Gost

Odluka o IOP-u
poslato: Decembar 07, 2010, 03:05:38 pm

Zaposlena sam u jednoj osnovnoj skoli kao strucni saradnik, psiholog. Bila sam na niz obuka iz oblasti inkluzije i izrade individualnih obrazovnih planova, stekla znanja i informacije iz ove oblasti. U skoli smo uradili IOP-e za odredjen broj dece. Kada je rec o ucenicima nizih razreda nema nekih posebnih teskoca. Dileme postoje kada je rec o ucenicima visih razreda. U pitanju su ucenici snizenih intelektualnih sposobnosti. Za njih su IOP-e uradili nastavnici srpskog jezika, matematike, stranog jezika. Ostali predmetni nastavnici nisu. S jedne strane zbog toga sto izbegavaju dodatni posao pa imaju izgovor da "to dete kod njih moze da prati", s druge strane ostavljam mogucnost da nisu u potpunosti razumeli poentu IOP-a. Zanima me kako funkcionisu stvari u vasim skolama. Da li je odgovornost za donosenje krajnje odluke o potrebi izrade IOP-a za odredjen nastavni predmet iskljucivo na savesti i profesionalizmo tog nastavnika?
Sauvana

Snezana
Newbie Poruke: 25

Odg: Odluka o IOP-u

Odgovor #1 poslato: Decembar 08, 2010, 04:01:58 am

"Da li je odgovornost za donosenje krajnje odluke o potrebi izrade IOP-a za odredjen nastavni predmet iskljucivo na savesti i profesionalizmo tog nastavnika?" Prema pravilniku nije. IOP se pravi prema pedagokom profilu deteta, koji se samo u vrlo malom delu bavi akademskim znanjima. Ostali delovi pedagokog profila, odnosno opisa deteta odnose se na komunikaciju, socijalne vetine, okruenje... Dakle, ako iz pedagokog profila proizilazi da je detetu potrebna podrka ona se mora pruati u koli, bez obzira na to koji je predmet u pitanju. Odluku o tome da li e se pristupiti izradi IOP-a donosi Struni tim za inkluzivno obrazovanje, direktor je odgovoran za uspostavljanje tima za pruanje dodatne podrke konkretnom detetu, a Pedagoki kolegijum donosi IOP. Prema tome, IOP se ne donosi za odreeni predmet, nego za dete, a odgovorni su svi gore pobrojani u koli. Znam da se praksa u mnogim kolama razlikuje, i to mora da se promeni. Ja uvek savetujem da se kole, ukoliko imaju bilo kakve dileme obrate ljudima iz Mree podrke

inkluzivnom obrazovanju.
Sauvana

dandzi
Gost

Odg: Odluka o IOP-u

Odgovor #2 poslato: Decembar 08, 2010, 08:54:48 am

Znam sta sve pokriva pedagoski profi. Hajde da se fokusiramo samo na 1. deo: ucenje ucenja. Dete snizenih intelektualnih sposobnosti u nivou lake ili umerene mentalne nedovoljne razvijenosti zasigurno ce imati teskoca u ucenju i savladavanju programa razreda u kojem se nalazi. Eleme, za takve ucenike smo radili izmenu obrazovnih standarda za neke predmete (srpski jey. matematika, strani jezik) ali ne za sve predmete jer odredjeni nastavnici tcrde da ta deca mogu da prate njihov program uz prilagodjene nastavne metode i sredstva (individualizaciju). Jasno je da ceo Tim donosi kljucne odluke, ali uloga predmetnog nastavnika je kljucna za pisanje Iop-a za odredjeni nastavni predmet. Otuda moje pitanje: da li je dovoljno obrazlozenje koje taj predmetni nastavnik da?
Sauvana

Snezana
Newbie Poruke: 25

Odg: Odluka o IOP-u

Odgovor #3 poslato: Decembar 08, 2010, 09:13:26 am

Ja vam odgovaram iz perspektive nekoga ko je uestvovao u izradi Pravilnika, ali sam pre svega i sama roditelj deteta sa smetnjama koje je ukljueno u redovnu kolu. Zato sam vas uputila da ljude iz mree podrke inkluzivnom obrazovanju. Ono o emu smo razgovarali prilikom izrade Pravilnika, i to je bila osnovna ideja - IOP se pravi za dete, a ne za predmet. Podvlaim ovo zato to je zaista vano, pogotovo kad je u pitanju dete snienih intelektualnih sposobnosti. Ako predmetni nastavnici misle da je dovoljno da primenjuju samo mere individualizacije, dobro, hajde da im verujemo. Ali, ako je tim zakljuio da je detetu potreban IOP, onda ne vidim zato se za predmete gde navodno nije potrebno napraviti IOP po izmenjenom, ne napravi IOP po prilagoenom programu. IOP po prilagoenom programu i jeste zapravo individualizacija, ali se jasno odreuju ciljevi, prioriteti, koraci i odgovorne osobe, tako da se moe pratiti da li se sve zaista i sprovodi onako kako je dogovoreno. Iz iskustva roditelja koji se obraaju organizaciji u kojoj radim znam da je ovo to ste opisali est sluaj, pa elim da

naglasim da lanovi tima za dodatnu podrku detetu, kao i roditelj takoe u znaajnoj meri treba i mogu da utiu na predmetne nastavnike. A ako struni tim odlui da je IOP potreban, onda je po meni direktor taj koji mora da naloi predmetnim nastavnicima da se i sami ukljue u njegovu izradu, naroito ako roditelj moe da ukae na ono to je njegovom detetu "teko" da savlada.
Sauvana

dandzi
Gost

Odg: Odluka o IOP-u

Odgovor #4 poslato: Decembar 09, 2010, 10:05:51 am

Sad smo se potpuno razumele. Za pomenutu decu u nasoj skoli jesu uradjeni IOP-i ali ne za svaki nastavni predmet. Za nastavne predmete za koje nastavnici tvrde da nema potrebe (da bi izbegli dodatni posao, pre svega, nazalost) svakako ce biti napisana individualizacija. Direktor se ne uzbudjuje previse i prebacuje odluku na predmetne nastavnike
Sauvana

