‫مصطفى الحسناوي‬

‫"إذا وضعن ا مشاري ع س نوية‬

‫فلنزرع القم ح‪ ،‬و إذا كان ت‬
‫مشاريعنا لعقد من الزمن فلنغرس‬
‫األشجار‪ ،‬أم ا إذا كان ت مشاريعن ا‬
‫للحياة بكامله ا فم ا علين ا إال أ ن‬
‫نثقف و نعلم اإلنسان‪ ".‬حكمـــــة‬
‫‪0‬‬
‫إن المتأمل لجميع التح والت و اإلص الحات ال تي عرفتها منظومة التربية و التك وين في بالدنا منذ‬

‫اإلستقالل إلى حدود اليوم‪ ،‬سيقف على سلسلة من اللجان و اإلستراتيجيات و بناء التوافق ات دون تفعي ل‪.‬‬

‫ألن تاريخ التعليم بالمغرب هو تاريخ إصالحات‪.‬‬

‫فهل اس تطاع المغ رب أن يجعل من نظ ام التربية و التك وين بنيانا يشد بعضه بعضا ؟ و إذا لم‬

‫يستطع‪ ،‬فهل ألن العولمة الجارفة فرضت عليه أن ينحو منحى اإلصالح‪ ،‬و لو لم يوفر المقومات الحقيقية‬

‫و الفعلية لهذا الورش الحاسم ؟ أم أن هناك أسبابا أعمق من ذلك ؟‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .I‬المنطلقات و المرجعيات ‪:‬‬

‫إن قضية التعليم و قضية العدل قض يتان مطروحت ان في المغ رب منذ ثالثيني ات الق رن الماض ي‪ ،‬أي منذ أن جعلتهما‬
‫الحركة الوطنية المغربية س نة ‪1934‬م على رأس مطالبها اإلص الحية ال تي واجهت بها الحماية الفرنس ية‪ ،‬قبل أن تنتقل إلى‬
‫(‪)1‬‬
‫مطلب اإلستقالل‪.‬‬

‫و بعد مرور أكثر من خمسين سنة على اإلستقالل‪ ،‬بتدافعاتها و ارتجاجاته ا‪ ،‬لم يتوقف المغ رب في اس تنبات منظومة‬
‫في التربية و التكوين متكاملة األضلع‪ ،‬متناسقة السيرورة‪ ،‬مؤسسة في فلسفتها على مرجعية محددة مبنية على تصور واضح‪،‬‬
‫خاضعة لعمليات في التقييم بأفق اإلصالح و التقويم‪.‬‬
‫(‪)2‬‬

‫و‬ ‫إن مسألة اإلصالح التعليمي بالمغرب مسألة سياس ية و ليست تقني ة؛ أي مج رد إص الح في األدوات و ال برامج‬
‫آليات التدبير اإلداري؛ إن مستوى التعليم هو صورة معبرة عما وصل إليه تدبير الشأن العام بالمغرب‪.‬‬

‫و‬ ‫فاإلص الح يقتضي أوال فهم الواقع التعليمي و تشخيصه بن اء على اتص ال مباشر مع الع املين في المي دان‪،‬‬
‫التواصل و الحوار معهم‪ ،‬بحيث يكون تشخيص مشكالت الواقع التعليمي مبنيا على مشاركة ديمقراطية للمجتمع المدرسي ‪...‬‬
‫مع تب ني السياسة الجهوية ‪ ...‬فاإلص الح ليس مج رد تعليم ات بيروقراطية مفروضة من األعلى‪ ،‬إنما هو انخ راط واعي‬
‫عقالني و وجداني في مشروع يتطلب إشراك الناس في القرارات و اإلستراتيجيات و السياسات بحيث يصبح اإلصالح ج زء‬
‫(‪)3‬‬
‫من تاريخية الذات التي تقاوم من أجل إنجاحه‪.‬‬

‫إن المراجعة السريعة لهذا المسار اإلصالحي تجعلنا نقف عند المحطات الرئيسية التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬اللجنة العليا للتعليم (‪1957‬م) ‪ :‬إصالح التعليم الموروث عن اإلستعمار (الهياكل‪ ،‬ال برامج‪ ،‬األطر ‪ ،)...‬مع‬
‫المناداة باعتماد المبادئ األربعة ‪( :‬المغربة‪ ،‬التعريب‪ ،‬التوحيد‪ ،‬التعميم) إلرساء نظام تربوي وطني‪.‬‬
‫‪ ‬اللجنة الملكية إلص الح التعليم (‪1958‬م) ‪ :‬إص الح التعليم بال دعوة إلى إجباريته و مجانيته مع توحيد‬
‫المناهج و البرامج‪.‬‬
‫‪ ‬المجلس األعلى للتعليم (‪1959‬م) ‪ :‬التأكيد على ضرورة مجانية التعليم و تعميمه‪.‬‬

‫‪ ‬مناظرة المعمورة (‪ 14‬أبريل ‪1964‬م) ‪ :‬الدعوة إلى تطوير آلي ات ث وابت اإلص الح ‪ :‬المغرب ة‪ ،‬التع ريب‪،‬‬
‫التوحيد‪ ،‬التعميم‪.‬‬
‫‪ ‬المخطط الثالثي (‪1965‬م – ‪1967‬م) ‪ :‬إلزامية التعريب في مرحلة اإلبتدائي‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ ‬مناظرة إفران األولى (‪1970‬م) ‪ :‬تطوير التعليم العالي و اإلهتمام بالتكوين المهني‪.‬‬

