MAE101J/551/3/2015

KOLLEGE VIR OPVOEDKUNDE

Departement Wiskundeonderwys

GETALLE EN GETALBEWERKINGS IN
INTERMEDIERE EN SENIOR WISKUNDE
MAE101J/551/3/2015

# 2013 Universiteit van Suid-Afrika

Alle regte voorbehou
Gedruk en uitgegee deur die
Universiteit van Suid-Afrika
Muckleneuk, Pretoria
MAE101J/551/3/2015
70174636
3B2

A4-Icon Styl

(iii)

MAE101J/551/3/2015

Inhoud
Studie-eenheid

Bladsy

INLEIDING
1
1.1
1.2

DIE HISTORIESE EN KULTURELE ONTWIKKELING VAN GETALLE

Wat is probleemoplossing?
Waarom is dit belangrik om probleemoplossingsvaardighede in
wiskunde te ontwikkel?
1.3
Probleemoplossingstrategiee
1.3.1 Teken `n prent
1.3.2 Werk terugwaarts
1.3.3 Los `n eenvoudiger probleem op, teken `n tabel en soek na `n patroon
1.3.4 Soek na `n patroon
1.4
Probleemoplossing in die ontwikkeling van wiskunde
1.4.1 Die stelling van Pythagoras
1.4.2 Pi (p)
1.5
Die historiese en kulturele ontwikkeling van getalle
1.5.1 Die Egiptiese getallestelsel
1.5.2 Die Babiloniese getallestelsel
1.5.3 Die Majaanse getallestelsel
1.5.4 Die Romeinse getallestelsel
1.5.5 Die Hindoe-Arabiese getallestelsel
1.6
Getallepatrone in die werklike lewe
1.6.1 Fibonacci-getalle
1.6.1.1 Die blare van `n plant
1.6.1.2 Die pynappel
1.7
Die reele getallestelsel
1.8
Ten slotte
2

(vi)
1
1
2
6
6
7
8
9
9
9
10
13
13
15
16
17
17
18
19
19
20
21
22

2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7

HEELGETALONTWIKKELING EN BEWERKINGS MET

HEELGETALLE
Die ontwikkeling van vroee getallekonsepte en `n getallesin
Die ontwikkeling van betekenisse vir bewerkings
Basiese feite
Heelgetalplekwaardeontwikkeling
Strategiee vir heelgetalberekenings
Skatting
Ten slotte

24
28
29
32
33
34
38
40

3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5

DIE ONTWIKKELING VAN BREUKGETALKONSEPTE

Die ontwikkeling van breukkonsepte
Oppervlaktemodelle
Lengtemodelle
Versamelingmodelle
Breuketaal
Name en syfers vir breuke

42
43
43
44
45
46
48

(iv)
Studie-eenheid

Bladsy

3.1.6
3.2
3.2.1
3.3

Ekwivalente breuke
Berekenings met breuke
Vermenigvuldiging en deling van breuke
Ten slotte

48
50
53
56

4
4.1
4.1.1
4.1.2
4.2

DIE ONTWIKKELING VAN DESIMALE EN PERSENTASIEKONSEPTE

Desimale en persentasiekonsepte en desimale berekenings
Die ontwikkeling van desimale en persentasiekonsepte
Berekenings met desimale getalle
Ten slotte

57
58
58
63
71

5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.6.1
5.7
5.7.1
5.7.2
5.8
5.9
5.10

VERHOUDING EN EWEREDIGHEID
Die vergelyking van hoeveelhede
Die taal en simboliek van verhouding
Die berekening van verhoudings
Verhoudings en breuke
Koers: `n spesiale tipe verhouding
Die ontwikkeling van `n begrip van eweredigheid
Die betekenis van eweredigheid
Voorstelle vir aktiwiteite om proporsionele redenering te ontwikkel
Pi (p)
Die goue verhouding
Die oplossing van eweredigheid
Probleme in `n verskeidenheid kontekste
Ten slotte

73
73
75
77
77
79
81
82
83
83
85
87
89
96

6.2
6.3
6.4
6.5
6.6

DIE ONTWIKKELING VAN HEELGETAL EN RASIONALE

GETALKONSEPTE
Heelgetalkonsepte
Die naam en notasie vir heelgetalle
Die getallelyn
Die gebruik van modelle
Bewerkings met heelgetalle
Tipes aktiwiteite om bewerkingsbetekenisse vir heelgetalle te
ontwikkel
Die ontwikkeling van rasionale getallekonsepte
Die ontwikkeling van irrasionale getallekonsepte
Die onderlinge verwantskap tussen getalstelle
Die stel reele getalle
Ten slotte

104
105
107
110
111
113

7
7.1
7.1.1
7.1.1.1
7.1.1.2
7.2
7.3
7.3.1
7.3.2

WISKUNDE EN DIE VERSKILLENDE LEERAREAS

Kuns en kultuur
Wiskunde in musiek
Klank
Ritme
Ekonomiese wetenskappe
Menslike en sosiale wetenskappe
Die kontinente en oseane van die wereld
Bevolking

115
115
115
115
116
120
122
122
124

6.1
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
6.1.5

97
97
99
100
100
102

(v)
Studie-eenheid

7.4
7.5

MAE101J/551/3
Bladsy

Natuurwetenskappe
Ten slotte

125
129

BIBLIOGRAFIE

131

(vi)

Inleiding
Welkom by die MAE101J-module oor getalle en bewerkings. Die MAEkursus in wiskunde bestaan uit 8 verskillende modules wat veronderstel is om jou die nodige wiskunde-inhoud te gee om wiskunde in die
Intermediere en Senior Fase te onderrig.
Die doel van hierdie module is om `n deeglike begrip van hoe om
getallekonsepte en getalbewerkings in die intermediere en senior fases
binne die raamwerk van uitkomsgerigte onderwys te ontwikkel, by jou
tuis te bring.
Ons bedoeling met hierdie module is om uitkomsgerigte onderwys,
uitkomsgerigte assessering en dokumenteringsvaardighede binne die
Wiskundeleerarea te implementeer, soos voorgeskryf deur die NKV.
Ons heg `n afskrif van hierdie dokument as Addendum A aan, ook
verkrygbaar vanaf die internet by www.thutong.org.za.
Wiskunde is deel van ons alledaagse lewe. Oral rondom jou is vorms en
groottes. Daar is `n vloer wat `n aantal vierkante meter beslaan. Daar is
stapels leers die een stapel bevat meer leers as `n ander stapel. In al
hierdie gevalle is wiskunde betrokke wat ons help ons om ons wereld te
verstaan. Die meeste mense verstaan nie die verband tussen wiskunde
op skool en die toepassing van wiskunde buite die skool nie, tensy hulle
wiskunde binne `n werklikheidsverband en in `n probleemoplossingskonteks geleer het. Ons sal jou leer hoe om wiskunde aan die werklike
lewe te koppel.
In hierdie module wys ons jou ook hoe leerders oor getalle en
getalbewerkings leer. Jy sal uitvind dat kennis nooit passief verwerf
word nie. Die leerders moet verstandelik aktief wees voordat leer
plaasvind. JS Bruner, `n kognitiewe sielkundige, het tydens die `'new
math''-beweging in die VSA in 1960 `n artikel geskryf waarin hy hom
uitgespreek het oor die rol van leerderontdekking. Volgens hom kan
enige gemiddelde onderwyser baie doen om sy of haar leerders te help
om wiskundige idees self te ontdek. Sommige leerders benader
probleme as `n luisteraar ('n meer passiewe rol) en verwag om `n
antwoord te kry. Ander benader probleme as `n spreker ('n aktiewe
rol).

(vii)

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 0.1
. Wat is jou siening van wiskunde?
. Hoe voel jy oor wiskunde?
. Wat was jou ervarings as `n wiskundeleerder?

.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
Daar is so baie onderwysers (wat wiskunde onderrig) wat `n negatiewe
gevoel teenoor die vak het. In sommige gevalle kan hulle houding
toegeskryf word aan die negatiewe ervarings met wiskunde toe hulle op
skool was. Ons hoop dat jy aan die einde van hierdie wiskundekursus
positief teenoor wiskunde as `n vak en teenoor wiskundeonderrig
ingestel sal wees.

DIE HANDBOEK
Die volgende handboek vorm die basis van al die wiskundemodules:
Van der Walle, John A. (2010/2013). Elementary and middle school
mathematics: teaching developmentaliy. Seventh and Eight
Edition. Pearson.
Bladsynommers vir beide uitgawes verwys in hierdie gids, byvoorbeeld
p 148/152 vir 2010/2013.
Die handboek is gebruiksvriendelik met `n interaktiewe benadering. Dit
is `n Amerikaanse handboek, maar ons dink dat dit omvattender die
uitkoms- en assesseringskriteria van die Wiskundeleerarea as enige
beskikbare Suid-Afrikaanse boek behandel.
Die handboek is op die probleemoplossingsbenadering gebaseer wat
onderwysers in staat stel om wiskunde in `n werklikheidskonteks te
onderrig.

DIE STUDIEGIDS
Die studiegids is interaktief geskryf om aktiewe leer aan te moedig. Dit
neem die plek van jou dosent in. Moenie dit lees asof dit 'n storieboek is
nie, dit wel se op 'n passiewe manier nie.

(viii)
Studie-eenheid 1: Die historiese en kulturele ontwikkeling van getalle
Studie-eenheid 2: Heelgetalontwikkeling en bewerkings met heelgetalle
Studie-eenheid 3: Die ontwikkeling van breukgetalkonsepte
Studie-eenheid 4: Die ontwikkeling van desimale en persentasiekonsepte
Studie-eenheid 5: Verhouding en eweredigheid
Studie-eenheid 6: Die ontwikkeling van heelgetal en rasionale getalkonsepte
Studie-eenheid 7: Wiskunde en die verskillende leerareas
Die leeruitkomste vir elke studie-eenheid word in `n tabel aangegee. Jy
sal gereeld die geleentheid kry om vas te stel of jy op pad is om hierdie
uitkomste te bereik.
Ses goue drade is in die onderrig van wiskunde verweef. Hou dit in
gedagte terwyl jy deur die module werk:

(1) Leerders. In watter mate is ons onderrig van die module gerig op
die behoeftes van die leerders?
(2) Bestaande kennis. In watter mate erken ons in hierdie module die
bestaande kennis en ervarings van die leerders en bou ons daarop
voort?
(3) Leerteorie. Watter leerteorie of leerteoriee benvloed ons onderrig
van hierdie module?
(4) Uitkomste. Watter leeruitkomste wil ons bereik en watter leeruitkomste bereik ons werklik?
(5) Assessering. Hoe weet ons wanneer 'n leerder leer bemeester het en
gereed is om voort te gaan?
(6) Rolle. Watter rolle moes ons speel in die voorbereiding en
aanbieding van hierdie module en watter rolle sal jy moet speel
in die toekoms as `n onderwyser van gesyferdheid in jou eie
klaskamer?

AKTIWITEIT 0.2
Wat verwag jy van hierdie module? Dink `n ruk daaroor na en skryf
`n paar sleutelidees in hierdie ruimte neer.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

(ix)

MAE101J/551/3

Vergelyk jou idees in aktiwiteit 0.2 met die leeruitkomste wat ons gestel
het. Bespreek gedurende die eerste kontaksessie enige groot verskille
met jou medestudente en tutor.

Vervolgens ons gestelde leeruitkomste vir hierdie module:

LEERUITKOMSTE
Nadat jy hierdie module bestudeer het, behoort jy in staat te wees
om
. te demonstreer dat jy in staat is om jou begrip van getalle met die
historiese en kulturele ontwikkeling van getalle in verband te
bring
. te demonstreer dat jy in die toekoms in staat is om getallekonsepte deur modelle en probleemoplossing te onderrig
. te demonstreer dat jy begryp wat die onderlinge verwantskap
tussen die verskillende stelsels getalle en die reele getallestelsel is
. te demonstreer dat jy die wiskundeleerarea met ander leerareas
deur middel van probleemoplossing kan integreer

MAE101J/551/3

STUDIE-EENHEID 1

Die historiese en kulturele ontwikkeling

van getalle

In hierdie studie-eenheid bekyk ons die ontwikkeling van die

verskillende getallestelsels en die rol wat probleemoplossing in die
ontwikkeling gespeel het.

LEERUITKOMSTE
Nadat jy hierdie module voltooi het, behoort jy in staat te wees om
. te kan besin oor die rol wat probleemoplossing tydens die
onderrig en leer van wiskunde speel
. die historiese en kulturele ontwikkeling van getalle te kan
bespreek
. te illustreer hoe wiskunde in getallepatrone in die werklike lewe
ontdek kan word

1.1 WAT IS PROBLEEMOPLOSSING?

Kom ons bekyk die wese van probleemoplossing.

AKTIWITEIT 1.1
Hoe sal jy die volgende vraag beantwoord: ``Wat is probleemoplossing?'' Skryf `n paar idees in hierdie ruimte.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

TERUGVOERING
Probleemoplossing kan gedefinieer word as dit wat jy doen as jy nie
weet wat om te doen nie! (Lees Hoofstuk 4 in jou handboek.)

2
Die meeste mense handhaaf verskillende sienswyses oor wat probleemoplossing behels. Ons het so `n paar kollegas gevra om te verduidelik
wat hulle onder probleemoplossing verstaan, en hulle het die volgende
te se gehad:
.
.
.
.

Die keuse en aanbieding van ``goeie'' probleme vir die leerders.

Probleemoplossing is `n onderrigdoel van wiskunde.
Dit is `n leerproses en nie `n produk nie.
Dit behels kreatiwiteit en intelligensie.

George Polya (18871985), een van die grootste wiskundiges en

onderwysers van die 20ste eeu, het gese dat ``solving a problem means
finding a way out of difficulty, a way around an obstacle, attaining an
aim which was not immediately attainable''. Michael E Martinez
(1998) het probleemoplossing gedefinieer as ``the process of moving
towards a goal when the path to that goal is uncertain''.
Wanneer jy deur middel van probleemoplossing onderrig, is dit
belangrik dat die leerders geleer moet word hoe om uittreksels te
maak, hoe om te verduidelik en hoe om probleemoplossing ontdekkend
te benader, soos om vir `n bepaalde doel te analiseer, terugwaarts te
werk, vooruit te skat en diagramme te teken. Ons sal sommige van
hierdie ontdekkingsmetodes in die laaste studie-eenheid van hierdie
module gebruik wanneer ons wiskundige probleme in ander leerareas
oplos.
Ons los `n probleem op wanneer ons telkens iets bereik sonder om
vooraf enige kennis te he van hoe om dit te doen. Daagliks kry ons met
eenvoudige probleme te doen: om verlore sleutels te vind, om te besluit
wat om te doen as die motor nie wil vat nie of om `n maaltyd uit
oorskietkos voor te berei. Maar daar is ook groter en belangriker
probleme wat moeilik omskryf en nie maklik opgelos kan word nie, soos
hoe om gelukkig te wees.
Probleemoplossing is `n alomteenwoordige eienskap van menslike
funksionering. Mense is probleemoplossers wat binne `n komplekse
stelsel van wisselende doelwitte dink en optree. Daar is ook
verskillende metodes tot ons beskikking om hierdie doelwitte te bereik.
Mense van alle ouderdomme kan en moet probleemoplossers wees.
Jong kinders is dalk die natuurlikste probleemoplossers, want hulle
word voortdurend aan nuwe omstandighede blootgestel. Kinders in die
algemeen hou daarvan om probleme op te los, en hulle vind gewoonlik
unieke oplossings vir hulle probleme. Hierdie probleemoplossingsvaardighede moet ons in die wiskundeklas gebruik, daarop voortbou en dit
verbeter.

1.2 WAAROM IS DIT BELANGRIK OM PROBLEEMOPLOSSINGSVAARDIGHEDE IN WISKUNDE TE ONTWIKKEL?

Probleemoplossing word lank reeds beskou as die hoeksteen van

MAE101J/551/3

wiskunde. Dit speel `n belangrike rol in die studie van wiskunde.

Navorsing het getoon dat suksesvolle probleemoplossers tydens
probleemoplossingsaktiwiteite hulle optredes en kognitiewe prosesse
monitor en assesseer. Hulle bestee meer tyd aan die ontleding van `n
probleem as minder suksesvolle probleemoplossers.
Probleemoplossing is `n baie belangrike deel van wiskunde en dit is ook
`n belangrike deel van ons alledaagse lewe. Ons kan wiskunde gebruik
om ons alledaagse probleme op te los en om ons kennis van die
alledaagse lewe te gebruik om probleme op te los!
Lees die volgende probleem:
Twee sokkerspanne, bestaande uit elf spelers per span, het teen
mekaar gespeel. Aan die einde van die wedstryd het elke speler van
die wenspan elke speler van die verloorspan `n handpalmsaluut
gegee. Elke speler van die wenspan het ook al die spelers van sy
span `n handpalmsaluut gegee. Hoeveel handpalmsalute is daar
gegee?
................................................................................................
Wiskundige kennis, taalvaardigheid en probleemoplossingsvaardighede
is nodig om hierdie probleem op te los.
Een van die belangrikste doelstellings van wiskundeonderrig is om die
leerders te leer hoe om goeie probleemoplossers te word. Die blote doen
van oefeninge is nie goed genoeg nie. Oefeninge of probleemoefeninge
help die leerders om wiskunde te leer, terwyl die fokus op
probleemoplossing moet wees. Hulle wiskundige ervaring bepaal
gewoonlik of die situasies waarmee hulle te doen kry, probleme of
oefeninge is.

Sommige onderwysers staan maar skepties teenoor die onderrig van

wiskunde deur middel van probleemoplossing. Hoe voel jy?

AKTIWITEIT 1.2
Watter besware kan teen die onderrig van wiskunde deur middel
van probleemoplossing ingebring word? Skryf dit in hierdie ruimte
neer.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

TERUGVOERING
Ons het `n aantal onderwysers uitgevra oor hulle besware teen die
onderrig van wiskunde deur middel van probleemoplossing. Hulle
antwoorde het die volgende ingesluit:
. Probleemoplossing is te moeilik en neem te veel tyd in beslag.
. Die leerders kan nie die woordprobleme oplos nie want hulle
verstaan nie die taal nie.
. Die skoolkurrikulum is te vol. Daarom is dit onprakties om so baie
tyd te bestee aan die oplossing van een of twee probleme.
. Waar vind ons goeie probleme? Die handboeke wat ons gebruik,
bevat nie genoeg woordprobleme nie.
. Die leerders moet feite bemeester en algoritmes gebruik om oefeninge
te doen. Probleemoplossing is `n vermors van tyd.

Alhoewel ons saamstem dat sommige persepsies waar kan wees, is daar
tog teenargumente wat ten gunste van wiskundeonderrig met behulp
van probleemoplossing is.

AKTIWITEIT 1.3
Bespreek die volgende stelling met `n kollega of medestudente:
``Belangrike wiskundekonsepte en -prosedures kan die beste
deur probleemoplossing onderrig word.''
Som julle bespreking in hierdie ruimte op.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

TERUGVOERING
Tradisioneel het die onderwyser die wiskundevaardighede of -konsepte
onderrig en die leerders moes dit oefen. Daar is dan van hulle verwag
om die nuwe vaardighede of idees te gebruik om probleme op te los.
In sy artikel oor probleemoplossing as `n basis vir die onderrig van
wiskunde in die klaskamer, se Hieber et al (1996) die volgende:

MAE101J/551/3

. leerders moet hulle toele op die oplossing van probleme eerder as op

die bemeestering van vaardighede en die toepassing daarvan
. besinnende navraag sal die leerders se begrip fasiliteer

Hierdie outeurs het `n klaskamervoorbeeld ingesluit om hulle uitsprake

te ondersteun. Lees die artikel ``Problem solving as a basis for reform
in curriculum and instruction: the case of mathematics''.
Bespreking in die wiskundeklaskamer waar wiskunde deur middel van
probleemoplossing onderrig word, is baie belangrik. Wiskundekonsepte is idees waaroor `n mens kan praat, kan dink, vrae oor kan vra,
sin daaruit kan maak en uiteindelik kan begryp (Bridie 1991). Dit is nie
altyd maklik om te bereik nie. Die persepsie bestaan onder baie leerders
dat wiskunde iets is wat `n mens moet doen, eerder as iets waaroor `n
mens kan praat en dink.
Stem jy saam dat wiskundeonderrig veel meer behels as blote
berekenings om die korrekte antwoord te kry?
Lees in jou handboek die artikel deur Karin Brodie (1991): ``Using
language in the mathematics classroom: a teacher's approach.'' Sy
gebruik die volgende tegniek en aktiwiteite om taal en wiskunde te
integreer:
wiskundebesprekings
die nadruklike aanleer van taal wat met wiskunde verband hou
die ontwikkeling van konsepte voordat dit benoem word
aanmoediging van vrae deur die leerders
die vra van oop vrae
die onderrig van die geskiedenis van wiskunde
aanmoediging van die leerders om verduidelikings neer te skryf en
oor wiskundige idees te skryf
. aanmoediging van die leerders om hulle sin vir patroon en
algemeenhede te verbaliseer voordat hulle simbole gebruik
.
.
.
.
.
.
.

Ons moet onderskeid maak tussen hoe probleemoplossing in die verlede

gehanteer is en hoe dit tans beskou word. In die verlede is wiskunde so
onderrig dat leerders konsepte en vaardighede kon leer. Woordprobleme was deel van die kurrikulum, maar dit was meestal metodes om
toepassings te oefen. Die onderwyser het eers die konsepte onderrig en
daarna die leerders probleme gegee om op te los.
Is daar iets hiermee verkeerd? Stem jy saam dat hierdie benadering tot
probleemoplossing onderwysergerig is? Dit aanvaar dat alle leerders
sin uit die probleem maak en wel op die wyse wat die onderwyser dink
die beste is. Daar is slegs een manier om die probleem op te los, en dit is
die onderwyser se manier. Die probleem word van die leerproses
geskei.
Suksesvolle lesse begin by die leerders, dit wil se by die idees wat hulle
reeds besit. Ons moet take en aktiwiteite gee wat probleemgerig is en

6
waardeur die leerders wiskunde kan leer as die resultaat van
probleemoplossing. Tans glo ons dat die meeste, indien nie alle nie,
belangrike wiskundige konsepte en prosedures die beste deur probleemoplossing onderrig kan word.
Probleemoplossing is `n proses wat vaardighede verg ten opsigte van
die begrip van die vraag, die versameling van data, beplanning, die
vind van `n antwoord en kontrole om te bepaal of die antwoord sin
maak. Om jou te help om vaardighede ten opsigte van beplanning te
ontwikkel, maak `n ``probleemoplossingstrategiee-plakkaat''. Telkens
as jy op nuwe strategiee fokus, voeg dit op die plakkaat by en verwys
daarna as jy `n antwoord op `n probleem moet beplan.

KOMMENTAAR
Hou alle strategiee in gedagte wanneer jy met `n probleem
gekonfronteer word. Om wiskunde te gebruik om probleme op te
los, beteken dat jy bereid moet wees om enige strategie te gebruik
(en somtyds meer as een) om `n probleem op te los. Jy kan moontlik
jou eie strategiee ontwerp!

1.3 PROBLEEMOPLOSSINGSTRATEGIEE
1.3.1 Teken `n prent
Om `n prent te teken, is `n strategie wat baie nuttig kan wees vir die
oplossing van sekere probleme. Kyk na die volgende probleem om vas
te stel hoe hierdie strategie gebruik word:

Probleem: 'n Padda is op die bodem van `n put wat 10 m diep is. Elke
Oplossing:

dag kruip die padda 3 m teen die kant op, maar gly elke
nag 2 m terug. Hoeveel dae sal dit die padda neem om uit
die put te kom?
Gebruik die diagram en merk die posisie van die padda
aan die einde van elke dag, en weer aan die einde van elke
nag.

MAE101J/551/3

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Kon jy die probleem oplos deur die diagram te gebruik? Die padda sal
die bokant van die put op die agste dag bereik.

AKTIWITEIT 1.4
Gebruik enige skoolhandboek en vind `n probleem wat jy kan oplos
deur `n prent te teken.

1.3.2 Werk terugwaarts

Probleem: Skryf `n kwadratiese vergelyking waarvan die wortels 2

en 3 is.

Oplossing:

Begin met die antwoorde wat gegee word: x = 2 en x = 3

Die vorige lyn moes die volgende gewees het: x 2 = 0 en x + 3 = 0
Die vorige lyn moes die volgende gewees het: (x 7 2)(x + 3) = 0
Die antwoord moet dus die volgende wees: x2 + x 6 = 0

AKTIWITEIT 1.5
Los die probleem op deur die strategie om terugwaarts te werk, te
gebruik.
Tina werk as `n kelnerin in `n restourant. Sy tel die geld wat sy
gedurende die dag verdien het en skryf dit op `n stukkie papier. Sy
koop `n tydskrif vir R15,95 en `n pen vir R5,75. Na haar inkopies
het sy R31,68 oor. Sy het ongelukkig die stukkie papier verloor.
Watter bedrag was op die stukkie papier geskryf?

TERUGVOERING

Probleme wat opgelos kan word deur die strategie om terugwaarts te

werk, te gebruik, kan gewoonlik ook opgelos word deur `n vergelyking
te skryf en op te los. Ons kan die probleem as volg oplos:
A R15,95 R5,75 = R31,63 en los dan vir A op.
Vroee ervarings in die oplossing van probleme deur die strategie van
terugwaarts te werk, te gebruik, kan jou help om `n begrip te ontwikkel
van die proses waardeur verbale beskrywings in vergely-kings
omgeskakel word deur inverse (omgekeerde) bewerkings te gebruik
om vergelykings op te los.

1.3.3 Los `n eenvoudiger probleem op, teken `n tabel en soek na `n patroon

Drie eenvoudige strategiee word dikwels gebruik om probleme op te
los, naamlik die oplossing van `n eenvoudiger probleem, die teken van
`n tabel en die soek na `n patroon. Kyk na die volgende probleem:

Probleem: Ben en ses vriende bring die dag by die rivier deur en kry

`n boot waarin twee mense kan vaar. Hulle besluit om

pare te vorm sodat elke persoon slegs een keer saam met
elke vriend vaar. Hoeveel keer sal die boot vaar?

'n Nuttige manier om `n oplossing te vind, is om `n eenvoudiger

probleem op te los. Jy kan, byvoorbeeld, die volgende vrae vra: Wat
sou die posisie wees as Ben saam met een vriend vaar? Wat sou die
posisie wees as Ben saam met twee vriende vaar? Wat sou die posisie
wees as Ben saam met drie vriende vaar?, ensovoorts.
Jy kan ook prente teken om jou te help om hierdie eenvoudiger
probleme op te los:
.
.
.

.
2 vriende:
1 vaart

3 vriende:
3 vaarte

.
4 vriende:
6 vaarte

Hierdie eenvoudiger probleme kan ons help om `n oplossing vir die

hoofprobleem te vind.
Ons kan ook `n tabel teken om die inligting te organiseer.
Vriende
Vaarte

1
0

2
1

3
3

4
6

5
10

6
15

7
21

MAE101J/551/3

Ons sien dat die aantal vaarte elke keer met een vermeerder. Deur
hierdie patroon uit te brei, vind ons dat die boot 24 vaarte moes onderneem het.

1.3.4 Soek na `n patroon

Om die som van die eerste 100 natuurlike getalle te vind, kan ons die
strategie, ``soek na `n patroon'', gebruik.
1 + 2 + 3 + ... + 50 + 51 + ... + 98 + 99 + 100
Die som van die eerste en laaste term: 1 + 100 = 101
Die som van die tweede en tweede laaste term: 2 + 99 = 101
Die som van die derde en derde laaste term: 3 + 98 = 101
Die som van die twee middelste terme is: 50 + 51 = 101
Daar is 50 pare waarvan elke paar die som van 101 het. Die totaal
kan dus gevind word deur 50 met 101 te vermenigvuldig.

