0

Poglavlje I

OD SAMONIKLOG DO ISTINSKOG MENADMENTA U OBRAZOVANJU (Pogled na situaciju u Bosni i Hercegovini)

1
SAMONIKLI MENADMENT U OBRAZOVANJU
Naa iskustva o menadmentu u obrazovanju su vie nego skromna. To to radije govorimo o ovoj ili onoj koli, o ovom ili onom fakultetu, nego o obrazovnoj politici i obrazovnom menadmentu, samo je potvrda ove konstatacije. Pouna priica iji je to posao? moda nam sumira iskustva koja su proistekla iz tzv. samoupravnog socijalizma. Poruku ovu priice nije teko pojmiti ukoliko uzmemo u obzir ono to se zbivalo u praksi niije i svaije. Njena poruka je korisna za svaku zemlju u tranziciji. iji je to posao? Ovo je pria o etiri ovjeka Koji se zovu Svako, Neko, Bilo ko i Niko. Trebalo je obaviti jedan vaan posao i Svako je zamoljen da to uradi. Svako je bio siguran da e Neko to uraditi. Bilo ko je mogao to uraditi, ali Niko nije uradio. Neko je bio ljut zbog toga, jer je to bio svaiji posao. Svako je mislio da je Bilo ko mogao to uraditi, ali Niko nije shvatio da Svako ne bi to uradio. Pria zavrava tako da svako okrivljuje Nekog kada Niko nije uradio ono to je Bilo ko mogao da uraditi.
IZVOR: Altalib, H (1993), Training Guide for Islamic Workers, International Institute of Islamic Thought.

Menadment u obrazovanju u Bosni i Hercegovini daleko je od onog to bi se moglo imenovati ovim pojmom. Pogotovo je daleko od svjetskih dostignua u ovom menadmentu. Mi moemo govoriti o nekoj vrsti samoniklog, spontano nastalog menadmenta u obrazovanju. Osnovni razlog ovom lei u opem drutveno-ekonomskom i tehnoloko-tehnikom zaostajanju nae zemlje. Meutim, veliki dio prepreka menadmentu u obrazovanju proistie iz drugih izvorita: iz karaktera drutvene svijesti i konkretnog drutvenog ambijenta, iz politike uope, posebno obrazovne politike. Previe je loih psiho/sociolokih naslaga u drutvenoj i politikoj svijesti koje ometaju slobodu, kreativnost i individualnu menadmentsku inicijativu. Kao to menadmentu u obrazovanju ne godi dirigirani, isto tako mu kodi i haotini drutveni, politiki i obrazovni ambijent. On poiva na obuhvatnijim edukacijskim strategijama i finijem politikom, kulturalnom i ekonomskom podeavanju obrazovnog sistema. Previe je drutvenih napetosti i politikih nesuglasja koje na samom poetku nokautiraju krhko, samoniklo tijelo menadmenta u obrazovanju. Ukoliko se drutvenom/politikom akcijom pravovremeno ne reagira na nesuglasje izmeu dinaminih promjenai koje se zbivaju u 2

naem realnom ivotnom procesu i svijesti koja blokira ove promjene, utoliko nee biti mogue izbjei kobne posljedice po razvoj obrazovanja u cjelini i menadmenta u njemu. ovjek ne moe biti doveden u opasniji poloaj nego kad vanjski odnosi izazovu veliku promjenu njegovog stanja, a njegov nain osjeanja i miljenja nije za to pripremljen, svojevremeno je upozoravao genijalni Goethe. Priprema osjeanja i miljenja ljudi za promjene koje e se zbiti u obrazovanju izuzetno je ozbiljan problem.ii U prosjenoj sociopsiholokoj svijesti je previe naslaga nastalih iz logike i prakse niije i svaije. Te naslage su takve i tolike da ometaju individualnu inicijativu, slobodu i kreativnost u svim sferama drutvenog ivota, a posebno u obrazovanju. Znanost na razliite naine govori da promjene u svijesti idu mnogo sporije od promjena koje se deavaju u realnom drutvenom ivotu. (vidi sliku 1).

Promjene u svijesti

Promjene u realnom ivotnom procesu

Slika 1. Promjene u svijesti mnogo su sporije od promjena u realnom ivotnom

procesu

Ova nam slika lijepo ilustrira da ulaganje u razvoj znanja te maksimalno koritenje postojeih znanja, sposobnosti, kreativnosti, inicijative i drugih ljudskih potencijala, itekako trai promjene u sociopsiholokoj svijesti. U svim zemljama u tranziciji o tro je izraena potrebna da u isti mah ekonomsko ulaganje prati socijalno ulaganje (rad na promjeni drutvene svijesti o potrebi razvoja menadmenta u obrazovanju). Zar se svijest koja uvozi kompjutere, naprimjer, ne razlikuje od svijesti koja ih proizvodi. Kada se ovoj svijesti dodaju ustaljene navike onda pogotovo socijalno ulaganje nije manje vano od ekonomskog ulaganja. Ustaljene navike mnogo je tee mijenjati nego li formirati nove. Ne samo nauna istraivanja nego i obino iskustvo nas uvjeravaju da je lake izgraditi nove nego li promijeniti stare navike, ustaljena miljenja i ponaanja. Da bi se, dakle, uspostavio menadment u obrazovanju i da bi normalno funkcionirao nije dovoljno samo brinuti o promjenama objektivnih i institucionalnih uvjeta. I nakon ovih promjena, ustaljene navike i stari naini miljenja i ponaanja jo dugo funkcioniraju i djeluju u realnom ivotnom procesu. Zato je neophodno da ekonomsko prati socijalno ulaganje (rad na promjeni i gradnji drutvene svijesti). I sama injenica da ulaganje u znanje ne rezultira neposredno opipljivim rezultatima, uslonjava rad na ovom problemu. Da bi recimo, primijetili uinke neke 3

obrazovne reforme, potrebno je da se ista bez prekida provodi oko desetak godina. Ulaganje u ljude koji e se baviti menadmentom u obrazovanju, takoer trai ovo vrijeme. Zato nekontrolirana urba moe nanijeti pogubne posljedice po razvoj sistema obrazovanja i menadmenta u njemu. Prema tome, kada se govori o menadmentu u obrazovanju u Bosni i Hercegovini, ne radi se o tome da se isti promijeni, ve da se njegov samonikli nastanak postepeno transformira u svjesnu i ciljanu drutvenu i naunu aktivnost. Spontano nastalom menadmentu neophodna je pravna, ekonomska i uope drutvena podrka. Da bi se spontani, samonikli nastanak obrazovnog menadmenta transformirao u svjesnu i ciljanu drutvenu i naunu aktivnost neophodno je uoiti i otkloniti niz prepreka o kojima e biti rijei u ovom dijelu knjige.

2
PREPREKE MENADMENTU U OBRAZOVANJU
Nema obrazovne politike
Iz injenice da je obrazovna politika u Bosni i Hercegovini uguena u politici uope, proistie niz prepreka oslobaanju faktora razvoja obrazovnog menadmenta. To to je izbor svakog direktora kole politiziran i to se njihovo kao i upoljavanje ljudi u ministarstvima vri po stranakoj liniji, samo je potvrda ove tvrdnje. Izmijeanost pitanja obrazovne politike s pitanjima politike uope samo je drugi naziv za nepostojanje obrazovne politike. Tamo gdje se obrazovna politika jasno ne odvaja od politike uope veina pitanja obrazovanja i obrazovnog menadmenta su predmet velikih politikih odluka. Tamo gdje je skoro svaka sfera drutvenog i privatnog ivota bila predmet politikih odluka, steene su vjetine prikrivanja ovih razlika. U zemljama tranzicije, kako je zapazio Pter Rad (2002), ne pravi se jasna razlika izmeu obrazovne politike (naela i program djelovanja u obrazovnoj djelatnosti) i politike uope (vjetina vladanja i upravljanja poretkom, dravom ili dijelom drave). Tamo gdje se jasno ne pravi razlika izmeu ina osvajanja vlasti i ina iji je cilj promjena politikog ponaanja, tamo gdje su izmijeani utjicaji na izabranu vlast s utjicajima na ponaanje pojedinaca u institucijama, suen je prostor za uspostavu i funkcioniranje obrazovnog menadmenta. Zato je od izuzetne vanosti odvajanje obrazovne politike od politike uope. To to ovo odvajanje treba da bude praeno stvaranjem politike ekonomijeiii i politikog marketinga obrazovne politike, ne znai da treba profesionalizaciju obrazovne politike utopiti u politiku uope. Do oslobaanja faktora razvoja obrazovnog menadmenta moe doi ukoliko sve odluke oko i povodom obrazovanja ne budu politike odluke. Naalost ovo nije sluaj u Bosni i Hercegovini.iv Rjeavanje problema obrazovanja, istie Pter Rad, je profesionalno i tehniko pitanje, tj. pitanje obrazovne politike, a ne politike uope. Profesionalizacija obrazovne politike ili depolitizacija obrazovanja dva su pojma za istu pojavu - emancipaciju stvarnih obrazovnih faktora. Zato to se posebna politika, u ovom sluaju obrazovna, ne odvaja od politike uope, u nas i ne postoje strateki ciljevi obrazovne politikev pa time ne mogu ni da postoje njeni instrumenti niti jasno uoene potrebe za obrazovnim uslugama. Iz navedene, nu no proistiu i neke druge prepreke.

Ne postoji centralno donoenje odluka

Kada je obrazovanje faktiki lieno obrazovne politike, onda je i sam poloaj ministarstava obino slab, a analiza politike, odluivanje i implementacija ne mogu biti ispravno povezani (Rad, 2002, 47). I elemente koji se spontano javljaju kao obrazovna politika, nije mogue implementirati u sam obrazovni sistem zbog meusobno iskljuivih politikih htijenja. Umjesto ovakvih htijenja obrazovnom menadmentu pogoduju odluke o stratekom upravljanju obrazovnim sistemom. Iz same logike stratekog upravljanja proistie i poloaj i potreba za ministarstvom obrazovanja drave Bosne i Hercegovine. Ova potreba, upravo zbog izmijeanosti obrazovne s politikom uope, imenuje se kao tenja za unitarnom Bosnom i Hercegovinom. Meutim, tek sa uspostavom ovog ministarstva mogu se prenositi administrativni zadaci na nie nivoe. to e se prenositi na nie nivoe ukoliko ne postoji vii nivo?

Sva ministarstva obrazovanja Bosne i Hercegovine ne mogu se baviti svim problemima obrazovne politike. Ona nemaju ljudske i druge potencijale koji su potrebni za struno kreiranje politike, niti se takvi ljudi rasporeuju u ministarstva. Tek stvaranje i jaanje ministarstva obrazovanja na razini drave omoguit e da analiza, donoenje odluka i implementacija obrazovne politike budu bolje povezani. Samo iz perspektive obrazovne politike mogue je da menadment u obrazovanju bude strategijsko upravljanje sistemom obrazovanja. Strateki obrazovni problemi u veini zemalja Srednje i Istone Evrope, upozorava Pter Rad vise u zraku.

Ciljevi obrazovne politike nisu jasno postavljeni i formulirani

Naim dananjim glasnogovornicima o obrazovnom sistemuvi rije reforma postala je potapalica. to bi sve bilo u sadraju ovog pojma kada bi pitali one koji rado koriste ovaj pojam?. Na to se misli kad se upotrijebi pojam reforma? Kada se ne ele postaviti strategijski ciljevi obrazovne politike Bosne i Hercegovine onda su nam usta puna pojma reforma i bez predaha se insistira na sistemskim promjenama u obrazovnoj djelatnosti, tj. reformi obrazovanja.vii Samodopadljiva marljivost govora ostavlja nas bez oiju, pa ne vidimo ono to moemo nego vidimo samo ono to elimo. Pa ako kanimo da u naem govoru o obrazovanju ne bude previe samoljublja, onda treba znati ta ulazi u sadraj pojma reforma obrazovanja . Opravdanost ovakvog razumijevanja nije teko dokuiti ukoliko pogledamo u kojem znaenju se ovaj pojam upotrebljava u Zapadnoevropskim zemaljama i zemaljama Srednje i Istone Evrope (vidi tabelu 1.) Tabela 1. Reforma obrazovanja
Zapadnoevropske zemlje Na reformu se gleda kao na novi val u osnovi organskog procesa promjene (rekonstrukcija). Reformu najveim dijelom pokreu stvarni obrazovni faktori i faktori koji u obzir uzimaju "krajnje korisnike". Vanjski izazovi kolstvu su djelomino predvidljivi. Reforma se inicira zbog brige za postignue studenata i za kvalitetu obrazovanja. Izbjegavanje veih strukturalnih promjena Reforma se odnosi na potporu promjenama na nivou baze. Zemlje Srednje i Istone Evrope Na reformu se gleda kao na gotovo potpunu sistemsku i strukturalnu promjenu (ponovna izgradnja). Reformu u velikoj mjeri pokreu ideoloki i politiki faktori. Brzina transformacije ekonomskog i socijalnog okruenja vrlo je velika. Reforma obrazovanja je inherentna komponenta sveukupnog programa tranzicije. Jak naglasak na strukturalnim pitanjima. Reforma se odnosi na implementaciju sistemskih promjena po modelu "od vrha nanie". Reforma se djelomino odnosi i na stvaranje osnovnih uvjeta za struno i otvoreno kreiranje obrazovne politike.

Reformu podupire postojei i rasprostranjen sistem informiranja (vrednovanje, ocjenjivanje, istraivanje) i formalni kanali dogovaranja i javne rasprave. IZVOR: Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 30.

Umjesto da se jasno formuliraju ciljevi obrazovne politike, neprestano se insistira na pojmu reforme kao na nekoj arobnoj formuli. Naprimjer, umjesto da se kae da obrazovanje treba da naglasi razvitak komunikativnih vjetina, (pa stoga regulativa, 7

upravljanje, nastavni planovi, financiranje, ocjenjivanje, itd. treba da budu na izvjestan nain preoblikovani) ministri izjavljuju da treba da se razradi nova jezgra nacionalnog nastavnog programa (zato to treba staviti naglasak na razvitak komunikativnih vjetina) (Rad 2002, 38). S druge strane, strategije obrazovne reforme moraju biti zas novane na pedagokim vizijama, to nije sluaj u zemljama u tranziciji. Zato je, upozorava Rad, neophodno povezati eljene i oekivane obrazovne rezultate sa stratekim pitanjima koja vise u zraku. Umjesto pedagokog razvoja, trae se (i) nepotrebne sistemske promjene.

Nema institucionalnog konsultiranja

Poto nema odluka o strategijskom upravljanju obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, ne moe biti ni institucionaliziranog 'konsultiranja na dravnom nivou (tripartitni pregovori, vijea za obrazovnu politiku i pedagoka savjetodavna tijela) i na niim nivoima (Rad, 2002, 47.). Jedan od bitnih uvjeta transformiranja samoniklog u istinski menadment u obrazovanju jeste razvitak institucionalnog konsultiranja u polju obrazovne politike, prije svega, na dravnom nivou. Drugim rijeima, potrebno nam je otvoreno, demokratsko i struno, tj. visokokvalitetno kreiranje obrazovne politike na svim razinama.viii Dakako da ovo nije mogue tamo gdje sistem nije otvoren, demokratian i bogat informacijama.

Niska sposobnost planiranja

Tamo gdje nema stratekog upravljanja ne moe ni biti koritenja sofisticiranih metoda planiranja na bilo kojoj razini obrazovnog sistema. Tamo gdje se obrazovanje tretiralo kao potronja, nije mogla izai na vidjelo bilo kakva potreba za planiranjem. Menadment trai sofisticirane metode planiranja, a tamo gdje je niska sposobnost planiranja, nema ni potrebe za ovim metodama. To je, dakako, krupna prepreka obrazovnom menadmentu. Jedna od karakteristika javne obrazovne politike u dravama srednjoevropske i istonoevropske regije koja iznenauje zapadne promatrae je niska sposobnost planiranja kreatora politike u zemljama s nekadanjom planskom privredom. Ovo postaje shvatljivije kad napravimo razliku izmeu makroekonomskog planiranja i drutvenog planiranja. Kako su drutvene slube, kao to su zdravstvo, kulturne i obrazovne slube, bile predmet raspodjele i zatite i smatrane 'neproizvodnim', one su pokretale samo logistika pitanja. Zato u ovim sektorima nema potrebe za stratekim razmiljanjem ili koritenjem sofisticiranih metoda planiranja(Rad, 2002, 23).

Slaba odgovornost i transparentnost

Kako obrazovni sistem nije osposobljen da vri implementaciju obrazovne politike, tanije, poto je politiki lien sposobnosti planiranja, to se kao posljedica nuno javlja slaba odgovornost za funkcioniranje obrazovnog menadmenta i nedostatak transparentnosti u kreiranju obrazovne politike. Sposobnosti upravljanja u obrazovanju su na niskoj razini. Spremnost da se odgovornost pronae na drugoj strani, da se oslabi koordinacija i transparentnost su este pojave. Zato i ne postoji kontrola koja bi svoj rad bazirala na analitikoj ekspertizi, transparentnosti i odgovornosti; zato je veoma slaba razmjena informacija i komunikacija medu istraivaima, praktiarima i kreatorima politike; zato u lokalno kreiranje politike nisu ukljueni korisnici kolskih uslugaix, to je za menadment u obrazovanju od izuzetne vanosti.

3
SAVLADAVANJE PREPREKA
to treba uraditi da bi se prevladale spomenute prepreke? Cijenimo da bi najznaajnije bilo: (1) odrediti graninu efikasnost decentralizacije, (2) jasno definirati strategiju razvoja, (3) izvriti strukturalno prilagoavanje obrazovanja, (4) iskoristiti komparativnu prednost, (5) omoguiti partnerstvo i ukljuivanje interesnih grupa i pojedinaca u obrazovanje, (6) uspostaviti snane i djelotvorne sisteme konsultacija, (7) vriti pravovremeno redefiniranje kvalitete u obrazovanju, (8) jaati vezu obrazovanja i rada i (9) poveavati konkurentske sposobnosti, (10) omoguiti bru profesionalizaciju prosvjetnog poziva.

Odrediti graninu efikasnost decentralizacije

Visokokvalitetno funkcioniranje obrazovnog menadmenta zahtijeva odreena sistemska rjeenja. U osnovna sistemska rjeenja spada problem decentralizacije i liberalizacije u obrazovanju. Decentralizacija je jedno od kljunih pitanja obrazovne politike kojim je itekako odreena sudbina obrazovnog menadmenta. Decentralizacija koja se dogaa u naem sistemu obrazovanja odvija se i po entitetskoj, i kantonalnoj i opinskoj liniji, ali ne po liniji drave Bosne i Hercegovine. Decentralizacija se ne vri po nivoima tako da nema ni upravljanja procesom decentralizacije obrazovanja. A decentralizacija je upravo stupanj u kojem se odgovornost centralne vlade dijeli sa drugim sudionicima na niim razinama (Rad, 2002, 65.). Upravljanje decentralizacijom obrazovanja nema odgovarajue politike podrke, niti poiva na definiranoj obrazovnoj strategiji. Ovo upravljanje nije dio sveukupnih demokratskih promjena u drutvu kao ni dio koherentne strategije promjena u obrazovanju. Sveukupna transformacija obrazovnog sistema je fragmentarna. Zato se obrazovanje gotovo nikad ili rijetko javlja kao sastavni dio ire strategije ulaganja u ljudske resurse; sektori kao to su radna snaga, privredni razvoj, socijalna zatita, zdravstvo i obrazovanje tretiraju se kao izolirane oblasti. Jasno je da se time slabe pozicije obrazovanja, koje se i dalje financira po principu onog to preostane(Rad, 2002, 19). Ovaj problem je u Bosni i Hercegovini vie izraen i politiki iskompliciran nego u drugim zemljama tranzicije Srednje i Istone Evrope. Obrazovanje u Bosni i Hercegovini nalazi se izmeu sudara razliitih unutarnjih htijenja i zahtijeva budunosti. Ta razliita unutarnja htijenja i zahtjevi budunosti prave nerazmrsiv drutveni vor koji je najmanje od svega pedagogijske naravi. Nedostatak politike volje i socijalne kohezije, strah od etnikih tenzija i ukorijenjeni tradicionalizam u upravljanjux uzrokovali su galopirajuu i veoma lou decentralizaciju i istodobno pojaali ideju o jakoj dravi. Decentralizacija obrazovanja u Bosni i Hercegovini isto je to i tvorba vie centralizacija (uspostava vie kvazi dravnih sistema upravljanja). Umjesto jedne centralizacije, tj. umjesto strategije upravljanja obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, stvoreno je vie centara kvazi upravljanja. Vie formiranih centralizacija onemoguuju svaku strategiju upravljanja obrazovnim sistemom drave. Tako umjesto strategijskog upravljanja obrazovnim sistemom imamo zbrku voluntaristikih htijenja. Razjedinjena i poderana bh-obrazovna stvarnost nema nikakve veze sa umno decentraliziranim obrazovnim sistemom. Ukoliko se ovom logikom bude razvijalo nae obrazovanje to e istodobno biti institucionalni, finansijski, edukacijski i znanstveni neuspjeh nae kole. Ovim rijeima ne elim pokazati vlastiti pesimizam. Njima elim oznaiti jednu od krupnih prepreka uspostave i funkcioniranja obrazovnog 9

menadmenta. Strategijsko upravljanje obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine koje je zamijenjeno entitetskim i kantonalnim, ak i opinskim, zasigurno e poveati rizik nepovezanosti i neusklaenosti, te unijet opasnosti od provincijalizacije obrazovanja i politizacije i najmanjeg edukacijskog problema. Takoer e ukoiti geografsku pokretljivost radne snage i stvoriti mnoge finansijske potekoe kao i mnogo toga drugog. Ako proces decentralizacije promatramo kao pomak od stabilnosti to je osiguravaju jake drave ka socijalnoj koheziji koju odravaju samoorganizovanje i demokratske procedure(Rad 2002, 68), ako shvatimo potrebu stvaranja povoljnog okruenja, ako vodimo rauna o veliini nae zemlje i svim resursima kojima raspolaemo onda je neophodno odrediti graninu efikasnost decentralizacije. Neophodno je dakle potraiti odgovore na pitanje: Do kojeg se stupnja obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini moe decentralizirati? To je ujedno vano pitanje obrazovne politike zemalja u tranziciji. Drugaije reeno, postoji neka vrsta granine efikasnosti decentralizacije, koja se odnosi na stupanj do kojeg su razliiti nivoi rukovoenja sposobni da efikasno upravljaju i do kojeg se stupnja ovlast prenesena na njih smatra legitimnom. Problem sposobnosti rukovoenja nije samo problem tehnike strunosti. Da bi se osigurala kvaliteta rukovoenja treba biti prisutan itav niz uvjeta kao to su finansijska sredstva, informacije, itd. Nije iznenaujue to se sistemi koji su stvoreni imajui na umu zahtjeve za politikom legitimnosti, bore s problemom nedostataka sposobnosti rukovoenja na niim nivoima, dok u onim sistemima u kojima donoenjem odluka dominira profesionalna strunost kljuno pitanje obrazovne politike je demokratizacija upravljanja obrazovanjem(Rad, 2002, 68.). U Bosni i Hercegovini ve je preena granina efikasnost decentralizacije?

Jasno definirati strategiju razvoja

Da bi saznali gdje e nam se obrazovanje i kola nai nakon pet, deset ili vie godina neophodno je dugorono planiranje. Dugorono planiranje je ustvari strategijsko planiranje. Teite u ovom planiranju je na odlukama koje dugorono djeluju na ponaanje ljudixi(Hickson, 1986). Beer (1985) smatra da treba razlikovati eksternu i internu strategiju.xii Prva se odnosi na izabrani nain natjecanja, odnosno konkuriranja na tritu, druga na razvijanje, angairanje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih resursa. Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na dugorono usmjeravanje kolskog sistema. U zemljama tranzicije ovo upravljanje je mogue ukoliko se strateki ciljevi poveu sa reformom razliitih komponenata sistema, a na odreen nain i sa pruanjem obrazovnih usluga. Pter Rad nudi optimalni model sistemske reforme u postkomunistikim zemljama (vidi tabelu 2). Strategijskim planiranjem eli se poboljati drutveni poloaj obrazovanja. Njime se obuhvata davanje svih moguih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti i konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopenitiji plan za postizanje dugoronih ciljeva kole i obrazovanja uope (Certo,1989).xiii Poboljanje konkurentske sposobnosti kolskog sistema i samog konkurentskog poloaja kole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete kole i inoviranje edukacijskog procesa, poboljanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za talente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, jasno definirana strategija razvoja obrazovanja i obrazovna politika ine tzv. strategijsku razinu obrazovnog menadmenta. Cilj mu je da pokrene prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i kolu tamo gdje moe i treba biti za pet, deset i vie godina.

10

Izvriti strukturalno prilagoavanje obrazovanja

Svi obrazovni sistemi u zemljama Srednje i Istone Evrope, istie Rad, moraju se suoiti sa dramatinom krizom prilagoavanja koju prouzrokuje brza transformacija trita rada i privrede uope. Strukturalno prilagoavanje obrazovanja poiva na evoluciji postojee obrazovne realnosti. Zato je u procesu promjena neophodno sauvati one strukture na koje se oslanja i kojima se osigurava nesmetan rast i razvoj obrazovnog sistema. Ve postojee vrijedne 11

obrazovne strukture omoguuju nesmetan razvoj novih obrazovnih struktura kao to su bogatstvo javnih, neovisnih i privatnih kola, privatnih i javnih edukacijskih udruenja, udruenja za strunu izobrazbu, centara unutar preduzea, uilita za treu ivotnu dob itd.). I ne samo to. Ovim uvanjem omoguuje se oblikovanje trita obrazovanja za uspostavu razliitih spojeva s izvanjskim svijetom. S druge strane, nije mogue nesmetano vriti inoviranje obrazovnog sistema bez odgovarajuih strukturalnih promjena. Ovu tezu zorno svjedoe neka nauna istraivanja. Sredinom 90-tih godina eksperti za javnu upravu izradili su komparativnu studiju u nekoliko zemalja Srednje i Istone Evrope. Cilj ovog istraivanja bilo je ispitivanje mogunosti uvoenja reformi tipa Novog javnog upravljanja (NJU) u ovoj regiji. Eksperti su morali izvui zakljuak da je ovaj zapadni tip inovacija u organizacijskim strukturama, financijskom upravljanju, upravljanju ljudskim resursima i pruanju javnih usluga irelevantan u ovim zemljama sve dok se ne rijee ozbiljni strukturalni problemi (Rad 2002, 49). To znai da se moraju prije rijeiti pitanja kao to su: sistem kvalifikacija, struktura kola, razvrstavanje uenika prema sposobnostima i sklonostima i tok uenja, odnos izmeu tipova i stupnjeva obrazovanja, mogunosti prebacivanja s jednog stupnja na drugi i sa jednog odsjeka na drugi i pomak od kontrole ulaznih podataka ka kontroli izlaznih rezultata (Rad, 2002, 78.). Ovdje je rije o tzv. strukturalnoj reformi, ali ona podrazumijeva uvanje vrijednih i mijenjanje dotrajalih obrazovnih struktura. Vaan je zadatak strukturalnih promjena smanjiti veliku razliku izmeu krajnje specijaliziranog strunog obrazovanja za odreeni posao i veoma akademskog opeg obrazovanja(Rad, 2002, 78.). Drugim rijeima, neophodno je uiniti napore u profesionalizaciji opeg i deprofesionalizaciji strunog obrazovanja. To znai osigurati povezanost izmeu akademskog i praktinog uenja, podsticati stjecanje osnovnih vjetina, smanjiti nivo specijalizacije u poetnom stadiju strune obuke, razviti specifine obrazovne mogunosti za djecu iz socijalno zapostavljenih slojeva i stvoriti sistem profesionalnog savjetovanja i usmjeravanja(Rad, 2002, 78.). Strukturalne promjene nisu pretvaranje strunih u ope obrazovne kole (npr. uiteljske u tzv. pedagoku gimnaziju i srednje kole za sport u tzv. sportsku gimnaziju). Po ovoj logici mogla bi se otvoriti i nekakva muzika, likovna, medicinska ili ekonomska gimnazija. Ove naivne strukturalne promjene su pisanje etiketa za proizvod koji ne postoji. Strukturalne promjene nisu ni mehaniko dodavanje etvrte godine kolovanja na tri protekle kako bi se osigurala puka formalna edukativna prohodnost. Na ovaj nain nije mogue meusobno povezati srednje kole. Ope obrazovanje mogu da slijede struni programi u kasnijim razredima i na radnom mjestu ili da se struna orijentacija ire definira u modularnom sistemu. Umjesto ovih ili slinih rjeenja meusobna otuenost srednjih kola rjeava se tako to se dodaje etvrta godina kako bi se omoguilo konkurisanje na fakultete. Strukturalnim promjenama ne pripada ni loa raspodjela svih vrsta resursa (kolske zgrade, oprema, kvalifikacijska struktura nastavnog osoblja itd.), obrazovni dupliciteti, neracionalni studiji kojima se nakon dvije generacije javlja viak kadrova. Strukturalnim promjenama ne pripadaju ni nastojanja da se nakupljeni problemi u kolstvu razrjeavaju vie zakonskim propisom, a manje stimulacijama. Da bi se sistem obrazovanja zemalja u tranziciji lake i bre prilagoavao brzim promjenama po miljenju Petera Grootingsa (1995)xiv neophodno je uzajamno povezati tri aspekta krize prilagoavanja u obrazovanju, i to: modernizaciju, strukturalnu i sistemsku reformu.

