1.

Sissejuhatus pedagoogilisse pshholoogiasse

Ped.pshh. olemus ja seos teiste ped.distsipliinidega Pedagoogilise pshholoogia eesmrk on pedagoogiliste situatsioonide analsivahendite omandamine ja kasutamine, et langetada phjendatud otsuseid. Peale kiire otsustamise ja valmis lahenduste rakendamise nuab petajat ka tegevuse tulemuste ettengemist. ppe-kasvatust mistmisele aitavad kaasa teadmised inimkitumise seadusprasustest. Pedagoogilise pshholoogia uurimisobjektideks on pilane, ppimine ja ppimise tingimused. Pedagoogika ehk ldine kasvatusteooria koosneb tavaliselt ldpedagoogikast, kasvatusteooriast ja didaktikast. ldpedagoogika ehk pedagoogika ldised alused annavad enamasti levaate kasvatuse ajaloost, ped.uurimismeetoditest, kasvatuse eesmrkidest ja hariduskorraldusest. Didaktika ehk petamisteadus vastab ksimusele mida ja kuidas petada, ksitleb ppesisu ja meetodite ksimusi. Kasvatusteooria ksitleb ldjuhul kasvatuse phimtteid, meetodeid ja vorme. Pedagoogiline pshholoogia on kui kasvatusteaduse pshhologiseeritud ksitlus.

2. ppe- ja kasvatust organiseerimise phietapid ja eesmrgistamine.

Gage/Berlineri ppeprotsessi mudel ja sellest lhtumine ped.psh. teemade ksitlemisel. GAGE / BERLINERI ppeprotsessi mudel eristab ppeprotsessi korraldamises viit funktsionaalset etappi: 1.Eesmrkide kindlaksmramine 2.pilaste eripra mistmine ja arvestamine Enne petamist 3.ppimise ja pimotivatsiooni mistmine ja nende teadmiste rakendamine 4.petamisviiside (meetodite ja praktika) ning pilastele ldise lhenemise vljavalimine ja rakendamine ts klassiga. Enne petamist ja petamise ajal. 5.pilaste pi- ja kasvatustulemustele hinnangu andmine. Prast petamist. petamistegevus on tskliline protsess, mida vajadusel korrata. ppekasvatusprotsessi eesmrkide pstitamise tasandid ppet planeerimise ldine tasand seostub kursuse, teema vi tunni ldtaotluste teadvustamisega ning petaja ldise lhenemisviisi kavandamisega tks klassiga. Konkreetse planeerimise tasandil pstitatakse detailsed eesmrgid, mille saavutamisega kindlustatakse ldtaotluste realiseerimine. Konkreetsed ppe-eesmrgid on ppeprotsessi vahetuks koostisosaks. Nende pstitamine eeldab osutamist nii sisulisele kui ka soorituslikule aspektile. ppe-eesmrkide kahemtmeline formuleerimine Konkreetsete ppe- ja kasvatuseesmrkide pstitamisel puutume alati kokku kahe dimensiooniga: sisulise ja soorituslikuga. Nii on neid vimalik esitada tabelitena Sisu (vertikaalis) ja sooritsena (horisontaalis). Sisulise korral loetletakse, milliseid ppematerjali sisulisi komponente silmas peetakse ehk sisu loetelu. Soorituslik mida pilane peab pitavast valdama ehk soorituslikut oskused vljendavad pilase sisu omandamist. B. S. Bloomi koolkonna ppekasvatust eesmrkide taksonoomiad: Eesmrkide taksonoomiad ning klassifikatsioonid kirjeldavad nende (eelpool) eesmrkide saavutamist vljendava kitumise philiike, aga BLOOMI koolkonna ppe-kasvatuseesmrkide taksonoomiad vimaldavad kirjeldada pitulemusi kognitiivses, afektiivses ja pshhomotoorses valdkonnas. Kognitiivne taks. Bloom et al. 1956 Afektiivne taks. - Krathwol, Bloom Pshhomotoorne taks. & Masia, 1964 Harrow, 1972 Mrkamine Reflektoorsed Teadmine inimese vime reprodutseerida liigutused Reageerimine meeldejetud informatsiooni. Meenutamine Baasliigutused Vrtustamine (sisemine minimaalsete arutlusprotsesside tulemusena, vastamine andumus) Liigutuste taju vrdlemisi kiiresti. Vrtuste ssteem Fsilised vimed Mistmine - arusaamise madalam aste, vljendub Isiksuse Motoorsed oskused vimes sooritada vaimseid toiminguid piiritletud vrtusorintatsioonide Mitteverbaalne sisuga, mida inimene suudab korraga haarata vi selle kujunemine kommunikatsioon le arutleda. Rakendamine on vime kasutada pitud kehakeel seadusprasusi ja mudeleid teisel viisil vi uutes oludes. Anals - vime jaotada vaadeldav informatsioon osadeks. Sntees - terviku loomine komponentidest. Hindamine - kognitiivsete pitulemuste krgemaks astmeks. Suutlikus hinnata vahendite ja meetodite sobivust pstitatud eesmrkide saavutamiseks. Kuivrd rahuldavad vahendid ja meetodid hindamiskriteeriume. Nrkuseks sisuline klg ji kajastamata

S.Bloomi modifitseeritud kognitiivsete ppe-eesmrkide taksonoomia (ANDERSON et. Al. 2001), selle dimensioonid, phikategooriad ja kasutamine ppelesannete klassifitseerimisel. S. BLOOMI modifitseeritud ehk ANDERSONi kognitiivsete ppeeesmrkide taksonoomia on kahemtmelise dimensiooniga. Phikategooriad on siingi sisumde ja soorituslik mde. Selle jrgi saab klassifitseerida ppelesandeid Sisumte ehk teadmiste mte (ehk veritkaalse mte) phikategooriad on: Faktiteadmine (phielementide teadmine - terminoloogia, spetsiifliliste detailide ja elementide teadmine), kontseptuaalne teadmine (phielementidevaheliste seoste teadmine klassifikatsioonide, kategooriate; printsiipide ja ldistuste teadmine; teooriate, mudelite ja struktuuride teadmine), protseduuriline teadmine (kuidas midagi teha ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide teadmine; ainespetsiifiliste vtete ja meetodite teadmine; protseduuri kasutamise sobivuse le otsustamise kriteeriumide teadmine), metakognitiivne teadmine (ldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma tunnetustegevusest srateegiline teadmine (intuitsioon ehk sisetunne), teadmine tunnetuslikest lesannetest, sealhulgas kontekstuaalne ja tingimuslik teadmine; teadmine iseenda kohta) Soorituslik ehk kognitiivsete protsessie mde (horisontaaljoonel) on: Pea meeles (Teadmine) inimese vime reprodutseerida olulist infot pikaajalisest mlust. ra tundmine ja meenutamine minimaalsete arutlusprotsesside tulemusena, vastamine vrdlemisi kiiresti. Saa aru (Mistmine - arusaamise madalam aste) - ppeotstarbelise snumi thenduse kindlakstegemine: interpreteerimine, nitlikkustamine, klassifitseerimine, summeerimine, jreldamine, vrdlemine ja seletamine. Rakenda (rakendamine): sooritamine ja tide viimine. Analsi (Anals) materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri ratundmine: eristamine, organiseerimine, omistamine. Hinda (Hindamine) otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite phjal: kontrollimine ja kritiseerimine. Loo (Sntees) elementide kokku panemine koosklalise terviku vi originaalse produkti loomiseks: tekitamine (genereerimine), planeerimine, produtseerimine. Selles modifitseeritud taksonoomias on hindamine ja sntees vahetanud kohad vrreldes 1956.aasta kognitiivse taksonoomiaga. ppe-eesmrkide spetsifikatsiooni miste ppe - eesmrkide vljendamine ehk esitamine. ppetulemused hlmavad nii sisulist kui ka soorituslikku klge ja nii saab ppe-eesmrke vljendada kahemtmeliselt ning saab esitada tabelina, mille he mtme moodustab sisu loetelu ja teise mtme sisu omandamist vljendavad pilaste soorituslikud oskused. Iga sisuelemendi ja sooritusoskuse likumise lahter defineerib konkreetse ppe-eesmrgi. On heaks vahendiks ppetunni, teema vi kursuse kohta pstitatud eesmrkidest levaate saamiseks. Konkreetsete ppe-eesmrkide pstitamine tundideks. Tuleb konkretiseerida ppe eesmrgid igaks tunniks, et nad ei jks liiga ldiseks taksonoomia kategooriates. Lbimeldult snastatud tunni-eesmrgid aitavad jlgida pilaste ppimist. Phimtteliselt saab iga oodatava pitulemuse formuleerida selgelt snastatud eesmrgina. Eesmrgistamisega mitte liiale minna: piirduda pigem vikese arvu oluliste kui hulga vheoluliste ppe-eesmrkide pstitamisega. Liialdada ei maksa ppe-eesmrkide vljendamisega kitumuslikes terminites. Vltida pedantsust ppe-eesmrkide saavutamise nudes.

3. pilaste vaimsed vimed ja koolipraktika

Vaimsete vimete miste. Tpselt ei osata elda, mis see on. Esiteks: ...inimindiviidi kohanduv kitumine, mis ldjuhul vljendub probleemsituatsioonide lahendamisena, mida suunavad kognitiivsed protsessid ja operatsioonid. ldjuhul nhakse vaimsete vimete all mtlemise teravust ja originaalsust, probleemidest arusaamist vi nende lahendamise oskust, varasemast kogemusest ppimise vimet. Siia alla pannakse intelligentsus. Pahupidi nidetest ka kuulsus ja rikkus jm Piibli jrgi 1 Kor 12:1- : Vaimuannid=armuannid: andides on kll erinevusi, aga andja Issand on seesama. JA lisaks 1 Kor. 13pt. Kui mul on kik prohvetianne, kik teadmine, kik tunnetamine, kogu usk, aga mul ei oleks armastust, siis olen kui kumisev vask vi klisev kuljus. SNYDERMANi ja ROTHMANi (1987) uurimuse phjal kajastub intelligentsus vimetena: 1)vime arutlustes toetuda abstraktsioonidele ( e ldistustele nit. Intelligentsed kasutavad knes ldisemaid misteid); 2)vime lahendada probleeme (spetsialist niteks neb probleeme omal alal paremini lbi kui teised ja ta ei vta juba niteks mingit td vastugi; 3) vime ppida. Stanford-Binet skaala ja teised intelligentsuse testid. *STANDFORD BINET skaala lhtub Prantsusmaalt Binet Simoni skaalast (1905), kus oli palju lesandeid ja mille lesandeks oli teha kindlaks, kas pil suudab lahendada l-d, mis on jukohased samas vanuses keskmiste vimetega pilastele, et kindlaks teha, kas pilasele on jukohane ppida konkreetse klassi programmi alusel ehk koolikpsuse hindamise testid. Kui see skaala sai tuntuks Am. h.-s, siis kohaldati see kohalikele oludele ja veti laialdaselt kasutusele. 1916.aastal tnapevastas seda L. Madison Terman Stanfordi likoolist. Standford-Binet skaala on algne individuaalne IQ test, mille ksimused on jaotatud rhmadesse raskusastme kasvamise jrjekorras lausete lpetamine, arvude rida jt. Lbiviija on pshholoog ja kestab tunde. On individuaane test, seetttu aeganudev ja kulukas. *Kirjalikud intelligentsustestid - alates I Maailmasjast. Vimaldavad testida mitut inimest korraga. Testides lastakse sageli defineerida jrjest keerulisemaks muutuvaid misteid, kontrollitakse tekstilikudest arusaamist, aritmeetilist arutlusoskust ja matemaatikateadmisi. *Raveni progresseeruvate maatriksite test - levinud test ruumilise kujutlusvime mtmiseks (leida seaduspra mistes kolmanda rea viimase kujundi puuduv komponent) *Ampthaueri A-S test e arukuse struktuuri test Eestis 1936 a, NSVL-is keelati ra. 1960-ndatel tulid kasutusele uuesti ja nimetati nii.

Vaimsete vimete mtmine ja mtmistulemuste interpreteerimine. Enamik ldvimete teste koosneb erinevat liiki alatestidest. ksikksimustele vastamisel saadud punktide summat nimetatakse testi toortulemuseks. See konventeeritakse standardtulemuseks, kus vastava vanusegrupi representatiivse valimi keskmisele omistatakse vrtus 100 ja standardhlbeks (SH) 15 punkti. Standardhlve iseloomustab IQ hajuvust valimi keskmise suhtes. Intelligentsuse testimise tulemusi interpreteeritakse matemaatilise statistika vahenditega. IQ vljendamine standardhlbe hikutes vimaldab vrrelda testimise tulemusi vanusegrupiti. C. Spearmani ja L. Thurstoni intelligentsuse mudelid ning nendest tulenevad jreldused int.testide koostamiseks. heks esimeseks intelligentsusmudeliks sai SPEARMANI ldfaktori (g-faktori) ja erifaktorite (s-faktorite) teooria ehk kahefaktoriline intelligentsusmudel. ldfaktor inimese vime arutleda, lahendada probleeme ja melda abstraktselt. Erifaktorid spetsiifilised vaimsed vimed (verbaalne, ruumiline ja matemaatiline vimekus). Kik erivimed korrelleeruvad ldjuhul inimeste ldise vaimse vimekusega (mudel graafiliselt linnu kujutisena). THURSTONEi (1938) intelligentsuse mudel (graafiliselt tanki moodi . kome suurt kivi hendab kolm vikest kivi) kirjeldab intellekti baasvimete kombinatsioonidena. Baasvimed verbaalne mistmine, numbriline ja ruumiline mtlemine, mlu, taju- ja otsustamiskiirus. Intelligentsustestide struktuur ja lesannete iseloom sltubki sellest millisest intellektiteooriast lhtutakse. Enamik pshholooge on veendunud, et vaimsetes vimetes sisaldub alati ldine e g-komponent. Kui inimene paistab silma hes valdkonnas, on suur tenosus, et tal on vljapaistvad vimed teisteski. Vaimsete vimete struktuur J. B. Carrolli jrgi. Carroll (1993) jagas vaimsed vimed kolme kihti (loe 1. lessepoole): III KIHISTUS (heosaline!)- LDINE vaimne vimekus (g) e. ldine intelligentsus. II KIHISTUS (tpselt eelmise peal) kuni kmme laiemat vimet, millest olulisemad: kristalliseerunud intelligentsus (kui palju tal on vimet teada lugemisoskus, ldinfo valdamine), voolav intelligentsus (inimese intellekti paindlikkus loogiliste jrelduste tegemine, arutlus, l lahendamine uutes olukordades ja kontekstides. Kui on kristall intel-ses rohkem, siis on ka siin rohkem), ldine mlu- ja ppimisvime. I KIHISTUS - kige kitsamad vimed ~arvult 60 erivimet: suutlikkus kasutada kirjakeelt (snavara tundmine, loetust arusaamine snonmide ja antonmide teadmine; jrelduste tegemine probleemide lahendamine ja visuaalne taju; meeldejtmise ja piiratud ajavahemikus ppimise oskused (mtteliselt manipuleerida esemetega, arutluses jrgida kindalt eeskirja). Vaimsete vimete mju edukusele koolis ja tl. pilaste intelligentsustestide tulemused on seotud pitulemustega. Nii ksikainete ppimise tulemusega, keskmise ppeedukusega kui ka ainetestide nitajaga. Korrelatsioon IQ ja pitulemuste vahel jb vahemikku 0,2-0,6 (max on kuni 1). Korrelatsioon IQ ja pitulemuste vahel ei thenda, et IQ mrab kooliedukuse, vaid see on pigem vastupidine. Korrelatsioon IQ ja tedukuse vahel jb vahemikku 0,2-0,8 Sageli oleneb inimeste edukus pigem spetsiifilistest teadmistest kitsas tegevusvaldkonnas kui ldisest IQ-st. Tagasihoidlikud ldvimed on sageli kompenseeritavad konkreetsete teadmiste ja oskustega. Seda illustreerib SCHNEIDERi, KRKELi ja WEINERTi katse (1989): Sa pil lasti lugeda jutustust jalgpallimngust ja noorte mngijate fsilisest ning pshilisest seisundist. Meeldejtmine sltus pilaste spetsiifilistest teadmistest jalgpallist kui ldistest vaimsetest vimetest. St, et ka madalate vaimsete vimetega lapsed/inimesed vivad saavutada lihid tulemusi kitsastes tegevusvaldkondades, millele phendutakse. Prilikkuse mju ldiste vaimsete vimete kujunemisele. Keskprasest perekonnast prit lapse kooliedukust mjutavad pigem keskkonna kui prilikud faktorid. Keskkonna ja prilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vhem vrdne. Vrtuslikku teavet annab keskkonna ja geneetiliste faktorite mjust hemunakaksikute uurimine. Viimase 30 aasta jooksul on toimunud ligikaudu 20 punktiline IQ tus ldises vaimses vimekuses. Arvatakse toitumisvimaluste paranemist kasvu phjuseks, aga mitte prilikkust. Thtis roll on seega arengutingimustel, millega tuleks kindlustada kik lapsed. Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja erinevus traditsioonilistest intelligentsuse ksitusest. Pshhomeetrilstes intelligentsustestides otsustatakse IQ le lesannete lahendamise tulemuste phjal (N: kui on vaja valida mnd keskastme ametnikku, siis saab valida sellise, kes palju ei kokuta e teeb oma td kiiresti). Praktilise intelligentsuse testid hindavad vaimseid protsesse, mis kivituvad inimeste arukal tegevusel. Praktiline intelligentsus ritab vlja selgitada vaimsed vimed eluliste probleemide lahendamisel. Traditsioonilise ja praktilise intelligentsuse erinevus. Tradisioonilised intelligentsustestid ei suuda praktilise intelligentsuse tahke adekvaatselt mta, leiti 20 aastat tagasi. (1988) R. STERNBERG osutab, et traditsioonilised testid ei mda vaimseid protsesse, mis kivituvad meie arukal tegevusel, nagu niteks sellise l lahendamisel: Mart on pikem Jrist, Jri on pikem Juhanist. Kes poistest on kige lhem? Praktiline intelligentsus on see igahe erinevus, kuidas ta selle lesande lahendab. Seega tavaline prhhomeetria ei pra testlesannete taga olevale arutlusele vi selle erinevustele kuigi palju thelepanu. Veel erinevusi: IQ testi on formuleerinud teised, aga pr intellig probleemid pole formuleeritud, tuleb ise ra tunda; IQ test ei paku sisemist huvi, aga pr.intellg test pakub; IQ kogu vaj info teada, aga pr puhul on osa infot puudu; IQ ei seostu igapevase praktikaga, aga pr tuleneb igapevasest praktikast; IQ on selgelt defineeritud, aga pr pole selget definatsiooni; IQ testi on 1 ige vastus, aga pr- l on palju igeid lahendusi. IQ testiksimusel on 1 lahendusviis, aga pr l rohkem kui 1 korrektne lahendusviis. Praktilised intelligentsustestid on hakanud prama intelligentsuse testimisel enam tp lesannete lahendamiseks vajalike vaimsete operatsioonide toimingute vlja selgitamisele. Pr intelligentsust testitakse eluliste probleemide lahendamisega. H. Gardneri mitmemtmelise intelligentsuse teooria ja selle rakendused. H. GARDNER vaatleb intelligentsust sarnaselt STERNBERGiga kompleksse nhtusena. GARDNER mistab intelligentsuse all vimet lahendada probleeme vi sooritada resultatiivseid tegevusi. Eristab kaheksat intelligentsuse tpi: lingvistiline i. keelekasutusvime; loogilis-matemaatiline i. arusaamine phjuslikest seostest; ruumiline i. vime kujutada tajutavat ruumilistes suhetes; kehalis-kinesteetiline i. vime kasutada kogu keha vi kehaosi probleemide lahendamiseks; muusikaline i. vime melda muusikalistes kategooriates; interpersonaalne i. vime mista teisi inimesi; intrapersonaalne i. vime mista iseennast; naturalistlik i. vime eristada elusobjekte, tundlikkus mbritseva maailma esemete ja nhtuste suhtes. Mitmedimensioonilise intelligentsuse teooria phimtted on rakendatavad arusaamisele orienteeritud ppets. Selle teooria rakendus on selles, et see teooria avab inimvimete olemuse uue tahu pealt: mnigi ldislt puudega inimene vib mnes teises inimvimete valdkonnas saavutada erakordseid tulemusi. Meie osa on ainult temal sellest arusaamisele aitamine. Selle teooria phimtetel on vlja ttatud omajagu metoodilisi komplekte petajatele.

Vaimsete vimete mtmine ja mtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja uurimists. ha enam loobutakse IQ testimisest pilastel. pilaste vaimsete vimete mtmiseks peab testijal olema vajalik kvalifikatsioon, et vltida tulemuste vrkasutamist. ldjuhul mdavad pilaste IQ-d vaid pshholoogilise nustamise vi uurimuslikul otstarbel selleks ettevalmistatud spetsialistid. Lihtsustatud variantide kasutamine koolis on taunitav. Varane sekkumine vhekindlustatud laste kasvatamisse kindlustab nende normaalse arengu. pilaste vaimsete vimete ja nende arenguvimaluste mistmiseks peab petajatel olema hea ettekujutus inimeste vaimsete vimete olemusest (Jumalast). On leitud, et eelmise saj algul defineeriti vaimseid vimeid liiga kitsapiiriliselt, mis jtsid vaatluse alt vlja praktilised intellektuaalsed vaimsed vimed sest nad seostuvad vhem akadeemiliste teadmiste ja oskustega. Uute intelligentsusksitluste tundmine annab petajale hoopis laiemad vimalused oma pilaste arengupotentsiaali mistmiseks. Kuid ka halb klg - pilase IQ teadmine vib phjustada petaja eelarvamusliku suhtumise pilasesse. Kevitub isesenesest teostuv ennustus petaja hoiak suunab petajat otsima pilase kitumises seda hoiakut kinnitavaid jooni, ja mille mrkamine tugevdab veelgi arenguvimaluste heklgset ngemist ning ldist suhtumist pilasesse. Seeprast on oluline teste kasutava petaja intelligentsusarusaamde tstmine. Ped uurimustes on uuenduste katsetamisel on sageli vaja arvestada lapse vaimsete vimete mjuga katsetulemustele jm, kus on vaja aidata erandlikke pilasi. Parim on petajatele petada piibliphimtteid, mis tleb, et inimene saab alati alata valge lehena algusest.