KOMMENTAAR
Indien jy `n probleem met die vermenigvuldiging ondervind, kan jy
die verdelingswet gebruik:
50 6 100 + 1 6 100.

1.4 PROBLEEMOPLOSSING IN DIE ONTWIKKELING VAN WISKUNDE

1.4.1 Die stelling van Pythagoras
Landmeters moet dikwels afstande bereken wat nie direk gemeet kan
word nie, soos horisontale afstande teen berghange of die afstand oor
water. Om dit te doen, gebruik hulle een van die merkwaardigste en
bruikbaarste stellings in wiskunde, naamlik die stelling van Pythagoras.
Pythagoras (582507 vC) was `n Griekse filosoof en wiskundige. Hy
was ook die hoof van `n groep wat as die Pythagoriane bekend gestaan
het. Die lede van die groep het Pythagoras as `n halfgod beskou en het al
hulle uitvindings aan hom toegeskryf.
Omdat die Pythagoriane geometriese resultate op grond van spesiale gevalle bevestig het, het wiskundehistorici geglo dat dit moontlik was dat
hulle die teorie ontdek het deur na vloerteels soos die volgende te kyk:
Elke vierkant kan deur sy diagonaal in twee
kongruente gelykbenige regte hoeke gedeel
word. Ons sien dus dat die skaduvierkant wat
deur die lynsegment AB as `n sy gekonstrueer is,
B
uit vier driehoeke bestaan, waarvan elkeen
kongruent is aan ABC. Dienooreenkomstig
bestaan elk van die skaduvierkante met bene
BC en AC as kante uit twee driehoeke wat
A
C
kongruent is aan ABC. Die area van die groter
vierkant is gelyk aan die som van die areas van
die twee kleiner vierkante. Die stelling is in die
algemeen waar en word as volg bewoord:

10

Stelling van Pythagoras

As `n reghoekige driehoek met bene van lengtes a en b en `n skuinssy

van lengte c het, dan is c2 = a2 + b2 .

AKTIWITEIT 1.6
(1) Die grootte van `n reghoekige televisieskerm word gegee as die
lengte van die diagonaal van die skerm. As die lengte van die
skerm 24 cm is en die breedte 18 cm, wat is die diagonale
lengte?
(2) Teken verskillende tipes driehoeke, insluitende `n reghoekige
driehoek. Teken nou `n vierkant op al die sye van die driehoeke.
Bereken die oppervlakte van die vierkante en gebruik hierdie
inligting om vas te stel of die stelling van Pythagoras slegs op
reghoekige driehoeke van toepassing is.
(3) Vind `n toepassing in die werklike lewe waar die stelling van
Pythagoras nuttig sal inkom.

TERUGVOERING

Vrae 2 en 3 is oop vrae. Ons hou veral van vraag 2, want vrae van hierdie aard gee jou die geleentheid om wiskunde te geniet terwyl jy tot
waardevolle gevolgtrekkings rakende die stelling van Pythagoras kom.
Dit is belangrik om vas te stel hoe ons prestasies gaan assesseer op
oop vrae. Oop vra het baie moontlike antwoorde en is dus moeiliker
om na te sien. 'n Rubriek (gids of beskrywing van evalueringstandaarde) kan gebruik word om hierdie antwoorde na te sien. In
MAE104M sal jy leer hoe om rubrieke op te stel. Verwys ook na Van
de Walle pp 8183/8284.

1.4.2 Pi (p)

Die antieke Grieke het uitgevind dat as hulle die omtrek van enige sirkel
deur die lengte van sy deursnee deel, hulle gewoonlik altyd dieselfde
getal kry. Die volgende aktiwiteit is gebaseer op onderwyspraktyk. As
jy nog nie onderwys gee nie, verbeel jou jy is die leerder.

AKTIWITEIT 1.7
. Versamel 'n paar ronde voorwerpe (hoe groter, hoe beter). Die
voorwerpe kan borde, glase, koppies, blikkies of fietswiele wees.
. Meet die omtrek en deursnee van elke ronde voorwerp tot die
naaste millimeter. (Gebruik tou om die omtrek te meet en dan die
lengte met `n liniaal of meterstok bepaal.)
. Trek `n tabel soos die een hieronder en skryf die omtrek- (C) en
deursnee-afmetings (d) van elke ronde voorwerp neer.

11

MAE101J/551/3

. Bereken C
in die tabel hieronder.
d en skryf jou antwoorde
C
. Bereken die gemiddelde van die d resultate.

Naam van voorwerp

Omtrek (C)
Deursnee (d)
C
d

TERUGVOERING

Dink `n oomblikkie oor hierdie aktiwiteit na. Gebruik die volgende vyf
vrae om jou denke te stimuleer en skryf dan jou idees in onderstaande
ruimte neer. Ons wil graag he jy moet tydens die kontaksessie jou
ervarings met ons en jou medestudente deel.
(1) Hoe het jy hierdie aktiwiteit ervaar?
(2) Wat het jy oor jou denke en vaardighede uitgevind terwyl jy met die
aktiwiteit besig was?

12
Het jy gevind dat al die antwoorde min of meer dieselfde was: 3,14. Die
waardes van die verhouding omtrek (C) tot deursnee (d) word met die
simbool p aangedui.
. Archimedes (287 vC) het `n benadering vir p gevind met die volgende
ongelykheid:
3 10
71 <

p<3

10
70

. 'n Sjinese astronoom het gedink dat p = 355

113.
. Ludolph van Ceulen, `n Duitse wiskundige, het p bereken tot 35
desimale plekke. Hierdie benadering is op sy grafsteen gegraveer.
. In 1761 het Johann Lambert, `n Duitse fisikus, bewys dat p `n
irrasionale getal is.
. In 1989 het die twee broers en Russiese wiskundiges van die
Universiteit van Columbie, David en Gregory Chudnovsky, rekenaars
gebruik om 480 miljoen syfers van p te bereken. Indien hierdie syfers
in `n ry gedruk word, sal dit 840 km lank wees!

AKTIWITEIT 1.8
Voltooi die volgende breinkaart vir die getal pi en probeer om so
veel moontlike assosiasies neer te skryf:

p
TERUGVOERING

Breinkaarte word gebruik om inligting op te som. Dit is ook 'n nuttige

onderrigmiddel om 'n onderwerp in te lei. Deur aan leerders te vrae om
'n breinkaart van 'n konsep te maak, kom 'n mens gou agter watter
miskonsepsies daar by hulle bestaan. Breinkaarte kan ook ter afsluiting
van 'n les gebruik word om te bepaal of al die uitkomste bereik is.

13

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 1.9
. Simon wil `n goue kettinkie ontwerp wat 60 cm lank is. Hy wil
dun goue ringetjies van dieselfde grootte gebruik. Hy wil so min
moontlik goue draad gebruik en wil dus weet wat die straal van
elke ring moet wees. Vra die leerders om hom te help.

"

60 cm
. Kies 'n spesifieke aantal aantal ringetjies en bereken die lengte
van die draad wat nodig sal wees om `n kettinkie van 60 cm te
maak.

1.5 DIE HISTORIESE EN KULTURELE ONTWIKKELING VAN GETALLE

Die studie van `n getallestelsel en sy rekenkunde is op baie vlakke vir
die leerders waardevol. `n Leerder op `n hoe vlak kan homself of
haarself in die wese van die stelsel ingrawe deur noukeurig die stelsel
met ons stelsel te vergelyk. Vir ander leerders kan dit as `n versterking
van basiese rekenkunde (vermenigvuldiging en deling) met heelgetalle
en breuke dien, want die leerders sal wil kontroleer of die stelsel
werklik werk.

KOMMENTAAR
Geskrewe simbole soos 2 en 5, is syfers. Om syfers te gebruik om
getalle groter as 9 te verteenwoordig, vereis `n syferstelsel. `n
Syferstelsel is `n stel eienskappe en simbole om getalle sistematies
te verteenwoordig.
Getalle is oor die eeue heen op verskillende wyses aangeteken. Die
Babiloniers het wigvorms gebruik om merke in nat klei te maak. Die
Egiptenare het papirus en kwassies met ink gebruik en hulle stelsel op
kerfmerkies gebaseer om voorwerpe wat getel word, te verteenwoordig. Die Majane het `n simbool vir nul ontwerp.
In hierdie afdeling gaan ons jou aan die antieke Egiptenare se
getallenotasie bekend stel en ook aan hulle stelsel om te vermenigvuldig
en te deel.

1.5.1 Die Egiptiese getallestelsel

Die Egiptiese getallestelsel, wat so ver terug as 3400 vC dateer, het
kerfmerkies vir die getalle 1 tot 9 gebruik.
[ [ [ [ [ [ [ [ [

14
Die simbole is op klip, papirus, hout en pottebakkersware geskryf en
die getalle is van regs na links geskryf.
In die volgende tabel word die ander getalle wat die Egiptenare in hulle
stelsel gebruik het, aangedui:
TABEL 1.1

Egiptiese syfers
Egipties

//

HindoeArabies
Egipties

HindoeArabies

100

/// //// ///

//

1 000

/// //// //// ///

/// /// //// ///
///

10 000

100 000

#
10

1 000 000

Gestel jy is `n antieke Egiptenaar. Hoe sou jy 13 521 skryf?

Erens tussen 1850 en 1550 vC het `n
Egiptiese skrifgeleerde, Ahmes (of
A'hmose) vars papirus in die hande
gekry waarop hy sy wiskundeteks geskryf het. Hierdie teks het grotendeels
uit lyste breuke en die oplossings van
honderd ``woordprobleme'' bestaan.
In 1858, ongeveer 3500 jaar later, het `n
Skot, A Henry Rhind, die Ahmes-geskrif
gekoop. Die papirusrol was toe reeds in
twee stukke, en dele daarvan het verlore
geraak.
Wonderbaarlik genoeg, is die verlore gedeeltes in die voorraad van die
New York Historical Society ontdek.
Hierdie papirusrol is nou in die Britse Museum en staan as die Rhind
Mathematical Papyrus bekend.

1.5.1.1 Egiptiese breuke

Die sleutel tot die begrip van Egiptiese breuke, is die antieke Egiptiese
algoritme vir vermenigvuldiging. Dit is ongeveer 4 000 jaar oud en
word regdeur Asie gebruik. Dit werk as volg: Jy wil 13 met 17
vermenigvuldig. Skryf 1 en 17 boaan twee kolomme. Verdubbel die
getalle in elke kolom. Hou aan om nuwe rye te skryf totdat die getalle in
die linkerkantse kolom saam die som van 13 is.

15
1
2
4
8
13

MAE101J/551/3

17
34
68
136
221

Doen jy dit nou! Vermenigvuldig 14 met 27 op die Egiptiese

manier.
Die antieke Egiptenare het breuke gebruik om hulle grond te verdeel. In
die Egiptiese getallestelsel is elke breuk, buiten 2/3, verteenwoordig as
die som van ``eenheidsbreuke'' breuke waarvan die tellers 1 is:
1 1 1 1
2; 4; 5; 9,

ensovoorts

Hulle het nie bloot 1/4 + 1/4 + 1/4 opgetel om 3/4 te kry nie, want hulle
het nooit breuke gebruik met dieselfde noemers nie. Hulle het dus
1
/2 + 1/4 gebruik om by 3/4 uit te kom.
Probeer jy dit nou!
(1) Hoe sou hulle by 3/8 uitkom?
(2) Hoe sou hulle by 5/12 uitkom?
(3) Skryf 7/10 op die Egiptiese manier.

1.5.2 Die Babiloniese getallestelsel

Ongeveer 3000 vC was klei volop in Mesopotamie, en die Babiloniers
het wigvorms met `n stilus in sagte klei gemaak. Hulle het dan die klei
in oonde gebak of laat droog word in die son. Slegs twee simbole is
gebruik, naamlik V en <.
TABEL 1.2

Die Babiloniese getalstelsel

Babilonies

VV

VVV

VVVV

VVV
VV

VVV
VVV

HindoeArabies
Babilonies
HindoeArabies

1 of
60

<

<

10

(10 + 1)

of

VVVV VVVV
VVV VVVV

VVV
VVV
VVV

< <
20

(10 6 60)
Bestudeer bostaande simbole en beantwoord dan onderstaande vrae.
(1) Watter basis het die Babiloniers gebruik? ...................................
(2) Die volgende is `n voorbeeld van hoe die getal 84 verteenwoordig is:
V

<

<

VVVV

60 + 10 + 10 + 4 = 84

16
Skryf nou onderstaande getalle soos die Sumeriers of Babiloniers
dit sou geskryf het.
Hindoe-Arabies
Babilonies

52

71

108

1.5.3 Die Majaanse getallestelsel

Tydens die vroee ontwikkeling van syferstelsels, het mense dikwels
hulle liggaamsdele gebruik om te tel. Vingers is gebruik om voorwerpe
te verteenwoordig, dit wil se een vinger vir een voorwerp, ensovoorts.
Twee hande, dit wil se tien vingers, het `n stel van 10 voorwerpe
verteenwoordig. Waar die klimaat warm was en mense kaalvoet geloop
het, het hulle hul vingers en tone gebruik om te tel. Die Majane het `n
eienskap gebruik wat nie in die Egiptiese of Babiloniese stelsel
teenwoordig was nie, naamlik `n simbool vir nul.
Let op na die groeperings van vyf waar elke horisontale staaf `n groep
van vyf verteenwoordig. Die simbool vir 19 was dus . . . .

TABEL 1.3

Die Majaanse getallestelsel

.
1
.

5+1

. .
2
. .

5+2

. .

12
.

5+5+5+1
. .

20
(1 6 20)

20 + 20
of (2 6 20)

. . .
3
. . .

5+3

. . . .
4
. . . .

5+4

. . . .

5+5+5+5+4
..

100
of (5 6 20)

140
of (7 6 20)

10
(5 + 5)

15 6 20

Die Majane het getalle vertikaal geskryf met die grootste plekwaarde
aan die bokant.

17

MAE101J/551/3

Uitdaging
...

...

Wat verteenwoordig hierdie simbole? ......

Wys hoe jy dit uitwerk: ........................
.............................................................
.............................................................

1.5.4 Die Romeinse getallestelsel

Die Romeinse getallestelsel het uit `n kerfstelsel ontwikkel. Die
vroegste getallestelsel dateer uit ongeveer 500 vC en het oorspronklik
slegs optel behels. Romeinse simbole word van regs na links geskryf,
maar toon nie die plekwaardekonsep aan nie. Hulle het ook nie `n
simbool vir nul nie.
TABEL 1.4

Die Romeinse getallestelsel

II
2

III
3

IV
4

V
5

VI
6

VII
7

VIII
8

IX
9

10

Hulle het L vir 50 gebruik, C vir 100, D vir 5 000 en M vir 1 000. XL is
40 en XC is 90.
Hoe sal jy 19 in Romeinse syfers skryf?

1.5.5 Die Hindoe-Arabiese getallestelsel

Die getallestelsel wat ons tans gebruik, is hoogs waarskynlik deur die
Hindoes in ongeveer 1000 vC uitgevind. Hierdie stelsel is via die handel
met die Arabiere versprei, en via die More na Spanje en Europa.
Die stelsel bevat `n simbool vir nul. In die Hindoe-stelsel was
dokumentering en ander optelprosesse wat nodig was vir die handel,
astronomiese berekenings en wiskundige tabelle baie gevorderd. Met 'n
plekhouer, kan getalle makliker geskryf en gelees en gemaklik
gemanipuleer word.
Die moderne notasie vir breuke `n streep tussen die teller en die
noemer is van Hindoe-oorsprong. Dit is algemeen in 16de eeuse
boeke in Europa gebruik.
Ons sien dus dat die keuse van simbole in `n getallestelsel, suiwer
arbitrer is, en so ook die getal in elke groep. `n Studie van antieke

18
stelsels het getoon dat die groeperings wat die algemeenste voorkom, 5,
10 en 20 was wat met die vingers en tone van `n persoon in verband
gebring kan word.
Die Babiloniers het 60 as hulle basis gekies. Dit is seker omdat astroloe
60 as `n baie belangrike getal beskou het. Daar was, byvoorbeeld,
6 6 60 dae in `n jaar, en 60 was die veelvoud van die volgende stelle
getalle: {2; 3; 4; 5; 6; 10; 12; 15; 20; 30}.
Probeer nou om die volgende vraag te beantwoord:
Aangesien jy nou `n beter begrip van getallestelsels het, hoe sal jy
hierdie kennis op die onderrig van wiskunde (veral plekwaarde) toepas?

1.6 GETALLEPATRONE IN DIE WERKLIKE LEWE

Wiskunde is beskryf as die studie van patrone. Ons neem patrone oral
waar in muurversierings, teels, ensovoorts.
Patrone kan ook pret wees!

1
2
3
4
5

+
+
+
+
+

0 6 9 = 1
1 6 9 = 11
12 6 9 = 111
123 6 9 = 1111
1234 6 9 = 11111

AKTIWITEIT 1.10
Gaan die patroon nog aan? Verskaf redes vir jou antwoord.

TERUGVOERING
Daar is verskeie patrone in die voorbeeld. Kan jy dit lys?
Die getalle heel links is natuurlike getalle, dit wil se die getalle van die
stel 1; 2; 3; 4; 5, ensovoorts. Die patroon begin met 1 en gaan voort tot
die volgende groter natuurlike getal in elke opeenvolgende reel.
Die getalle in die middel is produkte van twee getalle, waarvan 9 die
tweede is. Die eerste getal in die eerste produk is 0. Daarna word die
eerste getal gevorm deur natuurlike getalle te gebruik, insluitende een
meer in elke opeenvolgende reel. Die voortspruitende getalle heel regs
word gevorm deur 1-e te gebruik, insluitende `n bykomende 1 in elke
opeenvolgende reel.
Die patroon skyn voort te gaan vir `n verskeidenheid gevalle, maar in
die algemeen gaan dit nie voort nie. Probeer 13 + 12345678901112 6
9! Dit skyn asof die patroon plat val wanneer die syferpatroon in die
getal wat met 9 vermenigvuldig word, syfers is wat reeds gebruik is.

19

MAE101J/551/3

1.6.1 Fibonacci-getalle
'n Bekende getal patroon, die Fibonacci-getalle, was die direkte gevolg
van `n probleem wat deur Leonardo Fibonacci (ook bekend as Leonardo
van Pisa) gestel is in sy boek, Liber Abaci (1202), oor die aanwas van
hase. `n Kort oorsig van die probleem dui aan dat die totale aantal pare
hase wat elke maand bestaan, deur die volgorde 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,
34, 55, 89 ... bepaal word.
Fibonacci-getalle het baie interessante eienskappe en dit kom veral in
die natuur voor. Kom ons bespreek hoe jy dit kan gebruik in die
onderrig van wiskunde.

1.6.1.1 Die blare van `n plant

Vra jou leerders om elke getal in die Fibonacci-volgorde te deel
deur sy regterkantse maat om vas te stel watter volgorde
ontwikkel.
Hulle sal `n reeks breuke kry:

1
1

1
2

2
3

3
5

5
8

Wat is direk bokant

die eerste ...

5de draai

4de draai

3de draai

2de draai

1ste draai

13
21

; ...

21
34

Vra die leerders of hulle `n verhouding tussen hierdie getalle en die

blare van `n plant kan vasstel (die
plant moet in die klas wees).
Hulle moet die volgende waarneem:
. die aantal blare wat dit neem om
van enige blaar (om die steel) na
die volgende blaar, wat in dieselfde posisie is, te gaan (bokant
dit en in dieselfde rigting), dit wil
se `n ooreenkomstig geplaaste
blaar
. die aantal revolusies wat van een
blaar na `n ander blaar, wat
ooreenkomstig geplaas is, gemaak word

20
Die plantverhouding in bostaande figuur is 58, omdat daar 5 antikloksgewyse revolusies is en 8 blare benodig word om by die volgende
blaar, wat ooreenkomstig geplaas is, uit te kom.
Wat sal die plantverhouding wees indien jy die kloksgewyse revolusies
tel?

1.6.1.2 Die pynappel

Die pynappel het drie uitkenbare spirale
seshoeke (seskantige figure): `n groep van
vyf spirale wat geleidelik opwaarts in dieselfde rigting kronkel, `n tweede groep van 13
spirale wat steiler opwaarts in dieselfde
rigting kronkel, en `n derde groep van agt
spirale wat in die teenoorgestelde rigting
kronkel. Elke groep spirale bestaan uit `n
Fibonacci-getal. Elke paar spirale verkeer
interaktief om Fibonacci-getalle uit te maak.
Die figuur toon `n beeld van die pynappel met
die seshoeke wat in volgorde genommer is.
Hierdie volgorde word bepaal deur die afstand wat elke seshoek van die onderkant van
die pynappel is, met ander woorde, die
laagste word 0 genommer, die een wat die
volgende afstand is, word 1 genommer,
ensovoorts.
Vra jou leerders of hulle drie uitkenbare stelle spirale, wat mekaar
kruis, in die prent van die pynappel kan sien deur aan die
onderkant te begin.
Kon jy die drie spirale opmerk?
. Die eerste spiraal is die 0, 5, 10 ... volgorde, wat teen `n effense hoek
toeneem.
. Die tweede spiraal is die 0, 13, 26 ... volgorde wat teen `n steiler
hoek toeneem.
. Die derde spiraal is die 0, 8, 16 ... volgorde wat in die teenoorgestelde rigting as die ander twee le.

Vra jou leerders wat die algemene verskil tussen die twee getalle in
elke volgorde is. Hulle moet dit neerskryf. Vra hulle watter soort
getalle dit is.
Wat sal die beste wees? Om eers die prent van die pynappel te gebruik
en dan met `n werklike pynappel te werk? Of moet die aktiwiteit met `n
werklike pynappel begin word?

21

MAE101J/551/3

Nota: Pynappels kan verskillende volgordes he. Indien die leerders vir
hierdie aktiwiteit in groepe werk, kan die verskillende groepe
verskillende volgordes waarneem, en dit kan tot interessante
besprekings lei.

KOMMENTAAR
Fibonacci-getalle word op baie plekke in die natuur gevind. Jy kan
dieselfde soort aktiwiteit doen deur dennebolle of sonneblomme te
gebruik.

1.7 DIE REELE GETALLESTELSEL

Die getallestelsel waarmee ons op skoolvlak werk, is die reele getallestelsel. Binne die raamwerk van hierdie stelsel gaan ons die getallekonsepontwikkeling van leerders in die senior fase van die onderwysen opleidingsband behandel.
Ons het `n beknopte opsomming van die reele getallestelsel ingesluit.
Ons sal later in die studiegids elke stel getalle vollediger behandel.

OPSOMMING
In ons skole word die getallestelsel gewoonlik in die volgende stappe
behandel:
TABEL 1.5
'n Opsomming van die reele getalstelsel

Die heel eerste getalle wat mense gebruik het, was natuurlike
getalle (N). Hierdie getalle is {1; 2; 3; ...}

Daar het `n behoefte aan nul ontstaan, en die nul wat by die
natuurlike getalle gevoeg is, het, wat ons tans as die stel heelgetalle
(N0) ken, gevorm. Ons kan die heelgetalle as volg lys: {0; 1; 2; 3; ...}

Om in die behoefte om ter eniger tyd heelgetalle van heelgetalle

(behalwe 0) af te trek, te voorsien, is negatiewe getalle uitgevind.
Tesame met die heelgetalle het dit die integrale getalle (heelgetalle)
[Z] gevorm. Hierdie getalle kan as volg gelys word: { ...; 3; 2; 1; 0;
1; 2; 3}

Om in die behoefte om heelgetalle deur heelgetalle (behalwe 0) te

deel, te voorsien, moes die getallestelsel na die stel rasionale getalle
(Q) uitgebrei word. Hierdie stel getalle sluit al die breuke in en enige
getal wat in die vorm a/b, geskryf kan word, waar b 0.

Om presiese resultate vir getalle te kry wat nie as algemene breuke

uitgedruk kan word nie, is irrasionale getalle (Q') uitgevind. Hierdie
getalle sluit in al die vierkantswortels
van getalle wat nie volkome
p p p
vierkantig is nie, soos 2, 3, 5, ensovoorts. Die getal p.

22
Die uitbreiding van rasionale getalle om ook irrasionale getalle in te
sluit, het `n stel reele getalle tot gevolg wat deur R uitgedruk word.
Die volgende diagram illustreer hierdie uitbreiding:

Reele getalle

Natuurlike getalle
Heelgetalle

Irrasionale getalle

Integrale getalle
Rasionale getalle

KOMMENTAAR
Die logiese ontwikkeling van wiskunde pas nie altyd aan by die
wyse waarop kinders en volwassenes daaroor leer nie. Kinders ken
somtyds aspekte van reele getalle intutief voordat hulle dit
volkome verstaan.

1.8 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van hierdie studieeenheid gestel het.
Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Watter van die leeruitkomste is nie na wense bereik nie?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

23

MAE101J/551/3

Gebruik onderstaande ruimte om enige aspek neer te skryf wat na jou

mening in hierdie studie-eenheid behandel moes gewees het. Onthou
om hierdie aspekte tydens die volgende kontaksessie te noem.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

24

STUDIE-EENHEID 2

Heelgetalontwikkeling en bewerkings
met heelgetalle
Welkom by getalleland!
In studie-eenheid 1 het ons gekyk na die geskiedenis van getalleontwikkeling. Ons het verskeie getallestelsels bekend gestel en dit met die
Hindoe-Arabiese stelsel, wat ons tans gebruik, vergelyk.
Die Hindoe-Arabiese stelsel bestaan uit die volgende eienskappe:
. Alle getalle word uit tien syfers gekonstrueer: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
en 0.
. Plekwaarde is gebaseer op die magte van 10, die getallebasis van die
stelsel.
In hierdie studie-eenheid bespreek ons heelgetalontwikkeling en
berekenings met heelgetalle. Maar wat is heelgetalle? Wanneer nul by
die stel natuurlike getalle N = {1, 2, 3, 4, ...} gevoeg word, het ons `n
stel heelgetalle wat deur N0 = {0, 1, 2, 3, 4, ...} aangedui word.

KOMMENTAAR
Sommige teksboeke gebruik `n ander notasie vir die stel heelgetalle,
soos W.
In jou handboek handel sekere hoofstukke oor heelgetalle, oor die
ontwikkeling van vroee getallekonsepte en `n getallesin ('n sin vir
getalle), oor betekenisse vir bewerkings, oor die hulp aan leerders om
die basiese feite te bemeester, oor heelgetalplekwaardeontwikkeling,
oor strategiee vir heelgetalberekenings, en oor berekende skatting met
heelgetalle.
Jy sal agterkom dat die handboek `n vriendelike en interaktiewe
benadering volg. Al die konsepte word deur modelle en probleemoplossing ontwikkel. Ons het reeds probleemoplossing in studie-eenheid 1
bespreek, maar ons sal dit regdeur hierdie module versterk.
Die aktiwiteite in hierdie studie-eenheid bestaan uit inhoudsvrae wat jy
kan gebruik om heelgetalkonsepte te onderrig. Dit bestaan ook uit
aktiwiteite wat gerig is op die onderrig van die konsepte. Al die
aktiwiteite in hierdie studie-eenheid is op die intermediere en senior
fases van die Verdere Onderwys en Opleidingsband van toepassing.

25

MAE101J/551/3

In die NKV vind jy vyf leeruitkomste vir die Wiskundeleerarea. Die

leeruitkoms wat handel oor getalleontwikkeling en berekenings met
getalle, is leeruitkoms 1 (aangeheg as Addendum A).

