Tematski Zbornik 3 PDF

3
:

:
.
:
.
:
, . ., -
, . .,
, . .,
, . ., ,
, . .,
, . .,
, . . ,
, . .,
, .,
, .,
, .,
, .,
, ., ,
:

:
100
ISBN 978-086-6095-029-3
2014.
,

..................................................................................9
,

..................................................................................23
eljko Vukovi
Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja.................................................................37
Geza Ceku, Rita Horak
Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim
predmetima 4. razreda...............................................................................................................43

...........................57
Boa Miljkovi
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavravanja predavaa.................69

.................................................87
,
...........................99

.......................................................................................................125
Dragan Lambi
Prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u nastavi
od strane buduih uitelja......................................................................................................143
,

.............................................................................155
Marija D. Saka
Modeli, razvoj i psiholoke implikacije integrisanog kurikuluma........................165

.....................................................................................................175

, .
. ,
. .
-
.
. .
,
.
.
.
,
. .
:
, ,
.
. 12 ,
. ,

, .

A ,
,
,

: V
,
, .
, , .

.
,
. , .
: , , .
,
, .
.
, , , , ( 1997, Jordan, et al 2006,
2007). (
propaideuo) : ,
, , , . ,

.
, , .
, . ,
, ,
9
. ,
( ).

,
, . , .
1989.

(NCTM, 1989). ,
, :
- , . (, , )
.
,
, , , , . , . .,
,
(, 2007).
, , ,
, . .
: ,,.. , ,
(, 2006:33).
.,
, (, 2007).

, ,
.
, .
,
, . 10
A ,
, , .
, . , 1. 2.
.

. - ,
: ,,
(, 2011). , ,
, , . ,
(,
2011). ,
, ( & , 2012).
,
. ,
. , .

. ,
. . (Bright 1999)
. (Oksuz, 2008)
,, ,, (House
& Coxford, 1995) .
.

(, 1997).
, .
, N0.
11
, .
, ,
Z Q.
,
.
.

, ,
.
, , .
(, 2005: 25-29):
1. n- , q, n
2. 2. :
1. ( ) ( ),
2. ( , y A) ( y y x),
3. ( , y A) ( y y x = y),
4. ( , y, z A) ( y y z z).
3. , (RST)
4. , Cx, je

= { y / x A x y} .
N2 = {(m, n) : m N , n N } , ( ) :
(m1, n1) ~ (m2, n2) m1 n2 = m2 n1
Q+ :
Q+
2
N ,
12
m
Q+ =
n
m N,n N .
A ,
, ,
. N Q+,

(Lazic, et al 2012).

. ,
, . .
, . , , .
,
,
(, 2011).
, , . ,

.

, , . , . ( & , 2010:210).
.
,
, ()
() .
. ()
, .
-
.
, , . ,
, 2. .
, 2.
,
. ,
.
13
( ) , , , , .
. , ,
, , .
1/n, n- n
.
1/n, a/b (a < b a, b N).
, b ,
. a/b
(a > b a, b N) a b,
.
a a b a/b. a/b
1/n. a
b, .

. a/b, , .
, a/b = a : b
( ). N, ,
3. 4. . . a, b, c d,
a : b = c (d) -
a :b = c +
d
.
b
a
d
= a :b a :b = c + .
b
b
14
A ,
Q+
, . .
- ,
n (Lazic, et al 2012).
.
. (, 2009:
51, 151).
3.
15
, .
. .
1. 13 3
() ?
( 3 ).
2. ? ( .)
3. ? ( 4 )
4. ? ( 4 5)
5.
,
3 cm, 1 .
, : a/b, ,
( 13 : 3 =
13 12 + 1 12 1
1
=
= + = 4 ).
3
3
3 3
3

- ,

.
,
( ).
1.
()
, 4. .
, ,
.
16
A ,

. :
( ,
3. )
;

, .
2. ,

, . ,
60
.
60 4
, , 60.
, , , 15 , 20 25 .

. .
15. 2012. . .
,
.
04. 06. 2013. .

.
. 09. 06. 2013. . .
3.
t- ,
, 17
, ,
.
t- ,
,
,
,
, .
- , , ,
.
- ,

,
, .

, , , 0.95. . ,
. . .
, .
, ,
. .

. , .
, ,
.
, 18
A ,
. , , ,

.

.
1. Bright, G. W. (1999): Helping Elementary and Middle-Grades Preservice

Teachers Understand and Develop Mathematical Reasoning, Developing
Mathematical Reasoning in Grades K-12, National Council of Teachers of
Mathematics.
2. , . (2006): ,
, .
3. , ., . (1997): : , III, 1-2/97, , , . 9 20.
4. , ., , . (2010): ,
, .
5. , . (2009): 3., , .
6. Jordan, NC, Kaplan, D., Nabors Olah, L., & Locuniak, M. (2006): Number Sense
Growth in Kindergarten: A Longitudinal Investigation of Children at Risk for
Mathematics Difficulties, Child Development, 77, 153 175.
7. , . (2007):
, , , .
8. Lazic, B., Milinkovic, J. & Petojevic, A. (2012). Connecting mathematics in
propaedeutic exploration of the concept of fraction in elementary grades,
Theory and Practice of Connecting and Integrating in Teaching and Learning
Process (pp. 123-137). Sombor: Faculty of Education in Sombor.
9. , . (2007): , , - , , , . 111-117.
10. Milinkovi, J. (2011): Problem Solving in Integrated Curriculum: The Results of
an Action Research Project 1, University of Belgrade, Serbia.
11. , ., , . (2011): , , . 6/1, . 11, a, , . 135-143.
12. Oksuz, C. (2008): Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT), International Journal for Mathematics Teaching and Learning, Childrens Understanding of Equality and the Equal Symbol.
19
13. Peggy A. House &Arthur F. Coxford (1995): Connecting Mathematics across

the Curriculum, NCTM/.
/
14. , . (2005): , , .
15. , . (2011): 1. 2. , 1:
, , , . 7-19.
16. , ., , . (2012):
, , 2012, , .267-280.
17. , . (2007): , ,
1-2/2007, , . 6 19.
:
,
20
A ,
21

, 1 2,
.

: , ., , . (2006) , ., , . (2010),
. , , , , .
, ,
. , , , ,
, , , .
, , . ,

, . ,
.

.
, . , .
, . , 23
.
,
.

.
.

.

)
1. ( ), .
2. (, )
( ) .
3. .
.
4. , .
( ) ,
. , , , ,
,
.
)
1. ,
, .
2. ( ) , .
3. , , .
24
4. ,
.

(
) (1-2) ,
. .
, ,
. ,
, . ,
,
.
(10 .)
,
. :
) ,
) .
,
. , :
1. , ,
2. ,
( ),
3. (
10! = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 = 3.628.800,

).
(25 .)
.
25
1 8. : 5, 3,
6, 4, 2, 1, 7
8. ,
:
1. , . ( = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}.)
2. , .
(B = {5, 3, 6, 4, 2, 1, 7, 8}.)
3. B? ( = B).
4. , , ? (
.)
:

, .
.
. ( .)
:
) , . (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.)
) , .
(5, 3, 6, 4, 2, 1, 7, 8.)
, (. 1, 2 3), .
. 1
(, . (2006): ,
, : , . 28)
26
. 2
(, . (2006): ,
, : , . 28)
. 3
(, . (2006): ,
, : , . 29)
27
(10 .)

, . , , 3 cm. 1 4.

(10 .)
. , .
(30 .)
1. , .
:
) 1 2 2 : 1, 2 2, 1, ,
2;
) 3 ,
1, 2. ,
: 3, 1, 2; 1, 3, 2; 1, 2, 3. 2, 1 , 3
, : 3, 2, 1; 2, 3, 1; 2, 1, 3;
) ,
() , ,
: 2 3;
) ,
, 3,1,2. ,
: 4, 3, 1, 2; 3, 4, 1, 2; 3, 1, 4, 2;
3, 1, 2, 4. 1, 3, 2
, 4 , : 4, 1, 3, 2; 1, 4, 3, 2;
1, 3, 4, 2; 1, 3, 2, 4; .
)
() ,
,
2 3 4.
28
2. , :
) ,
. (2 3 4 5 6 7 8 = 40.320.)
) . (2 3 4 5 6 7 8 9 10 = 3.628.800.)
(5 .)

, .

,
.
. 4
(, . (2006): ,
, : , . 93)
1. :
,
25 .
. (3 25 = 75.)
? ( .)
29

(I ). ((3 8) 25 = 24 25 = 600.)
3 25? ( 8 .)
? ( 8
(8 75 = 600).)

(II ). (3 (8 25) = 3 200 = 600.)
3 25? ( 8 .)
? ( 8
(8 75 = 600).)
. (
.)
.
( ((3 8) 25 =3 (8 25)).)
,
.
2. :

,
(I ). (24 25 = 600.)
,
. ((24 : 2) 25 =12 25 = 300)
24 25? (
2 .)
? ( 2 (600 : 2 = 300).)
,
.
(10 .) .
? (, ,
, .)
. ? (100 m,
.)

? ( 25 s.)
30
100 25 ? (
.)
? (
.)
: ? ( .)
2 hl , 200 l. ? (
.)
? (
, 2 hl = 2 100 l = 200 l).
? ( .)
(25 .) 1.
(. 5), .
. 5
(, . (2006): ,
, : , . 42)
31
. ,
B? . , :
1. .
2. , , : B (
) .
3.
., , .
.
4.
. : B 6. ,
6 , ,
100 m .
:
, .
, 2. , .
, 12 ,
, : .
(10 .)
, 3. . 43 . , 4. .

,
.
, .
:
32
, , , .
, , . , ,
. . .,
. , 4 cm i 3 cm, ()
1 cm.
, , ?
4 .
?
3.
4 3 ?
.
:
, , , .

(4 3 = 12).
.

, .
:
P = (4 3) cm2 = 12 cm2.
b, p
p = a b .
P, cm2 P = a b cm2 .
,
.

. .
P = a b p = a b. ,
33

.
.
, , 550 m 110 s. .
.
? ( .)
t, v s. : s =
v t. v.
( : v = s : t.)
. (v = 550 : 110 = 5.)
. (
5 . (v = 5 m/s).)
, m/s !
. , .

, . ,
.
:
1. Boss M. J.(2006): Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT),
International Journal for Mathematics Teaching and Learning, Beautiful
Mathematics and Beautiful Instruction: Aesthetics within the NCTM
Standards, East Carolina University.
2. , ., , . (2010): , , .
3. Gillies, Robyn M. (2003): The behaviors, interactions, and perceptions of junior
high school students during small-group learning, Journal of Educational
Psychology, Vol 95(1), Mar 2003, 137-147.
34
4. , ., , ., , . (2007):
matematike , 4, . 620-626.
5. Mra, M., Petrovi, N., Sudukovi, S. (2012): Connecting within the understanding of arithmetic rules and the establishment of their accuracy, Theory
and practice of connecting and integrating in teaching and learning process,
Faculty of Education in Sombor, pp. 199-212.
6. Mra, M. (2013): Interaktivna nastava matematike u mlaim razredima
osnovne kole; doktorska disertacija, Uiteljski fakultet u Beogradu.
7. Oksuz, C.: Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT), International Journal for Mathematics Teaching and Learning, Childrens Understanding of Equality and the Equal Symbol, 2008.
8. Petrovi, N.(2005): Didaktike aberacija u formiranju matematikih pojmova,
Metodika praksa 1, Beograd, 1425.
9. , ., , . (2006): , , .
10. , ., , . (2011):
1 2 , :
, , 19-36.
11. Petrovi, N., Petojevi, A., Golijanin-Elez, S. (2012): Modeling of arithmetic
expressions by related teaching of Mathematics and Serbian, Theory and
practice of connecting and integrating in teaching and learning process,
Faculty of Education in Sombor, pp. 241-254.
12. , ., , . (2011): 1 2 , : ,
, 7-18.
13. Ramrez M. C. (2006): Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT),
International Journal for Mathematics Teaching and Learning, A Mathematical ProblemFormulating Strategy.
14. Zech, F. (1999): Grundkurs Mathematikdidaktik Theoretische und praktische Anleitungen fr das Lehren und Lernen von Mathematik, Beltz Verlag
Weinheim und Basel
: , ., , . (2007):
, , .
35
eljko Vukovi
Prof. dr eljko Vukovi

Pedagoki fakultet u Somboru, Sombor
MEDIJSKE KOMPETENCIJE
I KVALITET OBRAZOVANJA
Rezime: Mladi ljudi ive u medijskom svetu verujui da poznaju medije i da
njima gospodare, a u stvarnosti je esto obrnuto. Ogromni informacioni i komunikacioni potencijali medija nedovoljno se koriste u svrhe uenja, obrazovanja i
kulture. Kliktanje zamenjuje miljenje. Smisao pedagogije medija jeste da omogui razumevanje i vrednovanje medijskih formi, institucija i tekstova, kritiko
korienje postojee medijske ponude i kreiranje sopstvenih medijskih doprinosa. U radu se definiu medijske kompetencije bitne za razvoj obrazovanja.
Kljune rei: mediji, obrazovanje, medijska pismenost, medijske kompetencije, drutvo znanja.
Istraivanje odnosa izmeu medija i obrazovanja vodi nas do same sutine

drutva u kojem ivimo i do vrednosti na kojima je na svet zasnovan. Mediji dominiraju naim slobodnim vremenom, oblikuju nae poglede na svet i drutveno
ponaanje, i nude sadraje na osnovu kojih oblikujemo ak i sopstveni identitet.
Mladi ljudi ive u medijskom svetu verujui da poznaju medije i da njima gospodare, a u stvarnosti je esto obrnuto. Ogromni informacioni i komunikacioni
potencijali medija nedovoljno se koriste u svrhe uenja, obrazovanja i kulture.
Kliktanje zamenjuje miljenje. Smisao pedagogije medija jeste da omogui razumevanje i vrednovanje medijskih formi, institucija i tekstova, kritiko korienje
postojee medijske ponude i kreiranje sopstvenih medijskih doprinosa. Kritika
medijska pedagogija mora dati doprinos da se medijske kompetencije integriu
u kolski sistem i da se kola priblii svakodnevnom ivotu mladih i novim nainima komunikacije, uenja i drutvenosti. (Andevski; Vukovi, 2012).
Verujemo da je, uprkos svim izazovima, mogue zamisliti humani i emancipatorski smer medijske revolucije. Sudbinom medija neemo zagospodariti tako
to emo im okrenuti lea. Naa odgovornost se nalazi u razumevanju medijskog
sveta i odgovornom kreiranju medijskih sadraja. Participativni i interaktivni
model medijskog obrazovanja moe biti odgovor na izazove medijske kulture i
putokaz razvoja jednog mogueg sveta istinske komunikativne racionalnosti.
Koncepti medijske kompetencije mogu imati veoma razliita znaenja:
Razumeti medije: medijska kompetencija se moe odnositi na razumevanje medijskih poruka i sadraja.
Vladati medijima: medijska kompetencija se moe odnositi na vetinu
rukovanja medijskim aparatima.
37
Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja
Upotrebiti medije: medijska kompetencija se moe odnositi na efektivnu upotrebu medija u reavanju kolskih i poslovnih zadataka. Moe se
iskazati i u sposobnosti da se pomou medija planira slobodno vreme i
u njemu uiva.
Stvarati medije: medijska kompetencija se moe odnositi na sastavljanje medijskih poruka i ponuda.
Procenjivati medije: medijska kompetencija se konano moe odnositi
na funkcije medijskog sistema. Medijska kompetencija u ovom smislu
podrazumeva sposobnost da se obuhvate drutveni odnosi i (pr)oceni
sopstveno delanje prema normativnim i etikim aspektima.
Pojam kompetencije nije samo dugogodinja tema u medijsko-pedagokoj

diskusiji. On se poslednjih godina intenzivno razmatra i kroz svoje praktine pedagoke doprinose.
Diskurs pedagoke kompetencije se posebno razvio u dva pravca:
1. U okviru diskusija o standardima obrazovanja, veza sa modelima kompetencije je postala centralni aspekt diskursa o planiranju obrazovanja
i razvoju kole. Modeli kompetencije konkretizuju sadraje i nivoe opteg obrazovanja i time dobijaju centralni znaaj za probleme konstrukcije i legitimacije aktuelnih debata o obrazovanju i nastavnom planu.
2. U poslednje vreme pojam kompetencije intenzivno se tematizuje u
okviru obrazovanja odraslih. Diskurs o kompetenciji ovde iskljuuje teoriju o kljunim kvalifikacijama i naglaava znaaj doivotnog uenja
i sa tim povezanu neophodnost samoregulativnog upravljanja ivotom.
Zamena pojma kvalifikacije pojmom kompetencije ukazuje na drutvenu promenu XX veka, koju karakterie individualizovanje ivotnih
okolnosti. Kvalifikacije kao objektivne merne jedinice koje opisuju ono
to neko moe, takorei, itavog ivota, postaju sve vie disfunkcionalne u jednom drutvu, koje karakterie brza tehnoloka promena. Kada
se profesionalni zahtevi brzo menjaju, stalno su neophodni napori prilagoavanja, koji zahtevaju samoorganizovano delanje, a isto tako i dispozicije samoorganizacije, kao i neformalnog i doivotnog uenja.
Erpenbeck i von Rosenstiel okupljaju kompetencije shvaene kao dispozicije samoorganizacije u jedan model klasa kompetencija, koji polazi od toga da
se samoorganizovano delanje odnosi na osobu koja dela (P) i blie odreuje kroz
aktivnost i komponente volje onog koji dela (A). Uz to se odnosi na materijalnu
okolinu i njeno struno-metodiko shvatanje i promenu (F) i na socijalno okruenje dakle na druge ljude ili grupu ljudi (S). Tako se razlikuju sledee klase
kompetencija:
(P) Personalne kompetencije: dispozicije jedne osobe da dela
refleksivno i samoorganizovano, tj. da proceni samu sebe, razvije produktivne stavove, sisteme vrednosti, motive i autostereotipe, da razvije
38
eljko Vukovi
sopstvene talente, motivaciju, namere i da se kreativno razvije i ui u

okviru rada i van njega.
(A) Kompetencije aktivnosti i realizacije: dispozicije jedne osobe
da dela aktivno i samoorganizovano i da ovo delanje usmeri na realizovanje namera i planova bilo za sebe bilo za druge ili sa drugima, u
timu, u preduzeu, u organizaciji. Ove dispozicije podrazumevaju sposobnost da se sopstvene emocije, motivacija, sposobnosti i iskustva i
sve druge kompetencije line, struno-metodike i socijalno-komunikativne integriu u sopstvenu volju i uspeno realizuju dela.
(F) Struno-metodike kompetencije: dispozicija osoba da pri
reavanju problema delaju duhovno i fiziki samoorganizovano tj. da
sa strunim i instrumentalnim znanjem, sposobnostima i vetinama
kreativno reavaju probleme, da racionalno rangiraju i vrednuju znanje; to ukljuuje dispozicije da se aktivnosti, zadaci i reenja oblikuju
metodiki samoorganizovano i da se metode kreativno razvijaju.
(S) Socijalno-komunikativne kompetencije: dispozicije da se
dela komunikativno i kooperativno samoorganizovano tj. da se sa drugima kreativno raspravlja, da se ponaa timski i da se razvijaju novi
planovi, zadaci i ciljevi (Erpenbeck/von Rosenstiel, 2003: XVI).
Kao to smo ve nagovestili, debata o kompetenciji u pedagogiji medija
imala je sopstvenu tradiciju jo pre aktuelnog diskursa u pedagogiji. Ova potie
od Ditera Bakea (Baacke, 1973), koji se 70-ih godina pozivao na Habermasove
komunikativne kompetencije. Klasina formulacija koju je predloio Baacke razlikuje sledee oblasti medijske kompetencije:
Kritika medija, sposobnost da se analitiki, etiki i refleksivno analiziraju medijski sadraji;
Nauka o medijima kao znanje o medijima u smislu informisanosti o medijskom sistemu, kao i sposobnost korienja medijskih tehnologija u
okviru instrumentalno-kvalifikacione sposobnosti;
Upotreba medija, kako kroz recepciju, tako i kao poiljalac;
Inovativno i kreativno medijsko delovanje (stvaranje medija, inovativni
medijski sistemi) (Baacke, 1996: 8).
Ako se uporedi ovo shvatanje sa klasama kompetencija koje navode Erpenbeck i von Rosenstiel, moe se zakljuiti sledee: Baackeova koncepcija medijske kompetencije, koja nije argumentovana kognitivno-teorijski, ve delatno-teorijski povezana sa komunikativnim delanjem dolazi do vrlo slinih dimenzija
kompetencije: kritika medija, u kojoj se pojedinci refleksivno odnose prema
medijima, usko je povezana sa personalnim kompetencijama Erpenbecka i von
Rosenstiela. I ovde se radi o stanovitima, pogledima na svet, motivima i autostereotipima u okviru susreta sa medijima. Nauka o medijima se odnosi na strunometodike kompetencije dakle na dispozicije jedne osobe da dela samoorgani-
39
zovano pri reavanju konkretnih problema. Upotreba medija je usko povezana

sa Erpenbeckovim i von Rosenstielovim kompetencijama okrenutim aktivnosti i
implementaciji, koje poivaju na sposobnosti da se motivacija, vetine i iskustva
ostvare delanjem. Na kraju, stvaranje medija je blisko socijalno-komunikativnim
kompetencijama, gde se radi o tome da se kreativno sarauje sa drugima i tako
realizuju zajedniki planovi.
I shvatanja medijske kompetencije Hajnca Mosera (Moser, 2000: 217) su u
velikoj meri kompatibilna sa modelom Erpenbecka i von Rosenstiela, jer je model kompetencije takoe zasnovan na etiri grupe kompetencija, iji su detalji
pak neto drugaije modelirani:
Tehnike kompetencije
Mogunost obavljanja jednostavnih poslova odravanja i instaliranja na medijskim

aparatima (promena baterija, instalacija softvera, otklanjanje lakih kvarova itd.)
Rukovanje osnovnim funkcijama medijskih aparata (hardver i softver) u smislu korisnikih kompetencija
Razmiljanje u jednostavnim emama programiranja i navigacije (programiranje daljinskog upravljanja, prilagoavanje teksta linim potrebama, kontrolisanje internet
adresa, korienje pretraivaa itd.)
Razumevanje strunih izraza
Kulturne kompetencije
Otvorenost i radoznalost prema ponudama novih medija kao deo savremene svakodnevne kulture, ali bez nekritikog i euforinog prisvajanja
Kompetencija upotrebe ne samo literarnih i auditivnih, nego i vizuelnih informacija
Razvoj kompetencije orijentacije u svetu suvinih informacija (npr. u smislu menadmenta znanja)
Multikulturalna kompetencija kretanja u razliitim sferama globalizovanog sveta
Sposobnost kreativnog i stvaralakog ophoenja sa novim formama medijske komunikacije
Socijalne kompetencije
Mogunost kompetentnog ponaanja u okviru medijatizovanih tipova veze i ema

komunikacije
Moi se snalaziti u meavini realnih i virtuelnih veza
Moi se prilagoditi novim oblicima organizacije i sadraja rada u okviru informacionog drutva (npr. tele-rad, oblici delanja i rada zasnovani na internetu itd.)
Refleksivne kompetencije
Kritiko miljenje o pojedinim medijima i razvoju medija

Sposobnost samostalne procene sopstvenog ponaanja pri upotrebi medija
Raspolaganje kriterijumima da bi se moglo rasuivati o medijskim informacijama,
njihovoj validnosti i relevantnosti
Izvor: Moser, 2010: 65.
40
eljko Vukovi
Tehnikim kompetencijama, koje su u ovom modelu najvie vezane za

kompjuter, formulisana je dimenzija u kojoj se radi o onom delu znanja o medijima (F), koji pokriva struno-metodiki aspekt. Kulturne kompetencije (A),
kao poverenje u svagdanje kodove medija i u njihove estetske i drutvene forme
izraavanja, odnose se na forme svakodnevnog delanja i stvaraju vetinu delanja
u svakodnevnoj situaciji. Kritika medija (P) u okviru personalnih kompetencija
i socijalne kompetencije (S) su takoe prisutne u oba modela, pri emu je pak
refleksivna veza u Moserovom medijsko-pedagokom konceptu vie fokusirana
na sadrinsku kritiku medija.
Bliskost medijsko-pedagokih pristupa formulaciji medijske kompetencije modelima kompetencije strunog obrazovanja i obrazovanja odraslih postaje jasnija u jednom drugom aspektu. Erpenbeck i Sauter (2007: 70) pokuavaju
naime da razviju kompleksnu i diferenciranu arhitekturu kompetencija i iz tog
razloga razlikuju osnovne i prosene kompetencije. Poslednje se odnose na sve
etiri klase kompetencija. Ali kod prosenih kompetencija one pored interkulturalnih, liderskih i inovativnih kompetencija takoe eksplicitno ukljuuju medijske kompetencije kao to npr. pokazuje model kompetencija Bakea ili Moserov
pokuaj.
Dosadanja razmiljanja se odnose na pojam medijske kompetencije koji
nije primarno stvoren za oblast kolstva i medijsko-didaktiku problematiku. U
nastavku emo pokuati da uspostavimo medijsko-pedagoku vezu izmeu pitanja standarda obrazovanja i sa tim povezanog pojma kompetencije.
Pritom je bitno istai da medijska pedagogija ne predstavlja nikakav kolski predmet, ve je treba posmatrati nadpredmetno i integrativno. To se odnosi
na teme, u kojima se srazmerno okviru orijentacije medijske pedagogije zahteva integrativni koncept u kom su spojeni do sada razdvojeni koncepti itanja,
gledanja televizije ili osnovnog informatikog obrazovanja. Osnovna znanja u
vezi sa medijima su osmiljena interdisciplinarno pre svega zato to su korisna
u najrazliitijim kolskim predmetima. Tako i medijsko vaspitanje i informatika u nastavnom planu vajcarskog kantona Cirih spadaju u interdisciplinarne
nastavne predmete. Dvostruko znaenje medijsko-pedagokih tema je pritom
jasno opisano. Za kolu je informatika tehnologija i tehnologija komunikacije
istovremeno i orue i predmet nastave. Medijska pedagogija je stoga u koli neto poput interdisciplinarnog predmeta ili transverzalna tema.
Na osnovu toga postaje jasno da se u smislu diskusije o standardu obrazovanja medijsko-pedagoki sadraji odnose dodue na znanje specifino za
neki domen, ali u smislu prosenih kompetencija se ne mogu samo na to ograniiti. Upravo medijska pedagogija dokazuje da postoji specifinost koja se ne pojavljuje u tradicionalnom kanonu predmeta i koja je ipak relevantna za kolsko
obrazovanje. Sve vei znaaj digitalnih medija za uenje i kolu znai da je vano
za ove domene formulisati standarde medijske pismenosti i medijskih kompetencija koje bi svi uenici mogli dostii.
41
LITERATURA
1. Andevski, Milica; Vukovi eljko (2012) Prolegomena za kritiku pedagogiju
medija. Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa.
2. Baacke, Dieter (1996) Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung des Begriffes, der Konjunktur hat. U: Medien praktisch 20, 1996,
S. 4-10.
3. Erpenbeck, John., Rosenstiel Lutz, von (2003) Einfhrung. U: Erpenbeck, J.,
Rosenstiel, L. von (Hrsg.) Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen
und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pdagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart: Schffer - Poeschel, S. XVII-XLVI.
4. Erpenbeck, John., Sauter, Werner (2007) Kompetenzentwicklung im Netz. New
Blended Learning mit Web 2.0. Kln: Lucherhand.
5. Moser, Heinz (2000) Einfhrung in die Medienpdagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. 4., Opladen: Leske und Budrich.
42

