BAB 1

PENGENALAN

1.1 : Pengenalan Keberkesanan sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan. Menurut Rashidi dan Abdul Razak (1995), guru perlulah memilih dan menggunakan kaedah-kaedah yang paling sesuai bagi membantu pelajar-pelajar dan dirinya sendiri bagi mencapai objektif pengajaran yang dirancangkan. Menurut Esah Sulaiman (2003), pelbagai pendekatan pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan seperti pendekatan berpusatkan guru, pendekatan berpusatkan pelajar dan pendekatan berpusatkan bahan. Pemilihan dan perancangan guru dalam menentukan pendekatan, kaedah, teknik dan aktiviti dalam sesuatu pengajaran untuk mencapai objektif adalah yang dikatakan strategi pengajaran. Rajah 1.1 menunjukkan beberapa ringkasan perbandingan mengenai model dan strategi pengajaran pembelajaran ( Arends, R.I., 1997). Merujuk kepada penjelasan di atas, salah satu teori pengajaran dan pembelajaran yang boleh digunakan ialah teori pembelajaran Konstruktivisme. Pembelajaran secara Konstruktivisme adalah satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan. Pembentukan pengetahuan baru tersebut lahir daripada gabungan pembelajaran yang terdahulu dengan persekitaran semasa. Bagi memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran, guru merekabentuk situasi pembelajaran di mana pelajar boleh mencipta penyelesaian mereka sendiri terhadap tugasan pembelajaran tersebut (Kauchak, D. P. dan Eggen, P.D., 1998).

Menurut Sharifah Maimunah (2001), pembelajaran konstruktivisme ini bertitik tolak daripada teori pembelajaran Behaviorisme yang didokong oleh B.F Skinner yang mementingkan perubahan tingkahlaku ke atas pelajar. Sesuatu pembelajaran dianggap Perkara Pengajaran langsung Psikologi tingkahlaku; teori pembelajaran sosial Bandura; Hunter Penerangan pengetahuan asas; kemahiran akademik Bahan pembentangan dan demontrasi yang jelas dan objektif tingkahlaku Struktur yang erat, pengajaran berpusatkan guru Pembelajaran kooperatif Teori pembelajaran sosial; Teori konstruktivisme Dewey; Vygotsky; Slavin Kemahiran akademik dan sosial Kerja kumpulan dengan manfaat kooperatif dan struktur tugas Pembelajaran penyelesaian masalah Teori kognitif; teori konstruktivisme Perbincangan Strategi pembelajaran Teori pemprosesan maklumat

Fahaman teori

Teori kognitif; teori interaksi sosial Bruner; Cazden; Vygotsky Kemahiran berbincang dan berfikir Perbincangan dalam kumpulan

Pelopor utama Hasil pengajaran

Dewey; Vygotsky Kemahiran akademik dan inkuiri Projek berasaskan inkuiri yang dilaksanakan dalam kumpulan Fleksibel, pengajaran berpusatkan inkuiri

Bruner; Ausubel; Vygotsky Kemahiran kognitif dan metakognitif Pengajaran explisit , pengajaran dua hala

Kaedah pengajaran

Ciri-ciri persekitaran

Fleksibel, demokrasi, pengajaran berpusatkan pelajar

Refleksi, penekanan terhadap perbualan terbuka

Refleksi, penekanan terhadap cara belajar

Rajah 1.1: Perbandingan Model Dan Strategi Pengajaran-Pembelajaran ( Sumber: Terjemahan daripada: Arends, R. I. 1997. Classroom Instruction And Management, hal. 12 ). berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku kepada pelajar contohnya daripada tidak tahu kepada tahu. Hal ini, kemudiannya beralih kepada teori pembelajaran Kognitivisme

yang diperkenalkan oleh Jean Piaget di mana idea utama pandangan ini adalah mental. Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang diterima difahami oleh manusia. Jika idea tersebut sesuai dengan skema, idea ini akan diterima begitu juga sebaliknya dan seterusnya lahirlah teori pembelajaran Konstruktivisme yang merupakan pandangan terbaru di mana pengetahuan akan dibina sendiri oleh pelajar berdasarkan pengetahuan sedia ada mereka. Menurut Arends, R. I. (1997), pembelajaran secara konstruktivisme ini boleh didefinisikan sebagai satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Lev Vygotsky, seorang ahli psikologi Rusia percaya bahawa pelajar yang bijak adalah individu yang berhadapan dengan benda baru dan menggunakan pengalaman serta mereka bersungguhsungguh untuk menghuraikan kelainan berdasarkan pengalaman-pengalaman tersebut. Manakala mengikut Sushkin N. (1999) pula, beliau menyatakan bahawa teori Konstruktivisme ini memerlukan penekanan diberikan kepada pelajar lebih daripada guru. Ini adalah kerana pelajarlah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa serta memperolehi kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Justeru itu, pelajar membina sendiri konsep dengan membuat penyelesaian kepada masalah. Autonomi serta inisiatif pelajar hendaklah diterima dan digalakkkan. Dalam era di mana ledakan ilmu yang berlaku dengan begitu cepat, kita telah menyaksikan tamadun dan budaya hidup masyarakat dunia sekarang telah berkembang pesat dari masa lampau. Menurut Sulaiman dalam Chen, Hwe Min (2004), kemajuan dalam bidang sains dan teknologi telah menjadi pemangkin kepada pembangunan ekonomi,

fizikal, robotik dengan begitu meluas dan pantas. Kemajuan ini jelas dapat diperhatikan di negara-negara maju. Dalam konteks ini, Malaysia turut tidak terlepas daripada mengalami dan menyedari akan perubahan-perubahan tersebut. Justeru itu, menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2000), mata pelajaran bercorak teknologi memainkan peranan penting bagi mencapai matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, seterusnya menyahut cabaran Wawasan 2020. Salah satunya adalah pengenalan kepada kurikulum Sains Pertanian di sekolah-sekolah di Malaysia. Kurikulum ini bermatlamat untuk menyediakan pelajar dengan pengetahuan, kemahiran dan sikap positif dalam bidang pertanian di peringkat menengah atas. Pelajar boleh menyesuaikan diri dengan perubahan dan perkembangan dalam bidang pertanian dan menjadi penyumbang kepada pembangunan ekonomi Negara melalui penghasilan. Malaysia merupakan sebuah Negara yang sedang bergerak menuju pembangunan yang pesat menjelang tahun 2020 yang berorientasikan kepada Negara perindustrian dan perdagangan. Sehubungan dengan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia telah berusaha dan meningkatkan langkah-langkah bagi menyediakan sumber manusia dengan memperkenalkan mata pelajaran Sains Pertanian di sekolah-sekolah menengah atas ( Tingkatan 4 dan 5 ) bagi merealisasikan wawasan Negara. Sains Pertanian ialah salah satu daripada mata pelajaran elektif yang ditawarkan disekolah menengah atas dan disenaraikan dalam KBSM dibawah Kumpulan II ( Vokasional dan Teknologi ). Mata pelajaran ini adalah kesinambungan dari pelajaran teras di peringkat menengah rendah. Ia juga kesinambungan daripada unsur mata pelajaran seperti Sains, Matematik, Geografi dan Pendidikan Kesihatan