LEERUITKOMS 1

Die leerder is in staat om getalle en die verhoudings daarvan te

herken, te beskryf en voor te stel, en om tydens probleemoplossing
bevoeg en met selfvertroue te tel, skat, bereken en kontroleer.
TABEL 2.1
Leeruitkoms 1

Intermediere fase

Senior fase

Die omvang van getalle wat teen die einde

van graad 6 ontwikkel is, word uitgebrei
na minstens 9-syferheelgetalle, desimale
breuke tot minstens 2 desimale plekke,
gewone breuke en breuke wat in persentasievorm geskryf word.
In hierdie fase word daar van die leerder
verwag om te vorder van tel op `n
betroubare wyse tot die vermoe om
berekeninge met al vier bewerkings vlot
uit te voer. Die leerder behoort aangemoedig te word om die volgende te doen:
. memoriseer vermenigvuldiging akkuraat en vlot tot minstens 12 6 12
. verskerp hoofberekeningsvaardighede
. gebruik sakrekenaars met selfvertroue

Die omvang van getalle wat teen die einde

van graad 9 ontwikkel is, is die stel
rasionale getalle. In hierdie fase behoort
die leerder:
. die vermoe uit te brei om getalle op `n
verskeidenheid maniere voor te stel en
gemaklik tussen voorstel-1ings te beweeg
. genoegsame geleentheid te kry om `n
verskeidenheid probleme op te los deur
`n groter omvang getalle te gebruik,
asook die vermoe om veelvuldige bewerkings korrek en vlot te doen
. in staat te wees om irrasionale getalle
soos 77 en die vierkantswortel van
nievierkantsgetalle wat in die konteks
van meting voorkom, te herken
. in staat te wees om rasionale benaderings (bepaal deur `n sakrekenaar) van,
vierkants- en kubieke wortels te gebruik.

Aangesien die omvang van getalle waarmee die leerder werk, voortdurend uitbrei, moet veel aandag bestee word aan
hoe om die begrip plekwaarde te verstaan
sodat die leerder `n aanvoeling vir groot
getalle en desimale breuke kan ontwikkel.
Breukbegrippe behoort met behulp van
breukmure en getallelyne uitgebrei te
word om breuke te vergelyk en te orden.
Meting is `n nuttige konteks waarin die
leerder berekeninge met breuke, insluitend desimale breuke, kan oefen.
Deur die studie van `n verskeidenheid
getalpatrone behoort die leerder eienskappe van getalle en bewerkings te herken en te beskryf, insluitend identiteitseienskappe, faktore, veelvoude, asook
kommutatiewe, assosiatiewe en distributiewe eienskappe.

Kontekste vir probleemoplossing behoort

uitgebrei te word na kontekste wat negatiewe getalle en persentasies behels (bv
die berekening van enkelvoudige en saamgestelde rente).
Die leerder behoort aangemoedig te word
om die volgende te doen:
. verskerp die vermoe om te skat en die
redelikheid van oplossings te beoordeel
deur `n verskeidenheid strategiee te
gebruik (insluitend hoofberekeninge,
sakrekenaars en proporsionele redenering)
. gebruik kennis van getalle om algebra ese vaardighede te ontwikkel

26
Jy het bostaande inligting moontlik nie goed gesnap nie, maar ons hoop
dat jy moontlik kon agterkom dat `n mate van wiskundige vermoe noodsaaklik is vir `n betekenisvolle deelname aan die moderne samelewing.
Die ontwikkeling van wiskundige kennis, vaardighede en waardes is
bemagtigend. Die nalaat om hierdie vaardighede te ontwikkel, kan baie
geleenthede deur jou vingers laat glip.
Het jy opgemerk hoe breed die konsep van wiskundige vermoe is?

Die Departement van Onderwys beskou wiskunde as die konstruksie

van kennis wat handel oor kwalitatiewe en kwantitatiewe verhoudings
van ruimte en tyd. Dit is `n menslike aktiwiteit wat te doen het met
patrone, probleemoplossing, logiese denke, ensovoorts, in `n poging om
die wereld te begryp en om hierdie begrip te gebruik om getalle, meting,
vorm, ruimte en data te verken.

AKTIWITEIT 2.1
Wat verwag jy van hierdie studie-eenheid? Lys dit in hierdie ruimte.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
Ons vertrou dat dit sommige van jou verwagtings weerspieel wat jy
moontlik in hierdie studie-eenheid sal bereik!
. Ons verwag van jou om wiskunde in `n verskeidenheid kontekste toe
te pas.
. Ons hoop dat jy in staat sal wees om jou wiskundige kennis en vaardighede tussen leerareas en binne die wiskunde self oor te dra.
. Ons wil ook graag he dat jy verstandelike, algoritmiese en tegnologiese vertroue aan die dag sal le wanneer jy met getalle werk.

Met dit in gedagte, lees nou noukeurig deur die leeruitkomste van
hierdie studie-eenheid.

LEERUITKOMSTE

Nadat jy hierdie studie-eenheid bestudeer het, behoort jy in staat te

wees
. om vroee getallekonsepte asook heelgetalkonsepte deur verskillende wiskundige modelle te gebruik te ontwikkel

27

MAE101J/551/3

. om betekenisse vir die bewerkings te ontwikkel deur probleemoplossing en die gebruik van modelle
. om berekenings met heelgetalle in jou konteks te doen

Volgens die (NKV) moet leerders in graad 9 die stel rasionale getalle
bemeester. Hulle moet ook op `n informele wyse aan die getal pi ('n
irrasionale getal) bekend gestel word.

Die ontwikkeling van heelgetalkonsepte vind tydens die beginjare tot

graad 6 plaas. Wat beteken dit om `n getallekonsep te ontwikkel?
Voordat ons probeer om hierdie vraag te beantwoord, moet ons eers die
begrip ``konsep'' definieer.

AKTIWITEIT 2.2
Wat beteken die woord ``konsep''?

TERUGVOERING
Ons gebruik daagliks die woord ``konsep''. Het jy ook bevind dat dit
makliker is om konsepte te lys as om sy betekenis te verduidelik?
Een van die merkwaardigste menslike vermoens is die vermoe om
tussen dinge in die wereld te onderskei en dit te kategoriseer. Jy weet,
byvoorbeeld, dat lemoene en perskes aan die kategorie vrugte behoort,
maar jy kan ook tussen hulle onderskei op grond van smaak, kleur en
vorm. Om effektief te dink, moet mense in staat wees om tussen
voorwerpe te onderskei en dit te kategoriseer. Konsepte vorm `n
natuurlike deel van mense se betekenisskeppende vermoens.
Om te konseptualiseer, beteken dat jy die eienskappe wat eie is aan die
meeste gevalle van die bepaalde konsep, ken. Hierdie kennis benvloed
in `n groot mate die wyse waarop jy dinge in die wereld hanteer. Indien
jy geen konsep gehad het nie, sou elke ding en voorval in die wereld vir
jou uniek gewees het as jy telkens daarmee te doen kry. Elke keer as jy
`n boom sien, sou jy opnuut moes vasstel dat dit `n boom is.
Konsepte bevat groot hoeveelhede inligting wat jou in staat stel om die
wereld te verstaan en dienooreenkomstig op te tree.
Wiskundige konsepte sluit gebiede van figure, heelgetalle, verhoudings,
hoeke, sirkels, irrasionale getalle, ensovoorts in.
Om `n getallekonsep te ontwikkel, beteken die volgende:
. om `n begrip te he van wat getalle beteken
. om `n goeie begrip te he van die waarde van getalle

28
. om in staat te wees om die verhoudings tussen getalle raak te sien en
te verduidelik
. om in staat te wees om met getalle te werk en wel op so `n wyse dat
dit sin maak

b
b

Ons sal laasgenoemde gebruik om later in die studiegids heelgetalkonsepte, rasionale getallekonsepte en irrasionale getallekonsepte te ontwikkel.

AKTIWITEIT 2.3
Verskaf voorbeelde van wiskundige konsepte.
Wiskundige modelle kan `n eenvoudige vergelyking wees wat voorspel
hoe die geld in jou bankrekening sal groei of dit kan `n ingewikkelde stel
van duisende of onderlinge verwante vergelykings en parameters wees
wat die aardbol se klimaat verteenwoordig. `n Globale klimaatmodel,
byvoorbeeld, kan ons help om weerstelsels en hoe menslike aktiwiteit
die klimaat benvloed, te begryp.

AKTIWITEIT 2.4
Wiskundige modellering word op verskeie plekke in die handboek
bespreek. Gebruik die indeks om die bladsynommers op te spoor.
. Lys die wiskundige modelle wat gebruik kan word om konsepte te
ontwikkel.
. Indien jy in `n plattelandse gebied sou skool gee waar geen hulpbronne is nie, wat sou jy gebruik vir tellers?

TERUGVOERING
Die gebruik van fisiese materiaal om modelle van wiskundige konsepte
te maak, is belangrike hulpmiddels om leerders te help om wiskunde
aan te leer. Jy hoef nie duur materiaal aan te koop om hierdie modelle
te maak nie. Jy kan gedroogde bone (wit of bruin) of koeldrankdoppies
gebruik. Oefeningboeke met blokkies kan gebruik word om modelle van
reghoeke te maak. Dit kan ook gebruik word om breukkonsepte te
onderrig.

2.1 DIE ONTWIKKELING VAN VROEE GETALLEKONSEPTE EN `N

GETALLESIN
Alle onderwysers behoort `n diepgaande kennis te he van hoe leerders
die konsepte wat met getalle in verband staan, leer. Onderwysers moet
ook die volgorde waarin leerders hierdie konsepte leer, ken en begryp.
Alhoewel jy nie aan leerders in die grondslagfase gaan onderrig gee nie,

29

MAE101J/551/3

is dit noodsaaklik om kennis te neem van hoe vroee getallekonsepte en

`n getallesin ontwikkel sodat jy jou leerders kan bystaan indien hulle
met hierdie konsepte sukkel.
Leerders kom na die klas met bestaande idees oor getalle. Hulle kan,
byvoorbeeld, verskeie getallename in volgorde opse, maar hulle is
dikwels nie in staat om die getalle by voorwerpe in `n stel te pas nie.
Die onderwyser moet op hierdie idees voortbou en gebruik word om die
leerders te help om nuwe getalsverhoudings te vorm. Hulle moet geleer
word om die patrone in getalstelle te herken, vorentoe en terugwaarts in twees te tel en `n sekere getal met ander getalle in verband
te bring. Hierdie heelgetalkonsepte is later in die senior fase belangrik
wanneer leerders met getallepatrone werk. Daar kan geredeneer word
dat die ontwikkeling van vroee getalsverhoudings die fondament is
waarop baie getalleontwikkeling rus.
'n Belangrike tema in hierdie module is dat wiskunde nuttig moet wees,
en dat die leerders in staat moet wees om die wiskunde wat hulle leer
op een of ander wyse toe te pas, hetsy in die werklike lewe, speletjies of
raaisels, of bloot net in ondersoeke waarin hulle belang stel. Skatting is
`n belangrike aspek van baie toepassings van wiskunde. Die leerders
moet `n sin vir die skiklikheid van getalle om `n gegewe situasie te
beskryf, ontwikkel.

AKTIWITEIT 2.5

1. Lees hoofstuk 9 in jou handboek

2. Ontwerp 'n aktiwiteit om vorentoe en agtertoe te tel in desimale
getalle, in intervalle van 2 eenhede.
3. Ontwerp 'n aktiwiteit om vorentoe en agtertoe te tel in breuke, in
intervalle van 2 eenhede.
4. Kry 'n grafiek (gebruik koerante of tydskrifte) om die verhouding
tussen getalle te illustreer.
5. Teken 'n balkgrafiek om jou geliefde TV-programme te illustreer,
in voorkeurorde.

2.2 DIE ONTWIKKELING VAN BETEKENISSE VIR BEWERKINGS

Twee benaderings wat gebruik word om die betekenis van bewerkings
te ontwikkel is: die gebruik van woordprobleme en die gebruik van
modelle. Sommige sal `n bepaalde benadering bo `n ander een verkies.
Die handboek se siening is dat die beste benadering tot betekenis deur
woordprobleme is. Die gebruik van wiskundige modelle sal leerders
help om die simboliek met die bewerkings in verband te bring.
Die leerders in die intermediere en senior fases behoort reeds goed
ontwikkelde betekenisse vir die vier bewerkings te he. Ons sal dus meer
fokus op hoe om die kontekstuele probleme en modelle te gebruik om
die bewerkings met reele getalle te versterk.

30

AKTIWITEIT 2.6
Voordat ons deur hierdie hoofstuk begin werk, skryf neer hoe optel,
aftrek, vermenigvuldiging en deling ooreenkom. Hoe hou hierdie
bewerkings verband met mekaar?

TERUGVOERING
. Elke bewerking behels die assosiasie van `n getallepaar (bv 6 en 3)
met `n ander getal, soos 6 + 3 = 9; 6 7 3 = 3; 6 6 3 = 18;
6 3 = 2.
. Optel kan as samevoeging beskou word, en aftrek as om weg te
neem.
. Vermenigvuldiging is herhaalde optel, en deling is herhaalde aftrek.

Optel benoem die geheel ooreenkomstig die dele, en aftrek

benoem `n verlore deel.
Vermenigvuldiging behels die tel van groepe van dieselfde
grootte en die vasstelling van hoeveel daar altesaam is, terwyl
deling `n verlore faktor benoem ooreenkomstig die bekende
faktor en die produk.
Hoe kan ons die vier bewerkings gebruik om probleme in konteks op te
los? Bestudeer p 148/152 in u handboek.

KOMMENTAAR

Konteksprobleme skakel baie nou by kinders se lewens aan. In die

opsig verskil dit van ``skoolwiskunde'' soos ons dit leer ken het.

2.2.1 Goeie wiskundige take

Goeie wiskundige take vang 'n leerder se nuuskierigheid vas. Dit bied
wye geleentheid vir vaardigheidsontwikkeling binne die konteks van 'n
ervaring wat betekenisvol is vir leerders. Dit nooi leerders uit om
ondersoek in te stel en te ontdek wat die wiskundige verhoudings en
konneksies tussen getalle is.

Goeie take is dikwels outentiek

Die woord outentiek beteken ``waar'', ``betroubaar'', ``eg''. Outentieke
take verbind die leerder se ervaring en omgewing. 'n Voorbeeld van 'n
outentieke taak vir leerders in landelike gebiede is:
My vriend, Busiswa, het my gevra om brood te maak vir haar
seun se umgidi. Die resep wat sy my gegee het vereis van 'n liter

31

MAE101J/551/3

melk om een brood te bak. My vriend het my 20 liters melk gegee

vir die brood, hoeveel brode kan ek bak?

Goeie take is 'n uitdaging

Goeie take bied 'n uitdaging, maar is tog binne bereik van die leerders.
Voorbeelde van take wat 'n uitdaging bied is:

Graad 3 en Graad 4:
Modibedi het R98 rand. Hy koop 'n trui vir skool wat R67 kos.
Hoeveel geld het hy oor?

Graad 5 en Graad 6:

Bankey gebruik 2/3 van 'n koppie meel om 'n klein broodjie te bak.
As sy 10 koppies meel het, hoeveel broodjies kan sy bak?

Goeie take kielie die leerders se nuuskierigheid

Graad 7 leerders eet beslis grondboontjiebotter. Hierdie mag 'n goeie
taak vir hulle wees:
(a) Bepaal die massa van elke voedingswaarde wat op die bottel
gelys is.
(b) Is die som hiervan 250 g?
(c) Doen 'n opname in jou klas om te bepaal hoeveel leerders
toebroodjies skool toe bring en maak 'n lys van die vulsels
wat hulle verkies.
(d) Teken 'n balkgrafiek van die data wat jy ingewin het in (c).

Goeie take moedig leerders aan om sin van wiskundige idees

te maak
Leerders is van nature ge nteresseerd in nuwe dinge. Deur voordeel te
trek uit hul huidige kennis en hulle nuuskierigheid uit te daag, help
onderwysers om wiskunde 'n sinmakende aktiwiteit te maak.
Graad 8 en Graad 9 leerders mag dalk hierdie problem geniet:
Veronderstel die lokale spazawinkel bied 'n seleksie van 3 soorte
sop, 3 soorte toebroodjies en 4 soorte vleisdisse op die spyskaart.
Hoeveel verskillende maaltye wat bestaan uit sop, toebroodjies
en vleis kan saamgestel word?

Goeie take moedig veelvuldige perspektiewe en verbandhoudende wiskundige idees aan

Leerders wat groepwerk doen en idees deel is dikwels die kenmerk van
'n goeie taak.
Aan klein groepe van Graad 5 leerders word kaarte gegee met die
breuke op, met op elke kaart een van die volgende: 38 , 45 , 13 , 202 , 59 , 34 , 11
12 .
Hulle word gevrae om die volgende te doen:

32

(1) Deur skatting, sorteer die kaarte met breuke in twee dele, een stel
met breuke kleiner as 'n en die ander met breuke groter as 'n .
(2) Orden al die kaarte met breuke op van klein na groot. Regverdig
jou ordening. Se watter kaarte was die moeilikste om te orden
deur skatting.
(3) Elke persoon in die groep moet 'n nuwe kaart maak met 'n breuk
wat nog nie verteenwoordig is nie. Plaas die kaart in die geordende lys. Beskryf hoe jy besluit waar dit geplaas moet word.

AKTIWITEIT 2.7
(1) Doen elk van die probleme in afdeling 2.2.1.
(2) Lizzie voel dat dit makliker is om twee breuke op te tel as sy die
noemers bymekaar tel en dan die tellers. Hoe kan jy help? (Gee
'n voorbeeld.)
(3) Daar is 5 volwasse bestuurders vir elke tienerbestuurder in
Soshanguve. As daar 12 345 volwasse bestuurders is in Soshanguve, hoeveel tienerbestuurders is daar?

TERUGVOERING

Baie leerders in die senior fase sukkel om probleme op te los en weet

nie watter bewerking(s) om te gebruik nie. Modelle kan gebruik word
om hulle te help. Lees pp 151152/154155, asook p 159/162 in jou
handboek.

AKTIWITEIT 2.8
Analiseer die probleme in enige skoolhandboek wat handel oor
getalle en bewerkings. Dink jy dat die probleme aansluit by die leefwereld van die leerder in die fase? Gee voorbeelde.

2.3 BASIESE FEITE

Basiese feite verwys na strategiee wat die leerders sal help om vinnige
response te gee wanneer hulle met berekenings gekonfronteer word
sonder om op oneffektiewe metodes terug te val (bv optel).
Verduidelik aan die leerders wat met `n ``effektiewe strategie'' bedoel
word. Dit is `n strategie wat vinnig en in die geheue gedoen kan word,
sonder om op optel terug te val. Effektiewe strategiee moet op
betekenis gegrond wees en moenie as oulike en slim toorkunsies
beskou word nie.

33

MAE101J/551/3

Nadat die leerders die basiese feite oor die hoofbewerkings gekonstrueer het, moet hulle effektiewe geheuemetodes konstrueer wat hulle sal
help om vinnige response te gee (binne 3 sekondes) sonder om op
vorentoe of terugwaartse tel terug te val.

Effektiewe strategiee wat leerders gebruik

Leerders gebruik verskillende strategiee om antwoorde kry.

Samevoeging: Twee versamelings word saamgevoeg en dan getel, bv.

Ellen het 3 tamaties. Sy pluk nog 5. Hoeveel het sy nou? Die 3 en 5
word bymekaargevoeg: 3 + 5 = 8.
Aantel: Die aantelorde begin by 3 en 5 word aangetel (verwys na Ellen
se tamaties). 'n Ander strategie is aftel.
Afparing: Twee versamelings word afgepaar een-tot-een totdat een
versameling opgebruik is. Die antwoord is die aantal objekte wat
oorbly in die oorblywende versameling. Bv. Ellen het 3 tamaties en
Sipho het 8. Hoeveel meer tamaties het Sipho as Ellen?
Afleiding: Ses seuns sit op 'n verhoog. Agt seuns kom by. Hoeveel
seuns is daar nou? Die leerder antwoord ``14'' onmiddellik en
verduidelik, ``Ek weet omdat 6 en 6 is 12 en 2 meer is 14''.

AKTIWITEIT 2.9
(1) Doen die volgende berekening. Identifiseer die strategie wat in
elke geval gebruik word en beskryf die strategie. Beantwoord
dan die vrae wat op jou strategiee gebaseer is:
. 97 + 71
. 115 7 28
. 18 6 4
. 130
17

2.4 HEELGETALPLEKWAARDEONTWIKKELING
Baie leerders in die senior fase sukkel met plekwaarde, veral as hulle
met desimale getalle werk. Daarom dink ons dit is nodig dat jy deur
hierdie afdeling moet werk.
Daar is tien getalsimbole in ons getallestelsel: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 en
9. Met hierdie 10 simbole kan ons getalle van enige grootte skryf. Dit is
die gebruik van hierdie simbole in verskillende posisies om baie
waardes te verteenwoordig, wat plekwaarde vir die leerders een van
die moeilikste van die basiese getallekonsepte maak om te bemeester.
Plekwaarde integreer drie komponente: basis-tien konsepte, noemname
vir getalle, en geskrewe name vir getalle.

34

Basis-tien
konsepte:

Tel

. In ene
. In groepe van
ene

. In tiene en ene

Noemname
Standaard:
Dertien
Basis-Tien
Een tien en drie
ene

Geskrewe
name

13

AKTIWITEIT 2.10
Wat is die praktiese doel van die benadering van getalle in die
werklike lewe?

2.5 STRATEGIEE VIR HEELGETALBEREKENINGS

Ons het idees verwissel oor hoe om getallekonsepte in ons klaskamers
te ontwikkel. Wat doen ons nou met hierdie getalle? Ons tel op, trek af,
vermenigvuldig en deel dit om bepaalde probleme op te los!
In hierdie afdeling sal ons verskillende betekenisse, interpretasies en
verhoudings aan die vier bewerkings (optel, aftrek deel en vermenigvuldiging) koppel sodat jy jou leerders kan help om hierdie bewerkings
effektief in die werklike lewe te gebruik.
Hier is 'n paar strategiee wat leerders gebruik om tweesyfergetalle op
te tel:

35

MAE101J/551/3

Aangeleerde strategiee vir optelling van tweesyfergetalle

Tel tiene, tel ene, kombineer dan Maak tiene
46 + 38:
Vat 2 van 46 en sit by 38 om 40 te

40 en 30 is 70
6 en 8 is 14
70 en 14 is 84

maak. Het nou 44 en dit is 40 meer as

84

Tel in tiene aan, tel dan ene by

Gebruik 'n ``nice'' getal en kompenseer

46 en 30 is 76
Tel by 8 (4 + 4)
76 en 4 is 80 en 4 is 84

46 en 40 is 86
Dis 2 ekstra, so antwoord is 84

AKTIWITEIT 2.11
(1) Wat is `n tradisionele algoritme? Verskaf voorbeelde.
(2) Hoe verskil tradisionele algoritmes van uitgedinkte strategiee?
Bespreek die voordele van uitgedinkte strategiee bo die van
tradisionele algoritmes. (Uitgedinkte strategiee behels 'n denkbeeld/voorstelling van getalle.)
(3) Verduidelik drie verskillende strategiee om die volgende op te
tel: 46 + 39.
(4) Gebruik twee verskillende strategiee om 93 7 27 te bereken.
(5) Teken `n reghoek vir 28 6 57 en verduidelik hoe dit gebruik
kan word om die produk te bereken.

TERUGVOERING

Volgens Cangelosi (1996:117) ``an algorithm is a multi-step procedure

for obtaining a result''. Stem jy saam met hierdie definisie?
Die meeste mense wat `n betreklik ongesofistikeerde begrip van die
wereld van wiskunde het, dink aan wiskunde as niks anders as
algoritmes wat gememoriseer moet word nie. Ongelukkig het tradisionele skoolwiskunde hoofsaaklik op die ontwikkeling van algoritmevaardighede gefokus en die konstruksie van konsepte en die ontdekking
van verhoudings afgeskeep.
Leerders vind dit moeilik om tradisionele algoritmes te verstaan, en wel
om die volgende redes:
. Die tradisionele algoritmes is ontwerp sodat mense dit kan gebruik
om die korrekte antwoorde gou te kry sonder om veel neer te skryf.
Dit is nie ontwerp sodat mense dit maklik kon verstaan nie.
. Dit is deur volwassenes ontwerp wat `n goeie begrip van getalle
gehad het. Kinders, wat nie `n goeie begrip van getalle het nie, kan
die reels memoriseer, maar hulle verstaan nie hoe of waarom die
reels werk nie.

36
Wanneer mense in hulle alledaagse lewens met getalle moet werk,
gebruik hulle gewoonlik nie die tradisionele algoritmes wat hulle op
skool geleer het nie. Hulle gebruik metodes wat hulle verstaan en wat
die beste geskik is vir dit wat hulle doen.
Wanneer jy klasgee,
. laat genoeg tyd toe om die probleem op te los
. luister na die verskillende strategiee wat deur die leerders voorgestel
word
. moenie jou eie strategie aanbied nie
. daag jou leerders uit om `n tweede metode te vind
. die leerders wat vinnig die werk afhandel, kan hulle idees met die
groep deel voordat hulle dit met die klas deel
. hulle kan hulle oplossingsmetodes verduidelik
. help hulle om hulle verduidelikings op die skryfbord te skryf of op
transparante vir `n oorhoofse projektor
. moedig hulle aan om vrae aan hulle klasmaats te vra
. bring `n strategie wat die moeite werd is op `n ``strategiekaart'' aan
en sit dit teen die muur vas

Ons sal graag wil he dat jy gedurende ons kontaksessies jou idees oor
hoe om verskillende oplossings vir probleme te hanteer, met ons moet
deel.
Met behoorlike leiding en tyd om deur hulle idees te werk, kan die
leerders maklik `n verskeidenheid strategiee vir enige van die
bewerkings ontwikkel. Sommige strategiee kan uit die geheue gedoen
word. Die strategiee verbeter almal die leerders se begrip van
plekwaarde. Nadat die leerders eers een of meer metodes ontwikkel
het, kan die tradisionele algoritme ook op `n veel betekenisvoller wyse
bespreek word.

Wanneer die tradisionele algoritme via broers, susters of ouers in die

klas na vore kom, stel die handboek voor dat hierdie metodes ook
ondersoek en as een van die verskeidenheid metodes ingesluit moet
word.

AKTIWITEIT 2.12
Algemene foute wat leerders maak wat die tradisionele algoritmes
geleer het, is die volgende:
1
37
116
+15
758
13
412
142
65
105
Kan jy die foutepatroon van elke voorbeeld beskryf?

37

MAE101J/551/3

TERUGVOERING
Wanneer ons foutepatrone in leerders se geskrewe werk waarneem,
kan ons dit gebruik om korrektiewe opleiding te doen. Moontlik het jy
tog gewonder net soos ons wat ons kan doen om leerders te
verhoed om so baie foutiewe idees in die eerste plek aan te leer. Dit kan
ons taalgebruik wees toe ons die konsepte en prosedures bekend gestel
het wat tot foutiewe leer aanleiding gegee het. Ons moet bedag wees op
wat kinders hoor en dink wanneer hulle leer. Die leerders kan ons
woorde op `n wyse interpreteer wat ons nie voorsien het nie.
Wiskundige besprekings is dus baie belangrik. Ons moet ons klaskamerpraktyk wysig om tyd vir besprekings tussen leerders onderling in
te ruim. Die onderwyser se rol moet tydens die besprekings die van `n
mediator of tussenganger wees.
Tot watter gevolgtrekkings kom jy nadat jy hierdie eenheid deurgewerk
het? Skryf jou idees in onderstaande ruimte neer. Ons kan dit tydens
ons kontaksessie indringender bespreek.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

38
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

2.6 SKATTING

AKTIWITEIT 2.13
(1) Wanneer die sekondewyser van jou horlosie op 12 is, maak jou
oe toe vir, wat jy dink, 30 sekondes. Maak jou oe oop as jy dink
dat die 30 sekondes verloop het en kyk onmiddellik na die
werklike tyd op jou horlosie. Het jy die 30 sekondes oorskat of
onderskat?
(2) Waarom moet ons skat? Dink aan `n paar voorbeelde in die
werklike lewe waar skatting noodsaaklik is.

