Mr Jelena Vranjeevi

Uiteljski fakultet, Beograd

PARTIIPAIJA U!"#I$A I AUT%RIT"T #A&TAV#I$A
'
Re(i)e
Konvencija o pravima deteta, detetu kao subjektu prava, priznaje pravo na participaciju, tj. da
bude sasluano i konsultovano u vezi sa svim stvarima i odlukama koje ga se neposredno tiu.
Participacija je najee osporavano pravo od strane odraslih (kako roditelja, tako i nastavnika), a
jedan od najeih argumenata protiv participacije u kolskom kontekstu je da ona dovodi do
nepotovanja pravila i potpunog gubljenja autoriteta nastavnika. vaj tekst razmatra odnos
participacije i dve razliite vrste autoriteta! onog koji se zasniva na strahu (ka"njavajui) i onog
koji se zasniva na potovanju (podr"avajui), kao i zahteve koje participacija stavlja pred
nastavnike! rede#inisanje svoje uloge i uloge uenika, komunikacijske kompetencije i vetine
konstruktivnog reavanja sukoba, vo$enje rauna o najboljem interesu deteta i rede#inisanje
pojma autoriteta, tj. zasnivanje autoriteta na potovanju, razumevanju, osetljivosti za uenike i
njihove zahteve, partnerskom odnosu i stalnom podsticanju njihovog razvoja.
$ljune rei! participacija, kanjavajui/podravajui autoritet, najbolji interes deteta
partnerski odnos,
Konvencija o pravima deteta, kao prvi me$unarodni dokument koji se posebno i
sveobuhvatno bavi pravima deteta i koji ima obavezujui karakter, uvodi pojam
participacije, garantujui na ta nain detetu i prava koja spadaju u grupu gra$anskih%
politikih prava. Participacija je u Konvenciji o pravima deteta shvaena trojako!
Kao jedan od etiri osnovna principa Konvencije, pored prava na "ivot, prava na
opstanak i razvoj (lan &), nediskriminacije (lan ') i najboljeg interesa deteta
(lan ()
Kao grupa participativnih prava koja eksplicitno, ili implicitno podrazumevaju
participaciju, kao to su! pravo na in#ormisanje (lan )*), slobodu okupljanja
(lan )+), slobodu izra"avanja (lan )(), pravo na privatnost (lan )&),
obrazovanje koje e promovisati vrednosti ljudskih prava i demokratije (lan ',),
pravo na slobodu miljenja i veroispovesti (lan )-), idr.
Kao poseban lan (lan)') u kojem se ka"e da dete ima pravo na slobodno
izraavanje sopstvenog miljenja i pravo da se njegovo miljenje uzme u obzir u
svim stvarima i postupcima koji ga se tiu
snovni principi na kojima lan )' poiva su!
. dete je sposobno da izrazi svoje miljenje u skladu sa svojim uzrastom i
razvojnim mogunostima
. dete treba da izrazi miljenje o svim stvarima koje ga se neposredno tiu. vo
zahteva od odraslih da mnogo ire razmiljaju o onim stvarima koje bi trebalo da
su u dejem neposrednom interesu, tj. da prihvate da postoje brojne oblasti od
neposrednog interesa za decu (osim izbora igara i zabave, kako se to obino
misli) o kojima ona mogu da ka"u svoje miljenje.
. dete treba da bude u stanju da svoje miljenje izrazi slobodno. drasli su u
obavezi da omogue slobodno izra"avanje miljenja deteta, tako to e kreirati
sigurnu i podsticajnu sredinu za tako neto
. detetovom miljenju se posveuje pa"nja i deje miljenje se uva"ava. vo ne
znai da se nu"no izlazi u susret svim zahtevima dece, ali znai da se deje
miljenje uzima u obzir kao relevantno prilikom donoenja odluka koje ih se
neposredno tiu.
Proces participacije znai sluanje i uva"avanje onoga to deca imaju da ka"u,
davanje prostora deci da izraze svoje miljenje i, uzimajui u obzir uzrast i razvojne
mogunosti dece, omoguavanje deci da uestvuju u procesu donoenja odluka o
stvarima koje ih se tiu. Participacija podstie i insistira na /vidljivosti0 dece u
ostvarivanju sopstvenih prava i u neposrednoj je vezi sa najboljim interesom deteta!
prihvatanje injenice da deca imaju speci#ina gledita i iskustva o kojima mogu da
govore, predstavlja osnov za donoenje odluka koje e biti u najboljem dejem
interesu.
