A gyakorlati pedaggia nhny alapkrdse

Az iskolk bels vilga

Bbosik Istvn Golnhofer Erzsbet Hegeds Judit Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria Oll Jnos Szivk Judit

Blcssz Konzorcium

2006

Kiadta a Blcssz Konzorcium

A Konzorcium tagjai: Etvs Lornd Tudomnyegyetem Pcsi Tudomnyegyetem Szegedi Tudomnyegyetem Debreceni Egyetem Pzmny Pter Katolikus Egyetem Berzsenyi Dniel Fiskola Eszterhzy Kroly Fiskola Kroli Gspr Reformtus Egyetem Miskolci Egyetem Nyregyhzi Fiskola Pannon Egyetem Kodolnyi Jnos Fiskola Szent Istvn Egyetem

A ktet szerzi:

Szerkeszt: Szakmai lektor:

Bbosik Istvn Golnhofer Erzsbet Hegeds Judit Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria Oll Jnos Szivk Judit Golnhofer Erzsbet Ballr Endre

A ktet megjelense az Eurpai Uni tmogatsval, a Nemzeti Fejlesztsi Terv keretben valsult meg: A felsoktats szerkezeti s tartalmi fejlesztse HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0

ISBN 963 9704 63 6 ISBN 963 9724 05 x Blcssz Konzorcium. Minden jog fenntartva!

Blcssz Konzorcium HEFOP Iroda

H-1088 Budapest, Mzeum krt. 4/A. tel.: (+36 1) 485-5200/5772 dekanbtk@ludens.elte.hu

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

Sorozatszerkeszt: M. Ndasi Mria

ISBN 963 970 464 4

Lektorlta: Ballr Endre ELTE PPK NEVELSTUDOMNYI INTZET

2006
HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0 sorszm plyzatra

Ajnls a sorozathoz
Pedaggia szakos egyetemi kpzs az 1950-es vek ta folyik az Etvs Lornd Tudomnyegyetemen. Az oktatshoz vtizedek alatt kidolgoztunk, tovbbfejlesztettnk olyan jegyzeteket, tanknyveket, kziknyveket, amelyek ms egyetemek, fiskolk pedaggia szakos kpzsben is hasznlatosak voltak. A ktszint (bolognai), 2006 szeptemberben bevezetsre kerl felsoktatsi rendszer j feladatok el lltott bennnket, pedaggia szakon tant tanrokat: szksgess vlt a gyakorlatiasabb jelleg alapkpzshez szksges oktatsi segdletek kidolgozsa. Megragadva a HEFOP plyzatban felknlt tmogatst, a pedaggia alapszak szmra oktatsi segdanyag kszl valamennyi hazai tudomnyegyetemen termszetesen az egyes intzmnyekben eltr tartalmakra koncentrlva. Az alapkpzs tantervhez igazodva szmunkra, az ELTE PPK oktati szmra klnsen nyolc tma tantsnak-tanulsnak tmogatsa tnt fontosnak akkor, amikor 2005 szn a projekttervet kidolgoztuk. Ezek a tmk s az azokat kidolgoz szerzk a kvetkezk: Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben (Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Trencsnyi Lszl) Bevezets a pedaggiai tjkozdsba (Dmsdy Andrea) Hatkony tanuls (Gask Krisztina, Hajd Erzsbet, Klmn Orsolya, Lukcs Istvn, Nahalka Istvn, Petrin Feyr Judit) Trtnelem, trsadalom, nevels (Bbosik Istvn, Baska Gabriella, Schaffhauser Franz) Csald, gyermek, trsadalom (Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegeds Judit, Magyar Erzsbet, Vizelyi gnes) Az iskolk bels vilga (Bbosik Istvn, Golnhofer Erzsbet, Hegeds Judit, Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Oll Jnos, Szivk Judit) Iskoln kvli nevels (Foghty Krisztina, Hegeds Judit, Heimann Ilona, Lnrd Sndor, Mszros Gyrgy, Rapos Nra, Trencsnyi Lszl) Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia (Rthy Endrn, Vmos gnes).

A tmk kidolgozsra huszonht, egymssal folyamatos, szoros munkakapcsolatban ll olyan oktat vllalkozott, akik a pedaggia szakos kpzsben gyakorlattal rendelkeznek, akik a tmk kifejtsekor a szakirodalom mellett sajt kutatsi eredmnyeik, gondolataik, meggyzdsk kzlst, egymssal val egyeztetst, sszecsiszolst is fontosnak tartottk. A tartalmi megbzhatsg mellett a feldolgozhatsg szempontjait is szem eltt tartotta ez a szakmai kzssg. A knnyen kezelhetsg rdekben mindegyik tmt nll munkatanknyvbe rendeztk. Ez azt jelenti, hogy a kifejt rsz mellett minden fejezethez ksztettnk az anyag feldolgozst, az nellenrzst segt feladatokat, s kigyjtttk a legfontosabb fogalmak rtelmezst is. Az egyes rszeket zr irodalomjegyzk az rsok termszetes tartozka. A ktetek hasonl szerkezeti felptse az eligazods megknnytse mellett a szvegekkel val munka otthonossgt kvnja szolglni. A plyzat lehetsget adott a tartalom elektronikus megjelentsre is. Ezrt minden munkatanknyv tartalma megtallhat CD-n knyvszeren, olvashat-nyomtathat formban, II

de aki ignyli, akinek mdja van r, vlaszthat elektronikusan ignyesebb megoldst is. Kvetve az instrukcikat feldolgozhatja a kteteket a szerzk ltal kimunklt tartalmi kiegsztsekkel, interaktv megoldsokkal. Csak ilyen feldolgozs esetn rhet el az sszestett fogalomtr, amelyben az egyes ktetetek legfontosabbnak tartott fogalom- s sszefggs rtelmezseit, felsorolsait lehet megtallni. Az elektronikus megolds kigondolja s figyelemmel ksrje Oll Jnos, kivitelezje Kovts Mikls volt. A munka nem kszlt volna el Csizmadia Zsuzsanna s Egervri-Farkas Zsuzsanna szvegszerkeszt munkja, kollgilis figyelme nlkl. Rviden szlva: minsgi tartalmat rgi s j kzvett eszkzk korszer kombincijval kvntunk elgondolkoztat, rdekes, rmteli feldolgozsra alkalmass tenni. Clunk elrsre vonatkoz szrevteleket ksznettel vesznk a nevelestudomany@ppk.elte.hu cmen. Budapest, 2006. jlius 31. M. Dr. Ndasi Mria egyetemi tanr sorozatszerkeszt

Megjegyzs: A sorozat teljes anyaga CD formban is hozzfrhet. A CD-k hasznlathoz szksges minimlis rendszerkvetelmny: 800 MHz Pentium II. 64 MB RAM, 32 MB VGA RAM, CD olvas optikai meghajt, 16 bites hangkrtya, Windows XP opercis rendszer

III

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

6. ktet

AZ ISKOLK BELS VILGA

Szerzk:

Bbosik Istvn Golnhofer Erzsbet Hegeds Judit Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria Oll Jnos Szivk Judit

Szerkeszt: Golnhofer Erzsbet

Tartalomjegyzk Elsz a ktethez (Golnhofer Erzsbet)..................................................................................... 4 1. Az iskolk bels vilga (Golnhofer Erzsbet)........................................................................ 6 1. 1. Az rtelmezsek soksznsge ....................................................................................... 6 1. 2. Az iskolk bels vilgnak megismerse, kutatsa....................................................... 7 Fogalmak.............................................................................................................................. 10 Feladatok .............................................................................................................................. 11 Irodalom ............................................................................................................................... 12 2. Az iskola mint szervezet (Oll Jnos) .................................................................................. 13 2. 1. Mirt mondhatjuk egy iskolra, hogy szervezet?......................................................... 13 2. 2. A formlis mkdst meghatroz dokumentumok .................................................... 15 2. 2. 1. A Pedaggiai Program ......................................................................................... 15 2. 2. 2. A Szervezeti s Mkdsi Szablyzat.................................................................. 15 2. 2. 3. A Hzirend ........................................................................................................... 16 2. 3. Szereprendszer az iskola bels vilgban .................................................................... 17 2. 3. 1. Az iskola vezetst meghatroz szerepek .......................................................... 17 2. 3. 2. Specilis tanri szerep: az osztlyfnk............................................................... 18 2. 3. 3. Specilis vgzettsg vagy specilis feladatot ellt szakemberek az iskolban 19 2. 4. Tanri kzssgek az iskola szervezetben ................................................................. 19 2. 5. Mkd szerepek mkd kzssgek az iskola bels letben.............................. 21 2. 6. Informlis szerepek az iskola bels vilgban ............................................................. 22 2. 6. 1. Jellemz viselkedsi formk ................................................................................ 23 2. 6. 2. A formlis s informlis szerep, kapcsolatrendszerek ......................................... 23 Feladatok .............................................................................................................................. 24 Irodalom ............................................................................................................................... 26 Kiegszt hivatkozsok, szervezeti dokumentumok........................................................... 27 3. Kommunikci az iskolban (Szivk Judit)......................................................................... 29 3. 1. A kommunikci .......................................................................................................... 29 3. 2. Szerep s kommunikci.............................................................................................. 30 3. 3. Kommunikcis csatornk ........................................................................................... 31 3. 3. 1. Verblis kommunikci ....................................................................................... 31 3. 3. 2. Nem verblis kommunikci ............................................................................... 31 3. 4. Hatkony kommunikci ............................................................................................. 32 3. 5. Kommunikcis hibk.................................................................................................. 33 3. 6. Kommunikci az iskolban ........................................................................................ 33 Fogalmak.............................................................................................................................. 36 Feladatok .............................................................................................................................. 37 Irodalom ............................................................................................................................... 39 4. Szervezeti kultra (Golnhofer Erzsbet) .............................................................................. 40 4. 1. Mi a szervezeti kultra? ............................................................................................... 40 4. 2. Szervezeti kultra modellek ......................................................................................... 40 4. 2. 1. A Harrison-fle modellek..................................................................................... 41 4. 2. 2. A jghegy modell ................................................................................................. 43 4. 3. Az iskolk szervezeti kultrjnak lersa, elemzse................................................... 44 4. 4. A szervezeti kultra szerepe az intzmnyek mkdsben........................................ 44 Fogalmak.............................................................................................................................. 45 Feladatok .............................................................................................................................. 46 Irodalom ............................................................................................................................... 47 5. Segtk segtse (Hegeds Judit).......................................................................................... 48

5. 1. A pedaggiai mentlhigin......................................................................................... 48 5. 2. Pszicholgusok az iskolban........................................................................................ 49 5. 3. Gygypedaggusok s fejleszt pedaggusok az iskolban ........................................ 51 5. 4. Gyermekvdelem az iskolban..................................................................................... 52 5. 5. Kortrssegtk .............................................................................................................. 54 5. 6. Diknkormnyzat ....................................................................................................... 55 5. 7. Szabadid-szervez ...................................................................................................... 57 5. 8. Pedaggiai szakmai szolgltats s pedaggiai szakszolglat ..................................... 58 5. 9. Httrintzmnyek, egyesletek, alaptvnyok az iskolkrt....................................... 59 5. 10. Mdszerek a segtk segtsre: medici, szupervzi............................................. 61 Fogalmak.............................................................................................................................. 64 Feladatok .............................................................................................................................. 66 Irodalom ............................................................................................................................... 69 6. A szocializci, nevels, oktats a diszfunkcionlisan mkd iskolban.......................... 71 6. 1. Agresszi az iskolban (M. Ndasi Mria) .................................................................. 72 6. 1. 1. Az agresszi rtelmezse ..................................................................................... 72 6. 1. 2. Az agresszi termszete, fajti ............................................................................. 73 6. 1. 3. Az iskolai agresszi.............................................................................................. 74 6. 1. 3. 1. Az iskolai antiszocilis agresszi fajti........................................................ 75 6. 1. 3. 2 Az iskolai agresszi szerepli ....................................................................... 78 6. 1. 3. 3. Az iskolai agresszi kvetkezmnyei .......................................................... 79 6. 1. 3. 4. Az iskolai agresszi megelzsnek, kezelsnek mdjai........................... 80 6. 1. 4. sszefoglals........................................................................................................ 81 Fogalmak.......................................................................................................................... 82 Feladatok .......................................................................................................................... 83 Irodalom ........................................................................................................................... 84 6. 2. A spontn kirekesztds mint iskolai rtalom (Bbosik Istvn) .................................. 85 6. 2. 1. A tevkenysg szerepe a szemlyisg fejlesztsben .......................................... 85 6. 2. 2. A feladatok fejleszt funkcii .............................................................................. 86 6. 2. 3. A spontn kirekesztds problmja.................................................................... 89 6. 2. 4. A spontn kirekesztds okai, kialakulsnak mechanizmusa ............................ 89 6. 2. 5. A spontn kirekesztdsnek kitett tanuli rtegek............................................... 91 6. 2. 6. A spontn kirekesztds megakadlyozsnak pedaggiai lehetsgei .............. 91 Fogalmak.......................................................................................................................... 94 Feladatok .......................................................................................................................... 96 Irodalom ........................................................................................................................... 97 6. 3. Konfliktusok az iskolban (Hunyady Gyrgyn)......................................................... 98 6. 3. 1. A konfliktus fogalma............................................................................................ 98 6. 3. 2. A konfliktusok fajti........................................................................................... 100 6. 3. 3. Konfliktusok pedaggiai kzegben.................................................................... 105 6. 3. 4. Konfliktus megoldsi stratgik......................................................................... 110 Fogalmak........................................................................................................................ 112 Feladatok ........................................................................................................................ 113 Irodalom ......................................................................................................................... 115

Elsz a ktethez (Golnhofer Erzsbet)

A pedaggusok, a dikok, a szlk az iskolkat mint intzmnyeket alapveten az ott foly nevel-oktat tevkenysgek, a szereplk kztti interakcik, kapcsolatok sszessgeknt s azok eredmnyeknt ltjk, rtelmezik, rtkelik. A szmukra fontos mindennapi trtnsek s az azt ksr jelensgek jelentik az iskolt, az iskolk bels vilgt. A trsadalomtudomnyi megkzeltsekben azonban msra helyezdik a hangsly. Az kerl eltrbe, hogy az iskolk, mint intzmnyek szerves rszei a trsadalomnak, megtallhatk bennk a legklnbzbb kor egynek (gyerekek, felnttek), a trsadalom klnfle rtegei, csoportjai, hatnak rjuk a gazdasgi, a trsadalmi, kulturlis viszonyok, a jogi s a politikai krnyezet vltozsai. Emellett nem lehet arrl sem megfeledkezni, hogy az iskolk egyben helysznei a trsadalmi viszonyok jratermeldsnek is. Teht olyan sajtos trsadalmi, illetve trsas ertrknt is rtelmezhetk, amely alapveten befolysolhatja a tanulk iskolai s felnttkori lettjt. Ha elfogadjuk, hogy az iskolk bonyolult, sszetett trben lteznek, mkdnek, akkor ezt az iskolk vilgnak rtelmezsekor, megismersekor is rdemes rvnyesteni. Mr e rvid lers is arra hvja fel a figyelmet, hogy az iskolk bels vilgnak megismerse, megrtse valdi kihvs, amelyre egyetlen egy tudomny nem tud eredmnyesen reaglni. Ezt a felismerst jelzik az elmlt kt vtized kutatsai is, szmos tudomnyterlet kedvelt tmja az iskolk bels vilga: szociolgiai, pszicholgiai, szervezetszociolgiai, szervezetpszicholgiai, antropolgiai kutatsok foglalkoztak az iskolk bels vilgval, s napjainkban nvekv rdeklds tapasztalhat a nevelstudomnyi kutatk rszrl is e tma irnt. Az intenzvebb rdeklds ellenre a pedaggiban nem megszokott, nem szles krben hasznlt kifejezs az iskolk bels vilga. Pedaggiai lexikonokban, kziknyvekben cmszknt nem, vagy ritkn szerepel, inkbb ms cmszavaknl tallhat utals r. ltalnos rtelemben az iskolk bels vilgt tbben a kvetkez problmakrben rjk le: az iskolkban mi trtnik, milyen eredmnnyel, valamint azt, hogy a nevelsben-oktatsban rdekeltek miknt lik meg mindezt. Ezt a tg krdskrt munknkban az iskolkhoz, mint szervezetekhez ktve trgyaljuk, ami azonban nem jelent csak szervezetelmleti megkzeltst. Clunk az, hogy segtsk megrteni az iskolk bels vilgt a nevelsbenoktatsban rdekeltek (pedaggusok, tanulk, szlk) szemszgbl dnten szervezeti s pedaggiai aspektusok alapjn. A szervezet (organisation) tbb nyelvben a grg organon kifejezsbl szrmazik, amely eszkzt, szerszmot jelent. Az iskolk is felfoghatk tg rtelemben eszkzknt, hiszen az emberek azrt hozzk ltre ket, hogy segtsk ms emberek szocializcijt, tanulst. Az iskolk ebben a megkzeltsben oly mdon is lerhatk, hogy mikppen teljestik alapvet funkciikat (szocializci, nevels), hogyan mkdnek, mint szervezetek, milyenek az iskoln belli viszonyok, mi jellemzi az iskola s a krnyezet kapcsolatt. Kiadvnyunkban termszetesen nem trekedhetnk teljessgre, inkbb az iskolkkal kapcsolatos szervezeti szemllet kialaktsra, formlsra, tudatostsra s egyes terleteken a tuds elmlytsre. Milyen problmkkal, tmkkal foglalkozunk? A rvid bevezet utn az iskola bels vilgt rtelmezzk, majd az iskolk szervezeti sajtossgait trgyaljuk, ezutn rszletesebben foglalkozunk a szervezeti kommunikcival s a szervezetkultrval, valamint az iskolai munkt segt szemlyekkel, intzmnyekkel. Ezeket kvetik azok a rszfejezetek, amelyek az iskola alaptevkenysghez, a nevelshez kapcsoldan jelentik meg az iskola bels vilgnak sajtossgait ersen befolysol tmkat: Agresszi az iskolban; Spontn kirekesztds; Konfliktusok az iskolban. Az utbbi felsorolst olvasva, felmerlhet az a krds, hogy mirt nem tekintjk t a nevelsoktats fontos problmit teljesebb megkzeltsben. Szmos indokunk kzl nhny:

pedaggia szakos hallgatknt tanulmnyaik sorn rszletesen, sokfle megkzeltsben foglalkoznak majd a nevels tmjval; a problmakr szmos eleme megjelenik a kiadvnysorozat ms rszeiben. Valsznleg e felvetsnl fontosabb krdsknt fogalmazdik meg az, hogy a nevels kapcsn mirt csak negatv jelensgekkel foglalkozunk. Vlaszunk egyrszt megegyezik az elbbi rvekkel, msrszt kiegszl azzal, hogy az iskolk sok esetben diszfunkcionlisan mkdnek, nem tudjk eredmnyesen teljesteni szocializcis feladataikat a szereplk (tanrok, tanulk; vezetk, vezetettek, stb.) egyni s trsas sajtossgai kvetkeztben. gy vljk, hogy rdemes az e tren megjelen problmkra felhvni a figyelmet, hiszen csak akkor lehet megoldani, illetve elkerlni ezeket, ha ismerjk termszetket. Az elbbieken tl jelezzk azt is, hogy nll rszfejezetknt nem jelenik meg az iskola s a krnyezet kapcsolata, de kereszttmaknt rvnyesl mindegyik problma feldolgozsnl, s ahol csak lehetsges, illetve szksges megfelel szakirodalommal tmogatjuk a krdskr megismerst. A ktet rszfejezetei nllan s egytt is feldolgozhatak. Minden rszfejezet tartalmaz elmleti tudst gyakorlati sszefggsben s az oktatk, hallgatk munkjt segt gyakorlatokat, feladatokat, valamint tovbbi tjkozdst segt szakirodalom listt. Arra trekedtnk, hogy az egyes rszfejezetek kztti kapcsolatokra is felhvjuk a figyelmet. A nyomtatott szveget kiegszti, tmogatja a CD. Ktetnket jl hasznlhat munkaeszkznek sznjuk. Arra treksznk, hogy olyan elmleti s gyakorlati eszkzt adjunk kzbe, amelyet a kpzs sorn eredmnyesen lehet felhasznlni egyni s csoportos munkkban a kpz intzmnyben foly rkon, valamint klnbz iskolai s iskolkhoz ktd terepeken.

1. Az iskolk bels vilga (Golnhofer Erzsbet)

1. 1. Az rtelmezsek soksznsge Az iskolkra alapveten gy tekinthetnk, mint a kzoktatsi rendszer rszeknt mkd intzmnyekre, amelyeknek f funkcija a szocializci, a nevels segtse, a kultra jratermelse ms trsadalmi intzmnyekkel (csald, mdiumok, stb. egyttmkdve. Ms oldalrl nzve azt is mondhatjuk, hogy az iskola, mint szervezet klnfle emberek (fknt pedaggusok, dikok) szndkosan sszehangolt tevkenysge a gyermekek (ma mr gyakran felnttek is) nevelse, oktatsa rdekben. (Lsd a 2. fejezetet: Az iskola, mint szervezet.) Az iskolk mkdst sokfle makroszint trsadalmi, gazdasgi, kulturlis tnyez befolysolja az oktatspolitikn, a klnbz trsadalmi csoportok rdekeltsgi viszonyain, a klnfle tgabb s szkebb krben hat rtkeken, stb. keresztl. Emellett szmolni kell az iskolkat krlvev szkebb krnyezet sajtossgaival, pldul a helyi demogrfiai, gazdasgi, trsadalmi, kulturlis helyzettel is. A felsorolt, iskolkra hat tnyezk napjainkban gyorsan vltoznak, s e vltozsokkal egytt az iskolkkal kapcsolatos trsadalmi elvrsok kre s jellege is mdosul. Az iskolk nagyon bonyolult trsadalmi, gazdasgi, kulturlis krnyezetben mkdnek, gy bels letk komplex, sszetett vilga nehezen rhat le. Az utbbi nzetet ersti az is, hogy az iskolk sajtossgainak csak egy rsze lthat, rejtett vilgrl, az iskoln belli informlis kapcsolatokrl, az iskolkban tevkenykedk nzeteirl, rtkeirl, attitdjeirl, stb. kevs informcival rendelkeznk. Rgebbi szakirodalmakban, megkzeltsekben az iskolk bels vilgt gyakran azonostottk az iskolk lgkrvel, az egynek ltal szlelt bels sajtossgokkal, a szervezettel kapcsolatos attitdkkel, rzsekkel, elgedettsgekkel, elgedetlensgekkel. A Halpin s Croft ltal 1963-ban elszr alkalmazott szervezeti klma kifejezs csak a hetvenes vekben jutott el Eurpba, s jelent meg a hazai szakirodalomban (Csap-Cscsei, . n.. A fent emltett kutatk ltal kialaktott klmateszt a szervezeten belli komfortrzst, a munkahelyi kzrzetet s lgkrt mrte. A klnbz szocilpszicholgiai kutatsok e tmban fknt a vezetk hatkonysgt, demokratizmust s a tantestletek egysgessgt, benssgessgt kutattk. Hazai munkkban a hetvenes vek vgn, a nyolcvanas vek elejn a tanrok vlemnyn keresztl vizsgltk a munkahelyi (iskolai) lgkrt (Halsz, 1980), a kilencvenes vekben megjelentek a tanulk, illetve a tanrok s a tanulk kzrzethez kapcsolt kutatsok is (Meleg, 1997; Szab Lrinczi, 1998; Aszman, 2001). Az iskolra jellemz egyni arculat, az intzmnyi atmoszfra kifejezsre Kozki Bla vezette be az iskolaethosz fogalmt (Kozki, 1991). Az elmlt egy-msfl vtizedben a soksznv (plurliss) s decentralizltt vlt magyar oktatsi rendszerben klnbz szempontok mentn (iskolafenntartk, vllalt, alkalmazott pedaggiai koncepcik, ideolgik, trsadalmi, pnzgyi httr, stb.) differencildtak az iskolk. Azt is mondhatjuk, hogy minden iskola ms, minden intzmny egyedi sajtossgokkal br. Ez nem csak azt jelenti, hogy klnbz tulajdonsgok alapjn a nevelsi-oktatsi intzmnyek klnfle tpusokba sorolhatk, mint pldul: milyen trsadalmi, kulturlis htter dikok tanulnak az adott intzmnyben, hogyan soroljk osztlyokba a dikokat, mit tantanak, hogyan szervezik meg a tanulk iskolai tevkenysgeit, mennyire nyitott az iskola az t krlvev szkebb s tgabb krnyezet ignyeire, letre. Az intzmnyeknek alkati jellemzik is vannak, amelyeket a bennk tevkenyked emberek (vezetk, tanrok, dikok, iskolapszicholgus, fejlesztpedaggus stb.) ltal kpviselt rtkek, attitdk, normk, tevkenysgek finom, szubjektv rtelmezsei - trsulva ms intzmnyi sajtossgokkal - hoznak ltre, tartanak fenn s formlnak. Teht az intzmnyekre gy is tekinthetnk, mint mentlis kpzdmnyekre, az emberek ltal ltrehozott s elkpzelseik alapjn fenntartott szervezetekre (Beare, 1998. 189.). Ebben a megkzeltsben az iskolk

bels vilga dnten az iskolk szervezeti kultrjhoz kapcsoldan jelenik meg az elmleti munkkban, az iskolk megismersben s alaktsban, fejlesztsben. jabban egyre erteljesebben rvnyesl az oktats minsgnek nvelsvel s ehhez kttten az oktatsmenedzsment fejldsvel kapcsolatban az a felfogs, hogy az iskolk bels vilgt alapveten az iskolk hatkonysghoz, eredmnyessghez kttten rtelmezzk, vizsgljk. Ezekben a megkzeltsekben az iskola alapveten nyitott szervezetknt jelenik meg, amelyben fontos szerepet kap az iskolval kapcsolatos kls elvrsoknak a bemutatsa s hatsainak elemzse is. (Pldul: a kzponti szablyozs szerepe; a fenntarti, szli elvrsok; a trsadalmi krnyezet elvrsai; a munkaerpiac szksgletei, stb.) A modernits s a posztmodernits problmakre is sokflekppen hatott az iskolk bels vilgnak rtelmezsre. Megjelentek azok a megkzeltsek, amelyek szerint az iskola vilgt, az interakciban lv emberek lpseit a motivcik s a kvetkezmnyek klcsns egymsra hatsai hatrozzk meg, amelyek egy (iskola)trtnetileg kialakult szervezeti kultrban s az ott szvd trsadalmi kapcsolathlban nyerik el valdi rtelmket. A szervezet s a kapcsolathl vltozsaihoz pedig ppen az iskolai let rsztvevi kztti rtkazonossgok s rtkkonfliktusok kztti tkzsek adnak impulzusokat. (Perjs Kovcs, 2002. 11.) Lthat, hogy e rendkvl bonyolult kpletben a szervezet kapcsolatba lp tagjai kztti rtkazonossg s klnbsg jelenik meg fontos, az iskolk bels vilgt befolysol tnyezknt. Az iskolk vilgnak komplexitst s helyzethez ktttsgt figyelembe vve ktetnkben megprbljuk felhasznlni a klnfle megkzeltsek sajtossgait. 1. 2. Az iskolk bels vilgnak megismerse, kutatsa A kzoktats sajtossgairl, a pedaggia lnyeges krdseirl sok izgalmas informci szerezhet be az iskolk vilgval val megismerkeds kapcsn. E kutat ismerkeds sorn klnbz kutatsi stratgikat, mdszereket lehet felhasznlni. Alkalmazhatk a pozitivista magyarz, kvantitatv kutatsok s az rtelmez, kvalitatv vizsgldsok. Ezeknek rszletes ismertetsre itt nincs lehetsg, de nem is kvnunk kutats-mdszertani mlysgben foglalkozni e krdsekkel, csak az iskolk bels vilgnak megismershez szeretnnk rvid sszefoglalssal segtsget adni. (Lsd 1. tblzat)

Kvantitatv kutatsok A valsg termszete Az emberi vilg Empirikusan megfigyelhet, objektv trvnyszersgek Kzs logikai alapokra pl vilg; a jelensgek mgtt feltrhat trvnyszersgek Igazolt felttelezsek, hipotzisek, ok-okozati sszefggsek A tnyek s az rtkek elvlasztsa Kvantitatv mrs nagy sokasgra vonatkozan, matematikai statisztikai feldolgozs Tvolsg a kutat s vizsglt jelensg kztt

Kvalitatv kutatsok Holisztikus, trsadalmi konstrukci, szubjektv Emberi alkots, nem felfedezend sszefggs rendszer, hanem rtelmezhet konstrukci Egyni, szituatv, rtelmezsek, jelentsek

A tuds rtkek Kutatsi mdszerek, mintk

A kutat szerepe A magyarzatok, ltalnostsok jellege

rtkorientlt, morlis tartalommal br Kvalitatv vizsglata kisszm egyedi eseteknek, nem hangslyos a mrs, a mrhetsg a A kutat s a kutatott jelensg interakcija, elvlaszthatatlansga Tapasztalatbl ered, igazolt Kontextustl fgg, ahhoz magyarzatok ktd

1. tblzat: A kvantitatv s a kvalitatv kutats metodolgiai jellemzi. (Szabolcs va nyomn, 2001, 23-24.)

A kvalitatv kutatsokban kiemelt szerepe lehet a rsztvev megfigyelseknek, az interjknak, az esettanulmnyoknak. E kutatsi mdszerek mlyebben megismerhetk klnbz kutats-mdszertani knyvekbl (Falus, 1993; Golnhofer, 2001; Szabolcs, 2001; Szivk, 2003; Szokolszky, 2004). A ktetben megjelen feladatok kapcsn md nylik a klnbz mdszerek megismersre s gyakorlati kiprblsra. rdemes megfontolni nhny megismersi, kutatsi problmt a kvantitatv magyarz vizsglatok kapcsn. Tbbfle mdszertani problmval is szembesl az, aki az iskolk bels vilgt kemny vltozk mentn akarja lerni. Nehzsget okoz a jelensg rtelmezse, s ezzel egytt az is, hogy milyen szempontok s vltozk mentn lehet megragadni az iskolk bels vilgt. Nem csak az jelent problmt, hogy az iskolk komplex rendszerek, hanem az is, hogy bonyolult kls gazdasgi, trsadalmi, kulturlis, politikai krnyezetben mkdnek, amelynek hatsa ugyancsak sszetett. Korltozza az informcigyjtst s rtelmezst, hogy az egyes iskolk bels vilgnak csak egy rsze trhat fel az iskola ltal kinyilvntott, deklarlt clok, az iskolban ltez formlis struktrk, tevkenysgek s erforrsok megismerse, lersa rvn. Az iskola rejtett vilgrl kevs informcival rendelkeznk: az iskolban tevkenykedk kztti informlis kapcsolatokrl, az iskola szerepliben l nem tudatos rtkekrl, normkrl, viselkedsekrl, vlekedseikrl az iskola formlis, informlis rendszerrl stb. Egy olyan decentralizlt oktatsi rendszerben, mint a magyar, nem lehet figyelmen kvl hagyni azt sem, hogy az elmlt vtizedben klnbz szempontok mentn differencildtak az iskolk (fenntartk, pedaggiai koncepcik, trsadalmi, gazdasgi, pnzgyi httr, stb.), ezrt ers ktelyek fogalmazdnak meg, hogy lehet-e ltalban rni az iskolk bels vilgrl, vagy lehet-e klnbz iskolatpusokat e szempontbl megragadni, elklnteni. Vagy kevsb szkeptikus megkzelts szerint: Milyen mdon ismerhetk fel, rhatk le az iskolk kztti klnbsgek az iskolai mikrovilg, mikro-trtnsek szintjn. 8

Szmolni kell azzal is, hogy ezen a terleten kevs kutats folyik, nagy rszk tbb fontos jellemz szerint nem reprezentatv vizsglat s a kutatsi tmk is elgg szk krek. A vizsglatok egy rsznek eredmnyei nem kapnak megfelel nyilvnossgot. Tbbfle kutatsbl nyerhet adat azokrl a kls tnyezkrl, amelyek befolysoljk az iskolk bels vilgt (demogrfiai helyzet, az iskolval kapcsolatos trsadalmi ignyek vltozsai, gazdasgi-trsadalmi trendek, tantervi szablyozs hatsa, stb., de ezeket a makro szint adatokat nehezen lehet az iskola szint elemzsekben felhasznlni. (Klnsen, ha nincs megfelel paradigma a jelensg-egyttes megragadsra. Fontos informcikat tartalmaznak a klnbz tanuli teljestmnyrtkelsek (IEA, PISA, monitorvizsglatok, diagnosztikus mrsek, stb., de e tren is gondot okoz a makro s a mikro szint elemzsek eredmnyeinek az sszekapcsolsa. Nincsenek, illetve nagyon kevs kutats szl a tanulk, a tanrok iskoln belli plyjrl, az iskolk lgkrrl, szervezeti kultrjrl, a tantsi rk mikro-trtnseirl, a dikok trsas letrl stb. A fentiek alapjn valsznleg elfogadhat az az elzleg mr jelzett vlemny, hogy az iskolk bels vilga rendkvl sszetett, nem knnyen megragadhat jelensg, de a kvalitatv s a kvantitatv mdszerek clszer alkalmazsval kzelebb kerlhetnk a kzoktatsnak e fontos jelensghez. Az iskolk bels vilgnak megismershez, a terepmunka segtshez a teljessg ignye nlkl ajnlunk nhny szempontot: Az iskolk s krnyezetk o Az iskolval kapcsolatos trsadalmi ignyek o Iskolakp a trsadalomban o Az iskola mkdsre hat szereplk, illetve mkdsben rdekeltek o Kapcsolat a szkebb s tgabb krnyezettel A makro trsadalmi krnyezet A helyi trsadalom s az iskola A fenntartk s az iskola A csald s az iskola Az iskolk kztti kapcsolatok, hlzatok Az iskolkon belli viszonyok o A szervezet mkdse Intzmnyi struktrk s mkdsk Az iskolavezets sajtossgai. Az iskolavezets s a tantestlet o Szervezeti kultra o Az iskolai szereplk, szervezeten belli kapcsolatok Dik -, pedaggus-, szljogok Dikok, dikcsoportok az iskolkban Pedaggusok, pedagguscsoportok Interakcik az iskolban A vltozsok hatsa a szervezet mkdsre Szocializci, nevels az iskolban o Szemlyisgfejleszts o Pedaggusok, tanulk, szlk rtkvilga o A pedaggusok nevelsi feladatai, a feladatok teljestsnek felttelei o A dikok s a felnttvilg (a gyermek- s ifjsgi kultra, valamint az iskolk) o A szocializci iskolai keretei, tevkenysgei o A tants s tanuls szervezse az iskolkban o Pedaggiai kultra s a tanulkhoz igazods o A tants-tanuls infrastruktrja

Fogalmak Az iskolk lgkre: az egynek ltal szlelt bels sajtossgok, az iskolval kapcsolatos attitdk, rzsek, elgedettsgek, elgedetlensgek. Az iskolk mint mentlis kpzdmnyek: a szervezetben tevkenyked emberek (vezetk, tanrok, dikok, iskolapszicholgus, fejlesztpedaggus stb. ltal kpviselt rtkek, attitdk, normk, tevkenysgek finom, szubjektv rtelmezsei - trsulva ms intzmnyi sajtossgokkal - hozzk ltre, tartjk fenn s formljk. Iskolaethosz: az iskolra jellemz egyni arculat, az intzmnyi atmoszfra.

10

Feladatok
1. feladat

Ksztsen fogalomtrkpet az iskola bels vilgrl! Beszlje meg egyik csoporttrsval, majd ha szksgesnek ltja, mdostsa az els vltozatot.
2. feladat

Tervezzenek meg prban vagy kiscsoportban egy, az iskola bels vilgval foglalkoz kutatst! Elemezzk az elkszlt tervet a csoportban.

11

Irodalom Aszmann Anna (2001): Magyar dikok egszsgi llapota s az iskola. In: Szekszrdi Jlia (szerk.: Nem csak osztlyfnkknek. OKI kiad Dinasztia Tanknyvkiad, Budapest, 49-71. Beare, H. Caldwell, B. J. Millikan, R. M. (1998): Az iskolai kultra fejlesztse. In: Balzs va (vl. , szerk.: Oktatsmenedzsment. OKKER, Budapest, 189 215. Falus Ivn (szerk., 1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest. Golnhofer Erzsbet (2001): Az oktats tartalma, az iskolk bels vilga. OKI, Budapest. Golnhofer Erzsbet (. n.: Szervezetelmletek vezetsi modellek. In: Barth Tibor Golnhofer Erzsbet (szerk.: Oktatsi rendszer s iskolaszervezet. Kzoktatsi menedzser I. , OKKER, Budapest, 25-60. Golnhofer Erzsbet (2001): Esettanulmny. Mszaki Knyvkiad, Budapest. Golnhofer Erzsbet - Szekszrdi Jlia (2003): Az iskolk bels vilga. In: Halsz GborLannert Judit (szerk.: Jelents a magyar kzoktatsrl. OKI, Budapest, 239-271. Halsz Gbor (1981): Az iskolai szervezet lgkre. In: Kozma Tams (szerk.: Bevezets az oktatsgyi szervezetelmletbe. MM Vezetkpz Intzet, Budapest, 132-147. Kozki Bla (1991): Az iskolaethosz s a szemlyisgstruktra klcsnhatsa. Akadmiai Kiad, Budapest. Ligeti Gyrgy (2006): Az iskola bels vilga a szociolgus szemvel. http://www. osztalyfonok. hu/print. php?id=308 Martinelli, S. Bowyer, J. (szerk. , 2000): Szervezetmenedzsment. Eurpai Ifjsgi Kzpont, Budapest. Meleg Csilla (1997): Iskolai kzrzet. Egszsgnevels, 3., 113-117. Perjs Istvn Kovcs Zoltn (2002): letvilgok tallkozsa. Aula Kiad Kft, Budapest. Szabolcs va (2001): Kvalitatv kutatsi metodolgia a pedaggiban. Mszaki Knyvkiad, Budapest. Szab va Lrinczi Jnos (1998): Az iskola lgkrnek lehetsges pszicholgiai mutati. Magyar Pedaggia, 3. 211-229. Szvk Judit (2003): A reflektv gondolkods fejlesztse. Gondolat Kiadi Kr, Budapest. Szokolszky gnes (2004): Kutatmunka a pszicholgiban. Osiris Kiad, Budapest.

12

2. Az iskola mint szervezet (Oll Jnos)

Az iskola minden tanul, minden tanr, minden szl s vgs soron minden ember szmra sajt, nll jelentssel rendelkezik. A tanulk is igen sokflekppen gondolnak az iskolra. Van, akinek egy vidm hely, ahol sok rdekessget lehet megtanulni, van akinek egy szorongst kelt plet, ahol mindig nehz feladatokat adnak s nem lehet azt csinlni, amit szeretnnek. A pedaggusok kzl sokan munkahelyknt gondolnak r, ahol el kell vgezni a ktelez feladatokat, msok pedig egy msodik csaldknt is emlegetik azt a kzssget, ahol segthetik a rjuk bzott tanulkat abban, hogy okosabbak s gyesebbek legyenek. A sok egyni elkpzels azonban egy kzs pletben, egy kzs trben vagy akr egy kzs osztlyteremben tallkozik. 2. 1. Mirt mondhatjuk egy iskolra, hogy szervezet? Az iskola, rszben a sok egyni elkpzels miatt is nagyon bonyolult intzmny. Nincs kt egyforma nap, nincs kt egyforma feladat, nincs kt egyforma osztly, nincs kt egyforma tanul vagy tanr. Mindenkinek megvan a feladata, a legtbb esetben mindenki ennek megfelelen cselekszik s veszi ki a rszt a kzs munkban. Az iskolt, mint intzmnyt, ha kls szemllknt tekintnk r, akkor egy jl mkd szervezetnek is felfoghatjuk, ahol tanulk, tanrok s nha a szlk kzsen tevkenykednek. (Lsd a 3. s a 4. fejezetet.) Mi kell ahhoz, hogy az iskola, mint egy rdekes s nagyon bonyolult emberi kzssg intzmny legyen? Ha egy bizonyos helyre egyszerre sok tanult s sok tanr sszegyjtnk, attl mg nem kezdenek el iskolaknt, intzmnyknt mkdni. Minek kell trtnnie ahhoz, hogy ez a sok ember egyszer csak azt gondolja, hogy egy iskola vagyunk? 1. Az iskolnak, mint intzmnynek, illetve a benne dolgozknak van egy kzs cljuk, aminek az rdekben tevkenykednek. Ez a kzs cl, az iskola mkdsnek clja a legtbb iskola esetben hasonl, de mgsem ugyanaz. Minden iskola tgabb rtelemben azrt mkdik, hogy a tanulk rtelmi, rzelmi s testi fejldst elsegtse, de ezt a nagyon ltalnos kzs clt minden iskola a maga mdjn msknt rtelmezi. Ezt a kzs clt minden iskola, belertve a tanulkat s a tanrokat is, minden esetben meg kell, hogy fogalmazza magnak. Nemcsak szban, hanem rsban is rgztik, hiszen a kzs cl egy olyan irnyt kell, hogy mutasson, ami a htkznapi munka minden lpst elvileg meghatrozza. Az iskola tagjai, a tanrok s tanulk kztt munka- s felelssg-megoszts van, ami lehetv teszi a clok elrst. Az intzmnyek mkdse s mkdtetse rengeteg hossz tv s napi szint feladat megoldst ignyli. Ezeket a feladatokat megegyezs szerint sztosztjk maguk kztt a rsztvevk, hiszen idben s trben nem vgezheti mindenki mindig ugyanazt a feladatot. A tanrok felosztjk egyms kztt a tantrgyak tantst, vagy akr a sznetekben a folysn tartott gyeletet. A tanulk felosztjk egyms kztt az osztly htkznapi feladatait, pldul a tbla trlst, vagy akr a beteg trsaik megltogatst. Az iskola ltal megfogalmazott clok elrshez rengeteg feladatot kell elvgezni, amire egy ember nmaga biztosan nem kpes. Pl. egy tanr sem tud minden trgyat a legjobb sznvonalon tantani a tanulknak. Az alkalmazott tanrok s a tanulk egyttmkdve, sszehangoltan s a kzs cl elrse rdekben tevkenykednek. A feladatok felosztsa bizalmi elven alapul, hiszen minden rszfeladat nagyon fontos az intzmny mkdsnek egsze

2.

3.

13

szempontjbl. A feladatokat sokszor egymstl kln, klnbz idben vgzik el az iskola tagjai, de fontos, hogy megbzzanak a tbbiekben, hogy mindenki a kzs cl rdekben s a legjobb tudsa, gyessge szerint cselekszik. Az egyes feladatok nem a feladatot vgz szemly magngyei, a feladat elvgzsnek eredmnyessge sokszor msokra is komoly hatssal van. Tbb olyan iskolai feladat addik, ahol az iskolai tagjainak egytt kell mkdnik ahhoz, hogy azt eredmnyesen meg tudjk oldani. Az ilyen feladatok megoldsnak sikere bizonyos esetekben csak a feladatot vgzk szmra fontos, de a legtbb esetben egy nagyobb kzssg rdekben tevkenykednek. Pl. az azonos tantrgyakat tant tanrok sokszor megbeszlik, hogy bizonyos anyagrszeket hogyan lehet a legjobban tantani. A flv sorn egymst segtve, egyttmkdve teszik eredmnyesebb az adott tantrgy oktatst, ami nem csak nekik, hanem akr tbb osztlynak, sok tanulnak fontos lehet. 4. Az iskolai feladatok felosztsa alapjn klnbz szerepek alakulnak ki. Az iskola minden tagja, belertve a tanrokat s a tanulkat is, nem csak egyszer szemllje, hanem aktv rszese az iskolai munknak. A legtbb feladat nem esetleges, hanem llandan visszatr, akr napi szinten jellemz tevkenysg. Sokszor kifejezetten hatkony, ha a feladatokat hosszabb ideig egy-egy szemly vgzi el, hiszen ilyenkor tapasztalatot, gyakorlatot szerez, ami hatkonyabb teszi a munkjt. Bizonyos feladatok pedig huzamosabb ideig is eltartanak. A feladatok elvgzsnek cljt, idtartamt, mdjt pontosan meg kell hatrozni. Ezek a meghatrozsok sokszor rsban is megjelennek, ami a feladatot vgz szmra tmutat, az iskola tbbi tagja szmra tjkoztat jelleg. Az ilyen feladat-meghatrozsok egy-egy iskolai szerepl szmra megfogalmazott szerepek. Az iskolai tagjai kzl sokan egyszerre tbb szerepet is felvllalnak, vagyis egyszerre tbb feladatot is elltnak. Pl. az iskola igazgatja irnytja az intzmny munkjt, de ugyanakkor matematikt is tant s dlutnonknt fizikaszakkrt szervez a felsbb veseknek. Az iskolban meghatrozott hierarchikus viszonyok rvnyeslnek. Minden, a kzs cl rdekben, egy-egy meghatrozott szerepkrben elvgzett feladatot ellenrizni szoktak. Az ellenrzs pontos rendszere elre meghatrozott, az iskola minden szereplje ismeri a r vonatkoz szablyokat. Pl. a tanulk tanulsi tevkenysgt a tanrok rendszeresen ellenrzik. Az igazgathelyettesek rendszeresen ltogatjk a tanrkollgik rjt, hogy a tantsi tevkenysgket ellenrizzk, az igazgatnak pedig rendszeresen beszmol az iskolatitkr az elvgzett adminisztratv s szervezsi feladatairl. Minden szerepkrnek a meghatrozsban benne van, hogy az elvgzett feladatrl kinek s mikor kell majd beszmolni. A tanri s iskolavezeti szerepkrkben msok munkjnak az ellenrzse is ktelez feladat. Az igazgathelyettes pldul ellenrzi az ltala tantott tanulk tanulsnak eredmnyessgt, bizonyos tanrok feladatait, ugyanakkor a munkjrl rendszeresen beszmol az t ellenrz igazgatnak. Az ellenrzsen tl a hierarchikus viszonyokban, az egyes szerepkrkben az is elre meg van hatrozva, hogy a feladatok elvgzshez kitl s milyen formban lehet segtsget krni. (SerfzSomogyi, 2004.