TERUGVOERING
Skatting speel `n belangrike rol in ons alledaagse lewens. Wanneer jy `n
sakrekenaar gebruik om ingewikkelde berekenings te doen, kan jy,
byvoorbeeld, daaraan twyfel of jy elke getal korrek ingesleutel het. Dit
is moeilik om seker te wees aangesien die sakrekenaar nie rekord hou
van dit wat ingesleutel is nie en slegs die resultaat van die berekening
in die venstertjie vertoon. Skatting is `n belangrike vaardigheid wanneer jy `n sakrekenaar gebruik. Dit kan help om jou die versekering te
gee dat jy die getalle korrek ingesleutel het.
Hier volg `n paar voorbeelde van skatting in die werklike lewe:
. Wanneer ons gaan inkopies doen met `n beperkte hoeveelheid geld,
skat ons gewoonlik wat die uiteindelike bedrag gaan wees. Ons wil
tog nie by die kasregister nie genoeg geld he nie!
. Ons skat afstande wat afgele moet word. Ons weet ook min of meer
hoe ver ons van die skool af bly.
. Ons skat `n persoon se ouderdom (veral dames se ouderdomme, want
hulle wil nooit se hoe oud hulle is nie!).
. Ons skat tyd, byvoorbeeld hoe lank dit sal neem om ons bestemming
te bereik.
Enige getalberekenings of metingsaktiwiteit behels ook geheuebereke-

39

MAE101J/551/3

ning of -skatting. Berekeningskatting kan help om te bepaal of `n antwoord redelik getrou is of nie. Dit is veral nuttig wanneer die berekening op `n sakrekenaar gedoen word.

Om skattings te doen, vereis `n kennis van plekwaarde en benaderingstegnieke. Ons het dit in die vorige hoofstuk behandel.

AKTIWITEIT 2.14
(1) Ontwerp 'n skattingsaktiwiteit vir leerders in die Intermediere
Fase.
(2) Gebruik versoenbare getalle om die volgende in die geheue te
bereken:
(a) 8 6 25 6 7 6 4
(b) 82 + 37 + 18 + 13
(c) 'n Motorrit duur agt uur teen `n gemiddelde spoed teen 116
km/h. Bereken in die geheue die totale aantal kilometers wat
die motor afgele het. Beskryf jou metode.
(d) Skat elke antwoord deur dit te benader:
(i) 878 29
(ii) 25 201 7 19 987
(iii) 32 6 28
(iv) 2 215 + 3 023 + 5 967 + 975

(e) 'n Teater het 38 rye sitplekke met 23 sitplekke per ry. Skat
die aantal sitplekke in die teater en vertel hoe jy by jou
skatting uitgekom het.

TERUGVOERING

Hoe het jy hierdie oefeninge gevind? Ons dink dit sal goed wees om eers
hierdie tipe oefeninge te doen voordat jy berekenings met getalle doen
(nie slegs heelgetalle nie, maar ook breuke en desimale getalle).

SELF-ASSESSERINGSOEFENING 1
Die doel van die oefening is om jou inhoudskennis te toets. Doen al die
vrae in jou voorbereiding vir die eksamen.

Heelgetalbewerkings
1.1 'n Proteaboer in Stellenbosch moet sy proteas oes. Op sy plaas het
hy 24 rye protea bosse en in elke ry het hy 164 bosse. Veronderstel
daar is 27 blomme aan elke bos, hoeveel blomme kan geoes word?
1.2 'n Speelgrond by 'n skool het twee doelpale wat 50 m in lengte en
20 m wyd is. Hoeveel vlooimarkstalletjies van 5 m by 5 m sal op
die terrein inpas?
1.3 Shari koop 'n lewenspolis van R30 000 teen 'n prys van R24 vir

40
elke R1 000 dekking. As sy 'n premie in 12 maandelikse paaiemente het, hoeveel is elke paaiement?
1.4 Om al 1 672 leerders te vervoer na 'n praatjie deur die president,
huur jou skool busse wat elk 29 leerders kan neem. Hoeveel busse
is nodig? Sal al die busse vol wees?
1.5 Gugu wil haar onderwyssalaris aanvul. Sy besluit om Zulu ``love
letters'' te maak en te verkoop by vlooimarkte oor naweke. Om 50
love letters te maak betaal sy R40 vir die krale en R25 vir die gare.
Sy skat haar tyd op R12 per uur en dit neem haar 3 ure om die 50
love letters te maak.
a. Wat kos dit haar om 1 love letter te maak?
b. Gestel sy verkoop hulle vir R20 elk. Wat is haar profyt vir 50
love letters?
1.6 In die jaar 2000 was daar 'n eksponensiele toename van HIV/VIGSpasiente. In een van ons provinsies het die aantal genfekteerde
mense toegeneem met 30% per jaar. Veronderstel dat in 'n
spesifieke area van die provinsie was daar 1000 genfekteerde
mense in die jaar 2000. Kopieer en voltooi die tabel. Toon alle
berekenings.

Jaar
Mense
ge nfekteer

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

1000

Stel die data grafies voor. (Gebruik die assestelsel hieronder)

2.7 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van hierdie studieeenheid gestel het.

41

MAE101J/551/3

Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.

................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Watter van die leeruitkomste is na jou mening nie bevredigend
aangespreek nie?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Gebruik onderstaande ruimte om aspekte neer te skryf wat na jou
mening in hierdie studie-eenheid behandel moes gewees het. Onthou
om dit tydens die volgende kontaksessie te noem.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

42

STUDIE-EENHEID 3

Die ontwikkeling van

breukgetalkonsepte
In studie-eenheid 2 het ons die stel heelgetalle bespreek. In hierdie
studie-eenheid gaan ons voort met ons reis deur getalleland, maar ons
fokus op breuke.

KOMMENTAAR

Die woord ``breuk'' is afgelei van die Latynse woord fractus wat
``om te breek'' beteken. Die woord ``teller'' kom van `n Latynse
woord wat ``teller'' beteken, en `'noemer'' kom van die Latynse
woord wat ``benoemer'' beteken. Breuke met tellers anders as 1, is
uitgedruk as die som van verskillende breuke.

Die ontwikkeling van breukkonsepte is `n uitdaging vir enige onderwyser in die intermediere of senior fase. Dit is bekend dat leerders
regdeur hulle skoolloopbaan met breuke sukkel. Het jy al daaraan
gedink wie hiervoor aanspreeklikheid moet aanvaar?

AKTIWITEIT 3.1
Waarom sukkel leerders met breuke?
. Bespreek jou idees met `n medestudent.
. Voer onderhoude met 'n jong leerder en vind uit of hy/sy
probleme het met breuke en waarom.

TERUGVOERING

Kan jy onthou hoe jy breuke geleer is? Ons is die algoritme aangeleer vir
optel, aftrek, vermenigvuldiging en deling; ons is gewys hoe om ons
werk uiteen te sit; ons is geleer om volgens reels te werk en daar was
heelwat drilwerk en herhaling van die algoritme. Ons het reels gevolg
sonder om dit te verstaan. Die begrip van reels was minder belangrik as
om korrekte antwoorde te kry. Was dit ook jou ervaring?
'n Dieperliggende begrip en om sin uit wiskunde te maak, word nie
noodwendig bereik deur die regte oplossing vir `n probleem te vind nie.
Dit word eerder bereik deur met probleme op `n intelligente en
denkende wyse te werk met die uitsluitlike doel om tot `n beter begrip
van wiskunde te kom.

43

MAE101J/551/3

Voordat ons die hoofstuk behandel wat op hierdie studie-eenheid

betrekking het, laat ons eers na die leeruitkomste vir hierdie studieeenheid kyk.

LEERUITKOMSTE
Nadat jy hierdie studie-eenheid voltooi het, behoort jy in staat te
wees om
. breukkonsepte deur modelle en probleemoplossing te ontwikkel
. berekenings met breuke te doen deur die probleemoplossingsbenadering te gebruik

3.1 DIE ONTWIKKELING VAN BREUKKONSEPTE

Omdat leerders gewoonlik met breuke sukkel, wil ons graag he dat jy
noukeurig deur hierdie afdeling werk.
Drie tipes modelle kan gebruik word om breukkonsepte te ontwikkel,
nl.
. oppervlaktemodelle
. lengtemodelle
. versamelingsmodelle

3.1.1 Oppervlaktemodelle
Indien jy werklik wil verstaan hoe om breukkonsepte te ontwikkel,
moet jy jou eie oppervlakte-, lengte- en stelmodelle maak deur papier of
karton te gebruik. Jy moet hierdie modelle vir al die aktiwiteite in die
studiegids gebruik.
Enige oppervlakte kan in kleiner dele verdeel word. Sirkelvormige
modelle word in die algemeen gebruik, want dit beklemtoon wat
benodig word om die geheel te vorm. Blokkiespapier kan gebruik word
om dele van die geheel af te skerm, soos in die volgende figuur aangedui
word:
FIGUUR 3.1

Geskakeerde dele van 'n geheel

44

3.1.2 Lengtemodelle
Maak jou eie lengtestroke van papier of karton. Die getallelyn is ook `n
lengtemodel.
In studie-eenheid 2 het ons gekyk na hoe kinders idees oor die tel van
getalle ontwikkel en die versameling voorwerpe te orden, te vergelyk en
te tel (bv bone, koeldrankdoppies). Voorwerpe soos hierdie is afsonderlike en individuele voorwerpe wat `n mens een vir een kan tel. Ons
noem gewoonlik sulke voorwerpe diskrete voorwerpe. Deur met
diskrete voorwerpe te werk, sal kinders heel waarskynlik die volgende
idees he oor die tel van getalle soos voorgestel op `n getallelyn. Hulle
sal die spasies of ``spronge'' tussen die getalle as afsonderlike eenhede
beskou, net soos hulle na afsonderlike voorwerpe kyk.
FIGUUR 3.2

``Spronge'' tussen objekte

nul spasies, net soos nul appels
een spasie of een ``sprong'', net soos een appel
twee spasies of twee ``spronge'', net soos twee
appels
.... drie spasies of drie ``spronge'', net soos drie
appels, ensovoorts

.
..
...

Wanneer leerders begin om hoeveelhede te meet, soos lengte, volume,

tyd en massa, begin hulle te besef dat hierdie hoeveelhede nie
afsonderlike en individuele voorwerpe soos appels, lekkergoed en
koeldrankdoppies is nie. Dit is, met ander woorde, nie diskrete
voorwerpe nie. Ons kan nie hoeveelhede soos lengte of massa op
dieselfde wyse tel as wat ons diskrete voorwerpe soos appels en
lekkergoed kan tel nie. Ons noem hoeveelhede soos lengte, massa, tyd
en temperatuur kontinue hoeveelhede.
Gestel jy moet 3 kg suiker op `n kombuisskaal afweeg. Terwyl jy die
suiker uit die pak in die skaalpan gooi, beweeg die wyser nie in spronge
van 2 kg na 3 kg nie. Dit beweeg geleidelik van 0 kg tot 3 kg. Ons se dat
daar `n kontinue beweging van die wyser oor die metingskaal is. Hoe
meer suiker jy in die skaalpan gooi, hoe verder beweeg die wyser van
nul af.
Namate die leerders meer ervaring in die meting van hoeveelhede
opdoen, begin hulle begrip van die getalle op `n getallelyn verander.
Hulle begin besef dat die tel van getalle verteenwoordig die afstand
vanaf nul op `n getallelyn. Hulle sal nie langer die spasies tussen die
getalle as afsonderlike eenhede of ``spronge'' beskou nie, maar hulle sal
die getalle as punte beskou wat die afstand vanaf nul aandui.

45

MAE101J/551/3
FIGUUR 3.3

Getalle as punte wys die afstand van nul af

0
.
0
1
..
0
1
2
...

die afstand van nul is 0

die afstand van nul is 1
die afstand van nul is 2

0
1
2
3
.... die afstand van nul is 3
Deur metingsaktiwiteite te doen, sal jong kinders begin verstaan dat die
getalle wat hulle gebruik om voorwerpe te tel (die telgetalle) nie
genoegsaam is om akkuraat te meet nie. Daar is `n behoefte aan getalle
tussenin wanneer ons kontinue hoeveelhede meet. Hierdie getalle
tussen die telgetalle is die breuke waaraan leerders in die primere skool
so baie tyd bestee.

3.1.3 Versamelingmodelle
In versamelingmodelle word die geheel as `n versameling voorwerpe
beskou, soos 5 koeldrankdoppies of 3 swart knope. Die geheel bestaan
uit 8 voorwerpe. Breukdele of gelyke verdeling van die geheel word
gebruik as die boustene om breukkonsepte te ontwikkel. Die leerders
moet begryp dat hoe meer breukgedeeltes gebruik word om `n geheel te
vorm, hoe kleiner sal daardie gedeeltes wees. Jy hoef nie geld te bestee
om tellers te koop nie. Jy kan krale, knopies en koeldrankdoppies
gebruik om `n versameling te maak.

Die taak van die onderwyser in die primere skool is om die leerders te
help om konsepte van hierdie breuke te ontwikkel. Vervolgens `n paar
metodes wat die leerders sal help om die konsep ``driekwart'' te
ontwikkel.

AKTIWITEIT 3.2
(1) 'n Pa koop `n pak wat uit 3 Peppermint Crisp sjokoladestafies
bestaan. Hy verdeel dit gelykop tussen sy 4 kinders. Hoeveel
kry elke kind?

46
(2) Vou `n reghoekige stuk papier in 4 gelyke dele. Kleur 3 van die
dele in. Watter breuk het jy ingekleur?

(3) Hoeveel kilogram margarien is op die skaal?

Die belangrike ding in al drie voorbeelde is dat `n hele eenheid (die pak
lekkers, `n stuk papier of `n kilogram) in vier gelyke dele verdeel moet
word.

AKTIWITEIT 3.3
1. Teken (i) 'n versamelingsmodel (ii) 'n lengtemodel en (iii) 'n
oppervlaktemodel om te illustreer dat 34 = 68
2. Gebruik 'n lengtemodel om aan jou medestudent te illustreer
dat 23 + 34 .
3. Gebruik 'n oppervlakte- en versamelingsmodel om te illustreer
dat 23 + 34 .
4. Gebruik 'n eierhouer om die volgende konsepte te verduidelik: ,
2
/3 en 3/4.
5. Gebruik blokkiespapier om 23 + 34 te bepaal.

3.1.4 Breuketaal
Kom ons kyk eers na drie basiese probleme.
(1) Daar is een brood. Vyf mans verdeel die brood in vyf gelyke dele vir
hulle middagete. Watter deel van die brood kry elke man?
(2) Ek het een pampoen. Ek en my ma verdeel dit gelykop. Watter
breuk van die pampoen kry ons elkeen?
(3) R51 word gelykop tussen 5 seuns verdeel. Hoeveel geld kry elke
seun?
Ons is seker dat jy hierdie probleme kon oplos. Kom ons kyk wat jy
gedoen het.

47

MAE101J/551/3

In elk van hierdie eenvoudige probleme het jy die hele voorwerp of

hoeveelheid verdeel in `n aantal kleiner dele van dieselfde grootte.
Elke kleiner deel word `n breuk van die geheel genoem. Ons kan se
dat `n breuk die verhouding tussen die geheel en dele van die
geheel aandui.
Het jy opgemerk hoe belangrik die taal is wat ons gebruik? Die sal `n
goeie idee wees om die vrae oor breuke so te fraseer wanneer jy skoolhou dat die leerders nie anders kan as om die korrekte taal te gebruik
nie.

Deur aktiwiteite te deel, soos bostaande drie basiese probleme, word

die konsep ``breukdele'' ontwikkel en die woordeskat oor breukdele
bekend gestel.

AKTIWITEIT 3.4
(1) Lys 'n paar situasies waar jy breuke gebruik het.
(2) Beskryf `n aktiwiteit wat jy met die leerders in die intermediere
fase kan doen om hulle te help om die konsep van die getal 213 te
ontwikkel.

TERUGVOERING

Jy het heel moontlik voorbeelde uit die werklike lewe genoem het wat
met die verdeling van kos of met die meting van lengte, tyd en volume
te doen het. Meting is een van die hooffaktore wat tot die vorming en
verfyning van die breukkonsep gelei het. Soos ander eenheidstelsels,
maak ons metrieke stelsel baie staat op die konsep ``breuke''. Dit word
duidelik uit die betekenisse van die Latynse name van die verskillende
maateenhede:
. desimeter = tiende van `n meter
. sentimeter = honderdste van `n meter
. millimeter = duisendste van `n meter
In advertensies word dikwels daarop aanspraak gemaak dat die produk
deur ``3 uit 4 dokters'' aanbeveel word. Twintig dokters is bes moontlik
uitgevra, en 15 het dit moontlik aanbeveel.
Daar is baie maniere om dit numeries uit te druk: die produk is
75
moontlik deur 13 of 15
20 of 100 of 0,75 of 75 persent van die dokters
aanbeveel.
Hierdie voorbeelde toon aan dat nie slegs breukgetalle dikwels gebruik
word nie, maar ook dat `n gegewe situasie op verskillende wyses
beskryf kan word, hetsy deur breuke, desimale of persentasies te
gebruik.

48

Ons het jou `n paar idees gegee oor hoe om breukkonsepte te ontwikkel.

AKTIWITEIT 3.5
Gebruik gevoude papier om die breuke 12, 24 en 48 te vergelyk.

TERUGVOERING
Neem drie reghoekige stukkies papier van dieselfde grootte. Vou die
eerste stukkie papier in vier gelyke dele, die tweede in agt gelyke dele
en die derde in sestien gelyke dele. Maak nou hierdie drie stukkie
papier oop en plaas dit langs mekaar. Bespreek die verskillende
groottes van die blokke en se watter breuk van die geheel een blok in
elke stukkie papier is; hoeveel blokke van die tweede stuk papier in een
blok van die eerste stuk papier sal pas, ensovoorts.

3.1.5 Name en syfers vir breuke

Terwyl leerders die breukkonsepte leer, leer hulle ook die name en
simbole wat vir breuke gebruik word name soos twee derdes, agt
vyfdes, ensovoorts. Wanneer ons breuke benoem, kan ons altyd twee
natuurlike getalle gebruik om dit te doen, byvoorbeeld: ons noem die
breuk 3/4 deur twee natuurlike getalle te gebruik, naamlik drie en vier.
Die 3 word gebruik as die teller, en die 4 as die noemer. Driekwart
beteken drie gelyke dele van 'n geheel wat bestaan uit vier gelyke dele.

3.1.6 Ekwivalente breuke

Ekwivalente breuke is baie belangrik want dit vorm die basis vir die
berekenings met breuke. Papiervouaktiwiteite is `n uitstekende metode
om leerders met ekwivalente breuke te help.

AKTIWITEIT 3.6
(1) Verduidelik die verskil tussen die begrip van die konsep van
ekwivalente breuke en `n kennis van die algoritme vir die skryf
van `n ekwivalente breuk.
(2) Gebruik jou eie oppervlaktemodel om te illustreer dat
3
4

68

9
12

(3) Gebruik jou eie breukstrook om die ekwivalente breuke in (2) te

illustreer.
(4) Gebruik jou eie stelmodel om die ekwivalente breuke in (2) te
illustreer.

49

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 3.7
(1) Skryf `n breuk vir elk van die volgende wat deur die skadudeel
verteenwoordig word.

(2) Skryf drie breuke wat met 29 ooreenkom. Gebruik jou stelmodel
om jou antwoord te illustreer.
(3) 'n Plank wat presies 11
32 cm wyd is, word benodig om `n gat te
vul. Kan `n plank wat 38 cm wyd is geskaaf word om die gat te
vul. Indien wel, hoeveel moet afgeskaaf word.
(4) Teken `n oppervlaktemodel om aan te toon dat 34 = 68.
11 11
(5) Rangskik die volgende in dalende volgorde: 11
22; 16; 13.
7
(6) Skryf `n sin om die gebruik van 8 in die volgende te illustreer:
(a) as `n deelprobleem
(b) as deel van `n geheel
(c) as `n verhouding
(7) Gebruik die volgende figure om 35 te illustreer:
(a) .. (b)
(c)

*****

(d)

(e)

*****
*****

(8) Mev Pienaar en mnr Reinecke gee dieselfde toets aan hulle
graad 7-leerders. In mev Pienaar se klas het 20 uit 25 leerders
die toets geslaag, en in mnr Reinecke se klas het 24 uit die 30
leerders die toets geslaag. Een van mnr Reinecke se leerders
het van die uitslae in die ander klas gehoor en gese dat die
klasse ewe goed gevaar het. Is die leerder reg?
(9) Indien `n breuk gelyk is aan 34 en die som van die teller en die
noemer is 84, wat is die breuk?
(10) As ons die stel breuke wat gelyk is aan 13 neem en dit grafies
voorstel as punte op `n koordinaatstelsel sodat die teller die xkoordinaat vir daardie punt en die noemer die y-koordinaat
word, verduidelik watter tipe grafiek ons sal kry.

50

3.2 BEREKENINGS MET BREUKE

Breuke was nog altyd `n uitdaging aan leerders en onderwysers.
Wanneer ons probeer om leerders die optel, aftrek, vermenigvuldiging
en deling van breuke te leer, is daar twee belangrike dinge om in
gedagte te hou:
. Berekenings met breuke maak staat op die begrip van ekwivalente
breuke.
. Die beste manier om `n sin vir bewerkings te ontwikkel, is om die
breukmodelle te gebruik wat jy in die vorige afdeling gemaak het.

GESKIEDENIS

In 1225 moes Fibonacci `n rasionale getal vind wat `n vierkant (bv)

4
2 2
9 3 , was en `n vierkant bly indien dit met 5 verminder of
41 2
vermeerder word. Hy het die volgende getal gevind: 1681
144 12 .
Voeg 5 by en trek 5 af. Wat vind jy?

AKTIWITEIT 3.8
Bestudeer die volgende produkte:
Eerste produk:
1 111 12
Tweede produk: 1 111 121 13
Derde produk:
1 111 121 131 14
(1) Bereken die waarde van elke produk. Neem die patroon in jou
antwoorde in aanmerking en raai wat die waarde van die vierde
produk sal wees. Kontroleer of jou raaiskoot korrek was.
(2) Raai die waarde van die honderdste produk.
(3) Vind die mees eenvoudige uitdrukking van die produk.
Die volgende riglyne vir die onderrig van breukberekenings is:
(1) Begin met kontekstuele take (storieprobleme). Navorsing het
getoon dat eenvoudige take wat in konteks aangebied word, die
leerders help om berekeningstrategiee vir breuke te ontwikkel.
(2) Verbind breukberekenings met dieselfde idees soos vir heelgetalle. Die betekenisse van die berekenings verander nie tussen
heelgetalle en breuke nie. Dit is veral belangrik vir vermenigvuldiging en deling. Die leerders moet waarneem dat nie alle idees
heeltemal nuut is en geen verband toon nie.
(3) Laat skatting en informele metodes `n groot rol in die ontwikkeling van strategiee speel. As in aanmerking geneem word hoe groot
`n antwoord kan wees, kan dit twee dinge tot gevolg he: dit voorsien
`n voorlopige kontrole van watter resultaat ook al verkry word en,
belangriker, dit verplig die leerder om oor die bewerking na te dink.

51

MAE101J/551/3

(4) Verken elke berekening deur modelle te gebruik. Die informele

benaderings kan dikwels nie direk met die algoritmes, wat
ontwikkel word, in verband gebring word nie. Gaan voort om
modelle in die direkte ontwikkeling van algoritmes te gebruik, en
verwag van die leerders om die algoritmes te regverdig en te
verduidelik deur van modelle gebruik te maak.

TERUGVOERING

Daar is drie stappe betrokke by die onderrig van die optel van breuke:
. Stap 1: die noemers is dieselfde (soos breuke)
. Stap 2: een noemer is `n faktor van die ander (anders as breuke)
. Stap 3: een noemer is nie `n faktor van die ander nie (anders as
breuke)
Omdat ons weet dat die leerders met breuke sukkel, kan dit `n goeie
idee wees om hierdie stappe te volg, selfs in die senior fase. Illustreer
nou die optel op `n blokgrafiek (gebruik blokkiespapier) en laat hulle die
breuke inkleur.
Vra die leerders die volgende vraag: In hoeveel dele moet die geheel
gedeel word wanneer ons sewendes by sewendes tel?

Voorbeeld: stap 1:
2
7

4
7

Die geheel, gedeel in sewendes

Twee sewendes
Vier sewendes
Die som is ses sewendes

Voorbeeld: stap 2:
In hoeveel dele moet die geheel gedeel word wanneer ons derdes by
sesdes voeg?
2
3

5
6

Die geheel

Twee derdes van die geheel

Vyf sesdes van die geheel
Die som is een hele en 3 sesdes

52

Voorbeeld: stap 3:
In hoeveel dele moet die geheel gedeel word wanner ons halwes by
derdes tel (of voeg)?
1
2

2
3

Die geheel
Halwe van die geheel
Twee derdes van die geheel
Die som is een hele en een sesde

AKTIWITEIT 3.9
Illustreer die volgende deur van drie verskillende modelle gebruik
te maak:
(1)
(2)

4
5
4
5

2
3
2
9

TERUGVOERING
Wat is jou mening oor die gebruik van diagramme as modelle vir
breukbewerkings? Dink jy dat die teken van diagramme dalk nog `n
struikelblok vir die leerder sal wees? Skryf jou idees in onderstaande
ruimte neer:
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

53

MAE101J/551/3

Ons sal hierdie aangeleentheid tydens ons kontaksessie bespreek.

Hierdie diagramme moet slegs gebruik word om die leerders wat nie die
optel- en aftrekalgoritmes kan gebruik nie, te help.

3.2.1 Vermenigvuldiging en deling van breuke

Vermenigvuldiging van breuke kan gellustreer word met die volgende
modelle:
Voorbeeld 1

Om te illustreer wat die produk 3 6 34 is, kan 'n lengtestrokie in vier

gelyke dele gedeel word, en drie keer herhaal word. Dan is 3 6 34 =
9
1
4 = 24

Voorbeeld 2

Om te illustreer wat 34 6 34 is, kan 'n oppervlakte horisontaal in kwarte

gedeel word en horisontaal ook in kwarte. Dan is 34 6 34 = 169 (nege van
16 vierkante is geskakeer).

Ons is van mening dat dit belangrik is om vermenigvuldiging te verken

deur `n verskeidenheid modelle te gebruik en deur `n mondelinge
interpretasie van wat gedoen word, te beklemtoon. Byvoorbeeld: as die
reghoekige gebiedsmodel die enigste model is wat gebruik word om die
bewerking te illustreer, sal dit maklik wees om `n sinnelose tekenalgoritme te ontwikkel, soos: ``Teken vertikale lyne en kleur een van die
breukdele in. Trek horisontale lyne en kleur die ander breukdeel in. Die
gebied wat twee keer gekleur is, is die antwoord.'' Niks is hiermee
verkeerd nie, maar die benadering is nouliks oordraagbaar na `n
stelmodel of selfs na dele van `n segmentgrafiek. Is dit werklik
betekenisvol?

54

AKTIWITEIT 3.10

2
(1) Gebruik `n oppervlaktemodel en verduidelik 23
5.
(2) Gebruik `n getallelyn om te verduidelik hoe om die breuke in (1)
te vermenigvuldig.
(3) Gebruik `n stelmodel om te verduidelik hoe om die breuke in (1)
te vermenigvuldig.