‫‪ ‬مناظرة إفران الثانية (‪1980‬م) ‪ :‬تقدم مسلسل التعريب و مغربة األطر بالرغم من المشاكل المادية التي كان‬
‫يجتازها المغ رب في تلك الف ترة‪ ،‬و ال تي أث رت على البني ات التحتية للتعليم نتيجة اعتم اد التق ويم الهيكلي "سياسة‬
‫التقشف"‪.‬‬
‫‪ ‬اللجنة الوطنية للتعليم (‪1994‬م) ‪ :‬محاولة تج اوز آث ار التق ويم الهيكلي على التعليم خالل ثمانيني ات الق رن‬
‫الماضي و ذلك بالرفع من بنياته‪.‬‬
‫‪‬اللجنة الملكية للتربية و التك وين (‪1999‬م) ‪ :‬وضع أسس إص الح التعليم ‪ :‬إلزامية التعليم‪ ،‬إدم اج‬
‫التعليم في المحيط ‪...‬‬
‫‪‬اللجنة الخاصة بالتربية و التك وين ‪( :‬الميث اق الوط ني للتربية و التك وين) ‪2000( :‬م) ‪ :‬إص الح‬
‫المنظومة التعليمية بتغيير البرامج و المناهج ‪ :‬تعددية الكتب المدرسية‪ ،‬اإلهتمام بتدريس اللغة األمازيغية ‪...‬‬
‫‪‬المخطط اإلس تعجالي ‪2012 – 2009( :‬م) ‪ :‬زرع نفس جديد في مسلسل إص الح المنظومة التربوية ‪:‬‬
‫اعتماد بيداغوجيا الكفايات و اإلدماج‪ ،‬محاربة الهدر المدرسي‪ ،‬تشجيع جمعيات دعم مدرسة النجاح ‪...‬‬

‫إن القاسم المشترك بين هذه اإلص الحات و مح اوالت اإلص الح و إص الح اإلص الح و إع ادة اإلص الح‪ ،‬هو غي اب‬
‫نظرة استشرافية و توقعية واضحة المعالم(‪ ،)4‬فب الرغم من التج ارب الس ابقة و الالحق ة‪ ،‬م ازال تعليمنا بعي دا عما يجب‪ ،‬ألن‬
‫الرتب المخجلة التي يحصل عليها المغرب سنويا بناء على تقارير عدة منها تقرير األمم المتح دة للتنمية البش رية‪ ،‬تضع بالدنا‬
‫(‪)5‬‬
‫في مكان يشعر معه المرء‪ ،‬إن كانت فيه بقية من ضمير وطني و إنساني بالخزي و العار‪.‬‬

‫التنمية ‪:‬‬ ‫و معلوم أن المعايير ‪" :‬المقاييس" التي تعتمدها هذه المؤسسات الدولية في ت رتيب ال دول حسب‬
‫مدى انتشار التعليم و تعميمه‪ ،‬و مستوى التشغيل و نس بة البطال ة‪ .‬إذن‪ ،‬علينا أن نس توعب ال دروس من ه ذه التق ارير و نعيد‬
‫النظر في سياساتنا التعليمية إلنتاج أو ص نع إنس ان جديد يفكر و يتطلع و يب دع على أسس قوية و راس خة من العلم و المعرفة‬
‫(‪)6‬‬
‫من أجل إدراك أبعاد المستقبل و متطلباته و الثقة في قدراته الذاتية الخالقة المبدعة‪.‬‬

‫‪ .II‬الوضعية الفعلية‪/‬الراهنة للتعليم ببالدنا ‪:‬‬

‫و أمواج تغيير ال برامج و المن اهج‪ .‬و ال ش يء الح في األفق س وى الخطاب ات الرنانة و‬ ‫لقد دخلنا القرن الواحد و العشرين‪ ،‬و الزالت سفينة التعليم ببالدنا تتالطمها األمواج ‪ :‬أمواج األمية و الجهل‬

‫كثرة المذكرات ‪ ...‬و سفينة التعليم تغوص نحو أعماق الجهل و األمية‪ )7(.‬جراء الضعف الشديد في التعلمات األساسية‪ ،‬و نتيجة هشاشة البنية التحتية للمؤسسات التعليمية إذ يقر التقرير األخير للمجلس األعلى للتعليم‬

‫أن نسبة ‪ %80‬من مدارس الوسط القروي ال تتوفر على مراحيض‪ ،‬و أن نسبة ‪ %75‬من هذه المدارس ال تتوفر على الماء الصالح للشرب‪ ،‬و أن نسبة ‪ %67‬كذلك من هذه المدارس غير مرتبطة بش بكة الكهرب اء و‬

‫يعترف ذات التقرير بالنقص الحاد المسجل في الموارد البشرية لقطاع التعليم المدرسي‪ ،‬و الجدول أسفله يوضح ذلك ‪)8(:‬‬

‫الحاجيات‪/‬الخصاص‬ ‫السنة الدراسية‬

‫‪15 233‬‬ ‫‪2010 – 2009‬‬
‫‪12 483‬‬ ‫‪2011 – 2010‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪10 622‬‬ ‫‪2012 – 2011‬‬

‫زيادة على مشكل الخصاص في الموارد البشرية يعاني قطاع التعليم ببالدنا من عدة اختالالت أبرزها ‪:‬‬

‫‪ ‬ضعف التمدرس بالتعليم األولي ‪:‬‬

‫إذ ال يتعدى عدد المستهدفين من هذا التعليم في الفئة العمرية ‪( :‬ما بين ‪ 4 :‬و ‪ 5‬سنوات) نسبة ‪ ،%59,7‬و في العالم‬
‫الموسم‬ ‫القروي تتوجه نس بة ‪ %80‬من األطف ال في ه ذه الفئة العمرية إلى الكت اتيب القرآني ة‪ .‬و إلى ح دود‬
‫الدراسي ‪ 2007 – 2006 :‬لم يتوفر المغرب إال على ‪ 42‬ألف حجرة دراسية تستقبل ‪ 700‬ألف طف ل‪ ،‬بينما تح دد وزارة‬
‫التربية الوطنية عدد األطف ال في سن التم درس (من ‪ 4‬إلى ‪ 5‬س نوات) في ‪ 1,5‬ملي ون نس مة‪ ،‬و هو ما يع ني أن ‪ 500‬ألف‬
‫طفل ال يستفيدون من خدمات التعليم األولي‪.‬‬

‫و على مستوى المناهج الدراسية يغيب التوحيد‪ ،‬و يقابله تعدد ش ديد كما أن مواص فات الم ربين و المربي ات تختلف و‬
‫(‪)9‬‬
‫تتباين حسب طبيعة كل مؤسسة من مؤسسات التعليم األولي‪.‬‬