1.2 : Latar belakang Masalah Ucapan Y.A.B Perdana Menteri di Persidangan Malaysian Business Council Held (1991) yang bertajuk The Way Foward telah menegaskan bahawa pembangunan sumber manusia adalah berkait rapat dengan sistem pendidikan negara. Sumber tenaga yang cekap dan mencukupi merupakan aset penting untuk pembangunan dan kemajuan negara. Negara berhasrat untuk menjadi bukan sahaja sebagai negara pengguna kepada teknologi baru malah menjadi penyumbang utama kepada penghasilan ekonomi. Hal ini dinyatakan dalam cabaran yang keenam dalam rangka mencapai Wawasan 2020, iaitu cabaran untuk mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif, masyarakat yang mempunyai daya perubahan yang tinggi dan berpandangan kehadapan, yang bukan sahaja menjadi pengguna kepada teknologi tetapi juga penyumbang kepada tamadun saintifik dan ekonomi masa depan. Berdasarkan aspirasi nasional yang ingin menghasilkan sumber manusia yang kreatif dan inovatif, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan kurikulum Sains Pertanian pada tahun 1989. Sains Pertanian memerlukan pelajar memahami dan menghargai kepentingan keseimbangan alam sekitar dalam bidang pertanian . Aspek penting yang perlu ada dalam pembelajaran Sains Pertanian ini ialah strategi pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu bertindak sebagai fasilitator, bersikap terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif dan inventif. Guru hendaklah menggalakkan murid supaya sentiasa terus mencuba walaupun menemui kegagalan. Menurut Huraian Sukatan Pelajaran Sains Pertanian dalam Sekolah Menengah Atas Tingkatan 4 dan 5 antara strategi pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian yang dicadangkan oleh KPM adalah pemikiran analitikal, pemikiran lateral, lawatan dan rujukan

ilmiah. Selain itu, tunjuk cara juga mesti dilakukan di mana guru perlu mendemonstrasi kepada pelajar cara yang betul dan selamat dalam penggunaan pelbagai alat perladangan dan bahan untuk penanaman. Satu kumpulan dinamik iaitu pembahagian kelas kepada beberapa kumpulan kecil sebaiknya dilaksanakan di dalam kelas selain sumbangsaran di mana satu perbincangan secara intensif untuk penjanaan idea atau mencari idea dilakukan dengan menggalakkan penglibatan semua ahli dalam kelas dan seterusnya ceramah boleh juga diaplikasikan dalam subjek ini untuk memberi maklumat dan gambaran yang terbaik kepada pelajar. Brooks J.G. dan Brooks M.G. ( 1999 ), menyatakan bahawa persekitaran bilik darjah berdasarkan pendekatan konstruktivisme harus dibina di mana idea dan pendapat pelajar mesti dihargai, aktiviti dalam kelas perlu mencabar minda pelajar, guru menimbulkan permasalahan yang berkaitan dengan pembelajaran kepada pelajar, pengajaran dan pembelajaran di bina berdasarkan konsep asas dan utama serta pengajaran dan pembelajaran di nilai dalam konteks pengajaran dan pembelajaran harian. Menurut Osman Arshad (1998), walaupun terdapat pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran yang dicadangkan oleh kementerian, namun masih belum terdapat satu strategi, pendekatan, kaedah atau teknik tertentu yang paling sesuai digunakan dalam situasi pengajaran dan pembelajaran hari ini. Manakala menurut Noriah (2000) pula, biarpun keberkesanan pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerap diketengahkan dan diperkatakan, namun pengaplikasian dan pengamalan pendekatan konstruktivisme di kalangan guru-guru di Malaysia secara amnya adalah masih kurang. Guru harus sedar tentang strategi pengajarannya dan perlu berfikir tentang cara untuk meningkatkan proses pengajarannya.

Menurut Chen, Hwe Min (2004), jikalau situasi pembelajaran tidak menarik, kaedah dan strategi pengajaran guru yang tidak bersesuaian dengan tahap kognitif atau keperluan pelajar maka akan menyukarkan guru menyalurkan ilmu kepada pelajar. Kaedah pembelajaran yang kurang cekap akan menyebabkan proses pembelajaran menjadi kurang efektif.

1.3 : Pernyataan Masalah Teori Konstruktivisme bukanlah satu teori yang baru dalam bidang pendidikan malah telah lama dipraktikkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran khususnya Sains KBSM. Prisip-pronsip yang terdapat dalam teori ini sebenarnya boleh diterapkan dalam mata pelajaran lain juga. Ini kerana dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara konstruktivisme, pelajar dapat membina struktur pengetahuan mereka sendiri dan pengkaji melihat bahawa Konstruktivisme ini merupakan satu kaedah terbaik yang boleh diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian juga. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk melihat aplikasi konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

1.4 : Objektif Kajian Objektif kajian yang ingin dijalankan adalah untuk: i.mengenalpasti aplikasi fasa orientasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian. ii.mengenalpasti aplikasi fasa pencetusan idea dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

iii.mengenalpasti aplikasi fasa penstrukturan semula idea dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian. iv.mengenalpasti aplikasi fasa penggunaan idea dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian. v.mengenalpasti aplikasi fasa renungan kembali dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian.