TERUGVOERING

Handboeke stel dikwels voor dat die reghoek in die geheel in een rigting
ingekleur word en in `n ander rigting vir die tweede deel. Die produk is
`n dubbel ingekleurde gebied maar met geen verduideliking waarom dit
so is nie.
Dit maak nie juis saak hoe leerders bewerkings doen nie, maar dit moet
betekenisvol en akkuraat en op `n redelik effektiewe manier gedoen
word. Elke algoritme het waarde, mits jy dit deur informele werk met
storieprobleme ontwikkel. Die storieprobleme vir breukdeling skyn in
die meeste skoolhandboeke metingsprobleme te wees.

Nou kan ons `n paar probleme aanpak! Die volgende aktiwiteit is `n

inhoudsaktiwiteit. Ons sluit dit in die teks in sodat jy dit in jou
klaskamer as `n addisionele aktiwiteit kan gebruik. Hierdie tipe
aktiwiteit behoort in groepe gedoen te word.

AKTIWITEIT 3.11

(1) Zola bestee 34 van haar vakansiegeld binne die eerste drie dae
van haar vakansie. Indien sy R400 gegee is. hoeveel het sy in die
eerste drie dae bestee?
(2) Drie vriende het sewe oliebolle gehad om te deel. Hulle beoog
nie om enige oliebol oor te hou nie. Hoeveel oliebolle sal elke
vriend kry as hulle dit billik verdeel?
1
(3) Elke boek weeg 113
kg. Hoeveel weeg `n stapel van 7 boeke?
1
(4) Tienie bly 72 km van sy werk. Hy loop 14 van die totale afstand
na die bushalte en reis dan per bus. Hoe ver reis hy per bus?
(5) By `n sekere fabriek is 58 van die 480 werkers mans. Van hulle is
1
15 immigrante. Hoeveel mans is immigrante?
(6) Judie doen inkopies. Sy moet R60 van haar geld vir kruideniersware uithou. Sy bestee 25 van die geld wat sy het op klere en
nog 25 op skoene. Hoeveel geld het sy aan die begin gehad as sy
presies R60 oor het vir kruideniersware?

55

MAE101J/551/3

SELF-ASSESSERINGSOEFENING 2
Breuke

2.1 'n Fiets word verkoop op 'n uitverkoping teen 34 van die oorspronklike bedrag. As die afslagprys R330 is, wat was die oorspronklike
prys?
2.2 Gebruik 'n reghoekige area om die volgende produkte te illustreer:
(a) 34 2 13
(b) 25 2 13
2.3 Watter van die breuke is nie gelyk aan 68 ?
(c) 129
(d) 15
(a) 34 (b) 12
14
20
2.4 Watter breuk le tussen 12 en 23
(a) 34 (b) 13
(c) 56
(d) 127
2.5 Moutladi moet die volgende getalle bymekaar tel. Haar sakrekenaar het nie 'n breuksleutel nie. Help haar om die getalle op te tel
met haar sakrekenaar.
1
319; 256; 721
4 ; 15
2.6 Thabo bly 712 km van sy werk af. Hy loop 14 van die totale afstand na
die busstop en ry dan met die bus. Hoe ver ry hy met die bus?
2.7 In sy testament het 'n man die helfte van sy goed aan sy vrou
gelaat, die res is verdeel tussen sy drie kinders. As die waarde van
sy goed R960 000 was, bepaal hoeveel kry elke lid van sy familie.
2.8
2.8.1 Gebruik sketse om die volgende vrae te illustreer:
Thembi se ma het 'n pizza in die yskas vir haar en haar
vriendin gelaat om na skool te eet. Maar, toe hulle huis toe
kom, het Thembi se broer reeds 'n kwart van die pizza geeet.
Thembi wil die oorblywende deel
van die pizza regverdig tussen
haar en haar vriendin verdeel.
Hoeveel van die oorspronklike
pizza kry elkeen om te eet? Teken
sketse om die situasie te illustreer.
2.8.2 Mev Matebane koop 7 sjokoladestafies
vir haar 3 kinders en twee vriende. Hoe
sal hulle die 7 stafies gelykop verdeel tussen die 5 kinders? Hoeveel van een sjokoladestafie sal elke kind kry? Teken sketse
om die situasie te illustreer.

56
2.8.3 Mev Matebane bak 10 klein koekies
vir die skoolsnoepie. Sy weet dat die
kinders van die skool graag haar
koekies koop, maar een van haar
koeke is te veel vir een kind. Sy sny
een koek in 3 dele en sit 2 stukkies
in 'n papiersakkie. Sy koop 'n pak
van 12 sakkies by Pick and Pay. Sal
dit genoeg wees? Hoeveel sakkies
het sy nodig?
2.8.4 Mev Matebane maak ook heerlike klein
appeltertjies. Die resep wat sy gebruik
neem 'n drie-kwart van 'n appel vir een
klein tertjie. Sy het 10 appels. Hoeveel
tertjies kan sy bak? Illustreer jou oplossing.

3.3 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van hierdie studieeenheid gestel het.
Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
Watter van die leeruitkomste is nie na wense aangespreek nie?
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
Gebruik onderstaande ruimte om enige aangeleentheid neer te skryf
wat jy dink in hierdie studie-eenheid aangespreek moes gewees het.
Onthou om dit tydens die volgende kontaksessie te noem.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

57

MAE101J/551/3

STUDIE-EENHEID 4

Die ontwikkeling van desimale en

persentasiekonsepte
Ons het reeds heelgetalle en breuke behandel. In hierdie studie-eenheid
is ons egter steeds in getalleland. Ons het nog nie breuke afgehandel
nie! In hierdie studie-eenheid val die klem op desimale wat maar net `n
ander manier is om breuke te skryf. Haas elke desimale idee hou met
die bestaande breuke-idees verband.
Die woord ``desimaal'' kom van die Latyn decem, wat tien beteken.

KOMMENTAAR
In 1584 het Simon Stevin ('n Hollander) La Thiende (Die Tiende)
geskryf waarin reels vir die berekening met desimale aangedui
word. Om plekwaarde aan te toon, het hy omkringde getalle
gebruik: 0,478 = 4 1 7 2 8 3 .
Hoe sou hy 0,3165 skryf?

***

Ons gaan ook persentasies bespreek wat as breuke of as desimale

geskryf kan word. Persentasies is baie nuttig vir die oordrag van
inligting. Die woord ``persent'' kom ook van die Latynse per centum
wat per honderd beteken.

Hierdie studie-eenheid het betrekking op hoofstuk 17 van jou

handboek. Voordat ons hierdie hoofstuk bespreek, laat ons eers die
leeruitkomste vir hierdie studie-eenheid stel.

LEERUITKOMSTE
Nadat jy hierdie studie-eenheid voltooi het, behoort jy in staat te
wees om
. desimale en persentasiekonsepte met behulp van modelle en
probleemoplossing te ontwikkel
. berekenings met desimale te doen deur van `n probleemoplossingsbenadering gebruik te maak

58

4.1 DESIMALE EN PERSENTASIEKONSEPTE EN DESIMALE BEREKENINGS

In hierdie afdeling word die breuke-idees aan desimale en persentasies
gekoppel. Die meeste mense kry eerste met desimale te doen wanneer
hulle met geld werk.

4.1.1 Die ontwikkeling van desimale en persentasiekonsepte

Inleiding tot plekwaarde met desimale

Wanneer `n eenheid in 10 gelyke dele of 100 gelyke dele of 1 000 gelyke

dele verdeel word, kan ons die leerders aan die idees van desimale
getalle bekend stel. Die desimale getal 0,5 dui aan dat die eenheid in 10
gelyke dele verdeel is en slegs 5 daarvan aangedui word. Dienooreenkomstig dui 0,65 aan dat die eenheid in 100 gelyke dele verdeel is en
dat slegs 65 daarvan aangedui word.
Leerders kan moontlik sukkel om bekende breuke soos , of as
desimale getalle aan te dui. Dit sal nodig wees om die konsepte
weereens tuis te bring deur eers met dele van `n geheel te werk (waar
die heelgetal nou in magte van 10 verdeel word) en dan die verskillende
maniere vir die skryf van desimale getalle bekend te stel.
Jy moet die leerders `n aantal oefeninge laat doen waar hulle die
plekwaarde, gesigswaarde en totale waarde van desimale getalle moet
bespreek. Neem die voorbeeld 0,5.

Plekwaarde: tiendes
Gesigswaarde: 5
5
Totale waarde: 10

AKTIWITEIT 4.1
Ontwerp `n aktiwiteit om `n sin vir desimale getalle aan te kweek.
Gebruik konkrete materiale.

TERUGVOERING

Versterk die verband tussen desimale en breuke met aktiwiteite soos

die volgende:

59

Desimaal

MAE101J/551/3

Breukbetekenis

Gemeenskaplike
breuknotasie

5,3

3
5 + 10

3
510
of 53
10

0,02

0
2
0 + 10
+ 100

2
100

4,15

.................................... ....................................

3,6

3 + 35

....................................

(a) Modelle vir desimale getalle

Desimale moet soos heelgetalle, en desimale met konkrete materiale
bekend gestel word.

1. 'n Getallyn
Dui die posisies aan van die getalle op die getallyn hieronder:

.
.
.
.

0,1
1,3
1,05
1,99

2. Gebruik 'n rooster

Gegee hieronder is 'n 10 cm by 10 cm rooster (verklein).
2.1 Wat stel elke vierkantjie voor?

2.2 Skakeer die volgende op die rooster hieronder: (Gebruik verskillende kleure)
.
.
.
.

1 cm2
100 mm2
1 000 mm2
10 000 mm2

60

2.3 Skakeer: (i) een-tiende van die diagram

(ii) een-honderdste van die diagram

2.4 Skakeer een-tiende van die diagram hieronder en skryf die

geskakeerde deel in desimale vorm.

2.5 Skryf die getalle in woorde:

. 23,23
. 1001,1001
. 11 001,11001

2.6 Wat is die waarde van die onderstreepte getalle in die volgende?
.
.
.
.

4,0011
53,1022
123,234
2 490 278,545

2.7 Rangskik in stygende volgorde:

1,06 ; 1,006 ; 1,059 ; 1,009 ; 1,0066

61

MAE101J/551/3

(b) Getallelynvoorstellings
Een van die assesseringstandaarde vir graad 7-leerders is dat leerders
in staat moet wees om in desimale intervalle te tel (0,1; 0,2; 0,3 ens).
Indien hulle hiermee probleme ondervind, kan jy hulle help deur `n
getallelyn as volg te teken:
J J
J
J
J
J
J
J
J
J J

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

"

Laat hulle getallelyne teken om in veelvoude te tel van, byvoorbeeld,

0,2. Hulle sal hulle getallelyne in vyf eenhede moet indeel om 0; 0,2;
0,4; 0,6; 0,8; 1 te vertoon.
'n Alternatief is om hulle `n getallelyn te gee waarop hulle desimale
getalle moet invul, soos 0,1; 0,2; 0,3, ensovoorts, en dan 0,01; 0,02 en
0,03, ensovoorts.

J
J "
3
0

Vra hulle om `n gedeelte van die getallelyn te vergroot en die getalle

0,0001; 0,0002; 0,0003, ensovoorts op die getallelyn te plaas. Dit sal
die begrip laat posvat dat dit nie saak maak watter twee desimale
getalle gekies word nie, want daar sal altyd `n oneindige getal ander
desimale getalle tussen hulle wees en elke desimale getal sal altyd `n
plek op die getallelyn he.

(c) Om met geld te werk

Die meeste jong kinders ervaar desimale getalle die eerste keer
wanneer hulle met geld werk.

AKTIWITEIT 4.2

Ontwerp 'n aktiwiteit om desimalebreukkonsepte te ontwikkel

waarin leerders met geld werk.

TERUGVOERING

Jy kan die leerders vra om, byvoorbeeld, R10 as `n desimale getal te

skryf. Indien hulle sukkel, help hulle met die plekwaarde as volg:
T
U , t
h
1
0 , 0
0

(d) Persentasies
Een persent, geskryf as 1%, is een honderdste van 'n hele, en 100%
verteenwoordig die totale hoeveelheid. Persentasies kan gellustreer
word deur `n rooster met honderde te gebruik. Om `n getal na 'n
persentasie om te skakel, skryf ons dit as `n breuk met 100 as die
noemer: die teller dui die hoeveelheid van die persentasie aan.
75
Byvoorbeeld: 34 = 34 6 25
25 = 100.

62

AKTIWITEIT 4.3
Skryf elk van die volgende as `n persentasie:
(a) 0,03
(b) 1,2
(c) 0,00042
(d) 1

TERUGVOERING
Oplossings: (a) 3%

(b) 120%

(c) 0,042%

(e)

3
5

(d) 60%

(f) 217

(e) 21427%

Die simbool % is belangrik vir die identifisering van die betekenis van `n
getal. Byvoorbeeld: 1/2 en 1/2% is verskillende getalle: 1/2 = 50%, wat
nie gelyk is aan 1/2% nie.

AKTIWITEIT 4.4
Ontwerp drie realistiese persentasieprobleme. Een probleem moet
die deel vra as die geheel en die persentasie gegee word. Die tweede
moet die persentasie vra as die deel en die geheel gegee word. Die
derde moet die geheel vra as die deel en die persentasie gegee word.

TERUGVOERING

Dit is met die oplossing van persentasieprobleme waar die verband

tussen breuke en desimale uiters nuttig is. Die persentasieprobleme
wat leerders op skool kry moet so lank moontlik persentasies behels
wat met die bekende breuke ooreenkom. Alle persentasieprobleme moet
die mees realistiese taal gebruik. Dit kan, byvoorbeeld, uit koerante en
tydskrifte geneem word. Dit is egter belangrik dat die leerders modelle
moet teken om te verduidelik hoe hulle die probleem ontleed het.

AKTIWITEIT 4.5

Hierdie aktiwiteit toets jou inhoudskennis van desimale en

persentasies. Tydens die kontaksessies sal terugvoer gegee word,
indien nodig.
(1) Tom het 50% in `n toets behaal. Indien sy werklike punte 15
was, bepaal die totale punte vir die toets.
(2) Na `n reenstorm, was `n dam 105% vol en het oorgeloop. Indien
die volume van die dam op daardie stadium 210 kiloliter was,
bepaal die normale volume voordat dit begin oorloop het.
(3) 'n Amerikaanse toeris het aandenkings vir R658,45 gekoop.
Bereken die koste in VSA dollars teen `n wisselkoers van 1 VSA$
= R8,5821.
(4) Die petrolverbruik van `n motor wat gebruik word om in
spitsverkeer werk toe te ry, is 9,6 km/:. Tydens `n vakansiereis
is dieselfde motor se verbruik 13,5 km/:. Indien die prys van

63

MAE101J/551/3

petrol R4,10 per liter is en die eienaar ry 1 296 km per maand

na sy werk en terug, bereken die volgende:
(a) Wat kos dit die eienaar vir petrol om na sy werk en terug te
ry?
(b) Wat sou sy petrol gekos het indien hy dieselfde afstand
tydens `n vakansie gery het?
(c) Wat is die persentasie afname in petrolverbruik tydens `n
vakansiereis in vergelyking met die petrolverbruik na sy
werk en terug?
(5) Teken 'n 3 6 3 6 3 figuur wat uit kubussies bestaan. As jy die
hele figuur wil verf, watter persentasie van die kubussies sal elk
van die volgende he?
(a) Drie vlakke geverf
(b) Twee vlakke geverf
(c) Een vlak geverf
(6) As 'n model met blokkies gebou en met gom geheg word, soos
hieronder en die hele model word geverf, watter persentasie
van blokkies sal elk van die volgende he?
(a) Vier vlakke geverf
(b) Drie vlakke geverf
(c) Twee vlakke geverf

4.1.2 Berekenings met desimale getalle

Ons het geleer dat desimale getalle bloot `n eenvoudiger manier is om
breuke te skryf, en dat beide stelle getalle deel is van die stel rasionale
getalle. In hierdie afdeling gaan ons berekenings met desimale getalle
doen.

Die ontwikkeling van berekeningsvaardighede

Bereken die volgende en dui elke antwoord aan as (1) 'n breuk, (2) 'n
desimale getal en (3) 'n persentasie.

(a) 327
(b) 327
(c) 327

7 10
7 100
7 1000

AKTIWITEIT 4.6
Daar is `n patroon in die antwoorde. Verduidelik die patroon in
hierdie ruimte.

64
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

(a) Die gebruik van `n sakrekenaar

Onthou dat die sakrekenaar ook `n wiskundige model is. Jy kan die sakrekenaar as volg gebruik om `n sin vir desimale bewerkings te ontwikkel:
(1) Gebruik jou sakrekenaar om herhaaldelik 3,786 met 10 te
vermenigvuldig totdat al die plekke in die rekenaarvenstertjie
gevul is. Skryf jou antwoorde in onderstaande ruimte.
3,786; 37, 86
(2) Gebruik jou sakrekenaar om 50 237 herhaaldelik deur 10 te deel
totdat al die plekke in die rekenaarvenstertjie gevul is. Skryf jou
antwoord in onderstaande ruimte.
50 237; 5 023,7
Gebruik die idee van plekwaarde om te verduidelik wat in (1) en
(2) hierbo gebeur het.
. Hoe sal jy (1) hierbo gebruik om `n metode te ontwikkel om `n
getal soos 23,675 met 100 en met 1 000 te vermenigvuldig?
. Hoe sal jy (2) hierbo gebruik om `n getal soos 1 234,3 deur 100
en deur 1 000 te deel?

(b) Tel
Gebruik jou sakrekenaar om in 0,2's te tel deur by 0 te begin en by 5 te
eindig. Jy moet jou sakrekenaar toets om die maklikste manier te vind
om dit te doen. Probeer die volgende:

& & & & &

& & & & & &

0 + 0.2 = ...... = ...... = ...... = ......

OF
0 + 0.2 = ...... = 0.2 = ...... + 0.2 = ...... + 0.2 = ......
Skryf jou antwoorde in onderstaande ruimte:
0; 0,2; 0,4; 0,6;

& &

65

MAE101J/551/3

Gebruik bostaande tel-aktiwiteit om elk van die volgende te vind:

(1) 3 6 0,2 (maw 0,2 + 0,2 + 0,2)
(2) 5 6 0,2
(3) 14 6 0,2
(4) 25 6 0,2
(5) 1
0,2 (maw hoeveel 0,2's is daar in 1 hele?)
(6) 4
0,2
(7) 3,4
0,2
(8) 1,6
0,2

7
7
7
7

Jy het met tel begin en dit het jou gehelp om vermenigvuldiging en

deling met desimale te doen. Verduidelik die verband tussen tel en
vermenigvuldiging en deling.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................

(c) Ontwikkeling van `n algoritme vir optel van desimale

Om `n algoritme vir die optel en aftrek van desimale te ontwikkel, kan
ons weer geld gebruik. Gebruik muntstukke (teken dit) om aan te toon
hoe jy die volgende sal optel: R3,39 + R4,65.

Doen

Praat

Plaas 3 eenrandmunt- Gebruik die korrekte

stukke, 2 tiensent- taal om te se wat jy
muntstukke en 9 een- doen.
sentmuntstukke op `n
tafel, asook 4 eenrandmuntstukke, 6 tiensentmuntstukke en 5
eensentmuntstukke.

Skryf
Teken, en gebruik dan
die tekening om die
algoritme te verduidelik.

66
Begin met die eensentmuntstukke. Groepeer in tiene. Elke groep van
tien word een tiensentmuntstuk.
Doen dieselfde met die tiensentmuntstukke. Groepeer in tiene. Elke
groep van tien word een eenrandmuntstuk.
Teken die resultaat.

Die vertikale algoritme:

3,39 14 eensentmuntstukke word een tiensentmuntstuk en 4 bly oor
(dra een)
4,56 10 tiensentmuntstukke word een eenrandmuntstuk (dra een)

AKTIWITEIT 4.7
Los die volgende probleem op. Gebruik enige metode.
'n Juwelier gebruik 3,54 gram goud om `n ring te maak en 7,8 gram
goud om `n armband te maak. Hoeveel gram goud het hy altesaam
gebruik?

TERUGVOERING

Ons het die tradisionele algoritme vir optel gebruik. Ons het dit op skool
geleer en gebruik om hierdie probleem op te los:
3,54
+7,80
11,34
Kan jy verduidelik hoe die algoritme werk?
Sou jy die antwoord op dieselfde wyse gekry het?
Ons het tradisionele algoritmes bespreek toe ons berekenings met
heelgetalle gedoen het. Lees weer die afdeling voordat jy aangaan.

67

MAE101J/551/3

Ons kyk nou na ander metodes wat mense kan

gebruik om die probleem oor die goud op te
los.
Mev Reinecke is `n winkelier.
Sy moet antwoorde vinnig en akkuraat verkry
wanneer sy die pryse van goedere in haar
winkel bepaal.
3,54 + 7,8 = 11,34
Victor is in graad 7. Hy verstaan desimale
breuke en het die getallelyn gebruik om die
probleem op te los.
3,54

7,8

"

"

11,34

3
"
0J J 2J 3J 4J J 6J J 8J J 10J J 12J
Mev Dippenaar is die onderwyseres in graad 5.
Sy wil he haar leerders moet met breuke werk
om die probleem op te los. Sy wys hulle hoe om
dit te doen.
54
8
54
80
+ 710
= 3100
+ 7100
3100

= 10134
100
34
= 11100

= 11,34
Me Minnaar doen dit as volg:
As dit 100 keer groter was, dan sou dit 354 en
780 gewees het.
Saam is dit 1 134.
Maar ek moet dit 100 keer kleiner maak: 11,34
gram.

In bostaande voorbeelde het Victor, mev Dippenaar en me Minnaar die

dinge gebruik wat hulle ken en verstaan om metodes uit te dink wat vir
hulle sin maak. Hulle volg nie net die reels sonder om dit te verstaan
nie. Hulle doen wiskunde deur te dink en te begryp. Hulle doen nie
wiskunde deur dit slegs te memoriseer nie.

68

AKTIWITEIT 4.8
(1) Gebruik `n getallelyn en Victor se metode om die antwoord vir
6,7 + 2,5 te vind.
(2) Hier is die probleem:
'n Taxidrywer gebruik die volgende hoeveelhede petrol vir
drie reise: 27,7 liter; 48 liter en 32,8 liter. Hoeveel petrol
gebruik hy altesaam?
Los hierdie probleem op deur die volgende te gebruik:
(a) die tradisionele algoritme
(b) mev Dippenaar se metode
(c) me Minnaar se metode
Watter metode uit bogenoemde drie verkies jy? Verskaf redes
vir jou antwoord.
(3) Rudolph probeer om die probleem oor die petrol as volg op te
los:
277 + 48 + 328: 200 + 300 = 500
70 + 40 + 20 = 130
7 + 8 + 8 = 23
Antwoord: 65,3
Verduidelik waarom Rudolph `n fout begaan het.
Hoe sou jy Rudolph help om die fout reg te stel op `n wyse wat
hy kan verstaan?
(4) Sara probeer om dieselfde probleem op te los deur van die
tradisionele algoritme gebruik te maak.
27,7
+48,0
32,8
917,15
Verduidelik waar Sara `n fout begaan het.
Hoe sou jy Sara help om die fout reg te stel op `n wyse wat sy
kan verstaan?

TERUGVOERING
Onderwysers moet probeer verstaan hoe leerders dink wanneer hulle
probleme oplos. Indien ons hulle denke verstaan, sal ons hulle kan help
om hulle misverstande en foute uit die weg te ruim op `n wyse wat hulle
sal verstaan.

(d) Algoritmes vir vermenigvuldiging en deling

Ons kan `n algoritme vir die vermenigvuldiging van desimale ontwikkel
deur dit as breuke voor te stel. Kyk na die produk van 4,62 6 2,4:

69
4,62 6 2,4 =

MAE101J/551/3

462
24
11,088
6
=
= 11,088
100
10
1 000

Die antwoord op hierdie berekening is verkry deur die heelgetalle 462

en 24 te vermenigvuldig en die resultaat deur 1 000 te deel. Die
algoritme vir die vermenigvuldiging van desimale getalle kan as volg
gestel word:
Indien daar in een getal 'n syfers regs van die desimale punt is, en m
syfers regs van die desimale punt in `n tweede getal, vermenigvuldig
die twee getalle en ignoreer die desimale. Plaas dan die desimale
komma sodat daar n + m syfers regs van die desimale komma in die
produk is.
Om `n algoritme vir die deling van desimale te ontwikkel, kan ons weer
breuke gebruik. Kyk na 75,45
3:

75,45

3 7545 1 7545
1
1
7 3 = 7545
100 7 1= 100 6 3= 3 6 100= 2515 6 100= 25,15

Ons merk op dat wanneer die deler `n heelgetal is, kan die deling
uitgevoer word soos met heelgetalle. Die desimale komma word direk
bokant die desimale komma in die deeltal geplaas. Wanneer die deler
nie `n heelgetal is nie, kan ons `n heelgetaldeler kry deur die kwosient
as `n breuk uit te druk en dan die noemer en die deler van die breuk met
100 te vermenigvuldig. Dit kom ooreen met die oorskryf van die
delingsprobleem in vorm (a) as `n ekwivalente probleem in vorm (2) en
wel as volg:
(a) 0,32 1,2032

(b) 32 120,32

Kom ons los nou `n paar probleme op!

AKTIWITEIT 4.9
(1) Andries gaan na die winkel en koop `n terrasstoel vir R17,95, `n
hark vir R13,59, `n graaf vir R14,86 en `n grassnyer vir
R279,98 en twee sespakke mineraalwater vir R24,30 elk. Wat
het op die rekening gestaan?
(2) Voltooi die volgende ``towervierkant'', dit wil se maak die som
van elke ry, kolom en diagonaal dieselfde:
8,2
3,7 5,5
9,1 2,8
(3) Die aarde beweeg om die son teen ongeveer 29,6 km/sekonde.
Mars beweeg om die son teen 0,81 keer die aarde se spoed. Teen
watter spoed beweeg Mars om die son?

70
Indien jy gesukkel het om hierdie probleme op te los, moet jy dit tydens
die kontaksessie noem.

SELF-ASSESSERINGSOEFENING 3
Desimale en persentasies

3.1 Die volgende tabel wys die gemiddelde daaglikse gebruik van water
per persoon in 'n huishouding:

Doel
Was en bad
Toilet

Liters
60,75
8,8

Kook, opwas, drinkwater, ens

13,012

Wasgoed

59,23

Buite gebruik

3,004

(a) Wat is die totale gebruik van water per persoon?

(b) Watter item gebruik die meeste water per persoon?
(c) Hoeveel mense is in die huishouding as die totale gebruik van
water 868,782 liters was?
(d) Hoeveel water sal in 'n week gebruik word as daar 4 mense in
die huishouding is?
(e) Is die buitegebruik van 3,005 liters gelyk aan 312 liters?
(f) Wat is die verskil in daaglikse gebruik vir was/bad en wasgoed?
(g) Orden al die getalle van klein na groot.
3.2 Die totale afstand wat dit neem om 'n kar te stop by verskillende
snelhede op 'n grondpad kan bepaal word deur die formule:
D 5Vt
18 5t 2; 27 waar
D = die totale afstand is in die stopproses, in meters
V = die kar se spoed in km/h
t = die bestuurder se reaksietyd in sekondes = 0,39 s

(a) As jy op 'n grondpad ry teen 60 km/h, wat is jou kar se

stopafstand?
(b) 'n Spesiale spoedbeperking van 40 km/h is van toepassing op
paaie naby aan skole. Hoeveel korter is jou stopafstand op 'n
grondpad teen 40 km/h as 60 km/h?
3.3 Dudu koop 'n nuwe kar vir R85 000. As die waarde daarvan afneem teen 20% per jaar, wat sal die kar werd wees in 2 jaar se tyd?
3.4 Die sentrum vir staatkinders het R2 500 in Januarie en R3 500 in
Februarie van 'n kerk in Sunnyside ontvang. Skryf die donasie van
Januarie as a persentasie van die totaal vir Januarie en Februarie.
3.5 Die volgende aftrekkings word gemaak van 'n onderwyser se
salaris: Belasting: 30%; behuising: 20%; Mediese skema: 10%.