5.

Ahogy mr korbban is emltettk, ha sok tanrt s sok tanult egyszerre egy helyen sszegyjtnk, akkor az mg nem lesz mkd intzmny, nem lesz mkd szervezet. Ahhoz, hogy a tanrok s tanulk kzssge intzmny legyen, kzs clok, munka- s felelssg-megoszts, sszehangolt egyttmkds, szerepkrkben elre meghatrozott feladatok s ellenrizhet hierarchikus struktra szksges. (Lsd mg a 3. s a 4.fejezetet.)

14

2. 2. A formlis mkdst meghatroz dokumentumok 2. 2. 1. A Pedaggiai Program Az iskola nevel-oktat munkjnak legtfogbb dokumentuma az iskola pedaggiai programja. Pedaggiai programja minden iskolnak van, mgpedig minden iskolnak sajt pedaggiai programja. Ezt a pedaggiai programot elssorban az iskola tanrai ksztik el, de minden esetben megprbljk figyelembe venni az odajr tanulk ignyeit, elkpzelseit, illetve a szlk krseit. A pedaggiai programnak vannak ktelez, a kzoktatsi trvny ltal elrt elemei. Ezeket minden iskolnak, amikor pedaggiai programot kszt, figyelembe kell vennie. Ezek a ktelez rszek elssorban nem ktelez tartalmakat jelentenek, hanem olyan ktelez elemeket, amit minden iskolnak sajt magra nzve rtelmezni s tgondolni kell. A pedaggia programot az iskola neveltestletre fogadja el, jelezve mintegy, hogy ez alapjn kpzeli el a tovbbi mkdst. Ennek alapjn az iskola fenntartja, szakrti vlemnyekre alapozva hagyja jv. A pedaggiai programnak rsze a nevelsi program. Ez azt rgzti, hogy az iskola pedaggusai milyen filozfia, milyen elvek s elkpzelsek alapjn kpzelik el a rjuk bzott tanulk fejlesztst. Egy pedaggiai program fontos rtkmrje, hogy ezek az elvek mennyire konkrt elkpzelsekkel egszlnek ki. Termszetesen minden iskola a lehet legtbb jt szeretn az oda jr tanulknak, de ez nmagban mg nem elg, hiszen ennek a megvalstshoz fel kell ismerni, hogy az iskolai tanuli milyenek, milyen tren van szksgk kiemelt fejlesztsre, illetve mi az, amit az iskola tantestlete nyjtani tud nekik. A pedaggiai programnak szintn fontos rsze a helyi tanterv, amiben az egyes tantrgyak oktatsi tartalmnak rszletes lerst tallhatjuk. Itt jelenik meg az, hogy az iskola egy bizonyos vfolyamon milyen tantrgyakat milyen raszmban tant, illetve tnylegesen mi tartozik a tananyagba. Termszetesen ettl mg nem lesz kt egyforma tanra, de az azonos szaktrgyat tant pedaggusnak ez egy rszletes irnymutats, hogy mikor, kinek pontosan mit kell tantani s mi az, ami a tovbblpshez szksges. A helyi tantervben talljuk azt is, hogy milyen mdon zajlik a tantott ismeretek ellenrzse, rtkelse. Habr az iskolba jr gyerekek vrl-vre vltoznak, a pedaggiai programot csak ennl ritkbban gondoljk t, fogalmazzk meg jra, hiszen az ltalnos clok az vrl-vre vltoz tanuli ignyekhez kpest nem mdosulnak jelents mrtkben. Ha nem lenne pedaggia programja, az iskola, mint intzmny taln akkor is mkdne, de nagy lenne a bizonytalansg, s biztos, hogy nem lenne eredmnyes a htkznapi munka. A pedaggiai programban megfogalmazott kzs clt fontos, hogy mindenki ismerje, megrtse s igyekezzen annak megfelelen cselekedni. A pedaggiai programot joga van megismerni a szlknek, hiszen ezen keresztl is kpet kaphatnak arrl, hogy pontosan milyen nevel-oktat munka folyik az iskolban. 2. 2. 2. A Szervezeti s Mkdsi Szablyzat Az iskola, mint szervezet mindennapi mkdsnek rendjt az iskolai Szervezeti s Mkdsi Szablyzat (SZMSZ) is nagymrtkben meghatrozza. Ez a dokumentum az intzmnyi mkdst, a bels viszonyokat s a kls kapcsolatokat rja le. Az intzmny vezetje, az iskola igazgatja kszti el, majd terjeszti jvhagysra a neveltestlet el. A neveltestletnek dntsi joga van ennek a szablyzatnak a mdostsban, vagyis a tanrok javaslatokat tehetnek s dnthetnek az iskola bels letnek a szablyairl. Az iskolban mkd iskolaszk, illetve diknkormnyzat egyetrtsi joggal rendelkezik, de a praktikus gyakorlat szerint az igazgat az elkszts sorn mr konzultl ezekkel a bels csoportokkal. A pedaggiai programhoz hasonlan, a helyi szinten, vagyis az iskolban mr mindenki ltal

15

elfogadott dokumentumot vgl az intzmny fenntartja hagyja jv. Ez a szablyzat is nyilvnos, az iskola tanuli, tanrai s dolgozi, illetve a szlk brmikor megtekinthetik. A trvnyi elrs szerint az iskolnak a weblapjn, illetve annak hinyban, az iskolban megszokott mdon nyilvnoss kell tenni. A Szervezeti s Mkdsi Szablyzat ltalban a kvetkez nagyobb krdskrkben rendelkezik: az oktatsi intzmny vezeti s azok feladatkre, az iskola bels kzssgei s azok mkdse, az intzmny kpzsi rendje, a tanrai s a tanrn kvli foglalkozsok, a tanulk tvolmaradsnak s mulasztsainak rendje, fegyelmi s krtrtsi ktelezettsg, a pedaggiai munka ellenrzsnek bels folyamata, szli szervezetek, a tanulk s dolgozk jutalmazsnak formi, az elmenetel felttelei, rendkvli esemnyek esetn szksges teendk, a tanulk egszsggyi s a szocilis felgyelete, a munkavdelmi elrsok, az iskola hagyomnyai, a hagyomnypols s az nnepsgek rendje, az iskola kls kapcsolatai, a nyilvnossg fel trtn megjelens formi.

2. 2. 3. A Hzirend Az iskola, a tanrok s a tanulk htkznapi letnek, az iskola bels vilgnak praktikus bels szablyozsa. A hzirend meghatrozza, hogy a tanulmnyi tevkenysgeken tli jogok s ktelezettsgek az iskola htkznapi letben hogyan jelenjenek meg. Az elrsok elssorban az iskolban foly munka rendjt szablyozzk, irnyt mutatnak a tanuli magatartsnak s az iskola, mint infrastruktra hasznlatnak. A hzirendet a Szervezeti s Mkdsi Szablyzathoz hasonlan az intzmny vezetje kszti el, majd terjeszti a neveltestlet el. Az iskolaszknek, a diknkormnyzatnak egyetrtsi joga van, amire ptve az igazgat mr ez elkszts, illetve a mdosts sorn rendre egyezett az emltett bels kzssgekkel. A hzirendet is az iskola fenntartja hagyja jv, ettl vlik rvnyess s mindenki ltal kvetend szablyozss. A hzirend, a tbbi dokumentumhoz hasonlan szintn nyilvnos, az iskola weblapjn, vagy az iskolban megszokott egyb mdon mindenki ltal elrhetv kell tenni. A kzoktatsi trvny arrl is rendelkezik, hogy az iskolba beiratkoz tanulk s szleik szmra egy-egy pldnyt kell adni. Egy iskolai hzirend ltalban a kvetkez tnyezk lerst tartalmazza: 16 tanulk jogai s ktelezettsgei, a tanrk s a tanrk kztti sznetek, a tanrn kvli foglakozs idpontjai, a tanulk magatartsval kapcsolatban megfogalmazott elvrsok, a tanrkon, a sznetekben, a tants utn, a kssek adminisztrcija s kvetkezmnyei, a tvolmaradsok s a mulasztsok igazolsnak rendje, az iskolai tkeztets, a tanulk ltal az iskolai intzmnyi hasznlatrt fizetend trtsi djak, a tanul ltal ellltott termk, dolog, alkots vagyon jogra vonatkoz szablyok,

szocilis tmogatsok megllaptsnak folyamata, az iskolai helysgek hasznlatnak rendje, a tanulk jutalmazsnak, fegyelmezsnek, bntetsnek elvi s gyakorlati lersa, fegyelmi intzkedsek rendje, az osztlytermi munka felelseinek rendje.

2. 3. Szereprendszer az iskola bels vilgban 2. 3. 1. Az iskola vezetst meghatroz szerepek Az iskola formlis vezetse a kzoktatsi intzmny mindennapi mkdst, de rvid s hosszabb tv cljait is meghatroz pedaggusokbl ll. Az iskolavezets felelssge az iskola, mint intzmny kzs clokrt, meghatrozott rendben val mkdtetse. 1. Az igazgat. A kzoktatsi intzmny vezetje, aki felels az intzmny szakszer s trvnyes mkdsrt, a takarkos gazdlkodsrt, gyakorolja a munkltati jogokat, s dnt az intzmny mkdsvel kapcsolatban minden olyan gyben, amelyet jogszably vagy kollektv szerzds (kzalkalmazotti szablyzat) nem utal ms hatskrbe. A nevelsioktatsi intzmny vezetje felel tovbb a pedaggiai munkrt, az intzmny ellenrzsi, mrsi, rtkelsi s minsgirnytsi programjnak mkdsrt, a gyermek- s ifjsgvdelmi feladatok megszervezsrt s elltsrt, a nevel s oktat munka egszsges s biztonsgos feltteleinek megteremtsrt, a tanul- s gyermekbaleset megelzsrt, a gyermekek, tanulk rendszeres egszsggyi vizsglatnak megszervezsrt. (1993. vi kzoktatsi trvny, 54. A kzoktatsi intzmny vezetje) Ahogy azt a trvnyi elrsban olvashatjuk, az iskola igazgatja egy szemlyben felels az intzmny szervezeti s szakmai mkdsrt. Az ltala betlttt szerephez megfogalmazott feladatok tbbsgt nem sajt maga, hanem a pedaggus kollgival kooperlva vgzi el, de minden esetben felelssggel tartozik az intzmnyben foly sszes munkafolyamatrt. Elrt feladatai kzl bizonyos feladatokat helyetteseinek deleglhat, vagyis azok egy rszt msokra truhzhatja. A munkltati jogok gyakorlsa alapjn dntsi joga van az iskolban tant tanrok s az iskola nem pedaggus dolgozinak a munkakrbe val felvtelrl s az esetleges elbocstsrl. A kzoktatsi trvny szerint a nevelsi-oktatsi intzmny vezetjnek feladatkrbe tartozik az iskola teljes szakmai tevkenysgnek irnytsa, az abban val aktv rszvtel, klnsen: a neveltestlet vezetse, a nevel s oktat munka irnytsa s ellenrzse, a neveltestlet jogkrbe tartoz dntsek elksztse, vgrehajtsuk szakszer megszervezse s ellenrzse, a rendelkezsre ll kltsgvets alapjn a nevelsi-oktatsi intzmny mkdshez szksges szemlyi s trgyi felttelek biztostsa, az iskolaszkkel, a munkavllali rdekkpviseleti szervekkel s a diknkormnyzatokkal, illetve szli szervezetekkel (kzssgekkel) val egyttmkds, a nemzeti s iskolai nnepek munkarendhez igazod, mlt megszervezse, a gyermek- s ifjsgvdelmi munka irnytsa, a tanul- s gyermekbaleset megelzsvel kapcsolatos tevkenysg irnytsa. Az igazgat az iskola vezetsvel jr feladatai mellett az iskola aktv tanra, de a kzoktatsi trvny szablyozsa alapjn pedaggus kollgihoz kpest kevesebb a hetente 17

ktelez tantsi raszma. Mivel az iskola vezetjre igen nagy felelssg hrul, ezrt az alkalmazsnak szablyozsa is krltekint. Az igazgatnak a tanri feladatokhoz szksges feltteleken tl intzmnyvezeti szakkpzettsg, legalbb 5 ves szakmai gyakorlat szksges. Az igazgat kivlasztsa nyilvnos plyzat tjn trtnik, a kinevezs egy meghatrozott idszakra szl. 2. Az igazgathelyettesek. Az intzmny szervezeti letben vagy ltalnos jelleggel, vagy egy-egy specilis feladatra helyettesthetik az intzmny vezetjt, az igazgatt. A kzoktatsi trvny elrsa szerint az igazgathelyettesek alkalmazsa fgghet a tanuli ltszmtl is, vagyis bizonyos ltszmon fell ktelez az intzmny vezetjnek helyettest alkalmaznia. Az iskolkban az igazgathelyettesek szmnak s feladatkrknek a meghatrozsa egyedi, amirl minden iskola esetben a sajt Szervezeti s Mkdsi Szablyzat rendelkezik. Nagyobb intzmnyek esetn megszokott dolog, hogy nem egy, hanem tbb igazgathelyettes is segti az intzmny vezetjnek a munkjt. Gyakori feladatkrk pl. az ltalnos igazgathelyettes, az operatv igazgathelyettes, a tanulmnyi igazgathelyettes, a gazdasgi igazgathelyettes, stb. Az igazgat helyetteseink pontos feladatlersban megjelennek bizonyos ellenrzsi jogosultsgok, pl. az iskola tanrainak rendszeres szakmai ellenrzse. Az igazgathelyettesek munkjt minden esetben az igazgat ellenrzi s felgyeli. Az igazgathelyettesek megbzsa hatrozott idre szl, ltalban az igazgat megbzsval prhuzamosan. 2. 3. 2. Specilis tanri szerep: az osztlyfnk Az osztlyfnk az iskolban dolgoz pedaggusok kzl egy-egy osztllyal kapcsolatos nevelsi-oktatsi feladatokat ellt tanr. (Az osztlyfnk munkjrl lsd mg a Csald, gyermek, trsadalom cm ktetet.) Az iskola bels vilgban taln az egyik legsokoldalbb, az egyik leginkbb sszetett szerep, ami minden esetben szokatlan kreativitst ignyel a pedaggusoktl. Nem egyszer komoly ellentmondsok is ksrik az osztlyfnk munkjt, ami krberhat ugyan, de biztosak lehetnk benne, hogy minden osztly esetben ms s ms. Az osztlyfnknek az osztlyval kapcsolatos feladatait legegyszerbben bels s kls jelleg feladatokra lehet felosztani. A bels feladatok kz tartozik elssorban a tanulk megismerse, a tanulkzssg megismerse, s egyni, illetve a kzssgre irnyul fejleszt tevkenysg. Az osztlyfnk az a pedaggus, aki az iskolt egy szemlyben is kpviseli a tanul fel, illetve aki szksg esetn a tanult is kpviseli az iskola, a tbbi pedaggus fel. Az osztlyfnk nem csak szervezi az osztly lett, hanem tudatosan alaktja azt. Az osztlyfnki ra segtsgvel, illetve a szerepbl addan felvllalt tanrn kvli s sok esetben iskoln kvli programokkal tantrgy- s nem egy esetben iskola-fggetlen nevelsi-oktatsi helyzeteket teremt, hogy a tanulk fejldst elsegtse. Az osztlyfnk kls feladatai szerint egyrszt az iskoln belli vilg fel, msrszt az iskolt befogad trsadalmi krnyezet fel kpviseli a gyerekeket. A tanulkat s a tanulkzssget kpviseli az iskoln, a tantestleten bell, ugyanakkor a trsadalmi krnyezet jelensgeit kzvetti a tanulk fel. Elbbi esetben pldul egy osztlyoz rtekezleten a tanulk szemlyes megismerse alapjn tancsaival segti a megfelel dntseket, utbb emltett helyzetben pedig a trsadalmi aktualitsokat, vagy a vals lethelyzeteket lltja az osztly figyelmnek kzppontjba pldul egy drog-prevencis foglalkozs keretei kztt. Az osztlyfnki szerep tanrok kztti megtlse ketts. Optimlis esetben a tanulkkal kialaktott elmlylt, szemlyes jelleg kapcsolat a szerep pozitv, mg a gyakori, sokszor

18

adminisztratv pluszfeladat a szerep negatv oldalt jelenti meg. Az osztlyfnkk fontos hidat kpeznek az osztly iskolai s iskoln kvli letben. Egy pedaggus egyszerre csak egy osztly osztlyfnke szokott lenni, hatrozott idre, az igazgat megbzsa s sok esetben a tantestlet egyetrtse alapjn. 2. 3. 3. Specilis vgzettsg vagy specilis feladatot ellt szakemberek az iskolban Az iskola cljainak megvalstsrt, az iskola bels vilgban megjelen feladatok megoldsn nem csak szaktanrok dolgoznak. Az iskola sszetett bels rendszerben fontos feladatot kapnak ms szakemberek is, habr a kzfelfogs egy iskola dolgozi kztt leggyakrabban a tanrokat s ritkbb esetben az iskola, mint infrastruktra mkdtetst biztost dolgozkat emlti. (Lsd mg az 5. fejezetet.) Az intzmny htkznapjaiban a tanrokkal kooperlva, bizonyos specilis nevelsi-oktatsi feladatokat velk megosztva dolgoznak pedaggus s nem pedaggus kollgk: gyermek- s ifjsgvdelmi felels, iskolapszicholgus, fejleszt pedaggus, szocilis munks, szocilpedaggus, knyvtros asszisztens, szabadid-szervez, pedaggiai asszisztens, oktatstechnikus.

Az egyes szerepeket sok esetben az iskolban egybknt szaktanri munkt is vgz tanr ltja el (pl. fejleszt pedaggus), illetve vannak olyan tevkenysgi krk, amelyek esetben tbb iskola esetleg ugyanazt a szemlyt foglalkoztathatja (pl. iskolapszicholgus). Ebben a helyzetben a feladatot vgz szemly nincs mindig jelen, de szerepkrnek lersa alapjn az iskola minden tanulja, tanra s bizonyos esetekben a szlk is tudjk, hogy milyen gyekben s mikor kereshetik meg. Bizonyos szerepkrknek megfelel feladatokat a kzoktatsi trvny szablyoz, de szmos olyan munkakr akad, amit iskolai szinten, az iskola vezetsge hatroz meg. Habr az egyes szerepek komplex feladatokat jelentenek, de szinte mindegyik esetben megfigyelhet, hogy a pedaggus munkjt vagy az iskola mkdtetst segt, illetve trsadalmi feladatokat az iskolban megvalst feladatkrkrl van sz. Ezek a szerepek az eredmnyes, a tanulk fejlesztst szem eltt tart mkdshez nagymrtkben hozzjrulhatnak, de sok iskola, elssorban anyagi korltok miatt nem tud lni a lehetsgekkel. 2. 4. Tanri kzssgek az iskola szervezetben A pedaggusok egy iskolai tanri kzssgben egyszerre tbb szerepet, feladatkrt is ellthatnak. A korbbiakban mr tallkoztunk az iskola vezetsnek szerepkreivel, most ttekintjk azt, hogy a vezeti szerepet nem vllal szaktanrok milyen lland vagy ideiglenes csoportokat, kisebb kzssgeket alkotnak. 1. A neveltestlet. Az iskolban tant pedaggusok kzssge, az iskola nevelsi s oktatsi gyeinek legfontosabb tancskoz s dntshoz kzssge. A neveltestletnek minden pedaggus a tagja, de ebbe a kzssgbe tartozik minden olyan szakember, aki 19

felsfok vgzettsggel rendelkezik s a nevel-oktat munkt kzvetlenl segti. A tancskoz jelleg egy lland frumot jelent, ami rendszeresen, illetve szksg szerint lsezik. A pedaggusok itt hozzszlhatnak az iskolt, a tanulk nevelst s oktatst rint gyekhez, javaslatokat fogalmazhatnak meg, rvelhetnek s vitatkozhatnak. A dntshoz szerepkr a tancskozson tl azt is jelenti, hogy a neveltestlet szablyokat alkothat az iskolval, a tanulk nevelsvel s oktatsval kapcsolatos gyekben. A neveltestlet dntsi jogkrbe tartozik (kzoktatsi trvny, 57. (1)): a nevelsi, illetve a pedaggiai program s mdostsnak elfogadsa, a szervezeti s mkdsi szablyzat s mdostsnak elfogadsa, a nevelsi-oktatsi intzmny ves munkatervnek elksztse, a nevelsi-oktatsi intzmny munkjt tfog elemzsek, rtkelsek, beszmolk elfogadsa, a neveltestlet kpviseletben eljr pedaggus kivlasztsa, a hzirend elfogadsa, a tanulk magasabb vfolyamba lpsnek megllaptsa, a tanulk fegyelmi gyeiben val dnts, a tanulk osztlyozvizsgra bocstsa, az intzmnyvezeti, intzmnyegysg-vezeti plyzathoz ksztett vezetsi programmal sszefgg szakmai vlemny kialaktsa, jogszablyban meghatrozott ms gyek.

A neveltestlet formlisan a neveltestleti rtekezleteken, az osztlyoz rtekezleteken, illetve rendszerestett esetmegbeszlseken gyakorolja tancskoz s ez elz kt esetben dntsi jogkrt. A neveltestlet tagjai termszetesen nem csak formlis keretek kztt egyeztetnek egymssal, hiszen mint minden emberi kzssgben, lland vagy ideiglenes csoportok alakulnak ki. Ezeknek az informlis szervezdseknek sokszor komoly hatsa van a formlis tancskozsok dntseire, illetve a dntseket elkszt munkafolyamatokra. 2. A szakmai munkakzssg. Az azonos szaktrgyakat, vagy egy mveltsgi terlethez tartoz tantrgyakat tant pedaggusok csoportja, akik elssorban azrt kooperlnak, hogy a szaktrgy tantsban egymst mdszertani tancsokkal, tletekkel, raltogatsokkal, vagy akr szksg esetn helyettestssel segtsk. A szakmai munkakzssg szaktrgyi, vagy mveltsgterleti alapon szervezdik, aminek a mr emltett pozitv szerepe mellett vannak komolyabb hinyossgai is. A szakmai munkakzssget gy is meghatrozhatnnk, hogy azoknak a tanroknak az sszessge, akik szinte biztosan nem tantjk ugyanazt a gyereket. Egy osztlyban ltalban egy szaktanr tantja az adott tantrgyat, vagyis egy szakmai munkakzssgben nincs mg egy olyan tanr, aki ugyanazt a gyereket tantan. Kivtelt kpez ez all, ha a szakmai munkakzssg mveltsgterlet szerint szervezdik, s az adott osztlyt tant pedaggus csak az egyik szaktrgyt tantja a tanulknak. A szakmai munkakzssgben teht sz esik egy-egy szaktrgy vagy mveltsgterlet tantsnak krdsrl, de egy-egy tanul nevelsi-oktatsi feladataival kapcsolatban a tanrok nem tudnak tancskozni. Szakmai munkakzssgek gyakran szervezdnek iskolk kztt is, vagyis akr tbb klnbz iskolban ugyanazt a szaktrgyat vagy mveltsgterlete tant tanrokbl. 3. Az osztlyt tant tanrok munkakzssge. A szakmai munkakzssgek mkdsnek hinyossgait kikszbl tanri csoport, ami egy adott osztly, illetve a tanulk fejlesztsvel, nevelsi-oktatsi feladataival kapcsolatban szervezdik. A kzoktatsi trvny nem rendelkezik errl a tanri szervezdsrl, de a pedaggusok krben egyre gyakoribb, hiszen egy-egy osztlyt sokan tantanak s az osztlyfnk rendkvl sszetett

20

szerepben megjelen, az osztllyal kapcsolatos koordincit a szemlyes egyeztets, fleg ha rendszeres, sokkal hatkonyabban helyettestheti. Az osztlyoz rtekezleteken kvl a flvente akr tbbszr megismtelt rvid megbeszlsek, amelyek sokszor esetmegbeszlseket is jelentnek, nagyon j hatssal van a nevel-oktat munkra. A tanrok ms kollgik tapasztalatai alapjn sok j informcit szereznek a tanulkkal kapcsolatban, egy-egy gyerek fejldst nem csak a sajt szaktrgyuk s az esetleges szemlyes kapcsolatok alapjn tudjk kvetni. 2. 5. Mkd szerepek mkd kzssgek az iskola bels letben Az iskolban dolgoz pedaggusok feladatkrbl, az intzmny bels vilgban megjelentett szerepkrbl addik, hogy szmos olyan rendszeres munkartekezlet szervezdik, ahol a szerepeknek megfelel feladatokrl egyeztetnek az rintettek. A tantestleti rtekezlet a neveltestlet tancskozsi s dntshozatali fruma, az osztlyoz rtekezlet a tanulk flv vgi s v vgi teljestmnyt minst specilis neveltestleti rtekezlet. Ide sorolhatjuk mg a szakmai munkakzssgek s az egy osztlyt tant tanri munkakzssgek egyeztetseit is. Az iskola bels vilgban a pedaggusok egyms kztti kapcsolattartsn tl fontos szerepkr az iskola klientrjval, vagyis a tanulkkal, a szlkkel, illetve a fenntartval val egyeztets. 1. Az iskolaszk. Az iskolban a nevel s oktat munka segtse, a neveltestlet, szlk s a tanulk, az intzmnyfenntartk, tovbb az intzmny mkdsben rdekelt ms szervezetek egyttmkdsnek elmozdtsra iskolaszk alakulhat. Az iskolaszkbe a szlk, a neveltestlet, az iskolai diknkormnyzat azonos szm kpviselt kldhet (kzoktatsi trvny, 60. (1)). Az iskolaszk rdekegyeztet frum, ahol az iskola minden rintett rsztvevje kpviselve lehet. Ltrehozst kezdemnyezheti a szlk kzssge, a neveltestlet, a diknkormnyzat. Minden esetben ltre kell hozni, ha a felsoroltak kzl kt rdekkpviselet kezdemnyezi a megalaktst. Az iskolaszk rszt vesz a tanulk jogainak rvnyestsvel, ktelezettsgeinek teljestsvel sszefggsben a nevelsi-oktatsi intzmny ltal hozott dntsek, intzkedsek ellen benyjtott krelmek elbrlsban. Az iskolaszk egyetrtsi jogot gyakorol: jogszablyban meghatrozott krdsekben a szervezeti s mkdsi szablyzat elfogadsakor; a hzirend elfogadsakor; a vllalkozs alapjn foly oktats s az azzal sszefgg szolgltats ignybevtele feltteleinek meghatrozsakor. Az iskolaszk vlemnyt nyilvnthat a nevelsi-oktatsi intzmny mkdsvel kapcsolatos valamennyi krdsben. (kzoktatsi trvny, 61. (1)(2)(3)) Az iskolaszk, mint iskoln belli rdekkpviseleti csoport jl mutatja, hogy az iskola minden szereplje kzvetetten rintett lehet a sajt magt, vagy az iskola teljes kzssgt rint krdsek megvitatsban, vlemnyezsben s sok esetben dntsben. 2. A szli rtekezlet. Egy-egy osztlyban tanul gyerekek szleinek az rdekegyeztet s a szervezsi krdseket, illetve feladatokat megbeszl fruma. ltalban flvente 2-3 alkalommal kerl megrendezsre, ami az iskolai tapasztalatok szerint kevsnek mondhat. A pedaggus legfontosabb feladata a szlk tjkoztatsa az iskolval kapcsolatos trtnsekrl, az osztllyal kapcsolatos terveirl, elkpzelseirl. Interaktv frum, ahol a szlknek is

21

lehetsgk van krdezni, az elhangzottakat vlemnyezni, vagy megvitatni, esetleg jabb krdseket napirendre tzni. A leggyakoribb tmk a tanulk ltalnos rtkelse, a tervezett programok, a tanulk iskolai ktelezettsgei, tanri s a tanuli munkk vlemnyezse. A neveltestlet szmra fontos, hogy az iskolban tanul gyerekek nevelsi-oktatsi feladataival, a fejleszts terveivel, illetve az iskola htkznapi esemnyeivel kapcsolatban egyeztessenek a szlkkel, mert ez alapvet felttele a hatkony munknak. 3. A szli szervezetek. Az iskolba jr tanulk szlei nszervezd mdon hozhatnak ltre kzssgeket. Ezek a kzssgek nem felttlenl egy osztlyba jr tanulk szleibl llnak, hanem akr tbb osztly tanulinak szlei alakthatnak ilyen csoportot. A szli szervezet: figyelemmel ksri a gyermeki, tanuli jogok rvnyeslst, a pedaggiai munka eredmnyessgt. Megllaptsairl tjkoztatja a neveltestletet s a fenntartt. A gyermekek, tanulk nagyobb csoportjt rint brmely krdsben tjkoztatst krhet a nevelsi-oktatsi intzmny vezetjtl, az e krbe tartoz gyek trgyalsakor kpviselje tancskozsi joggal rszt vehet a neveltestlet rtekezletein. (kzoktatsi trvny, 59. (5)) A szli szervezet alaktsa nem ktelez, de szmos iskola esetben a szlk felismerik, hogy egymssal kooperlva gyermekeik rdekben az iskola neveltestlete vagy vezetje szmra hivatalosan is kzvetthetik elkpzelseiket, ignyeiket. 2. 6. Informlis szerepek az iskola bels vilgban A pedaggusok tbbszrsen sszetett formlis kapcsolatrendszert, amit a szerepek s a feladatok, illetve a kzs cl rdekben ltrejtt munkamegoszts, a klcsns felelssgi viszonyok hatroznak meg, mg tovbb rnyalja az informlis szerepek rendszere. A pedaggusok, mint egy emberi kzssg tagjai termszetesen rzelmi hatsaik alatt is llnak, s akr a szerepekkel jr feladatok elvgzsekor, akr csak a szervezeti letnek bizonyos rtelemben passzv rszeseknt nem mindig racionlis vlemnnyel, attitdkkel is rendelkeznek. Az informlis szerepek kialakulsnak forrsa az egyn, aki pedaggusknt pl. szimpatizl, ms esetekben pedig rivalizl az azonos szaktrgyat tant kollgival. Informlis kapcsolatrendszert meghatrozza az letkora s ezzel prhuzamosa a plyn eltlttt id, vagy akr az is, hogy kivel van kzs asztala egy kisebb tantestleti szobban. A szervezeti let ltal teremtett helyzeteken tl, a szemlyisgbl addan is bizonyos kollgkkal szimpatizl, msokat pedig akr ellenszenvesnek is tarthat. Az informlis szereprendszert meghatroz tnyez az is, hogy a pedaggus sajt magt miknt definilja a neveltestletben. Az informlis szereprendszer nagyon komoly hatssal van a formlis szerepek keretei kztt megoldott feladatokra, az egyn vagy akr a teljes csoport, vagyis a neveltestlet teljes tevkenysgre. Pl. azonos normk mentn, klcsns szimptia alapjn kooperlva dolgoz pedaggusok a kitztt clok fel segthetik a teljes neveltestletet, ugyanakkor az intzmnyhez rzelmileg nem ktd, a kzs clokat csak korltoknak rtelmez, sajt szerepket is nehezen vagy tvesen definilk csoportja jelents mrtkben htrltathatja a szakmai kzssg s ezen keresztl egy egsz intzmny munkjnak a sikert. (Lsd a szervezeti kultrval foglalkoz 4. fejezetet.) Egy jl mkd neveltestleti kzssgben a pedaggusok ktdnek egymshoz s az intzmnyhez, szakmai s trsadalmi biztonsgot tallnak maguknak. Azt rzik, hogy tartoznak valahova, ahol a pedaggus trsak s a gyerekek is ignylik a munkjukat, jelentsget tulajdontanak a szemlyknek s a ennek alapjn lehetsget kapnak a szemlyes elkpzelseik, nmaguk megvalstsra. A pedaggus szmra a formlis szereprendszeren tl szksges az informlis elismers, bizonyos mrtk nllsg, de szksg esetn rendszeres vagy akr nagymrtk tmogats, segtsg.

22

2. 6. 1. Jellemz viselkedsi formk Egy-egy pedaggusnak nagyon fontos szerepe van a neveltestlet s ms szakmai kzssgek kapcsolatrendszernek a szervezsben. A tbbiek bizalmt lvez emberknt kezdemnyezk, igyekeznek megoldani a szemlyes konfliktusokat, szinte minden neveltestleti taggal klcsnsen j viszonyt polnak. ltalban nyitottak, sajt magukat a kzssgrt is l embernek tartjk, akinek fontos, hogy ne csak sajt magnak vagy egyes embereknek, hanem a teljes kzssgnek j legyen. Ms pedaggusok a szemlyes kapcsolathoz kpest sokkal inkbb a feladatok, a szerepbl add ktelessgek elvgzst tekintik a f feladatuknak. Sok esetben nknt vllalnak munkt, azt minden esetben a lehetsgeikhez kpest nagyon jl el is vgzik. Szmukra is fontos az intzmny munkjnak sikere, de ehhez leginkbb a megfelelen elvgzett feladataikkal jrulnak hozz. Vannak olyan pedaggusok is, akik nmi nrcizmussal az iskolt a sajt szemlyisgk kifejezsre alkalmas terepnek tartjk, ahol megvalsthatjk nmagukat. Termszetesen hozzjrulnak az intzmny eredmnyes munkjhoz, de ezt inkbb a sajt magukrl alkotott pozitv kp erstse rdekben teszik. 2. 6. 2. A formlis s informlis szerep, kapcsolatrendszerek Egy neveltestlet vagy szakmai jelleg iskolai kzssg bels letben a csoportalakulsi folyamatoknak megfelelen, minden ms emberi csoporthoz hasonlan kialakulnak bizonyos szerepek, amelyek meghatrozzk az egyn s csoport, illetve az egynek kapcsolatt. Az informlis szereprendszer az iskola htkznapjaiban is szinte minden pillanatban felismerhet. Ez a kapcsolatrendszer csak nehezen befolysolhat, de a trtnsek hatsra vagy j szereplk megjelensre folyamatosan alakul. A benne l pedaggusok sok esetben fel is ismerik s tudatosan igyekeznek kezelni, mg msok inkbb csak elfogadjk s passzvan viselik a kvetkezmnyeit. Teljes egszben, objektv mdon alig, vagy szinte egyltaln nem ismerhet meg, de jelents mrtk hatst gyakorol a formlis kapcsolat s szereprendszer minden elemre s ezen keresztl az iskola bels vilgra, vagy akr az intzmny eredmnyessgre is.

23

Feladatok
1. feladat

Vlasszon ki kt pedaggiai programot s hasonltsa ssze ket az albbi szempontok szerint: nevels clkitzsek, azok megvalstshoz megfogalmazott tevkenysgek az iskola bels kzssgfejleszt tevkenysge tanrn kvli tevkenysgek a szlk, pedaggusok s tanulk egyttmkdsnek lehetsgei
2. feladat

Vlasszon ki kt Szervezeti s Mkdsi Szablyzatot, hasonltsa ket ssze az albbi szempontok szerint: az iskolavezets bels munkamegosztsa a tanri munka jutalmazsa, elmenetel a pedaggiai munka bels ellenrzse fegyelmi eljrsrendszer
3. feladat

Vlasszon ki kt iskolai hzirendet s hasonltsa ket ssze az albbi szempontok szerint: tanulk jogai tanulk ktelessgei tanulkzssgek jogai fegyelmi eljrsrendszer a pedaggusok jogai s ktelessgei
4. feladat

Ksztsen rvid interjt az iskolavezets tagjaival! Az iskola bels mkdst meghatroz dokumentumok (Pedaggiai Program, Szervezeti s Mkdsi Szablyzat, Hzirend) alapjn lltson ssze egy kb. 8-10 krdsbl ll strukturlt interjt, amelyben az iskolavezets tagjait krdezi a sajt mindennapi tevkenysgkrl, feladataikrl, a nehzsgekrl.
5. feladat

Szervezzen tallkozt egy iskola diknkormnyzatnak tisztsgviselivel, ahol egy fkuszcsoportos beszlgets keretei kztt krdezze meg ket a tanuli kzssgek iskoln belli tevkenysgnek mindennapjairl! Az interjra val felkszlsben krje a dikkormnyzat mkdst koordinl tanr segtsgt, illetve tanulmnyozza t a tanuli kzssgek mkdst meghatroz dokumentumokat.
6. feladat

Keresse meg egy iskola osztlyfnki munkakzssgnek tagjait, s a koopercira nyitott tanrokkal szervezzen fkuszcsoportos beszlgetst. Az iskola bels mkdst meghatroz dokumentumok (Pedaggiai Program, Szervezeti s Mkdsi Szablyzat, Hzirend) alapjn sszegezze az osztlyfnki szerepbl add bels iskolai feladatokat s ezek htkznapi formirl beszlgessen az osztlyfnkkkel. 7. feladat Ltogasson el egy iskolba s a bels mkdst meghatroz dokumentumok segtsgvel, illetve az iskolatitkr s az iskolavezets kzremkdsvel gyjtse ssze, hogy milyen specilis vgzettsg (nem csak pedaggus vagy nem pedaggus) szakemberek dolgoznak az iskolban. A lehetsgek szerint keresse meg ezeket a dolgozkat s rvid, kb. 5-10 perces

24

beszlgetsben krje meg ket, hogy foglaljk ssze mindennapi tevkenysgk legfontosabb cljait s rendszeres napi feladataikat.
8. feladat

Egyeztessen idpontot egy iskola vezetsgvel s vegyen rszt egy neveltestleti rtekezleten. Ksztsen megfigyelsi jegyzknyvet a fontosabb tmkrl, vzolja fel a megbeszls tmakreit. Az rtekezlet emlkeztetje alapjn kezdemnyezzen beszlgetst az iskolavezets egy-egy tagjval, illetve 2-3 pedaggussal arrl, hogy a megfigyelt rtekezlet s a korbbi rtekezletek tematikja milyen eltrst mutat.
9. feladat

Keresse fel a tanult szaktrgynak, vagy egy szabadon vlasztott szaktrgynak megfelel szakmai munkakzssg vezetjt s idpont-egyeztets alapjn vegyen rszt a soron kvetkez megbeszlsen. A megbeszls eltt tanulmnyozza t az iskola Pedaggiai Programjt s Helyi Tantervt, klns tekintettel a szaktrgyi munkakzssg tevkenysghez kapcsold rszekre. Krdezze meg a munkakzssg tagjait, hogy a helyi tanterv ksztsnl milyen clokat tartottak szem eltt, illetve a htkznapi megvalsts sorn milyen mdon veszik figyelembe az ltaluk lertakat. Tanulmnyozza a munkakzssg ves szakmai tervnek elemeit, illetve lehetsg szerint a korbbi vek dokumentumait is. rjon egy rvid sszefoglalt a szakmai tervek alakulsnak folyamatrl!

25

Irodalom 1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl (http://net. jogtar. hu/jr/gen/getdoc. cgi?docid=99300079. tv) Bal Andrs (2005): Egy fvrosi ltalnos iskola szervezetszociolgiai vizsglata. j Pedaggiai Szemle, 5. Barth Tibor - Golnhofer Erzsbet [1997, szerk.]: Kzoktatsi menedzser. OKKER, Budapest. Bodnrn Kirly Erzsbet (2004): Iskolai szablyzatok, dokumentumok: Alapt okirat, szervezeti s mkdsi szablyzat, nevelsi s pedaggiai program, hzirend, kpessgkibontakoztat s integrcis felkszts mdostsa, kidolgozsa a kzoktatsi trvny elrsai alapjn. nkormnyzat, Encs. Golnhofer Erzsbet (2001): Oktatsmenedzsment. In: Bthory Zoltn - Falus Ivn (szerk.) Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest, 177-190. Serfz Mnika (1997): Az iskola szervezeti kultrja. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 381397. Serfz Mnika (2002): A nevelsi-oktatsi intzmnyek, mint szervezetek. In: Trencsnyi Lszl (szerk.: A kultra szervezete, a szervezet kultrja. Mdszertani Fzetek. OKKER, Budapest, 2046. Serfz Mnika-Somogyi Mnika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollr Katalin Szab va: Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest. Szablyzatok s hzirendek / [kzread. a szerk. ]: Iskolakultra, 1993. 23. 72-79. Tiszavlgyi Kinga (1998): Kzoktatsi intzmnyek szablyzatgyjtemnye. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest.

26

Kiegszt hivatkozsok, szervezeti dokumentumok Pedaggiai Programok:

Alternatv Kzgazdasgi Gimnzium Pedaggiai Programja (http://www. akg. hu/program/)

Az rpd Fejedelem Gimnzium s ltalnos Iskola Pedaggiai Programja (http://www. arpad-pecs. sulinet. hu/afg/iskolankrol/ped_prog. php) Trk Jnos Mezgazdasgi s Egszsggyi Szakkzpiskola Pedaggiai Program (http://www. tjszki. hu/1smas/pp/) Kossuth Zsuzsanna Mszaki Szakkzpiskola s Gimnzium Pedaggiai Programja (http://www.kzs.hu/iskolai_dokumentumok/Pedag%C3%B3giai%20Program%20_2004%20a ugusztus%2026_.pdf) Eszterhzy Kroly Fiskola Gyakorl ltalnos Iskolja, Gimnziuma s Szakkpziskolja (http://www. ektf. hu/~gyak2/dokuk/pedprog2004. pdf) Vajda Pter nek-zene Testnevels Tagozatos ltalnos Iskola Pedaggiai Program (http://www. vajdaiskola. hu/szakmai/Vajda%20Pedagogiai%20Program. doc) Etvs Jzsef Gimnzium hu/oktatas/pedprogram. htm) Pedaggiai Program (http://www. Program eotvos-tata. (http://www. sulinet. radnoti.

ELTE Radnti Mikls Gyakorliskola hu/files/pedprogkivonat. doc)

Pedaggiai

Etvs Lornd Tudomnyegyetem Trefort goston Gyakorliskola (http://www. trefort. elte. hu/honlap3/dokumentumok/pedprog. htm) Etvs Lornd Tudomnyegyetem Apczai Csere Jnos Gyakorlgimnzium s Kollgium Pedaggiai Programja (http://www. apaczai. elte. hu/html/pedprog04. html) A Pcsi Apczai Nevelsi s ltalnos Mveldsi Kzpont Pedaggiai-Mveldsi Programja (http://www. ank. sulinet. hu/hu/dokumentumok/pedmuvprogram. html) Etvs Jzsef Gimnzium Tata Pedaggiai Program (http://www. eotvos-tata. sulinet. hu/oktatas/pedprogram. htm) Tompa Mihly Krzeti ltalnos Iskola Pedaggiai Programja (http://www. pais-iskola. hu/adatok/pedpr2005. pdf) Landorhegyi s Pais Dezs ltalnos Iskola Pedaggiai Programja (http://www. pais-iskola. hu/adatok/pedpr2005. pdf) Szervezeti s Mkdsi Szablyzatok: rpd Fejedelem Gimnzium s ltalnos Iskola Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. arpad-pecs. sulinet. hu/afg/iskolankrol/szmsz_2005. pdf)

27

Eszterhzy Kroly Fiskola Gyakorl ltalnos Iskolja, Gimnziuma s Szakkpziskolja Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. ektf. hu/~gyak2/dokuk/szmsz. doc) Kossuth Zsuzsanna Mszaki Szakkzpiskola s Gimnzium Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. kzs. hu/hazirend/Kzs_SzMSz200407. pdf) ELTE Radnti Mikls Gyakorliskola Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. radnoti. hu/portal/?q=node/6) Etvs Lornd Tudomnyegyetem Trefort goston Gyakorliskola Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. trefort. elte. hu/honlap3/dokumentumok/szmsz. htm) A Pcsi Apczai Nevelsi s ltalnos Mveldsi Kzpont Szervezeti s Mkdsi Szablyzata (http://www. ank. sulinet. hu/hu/dokumentumok/doc/szmsz_vegleges2006. doc) Hzirendek: rpd Fejedelem Gimnzium s ltalnos Iskola Hzirendje (http://www. arpad-pecs. sulinet. hu/afg/isk_elet/hazirend. php) Kossuth Zsuzsanna Mszaki Szakkzpiskola s Gimnzium Hzirend (http://www. kzs. hu/hazirend/Hzirend_20050105. pdf) Vajda Pter nek-zene Testnevels Tagozatos (http://www.vajdaiskola.hu/szakmai/hazirend.html) ltalnos Iskola Hzirend Hzirendje

Etvs Lornd Tudomnyegyetem Trefort goston Gyakorliskola (http://www.trefort.elte.hu/honlap3/dokumentumok/hazirend.htm) Etvs Jzsef hazirend.htm) Gimnzium Hzirendje

(http://www.eotvos-tata.sulinet.hu/hivatalos/

Etvs Lornd Tudomnyegyetem Apczai Csere Jnos Gyakorlgimnzium Hzirend (http://www. apaczai. elte. hu/html/hazirend2005. html) Zugli Hajs Alfrd Magyar-Nmet Kt Tantsi Nyelv ltalnos Iskola Hzirendje (http://www. zugloihajos. hu/hu/iskol%E1nkr%F3l/h%E1zirend/) Landorhegyi s Pais Dezs iskola.hu/adatok/hazirend.pdf) ltalnos Iskola Hzirendje (http://www.pais-

28

3. Kommunikci az iskolban (Szivk Judit)

3. 1. A kommunikci Az tlagember brenltnek 70 %-t kommunikcival tlti. A kommunikcival klnbz clokbl foglalkoz kutatk nagy rsze azt lltja, hogy lehetetlen nem kommuniklni. Minden sznak s minden viselkedsnek van zenet rtke, vagyis minden pillanatban kommuniklunk. Akr aktv, akr passzv a kommunikci, mindig hr rtkkel br, hatst gyakorol msokra, befolysol. A kommunikci a felek kapcsolatt is minsti intenzitsban, dinamikjban. Kifejezi annak lnyegt, akr tudatban vannak a rsztvevk, akr nincsenek. A kommunikci a trsadalmi s a szemlykzi trtnsek hordozja, ezzel egyike a szocilpszicholgia s a pedaggia kulcsfogalmainak. A kommunikci ltrejtthez kt partner szksges: az ad, akitl az informci kiindul s a vev (fogad), aki ezt megkapja, rtelmezi. Vlasz esetn klcsns informciramls indul meg, ezt nevezzk kommunikcinak. A kommunikciban amint fent jeleztk - mindig vannak fogadk s kldk. A fogad szerepe, hogy rtelmezze az zenetet s visszaigazolja azt valamilyen mdon. Ezrt lnyeges, hogy a kld s a fogad azonos kdot hasznljon, melybe beletartoznak a kzsen rtelmezhet verblis s non-verblis (nem szbeli) jelek, jelzsek is (gesztusok, szimblumok, mimika, trhasznlat) Az utbbiakra legalbb olyan fontos figyelnnk, mint a szavakra, hiszen sok esetben mdostjk a verblis zenet jelentst. (Gondoljunk csak arra a tanrra, aki dicsrettel fordul a tanulhoz, de mindezt nem ersti meg non-verblis zenetvel, pldul nem mosolyog. Vajon melyik kzls lesz hiteles a tanul szmra? Vagy mire kvetkeztetnk vizsgahelyzetben egy ingat fejmozdulatbl?) A kommunikci termszetnl fogva klcsns zenetvlts, melynek segtsgvel megismerjk, befolysoljuk a vilgot, msokat s nmagunkat is. Sok kommunikciban az zenetben egy felszlt tendencia is rvnyesl, vagyis megjelenik a partner befolysolsnak clja. Ez gyakran nem nylt, hanem burkolt zenetek ltal trtnik (lsd pl.: non-verblis zenetek). A rsztvevk viszonya lehet egyenrang s egyenltlen (komplementer, kiegszt), mely meghatrozza a kommunikci tartalmt, stlust s ennek kvetkeztben a befolysols mrtkt is. A Johary ablak (ejtsd: dzsohari ablak) egyike a legszemlletesebb modelleknek, melyek az emberi interakcikat lerjk (lsd 1. bra). AZ N ELTT ISMERETLEN

AZ N ELTT ISMERT

MS ELTT ISMERT

NYITOTT

VAK

MS ELTT ISMERETLEN

REJTETT

ISMERETLEN

Dr. Barlai Rbert - Szatmrin dr. Balogh Mria (1997): nismeret, kommunikci, csoportjelensgek dihjban. Klkereskedelmi Fiskola, Budapest, 14.o. 1.bra. Johary ablak

29

A Johary ablak a kommunikci cljt ngy csoportba sorolja be: Van, amit MI is tudunk magunkrl s MSOK is rlunk. Ide tartoznak a Nyitott kommunikci kzlsei s az azokbl szrmaz ismereteink magunkrl s kommunikcis partnereinkrl. Van, amit MSOK ismernek rlunk, de elttnk ismeretlen. Ezt nevezzk Vak terletnek. A Rejtett mezben tallhatk azok az ismereteink nmagunkrl, melyeket nem osztunk meg msokkal, nem mutatjuk meg msoknak valamilyen oknl fogva. Az Ismeretlen, bizonyos pszicholgiai iskolk szerint tudatalatti rszben is vannak rejtett dimenzik, melyek lehet, hogy soha nem vlnak ismertt sem a magunk, sem msok szmra.