Newbie Poruke: 5

poslato: Februar 17, 2011, 09:28:47 am

, , . , . , , , , . , ( , ,

 , , ), ( , , ). . , . , . ( ) -, . , , . , - , , , . - . -. , . , -. , -, , - . - , , , - , .

 . , , , . , . , -. . . - , . . , -, -. . :

, /.

 - - . , , / , (. , .), , , , / . , . , . , , , , , . , , - , , , , . - . / , , , . , /, , , - . . , / , . . , , .

 / , .

INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE U SVETLU KONCEPTA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA Seminarski rad odsek za Pedagogiju, Filozofski fakultet u Novom Sadu Predmet Didaktika mentorka prof.dr Mara uki

PRE SVEGA: Svi ljudi su isti kao svi ljudi. Neki ljudi su kao neki ljudi. Ni jedan ovek nije isti kao drugi ovek C. Klackhon

Ako deca ne mogu da ue onako kako ih mi poduavamo, Onda je naa odgovornost da ih poduavamo na nain na koji mogu da ue. sa prezentacije programa Korak po Korak Uvod Pojmovna distinkcija i istorijski tok nastanka - Diferencijacija individualizacija Integracija-inkluzija Gde su dodirne take ovih pojmova

Rezime Lini osvrt Literatura

Uvod Prirodna tenja drutva odnosno civilizacije jeste da se razvija, da napreduje u svim svojim poljima. U vremenskom kontinuumu kada je o vaspitanju i obrazovanju re, kretanje je teklo od tradicionalne do savremene kole. Na pitanje ta je to to savremenu kolu ini u nekom trenutku savremenom odgovoriemo: uvoenje inovacija. Inovacija kao tenja da se stvori neto novo, originalno, neto to osim novine sadri i unapreujui elemenat. Na primer, u jednom trenutku bivstvovanja civilizacije, predmetnorazredno-asovni sistem bio je inovacija. Danas se sistem koji je uveo Komenski u 16. veku jo uvek egzistira ali se zbog savremenih zahteva drutva i novih saznanja, ipak smatra neadekvatnim i da je u organizaciju nastave potrebno uvesti novine. Posmatrano iz jednog ugla, razredno-predmetno-asovni sistem je ekonomian i efikasan jer omoguava omasovljenje obrazovanja, ali kao nedostatak nosi sa sobom uproseenost. Upravo je promiljanje o toj pojavi, o tom problemu uproseenosti, iznedrilo najpre diferencijaciju a zatim i individualizaciju nastave kao didaktiku inovaciju. U istoj ravni sa vaspitanjem i obrazovanjem, a na polju drutvenih stratuma proces napretka je tekao od klasnog drutva i nejednakosti koja se posmatrala kao prirodna datost, do ideje jednakih mogunosti za sve. Teorija jednakih mogunosti za sve, kretala se od integracije pojedinih marginalizovanih grupa do inkluzije. Nesporna je vanost uloge obrazovanja u napretku drutva i injenica da inovacije u obrazovanju doprinose pozitivnim promenama u drutvu ali i da inovativna drutvena misao utie na obrazovanje. Cilj ovog rada je iznalaenje to vie dodirnih taaka, meuodnosa izmeu diferencijacije i individualizacije nastave, kao inovacija u obrazovanju s jedne, i integracije i inkluzije marginalizovanih grupa, kao inovacije u drutvu s druge strane. Da bi smo sagledali individualizaciju nastave u svetlu koncepta inkluzivnog obrazovanja, potrebno je najpre, da napravimo pojmovnu i sutinsku distinkciju a zatim da promislimo o proimanju elemenata ovih pojmova (pojava). poetak teksta Pojmovna distinkcija i istorijski tok nastanka