Iskoristiti komparativnu prednost

Nauno i iskustveno provjereni modeli edukacije i uenja u svijetu mogu nam puno pomoi. Ovo se, prije svega, odnosi na skraenje perioda transformacije kolskog sistema i 12

smanjenje poroajnih muka kod uvoenja suvremenih dostignua u obrazovanju. Dostignua i iskustva u svijetu daju nam ansu za tzv. komparativnu prednost . Omoguuju nam da ne izmiljamo toplu vodu. Ono to je u svijetu nauno i iskustveno provjereno, treba iskoristiti to, dakako, ne moe biti nadomjestak za nae vizije obrazovanja. Koritenje komparativne prednosti nije supstitut za vlastite vizije. Usporedbe sa svijetom, liene konteksta, nee nam puno pomoi u pronalaenju vlastitog puta u sistemu obrazovanja. Japanci, recimo, daju prvenstvo ukljuivanju u zajednicu i privikavanju na rad, a manje stvaralatvu, njemaki sistem olakava pristup industrijskom ivotu zbog sredinje uloge koju imaju smjerovi u obrazovanju uenika u privredi, vedska poduzima opsene mjere da smanji neuspjeh u osnovnom kolstvu, ali zato ograniava pristup fakultetima, ameriki visok stupanj decentralizacije ujedinjuje najbolje i najgore znaajke obrazovanog sistema itd.xv emu dati prvenstvo u naem obrazovnom sistemu? U doslovnom smislu ne moe se mnogo toga preuzeti, ali nam iskustvo razvijenih zemalja pomae da bolje uoimo potekoe i lake rjeavamo probleme koji se kod nas javljuju. Menadment u obrazovanju, dakako, treba da pomogne i pobolja prijenos znanja i tehnologije kako na nacionalnoj tako i na meunarodnoj razini. Da bi ovaj prijenos iao bre i lake mi treba da imamo pouzdan i sa OECD-om kompatibilan obrazovni statistiki i informacijski sistem.

Omoguiti partnerstvo i ukljuivanje interesnih grupa i pojedinaca u obrazovanje

Ukljuivanje organiziranih interesnih grupa i pojedinaca zainteresiranih za obrazovanje i otvorenost za javni dijalog o kvaliteti obrazovanja, djelotvoran je nain uspostave obrazovnog menadmenta na svim razinama kolstva i edukacije. Samo otvorenost prema vanjskim gleditima i interesima i prema razliitim organiziranim interesnim grupama daje ansu brem razvoju obrazovnog menadmenta u Bosni i Hercegovini. Dakako da se ovo ukljuivanje mora razlikovati po razinama obrazovnog sistema. Ukljuivanje zaposlenih i partnera u razliite vidove obrazovnog i pedagokog ivota je vaan element savladavanja prepreka obrazovnog menadmenta. Viestruki znaaj obrazovnog menadmenta ogleda se: kroz racionalno koritenje kreativnih ljudskih potencijala, najefikasniji i najefektniji nain motiviranja zaposlenih i partnera, podizanje kvalitete obrazovanja, poveanje ukupne organizacijske uspjenosti, poveanje identifikacije s kolom i sl..). Najvaniji zadatak ukljuivanja je poveanje kvalitetnog radnog/pedagokog ivljenja i uvoenja adekvatnih promjena. Svakoj promjeni ljudi pruaju otpore. Psihologija nas ui da je ukljuivanje najbolji nain savladavanja otpora promjenama. Posebno je vano da se ukljue oni na koje se te promjene odnose. Zlatno menadersko pravilo je dati vane vodee uloge upravo onim ljudima koji pruaju najvie otpora i stvaraju najvie problema u procesu uvoenja neophodnih promjena. kole trebaju biti otvore za partnerstvo u obrazovanju. Naalost, one su jo uvijek malo otvorene prema roditeljima, lokalnim zajednicama i partnerskom odnosu uope. S druge strane, kod nas je veoma slaba samoorganiziranost razliitih interesnih grupa. Ovo daje prostora politiki dirigiranim i ideologijski kontroliranim pristupima koji kode obrazovnom menadmentu. Zato treba poboljati uvjete za slobodne drutvene ponude i potranje u obrazovanju i dati potporu svim sposobnim sudionicima i interesentima stvaranja modernog sistema obrazovanja. Ovom otvorenou i ukljuivanjem tvori se tzv. participativni menadment u obrazovanju. Njime se oznaava stupanj sudjelovanja zaposlenih i drugih interesenata (sindikata, profesionalnih udruenja, grupa i pojedinaca) u 13

procesima odluivanja o najvanijim aspektima obrazovanja i rjeavanja problema koji su presudni za njegov kvalitet i funkcioniranje. Cilj ovog menadmenta je da se to bolje iskoriste ljudski i svi drugi potencijali, te da se osigura kvalitetna edukacija i stvori povoljno okruenje.

Uspostaviti snane i djelotvorne sisteme konsultiranja

U Bosni i Hercegovini ne postoji djelotvorni sistem konsultiranja. Mi nemamo organizacije, organe, vijea, savjetodavna tijela itd. koji bi bili ukljueni u pregovaranje o svim aspektima obrazovne politike i koji bi se bavili socijalnim i glavnim pitanjima obrazovne politike. Nekoliko organiziranih interesnih grupa moglo bi biti predstavljeno u ovim vijeima: privatne kole, crkve, manjine, nevladine organizacije, udruenja roditelja, omladinske organizacije, strukovne udruge, samouprave, sindikati, univerziteti, organizacije poslodavaca i, naravno, vlade (tj. sva zainteresirana ministarstva)(Rad, 2002, 57). Dakako da djelotvorni sistem konsultiranja trai i pedagoka savjetodavna ili konsultativna tijela ija svrha je da savjetuju kreatore politike u pogledu pedagogije i pitanja koja su vezana za sadraj(Rad, 2002, 57). lanovi tijela ovakve vrste su eksperti i istraivai. Uspostava djelotvornog sistema konsultiranja vana je pretpostavka postojanja strategijskog obrazovnog menadmenta. Zato se uloge vijea, tijela i svih organiziranih oblika koji ine raznoliki sistem pregovaranja, moraju jasno definirati. Njihove uloge i funkcije ne smiju biti izmijeane. Oni ne smiju djelovati pod politikim pritiskom i utjecajem politikih stranaka. Njihovo meusobno komuniciranje treba da doprinosi obogaivanju pedagokih ideja i gledita u obrazovanju (novi stilovi upravljanja, inovacije, metode komuniciranja, osiguranje kvalitetne edukacije, vrednovanje itd.). Tamo gdje funkcioniraju razliiti pedagoki interesi i programi pojaana je panja za informacijom, istraivanjem, analizom, ocjenjivanjem i vrednovanjem.

Redefinirati kvalitetu u obrazovanju

Dirigirani obrazovni model koji je nikao u tzv. planskoj privredi nije se bavio pedagokom dodanom vrijednou nastavnog procesa(Rad, 2002, 69.). Viak vrijednosti, kako bi rekli ekonomisti, nije imao plodno tlo u tzv. ekonomijama sa niskom pismenou. U planiranoj ekonomiji naglasak je bio na drugaijim rezultatima uenja. Svijest o injeninim informacijama bila je vanija od njihove primjene. U centralno upravljenoj privredi, u izvjesnoj mjeri, smanjenje vanosti rjeavanja problema je bilo racionalno." (Heyneman, 1998.).xvi Dugotrajan uinak ovog nasljea na uspjeh uenika u zemljama tranzicije potvruju podaci do kojih se dolo empirijskim istraivanjima. Naprimjer, prema rezultatima Drugog meunarodnog pregleda pismenosti odraslih, prosjeni nivo pismenosti stanovnitva Poljske, Maarske i Slovenije znatno podbacuje u odnosu na stanovnitvo bilo koje zapadne zemlje (Tjkoztat, 2000).xvii Oito je da su ovi obrazovni sistemi sluili, kako kae Tjkoztat, tzv. ekonomijama sa niskom pismenou. Dok se planska privreda borila sa analfabetskom nepismenou, trina ekonomija je poraala informatiku pismenost. Dok se u planskoj privredi unutarnja djelotvornost obrazovanja mjerila grubim brojkama o ueu i postignuima talentiranih, specijalno poduavanih uenika na olimpijadama znanja (Rad, 2002, 69.), dotle se u trinoj ekonomiji raalo praktino znanje (visoko sofisticirane tehnologije). Dok planskoj privredi nije smetalo to su uenici bili vie objekti nego subjekti pedagokog procesa, dotle je trina ekonomija manifestirala svoj individualizirajui utjecaj na obrazovni razvoj ovjeka. Ako obrazovanju koje je prepuno zapovjedi, koje zna samo za direktive i komisive (obeanja) odgovara finansijska nauka kojoj je princip i vrhunsko saznanje 14

dobiti na zajam i poklon, onda razvoju samostalne linosti pogoduje individualizirajui utjecaj trine privrede koju kanimo postaviti za materijalnu osnovu ukupnog drutvenog procesa demokratizacije, pa time i obrazovanjaxviii. Tomlinson (1999) je ovo pokazao pravei razliku izmeu tradicionalnog i diferenciranog razreda (vidi tabelu 3). Tabela 3.
Razlike izmeu tradicionalnog i diferenciranog razreda Tradicionalni razred Razlike medu uenicima su prikrivene ili se njima bavi tek kad postanu problematine Ocjenjivanje je najee na kraju uenja da se vidi "tko je shvatio" Prevladava relativno usko shvaanje inteligencije Postoji samo jedna definicija izvrsnosti Rijetko se angairaju interes(ovanja) uenika Relativno malo opcija obrazovnih profila se uzima u obzir Dominira frontalna nastava Obrada tekstova i upute iz nastavnih planova i programa usmjeravaju nastavu Teite uenja je na ovladavanju injenicama i vjetinama izvan konteksta Po pravilu zadaci imaju samo jednu opciju Vrijeme je relativno nefleksibilno Prevladava jedan tekst Trai se jednostrano tumaenje ideja i dogaaja Nastavnik usmjerava ponaanje uenika Nastavnik rjeava probleme Nastavnik odreuje standarde gradiranja za itav razred esto se upotrebljava samo jedan oblik ocjenjivanja Diferencirani razred Razlike medu uenicima se prouavaju kao osnova za planiranje Ocjenjivanje je konstantno i dijagnostiko da bi se shvatilo kako uiniti nastavu pristupanijom uenikim potrebama Evidentno je teite na mnogostrukim oblicima inteligencije Izvrsnost se odreuje u velikoj mjeri pojedinanim napretkom u odnosu na polaznu taku Uenici se upuuju da vre izbor onog to e uiti prema onom to ih interesira Nude se mnoge opcije obrazovnih profila Upotrebljavaju se razni tipovi razmjetaja uenika u toku izvoenja nastave Nastavu oblikuju spremnost, interes(ovanje) i obrazovni profil uenika Teite uenja je na koritenju osnovnih vjetina da bi se shvatio smisao i razumjeli kljuni pojmovi i principi esto se upotrebljavaju zadaci s vie opcija Vrijeme se koristi fleksibilno, u skladu sa uenikim potrebama Koriste se razliiti materijali Redovno se trae viestruka gledita na ideje i dogaaje Nastavnik potpomae sposobnost uenika da postanu samostalniji Uenici pomau drugim uenicima i nastavniku da se rijee problemi Uenici rade zajedno s nastavnikom na uspostavljanju ciljeva uenja za cijeli razred i za pojedinane uenike Uenici se ocjenjuju na vie naina

IZVOR: Tomlinson, Carol (1999), The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Prema: Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 70.

Iz same prirode trine ekonomije i postmodernog svijeta nie potreba za redefiniranjem kvalitete u obrazovanju. Drugim rijeima, okruenje koje se brzo mijenja namee potrebu redefiniranja kvalitete u obrazovanju. U zemljama Srednje i Istone Evrope redefiniranje kvalitete obrazovanja naroito je praeno raspravama o sljedeim temama: opi ciljevi obrazovanja u okruenju koje se brzo mijenja (usklaivanje obrazovnih ciljeva sa potrebama privrede i sa demokratizacijom drutva), usklaivanje obrazovnih ciljeva s oekivanjima roditelja i djece, 15

objektivno, pouzdano i validno ocjenjivanje djeijeg uspjeha, usklaivanje pedagokih metodologija s mogunostima, nainima uenja i posebnim obrazovnim potrebama djece, promijenjena uloga nastavnika, i, kao posljedica, reforma inicijalne obuke nastavnika i njihovog obrazovanja kroz rad, openito, profesionalizacija nastavnika. (Rad, 2002, 71). Strategije poboljanja kvalitete obrazovanja i rada kolskih institucija nisu njegove sitne popravke. Zbog konteksta u kojem se nalazi obrazovanje u zemljama tranzicije i zbog potrebe za brzim promjenama menadment u obrazovanju ne moe biti orijentiran samo na popravke nego na redefiniranje i ozbiljno poboljanje kvalitete. Brze transformacije mnogih drutvenih sektora moraju se pratiti obrazovnim menadmentom. Redefiniranje kvalitete obrazovanja istodobno obuhvata i kvalitete rada obrazovnih institucija. kole kao institucije, a naroito rukovodstva kola, sve vie su zadueni za funkcije s kojima se nisu nikada ranije bavili. S druge strane, sve vea profesionalna autonomija kola postepeno ih transformira u male pedagoke radionice. (Rad, 2002, 73). Menadment u obrazovanju mora da uvaava sve probleme koji proistiu iz (i) uslijed poveavanja autonomije kola. To znai da u ovom sluaju kole nee imati vanjskih poticaja kao to su imale do sada. Trina ekonomija smanjuje izvanjsku brigu o koli. Obrazovnim menadmentom e se morati povezivati liberalizirane usluge slobodnog trita s mreom obrazovnih institucija. Zato menadment u obrazovanju nee biti pitanje rukovoenja kolom, nego istodobno i pitanje poboljanja kole, tj. stvaranje kvalitetne i humane kole.xix Promjene u kvaliteti izazivaju promjene u obrazovnom menadmentu. Jedna od tih promjena jeste pribliavanje edukacijskih usluga korisnicima obrazovanja. Ovo pribliavanje umjesto nareivanja i kontrole trai stvaranje uvjeta, osiguranje resursa, otklanjanje barijera, prenoenje ovlasti i kontrole onima koji su u dodiru s onima kojima su edukacijske usluge potrebne. Na ovaj nain se stvaraju uvjeti za kvalitetu obrazovanja. Sa stajalita korisnika traenje kvalitete obrazovanja sve vie skree panju na usluge, na procese uenja. Ovdje je prioritet menadera upravljanje talentima i razvojem karijere uposlenih. U ovom sluaju autoritet se ne nalazi u poziciji, nego u sposobnosti da se obavi posao za korisnike edukacijskih usluga. Kako se moe definirati kvaliteta obrazovanja? Po Pteru Radu (2002, 73) kvaliteta obrazovanja moe se definirati na tri naina: da ispunjava standarde kvalitete koje su razradili eksperti (npr. zahtjevi u pogledu nastavnog plana i programa i ispita); da ispunjava zahtjeve koji su postavljeni u ugovoru (npr. specijalni programi koje kola nudi roditeljima); da zadovoljava zahtjeve svakog pojedinanog korisnika, tj. da zadovolji specifine obrazovne potrebe svakog djeteta. Kombiniranje ovih naina, sa i bez posebnog naglaska na neki od njih, dakako da zavisi od ekonomskog, tehnolokog, politikog i kulturalnog okruja zemlje u tranziciji. Na ovaj nain one grade svoje strategije poboljanja kvalitete obrazovanja. Za redefiniranje kvalitete obrazovanja vano je i razlikovanje kole visokih standarda i kvalitetne kole koje su po Setenyi (1999)xx potpuno razliite institucije (vidi tabelu 4). Njima se na razliite naine uvaava dodatna vrijednost kvaliteti obrazovanja.

Tabela 4.

16

kola visokih standarda Selektivno odabiranje najboljih uenika. Preticanje drugih i dobivanje odobrenja za eksperimentalne programe Maksimiranje utvrenog broja nastavnika i asova. Angairanje najboljih nastavnika.

Kvalitetna kola Prihvatanje date grupe uenika. Razvija program koji je prilagoen korisnicima. Poboljanje redovnog profesionalnog rada. Stvaranje nastavnog osoblja koje uestvuje u istom zadatku. Briga za individualnu nastavu.

Postizanje izvanrednih obrazovnih rezultata, pripremanje uenika za takmienja. IZVOR: Setnyi Jnos (1999). Prema: Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 74.

Jaati veze s tritem rada

Povezivanje obrazovanja s podrujem rada vana je taka stvaranja povoljnog okruenja za menadment u obrazovanju. Bez uvaavanja trita rada nema obrazovnog menadmenta. Naa je zemlja prihvatila model razvoja otvorene trine ekonomije i demokracijskog ustrojstva drutva. Ovo opredjeljenje prije svega ukljuuje prihvatanje objektivnih djelovanja ekonomskih i trinih zakonitosti kao i usvajanje svjetskih standarda, kriterija i mjerila i u podruju kolstva i kolovanja. Ne samo trite roba i kapitala nego i trite rada mora biti otvoreno i slobodno. Trina ekonomija e unijeti razliite inovacijske procese u kolski sistem koji e nametati potrebu za obrazovnim menadmentom. Odnos izmeu trine ekonomije i obrazovanja povezan je procesima uvjetovanosti i uticaja. Trina ekonomija uvjetuje obrazovanje, a obrazovanje samo utie na trinu ekonomiju. Zbog ovoga obrazovanju ne moe da slijedi ili da se odmah prilagodi dinaminim promjenama drutva i transformaciji trita rada. Zato se obrazovnim menadmentom moraju prisnije uspostavljati veze izmeu kola i preduzea. Ako obrazovanje sudjeluje u proizvoenju radne snage, trina ekonomija uspostavlja ponudu radne snage i cijenu rada. Menadment u obrazovanju mora da vodi rauna o ponudi radne snage koju trai trina ekonomija. Ona e pojaati potrebe za kvalitetnijim strunjacima, za kvalitetnijom kadrovskom politikom, za pouzdanijom profesionalnom orijentacijom i stroijom selekcijom u zapoljavanju. Na osnovu visoke stope nezaposlenosti ne moe se izvui zakljuak da imamo kvalitetnu, kreativnu i za trinu ekonomiju pripremljenu radnu snagu. Ona samo stvara privid dobre ponude radne snage. Zato menadment u obrazovanju nee biti samo pitanje upravljanja kolom nego i briga za djelotvornije metode osposobljavanja, privlaenja i zadravanja dobrih strunjaka. Neprestana promjena uposlenih ljudi u obdanitima, kolama i fakultetima nije ni poslovno, ni ekonomski niti pedagoki poeljna i opravdana. Stipendiranje darovitih i talentiranih mladih ljudi, odravanje njihovog stupnja strunosti nakon studija, u toku rada i njihovo zadravanje pomou adekvatnog nagraivanja, takoer e biti vana zadaa menadera u obrazovanju. S druge strane, trina ekonomija otvara drugaije mogunosti radnog odnosa i angamana. Mikroprocesori i informatika tehnologija, te njezina primjena u obrazovanju, uz stalne promjene i poveanje strunosti, mijenjaju klasinu koncepciju radnog mjesta nastavnika (dotrajalost i prevazienost koncepcije razredne nastave, privremeni angaman, kratkorono zapoljavanje u podruju obrazovanja odraslih, individualni ugovori, timski rad, rad kod kue i iz kue, virtualni uitelj itd.). Tako naprimjer, zaposlenost sa skraenim radnim vremenom (part-time employers) odgovarat e i koli i eni (trudnoa, porodiljsko odsustvo, porodine obaveze). Ili recimo dijeljenje radnog mjesta (job sharing) na 17

fakultetima imat e vrijednost tamo gdje se radi na podizanju kvalitete obrazovanja i gdje se prakticira edukacijska ponuda (izbor predmeta, sadraja, teme i samog profesora). Trina ekonomija, mikroprocesori i informatika tehnologija poveat e fleksibilnost radnog odnosa i u podruju obrazovanja. Uitelj e moi slobodnije nuditi svoje usluge i kroz posebne angamane plasirati svoja znanja i vjetine. Rad uitelja, na svim razinama, imat e cijenu, a ne fiksiranu i zagarantiranu plau. Kvaliteta usluge kao i posjedovanje diplome steene na cijenjenim i afirmiranim uilitima odreivat e visinu njegove zarade. Tako u SAD diplome steene na razliitim uilitima imaju razliitu trinu cijenu i garantiraju onima koji su ih stekli plau odreene visine. Ovim se jaa konkurencija upisa i presti meu fakultetima. U dirigiranom sistemu smatralo se da povezivanje obrazovanja s radom teti kvaliteti obrazovanja. Sistem baziran na potranjixxi dao je sasvim dugu predstavu o ovom pitanju. Postignua mnogih meunarodno priznatih sveuilita pobijaju takvo stajalite. Pokazalo se i da suradnja s industrijom i poljoprivredom poveava kvali tetu tercijarnog obrazovanja u zemljama u tranziciji i u zemljama u razvoju, poglavito ako uivaju podrku nacionalnih vlasti(Jacques Delors i dr. 1998, 249.). Neposredno ukljuivanje studenata i nastavnika u praksu rada osigurava mnogobrojne blagodati primjerice, nauiti kako raditi u skupini; suoavati se sa stvarnim problemima koji idu od zamisli do trita; shvatiti da su najnovije informacije jedva dovoljne za gospodarsku konkurentnost na globalnoj razini, te da se moraju koristiti meunarodni informatiki sustavi; nauiti kako pribaviti i ustrojiti informacije iz razliitih izvora; traiti obrasce znanja koji bi mogli omoguiti oblikovanje hipoteza; osmiljavati interakciju izmeu obrade podataka i eksperimentalnog rada; suraivati u pilot proizvodnji; traiti trine prilike za prijenos znanja i tehnologija, te popisati tehnologije koje se ne bi smjelo prenositi; ukljuiti ekoloka mjerila u tehnoloku i gospodarsku razvojnu politiku; razvijati poduzetnika umijea, te uoavati pogodnosti za samozapoljavanje, odnosno, zamijeniti "ekanje na radno mjesto" sa "stvaranjem radnog mjesta", itd.(Isto.). Po miljenju Rada (2002, 77.), glavni trendovi na tritu rada zemalja u tranziciji, koji predstavljaju velike izazove obrazovanju, su sljedei: promjenljiva priroda rada; smanjenje uloge zapoljavanja i poveanje uloge privatnog poduzetnitva; poveanje nezaposlenosti meu onima koji nisu stekli vjetine potrebne u novonastalim ekonomijama; poveanje nedostatka kvalificirane radne snage u nekoliko segmenata privrede zbog nesklada izmeu ponude i potranje; radna mjesta za itav ivotni vijek su stvar prolosti; opada broj velikih poduzea, broj malih i srednjih poduzea se poveava; utjecaj novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija; poveanje unutarnje i vanjske mobilnosti radne snage. U trinoj ekonomiji menadment u obrazovanju mnogo vie pokreu korisnici obrazovnih usluga nego to to ine ideoloki, politiki i socijalni faktori. Otuda je neophodno poeti sa stvaranjem decentraliziranih i fleksibilnih struktura koje bi omoguavale tijesnu lokalnu suradnju izmeu kola i preduzea. Treba rei da naa situacija trai ne samo da se uzimaju u obzir korisnici obrazovnih usluga ve da se istodobno mora raditi na razvijanju svijesti i potreba ovih ljudi za ovom vrstom usluga. Naroito je vano stvoriti poticaje i propise za preduzea, da bi se uveao njihov doprinos u pogledu trokova strunog obrazovanja i obuke. Da bi se ovo moglo efikasnije i bre realizirati, neophodno je da menadment u obrazovanju ima odgovarajuu drutvenu podrku (poboljati obrazovni informacijski sistem, formirati kanale za konsultiranje, osigurati praenje djelotvornosti obrazovne politike, vrednovanje troenja sredstava i 18

specijalnih programa itd.). Povean pritisak trinih sila, promjene u pravnom sistemu, pojaan utjecaj medija, brz porast nevladinih organizacija itd., tvore novi ambijent obrazovanja. Ovo e oblikovati novi stil upravljanja obrazovanjem.

Poveavati konkurentske sposobnosti

Izrazito konkurentsko i globalno svjetsko trite trai ljude vrhunskih znanja i sposobnosti. Vrhunska znanja, izuzetno razvijene sposobnosti, motivacija i zadovoljstvo ljudi postaju glavno orue konkurentske sposobnosti. Dugorona konkurentska sposobnost podrazumijeva borbu za talente. Potrebu za otrom konkurencijom najbolje svjedoi borba za talente i odljev mozgova iz nerazvijenih u razvijene zemlje. Ova borba sve vie postaje najotriji oblik konkurencije. Neki to oznaavaju treim, za ekonomski prosperitet nesumnjivo najvanijim, svjetskim ratom. Po nekim prognozama ovaj rat e snano obiljeiti stoljee u koje smo tek uli. Kada se zna da otra konkurencija postaje globalnom konkurencijom, onda poveanje konkurentske sposobnosti postaje presudnom za menadment u obrazovanju. Kvaliteta ljudi i njihovi kreativni potencijali vani su za stvaranje nove kvalitete kolovanja. Pribavljanje i osiguravanje kvalitetnog nastavnog osoblja, njihova selekcija, obrazovanje i razvoj, vrste radnog angamana i uope ulaganje u ljude su vana pitanja obrazovnog menadmenta. Menadment u obrazovanju mora da obuhvati otru konkurenciju naroito u dva temeljna podruja: 1. konkurencija na tritu rada/radne snage 2. konkurencija za talente Poveanje konkurentnosti je vano pitanje obrazovnog menadmenta. Zato posebno zemlje s malobrojnim stanovnitvom moraju posebno brinuti o kvalitetnim, sposobnim i visoko motiviranim strunjacima. One moraju da omogue otru konkurenciju ideja, znanja i sposobnosti, da omogue mehanizme privlaenja i zadravanja kvalitetnih i strunih ljudi i talenata.

Omoguiti bru profesionalizaciju prosvjetnog poziva

Dugorono gledano, niti jedna profesija nema tako vane posljedice na budunost kao profesija uitelja. Uitelj je nekada, bio on nastavnik ili univerzitetiski profesor, u mnogim zemljama pripadao eliti. Zbog toga se lahko snalazio u struci. Danas u svijetu postoji izvanjsko i unutarnje razlaganje nastavnikog zvanja. Ovo razlaganje zbiva se od profesionalne orijenatcije i selekcije uiteljskog kadra, preko razvoja njihove karijere pa do visine njihove penzije. Ovo se odraava ne samo na proces profesionalizacije prosvjetnog poziva nego i na osobnu sudbinu veine nastavnika. Struna i profesionalna djelatnost uitelja (nastavnika i profesora) prva je i osnovna pretpostavka kvalitete obrazovanja i uspjenosti njegovog rada. Temeljni resurs svakog obrazovno-odgojnog sistema je zajednica nastavnika. Ispravno obnoviti i graditi ovu zajednicu, njezinu izobrazbu i dinaminost, boriti se za primjerenost sredstava koja joj se dodjeljuju i zadovoljavnje njenih osnovnih tenji itd., moraju biti dio nae profesionalne aktivnosti. Na stepen pofesionalizacije, prije svega, oituje se u naim sposobnostima i naoj spremnosti da u drugima znanje i vrijednosti razvijamo. Naa profesionalnost se ne oituje u ekanju dobrih drutvenih uvjeta, nego u borbi za te uvjete. Struna grupa je potpuno profesionalizirana ako brii o svojoj izobrazbi, o svom profesionalnom udrenju, o zakonskoj zatiti svoje grupe, o kodeksu svoje profesionalne etike. Profesionalna etika se zasniva na profesionalnom kodeksu. Kodeks je mrtav ukoliko iza njega ne stoji iva profesionalna zajednica. Razvijen kodeks profesionalne etike 19

pokazuje stupanj profesionalizacije. Dakako, stupanj profesionalizacije moemo raspoznati i po mjeri otpora birokratskim pravilima, birokratskoj kontroli i bezuvjetnoj lojalnosti birokrtaskome sistemu. Birokratizacija gui profesionalizaciju. Sve vea naobrazba roditelja i drugih interesenata i sudionika obrazovanja postavljaju nove zahtjeve za profesionalizacijom prosvjetnog poziva. Obrazovaniji ljudi su kritiniji prema obrazovnim uslugama i imaju pojaanu potrebu za suradnjom. Zato e karizmatiki autoritet profesora sve vie e opadati, a potreba njegove suradnje sa uenicima sve vie e rasti. Suvremena organizacija profesionalne aktivnosti uitelja morat e u daleko veoj mjeri brinuti o linosti uenika i o injenici da i uitelj mora uiti od uenika. Sticanje znanja sve vie e zamjenjivati pedagoki odnos u kojem je mogue meusobno djelovanje. Nekontroliranih moi profesije bit e sve manje.