71

MAE101J/551/3

3.5.1 As die onderwyser se salaris R5 000 is, hoeveel meer geld

het sy in haar sak?
3.5.2 Sy kry 'n 8,5% salarisverhoging. As die aftrekkings dieselfde
persentasies bly, hoeveel meer het sy in haar sak na die
salarisverhoging?
3.6 Mnr Mazibuku het 'n klein kruidenierswarewinkel. Hy koop klein
pakkies suiker, en verhoog die prys met 10%. Na 'n maand hou hy
'n uitverkoping en verminder die prys met 10%. Tim en Kgeti
bepreek dit. Tim se die uitverkopingprys is dieselfde as die oorspronklike prys waarvoor hy die suiker gekoop het. Kgeti se dit is
goedkoper. Wie is reg? Toon alle bewerkings.
3.7 Hieronder is 'n deel van Me Mazibuku se punteboek. (Sy onderrig
Wiskunde vir graad 7 in dieselfde dorp as haar man, wat die kruidenierswarewinkel besit.)
Huiswerk

Deelname
in groepwerk

Klastoets 1

Huiswerk

11

12

Thatu

Mpho

10

10

Naam

KlasKlasTotaal
toets 2 bespreking

%
1

%
2

Kopieer en voltooi die tabel in jou antwoordboek en beantwoord

die volgende vrae.
3.7.1 Sy tel eers die punte op, en bereken die persentasie van elke
leerder (% 1 in die tabel.) Bereken die persentasies vir Thatu
en Mpho.
3.7.2 Sy besluit dan dat die toetspunte 60% moet tel, en die ander
punte die ander 40% van die finale persentasie. (% 2 in die
tabel.) Herbereken nou die persentasies vir Thatu en Mpho
(toon alle berekenings). Is daar 'n verskil in die herberekende punte? Bespreek.
3.8 Thabo koop elke week 'n loterykaartjie ter waarde van R20. Hy vat
die geld van sy huishoudelike begroting van R1 500 per maand.
Watter persentasie van sy huishoudelike begroting spandeer hy op
loterykaartjies per jaar?

4.2 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van die studieeenheid gestel het.
Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

72
......................................................................................................
......................................................................................................
Watter van die leeruitkomste is nie bevredigend aangespreek nie?
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
Skryf in onderstaande ruimte al die sake neer wat in hierdie studieeenheid aangespreek moes gewees het. Noem hierdie sake ook tydens
die komende kontaksessie.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

73

MAE101J/551/3

STUDIE-EENHEID 5

Verhouding en eweredigheid

Verhoudings is vergelykings tussen twee hoeveelhede van dieselfde

soort (en dieselfde eenhede), waar die een eenheid geskryf word as die
teller en die ander as die noemer van `n breuk.

LEERUITKOMSTE
Nadat jy hierdie studie-eenheid bestudeer het, behoort jy in staat te
wees om
. die konsepte ``verhouding'', ``koers'' en ``eweredigheid'' te
verduidelik
. proporsionele redenering te ontwikkel met Intermediere en
Senior Fase leerders
. eweredigheid op te los

5.1 DIE VERGELYKING VAN HOEVEELHEDE

Hier is twee lyne.
A

6 cm

2 cm

Vergelyk die lengtes van die twee

lyne op enige manier wat jy verkies.
Skryf jou vergelykings in onderstaande ruimte.
.....................................................
.....................................................
.....................................................

Daar is verskillende maniere om twee hoeveelhede te vergelyk. As ons,

byvoorbeeld, na die lengtes van bostaande twee lyne kyk, kan ons die
volgende se:
. Lyn A is langer as lyn B.
. Lyn B is korter as lyn A.
. Lyn A is 4 cm langer as lyn B.
. Lyn B is 4 cm korter as lyn A.
. Lyn A is 3 keer langer as lyn B.
. Die lengte van lyn B is die lengte van lyn A.

74
In die eerste twee stellings vergelyk ons die lengtes sonder om getalle te
gebruik. Ons se nie ``hoeveel langer as'' of ``hoeveel korter as'' nie. Baie
jong kinders is in staat om hoeveelhede op hierdie manier te vergelyk.
In die volgende twee stellings vergelyk ons die lengtes deur af te trek:
6 cm 2 cm = 4 cm. Dit kan ook uitgedruk word deur op te tel:
4 cm + 2 cm = 6 cm. Wanneer kinders aan die konsepte ``optel''
en ``aftrek'' bekend gestel word, is hulle in staat om hoeveelhede
op hierdie manier te vergelyk.
In die laaste twee stellings vergelyk ons die lengtes deur deling en
vermenigvuldiging te gebruik:
6

7 2 = 3 of 3 6 2 = 6, en 2 7 6 = 26 = 13 of

1
36

6=2

Wanneer leerders die konsepte ``vermenigvuldiging'' en ``deling'' leer,

is hulle in staat om hoeveelhede op hierdie manier te vergelyk.

Die volgende tipes probleme sal help om die konsepte van verhouding te
ontwikkel. Doen die probleme.

AKTIWITEIT 5.1
(1) Johanna het R35 in haar beursie en Sarie het R7 in hare.
Vergelyk hierdie twee hoeveelhede geld.
(a) Trek af:
(b) Gebruik deling:

Johanna het ... minder as Sarie.

Johanna het ... keer meer geld as Sarie.

(2) Maria het jaarliks 3 weke verlof en Naomi 13 weke.

(a) Vergelyk die twee verloftydperke deur af te trek.
Maria het ... weke minder as Naomi.
(b) Vergelyk die twee verloftydperke deur te deel.
Maria het ... van die verlof wat Naomi het.
(3) Giel is 20 jaar oud en Neil is 5 jaar oud.
(a) Vergelyk hulle ouderdomme deur af te trek.
Giel is ... jaar ouer as Neil.
Vergelyk hulle ouderdomme deur te deel.
Giel is ... keer ouer as Neil.
(b) Wanneer Neil 20 jaar oud sal wees, hoe oud sal Giel wees?
Vergelyk hulle ouderdomme deur af te trek. ....................
Vergelyk hulle ouderdomme deur te deel. ........................
(c) Wanneer Giel 90 jaar oud is, hoe oud sal Neil wees? ........
Vergelyk hulle ouderdomme deur af te trek. .....................
Vergelyk hulle ouderdomme deur te deel. ........................

75

MAE101J/551/3

TERUGVOERING

Kyk na vraag (3) hierbo. Jy moes opgemerk het dat vergelyking deur
aftrek te gebruik, in al drie die gevalle konstant (dieselfde) bly. Giel se
ouderdom Neil se ouderdom = 15 jaar.
Vergelyking deur deling gee egter in elke geval `n verskillende
antwoord.

Giel se ouderdom Neil se ouderdom gee elke keer `n verskillende

antwoord. Wat gebeur met vergelyking deur deling namate Giel en
Neil ouer word?
................................................................................................
................................................................................................

KOMMENTAAR
Wanneer ons twee hoeveelhede vergelyk deur af te trek (of op te
tel), gebruik ons die idee van `n verskil.
Wanneer ons twee hoeveelhede vergelyk deur te deel (of te
vermenigvuldig), gebruik ons die idee van `n verhouding.

5.2 DIE TAAL EN SIMBOLIEK VAN VERHOUDING

In die vorige afdeling het ons gese dat wanneer ons hoeveelhede
vergelyk deur te deel (of te vermenigvuldig), gebruik ons die idee van
verhouding. Ons hoor of lees dikwels op `n informele wyse van
verhoudings wanneer ons vergelykings maak. Ons praat ook dikwels
daaroor. Hier volg `n paar voorbeelde:

Koop een hemp

en kry een gratis.

Die stemming was

byna vyf tot
een ten gunste van verandering.

Die geld wat op

daardie perd gewed
word vir Saterdag
se resies, is agt
tot drie.

Om beton te maak, moet drie

emmers sand met een emmer
sement gemeng word.

76
Ons kan ook praat of skryf oor verhoudings deur van die formele taal
en die simboliek van verhouding gebruik te maak.
Toe ons die lengtes van twee lyne aan die begin van afdeling 5.1
vergelyk en die idees van deling (of vermenigvuldiging) gebruik het, het
ons gese dat

lyn A is 3 keer langer as lyn

B, en dat die lengte van lyn
B is 1/3 van die lengte van
lyn A.

Deur die taal en simboliek van verhouding te gebruik, kan ons se dat

die verhouding van die lengte van

lyn A tot die lengte van lyn B is
drie tot een.
en ons kan skryf: Lengte van lyn A: lengte van lyn B = 3:1
en ons kan se dat

die verhouding van die lengte

van lyn B tot die lengte van
lyn A is een tot drie.

en ons kan skryf: Lengte van lyn B: lengte van lyn A = 1:3

AKTIWITEIT 5.2
Bekyk die volgende verhoudings:
lengte van lyn A: lengte van lyn B = 3:1
lengte van lyn B: lengte van lyn A = 1:3
(1) Beteken dit dat lyn A 3 cm langer is en dat lyn B 1 cm lank is? ....
(2) Beteken dit dat lyn A langer is as lyn B? ...............................
(3) Beteken dit dat lyn B 2 cm korter is as lyn A? .......................
(4) Sal die verhoudings 1:3 em 3:1 steeds van toepassing wees
indien lyn A en lyn B verdubbel word? ..................................
(5) Verduidelik wat hierdie verhoudings beteken met verwysing na
lyne A en B. ........................................................................
...........................................................................................

77

MAE101J/551/3

5.3 DIE BEREKENING VAN VERHOUDINGS

Bekyk die volgende situasie:
Twee babas, `n seun en `n meisie, is op dieselfde dag gebore. Die
massa van die meisie word as 2 600 g aangeteken, en die massa
van die seun as 3,9 kg.

Om die massa van die seun met die massa van die meisie te vergelyk,
moet ons gram na kilogram omskakel en omgekeerd. Ons kan slegs
vergelykings maak as die eenhede dieselfde is.

AKTIWITEIT 5.3
Druk elk van die volgende verhoudings uit as a:b waar a en b
heelgetalle is. Vereenvoudig waar moontlik. Onthou dat die twee
hoeveelhede wat vergelyk word in elke geval in dieselfde eenhede
uitgedruk moet word.
(1) R10:50 sent ........................................................................
(2) 10 min:10 ure .....................................................................
(3) 210 m:140 mm ....................................................................
(4) 18 cm:1,35 m ......................................................................

TERUGVOERING
Wanneer ons gewone breuke of desimale gebruik om hoeveelhede te
meet of om `n aantal voorwerpe uit te druk, koppel ons `n eenheid aan
die meting of hoeveelheid om aan te toon wat ons meet of tel.
As ons egter hoeveelhede vergelyk en breuke (of desimale) as
verhoudings gebruik, word die breuke sonder eenhede uitgedruk.
Ons kan aan `n verhouding as `n getal dink (dikwels uitgedruk as `n
gewone breuk) wat nie `n meting of hoeveelheid van iets is nie, maar
wat slegs `n verhouding of `n vergelyking tussen twee hoeveelhede van
dieselfde soort aandui.

5.4 VERHOUDINGS EN BREUKE

Ons weet dat ons `n verhouding kry wanneer ons hoeveelhede vergelyk
deur deling te gebruik. Ons weet ook dat daar `n verband is tussen
deling en breuke. Ons het, byvoorbeeld, `n lyn van 6 cm vergelyk het
met `n lyn van 8 cm deur deling te gebruik (6
8). Dit kan ook as 68
geskryf word en verder tot 34 vereenvoudig word. Ons kan hierdie breuk
as die verhouding 3:4 uitdruk. Die breuk 34 is dus nog `n manier om die
verhouding 3:4 te skryf.

Bekyk die volgende voorbeeld:

78
Om `n sekere skakering van pienk te kry, meng `n persoon 6 blikke
rooi verf met 8 blikke wit verf.

Rooi verf

Wit verf

Ons kan ook hierdie verhouding uitdruk as

Blikke rooi verf : blikke wit verf = 6:8
= 68
= 34
= 3:4
Nog `n manier om dieselfde verhouding uit te druk is:
blikke rooi verf
= 34
blikke wit verf
Wat beteken 34 as ons dit gebruik om `n verhouding uit te druk? Dit
beteken dat vir elke drie blikke rooi verf die persoon 4 blikke wit verf
gebruik het. As die persoon dieselfde skakering pienk verf wou gehad
het en hy of sy het 9 blikke rooi verf gebruik, sou hy of sy 12 blikke wit
verf nodig gehad het. Indien hy of sy 12 blikke rooi verf gebruik het,
sou hy of sy 16 blikke wit verf nodig gehad het, ensovoorts.
Dit kan uitgedruk word deur ekwivalente breuke as volg te gebruik:
3
4

9
= 68 = 12
= 12
16 ... ensovoorts

Nog `n manier om dit uit te druk, is 3:4 = 6:8 = 9:12 = 12:16 ...
ensovoorts.

AKTIWITEIT 5.4
Hoe weet jy dat
verduidelikings.

4
6

2
3

? Verskaf minstens twee verskillende

TERUGVOERING

Let op die verskil tussen die begrip van die konsep en die gebruik van
die algoritme.
Konsep: Twee breuke is ekwivalent as hulle verteenwoordigend is van
dieselfde bedrag of hoeveelheid, met ander woorde, indien hulle
dieselfde getal is.

79

MAE101J/551/3

Algoritme: Om `n ekwivalente breuk te verkry, vermenigvuldig (of deel)

die boonste en onderste getalle met of deur dieselfde getal (wat nie nul
is nie).

AKTIWITEIT 5.5
Ontleed die verhouding en eweredigheidgedeeltes in enige handboek
en bepaal of die volgende aandag kry: (Gee vbe.)
.
.
.
.
.

vergelykings van hoeveelhede

berekening van verhoudings
verhoudings as breuke
verhoudings as desimale
verhoudings as persentasies

TERUGVOERING
Verhoudings en desimale kan op dieselfde wyse as breuke bekend gestel
word. Jy kan, byvoorbeeld, die lengtes van twee lyne vergelyk. Lyn A
kan 15 cm wees en lyn B 12 cm. Laat die leerders eers die verhouding
van die lengte van lyn A tot die lengte van lyn B as `n breuk vind en dan
as `n desimaal. Dit is belangrik om te bespreek wat die verhouding 1,25
beteken. Dit beteken dat lyn A 1,25 keer langer as lyn B is:
15 cm = 1,25 6 12 cm OF 15 cm

7 1,25 = 12 cm.

Verhoudings as persentasies volg logies op die uitdrukking van

verhoudings as desimale. Ons kyk na `n voorbeeld om die verskillende
wyses om verhoudings uit te druk, aan te toon.

Martha behaal 15 uit 20 vir `n toets. Ons kan die verhouding van haar
punte tot die totale aantal punte uitdruk as
.
.
.
.

twee getalle wat deur `n dubbelpunt geskei word: 15:20 of 3:4

3
'n gemene breuk: 15
10 = 4
'n desimale breuk: 0,75
'n persentasie: 75%

Ons kan `n persentasie beskou as `n spesiale tipe verhouding wat enige

hoeveelheid met 100 eenhede van daardie hoeveelheid vergelyk.

5.5 KOERS: `N SPESIALE TIPE VERHOUDING

Tot dusver het ons die konsep verhouding noukeurig bestudeer. Ons het
verhoudings gebruik om hoeveelhede van dieselfde soort te vergelyk.
Wanneer ons verhoudings gebruik om hoeveelhede van dieselfde soort
te vergelyk, moet die hoeveelhede wat vergelyk word, in dieselfde

80
eenhede uitgedruk word. Ons het ook gese dat omdat verhoudings
hoeveelhede van dieselfde soort vergelyk en in dieselfde eenhede
uitgedruk word, verhoudings as sodanig sonder eenhede geskryf word.

In hierdie afdeling bekyk ons die konsep ``koers'' wat `n spesiale tipe
verhouding is. Terwyl jy deur hierdie afdeling werk, sal jy opmerk dat
`n verhouding wat as `n koers uitgedruk word, effens verskillend is as
die idee van `n ``suiwer'' verhouding wat ons in die vorige afdelings
ontwikkel het.

AKTIWITEIT 5.6
Los die volgende probleme op:
(1) In `n tikspoedtoets was Bettie in staat om 126 woorde binne 3
minute te tik. Wat is haar tikspoed? Druk jou antwoord uit in
woorde per minuut.
...........................................................................................
...........................................................................................
(2) 'n Taxi ry 270 km in 3 ure. Wat is die taxi se gemiddelde spoed?
Druk jou antwoord in km/h uit.
...........................................................................................
...........................................................................................
(3) Bobby koop 3 kg aartappels teen R8,97. Wat is die prys van die
aartappels? Druk jou antwoord in prys per kilogram uit.
...........................................................................................
...........................................................................................
(4) Laurette betaal R1 200 vir `n tapyt met `n oppervlakte van 30
m. Wat kos die tapyt? Druk jou antwoord in prys per m uit.
...........................................................................................
...........................................................................................

TERUGVOERING
In bostaande vier vrae het jy twee hoeveelhede vergelyk. Watter
bewerking (optel, aftrek, vermenigvuldig of deel) het jy gebruik om die
hoeveelhede te vergelyk?
. Jy het deling gebruik om die twee hoeveelhede te vergelyk,
byvoorbeeld in vraag 1 het jy moontlik gese 126 3 of 126
3 . Jy het
dit tot 42 verminder.
. Die twee hoeveelhede is nie van dieselfde soort nie, byvoorbeeld in
vraag 1 het ons die aantal woorde met tyd (minute) vergelyk; in vraag
2 het ons die afstand (kilometers) met tyd (ure) vergelyk.)

81

MAE101J/551/3

. Die twee hoeveelhede is nie in dieselfde eenhede uitgedruk nie (dit

kan ook nie so uitgedruk word nie), byvoorbeeld in vraag 3 het ons
die hoeveelheid geld in rand met massa in kilogram vergelyk.
. Die koers word uitgedruk deur die eenhede van die twee hoeveelhede
te gebruik, byvoorbeeld, die koers in vraag 1 word uitgedruk as 42
woorde per minuut; die koers in vraag 3 word uitgedruk as R2,99 per
kilogram.
. Die koers word uitgedruk deur een hoeveelheid met `n bepaalde
eenheid, met `n ander hoeveelheid te vergelyk, byvoorbeeld in vraag
4 het ons die koers uitgedruk as R40 per m. Dit beteken dat die prys
R40 vir een m is.

Dit word duidelik dat daar `n sterk verband tussen die konsepte
``suiwer'' verhouding en verhoudings wat as koerse uitgedruk word,
bestaan.
Onderwysers kla dikwels dat leerders nie die verbande tussen situasies
wat dieselfde idees behels, raaksien nie. Dit hang gewoonlik af van hoe
ons hulle onderrig. Ons is geneig om in ons gedagtes verskillende
afdelings van die leerarea in verskillende kompartemente te plaas. Ons
behoort die wiskunde wat ons onderrig, holisties te beskou. Ons moet
steeds op die uitkyk wees vir verbande en ooreenkomste tussen die
onderwerpe wat ons onderrig. Ons moet die leerders ook aktief
aanmoedig om dieselfde te doen.
Alhoewel verhouding en koers as verskillende onderwerpe in die
leerarea of in die teksboeke wat ons gebruik, voorkom, moet ons die
verband tussen die twee konsepte raaksien en ons moet ook die leerders
se aandag op hierdie verbande vestig. Hulle sal in staat wees om hulle
begrip van verhouding te gebruik om hulle te help om die konsep
``koers'' te ontwikkel, en omgekeerd.

5.6 DIE ONTWIKKELING VAN `N BEGRIP VAN EWEREDIGHEID

Ons is seker dat die meeste mense wat wiskunde bestudeer of dit
onderrig het, die woord ``eweredigheid'' outomaties aan die woord
``verhouding'' verbind. Baie skoolhandboeke bevat `n hoofstuk oor
``Verhouding en eweredigheid'' en baie onderwysers praat oor
``verhouding en eweredigheid'' as `n enkele onderwerp. Dit dui aan
dat daar `n sterk verband tussen die idee ``verhouding'' en die idee
``eweredigheid'' bestaan.
In hierdie afdeling sal ons na die betekenis van eweredigheid kyk en hoe
ons proporsionele redenering kan gebruik om probleme op te los. Jy sal
opmerk dat die begrip van eweredigheid direk uit die begrip van
verhouding ontwikkel.
Bestudeer ``Proportional Reasoning'' op p 355 in jou handboek.

82

5.6.1 Die betekenis van eweredigheid

Ons gebruik `n voorbeeld om die betekenis van eweredigheid te
verduidelik.
Naomi glo dat om `n goeie koffiemengsel te verkry, sy 3 koppies water
met 2 koffiesakkies moet gebruik.
By `n ander geleentheid besluit sy om 9 koppies water te gebruik om
dieselfde koffiemengsel te verkry. Sy wil weet hoeveel koffiesakkies sy
saam met 9 koppies water moet gebruik.
Naomi werk dit as volg uit:
Nege koppies water is drie keer meer as 3
koppies water. Sy moet dus drie keer meer
koffiesakkies gebruik. Dit beteken dat sy 3
6 2 of 6 koffiesakkies moet gebruik.
Haar broer, Ben, werk dit as volg uit:
Saam met 3 koppies water het sy 2 koffiesakkies nodig. Dus met nog 3 koppies water,
het sy nog 2 sakkies koffie nodig. Met nog 3
koppies water het sy nog 2 sakkies koffie
nodig. Nou het sy 9 koppies water en 6
koffiesakkies.
Kom ons bekyk noukeurig die verhoudings wat ons in die twee
koffiemengsels het.
Die gebruik van die aantal koffiesakkies:
Aantal koffiesakkies in die eerste mengsel: aantal koffiesakkies in die
tweede mengsel
= 2:6 of 1:3 of 13.
Die gebruik van die aantal koppies water:
Aantal koppies water in die eerste mengsel: aantal koppies in die
tweede mengsel
= 3:9 of 1:3 of 13.
Ons sien dat die twee verhoudings gelyk is: 2:6 = 3:9 = 1:3 of
2
3
1
6 = 9 = 3.
Wanneer ons twee verhoudings het wat gelyk is, se ons dat ons `n
eweredigheid het. Lees nou hoofstuk 18 in jou handboek, ``Developing
concepts of ratio and proportion''.

83

MAE101J/551/3

5.7 VOORSTELLE VIR AKTIWITEITE OM PROPORSIONELE REDENERING

TE ONTWIKKEL
5.7.1 Pi (p)

Die verhouding wat ons reeds verskeie kere in verskeie wiskundemodules genoem het, is die verhouding omtrek/deursnee. Onthou jy?
Indien jy die omtrek van `n sirkel meet en deur die deursnee deel, kry jy
`n getal wat effens groter as drie is. Hoe akkurater jou metings, hoe
nader sal jou verhouding tot `n spesiale getal kom wat p (pi) genoem
word. Dit kan `n goeie manier wees om verhouding aan jou leerders
bekend te stel.

AKTIWITEIT 5.7
Versamel ronde voorwerpe (hoe groter, hoe beter) soos borde,
glase, koppies, blikkies of fietswiele wees.
Met die omtrek en deursnee van elke ronde voorwerp tot die naaste
millimeter. (Gebruik tou om die omtrek te meet en dan die lengte
met `n liniaal of meterstok bepaal.)
Trek `n tabel soos die een hieronder en skryf die omtrek- (C) en
deursnee-afmetings (d) van elke ronde voorwerp neer.
Naam van voorwerp
Omtrek (C)
Deursnee (D)
C
D
C
. Bereken D
en skryf antwoorde in die tabel neer.
C
resultate.
. Bereken die gemiddelde van hulle D

TERUGVOERING

Ons onderrig wiskunde dikwels in gefragmenteerde stukkies sonder om

die leerders toe te laat om die onderlinge verwantskap van die leerarea
te ontdek. In aktiwiteit 5.7 kan leerders informele instrumente gebruik
om te meet, hulle kan metings in `n tabel aanteken (voorstelling van
data) en hulle sakrekenaars gebruik om verhoudings te bepaal. Uit
hierdie aktiwiteit behoort hulle selfs in staat te wees om `n verhouding
sonder jou hulp te definieer: 'n verhouding is `n uitdruk-king wat
twee hoeveelhede deur deling vergelyk.

84

Voorbeeld 1: Vind die verhouding van die ingekleurde oppervlak tot

die wit oppervlak.

Voorbeeld 2: Gebruik die figuur om die volgende verhoudings te vind:

AC:CD, CD:BD en BD:BC.

3 cm
5 cm
8 cm
....
A
B
C
D

Voorbeeld 3: Vind die verhouding van die omtrek van driehoek RSH tot
die omtrek van driehoek MFL.
H

L
39

15

13

Voorbeeld 4: Vind die verhouding van die volume van die klein kubus
tot die volume van die groot kubus.

5
X

Ontwerp nou jou eie aktiwiteite om verhoudingskonsepte te ontwikkel.

Indien jy wil, kan jy die voorbeeld-idees gebruik. Op p 357 van jou
handboek is meer voorbeelde van aktiwiteite om eweredigheidskonsepte te ontwikkel.
Nog `n verhouding wat die leerders interessant sal vind, is die goue
verhouding.

85

MAE101J/551/3

5.7.2 Die goue verhouding

Die goue verhouding is `n getal wat gewoonlik deur die Griekse letter
phi () voorgestel word en wat die volgende spesiale eweredigheid
bevredig: 1 = 1


Die goue verhouding word dikwels geometries deur `n goue reghoek

voorgestel.
1

'n Goue reghoek is `n reghoek waarvan

die lengte en breedte die eweredigheid
w
/: = 1/w + :
'n Goue reghoek waarvan die wydte 1
eenheid is, het `n lengte van j eenhede.
Met ander woorde, die verhouding van
die lengte van `n goue reghoek tot sy
breedte is .

Die goue verhouding is veral deur wiskundiges van antieke Griekeland

gebruik. Sommige navorsers beweer dat Griekse kunstenaars en
argitekte die goue reghoek die vleiendste van alle reghoekige vorms
gevind het. Hierdie navorsers se dat goue reghoeke baie keer in die
ontwerp van die bekendste Griekse tempel, die Parthenon, gebruik is.

Wat is die werklike waarde van die goue verhouding en hoe word dit
verkry? Ons gebruik algebra om die goue verhouding uit sy definisie te
bereken.


Vermenigvuldig oorkruis om die volgende te kry: 1 +  = 2

1

Dus 2  1 = 0.
Ons gebruik die kwadratiese formule om die volgende te kry:

86

1 6

12 411
2

Die positiewe wortel is die goue verhouding.

AKTIWITEIT 5.8

(1) Gebruik jou sakrekenaar om `n benaderde waarde vir ' vas te

stel.
(2) Gebruik jou sakrekenaar en die benaderde waarde wat jy vir '
jy gevind het om sommige van die goue verhouding se interessante eienskappe te verken.
(a) Bereken 2 . Hoe hou dit met  verband?
(b) Bereken 1. Hoe hou dit met  verband?
(3) Die goue verhouding kan ook benader word met behulp van `n
bekende patroon getalle. Bepaal die volgende drie getalle in die
volgende patroon:
1; 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21; 34; 55; 89; 144; 233; ... ; ... ; ... .
Weet jy wat hierdie getalvolgorde genoem word? Ja, dit is die
Fibonacci-getalle! Die getalle in die Fibonacci-volgorde kom in
baie vertakkings van die wiskunde voor, asook in die natuur en
kuns. In hierdie module word hierdie aspekte weer genoem.


