Professional Documents
Culture Documents
Avaluar Per Aprendre PDF
Avaluar Per Aprendre PDF
Neus Sanmart
Novembre de 2010
1 Introducci
PGI NA 3
4 Bibliografia
5 Glossari
PGI NA 34
PGI NA 35
PGI NA 5
Presentaci
Lordenaci curricular de leducaci primria i de leducaci secundria obligatria integra el concepte de competncia dins els components del currculum i fixa que ladquisici de les competncies
per part de lalumnat s el referent bsic de lacci educativa de cada equip docent de letapa. Aquesta visi competencial de laprenentatge comporta redefinir els objectius que es persegueixen des de
totes les rees, les matries, mbits i activitats escolars, seleccionar els continguts i les metodologies
didctiques ms adients perqu lalumnat assoleixi les competncies bsiques, i reflexionar sobre qu,
com, quan i per qu savalua.
En el currculum per competncies, lavaluaci t una funci reguladora de tot el procs daprenentatge, ats que ha de permetre decidir i adaptar les estratgies pedaggiques a les caracterstiques
de lalumnat i constatar el seu progrs a mesura que avana en els aprenentatges. Ha de permetre al
professorat contrastar el grau dassoliment per part de lalumnat dels objectius de les rees o matries i de les competncies bsiques i ajustar, si escau, els processos didctics. Per a lalumnat, lavaluaci tamb esdev un element essencial per aprendre, ja que els alumnes que constaten el seu progrs i saben regular-se estan ms preparats per avanar en els aprenentatges i per seguir aprenent. Per
tant, cal cercar estratgies per compartir amb lalumnat el procs avaluador i fer-lo partcip i protagonista del seu procs daprenentatge, i per compartir amb la resta del professorat i les famlies la coherncia dels criteris davaluaci aplicats en les disciplines o activitats escolars.
Continuant amb la lnia iniciada pel Departament dEducaci amb els documents orientatius sobre
currculum1, la professora Neus Sanmart, de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), experta
en temes davaluaci per competncies, ens ofereix en aquest document orientacions per millorar els
aprenentatges de lalumnat per mitj de lavaluaci, en el marc dun currculum per competncies.
1. Desplegament del currculum a leducaci primria, disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib (itinerari: Ensenyaments / Educaci
primria / Orientacions).
Desplegament del currculum a leducaci secundria obligatria (ESO), disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib (itinerari: Ensenyaments / ESO / Orientacions).
Del currculum a les programacions, disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib (itinerari: Ensenyaments / Educaci primria / Orientacions i Ensenyaments / ESO / Orientacions).
1 Introducci
Els canvis curriculars actuals requereixen duna nova mirada envers lavaluaci, que esdev fonamental per poder desenvolupar un currculum per competncies i atendre la diversitat de lalumnat.
s per aix que avui podem afirmar que els canvis curriculars importants es concreten en canvis en
lavaluaci. Si no canvia lavaluaci, difcilment no canviar res. Per tant, una visi competencial de
laprenentatge comporta canviar qu, com, quan i per qu savalua.
Lalumnat percep el que s important daprendre a partir del que el professorat valora, no tant amb
paraules, sin quan proposa activitats concretes per avaluar aprenentatges i quan aplica uns determinats criteris davaluaci. Els ensenyants poden insistir que el raonament, lestabliment de relacions,
la deducci, laplicaci del coneixement aprs sn molt importants, per si quan realment es valoren
els resultats dun aprenentatge noms es comprova si es recorda de forma ms o menys literal una
determinada informaci, lestudiant considerar que aquest saber s el que realment compta.
Quan es parla davaluaci sovint es barregen les seves dues finalitats (quadre 1):
Lavaluaci com a mitj per regular els aprenentatges, s a dir, per identificar les dificultats i els
errors i trobar camins per superar-los (avaluaci formativa o formadora).
Lavaluaci com a mitj per comprovar qu sha aprs i quantificar o qualificar els resultats dun
procs densenyament-aprenentatge per tal dorientar lalumnat en els seus estudis futurs, i al
professorat i a les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis a introduir, per acreditar aprenentatges, o per classificar o seleccionar lalumnat.
LAVALUACI
Recollir dades
Analitzar-les i emetre judicis
Prendre decisions
comporta
FORMATIVA
si les decisions
les pren
fonamentalment
el professorat
FORMADORA
si les decisions
les pren
fonamentalment
la persona que aprn
QUALIFICADORA ACREDITATIVA
si les decisions comporten diferenciar
graus daprenentatge i orientar,
classificar o seleccionar
La primera finalitat ens situa en aquella avaluaci que forma part de la vida de laula. No hi ha cap
activitat que no vagi acompanyada de la seva avaluaci, s a dir, dun judici sobre la qualitat de la
tasca realitzada i duna decisi sobre els aspectes a millorar. s una avaluaci que si es promou que
sigui el propi alumnat qui la faci, est a la base de les competncies daprendre a aprendre i dautonomia i iniciativa personal, a ms de la de qualsevol altre tipus daprenentatge.
La segona finalitat ens situa en el concepte ms ests davaluaci, relacionat amb la valoraci dels
resultats. Si per competncia sentn la capacitat dactuar en situacions complexes i imprevisibles
aplicant els coneixements apresos, lavaluaci ha de possibilitar comprovar si realment sha desenvolupat aquesta capacitat. Per tant, haur de ser quelcom fora diferent de les activitats davaluaci tradicionals, que solen estar ms orientades a comprovar si lalumnat s capa de reproduir el coneixement transms.
Tot i aix, aquestes dues finalitats estan estretament interelacionades i han de ser coherents entre s.
Moltes vegades, els processos didctics aplicats per ajudar lalumnat a aprendre un coneixement sn
molt idonis des del punt de vista de laprenentatge competencial per, en contrapartida, lavaluaci
dels resultats noms busca comprovar si lalumnat sap respondre qestions simples i reproductives.
En aquests casos, lalumnat percebr que tots els altres sabers treballats no sn importants i que
no val la pena dedicar esfor a interioritzar-los, ja que el que compta s el que es valora a lavaluaci
final.
Per aquest motiu, tamb s necessari que les proves davaluaci externes, des de les diagnstiques
fins a les daccs a la universitat, tinguin un enfocament competencial i promoguin que lalumnat
hagi daplicar els seus aprenentatges en lanlisi de situacions rellevants i en lactuaci. s el que es
va aplicar en les proves de Competncies Bsiques fetes a Catalunya des del curs 2000-01 fins al
2007-08; el que es proposa des del programa davaluaci PISA i en les proves diagnstiques previstes per la LOE; i tamb el que es promou en alguns exmens de les PAU.
Diversos estudis proven que la revisi a fons de la concepci i la prctica de lavaluaci formativa
comporta millores importants en els resultats daprenentatge. Per exemple, la recerca feta per Bonniol
(Nunziati, 1990) a Frana va demostrar els bons resultats en les proves externes de final dels estudis
de secundria per part de lalumnat de liceus on es feia una avaluaci amb finalitat formadora, i que
aquests resultats eren millors quan saplicava de forma coherent en un nombre ms gran de disciplines i durant ms anys. De la mateixa manera, a partir de la recerca de Black i Wiliam (1998), es van
recollir evidncies que diferents prctiques davaluaci formativa promouen un aprenentatge ms
significatiu, especialment en aquells alumnes que tenen ms dificultats per aprendre. Entre els estudiants que normalment obtenen bons resultats, la millora s menor, ats que ja es caracteritzen per
ser capaos dautoavaluar-se, tot regulant les seves dificultats de manera autnoma. Per tant, una
avaluaci formadora aconsegueix reduir les diferncies de resultats entre uns i altres. En la mateixa
lnia, tamb a Catalunya sha demostrat que laplicaci a laula duna avaluaci formadora possibilita
obtenir millors resultats en la resposta a preguntes PISA plantejades per qualificar el grau de competncia cientfica (Sanmart i Sard, 2007).
En aquest document sanalitzen exemples daquest tipus de prctiques davaluaci i saprofundeix en
les raons que les justifiquen.
1r ESO: He fet malament el problema perqu el denominador com era 120 i a la fracci 1/2 el
2 lhavia multiplicat per 60 i mhe confs i he posat 120 al numerador per havia de posar 60,
tamb mhe equivocat en qu dels quatre numeradors un shavia de restar i els he sumat tots,
per crec que les accions no estan tan malament.