20

Poglavlje II

KA POJMU MENADMENTA U OBRAZOVANJU

21

22

KA POJMU MENADMENTA U OBRAZOVANJU

Pojmovi upravljanje, rukovoenje i menadment u literaturi se uglavnom tretiraju kao sinonimi. Ipak svaki od ovih pojmova osim odreene sadrajne slinosti imaju i svoje razliitosti. Vidjeti njihove slinosti a ne vidjeti njihove razlike dovelo bi do mijenja odreenih funkcija i uloga menadmenta u obrazovanju. Otuda nam je elja da ovim radom, ne potpuno i bez primjedbe odredi pojam menadmenta u obrazovanu, nego i da podstake razmiljanja to boljeg definiranja itave porodice pojmova iz menadmenta u obrazovanju. Bez ovog definiranja nije mogue valjano pristupiti odreivanju standardnih poslova menadera niti otkrivanju menaderskih potencijala ljudi, njihovoj selekciji i obrazovanju. Ovdje emo, dakle, pokuati da bar malo oznamo put ka pojmu menadmenta u obrazovanju. Menadment u obrazovanju je krajnje sloeno i integrirano znanje razliitih znanstvenih disciplina o procesima upravljanja poslom i ljudima u obrazovanju i koli. Meutim, menadment nije neka suvremena znanstvena disciplina nego umijee utemeljeno na odgovornosti i na razliitim, ali meusobno povezanim znanjima. Ta znanja dolaze iz itavog niza znanstvenih disciplina: ekonomike obrazovanja, obrazovnog prava, pedagoke tehnologije, organizacije, kadrologije, ergonomije, komunikologije, informatike, edukologije, geografije, demografije, medicine rada, psihologije, etike, estetike, sociologije i antropologije. Naravno, menadment u obrazovanju nije puki zbroj ovih razliitih znanja, jer istina nije u zbroju injenica nego u odnosu meu njima. U obrazovnoj praksi problemi se ne javljaju kao socioloki, psiholoki, pedagoki, ekonomski itd., nego se manifestiraju kao iva konfiguracija razliitih znanja, kao kompleksni ivotni proces za ije razumijevanje i upravljanje su upravo neophodna razliita, ali meusobno povezana znanja. U odreivanju menaderskog posla u literaturi se potenciraju dva gledita. Prvo gledite menaderski posao promatra kroz zadatke i funkcije koje imaju svi menaderi, a drugim se zastupa koncept menaderskih uloga. Prvim se akcentiraju dunosti koje menaderi trebaju obaviti, a drugim oblici ponaanja koji se oekuju od menadera, a koji su, dakako, u funkciji uspjenog obavljanja posla. Odreivanje menaderskog posla kroz funkcije i uloge objanjavaju posao menadera. Zato ih treba promatrati kao kompatibilna, a ne kao alternativna gledita. Menaderske funkcije odnose se na rezultate koji se ele postii (strategija razvoja, planovi, efikasna organizacija, kvalitetno voenje, uspjena kontrola itd.). Razumije se da se ovi rezultati mogu postii obavljanjem menaderskih uloga. Zato emo ovdje obratiti panju na oba gledita poslovi menadera promatrani kroz funkcije i uloge. Svaku menadersku funkciju ini niz meusobno povezanih skupina zadataka. One se mogu svrstati u dvije grupacije: bazine ili tvrdei medijativne ili mehke funkcije upravljanja. Prve spadaju u integrirane aktivnosti rukovoenja, druge pripadaju umjeima djelovanja na druge ljude.

Bazine ili tvrde funkcije upravljanja

U bazine ili tvrde funkcije upravljanja spadaju: planiranje, odluivanje, organiziranje i kontroliranje (vidi sliku 3). Na njih ukazuju klasini teoretiari menadmenta. Ovo tradicionalno gledite doveli su u pitanje Rosemary Stewart (1967) i Henry Mintzberg (1973). Prouavajui kako menaderi provode svoje vrijeme, oni su primjetili da njihov posao nije strogo strukturiran. Naprotiv, njihov posao je nestrukturiran (fragmentaran), raznolik i izloen zahtjevu neprestanog prilagoavanja. Njihov posao je izloen stalnom utjecaju dinaminog spleta meuodnosa razliitih faktora. I onda kada 23

potpuno svjesno planiraju, organiziraju, odluuju i kontroliraju, njihovi praktini zadaci skoro neizbjeno postaju nesreen slijed dogaaja. Njihov je rad mjeavina svih ovih procesa, mjeavina razliitih aktivnosti koje se ne mogu unaprijed, do kraja predvidjeti i isplanirati. To znai da menader u obrazovanju mora biti specijalista za nedefinirane i do kraja neisplanirane i neisprogramirane situacije. On mora biti spreman i sposoban suoiti se i uhvatiti u kotac (i) sa ovakvim situacijama i razliitim konfliktima koji se pojavljuju u njima. Dakle, menadment u obrazovanju je istodobno i znanost i umijee (Drucker,1992, Breki, 1994, Rijavec,1994, Velikonja,1995). Za bazine funkcije upravljanja (rukovoenje) obino se vezuje mo. Menader uglavnom raspolae s etiri osnovna izvora moi (mo legitimiteta, ekspertna mo, mo nagraivanja i prinude). Koje e od ovih tipova moi menader koristiti ovisi o situaciji, okruju i vremenu u kojem radi. Mo prinude je svakako najnegativnija s obzirom da se oslanja na strah1. Zato se ove funkcije imenuju kao tvrde.

Medijativne ili mehke funkcije upravljanja

U medijativne ili mehke funkcije upravljanja spadaju: voenje, komuniciranje, motiviranje i savjetovanje. Ove funkcije se meusobno tako isprepliu da se u konkretnom radu manifestiraju kao umijea djelovanja na druge ljude. U procesu upravljanja dobar argument je neophodan, ali ne i dovoljan za pridobivanje ljudi za neki prijedlog, odluku ili akciju. Dobar menader uoi kad a argumentacija pada u vodu i pravovremeno poinje da se koristi drugim nainima uticanja na stavove i miljenje ljudi. On, prije svega, iri raspoloenje i ugodne osjeaje jer zna: da su blagotvorni za porast suradnje i ukupne djelotvornosti; jer se zna sluiti, kako voli rei Goleman, svojim emocionalnim radarom i snalaziti u emocionalnim podvodnim strujama; jer zna upravljati vlastitim raspoloenjima. Dobar menader podeava svoj nastup sluei se strategijom indirektnog utjecaja kako bi pridobio ljude i zasluio njihovu podrku. Mirnoa i strpljenje njegove su karakteristike. Loe upravljanje osjeanjima smanjuje ili onemoguuje mo utjecanja. Dobro razumijevanje utjecanja vano je za menaderski rad na svim razinama. Menader mora biti ovjek koji djeluje potiui i unapreujui ponaanje i aktivnosti ljudi. Umijea djelovanja prije svega ukljuuju djelotvorno upravljanje emocijama drugih ljudi. Menader itekako moe utjecati na raspoloenje svojih ljudi. Utjecaj na emocionalno stanje druge osobe, u pozitivnom i negativnom smislu, posve je prirodan: mi to neprekidno inimo, preuzimamo emocije jedni od drugih poput svojevrsna drutvenog virusa. Ta emocionalna razmjena tvori nevidljivu interpersonalnu ekonomiju, dio svake ljudske interakcije, ali obino je odve istanana da bi se primijetila (Daniel Goleman, 2000:158). Snaga koja se iskazuje u sposobnosti djelovanja na ljude nije promicanje vlastitog statusa, ugleda ili koristi na raun kolega u koli. Nametanje distance, glumljenje statusa itd. odbija ljude. Ovo su znaci slabog menaderskog utjecanja i voenja. Snaga utjecanja na druge je socijalizirana i usklaena s kolektivnim ciljem. Ona opada ako se uspostavi kao osobni uspjeh po svaku cijenu. Takoer, drutvena uglaenost sama po sebi ne poveava sposobnost utjecanja na ljude. Oni koji pokuavaju impresionirati ljude svojom uglaenou nameui im distancu i istiui porijeklo kad-tad e otjerati ljude od sebe. Bez obzira na dobre namjere, ne moe se dugo biti djelotvoran iz zoologije, tj. iz pedigrea, nego iz antropologije, tj. iz ljudskog roda. Ja sam jedan od vas, geslo je dobrog lidera. Na tetu ljudskog roda, tj. promiui, porijeklo, ugled, vlastiti status ili glumei neku veliinu, ne moe se dugo utjecati i djelotvoran biti. Kada ljudi ovo primijete, oni
1

) Vidi: www.poslovniforum.hr/search.asp

24

zauzimaju odbrambeni stav ili izbjegavaju suradnju. Ljudi koji se unato svojim dobrim namjerama ne uspiju emocionalno povezati s publikom na zaelju su ljestvice sposobnosti utjecanja: oni mogu imati dobre elje, ali nedostaju im sredstva da prenesu svoju poruku (Daniel Goleman, 2000:166).

Znakovi slabosti umijea djelovanja

Po Golemanu (2000:166) znakovi slabosti sposobnosti djelovanja i uvjeravanja su: Nesposobnost da se uspostavi savez ili ue u njega. Pretjerani oslonac na poznatu strategiju umjesto primjene strategije koje je najbolja u tom trenutku. Tvrdoglavo zalaganje za jedno gledite, bez obzira na reakcije. Zanemarenost ili neuspjeh da se potakne interesovanje. Ostavljanje loeg dojma na druge.

Dimenzije umijea djelovanja

Postoje tri dimenzije umijea djelovanja (vie u: Covey (2000): 1) pruiti uzor primjerom (da drugi to vide); 2) izgraivati brine veze (da drugi to osjeaju) i 3) pomagati pouavanjem (da drugi to uju) Ovo se da predoiti u vidu piramide djelovanja (Slika 2)

Slika 2. Piramida umijea djelovanja Uinci djelovanja su rezultat odgovarajueg suglasja izmeu onog to govorimo, mislimo i radimo. Menader koji jedno govori, drugo misli a tree radi ne samo da istiskuje etiku dimenziju iz menadmenta u obarz/ovanju nego kopa grob ljudskom djelovanju uope. Ono to elimo da se nae u svijesti uenika/studenata, u svijesti uesnika obrazovanja, mora ga na kolegijalni i pedagoki postupak, mora ga svaki na kolegijaln i pedagoki akt promicati. Menadmentom u razredu pridobija srca mladih, kao to menadmentom u koli pridobijamo svoje uposlenike na suradnju i kvalitetan rad. I prvi i drugi ima, ili moe imati svoj marketing. S druge strane, menader u obrazovanju mora vodi rauna o cjelovitom ovjeku, ovjeku kao kompleksnom i jedinstvenom biu.

25

Meuzavisnost bazinih i medijativnih funkcija menadmenta

Bazine i medijativne menaderske funkcije su u meuzavisnosti. Njihova meuzavisnost mogla bi se predoiti na sljedei nain: (Slika 3).

Kontroliranje Voenje

Savjetovanje

Organiziranje

Odluivanje

Motiviranje Planiranje

Komuniciranje

Slika 3. Meuzavisnost menadersklih funkcija Kao to se vidi na Slici 3, unutar bazinih/tvrdih funkcija pojavljuju se tzv. medijativni procesi kao to su komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voenje. Njima se povezuju temeljne funkcije menadmenta, pa ih zato neki autori nazivaju i medijativnim procesima. Ovi procesi spadaju u posebne tzv. mehke funkcije menadmenta. Sve ove funkcije pojavljuju se na vertikalnim i horizontalnim kljunim takama menadmenta u obrazovanju. Drugim rijeima, menadment u obrazovanju ine isprepletenost rukovoenja (planiranje, odluivanje, organiziranje i kontroliranje) i umijea djelovanja (komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voenje). Presjek bazinih i medijativnih funkcija i/ili akivnosti ini menadment (upravljanje) u obrazovanju. On je ukupni oragnizacijski proces (vidi Sliku 4.). Drugim rijeima, oranizacijska isprepletnost tvrdih i mehkih funkacija upravlajnja, njihovo funkcioniranje i edukacijska realizacija ini proces menadmenta u obrazovanju. Moglo bi se rei da je menadment u obrazovanju ansambl tvrdihi i mehkih funkcija/procesa upravljanja (rukovoenja i umijea djelovanja) koji se javljaju na svim organizacijskim razinama obrazovanja. Rukovoenjem se postavlja struktura menadmenta i brzina promjena, umijeima djelovanja se odreuje smjer i vizija obrazovanja. Prema tome, menadment u obrazovanju ini itav niz pojedinanih procesa kojima se olakava i omoguuje postizanje ciljeva obrazovanja (znanja, vrijednosti, sposobnosti), kojima se osigurava funkcioniranje sistema obrazovanja u raznolikom, dinaminom i promjenljivom okruenju.

26

Strateko upravljanje Rukovoenje

Kvantitet

IQ

Operativno upravljanje

Kvalitet Umijea djelovanja SQ

Slika 4. Upravljanje kao organizacijski presjek funkcija rukovoenja i djelovanja Ukoliko bi sliku 4 iskazali u vidu mateamtike formule onda bi ona glasila:
UPRAVLJANJE = RUKOVOENJE UMIJEA DJELOVANJA Ili UPRAVLJANJE = BAZINE MEDIJATIVNE FUNKCIJE UPRAVLJANJA

Menadment u obrazovanju kao proizvod tvrdih (rukovoenje) i mehkih (umijea djelovanja) funkcija i aktivnosti takoer ukljuuje proizvode (uinke) meuzavisnog djelovanja izmeu kvantitete i kvalitete obrazovnog procesa i uinke meuzavisnosti razumske (IQ) i socijalne inteligencije (SQ, v. Goleman, 2007). Rukovoenje ide linijom kvantitete, umijea djelovanja idu linijom kvalitete. Dakako da se ove linije u odreenim takama susreu i razdvajaju. Tako se i (ruko)voenje u odreenim takama upravljanja susree sa voenjem kao sa najznaajnijom, arterijskom funkcijom menadmenta u obrazovanju. Dakle, sasvim je razmljivo zato se ba terminom rukovonje pokrivaju tzv. tvrde menaderske funkcije, odnosno zato upravljanje u obrazovanju vidimo kao proizvod (ansambl) rukovoenja i umijea pedagokog djelovanja. Take koje se u kontinuitetu javljaju u presjeku strelica koje odreuju kvantitetu i kvalitetu su standardi menadmenta u obrazovanju. Ove take su idealni matematiki odnos rukovoenja i voenja. Tanije kazano, one nam predoavaju idealnu matematiku zavisnost upravljanja od kvantiteta rukovoenja i kvaliteta umijea djelovanja. Upravljanje moe biti operativno i strateko. Prvim se odreuju stilovi vonja, drugima strategijska vizija, a standardi ih povezuju.

Osnovne komponente obrazovnog menadmenta

Cilj menadmenta u obrazovanju je postizanje rezultata najboljim koritenjem ljudskih, finansijskih i materijalnih potencijala, koji su dostupni koli i samim direktorima kole. Prvi i osnovni cilj jeste voditi brigu o ljudskim potencijalima (uenicima, nastavnicima, roditeljima i drugim partnerima). Drugi cilj je menadment znanja (razvoj 27

znanja u djeci, edukacija nastavnika, roditelja i dr., pruanje i nuenje edukacijskih usluga itd.). Jedan od ciljeva je i obogaivanje navedenih potencijala (stvoriti dodanu obrazovnu vrijednost). Menadment u obrazovanju ne bi u svojoj punini funkcionirao bez etikog menadmenta. Zato je razvoj vrednota (ovjek kao uvar, korisnik i stvaralac vrednota) trei cilj obrazovnog menadmenta. Iz ovih ciljeva proistiu i tri osnovne komponente obrazovnog menadmenta. Prema tome, on je satkan od elemenata menadmenta znanja, menadmenta ljudskih potencijala i etikog menadmenta (Slika 5).

Menadment znanja MENADMENT U OBRAZOVANJU Etiki menadment Menadment ljudskih potencijala

Slika 5. Komponente menadmenta u obrazovanju Sva tri komponente, dakako, ovise o strunosti i predanosti ljudi kojima je povjereno upravljanje kolskim poslovima. Da bi bili uspjeni, menaderi se moraju baviti razliitim poslovima. To mogu postii uz pomo ljudi. Oni su najvaniji resurs koji je menaderima na raspolaganju. Ukoliko se ljudi (zaposleni u koli, roditelji, partneri, uenici/studenti) vide kao najvaniji resurs, utoliko e menader kole uspjeno upravljati svim ostalim resursima: znanjem, finansijama, opremom. Prema tome, menadment ljudskih potencijala je prva i osnovna komponenta obrazovnog menadmenta. Za upravljanje ljudskim potencijalima vezuju se svi zadaci kojima se omoguuje dolaenje do kvalitetnog nastavnog kadra (ulaganje u kadrove, selekcija, educiranje, dovoenje pravih ljudi na pravo mjesto, briga o talentiranoj djeci itd.). Direktor kole kao menader mora identificirati ljude koji znaju, mogu i hoe. Menader zna da bez kvalitetnih nastavnika nema dobro organiziranog obrazovnog procesa. Direktor mora da traga za kvalitetnim nastavnicima2 i istim omogui uvjete u kojima mogu uspjeno edukacijski djelovati. Kada se kae da su ljudi najvaniji resurs, tj. da su osnovni element upravljanja, onda to istodobno znai da su direktori kao menaderi najdirektnije ukljueni u upravljanje poslovima. Oni moraju upravljati i sami sobom i ostalim ljudima. Dakako da ne mogu dirigirati ba sve. esto se moraju osloniti iskljuivo na svoje vlastite resurse, da bi "uinili da se stvari dogaaju", a takvi resursi su: iskustvo, ono to nazivamo "know-how", vjetine, sposobnosti i vrijeme. Sve ih koriste, ne samo za usmjeravanje i motiviranje ljudi, nego i za shvatanje situacije i problema, za donoenje odluka i njihovo sprovoenje. Menaderi mogu dobiti podrku, savjet i pomo od svojih suradnika, ali su u zavrnici preputeni sami sebi. Moraju i sami donositi odluke, potaknuti na akciju ljude kojima upravljaju i sami provesti odreene akcije.

) Telefonskim pozivima iz centara moi i dirigiranom edukacijom iz pedagokih zavoda direktori nikad nee moi napraviti istinski tim. Od njih se ne moe traiti odgovornost ukoliko su lieni te odgovornosti. Ma koliko se eljelio pomoi direktoru koie, on sam mora biti trener svoje ekipe.

28

Nepovezane faktore treba povezati

Menadmentom u obrazovanju se nepovezani faktori razvoja linosti i nepovezani faktori funkcioniranja kole kao organizacije i kao pedagoke institucije, povezuju i integriraju u cjeloviti sistem pedagokih i socijalnih odnosa radi postizanja odgovarajuih ciljeva. Nije dovoljno samo nabrajati spomenute faktore i smatrati da je posao zavren. Nepovezane faktore treba povezati, a to se ini pomou menadmenta. Njime se postie koordinacija materijalnih i kadrovskih resursa radi njihovog efikasnijeg funkcioniranja i koritenja. Otuda je zadatak menadera u obrazovanju stvaranje takvih odnosa koji e osloboditi prostore za sve vee inicijative, kvalitetan i efikasan rad, slobodu i kreativnost, a kroz sve ovo i bogatiji ivot i ugled kole.

Upravljanje ljudima i poslom

Menader u obrazovanju mora istodobno upravljati ljudima i poslom. Upravljati ljudima znai upravljati ljudskim potencijalima kao aktualnim i potencijalnim resursom. Kao to je neophodno optimalno razvijati uenike potencijale i potencijale uposlenih, isto je tako neophodno iskoristi ukupne intelektualne i kreativne snage koje se mogu angairati u ovom razvoju, a koje mogu pruiti usluge i unositi materijalna sredstva u obrazovanje i kolu. Kao to menaderu u obrazovanju treba fleksibilnost u upravljanju i rukovoenju kolom, tako mu je neophodan i visok stupanj inicijativnosti u pokretanju razvojnih mogunosti linosti uenika, nastavnika i svih drugih uposlenih u obrazovanju. On mora upravljati i nedefiniranim, promjenljivim i neizvjesnim uvjetima. Ljudi su stalno izloeni promjenljivim okolnostima i raznim pritiscima na koje moraju reagirati. S druge strane, te promjenljive okolnosti ne podravaju uvijek njihove potrebe i elje. Zato su mnoge ljudske situacije pune sukoba i reakcija na koje menaderi moraju trenutno, brzo i adekvatno reagirati. Oni, ne samo da moraju pravovremeno i adekvatno reagirati na dogaaje, nego mnoge moraju preduhitriti, moraju preventivno djelovati na faktore koji mogu izazvati konflikte i krizne situacije. Zato se menader mora postaviti kao planer, organizator, koordinator, voa, pomaga, koji se koristi svojim umnim sposobnostima i moralnim vrijednostima, svim svojim strunim i ljudskim karakteristikama kako bi upravljao ljudima i poslom.

29

Poglavlje III

FUNKCIJE MENADERA U OBRAZOVANJU

30

31

Dio prvi RUKOVOENJE BAZINE ILI TVRDE FUNKCIJE MENADERA

32

BAZINE ILI TVRDE MENADERSKE FUNKCIJE

Ve smo rekli da u bazine ili tvrde menaderske funkcije spadaju planiranje, odluivanje, organiziranje i kontroliranje. Radi lakeg razumijevanja i praenja teksta koji slijedi ovdje emo dati jednan shematini prikaz ovih funkcija (Slika 6).
Planiranje
odreivanje ciljeva i zadataka u budunosti pravci djelovanja usmjeravanje organizacijskih resursa koordiniranje materijalnih resursa

Organiziranje
podjela konkretnih zadataka koji proistiu iz planova naini ostvarivanja uspostava veza i tokova informacija koordiniranje ljudskih aktivnosti

Odluivanje Bazine funkcije upravljanja

prepoznavanje/identificiranje problema aktivnost traenja informacija: percepcija, razlike izmeu stvarnog i eljenog stanja informacije o moguim rjeenjima uporedba i odabir najboljeg rjeenja

Kontroliranje
praenje rezultata korektivne akcije definiranje standarda izvrenja mjerenje postignua prilagoavanje i neophodne promjene

Slika 6. Tvrde ili bazine funkcije u menadera u obrazovanju Ovdje emo svako od njih posebno razmatrati.

33

1
PLANIRANJE I ODREIVANJE PRIORITETA
Ako propustite da planirate planirali se te da propustite Hisham Altalib

PLANIRANJE
Planiranje je vrlo vana funkcija menadmenta u obrazovanju. Ono nam treba da pokae put od faze do faze, tj. da ukae i uputi na ciljeve i pod/ciljeve. Planiranjem jasno upuujemo na razlike izmeu ciljeva i sredstava/naina njihova dosezanja. Dobro planiranje nam omoguuje da tano znamo koliko smo vremena potroili na putu do ciljeva, a koliko za skretanja sa tog puta. Dobar menader jo u fazi donoenja ciljeva vodi rauna da uposleni, partneri i interesenti za obrazovanje zauzmu formalan stav o onome to se eli i oekuje od njih. Stoga je korisno sainiti spisak ljudi potrebnih u izradi plana. S druge strane, menader je u stanju da osjeti za kojim ciljevima uposleni posebno pristaju. Zato on zaposlenike pita jesu li razmiljali i ta bi sve oni predloili i uradili. On ne zaboravlja da radnici praktino realiziraju plan te im prua sve mogunosti da sami participiraju u donoenju plana, da ga usvoje a ne da im se on po svaku cijenu nametne. Planiranje nam je neophodno da bi svi napori bili usmjereni na postizanje ciljeva, da bi voenje obrazovnih i pedagokih aktivnosti bilo svrsishodno i kontinuirano. Njime se upuuje na ciljeve i predvia znaaj buduih promjena. Menadment u obazvanju nee izgubiti svoj smjer ukoliko su mu ciljevi osnovni putokaz. Zato emo ovdje posvetiti dunu panju ciljevima planiranja i odreivanju prioriteta.

Planiranje u ciklusu uprvljanja radnom uspjenou

Da bi ljudi bili uspjeni u svom radu oni moraju znati i razumijeti ono to se od njih oekuje. Nejasna i dvosmislena oekivanja mogu proizvesti mnoge meuljudske probleme. Poto se tzv. implicitna oekivanja, tj. ljudska htijenja i elje unose se u obrazovni rad ona se planiranjem trebaju uiniti eksplicitnim oekivanjima. Otuda je vano da se ljudi ukljue u proces planiranja rada kole/fakulteta. Planiranje je poetni korak u procesu cjelovitog uprvljanje radnom uspjenou. U literaturi se cjelovito upravljanje radnom uspjenou prikazuje u obliku ciklusa (v. Slika 7.)

plan
pregled izvrenja akcija

praenje Slika 7.Ciklus cjelovitog upravljanja radnom uspjenou IZVOR: Armstrong, 2001. Planiranje kao poetni korak cjelovitog upravljanja radnom uspjenou treba da 34

omogui postizanje dogovora o ciljevima i standardima koje treba ostvariti, da ukae na razinu znanja i sposobnosti koje treba dosei, na poboljanje uspjenosti te na osobni razvoj (v. Armstrong 2001).

Planiranje pravac buduih akcija i izraz tenji

Planiranje predstavlja bilo koji pravac buduih akcija. Zato se u literaturi govori o raznim tipovima planiranja. Weihrich i Koontz naprimjer, razlikuju osam tipova planova poredanih po hijerarhiji (Prema: Imirovi, 2002). Na Slici 2. je prikazana hijerarhija ovih tipova.

misije ciljevi strategije politike procedure pravila programi budeti

Slika 8. Hijerarhija tipova planiranja IZVOR: Imirovi, I. (2002), Menadment i menader, Tuzla, Kantolana privredna komora

Planiranje je izraz tenje da se upravlja obrazovnim procesom i radom kole. Planiranje Altalib (2000:100) usporeuje s kretanjem na autoputu (vidi Sliku 8.). U kretanju do cilja moemo skretati. Planiranje nam omoguuje da skretanja bude to manje i da stignemo do odredita to bre. Negdje Slijepi put Tamo Ovdje Ii unazad Slika 8. Kako stii do cilja?

Ciljevi i potrebe
U obrazovanju su dobri oni ciljevi koji su odraz potreba i akcija pojedinaca, tima i kole/fakulteta. Oni moraju da zadovoljavaju odreenu potrebu (npr. potrebu da se sazna). Zato njihovo odreenje treba da bude upueno na ispunjavanje i zadovoljavanje 35

odgovarajuih potreba svih uesnika obrazovnog procesa. Razredni menadment posebno trai nerazdruenost potreba i ciljeva jer misao i akcija pojedinaca su odraz njegovih potreba i njegovih ciljeva (v. Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972.). Saznavanje je u prisnom odnosu sa potrebama i ciljevima. Potrebe za druenjem ili postignuem, primjerice, ne samo da se mogu iskoristiti za dosezanje ciljeva nego se u procesu nastave i razvijaju. Ukoliko razredni menadment nije praen ciljevima koji prate uenike potrebe, ukoliko ciljevi nisu pogodni za zadovoljenje potreba, tad se uenici okreu prema ciljevima substitutima. Ukoliko uenicima ne nudimo pogodne ciljeve za njihovo samopotvrivanje i samoaktualiziranje oni e nai supstitute tim ciljevima koji mogu vremenom postati primarni ciljevi na osnovu sopstvenih odluka (npr. kraa, nasilje, delinkvencija). I zametak pedagogije raspojasanih odnosa nalazi se u ciljevima supstitutima (v. Slatina, 2005).