Minden szemlyben eltr a nyitott, a rejtett s a vak terlet nagysga, tartalma. Az adott szituci is meghatrozza, mennyire nyitjuk meg szemlynket a msik szemly vagy helyzet szmra. Az bra legfontosabb zenete ettl fggetlenl az, hogy nmagunkrl s msokrl is csak kommunikci tjn szerznk relis ismereteket, teht az nismeret kialakulsnak eszkze is a kommunikls. 3. 2. Szerep s kommunikci A kommunikci mindig adott trsadalmi viszonyrendszerben zajlik, ahol a kt fl egymshoz val viszonya meghatrozott, ebbl fakadan a kommunikci tartalma, stlusa, hangneme is vltoz. A szerep sz a htkznapi nyelvhasznlatban valami megjtszott viselkedsre, sznszi teljestmnyre utal. A szocilpszicholgiai jelents ettl nagymrtkben klnbzik, hiszen ebben a kontextusban akkor beszlnk szereprl, amikor egy meghatrozott szakma, helyzet kapcsn gy viselkednk, ahogyan az adott foglalkozs, helyzet optimlis gyakorlsa megkvnja. Gondoljuk t, hogy azonos letkorban hny szerepet kell eredmnyesen rvnyesteni: mikzben az iskolban pedaggusknt dolgozunk, valsznleg otthonosan kell mozognunk a gyerek, a szl, a trs, a bart szerepben is. Ugyanakkor egy tanr szerepe a szerint is vltozik, hogy ppen kivel kommunikl. Msknt irnytjuk az interakcit egy kollgval, egy szlvel, az intzmnyigazgatval, illetve a tanulval szemben. (Az iskolai szerepekrl lsd rszletesebben a 2. 3. s az 5. fejezetet.) Egy-egy szerephez trsadalmilag elvrt, illetve szocilisan hatkony kommunikci tartozik. Lteznek szabad, ajnlatos s ktelez elvrsok. A szerepeket tanuls tjn sajttjuk el. Az utnzs, az azonosuls, az interiorizci folyamn a kls minta bels meggyzdss, viselkedss vlik. A szerepazonosuls hossz s bonyolult folyamat, melyben alapvet jelentsg, hogy milyen mintkbl ptkezhet az ember. A szereptanuls elvlaszthatatlan rsze az adott szerephez tartoz kommunikcis repertor elsajttsa s hatkony alkalmazsa. Szerepeinkben csak akkor lesznk eredmnyesek, ha hitelesen kpviseljk az adott szerep viselkedst, kommunikcijt s nem sznszi teljestmnyt igyeksznk nyjtani.

30

3. 3. Kommunikcis csatornk 3. 3. 1. Verblis kommunikci Az ember legtipikusabb kommunikcis mdja a szbelisg. Kdrendszere: a nyelv s maga a beszd, tanult kulturlis eredmny, mely ppen a tanulsi utak klnbzsge okn jelentsen eltr. A nyelv hatalmas rendszerbl a trsadalom klnbz csoportjai eltr mennyisg kdot ismernek, rtenek s hasznlnak. A hasznlt kommunikcis kd sszetettsge (kommunikcis kompetencia) elssorban a csaldi szocializcis hatsoktl fgg, s mr az iskolba lpskor meghatrozhatja a tanul sikeressgt, a tanulshoz val viszonyt. A kidolgozott kd gazdag szkincsen, sszetett grammatikai szerkezetek birtoklsn, tagolt, rnyalt fogalmi kszleten alapul. Ez a kd olyan csaldok sajtja, amelyek szociokonmiai sttusa magas. A korltozott kdot szk szkincs, alacsony absztrakcis szint, egyszer szerkezetek jellemzik. Az iskolzatlan csaldok, kedveztlenebb szociokulturlis kzegbl rkez gyermekek nyelvhasznlatt jellemzik, akik iskolztatsuk sorn gyakran behozhatatlan htrnnyal kzdenek, hiszen nem rtik a tanti instrukcikat, krdseket, a tanknyvek szvegt. (Lsd a Csald, gyermek, trsadalom s az Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia cm kteteket is.) Az alkalmazott nyelvi kdok behatroljk a verblis intelligencia fejleszthetsgt, az olvassra val hajlandsgot, gy 22-es csapdjaknt rgztenek bejsolhat letplykat, trsadalmi eslyegyenltlensgeket.
Egy rvid trtnet: Laciknak megsrlt a keze, a pedaggus a sebszetre ksrte. Az orvos a szoksos mondattal fogadja: mi a panasz? Lacika rmlten htrl s ijedten mondja: n nem rultam be senkit!

3. 3. 2. Nem verblis kommunikci Verblis kommunikcinkat tudatosan vagy akaratlanul minden esetben nem szbeli zenetek ksrik. Ezek az zenetek sok funkcival trsulnak a verblis kzlshez. Ersthetik, nyomatkosthatjk mondanivalnkat, rnyalhatjk a kzlst, vagy ppen ellenkez rzelmeket fejezhetnek ki, mint amit a szban megfogalmaztunk. Tbbnyire a mondanivalhoz val viszonyunk, rzelmeink kdolhatak ezekben a non-verblis jelekben. Fontos kommunikcis kompetencia egy pedaggus szmra, hogy eredmnyesen, hitelesen hasznlja ezt az eszkztrat, amikor visszacsatol, illetve, amikor fogadja a tanulk jelzseit. A mimika fknt az rzelmek kifejezsben jtszik fontos szerepet, s egyben az egyik legfontosabb informciforrsunk a msik emberrl. Leggyakoribb megnyilvnulsa a mosoly s a nevets, melynek nagy jelentsge van az elfogad, bizalmas lgkr megteremtsben. A mimika tbbnyire nem tudatos, spontn megnyilvnulsokat, zeneteket kzvett, ezrt klnleges szerepe van a pedaggiai interakciban. A kommunikcit minden esetben ksri a tekintet, a szemkontaktus jelenlte, vagy ppen hinya. A tekintet sz nlkl is behvja a msik felet az interakciba, ezrt is oly gyakori, hogy bizonyos helyzetekben a tanulk kerlik a szemkontaktust, ezzel jelezve nkntelenl, hogy nem tudjk a vlaszt, nem szeretnnek vlaszolni a tanr krdsre. A vonzalom s a bosszsg kifejezsre egyarnt alkalmas a tekintet. Egy rutinos tanr csupn a pillantsval kpes megersteni vagy elutastani egy tanuli viselkedst, megnyilvnulst. A szem ltal kldtt zenetek szma, fajtja szinte vgtelen: szorongs, erteljes koncentrci, a figyelem eltereldse, unalom, dh, bnat

31

Fontos pedaggiai kpessg, hogy szntelenl figyeljk a tanulk rejtett s nylt zeneteit, melyek forrsa leggyakrabban a tekintet, hiszen sok esetben egyetlen szbeli jelzs nlkl is jl ltszik a csoporton az unalom vagy egy-egy rtelmezsi problma. A Pygmalion-effektus egyik kzvettje is ppen a szemkontaktus hossza, gyakorisga, zenete. Kutatsi tny, hogy a tanr sokkal tbb szemkontaktust kezdemnyez azokkal a tanulkkal, akikkel szemben magasabb elvrst kzvett. A mindennapi rintkezsben s a pedaggiai helyzetekben is tovbbi fontos non-verblis eszkzk: hangnem, hanghordozs, hanger, temp s a ksr gesztusok. A gesztusok, a fej, a kezek s a karok mozgsa egyrszt ksri ms verblis, vagy nem verblis kzlsnek, csupn altmasztjk vagy nyomatkostjk az zenetet. Ms esetekben nll kzls rtkk lehet. Gondoljunk csak a figyelmezteten felnyjtott ujjra, vagy a rosszallan csvl fejre. A trkzszablyozs a partnerek kztti viszonyt, egymshoz viszonytott sttuszukat fejezheti ki. Klnbz kapcsolatokban az elfogadott trkz ms s ms lehet, ahogyan eltr kultrk is mskpp rtelmezik a szemlyek kztti tvolsgot. Figyeljk meg, hogy pldul egy fogadrn a pedaggus s a szl tvolsga, a beszlgetsre berendezett tr milyensge mennyi mindent elrul a felek partneri viszonyrl vagy ppen ennek hinyrl. 3. 4. Hatkony kommunikci A kommunikci akkor sikeres, ha az zenet fogadnl elidzett hatsa megfelel a kommunikl szndknak. Ezt a hatst nem minden esetben sikerl elrni a szndkolt rtelemben, mert a kommunikcit nem lehet egyszer, lineris folyamatknt rtelmezni, ti. a kommunikl felek kdolsa szmos tnyeztl fgg. E problmakrre utal a 2. bra. amit A nem szndkosan kommunikl amit B tnyleg szlel

A
amit A szndkosan kommunikl
2. bra: A kommunikci torzulsi szge

amit B szlelhetne is

A fenti torzulsi szget meghatrozza az informcik vagy jelek tbbrtelmsge, illetve a fogad elzetes ismeretei, szndkai. Minden embernek sajt magnak kell a vilg jelensgeirl logikus kpet alkotnia, hiszen a krnyezet nem rtelmezi nmagt. Amikor egy szervezeti tag informcit kzl egy msik taggal, akkor ezt szksgszeren hinyosan teszi, felttelezi, hogy a felvev szemly a hinyokat az elkpzelsei szerint tlti ki. Ami azonban az egyik szemly szmra termszetes, egyltaln nem biztos, hogy a msik szemly szmra is egyrtelm. ltalnos jelensg pldul az, hogy a klnbz emberek klnbz dolgokat rtenek egy s ugyanazon fogalmon. A kommunikci egyik szerepe az, hogy a tnyleges s a vlt valsg kztt feszl ellentmondsokat az informcik cserjvel tisztzza. A hatkonysg rdekben minden kommunikcinak szmolnia kell a kvetkezkkel: Tartalom: Mit szeretnnk kommuniklni? Csatorna: Az adott helyzetben mi a kommunikci legjobb mdja (szbeli, rott, kpi, sms, emil)?

32

Fogad: Mi lehet a jelentse a fogad vagy a fogad csoport szmra? Klcsnssg: Az zenetet a vlasz lehetsgvel adjuk, vagy az pusztn kzls? Hats: Visszacsatolssal ellenrizzk s ez alapjn mdostjuk a kommunikcit.

A tisztz krdsek megfogalmazsa hasznos eszkz ahhoz, hogy megbizonyosodjunk arrl, vajon jl rtik-e az zenetnket. A verblis kzlssel kapcsolatosan formai s tartalmi kvetelmnyeket fogalmazhatunk meg. A tiszta, kellen erteljes s rnyalatokban gazdag beszd lehetv teszi, hogy leksse a hallgatsg figyelmt. Az rthetsg s a figyelem fenntartsa rdekben beszdnk legyen konkrt, hasznljunk szemlletes pldkat, tartzkodjunk az idegen kifejezsek hasznlattl, s fknt alkalmazkodjunk a hallgatk nyelvi kompetencijhoz. 3. 5. Kommunikcis hibk Az emberek a hozzjuk jutott informcit nem csupn annak tartalma szerint rtkelik, de figyelembe veszik azt is, hogy az honnan szrmazik. Ha a kommunikci forrsa egyszer elveszti a hitelt, akkor nem lehet az informci tovbbtsra eredmnyesen felhasznlni mindaddig, amg valamilyen mdon meg nem vltoztatjuk a rla kialakult ltalnos kpet. A szervezet tagjainak teht nagyon oda kell figyelnik, hogy lltsaikat ne cfoljk meg, ne kockztassk mindazt, hogy a partnerek vagy munkatrsak egyes megalapozatlan kzlseik miatt, idvel ms kzlseiket is elutastsk. Gyakori hibk a beszl rszrl: Nem rendezi gondolatait, mieltt beszl. Pontatlanul fejezi ki magt. Megksrel egy kijelentsben tl sok informcit kifejezni, gy az tfog megrts a partner szmra nehzz vlik. A hatkonysg a rvidsggel nvekszik. Tovbb beszl a kelletnl, anlkl, hogy felbecsln partnere befogadkpessgt. Flrerti az eltte szl mondanivaljnak bizonyos pontjait s ezrt nem arra vlaszol: a prbeszd nem halad elre.

Gyakori hibk a fogad rszrl: Nincs osztatlan figyelme. A vlaszra gondol s azt prblja sszelltani, ahelyett, hogy figyelmesen hallgatna partnerre. Hajlamos arra, hogy rszleteket halljon meg, s esetleg ezekbe merljn el, ahelyett, hogy a lnyeges kzlseket fogn fel. Tovbb gondolja a beszl gondolatait, mst kdol, mint amit a partner mondott.

Gyakori tapasztalat, hogy a megrts s a megrtettsg semmi esetre sem olyan nmagtl rtetd jelensg, mint ahogy azt gyakran felttelezik 3. 6. Kommunikci az iskolban Az elz fejezetekben az iskolrl, mint szervezetrl mr szmos jellegzetessget megtrgyaltunk, s a kvetkezkben kommunikcis szempontok mentn folytatjuk a lerst, az elemzst. Egy szervezeten bell a mindennapi let folyamatszablyozsnak alapvet

33

rsze, az egyttmkds felttele a szervezeti kommunikci. Csak azokat az embereket lehet egytt mkdtetni, csak azok tudnak egyttmkdni, akik kommuniklnak egymssal, ezrt a szervezettel egytt tudatosan kell felpteni, fenntartani az informcis rendszert is. Az informciads hatkonysgnak alapelvei kz tartozik, hogy cl, helyzet- s feladatspecifikus legyen. Fontos, hogy kiknek szl az zenet, hisz tudni kell eszerint differencilni a kommunikcit. Elfordulhat, hogy a szervezeten bell lv kisebb csoportok (pl. tanri munkakzssgek, barti trsasgok) eltr kultrja miatt az rkez zeneteknek klnbz rtelmezsei alakulnak ki. A szervezeten belli kommunikcit nagymrtkben befolysolja a vezet tehetsge, de befolysol tnyeznek szmt a csoporttagok kommunikcis fejlettsge, kultrja. Az emberek a szervezeten bell klnfle kapcsolatrendszerekbe plnek be. Ilyen pldul a munkastruktra, a hatalmi struktra, a sttusz, a barti kapcsolatok. Mindezeknek a formlis s informlis kapcsolatrendszereknek a sajtossgai befolysoljk, hogy ki kivel, s milyen mdon kommunikl. (A formlis s informlis kapcsolatrendszerekrl lsd rszletesen a 2.6. s a 6. fejezetet.) A szervezetekben lland a mozgs. Vltoznak az emberek pozcii, a csoportok sszettele, emiatt az zenetek gyakran nem jutnak el a valdi cmzetthez. Az iskolai kommunikci feladata, mint minden ms szervezetben is az informcik hatkony eljuttatsa a cmzetthez, illetve a vlaszok fogadsa. A szervezeti lgkr egyik meghatroz eleme, hogy az informcik gyorsan, hatkonyan ramolnak-e az sszes fogad fel, illetve, hogy alkalmuk van-e vlaszzenetet kldeni. Ezrt olyan tbbcsatorns kommunikcis rendszert rdemes alkotni, mely lehetv teszi, hogy mindenki mindenkivel kapcsolatba tudjon lpni. Ez nem jelenti azt, hogy minden csatornt hasznlni is fognak a szervezet tagjai, azt azonban igen, hogy mindenkinek megvan a lehetsge brkivel kommuniklni. A kommunikci tartalma a hatkony szervezetekben feladathoz ill (feladat-relevns), a vezet szmra ezrt az egyik legfontosabb teend az, hogy az adott feladatok esetben segtse az optimlis kommunikcis rendszer felptst, s hatrozza meg a hatkony problmamegoldshoz szksges alapvet informcikat. Az iskolai szervezet kommunikcija sokirny s a cmzettek szempontjbl ms s ms kritriumoknak kell megfelelnie. A leggyakoribb kapcsolatok a kvetkezk: Iskolavezetk: fenntart pedaggusok segt alkalmazottak szlk tanulk kollgk segt alkalmazottak szlk tanulk diktrsak pedaggusok segt alkalmazottak.

Pedaggusok:

Tanulk:

Ezekben a kapcsolatokban a felek klnbz szerepekben jelennek meg, ami befolysolja az elvrt, illetve a megvalstott kommunikcit. Ugyanazt a tartalmat pldul msknt kommuniklja a pedaggus a tanul, a kollga, vagy a szl irnyba. (rdemes a 6. fejezetet e szempontbl is feldolgozni, rtelmezni.)

34

A tantsi kommunikci kiemelt terletei: a tanri elads, a tanri krdezs, a tanri instrukcik, a dicsret, a rosszalls kifejezse, az elvrsok kommuniklsa. A szervezeti struktra jellege, a szervezeti modellek sajtossgai, a szervezeti kultra erteljesen befolysolja a kommunikcit. (Lsd a 2. s a 4. fejezetet.) Az iskoln belli a tkletlen informciramlsnak szmtalan oka lehet. Fbb gtl tnyezk: A szervezeten belli trbeli tvolsg ltalban cskkenti a szemlyes kommunikci gyakorisgt. A szervezeten belli informcik cserjnl elfordulhatnak klnbz rtelmezsek. Az emberek szervezeten belli kapcsolatrendszerei befolysoljk, hogy ki kivel kommunikl. A szervezetek lland mozgsban vannak. Vltoznak az emberek pozcii, a csoportok sszettele, fldrajzi elhelyezkedse. Emiatt az zenetek gyakran nem jutnak el a valdi cmzetthez. Ha n az alkalmazottak szma, n a kommunikci mennyisge, de cskken annak szemlyes jellege. Az iskolt mint szervezetet sokfle egyn egyttmkdse alkotja, gy az egyedi s a klnfle csoportok jellegzetessgein tl a szervezet mkdsre jellemz sajtossgok dnten befolysoljk az iskoln belli kommunikci hatkonysgt.

35

Fogalmak Fogad: a kommunikcis zenet rtelmezje s visszaigazolja Folyamatszablyozs: egy tevkenysg vgrehajtshoz szksges cselekvssor optimlis vgrehajtsnak lersa. Kommunikci: klcsns informciramls egy zenet kezdemnyezje s fogadja kztt Kommunikcis csatorna: az t, amelyen az zenet halad. Tbbnyire vizulis s auditv csatornkat klnbztethetnk meg: nyelv, mimika, tekintet, hanghordozs, gesztusok, testtarts, trkz. Kld: a kommunikcis zenet kezdemnyezje Nem verblis kommunikci: a szbeli kommunikcit ksr nem nyelvi zenetek vltsa (pld. : mimika, gesztusok, tekintet, trhasznlat). Szerepazonosuls: a szereptanulsi folyamat vgeredmnye, amely sorn egy szerephez tartoz kls minta bels meggyzdss, vllalt viselkedss vlik. Szereptanuls: egy adott szerephez tartoz kommunikcis s viselkedsrepertor elsajttsa. Verblis kommunikci: a nyelvi kdrendszer alkalmazsval trtn zenetvlts.

36

Feladatok 1. feladat Csoportos, vagy pros megbeszls alapjn idzzk fel: volt e nagyon j, illetve nagyon rossz lmnyk egy iskolai kommunikcis helyzet kapcsn? 2. feladat A CD mellkletben tallhat Kommunikcis stlus krdv kitltse alapjn ksztsenek stratgit a hatkonyabb kommunikci elrse cljbl! 3. feladat Fogalmazzunk ellenrz knyvet! Adott pedaggiai cllal fogalmazzunk dicsrt, intt! 4. feladat Tanulmnyozzk a CD mellkletben tallhat kommunikcis hlzatokat ismertet brt! Melyik jellemz az iskolai szervezetre? Helyettestse be a szereplket az brn! Hogyan lehetne msknt (pl. braszeren) megjelenteni az iskola kommunikcis hlzatt? 5. feladat Pros munkban gondoljk t a Johary ablak mkdst klnbz kommunikcis helyzetekben. (barti, prkapcsolati, kollegilis, tanri) Jtsszon el a csoport egy bemutatkozst, mintha az els tanrn llna a csoport egyik tagja a tanulkkal szemben, majd elemezzk a bemutatkozs nylt, vak s rejtett terleteit. 6. feladat Szitucis jtk keretben jtsszanak el kt kommunikcis helyzetet, melyben egyenrang, illetve egyenltlen a partnerek viszonya. (Pldul: az igazgat s egy tanr prbeszde. A tanr nem teljestette hatridre az osztlynapl kitltst.) 7. feladat Formlja meg rosszall mondanivaljt egy szlvel, egy tanulval s az igazgatjval folytatott prbeszdben. 8. feladat Gyjtse ssze a csoport a pedaggus szerep legfontosabb trsadalmi elvrsait s rangsorolja azokat. Minden csoport egy kpviselje alkosson jabb csoportot, amely a tbbiek eltt vitt folytat a rangsorokrl. Az j csoport nyilvnosan jusson konszenzusra egy kzs rangsor tekintetben! 9. feladat Idzzk fel egyik kedvenc tanrunkat s fogalmazzuk meg: mi jellemezte a kommunikcijt! Megtehetjk ezt a legkevsb kedvelt tanrunkkal kapcsolatban is. 10. feladat raltogats alkalmval elemezzk a ltott kommunikcis helyzeteket, jellemziket! Melyek voltak a gyerekek non-verblis zenetei? Melyek voltak a tanr non-verblis zenetei? rtelmeztk-e a felek az zeneteket? Reaglnak-e azokra?

37

11. feladat Gyjtsk ssze: mi minden akadlyozhatja egy zenet pontos dekdolst? Hozzunk iskolai pldkat a hibs rtelmezsre! 12. feladat Intzmnyltogats sorn trjuk fel az iskola kommunikcis hlzatt. A vizsglds rdekben ksztsnk interjt vagy krdvet! 13. feladat A CD mellkletben tallhat diagnosztikus eszkzk (szervezeti lgkr teszt, szervezeti kultra teszt, motivcis lgkr teszt) felhasznlsval trja fel egy intzmny lehet kisebb, nagyobb pedaggiai intzmny: voda, iskola, Nevelsi Tancsad, Pedaggiai Szolgltat) szervezeti jellemzit, a mkds ers s fejlesztend pontjait. Csoportban elemezzenek egyegy tipikus problmt s fogalmazzanak meg fejlesztsi javaslatokat! 14. feladat A CD mellkletben tallhat eszkzk (szerepek a szervezetben, a csapat szerepli, a csoporttagok kommunikcijnak tpusai) segtsgvel egy csoportban lezajl vita kapcsn megfigyelknt azonostsk a csoporttagok kommunikcis stlust, a vita szereplit, majd beszljk meg az vitban rsztvevk s a megfigyelk tapasztalatait. 15. feladat A CD mellkletben tallhat eszkzk (kommunikcis stlus krdv, kommunikcis hatkonysg ellenrz lap) segtsgvel gondolja t kommunikcijnak jellemzit, majd pros interj keretben krjen visszacsatolst egy csoporttrsa tapasztalatairl.

38

Irodalom Barlai Rbert (szerk., 1998): Trnerkpz 1. Segdanyag, Magyar Pszichitriai Trsasg, Budapest. Buda Bla (1994): A kzvetlen emberi kommunikci szablyszersgei. Animula Kiad, Budapest. Forgas, J. P (1989): A trsas rintkezs pszicholgija. Park Kiad, Budapest. Galambos Gyula (1992): A kommunikci s a metakommunikci ktoldal megkzeltse a pedaggiai szituciban. In. : Tanrkpzs s tudomny. ELTE TFK, Budapest, 61-68. Javorszky Edit (. n.: A kommunikci elmlete s gyakorlata. KVI, Szeged. Kovcs Sndor (1993): Kommunikcis viszonyok az osztlyban. j Pedaggiai Szemle, 7-8. 115-118. Mihly Ildik (2001): Korszer informcis technikk az EU iskoliban. j Pedaggiai Szemle, 10., 28-37. Pease, A. (1989): Testbeszd, Gondolatolvass gesztusokbl. Park Kiad, Budapest. Pease, A. Garner, A. (1994): Sz-beszd. A trsalgs mvszete. Park Kiad, Budapest. Plh Csaba - Sklaki Istvn - Terestyni Tams (szerk., 1997): Nyelv, kommunikci, cselekvs. Osiris, Budapest. Szilgyi Istvn (1996): Kommunikcis ismeretek s kszsgfejleszts. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest. Szit Imre (1987): Kommunikci az iskolban. ELTE, Budapest.
T-KIT:

Young R. (1992): Critical theory and classroom talk. Clevedon, Multilingual Matters, Philadelphia.

39

4. Szervezeti kultra (Golnhofer Erzsbet)

4. 1. Mi a szervezeti kultra? A szervezeti kultrrl sokan, sokflekppen rtak, s ma mr szinte divat-kifejezsnek szmt. Antropolgusok, szociolgusok, szervezetfejleszt szakemberek klnfle s gyakran tbbrtelm defincit alkottak. A hetvenes vek kzepn, vgn nagy hatst gyakorolt Greenfield szervezeti kultra rtelmezse. Elutastotta azt a nzetet, hogy a szervezetek, az oktatsi intzmnyek csak realitsok, hiszen a szervezeteket klnbz emberek klnfle klcsnkapcsolatokkal, rtkekkel, rzsekkel alkotjk. rvelse szerint a szervezetek megismerse kapcsn azt kell megrteni, hogy a szervezet tagjai mikppen rtelmezik azt a vilgot, amelyben dolgoznak (Greenfield (1975, 71. id. Watson, 1994. 51-52.. Felfogsnak terjedse felerstette azokat az rtelmezsi trekvseket, amelyekben a szervezetek, mint egyedi kultrk jelentek meg. (V.2.1. fej.) A kultra kifejezst egyre inkbb a szervezeteket sszetart rtkekre, gondolkodsmdokra, elvrsokra, attitdkre, normkra, viselkedsmintkra kezdtk hasznlni (Golnhofer, 2001). A fenti felfogs hatsra a szervezetek olyan mentlis kpzdmnyknt jelentek meg, amelyeket az emberek egyttesen hoznak ltre s elkpzelseik alapjn tartjk fenn. A szervezeti kultra rtkek, attitdk, szoksok, hiedelmek, vlekedsek sszetett (akr bels ellentmondsokat is tartalmaz) rendszere, amely a megfigyel szmra klnbz (felszni, lthat s rejtett, kzvetett) szinteken tapasztalhat meg. (Kovcs, 2002. 31. A fenti rtelmezst a nyolcvanas vek elejtl az oktatsmenedzsment hatsra szles krben kezdtk alkalmazni az oktatsi intzmnyek, gy az iskolk vilgra is. Legtbb szakember a szervezeti kultrt tbbrteg jelensgknt fogta fel, amely tartalmazza a szervezet tagjai ltal hangslyozott filozfit, azokat az utakat, mdokat, ahogyan a szervezeti filozfik mindennapi gyakorlatt vlnak, az iskola mkdsben rdekeltek rtkeit, normit, egymsra hatsukat, a szemlykzi kapcsolatok sajtossgait, az iskolban l legendkat, trtneteket, lthat s lthatatlan megnyilvnulsokat. Az iskola ebben a megkzeltsben egyfajta kulturlis interpretci, kulturlis rtelmezs, rtkek, szimblumok sszessge. A kultrt a szervezet (az iskola) tagjai teremtik meg, de nem lgres trben, hiszen hatnak rjuk az adott trsadalmi kultra rtkei, normi, viselkedsminti. Minden iskolnak van valamilyen egyedi szervezeti kultrja, amelyeket az iskolban tevkenykedk egyni rtkei, tapasztalatai hatroznak meg, s az a md, ahogyan egyttmkdnek, valamint az, hogy milyen nyomokat hagynak tevkenysgkkel (Beare, 1998. 191.. Az iskolkban sajtos mdon vgeznek bizonyos tevkenysgeket, sajtosan reaglnak problmkra, ennl fogva az iskolk bels vilgnak megrtsnl rdemes, hasznos figyelembe venni az iskolk szervezeti kultrjnak jellegzetessgeit. 4. 2. Szervezeti kultra modellek Az egyes intzmnyekben a szervezeti kultra nem egysges, hiszen a klnbz szervezeti tagok (pedaggusok, gyerekek, stb.) klnbz rtkekkel, attitdkkel, normkkal, stb. rkeznek az iskolba, ahol klnbz feladatokat elltva klnbz tapasztalatokat szereznek, amelyek klnflekppen alakthatjk rtkeiket, normikat, viselkedsket. Ennek ellenre meg lehet ragadni egy iskola dominns szervezeti kultrjt, amelyhez segtsget adnak a szervezeti kultra klnfle modelljei.

40

4. 2. 1. A Harrison-fle modellek Harrison amerikai szervezetpszicholgus ltal kidolgozott szervezeti modellt az angol Handy fejlesztette tovbb, s ma mr szmos iskolra vonatkoz kutatsban, gyakorlati fejleszt munkban alkalmazzk a szervezeti kultra megrtsre. Ngyfle kultrt klnbztettek meg, amelyeket a grg mitolgibl vett istenalakokkal is jellemeznek: Klub kultra Zeusz; Szerepkultra Apoll; Feladatkultra Athn; Szemlyisg kultra - Dionszosz 1 . Rviden tekintsk t ezek jellegzetessgeit! Klub kultra Zeusz E kultra sajtossgait egy pkhlval lehet leginkbb rzkeltetni (1. bra). Kzppontban ll a vezet, a vezeti testlet, amelyet krbevesznek az rdekek, kapcsolatok, a befolysok koncentrikus krei. Minl kzelebb van valaki a pkhoz, annl nagyobb a befolysa. Ez a szervezet gy mkdik, mint egy klub, amelyik a vezet kr tmrl, a bizalomra s a kommunikcira pl. A szervezetet a vezet sajt szemlyisgnek kiterjesztseknt rtelmezi. A vezet elvileg mindent megtehet az intzmnyben, s gyakran meg is tesz. gy vannak olyan klubkultrk, amelyek diktatrba torkolnak. A klubkultrk a szemlyisgekben gazdag kultrk sorba tartoznak, igen izgalmas helyek, klnsen, ha valaki beletartozik a klubba s osztozik a pk elkpzelseiben, rtkeiben. Veszlye a kzponti figura dominancijban van. Gyakran jnnek ltre ilyen kultrk kis iskolkban, j iskolk alaptsakor, vagy ha egy intzmny vlsgba jutott, s t kell szervezni.

1. bra: Klub kultra: a pk

Szerepkultra - Apoll Ebben a felfogsban a szervezet szerepek s munkakrk halmaza, amelyekben a klnbz szksges tevkenysgeket logikus, szablyozott mdon kapcsolnak egybe. A szervezet egy olyan konstrukci, amelyet egy oszlopos grg templomhoz lehet hasonltani. Az oszlopok egy-egy beosztst s foglalkozst jellnek (2. bra), amelyeknl mindig fel lehet tntetni, hogy a szervezetben ki az, aki aktulisan betlti az adott szerepet. Ha vltoznak a szervezet prioritsai, akkor a szervezet jra osztja a szerepeket s a felelssgeket, s ezekhez hozzrendeli az j embereket. A szervezet struktrja, kommunikcija s az eljrsi utak szablyozottak, formalizltak, gy kevs benne az esetlegessg. Vezetettsg, kiszmthatsg,
1

A Harrison-fle modelleket a kvetkez munkra tmaszkodva mutatjuk be: Csap Cscsei, .n. F-23-F-30.

41

rutinszer mkds jellemzi. Fknt stabil, vltozatlan feladatok esetben alakulnak ki ilyen szervezeti kultrk, s ehhez kthet egy lnyeges htrny is, ti. az ilyen szervezetek nehezen reaglnak a vltozsokra.

2. bra: Szerepkultra a grg templom

Feladatkultra - Athn A szervezetek gyakran kerlnek olyan helyzetbe, hogy vltoz ignyekre kell eredmnyesen reaglni, s ezt gy oldjk meg, hogy a feladatokhoz rendelik az erforrsokat s a hozzrt emberek csoportjait. E szervezeti modell alapelve: a feladatokhoz a feladatok ltal ignyelt szemlyek kerljenek. Ezt a megoldst a koordintorrendszer egyenesei ltal behlzott hlval szoktk brzolni (3. bra). Sok, sajt terletn kompetens embernek ez a kedvenc szervezeti modellje, hiszen hozzrt emberekkel osztozhatnak a feladatokon, konstruktvan egyttmkdhetnek, j meg j feladatokkal szembeslhetnek. Mindennek sztnz hatsa nveli a szervezet eredmnyessgt is. ltalban ez a kultra kevsb hierarchikus jelleg, inkbb bartsgos. Leggyakrabban a fejld szervezetekben jelenik meg, ahol j s j problmkat kell megoldani. Az izgalmat, kihvst jelent feladatok elktelezettsget, nbizalmat ignyelnek a tagoktl.

3. bra: Feladatkultra a hl

42

Szemlyisgkultra - Dionszosz Az elz hrom szervezeti kultrban a szervezet cljaihoz keresik a megfelel embereket, mg ebben a megkzeltsben a hangsly az egyneken van, a szervezet az egynek kpessgeire pl. A szemlyes kpessgek rvnyeslst csak minimlis mrtkben korltozzk szervezeti tnyezkkel. Csillagkonstellcival szoktk szemlltetni a jellegzetessgeit: egytt vannak a csillagok, de nll plyn mozognak (4. bra). Ezt a kultrt nehz hagyomnyos mdon mkdtetni, ti. mindegyik szakembernek megvan a sajt hbrbirtoka, a vezetk alig rendelkeznek formlis ellenrzsi lehetsgekkel a szakemberek munkjt illeten. A legfbb rtk a szaktuds, a szakrti hatalom. Azokban a szervezetekben l ez a kultra, ahol az egyni kpessgeknek kiemelt szerepe van.

4. bra: Szemlyisgkultra: a csillagkonstellci

4. 2. 2. A jghegy modell A szervezeti kultrnak az egyik legismertebb modellje a jghegy modell. Eszerint a kultra egyes elemei lthatak, ms rszei, mint a jghegyeknl, nem igazn nyilvnvalak. (Lsd 5. bra) A lthat rszek csak kifejezdsei a nem lthat rszeknek, de egyttes megismersk segthet a szervezet egyedisgnek megrtsben. E megkzelts a rejtett elemekre irnytja a figyelmet, arra tbbek kztt, hogy az azonos lthat jelek mgtt klnbz rejtett elemek hzdhatnak meg. A modell arra is utal, hogy milyen nehz megismerni, megrteni egy szervezeti kultrt, hiszen nem lehet megfeledkezni a rejtett elemekrl.
Fknt tudatos, formlis elemek: clok, szervezet, nevelsi, oktatsi eljrsok, eredmnyek, produktumok, erforrsok, stb.

Nem tudatos, informlis (rejtett) elemek: tuds, rtkek, vlekedsek, attitdk, rzsek, informlis interakcik, normk, stb.

5. bra: Az iskolai kultra jghegy modellje

43

4. 3. Az iskolk szervezeti kultrjnak lersa, elemzse Az iskolk szervezeti kultrjnak megismershez a fent bemutatott modellek alapjn is lehet vizsglati szempontokat kialaktani a kzvetlenl nem s a kzvetlenl rzkelhet jelekhez kapcsoldan. Ezeknek a rendszert vzoljuk fel a kvetkezkben (V: Beare Caldwell Millikan, 1998): Lthatatlan konceptulis alapok rtkek; az iskola filozfija; ideolgia Konceptulis, illetve verblis megnyilvnulsok: Az iskola szndkai s clkitzsei A pedaggiai program, az iskolai tanterv Az iskoln belli kommunikci Hasonlatok, amit a szervezet tagjai hasznlnak kommunikcijukban (jelkpes beszd) Iskolai trtnetek, elbeszlsek (pozitv, negatv tartalmak) Az intzmny hsei (vezetk, tanrok, tanulk, szlk, fenntartk, stb.) Az intzmnyi struktrk (al-, fl- s mellrendeltsgek, stb.) Viselkedsbeli megnyilvnulsok Iskolai, osztly, csoport szint ritulk nnepek s szertartsok Nevels, oktats s tanuls A mkds rszletei Szablyok s elrsok, jutalmazs, bntets Lelki s kzssgi tmogats Az iskola, a szlk, a helyi kzssgek egyttmkdsnek formi Vizulis/ materilis megnyilvnulsok, jelkpszersg Ltestmny s felszerelsek Nevezetes esemnyeket idz trgyak s emlkek Emblmk s jelmondatok Iskolai formaruha Ezek az elemek sokflekppen sszefondnak, s klnbz intenzitssal vltoznak az egyes iskolkban. A fentiek elmlyltebb rtelmezshez rdemes visszatrni kiadvnyunk tbbi fejezetnek feldolgozsa utn. 4. 4. A szervezeti kultra szerepe az intzmnyek mkdsben A szervezeti kultra tbbfle funkcit tlthet be az iskolk letben (Serfz Somogyi, 2004). Ezekkel itt terjedelmi okokbl nem foglalkozunk rszletesen, csak kt alapvet dologra hvjuk fel a figyelmet: 1. Segtsget nyjthat az iskoln belli integrci kialakulshoz a kzs rtkeken, normkon, viselkedsmintkon keresztl. Nvelheti az iskoln belli kommunikci hatkonysgt, cskkentheti a konfliktusok szmt, intenzitst, hozzjrulhat az egyetrts kialakulshoz a pozcik s a felelssg elosztsa kapcsn. 2. Segtheti a kls krnyezettel val kapcsolatok sikeres alaktst: befolysolja, hogy a szervezet tagjai mikppen rtelmezik a szk s a tgabb krnyezet trtnseit, elvrsait.

44

Fogalmak Szervezeti kultra: rtkek, attitdk, szoksok, nzetek, vlekedsek sszetett (bels ellentmondsokat is tartalmaz) rendszere, amely a megfigyel szmra klnbz (felszni, lthat s rejtett, kzvetett) szinteken tapasztalhat meg. Szervezeti kultra modellek: a Harrison-fle modellek; a jghegy modell

45

Feladatok
1. feladat

Szervezeti szemlyigazolvny ksztse (Egyni munka szeminriumon, vagy terepmunka csoportban. Nhny szempont: mit jelent az iskola, mint szervezet? Milyen adatokat tartalmazzon? (Tanr ltal megadott szempontok, vagy kzsen kialaktottak. Pldul: A szervezet neve; Tevkenysgi terletek; A szervezet tagjai, szerepei; Tagok szma; Szerkezet; Kulcsfontossg esemnyek; Kls hatsok; Stabilits; instabilits, stb. (Lsd: Szervezetmenedzsment, 2000, 11.
2. feladat

Sajt nzetek elhvsa a szervezeti kultrrl szeminriumi krlmnyek kztt. (Egyni munkban narratv feladatok, majd megbeszls.
3. feladat

Tanuli tapasztalatok elhvsa valamilyen meglt iskolai kultrrl: egyni munka, majd megbeszlsek csoportmunkban.
4. feladat

Pedaggiai koncepcik s a jelkpszer megnyilvnulsok: csoportmunkban szimblumok ksztse, alkotsa, megvitatsa.

5. feladat

Egyni vagy csoportmunkban sszegyjteni, hogy a szervezeti kultra milyen mdon, milyen terleteken hatja t az iskolk mkdst.
6. feladat

Terepgyakorlaton egy iskola szervezeti kultrjnak, illetve egyes elemeinek feltrsa, elemzse. (Csoportmunkban esettanulmny ksztse.
7. feladat

Iskolai terepgyakorlaton esettanulmny ksztse. (Javaslatok: Klnbz pedaggiai rtkek alapjn mkd iskolkrl; klnfle fenntarts iskolkrl; klnbz mret iskolkrl.
8. feladat

Esettanulmny ksztse klnbz iskolkban arrl, hogy a szervezeti kultrk milyen szerepet tltenek be az iskolk bels vilgnak alakulsban.

46

Irodalom Balzs va (szerk. 1998): Oktatsmenedzsment. OKI, Budapest. Barth Tibor (1998): A kzoktats hatkonysga. In: Balzs va (szerk. 1998): Iskolavezetk a kilencvenes vekben. OKI, Budapest, 135-172. Barlai Rbertn (2000): Ismeretek a szervezeti kultra elemzshez. j Katedra, November, 26-28. Beare, H. Caldwell, B. J. Millikan, R.M. (1998): Az iskolai kultra fejlesztse. In: Balzs va (szerk.): Oktatsmenedzsment. OKI, Budapest, 189 -214. Brown, A. (1995): Orgasinational Culture. Pitman Publ. , London. Csap Judit Cscsei Bla (. n.: Az iskola szervezeti kultrja. KVI, Szeged, kzirat. Golnhofer Erzsbet (2001): Oktatsmenedzsment. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest, 177-190. Handy, C. B. (1986): Understanding Organizations. Peguin Books Ltd. , London. Kovcs Jnos Endre (2002): Az iskola szervezetpszicholgiai krdsei az j ezredforduln. In: Perjs Istvn Kovcs Zoltn (2002): letvilgok tallkozsa. Aula Kiad Kft, Budapest, 24-34. Quinn, R. E. Rohrbaugh, J. (1983): A Spatial Model of Effectiveness Criteria: Towards a Competing Values Approach to Organizational Analysis. Management Sciences, No. 3. 363-377. Serfz Mnika Somogyi Mnika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollr Katalin Szab va (szerk.: Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris kiad, Budapest, 451-471. Watson, J. K. P. (1994): History of School Administration. In: Posleithwaite, T. N. Husen, T. (eds.: Educational Encycplodia. Pergamon, Exeter, 5159-5169.