3r ESO: He revisat el dibuix que havia fet fa uns dies sobre el cami dun tros de pa i duna taronjada pel nostre cos mirant llibres i internet i amb el meu grup. Ara s que el pa lanem digerint grcies a les substncies qumiques que reaccionen amb ell des de la boca, que es a lintest on passen les substncies que saprofiten a la sang i les altres surten per lanus (s la caca)
i que la taronjada passa pel rony. Per no entenc b com es forma el pip ni per qu serveix
el fetge, i el meu grup tampoc.
QUADRE 2: EXEMPLES DE DIARIS DALUMNES
En canvi, el temps que els ensenyants dediquen a corregir els treballs dels alumnes sovint s molt
poc til, especialment si els qualifiquen amb una nota, i si no ens asseguren que llegeixen i entenen
els comentaris fets. Tampoc no sn massa tils, tal com sacostumen a fer, moltes de les sessions de
classe dedicades a la correcci de problemes o exercicis. Noms pot corregir (autoregular) els errors
qui els ha coms a partir, aix s, de lajuda que proporcionen els que ensenyen (i els companys i
companyes).
Ens cal, per tant, revisar la concepci que tenen molts alumnes sobre com saprn. Si creuen que
aprendre vol dir repetir al ms fidelment possible un text o aplicar mecnicament una frmula, difcilment seran capaos dautoregular-se. En la realitzaci duna activitat s tan important avaluar com
regular qu sha fet, aix com els processos aplicats per aprendre. En el quadre 3 es recull un exemple dactivitat orientada a ajudar lalumnat a reflexionar sobre com aprn.
Des daquest punt de vista, lavaluaci t un important efecte en laugment de la motivaci i autoestima de lalumnat, ja que lajuda a entendre millor les prpies dificultats i a trobar camins per millorar. Lobjectiu s promoure la implicaci de la persona que aprn en el seu procs daprenentatge
i ajudar-la a ser ms autnoma, aspecte que s bsic en el desenvolupament de qualsevol competncia.
Per no s fcil que els nois i noies aprenguin a autoregular-se. Mentre no comprenen qu vol dir
fer-ho i aprenen les eines que els faciliten aquesta regulaci, passen per moments de desnim, en
els quals la funci dacompanyament del professorat tant a nivell cognitiu com emocional s fonamental. Sha pogut comprovar que en alguns casos tarden ms dun any a reconixer qu comporta autoregular-se, la qual cosa reafirma la importncia dun treball coherent entre el professorat
dun centre. Com ms petits comencen aquest aprenentatge, millor, ja que, desprs dels 14 anys,
quan ja tenen molt interioritzada la seva autoimatge, s molt ms difcil.
Desenvolupar la capacitat dautoregular-se comporta:
Identificar els objectius de lactivitat (o conjunt dactivitats). Si no se sap per qu es fa el que
es fa i el sentit de lactivitat (per a qu serveix), s impossible que es pugui reconixer qu s el
que no acaba destar prou ben fet.
Anticipar i planificar lacci per realitzar la tasca. Les persones expertes dediquen molt ms
temps a planificar lacci que no pas a fer-la, per si es tendeix a avaluar els resultats de lacci i no la seva planificaci, no ajudem lalumnat a reconixer la importncia i necessitat de dedicar-hi temps.
Compartir els criteris davaluaci. Sovint els criteris davaluaci noms els coneix el professorat
i, per tant, quan els alumnes fan la tasca (o quan preparen un examen o activitat per comprovar qu han aprs) no saben qu s el ms important a tenir en compte ni per qu ho s.
El docent va demanar que cada alumne/a escrigus en tres papers de color blanc, tres objectius
i, en un paper de color blau, qu havia fet per assolir-los.
Posteriorment es van barrejar els papers i cada grup en va escollir a latzar 12 de color blanc i 4
de blaus i, desprs de llegir-los, va haver de discutir quins els semblaven que descrivien millor
el que havien aprs i com, i redactar una nova versi del grup. Posteriorment, lensenyant els
va donar una cpia dels seus objectius i metodologia perqu la contrastessin. Al final es va realitzar una posada en com, en la qual es van valorar els resultats.
s interessant constatar que els estudiants van quedar sorpresos de la diversitat de punts de
vista que van sortir. Tots havien fet el mateix i cada un creia que havia aprs coses diferents.
Tamb van reconixer que era important explicitar adequadament el que sestava aprenent. Per
exemple, no s els mateix dir que hem aprs qu s un canvi qumic que dir hem aprs que en
els canvis qumics les substncies finals sn diferents de les inicials.
Un altre dels aspectes que es va haver de regular s el fet que els estudiants es van referir poc
a objectius relacionats amb competncies, s a dir, amb maneres dactuar que es poguessin fonamentar en els sabers apresos. Per exemple, desprs de la discussi es va arribar a formular
que hem aprs que la ra per la qual hem dutilitzar menys plstics s perqu no es degraden,
s a dir, perqu el seu canvi qumic s molt lent.
QUADRE 4: EXEMPLE DACTIVITAT ORIENTADA A AVALUAR/REGULAR LA REPRESENTACI DELS OBJECTIUS DAPRENENTATGE (2N ESO)
Compartir els objectius no s simplement comunicar-los oralment o per escrit, sin que t molt a veure
amb plantejar-se una bona pregunta sobre qu vull saber o qu vull saber fer. Per exemple, sabem
que si el ttol duna activitat es formula com una pregunta, els alumnes percebem millor quin s el seu
objectiu que no pas si sescriu (o es diu) per mitj dun enunciat.
En general, no serveix comunicar els objectius ja redactats, sin que s el propi aprenent qui sels ha
de formular i reformular. No shauria de comenar lactivitat si no queda clar per qu es fa (quadre 5).
Tamb es pot fer i, una vegada realitzada, es discutir quin ha estat el seu objectiu (quadre 6), o b se
li posar un ttol, o es redefinir la pregunta que lorientava.
Qu farem?
Per qu ho farem?
Com ens hem dorganitzar per fer-ho?
Qu haurem de produir i per qu?
El dia programat per realitzar lactivitat (o per comenar-la a preparar o fer), els components del
grup-classe pregunten les qestions als 3 alumnes i aquests responen segons el seu punt de
vista. Lensenyant pot haver preparat amb ells la sessi i interv en la conversa sempre que
ho cregui convenient. Generalment no cal dedicar-hi gaire temps, i sempre s un temps que es
guanya perqu desprs lactivitat s molt ms rendible.
QUADRE 5: EXEMPLE DACTIVITAT ORIENTADA A COMPARTIR ELS OBJECTIUS DUNA ACTIVITAT ABANS DE REALITZAR-LA
Qu hem aprs
Els nens i nenes de 1r curs de leducaci primria van fer una activitat per experimentar de
qu depn la grandria, la nitidesa i el color de les ombres. Lactivitat es va realitzar a laula
on habitualment es fa laprenentatge psicomotriu, utilitzant un projector com a font de llum.
Lalumnat va poder comprovar qu passava quan sallunyava o sacostava a la font de llum, si
el focus era ms puntual o ampli i si posaven filtres de colors diferents.
Quan, una vegada acabada lactivitat, es van seure per parlar del que havien aprs, una part
de lalumnat verbalitzava que havia aprs aspectes relacionats amb els objectius i, en canvi,
daltres creien que havien aprs psicomotricitat. La discussi va possibilitar que aquests
alumnes trobessin un nou sentit al que havien fet i que laprenentatge fos significatiu.
QUADRE 6: REVISI DE LES IDEES SOBRE ELS OBJECTIUS DUNA ACTIVITAT
Altres instruments tils per compartir objectius sn: els formularis anomenats Informe Personal
o KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory); els qestionaris per recollir els coneixements previs
i la posterior reflexi sobre el que necessitem aprendre per respondre les qestions; la visualitzaci dels conceptes-clau de primer nivell a travs de mapes conceptuals, que saniran completant
a mesura que se naprenen de nous; o, senzillament, converses en gran grup, sempre que es promogui que tot lalumnat verbalitzi les prpies representacions i les pugui regular.