Upravljanje oekivanjima i/ili upravljanje pomou ciljeva

U menadmentu u obrazovanju ciljevi su ono to treba postii i/ili emu treba teiti. Ciljevi predstavljaju oekivane, krajnje rezultate, bez obzira da li su neposredni ili manje/vie vremenski udaljeni. Jasno i precizno definirani ciljevi koje treba ostvariti u procesu obrazovanja pouzdan su znak dobrog planiranja. Bez jasnog odreenja ciljeva ne moemo znati kuda idemo i gdje emo stii. Ukoliko pojedincima nije jasan plan, cilj i osjeaj za pravac, ukoliko ne rade u skladu jedan s drugim, oni nee postii eljene rezultate uprkos uloenom trudu i potroenoj energiji. Svaki ovjek u posao, odnose i aktivnosti ulazi sa nekim oekivanjima. Zato se ovjekove elje, htijenja i enje trebaju iskoristiti u procesu upravljanja radnom uspjenou (v. Bahtijareviiber, 1999, Novievi, 2008). Oekivanja su ljudska nadanja u koja su uneena htijenja i elje. Svaki pojedinac kao i tim u cjelini moraju znati to trebaju raditi i postii. Svi uposleni u obrazovanju, partner i interesent trebaju znati to se od njih oekuje. Zato se ovaj dio menaderske uloge naziva upravljanje oekivanjima (v. Covey, 2000) U obrazovanju ciljevi su objekti prilaenja dok su objekti izbjegavanja slijepi put ili stranputica. Prvi su zdrueni s pozitivnim, drugi s negativnim potrebama. Kako je menadment u obrazovanju istodobno upravljanje radnim zadacima i ljudima to je neophodno u suglasju sa ovim odrediti i ciljeve planiranja. Dakle, potrebno je da se u menadmentu u obrazovanju odrede poslovni/radni i profesionalno-razvojni ciljevi.

Odreivanje radnih ciljeva

Ovi ciljevi se odnose na odgojne/obrazovne rezultate koje treba postii svaki nastavnik, tim ili kola/fakultet, na uinkovitost nastavnih predmeta prirodnih, drutvenih i humanistikih nauka u ostvarivanju opih obrazovnih ciljeva. Na razini kole/fakulteta ciljevi su vezani za misiju obrazovanja, za osnovne vrijednosti postojanja obrazovnih institucija i za njihove strateke planove. Pojmovi svrha i misija koriste se kao sinonimi. Njima se prepoznaje osnovna funkcija obrazovnih institucija. Ciljevi na funkcionalnoj razini (nastavni predmeti razliitih grupacija nauka) u slubi su opih ciljeva kole/fakulteta. Njima se tano odreuju sasvim konkretni zadaci i rezultati koji se oekuju od odreene grupe predmeta ili studija. Ciljevi koji se postavljaju na razini tima (razredne zajednice, katedre) iskljuivo su vezani uz ulogu tima i za njegov doprinos dosezanju grupacijskih i organizacijskih ciljeva. Ciljevi na razini pojedinih nastavnih predmeta vezani su za radno mjesto, pojedinanu odgovornost i temeljne zadatke koji se trebaju dosei. Njima se odreuju

36

rezultati koji se oekuju od realizacije svakog pojedinanog nastavnog predmeta i na njihov doprinos viim ciljevima. Da bi se mogli dosegnuti ciljevi koji su udaljeni u vremenu potreban je dug lanac povezanih postignua. To znai da udaljeni cilj mora biti povezan posrednim ciljevima koji se moraju ostvariti na putu do njega. Ukoliko neki udaljeni cilj nije povezan posrednim ciljevima (ciljevima zadacima) koji dovode do krajnjeg cilja onda dolazi do posustajanja u ovoj realizaciji ili, ak, do gubljenja smjera. Istrajnost da se slijedi takav udaljeni cilj jeste vana karakteristika menadera u obrazovanju. Zato je vano da nastavnik nosi u svijesti simboline predodbe o cilju jer mu omoguuju trajnu akciju. Upravo zato su mu potrebni i posredni ciljevi koje realizira na putu ka krajnjem cilju. Uspjeno ostvarivanje posrednih ciljeva proizvodi motivaciju za dugotrajnu akciju nastavnika jer se njihova ostvarenja opaaju kao znaci progresa, kao korak blie krajnjem cilju. Istraivanja pokazuju da ak i mali koraci prema udaljenom cilju mogu da osnae motivaciju i podre akciju. Kad god pojedinac moe da vidi ili vjeruje da vidi dokaze o napredovanju prema cilju, ima izgleda da e se motivacija pojaati. Obrnuto je, takoer istinito (Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972:81). Na temelju jasno definiranih ciljeva u menadmentu je razvijena posebna metoda upravljanja pomou ciljeva (management by objectiv). Od presudne je vanosti da radne ciljeve prihvate svi uposleni. Za ovo je neophodan dogovor. Proces dogovaranja nije toliko kompliciran koliko je odgovoran posao. On moe poeti popisom odgovornosti i/ili popisom glavnih zadataka koji se oekuju da ih neki nastavnik postigne. Nakon ovog dogovora moe uslijediti zajednika rasprava o svakom radnom podruju kako bi se odredili ciljevi i standardi uspjenosti koji vrijede za taj posao.

Posebno odreivanje radnih ciljevi pojedinaca

Da bi svaki pojedinac mogao nesmetano izvravati svoje radne zadatke potrebno je pri postavljanju pojedinanih ciljeva dogovoriti koju e ulogu imati pojedinac i kakav se njegov doprinos oekuje. Drugim rijeima, pojedinanim ciljevima treba nedvojbeno odrediti koje rezultate zaposlenih treba postii i koji e se kriteriji koristiti u mjerenu tih postignua. Pojedinani ciljevi mogu se izraziti kao radni rezultat (taksonomija) ili kao inoviranje nastavnog procesa, primjerice. Ciljani zadaci mogu se redovito dopunjavati, podloni su dakle, promjenama, kako bi se udovoljilo novim zahtjevima ili izmijenjenim okolnostima.

Profesionalno-razvojni ciljevi
Ovi ciljevi se odnose na lini razvoj pojedinca, na ...ono to bi pojedinac trebao nauiti da bi mu rezultati bili jo bolji (planovi za usavravanje uspjenosti) i/ili da bi openito usavrio svoje znanje, vjetine, i sveukupnu razinu sposobnosti (planovi za osobnu izobrazbu) (Armstrong, 2001:17). Oni nisu samo vezani za temeljna nastavna umijea nego i za podizanje ope pedagoke kulture nastavnika.

Ciljno usmjereni pristup planiranju3

Mller govori o ciljno usmjerenom pristupu planiranja koji poiva na slijedeim pretpostavkama ((Prema: Marsh, 1994).
3

) Vie u: Slatina (1998: 112-126).

37

 proces odreivanja ciljeva jedan je od sredinjih zadataka izrade kurikuluma; ti ciljeve se ne smatraju neim to iskljuivo odreuje i zadaje neka vanjska prosvjetna, pedagoka ili neka druga ustanova; postoji upotrebljiv instrumentarij za izradu ciljeva s datim koracima uenja koji se daju primjenjivati u praksi; ciljevi su jednoznano opisani, tj. precizno je odreeno ponaanje koje uenik valja da pokae i jasno je odreeno obrazovno dobro na kome se gradi i razvija to eljeno ponaanje; precizirani ciljevi su nuna, ali ne i dovoljna, pretpostavka za izbor djelotvornih metoda; ishode procesa uenje/poduka mogue je valjano ispitati samo na temelju operacionaliziranih pedagokih svrha. Povezanost kurikuluma s planiranjem, organizirnjem i kontrolom prikazana je na Slici 9

planiranje zadano ponaanje kontrola uenja stvarno ponaanje

U stvarno
zadano ponaanje organizacija uenja

ponaanje

U KU6 KU5 Kratice: KU4 KU3 KU2

KU1

U = ueniku na poetku procesa uenja U = uenik na kraju procesa uenja KU = korak u uenju Slika 9. Shematski prikaz kurikuluma s tri procesa - planiranjem, organizacijom i kontrolom uenja

IZVOR: Klafki i dr. (1994:81). Kao to se vidi, prvo se odreuju ciljevi nastavne jedinice (planiranje zadanog ponaanja = planiranje uenja). Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje odabranih ciljeva (planiranje optimalnog naina dosezanja ciljeva = organizacija uenja). Najzad, sastavljaju se kontrolni postupci kojima se ispituje ostvarivost ciljeva, tj. u kojoj su mjeri uenici dosegnuli postavljene pedagoke svrhe. Naime, je li od uenika U postao uenik U. Takoer se ovim propituje i valjanost planirane strategije i materijala za postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji e ustanoviti da li stvarno postignuto ponaanje odgovara planiranom, zadanom ponaanju = kontrola uenja). Organizacija uenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u kojoj mjeri su uenici, datom organizacijom uenja, postigli postavljene ciljeve? Da bismo dobili odgovore na ovo pitanje neophodni su nam ciljno usmjereni testovi koji polaze od opisanih i datih ciljeva uenja. Za kontrolu uenja, svakako, neophodno je provesti analizu (ispitati valjanost sadraja, analizirati zadatke, odrediti pouzdanost) i vrednovanje. Odreivanje radnih ciljeva mora biti praeno odreivanjem ciljanih zadataka. Oni predstavljaju kljune rezultate koji se oekuju u okviru svakog pojedinanog predmeta ili 38

koji spadaju u domen odgovornosti svakog pojedinog nastavnika. Oni uvijek opisuju sasvim odreene, konkretne i mjerljive rezultate koji se u odreenom vremenu trebaju postii. Naprimjer, ciljani zadatak u okviru kategorije ZNANJE moe biti znanje terminologije poznavanje odreenog broja pojmova ili znanje specifinih injenica poznavanje pouzdanih izvora informacija za neki problem i sl. (v. Slatina, 1998). Odnos izmeu planiranja, organizacije i kontrole procesa uenje/poduka u ciljno usmjerenom pristupu na razini odreivanja ciljnih zadataka predoen je na Slici 10.

PLANIRANJE

PRIPREMA

evaluacija sinteza analiza primjena shvaanje znanja karakteriziranje organizacija usvajanje vrednota i stavova reagiranje primjeivanje

VERTIKALNA ORGANIZACIJA

PROCESA UENJA I PODUKE

kun ku3
KONTROLA

ku2 ku1 ku1 ku2 ku3 . . . . . . . . . . kun

ivz ivs cut

PROCESA UENJE/PODUKA

HORIZONTALNA ORGANIZACIJA PROCESA UENJE/PODUKA

cut = ciljno usmjereni testovi ivs = ispitivanje vrijednosti sadraja ivz = ispitivanje vrijednosti zadataka

Slika 10. Odnos izmeu planiranja, organizacije i kontrole uenja u ciljno usmjerenom pristupu

Prednosti ciljno usmjerenog pristupa

Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Mlleer(1994:92/3) saima u slijedee etiri take: transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje ukljuenih osoba i djelotvornost. Transparentnost Prvo, u ovom pristupu nae nakane su otvoreno prikazane, tako da svi koji su zainteresirani za nastavu, iz ovih ili onih razloga, mogu saznati i razumjeti kojim ciljevima teimo, to smo to htjeli ostvariti i zato smo odabrali odreene svrhe. Nita to je bitno ovdje ne ostaje neizreeno. Uitelj ne skriva svoj rad, doputajui da se ostvari uvid u ono to i kako radi. Ako su ciljevi, metode i kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i 39

metode jednoznano i konkretno opisani, a planiranje, organizaciju i kontrolu uenja obavljamo na temelju stanovitih kriterija i to tako da svatko moe razumjeti procese donoenja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije. (Mller, 1994:92). Tako se o namjerama moe i valja raspravljati. Ukoliko postoji kritiki odnos prema nastavi omogueno je njeno usavravanje, mijenjanje i bogaenje. Provjerljivost Ovakav pristup trai provjeru. Uitelj sam nastoji provjeriti svoje pedagoko djelovanje, tj. valjanost ovog djelovanja, ne smatrajui da ne moe biti drugaije i bolje. Odluke koje je uitelj donio tokom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane postupcima vanim za pedagoke svrhe. Sudjelovanje ukljuenih osoba Ovaj pristup omoguuje sabirne informacije uenicima, uiteljima i roditeljima. Pri tome oni imaju osjeaj da su od koristi u nastavnom procesu. Oni kompetentno sudjeluju u pripremanju i organizaciji procesa uenje/poduka. Ovo sudjelovanje i pripremeljno opseno informiranje o radu takoer pripadaju demokratizaciji obrazovanja. Djelotvornost Konkretno opisani ciljevi ine temelj svake primjerene organizacije i kontrole uenja. Time smo omoguili bri, laki i potpuniji uvid u nastavno zbivanje. To djelotvorno djeluje na sve sudionike nastave, tj. ovim nainom rada izgrauje se njihova odgovornost i principijelnost u ponaanju.

Odreivanje standarda uspjenosti

Nakon to smo odredili ciljeve potrebno je definirati standarde uspjenosti. Ovi standardi upuuju na rezultate rada koji pripadaju odgovornosti svakog nastavnika (zadaci radnog mjesta). Polazei od ove take vre se poopavanja i konkretiziranja. Ovo su dva smjera pomou kojih prepoznajemo razliite razine ciljeva obrazovanja. Za rezultate koje treba postizati u oba smjera neophodno je odrediti standarde uspjenosti. Standarde uspjenosti odreujemo tako da se mogu kvantitativno izraziti (npr. kojom brzinom se posao treba obaviti, koju razinu taksonomijskih ciljeva obrazovanja trebva postii (v. Sliku 10), koju razinu usluge treba pruiti itd.). Tamo gdje nismo u stanju standarde iskazati kvantitativno moramo se koristiti opisnom ocjenom (npr. ovaj posao je uspjeno obavljen jer su se dogodile ove stvari...). Drugim rijeima tamo gdje nisu mogua preciznija mjerenja vrimo procjenjivanje. Ova procjenjivanja na svjetlo dana iznose nove mogunosti kvantificiranja. Ljudi najee iznose mjerila uspjenosti ukoliko su procjene zasnovane na odreenoj argumentaciji.

Odreivanje mjerila uspjenosti

Bez obzira koliko dobro da ste odredili ciljeve i standarde uspjenosti, ukoliko niste odredili i dogovorili mjerila uspjenosti neete moi ispravno ocijeniti dostignua i napredak. Zato se istodobno sa odreivanjem ciljeva i standarda uspjenosti odreuju i mjerila uspjenosti. Mjerila su od presudne vanosti za upravljaku uspjenost jer pruaju dokaz da li je ili nije postignut eljeni rezultat. Posebno je vano znati koji je izvritelj postigao taj rezultat. Mjerila su osnova za povratnu informaiju koja je potrebna ne samo

40

menaderu nego i pojedincu radi praenja vlastite uspjenosti. Prema Armstrongu (2001:23) mjerenje uspjenosti bi trebalo biti: povezano sa stratekim ciljevima i mjerama koje su organizacijski vane i koje vode k opoj uspjenosti poslovanja temeljeno na stvarnoj odgovornosti usredsreeno na mjerljive rezultate i postignua dostupno - podaci i dokazi pristupani dokazivo - pruiti informaciju koje e potvrditi u kojoj su mjeri oekivanja ostavrena to je mogue preciznije u skladu sa svrhom mjerenja i dostupnou podataka osnova za dobru povratnu informaciju i akciju sveobuhvatno, da bi se pokrili svi kljuni oblici uspjenosti - da postoji skup mjerila.

Kako znamo da smo dobro odredili radne ciljeve pojedinaca?

Ako znamo koje rezultate svaki nastavnik treba postii, kao i kriterije prema kojima e se ti rezultati mjeriti, onda moemo biti sigurni da samo pojedinane ciljeve dobro odredili/definirali. Prema Armstrongu (2001:18) dobri radni ciljevi su: Usklaeni: s vrijednostima i ciljevima organizacije. Precizni: jasni i dobro definirani razumljivim rijeima. Izazovni: da streme visokim standardima uspjenosti i podstiu napredak. Mjerljivi: da se mogu nakon izvrenja kvantitativno i kvalitativno ocijeniti. Ostvarivi: u okviru su realnih sposobnosti pojedinca (voditi rauna o ogranienjima koja nisu vezana za individualne sposobnosti a mogu utjecati na ostvarenje ciljeva). Dogovoreni: izmeu zainteresiranog menadera i pojedinca (pojedinci trebaju ciljeve prihvatiti). Vremenski ogranieni: u odreenom vremenskom razdoblju ciljevi se trebaju realizirati (ne vai za stalne ciljeve). Usmjereni na timski rad: afirmiraju timski rad ne dovodei u pitanje pojedinani doprinos i pojedinana dostignua. Armstrong nudi i jedan akronim koji se moe koristiti za provjeru valjanosti ovih postavljenih ciljeva. Radi se o akronimu SMART (engl. smart: pametan) ija prva slova imaju ova znaenja: S (stretching) = ambiciozan M (measurable) = mjerljiv A (agreed) = dogovoren R (realistic) = realan T (time-related) = vremenski ogranien. Zadatak menadera je da se zahtjevi u vezi s uinkom izraze kao definirani i usaglaeni ciljevi. Jasno odreeni ciljevi i dogovoreni kriteriji i mjerila, tj. pokazatelji uspjenosti omoguuju da se izvri usporedba plana i njegova izvrenja. Svaki uposlenik treba biti u stanju da uporedi svoje postignute rezultate sa postavljenim ciljevima. U obrazovanju je od posebne vanosti zajedno sa planom sainiti pokazatelje uspjenosti (kriterije i mjerila) sa kojima e svi uposlenici, posebno nastavnici biti saglasni. Takoer ovi pokazatelji moraju imati podrku partnera (roditelja i dr.). Lo je plan koji se stalno mijenja kao i onaj koji ne trpi promjene.

41

Analiza uvjeta: analiza konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa uenika (razred), uitelj/uite lji, te za nastavu vanih (kratkorono promjenljivih ili nepromjenljivih) institucionalnih uvjeta, ukljuene su i mogue ili vjerojatne potekoe ili smetnje

(Sklop obrazloenja) (Tematsko struktuiranje) (Metodiko struktuiranje)

(Odreivanje mogunosti)

1. znaenje za sadanjost

2. znaenje za budunost 4. tematska struktura (ukljueni nastavni potciljevi) socijalni ciljevi uenja 6. pristupanost odnosno prikazivost (izmeu ostalog pomou medija i u medijima)

7. struktura procesa pouavanja i uenja, shvaena kao promjenljivi koncept nunih ili moguih oblika organizacije istodobno kao struktura interakcije i medij socijalnog uenja

3. egzemplarno znaenje izraeno u postavljanju opih ciljeva nastavne jedinice, projekta ili teejne sekvencije 5. zornost i promljenljivost

Slika 11

U tzv. razrednom menadmentu (vie u: Slatina, 1998) moe se koristiti koncept planiranja u vidu problemskog rastera nudi (Klafki, 1994). Klafki nudi ope kriterije planiranja nastave pomou kojih se mogu donositi obrazloene konkretne odluke, ali uvijek s obzirom na danu praktinu situaciju (str. 31). Naime, on nudi sedam problemskih podruja koja treba da ine sadraj planiranja. Ovaj koncept planiranja dat je na Slici 6.

Planiranje - problemski raster

42

Test za analizu postavljenog cilja

Da biste analizirali svoje definirane ciljeve, razmislite o sljedeim pitanjima. Odgovori trebaju biti DA ili NE. Ukoliko je va odgovor DA, znai da ste uradili dobro. Odgovore NE dobro prouite i radite na njima. Tabela 2. PITANJE Da li je u definiranom cilju navedeno: ta je cilj, u jasnom i konkretnom smislu? Da li se cilj moe kvantitativno izmjeriti? ta treba uraditi? ta se oekuje da e se postii ciljem? Ko je odgovoran da to uradi? Kada e biti zavreno? Koji pristup treba iskoristiti da bi se cilj brzo postigao? Koje je opravdanje za postizanje cilja? Koji su resursi potrebni za postizanje cilja (detaljno)? Ko e koordinirati razliite dijelove ukupnog cilja? Kojim e se kriterijima mjeriti postizanje cilja? IZVOR: Altalib, H. (2000). DA-NE Ako je odgovor NE, to ete uraditi?

ODREIVANJE PRIORITETA
Planiranjem se uvijek ukljuuju jedni ciljevi i zadaci, a drugi iskljuuju. Jedni su nam ciljevi prei i vaniji od drugih. Menaderi su u stanju da uoe i osjete koji su ciljevi prioritetni, a koji se mogu za neko vrijeme prolongirati. Zato oni u skladu s potrebama i mogunostima odreuju prioritete. Ciljeva i zadataka redovito ima vie nego li ljudskih i materijalnih izvora i mogunosti. Zato menader u obrazovanju mora jasno da odreuje prioritete kolskog i pedagokog rada. Da bi bio efikasan u svom radu, on mora prioritetnim ciljevima dati prednost. Odreivanje prioriteta poiva na spoznaji o relativnoj vanosti odreenih ciljeva i zadataka. Tek nakon ovog saznanja, menader odluuje kojim redoslijedom e oni biti realizirani. Ni u jednom trenutku svoga upravljanja menader ne smije zaboraviti na logiku izreke tee pretee. On je utvrdio to to u datom vremenskom intervalu, u datoj situaciji pretee, i dobro zna posljedice koje bi nastupile ukoliko se ne bi vodilo rauna o prioritetnim ciljevima i zadacima. Svaki dobar menader eli racionalno i maksimalno iskoristiti ljudske i materijalne resurse, te mu je vano utvrivanje prioritetnih ciljeva i zadataka. On zna da u obrazovanju nema sitnica; zna da je svaka stvar vana u ovoj djelatnosti, ali takoer dobro zna da prvo mora uraditi ono to je najvanije. Odreivanje prioriteta je pouzdan znak da menader eli raditi efikasno i pravilno. Meutim, on ne smije zaboraviti da se mogu efikasno raditi i pogrene stvari. Zato nije dovoljna samo elja

da se radi efikasno i pravilno (v. Drucker, 1992). Efikasnost i pravilnost u upravljanju treba da budu tijesno povezani u paljivo izabranom prioritetu koji se eli realizirati. Menader zna i da e u vremenu koje je pred njim rasti potreba za odreivanjem prioriteta, da e se pojaviti situacije u kojima e biti prioriteta istog ranga i zato pravovremeno djeluje na ovom planu. Svako gomilanje prioriteta4 znailo bi odustajanje od obrazovnog menadmenta.

Kako olakati odreivanje prioriteta?

Za pravilno odreivanje prioriteta i prevladavanje konfliktnih situacija (vie ciljeva i zadataka istog ranga) korisno je pridravati se sljedeih faza i pravila (v. Armstrong, 2001): 1) Napravite popis svih aktivnosti kojima ete se baviti i po znaajnosti ih razvrstajte u tri skupine (izuzetno vane, veoma vane, vane). 2) Svaku taku iz sve tri skupine svrstajte prema sljedeim kriterijima: vanost zadataka za ugled kole i nastavnika; vanost zadataka za inoviranje nastave; vanost zadataka za podizanje kvalitete obrazovanja; vanost zadataka za racionalno troenje materijalnih sredstava; vanost zadataka za odravanje takmiarske i klime suraivanja; urgentnost zadatka (koji zadaci se mogu odloiti, za koje vrijeme, to e se dogoditi ukoliko se zadatak ne obavi u odreenom vremenskom roku ili u tzv. krajnjem roku (engl. deadlines); koliko vremena treba za izvrenje zadataka koji se ne smiju mijenjati (moe li se njihov vremenski rok skratiti nekim posebnim iniocem ili aktivnou nekog pojedinca). 3) Ocijenite koje vrijeme imate na raspolaganju za realizaciju ciljeva i zadataka, s kakvim timovima, pojedincima i materijalnim sredstvima raspolaete. 4) Napravite prijedlog prioriteta, vodei se kriterijima vanosti, vrijednosti i hitnosti. 5) Provjerite i ocijenite moe li se ponueni prijedlog prioriteta uklopiti u vrijeme kojim raspolaete i predviena materijalna sredstva. 6) Konsultirajui se i provjeravajui pomjerajte rang zadataka i sainite konaan popis prioriteta i aktivnosti koje se moraju izvriti. Primjenom ovih uputa postepeno e tekoa ovog posla postati normalan i rjeiv problem bez obzira na veliku koliinu zadataka ili sukobljenih prioriteta. Iskustvo i vjeba tvorit e u vama sposobnosti za nova i kreativnija rjeenja odabira prioriteta.

Osnovna pitanja plana razvoja kole

Same drutvene, naune i tehnoloke promjene (mikroelektronika, biotehnologija, roboti, kompjuteri, industrija novih materijala itd.) trae od ovjeka da kolu primjeri ovim promjenama. Pitanje objektivno nunih promjena koje nosi doba postmodernistike informatike nije pitanje naeg htijenja ili nehtijenja, naeg pristajanja ili nepristajanja na
4

) Ovo gomilanje prioriteta uvjetovano je i objektivnim uzrocima to oteava rad menadera. I ponovo, mora se imati na umu da ove zemlje (zemlje u tranziciji, prim. M. S.) ne mogu sebi priutiti da 'odreuju prioritete' u pogledu najvanijih podruja obrazovne politike i da rjeavaju probleme postepeno, jedan po jedan. Zbog prirode tranzicije, one moraju nai odgovore na izazove s kojima se svaka od njih susree, a istovremeno, to moraju uraditi na koherentan i koordiniran nain, kako u pogledu reforrnske strategije tako i u pogledu sistemske transformacije (Rad, 2002:38).

44

ove promjene. Oni koji bi htjeli zaustaviti ovaj proces liili bi na tele koje se otima kasapinu. Ipak ljudi se opiru promjenama. Zato? Iako su promjene neizbjene, one nisu nuno uvijek pozitivne. Zato se ljudi opiru promjenama. Ljudi se naelno opiru promjenama koje smatraju tetnima po uenike, upozoravaju L. Stoll i D. Fink (2000). Mi moramo znati kuda nas promjene vode i koje posljedice sobom donose. Mora postojati jasna ideja to se treba postii promjenom i dakako, promjena mora da ima svoj moralni temelj. Loe osmiljene promjene mogu voditi bilo kojem odreditu (Adizes, 2006). Pojava neoliberalistike pedagogije i postmodernistikog pedocentrizma takoer doprinosi da se ljudi opiru promjeni kole. Upravo zato to su promjene neizbjene i to nuno nisu uvijek pozitivne, kolu moramo primjeriti potreba ovjeka u postmodernom informatikom dobu. U svakoj promjeni kole neophodno je sauvati klicu njene budunosti. Da bi promjena uope bila mogua, treba uvati zdrave strukture obrazovnog sistema. Zato se u svijetu potuju obrazovne strukture koje se mogu neprestano razvijati. Kako kolu primjeriti svijetu stalnih promjena? Najkrai odgovor na ovo pitanje mogao bi glasiti: Omoguiti koli da ide u susret drutvu koje se konstituira kao obrazovni, nauni i proizvodni sistem, drutvu koje ui, radi i stvara (R. Prodi). Ovaj susret moe se osigurati principom Minimum injenica, maksimum ideja. Da promjene ne bi ile kao brod bez kormilara moramo imati plan razvoja. Plan razvoja kole, po Stollu i Finku (2000:37) moe se svesti na etiri najvanija pitanja: 1. Gdje smo sada? (procjena poetnog stanja) 2. Gdje bi smo eljeli biti u budunosti? (planiranje) 3. Koji je najbolji nain da krenemo u tom smjeru? (implementacija) 4. Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija) Na ova pitanja ne treba gledati kao na etiri izdvojene take, ve ih je nuno tretirati unutar cjelovitog procesa razvoja kole. Svaki dugoroniji plan razvoja trebao bi da poiva na odgovarajuoj anticipaciji kole budunosti. Promjena kole dakle, mora da u sebi i sobom nosi ono to ima budunost, mora da sadri klicu kole budunosti. ta treba da bi se u ovom uspjelo vidi dio
Savladavanje prepreka.

Predvianje
Menaderima koji su ciljno orijentirani, prua se mogunost da predviaju. Predvianje je vana aktivnost menadera koju on obavlja u toku procesa planiranja. Koji obrazovni ili pedagoki zadatak treba uraditi i do kada, u kojoj mjeri bi svaki uposlenik mogao uticati na kvalitetu obrazovanja, unijeti inovacije, smanjiti trokove, ko i koje zadatke mora preuzeti u sluaju pojave ove ili one smetnje i potekoe i sl., vana su pitanja za ijim odgovorima menader traga. Dobar menader razmilja o ciljevima i aktivnostima unaprijed. On predvia mogue posljedice logikim razmiljanjem a ne nagaanjem (Dizdarevi, 2002:80).