4. pilaste individuaalne eripra: kognitiivne stiil ja loovus

Kognitiivse stiili miste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest. Kognitiivne stiil iseloomustab inimeste erinevusi informatsiooni tajumisel ja organiseerimisel. Mned reageerivad kiiresti, teised on jrelemtlikumad, isegi kui on vrdsel mral ettevalmistatud lesannete lahendamiseks. Erinevused kognitiivses stiilis (endas?) avalduvad pigem lesannetele lhenemise viisis kui nende lahendamise thususes. Sarnasused intelligentsusega. Kognitiivset stiili iseloomustatakse omadusena, mis jb vaimsete vimete ja isiksusjoonte vahele. Kuigi kognitiivse stiili ja efektiivse ppimise vahel otsene seos puudub, siis mjutab see siiski meie tegevuse kvaliteeti konkreetsetes oludes. Erinevused intelligentsusest. Kognitiivne stiil ja loovus iseloomustavad inimeste kitumist mitmesugustes elusituatsioonides ja lesannete lahendamisel mneti teise nurga alt kui traditsiooniline intelligentsus kognit stiil iseloomustab inimesi nende eripra phjal, mitte aga tegevuse efektiivsuse phjal. Kognitiivne stiil ja loovus iseloomustavad inimeste individuaalset eripra aspektides, mis ei kajastu otseselt ldise intelligentsusena ega isiksusjoontena. Loomingulisuse seos praktilise intelligentsusega on veelgi keerulisem, sest praktilise intelligentsuse teooriad peavad sageli ka kreatiivsust heks vaimsete vimete avaldumise vormiks. Kontseptuaalne tempo ja selle mju ppimisele. Metoodilised vtted konseptuaalse tempo korrigeerimiseks. Kontseptuaalne tempo iseloomustab inimeste tunnetuslikku impulsiivsust vastandatult reflektiivsusele situatsioonides, kus tuleb leida vastus, valides kahe vi enama usaldusvrse variandi seast. pilaste kontseptuaalne tempo avaldub mitmesuguste lesannete lahendamisel. Erinevad lesanded eeldavad edukaks lahendamiseks sageli erisugust kontseptuaalset tempot. On alati pilasi, kes lahendavad lesande kiiresti ja teevad vhe vigu. Kontseptuaalse tempo erinevused ilmnevad kige sagedamini ja on ka mdetavad J. KAGANi (1964) vljattatud tuttavate kujundite vastete leidmise testiga. Testi kasutatakse laste klassifitseerimiseks impulsiivsuse-reflektiivsuse jrgi. Impulsiivsed pilased kalduvad valima esimese usaldusvrsena niva lahendusvariandi, reflektiivsed aga kalduvad phjalikult juurdlema lahendusvariantide sobivuse le. pilaste lemrane impulsiivsus takistab normaalset ppimist. Liigse impulsiivsuse phjuseks on kas liigne revus vi kaitseseisund, mitte tingimata haiglaslik hperaktiivsus. Samuti vib ka lemrane reflektiivsus takistada normaalset ppimist ja edasist toimetulekut elus ning ka sellistel juhtudel tuleb astuda samme sobimatute kitumisharjumuste krvaldamiseks. Nemad ei suuda eristada olulisest mitteolulist . Neil vib 20 minutiline kodut kesta niteks tunde. Met. vtted kontseptuaalse tempo korrigeerimiseks. Osaliselt mjutab ka laste k.tempot vanemate ja petaja eeskuju. Probleemide lahendamise edukust ei mra LAHENDAJA KASUTATAV LHENEMISVIIS, VAID LESANDE ISELOOM. See on phjus, miks kik katsed muuta laste kontseptuaalset tempot, petades neid kiirust aeglustama ja thelepanelik olema, ei ole andnud oodatud tulemusi. Impulsiivsed lapsed pivad kll vliselt aeglasemalt tegema, kuid teevad vigu samapalju, nagu ennegi. Seega tuleb impulssiivsetel lastel petada nii tempot maha vtma kui ka arukalt tegutsema kujundada enese kontrollivimet. lemrase impulsiivsuse ohjeldamiseks kasutatakse kognitiivse kitumise modifitseerimise metoodikat (KKMM), mille phiolemuseks on lesannete soovitava lahendusviisi demonstreerimine koolipilastele ja seejrel neilt iget tegutsemist suunava sisekne kujundamine. KKMM aitab muuta pilaste kitumist eesmrgiprasemaks. Vajaliku kitumisviisi kujundamine algab siis selle demonstreerimisest koos sooritatavate toimingutega kaasneva arutluse verbaliseerimisega eesti keeles siis oleks see, et laps teeb ja rgib ise, mida ta teeb (ja algul nidatakse seda ette petaja poolt). Tegevust ja selle kommenteerimist lastakse pilastel harjutada seni, kuni nad pivad suunama oma tegevust sisekneliselt. KKMM-i eesmrgiks pole niivrd kindlate reageeringute kujundamine konkreetsetele mrguannetele kui KONTROLLIVIME ARENDAMINE OMA KITUMISE LE. Selle abil modifitseeritakse vliselt jlgitavat kitumist sisemiste varjatud mtlemisprotsesside vahendusel. KKMM-i abil saab petada pilastele: kuidas ohjeldada liigset impulsiivsust ja agressiivsust, lheneda loominguliselt lesannetele, tsta tagasitmbunud pilaste suhtlemisvalmidust, suhtuda mistlikumalt ebannestumistesse jne. Pshholoogiline diferentseerimine. Vljast sltuvuse ja sltumatuse mju ppimisele. Pshholoogiline diferentseerimine - inimeste tunnetustegevus osade ja terviku tajumisel. Niisiis pshholoogiline diferentseerimine iseloomustab inimesi selle jrgi, kuidas nad tajuvad mbritsevat maailma, kas tervikuna (globaalse tajustiiliga vljast sltuvad) vi terviku osadena (analtilise tunnetusstiiliga vljast sltumatud). Siiski pole pshholoogilise diferentseerimise vime nii hethenduslik. Kitume ju erinevalt afektiseisundis ja olukorras, kus on aega jrele melda. Enamiku inimeste pshholoogilise diferentseerimise stiil jb kahe rmuse vahele kaldudes he vi teise poole, mida ei saa pidada ei puuduseks ega vooruseks

Vljast sltuvatel (e globaalse tajustiiliga) isikud kalduvad vaatevljas olevaid asju ngema tervikutena, seetttu on neil raskusi keskendumisel olukorra eri tahkudele vi tajutava terviku mttelisel jaotamisel osadeks. Nagu juba eldud, on neil raskusi rritajate eristamisel ning neid mjutavad hlpsasti mbritsev taust vi vline struktuur. Kalduvad omaks vtma olemasoleva tausta. Nende taju ja arvamusi mjutavad tugevasti teised inimesed. Konfliktsituatsioonides pavad nad lhtuda enam oponendi kui iseenda taustast, milles nad olukorda nevad. Nad jvad inimestega kokku ja seet meeldivad nad inimestele rohkem. Neid peetakse sdamlikeks, thelepanelikeks ja taktitundelisteks. Vljast sltuvatel on eeliseid sotsiaalset tundlikkust ning suhtlemisoskusi eeldavates olukordades. Samas ppimisel iseloomustab neid passiivsus ppimisel, pealtvaataja mentaliteet ja kalduvus lesannete lahendamisel vahetult tajutavatest detailidest. Vljast sltumatud (e analtilise tunnetusstiiliga) isikud seevastu tajuvad hlpsamini tervikute komponente ja on arutluselt analtilisemad (e suudavad analsida). Nemad rakendavad tajuvljale oma korrastuse. Nad ei lase endid mbritsevate inimeste survest mjutada ja jvad oma arvamuse juurde. Nad nivad abstraktsemate, analtilisemate ja impersonaalsetena. Inimestena peetakse neid klmadeks ja iseseisvateks (rmused). Sltumatutel on eelised toimetulekuks abstraktset analsi nudvates olukordades. Analtilisusele kalduv (vljast sltumatu) tunnetusviis kindlustab enamikul juhtudel parema toimetuleku nii pingutes kui ts. ppimisel iseloomustab neid informatsiooni aktiivne ttlemine ja selgelt vljakujunenud oskused selle restruktureerimiseks. Ei saa elda, et hel tunnetusviisil on teise ees eelis, kuid ldjuhul tulevad vljast sltumatud pilased traditsioonilise ppimisega paremini toime kui vljast sltuvad pilased ja on ldse vimekamad. T erineva kognitiivse stiiliga (vljast sltuva ja sltumatu) pilastega. Pshholoogilised katsed nitavad, et petamisviisi vastavusse viimisel pilaste tunnetusviisiga (e kognitiivse stiiliga) pole selgelt mju (e avalduvat efekti) pilaste ppe- ja kasvatust tulemustele. Mnikord vib see olla isegi negatiivsete tagajrgedega. WITKIN ja tema kolleegid viitavad (1977) vhemalt 4 asjaolule, miks petamisviisi toetumisel pilaste tunnetusviisile vivad olla neg tagajrgedega: 1. pilaste ja petajate tunnetusviisi (vljast sltuv vi sltumatu) vib ppimist pigem stimuleerida kui takistada; 2. Heterogeensus (erisugusus) toob selgemalt esile vaatenurkade erinevused ja elavdab seega klassis toimuvat; 3. Vljatundlik petaja, kes pab petada diskussioonimeetodil, ei suuda sageli pakkuda vljatundlikule pilasele tegevusstruktuuri (e tegevuse siseehitust); 4. Vljast sltumatud petajd tulevad ldjuhul paremini toime pilaste informeerimisega pitulemustest. Kui pilasel ilmneb rmuslik kognitiivne diferentseerimissuundumus (vljast sltuv vi sltumatu rmus), tuleb astuda samme selle tasakaalustamiseks. Arvestada tuleb sellega, et analtilisusele kalduv (vljast sltumatu) tunnetusviis kindlustab enamikul juhtudel parema toimetuleku nii pingutes kui ts. pilased, kelle tajustiili iseloomustab pigem vljast sltumatus kui sltuvus, tulevad ppimisega edukamalt toime ja on ldse vimekamad. Tunnetusliku (e kognitiivse) stiili ksitlemisest ei saa kontseptuaalse tempo ega kognitiivse diferentseerumisevime (vljast sltuv sltumatu) osas vita, et petaja peaks tingimata kohanduma pilaste eelistustele vaid KOGNITIIVNE STIIL ON 1 PALJUDEST pilasi iseloomustavatest joontest, MILLEGA PETAJAL TULEKS ARVESTADA, mistmaks pilaste indiv iserasusi. Konvergentne ja divergentne mtlemine. Loomingulisuse miste ja loomingulisuse mtmine. Loomingulisuse seos (korrelatsioon) intelligentsusega. KONVERGENTNE mtlemine arutlus, mis viib ainsale, loogiliselt paratamatule ja korrektsele lahendusele vi jreldusele. Siin liigitub phimtteliselt igasugune toimimine kindla mttemalli vi algoritmi alusel. (N: mingi matem. tekstl) DIVERGENTNE mtlemine mitu vrdvrset lahendusvarianti. (N: mida saab teha kriidiga?) Loomingulisus ehk kreatiivsus on veelgi komplitseeritum individuaalsuse eripra indikaator kui kognitiivne (tunnetuslik) stiil. Kik inimesed vrtustavad loomingulisust ja tunnevad ra selle ilmingud, kuid ei suudeta tpsemini mratleda. Loomingulisuse svaksitlusele pani aluse GUILFORD (1959), kes ttas vlja intellekti kolmemtmelise (voolavus, paindlikkus, originaalsus) mudeli, millele vastavalt avaldub inimese intellektuaalne aktiivsus 5 erineva tegevusena: tunnetus, mlu, divergentne, konvergentne mtlemine ning hindamine. Loomingulisuseks vajalik divergentne mtlemine vljendub GUILFORDI (1959) ldistuste andmetel ideede voolavuse, paindlikkuse ja originaalsuse mtlemisena. Vga loomingulisi inimesi iseloomustab kiire ideede produtseerimise vime (voolavus), vime kiiresti vabaneda senisest arutlusviisist ja lheneda uuel viisil probleemile (paindlikkus) ning vime produtseerida teliselt uudseid ideid (originaalsus). Tnapeval peetakse loomingulisuse phikriteeriumiks tehtud t originaalsust ja sotsiaalset vrtust. Loomingulisuse mtmine. Siin kerkivad samalaadsed probleemid nagu teistegi pshholoogiliste mtmistega. Enne seda aga veel selgus loomingulisuse mistes. Seetttu on kige levinumaks lhenemiseks kujunenud loomingulisuse samastamine divergentse mtlemisega. Loomingulisuse mtmise alased td prinevad philiselt E. TORRANCEilt (1966,1990). Ta li palju teste diverg mtlemise mtmiseks. Need jaotuvad 2-ks tbiks: verbaalsed testid (siin palutakse testitaval vlja melda vimalikult rohkem lahendusi mingile asjale, n plastpudeli kasutamisele jne) ja graafilised testid (testitavad moodustavad elementidest kujundeid n 30 paari paralleelseid jooni ja tee neist 30 joonistust, mis sisaldavad etteantud joonte paare. Vastuseid hinnatakse ideede voolavuse (taval lahenduste arv), paindlikkuse (vastuste kategooriateks jaotavust) ja originaalsuse (mratakse statistiliselt 5-10% testitavatest) aspektist. Pshholoogid ksitlesid kaua aega loomingulisust kui hte ldise intelligentsuse avaldust. Uurimused nitavad, et pshhomeetriliste intelligentsustestidega mdetud IQ ja Torrancei loomingulisuse (e kreatiivsuse) testiga mratud loomingulisuse nitajad korreleeruvad ldjuhul nrgalt, keskmiselt 0, 2 llatus! Kuid see korrelatsioon sltub IQ-st. Korrelatsioon IQ ja TORRANCEi testi vahel on keskmisest madalama intelligentsuse juures suhteliselt krge ja muutub peaaegu olematuks krgemate vaimsete vimete juures. St et madalama IQ- ga inimesed on loomingulisemad kui krge IQ inimesed ja seetttu ei saa loominulisust ksitleda kui hte ldise intelligentsuse avaldust (tegelikult saab kll, aga prdvrdeliselt MAILI mte). Samuti sltub nimetatud korrelatsioon testide sooritamise tingimustest. Aja peale testi puhul on intelligentsuse ja loomingulisuse, kui test sisaldas konvergentset mtlemist eeldavaid l-d, nitajate korrelatsioon krge ja vheneb nullini, kui kreatiivsustest on sooritatud sundimatutes oludes ja sisaldas philiselt divergentset mtlemist eeldavaid lesandeid. Kahtluse alla on seatud, et kas TORRANCEi testiga loomingulisteks osutunud isikud on seda ka tegelikus elus.

D.W. MacKinnoni (1962) uurimused on vast kige tesemad praktilise loomingulisuse miste avamiseks, kus mitmesugused talade esindajad iseloomustasid tkaaslasi loomingulisuse astme alusel. Siis vrreldi loomingulisuse astmeid isikuomadustega ja analsi tulemusel MACKINNON judis jreldusele - kutsealane loomingulisus avaldub 3-mes mtmes: mtlemise originaalsusena (uudsusena, erakordsusena tprotsessis), tprodukti adaptiivsusena (seostub tegelikkusega vi annab lahenduse mnele reaalsele probleemile) ja produkti realiseeritavusena (produktis kajastav mte on psiva vrtusega, edasi arendatav ja ties ulatuses rakendatav). Uuemas ksitluses on 2 viimast mtet kokku liidetud nende raske eristatavuse tttu. Loomingulisuse miste - Vastavalt sellele peetakse loominguliseks tprodukti, mis on uudne ja originaalne ning vrtuseks teistele inimestele. T eripra loominguliste ja andekate pilastega koolis. petajal tuleb arvestada, et ldiselt on hes vi teises ainevaldkonnas loominguliste pilastega ttamine raskem, kui suurte vimete ja krge IQ pilastega. petajad eelistavad enam Krge IQ- ga pilasi kui loomingulisi pilasi. Kuid pilaste loomingulisuse vrtustamine ja arendamine on oluline nii kasvatuslikust kui ka rahvuse inimkvaliteedi kindlustamise seisukohast. Loomingulisus vib pilastel avalduda hes vi teises ainevaldkonnas, kuid mitte kigis nagu tiskasvanutelgi. Sellele lisandub veel sageli leolev hoiak huvi mittepakkuva aine suhtes, kuigi tuleb loomingulisust mittepakkuv aine vga loomingulistel pilastel ra ppida. Kool peaks kll vrtustama ja arendama loomevimeid, kuid samas ka aru saama, et kogu ppimist ei saa taandada vaid pilase loomingulisuse ja originaalsuse imetlemisele. Loomingulise arendamine seisneb eelkige pilastele vimaluste loomises nende loomepotensiaali avaldumiseks ppimisega, mis ajendub sisemisest huvist. petaja peab tegema kik, et pilaste loomevimed saaksid areneda. Ka vheloominguline petaja peaks oskama hinnata loomingulisust kui suurt vrtust (!? - Maili) ega tohiks ignoreerida loomingulisi pilasi nende vhese konformsuse (e isiksuse omadus alluda grupi mjule) vi kuulekuse prast. See on vajalik kasvatuslikust aspektist pilaste aktiivsuse ja originaalsuse vrtustamiseks, et laps saaks jda iseendaks ja ei otsiks uusi vljaelamise vimalusi koolivlises melus ning ka Eesti rahvusvahelises konkurentsis psimiseks, et Eestis kujuneks ikka enam aktiivseid ja loomingulisi isiksusi (oi-oi-oi! Kas siis testi nii? Kui pitaks usupetusega Jumala tundmist, siis on konkurentsis psimine tenosem kui sellise mtlemise kaudu, sest ainult Jumal avardab meie loomingulisust vi mitte. Egas seda saa kusagilt vlja imeda. Ja kas on loomingulisus, kui see on seotud nilbuse vi muu veidrusega?Maili mtted, mida ei hinda Krull)

5. pilaste kognitiivne areng ja koolipraktika

Arengu, kasvamise ja intellektuaalse (kognitiivse arengu) kpsemise misted. Areng on ssteemi (ka organismi) korraprane liikumine suurema diferentseerituse (toimub mingi eristumine mtlemises, lihasgruppides) ja integreerituse (tiustuvuse, samas uus terviku moodustumise)poole. Pshholoogid iseloomustavad arengut kolmest aspektist: muutuste toimumise jrjekord, kiirus, vorm. Arengust saab rkida vaimses, sotsiaalses ja kehalises thenduses. Organismi areng snnist surmani. Kasvamine thendab fsiliste nitajate suurenemist kasvus ja kaalus. Mistet kasutatakse ka lekantud thenduses erialase vi ldise vaimse arengu kohta. Kpsus on organismi arenguetapp, mis vastab intellektuaalse ja fsilise tiuslikkuse saavutamisele. Selgepiiriliselt saab rkida inimese fsilisets kpsusest, aga vaimse (intellektuaalse) kpsuse miste on keerulisem ja raskesti defineeritav. Intellektuaalne kpsuse misted PIAGET (1896 1980) jrgi on ka lapse intellektuaalne areng astmeline enne ei tunne laps he vi teise intellektuaalse tegevuse vastu huvi, kui ta nrvissteem pole valmis vastaval tasemel arutluseks. BRUNER (1966) aga on veendunud, et mis tahes vanuses saab lapsele petada erinevaid teadusdistsipliine, kui kohandada nende sisu lapse tunnetuslikele vimetele kohaseks. J. Piaget intellekti arenguteooria phiolemus. PIAGET vaidlustas levinud arusaama, et laste mtlemine sarnaneb tk- te omaga ja tiustub vaid jrk-jrgult. PIAGET testas katsete najal, et laste vaimne areng toimub kvalitatiivselt erinevate (vaimse tegevuse) astmete jrgnevusena. Iga eelnev aste on jrgmise kujunemise eelduseks. Piaget teooria kohaselt on tunnetustegevuse liikumapanevaks juks inimese kaasasndinud huvi mbritseva maailma vastu. Ta arvas, et laste arengutempo on mratud nende sisemise kpsemise mitte niivrd arengukeskkonna mjust. Keskkond mjutab vaid siis, kui organismi bioloogiline kpsemine on saavutanud vajaliku arengutaseme. Vite kinnituseks GESELLI ja THOMSONi (1929) katse uuriti kui palju saab lapsi treenida trepist kndima enne, kui nad seda ise teevad. Identsete kaksikute puhul ei andnud see eriti suurt efekti. Varsti ronis teine ka, niipea kui tema ldine areng saavutas vastava taseme. Peaget veendumuste kohaselt laieneb sedasorti valmisolek ka vaimsele arengule. Laps lihtsalt ei tunne huvi he vi teise intellektuaalse tegevuse vastu enne, kui ta nrvissteem pole valmis vastaval tasemel arutluseks. Sellega aga paljud pshholoogid ei nustu, nagu niteks Bruner, kes arvab, et kike saab vastavale eale kohandada. Teadmiste konstruktiivne iseloom. Inimintellekt kujuneb valdavalt indiviidi enda sisemise aktiivsuse tulemusena. Algul avaldub sisemine aktiivsus teadvustamata kujul ja on arvatavasti geneetiliselt programmeeritud. Sndimisest peale hakk laps oma sisemiste tundide mjul sondeerima oma keskkonda. Selle uurimise tulemusena talletuvad kogemused inimese mllu. Need muudavad meie edasise tegevuse sihiprasemaks ja annavad suurema kontrolli mbritseva le. Evolutsiooniliselt on selle protsessi olemus seletatav elukeskkonnale kohanemise vajadustega, st konstrueerime ise oma teadmised mbritsevast, liites olemasolevale ha uusi juurde (Kostrueerime kll ise, aga kes on meile andnud nii targa oskuse ja vastuvtmisvime kostrueerimiseks? Maili). Biheivioristide jrgi kujundavad inimese kitumise fsilise meeldivuse ja ebameeldivuse kogemused. Piaget puhul peitub aktiivsuse allikas inimeses endas, biheiviorismi puhul temast vljas. Miks ja kuidas pib laps RATTAGA SITMA erinevus kognitiivse ja biheivoristliku suuna esindajatel. BIHEIVORISTLIK seletus: laps pib reageerima rattale kui vliskekkonna mrguandele, saades uue kitumisviisi kasutamisest meeldivaid elamusi. PIAGET arusaamade kohaselt pib laps, mida rattaga teha ja omandab siduoskuse enda uudishimu rahuldamise kaudu. Piaget tunnetusprotsessi mudel. Teadmiste konstruktiivne iseloom; Skeemid sensomotoorsed, tunnetuslikud skeemid, verbaalsed skeemid; Areng algab motoorsete skeemide moodustamisest ja liigub ha abstraktsemate mttekontstruktsioonide poole. Tunnetusprotsess seisneb pidevas uute skeemide moodustamises ning vanade diferentseerimises ja tiustamises. Huvist tulenevalt vrdleb inimene pidevalt mlus olevaid skeeme vliskeskkonnas tajutavaga. Sensomotoorsed (ka taju- ja kitumuslikud) skeemid- olemuselt loogikaeelsed, intuitiivsed teadmisvormid, omandatakse keskkonnaga manipuleerimise ja jljendamise teel ppides. Need annavad aluse automatiseerunud oskuste

kujunemisele (knd, jooks, uksenupu pramine, pudeli avamine jne). Tunnetuslikud skeemid kujundite, mistete ja mtlemisvime formuleerimise aluseks (eristamine, ettekujutamine, phjus-tagajrg seoste otsimine jne). Verbaalsed skeemid seostuvad snade thenduse ja kommunikatsioonioskustega. Tegemist on teadvuse konstrueerimise katkematu protsessiga. Piaget jrgi toimub see kindlas jrjekorras. Kohanemine akommodatsioon ja assimilatsioon. Eelnevad skeemid formuleeruvad teadvuses ja on meie edasise tegevuse kogemuslikuks baasiks. Mida suurem see on seda paremad vimalused eri olukordades toimetulekuks. Pidevalt peame kokkupuutel keskkonnaga oma kogemuslikku baasi tiendama, et uute oludega paremini kohaneda. Seega on kohanemine indiviidi ja keskkonna pidev vastastikuline protsess. Ta pib keskkonna sndmusi ette ngema ja neid kontrollima ja protsessi kigus toimub teadvuses uute skeemide konstrueerimine. Erinevuste olemasolu kutsub esile kognitiivse (e tunnetusliku) ebakla. Selle leevendamine toimub kas akommodatsiooni- (muutus meie reageeringutes tingituna tajust) vi assimilatsioonina (maailma kohandamine omale jonn). Need esinevad alati koos, sest skeemid ei tta igas olukorras 100%- liselt (N: isegi allkirja andmine vajab vahest kohanemist oludega seinal kirjutamine.) Kohanemisprotsessi liikumapanevaks juks on huvi mbritseva maailma vastu. Tasakaalustamine - Miks ja kuidas kivitub huvi meis? Piaget jrgi on inimese huvi suunatud tasakaalu saavutamisele teadvuses, olemasolevate kogemuslike skeemide ja vliskeskkonnas tajutava vahel. See ongi tasakaalustamine. See on igasuguse ppimise liikumapanevaks juks. Inimene pab akommodatsiooni- ja assimilatsiooniprotsessiga korrastada oma kogemust ning anda sellele arukamat thendust, et saavutada olemasolevate skeemide ja praktikast laekuva informatsiooni kooskla. Mida vanemaks saame, seda keerulisemad ilmingu kidavad meie tp., kuna meie tundlikkus kasvab jrk-jrgult. Inimesel ja krgematel loomadel alateadlik tarve otsida uudseid elamusi. Kui meie mtteskeemid ja kujutlused langevad liiga tpselt kokku, hakkame otsima uusi sndmusi, mis suurendaks ebakla tekib vljakutse ehk pnevusmoment. Kui ebakla on liiga suur, siis tavaliselt huvi ei teki (N: Pole pistmist tehnikaga ei tekita emotsioone raskelt tehtud detail, seega huvi ei teki.) rmuslikel juhtudel vib tekitada hirmu vi kaitseseisundit, sest on meile prognoosimatu ja huvi ei teki. ppimise kivitab teadaoleva ja tundmatu vahel mdukas ebakla. Intellekti kujunemise phiastmed Piaget jrgi. Piaget teooria kohaselt on kognitiivse arengu phiastmeid neli: 1. Sensomotoorne aste: 0-2a. Vastsndinu maailmataju algab katse ja eksimuse meetodil toimimisest .Toimub jrk-jrguline leminek reflektiivselt kitumiselt eesmrgiprasele tegevusele. Algne kogemus talletub laste mlus motoorsete tegevusskeemidena. Sensomotoorne reageering asendub vahetule rritajale mttelise ettekujutamisega ning nhtud tegevuste jljendamisega. Sensomotoorse arengu perioodi lpuks hakkavad lapsed ette kujutama oma potensiaalseid toiminguid ja nende tagajrgi. Kujuneb arusaamine, et asjad eksisteerivad ka siis, kui neid nha pole. 2. Operatsioonide-eelne aste: 2-7a. Operatsioonide-eelsel perioodil hakkavad lapsed aru saama, et sna kui smbol ja sellele vastav objekt ei pea sugugi koos olema. Kujuneb knekeel ja vime melda ning lahendada probleeme smbolite vahendusel. Iseloomulikud on raskused tajutavate objektide klassifitseerimises, osade ja tervikute eristamises ning sndmuste kigu mttelises pramises. Mtlemine on egotsentriline, mis teeb raskeks teiste seisukohtade mistmise. 3. Konkreetsete operatsioonide aste: 7-12a. paraneb loogiline mtlemine, sest mtlemine muutub reversiivseks ning kujuneb silitamis-, klassifitseerimis-, jrjestamis-, eitamis-, identifitseerimis- ja kompenseerimisvime. Laps suudab loogiliselt lahendada konkreetseid probleeme, omaks vtta teiste arusaamu olukorrast ja arvestada teiste inimeste kasvatusega klblusprobleemide lahendamisel. Lapsed vabanevad enesekesksusest ja hakkavad ngema sndmuste phjuseid vljaspool iseennast. Ei ole veel vimeline deduktiivhpoteetiliseks (arutlusel phinevaks) mtlemiseks. 4. Formaalsete operatsioonide aste: alates 12 eluaastast. omandatakse keerulise verbaalse mtlemise vime, mis vljendub hpoteeside pstitamises ja abstraktsete smbolitega opereerimises (omandab mtlemine deduktiiv-hpoteetilise (arutlusel phineva) iseloomu). Mtlemine muutub teaduslikumaks sedamda, kuidas areneb vime genereerida ja kontrollida kiki vaatluse all oleva probleemi loogilisi kombinatsioone. Nooruk hakkb huvi tundma oma identiteedi ja teiste sotsiaalsete probleemide vastu. Post-piazheelikud astmeteooriad. Piaget teooria puudused. Rida Piaget koolkonda kuuluvaid autoreid on hakanud rkima viiendast intellekti arenguastmest. PERRY leidis, et lipilased lbivad pingute kestel heksa vaheastet: (1)alguses iseloomustab mtlemist moraalne ja intellektuaalne absolutism veendumus, et igale probleemile on konkreetne lahendus; (2) siis teine rmus - hakkavad rhutama relatiivsust ja nhtuste situatiivsust; (3) viimase astme tudengid lhtuvad oma arutluses isiklikest vrtushinnangutest, mis annab mtlemisele suurema paindlikkuse. Viimased uuringud tid noorukite vaimsesse arengusse uue nansina (4) soolised erinevused. Erinevalt noormeestest vtavad neiud diskussioonide probleeme personaalselt, noormehed aga nevad vaidlust erinevate positsioonide (seisukohtade) vahel. Seetttu on ka neiud ettevaatlikumad oma seisukoha vljatlemisel, kuna kardavad haiget teha partnerile. PIAGETi PUUDUSED. (1) Viidatakse philiselt Piaget astmeteooria kahele puudusele. I puudus Piaget teooria ksitleb tiskasvanud inimese tunnetustegevust liiga kitsapiiriliselt, rhutades liigselt formaalseid operatsioone ja seades aktsendi deduktiivsllogistlikule (arutlusele omasele) motlemisele. II puudus - hilisemad uuringud kinnitavad, et kognitiivne areng ei piirdu formaalsete operatsioonide taseme saavutamisega. (2) Piagetle on etteheidetud uurimismetoodika liigset jikust (liiga jigad uurimisksimused; ei arvesta piisavalt laste infottlemisvimega); (3) kirjeldab valdavalt loodusteadusliku arutlusvime arengut. (4) Vhene thelepanu keele osale intellekti kujunemisel. (5) tema teooria sobib rohkem matemaatilise ja loodusteadusliku arutlusvime arengu kirjeldamiseks kui sotsiaal- ja humanitaarteaduste osas. (6) mnes valdkonnas, nagu male vib laps saavutada formaalse mtlemise taseme palju kiiremini kui niteks fsika vi sotsiaalnhtuste mistmisel. Seetttu ei saa rkida intellekti arengust Piageti astmete kohaselt vaid sellest arengust konkreetsetes valdkondades. See kik on viinud loobumisele kognitiivse arengu ksitlemisest lihtsate astmete jrgnevusena ja vaatama probleemi interdistsiplinaarselt. Leiti korrelatiivne seos kitumise ja aju arengu vahel (Case 1991). (7) Kognitiivne areng sltub suuresti sotsiaalkultuurilisest keskkonnast, aga Piaget alahindas selle osathtsust. Kognitiivse neuroloogia panus intellekti arengu uurimisse. Kriitika viitab ,et kognitiivne (e tunnetuslik) areng on keerulisem, kui ilmnes algsetes tdes. See ei toimu lihtsate astmete jrgnevusena. Olulist thendust inimese vaimse arengu uurimustele on andnud kognitiivne neuroloogia. Sellealased uurimused (FISHERi ja ROSEi