1.5 : Persoalan Kajian Kajian ini dilakukan bertujuan mendapatkan jawapan bagi beberapa persoalan seperti berikut: i.Apakah fasa orientasi diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian? ii.Apakah fasa pencetusan idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian? iii.Apakah fasa penstrukturan semula idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian? iv.Apakah fasa penggunaan idea diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian? v.Apakah fasa renungan kembali diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Pertanian? 1.6 : Kepentingan Kajian Kajian mengenai pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian ini bukan sahaja memberi kepentingan kepada guru yang mengajar subjek

Sains Pertanian dalam memperkemaskan mutu pengajarannya malah mendatangkan kesan yang positif terhadap peningkatan prestasi pembelajaran di kalangan pelajar yang mengambil subjek Sains Pertanian ini. Para pelajar pada hari ini sering mengharapkan sesuatu yang menarik, berkesan dan tidak membebankan. Dengan mengetahui aspek yang memainkan peranan penting dalam mempengaruhi keberkesanan proses pembelajaran Sains Pertanian maka pelajar akan menjadi lebih prihatin dan bertindak lebih cepat untuk merancang matlamat pendidikan mereka. Mereka akan lebih yakin terhadap diri sendiri semasa menyelesaikan sesuatu masalah. Guru-guru pula boleh mengambil manfaat dengan membuat pemantauan diri terhadap peranan mereka sebagai seorang penyampai ilmu pengetahuan agar setiap pengajaran benar-benar dirancang dan dapat membawa faedah kepada para pelajar. Di samping itu, kajian ini diharap dapat membantu pihak KPM dalam usaha menggubal semula sukatan mata pelajaran Sains Pertanian dengan memberi penekanan kepada penerapan aspek-aspek konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah kelak.

1.7 Batasan kajian Penyelidikan mengemukakan dua reka bentuk pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian untuk mata pelajaran Sains Pertanian yang bersifat konseptual dan matematikal. Hasil daripada penyelidikan ini hanya boleh diaplikasikan untuk mata pelajaran yang sama, atau yang mempunyai ciri-ciri yang hampir serupa. Jika ia dilakukan kepada mata pelajaran yang lain, dapatan yang berbeza mungkin akan berlaku.

1.8 : Definisi termonologi 1.8.1: Definisi Pengajaran Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran yang tertentu. Ia meliputi perkara-perkara seperti aktiviti perancangan,pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan tujuan menyebarkan ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan. Menurut Bahagian Pendidikan Guru, Pengajaran ialah sesuatu tugasan dan aktiviti yang diusahakan bersama oleh guru dan muridnya. Pengajaran ini adalah dirancangkan guru secara sisitematik dan teliti untuk melaksanakannya dengan kaedah dan teknik mengajar yang sesuai, membimbing, menggalak dan memotivasikan murid supaya mengambil inisiatif untuk belajar, demi memperolehi ilmu pengetahuan dan menguasai kemahiran yang diperlukan.
1.8.2 : Teori Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, pelajar akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru. Implikasi dari teori ini adalah pengajaran dan pembelajaran akan berpusatkan pelajar. Pengetahuan yang dipunyai oleh pelajar adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh pelajar tersebut dan bukan pengajaran yang diterima secara pasif. Guru pula berperanan sebagai fasilitator yang membantu pelajar membina pengetahuan dan menyelesaikan masalah. Guru juga sebagai pereka bentuk bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru.

10

Guru akan mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar dan merancang kaedah pengajarannya dengan sifat asas pengetahuan tersebut.

1.8.3 : Sains Pertanian Mata pelajaran Sains Pertanian merupakan salah satu mata pelajaran elektif dalam KBSM. Mata pelajaran ini adalah satu pengajian saintifik mengandungi prinsip amalan dalam penanaman, penternakan, teknologi dan pengurusan ladang. Ini selaras dengan kehendak Dasar Pertanian Negara yang menjurus kepada industri pertanian secara komersil dengan tidak mengabaikan keseimbangan alam sekitar.

1.9 : Rumusan Keseluruhan bab ini merumuskan penyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian dan batasan kajian yang digunakan dalam kajian ini.

11

BAB 2

SOROTAN LITERATUR

2.1 : Pendahuluan Bab ini membincangkan kajian literatur tentang konstruktivisme, takrifan konstruktivisme, ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme dan kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan amalan pendekatan konstruktivisme di dalam dan di luar Negara. 2.2 : Konstruktivisme Teori behaviorisme tidak mementingkan struktur mental pemikiran pelajar. Sebaliknya tindakan dan pola perlakuan pelajar diberi penekanan ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Satu lagi teori yang menekankan kepada struktur mental ialah teori kognitivisme ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Teori ini telah dipelopori oleh Piaget ( 1954 ) dalam Quaintance ( 2005 ). Konsep penting dalam teori kognitivisme ialah skema, asimilasi, akomodasi, keseimbangan kognitif ( Quaintance, 2001 ). Konstruktivisme timbul daripada anjakan paradigma teori behaviorisme kepada teori kognitivismr ( Gagnon dan Collay, 2001 ). Daripada teori kogtivisme ini lahirlah konstruktivisme ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 ). Rajah 2.1 menunjukkan perkaitan antara teori behaviorisme, teori kognitivisme dan konstruktivisme.

Konstruktivisme merupakan teori yang menganggap bahawa pengetahuan tidak boleh wujud di luar minda pelajar tetapi dibina dalam minda berdasarkan pengalaman sebenar ( Poh Swee Hiang, 1997 ).

12

Behaviorime Menekankan tingkahlaku Perlakuan boleh dikukuhkan/dihentikan melalui ganjaran Pengajaran berasaskan objektif perlakuan-boleh diukur Pengetahuan sedia ada dan perubahan yang berlaku dalam minda tidak perlu diambil tahu.

Kognitivisme Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui skema Jika maklumat sesuai diterima, jika tidak maklumat dibuat atau diolah pengubahsuaian skema.