Programiranje
Nije dovoljno da menader samo predvia. On mora paljivo programirati postizanje obrazovnih rezultata, tj. mora odluiti o aktivnostima koje treba sprovesti u procesu realizacije ciljeva i zadataka, o njihovom slijedu i vremenu izvravanja i samim izvriocima.

45

Vremensko trajanje planova

Planom se odreuje slijed aktivnosti koje se moraju izvriti za odreeni vremenski period radi ostvarivanja postavljenih ciljeva. Prema vremenskom trajanju planovi se dijele na: 1) dugorone 2) srednjorone 3) kratkorone planove. Iz strategijskih ciljeva proistiu planovi i aktivnosti koje treba poduzeti u obrazovnoj djelatnosti. Planiranje je ustvari operacionalizacija i konkretizacija strategije. Strategijski (dugoroni), taktiki (srednjoroni), operativni (kratkoroni) planovi su stupnjeviti prikazi ove operacionalizacije i konkretizacije. Strategijski ili dugoroni planovi Ako elimo da znamo gdje e nam se obrazovanje i kola nai nakon pet, deset ili vie godina, onda nam je neophodno dugorono planiranje. Dugorono planiranje je ustvari strategijsko planiranje. Teite u ovom planiranju je na odlukama koje dugorono djeluju na ponaanje pojedinaca (v. Bahtijarevi-iber,1999:122). Neki autori smatraju da treba razlikovati eksternu i internu strategiju. Prva se odnosi na izabrani nain natjecanja, druga na razvijanje, angairanje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih resursa (v. Isto). Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na dugorono usmjerenje kolskog sistema. Strategijskim planiranjem eli se poboljati drutveni poloaj obrazovanja. Ono obuhvata davanje svih moguih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti i konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopenitiji plan za postizanje dugoronih ciljeva kole i obrazovanja uope.(v. Isto, str. 124). Poboljanje konkurentske sposobnosti kolskog sistema i samog konkurentskog poloaja kole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete kole i inoviranje edukacijskog procesa, poboljanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za talente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, dugoroni ciljevi, utvrena strategija, formulirana prosvjetna politika itd. ine tzv. strategijsku razinu menadmenta u obrazovanju. Ovdje je cilj pokrenuti prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i kolu tamo gdje moe i treba biti za pet i vie godina; cilj je zacrtati razvoj sistema obrazovanja ili neke odreene obrazovne organizacije. Drugim rijeima, ovim planiranjem se postavljaju i odreuju obrazovni prioriteti, kljuni pravci razvoja obrazovanja. Zato upravni odbor treba istodobno da vodi rauna o iniocima a) koji se ne mogu kontrolirati (demografski priliv stanovnitva, politiki problemi i slino) b) koji se mogu kontrolirati (odobreni budet, prioriteti i slino). U strategijskom planu obrazovanja posebno su vane tri orijentacije: a) inoviranje, b) jaanje kvalitete i b) sniavanje trokova. Prva zahtijeva ljude koji rade drugaije, druga ljude koji rade bolje i spretnije, a trea ljude koji rade marljivije (vie u: Bahtijarevi iber, 1999:121-176). Ovdje je teite na onim odlukama koje kljuno i dugorono djeluju na ponaanje uposlenika, partnera i interesenata obrazovanja. Taktiki ili srednjoroni planovi Nakon formuliranja stratekog plana moe se donositi srednjoroni plan za period od jedne do dvije godine. Veoma je vano da srednjoroni plan logiki proistie iz

46

dugoronog plana. Jedna kola iji je dugoroni plan izgradnja sportskih objekata moe donijeti srednjoroni plan za osiguranje finansijskih sredstava za njihovu izgradnju. Planiranje kojim se predviaju aktivnosti kojima se bre postiu odreeni rezultati moe se nazvati taktikim ili srednjoronim planiranjem. Kratkoroni ili akcioni planovi Ovi planovi uglavnom obuhvataju vrijeme do jedne godine. Oni dakle mogu biti godinja uputa rada neke obrazovne organizacije. Akcionim planiranjem tano se odreuje provoenja akcije, korak po korak. On se, dakako, moe podijeliti u sasvim konkretne akcione planove (mjesene i sedmine). Usmjeren je na tekue aktivnosti i provedbu konkretnih zadataka. Prema tome, najvaniji elementi akcionog plana su precizna projekcija i vremenska dinamika poetka i zavretka svake aktivnosti. Odreivanje ciljeva ima svoj tok. Takozvana shema Q-8 pokazuje nam kako treba da teku aktivnosti na izradi plana. Naime, pri pravljenu akcionog plana neophodno je dati odgovore na slijedea pitanja (Altalib, 2000:107): Q-1 : ta je cilj planiranja? Q-2: Zato ovaj cilj ima smisao? Q-3: Ko e biti izvrilac, a ko slualac plana? Q-4: Kako e se ostvariti cilj i ocijeniti rezultati? Q-5: Kada e implementacija biti najefikasnija? Q-6: Gdje e aktivnost dogaaj biti najefikasniji? Q-7: Koja je cijena izrade plana? (ljudi, vrijeme, novac)? Q-8: Koje su ukupne prednosti na koje je plan usmjeren? Shema Q-8 U akcionim planovima ciljevi je neophodno eksplicite formulirati i dati njihov opis. Neophodan je jednoznaan opis ciljeva uenja prema sadraju i prema ponaanju (Mller, 1994:83). Mager (1965) smatra da je cilj jednoznano opisan ako je u opisu navedeno: to uenik treba uiniti (jednoznaan opis konanog ponaanja), na emu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba uiniti (poblie navoenje uvjeta, situacijskog okvira), te c) po emu valja identificirati pravilno ponaanje ili produkt (navoenje kriterija vrednovanja, granice za jo prihvatljivo ponaanje). 'Ukoliko smo pogreno definisali prioritete a i nepravilno utvrdili resurse, rezultati e izostati ili biti veoma slabi, a novac i vrijeme bit e uzaludno potroeni; ukoliko nismo realno isplanirali, nikad ne moemo znati koliko smo daleko od ciljeva i na koji nain treba da procijenimo aktivnosti koje smo sproveli i koje kanimo preuzeti'; Planiranje je instrument suoavanja s neizvjesnou i rizicima upravljanja. U situacijama dinaminih promjena planiranje je posebno znaajno. Plan treba da onemogui gubljenje vremena, radne snage, novca i dobre volje. Da bi se dostigli dobri rezultati ispunjenje plana mora se pratiti i revidirati svaka tri mjeseca.
a) b)

Q-8

47

48

2
ORGANIZACIJA I ORGANIZIRANJE
Svaki rad trai da se koordiniraju napori veeg broja ljudi kako bi se postigli najbolji rezultati. Da bi se ti napori koordinirali, te efikasno i racionalno usmjerili prema nekom cilju potrebna je organizacija. Organizacija je meusobno trajno djelovanje ljudi radi ostvarivanja odreenih ciljeva. Ona je oblik zajednike drutvene akcije (v. Perkoeparevi, 1975). Osnovna premisa svakog oblika organiziranja kole je ostvarivanje ciljeva zbog kojih je i osnovana. Svaka organizacija ima svoj konkretan organizacijski oblik kojeg ine formalni i neformalni elementi. Ove elemente nije teko primijetiti ukoliko obratimo panju na grupe koje se u njoj javljaju.

Organizacione grupe u koli

Jedna od osnovnih ljudskih potreba je potreba za drutvom. U svakom trenutku svog ivota ovjek je bezbrojnim nitima vezan za druge ljude. On je upuen na neku ljudsku grupu. U grupi pojedinac zadovoljava vane potrebe i sa drugima dijeli zajednike interese, ciljeve, vrijednosti i stavove. Struktura socijalnih odnosa Ljudi istinski zdrueni u nekoj grupi, ne samo da su u odreenoj interakciji i da meusobno djeluju nego na kreativan nain i s najmanjim naporom rjeavaju radne zadatke. U grupi neki ljudi postaju lideri, drugi postaju sljedbenici. U grupi se javljaju odnosi nadreenosti i podreenosti, suradnje i takmienja, stvaraju se prijateljstva i nastaju antipatije. Tako nastaje odgovarajua struktura socijalnih odnosa. Ovi kvaliteti su svojevrsne socijalne sile koje djeluje na ljude i odreuju oblike njihovog organiziranja i njihovu organiziranost. Iz ove strukture socijalnih odnosa i odnoenja izrastaju odreeni naini ponaanja koji vremenom postaju socijalne navike. Zato menader mora da uvaava znaaj grupe, da poznaje grupe i da ih zna koristiti u procesu realizacije ciljeva i unapreenja odgojno-obrazovnog rada. Poznavanje grupe i grupnih odnosa Poznavanje grupe i grupnih odnosa viestruko je znaajno za razumijevanje upravljanja organizacijskim ponaanjem5 uposlenika u koli. Grupe primjetno utiu na gledita i ponaanje ljudi. Pogotovo pojedinac svoje miljenje i ponaanje prilagoava zahtjevima grupe kojoj pripada (npr. nastavnici predmeta prirodnih, drutvenih, humanistikih nauka i sl.). Posebno je teko razumjeti neka ponaanja i postupke pojedinaca ako ne znamo kojim neformalnim grupama pripadaju. U ivotu bilo koje organizacije, bilo da je velika ili mala, ove grupe su redovito prisutne. kola kao organizacija ovdje nije nikakva iznimka bez obzira na broj uposlenih. Dakako da se poveanjem broja uposlenih poveava i broj komunikacijskih kanala i grupa. Objektivno nije mogue odrati komuniciranje u veim grupama. Ova injenica onemoguuje pojedincima da se integriraju u kolu i da se identificiraju s njom. Ovo su
5

) Organizaciono ponaanje se tretira kao primjenjena nauna disciplina koja istrauje kako individualni, grupni i organizacioni faktori utiu na ponaanje ljudi u cilju unapr edjenja efikasnosti organizacije i zadovoljstva ljudi (v. Robbins, 1995.).

49

samo neki razlozi zato ljudi imaju potrebu da unutar kole prepoznaju grupu u kojoj bi mogli dijeliti svoja gledita, svoje vrijednosti i stavove sa dugima. Zato je sve vie popularno socioloko gledite da se organizacija sastoji od grupa. Otuda grupi, a ne samo pojedincu, treba dati dunu panju u samom procesu organiziranja odgojno-obrazovnog rada. Direktor kole komunicira i sa pojedincima i sa grupom. U svom radu menader se susree sa razliitim grupama (v. Sliku 1).

Grupe

Formalne Grupe naloga (command groups)

Neformalne

Grupe zadataka (task groups) Prijateljske Interesne

Slika 1. Vrste grupa u organizaciji Izvor: Robbins P. S. (1995)

Pojam Grupa se nerijetko poima kao skupina ljudskih bia. Meutim, tako iroko odreenje ovog pojma nije niti dovoljno niti prikladno za njegovu upotrebu, jer ako se dvije ili vie osoba nalazi na okupu, to nuno ne znai da one ine grupu. Gledaoci u pozoritu, kupai na plai, putnici u tramvaju i slini skupovi obino nisu grupe. Grupa se zasniva na kriteriju psiholoke blizine i meusobnog utjecaja pojedinaca koji je sainjavaju. U grupi ljudi stupaju u meusobnu interakciju, dijele zajednike ciljeve, vrijednosti i interese i sebe percipiraju kao grupu (v. Krech, Crutchffield i Ballacchey, 1972; Schein, 1980; Rot, 1988, Pennington, 1997). Grupa ima relativno stabilnu strukturu odnosa ije temelje ine uloge, norme i status (v. Robbins, 1995). Prema tome, blia definicija grupe bi bila da je grupa skupina tri i vie pojedinaca koji dijele zajednike interese, ciljeve, vrijednosti i stavove, meu kojima postoji odreena interakcija zbog koje se ponaanje i aktivnost svakog pojedinca mijenja zbog prisutnosti ostalih pripadnika grupe bez obzira da li se ta interakcija odvija svjesno ili podsvjesno. Grupu odreuju meusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma. Grupa kupaca na pijaci nije grupa. Formula: pojedinac A + B + C + D = grupa, nije tana. Ovo je mehaniko poimanje grupe. Tako npr. uposlenici u koli kao grupa nisu neki socijalni mehanizam nego socijalni organizam. Grupu i grupne odnose mogli bismo prikazati kao na slici 2.

Slika 2. Grupu odreuju meusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma.

50

Nastajanje i vrste grupa Teorije organizacije (v. Perko-eparevi, 1975) nude model(e) koji bi ekonomisti nazvali istim i savrenim. Ali i ova organizacija tei da se razdijeli u vei broj kvazi neovisnih grupica. To je tzv. proces segmentiranja. Snage koje dovode do segmentacije proistiu iz prirode strukture organizacije i motiva i interesa njenih lanova, a isto je i sa snagama koje vode integraciji organizacije. Organizacija je, ustvari, ravnotea snaga koje istovremeno integriraju i dijele kolektiv i/ili organizaciju. Procesi integracije i segmentacije nisu ni dobri ni loi. To su prirodni procesi koji se mogu iskoristiti u razliite svrhe. Rad sa ljudima zahtijeva da se oni uzmu u obzir i da se odri ravnotea meu njima. Dva su osnovna naina nastajanja grupa: (1) svjesno i planski radi ostvarivanja nekog cilja i (2) spontano radi zadovoljavanja nekih potreba. Ukoliko lanove grupe vezuje zajedniki odgojno-obrazovni cilj onda je rije o formalnim grupama. U ovim grupama ponaanje pojedinca je odreeno i usmjereno prema organizacijskim ciljevima kole. Samo ime nam kae da je rad ovih grupa formaliziran, tj. zasnovan na formalno donijetim odlukama menadmenta ili na odlukama nekog drugog organizacijskog autoriteta. Drugim rijeima, formalne grupe je definirala struktura organizacije uz dodjeljivanje radnih zadaa (v. Robbins, 1995). One izrastaju iz same strukture organizacije kako bi se lake, bre i kvalitetnije rijeili odreeni zadaci. One se formiraju ciljano, imaju svoje radne zadatke, strukturu odnosa, uloge, norme i svoga lidera. Ukoliko pak te lanove vezuje zadovoljavanje odreenih potreba onda je rije o neformalnim grupama. To zadovoljavanje potreba nije vezano za radne ciljeve i zadatke. Ove grupe nisu zasnovane na formalnim odlukama menadmenta. Neformalne grupe su, kako kae Robbins, savezi koji nisu strukturirani, niti organizacijski odreeni. One u radnom okruju nastaju spontano iz potrebe drutvenog kontakta. U neformalnim grupama ljudi zadovoljavaju potrebe kao to su: potreba za pripadanjem, sigurnou, statusom, moi, ostvarivanjem uticaja i sl. (v. Maslow, 1989). Formalne grupe mogu biti grupe naloga (command group) i grupe zadataka (task groups). Dakle, obje grupe su odreene formalnom organizacijom. Lideri grupe naloga imaju linijski autoritet (autoritet izdavanja naredbi) i direktno odgovaraju menaderu. Ravnatelj osnovne kole i dvanaest nastavnika ine zapovjednu skupinu jednako kao i direktor potanske revizije i njegovih pet inspektora (Robbins, 1995:89). Neformalne grupe mogu biti prijateljske i interesne grupe. Osnovni motiv pristupanju prijateljskim grupama je druenje. lanovi ovih grupa nemaju neki poseban cilj kojeg oni ele ostvariti. Zaposlene u koli primjerice udruuju slini interesi i znanja, iste ili sline crte linosti, vijednosne orijentacije i sl. Interesne grupe nastaju tako to se udruuju lanovi organizacije koji imaju neki zajedniki interes. Oni taj zajedniki interes ne ele ili ne mogu da ostvare kroz formalne orgnizacione grupe. Dobar dio pojedinaca nakon ostvarivanja vlastitih interesa naputa interesnu grupu. Razoarenja lanova u pojedince koji su napustili te grupe ovo lijepo svjedoi. Osnovne funkcije formalnih i neformalnih grupa Osnovne funkcije formalnih grupa u koli su: rjeavanje sloenijih odgojno-obrazovnih prolema koje pojedinac ne moe sam rijeiti ili e ih u grupi kvalitetnije rijeiti; proizvoenje novih ideja, novih rjeenja problemskih situacija i kreativnosti; razmjena informacija i koordinacija aktivnosti; sprovoenje veoma vanih donijetih odluka i izobrazba uposlenih.

51

Neformalne grupe mogu imati dobre i loe implikacije po formalno organiziranje. Najvaniji pozitivni uticaji ovih grupa na organizaciju bili bi: Omoguuju pojedincu da zadovolji svoje potrebe koje ne moe zadovoljiti u grupama formalnog organiziranja; Pomau da se rijee neki lini problemi uposlenih koje formalne grupe ne mogu rijeiti. Ovo su dvije veoma vane funkcije neformalnih grupa jer je koli u interesu da ima zadovoljne radnike. Samo zadovoljni radnici postiu zavidna postignua u svom radu; One daju kolorit organizaciji i grade njen identitet. Neformalne grupe odraavaju vrijednosti i norme ponaanja koje menader moe iskorisiti za formalno organiziranje. U loe implikacije neformalnih grupa moglo bi se ubrojati sljedee: ne ba rijetko imaju suprotne interese interesima same organizacije prenose lane informacije, tra i ogovaranja ime nanose tetu organizaciji esto su izvorite otpora promjenama koje je neophodno uiniti iz ovih ili onih razloga Neovisno o tome da li neformalne grupe ostavljaju pozitivne ili negativne posljedice na organizaciju one su neizbjene. One nastaju onda kada uposleni ne mogu zadovoljiti sve svoje potrebe u formalno organiziranim grupama. Zato je zadaa menadera da iskoristi pozitivne funkcije ovih grupa i prevenira njihove negativne posljedice a ne da se bori protiv njihovog postojanja. Ovisno o tome da li je organizacija satkana od formalnih ili neformalnih strukturalnih elemenata govori se o formalnoj i neformalnoj organiziranosti. Formalna i neformalna organiziranost Formalna organiziranost ukljuuje sve pisane propise o odnosima pojedinaca u grupama, sva prava, dunosti i povlastice koje se dodjeljuju osobama ili grupama koje obavljaju razliite uloge i aktivnosti. Ovu organiziranost ini slubeno odreene i dodijeljene uloge i funkcije sa predvienim rasporedom aktivnosti i odgovornosti. Drugim rijeima, formalna organiziranost je sistem svjesno koordniranih aktivnosti pojedinaca u grupi. U koli kao formalnoj organizaciji nalazimo sljedee vrste odnosa: odnosi moi (mogunost stvarnog pedagokog djelovanja na ponaanje pojedinca i grupe) odnosi odgovornosti (etika odgovornosti) kontrola (razlikovanje uspjenih od neuspjenih uticaja i djelovanja) komunikacijski sistem. Neformalnu organiziranost ine prijateljstva i neprijateljstva meu ljudima koji rade zajedno, primarne grupe, klike, grupe ljudi slinih crta linosti i karaktera. Takoer nju ine obiaji, norme i vrednote. Nefornalna organiziranost moe da vodi u smjeru ciljeva formalnog organiziranja, ali i u suprotnom smjeru. U neformalnoj organiziranosti stiu se ugled i mo, koji su neki put u suprotnosti s ugledom i moi formalne organiziranosti. Neformalna organiziranost je sistem linih i drutvenih odnosa koji se razvijaju meu ljudima u toku njihovih interakcija i komunikacija u formalnoj organizaciji. Drugim rijeima, neformalna organiziranost se sastoji od mree linih i socijalnih odnosa koje formalna organizicija ne odreuje i ne propisuje. Neformalna organiziranost ima prilino sloenu strukturu koja se sastoji od: srodnih grupa (prijatelji, klike) i drubi

52

 organizacije i strukture koje odreuju odnose meu tim grupama u smislu prava, obaveze, ugleda i uticaja pravila ponaanja lanova, ukljuujui obiaje i norme sistem ideja, vjerovanja, uvjerenja i vrednota koji podupire i podrava pravila ponaanja i grupne aktivnosti (predrasude, stereotipi, motivi, ideologije) neformalnih grupnih aktivnosti, povezanih ili nepovezanih s formalnim ponaanjem sistem komuniciranja informiranje. Sama ova strukura govori da menader nikada ne smije zaboraviti da su ljudi najvre povezani nevidljivim nitima koje omoguuju formiranje neformalnih grupa i voa. Neki pojedinci postaju voe zahvaljujui svojim prijateljskim vezama van posla, dugi zahvaljujui uticaju koji imaju u koli, trei zahvaljujui pofesionalnim sposobnostima i vjetinama. Sljedbenici ovih voa od njih oekuju informacije i upute. Ovo posebno dolazi do izraaja u konfliktnim situacijama i u sluajevima kada od mednadera nisu dobijene pouzdane informacije. Prema tome, u koli kao organizaciji, na ovaj ili onaj nain, funkcioniraju neformalne norme. One se mogu tolerirati ukoliko u znaajnoj mjeri negativno ne utiu na odgojno-obrazovni uinak pojedinca ili cijele grupe. Dakako da menader treba svojim uposlenicima jasno staviti do znanja koji su radni ciljevi i norme ponaanja (v. Bitel, 1997.). Neformalno organiziranje izraz su potrebe ljudi za meusobnim kontaktom i vezama koje nisu ili ne mogu biti formalizirane. Ljudi potrebuju slobodniju i jednostavniju razmjenu informacija i provjeru svojih miljenja i stavova od razmjene koju im prua formalno organziranje. Zato menaer ne smije zaboraviti da u propisanim odnosima i vezama motivacija drugaije funkcionira nego li u odnosima koji spontano i slobodno nastaju iz neposredne interakcije i komunikcije ljudi. Opasnost polariziranja formalnog i neformalnog organiziranja Ukoliko se grubo polariziraju formalno i neformalno organiziranje to moe da dovede do naruavanja pa i razaranja normalnog ustrojstva kole. Do ovog polariziranja neminovno dolazi ukoliko se insistira na tano propisanom ispunjavanju uloga, statusa i normi, a posebno ukoliko se otro sankcionira ponaanje koje odstupa od slubeno propisanog ponaanja. Menader ne smije zaboraviti da neformalni odnosi slue kao odbrana ili zatita od prevelikih i rigidnih slubenih zahtjeva. Rigidno formalno organiziranje ne samo da onemoguuje neformalno organiziranje da doprinosi lakem i boljem funkcioniranju odgojno-obrazovnog procesa nego ga usmjerava u pogrenom smjeru. Prema tome, formalno organiziranje ne treba da iskljuuje, pogotovo zabranjuje neformalno organiziranje koje izrasta iz potreba interpersonalnog privlaenja, koje je izraz kolegijalnosti, relativne slobode i autonomnosti. Iskusni menader svojim uposlencima ne postavlja zahtjev: Ili formalno ili neformalno organiziranje jer zna da ovo negativno utie na njihovu uinkovitost. On prihvata dvojnu lojalnost svojih uposlenika i ne goni ih da se opredijele za jednu od te dvije lojalnosti (v. Bitel, 1997). Neformalne odnose menader treba usmjeravati u pozitivnom, a ne u negativnom smjeru. Da bi neformalne norme pribliio zvaninim normama kole, menader treba da identificira i dri na oku neformalne voe i utie na njihovo ponaanje i stavove. Potrebno je da on sa njima odrava kontakt kako bi neformalno organiziranje usmjerio u pozitivnom smjeru. Na osnovu ovog kontakta dolazi se do informacija koje idu u prilog zvaninim radnim normama. To nipoto ne znai da e menader formalno priznati nj ihov status. Ovim postupkom on bi nepotrebno uveao njihov znaaj. Dobar menader e ii i dalje. On e uspostaviti komunikacijsku mreu pomou koje e vriti distribuciju i kontrolu protoka informacija neophodnih za kooradinaciju aktivnosti. Mudar menader 53

nee doi u sukob sa neformalnim voama, pogotovu nee se sukobiti sa neformalnom grupom u cjelini (Bitel, 1997:38). Zato menader nikada ne smije zaboraviti da efikasno organiziranje trai sklad izmeu formalnog i neformalnog organiziranja.

Efikasno organiziranje
U formalno ustrojenoj organizaciji mogue je odredi ko je za to odgovoran i koje linije komunikacije i kontrole treba uspostaviti. Meutim, za efikasno funkcioniranje organizacije ovo nije dovoljno. Efikasno organiziranje ovisi o neformalnim mreama i odnosima koji se spontano javljaju u svakodnevnom suodnosu ljudi. To su mree linih i socijalnih odnosa koji nisu odreeni formalnim ustrojem organizacije. Odnos neformalnog prema formalnom organiziranju odreuje kako e i koliko proces organiz iranja efikasno funkcionirati. Njihova unutarnja struktura kao i njihov meuodnos odreuju karakter procesa organiziranja. Zato bez analize aktivnosti, procesa, odluka, uloga, bez prepoznavanja nevidljivih niti kojima su ljudi povezani i ukupnog protoka informacija nije mogue izabrati odgovarajui proces organiziranja. Organiziranje i upravljanje timovima, slubama, sektorima, sekcijama i pojedincima ostvaruju se u mjeri prepoznavanja nevidljivih niti kojima su ljudi povezani. Ustroj organizacionih jedinica, slubi, sektora, sekcija i timova, njihova meusobna suradnja, primjena moi (nadreeni/podreeni), razmjena informacija itd. moraju biti usklaeni sa svrhom pedagoke organizacije, s tehnologijom i okruenjem u kojem edukacijske institucije djeluju i rade. Ovo organiziranje mora biti dovoljno fleksibilno kako bi se lake prilagodilo okolnostima i stalnim promjenama (v. Adizes, 2006). Proces organiziranja trai da se to bolje razjasne odnosi i uloge u promjenljivim uvjetima. Efikasno organiziranje je proces stalnog prilagoavanja promjenama. Zahtjevi organizacije (posebno inoviranje nastave i kvaliteta obrazovnih usluga, trokovi) se moraju udovoljiti, ali i potrebe pojedinaca za ulogom, samopotvrivanjem, sigurnou, izazovom, postignuem, samoaktualizacijom itd. Organiziranje podrazumijeva povezivanje potreba pojedinaca s potrebama organizacije. Efikasnog organiziranja nema bez valjane podjele posla. Zato se moraju prepoznati i paljivo ralaniti procesi, aktivnosti i zadaci koji se moraju realizirati. Logino grupirani zadaci i s njima adekvatno povezane aktivnosti, rasporeene timovima i pojedincima, osigurat e prirodan tok donoenja odluka i podjele posla u cijeloj organizaciji. Vano je dati ljudima prostor i priliku da to bolje i lake upotrijebe i iskoriste svoje individualne snage, svoje vjetine, umijea i sposobnosti. Efikasno organiziranje je uspostava optimalnog broja razina upravljanja. Efikasno organiziranje je ono koje omoguuje da ljudi dobiju odgovornost koju mogu i trebaju nositi, da imaju ansu da se hvataju u kotac s problemima i izazovima, da imaju mogunosti za potrebno osamostaljivanje. Veoma je vano osigurati i podsticati proces osamostaljivanja ljudi. Organiziranje je dinamiko-empiriki proces za koji se ne mogu postaviti apsolutna naela. Meutim, postoje neke ope upute i pravila koja su od koristi.

Neka pravila i upute organiziranja

Ukoliko eli da u radu sa ljudima postie vrijedne rezultate, svaki menader u obrazovanju mora, kako smo ve istakli, da vodi rauna ne samo o formalnoj nego i o neformalnoj organiziranosti. Onaj koji eli uvaavati neformalnu organizaciju mora motriti na nju i ispitivati je. Evo jednostavnih pravila koja se nude u literaturi i kojih bi se bilo uputno pridravati: Prvo promatraj ljude, a tek onda kako rade. 54

Promatraj kako reagiraju i to ine jedni prema drugima. Sluaj ono to govore i ono to ne kau. Opaaj razliku izmeu onoga to se govori i onoga to se stvarno ini. Identificiraj ideje, uvjerenja i stavove u kojima se ljudi slau ili ne slau. Nastoj otkriti da li e se tvoji zakljuci promijeniti nakon promjene situacije. Nastoj da se aktivno ne ukljui u situaciju koju promatra. Ako to nije mogue, svoje odnose s grupom analiziraj jednako kao to bi to uinio s odnosom svake druge osobe. Korisne upute za proces organiziranja nudi Armstrong (2001:40). Po njemu je potrebno: definirati to je svrha postojanja te organizacije i koji su joj ciljevi; ralaniti i prepoznati procese, aktivnosti i zadatke koje je potrebno napraviti, osigurati prirodni tok donoenja odluka i posla kroz cijelu organizaciju; raspodjeliti odgovarajue aktivnosti timovima i pojedinim izvriteljima; logino grupirati povezane aktivnosti koje trebaju obaviti timovi ili pojedinani izvritelji u organizacijske jedinice i istodobno osigurati nesmetan porotok posla preko granica organizacijske jedinice; osigurati upravljanje i usklaenost posla i aktivnosti na svim razinama odgovornosti; posebno se pobrinuti za razvoj timskog rada i komunikacije; utvrditi odnose u izvjeivanju i komuniciranju; prepoznati vanost neslubenih mrea kao sredstva za irenje obavijesti i za zajedniko donoenje odluka; osigurati, to je vie mogue, da se organizacijski procesi prilagoavaju promjenama.