Univerzitet u Novom Sadu, Uiteljski fakultet na maarskom nastavnom jeziku, Subotica
czekus.geza@gmail.com horakrita83@gmail.com
Povezivanje Prirode i drutva sa drugim

nastavnim predmetima 4. razreda
Rezime: Ve od prvog razreda osnovne kole prouavaju se nastavni predmeti, tj integrisana okolina uenika (prirodna i drutvena sredina) se razbija na
elemente. Ovakva vetaka podela veoma oteava savladavanje gradiva i stvaranje jedinstvene slike o okolini uenika (to je bilo prirodno jo u pripremnoj
grupi predkolske ustanove). Komenski je prvi ukazao na to, da to, to u prirodi inu jedinstvenu celinu, ne sme se razbiti, diferencirati i treba prouavati u
njenoj celini. Tvrdnju Komenskog je prosledilo veliki broj istraivanja. Ona su
se odnosila na psihofizike sposobnosti uenika. Rezultati su ukazali na to, da
deca svoju okolinu doivljavaju kao jedinstvenu celinu. U poslednje vreme nastava se vraa integrisanoj nastavi. Integracija je danas strategijskog znaaja
u obrazovanju. U naem radu je izvrena analiza domaih udbenika i radnih
svesaka (od dva izdavaa) Prirode i drutva za 4. razred osnovne kole i za uporeenje, udbenike objavljene u Maarskoj. Cilj rada je bio ustanoviti stepen
sveobuhvatne nastave, tj. u kakvoj meri zadovoljavaju princip integracije; u
kakvoj meri olakavaju (oteavaju) rad uitelja, s obzirom, da je (naalost jo i
danas) udbenik glavni izvor znanja uenika. Konstatovano je, da postoje tenje
ka integrisanoj nastavi. Analizirani udbenici manje-vie zadovoljavaju zahteve savremene didaktike, pedagogije, metodike i psihologije.
Kljune rei: nastava, integrisana nastava, udbenici, priroda i drutvo.
Uvod
Tradicionalna kola prua ogroman broj informacija (koje se esto puta
ponavljaju u okviru razliitih nastavnih predmeta i razreda). U vaspitno-obrazovnom procesu najvei deo svog vremena uenik je pasivan slualac nastave i
zato nastava se udaljuje od deteta,
Sa druge strane, psihofizioloka karakteristika dece uzrasta od 5-10 godina
je da svoju okolinu posmatraju i preive u celini. Za njih ne postoje nastavni predmeti, ni matematika, ni maternji jezik, ni priroda, ni drutvo, ve jedna integrisana
okolina; delovi svakodnevnice. Shoemaker (1989) smatra, da je i nastava i uenje
holistikog karaktera. Prema Protiu uenici jedan problem sagledavaju iz razliitih
dimenzija, iz razliitih uglova i sa razliite strane (Proti, 2005). Vremenom, naroito u prvom razredu osnovne kole, kolski sistem razbija tu celinu na nastavne
43
Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
predmete. Tako, ista stvar, pojam ili bie na jednom asu pripada maternjem jeziku,
na drugom matematici, a na treem asu prirode i drutva. Stark (2011) istie, da
u vaspitanju i obrazovanju dece predkolskog uzrasta prisutna iskljuivo celovita
nastava. Kurikulumi predkolskih ustanova su konstruirani tako, da budu integrisani. Isti autor navodi vie opravdanja za ovakvo reenje: samostalne didaktike aktivnosti sa integrisanim sadrajima, integrisane aktivnosti koje ukljuuju vei broj
didaktikih momenata, integrisani program aktivnosti. Obrada jedne teme se vri iz
vie aspekta. Tako, napr pri obradi ovejeg tela ula se prouavaju iz pet aspekta:
1. jezike vebe i komunikacija, 2. naunog i iskustvenog aspekta, 3. ovek i drutvo,
4. estetskog aspekta, odnosno 5. kreativnost - primena steenog znanja i iskustva.
Radi poboljanja kvaliteta i ekonominosti nastave i ukljuivanje uenika u
nastavni proces, postoje tenje za integraciju nastave. Zbog toga se pojavila nova i
veoma znaajna strategija nastave - povrat integrisanoj nastavi. Ovu tenju su istakli i autori Bori (2011, 2013), Fzn (2011, 2012a, 2012b), Zolnai-Czkus (1998).
Izraz i pojam integrisana nastava (= celovita nastava) je zajedniki naziv
za brojne integracijske procese i postupke u koli i nastavi: integracija nastavnih sadraja, personalna integracija uenika u razliitim brojanim formacijama,
personalno integrisanje nastavnika u timskom radu i dr. (Ceku, 2012).
Po Jankoviu (2012) u savremenoj osnovnoj koli ideja o celovitosti nastave moe se ostvariti na vie naina:
postepenim prelaskom iz jednog u drugi stepen ili ciklus obrazovanja;
konceptom tzv. razredne nastave, u kojem se putem personalne koncepcije najlake ostvaruje i korelacija nastavnih sadraja;
duim zadravanjem u nastavnom planu kompleksnijih nastavnih predmeta, kao to su Svet oko nas (1. i 2. razred) i Priroda i drutvo (3. i 4. razred);
meutematskim (unutar jednog predmeta) i meupredmetnim povezivanjem i koreriranjem nastavnih sadraja;
prouavanjem istog predmeta kroz vie godina;
postepenim i logikim izvoenjem narednih nastavnih predmeta iz
onih, koji su im prethodili;
logikim reanjem predmeta u nastavnom planu;
povezivanjem nastavnih i nenastavnih aktivnosti uenika;
nainom izvoenja nastave i njenim fokusiranjem na ono to je ciljno
najvanije postii u obrazovno-vaspitnom pogledu, i
povezivanjem organizacionih elemenata nastavnog procesa.
Najvanije karakteristike integrisane nastave su jae horizontalno i vertikalno povezivanje nastavnih predmeta, polazei od deteta (njegovih fizikih i psihikih mogunosti), raznovrsni oblici rada, raznovrsne metode rada, ea promena aktivnosti i dodatno zapoljavanje uenika, prirodno uenje, kontinuirano
praenje, vrednovanje i ocenjivanje. Uenik je usmeren na reavanje problema,
postavljanje pitanja i aktivnog traenja odgovora, podrazumeva aktivnog uenika, on posmatra svet kao celinu i na taj nain ga i prouava, meusobno povezuje
44
znanja iz vie nastavnih predmeta, omoguava sagledavanje razliitih dimenzija

jednog problema, iz razliitog ugla i sa razliitih strana (Ceku, Horak, 2012).
U toku integrisane nastave nastavnik ima posebnu ulogu. Planira sadraje,
sredstva, metode i oblike rada i sve to e uvesti u nastavni proces u odreenom
vremenu, usklauje ciljeve i ishode uenja, sarauje, prati i usmerava proces uenja uenika i dr.
Sve do uvoenja nastavnih predmeta Priroda i drutvo, odnosno Poznavanje prirode i poznavanja drutva (1922 godine) sadraji ovog predmeta su integrisani u drugim nastavnim predmetima, u prvom redu u maternjem jeziku (kao govorne vebe).
Uitelji poto oni predaju svaki nastavni predmet jo i vode rauna o
celovitosti okoline uenika, tj. (stihijski) vre integrisanje korelaciju. Meutim,
predmetni profesori jedva uzimaju u obzir ovu prirodnu potrebu svojih uenika.
Autori su ve na ovu problematiku izvrili analizu udenika 1., 2. i 3. razreda (Ceku, Horak 2011 i Ceku, Horak 2012).
Integracija nastave u nastavnom predmetu

Priroda i drutvo
Didaktiko pitanje celovitosti nastave, u smislu integrisanja ili koncentrisanja sadraja unutar jednog nastavnog predmeta ili po osnovu vie predmeta u
savremenoj koli reava se na vie prihvatljivih naina: 1. tematska integracija ili
koncentracija, grupisanje nastavnih sadraja oko jedne sredinje teme, 2. funkcionalna integracija, 3. personalna integracija (jedan uitelj izvodi samo nekoliko
predmeta), 4. metodika integracija timska obrada kekog problema, 5. pronalaenjem centralne grae ili sadraja (Jankovi, 2012).
Meu optim ciljevima osnovnokolskog obrazovanja i vaspitanja pokazala
se potreba za integrisan obrazovni rad (Pravilnik o nastavnom radu, 2005). U
okviru nastavnog predmeta Svet oko nas i Priroda i drutvo posebno je istaknuta
ova potreba. Predmet je okarakterisan kao integrisani nastavni predmet (Prosvetni glasnik 10/2004).
Opti cilj integrisanog nastavnog predmeta Priroda i drutvo jeste da deca
upoznaju sebe, svoje okruenje i razviju sposobnosti za odgovoran ivot u njemu.
Aktivnim upoznavanjem prirodnih i drutvenih pojava i procesa, podstie se
prirodna radoznalost dece. Sistematizovanje, dopunjavanje iskustvenih znanja uenika i njihovim dovoenjem u vezu sa naunim saznanjima, deija znanja se nadograuju i primenjuju. Preko interaktivnih socijalnih aktivnosti oni upoznaju sebe, uvaavaju razliitosti drugih. Usvajanjem elementarnih formi funkcionalne pismenosti,
omoguuje se sticanje i razmena informacija, komuniciranje i stvaraju se mogunosti za dalji razvoj deteta, doprinosi stvaranju odgovornog odnosa prema svetu koji ga
okruuje i omoguuje mu uspenu integraciju u savremene tokove ivota.
Meu ciljevima i zadacima ovog nastavnog predmeta je i integrisanje iskustvenih i naunih saznanja u konture sistema pojmova iz oblasti prirode i drutva
(Prosvetni pregled, 2005).
45
U nastavnom procesu polazi se od nesistematizovanih saznanja deteta i ide

se ka optim, nauno zasnovanim, sistematizovanim znanjima iz oblasti prirode,
drutva i kulture. Prilikom planiranja nastavnih tema i pri izboru programske
grae od uitelja se oekuje da ostvari integrisan tematski pristup. On ima mogunosti da koristi sadraje unutar predmeta, kao i one na nivou razreda, da na
osnovu njih primenjuje multidisciplinarni pristup pri izgraivanju pojmova. Pri
tome treba voditi rauna o korelaciji na svim nivoima (predmetnom, razrednom
i meupredmetnom), uvaavajui sve nastavne i vannastavne oblike rada i aktivnosti u koli i izvan nje. Priroda i drutvo kao nastavni predmet ima mogunosti
za korelaciju sa znatnim brojem izbornih predmeta i u prvom, i u drugom, ak i u
treem i etvrtom razredu (uvari prirode, Ruka u testu, Narodna tradicija, Graansko vaspitanje, ak i Veronauka), jer su sadraji ovih programa meusobno
kompatibilni (Czkus et al, 2013).
Isti sadraji se mogu razmatrati sa vie aspekta ostvarujui razliite ciljeve
i zadatke nastavnog predmeta. Nasuprot, isti ciljevi i zadaci se mogu ostvariti
kroz razliite sadraje.
Metode i materijal
tode:
U istraivanju su prvenstveno koriene sledee nauno-istraivake me metoda komparativne teorijske analize;

deskriptivno-analitika metoda i
kauzalna metoda.
Analizirani su aktuelni programi nastavnog predmeta Priroda i drutvo,

kao i sadraji udbenika i radnih listova domaih i maarskih izdavaa: ZUNS
i Kreativni centar iz Srbije, odnosno Apczai Kiad, Celldmlk i Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest iz Maarske.
Proitani su udbenici i radne sveske s ciljem da se nau dodirne take
pojedinih nastavnih predmeta da bi se izvela integrisana nastava.
Analiza udbenika Priroda i drutvo 4. razred

Analizirani su udbenici i radne sveske od dva izdavaa: Zavod za udbenike i nastavna sredstva i Kreativni centar.
BiljanaTrebjeanin, Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi
Priroda i drutvo Udbenik za uenike etvrtog razreda osnovne kole
Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2003
46
Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi, BiljanaTrebjeanin

Istraivanka za udbenik Priroda i drutvo za uenike
etvrtog razreda osnovne kole
Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2006
Koncepcija udbenika i radne sveske ine zajedniku koncepciju. Radna

sveska je nastavak udbenika. Najvei broj ilustracije je prava fotografija. Slike
(ilustracije) su u skladu sa tekstom i u slubi su teksta.
Integrisanje sa maternjim jezikom: pisanje (popunjavanje tabela, dopunjavanje reenice), podvlaenje, istraivanje pomou deje enciklopedije, leksikona, asopisa, voenje dnevnika.
Integrisanje sa matematikom: grupisanje, stvaranje parova, oitavanje
dijagrama.
Integrisanje sa biologijom: osobine i podela ivih bia, prilagoavanje
ivih bia uslovima godinjih doba, razlike meu oveka i ivotinja, prirodna bogatstva (Sunce, vetar, voda), izvori energije, zdrava ishrana, razliitost u ishrani,
ista pijaa voda, potronja vode, odnos prema prirodi (odgovorno iskoriavanje, zatita prirode i ivotinja). Biljni i ivotinjski svet Srbije, retke i zatiene
biljke i ivotinje, nacionalni parkovi, prirodne retkosti, biodiverzitet. Mikroskopiranje, gajenje plesni, klijanje pasulja, ogled sa iarkom, reciklaa papira.
Integrisanje sa fizikom: preiavanje vode, kretanje, osobine senke, visina glasa, osobine razliitih materija, elektricitet, magnetizam, smee.
Integisanje sa hemijom: preiavanje vode.
Integrisanje sa geografijom: prirodna bogatstva (nafta, gas, ugalj, uranij, sirovine), ime i simboli nae zemlje (grb, himna, zastava), glavni grad, reljef,
vode Srbije, klimatski uslovi, gajenje biljaka i ivotinja, stanovnitvo, nacionalne
manjine.
Integrisanje sa istorijom: Velikani Srbije, vladari Srbije, istorijska deavanja vekovima, kako se istrauje prolost; lenta vremena, 1. i 2. srpski ustanak,
1. i 2. svetski rat, ivot i rad ljudi tokom vekova.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje, bojenje, lepljenje.
Integrisanje sa muzikim umetnou: sviranje (odreivanje visine glasa), izrada narodnih (dejih) muzikih instrumenata, ogled sa aama u kojima je
razliita koliina vode provera visine zvuka.
Integrisanje sa domainstvom: pripremanje ruka od suvog hleba.
Integrisanje u razvijanju razliitih sposobnosti: fina motorika (reciklaa, lepljenje). Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: Srbija u meunarodnim zajednicama, graani Srbije. Odgovornost prema prirodi racionalno korienje razliitih proizvoda, rad ljudi, kolektivne aktivnosti, odnos prema prirodi
(zatita), spaljive materije, razliiti narodi razliiti obiaji, odnos prema sebi i
drugima, prava i obaveze stanovnitva Srbije.
Integrisanje sa informatikom: predlog korienja sajtova, potraivanje
razliitih informacija.
47
Slika 1. Recikliranje starog papira i primena recikliranog na asu likovne umetnosti
Ivana Vasiljevi, Vesna, Radovanovi-Penevski i Aleksandra Blai

Priroda i drutvo udbenik za etvrti razred osnovne kole
Kreativni centar, 2010
Udbenik je ujedno i radna sveska. Sadri i originalne i crtane slike.

Integrisanje sa maternjim jezikom: govorne i pismene vebe (popunjavanje reenice, tabele, korienje leksikona, enciklopedije, prikupljanje izreka.
48
Integrisanje sa matematikom: stvaranje parova (npr. vladari i datumi,

zbivanja i datumi), duina reke, izraunavanje brzine kretanja, merenje duine,
odreivanje brzine kretanja.
Integrisanje sa biologijom: susret sa prirodom. Ogledi u vezi zahteva
biljaka prema svetlosti, kretanje biljaka. Listopadne, zimzelene, lekovite, gajene
biljke. ivotinjski svet domae i divlje ivotinje. ovek je deo prirode. Zdrava
ishrana, znaaj kretanja. Iz leksikona: informacije o Panievoj omorici, ivi svet
planinskih i nizijskih predela. Uticaj oveka na prirodu, obnovljivi i neobnovljivi energetski resursi. Zagaivanje vazduha i vode. Prirodna bogatstva. Uputstvo
za saenje drvea. Otpad, reciklaa. Ugroene vrste. Ponitena ivotna stanita.
Nacionalni parkovi. Otpor sredine (pri letenju odnosno plivanju). Znaaj oblika
tela u smanjenu otpora sredine. Preiavanje vode (integracija fizike i biologije).
Integrisanje sa fizikom: elektricitet, proizvodnja elektrine struje. Magnetizam. Mehanika dejstva. Toplotna i svetlosna dejstva. Kretanje klatna, slobodno padanje, zvuk, osobine razliitih materija (provoenje toplote, elektriciteta, magnetizam proputanje svetlosti). Senka. Smea. Reverzibilni i ireverzibilni
procesi. Praktian rad: konstruisanje elektromagneta, sunanog sata, smee.
Integrisanje sa geografijom: moja otadbina, Srbija. Primena geografske
karte. Simboli i znaci na geografskoj karti. Poloaj Srbije. Mesto Srbije u Evropi.
Simboli Srbije. Glavni grad. Prirodna bogatstva, klima, hidrografija, reljef, privreda, poljoprivreda, saobraaj.
Integrisanje sa istorijom: istorijski izvori. Pojam istorije. Lenta vremena.
Srbija u prolosti. Vladavine velikih dinastija. Raspad carstva. Najezda Turaka.
Migracija Srba. 1. i 2. srpski ustanak. Seoski ivot, nonje, kue, putevi. Pota u
19. veku. Manastiri Obrenovievi. Srbija kao nezavisna drava. 1. i 2. svetski rat.
Srbija je deo sveta.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje, primena otpadnog papira,
primena na asovima likovne umetnosti, prikaz muzeja i spomenika.
Integrisanje sa muzikim umetnou: ogled: ae sa razliitom koliinom vode daju razliiti zvuk. Himna.
Integrisanje sa domainstvom: spaljive materije. ta se radi u sluaju poara?
Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: pripadam grupi uenika (ponaanje i rad u grupi). Kako se ponaam na graninom prelazu? Vienacionalno
stanovnitvo Srbije.
Slika 2. Prouavanje klatna
49
Miklovicz rpd
Termszet- s trsadalom ismeret ltalnos iskola 4. osztly
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 2005
(Miklovic Arpad: Poznavanje prirode i drutva u 4. razredu osnovne kole.
Budimpeta, 2005)
Veina slika (ivotinje, biljke, zgrade) je originalna fotografija. U funkciji

nastave i savladavanja gradiva udbenik sadri i crtee.
Naglasak je na zatiti ivotne sredine.
Integrisanje sa maternjim jezikom: vebanje itanja, savladavanje pesama, sakupljanje izreka, razvijanje govorne sposobnosti, pismene vebe (popunjavanje tabela, dopunjavanje reenice, reavanje zagonetki.
Integrisanje sa matematikom: grupisanje, obrazovanje parova. Izrada
hranilice za ptice na osnovu unapred datih parametara. Klimatski uslovi: izraunavanje godinje koliine padavine (kie), odreivanje temperature, izraunavanje prosene dnevne temperature. Vremenski prosek dnevnih aktivnosti (vreme spavanje, boravak u koli, uenje, igranje, itanje, rekreacija). Relacija: manji,
vei, jednak.
Integrisanje sa biologijom: ivotne zajednice (uma, livada, vodena zajednica). Zatita ivotne sredine (saenje drvea, ishrana divljaa, nacionalni
parkovi, zatiene ptice). Zatita zdravlja. Klijanje semena. Dan ptica i drvea.
Prikupljanje i zabeleavanje podataka o pticama.
Materijali koji ugroavaju zdavlje oveka (duvan, alkohol, droga). Vrste
otpada. Selektivno sakupljanje otpada. Antropogeni uticaji. Ogledi sa biljkama.
Kompostiranje. Voenje briga o domaim ivotinjama.
Integrisanje sa geografijom: saobraaj. Orijentacija pomou geografske
karte. Odreivanje (oitavanje) vrednosti nadmorske visine. Strane sveta, godinja doba, vremenski uslovi, reljef (planinski predeli, nizije). Stajae vode. Vrste
zemljita.
Integrisanje sa istorijom: istorijska prolost mog naselja. Tradicije u
mom naselju. Nacionalne manjine u naoj zemlji.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje.
Integrisanje sa muzikim umetnou: narodne pesme.
Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: nacionalne manjine. Maari
van granice Maarske.
Horvth Mikls, Szentirmain Brecsk Mria
Krnyezetismeret a 4. osztly s a 10 ves korosztly szmra.
Apczai Kiad Celldmlk, 2005
Horvth Mikls, Szentirmain Brecsk Mria
Krnyezetismeret munkafzet a 4. osztly s a 10 ves korosztly szmra.
Apczai Kiad Celldmlk, 2004
50
(Horvat Miklo, Sentirmajine Breok Marija: Upoznavanje okoline udbenik i

radna sveska za 4. razred osnovne kole)
Slike su iskljuivo originalne fotografije. Sadraji slike su veoma bliske deci
(esto puta su sama deca na slici)
Naglasak je na zatiti ivotne sredine.
Udbenik i radna sveska ine organsku (funkcionalnu) celinu.
Integrisanje sa maternjim jezikom: itanje, razgovaranje, dopunjavanje
reenica, pisanje referata (o strunoj ekskurziji), reavanje zagonetki.
Integrisanje sa matematikom: merne jedinice i njihova pretvaranja. Izraunavanje zapremine na konkretnim predmetima (primerima) u uionici. Srazmeri. Merenje visine tela.
Integrisanje sa biologijom: odnos ume i njene okoline (prirodne i vetake ume, spratovnost: sprat kronje, iblja, trave biljke i ivotinje razliitih spratova). Lanac ishrane. Struna ekskurzija (pravljenje otiska kore drvea, pravljenje
otisaka kopita. Uslovi ivotne sredine. Zatita ivotne sredine: zemljita, vode i
vazduha. Nezagaujue vrste energije. Zatita naselja. Zatita ire okoline naselja
(selektivno sakupljanje otpada, kompostiranje). Abiotiki faktori okoline. Velikani
Maarske: Szent-Gyrgyi Albert (C-vitamin). Graa ovejeg tela, funkcionisanje
naeg tela. Zdrav nain ivota, zdrava ishrana, kretanje, hranljivi sastojci hrane,
vitamini. Zatita zuba. ivotna doba. dobre i loe navike (malo kretanja, puenje,
alkoholizam, zamor). ivi svet vode i priobalnog dela (kontur-slika ptica i leptira),
lanci ishrane. Struna ekskurzija (vodena ivotna zajednica). ivi svet livade.
Integrisanje sa geografijom: promene temperature vazduha u umi. Jaina vetra. ematska geografska karta naselja. Uvod u geografsku pismenost. Reljef, visinske razlike (izohipse), oznaavanje tekuih voda na geografskoj karti.
Osobine zemljita struna ekskurzija (prikupljanje razliitih vrsta zemljita,
posmatranje okoline naselja, reke, analiza vremenskih uslova). Naselje, gde ivim.
Integrisanje sa hemijom: uticaj ugljen
dioksida na okolinu.
Integrisanje sa istorijom: moj zaviaj.
Prolost mog zaviaja (istraivanje odakle potie ime naselja). Obilazak spomenika naselja
(razlog, zato i u iju ast su postavljeni). Tradicije i obiaji ljudi mog naselja. Znamenite linosti naselja. Nacionalne grupe. Nacionalne manjine. Maari van granice Maarske.
Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: primena reda vonje vozova. Elektronska
potraga reda vonje (sajt). Promena u radu ljudi
u nizijama i na brdovitim podrujima.
Integrisanje sa informatikom: online
Slika 3.
primena interneta (red vonje).
Dopuni sliku (kljun, noge, rep)!
51
Konkluzije
Struktura udbenika je dobro osmiljena i razraena.
Autori svih analiziranih udbenika su vodili rauna o integraciji sadraja
knjige. Meutim, razlanivanjem sadraja na teme i nastavne jedinice, integrisanost prividno se gubi. Nedostaju povratne informacije i instrukcije, mada bi
se ovaj zahtev prema udeniku moglo reiti. Ova konstatacija se u prvom redu
odnose na nae udbenike. Razliite sadraje preteno ine niz informacija, a ne
pravu integraciju. Sveobuhvatna nastava i dalje zavisi od linosti uitelja. Od habitusa uitelja zavisi, da li e gradivo interpretirati kao holistiku celinu.
Ilustracija udbenika za uenike etvrtog razreda moraju da budu originalne fotografije, ne crtei ili karikature. Ove zahteve zadovoljavaju pregledane
knjige. Za pohvalu je da su ilustracije usko vezane za uenike (za njihovu okolinu,
uzrast, interesovanje) i zato imaju veliku motivacionu vrednost. Svaka ilustracija
je na mestu i opravdana je. Fotografije su u boji, otre, dobri izvori znanja naroito je to znaajno u sluaju prikaza biljaka i ivotinja.
Meu sadrajima Priroda i drutvo i sadraja drugih nastavnih predmeta
nema otrih granica. Kontinuirano se poziva i gradi na gradivo iz prethodne godine i na naueno iz drugih nastavnih predmeta.
Problemima se pribliava iz vie aspekta i pomou razliitih interesantnih
zadataka (matematika, pesmica, slika to doprinosi lakem razumevanju, logikom povezivanju i memorisanju).
Prirodu i drutvenu sredinu prikazuju kao jedinstvenu celinu. ak to vie,
sadraje vezane za prirodnu i drutvo autori obogauju zadacima drugih nastavnih predmeta (merenja, pesmice, izreke, pismeni sastavi) vodei rauna o
tome da ova povezanost ne bude nametnuta. Strogo se vodi rauna o tome, da se
pojedini sadraji ne ponavljaju.
Korienjem ovih udbenika i radnih svesaka uenici postaju vrlo brzo
ubeeni da je okolina jedinstvena i da ona ini jedinstvenu celinu.
Najjaa i najfrekventnija integracija se pokazala izmeu prirode i druta i maternjeg jezika odnosno matematike. Po prirodi predmeta uestala je integracija sa
biologijom, fizikom, geografijom i istorijom. Meutim, to su uslovna integracija.
Zatita i vaspitanje na zatitu ivotne sredine je prisutna u svakom udbeniku i radnoj svesci, i to vezana za razliite sadraje.
Udbenici su namenjeni deci od 10-11 godina starosti. Meutim, to to je
za pohavlu, da one komuniciraju sa uenicima, njih oglaavaju, razliitim interesantnim pitanjima, pretpostavkama i zadacima motiviu ih.
Zakljuak
Analizirani domai udbenici kao i uporeeni iz Maarske predstavljaju

solidnu osnovu za sveobuhvatnu nastavu. I po ovom kriterijumu zadovoljavaju
zahteve slubenog aktuelnog programa Prirode i drutva za 4. razred. Meutim,
52
bez tematskog planiranja, stalnog strunog usavravanja uitelja, njihove kreativnosti u radu integrisana nastava ostaje samo propis autora nastavnih programa. Sa druge strane, treba se potruditi da uenici budu to aktivniji na pojedinim
nastavnim asovima, treba da su samoinicijativni, da kroz razliite vidove aktivnosti redefiniu svoja znanja, umea i navike. Uenike treba dovesti na takav nivo
znanja i umea da budu samostalni i da steeno znanje znaju primeniti. Funkcionalno znanje ne moe se zamisliti bez integrisane nastave.
U realizaciji ovih oekivanja znaajnu (presudnu) ulogu igraju udbenici i
radne sveske. Trebalo bi:
izmeniti koncepciju planiranja: umesto predmetno-centrinog planiranja uvesti holistiko (tematsko) planiranje,
zauvek napustiti vetaku podelu okoline na prirodu i drutvo,
izbei bilo kakav vid neopravdanog ponavljanja,
voditi brigu o nadograivanju znanja, vetina i stavova.
Predviena integrisana nastava za razliku u udbenicima 1-3 razreda
ne ostaje u okviru Prirode i drutva (u vidu vertikalne i horizontalne korelacije).
Naalost, slino ostalim udbenicima u Srbiji - korelacija sa fizikim vaspitanjem se ne predvia (ne postoji). Bez ponavljanja istih sadraja nastava bi se u
veoj meri racionalizovala i uenici bi se rasteretili.
Smatramo, da na polju integrisane nastave treba jo puno raditi, jer danas
je ona preputena afinitetu i snalaljivosti uitelja.
Literatura
1. Bori, E., kugor, A. (2011): Uloga udbenika iz Prirode i drutva u poticanju
kompetencija uenika. ivot i kola, br. 26 (2/2011.), god. 57., str. 50. 60.
2. Bori, Edita (2013): Metodika visokokolske nastave. Prinosi razvoju metodika kolegija visokoga obrazovanja. Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u
Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku.
3. Ceku, G., Horak R. 2011. Povezivanje Sveta oko nas sa nastavnim predmetima 1. i 2. razreda. In: Povezivanje nastavnih predmeta i struno usavravanje
uitelja. Tematski zbornik
4. Ceku G., Horak R. (2012): The realization of integrated education in primary
school first and second grade classes. In: (Brankovi, N. (edit.): Theory and
practice of connecting and integrating in teaching and learning process. Proceedings. University of Novi Sad Faculty of Education in Sombor. pp. 37-49
5. Czkus G. (2012): Tanknyveink s az integrlt oktats. In: (Hzsa (edit.): vknyv, MTTK, Szabadka, 7(2012)1, 142-152
6. Czkus Gza, Major Lenke, Hork Rita (2013): A krnyezetnk s a krnyezetismeret mdszertana. jvidki Egyetem, Magyar Tannyelv Tantkpz
Kar, Szabadka
53
7. Fzn Ksz M. (2011): Krnyezetnkrl termszetesen tantani. Mdszertani kziknyv a tantszakos hallgatk s gyakorl tantk szmra. SZTE
JGYPK. 2011. E-tanknyv. In: http://www.jgypk.u-szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Kornyezetrol_termeszetesen.pdf
8. Fzn Ksz M. (2012a): Krnyezettudatossg s a 4. osztlyos krnyezetismereti tanknyvek. In: (Hzsa (edit.): vknyv, MTTK, Szabadka, 7(2012)1,
153-162
9. Fzn Ksz Mria (2012b): Mdszertani tmutat a krnyezet- s termszetismeret tantshoz. Szegedi Egyetemi iad, Juhsz Gyula Felsoktatsi
Kiad, Szeged.
10. Jankovi, Prvoslav, Proi-Santovac, Danijela (2012): Teorijsko-metodike
pretpostavke i mogunosti integrisanja sadraja razredne nastave. Petrovi,
Nenad (edit.) (2012): Scientific conference The connecting of Subjects and
models of integrated theaching in primary school. Collection of proceedings.
Univerzitet u Novom Sadu, Pedagoki fakultet u Somboru. pp. 92-102.
11. Pravilnik o nastavnom planu za 1., 2., 3. i 4. razred i nastavni program za 3.
razred opteg obrazovanja i vaspitanja- Prosvetni pregled, specijalan broj,
Beograd, maja 2005.
12. Slubeni glasnik RS Prosvetni glasnik br. 10. 12. 10. 2004.
13. Slubeni glasnik RS Prosvetni glasnik br. 1. 18. 02. 2005.
14. Proti, M. (2006): Integralna nastava kao odgovor na suvremene obrazovne
potrebe. Metodiki ogledi, 12 (2005)2, 61-72
15. Shoemaker, B. 1989.Integrative Education: A Curriculum for the TwentyFirst Century. Oregon School Study Council, 33/2.
16. Stark Gabriella (2011): vodai tevkenysgek mdszertana. bel kiad, Kolozsvr
17. Zolnai Albert, Czkus Gza (1998): Integrated Development of Concepts that
are Common in Scientific Interpretation of Chemistry, Physics and Biology. 1st
European Conference in Chemical Education, Budapest.
Nature and Society textbooks and

integrated education
Summary: The structure of the modern school system aims at separating different content and assigning those to the right subjects starting from the first
class. This kind of artificial division makes it difficult for students to process
and master these contents. It has been known since Comenius that those contents which are connected with each other in nature should be examined as a
whole without differentiation. This claim of Comenius has been confirmed by
numerous researches. These researches studied the psycho-physical endowments of children. They concluded that children experience their environment
54
as a whole. Recently this view has re-emerged, so the importance of integration is emphasized.
This work has compared fourth grade nature and social studies textbooks
and workbooks used in Serbia and Hungary. The work aims at exploring the
extent to which the books follow the principle of integration and through this,
as a major source of knowledge for children, it also examines how they facilitate or make teachers job more difficult. We conclude that in spite of the
fact that efforts in this direction can be seen in both countries, the observed
Serbian textbooks and workbooks lag behind the Hungarian ones.
Key words: education, workbook, textbook, integration
55

: , , - ,
.
,
,
-
: .