mudel) nitavad, et inimese vaimne areng on keerulisem, kui varem arvati. Selle astmed pole nii hlpsasti eristatavad ning muutumine toimub tskliliselt, sisaldades kiire ja aeglase arengu perioode. Kiire arengu perioodidel vimed diferentseeruvad ja eri valdkondade vimed kombineeruvad. Ka kiire arengu perioodil toimuv vtab aega, moodustades arengutsoone hel vi teisel arenguastmel. Tsklilisus muudab inimese mtlemise paindlikuks ja vimaldab prduda tagasi kord pitu juurde, et oma teadmisi ning oskusi svendada. Kognitiivne areng algab prast sndi ja jtkub ligikaudu 30. Eluaastani. Vaimsete vimete muutused kajastuvad vaid tegevuses, mis eeldab kogu vaimse potentsiaali rakendamist. Uus arengutskkel tuleb esile siis, kui isik on sunnitud rakendama oma sgavamaid teadmisi, oskusi ja arusaamu (FISHERi ja ROSEi mudel). Koolis aga tegutsetakse allpoole oma tegelike vimete. Kognitiivne kpsemine hlmab tervet arenguastmete rida, kus erinevad vimed arenevad suhteliselt sltumatult ja paralleelselt. FISHERi ja ROSEi nelja mtlemisvormi ja neis oleva kolmeastmelise arengutskli mudel Arenguaste Refleksid Lihtrefleksid (34nd), Kaardistamine ja seostamine (7-8 nd), Ssteemide mood (10-11 nd); arenguaste Toimingud Lihttoimingud (3-4kuud), kaardistamine ja seostamine (7-8 kuud), ssteemide moodustamine (11-13 kuud); arenguaste Kujundid - Lihtkujundid (2 a), Kaardistamine ja seostamine (3,5-4,5a), ssteemide moodustamine (6-7a), arenguaste Abstraktsioonid Lihtabstraktsioonid (10 -12a), kaardistamine ja seostamine (14-16a), ssteemide moodustamine (18-20a). Isegi krge intellektiga inimestel tuleb vaeva nha ja aega kulutada, et omandada abstraktseid misteid neile tundmatutes valdkondades. Keele mju kognitiivsele arengule ning Vgotski teooria mtlemise ja keele arengust. Uurimused kinnitavad Vgotski seisukohta, et keele roll mtlemises on suurem kui Piaget arvas. Keele kasutamise vime on kaasasndinud. Seetttu algab lastel keele omandamine ja sellest arusaamine palju varasemas eas, kui seni arvati. Praktiline keel kujuneb pigem kultuurikeskkonna mjul, kui on ise kultuurilise eripra vormijaks. Inimeste vaimses tegevuses on keel ja mtlemine tihedasti seotud. Vgotski leidis, et keel pole mitte ainult mtlemise instrument vaid ka mtlemist formeeriv tegur. Vgotski teooria kohaselt on laste algne keelekasutus preintellektuaalne ja mtlemine prelingvistiline. Sensomotoorsel arenguastmel olev laps kasutab keelt isiklike tarvete, emotsioonide ja tunnete vljendamiseks. Operatsioonide-eelsele (2-7) arenguastmele judmisel hakkab laps seostama oma mttelisi kujundeid vastavate snade ja vljenditega tekib keele ja mtlemise seos. Lapse tegevust hakkab saatma omaette rkimine, mis edasises arengus jrk-jrgult internaliseerub (siseneb). Piaget ngi selles knes lasteegotsentrilisust, kuid konkreetsete operatsioonide perioodil hakkab egotsentrilisus knes taanduma ja muutub sisekneks Vgotsli jrgi, mis on snades vljendatud mtlemine. Egotsentriline kne on funktsionaalse iseloomuga. See on srmedelt arvutamise leminekuga peastarvutamisele: algul abivahendid mtlemise hlbustamiseks, mis hiljem kaovad, kuid mitte tielikult. Ka tiskasvanud, tegeldes tundmatute asjadega kasutavad egotsentrilist knet. Potensiaalse arengutsooni miste. Potensiaalsne arenguvaldkond on defineeritud kui pilase tegeliku ning potensiaalse mtlemis- ja arutlustaseme vahel. Kus pilased saavad ppida juhendaja abil aga mitte iseseisvalt Praktilised jreldused ppetks laste kognitiivse arengu ksitlusest. Kognitiivsest neuroloogiast prit teadmised juhivad petajate thelepanu sellele, et mttestruktuurid kujunevad jrk-jrgult arenguastmeti ning nende arengutempo oleneb nii ainevaldkonnast kui ka pilase eriprast; ldjuhul lahendavad pilased probleeme ja arutlevad oma potensiaalsest arengust madalamal tasemel; tegelike vimete avaldumisvimaluste puudumine toob kaasa intellektuaalse arengu pidurdumise ning pilased vajavad nii madalama kui ka vimete piiril oleva vaimse tegevuse kogemust. Phimtteid ppet korraldamiseks nii, et see oleks pilast arendav, aitab rakendada L. Vgotski kasutusele vetud potensiaalse arenguvaldkonna miste. Potensiaalne arenguvaldkond on defineeritud kui pilase tegeliku ning potensiaalse mtlemis- ja arutlustaseme vahel. Arengu kindlustamiseks tuleb ppelesanded valida ja ppet korraldada nii, et need kutsuksid pilastes esile mtlemisprotsessid, mis letavad nende iseseisva arutlusastme.

6. pilaste sotsiaalne, isiksuslik ja fsiline areng

Sotsiaalse arengu miste ja philised sotsiaalset arengut mjutavad faktorid. Enamasti vaatlevad pshholoogid pilaste isiksuse arengut 3 mjuteguri vastastikuse toimena. Need on: snniprased isiksusejooned; vanusega seostuv ldine sotsiaalne kogemus, mis omandatakse kas hs vi mitmes kultuurikontekstis ja konkreetses kasvukeskkonnas, milles laps elab, omandatud sotsiaalne kogemus. Definatsioon - Sotsiaalne areng kindlustab lastel hiskondlikuks kooseluks vajalike oskuste ja pdevuste kujunemise. Sots. Arengut mjutavad kasvukeskkond, mbritsevad inimesed, geenid. Sotsialiseerimise sihiprasus ja arenduslesanded. Kasvatuse iseloomu mravad suures osas tiskasvanute ootused laste soorolli kujunemisele ja vanuseastmele vastavate rollide titmisele. Nii soorolli omandamine kui ka paljude teiste isiksusjoonte kujunemine toimub jrk-jrgult keerulisemaks muutuvate sotsiaalset pdevust eeldavate lesannetega toimetuleku ppimisena. Tiskasvanuil on tavaliselt kllalt selge ettekujutus, milleks peab mingis vanuses normaalselt arenenud laps vimeline olema. Ka lapsed ise vtavad selliseid arenduslesandeid vga tsiselt ja pavad toimida tiskasvanute ootuste kohaselt. Liigne mehelikuse rhutamine vib ttarlaste kasvatamisel halvata tulevaste naiste emarolli titmist kuid suurendab nende konkurentsivimelisust tturul. Omaette probleemiks soolise vrdsuse kindlustamisel on saamas poiste suurem huvi krgtasemel arvutioskuste vastu. Ealise sotsialiseerimise normid vljenduvad arenduslesannetena, millega lapsed pavad hakkama saada kindlatel arenguastmetel. (riietumine, kitumismaneerid, puhtusearmastus, mngueelistus) E. Eriksoni isiksuse arenguastmed. J. Marcia identiteedi kujunemise tbid. ERIKSONI teooria kohaselt on inimese elutsklis kaheksa astet, mis avalduvad spetsiifiliste arengukriisidena. I aste ldise usalduse ja usaldamatuse konflikt; II aste suureneva autonoomsuse ja hbi ning kahtluse konflikti ; III aste laieneva initsiatiivi ja stunde ning ettevaatlikuse konflikt; IV aste tkuse ja alavrsustunde konflikt; V aste identiteedi ja identiteedi hajumise konflikt; VI intiimsuse ja isolatsiooni konflikt; VII aste - generatiivsuse ja stagnatsiooni konflikt; VIII aste integraalsuse ja meeleheite konflikt J. MARCIA identiteedi kujunemise neli seisundit: I seisund - identiteedi hajumine (kujunemata identiteediga noorukid ei suuda muutuvates oludes jda iseendaks; II seisund - ennetav sulgumine (vib hiljem kaasa tuua uue kriisi); III seisund - moratoorium (nooruk ei rutta oma mina kehtestama); IV seisund - formeerunud identiteet (noorukid on aktiivsed ja otsustusvimelised)

Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mju sotsiaalsele arengule. Lapse arengukeskkonna thtsamad komponendid on perekond, kaaslasterhm ning ldine elukeskkond. Isiksuse kujunemist kige tugevamini mjutavaks sotsiaalseks faktoriks on arvatavasti perekond. Enamasti kirjeldatakse perekonna sotsialiseerivat mju lastele, nende kohtlemisena armastuse-vaenulikuse ja ranguse-kikelubavuse skaaladel. Praktika nitab, et ldjuhul on laste arengule kige negatiivsema mjuga rmuslikud kasvatusstiilid, kus kombineeruvad lemrane vanemlik armastus ja rangus vi liberaalsus vi suur vaenulikkus lemrase ranguse vi liberaalsusega. Kige paremaid kasvatustulemusi annab tavaliselt keskmisest suurema vanemliku armastuse ja mduka nudlikkuse kombineerumine. Autoriteetsed vanemad on edukamad sotsialiseerijad kui autoritaarsed. pilaste klassisisesed saatuslikud grupeeringud (edukuse, jukuse jt. tunnuste alusel) hakkavad moodustuma murdeeas ja psivad tavaliselt keskkooli lpuni. pilasgruppide ja sprusringide olemasolu klassides on normaalne nhtus ning neis tuleb nha pigem tuge kui takistust kasvatust korraldamiseks. Kolmandaks vimsaks sotsialiseerivaks faktoriks on vahetu arengukeskkond, mis lapse arengu varases staadiumis juab tema koju TV vahendusel. Televisioonil on nii pos. kui neg. mju. Peale massikommunikatsiooni mjutab laste sotsiaalset kujunemist vahetu arengukeskkond, mis avaldub hiskonnas valitsevate meeleolude, probleemide ja rmudena. Praegu eestlased venelased, rikkadvaesed. Klbeline areng ja L. KOHLBERGI klbelise otsustamise arenguteooria. Kohlbergi teooria voorused ja puudused. Klblus ja klbeline kitumine on inimese kui sotsiaalse olendi olulisemaid tunnuseid. KOHLBERG ti inimese klbelises arengus vlja kolm taset: Prekonventsionaalne moraal - naiivne moraalne realism, pragmaatiline klbelisus; Konventsionaalne moraal - Teisi arvestav moraal ja Sotsiaalse ssteemi moraal; Postkonventsionaalne moraal = Jumala igus - Inimigustel ja hiskondlikul heaolul phinev moraal, universaalsed eetilised printsiibid. Puudusteks: Euroopakesksus, sotsiaalse eliidi kesksus, lapsed on varem valmis teisi abistavaks kitumiseks, klbelise arutluse ja kitumise nrk seos, vhene thelepanu naistele, Vrtuspetus ja klbeline kasvatus koolis. pilaste klbelise kitumise ja vrtusteadvuse kujundamine toimub koolis valdavalt varjatud ppekava raames. Tuntumateks vrtuskasvatuse meetoditeks on vrtuste otsene petamine (eesmrgiks on hiskonna enamuse tunnustatud phivrtuste edastamine pilastele), selgitamine (phirhk pilaste hoiakute, veendumuste ja vrtuste vljaselgitamisele pilaste endi poolt) ja anals(eesmrgiks on kujundada lastel klbluskonfliktide arukas ksitlemisvime). Praktika on nidanud, et vrtuste selgitamise metoodika ei anna mrkimisvrseid tulemusi ja oma rmuslikul rakendamisel phjustab pigem klblusetust. pilaste fsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles. Vara ja hilja kpsevad noorukid. pilaste fsiline areng on tihedalt seotud nende vaimse ja sotsiaalse arenguga. Kige suurem on noorukite fsilise arengu mju nende enesekontseptsiooni kujunemisele murdeeas. Selles eas suureneb nooruki huvi oma fsise vastu ning sageli tekivad isegi haiglaslikud kujutlused selle mittevastavusest ideaalile. ldjuhul algab tdrukutel murdeiga keskmiselt kaks aastat varem kui poistel. See toob kaasa tdrukute suureneva huvi vastassugupoole vastu ja partnerite otsimise endast vanemate poiste seast. Varakpsenud poisid on oma vanusekaaslaste suhtes eelistatud seisus, sest nii kaaslastel kui ka tisealistel on akselerantide tiskasvanulikuma vljangemise tttu krgendatud ootused nende sotsiaalsele kompetentsusele ja nad pavad ka ise vastata nendeele ootustele. Varakpsenud tdrukutesse pole eakaaslaste ja tiskasvanute suhtumine nii selgepiiriline.

7. ppimise olemus
ppimise miste. Tahtlik ja tahtmatu ppimine. ppimise ajendid ja allikad. ppimise nol on teegmist keerulise pshholoogilise protsessiga, mida on aegade jooksul ptud korduvalt seletada. Peaaegu 2000 aastat valitses arvamus, et ppimine toob inimestel esile esile kaasasndinud ideed. Seetttu peab see toimuma ppeainete kaudu, mis kige paremini ilmutavad juba olemasolevaid algeid. Kasvav vajadus erialaspetsialistide jrgi ja pshholoogia edusammud ppimise uurimisel 20. saj. alguses lkkasid selle tekspidamise mber. ppimine on vime, mis on evolutsiooni kigius loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiseks keskkonnaga. Kitumise muutust selles kohanemisprotsessis ajendavad kas hedonistlikud (e naudisklevad) motiivid (petajale hea mulje jtmine jutukusega vm) vi sisemine huvi mbritseva maailma vastu. ppimine kui protsess leiab aset inimese teadvuses ja on kirjeldatav vaid vlise kitumise phjal tehtud jreldusliku mttekonstruktsioonina. Tnapevaste ettekujutuste jrgi defineeritakse ppimist kui suhteliselt psivat muutust potensiaalses kitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel. Tahtlik ppimine kui ppur pab teadlikult omandada uut informatsiooni vi tegevusoskusi. Tahtmatu e. kaasnev ppimine tegemist on teadvustamata protsessiga. Valdava osa teadmisi ja oskusi omandavad inimesed just sel viisil. ppimine aitab inimesel paremini kohaneda elukeskkonnaga. ppimine kui kohanemine keskkonnaga. Philised ppimisteooriate liigid. ppimine on vime, mis on evolutsiooni kigius loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiseks keskkonnaga. Kitumise muutust selles kohanemisprotsessis ajendavad kas hedonistlikud motiivid vi sisemine huvi mbritseva maailma vastu. Erinevate ppimisteooriate kujunemise phjustasid lahknevad arusaamad ppimise ajenditest. Biheivioristlikud ppimisteooriad ksitlevad ppimist kui vliskeskkonna mrguannetele reageeringute kujunemist. Mtlemise osa on neil teisejrguline. Kognitiivsed ppimisteooriad lhtuvad Piaget tunnetusprotsesside mudelist (sensomotoorne aste; operatsioonide-eelne; konkreetsete operatsioonide aste; formaalsete operatsioonide aste ning peavad ppimist inimese sisemise aktiivsuse produktiks. Kolmanda ppimisteooriate grupi moodustavad ksitlused, mis toetuvad nii biheivioristlikele kui ka kognitiivsetele ideedele ppimisest.

8. ppimise biheivioristlikud ksitused

Klassikaline tingitus ja selle rakendused. Assotsiatiivne tingitus ja selle rakendused. Klassikaline tingitus seisneb organismi vimes ppida reageerima orienteerumisreaktsiooni esilekutsuvale rritajale samal viisil nagu tingimatule rritajale. (N:sgi andmisel sdata lamp, siis varsti pole enam ski vaja, reaktsioon vallandub juba lambi sttimisele). Vene teadlane Ivan Pavlov oli esimene, kes seda uuris. Klassikalise tingituse skeemi kohaselt seisneb ppimine uue mrguande omandamises. Klassikalise tingituse ppeotstarbelisi rakendusi uuris WATSON. Rakendused - klassikalise tingituse phimtet kasutatakse laialdaselt reklaamis (reklaamitav kaup+positiivne emotsioon). Kooli oludes on palju vimalusi ppimiseks klassikalise tingituse vahendusel (N: naeratav petaja kool meeldib; kuri petaja kool on vastik). Ta hakkab kooli varem minema, unistab saada petajaks naeratava petaja puhul.

Kui aga kuri petaja phjustab negatiivseid emotsioone, siis varsti kardab ta ka muud. Siis tuleb pilasega vga thelepanelikult ringi kia ja liikuda jrk-jrgult hirmutekitava eesmrgi poole. Kardetakse esineda teiste ees (esmakordne esinemine ebannestus petaja peaks seda jlgima, et ei ebannestuks). Algul paarist lapsest koosneva rhma ees, siis suurema grupi ees jne. Vahel kujuneb klassikaline tingitus vlja heainsa leelamise tulemina. Assotsiatiivne tingitus ja selle rakendused. Assotsiatiivne seos ei kujune ainult tingimatu ja tingitud rritaja vahel, vaid ka kahe lhestikku paikneva orienteerimisreaktsiooni esilekutsuva rritaja vahel.Sellega saab algul neutraalne rritaja tingitud rritajaks, mis vallandab sama reaktsiooni, nagu tingitud rritaja. Assotsiatiivse tingituse olemasolul kutsub he idee vi sndmuse meenutamine esile sellega paaris oleva sndmuse vi idee meenutamise. Assotsiatiivsed seosed vivad kujuneda nii juhuslike kui ka loogiliselt omavahel seotud paarisesinevate ideede vi sndmuste vahel. Paarisassotsioonide kujundamine on koolis oluliseks ppe-eesmrgiks, sest pilaselt oodatakse palju automaatseid reageeringuid. Koolis toimub paljude lihtoskuste ppimine assotsiatiivse tingituse kujundamisega - petatakse korrutustabeli kasutamist, vrsnade vastete kiiret leidmist, klaverimngu jne... ppimine drillimise teel on sageli pilasele ttu ja selleks on mitmesugused drilli motiveerivad vtted kiitused, hinded, vistlused, mngud ... Hea on harjutustegevusse mnguliste- ja vistluselementide llitamine. Operantne tingitus (S-R seos, kinnitamine, efekti ja harjutamise seadus). Operantse tingituse erinevus klassikalisest ja assotsiatiivsest tingitusest. Operantne tingitus kirjeldab ppimisilminguid, kus organism muudab oma regeerimisviisi mrguandele tasustamise mjul. Siin ei vallanda kitumist tingitud ega tingimatu rritaja, vaid hoopiski vajadus reageerida keskkonnale kindlal viisil. Sellise toimimise ajendiks on vltida ebameeldivaid ja eelistada positiivseid emotsioone tekitavaid olusid. See on vimalik tnu organismi vimele reageerida kindlal viisil stiimulile. Operantset tingitust nimetatakse stiimul- reaktsioon ppimiseks. Uurides stiimulreaktsioon-seoste (S-R seoste) kujunemist loomade kohaneval kitumisel, snastas E.L. THORNDIKE rea ppimise seadusprasusi, sh harjutamise ja efektiseaduse. Uurimused nitasid, et ppimise resultaadid on suhteliselt konkreetsed ning ldistuvad vhe uutele oludele. Harjutamise seadus tleb, et tingitud reageeringu kordamine ldjuhul tugevdab stiimuli ja reaktsiooni (S-R) seost. Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele jrgneb tasustus, korduma ja need, millele jrgneb karistus, sageduselt vhenema. Need seadusprasused kehtivad teatud piires. Stiimul-reaktsioon-seoste kujunemist mjutavate faktorite uurimine ti esile mitmeid tiendavaid ppimise seadusprasusi. Erinevus klassikalisest ja assotsiatiivsest S-R seos on ppimine oma tegevuse resultaatidest. Klassikaline oli teise tegevuse tulemusel vallandunud rektsioon. leeppimise ja jaotatud praktika misted. lekande piiratus ppimisel. Vormimine. Tasustuse thususe kindlustamine. Operantse tingituse toimemehhanismi eripra inimppimisel. leppimisjuhtude uurimine nitas, et kui jtkata ppematerjali kordamist prast selle reproduktseerimise vime saavutamist, jb pitu paremini meelde. Kokkusurutud ja jaotatud ajas ppimise tulemuste vrdlus nitas, et ldjuhul on efekt suurem, kui ppimine toimub lhikeste sessioonidena pikema aja vltel. Ka kujuneb ige kitumine paremini, kui saadakse adekvaatset tagasisidet pitava oskuse sooritamisest. Keeruliste kitumisviiside kujundamiseks ttas SKINNER vlja vormimise metoodika. Kitumise vormimist alustatakse toimingu kinnitamisest, mis on kige lhemal soovitud lppkitumisel. Seda tasustades saavutatakse stabiilne reageering mrguandele. Seejrel asutakse kinnitama pitud reageeringutest vaid neid, mis hlbivad lppkitumise suunas. Saavutanud sel viisil stabiilse reageerimise, asutakse tle jrgmisel lhedusetapil, kuni lpuks jutakse soovitud kitumiseni. Koolis toimub petamine suuresti vormimise meetodil. Kinnitus suvaline tagajrg, mis nimetatud tagajrje ja soorituse vahelise sltuvuse olemasolul suurendab operantsete toimingute esinemissagedust. Tasustuse vi kinnitusena toimib vaid see, mis on pilasele meeldiv ja ihaldatav. Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele jrgneb tasustus, korduma ja need, millele jrgneb karistus, sageduselt vhenema. pitu kinnistub kige paremini, kui prast ige kitumisviisi kujunemist tasustatakse ppuri kitumist teatud keskmise sagedusega, kuid juhuslikult muutuva intervalliga (mnguautomaat). pitu lekantavus oleneb sellest, kuivrd petamisel rhutatakse ldphimtteid ja ldistusi. Operantse tingituse mehhanism inimestel erineb loomade omast. pilastele saab elda, millist kitumist neilt he vi teise mrguande peale oodatakse. Neile saab seletada, milline tasu vi hve soovitud kitumisega kaasneb. Laste petamine on loomadega vrreldes thusam, sest nende puhul saab osutada soovitud kitumisele ja informeerida ees ootavast tasustusest. Programmpe. Lineaar- ja hargprogrammid. Programmeeritud raamatud ja petavad masinad. Programmpe rajaneb tasustamisel igest pitulemusest teadasaamisega ja viivitamatul tagasisidel pitulemustest. Selle praktiliseks rakendamiseks koostati spetsiaalsed pikud, kus ppematerjal esitatakse vikeste annustena, mis aitavad pilastel jrk-jrgult liikuda vajaliku ppematerjali omandamise poole. Iga ppematerjali annus valiti nii, et 95% pilastest suudaks sellele korrektselt vastata. Nii kindlustati, et peaaegu iga annuse ppimise jrel vastates said pilased kinnituse, et nede vastus lasngeb etteantuga kokku. Niisugusel phimttel lesehitatud pikut hakati nimetama programmeeritud pikuteks. Programmpet saab teostada nii programmeeritud pikute kui ka petavate masinatega (arvutid). SKINNERI phimtte jrgi lesehitatud ppematerjale hakati nimetama jadaprogrammideks e lineaarprogrammideks. Need vimaldavad ppida individuaalses tempos. Vastuse andmisel ei ole ige vastus pilase vaatevljas vaid niteks lehe prdel. Mned aastad prast jadaprogrammi kasutuselevtmist pakkus CROWDWER vlja idee ppematerjali lesehitamiseks hargprogrammina. Hargprogrammides saab kasutada suuremaid ppematerjaliannuseid kui jadaprogrammides. Iga annuse ppimisele jrgneb valikvastustega test, mille igale ksimusele on ks ige ja mitu valet vastust. Peale ttempo individualiseerimise lubab hargprogramm individualiseerida ka ppimise sisu. Vra vastuse korral suunatakse pilane eksimuse krvaldamiseks sobiva materjali juurde. Hargprogramm on jadaprogrammist paindlikum, vimaldab kohandada ppematerjali paremini pilaste vajadustele, kuid pole suutnud vlja vahetada petajat!