Diferencijacija individualizacija Diferencijacija a pre svega individualizacija nastave su meu didaktiarima prepoznati kao didaktiki princip koji je nastao kao posledica saznanja iz oblasti psihologije o razvoju i specifinostima deje psihe. Naime, prepoznata je potreba za uvaavanjem individualnih razlika meu uenicima i odstupanjem od nastave orjentisane ka prosenom ueniku. Dotaknimo se istorijskog toka misli o individualizaciji nastave. O individualnim razlikama meu uenicima, pisao je i ve pomenuti tvorac predmetno razredno asovnog sistema J.A.Komenski. Svoj doprinos teorijskoj razradi individualizovanog pristupa ueniku, dao je i K.D.Uinski to se ogleda u njegovoj misli o potrebi da se uenik svestrano poznaje u cilju svestranog vaspitavanja. Nakon odreenog perioda u kom je uenik postao zapostavljeni inilac didaktikog trougla (uki, Mara, 2003:88) koje se vezuje za ime G.F.Herbarta, nastaje, tokom druge polovine XIX i prve polovine XX veka niz pedagokih teorija u kome se akcenat stavlja na individualizovan pristupu ueniku. Individualne razlike meu uenicima, prema P. imlei, javljaju se u nekoliko vidova: <!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Razlike u uzrastu izmeu uenika jednog odeljenja. Najizraenija razlika javlja se u prvom razredu osnovne kole kada razlika od jedanaest meseci moe imati dalekosene posledice ; <!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Razlike u pogledu predznanja, i te razlike su kako kvantitativne, tako i kvalitativne <!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Razlike u intelektualnim sposobnostima <!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Razlike u porodinim i socijalnim sredinama iz kojih uenici dolaze (imlea, Pero, 1980) Iako u novije vreme postoje izvesna nastojanja da se umanje negativni efekti ovih razlika, odnosno, postoje programi koji za cilj imaju smanjenje razlika kao to su obavezni pripremni predkolski period u predkolskim ustanovama u trajanju od jedne kolske godine, izmena u kalendarskom uzrastu dece koja kreu u prvi razred, izvesno je da nijedan program ne moe i ne treba da potre jedinstvenost i neponovljivost svakog bia. Individualizovan pristup ueniku se javlja, kao to pomenusmo u obliku diferencijacije nastavnog procesa i individualizovane nastave. Diferencijacija nastave je takva organizacija nastavog procesa u kom se, za razliite kategorije uenika, odnosno uenika razliitih sposobnosti, organizuju dodatna, izborna, fakultativna i dopunska, produna i pripremna nastava. Diferencijacija se odnosi na obim i dubinu sadraja koji se uenicima nude. Diferencijacija se sastoji u tome to se vee grupe uenika dele u manje grupe i pred njih postavaju razliiti zahtevi. Pri tome je mogue primenjivati frontalni, grupni ili individualni rad. Jedan od oblika diferencijacije u naem obrazovnom sistemu jesu i tzv.specijalna odeljenja i specijalne kole. U daljem diskursu, o diferencijaciji emo jo govoriti.

Individualizacija nastave, kako to definie M.uki, nije samo didaktiki princip, ve je, meu savremenim didaktiarima shvaena kao najznaajnija inovativna snaga u razvoju i modernizaciji nastave, odnosno kao imperativ vremena u kome ivimo, permanentna inovacija, pretpostavka racionalizacije nastave. (uki, Mara, 2003:68) Sutina individualizovane nastave je u razliitim didaktiko-metodikim postupcima usmerenim ka zadovoljenju individualnih potreba svakog uenika tako da se do maksimuma utie na njegovo uenje i razvoj. (uki, Mara, 1995:63) Individualizacija nastave se odnosi na individualizaciju: brzine i tempa savlaivanja sadraja, obima sadraja, materijala, naina usvajanja sadraja, metoda, zadataka nastave i dr. Naveemo pet parametara koji prema M.uki pokazuju dinamiku razvojnost modela individualizovane nastave: <!--[if !supportLists]-->1) <!--[endif]-->Individualizacija nastavnih sadraja: <!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->uenik bira odreene teme meu ponuenim iz nastavnih sadraja pojedinih nastavnih predmeta, saglasno svojim interesovanjima <!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->uenik ponavlja i veba u skladu sa svojim sposobnostima (broj ponavljanja i vebanja moe varirati u kvalitetu, po teini i (ili)u kvantitetu, po broju); <!--[if !supportLists]-->2) <!--[endif]-->Individualizacija vremena (brzina i tempo rada) <!--[if !supportLists]-->3) <!--[endif]-->Individualizacija nastavnih sekvenci mogunost izbora i reorganizacije nastavnih sekvenci prema prethodnom individuanom iskustvu uenika, njegoviom ukupnom kognitivnom, emotivnom, konativnom i mtivacionom strkturom; <!--[if !supportLists]-->4) <!--[endif]-->Individualizacija personalne panje, koja podrazumeva razliitu komunikaciju izmeu nastavnika i pojedinog uenika, specifine, individualno obojene i diferencirane povratne informacije i ohrabrenja za svakog uenika; <!--[if !supportLists]-->5) <!--[endif]-->Individualizacija uenikih i nastavnikih aktivnosti u procesu nastave: mogunost izbora i korienja razliitih aktivnosti uenja od strane uenika i aktivnosti pouavanja od strane nastavnika kako bi se to kvalitetnije i efikasnije dosegli zajedniki postavljeni ciljevi i zadaci. (uki, Mara, 2003:94) Ovakav model nastave, dakle, omoguava vei stepen diferencijacije meu uenicima onoga to ue, kako ue i koji materijal koriste u skladu sa svojim mogunostima, sposobnostima i interesovanjima. Upravo zbog tog veeg stepena diferencijacije daje prioritet individualizovanoj nastavi. Model individualizovane nastave je teorijski, apstraktan model. Meutim, opti, realni model individualizovane nastave obuhvata problemsku nastavu, heuristiku, egzemplarnu, programiranu nastavu, zatim nastavu putem otkria, mentorsku i autodidaktiku nastavu. (uki, Mara, 1995:119). U ovom trenutku se neemo zadravati na dubljoj analizi pomenutih savremenih sistema.

poetak teksta Integracija-inkluzija Pre nego to odredimo pojmove integracija i inkluzija, duni smo da objasnimo koje grupe drutva moemo uvrstiti u marginalizovane grupe, i o kojima emo govoriti. To su pre svega Romi (ali ne samo Romi kao etnika grupa) i osobe sa invaliditetom. Usled posledica predrasuda, diskriminacije i fizike neprilagoenosti okruenja, Romi i osobe sa invaliditetom se nalaze u situaciji oteane mogunosti obrazovanja, zapoljavanja, razvijajanja, te ostaju na najniim lestvicama drutva. U razvojnom toku drutva, dolo se do saznanja o negativnim posledicama segregacije i s tim u vezi javlja se model integracije, uglavnom usmeren na ukljuivanje dece sa manjim potekoama u razvoju u redovne tokove vaspitanja i obrazovanja. Obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju je organizovan na tri naina: <!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->obrazovanje specijalnim planom i programom u specijalnim kolama sa

