Psühholoogia KT/vaheeksam

I Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse

1) Pedagoogilise psühholoogia olemus ja seos teiste pedagoogiliste distsipliinidega (pedagoogika
üldised alused, didaktika, kasvatusteooria).
Ped.psühholoogia olemus - kasvatusteaduse psühhologiseeritud käsitlus. Tegeleb spetsiaalselt õpilaste
arengu ja kasvatamise probleemidega.
Seos teiste distsipliinidega :
Pedagoogika üldised alused – üldpedagoogika, kasvatusteooria ja didaktika.
Didaktika – õpetamisõpetus (kuidas ja mida õpetada), käsitleb õppesisu.
Kasvatusteooria – käsitleb kasvatuse põhimõtteid, meetodeid ja vorme.
2) Psühholoogia põhilised uurimisobjektid ja neist tulenevate teadmiste roll õpetajatöös.
Põhilised uurimisobjektid jaotuvad 3 valdkonda: õpilane, õppimine ja õppimiseks vajalikud
tingimused.
Neist valdkondadest saadavad teadmised annavad meile üldise raamistuse või ka mõttemudelid,
mõistmaks õpilase arengut ja arengupotensiaali, õppimise seaduspärasusi ning õppimiseks vajalike
väliste timiguste kujundamise võimalusi (õppetööks soodne õhkkond, distsipliin).

3) Õppe- ja kasvatustöö käsitlemine õpetajatöö kolme järjestikuse otsustamisetapina.

Planeerimine – tunniks valmistumine eeldab põhijoontes üldtausta tundmist, eesmärkide püstitamist ja
tunnistsenaariumi koostamist. See hõlmab
• õppe-kasvatustöö eesmärkide kindlaksmääramist
• õpilaste eripära mõistmist ja arvestamist
• Õppimise, õpimotivatsiooni ja õppedistsipliini olemuse mõistmist ja vastavate teadmiste
rakendamist õppetöö kavandamisel (milliseid meetodeid, malle ja võtteid kasutada)

Realiseerimine – kavandatu teostamine klassis ja kohandumine oludele (kiirete otsuste langetamine).

Reflekteerimine - õpilaste õpi-ja kasvatustulemustele hinnangu andmine ja otsuste langetamine
edasiseks tegevuseks. Väärtuslikud on need järeldused, mis tehakse pärast esmaste elamuste
möödumist. 3 arutlustasandit:
• järeldused antud tunni põhjal
• hinnang tunni osatähtsusele
• järeldused tunni ja teema rollist, lähtudes kursuse eesmärkidest.

4) Milliseid teadmisi ja oskusi vajab õpetaja nende etappide läbimiseks õppekursuse ja tundide
kavandamisel, õppetundide andmisel, kasvatustöö teostamisel, tehtu üle reflekteerimisel?
Õpetaja vajab neid teadmisi ja oskusi, mida pakub pedagoogiline psühholoogia ja teised
pedagoogilised ained. Õpetamiseks on vajalikud teadmised:
• pedagoogilis-psühholoogilistest mõistetest ja teooriatest
• praktilised pedagoogilised teadmised ja oskused
• võime langetada pedagoogilisi otsuseid

5) Milliseid võimalusi pakub selleks pedagoogiline psühholoogia?

Pedagoogiline psühholoogia annab meile vahendid hüpoteeside püstitamiseks, millele rajame oma
otsused ja probleemide lahendused. Ped. psüh. annab meile teoreetilise baasi igati põhjendatud
pedagoogiliste otsuste tegemiseks.

II Õppe- ja kasvatustöö eesmärgistamine

1) Õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamise tasandid (hierarhia).
• Rahvuslik kasvatusideaal (EV haridusseadus, 1992/2006)
• Üldhariduse eesmärgid (Põhikooli ja gümnaasiumi riiklikud õppekavad, 2010)
• Kooli õppe-ja kasvatuseesmärgid (kooli õppekava)
• Õpetaja õppe-ja kasvatuseesmärgid (kooli õppe- ja ainekavast lähtuvalt)
• Aine teema/kursuse õppe-(kasvatus) eesmärgid
• Õppetunni õppe-(kasvatus) eesmärgid (deklareeritud, realiseeritud ja saavutatud)

2) Konkreetsete eesmärkide tuletamine üldisematest.

Kasvatusideaal teostub kasvatuseesmärkide konkretiseerimise teel (kodus, koolis, kogukonnas).
Võimalusi eesmärkide konkretiseerimiseks on palju (ehk üldisema eesmärgi saavutamiseks on sageli
võimalikud erinevad teed konkreetsete eesmärkide saavutamisena).
Välja valitud konkreetsete õppe- ja kasvatustöö eesmärkide saavutamise puhul saab rääkida vaid
ideaalide tõenäosuslikust saavutamisest.
Konkreetsete õppe- ja kasvatustöö eesmärkide tõhusamaks püstitamiseks tuleb koolis lähtuda õppe-
kasvatustöö eesmärgistamise põhitõdedest.

3) Kolm varianti konkreetsete õppe-kasvatuseesmärkide sõnastamiseks.

(1) õpetaja tegevusena
(2) õpilase tegevusena
(3) õpilase sooritusena (e. väljundipõhiselt)

4) Konkreetsete õppe-eesmärkide kahemõõtmeline sõnastamine.

Soorituslikud (väljundipõhised) õppe- ja kasvatuseesmärgid püstitakse kahemõõtmeliselt: sisu ja
sooritus. Õpetajate igapäevases kõnepruugis on küllalt levinud osutamine vaid sisulisele küljele. Nt
emakeelest antakse õpilastele õppida alust, öeldist, määrust, täiendit jne. Kuigi õpetajal on samal ajal
silme ees ka see, mida ta õpilastelt ühe või teise sisuga ootab, ei ole sellest eriti kombeks rääkida.
Segaduste vältimiseks tuleks õpetajatel õpiülesandeid andes pöörata tähelepanu ka sellele, kas
õpilased ikka teavad, millist sooritusoskust neilt sisuga seoses oodatakse.
5) B. S. Bloomi koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad.
Õppe-eesmärkide taksonoomiate ehk klassifikatsioonide ülesanne on kirjeldada õppimise
(tegevuslikke ja soorituslikke) tulemusi psühholoogilistest terminites. On hierariline. Inimtegevuse, sh
õppimise tulemused saab jaotada kolmeks suureks valdkonnaks:
• kognitiivne ehk tunnetuslik (teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine)
• afektiivne ehk väärtushinnanguline-hoiakuline (märkamine, reageerimine, väärtustamine, väärtuste
süstematiseerimine, isiksuslike väärtusorientatsioonide formeerumine)
• psühhomotoorne ehk ümberkujundav-soorituslik (reflektoorsed liigutused, baasliigutused, liigutuste
taju, füüsilised võimed, motoorsed oskused, mitteverbaalne kommunikatisoon.
6) B. S. Bloomi modifitseeritud kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia (Anderson et al., 2001),
selle dimensioonid, põhikategooriad ja kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel.
Olulisemad muutused võrreldus 1956. a versiooniga:
• Üleminek seniselt ebaselgelt struktuurilt selgelt kahemõõtmelisele
• Mõlema mõõtme (sisu ja soorituse) eraldi määratlemine
Moderniseeritud kognitiivse taksonoomia sisumõõde:
A. Faktiteadmine (põhielementide teadmine) - terminoloogia teadmine; spetsiifiliste detailide ja
elementide teadmine
B. Kontseptuaalne teadmine (põhielementidevaheliste seoste teadmine) n. klassifikatsioonide ja
kategooriate teadmine
C. Protseduuriline teadmine (kuidas midagi teha) Ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide
teadmine.
D. Metakognitiivne teadmine (üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma
tunnetustegevusest) nt teadmine enda kohta.
Kognitiivse taksonoomia põhikategooriad:
• Teadmistase – inimese võime reprodutseerida meeldejäetud informatsiooni.
• Arusaamistase - võime sooritada vaimseid toiminguid piiritletud sisuga, mida inime suudab korraga
haarata või selle üle arutleda.
Kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel: koolis kasutatakse sageli Bloomi taksonoomia
lihtustatud variante. Levinud on hindamise kategooria kasutamine õpitulemuste klassifitseerimiseks.
7) Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste ja kasutusvõimalused.
Õppe-eesmärke väljendatakse kahemõõtmeliselt tabelina, mille ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja
teise sisu omandamist väljendavad õpilaste soorituslikud oskused. Oskuseid saab väljendada Bloomi
taksonoomia kategooriates.
Kasutusvõimalused: Spetsifikatsioonid on heaks vahendiks õppetunni, teema või kursuse kohta
püstitatud eesmärkidest ülevaate saamiseks ja selle jälgimiseks, et õppeühiku kõik alajaotused oleksid
vastavalt nende olulisusele eesmärkidena kajastatud.

III Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika

1) Vaimsete võimete (intelligentsuse) mõiste.

Üldjuhul peetakse intelligentseks inimesi, kellel on terav ja originaalne mõtlemine, kes saavad
probleemidest aru või oskavad neid lahendada ja kes on võimelised varasemast kogemusest õppima.

2) Stanford-Binet skaala ja teised intelligentsuse testid.

Esimesed katsed mõõta 1905.aastal Binet-Simon – koosnes paljudest ülesannetest, mille lahendamise
tulemuste põhjal sai otsustada, kas konkreetne õpilane suudab lahendada ülesandeid, mis on
jõukohased samas vanuses keskmiste võimetega õpilasele.
Stanford-Binet - eelmise edasiarendus. Küsimused on jaotatud rühmadesse raskusastme kasvamise
järjekorras. On individuaalne intelligentsustest, kus testimine toimub testija ja testitava osalusel.
Testimine nõuab palju aega ja on kulukas.
Raveni progresseeruvate maatriksite test – sellega saab mõõta ruumilist kujutlusvõimet. Testitaval
lastakse kahes näidiskujundite reas esinevast seaduspärasusest lähtudes identifitseerida kolmanda rea
viimane komponent nii, et ka selles ilmneks vastav seaduspärasus.
3) Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste interpreteerimine.
Enamik teste koosneb erinevat liiki alatestidest. Üksikküsimustele antud vastused loetakse kas õigeks
või vääraks ning omistatud punktid summeeritakse kas alatestide või terve testi ulatuses. Nii saadakse
testi toortulemused. Edasi konverteeritakse toortulemus standardtulemuseks, kus vasvatava
vanusgrupo valimi keskmisele omastatakse väärtus 100 ja standardhälbeks võetakse 15 punkti.
Tulemused on interpreteeritavad ka testinormide valguses. Testinormid näitavad, kui sageli esineb üks
või teine tulemus vaatlusaluse normgrupi liikmete seas.
4) C. Spearmani ja L. Thurstoni intellekti struktuuri mudelid ning nendest tulenevad järeldused
intelligentsustestide koostamiseks.
Intelligentsusmudel Spearmani järgi: üldfaktori (g-faktori) ja erifaktori (s-faktori) teooria.
Üldfaktoriks on inimese võime arulteda, lahendada probleeme ja mõelda abstraktselt. Erifaktoriks on
spetsiaalsed võimed nagu verbaalne, ruumiline või matemaatiline võimekus.
Thurstoni järgi: tema järgi on inimesetel rida baasvõimeid: verbaalne mõistmine, numbriline ja
ruumiline mõtlemine, mälu, taju – ja otsustamiskiirus.
Järeldus: Intelligentsustestide struktuur ja ülesannete iseloom sõltub sellest, millisest
intelligentsusteooriast lähtutakse.
5) Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.
Tegi 468-st testikomplektist faktoranalüüsi. See näitas, et vaimsetes võimetes saab eristada kolme
kihistust:
I kihistus – kõige kitsamad võimed (c 60). Nt suutlikus edukalt kasutada kirjakeelt. Kitsapiirilised
võimed mis on vajalikud toimetulekuks kindlates oludes või kontekstis.
II kihistus – kuni 10 laiemat võimet. Olulisemad võimed on :
• kristalliseerunud intelligentsus (lugemisoskus ja üldine informatsioon), mis on vajalik
keelekasutuseks;
• voolav intelligentsus (loogiliste järelduste tegemine, arutlus, ülesannete lahendamine uutes oludes ja
kontekstides);
• üldine mälu ja õppimisvõime.
III kihistus – üldine intelligentsus.
6) Vaimsed võimete mõju edukusele koolis ja tööl.
Seos õpitulemustega: intelligentsustestide tulemused korrelleeruvad märkimisväärselt õpitulemustega
(jääb vahemikku 0,2-0,6, keskmine 0.4). Korreleerumine on tugevam hoolikalt koostatud ainetestide
tulemustega kui õpetaja pandud hinnetega. Intelligentsustestidega väidetavalt mõõdetud vaimne
võimekus ei määra kooliedukust. Alati jääb võimalus, et mõlemat (niii IQ-d kui õpitulemust)
mõjutavad teised faktorid (kodu, kasvatustingimused).
Seos edukusega tööl: siin on korrelatsioon 0.2-0,8 vahel. Uuritud on erinevate kutsealade esindajate
vaimsete võimete erinevusi. Intellektuaalset tööd tegevate inimeste IQ näitajad ulatuvad 15% kõige
kõrgemate testitulemuste hulka. Lihtatöölistel jäävad aga alumisse poolde.

7) Pärilikkuse ja arengukeskkonna mõju üldiste vaimsete võimete kujunemisele.

Vaimsete võimete kujunemiseks on ühtmoodi hädavajalikud pärilikud eeldused kui ka soodus
arengukeskkond. Keskkonna ja pärilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vähem võrdne. IQ üldine
tõus viimase kolmekümne aasta jooksul on kõige tõenäolisemalt tingitud olude ja toitumisvõimaluste
paranemisest. Tõusis c 20 punkti.
Keskpärasest perekonnast pärit lapse kooliedukust mõjutavad pigem keskkonna kui pärilikud faktorid.

Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja põhierinevus traditsioonilistest intelligentsuse

käsitustest.
Sternbergi ja Gardneri teooriad nimetatakse praktilise intelligentsuse teooriateks – praktilise
intelligentsuse teooria üritab välja selgitada vaimsed võimed eluliste probleemide lahendamisel.
Traditsioonilised intelligentsustestid ei suuda seda inimvõimete tahtku adekvaatselt mõõta.
Traditsioonilised lähenemised ei too esile ega mõõda vaimseid protsesse, mis käivituvad meie arukal
tegevusel. Nad ei suuda teha vahet, kas testitav ei teadnud analoogiate leidimisel vajaliku sõna
tähendust ega osanud seepärast õigesti vastata või ei suutnud tõesti näha seost.
9)Praktilise intelligentsuse mõõtmine.
Mõõtmine on keeruline. Sternberg soovitab selleks kasutada igapäevaolduses kohanemise võimet.
Ühed inimesed valdavalt adapteeruvad keskkonnaga, teised kujundavad seda. Edukad inimesed
kipuvad olema kujundajad.
10) R. Sternbergi triaadiline intelligentsusteooria, selle põhiolemus.
Hindamise aluseks on ekspertide arvamus. Ta eristab intelligentsusel kolm tahku:
• Kontseptuaalne ehk analüütiline tahk – informatsiooni töötlemise oskus.
• Kreatiivne ehk loominguline tahk – uute ideede genereerimine. Teoorial on kaks komponenti:
uudsus ja automaatsus.
• Praktiline ehk kontekstuaalne intelligentsus – osa arukast mõtlemisest, millele inimesed viitavad kui
tervele mõistusele. Võime tulla toime igapäevaste probleemide ja ülesannetega, kohanduda uutele
oludele. Nn Street Smart.
11) H. Gardneri multiintelligentsuse teooria ja selle rakendused.
Intelligentsus on tema arvates võime lahendada probleeme või luua produkte, millel on väärtus ühes
või mitmes kultuurikontekstis. Liigitab intelligentsuse avaldusvormid:
• Lingvistiline
• Loogilis-matemaatiline
• Ruumiline
• Kehalis-kineetiline (kehakeel)
• Muusikaline
• Interpersonaalne (inimese võimekus suhelda teistega)
• Intrapersonaalne (võime iseendast aru saada)
• Naturalistlik (oskus kasutada arutelus õigeid mõisteid).
Rakendused:
IQ testimist kasutatakse põhiliselt:
• Pedagoogilistes uuringutes
• Psühholoogilisel konsulteerimisel
12) Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja uurimistöös.
Õpetajale on vajalik õpilaste arenguvajaduste mõistmiseks ja rahuldamiseks omada ettekujutlust
intelligentsuse mõistest ja vaimsete võimete mõõtmise võimalustest. Kuid probleemil on ka
negatiivne külg. Pole harvad juhtumid, kus õpilase IQ teadmine põhjustab õpetajate käitumises
negatiivseid jooni. Vältimaks subjektiivseid tõlgendusi, suhtutakse arenendud riikides suure
ettevaatlikusega intelligentsuse testide kasutamisse selleks ettevalmistamata õpetajate poolt.

IV Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja loovus

1) Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest.
Kognitiivne stiil osutab inimeste erinevusele selles, kuidas nad tajuvad ja organiseerivad ümbritsevast
maailmast pärit informatsiooni.
Intelligentsusest ei saa traditsioonilises tähenduses rääkida, kuna kognitiivnse stiil ei iseloomusta
inimesi niivõrd nende tegevuse efektiivsuse kui eripära põhjal. Erinevused on isiksusjoontes.
Kognitiivne stiil jääb vaimsete võimete ja isiksusjoonte vahepeale.
2) Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele.
Iseloomustab inimeste käitumist impulsiivsus vastandatult reflektiivsusele situatsioonides, kus tuleb
leida vastus, valides kahe või enama usaldusväärse variandi seast. Kas ollakse tormakas või
järelemõtlik. Lihtsate ülesannete korral on järelemõtlikkus kasulik, keeruliste ülesannete korral
tormakusele kalduvad lahendavad kiiremini. Väikestel lastel impulsiivsus domineerib. Üldjuhul
muutuvad lapsed vanemaks saades reflektiivsemaks.
3) Metoodilised võtted kontseptuaalse tempo korrigeerimiseks.
Ülemäärase tormakuse ohjeldamine. Nt õpetaja näitab õpilasele lahendusläiku etapiti. Kui ollakse
liigselt tormakas siis näiteks õpilane võib teada valemit, tahab aga kiiresti valmis saaa, mistõttu võib
tekkida viga. Õpetaja aga ju ei tea kas õpilane teab tõesti valemit ja oli lihtsalt tormakas.
4) Psühholoogiline diferentseerimine.
Inimestel võib esineda kaks äärmuslikku tajumisviisi:
• Väljast sõltuvad – ehk globaalse tajustiiliga inimesed näevad asju tervikuna. Neil on raske
keskenduda erinevatele osadele.
• Väljast sõltumatud - ehk analüütilise tajustiiliga inimesed tajuvad terviku osi ja suudavad neid
analüüsida.
Enamike inimeste stiil jääb kahe äärmuse vahele.
5) Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse mõju õppimisele.
Väljast sõltumatuid õpilasi iseloomustab informatsiooni aktiivne töötamine (oma arvamus)
Väljast sõltuvaid õpilasi iseloomustab passiivsus õppimisel, pealtvaataja mentaliteet. Võtavad omaks
teiste inimeste positsioonid.
6) Töö erineva kognitiivse stiiliga õpilastega.
Õpetamise kohandamine õpilaste diferenteerimisviisile võib olla vastunäidistatud:
• Mõnikord võib erinevus õpilaste ja õpetajate tunnetusviisis õppimist pigem ergutada kui takistada.
• Mitmekülgsus toob selgemalt esile erinevused vaatenurkades ja elavdab seeläbi klassis toimuvat.
• Väljast sõltumatud õpetajad tulevad üldjuhul paremini toime õpeilaste informeerimisega
õpitulemustest.
7) Õpistiilide mõiste ja selle rakendatavus koolis. Kas õpistiil kui tunnetuslik eripära või subjektiivne
õpieelistus?
Õpistiil – viis, kuidas inimesed õpivad ja uurivad nähtusi teadasaamise eesmärgil.
Ühtset arusaama õppimisstiilide eristamiseks pole. Kõige sagedamini eristatakse sügavat ja
pinnapealset õppimist.
Loomingulisuse mõiste ja selle mõõtmine.
Sageli ongi kõige levinumaks lähenemiseks kujunenud loomingulisuse samastamine divergentse
mõtlemisega.
Divergentne ehk lahknev mõtlemine kujutab endast aga arutlust, millel on mitu võrdväärset
lahendusvarianti. Guilfordi teooria järgi väljendub divergentne mõtlemine mõtlemisprotsesside
voolavuse (ideede paljususe), paindlikkuse (kui palju on erinevaid lahendusi) ja originaalsusena
(ainulaadsus).
Mõõtmine - Loomingulisuse mõõtmise alased tööd pärinevad põhiliselt E. Torrance’ilt, kes lõi rea
teste divergentse mõtlemise mõõtmiseks. Need testid jagunevad kaheks põhitüübiks: verbaalseks ja
graafiliseks.
Verbaalses testis palutakse testitaval võimalikult palju erinevaid lahendusi.
Graafilises testis lastakse testitaval harilikult moodustada elementidest kujundeid.

Kõiki ülesannetele antud vastuseid hinnatakse ideede voolavuse, paindlikkuse ja originaalsuse

aspektist. Ideede voolavuse all peetakse tavaliselt silmas väljapakutud lahenduste arvu. Paindlikkust
hinnatakse tavaliselt vastuste kategooriateks jaotatavuse alusel. Testitav originaalsus määratakse
statistiliselt. Originaalseks loetakse üldjuhul vastust, mis on umbes 5-10 %-l testitavatest.

9) Loomingulisuse seos intelligent¬susega.

Kaua aega käsitleti loomingulisust kui ühte üldise intelligentsuse avaldust. Nende korrelatsioon on
üldjuhul madal – keskmiselt on selleks 0,20. Korrelatsioon on aga kõrgem IQ ja Torrence’ testiga
mõõdetud loomingulisuse ja keskmisest madalama IQ puhul. Selle tulemusena võib väita, et
loomingulisuseks on vajalik mõningane intelligentsus. Kui IQ on alla keskmise, näiteks 70, siis
loomingulisuse avaldumine on sel juhul samuti küsimärgi all. Kui IQ on aga kõrge, siis antud
korrelatsioon 0,20 väheneb veelgi. IQ on vajalik aga mitte piisav loomingulisuse avaldumiseks.
D.W. MacKinnoni kutsealane loomingulisus avaldub kolmes mõõtmes:
1) mõtlemise originaalsusena,
2) tööprodukti adaptiivsusena (kohandatavusena oludele) ja
3) produkti realiseeritavusena (väärtusena).
Vastavalt sellele peetakse loominguliseks tööprodukti, mis on uudne ja originaalne ning väärtuseks
teistele inimestele.

10) Töö eripära loominguliste ja andekate õpilastega koolis.

Õpetajad eelistavad töötada pigem kõrge IQ kui loominguliste õpilastega, sest esimestega on kergem
toime tulla. Täidab kiiresti ja täpselt õpetajate antud ülesandeid.
Loomingulisus ei avaldu kunagi kõigis inimese tegevusvaldkondades, st et ka õpilaste puhul võib
loomingulisus avalduda ühes või teises õppeaines, kuid mitte kõikides. Võimalikud on juhud, kus
ühes aines hea õppeedukusega ja loomingulisust ilmutav õpilane on teises aines täiesti keskpärane.
Sageli peetakse andekateks oma lemmikõpilasi, vähem andekaks aga sotsiaalselt madalamatest
kihtidest pärit, kasimata välimuse ja halva käitumisega õpilasi. Õpetaja peaks aga tegema omalt poolt
kõik, et õpilaste loomevõimed võiksid ja saaksid areneda.

V Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika

Arengu, kasvamise ja intellektuaalse küpsemise mõisted.

Areng- süsteemi (sh ka organismi) korrapärane liikumine suurema diferentseerituse ja integreerituse
poole. Arengust saab rääkida nii vaimses, sotsiaalses kui ka kehalises tähenduses. Organismi areng
haarab kogu eluperioodi sünnist surmani. Kui vananevate inimeste organismis toimubki füüsiline
taandareng, siis teadvuses esineb ikkagi vähem või rohkem liikumist suurema diferentseerituse ja
integreerituse poole.
Kasvamine tähendab füüsiliste näitajate suurenemist kasvus ja kaalus, sh konkreetsete kehaosadega
seoses. Kuid seda sõna kasutatakse aeg-ajalt ka ülekantud tähenduses, pidades silmas erialast või
üldist vaimset arengut: küll see noor õpetaja on viimasel ajal kasvanud ( st tema professionaalsed
oskused on märkimisväärselt täiustunud)

Küpsus on organismi arenguetapp, mis vastab intellektuaalse ja füüsilise täiuslikkuse

saavutamisele. Inimeste puhul saab küllaltki selgepiiriliselt rääkida füüsilise küpsuseni
jõudmisest. Siin peetakse silmas organismi füüsilist väljakujunemist noorusea alguses. Vaimse
küpsuse mõiste on tunduvalt keerulisem ja raskesti defineeritav. Nii mõnedki tõekspidamised
kujunevad inimestel lõplikult välja alles 30. eluaastateks.

Lastel kulgeb kasvamine ja areng käsikäes. Pärast organismi füüsilise küpsuse saavutamist on
korrektsem rääkida arengust.

Piaget intellekti arenguteooria olemus- Oli üks esimesi, kes vaidlustas kujutluse, et lapsed
sünnivad maailma väikeste täiskasvanutena. Ta väitis, et täiskasvanuile naljakana tunduv laste
arutlusviis ei tähenda laste viletsamat mõtlemisoskust, vaid viitab hoopiski nende mõtlemise
erinevustele täiskasvanute omast. Uurides laste arutlusviisi mitmesugustes oludes, jõudis Piaget
arusaamisele, et laste vaimne areng toimub kvalitiivselt erinevate vaimse tegevuse astmete
järnevusena. Iga eelnev aste on järgmise kujunemise aluseks ja eelduseks. Selline areng nõuab nii
geneetilise pärisoluga bioloogilis-füsioloogilist baasi kui ka kindlate omadustega
arengukeskonda. Need seisukohad on saanud tänapäeval koginiitvse arengupsühholoogia
alustaladeks. Piaget oli veendunud, et laste arengutempo on määratud pigem nende sisemise
küpsemise kui arengukekskona mõju ulatusega, st keskkond mõjutab arengut vaid siis, kui kui
organismi bioloogiline küpsemine on saavutanud vajaliku arengutaseme. Selle väite kinnituseks
on Geselli ja Thompsoni katse, milles uuriti, kas saab lapsi treneida trepist üles ronima enne kui
nad seda ise teeksid. Identsete kaksikute põhjal tuli välja, et treenimine ei anna kuigi suurt efekti.
Ehkki treenimise tulemusena saavutati laste oskustes mõneks ajaks erinevus, jõudis treenimata
kaksk kiiresti sama oskuseni, niipea kui tema üldine areng saavutas vastava taseme.
Piaget`veendumuste kohaselt laieneb sedasorti valmisolek k avaimsele arengule. Laps ei tunne
huvi ühe või teise intellektuaalse tegevuse vastu enne kui ta närvisüsteem pole valmis vastaval
tasemel arutluseks. Selle seisukohaga ei nõustu paljud psühholoogid.

