TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut
Andragoogika osakond

Ann Elgula, Brett Böttcher, Mari Sarjas, Rille Raaper, Terje Üürike
PROBLEEMIPÕHINE ÕPE: JUHTUMIANALÜÜS
Grupitöö

Juhendaja: MA Marin Gross

Tallinn 2009
SISUKORD

SISSEJUHATUS ................................................................................................................... 3
1. E-JUHENDAJA ROLL E-ÕPPES .................................................................................... 4
2. E-ÕPPIJA ENESEJUHITAVUS E-ÕPPES ...................................................................... 9
3. E-ÕPPIJA MOTIVATSIOON, VASTUSEIS ÕPPIMISELE E-ÕPPES ........................ 12
4. KESKKOND E-ÕPPES .................................................................................................. 15
5. KOMMUNIKATSIOONIVAHENDID E-ÕPPES ......................................................... 18
KOKKUVÕTE .................................................................................................................... 22
ALLIKAD ........................................................................................................................... 24
LISA 1 Probleemipõhise õppe lähteülesanne...................................................................... 28

2
SISSEJUHATUS

Käesolevas grupitöös keskendutakse probleemipõhise õppimise (PBL) põhimõtetele ning

koostöise grupitöö käigus analüüsitakse lähteülesandes (vt. Lisa 1) püstitatud ja e-õppes
esile kerkinud probleemi. Analüüsimisel lähtutakse PBL´i 7-astmelisest mudelist
(Õppimine virtuaalses õpikeskkonnas. Konspekt 2009) :
- ebaselgete mõistete selgitamine
- probleemi(de) selgitamine, sõnastamine
- ajurünnak võimalike hüpoteeside/ selgituste leidmiseks
- selgituste/ hüpoteeside kohandamine võimaliku lahendusena
- õpitulemuste sõnastamine
- informatsiooni kogumine individuaalselt
- tulemuste jagamine ja õpitu hindamine

Analüüsitava probleemi põhiaspektiks on ühe õppija loobumine e-õppe kursusel

osalemisest ning pettumine kogetus (vt. Lisa 1). Võimalike probleemipõhjustena leiab
käesolevas töös analüüsimist PBL´i esimese viie etapi tulemusena eristunud viis e-õppe
peamist probleemkohta, mis võisid põhjustada ka nimetatud loos kirjeldatud juhtumi:
- e-juhendaja roll e-õppes
- e-õppija enesejuhitavus e-õppes
- e-õppija motivatsioon ja vastupanu õppimisele e-õppes
- keskkond e-õppes
- kommunikatsioon e-õppes

Seega leiavad analüüsimist nii e-õppe juhendaja, e-õppija (enesejuhtivus, motivatsioon,

vastupanu) kui ka e-keskkonna (sh. kommunikatsioon) aspektid, mille edukas täitmine
võib tagada väärtusliku õpikogemuse e-õppes. Vastupidiselt aga mittetäitmine või eiramine
võivad põhjustada sügavaid probleeme e-õppe kursustel.

Töös toetutakse 39 allikale, mille hulgas on nii teoreetilisi teadusartikleid, E-raamatuid,

videoid, podcaste, slaidesitlusi, informaalseid mõtteavaldusi kui muid probleemi
analüüsimiseks olulisi materjale.

3
1. E-JUHENDAJA ROLL E-ÕPPES

E-õppe olemust saab avada Garrisoni, Andersoni ja Archeri (2000, viidatud Anderson
2008: 344) e-õppe kontseptuaalse mudeli kaudu, milles on esindatud nii õppimise
kogemuse kognitiivne, sotsiaalne ja õpetamise aspekt ning milles sügava ja tähendusliku
õppimise toimumiseks peavad olema kaetud kõik kolm aspekti (vt. Joonis 1). Täpsemalt
väljendab kognitiivne esindatus keskkonda, mis toetab õppijate kriitilist mõtlemist,
sotsiaalne esindatus väljendab keskkonda, mis tagab turvatunde ja koostöö nii õppijate
vahel kui ka e-juhendajaga ning õpetamise esindatus väljendab õppijate õppimise
kogemuse kujundamist juhendaja poolt, diskursuse toetamist ja protsessi juhtimist.
Sealjuures on e-juhendaja kõige paremini esile tulev roll just tegeleda õpetamise esindatuse
kujundamisega, mis kujundab õppimise kogemust: luua kursuse sisu, planeerida
õppemeetodid, hindamise raamistik. Seejärel toetada diskursust (mõtte- ja
arvamusavaldusi) ning seda just turvalise ja usaldusliku keskkonna loomise kaudu ning
juhtida protsessi moderaatori ja instruktsioonide andjana. (Anderson 2008: 344-345)
Õpetamise esindatuse loomine kujundab edukalt ka mudelis kirjeldatud kognitiivset ja
sotsiaalset esindatust, mis on samuti tervikliku õppimise kogemuse olulised komponendid.

Diskursuse
Sotsiaalne toetamine Kognitiivne
esindatus esindatus
Õppimise
kogemus

Kliima Sisu
loomine loomine

Õpetamise esindatus

Joonis 1 E-õppe kontseptuaalne mudel (Garrison, Anderson, Archer 2000, viidatud

Anderson 2008: 344)

4
Keskendudes täpsemalt õpetamise esindatuse kujundamisele, siis A. P. Rovai (2004: 80)
kohaselt võibki õppijate jaoks probleemiks ning rahulolematuse põhjuseks olla e-õppes e-
juhendaja poolt sobimatu kursuse kujundamine või ebasobiv pedagoogiline lähenemine.
Seetõttu on oluline, et ka e-õppes lähtutaks konstruktivistlikust õpikäsitusest ning seeläbi
fokuseeritaks teadmise konstrueerimist, elulisi ülesandeid, reflektiivseid praktikaid,
sotsiaalset koostööd (Jonassen 1994, viidatud Rovai 2004: 81). Ka Lowes (2008) on
väitnud, et e-õppe kursuse kujundamise puhul ei ole võimalik üle kanda online keskkonda
traditsioonilise õppe kursuse sisu. Lihtsamad näited on siinkohal näiteks online-
õppematerjali ja töölehtede olemasolu, diskussioonifoorumite rakendamine,
projektipõhised tööd, paaris- ja rühmatööd. Samuti on oluline seada mingisugune raamistik
diskussiooni loomisel, näiteks foorumi postituste kohustuslik arv igal nädalal või muud
sellist. Sealjuures on oluline, et diskussiooni küsimused oleksid pigem refleksiivset laadi
ning suunaksid õppijaid küsimuste üle mõtlema ja analüüsima. (Lowes 2008)

Lähtuvalt sellest kujuneb ka õppejõu rollideks e-õppes pigem koostöö tegija, tuutor,
juhendaja, julgustaja, kogukonna looja, mis tõrjub tagaplaanile traditsioonilise lähenemise
õppejõust kui eksperdist, teadmiste andjast, loengupidajast. Samuti on oluline mitte
alahinnata õppijate kogemust, mis tähendab, et ka õppijad on omal viisil õppegrupis
õpetajad ning seda just läbi oma kogemuste ja arusaamade avamise (Rovai 2004: 81, 90).
L. Evers (2008) on esile toonud ka autentse õppimise põhimõtete (õppija-õpetaja kontakt,
koostöö, aktiivne õppimine, tagasisidestamine, õppijate eripäradega arvestamine) olulisuse
e-õppes, mis rõhutab e-juhendaja peamist rolli eelkõige moderaatorina, kellel ongi oluline
lähtuda just õppijakesksest lähenemisest. T. Andersoni (2008: 360) kohaselt iseloomustab
oma rolliga suurepäraselt toime tulevat e-juhendajat järgmised aspektid: ta tahab tegeleda
õppijatega, on õpetatavas teemas asjatundja, suudab õppijates tekitada motivatsiooni nii
õpitava teema kui ka õppimise vastu, omab pedagoogilist/ andragoogilist ettevalmistust
õppimisprotsessi juhtimiseks ning on oskuslik rakendama mitmekülgseid õppemeetodeid,
sellele lisandub ka tehniline oskuslikus.