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->u posebnim odeljenjima redovne kole koja su sastavljena od uenika sa istom vrstom invaliditeta takoe po specijalnom planu i programu <!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->obrazovanje u redovnim kolama u istom odeljenju sa ostalim uenicima (integracija) ali bez sistematske podrke i prilagoavanja potrebama uenika tako da je njihov kolski uspeh ispod proseka ostalih uenika i sa velikim brojem ponovaca. Integrisano obrazovanje podrazumeva, kako objanjava D.irovi u svom lanku Inkluzija-razumevanje koncepta, situacije gde su specijalna odeljenja za decu sa invaliditetom prikljuena i funkcioniu paralelno sa redovnim odeljenjima u okviru iste kole. Integracija se odnosi na deljenje zajednikog prostora i nekih aktivnosti u ogranienom vremenskom periodu i pod strogom kontrolom osoba bez tekoa u razvoju. Integracija podrazumeva usmeravanje na pojedinca ili malu grupu uenika za koje se prilagoava nastavni kurikulum, daju se drugi zadaci ili postoji asistent kao potpora u pouavanju ona nuno ne menja organizaciju i sprovoenje kurikiluma za sve uenike. (irovi, Duanka, 2008:www.inkluzija.org) Inkluzivni pokret u svetu nastaje sredinom prolog veka. Kljuna ideja i usmerenje pokreta na afirmaciju, zastupanje i realizaciju prava na obrazovanje za sve, formulisano je jo 1948. godine u Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima, a zatim i 1989. u Konvenciji o pravima deteta. Kasnije, ovaj okvir se razrauje u drugim dokumentima Ujedinjenih nacija i nizu drugih meunarodnih dokumenata u kojima su formulisane strateke smernice i standardna pravila izjednaavanja poloaja marginalizovanih i iskljuenih grupa, posebno u pogledu ostvarivanja prava na redovno obrazovanje. (Isto) Inkluzija je, istovremeno i zapravo u svojoj sutini, pokret u obrazovanju koji danas objedinjuje razliite i brojne strategije, metode i tehnike razvoja kvalitetnog, otvorenog i pravinog obrazovanja.(Isto)

Inkluzivno obrazovanje je sistem obrazovanja u kome se svi uenici s posebnim obrazovnim potrebama upisuju u redovnu nastavu u oblinjim kolama i obezbeuju im se usluge podrke i kolovanje zasnovano na njihovim mogunostima i potrebama. Inkluzija nije usmeravanje na individuu ili manju grupu uenika za koje se prilagoava nastavni program te se odnosi na asimilaciju pojedinog uenika sa identifikovanim razvojnim potekoama u redovno kolstvo. Inkluzija je proces, a ne stanje kojim kole nastoje odgovoriti na individualne potrebe svih uenika. Inkluzija se ne temelji na nainu kako asimilirati pojedinog uenika s tekoama u razvoju u postojei redovni sistem kolstva, ve se temelji na restruktuiranju kola kako bi one pozitivno odgovorile svim uenicima kao pojedincima. (Isto) poetak teksta Gde su dodirne take ovih pojmova? Kao to pomenusmo, s jedne strane, diferencirana nastava podrazumeva organizovanje dodatne, izborne, fakultativne i dopunske, produne i pripremne nastava za razliite kategorije uenika, odnosno uenika razliitih sposobnosti. Za razliku od unutranjeg diferenciranja, spoljno diferenciranje podrazumeva onu nastavnu organizaciju u kojoj se uenici prema odreenim karateristikama rasporeuju u specijalno diferencirane i homogene grupe za uenje. (orevi,1981:124) Prema tome, specijalne kole predstavljaju spoljnu diferencijaciju. Svojstvo koje ini homogenost ovakve diferencijacije u specijalnim kolama je invaliditet-mentalni ili telesni. U naem obrazovnom sistemu postoje kole za osobe sa smanjenom intelektualnom sposobnou, kole za osobe sa smanjenom sposobnou vida, sluha, kretanja. Reklo bi se da se u tim kolama nastava prilagoava nainu funkcionisanja uenika u odnosu na vrstu invaliditeta. Pretpostavka je da su u specijalnim kolama prilagoeni i prostor, i nastavna sredstva i da nastavnici defektolozi (edukacioni rehaiblitatori-specijalni pedagozi) imaju dovoljno znanja o specifinosima pojedinih oblika invaliditeta. Osim specijalnih kola, na obrazovni sistem poznaje i jo jedan vid diferencijacije: u okviru redovnih kola postoje odeljenja za koja su sastavljena od uenika sa istom vrstom invaliditeta a koje predstavljaju model integrisanog obrazovanja. Ovakvi vidovi diferencijacije, primetiemo, u drutvenom smislu znae segregaciju a postavlja se i pitanje koliko se zaista u specijalnim kolama/odeljenjima ostvaruje njihova namena. Naime, ak i u specijalnim kolama kojima je svojstvo homogenosti npr. motorni invalididitet, uenici se razlikuju u nekoliko aspekata. Uenici se meusobno razlikuju i kao individue i po nainu funkcionisanja-odnosno po stepenu i obliku invaliditeta. Uenik sa distrofijom miia ne funkcionie na isti nain kao i uenik koji ima invaliditet kao posledicu cerebralne paralize ili paraplegije. Samim tim, u odnosu na ovakve razlike, potrebno je razliito prilagoavanje i nastavnih sredstava i prostora i nastavnikovog pristupa, metoda. Isto tako i uenici sa senzornim i mentalnim invaliditetom se razlikuju. To znai da je i u okviru ovako organizovane spoljne diferencijacije neophodna i unutranja diferencijacija, odnosno individualizacija nastave. Prema rezultatima istraivanja koje je 2006. godine sprovelo Udruenje studenata sa hendikepom (USH) u Beogradu u vezi sa poloajem mladih sa hendikepom<!--[if ! supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> u srednjim kolama Srbije i Crne Gore, etvrtina