47

5. Segtk segtse (Hegeds Judit)

Az iskola bels vilgnak mkdshez elengedhetetlen, hogy a benne dolgozk s az ott tanul gyermekek segtsget kapjanak olyan szakemberektl, akik egyrszt az iskoln bell, msrszt az iskolai kereteken kvl, de a nevelsi-oktatsi folyamat mkdst segtik el. Taln nem is gondolunk bele, hogy milyen fontos lehet egy-egy pszicholgus, szocilis munks segt tevkenysge az iskoln belli folyamatok alakulsra, vagy a pedaggiai intzetek, a klnfle alaptvnyok hogyan jrulhatnak hozz az iskolai let fejldshez. Ebben a fejezetben kiindulpontunk az lesz, hogy nem mindegy, hogy a nevelsbenoktatsban rdekeltek miknt lik meg az iskolban zajl folyamatokat, ppen ezrt hasznos ttekinteni azoknak a szemlyeknek, intzmnyeknek, szervezeteknek a mkdst, akik/amelyek tmogatjk egyrszt a gyermekek s a pedaggusok megfelel mentlhigins llapott; msrszt elsegtik az iskola demokratikus lgkrt; harmadrszt pedig a pedaggusoknak szakmai tancsot adnak a neveli-oktati munka vgzshez. 5. 1. A pedaggiai mentlhigin 2 De honnan merthet elegend kedv, er s tuds ehhez az letet forml hivatshoz? Hogyan lehetsges az oktatsi-nevelsi cloknak folyamatosan, magas szinten megfelelni? A szaktudst naprakszen tartani s az iskola vilgnak viharaiban helytllni? - gyakran merl fel ez a krds a pedaggusi munkval kapcsolatban. Ugyanakkor a msik oldalrl sem szabad elfeledkezni, a dikok tlterhelse, a folyamatos megfelelsi knyszer komoly problmaknt merl fel ennl a csoportnl is. Nem vletlen, hogy egyre hatrozottabb ignyknt fogalmazdik meg a pedaggusok s a gyermekek mentlhigins llapotnak gondozsa, amely az iskola bels vilgnak sajtos terleteknt jelenik meg napjainkban. A mentlhigin egyre gyakrabban hasznlt fogalom a pedaggiai kzletben is, azonban meghatrozsa nem egyszer feladat. A kztudatban a mentlhigint azonostjk a lelki egszsggel, azonban fontos kiemelni, hogy ez a fogalom nemcsak egyszeren a pszichs megbetegedsek s magatartszavarok kezelst jelenti, hanem azoknak a megelzst, a lelki rtkek, a kapcsolati kultra fejlesztst is. Az iskola sokfle mdon tud hozzjrulni a mentlhigins szemllet, kultra alakulshoz. Leginkbb azzal, ha olyan bels vilgot, olyan bels viszonyokat teremt, amelyek alkalmasak annak az egyttlsi kultrnak az elsajttsra, gyakorlsra, amelynek kzppontjba a msik ember tisztelete kerl. Az iskoln bell mind a gyerekek, mind pedig a pedaggusok lelki egszsggondozsa elengedhetetlen feladat, hiszen mind a kt csoportot szmos olyan tnyez, hats ri, melyek felgyorsthatjk a kigs, a lelki elfrads veszlyt. Ilyen tnyezk s hatsok pldul a dikok rszrl a mr emltett tlzott leterheltsg, a teljestsi knyszer, az id nem megfelel beosztsa, a diktrsakkal vagy tanrokkal val megoldatlan konfliktusok vagy akr az iskoln bell elszenvedett agresszi, melyrl mg a ksbbiek sorn lesz sz. A pedaggusok mentlhigins llapott kedveztlenl befolysolhatjk mint minden emberrel foglalkoz szakmban, itt is a pszichs terhels, az iskoln belli szervezeti, szemlyek kztti konfliktusok, a munkra utal kzvetlen visszajelzs hinya, a nagy felelssg stb. Ezen jelensgeknek tudatos kezelse elengedhetetlen, ebben nyjthatnak segtsget a klnfle segt szolglatok, szervezetek, akiknek tevkenysgvel rszletesebben is fogunk foglalkozni.

Schttler Tams: A pedaggiai mentlhigin mint a nevels j rtelmezsi kerete. A fejezet az albbi cikk felhasznlsval kszlt: http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-05-np-schuttler-pedagogiai Letltve: 2006. jlius 7.

48

sszessgben teht azt mondhatjuk, hogy a pedaggiai mentlhigin egyarnt jelenti az iskolai munkban jelen lv, megoldand lelki egszsgvdelmet, a mentlis egszsg fenntartst szolgl rtkek kzvettst, az ezt elsegt magatarts, szoksrendszer kialaktst, a pedaggus munka lelki egszsgvdelmt. A mentlhigins szemllet rvnyeslse azt jelenti, hogy egy olyan iskolai lettrrl beszlhetnk, ahol segtik az ott lk lelki egszsgnek vdelmt, megtantjk arra mind a pedaggusokat, mind a gyerekeket, hogy miknt vdjk sajt lelki egszsgket. Ennek rdekben azonban szmos feladat krvonalazdik az iskolk s benne lk eltt. A kvetkezkben ezeket a feladatokat nzzk t (Buda, 2002): Az emberi szemlyisg fejldsnek elsegtse, nismeret fejlesztse. Az esetleges zavarok (pldul csaldi rtalmak, iskolai rtalmak) megszntetsnek segtse. Az emberi kapcsolatok kulturltsgnak fokozsa. A kiscsoportokon (osztlyok, tantestletek), szervezeten belli kommunikcis s interakcis viszonyok humanizlsa. A segts, a tolerancia gyakorlatnak kialaktsa.

Lthatjuk, hogy a mentlhigin a klnfle gazatok komplex egyttmkdst jelenti, amihez elengedhetetlenl szksges a megfelel kommunikci. (Lsd a 2. s a 3. fejezetet.) A fent megfogalmazott feladatok elltsban a politika, a valls, a kzssg, a csald, a kulturlis, kzoktatsi intzmnyek ppen gy rszt vesznek, mint az egszsggyi, segt s szakmai szolgltatk. A kvetkezkben elssorban a kzoktatsi intzmnyek szemszgbl vizsgljuk meg a pedaggiai mentlhigin megvalstsnak lehetsgeit, feladatait, a benne rszt vev szemlyek szerept. (A szerepekrl lsd mg a 2.3. alfejezetet) 5. 2. Pszicholgusok az iskolban A mentlhigins gondozsban igen kiemelt szerepk van az iskolapszicholgusoknak. Az iskolai let szinte valamennyi trtnsnek van pszicholgiai vonatkozsa. Gondoljunk csak olyan mindennapi esemnyekre, mint pldul a tantsi mdszerek megvlasztsa, az rtkels, a gyerekek viselkedsnek befolysolsa, az osztly mint csoport megismerse, az iskola vezetsvel sszefgg teendk, a szlkkel alakul kapcsolat vagy akr a klnbz konfliktusok feloldsa (Ksn s Rusk, 1997). Az iskolapszicholgusi munkakrbe a kzoktatsi trvny szerint az alkalmazhat, aki pedaggiai szakpszicholgus vgzettsggel s szakkpzettsggel, vagy pszicholgus s pedaggus vgzettsggel s szakkpzettsggel rendelkezik (17. 4. bekezds). Az iskolapszicholgus alkalmazsa nem ktelez, gy az adott intzmny fenntartjtl fgg, hogy biztostja- e ezt a lehetsget. Az iskolapszicholgusra vrhat feladatok kre igen komplex, sokrt. Ezek kzl a legfontosabbakat rdemes rviden kiemelni: Pszicholgiai trgy felmrsek, vizsglatok ksztse az iskolban: pldul szociometrit, iskolai klmavizsglatot ksztenek, de egyni vizsglatot is vgezhetnek, pldul pszicholgiai szrvizsglatokat, mellyel a beilleszkedsi zavarokkal, pszicholgiai rendellenessgekkel, tanulsi nehzsgekkel, teljestmnyzavarral kzd gyerekeket kiszrik. Pszichodiagnosztika alapjn a gyermekeket a megfelel intzmnybe, szakemberhez utaljk.

49

Segtsgnyjts a specilis tantervek kidolgozsban, az osztlyokba val sorolsnl, az iskolakezdsnl, a beilleszkedsnl. Iskolai kudarcok kezelse, plyavlasztsi tancsads. Krzishelyzetek kezelse. Konzultci, trning, szupervzi, esetmegbeszls szervezse s vezetse. Rszvtel a pedaggusok pszicholgia tovbbkpzsben. Tematikus csoportok vezetse dikok rszre a prevencihoz kapcsold tmkrl: pl. egszsges letmd, dohnyzsrl val leszoks, drogprevenci, stressz-megkzd technikk tanulsa, egszsges pszichoszexulis magatarts tantsa. Tancsads (fogadra tartsa) tbbfle tmban pedaggusoknak, szlknek, gyerekeknek egyarnt: o tanulsi s magatartsi zavarok, o szlkkel val munka, o plyavlaszts o tehetsggondozs o csoportdinamikai folyamatok kezelse Konfliktuskezelsben val rszvtel, a gyerek-gyerek, pedaggus-pedaggus s az iskolavezets-nevel kztti tkzsekben val kzvetts. A klnbz tancsad szolglatok koordincija.

Az iskolapszicholgusok elssorban preventv, problmamegold feladatokat ltnak el, illetve enyhbb magatartsi, csaldi s pszichs problmk kezelsre s korrekcijra is sor kerlhet, de ltalnossgban megfigyelhet, hogy egyni terpit nem vgeznek. A slyosabb, komplexebb problmk kezelst a nevelsi tancsadkhoz utaljk. sszefoglalan azt mondhatjuk, hogy az iskolapszicholgusok tevkenysgkkel elssorban a pedaggiai munkt segtik annak rdekben, hogy az iskolban mind a pedaggusok, mind pedig a gyermekek rmmel s eredmnyesen tevkenykedjenek. Ennek rdekben szoros egyttmkdsre van szksg az intzmny pedaggusaival, a tanulk csaldjaival, az iskola szkebb s tgabb krnyezetvel, a ms szakszolglatokkal. Az iskolapszicholgus a fent felsorolt feladatok elvgzshez klnfle mdszereket alkalmazhat, ezek kzl kettt emelnnk ki. Az egyik leggyakrabban alkalmazott mdszer az raltogats, a hospitls, melynek segtsgvel megismeri a dikokat, az osztlyt, illetve lehetsge nylik arra, hogy megismertessk a gyerekeket az iskolapszicholgus tevkenysgvel. Sajnlatos mdon nem minden esetben egyrtelm a hospitlsokon az iskolapszicholgusok szerepe, errl tanskodik Ksn Ormai Vera, egy iskolapszicholgus visszaemlkezse is: Fontosnak reztem, hogy semmifle szorongs vagy flelem ne kapcsoldjk jelenltemhez, hogy az iskola amgy is teljestmny- s rtkelskzpont vilgban ottltem ilyen szempontbl oldott, semleges legyen, mikzben rzkeltettem, hogy az iskolhoz tartozom, s elssorban a gyerekek rdekelnek. Ezt nem mindig sikerlt elrnem. Mg egy v utn is elfordult, hogy amikor egy gyerek miatt bementem az rra, a tantn azt mondta: Azrt jtt a Vera nni, hogy megnzze, ki milyen jl viseli magt. Vagy az egyik els osztlyban: Vera nni megfigyeli s felrja magnak, ki mehet jvre msodik osztlyba. (Termszetesen ilyenkor mg a jegyzetfzetemet is becsuktam.) (Ksn s Rusk, 1997.) Igen gyakran alkalmazott mdszer a tanri konzultci, melynek sorn a pedaggus(ok) s a pszicholgus elre egyeztetett idpontban a tantvnyaikkal kapcsolatos problmkat megbeszlik. Ez a megbeszls trtnhet a problmban rintett ms szemlyek (pldul gyermekvdelmi felels, tbb pedaggus) rszvtelvel.

50

Az iskolapszicholgussal szemben is megfogalmazdnak elvrsok, melyek figyelembevtele elengedhetetlen felttele az etikus szakmai tevkenysgnek (Mihly, 2001): Az iskolapszicholgus tartsa tiszteletben az emberi rtkeket s jogokat! Trekedjk a gyermekek s fiatalok jltnek a biztostsra s vdelmre, az oktatsi, a pszicholgiai s a hozzjuk kapcsold egyb szolgltatsok ltali fejlesztsek megfelel minsgre! Az iskolapszicholgus kizrlag a sajt szakmai kompetenciin bell tevkenykedjk, s folyamatosan trekedjk elmleti s gyakorlati kpessgeinek a fejlesztsre! Igyekezzk elrni s megtartani a szakmai kompetencik s az etikai magatarts legmagasabb szintjt!

Taln a fent lertakbl is rzkelhet, hogy az iskolapszicholgus nagy terheket s felelssget vehet le a pedaggusok vllrl, hiszen szaktancsadssal, a problmk specilis kezelsnek megismertetsvel segtsget nyjt a mindennapi, valsgos lethelyzetek kezelsben. Sajnlatos mdon azonban sok iskola anyagi nehzsgek miatt nem tud lni azzal a lehetsggel, hogy iskolapszicholgust alkalmazzon. 5. 3. Gygypedaggusok s fejleszt pedaggusok az iskolban Az 1990-es vekben egyre hatrozottabb elvrsknt fogalmazdott meg a kzoktatssal szemben, hogy alkalmazkodjon a dikok eltr kpessgeihez, fogadja be a tbbsgi iskola azokat a gyermekeket is, akik valamilyen szempontbl specilis, klnleges bnsmdot ignyelnek. (A tmval rszletesebben foglalkozik az Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia cm ktet.) A velk val foglalkozs nem egyszer feladat, hiszen a pedaggusoktl egyrszt nagyfok szocilis rzkenysget, emptit, az eltrsek elfogadsnak, a klnbsgek kezelsnek a kpessgt vrja el; msrszt rendelkeznie kell olyan gazdag mdszertani repertorral, melynek segtsgvel kpes lesz a differencilsra, a kooperatv tanuls elsegtsre. Azonban joggal felmerl a krds, vajon kpes- e minderre a pedaggus segtsg nlkl mondjuk egy 30 fs osztlyban? Nhny v tapasztalata sorn egyrtelmv vlt a vlasz: nem, szksg van olyan specilis szaktudssal rendelkez szemlyre az iskolban, aki segteni tudja egyrszt a sajtos nevelsi igny (klnbz fogyatkossggal rendelkez) gyermekek fejlesztst; msrszt aki a tanulsi htrnyokat felismeri, kiszri, majd segt a htrnyokkal kzd tanul fejlesztsben. A kzoktatsi trvny 2003. vi mdostsa elrta, hogy az integrlt nevels felttele gygypedaggus alkalmazsa vagy utaz gygypedaggiai hlzat ignybevtele. Sajnlatos mdon az iskolk jelents rszben nincs kln gygypedaggusi sttusz. Az jfajta szerepkr megjelense mind a gygypedaggusok, mind pedig a tbbsgi pedaggusok szmra nagy kihvst jelentett, hiszen egyms tudsra alapozva kell egyttmkdnik egymssal a gyermek rdekben a kvetkez terleteken: tancsads: mdszertani krdsekben, taneszkzk kivlasztsban, kvetelmnyek meghatrozsban, stb. konzultci az integrci problmirl a befogad pedaggusok nkpzsnek s tovbbkpzsnek segtse bemutatk szervezsvel, ms intzmnyek megltogatsval, szakmai eladsok tartsval, szakirodalom ajnlsval a szlk bekapcsolsa a specilis nevel-fejleszt munkba.

51

Nem szabad sszekeverni a gygypedaggus s a fejleszt pedaggus szerepkrt. A gygypedaggus elssorban a valamifle fogyatkossggal rendelkez gyermekek fejlesztsvel foglalkozik, mg a fejleszt pedaggusnak feladatai kz elssorban a pedaggus jelzse alapjn a tanulsi htrnyok, a fogyatkossgok felismerse s megfelel szakemberhez irnytsa tartozik, illetve amennyiben megvan a megfelel szakirny vgzettsge fejlesztseket is vgezhet. Nagyon fontos kiemelni, hogy a fejleszt pedaggus nem gygypedaggusknt van jelen az iskolban, br rendelkezhet gygypedaggus vgzettsggel, ugyanakkor lehet pedaggus is, aki specilis kpzsen vett rszt. A fejleszt pedaggus olyan specilis szakember, aki ismeri a fejlds s fejleszts fbb elmleti koncepciit, a szemlyisg s az rtelmi fejlds letkori s individulis jellemzit, a tanulsi nehzsgek pszicholgiai s pedaggiai diagnosztikai eljrsait. A fejleszt pedaggus az tlagos IQ-val rendelkez, nem fogyatkos 3-10 ves korosztly pedaggusa, akinek elsdleges feladatai a teljestmnyzavaros gyermekekkel val foglalkozs, a diagnosztizls, a specilis szakemberekkel val kapcsolatfelvtel s egyttmkds. A gygypedaggusok s a fejleszt pedaggusok jelenlte az iskolban viszonylag j elem, taln ezrt is fordul el, hogy helyk nem minden esetben tisztzdott az iskola szervezetn bell. (Lsd a 2. fejezetet.) 5. 4. Gyermekvdelem az iskolban A gyermekvdelem az iskoln bell is szerepet kell, hogy kapjon. A gyermek- s ifjsgvdelem a kzoktatsi intzmnyben tgabb rtelemben egyrszt azt jelenti, hogy biztostani szksges azt, hogy a tanulkat semmifle negatv megklnbztets ne rje szrmazsa, szne, neme, vallsa, nemzeti-etnikai hovatartozsa, esetleg a csaldjnak szociokulturlis helyzete miatt; msrszt az iskolai ltalnos gyermekvdelemhez tartozik a gyermek- s dikjogok biztostsa, melyet tbbek kztt az 1991-es gyermekjogi trvny, az 1997-ben kiadott gyermekvdelmi trvny s a kzoktatsi trvny tartalmaz. (A gyermeki jogokkal rszletesen a Csald, gyermek, trsadalom cm ktet foglalkozik.) Az iskolkban minden gyermek szmra ktelesek biztostani a prevencis programokat, melyek clja az, hogy felksztsk arra a tanulkat, hogy a veszlyeztet krlmnyeket (pldul kbtszerfogyaszts) felismerjk, fejlesszk nismeretket, kommunikcijukat annak rdekben, hogy a veszlyes helyzetekben kpesek legyenek nemet mondani. Az ltalnos gyermekvdelmi feladatok mellett specilis feladatokat is el kell ltnia az iskolnak. Ilyen klnleges helyzet lehet az, amikor a tanul krnyezete, csaldja vagy brmely ms miatt veszlyeztetett helyzetbe kerl. (A veszlyeztetett gyermekkel foglalkozik mg a Csald, gyermek, trsadalom s az Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia cm ktet.) Igen knyes pont a gyermekvdelmi felels szemlynek krdse, mivel a jogi dokumentumokban nem trtnt meg e feladatkrt elltk vgzettsgnek pontos meghatrozsa, emiatt nagyon gyakran e feladatok elltsra kevsb felkszlt pedaggusokat jelltek ki. A gyermek- s ifjsgvdelmi felelsnek a 11/1994. MKM rendelet s a kzoktatsi trvny alapjn az albbi feladatokat kell elltnia: segti az iskola pedaggusainak gyermek- s ifjsgvdelmi munkjt; az osztlyokat felkeresve tjkoztatja a tanulkat arrl, hogy milyen problmval, hol s milyen idpontban fordulhatnak hozz, az iskoln kvli gyermekvdelmi feladatokat ellt intzmnyekrl. Az alssok esetben rdemes rajzzal elmagyarzni, hogy kihez fordulhatnak, ha valamilyen problmjuk van;

52

a veszlyeztetett tanulknl a veszlyeztet okok feltrsa rdekben csaldltogatson megismeri a tanul csaldi krnyezett; feltrja az indokolatlan iskolai hinyzsok okait; biztostja kell a htrnyos helyzetben lv tanul felzrkztatst, ha szksges, korrepetlsokat szervez; az osztlyban tant pedaggusok jelzse alapjn a segtszolglatok cmvel segt azoknak a csaldoknak, amelyeknek anyagi okok vagy veszekedsek miatt diszharmonikuss vlt letvitelk; rendszeres raltogatsokkal nyomon kveti a htrnyos helyzet tanulk tanulmnyi elmenetelt, a tanrn kvli viselkedst; gyermekbntalmazs vlelme vagy egyb pedaggiai eszkzkkel meg nem szntethet veszlyeztet tnyez meglte esetn rtesti a Gyermekjlti Szolglatot; a Gyermekjlti Szolglat felkrsre rszt vesz az esetmegbeszlseken; a tanul anyagi veszlyeztetettsge esetn kezdemnyezi, hogy az iskola igazgatja indtson eljrst a tanul lak-. illetve ennek hinyban tartzkodsi helye szerint illetkes teleplsi nkormnyzat polgrmesteri hivatalnl rendszeres vagy rendkvli gyermekvdelmi tmogats megllaptsra, szksg esetn a tmogats termszetbeni ellts formjban trtn nyjtsa rdekben; az iskolban a tanulk s a szlk ltal jl lthat helyen kzzteszi a gyermekvdelmi feladatot ellt fontosabb intzmnyek (pl. Gyermekjlti Szolglat, Nevelsi Tancsad, drogambulancia, ifjsgi lelkisegly-szolglat, gyermekek tmeneti otthona, stb. cmt s telefonszmt; az iskola nevelsi programja, gyermek- s ifjsgvdelemmel kapcsolatos feladatai keretben egszsgnevelsi, ennek rszeknt kbtszer-ellenes program kidolgozsban segt, vgrehajtst figyelemmel ksri; tjkoztatst nyjt a tanulk rszre szervezett szabadids programokrl; a veszlyeztetett s htrnyos helyzet gyermekeket felmri az osztlyfnkk kzremkdsvel; drog- s bnmegelzsi programokat szervez.

A gyermek- s ifjsgvdelmi felels bemutatkozsra s a szlk tjkoztatsra j alkalom az v elejn megtartand szli rtekezlet, akr a szlknek nyomtatott formban oda is adhatjk a gyermekvdelmi felels fogadrjt, elrhetsgt. rdemes a dikok szmra fenntartani egy postaldt, melybe zenetet lehet hagyni a gyermekvdelmi felelsnek, hiszen nagyon sok gyermek nem meri nyltan elmondani a problmit. Mr fent emltettk, hogy a gyermekvdelmi felelsnek kapcsolatban kell lennie a Gyermekjlti Szolglattal, hiszen az iskola kapocs a csald s a Gyermekjlti Szolglat kztt. Elengedhetetlen, hogy mindennapos kapcsolatban legyenek egymssal, tudjanak az iskoln belli problmkrl, jelezzenek vissza a gyermekvdelmi felelsnek, hogy milyen intzkedseket tettek. Nemcsak a Gyermekjlti Szolglattal val egyttmkds jelentsgt kell kiemelnnk, hanem az iskoln belli kommunikci fontossgt. A gyermekvdelmi felels segt partnere a pedaggusnak: felvilgostja a pedaggusokat, elssorban az osztlyfnkket a htrnyos helyzet, a veszlyeztetettsg tneteirl, illetve ezek szlelse esetn a gyermek- s ifjsgvdelmi felels szmra val jelzs lehetsgrl. Ha ez a kapcsolat nincs meg, komoly problmk, a gyermek jelzseinek figyelmen kvl hagyshoz vezethet. Nem biztos, hogy a gyermekvdelmi felels minden gyermeket teljes mrtkben meg tud ismerni, az osztlyban tant pedaggusokban tudatostani kell, hogy k azok, akik leginkbb felismerhetik a gyermek problmit. A gyermekvdelmi feladatok elltsban rszt kell

53

vennie mindegyik pedaggusnak. Az iskolai gyermekvdelmi munka felelse az intzmny vezetje, jelzi a problmkat az egyb gyermekvdelmi szakszolglatok fel. Az iskolban elfordul leggyakoribb problmk kzl emelnk ki nhnyat: Anyagi problmk: A D. a vros egyik legrosszabb llapotban lv utcban l csaldjval. A munkanlkli szlk 5 kzs gyermeket nevelnek, a legidsebb 20 ves, a legfiatalabbak a 8 ves D. Az apa italoz letmdot folytat, alkalmi munkavllal, az anya gyenge rtelmi kpessggel rendelkezik, aluliskolzott, szintn alkalmi munkt szokott vllalni. A szocilis problmk llandak. Lakskrlmnyeik rosszak, nincs vz, lelakott, koszos s rendetlen a laks. A szlk, a gyerekek rendszerint polatlanok, koszosak. Bntalmazs: Az apa rendszeresen veri a gyereket, P. gyakran kk s zld foltokkal jelenik meg az iskolban. Viselkedse agresszv, kezelhetetlen. A szlk nem hajlandk elfogadni semmifle segtsget, tancsot, a pedaggusokkal is agresszvak. Kbtszer-fogyaszts: Sz. hol tlzottan feldobott, hol pedig teljesen letargikus, amikor bent van az iskolban. Szlssgesen viselkedik, rendszeresen eltnnek dolgok krltte, trsas kapcsolatai nem tlthatak, idsebb, kztudottan kbtszert fogyasztkkal tlti idejt. Mindenfle segtsgadst elutast. Csaldi problmk: A szlk ppen vlflben vannak, otthon rendszeres a veszekeds. Hol az anyagi dolgokon, hol a gyerekek elhelyezsn megy a vita. A gyerekek elbizonytalanodtak, az iskolban romlott teljestmnyk, kedvtelenek, trsas kapcsolataik megromlottak.

E nhny eset is rmutat arra, hogy a gyerekek gyakran komoly, szmukra megoldhatatlannak tn problmkkal jnnek az iskolba, melyek megoldsban nem minden esetben kapnak segtsget. E segtsgnyjts elmaradsnak az oka ltalban az, hogy maga az iskola sem tud mit kezdeni a gyermek problmjval. Ugyanakkor folyamatosan rzkelhet, hogy mennyire nehz az iskolai gyermekvdelem helyzete, mivel a gyermekek beviszik az iskolkba a csaldok problmit: az elszegnyeds, a munkanlklisg, a kiltstalan lakshelyzet, a kzmtartozsok, az etnikai problmk egyre intenzvebben jelentkez gondjait (Makai, 2002). 5. 5. Kortrssegtk Pedaggusknt gyakran tapasztalhatjuk, hogy a gyerekek s mg inkbb a serdlk knnyebben mondjk el sajt kortrsaiknak problmikat, mint a szakembereknek, a felntteknek. ppen ezrt kiemelked szerepet tlthetnek be a kortrssegtk mind a problmk megelzsben, mind a kezelsben. A kortrssegtk Fldes Petra meghatrozsa szerint olyan fiatalok, akik az egykor partnerek kztt eredenden meglv azonosulsi kpessget mozgstva, mellrendelt szerepbl igyekeznek segtsget nyjtani trsaiknak. Sokszor a hd szerept tltik be a fiatalok s a kompetens szakemberek kztt. Ez a hd valdi tereken s idkn vel t: az iskola vagy az utca vilgt kti ssze a segt intzmnyekkel, az jszakai letet a nappal ignybe vehet segtsggel. 3 A kortrssegtk nkntes munkaknt vgzik feladataikat, nem kapnak rte pnzt, viszont komoly felksztsen kell rszt vennik.
3

Fldes Petra: Segt kortrsak kortrssegtk. j Pedaggiai Szemle, 2001. 10. szm http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-10-mh-Foldes-Segito Letltve: 2006. prilis 23.

54

A kortrssegtv vlshoz szksges egy 100-200 rs kurzus elvgzse, melynek sorn a szemlyisgfejlesztsen, az nismeret megerstsn kvl a segti munka eszkztrval (kapcsolatfelvtel, segt beszlgets) is megismertetik. A kpzs sorn kiemelt figyelmet szentelnek a kommunikcis kszsgek fejlesztsre, a konfliktuskezelsre. A kortrssegt termszetesen kap segtsget, kpzett szakemberek segtik mind a kpzs, mind a segtsgnyjts folyamatban. A kortrssegtsnek az iskola a leggyakoribb helyszne, melynek mdszerei igen sokflk lehetnek: egy-egy serdlkori problmt feldolgozhatnak kisebb csoportban; segtik az j tanulk beilleszkedst; folyamatosan tmogatjk pldul a fogyatkossggal l diktrsukat; korrepetljk a tanulsi nehzsgekkel kzd trsaikat; klnfle programokat szerveznek. Kortrssegts jelen van a felsoktatsban is, ahol a hallgatk nyjtanak gyakorlati tancsokat trsaiknak az egyetemi let megismersben, a problmk megoldsban. Az nkntes kortrssegts rendszerint alaptvny tevkenysgi krhez kapcsoldik. Rendszerint nem egy meghatrozott intzmnyben vgeznek segt tevkenysget, hanem brki fordulhat hozzjuk, aki szksgt rzi a segtsgnek. Rendszerint ekkor mr a nehzsgek kezelse miatt fordulnak segtsgrt. Az nkntes csoportosulsok kztt gyakran megtallhat az, hogy egy-egy problmatpusra specializldnak, gy pldul a drogproblmk kezelsre, de tudunk olyan kortrssegtkrl, akik prkapcsolati tancsadst folytatnak vagy a karrierptsben, plyavlasztsban adnak segtsget. A kortrssegts hasznrl rdemes nhny gondolatot megfogalmazni, hiszen mind a kortrssegt, mind pedig a kliens rengeteget profitlhat ebbl a folyamatbl. A kortrssegtst vgz tapasztalatokat szerezhet az emberekkel val kommunikcirl, a segt intzmnyrendszer mkdsrl, valamint fejldik nllsguk, felelssgtudatuk. A segtett gyakran jval nagyobb biztonsgot rez, hogy kortrshoz fordul problmjval, knnyebben tudja sok esetben megfogalmazni problmjt. A kortrssegts pedaggiai jelentsge sem megvetend, hiszen megtanthatja a fiatalokat arra, hogy figyeljenek egymsra, alternatv s hasznos szabadids tevkenysget is jelenthet a fiataloknak. 5. 6. Diknkormnyzat A kzoktatsi trvny, valamint a nevelsi-oktatsi intzmnyek mkdsrl szl miniszteri rendelet lehetv teszi az gynevezett diknkormnyzatok ltestst, melynek az egyik legfontosabb feladata a tanulk rdekeinek kpviselete. Fontos kiemelni, hogy a trvny nem rja el a diknkormnyzat ltrehozst, gy ennek hinya nmi kpet adhat annak az iskola demokratikus lgkrrl is. A diknkormnyzat tevkenysge a tanulkat rint valamennyi krdsre kiterjed. A diknkormnyzat munkjt a tanulk ltal felkrt nagykor szemly segti, aki ltalban a pedaggusok kzl kerl ki. A diknkormnyzatnak szmos joga van: a dntsi hatskr mellett egyetrtsi, kezdemnyezsi, vlemnyezsi s javaslattteli jogokkal is rendelkezik. Az albbi tblzatban sszefoglaltuk a legfbb jogaikat:

55

DNTSI JOGKRE VAN

sajt mkdsben (az SZMSZ-t a tanulkzssg fogadja el, de a neveltestlet hagyja jv); mkdskhz biztostott anyagi eszkzk felhasznlsban; 1 tants nlkli munkanap programjban; iskolai, kollgiumi diknkormnyzati tjkoztatsi rendszer kialaktsban, (iskolajsg, - rdi) az iskolajsg s iskolardi tanuli vezetjnek s munkatrsainak megbzsban hzirend elfogadsakor; az iskolai SZMSZ elfogadsakor, illetve mdostsakor; a tanuli szocilis juttatsok elosztsi elveinek meghatrozsakor; ifjsgpolitikai cl pnzeszkzk felhasznlsrl a nevelsi - oktatsi intzmny mkdsi rendjvel, s a tanulkkal kapcsolatos valamennyi krdssel kapcsolatban

EGYETRTSI JOGOT GYAKOROL

JAVASLATTEV JOGA VAN

1. tblzat A diknkormnyzat jogai

Lthatjuk, hogy a diknkormnyzat nem csak jogi, hanem pedaggiai feladatkrt is betlt, hiszen egyrszt biztosthatja az iskola demokratikus mkdst, msrszt az autonmira, a felels llampolgri tudatra is nevelhet. A diknkormnyzatok tagjai olyan tanulk, akiket rendszerint az osztly delegl, azonban gyakran megfigyelhet, hogy az osztlyfnkk jellik ki. A pedaggusok azonban elssorban olyan dikokat szeretnnek ltni a diknkormnyzat tagjai kztt, akik megbzhatak, konformak, j tanulk, gy nem annyira a dikok rdekeit s jogait tartjk szem eltt, hanem a tanroknak val megfelelst. A diknkormnyzatok mkdse nem minden esetben zkkenmentes, hiszen megfigyelhet a pedaggusok ellenrzete, a dikuralomtl val flelem, illetve a dikok nem tudnak lni a jog adta lehetsgekkel, a dntshozs, a felelssgvllals, a vlaszts lehetsgvel. A kzoktatsi trvny ugyan nem rja el a diknkormnyzatok szervezeti s mkdsi szablyzatnak elksztst, de javasolt a mkdsi keretek meghatrozsa, melynek a fbb elemei a kvetkezk: Diknkormnyzat felptse: pldul szerkezete, a tagok deleglsnak mdja, ltszma A tagok, a kpviselk s a felntt segt feladatai, jogai s ktelessgei

56

 Tisztsgviselk tpusai, feladataik, jogkrk, vlasztsuk, beszmolsi ktelezettsgeik Diknkormnyzati lsek sszehvsnak rendje, gyakorisga Kpviselet: ki milyen terjedelemben jogosult a diknkormnyzat kpviseletben eljrni Beszmolsi ktelezettsg formjnak, idejnek meghatrozsa A diknkormnyzat pnzgyeinek kezelse, dntsi jogkrk A diknkormnyzat intzmnyen belli s intzmnyen kvli kapcsolatrendszere, a kapcsolattartsra vonatkoz szablyok s alapelvek Dntshozatali rend, a diknkormnyzat hatrozatkpessge Alrsai jog vente legalbb egy alkalommal ktelez megszervezni az gynevezett dikkzgylst, melyen a nevelsi-oktatsi intzmnyek mkdsrl szl miniszteri rendelet 31. -a szerint - ttekintik a gyermeki s tanuli jogok helyzett, rvnyeslst, illetve a hzirendben meghatrozottak vgrehajtsnak tapasztalatait. E kzgyls megszervezsben a diknkormnyzatnak is hatkony szerepet kell vllalnia. A diknkormnyzatok hatkony mkdse alapvet felttele egy iskola demokratikus mkdshez, hiszen ezltal a gyerekek is megtanulhatjk jogaik rvnyestseit, egy szervezet mkdsnek szablyait, folyamatt, jellemzit. A diknkormnyzatnak nem egy vlogatott, magt felsbbrendnek kpzel kzssgnek kell lennie, hanem a diksg rdekeit vd szervezetnek, melynek tagjai korrekten s folyamatosan kzvettik osztlyuk fel a diknkormnyzati tevkenysgk sorn szerzett informcikat, osztlytrsaikat is bevonjk az egsz dikkzssget rint tevkenysgbe. 5. 7. Szabadid-szervez Az iskolban nemcsak a tanrai tanulsra kell gondolnunk, hanem a szabadids programokra is, melyek egyfajta indirekt nevelsi lehetsgknt jelenik meg a nevelsi-oktatsi folyamatban. A megfelelen szervezett szabadids programok segtsgvel sokkal rnyaltabb kpet kaphat a pedaggus a dikokrl, hiszen olyan rtkek kerlhetnek felsznre, melyekre egy-egy tanrai kereten bell nem figyelnk fel. A szabadids programok szervezsben egyrszt rszt vesz a diknkormnyzat, msrszt az gynevezett szabadid-szervez, akit 2003. szeptember elsejtl a 300 tanulnl nagyobb ltszm iskolban s kollgiumban ktelez alkalmazni. A szabadid-szervez feladata tbbek kztt a pedaggiai programhoz ktd, illetve nem ktd tanrn kvli foglalkozsok megszervezse, a tanulkzssg, a szli szervezet programjainak segtse, a szervezst segt tjkoztats nyjtsa, az iskolai hagyomnyokkal, az egszsges letmddal, a nemzeti rtkekkel s a krnyezeti nevelssel kapcsolatos szabadids tevkenysgek tervezse (11/1994 MKM rendelet a nevelsi-oktatsi intzmnyek mkdsrl mdostsra kiadott 8/2000-es OM rendelet 6/B). Fontos, hogy a szabadid-szervez feladatai mindig megfeleljenek a helyi adottsgoknak, vegyk figyelembe az iskola sajtsgait a gyerekek, a szlk, a pedaggusok ignyeit. Mivel a szabadid-szervez feladata nagyon sszetett, alapveten kapcsoldik msok munkjhoz, lnyeges, hogy munkjban ne legyen egyedl, mert csak akkor tud szmottev eredmnyt elrni, ha szmthat a pedaggusok s egyb dolgozk egyttmkd segtsgre. Fontos, hogy az iskola tbbi alkalmazottja is ismerje munkakrt, tudja, hogy az rdemi tervezsre s szervezsre hivatott, segtsget nyjt szmukra pldul a kirndulsok szervezsben is.

57

5. 8. Pedaggiai szakmai szolgltats s pedaggiai szakszolglat Nemcsak a dikokat segt intzmnyekrl kell szt ejteni, hanem a pedaggusok szakmai tevkenysgt tmogat szakmai szolgltat intzmnyekrl is. A kzoktatsi trvny a megyei nkormnyzatok ktelez feladataknt jellte meg a pedaggiai szakmai szolgltats biztostst. Pedaggiai szakmai szolgltat intzmnyeket, pedaggiai intzeteket az nkormnyzatokon kvl msok is fenntarthatnak. A pedaggiai szakmai szolgltatsok krbe szmos feladat tartozik, ezek kzl emelnk ki nhnyat a kzoktatsi trvny (36. ) s a 10/1994. MKM (7., 8., 9., 10. ) rendelet segtsgvel: Pedaggiai rtkels: pl. mrsi rendszer mkdtetse; feladatbankok s mreszkzk fejlesztse, hozzfrhetsgk biztostsa; a nevelsi-oktatsi intzmnyek bels rtkelsi rendszert segt tancsads, intzmnyrtkelsi eszkzk s mdszerek megismertetse s terjesztse stb. Szaktancsads: pedaggiai programok, helyi tantervek, hzirendek s ms dokumentumok elemzse, elksztsnek s alkalmazsnak segtse; a pedaggiai fejleszt tevkenysg elemzse, rtkelse, segtse; tanknyv s taneszkzk ksztsnek, kivlasztsnak segtse; pedaggiai mdszerek, eszkzk, eljrsok megismertetse, terjesztse, egyni szakmai tancsads. Pedaggiai tjkoztats: pedaggiai szakknyvtr mkdtetse; iskolai, kollgiumi knyvtrak tevkenysgnek mdszertani segtse; oktatstechnikai s oktatstechnolgiai szolgltatsok nyjtsa; tanknyvek, segdknyvek, pedaggiai kiadvnyok bemutatsa, klcsnzse, ksztse. Igazgatsi, pedaggiai szolgltats: nevelsi s pedaggiai programok elksztsben s bevezetsben val kzremkds. A pedaggusok kpzsnek, tovbbkpzsnek s nkpzsnek segtse, szervezse: tancskozsok, pedaggiai napok, szakmai frumok szervezse; tovbbkpzsek szervezse; szakmai plyzatok kirsa, kutatsok indtsa s azokban val rszvtel. Tanulmnyi s tehetsggondoz versenyek szervezse, sszehangolsa. Tanul tjkoztat, tancsad szolglat: informcik kzvettse a tanulk s diknkormnyzatok rszre; dikjogi tancsads.

Klnbsget kell tenni a szakmai szolgltats s a szakszolgltats kztt. Fentebb lthattuk, hogy a szakmai szolgltats milyen tevkenysgi krket cloz meg, nzzk meg most a pedaggiai szakszolgltats lnyegt. A kzoktatsi trvny szerint a pedaggiai szakszolglatok a szl s a pedaggus nevel munkjt segtik, a kvetkez szolgltatsok biztostsval: Gygypedaggiai tancsads, korai fejleszts s gondozs: a sajtos nevelsi igny gyermekek korai fejlesztse s a szlk rszre tancsads. Fejleszt felkszts: azok a gyermekek rszeslnek fejleszt felksztsben, akik sajtos nevelsi ignyk miatt nem tudjk teljesteni tanktelezettsgket. Tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis tevkenysg (ide tartozik tovbb az orszgos szakrti s rehabilitcis tevkenysg is): e tevkenysg sorn kiszrik a fogyatkossgot, javaslatot tesznek a gyermek klnleges gondozs keretben trtn elltsra. Nevelsi tancsads: feladata a beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd gyermekek problminak feltrsa, szakvlemny ksztse, rehabilitcis cl foglalkoztats szervezse; iskolaalkalmassgi teszt felvtele s kirtkelse.

58

Logopdiai ellts: ezen ellts keretein bell a beszdindtsi s beszdhibkat, a nyelvi-kommunikcis zavarokat javtjk, a dyslexia megelzsre s gygytsra trekednek. Tovbbtanulsi, plyavlasztsi tancsads. Konduktv pedaggiai ellts sorn a kzponti idegrendszeri srltek fejlesztse s gondozsa trtnik. Gygytestnevels: a gyermek, a tanul specilis egszsggyi cl testnevelsi foglalkoztatsa, ha az iskolaorvosi vagy szakorvosi szrvizsglat gygy- vagy knnytett testnevelsre utalja.

Lthatjuk, hogy mg a pedaggiai szakmai szolgltats inkbb a pedaggusok rszre az ltalnos pedaggiai tevkenysg vgzshez ad segtsget, a szakszolgltats elssorban valamilyen szempontbl specilis nevelsi igny gyermekek fejlesztshez, nevelshez ad klnleges szolgltatsokat. Nemcsak ezen szolgltatsokat rdemes megemlteni a pedaggusok munkjnak tmogatsnl, hanem azokat a kutat, fejleszt intzmnyeket is, melyek kzoktatsi feladatokat is elltnak, illetve azokat a szervezeteket, egyesleteket, amelyek brmilyen tevkenysgkkel segtik a tanrok munkjt. A pedaggiai s szakrti szolgltatsok irnt nvekv igny magval hozta azt, hogy nem llami szolgltatk s tancsad vllalkozsok elkezdtk mkdsket. Ezek kzl rdemes megemlteni a 2001-ben megalakult Fggetlen Pedaggiai Intzetet, amely tancsadssal (pldul jogi s gazdasgi tancsads), szakrti munkval (pldul pedaggiai program fellvizsglata, minsgfejlesztsi terv ksztse, szervezetfejleszts), plyzatsegt szolgltatsokkal, akkreditlt tovbbkpzsekkel, kiadvnyokkal segti a pedaggusok munkjt. 5. 9. Httrintzmnyek, egyesletek, alaptvnyok az iskolkrt Az Oktatsi Minisztrium felgyelete al tartoz httrintzmnyek kztt tbb olyan van, mely tevkenysgvel nagymrtkben hozzjrulhat a pedaggusok mindennapi pedaggiai munkjhoz. (A fejezet a 2006. jliusi helyzetet tkrzi.) Ezek kzl is kiemelkedik az Orszgos Kzoktatsi Intzet, melyet a rendszervltst kveten, 1990-ben alaptottak. Mr ekkor elvrsknt fogalmazdott meg az intzettel szemben, hogy segtse a pluralizld magyar kzoktats modernizlst. Ennek rdekben olyan kutatsi s fejlesztsi tevkenysget vgez, amely a kzoktats eredmnyessgt clozza meg, azaz a tanuls s tants minsgnek javtst, az oktats innovatvitst, a modern eurpai oktatsi krnyezetbe val beilleszkedst. Az Orszgos Kzoktatsi Intzet ltal meghatrozott feladatok kztt olyan kutatsi s fejlesztsi tevkenysget hangslyoz, amely a kzoktatssal kapcsolatos dntsek szakmai megalapozst is elsegti, illetve az iskolskor eltti, alap- s kzpfok nevels-oktats s az lethosszig tart tanuls fejldst tmogatja. Kln kutati tevkenysget jelentenek a sajtos nevelsi igny, htrnyos helyzet, roma kisebbsghez tartoz tanulkkal kapcsolatos fejleszt kutatsok, melyek gyakran fejleszt programok kidolgozsval trsulnak. Az egyes tantrgyak s mveltsgi terletek helyzett feltr kutatsok is kszlnek, melyek eredmnyekppen programokat dolgoznak ki a tantrgyak oktatsnak elsegtsre. Mindezen tevkenysgeket nem a vilgtl elzrtan vgzik, hanem folyamatos tovbbkpzseikkel, konferenciikkal, valamint lap- s knyvkiadi tevkenysgkkel s internetes honlapjukkal (www.oki.hu) az rdekldk szmra elrhetv teszik munkjuk eredmnyeit. A nyits klfld irnyban is megtrtnt, az intzet ugyanis prioritsknt kezeli a nemzetkzi kapcsolatrendszer fejlesztst. Az Oktatsi Minisztrium abbl a clbl, hogy tmogassa a pedaggus-tovbbkpzs minsgnek folyamatos javtst, ezzel egytt megteremtse a pedaggus tovbbkpzsi 59

rendszer intzmnyi httert, s hozzjruljon az ezzel sszefgg llami feladatellts feltteleinek jobbtshoz ltrehozott egy kzhaszn trsasgot SuliNova Kzoktatsfejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht. nven (www.sulinova.hu). Az intzmnynek igen szleskr tevkenysge van, melyek kzl csupn nhny terletet emelnnk ki: Segti a hatron tli magyar tannyelv iskolk szakmai tevkenysgt. Megszervezi s lebonyoltja a hazai s nemzetkzi teljestmnyvizsglatokat. A kzoktatshoz kapcsold fejlesztsi s oktatsi programokat dolgoz ki. Elltja a pedaggus tovbbkpzs engedlyezsi eljrsnak lebonyoltst, a tovbbkpzsekkel kapcsolatos ellenrzsi feladatok elltst. Tovbbkpzseket szervez. Tanknyvv nyilvntsi eljrs lebonyoltsa, tanknyvjegyzk elksztse. Pedaggiai rtkelsi mdszertani szolgltatst nyjt. Nyilvnos plyzati eljrsokat s dntseket kszt el. A Nemzeti Fejlesztsi Tervhez kapcsold tartalmi fejlesztseket dolgoz ki s segt. Segti a nemzetisgi, etnikai kisebbsgi vodai nevelst, iskolai nevelst s oktatst, dikotthoni nevelst. Az Orszgos Pedaggiai Knyvtr s Mzeum (OPKM) a nevelstudomny s a kzoktats magyarorszgi informcis, nevelstrtneti s kulturlis kzpontja, amely gyjti s hozzfrhetv teszi a nevelstudomny szakirodalmi informciit. Az iskolaknyvtrak s a pedaggiai szakknyvtrak munkjt is tmogatja egyrszt gyjtemnyeivel, szolgltatsaival, valamint mzeumi s kiadi tevkenysgvel. Az Orszgos Pedaggiai Knyvtr s Mzeum nemcsak knyvtri feladatokat lt el, hanem pedaggiai szakmzeumknt is mkdik, illetve gyjti a taneszkzket is (A Bevezets a pedaggiai tjkozdsba cm ktet rszletesen foglalkozik a tmval.) Ezen intzmnyek ttekintst kveten nhny alaptvnyt emelnnk ki, melyek segtsget nyjthatnak a pedaggiai munkhoz. A Fogyatkos Gyermekekrt Kzalaptvnyt (www.fgyk.hu) 1997-ben a Magyar Kztrsasg Kormnya hozta ltre annak rdekben, hogy elsegtsk a testi, rzkszervi, rtelmi, beszd- s ms fogyatkos gyermekek s tanulk szemlyisgnek kibontakoztatst, szellemi s fizikai tehetsgnek s kpessgeinek kifejlesztst, ezltal eslyegyenltlensgk cskkentst. Az alapt okiratban meghatrozott cl szerinti tevkenysgeiknek 3 f irnya van: egyrszt pedaggiai szak- s szakmai szolgltats, msrszt tmogats nyjtsa plyzati ton, harmadrszt szli gondozi tanfolyamok kltsgeinek megtrtse. Hatkony segtsget kaphatnak a pedaggusok az Osztlyfnkk Orszgos Szakmai Egyeslettl, melynek alapt kzgylse 2000 oktberben fogadta el az alapt okiratot s a szervezet bejegyzse 2001 prilisban trtnt meg. Az Egyeslet cljai kztt a kvetkezk szerepelnek (www.osztalyfonok.hu): az iskolai nevelmunkt rint gyakorlati s elmleti krdsekkel trtn foglalkozs; az osztlyfnki tevkenysggel kapcsolatos projektek kezdemnyezse, ksrleti kiprblsa, tapasztalatainak kzzttele; folyamatos informcicsere az osztlyfnki tevkenysggel kapcsolatos elmleti, gyakorlati krdsekrl a pedaggiai szaksajt (kiemelten az j Pedaggiai Szemle) valamint az internet tjn; a hazai s nemzetkzi tudomnyos kutatsok, pedaggiai ksrletek eredmnyeinek a gyakorlat szempontjbl trtn elemzse s a hasznosthat tapasztalatok hozzfrhetv ttele; regionlis, illetve orszgos tancskozsok, konferencik rendszeres szervezse;

60

az osztlyfnki munkt rint tovbbkpzsi s nevelsi programok, projektek szakmai minstse; folyamatos egyttmkds a nevelsi, valamint pedagguskpzsrt s tovbbkpzsrt felels intzmnyekkel, civil pedaggiai szakmai szervezetekkel, valamint a trstudomnyok kpviselivel; nemzetkzi kapcsolatfelvtel, kapcsolattarts s tapasztalatcsere.