1deja o pravu na participaciju nailazi na mnogobrojne otpore kako u porodinoj, tako
i u kolskoj sredini, budui da stavlja na probu tradicionalno uverenje da je dete
nezrelo, nespremno da izrazi miljenje o bilo emu, osim o nekim beznaajnim
stvarima, da je neodgovorno i nedoraslo da uestvuje u slo"enom procesu
odluivanja. 2edan od najee korienih argumenata je da participacija dece dovodi
do stanja anarhije u kojem e deci, za razliku od odraslih, biti sve dozvoljeno i u
kojem e se potpuno izgubiti autoritet odraslih (v. 3andsdo4n, '55)). vaj argument
je podjednako korien i kada je re o participaciji u porodici i kada je re o
participaciji u koli. Pojam autoriteta odraslog, bilo da je re o roditelju ili
nastavniku, je neto to se samo po sebi podrazumeva i to je neophodno da postoji u
procesu razvoja i obrazovanja deteta, a mogunost da se autoritet ugrozi na bilo koji
nain izaziva veoma burne reakcije i strahove. Pre nego to se razmotri odnos deje
participacije i autoriteta odraslih (nastavnika), treba neto rei o dve vrste autoriteta
koji bi se mogli nazvati! autoritet zasnovan na strahu (ka"njavajui) i autoritet
zasnovan na potovanju (podr"avajui)
Autoritet (asnovan na stra*u + ka,njavajui autoritet
Ka"njavajui autoritet vrednuje i kod dece razvija poslunost koja se zasniva na
strahu od kazne i posledicama koje slede ukoliko se dete ponaa na nain koji nije u
skladu sa oekivanjima nastavnika. vaj tip autoriteta proizilazi iz! a) nastavnikove
moi da uenicima dodeljuje ono to im je potrebno, ili to "ele (nagrade) i b)
nastavnikove moi da izazove nelagodnost, oseanje krivice, stida ili bola kod
uenika (kazna). vaj autoritet je usmeren na kontrolu deteta, tj. polazi od jasno (ali
jednosmerno) de#inisanih pravila i sankcija koje slede za nepridr"avanje tih pravila, a
celokupan odnos nastavnik . dete se svodi na kontrolu deteta, u cilju pridr"avanja
zadatih pravila
)
.
vaj autoritet se zasniva na slici o detetu kao pasivnom, nezrelom i neodgovornom
biu, koje sistemom nagrada, a naroito kazni uimo da postane zrelo, odgovorno i
aktivno. no sto se me$utim desava kada se ova vrsta autoriteta iskljuivo koristi, je
u direktnoj suprotnosti sa ciljevima razvoja! deca%uenici razvijaju spoljanju
motivaciju tj. razlozi zbog kojih neto rade%ne rade nalaze se spolja, u prostoru
sistema nagrada i kazni. 6azvoj spoljanjeg lokusa kontrole ometa razvoj zrelih
oblika samostalnog i odgovornog ponaanja. 1ako je za kratkoronu i brzu promenu
ponaanja sistem nagrada i kazni veoma e#ikasan, dugorono posmatrano, on
)
vo podsea na metod tzv. asertivne discipline o kojem govore 3i i 7alen Kanter (8anter 3. 9 8anter,
7, ),,': 8anter, ),;,), koji se zasniva na jasno de#inisanim pravilima i posledicama njihovog
nepridr"avanja.
umanjuje ansu za razvoj kritinosti, samostalnosti i odgovornosti. <ako$e, problem
sa upotrebom ovog autoriteta je to to on slabi vremenom! kako uenici odrastaju,
sve manje zavise od grati#ikacija i kazni nastavnika, tj. nastavnik ima sve manje
raspolo"ivih nagrada kojima mo"e da motivie uenike, i sve manje kazni kojima
mo"e da ih zastrai (v. =ordon, ),,;).
Autoritet (asnovan na -otovanju + -odr,avajui autoritet
Podr"avajui autoritet vrednuje i kod dece razvija samostalnost, odgovornost i
kritiki odnos prema realnosti. <o je autoritet koji neguje slobodu izbora i
samodisciplinu, tj. razvija unutranju motivaciju kod dece i unutranji lokus kontrole.