Teadmiste konstruktiivne iseloom- Inimintellekt kujuneb valdavalt indiviidi enda isemise

aktiivsuse tulemusena. Algul avaldub inimeste sisemine aktiivsus teadvustamata kujul ja on
arvatavasti geneetiliselt programmeeritud. Sündimisest peale hakkab laps oma sisemiste tungide
mõjul uurima oma keskkonda. Sellise uurimistegevuse tulemusena talletuvad kogemused inimese
närvisüsteemi, st mällu. Need kogemused muudavad meie edasise tegevuse sihipärasemaks ja
annavad meile suurema kontrolli ümbritseva keskkonna üle. Evolutsiooniliselt on sellise protsessi
olemasolu seletatav elukeskonnale kohanemise vajadusega, st me konstrueerime ise oma
teadmised ümbritsevast maailmast, liites olemasolevatele kogemustele üha uusi. Enne
Piaget`teooria sündi ja praegugi seletab osa psühholooge laste arengut kui vormumist välise
keskkonna mõjul. Kõige selgemalt väljendavad seda arusaama biheiviorismi esindajad. Nende
käsitluse järgi suunavad ja kujundavad meie tegevust füüsilise meeldivuse ja ebameeldivuse
kogemused. Ni biheiviorism kui ka Piaget peavad inimeste vaimsete võimete kujunemise aluseks
praktilisest, sh füüsilist tegevust. Nende käsitluste erinevus on vaid selles, et Piaget`puhul peitub
aktiivsuse allikas inimeses endas, biheiviorismi puhul temats väljas.
Piaget`tunnetusprotsessi mudel
Teadmiste konstruktiivne iseloom (kuidas kujunevad esimesed mälujäljed)
Skeemid:
Sensomotoorsed (ka taju ja käitumuslikud) skeemid- olemuselt loogikaeelsed, intuitiivsed
teadmisvormid, mis omandatakse keskkonnaga kokkupuute ja toimingu sooritamise ning
jäljendamise teel õppimise tulemusena
Tunnetluslikud skeemid on aluseks mõistete, kujundite, mõtlemisvõimete formeerumisele.
Verbaalsed skeemid seostuvad sõnade tähenduste ja kommunikatsioonioskustega.

Põhiprotsessid skeemide konstrueerimisel- Inimese teadvuses formeeruvad motoorsed,

tunnetuslikud ja verbaalsed skeemid on meie edasise tegevuse kogemuslikud baasid. Mida
suurem see on, seda paremad on väljavaated toimetulekuks erinevates situatsioonides. Et meie
kogemuslik baas ei saa kunagi ammenduda, peab inimene kokkupuutel uute keskkonnaoludega
paratamatult muutma oma käitumist, et uute oludega paremini kohaneda. Nii kujutab Piaget
kohanemist indiviidi ja keskonna pideva vastastikuse toimumine protsessina, kus indiviid õpib
oma keskkonna sündmusi ette nägema ja neid kontrollima. Selle protsessi käigus toimubki
teadvuses uute skeemide konstrueerimine. See leiab aset akommodatsiooni ehk kohanemise ja
assimilatsiooni vahendusel. Akommodatsioon väljendab muutust meie reageeringutes tingituna
tajust, et meie olemasolevad skeemid ei ole adekvatsed ega sobi taotletava eesmärgi
saavutamiseks. Assimilatsioon on reageerimine stimuleerivale situatsioonile kujunenud skeemide
vahendusel.Käitumises esinevad nii assimilatsiooni- kui ka akommodatsiooniprotsess alati koos.
Piaget`järgi on inimese huvi suunatud tasakaalu saavutamisele teadvuses olemasolevate
kogemuslike skeemide ja väliskeskkonnas tajutava vahel. Seda protsessi nimetab ta
tasakaalustamiseks ja see on igasuguse õppimise liikumapanevaks jõuks. Kõik inimesed
püüavad akommodatsiooni- ja assimilatsiooniprotsessiga korrastada oma kogemust ning anda
sellele arukamat tähendust, et seeläbi saavutada juba olemasolevate skeemide ja kogemuslikust
praktikast laekuva informatsiooni kooskõla. Mida vanemaks me saame, seda keerulisemad
keskkonnailmingud köidavad meie tähelepanu, sest meie tundlikkus kasvab järkjärgult.

Intellekti kujunemise põhiastmed Piaget järgi.

Piaget jõudis järeldusele, et laste arutlusvõimes toimuvad nende arengu käigus astmelised
muutused. Iseenesest polnud see idee midagi uut, aga Piaget`mudel erines selle poolest, et see
põhineb eksperimentaalsetel tõenditel.
Piaget`teooria kohaselt on kognitiivse arengu neli põhiastet:
1) sensomotoorne (sünnist kuni 1,5 -2 a)
2) operatsioonilde-eelne aste (1,5-2 a kuni 7 eluaastani)
3) konkreetsete operatsioonide periood (7-12a)
4) formaalsete operatsioonide periood (alates 12. eluaastast)

1) Sensomotoorne periood- vastsündinud tajuvad vaid oma tundmusi eda suuda ühendada
neid väliste esemetega. Nad ei seosta isegi oma käsi, mida näevad, tajudega, mis
tulenevad käte liikumisest. Katse ja eksimus emeetodi abil avastavad nad järk-järgult, et
käega haaratav langeb kokku sellega, mida näevad. Lastel on kaasasündinud instinktiivne
uurida oma keskkonda: nad imevad, raputavad, taovad ja loobivad oma käeulatuses
olevaid esemeid. Nii omandavad nad uusi kogemusi, mis avardavad võimalusi arukamaks
ja eesmärgipärasemaks tegevuseks. Koguneb hulk kogemusi, mis talletuvad algul mälus
motoorsete tegevusskeemidena, hiljem kujundlike skeemidena. Lapsel tekib esemete
permanentsuse taju. Selle perioodi lõpuks on lastel kogunenud piisavalt kujutlusi ja
informatsiooni, et lahendada mitmesuguseid probleeme, ilma et nad tingimata
 manipuleeriks esemetega, st nad hakkavad ette kujutama oma potensiaalseid toiminguid
neile tuttavate objektide või nähtustega.
2) Operatsioonide-eelne periood- Seda perioodi iseloomustab uute kujutluste, lihtmõistete
ja terminite kiire omandamine. Tunduvalt paraneb lapse võime rääkida ning mõelda
välismaailma esemetest ja sündmustest sümboolses tähenduses. Alguses näevad lapsed
asju ja nende nimetusi täiesti kokkukuuluvatena. Näiteks kuuleb paariaastane laps sõna
„lind“ ja küsib kohe, et kus lind on. Hiljem mõistavad, et sõna kui sümbol ei pea vastava
objektiga alati koos olema. Mõttemaailm selles astmes on üsna primitiivne.Nimetus ise
viitab ka juba sellele, et laps ei ole võimeline sooritama mõtteoperatsioone keerulisemate
mõistetega, st kujundama informatsiooni ümber ühel või teisel eesmärgil. Sellel
arenguastmel lastel on raskusi klassifitseerimisega, loendamisega jne. Veel üheks
oluliseks eripäraks selles astmes on jätkuv mõtlemist iseloomustav egotsentrilisus. See
tähendab Piaget`järgi, et laps ei suuda näha asju ega olusid teisest vaatenurast.
3) Konkreetsete operatsioonide periood- 7-aastaselt või veidi vanemana kujuneb lastel
varasemast selgelt eristuv ja täiuslikum mõtlemisvõime. Nüüd nad suudavad lahendada
loendamise ja klassifitseerumise ülesandeid ja saavad aru sõltuvustest. Oluline
tunnusjoon sellele astmele lapse mõtlemises on võime pöörata sündmuste käiku
mõtteliselt tagasi. Nt hakkab aru saama, et laiast nõust kitsamasse vett kallates jääb kogus
samaks. Sel arenguperioodil hakkavad lapsed üha enam vabandema enesekesksusest ja
nägema sündmusi väljaspool neid endid. Kuigi konkreetsete operatsioonide tasemel olev
laps näeb seoseid, ei ole ta veel võimeline deduktiivv-hüpoteetiliseks mõtlemiseks. Nt ei
suud ata teha kahest väitest järeldusi.
4) Formaalsete operatsioonide periood- see on vaimsete võimete arengu lõppaste, mis
väljendub suutlikkuses tajuda abstraktseid seoseid. Omandatakse keerulise verbaalse
mõtlemise võime, mis väljendub hüpoteeside püstitamises ja abstraktsete sümbolitega
opereerimises. Mõtlemine muutub teaduslikumaks sedamööda, kuidas areneb võime
genereerida ja kontrollida kõiki vaatluse all oleva probleemi loogilisi kombinatsioone.

Piaget’ astmeteooria kehtivuspiirid ja tähtsus.

Piaget teooria annab hea ettekujutuse laste kognitiivse arengu üldisest iseloomust, kuid pole
sedavõrd universaalse kehtivusega, kui väitis Piaget.
See on tingitud vähemasti kolmest asjaolust: uurimismetoodika ebaadekvaatsusest, laste
infotöötlemisvõime mittearvestamisest ja arenguastmete kontseptsiooni absolutiseerimisest.
Viimane on formaalse ehk matemaatilis-loogilise mõtlemise idealiseerimine ja teiste
teadmisstruktuuride (nt jutustuse vormis analüüsi) ignoreerimine.

L. Võgotski arengu sotsio-kultuurilise käsitluse olemus- Tema pööras erinevalt Piaget`st

hoopis enam tähelepanu keele osale laste mõtlemise arengus. Ta näitas, et sensomotoorsel ja
varasel operatsioonide-eelsel etapil arenevad laste mõtlemine ja keel üksteisest sõltumatult.
Mõtlemine on prelingvistiline ja keel preintellektuaalne. Sel perioodil on laste mõtlemine
intutiivne ja toimub valdavalt ilma keelt kasutamata. Laste jüudmisel operatsiooni-eelsele
mõtlemise tasandile tekib nende mõtlemise ja keele vahel seos. Nüüd hakkavad nad ühendama
nende teadmises olevaid kujundeid sõnadega.

Potensiaalse arengu tsooni mõiste

Kui laps tegutseb või õpib iseseisvalt oma võimekuse piiril, siis demonstreerib ta oma tegelikku
arengutaset. Kui ta tegutseb või õpib optimaalsetes tingimustes täiskasvanu suunamisel oma
võimekuse piiril, siis demonstreerib ta oma potentsiaalset arengutaset. Vahet kahe toimis- või
õpisuutlikuse vahel nimetas Võgotski potentsiaalse arengu tsooniks. Näiteks probleemülesande
lahendamine iseseisvalt ja õpetaja toel.

Keele ja mõtlemise seos kognitiivses arengus

Piaget pidas mõtlemist vaimse arengu seisukohalt olulisemaks kui keelekasutust ning arvas, et
keel on pigem mõtete väljendamisvahendiks kui lahutamatuks osaks mõtlemisel. Paljud hilisemad
uuringud kinnivad, et keele roll mõtlemises on palju suurem. Võgotski nt.

4. Keele omandamine (erinevate teooriate valguses)- varasemad ettekujutused keele

kujunemisest kui assotsiatiivsete seoste võrgu järk-järguline laienemine. Kaasaegsed uurimused
viitavad palju suuremale geneetilise faktori osakaalule keele kujunemisel.
Noam Chomsky (1986) – generatiivne lingvistika osutab kahele ilmingule, mis seda kinnitavad:
võime produtseerida keelelisi väljendeid, mis on kooskõlas grammatikareeglitega, ilma et oleks
neid varem kuulnud ja keele reeglipärasuse tajumine teatud omandamistasemest peale esineb nii
lastel kui täiskasvanutel.
Sotsio-kultuuriline teooria järgi toiub keele õppimine pingutusteta igapäevase keelelise
suhtlemise vahendusel. Aidates last keele õppimisel, kohandavad täiskasvanud oma keele laste
potensiaalse arengu tsoonile.

Keele omandamise kolm põhiastet

Baasi loomine- algab häälitsustele reageerimisest, 1-2 a vahelisel perioodil algab holofraaside (
ühe-kahe sõnaliste lausungite) kasutamine. Intonatsiooni erinevuste tekkimine osutab, et laps
hakkab keelt kasutama funktsionaalse instrumendina (ehk teatud ülesannet täitva vahendina)
Peenhäälestamine- teise eluaasta ilming, kus toimub keeleliste väljundite täpsustamine.
Tüüpiline keele grammatika ülereeglistamine: „He goed home“ jne. Eesti keeles padja asemel
padit jne.
Keele komplekssuse suurenemine- Umbes kolme aastaselt hakkab laps kasutama lauseid
strateegilisemalt nagu sõnade ümber paigutamine küsilausete moodustamiseks, eituse
moodustamine jne. Arenenud keelekasutus paneb aluse lugemisele, kirjutamisele ja õppimisele
üldse.
Kognitiivse neuroloogia panus intellekti arengu uurimisse- Olulist täiendust on inimese
vaimsete võimete uurimistele andnud kognitiivne neuroloogia. Sellealased uurimused näitavad, et
inimese vaimne areng on keerulisem, kui varem arvati, selle astmed pole nii hõlpsasti eristatavad
ning muutumine toimub tsükliliselt, sisaldades kiire ja aeglase arengu perioode. Kiire arengu
perioodidel võimed diferentseeruvad ja eri valdkondades võimed kombineeruvad. Tsüklilises
muudab inimese mõtlemise paindlikuks ja võimaldab pöörduda tagasi kord õpitu juurde, et oma
teadmisi ja oskusi süvendada.

5.Praktilised järeldused laste kognitiivse arengu seaduspärasustest ja nende

rakendamisvõimalustest.

Tuleb meeles pidada, et laste arutlusviis võib sageli erineda meie endi omast. Õpetaja kohus on
püüda mõista, millisel intellektuaalsel arenguastmel on laps ja milline on laste mõtlemise eripära
konkreetsel arenguastmel. Sageli on ühe klassi õpilased väga erineval arengutasemel, eriti kehtib
see mureeas õpilaste kohta, kus algab üleminek formaalsete operatsioonide tasemele. Isegi need
õpilased, kes teatud ülesannete lahendamisel ilmutavad formaalset mõtlemist, ei pruugi selleks
võimelise dolla neile vähem tuntud ülesannete juures. Abstraktse mõtlemisega isik ei pea oma
vastavat võimet alati või sageli kasutama.Ühtlasi ei tähenda see, et madalamad mõtlemisvormid
oleksid kadunud.
Fischer ja Rose soovitavad õpetajatel silmas pidada järgmist:
• Aju areng hõlmab korduvaid närvisüsteemi kasvutsükleid ja õppimist, kus lapsed ei õpi
oskusi ega mõisteid ära korraga, vaid õpivad neid uuesti ja töötavad neid ümber igal uuel
arenguastmel.
• Nii lapsed kui ka täiskasvanud kasutavad oskusi ja arutlevad mitmel tasemel isegi siis,
kui on tegemist konkreetse probleemi või ainevaldkonnaga. Üldjuhul ei kasuta nad oskusi
ega arutle kaugeltki oma võimete piiril.
• Tase, millel inimesed kasutavad oma oskusi ja arutlevad, sõltub arengu toetuseks loodud
tingimustest. Tõhus õpetamine ja hilisemas elus sobivate probleemidega kokkupuutumine
aitavad kaasa kõrgematasemelise mõtlemise ilmnemisele. Võimete maksimaalsele
rakendamisele suunatud välise toetuse kõrvaldamine toob kaasa loomuliku ja kiire
vaimse tegevuse taseme languse
• Õpetajad peaksid andma õpilastele nii madalama kui ka võimete piiril oleva vaimse
tegevuse kogemuse, sest iseseisev õppimine ja mõtlemine toimuvad niikuinii
madalamatel tasemetel kui teotava keskkonna korral.
Kahe silma vahele ei tohi jätta ka Pieget`teooria põhiseisukohad. Eelkõige tähendab see
arusaamist,et lapse areng toimub tema sisemise aktiivsuse mõjul mõõdukat väljakutset pakkuvas
arengukeskkonnas. Teiseks tuleb silmas pidada, et teadvus kujuneb selle järkjärgulise, algselt
motoorsete, hiljem vaimsete skeemide konstrueerimisena, milles osalevad assimilatsiooni-ja
akommodatsiooniprotsessid. Kolmandaks tuleb mõista,et mõõdukat väljakutset motoorsete ja
vaimsete skeemide kujundamiseks saab pakkuda vaid selline arengukeskkond, millele laps on
võimeline reageerima teda arendavate motoorsete või vaimsete reageeringutena, st õpetajatel
tuleb arengukeskkonna ja õppesituatsioonide loomisel arvestada konkreetses vanuses õpilase
arenguvõimalustega. Nii Piaget` kui ka Fisheri ja Rose`i mudelite pedagoogiliseks rakendamiseks
pakub häid võimalusi Võgotski kasutusele võetud lähima arengutsooni ehk potensiaalse
arenguvaldkonna mõiste. Et toetada õpilase õppimist, tuleb pedagoogil Võgotski arvates silmas
pidada kahte asjaolu: Esmalt peab õpetaja kindlaks tegema õpilase arengutaseme, millel ta tuleb
ülesannetega toime ilma välise abita. Seejärel on vaja välja selgitada, mida suudab õpilane teha
täiskasvanu suunamisel. Kui laps õpib iseseisvalt, demonstreeris ta oma tegelikku arengutaset.
Kui ta teeb seda täiskasvanu suunamisel, demonstreerid ta oma potensiaalset arengutaset. Vahet
kahe toimimise või õppimise taseme vahel nimetas Võgotski lähima arengu tsooniks. Tema sõnul
õigustab end vaid selline õpetamine, mis on ees õpilase tegelikust arengutasemest. Õppetöö
korraldus peab olema selline, et see käivitaks need vaimsed toimingud, mis on alles
kujunemisjärgus. Võgotski käsitleb õpetamist eelkõige välise sotsiaalse mõjuna

VI Õpilaste sotsiaalne, isiksuslik ja füüsiline areng

1. Sotsiaalse arengu mõiste ja põhilised sotsiaalset arengut mõjutavad faktorid. Sotsiaalne

areng on protsess, mis kindlustab lastel ühiskondlikuks kooseluks vajalike oskuste ja pädevuste
kujunemise. Sotsiaalset arengut mõjutavad:
• sünnipärased eeldused ning
• vanusega kaasnev sotsiaalne kogemus
- üldine sotsiaalne kogemus ja
- elukeskkonnast tingitud spetsiifiline sotsiaalne kogemus

2. U. Bronfenbrenneri bioökoloogiline arengumudel (mikro-, meso-, ekso- ja

makrosüsteemide tähenduses), lapse sotsiaalset arengut mõjutavad toimesüsteemid.
Bronfenbrenneri bioökoloogiline mudel annab kõikehaarava kirjelduse arengut (sh sotsiaalset
arengut) mõjutavatest faktoritest. Isik on mudeli keskmeks ja eesliide bio osutab geneetilistele e
pärilikele mõjudele nagu sugu, tervis ja kehaehitus. „Ökoloogiline“ mudeli nimetuses osutab
asjaolule, et isiksuse kujunemist mõjutavad terved keskkondlike süsteemide kompleksid
(perekond, eakaaslased, massikommunikatsioon, kool, kogukond, kultuur), mille liikmeks isik on.
• Mikrosüsteem hõlmab inimesi ja tegevusi lapse kõige vahetumas keskkonnas (pere,
naabruskond ja kool).
• Mesosüsteem kujutab endast vastastikuses toimes olevaid mikrosüsteemi komponente.
• Eksosüsteem kujutab ühiskondlikke mõjusid, milleks on näiteks vanemate töö ja selle olud,
kooli- ja tervishoiusüsteem, mis mõjutavad nii mikro- kui mesosüsteemi toimimist.
• Makrosüsteemiks on kultuur, mille tingimustes laps areneb/kasvab, ning kultuur mõjutab
tegelikult kõiki teisi süsteeme.

3. Sotsialiseerimise mõiste. Sotsialiseerimine on kasvatustöö, mille eesmärgiks on õpilaste

sotsiaalsete oskuste ja pädevuste kujundamine.

4. Sotsialiseerimise sihipärasus ja arendusülesanded. Lapsevanemate ja ka teiste täiskasvanute

poolt lapsele pakutav sotsiaalne arengukeskkong tuleneb vähem või rohkem teadvustatud ootustest
laste arengule. Need ootused määravad suures osas ka kasvatuse iseloomu. Arendusülesanded on
ülesanded, millega lapsed püüavad hakkama saada kindlatel arenguastmetel (nt kõndimine,
rääkimine). Nende ülesannetega õigeaegne toimetulek on eelduseks, et ka järgnevate ülesannetega
vanemas eas hakkama saadakse.

5. Soorollide kujunemine. Täiskasvanud kohtlevad poisse ja tüdrukuid sündimisest peale erinevalt

ning koos sellega edastavad neile sõnumi, kuidas mees või naine peaks käituma. Nii on laps pideva
surve akk, et ta võtaks omaks käitumisviisi, mida peetakse konkreetses kultuurikontekstis ja
regioonis õigeks.

6. E. Eriksoni psühhosotsiaalsete kriiside teooria. Toetudes Freudi psühhoanalüütilistele

ideedele ja meetoditele võttis Erikson vaatluse alla inimese sotsiaalse kogemuse ja selle peegelduse
tema eneseteadvuses. Analüüsi tulemusena sündis formaalne, isiksusliku ja sotsiaalse arengu
teooria – inimese isiksuslik ja sotsiaalne areng kulgeb kindlate astmete järgnevusena. Igal
arenguastmel on inimene tundlik sotsiaalse keskkonna kindlate mõjurite suhtes. Kehtib kõigile
inimestele, olenemata kultuurikontekstist.

7. Isiksuse arenguastmed psühhosotsiaalsete kriiside lahendamisena. Inimese elutsüklis

kaheksa astet. Iga aste väljendub spetsiifilise arengukriisina, mille lahendamise edu või ebaedu
mõjutab edasist üldist arengut nii sellel astmel kui ka kogu edaspidises elus. Igal astmel aset leidva
kriisi lahendusena toimub justkui isiksuse struktuuri taasloomine, kus uus minakogeus
integreeritakse varasemaga.

8. Erinevatel arenguastmetel kujunenud lahenduste mõju sotsiaalsele arengule.

Aste Vanus Põhikonflikt Astme kirjeldus (positiivse arenguna)

1. Väikelaps Usaldus vs Üldise turvatunde, optimismi ja teiste suhtes
usaldamatus usalduse arenemine.
2. Kõndima Autonoomia vs Autonoomiatunde ja eneseusalduse arenemine;
hakkamine häbi ja kahtlus tegevuspiirangute kogemine.
3. Varane Initsiatiiv vs Keskkonna tundmaõppimise ja sellega
lapsepõlv süütunne manipuleerimise suundumuse arenemine.
 4. Noorem Töökus vs Nauding lapsepõlvele omaste intellektuaalse,
kooliiga alaväärsustunne isiksusliku, sotsiaalse ja füüsilise arenguga
toimetulekust.
5. Noorukiiga Identiteet vs Stabiilsuse ja rahuldustunde kujnemine identiteedi
identiteedi ja isiksusliku suundumuse vallas.
hajumine
6. Noorusiga Intiimsus vs Püsivate intiimsuhete loomise võime kujunemine.
isolatsioon
7. Täiskasvanu- Generatiivsus vs Isiklike ja perekondlike vajaduste rahuldamine,
iga stagnatsioon millele lisandub üha laienev huvi tundmine teiste
ja maailma üldise heaolu vastu.
8. Vananemine Integraalsus vs Vananemise teadvustamine ja sellega arvestamine.
meeleheide Surma paratamatuse mõistmine koos rahulolu
tundmisega minevikust ja valmisolekuga
tulevikuks.

9. J. Marcia identiteedi kujunemise tüübid/teed.

• Identiteedi hajumine iseloomustab noorukeid, kelle eneseteadvus pole murdeeas piisavalt
arenenud. Nad pole veel üle elanud identiteedikriisi ega saanud seetõttu välja kujundada
ka oma tõekspidamisi. Nooruk ei suuda muutuvates oludes iseendaks jääda.
• Identiteedi ennetava sulgumisega on tegemist siis, kui nooruk teeb otsused oma isiksuslike
suundumuste kohta ilma identiteedikriisi läbi elamata. Otsuste langetamiseks vajavad
autoriteetsete isikute heakskiitu.
• Identiteedi moratooriumi korral on noorukid jõudnud identiteedikriisi, millega kaasneb
sagedane ärevus- või segadustunne. Nad mõtisklevad palju selle üle, kes nad on,
analüüsivad suhteid teistega ja on küllaltki paindlikud nendega lävides.
• Formeerunud identiteediga noortele on iseloomulikud kindlad käitumisjooned. Nad on
aktiivsed ja otsustusvõimelised ning leiavad kergesti tasakaalu isiklike
autonoomiavajaduste ja sotsiaalsete kohuste vahel.

10. Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mõju sotsiaalsele arengule.

Arengukeskkond lapse isiksuse kujunemisel olulise tähtsusega. Üldjuhul vaadeldakse
arengukeskkonnana perekonda, kaaslaste rühma ning elukeskkonda.

11. Perekondliku kasvatusstiili mõiste ja mõju sotsiaalsele arengule. Lapsed omandavad

valdava osa oma käitumismallidest, hoiakutest ja väärtusorientatsioonidest vanematelt.
Levinumaks kasvatusliku eripära vaatlemise variandiks on kasvatusstiili vaatlemine armastuse-
vaenulikkuse ja ranguse-kõikelubavuse skaalal. Erinevad kombinatsioonid neist loovad lastel
eelsoodumuse erinevate isiksusetüüpide kujunemiseks.

12. Eakaaslastega suhete kujunemine sotsialiseeriva faktorina. Tavaliselt perekonnast

tähtsuselt teine mõjutegur sotsiaalsete oskuste omandamisel. Suhtlemisel kaaslastega saab alguse
nende tegelik integreerumine tulevasse ühiskonda. Laste sotsiaalsed kontaktid arenevad koos
sotsiaalse pädevuse täiustumisega.

13. Sõprussuhete kujunemine erinevas vanuses. Bigelow ja La Gaipa uurimuse järgi:

• 1.-2. klass – sõbrad on need, kes on valmis aitama ja ühistegevuses osalema
• 3. klass – kes elavad lähestikku, on füüsiliselt ja riietuselt atraktiivsed ning on valmis
osalema ühismängudes
• 4. klass – kes imetlevad mind
 • 5. klass – kes on ustavad ja andunud mulle
• 6. klass – kes vajab mu abi
• 7. klass – kes jagavad minuga huve, hoiakuid ja tundeid

W. Damoni järgi on algkoolilapsed sõprussuhetes enesekesksed ja pealiskaudsed. Mängitakse

tavaliselt sookaaslastega, sõprusringid lühiajalised. Järgmisel arenguastmel saab sõbrustamist
määravaks teguriks valmisolek aidata sõpra või jagada temaga hüvesid. Kuigi sõpradeks on ikkagi
peamiselt mängukaaslased, hakkavad lapsed valima sõpru konkreetsemate ja püsivamate
isiksuseomaduste järgi. Sõprussidemete kvaliteet saavutab kõrgeima taseme murdeeas, mil
sõpradeks hakatakse pidama inimesi, kellel on ühised huvid, kes jagavad ühiseid väärtusi, kellega
saab arutada kõige intiimsemaid probleeme ja kellele võib loota rasketel hetkedel. Kui varem olid
sõprussidemete aluseks mitmesugused konkreetsed tegevused, siis nüüd saavad nendeks
abstraktsemad vaimsed väärtused. Sõprussidemed muutuvad palju püsivamaks.

14. Õpilasrühmad klassides ja kasvatustöö nendega. Laste ja noorukite koondumine rühmadesse

on nende arengus normaalne ja isegi hädavajalik nähtus. Vahel ka otstarbekas astuda samme, mis
aitaksid kaasa õpilaste rühmasuhete arengule. Tõrjutus kaasõpilaste poolt võib põhjustada raskeid
häireid laste ja noorukite emotsionaalsel kohanemisel ja üldises sotsiaalses arengus.

15. Vahetu elukeskkonna mõju laste ja noorukite sotsiaalsele arengule, televisiooni ja

ajakirjanduse, virtuaalmaailma ja ümbruskonna (kogukonna) tähenduses. Tänapäeval
suureneb pidevalt üldise sotsiaalse keskkonna mõju ja kohaliku eripära roll laste sotsiaalse teadvuse
kujunemisel väheneb. Televisioonil ja internetil laste sotsialiseerimisele nii positiivne kui
negatiivne mõju. Televisioon nii arendavaks (informatsioon, vaatamisrõõm) kui tasalülitavaks
faktoriks (üks ja sama informatsioon kõigil) laste sotsialiseerimisel. Uurimused kinnitavad, et
televägivalla ja laste agressiivse käitumise vahel on positiivne korrelatsioon. Seksuaalse
orientatsiooniga saated mõjutavad tugevasti noorukite seksuaalset käitumist. Internetis positiivne:
e-kool, õpitarkvara. Samas seotud ka vägivalla ja kiusamisega. Vahetu elukeskkond (kogukond)
mõjutab samuti, nt: elanikkonna jaotumine eesti- ja venekeelseks kogukonnaks, varanduslik
kihistumine ja eemaldumine keskklassi väärtustest, maa ja linna erinevuste vähenemine.