Odreivanje oblika organiziranosti

Organiziranje je instrument za realizaciju planiranja kao polazne osnove menadmenta u obrazovanju. Ako elimo planiranje pretoiti u djelo, u odgojno-obrazovne rezultate, onda je neophodno organiziranje. Organiziranje je aktivnost kojom se plan pretvara u djelo. Ono je sredsvo da se postigne planirani cilj (v. Stani, 2006). Da bi doli do ovog sredstva neophodno je uskladiti ljudske i materijalne resurse, ustanoviti i klasificirati aktivnosti, te aktivnosti grupirati, odredite granice odgovornosti te uspostaviti koordinaciju. Neophodno je, dakle, uspostaviti organizacijusku strukturu kao sredstvo menadmenta. Organizirati znai odrediti i izgraditi opu strukturu organizacije u odnosu na njen cilj, sredstva i budui tok djelovanja koje je zamiljeno planom (v. Perkoeparevi, 1975:14). Kada ustanovimo i klasificiramo aktivnosti, kada te aktivnosti grupiramo tj. odredimo kljuna podruja aktivnosti kole, kada odredimo meusobnu suradnju, primjenu moi i osiguramo potrebnu razmjenu informacija mi smo dizajnirali organizaciju, tj. odredili oblik organiziranosti. Dizajniranje ima za cilj objasniti uloge i odnose, koliko god je to mogue, u promjenljivim okolnostima. Takoer se brine o prostoru i mogunostima kako da uposleni to bolje i kreativnije iskoriste svoje vjetine i sposobnosti. Pri odabiru oblika organiziranja nije dovoljno voditi rauna samo o interno-kolskim nego i o spoljnim faktorima organiziranja, faktorima koji djeluju iz okruja u kojem kola radi i djeluje. Oblik organiziranja je dobar ukoliko je postignut unutarnji i vanjski sklad inioca organiz iranja (v. Perko-eparevi, 1975; Robbins, 1995; Stani, 2006). Radna mjesta moraju biti oblikovana tako da zadovolje zahtjeve organizacije (prije svega, uinkovitost i kvalitetu odgojno-obrazovnog rada) i potrebe pojedinca za ulogom, izazovom pedagokog rada i

55

postignuem. Vaan cilj dizajniranja organizacije je upravo povezivanje potreba pojedinca s potrebama kole. Zato je posebno vano pri odreivanju organizacione strukture u koli voditi rauna o: podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti o definiranju uloga uposlenih u koli decentralizaciji razinama organiziranja i/ili rasponu kontrole organskom a ne o hijerarhijsko-birokracijskom obliku organiziranja kole kooperacija i koordinacija. Podjela odgojno-obrazovnih aktivnosti Pri podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti treba obratiti panju na procese konfluentnog obrazovanja (v. Slatina, 2005). Neophodno je voditi rauna koji to procesi konfluentnog obrazovanja povezuju kljune pedagoke aktivnosti kole. Srodne pedagoke aktivnosti treba grupirati pa ih smisleno povezati oko nekog odgojno-obrazovnog cilja. Ova podjela ukljuuje i podjelu radnih zadataka koji su vezani za pojedine nastavne predmete. To zni da je u koli neophodno uspostavljati matrine oblike organiziranosti. Ovaj tip organiziranosti temelji se na transdisciplinarnom obrazovanju i projektnim zadacima, na programskim a ne dobnim razredima (v. Slatina, 2004) u kojem rade multidisciplinarni timovi. Odgovornost pojedinaca za rezultate koji postiu ne podlijee samo jednom efu. lanovi tima stalno su odgovorni funkcionalnom voi koji ih rasporeuje na razne projekte, ocjenjuje njihovu uspjenost, nagrauje i osigurava im razvoj karijere izobrazbom (Armstrong, 2001:38). Dakako da u ovom obliku organiziranosti pojedinci su odgovorni i voditelju projekta i viem menaderu za svoj rad. Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moe nekada izazvati zbrku u poslu, posebno ukoliko ima previe razina upravljanja. Zato treba izbjegavati preklapanje i udvostuavanje posla, kako u vodoravnoj tako i u vertikalnoj liniji upravljanja. Definiranje uloga Organiziranje je dio upravljanja kojim se uspostavljaju (i) odgovarajue strukture uloga za uposlene u koli. Da bi ispunili zahtjeve svoga radnog mjesta moramo odigrati uloge koje taj posao trai. Uloge govore o ponaanju koje se od nastavnika oekuje da manifestira pri obavljanju nekog pedagokog zadatka ili skupine zadataka. U toj strukturi uloga dodjeljuju se zadaci uposlenicima koji e ih najbolje rijeiti. Uloge dakle treba to je mogue vre vezati za kompetencije pojedinaca. Kada su odreeni stavovi i stvarna ponaanja u suglasju s ulogom stvara se identitet uloge. Kada je situacija manje odreena i uloga koju neko treba igrati manje jasna, ljudi se esto vraaju starim identitetima uloga. Istraivanje ponovnih susreta maturanata potvruje ovo gledite. Na prouavanim proslavama, sudionici su se vraali starim ulogama premda su bili daleko od kole i svojih kolega, pet, deset, dvadeset i vie godina. Oni koji su bili glavni ponovo su igrali svoje nekadanje uloge, a jednako su tako postupili i sporedni. (Robbins, 1995:94). Ovo istraivanje pokazuje koliko je vano u procesu odgoja/obrazovanja jasno odrediti pedagoke situacije i uloge koje se u njima izvode. Tradicionalni nain definiranja uloga je opis poslova. Ovo je rigidan nain kojim se gui odgovornost i svaki poticaj za fleksibilan i kreativan pedagoki rad. Zato neki autori predlau da se koristi obrazac koji opisuje uloge. Armstrong (2001) primjerice nudi sljedee natuknice: naziv radnog mjesta

56

 nain na koji se obavlja izvjeivanje glavna svrha date uloge glavna podruja odgovornosti u pogledu rezultata koji se od uloge oekuju (ovo ne smije biti nain opisivanja obavljanja posla) kontekst kako se to radno mjesto slae s drugima, potreba za fleksibilnou, ovlasti za donoenje odluka, posebni zhtjevi ili ogranienja. Opis uloge je dobar ukoliko se njime naglaava dinamiki vid radnog mjesta u pogledu rezultata, odnosa i fleksibilnosti. Od nas se trai da igramo vie uloga i nae ponaanje se mijenja prema ulozi koju igramo. Nae ponaanje u ulozi nastavnika razlikuje se od ponaanja u ulozi oca, majke, mua, ene, mladia ili djevojke. Kada udovoljavanje zahtjeva jedne uloge oteava udovoljavanje zahtjeva druge uloge onda dolazi do sukoba uloga. Mnogi vjeruju da je tema sukoba uloga najbitniji koncept u pokuaju objanjenja ponaanja. To je, primjerice, jedan od klasinih problema ravnatelja fakulteta, injenica koja je postala oigledna kasnih ezdesetih godina ovog stoljea. Ravnatelj fakulteta primoran je pomiriti razliita oekivanja od uloga koje pred njega postavlja fakultet, studenti, lanovi upravnog odbora, bivi studenti tog fakulteta i drugi upravitelji. Oekivanja u ponaanju, koja jedna od ovih skupina smatra prihvatljivima, esto su u potpunom nesuglasju s oekivanjima drugih skupina (Robbins, 1995:96). Kada nastavnik u nekim pedagokim situacijama igra drugaiju ulogu od one koju inae treba da ima onda dolazi do linog konflikta koji moe da poveava njegove unutarnje napetosti i frustracije ukoliko nespretno rjeava sukob uloga ili pak ne zna taj sukob rijeiti. Nastavnik u nekim situacijama, iz opravdanih pedagokih razloga, moe da zauzima poloaj uenika ("vrnjaka") i da preuzme neke uloge koje slijede iz toga poloaja. Ukoliko njegova "vrnjaka" uloga zahtijeva ponaanje na niem nivou od onog na koji, u ulozi nastavnika, treba da podigne ponaanje uenika, moe doivjeti lini konflikt. Kako se uloge profesora razlikuju od prijateljskih uloga to se persiranjem stvara okruje kako bi izbjegli da prijateljstva dou u sukob s objekivnim zahtjevima profesorske uloge (v. Robbins, 1995:96). Decentralizacija Kako je odgojno-obrazovni rad izuzetno sloen to je neophodno graditi decentraliziranu strukturu. Centralizirane strukture odgovaraju rjeavanju jednostavnih zadataka. Meutim, sloeni zadaci kakav je odgoj i obrazovanje trai kreativnost i fleksibilnost. Strukture koje doprinose inovaciji i kreativnosti moraju biti dinamine sa smanjenim isticanjem uskih nedupliciranih jasno razgranienih dunosti i odgovornosti (v. Perko-eparevi, 1975). Zato je ove zadatke mogue realizirati u decentralizirnim strukturama. Decentralizacijom se oznaava davanje ovlatenja nekim pojedincima, prenoenje ovlatenja na druge, proirivanje funkcije na tree i evidentiranje svih aktivnosti. Zato dobar menader delegira. On je spreman prihvatiti ideje drugoga, drugima prepustiti odreene zadatke, prihvatiti pogreke koje napravi, spreman je preuzeti odgovornost za svoje uposlene i imati povjerenje u njih. U njegovoj strukturi organizacije djeluju tzv. resorni menaderi koji su odgovorni za postizanje rezultata u kljunim podrujima aktivnosti organizacije (slube, sektori). Oni upravljaju timovima, specijalistima i pojedincima, pruajui im podrku, voenje i savjete na svojoj razini (Armstrong, 2001:36).

57

Razine organiziranja i/ili raspon kontrole Matrini oblici organiziranosti (transdisciplinarno obrazovanje, uea organizacija, otvorena kola, programski razredi, projektni zadaci, timski rad) trae odgovarajui broj razina upravljanja. Ukoliko imamo prevelik broj razina upravljanja i kontrolirnja bit e onemuguena dinamina i neposredna komunikacija, normalan timski rad i koordinacija. Uz to stvarat e se dodatni/nepotebni poslovi. Dakako da se mora proiriti raspon kontrole ukoliko uklonimo srednje mendere ali na ovaj nain poveavamo panju timskom radu, delegiranju i metodama povezivanja (v. Singe, 2005). Ako iroki raspon kontrole zahtijeva vie delegiranja i bolji timski rad, ui raspon tjera menadera da se petlja tamo i gdje ne treba, da i najmanje dijelove odgojno-obrazovnog procesa kao i svaki dogaaj nadzire ime se, dakako, ograniava prostor za razvoj i djelovanje suradnika i podreenih. Broj ljudi kojima se moe upravljati i koje se moe dobro nadzirati razlikuje se od posla do posla. Kada su menaderi spremni djelotvornije delegirati, izbjegavati detalje i raz vijati dobar timski rad veina ljudi moe dobro i odgovorno obavljati svoj posao u veoma irokom rasponu kontrole (v. Armstrong, 2001). Ovo posebno vai za rad u odgojnoobrazovnoj djelatnosti. Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moe nekada izazvati zbrku u poslu, posebno ukoliko ima previe razina upravljanja. Izbjegavajte hijerarhijsko-birokracijsku organizaciju kole Zdrava naela organiziranja niu iz potreba i sposobnosti ljudi. Na poznavanju ljudskog faktora poiva cjelokupno uenje i poduavanje. kola je ljudska dimenzija organiziranosti. Moete razvijati idealnu organizaciju koliko god moete, ali imajte na umu da ete je moda trebati preoblikovati kako bi bila u skladu s posebnim vjetinama i sposobnostima kljunih pojedinaca (Armstrong, 2001:39). Zato je uputno organiziranju pristupiti na nesluben, nebirokratski i organski nain. Dakle, oblik organiziranja treba sluiti djelatnosti kole, a ne da odgojno-obrazovna djelatnost slui organiziranju. U svijetu promjena stvaranje tradicionalnog, slubenog, hijerarhijskog ustrojstva kole potpuno je nefunkcionalno i pogreno. Organizaciju kole potrebno je razvijati tako da bude u suglasju s potrebama situacije. Kooperacija i koordinacija Ukoliko organiziranje uspostavljamo kao socijalni organizam a ne kao mehanizam, onda e kolski kolektiv karakterizirati dobra povezanost i kooperacija. Rezultat te povezanosti jest odreeno psiholoko spajanje razliitih individualnosti u zajedniku cjelinu. Organiziranje je, a kako smo ve istakli, proces u kojem se povezuju i usmjeravaju zajedniki napori ljudi radi postizanja odreenih odgojno-obrazovnih ciljeva. Drugim rijeima, organizirati znai sloene odgojno-obrazovne zadatke podijeliti u vie pedagokih aktivnosti, te aktivnosti uskladiti kao i odrediti sredstva koja e osigurati kvalitetno izvrenje tih zadataka. U takvoj koli nee biti teko uspostviti koordinaciju izmeu pedagokih aktivnosti. Neophodno je vie vremena i napora troiti na osiguranje koordinacije tim prije to kola nije vie jedini izvor saznanja. Koordinacija je determinirajue naelo organizacije.

Prikaz organizacione strukture

Ishod svakog organiziranja je organizacijska strukturu. Nju je potrebno je zorno prikazati kako bi svaki uposleni imao jasnu predodbu o organiziranju i bio svjestan svoje uloge u toj organiziranosti. Treba se pokazati na koji je nain napravljena podjela posla i kako su grupirane pojedine aktivnosti. Takoer uposlenim treba pokazati ko je kome

58

odgovoran i tano odslikati linije odgovornosti. Taj prikaz treba tano da ilustrira ta se dogaa u koli. Cilj ovog prikazivanja je izazvati pojaanu odgovornost i bolje motivirati uposlene da zajedno i koordinirano rade na postizanju ciljeva. Grafikone ne treba shvatati kao najvaniju stvar organiziranja. Oni su samo snimci trenutne situacije koji treba da pokau kako se stvari dogaaju. Ne treba zaboraviti da se ovaj prikaz ne poklapa s neslubenim organiziranjem i njegovom mreom (v. Armstrong, 2001).

Greke u organiziranju
Ovdje emo istai samo one pogreke koje istraivanja registriraju kao najee. Podcjenjivanje ljudskog resursa uope, tj. zanemarivanje ljudskih potencijala i podcjenjivanje znanja greka je koja se iz organiziranosti prenosi na ukupan proces upravljanja. Ovo nam potvruje niz pojava u obrazovanju (pogreno organizaciono pozicioniranje i strukturiranje, puko administriranje, intervencije, poklanjanje ocjena, ravnodunost prema postignuima i sl.). Povrno i nepravilno planiranje kao menadment funkcije esto bude uzrok pogrenog organiziranja. Ukoliko nisu dovoljno jasno razjanjeni odnosi (ovlasti i odgovornosti) pogreke u organiziranju su neminovne. Pogreke ove vrste se umnoavaju ukoliko se definiraju odgovonosti bez ovlasti. Takoer pogreke u orgniziranju uzrokuje nedovoljno delegiranje kao i pretjerano delegiranje. Ako preorganiziranost smanjuje kreativnost i inovativnost, slaba ili sponatna organiziranost vode u radnu i pedagoku anarhiju. Brkanja linija ovlasti i linija informiranja kao i viestruka podreenost takoer su esti uzronici pogrenog obrazovanja. Najzad, ukoliko se na organiziranje i organiziranost istodobno ne gleda kao na proces i strukturu greke su neizbjene. Organiziranje funkcionira i kao sistem i kao struktura.

Odreivanje organizacione strukture

U karakter organiziranosti, u sturkturu ili prirodu oraganizacione mree u koli, moe se pronicati na razliite naine. Ovdje emo u vidu priloga ponuditi jedan jednostavan nain koji moe, ne samo biti od koristi, nego i asocirati i potakonuti na druga i kreativnija rjeenja. Prikupljene informacije pomou instrumenata koji je dat u Prilogu 1 mogu biti od koristi za uvoenje izmjena u organizaciji i za uspostavu odgovarajuih organizacionih i operativnih odnosa. U ovom prilogu ponuene su skale pomou kojih se moe pokuati odrediti organizaciona struktura kole. Direktori kola mogu meusobno uporediti rezultate koje su dobili pomou ovog mjernog instrumenta. Prilog slui kao podsjednik za rjeenja preporuljiva za bilo koju kolu. U njemu je data uputa na osnovu informacija koje su dobivene primjenom skalera kako bi se mogao sainiti pregled mjera (potrebne mjere i poduzete mjere). Ovaj podsjetnik treba povremeno pregledati kako bi se pratile promjene i napredovanja. Prilog treba da pomogne u uspostavi to bolje organizacijske strukture. Menaderi u obrazovanju ne bi trebali slijediti tradicionalne sheme organizacionih struktura. Oni ne bi smjeli na organiziranje i organiziranost gledati kao na piramidu sa ijeg se vrha autoritet voe sputa na dole, kako voli da kae Lester Bitel. Sistem matrine orgniziranosti se razlikuje od hijerarhijskog sistema, tj. od jasno definirane hijerarhije vlasti i striktnog lanca komandovanja. Matrino organiziranje ima za cilj podsticanje preuzimanja odgovornosti i interakcije meu jednakima. Njime se pokuava uspostaviti pravedni odnosi meu ljudima i sloboda stvaralakog duha i inovacija. Menader u obrazovanju svakoga treba stimulirati da uveava svoje znanje i da se usavrava (v. Bitel, 1997). I ne samo to. On svoje ponaanje treba zasnovati na principu Ja sam jedan od vas . Ako znamo da u svakoj organizaciji postoji neka vrsta skrivenog organizacijskog oblika matrice (neformalno organiziranje) onda ovaj sistem tim prije treba da nae svoje mjesto u odgoju/obrazovanju. Neformalno organiziranje, kako smo ve 59

vidjeli, moe (i) da slui da se zaobie formalno organiziranje kako bi se posao obavio bolje i kreativnije.

60

Prilog 1 (Izvor: Bitel, 1997:42-47) Uputa: Za svaku stavku zaokruite broj koji na skali od 1 do 10 najpriblinije odraava stanje u vaoj organizaciji. Unesite rezultate svake stavke u kolonu poena. Saberite poene da biste dobili konaan rezultat za vau organizaciju Poeni Pregled mjera na osnovu rezultata koje smo dobili pomou skalera Potrebne 1.FORMALNE ORGANIZACIONE NORME I STANDARDI Poduzete mjere mjere 1.A. Previe pismeno dostavljenih, formalnih radnih standarda ne obezbjeuje dobre rezultate. Ako ih je A. Broj pismeno dostavljenih ili jasno shvaenih standarda premalo, to moe izazvati jo vee probleme. Provjerite da li vaa organizacija ima dovoljan broj Malo Puno standarda da svi zaposleni znaju ta se od njih oekuje, ali postarajte se da kola nije optereena na 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 birokratskom kontrolom.Najbolji rezultat je onaj koji se kree izmeu 6 i 8 poena. 1.B. Pritisak za pridravanje radnih standarda ne bi trebalo da bude u toj mjeri kurt da ne dozvoljava B. Pritisak za pridravanje standarda koritenje sopstvenog rasuivanja i izuzetke.Niti bi trebalo da bude u toj mjeri samo formalan i elastian Nizak, vrlo elastian Visok, veoma striktan da ugroava koordinaciju i kontrolu. Rezultat izmeu 6 i 8 poena mogao bi se smatrati idelanim.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.NORME U OKVIRU GRUPE RADNIKA A.Stepen jasnoe normi grupe radnika i njihove uoljivosti Van videokruga, nejasna vidljivost Jasno vidljive 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B.Usklaenost sa formalnim radnim standardima Neusklaene Veoma usklaene 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3.UTICAJ VOE U OKVIRU NEFORMALNE GRUPE RADNIKA A. Stepen vaeg uticaja na lanove grupe radnika Mali Veliki 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B. Stepen podrke vaim nastojanjima i ciljevima Nema podrke Jaka podrka 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.KOMUNIKACIJE U ORGANIZACIJI A. Organizacione karakteristike Autokratska Vieslojna Poziva na uee 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B.Prilagoenost sistema komunikacija radnom procesu i uslovima rada Neodgovara Odgovara 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.A. Mali broj poena ukazuje ili da voa ne zna ta se dogaa ili da u grupi radnika vlada apatija. Ni jedno ni drugo nije dobro. Rezultat izmeu 8 i10 poena ukazuje na sposobnog vou i veoma homogenu grupu radnika. To je rezultat kome treba teiti. 2.B. Rezultat izmeu 7 i 10 poena je gotovo savren, ali je najee nerealan i nemogue ga je ostvariti.Broj poena manji od 5 zahtjeva od vas napore na poboljanju liderstvo radnog morala, to trai da budete svjesni da te potrebe i taj zahtjev ostvarite u saradnji sa neformalnim voom grupe radnika. 3.A. Rezultat izmeu 4 i 6 je, po svoj prilici, bolji od veeg ili manjeg broja poena.Neformalan voa sa suvie velikom moi moe vas staviti u u situaciju da sa njim vodite rasprave bez kraja.Ako je taj voa suvie slab, moete ostati bez pouzdanog naina za tumaenje stavova grupe radnika. 3.B. Idealni rezutat bio bi izmeu 7 i10 poena, ali je to rijedak sluaj. Rezultat ispod 5 poena, meutim, ukazuje na stalnu borbu za uspostavljanje dominacije pravog voe grupe. Ako je to u pitanju potrebno je da poboljate svoje odnose sa ljudima u radnoj grupi,tako da se oni manje obraaju neformalnim voama radi intervencije u njihovo ime. 4.A.Autokratkskom sistemu moe odgovarati va stil upravljanja,te mali broj poena ovoj stavci moe za vas biti zadovoljavajui. Isto tako, voi koji eli vee uee radnika u upravljanju moda bi vie odgovarao vei broj poena. Prema tome, rezultat u okviru ove stavke zavisi od vaih stavova u pogledu stepena kontrole koji elite i za koji smatrate da odgovara postojeim radnim uslovima. 4.B.Rezultat izmeu 8 i 10 poena ukazuje na postojanje povoljnih uslova za bilo koji stil upravljanja koji odaberete. Ali u tom pogledu morate biti objektivni. ta je zadovoljavajui rezultat u okviru ove stavke vie zavisi od radnog procesa i uslova rada nego od vaih linih elja.

5.ORGANIZACIONA STRUKTURA 5.A.Rezultat ispod 7 poena ukazuje na to da organizaciona struktura i odnosi unutar nje zahtjevaju veoma A.Stepen stabilnosti mnogo od vas kao voe:trebalo bi da utiete onoliko koliko moete na postizanje vee stabilnosti i na to Lako promjenjiva Stabilna manji broj promjena. To je izuzetno znaajno za vau efikasnost kao voe. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5.B. Kruta, neelastina organizacija (rezultat ispod 4 poena) teko optereuje vau ulogu voe. Idealan B.Stepen prilagodljivosti okruenju koje se mjenja rezultat bi bio izmeu 8 i 10 poena, ali se veoma rijetko postie. Ipak, ukoliko je va rezultat 7 poena ili Kruta Elastina manje, trebalo bi da nastojite da ugradite elastinost u vau sopstvenu organizaciju. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 UKUPNO : Tumaenje rezultata:75-100 : uslovi su uglavnom povoljni za prosjene voe; 50-70 : uslovi zahtjevaju voe natprosjenih sposobnosti; ispod 50 : uslovi zahtjevaju voe izuzetnih sposobnosti

61

62

3
ODLUIVANJE I ODLUKE
Nema osobe koja ne doe u situaciju da donose neku odluku. Dijete odluuje hoe li svoj deparac potroiti za kupovinu ove ili one potrebne stvari, srednjokolac hoe li ili nee upisati ovaj ili onaj fakultet, odrastao i formiran pojedinac se odluuje za posao koji e raditi ili ga mijenjati, donosi odluku hoe li se i kad oeniti/udati itd. Dakako, neke odluke su trivijalne, druge sutinske, jedne loe, druge dobre, jedne pravovremene druge zakanjele, jedne rutinske druge kreativne, jedne kratkorone, druge dugorone itd. Neke odluke trae vrlo paljiv i odgovoran izbor prikupljenih informacija, dok druge trae posebne sposobnosti, visok stupanj prosuivanja, kreativnosti i intuicije. Niko od nas nije u stanju da svaki put sam donese prvorazredne, sutinske odluke tim prije to je sposobnost donoenja odluka svojstvena manjem broju ljudi. Naime, mali broj ljudi spremni su i sposobni da svoje ponaanje u procesu dononja odluke usklade po principu Ja sam samo jedan od vas. Odluivanje i odluke su sudbinski vezani za na ivot i rad. Otuda se svako onemoguavanje donoenja samostalnih ili odluka potpomognutih spolja odraava na psihiko funkcioniranje svake osobe a time i na njeno ukupno zdravlje. Odluke koje imaju svoju moralnu osnovu i one koje su te osnove liene daju potpuno razliite efekte na psihofiziko funkcioniranje pojedinca.