Konstruktivisme Pengetahuan dibina sendiri oleh murid secara aktif berdasarkan pengetahuan sedia ad

Rajah 2.1 : Perkaitan Antara Teori Behaviorisme, Teori Kognitivisme Dengan Pendekatan Konstruktivisme. ( Sumber : Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 )

2.3 : Takrifan Konstruktivisme Takrifan konstruktivisme berbeza-beza mengikut pegangan aliran pemikiran dan falsafah sarjana pendidikan. Diantaranya konstruktivisme personel atau kendiri ( Osborne dan Wittrock,1985 dalam Embong Omar, 2004 ), konstruktivisme sosial ( Vygotsky, 1978 dalam Quaintance, 2005 ) dan konstruktivisme radikal ( Von Glasersfeld, 1995 ) Antara takrifan konstruktivisme dalam pendidikan adalah pengetahuan individu dibentuk melalui interaksi sosial ( Vygotsky, 1978 dalam Quaintance, 2005 ). Beliau juga menyatakan melalui interaksi sosial pemikiran individu akan bertambah bersama dengan pengetahuan sedia adanya dan membentuk pengetahuan baru. Brooks & Brooks ( 1993 ) pula mentakrifkan konstruktivisme sebagai teori tentang pengetahuan dan pembelajaran bukan merupakan teori pengajaran. Beliau juga menyatakan bahawa teori ini menganggap pengetahuan bersifat sementara, berkembang dan dipengaruhi oleh konteks sosial dan

13

budaya. Manakala Von Glasersfeld ( 1995 ) mentakrifkan konstruktivisme sebagai pengetahuan, walaupun ditakrifkan dengan pelbagai cara ia tetap berada dalam minda seseorang. Menurut beliau lagi, individu yang berfikir tidak mempunyai alternatif lain kecuali untuk membina pengetahuan berdasarkan apa-apa yang telah diketahui melalui pengalamannya sendiri. Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) dalam Kementerian Pelajaran Malaysia pula mentakrifkan konstruktivisme tidak lebih daripada satu komitmen terhadap pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Beliau menyatakan bahawa sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif daripada luar. Manakala Jenkins ( 2000 ) mentakrifkan konstruktivisme sebagai kefahaman pelajar akan berkembang melalui penglibatan aktif. Daripada takrifan konstruktivisme yang telah dinyatakan, penyelidik dapat membahagikannya kepada dua kategori falsafah konstruktivisme iaitu konstruktivisme sosial dan konstruktivisme radikal. Cendiakiawan seperti Vygotsky ( 1978 ), Brooks & Brooks ( 1993 ) dan Jenkins ( 2000 ) dikategorikan sebagai mengamalkan falsafah konstruktivisme sosial. Von Glasersfeld ( 1995 ) dan Nik Azis Nik Pa ( 1999 ) pula dikategorikan mengamalkan falsafah konstruktivisme radikal. Namun begitu, satu ciri umum dalam takrifan konstruktivisme adalah berkaitan dengan penglibatan aktif pelajar dalam membina kefahaman ( Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Menurut mereka lagi, konstruktivisme sosial yang merangkumi teori-teori pembelajaran dan pedagogi dikatakan mempunyai impak besar pada pengajaran dan reka bentuk kurikulum. Pendapat ini disokong oleh Boddy, Watson & Aubusson ( 2003 ) yang menyatakan konstruktivisme

14

sosial dapat membantu individu atau pelajar menjadi lebih aktif serta dapat berfikir dengan menggunakan pemikiran aras tinggi. 2.4 : Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme Mengikut pendekatan pengajaran konstruktivisme, pelajar tidak boleh menjadi pasif dalam menerima ilmu yang dibekalkan oleh guru ( Fosnot, 1996 ). Menurut beliau juga, guru pula harus menjadi penyampai ataupun penyalur ilmu dan menguruskan kelas. Brooks & Brooks ( 1993 ) menggariskan lima prinsip penting dalam pendekatan pengajaran konstruktivisme. Pertama, pengajaran seharusnya bermula dengan memberi masalah yang relevan kepada pelajar. Masalah yang diberikan seharusnya menarik dan mencabar minda pelajar. Kedua, aktiviti dan masalah seharusnya berteraskan konsepkonsep sains pertanian yang perlu dipelajari. Dengan cara ini pelajar lebih memahami konsep melalui konteks masalah yang ingin diselesaikan. Ketiga, guru-guru juga perlu menyediakan peluang kepada pelajar serta mengemukakan pandangan dan idea mereka berkaitan aktiviti yang dibuat. Keempat, selepas mencungkil idea awal pelajar, guru perlu menyesuaikan pengajaran dengan pemikir pelajar. Kelima, guru-guru juga digalakkan membina soalan-soalan yang mencabar bagi menguji pemikiran pelajar pada aras kognitif yang tinggi. Teknik penyoalan ini akan merangsang pembelajaran dan memastikan pembelajaran bermakna berlaku. Sehubung dengan itu, pendekatan pengajaran sains pertanian yang sesuai dengan perspektif konstruktivisme ini perlu melibatkan pelajar dalam aktiviti-aktiviti penyiasatan hands-on dan minds-on ( Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Menurut mereka juga, aktiviti yang sesuai adalah melalui aktiviti inkuiri yang memerlukan pelajar mencari penyelesaian kepada masalah.

15

2.5 : Ciri Ciri Pembelajaran Konstruktivisme Pembelajaran dari perspektif konstruktivisme dilihat sebagai suatu proses pelajar membina makna secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya ( Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scoot, 1994 ). Menurut mereka lagi, makna yang dibina itu bersangkutan dengan pengetahuan sedia ada pelajar. Justeru itu, bagi membolehkan pelajar memahami pengajaran guru, maka guru-guru perlu mencungkil pengetahuan sedia ada pelajar dan membina kefahaman berdasarkan pengetahuan sedia ada ini. oleh itu dapat dirumuskan bahawa pembelajaran secara konstruktivisme hanya berlaku dengan adanya penglibatan aktif pelajar dan tahap pemahaman pelajar bergantung kepada pengetahuan sedia ada mengenai konsep yang dipelajari ( Bodner, 1986 dalam Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Berikut adalah beberapa ciri-ciri pembelajaran yang terdapat dalam satu modul yang diterbitkan oleh Kmenterian Pelajaran Malaysia ( 2001 ). Diantaranya :

Ciri Pertama Guru menggalakan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran. Ini bermakna guru perlu hanya menyediakan garis kasar dalam menyediakan rancangan pengajaran mereka. Seterusnya pelaksanaan pengajaran mereka bergantung kepada respon pelajar mereka.

Ciri Kedua

16

Guru perlu menggalakan pelajar supaya berdialog dengan sesama mereka mahupun dengan guru. Ini dapat dipupuk bila guru memberikan pelajar satu masalah yang perlu diselesaikan oleh pelajar. Guru akan meminta pelajar memberi respon kepada persoalan yang ditanya. Pelajar adalah digalakkan untuk berbincang sesama mereka dalam memberikan idea masing-masing. Ini menunjukkan bahawa dalam pendekatan konstruktivisme, penglibatan pelajar adalah secara aktif dan bukan sekadar menjadi pemerhati dalam sesuatu pelajaran yang dipelajari.