16. Kõlbeline areng ja L. Kohlbergi kõlbelise otsustuse arengu teooria (arenguastmed).

Kõlblus kui üks sotsiaalse arengu tahke ja avaldusi. Kõlblus e moraal on ühiskondliku teadvuse
vorm (põhimõtted, tavad, normid), mis reguleerib inimeste käitumist sotsiaalse terviku (rühma)
piires ja määrab suhtumise teistesse inimrühmadesse. Kõlbeline teadvus on oluliseks lähtealuseks
otsuste langetamisel hea ja halva vahel. Kohlberg jaotas kolmeks tasemeks, mis jaotuvad kuueks
alaastmeks:
Prekonventsionaalne moraal:
1. aste. Naiivne moraalne realism; tegevus peab olema kooskõlas reeglitega; tegevusmotiiviks on
karistuse vältimine.
2. aste. Pragmaatiline kõlbelisus; tegevuse motiiviks on soov saada maksimaalset tasu või kasu
koos minimaalsete negatiivsete tagajärgedega iseendale.
Konventsionaalne moraal:
3. aste. Teisi arvestav moraal; tegevuse suunavaks aluseks on teistelt oodatav heakskiit või
hukkamõist ja tegelik või kujutletav süütunne.
4. aste. Sotsiaalse süsteemi moraal; tegevuse suunavaks aluseks on etteaimatav häbiposti sattumine
(ning vähem hukkamõistmine) ja süütunne teistele tekitatud kahju pärast.
Postkonventsionaalne moraal:
5. aste. Inimõigustele ja ühiskondlikule heaolule põhinev moraal; tegevuse suunavaks aluseks on
austav suhtumine kaaskodanikesse (ühiskonda) ja iseendasse.
6. aste. Universaalsed eetilised printsiibid; tegevust suunab soov toimida vastavuses oma kõlbeliste
tõekspidamistega.

17. Kohlbergi teooria voorused ja puudused. Tema formuleeritud arenguastmed näivad siiski
kehtivat. Puudused: Euroopa kultuuri keskne, kõrgeima kõlbelise arutluse taseme saavutab vähem
kui 5% inimestest, pöörab vähe tähelepanu naiste kõlbelise teadvuse kujunemise eripärale,
kõlbelise otsustuse nõrk seos reaalse kõlbelise käitumisega.

18. Väärtusõpetus ja kõlbeline kasvatus koolis. Süvenenud veendumus, et väärtusõpetus ja

kõlbeline kasvatus peaksid toimuma varjatud ja mitteformaalse õppekava alusel.

19. Põhilised väärtuskasvatuse metoodikad: väärtuste edastamine, väärtuste selgitamine ja

väärtuste analüüs.
• Väärtuste otsene õpetamine. Kasvatustöö toimub konkreetse väärtuse kordamise ja
esiletõstmisega asjakohastes situatsioonides (õppekava alusel). Eesmärgiks on ühiskonna
enamuse tunnustatud põhiväärtuste edastamine õpilastele.
• Väärtuste selgitamine. Olemuseks aktiivne eneseanalüüsi esilekutsumine kasvatataval.
Kasvataja ülesanneteks on aidata lapsel teadvustada tal olemasolevaid väärtusi ja seejärel
teda ergutada nendega vastavuses käituma.
• Väärtuste analüüs. Väärtuste uurimine, otsustamine ja arutlemine väärtuskonfliktide
analüüsimisel ning mõtestamisel. Otsuste langetamisel rõhuasetus kooskõlale reaalse elu
sündmuste ja väärtusnormidega. Eesmärgiks on kujundada lastel kõlbluskonfliktide arukas
käsitlemisvõime.

20. Kohlbergi kõlbelise kasvatuse metoodikad. Esimene seisnes kõlbeliste konfliktsituatsioonide

ehk dilemmade arutlemises lastega. Parimaid tulemusi saadi, kui nimetatud arutlused seostati
õiglusprobleemidega ja inimeste heaolu käsitlemisega mõne õppeaine raames. Meetodina kasutati
enamasti nn pluss üks lähenemist, kus kõlbelisi arutlusi püüti korraldada astme võrra kõrgemal
laste tegelikust kõlbelise otsustuse arengutasemest.

Teine metoodika e õiglase ühiskonna metoodika. See toetub nii kõlbeliste dilemmade
lahendamisele klassidiskussioonides kui ka õpilaste kehtestatavatele demokraatlikele
elunormidele, mida kasutatakse klassielu korraldamisel.

21. Nende metoodikate voorused ja puudused. +1 meetodi kriitika: kõlbelised dilemmad jäid
lastele elukaugeteks; lapsed said jutust teisiti aru, kui loo autor oli seda plaaninud. Õiglase
ühiskonna meetodi kriitika: juba varem ka kasutatud (nt Summerhilli kool). Voorused: töötavad,
kui õigesti kasutada, kõik meetodid v.a väärtuste selgitamine.

22. Õpilaste füüsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles. Noorukite
füüsilisel arengul mõju nende enesekontseptsiooni kujunemisele. Kui õpilase füüsiline, vaimne ja
ka sotsiaalne areng vastavad enam-vähem vanusegrupi keskmistele, siis probleeme tavaliselt ei
teki. Kõrvalekallete puhul normaalsest füüsilisest arengust on mõjutatud ka emotsionaalne ja
sotsiaalne areng. Puberteedieas hakatakse üha enam tundma huvi oma välimuse ning
kehaproportsioonide ja –mõõtmete vastu. Tüdrukutel algab murdeiga kaks aastat varem (13,5-
aastaselt enamik murdeea läbinud, saavutanud füüsilise küpsuse). Samas ka soopoole esindajate
seas varieeruvus kuni neli aastat.

23. Vara ja hilja küpsevad noorukid. Keskmisest kiiremini arenevaid noori nimetatakse
aktselerantideks ja aeglasemalt arenevaid retardantideks. Varaküpsenud poistel see eeliseks – on
enesekindlamad ja tasakaalukamad. Tüdrukute puhul nii kindlat seost pole.
1.Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse.

1.1.Mis on pedagoogiline psühholoogia?

Pedagoogiline psühholoogia on siinses tähenduses üldise kasvatusteaduse
psühhologiseeritud käsitlus. Levinud on ka teine pedagoogilise psühholoogia tõlgendus,
kus selle nimetuse all käsitletakse vaid arengupsühholoogiat ja õppimisteooriaid, jättes
kasvatamise ning õpetamise probleemid vastavalt kasvatusteooria ja didaktika kanda.
Viimane lähenemine on iseloomulik enamasti Euroopa, eriti Preisi tavadele, esimene
Ameerika traditsioonile.

1.2.Mis on pedagoogilise psühholoogia ülesanne?

Pedagoogilise psühholoogia ülesanne on pakkuda õpetajatele ja kasvatajatele
psühholoogia ning sotsiaalpsühholoogia meetoditega kogutud rakenduslikke teadmisi
pedagoogilise protsessi olemusest ja seaduspärasustest. Need teadmised esinevad
enamasti üksikfaktide, sõltuvusseoste kirjelduste, õppe-kasvatusprotsessi ühte või teist
tahku kirjeldavate mudelitena. Pedagoogilise psühholoogia põhilised uurimisobjektid
on õpilane, õppimine ja õppimiseks vajalikud tingimused. Neist valdkondadest saadud
teadmised annavad meile üldise raamistuse või ka mõttemudelid, mõistmaks õpilaste
arengut ja arengupotentsiaali, õppimise seaduspärasusi ning õppimiseks vajalike
väliste tingimuste kujundamise võimalusi (õppemeetodite ja –vormide kasutamine,
õppetööks soodsa õhkkonna ja distsipliini loomine jne).

1.3.Pedagoogiliste distsipliinide mitmekesisus.

Õpetajatööks vajalikke teadmisi ja oskusi ei paku mitte ainult pedagoogiline
psühholoogia, vaid ka teised pedagoogilised ained, mis erinevad pedagoogilisest
psühholoogiast nii lähenemisviisi kui ülesehituse poolest. Neist kõige sagedamini
esinevateks on üldpedagoogika, didaktika ja kasvatusteooria. Pedagoogika ehk üldine
kasvatusteadus koosnebki tavaliselt üldpedagoogikast, kasvatusteooriast ja
didaktikast. Üldpedagoogika ehk pedagoogika üldised alused annavad enamasti
ülevaate kasvatuse ajaloost, pedagoogika uurimismeetoditest, kasvatuse eesmärkidest
ja hariduskorraldusest. Didaktika ehk õpetamisteadus vastab küsimustele mida ja
kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja –meetodite küsimusi. Kasvatusteooria käsitleb
üldjuhul kasvatuse põhimõtteid, meetodeid ja vorme.

1.4.Uurimistmeetodid pedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias.

Pedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias kasutatavate uurimismeetodite
tundmine on vajalik pedagoogilise psühholoogia kursuses tutvustatavate
uurimustulemuste paremaks mõistmiseks. Sarnaselt teiste sotsiaalteadustega jaotuvad
pedagoogilise psühholoogia uurimismeetodid kvantitatiivseteks ja kvalitatiivseteks.
Kvantitatiivsed uurimismeetodid seavad esiplaanile uuritavaid nähtusi
iseloomustatavate muutujate statistilise analüüsi ja üldistamise. Kvalitatiivsed
uurimismeetodid toetuvad konkreetsete pedagoogiliste üksikjuhtumite ja nähtuste
interpreteerimisele.
Pedagoogilisse protsessi vähe sekkuvateks andmekogumismeetoditeks on
pedagoogilises psühholoogias dokumentide analüüs, õpilaste ja õpetajate usutlemine ja
vaatlus. Nii saadud andmed võimaldavad leida mitmesuguste muutujate
korrelatiivseid seoseid. Pedagoogiline eksperiment võimaldab koguda andmeid
pedagoogiliste nähtuste kohta kontrollitud tingimustes, kus uuritavat nähtust
mõjutavad kõrvaltegurid on elimineeritud. Niiviisi saab välja selgitada sõltumatute ja
sõltuvate muutujate põhjuslikke seoseid.

2.Õppetöö organiseerimine.

2.1. N.Gage’i ja D.Berlineri õppeprotsessi organiseerimise mudel.

Gage’i ja Berlineri õppeprotsessi mudel annab ülevaate põhietappidest, mis õpetajal
tuleb läbida õppetööks valmistumisel ja läbiviimisel. Mudel on ühtlasi pedagoogilise
psühholoogia kursuse ülesehitusloogika ja üksikteemade käsitlemise järjestuse aluseks.
N.Gage ja D.Berliner eristavad õppeprotsessi korraldamises viit funktsionaalset
etappi.
1. Eesmärkide kindlakstegemine
2. Õpilaste eripära mõistmine ja arvestamine
3. Õppimise ja motivatsiooni mõistmine ning nende teadmiste rakendamine
4. Õpetamisviiside (meetodite ja praktika) ning õpilaste üldise lähenemise
väljavalimine ja rakendamine töös klassiga.
5. Õpilaste õpi- ja kasvatustulemustele hinnangu andmine.
Nende etappide realiseerimine on kujutatud joonisel lisas. Vastav skeem avab nii
ühetunnise kui ka pikemaajalise õpetamisprotsessi olulisemad momendid. Sellel
skeemil kujutatakse õpetamistegevust tsüklilise protsessina, kus õpetamise
põhiülesannete lahendamine võib toimuda ka liikumisena tagant ettepoole.

3. Õpilaste isikuomadused.
Õpilaste isikuomadused on pedagoogilise psühholoogia üheks kolmest põhilisest
uurimisobjektist.

3.1. Õpilaste vaimsed võimed ja intelligentsus.

Intelligentsus avaldub võimena arutleda üldistavalt, lahendada probleeme ja õppida
kogetust. Intelligentsus iseloomustab inimese vaimse tegevuse kvaliteeti. Õpilaste
vaimsete võimete ja nende arenguvõimaluste mõistmiseks peab õpetajal olema hea
ettekujutus inimeste vaimsete võimete olemusest. Õpilaste vaimsete võimete
mõõtmiseks peab testijal olema vajalik kvalifikatsioon, et vältida tulemuste
väärkasutamist.

4. Õppimine.

4.1. Õppimise olemus.

Sageli on õpetajate ja üliõpilaste arusaamine õppimisest ülelihtsustatud. Õppimine on
teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine, kuid õppematerjaliga õpivad õpilased
veel palju muudki, samuti kujunevad neil hoiakud ja emotsioonid, mis ei pruugi
seostuda otseselt õppeainega. Et mõista õppimise tegelikke resultaate, peab õpetaja
tajuma õpilase isiksusele toimivat mõjuvälja tervikuna. See tähendab nõustumist
tõsiasjaga, et kõikjal – õppetunnis või teistes elusituatsioonides toimub üheaegselt nii
tahtlik kui tahtmatu õppimine. Tahtliku õppimisega on tegemist siis, kui õppur püüab
teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi. Tahtmatu ehk kaasneva
õppimise korral on enamasti tegemist teadvustamata protsessiga. Valdava osa teadmisi
ja oskusi omandavad inimesed just viimati mainitud viisil.
Psühholoogid mõistavad õppimise all protsessi, kus praktilise kogemuse vahendusel
kujunevad õppuri tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused.
Õppimine kui protsess leiab aset inimese teadvuses ja on kirjeldatav vaid välise
käitumise põhjal tehtud järeldusliku mõttekonstruktsioonina. Tänapäevaste
ettekujutuste järgi defineeritakse õppimist kui suhteliselt püsivat muutust
potentsiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel.

Mälu protsessideks on meeldejätmine,säilitamine ning meenutamine.

Töömälu on ruum, kus hoitakse ja töödeldakse nii välismaailmast kuu ka pikaajalisest
mälust pärit infot, et kasutada seda arutlemisel, probleemide lahendamisel jm.
Pikaajaline mälu hoitakse infot pikka aega, selle maht on väga suur. Mälu areneb selle
baasil, mis on isiklikult tähtis ja tähenduslik.
Semantiline mälu sisaldab faktiteadmisi, mõitseid, üldprintsiipe ja nende vahelisi
seoseid.
Episoodilises mälus on isiklikud mälestused- lapsepõlvesündmused,jutuajamised
sõpradega, isiklikult oluline info.
Protseduuruline mälu : säilitatakse infot sellest,kuidas midagi teha
Känkimine (ingl chunking) on informatsiooni kokkupakkimine, mille käigus
organiseeritakse materjal ümber lihtsmateks tuttavateks ühikuteks.
Mäluvõtted Nimetatakse tahtlikke tegevusi, mille kasutamise tulemusel meeldejätmine
paraneb ning meenutamine on edukam.
Tunnetusprotsessideks ehk kognitiivseteks protsessideks nimetatakse neid psüühilisi
protsesse, mille käigus luuakse infotöötluse vahendusel vaimne pilt tegelikkusest.
Õpioskused on oskused õpitavat omandada ja mõista, seostada seda eelnevalt õpituga,
struktureerida ja kasutada, tedvustada ja vajadusel ümber struktureerida. Eristatakse
metatasandi oskusi - oskust jälgida ja olla teadlik sellest, mida ja kuidas õpitakse, samuti
oskust luua ja säilitada õpimotivatsiooni ning saavutada õppimisel vajalik emotsionaalne
seisund.
Tähelepanu on teadvuse poolt eredalt ja selges vormis haaratud objekt või mõttehael
korraga käepäraste objektide või mõtteahelate hulgast.
Tahtmatu tähelepanu mehhanismiks on orienteerumisrefleks ning see rakendub
silmatorkava stiimuli mõjul.
Tahtlik tähelepanu on eesmärgipärane, seda juhib inimene ise lähtuvalt oma plaanidest
, eesmärkidest ,kasvatusest.
Automatiseerunud protsessid toimuvad „iseenest“, kiiresti , vajades vähest või üldse
mitte tähelepanu.
Metatunnetus :mõtlemine tunnetusest Metatunnetus on teadmine enda tunnetusest.
See võimaldab arvestada enda kognitiivse te protsesside nõrkusi ja vastavalt sellele oma
tegevust planeerida
Teadusmõistetes kodeeritakse informatsiooni toetudes märgisüsteemis kodeeritud
informatsiooni töötlemisele.Teadusmõisted pole tingimata „teaduslikud“ mõisted.
Teadusmõiste on mõiste,millel on formaalloogiline hierarhiline struktuur.

Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus

Edgar Krulli õpiku „Pedagoogiline psühholoogia“ järgi on kognitiivsete õppimisteooriate
põhiliseks tõukejõuks õppija sisemine huvi. Laias laastus võib kognitiivsetes teooriates
eristada kahte äärmuslikku suunda:
1. õppimine kui info vastuvõtmine,
2. õppimine kui info rekonstrueerimine e konstruktsionism.
Käesoleva referaadi teemaks on esimene suund. Kognitiiv-informatsioonilise
õppimisteooria järgi toimubki õppimine eelkõige info vastuvõtmisena. Seega „eeldatakse,
et õpetajad edastaksid õpilastele kindlapiirilist informatsiooni ja õpilased toimiksid selle
vastuvõtjatena. Selle suuna esindajad pööravad õppetöö korraldamisele tavaliselt palju
tähelepanu õppe-eesmärkidele, õpetatava sisule ja selle edastamise meetoditele, kuid
kipuvad ära unustama õpilased, eeldades, et õige õpetamise tulemusena konstrueerivad
kõik õpilased samalaadsed teadmisstruktuurid. Õpetamise meetodina domineerivad loeng
ja ühesuguste tööülesannete täitmine kõigi õpilaste poolt.“1
Krull rõhutab, et sellise õppimise suurimaks hüveks on, et õppijatel kujunevad ainest
süstemaatilised teadmised. Puudustena võib aga välja tuua, et õppimise tulemusena
moodustavad inertsed teadmised, mida suudetakse kasutada reeglina situatsioonides, mis

1
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 229.
on õpiolukorrale sarnased, ent kahjuks uutes praktilistes situatsioonides ei suudeta neid
sageli kasutada, sest puudub kogemus. Omast kogemusest võin väita, et sellist
õpetamisviisi olen nii kooli kui ülikoolis enda nahal palju kogenud. Reeglina ei tunta
sellisest õppimisest suurt rõõmu aga kuna see mudel on nii levinud ja tuntud, siis ka ise
õpetajaks õppides kiputakse minema kergemat vastupanu teed ja eelistama loengut ja
töölehti nagu ka meie seminaride kogemus on seda näidanud. Kindlasti on sellisel õppimise
viisil oluline roll kui soovitakse palju infot edastada paljudele õpilastele aga see ei tohiks
jääda ainukeseks meetodiks. Veel tahaksin rõhutada, et ka loengu pidamiseks on erinevaid
võimalusi.
Ingmar Lindqvisti uuringu alusel on kindlaks tehtud, et kui avalikus esinemises on
olemas üksnes tekst, see tähendab, et rõhku ei panda ka sellele, et see tekst kohale jõuaks,
ehk pole näiteks täielikult kuuldav, siis jõuab tekstist kuulajani 10%, kui on tagatud teksti
olemasolu ja see on ka täielikult kuuldav, siis info edastumine 25%, kui tekstile ja
kuuldavusele lisatakse võimalus ka lisaks visuaalselt teksti jälgida või antakse selle
pidepunktid (nt powerpoint esitlus, tahvel jne), siis jõuab sõnum kohale 85%, ja kõige
efektiivsem on kui kõigele eelnevale lisada veel teisi meeli kõnetavad tegurid, nt lõhn,
maitse ning emotsionaalne laeng.2

Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates

mälustruktuurides.
Mõtlemis – ja õppimisprotsesse vaadeldakse informatsioonivooluna inimese teadvuses
tänu Ulrich Neisserile (1967). Just tema lõi esimesena „mudelid inimese meeltega tajutava
informatsiooni vastuvõtmisest sensoorse registri poolt ja selle informatsiooni edasisest
transformeerimisest, kontsentreerimisest, arendamisest, säilitamisest ja
reprodutseerimisest närvisüsteemis.“3 Vastavalt sellele mudelile toimub meie meeltest
pärineva teabe töötlemine kindlate operatsioonide järgnevuse või ahelana. Olulisteks
struktuurideks informatsiooni töötlemise ahelas on orienteerumisrefleks, sensoorne
register, lühiajaline mälu ja pikaajaline mälu.

2
Soom, Kaido. Suuline teade ettekandest „Kuidas jutlus kõnetab tänapäeva inimest!“ EELK Vaimulike
konverentil Roostal. 25.01. 2012.

3
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 242.
Informatsioonivoolu töödeldakse ja säilitatakse mälus. Uljas ja Rumberg on mälu
defineerinud kui „organismi võimet omandada, säilitada ja väljastada informatsiooni.
Mälule toetuvad inimese kogemused, ilma mäluta oleks võimatu korrata oma saavutusi ja
vältida ebaõnnestumisi. Kui meil poleks mälu, tuleks kõike iga kord otsast alustada.“4
Seetõttu on mälu õppimise seisukohast väga oluline.
Krull vaadeldes taju- ja mäluprotsesside kognitiiv-informatsioonilist mudelit rõhutab, et
„skeemidel kujutatud mälustruktuurid ja kirjeldatavad informatsiooni töötlemise etapid või
protsessid on muidugi hüpoteetilised ja nende ajus paiknemise aeg ega koht pole täpselt
määratletavad.“5 Bachmann ja maruste seevastu aga rõhutavad, et „mudelid pole
spekulatiivsed, vaid toetuvad suurele hulgale eksperimentaalsetele faktidele.“6

M e t a k o g n i t s i o o n ja täidesaatmise kontroll

Lühi- Pika-
Nägemine Arendus-
Välis- protsessid
kesk- Kuulmine Sen- ajaline
soorne
ajaline
konna Kompimine
stiimulid register mälu
Maitsmine Reprodut-
mälu
Haistmine seerimine

Lõplikult Lõplikult Ununenud või pole

ununenud ununenud kättesaadav

Joonis 9.4. Taju- ja mäluprotsesside kognitiiv-informatsiooniline mudel

4
Uljas, Jüri. Rumberg, Thea. Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002. Lk 95.
5
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 242.
6
Bachmann, Talis, Maruste, Rait. Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001. Lk 198.
2.1 Orienteerumisrefleks
Eristatakse tahtmatut (passiivset) ja tahtlikku (aktiivset) tähelepanu. Tahtmatu tähelepanu
mehhanismiks on orienteerumisrefleks ning see rakendub silmatorkava (ootamatu, uudse)
välise stiimuli mõjul.7
Krull juhib meie tähelepanu sellele, et orienteerumisreflekside ehk tahtmatu tähelepanu
ülesanne on märgata ohtu, koondada tähelepanu ja sellega seoses käivitada informatsiooni
töötlemine. Mitte kõik väliskeskonnastiimulid ei kutsu esile orienteerumisrefleksi.
Reeglina reageerime kas muutustele väliskeskonna stimulatsioonis või ärritajate
ainulaadsetele omadustele.
Orienteerumisrefleks on õppetöös oluline seetõttu, et „tähelepanu saavutamine on
esimene eeldus õppimise käivitamiseks.“8 Õppetöös saab kasutada järgnevaid võtteid, et
vallandada orienteerumisrefleksi:
1. märguanded, millele reageeritakse automaatselt (nt nimi; emotsiooni tekitavad
sõnad ja välejndid: veri, surm, armastus, kuld, võit, läbikukkumine jne; tähelepanu
suunavad fraasid: „Tähelepanu!“, „See on oluline!“)
2. üllatused (katsed, nt suur pauk ja hulk tossu, põnev ese, hääletooni muutus;
meenub, et ühe õppejõu loengus käisime tihti rohkem seetõttu, et ta tegi tihti midagi
tõsiselt üllatavat, nt teatas pärast 1/3 loenguaega, et „Rohkem tal pole enam midagi
öelda, olete vabad!“)
3. lahenduste paljusus (nt koma ümberpaigutusega lause tähenduse muutumine jne)
4. vastuolude ja paradokside rõhutamine (vaal elab vees, kuid pole kala)
Vastavaid võtteid tuleks siiski kasutada võimalikult vähe, sest liigne tarvitamine vähendab
nende mõju.9
2.2 Sensoorne register10
Tajuorganitest laekuv informatsioon säilib vähem kui poole sekundi vältel sensoorses
registris. Sensoorse mälu ulatus on praktiliselt piiramatu. See sarnaneb ringlindile, millele

7
Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Toimetanud Eve Kikas.
http://www.scribd.com/doc/40152248/6/ 08.04.2012 Lk 19.
8
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 244.
9
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 243-244
10
Bachmann ja Maruste nime ka ülilühiajaliseks mäluks
pidevalt salvestub uut materjali, kus see taas kustub, kui enam huvi ei paku. Stiimulid
tõmbavad tähelepanu, seejärel kodeeritakse sisalduv info, mis hoitakse sensoorses registris.
Õppetöös on õpetaja huvitatud, et õpilaste huvi koonduks õppimisele. Kui õpetajal
õnnestub õpitava suhtes tähelepanu esile kutsuda ehk siis vallandada oreinteerumisrefleks,
siis on ka lootus, et lastel tekib õpetatava vastu huvi ning vallandub
informatsioonitöötlemisprotsess, mis on õppimise eelduseks.11
Etristatakse ka ikoonilist sensoorset mälu (nägemises) ja kajalist sensoorset mälu
(kuulmises).12

2.3 Lühiajaline mälu

„Lühimälu on mälu alasüsteem, mille ülesandeks on tundeorganitest, sensoorsest mälust ja
püsimälust (e pikaajalisest mälust) saabuva info operatiivne töötlemine, ajutine
säilitamine teadvuses käepärasena, aktualiseerituna. Tähelepanu suunamisega
sensoorse mälu materjalile või püsimälust aktualiseeritud infole tuuakse vajalik osa sellest
üle lühimällu, et kasutada seda hetkel vajalikus tegevuses ja/või (taas) suunata püsimällu.
Aktiivset osa materjali lühimälus püsimises etendavad pidevad sisekõnes kordamised.
Lühimälu on n-ö taktikaline mälu. Ta mehhanismiks on püsimälu tunnetusühikute
valikuline aktivatsioon.“13
Krulli juhib meie tähelepanu sellele, et lühiajalist mälu võib nimetada ka töötavaks mäluks.
Kuigi mõni uurija on neid kahte eristanud, pole seda siiski veenvalt tõestatud siiani.
Lühiajalise mälu maht on 15-30 sekundit. Informatsiooni püsimiseks tuleb seda korrata, nt
kui soovime mõnda telefoninumbrit mälus hoida, siis on abi kordamisest. Kui stiimul, mis
on läbi sensoorne registri lühiajalisse mällu jõudnud tekitab meis huvi või afektiseisundi,
siis toimub kordamine tahtmatult. Nt kui oleme üle elanud avarii, siis kordame ikka ja jälle
sündmuste käiku lühiajalises mälus ja teeme seda tahtmatult. Lühiajalise mälu talituse
eripäraks on ka see, et mittevajalik info kustub, sest meil pole vaja seda meelde jätta. See
on positiivne lühiajalise mälu omadus, sest muidu koormaksime end üleliigse infoga üle.
Lühiajalise mälu maht on piiratud. Miller’i järgi on selleks mahuks 7+-2 ühikut.