No cal dir que ser necessari aprendre a plantejar-se bons objectius i bones preguntes, ja que
sovint es formulen els que tenen un caire ms reproductiu (saber qu s, o qu s?). Quan lalumnat, durant una sortida, noms diu que ha aprs els noms de plantes, s perqu ha pensat que aix
era el ms important de tot el que ha fet o que aquesta era lnica pregunta que shavia plantejat.
Fins i tot, quan es treballa per projectes, no sempre es plantegen bones preguntes; a vegades, les
tasques proposades noms comporten recollir informacions i no tant construir coneixements. No s
fcil que lalumnat plantegi objectius/preguntes productives, que comportin relacionar, deduir, com-
10
provar, analitzar crticament o actuar, sin que aprn sovint imitant all que diu o fa el professorat.
Per tant, s indispensable que els ensenyants revisin si plantegen objectius i preguntes prou potents.
Els investigadors diuen que una pregunta ben formulada suposa ms de la meitat de la recerca. De
la mateixa manera, un objectiu/pregunta ben formulat comporta bona part de laprenentatge.
11
les anomena guies de navegaci o cartes destudi. Habitualment, una bona pregunta per generar
aquest tipus de produccions s: En qu hem de pensar o qu hem de fer per realitzar un determinat tipus de tasques?. Lavaluaci de la qualitat daquestes bases dorientaci ser objectiu prioritari del procs daprenentatge perqu, de fet, resumeixen el coneixement que els estudiants hauran
dinterioritzar, s a dir, retenir a la memria de manera que es pugui activar quan calgui.
Cada estudiant ha delaborar la seva prpia base dorientaci, tot i que en alguns casos ho far a
partir dun procs de construcci conjunt entre tot el grup-classe (veure quadre 7) i en daltres ser
ms individual (veure quadre 8). Uns alumnes necessitaran verbalitzar-la de forma molt desenvolupada i concreta (incloent-hi moltes operacions), mentre que altres, que ja han interioritzat algunes
de les operacions, les explicitaran de forma molt ms sinttica i abstracta. Tanmateix, per millorar la
qualitat de cada una de les produccions individuals es requereix lactivitat conjunta amb lensenyant
i/o entre lalumnat, propiciada per aquelles situacions didctiques que afavoreixen la interacci a
laula. En general, shaur danimar lalumnat perqu les bases siguin al ms sinttiques possible, ja
que aix afavoreix el seu emmagatzematge en la memria, per sempre han de tenir sentit per a lalumnat.
Per exemple, la base dorientaci del quadre 7 va ser consensuada per un grup-classe a partir duna
primera redacci elaborada per cada alumne o alumna i desprs duna discussi en petit grup, amb
la finalitat de saber predir el procs de digesti dun determinat aliment. Prviament havien explicitat les seves idees inicials, experimentat canvis en diferents nutrients per lacci de diferents substncies i havien llegit i discutit un text informatiu.
Qu hem de fer?
Glcids
Lpids
Protenes
Vitamines
Aigua
Sals minerals
Per acci
de les dents
i de la saliva
12
En canvi, el quadre 8 recull una altra base dorientaci elaborada en petit grup en una classe de 4t
de leducaci primria sobre el procediment de la divisi. En aquesta cas, la mestra que anava atenent els diferents grups, va ajudar a regular la formulaci de les accions en el cas que lalumnat no ho
aconsegus fer autnomament.
QUADRE 8: BASE DORIENTACI ELABORADA PER UNA PARELLA DALUMNES DE 4T DE PRIMRIA (ESCOLA HEURA)
Altres instruments que ajuden a aquesta planificaci (i a la seva avaluaci) sn els esquemes, els
mapes conceptuals, els diaris de classe o, senzillament, els resums a partir de respondre la pregunta Qu he aprs?. La finalitat s que els estudiants es vegin obligats a seleccionar les idees o
procediments que considerin ms bsics i a organitzar-los i posar-los en ordre. En aquest treball s
important profunditzar en ls dels diferents tipus de llenguatge verbal, grfic, simblic i, fins i tot,
gestual, ja que actuen com a vehicle per a lexplicitaci de les representacions de lalumnat.
Sovint, aquest tipus dactivitat no interessa excessivament als alumnes que aprenen rpidament. La
ra s que aquests estudiants es caracteritzen per representar-se mentalment la planificaci de lacci i creuen que no els cal redactar-la. Per la majoria daprenents necessiten verbalitzar els processos daprenentatge i sha comprovat que aix els s til fins i tot als ms capaos, ja que els possibilita organitzar encara millor el seu pensament i regular-lo.
Aquests instruments possibiliten identificar on estan els errors o les dificultats i buscar maneres de
superar-los. Una dificultat aparentment greu, un cop identificada, pot quedar reduda a un aspecte
13
menor i fcilment recuperable. Pot ser que aquestes dificultats es reflecteixin en la manera dexpressar una de les operacions incloses a la base dorientaci o en el connector entre dos conceptes
del mapa conceptual. Aleshores, cal ajudar lalumnat a trobar camins per regular aquestes dificultats, una a una, amb lobjectiu que la producci final, la que shaur dinterioritzar/memoritzar, sexpliciti per escrit sense errors.
Per aconseguir superar les dificultats i errors detectats es poden utilitzar estratgies molt diverses,
per no cal dir que en cada tema i per a cada grup-classe i cada centre sha de trobar la ms idnia.
En general, passa per identificar i classificar els tipus de dificultats detectades i organitzar tasques
que possibilitin superar-les. No es recupera un alumne o alumna, sin una dificultat. A continuaci,
es descriuen algunes de les aplicades a escoles i instituts que treballen des duna visi de lavaluaci
formadora:
Organitzar els alumnes en funci de les dificultats detectades i assignar a cadascun un o dos
alumnes que han fet b la tasca per ajudar-los (o promoure que ells mateixos sautoorganitzin), en el marc dun aprenentatge cooperatiu i entre iguals.
Preparar materials per al tractament de cada tipus de dificultat a partir dels quals cada alumne/a o petit grup treballa (cal recordar que les dificultats shan de superar una a una). Se situen
en racons o en espais especfics de laula, on els treballen en moments diferents, o b es poden portar els materials a casa. Es tracta de recursos diversos, amb un cert component ldic
jocs, vdeos, aplicacions informtiques, perqu no es tingui la sensaci de repetir all que
ja sha fet (i que no ha servit per aprendre). En alguns casos, tamb sofereixen materials dampliaci, per a lalumnat que no t massa dificultats.
Organitzar una hora de consulta setmanal, en la que sanalitzen les causes de les dificultats
detectades i es proposen maneres de superar-les en lloc de tornar a explicar el contingut. En
aquest cas, cal que el centre organitzi lhorari de manera que hi hagi uns espais dedicats al
treball individual, per als alumnes que vulguin participar-hi. El professorat de diferents matries i cursos explicita les dificultats que es treballaran a aquelles hores (pot ser que cada dia es
treballi al voltant dun tipus de contingut, o que a la mateixa hora sofereixin diferents possibilitats simultniament) i els alumnes que han detectat que les tenen hi assisteixen voluntriament. Normalment, a linici, lalumnat que t ms necessitats no hi participa per, a poc a poc,
fan el pas, sobretot si percep que els serveix. El tutor o tutora tamb pot parlar amb lalumnat
per orientar-lo, per s millor que ho decideixi autnomament que no pas obligar-lo. La nostra
experincia s que a poc a poc hi participa tothom que ho necessita. Si un alumne o alumna
t dificultats en moltes matries, haur de prioritzar sobre quin aspecte consulta. Tamb pot
haver-hi un espai per ampliar coneixements.
Pactar contractes de treball al voltant de les dificultats a superar, especialment en els casos
en qu els problemes requereixin solucions a ms llarg termini. El quadre 9 en recull un exemple.
s important que els problemes detectats sabordin al ms aviat possible i, en tot cas, abans de
plantejar activitats avaluatives amb finalitats qualificadores. No t gaire sentit organitzar recuperacions, quan ja fa molt temps que lalumnat es va trobar amb la dificultat i ja no sen recorda ni della
ni de qu pensava o va fer, ni tampoc quan est molt desanimat pels resultats obtinguts i percep els
problemes com a inabastables.
14
Data:...................................................................
Alumne/a:........................................................... Professor/a:.........................................................
1. Durada del pacte (o contracte): 2 mesos fins a.............................................. (Cal que el temps
possibiliti veure-hi millores. Si el problema s important, necessita temps per resoldres.)