>nutranju (intrinziku) motivaciju, najjednostavnije je de#inisao ?"ejms 6a#ini
kao! /ono to nas motivie da uradimo neto, onda kada ne moramo da radimo nita0
(prema! @ool#olk, ),,;, str.(*-). > tom smislu, cilj podr"avajueg autoriteta je ne
da dete radi ta hoe (kako kritiari ove vrste autoriteta obino govore), ve da hoe
ono to radi. >mesto straha od kazne i spoljanjeg potkrepljenja u vidu nagrada,
podr"avajui autoritet razvija kod dece radoznalost, interesovanje za odre$ene
oblasti, radost i u"ivanje u odre$enim zadacima, povezujui aktivnosti dece sa
njihovim bazinim potrebama. vaj autoritet se zasniva na potovanju, tj. na znanju,
iskustvu koje deli sa uenicima, na tome to unosi novinu, poma"e i podr"ava
uenike u procesu njihovog razvoja. Aa razliku od ka"njavajueg autoriteta koji
uglavnom koristi svoju mo u ka"njavajue svrhe, podr"avajui autoritet mo koristi
iskljuivo u svrhu zatite dece, tj. kada je zaista u pitanju najbolji interes deteta.
>mesto kontrole deteta, ka"njavajui autoritet kontrolie sredinu%uslove i deluje
preventivno, tj. organizuje sredinu za rad i uenje tako da sprei, ili smanji
verovatnou za pojavu nekih ne"eljenih oblika ponaanja i da decu zatiti. Bapr.
umesto da stalno kontrolie decu da li prepisuju na asu, i da ih izbacuje sa testa,
nastavnik mo"e da organizuje test i sam proces testiranja na taj nain da deca nemaju
mogunosti (a esto ni razloga) da prepisuju. >mesto da ih stalno opominje da ne
priaju na asu, nastavnik mo"e da organizuje as tako da sprei, ili smanji
verovatnou da deca priaju ometajui as (pre svega tako to e nain i sadr"aj
izlaganja prilagoditi potrebama i interesovanjima uenika). Kontrolom
sredine%uslova, podr"avajui autoritet de#inie okvire dozvoljenog i mogueg, unutar
kojih je deci dozvoljeno da biraju, da budu odgovorna za posledice svojih izbora i da
se na taj nain ue samostalnosti.
no to ini osnovnu razliku ova dve vrste autoriteta, nije pitanje! Cta "elimo da deca
naue%radeD, poto se oba autoriteta uglavnom sla"u kada je u pitanju krajnji cilj
razvoja i obrazovanja, ve je osnovna razlika u pitanju! Abog ega, tj. iz koje
motivacije "elimo da deca neto naue%radeD Ka"njavajui autoritet akcenat stavlja
na poslunost kao uslov za odrastanje i zrelost, dok podr"avajui insistira na
unutranjoj motivaciji, tj. razvoj svesti o sopstvenom najboljem interesu. Ba taj nain
se otvara prostor za participaciju, tj. sluanje i uva"avanje onoga to dolazi od dece.
%dnos -arti.i-a.ije i autoriteta nastavnika
Princip participacije zahteva stalno rede#inisanje uloge i autoriteta nastavnika i stalno
preispitivanje zahteva upuenih uenicima u smislu da li su zahtevi zaista u
njihovom najboljem interesu. 1zazovi koje participacija stavlja pred nastavnike su
brojni!
Drugaiji pogled na prirodu deteta
Participacija zahteva usvajanje slike o detetu kao aktivnom uesniku u procesu
razvoja. ?ete se ne posmatra vie kao pasivni primalac uticaja, znanja i iskustva
odraslih, ve kao neko ko sa svojim potrebama, interesima i razvojnim
kompetencijama uestvuje u svojoj sredini i menja je. Prema nekim autorima (3e4in,
),(,: Eenedict, ),*&), to je vei jaz izme$u onoga to se u drutvu tumai kao
uloga deteta i uloga odraslih, to e biti te"i period tranzicije iz jedne u drugu ulogu,
tj. period mladosti e biti obele"en burnim i kriznim promenama. >koliko se dete
posmatra kao pasivno, nezrelo, nekompetentno, neodgovorno i nesamostalno,
odrastanje koje tra"i zrelost, odgovornost i samostalnost bie obele"eno velikim
tekoama i krizama. moguavanje participacije na najranijim uzrastima
obezbe$uje se razvojni kontinuitet odrastanja.