11
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 244-245.
12
Bachmann, Talis, Maruste, Rait. Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001. Lk 188.
13
Ibid lk 188.
Õppimise ajal lühiajalise mälu otstarbekamaks kasutamiseks saab teadlikult töötavat mälu
laiendada. Selleks on järgnevad võimalused:
1. vastuvõetava info üldistamine suuremateks ühikuteks(nt arvuderida saab paremini
meelde jätta kui jagada see gruppideks);
2. info jaotamine osadeks (st kui ülesandes esinevate elementide arv kipub ületama
lühiajalise mälu mahtu, on kasulik see jagada osaülesanneteks);
3. kujundada automatisme (nt lugemine, käimine, autoga sõit, korrutustabel jne).
On ka oluline rõhutada, et lühiajaline mälu mängib õppimisel otsustavat rolli, kuna info
töötlemisel toimub vastassuuunalise protsessina. Ühelt poot saabub sensoorsest mälust info
ja teiseltpoolt võrreldakse seda ingot pikaajalises mälus olemasoleva infoga. Kui ilmnevad
erinevused ehk kui ilmneb kognitiivne dissonants, siis hakkab indiviid otsima, mis on
erinevuste sisu ja milline variant on adekvaatsem. On võimalik kaks erinevat teed, ehk siis
akommodatsioon või assimilatsioon ehk kognitiivse dissonantsi tulemusena
konstrueeritakse oma teadmised ümber või siis tõlgendatakse tajutavat nii, et see vastaks
meie ettekujutusele. Nii toimub muutus käitumises ehk õppimine.14 Siinkohal on märgata
ka seos gestaltpsühholoogia põhiseisukohtadega, mille järgi inimeste poolt tajutav pole
koopia meeltega vastuvõetavast infost vaid tajutav peegeldub läbi meie varasemate
teadmiste ja kogemuste. Siinkohal on õpetajal seda oluline teada, et vältida õpitava
meelevaldset tõlgendust. Selleks tuleks õpilasi aidata tõlgendamisel ehk uut teemat
käsitlema hakates oleks mõistlik välja tuua teema struktuur, põhiideed ja mõisted ning
seostada need varem õpituga.15
Lühiajalise mälu kasutamisel õppimisprotsessis on veel oluline teada, et uue teadmise
kujunemiseks on vaja aega, et meie ajukoes toimuksid vastavad neurokeemilised
muutused. Seetõttu on parem kui õppimine toimub hajutatult pikema perioodi jooksul.
Lühiajalisel mälul on ka oluline roll pikaajalise mälu kujunemisel info töötleja ja
salvestajana. Info, mis on meile oluline salvestub pikajalises mälus ja see toimub lühiajalise
mälu töö tulemusena. Lühiajalises mälus toimub see kahel viisil:
1. kordamine kuni meeldejäämiseni (üleõppimiseni)

14
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 246-248
15
Ibid. Lk 231-233.
 2. info teadlik meeldejätmine töödeldes seda varasemate teadmiste valguses (nt
mõelda rakendamisvõimalustele, otsida analoogiaid, esitada küsimusi uue materjali
kohta, luua mudeleid ja kujundeid, seoste leidmine ja integreerimine varasema
teadmisega).16

2.4. Pikaajaline mälu

Pikaajalises ehk sekundaarses mälus säilib materjal kaua, kas või aastakümneid. Selle mälu
maht on suur, ent info kättesaamine aeglasem kui primaarse ehk lühiajalise mälu puhul
(suure hulga materjali seast otsimine võtab aega). Unustamine toimub selles mälus
interferentsi tõttu. Interferents on „kahe või enama psüühilise protsessi vastastikune mõju,
mille tagajärjel kahjustub vähemalt üks neist. (nt esimene koolipäev ja esimene armumine
on tavaliselt pareminei meeles kui hilisemad sarnased sündmused)“17
Pikaajalises mälus ehk „püsimälus talletatakse materjal, millel on n-ö strateegiline
tähendus. Isiksuslikult olulise teadmised, oskused, kogemused säilitatakse püsimälus väga
pikka aega. /-/ Iseloomulik on osa materjali üldistatud kuju. Püsimälus talletatud materjali
tohutu hulk ja mitmekesisus eeldavad selle kasutamiseks kõrgtasemelist
organisatsiooni.“18“
Sellist info organiseerimist kirjeldatakse kahe põhikontseptsioonina:
1. info talletumine inimese teadvuses semantiliste hierarhiatena;
2. info talletumine inimese teadvuses skeemidena.19
Pikaajalist ehk püsimälu liigitatakse mälus sisalduva info, selle kasutamise teadvustatusest
ing omandamisviisist lähetuvalt. E. Tulvingu järgi eristatakse:
1. protseduurilist mälu, mis seostub selgeksõpitud tegevuste ja liigutustega, see
omandatakse üksnes tegevuse käigus ja kasutamise suuresti teadvustamata(
kirjutamine, jalgrattasõit, ujumine);
2. semantilist mälu, kus talletakse fakte ja teadmisi, mida üldiselt teatakse ja mida
õpitakse, omandamiseks ei pea otseselt tegutsema ja kasutatkse eeldab
teadvustatust ( vesi hakkab keema kui temperatuur on tõusnud 100 kraadini jne);

16
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 247-248.
17
Uljas, Jüri. Rumberg, Thea. Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002. Lk 97-99.
18
Bachmann, Talis, Maruste, Rait. Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001. Lk 190.
19
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 248.
 3. episoodilist mälu, mis on seotud eelkõige inimese endaga, praktilist tegevust pole
vaja, kasutamine eeldab teadvustamist.20
Õppimise seisukohalt on Krulli järgi olulisemad semantiline ja episoodiline mälu, mida ta
defineerib toetudel samuti Tulvingule järgnevalt.
Semantilises mälus säilitatakse informatsiooni
(1) lauselises vormis (keelel baseeruv informatsiooni kodeerimise viis);
(2) põhineb informatsiooni kodeerimisel mõisteliste alluvussüsteemidena, nende
säilitamise ja reprodutseerimisena;
(3) informatsiooni meeldejätmisel toimub selle abstraheerimine ehk vabastamine
kontekstuaalsetest ja situatiivsetest elementidest.
Episoodilises mälus säilivad muljed isiklikest kogemustest, mis korjuvad meie elu vältel.
Need on detailsed ja esinevad sündmuste kronoloogilise järgnevusena.
Võrreldes episoodilise mäluga on semantiline mälu abstraktsem, sisaldades kujutlusi,
mõisteid ja põhimõtteid. Episoodilises mälus säilib info nii ruumiline kui ka ajaline
dimensioon automaatselt ja tahtmatult. Tahtlikus õppimises on valdavad semantilise mälu
kujunemise protsessid.21

2.4.1 Semantiliste hierarhiate kontseptsioon

Krulli järgi on sellise kontseptsiooni puhul mõisted mälus organiseeritud hierarhiliselt
tähenduslike assotsiatsioonide võrkudena. Sellest annab tunnistust inimeste loomupärane
kalduvus kategoriseerida laekuvat infot. Oletus, et sellised kategooriad tekkivad vaid
õpetamise või hariduse tulemusena ei pea paika. On uurimusi primitiivsetes ühiskondades,
mis kinnitavad, et tegemist on kaasasündinud võimega. Seega inimestele on omane
sõltumata haridusest kategoriseerimisel alustada alarühmadest ja liigutakse järjest
suuremate kategooriate suunas. Teiseks tõendiks info säilitamisest mõisteliste
hierarhiatena on inimeste reaktsiooniaja erinevus meelesoleva info esitamisel. Collins ja
Loftus (1975) tegid vastavaid katseid. Esitati kaks väidet: Emu on lind ja Pääsuke on lind.
Katsealune pidi vastamakas ’ei’ või ’jah’. Esimesele vastusele kulus rohkem aega kuna
emu on lennuvõimetu lind ja on üldkategooriale kaugemal kui väga tüüpiline lind pääsuke.

20
Uljas, Jüri. Rumberg, Thea. Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002. Lk 100.
21
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 240-241.
Semantiliste hierarhiate kontseptsioonile toetuvad deklaratiivsed teadmised.
Deklaratiivsed teadmised on:
1. mitmesugused järelduslikud teadmised, mis moodustatakse olemasoleva süsteemi
alusel;
2. mitmesugused konstateerivad teadmised, mis toetuvad mõistete süsteemidele ja
esinevad lauselisel kujul;
3. semantilised teadmised ehk faktid, mõisted, seaduspärasused, teooriad.
Sellise õppimise tulemusena oodatakse, et moodustuksid süstemaatilised teadmised ja
tekiks võime klassifitseerida laekuvat infot. See kontseprioon avaldus semantilises
mälus.22

2.4.2 Skeemide teooria

See teooria käsitleb mälu subjektiivsemana. Eelmise lähenemise puhul oli oluline
abstraheeritud mõistete süsteemi olemasolul, siis skeemide kontseptsiooni puhul on
meelespeetu seotud vahetu kontekstiga. Skeemid on üles ehitatud subjektiivsetele
kogemustele. Keskmes on võtmeidee, sellega seostuvad meile vähem olulised kogemused.
Ka need teadmised on deklaratiivsed aga nad on subjektiivsemad, toimumise aja, isiku ja
sageli emotsionaalsete üleelamistega seotud. Need on „omamoodi terviklikud kujutlused
sündmustest ehk skeemid, mis annavad meile mudeleid, tegemaks järeldusi, mida võiks
oodata konkreetsest situatsioonist, selle elementide seostest jne.“23
Mälu kujutamine skeemidena langeb paljus kokku episoodilise mälu mõistega. Siin
sisaldub eelmise kontseptisooni skeemid ja lisanduva isiklikud episoodid elust.
Skeemide teooria puhul tuleb veelkord nagu lühiajalise mälu puhul seda juba tegn rühutada
sidet gestaltpsühholoogiaga. Mälul on tõlgendav iseloom. Skeemide teooria järgi on
olemas mäluskeemid, mille alusel tõlgendame uut informatsiooni. Selliseid skeeme
moodustub elu jooksul palju, nt kuidas on sobilik käituda loengus, kuidas teatris jne.
Sarnastele järeldustele on jõudnud ka gestaltistid, kes tõestasid, et tajutu pole vastuvõetud
informatsiooni koopia. Arvukate katsetega demonstreeriti, et inimesed hoomavad maailma

22
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 249-250.
23
Ibid lk 250
juba valmis mudelite või skeemidena. Kõik tajutav peegeldub läbi inimese varasemate
teadmiste ja kogemuste prisma. Siin on näha konkreetne seos.

2.5 Metakognitsioon
Metakognitsioon on inimese mõtlemine oma tunnetustegevuse, sealhulgas informatsiooni
töötlemise üle. Väga tähtsad on enesele esitatud küsimused:
1. Mida tean?
2. Kuidas suunan oma õppimist?

Metakognitsioon mõjutab ka tunnetamis- ja õppimisprotsesse. Praktika on näidanud, et

õpetajad ei pööra piisavalt tähelepanu metakognitiivsete oskuste kujunemisele, kuigi need
on edukaks õppimiseks hädavajalikud. Uurimused on ka näidanud, et metakognitiivsed
oskused aitavad kaasa õppimisele nii kõrgete kui ka madalate õpioskustega laste puhul.
Kui õpilane usub, et saab millegagi hakkama, hakkab ta automaatselt lahendusi otsima. Ja
veel, kui õpilane küsib endalt küsimusi, siis ta arendab endas enesemonitooringuoskust.
Need omakorda on oluliseks komponendiks üldise eneseregulatsioonioskuse
formeerumisel. Palincsari ja Browni eksperiment näitas, et metakognitiivsete oskuste
õpetamine parandab oluliselt õpiraskustega laste õppeedukust. Teksti lugemise käigus
arutlust korrigeerivate küsimuste esitamise oskuse ja arusaamist soodustavate võtete
õpetamine tõi kaasa õpiedukus tõusu 20-46%24. See on märkimisväärne tulemus, mis
võiks igale tulevasele õpetajale kinnitada kui olulised on metakognitiivsete oskuste
õpetamine.

Kokkuvõte
Käesoleva referaadi teema asetub kognitiivsete teooriate hulka ja konkreetsemalt oli
uurimisüleandeks: kognitiiv-informatsioonilise õppimisteooria olemus, lisaks
informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides ning
metakognitsioon ja selle roll mõtlemises.

24
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 253-256.
24
Ibid lk 250
Kognitiivsete õppimisteooriate põhiliseks tõukejõuks on õppija sisemine huvi. Laias
laastus võib kognitiivsetes teooriates eristada kahte äärmuslikku suunda: õppimine kui info
vastuvõtmine ja õppimine kui info rekonstrueerimine e konstruktsionism. Käesoleva
referaat käsitles esimest suunda. Kognitiiv-informatsioonilise õppimisteooria järgi
toimubki õppimine eelkõige info vastuvõtmisena. Seega eeldatakse, et õpetajad edastaksid
õpilastele kindlapiirilist informatsiooni ja õpilased toimiksid selle vastuvõtjatena. Põhiline
meetod on loeng. Sellise õppimise suurimaks hüveks on, et õppijatel kujunevad ainest
süstemaatilised teadmised. Puudustena võib aga välja tuua, et õppimise tulemusena
moodustavad inertsed teadmised, mida suudetakse kasutada reeglina situatsioonides, mis
on õpiolukorrale sarnased, ent kahjuks uutes praktilistes situatsioonides ei suudeta neid
sageli kasutada, sest puudub kogemus.
Mõtlemis – ja õppimisprotsesse vaadeldakse informatsioonivooluna inimese teadvuses
tänu Ulrich Neisserile (1967). Vastavalt kognitiiv-informatsioonilist mudelile toimub meie
meeltest pärineva teabe töötlemine kindlate operatsioonide järgnevuse või ahelana.
Olulisteks struktuurideks informatsiooni töötlemise ahelas on orienteerumisrefleks,
sensoorne register, lühiajaline mälu ja pikaajaline mälu.
Lõpetuseks vaatles referaat sellist nähtust nagu metakognitsioon ehk mõtlemist
mõtlemisest ja rõhutas selle olulisust õppeprotsessis.

Pedagoogilise psühholoogia kursuse HTPK.02.112I osa põhimõisted

Õpilane
Sissejuhatus/eesmärgistamine
1. Nimetage pedagoogilise psühholoogia põhilised uurimisobjektid.
Pedagoogilise psühholoogia põhilised uurimisobjektid jaotuvad kolme valdkonda:
1) õpilane,
2) õppimine ja
3) õppimiseks vajalikud tingimused.
2. Õpetamisele reageerib õpilane õppimisega, millega reageerib õpilane kasvatamisele/õpetaja
kasvatustööle?
Õpetamisele reageerib õpilane õppimisega ehk siis kasvatamisele reageerib kasvamisega. SAMAS, võiks ka
siin öelda, et õpilane reageerib õppimisega, kuna kasvamine ainult vaimses mõttes ongi õppimine. Kasvamine
eraldi terminina on ju tähenduslik ainult füüsilise kasvuna.
3. Millise üldise terminiga võetakse pedagoogilises psühholoogias kokku õpetamine ja kasvatamine?
Õppe-kasvatustöö.
4. Millist kolme järjestikust otsustusetappi saab eristada õpetajatöös
Õpetajatöö põhilised otsustusfaasid/etapid on planeerimine, realiseerimine ja hindamine/reflektsioon.
5. Kas on olemas reegel konkreetsete õppe-eesmärkide tuletamiseks üldisematest eesmärkidest?
Ei, võimalusi eesmärkide konkretiseerimiseks on palju (ehk üldisema eesmärgi saavutamiseks on sageli
võimalikud erinevad teed konkreetsete eesmärkide saavutamisena).
6. Millised on praktikas levinud neli varianti konkreetsete õppe-eesmärkide sõnastamiseks?
Neli võimalust sõnastamiseks tegevustena:
 (1) sisu loeteluna,
(2) õpetaja tegevusena,
(3) õpilase tegevusena ning
(4) õpilase sooritusena (e. väljundipõhiselt).
(Sageli sõnastavad õpetajad eesmärgid vaid osutades õpitavale sisule, pidades arusaamist oodatavast
sooritusest endastmõistetavaks.)
7. Millistes dimensioonides defineeritakse väljundipõhised õpieesmärgid?
Soorituslikud (väljundipõhised) õppe- ja kasvatuseesmärgid püstitakse kahemõõtmeliselt: sisu ja sooritus.
8. Nimetage B. S. Bloomi koolkonna õppe-eesmärkide taksonoomiate põhivaldkonnad.
B. S. Bloomi koolkonna õppe-eesmärkide taksonoomia põhivaldkonnad on kognitiivne taksonoomia,
afektiivne taksonoomia ja psühhomotoorne taksonoomia.
9. Loetlege Andersoni jt (2001) kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia sisulise mõõtme
põhikategooriad.
Andersoni jt (2001) kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia sisulise mõõtme põhikategooriad on
faktiteadmine, kontseptuaalne teadmine, protseduuriline teadmine ja metakognitiivne teadmine.
10. Loetlege Andersoni jt (2001) kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia sooritusliku mõõtme
põhikategooriad.
Andersoni jt (2001) kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia sooritusliku mõõtme põhikategooriad on pea
meeles, saa aru, rakenda, analüüsi, hinda ja loo.
11. Mida kajastab õppe-eesmärkide spetsifikatsioon oma kahe mõõtmena?
Õppe-eesmärkide spetsifikatsioon kajastab oma kahe mõõtmena nii sisulist kui ka soorituslikku külge. Nii saab
neid esitada tabelina, mille ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja teise sisu omandamist väljendavad õpilaste
soorituslikud oskused.
12. Nimetage R. Gagné õpiväljundite põhikategooriaid?
R. Gagné õpitulemuste klassifikatsiooni põhikategooriateks on sõnalise informatsiooni valdamine, kognitiivsed
strateegiad, hoiakud, intellektuaalsed ja motoorsed oskused.

Õpilaste vaimsed võimed ja kaasaegsed intelligentsusteooriad

1. Millised kolm põhijoont iseloomustavad (Snydermani ja Rothami, 1987, uurimuse põhjal) inimeste
vaimseid võimeid?
1) Võime toetuda arutluses abstraktsioonidele (ideedele, seostele, mõistetele ja printsiipidele) vastandatult
konkreetsete esemete või objektide keeles mõtlemisele (mehhaanilised tööriistad, esemed jne).
2) Võime lahendada probleeme: toimetulek uutes situatsioonides vastandatuna harjumuslikele reageeringutele
tuntud situatsioonides.
3) Võime õppida, seal hulgas võime mõista abstraktsioone (näiteks sõnu ja sümboleid) ning kasutada neid.
2. Keda peetakse intelligentsuse testide loojaks?
Esimesed katsed õpilaste vaimse arengu taseme mõõtmiseks tegid prantsuse psühholoogid Alfred Binet ja
Theodor Simon 1905. aastal. Binet’-Simoni skaala – koosnes paljudest ülesannetest, mille lahendamise
tulemuste põhjal sai otsustada, kas õpilane suudab lahendada ülesandeid, mis on jõukohased samas vanuses
keskmiste võimetega õpilasele.
3. Milliseid komponente eristab C. Spearmani intellekti mudel?
Üldfaktori ehk g-faktori ja erifaktorite ehk s-faktorite teooria. Üldfaktori all pidas Spearman silmas inimeste
võimet arutleda, lahendada probleeme ja mõelda abstraktselt. Erifaktoriteks on spetsiifilised vaimsed võimed,
nagu verbaalne, ruumiline või matemaatiline võimekus. Kõik erifaktorid on vähemal või suuremal määral
seotud üldfaktoriga, s.t. erivõimed korreleeruvad üldjuhul inimeste üldise vaimse võimekusega.
4. Millistest komponentidest koosneb intellekt L. Thurstoni mudeli järgi?
Baasvõimed Thurstoni (1957) järgi:
1) sõnaline arusaamine (võime aru saada sõnalistest analoogidest ja loetud lõikudest)
2) sõnavoolavus (võime opereerida sõnadega, sõnavaraga)
3) numeraalne võimekus (arvutamise kiirus ja korrektsus)
4) ruumiline ettekujutamine (näiteks võime kujutluse pöörata objekte)
5) assotsiatiivne mälu (võime meenutada sõnu või objekte, mis esinevad paaris)
6) tajukiirus (näiteks võime leida, kui mitu korda mingi konkreetne sümbol esineb leheküljel)
7) arutlus (võime lahendada aritmeetika või loogikaülesandeid)
5. Millised on tuntumad intelligentsuse testid kaasajal?
C. Spearmani kahefaktoriline ja L. Thurstoni baasvõimete mudel. Tänapäevastest teoreetilistest käsitlustest
võib kõige täiuslikumaks pidada Carrolli kolmeastmelist intellekti struktuuri mudelit, mis eristab inimese
intellektis kolme kihistust: üksikvõimeid, grupivõimeid ja üldvõimekust.
6. Mille poolest erineb praktilise intelligentsuse hindamine ülesannete lahendamise põhjal
psühhomeetriliste IQ testidega hinnatavast vaimsest võimekusest?
Psühhomeetrilised IQ testid teevad järeldusi ülesannete lahendamistulemuste põhjal. Praktilised
intelligentsustestid rõhutavad vaimsete operatsioonide ehk toimingute olulisust.
7. Millisesse vahemiku jääb korrelatsioon psühhomeetriliste IQ testidega määratud vaimse võimekuse ja
õpiedukuse vahel?
Vastavad korrelatsioonid jäävad tavaliselt vahemikku 0,2-0,6.
8. Millise kahe näitaja põhjal määrati intelligentsuse koefitsienti testide kasutusele võtmise algupäevadel?
Vaimse ja kronoloogilise vanuse põhjal.
9. Milles seisneb Flynni efekt?
Flynni efektiks nimetatakse intelligentsustestide skooride (IQ) keskmiste tõusu ajas.
10. Millised on Sternbergi praktilise intelligentsusteooria põhikomponendid?
Analüütiline tahk. Võime analüüsida ideid ja probleeme – mõelda kriitiliselt probleemi lahendamiseks
kasutatava lähenemise ja selle alternatiivide tugevustest ja nõrkustest, eelistest ja puudustest
1) metakomponent,
2) soorituskomponent,
3) teadmiste omandamise komponent.
Kreatiivne tahk. Võime genereerida ideid ja võimalikke lahendusi probleemidele, kombineerida ideid uuel
viisil – võime näha asju uues kontekstis, ka võime lülitada uusi ideid toimivatesse tegevusmallidesse.
1) uudsus (ahhaa),
2) automaatsus.
Praktiline tahk. Võime kasutada ideid ja loovust kasulike rakendustena ja veenda teisi nende rakenduste
kasulikkuses. Samuti võime muuta reageeringut erinevatele keskkondadele.
11. Nimetage intelligentsuse avaldumise põhitahud Gardneri multiintelligentsusteooria järgi.
1) Lingvistiline intelligentsus on keelekasutusvõime, mis seisneb suutlikkuses väljendada oma mõtteid
adekvaatselt ja saada aru teistest inimestest. See intelligentsuse tüüp avaldub kõige ehedamalt kirjanikel,
oraatoritel, advokaatidel jt kutsealadel, kus on kõrgete lingvistiliste võimete vajadus.
2) Loogilis-matemaatiline intelligentsus väljendub arusaamises põhjuslikest seostes, nagu on omane
teadlastele. Ka väljendub see intelligentsuse tüüp võimes sooritada toiminguid numbrite, hulkade ja
operatsiooniblokkidega, nagu teevad matemaatikud.
3) Ruumiline intelligentsus osutab võimele kujutada tajutavat ruumilistes suhetes, nagu on vajalik
meremeestele või lennukipilootidele navigeerimiseks merel või õhus; aga see on vajalik ka maletajale ja
skulptorile, kuigi palju väiksemates mastaapides. Ruumiline intelligentsus tuleb kasuks nii kunstis (näiteks
maalimine või arhitektuur), teaduses (näiteks anatoomia, geoloogia või astronoomia) kui ka mitmesugustel
rakenduslikel erialadel (seadmete või masinate projekteerimine).
4) Kehalis-kinesteetiline intelligentsus on inimese võime kasutada kogu oma keha või selle osi – käsi, nägu,
jalgu – probleemide lahendamiseks, millegi valmistamiseks või käivitamiseks. Kõige ilmekamateks näideteks
on siin sportlased, tantsijad, näitlejad.
5) Muusikaline intelligentsus seisneb võimes mõelda muusikaliste kategooriates. See on suutlikkus kuulda,
tunda ära, meelde jätta ja võib-olla ka interpreteerida viise ja rütme. Kõrge muusikalise intellektiga inimesed
justkui elavad muusikas. Gardner osutab, et kuigi paljudele tundub mõistlikum nimetada muusikalisi võimeid
andekuseks, tuleks sellist loogikat järgides loobuda kõigist inimvõimetest rääkimisel sõnast intelligentsus.
6) Interpersonaalne intelligentsus seisneb võimes mõista teisi inimesi. See võime on vajalik kõigile
inimestele teistega suhtlemiseks, eriti õpetajatele, arstidele, ärimeestele või poliitikutele.
7) Intrapersonaalne intelligentsus väljendub võimes mõista iseennast, arusaamises, kes ta ise on, mida teha
suudab, kuidas reageerida mitmesugustele nähtustele, millistest asjadest tuleb tal hoiduda ja milliste poole
püüelda. Inimesed, kes mõistavad hästi iseennast, näivad teadvat, mida suudavad teha ise ja millal tuleb teistelt
abi paluda.
8) Naturalistlik intelligentsus osutab inimvõimele eristada elusobjekte (taimi, loomi), kuid ka tundlikkusele
teiste ümbritseva maailma esemete ja nähtuste (pilvede, maastiku reljeefi jms) suhtes. See võime oli eluliselt
tarvilik juba ürgaja jahimeestele, korilastele ja põlluharijatele, kuid on vajalik ka tarbimisühiskonnas autode,
kosmeetikavahendite, toiduainete jne eristamiseks.
12. Millisel kahel põhilisel otstarbel testitakse õpilaste vaimset võimekust tänapäeval?
IQ testid leiavad kasutamist uurimistöös ja psühholoogilisel nõustamisel.
13. Kas intelligentsuse testide kasutamine koolides sageneb või väheneb üldtendentsina?
IQ testide kasutamine koolides üldtendentsina väheneb. Asjatundmatu IQ testide või nende lihtsustatud
variantide kasutamine koolis on taunitav.