.
.
,
.
: , , , .

. ( )
. ( )
, --
(, . 2011), :
( ), (
; , ), (
; ), ( ,

), ( 57
), (
). ( )
(
) ( ), , , .
: ( ,
, ,
, , ), ( ,
,
, , ), ( , , , ,
, , ), ( ). (, . 2011),
,

, , .
, : (1)
( , )

( ) ; (2)

; 3)
; (4)

; (5) ( )
(, . 2011).
:
( ;
, -, ,
), ( ), (
58
), ( - ) ( ;
).
. ,
, , ,
( ), , , .
. .
() , , . ,
, , ,
() .
, . ,
,
,
. --
, ,
. , - ,
, - .
( ) ( );
,
(
); ,
( ); ( ), ( ) .
-- () ,
, , , :
(, ), (, ),
.
59

, -
( , 2006),
(, , ), , , ,
.
: , ;
; ;

- ; - ; , ;
,
.

:
; , , ;
()
: , ,
; ( , 2006) ; ,
; ;
.

: ( , , ,
, , ), (
, , , , ,
, ),
( ; ;
; : ; ; :
; : . ), ( ; ;
; ); ( , , ,
). ,
60
, : .

,
,
( , 2006).
,
, ,
. :
, , , .

.
: ; ;
; ( );
(2+2 ) .

, ,

: (1) ; (2)
; (3) , (4) .

,
( , 2006).

: , ;
; ;
, ; ;

;
61
;
, ; ( , 2006).

, ;
; ; , ;
; , ;
;
;
, ; , .

( , 2006) : ( ; ; ;
; , ; ;
;
, ; ); (
; ;
; ;
; ; ; , ,
; : );
( ;
;
; ; ;
).

: ( ; ; , ;
; ; ;
); ( ; :
, , ; 62
; , ;
; ,
; );
( ;
, ; ; ;
); ( ;
, ; ; , , , ; ;
,
).
, : I ( ), II ( ), III ( ,
), IV ( , ).
: ,
, , ,
( , 2006).

( , , ,
...) .

. , ,
. , .
, ( )
, ,
. ,
. ,
.
63

,
(, . 2012).
, , : (1) , ,
, (2) (3) - , .

.
, , (, . 2013), , ( ), : (1)
( ; ; ); (2) ( ); (3)
( , ), (4) , ( , ) (5) ( ).
.

. ( , , ) : ,
.
- ,
. , , ( )

, ,
, , .
,
.
.
, , - ,
,
64
,
.

.
, , ( ), (, ) .

,
, , . (, ) ,
.

( ), , ,
( ), ,
.
,
, .
, , ,

, , ,
.
,
.
, ,
, . , ,
65
.
,
. , , , , ,
.
,
.

,
( )
( ,
).
1. , . , . (2009). (). : , NEI.

2. , . (2001). . : .
3. , . , . (2001). . : .
4. (2006). , ,

.
. 16/2006. :
.
5. , . (2000). . : .
6. , . (2011). . : .
7. , . (2012).
. 1:
(. 79-85). : .
8. , . (2013).
. 2: (. 3747). : .
9. , . (2013). . :
.
66
Abstract: The connection of physical education and science and society, as

well as scientific disciplines is emphasized because of the positive impact on
the bio-psycho-social status of pupils, for which is the subject of various fields
of natural and social sciences. Determining the relationship of physical education and knowledge of nature and society, as well as courses in the lower
grades of elementary school, reveals two basic criteria of mutual correlation
of these two educational and scientific areas: energy structural elements and
teaching content. Since the energy of structural elements is observed, correlation of physical education and the teaching of science and society through the
influence of light and heat to the body of pupils. With regard to the content of
teaching both teaching subjects showed a correlation of natural factors and
the impact of diet on the growth and development of children. The models
of correlation of physical education and the teaching of science and society,
points to the growing need for integrated teaching in the lower grades of elementary school.
Keywords: physical education, natural and social sciences, correlation, scientific and educational areas.
67
Boa Miljkovi
Boa Miljkovi
Univerzitet u Novom Sadu
Pedagoki fakultet u Somboru
boza. miljkovic@pef. uns. ac. rs
ICT U FUNKCIJI REALIZACIJE NASTAVE

I STRUNOG USAVRAVANJA PREDAVAA
Apstrakt: Revolucionarna napredovanja oveanstva koja se ostvaruju zahvaljujui rezultatima istraivanja, pre svega na podrujima interdisciplinarnih nauka, modernizacije i unapreenja obrazovanja stvaraju uslove da e u
bliskoj budunosti doi do znaajnih promena u obrazovanju u prvom redu u
nastavnom planu, medijima, obrazovnoj tehnologiji i informatici gde e dominirati znanje u kontekstu novih tehnolokih reenja i primeni putem savremenih ekspertskih sistema. Ti privredni i drutveni tokovi i zahtevi, od sistema
obrazovanja zahtevaju potpunu reformu u svim nastavnim oblastima. Sistem
uenja i prenoenja znanja promenjen je iz korena, i u potpunosti se usklauju sa razvojem savremenih informacionih i komunikacionih tehnologija, a
zasniva se prevashodno na primeni savremenih tehnolokih reenja u podrci
nastavi i uenju, a to je obrazovni softver.
Kljune rei: Obrazovni softver (OS), informacione i komunikacione tehnologije (ICT), uitelj, nastava
1. Uvod
Pitanja i kritiki osvrt na dalje pravce razvoja obrazovanja, trebaju da prikupe dokaze i otvore raspravu o utvrivanju i sprovoenju velikih promena u
obrazovnim sistemima da bi se suoili sa izazovima uenja i drutva 21. eka.
Nastavljajui istraivanja u ovom pravcu, uenje i vetine, JRC-IPTS (Institute for
Prospective Tehnological Studies) istraivaki tim radi u Evropsk komisiji na
nedavnom ppitanju kroz projektu Komunikacija na Preispitivanju obrazovanja, i
inicijativa Otvaranje obrazovanja.
Promene koje dolaze u oblasti obrazovanja , nemogue je sprovesti u uionici sa uenicima, ako se pre toga ne sprovedu u edukativnim centrima i centrima za usavravanje uitelja. Uitelj u obrazovanju primenjuje teorije uenja i
pedagoke metode, kao i razliite principe, tehnike i metode izvoenja nastave,
kako bi to delotvornije planirao i izradio materijale za uenje i oblikovao proces pouavanja i uenja u konkretnim nastavnim predmetima i lekcijama. Da bi
uitelj iao u korak sa vremenom i ostvario oekivane rezultate u obrazovanju u
skladu sa potrebama drutva, neophodna je stalna edukacija i usavravanje ui-
69
Ict u funkciji realizacije nastave i strunog usavravanja predavaa
telja, jer oni su polazni i osnovni inioci u pripremi i praenju reformi koje nam
namee savremeni tehniko-tehnoloki razvoj i napredak.
Danas, u obrazovanju, je potrebno mnogo vie od sirovih informacija u
knjigama mora se kreirati inovativno i inspirativno okruenje koje ukljuuje
tehnologiju medija, gde uenici mogu da ue i napreduju. Za ostvarenje ciljeva
u nastavnom procesu i oekivanih ishoda koji treba da izazovu i usmere u ponaanja uenika, za realizaciju strukture nastavnih predmeta i pojava koja se u
tim predmetima izuavaju, uitelju su dostupna brojna informatiko-tehnoloka
dostignua kako ona dostignua koja se direktno mogu preuzeti iz posebnih
disciplina u kojima su razvijeni specijalizovani softveri, tako i onih dostignua
koja se posebno razvijaju za nastavni proces.
Kod istraivanja, koja su veoma opsena u oblasti obarazovanja, najvei napori su usmereni upravo na implementaciju brojnih relevantnih reenja u procesu nastave i uenja. Sudei po brojnim pokazateljima, najvee anse za ostvarenje
kvalitetnog pomaka na planu uinka u obrazovnom procesu daju se upravo rezultatima progresa koji se ostvaruju na osnovama pedagogije, medija, informatike,
obrazovne i informatike pedagogije (B. Miljkovi e tal, 2012), a da ovaj progres
ne bi ostao samo u domenu naunih dostignua, u kompletan proces neophodno je ukljuiti i krajnje korisnike, izvoae nastave, tj. uitelje. Evropsa Strategija 2020 priznaje da je z transformacij obrazovanja i obuke potrebno da se
pronau nove neophodne vetine i kompetencije, ukoliko Evropa eli da ostane
konkurentna, prevazie trenutnu ekonomsku krizu i iskoristi nove mogunosti.
Meutim, da bi se utvrdilo kako politika obrazovanja i obuke mogu adekvatno
pripremi uenika za ivot u buduem drutvu, postoji potreba da se predvidi ta
e biti relevantne kompetencije i kako e oni biti steen u narednom periodu
(2020-2030). (Kristi Ala-Mutka e tal, 2010)
2. Savremeni zahtevi u izvoenju nastave

Opti cilj istraivanja razvoja politike i tehnologije obrazovanja je da se
doprinese razvoju matovite vizije i scenarija budunosti uenja u cilju podrke podeavanje prioriteta za obrazovanje, obuku i , kroz ni
konsultacij i niz razliitih strunjaka. Iako su nastavnici glavni akteri u oblasti
obrazovanja i obuke, oni se retko konsultuju kada je budunost uenj u pitanju. Kroz istoriju obrazovanja, do sada, priprema i kreiranje sredine za uenje iskljuivo se zasnivala na materijalnom svetu i okruenju neposredno oko
nas. Imajui u vidu injenicu da su sutinske osnove svakog institucionalnog
obrazovanja isporuivanje i prenoenje generacijskog iskustva na uenike,
postavlja se pitanje na koji nain se mogu ostvariti promene u sistemu obrazovanja, a koje bi pratile savremene zahteve drutva. Danas se polako, ali vrlo
uspeno, sredstva i metode nastave zamenjujenjuju novim, iz domena virtuelnog sveta i realnosti, koja su nezamisliva bez upotrebe savremenih informa70
Boa Miljkovi
cionih i komunikacionih tehnologija (IT), te se kao osnov promene pristupu

izvoenja nastave nameu i kao reenja i kao alat za budunost.
Uitelj je jedna od prvih osoba koja uvodi decu u svet znanja i nauke. Dananji uitelj se, po mnogo emu razlikuje od uitelja sa poetka prolog veka, kako
po metodama izvoenja nastave, tako i po sredtsvima-pomagalima koja im stoje
na raspolaganju. Milan Janjuevi nastavne metode definie kao nain pomou kojeg uenici stiu i usvajaju znanja, umenja, navike i vetine i time izgrauju svoju
linost. (P. Spasojevi, 2010) One su deo didaktikih nauka i istraivanja, ali danas
savremen pristup nastavi nezamisliv je bez tehnikih pomagala, a to je simbioza
informatiko-tehnikih pomagala tj. multimedijalne tehnologije. Same poetke nastave i uenja obeleilo je prianje (pripovedanje), opisivanje, objanjavanje, a od
tehnikih pomagla kolska tabla, kreda i talenat uitelja da sve to vizuelno kolikotoliko razumljivo prezentuje-nacrta-napie. Nastava je grupna i podreena je veini (proseku). Razvojem tehnologije pre svega tamparske industrije, pojavljuju se
prvi udbenici, karte, mape, slike, . . . Nastava je i dalje grupna i podreena je veini
ali su oblasti (predmeti) razgraniene i potkrepljene literaturom. Tehniko-tehnoloki napredak dovodi do toga da se u nastvu uvode tehnika pomagala, projektori,
grafoskopi, kolska TV. Nastava je i dalje grupna. No, uitelju se prua mogunost
da posveti vie vremena dodatnim obrazloenjima i dopunskim aktivnostima, jer
je deo vremena namenjen tabli (pisanje i crtanje) preostao kao slobodno. Razvojem komjuterske i komunikacione tehnologije u najirem smislu nastava se iz
temelja menja. Dolazi do integracije teksta, slike, zvuka i filma u jedan sistem. To je
sutina multimedijalnog sistema, koji je za novi tip kopjutera povezao TV, interaktivni video, teletekst, telefon, reprodukciju zvuka i fotografije, raunarske mree
i reprografiju i omoguio uenje i nastavu na individualnom nivou, diferencirano
prema sposobnostima i mogunostima korisnika. (D. Mandi, M. Risti, 2005) U
budunosti se oekuje da virtuelna realnost kao naredna generacija informacione
tehnologije omogui maksimalnu individelizaciju ne samo nastave, ve i razvoja
vetina kod uenika, eksperimentisanje na bazi simulacija i vizuelizacija.
Termin ICT-omoguena inovacija za uenje, odnosi se na potpuno nove
naine korienja i stvaranja informacija i znanja, omogueno korienjem ICT
(za razliku od upotrebe ICT za odravanje ili repliciranja tradicionalne prakse).
Bavi sa formalnim i neformalnim uenjem, a pokriva tradicionalno obrazovanje
i obrazovanje odraslih. Poslednje, ali ne i najmanje vano, ICT potencijali za inovacije moraju se realizovati uz neophodne pedagoke i institucionalne promene.
Savremena nastava mora poboljati efekte i ostvariti vii nivo efikasnosti. Savremena nastava mora obezbediti smanjenje distance koja postoji na relaciji obima
obrazovnih sadraja koje uenici treba da savladaju i nauke, da uspostavi ravnoteu, da ide u korak i to bre reaguje na svaki sledei nauni potez. ICT omoguuje fleksibilnost, personalizaciju, te razliiti stilovi uenja mogu se kombinovati
i uenje moe da bude autenti, motivaciono i zamiljeno kao deo drutvenog
procesa, stvarajui mreu ravnopravnih neformalnih interakcija, a to dovodi do
toga da uimo jedni od drugih. (Punie, Cabrera, Bogdanowicz, Zinnbauer, & Navajas, 2006). Traenje reenja treba da se odvija u dva pravca. Aktivnosti u jednom
71
pravcu treba da se odnose na rastereenje uenika od preobimnosti nastavnih

sadraja, dok se u drugom pravcu iznalaze reenja na koji nain pratiti brojne
novine. Nastava mora da je interaktivna, da obezbedi grupni rad ali i individualizaciju, integraciju predmetnih ali i meupredmetnih sadraja, da ima kreativne i
validne metode provere i testiranja usvojenog gradiva.
Karakteristike interaktivne nastave:
Uenik ui u toku asa
Povoljna emocionalna klima u razredu i motivacija vieg nivoa
Razvijanje saradnje meu uenicima i preuzimanje odgovornosti od
strane uenika
Uenici se ue usaglaavanju stavova, zajednikom radu, modernoj komunikaciji, kao da sami koriste medije i izvore znanja
Interaktivna nastava podrazumeva razmenu informacija, komunikaciju
sa uenicima, lanovima grupe, lanovima ostalih grupa, nastavnikom
Uenici se koriste sa vie izvora informacija, literatura, mediji, . . .
U interaktivnoj nastavi nastavnik je inovator, organizator. Njegova aktivnost na asu ogleda se u usmeravanju uenika na saradnju sa drugima
i na korienje razliitih izvora informacija. (A. Ivkov-Digarski, 2010)
Od integrisane nastave se oekuje:
jae horizontalno i vertikalno povezivanje meu razliitim nastavnim
predmetima,
vee podsticanje i usmeravanje vaspitno-obrazovnog procesa na ishode uenja (na ono to uenik treba da ponese iz pojedinog nastavnog
predmeta, nastavne teme ili nastavne jedinice), a ne na predstavljanje
sadraja predmeta, teme, nastavne jedinice,
sistematsko praenje i procenjivanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog
procesa i njegovo zasnivanje na standardima,
vee uvaavanje individualnih razlika meu uenicima u pogledu naina uenja i brzine napredovanja,
zasnivanje vaspitno-obrazovnog procesa na participativnim, kooperativnim, interaktivnim i iskustvenim metodama nastave i uenja,
uvaavanje iskustava i znanja uenika koja se stiu van kole i njihovo
povezivanje sa sadrajima nastave,
razvijanje pozitivnog odnosa uenika prema koli i obrazovanju,
tenja ka ostvarivanju svih definisanih ishoda uenja (znanje, vetine,
sposobnosti, stavovi i vrednosti kod uenika) (M. Gaji, 2009).
Tematskim planiranjem i izvoenjem nastave, a posebno ako se pri tome

primenjuju savremena informatika sredstva, deci se daje mogunost da formiraju predstave i redefiniu svoja znanja putem audio-vizuelne prezentacije, diskusijom, pisanjem, raunanjem, crtanjem, sluanjem i pisanjem muzike, koreografijom pokreta, izradom grafikona, karti, dramskim izraavanjem. Na taj nain
se pomae deci da ono to ue integriu u pojmove/koncepte.
72
Boa Miljkovi
U savremeno organizovanoj i izvedenoj nastavi uenici razvijaju razliite pristupe u reavanju problema, sakupljanju podataka, osmiljavanju pitanja, poreenju, analiziranju i objedinjavanju podataka. A ako je ona i podrana
upotrebom savremenih informatikih tehnologija i obrazovnnim sofverom (IT
i OT - tehnologije), znanja i sposobnosti se proiruju, nastavni proces postaje
fleksibilniji, transparentniji i dostupan svim zainteresovanim. Na taj nain se
razvijaju korisne vetine koje poseduju, ali ih i stalno nadograuju i razvijaju
u svim oblastima ( u matematici, itanju i pisanju, umetnosti i drugim oblastima). (B. Miljkovi, D. Lambi, 2011)
Sagledavanje teme ili problema mora biti iz vie uglova, te e biti viestruko rasvetljavani i istraivani, a posebno integrativne teme. Tematski vid planiranja gradiva je vrlo vaan, posebno u niim razredima osnovne kole, kada uenici svet vide celovito i nedeljivo, ali je dobrodoao i na drugim viim nivoima
obrazovanja, jer uenici mogu u svom istraivakom uenju da sagledaju teme i
probleme sa razliitih strana, da poveu razliite oblasti uenja, logiki ih strukturiraju u sisteme pojmova i znanja i tako izbegnu ponavljanje slinog sadraja u
vie kolskih predmeta. (Lj. Petrovaki, 2011)
Prilikom pripreme ovakvog vida nastave pored IT i OT neophodno je i kreiranje sredine za uenje, predava pomae deci da neto vie i lake naue o sebi
i svetu i to:
stvaranjem dinamikog i promenljivog okruenja, prezentovanjem organizovanog i osmiljenog materijala u skladu sa deijim interesovanjima, razvojnim nivoom i programskim sadrajima,
organizacijom prostora za slobodno i bezbedno kretanje dece i uenje
socijalnih vetina u neposrednoj interakciji sa drugima,
ukljuivanjem razliitih vrsta didaktikog i drugog materijala koji deci
omoguuje proirivanje iskustva i znanja,
prilagoavanjem prostora razliitim oblicima i metodama rada i individualno orjentisanim aktivnostima,
integracijom deavanja u porodici, koli i lokalnoj zajednici. (M. Gaji, 2009)
U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje

zasnivati na principima i tehnikama interaktivne, povezane i integrisane nastave, nee se moi kvalitetno i adekvatno ostvariti bez upotrebe edukativnih softvera i drugih softverskih i hardverskih alata, odnosno multimedijalnih
tehnologija. U budunosti se oekuje da ICT omogui maksimalnu individuelizaciju ne samo nastave, ve i razvoja vetina kod uenika, eksperimentisanje na
bazi simulacija i vizuelizacija, ashodno tome trendovi u EU su:
Ciljevi uenja e se fokusirati na kompetencije, a ne znanje. EU definie kljune kompetencije: analitike i kritike vetine, reavanje problema, saradnja, pregovaranje, inovacije i samoupravljanje postaju vane
osnovne vetine za budunost. Jezici, matematika i ICT postaju od presudnog znaaja za razvoj kompetencija tokom ivota.
73
Uenje e se vie prilagoavati potrebama pojedinaca. Obrazovni pristupi treba da bude prilagoen individualnim potrebama, eljama i stilovima uenja, ime se omoguava lini napredak.
Uenje e biti aktivno i povezano sa stvarnim ivotom. Pripadnici mlae
generacije treba da naue da odrastaju kao deo drutva i da budu svesni
onoga to se deava oko njih, ime postaju odgovorni i nezavisni globalni graani. Nastava e biti povezan sa stvarnim ivotom, prirodom,
radom i ivotom u lokalnoj ali i globalnoj zajednici.
Tehnologija e biti sastavni deo uenja i ivota. Tehnologije se stvaraju, menjaju i omoguavaju nove naine pristupa, razumevanja i sticanja
znanja. Zato je vano da svi uenici, dobiju neophodne vetine da mogu
da pronau, obrade i upravljaju informacijama i da pouzdano, efikasno
i kritiki koriste tehnologije za postizanje svojih ciljeva.
Nastavnici e postati i sami doivotni uenici. Neophodno je da se u
budunosti obuke nastavnika shvata kao doivotni zadatak uenja, i
da bude podran kao deo svakodnevnog rada nastavnika.
3. Savremena nastavna pomagala

Edukativni softveri
Velike promene u nauci i tehnici, a posebno u oblasti informatike, stvorile su uslove za modernizaciju nastave. Bez obzira na to, jo uvek je prisutna
tradicionalna nastava. Njeni osnovni nedostaci su nedovoljna individualna aktivnost uenika i kratak vek trajanja steenih znanja. Zato se pred obrazovanjem
postavlja zadatak da se povea efikasnost uvoenjem raunara u nastavni proces.
(O. Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012) Ovladavanje OT i IT tehnologijama koja mogu da unaprede nastavni proces, konstitutivni je element profesionalnog razvoja svakog uitelja, predavaa i svakog onog ko uestvije u procesu
obrazovanja. U tu svrhu se koristi pomagalima tipa Edukativni softver ili esto
korieni sinonim e-learning koji ima struktuiran tok obrazovnog procesa, pri
emu tehnologija nije u prvom planu, ve su to rezultati pouavanja i uenja, kao
i zadovoljstvo uenika.
Kroz niz meunarodnih studija i izvetaja, postignut je irok konsenzus
u oblastima za koje se nameu potrebe na obezbeivanju, korienju i uticaju
tehnologije i ICT uenja, radi kreiranja nove politike u kolama, a indikatori su
vidljivi u sledeim oblastima:
kolska ICT infrastruktura (desktop raunaia, mobilni ureaji kao to su
laptop, noutbuk, tablet, pametni telefona i tome slino, irokopojasna mrea; sajt kole, e-pota, virtuelna okruenja za uenje i tome slino, rasporeivanje opreme u uionicama, kompjuteri, biblioteke, odravanje itd,). To je
osnovni uslov, neophodan ali ne i dovoljan, za svakodnevnu upotrebu.
Nastavniki i ueniki pristup ICT u koli (godine iskustva upotrebe ICT
u koli, % vremena, frekvencije) i ICT-baziranie aktivnosti, organizova74
Boa Miljkovi
nih od strane nastavnika u izvoenju vebi tokom nastave (frekvencija,

tip aktivnosti, digitalni izvori koje koristi).
Nastavnici i studenti moraju imati poverenje u svoje informatike kompetencije (operativne sposobnosti, vetine korienja drutvenih medija, bezbedno i odgovorno korienje Interneta, itd. ).
kolska strategija i vodstvo (pravila o upotrebi ICT u nastavi, uenju,
na predmetima; diskusija o upotrebi ICT u celini na kolskom nivou;
ovajanje vremena da nastavnici sarauju potem mrea, podsticaji da se
stimulie upotreba ICT; politika inovacije, itd). Noviji stavovi eksperata
naglaavaju vanost da kolsko rukovodstvo da primeni ICT.
Miljenja i stavovi kolskih upravitelja, nastavnika i uenika (ICT relevantnost za razliite procese uenja; uticaj na uenje, dometi i motivacije). (Patricia Wastiau, e tal, 2013)
U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje

zasnivati na principima i tehnikama interaktivne, povezane i integrisane nastave, nee se moi kvalitetno i adekvatno ostvariti bez upotrebe OS, ICT i drugih softverskih i hardverskih alata, odnosno multimedijalnih tehnologija. Stoga, se u EU, razvila inicijativa Otvoreno obrazovanje. Kako su komunikacione
tehnologije postale deo infrastrukture obrazovanja, Otvorenost ima potencijal
da proiri pristup obrazovanju i da pobolja ekonominost i kvalitet nastave i
uenja. Otvoreni obrazovni resursi (OER) su, ipak, trenutno nedovoljno istraeni.
(http://ipts. jrc. ec. europa. eu/sitemap/sitemap. cfm)
Postoji vie osnovnih vrsta edukativnog softvera, a nabrojani su samo neki
koji imaju obarzovnu-kolsku komponentu :
Edukativni softver za deije i kuno poduavanje.
Pratei softveri za kurseve (courseware) koji slue kao pomono sredstvo za uitelje ili tutorijali za uenike. Ova vrsta OS moe biti dostupna
na Internetu u obliku Web stranica, ali i u drugim oblicima pogodnim
za uvanje i korienje na personalnom kompjuteru.
Pomagala za uionicu, su softveri specijalno dizajnirani za nastavni rad
u uionicama. Sadraj ovog softvera se moe prikazivati projektorom
ili ga uenici mogu istovremeno koristiti na umreenim raunarima u
uionici. (J. Wrench, 2001)
Softver za procenjivanje je praktino zamena za zadatke i testove koji
slue za procenjivanje znanja uenika.
Referentni softver je elektronska zamena za enciklopedije. Oigledna je
prednost elektronske baze podataka naspram enciklopedije od nekoliko stotina strana, u prostoru koji zauzima i brzini pristupa podatcima.
Referentni softveri mogu biti obogaeni i video zapisima i animacijama.
Kompjuterske igre sa edukativnom komponentom su igre prvenstveno
namenjene odraslima ili deci koje imaju potencijalnu edukativnu vrednost. Uglavnom takve igre pruaju simulacije razliitih ljudskih aktivno75
sti koje omoguavaju igraima da iskuse razliite drutvene, istorijske i