Drugaiji pogled na ulogu nastavnika nastavnik kao partner u procesu
razvoja
1stra"ujui proces participacije u koli, neki autori (v. Pei, ),,,) zakljuuju da se
institucionalna priprema uenika, dece i mladih za samostalan i odgovoran "ivot
esto u koli odvija po principu diskontinuiteta, tj. postoji uverenje da put ka
autonomiji i odgovornosti vodi preko poslunosti, discipline, jednosmerne
komunikacije u kojoj jedni (nastavnici) obuavaju, a drugi (uenici) pasivno usvajaju
znanje. Fvojim /skrivenim kurikulumom0! sistemom propisa, pravila i rutina,
organizacijom prostora, vremena i aktivnosti%ponaanja, kao i ulogama koje su
uglavnom #iksirane, kola odra"ava i podr"ava diskontinuitet u ulogama odraslih i
dece%mladih koji postoji u itavom drutvu. Gsimetrinost odnosa izme$u nastavnika
i uenika, kada je re o znanju, iskustvu i nekim kompetencijama, preslikava se na
celokupnu komunikaciju izme$u nastavnika i uenika i rezultira shvatanjem po
kojem je nastavnik vrhunski autoritet u svim oblastima (ukljuujui i procenu
najboljeg interesa uenika). Participacija predstavlja pokuaj da se odnos nastavnik .
uenik sagleda kao partnerski odnos u procesu uenja i razvoja u kojem i jedna i
druga strana mogu da doprinesu svojim znanjem, iskustvom i kompetencijama. >
tzv. lestvici participacije koju je predlo"io psiholog 6od"er Hart (v. Hart, ),,*),
prezentovani su razliiti modeli participacije, od jednostavnog in#ormisanja uenika i
konsultovanja u vezi sa nekim problemima, preko participativnih inicijativa na
kojima zajedno uestvuju i uenici i nastavnici (od kojih su neke inicirane od strane
uenika, a neke od strane nastavnika) do participacije koja je inicirana od strane
uenika, i u kojoj oni imaju odluujuu ulogu u procesu odluivanja i kontrole
ishoda. Ieina razvojnih psihologa smatra da je razvojno najopravdaniji model u
kojem deca (uenici) i odrasli (nastavnici) sarauju u procesu odluivanja, upravo
zbog va"nosti podrke odraslih u procesu odrastanja dece.
bezbeivanje najboljeg interesa deteta princip saradnje
Participacija podrazumeva saradnju izme$u nastavnika i dece. Aa razliku od
tradicionalnog stava da odrasli najbolje zna ta deci treba, participacija podrazumeva
da u odre$ivanju najboljeg interesa dece, uestvuju i deca. vo uee mo"e da se
odvija u razliitim aspektima kolskog "ivota, poev od de#inisanja pravila za
zajedniki "ivot i rad u koli. Participacija ne znai naputanje i negiranje potrebe za
pravilima. Baprotiv, postojanje jasnih pravila je va"no za "ivot kole, problem sa
pravilima nastaje onda kada ih de#inie samo jedna strana (odrasli), kada su
neobrazlo"ena i kada je drugoj strani (uenicima) nejasan smisao pravila.
Participacija podstie proces zajednikog #ormulisanja pravila, saradnju u donoenju
pravila i odre$ivanja implikacija njihovog nepridr"avanja. Beki teoretiari (v.
8ur4in 9 7endler, ),;;) smatraju da asertivna disciplina ne posti"e svoj puni
uspeh, zbog toga to, iako nastavnici obrazla"u pravila, uenicima nije omogueno
da sa njima diskutuju o smislu tih pravila i njihovim implikacijama. Ba kraju,
ukoliko su uenici imali prilike da uestvuju u #ormulisanju pravila, vea je
verovatnoa da e ih se pridr"avati.
!mee komuniciranja
Participacija podrazumava komunikaciju koja je mnogo vie od /nastavnik pria J
uenik slua0. Komunikacija koja dovodi do uzajamnog zadovoljstva i razmevanja je
komunikacija u kojoj strane sluaju i uva"avaju jedna drugu. Proces konstruktivne
komunikacije podrazumeva!
. neetiketiranje J nastavnik govori o postupku koji odobrava%ne odobrava (napr.
kasni na as), a ne o linosti uenika (neodgovoran si)
. nare$ivanja. vo zahteva tzv. 2G poruke, u kojima su jasno de#inisane potrebe i
zahtevi ("meta mi kada kasni, poto bih volela da ponem predavanje bez
prekidanja), umesto <1 poruke kojom se druga strana kritikuje i etiketira bez
jasnog iznoenja sopstvene potrebe%zahteva (pet kasni, ti si zaista
neodgovoran#
. sposobnost empatije J u"ivljavanje u psiholoki prostor druge osobe, gledanje na
svet oima druge osobe, tj. pokuaj da se razume kako je to biti /u cipelama0
druge osobe. Fposobnost empatije je slo"ena kognitivno.emocionalnua aktivnost,
koja zahteva od nastavnika napor da se oslobodi centriranosti na svoju ulogu i da
sagleda problem i iz perspektive uenika.