Kognitiivne stiil ja loovus

1. Mis on kognitiivse stiili põhi erinevus intelligentsusest?
Kui intelligentsus iseloomustab vaimset võimekust info töötlemisel, siis kognitiivne stiil iseloomustab inimeste
erinevusi informatsiooni tajumisel ja organiseerimisel.
2. Millist kahte kognitiivse stiili ilmingut kasutatakse kõige sagedamini õpilaste eripära kirjeldamiseks?
Kontseptuaalne tempo iseloomustab inimeste tunnetuslikku impulsiivsust vastandatult reflektiivsusele neis
situatsioonides, kus tuleb leida vastus, valides kahe või enama usaldusväärse variandi seast.
 Psühholoogiline diferentseerimine iseloomustab inimesi selle järgi, kuidas nad tajuvad ümbritsevat maailma.
Väljast sõltumatud isikud tajuvad hõlpsamini tervikute komponente ja on arutluselt analüütilisemad. Väljast
sõltuvatel isikutel on seevastu raskusi ärritajate eristamisel nning neid mõjutavad hõlpsasti ümbritsev taust või
väline struktuur.
3. Millises suunas areneb üldjuhul laste kontseptuaalne tempo vanuse kasvades?
Praktika näitab, et õpilaste vanemaks saades muutub nende käitumine üldjuhul reflektiivsemaks (juurdlevad
põhjalikult lahendusvariantide sobivuse üle).
4. Milline psühholoogilise diferentseerimiseks kalduvusega õpilased on üldjuhul akadeemilistes õpingutes
edukamad?
Psühholoogilise diferentseerimise puhul ei saa kindlalt väita, et ühel tunnetusviisil on teise ees selgeid eeliseid.
Ometi on praktika näidanud, et väljast sõltumatud õpilased tulevad üldjuhul traditsioonilise õppimisega
paremini toime kui väljast sõltuvad õpilased.
5. Milline psühholoogilise diferentseerimiseks kalduvusega õpilased on üldjuhul suhtlemisel
empaatilisemad?
Väljast sõltuvad inimesed. Nad on tundlikumad ümbritseva sotsiaalse konteksti ja oponentideks oleva isiku
sisemaailma suhtes. Nad püüavad lähtuda enam oponendi kui iseenda tasutast või kontekstist, milles nad
olukorda näevad. Seetõttu meeldivad väljast sõltuvad inimesed teistele enam, neid peetakse südamlikeks,
taktitundelisteks ja tähelepanelikeks.
6. Millise testiga saab hinnata õpilaste kontseptuaalset tempot?
Konseptuaalse tempo erinevused ilmnevad kõige selgemini ja on ka mõõdetavad J. Kagani jt väljatöötatud
(1964) tuttavate kujundite vastete leidmise testiga. Testimisel palutakse last vaadata kaadri ülaosas olevat
näidist ja leida seejärel allosa kuue joonise seast täpne koopia. Et joonised on küllaltki sarnased, kalduvad
impulsiivsed lapsed valima esimese joonise, mis satub nende tähelepanuvälja, reflektiivsed lapsed aga käituvad
palju ettevaatlikumalt ning langetavad oma otsuse alles kõigi alternatiivide analüüsimise järel.
7. Millise testiga saab hinnata õpilase psühholoogilise diferentseerimise eripära?
Nn raami ja varva test, kus pimendatud ruumis istuvale katseisikule näidatakse valgustatud ruudukujulise raami
tasutal varba, mille ta peab pöörama vertikaalseks. Väljast sõltuvad katseisikud lasevad end raamist rohkem
mõjutada kui väljast sültumatud ning eksivad viimastest rohkem varvale õige asendi andmisel.
8. Kas õpetamisel kohandumine õpilase äärmuslikule kognitiivsele on alati õigustatud?
Ei. Näiteks tõid Witkin jt (1977) välja, et toetumisel õpilaste tunnetusviisile võivad olla negatiivsed tagajärjed.
Nad viitavad vähemasti neljale asjaolule, miks õpetamise kohandamine õpilaste psühholoogilisele
diferentseerimisviisile võib olla vastunäidustatud.
1) Mõnikord võib õpilaste ja õpetajate tunnetusviisi erinevus õppimist pigem stimuleerida kui takistada. 2)
Heterogeensus toob selgemalt esile vaatenurkade erinevused ja elavdab seetõttu klassis toimuvat.
3) Väljatundlik õpetaja, püüdes õpetada diskussioonimeetodil, ei suuda sageli pakkuda väljatundlikele
õpilastele tegevusstruktuuri.
4) Väljast sõltumatud õpetajad tulevad üldjuhul paremini toime õpilaste informeerimisega õpitulemustest.
Samas on teada, et väljatundlikud õpilased saavad tagasisidest oma õppimise kohta kõige enam kasu.
9. Millised on kaks kõige sagedamini eristatavat õpistiili õppimise iseloomustamiseks koolipraktikas?
Kuigi ühtset arusaama õppimisstiilide eristamiseks pole, on kõige levinumaks viisiks sügava ja pinnapealse
õppimise eristamine õpiotstarbelise infotöötluses (Snow, Carno ja Jackson, 1996). Õpilased, kes eelistavad
sügavuti lähenemist, seavad õppimisel eesmärgiks õpitava põhimõistetest või tähendustest aru saamise.
Süvaõppijad kalduvad õppima õppimise enda pärast ja vähem muretsema selle pärast, kuidas hindavad teised
nende sooritust. St., et nad on paremini motiveeritud õppima. Õpilased, kes eelistavad pinnapealset
lähenemist õppimisele, näevad õppimise eesmärki pigem õppematerjali pähe õppimises kui sellest aru
saamises. Pinnapealset õppimisstiili eelistavad õpilasi motiveerib enamasti õppima väline tasustus, hinded,
välised standardid ja soov saada teistelt tunnustust.
10. Milline on seni teada olevatest ainuke usaldusväärne skaala õpistiilide eristamiseks? Visuaalse/verbaalse
eristumine
Selle õpistiili eristamiseks on tõepoolest uurimuslik alus. Richard Mayer, kes on tuntud oma uurimispõhise
lähenemise poolest multimeedia rakendamisel õppimiseks, uuris erinevusi visuaalset ja verbaalset lähenemist
eelistavaid õpilasi, keskendudes õppimisele arvutipõhisest multimeediast. Ta leidis, et eksisteerib
visualiseerija-verbaliseerija dimensioon ja sellel on kolm tahku: kognitiiv-ruumiline võime (mida mõõdetakse
selgitamaks välja, kas see on madal või suur), kognitiivne stiil (visualiseerija versus verbaliseerija) ja
õpieelistus (verbaalne õppija versus visuaalne õppija) (Mayer & Massa, 2003). Pilt osutub palju keerulisemaks,
kui lihtsalt jaotades õpilased visuaalseteks ja verbaalseteks õpilasteks. Inimesed võivad eelistada õppimist
piltide abil, kuid nende tagasihoidlik ruumiline võimekus (suutlikkus mõttes manipuleerida kahe- ja kolme-
mõõtmelisi kujundeid; näiteks piltmõistatuste ja piltide kokkupanemisel) võib muuta piltide abil õppimise
vähetõhusaks. Neid erinevusi saab usaldusväärselt mõõta, kuid uurimused pole kinnitanud, et õpetamisel oleks
mõju nendele stiilidele. Kindlasti võib informatsiooni esitamine vastuvõtuks erinevate tajuanalüsaatorite
vahendusel võib osutuda kasulikuks.
 Tahk Õpilastüüp Määratlus

Kognitiivne Kõrge ruumiline Hea suutlikkus luua, meeles pidada ja manipuleerida kujutiste
võimekus võimekus ja ruumilise informatsiooniga
Madal ruumiline
võimekus Madal suutlikkus luua, meeles pidada ja manipuleerida
kujutiste ja ruumilise informatsiooniga

Kognitiivne Visualiseerija Mõtleb kasutades kujundeid ja ruumilist informatsiooni

stiil
Verbaliseerija Mõtleb kasutades sõnu ja verbaalset informatsiooni

Õpieelistus Visuaalne õppija Eelistab õpetamist piltide abil

Verbaalne õppija
Eelistab õpetamist sõnade abil

11. Millist kaht J. Guilfordi intellektuaalse aktiivsuse mudeli mõtlemise tüüpi kasutatakse loomingulisuse
avamiseks?
Guilfordi teooria kohalselt sünnib informatsiooni produtseerimisel mälust kas konvergentne või divergentne
(mõtlemis)produkt.
Konvergentse mõtlemise all peetakse silmas arutlust, mis viib ainsa, loogiliselt paratamatule ja korrektsele
lahendusele või järeldusele. Konvergentse mõtlemise alla liigitub põhimõtteliselt igasugune toimimine kindla
mõttemalli või algoritmi alusel.
Divergentse mõtlemise väljundiks on mitu võrdväärset lahendusvarianti. Tavaliselt hinnataksegi kreatiivsust
väljapakutud lahenduste hulga põhjal.
12. Millised on kolm mõtlemisprotsessi on Guilfordi järgi vajalikud loomingulisuse avaldumiseks?
Toetudes oma intellektimudelile, tegi Guilford (1959) üldistuse, et loomingulisuseks vajalik divergentne
mõtlemine väljendub mõtlemisprotsesside voolavuse, paindlikkuse ja originaalsusena. See tähendab, et väga
loomingulisi isikuid iseloomustab kiire ideede produtseerimise võime (ideede voolavus), võime hõlpsasti
vabaneda senisest arutlusviisist, et läheneda probleemile uuel viisil (paindlikkus) ja võime produtseerida
tõeliselt uudseid ideid (originaalsus).
13. Kas andekus ja loomingulisus on sünonüümid?
Ei.
14. Kui ei ole sünonüümid, siis kas andekus või loomingulisus on Renzulli järgi laiem mõiste?
Renzulli järgi on andekus laiem mõiste, sest tema kohaselt on loomingulisus üks andekuse komponentidest.
Kolm andekuse komponenti:
1) keskmisest kõrgemad võimed (üldised ja erivõimed)
2) pühendumus ja motivatsiooon (entuasiasm, püsivus, kõrged standardid)
3) loomingulisus (mõtlemise paindlikkus ja originaalsus, uudishimu ja mängulisus).
15. Mida mõistetakse üldjuhul tööalase loomingulisusena?
MacKinnononi (1962) uuringute järgi avaldub kutsealane loomingulisus :
1) mõtlemise originaalsusena
2) produkti adaptiivsusena (kohandatavusena oludele)
3) produkti realiseeritavusena (väärtusena)
Uuemates kutsealase loomingulisuse käsitlustes: Tööprodukt on loominguline kui see on 1) uudne ja
originaalne ning 2) väärtuseks teistele inimestele.
16. Milliseid loomingulise avaldumise dimensioone hinnatakse E Torrance’i testiga?
E. Torrance’i test (verbaalne, graafiline; 1962):
1) ideede voolavus
2) paindlikkus
3) lahenduse originaalsus (määratakse statistiliselt).
17. Milline on loomingulisuse korrelatiivne seos üle keskmise üldise vaimse võimekusega?
Uurimused näitavad, et psühhomeetriliste intelligentsustestidega mõõdetud IQ ja Torrance’i kreatiivsuse
testiga määratud loomingulisuse näitajad korreleeruvad üldjuhul nõrgalt. Kuid see korrelatsioon sõltub IQ-st,
on keskmisest madalama intelligentsuse juures suhteliselt kõrge ning muutub peaaegu olematuks keskmisest
oluliselt kõrgemate vaimsete võimete juures.
18. Milline on loomingulisuse korrelatiivne seos alla keskmise üldise vaimse võimekusega?
Korrelatsioon keskmisest madalama üldise vaimse võimakusega on suhteliselt kõrge.
19. Kas loomingulisus avaldub õpilastel üldise isiksuseomadusena või pigem valdkonniti?
 Ei saa rääkida mingist universaalsest loomingulisusest, vaid et see on pigem spetsiifiline ühe või teise
valdkonna jaoks. Loomingulisus ei avaldu peaaegu kunagi kõigis inimese tegevusvaldkondades, st tähendab,
et ka õpilaste puhul võib loomingulisus avalduda ühes või teises õppeaines, kuid mitte kõikides.
20. Kas kasvatustöö loomingulise õpilasega üldjuhul lihtsam või keerulisem kui keskpärasema õpilasega?
Õpetajatel tuleb arvestada, et üldiselt on ühes või teises aineväldkonnas loominguliste õpilastega töötamine
raskem kui suurte võimete ja konformsete õpilastega.

Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika

1. Milliste valdkondadena käsitletaks tavaliselt laste ja noorukite arengut?
Sotsiaalne, füüsiline ja kognitiivne areng.
2. Psühholoogid iseloomustavad arengut tavaliselt muutuste toimumise järjekorra, kiiruse ja vormi (see tähendab
millise kuju võtab arenev tervik ühel või teisel ajahetkel) järgi.
3. Arengut defineeritakse üldjuhul kui süsteemi (organismi) liikumist suurema diferentseerituse ja integreerituse
suunas.
4. Kaasaegsete arusaamade järgi toimub lapse areng sünnipäraste eelduste ja keskkonna vastastikuse toimena.
5. Kuidas nimetavad psühholoogid inimese teadvuses kujunevaid tunnetuslikke (mõttelisi), sõnalisi ja
käitumuslikke konstruktsioone?
Skeem ehk termin mis tähistab inimese teadvuses kujunevaid tunnetuslikke (mõttlisi), sõnalisi ja käitumuslikke
moodustisi ehk konstruktsioone, mida me arendame kogemuse (õpitu) korrastamiseks ja oma käitumise
suunamiseks. Skeemide näol on tegemist kogetu peegeldustega meie teadvuses.
6. Millise kahe kohandumisprotsessi vahendusel toimub J. Piaget’ järgi mainitud tunnetuslike
konstruktsioonide moodustumine?
Akommodatsioon väljendab muutust meie reageeringutes tingituna tajust, et meie olemasolevad skeemid ei
ole adekvaatsed ega sobi taotletava eesmärgi saavutamiseks.
Assimilatsioon on reageerimine stimuleerivale situatsioonile kujunenud skeemide vahendusel. Igasugune
automaatne käitumine seisneb tajutava assimileerimises olemasolevate skeemidega.
7. Kuidas nimetatakse tunnetuslikus kohanemisprotsessis individuaalse ja väljapoolt tajutavava kujutluse
(info, arusaama) kooskõlastamisprotsessi?
Piaget’ järgi on inimese huvi suunatud tasakaalu saavutamisele teadvuses olemasolevate kogemuslike
skeemide ja väliskeskkonnas tajutava vahel. Seda protsessi nimetab ta tasakaalustamiseks ning see on
igasuguse õppimise liikumapanevaks jõuks. Kõik inimesed püüavad akkomodatsiooni- ja
assimilatsiooniprotsessiga korrastada oma kogemust (praktikat) ning anda sellele arukamat tähendust, et
seeläbi savautada juba olemasolevate skeemide ja kogemuslikust praktikast laekuva informatsiooni kooskõla.
8. Millised on intellekti kujunemise põhiastmed Piaget järgi?
Sensomotoorne perioon (0-2. eluaastani)
• Liigutuste eesmärgipäraseks muutumine.
• Nähtu jäljendamine.
• Esemete permanentsuse taju (9. elukuul).
• Oma potentsiaalsete toimingute, tuttavate objektide või nähtuste ettekujutamine.
Operatsioonide-eelne periood (1,5-7. eluaastani)
• Kõnekeele kujunemine.
• Sõna kui sümboli ja sellele vastava objekti eristumine.
• Kuid raskused klassifitseerimise, alajaotuste ja osadest tervikute moodustamise ning sündmuste
käigu mõttelise pööramisega.
• Egotsentrilisus.
Konkreetsete operatsioonide periood (7-12. eluaastani)
• Keeruliste mõistete omandamine.
• Tähelepanu jaotatavus sündmuste jälgimisel ja klassifitseerimisel.
• Sündmuste põhjuste nägemine väljaspool iseennast.
• Mõtlemise reversiivsus (jäävusmõistete kujunemine).
• Egotsentrilisuse taandumine.
Formaalsete operatsioonide periood (alates 12. eluaastast)
• Mõtlemine abstraktsetes mõistetes.
• Hüpoteeside püstitamine ja kontrollimine.
• Huvitundmine oma mina ja oma suhete teadvustamine muu maailmaga.
9. Millise 4 tajuskeemi tüübi järgnevusena käsitleb Piget intellektuaalset arengut?
Piaget’ teooria järgi on inimese teadvuses eristatavad kolm põhimõtteliselt erinevat skeemide liiki.
Sensomotoorsed (ka taju- ja käitumuslikud) skeemid on oma olemuselt loogikaeelsed, intuitiivsed
teadmisvormid, mis omandatakse keskkonnaga manipuleerimise ja jäljendamise teel õppimise tulemusena.
Need skeemid annavad lähtealuse automatiseeruvate oskuste kujunemisele (kõndimine, uksenupu pööramine,
pudeli avamine jms) – nendel skeemidel põhinevad automatismid meie käitumises.
 Tunnetuslikud skeemid on kujundite mõistete ja mõtlemisvõime formeerumise aluseks (eristamine,
ettekujutamine, põhjus-tagajärg-seoste otsimine jms).
Verbaalsed skeemid seostuvad sõnade tähenduste ja kommunikatsioonioskustega.
10. Millise mõtlemistüübi idealiseerimisele rajaneb Piaget intellekti arenguteooria?
Piaget’ intellekti arenguteooria rajaneb indiviidi sisemisele aktiivsusele. Algul avaldub inimeste sisemine
aktiivsus teadvustamata kujul ja on arvatavasti geneetiliselt programmeeritud. Sündimisest peale hakkab laps
oma sisemiste tungide mõjul uurima või õigemini sondeerima oma keskkonda. Sellise uurimistegevuse
tulemusena talletuvad kogemused inimese närvisüsteemi, st mällu. Need kogemused muudavad meie edasise
tegevuse sihipärasemaks ja annavad meile suurema kontrolli ümbritseva keskkonna üle.
11. Kui Piaget käsitles õppimist ja arengut põhiliselt individuaalse tunnetuslike skeemide konstrueerimisena, siis
Võgotski tõstis esile sotsiaalse ja kultuurilise keskkonna mõju arengus.
12. Mida mõistetakse L. Võgotski järgi potentsiaalse arengu tsoonina?
See on õppimise korraldamine raskusastmel, kus õpilane tegutseb või õpib iseseisvalt oma võimekuse piiril.
13. Kes kursuses käsitletud arengupsühholoogidest pidas keelekasutust (st verbaalseid skeeme) pigem
mõtlemise väljendamise vahendiks kui lahutamatuks osaks mõtlemises?
Piaget pidas mõtlemist (st kognitiivsete skeemide kujunemist) vaimse arengu seisukohalt olulisemaks kui
keelekasutust (st verbaalseid skeeme) ning arvas keelt pigem mõtete väljendamisvahendiks kui lahutamatuks
osaks mõtlemisest.
14. Kuidas nimetatakse operatsioonide-eelsel arenguastme alguses olevate laste egotsentrilist keelt, mis on
suunatud põhiliselt oma tunnetele ja emotsioonidele tähelepanu juhtimiseks (tavaliselt üksikute sõnade
lausumisena), sealhulgas oma vahetute tarvete edastamiseks teistele?
Preintellektuaalne.
15. Kuidas nimetatakse operatsioonide-eelsel arenguastme alguses olevate laste mõtlemist, mis ei toetu
keelele?
Prelingvistiline.
16. Milliseid kolme arenguastet saab eristada laste keele omandamise käigus (Eggen ja Kauchak, 2007)?
Baasi loomine. Algab häälitsustele reageerimisest, 1-2 aasta vahelisel perioodil algab holofraaside (ühe-kahe
sõnaliste lausungite) kasutamine. Intonatsiooni erinevuste tekkimine osutab, et laps hakkab keelt kasutama
funktsionaalse instrumendina. Sõnade (kui mõiste tähistaja) üle- ja alaüldistamine. Üleüldistamine on uue info
ebakohane assimileerimine olemasolevasse skeemi, alaüldistamine iseloomustab ülemäärast
akommodatsiooni.
Peenhäälestamine. Teise eluaasta ilming, kus toimub keeleliste väljendite täpsustamine. Tüüpiline keele
grammatika ülereeglistamine: „He goed home“, „badder“ etc. Eesti keeles padja asemel padit jne.
Keele komplekssuse suurenemine. Umbes kolme aastaselt hakkab laps kasutama lauseid strateegilisemalt
nagu sünade ümber paigutamine küsilausete moodustamiseks, eituse moodustamine jne. Arenenud
keelekasutus paneb aluse lugemisele, kirjutamisele ja õppimisele üldse.
17. Milliseid tsükleid eristavad kognitiivse neuroloogia alased uuringud (Fischer ja Rose, 1999) arenguliste
muutustena? Kognitiivses arengus on Firsheri ja Rose’i (1999) järgi kaks korduvate tsüklite jada:
Lühema kestusega tsüklid kujutavad endast järkjärgulisi oskuste või arusaamise konstrueerimise perioode,
kus toimub liikumine eraldi seisvatelt informatsiooni või vaimse toimingu ühikutelt nende kaardistamisele ja
seostamisele teiste ühikutega ning sealt uut liiki ühiku moodustamisele, mis reorganiseerib ja lihtsustab
olemasolevaid süsteeme. Kirjeldatud reorganiseerimise ja lihtsustamise tsüklid on osaks pikaajalises
arenguprotsessis, kus läbitakse neli tegevus- ja mõtlemisvormi: refleksid, toimingud, kujutlused ja
abstraktsioonid.
18. Milliseid astmeid eristavad Fischer ja Rose (1999) kognitiivse neuroloogia positsioonidelt kognitiivses
arengus?
19. Kognitiivse psühholoogia positsioonidelt toimub lapse sünnipäraste eelduste areng vaimseks võimekuseks
sisemise aktiivsuse mõjul välistele ärritajatele reageerimisena.
20. Abstraktse (formaalse) mõtlemise saavutamisel ühes või teises eluvaldkonnas ei tähenda, et madalamad
mõtlemisvormid oleksid sellega seoses kadunud.

Sotsiaalne areng
1. Millise kolme mõjuteguri vastastikuse toimena käsitlevad psühholoogid tavaliselt õpilase isiksuse
arengut?

2. Millised on Bronfenbrenneri bioökoloogilise arengumudeli viis kihistust?

1) Individuaal
2) Mikrosüsteem hõlmab inimesi ja tegevusi lapse kõige vahetumas keskkonnas, milleks on perekond,
naabruskond ja kool.
3) Mesosüsteem kujutab endast vastastikuses toimes olevaid mikrosüsteemi komponente.
4) Eksosüsteem kujutab ühiskondlikke mõjusid, milleks on näiteks vanemate töö ja selle olud, kooli- ja
tervishoiusüsteem, mis mõjutavad nii mikro- kui mesosüsteemi toimimist.
 5) Makrosüsteemiks on kultuur, mille tingimustes laps areneb/kasvab, ning kultuur mõjutab tegelikult kõiki
teisi süsteeme.
3. Kasvatustööd (mis on suunatud õpilaste sotsiaalsete oskuste ja pädevuste kujundamisele) nimetatakse ka
sotsialiseerimiseks.
4. Mitme etapilisena kujutab Erikson inimese psühhosotsiaalset arengut?
E. H. Eriksoni (1902-1994) psühhoanalüütilise isiksuse arenguteooria kohaselt läbib inimene oma eluea jooksul
kaheksa psühhosotsiaalset kriisi.
1) Väikelaps – usaldus vastandatult usaldamatusele. Üldise turvatunde, optimismi ja teiste suhtes usalduse
arenemine. Kujunemise aluseks on praktilised kogemused, mis seostuvad baastarvete järjekindla
rahuldamisega.
2) Kõndima hakkamine – autonoomia vastandatult häbile ja kahtlusele. Autonoomiatunde ja
eneseusalduse arenemine; tegevuspiirangute kogemine. Kujunemise aluseks on pidevad praktilised
kogemused, mis seostuvad tegevuse julgustamise ja piirangute seadmisega, ilma et last tõrjutakse või
hukka mõistetakse.
3) Varane lapsepõlv – initsiatiiv vastandatult süütundele. Keskkonna tundmaõppimise ja sellega
manipuleerimise suundumuse arenemine. Kujunemise aluseks on tolerantsuse, julgustamise ja
ülesnäidatud initsiatiivi eest tasustamise kestev kogemine.
4) Noorem kooliiga – töökus vastandatult alaväärsustundele. Nauding lapsepõlvele omaste
intellektuaalse, isiksusliku, sotsiaalse ja füüsilise arengu ülesannetega toimetulekust. Kujunemise aluseks
on püsivad edukogemused ja positiivse arengu tunnustamine.
5) Noorukiiga – identiteet vastandatult identiteedi hajumisele. Stabiilsuse ja rahuldustunde kujunemine
identiteedi ja isiksusliku suundumuse vallas. Kujunemise aluseks on eduelamuse ja rahulduse pidev
kogemine kombineeritult aktsepteerimise ja tunnustamisega noorukitele oluliste inimeste poolt.
6) Noorusiga – intiimsus vastandatult isolatsioonile. Püsivate intiimsuhete loomise võime kujunemine.
Kujunemise aluseks on isiklik avastus ja usaldatavus, mida toetab jätkuv rahuldust pakkuvaf kogemused
suhtlemisel intiinpartneritega.
7) Täiskasvanuiga – generatiivsus vastandatult stagnatsioonile. Isiklike ja perekondlike vajaduste
rahuldamine, millele lisandub üha laieneva huvi tundmine teiste ja maailma üldise heaolu vastu.
Kujunemise aluseks on tuvaline ja innustav isiklik elu ning üleolek enesessetõmbumist põhjustavast
(välisest) survest.
8) Vananemine – integraalsus vastandatult meeleheitele. Vananemise teadvustamine ja sellega
arvestamine. Surma paratamatuse mõistmine koos rahulolu tundmisega minevikust ja valmisolekuga
tulevikuks. Kujunemise aluseks on eelnevate astmete edukas läbimine, mis lubab tunda rahuldust
täisväärtuslikult ja hästi elatud elust ning olla valmis surmaks, kartmata seda või tundmata
südametunnistuspiinu ebaõnnestumise pärast elus.
5. Millist psühhosotsiaalse kriisiga puutuvad lapsed kokku esimesena Eriksoni järgi?
Usaldus vastandatult usaldamatusele. Üldise turvatunde, optimismi ja teiste suhtes usalduse arenemine.
Kujunemise aluseks on praktilised kogemused, mis seostuvad baastarvete järjekindla rahuldamisega.
6. Millist psühhosotsiaalset kriisi elavad lapsed kõige tõenäolisemalt üle Eriksoni puberteedi alguses?
Identiteet vastandatult identiteedi hajumisele. Stabiilsuse ja rahuldustunde kujunemine identiteedi ja
isiksusliku suundmuse vallas. Kujunemiseks aluseks on eduelamuse ja rahulduse pidev kogemine
kombineeritult aktsepteerimise ja tunnustamisega noorukitele oluliste inimeste poolt.
7. Millised on Marcia järgi identiteedi formeerumise võimalikud arenguseisundid või kujunemisteed?
Identiteedi formeerumisel esineb noorukitel J. Marcia jt (1980, 1985) uuringute põhjal neli arenguseisundit või
ka kujunemisteed:
• identiteedi hajumine,
• identiteedi formeerumise ennatlik sulgumine,
• moratoorium ning
• formeerunud identiteet.
8. Millised on käesoleva kursuse järgi sotsiaalse arengukeskkonna kolm põhilist avaldumisvaldkonda?
• Perekonna mõju. Isiksuse kujunemise üheks kõige tugevamini mõjutavaks sotsiaalseks faktoriks on
perekond.
• Kaaslastega suhete kujunemine.
• Vahetu elukeskkonna ja massikommunikatsiooni mõju.
9. Millised on kaks enamlevinud vanemlikku kasvatusstiili kirjeldamiseks kasutatavat mõõdet?
Rangu – Kõikelubavus
Armastus - Vaenulikkus
10. Millist perekondlikku kasvatusstiili peetaks tavaliselt optimaalseks?
Üldiselt kalduvad kasvatusteadlased pidama soodsaimaks kasvatusviisi, milles kombineeruvad küllalt tugev
vanemate armastus ning mõõdukas ranguse ja kõikelubavuse tasakaal väikese eelistusega liberaalsuse poole.
11. Millist laste ja noorukite suhtlemisilmingut kasutatakse sageli nende kaaslastega suhtlemise kirjeldamiseks?
Üheks laste ja noorukite eakaaslastega lävimise iseloomu kajastavaks aspektiks on sõprussuhete loomine ja
areng.
12. Kas õpilasrühmituste ja sõpruskondade tekkimine ja olemasolu klassis tuleb üldjuhul kasuks õppetööle
või takistab seda?
Kasvatustöös tuleb meeles pidada, et laste ja noorukite koondumine rühmadesse on nende arengus normaalne
ja iegi hädavajalik nähtus. Seetõttu pole mingit põhjust taunida mitteformaalsete, st õpilaste omal initsiatiivil
klassis tekkivate rühmituste kujunemist. Kasvatuse seisukohast on vahel isegi otstarbekas astuda samme, mis
aitaksid kaasa õpilaste rühmasuhete arengule ja samas toetaksid positiivsete väärtuste levikut.
13. Nimetage põhilised õpilaste vahetut elukeskkonda kujundavad tegurid peale perekonna ja kaaslastega
suhete.
• Televisioon ja ajakirjandus.
• Virtuaalmaailm.
• Elupiirkond.
14. Milliseid kõlbelise arengu astmeid eristas Piaget lastel?
• Heteronoomne moraal – väikesed lapsed ajavad kokkuleppelistest reeglitest kinnipidamise segi
kõlblusega ja hindavad käitumise moraalsust selle tagajärgede, mitte tegevust ajendanud kavatsuste
põhjal.
• Autonoomne moraal – vanemad lapsed on vähem enesekesksed ja tajuvad paremini teiste kavatsusi
ühe või teise käitumise korral.
15. Milliseid põhilisi kõlbelise arengu astmeid eristas Kohlberg?
• Prekonventsionaalne moraal. 1. aste. Naiivne moraalne realism; tegevus peab olema kooskõlas
reeglitega; tegevusmotiiviks on karistuse vältimine. 2. aste. Pragmaatiline kõlbelisus; tegevuse
motiiviks on soov saada maksimaalset tasu või kasu koos minimaalsete negatiivsete tagajärgedega
ideendale.
• Konventsionaalne moraal. 3.aste. Teisi arvestav moraal; tegevuse sunavaks aluseks on teistelt
oodatav heakskiit või hukkamõist ja tegelik või kujutletav süütunne. 4. aste. Sotsiaalse süsteemi
moraal; tegevuse suunavaks aluseks on etteaimatav häbiposti sattumine (ning vähem
hukkamõistmine) ja süütunne teistele tekitatud kahju pärast.
• Postkonventsionaalne moraal. 5. aste. Inimõigustele ja ühiskondlikult heaolule põhinev moraal;
tegevuse suunavaks aluseks on austav suhtumine kaaskodanikesse (ühiskonda) ja iseendasse. 6. aste.
Universaalsed eetilised printsiibid; tegevust suunab soov toimida vastavuses oma kõlbeliste
tõekspidamistega.
16. Kohlbergi teooria kõige suuremaks puuduseks on , et seos kõlbelise otsustuse ja reaalse kõlbelise käitumise
vahel kaldub olema nõrk.
17. Millised on kolm väärtusõpetuse enimlevinud strateegiat, metoodikat?
 Tuntumad väärtuskasvatuse meetodid:
• Väärtuste otsene õpetamine,
• väärtuste selgitamine ja
• väärtuste analüüs.
18. Mille poolest erinevad poisid ja tüdrukud valdavalt puberteediikka jõudmisel?
Üldjuhul algab tüdrukutel murdeiga keskmiselt kaks aastat varem kui poistel.
19. Kes on aktselerantidest tavaliselt sookaaslaste poolt enam austatud kas poisid või tüdrukud?
Aktselerant – nooruk, kellel algab puberteet oluliselt varem kui tema eakaaslastel. Varaküpsenud poisid on
oma vanusekaaslaste suhtes eelistatud seisus, sest nii kaaslastel kui ka täisealistel on aktselerantide
täiskasvanulikuma väljanägemise tõttu kõrgendatud ootused nende sotsiaalsele kompetentsusele ja nad
püüavad ka ise vastata nendele ootustele.
20. Milline on üldine tendents noorukite füüsilises arengus võrreldes mõnikümmend aastat varasema
perioodiga?