‫‪ ‬التعليم اإلبتدائي ‪:‬‬

‫يتوفر المغرب في التعليم اإلبت دائي على ‪ 6950‬مؤسسة و ‪ 13381‬فرعي ة‪ ،‬بزي ادة نس بة ‪ %12‬مقارنة مع الموسم‬
‫الدراسي ‪ 2001 – 2000 :‬أي موسم ‪ :‬بداية تفعيل بن ود الميث اق الوط ني للتربية و التك وين‪ ،‬و خالل الف ترة الممت دة من‬
‫‪ 2000‬إلى ‪ ،2007‬استفاد العالم القروي من نسبة ‪ %81‬هو مجموع ما شيد من حجرات دراسية‪.‬‬

‫و حسب المعطيات التي توفرها الوزارة الوص ية‪ ،‬ف إن التعميم في التعليم اإلبت دائي الزال بعيد المن ال إذ يس جل نس بة‬
‫و‬ ‫‪ %94‬في الفئة العمرية ‪( :‬من ‪ 6 :‬إلى ‪ 11‬سنة)‪ ،‬بينما ال تتجاوز هذه النسبة ‪ %92‬ضمن نفس الفئة بالعالم الق روي‪،‬‬
‫تصل نسبة اإلنقطاع ‪...%5,7‬‬

‫‪ ‬التعليم الثانوي اإلعدادي ‪:‬‬

‫يالحظ في هذا الس لك التعليمي الكث ير من اإلختالالت‪ ،‬ف إذا ك انت الفئة العمرية (من ‪ 12‬إلى ‪ 14‬س نة) ال تش كل فيه‬
‫سوى نسبة ‪ ،%60‬فإن التعميم الذي أقر الميثاق الوطني الوصول الزال بعيد المنال‪ ،‬خصوصا في العالم القروي الذي يعرف‬
‫خصاصا كبيرا في تغطية الجماعات بالثانوي ات اإلعدادي ة‪ ،‬إذ ال تتج اوز نس بة التغطية ‪ ،%46‬أي ‪ :‬طفل من بين طفلين في‬
‫الفئة العمرية (من ‪ 12‬إلى ‪ 14‬س نة هو المتم درس)‪ ،‬و تنض اف معض لة اإلكتظ اظ إلى ه ذه المش اكل‪ ،‬فحسب إحص ائيات‬
‫الوزارة الوصية سنة ‪ 2007‬فإن ‪ 1381‬ثانوية إعدادية غير قادرة على امتصاص األع داد المتزاي دة للتالميذ إذ يس جل به ذا‬
‫الس لك أن ‪ %20‬من الفص ول الدراس ية يتج اوز فيها ع دد التالميذ ‪ 41‬تلمي ذا ‪ ...‬و تصل نس بة اإلنقط اع به ذا الس لك إلى‬
‫‪.%13,6‬‬

‫‪4‬‬
‫يضاف إلى كل ما سبق مشكل النقل المدرسي و الخصاص في الداخليات إذ أن نسبة ‪ %25‬فقط من اإلعداديات تتوفر‬
‫على داخليات في العالم القروي‪ ،‬و ذلك ب الرغم من إح داث ‪ 75‬داخلية خالل الف ترة الممت دة من ‪ 2000‬إلى ‪2007‬م‪ ،‬زي ادة‬
‫(‪)10‬‬
‫على معضلة تحمل األسر المعوزة وزر تكاليف التمدرس ‪...‬‬

‫‪ ‬التعليم الثانوي التأهيلي ‪:‬‬

‫ارتفع عدد الثانويات بنسبة ‪ %27‬سنة ‪2007‬م مقارنة مع سنة ‪2001‬م‪ ،‬و انتقل ع دد التالميذ في الفئة العمرية (من‬
‫‪ 15‬إلى ‪ 17‬س نة) من ‪ 480‬ألف إلى ‪ 681‬ألف موسم ‪ ،2008 – 2007 :‬و مع ذلك بقي ‪ 1‬من ‪ 5‬من ه ذه الفئة غ ير‬
‫متمدرس في ثانوية تأهيلية بالعالم القروي‪ ،‬كما أن تغطية هذه المؤسسات بالداخليات تبقى ضعيفة ج دا (‪ %33‬س نة ‪)2006‬‬
‫كما سجل ضعف كبير في عدم قدرة هذه المؤسسات على استيعاب األع داد المتزاي دة للتالمي ذ‪ ،‬إذ أن ‪ %15‬من األقس ام تضم‬
‫أك ثر من ‪ 41‬تلمي ذا‪ ،‬فيما ترتفع نس بة اإلنقط اع إلى درجة مخيفة ‪ %13 :‬كما تس جل أيضا هشاشة بني ات و تجه يزات ه ذه‬
‫المؤسسات بسبب غياب الصيانة و الترميم ‪ 531 :‬حجرة دراس ية في وضع م ترد و ‪ 24‬مؤسسة غ ير مرتبطة بش بكة الم اء‬
‫الصالح للشرب‪ ،‬و ‪ 12‬مؤسسة بدون كهرباء و ‪ 218‬مؤسسة بدون ش بكة التطهر الس ائل‪ ،‬كما تم يزت تجربة خلق المس الك‬
‫(‪)11‬‬
‫في األقسام التحضيرية (الثانويات المرجعية) بنقص التجهيزات و غموض معايير الولوج إليها ‪...‬‬

‫‪ ‬التعليم الجامعي ‪:‬‬

‫يتكون التعليم الع الي ب المغرب من مؤسس ات التعليم الع الي العم ومي (بنس بة ‪ )%80‬و من مؤسس ات التعليم الع الي‬
‫الخصوصي (بنسبة ‪.)%20‬‬

‫المواد ‪:‬‬ ‫و إلى حدود اليوم و رغم تبني نظام (‪ )8 – 5 – 3‬في التعليم العالي (إجازة – ماستر – دكتراه)‪ ،‬فإن‬
‫‪( 82 – 81‬سلك جامعي أول) و ‪( 83‬سلك جامعي ثان الميتريز) و ‪( 85‬سلك الدكتوراه ‪ :‬دبلوم الدراسات العليا المعمقة‪،‬‬
‫الدكتوراه) من الميثاق لم تغير لحدود الساعة و لم يتقدم أحد فيما وصل إلى علمنا بمشروع تغييره ا‪ !! ‬و ه ذا يع ني أن وزارة‬
‫التربية الوطنية و التعليم العالي و تكوين األطر و البحث العلمي ال تلتزم بدعامات الميثاق و مواده‪! ‬‬
‫(‪)12‬‬