Ciri Ketiga Guru dan pelajar perlu menganggap proses pembelajaran adalah sama penting dengan hasil pembelajaran. Ciri ini bermaksud dalam pendekatan konstruktivisme, proses pengajaran dan pembelajaran itu senndiri amat penting kepada pelajar kerana pada waktu inilah pelajar akan berusaha untuk mencari penyelesaian kepada masalah serta membantu mereka berfikir secara kreatif dan kritis.

Ciri Keempat Pendekatan konstruktivisme ini menyokong pembelajaran secara koperatif ( kumpulan ). Jika diperhatikan ciri-ciri dengan teliti, pendekatan konstruktivisme dan pembelajaran koperatif tidak mempunyai perbezaan ketara. Mnurut Noor Shah Saad ( 2002 ),dalam pembelajaran secara koperatif, pelajar akan bekejsama dalam kumpulan kecil dan menyelesaikan tugasan yang diberikan. pembelajaran secara berkumpulan akan membantu dirinya dan rakan-rakan kumpulan belajar bersama-sama untuk mencapai matlamat yang sama.

17

Ciri Kelima Guru menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar. Guru tidak perlu memandang rendah kepada usaha pelajar mereka walaupun sekiranya apa yang dilakukan oleh pelajar tidak menepati kehendak mereka. Ini akan membuatkan pelajar merasakan usaha mereka dihargai dan akan sentiasa bersemangat untuk mencuba lagi di lain hari.

Ciri Keenam Guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar. Bagi membantu pelajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah, guru perlu mendedahkan pelajar mereka dengan dunia sebenar di mana masalah berkaitan wujud. Ciri Ketujuh Guru boleh menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen. Menurut Poh Swee Hiang ( 1997 ), kaedah eksperimen adalah salah satu kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ciri Kelapan Guru perlu mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid belajar sesuatu idea. Ciri ini adalah penting bagi seorang guru supaya mereka tahu setakat mana kebolehan pelajar mereka mentaksir sesuatu masalah berkaitan topik yang diajar. Maklumat ini penting untuk guru kerana menurut Poh Swee Hiang ( 1997 ), konstruktivisme amat menegaskan kepentingan membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.

18

Ciri Kesembilan Guru perlu mengambl kira kepercayaandan sikap yang dibawa oleh pelajar. Atan long ( 1980 ) dalam Nor Kamilah Khalil ( 2005 ) berpendapat pengalaman adalah kesan yang terhimpun di dalam ingatan seseorang hasil dari penerimaan rangsangan, pembelajaran dan tingkah laku. Ketiga-tiga saling berkaitan keran guru perlu memastikan kesemuanya dalam keadaan yang terbaik bagi mendapatkan hasil pelajaran yang maksimum. Manakala dalam satu modul lagi yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2001 ) menyenaraikan 12 ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme iaitu pembelajaran berpusatkan pelajar, fokus kepada pembelajaran bukan pengajaran, guru bertindak fasilitator, menyokong pembelajaran koperatif atau pembelajaran berkumpulan, menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar, memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar, mengalakkan pelajar bertanya dan berbincang dengan rakan dan guru, menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen, mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana pelajar belajar sesuatu idea, mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh pelajar dan menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran.

19

2.6 : Model-Model Pengajaran Konstruktivisme Terdapat banyak model pengajaran yang berasaskan pendekatan konstruktivisme digunakan dalam proses dan pengajaran. Diantaranya model pengajaran seperti dicadangkan oleh Yager ( 1991 ). Beliau mencadangkan model empat fasa dalam pembelajaran konstruktivisme iaitu fasa pengenalan, fasa explorasi atau fasa meneroka, fasa penerangan dan penyelesaian dan fasa terakhir fasa membuat keputusan. Bybee ( 1993 ) dalam Quaintance ( 2005 ) pula mencadangkan model pengajaran konstruktivisme lima fasa atau dikenali sebagai model konstruktivisme lima Es iaitu Engagement, Exploration, Explonation, Elaboration, Evalution . Begitu juga dengan Buchanan dan Smith ( 1998 ) dalam Quaintance ( 2005 ) pula mencadangkan model empat fasa iaitu fasa pertama melibatkan pelajar meneroka masalah yang diberikan oleh guru. Pelajar akan menggunakan pengetahuan sedia ada untuk menyelesaikan masalah yang diberikan oleh guru. Fasa yang kedua pula melibatkan pelajar mencari bahan-bahan yang berkaitan dengan masalah yang diberikan oleh guru. Bahan-bahan yang dicari dapat memberikan konsep-konsep penting kepada menyelesaikan masalah. Fasa yang seterusnya, pelajar akan merancang dan membuat aktiviti untu menyelesikan masalah. Fasa yang terakhir pula fasa refleksi iaitu pelajar akan menbandingkan pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru yang mereka dapat. Begitu juga dengan Summers dan Kruger ( 1994 ) menggunakan model empat fasa dalam kajian mereka iaitu fasa pencetusan idea, fasa gantian idea, fasa penstrukturan semula idea dan fasa aplikasi idea. Beberapa model pembelajaran lain juga dicadangkan bagi menggalakan perubahan konseptual dalam pengajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme ( Zurida Ismail,

20

Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Antaranya model konstruktivisme 5 fasa, model pengajaran generatif, model pengajaran interaktif, model pengajaran pembelajaran koperatif, model pengajaran pemetaan konsep, model pengajaran sains, teknologi & masyarakat, model pengajaran kitaran pembelajaran dan model pengajaran penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif ( Poh Swee Hiang, 1997 ). Rajah 2.2 menunjukkan penekanan tujuan pembelajaran untuk model-model pengajaran berasaskan konstruktivisme. Disamping penekanan kepada tujuan bagi setiap model pengajaran berasaskan konstruktivisme, penyelidik juga membandingkannya dengan model konstruktivisme Lima Fasa Needham. Rajah 2.3 dibawah membandingkan langkah-langkah setiap model ini dengan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham. Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin ( 2006 ) merumuskan bahawa kebanyakkan model pengajaran konstruktivisme mencadangkan langkah-langkah berikut. Pertama, mengenalpasti idea, pandangan dan minat pelajar melalui temu bual, soalan interaktif, tinjauan, peta konsep, soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar dan sumbang saran. Kedua memberi respon dan interaksi dengan pemikiran pelajar iaitu melalui membina hubungan atau perancah ( scaffolding ) bagi membolehkan pelajar membina idea baru, menganalisis masalah konseptual, memperkenalkan model yang berbeza ataupun analogi dan membina ataupun menilai konsepsi alternatif. Ketiga merangsang pelajar dengan cara menggalakkan kreativiti melalui aktiviti seperti aktiviti hands-on bagi mencetuskan minat, menggalakkan pelajar mengambil risiko, menggalakkan kebolehan metakognitif dan menggunakan strategi pembelajaran koperatif.