Olulise probleemina tuleb rolli temaatikas esile lisaks ka konflikt e-juhendaja

rolliootuste vahel: õppijate jaoks on e-juhendaja peamiselt materjali selgitaja ja hindaja,
õppejõu jaoks aga pigem õppimise keskkonna looja ja motiveerija. Samuti on probleemne
e-juhendajate suur koormus, mis väljendub kursuse sisulises väljatöötamises,
õppematerjalide koostamises, õppimisprotsessi juhtimises, tehnilise toe pakkumises,

5
administratiivsete probleemide lahendamises. Uuringu kohaselt on peamised ülesanded e-
juhendajal kursuse sisu loomine, diskussioonide algatamine, küsimustele vastamine (vt.
Joonis 1). (The Roles of E-learning Facilitators. Skills, Competences and Training 2006:
11-14).

Sisu loomine
18
16 Diskussioonide algatamine
14 Küsimustele Vastamine
12 Motiveerimine
10 Tagasisidestamine
8
Hindamine
6
4 Iseseisva töö planeerimine
2 E-loengud
0 Kogukonna haldamine
Ülesanded
Ülesannete kujundamine

Joonis 2 E-õppe juhendajate peamised ülesanded õppejõudude arvamustes (The Roles of

E-learning Facilitators. Skills, Competences and Training 2006: 14)

Lähtuvalt oma rollidest e-õppe kursuse kujundamisel ongi e-juhendajal oluline luua
õppemeetodites tasakaal individuaalse ja grupitöö vahel, eesmärgiga toetada õppijate
enesejuhitavat ning samas koostöist õppimist. Õppematerjale tuleb koostada
integreeritud viisil, kasutades mitmekesiseid allikaid (raamatud, veebilingid, multimeedia,
audio ja video allikad jms) ning võimaldades neile ligipääsu igal ajahetkel. (Rovai 2004:
84, 87). Siinkohal on praktiliste näidetena D. Fine rõhutanud (podcast´is), et oluline on, et
e-õppe metoodika oleks interaktiivne ning hõlmaks tegevusi, mis selgitavad nii teemat kui
samaaegselt köidavad õppijate huvi. Näiteks simulatsioonid ehk õppijate isetegemised
virtuaalses keskkonnas, mis seob teooria reaalelulise või siis virtuaalse praktikaga. Samas
väidab D. Fine, et praktiliste harjutustega ei tasu ka liialdada. Lisaks on Tony Bates´i
Assotsiatsioon (2005) väitnud, et e-õppe puhul ongi väga suureks eeliseks see, et
rakendada tuleb uusi õppemeetodeid, milles rõhuasetus on teadmiste konstrueerimisel ehk
nii-öelda tuleb lähtuda konstruktivistlikest põhialustest. Sellega kaasneb õppijatel ka
õppima õppimine ning seega oskuste arenemine, mis on vajalik tänases teadmistepõhises
ühiskonnas toimetulekuks. Samas on probleemseks jällegi niisuguste meetodite
rakendamine e-juhendajate poolt, mis tähendab, raske on luua stabiilset, kvaliteetset,
kontrollitud ja juhitud süsteemi. (Tony Bates Assotsiatsioon 2005).

6
Keskendudes e-õppe juhendajate praktilisele toimetulekule tänases situatsioonis, siis võib
kümnes riigis läbiviidud uuringu (Prantsusmaa, Kanada, Itaalia, Bulgaaria, Rumeenia,
Poole, Kreeka, Mauritius, Suurbritannia, Taani) tulemusena väita, et vähem kui pooled e-
juhendajatena tegutsevatest õppejõududest on oma rolliga toimetulekuks koolitatud.
Sealjuures on ka koolitatud e-juhendajad saanud peamiselt lühisissejuhatuse ja eelkõige
tehnilistele aspektidele keskenduva koolituse. See on uuringu kohaselt ka e-õppe üks
suurimaid arengukohti – arendada e-juhendajate oskusi motiveerimise, kursuse
kujundamise, interaktsiooni loomise, ajakasutuse jms osas (The Roles of E-learning
Facilitators. Skills, Competences and Training 2006: 8, 17-18)

E-õppe suurt koormus on rõhutanud Eestis tegutsevad e-juhendajad. Näiteks väitis M.

Heinloo (2006, viidatud Kusnets 2006) oma intervjuus, et töömaht e-kursuse
ettevalmistamisel ja läbiviimisel on väga palju suurem kui auditoorse õppimise puhul.
Sealjuures kulub palju aega just e-õppe keskkonna tundma õppimise, e-kursuste
kujundamise ja e-õppe materjalide koostamise peale. Suure töömahu põhjustel on ka M.
Heinloo väitnud, et õppekoormuse vähendamise eesmärgil tuleb kaaluda e-õppest
loobumist ja naasmist auditoorse õppe juurde. Lahenduseks on töörühma suurendamine
kaasõppejõudude või abiõppejõudude näol, kes abistavad siis, kui õppkoormus liiga
suureks kasvab. (Heinloo 2006, viidatud Kusnets 2006) Ka T. Elenurm (2006, viidatud
Sulg 2006) selgitas, et e-õppega sügavuti tegelemine eeldab, et õppejõud pidevalt siseneb
e-õppe keskkonda ning vastab küsimustele ja kommenteerib. Siinkohal on ka tema
arvamusel, et tööjaotus annab suure efekti ning tuutorid ja assistendid on oluliseks abiks.
(Elenurm 2006, viidatud Sulg 2006).

D. Fine rõhutas e-õppe teemalises podcast´is ka e-juhendaja huumori olulisust, mis

köidaks õppijaid, kuid samal ajal arvestaks ka õppijate erineva päritolu ja taustaga ning ei
ründaks kedagi isiksuslikult.

Lisaks eelpool käsitletud teoreetiliste ja praktilisile probleemkohtadele e-õppe juhendaja

töös on oluliseks aspektiks e-õppe juhendajate praktilistes kogemuslugudes esile tulnud
motivatsiooni aspekt. Näiteks USA Ohio osariigi õppejõudude videolugudes (2009) tuleb
selgelt esile aspekt, et e-õppe juhendajal, ükskõik mis erialavaldkonnas ta tegutseb, peab
olema motivatsioon juhendada teistmoodi - see tähendab e-õppele kohaselt. Sealjuures
luua võimalused õppijate koostööks, läheneda individuaalsemalt ja valida e-õppeks

7
parimad ja põhjendatud tehnilised vahendid. Samuti tulevad esile olulised tähendused e-
juhendaja kogemustega õpetaja S. Sharpe´i (2005) informaalsest mõtteavaldusest - kõik
õppejõud, koolitajad ei sobi e-juhendajateks. Selleks, et olla hea e-juhendaja, peab olema
valmisolek ja motivatsioon läheneda õppimisprotsessile teisiti kui traditsioonilises õppes
ning see peab pakkuma ka e-juhendajale endale rahulolu ja rõõmu. Näiteks vastupidine
olukord S. Sharpe´i (2005) puhul:
„I love classrooms. I love the physical presence of students in all their variety. I love the
way people at a community college have to sit next to people they might not otherwise
smile at on the street. Here is one student, a large, pleasant Hispanic father and soccer
coach, sitting next to another, who came from Senegal three years ago and doesn't want to
say anything, but who listens with her whole body. And here's a small, smiling Asian fellow
who scowls when I mention evolution. There's an ex-con in the back making eyes at the
prettiest young woman in the room.“