. sposobnost aktivnog sluanja J sluanja sa empatijom. Gktivno sluanje je
znaajno za odnos uenik J nastavnik iz vie razloga! a) poma"e uenicima da
savladaju svoje sna"ne emocije, da ih prihvate i da ih se ne plae b) olakava
ueniku da sam rei problem, tj. odgovornost za reavanje problema se preputa
uenicima, aktivnim sluanjem se uenici podstiu da analiziraju problem, sami
tra"e reenja i da ih kritiki preispituju c) utie na to da uenici poinju da sluaju
nastavnike. Kada ih nastavnici aktivno sluaju, uenici znaju da su njihova
miljenja i oseanja shvaena, tako da im je lake da i oni budu otvoreni prema
idejama i miljenju nastavnika d) aktivno sluanje omoguuje bliskiji i sadr"ajniji
odnos izme$u nastavnika i uenika. Kod uenika koji imaju do"ivljaj da su
sasluani, oseanje samopotovanja i do"ivljaj sopstvene vrednosti raste, to
povratno utie na njihov odnos prema nastavniku. Kada se izme$u nastavnika i
uenika razvije odnos sluanja i uva"avanja, disciplinski problemi se smanjuju!
uenici ne prave probleme onim nastavnicima koji ih sluaju i brinu o njima (v.
=ordon, ),,;)
$etine reavanja kon%likata
F obzirom da su kon#likti sastavni deo svih odnosa, va"no je da nastavnik naui
da izlazi na kraj sa njima na konstruktivan nain, koji e doprineti boljim
odnosima, ili bar nee pokvariti postojee odnose izme$u njega i uenika. Ia"no
je da nastavnik rede#inie ishode kon#likata koji su tradicionalno shvaeni samo
kroz dimenziju jedna strana gubi J druga dobija ( dobija ona strana koja je u tom
trenutku monija). 1nsistiranje samo na ovoj dimenziji, mo"e da navede
nastavnika da iskljuivo koristi ka"njavajui autoritet koji se zasniva na moi
nagra$ivanja%ka"njavanja, tj. na #ormalno asimetrinom polo"aju nastavnika u
odnosu na uenika. 3oa strana ovog metoda je u tome to on dovodi do
zadovoljavajuih, ali kratkotrajnih e#ekata, poto ne reava problem dugorono
(esto dolazi do kvarenja odnosa koji ve postoje i do produbljivanja kon#likta! i
uenik i nastavnik su u uverenju da ih ova druga strana ne razume i ne uva"ava i
to postaje osnov za budue kon#likte). Princip participacije, tj. sluanje uenika i
uva"avanje njihovog miljenja, zahteva od nastavnika da zajedno sa uenicima
traga za reenjem koje e biti zadovoljavajue za obe strane. vaj proces ne
podrazumeva nametanje i silu, ve jasno izra"avanje svojih potreba i zahteva (2G
poruke) i aktivno sluanje poreba i oekivanja druge strane. ?obra strana ovog
metoda je ta to poboljava (ili bar ne kvari) postojee odnose i to se
odgovornost za reavanje problema deli izme$u nastavnika i uenika. Ba taj
nain kod uenika se podstie odgovornost i samostalnost u reavanju problema,
to su osobine koje su preduslov za odrastanje i zrelost. Konstruktivno reavanje
sukoba, zahteva od nastavnika da svoj autoritet zasniva na uzajamnom sluanju,
uva"avanju i saradnji, umesto na sili i nametanju svog reenja kao jedino
mogueg. Participacija je dobar put ka pregovaranju i dogovaranju, umesto
nametanju koje se obino shvata kao jedini mogui put za reavanje sukoba
&otivisnost svih postupaka najboljim interesom deteta
Fvest o najboljem interesu deteta zahteva od nastavnika stalno preispitivanje
svojih zahteva, pravila i standarda koje pred uenike postavlja ('ta elim da deca
rade%ueD), u cilju odgovora na pitanje! (bog ega elim da deca neto
rade%naueD. Ia"no je da se nastavnici stalno pitaju da li su odre$eni zahtevi
zaista u najboljem interesu deteta, ili slu"e da olakaju i zatite autoritet
nastavnika. vo preispitivanje poma"e nastavnicima da razlikuju ona pravila i
zahteve koji zaista imaju smisla sa stanovita uenika, njihovog razvoja i one
zahteve koji slu"e da kontroliu, ote"avaju i usporavaju proces odrastanja,
autonomije i odgovornosti.