21

Keempat membuat refleksi atau penilaian kendiri. Kelima menilai pelajar dengan pelbagai cara iaitu penilaian ini digunakan bagi mengetahui samada pelajar-pelajar dapat mengekalkan idea-idea baru dipelajari serta mengetahui prestasi mereka. Keenam, menguruskan perancangan bagi menggabungkan idea-idea dalam sesi pengajaran. Ketujuh menguruskan perbincangan kumpulan kecil. Daripada kajian literatur yang dibuat, model-model berasaskan konstruktivisme yang digunakan oleh penyelidik-penyelidik terdahulu menggunakan fasa-fasa pengajaran seperti yang dicadangkan oleh Needham ( 1987 ) dalam Poh Swee Hiang ( 1997 ).

22

Bil 1 2 3 4 5 6 7 8

Model pengajaran 5 Fasa Needham Generatif Interaktif Pembelajaran koperatif Pemetaan konsep Sains,teknologi dan masyarkat Kitaran pembelajaran Penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif

Penekanan tujuan pembelajaran Guru menyediakan peluang kepada pelajar menerokai secara langsung dalam aktiviti. Membanding pandangan pelajar dengan pandangan saintis. Menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar. Menggunakan kemahiran analitis dan penilaian secara bekerjasama. Mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan terdahulu secara bermakna. Mengaplikasikan pengetahuan sains dan teknologi pada isu sosial. Mengadakan kegiatan inkuiri bersesuaian dengan perkembangan kognitif pelajar. Meningkatkan proses dan kemahiran berfikir melalui kandungan mata pelajaran.

Rajah 2.2 : Penekanan Tujuan Pembelajaran Untuk Model-Model Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme ( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )

23

5 Fasa Needham ( Needham, 1987 ) Orientasi Pencetusan idea

Generatif ( Wittrock,1974 )

Interaktif ( Faire dan Cosgrove, 1988 ) Persediaan - pandangan terdahulu -aktiviti penerokaan - penyoalan kanakkanak penyiasatan Pandangan kemudian Refleksi

Pembelajaran Koperatif ( Johnson, 1984 ) Penentuan maklumat Pembelajaran koperatif

Pemetaan Konsep ( Novak, 1984 ) Senarai tajuk dan konsep Penyusunan konsep

Persediaan Fokus

Sains, Teknologi Dan Masyarakat ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 ) Penjelasan masalah Maklumat

Kitaran Pembelajaran ( Bodzin, Cates dan Ve Price, 2003 ) Penerokaan Penerangan

Penyebatian Kemahiran KBKK ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001 ) Pengenalan

Penstrukturan semula idea

Pemikiran aktif Rangkaian konsep Perbincangan dan permurnian Analisis Pengembangan Membuat keputusan Tindakan Penilaian - pemikiran tentang pemikiran - aplikasi pemikiran

Cabaran

Aplikasi idea Aplikasi Refleksi

Penilaian dan refleksi

Rajah 2.3 : Perbandingan Langkah-Langkah Model Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme Dengan Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham ( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )

24

2.7 : Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham Model pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme 5-Fasa ini dicadangkan dalam Childrens Learning in Science Project ( CLIS ) oleh Needham, 1987 dalam Poh Swee Hiang, 1997. Projek ini bertujuan untuk menguji skema pengajaran guru. Beliau mencadangkan lima fasa dalam model pengajaran konstruktivisme iaitu fasa orientasi atau set induksi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan semula idea, fasa aplikasi idea dan fasa refleksi. Fasa orientasi merupakan fasa yang akan mencetuskan minat murid bagi meneroka lebih jauh tentang pelajaran yang akan dipelajari. Dalam fasa ini, pelbagai aktiviti bagi menarik minat pelajar terhadap tajuk pelajaran yang akan dipelajari. Di antara aktiviti yang terlibat ialah lakonan, puisi dan pelbagai aktiviti yang memotivasikan pelajar. Fasa kedua ialah fasa pencetusan idea. Dalam fasa ini pelajar digalakkan bertukar-tukar fikiran antara rakan sebaya. Fasa ini juga dapat merangsang pelajar meninjau semula idea asal mereka. Dalam fasa penstruktur semula idea, guru digalakkan merancang aktiviti yang sesuai untuk membantu pelajar mengubah idea asal sendiri dan juga idea rakan-rakan. Oleh itu dipercayai idea baru yang dibina oleh pelajar sendiri biasanya mudah diterima oleh mereka jika sekiranya idea ini mudah difahami dan berguna. Dalam fasa aplikasi idea, pelajar boleh menggunakan idea baru mereka untuk menyelesaikan masalah dan menerangkan fenomena yang berkaitan dengan idea-idea itu. Fasa refleksi merupakan fasa terakhir dalam model pengajaran ini. Dalam fasa ini pelajar membandingkan idea asal mereka dengan idea baru dan merenung kembali proses pembelajaran yang telah mengakibatkan perubahan ke atas idea mereka. Fasa ini juga dapat memperkembangkan kemahiran meta kognitif pelajar. Rajah 2.4 menunjukkan tujuan serta kaedah pengajaran yang sesuai pada setiap fasa pengajaran 5 Fasa Needham.