A Dikkzletrt Alaptvny (www.diakjog.hu) cljai kztt szerepel, hogy segtsget nyjtson a dikoknak az iskolai s iskoln kvli kzletben val rszvtelhez; tmogassa a dikkzlet megteremtst s lnktst cloz iskolai, helyi s orszgos szint kezdemnyezseket; folyamatosan harcoljon azrt, hogy a diksg szerepe nvekedjk, hogy sajt gyeit maga intzhesse; kzdjn a diklet feltteleinek biztostsrt. Az alaptvnynak joga van arra, hogy sztndjakat s tmogatsokat folystson a fentebb megfogalmazott clok teljestse rdekben. A Kompnia Alaptvny (www.kompania.hu) az 1989-ben alakult els magyarorszgi kortrssegt csoport, a ksbbi Tini Lnc Alaptvny bzisn jtt ltre 1997-ben. Mr 1990 ta folyamatosan foglalkoznak kortrssegtk felksztsvel, ifjsgi segtk szakmai tmogatsval, a mdszertan fejlesztsvel, valamint ifjsgi egszsgvdelmi feladatokkal. Hangslyos szerepet kap az iskolval kapcsolatban az iskolai egszsgfejlesztsidrogmegelzsi programok fejlesztse s alkalmazsa, valamint a kortrssegts. Csupn nhny intzmnyt, szervezetet emeltnk ki, de remljk, hogy rzkelhetv vlt, hogy a pedaggusoknak vannak lehetsgeik arra, hogy szakmai segtsget krjenek pedaggiai intzetektl, szakmai szolgltatktl, klnfle egyesletektl, szervezetektl. 5. 10. Mdszerek a segtk segtsre: medici, szupervzi A segtk gondolhatunk itt a pedaggusokra, a kortrssegtkre egyarnt segtse alapveten fontos annak rdekben, hogy megtarthassk mentlis egszsgket, a kigst megelzhessk. A kigs kialakulsrt egyrszt az egyn jellemzi, msrszt a munkaszervezet egyes jellemzi tehetk felelss, ppen ezrt a megelzsnek az intzmnyi szinten is meg kellene jelennie. A megelzsben nagyon nagy szerepe van a pedaggusok megfelel konfliktuskezelsnek (Az iskolai konfliktusokkal rszletesen foglalkozik e ktet 6.3. fejezete), melynek egyik kivlan alkalmazhat mdszere a medici; a munka sorn szerzett lmnyek feldolgozsra pedig a szupervzi mdszere szolglhat. Sajnos ezen mdszerek alkalmazsa anyagi okok miatt jelenleg mg nem elterjedt a kzoktats intzmnyeiben. A medici leegyszerstve a kzvettses konfliktuskezelst jelenti, melynek eredmnyekppen a konfliktusok hatkonysga nvekedhet s a konfliktus fogalmnak minstse is megvltozhat. Fontos, hogy a konfliktusban rszvevk tisztban legyenek azzal, hogy a konfliktusok konstruktv szerepet is kaphatnak a trsadalmi trsas viszonyokban, hiszen a konfliktusok nyitott vlsa s kezelse rvn a mozdulatlansg llapota megsznik, s j lehetsgek nylhatnak a konfliktusos helyzet megoldsra. Barcy Magdolna s Szamos Erzsbet (Barcy -Szamos, 2002) szerint a medicis tevkenysg elemei a kvetkezk: az egyezkedst segt technikk alkalmazsa; a problma megfogalmazsa; az llspontok kzeltse; az egyezkeds folyamatnak lpsekre bontsa; az empatikus kommunikci fejlesztse; alternatv megoldsok keresse; kzs cl kialaktsa; 61

a beszkls, bizalmatlansg, merev attitdk kialakulsnak megakadlyozsa.

A mediciban mindig van egy semleges harmadik fl, a meditor, aki segt egyrszt tisztzni a konfliktust, msrszt pedig segt mindkt fl szmra elfogadhat megoldst tallni. Nagyon fontos, hogy a meditor nem tlkezik s nem is oldja meg a problmt a felek helyett. A meditorral szemben szmos kvetelmny fogalmazdik meg, gy pldul az objektivits; a tmogat viselkeds; az tlkezs elkerlse; a hatkony kommunikls. Mindehhez szksges tbbek kztt a figyelem, a kapcsolatteremt kszsg, a hatrozottsg, a segtkszsg, a problmamegold kszsg, a j eladkszsg. A medici az iskolban is jl alkalmazhat mind a dikok egyms kztti, mind a tanrdik, st tanr-szl konfliktusban. Esetlegesen, amennyiben van r lehetsg, akr dikokat is ki lehet kpezni meditornak, gy mg inkbb aktv rszesei lesznek a konfliktuskezelsnek. Az iskolai medicis konfliktuskezelsi programnak szemmel lthat haszna van, hiszen: cskkenek a vitban rsztvevk negatv rzelmei; megtapasztaljk a felelssg rzst; az iskolban kevesebb idt kell fegyelmi gyekkel s problmamegoldssal tlteni; javul az iskola lgkre.

Mint minden szakembernek, a pedaggusoknak is szksgk van arra, hogy elrendezzk magukban mindazokat az aspektusokat, melyek fontosak a segt tevkenysgkben, szerepk lehet az eredmnyessgben. Ilyen pldul a segtsben rszt vev egyb intzmnyek s a szakember kapcsolata hozzjuk; a szakember sajt szemlyisge, szemlyes, szocilis trtnete; anyagi, technikai s mdszertani eszkzk; maga a kliens. A szupervzi 4 olyan tancsadsi forma, amelynek kzpontjban a dolgoz, hivatst gyakorl ember ll. A szupervzi a szakmai interakci s a szakmai szemlyisg problmira s konfliktusaira reflektl tanuls, amely folyamatjelleg. Csak akkor beszlhetnk szupervzirl Bagdy Emke (Bagdy Wiesner, 2005) szerint, ha rendszeres idkznknt kerl sor ezekre az lsekre. A szupervzi nem az esetre orienldik, hanem az esetben rsztvevkre, az gynevezett szupervizlt szemlyre. A szupervzi f mkdsi elemei az nreflexi, a szupervzor (a szupervzit vezet szemly) reflektv jelenlte. A szupervziban eseteken keresztl lehet megfigyelni az esethoz problmit, arra keresik a vlaszt, hogy az adott eset mirt jelent problmt a szupervizlt szmra. A csoport s a szupervzor krdsekkel, visszatkrzssel segtik az esethoz szmra, hogy a helyzetben betlttt szerept felismerje. A szupervzi nem abban segt, hogy az esetet hoz hogyan oldja meg az esetet, hanem hogy felismerje azt, hogy mirt reagl gy, hogyan lehetne mskppen tlni az esetet, s mi akadlyozza, illetve mi segten t abban, hogy kpes legyen vltoztatni. Szupervzit csak szakkpzett szakemberek vezethetnek. A szupervzi formit tekintve ngy tpust lehet megklnbztetni. Lehet egyni, melynek sorn gyakran a szemlyes tmk is elkerlnek. Az egynt mint identitst trja fel a szupervzi, s segt abban, hogy alaktsa nmaghoz, a vilghoz, az emberekhez val viszonyt. Csoport szupervzirl akkor beszlnk, amikor ltalban azonos szakterleten dolgozk, vagy a hierarchia azonos szintjn lvk vesznek rszt a csoportos megbeszlsen. Ennek a munkaformnak az a nagy elnye a szupervizlt szmra, hogy a csoport rzelmi reakciik ltalban azonosak, s a csoporttagok nem llnak munkakapcsolatban egymssal.

http://www. coach. hu/kinalat-szupervizio. html letlts ideje: 2006. prilis 23.

62

A teamszupervzi sorn a csoportot egy adott szervezeten bell egyttmkd munkatrsak alkotjk. ltalban ebben az esetben a szupervzi arra is irnyul, hogy a kollgk egyttmkdsi kszsgt javtsa, illetve rendezze a munkatrsak egyms kztti s az intzmnyhez fzd viszonyait. Ilyen teamszupervzi lehet pldul egy tantestleti csoporttal. A szervezeti szupervzi nemcsak a bels koopercit akarja ersteni, hanem kifel a munkahely legitimcijt is clozza. A szervezeti szupervzi jellegzetessge az, hogy egyidejleg rendezi a munkatrsak egyms kztti, illetve a kls partnerekkel kapcsolatos, a szervezethez fzd viszonyait.

63

Fogalmak Dikkzgyls: vente legalbb egy alkalommal ktelez megszervezni, itt ttekintik a gyermeki s tanuli jogok helyzett, rvnyeslst, illetve a hzirendben meghatrozottak vgrehajtsnak tapasztalatait. Diknkormnyzat: a tanulk rdekeinek kpviselete a kzoktatsi intzmnyben. A dntsi hatskr mellett egyetrtsi, kezdemnyezsi, vlemnyezsi s javaslattteli jogokkal is rendelkezik. Fejleszt pedaggus: olyan specilis szakember, aki ismeri a fejlds s fejleszts fbb elmleti koncepciit, a szemlyisg s az rtelmi fejlds letkori s individulis jellemzit, a tanulsi nehzsgek pszicholgiai s pedaggiai diagnosztikai eljrsait. Elsdleges feladata a teljestmnyzavaros gyermekekkel val foglalkozs, a diagnosztizls, a specilis szakemberekkel val kapcsolatfelvtel s egyttmkds. Gyermek- s ifjsgvdelmi felels: feladata az iskolai ltalnos s specilis gyermekvdelmi munka koordinlsa, tancsads, egyttmkds ms segt szolglatokkal. Integrlt nevels: a sajtos nevelsi igny gyermekek p gyermekekkel trtn egyttnevelse s -oktatsa, melynek tbbfle tpusa van (rszleges, teljes, rideg stb.) Iskolapszicholgia: az iskolai pedaggiai munkt segt pszicholgiai szolglat. Iskolapszicholgus: az iskolban dolgoz pszicholgus, akinek feladata az oktatsi intzmny minden tagjnak pszichs segtse, tancsads. Kortrssegtk: olyan fiatalok, akik egy specilis kpzst kveten az egykor partnereknek (osztlytrsaknak, bartoknak, kortrsaknak) mellrendelt szerepbl igyekeznek segtsget nyjtani trsaiknak. Medici: kzvettses konfliktuskezels, meditor, segt tisztzni a konfliktust. melynek sorn egy semleges harmadik fl, a

Nevelsi Tancsad: feladata a beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd gyermekek problminak feltrsa, ennek alapjn szakvlemny ksztse, a gyermek rehabilitcis cl foglalkoztatsa a pedaggus s a szl bevonsval, tovbb az voda megkeressre szakvlemny ksztse az iskolakezdshez. Pedaggiai mentlhigin: egyarnt jelenti az iskolai munkban jelen lv, megoldand lelki egszsgvdelmet, a mentlis egszsg fenntartst szolgl rtkek kzvettst, az ezt elsegt magatarts, szoksrendszer kialaktst, a pedaggus munka lelki egszsgvdelmt. Pedaggiai szakmai szolgltats: e tevkenysg krbe tartozik a pedaggiai rtkels megszervezse, szaktancsads, pedaggiai tjkoztats mkdtetse, tovbbkpzsek szervezse, tanulmnyi s tehetsggondoz versenyek koordinlsa. Pedaggiai szakszolglatok: a szl s a pedaggus nevel munkjt segtik. Feladataik: gygypedaggiai tancsads, korai fejleszts, fejleszt felkszts, szakrti s rehabilitcis

64

tevkenysg koordinlsa, nevelsi s tovbbtanulsi tancsads, logopdiai s konduktv ellts s gygytestnevels biztostsa. Sajtos nevelsi igny gyermek: az a gyermek, tanul, aki a szakrti s rehabilitcis bizottsg szakvlemnye alapjn testi, rtkszervi, rtelmi, beszdfogyatkos, autista, tbb fogyatkossg egyttes elfordulsa esetn halmozottan fogyatkos; pszichs fejlds zavarai miatt a nevelsi, tanulsi folyamatban tartsan s slyosan akadlyozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kros hyperkinetikus vagy kros aktivitszavar). Szabadid-szervez: az a szemly a kzoktatsi intzmnyben, akinek feladata tbbek kztt a tanrn kvli foglalkozsok megszervezse, a tanulkzssg, a szli szervezet programjainak segtse, a szervezst segt tjkoztats nyjtsa. Szupervzi: olyan tancsadsi forma, amelynek kzpontjban a dolgoz ember ll, szakmai interakci, amely rtelmezhet a szakmai szemlyisg problmira s konfliktusaira reflektl tanulsi folyamatknt. Tanri konzultci: a pedaggus(ok) s az iskolapszicholgus elre egyeztetett idpontban a tantvnyaikkal kapcsolatos problmkat megbeszlik. Utaz gygypedaggiai hlzat: feladata segtsgnyjts az integrciba belp intzmnyek rszre a trvnyi s pedaggiai felttelek megteremtse kapcsn; valamint konzultls, tancsads az integrltan oktatott gyermekek pedaggusainak.

65

Feladatok 1. feladat Az albbiakban egy pedaggus vallomsbl olvashat rszleteket. Gyjtse ssze az vodapedaggus mentlhigins llapotnak jellemzit! Milyen segtsgnyjtsi lehetsget tudna ajnlani a pedaggusnak? Hogyan lehetett volna megelzni a problma kialakulst? Egykor Fklyaknt lobogva Forrsknt buzogva nmaguk hamvasztva Szivrvnyszn pedaggusok s most rkk loholva Tbb pnzrt zokogva Szz csikket hamvasztva Terepszn pedaggusok Pedaggus sirat Egy vodapedaggus nvallomsa Azt a beszlgetst kettnk kzt nem felejtem el. Kataliztor volt abban a folyamatban s azokban a trtnsekben, amelyek ahhoz vezettek, hogy felmondjam llsomat, otthagyjam azt a plyt, amelyet szvvel-llekkel szerettem s mveltem vtizedeken t. Aztn az elmlt v tavaszn egyszer csak megkrdezte: - mirt mondod olyan gyakran, hogy nem rdekel? Dbbenten nztem. Nem rtettem, mirl beszl. Aztn egyszer kt kisfi sszekapott valamin az udvaron, egyikk srva jtt hozzm segtsget krni. Nem rdekel, oldjtok meg mondtam. A szavak azonnal visszhangozni kezdtek a fejemben. Nem rdekel, nem rdekel - ismtelgettem magamban. Tudatosan figyelni kezdtem magamra. Aztn ebdnl egy kislny kinttte a levest a tertre. Pityeregve jtt mutatni a leveses szoknyjt. Nem rdekel, ltzz t mondtam, de mr meg is bntam. Kiksrtem az ltzbe, tltztettem, megnyugtattam. Zaklatottan mentem haza mszak utn. Ht mgis igaz volna? Ezt mondanm olyan gyakran, hogy fiatal kollganm is szreveszi? risten! Miv lesz a tekintlyem eltte? Taln mr msoknak is elmondta, hogyan beszlek a gyerekekkel? Mirt nem szlt rgebben? s mita tart ez mr nlam? Nem tudtam visszaemlkezni. Szgyelltem magam. Rosszkedvemet csaldom is szrevette. Tudtk, mennyire szeretem az vodt, a gyerekeket, a szakmmat. Gyakran hoztam haza a problmimat, beszmoltam nevelsi sikereimrl, kudarcaimrl, tpeldseimrl, pozitv-negatv lmnyeimrl gyerekekkel, szlkkel, kollgimmal kapcsolatban. Fontosnak tartottam mindig, hogy este kibeszljem magambl a nap trtnseit, fggetlenl attl, hogy frjem kvncsi-e r, fradt-e hallgatni ppen. A vltozst a munkmban az utbbi 5-6 v jelentette. Ekkorra mr a rendszervltozs utn kialakult egy jfajta szli rteg a maga egzisztencilis, mentlis problmival, a lakkzssgeken, munkaerpiacon belli szegregltsgval, az rtkrendek sztvlsval; az vodt inkbb gyerekmegrznek s szlhelyettestnek tekint hozzllssal, a klnfle, kulturlis, mveltsgbeli s szocilis klnbsgeket hordoz tbbnyire csonka csaldokkal. Nem rtettem teht, mirt nem tudok megbirkzni az j helyzetekkel, szlkkel, a szakma elvrsaival. Magamat okoltam esetleges kudarcaimrt, a szlk szmonkrsrt. Nem tudtam elfogadni, hogy a szlk szndkosan nzetnek horrorfilmet gyermekkkel hadd tanulja meg, milyen az let. Nem tudtam elfogadni, hogy sok gyereknek egyetlen jtka a kardozs, az agresszv jtkok. Egyik fiatal kollganm elmagyarzta: ezek a

66

gyerekek itt vezetik le az otthon felgylemlett feszltsgeiket, ezrt n megengedem nekik a kardozst, itt legalbb figyelek rjuk s kijtszhatjk srelmeiket. Ekkor rtettem meg, hogy egyedl maradtam, megregedtem, engem mr tlhaladott a trtnelem. Gyakran annyira elfradtam, hogy a dleltti mszak utn hazamentem s aludtam 1-2 rt. Nemsokra a pszichoszomatikus tnetek is megjelentek. Az lland fradtsg-rzs mellett a megemelkedet vrcukor- s koleszterinszint, az vente elfordul fels-lgti megbetegedsek. Mivel a nevelsi v kzben nem lehetett szabadsgot kivenni, a betegllomnyba menekltem. Ezt mr utlag gondolom gy, hiszen valdi betegsgek voltak azok, amelyekkel otthon maradtam. Ilyenkor volt, hogy naphosszat csak fekdtem, pihentem, mg olvasni, tvzni, zent hallgatni sem volt kedvem. Rengeteget aludtam. Azeltt aktvan vetettem bele magam a szakmba. Ltogatkat fogadtam csoportomban belfldrl s klfldrl egyarnt, konferencikon szekcikat vezettem, oktatfilm-ksztsben vettem rszt, az orszg tbb vodjban tartottam eladst vodai programunkrl, amelyben dolgoztam, publikltam, lveztem, hogy tadhatom szakmai tudsomat. Aztn, kb. kt vvel ezeltt mr reztem, nem akarom ezt tovbb. Krtem vezetmet, ne bzzon rm tbb szakmai munkt. A gyerekekkel mg elvagyok. Mindekzben szgyelltem magam sajt magam eltt, kollganim eltt. Kvlrl nztem a tbbiek lelkesedst, de mr nem rdekelt. Ez sem rdekelt. Szksgem lett volna egy kis biztatsra, elismersre. Tudom, mert ez rgebben is mindig szrnyakat adott. De akkor rm trt a feleslegessg rzse. A mr nem vagyok j semmire biztos tudata. Csaldom, bartaim megrtettek, mellm lltak, de segteni k sem tudtak. Illetve igen. Frjemmel megbeszltk, hogy felmondok s abbahagyom a munkt egy idre. Ennek lehetsgt teremtette meg szmomra. Most j itthon, nem unatkozom. Rengeteget olvasok, rendezem rgi rsaimat, sportolni jrok, lvezem magam krl a nyugalmat, csendet. Van idm gondolkodni is. Az okokon, a mirteken. Forrs: http://www. lelkititkaink. hu/kieges. html 2. feladat Gyjtse ssze az iskolapszicholgus feladatkrt egy iskolapszicholgussal ksztett interj. segtsgvel! 3. feladat Vizsgljon meg egy pedaggiai programot! Emelje ki belle a gyermekvdelemre vonatkoz lersokat, feladatokat! 4. feladat Ksztsen interjt egy iskolai gyermek- s ifjsgvdelmi felelssel munkjrl, annak nehzsgeirl! 5. feladat Vegyen rszt egy prevencis programon! Ksztsen errl jegyzknyvet, s tapasztalatait felhasznlva ksztsen tervet egy prevencis foglalkozsra ! 6. feladat Nzze meg az interneten 10-15 diknkormnyzat honlapjt! Vizsglja meg, hogy milyen hasonlsgok, illetve klnbsgek vannak mkdskben! 7. feladat Gyjtse ssze egy pedaggiai intzet tevkenysgi krt, vlasszon ki ebbl egy terletet, s mutassa be ezt a tevkenysgi krt!

67

8. feladat Gyjtse olyan alaptvnyok, szervezetek elrhetsgt, melyek n szerint segthetik a pedaggusok tevkenysgt. Ksztsen ezekrl tjkoztat anyagot, posztert! 9. feladat Keressen fel nkntes kortrssegtket, ksztsen velk interjt tevkenysgkrl!

68

Irodalom A pedaggiai mentlhigin mint a nevels j rtelmezsi kerete. Beszlgets a pedaggiai mentlhiginrl j Pedaggiai Szemle, 2001. 5. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-05-np-schuttler-pedagogiai Letltve: 2006. februr 15. Bagdy Emke Wiesner Erzsbet (szerk., 2005): Szupervzi. Egyn csoport szervezet. Supervisio Hungarica, Budapest. Barcy Magdolna - Szamos Erzsbet (2002): Mediare necesse est. A medici techniki s trsadalmi alkalmazsa. Animula, Budapest. Buda Bla (2002): A mentlhigin szemlleti s gyakorlati krdsei. Animula, Budapest. Erdlyin Barakony Ilona Kiss Ferenc Plnokn Pozsonyi Mrta: A fejleszt pedaggiai munka vizsglata Borsod-Abaj-Zempln megyben. j Pedaggiai Szemle, 2006. 2. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2006-02-mu-tobbek-fejleszto Letltve: 2006. mjus 1. Fldes Petra: Segt kortrsak kortrssegtk. j Pedaggiai Szemle, 2001. 10. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-10-mh-Foldes-Segito Letltve: 2006. prilis 23. Halsz Gbor s Lannert Judit (szerk., 2003): Jelents a magyar kzoktatsrl 2003. OKI, Budapest. Hegyin Ferch Gabriella: Tanrok az iskolapszicholgirl. j Pedaggiai Szemle, 2001. 2. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-02-mh-hegyine-tanarok Letltve: 2006. februr 15. Hornyi Annabella s Hoffmann Gertrd (1999): Pszicholgiai s pedaggiai szolglat a Nevelsi Tancsadban. Okker, Budapest. Jr Katalin: Mit csinl iskolnkban az iskolapszicholgus? j Pedaggiai Szemle, 2003. 10. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2003-10-mu-jaro-mit Letltve: 2006. februr 15. Kzdi Balzs (szerk., 1998): Iskolai mentlhigin. Pannnia Knyvek, Pcs. Ksn Ormai Vera Rusk Gyrgy (1997): j Pedaggiai Szemle, 1997. 9. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-09-fm-Tobbek-Iskolapszichologiai Letltve: 2006. jlius 7. Ligeti Gyrgy: Konfliktus s szablyalkots. j Pedaggiai Szemle, 2000. 12. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2000-12-ta-ligeti-konfliktus Letltve: 2006. prilis 24. Ligeti Gyrgy (2002): Gyjts. j Mandtum, Budapest. Martonn Tams Mrta (2002): Fejleszt pedaggia. ELTE Etvs Kiad, Budapest. Mihly Ildik: Segt szakmk jelenlte az iskolban: az iskolapszicholgus szerepe a nemzetkzi gyakorlatban. j Pedaggiai Szemle, 2001. 2. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-02-vt-mihaly-segito Letltve: 2006. februr 15. Serfz Mnika s Somogyi Mnika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollr Katalin s Szab va (szerk.): Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris kiad, Budapest, 451-471. p. Szdi Jnos: A gyermekek, a tanulk s a szlk helyzete a kzoktatsban. j Pedaggiai Szemle, 2000. 12. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2000-12-ta-szudi-gyermekek letltve: 2006. prilis 23. Szdi Jnos: Hzirendek a nevelsi-oktatsi intzmnyekben III. j Pedaggiai Szemle, 2004. 10. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2004-10-ta-szudi-hazirendek Letltve: 2006. prilis 23. Virgn Katona Zsuzsanna: Kihvsok s talakuls a pedaggiai szakmai szolgltatsok s szakszolglatok mkdsben. j Pedaggiai Szemle, 2004. 6. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2004-06-ta-viragne-kihivasok Letltve: 2006. prilis 23.

69

Lszl gnes: A tanulk eltr kpessgeihez val alkalmazkods problmi az iskolarendszerben. j Pedaggiai Szemle, 2004. 1. http://www. oki. hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2004-01-mu-laszlo-tanulok Letltve: 2006. mjus 1.

70

6. A szocializci, nevels, oktats a diszfunkcionlisan mkd iskolban

Ebben a rszben az iskolk bels vilgban meg-megjelen diszfunkcionlis, az iskola szerephez, rendeltetshez nem illeszked, annak ellentmond jelensgekkel foglalkozunk. Az iskolban a gyerekeket r erszak vagy kikzsts az iskola fejleszt, nevel szereptl elmletileg idegen, de gyakorlati ltk, az egyes gyerekeket s a kzssgeket rombol, dikokat, felntteket tnkretev hatsuk miatt nem beszlni rluk, veszlyes kpmutats lenne. Ugyancsak itt foglalkozunk az iskolai konfliktusokkal, amelyek trsas helyzetekben az egyttls, egyttmkds velejri, a pedaggiai helyzetek termszetes kpzdmnyei. A konfliktus hatsa konstruktv megolds esetn fejleszt jelleg. Kt oka van annak, hogy ebbe a rszbe kerlt: az erszak s a kirekeszts konfliktusokhoz vezet, amelyeknek konstruktv megoldsa segthet a klnfle gondok megoldsban, de a nagyon gyakori destruktv megolds a problmk nvelshez, halmozdst eredmnyezi.

71

6. 1. Agresszi az iskolban (M. Ndasi Mria) 6. 1. 1. Az agresszi rtelmezse Az agresszi (=erszak) legtfogbb rtelmezse: llnyek szndkos bntalmazsa, trgyakban szndkos krtevs. Az agresszi mint kifejezs knyelmetlen, elutast rzseket kelt bennnk. Ennek oka, hogy az agresszi mg ltalban negatv ksztetseket kapcsolunk, hiszen sajnos gyakran tallkozunk antiszocilis erszakkal, ami negatv tartalm, szerep esemny, folyamat, s az emberek kztti kapcsolatokra szktve lnyege testi, lelki fjdalom okozsa. Ismernk azonban proszocilis agresszit is, ami pozitv tartalm, szerep esemny, folyamat, s clja a negatv agresszi ltal rintettek vdelme. Ismeretes ezek mellett mg az ugyancsak pozitv indttatsnak tekinthet nvdelemi agresszi is. Az agresszi morlis eltlse ezrt sohasem trtnhet automatikusan. Olyan tudomny nincs, amelyik csak az agresszival foglalkozik. Azonban ms problmk mellett, ms problmkkal val sszefggsben az agresszi tbb tudomnynak, tudomnyterletnek is trgya. Csak a legalapvetbbeket emltve: az etolgia az llatok viselkedst, ezen bell az agresszi termszett, szerept is vizsglja, a humnetolgia az ember krnyezethez val fejld-alkalmazkodsban keresi az agresszi szerept s termszett, az orvostudomny az agresszirt felels agyi struktrkat prblja meg feltrni, a pszicholgia klnbz irnyzatai (pszichoanalzis, tranzakcianalzis, behaviorizmus stb.) sajtos szemlletmdjuk, szempontjaik alapjn az agresszi okait, megjelensi formit, kvetkezmnyeit, az rintett szemlyek sajtossgait, vizsglatnak lehetsgeit keresik; illetve azokat a megkzdsi stratgikat trjk fel, amelyek tbbek kztt az agresszi kvetkeztben elszenvedett srlsek feldolgozsban eredmnnyel hasznlhatk, a trtnettudomny az agresszi trsadalmi folyamatokban val jelenltt vizsglja (hbork, terrorizmus, letmd stb., a szociolgia a trsadalom klnlegesen veszlyeztetett rtegeinek (nk, szegnyek, szegny gyerekek stb.) helyzett elemzi az ket fenyeget agresszivitssal sszefggsben, a kriminolgia a bnzsben vizsglja az agresszi szerept, a jogtudomny az agresszival kapcsolatos jogfilozfiai megfontolsokkal, a jogalkalmazs az agresszv cselekedetek jogi retorzijval foglalkozik, a pszichitria az agresszi s az egyes krkpek sszefggst vizsglja. Az agresszi pedaggiai vonatkozsairl gondolkodva, a trstudomnyok megllaptsait figyelembe vve, tbb krdsre kereshetjk a vlaszt. Megprblhatunk vlaszolni arra, hogy az agresszi mirt, milyen mdon van jelen a pedaggiai folyamatokban, kikbl lesz agresszor vagy ldozat, milyen hatssal van az agresszi az rintettekre s a szemtankra, hogyan lehet megelzni az erszakot, vagy (ha mr jelen van) kezelni. A nevelstudomny vizsgldsi krbe beletartozik mind a professzionlis, mind a nem-professzionlis pedaggia alapjn foly nevels sorn megjelen agresszi. Ebben a rszben az rtelmezsi keretek meghatrozsa utn csupn a negatv tartalm, antiszocilis iskolai agresszival foglalkozunk, amely diszfunkcionlis jellegnl fogva az iskola bels vilgnak alakulsa szempontjbl meghatroz.

72

6. 1. 2. Az agresszi termszete, fajti Az etolgia, a humnetolgia eredmnyei alapjn mr igazoltnak tekinthetjk, hogy az agresszi fontos magatartsbeli szablyoz mechanizmus, amely valamilyen formban minden magasabbrend llatban kimutathat (Csnyi, 1986). Az llatvilgban az agresszi sztnksztets, s arra irnyul, hogy a fajtrsak egymst tvol tartsk a sajt n- s fajfenntartsukat biztost erforrsok kzelbl. Az emberben is jelen van az agresszi mint sztnksztets. Az agresszira val sztnksztets velnk szletett, az letkpessg felttele. Csak a megnyilvnulsa lehet msmilyen. Az emberi agresszinak megvannak a maga humn jellegzetessgei, megnyilvnulsai. Az egszen elemi, lnyegben biolgiai formktl eltekintve, megnyilvnulsukban rendkvl vltozatosak lehetnek. Tanulssal, az adott kultra befolysa alatt az emberi biolgiai agresszi egszen alacsony szintre szorthat s nagyon magas szintre is emelhet.(Csnyi, 1999. 683.) Az agykutatsok eredmnyeknt azt tudjuk, hogy az agresszv sztnksztets ugyan velnk szletik, de megjelense nem kthet egyetlen gnhez. Az agresszivits valamennyi letmkdsnkkel kapcsolatban van. Meghatroz szerepet az agresszivitsban is az idegrendszer jtszik, meghatroz jelentsge van a hypothalamusnak mint rzelmi kzpontnak. A. szablyoz idegkzpontok sszefgg hlzatot alkotnak, s ezen bell terjednek a kls s bels eredet informcik. A hlzat mkdst hormonok is befolysoljk, csakgy mind valamennyi letmkdsnket. A hormonok kzl az agresszira vonatkozan legnagyobb hatst a tesztoszteronnak (a hm nemi hormon) s a glukokortikoidoknak (a stresszhormonok) tulajdontanak. (Haller. , 2005) A pszicholgia irnyzatai abban megegyeznek, hogy az agresszi megjelensnek alapja a szksgletekben val gtoltsg, a frusztrci, az akadlyoztatsbl add feszltsg. Abban mr klnbznek, hogy milyen szksgletekre helyezik a hangslyt. Ugyanakkor ltnunk kell, hogy ltezik agresszi frusztrltsg nlkl is, s nem minden frusztrci vezet agresszihoz. Ha az ember egyni fejldst nzzk, megllapthat, hogy kis korban mg nincs igazi agresszivits, mert fjdalomokozs ugyan van, de hinyzik belle ennek szndka. vodskorban megjelenik a szndkossg. A szemlyre szl s a trgyakrt, juttatsokrt foly harc otthon is, az vodban is rendszeres. Mr ebben az letkorban megjelenik a klnbsg a nemek kztt, a kisfik inkbb verekszenek, a kislnyok inkbb csfoldnak, nyelvelnek. A serdlkorra cskken a verekeds agresszi gyakorisga, annak fggvnyben, ahogy a gyermek, az ifj a csaldban, az iskolban ms, a trsas krnyezetben jl alkalmazhat, a fizikai erszakot helyettest vagy ppen elkerl reakcimdokat is megtanul. Az agresszi megjelensi formja, megtlse, az emberi trsadalom trtnetben vltozik. Ma mr elborzadva gondolunk a keresztre fesztsre, mint igazsgszolgltat eljrsra, a boszorknygetsekre, viszolyogva nzzk (ha mr nem kerlhetjk el) a vrmzeumokban a knz eszkzket stb. Pedig az utbbi vtizedekben sem cskkent az agresszi a trsadalomban, csak ms, burkoltabb formkat lttt. Mi magunk pedig tudatosabbak, rzkenyebbek lettnk az agresszi megtlsvel kapcsolatban. S mikzben ez gy van, megntt letnkben a televzi szerepe, aminek eredmnyekppen az agresszi hzhoz jn. (1. feladat) Ezzel egytt a gyerekek letben sem a Piroska s a farkas valamint ms klasszikus mesk jelentik meg csak az agresszit, hanem ebbl a televzi is jcskn kiveszi a rszt. (2. feladat) Az agresszi megjelense sokfle. Csoportostsra tbb lehetsg van, de mindig marad hinyrzetnk rszben az tfedsek, rszben a hinyok miatt. Az tfedsek, a hinyok valsznleg abbl is addhatnak, hogy az emberi agresszivits jelensgvilga mg mindig nem tisztzott minden rszletben, az agresszv megnyilvnulsok nagyon komplexek, egyni jellegzetessgeket mutatnak ezrt ellenllnak a leegyszerst, egy szemponton alapul

73

csoportostsnak. A szakirodalomban val eligazods segtse rdekben azonban rdemes megismerkedni az agresszivits nhny csoportostsi vltozatval. Az etolgia szerint az emberi agresszis viselkedsformk lnyegben a kvetkez csoportokba sorolhatk be: a rangsorral kapcsolatos agresszi (fontos, hogy az embernl lehet a rangsor prhuzamosan differencilt, azaz ugyanabban a csoportban ugyanakkor klnbz terleten ms-ms szemly lehet elismerten a legjobb); territorilis agresszi (trfoglal viselkeds); tulajdonnal, birtoklssal kapcsolatos agresszi; frusztrcis agresszi; explorcis agresszi (j csoportba kerlsnl a rangsorba val beilleszkeds rdekben a hatrok prblgatsa); a szli agresszi (az utdok fegyelmezse); neveli agresszi (tants rdekben iskolban, munkahelyen, katonasgnl a felettes dominancijnak biztostsa rdekben); normatv vagy morlis agresszi (a csoport norminak megtartsa rdekben); agresszi a kvl llval szemben; autoagresszi (sajt testre irnyul agresszi), csoportos agresszi. (Csnyi, 1999) A pszicholgia az rzelem (dh) vezrelt agresszit s az instrumentlis agresszit rja le. Az rzelemvezrelt agresszi lnyege, hogy valamely esemny, trtns frusztrlja az egynt, s ez dht, flelmet vlt ki a szemlyben, aki erre agresszival reagl. Az instrumentlis agresszi lnyege, hogy az agresszival valaminek (trgy, pnz, hatalom stb. megszerzse a cl. Ugyancsak a pszicholgia alkalmazza azt a megklnbztetst, hogy az agresszi lehet aktv vagy passzv. Az aktv a tmad ltvnyos akcijt felttelezi, a passzv agresszi valamilyen, a msik ember szmra fontos tevkenysg elmulasztst, vagy a msik ember el akadly grdtst jelenti. (Urbn, 2004) Az agresszi fajti a megnyilvnuls mdja szerint: cselekvsben megnyilvnul agresszi, mint pldul msok fizikai bntalmazsa; verblis agresszi: szitkozds, becsmrls, fjdalmat okoz, srt szbeli minstsek; szimbolikus agresszi: ide tartoznak az agresszv viselkeds ritualizlt formi, mint a nyelvltgets, klrzs, egyb gesztusok stb. ; trgyi agresszi: trgyak doblsa, ronglsa. (Polcz, 1999; Csnyi, 1999) Tapasztalatbl tudjuk, hogy a klnbz megnyilvnulsok egytt is jrhatnak. Az agresszi az agresszi trgyhoz val viszonyt tekintve lehet kzvetlen, az agresszi trgyra irnyul, szemtl-szemben zajl; lehet kzvetett, mert az agresszi trgya nincs jelen (ilyenkor inkbb a verblis s a szimbolikus agresszi jelenik meg; lehet elkerl, amikor a krlmnyek miatt (pldul az agresszi trgya ersebb, magasabba a beosztsa) nem clszer az agresszi kzvetlen kinyilvntsa (gyengbb, alacsonyabb beoszts kapja a msnak sznt agresszv megnyilvnulst). Az agresszi nem mindig fejezdik ki nyersen, a szemly tudvn, hogy az agresszit krnyezete eltli, esetleg bnteti, esetleg maga sem tartja helyesnek elfojhatja, elnyomhatja magban az agresszv ksztetst, de megszabadulni nem tud tle. Szerencss esetben folyamodhat a gyerek elaborcihoz, ami azt jelenti, hogy indulatait kirajzolja, kijtssza magbl. Serdlkortl ennek eszkzei mr msok, az elaborci inkbb a fantzia szintjn valsulhat meg. Az elfojts msik vltozata a szublimls, amely az agresszv ksztetseket trsadalmilag rtkess alaktja. (3. feladat) Kevsb szerencss esetben a szemly az agresszit nmaga ellen is fordthatja, ez az autoagresszi. Az nmaga ellen irnyul agresszi a krmrgstl, a pszichoszomatikus betegsgeken, a drogfggv vlson t az ngyilkossgig terjedhet. De az elfojts sajtos mdja a regresszi is, azaz a gyerek visszaeshet bizonyos terleteken (szobatisztasg, kommunikci, tanuls) egy korbban mr meghaladott fejlettsgi szintre. (Polcz, 1999) 6. 1. 3. Az iskolai agresszi Mint azt mr jeleztk, a kvetkezkben az antiszocilis, negatv tartalm iskolai agresszival, mint az iskola bels vilgnak diszfunkcionlis tnyezjvel foglalkozunk.

74

Pedaggiai szempontbl az iskolai antiszocilis agresszinak kt vltozatt tudnnk jl krlrni: a szituatv s az idben elhzd agresszit. A szituatv agresszivitst a konkrt helyzet szli, keletkezhet rangsor problmkbl, territorilis fenyegetettsgbl, tulajdonnal kapcsolatosan, leggyakrabban taln mgis frusztrcibl szrmazik. Az idben elhzd, ismtld agresszivitsra a szakirodalom az iskolra vonatkoztatva az angol bullying (ejtsd: bling), felnttek, munkahelyek esetben a mobbing kifejezst hasznlja. (Olweus, 1999) Lnyege, hogy egy vagy tbb tanul ismtlden, tartsan zaklat, piszkl, bntalmaz egy tanult, esetleg kisebb csoportot. Az iskolai agresszinak nincs nagy pedaggiai irodalma, annak ellenre, hogy sokaknak van ezzel kapcsolatos szemlyes tapasztalatuk, s a szpirodalomban is, a filmekben, a kpzmvszetben is tallkozhatunk ilyen trtnsekkel. (Lsd ezzel kapcsolatban a Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben cm ktet 2. s 3. fejezett is.) Az elmlt vtizedekbl kt olyan esemnyt mindenkppen ki kell emelnnk, amely felhvta a nemzetkzi kzvlemny figyelmt arra, hogy az iskolk mkdse ilyen szempontbl is vizsglhat, st vizsgland. Az egyik egy 1977-ben, a Nmet Szvetsgi Kztrsasgban megjelent szveggyjtemny volt, amelyet Katherina Rutschky lltott ssze, s a nevels trtnetbl olyan pedaggiai jelleg szvegeket adott kzre, amelyekben az agresszinak, ahogy akkor gondoltk, a nevels rdekben val felhasznlsrl is sz van. (Rutschky, 1977) A msik esemny 1982-ben hrom norvg dik ngyilkossga, akik trsaik zaklatsai miatt vlasztottk a hallt. Rutschky knyve a pedaggiatrtnet, ezen bell klnsen a gyermekkortrtnet szmra adott j szempontokat, s az iskola bels vilgrl val trtneti gondolkodst is megtermkenytette. (Puknszky, 2001) A norvgiai esemny kvetkezmnye a norvg iskolsok 85 %-ra kiterjed vizsglat volt, amely bizonytotta, hogy a dikok 15 %a szenved a diktrsak zaklatstl, agresszijtl. Az ezzel kapcsolatos kutatsi eredmnyek kvet, nemzetkzi kutatsokat is inspirltak.
Az Iskolskor Gyermekek Egszsgmagatartsa nemzetkzi WHO vizsglatainak adatai alapjn a kvetkezket tudtk megllaptani. (Aszmann, 2002 alapjn Vrnai Fliegauf , 2005): az ldozatok arnya a legalacsonyabb Svdorszgban, Magyarorszgon s a Cseh Kztrsasgban, a legmagasabb Litvniban, Ausztriban, Lettorszgban. A magyarorszgi 2002-es adatfelvtelben szerepl 3838 11-18 ves tanul 64,1 %-a nem vett rszt bntalmazsban, sem elkvetknt, sem ldozatknt.