‫نس تخلص أن المدرسة المغربية تعيش أزمة بنيوية و هيكلية مما ي دعو الجميع إلى اإلنخ راط الفعلي إليج اد حل ول‬
‫مناسبة لهذا القطاع الحيوي الذي تدهورت أوضاعه بشكل كبير إن على مستوى التجه يزات ال تي تع اني من الهشاش ة‪ ،‬أو من‬
‫حيث المن اهج الدراس ية ال تي ال تس اير الت دريس بالبي داغوجيات الحديث ة‪ ،‬زي ادة على ض عف التك وين و ارتف اع نسب‬
‫الهدر المدرسي ‪...‬‬

‫ف التعليم إذن وجه واحد و ليس الوحيد من أوجه األزمة ال تي نتخبط فيه ا‪ ،‬و ليس هو المس ؤول عن إغالق المعاهد و‬
‫المؤسسات العلمية و إلغ اء ش عب معين ة‪ ،‬و ال عن التملص الض ريبي و ال عن إفس اد اإلنتخاب ات و ال عن مظ اهر الي أس و‬
‫اإلحباط السائدة‪ ،‬و ال عن تدهور قيمة العلم و أهله و تراجع الطلب اإلجتماعي عليه‪ ،‬و ال عن تسريح العمال ‪ ...‬و ال عن غير‬
‫ذلك من مظ اهر و مالمح التخلف ال تي غرقنا فيها ‪ ...‬فالمدرسة ليست ق ادرة بوح دها على إص الح األوض اع اإلجتماعية‬
‫المتردية أو اإلرتق اء ب المجتمع‪ )13(.‬فكما ق ال المفكر المغ ربي محمد عابد الج ابري ‪" :‬إن ش عار إدم اج التعليم في محيطه‬

‫‪5‬‬
‫ينطوي على قدر كبير من التضليل ألنه يس كت عما هو أساسي و هو "المحي ط" ذاته ‪ :‬هل هو ق ادر على أن ين دمج التعليم‬
‫(‪)14‬‬
‫فيه كما هو الحال في الدول المتقدمة كالواليات المتحدة األمريكية و كندا و غيرهما" ؟‬

‫و يبقى أب رز مش كل من مش اكل منظومتنا التعليمية هو إهم ال المدرسة العمومية إلى درجة أن األسر المغربية فق دت‬
‫ثقتها فيها و أص بحت تبحث عن الب ديل مهما كلفها األم ر‪ ،‬إض افة إلى غي اب خريطة مدرس ية مدققة بس بب إنج اح التالميذ‬
‫بمع دالت هزيلة من أجل معالجة آفة أخ رى هي ‪" :‬اله در المدرس ي" ال تي ت رتبت عنها ع واقب وخيمة تتمثل في تك ديس‬
‫التالميذ في األقسام (ظاهرة اإلكتظاظ) و إرهاق المدرسين‪ ،‬مما يحول دون تحقيق المردودية ‪" /‬الجودة" المتوخاة‪.‬‬

‫‪ .III‬الوضعية المتوخاة "المأمولة" من إصالح نظامنا التعليمي ‪:‬‬

‫حظيت قضية التربية و التكوين ببالدنا باإلشراف الفعلي لجاللة الملك و اإلرادة القوية للحكومة‪ ،‬من خالل تفعيل بن ود‬
‫الميثاق الوطني للتربية و التكوين‪ ،‬و تطبيق دعامات البرنامج اإلس تعجالي ال ذي ج اء كج واب على الوض عية المتأزمة ال تي‬
‫تعيشها منظومتنا التعليمية‪ ،‬و ك رد على تقرير البنك ال دولي‪ ،‬و ذلك بتش خيص أوض اع ه ذه المنظومة تشخيصا دقيقا لمعرفة‬
‫جوانب الداء للبحث عن الدواء و ذلك عن طريق ‪:‬‬

‫تفعيل آليات الدعم اإلجتماعي ‪ :‬توسيع مبادرة المليون محفظة‪ ،‬و توسيع برنامج "تيسير" للتحفيز على التمدرس‪،‬‬
‫و تفعيل برن امج النقل المدرسي ك ذلك‪ ،‬إض افة إلى توس يع برن امج المط اعم المدرس ية و الرفع من قيمة منحة‬
‫الداخلية ‪...‬‬
‫تأهيل الفضاءات المدرسية و مرافقها مع عقد شراكات مع مؤسسات أخرى و مع بعض جمعيات المجتمع المدني‪.‬‬
‫تفعيل المقاربة بالكفايات و اإلدماج لإلرتقاء بج ودة التعلم ات األساس ية لكونها ج وهر العملية التعليمية – التعلمية‬
‫في المراحل اإللزامية‪.‬‬
‫التفكير الجدي في مالءمة الكتب المدرسية الحالية "رغم تعدديتها في مستوى واح د" مع بي داغوجيا اإلدم اج في‬
‫أفق تغيير البرامج و المناهج‪.‬‬
‫إنشاء المدارس المندمجة و الجماعاتية ‪ /‬الجماعية لمحاربة الهدر المدرسي‪.‬‬
‫و‬ ‫تأهيل و ترشيد الموارد البش رية مع تكوينها و إع ادة تكوينه ا‪ ،‬و اإلس راع لمراجعة مجموعة من مش اكلها‬
‫ملفاتها العالقة‪.‬‬
‫تدبير اإليقاعات المدرسية عن طريق تنظيم و تدبير الحصص اليومية و األسبوعية و الشهرية و الس نوية ألنش طة‬
‫التلميذ الفكرية و المهارية و العالئقية‪ ،‬و ذلك بمراعاة ظروفه الصحية و النفسية‪.‬‬
‫استكمال تعميم التعليم‪ ،‬و الحد من استفحال الفوارق المجالية التعليمية وطنيا و جهويا‪.‬‬
‫التنظيم المحكم للمجال المدرسي و التدبير األمثل للشأن التعليمي ‪...‬‬