2. Quin s el problema que vull resoldre: No faig b els treballs. En general sc molt despistada i la meva llibreta mai est al dia. Magrada dibuixar i escoltar msica (el/la professor/a
lanima a pensar qu li agrada fer encara que no tingui res a veure amb la matria o amb un
aprenentatge concret).
3. Qu haur de fer per resoldre el problema: (redactat amb lajuda del professor/a)
Organitzar b el temps. Em comprometo a dedicar les hores pactades a fer el treballs previstos.
Comenar des de dem a portar un ndex anotant els treballs a fer i quan els faig.
Participar ms en el meu grup, donant idees i intentant entendre les que diuen els meus
companys/es.
Escriure les coses que no em surten o no s com fer, per tal de preguntar-les.
Quan una cosa no em surti a la primera, tornar-ho a provar i no copiar-ho dels altres.
Ats que magrada dibuixar, far esquemes i dibuixos que resumeixin les principals idees
dels temes treballats.
Quan treballi a casa posar msica de fons, no molt alta (el/la professor/a lha animat a pensar com pot incorporar les coses que li agraden al pacte).
4. Qui em pot ajudar?:
.................................................................................(un/a company/a)
El/la professor/a. Li demanar que mexpliqui el que no entenc (sempre que abans ho hagi provat
de fer jo sola).
5. Com comprovar si estic millorant?:
Amb el meu grup. Comparar els meus treballs amb els dels meus companys i companyes,
especialment amb els de ., i intentar veure les coses que no he fet b (per sense copiar dels
altres).
El/la professor/a................................................em revisar la llibreta el dia.......... i el dia..........
Em comprometo a complir aquest pacte (o contracte) i, si no ho faig, explicar per escrit les
raons de per qu no ho he fet.
Signatura de lalumne/a
QUADRE 9: CONTRACTE DE TREBALL PACTAT ENTRE UN ALUMNE/A I EL SEU TUTOR/A (ADAPTAT DE: PRZESMYCKI, 2000)
15
s per aix que s tan necessari animar lalumnat a expressar com anticipa i planifica, qu pensa
sobre com fer quelcom i a detectar qu s millorable en la seva planificaci. s a partir danalitzar-la que pot deduir on estan les causes dels errors i autoregular-se per superar-los, un a un, amb
lajuda del professorat i dels companys i companyes.
16
A vegades es tendeix a donar la llista dels criteris ja elaborada. Aquestes llistes no faciliten la seva
apropiaci per part de lalumnat, ja que no aprn a identificar-los per si mateix i sempre dependr de
les definicions donades pel professorat. Limitar-se a donar solucions o models tancats sobre com
realitzar una tasca no ajuda, en general, a aprendre. Cal que sigui lestudiant qui construeixi la seva
prpia llista de criteris, tot facilitant-li el procs dautoconstrucci.
El quadre 10 reprodueix una activitat de coavaluaci, en la qual shan definit uns criteris de realitzaci que primer shan discutit i pactat. Els estudiants, en petit grup, havien escrit la seva proposta
de criteris, desprs dhaver comenat a aprendren el procediment. Posteriorment es van posar en com i consensuar, ajudats pel professorat. En aquest cas, els criteris de resultats no es van explicitar ms enll dels tradicionals b, regular o malament, per sels demanava que concretessin
els aspectes a millorar en la construcci feta per un company o una companya.
QUADRE 10: ACTIVITAT DE COAVALUACI AMB UN CONSENS PREVI DELS CRITERIS DAVALUACI
Normalment lalumnat aprn a ser capa dautoavaluar-se a partir davaluar els companys i companyes, amb la finalitat dajudar-los, ja que sovint reconeixen millor qu ha fet correctament i els seus
errors a partir didentificar-los en les produccions daltres.
Totes aquestes estratgies es poden aplicar per mitj de plataformes virtuals compartides, tipus
moodle o similars. Lalumnat pot penjar les seves produccions i avaluar-se entre si o autoavaluar-se.
A ms, tothom pot veure qu sha escrit i sha valorat, de manera que es recullen molts ms punts de
vista i propostes de millora.
Aquest tipus dinstruments tamb es poden utilitzar per a una avaluaci amb finalitats qualificadores, a partir de donar un valor numric a cada criteri aplicat. En aquest cas, es pot valorar (puntuar)
tant la realitzaci de la tasca com la qualitat de la coavaluaci.
Des duna perspectiva tradicional de lavaluaci, la responsabilitat de la regulaci s essencialment
de lensenyant, que s qui reconeix les dificultats i errors de lalumnat i decideix quines sn les es-
17
tratgies ms adequades per superar-les. En canvi, lavaluaci amb una finalitat formadora comporta implicar molt ms lalumnat, a partir de processos de coavaluaci i dautoavaluaci. Per tant,
la tasca del professorat se centra ms en promoure sistemes que afavoreixin lavaluaci/regulaci
entre iguals i lautoavaluaci, que no pas a corregir de forma unilateral moltes produccions de lalumnat.
En sntesi
En els apartats anteriors sha aprofundit en els aspectes que hi ha darrera de tota activitat daprenentatge i sha vist que s important la tasca davaluar/regular per tal que sigui til per aprendre
significativament. Aix no significa que shagi davaluar sistemticament cada tasca, perqu totes
estan interrelacionades. Com hem vist, una base dorientaci possibilita comprovar si la persona que
aprn es representa els objectius del que fa i, al mateix temps, els criteris davaluaci. I viceversa, tot
parlant dels criteris davaluaci, es pot reconixer el que s important per planificar com resoldre un
tipus de tasques i els seus objectius.
Sens dubte, avaluar/regular tots aquests aspectes relacionats amb lactivitat daprendre promou que
un procs daprenentatge tingui moltes ms probabilitats dxit i que, per tant, augmenti lautoestima dels aprenents. En comptes de dedicar molt de temps a recuperar el que no sha aprs
prou b, s molt ms rendible utilitzar-lo en la prevenci. Ja sabem que s millor prevenir que no pas
curar.
A ms dels exemples dactivitats i instruments davaluaci inclosos en el text, sen poden trobar
molts daltres a Jorba i Caselles (1996), Rosell (1996) i Jorba et al. (2000).
18
No hi ha dubte que lavaluaci tamb t la finalitat de saber quins han estat els resultats de laprenentatge, tant per comprovar si shan assolit els objectius i identificar el que encara falta per
aprendre, com per acreditar els resultats. A ms, la informaci obtinguda ser til per avaluar la qualitat del procs densenyament aplicat i identificar els aspectes a millorar quan es torna a posar en
prctica.
Lavaluaci de les competncies comporta reconixer si ss capa de mobilitzar els diferents tipus
de sabers, de manera interrelacionada, en lactuaci (s a dir, en la resoluci de problemes oberts,
reals, complexos i productius). No t sentit avaluar coneixements duna banda i competncies de laltra, com tampoc no tindria sentit acreditar un aprovat en coneixements i no en competncies. La demostraci de la competncia inclou els diferents tipus de sabers i viceversa, ja que les rees o matries sn les que determinen en principi el grau dadquisici de les competncies bsiques. Aix no
vol dir que a partir duna tasca davaluaci no es pugui identificar lassoliment de cadascun dels sabers que formen part de la competncia, per cal ser conscient que si es coneixen de forma allada
i no se saben integrar en lactuaci, no es pot concloure que ss competent ni que els sabers shagin
assolit.
Per tant, lavaluaci que es fa en finalitzar laprenentatge entorn duna temtica especfica ha de ser
de tipus competencial i shan de poder identificar progressos en components especfics de cada
competncia bsica (CB). No cal dir, per, que els espais interdisciplinaris creats pel centre dins la
seva autonomia o b previstos en el currculum, com sn el projecte interdisciplinari de leducaci
primria o el treball de sntesi i el projecte de recerca de lESO, sn idonis per tenir dades que possibilitin valorar el grau dadquisici de les CB, molt especialment de les de caire ms transversal.
La normativa actual preveu que noms al final de leducaci primria hi hagi un informe per indicar
el nivell dadquisici dels aprenentatges i de les CB. Tamb especifica que obt el ttol de graduat en
ESO qui hagi assolit les CB i els objectius detapa. Per tant, a partir de les activitats davaluaci sha
de poder disposar de la informaci que permeti valorar el nivell daprenentatge de cada alumne/a
en relaci amb els sabers que preveu el currculum vistos des duna perspectiva competencial.