Om `n desimale benadering van die goue verhouding vas te stel,

kan jy die verhouding van pare opeenvolgende Fibonacci-getalle
bereken. Gebruik `n sakrekenaar om die verhoudings van die
volgende pare opeenvolgende Fibonacci-getalle as desimale tot
ses akkurate plekke te bepaal. (Ons gebruik `` '' om aan te dui
dat die breuk by benadering gelyk is aan `n ander getal.)
a. 34
21 & ...

b. 144
89 & ...

c. 377
233 &...

d. 610
377 &...

f. 1597
e. 987
610 &...
987 & ...
Let op dat die Fibonacci-getalle groter en groter word en die
verhouding steeds nader aan die goue verhouding kom.
(4) Meet die lengte aan die bokant van die Parthenon (op foto) tot
die naaste millimeter. Indien dit die lengte van `n goue reghoek
is, kan jy die breedte bepaal deur deur ' te deel. Probeer dit.
Meet weer die foto en kyk of die waarde wat jy vir die breedte
van `n goue reghoek gevind het, ooreenkom met die hoogte van
die Parthenon. Dink jy dat hierdie vooraansig van die Parthenon
in `n goue reghoek pas?
(5) 'n Goue reghoek kan uit `n vierkant gekonstrueer word. Gebruik
onderstaande metode om die grootste moontlike goue reghoek
op `n vel papier te konstrueer.
Stap 1: Konstrueer 'n vierkant. Benoem dit GOEN. Verleng
lynsegment GO. Verleng lynsegment NE.
Stap 2: Halveer lynsegment GO. Benoem dit middelpunt M. Met
ME as radius en punt M die middelpunt, konstrueer 'n
boog wat GO sny in L.
Stap 3: Konstrueer die reghoek OLDE. Geghoek GLDN is die
goue reghoek.

87

MAE101J/551/3

TERUGVOERING
Ons hoop dat jy die aktiwiteit met die goue reghoek geniet het, asook
die werk met die getal wat die goue verhouding genoem word. Jy het in
hierdie aktiwiteit omtrent `n klomp wiskunde gedoen! Kan jy die kennis
en wiskundige vaardighede wat nodig was om hierdie aktiwiteit
suksesvol te voltooi, lys?
Vir leerders in die intermediere en senior fases moet ons `n groot
verskeidenheid ervarings met verhoudings en hulle vergelykings
voorsien. Hierdie ervarings moet die proporsionele en nieproporsionele
situasies insluit sodat die leerders kan nadink oor die eienskappe van `n
verwantskap wat dit proporsioneel maak. Hierdie ervarings moet
fisiese modelle en tekeninge insluit wat gemeet kan word, asook
woordprobleme en numeriese situasies, soos die vergelyking van
breuke en persentasies.
Die geleenthede vir nadenke moet hierdie ervarings vergesel. Daarom
moet hierdie ervarings in die klaskamer betekenisvolle geleenthede vir
die leerders insluit om waarnemings te doen en om die idees met hulle
klasmaats te vergelyk en te kontrasteer. Die klem moet op die argument
val wat die resultaat produseer en nie op die herhaalde gebruik van
algoritmes en die verkryging van antwoorde nie.

5.8 DIE OPLOSSING VAN EWEREDIGHEID

Ons het Betta, `n meisie in graad 8, gevra om te verduidelik hoe sy die
waarde van m in m7 = 36;5 gevind het. Sy het haar redenering as volg
verduidelik:
m
7

= 36;5 dui aan dat hier ekwivalente breuke is. In

die delers is 7 = 2 6 3,5, daarom moet m in die
noemers 2 6 6 wees wat 12 is.
Sy het verduidelik hoe sy k in 3:8 = 5:k gevind het:
3
5
8 = k het getoon dat ek ekwivalente breuke het.
Deur my sakrekenaar te gebruik, het ek gevind dat 5
3 = 1,6666666. Dit beteken dat 3 6 1,6666666
is 13,3333333. Dit kan ek tot 13,33 afrond.

Victor is `n seun in graad 10 en hy het verduidelik hoe hy die waarde

van k in 3:8 = 5:k bepaal het:
3
8

= 5k is `n algebra ese vergelyking. Ek het

beide kante van die vergelyking met 8k
vermenigvuldig. Dit gee my 3k = 40. Ek
het beide kante deur 3 gedeel en k = 40
3
gekry. My sakrekenaar het my 13,33 as `n
antwoord gegee.

88
Victor se ma het na sy werk gekyk en gese: ``Maar waarom
vermenigvuldig jy nie net oorkruis nie?''
3
8

= 5k

Jy vermenigvuldig oorkruis: 3 6 k =
5 6 8.
Dan het jy 3k = 40. Jy ignoreer die 3 langs
die k en deel die 40 deur 3 sodat k = 13.33.

b
b

Victor het sy ma gevra waarom die reel werk, maar sy kon nie
verduidelik nie.

AKTIWITEIT 5.9
Gestel jy is Victor se ma se onderwyser. Hoe sou jy aan haar
verduidelik waarom haar metode van kruisvermenigvuldiging
werk?

AKTIWITEIT 5.10
In hierdie aktiwiteit los jy proporsionele probleme op. Ons sal
terugvoer tydens die kontaksessie verskaf.
(1) Die wen-verloor-verhouding van Kaizer Chiefs was 5:2, terwyl
Sundowns s'n 7:3 was. Bepaal watter span se rekord die beste
was.
(2) 'n Gesin het `n bepaalde hoeveelheid geld vir sakgeld vir hulle
drie kinders beskikbaar. Die sakgeld word tussen die kinders
verdeel volgens hulle ouderdomme, naamlik 8 jaar, 12 jaar en
16 jaar. As die oudste kind R32 ontvang, bepaal die bedrag wat
beskikbaar was en die bedrag wat elkeen kry.
(3) Beton word vir `n sekere doel benodig en word gemaak deur 4
dele gruis, 2 dele sand en 1 deel sement te meng. Indien 0,2 ton
sement gebruik word, bepaal die totale hoeveelheid van die
mengsel. Hoeveel van elke bestanddeel word benodig?
(4) Die leerders in jou klas bied hulle dienste vir `n gemeenskapsprojek aan. Op Saterdae help hulle om nuwe klaskamers vir die
skool te bou. As 10 leerders die projek binne 30 dae kan
afhandel, hoe lank sal dit 25 leerders neem om dieselfde projek
te voltooi?
(5) Ontwerp `n realistiese persentasieprobleem en stel `n eweredigheid op. Teken `n model wat sal help om te verduidelik waarom
die eweredigheid sin uitmaak.

89

MAE101J/551/3

5.9 PROBLEME IN `N VERSKEIDENHEID KONTEKSTE

Die probleme wat volg, kan almal opgelos word deur die idees van
verhouding en/of eweredigheid te gebruik.

AKTIWITEIT 5.11
Werk deur die volgende probleme en toon jou proporsionele
redenering duidelik vir hulle elkeen aan.

Probleem 1
Ek betaal R24,98 vir 2 meter materiaal. Hoeveel sal ek vir 5 meter van
dieselfde materiaal betaal?
......................................................................................................

Probleem 2
Ek het na die bank se afdeling vir buitelandse valuta gegaan en R16,20
omgeruil vir $4,00. Hoeveel dollar sal ek op dieselfde dag vir R34,20
kry?
......................................................................................................
......................................................................................................

Probleem 3
Hier volg `n diagram van `n fiets. Die omtrek van elke wiel is 1,9 meter.
Die ratte is vergroot sodat jy dit duideliker kan sien.
A het 48 tande en B het 24
tande.
Chainring
Chain

Bereken in die eenvoudigste

vorm die verhouding van die
aantal tande op A tot die aantal
tande op B. (Ons noem dit `n
ratverhouding.)

......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
As A drie volle kloksgewyse draaie maak, wat sal met B en die fiets
gebeur?
......................................................................................................
Nog twee ratwiele word by B gevoeg. Hierdie wiele is C met 20 tande en
O met 16 tande.

90
Bereken die ratverhoudings A:C en A:O
......................................................................................................
Indien die fietsketting oor A en O beweeg en die agterwiel maak 3 volle
draaie, hoeveel draaie sal die pedale maak?
......................................................................................................

Probleem 4
Op hierdie kaart word `n gedeelte van KwaZulu-Natal aangetoon. Die
skaal word as 1:500 000 aangegee.
Skaal 1:500 000
Bergville

Winterton

Cathedral peak

Champpagne Castle

Die skaal dui aan dat die afstand op die kaart:afstand op die grond
1:500 000 is.
Dit beteken dat 1 lengte-eenheid van die kaart 500 000 eenhede op die
grond voorstel. Dus, 1 cm op die kaart stel 500 000 cm voor. Dit is
5 000 m of 5 km.
Die afstand tussen Bergville en Winterton is 5,5 cm op die kaart.
Hoe ver le die dorpe op die grond uit mekaar? ................................
Mnr Nel bly langs die pad tussen Winterton en Cathedral Peak. Sy huis
is 7,5 km van Winterton. Hoe ver van Winterton sal dit op die kaart
wees?
......................................................................................................

91

MAE101J/551/3

Probleem 5
Hier is twee reghoeke. Hulle vorms is dieselfde, maar hulle groottes
verskil. Dit beteken dat B `n perfekte vergroting van A is. B lyk dieselfde
as A, maar dit is groter as A.
2 cm

A
5 cm

6 cm

15 cm

Ons kan B as `n vergrote foto van A beskou.

In wiskunde se ons dat reghoek A en reghoek B gelyksoortig is.
Gelyksoortige figure het dieselfde vorm, maar verskil in grootte.
Bereken die volgende verhoudings vir die twee reghoeke:
lengte van reghoek A
= .......................................................
lengte van reghoek B
lengte van reghoek A
= .......................................................
breedte van reghoek B
Omdat hierdie twee verhoudings dieselfde is, het ons `n eweredigheid.
Bereken die volgende verhouding vir reghoek A:
breedte van reghoek A
= ....................................................
lengte van reghoek A
breedte van reghoek B
= ....................................................
lengte van reghoek B =
Ons het weer dieselfde verhoudings wat `n eweredigheid aandui.
Ons se dat in gelyksoortige figure die lengtes van ooreenstemmende sye
proporsioneel is.

92

Probleem 6
240 mense is gevra watter kar hulle sou koop indien hulle genoeg geld
het. Die sektorgrafiek toon die verhoudings tussen hulle voorkeure aan:
Toyota
Ford

1208 458
608
158 Other
Nissan
908 308
Opel
Honda

Ons weet dat `n volledige revolusie

(sirkel) 3608 is. Die ``Ford''-deel
van die grafiek verteenwoordig
458. Dit beteken dat die verhouding
van die aantal mense wat Ford
verkies tot die totale aantal mense
= 45:360 of 1:8.

Hoeveel mense het Ford verkies? ....................................................

Hoeveel mense het Nissan verkies? .................................................

Probleem 7

Hier is `n vergelyking: a2 3 = 56
Alfred het die vergelyking as volg opgelos deur proporsionele
redenering te gebruik:

Die vergelyking a a2 3 = 56 dui aan dat die twee verhoudings gelyk is. Dit
is `n stelling van eweredigheid of `n stelling van ekwivalensie van die
twee breuke.
Omdat 2 6 3 = 6, weet ons dat (a 3) 6 3 aan 5 gelyk moet wees.
Dus: 3(a 3) = 5
3a 9 = 5
3a = 5 + 9 = 14
a = 14
3
Gebruik Alfred se redenering om die vergelyking 2m34 = 12
m op te los.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

93

MAE101J/551/3

Probleem 8
Daar is drie reghoekige driehoeke met verskillende groottes. Elkeen het
ook `n hoek van 308.
Vir driehoek 1 kan ons die verhouding AB:AC bereken deur die lengtes
AB en AC te meet en dit dan deur deling te vergelyk.
AB = 3 cm en AC = 6 cm
3
Dus AB
AC = 6 = 0,5

Bereken die verhouding AB:AC vir

driehoek 2:
.........................................................
.........................................................C
Bereken die verhouding vir driehoek 3:
.........................................................
.........................................................

A
9 cm

4,5 cm

308

B
A

4,6 cm
308
C

2,3 cm

B
A

Jy sal in elke geval vind dat die

verhouding `n waarde van 0,5 het.

6 cm
C

308

3 cm

Trigonometrie is `n vertakking van wiskunde wat met hoeke en sye van

driehoeke en die verhoudings tussen hulle te doen het. In trigonometrie
is dit `n feit dat enige reghoekige driehoek ABC met `n hoek van 308 by A
en die regte hoek by B, altyd die verhouding AB
AC = 0,5 sal gee.

Probleem 9
'n Trui is R70 gemerk, maar in die winkel is `n plakkaat wat se dat 10%
afslag op alle goedere gegee word. Dit is hoe ek proporsionele
redenering gebruik om te bereken hoeveel ek vir die trui sal betaal:
Ek beskou die gemerkte prys van die trui as 100%. Die afslagprys sal
dus gelyk wees aan 90%. Die verhouding van die afslagprys tot die
gemerkte prys = 90:100 of 9:10.
afslagprys

gemerkte prys

9
10

prys om te betaal
9
; = 10
70
; prys om te betaal = R9 6 7 = R63

94
Gebruik proporsionele redenering om hierdie probleem, wat persentasies behels, op te los:
Die bevolking van `n dorp was 22 000 in 1990. Tussen 1990 en 1995
het die bevolking met 30% vermeerder. Wat was die bevolking in 1995?
......................................................................................................
......................................................................................................

Teen hierdie tyd moes jy al besef het dat die idees van verhouding en
eweredigheid in baie verskillende kontekste en situasies voorkom.
Leerders glo dat daar te veel verskillende metodes is om wiskundige en
verwante probleme op te los. As hulle eers begryp dat daar
gemeenskaplike idees is wat almal verband hou, word die werk
hanteerbaar. Dit is nie goed om ``verhouding'' en ``eweredigheid'' as
afsonderlike onderwerpe te onderrig en dit nie in verband met ander
leerareas te bring nie.
Dit is ons plig as onderwysers om die leerders te help om gemeenskaplike idees tussen verhouding en eweredigheid in `n verskeidenheid
probleemoplossingsituasies te vind.

AKTIWITEIT 5.12

(1) Kyk weer na die nege probleme wat jy opgelos het. Vir elke
probleem verduidelik in konteks (deel van wiskunde of enige
ander leerarea) die idees van verhouding en eweredigheid wat
gebruik is.
Probleem 1:
Probleem 2:
Probleem 3:
Probleem 4:
Probleem 5:
Probleem 6:
Probleem 7:
Probleem 8:
Probleem 9:

........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................

(2) Ontwerp twee probleme waar die idees van verhouding en

eweredigheid gebruik kan word. Toon by elke probleem aan hoe
jy die idees van verhouding en/of eweredigheid sal gebruik om
die probleem op te los.
Probleem 1: ........................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Probleem 2: ........................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

95

MAE101J/551/3

SELF-ASSESSERINGSOEFENING 4
Verhouding en eweredigheid
1

Bethuel ry elke dag 48 km skool toe en 48 km terug.

a. Hoeveel kilometers ry hy in 'n 5-dag werkweek?
b. Sy kar gebruik 0,8 liters petrol per 100 km. Hoeveel is sy
petrol-rekening werk toe en terug elke week as petrol R6,35 per
liter kos?

Wat is die beter waarde: 1,5 liters Pinkdrink teen R10,62 of 1,2
liters Pinkdrink teen R10,32?
Die Super Dishwasher verkoop gewoonlik teen R940. Met die
someruitverkopings is die afslag 15%.
a. Hoeveel sal Aasah spaar as sy die Dishwasher tydens die
uitverkopings koop?
b. Wat is die uitverkopingsprys van die Dishwasher?

4
5
6

As daar 3 trekkers vir elke 4 boere op 'n kollektiewe plaas is,

hoeveel trekkers is nodig vir 44 boere op die plaas?
Rajen, Bobo en Aasah verdien R2 520 om 'n huis te verf. Rajen
werk 30 ure, Bobo werk 50 ure en Aasah werk 60 ure. Hulle deel
die geld eweredig tot die aantal ure gewerk. Hoeveel kry elkeen?
Beskou die twee pare kubusse hieronder:

6.1
6.2
6.3
6.4
7

Bepaal die verhouding van die kantlengte van die klein kubus
tot die lengte van die kantlengte van die groot kubus.
Bepaal die verhouding van die oppervlakte van 'n vlak van
die klein kubus tot die oppervlakte van 'n vlak van die groot
kubus.
Bepaal die verhouding van die volume van die klein kubus tot
die volume van die groot kubus.
Wat kan jy van die ondersoek aflei?

Doen al die vrae in ``Reflections on chapter 19'' op p 372 in jou

handboek.

96

5.10 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van die studieeenheid gestel het.
Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
Watter van die leeruitkomste is nie bevredigend aangespreek nie?
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
Skryf in onderstaande ruimte al die sake neer wat in hierdie studieeenheid aangespreek moes gewees het. Noem hierdie sake ook tydens
die komende kontaksessie.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

97

MAE101J/551/3

STUDIE-EENHEID 6

Die ontwikkeling van heelgetal en

rasionale getalkonsepte
In hierdie studie-eenheid gaan ons nog dieper in die getallestelsel, wat
ons tans gebruik, delf. Die leerders moet `n vollediger begrip van die
getallestelsel ontwikkel, hulle moet heelgetalle uitbrei na heelgetalle,
hulle moet begin dink aan breuke as rasionale getalle (positief en negatief) en hulle moet begin om die volledigheid van die reele getallestelsel
te waardeer. In die algemeen word negatiewe waardes saam met
heelgetalle (die heelgetalle saam met hulle negatiewes of teenoorgesteldes) bekend gestel, in plaas daarvan om dit saam met breuke of
desimale bekend te stel.

Die leeruitkomste van hierdie studie-eenheid is as volg:

LEERUITKOMSTE
Nadat jy hierdie studie-eenheid bestudeer het, behoort jy in staat te
wees om
. te demonstreer dat jy heelgetalkonsepte verstaan
. 'n medestudent te help om van breuke en desimale tot rasionale
getalle te vorder
. irrasionale getallekonsepte op `n informele wyse aan 'n medestudent te verduidelik

6.1 HEELGETALKONSEPTE
Dink `n bietjie terug aan jou eie skooljare. Wanneer het jy die eerste
keer van negatiewe getalle begin leer?
......................................................................................................
......................................................................................................
Die formele leer van negatiewe getalle begin gewoonlik eers in die
senior fase. Kinders kry egter met hierdie idees in hulle alledaagse
ervarings te doen en reeds vanaf `n vroee ouderdom.

98

Weer

Kinders hoor of sien weerverslae oor die radio, op televisie of in die

koerante. In die wintermaande hoor ons dikwels van temperature
onder vriespunt. Hierdie temperature word aangedui deur simbole soos
38 C. Kinders begin te verstaan dat hierdie ``minus''-temperature
waardes aantoon wat minder as nul is. Watter dorpe het temperature
benede vriespunt of onderkant nul?
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

Sakrekenaars
In die verlede was sakrekenaars nie deel van ons alledaagse lewe nie. In
daardie dae het leerders in die primere skool geredelik aanvaar dat `n
aftrekberekening soos 57 nie moontlik is nie. Tans het baie leerders
hulle eie sakrekenaars en onderwysowerhede moedig onderwysers en
leerders aan om in hulle onderrig en leer sakrekenaars te gebruik.
Leerders in die primere skool sal nie meer geredelik aanvaar dat 57 nie
moontlik is nie. As hierdie berekening op `n sakrekenaar gedoen word,
sal hulle die antwoord 2 kry. Hulle sal wil weet wat hierdie getal
beteken.

Geld
Terwyl jong leerders besig is om hulle begrip van die telgetalle te
ontwikkel, dink hulle steeds ooreenkomstig groepe of stelle voorwerpe.
Hulle begin bekend raak met stelle wat voorwerpe bevat en stelle wat

99

MAE101J/551/3

leeg is. Deur situasies te bespreek en te ervaar waar mense geld het of
skuld, begin die leerders die idee van ``minder as niks'' ontwikkel. Kyk
na die volgende voorbeelde:

. 'n kredietbalans in `n bankrekening (ons het geld)

. 'n nulbalans in `n bankrekening (ons het geld maar skuld niks geld
nie)
. 'n debietbalans in `n bankrekening (ons het nie geld nie, maar ons
skuld geld)

AKTIWITEIT 6.1
Dink aan een of meer alledaagse situasies waar die idee van
negatiewe getalle in die gedagtes van leerders begin posvat.
Bespreek kortliks jou twee situasies in onderstaande ruimte.
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
Kinders begin hulle formele studie van getalle met die eenvoudige tel
van 1, 2, 3, ensovoorts. Uiteindelik gebruik hulle ``0'' in gevalle waar
daar niks is nie. Namate hulle getalle in `n verskeidenheid kontekste
begin herken, verbreed hulle konsep van getalle tot moontlik heelgetalle
{...; 2; 1; 0; 1; 2; ...} om punte op `n getallelyn, wat in beide rigtings
verleng word, te beskryf. Hulle kan dan tot rasionale getalle vorder om
dele van dinge te beskryf, of dit kan tot metingsituasies vorder waar `n
hoeveelheid tussen twee heelgetalle van die eenheid val.

6.1.1 Die naam en notasie vir heelgetalle

Leerders kan moontlik verwar word deur die taal en notasie wat hulle
hoor en sien wanneer hulle die eerste keer van heelgetalle leer. As die
weerverslaggewer op TV se dat die temperatuur in Cradock minus 3
grade is, sien die leerder ``'' op die kaart en hulle kan hierdie
negatiewe getal met aftrek verwar. Ons moet liewer se dat die
temperatuur negatief 3 grade is en die woord ``minus'' slegs vir aftrek
gebruik.

100
Die stel heelgetalle bestaan uit positiewe heelgetalle, 0 wat nog
positief nog negatief is en die teenoorgesteldes van die heelgetalle
(negatiewe getalle).

6.1.2 Die getallelyn

Die getallelyn is `n uitstekende model wat gebruik kan word om
heelgetalkonsepte te ontwikkel.

J
J
J
J
J
J
J "
3
-3 -2
-1
0
1
2
3

Hier volg `n paar idees om die leerders se gedagtes oor heelgetalle te

stimuleer:

. Jy kan hulle vra om hulle eie getallelyne van 5 tot +5 te teken.

. Jy kan hulle `n skoon getallelyn gee en hulle vra om sekere getalle in
te vul.
. Jy kan hulle `n stel getalle gee en hulle vra om dit te orden en op die
getallelyn te posisioneer.

AKTIWITEIT 6.2
(1) Ontwerp `n aktiwiteit om die heelgetalkonsepte te ontwikkel
deur die getallelyn te gebruik.
(2) Ontwerp `n aktiwiteit rondom temperatuur waarin die leerders
heelgetalle moet orden.

TERUGVOERING
Die meeste leerders sal weet wat termometers is. 'n Termometer kan in
water gehou word wat verskil in temperatuur. Skryf die lesings neer en
stel op `n getallelyn voor.

6.1.3 Die gebruik van modelle

Soos die geval is met enige nuwe tipe getal waarmee die leerders te
doen kry, is werklike modelle of voorbeelde `n goeie metode om die
onderwerp bekend te stel en die konsepte te ontwikkel. Lees die
afdeling oor modelle in jou handboek (pp 458459). Negatiewe getalle
moet bekend gestel word deur die gebruik van bekende modelle, soos
temperatuur of die skuld van geld. Die getallelyn is ook `n geskikte en
nuttige model en die leerders moet kan waarneem dat die punte links
van die 0 op `n horisontale lyn deur getalle minder as 0 voorgestel kan
word. Ander voorbeelde uit die werklike lewe wat jy kan gebruik, is
termometers en `n mynskag of `n sakrekenaar.
Om heelgetalkonsepte te ontwikkel, is dit wenslik om met aktiwiteite
uit die werklike lewe te begin. Jy kan, byvoorbeeld, `n hoe gebou

101

MAE101J/551/3

besoek wat vlakke bo en benede grondvlak het. Een persoon klim in die
hysbak en ry na die tweede verdieping, terwyl `n ander persoon twee
vlakke benede grondvlak na die parkeerarea ry. Vra die leerders om `n
prent te teken of `n model te maak van die situasie. Die grondvlak kan 0
wees. Die vlakke bokant grondvlak (vlak 0) is vlakke 1, 2, 3, ensovoorts, en benede grondvlak is dit 1, 2, 3, ensovoorts. Bespreek die
feit dat omdat vlak -1 benede vlak 0 is, ons kan se dat 1 kleiner as 0 is,
dat 2 kleiner as 1 is, ensovoorts.
In jou handboek (pp 479486/478485) is daar twee modelle vir
heelgetalbewerkings. Rooi en geel tellers word op bladsy 459
gellustreer, waar rooi die negatiewe teller en geel die positiewe teller
is. Jy hoef nie plastiektellers te gebruik nie. Jy kan ander voorwerpe
gebruik, soos gedroogde boontjies (die bruin boontjies vir die positiewe
getalle en die wit boontjies vir die negatiewe getalle).

AKTIWITEIT 6.3
Die volgende grafiek toon die ontwikkeling van wiskunde in verskillende kulture. Verduidelik die gebruik van positiewe en negatiewe getalle in die grafiek.

Oordragperiode

Indies

Modern

Arabies

Sjinees

Babilonies en Egipties

3000
2000
TERUGVOERING

Grieks/Aleksandryns

1000

1000

2000

Die negatiewe en positiewe getalle in die grafiek is die tydperke voor en

na Christus. Wiskunde het reeds in ongeveer 3000 vC tot ongeveer
1000 vC begin ontwikkel (Babiloniese/Egiptiese tydperk). Die Griekse/
Aleksandrynse ontwikkeling van wiskunde het in 700 vC begin en tot
ongeveer 300 vC geduur. Die Sjinese en Indiese ontwikkeling van wiskunde het dieselfde tyd begin (ongeveer 600 vC) en tot 1500 nC geduur.
Die Arabiese ontwikkeling het ongeveer 300 vC begin en tot 1300 nC
geduur. Die moderne ontwikkeling het in 1500 nC begin en dit
ontwikkel steeds.

102

6.1.4 Bewerkings met heelgetalle

Die algemeenste manier om optel en aftrek met heelgetalle te leer, is
deur die getallelyn te gebruik. Teken `n getallelyn op die vloer en laat
leerders in die positiewe of negatiewe rigting beweeg. Maak seker dat
hulle in die regte rigting staan sodat die negatiewe heelgetalle aan hulle
linkerkant is en die positiewe heelgetalle aan hulle regterkant. Daar is
twee dinge wat jy moet onthou, naamlik
. begin altyd by nul (0)
. om `n positiewe heelgetal op te tel, beteken dat jy na regs op die
getallelyn moet beweeg, en om `n negatiewe heelgetal op te tel,
beteken dat jy na links op die getallelyn moet beweeg.

Ander modelle wat jy kan gebruik vir die optel en aftrek van heelgetalle,
is tellers, koeldrankdoppies, knope of bone.

Tellermodel
Positiewe heelgetalle word deur swart tellers
voorgestel en negatiewe heelgetalle deur wit
tellers.
As vier swart tellers en drie wit tellers
saamgevoeg word, neutraliseer 3 wit tellers
die 3 swart tellers. Een swart teller bly oor.
Dus: 4 + 3 = 1.

Gelaaide veldmodel

+++

'n Model wat soortgelyk is aan die skyfiemodel gebruik positiewe en negatiewe ladings.
`n Veld het 0 lading as dit dieselfde aantal
positiewe (+) en negatiewe () ladings het. In
hierdie figuur is 5 + 3 = 2.