Kordamisküsimused ja mõisted. 2013 a

1. Loeng.Pedagoogiline psühholoogia, õppe- ja kasvatustöö eesmärgistamine.
• Mis on pedagoogilise psühholoogia põhilised uurimisobjektid?
1) Õpilane
2) Õppimine
3) Õppimiseks tingimuste loomine.
• Õpetamisele reageerib õpilane õppimisega, millega reageerib õpilane
kasvatamisele /õpetaja kasvatustööle?
1) Õppimisega
• Millise üldise terminiga võetakse pedagoogilises psühholoogias kokku õpetamine
ja kasvatamine?
1) Õppimiseks tingimuste loomine
• Millist kolme järjestikust otsustusetappi saab õpetaja töös eristada?
1) Planeerimine
2) Realiseerimine
3) Reflekteerimine
• Kas on olemas reegel konkreetsete õppe eesmärkide tuletamniseks üldisematest
eesmärkidest?
1) Jah/Ei
• Millised on praktikas levinud neli varianti konkreetsete õppe-eesmärkide
sõnastamiseks?
1) Sisu loetelu
2) Õpetaja
3) Õpilase tegevus
4) Õpetaja tegevus
• MIllistes dimensioonides defineeritakse väljundipõhised õpieesmärgid?
1) Sisu loetelus (vertikaalis)
2) Sooritusena (horisontaalis)
• Millised on B.S.Bloomi koolkonna õppe-eesmärkide taksonoomiate
põhivaldkonnad?
 1) Kognitiivsed (tunnetuslikud) taksonoomiad (Bloom)
2) Afektiivsed taksonoomia Krathwohl jt)
3) Psühhomotoorsed taksonoomia (Harrow)
• Millised on Bloomi kognitiivse taksonoomia põhikategooriad?
1) Teadmine
2) Mõistmine
3) Rakendamine
4) Analüüs
5) Süntees
6) Hindamine
• Loetlege Andersoni jt. (2001) kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia sisulise
mõõtme põhikategooriad?
1) „Pea meeles“ (teadmine)
2) „Saa aru“ (mõistmine- arusaamise madalam aste)
3) „Rakenda“ (rakendamine)
4) „Analüüsi“ (analüüs)
5) „Hinda“ (hindamine)
6) „Loo“ (süntees)
• Mida kajastavad õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõõtmed?
1) Sisu ja sisuga seoses tehtud sooritust.

2. loeng. Õpilaste vaimsed võimed, isikuomadused ja koolipraktika.

• Millised kolm põhijoont iseloomustavad (Sneydermani ja Rothami, 1987 uurimuse

põhjal) inimeste vaimseid võimeid?
1) Toetudes arutlustes abstraktsioonidele (üldistustele)
2) Lahendada probleeme
3) Õppida oma kogemusest
• Keda peetakse intelligentsuse testide loojaks?
1) Binet’i
• Milliseid komponente eristab C.Spearmani intellekti mudel?
1) G-faktor
2) S-faktor
• Millistest komponentidest koosneb intellekt L.Thurstoni mudeli järgi?
1) Kajastab baasvõimeid
• Millised on tuntumad intelligentsuse testid kaasajal?
1) Raveni test
2) Pinet’i testid
3) Ampthaueri A-S test
• Mille poolest erineb praktilise intelligentsuse hindamine ülesannete lahendamise
põhjal psühhomeetriliste IQ testidega hinnatavast vaimsest võimekusest?
1) Arutlusviiside tulemustele (kuidas lahendus sünnib)
• Millisessse vahemikku jääb korrelatsioon psühhomeetriliste IQ testidega määratud
vaimse võimekuse ja õpiedukuse vahel?
1) 0,2-0,6
 • Millise kahe näitaja põhjal määrati intelligentsuse koefitsenti testide kasutusele
võtmise algupäevadel?
1) Vaimne ja kronoloogilise vanuse suhtena (IQ = VV/KV x 100)
• Milles seisnes Flynni efekt? Üldises vaimsete võimete testis?
1) Toortulemuste absoluutses tõusus (vanemate inimeste puhul hakkasid
tulemused paranema, heaolu tõus)
• Millised on Sternbergi praktilise intelligentsusteooria põhikomponendid?
1) Analüütiline
2) Kreatiivne
3) Praktiline
• Nimetage intelligentsuse avaldumise põhitahud Gardner’i
multiintelligentsusteooria järgi?
1) Lingvistiline intelligentsus
2) Loogilis-matemaatiline intelligentsus
3) Ruumiline intelligentsus
4) Kehali-kinesteetiline intelligentsus
5) Muusikaline intelligentsus
6) Interpersonaalne intelligentsus
7) Intrapersonaalne intelligentsus
8) Naturalistlik intelligentsus
• Millisel kahel põhilisel otstarbel testitakse õpilaste vaimset võimekust tänapäeval?
1) Uurimuslikul eesmärgil
2) Psühholoogilise konsulteerimise eesmärgil
• Kas intelligentsuse testide kasutamine koolides sageneb või väheneb
üldtendentsina?
1) jah/Ei

3. Loeng Õpilaste isikuomadused. Kognitiivne stiil ja loovus. Õpilaste kognitiivne

areng ja koolipraktika.

• Miliiste valdkondadena käsitletakse tavaliselt laste ja noorukite arengut?

1) Kognitiivne
2) Sotsiaalne
3) Füüsiline
• Psühholoogid iseloomustavad arengut tavaliselt muutuste järgi?
1) Kiiruse alusel
2) Vormi alusel
3) Muutuste toimumise järjekorra alusel
• Arengut defineeritakse üldjuhul kui süsteemi (organismi) liikumist...
Suurema diferentseerituse ja integreerituse suunas
• Kaasaegsete arusaamade järgi toimub lapse areng kaasasündinud eelduste ja
keskkonna vastastikuse toimena.
• Kuidas psühholoogid nimetavad inimese teadvuses kujunevad tunnetuslikke
(mõttelisi), sõnalisi ja käitumuslikke konstruktsioone?
Skeemideks
• Millise kahe kohandumisprotsessi vahendusel toimub Piaget’ järgi mainitud
tunnetuslike konstruktsioonide moodustumine?
1) Akommondatsioon (oma skeeme muudame joondudes teistele)
2) Assimilatsioon (vastupidine protsess- jonnimine)
3) Tasakaalustamine
• Kes kursuses käsitletud arengupsühholoogidest pidas keelekasutust (st verbaalseid
skeeme) pigem mõtlemise väljendamise vahendiks kui lahutamatuks osaks
mõtlemises?
Piaget’
• Kuidas nimetatakse operatsioonide- eelsel arenguastme alguses olevate laste
egotsentrilist keelt, mis on suunatud põhiliselt oma tunnetele ja emotsioonidele
tähelepanu juhtimiseks (tavaliselt üksikute sõnade lausumisena), sealhulgas oma
vahetuste tarvete edastamiseks teistele?
Preintellektuaalne
• Kuidas nimetatakse operatsioonide-eelsel arenguastme alguses olevate laste
mõtlemist, mis ei toetu keelele?
Prelingvistiline
• Milliseid kolme arenguastet saab eristada laste keele omandamise käigus (Eggen ja
Kauchak, 2007)?
1) Baasi loomine
2) Peenhäälestamine
3) Keele komplekssuse suurenemine
• Kuidas nimetatakse tunnetuslikus kohanemisprotsessis individuaalse ja väljaspoolt
tajutava kujutluse (info, arusaama) kooskülastamisprotsessi?
Tasakaalustamiseks
• Millised on intellekti kujunemise põhiastmed?
1) Sensomotoorne (sünnist 1,5-2 aastani)
2) Operatsioonide-eelne periood (1,5-2 aastast 7 aastani)
3) Konkreetsete operatsioonide periood (7-12 aastat)
4) Formaalsete operatsioonide periood (alates 12 eluaastast)
• Millise 3 tajuskeemi tüübi järgnevusena käsitleb Piaget’ intellektuaalset arengut?
1) Tunnetuslikku
2) Verbaalset
3) Sensomotoorsed
• Millisele mõtlemistüübi idealiseerimisele rajaneb Piaget’ intellekti arenguteooria?
Matemaatilis-loogilises mõtlemises
• Kui Piaget’ käsitluses õppimist ja arengut põhiliselt individuaalse tunnetuslike
skeemide konstrueerimisena, siis Võgotski tõstis esile selles protsessis olulise
tegurina sotsiaalse integratsiooni.
• Mida mõistetakse L. Võgotski järgi potentsiaalse arengu tsoonina? See on õppimise
korraldamine raskusastmel, kus õpilane iseseisvalt enam õppida ei suuda aga
juhendamisel küll.
 • Milliseid tsükleid eristavad kognitiivse neuroloogia alased uuringud (Fischer ja
Rose, 1999) arenguliste muutustena?
1) Lühema kestvusega tsüklid...
2) Pikaajalised tsüklid...
• Milliseid astmeid eristavad Fischer ja Rose (1999) kognitiivse neuroloogia
positsioonidelt kognitiivses arengus?
1) Abstraktsioonid
2) Kujundid
3) Toimingud
4) Refleksid
• Kognitiivse psühholoogia positsioonidelt toimub lapse sünnipäraste eelduste areng
vaimseks võimekuseks lapse sisemise aktiivsuse mõjul väliste ärritajatele
reageerimisega.
• Abstraktse (formaalse) mõtlemise saavutamisel ühes või teises eluvaldkonnas
1) Ei tähenda, et madalamad mõtlemisvormid oleksid sellega seoses kadunud
2) Tähendab, et madalamad mõtlemisvormid oleksid sellega seoses kadunud

a)Õppimise olemus
1. Õppimise mõiste.
Õppimine on keeruline pedagoogiline protsess. Peaaegu 2000 aastat on valitsenud arvamus, et õppimine
toob inimeses esile kaasasündinud ideed. Õppimine on võime, mis on evolutsiooni käigus loomadel ja
inimestel kujunenud kohanemiskes keskkonnaga. Tänapäeval defineeritakse õppimist kui suhteliselt
püsivat muutust potensiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel.

2. Tahtlik ja tahtmatu õppimine.

Tahtlik õppimine on kui õppur püüab teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi. Tahtmatu
e kaasnev õppimine on teadvustama protsess. Valdava osa oskusi ja teadmisi omandavad inimesed just sel
viisil.

3. Õppimise ajendid ja allikad.

vt õppimise mõiste alt

4. Õppimine kui kohanemine keskkonnaga.

Õppimine on võime mis on evolutsiooni käigus loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiskes
keskkonnaga. Käitumise muutust selles käitumisprotsessis ajendavad kas hedonistlikud motiivid või
sisemine huvi ümbritseva vastu.

5. Põhilised õppimisteooriate liigid.

Erinevate õppimisteooriate tekke põhjustasid lahknevad arusaamad õpiimise ajenditest. Biheivoristlikud
õppimiteooriad käsitlevad õppimist kui märguannetele reageeringute kujunemist. Mõtlemise osa on neil
teisejärguline. Kognitiivsed õppimisteooriad lähtuvad Piaget tunnetusprotsesside mudelist. Kolmanda
õppimisteooriate grupi moodutavad käsitlused, mis toetuvad nii biheivoristlikule kui kognitiivsetele
ideedele õppimisest.

b)Õppimise biheivoristlikud käsitlused

1. Klassikaline tingimitus ja selle rakendused.
Klassikaline tingitus seisneb organismi võimes õppida reageerima orienteerumisreaktsiooni esilekutsuvale
ärritajale samal viisil nagu tingimatule ärritajale. Klassikaline tingituse kohaselt seisneb õppimine uue
märguande omandamises. Rakendused- klassikalise tingitust kasutatakse laialdaselt reklaamis(positiivne
reklaam-positiivne kaup). Kooli oludes on palju võimalusi õppimiseks klassikalise tingituse
vahendusel(naeratav õpetaja-kool meeldib, kuri õpetaja-kool ei meeldi).

2. Assotsiatiivne tingimine ja selle rakendused.

Assotsiatiivne seos ei kujune ainult tingimatu ja tingitud ärritaja vahel, vaid ka kahe lähestikku paikneva
orienteerumisreaktsiooni esilekutsuva ärritaja vahel. Assotsiatiivsed seosed võivad kujuneda nii juhuslike
kui ka loogiliselt omavahel seotud paarisesinevate ideede või sündmuste vahel. Paarisassotsioonide
kijundamine on koolis oluliseks õppe-eesmärgiks, sest õpilaselt oodatakse palju automaatseid
reageeringuid.

3. Operantne tingimine (S-R seose kujunemine, kinnituse mõiste, efekti ja harjutamise seadus).
Operantne tingitus kirjeldab õppimisilminguid, kus organism muudab oma reageerimisviisi märguandale
tasustamine mõjul. Käitumise vallandab vajadus reageerida keskkonnale kindlal viisil. Sellise toimimise
ajendiks on vältida ebameeldivaid ja eelistada positiivseid emotsioone tekitavaid olusid. Stiimul-reaktsiooni
seos(S-R seos). Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele järgneb tasustus korduma ja
reageeringu, millele järgneb karistus sageduselt vähenema.

4. Operantse tingimise erinevus klassikalisest ja assotsiatiivsest tingimisest.

Klassikaline on teise tegevuse tulemusel vallandunud reaktsioon.

5. Üleõppimise ja jaotatud praktika mõisted.

Üleõppimisjuhtude uurimine näitas et kui jätkata õppematerjali kordamist pärast selle reprodutseerimise
võime saavutamist, jääb õpitu paremini meelde.

6. Ülekande piiratus õppimisel. Vormimine. Tasustuse tõhususe sõltuvus sagedusest.

Kokkusurutud ja ajas õppimise tulemuste võrdlus näitas, et üldjuhul on efekt suurem kui õppimine toimub
lühikeste sessioonidena pikema aja vältel. Ka kujuneb õige käitumine paremini, kui saadakse adekvaatset
tagasisidet õpitava oskuse sooritamisest. Käitumise vormimist alustatakse toimingu kinnitamisest, mis on
kõige lähemal soovitud lõppkäitumisest. Tasustuse või kinnitusena toimib vaid see, mis on õpilasele
meeldiv ja ihaldatav.
7. Operantse tingimise toimemehhanismi eripära inimõppimisel.
Õpilasele saab öelda millist käitumist neilt ühe või teise märguande peale oodatakse. Neile saab seletada,
milline tasu või hüve soovitud käitumisega kaasneb. Laste õpetamine on loomadega võrreldes tõhusam,
sest nede puhul saab osutada soovitud käitumisele ja informeerida eesootavast tasustusest.

8. Programmõpe. Lineaar- ja hargprogrammid. Programmeeritud raamatud ja õpetatavad masinad.

Programmõpe rajaneb tasustamisel õigest õpitulemusest teadasaamisega ja viivitamatul tagasisidel
õpitulemustest. Selle praktiliseks rakendamisks koostati spetsiaalsed õpikud, kus õppematerjali esitatakse
väikeste annustena, mis aitavad õpilasel järk-järgult liikuda vajaliku õppematerjali omandamise poole.
Lineaar- ehk jadaprogrammid võimaldavad õppida individuaalses tempos, hargprogrammides saab
kasutada suuremaid õppematerjaliannuseid kui jadaprogrammides, iga õppeannuse omandamisele järgneb
valikvastustega test, väära vastuse korral suunatakse õpilane eksimuse kõrvaldamiseks õppematerjali poole.

c)Õppimise neobiheivoristlikud käsitlused.

1. Sotsiaalse õppimise mõiste ja ilmingud, sarnasus je erinevus operantse tingimisega.
Paljud sotsiaalse käitumise normid omandatakse ühekordse nägemise teel, jäljendamise teel. Koos
käitumisviiside meeldejätmisega õpivad inimesed ära tundma ka situatsioone, kus neid kasutada.
Sarnasused-erinevused kui operantse tingituse kohaselt kujuneb uus käitumisviis tavaliselt harjutamise
tulemusena, siis käitumismallide omandamiseks piisab sageli malli ühekordsest nägemisest.Samuti ei ole
mallõppeks alati vajalik väline tasustamine.

2. A.Bandura õppimise faasid.

Bandura uurimused näitavad, et käitumismallide omandamine ja kasutamine oleneb tingimustest. Faasid:
Märkamine- mudelkäitumise jäljendamiseks peavad õpilased seda märkama ja olema huvitatud selle
jäljendamisest.
Meelde jätmine- on vaja kujundada seos situatsiooni märginade ja käitumisviisi vahel.
Reprodutseerimine- e käitumismallide praktiseerimine.
Motivatsioon – hõlpsamini jäävad meelde käitumismallid, mida demonstreerivad inimesed, keda õpilased
peavad staatuselt kõrgemaks ja kellega soovivad sarnaneda.

3. Õpetaja ja õpilased mudelina.

Õpetajad on õpilastele eeskujuks vähemalt kolmel viisil.
Nad edastavad õpilastele ühiseid hoiakuid ja käitumismudeleid, kuidas suhtuda ümbritsevatesse inimestesse
ja ühiskonda, kujundavad õpilastel üldise suhtumise õppeainetesse ja üldised lähenemisstrateegiad
probleemidele ning demonstreerivad konkreetseid toiminguid ja ülesannete lahendamise viise.

4. Biheivoristliku ja kognitiivse käitumise modifitseerimise metoodikate(KKMM) olemus,

rakendusnäited ja erinevus.
Tegevust ja selle kommenterimist lastakse õpilasel harjutada seni, kuni nad õpivad suunama oma tegevust
sisekõneliselt. KKMM-i eesmärgiks pole niivõrd kindlate reageeringute kujundamine konkretsetele
märguannetele kui kontrollivõime arendamine oma käitumise üle.
KKMM aitab muuta õpilase käitumist eesmärgipärasemaks.
Rakendusnäited- KKMMi abil saab õpetada õpilastele, kuidas ohjeldada liigset impulsiivsust ja
agressiivsust, läheneda loominguliselt ülesannetele, tõsta tagasitõmbunud õpilaste suhtlemisvalmidust,
suhtuda mõistlikult ebaõnnestumistesse jne.
Sarnasus ja erinevus- KKMMi ja BKMMi sarnasus on selles, et mõlemate eesmärgiks on õpilaste väliselt
jälgitava käitumise muutmine. Erinevus on selles et BKMMil püütakse seda teha alateadvusliku stiimul-
reaktsioon seoste kujundamisega aga KKMMi puhul õpilase teadliku eneseregulatsiooni arendamisega.

d)Õppimise kognitiivsed ja konstruktivistlikud käsitlused

1. Kognitiivste õppimisteooriate kujunemine
Kognitiivsete õppimisteooriate võidukäik algas 1969a. Kognitiivsete õppimisteooriate sisuna näevad
peamise motiivina õpilase sisemist huvi õpitava vastu ja sellest lähtuvat aktiivsust.

2. J.Piaget tunnetusprotsessi mudel kognitiivsete ja konstruktivistlike õppimiskäsitluste lähtealusena.

Enamiku kognitiivsete õppimisteooriate lähtealuseks on Piaget tunnetusprotsessi üldmudel. Kognitiivsete
õppimisteooriate seas eristuvad kaks vastandlikku suunda. Need, mis vaatlevad õppimist informatsiooni
vasuvõtmisena,eeldavad, et õppetöö tulemusena kujunevad kõikidel õpilastel samalaadsed teadmised ja
oskused. Õppimise konstruktivistlikud mudelid
rõhutavad iga õpilase mõttemaailmale ja sellest tulenevalt ka õpiprotsessi ainulaadsust.
Seetõttu ei tuleks ka õpilastelt nõuda ühesuguseid teadmisi ning õpetaja kohuseks on luua õpilastele
soodsad tingimused, et nad võiksid oma arusaamu konstrueerida.

3. Gesaltpsühholoogia osa kognitiivsete õppimisteooriate kujunemisel. Gesaltpsühholoogide

avastatud õppimise seaduspärasused.
Kognitiivse psühholoogia ja õppimisteooriate kujunemisele andsid olulise panuse Saksa
geštaltpsühholoogid. Nad näitasid veenvalt, et tunnetades ümbritsevat maailma, interpreteerivad inimesed
seda varasemate kujutluste põhjal. Tajutu pole vastuvõetud informatsiooni koopia. Ka probleemide
lahendamine eeldab situatsiooni nägemist sobivate
seoste valguses. See sünnib enamasti ootamatu avastuse ehk ahha-efektina. Geštaltistid näitasid, et luues
soodsad välised olud, saab õppimist avastuslikul teel kiirendada. Avastuslikule õppele saab kaasa aidata
situatsiooni tuntuseastme reguleerimisega.

4. Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus.

Assotsiatiivsed teooriad õppimise ja mälu käsitlemisel toetuvad asjaolule, et meelespidamine ja hilisem
meenutamine sõltub õpitava ja varem õpitu vahelise assotsiatiivse seose iseloomust ning tugevusest.
Tavaliselt kinnitavad seda teooriat uurimused mehhaanilise õppimise ilmingutest. Konstruktivistlikud
teooriad ei piirdu õpitava meeldejätmine ega meenutamine assotsiatsioonide loomise ja ligipääsuga
kujunenud seostele, vaid hõlmab alati ka aktiivset
tähenduse konstrueerimist. Meeldejäetavat informatsiooni töödeldakse juba olemasolevate kognitiivsete
struktuuride valguses ningmeelde jääb tegelikult selle töötluse produkt, mis võib algsest tajust küllaltki
erineda.

5. Mälu kolmeastmeline mudel. Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates

mälustruktuurides.
I mälustruktuur – sensoorneregister. Seal teadvustub tajuanalüsaatorite poolt vastuvõetud informatsioon.
Kui sinna jõudnud info ei paku huvi siis kustub,pakub huvi:
II mälustruktuur – lühiajaline mälu(töömälu, operatiivmälu). Kestus 15-20 sek. Seal algab tajutava
informatsiooni töötlemine.Töötlemise tulemusena salvestub vastuvõetud või moodustunud uus
informatsioon:III mälustruktuur – pikaajaline mälu. Seal formeeruv
ja säilitatav info on edaspidise tunnetustegevuse aluseks.
Semantiline ja episoodiline mälu. Semantiline mälu- seal säilitatakse informatsiooni, mis on kirjeldatav
lauselises vormis. Sisaldab üldisi faktilisi teadmisi maailma kohta, see materjal ei ole seotud isiklike
mälestustega. Episoodiline mälu muljed isiklikest kogemustest,
mis korjuvad elu vältel. Protseduuriline mälu sisaldab oskusi ja harjumusi, mille meenutamiseks ja
kasutamiseks ei ole vaja nende tegevuste peale mõelda. Liigutuste mälu – jalgrattasõit, noa ja kahvli
kasutamine.

6. Pikaajalise mälu käsitlemine assotsiatiivsetelt ja konstruktivistlikelt positsioonidelt.

Informatsioon, mis võib meile edaspidi kasulik olla, salvestud pikaajalises mälus. Meeldajäetav talletub
pikaajalises mälus lühiajalisuses mälu aktiivsuse tulemusena. Võimalik on see vähemalt kahel viisi.
1)korrata vajalikku infot kuni meeldejäämisena või 2)teadlik meeldejätmine, töödeldes uut infot vanade
teadmiste valgusel.

7. Semantiline ja episoodiline mälu

Semantilises mälus säilitatakse informatsiooni, mida kirjeldatakse lauselises vormis. Materjal ei ole seotud
isiklike mälestustega, sisaldab faktilisi teadmisi. Episoodiline mälu on muljed isiklikest kogemustest, mis
kogunevad elu vältel

8. Metakognitsioon õppimist mõjutava tegurina.

Tajutava informatsiooni selekteerimist ja töötlemist mälustruktuurides kontrollib ja suunab
metakognitsioon. Õppimisega kaasnevas metakognitsioonis eristatakse mõtlemist oma teadmiste ja
õppimise kui protsessi üle. Metakognitiivsete oskuste õpetamine aitab kaasa nii madalate kui kõrgete
võimetega õpilaste õppimisele. Oluline on arendada metakognitiivseid oskusi.

e) Kognitiivsete õppimisteooriate rakendused

1. Tuntumad mnemotehnilised võtted ja nende rakendusvõimalused kooliõpingutes.
Mälu pole treenitav sarnaselt musklitega, kuid mälu saab muuta tunduvalt tõhusamaks, kui õppida seda
otstarbekamalt kasutama, rakendades mnemotehnilisi võtteid. Mnemotehniline võte on meeldejäetava
informatsiooni lülitamine laiemasse konteksti. Meeldejäetav info grupeeritakse üldisemate kategooriate
alla, esitatamine värssidena ja tähenduslikult kõlavate akronüümidena. Keerulisem mnemotehniline võte on
paigutus- tugisõna ja võtmesõnameetod. Paigutusmeetod-seostatakse meeldejäetavad nimed või faktid
teadaoleva järjestusskaalaga.
Tugisõnameetod-kasut paigutumeetodiga sarnast süsteemi.Kindla järjestusega tugifraase või sõnu.
Võtmesõnameetod-kasutatakse enamasti võõrkeelsete sõnade meeldejätmiseks.Selleks seostatakse
meeldejäetav sõna kõlalt või kirjapildist sarnase emakeelse sõnaga ja püütakse luua õpitava sõna tähendust
edastav kujutav.

2. Üldistamine ja ülekanne õppimisel: õpitu ülekande liigid.

Õpitu ülekanne ja üldistamine on olulisemateks ja oodatumateks õppimise resultaatideks. See võime on
vajalikuks eelduseks õpitu rakendamiseks uudsetes oludes. Tänu õpitud oskustele ja teadmistele ning
oskusele neid rakendada on inimeste kergem toime tulla ja orienteeruda uutes olukordades ilma et peaks
enne nende kõigiga kokku puutunuma. Varem õpitu ülekanne ja üldistamine uudsete probleemide
lahendamiseks toimub sageli hüpoteeside püstitamisega ja kõige tõenäolisema lahenduse väljavalimisega.
3. Positiivne ja negatiivne ülekanne.
Väära või ülemäärast õpitu üldistamist nimetatakse negatiivseks ülekandeks (kala elab vees, vaal elab vees-
tähendab on kala). Korrektne ehk positiivne ülekanne on tõenäosem, kui me näeme ülesanne või nähtuste
identsust nende sisus või protseduurides õigesti. Ülekanne kulgeb õppimisel hõlpsamini kui aiadata õpilasel
näha vajaliku identsust või sarnasust.