ekonomske procese.
Naputajui tradicinalne naine obrazovanja, omogueno je da se obarzovanje globalizuje tj. granice su praktino ukinute. Ta pojava, decentralizacije sistema
obrazovanja je jedno od kljunih pitanja reformi sistema obrazovanja i svih segmenata vezanih za njegovo funkcionisanje. Tako obrazovanje nije vie privilegija
pojedinaca ili grupa. Decentralizacija obrazovnog sistema predstavlja zanaajan
instrument za poveanje demokratskog uea lokalne vlasti u postupku donoenja odluka i preuzimanja odgovornosti ne samo za finansiranje obrazovanja ve
i za razvoj i rezultate obrazovanja. Decentralizacija ima smisla ukoliko daje mo
ljudima koji nisu imali mo, ukoliko ih ini odgovornima za kvalitet vlastitog rada
(usmereno ka interesu uenika, nastavnika i roditelja). U skladau sa ovim oekuje se da decentralizacija doprinese ostvarivanju drutvenog i ekonomskog razvoja
zemlje. (S. Karavidi, 2006) Ova osobina je posebno vana zemljama sa prostorno
dislociranim centrima i naseljima tako da je na taj nain reen problem:
Geografske pozicije obrazovnih centara: mnoge zemlje su razuene u
pogledu naseljenih mesta/centara za obrazovanje, a struna lica/predavai mogu biti na bilo kojoj lokaciji,
Upravljanjem dinamike pica interesovanja: dopunske rezerve strunih predavaa rasporeene i dislocirane od centara obrazovanja mogu
preuzeti deo poslova u trenucima prezauzetosti ivog predavaa,
Pokretljivostt: priroda dananjeg naina ivota je dinaminost, posledica toga je premetanje predavaa sa jedne lokacije na drugu. E-learning centri omoguavaju stalne i efikasne veze sa predavima ma gde
oni bili.
Mobilnost: ljudi danas preferiraju mobilnost, i predavai uvaju u slobodi izbora fizike lokacije radne sredine.
Fleksibilnost: centralna osobina, a manifestuje se tako to nastavnici reorganizuju tradicionalni obim i programe prezentujui ih na nov nain,
integriui pismenost, muziku i tehnologije. Tako se nastavni udbenici
posmatraju kao jo jedan instrument, a ne kao jedini donosilac odluka
za izvoenje nastave. (B. Miljkovi e tal, 2012)
Ovakom organizacijom sistema obrazovanja obezbeuje se:
Dostupnost obrazovanju demokratizacija preocesa obrazovanja
Kvalitetno obrazovanje za sve sticanje odgovarajueg stepena znanja
uenika na svim nivoima obrazovanja. (S. Karavidi, 2006)
Obrazovni softver (OS), je novi medijum ijim se sadrajem prestavljaju
razliiti nastavni programi. Pod OS podrazumevamo raunarske programe koji
se koriste u okviru sadraja nastave i raunarske programe koji pomau i usmeravaju proces nastave i uenja. (R. Peanac, 2011) OS uz pomo svoje naistaknutije osobine, multimedijalnost, proizvodi kod uenika angaovanje vie ula u
76
Boa Miljkovi
procesu uenja, ostvaruje veu panju i koncentraciju i na taj nain pospeuje

uenje u odnosu na tradicionalne naine organizacije nastave. Kvalitet OS utie
direktno na efikasnost nastave i uenja gde se primenjuju. Njegov kvalitet nije
jednostavna kategorija, ocena, i sam OS predstavlja sloen intelektualni, informatiki, estetski, edukativni i tehniki proizvod. Stoga itav niz merodavnih faktora
poev od njegovog stvaranja do primene u obrazovnoj praksi, odreuje njegov
kvalitet. Vrednovanje obrazovnog raunarskog softvera vri se sa vie aspekata:
formativnog, dokumentovanost svake etape
sumarnog, ostvarenost proklamovanih ciljeva
tehnikog, pouzdanost, greke (bags), ekranski dizajn, kvalitet opreme, fleksibilnost programa, kompatibilnost, provere grafike, zvuka, animacije, dokumentacije, pakovanja i naina rukovanja.
Obrazovnog i vaspitnog deskripcija i kataloka evidencija, recenzija,
sistematsko vrednovanje, utvrivanje bazinih nedostataka.
Instrumenti za procenu i vrednovanje OS razvijeni su u zavisnosti od naina na koji se eli utvrditi njegov kvalitet. Za utvrivanje kvalitativnih obeleja OS
merodavni su sledei faktori:
Sadraj i struktura (stepen i nivo usaglaenosti izmeu postavljenih
obrazovno-vaspitnih ciljeva sa ostvarenom reenjima u softveru)
Prilagoenost (tehnika strana prikazivanja OS)
Sloboda korisnika (stepen slobode korisnika prilikom upravljanja)
Povratna sprega (analiza odgovora korisnika u odnosu na odgovore
predviene u softverskom reenju)
Vrednovanje i upravljanje obrazovanjem korisnika (praenje napredovanja i ocenjivanje, beleenje relevantnih inilaca uspeha korisnika). (R.
Peanac, 2011)
Upotrebom raunara u nastavi reava se problem nefleksibilnosti vremena

i mesta izvoenja nastave. Uenici mogu da ue:
u istio vreme na istom mestu,
u isto vreme na razliitom mestu,
u razliito vreme na istom mestu,
u razliito vreme na razliitom mestu.
Na ovaj nain uenici nisu ogranieni da budu u isto vreme i na istom mestu.
Ovo naroito odgovara uenicima, koji su dugo odsutni zbog bolesti ili priprema za
sportska i druga takmienja. (O. Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012)
Aplikacija OS treba bude transparentna i intuitivna za korisnika:
Uenik treba da bude u kontroli tehnologije,
Moraju da postoje mogunosti selekcije u softveru da iskljue nasilje i
streotip,
Tehnologija treba da bude integrisana sa uionicom i nastavnim planom
i programom,
77
Aplikacija treba da podstakne saradnju i igru (www. freepatentsonline. com, 2011).
Nesporna injenica koja se ne sme zaboraviti je ta da je nosilac upravljanja

algoritmom OS maina ili vaspita, a uenik je samo izvrilac. Ta injenica e nas
stalno drati pri svesti da je primena algoritamskog modela uenja ipak ograniena, posebno kod reavanja zadataka-problema. Heuristiki programi uenja uz
pomo raunara ili reavanje problema su razvijeni ali ne postoji sigurnost u nalaenju reenja. Oni nude samo mogunosti i upuuju na samostalno pronalaenje informacija i stvaranje uslova kreativnog miljenja, a to su izazovi budunosti
obrazovanja i obuke u Evropi:
Obrazovanje mora da se promeni da odgovori na potrebe privrede i drutva. Ciljevi uenja treba da se promene, da uzmu u obzir potrebe buduih nadlenosti.
ICT stvaraju i utiu na promene u uenju, ali vie znanja je neophodno.
Vano je da svako ui i naui da bezbedno i odgovorno koriti savremen
tehnologije u privatnom ivotu i na poslu.
Nastavnici treba da budu ohrabreni da budu eo promena. Veoma je vano da se omogui da svi nastavnici budu osposobljeni i sigurni u radu sa
savremenim tehnologijama kao deo njihovog rada u budunosti.
Organizaciona promena mora da omogui i podstakne inovacije u obrazovanju. Lideri treba da imaju potpun pregled, koji uzima u obzir aspekte
kao to su vetine, stavove, propise, resurse, vreme, sredstava veze izmeu kole, roditelja i zajednice, kao i ira socijalna podrka za promene.
Pravila u razradi. treba da budu bolje povezana sa praksom Pravila treba
razvijati uzimajui u obzir stavove razliitih aktera, ukljuujui i praktiare, stoga je povezivanje na evropskom nivou vano za ubrzavanje
promena. (Kristi Ala-Mutka e tal, 2010)
4. Priprema i prilagoavanje uitelja

savremenim nastavnim tokovima
Informatizacija obrazovanja jeste odgovor na tehnologiju koja je univerzalnog uticaja, pa i na ono to se deava u samom sistemu obrazovanja. Reavanje
problema nastave i uenja, kao psiholokog problema uopte, primenom procesa
informatizacije obrazovanja ima sledee karakteristike:
Ogranienost korienja diskretnih tehnika istraivaa i naunika u pribliivanju ovekovoj inteligenciji
Raznolikost strategija uenja u nastavi od pouavanja do reavanja problema
Disperzija primene algoritamskog, analokog i heuristikog modela
procesa uenja
78
Boa Miljkovi
Praenje, merenje i ispitivanje uenika u nastavnim i vanastavnim aktivnostima i sadrajima, te praenje promena koje nastaju pod dejstvom
uenja
Danas se uitelji susreu ne samo sa razliitim OS ve i sa razliitim platformama na/za koji su razvijeni. Takoe susreu se i sa razliitim tehnologijama na
kojima se implementiraju i koriste sami softveri ali i sa razliitim lokacijama gde
su smetene i prikazane informacije i lekcije, a koje se koriste razliitim alatima.
Primera radi, postoje OS razvijeni kao aplikacije (koje se koriste pokretanjem sa
CD-a, kolske mree, Web-stranice, Intraneta, Interneta, isl. ), a takoe danas se
koristi i tzv. drutveni softver preko kojih se distribuiraju i objavljuju informacije, lekcije, obrauju teme isl. (Weblog, Wikis, Social bookmarking and tagging,
). Ova raznolikost olakava pristup informacijama i samim izvorima informacija, ali u mnogome oteava obuku i profesionalni razvoj uitelja. Uitlj, vie nema
samo ulogu da bude naoruan znanjem, da bude obuen u padagogiji, metodici
i didaktici. Njegove obaveze su vee i nadodaju se na ve postojee. Pristup znanju je olakan, ali tehnike i tehnologije obrazovanja i vaspitanja su sofisticiranije
i zahtevaju dodatna znanja i vetine, pre svega informatike.
ICT inovacija za uenje, odnosi se na potpuno nove naine korienja i stvaranja informacija i znanja, omogueno korienjem ICT (za razliku od upotrebe ICT
za odravanje ili repliciranja tradicionalne prakse). Bavi sa formalnim i neformalnim uenjem, a pokriva tradicionalno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (Panagiotis G. Kampylis, e tal, 2013) Upotreba ICT za uenje tokom nastave vezana je za
poverenja nastavnika u svoje ICT kompetencije, njihovo miljenje o vanosti ICT za
nastavu i uenje (T&L) i njihov pristup ICT u koli. Istraivanje pokazuje da veina
studenata koristi ICT esto, kada im predaju nastavnici sa velikim poverenjem u
svoje ICT kvalitete (razvijene operativne i socijalni vetine u medijima) i na njihova
sposobnost da koriste Internet, bezbedno i odgovorno, sa pozitivnim stavovima o
upotrebi ICT za T&L, kao i suoavanje sa preprekama, te da ima irok pristup ICT
infrastrukture u koli. Ti nastavnici su definisani u anketi, kao ICT samouvereni i
nastavnici koji mogu da daju podrku. (Patricia Wastiau, e tal, 2013)
Kontinuirana i stalna obuka uitelja je fundamentalni deo obrazovanja uitelja i mora biti inkorporirana u kurikulumu svake institucije i ustanove koja se
bavi obrazovanjem, osposobljavanjem i usavravanjem uitelja. Teoretska znanja
uitelja koja se stiu na studiju nisu vie dovoljna da bi se postalo uiteljem (bar
ne uspenim). Sam sistem obrazovanja prvo je redizajniran Bolonjskom deklaracijom, potom zakomplikovan informatikom revolucijom. Uitelj u smislu navedenog i svega gore pomenutog ima obavezu stalnog praenja trendova i usavravanja. Tradicionalna nastava se potpuno gubi upotrebom raunara. Nastavnik
nije vie predava, ve organizator u sticanju znanja. On sada dobija mnogo vie
vremena i mogunosti za pripremu nastave. Raunar prua mogunost izrade
multimedijalnih prezentacija, pa ak i posebnih aplikacija za odreene tematske
oblasti nastavnog sadraja. Ukoliko se uz standardnu raunarsku opremu koriste
79
i dopunska sredstva, koja obezbeuju prikaz multimedijalnih prezentacija, efekti

ovakvog uenja su, iskustveno posmatrano, mnogo vei nego kod tradicionalne
nastave. Lekcije su vie prilagoene potrebama i interesovanjima uenika, pa
oni aktivno uestvuju u procesu nastave. Na ovaj nain se poveava motivisanost
uenika. (O. Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012)
Usavravanje uitelja podrazumeva sledee aktivnosti:
1. individualno usavravanje korienjem strune i pedagoko-metodike literature;
2. uestvovanje u radu strunih aktiva, savetovanja, seminara i simpozijuma;
3. prouavanje sopstvenog iskustva i uenje na sopstvenom iskustvu;
4. struno, metodiko-teorijsko i metodiko-praktino usavravanje u
okviru rada centara za unapreivanje nastave (trenutno ne postoje);
5. struno usavravanje u radu drutvenih organizacija. (J. Savii, 2010)
Usavravanje uitelja ne podrazumeva samo pripremu i edukaciju za korienje OS i drugih IT tehnologija kao ispomoi u realizaciji nastave, ve i edukaciju i pripremu za korienje novih tehnologija u slubi strunog usavravanja
samih uitelja razredne nastave. Na primer, pomou LiveMeetinga, programa za
videokonferencije, mogu se povezati razliite lokacija u cilju odravanja strunih
skupova, terning uionica isl. za uitelje razredne nastave - voditelje kolskih vea,
mentore i savetnike. Uenje nastavnika moe da se naslanja na lokalne i on-line
zajednice, u kojima se praksa deli i razvija zajedno, kao to su eTwinning ili na
primer, pomou LiveMeetinga, programa za videokonferencije, mogu se povezati razliite lokacija u cilju odravanja strunih skupova, trening uionica isl. za
uitelje razredne nastave - voditelje kolskih vea, mentore i savetnike. on-line
uenje, zajednici je vredna alternativa tradicionalnom modelu strunom usavravanju i treningu nastavnika i razmatra se kao implikacija za kreatore obrazovne politike. (Brian Holmes)
Slika: Ilustracija termina koji se koriste u plenumu (http://www. wordle. net/)
80
Boa Miljkovi
Primena OS je krajnje jednostavna, OS ja sam po sebi struktuiran i hronoloki poredan. Ali da bi se iskoristile sve mogunosti koji OS nudi, a koje uitelji
mogu koristiti prilikom predstavljanja gradiva, neophodno je poznavanje rada sa
istim, pravilan izbor hardvera i operativnog sistema, te poznavati i iskoristiti sve
multimedijalne mogunosti koje nude ovi softveri. Prednosti primene OS treba
posebno iskoristiti kod interdisciplinarnih tema. Na ovaj nain se omoguuje:
Olakan proces razumevanja integrisanih koncepata i procesa putem
istraivanja.
Pretvaranje kompjutera u sredstvo kojim se istrauju procesi iz realnog
ivota.
Ukljuivanje uenika u aktivnosti koje su sline aktivnostima naunika,
ime se stvara situacija u kojoj uenici ue gradivo iz vie oblasti. Uenici imaju priliku da koriste alate za prikupljanje, vizualizaciju, obradu
i analizu podataka, uz mogunost da kreiraju modele i animacije odreenih procesa.
Da softver bude univerzalan i primenjiv u mnogim nivoima uenja iz nekoliko naunih oblasti, i prilagodljiv razliitim mogunostima uenika.
U nastavi, od uenika se oekuje da razviju irok dijapazon istraivakih

sposobnosti, koje ukljuuju mogunost povezivanja procesa iz stvarnog sveta sa
gradivom, razumevanje problema i postavljanje pravih pitanja, planiranje projekata, dizajniranje i izvravanje eksperimenata. Uenicima su potrebne informacione tehnologije koje ovakve istraivake zadatke ine izvodljivim i koje im
omoguavaju odreen kvalitet rada. Sa OS uenici mogu da vre istraivanja iz
interdisciplinarnih oblasti i da praktinim radom prevaziu razlike izmeu gradiva, kao i razlike izmeu gradiva i procesa u realnom svetu. Da bi to to pre
ostvarili, neophodno je mentorstvo uitelja, koji uenika vodi i navodi korz primenu OS. Primenom OS uitelji veoma brzo i jednostavno mogu dobiti gra-
fiki prikaz gradiva koje objanjavaju. Takav nain prikazivanja gradiva je

veoma zanimljiv to poveava interesovanje uenika, ali to je jo vanije prua mogunost uenicima da na bolji nain sagledaju problematiku
oblasti i lake razumeju predstavljeno gradivo. To doprinosi da nastava
nije ablonska i monotona. asovi postaju problemski orijentisani. Uenici re-
avaju probleme postavljanjem pitanja kroz OS, a koja vode do reenja problema.
Ovako problemski orijentisana nastava podstie uenike na razmiljanje kako da
prevaziu odreeni problem. (G. Polya, 1945)
Centralno mesto u obrazovnom procesu zauzima uenik, a uitelj je, zajedno svim ostalim elementima, alat-sredstvo za sticanje znanja. Vrlo jednostavan
prikaz jednog opteg modela obrazovanja dat je kroz prikaz Web-portala za
obrazovanje na Pedagokom fakultetu u Somboru (dijagram 1). Kao to je prikazano centralno mesto zauzima uenik (student). Bazu znanja ine multimedijalne lekcije, vebe, materijali za uenje, probni i zavrni testovi. Postoje moduli
koji verifikuju (procenjuju) znanje, predispitni i ispitni. U predispitne spadaju
81
projekti, seminarski radovi i kolokvijumi, a u ispitne vebovni testovi, probni testovi i zavrni ispiti. Da bi se informacije i znanje brzo i efikasno prenosilo i distribuiralo neophodna je logistika podrak procesu obrazovanja, tj. podrka toku
informacija. Tu podrku prua modul za podrku uenju, a sastoji se od chat
on-line konsultacija, e-mail konsultacija, ivih konsultacija, upitnika, foruma, video konferencija, informacionih tabli, blogova, e-mail lista itd. Iza svakog
nabrojanog servisa stoji uitelj (virtuelni), stim da on sada ne predstavlja bazu
znanja ve menadera i usmerivaa za svakog idividualnog uenika, sugeriui
mu na ta da obrati panju ili da ukae na greke. Najtei, a ujedno i najvaniji
zadatak za sve uitelje je da se prilagode na ovaj novi nain rada, virtuelni. Sada
uitelji moraju iz senke da pripremaju i prezentuju znanja i vetine, moraju biti
spremni da na indirektan nain upravljaju procesom obrazovanja i vaspitanja,
a to e se ostvariti strunim usavravanjem, treninzima i vebama uitelja, a u
skladu sa novim tehnolokim dostignuima.
Diagram 1: Model obrazovnog web portala na Pedagokom fakultetu u Somboru

(V. Popovi, M. Mandi, 2007)
82
Boa Miljkovi
Finalizacija jednog stepena procesa obrazovanja je provera znanja ili testiranje. Definisanje e-testova, u cilju procene znanja i napredtka u obrazovnom
procesu, zahteva mnogo kvalifikacije i iskustva u ulozi ispitivaa. To znai da
sama tehnologija nije dovoljna, ve se zahtevaju bazna, struna znanja predavaa, koja se stiu stalnim usvravanjem i edukacijom uitelja, ali i praksom. Aplikacije za elektronsku procenu znanja karakterie da pre zavrnog testa predhode
probni testovi, kontrolni testovi, upitnici, laki testovi, pa na kraju zavrni test.
To je jedna i od obaveznih karakteristika koje e-uenje mora da poseduje, a to je
mogunost provere i procene znanja u svakom koraku uenja, odnosno stepenu
obrazovanja. Takoe, sve aplikacije e-testiranja zasnivaju se na kombinaciji tri
osnovne metode procene znanja:
Dijagnostika metoda: utvrivanje dobrih i loih karakteristika
Formativni metod: refleksno prikupljanje informacija
Zbirna metoda: procene steenih znanja. (F. Mavri, 2006)
5. Zakljuak
Korienjem OS i IT predavai znaajno mogu unaprediti i olakati proces

obrazovanja, a posebno u pogledu dinaminosti i individualiziranju nastave, ali i
u povezivanju i integrisanju nastave unutar predmeta i izmeu predmeta. Mnogi
autori navode brojne i heterogene uloge modernog uitelja:
Nastavna uloga, u cilju sticanja znanja, vetina i razvijanje sposobnosti,
uloga prosvetitelja
Nastavna uloga, u cilju sticanja ili promene sistema vrednosti, stavova i
navika, uloga tutora
Uesnik u procesu razvoja kole i u procesu obrazovanja i vaspitanja,
zajedno sa ostalim lanovima, organizacijama i uesnicima u procesu
obrazovanja (inspekcije, savetnici, ministarstvo,. . . ), razvojna uloga.
(. Petrova-Goreva, 2006)
Uitelji, na ovaj nain, postaju sve vie animatori, terapeuti i korektori u

procesu obrazovanja, a sve manje slue kao izvor informacija. Savremeni uitelji
se susree sa mnogo liberalnijim razvojem uenika, gde se uenici odupiru autoritetima, stereotipima i tutorstvu, i stoga se i njihova uloga menja u budunosti.
Tu misiju mogu ostvariti samo primenom novih metoda i tehnika u obrazovanju.
Primetan je odnos izmeu informatikog samopouzdanja i ICT podrke nastavnika i informatikog samopouzdanja i ICT kompetencije uenika. U izvesnoj meri,
zemlje sa visokim procentom nastavnika sa informatikim samopouzdanjem i
ICT podrkom su takoe zemlje sa visokim procentom studenta sa informatikim
samopouzdanjem i ICT kompetencijom. (Patricia Wastiau, e tal, 2013)
U konanosti, prvo, obrazovanje mora da se promeni da bolje odgovori na
potrebe privrede i drutva. Drugo, ICT se stvara, razvija i utie promene u ue-
83
nju, ali i pored toga vie znanja mora da se razvija oko njegovog efikasnog sprovoenja. Pored toga, nastavnici moraju biti ohrabreni i podrani da budu deo
implementacije promena. Organizaciona promena mora biti takva da omogui
i podstakne inovacije u obrazovnom sistemu. Konano, politika treba da bude
bolje povezan sa razvojem obrazovne prakse.
Literatura
1. A. Ivkov-Digarski, (2010), Interaktivna nastava, http://www. dgt. uns. ac.
rs/download/inovacije_6. pdf
2. Brian Holmes, (2013), European Journal of Education, School Teachers Continuous Professional Development in an Online Learning Community: lessons
from a case study of an eTwinning Learning Event, Volume 48, Issue 1
3. B. Miljkovi, D. Lambi, (2011), Uloga dizajnera medija u povezivanju i integrisanju nastave, 110-119. ,Sombor
4. B. Miljkovi, O. Iskrenovi-Momilovi, D. Rastovac, (2012), The Role of Information Technology (IT) and Educational Software in Affiliation and Integration of Teaching Process, Theory and prectice of connecting and integrating in
teaching and learning preocess, 185-198. , Sombor
5. D. Mandi, M. Risti, (2005), Informacione tehnologije: Evropski stnadardi
znanja, Beograd
6. E. Petrova-Goreva, (2006), Teachers and modern educational information
technology, The Third International Conference on Informatics, Educational
Technology and New Media in Education, Faculty of Education in Sombor,
318-321, Sombor
7. F. Mavri, (2006), E-testing, The Third International Conference on Informatics, Educational Technology and New Media in Education, Faculty of Education in Sombor, 231-238,Sombor
8. G. Polya, (1945), How to Solve It. Princeton, NJ: Princeton University Press
9. http://www. freepatentsonline. com/article/Childhood-Education/104520645.
html, 15. 10. 2011.
10. http://ipts. jrc. ec. europa. eu/sitemap/sitemap. cfm, 25. 10. 2013.
11. http://www. wordle. net, 25. 10. 2013.
12. J. Savii, (2010), Prezentacija za predavanje predmeta Informatika u obrazovanju, Pedagoki fakultet u Somboru, Sombor
13. J. Wrench, (2001), Educational Software Evaluation Form: Towards a New
Evaluation of Educational Software. The Source. 3(1), 34-47.
14. Kirsti Ala-Mutka, Christine Redecker, Yves Punie, Anusca Ferrari, Romina Cachia, Clara Centeno, ( 2010), The Future of Learning: European Teachers Visions
- Report on a foresight consultation at the 2010 eTwinning Conference, Seville
15. Lj. Petrovaki, (2011) Projekat za integrisanu nastavu, Filozofski fakultet
Novi Sad, http://www. djordje-natosevic. znanje. info/index. php
84
Boa Miljkovi
16. M. Gaji, (2009), Osnovne didaktiko-metodike karakteristike integrisane

nastave, Banja Luka, Republika Srpska
17. O. Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, (2012), UTICAJ RAUNARA NA EFIKASNOST NASTAVE U OSNOVNOJ KOLI, The interfaces of subjects taught in
the primary schools and on possible models of integrating them, International Conference 25-27. maj 2012, Faculty of education Sombor, Sombor
18. P. Spasojevi, (2010), Nastavne metode, http://pspasojevic. blogspot.
com/2010/11/blog-post_411. html
19. Panagiotis G. Kampylis, Stefania Bocconi and Yves Punie, (2013), European
Journal of Education, Towards a Mapping Framework of ICT-enabled Innovation for Learning, Volume 48, Issue 1
20. Patricia Wastiau, Roger Blamire, Caroline Kearney, Valerie Quittre,, Eva Van
de Gaer & Christian Monseur, (2013), European Journal of Education, The Use
of ICT in Education: a survey of schools in Europe, Volume 48, Issue 1
21. Punie, Y. , Cabrera, M. , Bogdanowicz, M. , Zinnbauer, D. , & Navajas, E. (2006).
The Future of ICT and Learning in the Knowledge Society. Report on a Joint
DG JRC-DG EAC Workshop held in Seville, 20-21 October 2005, EUR 22218EN
(Technical Report No. EUR 22218 EN). Seville: European Commission - Joint
Research Centre - Institute for Prospective Technological Studies.
22. R. Peanac, (2011), Organizacija sistema obrazovanja, Univerzitet u Novom
Sadu, Pedagoki fakultet u Somboru, 116-118, 163-168, Sombor
23. S. Karavidi, (2006), Menadment u obrazovanju, Institut za pedagogiju i andragogiju filozofskog fakulteta u Beogradu, str. 251. , Beograd
24. V. Popovi, M. Mandi, (2007), Creating the model of educational Web portal, 4th International Conference on Informatics, Educational Technology and
New Media in Education, Faculty of Education in Sombor, 380-389, Sombor
85
(
)1
:
, ,
, , , ;
,
(, , , ),
(/ ,
/ , / , / ).
,

.
: , , , .
, , / , ,
,
, , , . , , ,
( 1975: 173). , , ,
, ,
, ,
, , (, - 1994: 6-7).
1
(. 114-451-2097/2011), .
87
,2
,3 , ( 1975: 186), ,
, .4 , ,
,
, , .
, , ,
, , ,
, ... , ,
, , , ,
,
. , , ,
, . (),
, ,
.

, , .
, , , , , , ;
, (...) ( 2001:
180), , .
( 2

3
:
,
.
,
,
.
,
,
. ( 1975: 186)
,
.
4
( 1976: 54; 2007: 69), ,
(, -
1994: 46).
88
,
, ,
, , , , 1994, . 4: 184-187; 1991: 274-277), , (, 1994: 33-36), ,
,
,5 , .
,6
, - , ,
, ,
, , ... ,
-
: , , , , ,
, , , 7 (, - 1994: 33-36).
,
, . ,

,
, ( 1975: 173),
, , ,
, , , , , .
5 ,
,
( 1993:
16).
( 1991: 274).
6 , ,
( ), ( ),
( ),
(...). , (...) (
1994, . 4: 283-284), (,
), , ,

(
2001: 47-48).
7 , , .
, , 1873: ,/ , ./
,/ ,/ ...
( 1996: 124).
89
,
, , , /
, .8 ,
, , .
, , , /
, , , ,
, , , , .9
, , , , -
, . (...)
(Meletinski, . : 179). .
,
, ,
, (, - 1994: 46),
, ,
. ,
, , ,
- : ,/ ,/ (8 .
, (James George Frazer),

( , , ...) ( ,
, , ...) (Frejzer 1992: 112-113).
9 , :
, . ,
, ( 1972: 193). , ,
. , ,
, , ,
, , ,
( 1972: 189). ,
, , , , ,/ ,/
, :/ , ( 1975: 187);
,/ ,/ ./
,/ ; , , ,/ , ,
, / ./ ,/
,/ ,/ ( 1996: 359).
90
1996: 123). , , , ,
, -,
,
,
, .10 ,
, , , .

,
, ,
(Radulovi 2009: 136),
, ,
, .
, , ,
, , .
, -
, - (
1986: 132), ,
.11
, , ,
/ . ,

, ,

(Brati 1993: 13; 21), . , ,
. , , , ,
, / ,
10 , , ,
,/ , , ,
: ,/
( 1996: 122).
11
,
,
( :/ )
( 1925: 147). , -
, , ,/
( 1975: 449), ,
.
( , , 1975: 188-189).
91
(Brati 1993: 29). , , , ,

, , ,
, ( ), , (Bahtin
1978: 298-230). , ,
, , , , ( 2001: 82-83),
.
- , - , ,
, .12 , , / , .13 , ( ,
) -, .
, , . , - , , ,
, , /
, ,
, , , , , , ,

, , .
, , ,
, ,
. , , , -
12 : -.
. (...) , , (
1986: 133).
13 , (...)
( 1972: 189); ( 1960: 172-173);
,
. , , , ( 1996: 359).
92
, ,
. , , , , , .
, , , /
. ,
,
, (. : Brati 1993: 23).
, , ,
, ,
, , . : (, - 1994: 13);
,
, .

.
, ,
, ,
, , , , ,
(, - 1994: 10-13).14
, , , , ,
, .
14 (

1994: 275). ,
, ,
( , ,
, , , )
, (. , :
1994; 1996),
,
(, - 1994: 10-13).
, , ,
, ,
.
93
, .
, ,
,
-
.
. ,
, , ,
.
( 1996: 325, : Gika 1987: 10).
( : )
:
,
. , ,
,
( 2007: 250).
, (
, ),
/ .
,
,
, , , , , , . , ,
( 2001: 53-55),
.