)astavnik kao model
F obzirom da je uenje po modelu veoma va"an vid uenja, nastavnik svojim
ponaanjem i stavovima prenosi uenicima svoj sistem uverenja i vrednosti.
Bastavnik koji omoguuje participaciju uenika, ui ih vrednostima, stavovima i
vetinama neophodnim za ulogu gra$ana u demokratskom drutvu.
Parti.i-a.ija i autoritet / u)esto (akljuka
Ba osnovu svega to je reeno, jasno je da participacija ne mora da bude u
suprotnosti sa autoritetom nastavnika, niti da predstavlja bauk koji znai anarhiju,
nepotovanje i neuva"avanje nastavnika i njihovog autoriteta. Participacija
predstavla osnovu za proveru uverenja na kojima se zasniva autoritet! ukoliko se
zasniva na shvatanju deteta kao pasivnog, nezrelog, neodgovornog, koje
sistemom prinude uimo da postane odgovorno i samostalno bie, onda je
participacija u direktnoj suprotnosti sa pojmom autoriteta. 7e$utim, ukoliko se
autoritet gradi na potovanju, razumevanju, osetljivosti za uenike i njihove
zahteve, partnerskom odnosu i stalnom podsticanju njihovog razvoja, onda
participacija ne samo da nije u neskladu sa ovom vrstom autoriteta, nego ga i
podr"ava i podstie. Kao odrasli, nastavnici imaju veliku odgovornost za razvoj
uenika i potrebni su im kao podrka u procesu uenja i odrastanja. Participacija
pru"a adekvatan model kroz koji ta podrka mo"e da se ispolji na nain kojim e
i nastavnici i uenici biti zadovoljni.
0iteratura1
*+ Eenedict, 6. (),*&)! ,ontinuities and Discontinuities in ,ultural ,onditioning+
>! Fkolnick, G. (Kd.), 6ethinking 8hildhood! Perspectives on ?evelopment and
FocietL. Eoston! 3ittle, Ero4n and 8ompanu.
-+ 8anter, 3. (),;,). Gssertive ?iscipline .7ore than names on the board and
marbles in a jar. .hi Delta /appan, *) ()), -).+&.
0+ 8anter, 3. 9 8anter, 7. (),,'). 1ee ,anter2s 3ssertive Discipline4 .ositive
behavior managment %or toda52s classrooms+ Fanta 7onica! 3ee 8anter
Gssociates.
6+ 8ur4in, 6. 3. 9 7endler, G. B.(),;;). Packaged discipline programs! 3et the
buLer be4are. 7ducational 1eadership, -&('), &;.*).
8+ =ordon, <. (),,;)! /ako biti uspean nastavnik+ Eeograd! Kreativni centar
9+ Hart, 6. G. (),,*)! ,hildren:s .articipation ; <he <heor5 and .ractice o%
=nvolving >oung ,itizens in ,ommunit5 Development and 7nvironmental ,are+
Be4 Mork! >nice#.
?+ 3andsdo4n, =. ('55))! .romoting ,hildren@s .articipation in Democratic
Decision &aking+ Nlorence! 1nnocenti 6esearch 8entar
A+ 3e4in, K. (),(,)! Bield theor5 and eCperiment in social ps5cholog5. 8oncepts
and methods. Gmerican 2ournal o# FociologL, Er. --, str. ;&; . ;,&.
D+ Pei, 7. (),,,)! Participativna prava mladih iz ugla nastavnika. >! Pei,
7.,Erankovi, E., <omanovi.7ihajlovi, F. i ?ejanovi, I. (Kds.), .articipacija
mladih pod lupom+ Eeograd! 2ugoslovenski centar za prava deteta.
*E+ @ool#olk, G. (),,;)! 7ducational .s5cholog5+ Eoston! GllLn and Eacon
)
Iranjeevi, 2. Participacija uenika i autoritet nastavnika. Inovacije u nastavi, Beograd,
2005/4, XVIII, str. 83 !"