Seega võib kokkuvõtlikult väita, et e-õppe juhendajal on oluline roll e-õppe kujundamise
ning selle eduka ellurakendumise teostamisel. Siinkohal võib tekkida aga mitmeid
probleemkohti, mille avaldumine mõjutab lisaks õpetaja enese toimetulekut ja rahulolu ka
õppija õppimise kogemust ja tema rahulolu. Seda eelkõige põhjusel, mida selgitas ka
Garrisoni, Andersoni, Archeri (2000 viidatud Anderson 2008: 344) (vt. Joonis 1) e-õppe
kontseptuaalne mudel – õppija õppimise kogemus on kogu e-õppe keskmes ning seda
mõjutavad kõikvõimalikud erinevad aspektid. Erinevate autorite põhjal võib järeldada, et
peamisteks e-õppe probleemide põhjusteks, e-juhendaja lähtekohast, seda ka näiteks
käesoleva töö lähteülesande probleemi põhjuseks, võivad olla järgmised:
konstruktivistlikust õpikäsitusest mittelähtumine e-kursuse kujundamisel ja seega ebasobiv
kursuse kujundamine, oma rollide (koostöö tegija, toetaja, juhendada) mittetajumine ja
konflikt rolliootuste vahel, ebasobiv õppemetoodika ja õppematerjalid, vähene koolitus,
ülekoormatus ning ka väga oluline aspekt – valmisolekute ja motivatsiooni puudumine.
Seega ei ole alati e-õppija probleemid tingitud iseenda mitte hakkama saamisest, vaid
põhjusteks võivad olla ka e-juhendajast lähtuvad aspektid, mida on oluline arvestada ka
käesoleva töö juhtumi analüüsimisel

8
2. E-ÕPPIJA ENESEJUHITAVUS E-ÕPPES

Keskendudes e-õppija aspektidele, siis e-õppe puhul on üheks oluliseks teguriks

enesejuhitavus. Ennastjuhtivaks õppijaks peetakse õppijat, kes planeerib, kontrollib ja
hindab oma õppimisprotsessi ise (Hatcher 1997, viidatud Marion 2006). Kontroll enese üle
ei tähenda seda, et õppija peab olema õpiprotsessis üksi ja koguaeg iseseisev, vaid pigem
oskust teiste õppijatega samas kontekstis koostööd teha (Garrisson 2003 viidatud Hill,
Song 2007).

Enesejuhitavus sõltub inimese psühholoogilisest seisundist, küpsusest, enesekontrollist

ning ka rollidest, milles indiviid parasjagu viibib (Knowels 1998, viidatud Marion 2006).
Enesejuhitavust võib samuti mõista kui isiksuslikku omadust, mis hõlmab endas: tahet ja
võimet juhtida oma õppimist, suutlikkust püüelda eesmärgi suunas ja ka oskust oma aega
planeerida (Hill, Song 2007). Väidetakse, et üldjuhul on õppijatel enesejuhitavus suurem
teemadel, millest nad on rohkem huvitatud, mida nad mõistavad paremini või milles neil
on juba olemas eelnevad kogemused või teadmised. Enesejuhitavus võib ka erinevates
keskkondades olla erinev. (Candy 1991, viidatud Hill, Song 2007)

Enesejuhitavust mõjutavad tegurid on välja toodud Garrisoni ja Gunawardena & McIssaci

(2003, viidatud Hill, Song 2007) kontseptuaalses mudelis, kus kõige enam enesejuhitud
õppimist mõjutavateks teguriteks on: õppija personaalsed iseärasused, õpiprotsess ja
õpikontekst.

Personaalsed iseärasused hõlmavad endas tahet, õppija motivatsiooni ning suutlikkust

oma õppimise eest vastutada (Hill, Song 2007). Kuna e-õppe puhul on kaheks kõige
suuremaks probleemiks õppimiskvaliteet ja kursustel mitte järjel püsimine ja selle tõttu ka
väljalangemine, siis võib öelda, et motivatsioon on võtmeteguriks nende probleemide
lahendamisel. Motivatsioon omakorda jaguneb kolmeks: enesetõhususeks, enesekontrolliks
ning tahteks eesmärgi poole püüdlemisel. Enesetõhusus näitab seda, kui palju on õppija
valmis õppimisele ja eesmärgi saavutamiseks panustama. Enesekontroll väljendab aga
õppija tahet ning pühendusmust, kohusetunnet. Eesmärgi poole püüdlemist mõjutavad

9
õppija personaalsed võimed, eelnevad kogemused, suhtumine õppimisse ja õppejõu
juhendamine. (Cocea )

Õpiprotsess hõlmab endas aga planeerimistegevust, enese jälgimist ning hindamist

(Moore 1972, viidatud Hill, Song 2007). Kuigi üldiselt arvatakse, et e-õpe on üsna paindlik
ja vaba õppevorm, siis tegelikult nõuavad e-kursused sama palju aega ja pühendumist kui
traditsioonilised kursused, mistõttu peab ennastjuhtiv õppija olema suuteline oma aega
õigesti planeerima (Phillips 2005).

Õppija ajaplaneerimise näide (Roper 2007):

„Setting and staying to specific study days was one factor that worked for me. For
example, in the evenings, throughout the week, I read my lessons. Saturdays were
generally reserved for writing assignments. Saturdays were also devoted to responding to
other online postings and building on what I had already submitted.”

Kolmandaks enesejuhitavust mõjutavaks teguriks on õpikontekst, mis kujutab endast

keskkonda, kus õppimine aset leiab, samuti keskkonnas olevaid elemente. Elemendid
jagunevad kaheks: kavandatud elementideks on õppevahendid, ülesande struktuur ja
kirjeldus jne. Kavandatud elemendid on üldjuhul paika pandud juhendaja poolt. Teised
elemendid on aga toetavad elemendid, näiteks suhtlemine nii juhendaja kui
grupikaaslastega, tagasiside (juhendajalt, grupikaaslastelt) ning grupi koostöö. (Hill, Song
2007) Õpikonteksti peetakse enesejuhitavuse juures üheks oluliseks osaks, sest
pealesurutud konteksti puhul ei pruugi õppijal tekkida motivatsiooni ning selle tulemusel ta
ei saavuta ka enda seatud õpieesmärke (Hill, Song 2007).

Lisaks väljatoodud mudelile peetakse enesejuhitavuse juures oluliseks ka seda, et toimuks

pidev interaktsioon grupikaaslaste vahel. See on oluline just sellepärast, et tekiks turvaline
õhkkond, mis soodustaks õppimist ja sealjuures ka enesejuhitavust. (Roper 2007) Samuti
on Roper (2007) välja toonud, et juhendajal on väga suur roll õppija enesejuhitavuse
saavutamisel, kuna e-õppe kui üsna keerulise õppevormi puhul peaks juhendaja õppijat
pidevalt julgustama kasutama erinevaid õpimeetodeid, toetama õppijate õppimist ning selle
kõige tulemusel muutub õpikogemus õppijale efektiivsemaks ning uued teadmised
kinnistuvad paremini. Samuti on enesejuhitavuse tekkimise puhul väga oluline nii grupi

10
kui ka juhendaja pidev tagasiside, kuna tänu tagasisidele saavad õppijad arendada oma veel
mitte nii tugevaid külgi (Doolittle, Terry 2008).

Seega võib öelda, et enesejuhitavuse saavutamiseks e-õppes on vajalikud mitmed olulised

tegurid – motivatsioon, aja-planeerimine, eesmärkide seadmine, soodne õpikeskkond,
kompetentne juhendaja, interaktsioon grupikaaslaste ja juhendaja vahel ning ka tagasiside
ning eneserefleksioon. Nimetatud tegurite puudumine võib tuua aga e-õppijale raskusi oma
õppimisega toimetulekus, seda ka näiteks käesoleva töö juhtumi puhul. Tulemuseks võibki
olla loobumine ning pettumine iseendas kui kogu e-keskkonna kui õpikeskkonna
võimalustes ja eelistes. Järelikult on oluline nii e-juhendajal kui ka e-õppijatel pidevalt
toetada ja arendada enesejuhitavuse kompetentsi, mis muudab ka õppijate õppimise
kogemuse e-keskkonnas tunduvalt väärtuslikumaks.