9. ppimise neobiheivioristlikud ksitlused

Sotsiaalse ppimise miste ja ilmingud, sarnasus ja erinevus operantsest tingitusest. Paljud sotsiaalse kitumise normid omandatakse hekordse ngemise teel, teiste jljendamise teel. Koos kitumisviiside meeldejtmisega pivad inimesed ka ra tundma situatsioone, kus neid kasutada(laps-nukk-tita). Neobiheivioristlikud ppimisteooriad lhtuvad ldjoontes biheivioristlikust stiimulreaktsioon-mudelist, kuid arvestavad ka mtlemisprotsessidega, mis vormivad mrguande ja reageeringu seost ning mjutavad kujunenud seose rakendumist. Sarnasused erinevused: Kui operantse tingituse kohaselt kujuneb uus kitumisviis tavaliselt harjutamise

10

tulemusena, siis kitumismallide omandamiseks piisab sageli malli hekordsest ngemisest. Samuti ei ole mallppeks alati vajalik vline tasustamine. A. BANDURA sotsiaalse ppimise faasid. petaja ja pilased mudelina. Biheivioristliku ja kognitiivse kitumise modifitseerimise metoodikate olemus, rakendusnited ja erinevus. A. BANDURA uurimused nitavad, et kitumismallide ppimine ja kasutamine oleneb tingimustest. Karistamata jnud negatiivsete kitumisaktide pealtvaatamine suurendab tenosust juba varem pitud samalaadse kitumise ilmnemiseks ja nendega kaasnevate ebameeldivate tagajrgede kogemine vhendab selle esinemise tenosust. Reaalse vgivalla kogemine phjustab pilastel enam vgivaldeset kitumist kui selle ngemine televisioonis. BANDURA sotsiaalse ppimise faasid: mrkamine mudelkitumise jljendamiseks peavad pilased seda mrkama ja olema huvitatud selle jljendamisest. Kui ei mrka ei saa jljendada. Meelde jtmine lisaks thelepanu koondumisele mudelile on jljendamiseks tarvis kujundada seos situatsiooni mrguande ja kitumisviisi vahel. Kitumis- vi tegevusviiside omandamine vib sageli nuda teadlikku ppimist. Keerulisema kitumise meeldejtmiseks luuakse sellest ldpilt ja seejrel jtkatakse ksikoperatsioonide ppimisega. Reprodutseerimine komplekssemate kitumisviiside omandamiseks on sageli vajalik nende praktiseerimine. Praktiseerimisel tuleb kindlustada adekvaatne tagasiside resultaatidelt. Keerulisemate igapevaste kitumismallide omandamine toimub jrk-jrgult (algul jljendatakse ligilhedaselt, siis korrigeeritakse). Motivatsioon hlpsamini jvad meelde kitumismallid, mida demonstreerivad inimesed , keda pilased peavad staatuselt krgemaks ja kellega soovivad sarnaneda. Lapsed ei suuda eristada mngu tegelikkusest, ega nha oma teo tegelike tagajrgi. Suur osa ppetst toimub varjatud ppekava alusel. pilased on petajat valmis jljendama vaid siis, kui nad austavad teda ja nevad temas krgema staatusega isikut. petajad pilase kitumismudelina. petajad on pilastele eeskujuks vhemalt kolmel viisil: nad edastavad pilastele hiseid hoiakuid ja kitumismudeleid, kuidas suhtuda mbritsevatesse inimestesse ja hiskonda; kujundavad pilastel ldise suhtumise ppeainetesse ja ldised lhenemisstrateegiad probleemidele ning demonstreerivad konkreetseid toiminguid ja lesannete lahendamise viise. pilaste kitumist mjutab peale petajate ka kaaspilaste eeskuju. Teatud oludes vib kaaslaste mju olla isegi suurem kui petajate oma. Kui pilasele tundub tiuslik mudel petaja vi temast endast peajagu le oleva kaaspilase nol kttesaamatuna, vtab ta eeskujuks pigem temaga sarnase pilase tegevuse. Biheivioristliku ja kognitiivse kitumise modifitseerimise metoodikate (KKMM) olemus, rakendusnited ja erinevus. heks met vtteks on vrale kitumisele mitte tp osutamine ja ige kitumise tasustamine. KKMM aitab muuta pilaste kitumist eesmrgiprasemaks. Vajaliku kitumisviisi kujundamine algab selle demonstreerimisest koos sooritatavate toimingutega kaasneva arutluse verbaliseerimisega. Tegevust ja selle kommenteerimist lastakse pilastel harjutada seni, kuni nad pivad suunama oma tegevust sisekneliselt. KKMM-i eesmrgiks pole niivrd kindlate reageeringute kujundamine konkretsetele mrguannetele kui kontrollivime arendamine oma kitumise le. Selle abil modifitseeritakse vliselt jlgitavat kitumist sisemiste varjatud mtlemisprotsesside vahendusel. Rakendusnited - KKMM-i abil saab petada pilastele, kuidas ohjeldada liigset impulsiivsust ja agressiivsust, lheneda loominguliselt lesannetele, tsta tagasitmbunud pilaste suhtlemisvalmidust, suhtuda mistlikumalt ebannestumistesse jne. Sarnasus ja erinevus. KKMM-i ja BKMM-i sarnasus on selles, et mlemate eesmrgiks on pilaste vliselt jlgitava kitumise muutmine. Erinevus on selles, et BKMM-il ptakse seda teha alateadvusliku stiimul-reaktsioon-seoste kujundamisega, aga KKMM-i puhul pilase teadliku eneseregulatsiooni arendamisega. KKMM-i phitaotluseks on kujundada pilasel oma tegevuse juhtimiseks eesmrgistamise, iseenese petamise, enesekontrolli ja enesekinnitamise oskused. pilaste kommentaarid oma tegevuse kohta lesannete lahendamisel aitavad petajatel jlgida pilaste arutlusviisi korrektsust ja aktiveerivad ning korrastavad pilaste kujutlusi pitoimingutest.

10. ppimise kognitiivsed ja konstruktivistlikud ksitlused !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! pi siit!

Kognitiivse ppimisteooriate kujunemine. J.Piaget tunnetusprotsessi mudel kognitiivsete ja konstruktivistlike ppimisksitluste lhtealusena. Kognitiivsete ppimisteooriate vidukik algas 1969. aastatel. ppimise peamise motiivina nevad kognitiivsed ppimisteooriad pilase sisemist huvi pitava vastu ja sellest lhtuvat aktiivsust. Enamiku kognitiivsete ppimisteooriate teoreetiliseks lhtealuseks on J. Piaget tunnetusprotsessi ldmudel (sensomotoorne periood, operatsioonide-eelne periood, konkreetsete operatsioonide periood, formaalsete operatsioonide periood), kus ppimist ksitletakse uue teadmise integreerimisena eelnevate kogemustega. Kognitiivsete ppimisteooriate seas eristuvad kaks vastandlikku suunda. Need, mis vaatlevad ppimist informatsiooni vasuvtmisena, eeldavad, et ppet tulemusena kujunevad kikidel pilastel samalaadsed teadmised ja oskused. ppimise konstruktivistlikud mudelid rhutavad iga pilase mttemaailmale ja sellest tulenevalt ka piprotsessi ainulaadsust. Empiristlikul positsioonil asuvad konstruktivistid leiavad, et ppimise kigus kujunevad ldistused on tajutava maailma peegelduseks; ratsionalistliku suunitlusega konstruktivistid arvavad, et ldistused on vaid inimese mttetegevuse produktiks. Seetttu ei tuleks ka pilastelt nuda hesuguseid teadmisi ning petaja kohuseks on luua pilastele soodsad tingimused, et nad viksid oma arusaamu konstrueerida. Getaltpshholoogia osa kognitiivsete ppimisteooriatekujunemisel. Kognitiivse pshholoogia ja ppimisteooriate kujunemisele andsid olulise panuse Saksa getaltpshholoogid. Nad nitasid veenvalt, et tunnetades mbritsevat maailma, interpreteerivad inimesed seda varasemate kujutluste phjal. Tajutu pole vastuvetud informatsiooni koopia. Sltuvalt aktiveeruvast taustssteemist vivad he ja sama nhtusega kokkupuutuvad inimesed nha seda tiesti erinevalt. Ka probleemide lahendamine eeldab situatsiooni ngemist sobivate seoste valguses. See snnib enamasti ootamatu avastuse ehk ahha-efektina. Getaltistid nitasid, et luues soodsad vlised olud, saab ppimist avastuslikul teel kiirendada. Avastuslikule ppele saab kaasa aidata situatsiooni tuntuseastme reguleerimisega. ppimise mistmisel on kesksel kohal arusaamine mlust ja selle talitlusest. Traditsiooniliselt ksitletakse mlu kas assotsiatiivsete vi konstruktivistlike mudelite valguses. Kognitiiv-informatsiooniliste ppimisteooriate ldiseloomustus. Assotsiatiivsed teooriad ppimise ja mlu ksitlemisel toetuvad asjaolule, et meelespidamine ja hilisem meenutamine sltub pitava ja varem pitu vahelise assotsiatiivse seose iseloomust ning tugevusest. Tavaliselt kinnitavad seda teooriat uurimused mehhaanilise ppimise ilmingutest. Konstruktivistlikud teooriad ei piirdu pitava meeldejtmine ega meenutamine assotsiatsioonide loomise ja ligipsuga kujunenud seostele, vaid hlmab alati ka aktiivset

11

thenduse konstrueerimist. Meeldejetavat informatsiooni tdeldakse juba olemasolevate kognitiivsete struktuuride valguses ning meelde jb tegelikult selle ttluse produkt, mis vib algsest tajust kllaltki erineda. Mlu kolmeastmeline mudel. Informatsiooni ttlemine ja silitamine erinevates mlustruktuurides. I mlustruktuur sensoorne register. Seal teadvustub tajuanalsaatorite poolt vastuvetud informatsioon. Kui sinna judnud info ei paku huvi siis kustub,pakub huvi: II mlustruktuur lhiajaline mlu(tmlu, operatiivmlu). Kestus 15-20 sek. Maht 7-+2. Seal algab tajutava informatsiooni ttlemine. Ttlemise tulemusena salvestub vastuvetud vi moodustunud uus informatsioon:III mlustruktuur pikaajaline mlu. Seal formeeruv ja silitatav info on edaspidise tunnetustegevuse aluseks. Semantiline ja episoodiline mlu. Semantiline mlu seal silitatakse informatsiooni, mis on kirjeldatav lauselises vormis. Sisaldab ldisi faktilisi teadmisi maailma kohta, see materjal ei ole seotud isiklike mlestustega. Episoodiline mlu muljed isiklikest kogemustest, mis korjuvad elu vltel. Neil on selge subjektiivne ajamde. Protseduuriline mlu sisaldab oskusi ja harjumusi, mille meenutamiseks ja kasutamiseks ei ole vaja nende tegevuste peale melda. Liigutuste mlu jalgrattasit, noa ja kahvli kasutamine. Pikaajalise mlu ksitlemine assotsiatiivsetelt ja konstruktivistlikelt positsioonidelt. Pikaajaline mlu. Informatsioon, mis vib meile edaspidi kasulik olla, salvestub pikaajalises mlus. Meeldejetav talletub pikaajalises mlus lhiajalise mlu aktiivsuse tulemusena. Vimalik on see vhemalt kahel viisil: 1. korrata vajalikku inf meeldejmiseni 2. teadlik meeldejtmine, tdeldes seda varasemate teadmiste valgusel. Teabe organiseerimist pikaajalises mlus kirjeldavad kaks phikontseptsiooni. Semantiliste hierarhiate kontseptsioon on varasemate assotsiatiivsete mluteooriate tnapevane edasiarendus. Vastavalt sellele ksitlusele on misted pikaajalises mlus organiseeritud assotsiatsioonide vrkudena. Sellest annab tunnistust inimese loomuprane kalduvus kategoriseerida laekuvat informatsiooni. (loom: neljajalgsed(koduloomad, metsloomad) ; linnud (laululinnud, mittelaululinnud)). Vime moodustada ldistavaid kategooriaid on osaliselt kaasasndinud. Aeg, mis kulub kahe miste seose tajumiseks, oleneb nende kaugusest thenduslikus hierarhias. Semantiliste hierarhiate kontseptsioonile toetuvad deklaratiivsed tedmised. Siia kuuluvad mitmesugused jrelduslikud teadmised, mis moodustuvad olemasolevate mistete ssteemi alusel. Tnu sellele tunnevad inimesed ra esemed, objektid ine. Koolis pitakse deklaratiivsete teadmistena fakte, misteid, seadusprasusi ja teooriaid. Teine pikaajalise mlu konseptsioon kirjeldab selle talitlust skeemidena. Skeemide teooria ksitleb mlu subjektiivsemana. Mlu kujutamisel skeemidena on palju sarnasust episoodilise mluga. Inimese episoodilise iseloomuga mlestused on sageli tugeva emotsionaalse vrvinguga. Seeprast saab oletada, et ka meeldetuletamine viks sltuda inimese hetkemeeleolust. Meeleolu mjutab ppimist. ldjuhul suudavad ppijad paremini meenutada varempitut, kui nende meeleolu meenutamise ajal vastab emotsionaalsele seisundile, milles nad ppimise ajal olid. Pos.tunded suurendavad enesekindlust, optimismi ja initsiatiivi ppimisel, negatiivsed aga takistavad. Pikaajalist mlu vib ette kujutada mistete hierarhiate ja episoodiliste kogemuste kombinatsioonina. Inimese varasem teadmine vi kujutlus kajastub mlus kogemuslike skeemidena. Kui pitav ei seostu pilasel olemasolevate skeemidega, vib see talle mttetuna tunduda. Metakognitsioon. Tajutava informatsiooni selekteeerimist ja ttlemist mlustruktuurides suunab ning kontrollib metakognitsioon. ppimisega kaasnevas metakognitsioonis eristatakse mtlemist oma teadmiste (mida teame) ja ppimise kui protsessi le (kuidas suuname oma ppimist). Praktika on nidanud, et petajad ei pra veel piisavalt thelepanu metakognitiivsete oskuste kujundamisele, kuigi need on edukaks ppimiseks hdavajalikud. Metakognitiivsete oskuste petamine aitab kaasa nii madalate kui krgete vimetega pilaste ppimisele. Paljudel pilastel ei kujune ilma krvalise abita isegi oskust jlgida oma ppimist endale ksimuste esitamise ja neile vastamisega.

11. Kognitiivsete ppimisteooriate rakendused

Tuntumad mnemotehnilised vtted ja nende rakendusvimalused koolipingutes. Mlu ei ole treenitav sarnaselt musklitega. Ometi saab mlu muuta tunduvalt thusamaks, kui ppida seda otstarbekamalt kasutama, rakendades mnemotehnilisi vtteid. Enamiku mnemotehniliste vtete kasutamine rajaneb meeldejetava informatsiooni llitamisel laiemasse konteksti. Lihtsamateks mnemotehnilisteks vteteks on meeldejetava informatsiooni grupeerimine ldisemate kategooriate alla, esitamine vrssidena ja thenduslikult klavate akronmidena. Keerulisemate mnemotehniliste vtetena on tuntud paigutus-, tugisna-, vtmesnameetodid. Paigutusmeetodis seostatakse meeldejetavad nimed vi faktid teadaoleva jrjestusskaalaga, milleks vib olla kujutlus tnavast, jutustuse sndmustik jne. Tugisnameetod kasutab informatsiooni meeldejtmiseks paigutusmeetodiga sarnast ssteemi kindla jrjestusega tugifraase vi snu. Vtmesnameetodit kasutatakse enamasti vrkeelsete snade meeldejtmiseks. Selleks seostatakse meeldejetav sna klalt vi kirjapildilt sarnase emakeelse snaga ja ptakse luua pitava sna thendust edastav kujutlus. ldistamine ja lekanne ppimisel: pitu lekande liigid. Positiivne ja negatiivne lekanne. Mudelid lekannet soodustava vahendina. Unustamise roll lekandel. pitu lekanne ja ldistamine on olulisemateks ning oodatumateks ppimise resultaatideks. (Tihedalt seotud metakognitsiooniga.) See vime on vajalikuks eelduseks pitu rakendamisel uudsetes oludes. Tnu pitud teadmiste ja oskuste rakendamisele oludes, mis erinevad nende omandamisel valitsenud kontekstist, suudavad inimesed orienteeruda ja toime tulla neid mbritseva maailma nhtuste ja sndmuste mitmekesisuses, ilma, et nad peaksid eelnevalt kigi nendega kokku puutuma. lekandeja ldistamisnhtusi ppimisel on uuritud pshholoogias nii kognitiivsest kui ka biheivioristlikest seisukohtadest. Kahe harjutuse sooritamisel tiustuvad ldoskused vaid nende oskuste ulatuses, mis on mlemale harjutusele hised. hiselemente tajub inimene uue ja vana sisu vahel vaid siis, kui tal on eelteadmised ja oskused, mis aitavad tal neid ra tunda. Lisaks sisu lekandele toimub ldistamine ka protseduurilise sarnasuse alusel. Varem pitu lekanne ja ldistamine uudsete probleemide lahendamiseks toimub sageli hpoteeside pstitamisega ja kige tenolisema lahenduse vljavalimisega. Vra vi lemrast pitu ldistust nimetatakse negatiivseks lekandeks. (kala elab vees. Vaal elab vees, thendab on kala). Korrektne e. positiivne lekanne on tenosem, kui me neme lesannete vi nhtuste identsust nende sisus vi protseduurides igesti. lekanne kulgeb ppimisel hlpsamini, kui aidata pilastel nha vajalikku identsust vi sarnasust. Nii praktilised kogemused kui ka paljud uurimused kinnitavad, et phimtteliste skemide ja mudelite kasutamine ppets aitavad kaasa ppematerjalist arusaamisele ja selle ldistamisele. ppimist soodustavad skeemid ja mudelid vivad olla nii graafilised kui snalised. Mudel lihtsustab tegelikkust. Kui pilasel on kujunenud oma mudel siis ei vaja ta petaja pakutud mudelit. Mudeleid tuleb tutvustada kohe vastava teema esituse alguses. Humanitaar- ja sotsiaalvaldkonna misteid saab seletada nii plokkskeemidega kui metafooridega. Mnikord liigne keskendumine vaid svendab probleemi heklgset mistmist. Selleks et pingutust nudnud probleemi nha uues valguses, tuleb see mneks ajaks unustada. pitava vi arutlusobjektiks oleva materjali ldistamise

12

efektiivsus oleneb sageli ppe-, t- ja puhkereiimi otstarbekast korraldamisest. Parimaid tulemusi saavutatakse siis kui pingutav t konkreetse teema ppimisel vaheldub lgastusperioodiga, mil probleemi vib ajutiselt unustada. ldistamist ja lekannet soodustavad vtted. D. Ausubeli thendusliku ppimise kontseptsioon. Alama astme lekanne lihtreeglite ja lihtoskuste rakendamine uudsetes situatsioonides. Krgema astme lekanne seisneb ksitlusviiside rakendamises protseduurilise sarnasuse ratundmise alusel. Mlema lekandeliigi arendamiseks vajab pilane eelkige praktikat sobivate rakendussituatsioonide ratundmiseks ja mistmiseks. lekandeks tuleb lahendust pakkuv teadmine isoleerida kontekstist, milles see piti ja seejrel rakendada uutes oludes. Ausubeli mudel kirjeldab petamist seletuslik-illustratiivsel meetodil. Selle meetodi edukaks rakendamiseks on vaja, et petaja motiveeriks pilasi ppima ja toetuks nende varasematele teadmistele. Ausubeli ksitluse ldideede rakendamiseks tuleb petamisel kasutada osutamisvtteid pitava materjali olulistele momentidele ja struktuurile thelepanu juhtimisek; rakendada ennetavaid struktuure, et aidata paigutada pitavat juba olemasolevatele teadmistele toetuvasse taustssteemi; kasutada metoodilisi vtteid, seostamaks ja integreerimaks uut materjali olemasolevate teadmistega; kindlustada pitu rakendamine uute teadmiste ja oskuste lesehitamiseks ning probleemide lahendamiseks teistes valdkondades. J. Brunner vaated ppimisele ja metoodilised soovitused ppeprotsessi organiseerimiseks. Konstruktivistlike ppimisteooriate phijooned. J. BRUNERI arvates on ppimine kige edukam, kui see toimub suunatud avastus- vi uurimisprotsessina. ppimise phieesmrgiks pole ksikfaktide ega seadusprasuste meeldejtmine, vaid konkreetse teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide vahelistest seostest ettekujutuse saamine. pitava materjali selektiivseks tajumiseks tuleb pilastele anda osutisi. Nende l.on juhtida thelepanu esitatava materjali struktuurile. Ennetav struktuur aitab pilastel paigutada uue materjali juba pitu konteksti olemasolevate teadmiste raames. BRUNER on veendunud, et ppeainetest kui teadusdistsipliinidest saab pilastele anda ettekujutuse igas vanuses, kui arvestatakse pilaste tunnetusliku eripraga: vikelastel domineerib tegevuslik ehk enaktiline mtteviis, algklassipilastel kujundlik ehk ikooniline mtteviis ja keskkoolis muutub valdavaks verbaalne ehk smboolne mtlemine. Kindlustamaks ppimine nende phimtete kohaselt, soovitas BRUNER kasutusele vtta spiraalse ppekava, et ksitleda ppeainet vastavuses pilaste tunnetusvimalustega, ning pakkus vlja metoodilised lahendused ppimise korraldamiseks avastusliku tegevuse ja rollimngude ning simulatsioonidena. pilaste konstruktsioonid tajutavast sisust on alati unikaalsed ja ei pruugi korrektselt kajastada petaja edastatut. Teamiste ksitlemine vrkudena lubab konstruktivistidel suhtuda liberaalsemalt eelteadmiste ja oskuste nudmisse ppimisel. Sotsiaalne konstruktivism peab ppimist oluliselt mjutavaks faktoriks sotsiaalset interaktsiooni. Sotsiaalne interaktsioon mjutab ppimist positiivselt vhemalt kolmel asjaolul: I pilase isiklikule ppematerjalitajule lisandub kaaslaste oma; II vastandlikud kujutlused pitavast sunnivad analsima oma arusaamu ja seetttu paremini svima pitavasse; III vajadus edastada oma arusaamu ja ettekujutlusi paneb oma ideid selgemini ettekujutama ning vajaduse korral ka snastama. Konstruktivistide arvates peaks ppimine toimuma vimalikult loomulikes oludes. Koolivlistes pingutes on ppimine kui protsess ja selle produkt tihedalt seotud. Ka koolis peaks ppimine toimuma vimalikult elutruus keskkonnas eluliste ppelesannete lahendamisega. htset konstruktivistlikku ppimisteooriat pole olemas. Tuntumatele ppimise konstruktivistlikele lhenemistele on iseloomulikud neli hist joont: omandatavate teadmiste j oskuste vaatlemine vrkudena; rhuasetus teadmiste sotsiaalsel pritolul ja mjustatavusel; ppimise korraldamine situatiivsete ja autentsete ppelesannete lahendamisena; pitegevuse paindlik suunamine ja toetamine, et kujundada pilastel iseseisev ppimis- ning eneseregulatsioonioskus.