A magyarorszgi tanulk 36 %-a teht rintett. A hazai pedaggiai irodalom ennek ellenre inkbb csak alkalomhoz kttten foglalkozott a tmval. Amikor valami kiderlt. Ez a helyzet alighanem tarthatatlan, ha nem akarjuk azt, hogy az erszak a magyar iskolkban is elharapddzk. Hiszen ahogy a felntt trsadalomban az agresszi klnbz mdjainak a megjelenst mr a brnkn rezzk, relis esly van r, hogy az iskolban is felersdik ez a jelensgvilg, hiszen az iskola (brmilyen zrt vilgnak is rezzk olykor) a trsadalom fel nyitott intzmny. Az iskolba beszremkedik a trsadalmi agresszi, de az iskola is befolysolja ennek alakulst, egymst erst, veszlyes folyamatokrl van sz. 6. 1. 3. 1. Az iskolai antiszocilis agresszi fajti Mint emltettk, az iskolai agresszinak pedaggiai szempontbl kt vltozata mindenkppen lerhat: felismerhetjk a szituatv s az idben elhzd agresszit. A szituatv agresszi sajtossga az tmenetisg, a hevessg. Lnyege, hogy egy-egy tanul (ritkn csoport) a helyzetet rzkelve nem tud agresszv indulatain uralkodni. Ez a kls szemll szmra sokszor alig rthet, hiszen egy radr elvtele, az asztalon a fzetek ide-oda tologatsa, egyegy szemvillans gyakran valsgos robbanst okoz. Most nem rdemes azon gondolkodnunk, hogy fontos-e egy radr, mirt nem mindegy, hogy t cm-rel nagyobb vagy

75

kisebb a felszerelsnek val hely az asztalon, a padon, nem rtette-e flre a gyerek a szemvillanst az agresszivits megjelenik. Az agresszv szemly ilyenkor a sajt jogosnak tartott rdekeit vdi, elveszti az tlkpessgt, se lt, se hall, radsul egyltaln nem kell, hogy a tmad az agresszv gyerekek kz tartozzk. A robbans sokszor nem is a megnevezett indok miatt, olykor egyszeren csak a megnevezett ok utn kvetkezik be, egyszeren csak betelt a pohr. Nem ismeretlen az iskolban az a helyzet, mikor a gyerek mg nem tud indulatain uralkodni, amikor mg olykor elveszti a fejt. Ezt a ltvnyt, amellyel mr mindannyian tallkoztunk, s amely az llati agresszis formkhoz nagyon hasonl, az etolgus gy rja le: A fenyeget vagy tmad szemly felegyenesedett testtartst vesz fel, kezt felemeli, gyakran klbe szortja. E jl lthat gesztusokat az idegrendszer vszreakcii ksrik. Kitgul a pupilla, felgyorsul a szvvers s a lgzs, adrenalin kerl a vrbe. A szervezet mintegy harcra kszen ll. A fenyeget testtartst gyorsan kvetheti a tmads: ts, rgs, haraps, birkzs formjban. (Csnyi, 1999, 687.) A fizikai erszakot gyakran verblis s szimbolikus erszak is kiegszti. Ilyenkor mg az is elfordul, hogy az agresszi azonos sttusz, de jobb helyzetben lev (pldul idsebb, ersebb dik), szemlyi tbbletekkel (tbb tuds, hatalom) lev szemlyek (pldul pedaggus) ellen irnyul. Bizonyra sszefgg ez azzal, hogy a dikok mg nem tudnak agresszv sztnksztetseiken uralkodni, akkor is vllalkoznak az ket elnt dh vagy flelem hatsra az agresszira, ha jzan llapotban nyilvnval lenne szmukra, hogy csak veresggel kerlhetnek ki a helyzetbl. A fizikai agresszit helyettest verblis (csnyn, esetleg csnyt, becsmrlt kiabl vagy ppen sziszeg), szimbolikus agresszi (kikp, nyelvet nyjt) inkbb akkor jelenik meg, amikor a gyerekek mr tanuljk (ha mg nem is tudjk kifogstalanul) agresszv sztnksztetseiket kezelni. A szituatv agresszi leggyakoribb oka a szksgleti frusztci. Az iskolban elssorban a kvetkez szksgletek frusztrcijra gondolhatunk: a biolgiai alapszksgletek (mozgs, tpllkozs, rts, hszablyozs, oxign elltottsg), a szocilis biztonsg szksglete, az expolorcis szksglet (kivncsisg), a kompetencia (megfelelsg)rzs szksglete. Elkpzelhet teht tanuli agresszi, ha a teremben elfogyott az oxign, ha nagyon meleg van; ha a gyerekek az rn vagy a sznetben unatkoznak; ha flnek; ha indokolatlan elvrsokkal szembestik ket; ha rendszeresen rkezik a jelzs, hogy trsaik vagy a tanrok nem fogadjk el ket, hogy teljestmnyeik nem megfelelek stb. Az iskolai agresszi msik csoportja idben elhzdik, ez a bullying, azaz a tanulk kztti olyan erszak, amely az ismtelt fizikai s verblis sszecsapsokban, a testi-lelki gytrsben, szeklsban, szlssges esetben kirekesztsben jelenik meg. A hazai iskolkban sem ismeretlen a tanulk kztti erszaknak ez a vltozata.
2004-ben Szabolcs-Szatmr-Bereg megyben 505 tanult vizsgltak bullying krdvvel. Az 505 tanulbl 132 dik jelezte, hogy trsai rendszeresen bntalmazzk. A bntalmazs tpust tekintve leggyakoribb a csfols (100%), a bosszants, cukkols (72,2 %) s a trgyak elvtele (26,5 %). 20 % alatti gyakorisggal szerepelnek mg a kvetkez bntalmazsok: nem bartkoznak velem, megvernek, kihagynak a jtkbl, fenyegetnek, zsarolnak. (Figula , 2004) 2003-2004-ben vizsglt 403 11-18 ves kor tanulk 89,6 %-nak volt negatv iskolai lmnye. Az ltalnos iskolai korosztly negatv lmnyeinek egyharmadban a srelem okozk kortrsaik voltak. Az ltalnos iskolai tanultrsaktl elszenvedett srelmek tartalmt tekintve azonos arny (13,9 %) a verblis agresszi, a slyos fizikai agresszi, s a bizalommal val visszals. A lnyoknl a legnagyobb arny a verblis agresszi s a bizalommal val visszals, a fiknl a slyos fizikai agresszi s az enyhe fizikai agresszi vezet. (Hunyady M. Ndasi Serfz , 2006)

76

Az agresszi e fajtja mgtt nem aktulis dh vagy flelem van, hanem felsejlik a szndkos bnts, gytrs motvuma, az ok ezekben az esetekben teht nem az rzelem vezreltsg, hanem a megfontoltsg. Instrumentlis agresszirl van sz, valaminek a megszerzse a cl. Ez lehet egyszeren mobiltelefon, pnz stb. Megszerzshez nem ismert ms megolds, vagy ppen hogy ilyen stratgia ismert a felntt vagy mdia ltal megismert modellszemlyek kvetse). Ezekben az esetekben is ott vannak, lehetnek rgen tlt dhk, flelmek a httrben, de az azokon val rrlevs, azok megelzse rdekben, lelki egyenslyuk megteremtse rdekben dolgoztk ki az agresszv stratgit. Ilyen esetekben az agresszi az instrumentlis erszak egy sajtos formjnak tekinthet. Az agresszv megoldsok mgtt legtbbszr a csald s a tmegkommunikci hatst keressk. A csald szerepe klnsen azrt jelents, mert a gyerek itt ismeri meg a klnbz problma megoldsi mdokat, s ha az agresszira lt pldt, a szlk irnti szeretete, a tlk val flelme egyarnt segtheti a negatv minta kvetst, szemlyisgbe val beplst. Vizsglatok bizonytjk, hogy a tmegkommunikci ltal megismert agresszv megoldsokat a gyerekek obszervcis (megfigyels tjn trtn) tanuls sorn megtanuljk, de nem mindannyian alkalmazzk. A nem-alkalmazs felttele ms megoldsok megismerse, a normatudat s a lelkiismeret. Az iskolai erszak msik csoportja a pedaggusoktl a tanulk fel irnyul. A nevels trtnetben az iskolban a gyermekek testi fenytse az oktats velejrja, a fegyelmezs termszetes mdja volt, a testi fenyts tilalma nem rgi, s ma sem ltalnos.
A testi fenyts tilalma Eurpban elszr Lengyelorszgban jelent meg (1783), a XIX. szzadban Hollandia, Trkorszg, Luxemburg, Olaszorszg, Belgium, Ausztria, Franciaorszg, a XX. szzad els felben a Szovjetuni, Norvgia , Romnia, Japn, Kna s Portuglia, a XX. szzad msodik felben a tbbi eurpai orszg is megtiltotta gyerekek iskolai testi fenytst. Utolsknt Nagy-Britannia vllalkozott erre, 1986-ban csak az llami, 1992-ben valamennyi iskolban betiltottk a testi fenytst. Az Egyeslt llamokban, Kanadban a mai napig nincs ehhez kapcsold egysges szablyozs. (Boreczky , 1999. 772-773. Az Egyezmny a gyerekek jogairl c. ENSz dokumentum amelyhez Magyarorszg is csatlakozott kimondja, hogy a gyereket meg kell vdeni az erszak minden formjtl.

Magyarorszgon az 1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl 10. -nak 2. cikkelye gy fogalmaz: A gyermek, illetve a tanul szemlyisgt, emberi mltsgt s jogait tiszteletben kell tartani, s vdelmet kell szmra biztostani fizikai s lelki erszakkal szemben. A gyermek s a tanul nem vethet al testi fenytsnek, knzsnak, kegyetlen, embertelen megalz bntetsnek s bnsmdnak. Jelenleg nlunk a tanri agresszi elssorban verblis (megalzs, megszgyents stb. s nagy arnyban a tanulk rtkelshez kapcsoldik, br a fizikai erszak a mai napig nem ismeretlen. (Hunyady Ndasi Serfz , 2006)
Ezt mutatjk az elbb idzett, a 2003-2004-es tanvben vizsglt 403 (ltalnos s kzpfok kpzsben tanul) diktl szrmaz adatok a pedaggusoktl elszenvedett srelmeikkel kapcsolatban. A 11-18 ves tanulk az rtkelshez kapcsold srelmeken kvl (178 egyb srelem) a legnagyobb arnyban a tanrok verblis agresszijt (18%), enyhe fizikai agresszijt (17,4 %), slyos fizikai agresszijt (11,2 %) emltik.

A pedaggusokat r agresszival foglalkoz kutats mg nem ismeretes, br a tapasztalat mr erre a jelensgre is mutat pldt. Egyre tbbszr panaszkodnak a pedaggusok a tanulk durva beszlsaira, non-verblis megnyilatkozsaira, s az is elfordul mr, hogy szlk fenyegetznek. Ugyancsak nincs kutats arra vonatkozan, hogy a tantestleten belli agresszivits, pszichoterror, a mobbing hogyan jelenik meg.

77

6. 1. 3. 2 Az iskolai agresszi szerepli Az agresszi szerepli: a bntalmazk (agresszor/ok), az ldozat/ok, a szemtank, a kznsg (akik ltjk, akik halljk, akik tudnak rla).
Hogyan lesz valaki iskolai helyzetben a dikok kzl agresszor?

Az eddig elmondottakkal sszefggsben felvethet, hogy nem mindenki lesz agresszv, aki unatkozik, aki fl, aki dhs, aki a felnttektl ilyesmire lt pldt, aki sokat nz tv-t. s nem lesz mindenkibl agresszor, ha egyszer-egyszer elveszti a fejt. gy van. Itt van nagy szerepe annak, hogy az egyn mindig egy bonyolult hatsmezben l, s annak, hogy a szemlyisgnek szrje ltal beengedett hatsokat mindenki sajtos mdon dolgozza fel. A sokflesgben nmi kapaszkodt nyjt a pszicholginak, a pedagginak nhny megllaptsa. A pszicholgia ltal knlt magyarzat, miszerint az agresszv gyerekek kzs jellemzje, hogy nem rtelmezik biztonsgosan msok viselkedst. Az ember ugyanis minden szocilis helyzetben rtelmezi trsa viselkedst, s gy adja meg r a vlaszt. Az agresszv gyerekek gyakran flrertelmezik a trsaik viselkedse mgtti okokat, agresszival vlaszolnak. Az agresszv gyermek n. kszenlti szkmk-ban gondolkozik, ami azt jelenti, hogy egy-egy kellemetlensg t rt rtalom vagy bntalom rtelmezsekor nem a helyzetbl add szocilis informcikat alkalmazza, hanem rksen ugrsra ksz mltbeli tapasztalatait. (Ranschburg , 1999) A norvgiai orszgos felmrs eredmnyei alapjn az a pedaggiai megllapts szrhet le, hogy agresszorok azok lesznek, akik gyermekkorukban tl kevs szeretet s trdst kaptak, valamint megenged viszonyulst tapasztaltak sajt agresszv megnyilvnulsaikkal szemben. Fontos, de ennl kevsb meghatroznak tnik a gyermek lobbankony termszete, a negatv modellek a csaldban. (Olweus, 1999)
A mr hivatkozott 2004-es hazai kutatsban ugyanazon a mintn bell - megnztk azt is, hogy a tmadk hogyan okoljk meg viselkedsket. Feltn, hogy 100 %-ban szerepel az a differencilatlan indok, hogy idegesti az ldozat, kzel ehhez az arnyhoz, hogy az ldozat dicsekv, bekpzelt. A mssg s az ldozat gyvasga sszesen a vlemnyek egy tdben szerepel. (Figula, 2004) Az okok listjt olvasva megfogalmazdik a krds: ht ezrt? Valsznleg tnyleg fennll a kommunikcis flrerts, vagy a tmadk nem akarnak vagy nem tudnak relisabban, differenciltabban vlaszolni. De az is lehet, sokszor taln maguk sem tudjk, mi van tmadsuk htterben.

Ha csoportok a zaklatk, akkor jellemzik: a trsas fertzs (olyan gyerekeket fogadnak be, akik bevondnak a csoport trekvseibe), a felelssg megoszlsa, ami az egyni felelssg trzsnek cskkenshez vezet, a fokozatos kognitv rtkels megvltozsa az iskolai zaklatsra, az ldozatra vonatkozan (egyre indokoltabbnak ltjk tettket). (Olweus, 1999) A pedaggusok esetben taln mg kevsb tlthat a helyzet. Az esetkben is meghzdhat az agresszi mgtt a szksgletekben val frusztrltsg, de a pedaggus szerep rtelmezsbl, a pedaggiai eszkztelensgbl, esetleg a pedaggus kigshez kzeledsbl, kigettsgbl is eredeztethetk az agresszv megoldsok. (Hunyady - Ndasi Serfz, 2006. Az eddigi kutatsi eredmnyek szerint az ldozatoknak kt csoportja van. Az egyik csoportba tartoznak a passzv, meghunyszkod dikok, akik szeldek, szorongk, fizikailag gyengbbek, s azt kommunikljk krnyezetknek, hogy nem fogjk megtorolni az agresszit. A msik csoportba tartoznak a provokatv ldozatok (vagy tettes-ldozatok), akiket egyszerre jellemeznek szorongsos s agresszv viselkedsi mintk. Ideges, sokszor tlmozgsos, nyugtalan tanulk, akik krnyezetk szmra megterhelk (Olweus, 1999).

78

A Szabolcs-Szatmr-Bereg megyei vizsglat eredmnyeibl azt is megtudhatjuk, hogy a vizsglatban rszt vett ldozatok hogyan ltjk, mirt ket bntalmazzk. A norvg vizsglati megllaptsokkal sszhangban vannak a dikok vlekedsei. A bntalmazott 132 f 50,7 %-a vlekedik gy, hogy azrt lett ldozat, mert nem t vissza, 43,1 % szerint az a gond, hogy ms, mint a tbbiek, 42,4 % szerint az az ok, hogy a tmadk ersebb/ek mint , a vlaszolk negyedrsze gondol arra, hogy az a problma, hogy a tmadk idsebbek, hogy jobb tanul, hogy ltjk rajta, hogy fl tlk. Nem ilyen nagy arnyban fordulnak el, de nem kevsb szvszortak a kvetkez okok: vagy k a vezetk a csoportban; engem nem szeretnek a tbbiek; szemveges vagyok; gyengbb tanul vagyok; nincs bartom, aki megvdjen; szegny vagyok.

Ritka az a helyzet, hogy az agresszor/ok ldozat/ok egysget nem veszi krl kznsg. Ez a felntt s/vagy gyerekcsoport kerlhet ebbe a helyzetbe knyszerbl (osztlytrsak, gyeletes tanr), de lehetnek valamelyik flnek szurkolk is. A szemtank feladata a kzvetlen vagy kzvetett kzbelps. Kitntetetten a megtmadott, de lnyegben a dik szemtank vdelmben is. Ha ugyanis arrl gondolkozunk, hogy mit tanulnak az agresszv esemnyekbl a szemtank, utalnunk kell arra, amit a televzi agresszv adsainak megtekintsvel kapcsolatban mondtunk. Obszervcis (megfigyelses) tanuls tjn mindenki megtanulja, amit lt, s ilyen helyzetekben az rzelmi rdekeltsgek mg kln erst tnyezk lehetnek. A megtanult viselkedsmd alkalmazst gtllag befolysolja, ha az sszecsaps a tmad bntetsvel vgzdik. 6. 1. 3. 3. Az iskolai agresszi kvetkezmnyei rdemes klnbsget tennnk az aktulis s a messzehat kvetkezmnyek kztt. A kutatsok alapjn klnbsget kell tennnk akztt is, milyen nyomot hagy az agresszi a tmadban s az ldozatban. Az aktulis kvetkezmnyek ismerete segthet abban is, hogy milyen pedaggiai hatsokkal prbljuk az iskolai agresszit aktulisan befolysolni.
Ha az aktulis kvetkezmnyeket tekintjk, maga a tmad gyermektrs a mr emltett kutatsban (Figula, 2004) a kvetkezket lltja: fl a kvetkezmnyektl 96,9 %, nincs bntudata 55,4 %-nak, van bntudata 44,6 %-nak. Kifejezetten pozitv rzelmeket jelez, hogy megknnyebblst rez 44,6 %, mg agresszvabbnak rzi magt 32,3 %, rmet okoz szmra a srtett szenvedse (18,4 %), j rzs tlti el , mert flnek tle (16,9 %).

Ha ezt a kutatst ms eredmnyek is megerstik, akkor mikzben a lnyegrl mg nem beszlnk a trsak elleni agresszv megnyilvnulsokat nem tr, vilgos kvetkezmnyek meghatrozsa s kvetkezetes rvnyestse alap lpsknt mindennl fontosabb lehet. A tovbbi feladatok mr szemlyfggk lehetnek, a pedaggusok, gyerekek, szlk, pszicholgusok egyttmkdst ignylik, hogy az agresszort megvdjk nmagtl s msokat megvdjnk tle. Ami a tvoli hatst illeti, erre longitudinlis (idben kvet) vizsglatok eredmnyei adjk meg a vlaszt. Eszerint az agresszv dikok nagy esllyel agresszv felnttekk vlnak, sajt gyermekeik, krnyezetk szmra az agresszv sztnksztets kezelsben tovbbra is negatv mintt adva.
A tmt taln elsknt vizsgl, 1973-as svd kutats adatai szerint :a korbbi iskolai zaklatk ngyszeres esllyel vlnak viszonylag komoly, visszaes bnelkvetkk. (Olweus, 1999. 730.) Egy 1996-os longitudinlis vizsglat szerint (600 szemlyt kvettek 22 ven t) 8 ves korukban agresszv figyermekek hromszor akkora esllyel kerltek kapcsolatba 18 ves korukra a rendrsggel, 30 ves korukra lnyegesen nagyobb arnyban vettek rszt

79

bncselekmnyekben, kzlekedsi kihgsokban, durvn bntak hzastrsukkal s gyerekeikkel. (A vizsglat eredmnyt Schaffer, H. R. nyomn ismerteti Vajda, 1999. 698.)

Az agresszit elszenvedett dikok akr trsaiktl, akr a pedaggusoktl ri ket az agresszi rvid tvon flelemmel, pszichoszomatikus tnetekkel, iskolakerlssel, nrtkelsi problmkkal reaglnak. Mind osztlytrsaikkal, mind tanraikkal megromlik a kapcsolatuk, s sokat foglalkoznak gondolatban a problmval. Ami a hossz tv hatsokat illeti, tbbnyire megmarad a megbntottsg, a kishitsg rzse. Maga az esemny, esemnysor pedig a ksr negatv rzelmekkel egytt - minden rszletben akr mg vtizedek mltn is felidzhet. 6. 1. 3. 4. Az iskolai agresszi megelzsnek, kezelsnek mdjai Amikor az ltalnosan alkalmazhat, megfontolsra ajnlhat megoldsokat gyjtjk, rdemes abbl kiindulni, hogy mi lehet az agresszi keletkezsnek oka. Egyrtelm, hogy az agresszi megelzsnek alapfelttele az adaptv, az egysgessg s a differenciltsg szempontjaira egyarnt tekintettel lev oktats. (M. Ndasi, 2001) gy kerlhet el, cskkenthet az unalom, az eredmnytelensg mind a dikok, mind a pedaggusok szmra. Hangslyozni kell, hogy az adaptv oktats minden tanult tfog, teht itt mr nem gondolkodunk azon, hogy a gyerek az agresszv esemnyekben tmad vagy tmadott. Az iskola minden gyermekrt van, a pedaggus pozitv hatsa, az ltala szervezett, lehetv tett tevkenysgrendszer minden tanulra ki kell, hogy terjedjen. Mindennek felttele a nyugodt lgkr nemcsak a tantsi rn, hanem minden tevkenysgterleten. Az agresszivitst tekintve klns jelentsget kap a felnttek ltal ellenrizetlen sznet, a kzs utazs, az erdei iskola, a nyri tbor. Kvnatos lenne a szablyozott, felgyelt iskolai munkarend, letrend, amely mindenki szmra gy adna lehetsget az intimitsra, hogy egyms bntalmazsa ne maradhasson rejtve. (Ha vannak bartaim, akiknek fontos vagyok, ha a problmimmal, krdseimmel az iskolban lnyegben brkihez fordulhatok, ha az iskolai let minden terletn segt jakarattal tallkozom taln nem is rdemes agresszira vllalkoznom, taln nem is rdemes flnem. Az agresszivits megjelense azonban sajnos a fentektl fggetlenl is megtrtnhet. A ksbbiek szempontjbl sok mlik azon, hogy milyen vlasz szletik az agresszira. (Psa Andrs, 2002. Nem ajnlhat a szubmisszv vlasz, amely a megtmadott rszrl lnyegben az alrendeldst, az agresszv megnyilvnuls elfogadst fejezi ki. Az ldozatok esetben ilyen vlasz lehet a srs, a knyrgs, a csatlakozs, hiszen ezeket a reakcikat a tmadk behdolsknt foghatjk fel. A felnttek esetben ilyen viselkeds a flrenzs, ami egyben a felelssg elhrtst jelenti. Ez a magatarts azonban a pedaggiai szakmai etika szempontjbl erteljesen kifogsolhat. Akr gyerek, akr felntt ad az agresszira szubmisszv vlaszt, ez megersti az agresszivitst, ismtlst termszetess vagy kvnatoss teszi. (6. feladat) A tilts aktulisan j lehet (pldul letveszly esetn), de csak pillanatnyi elfojtshoz vezet, ismtelt megjelensre bizton szmthatunk. Viszont az idnyers, a meggondols lehetsgt megadhatja. Ajnlhat az asszertv vlasz lehetne, ami az agresszivits aktulis lelltsa, majd a helyzet feldertse, s a tovbbiakban visszatart kvetkezmnyek rvnyestse lehet. Az asszertv megoldsok megtallsa egyni mrlegelst ignyel. (7. feladat) Az egsz krdskrrel kapcsolatban nagyon fontos, hogy nyilvnosan beszljnk rla, hogy a dikok is tisztban legyenek az iskolai zaklats lehetsgvel, mdjval, szereplivel. Kapjanak tmutatst arra, mit tehetnek, ha megtmadottak, mit kell tennik, ha tmadk. Errl a gyerekekkel beszlni a pedaggusok s a szlk dolga, de hasznos az is, ha olyan

80

ismeretterjeszt, kellemes, a gyerekekhez kzel ll stlusban megrt s megrajzolt kiadvnyokat adunk a kezkbe, amelyeken tovbb gondolkozhatnak (Trevor, 2006). 6. 1. 4. sszefoglals Az agresszi velnk szletett sztnksztets, az letkpessg felttele. A nevels, nnevels egyik feladata az agresszi adott kultrnak megfelel kifejezsi mdjnak megtanulsa. Ebben a folyamatban a csaldon kvl minden szocilis krnyezetnek, de az iskolnak kiemelkeden fontos szerepe van.

81

Fogalmak Agresszi: erszak; llnyek szndkos bntalmazsa, trgyakban szndkos krtevs. Autoagresszi: a szemly sajt maga ellen fordtott agresszija. Bullying: iskolai krlmnyek kztt a tanulk egyms kztti agresszija, egy vagy tbb tanul ismtlden zaklat, kirekeszt egy vagy tbb tanult. Frusztrltsg: szksgletekben val gtoltsg eredmnyeknt megjelen feszltsg. Mobbing: munkahelyen, a felnttek krben megjelen zaklats.

82

Feladatok
1. feladat

Egy 1977-es brazliai vizsglat szerint egy htkznapi estn, a ht mkd csatorna hrom ra leforgsa alatt 64 gyilkossgot, 38 lvldzst, 7 nemi erszakot, 22 verekedst, 3 rablst s 23 megflemltst vagy zsarolst sugrzott Az n. cartoon-programok, a gyereknzk szmra ksztett ksztett rajzfilm-sorozatok jval tbb agresszivitst mutatnak mint a tvbbi msortpus: ezekben ugyanis tlagosan 34 erszakos esemny szmolhat ssze rnknt. (Ranschburg Jen, 1999). Mi a helyzet nlunk? Hatrozzanak meg egy napon bell egy meghatrozott idszakot, amikor pontosan rgztik, milyen agresszifajtkrl lehetett rteslni a tmegkommunikcis eszkzkbl. Hatrozzk meg azt is, milyen jsgokat fognak tnzni, milyen rdi s tv csatornkat fognak figyelni. Msok ugyanabban az idszakban, ugyanazokban a tmegkommunikcis eszkzkben azt keressk, milyen pozitv esemnyekkel hozzk kapcsolatba a nzket, a hallgatkat, olvaskat. Mindkt esetben rdemes lenne a gyakorisg mellett az idtartamot is rgzteni. Hasonltsk ssze, beszljk meg, mit tapasztaltak, hogyan vlekednek minderrl!
2. feladat

Biztosan felfigyeltek mr arra, hogy a klasszikus gyermekmeskben is nagy szerepe van az agresszinak. A boszorka, a vasorr bba, a gonosz mostoha stb. a mesk ismert szerepli. Csakhogy a mesben az agresszinak sajtos szerepe van. Gyjtsenek olyan klasszikus mesket, amelyekben van agresszi. Mi lehet az oka annak, hogy ezeket a mesket a bennk lev agresszi ellenre az emberisg kulturkincseknt tartjuk szmon, s fontosnak gondoljuk, hogy a gyerekeknek szlk, nagyszlk mesljk ket. Ahhoz, hogy megalapozott vlemnyt tudjanak mondani, elzetesen tjkozdjanak a szakirodalomban. Pldul feldolgozsra javasolhatk: Bruno Bettelheim: A mese s a bontakoz gyermeki llek cm munkjnak vonatkoz rszei.
3. feladat

Gyjtsenek olyan foglalkozsokat, tevkenysgeket, amelyekhez felttelezseik szerint szublimlt agresszi szksges.
4. feladat

Bizonyra vannak tapasztalataik vagy ismereteik iskolban elfordul agresszirl. Gyjtsk ssze ezeket s csoportostsk ket!
5. feladat

Szemben nmagukkal: egy kis nvizsglat. Sajt agresszivitsuk megfkezshez, talaktshoz milyen megolds repertorral rendelkeznek? Fel tudjk idzni az ehhez a szinthez vezet tanulsi folyamat egy-egy klnlegesen fontos szakaszt? Vannak mg nnevelsi feladataik?
6. feladat

Gyjtsenek olyan trtneteket, amelyekben agresszivitsra szubmisszv vlaszt adtak vagy adott a krnyezetk. Mi lett a kvetkezmnye?
7. feladat

Idzzenek fel olyan esemnyeket, amelyekben agresszivitsra asszertv vlaszt adtak vagy adott a krnyezetk. Mi lett a kvetkezmnye?

83

Irodalom Asszmann Anna (2002):Magyar dikok egszsgi llapota s az iskola. In: Szekszrdi J. (szerk.:Nevelsi kziknyv nemcsak osztlyfnkknek. OKI Knyvkiad- Dinasztia Tanknyvkiad, Budapest Br Endre (1998): Jog a pedaggiban. Pedaggus-tovbbkpzsi Mdszertani Kzpont, Jogismereti alaptvny, Budapest Boreczky gnes (1999): Fenyts az eurpai s az amerikai iskolban. Educatio, 1999. tl. 771- 787.
Csnyi Vilmos (1986, szerk.): Agresszi az lvilgban. Budapest

Csnyi Vilmos (1999): Biolgiai determinci s agresszi. Educatio, tl 677-693. Dambach, K. E. (2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolban. Akkord Kiad, Budapest Figula Erika (2004): Bntalmazk s bntalmazottak az iskolban. j Pedaggiai Szemle,7-8. Flpn Bszrmnyi Judit (2003):Agresszi a gyermekintzmnyekben. j pedaggiai Szemle, 1. Haller Jzsef (2005): Mirt agresszv az ember? Osiris Kiad, Budapest Hegeds Judit (2000): A gyermekek ellen elkvetett erszak. j Pedaggiai Szemle, 4. Hunyady Gyn M. Ndasi M. Serfz M. (2006): Fekete pedaggia rtkels az iskolban. Argumentum Kiad, Budapest Jvorn Dr. Kolozsvry Judit (2005): Agresszirl vodapedaggusoknak, tantknak. In: Kisgyermekek, nagy problmk. Raabe Knyvkiad, Budapest Juhsz Erzsbet (2005): Farkasok s brnyok. Erszak a vdtelenek ellen. In: Jr Katalin (szerk.: Sors mint dnts. Helikon Kiad, 616-656. Ksa va Vajda Zsuzsanna (1999): Hasznos vagy kros? fordulpont, 1. , 54-58. Ksn Ormai Vera (1989): Beilleszkedsi nehzsgek s az iskola. Tanknyvkiad, Budapest Mihly Ildik 2000: Erszak az iskolban. j Pedaggiai Szemle, 4. Mihly Ildik (2003): Az iskolai terror termszetrajza. j Pedaggiai Szemle, 9. Olweus, Dan (1999): Az iskolai zaklats. Educatio, tl. 717-739. Polcz Alaine (1999): Vilgptmnyek. fordulpont, 5-6. , 9-15. Psa Rbert P. Andrs Katalin (2002): Kortnet vagy krtnet? A gyermekkori agresszi s kezelsnek lehetsgei. fordulpont, 4. , 21-30.
Puknszky Bla (2001): A gyermekkor trtnete. Mszaki Kiad, Budapest

Ranschburg Jen (1998, 9. kiads): Flelem, harag, agresszi. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest Ranschburg Jen (1999): Agresszivits a kpernyn. fordulpont, 1. , 5-7. Ranschburg Jen: (1999): Az agresszv gyermek. fordulpont, 5-6. , 5-8. Rit Lszl (1999): Tudstsok az iskolrl. - Az agresszv gyerekek. j Pedaggiai Szemle, 11. Romain, Trevor (2006): Ktekedk. Hogyan bnj velk? Animus Kiad, Budapest Urbn Rbert (2004): rzelmek. In: N. Kollr Katalin - Szab va: Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest. 95-118. Vajda Zsuzsa (1994): Nevels, pszicholgia, kultra: Budapest Vrnai Dra (2005): Az iskolai bntalmazs s sszefggsei. Fejleszt Pedaggia, 5-6. ,7377. Vekerdy Tams (1999): A kpernyk varzsa. fordulpont, 1. 8-12.

84

6. 2. A spontn kirekesztds mint iskolai rtalom (Bbosik Istvn) 6. 2. 1. A tevkenysg szerepe a szemlyisg fejlesztsben Ha az iskola fejldstrtnett abbl a szempontbl tekintjk t, hogy milyen fejleszt hatsokat rszestettek elnyben valamely trtneti peridusban, akkor hrom megoldsmd jl elklnthet egymstl. Az els, legkorbbi vltozatban a verblis hatsok dominltak, amikor is a nevelsi s oktatsi feladatokat dnten a szbelisg tjn trekedtek megoldani. Jelents s pozitv vltozsnak tekinthet az az iskolatrtneti mozzanat, amikor a szemlyisgfejleszts hatkonyabb ttele rdekben a vizulis hatsok (a szemlltets) is alkalmazst nyertek elsknt a tanknyvekben, majd a teljes nevelsi-oktatsi folyamatban. Tudjuk azonban, hogy mind a verblis, mind pedig a vizulis hatsok mindssze passzv befogad szerepet biztostanak a tanulknak, nem indtanak el olyan intenzv szemlyisgbeli folyamatokat s aktivitst, amelyek j hatsfok fejlesztst eredmnyeznnek. Ezen az alaphelyzeten vltoztatott a reformpedaggia, amikor a szemlyisgfejleszts elsdleges tnyezjv tette a tanulk tevkenysgnek hatsrendszert. Ma mr ltalnosan elismert tny, hogy a szemlyisgnek szinte egyetlen eleme sem fejleszthet a modern gazdasg s trsadalom elvrsainak megfelel szintre a tanulk tevkenysgben rejl nevelsi-oktatsi lehetsgek felhasznlsa nlkl (Flitner, 1992; Bbosik, 2004). Nyilvnval, hogy valamely sportbeli, zenei vagy manulis produkci brmennyire kitart passzv szemllete sem eredmnyezi azt, hogy az egyn hasonl produkcik vgrehajtsra valaha is kpess vlna. Mindebbl kvetkezen elmondhat, hogy megalapozott a reformpedaggiai koncepciknak az az ltalnos s lnyegi llspontja, miszerint a hatkony fejleszts alapfelttele a tanulk sokoldal tevkenysgi, aktivitsi lehetsgeinek biztostsa, st sztnzse (M. Ndasi 2004/a; Garnitschnig Khan-Svik 2003; Scheuerl, 1992; Klassen Skiera, 1993). A szemlyisget fejleszt hatsegyttesek teht nem lgres trben, hanem mindig valamilyen tevkenysgforma keretben rvnyeslnek. A fbb tevkenysgi formk: tanulmnyi tevkenysg, nkormnyzati tevkenysg, nkiszolgl tevkenysg, termel tevkenysg, alkot tevkenysgek.

Ltnunk kell azonban azt is, hogy amikor a tevkenysg fejleszt hatsrl beszlnk, az ezzel kapcsolatos sszefggsrendszernek csak a felsznt rintjk. Arrl van ugyanis sz, hogy a fejleszt hatsok vgs forrsai nem a klnbz tevkenysgformk. Az egyes tevkenysgformk maguk is sszetett fejleszt tnyezk, hiszen minden tevkenysgforma feladatszrikbl pl fel. A fejleszt hatsok tulajdonkppeni hordozi teht a feladatok (Bbosik, 2004). A feladatok fejleszt hatsnak kitntetett szerepe egyre inkbb igazoldott a pedaggiai gyakorlatban pp gy mint a kutatsokban. Ennek kvetkeztben tbbek kztt a tanknyvek is talakultak, egyre inkbb feladat-centrikus jelleget ltttek, megszletett a munkatanknyv mfaja, tovbb nyilvnvalv vlt, hogy a szemlyisg valamely specilis terleten trtn ltvnyos fejlesztse erre a clra szerkesztett feladatszrikkal lehetsges, s gy szlettek 85

meg a nem egyszer nemzetkzileg is elismertt vl klnleges fejleszt programok, illetve iskolk. Kijelenthet teht, hogy a szemlyisgfejleszt hatsok egyik kiemelked fontossg kerete, hordozja a feladat. Krds termszetesen, hogy a feladatok konkrtan milyen szemlyisgfejleszt funkcikat tudnak betlteni tulajdonkppen? A krdsre ltalnossgban azt vlaszolhatjuk, hogy ezek a funkcik rendkvl sokflk, s lnyegben rintik, vagy szakszer feladatszervezs esetn rinthetik a szemlyisgstruktra minden fontosabb elemt. Hozz kell tenni mindehhez azt, nem valszn, hogy ezeket a fejleszt funkcikat kivtel nlkl ismerjk, de az ismertek sokrtsge is megfelelen bizonytja a feladatok kiemelked pedaggiai fontossgt. Els lpsknt teht a feladatok fbb fejleszt funkciit prbljuk meg ttekinteni. Itt azonban meg kell jegyezni, hogy a kvetkezkben lertak csak a motivlt s nem a knyszerjelleg feladatokra rvnyesek. A knyszer-jelleg feladatok ilyen fejleszt funkcikkal vagy egyltaln nem, vagy csak lnyegesen kisebb mrtkben rendelkeznek. 6. 2. 2. A feladatok fejleszt funkcii A feladatok szemlyisgfejleszt funkcii kzl elsknt a legmagasabbrendt, a normakzvett funkcit emeljk ki. Ez a funkci gy rhat krl, hogy a feladatok burkoltan magatartsi, szociomorlis normkat, szablyokat is magukban foglalnak. Ebben az esetben olyan magatartsi vagy tevkenysgbeli szablyokrl van sz, amelyeket a feladat sikeres elvgzse, teljestse rdekben a feladatot vgz gyerek knytelen kvetni, betartani. A feladat teht normatart magatartst kvetel meg a gyerekektl, mert enlkl a feladatvgzs folyamata kudarcba torkollik. Ez azt is jelenti egyttal, hogy a feladat a szocilis tanuls egyik vltozatnak, a normatanulsnak fontos felttele. A feladat teht szociomorlis rtelemben fejleszti a szemlyisget. Igy nyugodtan llthatjuk, hogy felels feladatok nlkl nincs szocilis rs. Ez annl is inkbb megfogalmazhat ilyen kategorikus formban, mert kzismert tny, hogy ha a gyerek szmra nem ll rendelkezsre konstruktv tevkenysgi lehetsg, vagyis normakzvett feladatrendszer, minek kvetkeztben egy tevkenysgbeli vkuum ll el, akkor aktivitsi szksglett gyakran destruktv formban fogja rvnyesteni. Eszerint szociomorlis vonatkozsban nem rleldik, hanem deformldik, ugyanis a ttlensg stimullja a destruktivitst. A fentiek rtelmben a normatanuls a feladatvgzs folyamatban nem verblis hatsok nyomn megy vgbe, hanem tapasztalati visszacsatolsok, megerst vagy lept tapasztalatok alapjn. Ez azt jelenti kzelebbrl, hogy a gyerek tapasztalja valamely feladat kzben realizlt akcija, mvelete, magatartsi megnyilvnulsa pozitv vagy negatv kvetkezmnyeit. A tapasztalatait rtelmezi, s ennek eredmnyeknt megfogalmazza, majd interiorizlja a clravezet, sikert valsznst magatartsi normt, szablyt, amely miutn interiorizldott, teht szemlyisgbe beplt, ltala elfogadtatott, ez szemlyes magatartsitevkenysgi programjnak rszv vlt, a tovbbiakban meghatrozza aktivitsnak egyes rszleteit. rdemes teht a fentiek alapjn kiemelni azt a krlmnyt, hogy a feladat a tevkenysg normahordoz eleme. Ennek, mint azt a ksbbiekben ltni fogjuk, jelentsge lesz a feladat fejleszt hatsnak optimalizlsa s orientlsa szempontjbl. A feladat fejleszt funkcii kzl msodikknt a beidegz (szoksforml) funkcit emltjk.

86

Ebben az esetben arrl van sz, hogy a feladat mint klnbz akcik, mveletek, magatartsformk kerete jelenik meg s funkcionl. Ez azt jelenti, hogy meghatrozott, a feladat formai s tartalmi sajtossgaitl fgg magatartsformk reproduklst, gyakori vgrehajtst kvnja meg a feladatot vgz gyerektl. Ennek az ismtlsnek kvetkeztben vlik beidegzett, szoksszerv az adott magatartsforma, amelyet ezt kveten a gyerek mr ms szitucikban is trekszik rvnyesteni, mivel ez szoksv, szksgletv vlt. A szoksformls tekintetben a feladat szerept illeten fenntarts nlkl megfogalmazhatjuk, hogy feladatok nlkl nincs szoksformls. A feladatok sokasgnak elvgzse eredmnyezi olyan, a szocilis letkpessg megalapozst szolgl szoksok kialakulst, mint a munka szoksa; a tanuls szoksa; a vllalt feladatok folyamatos elvgzsnek szoksa; a munkafegyelmi szoksok; az alkot tevkenysg vgzsnek szoksa, a krnyezeti, kulturlis, trgyi rtkek vsnak, megrzsnek szoksa; a msok rdekeire trtn odafigyels szoksa; a humnus, udvarias kapcsolattarts szoksai; a rendszeres testmozgs vagy testedzs szoksa s gy tovbb. A feladat szoksforml funkcijnl taln kevsb kzismert a feladat kortrsi interakcikat szablyoz, irnyt funkcija. Az ismeretes, hogy a feladatok vgzse kzben a gyerekek kztt interakcik, klcsnhatsok jtszdnak le. Ezek a klcsnhatsok formailag igen sokflk lehetnek. Leggyakoribb vltozataik taln a kvetkezk: a klcsns pldaads (mintakzvetts); a klcsns rtkels; a klcsns felvilgosts (informls); klcsns kvetels, ellenrzs, segtsgads, biztats, tilts. Ezek az interakcik szociomorlis rtelemben lehetnek forml hatsuak, de deformatv hatsak is. Az, hogy milyen minsget vesznek fel, mindenekeltt a feladatok tartalmtl fgg. Ez gy rtend, hogy a konstruktv, vagyis a szocilisan rtkes (kzssgfejleszt jelleg) s az individuumot is fejleszt (nfejleszt jelleg) feladat forml klcsnhatsokat indt el s mkdtet. Ezek keretben teht a gyerekek egymst szocilisan rlel interakcikat produklnak. Ezzel szemben a destruktv (aszocilis vagy antiszocilis) feladatok a gyerekek kzti klcsnhatsokat is deformatvv, szociomorlis rtelemben torzt hatsv teszik. Jl lthatak ezek az sszefggsek a fiatalkor bnzi csoportok kialakulsnl. Ezek a csoportok ugyanis mindig valamilyen feladat vgrehajtst tzik ki clul elbb-utbb. Az ltaluk tervezett vagy vgrehajtott feladatok azonban destruktv jellegek. Ennek kvetkeztben a vgrehajts sorn a csoporttagok egyms irnyban negatv magatartsi mintkat kzvettenek, antiszocilis kvetelmnyeket, normkat fogalmaznak meg, s minden tovbbi interakcijuk is a destruktv tevkenysg vgrehajtst szolglja, mikzben deformlt magatartsformik s meggyzdseik ersdnek meg, vagyis a csoporttagok szocilis rtelemben elrontjk egymst. Egy tovbbi, de napjainkban egyre inkbb felrtkeld s a figyelem elterbe kerl funkcija a feladatoknak a kszsgfejleszt funkci. Mint tudjuk, a kszsg automatizlt mveletet vagy mvelet-elemeket jelent. Elnye az letvezets s a szocilis letkpessg szempontjbl abban ll, hogy tehermentesti a szemlyisget sszetettebb, bonyolultabb feladatok elltsa rdekben. A kszsgek csoportostsnak sokfle lehetsge kpzelhet el. Az egyik vltozat szerint megklnbztethetek a mozgsos (motorikus), intellektulis, kommunikcis, koopercis s szocilis kszsgek. Brmely csoportba tartozzk is egy kszsg, kialakulsban a dnt szerepk az egyn ltal nagy gyakorisggal vgrehajtott klnbz mveleteknek, akciknak van. Ezeknek a mveleteknek, akciknak a kerete, hordozja, mkdtetje pedig a feladat. Ebben jellhet meg teht a feladat kszsgfejleszt funkcija.

87

A feladatok fejleszt funkciira visszatrve, ezek krben taln a legszlesebb hatsugar s egyni, valamint trsadalmi szempontbl is a legjelentsebb a kpessgfejleszt funkci. Ennek rvnyeslse eredmnyezi azt, hogy a szemlyisg adottsg-llomnybl (a kpessgek biolgiai diszpozciibl) mkdkpes s hasznos kpessgek fejldjenek ki. E nlkl az adottsgok szunnyad, latens llapotban maradva sem az egyn, sem a trsadalom javt nem szolgljk. A kpessgekkel kapcsolatos rtelmezsbeli bizonytalansgok ellenre is elmondhat, hogy ezek a szemlyisgkomponensek valamely tevkenysg vgrehajtsnak pszichs felttelei. Ez gy rtend, hogy az egynt alkalmass teszik a jrtassgnl vagy a szoksnl jval bonyolultabb s idben is hosszabb lefuts tevkenysgek, mveletek megtervezsre, megszervezsre s kivitelezsre. Nyilvnval, hogy a korszer gazdasg ppen ilyen tevkenysgi vltozatokat kvetel meg az egyntl, kvetkezskppen mind az egyn, mind pedig a trsadalom ltrdeke az ezek alapjul szolgl kpessg-rendszer minl eredmnyesebb kifejlesztse. A kpessgek fejlesztshez a szemlyisg egsznek, teht minden komponensnek aktivitsra, vagyis a szemlyisg komplex mkdtetsre szksg van. Ilyen komplex aktivizlst, mai ismereteink szerint a klnbz tartalm s klnbz szervezsi modellek alapjn konstrult feladatok tudnak garantlni, a megoldsukhoz, vgrehajtsukhoz szksges mveleteken s akcikon keresztl. A kpessgek kre meglehetsen tg, olyannyira, hogy ma mg nem jelenthetjk ki, hogy minden rszletben ismernnk a szemlyisg teljes kpessg-trkpt. A kpessgek egyik legegyszerbb osztlyozsi modelljt kvetve megklnbztethetnk kt fcsoportot, nevezetesen a specilis s az ltalnos kpessgek egyttest. A specilis kpessgek krbe azok a kpessgek tartoznak, amelyek csak meghatrozott s nem minden tevkenysg vgrehajtsnak pszichs felttelei (pl. a konstruls kpessge, a finom mozgskoordinci kpessge, retorikai kpessg, tervezkpessg, szervezkpessg, alkotkpessg, stb.. Ezek fejlesztse gazdasgi s kulturlis szempontbl is fontos, s erre a clra specilis oktat-kpz intzmnyek szolglnak, amelyek sajtos fejleszt feladatszrikkal dolgoznak. Az ltalnos kpessgek, elnevezsknek megfelelen minden tevkenysg nlklzhetetlen pszichs feltteleinek tekinthetek. Ide sorolhat alcsoportot kpeznek az intellektulis kpessgek (rzkels, szlels, figyelem, emlkezet, kpzelet, gondolkods); a kommunikcis kpessgek (beszd, olvass, rs kpessge); a cselekvs kpessgei (a mozgs, az erfeszts, a relis nrtkels kpessge); a szocilis kpessgek (a morlis anticipci kpessge, az erklcsi tlkpessg, az erklcsi sszefggslts kpessge, a normakvets kpessge, a msok rdekeinek figyelembevtelre val kpessg, az egyttmkds kpessge, a kapcsolatfelvtel s kapcsolattarts kpessge). A kzfelfogssal ellenttben a szemlyisg egsznek zavartalan fejldse, valamint az letvezets szocilis minsgnek alakulsa szempontjbl nem csupn az intellektulis kpessgeknek, hanem az ltalnos kpessgek mindegyiknek meghatroz szerepe van. Jl lthat ez tbbek kztt a msok rdekeinek figyelembevtelre val kpessg esetben, amelynek kialakulatlansga a szemlyisg kriminalizldshoz, az letvezets destruktv irnyba fordulshoz vezethet (Ruzsonyi 2004). A feladatok ltal fejleszthet s fejlesztend kpessgek fontossga s sokflesge arra hvja fel a figyelmet, hogy az oktatsi-kpzsi, nevelsi folyamat tervezse, szervezse sorn tnylegesen nagyobb szerepet kell biztostani a nlklzhetetlen fejleszt hatsegytteseket mkdtet feladatszriknak, msrszt nem elgedhetnk meg a csak kognitv szemlyisgkomponenseket, vagy azokon bell is csak az emlkezetet mkdtet s beszklt fejleszt hatst rvnyest, sablonos, monoton feladatok rutinszer, nem kellen tgondolt, esetleges alkalmazsval.