11
3. E-ÕPPIJA MOTIVATSIOON, VASTUSEIS ÕPPIMISELE E-ÕPPES

E-õppe puhul on äärmiselt oluline komponent ka e-õppija motivatsioon. Motivatsioon on

õppimisega väga tihedalt seotud (Kizilgunes, Tekkaya, Sungur 2009). Motivatsiooniks
loetakse mingi elu-, tegevuse- või arengutingimuse puudumise tunnetamist (Kiis 2007).
Seega saab lugeda motivatsiooni puudumiseks ehk demotivatsiooniks olukorda, kui kaob
ära mingi arenguvajaduse või -tingimuse puudumise tunnetus. Seega tekitab motivatsioon
tekitab inimesele teatud pingeseisundi, mis sunnib teda tegutsema seatud eesmärgi nimel.
Rahuldamise järel kaob motivatsiooniline pinge ja tekib rahuldust meeldiv emotsioon
(Kiis2007).

Motivatsiooni mõjutab sotsiaalne keskkond; materiaalne ja kultuuriline keskkond – need

annavad võimalusi, samas ka seavad piire.
Igal inimesel on olemas oma motivatsioonide struktuur ja hierarhia, mille aluseks võib
sageli olla millegi väärtus/olulisus inimese jaoks. See tingib inimese käitumise. (Kiis 2007)
Just siit võiski tuleneda käesoleva PBLi peategelase motivatsiooni puudus ning vastuseis
õppimisele ja edasiliikumisele. Järelikult ei olnud selle kursuse nimel pingutamine ning
selle lõpuni tegemine Tema jaoks niivõrd oluline väärtus. Siit saab järeldada, et erinevatel
inimestel on motivatsiooni tugevus erinev. Kui mõne õppija jaoks on oma e-õppe kursuse
lõpetamine väga olulisel kohal ning ta on motiveeritud seda kursust lõpetama, siis meie
peategelase jaoks ei oma see eriti olulist väärtust isiklikus maailmapildis.

Kui läheneda motivatsiooni mõistele sügavamalt, siis teadlased jagavad õppijate õppimise
motivatsiooni tinglikult kaheks: eesmärgile orienteeritus (goal orientation) ning
enesemõjusus (self-efficacy). Eesmärgile orienteeritus kajastab endas põhjust, miks õppijad
seovad end üldse ülesandega. Eesmärgile orienteeritus jaguneb veel omakorda
kaheks:esitlus/teostusele orienteeritud (performance goal orientation) (edaspidi PGO) ning
meisterlikkusele orienteeritud (mastery-goal orientation) (edaspidi MGO). PGO´l on
keskmes saavutus ning esitlus. Defineeritakse kui saavutustele ja pingutustele tunnustuse ja
heakskiidu otsimist, sealjuures näidates üles kõrget kompetentsust või võimelisust. Suur
kartus rumalaks jääda või pälvida esitluse eest kehva hinnang. MGO´l on vastupidi
keskmes õppimine, mõistmine ülesannete lahendamine, ja isiklik areng. MGO´le

12
orienteeritud õpilased kasutavad erinevaid õppimisstrateegiaid, mis julgustavad rohkem
keskenduma protsessile endale. (Kizilgunes, Tekkaya, Sungur 2009)

Bandura arvates on õppijate motivatsioon ja enesemõjusus seotud otseselt

õppimisstrateegiate kasutamisega, mis mõjutavadki akadeemilisi saavutusi ja
kordaminekuid (Kizilgunes, Tekkaya, Sungur 2009:245). Seega saab siit järeldada, et
käesoleva PBLi peategelane lähenes oma õpingutele pinnapealselt ja võibolla ei olnud ta
enda jaoks lahti mõtestanud, miks ta seda üldse teeb. Võimalik, et ta tahtis vaid näidata
teistele ja ka endale, et lihtsalt läbis selle programmi. Olulisel kohal oligi just e-õppe
läbimine, mitte sellest ja selle sees olles õppimine.

Üks õppimist takistavaid tegureid on hirm. Hirmust eksida ei julgeta oma mõtteid
välja öelda. Õpetaja omast erinev arvamus jäetakse võimaliku konflikti hirmus enda teada.
Nii võib tekkida olukord, kus omandatakse uusi teadmisi, aga omandatu üle mõtteid ei
vahetata. Tagajärg on, et õppijal oma isiklikke, uusi mõtteid peaaegu ei kujune. Paljud
õppimisteoreetikud (Jarvis, Mezirow, Grow jt) väidavad, et uute mõtete puudumine viitab
sellele, et inimene pole üldse õppinud.(Jõgi 2002) Siit tuleb tegelikult välja, kuivõrd
oluline on oma mõtete vahetamine teiste inimeste/õppijatega. Nagu PBLi peategelane ka
ise rääkis, ei julgenud ta oma mõtteid avaldada kuna kartis teiste halvakspanu. See aga
räägib juba kahte asja, esiteks olid tema eesmärk orienteeritud tulemusele ja teiseks ei
õppinudki ta praktiliselt midagi kuna ei osalenud aktiivselt aruteludes ja õppimisprotsessis
tervikuna.

Lisaks hirmule takistab veel õppimist ka igavus. Üks tundmatu autor on kirjutanud ühes
mõttevahetuses järgmist: Ma hakkasin huvi tundma, et miks nii paljud õpilased küll koolist
välja kukuvad? Peaaegu pooled vastasid mulle, et tunnid on nende jaoks igavad.
(Tecniques 2006). Minu nägemust mööda tekib igavus siis kui ülesanne on kas liiga lihtne
või liiga raske. Siinkohal kipun arvama, et meie peategelase jaoks oli tema e-õpe pigem
raskema poolne, kuna ta ka mainis, et vahepeal tundus kogu see süsteem olevat liiga
keeruline ja ta palus ka abi juhendajalt.
Arvan, et mõne jaoks on raskused motivatsiooni allikaks. Ka osad teoreetikud (nt. Jarvis)
on seda meelt, et konflikt või puudujääk/raskus ongi õppimise aluseks.

13
Samuti tekitab õppimisele vastupanu ka tundmatus/teadmatus või kogemuste puudumine.
Mina tõmbaksin hetkel eelpool loetletud lahku mõistest HIRM.
Tundmatu vältimine on täiesti loomulik ja normaalne inimlik reaktsioon (video resistance
and learning). Seda on aga võimalik ületada, selleks on oluline lihtsalt antud olukorra
teadvustamine ja teadlikult oma piiride edasi lükkamist.
Miks inimesed arvavad, et nemad ei suuda seda, mida suudab keegi teine? Tegelikult
oleme me kõik ühtemoodi inimesed ja suudame kõik ühtemoodi asi seisab lihtsalt
mõtlemise taga kinni. (Video Resistance and Learning).
Teise nurga alt vaadatuna saab takistavaks teguriks, olla oma harjumuste ori (Winslow).
Ka käesolevas juhtumis puudusid e-õppijal varasemad kogemused ja paljuski jättis ta oma
õpingud pooleli, kuna ei teadvustanud enesele probleemi. Harjumuspäraste asjadega
tegelemine on ikkagi mugavam ja turvalisem.