ispitanih uenika specijalnih kola, u koje se mladi upisuju upravo zbog njihove deklerativne svrhe, smatra da profesori nemaju prilagoen pristup, veina misli da im nastavna sredstva nisu u potpunosti prilagoena i vie od treine smatra da je samo delimino prilagoen nain ispitivanja. Ono to je u praksi, prema ovom istraivanju prepoznato je da se prilagoavanje prema specifinostima invaliditeta zapravo svodi na sniavanje kriterujuma. Zbog ove pojave, mladi sa invaliditetom dobijaju manje kvalitetno obrazovanje, a i njihovo znanje i sposobnosti se u drutvu manje vrednuju to dovodi do oteanih mogunosti za ukljuivanje mladih sa invaliditetom u ire socijalne strukture. (M.Ili, 2007:11) Mladi koji se obrazuju u specijalnim kolama su glavnom odvojeni od porodice, i uglavnom po zavretku kole izlaze sa medicinskim nasuprot socijalnim modelom invalidnosti<!--[if ! supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->. Takoe se postavlja i pitanje socijalizacije. Koliko je prava socijalizacija mogua kada se jedan veoma bitan deo ivota provede u okolini koja je homogena po invaliditetu? Kako oekivati ukljuenost osoba sa invaliditetom u iru druvenu zajednicu nakon dugogodinje segregisanosti? Da se vratimo na unutranju diferencijaciju u redovnim kolama. Za uenike koji imaju tekoe u savlaivanju programa i sticanju znanja organizuje se dopunska nastava u toku i produna na kraju kolske godine. Dopunska odnosno produna nastava se organizuju na istovetan nain za sve uenike uprkos razlikama uenika- u uzroku neuspeha, sposobnostima, motivaciji. Dodatna nastava je predviena za darovite uenike koji pokazuju izrazitije sposobnosti. U naem obrazovnom sistemu postoje ak i odeljenja koja su homogena upravo po tome to uenici pokazuju darovitost u jednoj ili vie oblasti.(orevi, 1981:129 ) Meutim, usudiu se da primetim da se i ovde radi o segregaciji, koja, dodue nema tolike negativne drutvene i psiholoke posledice, mada, neredak je sluaj da se uenici koji pohaaju dodatnu ili dopunsku nastavu, od strane vrnjaka okarakteriu na ovaj ili onaj nain, to etiketiranjem i predrasudama dovede do diskriminacije pa ak i nasilja meu vrnjacima. Treba pomenuti i to da deca Romske nacionalnosti do nedavno obrazovala uglavnom u specijalnim kolama. Savremene tendencije za poboljanje poloaja Roma teku u smeru obaveznog redovnog kolovanja. Prema tome, time to smo razliito stupnjevitu segregaciju okaraktelisali kao negativno svojstvo i diferenijacije i integracije dolazimo do individualizacije i inkluzije kao kvalitetnijih modela. Individualizacija nastave se dakle, odnosi na individualizaciju: brzine i tempa savlaivanja sadraja, obima sadraja, materijala, naina usvajanja sadraja, metoda, zadataka nastave i dr. Inkluzivno obrazovanje, s druge strane, podrazumeva: <!--[if !supportLists]-->a. <!--[endif]-->Model koji obuhvata skup pedagokih mera iji je cilj da se svako dete razvija prema svojim sposobnostima i tempu koji mu odgovara <!--[if !supportLists]-->b. <!--[endif]-->Drugaija vizija redovnog obrazovanja: heterogenost umesto homogenosti