En tota avaluaci cal tenir presents els objectes i els criteris davaluaci, que han de ser coherents
amb els objectius daprenentatge (quadre 11).
Per aprofundir en lavaluaci dels resultats de processos daprenentatge, tot seguit es reflexionar
sobre:
3.1. Tipus de tasques i dactivitats per a lavaluaci final dels aprenentatges.
3.2. Relaci entre els objectius daprenentatge competencials i els criteris davaluaci.
3.3. Qualificaci del grau de competncia.
3.4. Atenci a la diversitat que evidencia lavaluaci.
3.5. Compartici dels resultats de lavaluaci amb les famlies de lalumnat.
19
OBJECTES DAVALUACI
Continguts de les
rees o matries
Conceptes
Habilitats
Estratgies
Tcniques
Valors
Actituds
Hbits
Emocions
CRITERIS DAVALUACI
Competncies
En funci
dels seus
components
Criteris
de realitzaci
Criteris
de resultats
Relacionats amb
els objectius
Pertinncia
Completesa
Originalitat
Volum de
coneixements
Precisi
Exactitud
20
recollir les diferents activitats que fa lalumnat al llarg de laprenentatge dun tema, els seus objectius i les reflexions sobre el que encara no sap prou b, qu far per revisar els errors i qu va millorant a mesura que avana en el coneixement. Inclou tamb els resultats de les activitats davaluaci amb finalitat qualificadora i a partir de totes les dades recollides es dedueix la qualificaci final que acredita els aprenentatges, que t la qualitat de ser molt transparent per a lalumnat (quadre 12).
Una font de dades important per a tothom prov de les activitats que es realitzen amb la finalitat explcita de comprovar qu sha aprs. Tanmateix, cal relativitzar la informaci que proporcionen si noms sobtenen dades immediatament desprs de finalitzar el procs densenyament, ja que per saber quins sn realment els aprenentatges significatius realitzats (aquells que es mantenen al llarg
dels anys, o als quals es pot accedir de nou sense necessitat de refer tot el procs densenyament),
shauria davaluar transcorregut un cert perode de temps desprs dhaver realitzat el procs daprenentatge. Si laprenentatge ha estat superficial o memorstic, s possible que una prova davaluaci
realitzada en finalitzar lestudi del tema doni bons resultats immediats, per passats dos mesos els
2. La webquest http://www.xtec.cat/~nalart/coleccio/WQ_PORTFOLIO/index.htm explica com fer una carpeta daprenentatge. Tamb hi
ha un programa de codi lliure a la xarxa, Mahara (http://mahara.org/), que permet construir carpetes daprenentatge digitals.
21
estudiants ja no sabran com resoldre tasques similars o aplicar el coneixement aprs en noves situacions. Per tant, amb aquest tipus de proves no es podria concloure que sn competents.
En aquest sentit, cal trencar amb la idea que lavaluaci noms es pot referir als sabers que sestan
aprenent en el moment present. Si el coneixement est ben aprs vol dir que se sap activar de manera eficient en situacions ben diverses i allunyades en el temps. En aquest sentit, cal diferenciar entre
comprovar si es recorden informacions, noms i procediments algortmics (que s normal que soblidin si no sutilitzen freqentment), i si es recorden/activen coneixements o estratgies de treball que
la persona ha dhaver interioritzat i no ha doblidar perqu sn nuclears o fonamentals en laprenentatge de lrea o la matria.
En qualsevol cas, s imprescindible que les tasques davaluaci orientades a valorar el nivell de desenvolupament competencial siguin contextualitzades, productives i complexes:
Sentn per contextualitzada una tasca que planteja un problema o situaci que t a veure
amb la realitat i que demana aprofundir en com actuar i per qu. Sovint es relaciona amb lanlisi dun cas, que pot ser fictici o, millor, real, a partir duna notcia apareguda en un mitj
de comunicaci o daltres fonts. Conv que la persona destinatria de les reflexions i propostes sigui diferent del docent, perqu reconegui que els seus aprenentatges serveixen ms
enll de lescola i perqu sesforci en comunicar les seves idees de manera que sentenguin
(quadre 13). Normalment, les tasques davaluaci tenen poc sentit per a lalumnat perqu shan
dexplicar idees a una persona que ja ho sap tot.
22
capten estmuls i es donen respostes) com de la difusi dels gasos. Tamb pot ser que es volgus que relacionin els diferents punts de vista (la millor opci). Per tant, s necessari concretar quins continguts de la seva memria haurien dactivar. Es pot comenar amb la frase:
Amb tot el qu hem aprs aquests dies (o aquest curs, o sobre els gasos i sobre com les persones ens relacionem amb el nostre entorn).
No serien bones preguntes davaluaci aquelles que sota un format innovador, demanen all
de sempre. Per exemple:
Al diari dahir va sortir publicat larticle segent (es reprodueix). Llegeix-lo i escriu:
a) Tres noms comuns, tres noms propis, tres noms concrets, tres noms abstractes, tres verbs i
tres adverbis.
b) Busca 5 adjectius al text i escriu totes les possibilitats de gnere i nombre que tenen.
c) Escull tres oracions del text i fes-ne lanlisi morfolgica.
La Carme est estudiant la cllula i vol dir als seus pares qu ha aprs. Com els ho explicaria:
a) Quines sn les parts duna cllula?
b) Quins tipus de cllules hi ha?
c) Com s el dibuix de les cllules que ha vist al microscopi?
Sentn per productiva una tasca que no reprodueix literalment les activitats realitzades per
aprendre, tot i que formi part de la mateixa famlia. La competncia passa per demostrar la capacitat per aplicar els sabers apresos a la interpretaci de nous fets i a lactuaci en noves situacions, diferents dels treballats a classe. Si es plantegen diferents qestions, algunes poden
ser reproductives, per la majoria han de tendir a avaluar si lalumnat s capa de transferir coneixements a noves situacions (quadre 14).
23
Sentn per complexa una tasca davaluaci que, per donar-hi resposta, obliga lalumnat a
mobilitzar sabers ben diversos i a interrelacionar-los. No es tracta tant de fer moltes preguntes
per comprovar si sap aplicar cadascun dels coneixements en lanlisi de la situaci-problema,
sin per comprovar si sap fer-ho de manera integrada. Una tasca complexa no necessriament
comporta haver de relacionar disciplines diverses tot i que, com a mnim, sempre shauran daplicar habilitats comunicatives (quadre 15).
24
Bons exemples de preguntes davaluaci sn les plantejades en proves internes o externes del sistema, del tipus programa PISA, proves de CB, proves diagnstiques o de final detapa. Solen tractar-se
dactivitats en les quals es proposa a lalumnat problemes reals que han de resoldre fent un s integrat del seu bagatge intellectual, interpretar, fer-se noves preguntes, dissenyar recerques, deduir,
plantejar propostes dactuaci, criticar, argumentar, etc. En cap cas es tracta de preguntes que es poden respondre havent memoritzat la lli el dia abans.
Per, com hem dit, no sha de pensar noms en activitats escrites, sin tamb en daltres que al llarg
del procs daprenentatge avalun diferents aspectes de les competncies. Per exemple, avaluar la
capacitat de comunicar a un pblic unes idees noms es pot fer a partir dexposicions orals, i la de
treballar en grup o lempatia requerir analitzar (el professorat i lalumnat) la seva posada en prctica al llarg de diferents activitats.
25
pa, de lrea/matria o de la unitat didctica3. En lexemple anterior, perqu hi hagi coherncia entre objectiu i criteri davaluaci, ser necessari concretar qu entenem per saber caracteritzar, i ens
podrem referir a qu esperem que lalumnat sigui capa de descriure i distingir els diferents membres de la famlia pels principals trets que els defineixen de manera completa i precisa. Per tant,
lactivitat daprenentatge i davaluaci hauria de possibilitar identificar si lalumnat ho sap fer.