Osad teadlased on märganud seost ajastu ning õppimise vastuseisu ja mitteõppimise vahel.
Nad on veendunud, et selle põhjus peitub tänapäeva infokülluses. Mitteõppimine ja
vastuseis õppimisele on enesekaitse niiöelda hulluks minemise ees (Illeris).
Suur erinevus on tegelikult mitteõppimisel põhjustatuna enesekaitsel ning mitteõppimisel
põhjustatuna vastuseisust, kuigi seda on praktikas väga raske eristada. Kui
kaitsemehhanism eksisteerib enne õppimissituatsiooni ning tegutseb aeglustavana, siis
vastuseis on põhjustatud õppimissituatsiooni enda poolt. Seega, vastuseis hoiab tagasi väga
tugevat õppimispotentsiaali, eriti veel vastutulelikku ja isegi transformatiivset õppimist.

Seega võib järeldada, et motivatsioon ning tahe õppida sõltub inimesest endast ning mikro-
ja makrokeskkondadest meie ümber. Võimalik, et käesoleva juhtumi PBLi peategelast
sundis õpinguid pooleli jätma hirm uuenduste ning muutuste ees; vanad harjumused;
vastuseis õppimisele; motivatsiooni puudumine või langus; igavus jms.
Oluline on, et kui õppijatel tekib selline situatsioon nagu nimetatud peategelasel, siis
teadvustakse tekkinud olukorda ning mõistetaks selle tagamaid ehk mis tekitab vastuseisu
ja motivatsiooni langust. Teadvustamisega on võimalik end ja tekkinud situatsiooni
analüüsida ning leida uut motivatsiooni (taastada motivatsioon) edasiminekuks.

14
4. KESKKOND E-ÕPPES

Lisaks e-juhendaja ja e-õppija problemaatikale on oluline aspekt e-õppes ka keskkond,

milles õppimisprotsess aset leiab. E-õppe keskkonna loomisel on oluline arvestada kolme
põhitegurit: kasutajaskond, virtuaalne tegutsemisruum ja hariduslikud eesmärgid (Pata
s.a). Oluline on selgeks teha sihtgrupp ehk kasutajaskond ning nende arusaamad, huvid ja
oskused aktiivseks tegutsemiseks, suhtlemiseks ja õppimiseks e-õppe keskkonnas (Pata
s.a). Kuna e-õppe probleemiks võib olla kursuse tehniline kasutamine ehk sihtgrupi vähesed
teadmised ja oskused elektroonilisi materjale ja keskkondi kasutada, siis toetamaks arvuti
kasutamist ja opereerimist erinevates keskkondades, tuleb teha õppijatele kiirõpe keskkonna
kasutamise kohta (Aprote 2004). Lahenduseks on ka tehniliste tuutorite kasutamine ning
help desk töö organiseerimine nädalavahetustel ja õhtuti (Aprote 2004).

Virtuaalne tegutsemisruum ehk keskkond sisaldab õpiprogramme ning peab olema

kasutajasõbraliku ülesehitusega, pakkuma virtuaalset toetust ning suhtlusvõimalusi (Pata
s.a). Kasutades e-õppe vahendeid ja keskkonda on oluline oskus neid rakendada ning neis
õpetamine (Bates 2003). Õppeprogrammide e-aineteks muutmine eeldab oluliselt
põhjalikumat nende programmide läbitöötamist õppejõu poolt nii sisulises, pedagoogilises
kui tehnoloogilises mõttes (Tammeoru 2007). Oskamatus tehnoloogiat eesmärgipäraselt
kasutada põhjustab halvasti disainitud õppematerjale ning e-kursus ei täida enam
hariduslikke eesmärke (Bates 2003), milleks on teadmiste andmine, võimete arendamine,
teadmiste ja võimete testimine ning hindamine (Pata s.a).

Erinevad tehnoloogilised võimalused on loonud uued ja kõrgemad ootused õppimisele ja

õpetamisele e-õppe keskkonnas (Tammeoru 2007). Kõik see on tekitanud olukorra, kus
õppijatel ja juhendajatel tuleb omandada terve hulk uusi teadmisi ja pädevusi erinevatest
tehnoloogiatest ja keskkondades (Tammeoru 2007). E-õppes õppimine ja õpetamine
kulgeb keskkonnas, mis on alati seotud protsessi käigus kasutatavate vahendite ja
süsteemidega (Schaffert & Hilzensauer 2008). E-õppe puhul on oluline, et juhendaja leiaks
tehnoloogilised kui ka protseduurilised lahendused, mis toetaks õppijat e-õppe keskkonnas
(Schaffert & Hilzensauer 2008). Siiski on vaja e-õppe keskkonnas jälgida, et tehnoloogiat
ei tõstetaks kõrgemale positsioonile kui seda on õpetamine ja õppimine virtuaalses

15
keskkonnas (Doug 2002), kuna tehnilise töö võib õppejõu eest ära teha ka keegi teine
(Aprote 2004). Oluline on aga, et õppejõud oleks läbinud õpetamise metoodika koolituse,
et osata valida ja kasutada õpimeetodeid e-õppe keskkonnas (Aprote 2004).

Tagamaks e-õppe tehnoloogilist kvaliteeti ning muuta õpikeskkond õppijale sobivamaks, et

avaldada mõju õpiprotsessile on oluline õppijakeskne kvaliteediarendus (Ehlers 2007).
Johnson (2008) toob välja, et uue tehnoloogia kasutuselevõtt muudab õpilase ja õpetaja
rolle. Arvutit kasutades on õpilane sisuekspert ning õpetaja rolliks on olla protsessi ekspert.
Seega on oluline arendada õppijakeskset kvaliteeti. Ehlers (2007) leiab, et õppijakeskse
kvaliteedi arendamist käsitletakse kui läbirääkimisprotsessi, kus õppijate aktiivne
osalemine mängib olulist rolli- õppijatest saavad õpiprotsessi kvaliteedi spetsialistid.
Õppijad peavad välja kujundama oma ettepanekud ning nõudmised e-õppe keskkonnale
(Ehlers 2007). Ise oma õpiteed hallates peavad nad välja selgitama, millised on
õpistsenaariumite vajalikud tunnusjooned, et tagada õpiprotsessi edukus (Ehlers 2007).
Seega võib öelda, et e-õppe kursuse juures on oluline meeskonnatöö, kuna e-õppe kursuse
koostamine, ettevalmistamine ja läbiviimine .nõuab vajalikke teadmisi ja oskusi, mida ühel
inimesel (õppejõul) sageli pole. Selline osalusprotsess, kus osaleb juhendaja, õppijad,
haridustehnoloog, meedia spetsialist ja näiteks graafiline disainer tähendab e-õppes
paremat informeeritust ja läbipaistvust (Ehlers 2007).

Kokkuvõttena võibki öelda, et e-õppe puhul omab keskkond olulist rolli. Keskkonna
loomisel tuleb arvestada kasutajaskonnaga, virtuaalse tegutsemisruumiga ja hariduslike
eesmärkidega ning oluline on teadvustada, et keskkonna loomine on meeskonnatöö.

Toetudes eelnevalt väljatoodud kirjanduslikele seisukohtadele, võib öelda, et analüüsitavas

e-õppija loos võis õppija jätta e-kursuse pooleli, kuna keskkond, kus õppimisprotsess pidi
toimuma oli liiga keeruline ning kasutajaskonnal ehk sihtgrupil puudusid oskused ja
teadmised selles keskkonnas tegutsemiseks. Samuti puudus e-õppe raames lühikoolitus või
tutvustus keskkonnast, tehniline tugi tuutori näol või help desk töö organiseerimine.
Kursuse poolelijätmise üheks põhjuseks oli ka kursuse programmide vähene läbitöötamine
õppejõu poolt nii sisulises, pedagoogilises kui tehnoloogilises mõttes, kus keskkonna
ülesehitus ei olnud kasutajasõbralik ning ei pakkunud virtuaalset toetust ning
suhtlusvõimalusi. Kursuse poolelijätmist võis põhjustada ka meeskonnatöö puudulikkus
keskkonna loomisel ja seal toimimisel. Nimelt ei kaasatud õppijaid kvaliteediarendusse,

16
kus õppijad on õpiprotsessi kvaliteedi spetsialistid. Õppijana ei saadud teha ettepanekuid
ning esitada nõudmisi e-õppe keskkonnale, et tagada e-õppe tehnoloogilist kvaliteeti ning
muuta õpikeskkond õppijale sobivamaks. Järelikult omab e-keskkond ning selle
võimalused äärmiselt olulist tähtsust õppimise kogemuse loomisel ning probleemid
nimetatud aspektis võivad kaasa tuua probleeme õppimise kogemuses.