12. ppetund, ppemeetodid ja nende rakendamine

ppemeetodi, metoodilise vtte, ppet organisatsioonilise vormi, metoodilise ssteemi ja ppestrateegia misted. ppemeetod selle all mistetakse ldjuhul tegevusviisi ppe- vi kasvatuseesmrgi saavutamiseks. petajakeskne, kooperatiivne, iseseisva t meetod. Metoodiline vte selle all mistetakse tavaliselt he vi teise ppemeetodi raames kasutatavaid ksiktoiminguid, mis omavahel moodustavad terviku ppestrateegia sama mis metoodiline ssteem. Metoodiline ssteem ppemeetodeid ja metoodilisi vtteid hendavad ppet korraldamise viisid, mille tundmine tuleb kasuks ppet organisatsiooniline vorm ppet korraldamise viis kas koolitunni, krgkooliloengu, iseseisva tna vi mnel teisel viisil. ppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus. ppemeetodite klassifitseerimine kui probleem. R. GAGNE ppehiku mudel. ppimise tingimuste miste. ppemeetodite sobivuse le otsustamine GAGNE mudeli alusel. pilase eelistusega arvestamine ppets. ppemeetodite valiku teeb raskeks asjaolu, et ppimine on alati individuaalne ja unikaalne protsess. Seetttu oleks petajal vaja leida ige tee iga pilaseni. Kuid terve klassiga ttades pole see vimalik. Ka pole vimalik etteprognoosida klassis toimuvaid sndmuseid. petaja peab reageerima kiiresti muutuvatele ja samal ajal toimuvatele sndmustele. Praktikas tuleb petajatel leppida metoodiliste lahendustega, mis kindlustavad enamiku pilaste ppimise parimal viisil. Sageli saab htede ja samade ppe-eesmrkideni judmiseks kasutada erinevaid meetodeid. Kuid lhenemisviiside vrdvrsus ja paljusus petamise lppeesmrkide saavutamisel pole ainus phjus, mis teeb otsustamise ppemeetodite sobivuse le keeruliseks. Ka ppet erinevaid etappe (uus materjal, kontrollimine) saab korraldada erisugustel viisidel ning juda hesuguste tulemusteni. Seetttu vib ppemeetodite ja vtete sobivust analsida petamislesannete vi tunnietappide vajadusest lhtuvalt. ppemeetodite paljususes ja rakendusvimalustes on kergem orienteeruda Gagne ppetunnietappide valguses. 7 etappi: thelepanu kitmine (ootamatu tegevus, snaline osutamine, thelepanu kitvate asjade lisamine ppematerjali); tunni teema, eesmrkide edastamine (lhtumine endastmistetavusest, teema ja eesmrkide selge snastamine, teema ja eesmrkide snastamine arutluses/dialoogis pilastega); varempitu kordamine (pilaste ksitlemine, phiseisukohtade rhutamine, kirjalike lesannete titmine, rakendamaks pitud reegleid); uue materjali esitamine (ppeteksti lugemine, loenguline esitamine, uurimuslik tegevus, diskussioon); pitava teadvustamisele kaasaaitamine (iseseisvalt loetava teksti metoodiline ettevalmistamine ning pilaste kognitsiooni jlgimine, hlbustamine ja suunamine lugemise kigus; jutustava vi loengulise esituse metoodiline ettevalmistamine ning pilaste kognitsiooni jlgimine, hlbustamine ja suunamine esitluse kigus; ppeotstarbelise uurimusliku tegevuse metoodiline ettevalmistamine pilaste kognitsiooni jlgimine, hlbustamine ja suunamine eksperimenteerimisel); ppematerjali omandatuse kontrollimine, pilaste informeerimine tulemustest ja hinnanguliste otsuste langetamine (pilaste pistelise ksitluse ja hindamise phjal jrelduste tegemine edasiseks petamiseks; tunnikontroll, hinnete panemine ja jrelduste tegemine edasiseks petamiseks; pilaste enesekontrolli ja soovide phjal otsuste langetamine edasiseks ppetks); lekande ja ldistusvime arendamine (varieeruva kontekstiga ppelesannete sooritamine; diskusioonide korraldamine pitu praktiliste rakendusvimaluste kohta;

13

eluliste probleemsituatsioonide lahendamine). ppemeetodite ja vtete vaatamine Gagnee ppetunni etappide valguses aitab korrastada kujutlusi vimalikest lhenemisviisidest ja vltida olulisi vigu vahetu ppet korraldamisel. Samas kajastab see vaid vikest liku ppeja kasvatust planeerimise protsessis. ppemeetodite valikul ei saa arvestamata jtta ka petamise konteksti ega pilaste individuaalset eripra. pilaskonteksti eripra nuab petajalt sageli erinevate ppemeetodite kasutamist. Krge sotsiaalse staatusega lapsed tavaliselt ei heitu ajutistest ebannestumistest. Madala sotsiaalse staatusega pilased heituvad kergesti ebaedust ja vajavad emotsionaalset kontakti petajaga. pilaste phjendatud ja professionaalne jaotamine kategooriatesse aitab petajal paremini ppetd korraldada. ppet korraldamisel ei saa alati lhtuda pilaste eelistustest, sest see vib viia soovimatute kitumisjoonte svenemisele pilastel. petamine klassi-tunnissteemis ja innovaatika. petamisel traditsioonilises klassi-tunnissteemis on petajal keskne roll nii uue ppematerjali esitamisel kui ka ppimise suunamisel ja korraldamisel. Nii uurimused kui praktika on nidanud, et terve klassi hispetamine annab lternatiivsete meetoditega vrreldes hid tulemusi mis tahes teadmiste vi oskuste petamisel pikemas perspektiivis. Kehtib eeldusel, et ppet on hoolikalt ettevalmistatud: petatav sisu pedagoogiliselt lbittatud,et seda saaks sstematiliselt esitada, harjutamisega kinnistada, uudsetes situatsioonides rakendada ja selle omandatuse taset hinnata, ning ppemeetodid nii valitud, et pilased osaleksid ppets aktiivselt. Loeng, jutustus ja seletus. Nuded loengu lesehitusele. Loengu edukust mjutavad phifaktorid. Loeng kui ppematerjali esitamise meetod annab petajale hea kontrolli petatava materjali le, on hlpsasti kombineeritav teiste ppemeetodite ja vormidega ning kergesti kohandatav ajapiirangutele ja nuetele. Praktikas kombineeritakse loengut ksitluse vi mne muu tegevusega klassis. Loeng igustab end juhul kui; petamise esmaseks eesmrgiks on informatsiooni edastamine; informatsioon on pilastele raskesti kttesaadav; ppematerjali tuleb korrastada uudsel viisil; pilastes on vaja tekitada huvi aine vastu; pilastele on vaja anda teema vi anada juhendid pikemaajaliseks iseseisvaks tks; kogunenud informatsioon on vaja kokku vtta vi snteesida; ppematerjalid ja tekstid vajavad kaasajastamist vi edasiarendamist; petaja soovib edastada alternatiivseid seisukohti vi selgitada vaidlusksimusi diskussioonioks valmistumisel; pilastele tuleb anda ppematerjali kohta lisaniteid, mida neil ise on raske leida. Etteheited loengule: see pakub vhe vimalusi pilaste sotsiaalsete oskuste arendamiseks; lhtub vildakast kujutlusest, nagu sobiks kigile pilastele esitada ht ja sama ppematerjali; ei arvesta pilaste thelepanu kestusega, letades seda peaaegu alati; edastab philiselt informatsiooni ega paku vimalusi oskuste ja hoiakute arendamiseks; asetab pilased sundseisu, kus nad pivad faktilist materjali, mida viksid ka iseseisvalt omandada. Nuded loengule: 1. loengut alustage teema levaate vi ennetavate struktuuridega, mis haaravad ldisi phimtteid vi probleeme ning aitavad hlestuda ppimisele. 2. kirjeldage lhidalt loengu taotlusi ja juhtige pilaste thelepanu uutele vi olulistele mistetele. 3. esitage uus informatsioon vikeste ja hsti jlgitavate sammudena, toetudes pilaste juba olemasolevatele teadmistele sellest teemast. 4. esitage pilastele regulaarselt ksimusi ppimise aktiveerimiseks ja veendumiseks, et eelnevast materjalist on enne jrgneva juurde asumist aru saadud. 5. lpetage esitus phiseisukohtade levaatega, rhutades ldisi integreerivaid misteid. 6. loengu jrel jtkake ksimuste vi lesannetega, mis aitavad pilastel kodeerida materjali nende endi mistete struktuuri ja rakendada vi laiendada seda uutele oludele. Paljud autorid, kes on uurinud loengu efektiivsust, osutavad, et loengulise petamise edu kindlustavateks teguriteks on edastatava informatsiooni selgus (arusaadavus, struktureerimine, jrjestamine, seletamine, esitamine,reegel-nide-reegel, seoste-sltuvuste rhutamine, keelekasutus), entusiasm sisu edastamisel (lektori entusiasm avaldub huvist aine vastu ja esituse julisuses) ja esitaja kommunikatsioonioskused (sobiv tempo, miimika, estid). Loeng tuleb alati lpetada plaanipraselt, st levaatega ksitletud phiseisukohtadest. Kokkuvttele viks jrgneda diskussioon, ksitlus vm materjali kinnistav tegevus. Ksitlus. Ksimuste raskusaste ja kognitiivne tase. Vastuste ooteaja mju ppimisele. pilaste vastustele ja ksimustele reageerimine. Ksitlusel neli etappi: 1. petaja struktureerib situatsiooni, edastades lhidalt arutletava sisu vi probleemi. 2. petaja esitab ksimuse hele vi mitmele pilasele ja laseb vastata. 3. pilane vastab ksimusele. 4. petaja reageerib pilase vastusele. Ksitlus on valdavalt petajakeskne ja range suunitlusega. Kasutatakse enamasti ppematerjali kinnistamiseks vi pitu kontrollimiseks. Ksitlus vib olla nii pitu kordamise ja kontrolli kui ka diskussiooni elemendiks. Ksimuste raskusaste on subjektiivne miste ja mratud sellega, kuidas suudavad pilased neile vastata. Olenemata vaimsetest toimingutest, mida ksimusele vastamine nuab, peetakse kergeteks neid ksimusi, millele enamik pilasi vastab ilma vaevata, ja rasketeks neid, millele enamik ei suuda korrektselt vastata. Parimaid pitulemusi annab selliste ksimuste esitamine, millele enamik pilastest suudab igesti vi osaliselt igesti vastata ja kus ka neil pilastel, kel vastused ebannestuvad, silib soov ppimist jtkata. Madala pimotivatsiooniga pilastele peaksid ksimused olema kergemad ja krge pi- ja saavutusmotivatsiooniga pilastele keskmisest veidi raskemad. Ksimuste raskusaste oleneb ppimise etapist. Uue materjali omandamise alguses vib igete vastuste protsent olla madalam, ilma et see mjuks pilase enesevrikusele. pitu kinnistumisel peaks iged olema enamus. Ksimuste kognitiivse taseme mravad vastamiseks vajalikud vaimsed toimingud. Konvergentsetel ksimustel on ks ige vastus. Divergentsetel on mitu iget vastust. Kui pikendada ksimustele vastamiseks antavat aega, toob see kaasa sisukamad ja phjendatumad vastused. Ka suureneb pikema mtlemisaja korral vastata soovijate arv. Sel on mtet vaid siis, kui pilased kasutavad aega vastuse leidmiseks (tine klass). Faktiksimuste esitamisel ei paranda vastuste ooteaja suurendamine pitulemusi. Tempo ja ooteaeg peavad vastama ksimuste iseloomule ning eesmrgile. Konvergentsetele ksimustele lhem aeg, divergentsetele pikem aeg. Et ksimuste esitamine aitaks ppimisele kaasa ja motiveeriks, peaks pil saama tagasisidet oma vastusele. petaja nhvav suhtumine valesse vastusesse vtab isu veelkord ritada. petaja toetav suhtumine innustab. Kooperatiivsete ppemeetodite phiolemus ja jaotus. Klassidiskussioon. Ped nuded diskussioonile. Vtted klassidiskussiooni kivitamiseks. Kooperatiivsetest ppemeetoditest saab rkida vaid siis, kui koostd teevad petaja ja pilased vi ka pilased omavahel. petaja ja pilase koostd eeldavad pilaste ksitlemine ning vestlus. pilaste omavahelise koost valmidust kajastavad ajurnnak, klassidiskussioon ja mitmesugused rhmatmeetodid. T edukus klassis oleneb seal valitsevatest rhmanormidest. Diskussiooniga on tegenmist siis, kui toimub arvamuste vahetamine pilaste ja petaja vahel. Meetod sobib hsti pitu kinnistamiseks ja ldistamiseks. Diskussiooni vib alustada ksimuste esitamisest ja vastamisest, laiendades seda jrk-jrgult kogu klassile. Alguses esitab petaja ksimusi ja pilased vastavad. Edasi esitavad ka pilased petajale ksimusi ning siis esitavad pilased juba ksteisele ksimusi. petajal ige aeg tagasitmbuda, lastes ksimuste esitamise ja nendele vastamise le kasvada vrdvrseks seisukohtade vahetamiseks kigi osalejate vahel. petaja edasine suunav tegevus vib seisneda abis ideede seostamisel, jrelduste tegemisel ja diskussiooniks sobiva mikrokliima alalhoidmises. Klassidiskussiooni efektiivsus suureneb, kui selles osalejad pannakse istuma kas ringi vi nelinurga

14

kujuliselt, nii et kik oleks ksteisega silmsides. Diskuteeritava probleemi peab keegi selgelt snastama. pilasne vajab poleemikasse sekkumiseks eelteadmisi temaatikast. Diskussiooni kivitamiseks vajavad pilased eelhlestust, lhtudes ksitletavast teemast (mingi histegevus htekuuluvustunde vi hisprobleemi rhutamisejks). Tsisema probleemi le diskuteerijate arvu suurendamiseks on otstarbekas jagada ldteema alateemadeks, mis antakse arutamiseks vikestele rhmadele 10-15 min prast tutvustatakse tehtud jreldusi. Jrgneb ldine disk. Diskussiooni edukus oleneb suuresti petaja suutlikkusest ja kogemustest seda organiseetrida. Eelkige oskust vhendada jrk-jrgult oma juhtivat rolli vaidluse edenedes. pilasteni peab judma snum, et nende mtteid ja ideid aktsepteeritakse, vrtustatakse. Vahel otstarbekas usaldada juhtimine pilasele. Rhmat olemus ja tpilised metoodilised lahendused rhmat korraldamiseks. Rhmats on kuni seitse pilast. Rhmatd vib rakendada paarides, vikerhmas. phimtteliselt on rhmatga tegemist ka siis, kui vikerhmast suuremad pilasrhmad vi terve klass ttab koperatiivselt. Enam kasutatud kasvatust eesmrkidel. ppimine rhmat tingimustel aitab alati kaasa kasvatuseesmrkide saavutamisele. Rhmatna vib korraldada kirjalike materjalide ppimist, ppeotstarbeliste eksperimentide sooritamist ja praktiliste oskuste omandamist.rhmat korraldamisel on palju lahendusi (mosaiikrhm, rhmamngude turniir, uurimisrhm). Kigi nende meetoodiliste ssteemide taotluseks on saavutada pilaste kooperatiivne ppimine, et rhma kuuluvad pilased ttaksid koosklastatult lbi ppematerjali erinevad osad ja seejrel kasutaksid t tulemusi hiselt ppeaine omandamiseks. Nt rakendatakse uurimisrhma mudelis tkorraldust, kus pilased koostavad kokkuvtva aruande, millest saab ppida kogu klass. T algab petaja osalusel ja juhendamisel hisarutlusest, milles mratakse kindlaks ppeteema ja selle uurimise eesmrk ning meetodid. Seejrel jaotavad pilased osalesanded omavahel, planeerivad uurimistegevuse, koguvad oma ttulemuse heks tervikuks, kavandavad ja kirjutavad aruande ning esitavad selle pingukaaslastele. Rhmat vimaldab peale aine petamise saavutada ka kasvatuseesmrke, kuid on petajale korralduslikult tmahukas Kodutde ja iseseisva t roll ppe- ja kasvatusts. Nuded iseseisva t korraldamisele klassis. Koduste lesannete roll ppeja kasvatusts ning pedagoogilised nuded kodutle. Pikemaajaliste lesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolits. pilaste autonoomse ppimisoskuse kujundamisel on oluline iseseisev t. Iseseisvat td saab anda pilastele tunnis, titmiseks kodulesannetena ja pikemaajaliste lesannetena klassivlises ts. ppematerjali kinnistamiseks antud iseseisev t tunnis on thus, kui pilasel on vajalikud teadmised, oskused, selged juhendid selle titmiseks; t kestab lhikest aega ja pilased saavad segamatult ttada ning petaja jlgib t sooritamist, kontrollib t tulemusi ja arvestab neid hindamisel. Kodutd tidavad ppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis pitut; arendavad pilaste ppimisoskust; htlustavad pilaste pitempo varieeruvusest tingitud erinevusi pitulemustes. Kodut efektiivsus jb ldjuhul alla klassis ppimise thususele. Riigiti on suhtumine kodutde vajadusse ja mahtu vga erinev. pilaste iseseisva ppimise tempo varieerub suures ulatuses. Sltub pitavast ainest ja lesandest. Et kodutd aitaksid ppimisele kaasa, peaks jlgima, et neid suudaks reaalselt tita ka nrgemad pilased ilma phjendamatu lekoormustea. Nuded kodutle: veenduge, et kodulesanded seostuksid pitavaga; planeerige kodulesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme pilastega, vajadusel korrigeerige nudeid; veenduge, et kodulesanded ei piirduks rutiinse tga, vaid nuaksid pilaselt jukohast mttepingutust, tegevuse planeerimist ja probleemide lahendamist; looge tingimused, et pilased tunneksid vastutust kodutde korrektse sooritamise eest. Selleks kontrollige ja hinnake neid aeg ajalt hinded ei tohiks olla mravad lpphinde jkujunemisel; kodutde kontrollimisel kommenteerige tehtut kas suuliselt vi remrkustena kodutde vihikus; vajadusel paluge vanemaid, et nad looksid pilastele tingimused kodutde sooritamiseks ja jlgiksid nende tegevust. Pikaajalise tlesannete titmine nuab pilaselt jrjekindlust, leidlikkust ja oskust td planeerida. Pikaajaliste ppelesannete ja projektide nnestumiseks peavad pilased olema nende sooritamiseks motiveeritud, vimelised oma td organiseerima ja kasutama vajalikke ppevahendeid ning saama eduelamuse nende titmise kigus. Et otsustada, mil mral vajab pilane iseseisva t juhendamist, tuleb petajal veenduda, kuivrd suudab pilane ise leida teema vi koostada projekti iseseisvaks ppimiseks; kavandada tegevuse pstitatud eesmrkide saavutamiseks, leida ppe- ja tvahendid ning fikseerida thtajad ppelesande titmiseks.

13. pioskused ja nende kujundamine

Erinevad lhenemised pioskuste petamiseks. Mtlemisoskuste ja metakognitsiooni roll ldiste pioskuste ilmnemisel ja kujunemisel. ldiste ppimisoskuste liigid (WEINSTEIN, MAYER) ja nende thendus. petaja arusaamad ppimisoskustest on erinevad. ppimisega formeeruvad ldoskused on sihiprase kitumise kujunemise aluseks. ldised pi- ja mtlemisoskused kujunevad konkreetsete tegevusoskuste rakendamise kogemuse ldistamise tulemusena. pilane vajab vrdsel mral nii konkreetset rakendukogemust kui ka vimet seda teadvustada, jlgida ja analsida. lemrane rhuasetus tegevusoskuste treenimisele tekistab kogemuste ldistamist; ldiste pistrateegiate ja metakognitiivsete oskuste teoreetiline kordamine ei kindlusta rakendusoskuste kujunemist. Peale tegevusoskuste edastamise tuleb pilasi petada kavandama ja jlgima oma tegevust. Metakognitiivne teadlikkus ja ldised ppimisoskused kujunevad aeglaselt. Pealiskaudsed ja phjalikud ppijad saavad erinevalt aru ppimise otstarbest ja viisidest. Kiki pilasi tuleb petada kavandama ja jlgima oma tegevust. Kolm ppimisoskuste kujundamise taset e sekkumise viisi: kognitiivne sekkumine konkreetse lesande lahendamiseks vajaliku oskuse arendamine v tiendamine. Otseselt petatavaid konkreetseid oskuseid vib ksitleda ka taktikaliste lihtvtetena, mida saab grupeerida strateegiateks (vaimsete taktikate kogum, mida inimene kasutab konkreetses ppimissituatsioonis, et hlbustada teadmiste v oskuste omandamist); metakognitiivne sekkumine selle lesandeks on arendada ppimiseks tehtavate pingutuste planeerimise, teostamise ja jlgimise oskuseid ning tingimuslikku teadmist (millal, kus, miks ja kuidas kasutada konkreetseid taktikalisi vtteid ning strateegiaid); afektiivne sekkumine puudutab ppimiseks vajalike emotsionaalsete seisundite (pimotivatsioon, enesekontseptsioon) kujundamist. pioskuste petamisel osutuvad edukamaks need lhenemised, mis pravad enam thelepanu positiivsete hoiakute ja pimotivatsiooni kujundamisele pilases. Weinstein ja Mayer kirjeldasid oskuste rhmi: 1. kordamis e meeldejtmisoskuste lesanne on hoida informatsiooni alal lhiajalises mlus. Lbi kirjutamine, suusnaline kordamine. 2. arendus e seostamisoskuste lesanne on luua uue ja juba tuntu seosed. Tavavteteks on mbersnastada edastatud info; resmeerida; leida analoogiaid; teha mrkmeid; vastata ksimustele; 3. organiseerimisoskused aitavad ppimisel integreerida uut informatsiooni juba olemasolevate teadmiste ja oskustega. On sarnane ldistamis- ja lekandeoskuse arendamisega. 4. monitooringuoskused thendavad pilase suutlikust arendada ppimisel oma metakognitiivset teadvust, st teadvustada kogu pitegevust, jlgida ppeprotsessis kasutatava tegevuskava thusust ning korrigeerida seda vastavalt ppet tulemustele. On tarvis, et

15

pilane suudaks jlgida oma tegevust: eesmrgi pstitamisel; eesmrgi saavutamise viisi kavandamisel; kavandatu realiseerimisel; valitud strateegia korrigeerimisel. Eneseregulatsioonioskuse kujunemiseks tuleb luua vajalikud tingimused. 5. emotsionaalse kohanemise oskused hlmavad pioskusi, mida on vaja selleks, et motivatsiooni alal hoidaa, thelepanu koondada, keskenduda, sooritushirmust le saada ja aega mistlikult kasutada. Kuigi need oskused ei seostu otseselt pilase tunnetustegevusega, vib nende mju ppimise edukusele ja thususele olla vga suur. ppimise tulemuseks tuleb luua tingimused, mis kindlustavad patrima keskendumise. Enesemotiveerimine seisneb oskuses seada pingutusi nudvaid eesmrke ja saada tasustust pingest vabanemisega. ppimisoskus eeldab ka emotsioonide kontrolli. Kirjaliku teksti ppimine (PQ4R), mrkmete tegemine, konspekteerimine. PQ4R meetod on ks tuntumaid ppimisviise teksti meeldejtmiseks ja sellest arusaamiseks. Koosneb 6 etapist: 1.Vaata le ; 2.Esita ksimusi; 3.Loe; 4.Mtle; 5.Arutle ja meenuta; 6.Korda le. Sobib kasutamiseks keskkooli vanemates klassides. Nooremad ei suuda veel analsida pitava informatsiooni struktuuri, kasutada ksimusi oma arusaamise jlgimiseks ega planeerida ppimist jaotatud ajas, mis on vajalik pitu kordamiseks. Mrkmete tegemine on levinud ppemeetodiks nii teksti lugemisel kui ka loengu kuulamisel. Vimalusi palju: allajoonimine; remrkused; kodeerivate mrgissteemide kasutamine teksti vtmesnade, koostisosade, seoste thistamiseks; konspekteerimine sobib nii kirjaliku teksti ppimiseks kui ka loengul mrkmete tegemiseks. Mlemal juhul saab kasutada kahte erinevat lhenemist: resmeerimine lhikokkuvtte tegemine info phiideedest; struktuuri kaardistamine olemuselt resmeerimisega sarnane, seab pilasele info phiolemuse vljatoomisel rangemad piirid. Phiseisukohtade alluvusvahekorrad plokkskeemina. Mlemad tegevused eeldavad pilaselt loetud informatsiooni sisulist analsi ja ldistamist.levinenumad struktureerimisviisid on lhtumine nidetele toetuvast ldistusest; sndmuste ajalisest jrgnevusest; loeteludest; phjus-tagajrg ahelatest; vrdlustest ja vastandamistest; ksimuste ja vastuste jrgnevusest. Loengu konspekteerimisel: teha vahet ldisemal ja konkreetsemal infol; lhendada snu; parafraseerida kuuldut oma snadega; toetuda esituse struktuurile vi rakendada oma struktuuri. pilaste konspekteerimisoskuste kujundamisele tuleb kasuks kui anda neile enne iseseisvat td vi loengut pitava sisu kondikava, mis juhib nende thelepanu olulisele, millele t kigus keskenduda. ldiste ppimisoskuste petamise metoodilised ssteemid (D.DANSEREAU & MURDER). Lisaks ksikute ppimiseks vajalike oskuste petamisele on pedagoogid pdnud leida ka ldisemaid ksitlusviise eelkige pilaste metakognitsioonivime arendamiseks. DANSERAU li mudeli mis eeldab ppimisel kuue etapi lbimist: 1.Loo ppimiseks meeleolu; 2.Loe meeleoluga; 3.Meenuta loetud teksti kasutamata; 4.Korrigeeri meenutatut sellesse svenedes; 5.Laienda teadmisi omaalgatusliku uurimisega; 6.Korda eksimusi phjustanud kohad le. Mudeli omandamiseks tuleb meelde jtta nii lbitavad phietapid kui ka konkreetsed tegevusoskused. ppematerjali rakendamise ja probleemlesannete lahendamiseks pakub vlja teise, sarnase mudeli: 1.Loo meeleolu; 2.Saa aru lesande nuetest; 3.Tuleta meelde lesande lahendamiseks vajalikud phiseisukohad, analsides ja planeerides oma tegevust; 4.konkretiseeri phiideed detailse infoga; 5.Arenda kogutud info tegevuskavaks; 6.Veendu, et lppvastus on ige. Ka see tegevusskeem omandatakse paralleelselt konkreetsete tegevusoskuste ja oma tegevuse jlgimise ning reflekteerimise ppimisega. pioskuste kujundamiseks peaks petaja jlgima, et pilased teadvustaksid oma tegevust ja selle otstarvet. Probleemlesanded ja nende lahendamine kui ks pioskuste avaldusi. Heuristikute kasutamine probleemlesannete lahendamisel. Erinevad arusaamad probleemlesannete lahendamise etappidest. Probleemlesannete lahendamisoskuste petamisvimalusi. Sageli arvatakse, et probleemlesannete lahendamisega on tegemist vaid matemaatikas. Tegelikult seisneb kogu teadlik elu probleemide lahendamises. Probleemi tekkimiseks peab tajuma letatavat lhet tuntu ja tundmatu vahel. Probleemlesannete lahendamine algab DANSEREAU metoodika kohaselt meeleolu loomisest, Saa aru lesande nuetest; Tuleta meelde lesande lahendamiseks vajalikud phiseisukohad, analsides ja planeerides oma tegevust; konkretiseeri phiideed detailse infoga;.Arenda kogutud info tegevuskavaks; Veendu, et lppvastus on ige. Probleemiga on tegemist siis, kui meil on vaja saavutada mni eesmrk, aga me ei tea, kuidas seda teha. Mratletud struktuuriga lesanded lahenevad algoritmi jrgi. Mratlemata struktuuriga probleemidel puudub kindel lahendusviis ja sageli pole ka kriteeriume lahenduse igsuse hindamiseks. Mratlemata struktuuriga probleemide lahendamiseks kasutatakse heuristikuid. HEURISTIKUD on ldised soovitused, ksitlusviisid ja protseduurilised suunised info ttlemiseks ning lesannete lahendamiseks, mis on osutunud kasulikuks mratlemata struktuuriga probleemidega tegelemisel. Tpiliseks soovituseks: alguses vlja selgitada, millised andmed on antud, milliseid on lahendamiseks vaja. Heuristikud ei anna kindlat retsepti probleemide lahendamiseks pigem aitavad paremini orienteeruda probleemi olemuses ja leida hpotetilisi lahendusviise. Probleemlesannete lahendamise etapid: DEWEY 1.Probleemi esitamine(teadvusta vi lase selgitada); 2.Probleemi defineerimine (mratle lhteandmed ja eesmrgiks olev lppseis. Arvesta lahendusviisile esitatavaid nudeid); 3.Hpoteeside pakkumine (paku vlja vimalikke lhenemisviise lahendamiseks); 4.Hpoteeside kontrollimine (analsi iga lahendusvariandiga kaasnevaid pos ja neg jooni); 5.Parima hpoteesi vljavalimine (vali variant millel on rohkem pos ja vhem neg jooni). WALLAS 1.ettevalmistus(tutvumine probleemi ja infoga, mis vib osutuda kasulikuks selle lahendamisel); 2.inkubatsioon(jrelemtlemine, anals, hpoteeside vljapakkumine ja igasugune muu probleemi le mtlemine); 3.illuminatsioon (ahhaa lahenduseni judmine); 4.verifitseerimine (vljapakutud lahenduse kontrollimine). POLYA 1.saa lesandest aru(milline inf on antud, teada, mida on veel vaja) 2.kavanda lahendusplaan(Otsi olemasoleva ja tundmatu seoseid), 3. Teosta planeeritu(vii tide tegevusplaan, kontrolli, et kski samm ei jeks vahele ja oleks korrektselt teostatud); 4.Vaata tagasi(veendu, et saadud tulemus oleks probl lahendus ja vastavuses kogu olemasoleva infoga). CLIFFORD 1. mratlege lesanne ja formuleerige eesmrk, milleni tuleb lahendusega juda; 2.Formuleerige lahendusvariandid; 3.Jrjestage lahendusvariandid vastavalt nede usaldusvrsusele; 4.proovige need lbi kuni leiate lahensduse; 5.hinnake kriitiliselt iga lahenduse tulemusi; 6.Melge, kuidas saaks rakendatud lahendamismetoodikat ja tulemusi kasutada teiste probleemlesannete lahendamiseks. Viimasel ajal on probleemlesannete lahendamise uurimisel ha enam hakatud huvi tundma algaja ja professionaali kitumise erinevuse vastu probleemsituatsioonides. Need uuringud nitavad, et professionaalid ei pstita lahenduse leidmiseks arvukalt hpoteese, vaid mravad kigepealt lahenduse otsinguvlja ja siis rakendavad selle piires konkreetseid tegevusoskusi oma kogemustepagasist. Probleemlesannete lahendamise oskuse arendamiseks ilastel tuleb enam thelepanu prata lesannete jaotumisele ldtpideks ja pilastele vimaluste pakkumisele lesannete lahenduse otsinguvlja mramiseks ning oma tegevuse teadvustamiseks. Lahendusstrateegiate petamiseks peaksid petajad senisest enam kommenteerima oma mttekiku lesannete lahendamisel, toetama pilasi selles tegevuses ja arutlema nendega kasutatud ksitlusviiside le.