1. Promena postojeeg kolskog sistema, i to u terminima fizikih faktora, programa, oekivanja uitelja i stilova poduavanja, uloga (S.Jankovi, V.Bogievi 2008:www.inkluzija.org) Model odnosno ideja inkluzivnog obrazovanja se zapravo savreno uklapa u vekovnu pedagoku svest i ideju o individualnosti, jedinstvenosti i neponovljivosti svakog ljudskog bia i o potrebi da se u procesu obrazovanja putem individualizacije nastave izae u susret tim raznolikostima. Budui da je invaliditet samo jedna od karakteristika po kojoj se ljudi razlikuju, uz ve razvijenu svest o individualizaciji, zadatak kole, nastavnika i metodiara ne bi trebao da bude teak. D.irovi kae Inkluzija podrazumeva individualizaciju nastave u kojoj uenici podravaju jedni druge u odnosu na svoje mogunosti i snage. Inkluzivno obrazovanje se odnosi na poboljanje sredine za uenje o obezbeivanje prilika za sve uenike da postanu uspeni u obrazovanju. (irovi, Duanka, 2008:www.inkluzija.org). Moda ovaj pasus najbolje oslikava individualizaciju nastave u svetlu inkluzivnog obrazovanja. U nekoliko udbenika iz didaktike i pedagogije, pominje se specijalno obrazovanje za decu sa smetnjama u razvoju, uglavnom izraavajui opravdanost ovakvog oblika diferencijacije. Meutim, Vladimir Poljak u svom preraenom izdanju Didakike, govorei o principu inividualizacije i socijalizacije govori zapravo o inkluziji o praksi: Bilo bi jednostrano individualizacijom praviti ustupke samo jednoj kategoriji uenika na tetu drugih, tj uzimati u obzir samo retardirane<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-> (podvukla M.M) uenike na tetu talentiranih, ili pak obratno. Dakle, individualizacija treba da obuhvati sve uenike u razredu (Poljak, 1990: 215). I dalje kae: Nastava bez individualizacije vodi k niveliranju individualnih razlika meu uenicima, negiranju njihovih individualiteta, do uravnilovke, to moe imati negativnih posljedica u opem razvoju uenika, jer e retardiranim<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!-[endif]--> (podvukla M.M) uenicima nastava biti preteka, a naprednijima prelagana (Poljak, 1990: 216). Na prvi pogled, Poljak na slikovit nain obrazlae vanost individualizacije nastave. Meutim, on govori o tome da se u odeljenju nalaze uenici znatno razliitih intelektualnih sposobnosti i to ne hipotetiki ve kao datost. Iako to ne naglaava, koristei termin retardiran Poljak zapravo govori o ueniku sa mentalnim invaliditetom i odeljenju u kome se deava inkluzija. Jedan od preduslova da se inkluzivno obrazovanje realizuje u praksi je upravo individualizacija kroz kreiranje individualnih planova. Inkluzivno obrazovanje se oslanja na prava i polazi od potreba, ali, pre svega na nivou obrazovne prakse, inkluzivno obrazovanje poiva na mogunostima individualizovanog pristupa. Postavke da su osnovne potrebe sve dece iste, da je dete sa posebnim potrebama pre svega dete i da je svako dete individualno bie, kao i teorijski zasnovani stavovi i praktino

potvrena uverenja, da sva deca mogu da ue i da sva deca najbolje ue u grupi vrnjaka, tek sa individualizacijom pristupa dobijaju pravi smisao u obrazovnoj situaciji. Individualizacija pristupa podrazumeva usmerenost na dete i mogunost praenja promenljivih prioriteta potreba deteta, jasne ciljeve i praenje ishoda procesa uenja i, naravno, metodiku fleksibilnost kao deo nastavnike kompetencije. (Grupa prireivaa, 2008:32) Nije nam nepoznat ni Brunerov stav da svako dete moe usvojiti svako gradivo ako mu se prezentuje na pravi nain. Ve smo pomenuli da su se do nedavno deca Romske nacionalnosti obrazovala uglavnom u specijalnim kolama. Savremene tendencije za poboljanje poloaja Roma teku u smeru obaveznog redovnog kolovanja. Meutim, usled kulturne deprivacije, nisu u mogunosti da odgovore na zahteve redovnih kola, te se dogaa da roditelji zahtevaju upravo specijalno obrazovanje zbog lakih programa. Individualizacijom nastave omoguie se da se ostvari kompezatorska funkcija kole i da se zahtevi kole usklade sa individualnim osobenostima Romske dece. Deca iz kulturno depriviranih sredina se nee poistoveivati sa decom koja imaju realnih fiziolokih smetnji u razvoju. R. Nikovi i T. Prodanovi takoe govore o individualizaciji. Oni daju pregled etapa na putu individualizacije nastave. (R. Nikovi, T. Prodanovi, 1974:394). Kao prvu etapu prepoznali su indentifikovanje individualnih razlika meu uenicima. Zatim izbor predmeta i sadraja koji e biti obraeni na individualizovan nain; izbor oblika individualizacije to obuhvata odreivanje metode i tehnike uenja; etapa pripreme i planiranja, u smislu izrade potrebnih materijala, obezbeivanja nastavnih srdstava i utvrivanja postupaka praenja i vrednovanja nastavnog rada; Peta faza predstavlja sam tok individualizovane nastave i na kraju, estu fazu ini samoevaluacija. (R. Nikovi, T. Prodanovi, 1974:394) Upravo ove faze predstavljaju tok individualizacije nastave u ve zapoetoj praksi inkluzivnog obrazovanja. Za potrebe samoevaluacije, tim strunjaka i praktiara je tokom 2007. godine kreirao Vodi za unapreivanje inkluzivne obrazovne prakse u kome je navedeno est kriterijuma i trideset tri indikatora dobre inkluzivne prakse. Za potrebe ovog rada naveemo samo onaj koji se tie nastavnog procesa. Kriterijum: Fleksibilnost nastavnih programa u skladu sa potrebama deteta/uenika Indikatori: <!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Odreene su nastavne teme za koje je potrebno prilagoavanje u pogledu metoda, oblika i vremenske organizacije rada i izvreno je prilagoavanje. <!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Nastavni sadraj je prilagoen potrebama deteta/uenika <!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Postoje individualni vaspitno-obrazovni programi u kojem su obrazovni ciljevi i temp usvajanja obrazovnih sadraja prilagoeni potrebama uenika