‫و يرى العديد من المهتمين بأوضاع التربية و التعليم ببالدنا أن إصالح هذا القطاع رهين بوض عه في اإلط ار الش امل‬
‫لإلصالح الديمقراطي و بإشراك المواطنين بشكل منظم و ديمقراطي حر في اتخاذ جميع القرارات التي تؤثر على مس تقبلهم‪،‬‬
‫مع تركيز اإلستثمار في الرأسمال البشري (تحقيق تنمية شاملة)‪ ،‬و عدم تحميل مس ؤولية الفشل و اإلخف اق ال ذي ش هده الحقل‬

‫‪6‬‬
‫التعليمي لرجال و نساء التعليم و كأنهم وح دهم من خطط و فكر و ب رمج و وجه و أدار ‪ ...‬إلى أن وصل التعليم إلى ما وصل‬
‫(‪)15‬‬
‫إليه اليوم‪.‬‬

‫‪ .IV‬مالحظات أولية في بعض دعامات البرنامج اإلستعجالي ‪:‬‬

‫ال أحد ينكر الكثير من الحلول اإليجابية التي جاء بها المخطط اإلستعجالي (إلزامية التعليم – مصاحبة المتف وقين من‬
‫التالميذ ما بعد ‪ 15‬سنة – الدعم اإلجتماعي – تأسيس جمعيات دعم مدرسة النجاح "ب الرغم من الض بابية ال تي تلفها من‬
‫الناحية القانونية" – تأمين الزمن المدرسي ‪ ،)...‬لكن هناك مجموعة من المالحظات و التساؤالت التي يمكن إبداؤها بش أنه‬
‫أهمها ‪:‬‬

‫‪ ‬إتسامه بصفة اإلستعجالية (يمتد على ثالث سنوات‪ ،‬و يهدف إلى حل إشكاالت تعليمية عويصة ‪.)...‬‬
‫و‬ ‫أي دور للمجتمع المدني و الشركاء اإلجتماعيين و جمعيات اآلباء و األولي اء و ب اقي الجمعي ات التربوية‬ ‫‪‬‬
‫الجماعات المحلية في أجرأة مضامين هذا البرنامج ؟‬
‫لماذا لم يتم اإلشراك الفعلي لجميع الطاقات المؤهلة لتطبيق‪/‬تفعيل البرنامج اإلستعجالي بغيرة وطنية و هم تق دمي‪/‬‬ ‫‪‬‬
‫حداثي‪ ،‬ثم نحاسب المسؤولين‪ ،‬اعتمادا على المقاربة بالنتائج بدال من وضع العربة أمام الحصان كما يقال ؟‬
‫و‬ ‫لماذا ال يتم اعتماد تمفصالت هيكلية بين ما هو مالي‪/‬مادي (الميزاني ة‪ ،‬البناي ات المدرس ية‪ ،‬المط اعم‬ ‫‪‬‬
‫الداخليات ‪ )...‬و بين ما هو تربوي‪ /‬ديداكتيكي (المناهج و البرامج الدراسية) حتى تتمكن اإلدارة التربوية (جهويا‬
‫و محليا) من التفرغ إلى ما يخص التربية و التكوين في عالقتها مع تطوير المجتمع ؟‬
‫هل تت وفر فعال ال وزارة الوص ية (مركزيا و جهويا و محلي ا) على األطر الكف أة و الكافية و الق ادرة على تنزيل‬ ‫‪‬‬
‫البرنامج اإلستعجالي ميدانيا بالمواصفات و اإلجراءات المتوخاة ؟‬
‫هل نتوفر على مشروع مجتمعي واضح المعالم و محدد المرامي و الغايات تسهيال لمأمورية المدرس ة‪ ،‬بعي دا عن‬ ‫‪‬‬
‫تفك ير الطبقة الغنية ال تي ح ولت المؤسسة التعليمية إلى حقل إلع ادة اإلنت اج (على حد ق ول بوردي و) حفاظا على‬
‫(‪)16‬‬
‫مصالحها و موقعها‪.‬‬

‫ما يالحظ ك ذلك من خالل ه ذا اإلص الح (البرن امج) هو كونه فوقيا ال ي راعى فيه دور األس تاذ و التلميذ و المؤسسة‬
‫التربوية‪ ،‬فما معنى أن يتم إنجاز مخطط استعجالي هكذا في غياب توافق تام عليه ؟‬

‫ينض اف إلى كل ما ذكر وج ود ف راغ ق انوني فيما يخص إلزامية ت دريس اللغة األمازيغي ة‪ ،‬ال تي خضع إدماجها في‬
‫المدرسة المغربية إلى ن زوات المدرس ين و المفتش ين و الم ديرين و نياب ات التعليم‪ ،‬في ظل غي اب إرادة مركزية في إدم اج‬
‫(‪)17‬‬
‫حقيقي لهذه اللغة من خالل التنصيص القانوني‪.‬‬

‫من جهة أخ رى هن اك من ي رى أن المخطط اإلس تعجالي س قط في فخ الكث ير من الهف وات ال تي أبعدته عن تحقيق‬
‫األه داف ال تي ج اء من أجله ا‪ ،‬فع وض أن يخ دم مج ال التعليم العم ومي ج اء داعما من حيث ي دري أو ال ي دري للتعليم‬

‫‪7‬‬
‫الخصوصي ‪( :‬إمكانية ض ربه للمدرسة العمومية في العمق عن طريق ض رب المجانية و تك افؤ الف رص و تعميم التعليم‪،‬‬
‫(‪)18‬‬
‫تطويق المدرس بتحويله إلى أداة منفعلة متحكم فيها إداريا)‪.‬‬

‫كما يرى البعض اآلخر أن البرنامج اإلستعجالي المطروح اليوم ين درج ض من مقاربة تقنوقراطية فوقية مما ال يجعلنا‬
‫متفائلين في حظوظ نجاحه لطابعه اإلستعجالي‪ ،‬مع عدم وضع تدبير الشأن التعليمي ضمن منظور وطني متكامل‪.‬‬