25

BIL I

FASA Orientasi

II III

TUJUAN/KEGUNAAN KAEDAH Menimbulkan minat dan menyediakan Amali penyelesaian masalah suasana sebenar, tunjuk cara oleh guru, tayangan filem, video dan keratan akhbar Pencetusan idea Supaya pelajar dan guru sedar tentang Amali, perbincangan dalam idea terdahulu kumpulan kecil, pemetaan konsep dan laporan Penstrukturan semula idea -mewujudkan kesedaran tentang i. penjelasan dan pertukaran idea alternatif yang berbentuk ii. pendedahan lepada situasi saintifik konflik iii. pembinaan idea baru -menyedari bahawa idea sedia ada iv. penilaian perlu diubahsuai, diperkembangkan atau diganti dengan idea yang lebih saintifik -mengenalpasti idea alternatif dan memeriksa secara kritis idea sedia ada sendiri - menguji kesahan idea sedia ada -pengubahsuaian pengembangan atau penukaran idea -menguji kesahan untuk idea baru yang dibina Perbincangan, input guru pembacaan, Perbincangan dalam kumpulan kecil dan buat laporan

IV V

Penggunaan idea Refleksi

Pengukuhan kepada idea yang telah dibina dalam situasi baru dan biasa Menyedari tentang perubahan idea pelajar. Pelajar juga dapat membuat refleksi sejauh manakah idea asal mereka telah berubah

Amali, kerja projek, eksperimen, tunjuk cara guru Penulisan sendiri dan kerja projek Penulisan kendiri, perbincangan kumpulan, catatan peribadi dan lain-lain

Rajah 2.4 : Fasa-Fasa Berasaskan Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham ( Sumber : Poh Swee Hiang, 1997 )

26

2.8 : Kajian-Kajian Lepas Pengajaran Menggunakan Pendekatan Konstruktivisme Dalam kajian sama di dalam dan di luar negara telah dilakukan menunjukkan pelaksanaan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran Sains Pertanian di sekolah. Kajian yang telah dijalankan oleh Noriah Abd Rahman ( 2000 ) menunjukkan bahawa tahap pengunaan model konstruktivisme 5 Fasa Needham dalam proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah rendah adalah di peringkat sederhana. Daripada kajian itu, beliau telah mendapati bahawa fasa yang tertinggi daripada persepsi guru ialah fasa pencetusan idea iaitu minnya ialah 3.58. Fasa seterusnya ialah fasa refleksi 3.46, fasa penstrukturan semula idea 3.45, fasa aplikasi idea 3.42 dan yang terakhir ialah fasa set induksi 3.36. Beliau menyatakan bahawa proses pengajaran dan pembelajaran masih berpusatkan guru. Mahrom Mohd @ Ismail ( 2001 ) dalam kajiannya menunjukkan bahawa tahap penggunaan model konstruktivisme masih lagi di peringkat positif iaitu min 3.97. Walaupun begitu masih ada kekurangan yang perlu diperbaiki terutama dalam kaedah pengajaran yang berpusatkan kepada pelajar. Kajian yang sama telah dijalankan oleh Noraini Mohamed ( 2004 ), tentang pelaksanaan model konstruktivisme 5-Fasa Needham dikalangan guru dan pelajar. Melalui kajian yang telah dijalankan, beliau mendapati bahawa fasa refleksi merupakan fasa yang menyumbangkan min yang paling tinggi iaitu 3.96, diikuti fasa pencetusan idea iaitu 3.72, fasa penstrukturan semula idea iaitu 3.51, fasa aplikasi idea adalah 3.37 dan terakhir fasa set induksi iaitu 2.62. Kajian dijalankan oleh Hajira Bee dan Ong ( 1998 ) mendapati amalan dalam bilik darjah kini semakin dipengaruhi oleh perubahan kurikulum dalam bidang pendidikan berteraskan teori konstruktivisme. Ciri-ciri yang terdapat dalam proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme, boleh meningkatkan kefahaman

27

dan pembinaan makna dalam kalangan pelajar, mengembangkan daya pemikiran secara kritis dan kreatif, membuat keputusan serta meningkatkan kemahiran proses pelajar. Suraya Hanim Tukimin ( 2002 ) juga telah menjalankan kajian bagi melihat sejauh mana persepsi respoden terhadap amalan pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran biologi. Hasil daripada kajian menunjukkan bahawa amalan pendekatan konstruktivisme dalam kalangan guru dan pelajar adalah pada tahap sederhana. Kajian dari luar negara yang dilakukan oleh Caprio ( 1994 ) dalam Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2001 ) mendapati pelajar yang menggunakan pendekatan konstruktivisme lebih berkeyakinan serta bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka berbanding dengan pelajar yang menggunakan kaedah pembelajaran tradisional. Begitu juga dengan Lord ( 1997 ) mendapati pelajar yang menggunakan pendekatan konstruktivisme ini dalam pembelajaran mereka mempunyai sikap yang lebih positif. Kajian telah dilakukan oleh Hand dan Peterson ( 1997 ) di Secondary College of Victorian, Australia mendapati seramai 69% pelajar menyukai pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran. Menurut mereka, pelajar yang terlibat dalam menggunakan pendekatan ini berpeluang untuk berfikir sendiri. Hal ini merupakan faktor penting yang menyebabkan pelajar lebih berdikari dalam pembelajaran. Kajian juga telah dijalankan oleh Boddy, Watson dan Aubusson ( 2003 ) terhadap murid tahun tiga di sebuah sekolah di australia. Beliau telah menggunakan model konstruktivisme Five Es iaitu Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration and Evaluation di dalam modul yang digunakan oleh murid tahun tiga. Beliau mendapati bahawa murid tahun tiga yang menggunakan modul ini lebih seronok untuk belajar serta

28

dapat memotivasikan lagi pembelajaran mereka dan seterusnya dapat mempromosi pemikiran aras tinggi murid yang terlibat.

2.9 : Rumusan Keseluruhan bab ini telah membincangkan tentang pendekatan pengajaran konstruktivisme model 5-Fasa Needham

BAB 3

29

METODOLOGI KAJIAN

3.1 : Pengenalan Metodologi atau kaedah yang digunakan dalam kajian ini memainkan peranan yang penting untuk mendapatkan dapatan kajian yang sah dan boleh dipercayai. Bab ini akan membincangkan tentang rekabentuk kajian, sampel kajian, instrumen kajian, kajian rintis ( kesahan dan kebolehpercayaan ), tatacara pengumpulan data dan penganalisis data.