17
5. KOMMUNIKATSIOONIVAHENDID E-ÕPPES

Analüüsides e-õppe keskkonda spetsiifilisemalt, siis olulisel kohal on keskkonnas

rakendatavad kommunikatsioonivahendid. 21. sajandi õpetajad seisavad silmitsi
väljakutsega, kus peavad oma teadmisi uuendama, et olla võimelised kasutama
Informatsiooni ja Kommunikatsiooni Tehnoloogiat (ICT – Information and
Communication Technology) õpetajana klassiruumis või e-õpetajana, e-moderaatorina
(viidatud Salmon 2004) avatud ja kaugõppes. Sellest on kujunenud väljakutse, kuidas
õpetajad kohanevad hariduslike muutustega, ilma et nad ohustaksid kvaliteetset haridust
(viidatud Ham, Davey 2005). Seega arvatakse, et vajatakse pigem e-juhendajat, kes on nii
mentori, treeneri (viidatud Volman 2005) ja abistaja rollis kui lihtsalt teadmiste ülekandjat.

Murphy (2005) selgitab aga pikemalt lahti, mida on vaja, et neid rolle täita. Mentoriks
olemine tähendab üks ühele suhtlust eksperdi ja võhiku vahel, kus ekspert juhendab
võhikut käitumuslike ja tunnetuslike näidete abil, nõustab akadeemilisel ja karjääri suunal,
toetab emotsionaalselt ja teaduslikult, nõustab, tutvustab professionaalset võrgustikku ning
annab oma hinnangu. Treeneriks olemine (coaching) tähendab õppija soorituse järgimist
ning tunnustuse andmist, hinnangu andmist, juhendamist, tagasisidestamist, motiveerimist,
õppija soorituse monitooringut ja reguleerimist, suunama ennast analüüsima ning
kallutama õppija põhimõtteid. Juhendamine (facilitating) tähendab varustamist tehniliste,
pedagoogiliste, halduslike ja sotsiaalsete tegevusaladega, mis säilitavad püsiva ja ehtsa
kommunikatsiooni tudengite ja juhendajate vahel.

Kui õpetaja otsustab kasutada oma õppeprogrammis e-õppe võimalusi, peaks õpetaja
olema väga teadlik nendest programmidest ja nende kasutamisvõimalustest, mida ta oma
loengutes kasutab. Seega tuleks ka e-juhendajal kõik need programmid ja keskkonnad läbi
käia, et õppeprotsess oleks aktiivne, edasiviiv ja et kõik tahtjad saaksid osa võtta. Siiski on
uurimusest selgunud, et paljud tudengid eelistavad näost-näkku õpet kuna see on palju
otsesem, ning kahtlused saab kohe lahendada, sest õpetaja saab neid füüsiliselt koha peal
aidata. Oluline on ka individualiseerimine kuna seda saab näost-näkku õppes koheselt
rakendada ja ellu viia läbi selle, kui õpilased küsivad küsimusi, kommenteerivad ning
teevad märkmeid. Just selle pärast peab e-juhendaja arendama oma teadmisi olemasolevate

18
kommunikatsiooni vahendite kohta, olgu nad siis sünkroonsed või asünkroonsed. Ning
veel olulisem on teada, millist kommunikatsiooni tüüpi erinevad kommunikatsiooni
vahendid võimaldavad, samuti nende funktsioone, potentsiaale, piiranguid ja hüvesid, et
neid oma õpetamisprotsessis ära kasutada.

Paljud õppijad diskuteerivad selle üle, et kommunikatsioon ja koostöö e-õppes ei ole

täpselt sama nagu see on näost-näkku keskkonnas. Tudengid tunnevad, et ei ole oma
kaasõppijatega piisavalt palju ühenduses. Nad saavad aru, et see, mida nad näevad ja
kuulevad e-maailmas, on midagi sellist, mis on nagu päris klassiruum, kuid see ei ole
ikkagi füüsiline klassiruum. Virtuaalselt kohal olla ei ole sama, mis olla kohal füüsiliselt.
Seega tunnetavad nad tühimikku, mille täitmine tähendaks rikkaliku õpikeskkonna
olemasolu. Olukorra paranemiseks on kasutusele võetud videod, vestlused, e-mailid,
aruteluseinad ja videokonverentsid, et suurendada ligiduse ja vahetuse tunnet. (Sander
2006)

Seega e-õpe ei koosne ainult juhendaja poolt näidatavatest tekstidest või PowerPoint
ettekannetest. Väga oluline e-õppes on õpetamise protsess, mis põhineb
kommunikatsioonil ja vastastikusel suhtlemisel. Seega tuleks e-õppes kasutada rohkelt
multimeedia võimalusi nagu näiteks heliklippe, videklippe ja simulatsioone (Driscoll 2002,
viidatud Psyharis 2005). Toetudes Entonando (2006) seisukohtadele, võib siinkohal esile
tuua näidetena e-õppe kommunikatsioonivahendite erinevad tüübid ja nende omadused:

E-mail: e-maili asünkroonne olemust tuleb kasutada kriteeriumi järgi, et see on kui
õppevahend kuna e-maili teel saadetud sõnum võib tekitada samasuguse vastuse kui näost-
näkku sõnum ning samuti võib see tudengeid motiveerida mitte nende õpingutest loobuma.
Seega on oluline tudengeid informeerida, vastata nende küsimustele õigeaegselt ja sobivalt.
See on eriti väärtuslik siis, kui sõnum on lühike, otsekohene ja õigesti kirjutatud. E-mail on
kindlasti kasulik ja tõhus, kui sellele vastatakse koheselt.

Vestlus: vestlus on sünkroonne abivahend, mille kestel on oluline, et juhendaja paneks

paika, kui mitu inimest võib vestlusest osa võtta. See arv peaks jääma 5-15 vahele.
Vestluse käigus tuleb e-juhendajal õppijaid informeerida reeglitest, tekstide lugemisest,
suurte algustähtede ja emotikonide kasutamisest jne. Juhendaja peab püstitama ka
eesmärgi, küsimused või teemad, mis ärgitaksid õppijaid vestlusest osa saama ja
julgustaksid neid diskussiooni kestel õppima. Probleemiks võib kujuneda klaviatuuri

19
kasutamise kiirus, aeg, millal sa pea ootama, et saaksid sõna sekka öelda ja vastata,
erinevad arvamused, liiga suur osalejate arv, erinev tehnika tüüp (vanemad või uuemad
arvutid), tehnika tundmise puudumine, näost-näkku suhtluse puudumine jne.

Foorum: foorum on asünkroonne abivahend, mis võimaldab koostöötamist, suhtlemist ja

info vahetamist õppimise eesmärgil, lihtsustab grupitöös suhtlemist. Juhendaja peab
õppima, kuidas foorumit hallata ning selleks tuleb eelnevalt ette valmistada teemad, mida
grupis arutatakse, et võimalikud eesmärgid saaksid täidetud. Samuti tuleb ette valmistada
materjalid ning teavitada arutluse reeglid. Peale arutlust peab juhendaja olema võimeline
sünteesima õppijate ütlusi ja koostama kokkuvõtte arutluse tulemustest.