<!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Roditelji deteta/uenika sa PP uestvuju u izradi individualnog vaspitno-obrazovnog programa, praenju procesa uenja u nastavnim, vannastavnim i vankolskim aktivnostima. <!--[if !supportLists]-->e) <!--[endif]-->Ocenjivanje se sprovodi u funkciji praenja napredovanja i motivacije uenika. (Grupa prireivaa, 2008:32) Iz navedenih indikatora moemo primetiti da bez obzira na specifinost o kome se govori, ovo jesu indikatori koji se mogu odnositi na individualizaciju za bilo kog uenika, odnosno, da su u direktnoj vezi sa etapama individualizacije nastave o kojim smo ve pisali. Upravo za fleksibilnost koja se postavlja kao naroit zahtev pri individualizaciji nastave za uenike a za kvalitetnu inkluzivnu praksu treba iskoristiti i savremene nastavne sisteme koji su nastali u nameri da se nastavni rad individualizuje. Nikovi i Prodanovi kau da i pored toga to individualizacija...jo nije postala proirena praksa kolskog rada...postoji nekoliko oblika individualizacije nastave koje je vredno pomenuti. (R. Nikovi, T. Prodanovi, 1974:395). Oni navode sledee oblike primene individualizacije u nastavi : <!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Nastavni listi <!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Programirana nastava <!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Uenje pomou maina za uenje i raunara <!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Individualizacija u slobodnim i fakultativnim aktivnostima <!--[if !supportLists]-->e) <!--[endif]-->Elementi individualizacije u okviru dopunske i dodatne nastave <!--[if !supportLists]-->f) <!--[endif]-->Elementi individualizacije u okviru grupne nastave (R. Nikovi, T. Prodanovi, 1974:395) Nastavni listi je omanji karton sa zadatkom i instrukcijama za njegovo reenje. Pravilo u vezi sa nastavnim listiima je da svaki uenik dobije razliit zadatak. Takoe, ovi autori ukazuju i na mogunost zadavanja zadataka sa tri nivoa teine. Programiranu nastavu, za ijeg se osnivaa smatra Skiner, L.N. Landa istaknuti ruski pedagog posmatra sa kibernetikog stanovnita kao sistem koji treba da ispuni odreene zahteve sa efikasnim upravljanjem i koji ima odreena obeleja: <!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Realizuje poluautomatskih ureaja za uenje se pomou automatskih i

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Predvia podelu nastavnog gradiva na porcije, a nastavnog procesa na korake i postavljanje ueniku pitanja na kraju svakog koraka

<!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Pretpostavlja postojanje operativne povratne sprege za uenika <!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Ostvaruje adaptaciju nastave prema karakteru i dinamici usvajanja znanja, vetine i navika od strane uenika a takoe i prema njegovim individualnim osobinama (Landa, 1975:84) Znai, programirana nastava sa svim svojim elementima: temom, sekvencom, lankom, informacijom, korakom, ureajima za uenje, moe u velikoj meri da odgovori na zahteve za individualizacijom u situaciji inkluzivnog obrazovanja. Na kraju, Prodanovi i Nikovi ukazuju i na mogunost izrade individualnih programa za svakog uenika i za svaki nastavni predmet. (R. Nikovi, T. Prodanovi, 1974:400) Dakle, izrada individualnih programa, na koje se oslanja praksa inkluzivnog obrazovanja nikako nije novina u pedagokoj teoriji. U naoj obrazovnoj praksi individualizacija nastave u potpunom smislu te rei je zasad teorijski, apstraktan model. Meutim, kada se jednom nau u situaciji da za dete sa smetnjama u razvoju kreiraju individualizovane programe, nastavnici stiu vetinu individualizovanja te individualizacija nastave nee ostati samo apstrakcija. Upravo je to jo jedan argumet u prilog implementaciji inkluzivnog obrazovanja. poetak teksta

Rezime U pedagokoj teoriji i praksi, ueniku se najpre pristupalo individualno. Obrazovanje je bilo privilegija povlaenih. Kada je drutvena svest sazrela, sazrela je i ideja omasovljenja obrazovanja. Komenski je iznedrio i danas aktuelan predmetno-razredno-asovni sistem i na taj nain omoguio obrazovanje za vei broj uenika. Meutim, u daljem razvoju drutva a samim tim i psiholoke i pedagoke misli, desila se saznatost o dve injenice: sistemom obrazovanja ipak nisu svi bili obuhvaeni, s jedne strane, i s druge strane, onima koji su bili obuhvaeni obrazovanjem obraalo se kao proseku koji, sutinski, ne postoji. U paralelnom kontinuumu, javljaju se ideje o diferencijaciji i integraciji. Zatim i ideja inkluzije i individualizacije nastave. Inkluzivno obrazovanje zahteva niz preduslova. Jedan od njih je zasigurno individulizacija nastave. Jer, bez individualizacije nastave-nema inkluzivnog obrazovanja. Individualizacija nastave je preduslov da bi koncept inkluzivnog obrazovanja postao praksa. Iako je u najveoj meri teorijski model, neki savremeni sistemi omoguavaju individualizaciju nastave a samim tim i inkluzivno obrazovanje. Zaista je neophodno iskoristiti to saznanje. poetak teksta