Els objectius competencials reuneixen molts tipus de sabers en relaci amb alguna actuaci. Una redacci-tipus dun objectiu general de caire competencial seria: Utilitzar el coneixement sobre () i
les dades o informacions obtingudes a partir de (lexperimentaci, dInternet, duna consulta bibliogrfica) per (prendre decisions, argumentar, fer-se noves preguntes, avaluar) en relaci amb (tal
actuaci). Els criteris davaluaci tenen com a finalitat explicitar en qu ens fixarem per comprovar
la qualitat amb la qual sha realitzat lactivitat escollida i, en aquest exemple dobjectiu, es referirien
a idees-clau del coneixement a utilitzar, a les estratgies a aplicar per obtenir les dades i a les caracterstiques desitjables de lacci (criteris de realitzaci). En relaci amb cada aspecte, sen comprovar la pertinncia, la completesa, la precisi, la coherncia (criteris de resultats) veure apartat 2.3 i quadre 17.
Sovint s convenient concretar els criteris a partir de definir indicadors davaluaci, que explicitin
els aspectes concrets en qu cal fixar-shi per decidir el nivell amb el que es realitza una tasca (veure
apartat segent).
Recordem que aquests criteris cal compartir-los amb lalumnat (tamb a leducaci primria), que els
ha de conixer i ser capa daplicar-los a la seva autoavaluaci. Sn criteris per avaluar la realitzaci duna tasca i no tant de lalumnat ja que, tot i que no es pot negar la interrelaci entre les dues
mirades, en fixar-nos en lactivitat, la persona que aprn pot disposar de criteris per millorar-la.
26
En segon lloc, ser necessari definir els criteris davaluaci, tant els de realitzaci com els de resultats, identificant diferents nivells dassoliment. Per s ben sabut que dos ensenyants poden avaluar
la mateixa tasca amb qualificacions ben diverses, tot i haver-se posat dacord en uns criteris davaluaci. La causa s que els seus indicadors (all en qu es fixen per quantificar) sn diferents. Per
exemple, en la resoluci de situacions-problema que exigeix donar resultats quantitatius, nhi ha que
es fixen sobretot en si els resultats als quals sarriba sn exactes, i daltres se centren ms en si la
planificaci del procs de resoluci ha estat idnia. Aix pot comportar qualificacions molt divergents. Per tant, cal posar-se dacord sobre els indicadors i no noms sobre els criteris en les avaluacions externes i en aquelles que tenen per finalitat seleccionar.
Components de la competncia
Curs: .....................
rea/matria o
unitat didctica
que lintrodueix
i el comena
a formalitzar
rees/matries
o unitats didctiques
en les quals es treballa
A
...
rees/matries
o unitats didctiques
en les quals savalua
B
Un indicador davaluaci es defineix com lacci concreta que sobserva en la realitzaci duna tasca,
una expressi, una frase que diu alguna idea especfica o una acci que es du a terme. En una altra
producci que vol avaluar el mateix objectiu amb el mateix criteri davaluaci, lindicador pot ser diferent. Tamb pot ser diferent segons el nivell educatiu.
Els indicadors no noms es necessiten concretar per afavorir lobjectivitat i perqu hi hagi consistncia en lavaluaci feta per persones diferents, sin tamb perqu els alumnes reconeguin les diferncies entre una producci ms bona i una altra que no ho s tant. Sha comprovat que sovint
els costa valorar la tasca realitzada per un company o companya noms a partir dels criteris davaluaci. Per exemple, no s fcil deduir en qu shan de fixar per concloure si el que sha fet s pertinent o complet.
Com que una competncia es demostra posant en joc diferents tipus de sabers alhora, avaluar-la exigeix identificar si aquests diferents sabers es mobilitzen tots de manera coherent i a un determinat
nivell. Per tant, no serveixen les prctiques habituals de fer una mitjana de notes diverses, que poden
27
fer-nos arribar a concloure que un noi o noia t un nivell mnim de competncia, quan en realitat noms nha assolit una part. Per exemple, no es demostraria un bon nivell dassoliment de la competncia si en fer una activitat es comprova que sha aprs un coneixement i se sap obtenir informaci
adient a partir dInternet, per que no se sap utilitzar aquests sabers per escriure una bona argumentaci de les decisions a prendre en una actuaci.
Com a resultat daquestes reflexions, es tendeix a avaluar el grau de desenvolupament duna competncia (o dels components que la defineixen) a partir dexplicitar criteris i indicadors referits a diferents nivells de realitzaci duna tasca o tasques davaluaci. Actualment, una de les propostes ms
aplicada per organitzar la valoraci es concreta en la planificaci del que sanomena rbrica5 (veure
quadre 17), que ja fa temps que sutilitza, per exemple, per a l(auto)avaluaci de les webquests. Una
rbrica s una matriu que explicita, duna banda, els criteris de realitzaci relacionats amb lavaluaci duna competncia (o de components de diferents competncies) i, de laltra, els criteris de resultats corresponents als diferents nivells dassoliment, concretats en indicadors relacionats especficament amb la tasca davaluaci. Els nivells, si es vol, es poden associar amb les notes tradicionals,
per es busca no reduir la valoraci a un clcul numric, sin fer ms visible qu hi ha al darrere dun
nmero.
Activitat escollida per avaluar resultats daprenentatge: Lectura crtica dun article periodstic i elaboraci dun text argumentant el propi punt de vista tenint en compte els coneixements cientfics apresos (per avaluar components de les competncies
comunicativa lectura crtica i argumentaci, dautonomia personal pensament crtic i en el coneixement i interacci amb
el mn fsic coneixement concret que ha dutilitzar per comprendre la lectura i fonamentar largumentaci prpia).
Criteris davaluaci
de realitzaci
Nivell 2 (avanat)
Nivell 1 (aprenent)
Nivell 0 (novell)
Identifica algunes
de les idees clau
i les expressa amb
paraules prpies,
duna manera
pertinent.
Identifica algunes
de les idees clau,
a partir de reproduir
literalment el que es
diu al text.
Cita idees no
pertinents.
Identificar el propsit
de lautor, les
suposicions que fa
i el seu punt de vista.
Identifica,
justificant-ho i de
manera coherent,
el punt de vista
de lautor, les
suposicions que fa
i que el seu propsit
s informar i crear
polmica.
Identifica, sense
justificar-ho, el punt
de vista de lautor,
algunes de les
suposicions que fa i
que el seu propsit
s informar i crear
polmica.
Sintueix que
identifica el punt de
vista de lautor i les
suposicions que fa
reproduint frases
literals del text. Creu
que lnic propsit s
informar.
Escriu idees
irrellevants o que no
es poden inferir a
partir del text.
28
Identifica el
problema o pregunta
que vol respondre
lautor i les dades
i proves que aporta
el text, i les interpreta
tot valorant-ne la
seva credibilitat
i diferenciant-les
de les opinions
de lautor.
Es formula
preguntes rellevants,
les analitza tenint
en compte totes
les variables o
aspectes del
problema i distingeix
entre fets,
arguments cientfics
o opinions.
Es formula
preguntes rellevants,
per analitza noms
una de les variables
o aspectes del
problema i sense
distingir els tipus
darguments
aportats.
Formula el
problema o les
preguntes duna
manera que el
contingut del text
no permet trobar
arguments per
donar-hi resposta.
Les raons que dna
sn poc consistents.
Planteja preguntes
poc coherents
o irrellevants
o massa generals.
Extreu conclusions
tenint en compte
tant les proves
i informacions
aportades, com el
coneixement aprs
sobre el tema.
Dedueix conclusions
a partir de la
informaci de qu
disposa i dels
coneixements
apresos, i justifica els
acords i desacords
amb les idees
expressades
per lautor.
Extreu conclusions
a partir de la
informaci donada
pel text i justifica
i implcitament
mostra acord o
desacord amb les
idees expressades
per lautor.
Relaciona el
contingut del text
amb els seus
coneixements per no
mostra capacitat per
argumentar acords
o desacords amb les
idees expressades
per lautor.
No confronta el
contingut del text
amb els seus
coneixements,
i si arriba a
conclusions, s a
partir de les seves
opinions personals.
Escriu la valoraci,
tenint en compte
tant els arguments
a favor com els
contraarguments.
El text sha
ordenat dacord
amb el model
argumentatiu,
tenint com a punt de
referncia les idees
que shan de rebatre
o matisar. Comunica
b el seu punt de
vista i les raons que
lavalen.
El text sha
ordenat dacord
amb el model
argumentatiu,
per tendeix ms
a argumentar les
prpies idees que no
pas a rebatre les de
lautor, i no acaba de
convncer.
El text no s coherent
i no fa entendre
qu s el que vol
comunicar.