‫كما اعتبر بعض المكونين أن التكوين بمثابة الحلقة المفقودة في إصالح تعليمنا‪ ،‬لكون البرنامج اإلستعجالي عمل على‬
‫وضع استراتيجية إلرساء آليات البحث التربوي من فراغ و خارج مراكز التكوين التي تعت بر حض نها الط بيعي‪ ،‬فبعد تف ويت‬
‫التكوين المستمر‪ ،‬تستعد الوزارة لتهريب التكوين األساسي بالمراكز إلى الجامعات‪ ،‬و تكتمل بذلك حلق ات إف راغ المراكز من‬
‫(‪)19‬‬
‫كل وظائفها التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية و التكوين كاختيارات استراتيجية في مجال التكوين‪.‬‬

‫كما جاء في البرنامج اإلستعجالي كذلك أن المدرس عليه أن يكون مدرسا متحركا و متعدد اإلختصاص‪ ،‬بحيث يدرس‬
‫ثالث أو أربع مواد‪ ،‬فأين الجانب التربوي في هذا المجال ؟ إضافة إلى زيادة ساعات التدريس‪ ،‬و هذا كله من أجل ربح مليون‬
‫و ‪ 36‬ساعة في الس نة‪ ،‬و ربح ‪ 15‬ألف منصب ش غل و ه ذا معن اه أن اله اجس األس اس للمش روع ليس هو إص الح التربية‬
‫منطق ان ‪ :‬منطق الض بط‬ ‫لخدمة المجتمع و التنمية‪ ،‬بقدر ما هو رؤية يحكمها المنطق المالي‪ ! ‬ألن المش روع يحكمه‬
‫اإلداري و منطق مق اوالتي‪ ،‬و هنا المفارقة فالتربية موض وعها اإلنس ان و التنمية و ليس المقاولة ال تي تص نع الس يارة أو‬
‫(‪)20‬‬
‫مساحيق التنظيف‪!! ‬‬

‫‪ .V‬اقتراحــــــــات ‪:‬‬

‫المدرسة المغربية يلزمها إص الح في العمق س واء على مس توى الجهة أو على مس تويات أخ رى ‪ :‬أخالقية و معرفية‬
‫و سياسية ‪ ...‬فعن دما تبقى ملف ات عالقة و أف واج مكونة و ال ت رقى‪ ،‬و مدرس ون يحمل ون دبلوم ات و ال تعطى لهم تلك القيمة‬
‫الرمزية على األقل ‪ ...‬تصبح المدرسة في ش موليتها عب ارة عن مالجئ لتخ زين التالميذ إلى حين تص ديرهم إلى الش ارع أو‬
‫(‪)21‬‬
‫إلى أمام البرلمان‪!! ‬‬

‫و‬ ‫إن اإلصالح الحقيقي يقتضي مراعاة خصوص ية المدرسة المغربي ة‪ ،‬و مراع اة الخصوص ية المحلية لكل جهة‬
‫منطقة ‪ ...‬إصالح التعليم يحتاج إلى أكثر من المذكرات و البرامج اإلستعجالية و ب رامج ال دعم‪ ،‬إنه يحت اج إلى إرادة سياس ية‬
‫قوية و جهود كل مكونات المجتمع‪.‬‬

‫فمهما بذلت الدولة من مجهودات مادية و مالية و تنظيمية للرقي بمنظومة التربية و التك وين‪ ،‬و حل المش اكل التربوية‬
‫و اإلجتماعية للتالمي ذ‪ ،‬فإنها لن تحقق أه دافها و نجاعة مخططاتها و مش اريعها دون تحس ين و تح ديث الوض عية المعنوية و‬
‫المهنية و المادية و اإلجتماعية لكافة رج ال و نس اء التعليم بإش راكهم في ص ناعة الق رار ال تربوي و استش ارتهم في كل‬
‫اإلصالحات و اإلجراءات التربوية التي تهم المدرسة المغربية‪ ،‬و ذلك لحل و تبديد االحتقان النفسي لدى الش غيلة التعليمية في‬
‫عالقتها باإلدارة و الدولة و استرجاع من اخ الثقة و التعبئة و إال س يظل أي إص الح أو إج راء تعليمي فاق دا لحلقته األس اس =‬
‫المدرس (ة)‪.‬‬
‫(‪)22‬‬

‫‪8‬‬
‫و‬ ‫كما يجب أثناء تخطيط بحوثنا الميدانية الخاصة بإصالح التعليم اختي ار المنهجي ات األك ثر تالؤما مع أوض اعنا‬
‫أهدافنا و قدراتنا‪ ،‬فهذه هي الطريقة المثلى للخروج بهذه البحوث من مستوى المعرفة إلى مستوى التطبيق و اإلستنارة في أخذ‬
‫(‪)23‬‬
‫القرار‪.‬‬

‫بعض التجارب الدولية التي أتت أكلها في إصالح تعليمها ‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫أهم إنه‬ ‫حققت بعض البلدان طفرات في التنمية رغم توفرها على موارد طبيعية لكونها اس تثمرت في ما هو‬
‫‪ :‬العنصر البشري الذي يختزن داخله طاقة (متج ددة) جب ارة‪ ،‬و ال تي ال يمكن اس تغاللها في اإلتج اه اإليج ابي‪ ،‬إال من خالل‬
‫التربية و التعليم إذ ال يمكن فصل التنمية عن التربية ‪ ...‬فالمدرسة هي ال تي ت وفر الخ دمات البش رية و األطر المؤهلة لقي ادة‬
‫البالد و إحداث التغيير و الرفاهية بضمان "الحريات الموضوعية" للفرد أو "الحريات األداتية" كما يسميها الباحث البنغ الي‬
‫الح ائز على ج ائزة نوبل "أمارتياص ن" في كتابه ‪" :‬التنمية حري ة"‪ ،‬بينما النمو اإلقتص ادي ي وفر اإلمكاني ات المادية‬
‫(‪)24‬‬
‫الضرورية لتعميم تعليم جيد‪.‬‬