Pojam i karakteristike odluivanja

kola kao i svaka druga organizacija postoji radi ostvarivanja svog cilja. Taj se cilj nastoji ostvariti na racionalan nain tako to se nee poduzeti niti jedna akcija koja bi je udaljavala od njenog cilja. Akcije se poduzimaju na osnovu odluka koje se donose izborom jedne izmeu dvije ili vie ciljnih alternativa. Drugim rijeima, od dvije ili vie mogunos ti odluilac e se opredijeliti za onu koja omoguuje da se ostvari cilj kojemu organizacija stremi. Idealno gledano, odluka se donosi na osnovu poznavanja svih moguih alternativa koje se mogu realizirati, na osnovu njihovih moguih posljedica, kao i pravila na osnovu kojih se alternative rangiraju kako bi se izabrala ona najbolja. Ovaj preskriptivni model odluivanja je preporuka za akciju, ideal kojem treba teiti, to, dakako ogovara biti odgojno-obrazovnog fenomena. Vrijednost ovog modela raste s primjenom visokih tehnologija u odgoju/obrazovanju. One neslueno poveavaju mogunosti koritenja informacija za potrebe odluivanja. Kako se radi o jednom idealnom modelu odluivanja neophodno je redovito pratiti kritike ovog modela koje stiu iz drutvenih i humanistikih znanosti (v. Perko-eparevi, 1975). Ako znamo da se slabo motri na meuzavisnost kole i drugih oblika uenja/poduvanja, da se ne vodi dovoljno rauna o drutvenoj rasutosti uenja/poduavanja, da u obrazovanju neki posebni cilj nerijetko postaje zamjena za cijelu strukturu organizacijskih ciljeva, da naa kola prua mogunosti samo za razvoj nekog ljudskog svojstva (osjetila, snage, sposobnosti itd.) na tetu svih drugih, onda se mora pokazati puna brinost pri primjeni ovog modela odluivanja na svim razinama. Drugim rijeima, ove odluke moraju da vode rauna o sadraju i karakteru obrazovnih dobara kao i formi i stupnju podreenosti razliitih svojstava jednom svojstvu linosti. Kognitivni model kole najbolja je ilustracija i potvrda ovog iskaza (v. Slatina, 2001 i 2005). Odluke u odoju/obrazovanju, shvaene u najirem smislu rijei, ne smiju se svesti na puke, sluajne reakcije, tim prije to u ovoj ljudskoj djelatnosti nema sitnica i to su posljedice

63

odluka koje se donose u njoj malo poznate. Treba, dakle, pretpostaviti da se mnoge posljedice mogu pojaviti s jednakom vjerovatnoom, tj. da se niti jedna planirana ne mora pojaviti. Ako recimo tri profesora trae da se uenici po istoj stvari odlue na tri razliita naina, onda se moe desiti da se uenici opredijele za neku etvrtu stvar koju ni jedan od profesora nije elio. Ovo pojava se moe desiti ne samo na razini oluivanja u razrednom menadmentu nego i na svim razinama odluivanja u kolskom sistemu. U odgoju/obrazovanju ne smije biti odluka ja u klin ti u plou. Koliko god da su kreativna rjeenja nekog problema razliita, svako od njih trai udaranja i u klin i u plou. Ukoliko u razrednom menadmentu ne postoji razlog davanja prednosti jednom pedagokom djelovanju u odnosu na neki drugi, nema uope razloga da se poduzme pedagoka akcija. ak i kad se radi o pedagokom aktu moraju se vidjeti razlozi zato dajemo prednost jednom nad drugim (princip: u odgoju nema sitnica.). Poznati Laplacev kriterij nedovoljnog razloga kao i kriterij u odgoju nema sitnica- upozoravaju na punu svjesnost u donoenju odluka kako onih koje se donose na razini razrednog menadmenta do onih koje se donose na najviim razinama (strategijski menadment). Mora se znati da se (i) u odgoju i obrazovanju mogu uzeti najgori mogui uinci i ishodi, tj. mogu se pojaviti i MAXIMIN i MINIMAX uinci (v. Robbins, 1995). Mogue je da se izmeu vie alternativa koje nude minimalne odgojno-obrazovne uinke izabere ona koja obeava najvei minimalni uinak (maximin) kao to je mogue da se izmeu vie alternativa koje vode u odgojno-obrazovni neuspjeh izabere ona kod koje je najmanji maksimalni neuspjeh (minimax). Da ovih pojava ima pokazuju odluke koje se odnose na tzv. socijalne ispitne rokove, odluke kojima se, pa makar i nesvjesno, insistira na administrativnom poveanju procenta prolaznosti i sl. Sve odluke koje pukim administrativnim postupcima ele popraviti slab rad nastavnika i uenika/studenata pripadaju maximinu ili minimaxu. Ako se najvei minimalni uinak i najmanji maksimalni neuspjeh ne mogu primijetiti u samom tekstu odluka, bez velikih tekoa mogu se primijetiti u ponaanju nastavnika i uenika/studenata, ponaanju koje je amnestirano odgovarajuom odlukom. Moe se bez zadrke rei da je u procesu upravljanja najtee donositi odluke. To poizilazi iz injenica to donoenje odluka poprima sudbinsko znaenje kako za pojedinca tako i za grupu. S druge strane, u procesu odluivanja nuno se manifestiraju sve os tale menadeske funkcije koje se javalju u koli kao organizaciji, tj. u okviru ukupnog organizacijskog sistema odgoja i obrazovanja. Kako odluivanje dominira cijelim procesom upravljanja, to neki autori neopravdano poistovjeuju odluivanje s upravljanjem. Drugi, pak, odluivanje i rjeavanje problema vide kao sinonime. Zato Perko-eparevi (1975) promatra odluivanje u irem i uem smislu. U uem smislu odluivanje vidi kao izbor izmeu dvije i vie alternativnih mogunosti ponaanja. U irem smislu odluivanje obuhvaa itav proces rjeavanja problema koji u sebi mogu sadravati i utvrivanje ciljeva, i razradu alternativa, i predvianje posljedica svake od razmatranih alternativa. Autorica razlikuje donoenje odluke (odluivanje shvaeno u uem smislu) i odluivanje u irem smislu u kojem se donoenje odluke smatra posljednjom fazom odluivanja. Vrste odluka Odluke su rezultat procesa odluivanja. Po svojoj kompleksnosti, stupnju openitosti i vanosti te vrsti pravila na osnovu kojih se donose, odluke mogu biti vrlo razliite. U literaturi se govori o pozitivnim i negativnim, rutinskim (programiranim) i neprogramiranim, pogrenim i pravim, oekivanim i neoekivanim i drugim odlukama.

64

Pozitivne i negativne odluke Uputno je da se menadmentom u obrazovanju uvaava ova podjela odluka (v. Perkoeparovi, 1975:135). U odgoju i obrzovanju funkcioniraju dvije pedagoke logike: (a) logika TREBA i logika NE TREBA. Iz njih proizilaze i dvije vrste odluka pozitivne i negativne. Ako neto trebamo uiniti onda moramo donijeti pozitivnu odluku. Negativne odluke se donose kada elimo neto prevenirati, neto nepoeljno sprijeiti da se ne dogodi. Naprimjer odluka o zabrani puenja u koli i kolskom dvoritu moe se ubrojati u negativne odluke. Za uinkovito pedagoko djelovanje razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka viestruko je korisno. Ovim razlikovanjem moemo provjeravati da li se u procesu odluivanja logika ne treba izvodi iz logike treba i/ili da li se odlukama vie promiu pedagoki akti podstic anja i podupiranja ili akti spreavanja i predupreivanja (v. Slatina 2005). Naalost, pravilnici koji reguliraju ponaanje uenika i uposlenih u koli, na ovaj ili onaj nain, govore nam da se o ovom malo vodi rauna. Broj lanova koji su doslovno izvedeni iz logike ne treba daleko nadmauje lanove kojima se podrava logika treba. Sankcioniranje je ispred nagraivanja. Iz logike ne treba izvodi se logika treba, iz sekundarnih pedagokih akata izvode se primarni, to je, dakako, pogreno i tetno po uinkovitost odluka koje proizilaze iz ovakve prakse. Razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka onemoguuje donoenje nepoeljnih odluka i/ili odluka za koje nismo sigurni da e dati pozitivne uinke. Programirane (rutinske) i neprogramirane odluke Neki autori smatraju da je uputno razlikovati progamirane i neprogramirane odluke (v. Perko-eparevi, 1975:137). Kada postoji iscrpno propisana procedura ili strategija na osnovu koje organizacija odgovara na situaciju onda je rije o programiranim odlukama. Neprogramirane odluke nemaju ove specifine procedure. One se ne donose po utvrenim pravilima. Najvei dio odluka je upravo ovog karaktera. Ukoliko se na ovaj nain ne moe rijeiti problem s kojim je organizacija suoena, tek se tada poduzima neka istraivaka aktivnost kojom se eli doi do valjane alternative. U ovim i slinim sluajevima primjenjuju se pravila za traenje novih rjeenja. Novo rjeenje se nastoji primijeniti na razliite situacije i tako se vremenom neprogramirana aktivnost rutinizira. Kada se potroi vrijednost tog novog rjeenja, tek tada se pristupa traganju za novim rjeenjima. Simon(1959) upozorava da pronalaenje zadovoljavajueg smjera akcije ovisi o aspiracijskoj razini ljudi. Psiholoke studije dokazuju da u situaciji kad su postignuti rezultati ispod oekivanja dolazi do procesa traenja. Ako bi zadovoljavajue rjeenje trailo suvie dugotrajan proces traenja, razina aspiracija prilagodit e se novoj situaciji i pasti dok ne doe do ostvarivih ciljeva. Ova adaptacija aspiracijske razine racionalno je ponaanje pojedinaca; ako je, meutim, mehanizam adaptacije prepolagan, dolazi do emocionalnih ponaanja apatije ili agresije (Perko-eparevi, 1975:137). Kako se potrebe za istraivanjem u odgoju i obrazovanju uglavnom odlau, ovo razlikovanje odluka pomae da se na prioritet drutvenih potreba neto drugaije gleda. Ako elimo da nam sintagma Ulaganje u znanje je najisplativija investicija ne ostane samo na jeziku, potrebne su nam dugoronije programirane odluke. Hitne i vane odluke Neki problemi trae da se donesu hitne odluke, drugi potrebuju duu vremensku prosudbu. U procesu odluivanja potrebno je razlikovati hitno od vanoga. Ovo razlikovanje pomae nam da ne troimo previe vremena rjeavajui nevana ili manje vana pitanja. U praksi se deava da ostavimo malo vremena za mnogo vanije i najvanije probleme. Menader, dakle, mora da bude kadar odvajati hitno od vanoga kako se ne bi davala panja trivijalnim pitanjima, odnosno, kako se nebi propustila napraviti podrobna analiza za probleme koji to neminovno trae. Koliko je vano odvajati hitno od vanoga lijepo ilustrira 65

jedan Northcot Parkinsonov primjer. Jedno je povjerenstvo odobrilo kapitalni razvojni projekt vrijedan milijun funti za samo 10 minuta (jer im projekat nije bio potpuno jasan), a ostala dva sata su utroili svaajui se oko novog spremita za bicikle koje je stajalo 800 funti (prema: Armstrong, 2001:153, knjiga 2). Razlikovanje hitnog od vanog je posebno vano kada treba da se donesu dugorone odluke. Ove odluke trae da se zna ta se eli postii i da se ima potrebna sigurnost u realizaciji konaanog cilja. Ukoliko nam je cilj sasvim jasan nee biti preteko odluiti se to treba raditi. Dakako, i ovdje se ne smije ekati da se stvari dogaaju same od sebe. Oklijevanjem bi se mogle naparvili velike tete po realizaciju konanog cilja. Za odgoj i obrazovanje ovo je posebno vano. Kako u ovoj djelatnosti nema sitnica, to svaka ravnodunost, pasivnost ili neodlunosti moe ostaviti kobne posljedice. Narodnom izrekom Strpljen spaen ne oznaava se ovjek koji ne eli ili nee donijeti odluku nego ovjek koji donosi odluku po logici i poruci izreke Ispeci pa reci. Dakle, ne smije se ekati da se stvari dogaaju same od sebe. Problemi koji trae hitno rjeenje mogu proizvesti strah od odluke. Kada moramo odluku donijeti brzo skoro redoviti stiu upozorenja: Nemojmo donositi odluku tako brzo. Ovom strahu kumovali su i menaeri koji misle da je njihovo brzo donoenje odluka znak njihove efikasnosti (up. Drucker, 1992). Kao to je opasno donoenje odluke na brzinu, a da se pritom nije svjesno poljedica nepromiljenih odluka, isto tako je opasan strah od odluke, posebno kad se situacija moe pogorati ukoliko parvovremeno ne djelujemo. Tamo gdje postoji mogunost da se situacija pogora ukoliko se nita ne preduzme, tamo gdje se zna da e se izgubiti neka vana ansa/mogunost ukoliko se neposredno ne reagira, tamo se ne smije podlei strahu od brzine donoenja odluke. Brzopleto donoenje odluka, kao i skanjivanje u njihovom donoenju tamo gdje je potrebno brzo reagirati niko ravnoduno ne prihvata, ni zaposleni u koli niti partneri u obrazovanju. Menader istodobno mora biti svjestan vanosti donoenja odluke kao i vremenskog limita kojeg trai rjeenje nekog problema. Loe menadere raspoznajemo u situacijama kada treba donijeti teke odluke. U ovim situacijama oni sporo reagiraju i slabo su zainteresirani za vrijeme donoenja odluke. Da bi odluivanje bilo kvalitetno mora se voditi rauna kako o potrebi donoenja odluke tako i o vanosti njihovog pravovremenog donoenja. Pogrene i prave odluke Kako u odgoju/obrazovanju nema sitnica to se u procesu odluivanja susreemo ne samo s potekoama i pogrekama nego i s velikim rizikom. Neizvjesne situacije i teke moralne prosudbe oteavaju donoenje odluke. Bez obzira na rizik i pogreke odluivanja menader mora donositi odluke. Menader nije odgovoran samo za ono to ini, ve i za ono to ne ini. U odgoju i obrazovanju pogreke u procesu odluivanja nekad mogu biti manje tetne od nedonoenja odluka. S druge strane, nije mogue zatvoriti vrata svim pogrenim odlukama. Ako to uradimo, ispred vrata e nam ostati i prave odluke. Ne treba se plaiti donoenja odluka. Izbjegavanje odgovornosti ili njeno prebacivanje na druge, a kako nam neka istraivanja pokazuju, uposlenici smatraju slabou i nesposobnou za obavljanje upravljake funkcije. Oni koji donose odluke moraju prihvatiti i odgovornost za njihove posljedice, bile one dobre ili loe. Vano je da se uradi sve to je bilo mogue u datoj situaciji i postojeim okolnostima. Ukoliko se ovo uini odluka e biti vrijedna i sa svojim nedostacima. Najzad, treba znati da se i pogrene odluke mogu modificirati ili zamijeniti drugim boljim odlukama. Inae moramo biti otvoreni za eventualno neophodne modifikacije odluke jer je odluivanje dinaminan proces. Ima vie vrsta pogrenih odluka. Takozvane odluke komisije smatraju se najeim pogrenim odlukama. One nastaju kada se menader, direktor ili bilo koji pojedinac plai odluivanja ili nije u mogunosti donijeti odluku. Ove odluke omoguuju izbjegavanje line 66

odgovornosti i rizika koji bi pojedinac trebao preuzeti na sebe. Ukoliko doe do kritike odluke komisije, onda se jednostavno i lahko opravdava objanjenjem da je prijedlog komisije prevladao nad ispravnim, boljim prijedlogom, da se nita nije mogao uraditi i sl. Svaki lan komisije bez velike muke pronae svoju verziju Ja nita nisam mogao uiniti. Dosjetljivost nekih autora oituje se u tvrdnji da se pogrenim odlukama mogu smatrati one kojim svi pripisuju drugog autora, a za odluke za koje svi tvrde da su ih sami donijeli moe se rei da su prave odluke. Oekivane i neoekivane odluke Menader na vrijeme i jasno predoi svojim ljudima to se od njih oekuje. Ova ga injenica obavezuje da donosi oekivane odluke. Odluke koje podravaju ono to je zaposlenima predoeno ta se od njih oekuje su jedna vrsta oekivanih odluka. Druga vrsta oekivanih odluka odnosi se na oekivanja pojedinca koje je unio u svoj posao, oekivanja koja unosi u odnose i aktivnosti radei u koli/fakultetu. Ako menader ne eli naruiti povjerenje i izgubiti potovanje mora da vodi rauna i o prvim i o drugim oekivanjima. Oekivane odluke imaju funkciju olakanja upravljanja oekivanjima (v. Covey, 2000:223231.). Treu grupu oekivanih odluka ine odluke vezane za obeanja menadera. One nisu zasnovane na principu nadreeni podreeni ve proizilaze iz humanih i kolegijalnih odnosa. Najzad, etvrta vrsta oekivanih odluka odnosi se na one odluke koje menaderi donose svakodnevno. One mogu biti i neoekivane odluke. Oekivane odluke iz ove grupe vezane su za preporuke, nagraivanja i odobravanja slobodnih dana ili odmora i sl. Potreba premjetanja s jednog na drugi posao, davanje posebnih nepredvienih zadataka pojedinim radnicima, iznenadna bolest itd., iziskuju neoekivane odluke menadera. Iako za donoenje oekivanih odluka menader ima dovoljno vremena da o njima rzmisli, to ne znai da menaderi lake donose oekivane nego li neoekivane odluke. Odluke o zapoljavanju i nagraivanju prema radu, iako su oekivane, za mnoge menadere su vrlo teke.

Koraci u donoenju odluke

Kvalitetne odluke trae da se na sistematian i logian nain pristupi njihovom donoenju. Menaderi trebaju imati razraene korake koje slijede pri donoenju odluka. Postupak odluivanja i donoenja odluka ima svoj algoritam, ima svoje korake. Uobiajeni koraci koji osiguravaju ispravnost odluke kao i mogunost njenog djelovanja bili bi: 1. Objanjenje prijedloga 2. Testiranje prijedloga - ponuda moguih rjeenja 3. Traganje za argumentima koji ne idu u prilog ponuenog prijedloga 4. Odabir rjeenja donoenje odluke 5. Implementiranje odluke

67

Objanjenje prijedloga

Testiranje prijedloga - ponuda moguih rjeenja Traganje za argumentima koji ne idu u prilog ponuenog prijedloga

Odabir rjeenja donoenje odluke Implementiranje odluke

Slika 1. Koraci odluivanja Objanjenje prijedloga Biti svjestan onog o emu se donosi odluka, utvrditi da li postoji potreba za donoenjem odluke tj. potpuno shvatiti situaciju i problem u njoj, polazna je taka objanjavanja prijedloga kojeg odlukom treba tretirati. Objanjenje prijedloga dakle treba da sadri saznanja o problemu koji treba rijeiti, o potrebi donoenja odluke, mogunostima njene realizacije i procjenu situacije kada se odluka donosi. Da bi se bilo svjesno onog o emu se donosi odluka, neophodno je prikupiti informacije i injenice koje ukazuju na potrebu donoenja odluke. Sve informacije koje ulaze u proces donoenja odluke, u idealnom smislu, trebale bi biti valjane i pouzdane. Ukoliko se na osnovu netanih informacije donosi odluka, neminovne su neeljene i tetne posljedice. Odluivanje je posebno oteano ukoliko nam informacije nisu dostupne ili ukoliko ne raspolaemo s pravim i dovoljnim brojem informacija. Prave odluke su zasnovane na tanim, relevantnim, legitimnim i pravovremenim informacijama (up. Altalib, 2000). Svaka praktina primjena informacija trai da se provjeri njihova tanost i ispita pouzdanost izvora informacije. Donoenje odluke poiva i na prvoj i na drugoj povjeri. Pri iznoenju prijedloga treba biti oprezan sve dok se ne raspolae s dobrim agumenima. Isto tako ako se eli neki drugi prijedlog dovesti u pitanje treba oprezno postupati sve dok se nema argumenta kojima se taj prijedlog dovodi u pitanje. Treba se uvati zakljuaka koji ne poivaju na injenicama. Vano je, dakle, da se ima sposobnost uvjerljivog argumeniranja i otkrivanje manjkavosti svih ponuenih prijedloga. Za odluku koja se donosi nije dovoljno da informacija bude tana, ona mora biti i relevantna. Za jednu odluku tana informacija moe da ima izuzetan znaaj, za drugu, pak, moe biti potpuno nebitna. Odgoj/obrazovanje trai da informacije na osnovu kojih donosimo odluke budu prihvatljive u okviru sistema vrijednosti. To znai da informacija mora biti legitimna. Tako recimo obrazovanje radi ovjeka samog ne moe da podlijee odlukama koje poivaju na vrednotama izvan samog obrazovanja. Posebno se ne smije naruavati priroda obrazovnog/odgojnog fenomena, pedagoki standardi i etiki kodeks pedagokog rada. Informacija po svom sadraju ne smije biti zastarjela. To znai da informacija mora biti pravovremena. Da bi se odluka donijela pravovremeno, informacija mora biti dostupna na 68

vrijeme. Naprimjer informacija da roditelji ele neku novu obrazovnu uslugu kole bit e korisna ukoliko smo je dobili prije donoenja manje vane odluke koja nam je iscrpila finansijska sredstva, kadrovske, prostorne ili neke duge resurse. Moemo biti sigurni u svoje objanjenje prijedloga ako smo uoili odnos izmeu injenica. Ukoliko uoite injenice na putu ste tanosti, ukoliko uoite odnos izmeu injenica na tragu ste istine. Na pitanje kako razviti prijedlog koji se tretira u procesu odluivanja, Armstrong odgovara na ovaj nain: Kad se usporeuje, slino se mora usporeivati sa slinim. Trendovi se moraju dovesti u vezu s odgovarajuim razdobljem. Kad se trendovi usporeuju, uvijek se mora koristiti isto temeljno vrijeme. S 'miljenjem' postupajte oprezno sve dok za njega nemate potporu u dokazima. Izbjegavajte povrne ralambe povrnih podataka. Zaronite duboko. Nita nemojte uzimati zdravo za gotovo. Proreetajte dokaze i odbacite sve to je nebitno. Zakljuke treba izvoditi iz injenica. Gdjegod je to mogue, potrebno je pokazati povezanost izmeu injenica i zakljuaka kako bi se na osnovu dokazivog i vanog isksutva ili obavijesti mogla utvrditi njegova isparvnost na slinim odnosima koji se negdje dugdje dogaaju (Armstrong, 2001:142/3, knjiga 1). Ukoliko se dogoditi da se iz ponuenih informacija i injenica izvede vie razliitih zakljuaka tada se svaki zakljuak zasebno provjerava i testira kako bi se utvrdilo koji od njih je najloginije izveden i kojeg prati najbolja argumentacija. Testiranje prijedloga ponuda moguih rjeenja Pouzdana informacija o problemu i dobro prosuivanje parametara postojee situacije omoguuje nam da tragamo za alternativama. Sve ponuene alternative moraju se analizirati i procijeniti. Odabir najbolje alternative nije mogu ukoliko nije izvrena podrobna analiza i provjera svih ponuenih alternativa, ukoliko nisu procijenjene posljedice koje eventualno mogu nastupiti izborom bilo koje od njih. Mora se znati da li e odreena odluka/akcija dati oekivani rezultat. Skoro svi autori istiu da je ispitivanje prednosti svake mogunosti i posljedica koje svaka od njih nosi sobom, nezaobilazan korak u procesu donoenja odluke. Najbolje odluke se donose kad se po istoj stvari imaju razliita argumentirana gledita. Sueljavanje miljenja javlja se upravo tamo gdje se dobro razumije ono to se odlukom eli ozvaniiti. Ukoliko je bilo suprotstavljenih gledita i njihovog argumentiranja, onda se zasigurno zna o kakvoj je odluci rije. Kada se ponude injenice i argumenti za sve iznesene prijedloge onda je mogue izbjei teke pogreke u odluivanju. Odluku nije uputno donijeti ukoliko nisu postojala neslaganja, ukoliko nije bilo argumenata ZA i PROTIV ponuenih mogunosti. Ukoliko nije bilo nikakvog neslaganja mudar menader izbjegava donijeti odluku jer zna da prijedlog nije shvaen a posebno zna da tamo gdje svi isto misle tu se malo ili uope ne razmilja. Razliita gledita i argumeniranje istih, odreivanje koliko je jedna mogunost bolja ili gora od bilo koje druge omoguuju izbor najboljeg rjeenja i donoenje konane odluke. Testiranje i provjera valjanosti prijedloga moete se provjeriti pomou pitanja: Kod kojeg je prijedloga argumentacija tako odabrana da bi se voda navratila na svoj mlin, da bi po svaku cijenu taj prijedlog bio podran? Postoje li proturjeni primjeri koji nisu dovoljno objanjeni i provjereni? U kojim takama va prijedlog je u nesuglasju s drugim prijedlozima koji su takoer dobro argumentirani? Postoje li faktori koje niste uzeli u obzir a koji dovode do drugaijih jednako valjanih zakljuaka i prijedloga? Jeste li provjeravali to bi se desilo s vaim prijedlogom kad bi na njega primijenili neke argumente koji drugi koriste za svoje miljenje i prijedloge? Jeste li se potrudili da pronaete argumente koji ne idu u prilog vaeg prijedloga? 69

Argumenti koji ne idu u prilog ponuenog prijedloga Najbolji nain da ne ponudite sumnjivu i lou argumentaciju ponuenog prijedloga jeste da prethodno provjerite valjanost argumenata koji ne idu u prilog vaeg miljenja i prijedloga. Zato pokuajte prije ponude testirati izdrljivost i otpornost vaeg miljenja i prijedloga pred drugaijom argumentacijom. Ovaj vid argumentacije podrazumijeva i provjeru odgovora na slijedea pitanja: Ima li u vaoj argumentaciji nepotrebnih i nekorisnih uopavanja? Ima li jednostranog promatranja stvari i povrnog razmiljanja? Ima li pretjeranog pojednostavljivanja i samo naizgled logikih zakljuivanja? Ima li primjera da se u nekim dijelovima argumentiranja stvari uzimaju zdravo za gotovo? Ima li nejasnih, dvosmislenih iskaza, netanih analogija i sofistike (sposobnost da se slabiji argument predstavi kao snaniji i uvjerljiviji)? Ukoliko vodimo rauna o ovim pitanjima moi emo izbjegavati zablude i argumente koji zavaravaju i navode na pogrene zakljuke (v. Armstrong, 2001:145-150, knjiga 1). Odabir rjeenja/donoenje konane odluke Kada se saznao problem, identificirala potreba, propitane eventualne posljedice prijedloga i kada su procijenjene i definirane mogunosti donoenja odluke, porebno je odluiti koji e od prijedloga biti prihvaeni, koji odbaeni a koji, moda, modificirani ili odgoeni. Tek nakon svega ovog se donosi konana odluka. Treba rei da se u odabiru rjeenja rijetko kad radi o odabiru izmeu ispravne i pogrene alternative. U najboljem sluaju, veli Drucer, radi se o odabiru izmeu gotovo ispravne i vjerovatno slabije alternative (prema: Armstrong, 2001:57, knjiga 2). Implementiranje odluke Nakon to se odluka donese nastupa faza njene implementacije. Ova faza obuhvata sljedee etape: (a) provoenje odluke u praksi, (b) praenje izvrenja odluke i (c) analiza uinaka provedene odluke. Implementacija je postupak izvrenja odluke (obavljene akcije ili skup aktivnosti u predvienom vremenskom roku). Dakle, da bi se odluka mogla implementirati ona mora biti pretvorena u akciju. Drugim rijeima, mora se precizno odrediti Ko i Gdje, Kada i Kako, to i Zato e biti zaduen za njenu provedbu. Svrhovitost svake odluke zavisi od mogunosti njene implementacije. Odluka ostaje puka namjera ukoliko se ne moe sprovesti postupak njene provedbe, tj. njena implementacija. Svaka odluka zahtijeva akciju i odgovarajue ponaanje koje je praeno odgovornou onih na koje se odluka odnosi. Mora se znati ko je odgovoran za postizanje cilja koji se trai odlukom. Odgovornost mora biti precizirana imenom ili funkcijom izvrioca. Na ovaj nain sprijeava se bilo kakva dvosmislenost ili prenoenje odgovornosti na drugoga. Implementacija trai da se napravi mogui tok akcije ili skup aktivnosti koje vode do eljenog cilja. To znai da je neophodno utvrditi dinamiku provedbenih aktivnosti. U predvienom vremenskom roku, odreena osoba ili grupa ljudi, moraju izvriti odreenu akciju ili skup aktivnosti. Ukoliko pravovremeno nisu usklaene aktivnosti s dinamikom planiranog vremena za provoenje odluke njeni uinci e biti slabi. Menader mora znati kako funkcionira odnos izmeu donijete odluke i konkretnih aktivnosti pomou kojih se odluka implementira. Ljudi su skloni da akciju zamjenjuju rijeima. Raz/govor o problemu doivljavaju kao njegovo rijeenje. Ako se o poblemu previe govori sudionici donoenja odluke imaju esto osjeaj da su svojim ueem ujedno i izvrili 70

akciju. U ovoj subjektivnoj iluziji lei razlog to mnoge dobre odluke ostaju samo mrtvo slovo na papiru. Iako dobra akcija trai dobar misaoni koncept i kreativnost, implementacija trai da se s rijei pree na djelo. Osobe koje govore trebaju postati osobe akcije. Da bismo ovaj koncept sproveli u djelo, o rijeima i akcijama treba razmiljati kao o dugu i kreditu. Svaka rije je cijena koju dugujete, a svaka akcija - kredit (Altalib, 2000:95). Nije dovoljno imati dobru odluku da bi se bez ostatka realizirala. Nije dovoljno uraditi prave stvari, morate ih uraditi na pravi nain. S druge strane, odluivanje i provoenje odluke nisu kompatibilni procesi. Pojedinci mogu da imaju zajednike ciljeve i interese, a da se u njihovoj realizaciji potpuno razilaze. Njih zajedniki ciljevi mogu ujediniti, ali njihova realizacija ne mora proi bez negodovanja, konflikata i sukoba. Ovo se posebno javlja ukoliko u provoenju odluke sudjeluju inkompetentne osobe, tj. osobe kojima nedostaju nuna podobnost ili vjetina za realiziranje neke odluke (v. Adies,1994). U procesu provedbe odluke smjerovi akcije mogu da krenu i naopako. Zato se mora pokuati proniknuti u motivaciju i razmiljanja ljudi koji su ukljueni u njenu provedbu. Postoje unutarnja i vanjska ogranienja koja utjeu na provedbu odluke o kojima menader mora voditi rauna. Ukoliko smetnje u izvrenju odluke dolaze od razliitih ljudi, sasluajte ih i provjerite to kod drugih osoba. Ne podravajte informacije ula - kazala i tzv. ljude haber nose. Kad god je to mogue, a potreba oita, potraite pisane dokaze. S druge strane, neki e se uposlenici vie, drugi manje ukljuiti u sprovoenje odluke, trei e biti samo promatrai njenog provoenja, a etvrti e samo biti korisnici postignutih rezultata. Bez obzira na ovo svi oni na koje odluka utie, na ovaj ili onaj nain, trebaju biti informirani o procesu implementiranja odluke. Ovo informiranje pretpostavlja praenje procesa provoenja odluke. Zato je neophodno u samu odluku ugraditi krug potrebnih povratnih informacija koje e govoriti o rezultatima koji se postiu u procesu njenog implementiranja. Nakon to se odluka provede potrebno je procijeniti njene efekte. Neophodno je dakle analizirati uinke odluke. Da bi se uinci odluke mogli analizirati, odluka mora biti ispravno implementirana. Svaka odluka se zasniva na oekivanim rezultatima koji su ugraeni u krug povratnih informacija. Predmet analize upravo trebaju biti rezultati koji se oekuju od odluke. Ukoliko analiza pokae da je odluka bila loa, nju treba zamijeniti drugom odlukom. Naprimjer, ako se u praksi pokae da neka odluka kojom se sankcionira neprimjereno ponaanje uenika ne rjeava problem (broj sluajeva se poveava) onda je treba zamijeniti nekom vremenski ogranienom odlukom. Ovim se moe osigurati bre usklaivanje odluka. Ukoliko sa sigurnou znamo da e promjena odluke uroditi plodom uputno je njeno donoenje uiniti neposredno iza analize iako, uope uzevi, nikad nije kasno izmijeniti pogrenu odluku. Malo je odluka koje se ne mogu izmijeniti. Pogreno je ostati pri looj odluci zbog nekakve uobrazilje o nepogreivosti, nekakvog linog ponosa ili straha da se ne otkrije pogreka. Dobar menader ne prikriva svoje pogreke ve ih otkriva kako bi prekinuo lanac proizvoenja pogreaka (jedna pogreka proizvodi drugu pogreku).