3.2 : Reka Bentuk Kajian Kajian tinjauan telah digunakan dalam kajian ini. Menurut Chua Yan Piaw ( 2006 ), kajian tinjauan adalah popular kerana penggunaan yang menyeluruh, cara pengendalian yang digemari, cara memungut data yang cepat, maklumat secara terus daripada respoden dalam masa yang singkat dan keupayaan keputusan kajian dapat digeneralisasi kepada populasi dengan tepat dan berkesan. Penyelidik menggunakan kaedah pemerhatian untuk mengumpul data. Pengumpulan data dilakukan secara kualitatif.

3.3 : Sampel Kajian Kidder (1981) menegaskan bahawa kaedah pemerhatian yang boleh digunakan sebagai satu alat penyelidikan adalah apabila ia dapat berfungsi sebagai tuju hala penyelidikan yang terancang, spontan, boleh direkodkan secara tersusun, dan faktor kesahan dan kebolehpercayaannya dapat diperiksa dan dikawal.

30

3.4 : Instrumen Kajian Menurut Mohd Majid Konting ( 1998 ), instrumen yang menarik dapat mendorong subjek yang dikaji untuk menjawab soalan yang dikemukakan dengan tepat dan jujur. Menurut Ary, Jacob dan Razavieh ( 2002 ), instrumen kajian merupakan alat ukur yang paling penting bagi mencapai objektif sesuatu penyelidikan. Instrumen yang sempurna dapat mengukur dengan tepat sesuatu pemboleh ubah yang hendak diukur. Dalam kajian ini, instrumen yang digunakan adalah pemerhatian.

3.4.1 : Borang Pemerhatian Borang pemerhatian dibuat berdasarkan kepada kerangka Fasa Model Konstruktivisme 5Fasa Needham dan isi kandungan atau item bagi setiap fasa diubahsuai daripada borang pemerhatian yang digunakan oleh Winne Wing Mui-So ( 2002 ). Selepas membuat perbincangan dengan penyelia dan rakan-rakan pensyarah, penyelidik telah membina satu instrumen pemerhatian yang digunakan dalam kajian ini ( lampiran A ). Instrumen pemerhatian ini mengandungi 27 kriteria pemerhatian yang diperhatikan semasa respoden mengajar. Kriteria-kriiteria pemerhatian ini diklusterkan mengikut fasa-fasa seperti dalam Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham

Jadual 3.1 Bilangan kriteria soalan bagi setiap fasa Fasa Bilangan Kriteria Yang Diperhatikan Fasa orientasi 3 Fasa pencetusan idea 11 Fasa penstrukturan semula idea 8 Fasa aplikasi idea 3 Fasa refleksi 2 JUMLAH Rintis 27 3.5 : Kajian KRITERIA

31

Kajian rintis merupakan kajian yang dijalankan sebelum kajian sebenar dilakukan ( Chua Yan Piaw, 2006 ). Menurut beliau lagi kajian rintis dilakukan untuk melihat kebolehlaksanaan atau kemunasabahan sesuatu kajian yang bakal dilakukan. Dengan kata lain, kajian rintis akan menentukan kebolehpercayaan dan kesahan kajian yang akan dilakukan. Kessahan dan kebolehpercayaan dapatan kajian merupakan elemen penting yang perlu diberi perhatian dalam setiap penyelidikan. Pada asasnya, kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu kajian menunjukkan sejauh mana dapatan kajian

menggambarkan fenomena yang dikaji dengan tekal dan tepat ( perakla, 1997 ). Kesahan merupakan indikator ketepatan kajian iaitu sama ada kajian tersebut memberi gambaran yang benar tentang fenomena yang dikaji ( Othman Lebar, 2007 ). Menurut beliau lagi, kebolehpercayaan dalalm sesuatu kajian pula merujuk kepada keupayaan suatu penyelidikan memperolehi nilai yang serupa apabila pengukuran yang sama diulangi. Jika pengukuran kali kedua dan ketiga atau seterusnya dilakukan, nilai yang diperolehi tetap sama, maka kajian dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi ( Chua Yan Piaw, 2006 ). 3.5.1 : Borang Pemerhatian Pemerhatian adalah metod utama yang sangat penting dalam penyelidikan kualitatif ( Othman Lebar, 2007 ). Kajian pemerhatian penting apabila penyelidik ingin mendapat pandangan mengenai sesuatu isu ( Sabitha Marican, 2005 ). Dalam kajian ini penyelidik menggunakan kaedah pemerhatian. Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kaedah pemerhatian turut serta bermaksud penyelidik akan melibatkan diri secara langsung dalam suasana ( setting ) kajian. Kelebihan menggunakan kaedah pemerhatian ialah data yang diperolehi selalunya adalah lebih tinggi kebolehpercayaan ( Sabitha Marican, 2005 )

32

Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kesahan kandungan ini dapat dilakukan melalui sekumpulan pakar yang meneliti skala tersebut dan bersetuju bahawa item-item yang terkandung dalam skala itu mewakili item-item yang berkaitan dengan konsep yang diukur. Bagi meningkatkan kebolehpercayaan, borang pemerhatian digunakan. Penyelidik bersama dengan rakan telah membuat pemerhatian ke atas dua orang guru yang mengajar Sains Pertanian. Daripada pemerhatian yang dijalankan menunjukkan penilaian yang dibuat adalah sama. Menurut Sabitha Marican ( 2005 ), kebolehpercayaan antara pemerhati boleh dilakukan dengan menggunakan dua penilai untuk menjawab satu set soalan.

3.6 : Pengumpulan Data 3.6.1 : Pemerhatian Melibatkan pencerapan atau pemerhatian secara rawak keatas 8 orang guru Sains Pertanian. Penyelidikan telah membuat temujanji dengan respoden bagi menetapkan hari dan masa yang sesuai untuk proses pencerapan dijalankan. Pencerapan ini melibatkan 2 waktu pengajaran dan pembelajaran.

3.7 : Analisis Data 3.7.1 : Pemerhatian

33

Data dalam borang pemerhatian dianalisa menggunakan perisian Pakej Statistik untuk Sains Sosial ( SPSS ) versi 13.0. Seterusnya data dianalisis untuk mendapatkan min berdasarkan kod iaitu ya = 1 dan tidak = 0 yang terdapat dalam borang pemerhatian.

3.8 : Rumusan Keseluruhan bab ini mengambarkan metodologi kajian yang dijalankan oelh penyelidik. Metodologi kajian melibatkan kaedah kualititatif. Penyelidik menggunakan instrumen borang pemerhatian. Data kemudian dianalisis.

34