.
,
. ,
/ (/ ), (/ / ), (/
), (/ ), (/ ), . ,
. ,
, ( 2007: 157). ,
. ,
, , . ,
94
,
( 2007: 154).
(),
. ,

, . ,
(), -
,
,
( ) ( ), , ,
, .
(
2007: 203), (... / ...),
.
, ,
(, , , , ...),
, , , ,
,
. ,
, ,
, .
, ,
, , , ,
. , ,
, , ,
, ,
,15
( 1989: 8).
,
, . ,
, ,
15 : ,/
/ ;/ ,/ ,/
( 1975: 173-174 ).
95
, ,
, , .

. ,
: , ,
, , , , , , ...
:
1. , (1991): 100 , :
.
2. Bahtin, Mihail (1978): Stvaralatvo Fransoa Rablea i narodna kultura srednjeg
veka i renesanse, prevod Ivan op, Tihomir Vukovi, Beograd: Nolit.
3. , (1996): , : / : .
4. Brati, Dobrila (1993): Gluvo doba. Predstave o noi u narodnoj religiji Srba,
Beograd: Plato.
5. , (1925): ,
. , : . .
6. Gika, Matila (1987): Filozofija i mistika broja, Novi Sad: Knjievna zajednica
Novog Sada.
7. , (1960): , :
.
8. , (1986): , ,
: .
9. Jovanovi, Bojan (1993): Magija srpskih obreda, Novi Sad: Svetovi.
10. , (1996): , . , : .
11. , -, (1994):
, : .
12. , (1972): , . .
, , , :
.
13. , (1975): I,
, , , :
.
14. , (1975): , : .
15. Meletinski, Eleazar (b.g.): Poetika mita, prevod Jovan Janiijevi, Beograd:
Nolit.
96
16. , (1994): , : .
17. , (1976): , , : .
18. , (1989): , :
.
19. , (1996): , : ; : .
20. Radulovi, Lidija (2009): Pol/ rod i religija. Konstrukcija roda u narodnoj
religiji Srba, Beograd: Filozofski fakultet, Srpski genealoki centar: odeljenje
za etnologiju i antropologiju Filozofskog fakulteta.
21. , (2007): , : / .
22. . . (2001), . , : Zepter book world.
23. Frejzer, Dejm Dord (1992): Zlatna grana. Prouavanje magije i religije, knj.
2, prevod ivojin V. Simi, Beograd: BIGZ.
24. , (1994): , , , , : , , , . . .
97

:
( 1. 4. )
(
- : 114-451-2097/2011)
:
/ . - ,
.
, .
- , , .
.
: , ,
, , .
, ,
. ,
.
, ,
, , ,
,
.
, , .

?
99

,
.
. , ,
, ,

. , . , ,
. , , - ,
. : .
.

. ,
.1

!

, .
. ,
.
, ; ,
. / . ,
.
.

.
1 , (1988): , . 49.
100
, , .
, ,
,
.
,
. , ,
, , , - ,
, .
,
,
( , ) (
), , .
.
, .
, :

,

.
, , , , .
. ,
.
, ? , je

.
, , 101
,
, ?
,
, , .
,
, .
( 1.
4. ), ,
COBIB.SR,
. , ,
, ,
, 1. 4. . 147 ,
,
. -
: I
: , , 1860. .
, . , ,
.

( 1. 4. )
,
1. Matematika : prirunik za uitelje : za prvi razred osnovne kole /
Petar Anoki. - Beograd : Narodna knjiga - Alfa, 2005 (Beograd : Alfa).
- 44 str. : graf. prikazi ; 28 cm
2.
102
PLIKACIJE za nastavu matematike u I i II razredu osnovne kole /

A
Boidar Nikodijevi ... [et al.] ; [ilustrator Janez Sole]. - Beograd : Zavod za
nastavna sredstva SR Srbije, 1970 ([s. l. : s. n.]). - 23 str. : ilustr. ; 20 cm
, , , 1788-1867
3. : I : . - : .
. , 1860 ([] :
. ). - [2], 160 . ; 18 cm.
,
4. Orijentacioni raspored nastavnog gradiva za srpski jezik : za prvi razred
osnovne kole / Duanka Bojovi, Dragana Bogavac. - Beograd : Zavod za
udbenike, 2008 (Beograd : Akademija). - 157 str. : tabele ; 24 cm
5.
Orijentacioni raspored nastavnog gradiva srpskog jezika : za trei razred osnovne kole / Duanka Bojovi. - 1. izd. - Beograd : Zavod za
udbenike, 2008 (Beograd : Akademija). - 159 str. : tabele ; 24 cm
,
6. Prirunik za uitelje : za nastavu uz Svet oko nas u prvom razredu
osnovne kole / [autori Ivana Vasiljevi, Jelena Kenda ; ilustrovao
Saa Mihajlovi]. - Beograd : Kreativni centar, 2005 (Beograd : Branmil). - 188 str. : ilustr. ; 30 cm
*Prirunik ima tri izdanja.
7.
8.
9.
Prirunik za uitelje : za nastavu uz Svet oko nas u drugom razredu

osnovne kole / [autori Ivana Vasiljevi, Jelena Kenda ; ilustrovala
Mirjana ivkovi]. - Beograd : Kreativni centar, 2005 (Beograd : Branmil). - 179 str. : ilustr. ; 30 cm
Prirunik za uitelje : za nastavu prirode i drutva u treem razredu osnovne kole : uz udbenik Priroda i drutvo / [autori Ivana Vasiljevi, Jelena Kenda ; ilustrovao Saa Arseni]. - 1. izd. - Beograd :
Kreativni centar, 2006 (Beograd : Branmil). - 136 str. : ilustr. ; 30 cm
Prirunik za uitelje : za nastavu prirode i drutva u etvrtom razredu
osnovne kole : uz udbenik Priroda i drutvo / [autori Ivana Vasiljevi, Jelena Kenda ; ilustrovao Kosta Milovanovi]. - 1. izd. - Beograd :
Kreativni centar, 2007 (Beograd : Branmil). - 107 str. : ilustr. ; 30 cm
*Prirunik ima dva izdanja.
103
,
10. Matematika : za I razred osnovne kole : metodiki prirunik : upravljanje nastavom - aktivno uenje / nastava / Ruica Vukobratovi, Duan Lipovac. - Kragujevac : Atos, 2004 (Lapovo : Kolorpres). - 190 str.
: graf. prikazi ; 30cm
11. Matematika 2 : za drugi razred osnovne kole : metodiki prirunik
: upravljanje nastavom - aktivno uenje/nastava / Ruica Vukobratovi, Duan Lipovac. - Kragujevac : Atos, 2004 (Lapovo : Kolorpres).
- 192 str. : graf. prikazi ; 30cm
,
12. Metodiki prirunik : za nastavu prirode i drutva u 4. razredu osnovne kole / Biljana Vukovi, Julijana Vuksan, Branka eperac. - Beograd
: Dragani, 2006 (Beograd : Janus). - 31 str. : ilustr. ; 22 cm. - (Prirunik za uitelje / [Dragani])
,
13. Jezik i izraavanje : srpski jezik za drugi razred osnovne kole : struno uputstvo / Jovan Vuksanovi. - Beograd : Narodna knjiga - Alfa,
2005 (Beograd : Alfa). - 119 str. : ilustr. ; 29 cm
,
14. Igra brojeva i oblika 4 : prirunik za uitelje [uz udbeniki komplet] :
matematika za 4. razred osnovne kole / Nenad Vulovi, Marina Jovanovi, Anelka Nikoli ; [ilustracije Kristijan Hranisavljevi]. - 1. izd.
- Beograd : Klett, 2006 (Beograd : Branmil). - 66 str. : ilustr. ; 30 cm
*Prirunik ima est izdanja.
,
15. Prirunik za uitelje uz bukvarski komplet Igra slovima za prvi razred
osnovne kole / Zoran Gavri, Mirjana Kovaevi ; [ilustracije Milan
Pavlovi]. - 1. izd. - Beograd : Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
2005 (Beograd : Kultura). - 61 str. : ilustr. ; 24 cm
,
16. Aktivno kroz svet oko nas 2 : prirunik za uitelje / Biljana Gaanovi,
Biljana Trebjeanin, Ljiljana Novkovi ; [ilustracije Nenad Matekalo].
- Beograd : Zavod za udbenike i nastavna sredstva, 2004 (Baki Petrovac : Kultura). - 234 str. : ilustr. ; 24 cm
104
,
17. Prirunik za uitelje : za nastavu matematike u etvrtom razredu
osnovne kole : uz Matematiku i Zabavnu matematiku / [autori Mirko
Deji, Jasmina Milinkovi, Olivera oki]. - 1. izd. - Beograd : Kreativni
centar, 2006 (Beograd : Branmil). - 59 str. : graf. prikazi, tabele ; 30 cm
,
18. Elementi savremene matematike : prirunik za uitelje i nastavnike
matematike u osnovnoj koli / Radivoje Despotovi i Velimir Sotirovi. - Novi Sad : Meuoptinski Prosvetno-pedagoki zavod, 1972
(Novi Sad : Srpsko narodno pozorite). - 126 str. : graf. prikazi, matem. formule ; 24 cm
,
19. Uimo srpski 1 : srpski kao nematernji jezik za prvi razred osnovne
kole : prirunik za nastavnike / Nataa Dobri, Biljana Maksimovi.
- 1. izd. - Beograd : Zavod za udbenike i nastavna sredstva, 2005 (Subotica : Minerva). - 91 str. ; 24 cm
*Prirunik ima dva izdanja.
20. Uimo srpski 2 : srpski kao nematernji jezik : za drugi razred osnovne
kole : prirunik za nastavnike / Nataa Dobri. - Beograd : Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, 2005 (Beograd : Vizija). - 115 str. :
ilustr. ; 24 cm
, . .
21. Kako se predaje matematika u kolama za gluvoneme / Droin [A. D.]
i Oboljenski [I. Z.]. - Beograd : Kosmos, 1957 ([s. l. : s. n.]). - 33 str. ;
25 cm. - (Surdopedagoka biblioteka / Centralni odbor Saveza gluvih
Jugoslavije ; sv. 1)
, , 196822. Prirunik iz srpskog jezika i knjievnosti : za prvi razred osnovne
kole / Dragica urovi. - 1. izd. - Poega : Epoha, 2011 (Poega : Epoha). - 203 str. ; 24 cm
23. Prirunik iz srpskog jezika i knjievnosti : za drugi razred osnovne

kole / Dragica urovi. - 1. izd. - Poega : Epoha, 2011 (Poega : Epoha). - 160 str. ; 24 cm
105
-, , 196424. Prirunik za uitelje uz udbeniki komplet Priroda i drutvo : za trei razred osnovne kole / Radmila eelj-Rali ; [karte Vinko Kovaevi]. - 1. izd. - Beograd : Klett, 2011 (Baki Petrovac : Kultura). - 135
str. : graf. prikazi ; 29 cm
25. Prirunik za uitelje uz udbeniki komplet Srpski jezik : za drugi razred osnovne kole / Radmila eelj-Rali. - 1. izd. - Beograd : Klett,
2008 (Beograd : Branmil). - 72 str. : tabele ; 26 cm
*Prirunik ima pet izdanja.
26. Prirunik za uitelje uz udbeniki komplet Srpski jezik : za trei razred osnovne kole / Radmila eelj-Rali. - 1. izd. - Beograd : Klett,
2005 (Beograd : Branmil). - 79 str. ; 30 cm
27. Prirunik za uitelje uz udbeniki komplet Srpski jezik : za etvrti
razred osnovne kole / Radmila eelj-Rali. - 1. izd. - Beograd : Klett,
2006 (Beograd : Branmil). - 70 str. ; 29 cm
, .
28. Praktikum savremene organizacije nastave prirode i drutva : (za II
razred - prirunik za uitelje) / Golub ivkovi, Predrag Panteli. Valjevo : Meuoptinski zavod za unapreivanje vaspitanja i obrazovanja : Drutvo uitelja ; Ljubovija : Drutvo uitelja, 1986 (Loznica :
Proleter). - 226 str. : graf. prikazi ; 24 cm
,
29. Prirunik za uitelje uz udbeniki komplet Svet oko nas : za drugi
razred osnovne kole / Biljana ivoti. - 1. izd. - Beograd : Klett, 2008
(Beograd : Cicero). - 123 str. : tabele ; 26 cm
30. Prirunik za uitelje uz udbeniki komplet Svet oko nas : za prvi
razred osnovne kole / Biljana ivoti, Olivera Ramovi ; [ilustracije
Andreja Jovi, Dragutin Vukeli]. - 1. izd. - Beograd : Klett, 2007 (Beograd : Branmil). - 80 str. : ilustr. ; 30 cm
106
,
31. Igra brojeva i oblika 1 : prirunik za uitelje : matematika za 1. razred
osnovne kole / Jasna ic, Marina Jovanovi, Martina Rajp. - Beograd
: Klett, 2004 (Ljubljana : Delo). - 32 str. ; 30 cm
, , 196032. Prirunik za uitelje : uz udbenik Matematika : za etvrti razred

osnovne kole / Sofija Zarupski. - 1. izd. - Beograd : Eduka, 2010 (Subotica : Rotografika). - 82 str. : tabele, graf. prikazi ; 20 cm
,
33. Problemska nastava matematike : metodiki prirunik za obradu
odabranih poglavlja / Sneana Ivkovi. - Pirot : Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, 2008 (Pirot : Cicero). - 115 str. :
graf. prikazi, tabele ; 21 cm
, .
34. - :
/ . . - :
, 2006 ( : ). - 38 . : . ; 22 .
- ( / [])
35. - :
/ . . - :
, 2005 ( : ). - 34 . : . ,
; 24
36. - :
3. / . . - :
, 2006 ( : ). - 47 . : . ,
; 22 . - ( / [])
,
37. :
/ , . : - , 2007 ( : ). - 30 .
: ; 28
107
, .
38. / . . - :
, 1946 ( : ). - 62 . : . ; 20 . ( ; 17)
, .
39. :
I II / . ; [
. ]. - : , 1970 ( :
). - 23 . ; 21
, , 196840.
:
/ , . - : , 2008
( : ). - 51 . : . ; 30
,
41. :
/ , , . - :
, 2005 ( : ). - 58 . ; 21
* .
,
42. :
[ ] / ; [
]. - : , 2004 ( : ).
- 107 . : . ; 21
* 5 .
43. : /
. - : , [2009] (
: ). - 83 . ; 20
44. :
/ ; [
]. - 1. . - : , 2011 ( :
). - 83 . : . ; 21
108
45. :
[ ] / ; [
]. - : , 2004 ( : ). - 128
. : . ; 21
* .
46. :
/ ; [
]. - 1. . - : , 2011 ( :
). - 112 . : . ; 21
47. :
[ ] / ; [
]. - : , 2005 ( : ).
- 128 . : . ; 21
* .
48. :
/ . - 1. . - : , 2006
( : ). - 78 . : . , ; 21
* .
,
49. Prirunik uz slikovnicu za prvi razred osnovne kole za uenje srpskohrvatskog hrvatskosrpskog jezika kao jezika drutvene sredine /
Zlata Juki, Marija Hrijeik. - 1. izd. - Novi Sad : Zavod za izdavanje
udbenika, 1988 (Subotica : Birografika). - 99 str. ; 20 cm
,
50. : :
/ . - : , 2006 ( :
). - 53 . : ; 21
* .
, , 199151. Kockalica : metodiki prirunik za didaktiko-manipulativno sredstvo / Andrea Kaavenda, Slavoljub Hilenko. - Subotica : Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa i trenera, 2014 (Subotica : Vission). - 108 str. : ilustr. ; 24 cm
52.
:
/ [ ...
.]. - :
: , 2010 ( :
). - 119
. : . , ; 30
109
,
53. :
/ ,
. - : , 2006 ( : ). 56 . : ; 29
* .
,
54. . . 1 /
; [ ]. - : [. .], 1970
( : ). - 224 . : . ; 21
, .
55. Logika u nastavi matematike : lake, bre, sigurnije : prirunik za uenike, studente i nastavnike / Milivoje G. Lazi. - Beograd : Akademska
misao, 2003 (Beograd : Zavod za grafiku tehniku TMF). - III, 72 str. :
graf. prikazi ; 17 x 17 cm
,
56. : II :
: - :
( ) / ,
. - 1. . - :
, 2003 ( : ).
- 223 . ; 24
57. : III :
: - :
( ) / ,
. - 1. . - :
, 2003 ( : ). 223 . : . ; 24
58. : IV :
: - :
( ) / [ ,
]. - 1. . - :
, 2003 ( : ). 223 . : . ; 24
110
59. : I
: / . - [
.]. - : , 1999 ( :
). - 232 . : . ; 24 .
* .
60. : II
: / . - [
.]. - : , 1999 ( :
). - 232 . : . ; 24 .
* .
61. : III
: / . - [ .].
- : , 1999 ( : ). 232 . : . ; 24 .
* .
62. : IV
: / . - [
.]. - : , 1999 ( :
). - 226 . : . ; 24
* .
63. MALI jezikoslovci su krenuli u kolu : prirunik za srpski kao nematernji jezik za prvi i drugi razred osnovne kole primenom komunikativno iskustvenog metoda / Melanija Mike, Jutka Bali, Klara eh,
Ibolja Farka, Elvira Homolja, Valerija Juhas, Lenka Erdelj, Danijela
Stanojevi. - Novi Sad : Pedagoki zavod Vojvodine, 2008 (Novi Sad :
Verzal). - 306 str. : tabele ; 24 cm
,
64. 2 : :
2. / . - 1. . - :
, 2005 ( : ). - 39 . : . ; 30
* .
,
65.
:
/ . - : , 2005 ( : ). - 143 . : . , ;
29
111
66.

5. 8. /
. - : , 2000 ( : ). - 1
(17 .) : ; 24 +
,
67. : 2 2 :
2. / ,
. - : , 2007 ( : ). - 81
. : ; 20
* .
68. : :
/ ,
. - : , 2006 ( : ). 84 . : ; 21
* .
, , 193569.
: [ ] / [
, -, ]. : , 2005 (
: ). - 36 . : . ; 21
. - ( . [
] ; . 25)
70. Prirunik za primenu testova iz matematike u osnovnoj koli : namena,

struktura i karakteristike testova, uputstva za primenu testova... / B.
[Bogoljub] Marinkovi ; [konsultanti pri izradi testova Branko Jevremovi ... et al.]. - Beograd : Matematiki list, 1970 (Beograd : Beogradski grafiki zavod). - 72 str., [2] presavijena lista : graf. prikazi ; 20 cm
, .
71. :
: / .
. - : - , 2004 ( :
). - 97 . : . ; 28
112
72. : :

/ . . - : , 2004 ( : ). - 97 . : . ; 28 cm
73. :
/ .
. - : - , 2004 ( :
). - 93 . : . ; 28
74. : :
/ . . - :
- , 2004 ( : ). - 93 . : . ; 28 cm
,
75. :
:
, , - ,
- / [ ]. - 1. . - :
, 2006 ( : ). - 75 . : . ; 30 .
* .
76. :
:
/ [ ]. - 1. . - :
, 2007 ( : ). - 73 . : .
; 30 cm
77. :
:
/ [ ]. - :
, 2005 ( : ). - 79 . : . ; 30 cm
* .
78. :
:
/ [ ]. - 1. . - :
, 2006 ( : ). - 77 . : .
; 30 cm
* .
,
79. 3 : / . - 1. . : , . 2006 ( : ). - 141 . : ; 20
* .
113
,
80. : 2.
/ . - :
, 2004 ( : ). - 41 . : .
; 20
81. : 1.
/ . - :
, 2002 ( : ). - 58 . : . ; 20
* .
82. :
/ . - 1. . - :
, 2005 ( : ). - 53 . ; 20
* .
83. :
/ . - 1. . - :
, 2006 ( : ). - 31 . ; 20
84.
/ . ... [ .]. - :
- , 1974 ( : ).- 184 .
: . ; 24
114
85. : II
: / ,
, , ,
, , , ,
, , ,
, , , ,
, , ,
, ; [ ]. - [1.
.]. - : : , 1991 ([
: ]). - 370 . : . ; 24 cm.
86. : I
: / ,
, , , ,
, , ,
, , ,
, ; [ ]. - [1.
.]. - : : , 1991 (
: ). - 394 . : . ; 24 cm
87. : III
: / ,
, , , ,
, , ,
, , , ,
, , , ,
, , ; [
]. - [1. .]. - : :
, 1991 ([ : ]). - 383 . : . ; 24 cm
88. : IV
: / ,
, , , ,
[. ], , ,
, , , ,
, , , , , , ;
[ ]. - [1. .]. - : :
, 1991 ([ : ]). - 372 . : . ; 24
,
89. :
/
. - 4. . - : ,
1998 ( : ). - 179 . : ; 25
* .
90. :
/ ;
, , . - 2.
. - : ,
2013 ( : Planeta print). - 490 . : . ; 24 cm
* .
91.
: / . : , 2005 (
: ). - 106 . ; 24 cm
* .
,
92. :
/ . - 2. . -
115
: , 1891 ( : ).
- 82 . ; 20
,
93. /
. - : , 2013 (
: ). - 184 . ; 24
, .
94. / .
. - : . , 2008 ( :
). - 120 . : ., . ; 24
,
95. : ( ) /
. - 1. . - :
, 2008 ( : ). - 397 . :
. ; 24
,
96. : -
1. /
. - : , 2006 ( : ). - 111
. : . , ; 22 . - ( /
[])
,
97. : /
; [ ]. - : ,
1956 ( : ). - 128 . : .
; 24
,
98. I, II III
: /
. - :
, 1968 ( :
). - 81 . : . ; 20
116
,
99. 3 : :
3. / , . -
1. . - : , 2005 ( : ). - 39 . ; 30
* .
, , 1963100. / .
- : , 2011 ( : ). - 203 .
: ; 25
, .
101. /
. . - : , 1969 ( : ).
- 89 . : . ; 20
,
102. 4 : /
, ,
; [ ]. - 1. . - :
, 2006 ( : ). - 123 . : . ; 24
,
103. :
/ ,
-. - 1. . - : , 2007 ( :
). - 85 . : ., ; 29
* .
,
104. :
/ . - :
, 2008 ( : ). - 144 . :
; 23
,
105. Opta metodika nastave matematike / Nenad Petrovi, Jano Pinter. Sombor : Uiteljski fakultet, 2002 (Apatin : Grafika). - 142 str. : ilustr. ;
24 cm. - (Biblioteka Udbenici i prirunici / Uiteljski fakultet ; knj. 71)
* .
,
106. Matematiko modelovanje u poetnoj nastavi matematike / Jano
Pinter. - Sombor : Uiteljski fakultet, 1997 (Bezdan : Vojvodina). -
117
101 str. : graf. prikazi ; 20 cm. - (Biblioteka Prirunici / Uiteljski fakultet)
,
107. Matematika : u I razredu osnovne kole : (knjiga za uitelja) / Stanko
Prvanovi. - Sarajevo : Zavod za izdavanje udbenika, 1972 (Beograd
: Beogradski izdavako-grafiki zavod). - 185 str. : ilustr. ; 24 cm
108. : I II :
/ . - :
, 1960 ( :
). - 199 . : . ; 20
* .
109. : III IV :
/ . - 3. . :
, 1965 ( : ). - 212 . : . ; 21
* .
.
110. Moderna matematika = Mnoine (skupvi), relacije, brojevi, geometrijski pojmovi u svetlosti teorije mnoina : za uitelje i nastavnike
osnovne kole (kao i za svakoga koji eli da na elementarni nain ue
u savremenu matematiku) / Stanko Prvanovi. - Beograd : Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, 1971 (Beograd : Kultura). - 488 str. :
ilustr. ; 23 cm
111. : III IV
: / . : , 1967 ( :
). - 201 . : . ; 20
112. Uvod u modernu matematiku : za uitelje osnovnih kola / Stanko
Prvanovi. - Sarajevo : Zavod za izdavanje udbenika, 1972 (Beograd
: Beogradski grafiki zavod). - 327 str. : ilustr. ; 25 cm
113. :
I II / . : , 1972
( : - ). - 100 . :
. ; 24 cm
118
114.
III IV /
. - :
, 1972 ( : - ).
- 114 . : . ; 24 cm
115. /
... [ .]. - 1. . - : , 2007
( : ). - 86 . ; 24
116. : :
/ ... [ .]. - 1. . -
: , 2010 ( : ). - 54 . : . ,
; 20
117. 3 / [
... [ .] ; ]. : , 2006 ( : ). - 186
. : . ; 29
118. 4 4
: 4. / ... [ .]. -
: , 2007 ( : ). - 103 . ; 20
* .
119. :
/ ... [ .]. - : , 2005
( : ). - 90 . ; 21
* .
120. :
/ . ... [ .]. - : , 2005
( : ). - 74 . ; 21
* .
121. :
: / . ... [ .]. - 7. .
- : , 2011 ( : ). - 84 . : ; 21
, , 1940122.

119
/ . : . , 2011 ( : ). - 57 . : .
; 21
123. : ,
/ . - : . ,
2012 ( : ). - 57 . : . ; 21
,
124. :
/ . : , 2001 ( : ). - 65 . : . ; 21

125. : : /
[ ]. - :
- , 2005 ( : ). - 77 . ; 29
126. : : /
[ ]. - :
- , 2005 ( : ). - 93 . ; 29
,
127. Metodiki prirunik : za realizaciju programa matematike : za IVrazred osnovnog vaspitanja i obrazovanja / Velimir Sotirovi, Duan Lipovac. - Novi Sad : Pedagoki zavod Vojvodine, 1979 (Novi Sad : Prosveta). - 147 str. ; 24 cm. - (Savremeno obrazovanje / Pedagoki zavod
Vojvodine. god. 15 ; br. 2)
128. Metodiki prirunik za realizaciju programa matematike u 2. razredu
osnovnog vaspitanja i obrazovanja / Velimir Sotirovi, Duan Lipovac. - Novi Sad : RU Radivoj irpanov, 1980 (Zrenjanin : Budunost).
- 133 str. : ilustr. ; 24 cm. - (Posebna izdanja / RU Radivoj irpanov.
Prirunici)
120

osnovnog vaspitanja i obrazovanja / Velimir Sotirovi, Duan Lipovac
; [crtei Dragoljub Stankovi]. - Novi Sad : Radniki univerzitet Radivoj irpanov, 1981 (Beograd : Prosveta). - 111 str. : ilustr. ; 24 cm. (Posebna izdanja / Radniki univerzitet Radivoj irpanov, Novi Sad.
Prirunici)

osnovnog vaspitanja i obrazovanja / Velimir Sotirovi, Duan Lipovac. - Novi Sad : Radniki univerzitet Radivoj irpanov, 1982 (Novi
Sad : Prosveta Novi Sad). - 132 str. : ilustr. ; 24 cm. - (Posebna izdanja.
Prirunici / Radniki univerzitet Radivoj irpanov)
,
131. / . -
: , 1994 ( :
). - 76 . : . ; 21
,
132.
/ . - 1. . - :
: , 2005 ( : ). - 168 . : .
; 24
,
133. :
: / [
]. - 1. . - : ,
2005 ( : ). - 47 . : . ; 30
* .
134. :
: / [
]. - 1. . - : ,
2005 ( : ). - 54 . : . ; 30
* .
135. :
: / [
]. - 1. . - : ,
2005 ( : ). - 60 . : . ; 30
* .
, , 1970136. :
/ , . - :
, 2012 [.] 2013 ( : ). - 168 . : . ; 28 . ( /
, ; 52)
121
-,
137. :
: [ - ] / -, . : , 2005 ( :
). - 70 . : . ; 21 cm. - ( / [ ] ; . 114)
138. [ ] 35 : ,
[ ] / , . - : , 2005 ( : ). - 75 .
: . ; 21 cm. - ( / [
] ; . 115)
,
139. : /
. - : , 1996 ( :
). - 22 . : . ; 21 . - (
; . 1, . 2)
,
140. 3 : /
, , ;
[ ]. - 1. . - : , 2005 ( : ). - 211 . : . ; 24
* .
141.
/ , , ; [ ]. - [1.
.]. - : , 2000
( : ). - 143 . : . ; 24
122
,
142. :
: /
, . , . -
: , 2006 ( : ). - 113 . : ; 21
* .
143. -
/ . - : , 2006 ( : ). - 137 . ; 25 cm. - (
/ , ; . 120)
, , 1953144.
/ , . - : , 2011 ( : ). - 39 . : . ; 30
, , 1972145. : / , . -
: , 2009 ( : ). - 127 . :
. ; 29 . - ( / , )
,
146.
II :
/ . - :
, 1973 ( : - ). - 13 . : ; 20
,
147. : 1. / . - 1. . - :
, 2005 ( : ). - 77 . ; 20
123
Borjanka Trajkovi
Karla Selihar
REFERENCES FOR TEACHERS OF PRIMARY SCHOOLS

AND LIBRARIES
Appendix: Bibliography manual for primary school teachers (from grades 1 to 4)

Summary: In the center of students education lies the creative collaboration
of teachers / teacher and school librarian . In the process of improving the educational process , the school library provides the necessary teaching literature
that promotes quality and applicable knowledge . Correlation approach to
planning and programming work with the students , largely depends on the ratio of librarians and teachers. Their cooperation in improving the educational
process , provides the conditions for comprehensive development and promotion of students, and raise the educational level of the school. Collection of books
and other information sources in the library are necessary support staff to the
promotion of knowledge in accordance with the mission of the school.
Keywords: teachers, school library, books for teachers, creative collaboration, improve teaching.
1. , ; , . (2010) .
: .
2. Gorman, . (2007) Nae neprolazne vrednosti : biblioteka u dvadeset prvom
veku, Beograd: Filoloki fakultet Univerziteta u Beogradu.
3. IFLA/UNESCO , , 1/2005,
.
4. IFLA/UNESCO , , 1/2005,
.
5. Kasapovi, I. (2011) Podsticanje djece na itanje u biblioteci, vrtiu i porodici.
Zenica: Opa biblioteka
6. , . (2007): , : 10. 11. .
7. : 10.
11. . .
, , , 2007.
8. Trajkovi, B. (2012) Osnovnokolska biblioteka biblioteka na portalu
itanja. . Norma, god. 17, br. 1, str. 95-102.
9. , : COBIB.SR- - COBIB.S, <www.nb.rs > ( 2. 12. 2013.)
124

:

.
, . ( ), ,

,
.
: ,
, , , , ,
.