QUADRE 17: EXEMPLE DE RBRICA O MATRIU PER AVALUAR DES DEL PUNT DE VISTA COMPETENCIAL (A PARTIR DOLIVERAS, 2009)
Normalment cadascuna daquestes matrius o rbriques es pot utilitzar per avaluar diferents activitats al llarg dun curs o etapa educativa, canviant noms els indicadors (que sovint caldr concretar-los ms, especialment si es vol que els alumnes els puguin entendre). Per exemple, es pot aplicar
la mateixa matriu per avaluar la capacitat per analitzar crticament informacions provinents de diferents fonts (Internet, conferncies, articles de divulgaci) en relaci amb continguts drees o matries diferents. En aquest cas, el que canviar sn els criteris ms especfics relacionats amb el contingut del text i les rees de coneixement o matries implicades, o b els criteris per avaluar largumentaci oral o escrita, segons ledat de lalumnat.
Cada vegada es poden trobar ms exemples de rbriques a la xarxa i fins i tot hi ha plantilles per elaborar-les6. Segurament en poc temps disposarem dexemples molt variats, que serviran de base per
redactar les matrius prpies de cada centre. No cal dir que si sutilitzen de manera mecnica i no es
relacionen amb laplicaci de processos per aprendre lobjecte davaluaci, no tindran cap utilitat.
6. Vegeu, per exemple, http://makeworksheets.com/samples/rubrics/index.html; http://rubistar.4teachers.org/index.php?=es&lang=es;
http://landmark-project.com/rubric_builder/index.php.
29
7. Vegeu-ne algunes propostes, per exemple, a http://ice2.uab.cat/grai/ (entre moltes altres que es poden trobar a la xarxa).
30
Establir contractes de treball a mitj termini amb alguns alumnes, pactant els compromisos
dambdues parts de lalumnat i del seu professor o professora, i establint mecanismes de
revisi peridics per valorar els possibles avenos.
Per als alumnes amb dificultats importants, coordinar lacci amb el professorat de suport
especialista i plantejar un pla dactuaci adequat a les necessitats i possibilitats de cada alumne o alumna. En aquest cas, lavaluaci sha de fer dacord amb aquest pla individualitzat.
Es poden organitzar programes flexibles de diversificaci curricular per a alguns alumnes. Poden comportar que lalumnat faci activitats corresponents a una part de la programaci fora
del seu grup-classe, que tingui un suport algunes hores a laula, o que sorganitzin grups especfics. Cada centre ha de decidir la millor manera dorganitzar-los i daplicar-los, en funci de
les seves caracterstiques, de les de lalumnat i de les del professorat.
Finalment, caldr inventar constantment noves maneres datendre a tot tipus dalumnes, aplicant grans dosis dimaginaci dacord amb els recursos disponibles. Cada centre s diferent
i no hi ha regles definides ni receptes preestablertes. Cal deslliurar-nos de la rigidesa que sovint comporten les estructures organitzatives i horries de molts centres i pensar en daltres
que estiguin ms al servei de tot tipus dalumnat.
Lobjectiu establert en el marc de la Uni Europea s que el 85% de lalumnat hauria darribar a desenvolupar com a mnim un nivell mitj en cadascuna de les competncies i, per aconseguir-ho, cal
repensar i reinventar moltes de les prctiques i estructures escolars vigents.
Tots els estudis demostren (per exemple, els realitzats a partir de les avaluacions PISA) que la repetici de curs recau sobretot en alumnes dambients socials desafavorits i noms millora els resultats de lalumnat en casos comptats. Com ja deien els nens i nenes de lescola de Barbiana (1969:77),
als alumnes de nivell sociocultural baix sels fa repetir curs, als de nivell mitj sels repeteixen les
classes (assisteixen a classes particulars de reps o a activitats extraescolars), i per als de nivell alt
tot s repetici (el que es treballa a lescola ja ho han sentit o ho practiquen a casa).
31
entendre les causes de les dificultats per poder ajudar els seus fills a aprendre significativament. Reduir el problema a dir que no estudia o no sesfora suficientment, no s cap orientaci que expliqui
per ella mateixa uns resultats. Moltes vegades la falta desfor sexplica perqu lestudiant no sap ben
b cap a on ha de dirigir aquest esfor, qu ha de fer i per a qu.
Tradicionalment sembla que les notes numriques donen una informaci ms clara de la trajectria
de lalumnat que no pas els informes escrits. Sovint, per, desprs de llegir un informe de notes els
familiars no saben dir si el seu fill o filla ha arribat a un nivell acceptable daprenentatges (en relaci
amb el que sespera en funci de la seva edat) o no, i els sembla que una indicaci numrica els informa ms. Per caldr explicar-los que dues notes iguals poden tenir causes diferents i que la nota numrica per si sola no els permet saber en qu poden ajudar al seu fill o filla. En canvi, un informe ben
fet posa de manifest els aspectes assolits i els que shaurien de millorar. Per tenir informaci en relaci amb el que sespera de lalumnat, en alguns casos es poden donar els resultats dacord amb la
mitjana (del centre, daltres anys o del pas).
Daltra banda, per comprendre els resultats duna avaluaci competencial ser important compartir
amb els familiars de les nenes i els nens, en primer lloc, qu sentn per competncia i per qu actualment a tot arreu es proposa avaluar els aprenentatges des daquest punt de vista. Cal que percebin la necessitat de disposar de coneixements significatius, no tant per repetir-los com per aplicar-los
a situacions ben diverses, moltes delles generades en lambient familiar.
En segon lloc, caldria compartir tamb les caracterstiques de les activitats que es plantegen a lescola perqu el seu fill aprengui i les raons que les justifiquen. Sovint els pares i mares esperen que
els seus fills o filles facin el mateix tipus de tasques que ells van fer i que aprenguin el mateix, quan
el mn, la cultura i les tecnologies han canviat molt la manera daprendre.
I, en tercer lloc, cal compartir els criteris davaluaci i, juntament amb ells, propostes per ajudar a regular els problemes detectats, o b per afavorir laprofundiment en algun dels camps del saber.
s cert que en molts casos, els adults tenen dificultats importants per representar-se el sentit de tot
el que fan i aprenen els seus fills i filles a lescola, per aquests obstacles no han dimpedir la recerca destratgies per afavorir la comunicaci entre els familiars de lalumnat i lescola.
Alguns exemples destratgies tils sn:
Plantejar alguns dels informes a partir dels criteris davaluaci que sutilitzen per concloure
el nivell dun estudiant (vegeu el quadre 16), perqu les famlies puguin entendre com sarriba a una valoraci. No cal sempre compartir els criteris de totes les rees o matries escolars,
per al llarg de lescolaritat els familiars han de poder conixer els que lescola considera nuclears i transversals.
En les reunions de curs, comunicar qu sha fet, quan es considera un treball ben fet i possibles maneres dajudar lalumnat a superar les dificultats detectades. Per exemple, cada famlia aporta la carpeta amb els treballs del seu fill o filla i es parla de les raons dalgunes de
les activitats ms significatives i dels criteris aplicats per valorar-les, aix com tamb de les possibles maneres per ajudar-los a superar les dificultats detectades. s clar que cal evitar parlar
de casos concrets i de promoure comparacions. En tot cas, pot ser una bona manera dafavorir lajuda interfamiliar, s a dir, lacolliment per part dalgunes delles, en moments puntuals,
dalgun dels companys del seu fill o filla que t alguna dificultat a lhora fer els deures o de rea-
32
litzar alguna tasca. Cal recordar que alumnes que fan fora b les tasques de tipus cognitiu, poden necessitar ajuda per aprendre a relacionar-se amb els companys o companyes.
Dacord amb els representants de les famlies, fer una revista o butllet en el qual es parli sistemticament dalguna de les competncies, dels seus components, dels criteris davaluaci i
de la manera de treballar-les, amb exemples concrets. Seria important evitar els llistats amplis
i, en canvi, explicar-ho utilitzant un estil periodstic.
Aquestes estratgies per compartir criteris davaluaci no exclouen les maneres tradicionals de fer
arribar els resultats, com sn els informes davaluaci de cada alumne o alumna i les reunions entre
la persona tutora i els familiars de lestudiant. De models dinformes sen poden trobar molts, per caldria tendir a no noms comunicar resultats, sin tamb els criteris que shan utilitzat per avaluar.