4. Mudelid ülekannet soodustava vahendina.

Õppimist soodustavad mudelid ja skeemid võiva olla nii graafilised kui sõnalised. Kui õpilasel on
kujunenud oma mudel siis ei vaja ta õpetaja pakutud mudelit. Mudeleid tuleb kohe tutvustada kohe vastava
teema esituse alguses.

5. Unustamise roll ülekandel.

Mõnikord liigne keskendumine vaid süvendab probleemi ühekülgset mõistmist. Selleks et pingutust
nõudnud probleemi uues valguses näha, tuleb see mõneks ajaks unustada. Parimaid tulemusi saavutakse siis
kui pingutav töö konkreetse teema õppimisel vaheldub lõõgastusperioodiga, mil probleemi võib ajutiselt
unustada.

6. Õpitu üldistamist ja ülekannet soodustavad võtted.

Alamastmete ülekanne- lihtreeglite ja lihtoskuste rakendamine uudsetes situatsioonides. Kõrgema astme
ülekanne seisneb käsitlusviiside rakendamises protseduurilise sarnasuse äratundmise alusel. Mõlema
ülekandeliigi arendamisks vajab õpilane eelkõige praktikat sobivate rakendussituatsioonide äratundmiseks
ja mõistmiseks. Ülekandeks tuleb lahendust pakkuv teadmine isoleerida kontekstist, milles see õpiti ja
seejärel rakandada uutes oludes.

7. D. Ausubeli tähendusliku õppimise konseptsioon (osutamisvõtete, ennetetavate struktuuride,

seostamise ning õpitu ülekande tähenduses).
Ausubeli mudel kirjeldab õppimist seletaval-illustratiivsel meetodil. Selle meetodi edukaks rakendamiseka
on vaja et õpetaja motiveeriks õpilasi õppima ja totuks nende varasematele teadmistele. Ausubeli käsitluse
üldideede rakendamisks tuleb õpetamisel kasutada otsustamisvõtteid õpitava materjali olulistele
momentidele ja struktuurile tähelepanu juhtimiseks; rakendada ennetavaid struktuure, et paigutada õpitavat
juba olemasolevatele teadmistele toetuvasse taustsüsteemi; kasutada metoodilisi võtteid, seostamaks ja
integreerimaks uut materjali olemasolevate teadmistega; kindlustada õpitu rakendamine uute oskuste ja
teadmiste ülesehitamiseks ning probleemide lahendamine teistes valdkondades.

8. J. Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks

(arusaamad õppesisu valikust ülesehitusest, õpilaste arengutasemele kohanemisest, õppemeetodite
kasutamisest).
Bruneri arvate on õppimine kõige edukam, kui see toimub avastus- või uurimisprotsessina. Õppimise
põhieesmärgiks pole üksikfaktide ega seaduspärasuste meeldejätmine, vaid konkreetse teadusdistsipliini
struktuurist ja selle elementide vahelistest seostest arusaamine. Bruner on veendunud, et õppeainetest kui
teadusdistsipliinidest saab õpilasele anda ettekujutuse igas vanuses, kui arvestatakse õpilaste tunnetusliku
eripäraga, väikelastel domineerib tegevuslik mõtteviis, algklassilaste kujundlik mõtteviis, keskkoolis muutub
valdavaks verbaalne mõtteviis. Kindlustamaks et õppmine toimuks nende põhimõtete kohaselt, soovitas
Bruner kasutusele võtta spiraalse õppekava, et käsitleda õppeainet vastavuses õpilase
tunnetusvõimalustega, ning pakkus välja metoodilised lahendused õppimise korraldamiseks avastusliku
tegevuse ja rollimängude ning simulatsioonidena. Õpilaste konstruktsioonid tajutavast sisust on alati
unikaalsed ja ei pruugi korrektselt kajastada õpetaja edastatut. Teamiste käsitlemine võrkudena lubab
konstruktivistidel suhtuda liberaalsemalt eelteadmiste ja oskuste nõudmisse õppimisel. koolis peaks
õppimine toimuma võimalikult elutruus keskkonnas eluliste õppeülesannete lahendamisega.
Ühtset konstruktivistlikku õppimisteooriat pole olemas. Tuntumatele õppimise konstruktivistlikele
lähenemistele on iseloomulikud neli ühist joont: omandatavate teadmiste ja oskuste vaatlemine võrkudena;
rõhuasetus teadmiste sotsiaalsel päritolul ja mõjustatavusel; õppimise korraldamine situatiivsete ja
autentsete õppeülesannete lahendamisena; õpitegevuse
paindlik suunamine ja toetamine, et kujundada õpilastel iseseisev õppimis- ning eneseregulatsioonioskus.

9. Gagne õppeühiku mudel ja selle põhietapid.

Mudel rajaneb selgekujuliselt õpilaste sisemiste psühholoogiliste õppimisprotsesside välise toetamise ehk
toimumiseks vajalike tingimuste loomise ideel (Gagné 1985). Gagné mudeli üks viimaseid versioone toob
õpetamise faasid välja nende kõige tõenäolisema esinemise järjestuses koos mööndusega, et õpetamise
mõned faasid tuleb edukaks õppimiseks korduvalt läbida:
*tähelepanu haaramine,
*informeerimine eesmärgist ja motiveerimine õppima,
*eelnevalt õpitu kordamine ja aktualiseerimine,
*uue materjali edastamine (ka iseõppimise tähenduses),
*õppimise suunamine,
*õpitu omandamist kinnitava soorituse esilekutsumine,
*tagasiside andmine,
*soorituse hindamine,
*õpitu kinnistamine ja üldistamine (1992).

f) Õppetund, õppemeetodid ja nende rakendamine

1. Õppemeetodi, metoodilise võtte, õppetöö organisatsioonilise vormi, metoodilise süsteemi ja
õppestrateegia mõisted.
Õppemeetod – selle all mõistetakse üldjuhul tegevusviisi õppe- või kasvatuseesmärgi saavutamiseks.
Õpetajakeskne, kooperatiivne, iseseisva töö meetod.
Metoodiline võte – selle all mõistetakse tavaliselt ühe või teise õppemeetodi raames kasutatavaid
üksiktoiminguid, mis omavahel moodustavad terviku
Metoodiline süsteem – õppemeetodeid ja metoodilisi võtteid ühendavad õppetöö korraldamise viisid, mille
tundmine tuleb kasuks.
Õppetöö organisatsiooniline vorm – õppetöö korraldamise viis kas koolitunni, kõrgkooliloengu, iseseisva
tööna. See on õppimisega tegelemisega eraldatud ajavahemik.

2. Õppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus.

Õppemeetodite valiku teeb raskeks asjaolu, et õppimine on alati individuaalne ja unikaalne
protsess. Seetõttu oleks õpetajal vaja leida õige tee iga õpilaseni. Kuid terve klassiga töötades pole see
võimalik. Ka pole võimalik etteprognoosida klassis toimuvaid sündmuseid. Õpetaja peab reageerima
kiiresti muutuvatele ja samal ajal toimuvatele sündmustele. Praktikas tuleb õpetajatel leppida metoodiliste
lahendustega, mis kindlustavad enamiku õpilaste õppimise parimal viisil.

3. Õppemeetodite klassifitseerimine kui probleem.

Lähenemisviiside võrdväärsus ja paljusus õpetamise lõppeesmärkide saavutamisel pole ainus põhjus, mis
teeb otsustamise õppemeetodite sobivuse üle keeruliseks. Ka õppetöö erinevaid etappe (uus materjal,
kontrollimine) saab korraldada erisugustel viisidel ning jõuda ühesuguste tulemusteni. Seetõttu võib
õppemeetodite ja –võtete sobivust analüüsida
õpetamisülesannete või tunnietappide vajadusest lähtuvalt.

4. Õppemeetodite sobivuse üle otsustamine Gagne õppeühiku mudeli etappide läbimise tähenduses.
Õppemeetodite paljususes ja rakendusvõimalustes on kergem orienteeruda
Gagne õppetunnietappide valguses. 7 etappi:
tähelepanu köitmine (ootamatu tegevus, sõnaline osutamine, tähelepanu köitvate asjade
lisamine õppematerjali); tunni teema, eesmärkide edastamine (teema ja eesmärkide selge sõnastamine, selle
arutamine õpilastega); varemõpitu kordamine (õpilaste küsitlemine, põhiseisukohtade rõhutamine, kirjalike
ülesannete täitmine); uue materjali esitamine (õppeteksti lugemine, loenguline esitamine, uurimuslik
tegevus, diskussioon); õpitava teadvustamisele kaasaaitamine (iseseisvalt loetava teksti metoodiline
ettevalmistamine ning õpilaste kognitsiooni jälgimine, hõlbustamine ja suunamine lugemise käigus;
jutustava/loengulise esituse metoodiline ettevalmistamine, hõlbustamine/suunamine esitluse käigus;
õppeotstarbelise uurimusliku tegevuse metoodiline ettevalmistamine );
õppematerjali omandatuse kontrollimine (õpilaste pistelise küsitluse ja hindamise põhjal järelduste
tegemine edasiseks õpetamiseks; tunnikontroll, hinnete panek); ülekande ja üldistusvõime arendamine
(varieeruva kontekstiga õppeülesannete sooritamine; diskusioonide korraldamine õpitu praktiliste
rakendusvõimaluste kohta; eluliste probleemsituatsioonide lahendamine).
Õppemeetodite ja võtete vaatamine Gagne õppetunni etappide valguses aitab korrastada kujutlusi
võimalikest lähenemisviisidest ja vältida olulisi vigu vahetu õppetöö korraldamisel.

5. Õpetamine klassi-tunnisüsteemis ja innovaatika (sealhulgas seletusena, miks paljud uuendused

kipuvad mõne aja pärast ununema).
Õpetamisel klassi-tunnisüsteemis on õpetajal keskne roll nii uue õppematerjali esitamisel kui ka õppimise
suunamisel ja korraldamisel. Nii uurimused kui ka praktika, et terve klassi ühisõpetamine annab
alternatiivsete meetoditega võrreldes häid tulemusi mis tahes teadmiste või oskuste õpetamisel pikemas
perspektiivis. Kehtib eeldusel, et õppetöö on hoolikalt ette valmistatud: pedagoogiliselt läbitöötatud, et seda
saaks süstemaatiliselt esitada, harjutamisel kinnistada, uudsetes situatsioonides rakendada ja selle
omandatuse taset hinnata, ning õppemeetodid nii valitud et õpilased saaks aktiivselt õppetöös osaleda.

6. Loeng, jutustus, seletus. Nõuded loengu ülesehitusele. Loengu edukust mõjutavad põhitegurid.
Loeng kui õppematerjali eritamise meetod annab õpetajale hea kontrolli õpetatava üle, on hõlpsati
kombineeritav teiste õppemeetodite ja –vormidega ning kergesti kohandatav ajapiirangutele ja nõuetele
ning kergesti kohandatav ajapiirangutele ja nõuetele.Praktikas kombineeritakse loengut küsitluse või müne
muu tegevusega klassis.

7. Õpetamine klassi-tunnisüsteemis ja innovaatika(sealhulgas seletusena, miks paljud uuendused

kipuvad mõne aja pärast ununema).
Õpetamisel traditsioonilises klassi-tunnisüsteemis on õpetajal keskne roll nii uue
õppematerjali esitamisel kui ka õppimise suunamisel ja korraldamisel. Nii uurimused kui praktika on
näidanud, et terve klassi ühisõpetamine annab alternatiivsete meetoditega võrreldes häid tulemusi. Kehtib
eeldusel, et õppetöö on hoolikalt ettevalmistatud: õpetatav sisu pedagoogiliselt läbitöötatud,et seda saaks
süstematiliselt esitada, harjutamisega kinnistada, uudsetes situatsioonides rakendada ja selle omandatuse
taset hinnata, ning
õppemeetodid nii valitud, et õpilased osaleksid õppetöös aktiivselt.

8.Loeng, jutustus ja seletus. Nõuded loengu ülesehitusele. Loengu edukust mõjutavad põhitegurid.
Loeng kui õppematerjali esitamise meetod annab õpetajale hea kontrolli õpetatava materjali üle, on
hõlpsasti kombineeritav teiste õppemeetodite ja –vormidega ning kergesti kohandatav ajapiirangutele ja
nõuetele.
Nõuded loengule:
1. loengut alustage teema ülevaate või ennetavate struktuuridega, mis haaravad üldisi põhimõtteid või
probleeme ning aitavad häälestuda õppimisele. 2. kirjeldage lühidalt loengu taotlusi ja juhtige õpilaste
tähelepanu uutele või olulistele mõistetele. 3. esitage uus informatsioon väikeste ja hästi jälgitavate
sammudena, toetudes õpilaste juba olemasolevatele teadmistele sellest teemast. 4. esitage õpilastele
regulaarselt küsimusi õppimise aktiveerimiseks ja veendumiseks, et eelnevast materjalist on enne järgneva
juurde asumist aru saadud-5. lõpetage esitus põhiseisukohtade ülevaatega, rõhutades üldisi integreerivaid
mõisteid. 6. loengu järel jätkake küsimuste või ülesannetega, mis aitavad õpilastel kodeerida materjali
nende endi mõistete struktuuri ja rakendada või laiendada seda uutele oludele.
Etteheited loengule: pakub vähe võimalusi õpilaste sotsiaalsete oskuste arendamiseks; lähtub vildakast
kujutlusest, nagu sobiks kõigile õpilastele esitada üht ja sama õppematerjali; ei arvesta õpilaste tähelepanu
kestusega, ületades seda peaaegu alati; edastab põhiliselt informatsiooni ega paku võimalusi oskuste ja
hoiakute arendamiseks; asetab õpilased sundseisu, kus nad õpivad faktilist materjali, mida võiksid ka
iseseisvalt
omandada.

9. Küsitlus. Küsimuste raskusaste ja kognitiivne tase. Vastuste ooteaja mõju õppimisele. Õpilaste
vastustele ja küsimustele reageerimine.
Küsitlusel neli etappi: 1. õpetaja struktureerib situatsiooni, edastades lühidalt arutletava sisu või probleemi.
2. õpetaja esitab küsimuse ühele või mitmele õpilasele ja laseb vastata. 3. õpilane vastab küsimusele. 4.
õpetaja reageerib õpilase vastusele.
Kasutatakse enamasti õppematerjali kinnistamiseks või õpitu kontrollimiseks. Küsimuste raskusaste on
subjektiivne mõiste ja määratud sellega, kuidas suudavad õpilased neile vastata. Olenemata vaimsetest
toimingutest, mida küsimusele vastamine nõuab, peetakse kergeteks neid küsimusi, millele enamik õpilasi
vastab ilma vaevata, ja rasketeks neid, millele enamik ei suuda korrektselt vastata.
Kui pikendada küsimustele vastamiseks antavat aega, toob see kaasa sisukamad ja põhjendatumad
vastused. Ka suureneb pikema mõtlemisaja korral vastata soovijate arv. Sel on mõtet vaid siis, kui õpilased
kasutavad aega vastuse leidmiseks (töine klass). Faktiküsimuste esitamisel ei paranda vastuste ooteaja
suurendamine õpitulemusi. Tempo ja ooteaeg peavad vastama küsimuste iseloomule ning eesmärgile.
Konvergentsetele küsimustele lühem aeg, divergentsetele pikem aeg. Et küsimuste esitamine aitaks
õppimisele kaasa ja motiveeriks, peaks õpil saama tagasisidet oma vastusele. Õpetaja nähvav suhtumine
valesse vastusesse võtab isu veelkord üritada. Õpetaja toetav suhtumine innustab.

10. Kooperativsete õppemeetodite põhiolemus ja jaotus. Klassidiskussioon. Tingimuste loomine

õppimiseks diskussiooni vahendusel. Võtted klassidisskussiooni käivitamiseks.
Kooperatiivsetest õppemeetoditest saab rääkida vaid siis, kui koostööd teevad õpetaja ja õpilased või ka
õpilased
omavahel. Õpetaja ja õpilase koostööd eeldavad õpilaste küsitlemine ning vestlus. Õpilaste omavahelise
koostöö valmidust kajastavad ajurünnak, klassidiskussioon ja mitmesugused rühmatöömeetodid. Töö
edukus klassis oleneb seal valitsevatest rühmanormidest. Diskussiooniga on tegemist siis, kui toimub
arvamuste vahetamine õpilaste ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja üldistamiseks.
Diskussiooni võib alustada küsimuste esitamisest ja vastamisest, laiendades seda järk-järgult kogu klassile.
Alguses esitab õpetaja küsimusi ja õpilased vastavad. Edasi esitavad ka õpilased õpetajale küsimusi ning
siis esitavad õpilased juba üksteisele küsimusi. Õpetajal õige aeg tagasitõmbuda, lastes küsimuste esitamise
ja nendele vastamise üle kasvada võrdväärseks seisukohtade vahetamiseks kõigi osalejate vahel.
Diskussiooni edukus oleneb suuresti õpetaja suutlikkusest ja kogemustest seda organiseetrida. Eelkõige
oskust
võhendada järk-järgult oma juhtivat rolli vaidluse edenedes. Õpilasteni peab jõudma sõnum, et nende
mõtteid ja ideid aktsepteeritakse, väärtustatakse. Vahel otstarbekas usaldada juhtimine õpilasele.

11. Rühmatöö olemus ja tüüpilised metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks.

Rühmatöös on kuni seitse õpilast. Rühmatööd võib rakendada paarides, väikerühmas, rühmatöögaon
tegemist ka siis, kui väikerühmast suuremad õpilasrühmad või terve klass töötab kooperatiivselt. Enam
kasutatud kasvatustöö eesmärkidel. Õppimine rühmatöö tingimustel aitab alati kaasa kasvatuseesmärkide
saavutamisele. Rühmatööna võib korraldada kirjalike materjalide õppimist, õppeotstarbeliste
eksperimentide sooritamist ja praktiliste oskuste omandamist. Kõigi nende meetoodiliste süsteemide
taotluseks on saavutada õpilaste kooperatiivne õppimine, et rühma kuuluvad õpilased töötaksid
kooskõlastatult läbi õppematerjali erinevad osad ja seejärel kasutaksid töö tulemusi ühiselt õppeaine
omandamiseks. Rühmatöö võimaldab peale aine õpetamise saavutada ka kasvatuseesmärke, kuid on
õpetajale korralduslikult töömahukas.

12. Kodutööde ja iseseisva töö roll õppe- ja kasvatustöös. Nõuded iseseisva töö korraldamisele klassis.
Iseseisvat tööd saab anda õpilastele tunnis, täitmiseks koduülesannetena ja pikemaajaliste ülesannetena
klassivälises töös. Õppematerjali kinnistamiseks antud iseseisev töö tunnis on tõhus, kui õpilasel on
vajalikud teadmised, oskused, selged juhendid selle täitmiseks; töö kestab lühikest aega ja õpilased saavad
segamatult töötada ning õpetaja jälgib töö sooritamist, kontrollib töö tulemusi ja arvestab neid hindamisel.
Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis õpitut; arendavad õpilaste õppimisoskust;
ühtlustavad õpilaste õpitempo varieeruvusest tingitud erinevusi õpitulemustes. Kodutöö efektiivsus jääb
üldjuhul alla klassis õppimise tõhususele.

13. Koduste ülesannete roll õppe ning kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele.
Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös.
Nõuded kodutööle: veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga; planeerige koduülesandeid hoolikalt,
arutage nende sooritamise probleeme õpilastega, vajadusel korrigeerige nõudeid; veenduge, et
koduülesanded ei piirduks rutiinse tööga, vaid nõuaksid õpilaselt jõukohast mõttepingutust, tegevuse
planeerimist ja probleemide lahendamist; looge tingimused, et õpilased tunneksid vastutust kodutööde
korrektse sooritamise eest.
Pikaajaliste õppeülesannete ja –projektide õnnestumiseks peavad õpilased olema nende sooritamiseks
motiveeritud, võimelised oma tööd organiseerima ja kasutama vajalikke õppevahendeid ning saama
eduelamuse nende täitmise käigus. Et otsustada, mil määral vajab õpilane iseseisva töö juhendamist, tuleb
õpetajal veenduda, kuivõrd suudab õpilane ise leida teema või koostada projekti iseseisvaks õppimiseks;
kavandada tegevuse püstitatud eesmärkide saavutamiseks, leida õppe- ja töövahendid ning fikseerida
tähtajad õppeülesande täitmiseks.

g) Õpiraskused ja nende kujundamine.

1.Erinevad lähenemised õpioskuste õpetamiseks.
Õpetaja arusaamad õppimisoskustest on erinevad. Õppimisega formeeruvad üldoskused on sihipärase
käitumise kujunemise aluseks. Üldised õpi- ja mõtlemisoskused kujunevad konkreetsete tegevusoskuste
rakendamise kogemuse üldistamise tulemusena. Õpilane vajab võrdsel määral nii konkreetset
rakendukogemust kui ka võimet seda teadvustada, jälgida ja analüüsida.

2.Mõtlemisoskuste ja metakognitsiooni roll üldiste õpioskuste kujunemisel. Üldiste õppimisoskuste

liigid(C.Weinsteini ja R.Mayeri näitel) ja nende tähendus.
Tuleb õpilasi õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust. Metakognitiivne teadlikkus ja üldised
õppimisoskused kujunevad aeglaselt. Pealiskaudsed ja põhjalikud õppijad saavad erinevalt aru õppimise
otstarbest ja viisidest.
Kõiki õpilasi tuleb õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust.
Kolm õppimisoskuste kujundamise taset e sekkumise viisi: kognitiivne sekkumine konkreetse ülesande
lahendamiseks vajaliku oskuse arendamine v täiendamine. Otseselt õpetatavaid konkreetsed oskused
(vaimsete taktikate kogum, mida inimene kasutab konkreetses õppimissituatsioonis, et hõlbustada
teadmiste v oskuste omandamist); metakognitiivne sekkumine selle ülesandeks on arendada õppimiseks
tehtavate pingutuste planeerimise, teostamise ja jälgimise oskuseid ning tingimuslikku teadmist (millal,
kus, miks ja
kuidas kasutada konkreetseid taktikalisi võtteid ning strateegiaid); afektiivne sekkumine puudutab
õppimiseks vajalike emotsionaalsete seisundite kujundamist. Õpioskuste õpetamisel osutuvad edukamaks
need lähenemised, mispööravad enam tähelepanu positiivsete hoiakute ja õpimotivatsiooni kujundamisele
õpilases

3.Kirjaliku teksti õppimine (PQ4R näitel), märkmete tegemine ja konspekteerimine.

PQ4R meetod on üks tuntumaid õppimisviise teksti meeldejätmiseks ja sellest arusaamiseks. Koosneb 6
etapist: 1.Vaata üle ; 2.Esita küsimusi; 3.Loe; 4.Mõtle; 5.Arutle ja meenuta; 6.Korda üle.
Sobib kasutamiseks keskkooli vanemates klassides. Nooremad ei suuda veel analüüsida õpitava
informatsiooni struktuuri, kasutada küsimusi oma arusaamise jälgimiseks ega planeerida õppimist jaotatud
ajas, mis on vajalik õpitu kordamiseks. Märkmete tegemine on levinud õppemeetodiks nii teksti lugemisel
kui ka loengu kuulamisel. Võimalusi palju: allajoonimine; ääremärkused; kodeerivatemärgisüsteemide
kasutamine teksti võtmesõnade, koostisosade, seoste tähistamiseks; konspekteerimine sobib nii kirjaliku
teksti
õppimiseks kui ka loengul märkmete tegemiseks.

4.Üldiste õppimisoskuste õpetamise metoodilised süsteemis(D.Dansereau MURDER mudelite näitel).

Lisaks üksikute õppimiseks vajalike oskuste õpetamisele on pedagoogid püüdnud leida ka üldisemaid
käsitlusviise eelkõige õpilaste metakognitsioonivõime arendamiseks. DANSERAU lõi mudeli mis eeldab
õppimisel kuue etapi läbimist: 1.Loo õppimiseks meeleolu; 2.Loe meeleoluga; 3.Meenuta loetud teksti
kasutamata; 4.Korrigeeri meenutatut sellesse süvenedes; 5.Laienda teadmisi omaalgatusliku uurimisega;
6.Korda eksimusi põhjustanud kohad üle.
Mudeli omandamiseks tuleb meelde jätta nii läbitavad põhietapid kui ka konkreetsed tegevusoskused.

5.Probleem- ja tüüpülesannete olemus. Heuristikute kasutamine probleemülesannete lahendamisel.

Erinevad arusaamad probleemülesannete lahendamise etappidest. Probleemüleannete
lahendamisoskuste õpetamissõimalusi.
Sageli arvatakse, et probleemülesannete lahendamisega on tegemist vaid matemaatikas. Tegelikult seisneb
kogu
teadlik elu probleemide lahendamises. Probleemi tekkimiseks peab tajuma ületatavat lõhet tuntu ja
tundmatu vahel. Probleemiga on tegemist siis, kui meil on vaja saavutada mõni eesmärk, aga me ei tea,
kuidas seda teha.
Heuristikud ei anna kindlat retsepti probleemide lahendamiseks pigem aitavad paremini orienteeruda
probleemi olemuses ja leida hüpotetilisi lahendusviise.
Probleemülesannete lahendamise etapid:
DEWEY 1.Probleemi esitamine(teadvusta või lase selgitada); 2.Probleemi defineerimine (määratle
lähteandmed ja eesmärgiks olev lõppseis. Arvesta lahendusviisile esitatavaid nõudeid); 3.Hüpoteeside
pakkumine (paku välja võimalikke lähenemisviise lahendamiseks); 4.Hüpoteeside kontrollimine (analüüsi
iga lahendusvariandiga kaasnevaid pos ja neg jooni);
5.Parima hüpoteesi väljavalimine (vali variant millel on rohkem pos ja vähem neg jooni).
WALLAS: 1.ettevalmistus; 2.inkubatsioon(järelemõtlemine, hüpoteeside väljapakkumine);
3.illuminatsioon (ahhaa lahenduseni jõudmine); 4.verifitseerimine (väljapakutud lahendusekontrollimine).
POLYA: 1.saa ülesandest aru; 2.kavanda lahendusplaan; 3. Teosta planeeritu; 4.Vaata tagasi.
Viimasel ajal on probleemülesannete lahendamise uurimisel üha enam hakatud huvi tundma algaja ja
professionaali käitumise erinevuse vastu probleemsituatsioonides. Need uuringud näitavad, et
professionaalid ei püstita lahenduse leidmiseks arvukalt hüpoteese, vaid määravad kõigepealt lahenduse
otsinguvälja ja siis rakendavad selle piires konkreetseid tegevusoskusi oma kogemustepagasist.
Probleemülesannete lahendamise oskuse arendamiseks õpilastel tuleb enam tähelepanu pöörata ülesannete
jaotumisele üldtüüpideks ja õpilastele võimaluste pakkumisele ülesannete lahenduse otsinguvälja
määramiseks ning oma tegevuse teadvustamiseks. Lahendusstrateegiate õpetamiseks peaksid õpetajad
senisest enam kommenteerima oma mõttekäiku ülesannete lahendamisel, toetama õpilasi selles tegevuses ja
arutlema nendega kasutatud käsitlusviiside üle.