88

Termszetesen a feladatok fejleszt funkcii kztt megtallhat az ismeretkzvett funkci is, amelynek rvnyestse tnyek gyjtst, elemzst, ebbl pedig kvetkeztetsek s ltalnostsok megfogalmazst kvnja meg a feladatot vgz tanulktl. A feladatokban rejl fejleszt hatsok sokoldalsga s hatkonysga arra figyelmeztet, hogy egy-egy tanulnak vagy tanuli rtegnek brmely feladat-tpusbl trtn, viszonylag rvid ideig tart kirekesztse is nehezen ptolhat fejldsi deficiteket keletkeztet (Bbosik, 2003). Erre tekintettel az iskolai tevkenysgszervezs meghatroz alapelvv szksges tenni azt a ttelt, miszerint a tevkenysgi folyamatbl egyetlen tanult sem szabad tmenetileg sem kizrni, ellenkezleg, gondoskodni kell arrl, hogy minden tanul folyamatosan minl tbbfle s minl sszetettebb feladathoz jusson, ilyen mdon meg kell elzni azt, hogy brmely tanulnl is hosszabb-rvidebb idtartam tevkenysgi sznetek alakuljanak ki. 6. 2. 3. A spontn kirekesztds problmja Ha valamely tanul vagy tanuli rteg nem kap lehetsget r, hogy bekapcsoldjk az iskolai tevkenysgformk valamelyikbe, kiszakad a fejleszt hatsegyttesek vonzskrbl, s az egsz nevelsi-oktatsi-folyamatbl kirekesztdik. Ennek kvetkeztben a nevelsi-oktatsi folyamat diszkriminatv jellegv vlik, s a kirekesztett tanuli rtegek 2-4 v alatt vgleges, mr felszmolhatatlan fejldsi deficitet halmoznak fel, mr csak azrt is, mert az iskolai tevkenysgrendszerbl val kirekesztds egytt jr a forml kortrsi interakcis folyamatokbl trtn kirekesztdssel, teht igen nagyra n a hatsrendszerbeli vkuum. Ezen a ponton egy olyan slyos deformits jelenik meg a nevelsi-oktatsi folyamatban, amit a tovbbiakban a spontn kirekesztds terminussal jellnk. Spontn kirekesztdsen egyes tanuli rtegeknek a konstruktv tevkenysg- s feladatrendszerbl val kiiktatdst, kvetkezskppen a forml hats, szablyozott, kortrsi interakcis folyamatokbl trtn kvlrekedst, teht a teljes nevelsi-oktatsi hatsrendszerbl val kirekesztdst, kiszorulst rtjk. A spontn kirekesztds sajnlatos mdon a 10-14 ves korosztly igen nagy hnyadt rinti, s kvetkezmnyei a 13. letv krl mr szignifikns fejldsi deficitekben mutatkoznak meg. Ezek a hinyossgok egyrtelmen tetten rhetk a konstruktv magatartsformk kialakulatlansgban, alacsony gyakorisgban; a destruktv magatartsformk tlagon felli gyakorisgban; a konstruktv magatartsi motvumok funkcikptelensgben; a destruktv motvumok megersdsben; a konstruktv magatarts normarendszernek alacsony sznvonal ismeretben; a tanulmnyi teljestkpessg visszaessben. Ha a spontn kirekesztds kvetkezmnyei ilyen nagysgrendek, nyilvnvalan fontos, hogy e jelensget tzetesen elemezzk. 6. 2. 4. A spontn kirekesztds okai, kialakulsnak mechanizmusa A spontn kirekesztds okai sokflk, s ezrt csak a leggyakoribb s a legszlesebb tanuli rtegeket rint okokra trnk ki. Az els s legfontosabb ok az oktat-nevel intzmnyek szk tevkenysgrepertorja. Ha az iskolk tevkenysgi knlata nem elg szles s sokrt, s csupn a tanulmnyi tevkenysgre redukldik, a tanulk jelents rsze nem jut rdemi s folyamatos tevkenysget kvn feladathoz, gy fejldse sem lesz teljes rtk. Ugyanakkor nem tisztzott, mi az oka annak, hogy az oktatsi-nevelsi intzmnyrendszer tevkenysgrepertorja mra ersen beszklt, s elsorvadtak tbbek kztt olyan

89

tevkenysgformk, mint az nkormnyzati, az nkiszolgl, az alkot vagy kulturlis jelleg tevkenysg. Ennek a kedveztlen folyamatnak nyilvn tbb oka van, de az egyik minden bizonnyal az, hogy br tanterveink mindig deklarljk a nevels fontossgt, nem rjk el a nevel hatsokat garantl tevkenysgformk mkdtetst, s csupn a tanulmnyi tevkenysgre vonatkozan fogalmazzk meg tbbnyire irrelisan tlmretezett kvetelmnyeiket. E helyzeten nem vltoztatnak a tantervekben szerepl hangzatos nevelsi clkitzsek, hiszen elrskhz a tevkenysgbeli szemlyi s trgyi felttelek egyarnt hinyoznak. Klnsen tragikus helyzet ll el ennek kvetkeztben az ltalnos iskolkban, amelyek a legjobb szndkkal sem tudjk betlteni alapoz nevel funkcijukat: a legjobb esetben is hozzvetlegesen 50%-os kirekesztettsgi rtval mkdnek, vagyis a tanulk fele nem jut tnyleges, folyamatos nevel hatst bizotost, vltozatos feladatokhoz. A spontn kirekesztds msik lnyegi elidzje a feladatrendszer arnytalan elosztsa. Az iskolkban kialakulnak azok a preferlt tanuli rtegek, amelyek folyamatosan feladatokhoz jutnak, mintegy birtokoljk a tevkenysg lehetsgnek monopliumt, mg ms rtegek a feladatrendszer elosztsnak sorn folytonosan httrbe szorulnak, mellztt vlnak. Ez a helyzet rszben az oktatscentrikus szemlletmd eluralkodsa miatt llhat el: a gyerekek szemlyisgt, az oktatscentrikus hagyomnyok s belltds kvetkeztben, kizrlag tanulmnyi teljestmnyk alapjn rtkelik, ezt kveten pedig a feladatok sztosztsakor, a tevkenysgi folyamatba val bevonskor, szinte nkntelenl is a j tanulmnyi eredmny tanulkat rszestik elnyben. A feladatrendszer arnytalan elosztst eredmnyezhetik a kirekeszt tevkenysgszervezsi eljrsok is, mindenekeltt a frontlis tevkenysgszervezsi modell, amely nem garantlja, hogy a tanulk minden rtege kapcsolatba kerlhessen a feladattal, nem kpes bekapcsolni a tanulmnyi tevkenysg folyamatba a kzepes s gyenge teljestkpessg tanulkat, radsul interakcikat sem indt el a tanulk kztt. A 20. szzadi pedaggiai reformtrekvsek egy jval hatkonyabb tevkenysgszervezsi modellt alaktottak ki, a koopercis csoportmunka-modellt (Bbosik M. Ndasi, 1975; Buzs, 1974; Meyer, 1972). Ez a munkaszervezsi megoldsmd nem csupn a tanulmnyi tevkenysg kertben alkalmazhat, hanem az nkormnyzati, nkiszolgl, alkot vagy egyb tevkenysgformk megszervezsre is. Elnye, hogy szoros kapcsolatot hoz ltre a feladat egy-egy eleme s a munkacsoport tagjai kztt, interakcikat indt el, s koopercis kapcsolatrendszerbl nem rekesztdik ki a tanulk egy rsze. A spontn kirekesztdsnek termszetesen vannak szubjektv, a tanulk magatartsban, szemlyisgben rejl okai is. Mr emltettk, hogy az alacsony tanulmnyi teljestkpessg tanulk kiszorulnak vagy kivonulnak nem csupn a tanulmnyi, de az nkormnyzati, nkiszolgl, kulturlis, alkot s egyb tevkenysgformkbl is. Az esetkben tbbszrs kirekesztettsgrl beszlhetnk. Ugyanez a helyzet a nevelsi szempontbl deficites, magatartsi problmkkal terhelt tanuli rteggel is, amely rteg a csald nevelsi hatsrendszernek torz vagy hinyos volta miatt mutat olyan magatartsi s szemlyisgbeli sajtossgokat, amelyek kvetkeztben nem tud a klnbz feladatoknak optimlisan megfelelni, illetve trsaival tarts, forml hats interakcikban gazdag kapcsolatot kialaktani. A spontn kirekesztds okait ismerve, az albbiakban felsoroljuk azokat a tanuli rtegeket, amelyeket a spontn kirekesztds a legkzvetlenebbl fenyeget.

90

6. 2. 5. A spontn kirekesztdsnek kitett tanuli rtegek Taln meglep, hogy ebben az esetben klnbz tanuli rtegekrl beszlnk. Vilgosan kell azonban ltnunk, hogy a tanuli populci nem egysges, s nem csupn a tanulmnyi teljestmnyek alapjn rtegezhet, hanem neveltsgi szint, szocilis, etnikai, illetve nevelsi hatsrendszerbeli httr szerint is jelents klnbsgek lehetnek a tanulk egyes csoportjai kztt. Ez pedig azt is jelenti, hogy globlis nevelsi hatsszervezssel nem formlhatk hatkonyan a gyerekek, hanem egyre inkbb a rtegspecifikus nevelsi hatsszervezs ltszik korszernek s eredmnyesnek. Ilyen rtegspecifikus hatsszervezsnek tekinthet a spontn kirekesztds megszntetse is. Melyek a spontn kirekesztdstl leginkbb fenyegetett tanuli rtegek? Ebben a vonatkozsban a kvetkez f- s alcsoportok jnnek elssorban szmtsba: az iskolai tevkenysgrendszerben betlttt szerepk szerint: a tanulmnyi, nkormnyzati, nkiszolgl s alkot feladatrendszerrel kapcsolatban nem ll, megbzssal, tisztsggel nem rendelkez tanulk; interperszonlis helyzetk szerint: kedveztlen szociometriai sttusz, peremhelyzet, szk kr klikkhez ktd s osztlyt ismtelt tanulk; csaldi szerkezeti httr szerint: a srlt szerkezet csaldban, valamint a nevelszlknl nevelt gyermekek; a csald rtkkzvett sajtossgai szerint: a gyerekkel nem trd csaldban, az erklcsileg kifogsolhat letvitel, a kulturlis szempontbl ignytelen, a szabadjra enged, a tlzottan bntet s testi fenytst alkalmaz, az elknyeztet, a munkt nem vgeztet s az iskolval szemben ll csaldban nevelked gyerekek; a tanulmnyi teljestkpessg szerint: az alacsony teljestkpessg, a valamely specilis kpessgkben alacsony fejlettsgi szint s az egyetlen terleten sem kimagasl teljestmny tanulk; trsadalmi helyzetk szerint: valamely trsadalmi kisebbsghez, illetve anyagilag szmotteven htrnyos helyzetben lv rteghez tartoz tanulk.

A felsorols terjedelme nmagban is mutatja, hogy a tanulk milyen jelents tmegeit fenyegeti a spontn kirekesztds mint iskolai rtalom, ha rvnyeslst tudatos pedaggiai beavatkozsokkal nem akadlyozzuk meg. De mit tehetnk a spontn kirekesztds megszntetse rdekben? 6. 2. 6. A spontn kirekesztds megakadlyozsnak pedaggiai lehetsgei A spontn kirekesztds megakadlyozsnak legkzenfekvbb mdja, ha a kirekesztds imnt vzolt okait igyeksznk megszntetni. A lehetsges s szksges teendk hrom szinten vgezhetk: trsadalmi, tantervi valamint iskolai szinten. Trsadalmi szinten azt kell beltnunk, hogy bizonyos tanuli rtegek csaldjai nem csupn anyagi, hanem pedaggiai segtsgre is szorulnak gyermekeik eredmnyes felnevelse rdekben. Mindenekeltt azokrl a csaldokrl van sz, amelyek anyagi vagy kulturlis hinyossgok kvetkeztben a htvgeken s az iskolai sznetek idejn kptelenek gyerekeiket folyamatosan konstruktv tevkenysgi lehetsgekhez juttatni. A tevkenysgbeli vkuum egyben fejleszt hatsrendszerbeli vkuumot is elidz, melyet informlis, deformatv tevkenysgformk s hatsegyttesek tltenek ki, destruktv magatartsformkat s motivcis kpzdmnyeket stimullva. Ha az egynnek nem ll rendelkezsre konstruktv tevkenysgi lehetsg, aktivitsi szksglett trvnyszeren 91

destruktv mdon rvnyesti, ami deformlja magatartst s szemlyisgt. Ebbl kvetkezen e tanuli rtegek esetben az iskoln belli kirekesztdsre mintegy rrakdik egy iskoln kvli kirekesztds is. Fontosnak ltszik teht, hogy a fent jellemzett tanuli rtegek trsadalmi segtsggel jussanak hozz olyan az iskola vagy ms gyermekintzmnyek ltal szervezett szabadids tevkenysgi lehetsgekhez, programokhoz, amelyek thidaljk a tevkenysgi hitusokat. Az erre a clra mozgstand invesztcik trsadalmi szinten sokszorosan megtrlnek a destruktv tettek gyakorisgnak cskkense s a konstruktv irny aktivits megersdse rvn. Tantervi szinten nlklzhetetlennek ltszik annak deklarlsa, hogy az iskolban, de mindenekeltt az ltalnos iskolban, a teljes rtk nevelsi hatsrendszer biztostsa rdekben a tanulmnyi tevkenysg mellett ms, fknt nkormnyzati, nkiszolgl s alkot tevkenysgformkat is mkdtetni kell. A tanterv egyik kzponti kvetelmnye kell legyen, hogy az iskolai tevkenysgrendszerbl egyetlen tanul vagy tanuli rteg sem zrhat ki. A feladatokat teht mindenkire kiterjeden kell elosztani, s olyan tevkenysgszervezsi eljrsokat kell elnyben rszesteni, amelyek rvn minden tanul bekapcsoldhat a klnbz tevkenysgformkba. Iskolai szinten a vzolt tantervi elrsoknak az iskola pedaggiai programjban konkrt alakot kell ltenik. Az iskola kteles a sajt helyi adottsgainak megfelelen a lehet legszlesebb tevkenysg-repertort kialaktani, s gondoskodni rla, hogy minden tanul folyamatosan kapjon feladatot, vagy legalbb gyakran ismtld, eseti megbzsokat. Ha pedig ez nem lehetsges, biztostani kell legalbb a megbzsok gyakori s mindenkire kiterjed rotcijt. Szksgesnek ltszik a fejlett specilis kpessgeknek adekvt kiegsztfejleszt feladatrendszer kidolgozsa is, amely az alacsony tanulmnyi teljestkpessg tanuli rteg szmra is lehetv teszi a csoporton belli presztzs megszerzst. Tovbb lehetsget kell teremteni minden tanul szmra, hogy bekapcsoldhasson a kortrsi interakcis folyamtokba, ami mindenekeltt plenris vitk s klcsns, plenris rtkelsi akcik szervezsvel rhet el. A felsoroltakkal azonos nagysgrend iskolai szint teend a tevkenysgrendszer specilis elvek szerinti szervezse. A tanulk tevkenysgt clszer a kvetkez normk alapjn szervezni, illetve olyan szervezeti formkat alkalmazni, amelyek ezeknek a kvnalmaknak megfelelnek: az alkalmazott tevkenysgszervezsi modell garantltan hozzon minden tanult kapcsolatba a feladattal, ne engedje, hogy a feladatrendszer brmely tanuli rteg monopliumv vljk; az alkalmazott szervezeti forma biztostsa, hogy egyetlen tanul se lphessen ki kvetkezmnyek nlkl a tevkenysgi folyamatbl, illetve ne imitlhassa a tevkenysget a tnyleges rszvtel helyett; vgl, de nem utolssorban a preferlt szervezeti formnak pedaggiailag clirnyos klcsnhatsokat kell induklnia a tevkenysget vgz tanulk kztt.

A fenti elvek alkalmazsa olyan mdon trtnhet, hogy a tanulmnyi tevkenysg keretben cskkentjk a frontlis munkaforma dominancijt a csoport-, a pros-, a projektjelleg s az individulis munkaforma javra, az nkormnyzati s az nkiszolgl tevkenysg keretben pedig az egyszemlyi megbzatsi modellt a lehet leggyakrabban a munkacsoport-modellel vltjuk fel. Ugyancsak kitn megolds vltozatos alkot tevkenysgi lehetsgek felknlsa, egyes tanulknak vagy csoportoknak. Az ismertetett iskolai szint nevelsi hatsszervezsi eljrsok az ltalnos iskola fels tagozatban kpesek a spontn kirekesztettsg megszntetsre, a fejldsbeli deficitek 92

felszmolsra, a nevelsi folyamatban fkez vagy deformatv szerepet jtsz szubjektv s objektv tnyezk jelents mrv ellenslyozsra. A kutatsi eredmnyek ugyanakkor arra is figyelmeztetnek, hogy ha az ltalnos iskola fels tagozatban nem vesszk elejt tgondolt pedaggiai intzkedsekkel a spontn kirekesztdsnek, ez az iskolai rtalom a gyerek egsz tovbbi letvezetsre maradandan negatvan hathat ki.

93

Fogalmak A cselekvs kpessgei: a mozgs, az erfeszts, a relis nrtkels kpessge. A feladat beidegz (szoksforml) funkcija: a feladat vgzse sorn a gyerekek a munka sikere rdekben meghatrozott szociomorlis magatartsformkat ismtelten vgre kell hogy hajtsanak; ezltal a feladat elsegti ezen magatartsformk szoksszerv alakulst. A feladat ismeretkzvett funkcija: a feladatok vgzse sorn a tanulk gyakran gyjtenek s elemeznek klnbz tnyeket; ezltal j ismereteket szereznek. A feladat kpessgfejleszt funkcija: a feladatvgzs folyamatban a tanulk a szemlyisg tbb komponenst egyttesen mkdtet mveleteket is vgrehajtanak; ezek a komplex mveletek segtik el s kpessgek fejldst. A feladat kszsgfejleszt funkcija: a feladat vgzse sorn a gyerekek ismtelten vgrehajtanak meghatrozott mveleteket, gy az ismtls, a gyakorls eredmnyekppen fejldnek a kszsgek. A feladat kortrsi interakcikat szablyoz funkcija: ez a funkci gy rvnyesl, hogy a konstruktv feladat forml interakcikat indukl, a destruktv feladat pedig deformativ interakcikat mkdtet a gyerekek kztt. A feladat normakzvett funkcija: a feladat sikeres elvgzse minden esetben megkveteli meghatrozott magatartsi normk betartst, kvetst; ezltal tlt be a feladat normakzvett funkcit. ltalnos kpessgek: olyan pszichs diszpozcik, amelyek minden tevkenysg vgrehajtshoz nlklzhetetlenek; ide tartoz kpessgcsoportok: intellektulis kpessgek, kommunikcis kpessgek, a cselekvs kpessgei, a szocilis kpessgek. Intellektulis kpessgek: rzkels, szlels, figyelem, emlkezet, kpzelet, gondolkods. Kommunikcis kpessgek: a beszd, olvass, rs kpessge. Specilis kpessgek: olyan pszichs diszpozcik, amelyek csak meghatrozott tevkenysgvltozatok vgrehajtshoz szksgesek (pl. konstrul kpessg, a finom mozgskoordinci kpessge stb.). Spontn kirekesztds: a tanulknak klnbz okokbl, az iskolai tevkenysg- s feladatrendszerbl, s ezltal a nevelsi folyamatbl trtn kirekesztdse. Szocilis kpessgek: kzlk a legismertebbek; a morlis anticipci kpessge, az erklcsi tlkpessg, a szociomorlis sszefggslts kpessge, a normakvets kpessge, a msok rdekeinek figyelembevtelre val kpessg, az egyttmkds kpessge, a kapcsolatfelvtel s kapcsolattarts kpessge. Tbbszrs kirekesztettsg: a kirekesztettsgnek az a vltozata, amikor a tanul nem csupn a tanulmnyi tevkenysgbl rekesztdik ki, hanem az nkiszolgl, nkormnyzati, alkot,

94

kulturlis s egyb tevkenysgformkbl is; ennek elidzje az alacsony tanulmnyi teljestkpessg, s az iskolai felzrkztats hinya.

95

Feladatok 1. feladat Definilja a spontn kirekesztds fogalmt! 2. feladat Melyek a szemlyisg fejldst elsegt fbb tevkenysgformk? 3. feladat Melyek a feladatok szemlyisgfejleszt funkcii? 4. feladat Definilja a kpessg fogalmt! 5. feladat Definilja az ltalnos kpessgek fogalmt! 6. feladat Definilja a specilis kpessgek fogalmt! 7. feladat Melyek a spontn kirekesztdst elidz iskolai tnyezk? 8. feladat Melyek a spontn kirekesztds tanuli szemlyisgbeli okai? 9. feladat Melyek a spontn kirekesztdsnek kitett tanuli rtegek? 10. feladat Melyek a spontn kirekesztds megelzsnek pedaggiai lehetsgei?

96

Irodalom Bbosik Istvn (2003): Alkalmazott nevelselmlet. OKKER, Budapest. Bbosik Istvn (2004): Nevelselmlet. OSIRIS Kiad, Budapest. Bbosik Istvn M. Ndasi Mria (2004): A kzvetett nevelsi mdszerek alkalmazsi lehetsgei s a tanulk kzti interakcik megjelensi formi a csoportmunka keretben. In. : Bbosik Istvn: Nevelselmlet OSIRIS Kiad, Budapest, 445-462. Bbosik Istvn Ndasi Mria, M. (1975): Kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest. Buzs Lszl (1974): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest. Flitner, Andreas (1992): Reform der Erziehung. Piper, Mnchen, Zrich. Fzfa Balzs (1999, szerk.) : Sss fel nap. Alternatv vodk, iskolk Magyarorszgon. Soros Alaptvny, Budapest. Garnitschnig, Karl -Khan - Svik, Gabriele (2003): Aktv tanuls. A sikeres oktatsszrvezs aspektusai. In.:Istvn Bbosik Richard Olechowski (szerk):): Tants-tanuls-rtkels. Peter Lang, Frankfurt am Main. 136-149. Klassen, T. F. Skiera, E. (1993): Handbuch der reformpdagogischen und alternatven Schulen in Europa. Schneider Verlag, Hohengehren. N. Kollr Katalin (1999): Kooperci az iskolban. In. : Mszros Aranka (szerk.: Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Etvs Kiad, Budapest. 156-172. Meyer, E. (szerk. 1972): Gruppenpdagogik zwischen Moskau und New-York. Heidelberg. M. Ndasi Mria (2004): A projektoktats. In. : Bbosik Istvn: Nevelselmlet. OSIRIS Kiad, Budapest, 397-419. l. Otto, H. U. Coelen, T. (2005;szerk.): Ganzttige Bildungssysteme. Innovation durch Vergleich. Waxmann Verlag, Mnster. Ruzsonyi Pter (2004): A konstruktv letvezets megalapozsnak korrekcis nevelsi koncepcija. In : Bbosik Istvn: Nevelselmlet. Osiris Kiad, Budapest, 529-551. Scheuerl, Hans (1992): Die Pdagogik der Moderne. Piper, Mnchen, Zrich. Weiss, Carl (1972): Az iskolai osztly szocilis klmja. Tanknyvkiad, Budapest.

97

6. 3. Konfliktusok az iskolban (Hunyady Gyrgyn) 6. 3. 1. A konfliktus fogalma

Egyszer egy magyar-trtnelem szakos tanr krsemre elmeslte egy napjt. Reggel, mint mindig, busszal s metrval indult munkahelyre. A buszon sokan voltak, nehezen frt fel. Pedig lttam, hogy bell volt hely mondta. Aznap az iskolban ketts feladata volt: tantott, s mint a magyar munkakzssg vezetje dlutnra egy szakmai tancskozst szervezett. A tantssal nem volt gondja. Szeretett a gyerekekkel foglalkozni, dikjai becsltk, a mshonnan hallhat tanr-dik kzdelmek itt nem voltak jellemzek. Igaz, ezen a napon trtnt valami rendkvli: a reformkori magyar irodalom tmakrt bevezet trtneti kiseladst nknt vllal tantvnya nem ksztette el a feladatot. Nem is tudom, a csaldottsgom volt nagyobb vagy a bosszsgom, hogy lnyegben rgtnzve kell trendeznem az rt. A tancskozs tmja a pedaggusok munkjnak rtkelse volt. Kls eladt is hvott a szakmai-tudomnyos httr felvzolsra. Kollgitl korrefertumokat krt, tlk azt vrta, hogy a helyi, konkrt problmkat mondjk el. Az rtekezlet flig-meddig sikerlt. Az elad j volt, csak kiss hossz s olykor tlzottan elmleti(esked). Hanem a kollgk nem akartak beszlni. Csak azt firtattk, vajon mi a vezetsg clja ezzel, ket akarjk-e fokozottabban ellenrizni, vagy esetleg egy tervezett leptst ksztenek gy el? A munkakzssg-vezet prblta trsait meggyzni, hogy mindenkinek, gy nekik is szksgk van visszajelzsre munkjuk sikerrl vagy arrl, hogy esetleg mit kell vltoztatni. gy rezte, nem volt hatkony. Otthon azutn hamar elfelejtette az iskolt. A kis-nagy fia vrta. A napi beszmol, rvid kzs (bicikli)szerels s biciklizs kvetkezett. Este mr csak a tv-hradt nzte meg, s tfutotta a postt. A hrek Irakkal, az rtelmetlen ldkls kpeivel volt tele; levl csak egy jtt: az nkormnyzat kldte vissza az engedlyre vonatkoz krelmet, mondvn hibs adatot kzlt apjrl. A tanr mint mondta nagyon restellte, hogy rgen elhunyt desapja adatait nem tudja pontosan. Utnanzett: apjt Gyrgy Ferenc nven anyaknyveztk s Ferenc Gyrgynek rta. Tagadhatatlan, hibzott, de ht letben mindenki Ferinek hvta. Most kezdheti ellrl az egsz engedlyeztetst! Elalvs eltt mg olvasott egy kicsit Esterhzy Pter: Javtott kiads cm j knyvbl, de hamar ellmosodott. Mg emlkszik, arra gondolt, milyen szerencse, hogy neki ilyen sima, esemnytelen napjai vannak.

Ktlem, hogy a fentieket mindenki sima, esemnytelen napnak tartan: tele volt konfliktussal (vagy konfliktuslehetsggel). Bizonyra sokan vannak, akik ezt negatvumknt lnk meg, s nem gondoljk, mint a trtnett elbeszl tanr, hogy a konfliktusok hozztartoznak a mindennapokhoz, nha mg pozitv szerepk is lehet. Akrmelyik llspontot foglaljuk is el, mindenkppen clszer kiss alaposabban megismerkedni a konfliktusok termszetvel. A konfliktus kifejezs a latin konfligere szbl szrmazik, eredeti jelentse a fegyveres sszetkzs. Mai jelentse mr nem (nem elssorban) a fegyveres harc, hanem a klnbz nzetek, vlemnyek, rdekek, szndkok egymsnak feszlse, ellentte. Termszett, hatst, fel- s megoldsnak lehetsges mdjait szmos tudomny vizsglja. Hagyomnyosan a pszicholgia, szociolgia, utbb a pedaggia, vagy olyan j kelet diszciplnk, mint a jtk- s dntselmletekkel foglalkoz kutatsok; az nllsul szervezetszociolgia. rdemes megjegyezni, hogy a Magyarorszgon a II. vilghbor utn kialakult trsadalmi, politikai lgkrben nemcsak az emlegetett trsadalomtudomnyok nmelyike (pl. a pszicholgia, a szociolgia), hanem bizonyos tmk, tmakrk is tiltott, burzso cskevnny vltak. Az ideolgiai, politikai kzdelem nem csak eszmei skon a rgi rend maradvnyai s kpviseli ellen zajlott, az j trsadalomrl alkotott kpbe nem illett bele az

98

emberek kztti sszetkzs.. Ha mgis kialakult konfliktus, az szgyellni val volt, inkbb titkolni kellett s mielbb valamilyen mdon megoldani. Vltozs a hatvanas vge fel, a hetvenes vekben kvetkezett be. Ekkor elindultak Magyarorszgon is a konfliktuskutatsok. Ennek tbb oka is volt. Egyfell mind tbb jelzs rkezett, fknt a klinikus gyakorlatbl egyni problmkrl, megbetegt csaldi, hzastrsi konfliktusokrl. Msfell az akkor jraled szociolgia, szocilpszicholgia kutatsi eredmnyei bizonytottk, hogy a csaldtagok szemlyisgnek fejldst, klnsen pedig zavarait nem lehet csak az egyn lettjbl, egyedi lettrtnetbl megmagyarzni. Az egyre nyitottabb vl csaldokra gyakorolt trsadalmi befolys s a konfliktusok sszefggsnek elemzse kisebb ideolgiai veszlyt jelentett a rendszerre nzve, mint ms trsadalmi struktrk vizsglata, taln ezrt vlhatott ebben az vtizedben a hazai szociolgiai kutatsok egyik (ha nem a) f irnyv a hzastrsi, csaldi konfliktusok kutatsa. Amint a tma mig legjelesebb kutatja, Cseh-Szombathy Lszl is emlti, a kutatsi eredmnyek szksgess tettk a konfliktusok funkcijrl vallott korbbi nzetek fellvizsglatt: a konfliktusok nem tekinthetk kizrlag negatv jelensgnek a (csaldi) kapcsolatok alakulsban, hanem lehet pozitv hatsuk is. (Cseh-Szombathy, 1985. 9.) A klnbz tudomnyokban mig nem alakult ki egysges fogalma a konfliktusnak. Esetenknt egy tudomnygon bell is nagyon klnbzkppen vlekednek a szakemberek arrl, hogy mit tekintenek lnyegi sszetkzsnek. Popper Pter szerint pldul mr az is konfliktus, ha a felek csak rzik a szembenllst, felismerik, hogy cljaik ellenttesek, de semmit sem tettek a msik ellenben. Ezzel szemben Buda Bla csak az les sszetkzst, az ellentt koncentrlt megjelenst tekinti konfliktusnak. A szinte megszmllhatatlanul sokfle llspont kztt azonban bizonyosan klnbsget lehet tenni aszerint, hogy a konfliktus fogalmt mennyire tgan vagy szken rtelmezi; rdemes e kt tnyezt gy fognunk fel, mint egy olyan sklt, amelynek egyik vgpontjt a lgyan fogalmazott popperi vlemny kpezi, amely magba foglal minden kisebb feszltsget is, s nem tekinti felttlenl krosnak, st, sokszor inkbb pozitv hatsnak rzkeli a konfliktusokat. A msik vgponton a konfliktus szken s negatvan rtelmezett: csak az les, kirobban, mindig rombol hats sszetkzsek tartoznak ide. A klnbz tudomnygak kpviselitl szrmaz defincik elhelyezhetk e kt vgpont kz. illetve hogyan vlekedik a tudati, rzelmi skon lappang s a nylt, cselekvsben, tevkenysgben megnyilvnul konfliktusokrl; Lnyegben a konfliktus rtelmezsnek egy msik vetletrl van sz: a megenged tg rtelmezs a tudati, rzelmi feszltsgeket is mr konfliktusnak tekinti, a nylt sszetkzs viszont cselekvsben vagy tevkenysgben megnyilvnul konfliktust ttelez fel.

Tanulsgos idzni a hazai konfliktuskutats indulsval prhuzamos amerikai kutatsok eredmnyeibl: L. A. Coser vlemnye szerint pldul helyes kizrni a konfliktus fogalmbl a cselekedetekben nem manifesztld ellentteket, mivel a tudatban jelentkez ellenrzs s a cselekedetekben megnyilvnul sszetkzsek kztt nincs szksgszer kapcsolat. Msok szerint a ktfle szinten jelentkez ellenttek kztti kapcsolat folyamatszer: a lappang feszltsgek, ellenrzsek vlnak nyltakk, cselekvses sszecsapss. Ami azonban csak egy rsze a konfliktusnak, az rzelmi, tudati ellenrzsekben a konfliktus mr elzleg is fennll. (C. F. Fink, idzi: Cseh-Szombathy, 1985) A meg-megjul vitban az utbbi llspont ltszik gyzedelmeskedni: ma a kutatk felttelezik, hogy a konfliktusoknak lappang, rejtett s nyltt vl szakasza sszetartozik,

99

ugyanaz az sszetkzs kifejezdhet cselekvsben, tevkenysgben is, vagy maradhat hossz ideig csupn ellensges rzletbl fakad feszltsg. Egyik is, msik br ms-ms mdon hat az interakciban, a trsas kapcsolatok alakulsra. Az eddigiek sszefoglalsaknt a konfliktus szmos lehetsges meghatrozsa kzl fogadjuk el a Pedaggiai Lexikon defincijt: A konfliktus nylt vagy rejtett tkzs, amely a tevkenysgek kzvetlenl tapasztalhat szintjn, a trsadalmi viszonyrendszerekben, tudati, rzelmi folyamatokban s az ezeket tkrz malkotsokban jelenik meg.

A konfliktus sorn ignyek, szndkok, vgyak, rdekek, szksgletek, nzetek, rtkek kerlnek egymssal szembe. (Pedaggiai Lexikon, Szekszrdi, 1997. 271.) 6. 3. 2. A konfliktusok fajti A konfliktusok kzs jellemzik ellenre nem egyformk. Tartalmuk, szereplik, hatsuk s mg szmos szempont szerint megklnbztethetjk ket. Ezt a megklnbztetst mindegyik tudomnyg sajt nzpontjbl el is vgzi, s ez rszben eltr, rszben tfed tipolgikhoz vezet. Tanulmnyi szempontbl taln nem is szksges ezeket mind ismerni, de ha szemlyes letnkben vagy majdani professzink gyakorlsban szksgt rezzk a konfliktusok tudatos kezelsnek, megoldsnak, akkor fel kell ismernnk az sszetkzsek termszett, eredett, meg kell tudnunk klnbztetni egymstl. Anlkl, hogy akr csak a legismertebb csoportostsokat bemutatnnk, felsorolunk nhny alapvet szempontot, amelyek szerint megklnbztethetk a konfliktusok. A konfliktust teremt trsadalmi helyzetbl fakad eltrsek is tbbflk lehetnek: nagy trsadalmi csoportok kztti sszetkzsek (un. makrostrukturlis konfliktusok). Pldul: sszetzsek etnikai csoportok, vallsi kzssgek, gazdasgi rdekkrk kztt; letkori trsadalmi csoportok, genercik, vagy a nemek kztti konfliktusok. olyan csoportokban kialakul konfliktusok, amelyekben a tagok kzvetlenl ismerik egyms, mg pedig nem egyetlen szerepben, hanem individulis egyedisgkben, az sszetzsekben szemlyes tulajdonsgaik, magatartsuk is kzrejtszik. Tipikus pldk a csoportban megjelen rivalizls, fltkenysg. (A szociolgia szaknyelvn ezeket hvjk mikrostrukturlis eredet konfliktusnak.) Szinte valamennyi, a nagy csoportok kztti sszetkzsnek megvan a mikrovilgban a megfelelje: a szlk s serdl gyermekeik kztti sszecsapsokban nem nehz felismernnk a genercis ellentteket; a hzastrsak kapcsolatnak megromlsban sokszor a klnbz trsadalmi rtegbl szrmaz feleknek a nemek szerepre vonatkoz vgletesen eltr nzeteinek van dnt szerepe; amint slyos konfliktusokhoz vezet kiscsoportokban is a klnbz etnikai csoportokhoz tartoz csoporttagok kztti klcsns eltlet-lncolat.

100

Eltr konfliktusok alakulhatnak ki az emberek kztt attl fggen is, hogy a kztk lv kapcsolatnak milyen funkcija van az letkben. Gyakran szl konfliktust az al-flrendeltsg, az emberek kztti hatalmi viszony. A hatalom, egyik kzismert megfogalmazsa szerint, azt jelenti: az egyik ember kpes elrni, hogy a msik megtegye azt, amit nem akar, illetve ne tegye meg azt, amit pedig nagyon szeretne. A konfliktus forrsa nyilvnval: az egyik flnek ers bels ksztetsei ellen kell cselekednie, s msiknak megvannak az eszkzei ennek kiknyszertshez. A konfliktus-helyzetnek ez a lnyege, s ez fggetlen attl, hogy a hatalom hivatalos, intzmnyes vagy informlis, spontn ltrejv al-flrendeltsgbl fakad. A kapcsolatok az ember letben lehetnek egy-funkcisak vagy multifuniconlisak. Vagyis lehetsges, hogy az adott relci csak egyetlen szempontbl fontos a szemly szmra, ezrt elhzd vagy mly konfliktus esetn viszonylag knnyen felszmolhat (pl. gazdasgi trsulsban a felek kztti egyetrts hinya miatt vesztesges lesz a vllalkozs, felszmolhat vagy j piacot kereshetnek stb.) Ha pldul az egyetemi hallgat konfliktusba kerl az egybknt szabadon vlasztott oktatval, a kvetkez szemeszterben vlaszthat mst, vagy mehet mshoz vizsgzni vagy abba is hagyhatja a kurzust s mskor szerezheti meg a kreditet. Vagyis viszonylag knnyen megszntetheti a konfliktusos kapcsolatot. Nincs ez gy abban az esetben, ha a felek letben kapcsolatuk tbb funkcit tlt be, s valamelyik miatt sszetkzsbe kerlnek. Jellegzetesen ilyenek a csaldi ktelkek, ezekbl sem a szlnek, sem a gyermeknek nem lehet knnyen kilpni, a konfliktusok megoldsnak ms mdjt kell vlasztaniuk. Gyakran a konfliktusok felismersben, tudatosulsban van nagy klnbsg. Szerencss esetben a feleknek az ellenttekrl alkotott nzetei relisak. Mind a konfliktus slyt, mind sszefggseit helyesen tlik meg. Ez j alap lehet az sszetkzs elkerlsre vagy konfliktus-helyzet egyttes megoldsra. Sokszor elfordul azonban, hogy a konfliktus szerepli tvesen tlik meg az sszetzs okait vagy helyzetrzkelsk ppensggel teljesen tves: nincs is igazi konfliktus. Gyakran elfordul pl. fiatal hzasok kztt, hogy egyikk felttelezi, trsa rzelmei kihltek, mert ragaszkodsnak nem adja kls jeleit, s e tekintetben teljesen megvltozott kapcsolatuk kezdeti idszakhoz kpest. Nem tudja, hogy msrl is sz lehet: eltr neveltetsk abban is megnyilvnulhat, hogy ki mit tanult sajt korbbi csaldjban a hzastrsi rzelmek kimutatsnak formirl. S mivel ezt nem tudja, nem is beszlnek rla, megbntottsgban, srtettsgben viselkedsvel kivltja a valdi konfliktust. Amint ms sszefggsben mr beszltnk rla, a konfliktusok megnyilvnulsi formjukat tekintve is klnbznek. Hossz ideig rejtve maradhatnak, lappanghatnak. (Ebben a szakaszban a felek az ellenttet rendszerint mr rzkelik, felismerik, de nem beszlnek rla, nem tesznek megvltoztatsrt, gyakran nmaguk eltt is leplezni igyekeznek.) A nylt konfliktusok viselkedsben, cselekedetekben, tevkenysgben nyilvnulnak meg (manifesztldnak). Az emberek kztti kapcsolatokban igen gyakran szbeli sszecsapsoknak lehetnk tani. A nzet- s vlemnyklnbsgek elrnek egy kritikus 101

mrtket s ha fontoss vlik ez a klnbsg (pl. a httrben meghzd rdekek miatt), akkor a szbeli sszetkzs szinte elkerlhetetlen. Vagy direkt formban, vagyis kzvetlenl egymssal vitznak, vagy indirekt mdon, amikor bevonnak a konfliktusba egy harmadik szemlyt, hogy gy jussanak kzelebb cljaikhoz. A csaldban ilyenkor gyakran a gyermek az ldozat: a szlk gyakran rajtuk keresztl akarjk a msik felet bntani, zsarolni stb. Ha a konfliktus cselekedetekben tr utat, akkor fizikai agresszi formjban irnyulhat trgyra s szemlyre. (Gyakori pldul az ellenrdek fl trgyainak megronglsa vagy a konfliktusban rszt vev szemly ellen irnyul tettlegessg. Sok gyerek l t hasonl helyzetet vlflben lv szlei konfliktusban.) A cselekedetben, tevkenysgben manifesztldott sszetkzsek msflekppen is megklnbztethetek attl fggen, hogy mi a cl. Lehetsges, hogy valakinek a cselekedete a)clja mielbbi elrst, az ellenfl megelzst szolglja s ennek rdekben valamilyen elnyt prbl magnak szerezni; b)a msikat gtolja cljai megvalstsban gy, hogy tjba akadlyt grdt; c)az ellenflnek kifejezetten, tudatosan krt okoz, hogy cljait el ne rhesse.
Nzznk egy iskolai pldt! Ttelezzk fel, hogy dolgozatrskor az egyik gyerek mindenkppen szeretn rivlist legyzni, sikeresebb dolgozatot akar rni. Az a) esetben megprbl puskzni, gy biztostja a jelest. A b) esetben szreveszi, hogy legyzend trsa segtsget kr, a tanr ppen a terem tls vgben van, de gy tesz, mintha semmit sem ltna, s nem is lenne segdeszkze. A c) esetben viszont pp ellenkezen: maga keresi a lehetsget, hogy rivlisnak tadhassa az elrontott, hibs megoldsokat tartalmaz puskt. Nem szorul magyarzatra, hogy a konfliktus lnyege, forrsa mindhrom esetben ugyanaz, de a gyerek erklcsi fejlettsgt tekintve nagy a klnbsg a hrom varici kztt, s ennek megfelelen klnbznie kell a pedaggus reakcijnak is.

Mindez ideig csoportok, egynek vagy egynek s csoportok kztti sszetkzsekrl szltunk. Vagyis az egynhez kpest kls konfliktusokrl. Ltezik a konfliktusoknak egy olyan fajtja, amely az egynen bell (intrapszichikus szinten) zajlik: klnbz ksztetsek, vgyak, szerepelvrsok, rtkek s rdekek hatnak r egyidejleg, s neki dntenie kell kzttk. Sokszor ezek a vlasztsokdntsek szinte automatikusan lezajlanak, klnsen, ha az alternatvk nem azonos slyak. Mskor azonban a klnbz ksztetsek kztti vlaszts knyszere s kvetkezmnyei feszltsget okoznak, olykor tarts pszichoszomatikus (=biolgiai, fiziolgiai okok nlkli testi betegsg) tneteket is. Ezt a konfliktus-tpust Kurt Lewin rta le legelszr, amikor az emberi cselekvst meghatroz bels erk sszetkzst vizsglta az un. pszichikus mezben. (Lewin,1975) A csoportdinamikra vonatkoz tanulmnyainak magyar kiadshoz rt bevezetjben Mrei Ferenc szemlletes pldkkal teszi rthetv, hogy milyen bels konfliktusokat okozhat kt pozitv vagy kt negatv cselekvsre ksztet er, illetve a pozitv s a negatv erk szembenllsa. (Mrei, 1975. 40-42.)

102

Brkik (egynek vagy csoportok) is azonban a konfliktusok szerepli, maguknak az sszetkzseknek az erssge (intenzitsa) nem azonos. A szakirodalomban szoks e szerint megklnbztetni nzeteltrst enyhe, valamely konkrt problma feletti nzeteltrs; a felek rezhetik lnyegesnek, de nem gondoljk, hogy tszervezi kapcsolatukat;
(egytt tant bartnk kzl az egyik konfliktusba keveredik s a msik nem ll mellje, ebbl enyhe srtettsg szrmazik)

sszetkzst ez az ellentt mr rinti szablyszersgeit, s ezen vltoztatni akarnak;

felek

kapcsolatnak

(a fentiekhez hasonl esetek ismtldnek, de fltik bartsgukat, ezrt egyikk kri, hogy a kvetkez vtl a msik pletben tanthasson, gy elkerlhetik az lland konfrontcit)

kritikus sszecsapst a konfliktus miatt az egsz kapcsolat vlik krdsess, teljesen megsznhet a felek kztti rintkezs;
(egy csnya pletyka terjedsekor a bartn nem vllalja, hogy nyilvnosan is cfolja azt, a bartsg megszakad).