‫و التجربة اليابانية في مجال التعليم خير دليل على ما سبق ذكره‪ ،‬لكونها تجربة رائدة على المستوى العالمي‪ ،‬إذ يع ود‬
‫الفضل في تقدم اليابان إلى عهد اإلمبراطور "ميتسوهيتو" (سنة ‪1868‬م ‪ :‬عهد ميجي أي المتنور) حيث رفع ش عار يق ول‬
‫(‪)25‬‬
‫‪( :‬الحقوا بالغرب و تجاوزوه) و فعال تم تحقيق هذا المبتغى‪.‬‬

‫أما التجربة الماليزية في ميدان إصالح التعليم فارتكزت على استراتيجية إصالحية تمتد على مدى عش رين عام ا‪ ،‬و‬
‫تنبني باألساس على تأهيل العنصر البشري و تشجيع البحث العلمي ‪...‬‬

‫و في كوريا الشمالية يعد المعلم بطل العمل‪ ،‬حيث ارتفعت نس بة الك وريين الش ماليين الق ادرين على الق راءة و الكتابة‬
‫من أقل من ‪ %50‬في منتصف األربعيني ات من الق رن الماضي إلى ‪ %90‬في أوائل التس عينيات من ه‪ ،‬و ذلك بتط بيق‬
‫(‪)26‬‬
‫استراتيجية تحسين نوعية التعليم و تقوية أسسه المادية و الفنية‪.‬‬

‫و بالنسبة لفنلندا فقد أصبحت بلدا ذا اقتصاد معرفي متقدم في ظ رف ثالثة عق ود‪ ،‬بحيث ك ان أهم أس من أسس نهضة‬
‫"لن ننس‬ ‫التعليم بها هو أن تت اح الف رص للجميع في كل مس تويات التعليم و في كل من اطق البالد مع رفع ش عار‬
‫طفال‪ ،"! ‬و كانت نتيجة ذلك أن أنهى ‪ %99‬من الفنلنديين التعليم األولي و اإلل زامي‪ ،‬و أنهى ‪ %95‬منهم التعليم الث انوي‪ ،‬و‬
‫أصبح ‪ %90‬منهم يتوجه إلى التعليم ما بعد الثانوي ‪( :‬التعليم الجامعي و المعاهد المهنية المتخصص ة)‪ ،‬تق ول وزي رة التعليم‬
‫و اقتص اد يعتمد‬ ‫بفنلندا "توال هاتانين" في هذا الش أن ‪" :‬ما ال ذي مكن فنلن دا كدولة ص غيرة من تحقيق أج ور عالية‬
‫(‪)27‬‬
‫على الكفاءة العالية ؟ ‪ :‬إنه اإلستثمار في التعليم و التدريب ‪"...‬‬

‫أما النم وذج الفرنسي المحت ذى به عن دنا‪ ،‬فإنه ي وفر للمنظومة التربوية مختص ين في علم النفس المدرسي يس تفيد من‬
‫كفاءاتهم اإلداريون و األساتذة و التالميذ على حد سواء‪.‬‬
‫(‪)28‬‬

‫‪9‬‬
‫و تبقى الواليات المتح دة األمريكية و كن دا من أك ثر ال دول إنفاقا على التعليم خاصة في مج ال تش جيع البحث العلمي‬
‫و تشجيع هجرة األدمغة‪.‬‬

‫يقتضي إصالح التعليم ببالدنا إصالح األوضاع اإلجتماعية و اإلقتصادية لمجتمعنا لإلرتق اء به على‬

‫جميع األص عدة‪ ،‬ألن المجتمع المغ ربي ال ديمقراطي الح داثي ال ذي ننش ده جميعا لن يتحقق إال بإرس اء‬

‫مواطنة جديدة مبنية على احترام ثوابت و مقدسات البالد‪ ،‬و مرتك زة على الجهوية الموس عة و مؤسسة‬

‫على قاعدة تخليق الحياة العامة‪ ،‬مع عدم النظر إلى قطاع التعليم كقطاع اجتماعي غير منتج‪.‬‬

‫و هذا اإلصالح الشامل الم أمول لن يتحقق هو اآلخر إال بضخ الحم اس و تجديد آلي ات التفك ير و‬

‫باإلرادة و العزيمة القويتين اللتين توازيان عظمة تاريخ وطننا و ش موخ رجاله و نس ائه و غ نى مكوناته‬

‫الثقافية و اإلثنية‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫الع دد ‪:‬‬ ‫‪ .1‬الدكتور ‪ :‬محمد عابد الجابري (أفكار حول إصالح التعليم بالمغرب الراهن ‪ ،)2/1‬جريدة المساء‪،‬‬

‫‪( 1054‬األربعاء ‪ )10/02/2010‬ص ‪.8 :‬‬

‫‪ .2‬ذ‪ .‬يحيى اليحياوي ‪( :‬مأساة التعليم بالمغرب) مجلة "الفرقان" (ملف العدد ‪ :‬أزمة منظومة التعليم ب المغرب) الع دد‬

‫‪1429( 61 :‬هـ ‪2008 /‬م) ص ‪.7 :‬‬

‫‪ .3‬الدكتور محمد بوعزة (استراتيجية إصالح التعليم)‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬ملف خ اص ‪" :‬المخطط اإلس تعجالي للتربية‬

‫و التكوين ‪ "2012 – 2009‬العدد ‪( 42 :‬يناير ‪ )2010‬ص ‪.46-44-42 :‬‬

‫‪ .4‬ذ‪ .‬الحسين األحالفي (المنظومة التربوية ‪ ...‬التخطيط من فوق إلى متى ؟)‪ ،‬جريدة المس اء‪ ،‬الع دد ‪( 936 :‬الخميس‬

‫‪ )24/09/2009‬ص ‪.6 :‬‬

‫‪ .5‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪ .6‬الدكتور أحمد أبو زيد ‪( :‬عصر التطلعات)‪ ،‬مجلة "العربي"‪ ،‬العدد ‪( 22 :‬شتنبر ‪ ،)2010‬ص ‪.34 :‬‬

‫‪ .7‬ذ‪ .‬محمد البرك الي ‪( :‬غي اب تعميم التعليم إنت اج لألمي ة) جري دة المنعطف (المنعطف ال تربوي)‪ ،‬الع دد ‪3612 :‬‬