Seega võib Entonando (2006) liigituse alusel väita, et e-õppe käigus kasutatavaid
kommunikatsiooni vahendeid tuleb realiseerida eesmärgipäraselt. Vestlusi ja foorumeid
tuleb planeerida nii, et osalejaid on enne teavitatud eesmärkidest, reeglitest ja
funktsioneerimisest ehk töötamisvõimalustest. E-mailidele on oluline vastata järjepidevalt
ja soovitavalt 48 tunni jooksul, vältimaks e-õppijate „isoleerituse“ tunnet.

Adekvaatse, innovatiivse ja viimistletud tehnoloogia olemasolu moodsas avatud õppes ja

kaugõppes on vaieldamatult oluline nagu on selgunud ka uurimustes. Esile on tulnud
aspekte, mis väljendavad probleeme kasutatavusega, kasutaja keerulisusega ning LMS
(learning management system – koolituse haldamise süsteem) piirangutega just siis, kui
tegemist on sidesüsteemidega, mis ühendavad tudengeid, juhendajaid ja hariduslikke
organisatsioone. (Cardoso & Bidarra 2007)

Tuues näiteid spetsiifilistest e-õppe kommunikatsioonikeskkondadest, siis On-line

Curriculum Interaction Model on üks keskkond, mis aitab e-juhendajatel luua ajast
sõltumatu interaktiivne kogemus õppijate ja juhendajate vahel. Võib arvata, et paljud
õppijad, kes online kursustele registreeruvad, on tegelikult vähese e-õppe kogemusega kui
üldse ning ei tea suurt midagi koolituse haldamise süsteemi (learning management system)
keskkonnast. Samas ei saa ka eeldada, et kui õppijal on kogemused ja võimalused kasutada
arvutipõhiseid kommunikatsioonivahendeid või internetipõhiseid programme (näiteks
webcast, interneti konverentsid või e-mailid), siis on nad võimelised suhtlema, või veel
enam õppima e-keskkonnas. Need on kõigest olulised abivahendid. Pigem tuleb mõista, et
õppijad kogevad tõusvas joones järk-järgulist veebis ringi liikumist ja interaktiivseid

20
kogemusi. Kui e-õppija on mõistnud ja kogemusi saanud liiguvad nad edasi järgmistele
tasemetele ning nende kindlustunne e-õppimises suureneb. (Chaves 2007)

Kuigi eelpool kirjeldatud abivahendid toovad positiivseid tulemusi, leiavad paljuski

tudengid, et aeg-ajalt on ikkagi oluline ka näost-näkku kokku saada. Igatsetakse taga neid
pooljuhuslikke õpimomente, mis näost-näkku õppes ette tulevad – pooljuhuslikult kuuldud
kommentaar, arutelu koridoris, enne klassi kiire ülevaade sõprade elus toimuvast. Kuigi
neid samu asju saab ka simuleerida e-keskkonnas (vestluste käigus, aruteluseinal, e-mailide
teel) on need ikkagi kuidagi ebaloomulikud ja etteplaneeritud. Üks asi on kuulda
pooljuhuslikult juhendaja vastust õppija küsimusele peale loengut, teine asi on vajadus end
sisse logida kursuse lehele, navigeerida kursuse lehel, üles leida õige koht, üle kerida kõik
need mitu-mitu kommentaari, küsimust, mõtisklust, et jõuda lõpuks küsimuseni, mis on
sinu küsimuse peaaegu sarnane. Kuigi pooljuhuslikku õppimist võib esineda mõlemas
keskkonnas, on füüsilises keskkonnas midagi sellist, mis laseb neil pooljuhuslikel
õpimomentidel juhtuda palju loomulikumalt. (Sanders 2006)

Dede (1991, viidatud Russel 2005) arvab lisaks, et mida suurem on kommunikatsiooni
ülekande kiirus, seda vahetum ja rikkalikum on õpikogemus. Walther´i (1992, viidatud
Russel 2005) uurimus on näidanud, et arvutipõhise keskkonna kommunikatsioon ei ole nii
personaalne või sotsio-emotsionaalne, kui seda on näost-näkku suhtlemine. Walther (1002,
viidatud Russel 2005) põhjendab oma tulemusi läbi sotsiaalse olemuse teooria: kui
keskkonnas olemasolevad kanalid või märgistused vähenevad, pöörab kasutaja vähem
tähelepanu teiste sotsiaalsete osalejate olemasolule, ning kui sotsiaalne olemus kahaneb,
muutuvad sõnumid vähem personaalsemaks.

Seega nii traditsioonilise kui e-õppe puhul tuleb arvestada, et õppijad kogeksid autentset
õpikogemust. Igal kommunikatsioonivahendil on oma tugevused ja nõrkused, mida tuleb
arvestada. Kiire sõnumite saatmine, videoklipid ja heliklipid võimaldavad kohest suhtlust,
kuid nõuavad õppijate samaaegset internetis viibimist, mis välistab võimaluse õppida „igal
ajal“. Foorumid, blogid ja e-mailid ei nõua samaaegset ühendumist ning tulemusena ei
rahulda nad õppija kohese õppimise vajadust. Seega tuleb e-õppes kasutada mitmeid
erinevaid võimalusi juhendamiseks ja õppimiseks ning kombineerida neid, et vähendada
kommunikatsiooniprobleeme, mis võivad ebasobivate vahendite kasutamise tulemusel
esile kerkida. Seda kasvõi käesoleva näite puhul, kus kommunikatsioon nii õppejõu kui ka
kaasõppijate vahel oli takistatud ja põhjustas ka õppimisprotsessi lisapingeid.

21
KOKKUVÕTE

Probleemid e-õppes võivad olla tingitud väga erinevatest aspektidest. Peamiselt võib neid
kategoriseerida nii e-juhendajast, e-õppijast ja e-keskkonnast tulenevateks
probleemikohtadeks. Sealjuures on olulised aspektid just e-juhendaja poolne rolli
mõistmine ja täitmine, e-õppija enesejuhitavus ja motivatsioon, e-keskkonna sobivus ning
kommunikatsioonivahendite õige valik.

Kokkuvõtvalt võibki põhjendada ka käesolevas töös analüüsitud e-õppija juhtumi

tekkepõhjusi just nimetatud aspektide mittetäielikus esindatuses. Keeruline või pea
võimatu on väita, mis konkreetselt põhjustas juhtumi peategelase ehk e-õppija pettumise ja
loobumise e-kursusest. See-eest saame aga läbinuna PBL´i 7-astmelise mudeli tuua
võimalikke põhjuseid, millest vähemalt üks või eeldatavalt koostoimes mitu aspekti
kujundasid probleemse olukorra – e-õppija pettumise ja loobumise kursusest.

Lähtudes teoreetilistest seisukohtadest ja analüüsist võisid olulisemad probleemipõhjused

olla järgmised:
- E-juhendaja ei lähtunud kursuse kavandamisel konstruktivistlikest põhimõtetest.
- E-juhendaja ei tajunud oma rolli toetaja, juhendaja, kogukonna looja, julgustajana.
- E-juhendaja suur koormus ei võimaldanud välja töötada sihtgrupile sobivat
õppemetoodikat ja –materjale.
- E-õppija ei suutnud toime tulla enesejuhitavusega (põhjusteks näiteks puudulik aja-
planeerimine, eesmärkide seadmine, interaktsioon grupikaaslaste ja juhendaja vahel ning
tagasiside ning eneserefleksioon ja ebasoodne õpikeskkond).
- E-õppija ei olnud motiveeritud õppima e-õppes. (põhjusteks näiteks hirm uuenduste
ning muutuste ees; vanad harjumused; vastuseis õppimisele; motivatsiooni langus, igavus).
- E-keskkond kui õpikeskkond oli liiga keeruline ning kasutajaskonnal ehk sihtgrupil
puudusid oskused ja teadmised selles keskkonnas tegutsemiseks (puudus näiteks
lühikoolitus, tehniline tugi tuutori näol või help desk töö organiseerimine).
- E-keskkond kui õpikeskkond ei võimaldanud meeskonnatööd ning kaasarääkimist
keskkonna loomisel ja seal toimimisel.