16

Tuntumad mtlemisoskuste petamisstrateegiad pedagoogika ajaloost. S.OHLSSONI soovitused mtlemisoskuste kujundamiseks. Kooli ajaloos on lugematuid kordi ptud leida meetodeid pilaste ldiste mtlemisoskuste efektiivseks arendamiseks. Tuntumateks katseteks on formaaldistsipliinide petamine, loogikakursuse llitamine ldhariduskoolide ppekavasse ja kriitilise ning loomingulise mtlemise rhutamine erinevate ppeainete raames. S. OHLSSONI arvates pole kski nendest strateegiatest andnud silmnhtavaid tulemusi phjusel, et neis ei peeta kinni inimmtlemise philoogikast. Neist phimtetest lhtuvad metoodikad ksitlevad mtlemist deduktiivsena, kuigi valdav osa mtlemisest seisneb opereerimises reaalse maailma toimingute mtteliste mudelitega. pilase mtlemisoskus ei ldistu, kui tal pole vimalik neid seostada oma konkreetsete kogemuste, protseduuriliste teadmiste ega hpoteetilisheuristliku mtlemisega. Seetttu peaksid petajad ppematerjali ksitlemisel enam thelepanu prama sndmuste ja protsesside kigule ja dnaamikale. Igat ainevaldkonda tuleks ksitleda arutlusena selle sisuga toimuvatest muutustest ja mitte staatilise informatsiooni kogumina.

14. pimotivatsiooni phimisted

pimotivatsiooni olemus ja ksitamine kaasajal. Emotsioonide ja ratsionaalsuse roll kitumise motivatsioonilise alusena. Motivatsioon vljendub eesmrgiprase kitumise enesealgatuslikkuse, kindlasuunalisuse, julisuse ja psivusena. Nagu ppimistki on ka motivatsiooni ptud aegade jooksul seletada mitmel viisil. 20.saj alguses pti inimeste kitumisajendeid nha hefaktorilisena kas vliste stiimulite vi freudistlike sisemiste seksuaalsete/destruktiivsete tungidena. Tnapeval ksitletakse motivatsiooni mitmefaktorilisena. Arvesse ptakse vtta nii kognitiivsed kui ka emotsionaalseid tegureid selle kujunemisel. Samuti on selgeks saanud, et motivatsiooni ei saa adekvaatselt kirjeldada ilma isiksuslikke ega sotsiaalseid faktoreid arvestamata. Viimase ajal ongi ha enam hakatud prama thelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis, sh motivatsiooni tahtelistele aspektidele. Kik see on aidanud mista, et inimmotivatsioon on keeruline ilming ja sama kitumise aluseks vivad olla tiesti erinevad sisemised motiivid. Hoiakute ja tekspidamiste kujunemine D. KRATHWOHLI afektiivse taksonoomia alusena. Phikategooriad on Mrkamine (tajumine, tolerantsus, selektiivne taju); Reageerimine (nusolek reageerida, soov reageerida, rahulolu reageerimisest); Vrtustamine (vrtuste aktsepteerimine, vrtuste eelistamine, sisemine andumus vrtustele); Vrtuste organiseerimine (vrtuste ldistamine ja sstematiseerimine); Isiksuslike vrtusorientatsioonide formeerumine (isiksuslike vrtusorientatsioonide ja elufilosoofia kujunemine). Vrtuste omistamine meid mbritseva maailma objektidele, sndmustele ja nhtustele algab nende mrkamisest. ksikvrtused kujunevad mrkamis-, reageerimis- ja vrtustamisetapi lbimisel. ksikvrtuste ldistumise ja grupeerumise tulemusena kujunevad pilastel kindlad kitumissuundumused, hoiakud ja ldine suhtumine mbritsevasse maailma. Motivatsiooni tlgendamine A. BANDURA eduootuse kontseptsiooni ja tarvete teooriate (sekundaarsed tarbed, MASLOW) valguses. Sisemine ja vlimine motivatsioon, nende konflikt. pimotivatsiooni olemus kognitiivse dissonantsi ja atributsiooniteooria positsioonidelt. Laps snnib ilma esmaste bioloogiliste tarvetega nagu janu ja nlg. Mni aeg hiljem ilmnevad kuus primaarset emotsiooni: rm, hirm, viha, kurbus, vastikustunne, llatus. Nii tarbed kui neid saatvad emotsioonid motiveerivad kitumist. Paljud kitumismallid omandavad tingituse vahendusel sekundaarse tarbe funktsiooni. Eduelamuse rolli ja mehhanismi kitumist motiveeriva faktorina on uurinud BANDURA. Vastavalt tema teooriale mjutab eesmrgiprast kitumist kaks philist motivatsiooniallikat. Esimene seostub inimese vimega prognoosida oma kitumise tagajrgi. Teiseks on tegevuseesmrkide aktiivne pstitamine. BANDURA teooria kohaselt mrab inimese valmisoleku jupingutuseks eesmrgi saavutamisel ja sellepoole psiva liikumise tema eneseefektiivsuse ootus e usk oma vimesse saavutada eesmrk. Eneseefektiivsuse ootus kujuneb pstitatud eesmrkide saavutamise v mittesaavutamise kogemuste mjul. Konkreetses situatsioonis sltub motivatsioon inimese vimes prognoosida oma tegevuse tagajrg ja pstitada aktiivselt mdukaid tegevuseesmrke. Algklassipilased on impulsiivsemad, suudavad vhem ette nha tegevuse resultaate ning kaldusvad seetttu eelistama vahetut tasustust suuremale, mis kaasneks ulatuslikuma ja pikaajalisema lesande titmisega. A. MASLOW tarvete hierarhia aitab mista inimese kitumist kujundavate erineva tasemega tarvete koosmju motivatsiooniliste suundumuste formeerumisel. Kui ajutised krvalekalded vlja arvata, oninimeste kitumismotiivid kindlas alluvusvahekorras: kitumise esmaseksdeterminandiks on vajadus rahuldada fsioloogilised tarbed, seejrel turvalisuse ja alles siis sotsiaalsed tarbed, nagu kuuluvus-, armastus-, eneseaustus- ja eneseteostuse tarve. Defitsiitsete tarvete titmise vajadus langeb jrsult nende rahuldamise jrel. Eneseteostusel e kasvutarvete titmisel motivatsioon nende rahuldamiseks aga kasvab. Et pilased saaksid normaalselt ppida, tuleb koolis esmajoones rahuldada nende olulisemad defitsiitsed tarbed. Motivatsiooni kujunemine nii vliste kui ka sisemiste stiimulite mjul ja nende heaegse toime vastuolulisus phjustas palju vaidlusi ja jaotamise toimiva liikumapaneva stiimuli asukoha jrgi vliseks ja sisemiseks motivatsiooniks. Sisemise motivatsiooni teooriad vidavad, et krvuti baastarvete rahuldamise ja vlisele mjustusele reageerimisega ilmutavad inimesed huvi, uurivad keskkonda, lbustavad end ja pavad realiseerida om vimeid. Esineb kahte tpi sisemiselt motiveeritud kitumist. ks ilmneb siis, kui isik tunneb end mugavalt aga tdinenult ja otsib vimalusi tunnetuslikuks aktiivsuseks, sh meelelahutuseks. Teine kivitub pdest toime tulla vljakutset pakkuvate olukordadega v soovist vhendada ebakla, st tasakaalustust oma arusaama ja vlise info vahel. Tagasisidel ja tasustamisel on kaks mdet: kontrolliv ja informeeriv. Kui inimene tajub, et domineerib kontrolliv komponent, kaldub ta ngema oma kitumise phjusi vlistena. Kui domineerib informeeriv komponent, kaldub ta omistama oma kitumise phjused sisemistele motiividele. ldjuhul ei vhenda vline tasustamine sisemist motivatsiooni, kuid seda vib juhtuda, kui tasustus toimib vastandlikult sisemisest motivatsioonist ajendatud kitumisele. Kognitiivse dissonantsi teooria kohaselt tunnevad inimesed pinget ja ebamugavust, kui nende senised tekspidamised ja vrtused satuvad ohtu. Tekkinud ebamugavustundest vabanemiseks pavad inimesed leida seletusi vi kitumisviise, mis aitavad neil vhendada tekspidamiste ja vlise keskkonna vljakutse vahel tajutud ebakla. heks kognitiivse dissonantsi letamise vimaluseks saavutussituatsioonides on edu vi ebaedu atributsioonid, mis aitavad inimesel silitada nende positiivset minapilti. Kuigi sellised seletused on subjektiivsed, mravad nad suures ulatuses ra nii kitumise kui ka sellega kaasnevad emotsioonid inimeste edasises tegevuses. Enamiku edu vi ebaedu atributsioone saab iseloomustada kolmest aspektist: sisemiste ja vlimistena; psivate ja ebapsivatena; kontrollitavate ja mittekontrollitavatena. ppimist motiveerivad kige paremini nii edu kui ka ebaedu korral atributsioonid jupingutusele, sest see allub pilase sisemisele kontrollile ja on hlpsasti muudetav. piedukus ja pimotivatsioon sltuvad oluliselt sellest, kuivrd neb pilane end kontrollivat oma ppimist. pilased kellel on tugev sisemine kontroll, sooritavad paremini kontrolltid ja neil on parem ppeedukus kui niisama vimekatel, ent valdavalt vlise kontrolli keskmega

17

pilased.atributsioonidega kaasnevad alati emotsioonid, mis vivad omakorda tugevasti mjutada esialgu antud seletusi edu v ebaedu phjuste kohta. Seetttu vib vita, et inimeste kitumist suunavad valdavalt pshilised seisundid, mis moodustuvad atributsioonide ja nednega seostuvate emotsioonide hendusena. Seejuures on kitumise vahetuteks ajenditeks pigem emotsioonid kui ratsionaalne arutlus, mis jrgneb sellele Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle vimalused pimotivatsiooni seletamisel. Saavutusmotivatsiooni areng pilastel. FEATHERI mudel pimotivatsiooni erinevaid ksitlusi snteesiva vahendina. Motivatsiooni kujundavate tegurite suure hulga, nende heaegse toime ja vastastikuse mjustatavuse tttu on raske luua hist teooriat mis suudaks haarata neist olulisemad. heks selliseks kontseptsiooniks on inimeste kitumise kirjeldamine saavutussituatsioonides eduni judmise tenosuse ja edule omistatava vrtuse valguses. Niisugust motivatsiooniksitlust vib kajastada mudelina, mis lekantud thenduses avaldub edu ootuse ja selle vrtuse korrutisena (FEATHER). Saavutusmotivatsioon oleneb nii edu saavutamise tenosusest kui ka selle vrtusest. Kui pilane tunneb, et tal pole lootust saavutada pstitatud eesmrki, ei hakka ta selle poole pdlemagi, kui tahes krge vrtus sel tema jaoks ka poleks. Kui eesmrk on igati saavutatav, ent sel ei ole pilase jaoks mingit vrtust,ei hakka ta samuti selle nimel pingutama. Ka ei motiveeri inimesi sellisete eesmrkide saavutamine, kus edu vimalik tenosus on vga krge. pimotivatsiooni tekkimiseks peaksid lesanded olema pilasele vljakutseks. Vistluslikkuse tingimustes ttavad pilased kige intensiivsemalt, kui edu saavutamise tenosus on 50%. Inimesed erinevad ldise saavutusmotivatsiooni poolest. Atkinsoni jrgi on inimesel ldiselt krge saavutustahe e resultatiivne saavutusmotiiv, kui tema edusaavutamismotiiv on krgem ebaedu vltimise motiivist. Saavutusmotivatsioon pole kaasasndinud omadus, vaid kujuneb suures osas vahetu elukeskkonna mju ja ppimise tulemusena. Algklassi pilased keskenduvad pigem lesannetele kui tulemustele. Nad on rohkem hivatud oma tst kui teiste edusammude jlgimisest. Kui nad saavad kpsemaks ja muutuvad thelepanelikumaks sotsiaalse vrdlemise ja vistluslikkuse suhtes, vtavad nad kaitsehoiaku, vivad hoiduda rasketest lesannetest ja ilmutada pitud abitust. Jrjekindlalt ebannestumist kogenud pilane loobub hel momendil paremaid tulemusi ritamast, sest on veendunud et ei suuda seda. Alates 4 klassist hakkab ldine tegutsemistahe vhenema ning ha enam korreleeruma pitulemustega. pitulemuste vrdlev hindamine keskastme klassides phjustab lastel eneseusu langemist oma vimete suhtes.

15. pimotivatsiooni kujundamise strateegiad

N.Featheri mudeli rakendamine pimotivatsiooni kujundamismeetodite lhtealusena. pilaste arusaamad ja ettekujutused ppetegevuse eesmrkidest nende edulootuse vormijana. Erinevused ppimisele ja sooritusele orienteeritud pilaste kitumises. Featheri mudel edulootus korda selle vrtus ei vlista teisi motivatsiooniksitlusi, vaid aitab neid integreerida motivatsiooniprobleemide vaatlemiseks kindla orientatsiooni vi phimtete valguses, millest saab lhtuda ppe- ja kasvatusts. Uurimused kinnitavad, et pilaste usk edu saavutamisse oleneb nende arusaamisest ppimise eesmrgist. Kas ta pib selleks, te teada saada vi et silitada pos mainet petaja ja kaaslaste ees. pimotivatsioon kujuneb klassis suure hulga tegurite mjul. ppet korralduses nii klassi kui indiviidi tasandil on palju tegureid, millest olenevad pilase ettekujutused ppimise eesmrkidest ja kitumine ppe-eesmrkide saavutamisel. Selles on oluline roll pilase varasemal ppimiskogemusel ning klassis ja koolis valitseval pshho-sotsiaalsel kliimal. ppimiseks soodsa hkkonna tekkimist ja alalhoidmist klassis mjutab avaramas kontekstis pigem petaja ldine suhtumine petamisse ja ppet korraldusse kui konkreetsed vtted, mida ta kasutab. lesande- ja valdamisorientatsioon motivatsioonis thendab, et pilase thelepanu on ppimisel peamiselt sooritataval lesandel ja vhem vlisel tasustamisel, st ppimine, arusaamine, probleemide lahendamine ja uute oskuste kujundamine on pilasele esmathtsad. ppimine on sel juhul pilasele sisemise vrtsega, thenduslik ja pakub rahuldust. Nevad edusamme pitava omandamisel sltuvana jupingutustest ja tunnevad end oma vimete peremehena. Ego- ja sooritusorientatsiooniga pilased tunnevad muret , kuidas nevad neid teised ja kas nad peavad neid vimekaks. Kalduvad tajuma oma vimeid normatiivselt, st otsustama oma vimete le ja hindama neid lemra vliselt jlgitavate ja sotsiaalselt vrreldavate saavutuste phjal.tegevuseesmrke isloomustab sageli pd nidata lesannete lahendamisel oma leolekut teistest, teha midagi paremini kui teised vi olla neist igati le.ppimises nhakse ksnes teed soovitud eesmrkide saavutamisele ja pilase thelepanu koondub haiglaslikult oma tulemuste vrdlusele kellegi teise saavutustega. Mdukas ego- ja sooritusorientatsioon on normaalne ja arenguks isegi vajalik. Valdamisorientatsioon seostub tegevuse kvaliteediga; rmuslik sooritusorientatsioon ebaedu vltimisega. Enesevrikuse silitamispdlus ppimise iseloomu ja pimotivatsiooni kujundajana. pilased, kes kahtlevad oma vimetes, vivad kujundada endal terve rea kaitsestrateegiaid, et vltida ebannestumisi v vhemasti sellega kaasnevaid asjaolusid, nagu teiste silmis rumalana paistmine. Tulemuseks tihti pitud abitus, kus pilane enam ei ritagi oma tegemistega paremini toime tulla. Enesevrikuse silitamist pdes loobuvad pilased tegevusest (hiilib vastamisest krvale), sdistavad teisi ebannestumises(krged eesmrgid, rasked lesanded, liigne mra) vi pstitavad madalaid eesmrke/valivad lemra lihtsaid lesandeid. Liigne mure enesevrikuse prast pole tingitud sedavrd madalatest vimetest kui liigsest sooritusorientatsioonist. C. AMESI kolmekomponendiline pimotivatsiooni mudel ja selle valguses pilaste individuaalse ja klassi pimotivatsiooni seletamine. AMESI pimotivatsiooni ksitluspab vlja selgitada olulisemad faktorid, mis phjustavad pilastel erinevate eesmrgiorientatsioonide kujunemise koolis ja leida teid nende arvestamiseks ning sobivaks muutmiseks. Judis jreldusele, et pilaste kujutlus nende rollist koolits ja akadeemilise t mttest oleneb klassis valitsevast pikeskkonnast, mida kujundavad : pilastele antavad ppelesannete ja korralduste iseloom; kasutatav hindamisssteem ja tasustamispraktika; ppimise eest vastutuse jaotus klassis. Amesi teooria kohaselt kujunevadki ppekorralduse erinevuste tulemusena erinevad ettekujutausedppimise otstarbest ja sellele vastavad orientatsioonid ppimisel kas materjali omandamisele vi pitulemuse demonstreerimisele suunatud ppimine. Kuid sageli olenevad pilaste kujutlused ppimisest ka sellest, kuidas nad ise tlgendavad ja tajuvad klassis toimuvat. Nuded lesannetele: rhuta ppimisel sisulist arusaamist; anna uudseid, varieeruvaid lesandeid; lesanded nudku mdukat pingutust; aita pstitada lhiajalisi ja sisemiselt omaksvetud eesmrke;suuna kavandama ja kasutama efektiivseid strateegijaid. Nuded eneseregulatsiooni ja autonoomia arendamiseks: kaasa pilased otsuste langetamisse; paku valikuid, kus otsused viivad jupingutuse vrtustamisele; loo vimalusi vastutustunde ja iseseisvuse arendamiseks; toeta t planeerimise ja thususe jrgimise oskuste arengut ja kasutamist. Nuded hindamisele ja tunnustamisele: keskendu individuaalsele arengule, tiustamisele ja ppematrjali omandamisele; hinda privaatselt, ilma pealtvaatajateta, tunnusta jupingutusi, anna vimalus asjade sisu parandada; rhuta vigade ksitlemist kui ht osa ppimisest.