Lini osvrt Razvoj obrazovanja i razvoj drutva su u meusobnoj uslovljenosti, poput koordinatnog sistema u kom rast x ose utie na y osu i obratno. Obrazovanje pojedinca utie na drutveni poloaj tog pojedinca. Poloaj marginalizovanih grupa se popravlja u mehanizmu obrazovanja. Kvalitetnije obrazovanje razvija preostale kapacitete i ima kompezatorsku ulogu. Kvalitetnije osnovno obrazovanje je preduslov kvalitetnijeg srednjeg i vieg obrazovanja. Razvoj linosti i socijalizacija su na viem stupnju. Uimo se razliitosti i saivotu. Raznolikost nije neto to se prihvata ve kao datost. Nae drutvo treba da tei takvom obrazovanju u kome e izgubiti prefiks inkluzivno jer e se inkluzija podrazumevati. Takoe, znaemo da ivimo u idealnom drutvu koje ima idealno obrazovanje kada nastava dostigne takav nivo da se pojam individualizovana izostavlja upravo jer e individualizacija biti neizostavna osobenost nastave. O inkluzivnom obrazovanju, se dosta govori, sa razliitih aspekata. U timove koji se bave promovisanjem i implementacijom inkluzivnog obrazovanja, kroz niz projekata ukljueni su psiholozi, pedagozi, defektolozi (edukacioni rehaiblitatori-specijalni pedagozi), nastavnici, uitelji, zaposleni u kolskim i lokalnim upravama, predstavnici NVO, studenti, lekari, pravnici, ininjeri, novinari, sociolozi... Kao lanica Lokalnog Inkluzivnog Tima u Novom Sadu, ( a u okviru projekta Centra za interaktivnu pedagogiju) dola sam do saznanja koliki je zapravo znaaj pedagoga a pre svega didaktiara, metodiara u polju same implementacije inkluzivnog obrazovanja. Naime, smatram da su pedagozi, krajnja intanca, krajnji i moda najvaniji faktor u nizu preduslova neophodnih za uspeno inkluzivno obrazovanje. Pedagozi i nastavnici imaju svest o individualizaciji nastave- kao nainu da se izae u susret raznolikim potrebama raznolikih uenika jo pre pojave ideje inkluzivnog obrazovanja. Invaliditet ili Romska nacionalnost je jo samo jedna od osobina koja dopunjava raznolikost. Individualizacija nastave je upravo taj klju koji inkluzivno obrazovanje ini realno moguim u praksi. Meutim, ono to smatram da je neophodno da se uini je osavremenjivanje didaktike literature za budue pedagoge. U literaturi iz Didaktike koje sam konsultovala, pronalazila sam, za dananje uslove i savremene tendencije, neprihvatljivu terminologiju kao i stav prema inkluziji odnosno integraciji. Budui da obrazovanje pored informisanja pripada oblasti javnog govora a s obzirom da igra kljunu ulogu u upotrebi terminologije zasnovane na naelu ravnopravnosti, mislim da postoji potreba da se na neki nain studentima pedagogije skrene panja na korektnu terminologiju. Takoe, mislim da nije dovoljno da se o inkluziji na stdijama pedagogije govori samo kroz jedan izborni kurs <!--[if ! supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> jer je inkluzivno obrazovanje neto to se deava neminovno. Dobro pripremljen i struan pedagog i nastavnik su neprocenjivo bogatstvo jer u tom procesu podrka i znanje olakavaju rad kole, proces nastave i utiu na odnos uenika prema detetu sa nekim smetnjama. Zbog toga smatram da bi o inkluziji trebalo govoriti i u literaturi za sve obavezne kurseve (didaktika, kolska pedagogija, predkolska pedagogija).

poetak teksta Literatura orevi, dr Jovan (1981): Savremena nastava. Beograd: Nauna knjiga. uki, dr Mara (1995): Didaktiki inioci individualizovane nastave. Novi Sad: Filozofski fakultet. uki, dr Mara (2003): Didaktike inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad: Savez pedagokih drutava Vojvodine. Landa, L.N. (1975): Kibernetika i pedagogija. Preveo sa ruskog Mitar Popovi. Beograd: Beogradski izdavako-grafiki zavod. Poljak, Vladimir (1990): Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. Prodanovi Tihomir i Nikovi Radisav (1974): Didaktika. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. imlea, Pero (1980): Izabrana djela, knjiga druga. Osijek: Pedagoki fakultet. Vodi za unapreivanje inkluzivne obrazovne prakse, Beograd, Fond za otvoreno drutvo, 2008. Ili, Maja (2007): Poloaj studenata sa hendikepom, RE vie, Novi Sad, 1, str. 9-13. Jankovi, Sandra i Bogievi, Vesna (2008): Obrazovanje za sve i rana intervencija, dostupno na www.inkluzija.org irovi, Duanka (2008): Inkluzija-razumevanje koncepta, dostupno na www.inkluzija.org <!--[if !supportFootnotes]-->poetak teksta <!--[endif]--> <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Termin hendikep je iri pojam od termina invaliditet. Invaliditet je u tekstu Standardnih pravila Ujedinjenih nacija shvaen kao jedno od linih svojstava ovekovih dok se hendikep odnosi na gubitak ili ogranienje mogunosti sudelovanja u ivotu zajednice ravnopravno sa ostalima. Milica Mima Ruii, specijalistkinje za standardizaciju i normativistku srpskog jezika, ne preporuuje termin osoba sa hendikepom ve osoba u situaciji hendikepa (iz koje se moe zai ukoliko se otklone nametnute prepreke) U okviru ovog istraivanja, pored uenika sa senzornim, fizikim ili mentalnim invaliditetom, bili su obuhvaeni i uenici sa dijabetesom, astmom, sranim oboljenjima, disleksijom, disgrafijom i sl. (asopis re vie, novosadski humanitarni centar, 2007, str 7 i 10)

<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Osoba koja sebe vidi kroz medicinski model, doivljava sebe kao bolesnu, neispravnu i sklonija je samosaaljenju te trai saaljenje od drugih <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Termin retardiran potie tradicionalno iz medicinskog modela invalidnosti. U savremenoj terminologiji se koristi termin - sa smanjenim intelektualnim sposobnostima - ili osoba ometena u mentalnom razvoju <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Isto <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> Generacije studenata pedagogije pre uvoenja tzv.
Bolonje nisu o inkluziji uli gotovo nita