Vgezetl clszer a konfliktusokat megklnbztetnnk aszerint is, hogy milyen a hatsuk az sszetkzst elszenved egynekre vagy csoportokra. Merton Deutsch sokat idzett konfliktus-kutatsaiban megklnbztetett konstruktv (pt, pozitv) s destruktv (rombol) hats konfliktusokat. Nzzk elszr a pozitv hats konfliktusok alaptpusait. A szolidaritst ersthetik a csoportban a kls konfliktusok, tudatosabb lesz az sszetarts, httrbe szorulhatnak az addig szthz egyni rdekek, a kls nyoms addig kzmbs csoporttagokat is bajtrsi pozciba knyszert.
Egy sokat vitatkoz fvrosi ltalnos iskolai tantestlet tagja meslte, hogy az egyik tanv kzepe tjn elterjedt a hr: az nkormnyzat iskoljukra mr nem llapt meg felvteli keretet, mert kevs a gyerek, a kvetkez sztl mr eggyel kevesebb iskola mkdik majd a kerletben. Ekkor addig soha nem tapasztalt sszefogs alakult ki a pedaggusok kztt, hogy megmentsk az intzmnyt, bebizonytsk, hogy a dislexis (olvass tanulsi nehzsgekkel kzd) gyerekekkel specilisan foglalkoz iskolnak (mellesleg sajt munkahelyknek) kell megmaradnia. Tanulmnyokban elemeztk a tz ves iskola eredmnyeit, nylt napokat szerveztek terven fell, sszefogtak a szlkkel, beosztottk, ki hova fordul petcival stb. Az iskolkat vgl sszevontk, de ennek az intzmnynek a bzisn, s megmaradhattak a sajtos pedaggiai profil mellett is.

A konfliktusoknak ez a hatsa manipulcira is alkalmas: elfordul, hogy a csoport valamely tagja vagy vezetje azrt gerjeszt sszetkzst kls szemlyekkel vagy csoportokkal, hogy a bels feszltsgeket elnyomja. A trtnelemben gyakran elfordult makroszinten is az ellensgkeress, a hbors hisztria. Egyms megismerse szempontjbl is pozitv hats lehet a konfliktus a hosszabban egytt l csoportok tagjai szmra is. Sokszor a csoporttagok ignyei, szksgletei egy-egy sszetkzsben vlnak mindenki szmra vilgoss, eldlhet, ki tudjk-e, ki akarjk-e elgteni azokat.
Egy hatodik osztlyba kltzs miatt j fi rkezett. Nehezen illeszkedett be, az sszetkzsek egyre gyakoribb vltak. A fi egyre gyakrabban enyhbb-slyosabb formban srtegette osztlytrsait, akik kezdtk ezt megelgelni s teljesen magra hagytk. Vgl mr senki sem szlt hozz, semmiben nem segtettk, levegnek nztk. A gyerek

103

rvidesen beteg lett: otthonrl elindult, az iskolba nem rkezett meg. Az osztlyfnk kiss ksn felfigyelt a problmra, s prblta megrteni s megoldani a helyzetet. Vgl a kulcsot egy kockzatos tisztz beszlgets adta a kezbe: szembestette a fit s az osztlyt: mondjk el egymsnak, mi bajuk van egymssal. Ekkor derltek ki a fentiek is, no meg az is, hogy az j gyerek rgi osztlya futballcsapatnak legjobb centere volt, itt mg labdba sem engedtk rgni. A megoldst most mr knnyebb volt megkeresni.

Egymssal verseng csoportok, szervezetek is konfliktusban tudjk igazn relisan erejket felmrni, s ennek nyomn kialaktani egyttmkdsi formikat. A konfliktusoknak rendkvli szerepe lehet az egyn szocializcijban: az sszetkzsekben tlt ers hats tapasztalatok, rzelmek pozitv irnyba befolysolhatjk fejldst, ksbbi magatartst.
Egy gymntdiploms (vagyis az iskolban negyven vet eltlttt) tant egyszer visszaemlkezett plyavlasztsi motvumaira. Elmondta, hogy kis tanyasi iskolban jrta ki az elemi iskola els ngy vt, s ott egy olyan tantja volt, aki frfi ltre is szinte anyai gyengdsggel tudta krlvenni a szegny, htrnyos sors gyerekeket, az elesetteket, s kzben szilrd alapokat rakott le tudsukban is: egyikjknek sem volt gondja soha az rt olvasssal, a szbeli-rsbeli fogalmazssal, az elemi matematikai sszefggsek felismersvel s a szmolssal. Kzben vidmak voltak, nagyokat jtszottak, nekeltek, ha kellett, kifestettk az iskoljukat, jelmezt varrtak maguknak krepp paprbl a farsangi blra. A konfliktus szlei s kztte alakult ki, mert szlei a msodik v vgn elhatroztk, hogy beviszik t naponta a kzeli falu nagy iskoljba. ellenllt, srt, st, megbetegedett. Ez volt a legnagyobb gyerekkori konfliktusa a szleivel. Vgl a szlk engedtek. mr akkor tudta, hogy tantjhoz hasonlt akar csinlni egsz letben.

A konfliktusok azonban lehetnek nagyon kros hatsak is. A szakirodalom bemutatja a destruktv konfliktusok alaptpusait is. Azok az sszetkzsek, amelyekben az erszak szerepet kapott, ltalban negatv hatsak, romboljk a kapcsolatot, gyakran a felek szemlyisgt is. Elfordul, hogy nem is az alapellentt, hanem a konfliktus lefolysa (pl. egy durva vita) deformlja a viszonyokat s a szereplket. Szervezetekben a konfliktus negatv hatsa abbl fakad s azrt ersdik fel, mert maga a struktra nem tri a feszltsgeket, nincsenek meg azok az intzmnyeslt, hivatalos, mindenki ltal ismert, st elfogadott csatornk, amelyek segtsgvel a feltr nzetklnbsgeket, sszecsapsokat rendezni lehetne.
Egyik vidki kzpiskolban a dikoknak, szlknek gondja tmadt valamelyik pedaggussal. A gyerekek nem rtettk a magyarzatt, emiatt nagyon fltek az rettsgitl, radsul a tanr nem tudjk, mirt sokszor hinyzott is. Visszatrtekor mindig osztlyozott rpdolgozatokkal ellenrizte, mit tanultak kzben. A szlk gyerekeik beszmoli alapjn mg az szn prbltak beszlni a tanrral, aki visszautastott minden kritikt, nhny htig mogorva volt, s mintha a szszl szl gyereknek nehezebb lett volna akkor az lete a tanr rin. A helyzet nem olddott meg, az osztlyfnk nem akart beavatkozni, az igazgat fenntarts nlkl szolidris volt kollgjval. Vgl a dikok megengedhetetlen mdszerekhez folyamodtak (bojkottltk a tanr rit, erre buzdtottk a tbbi osztly tanulit is, nvtelen levlben minstettk a tanri munka sznvonalt, vgl mr jszakai telefonokkal zaklattk a pedaggust). A konfliktus, azaz a botrny elkerlhetetlen volt: nhny, az utols flvben kicsapott dik rn a tbbiek visszahzdtak, a szlk kln rkon

104

prbltk felkszttetni gyerekket a megmrettetsre. Az gy sszes szerepljre negatv hatssal volt a konfliktus, megoldatlansgnak okt joggal kereshetjk abban, hogy nem volt megfelel, hivatalos tja a szlkdikok-tanrok kztti egyeztetsnek. Ebben vllalhat fel pldul hasznos szerepet a diknkormnyzat s az iskolaszk, vagy egy ilyen clra ltrehozott, idszakosan mkdtetett testlet.

A konfliktusok destruktv hatsa fakadhat abbl is, ha az egyik fl az sszetkzst kizrlag a msik valamely tulajdonsgra vezeti vissza, sajt lpseit csak arra tartja vlasznak. Ez felteheten ers negatv indulatot vlt ki a msikbl, agresszv lesz, mintegy visszafel igazolva a vele kapcsolatos kiindul felttelezst. Az agresszi azutn agresszit szl, a kr bezrul. (Gyerekek verekedseinek gyakran ez a forgatknyve.) Vgl meg kell emlteni azokat a konfliktusokat, amelyekben a felek egyikt vagy mindkettjket negatv sztereotpik mozgatnak. A korbbi sszetkzsek emlke, a knyszer harmnia a rsztvevk kztt, a klcsns gyanakvs gyakran lehetetlenn teszi egy konfliktus pozitv megoldst. A felek kztti kapcsolat, kommunikci teljes megszakadshoz vezethet a felek eltletes magatartsa akr az sszetkzs sorn, akr azt megelzen. Az gy lezajl folyamatok nemegyszer visszafordthatatlanok (irreverzibilisek). 6. 3. 3. Konfliktusok pedaggiai kzegben Fel kell tennnk azt a krdst, hogy vajon a konfliktussal sszefggsben trgyalt krdsek msknt jelennek-e meg, ha pedaggiai kzegben, specilisan iskolban alakulnak ki sszetkzsek? Ezzel a krdssel Magyarorszgon ma mr tbb vtizede rszben erre a tmra szakosodott kutatk foglalkoznak (elssorban Szekszrdi Ferencn, Horvth Szab Katalin, Flp Mrta). Eredmnyeik nyomn kialakult, meghonosodott itthon is egy j diszciplna: a konfliktus-pedaggia. Ez a fenti krdsre lnyegben igenl vlasz. Mi is gy gondoljuk, hogy mikzben az emberek s embercsoportok kztt kialakult sszetkzsek korbbiakban trgyalt ltalnos jellemzi mind rvnyesek az iskolban szereplk kztti konfliktusokra is, azon kzben a pedaggiai jelleg sszetkzseknek vannak sajtossgai is. Az iskolai konfliktusokkal kapcsolatban ugyangy felmerl a fogalom szk s tg rtelmezse, mint korbban, de ma mr senki sem tartja rendkvli jelensgnek a nzeteltrsek megjelenst az iskolban, nem tekintik felttlenl az eredmnyes pedaggiai munka jelzjnek, ha egy iskolai csoportban soha nincs konfliktus. (A kls szemllk ilyenkor inkbb ktkednek.) St, sokan annyira az iskolai let termszetes velejrjnak tartjk az sszetkzseket, hogy kln tanuljk s tantjk a konfliktusokkal val egyttlst az iskolban. E tekintetben rdekes lehet Ormai Vera vlemnye, aki szerint az sszetkzs, a konfliktus egyenesen a nevels lnyeghez tartozik: a (kzs s az egynre szabott) nevelsi clok s a dik ppen adott lehetsgei kztti feszltsg lland konfliktusforrs. De mint egyes trsadalomkutatk (pl. Dahrendorf, 1959) Ormai is gy vli, ppen ez a bels feszltsg teremti meg az elrehalads dinamikjt. (Ksn Ormai - Znkay, 1985) Van nhny olyan sajtossg, ami a pedaggiai, iskolai konfliktusokat inkbb, vagy csak ezeket jellemzi. Tekintsk t a legfontosabbakat! Az iskolai pedaggiai konfliktusok dnt tbbsgre az jellemz, hogy az sszetkzsben rszt vev felek egyike mg szksgkppen kevesebb tapasztalattal rendelkez, folyamatosan vltoz, fejld szemlyisg. E tnynek messzemen

105

kvetkezmnyei vannak a pedaggusra nzve: ebben az aszimmetrikus kapcsolatban, ha szemlyesen rintett is a konfliktusban, akkor is felels a konfliktus msik tagjrt, a dikrt. Nem vlaszthat olyan megoldst, ami egyoldalan sjtja a dikot, krosan befolysolhatja annak lett, fejldst. A pedaggiai konfliktusok rendszerint folyamatba gyazottak. Alig-alig tudunk olyan szitucit felidzni, aminek valban nincs elzmnye, trtnete az adott dik vagy a gyerekcsoport letben. A hossz lappangsi idszakokra klnsen kell figyelni, mert a felhalmozdott feszltsgek knnyen elmrgesedhetnek s kros hats robbansokhoz vezethetnek. Minden konfliktus egyszerre hat az sszetkzsben kzvetlenl rszt vev dikokra s a trsas kzegre. Ez a hats fggetlen attl, hogy az tkzs ppen ngyszemkzt trtnt-e vagy sem. (Legfeljebb az elbbi esetben a kzssg hajszlerein terjed informcik knnyebben torzulnak.) Ezrt a pedaggusnak annak tudatban kell lennie, hogy az sszetkzs megoldsra tett erfesztseit felersti vagy gyengti a trsak befolysa. (Egyebek kztt ezrt is szerencss, amikor csak lehet, a konfliktusok megoldst a dikokkal egytt keresni.) Nem hagyhatjuk figyelmen kvl, hogy az iskola legalbb is a dikok nzpontjbl knyszerkpzdmny (Weiss, 1974). A dikok csak ritkn vlaszthatnak szabadon, akkor is esetleges, hogy kikkel kerlnek egyv. A csoport fellrl szablyozott, mkdse sok tekintetben krlrt, korltozott. Ilyen kzegben az egyni ignyek, vgyak, rdekek s rtkek egymsnak feszlse mg termszetesebb, ebbl nagyon sok konfliktus alakulhat ki, aminek okait a dikok, tapasztalatok, bizonyos rlts hinya miatt fel sem ismerhetik, ezrt adekvt (a helyzetnek jl megfelel) vlaszt sem tudnak adni. A pedaggus tovbbi okokbl is sajtos helyzetben van: kevs olyan munka van, amelynek eredmnye a konkrt feladat elvgzstl idben ennyire eltvolodna, s amely eredmnyek ltrejttben ennyire, szinte elhatrolhatatlanul benne van ms szemlyek (elssorban a szlk) s ms informciforrsok (fknt a mdia s az IKT) hatsa. Nem csoda, ha ez a helyzet klnsen alkalmas a pedaggusok s szlk mint iskolahasznlk kztti feszltsgek, sszecsapsok kialakulsra. Vgl felidzzk azt a tnyt, hogy a pedaggusnak a sajt szemlyisge az egyik legfontosabb munkaeszkze. Ezrt eltren ms szakmk mvelitl sajt szemlyes, bels-kls konfliktusainak megoldsa vagy megoldatlansga nem tekinthet magngynek. Klnsen nem hrthatk annak kvetkezmnyei a gyerekekre.

Az iskolai konfliktusok tpusai lnyegileg nem klnbznek a korbban mr szmba vett sszetkzs fajtktl. De termszetesen a szituci klnbsge a feszltsgek, tkzsek jellegt is befolysoljk. Az iskolban a leggyakrabban a pedaggus s a dik tkzik, gyakoriak a gyermekek kztti konfliktusok (ennek durva, agresszv formja a most terjedben lv bullying (gyermekcsoportban megnyilvnul pszichoterror, amirl a ktet msik fejezetben mr olvashattunk). Jellegzetes iskolai konfliktusok tovbb a szlk s a tanrok kztti, illetve a tanrok s tanrok kztti sszetkzsek is. Mrlegelend az is, hogy a bekvetkez konfliktusok az egsz csoport, osztly, iskola vagy tantestlet szempontjbl mennyire jelents: a peremkonfliktusok hatsa nem tl ers, 106

keveseket rint, viszonylag knnyen feloldhatk, A kzponti s extrmkonfliktus hatsa hosszan tart, megoldsa ignyes, bonyolult feladat, gyakorta kls segtsget kell ignybe venni. (Lsd ezzel kapcsolatban a ktet 5.10. fejezett.) Az iskolai konfliktusok hatsrl is lnyegileg az llapthat meg, hogy az sszetkzsek kvetkezmnyei lehetnek konstruktvak vagy destruktvak a dikokra s/vagy a dikok kzssgeire nzve. Ki kell azonban emelnnk, hogy a kedvez hats konfliktusokat tudatosan fel is hasznlhatjuk a nevelsben. Szekszrdi Jlia sokszor elemzi a konfliktusok pedaggiai funkciit (Szekszrdi, 1993, 1995, 2002): kommunikcis a konfliktus ltal napvilgra kerlhetnek addig a felszn alatt lappang idlt problmk; jelz, eredmnyvizsglati hrt ad a feszltsgekrl, jelzi, hol vrhatak pedaggiai gondok, hol bomlottak meg a gyerekek, illetve a gyerekek s felnttek kztti harmonikus kapcsolatok; jelzi, hol kell a pedaggusi munkt korriglni; nismereti a konfliktusba kerlt felek szmra lehetsget ad sajt reakciik megfigyelsre, utlagos elemzsre; nagy sszecsapsok nyomn katartikus lmnyeket is tlhetnek, amelyek j irnyba fordthatjk magatartsukat; kpessgfejleszt mindekzben sajt lmny tanuls rvn fejldnek fontos szocilis kpessgeik (pl. tolerancia, szempontvlts az gyek megtlsben; emptia stb.) llampolgri magatarts fejlesztse a dikok megtapasztalhatjk, hogy az rdekek tkztetse termszetes folyamat, az intzmnyek demokratikus mkdse sorn fellp konfliktusokat vllalni kell, kezelsk sorn md nylik az un. citoyen (polgri, llampolgri) ernyek (pl. fggetlen vlemnynyilvnts, vitakszsg, megegyezsre trekvs, a jogszersg, msok szabadsgnak tisztelete stb.) megalapozsra; metodikai az iskolai konfliktusok elemzse, megoldsa, illetve fiktv pldk analizlsa, a mvszetek e szempont megfigyelse mintt ad a dikoknak sajt konfliktusaiknak majdani nll kezelsre, szocilis tanuls rvn megismerkednek szmos stratgival s technikval.

A tovbbiakban sszefoglaljuk az iskolai konfliktusok, elssorban a tanr s dik/dikcsoport kztt kialakul konfliktusok forrsra s tartalmra vonatkoz legfontosabb aktulis tapasztalatokat. Sok pedaggus mindennapi tapasztalata, hogy az iskolkban szaporodnak (slyosbodnak) a konfliktusok. Hogy mita, azt nem tudjuk pontosan. sszehasonlt kutatsokra nincs md, az iskolahasznlk (pedaggusok, dikok s szlk) vlemnye pedig szubjektv benyomsokon alapul. Ktsgtelen azonban, hogy az e trgy, egy-kt nemzedkkel korbbi feljegyzsek (fegyelmi eljrsok jegyzknyvei, naplk, feljegyzsek stb.) kevesebb konfliktusrl tanskodnak. Annyi valsznleg biztosan llthat, hogy a 80-as vek kzeptl valban rzkelheten nnek az iskoln belli s krli sszetkzsek. Az okoknak ngy csokra van: Az iskola krl megvltozott a trsadalmi krnyezet. Azt mr szociolgusok rgen kimutattk (elszr Franciaorszgban, Bordieau), hogy nagy trsadalmi vltozsok idejn felbomlik a korbbi rtkrend, s csak nehezen pl ki s szilrdul meg az j rtkrendszer, ami kzvetlenl is hatssal van az iskolra. Magyarorszgon az iskolra vonatkoz korbbi vilgos korltok, kiss brokratikus, de egyrtelm tekintlyi viszonyok, a kzponti irnyts biztonsgos fogdzi a nyolcvanas vek kzeptl nem csak informlisan, hanem az oktatsi trvny segtsgvel is kezdtek 107

lebomlani, majd a rendszervltskor megsznt a monolitikus vilgnzet uralta s ersen hierarchikus felpts iskolai rend. Ezzel prhuzamosan a tanktelezettsg nvekedsvel a tanulsra motivlatlan gyerekek nagyobb tmegei is megjelentek az iskolban, akiknek jelenlte most mr egyrtelmv teszi, hogy a hagyomnyosan a kzposztly ignyeire pt iskola nem lesz kpes megfelelen szocializlni, tantani a gyerekek egy jelents rszt, teht vltoztatni kell. Ez az ssze nem ills (anomia) az iskola-hasznl gyerekek s az iskola jellege, kvetelmnyei kztt fokozott rendzavarshoz vezet, mg hozz az egsz rendszert rombol, agresszv, sokszor a vandalizmus rmt felidz konfliktussorozatokhoz.(Testeniere, 1974) Sajnlatos mdon mr a magyar iskolkban sem ismeretlen ez a jelensg. Termszetesen a tanrok krben is jelentkeztek az rtkbizonytalansgok, nehz peridusokon mentek keresztl, amelyekben nem ritkn sajt korbbi tevkenysgket kellett trtkelni (gondoljunk pl. a trtnelem oktats vltozsra), egzisztencilis gondok keletkeztek (pl. a rohamosan cskken gyerekltszm miatt), rzkeltk a tanri szerepkr talakulst, a szereppel jr tanri tekintly gynglst. Radsul sokszor az tgondolatlan reformoknak s ellenreformoknak is szenved alanyai voltak. Egyidejleg megvltozott a mikrokrnyezet is: a szlk gyermekkkel kapcsolatos jogait trvnyek garantljk, megvltozott legalbb is elvben az iskolval kapcsolatos helyzetk is. Meznyk mg inkbb szthzdott: sokan hatrozottabb kvetelsekkel lptek fel az intzmnnyel szemben, s nagyon krltekinten lnek iskolavlasztsi jogaikkal, mert felmrtk pozitv vagy negatv csaldi tapasztalatok rvn , hogy a pnz mellett (olykor helyett) a tudstke milyen fontos gyermekeik letben. Msok a lt peremre szorultak, s leszrmazottaikban jratermeldik htrnyos lethelyzetk. Vannak, akik mindent (tantst, tanulst, nevelst, gondozst, segtsget) az iskoltl vrnak, msok mintegy kijellik az iskola egy tnyezs funkcijt a gyermek letben: a minl magasabb sznvonal iskolai tuds biztostsban, amit azutn k majd a msodik oktats (a kln rk rendszere) eszkzeivel ptolnak, csiszolnak formra. Ilyen lgkrben az iskolkban nem knny dolgozni, sem tanulni, sem szlnek lenni. rtheten sok s heves konfliktus zajlik az intzmnyekben a szlk s pedaggusok kztt, amelyek megoldsban vgl is a kzs rdekek felismerse vezethet majd eredmnyre. Az iskola bels vilgban a tanr s a dik/dikcsoport konfliktusai gyakran a tanulcsoport sszettelbl fakadnak. A klnbz szocilis helyzet dikok eltr mdon viszonyulnak az iskolhoz, az iskola elvrsaihoz. Nha a jobb helyzetek anyagi termszet rivalizlsa nemcsak a gyerekek kztt okoz feszltsget, hanem a msfajta rtkrendet kpvisel tanrral is. De lehet nzeteltrs abbl is, ha a tanr kvetelmnyeinek (pl. taneszkzkre vonatkoz), ignyeinek a dik szocilis okbl nem tud eleget tenni. m tisztes szegnysgt restelli, rejtegeti, az esetleges segtsget ggsen visszautastja. Vannak olyan kitntetett letszakaszok, amikor a nemek harca kilezdik az osztlyon bell: a konfliktusok a fik s lnyok csoportja kztt feszlnek. A pedaggus ebbe nehezen tud beleavatkozni, gy kevss tud segteni is. Olykor a tanr elfogultsga valamelyik csoport irnt a kivltja az sszetzsnek. A lnyok alkalmazkodbb, rettebb lnye sok tanr szmra knnyebb teszi a tantst, ezrt ket preferlja, mris a strbereknek, rosszabb esetben a besgknak kijr ellenszenv veszi ket krl. Ms tanrok viszont nem rejtik vka al azt a nzetket, hogy a fik okosabbak, a lnyok csak szorgalmukkal elzik meg ket az osztly

108

rejtett tanulmnyi versengsben. Ilyenkor a lnyok s fik kztti cvds a tanrra is kiterjed: a lnyok passzv rezisztenciba vonulnak (csendes ellenllsba), lssuk, mire megy nlklnk a tanr. Azutn megvltozik a rivalizls (versengs tartalma: a fik s lnyok csoportjain bell kemny harc indulhat meg egy feltnen krlrajongott ellenkez nem osztly-, iskolatrs bartsgrt. Sok konfliktus forrsa a csoportban kialakult trsas viszonyokban keresend. A laza szerkezet, egymssal alig kommunikl csoportokban nem alakulnak ki a konfliktusok kezelsnek szoksos mdjai, ltalban a csoporttagok kifel tartanak kapcsolatot, ezrt azutn vratlanul ri ket egy-egy sajt csoporton belli, a felgylemlett, de semmibe vett indulatok, rzelmek kirobbansval jr sszecsaps. Msutt ppen a nagyon zrt, klikkesed alcsoportok kztti feszltsgek okoznak gondot. A peremre szorult gyerekekbl knnyen vlik bnbak. Bnbak, a trsak lland cltblja lehet az eltletekkel sjtott nemzetisgi vagy etnikai kisebbsgek kpviselje is az osztlyban. A klcsns gyanakvs, az eltr s a trsak, a tanr ltal nem ismert, el nem ismert kulturlis szoksok httern gyakran nehezen tolerlhat verblis s fizikai agresszi tr utat. A konfliktusokba esetenknt bevondnak a szlk s ms felnttek is, az sszetzs tl terjed az eredetileg az osztly keretei kztt kialakul nzeteltrseken. A tanr-dik konfliktust kivlthatja a dik maga. Lehetnek olyan szemlyisgjegyei, amelyek mind a gyerekekkel, szlkkel, mind a pedaggussal kialaktott kapcsolataiba agresszit visznek, sszefrhetetlenn vlik, maga krl mindig feszltsget teremt. Hasonlan vitk, sszetkzsek forrsa, ha a dik az iskola ltal kitztt clokhoz, rtkekhez kifejezetten negatvan viszonyul, sem a tanulssal, tudssal, sem a fegyelemmel, illetve az elvrt, erklcsileg megalapozott magatartssal kapcsolatos normkat nem tartja be, st, tudatosan szembefordul velk. Az sem ritka, hogy dik a korltok elleni tiltakozst vagy otthoni s a trsakkal kialakult feszltsgeit, indulatait tanra ellen fordtja, s slyos konfliktusba keveredik vele. Termszetesen a dik keltette sszetkzseket nem szabad elnzen kezelni, de mgis a tanrnak kell mrlegelnie, vajon a dik milyen mrtkben van tudatban hibs viselkedsnek, mennyi flelem, szorongs, kevss szocializlt agresszi mkdik benne, hogyan lehetne j irnyba terelni magatartst. Az iskolai tanr-dik konfliktusok kivltja nagyon gyakran a tanr szemlye, szakmai tevkenysge. Elfordul, hogy a tanr szemlyisgjegyei (pl. rgzlt agresszija) vagy kigettsge voltakppen minden kapcsolatt, de a dikjaival kialakult kapcsolatrendszert klnsen ronglja. A plyval val meghasonlottsg elre haladott llapotban a tanr szinte az sellensget ltja tantvnyban, aki miatt szenved, s minden kesersgt r zdtja. Ms tpus konfliktusok fakadnak a tanr szakmai gyengesgeibl, bizonytalan tudsbl. A tanulk hamar szreveszik a hinyokat s a tanr elveszti tekintlyt, ami pedig szksges lenne ahhoz, hogy a dikok hajlandak legyenek vele egyttmkdni. E helyzet leplezsre szolgl tanri trkkk tltszak, a dikok kegyetlenl le is fel is fedik ket. Az elgtelen szakmai tuds nemcsak a szaktrgy elgtelen ismeretben nyilvnul meg, hanem a tananyag feldolgozsnak mdjban, a tanulkkal val bnsmd gyengiben is. Ezek kztt a hibs, sikertelen kommunikci, az indokolatlan gny, irnia, a kivtelezs, illetve a dikok beskatulyzsa, a dik intim szfrjnak megsrtse, az letkornak nem megfelel

109

fegyelmezsi mdok alkalmazsa, a fizikai s verblis agresszi mind-mind ers sszetkzsekhez vezethet. Van azonban a tanri tevkenysgnek egy eddig mg nem emltett oldala, amely minden eddiginl gyakrabban vezet konfliktusra tanr s dik kztt. Ez az rtkels tevkenysge. Az a tny, hogy mennyire trgyilagosan s milyen mrct hasznlva, hogyan minstve rtkeli a tanr a dikot, mindennl hevesebb sszetkzseket vlt ki a dikok s szleik, valamint a tanrok kztt. Ezekbl az sszetkzsekbl sokszor betokosodott srelmek vlnak, amelyek alapveten befolysoljk az iskolhoz val viszonyt.
2003-ban egy vizsglat keretben tbb mint 1200 embert (iskols gyereket, fiatal felnttet s idsebbeket) krdeztnk meg hajdani, mig megrztt legrosszabb iskolai lmnykrl. A vlaszadknak tbb, mint fele (50,6%-uk) valamilyen az rtkelssel sszefgg srelemrl szmolt be. A hosszan tart, fjdalmas lmnyek nemcsak (st, nem is elssorban) a tanulmnyi teljestmny rtkelshez, hanem a dik szemlyisgnek, csaldjnak s referenciacsoportjnak minstshez tapadtak. Az rtkels dominancijt jelzi az is, hogy a maradk vlaszok mintegy 15 fle sszetkzs, nzeteltrs, srelem kztt oszlottak meg. (Hunyady- M. Ndasi-Serfz, 2006)

6. 3. 4. Konfliktus megoldsi stratgik A korbban emltett szaktudomnyok nemcsak a konfliktusok termszetnek, fajtinak, forrsainak feltrsval foglalkoztak, hanem a konfliktusok lehetsges megoldsval is. Termszetesen, ahny tkzs, ahny szerepl s helyszn, szinte annyifle megoldsi prblkozs. Ezeket rszben tapasztalati alapon, rszben szervezett kutatsokban kezdtk vizsglni. Kiss leegyszerstve azt mondhatjuk, hogy e vizsglatok lnyegben kt irnyban folytak: egyfell azt elemeztk, hogy az azonos tpus konfliktusok azonos vagy nagyon hasonl krlmnyek kztt milyen mdon oldhatk meg sikeresen. Msfell arra voltak kvncsiak, hogy a klnbz szemlyisgek konfliktus megoldsi mdjaiban vannak-e hasonlsgok, rokon vonsok, illetve van-e valami jellegzetessge egy szemly klnbz konfliktus megoldsi mdjainak. Vgl is t ltalnos konfliktus megoldsi stratgit klntettek el, amelyeket az emberek sszetkzseik feloldsra hasznlnak, illetve amelyek sajtossgai felfedezhetek a makro- s mikro szint konfliktusok legegynibb kezelsi mdjban is. (Horvth-Szab, 2002) Ezek a kvetkezk: elkerl az egyn nem vllalja az tkzst, minl hamarabb kilp a konfliktusos szitucibl. Magatartst motivlhatja kzmbssg; a problma lekicsinylse; flelem a megtorlstl; knyelem; a bke, bkessg minden ron trtn megrzse. verseng az egyik fl mindenkppen gyzni akar, st, legyzni a msikat; rknyszerti akaratt a msik flre, klnbz eszkzkkel rbrja ellenfelt, hogy fogadja el az llspontjt. A tekintlyelv pedaggus a sttuszbl fakad hatalmt hasznlja fel a gyzelemhez. Ennek a stratginak az alkalmazsakor mindig van gyztes s mindig van vesztes. (Ezrt is hvja Gordon Th. (1989) ezt a konfliktus megoldsi mdot gyztes-vesztes mdszernek.) A vesztes fl, klnsen, ha sokszor knyszerl ebbe a pozciba, nem fog kooperlni a gyztessel. A stratgia alkalmazsa elkerlhetetlen veszlyhelyzetben, katasztrfa elhrtsban. alkalmazkod flelembl, knyszerbl, tapintatbl, szmtsbl feladja elkpzelseit s teljes egszben alrendeldik a msiknak. Nagyon gyakori aszimmetrikus kapcsolatokban, az ersebb fl rszrl kiknyszertett alkalmazkods

110

azonban a harmonikus szemlyisgfejldst s a szemlyi autonmia megvalstst veszlyezteti. kompromisszum keres a felek arra trekednek, hogy ignyeiket gy elgtsk ki a lehet legnagyobb mrtkben, hogy a msiknak mdja nyljon ugyanerre. Gyakori a szimmetrikus kapcsolatban llk kztt, tmeneti eregyensly jn ltre, mindkt fl egyformn jl vagy egyformn rosszul jr. Ez a megoldsi md biztostja a kapcsolat fennmaradst, de gyakran elfordul, hogy cskken a kapcsolat rtke (pl. bartok a konfliktus utn kibklnek, de gy rzik, mr nem az igazi). problmamegold a felek kooperatv megoldsra trekednek: voltakppen nem egyszeren az egymsnak feszl indulatokat, az ellentteket akarjk feloldani, hanem magt a problmt felszmolni, amibl a konfliktus keletkezett. gy mindkt fl ignyei jelen vannak, de lehet, hogy egyik llspontja sem rvnyesl, hanem kzsen jutnak egy harmadikra. A stratgia egyttmkdst, nyitottsgot, tolerancit, emptit ignyel.

E kooperatv stratginak tbb varicijt is kidolgoztk. A nemzetkzi szakirodalomban a 80-as vek vgtl kvethetjk nyomon az erszakmentes konfliktus megolds kimunklst. A kutatk azzal az ambcival lptek fel, hogy elmleti kutatsaik eredmnyeknt a trsadalmi gyakorlatban terjesztik a bks, erszakmentes konfliktus megoldst rszben klnbz tancsad hlzatok mkdtetsvel, rszben szisztematikus nevels tjn (Deutsch, 1985, 1993, 2000a., 2000b.; Leimdorfer,1992; Szekszrdi, 1993; Walker,1998; Lelkes, 1991; Hendrick - Schwendenwein Teutsch, .n.). Szmos szerz foglalkozott a problmamegold, kooperatv stratgia pedaggiai krlmnyekre adaptlsval. Gordon nevezetes rsai (Gordon, 1989, 1990) szlknek s tanroknak szlnak. Ezekben rszletesen lerja az un. III. mdszert, a gyztes-gyztes stratgit s megvalstsnak ajnlott algoritmust. (Lsd CD-n az 1. sz. mellklet). A nmet Becker, G. szinte prhuzamos munkssga Szekszrdi Ferencn kzvettsvel kerlt be a hazai irodalomba s taln nmikpp a gyakorlatba is. (Lsd a CD-n a 2. sz. mellklet). Br az ajnlott lpsek a tanr irnyt szerept tekintve eltrnek egymstl, abban nagyon is hasonlan gondolkodnak, hogy a tanr-dik kapcsolatban kialakul konfliktusok zmt clszer egyttmkdsben, demokratikus viszonyokat teremtve megoldani. sszefoglalan megllapthatjuk, hogy letnk termszetes velejri a konfliktusok. Ezrt inkbb megismernnk mintsem eltagadni kell ket. A konfliktusok az iskolban is jelen vannak, mind a dikok, mind a felnttek kztt. Szerepk lehet pozitv, fejleszt hats is. A konfliktusok kezelsnek (is) a kulcsfigurja a tanr: az emptija vagy intolerancija, demokratikus vagy autokratikus nevelsi stlusa, egyttmkd vagy verseng, gyzelemre tr attitdje, szakrtelme vagy tjkozatlansga

sokat javthat vagy ronthat az iskolai feszltsgek, agresszv magatarts mdok, les konfliktusok mindenki szmra megnyugtat feloldsban, megoldsban vagy rgzlsben.

111

Fogalmak Konfliktus megoldsi stratgik: az emberre ltalban tartsan jellemz konfliktus megoldsi eljrs mdok, amelyek sszefggnek a szemlyisg bizonyos sajtossgaival; alkalmazsuk a konfliktus termszettl, a konfliktusba kerlt szemlyek kztti viszonytpustl, korbbi gyakorlatuktl s az aktulis lehetsgektl fgg. Leggyakoribb fajti: a konfliktust elkerl, a verseng, az alkalmazkod, a kompromisszum keres s a kooperatv stratgia. Konfliktus: klnbz rdekek, szksgletek, ignyek, vgyak nzetek, rtkek nylt vagy rejtett sszetkzse, ami trtnhet az egynen bell (intraperszonlis) vagy egynek kztt (interperszonlis), illetve csoportok kztt (intergroup). Kifejezdhet kzvetlen cselekvsben, tevkenysgben, tudati s rzelmi folyamatokban, trsadalmi viszonyrendszerekben. Konfliktusok pozitv pedaggiai hatsa: a konfliktusoknak a nevelsben kedvez hatsa lehet, mivel jelzik a feszltsgeket, megoldatlan problmkat, segtik a clirnyos kommunikci gyakorlst; a trsas viszonyokban nlklzhetetlen kpessgeket (pl. egyttmkds, tolerancia stb.) fejlesztenek; hozzjrulhatnak demokratikus gondolkods- s magatartsmdok megismershez s gyakorlshoz; a szakember (pedaggus) konfliktus megoldsi mdjai mintul szolglhatnak a szemlyes konfliktus kezels kialakulshoz. Pedaggiai konfliktus: pedaggiai kzegben, viszonytpusban, illetve pedaggiai szervezetben kialakul ellentt, sszetkzs. Jellegzetessge, hogy mindig folyamatjelleg, hatssal van a szervezethez tartoz valamennyi szereplre, akkor is, ha nincsenek jelen az sszetkzskor; a konfliktusban szerepl felnttek felelssggel tartoznak a konfliktus folyamn a neveltek testi-lelki psgnek megvsrt.

112

Feladatok 1. feladat Olvassa el jra a fejezet elejn lert trtnetet! Elemezze a tanr napjt, mifle konfliktusok fordultak el benne? 2. feladat A gyermekkel aszimmetrikus kapcsolatban ll szl, pedaggus konfliktus szituciban akkor is felels a gyermekrt, ha az sszetkzsben szemlyesen is rintett. Beszlgessen errl egy olyan trsval, akivel nem ismerik egyms szleit. Keressenek pldt a szlk s gyerekeik konfliktusban arra, hogy a szl nem volt tudatban ennek a felelssgnek, amikor sszetkztt a gyermekvel. 3. feladat Olvassa el s elemezze az albbi trtnetet! Egy egyetemista leny meslte: Az ltalnos iskola als tagozatban egy 35-40 v krli asszony volt az osztlyfnkm. Tbbszr fordult el, hogy feldltan, kisrt szemmel jtt be rra. Egy alkalommal annyira srt, hogy nem tudta elkezdeni az rt, s mikor vgre megszlalt, azt mondta a megszeppent osztlynak, azrt sr, mert olyan rosszak voltunk. Fenntarts nlkl hittem neki, s komoly bntudatom volt. ra utn n is srtam a mosdban. (Felnttknt tudtam meg, hogy a frje hzassguk kezdete ta rendszeresen verte, rendszerint ilyen alkalmakkor jtt srva dolgozni.) 4. feladat Vlasszon ki korbbi tanknyvei kzl egy magyar irodalom s egy trtnelem tanknyvet! Olvassa t ket s gyjtse ki az olvasmnyokban, szemelvnyekben (a tanknyvek szvegben) elfordul konkrt konfliktusokat. Munkjt megknnytend ksztsen egy kt dimenzis tblzatot, amelyben jelzi a konfliktusok klnfle fajtit! rdekes lehet annak vgiggondolsa, hogy a kivlasztott vfolyamban az elemzett tanknyvek milyen sszetkzsekkel ismertetettk meg a dikokat. Gondolja vgig, az rkon elemeztk-e ezeket az sszetkzseket mint emberi konfliktusokat; elfordult-e, hogy tanruk irnytsval egy-egy irodalmi vagy trtnelmi pldt a megolds helyessge fell kzeltve beszltek meg; megtrtnt-e, hogy nmaga elgondolkodott valamelyik sszetkzsen, s sajt letben tallt hasonl eseteket. Vlasszon ki most egy konfliktust a kigyjtttek kzl, s rja le, megbeszlse, elemzse milyen pedaggiai funkcit tlthetne be a nevelsi folyamatban! 5. feladat Keresse ki a CD-n a fejezethez kapcsold 5. feladatot. Ott hrom, pedaggus s szl kztt zajl sszetkzst fog tallni. Elemezze ezeket az sszes eddig megismert szempont szerint! Majd hasonltsa ket ssze, mibl fakadt a nzeteltrs, a megoldsrl mi a vlemnye. Hosszabbtsa meg kpzeletben a trtneteket, rja le, miknt alakul a kapcsolat az egyes esetekben a tanr s a szl kztt! 6. feladat Olvassa el a 3. alfejezetben azt a szvegrszt, amelyben a tanulcsoport sszettelbl fakad konfliktusokrl rtunk. Kpzelje el az ott felvzolt helyzet ellenttt: a klnbz szempontokbl homogn (egysges) osztlyokban kialakulhatnak-e a fenti konfliktusok? Ha 113

igen, megvltoznak-e attl, hogy a dikok valamilyen szempont szerint hasonlak? Ha nem, akkor milyen sajtos sszetzsek vrhatk egy tiszta lny/fi osztlyban; egy csupa kitn, jeles dikbl alakult matematikra szakosodott osztlyban; egy teljesen rtelmisgi /zmben szakmunks/tbbsgben vllalkoz szli htter osztlyban. Emlkezzen vissza kzpiskols korra: ismert-e bnbakot trsai kztt? Hogyan alakult ki ez a helyzete? Mirt ppen vlt bnbakk? 7. feladat Keresse meg a CD-n az ehhez a fejezethez tartoz hetedik feladatot! A rvid esetlersok kzs jellemzje, hogy valamennyi konfliktus kivltja dik volt. lltsa sorrendbe az eseteket slyossguk szerint! Vlemnyt indokolja is meg! 8. feladat Olvassa el Kosztolnyi Dezs: Aranysrkny c. regnynek (a CD-n kzlt) rszlett! Elemezze, milyen kommunikcis zavar okozott (ksbb slyoss vl) konfliktust a tanr s tantvnya kztt! (A feladat knnyebben megoldhat, ha az egsz regnyt ismeri, megismeri.) Pozitv tapasztalatai s tanulmnyai alapjn gyjtse ssze a hatkony, sikeres pedaggiai kommunikci legfontosabb jellemzit! 9. feladat A CD-n e fejezet 9. feladataknt lertunk nhny valsgos iskolai trtnetet. Gondolja t ket, s rja le, mi lehetett a konfliktusok forrsa, kivlt oka! Ahol a megtlshez hinyzik valamilyen informci, pedaggiai fantzija segtsgvel ptolja ki, s gy adjon vlaszt a krdsre. 10. feladat A CD-n tallhat 3-4. szm mellklettel tesztelje nmagt! Az els krdsorra adott vlaszokbl kikvetkeztetheti, hogy inkbb melyik konfliktus megoldsi stratgia jellemzi nt a mindennapokban. A msodik krdv 21 pedaggiai konfliktusos szitucit tartalmaz, tfok skla segtsgvel tlheti meg slyossgukat. Ez inkbb pedaggiai krlmnyek kztti konfliktus tr kpessgrl ad informcit. Ha bartaival egytt oldjk meg az utbbi feladatsort, akkor knnyen sszehasonlthatjk, ki hajlkonyabb, ki merev kiss az iskolai feszltsgek, problmk megtlsben.

114

Irodalom Bordieau, P. (1974): Az oktatsi rendszer ideolgikus funkcija. In: Az iskola szociolgiai problmi. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Bp. 65-93. Coser, L. A. (1965): Theorie sozialer Konflikte. Luchterhand Verlag, Neuwied an Rhein. 4344. Cseh-Szombathy Lszl (1985): A hzastrsi konfliktusok szociolgija. Gondolat, Bp. Dahrendorf, R. (1959): Class and Class Conflict in Industrial Society. Stanford University Press, Stanford Deutsch, M. Coleman, P. T. (Eds.) (2000): The handbook of conflict resolution: Theory and practise. San Francisco, CA: Jossey- Bass Deutsch, M. (1985): The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New Haven, CT: Yale University Press Deutsch, M. (1993): Educating for a peaceful world. American Psychologist, 48, 510-517. Gordon, Th. (1989): T.E.T. A tanri hatkonysg fejlesztse. Gondolat, Bp. Gordon, Th. (1990): P.E.T. A szli eredmnyessg tanulsa. Gondolat, Bp. Hendrick, D. Schwendenwein, U. Teutsch, R. (.n.):Peace Education and Conflict Resolution. Handbook for School-based Projects. RABAS Druck, Wien Horvth-Szab Katalin (2002): Az iskolai konfliktusokrl. In: Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Bp. 264-287. Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria Serfz Mnika (2006): Fekete pedaggia. rtkels az iskolban. Argumentum Kiad, Bp. Ksn Ormai Vera Znkay Andrs (1985): Szempontok a nevelsi konfliktus helyzetek megoldsmdjnak elemzshez. In: Szocializcis zavarok beilleszkedsi nehzsgek. Tanknyvkiad, Bp. 62-83. Lewin, K. (1975): Csoportdinamika. Vlogats Kurt Lewin mveibl. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Bp. Mrei Ferenc (1975): A cselekvs szerkezete s a kzssgi dinamika Kurt Lewin pszicholgija. In: Lewin, K. (1975): Csoportdinamika. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Bp. 40-42. Pedaggiai Lexikon (1997) Keraban Kiad Popper Pter (.n.): Bels utak knyve. In: Bels utakon, Relaxa, Bp.11-128. Szekszrdi Ferencn (1993): Konfliktus, konfliktuskezels az iskolban. Kandidtusi rtekezs, Kzirat Szekszrdi Ferencn (1993): Vltozatok az erszakmentes konfliktusmegoldsra I-II. Iskolakultra, 1993. 1. 14-19., 1993. 8. 34-41. Szekszrdi Jlia (1995): Utak s mdok. Pedaggiai kziknyv a konfliktuskezelsrl. Iskolafejlesztsi alaptvny Magyar ENCORE Szekszrdi Jlia (2002): Konfliktusok pedaggija. Veszprmi Egyetemi Kiad, Veszprm Testenire, J. (1974): Hagyomnyos s anomikus rendzavars a kzpiskolban. In: Az iskola szociolgiai problmi. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Bp. 397-417. Walker, J. (1998): Feszltsgolds az iskolban. Nemzeti Tanknyvkiad, Bp. Weiss, C. (1974): Az iskolai osztly szociolgija s szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Bp.

115