18

petaja ootuste mju pimotivatsioonile. PYGMALIONI efekt ja selle toimemehhanism. pilastega lvides peab petaja olema le oma hetkeemotsioonidest ning lhenema kikidele pilastele positiivse ootusega. Ei ole ige hakata pilast sildistama tema vlimuse vi dede-vendade tegude jrgi.ldjuhul mjutavad petaja ootused pilase arengut ja pilased kalduvad suuremal v vhemal mral kituma viisil, mis vastab petaja otseselt v kaudselt vljendatud ootustele. PYGMAILONI efekt avaldub kige selgekujulisemalt 1. ja 2. kl pilaste puhul. Selle kutsub esile petaja reaalne kitumine. ppeaasta alguses on petajal erapoolikud pilase kitumise ja ppimise ootused. Vastavuses oma ootustega kitub petaja erinevate pilaste suhtes erinevalt. pilasele osakssaanud kohtlemisviis edastab talle, millist kitumist ja ppimist temalt oodatakse. Kui petaja kohtlemisviis on pikema aja jooksul jrjekindel ja pilane ei seisa sellele aktiivselt vastu ega pa petaja hoiakut muuta, on sna tenoline, et petaja kitumine hakkab mjutama pilase enesekontseptsiooni, saavutusmotivatsiooni, pdluste taset, kitumist klassis ja suhtlemist petajaga. Nimetatud muutused pilases ldjuhul vimendavad ja kinnitavad petaja ootust veelgi, mille tulemusena pilane kitub ha enam petaja ootuste kohaselt. Lpuks mjutab see kik pilase piedukust ja teisi ppe-kasvatust vljundeid. pilasi, kelle suhtes on krged ootused, innustatakse ppimisel rakendama kogu potentsiaali, seevastu pilased, kelle suhtes on madalad ootused, ei saavuta sedagi taset, mida tegelikud vimed lubaksid. PYGMAILONI efekti ilmnemise oht on kige suurem oma vimetes ja tekspidamistes kahtlevatel pilastel. ldine ja hetkeline pimotivatsioon ning nende koosmju ppimistahte kujundajana. ldine pimotivatsioon avaldub sisemise teadmise ja kindlate kitumisjoontena suhtumises ppimisse. See on pilase ldine soov mista oma ppimise otstarvet, saada aru pitavast, seostada seda varasemate teadmistega ja rakendada pitut praktikas. Reaalne pimotivatsioon seostub alati ka konkreetse e situatiivse tasandiga, mis vljendub pilase motivatsioonilise seisundina konkreetsete lesannete sooritamisel. ldine ja situatiivne pimotivatsioon on vastastikuses sltuvuses ja he puudumist saab mningal mral kompenseerida teise arvelt. ldine positiivne suhtumine ppimisse aitab sooritada ka igavaid lesandeid, huvipakkuvaid ja eluliselt vajalikke ppelesandeid on pilased valmis sooritama ka siis kui nende ldine pimotivatsioon on tagasihoidlik. Kuigi pimotivatsioonis eduootust mjutavad faktorid seostuvad alati ka pitava vrtustamisega, annab selle aspekti eraldi ksitlemine tiendavaid vimalusi pilaste motiveerimiseks. pitavat vrtustava ppimise motiveerimise eesmrgiks on ldise vrtustava suhtumise kujundamine nii ppimisse tervikult kui ka konkreetsetesse ppelesannetesse. Vahetute ppelesannete vrtuse suurendamiseks pilaste silmis saab kasutada nii sisemise kui vlise motivatsiooni seadusprasustele toetuvaid metoodilisi vtteid. ldine vrtustav suhtumine kujuneb ppimise tervikkogemuse phjal. Konkreetsete ppelesannete vrtustamine on ldise vrtustava suhtumise aluseks. ldine suhtumine kujuneb pika aja jooksul ja alus on juba kodus pandud. Positiivse pihoiaku kujundamiseks: andke eeskuju positiivse suhtumisega ppimisse; edastage pilastele oma kitumisega, milliseid ootusi ja suhtumist ootate neilt ppimisse; vhendage pilaste hirmu kontrollimise ees miinimumini; muutke ppimine juliseks ja entusiastlikuks; hutage pnevust ja huvi l vastu; hutage ebakla ja tunnetuslikke konflikte; abstraktsele sisule konkreetsem vorm; hut huvi iseseisva pp vastu; formuleerige eesmrgid; aidake jlgida ja teadvustada ppimist. ppimise ja pitava vrtustamise olulisus pimotivatsiooni vormijana. Philised meetodid ja vtted pitava vrtuse suurendamiseks vlise motiveerimise teel. Kuigi pimotivatsioonis eduootust mjutavad faktorid seostuvad alati ka pitava vrtustamisega, annab selle aspekti eraldi ksitlemine tiendavaid vimalusi pilaste motiveerimiseks. pitavat vrtustava ppimise motiveerimise eesmrgiks on ldise vrtustava suhtumise kujundamine nii ppimisse tervikult kui ka konkreetsetesse ppelesannetesse. Vahetute ppelesannete vrtuse suurendamiseks pilaste silmis saab kasutada nii sisemise kui vlise motivatsiooni seadusprasustele toetuvaid metoodilisi vtteid. ldine vrtustav suhtumine kujuneb ppimise tervikkogemuse phjal. Konkreetsete ppelesannete vrtustamine on ldise vrtustava suhtumise aluseks. ldine suhtumine kujuneb pika aja jooksul ja alus on juba kodus pandud. Vlise motiveerimise strateegiad ei suurenda otseselt pitava vrtust, vaid seostavad pitulemuse pilaste poolt vrtustatavate tagajrgedega.olulisemad pilase vlise motiveerimise strateegiad on kikvimalikud tasustused, pitava rakendusliku vrtuse rhutamine ja vistluslikkuse elementide rakendamine ppets. Tasustus pistiimulina tasustus toimib kige thusamalt siis, kui pilast informeeritakse selle saamise vimalusest enne tegevuse sooritamist. Vline tasustus stimuleerib pigem rakendama energiat teatud viisil kui tundma muret sooritatava tegevuse v pitulemuse kvaliteedi prast. igustab hsti lesannete puhul, mis peavad silmas konkreetse kitumise kujundamist (arvutamisoskuse, lugemisoskuse treenimiseks). Mtlemist nudvate lesannete puhul vib vline tasustus hirida pitavasse svimist. pilasi, kes ei usu toimetulekusse, ei ajenda tasustus ppima. pitulemuste rakendusliku vrtuse rhutamine laialt levinud vtteks pitava vrtuse suurendamiseks on pilaste thelepanu juhtimine selle praktilisele vrtusele vljaspool kooli. pitava rakendusliku vrtuse avamisel tuleb rhuda positiivsele (mitte mis td sa saad, kui ei pi) Vistluslikkus ppet korraldamisel vistluslikkus toob rutiini elevust. Klasis on vimalik rakendada nii individuaalset kui ka rhmadevahelist vistlust. Kuna individuaalvistlusega kaasneb oht, et ebannestumise korral tuntakse kaaspilaste ees piinlikkust, on parem kasutada rhmavistlust ja rhuda rohkem pitava sisule. Sobib rohkem rutiinsete pitegevuste stimuleerimiseks. Ei tule kasuks loomingulisust ja uurimuslikkust eeldavate lesannete puhul. Vistluslikkus stimuleerib kigi pilaste ppimist ksnes siis, kui neil on vrdsed vimalused vita. ppimine vaid vlise tasustuse ootuses ei kindlusta svimist pitavasse. Philised meetodid ja vtted pitava vrtustamiseks sisemisele pimotivatsioonile rhumise teel. Sisemine motivatsioon toetub huvile ja enesetasustusele, mida ammutatakse tegevusest endast. Kuigi kogu ppimise rajamine sisemisele motivatsioonile on ebareaalne, saab alati leida tviise, mis tekitavad pilastes vrtustava suhtumise ppimisse. pihuvi suurendamine lesannetega. Palju vimalusi. Tuntumaks viisiks tsta pilasre huvi pitava vastu on selle sisu kohandamine pilaste eelistustele. Igas ppeaines saab kavandada tegevusi ja tuua niteid, mis tekitavad elavat huvi. pilase huvi teksti vastu suurendab esitatava tegevuse intensiivsus, vimalus samastuda tegelastega, uudsus, ksitluse elulisus ja kujundlikkus. Vheoluline kuid huvitav materjal vib saada ppimisele hoopis takituseks. ppimiseks ei piisa lesande kitvusest, vaid see peab edastama ka olulist sisu. pitava vrtust suurendavad ka alternatiivsed lesanded ja vimalus pitavat kommenteerida. pihuvi arendamine praktilisuse ja tagasiside vahendusel. Enamik pilasi eelistab rutiinsele kuulamisele ja piku lugemisele neid ppemeetodeid, mis vimaldavad neil nidata les suuremat aktiivsust: suhelda petaja v teiste pilastega, teha praktilisi tid, katsuda oma kega ppevahendeid v reageerida mnel muul aktiivsel viisil. pilased vrtustavad neid ppelesandeid, mis lppevad millegi tegemisega nende poolt. Kik praktilise suunitlusega pitegevused annavad pilastele vimalusi tagasiside saamiseks oma ppimise kohta ja loovad htlasi tingimused omandatud aine integreerimiseks reaalsete probleemide vahendusel. Vimalus aktiivselt vastata ja saada vastuse igsusest kohest tagasisidet muudavad arvutimngud ligitmbavaks

19

nii lastele kui tiskasvanutele. Kige atraktiivsemad on need ppelesanded, mis lppevad kegakatsutava valmisprodukti loomisega (kaart, diagramm, kirjand, projekt). Huvi tekitamine ppe-eesmrkide otstarbeka pstitamisega ja ksimuste esitamisega.ka tavalise ppetunni raames saab pilaste huvi aine vastu suurendada, kui ppematerjali ksitletakse viisil, mis pneb selle le aktiivselt mtlema. Jukohaste, kuid arusaamist nudvate ksimuste esitamine paneb pilased diskuteerima ja vaidlema, tegema oletusi phjuse ja tagajrje seoste kohta, les nitama leidlikkust ja loomingulisust. Koolit peaks pakkuma nii petajale kui pilastele maksimaalset rahuldust.

16. Distsipliin ppet korraldamisel

Erinevad arusaamad distsipliini olemusest kooliklassis, normaalse distsipliini miste. Distsipliini kujunemist mjutavad phitegurid klassis/tunnis. pilaste vimalused ja valmisolek distsiplineeritud kitumiseks. Laiemas thenduses on distsipliin nii kasvatust tingimus kui ka tulemus, mis tagab pilastel normaalse ppimise, ppimisoskuste kujunemise ja ldse sotsiaalse arengu. ppedistsipliin klassis oleneb nii pilaste eriprast, nende kitumisest rhmana kui ka petaja isikuomadustest.(ei alluta korrale, p pab nn ra osta, raudne didtsipliin ilma austuseta, austusest tulenev distsipliin) Individuaalsel tasandil kujundavad pilaste valmisolekut distsiplineeritud kitumiseks praktiliselt samad tegurid, mis nende ldist pimotivatsiooni. Kuid tugev pimotivatsioon ei kindlusta veel pilase distsiplineeritust. Kehtestamaks klassis vajalik kitumiskord, tuleks alati melda, kas rakendatavad meetmed vi isegi tervikssteem korra hoidmiseks aitavad kaasa kooli philesande (ppimise) titmisele. Noormaalse distsipliini all mistetakse soodsat, kuid pilaste arengule minimaalseid piiranguid seadvat pikeskkonda. Vastavalt sellisele definitsioonile peaks ppet klassis olema korraldatud nii, et pilaste iseseisvus jrk-jrgult suureneks ja vajadus vlise kontrolli jrele samal ajal vheneks. Sellistest phimtetest lhtumine seab petaja kutseoskustele suured nuded. Vaja selget ettekujutust, milline peaks olema pilaste kitumine tema tunnis, millised meetmed ts ksikpilaste ja terve klassiga kindlustavad sellise korra ja mida ette vtta, kui t ei kulge ootuste kohaselt. petajal peab olema selge ettekujutaus pilase rollist klassis, tingimustest, mis aitavad seda tita, oskust selliseid tingimusi luua ja silitada. petaja ootused pilasele: suudab kontrollida ja reguleerida oma kitumist ja oskaks allutada oma isiklikud soovid petaja nuetele ning klassi-kooli reeglitele; omandab ppeaine phivara; rakendab pitut eluliste probleemide lahendamisel; tunneb huvi ppeaine vastu; osaleb klassivlistel ritustel; omandab isamaalisi hoiakuid ja tundeid ning nende vljendamise oskust. Praktilises ts klassiga vtavad need pilase rolli tahud erinevaid vrvinguid. helt poolt vormivad neid petaja ideaalsed ootused pilaste kitumisele ja teiselt poolt tema petajat kogemused. Distsipliininuete pstitamisel tuleb petajal arvestada nii pilaste eripra kui ka koolis valitsevaid kitumisharjumusi. petaja roll sotsialiseerijana ja kasvatajana. petaja sobivus tks erinevas vanuses pilastega. pilaste ootused petajate kitumisele. Edukaks petajatks vajalikud isikuomadused. petaja isiksuseomadused mngivad olulist rolli kogu petajat nnestumises. Kige tsisemalt kerkib see esile tunniks vajaliku tkorra ja meeleolu loomisel. Algaja petaja tedukusele vib kooliastme sobivusel olla kllaltki suur mju. Ta peaks vlja selgitama, milline roll talle kige enam sobib: kas elementaaroskuste petamine, kasvatusprobleemidega tegelemine, ainepetamine. Kigega hakkama saada pda pole mtet, vaid tuleks otsustada, kas phenduda rohkem ainepetamisele vi leminekueas noorukite sotsialiseerimisele. petaja, kes phendub peamiselt kasvatusprobleemidele, peab olema valmis lisaks ainepetusele aktiivselt tegelema pilastega - leidma aega ja energiat sgavamate isiklike suhete loomiseks pilastega, lahendama kitumiskonflikte, osalema pilastega koolivlises ts ja vajadusel suunama noorukeid klassivlisele konsultatsioonile. pilased ootavad petajalt korra hoidmist, pilaste tle panemist, ppematerjali arusaadavat seletamist ja abivalmidust, huvitavust ja vaheldust pakkuvust, iglust-jrjekindlust, pailaste- kiusatavate puudumist, sbralikkust, heatahtlikkust, vaikselt rkimist. petajalt oodatakse oma aine tundmist ja vaimset pingutust nudva pikeskkonna loomist. pilased sondeerivad tundmatut petajat kindlas jrjekorras: kas ta suudab korda hoida, kas ta saab aru naljast ja kas ta mistab pilasi. pilased soovivad et petaja oleks autoriteet, kes suudaks luua klassis toimuvale ppetle etteaimatava struktuuri, reageerib otsustavalt lubamatu kitumise korral ning suudab mista nii ksikpilast kui kogu klassi. Praktika nitab, et edukaks petajatks on vajalikud kindlad isiksuseomadused. Need tuletatakse pilaste ootustest petajale. Et petaja oleks pilasele autoriteediks, peab ta neile meeldima ja olema tugev isiksus (enesekindel, vime teisi ra kuulata, konfliktide vltimine, probleemide lahendamine). Rida hoiakuid ja pilaste kohtlemise oskusi: aktsepteerimine- vta last sellisena nagu ta on. Rangete kuid paindlike piirangute sedamine selged kitumisnormid, valmidus konstruktiivseteks lbirkimisteks. Positiivsed ootused pilasded vtavad omaks petaja ootused ja hoiakud ning kituvad vastavalt sellele. Nuete phjendamine ja selgitused. Jrjekindlus reeglite rakendamisel ebajrjepidevus kitumisreeglite rakendamisel vib phjustada pilastes vimma ja allumatusekatseid. Vrdne kohtlemine ei thenda pilaste ja situatsiooni eripra ignoreerimist. Eeskuju andmine autoriteetse petaja teod ja snad on koosklas. petajana on raske ttada inimesel, kellele on vastuvetamatud hiskonna kasvatus- ja haridusideaalid. pilaste eneseregulatsiooni arendamine petaja heks eesmrgiks on aidata pilastel saada iseseisvateks ja iseennast usaldavateks ppuriteks. Ettevalmistav t distsipliini kujundamiseks uues klassis. petaja kui klassi juht ja suunaja. ldphimtted klassikeskkonna ettevalmistamiseks ppets. Klassi kitumiskorra juurutamine ja distsipliini alalhoidmine klassis. ldphimtteid distsipliini kindlustamiseks ppe- ja kasvatusts on ptud leida erineval viisil ja otstarbel. Enamik distsipliiniprobleeme on vlditavad, kui petajad rakendavad sobivaid ennetavaid meetmeid, valmistudes tks klassiga. petajate arusaamad distsipliinist ja kujutlused t korraldamisest klassiga mjutavad oluliselt nende kitumist klassi ja ksikpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see saada ppimisest thtsamaks e kui ppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini liberaliseerimisel, siis lhtuda ikkagi ppimise vajadusest. pilaste ja petajate ootused kitumisele klassis varieeruvad aineti ja klassiti. Nii vivad petajad lasta pilastel ttada rhmana vi konsulteerida ksteisega teatud ainetes, juhtudel vi tundides, kuid mitte teistes oludes. Et ei tekiks vrtlgendusi, tuleb petajal hoolt kanda, et pilased mistaksid tema erinevaid ootusi tkorraldusele ja iseloomule muutuvates oludes. T korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist. Et need oleksid adekvaatsed peavad nad toetuma uurimustele ja ldistustele. See, milliseid lesandeid pilased lahendada suudavad ja soovivad, kuivrd nende lesannete titmine suurendab pilaste ldist usku toimetulekusse antud lesannetega ja ppimise vrtust nende silmis ning mil mral pilaste tegevusvabadus motiveerib neid ppima ja pilaslikult kituma, oleneb omakorda petaja ldisest arusaamast ksikpilaste ja klassi arengust ning selle suunamise viisidest. Peale aine strateegilise planeerimise on edukaks petamiseks vaja teadvustada ka suhete kujunemine pilastega. ppetd on ldjuhul hlpsam korraldada positiivselt hlestatud htekuuluvas klassis. Vljakujunenud

20

pilasrhmadega klassis tuleks klassi juhtimiseks saavutada koost rhmaliidritega. Koost rhmade ja nede liidritega annab eriti hid tulemusi heterogeensetes klassides, kus pilasrhmade huvid on erinevad. petajal on valida kolme juhtimisstiili vahel: autoritaarne (kik korraldab petaja)-kindlustab pitulemused, kuid jb dem.stiilile alla teistes ppimise aspektides, demokraatlik (koost pilastega)-soodustab pos hoiakute ja htekuuluvustunde kujunemist ja hoolimatu e minnalaskev (ei osae tjaotuse kujund)-kige ebaefektiivsem. Autoriteetsel petajal on selge kujutlus pitulemustest, ta phjendab nudeid, eu kauple nede rakendamise le. Asudes tle ue klassiga, peaks otsustama, millist juhtimisstiili kasutada. Korraldamata materjaalsed olud klassis phjustavad nii mnigi kord distsipliini probleeme. T korraldamine algab ppekeskkonna fsilise kujundamisega. Seadke klassi mbel nii, et see vataks teie petamisvajadustele. Jtke pinkide vi pingiridade vahele piisavalt liikumisruumi, et ei tekiks ummikuid. Kindlustage, et ruumijaotus ja mblipaigutus vimaldaks jlgida hlpsasti kiki pilasi. Klassi materjaalne keskkond peaks olema nii korraldatud, et see aitaks kaasa pilaste iseseisvuse ja vastutuse suurendamisele. Kindlustage, et petamistegevused ja demonstratsioonid oleksid pilastele hlpsasti jlgitavad. Melge vastustsenaariumidele ja ppevahendite olemasolule. Klassile kehtestatavad kitumisreeglid peaksid tulenema kavandatava ppet vajadustest. Reeglite tutvustamisel ja rakendamisel peaks pilastele selgitama nuete tagaphja. Tpilised kitumisreeglid: pilane tuleb tundi vajalike ppematerjalide ja kirjutusvahendiga. Kella helisemisel lheb pilane oma kohale ja seab end tks valmis. pilane austab teisi inimesi, sh kaaspilasi ja petajaid ning kitub nende suhtes alati viisakalt. pilane suhtub austusega koolisse ja teiste inimeste varasse ning kib sellega heaperemehelikult mber. pilane peab alati kinni koolireeglitest. Kitumisreeglite paremaks omaksvtmiseks on soovitav kaasata pilasi nende vljattamisse. Autoriteetsed petajad ei pea enamasti vajalikuks diskuteerimist kitumisreeglite le. T eripra klassi kitumiskorra kehtestamisel ppeaasta alguseks oleneb pilaste vanuseastmest. Ja uue kitumiskorra kujundamine klassis vib esimestes tundides nuda suure osa ajast. Esimesed koolipevad on korra loomisel klassis otsustava thendusega. Hea distsipliini saavutanud petajad pravad suurt thelepanu t detailsele planeerimisele. Ettevalmistusse tks klassiga peaks kuuluma ka pilaste tundmappimine. Klassi liiga range kohtlemine vib phjustada konflikiseisu pilastega. Distsipliini kindlustamiseks klassis on vajalik nii kitumiskorra juurutamine kui alalhoidmine. T hoogsuse kindlustamine distsipliini kujundava faktorina kooliklassis Toimetulek klassiga tuleneb oskusest probleeme ennetada, mitte oskusest neid prast krvaldada. Klassis kindlustab eduka kitumis- ja tkorra tegevuse hoogsus. See saavutatakse, kui petaja jrgib klassiga ttades kindlaid phimtteid: hlbiva kitumise ennetamine tunnis; tunni edenemise ja tempo suunamine ja pilaste tle keskendumise kindlustamine. Hlbiva kitumise ennetamiseks: petaja kohalolek. Teadlikkus klassis toimuvast aitab petajal igel ajal reageerida korrarikkumisele, ra tunda selle phjustajad ja vltida lereageerimist. lereageerimine vib phjustada lainetusefekti. heaegsed e kattuvad tegevused vime kattuvateks tegevusteks lubab petajal jlgida heaegseid sndmuseid klassis. Tunni tempo ja sujuvuse kindlustamine. Thoog klassis tunni tempo langust vib phjustada nii liigne juhendamine kui ka vhe huvipakkuva materjaliga liialdamine. Sujuvad leminekud selleks tuleb ppet hsti ettevalmistada ja pilastel kujundada oskust reageerida mrguannetele. Klassi thelepanu alalhoidmine ja aruandlus petajat ks eriprasid on oskus panna tle iga pilane ja samas hoida histegevuses kogu klassi. Klassi thelepanu aitab alalhoida oskuslik ksitlusmetoodika. Kui pilased ei tunne end aruandluskohustsulikuna, pole nad vimelised ka distsiplineeritult kituma. Kaasalmise kindlustamine tkorraldusega kaasalmine tunnis on parem, kui tkorraldus eeldab pilaselt konkreetset tegevust.

17. T korda rikkuvate ja probleemselt kituvate pilastega

Probleemse kitumise olemus ja ilmingute liigitamine tpideks. Kuigi distsipliinirikkumine on pilaste ja klassi sotsiaalseks arenguks isegi vajalikud, tuleb petajal teada, kuidas seda ohjata. petajat eeldab valmisolekut ka vga tsiste kitumisprobleemide lahendamiseks. Charles eristab viit pilaste vrkitumise tpi: agressiivsus, klblusetus, allumatus, ppet hirimine, olesklemine. Emmer liigitab korrarikkumise ulatuse ja psivuse jrgi kolmeks. Thelepanu mittevrivad e olematud kitumisprobleemid (sosistamised, ajutine thelepanematus) ei hiritavaliselt ppetd. Tundi vhehirivad kitumisprobleemid vrkitumine mis on vastuolus klassi kitumisreeglitega, kuid oma piiratud ulatuse vi harva esinemisega ei hiri eriti tsiselt kogu klassi ppimist. (loata rkimine, pingist vlja kimine) tsine kuid piiratud ulatusega vrkitumine. korrarikkumised, mis hirivad tsiselt ppimist v ldist tkorraldust klassis, kuid esinevad suhteliselt harva v haaravad he pilase v pilasrhma. (mittekaasattamine, kodutd tegemata, p korraldustele allumatus,kooli inventari sihilik lhkumine). Psiv ja svenev vrkitumine sagedane korduvus, mistttu klassi ldine distsipliin ja ppemilj on halvatud. Tavaliselt tekib, kui p on kaotanud klassi le kontrolli. Psiva ja sveneva vrkitumise ohjamiseks ei piisa pilaste korralekutsumisest. leastuva kitumise ennetamise ja peatamise lihtmeetodid. Lihtne vrkitumine on harilikult tingitud pilase oskamatusest ttada vi teistega suhelda. heks esimeseks eelduseks kontrolli kindlustamisel pilaste le tunnis on nende thelepanu saavutamine. Tunni algus on eriti otsustav aeg distsipliini kindlustamiseks. Levinud vtteks ja mrguandeks tunni algamisest on tunni alustamine korrektse pstitusmisega. Viksem thtsus pole ka tunni lpetamisel pstitusmisega. heks levinumaks veaks, mida p teeb, on tunni alustamine enne, kui pilased on oma thelepanu p pranud v kui pil on oma mtted suutnud tunni juurde tuua. Samuti vib thelepanu tunni jooksul hajuda. Thelepanu saavutamiseks sobivad:mrguanded kogenud p kasutavad tunni alustamiseks nii snalisi kui ka mittesnalisi mrguandeid. Selleks vib olla sirgelt p.laua juures seismine, pilk klassil, kuni pil rahunevad; ke tstmine, aga ka lhisnaline osutus palun vaikust. Et sellised mrguanded oleksid pil kindla thendusega, peaks eelnevalt seletama, millist kitumist ta ootab, vi kujundama vastavat arusaama oma mrguannete jrjekindla ja korduva kasutamisega. Klassi hlestamine lisaks thelepanu saavutamisele peab p kujundama ka pilaste valmisoleku e hlestuse tks klassis tema suunamisel. pilaste hlestamine paneb nad petajaga tunnis hte sammu kima. Knepausid toimivad distsiplineerivalt klassides, kus pilastel on selge ettekujutus tkorrast. Knepausi thusust tiendavad p noilme ja kehahoid. Korduv alustamine nuab petajalt head klassitajumist. pilaste distsiplineerimisel tuleb eelistada thusaid, kuid t kiku minimaalselt hirivaid vtteid. Silmside: silmakontakti loomine distsiplineerib, kui pilane teab tpselt, mida ta peab korrarikkumise asemel tegema. Puudutus ja osutav est on osaks mrguannete ssteemist, mida vilunud petajad kasutavad t korraldamiseks klassis. Lhenemine pilasele toimib enamasti distsiplineerivalt, ilma et peaks midagi tlema. Ekstra vastamisvimalus tunni kiguga seotud. Nutud tegevuse juurde suunamine klassi t vhemaks hirimiseks tuleb korrarikkujale elda, mida ta peaks tegema ja mitte kommenteerima, mida ta valesti teeb. Tiendavad instruktsioonid vahel vib korrarikkumise phjustada ebaselge lesanne. Lhisnalised keelud ja korraldused vaata silma, nue lakooniline, jlgida kas