La legislaci vigent preveu que els resultats daprenentatge de cada alumne i alumna shan dexpressar en el seu expedient, al final de cada cicle de leducaci primria i a cada curs de leducaci secundria obligatria, en els termes dexcellent, notable, suficient o insuficient (en el cas de lESO shan
dafegir, a ms, nmeros que en precisin el nivell). Per no s obligatori utilitzar aquests termes per
compartir els resultats amb els alumnes i els seus familiars, ni fer-ho en cada un dels informes que
es fan arribar. Tot i aix, s raonable que en algun moment, els familiars tamb spiguen com shan
tradut a lexpedient els informes verbals.
En tot cas, ser important que lavaluaci possibiliti reconixer que mai sacaba daprendre del tot i
que la competncia exigeix ser capa dactualitzar-se constantment i destar obert al canvi per aconseguir sortir-sen en noves situacions.
33
Bibliografia
Alumnes de lescola de Barbiana (1969). Carta a una mestra. Barcelona: Ed. Nova Terra.
Belair, L. M. (2000). La evaluacin en accin. Coleccin: Investigacin y enseanza, 19. Sevilla:
Ed. Dada.
Black, P.; Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 4 (1),
7-71.
Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya (2009). Del currculum a la programaci. Una
oportunitat per a la reflexi pedaggica a leducaci bsica. Disponible a ladrea www.xtec.cat/
edubib.
Jorba, J.; Casellas, E. (eds.) (1996). La regulaci i lautoregulaci dels aprenentatges. Barcelona:
ICE UAB.
Jorba, J.; Casellas, E.; Prat, A.; Quinquer, D. (coords.) (2000). Avaluar per millorar la comunicaci i
facilitar laprenentatge. Barcelona: ICE UAB.
Jorba, J.; Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua.
Madrid: MEC.
Monereo, C. (coord.) (2009). PISA como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la enseanza. Barcelona: Ed. Gra.
Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers pdagogiques, 280, 47-64.
Oliveras, B. (2009). La lectura crtica a classe de cincies. Memria llicncia destudis. Disponible a: http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200809/memories/1891m.pdf.
Przesmycki, H. (2000). La pedagoga de contrato. Barcelona: Ed. Gra.
Rosell, M. (1996). Avaluar, ms que posar notes. Barcelona: Ed. Claret.
Sanmart, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Ed. Gra.
Sanmart, N.; Sard, A. (2007). Luces y sombras en la evaluacin de competencias: el caso PISA.
Cuadernos de Pedagoga, 370, 60-63.
Sard, A.; Mrquez, C.; Sanmart, N. (2006). Como promover distintos niveles de lectura de los
textos de ciencias. Revista Electrnica de Enseanza de las ciencias, vol. 5, nm. 2.
34
Glossari
Autoavaluaci: avaluaci que fa lestudiant de la seva prpia producci atenent a uns criteris que
shan negociat prviament.
Autoregulaci de laprenentatge: regulaci del procs daprenentatge realitzat pel propi estudiant
a travs del qual va construint un sistema personal daprendre i el va millorant progressivament amb
la finalitat de ser ms autnom aprenent. s lobjectiu prioritari de lavaluaci formadora.
Avaluaci final: modalitat davaluaci que t lloc al final del procs densenyament-aprenentatge
dun determinat conjunt de continguts, amb lobjectiu didentificar si shan adquirit de manera significativa. Pot tenir una finalitat formativa, si els resultats sutilitzen perqu lalumnat prengui conscincia dels seus xits o per a regular futurs processos densenyament dels mateixos continguts, i tamb selectiva, si sutilitzen per qualificar lalumnat.
Avaluaci formadora: modalitat davaluaci que persegueix desenvolupar la capacitat de lalumnat
per autoregular-se. Es caracteritza per promoure que lalumnat reguli: a) si sha apropiat dels objectius daprenentatge, b) si s capa danticipar i planificar adequadament les operacions necessries
per a realitzar un determinat tipus de tasques i c) si sha apropiat dels criteris davaluaci.
Avaluaci formativa: modalitat davaluaci que t lloc durant el procs densenyament-aprenentatge. El seu objectiu s el didentificar les dificultats i progressos daprenentatge dels estudiants, per
poder adaptar el procs didctic del professorat a les necessitats daprenentatge de lalumnat. T una
finalitat reguladora de laprenentatge i de lensenyament.
Avaluaci inicial: modalitat davaluaci que t lloc abans diniciar el procs densenyament-aprenentatge. El seu objectiu s el destablir lestat inicial de cada estudiant abans dabordar lestudi duna
unitat didctica, tema o conjunt de temes amb la finalitat dadaptar la planificaci prevista a les necessitats de cada alumne o alumna. T una funci formativa.
Avaluaci qualificadora: modalitat davaluaci que t lloc en determinats moments de lescolaritat
amb lobjectiu de certificar ladquisici duns determinats coneixements i competncies. T fonamentalment una finalitat comparativa i selectiva, per tamb orientadora.
Avaluaci: procs de recollida i anlisi dinformaci destinat a descriure la realitat, emetre judicis
de valor i facilitar la presa de decisions.
Base dorientaci: instrument que resumeix de manera grfica i ordenada lacci a realitzar. La seva
finalitat s promoure que els estudiants anticipin i planifiquin les operacions que han de dur a terme
per resoldre amb xit diferents tipus de tasques escolars.
Coavaluaci: avaluaci recproca entre els estudiants en la qual apliquen criteris davaluaci que
shan negociat prviament en el grup-classe.
Contracte davaluaci: instrument mitjanant el qual el professorat i lalumnat expliciten i negocien
els objectes i criteris davaluaci dun determinada tasca. Serveix perqu lalumnat contrasti la seva
representaci amb la pactada collectivament pel grup classe.
Criteri davaluaci de realitzaci: aspecte o operaci que sespera que apliqui lalumnat en realitzar
35
una determinada tasca. Coincideix amb cadascun dels aspectes explicitats a la base dorientaci, al
mapa conceptual, en una rbrica o en una graella davaluaci.
Criteri davaluaci de resultats: aspecte que ens indica la qualitat amb qu sapliquen els aspectes
definits en els criteris de realitzaci i en fixa el seu grau dacceptabilitat a partir de valorar-ne la pertinncia, completesa, precisi, volum de coneixements, originalitat, etc.
Criteri davaluaci: enunciat que expressa el tipus i grau daprenentatge que sespera que hagin assolit els i les alumnes en un moment determinat i en relaci amb els objectius de letapa, de lrea o de
la unitat didctica.
Diari de classe: instrument que promou que lalumnat expliciti les seves idees sobre: qu ha aprs,
com ho ha aprs, quines dificultats hi ha trobat, els seus sentiments en relaci amb el treball proposat o els aprenentatges realitzats, etc. Serveix per poder identificar quines sn les percepcions
de lalumnat sobre les activitats que es realitzen i sobre els seus aprenentatges.
Graella davaluaci: instrument que recull de forma explcita els objectes i criteris davaluaci. Orienta lavaluaci de tasques en activitats dautoavaluaci o coavaluaci.
Indicador davaluaci: acci concreta que sobserva en la realitzaci duna tasca, una expressi, una
frase que diu alguna idea especfica, una acci que es du a terme En una altra producci que vol
avaluar el mateix objectiu amb el mateix criteri davaluaci, lindicador pot ser diferent. Tamb pot
ser diferent segons el nivell educatiu.
Instrument davaluaci: mitj que vehicula la recollida dinformaci realitzada en el marc duna activitat davaluaci.
Carpeta daprenentatge: instrument davaluaci integrat en el procs densenyament i aprenentatge
que recull les activitats que aporta lestudiant com a proves del seu aprenentatge dun tema. Inclou
els seus objectius, les reflexions sobre el que encara no sap prou b, qu far per revisar els errors,
qu va millorant a mesura que avana en el coneixement i altres evidncies sobre com i qu aprn.
Regulaci dels aprenentatges: Conjunt daccions que tenen com a objectiu adequar els procediments o estratgies densenyament a les necessitats de lalumnat. s lobjectiu fonamental de lavaluaci formativa.
Rbrica: matriu que explicita, duna banda, els criteris de realitzaci i, de laltra, els criteris de resultats corresponents als diferents nivells dassoliment, concretats en indicadors relacionats especficament amb la tasca davaluaci. Lalumnat la pot utilitzar per autoavaluar-se.
36