22
- E-keskkonnas kasutatud kommunikatsioonivahendid ei arvestanud sihtgrupi vajadusi,
olid liiga ühekülgsed ning takistasid vastastikkust suhtlust ja interaktsiooni.

Kokkuvõtvalt võib järeldada, et eduka õpikogemuse kujunemisel e-õppes on

märkimisväärne roll nii e-juhendajal, e-õppijatel endil kui ka e-keskkonnal. Iga lüli
nimetatud komponentides on oluline ning puudujäägid või probleemid hetkel ebaolulisena
tunduvates pisidetailides võivad põhjustada suuri probleeme, mis toovad kaasa e-kursustes
pettumise ja neist loobumise. Niisugust olukorda iseloomustas ka analüüsitud juhtum ja
peategelase poolt kirjeldatud kogemus, emotsioonid, tunded ja mõtted. Toetades aga e-
kursuste planeerimisel ja läbiviimisel kõikide komponentide esindatust, toetatakse ka
niisuguste probleemide mittetekkimist ja sealjuures ka oluliste õpikogemuste kujunemist.

23
ALLIKAD

Anderson, T. (2008). Teaching in an Online Learning Context. In Anderson, T., Elloumi,

F. (Eds.). Theory and Practise of Online Learning. 2nd Edition, 343-365.

Aprote. (2004). E-õppe protsessi- ja riskianalüüs.Tartu Ülikooli Pärnu Kolledz.

http://www.e-uni.ee/doc/uuring/E-oppe_analyys.pdf

Bates, T. (2003). The Seven Myths of Distance education.

http: tonybates.ca

Cardoso, V., Bidarra, J. (2007). Open and Distance Learning: Does IT (Still) Matter?.
European Journal of Open, Distance and E-learning.
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2007/Cardoso_Bidarra.htm

Chaves, C. (2007). On-Line Course Curricula and Interactional Strategies: The

Foundations and Extensions to Adult e-Learning Communities. European Journal of Open,
Distance and E-learning.
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2009/Christopher_Chaves.htm

Cocea. M. Assessment of Motivation in Online Learning Environments. Report. National

College of Ireland. Marion, T. (2006).

Doug. V. (2002). Distance Learning: Promises, Problems and Possiblilities. Online

Journal Of Distance Learning Administration 5 (3).

Ehlers. U-D. (2007). The “E” - Empowering Learners: Myths and Realities in Learner-
Orientated eLearning Quality. eLearning Papers 2 (1).
www.elearningpapers.eu

E-kursuse õpidisain. (s.a). Eesti E-ülikool.

http://www.e-uni.ee/index.php?main=106

24
Entonando, F. B., (2006). A Training Proposal for e-Learning Teachers. European Journal
of Open, Distance and E-learning.
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Blazquez_and_Alonso.htm

Evers, L. Best Practices in Online Learning and Teaching. [Video].

http://www.youtube.com/watch?v=EIu8e3I67HQ

Fine, D. Developing Learning Activities and Simulations in e-learning Content.

SyberWorks. [Podcast].

Illeris,K.(sine anno). Towards a Contemporary and Comprehensive Theory of Learning.

http://www.eses.pt/ip/ip/NonFormal_EducationMethods/learning/Knud%20ileris.pdf

Johnson, D. (2008). Seven Stupid Mistakes Teachers Make with Tehnology. The Blue
Skunk Blog.
http://doug-johnson.squarespace.com/blue-skunk-blog/2008/12/5/seven-stupid-mistakes-
teachers-make-with-technology.html

Jõgi, L. (2002). Kas hirmujutte tuleks võtta tõsiselt?

http://www.opleht.ee/Arhiiv/2002/15.03.02/koik.shtml

Kiis, K. (2007).Motivatsioon, sissejuhatus psühholoogiasse. Konspekt.

Kizigunes, B., Tekkaya, Z., Sungur, S. (2009) Modeling the Relations Among Students´
Epistemological Beliefs, Motivation, Learning Approach and Achievement. Heldref
Education . EBSCO.

Lowes, S. (2008). Online Teaching and Classroom Change: The Trans-Classroom Teacher
in the Age of the Internet. Innovate 4 (3).
http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=446

Newsclips. (2006). Techniques.

Pata. K. (s.a). Virtuaalse õpikeskkonna mudelitest.

25
http://lepo.it.da.ut.ee/~kpata/ppt/esitlused/opikeskkonnad2.ppt

Phillips, D. M. (2005). Habits for Effective Online Studying.

http://home.snu.edu/~hculbert/habits.htm

Psyharis, S. (2005). Presumptions and actions affecting an e-learning adoption

by the educational system. Implementation using virtual private networks. European
Journal of Open, Distance and E-learning.
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2005/Sarantos_Psycharis.htm

Resistance and Learning.

http://www.youtube.com/watch?v=sE40_aJgoM8

Roper. A. R. (2007). How Students Develop Online Learning Skills? Educause Quarterly.
http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Quarterly/HowStudentsDevelopOnline
L/40009?time=1238055841

Rovai, A. P. (2004). A Constructivist Approach to Online College Learning. Internet and

Higher Education 7, 79-93.

Russell, G. (2005). The Distancing Question in Online Education. Innovate 4 (1).

http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=13&action=article

Sanders, R. (2006). The "Imponderable Bloom": Reconsidering the Role of Technology in

Education. Innovate 6 (2).
http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=232&action=article

Sarik, D. Intervjuu M. Heinlooga (2006). Mati Heinloo e-õppest. E-õppe uudiskiri

http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/edu/mati-heinloo-e-oppest

Schaffert, S., Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning

Environments: Seven crucial aspects. eLearning Papers 9.
www.elearningpapers.eu

26
Sharpe, S. (2005, April 3 ). Why Online Teaching Turned me off? A Web Enthusiast´s
journey into scepticism. The Washington Post.
http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/articles/A11196-2005Mar29.html

Self-Directed Learning by Undereducated Adults. Educational Research Quarterly 4. 28-

38.

Song, L., Hill, J. R. (2007). A Conceptual Model for Understanding Self-Directed

Learning in Online Environments. Journal of Interactive Online Learning.
http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/6.1.3.pdf

Sulg, A. Intervjuu T. Elenurmega (2006). E-õpe õppejõu vaatevinklist. E-õppe uudiskiri.

http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/edu/edu8

Tammeoru, E. (2007). E-õpe hakkab ka Eestile muutuma normiks.

http://www.delfi.ee/news/eesti/haridus/article.php?id=15506829

The Roles of E-learning Facilitators. Skills, Competences and Training. (2006). Report, 1-
25.

Terry. K. P., Doolittle. P. E. (2008). Fostering Self-Efficacy through Time Management in

an Online Learning Environment. Journal of Interactive Online Learning. 7
http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/7.3.3.pdf

Tony Bates Association Ltd. (2005). Why E-learning Has Failed and Why It Will
Succeed? Eden Conference Helsinki.

Why I Teach Online?[Video].

http://www.youtube.com/watch?v=R8VfChM5EhA&feature=related

Winslow,L.(sine anno). Resistance to Learning a Problem and Challenge of Our Time.

http://ezinearticles.com/?Resistance-to-Learning-a-Problem-and-Challenge-of-Our-
Time&id=562043

27
LISA 1 Probleemipõhise õppe lähteülesanne

28