. , , ,
(
, , , , , , , ,
, , -
S t r a n a | 125
,
).
, , , , -,

.
,
( , -1.,
,
),

, , ,
, , ,
.
-,
.
, ,
, , ,
.

, , ,
-
1
, - : , , .
; ,
. , , ,
, . (...) ,
, , , , .
. ( , , 2009)
126 | S t r a n a
, , (.
) ( , ) ( ) ( ),
.

( ,
)2.
, , , ,
( ), , , , , ,
, /
( 2008: 444).

. /
,
/
( ) ,
() (). , ,

, , , , -

. ( )
,
, .
,
(), ().

/ ( -, 2
, , , .
() , ,
,
.
, ,
, .
( 2006)
S t r a n a | 127
-,
) , ( ),
: (,
) (),
( ) (
) (
,

) ( 2010: 102).
,
( )
( ) , .
, 3 : , ()

() ( , , 2005).
,
:
(1972).
, , . ,
, .
, , ,
, ,
. , ,
, , . ,

(. 2009: 61).
3 .
.( , , 2002);
: .
, ( ,
, 2005);
, . , . ( , , 2011)
128 | S t r a n a

(, ),
(/, ) ,

( )
( ).
,
()
.

(. )
() ,
(
-).

, .
( . , , )
( 2008: 421),
, ,
.
, ,4
. - , ()

,
stavlja delo u pokret (Iser 2001).

.
4 : (, , , ) ,
,
, ()
, ,

( 2006).
S t r a n a | 129
, 5, ,
( ),
( ),
() ( ) (
1990: 33).6

. ,
, ,
,
, , , ,
.

(- )
, , ,
, .
( 1979:195)
5 2009. ,
, (
). 11
: ; ; ; , ; ;
; ;
; ; ;
. ( ,
), . ,
(
, ,
).
6
. (. , , 1977).
130 | S t r a n a
-
, , .
,
.

,
. ,
-
,
:
. : ,
. , , , .
, . ... , , , , ,
. ( 2003: 231)
,
7. ,
7 ,
.
, . , . ,
:

.
.
, .

, , .
... - .
.
, ( 1962 : 242).
Druge epohe, kao to je npr.naa, velikim dijelom tee izrazu koji ujedinjuje, ili bar pokuava
ujediniti, znanost i knjievnost, odnosno neke vidove znanosti i neke knjievne vrste. (...) Biografija,
opet, memoari, te dnevnik, takve su knjievne vrste koje ujedinjuju povijesno-znanstveni interes sa
S t r a n a | 131
/ / , ,
:
Odnos umjetnike proze prema znanstvenoj prozi vaan je za teoriju knjievnosti kako zbog porijekla umjetnike proze u proznim oblicima knjievnog izraavanja onog vremena , koje jo nije poznavalo znanosti u dananjem smislu rijei, tako
i zbog suvremenog prodora znanosti i znanstvenog naina izraavanja u sve oblasti
ljudskog ivota i sve naine izraavanja. Brojna znanstvena djela mogu se itati kao
umjetnika djela i obrnuto, jer samo u odreenom broju sluajeva i tek u nekim knjievnim epohama, moemo utvrditi nesumnjive karakteristike znanstvenog ili nesumnjive karakteristike umjetnikog naina izraavanja. (Solar 2012: 195)

(
,
,

) 8, , , -
/ (, , , - ).
, ( ),
,
:
umjetnikim oblikovanjem. U njima moe biti istaknuta potreba da se izraze i opiu kako drutvena,
politika, umjetnika ili znanstvena djelatnost pojedinca, tako i njihova razmiljanja, odnosno
dogaaji u kojima su sudjelovahu, uglavnom na naine koji variraju od tenje za umjetnikim
dojmom do elje da se tonije razjasne odreeni povijesni dogaaji. (Solar 2012: 195)

: , . ,
, . ( 2009:352)
8
, : Upravo ta intenzivna osobna aktivnost, tj. aktivan doivljaj i
spoznavanje svijeta, redovito je predmet pripovijedanja u prozi djeje knjievnosti. S druge strane,
specifina djeja aktivnost, prvenstveno intelektualna i emotivna, realizirat e se i prilikom same
recepcije knjievnosti za djecu, a upravo je recepcija najvaniji element na temelju kojeg moemo
prosuivati uspjenost svakog knjievnog teksta, osobito pak teksta namijenjena djetetu.(KosLajtman 2011)
132 | S t r a n a

,
. (....) ,

. (...) ,
. ( 2009: 221)
(From immigrant to inventor)9

, , ,
,
, , , ,
.
, ( 400. ..
, ,
,
), , , ,
.
, , ()
( ,
; ,
, , ,
), ( , , , ).
( ), :

, .
,
, .
( 1979: 21)
9 1923. , 1924.
, .
S t r a n a | 133

, ,
: ,
, , , ,

( , ,
, ), ,
,
( ,
).
, ,

() :
,
, .

.

. (...)

, .
:
, , .
, ,
, , ,
:
..
, .

, :
,
,
, ,
...
.
.
134 | S t r a n a

. ( 1979: 36)
, , , ,

.
, , .
. ,
,
, 18. .
, .
. (...) , , ,
. ( 1979: 27)
,
, ,
.

, , ,
,
, .
,
:
: .
. ,
, , . , ,
. , ,
, -
S t r a n a | 135
, . ( 1979: 171)
, , (
-
) ,
(/) , , , (
), , , :
, .
.
.
, . (...)
, :
.

. ,
1860. 1865.
. ,
, .
, 1865. ,
:

, . (
1979: 172)

, , , (
) .

, -
136 | S t r a n a
( 2009: 117) ,
.
,
, ,
( , -, , ,
) /.
( )

, , .
,

.
(-)
, , , . :
.

,
- -,

. . .
( ), ,
( ), , - ( , ,
).( 2006: 469)
-
-
- - - , -
S t r a n a | 137
(
, , ,
,
,
).
-
. - .
, ,
,
. - . ( 2006:469)
( )
:
, , ,
( )
/ ,

( )
(
, , , )
138 | S t r a n a
S t r a n a | 139

(, ), () , ( ,
,
),
, ( ) ,
,
. , , :
: , . ,
,
, ,
, , .

. . ( 1979: 297)

, , , -
.
,
(
), ,
( )
, ,
( , , )
,
(, , , ) , () .
140 | S t r a n a
:
1. -, (2009). , :
.
2. , (2005). , : .
3. , (2011). , : .
4. , (1979). , :
; : .
5. , (2005). , : , .
6. , (2005). , : , .
7. Abot, H. Porter (2009). Uvod u teoriju proze, Beograd: Slubeni glasnik.
8. Bahtin, Mihail (1991): Autor i junak u estetskoj aktivnosti, Novi Sad: Bratstvoedinstvo.
9. , . , . (2009). , , . 41, 1, 2009, 165179.
10. Buinjska, A. Markovski, M. (2009): Knjievne teorije XX veka, Beograd:
Slubeni glasnik.
11. , (2009). , , ( ,
2009), : , , . XXXV, 3,
2009, . 5467.
12. , (2010). , , XV, 1/2010, . 93107.
13. , (1962). ,
: .
14. Doleal, Lubomil (2008). Heterokosmika, Beograd: Slubeni glasnik.
15. , (2009). ,
, ( ,
2009),: , . 12, . XXXV, . 5867.
16. Eror, Gvozden (2002). Genetiki vidovi interliterarnosti, Beograd: Narodna
knjiga (Otkrovenje).
17. (2007): , : .
18. enet, erar (1998). Umetniko delo: estetska relacija, Novi Sad: Svetovi.
19. enet, erar (2002): Figure V, Novi Sad: Svetovi.
20. Iser, Wolfgang (2001). Proces itanja (jedan fenomenoloki pristup), Novi
Izraz, god. II, knj. II, (2000/2001), br. 1011. (preveo: Zdenko Lei)
21. , (2002). , : .
22. , (2006).
, : .
S t r a n a | 141
23. Kaler, Donatan (2009). Teorija knjievnosti. Sasvim kratak uvod, Beograd:
Slubeni glasnik.
24. Kvas, Kornelije (2006). Intertekstualnost u poeziji, Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
25. Kos-Lajtman, Andrijana (2011). Autobiografski diskurs djetinjstva, Zagreb:
Ljevak.
26. Lei, Zdenko (2003). Novi istoricizam i kulturni materijalizam, Beograd:
Narodna knjiga.
27. Lei, Zdenko (2008). Teorija knjievnosti, Beograd: Slubeni glasnik.
28. Riffaterre, Michael, Intertextual Representation: On Mimesis as Interpretative
Discourse, Critical Inquirz 11, September 1984.
29. Solar, Milivoj (2012). Teorija knjievnosti sa rjenikom knjievnoga nazivlja,
Beograd: Slubeni glasnik.
30. , (2003). , :
.
142 | S t r a n a
Dragan Lambi
Dragan Lambi
Prihvatanje upotrebe edukativnih softvera

u nastavi od strane buduih uitelja
Rezime: Razvojem informacionih tehnologija i njihovom sve veom dostupnou, stekli su se uslovi za iru upotrebu edukativnih softvera u uionicama za
vreme nastave. Edukativni softveri su kao pomono sredstvo u procesu poduavanja veoma korisni, kako za nastavnike tako i za uenike. Meutim da bi
nastava sa upotrebom edukativnih softvera bila mogua, osim tehnikih uslova
potrebno je i da nastavnici prihvate da koriste edukativni softver u toku nastave. Svrha ovog istraivanja je otkrivanje faktora koji znaajno utiu na odluku
buduih uitelja u vezi budueg korienja edukativnih softvera u nastavi.
Kljune rei: edukativni softver, obrazovanje, prihvatanje informacionih tehnologija
1. Uvod
Iako su edukativni softveri ve due vreme dostupni kako uenicima tako i
uiteljima, danas postoji mogunost da uenici umesto knjige na asu uvek imaju dostupan odgovarajui edukativni softver (Wrench, 2001). Ranije, ES je bio
jo samo jedna mogunost za dopunjavanje znanja uenika, ili jo jedan nain
prezentacije gradiva od strane uitelja, dok danas postoje uslovi da odgovarajui
edukativni softver bude sastavni deo procesa uenja u uionici (Hinostroza &
Mellar, 2001). Sredinom osamdesetih godina postojalo je oko 8.000 razliitih
edukativnih softvera (Mattas, 1985), a taj broj se konstantno uveavao u narednim godinama (Maslowski & Visshcher, 1999).
Osim po kvantitetu, mnogo je vanije to su se edukativni softveri tokom godina razvijali i po kvalitetu i kompleksnosti. Osim irokog izbora edukativnih softvera koji daju velike mogunosti uiteljima da prezentuju svoje gradivo i poveaju
motivaciju uenika, razvojem informacionih tehnologija uitelji su dobili jo jednu
mogunost a to je da sami kreiraju edukativni softver prema svojim i potrebama
svojih uenika. Danas postoje softveri za programiranje koji su toliko jednostavni
za korienje da bi i uenici uz manju pomo mogli da ih koriste (Lambi, 2011).
Nastavnici sa minimalnim poznavanjem programiranja imaju mogunost da sami
naprave (jednostavniji) edukativni softver prema svojim idejama (Devedzic, 2004;
Pollard & Duke, 2005). U svakom sluaju, danas svaka kola ima zaposlenog IT
strunjaka ili sarauje sa njim, tako da i uitelji koji ne poseduju sposobnosti da
sami kreiraju edukativni softver, imaju mogunost da ostvare svoje ideje.
Kako postoje skoro neograniene mogunosti za uitelje kada su u pitanju
edukativni softveri, jedini problem je da li oni ele da ih koriste i koji faktori utiu
S t r a n a | 143
Prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u nastavi od strane buduih uitelja
na njihovu odluku. Venkatesh i Balla (2008) su prouavali na osnovu ega zaposleni prihvataju upotrebu informacionih tehnologija na radnom mestu. Primeena
korisnost and primeena lakoa korienja su prihvaeni kao faktori koji utiu na
prihvatanje tehnologije. Faktori koji se tiu deljenja znanja ukljuuju altruizam, reputaciju a faktori drutvenog uticaja ukljuuju i identifikaciju u zajednici (Hsu &
Lin, 2008). Lai i Chen (2010) su predstavili model za prihvatanje informacionih
tehnologija (bloga konkretno) koji ukljuuje etiri dimenzije (individualne, inovacione tehnologije, kolske i karakteristike okruenja) i 14 faktora. Meu tim faktorima se nalaze i lina inovativnost, samopouzdanje u sopstveno znanje, gubitak
nadmoi na osnovu znanja i trud potreban za upotrebu IT. Faktor koji moe u velikoj meri uticati na odluku uitelja o korienju edukativnih softvera je i prethodna
obuenost za korienje informacionih tehnologija (Koc & Bakir, 2010).
Istraivanje je fokusirano na budue uitelje iz razloga to uitelji veinom
svoje stavove o upotrebi tehnologije u nastavi formiraju za vreme svog obrazovanja (Richardson, 1996) bez obzira na kasniji razvoj tehnologije. Osim toga, taj
period je najpogodniji za eventualni pozitivni uticaj na budue uitelje i podsticaj
za veim korienjem edukativnih softvera. U procesu obrazovanja, uitelji esto
moraju da odgovaraju na pitanja uenika i da im nude odgovarajue izvore informacija iz kojih bi oni mogli da pronau odgovore na svoja pitanja. Edukativni
softveri novije generacije u nekoj meri mogu zameniti uitelja kada je u pitanju
pruanje informacija, a korienjem edukativnih softvera se javlja i pozitivni sporedni efekat, a to je poveana motivacija uenika za njihovim korienjem a samim tim i za uenjem (Binshan & Chang-tseh, 2001). Uitelji imaju vanu ulogu
kod primene edukativnih softvera u nastavi, jer oni moraju u potpunosti razumeti softver koji e preporuiti uenicima i moraju posedovati dovoljno znanje kako
bi mogli da prue uenicima sve informacije potrebne za upotrebu tog edukativnog softvera. Ova studija je fokusirana na otkrivanje faktora koji utiu na budue
uitelje da prihvate upotrebu edukativnih softvera u nastavi.
2. Pregled literature
2.1. Edukativni softveri u nastavi

Edukativni softveri su kompjuterski programi namenjeni poduavanju i
koriste se kako za samopoduavanje uenika (Ng Lee i dr., 2005) tako i za poduavanje uenika u koli (Buckleitner, 1999). Postoje razliite vrste edukativnog
softvera kao to su softveri za poduavanje dece, softveri za podrku kursevima,
softveri za podrku nastave u uionici, softveri za procenu znanja, elektronske
enciklopedije, kompjuterske igre sa edukativnom komponentom, softver za korporativni trening i softver za specifine edukativne svrhe (Johnson, 2003). Primarna svrha korienja edukativnih softvera u nastavi je poveanje motivacije
uenika (Cordova & Lepper, 1996; Cox, 1997) i stalna i laka dostupnost potrebnih
informacija (Binshan & Chang-tseh, 2001; Becker, 2001).
144 | S t r a n a
Dragan Lambi
Za poveavanje motivacije uenika, obino se koriste edukativni softveri

koji su koncipirani kao kompjuterske igre (Virvou, 2005). Kompjuterske igre
stvaraju veliku motivaciju kod svojih korisnika, pa su one pogodno sredstvo za
irenje korisnog znanja koje se ui u kolama. Kompjuterske igre sa edukativnom
komponentom su igre koje su prvenstveno namenjene zabavi, ali u sebi sadre
simulacije razliitih ljudskih aktivnosti koje dozvoljavaju igraima da istrae i na
neki nain iskuse razliite socijalne, istorijske i ekonomske procese. Ipak, edukativne igre koje su zasnovane na kolskom planu i programu i u kojima je edukativni deo podjednako izraen kao i zabavni imaju najbolje efekte kada je primena
edukativnih igara u uionici u pitanju (Pelletier, 2009).
Osim edukativnih igara, veoma bitno mesto u procesu uenja zauzimaju
i edukativni softveri koji zamenjuju udbenike kao izvor informacija na asu
(Wrench, 2001). Ranije su takvi edukativni softveri obino bile CD-ROM edicije
sa obiljem multimedijalnog sadraja dok se danas ta vrsta softvera obino naslanja na upotrebu interneta i omoguava svojim korisnicima veoma lak i brz
pristup svim potrebnim informacijama (Binshan & Chang-tseh, 2001).
Postoji veliki broj istraivanja koja govore o brojnim prednostima korienja edukativnih softvera u nastavi, kao i o vanosti elje uitelja da prihvate njihovo korienje. Meutim, malo toga je reeno o konkretnim faktorima koji utiu
na stavove buduih uitelja o korienju edukativnih softvera u nastavi. Otkrivanje razloga zbog kojih budui uitelji unapred, bez ikakvog praktinog iskustva
odbijaju mogunost korienja edukativnih softvera, moe biti od velike koristi u
oblikovanju programa kolovanja uitelja.
2.2. Inovaciono difuziona teorija (ITD)
Radi boljeg razumevanja difuzije i prihvatanja inovativnih tehnologija, Roders (1995) je predloio IDT. Difuzija je definisana kao process kojim se
inovacija iri odreenim kanalima u toku vremena, meu lanovima odreenog
drutvenog sistema a inovacija kao objekat, postupak ili ideja koja deluje novo
nekoj osobi. Prema IDT inovacije imaju pet znaajnih karakteristika: relativnu
prednost, kompatibilnost, kompleksnost, mogunost probe i primetljivost. Te
karakteristike su korienje kako bi se objasnio proces prihvatanja inovacije od
strane korisnika. Ipak, kasnije je otkriveno da samo relativna prednost, kompleksnost i kompatibilnost su uvek povezane sa prihvatanjem inovacija (Agarwal &
Prasad, 1998). IDT se koristi kako bi se ispitalo prihvatanje informacionih tehnologija od strane pojedinaca ili organizacija.
2.3. Uticaj stavova steenih tokom obrazovanja
na budui uiteljski posao
Studenti poinju svoje uiteljsko obrazovanje sa predstavom o sebi kao

uspenim uiteljima u budunosti (Kennedy, 1997). Budui uitelji esto koriste
S t r a n a | 145
ranije steena uverenja o poduavanju i uenju kao filtere za kasniji proces sopstvene uiteljske obuke (Richardson, 1996; Borko & Putnam, 1996; Kagan 1992;
Goodman, 1988; Thomas & Pedersen, 2003). Uprkos injenici da je teko izmeniti
ubeenja, iskustva mogu dovesti do promena u nainu razmiljanja i procenjivanja (Richardson, 1996). Da bi uitelji izmenili svoje stavove (u vezi informacionih
tehnologija npr.) obino je potrebno ponavljati prezentacije i praktine situacije
(Jensen, 1998; Nuthall & Alton-Lee, 1993). Iz prethodnih razloga, potrebno je to
ranije poeti sa pozitivnim uticajem na budue uitelje kada je u pitanju prihvatanje upotrebe edukativnih softvera. Takav proces je najbolje zapoeti na poetku
obrazovanja buduih uitelja, predstavljanjem novih primena nekih tehnologija
koje su ve postojale za vreme njihovog prethodnog obrazovanja. Podsticanjem
buduih uitelja za pronalaenjem alternativnih pristupa tokom svog obrazovanja, moe dovesti do promene u njihovim ubeenjima (Albion & Ertmer, 2002).
Budui uitelji ne prihvataju automatski tehnologiju koju koriste svakodnevno kao sredstvo za budue poduavanje (Keren-Kolb & Fishman, 2006). Kao i
iskusni uitelji i budui uitelji nisu sigurni kako da koriste tehnologiju u procesu
poduavanja. Budui uitelji tokom svog obrazovanja imaju priliku da eksperimentiu sa upotrebom novih tehnologija u nastavi i da na sopstvenom primeru
uvide sve prednosti koje njihovo korienje donosi. Iako je obrazovanje buduih
uitelja tek prvi korak u dugoronom profesionalnom razvoju, ono moe biti vana karika u promeni nekih predubeenja o poduavanju zato to se studije nalaze tano izmeu prethodnih uenikih iskustava studenata i njihovih buduih
iskustava kao uitelja (Kennedy, 1997).
3. Faktori koji utiu na upotrebu edukativnih

softvera od strane buduih uitelja
Na osnovu prethodnih istraivanja, identifikovani su faktori koji bi mogli
da imaju znaajan uticaj na odluku buduih uitelja da private ili odbiju upotreu
edukativnih softvera u nastavi.
3.1. Individualne karakteristike
3.1.1. Potreban trud

Potreban trud predstavlja percepciju vremena i napora potrebnog da se
pronae odgovarajui edukativni softver, savlada njegovo korienje, pree celokupni sadraj, odrade pripreme za njegovo korienje u uionici i da se obue
uenici za njegovo korienje. Osim ovih minimalnih uslova za korienje edukativnog softvera postoje i dodatni uslovi za njegovo kreiranje. Tada u potreban
trud spadaju i vreme i napor potrebni da se osmisli nain na koji se znanje moe
predstaviti edukativnim softverom kao i napor da se taj softver napravi ukoliko
uitelj poseduje dovoljno znanje za to (Markus 2001). Uitelji mogu da koriste
146 | S t r a n a
Dragan Lambi
edukativne sofvere kako bi pomogli uenicima u procesu usvajanja znanja. Korienjem edukativnih softvera od strane uenika ponekad se dolazi do situacije
kada uitelj mora vie da obrazlae odgovore na pitanja uenika. Nakon predstavljanja gradiva uitelji takoe mogu doi u situaciju da odgovaraju na dodatne
zahteve uenika (Goodman & Darr, 1998; Kankanhalli i dr., 2005). Iz prethodnih
razloga pretpostavljamo da:
H1. Potreban trud ima negativan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.1.2. Gubitak nadmoi u znanju

Ljudi nerado dele znanje jer ga smatraju svojom privatnom individualnom
svojinom i prednou nad drugima (Bock i dr., 2008). Kada je u pitanju nastava
bez upotrebe edukativnih softvera, uitelji predstavljaju skoro jedini izvor informacija, Uenici obino raspolau jedino informacijama koje im uitelj predstavi.
Kada uenici koriste edukativne softvere, pogotovo one bazirane na internetu,
oni dolaze u posed mnogo veeg broja informacija nego to je uitelj u stanju da
im prezentuje za vreme nastave. Samim tim se u nekoj meri gubi neprikosnovena
pozicija uitelja (Kankanhalli i dr., 2005) i smanjuje se njegova prednost u odnosu na uenike kada je u pitanju koliina korisnog znanja. Ljudi se mogu zabrinuti
zbog gubitka sopstvene prednosti ili vrednosti zbog izmene odnosa moi koje se
dogaa davanjem veeg pristupa informacijama drugima (Ba, Stallaert & Whinston, 2001; Gray, 2001). Prema tome predpostavljamo da:
H2. Gubitak nadmoi u znanju ima negativan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.1.3. Reputacija
Reputacija predstavlja percepciju uitelja o utisku koji ostavljaju upotrebljavanjem edukativnih softvera u nastavi (Kankanhalli i dr., 2005). Uitelji mogu
ostaviti utisak o sopstvenoj mudrosti na druge, korienjem edukativnih softvera. Prema tome predpostavljamo da:
H3. Reputacija ima pozitivan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih
softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.1.4. Altruizam
Altruzam je oblik bezuslovne dobrote bez oekivanja za uzvraanje usluge
(Fehr & Gachter, 2000). Ljudi jednostavno pruaju pomo drugima i oseaju se
dobro zbog toga (Kollock, 1999). Altruistini uitelji koji ele da pomognu drugima, imaju volje da se u svoje slobodno vreme dobro pripreme za upotrebu edukativnih softvera koji bi uenicima pomogli u procesu usvajanja gradiva.
S t r a n a | 147
H4. Altruizam ima pozitivan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih

softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.1.5. Samopouzdanje u sopstveno znanje
Ovaj faktor predstavlja samopouzdanje u sopstvene mogunosti kada je
pruanje korisnog znanja u pitanju (Spreitzer, 1995). Ovaj faktor najvie dolazi do izraaja kada bi budui uitelj bio u mogunosti da dizajnira edukativni
softver. Meutim, samopouzdanje dolazi do izraaja i kada je u pitanju situacija
kada treba ispratiti edukativni softver dizajniran od strane nekog drugog. Uitelji
sa manjim samopouzdanjem kada je u pitanju znanje iz gradiva, mogu se bojati situacije da znanje predstavljeno u edukativnom softveru nadmauje njihovo.
Uitelji sa samopouzdanjem u sopstveno znanje su sigurni u svoju sposobnost da
kvalitetno isprate bilo koji edukativni softver iz oblasti kojom se bave.
H5. Samopouzdanje u sopstveno znanje ima pozitivan uticaj na prihvatanje

upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.1.6. Lina inovativnost

Lina inovativnost predstavlja volju osobe da isproba nove informacione
tehnologije (Agarwal & Prasad, 1998). Ljudi sa razliitim stepenom inovativnosti reaguju drugaije, to ukazuje na njihovu tendenciju ka usvajanju inovacija
(Rogers, 1995). Kada se nau u neizvesnoj situaciji, takve osobe pokazuju vei
stepen prihvatanja nego drugi (Lu, Liu, Yu & Wang, 2008). Inovativnost se smatra
unutranjom individualnom karakteristikom koja utie na voljnost da se meu
prvima prihvati inovacija kojom bi se zamenila prethodna opcija ili omiljeni metod (Agarwal & Prasad, 1998; Rogers, 1995). Lina inovativnost utie na budue
uitelje da prihvate upotrebu edukativnih softvera, kako u toku svog kolovanja
tako i u buduem radu.
H6. Lina inovativnost ima pozitivan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.2. Tehnoloke karakteristike
3.2.1. Primeena korisnost
Primeena korisnost je definisana kao stepen u kom osoba veruje da e
korienjem odreenog sistema poboljati svoj uinak na poslu (Davis, 1989).
Budui uitelji e biti spremniji da prihvate upotrebu edukativnih softvera u nastavi ako im to moe pomoi da postignu bolje rezultate u poduavanju.
H7. Primeena korisnost ima pozitivan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
148 | S t r a n a
Dragan Lambi
3.2.2. Primeena lakoa korienja