Naini odluivanja
U literaturi se posebno akcentiraju slijedei naini odluivanja: a) autokratski i konsultativni te b) individualni i grupni (v. Moina i dr., 1994). Autokratski nain odluivanja imamo kada menader, direktor ili voa odluku donosi sam, bez konsultacija sa saradnicima. Kod ovog odluivanja miljenje i sugestije drugih ljudi se ne uju niti uvaavaju. Ima odluka koje pojedinac donosi sam a ne moraju biti isto autokratske. Naime, participacija drugih u donoenju odluka moe biti i indirektna. Tokom vremena menader moe da prikuplja informacije, miljenja i stavove kroz neposredno neformalno komuniciranje. Uticaj moe biti sadran u iskustvu menadera,

71

direktora ili voe. Autokratski nain odluivanja moe se deavati i po principu ex post facto. Ovaj vid odluivanja manje je upitan od prvog. Konsultativni nain odluivanja trai da se konsultiraju drugi, da se uju i uvaavaju miljenja i sugestije drugih ljudi da bi se donijela konana odluka. Istinsko konsultativno odluivanje pretpostavlja postojanje djelotvornog sistema konsultiranja (organizacije, organi, vijea, savjetodavna tijela itd.). lanovi tijela ovakve vrste su eksperti i istraivai. Djelotvorni sistem konsultiranja trai i pedagoka savjetodavna ili konsultativna tijela ija bi svrha bila da prue pomo u pogledu pedagogije i pitanja koja su vezana za odreene pedagoke probleme. Dakako da menader konsultiranje najee obavlja s dijelom svojih saradnika. Savjete prihvata od ljudi koji su na odgovarajuim poloajima i koji raspolau dovoljnom koliinom informacija. Tako se konsultativno odluivanje moe odvijati nakon pojedinanog razgovora i nakon razgovora sa cijelom grupom to moe poboljati kvalitetu odluivanja.

Individualno i grupno odluivanje

U odgoju i obrazovanju koristi se individualno i grupno odluivanje. Dakako da oba ova naina odluivanja prate i prednosti i slabosti. Ovaj problem se moe pojmiti ukoliko ga sagledavamo preko kriterija: brzina donoenja odluke, uinak odluke i veliina grupe. Ukoliko u obzir uzmemo uinak odluka ne moe se sa sigurnou rei da e sve grupe odluke dati bolji uinak od individualnih odluka. Grupno odluivanje u prosjeku donosi bolje uinke od odluivanja pojedinca ali rijetko daje bolje uinke od uinaka odluivanja najboljeg pojedinca. Ako se na odluivanje gleda iz ugla brzine donoenja odluke, grupno odluivanje trai vie vremena od individualnog. ta to praktino znai? Tamo gdje je neophodna hitna odluka, gdje problemi ne mogu da ekaju, gdje ne smijemo biti prespori u odluivanju, u donoenju odluka menader kao pojedinac ima prednost nad grupom. Kada problemi ne trae brze odluke ve prijedloge s najveom zajednikom podrkom onda e se dati prednost grupnom odluivanju. Ako se na proces odluivanja gleda iz ugla veliine grupe onda istraivanja pokazuju da su odluke bolje ukoliko ih donose grupe izmeu 5 i 15 lanova. Najbolje uinke daju odluke koje donose grupe od 5 ili 7 lanova. U grupama ove veliine lake i bre se odvijaju komunikativni procesi i lake se mogu mijenjati ili dopunjavati odluke. Kada grupe nisu glomazne u odluivanju mogu svi da sudjeluju i da lake postiu vei stupanj saglasnosti. Odugovlaenje i neodlunost su svedeni na minimum (v. http://www.poslovniforum.hr/management/donosenje_odluka.asp). Grupno odluivanje se koristi kada je problem kompleksan i trai multidimenzionalni pristup, kada njegovo rjeavanje zahtijeva vie razliitih znanja i specijalnosti i kada problem nije vremenski limitiran. Prednosti grupnog odluivanja: grupa nudi sveobuhvatnija znanja i vie informacija pojavljuje se vie pristupa problemu i vei broj rjeenja bolje razumijevanje potrebe za donoenje odluke bolje je prihvatanje odluke jer lanovi grupe participiraju u procesu odluivanju. Nedostaci grupnog odluivanja: odluivanje trai vie vremena postoje opasnosti od grupnog miljenja (grupni pritisak, guenje individualnih kreativnih prijedloga i rjeenja) opasnost od dominiranja nekog od lanova grupe nekolegijalna konkurencija nekad postaje vanija od samog problema

72

 tendencija prihvaanja prvog ponuenog rjeenja

Umijea i vjetine odluivanja

Umijea i vjetine odluivanja mogu se nauiti i usavravati. U ovom usavravanju kao i u samom procesu odluivanja naunici skreu panju na na koritenje est potenih slugu: Ja imam est potenih slugu (Oni su me nauili svemu to znam), a zovu se to i Zato i Kad i Kako i Gdje i Ko. Prema Michaelu Armstrongu (2001:57) zasluga za skretanje panje na ovih est sluga pripada Rudyarda Kiplinga. Umijee odluivanja sastoji se u slijedeem: da pokaete interesovanje za sve prijedloge koji se nude na nain koji omoguuje izbor najbolje alternative; da navodite ljude na razmiljanje: to je najbolje uiniti u datoj situaciji; da se odluke ne donose o trenutno nebitnim pitanjima; da se odluke ne donose prerano ili kasno; da se ne donose odluke koje se ne mogu izvriti; da se ne donose odluke koje drugi treba da donesu (up. Tavar, 2002:6-15).

Podizanje kvalitete odluivanja

U literaturi se menaderima nude dva naina pomou kojih mogu poboljati kvalitetu donesenih odluka. Za ove svrhe preporuuju se dvije tehnike: tehnika nominalne grupe i Delphi tehnika. Tehnika nominalne grupe Za poboljanje grupnih odluka koristi se tehnika nominalne grupe (v. Robbins, 1995:132/3 i Bahtijarevi iber, 1999:199-201). Radi se o kvalitativnoj odnosno subjektivnoj tehnici koja se temelji na ekspertnim prosudbama i procjenama i grupnom donoenju odluke. Rije nominalna govori da se ne radi o obinoj grupi nego o manjoj grupi eksperata koji se sastaju povremeno i po potrebi. Rad ove grupe treba da ogranii raspravu u toku procesa grupnog odluivanja. Zato se i koristi izraz nominalna. lanovi grupe raspolau s relevantnim informacijama i podacima o problemu koji treba rijeiti. Prva je faza prosudbi i procjena i ona je odvojena je od faze evaluacije. Naime, pipadnici grupe su fiziki prisutni, kao na bilo kom sastanku komisije, ali se od njih trai da rade neovisno. Prvom fazom podstie se samostalnost, odgovornost i kreativnost svih lanova grupe. Vana karakteristika ove tehnike je to ne ograniava nezavisna razmiljanja. Prema tome, prvo svaki lan nezavisno (iako u sastavu grupe) iznosi i obraz lae svoju ideju. Nakon iznoenja ideja od strane svih lanova, grupno se vri njihova evaluacija i donosi odluka o konano usvojenoj ideji. Koraci u prvoj fazi su: (1) lanovi se sastaju kao grupe, ali prije rasprave svaki pojedinac neovisno zapisuje svoje ideje o problemu. (2) Nakon ovog rada svaki lan prezentira grupi jednu ideju. Svaki eka svoj red (ide se redom oko stola). Nema rasprave dok sve ideje nisu prezentirane i zabiljeene (obino na panelu ili ploi). (3) Grupa raspravlja o zapisanim idejama kako bi ih objasnila i procijenila. (4) Svaki pripadnik grupe tiho i neovisno

73

rangira te ideje. Konanu odluku predstavlja ona ideja koja je dobila najvii ukupni (agregirani) rang. Proces primjene ove metode i rada grupe prikazan je na Slici 2.
lanovi grupe 5-7 okuplja se oko stola. Voa idetificira problem prosudbe dajui upute o postupku.
1 korak

Svaki lan moe da prezentira samo jednu linu ideju koja se zapisuje na svilanovi ne zavre prezentiranje
2

Nakon ovog vri se grupna rasprava o zapisanim idejama radi njihove procjene i potpunijeg razjanjenja.
3

Svi lanovi grupe individualno rangiraju sve ideje po vlastitoj procjeni i preferenciji.
4

Najbolje rangiranu ideju grupa usvaja kao konanu, kao grupno usvojenu ideju.
5

Slika 2. Tehnika nominalne grupe Ova je tehnika veoma pogodna za upotrebu suvremene tehnologije. Takozvani elektroniki sastanci grupe omoguuju da se ljudi oslobode nelagode neposrednih rasprava i eventualnih pritisaka. Na ovaj nain smanjuje se utroak vremena i novca. Delphi tehnika Delphi tehnika je sloenija i vremenski dugotrajnija od tehnike nominalne grupe. Radi se o strukturiranom pristupu kojim se prikupljaju miljenja i procjene veeg broja eksperata o nekom kompleksnom problemu radi donoenja veoma vanih odluka koje obino imaju dugoroniji karakter i znaaj. Ovo je specifina ekspertna metoda koju karakterizira interdisciplinarni pristup, anonimnost eksperata i njihovih odgovora te provoenje iskljuivo pisanim putem (precizno razraeno vie upitnika) bez interakcije licem -u-lice. Za razliku od tehnike nominalne grupe Delphi tehnika ne zahtijeva fiziku prisutnost lanova grupe. Miljenja i prosudbe eksperata dobivaju se pomou serije meusobno povezanih i deriviranih upitnika. Dakle, Delphi metoda se sastoji iz niza upitnika koji se izvode jedan iz drugog (od irih k specifinim i konkretnijim pitanjima). Sutina ove tehnike je upotreba, kombiniranje i objedinjavanje neovisnih miljenja eskerata razliitih gledita o nekom sloenom problemu kojeg treba rijeiti na kreativan nain (v. Bahtijarevi-iber, 1999:215-218). Postupak zahtijeva vou i koodinatora Delphi grupe.

74

Po Robbinsu (1995) cijeli relativno dugotrajan i sloen postupak karakteriziraju slijedei koraci: 1. Problem se identificira i od pripadnika Delphi grupe se trai da ponude potencijalna rjeenja kroz seriju paljivo sastavljenih pitanja. Rjeenja trebaju biti konkretnija, kvantificirana, uz precizno odreeno vrijeme trajanja implementiranja odluke. Ovo je faza u kojoj se iri upitnik koristi za prikupljanje ideja i miljenja za pecizniji upitnik. 2. Svaki pripadnik grupe anonimno i neovisno popunjava prvi upitnik. 3. Rezultati prvog upitnika skupljaju se na sredinjoj lokaciji, prepisuju se i umnoavaju. 4. Svaki pripadnik dobiva kopiju rezultata. 5. Nakon pregleda rezultata, od pripadnika se ponovo trae njihova rjeenja. Rezultati obino potiu nova rjeenja ili dovode do promjena u poetnom stajalitu. 6. Koraci 4 i 5 se ponavljaju toliko dugo koliko je potrebno da se postigne konsenzus. Konsenzus je osnova donoenja odluke. Iako se trai konsenzus u toku provedbe ne smije se forsirati suglasje nego, naprotiv, ee se podstie i ohrabruje neslaganje i argumentiranje vlastitog miljenja. Proces primjene Delphi tehnike prikazan je na Slici 3.

75

Problem se identificira i sainjava se prvi upitnik

1 korak

Identificiraju se potencijalni eksperti i trai se njihova suradnja

2

alje se upitnik ekspetima koji su prihvatili suradnju; oni anonimno i neovisno daju svoja miljenja 3

Skupljaju se rezultati prvog upitnika, prepisuju se i umnoavaju i na osnovu njih se oblikuje novi upitnik
4 3

alje se novi upitnik svim ekspertima s listom miljenja i prosudbi koje su dobivene prvim upitnikom 5

Eksperti komentiraju sve ideje i daju konaan sud i ocjenu

6

Voa trai konsenzus

7

Voa prihvaa konsenzus kao grupni izbor na osnovu koga treba donijeti odluku
8

Slika 3. Proces primjene Delphi metode

Prednosti ove tehnike oituju se u tome to ukljuuje one koji raspolau sa najboljim znanjima, to se moe usmjeriti na ono to se oekuje u budunosti i to ne ovisi o prolosti i prolim podacima i kretanjima. Ona je dakle pogodna za odluivanje i predvianje u uvjetima neizvjesnosti. S druge strane, njome se ne proizvode napetosti koje nastaju u interakciji licemu-lice. Nedostaci su potencijalna mogunost nedovoljne i neefikasne upotrebe objektivnih podataka. Tehnika trai puno vremena. Tamo gdje je potrebna brza odluka ne moe se primijeniti. Ona vjerovatno ne moe ponuditi bogat spektar alternativa koje daju nominalne i interaktivne grupe. Umjesto zakljuka: ta vas moe navesti na pogrean smjer odluivanja? U procesu donoenja odluka mogu se pojaviti razliite injenice, miljenja i stavovi koji nas mogu navesti na pogrean smjer u procesu odluivanja ili na pogrene zakljuke o ispravnosti donijete odluke. Mnoge stvari mogu negativno uticati na kvalitetu odluka. Dakle,

76

u procesu odluivanja mogu se pojaviti razliite zamke. Pomenimo samo neke od tih zamki. Ista vanost svih problema Nije rijedak sluaj da menaderi daju istu vanost svim problemima. Iako u odgoju/obrazovanju nema sitnica, treba se znati ta se prvo mora uraditi, to je najvanije. Ni u jednom trenutku svoga upravljanja menader ne smije zaboraviti na logiku izreke tee pretee. On mora znati to to u datoj situaciji i odreenom vremenskom intervalu pretee i koje bi posljedice nastupile ukoliko se ne bi vodilo rauna o prioritetnim ciljevima i zadacima. Menaderi se nekada mogu nai u situaciji kao i ljekari. Ukoliko ovjek boluje od dvije bolesti, ljekari e uvijek lijeiti opasniju bolest. Da ne bi upadali u zamku iste vanosti svih problema menaderi trebaju nauiti postavljati prioritete. Ako u skladu s potrebama i mogunostima odeuje prioritete on nee doi u situaciju da nekontrolirano troi vrijeme na nebitne stvari, da ne zbunjuje ljude svojim nerazlikovanjem bitnog od manje bitnog. Strah od konsultiranja drugih Ukoliko su u prolosti postojali slini problemi i sline situacije za koje je bilo potrebno donijeti odreene odluke menaderi se obino bez tekoa koriste tim tuim iskustvima. Meutim, to nije sluaj kada je potebno ta iskustva neposredno prikupiti. Neki menaderi misle da su uvijek u stanju donijeti najbolju odluku. Zato oni ne vide potrebu da potrae pomo ili savjet od svojih kolega. Neki, stariji menaderi, pak, se ustruavaju ovu pomo ili savjet potraiti jer ih je strah da ne ispadnu neznalice i nesposobni. Dakako da ovo predstavlja opasnost dobrom odluivanju. Nepriznavanje pogreke Bez velikog truda i odgovornosti ne moe se doi do valjane odluke. Dakako da ni pod ovim pretpostavkama nije mogue uvijek donositi najbolje odluke. Nekada nam moe izgledati da svaka od ponuenih alternativa nije dovoljno dobra, da svaka sobom nosi neeljene posljedice. Ima situacija u kojima je skoro nemogue napraviti izbor izmeu pogrene i prave odluke, izmeu ispravnih i neispravnih prijedloga, pogotovo izmeu dobre i bolje odluke. Nije dakle mogue uvijek napraviti pravi izbor. Ne ba rijetko smo primo rani da biramo odluku koja nosi najmanje pogreaka. Svako odluivanje nuno prati i po koja loa odluka. Tamo gdje nema loih odluka, tu nema dovoljno odluka (v. Alltalib, 2000). S druge strane, i kada se odluka implementira nikada nije jedan tok akcije sasvim ispravan a drugi pogrean. Nije dobro stvari ovako promatrati. Najzad, jedno te isto dobro djelo je nekada uputno odmah uiniti, a nekada ga za izvjesno vrijeme prolongirati.6 Bez obzira na ove injenice neki menaderi i voe upadaju u zamku nepriznavanja pogreaka. Bilo bi normalno kad menader napravi pogreku da je prizna i da uini sve kako bi je ispravio. Najvie teti sebi ukoliko kae: To nije moja greka umjesto Pogrijeio sam. Meutim, viestruko je loe kada menader forsira svoju lou odluku objanjavajui dugima kako je ona dobra.
6

) O ovoj mudrosti ui nas nauka, iskustvo i religija. Kao to se ne smije dozvoliti da sankcija/kazna bude odvratnija od prestupa koje ovjek uini, tako se ne smije dozvoliti da se dobrim djelom uini vea teta od koristi tog djela. Pohvalno djelo kojim se ini nered uputno je odloiti za neko vrijeme, za neku drugu situaciju. Na ovo podjednako upuuje nauka svojim zakonom situacije kao i religija. Tako primjerice, Muhammed a.s. je odustao od gradnje Kabe na starom mjestu jer je procijenio da ta gradnja mogla izazvati konflikte. Drutvene okolnosti odreuju mogunosti i naine realizacije nekog dobra, neke vrednote. U ovom sluaju radi se o pridobijanju srca ljudi da sudjeluju u izmjeni i otklonu drutvenih i individualnih problema. Zato je neophodno uskladiti nae postupke sa onima koji slijede ili treba da slijede te postupke. Da bi se djelotvorno djelovalo, da bi rad liili svih deformacija moraju se uvaavati mnogi faktori koji, na ovaj ili onaj nain, utiu na humano ponaanje i djelovanje.

77

Strah od neuspjeha i/ili izbjegavanje donoenja oluka U strah od neuspjeha se najee upada kada menader ili voa vie misle to e raditi ukoliko neuspiju nego to misle kako e uspjeti. Ovo je znak straha od pogreke i neuspjeha. Opsjednutost ovim strahom iskljuuje i prihvatljiv stepen rizika koji je nekad tako neophodan u odluivanju. Oni vole sigurnost u poslu ali ne i preuzimanje ovog rizika. Na ovaj nain se zapada u pogreku: izbjegavanje donoenja odluka. Takoer, tenja nekih menadera za savrenstvom uzrokuje njihovo strah od neuspjeha. Ovi tipovi menadera ne trpe nikakvu kritiku. Nije vano da li se ovako ponaaju iz straha da to drugi nee odobriti ili zato to sebe vide da su nepogrijeivi, oni uobraavaju da su na putu zemlja - nebo. Nije sluajno to je Smitberg govorio svom osoblju: Nema nijednog vieg direktora u ovoj kompaniji koji nije bio umijean u neki propali posao. Ukljuujui i mene. To vam je kao da uite da skijate. Ako ne padate, vi zapravo ne uite(v. Bitel, 2000). al za donosenim odlukama Jedna od zamki koja nije bezazlena jeste al menadera i voa za odlukama koje su donijeli. Ova zamka tjera menadera da ak ispoljava al i za dobrim odlukama jer ga mui osjeaj da je moglo biti bolje. Umjesto da se bavi pitanjem implementiranja odluke on bespotrebno troi vrijeme na razmiljanje to bi bilo kad bi bilo. Glasine u odluivanju Nesvjesno koritenje glasina kao podloge za donoenje odluka je takoer jedna od zamki u koju moe upasti bilo koji menader i voa. U ovu zamku nije teko upasti jer je ovjek sklon vjerovati stvarima koje su u skladu s njegovim uvjerenjima, gleditima i ivotnim stavovima nego li se osloniti na objektivno utvrene injenice. Izbjegavanje odgovornosti Izbjegavanje odgovornosti koje se manifestira u ponaanju: Zato bih ja bio prvi. Neka to najprije uini neko drugi je zamka u koju upadaju mnogi bh-menaderi i voe. Manje je vano da li ovaj odbrambeni stav nie iz straha da se ne pogrijei ili osjeanja krivnje za (ne)uinjeni ili valjano neuraeni posao, vano je da on utie na smionost i pravovremenost donoenja odluka. Neki direktori kojima sam sugerirao da predloe da se umjesto aka generacije uvedu priznanja najbolji ak matematiar, fiziar, bilog, geograf, historiar, sporta, likovnjak itd. odgovarali su mi: A zato bih ja bio prvi. Kao da im nije vano imati nesputan i svje pristup donoenju odluka.

Biljeke:
i

) Ove promjene, prije svega, su pod utjecajem vanjskih faktora. ) Smatram da pripremu za Menadment u obrazovanju treba zapoeti educiranjem kolskih direktora. Ovo educiranje treba da ide od menaderskih kurseva i seminara, preko vieg i visokog kolovanja do specijalizacija i postdiplomskih studija. Veina naih direktora izgara na poslu. Meutim, njihovi rezultati ne odgovaraju njihovom utroenom radu. Razlog se nalazi u injenici to nai direktori nisu educirani umijeima i vjetinama menaderskog rada. Zato je naa dunost i obaveza pomoi kako onima koji ve rade tako i onima koji imaju dara i talenta da sutra postanu direktori kola. iii ) U radu Logika politike ekonomije u teoriji obrazovanja (1991) naznaio sam neke probleme koji mogu imati znaaja za potpunije sagledavanje trine ekonomije i obrazovanja. iv ) Zato to je obrazovna politikapotpuno utopljena u politici uope, zato to je svaka odluka vezana za obrazovanjeodluka politike uope, a ne odluka obrazovne politike, to je nae obrazovanje razapeto izmeu razliitih politikih htijenja i zahtjeva budunosti. Vie u radu: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini izmeu
ii

78

razliitih politikih htijenja i zahtjeva budunosti, (1998), u: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini, Zbornik radova, Meunarodni okrugli sto, Sarajevo. v ) Ovome, dakako, doprinose neki profesori koji su loi u politici uope, a obrazovnom politikom se ne bave jer je smatraju sinonimom svoje stranake politike zbog toga to u svom imenu ima nacionalni atribut. vi ) Kaem glasnogovornici o sistemu obrazovanja zato to nemamo glasnogovornika obrazovne politike. Prvi glasnogovornici uobraavaju da mogu svojim ekskurzijama ili logikom pojedinanog nastavnog p redmeta dokuiti mudrost ustrojstva obrazovnog sistema. Iz ove uobrazilje proistie nimalo skroman govor o obrazovnom sistemu. Kad se bavimo tako sloenim problemima kao to je obrazovanje samo je jedno stajalite primjereno: stajalite skromnosti(Jacoques Lesourne, Obrazovanje & drutvo, Educa, Zagreb 1993:13.). vii ) U velikoj veini zapadnoevropskih zemalja razdoblje glavnih strukturalnih reformi je zavreno (u devedesetim godinama u zemljama zapadne Evrope nije inicirana nijedna ozbiljna strukturalna promjena) i nije bilo potrebe da se vri ozbiljno preispitivanje itavog sistema koji okruuje kole. Mada se na promjene gleda kao na proces stalnog prilagoavanja vanjskim izazovima obrazovanju, opseg promjena nikad ne ide izvan onog djelokruga problema s kojima se ne bi moglo izai na kraj razvojem unutar u osnovi neospornog sistema. Za razliku od ovog obrasca, u zemljama Srednje i Istone Evrope nije bilo nijednog segmenta sistema koji je ostao neosporen. ak i ako su se odreena reformska nastojanja fokusirala na 'softver' obrazovanja (nastavni plan i program i ocjenjivanje), opseg nunih promjena bio je dovoljno velik da se nametne i preispitivanje svih drugih segmenata (Pter Rad2002:30/1). Upravo zbog ovih injenica u ve spomenutom radu Obrazovanje u Bosni i Hercegovini izmeu razliitih politikih htijenja i zahtjeva budunosti izmeu ostalog sam istakao: Da bi se olakala drutvena rasprava o obrazovnom sistemu potrebno je potovati evoluciju postojee obrazovne realnosti. Prolo je vrijeme velikih centraliziranih reformi. U svijetu se potuju obrazovne strukture koje se daju i mogu neprestano razvijati. Mi takvih struktura imamo. Neophodno je, dakle, osigurati postupan rast i razvoj ovog sistema. Drugim rijeima, valja omoguiti razvoj novih obrazovnih struktura (bogatstvo javnih, neovisnih, privatnih kola, privatnih i javnih edukacijskih udruenja, udruenja za strunu izobrazbu, centara unutar preduzea, uilita za treu ivotnu dob itd.), omoguiti oblikovanje trita obrazovanja kako bi se uspostavili razliiti spojevi s izvanjskim svijetom. Zato moramo imati vie odlunosti a manje neodlunosti, imati jasne ciljeve a ne konstantne dileme, imati pravovremene i odgovarajue politike odluke a ne kolebljivost, str. 94.. viii ) Za vrijeme komunistikog perioda nastavnici i direktori su bili prije objekti nego subjekti kreiranja politike. U komunistikim zemljama postojao je obiaj da se o vanim reformama vode 'drutvene debate' koje su bile samo politiko demonstriranje 'demokratske' prirode donoenja odluka. Istovremeno, centri informacijskog monopola, nedostatak komunikacije meu istraivaima, praktiarima i kreatorima politike, te nedostatak kanala za razmjenu informacija nisu omoguavali rad ove unutarnje profesionalne javnosti rada (Pter Rad (2002, 59.). ix ) Vie u: Pter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha. x ) Samoupravni sistem bive Jugoslavije stvorio je decentralizirani okvir koji je omoguavao s amo politiko administrativni sistem rukovoenja, kako kae Rad. On je bio samo nain za rekonstruiranje okvira za raspodjelu vlasti gdje se upravljalo u skladu s odlukama jednog jedinog centra politikog odluivanja. Uloga administrativnog rukovoenja je bila da primjeni politike odluke iskljuivo zakonskim p ropisima i zasebnim odlukama (Rad, 2002, 66). Najzad, decentralizacija se rijetko smatrala sredstvom za poboljanje kvalitete obrazovanja ili drugih javnih slubi (Isto). Tamo gdje je decentralizacija politiki a ne pedagoki motivirana tamo se ona i ne moe vidjeti kao sredstvo poboljanja kvalitete obrazovanja. xi ) Vidi: Hickson, D. J (1986). et al., Top Decision: Strategic Decision Making in Organizations , Oxford, Blackwell, str. 177. xii ) Vidi: Beer, M., Spector, B. (1985), Readings in Human Resource Management, New York, Free Press, str. 5. xiii ) Vie u: CertoS. C.(1989), Principles of Modern Management: Functions and Systems, 4th ed. Boston, Allyn an Bacon, str. 133. xiv ) Prema: Pter Rad, 2002, 78-80. xv ) Uporedi: Lesourne, J. (1993), cit. djelo. xvi ) Prema: Pter Rad, 2002, str. 69 xvii ) Isto. xviii ) Na ove probleme skretao sam panju itatelja svojim radovima: Teorijske naznake odnosa - proizvodnjaodgojnoobrazovna djelatnost, Opredjeljenja, 6/1989; Odgojno-obrazovna djelatnost u sistemu drutvene podjele rada, Pedagogija 8/1989; Logika politike ekonomije u teoriji obrazovanja , Pregled, 5/91; Odgoj i obrazovanje izmeu autoritarnosti i demokracije, Prosvjetni list - separat, Sarajevo, 1991. xix ) Glaser, W. (1994) je jedan od najveih dananjih zagovornika kvalitetne kole, a Henting, H. (1997) humane kole. xx ) Prema: Pter Rad, 2002, str.74. xxi ) Uporedi: Pter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha.

79