6.Tuntumad mõtlemisoskuste õpetamisstrateegiad kooli ajaloos ja nende tõhusus. S.Ohlssoni

soovitused mõtlemisoskuste kujundamiseks.
Kooli ajaloos on lugematuid kordi püütud leida meetodeid õpilaste üldiste mõtlemisoskuste efektiivseks
arendamiseks. Tuntumateks katseteks on formaaldistsipliinide õpetamine, loogikakursuse lülitamine
üldhariduskoolide õppekavasse ja kriitilise ning loomingulise mõtlemise rõhutamine erinevate õppeainete
raames.
S. OHLSSONI arvates pole ükski nendest strateegiatest andnud silmnähtavaid tulemusi põhjusel, et neis ei
peeta kinni inimmõtlemise põhiloogikast.Õpilase mõtlemisoskus ei üldistu, kui tal pole võimalik neid
seostada oma konkreetsete kogemuste, protseduuriliste teadmiste ega hüpoteetilisheuristliku mõtlemisega.
Seetõttu peaksid õpetajad õppematerjali käsitlemisel enam tähelepanu pöörama sündmuste ja protsesside
käigule ja dünaamikale. Igat ainevaldkonda tuleks käsitleda arutlusena selle sisuga toimuvatest muutustest
ja mitte staatilise informatsiooni kogumina.

h) Õpimotivatsiooni põhimõisted
1.Õpimotivatsiooni olemus ja käsitsemine kaasajal. Isiksuslike ja sotsiaalsete faktorite roll
motivatsiooni kujundajana. Emotsioonide ja mõtlemise roll käitumise motivatsioonilise alusena.
Motivatsioon väljendub eesmärgipärase käitumise enesealgatuslikkuse, kindlasuunalisuse, jõulisuse ja
püsivusena. Nagu õppimistki on ka motivatsiooni püütud aegade jooksul seletada mitmel viisil. 20.saj
alguses püüti inimeste käitumisajendeid näha ühefaktorilisena – kas väliste stiimulite või freudistlike
sisemiste seksuaalsete/destruktiivsete tungidena. Tänapäeval käsitletakse
motivatsiooninmitmefaktorilisena. Arvesse püütakse võtta nii kognitiivsed kui ka emotsionaalseid tegureid
selle kujunemisel. Samuti on selgeks saanud,
et motivatsiooni ei saa adekvaatselt kirjeldada ilma isiksuslikke ega sotsiaalseid faktoreid arvestamata.
Viimase ajal ongi üha enam hakatud pöörama tähelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis, sh
motivatsiooni tahtelistele aspektidele. Kõik see on aidanud mõista, et inimmotivatsioon on keeruline ilming
ja sama käitumise aluseks võivad olla täiesti erinevad sisemised motiivid.

2.Hoiakute ja tõekspidamiste kijunemine D.Krathwohli afektiivse taksonoomia näitel.

Põhikategooriad on Märkamine; Reageerimine; Väärtustamine; Väärtuste, Isiksuslike
väärtusorientatsioonide formeerumine.
Väärtuste omistamine meid ümbritseva maailma objektidele, sündmustele ja nähtustele algab nende
märkamisest. Üksikväärtused kujunevad märkamis-, reageerimis- ja väärtustamisetapi läbimisel.
Üksikväärtuste üldistumise ja grupeerumise tulemusena kujunevad õpilastel kindlad käitumissuundumused,
hoiakud ja üldine suhtumine ümbritsevasse maailma.

3.Motivatsiooni tõlgendamine A.Bandura eduootuse kontseptsiooni ja tarvete teooriate

(sekundaarsed tarbed, A.Maslow tarvete hierarhia jt) valguses.
Laps sünnib esmaste bioloogiliste tarvetega nagu janu ja nälg. Mõni aeg hiljem ilmnevad
kuus primaarset emotsiooni: rõõm, hirm, viha, kurbus, vastikustunne, üllatus. Nii tarbed kui neid saatvad
emotsioonid motiveerivad käitumist. Paljud käitumismallid omandavad tingituse vahendusel sekundaarse
tarbe funktsiooni.
Eduelamuse rolli ja mehhanismikäitumist motiveeriva faktorina on uurinud BANDURA. Vastavalt tema
teooriale mõjutab eesmärgipärast käitumist kaks põhilist motivatsiooniallikat. Esimene seostub inimese
võimega prognoosida oma käitumise tagajärgi. Teiseks on tegevuseesmärkide aktiivne püstitamine.
BANDURA teooria kohaselt määrab inimese valmisoleku jõupingutuseks eesmärgi saavutamisel ja
sellepoole püsiva
liikumise tema eneseefektiivsuse ootus e usk oma võimesse saavutada eesmärk. Eneseefektiivsuse ootus
kujuneb püstitatud eesmärkidesaavutamise v mittesaavutamise kogemuste mõjul.

4. Sisemine ja välimine motivatsioon, nende konflikt.

Motivatsiooni kujunemine nii väliste kui ka sisemiste stiimulite mõjul ja nende üheaegse toime
vastuolulisus põhjustas palju vaidlusi ja jaotamise toimiva liikumapaneva stiimuli asukoha järgi väliseks ja
sisemiseks motivatsiooniks. Sisemise motivatsiooni teooriad väidavad, et kõrvuti baastarvete rahuldamise
ja välisele mõjustusele reageerimisega ilmutavad inimesed huvi, uurivad keskkonda, lõbustavad end ja
püüavad realiseerida om võimeid.
Esineb kahte tüüpi sisemiselt motiveeritud käitumist. Üks ilmneb siis, kui isik tunneb end mugavalt aga
tüdinenult ja otsib võimalusi tunnetuslikuks aktiivsuseks, sh meelelahutuseks. Teine käivitub püüdest toime
tulla väljakutset pakkuvate olukordadega v soovist vähendada ebakõla, st tasakaalustust oma arusaama ja
välise info vahel.
Kui inimene tajub, et domineerib kontrolliv komponent, kaldub ta nägema oma käitumise põhjusi välistena.
Kui domineerib informeeriv komponent, kaldub ta omistama oma käitumise põhjused sisemistele
motiividele. Üldjuhul ei vähenda väline tasustamine sisemist motivatsiooni, kuid seda võib juhtuda, kui
tasustus toimib vastandlikult sisemisest motivatsioonist ajendatud käitumisele.

Õpimotivatsiooni olemus kognitiivse dissonantsi ja atributsiooniteooria positsioonidelt.

Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle võimalused õpimotivatsiooni seletamisel. Saavutusmotivatsiooni
areng õpilastel. Saavutusmotivatsiooni käsitlemine N.Featheri mudeli valguses.

i) Õpimotivatsiooni kujundamise strateegiad

1.N.Featheri mudel õpimotivatsiooni kujundamisstrateegiate teoreetilise alusena.Õpilaste arusaamad
ja ettekujutused õppetegevuse eesmärkidest eduootuse vormijana. Erinevused õppimisele ja
sooritusele orienteeritud õpilaste käitumises.
Featheri mudel edulootus korda selle väärtus ei välista teisi motivatsioonikäsitlusi, vaid aitab neid
integreerida motivatsiooniprobleemide vaatlemiseks kindla orientatsiooni või põhimõtete valguses, millest
saab lähtuda õppe- ja kasvatustöös. Uurimused kinnitavad, et õpilaste usk edu saavutamisse oleneb nende
arusaamisest õppimise eesmärgist. Kas ta õpib selleks, te teada saada või et säilitada pos mainet õpetaja ja
kaaslaste ees. Õpimotivatsioon kujuneb klassis suure hulga tegurite mõjul. Õppetöö korralduses nii klassi
kui indiviidi tasandil
on palju tegureid, millest olenevad õpilase ettekujutused õppimise eesmärkidest ja käitumine õppe-
eesmärkide saavutamisel. Selles on oluline roll õpilase varasemal õppimiskogemusel ning klassis ja koolis
valitseval psühho-sotsiaalsel kliimal. Õppimiseks soodsa õhkkonna tekkimist ja alalhoidmist klassis
mõjutab avaramas kontekstis pigem õpetaja üldine suhtumine õpetamisse ja õppetöö korraldusse kui
konkreetsed võtted, mida ta kasutab. Õpilase tähelepanu on õppimisel peamiselt sooritataval ülesandel ja
vähem välisel tasustamisel, st õppimine, arusaamine, probleemide lahendamine ja uute oskuste
kujundamine on õpilasele esmatähtsad. Õppimine on sel juhul õpilasele sisemise väärtsega, tähenduslik ja
pakub rahuldust. Näevad edusamme õpitava omandamisel sõltuvana jõupingutustest ja tunnevad end oma
võimete peremehena.
Ego- ja sooritusorientatsiooniga õpilased tunnevad muret , kuidas näevad neid teised ja kas nad peavad
neid võimekaks st otsustama oma võimete üle ja hindama neid ülemäära väliselt jälgitavate ja sotsiaalselt
võrreldavate saavutuste põhjal. Tegevuseesmärke iseloomustab sageli püüd näidata ülesannete
lahendamisel oma üleolekut teistest, teha midagi paremini kui teised või olla neist igati üle.õppimises
nähakse üksnes teed soovitud eesmärkide saavutamisele ja õpilase tähelepanu koondub haiglaslikult oma
tulemuste võrdlusele kellegi teise saavutustega.
Mõõdukas ego- ja sooritusorientatsioon on normaalne ja arenguks isegi vajalik. Valdamisorientatsioon
seostub tegevuse kvaliteediga; äärmuslik sooritusorientatsioon ebaedu vältimisega.

2. Ennast võimendav ja läbikukutav sooritusorientatsioon. Eneseväärikuse säilitamispüüdlus

õppimise ja iseloomu ja õpimotivatsiooni kujundajana.
Õpilased, kes kahtlevad oma võimetes, võivad kujundada endal terve rea kaitsestrateegiaid, et vältida
ebaõnnestumisi v vähemasti sellega kaasnevaid asjaolusid, nagu teiste silmis rumalana paistmine.
Tulemuseks tihti õpitud abitus, kus õpilane enam ei üritagi oma tegemistega paremini toime tulla.
Eneseväärikuse säilitamist püüdes loobuvad õpilased tegevusest (hiilib vastamisest kõrvale), süüdistavad
teisi ebaõnnestumises(kõrged eesmärgid, rasked ülesanded, liigne müra).Eneseväärikuse säilitamispüüdlus
õppimise ja iseloomu ja õpimotivatsiooni kujundajana.

3.C.Amesi kolmekomponendiline õpimotivatsiooni mudel. Õpilaste individuaalse ja klassi kui terviku

õpimotivatsiooni kujunemise seletamine selle mudeli abil.
AMESI õpimotivatsiooni käsitlus püüab välja selgitada olulisemad faktorid, mis põhjustavad õpilastel
erinevate
eesmärgiorientatsioonide kujunemise koolis ja leida teid nende arvestamiseks ning sobivaks muutmiseks.
Järeldus, et õpilaste kujutlus nende rollist koolitöös ja akadeemilise töö mõttest oleneb klassis valitsevast
õpikeskkonnast, mida kujundavad : õpilastele antavad õppeülesannete ja –korralduste iseloom; kasutatav
hindamissüsteem ja tasustamispraktika; õppimise eest vastutuse jaotus klassi. Amesi teooria kohaselt
kujunevadki õppekorralduse erinevuste tulemusena erinevad ettekujutaused õppimise otstarbest ja sellele
vastavad orientatsioonid õppimisel – kas materjali omandamisele või õpitulemuse demonstreerimisele
suunatud õppimine. Kuid sageli olenevad õpilaste kujutlused õppimisest ka sellest, kuidas nad ise
tõlgendavad ja tajuvad klassis toimuvat.

4. Õppeaja ootuste mõju õpimotivatsioonile. Pygmalioni efekt ja selle toimemehhanism.

Õpilastega lävides peab õpetaja olema üle oma hetkeemotsioonidest ning lähenema kõikidele õpilastele
positiivse ootusega. Ei ole õige hakata õpilast sildistama tema välimuse või õdede-vendade tegude
järgi.üldjuhul mõjutavad õpetaja ootused õpilase arengut ja õpilased kalduvad suuremal v vähemal määral
käituma viisil, mis vastab õpetaja otseselt v kaudselt väljendatud ootustele.
PYGMAILONI efekt avaldub kõige selgekujulisemalt 1. ja 2.kl õpilaste puhul. Selle kutsub esile õpetaja
reaalne käitumine. Õppeaasta alguses on õpetajal erapoolikud õpilase käitumise ja õppimise ootused.
Õpilasele osakssaanud kohtlemisviis edastab talle, millist käitumist ja õppimist temalt oodatakse. Õpilasi,
kelle suhtes on kõrged ootused, innustatakse õppimisel rakendama kogu potentsiaali, seevastu õpilased,
kelle suhtes on madalad ootused, ei saavuta sedagi taset, mida tegelikud võimed lubaksid. PYGMAILONI
efekti ilmnemise oht on kõige suurem oma võimetes ja tõekspidamistes kahtlevatel õpilastel.

5. Õppimise ja õpitava väärtustamise olulisus õpimotivatsiooni vormijana.

Üldine õpimotivatsioon avaldub sisemise teadmise ja kindlate käitumisjoontena suhtumises õppimisse. See
on õpilase üldine soov mõista oma õppimise otstarvet, saada aru õpitavast, seostada seda varasemate
teadmistega ja rakendada õpitut praktikas. Reaalne õpimotivatsioon seostub alati ka konkreetse e
situatiivse tasandiga, mis väljendub õpilase motivatsioonilise seisundina konkreetsete ülesannete
sooritamisel. Üldine ja situatiivne
õpimotivatsioon on vastastikuses sõltuvuses ja ühe puudumist saab mõningal määral kompenseerida teise
arvelt. Üldine positiivne suhtumine õppimisse aitab sooritada ka igavaid ülesandeid, huvipakkuvaid ja
eluliselt vajalikke õppeülesandeid on õpilased valmis sooritama ka siis kui nende üldine õpimotivatsioon on
tagasihoidlik
6. Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtuse suurendamisekks välise motiveerimise teel. Põhilised
meetodid ja võtted õpitava väärtustamiseks sisemisele õpimotivatsioonile rõhumise teel.
Kuigi õpimotivatsioonis eduootust mõjutavad faktorid seostuvad alati ka õpitava väärtustamisega, annab
selle aspekti eraldi käsitlemine täiendavaid võimalusi õpilaste motiveerimiseks. Õpitavat väärtustava
õppimise
motiveerimise eesmärgiks on üldise väärtustava suhtumise kujundamine nii õppimisse tervikult kui ka
konkreetsetesse õppeülesannetesse. Konkreetsete õppeülesannete väärtustamine on üldise väärtustava
suhtumise aluseks. Üldine suhtumine kujuneb pika aja jooksul ja alus on juba kodus pandud. Välise
motiveerimise strateegiad ei suurenda otseselt õpitava väärtust, vaid seostavad õpitulemuse õpilaste poolt
väärtustatavate tagajärgedega.Olulisemad õpilase välise motiveerimise strateegiad on kõikvõimalikud
tasustused, õpitava rakendusliku väärtuse rõhutamine ja võistluslikkuse elementide rakendamine õppetöös.
Tasustus õpistiimulina- tasustus toimib kõige tõhusamalt siis, kui õpilast informeeritakse selle saamise
võimalusest enne tegevuse sooritamist. Väline tasustus stimuleerib pigem rakendama energiat teatud viisil
kui tundma muret sooritatava tegevuse v õpitulemuse kvaliteedi pärast. Õigustab hästi ülesannete puhul,
mis peavad silmas konkreetse käitumise kujundamist (arvutamisoskuse, lugemisoskuse treenimiseks).
Mõtlemist nõudvate ülesannete puhul võib väline tasustus häirida õpitavasse süüvimist. Õpilasi, kes ei usu
toimetulekusse, ei ajenda tasustus õppima. Sisemine motivatsioon toetub huvile ja enesetasustusele, mida
ammutatakse tegevusest endast. Kuigi kogu õppimise rajamine sisemisele motivatsioonile on ebareaalne,
saab alati leida tööviise, mis tekitavad õpilastes väärtustava suhtumise õppimisse. Tuntumaks viisiks tõsta
õpilasre huvi õpitava vastu on selle sisu kohandamine õpilaste eelistustele. Igas õppeaines saab kavandada
tegevusi ja tuua näiteid, mis tekitavad elavat huvi. Õpilase huvi teksti vastu suurendab esitatava tegevuse
intensiivsus, võimalus samastuda tegelastega, uudsus, käsitluse elulisus ja kujundlikkus.

7. Üldise ja situatiivse õpimotivatsiooni mõisted.

Üldine õpimotivatsioon avaldub sisemise teadmise ja kindlate käitumisjoontena suhtumises õppimisse. See
on õpilase üldine soov mõista oma õppimise otstarvet, saada aru õpitavast, seostada seda varasemate
teadmistega ja rakendada õpitut praktikas. Reaalne õpimotivatsioon seostub alati ka konkreetse e
situatiivse tasandiga, mis väljendub õpilase motivatsioonilise seisundina konkreetsete ülesannete
sooritamisel. Üldine ja situatiivne
õpimotivatsioon on vastastikuses sõltuvuses ja ühe puudumist saab mõningal määral kompenseerida teise
arvelt.

j) Distsipliin õppetöö korraldamisel

1.Erinevad arusaamad distsipliini olemusest, normaalse distsipliini mõiste. distsipliini kujunemist
mõjutavad põhitegurid klassis/tunnis. Õpilaste võimalused ja valmisoleks distsiplineeritud
käitumiseks.
Laiemas tähenduses on distsipliin nii kasvatustöö tingimus kui ka tulemus, mis tagab õpilastel normaalse
õppimise, õppimisoskuste kujunemise ja üldse sotsiaalse arengu. Õppedistsipliin klassis oleneb nii õpilaste
eripärast, nende käitumisest rühmana kui ka õpetaja isikuomadustest. Kehtestamaks klassis vajalik
käitumiskord, tuleks alati mõelda, kas rakendatavad meetmed või isegi terviksüsteem korra hoidmiseks
aitavad kaasa kooli põhiülesande (õppimise) täitmisele. Normaalse distsipliini all mõistetakse soodsat, kuid
õpilaste arengule minimaalseid piiranguid seadvat õpikeskkonda. Õpetajal peab olema selge ettekujutus
õpilase rollist klassis, tingimustest, mis aitavad seda täita, oskust selliseid tingimusi luua ja säilitada.
Õpetaja ootused õpilasele: suudab kontrollida ja reguleerida oma käitumist; suudab järgida õpetajannõudeid
ning klassi-kooli reegleid; omandab õppeaine põhivara; rakendab õpitut eluliste probleemide lahendamisel;
tunneb huvi õppeaine vastu; osaleb klassivälistel üritustel; omandab isamaalisi hoiakuid ja tundeid ning
nende väljendamise oskust. Distsipliininõuete püstitamisel tuleb õpetajal arvestada nii õpilaste eripära kui
ka koolis valitsevaid käitumisharjumusi.
2.Õpetaja roll sotsialiseeijana ja kasvatajana. Õpetaja sobivus tööks erinevas vanuses õpilastega.
Õpilaste ootused õpetajate käitumisele. Edukaks õpetajatööks vajalikud isikuomadused.
Õpetaja isiksuseomadused mängivad olulist rolli kogu õpetajatöö õnnestumises. Kõige tõsisemalt kerkib
see esile tunniks vajaliku töökorra ja meeleolu loomisel. Algaja õpetaja tööedukusele võib kooliastme
sobivusel olla küllaltki suur mõju. Ta peaks välja selgitama, milline roll talle kõige enam sobib: kas
elementaaroskuste
õpetamine, kasvatusprobleemidega tegelemine, aineõpetamine. Kõigega hakkama saada püüda pole mõtet,
vaid tuleks otsustada, kas pühenduda rohkem aineõpetamisele või üleminekueas noorukite
sotsialiseerimisele.
Õpetaja, kes pühendub peamiselt kasvatusprobleemidele, peab olema valmis lisaks aineõpetusele aktiivselt
tegelema õpilastega - leidma aega ja energiat sügavamate isiklike suhete loomiseks õpilastega, lahendama
käitumiskonflikte, osalema õpilastega koolivälises töös ja vajadusel suunama noorukeid klassivälisele
konsultatsioonile. Õpilased ootavad õpetajalt korra hoidmist, õpilaste tööle panemist, õppematerjali
arusaadavat seletamist ja abivalmidust, huvitavust ja vaheldust pakkuvust, õiglust-järjekindlust, pailaste-
kiusatavate puudumist, sõbralikkust, heatahtlikkust, vaikselt rääkimist. Õpilased sondeerivad
tundmatut õpetajat kindlas järjekorras: kas ta suudab korda hoida, kas ta saab aru naljast ja kas ta
mõistab õpilasi. Õpilased soovivad et õpetaja oleks autoriteet, kes suudaks luua klassis toimuvale õppetööle
etteaimatava struktuuri, reageerib otsustavalt lubamatu käitumise korral ning suudab mõista nii üksikõpilast
kui kogu klassi. Praktika näitab, et edukaks õpetajatööks on vajalikud kindlad isiksuseomadused. Need
tuletatakse õpilaste ootustest õpetajale. Et õpetaja oleks õpilasele autoriteediks, peab ta neile meeldima ja
olema tugev isiksus (enesekindel, võime teisi ära kuulata, konfliktide vältimine, probleemide lahendamine).
Rida hoiakuid ja õpilaste kohtlemise oskusi: aktsepteerimine- võta last sellisena nagu ta on. Rangete kuid
paindlike piirangute sedamine – selged käitumisnormid,valmidus konstruktiivseteks läbirääkimisteks.
Positiivsed ootused – õpilasded võtavad omaks õpetaja ootused ja hoiakud ning käituvad vastavalt sellele.
Nõuete põhjendamine ja selgitused. Järjekindlus reeglite rakendamisel – ebajärjepidevus käitumisreeglite
rakendamisel võib põhjustada õpilastes vimma ja allumatusekatseid. Võrdne kohtlemine ei tähenda õpilaste
ja situatsiooni eripära ignoreerimist. Eeskuju andmine – autoriteetse õpetaja teod ja sõnad on kooskõlas.
Õpetajana on raske töötada inimesel, kellele on vastuvõetamatud ühiskonna kasvatus- ja haridusideaalid.
Õpilaste eneseregulatsiooni arendamine – õpetaja üheks eesmärgiks on aidata õpilastel saada
iseseisvateks ja iseennast usaldavateks õppuriteks.

3.Ettevalmistav töö distsipliini kujundamiseks (uues) klassis. Õpetaja kui klassi juht ja suunaja.
Üldpõhimõtted klassikeskkonna ettevalmistamiseks õppetööks. Klassi käitumiskorra kavandamine.
Klassi käitumiskorra juurutamine ja distsipliini alalhoidmine klassis.
Enamik distsipliiniprobleeme on välditavad, kui õpetajad rakendavad sobivaid ennetavaid meetmeid,
valmistudes tööks klassiga. Õpetajate arusaamad distsipliinist ja kujutlused töö korraldamisest klassiga
mõjutavad oluliselt nende käitumist klassi ja üksikõpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see
saada
õppimisest tähtsamaks e kui õppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini
liberaliseerimisel, siis lähtuda ikkagi õppimise vajadusest.
Õpilaste ja õpetajate ootused käitumisele klassis varieeruvad aineti ja klassiti. Nii võivad õpetajad lasta
õpilastel
töötada rühmana või konsulteerida üksteisega teatud ainetes, juhtudel või tundides, kuid mitte teistes
oludes. Et ei tekiks väärtõlgendusi, tuleb õpetajal hoolt kanda, et õpilased mõistaksid tema erinevaid ootusi
töökorraldusele ja iseloomule muutuvates oludes. Töö korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis
eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist. See, milliseid ülesandeid õpilased lahendada suudavad ja
soovivad, kuivõrd nende ülesannete täitmine suurendab õpilaste üldist usku toimetulekusse antud
ülesannetega ja õppimise väärtust nende silmis ning mil määral õpilaste tegevusvabadus motiveerib neid
õppima ja õpilaslikult käituma, oleneb omakorda õpetaja üldisest arusaamast üksikõpilaste ja klassi
arengust ning selle suunamise viisidest. Peale aine strateegilise planeerimise on edukaks õpetamiseks vaja
teadvustada ka suhete kujunemine õpilastega. Õppetööd on üldjuhul hõlpsam korraldada positiivselt
häälestatud ühtekuuluvas klassis. Väljakujunenud õpilasrühmadega klassis tuleks klassi juhtimiseks
saavutada koostöö rühmaliidritega.
Õpetajal on valida kolme juhtimisstiili vahel: autoritaarne (kõik korraldab õpetaja)-kindlustab
õpitulemused, kuid jääb dem.stiilile alla teistes õppimise aspektides, demokraatlik (koostöö õpilastega)-
soodustab pos hoiakute ja ühtekuuluvustunde kujunemist ja hoolimatu e minnalaskev (ei osale tööjaotuse
kujund)-kõige ebaefektiivsem. Autoriteetsel õpetajal on selge kujutlus õpitulemustest, ta põhjendab
nõudeid, ei kauple nende rakendamise üle.
Töö korraldamine algab õppekeskkonna füüsilise kujundamisega. Seadke klassi mööbel nii, et see vastaks
teie
õpetamisvajadustele. Jätke pinkide või pingiridade vahele piisavalt liikumisruumi, et ei tekiks ummikuid.
Kindlustage, et ruumijaotus ja mööblipaigutus võimaldaks jälgida hõlpsasti kõiki õpilasi. Kindlustage, et
õpetamistegevused ja demonstratsioonid oleksid õpilastele hõlpsasti jälgitavad. Mõelge
vastustsenaariumidele ja õppevahendite olemasolule. Klassile kehtestatavad käitumisreeglid peaksid
tulenema
kavandatava õppetöö vajadustest. Reeglite tutvustamisel ja rakendamisel peaks õpilastele selgitama nõuete
tagapõhja. Tüüpilised käitumisreeglid: Õpilane tuleb tundi vajalike õppematerjalide ja kirjutusvahendiga.
Kella helisemisel läheb õpilane oma kohale ja seab end tööks valmis. Õpilane austab teisi inimesi, sh
kaasõpilasi ja õpetajaid ning käitub nende suhtes alati viisakalt. Õpilane suhtub austusega koolisse ja teiste
inimeste varasse ning käib sellega heaperemehelikult ümber; peab alati kinni koolireeglitest.
Käitumisreeglite paremaks omaksvõtmiseks on soovitav kaasata õpilasi nende väljatöötamisse.
Autoriteetsed õpetajad ei pea enamasti vajalikuks diskuteerimist käitumisreeglite üle. Töö eripära klassi
käitumiskorra kehtestamisel õppeaasta alguseks oleneb õpilaste vanuseastmest. Uue käitumiskorra
kujundamine klassis võib esimestes tundides nõuda suure osa ajast. Esimesed koolipäevad on korra
loomisel klassis otsustava tähendusega. Hea distsipliini saavutanud õpetajad pööravad suurt tähelepanu töö
detailsele planeerimisele. Ettevalmistusse tööks klassiga peaks kuuluma ka õpilaste tundmaõppimine.
Klassi liiga range kohtlemine võib põhjustada konflikiseisu õpilastega. Distsipliini kindlustamiseks klassis
on vajalik nii käitumiskorra juurutamine kui alalhoidmine.

4.Töö hoogsus distsipliini kindlustajana kooliklassis (hälbiva käitumise ennetamine tunnis, tunni
tempo ja sujuvuse kindlustamine ning klassi tähelepanu alalhoidmine ja aruandlus).
Toimetulek klassiga tuleneb oskusest probleeme ennetada, mitte oskusest neid pärast kõrvaldada. Klassis
kindlustab eduka käitumis- ja töökorra tegevuse hoogsus. See saavutatakse, kui õpetaja järgib klassiga
töötades kindlaid põhimõtteid: hälbiva käitumise ennetamine tunnis; tunni edenemise ja tempo suunamine
ja õpilaste tööle keskendumise kindlustamine. Teadlikkus klassis toimuvast aitab õpetajal õigel ajal
reageerida korrarikkumisele, ära tunda selle põhjustajad ja vältida ülereageerimist. Ülereageerimine võib
põhjustada lainetusefekti. Üheaegsed e kattuvad tegevused – võime kattuvateks tegevusteks lubab õpetajal
jälgida üheaegseid sündmusi klassis.
Tööhoog klassis – tunni tempo langust võib põhjustada nii liigne juhendamine kui ka vähe huvipakkuva
materjaliga liialdamine. Sujuvad üleminekud – selleks tuleb õppetöö hästi ettevalmistada ja õpilastel
kujundada oskust reageerida märguannetele. Klassi tähelepanu alalhoidmine ja aruandlus – õpetajatöö üks
eripärasid on oskus panna tööle iga õpilane ja samas hoida ühistegevuses kogu klassi. Klassi tähelepanu
aitab alalhoida oskuslik küsitlusmetoodika. Kui õpilased ei tunne end aruandluskohustsulikuna, pole nad
võimelised ka distsiplineeritult käituma. Kaasalöömise kindlustamine töökorraldusega – kaasalöömine
tunnis on parem, kui töökorraldus eeldab õpilaselt konkreetset tegevust.