Kada korisnici naiu na sistem koji je komplikovan za upotrebu, stepen
prihvatanja i korienja tog sistema je nii (Venkatesh, 1999). Ako je edukativni
softver lak za korienje, buduu uitelji e ga lake prihvatiti i kao sredstvo za
uenje i kao sredstvo za poduavanje.
H8. Primeena lakoa korienja ima pozitivan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
3.3. Prethodna tehnika obuenost
Prethodna tehnika obuenost podrazumeva trenutnu sposobnost buduih uitelja koja im omoguava korienje edukativnih softvera i tehnikih sredstava potrebnih za njihovo korienje. Ovaj faktor ima slian uticaj kao i tehnoloke karakteristike, jedino to kod ovog faktora lakoa korienja i korist koja
se ostvaruje korienjem edukativnih softvera zavisi od sposobnosti korisnika a
ne od karakteristika softvera (bolje obuena osoba e lake koristiti i najkomplikovaniji softver i sa njim e ostvariti bolje rezultate). Ako imaju dobru obuku u
vezi korienja edukativnih softvera, uitelji e biti spremniji da ih prihvate kao
sredstvo u nastavi (Koc & Bakir, 2010).
H9. Prethodna tehnika obuenost ima pozitivan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u uionici od strane buduih uitelja.
4. Diskusija
Trud potreban za korienje edukativnih softvera je veoma vaan faktor
koji utie na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u nastavi od strane buduih uitelja. Budui uitelji koji ne prihvataju upotrebu edukativnih softvera
u nastavi nisu voljni da posvete deo svog slobodnog vremena kako bi odabrali
(ili eventualno koncipirali ili kreirali) odgovarajui edukativni softver, savladali
njegovo korienje i preli celokupan sadraj tog softvera. Takoe, za razliku od
studenata koji ele da koriste edukativne softvere, kao problem se javlja i koliina truda i potrebnog vremena za vreme nastave, koje bi budui uitelj trebalo da
uloi za osposobljavanje uenika za korienje edukativnih softvera kao i napor
koji bi morao da se uloi za dodatne odgovore i instrukcije. Kada budui uitelji
misle da je potrebno da uloe dodatan napor i vreme, manje su spremni da koriste edukativne softvere u nastavi. Zato potreban trud ima veliki uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih softvera u nastavi od strane buduih uitelja.
Gubitak nadmoi u znanju ne bi trebao da ima znaajan uticaj na prihvatanje upotrebe edukativnih Mogue objanjenje za ovakav zakljuak moe biti
i ionako velika dostupnost informacija uenicima, pa budui uitelji verovatno
S t r a n a | 149
smatraju da upotreba edukativnih softvera u nastavi ne moe znatno vie uticati

na njihovu ulogu u uionici od drugih spoljnih uticaja izvan kole.
Reputacija takoe ne bi trebala da ima uticaj na odluku o prihvatanju upotrebe edukativnih softvera u nastavi. Budui uitelji koji prihvataju upotrebu
edukativnih softvera, s obzirom na njihovu rasprostranjenost i iroku upotrebu,
smatraju njihovu upotrebu sasvim uobiajenom. Sa druge strane, budui uitelji
koji ne prihvataju njihovu upotrebu, ne smatraju da je neko ko koristi edukativni
softver bolji od njih, pa ne vide razlog zbog ega bi to povealo njihovu reputaciju
meu kolegama i uenicima.
Altruizam je veoma bitan faktor u odluci o prihvatanju korienja edukativnih softvera u nastavi. U skladu sa hipotezom, altruistini uitelji uivaju u pomaganju drugima i vie su voljni da uloe dodatni trud kako bi pomogli uenicima korienjem edukativnih softvera u nastavi.
Samopouzdanje u sopstveno znanje ne bi trebalo da utie na prihvatanje
upotrebe edukativnih softvera u nastavi. Uitelji su profesionalci koji poseduju
znanje iz odreene oblasti i sposobnost za reavanje problema (Lin i dr. 2008).
Bilo da prihvataju ili neprihvataju upotrebu edukativnih softvera u nastavi, budui uitelji mogu imati samopouzdanje u svoje mogunosti da predstave znanje
i kvalitetno isprate bilo koju vrstu edukativnog materijala.
Lina inovativnost znaajno utie na odluku buduih uitelja o korienju
edukativnih softvera u nastavi. Prethodna istraivanja su pokazala da lina inovativnost utie na odluku osoba da prihvate upotrebu IT bre od drugih (Schillewaert, Ahearne, Frambach, & Moenaert, 2005). U skladu sa hipotezom, lina
inovativnost utie na budue uitelje da lake prihvate upotrebu edukativnih softvera u nastavi.
Primeena korisnost ima pozitivan efekat na prihvatanje IT (Jeyaraj i dr.
2006; Schillewaert i dr. 2005). Edukativni softveri mogu pomoi uenicima da
lake i kvalitetnije savladaju gradivo ime se poveava efikasnost procesa poduavanja.
Primeena lakoa korienja utie pozitivno na odluku buduih uitelja da
prihvate upotrebu edukativnih softvera u nastavi. Ako budui uitelji smatraju da
je neki edukativni softver lak za korienje, oni e lake prihvatiti njegovu upotrebu u nastavi. Takoe, ako uitelji poseduju znanje i alate kojima mogu jednostavno
da razviju sopstvene softvere, ili im kolska infrastruktura nudi saradnike koji im
lako mogu omoguiti pravljenje edukativnih softvera po njihovoj zamisli, uitelji e
biti voljniji da se upuste u dizajniranje sopstvenog edukativnog softvera.
Prethodna tehnika obuenost ima veliki uticaj na odluku o prihvatanju
upotrebe edukativnih softvera u nastavi. Budui uitelji tokom svog obrazovanja
i slobodnog vremena stiu znanja i sposobnosti koja im omoguavaju korienje
IT tehnologija a meu njima i edukativnih softvera. Ako budui uitelj poseduje
visok stepen tehnike obuenosti, njemu e biti mnogo jednostavnije da koristi
edukativne softvere bez obzira na njihovu kompleksnost. U skladu sa hipotezom
prethodan tehnika obuenost ima pozitivan uticaj na odluku o prihvatanju upotrebe edukativnih softvera u nastavi.
150 | S t r a n a
Dragan Lambi
5. Zakljuak
S obzirom da prethodna literatura pokazuje vanost i uticaj steenih stavova u toku obrazovanja buduih uitelja na njihovu buduu profesiju, ovo istraivanje je otilo korak dalje u pokuaju da se otkriju faktori koji utiu na stav buduih uitelja o prihvatanju upotrebe edukativnih softvera u nastavi. Vano je istai
da faktori koji utiu na uitelje sa iskustvom imaju uticaj i na budue uitelje.
Budue istraivanje bi moglo da ispita u kojoj meri se budui uitelji nakon odreenog iskustva u nastavi i dalje dre svojih stavova iskazanih u toku obrazovanja.
Takoe, ovo istraivanje ukazuje na oblasti obrazovanja buduih uitelja na kojima bi moglo da se usmeri vie panje. Veoma je vano da budui uitelji tokom
svog obrazovanja steknu besprekorno znanje iz oblasti IT, kako bi posle sa manje
napora mogli da upotrebljavaju IT sredstva u nastavi. Osim tehnoloke obuke, jo
jedan bitan segment obrazovanja buduih uitelja je razvoj njihove motivacije za
korienjem edukativnih softvera i drugih tehnikih pomagala u nastavi, estim
pokazivanjem praktine primene i pozitivnih efekata koji se time ostvaruju.
Kako je istraivanje pokazalo da je potreban napor za savladavanje (i eventualno kreiranje) edukativnih softvera jedan od glavnih razloga zato uitelji odbijaju da ih koriste u nastavi, menadmenti kola bi trebalo da uloe posebne
napore u kreiranje kolskih infrastruktura koje bi maksimalno olakavale uiteljima upotrebu edukativnih softvera i omoguavale i manje tehniki potkovanim
uiteljima da dobiju edukativne softvere dizajnirane prema sopstvenim potrebama i potrebama uenika.
Kako su tehnike osobine edukativnih softvera bitan faktor prihvatanja
ili odbijanja od strane uitelja, kreatori edukativnih softvera bi osim to svoje
proizvode prilagoavaju krajnjim korisnicima (uenicima) trebalo da posebnu
panju obrate i na uitelje, tj. njihove zahteve u pogledu interfejsa i sadraja edukativnih softvera.
Literatura
1. Agarwal, R., & Prasad, J. (1998). A conceptual and operational definition of
personal innovativeness in the domain of information technology. Information Systems Research, 9(2), 204215.
2. Albion, P.R., & Ertmer, P.A. (2002). Beyond the Foundations: The role of vision
and belief in teachers preparation for integration of technology. TechTrends
46(5), 34-38.
3. Ba, S., Stallaert, J., & Whinston, A. B. (2001). Research commentary: introducing a third dimension in information systems design- the case for incentive
alignment. Information Systems Research, 12(3), 225239.
4. Becker, H. J. (2001). How are teachers using computers in instruction. Paper presented at the 2001 meetings of the American Educational Research Association.
S t r a n a | 151
5. Binshan, L., & Chang-tseh, H. (2001). Web-based teaching and learner

control: a research review. Computers & Education. 37(3-4), 377-386.
6. Bock, G. W., Sabherwal, R., & Qian, Z. (2008). The effect of social context
on the success of knowledge repository systems. IEEE Transactions on
Engineering Management, 55(4), 536551.
7. Borko, H., & Putnam, R. (1996). Learning to Teach. In R.C. Calfee & D.C.
Berliner (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708).
New York: Macmillan.
8. Buckleitner, W. (1999). The State Of Childrens Software Evaluation-Yesterday, Today And In The 21st Century. In Information Technology
in Childhood Education. 211-220.
9. Cordova, D., Lepper, M.R., (1996). Intrinsic motivation and the process
of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and
choice. Journal of Educational Psychology, Vol 88(4), 715-730.
10. Cox, M. J. (1997). The effects of information technology on students motivation. Final report. London: Kings College and NCET (National Council for
Education Technology).
11. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user
acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319340.
12. Devedzic, V. (2004). Education and the Semantic Web. International Journal of Artificial Intelligence in Education 14, 39-65.
13. Fehr, E., & Gachter, S. (2000). Fairness and retaliation: the economics of
reciprocity. Journal of Economic Perspectives, 14(3), 159181.
14. Goodman, J. (1988). Constructing a practical philosophy of teaching: A study

of preservice teachers professional perspectives. Teaching and Teacher Education, 4, 121-137.
15. Goodman, P. S., & Darr, E. D. (1998). Computer-aided systems and communities: mechanisms for organizational learning in distributed environments. MIS Quarterly, 22(4), 417440.
16. Gray, P. H. (2001). The impact of knowledge repositories on power and
control in the workplace. Information Technology and People, 14(4),
368384.
17. Hinostroza, J.E., & Mellar, H. ( 2001). Pedagogy embedded in educational software design: Report of a case study. Computers and Education. 37(1), 27-40.
18. Hsu, C. L., & Lin, J. C. C. (2008). Acceptance of blog usage: the roles of technology acceptance, social influence and knowledge sharing motivation. Information and Management, 45(1), 6574.
19. Jeyaraj, A., Rottman, J.W., & Lacity,M. C. (2006). A review of the predictors, linkages, and biases in IT innovation adoption research. Journal of Information
Technology, 21(1), 123.
20. Johnson, J., (2003). Then, Now and Beyond A Look at the Past 30 Years of
Educational Software. Learning & Leading with Technology 30(7).
21. Kagan, D. (1990). Ways of evaluating teacher cognition. Inferences concerning
the Goldilocks principle. Review of Educational Research. 60(3), 419-469.
152 | S t r a n a
Dragan Lambi
22. Kankanhalli, A., Tan, B. C. Y., & Wei, K. K. (2005). Contributing knowledge to electronic knowledge repositories: an empirical investigation.
MIS Quarterly, 29(1), 113143.
23. Kennedy, J. (1997). Learning Works: Widening Participation in Further Education Coventry: FEFC (the Kennedy report)
24. Keren-Kolb, E., & Fishman, B. (2006). Using drawings to draw out a
preservice teachers beliefs about technology integration. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association, San Francisco, CA.
25. Koc, M., & Bakir, N. (2010). A needs assessment survey to investigate preservice teachers knowledge, experiences and perceptions about preparation
to using educational technologies. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 9(1).
26. Kollock, P. (1999). The economies of online cooperation: gifts and public goods in cyberspace. In P. Kollock, & M. Smith (Eds.), Communities in cyberspace (pp. 220239). New York: Routledge.
27. Lambi, D. (2011). Presenting practical application of Mathematics by the use
of programming software with easily available visual components. Teaching
Mathematics and its Applications, 30(1).
28. Lai, H.M., & Chen, C.P. (2010). Factors influencing secondary school teachers
adoption of teaching blogs. Computers & Education, 56, 948-960.
29. Lu, J., Liu, C., Yu, C. S., & Wang, K. (2008). Determinants of accepting wireless
mobile data services in China. Information and Management, 45(1), 5264.
30. Markus, M. L. (2001). Toward a theory of knowledge reuse: types of knowledge reuse situations and factors in reuse success. Journal of Management Information Systems, 18(1), 5793.
31. Maslowski, R., & Visshcher, R. (1999). Formative evaluation in educational
computing research and development. Journal of Research on Computing in
Education, 32, 239-256.
32. Mattas, L. L. (1985). Only the best: The discriminating software guide for
preschoolgrade 12. Sacramento, CA: Educators News Service.
33. Ng Lee, Y. & Kamariah, A.B. & Samsilah, R. & Wong, S.L. & Petri, Z.M.A.R.
(2005). Predictors of self-regulated learning in Malaysian smart schools. International Education Journal. 6(3), 343-353.
34. Nuthall, G., & Alton-Lee, A. (1993). Predicting learning from student experience of teaching: A theory of student knowledge construction in classrooms.
American Educational Research Journal, 30(4), 799-840.
35. Pelletier, C. (2009). Games and Learning: Whats the Connection? Internationl Journal of Learning and Media, Vol. 1, No. 1, pp 83-101.
36. Pollard, J. & Duke, R. (2005). A Reference Architecture for Instructional Educational Software. Conferences in Research and Practice in Information Technology, Vol. 46.
S t r a n a | 153
37. Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach.
In Sikula, J., Buttery, T., & Guyton, E. (Eds.), Handbook of Research on Teacher
Education (pp. 102-119). New York: Macmillan 2nd ed.
38. Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations (4th ed.). New York: The Free
Press.
39. Schillewaert, N., Ahearne, M. J., Frambach, R. T., & Moenaert, R. K. (2005). The
adoption of information technology in the Sales Force. Industrial Marketing
Management, 34(4), 323336.
40. Spreitzer, G. M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: dimensions, measurement, and validation. Academy of Management Journal,
38(5), 14421465.
41. Venkatesh, V. (1999). Creation of favorable user perception: exploring the
role of intrinsic motivation. MIS Quarterly, 23(2), 239260.
42. Venkatesh, V., & Bala, H. (2008). Technology acceptance model 3 and a research Agenda on Interventions. Decision Sciences, 39(2), 273315.
43. Virvou, M., Katsionis, G., & Manos, K. (2005). Combining Software Games
with Education: Evaluation of its Educational Effectiveness. Educational Technology & Society, 8 (2), 54-65.
44. Wrench, J. (2001). Educational Software Evaluation Form: Towards a

New Evaluation of Educational Software. The Source. 3(1), 34-47.
154 | S t r a n a
-,
,
,

krekic@eumx.net monicacsapo@yahoo.com

:
. ,
- ,
.

,
,
.
: , .

, ,
( , , 2011)
:
,
, ,
.
(60.3%),
.
(29.3%), 8.6% , . (39.7%)
21 30 , ( ?)
, .
(58%),
.
(70,7 %)
,
S t r a n a | 155
(29.3 %) .
(62.1 %)
,
, .
, , . (91,3%),
(24%), (25.8%), (10.3%).
(72.4 %) .
, , ,
(69.0 %, 67.2 %). , ,
(58.6 )

,
, .
(72.4 %)
, . , ,
,
.
(77.6 %)
.
:
(86.2% ),

(81.1 % ),
(79.4 % ),
(48.2 % ).
,
,
.
156 | S t r a n a
-,

, , (
, ) ,
, .

.
, ,
:
1. ( ,
).
2. ( ,
: - , ).
3. ( ). (Chrappn, 2009).
. ,
,
. , , .

,
, - .
(- ,
2012), :
1.
.
2. ( , ).
S t r a n a | 157
3. ,
.
4.
.
5.
, , .
6. ,
.
,
,
. .
:

:
,
,

,
: .
.

-
- .

-
- .

.

.
,
,
, .

, .
158 | S t r a n a
-,
/ /

(,
, .)

1.
2.
3.
4. ( )
16 , 2 (8 )

, , -
:
( ),
,

,
.
,

.
.

.
( , ).
:
, .
,
(
).
,
, , , .
, .
, , (2012):
, ,
: , (.)(2012):

2., :
, , . 137-149.
S t r a n a | 159
, , .
30
1.
2.

3. ,

4.
5.
6. -
7. ,
8. ,

, . , :
) ( )-:
,
, , ,
, , ,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
, .
160 | S t r a n a
-,
) - :
, ,
,
, ,
,
,
, , , ,
,
, ,
,
,
,
,
,
.
) ( ) - :
,
, , , , ,
,
,
,
(), ,
,
,
, ,
,
- (, ) . .

) ( ) ,
, , , ,
,
,
, ,
,
,
, ,
,
, ,
( ).
S t r a n a | 161
) - :
,
, , ,
,
, , , .
) :
, (, , ),
( ) :
, , ;
,
: ,
,
: , , , ,
: , ,
( ) :
,
: .

, .

- .
, .
1. , . (2012):
,
, , , 2012., . 26-40
162 | S t r a n a
-,
2. , . (2012): , , , , 2012., . 135-145.

3. Pinter Kreki, V., apo, M. (2012): Teacher training education and integrative
education (integrated curriculum),Theory and practice of Connecting and
Integrating in Teaching and Learning Process, Proceedings, University of
Novi Sad, Faculty of Education in Sombor, Sombor, 2012, page: 255-266
4. , ., , . (2011): ,
, , , , 164: 103-109
5. Chrappn, Magdolna (2009): A termszettudomnyos tantrgyi integrci - http://
www.ofi.hu/tudastar/testveri-tantargyak/termeszettudomanyos (24. 03. 2012.)
S t r a n a | 163
Marija D. Saka
Prof. dr Marija D. Saka

Pedagoki fakultet u Somboru

Modeli, razvoj i psiholoke implikacije

integrisanog kurikuluma
Rezime: Moderno poimanje uenja podrazumeva efikasnu pripremu dece

predkolskog uzrasta, kao i uenika, od samog polaska u kolu, za celoivotno
uenje, kroz primenu savremenih nastavnih modela. Prednost se u ovakvim
modelima organizovanja nastave daje detetu, a ne ueniku. Pri tome se uvaavaju njegove razvojne specifinosti, kompetencije i interesovanja, kao i kvalitativno razliit mentalni sklop njegove linosti.
Shodno tome, moe se rei, da integrisani kurikulum predstavlja novu nastavnu metodu koja obuhvata vie modela i koja je u svom razvoju prola kroz
vie faza. Integrisani kurikulum ima brojne pozitivne psiholoke implikacije
na motivaciju za uenje i razvoj linosti uenika u svojoj holistikoj potpori.
Kljune rei: integrisani kurikulum, nastavni model, psiholoke implikacije,
razvoj linosti uenika
Uvod
Razvoj nauke, novih tehnologija i informacionih sistema podrazumeva
promenu svakog pojedinca u cilju poveanja obima znanja, razvoja novih vetina,
kompetencija i fleksibilnosti za nove obrazovne trendove i zahteve. Proces nastanka novih nastavnih modela odvija se paralelno sa razvojem drutva. Shodno
tome, postmoderni obrazovni sistem generisao je niz promena koje su omoguile
pojavu novih nastavnih koncepcija i modela u kojima se prevazilaze nedostaci
tradicionalnih nastavnih metoda. Savremeno drutvo podrazumeva pojedinca
spremnog i motivisanog za celoivotno uenje - lifelong learning (Saka,2013).
Imajui u vidu savremene civilizacijske tokove i trendove u postmodernom
obrazovnom sistemu, neophodno je na svim nivoima, od predkolskog vaspitno-obrazovnog procesa, do akademskog obrazovanja primeniti nove nastavne koncepcije kojima e, u manjem ili veem obimu biti pokrivene savremene
obrazovne potrebe svakog pojedinca. Postmoderni pristup nastavi omoguio je
pojavu takvih koncepcija nastavnog procesa koji su otvoreni i prijemivi za interesovanja i aktivnosti uenika, uz uvaavanje njihovih razvojnih karakteristika i
osobenosti (Saka, 2013). Nove nastavne paradigme podrazumevaju organizaciju i izvoenje nastave u skladu sa savremenim tendencijama koje promoviu
potrebe, prvenstveno usmerene na dete i njegove razvojne kompetencije. Jedan
od inovativnih modela, koji dovodi u sklad mnoge razvojne determinante, karak-
S t r a n a | 165
Modeli, razvoj i psiholoke implikacije integrisanog kurikuluma
teristike i sposobnosti deteta je integrisana nastava u kojoj se povezuju znanja

iz vie nastavnih oblasti i nastavnih predmeta (Saka, Peanac i Jeremi,2012).
Integrisana nastava se vezuje za organizovan, isplaniran i integrisan kolski kurikulum. Znaenje rei kurikulum ima svoje korene u latinskoj rei currere,
to znai trati, trati trku ili trka, odnosno trkalite (u obliku ovalne staze na
kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola).Ovo izvorno znaenje je vremenom
doivelo svoju transformaciju u vidu izvedene rei curriculum koja znai vreme,
putanju, pravila, norme i kriterijume tranja. Isto tako, ova re oznaava i tok i
redosled uenja u kojem se moraju za odreeno vreme savladati serije prepreka
i prepona. Saeto, kurikulum oznaava kurs ili plan uenja (Akker, 2003). Za
razliku od tradicionalnih nastavnih planova i programa, u kurikulumu se ciljevi
i ishodi obrazovanja, kako na optem, tako i na pojedinanim nivoima, definiu
tako da imaju operativnu funkciju (kolski program, 2003). Prema Juriu (2007)
kurikulum podrazumijeva opseno planiranje, ustrojstvo i proveravanje procesa
rada i delovanja, s obzirom na odgovarajue detaljne ciljeve, sadrajne elemente,
te kontrolu (vrednovanje) postignua prema globalno postavljenim ciljevima i
prema pretpostavkama za odvijanje procesa. Ovakav pristup kurikulumu podrazumeva njegovu opseniju funkciju od nastavnog plana i programa. Stoga je konstrukt kurikulum sloen i ima multidisciplinarni pristup i znaaj. Kurikulum se
ne koristi samo u sklopu pedagogije, kole i nastave, ve je naao i iru drutvenu
primenu (Previi, 2007). U kolskom kurikulumu se podrazumevaju svi sadraji, procesi i aktivnosti koji su usmereni na ostvarenje vaspitno-obrazovnih ciljeva.
Shodno tome, promovie se intelektualni, lini, drutveni i fiziki razvoj uenika.
Klemenovi (2009; prema Suevi, Saka i Bulatovi, 2013,6) zakljuuje da
se danas pojmovi, program vaspitno-obrazovnog rada i kurikulum gotovo podudaraju, s tim to se za prvu varijantu odluuju autori koji u prvi plan stavljaju
procese decentralizovanja i otvaranje prema specifinostima ivota odreene
zajednice koja zajedno sa decom, roditeljima i celokupnim osobljem obrazovne
institucije, ui da preuzme odgovornost za ostvareno. U drugom sluaju, panja
je usmerena na odgovornost itavog drutva za ishode obrazovnog procesa od
kojeg ne zavisi samo lino napredovanje pojedinca ve i prosperitet drutva u
celini. Vie se obraa panja na uspostavljanje celovitog sistema u kojem postoji
vertikalna i horizontalna povezanost uz paljivo planiranje saradnje sa lokalnom
zajednicom.
Pojam integrisanog kurikuluma, iako na naim prostorima ima savremenu konotaciju, u radovima Djuia i Kilpatrika (Vars,1991), jo poetkom XX veka
ukazuje na njihovo zalaganje za neku vrstu integrisanog kurikuluma. Meutim,
da bi se odredio koncept integrisanog kurikuluma, neophodno je odrediti sam
pojam integracije. Ideja zajednitva izmeu razliitih oblika znanja i odreenih disciplina moe da ima razliite forme (Pring,1973,135). To ukazuje da se
integracija moe odnositi, kako na integraciju u okviru odreenih nauka, tako
i na integraciju izmeu ireg spektra disciplina. Tradicionalne kurikulume koji
nisu u stanju da ukljue uenike u stvarne ivotne situacije treba zameniti inte-
166 | S t r a n a
Marija D. Saka
grisanim (Kain,1993). Integrisani kurikulum povezuje akademska znanja kroz

discipline prihvatajui standard, stvarne ivotne probleme i njihovu primenu, te
pojedinana interesovanja i potrebe uenika. umajker (Shoemaker,1989) definie integrisani kurikulum kao obrazovanje koje je tako organizovano da prevazilazi granine linije predmeta, spajajui razliite aspekte kurikuluma u smislene
asocijacije kako bi se proces obrazovanja preneo na razliite ire oblasti. Kroz
uenje i nastavu, ovaj autor zagovara holistiki pristup koji odraava stvarni svet
oko nas koji je interaktivan. Parker (2005) opisuje integrisani kurikulum kao ciljano spajanje znanja, perspektive i istraivake metode vie disciplina koje bi
mogle da doprinesu razumevanju centralne ideje, stvari, osobe ili dogaaja. Cilj
nije da se eliminiu individualne discipline, ve da se koriste na nain u meusobnoj kombinaciji.
Integrisani kurikulum podrazumeva povezivanje odabranih sadraja izmeu pojedinih nastavnih disciplina, tema (problema) ili jedinica kroz procese,
aktivnosti i okvirne pretpostavke uenika, zatim vaspitno-obrazovne ciljeve i zadatke, evaluaciju postignua u skladu sa globalno postavljenim ciljevima i pretpostavkama, imajui u vidu specifinosti okruenja, odnosno kontekst u kojem
se odvija nastava.
Modeli integrisanog kurikuluma

U nastojanju da se usavri nastavni process, javlja se nekoliko modela integrisanog kurikuluma.Loep (Loepp,1999) razlikuje tri modela integrisanog kurikuluma: interdisciplinarni, problemski i tematski. Oni se posebno primenjuju
na niem nivou obrazovanja. U osnovnom obrazovanju trend je da se integrisani kurikulum razvija oko odreenih tema, dok se na viem nivou obrazovanja
preteno razvija oko odreenih problema. Kao prvi model, javlja se interdisciplinarni model. U okviru ovog modela, tradicionalni predmeti se grupiu u vremenske blokove koje sa odreenim brojem uenika realizuju timovi nastavnika,
od kojih se oekuje da sprovode interdisciplinarni ili integrisani kurikulum. Na
primer, realizacija moe da se odvija u vie blokova, a tim ini vie nastavnika.
Uenici se dele na grupe koje se rotiraju kroz vie nastavnih disciplina (predmeta). Nastavnici, shodno okolnostima, specifinostima i zahtevima rada, kao i u
skladu sa interesovanjima, mogunostima i karakteristikama uenika odluuju o
tome da li da celokupnoj grupi uenika zadaju novu temu.
Drugi model integrisanog kurikuluma je problemski model. Sutina kurikuluma kod ovog modela je tehnoloko obrazovanje koje je u funkciji reavanja
problema koje postavljaju nastavne discipline (predmeti). Na ovaj nain meusobno mogu da se poveu drutvene i prirodne nauke, matematika, pa ak
i likovno. Primer koji bi mogao da ilustruje primenu ovog modela u nastavi odnosi se na nain da se otpad koji se prikupi u jednoj lokalnoj zajednici moe
korisno upotrebiti. U okviru ovog modela, asovi posveeni drutvenim naukama
S t r a n a | 167
se mogu pozabaviti ulogom lokalnog stanovnitva u prikupljanju i odlaganju otpada. Iz nastavnih sadraja prirodnih nauka, uenici mogu da saznaju kako da
se materijali razloe na osnovne komponente, a kasnije rekombinuju. S druge
strane, matematika inicira znanja u vezi sa merenjem povrine, zapremine, Iz
likovnih sadraja treba da proizau ideje o izradi predmeta koji imaju svoju razliitu namenu. Prednost ovog modela se sastoji u tome, to on ima veliki potencijal
za identifikovanje relevantnih i motiviuih problema.
Trei model integrisanog kurikuluma se odnosi na tematsko obrazovanje.
Ovaj model nudi odreene prednosti koje se sastoje u tome da u okviru nekih nastavnih disciplina, nastavnici mogu da identifikuju temu kroz koju e uenici moi
da poveu razliite predmetne discipline. Jedan od takvih programa (IMaST) se sastoji od 10 modula koje sprovode tri nastavnika,a koji traje po 120 minuta svaki
dan tokom nastavne godine. Ovaj program integrie matematiku, prirodne nauke
i tehnologiju. Na taj nain, jedan tematski koherentan kurikulum, koji promovie
timski rad nastavnika razliitih predmeta, uenicima omoguava da pomou strategije reavanja problema, nove vetine primenjuju u novim situacijama. Najee
se primena ovog modela odnosi na 3-5 nastavnih predmeta, odnosno tema.
Modeli razvoja integrisanog kurikuluma