21

pil allub. Korraldused ja keelud on thusamad, kui need on suunatud otse pilasele ilma klassi asjasse phendamata. pilasele alternatiivse valiku pakkumine pole karistus vaid pilase eneseregulatsiooni arendamise vte. ldstrateegiad kroonilise leastuva kitumise peatamiseks ja letamiseks ning nende lhenemiste tugevad ja nrgad kljed. pilase distsiplineerimine tasustamisega. pilaste vrkitumist alalhoidvad sotsiaalsed tegurid. ldphimtted kitumise modifitseerimise metoodika rakendamiseks pilaste distsiplineerimiseks. Tasustamisel rajanevad distsiplineerimise meetodid toetuvad operantsele tingitusels, kitumine mis toob kaasa meeldivaid elamusi kordub, mis negatiivseid kaob. Kinnitus on sndmus, mis tugevdab vi hoiab alal sltuvusseost mrguande ja reageeringu vahel. Positiivne kinnistus e tasustamine vib koolis olla materiaalne (maiustus, raha, preemia), sotsiaalne (kiitmine, tunnustus) ja ka ihaldatud tegevuse vimaldamine (mngida arvutimnge, kasutada videoaparatuuri). Negatiivne kinnitus on sndmus v stiimul, mille toime vhenemine toob kaasa soovitud kitumise sagenemise(vigade parandus peale kontrolltd). Ei tohi segi ajada karistusega. Karistus on hirmul phinevvahend soovimatu kitumise mahasurumiseks. Lisaks kaaspilaste ja petaja thelepanule phjustab klassis pilaste leannetust kitumist kohustus tegeleda sellega, mis on neile vastumeelne. Mida ttum, pettumusi valmistavam ja vastumeelsem on ppet, seda enam pavad nad neid vltida. Halvasti korraldatud ppet toimib omamoodi negatiivse kinnitusena. petaja thelepanu korrarikkumise stiimulina pilased kes kannatavad thelepanudefitsiidi all, vivad korda rikkuda selle nimel, et saada petaja thelepanu osaliseks. Thelepanu puudust tundvatele pil vib isegi karistus olla tunnustuseks. Kaaspilaste thelepanu korrarikkumise stiimulina tenoliselt on kaaspilase toetav suhtumine ja thelepanu ks kige olulisemaid pilaste korrarikkumise ja muu vrkitumise allikai. pilane, kellel on kalduvus tembutada, teeb seda tavaliselt selleks, et saada rahuldust kaaspilaste thelepanust ja tunnustusest. Eriti murdeeas.pingukaaslaste thelepanust tingitud vrkitumise letamiseks tuleb pilane kas isoleerida vi ellimineerida nende toetus. Pidevalt kordarikkuvate pilaste v klassi distsiplineerimiseks kasutatakse kitumise modifitseerimise metoodikat. Kas individuaalset vi kollektiivile meldut. KMM 5 etapp: vrkitumise ja seda ajendavate tegurite identifitseerimine; ettekujutus vrkitumise ulatusest tasemest; positiivse kitumise tasustus ning kriteeriumid selle rakendamiseks(kiitus:siiras,vormilt ja ulatuselt vastavuses tehtuga,arvestab kiidetava eelistustega,kirjeldab vi seletab, mis on tegevuses kiduvrne) - lubamatu kitumise peatamine karistamisega(kui positiivse kitumise tasustuse ja t kitvusega ei nnestu vrkitumist ohjeldada, tuleb pilast karistada. Karistades peab p ettengema selle mju nii tema suhetele pilasega kui ka pilase suhetele klassiga); vhendada jrk-jrgult tasustamist psiva pos muutuse tekkimisel Tasustusel rajanevad pilaste distsiplineerimise kompleksmetoodikad. Klassis saab kasutada nii individuaalset kui ka kollektiivset kitumise modifitseerimise metoodikat. heks pilaste efektiivseks distsiplineerimise metoodikaks on vanemate kaasamine pilaste pos kitumise tasustamisse.Tasustamine kodu kaasamisega annab mitmeid vimalusi pilaste kitumise korrigeerimiseks. (raportikaart) petaja ja pilane vivad slmida koost lepingu, kus on ramrgitud kitumisreeglid ja ka tagajrjed kitumisvigade puhul. Pedagoogikas on lepingute slmimine pilastega olnud ammust ajast levinud distsiplineerimisvahend. Vib olla individuaalne leping ja kollektiivleping. Kollektiivlepingus seatakse pilasrhmale antav tasustus sltuvusse iga liikme kitumisest. Lepingu rakendamisel tuleb silmas pidada, et need oleks pil jukohased. Arvestuspunktide ssteem ssteemi kivitamiseks tuleb pilasele seletada, millise kitumise eest tasustatakse, premeerida selle ilmingutel punktide v talongidega ja kindlustada kogutud punktide vahetamine hvedeks. Humanistlikel phimtetel rajanevad pilaste distsiplineerimismetodid. T probleemsete ja isiklike arenguhiretega pilastega: ldphimtted ja selleks kasutatavad tuntumad pshholoogilised konsultatsioonimetoodikad. Probleemseks kitumiseks nim normaalsest kitumisest hlbivat levalpidamisviisi. Probleemne kitumine on phjustatud tsistest hlvetest pilase isiksuslikus arengus vi emotsionaalses kohanemises. Probleemset kitumist esineb kige sagedamini riskiperekondadest prit lastel. Ka kool vib phjustada probleemset kitumist.probleemse kitumise letamiseks tuleb petajal selgusele juda selle vimalikes phjustes ja seejrel rakendada pshholoogilist konsultatsioonimetoodikat pilase vrastunud eneseteadvuse ning hoiakute ja komplekside krvaldamiseks. Dreikursi metoodika probleemse kitumise eesmrkide vljaselgitamiseks rajaneb hpoteesil, et laste ebaadekvaatne kasvatus kutsub neis esile kas alateadliku thelepanu- vi suurema mjuvimu otsingud, kttemaksusoovi vi hoopis abitustunde. Ebaadekvaatse kitumise letamiseks tuleb esmajoones vlja selgitada, milline neljast ajendist seda phjustab ning siis alustada pilasega konsultatsioone, aitamaks tal mista oma kitumise tagaphja. pilaste eluruumi vljaselgitamise metoodika kohaselt alustatakse end lubamatult vi agressiivselt leval pidanud pilase kitumise korrigeerimist vastlusest tema tunnete ja olukorrast arusaamise vljaselgitamisest, seejrel minnakse le juhtunu analsile teiste seisukohast vaadatuna ja ptakse saavutada, et pilane kahetseks oma tegu. Prast probleemi teadvustamist asutakse koos pilasega otsima lahendust olukorra parandamiseks. Glasseri reaalsusteraapia kirjeldab kmmet jrjestikust sammu tks probleemselt kituva pilasega: 1.suhete arendamine pilasega(kasutatud lhenemisviiside anals, ebatraditsioonilise kohtlemisviisi rakendamine, konsulteerimine), 2. pilaste nustaminelubamatu kitumise ajendite mistmine, toimepandud kitumise anals, lahendusplaani koostamine), 3.pilaste isoleerimine korralekutsumiseks(klassis, kassist vljasaatmine, koolist ajutine krvaldamine, koolist vljaheitmine). Gordoni petaja tegevuse efektiivsuse metoodika seisneb konfliktide lahendamises petaja ja pilase vahelise lepitusena. Konflikti lahendamine algab probleemi kuuluvuse mratlemisest ja sobiva metoodika rakendamisest. pilase probleemide lahendamisel kasutatakse phimeetodina aktiivset kuulamist. petaja probleemide korral on soovitav kasutada minasnumeid, mis edastavad pilasele, milliseid tundeid ja probleeme tema ebaadekvaatne kitumine petajale tekitas. Keerulisematel juhtudel, kus probleemi kuuluvus pole selge, rakendatakse kaotaja-vitja-lhenemist, mis arvestab kigi osapoolte huvidega ja viib konsensuslikule lahendusele.

18. Andmekogumine, kontrollimine ja hindamine ppe-kasvatusts

pilaste kontrollimise ja hindamise paratamatus ppe-kasvatusts. pitulemuste mtmise, kontrllimise ja hindamise misted. pilaste hindamise nuded ja tingimused. Hindamine mngib kogu meie elukorralduses vga olulist rolli . ksimus pole selles kas hinnata vi mitte vaid selles kuidas ja millal hinnata. Et hiskonnas toimub hindamine igal sammul, ei saa ka kool sellest le vaadata ning peab pilased ettevalmistama nii hindaja kui hinnatava rolliks. See ei thenda, et hindama peaks esimesest koolipevast alates. Samas ei saa unustada, et igasuguse eesmrgiprase inimtegevuse heks lahutamatuks komponendiks on hinnangu andmine oma tegevuse resultaatidele, sh pitulemusele. Ilma oskusteta hinnata oma pitulemusi ei saa kujuneda ldised pioskused. pilaste kontrollimise eesmrgiks on veenduda, kas ja kui korrektselt on nad titnud ppelesanded vi saavutanud ppe-eesmrgid. Hindamine thendab aga vrtuste omistamist pilaste tle, mida harilikult vljendatakse numbrilise hindena, viimasel ajal mnes krgkoolis ka

22

thena. Hindamine kui protseduur hlmab alati kahte tahku. Esiteks thendab see tendite ehk info kogumist vaadeldava nhtuse kohta. See vib seisneda ka mtmises, kus nhtust (pitulemust) vrreldakse etaloni vi standardiga. Tulemusele vi tenditele vrtuse omistamine on subjektiivne. pilaste hindamise nuded on kajastatud nii riiklikus ppekavas kui ka hindamisjuhendis. Hindamise eesmrk on anda tagasisidet pilase piedukusest ja toetada pilase arengut; suunata pilase enesehinnangu kujunemist, toetada edasise hariduse valikut; innustada ja suunata pilasi sihikindlalt ppima; suunata petaja tegevust pilase ppimise ja individuaalse arengu toetamisel. Kitumise ja hoolsuse hindamise eesmrk on suunata pilast jrgima ldtunnustatud kitumis- ja klblusnorme ning titma kodukorra nuded; motiveerida pilast hoolikalt titma ppelesandeid. pilase teadmisi ja oskusi hindab vastava ppeaine petaja suulise vastuse, kirjalike ja praktiliste tde ja tegevuste alusel, arvestades pilase teadmiste ja oskuste vastavust ppekavas esitatud nuetele; ppeveerandi vi kursuse algul teeb vastava ppeaine petaja pilastele teatavaks ppeaine nutavad teadmised ja oskused, nende hindamise aja ja vormi. ppeveerandi vi kursuse pitulemuste omandamist kontrollivate kirjalike tde aeg kavandatakse koosklastatult teiste ppeainete petajatega. 8.,10. ja 11. klassi pilastele vib kool hes ppeaines lbi viia leminekueksami. Selle nuded, lbiviimise tingimused ja kord mratakse kooli ppekavas. Mitteformaalne hindamine ja otsustamine ppe-kasvatusts (pilaste ja klassi ldise arenguastme, pimotivatsiooni ja distsiplineerituse, klassi kaasattamisvime ning pilase tunnis ttamise thenduses). Igapevats langetab petaja pidevalt mitteformaalseid hinnangulisi otsustusi. Need puudutavad kolme valdkonda: pilaste ja klassi ldise arengutaseme, pimotivatsiooni ja distsiplineerituse hindamist; klassi kaasattamisvimaluse jlgimist petamise kigus ja pilaste jooksvat hindamist tunnis. Kigil neil juhtudel on hindamine mitteformaalne. Klassi ja pilaste arenguastmest ettekujutuse loomine Sageli petajad isegi ei teadvusta, et nad koguvad informatsiooni klassi ja pilaste kohta. Nii mnigi kord on hinnangud ennatlikud, heklgsed ja subjektiivsed. Ennatlik hinnang vib kinnistuda ja eaile kutsuda iseennast teostava ennustuse nn. Pygmalioni efekti. Et olla uute pilaste vi klassi kohta hinnangulise informatsiooni hankimisel objektiivsem, peaks petaja esimestel koolipevadel: koguma mitmeklgset informatsiooni nii ksikpilase kui klassi kohta; otsustama, milline osa sellest infost on vrtuslik ja usaldusvrne; toetudes usaldusvrsele infole revideerima ja tpsustama oma ootusi, veendumusi ja hoiakuid ning alles siis tegema jreldused konkreetseid pilasi ja klassi iseloomustavates joontes ning sobivatest petamisviisidest. Kasulik koostada iseloomustused. pilaste kaasattamise hindamine ppet kigus ppets tuleb petajal pidevalt hinnata pilaste kaasattamist. Klassi taju oleneb petaja aine valdamisest, kogemustest, pilaste eriprast ja teistest teguritest. Koos petamiskogemustega suureneb ka petajapoolne klassi taju, mis piirdub tema oma klassiga. Et hinnata usaldusvrsemalt ja adekvaatsemalt klassis toimuvat: tuleb jlgida, kontrollida v ksitleda vimalikult erinevaid pilasi; on vaja tpsustada arvamuslikku ja mitteformaalset hinnangut faktiliste andmetega iseseisva t lesannete sooritamisest ja kstluste tulemusest; peab kasutama sobivaid hindamisvtteid, piirdudes reaalselt jlgitavaga. Ei tohiks jrele anda esmastele emotsioonidele, kasuks tuleb jrelemtlikkus, ja veendumus, et olukord ei ole lplik vaid muudetav. pilaste jooksev hindamine tunnis see on meie koolides levinumaid ppimise le otsustamise viise. Vaatamata subjektiivsusele on pilaste jooksev hindamine nende t kontrollimiseks, ergutamiseks ja distsiplineerimiseks vajalik. Lbi melda ksimused, keda, millal ja millises jrjekorras ksitleda. Formaalne kontrollimine ja hindamine ppets. Formeeriv ja arvestuslik hindamine. Formaalsel hindamisel on kontrollimise protsetuur rangem ja tulemuste vormistamine ametllikum kui mitteformaalsel hindamisel. Seda rakendatakse nii jooksvate pitulemuste vljaselgitamiseks tagasiside saamise eesmrgil kui ka veendumaks kaugemate sihtide saavutamises. Formeerivat kontrolli ja hindamist kasutatakse ppekava arendamise, petamise ja ppimise sstemaatiliseks hindamiseks nende tegevuste thususe suurendamise eesmrgil. Klassis nim jooksvaks, protsessi v disgnostiliseks hindamiseks. Nimetus diagnostiline hindamine osutab pitulemuste detailsele vljaselgitamisele, mis on vajalik piraskuste mistmiseks. ldiselt kasutatakse vlja selgitamiseks, kuidas edeneb ppematerjali ppimine. Vrtuslikemateks omadusteks informatiivsus, tihe seos konkreetse tga, sage rakendatavus. Harilikult kasutatakse formeerivaks hindamiseks lhiteste. Arvestusliku kontrolli ja hindamise lesanne on vlja selgitada pikemaajalised ppimise tulemused kas kogu kursuse vi selle osa kohta ldhinde panemiseks vi tunnistuse vljastamiseks. Arvestuslik hindamine pitulemustele hinnangu andmine mingi tervikliku aineosa ksitlemise jrel ja see kavandatakse ppeveerandi, poolaasta vi kursuse ulatuses. Vormi ja vahendid valib petaja. Kokkuvttev hindamine phineb arvestuslikel hinnetel, mis pannakse vlja veerandi-, poolaasta-, kursuse- v aastahinnetena. ppe-eesmrkide konkretiseerimine kontrollimise ja hindamise teenistuses. ppe-eesmrkide spetsifikatsiooni kasutamine kontrollitava sisu ja selle omandamistaseme kajastamiseks. Formaalse kontrolli ja hindamise esimeseks probleemiks on kontrollitava sisu piiritlemine. Kontrollimine peaks toimuma minimaalse jukuluga. Selleks on tarvis vimalikult vikese vljavttega pitust saada objektiivne levaade pilaste teadmistest ja oskustest kontrollitavas aineligus. Kontrollimise usaldusvrsuse sltuvus kontrollivahendist.Sobimatult valitud ksimused vhendavad kontrollt vi eksami usaldusvrsust pilaste silmis. pilastel jb mulje, et t tulemus sltub vedamisest ja ppimist ei veta enam tsiselt. Vhestest ksimustest test vib anda moonutatud ettekujutuse pilase teadmistest. Pikkus suurendab testi usaldusvrsust, kuis selle ksimused haaravad kogu sisu. ppe-eesmrkide pstitamiseks tuleb mrata pitava sisu koostisosad ja otsustada, millisel tasemel nende omandamist nuda. ppesisu omandamise tase mratakse tavaliselt BLOOMI taksonoomia lihtsustatud variandiga (teadmise, mistmise ja rakendamise tase),harvemini GAGNE ppetulemuste klassifikatsiooni kategooriates. Kahemtmeliselt formuleeritud ppe-eesmrke saab kajastada spetsifikatsiooni tabelina. Kajastab sisu ja omandamise taset. Kui petaja ei koostagi formaalset spetsifikatsioonitabelit, peab tal kontrollksimuste valikusolema mningane ettekujutus oma aine struktuurist ja viimase komponentide omandamise tasemest. Konkreetsete ppe-eesmrkide rangel pstitamisel on nii voorusi kui puudusi. Voorused: aitab petajal paremini teadvustada, mida pilased peaksid ppima; aitab pstitada ppimisele tasakaalustatud nuded; hlbustab ppimise sstemaatilist jlgimist, kus pilased ttavad erisuguse tempoga. Aitab pilaste informeerimisel neil paremini korraldada oma ppimist ja toob kaasa pitulemuste paranemise. Puudused: ajendab petajaid phjendamatult rhutama seda osa ppematerjalist, mille omandamist saab hlpsasti kontrollida, tmbab liigset thelepanu madalama taseme ppe-eesmrkide, nagu ksnes meeldejtmise saavutamisele; soodustab konservatiivsust. petaja, kes on kord ninud palju vaeva eesmrkide formuleerimise ja testiksimuste koostamisega, ei hakka tehtut iga aasta revideerima, kasutades samu metoodilisi materjale aastaid. On sna suur t- aega, mis kulub eesmrkide pstitamisele ja testiksimuste vljamtlemisele, on sageli otstarbekam kasutada

23

tks pilastega, sh suuliseks ksitlemiseks.pilastel peaks olema selge ettekujutus, milliseid ppe-eesmrke petaja oluliseks peab. Esseede ja sooritustestide puhul tuseb esiplaanile terviku vi selleni judmise ksiketappide anals. Otsustamaks kirjandi kirjutamise oskuse le, tuleb juda selgusele, milliseid aspekte me kirjutises ennekike arvesse vtame. Soovides arendada teksti koostamise oskust, oleks vaja analsida, milliseid osaoskusi see sisaldab ja seejrel vastavaid oskusi tiustada. Nidis- ja loovt mappide puhul on formaalne otsustamine selle le, mida koguda ja mida ei veel keerulisem, sest tegemist tuleb teha nii sisulise jaotuse kui sooritusliku analsiga. Kontrolli- ja hindamisvahendite liigid (sooritustestid,esse-tpi kontrollksimused, ksimused, pilaste nidistde mapid, valikja lhivastuselised testiksimused). pitulemuste formaalseks kontrollimiseks, olgu siis jooksva v arvestusliku hindamise eesmrgil, kasutatakse suuresti sarnaseid meetodeid ja vahendeid. Neist levinumateks on peale suulise ksitluse paljudest lhivastuselistest ksimustest koosnevate testide ja pikemat ning sgavamat arutlust nudvate kontrolltde , sh esseetpi tde kasutamine. Sooritluslikud kontrollksimused: kige vanem pitulemuste vljaselgitamise meetod. ldtuntud sooritustestiks on autojuhilubade taotlemisel sidueksam. Ka koolis on hulk pitulemusi, mida on raske vlja selgitada kontrolltga kunstlikes oludes, nagu mitmesuguste praktiliste probleemide lahendamine, lhiknega kaaslaste ees esinemine, arvutiprogrammi installeerimine jne. kigi selliste pitulemuste puhul mngib olulist rolli kontekstuaalne e situatiivne teadmine, mille olemasolus saab veenduda ainult reaalse tegevuse phjal. Sooritustestid: vimaldavad vlja selgitada , mida pilased reaalselt asjast teavad ja oskavad; kontrollivad pitulemust vahetult, st lasevad sooritada autentseid tegevusi(artikli kirjutamine); kindlustavad ppimis- ja kontrolltegevuste adekvaatsuse(vastand valikvastustega test); vimaldavad langetada otsuseid tegevuste le, millel pole ainuigeid lahendusi, hinnata grupi histegevust, testida sooritusoskusi, mis leiavad aset pikema aja jooksul, v arendadda enesehinadamisoskusi esinemisel, projektide koostamisel; pakuvad hid vimalusi krgemate kognitiivsete oskuste, nagu rakendamise, analsi, snteesi ja hindamise kontrollimiseks. Sooritusliku testi iseloom sltub sellest, kas seda kasutatakse arvestuslikuks vi formeerivaks hindamiseks. Arvestuslik ja formeeriv hindamine eeldavad erinevaid soorituskriteeriume. Soorituskriteeriumid peavad olema pilasele arusaadavad ja praktikas rakendatavad.arvestuslikul hindamisel tuleb prata erilist thelepanu vrdsetele sooritustingimustele. Terviklikku sooritust hinnatakse nii sellesse kuuluvate osaoskuste kui ka ldresultaadi seisukohalt. Essee tpi kontrollksimused: esse tpi kontrollksimusi kasutatakse pilaste phjalikuma arutlusoskuse vljaselgitamiseks. Esse puhul on tegemist sooritustesti eriliigiga, kus tproduktiks on terviklik kirjalik snum. Seetttu kehtivad ka essee tpi kontrolli rakendamisel sooritustestidele esitatavad ldnuded testimise eesmrgi, hindamiskriteeriumide, korraldamise tingimuste ja himdamismetoodika osas. Peamiseks puuduseks onvhene esindatus e representatiivsus pitud sisu suhtes, sest esse tpi kontrolltdes juavad pilased vastata vaid ksikutele ksimustele; laiaulatuslikku vastust nudvaid ksimusi on vrreldes lhivastuseliste testiksimustega raskem seostada vahetult omandatud ppematerjaliga; essee tpi vastuste hindamine nuab enam aega, on subjektiivsem ja vhe usaldusvrne. Liigid: piiratud vastusega ksimused (on hlpsasti snastatavad, seostuvad otseselt pitulemustega ja vastused kergesti kontrollitavad, vimaldavad vhe demonstreerida seoste ngemise, ideede integratsiooni ja uute mtteliste tervikute loomise oskust), avatud vastusega ksimused(keeruline hinnata). Essee tpi ksimused vimaldavad pigem pitulemuste pistelist, st kursuse he v teise osa svakontrolli kui levaate saamist kogu kursuse valdamisest. pilaste nidistde mapid:nidistde mapp on pilastde komplekt, mis annab levaate pilase arengust. Hinnatakse pigem analtilis-kvalitatiivselt kui terviklik-kvantitatiivselt. Mapi koostamiseks kogutakse materjali pikema aja jooksul, valitakse vlja iseloomulikumad td ja koostatakse levaatlik tervik. Hindamisel lhtutakse sooritusliku hindamise phimttest.nidistde hindamiseks peab olema selge eesmrk mapi kasutamiseks, kindlaksmratud soorituskriteeriumid, tpsed hindamise olud ja tingimused ning fikseeritud reitingukriteeriumid. Nidistde mappe vib kasutada erinevatel eesmrkidel: lapsevanemate informeeri miseks pilasetst koolis, pilase informeerimiseks edust ppimisel, jrgmisel aastal klassi levtva petaja informeerimiseks pilaste tasemest, ppekava puudujkide krvaldamiseks, pilastel ettekujutuse loomiseks, millised peaksid vastavas aines olema pitulemused ja pilaste hindamiseks. Mapi soorituskriteeriumid tulenevad selle otstarbest, samuti ka nuded mapi hindamiskriteeriumide detailsusele. Valik ja lhivastustega testiksimused: kuigi valikvastuseliseks kutsutakse ainult kindla konstruktsiooniga testiksimusi, kasutatakse seda nimetust eesti keeles ka laiemas thenduses, viitamaks tervele testiksimuste liigile. Peale valikvastuseliste testiksimuste klassifitseerub selle liigi alla veel sobitus- ja ige-vr testiksimused. Kutsutakse ka objektiivseks testiks. Saab kontrollida faktiteadmisi, analsi-, snteesi- ja hindamise oskuse saavutamist. Kige levinumad objektiivse testiksimuse liigiks on valikvastuseline testiksimus mis koosneb ksimuse tuumast ja valitavatest vastustest, millest harilikult ainult ks on ige. ige-vr-testiksimused. Nende puhul esitatakse pilastele vited, mille igsust palutakse hinnata skaalal ige-vr. Puuduseks: on raske koostada viteid, mille puhul tunduks mlemad variandid vrdvrse alternatiivina. Sobitustestid selles testiksimuse variandis lastakse seostada hes tulbas loetletud objektid, nimed, fraasid, vited neile vastavate elementidega teises tulbas. Lhivastuselised testiksimused nende puhul tuleb pilasel lpetada vide, kirjutades puuduv osa selleks jetud lnka. Ei kuulu tiel mral objektiivsete testiksimuste hulka. Kontrollimise ja hindamise usaldusvrsus ning sltuvus kontrollvahendist. Kontrollvahendite puhul, olgu siis tegemist sooritus- v objektiivsete testidega, nidistde mapiga v esseedega, saab alati ksida, kas need ikka tidavad eesmrki, milleks nad on vlja ttatud. Tpsemalt, kas nende abil saab ikka koguda informatsiooni, mida peetakse silmas ja kas see info on korrektne. Hindamise valiidsus: valiidsus iseloomustab kontrollvahendi sobivust soovitud info kogumiseks. Sltuvalt kontrollvahendi otstarbest, kasutatakse nende iseloomustamiseks erinevaid valiidsuse liike. Sisuline valiidsus kas kontrollvahend mdab seda, mida tahetakse mta. Kriteeriumivaliidsus kirjeldab iseloomustatava kontrollivahendiga saadud nitajate ja sellest sltumatu vahendiga saadud tulemuste kokkulangevuse mra (samasusvaliidsus ja prognoosiv valiidsus). Kontrollvahendi reliaablus iseloomustab korrektsust, millega kontrollivahend vimaldab pitulemusi mta. Phimeetodid pitulemuste hindamiseks (normatiivne, kriteerium- ja praktiline hindamine). Hindamine thendab mtmis- v kontrollimistulemusele vrtuse omistamist ning see protsetuur on alati kokkuleppeline ja subjektiivse vrvinguga. Hindamine normaaljaotuskvera alusel (Gaussi kver). Praktikas see ei igusta mitmel phjusel ning enamuses kasutatakse kombineeritud ssteemi, kus positiivse hinde panemisel lhtutakse tulemuse asendist teiste seas, neg hinde vljapanekuul on mravaks minimaalne aktsepteeritav tase. (. Praktiline hindamine ) pilasi saab phimtteliselt hinnata kas individuaalsete, fikseeritud vi normatiivsete standartite alusel hindamisel individuaalsete standartite jrgi on hinde le otsustamisel mravaks pilase individuaalsed edusammud,

24

fikseeritud standartite puhul suhe ideaalsesse vastusesse ja normatiivsete kriteeriumide puhul kontrollitulemuse asend representatiivse valimi tulemuste jaotuses. Hinnete korrigeerimine lesannete olulisuse ja neile antud kaalude phjal. pilaste hindamisel tuleb ette, et arvestuspunktide v arvestuslike hinnete alusel vljapandav kokkuvttev hinne jb piiri peale. Otsustamisel, kas panna vlja krgem v madalam hinne, vivad petajad arvesse vtta pitulemuste jrjepidevust, phieesmrkide saavutamist, tiendavat td v kokkulepete titmist. Kuigi hindamisel kasutavad petajad hte 5-pallilist hindeskaalat, on selle alusel vlja pandud hinnetel sageli sna erinev osa kokkuvtlike hinnete kujunemisel. Et seda asjaolu formaalsemalt vlja tuua, soovitatakse anda erinevatele kontrollitulemustele v hinnetele vastavalt nende olulisusele erinev koefitsent. Mnikord ka kokkuleppehinded pilased ise otsustavad, kui palju nad pingutavad eeldab pilaste suurt iseseisvust.

25