‫(األربعاء ‪ 20‬محرم ‪1431‬هـ ‪ 6 /‬يناير ‪ )2010‬ص ‪.4 :‬‬

‫‪ .8‬ذ‪ .‬محمد أمش ياع ‪( :‬التربية و التك وين بين الوض عية الفعلية و الوض عية المتوخ اة)‪ ،‬الجري دة األولى‪ ،‬الع دد ‪513 :‬‬

‫(األربعاء ‪ )20/01/2010‬ص ‪.9 :‬‬

‫‪ .9‬ذ‪ .‬عبد اللطيف بوجملة ‪( :‬المنظومة التربوية من إفالس إلى إفالس ؟‪ ) ! ‬جريدة المنعطف‪ ،‬الع دد ‪( 3762 :‬الخميس‬

‫‪ 18‬رجب ‪1431‬هـ ‪ 01 /‬يوليوز ‪ )2010‬ص ‪.5 :‬‬

‫‪ .10‬ذ‪ .‬عبد اللطيف بوجملة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪ .11‬ذ‪ .‬عبد اللطيف بوجملة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .12‬ذ‪ .‬عبد اللطيف بوجملة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪ .13‬ذ‪ .‬الزبير مهداد (أزمة تعليم أو أزمة مجتمع ؟)‪ ،‬مجلة علوم التربية – العدد ‪( 43 :‬أبريل ‪ )2010‬ص ‪.55 :‬‬

‫‪ .14‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪ .15‬الدكتور أحمد رزيق ‪( :‬التعليم الذي نريد) مجلة "الفرقان"‪ ،‬العدد ‪1429( 61 :‬هـ ‪2008 /‬م) ص ‪.6 :‬‬

‫‪ .16‬ذ‪ .‬محمد أمشياع‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫جري دة‬ ‫‪ .17‬ذ‪ .‬محمد بلحاج ‪( :‬تدريس األمازيغية بالمغرب واجهة من واجه ات االرتب اك في السياسة التعليمي ة)‪،‬‬

‫المنعطف‪ ،‬العدد ‪( 3762 :‬الخميس ‪ 18‬رجب ‪1431‬هـ ‪ 01 /‬يوليوز ‪ )2010‬ص ‪.6 :‬‬

‫(الخميس‬ ‫‪ .18‬ذ‪ .‬عبد النبي مصلوحي ‪( :‬التعليم بالمغرب ‪ ...‬بعيون نقابية)‪ ،‬جريدة المنعطف الع دد ‪3762 :‬‬

‫‪ 18‬رجب ‪1431‬هـ ‪ 01 /‬يوليوز ‪ )2010‬ص ‪.6 :‬‬

‫الع دد‬ ‫‪ .19‬ذ‪ .‬عبد الحفيظ ملوكي (التكوين هو الحلقة المفقودة في إصالح التعليم) الجريدة األولى (ملحق تربية و تعليم)‬

‫‪( 513 :‬األربعاء ‪ )20/01/2010‬ص ‪.8 :‬‬

‫‪ .20‬ذ‪ .‬عالل بلعربي (البرنامج اإلستعجالي إصالح تقني‪ ،‬و التقني ال يمكنه أن يسير أم ور البالد) الجري دة األولى (ملحق‬

‫تربية و تعليم) العدد ‪ )23/09/2009( ،416 :‬ص ‪.9 :‬‬

‫‪ .21‬الدكتور محمد صولة (أي إصالح تربوي نريد ؟) الجريدة األولى‪ ،‬العدد ‪ )23/09/2009( 416 :‬ص ‪.9 :‬‬

‫الع دد‬ ‫‪ .22‬ذ‪ .‬محمد الصدوقي (المدرس الحلقة المفقودة في اإلصالح التعليمي)‪ ،‬جريدة المساء (الملحق ال تربوي)‬

‫‪( 964 :‬الثالثاء ‪ )27/10/2009‬ص ‪.17 :‬‬

‫‪.23‬الدكتور عبد الوهاب بوحديبة (مناهج تطور البحث في العلوم اإلجتماعية) مجلة ع الم الفكر – المجلد العش رون – الع دد‬

‫األول (أبريل – مايو – يونيو ‪ )1989‬ص ‪.24-23 :‬‬

‫دد ‪3612 :‬‬ ‫تربوي) الع‬ ‫دة المنعطف (المنعطف ال‬ ‫ة) جري‬ ‫وس (التعليم و التنمي‬ ‫دين عف‬ ‫‪ .24‬ذ‪ .‬عز ال‬

‫(األربعاء ‪ 20‬محرم ‪1431‬هـ ‪ 06 /‬يناير ‪ )2010‬ص ‪.4 :‬‬

‫(‬ ‫‪ .25‬ذ‪ .‬رش يد جرم وني (تقرير المجلس األعلى للتعليم ب المغرب ‪ :‬ق راءة نقدية مجلة "الفرق ان" الع دد ‪61 :‬‬

‫‪1429‬هـ ‪ )2008 /‬ص ‪.14 :‬‬

‫الع دد‬ ‫‪ .26‬عبد الحق لشهب (في كوريا الشمالية ‪ :‬المعلم بطل العمل) جريدة المنعطف (المنعطف التربوي)‬

‫‪( 3647 :‬األربعاء ‪ 02‬ربيع األول ‪1431‬هـ ‪ )17/02/2010 /‬ص ‪.7 :‬‬

‫‪12‬‬
‫(األربع اء‬ ‫‪ .27‬ذ‪ .‬عبد الكريم القيشوري (متى يصبح المدرس في قلب الحدث ؟) الجريدة األولى العدد ‪561 :‬‬

‫‪ )17/03/2010‬ص ‪.9 :‬‬

‫الع دد ‪:‬‬ ‫‪ .28‬ذ‪ .‬محمد بآمحمد (تقرير المجلس األعلى و الخطة اإلستعجالية ‪ :‬مالحظات أولية) جريدة المنعط ف‪،‬‬

‫‪( 3399‬األربعاء ‪ 12‬ربيع الثاني ‪1430‬هـ ‪ 08 /‬أبريل ‪ )2009‬ص ‪.2 :‬‬

‫‪13‬‬