U svom prvobitnom odreenju kurikulum je uobliavao progresivistike
ideje obrazovanja Dona ujia i Vilijama Kilpatrika (Hinde,2005). Kasnije, kurikulum u svom razvoju podrazumeva konstruktivistika i kognitivistika shvatanja nastave i uenja. Drugim reima kurikulum je od jednostavnih pojmova
u vezi sa nastavnim procesom, poprimao sve znaajnije i bogatije sadraje, to
je doprinelo da se, od prvobitno i prvenstveno kolskih dokumenata ukljue
i vannastavne aktivnosti, kao i da se poveu nastavni predmeti kroz nastavne
teme ili odreene probleme.Idejom razvoja kurikuluma bavio se vei broj autora
(Tyler,1949;Oliva,2005; Wiles & Bondi,2002; Marrsh & Willis, 2003). Pod kurikulumom najee se, kako navodi Oliva (2005) podrazumevaju pojmovi, kao to
su: ono o emu se prouava u koli, sadraj, program uenja, kurs uenja, skup
ciljeva, sve ono to se odnosi na plan ili sve ono to je uenik iskusio u toku kolovanja. Vremenom se odreenja kurikuluma menjaju i u toku XX veka, kako navodi
Posner (Posner,2004), kurikulum obuhvata:
podruje i redosled uenja-matrica ciljeva za pojedine nivoe obrazovanja koji su grupisani prema podrujima;
silabus-plan kursa koji obino sadri obrazloenje, teme, resurse i evaluaciju (uglavnom se vezuje za univerzitetsku nastavu);
pregled sadraja-lista obuhvaenih tema;
standardi-lista znanja i vetina koje poseduju svi uenici nakon zavretka kolovanja;
udbenici-nastavni material korien u nastavi;
168 | S t r a n a
Marija D. Saka
kurs studija-niz kurseva koje uenik mora zavriti i

planirano iskustvo-celokupno ueniko iskustvo koje je planirala kola
(akademsko, sportsko, emocionalno, socijalno,).
Razvoj kurikuluma, u najoptijem smislu, mogue je sagledati kroz perspektivu razvoja modela kurikuluma koji obuhvataju donoenje odluke o svrsi,
ciljevima, ishodima, sadrajima, metodama uenja i nastave, nainu i proceduri
njihove realizacije i evaluacije (Despotovi, 2010). U ovom radu e se analizirati
modeli Tajlera (Tyler,1949), Tabe (Taba,1962) i Olivin (Oliva,2005) model. Kao
prvi, namee se Tajlerov model razvoja kurikuluma, s obzirom da je on na neki
nain prekretnica izmeu tradicionalnog i savremenog pristupa razvoju modela kurikuluma.Tajler je autor modela razvoja kurikuluma poznat kao Tajlerova
racionala.U opisu kurikuluma, Tajler kljunu poziciju daje koli, odnosno obrazovnim institucijama. Njegov model ukljuuje etiri osnovna podruja, tj. etiri
osnovna pitanja na koja je neophodno dati odgovor prilikom kreiranja kurikuluma.
Tajlerova racionala podrazumeva sledee komponente:
ciljeve/zadatke (obrazovni ciljevi koje kola nastoji da realizuje);
selekciju iskustva uenja (uticaj selekcije na postizanje ciljeva);
organizaciju iskustva uenja (na koji nain se organizuje iskustvo u cilju
efikasne nastave) i
evaluaciju (evaluacija efikasnosti iskustva).
Ovi kljuni elementi u Tajlerovom modelu podrazumevaju da se pojedine

komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u meuzavisnom odnosu. Drugim reima, prema ovom modelu, neophodno je da se prvo identifikuju i
definiu ciljevi, koji, dalje, omoguavaju selekciju nastavnih sadraja koji treba
da se usvoje. Neophodno je, da sadraji budu reprezentativni i da se adekvatno
prezentuju, a to podrazumeva da treba da se organizuju u sekvence. Zavrna faza
ukljuuje evaluaciju efikasnosti uenja.
Tejlor je, na taj nain, opseno i koncizno pristupio procesu razvoja modela kurikuluma, objanjavajui bazine komponente kurikuluma i naglaavajui aktivnosti uenika, a ne nastavnika. Za njega su nastavne teme, pre svega
eksponent iskustva i aktivnosti uenika koje vode realizaciji ciljeva, a ne sadraji
koji se prenose i pouavaju.S druge strane, Tejlor je organizaciju uenja zamenio
metodama koje se baziraju na konceptu razvoja, kao i vertikalnoj i horizontalnoj
integraciji pojmova. Za podruje evaluacije nastavnih sadraja predlae njihovu realizaciju tokom procesa uenja, primenom formalnih i informalnih metoda,
kao i testova koji se zasnivaju na definisanim ciljevima. Tajlerov model, zbog svojih osobenosti koje se odnose na dedukciju potreba uenja iz filozofije i teorije
uenja, pripada deduktivnom pristupu razvoja kurikuluma.
U modelu razvoja kurikuluma Tabove (Taba, 1962) uoavaju se odreena
naela koja se mogu prikazati kao:
S t r a n a | 169
socijalni procesi koji podrazumevaju dvosmernu interakciju, a ne linearni jednostrani oblik socijalizacije;
socijalne institucije ija organizacija poiva na smeru od niih ka viim,
a ne obrnuto. Pored socijalnog razvoja uenika, Tabova u svom modelu
istie i aspekte njihovog kognitivnog i afektivnog razvoja. Ona posmatra uenje kao dinamiki interaktivni fenomen u kojem nastavnik ima
kljunu ulogu koja najvie dolazi do izraaja u kreiranju specifinih jedinica pouavanja i uenja. Stoga je ovaj model najpogodniji kao kolski,
a ne nacionalni kurikulum, koji ukljuuje globalne obrazovne potrebe
odreenog drutva i kulture.Struktura modela razvoja kurikuluma Tabanove je spiralna iobuhvata sedam sekvenci:
dijagnoza potreba;
formulacija ciljeva;
selekcija saraja;
organizacija sadraja;
selekcija iskustva uenja;
organizacija iskustva uenja i
evaluacija uenja.
Osnovne karakteristike modela razvoja kurikuluma koje je postavio Oliva

(Oliva,2005), ukljuuju 12 komponenata razvrstanih u etiri subsistema ija realizacija ide u smeru od izvora ka evaluaciji.Komponente od I do IV obuhvataju
planiranje:
1. komponenta podrazumeva ciljeve obrazovanja i filozofske i psiholoke principe uenja;
2. komponenta ukljuuje analizu potreba zajednice u kojoj se kola nalazi;
3. i 4. komponenta obuhvataju specifikaciju ciljeva i zadataka kurikuluma na osnovu sadraja 1. i 2. komponente.
4. komponenta se odnosi na podruje planiranja i implementacije kurikuluma, tj. planiranja i operativnog delovanja.
Oblast kojoj pripada podruje od 6. komponente do 11. konstituie submodel nastave, dok komponente od 1. do 4. i 12. pripadaju submodelu razvoja
kurikuluma.
Kada je u pitanju integrisani kurikulumim, osnovni koraci koje je neophodno preduzeti za njegov razvoj, prema Gatri, Vigfild i Von Seker (Guthrie, Wigfield
& VonSecker, 2000) su:
stvoriti interdisciplinarni tim nastavnika koji e sainiti i kasnije implementirati integrisani kurikulum za odreeni nivo;
odrediti teme koje e se svakog meseca obraivati u svakom predmetu
kako bi se izmeu njih stvorila inter-tematska veza obino u formi teme;
uskladiti, odnosno omoguiti da se teme obrauju istovremeno.
170 | S t r a n a
Marija D. Saka
Kljuni korak je da se kreiraju aktivnosti povezane sa stvarnim ivotom

kako bi uenici videli smisao i cilj onoga to ue.To se uglavnom postie na dva
naina:
uenicima se daje da istrae i popune upitnik otvorenog tipa i
uenici dobijaju autentine zadatke koje treba da urade. Zavrni koraci
koji se primenjuju kasnije ukljuuju ve pomenute aktivnosti koje pokrivaju veliki broj sposobnosti za doivotno uenje.
Psiholoke implikacije integrisanog kurikuluma

Suprotno od tradicionalnih nastavnih modela koji su, mahom bili primenjivani u prolosti, integrisana nastava i integrisani kurikulum postaju sve zastupljeniji u savremenom vaspitno-obrazovnom procesu. S obzirom da integrisani kurikulum povezuje nastavne oblasti, odnosno nastavne teme ili odreene
probleme, on se odlikuje brojnim specifinostima koje generiu odreene psiholoke implikacije. Neke od njih nastaju pod uticajem specifinosti integrisanog
kurikuluma kao procesa, kao sadraja, kao postupka ili kao konteksta. injenica
je da on omoguava visok nivo slobode i autonomije svih partnera u nastavnom
procesu. Posebno uenici i nastavnici, kao najvaniji inioci nastave imaju doivljaj autonomije u planiranju, postavljanju ciljeva, realizaciji, ishodima i evaluaciji
nastavnog procesa. To za sobom povlai razvoj motivacije za rad, jednih i drugih,
kao i odgovornosti za ishode nastave i kod uenika i nastavnika.
Primenom integrisanog kurikuluma u nastavi, uenici mogu da razviju veliki broj sposobnosti za doivotno uenje, kao to su prerada informacija, razmiljanje vieg nivoa, mogu da usavravaju vie kognitivne funkcije i kapacitete, da
realizuju sadraje koji e im biti u funkciji ostalih kognitivnih potencijala koji se
odnose na pamenje, opaanje, miljenje i suenje. Isto tako, uenici reavajui
autentine zadatke, razvijaju i proiruju svoje sfere interesovanja u oblasti praktine inteligencije, razvijaju svoju radoznalost i zadovoljstvo postignutim.
Naglasak na fleksibilnom pristupu u usvajanju nastavnih sadraja razvija
ljubav prema pojedinim nastavnim oblastima, ak i prema onima za koje do tada
nije vladalo interesovanje, jer kroz doivljaj lakoe u savladavanju prepreka i reavanju problema otvaraju se nove mogunosti i novi naini za uoavanje novih,
drugaijih relacija, to generie doivljaj uspeha.
Povezivanje nastavnih sadraja sa problemima i vannastavnim aktivnostima koji su vezani za drutveni kontekst i zajednicu kojoj pripada kola,kao
i mogunostima organizovanja nastave u ekolokim uionicama, uenicima se
otvara mogunost da dublje sagledaju i analiziraju, kako prostor u kome ive,
tako i ire prirodno okruenje, da ga zavole, uvaju i da razviju odreen nivo
ekoloke svesti. Na taj nain, sociokulturne osobenosti lokalne sredine mogu da
budu podsticaj u reavanju nekih zajednikih problema za koje su svi akteri zainteresovani i koji mogu kod uenika, kroz socijalno-emocionalne interakcije da
S t r a n a | 171
doprinesu razvoju socijalno-emocionalne kompetencije. Kao najvanije implikacije integrisanog kurikuluma Parker (Parker,2005) navodi:
fleksibilnost;
nadogradnju prethodnih znanja i iskustava;
unifikaciju uenja uenika;
odslikavanje stvarnog realnog sveta i
odgovara nainu na koji uenici razmiljaju, odnosno nainu na koji njihov mozak obrauje informacije.
Zakljuak
Holistiki pristup ueniku, u znaajnoj meri moe da se realizuje primenom integrisanog kurikuluma u nastavnom procesu. kola i uenik, kao i nastavnik u kontekstu integrisanog kurikuluma razvijaju svoju autonomiju, a uenik
dodatno i autentinu ekspresiju znanja, sposobnosti, mogunosti i interesovanja. U podsticajnom i stimulativnom ambijentu, kakav omoguava implementacija integrisanog kurikuluma, uenik usvaja nova znanja, ali se i osposobljava za
produbljivanje i njihovu primenu u novim uslovima, kao i mogunostima da ih
transferie u nove oblasti. Kroz primenu integrisanog kurikuluma, uenik dobija
nove dimenzije znanja i nove oblike razvojnih potencijala, jer mu to omoguava
psiholoka podrka koja je rezultanta svih inilaca koji doprinose realizaciji ovakvog nastavnog procesa.
Odreene mogunosti koje prua integrisani kurikulum doprinose razvoju
novih formi miljenja i razumevanja pojmova.Integrisana nastava podrazumeva
i integrisani kurikulum.U integrisanoj nastavi se sloeniji i manje zanimljivi pojmovi povezuju sa jednostavnijim i interesantnijim, to potvruje korelacija izmeu usvajanja, na primer, matematikih i muzikih pojmova (Saka,2012).
Integrisani koncept nastave omoguava usvajanje i prenoenje znanja na
jedan laki i oputeniji nain, to kod uenika i nastavnika stvara oseanje zadovoljstva, razvija motivaciju, doprinosi boljoj socijalno-emocionalnoj atmosferi i
zastupljenosti ovog vida nastave u sve veem stepenu.Meutim, rezultati istraivanja esto potvruju, ali i opovrgavaju efektivnost integrisanog kurikuluma.
Koliko e ova nastava biti uspena zavisi, kao i kod predmetne nastave, od znanja
i psiholoko-pedagoke umenosti nastavnika.
Razlozi za integrisani kurikulum, a protiv primene tradicionalno-predmetnog kurikuluma mogu da predstavljaju lanu dihotomiju (Beane,1995). Posedovanje znanja iz razliitih oblasti je osnov za uspeno interdisciplinarno poduavanje.Stoga se moe zakljuiti da predmetna nastava ne treba da bude odbaena
na raun integrisane. Potrebno je uspostaviti balans, jer oba pristupa predstavljaju efikasno sredstvo za postizanje kolskog uspeha. Kada je u pitanju efikasnost integrisane nastave, moe se zakljuiti da, kada nastavnik koji poseduje
dobro znanje primenjuje integrisani metod, rezultati koje uenici pokazuju su
172 | S t r a n a
Marija D. Saka
jednaki, pa ak i premauju rezultate uenika iz tradicionalne predmetne nastave

(Parker,2005).
Literatura:
1. Akker, J. (2003): Curriculum percpetives: an introduction. IN: Akker, J., Kuiper W., Hameyer U. (eds). Curriculum landscape and trends. Dordecht : Kluwer
academic publishers.
2. Beane, J.(1995): Curriculum integration and the disciplines of knowledge. Phi
Delta Kappan,76,616-622.
3. Despotovi, M. (2010):Razvoj kurikuluma u strunom obrazovanju:pristup
usmeren na kompetencije. Beograd: Filozofski fakultet.
4. Guthrie, J.T., Wigfield, A.& VonSecker, C.(2000):Effects of Integrated Instruction on Motivation and Strategy Use in Reading, Journal of Educational
Psychology,vol.92,No.2, 331- 341.
5. Hinde, E.T. (2005):Revisiting Curriculum Integration: A Fresh Look at an Old
Idea. The Social Studies,96,3,105-111.
6. Juri, V. (2007): Kurikulum savremene kole. U: Previi. V. (ur.): Teorije-metodoloki sadraj strukture. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta, kolska knjiga.
7. Kain, D.L. (1993): Cabbaages and kings: Research directions in integrate/interdisciplinary curriculum.The Journal of Educational Thought, 27(3),312-331.
8. Loepp, F.L. (1999):Models of Curriculum Integration.Journal of Technology
Studies,25,2,21-25.
9. Marsh,C.J. & Willis, G. (2003): Curriculum: Alternative approaches, ongoing
issues (3 rd ed.).Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
10. Oliva, P. (2005): Developing the curriculum.New York. Mc Graw-Hill.
11. Parker,W.C.(2005):Social studies in elementary education.12th ed. Columbus,OH.
Pearson Merrill, Prentice-Hall.
12. Pring, R.(1973): Curriculum integration.In R.S. Peters(Ed.), The philosophy of
education,123-149.London: University Press.
13. Previi, V. (2007). Pedagogija, metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur),
kuriculum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju, Filozofski fakultet u Zagrebu; kolska knjiga, str. 39-115.
14. Saka, . (2012). Karakteristike, oblici i mogunosti integrisane nastave, rad
sa pokrajinskog projekta-Povezivanje nastavnih predmeta i struno usavravanje uitelja, Tematski zbornik 2, 89-100; Sombor:Pedagoki fakultet; ISBN
978-86-6095-017-0 COBISS.SR-ID 277516295.
15. Saka, M., Peanac, M. & Biljana S. Jeremi (2012). SOME PSYCHOLOGICAL IMPLICATIONS OF INTEGRATED INSTRUCTION. The interfaces of subjects taught
in the primary schools and on possible models of integrating them. Conference summary proceedings. University of Novi Sad, Faculty of Education in
Sombor. ISBN: 978-86-6095-013-2. COBISS. SR-ID 277022727. pp. 238.
S t r a n a | 173
16. Suevi, V., Saka, M. i Bulatovi, A. (2013). Kurikulum u funkciji kvalitetnog

osnovnog obrazovanja-otvaranje prostora za autonomiju kola; Metodiki obzori, Vol.8; No17,15-28.
17. Saka, M. (2013). Psihologija i uenje. Sombor: Pedagoki fakultet.
18. Shoemaker, B. (1989): Integrative Education: A Curriculum for the TwentyFirst Century, Oregon School Study Council 33/2.
19. Taba, H.(1962): Curriculum development: Theory and practice. New York: Harcourt, Brace, and World.
20. kolski program: koncepcija, strategija, implementacija, Komisija za razvoj
kolskog programa, Ministarstvo prosvete i sporta R. Srbije, 2003.
21. Tayler, R.W. (1949): Basic principles of curriculum and instruction. Chicago:
The University of Chicago Press.
22. Vars,G.F.(1991): Integrated curriculum in historical perspective.Educational
Leadership,49(2),14-15.
23. Wiles,J. & Bondi, J. (2002): Curriculum development: A guide to practice (6 th
ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

Prof. Marija D. Saka, PhD
Faculty of Education in Sombor
Models, Development and Psychological

Implications of Integrated Curriculum
Abstract: Contemporary concepts of learning anticipate that efficient education that practices modern models of instruction should well prepare preschool children for school start, and at the same time imply that school beginners
must be taught to learn so as to accept the idea of life-long learning. In these
instructional models, the focus moves from the learner to the child him/herself. Much consideration is taken about specific developmental characteristics
of the child, his/her competencies and interest, as well as about qualitatively
different mental states of children.
Consequently, integrated curriculum could be regarded a new instructional
method which incorporates several models and whose development over time
went through many stages. Reflecting the holistic way of learning, integrated
curriculum has numerous positive psychological implications for students
motivation to learn and the development of their personality.
Key Words: integrated curriculum, model of instruction, psychological implications, and development of students personality.
174 | S t r a n a

vesna.rodic.pef@gmail.com

. ,
() .
, , .
( ), : ,
. ,
. ,

.
: , () , .

.
,
.
: (engl.
push) (engl. pull) (Andreasen & Kotler, 2008, 442).

, . ,
S t r a n a | 175
.
,

.
, ,

() .
,
.

,
.
()
, .
.
.
,
.
. . ,
.
,
. ()
().
, ,
.
: .
. , , (Ahmed & Shepherd, 2010, 328).
, : , , ,
176 | S t r a n a
(, 2006, 330).
,
, ,
. .

.
, .

(, 2006, 331).

o
(Kasper, 2002)

,
(Guo, 2002).
(Kohli &
Jaworski, 1990) : ,
. ,

. . ,
. , ,
.
(Homburg & Pflesser, 2000; spomenuto kod Oplatka & Hemsley-Brown,
2007) ,

, , .
,
(Oplatka & Hemsley-Brown, 2007)
,
, .
(Oplatka & Hemsley-Brown,
2007) , ,
S t r a n a | 177
.

( ). (Oplatka &
Hemsley-Brown, 2007) , (Narver
& Slater, 1990). ,
( ),
.
, .
,
.
.
,
, .

.
.
, ,
. ,
,
.
.

.
.
,
,
.
178 | S t r a n a

11 (). 201
148 (73,6%) 53
(26,4%). , 31-40 ,
60 (4,5%) 21-30 (9,5%)
.
1.
148
201
201
73,6%
58
143
53
71,1
100%
26,4%
100%
28,9
2.

21-30 .
31-40 .
41-50 .
51-60 .
> 60 .
19
76
58
39
372
9,5%
37,8
28,9
19,4
4,5%
100%
3.

1-2 .
3-5 .
16
8,0
29
14,4
24,4
51
25,4
21
10,4
28,9
62
26,4
58
> 20 .
53
30,8
201
100,0
38
201
18,9
6-10 .
11-20 .
49
25
12,4
100,0
S t r a n a | 179
, 81
(40,3%), 106 (53,2%), 11 (5,5%) 2 (1,0%).
(105) 1- 10 (96) 10 ,
.

(Narver & Slater, 1990; Oplatka &
Hemsley-Brown, 2007).
34
: , .
,
.
. ,
.
.
(. ) -3 ( ) +3 (
).

1 2012. .
. , . (34
) (engl.
Cronbach Alpha) 0,951, , 0.7
0.8 .
. ,
1 ,
(, , , & , ..) .
180 | S t r a n a
0,932,
0,887 0,799.
4. ,

-3
(%)
-2
(%)
-1
(%)
1
(%)
2
(%)
3
(%)
SD
201
201
2,22
2,40
1,1
1,0
1.0
2.0
10.9
37,3
47,8
201
201
2,01
1,5
0,5
3,0
16,4
42,8
35,8
201
1,73
1,1
1,88
4,0
24,4
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
201
201
201
201
201
201
201
201
2,29
2,20
1,93
1,76
1,53
2,03
2,08
1,2
1,1
0,9
1,2
1,3
1,3
1,4
1,2
1,2
1,24
1,2
201
1,96
1,3
201
1,28
201
201
201
201
201
1,73
1,0
0,98
2,01
1,43
1,71
1,6
1,7
1,6
1,3
1,5
1,4
1,0
1,0
0,5
0,5
2,0
1,5
1,5
1,5
2,0
2,5
2,0
5,5
1,5
5,5
4,0
1,5
3,5
1,0
1,0
2,0
1,0
1,0
0,5
1,0
2,0
2,0
1,0
5,0
1,0
2,5
6,0
4,5
10
0,5
4,0
1,0
4,5
0,5
0,5
2,5
10,4
6,0
12,9
2,0
4,5
3,0
5,0
3,5
3,5
3,5
8,5
6,5
7,0
8,0
21,4
12,4
10,9
16,9
22,9
24,9
13,9
16,9
23,4
23,9
14,4
26,9
29,9
13,9
28,9
21,4
29,4
48,8
39,8
34,3
33,3
35,3
41,8
38,3
38,3
38,3
45,3
40,8
38,3
34,3
29,4
34,3
35,3
35,3
59,7
21,9
30,3
50,7
50,7
39,3
27,4
23,4
41,3
41,3
23,9
16,9
39,3
14,4
23,4
43,8
22,4
31,8
()
1,82.
( ) -
S t r a n a | 181
( -3 +3). (SD) 1,28 .

4.

(1), (2), (11) (18).
, (16) (17),
(8).
5. ,

-3
-2
-1
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
1,5
2,5
3,0
10,4
27,9
36,3
19,9
1,5
2,5
3,0
9,0
21,4
38,8
25,4
SD
21
201
1,36
201
1,53
22
23
24
25
26
27
201
201
201
201
201
1,59
1,41
1,45
1,34
1,66
1,4
1,4
1,3
1,4
1,4
2,0
2,5
2,0
3,5
2,0
2,5
3,0
7,5
8,0
1,5
10,0
2,0
7,5
1,5
9,5
24,9
29,9
27,4
29,9
20,4
36,8
37,8
41,3
40,3
41,3
26,4
18,9
17,9
15,4
26,9
()
1,47.
(
-3 +3)
. (SD) 1,41 .
5.
,
,
. ,
(23),
(22)
(27).
182 | S t r a n a
6. ,

SD
-3
(%)
-2
(%)
-1
(%)
1
(%)
2
(%)
3
(%)
28
201
1,42
1,6
4,0
4,0
10,4
17,9
36,3
27,4
201
1,89
1,4
1,5
3,0
6,0
14,4
34,3
40,8
29
30
31
32
33
34
201
201
201
201
201
1,40
1,36
1,31
1,46
1,50
1,6
1,5
1,5
1,7
1,4
3,5
3,0
4,0
5,5
3,5
5,0
10,4
3,5
10,9
3,5
8,5
4,0
3,0
8,5
5,5
18,4
26,4
27,4
14,9
24,4
35,8
32,3
36,3
39,8
43,8
26,9
23,9
19,9
27,9
19,9
()
1,47. ( -3
+3) .
(SD) 1,55
.
6.

(30),
(33),
(28).
, (32)
(34).
, , , .
,
.

. -
S t r a n a | 183
, . ,
.

. , . ,
,
. , , .
, , () .
.

,
. ,

. ,

,
.
,
, .
,
. ,
.

, , . .
, ,
. ,
,
184 | S t r a n a
.
,

.
:
1. Ahmed, P. K., & Shepherd, C. D. (2010). Innovation Management: context, strategies, systems and processes. Harlow, England: Pearson Education Limited.
2. Andreasen, A. R., & Kotler, P. (2008). Strategic Marketing for Nonprofit Organizations (7th ed., p. 502). New Yersey: Pearson Education.
3. Brankovi, N., Rodi Luki, V., Mandi, J., & Suboti, M. (n.d.). Market orientation of primary schools in Serbia.
4. Guo, C. (2002). Market orientation and business performance: a framework
for service organizations. European Journal of Marketing, 36(9/10), 1154
1163.
5. Homburg, C., & Pflesser, C. (2000). A multiple-layer model of market-oriented
organizational culture: measurement issues and performance outcomes.
Journal of marketing research, 37(4), 449462.
6. Kasper, H. (2002). Culture and leadership in market-oriented service
organisations. European Journal of Marketing, 36(9/10), 10471057.
7. Kohli, A., & Jaworski, B. (1990). Market orientation: the construct, research
propositions, and managerial implications. The Journal of Marketing.
8. Narver, J. C., & Slater, S. F. (1990). The of Effect Orientation on a Market
Business Profitability. Journal of Marketing, 54(4), 2035.
9. Oplatka, I., & Hemsley-Brown, J. (2007). The incorporation of market orientation in the school culture: An essential aspect of school marketing. International Journal of Educational Management, 21(4), 292305.
10. Stanii, S. (2006). Menadment u obrazovanju. Rijeka: Autor.
WILLINGNESS OF SCHOOL STAFF FOR ACCEPTANCE

OF MARKET ORIENTATION
Abstract. Considering that by the new system, school will be funded
depending on number of pupils who attend, the only thing that can sustain
these institutions competitive is to adopt a market orientation as part of
their (organizational) culture. Market orientation is an important aspect
of organizational culture, where the center of attention is placed on the
values, attitudes and beliefs that are collectively held by members of a
S t r a n a | 185
particular organization. Market orientation as an element of school culture

extends beyond costumer (parents and children) orientation and indicates
the existence of three related components of market orientation: customers
orientation, competitor orientation and interfunctional coordination. The
subject of research is the willingness of school staff for acceptance of market
orientation, and it is conducted by examining opinions of employees in
elementary schools in the city of Sombor. According to the results, it can be
concluded that the school staff is more willing to be focus on customer needs
than on the competition and interfunctional coordination.
Key words: market orientation, school (organizational) culture, school staff.
186 | S t r a n a
CIP -
,
371.214.5(082)

; , 3. / [
]. - : , 2014
(: ). - 186 . : . 24 cm
. . - 100. - .
ISBN 978-086-6095-029-3
a) -
COBISS.SR-ID 284868871

Tematski Zbornik 3 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tematski Zbornik 3 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

3

1. Bright, G. W. (1999): Helping Elementary and Middle-Grades Preservice

13. Peggy A. House &Arthur F. Coxford (1995): Connecting Mathematics across

Prof. dr eljko Vukovi

Istraivanje odnosa izmeu medija i obrazovanja vodi nas do same sutine

Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja

Pojam kompetencije nije samo dugogodinja tema u medijsko-pedagokoj

sopstvene talente, motivaciju, namere i da se kreativno razvije i ui u

Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja

zovano pri reavanju konkretnih problema. Upotreba medija je usko povezana

Mogunost obavljanja jednostavnih poslova odravanja i instaliranja na medijskim

Mogunost kompetentnog ponaanja u okviru medijatizovanih tipova veze i ema

Kritiko miljenje o pojedinim medijima i razvoju medija

Izvor: Moser, 2010: 65.

Tehnikim kompetencijama, koje su u ovom modelu najvie vezane za

Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja

Geza Ceku, Rita Horak

Geza Ceku, Rita Horak

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda

Geza Ceku, Rita Horak

znanja iz vie nastavnih predmeta, omoguava sagledavanje razliitih dimenzija

Integracija nastave u nastavnom predmetu

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda

U nastavnom procesu polazi se od nesistematizovanih saznanja deteta i ide

U istraivanju su prvenstveno koriene sledee nauno-istraivake me metoda komparativne teorijske analize;

Analizirani su aktuelni programi nastavnog predmeta Priroda i drutvo,

Analiza udbenika Priroda i drutvo 4. razred

Geza Ceku, Rita Horak

Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi, BiljanaTrebjeanin

Koncepcija udbenika i radne sveske ine zajedniku koncepciju. Radna

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda

Slika 1. Recikliranje starog papira i primena recikliranog na asu likovne umetnosti

Ivana Vasiljevi, Vesna, Radovanovi-Penevski i Aleksandra Blai

Udbenik je ujedno i radna sveska. Sadri i originalne i crtane slike.

Geza Ceku, Rita Horak

Integrisanje sa matematikom: stvaranje parova (npr. vladari i datumi,

Slika 2. Prouavanje klatna

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda

Veina slika (ivotinje, biljke, zgrade) je originalna fotografija. U funkciji

Geza Ceku, Rita Horak

(Horvat Miklo, Sentirmajine Breok Marija: Upoznavanje okoline udbenik i

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda

Analizirani domai udbenici kao i uporeeni iz Maarske predstavljaju

Geza Ceku, Rita Horak

Povezivanje Prirode i drutva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda

Nature and Society textbooks and

Geza Ceku, Rita Horak

1. , . , . (2009). (). : , NEI.

Abstract: The connection of physical education and science and society, as

ICT U FUNKCIJI REALIZACIJE NASTAVE

Ict u funkciji realizacije nastave i strunog usavravanja predavaa

2. Savremeni zahtevi u izvoenju nastave

cionih i komunikacionih tehnologija (IT), te se kao osnov promene pristupu

Ict u funkciji realizacije nastave i strunog usavravanja predavaa

pravcu treba da se odnose na rastereenje uenika od preobimnosti nastavnih

Tematskim planiranjem i izvoenjem nastave, a posebno ako se pri tome

U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje

Ict u funkciji realizacije nastave i strunog usavravanja predavaa

3. Savremena nastavna pomagala

nih od strane nastavnika u izvoenju vebi tokom nastave (frekvencija,

U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje

Ict u funkciji realizacije nastave i strunog usavravanja predavaa