AKTIWITEIT 6.4
(1) Beskryf `n realistiese woordprobleem wat `n model voorstel van
50 + (85) 7 (30).
(2) Gebruik die getallelyn en die tellermodel om die volgende te
demonstreer:
(a) (10) + (+13) = (+3)
(b) (4) 7 (9) = (+5)

103

MAE101J/551/3

TERUGVOERING

In vraag 2(a) sal jy 10 tellers van `n sekere kleur (vir die negatiewes) en
13 tellers van `n ander kleur (die positiewes) op die tafel plaas. Omdat
die rooi en geel mekaar uitkanselleer, sal daar slegs 3 geles oor wees.
In vraag 2(b) word twee negatiewe getalle afgetrek. Aftrek beteken om
tellers weg te neem. Jy sal 4 tellers van `n sekere kleur (se rooi) op die
tafel plaas. Jy hoef nie 9 tellers af te trek nie. Daarom plaas jy 5 ekstra
rooi tellers en 5 ander van `n verskillende kleur (die teenoorgesteldes)
op die tafel. Die aantal rooi tellers is steeds 4 (die rooies en die ander
kanselleer mekaar uit). Neem nou 9 rooi tellers weg. Daar bly 5 tellers
van die teenoorgestelde kleur oor.
Kontroleer antwoorde op jou sakrekenaar.
Vir vermenigvuldiging en deling kan ons dieselfde modelle gebruik. Nog
`n manier is om met patrone te werk.

Patroonmodel vir vermenigvuldiging

Die leerders kan die vermenigvuldiging van heelgetalle doen deur
herhaalde optel te gebruik.
Dus: 3 6 (2) = (2) + (2) + (2) = 6
Indien die leerders weet dat die kommutatiewe eienskap vir vermenigvuldiging vir alle heelgetalle geld, dan is (2) 6 3 = 3 6 (2) = 6.
Om (3) 6 (2) te doen, ontwikkel ons die volgende patroon:

Getalle vermenigvuldig
3 6 (2)
2 6 (2)
1 6 (2)
0 6 (2)
(1) 6 (2)
(2) 6 (2)
(-3) 6 (2)

Produk
6
4
2
0
...
...
...

Die eerste vier produkte (6), (4), (2) en 0 is terme van `n volgorde
met `n vaste verskil van 2. Indien die patroon aangaan, sal die volgende
3 terme in die volgorde 2, 4 en 6 wees. Die leerders snap gou dat
negatiewe keer `n negatief gelyk is aan `n positief.

104

AKTIWITEIT 6.5
Gebruik enige model om aan te toon hoe jy die volgende sal doen:
(a) (4) 6 (3) = (+12)
(b) (15)
(+ 5) = (3)

Die patroonmodel sal heel waarskynlik die maklikste vir die leerders
wees wat nog nie die reels van die tekens wanneer heelgetalle
vermenigvuldig word, ontwikkel het nie.
4 6 3 = 12
4 6 2 = 8
4 6 1 = 4
4 6 0 = 0
4 6 (1) = ?
4 6 (2) = ?
4 6 (3) = ?
Die patroon is 12; 8; 4; 0; 4; 8; 12.
Om die deling in (b) te doen moet onthou word dat deling die inverse
bewerking van vermenigvuldiging is, en dat die reels vir vermenigvuldiging ook op deling van toepassing is. Dit beteken dat enige
vermenigvuldigingsin as `n delingsin geskryf kan word, byvoorbeeld
3 6 4 kan geskryf word as 12
4 = 3 of 12
3 = 4

In die algemeen:

omdat (+5) 6 (+3) = (+15), (+15)

(+5) = +3,
omdat (+5) 6 (3) = (15), (15)
(+ 5) = 3

6.1.5 Tipes aktiwiteite om bewerkingsbetekenisse vir heelgetalle te

ontwikkel

AKTIWITEIT 6.6
(1) Vul die volgende drie heelgetalle in die volgende getalreeks in:
(a) 10; 6; 2; 2; ...; ...; ...
(b) 3; 6; 12; 24; ...; ...; ...
(c) 1; 1; 0; 1; 1; 2; 3; ...; ...; ...
(2) Stel jou eie getalreekse op om te voltooi.

105

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 6.7
(1) Vul die heelgetalle in die towerblok in sodat die som van die
heelgetalle in enige ry of kolom of diagonaal dieselfde is.
4

(2) Maak jou eie towerblok.

6.2 DIE ONTWIKKELING VAN RASIONALE GETALLEKONSEPTE

In ons daaglikse lewe meet ons, benewens die tel van individuele
voorwerpe, verskillende hoeveelhede, soos lengte, gewig en tyd. Breuke
word benodig om in hierdie eenvoudige meetbehoeftes te voorsien want
dit is selde dat `n lengte, byvoorbeeld, `n eksakte heelgetal van lineere
eenhede sal bevat. Indien ons dus `n rasionale getal as die kwosient van
twee heelgetalle definieer, is hierdie stelsel van rasionale getalle (wat al
die heelgetalle en breuke bevat) voldoende vir praktiese metingsdoeleindes.
Rasionale getalle is getalle wat as breuke uitgedruk kan word.
Dienooreenkomstig is `n rasionale getal enige getal wat as `n
terminerende of herhalende desimale getal geskryf kan word. Selfs
die getal 0 is `n rasionale getal want dit kan as `n breuk geskryf word: 01.
Rasionale getalle is positiewe en negatiewe desimale en gelyksoortige
positiewe en negatiewe breuke. Ons beveel die ontwikkeling van
5
positiewe breuke slegs as `n beginpunt aan. Die simbole 12; 10
; 0,5
verteenwoordig almal dieselfde rasionale getal. Die woord ``rasionaal''
dui aan dat ons na die verhouding tussen twee getalle kyk. Die breuk 12
5
dui een van twee gelyke dele aan, terwyl 10
vyf van tien gelyke dele van
die geheel aandui. Beide breuke verteenwoordig dieselfde rasionale
5
getal. Die stel rasionale getalle sluit ook negatiewes in, soos 12; 10
;
0,5.

106
Ons kan die stel rasionale getalle as `n stel getalle definieer wat al die
breuke en enige getal wat in die vorm ba, waar b 0, insluit.
Die konsep breuke kleiner as nul (negatiewe breuke) ontwikkel namate
die leerders ervaring opdoen met hoeveelhede wat kleiner as nul is.
Hier volg `n paar voorbeelde:

. Die temperatuur op `n wintersnag in Sutherland was 78 C. Gedurende

die nag het die temperatuur met 8128 C gedaal. Wat was die
temperatuur toe?
. Gebruik `n sakrekenaar om die antwoord te vind vir 5,7 7 8,5.

AKTIWITEIT 6.8
Beskryf nog `n situasie waar leerders breuke sal ervaar wat kleiner
as nul is.

6.2.1 Die getallelyn

Soos in die geval van heelgetalle, kan die getallelyn baie nuttig wees om
konsepte van rasionale getalle te ontwikkel. In hierdie stadium kan die
leerders positiewe en negatiewe getalle asook positiewe breuke en
desimale op die getallelyn aanstip. Vra hulle om vyf punte aan te stip
wat die positiewe en negatiewe breuke op onderstaande getallelyn
verteenwoordig.

J
J
J
J
J
J
J "
3
-3

-2

AKTIWITEIT 6.9

-1

(1) Verteenwoordig 6,0 en 16 en 7 18

3 dieselfde punt op die
getallelyn?
(2) Verteenwoordig 03 en 07 en 0 dieselfde punt op die getallelyn?
(3) Verteenwoordig 13 en 26 en 39 dieselfde punt op die getallelyn?
(4) Noem een rasionale getal tussen 13 en 23.
(5) Noem twee rasionale getalle tussen 13 en 23.
(6) Hoeveel rasionale getalle is daar tussen 13 en 23?
(7) Kan jy die kleinste rasionale getal noem?
(8) Kan jy die grootste rasionale getal noem?
(9) Kan jy die rasionale getal noem wat die naaste aan 2 is?

107

MAE101J/551/3

TERUGVOERING
Jou antwoorde op hierdie vrae moes jou gehelp het om die volgende
idees oor rasionale getalle te ontwikkel:
. Dit maak nie saak watter twee rasionale getalle gekies word nie, daar
is altyd `n oneindige aantal ander rasionale getalle tussen hulle.
. Dit is onmoontlik om die volgende rasionale getal na `n bepaalde
rasionale getal te noem.
. Dit is onmoontlik om `n lys van al die rasionale getalle te maak. Ons
kan slegs in ons gedagtes `n idee van al die rasionale getalle he.
. Elke rasionale getal het `n plek op die getallelyn. Die rasionale getalle
le op die getallelyn dig op mekaar. Elke interval op die getallelyn, hoe
klein ook al, bevat `n oneindige aantal rasionale getalle.

6.3 DIE ONTWIKKELING VAN IRRASIONALE GETALLEKONSEPTE

In hierdie studie-eenheid het ons reeds ontdek dat daar `n oneindige
aantal rasionale getalle is en dat hierdie rasionale getalle baie dig op
mekaar op die getallelyn le.
Dink jy ons kan elke punt op die getallelyn noem deur `n rasionale
getal te gebruik?
Indien jou antwoord op hierdie vraag bevestigend is, dan glo jy presies wat die
antieke wiskundiges geglo het. Tot ongeveer
2 500 jaar gelede het die wiskundiges geglo
dat elke punt op die getallelyn benoem kan
word deur rasionale getalle te gebruik. Hulle
was daarvan oortuig dat alle getalle in die
heelal rasionale getalle was.
Ongeveer 2 500 gelede het die beroemde
wiskundige, Pythagoras, `n wonderbaarlike
ontdekking gemaak. Hy het uitgevind dat
selfs as ons elke rasionale getal deur `n punt
op die getallelyn verteenwoordig, daar
steeds ``gate'' op die getallelyn sal wees.
Met ander woorde, hy het uitgevind dat daar
punte op die getallelyn is wat nie benoem
kan word deur rasionale getalle te gebruik
nie. Hy het tot die gevolgtrekking gekom dat
daar ander getalle is wat nie rasionale
getalle is nie.
Pythagoras het uitgevind dat daar getalle is wat niemand geglo het eens
bestaan nie! Hy was bekommerd oor wat ander wiskundiges van hom
sal dink. Hy het probeer om sy uitvinding geheim te hou, maar nie lank
daarna nie het ander wiskundiges van Pythagoras se ontdekking van die
nuwe irrasionale getalle uitgevind.

108
Die konsep ``irrasionale getalle'' is meer abstrak en subtiel, pmaar
leerders
in graad 8 behoort in staat te wees om getalle soos p, en 2 en
p3
7 op `n informele wyse te herken en te verteenwoordig. Hulle kan,
byvoorbeeld, `n sakrekenaar gebruik om te probeer om `n getal te vind
wat, indien dit met homself vermenigvuldig word, 2 gee.

'n Klassieke benadering om irrasionale getalle bekend te stel, is om aan

getalle as lengtes te dink of as `n punt op die getallelyn, en om dan te
probeer om `n getal of lengte te vind wat nie rasionaal is nie. Die
volgende voorbeeld was aan die antieke Griekse wiskundiges bekend.
Ondersoek die driehoek met twee sye van lengte 1. Hoe lank is die
ander sy?
a

31

"

Jy kan sien dat die lengte `n getal tussen 1 en 2 is. Deur Pythagoras se
stelling
p te gebruik, vind ons dat 12 + 12 = a2, en daarom is a2 = 2 of
a = 2. Is hierdie getal `n rasionale getal? Indien wel, moet ons dit as
`n breuk of desimaal kan skryf. `n Eienskap van `n rasionale getal is dat
dit as `n desimaal geskryf kan word waar die desimale deel of oneindig
is of homself oneindig herhaal. Dus is beide 3,45 en 87,19363636 ...
rasionale getalle en kan elkeen tot `n p
hoekvorm omgeskakel word. Maar
jy sal vind dat dit onmoontlik is om 2 as `n eindige desimaal of breuk
te skryf.

'n Reele getal

p wat nie rasionaal is nie, word irrasionaal genoem. Die
getalle p en 2 is beide irrasionale getalle.

AKTIWITEIT 6.10
(1) Lees die afdeling oor irrasionale getalle op bladsy 466 in jou
handboek. Hoe sal jy die verskil tussen `n rasionale en
irrasionale getal aan `n graad 8-leerder verduidelik?
(2) Wat dink jy sal gebeur as jy 1 000 in jou sakrekenaar insleutel
en herhaaldelik die p -sleutel druk? Voordat jy dit doen, probeer
om te verduidelik wat sal gebeur.
(3) Kyk na die volgende:

11 4 2
1

9
3

16
4

22
?

25
5

109

MAE101J/551/3

(a) Vind die lengte van die sye van die vyfde vierkant.
(b) Teken die grafiek van die vierkantswortel op die volgende
grafiek en dui aan waar jy die vierkantswortel van 22 sal
vind:
6
letrowstnakreiV

5
4
3
2
1
4

12
16
Getalle

20

24

(c) Tussen watter twee heelgetalle is die vierkantswortel van 7,

18 en 28?
(d) Vind die vierkantswortel vanp22 op jou
p sakrekenaar.
(e) Hoe sal jy die verskil tussen 25 en 22 verduidelik?

(4) Bepaal die volgende vierkantswortels:

p p p p p p p

(a) 1; 2; 3; 4; 5; 6; 6; 25; 254

(b) Dui aan waar elk van hierdie getalle op die getallelyn le.
(c) Is al hierdie getalle rasionale getalle?

(5) Vergelyk die desimale waardes van 14; 13; 3. Rangskik dit van
klein na groot.
(6) Die oppervlakte van `n vierkantige kamer is 225 cm2. Bepaal die
afmetings. p
(7) Hoe kan ons 29 sonder `n sakrekenaar bepaal?
(8) Neem `n stukkie tou en meet die afstand rondom die bokant van
`n gewone drinkglas. Meet nou die afstand oor die bokant van
die glas. Deel die afstand rondom die glas deur die afstand oor
die bokant van die glas. Toon jou bewerking. Wat het jy gevind?
Is hierdie breuk gelyk aan pi?
(9) Doen aktiwiteit 24.5 op bladsy 465 in jou handboek.

TERUGVOERING

Rasionale getalle is getalle wat as breuke geskryf kan word of as

terminerende of herhalende desimale. Irrasionale getalle is oneindige
nieherhalende desimale wat nie as breuke geskryf kan word nie. In

110
hierdie aktiwiteit het jy met irrasionale getalle gewerk. Dit is getalle
wat nie rasionaal is nie. Die irrasionale saam met die rasionale getalle
vorm die reele getalle.
As jy 1 000 op die sakrekenaar druk en daarna die vierkantswortelsleutel herhaaldelik druk, sal die antwoord kleiner en kleiner word,
maar nooit minder as nul nie. Die laaste antwoord op my sakrekenaar is
1! Waarom is dit so?
Vrae 3 tot 7 is inhoudsvrae wat ons gedurende die kontaksessie sal
bespreek.
Vraag 7:
Stap 1: Druk die getal 29 uit as die som van twee vierkante:
29 = 25 + 4.
Stap 2: Konstrueer `n reghoekige driehoek ABC met hoek B = 908 en
sye AB = 5 eenhede en BC = 2 eenhede. Meet sy AC.
Vraag 8: Het jy ongeveer 3,14 gekry? Jy het die waarde van p gekry!
omtrek van sirkel
p =
deursnee van sirkel

6.4 DIE ONDERLINGE VERWANTSKAP TUSSEN GETALSTELLE

Ons het reeds 'n tabel verskaf in studie-eenheid 1, afdeling 1.7 wat die
onderlinge verwantskap tussen die verskillende getallestelsels illustreer.

AKTIWITEIT 6.11

(1) Moenie aan die leerders se dat p = 22

7 nie!
Wat moet jy dan se?
(2) Aan watter substelle van die reele getalle behoort elk van die
volgende getalle?
p
5; 23; 7; 14
(3) Lys of beskryf die elemente van elke stel:

(a) Die stel natuurlike getalle minder as 5.

(b) Die stel heelgetalle groter as 100.
(c) Die stel heelgetalle tussen 2 en 7.
(d) Die stel heelgetalle groter as 3.
(e) Die stel heelgetalle wat ook rasionale getalle is.
(4) Regdeur die geskiedenis het wiskundiges pogings aangewend
om benaderings vir p te kry. In die 13de eeu het Fibonacci p
aangegee as 864
274. In die 16de eeu het Tycho Brahe die waarde van
88
vir
p
gebruik.
Gebruik `n sakrekenaar om vas te stel watter
785
een die beste benadering is.
(5) Ontwerp `n aktiwiteit waarin die leerders vorentoe en terugwaarts kan tel op die volgende wyses: in breukintervalle, in
desimale intervalle en in heelgetalintervalle.
q

111

MAE101J/551/3

TERUGVOERING

Jy moet dit benadruk dat p 'n benadering vir p is.

6.5 DIE STEL REELE GETALLE

Die uitbreiding van rasionale getalle om ook irrasionale getalle in te
sluit, het die stel reele getalle, wat deur R aangedui word, tot gevolg
gehad.

AKTIWITEIT 6.12

Teken 'n diagram om die uitbreiding van die verskillende getalstelsels na die reele getalstelsel te illustreer.

KOMMENTAAR

Somtyds pas die logiese ontwikkeling van getalle nie heeltemal aan
by die wyse waarop kinders en grootmense dit leer nie. Kinders het
somtyds `n intu tiewe begrip van `n aspek van rasionale getalle
voordat hulle dit volledig verstaan.
Wat dink jy van die volgorde van ontwikkelende getallekonsepte soos
dit in ons skole gedoen word? Skryf jou idees in onderstaande ruimte.
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................

112

Ons gaan nou `n aktiwiteit doen wat die berekening met reele getalle
behels, asook die oplossing van kontekstuele probleme met behulp van
die vier bewerkings. In hierdie aktiwiteit moet jy jou verbeel dat jy die
leerder is en dienooreenkomstig die probleme moet oplos. Terugvoer
op hierdie aktiwiteite sal tydens die kontaksessie gegee word.

AKTIWITEIT 6.13

(1) Bereken: 12 + 23 + 34.

(2) 'n Resep vir `n koek spesifiseer die volgende speserye:
1
2
3
2 t (teelepel) muskaatneut; 3 t kaneel en 4 t gemmer. Hoeveel
teelepels speserye gaan jy gebruik?
(3) Gedurende die nag het die temperatuur van 10128 met 128
gedaal. Wat was die laagste oornagtemperatuur?
(4) Alfred het 25 van sy geld bestee. Indien hy nou R30 oor het,
hoeveel het hy oorspronklik gehad?
(5) Bereken: 24,45 7 16,56 + 31,34.
(6) Bereken:

(a) p4 + p
16 + 9
(b) p 25 2 16
(c) p25 2 4 2 16
p
(d) p24 1 37 1
(e) p144169p1

(7) 'n Skool hou `n sportbyeenkoms. In die seuns se tennistoernooi moet elke speler teen elk van die ander span se spelers
speel. Indien daar 378 wedstryde gespeel word, hoeveel
spelers sal speel?
(8) Die lengte van `n gemeenskapsaal is 160 m en die breedte is
90 m.
(a) Vind die oppervlakte van die saal
(b) Wat sal die afmetings van `n saal wees met dieselfde
vloeroppervlakte, maar dit is as `n vierkant gebou?
(9) Marie en Stephen begin om geld op dieselfde tyd te spaar.
Marie beplan om R3 per maand te spaar en Stephen beplan
om R5 per maand te spaar. Na hoeveel maande sal Stephen
presies R10 meer as Marie he?
(10) 'n Boer moet `n trekker koop wat R75 000 kos. Hy het 225
stuks vee op sy plaas wat hy teen R820 stuk kan verkoop.
Hoeveel stuks vee moet hy verkoop om die koste van die
trekker te delg?
(11) 'n Protea boer in Stellenbosch moet sy proteabosse oes. Hy
het 24 rye proteabosse op sy plaas en in elke ry is daar 164
bosse. As aanvaar word dat elke bos 27 blomme het, hoeveel
blomme kan geoes word?
(12) Tinus bly 712 km van sy werk. Hy loop 14 van die totale afstand
na die bushalte en ry dan verder per taxi. Hoe ver reis hy per
taxi?

113

MAE101J/551/3

SELF-ASSESSERINGSOEFENING 5
5.1 Lindiwe merk op dat die temperatuur van 'n
chemiese reaksie in haar laboratorium elke
30 sekondes daal met dieselfde aantal
grade. Aanvanklik was die temperatuur
288 C en 5 minute later, was dit 128 C.
In 'n tweede eksperiment merk sy op dat
die temperatuur van die mengsel aanvanklik 578 C was en daal met 38 C elke
minuut. As sy die twee eksperimente terselfdertyd begin, wanneer was die temperature van die reaksies dieselfde? Wat was
daardie temperatuur? Illustreer hoe jy dit
aan jou leerders sal verduidelik.
5.2 Rangskik die temperature van laag tot hoog:
58 C; 108 C; 38 C; 08 C; 408 C; 408 C; 318 C
5.3 Die weerstasie by Antarktika teken 'n temperatuur van 148 C
aan. Temperature word buite die gebou geneem. Die temperatuur
val met 78 C. Binne die gebou is dit altyd 68 C warmer as buite.
Wat is die temperatuurlesing binne in die gebou? Gebruik 'n
wiskundige uitdrukking om die problem op te los.

6.6 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van die studieeenheid gestel het.
Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.
Watter van die leeruitkomste is nie bevredigend aangespreek nie?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

114
Skryf in onderstaande ruimte al die sake neer wat in hierdie studieeenheid aangespreek moes gewees het. Noem hierdie sake ook tydens
die komende kontaksessie.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

115

MAE101J/551/3

STUDIE-EENHEID 7

Wiskunde en die verskillende leerareas

In hierdie studie-eenheid gaan ons die kennis wat jy in die eerste vyf
studie-eenhede verwerf het, gebruik om wiskunde in die ander
leerareas te verken.

LEERUITKOMS
Nadat jy hierdie studie-eenheid bestudeer het, behoort jy in staat
te wees om getallekonsepte en getalbewerkings op ander leerareas
toe te pas.

7.1 KUNS EN KULTUUR

7.1.1 Wiskunde in musiek
Sommige van die wiskundige vaardighede wat in hierdie afdeling
gebruik word, is
. die herkenning van patrone
. die herkenning van simbole en wat dit beteken
. om met heelgetalle en breuke te werk
Die meeste van ons ken musiek goed. Ons luister na liedjies oor die
radio, ons sing wanneer ons klere was of ons fluit wanneer ons loop.
Sommige van ons bespeel selfs musiekinstrumente, soos kitaar of
klavier. Maar musiek is meer as net iets wat mooi is om na te luister of
om te speel. Musiek bevat baie wiskunde! Dit mag vreemd klink, maar
dink net `n oomblikkie na. Voordat jy verder lees, kan jy dink hoe
wiskunde deel van musiek kan vorm?

7.1.1.1 Klank
'n Eenvoudige voorbeeld van wiskunde in musiek kan in die volgende
aktiwiteit opgemerk word:

AKTIWITEIT 7.1
Kry 5 of 6 glashouers (glase of lee bottels) wat dieselfde vorm en
grootte het. Gooi verskillende hoeveelhede water in elke houer.

116

Neem `n teelepel en tik liggies teen elke houer. Luister na die klank
wat elkeen maak. `n Term wat gebruik word om klank te beskryf, is
``toonhoogte''. `n Noot wat hoog klink, het `n hoe toonhoogte. `n
Noot wat laag klink, het `n lae toonhoogte.
Skuif die glashouers rond sodat die een met die hoogste toonhoogte
aan die regterkant is en die een met die laagste toonhoogte aan die
linkerkant. Rangskik die ander houers dienooreenkomstig.
Watter patroon merk jy op in die vlakke van die water in die
houers?
................................................................................................
................................................................................................
Vul die ontbrekende woord in die volgende sin in: Hoe hoer die vlak
van die water, hoe ... is die toonhoogte.
Die patroon is `n voorbeeld van `n wiskundige verhouding tussen die
watervlak en die klank wat voortgebring word wanneer jy liggies teen
die glas tik. Jy behoort nou in staat te wees om die klank te voorspel
wat voortgebring word as jy liggies met `n teelepel teen die glas tik.
Probeer dit!

7.1.1.2 Ritme
Wiskunde word in musiek gebruik om die aantal maatslae in `n
musieknoot te tel. Indien jy musieknotasie al gesien het, sou jy note
soos die volgende opgemerk het:

Die posisie van elke noot vertel ons of dit `n hoe of lae noot is. Dit is
nog `n voorbeeld van patrone in musiek.
Ons is seker dat jy al die term ``maatslag'' gehoor het om musiek te
beskryf. Die vorm van die noot is `n aanduiding van hoeveel maatslae
daar is. In die volgende tabel dui ons die vorm van elke noot aan, die
naam van elke noot en die aantal maatslae wat elke noot is.

117

MAE101J/551/3

Heelnoot

4 maatslae

Halwe noot

2 maatslae

Kwartnoot

1 maatslag

Agste noot

halwe maatslag

Sestiende noot

Kwart maatslag

'n Maat musiek, soos die volgende, is `n versameling note tussen twee
vertikale lyne:
Die maat
begin hier

Die maat
eindig
hier

Mate is baie belangrik vir mense wat musiek skryf en vir mense wat
musiek speel. Wanneer ons `n handboek lees, moet ons dikwels na
bladsynommers en hoofstukke verwys om ons weg deur die boek te
vind. Op dieselfde wyse word mate dikwels genommer sodat ons nie
ons plek verloor as ons musiek lees nie. Dit kom veral ter sprake
wanneer `n groot groep musikante saam oefen. `n Maat vertel ons ook
iets van die ritme van `n stuk musiek. Jy sal in die volgende aktiwiteite
meer hieroor leer:

AKTIWITEIT 7.2
Noudat jy weet hoeveel maatslae elke noot bevat, kyk of jy die
aantal maatslae in elk van die volgende mate kan tel:
Aantal maatslae: 2 + 1 + 1 = 4
Aantal maatslae: _____
Aantal maatslae: ____

Tel nou die aantal maatslae in elke maat in die volgende stukkie
musiek (jy sal opmerk dat daar 5 mate is):

118

Aantal
maatslae:

Daar is nog iets wat jy moet weet wanneer jy die aantal maatslae in `n
maat musiek wil tel. Somtyds skryf ons `n punt na `n noot. Hierdie
punt het helfte die waarde van die noot waarna dit staan. Gestel `n
noot het twee maatslae. Die punt daarna het dan een maatslag, dus 2
+ 1 = 3 maatslae.

AKTIWITEIT 7.3
Tel die aantal maatslae in elk maat:
Aantal maatslae: ..................................

Aantal maatslae: ..................................

Aantal maatslae: ..................................

Tel nou die aantal maatslae in elke van die volgende mate:

Aantal
maatslae:

Het jy die patroon opgemerk toe jy die aantal maatslae in elke maat
getel het?
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

119

MAE101J/551/3

Jy moes opgemerk het dat elke maat van dieselfde stuk musiek
dieselfde aantal maatslae bevat. Dit word die ritme van die stuk
musiek genoem.

AKTIWITEIT 7.4
Skryf in onderstaande mate note in wat gelykstaande sal wees aan
die aantal maatslae wat gegee word:
Aantal maatslae: 4

Aantal maatslae: 4 (gebruik hierdie keer verskillende note)

Aantal maatslae: 3

Skryf nou jou eie stukkie musiek en gebruik die maatlyne wat
hieronder aangegee word. Kies jou eie aantal maatslae. Onthou dat
elke maat dieselfde aantal maatslae moet bevat.

Die rede waarom ons `n duidelike ritme hoor, is omdat sommige note
harder as die ander gespeel word. Die eerste maatslag van elke maat
word gewoonlik harder as die ander maatslae in dieselfde maat
gespeel. Wanneer jy, byvoorbeeld, `n stuk musiek speel waarin elke
maat drie maatslae het, sal jy die eerste maatslag in elke maat harder
speel.
Byvoorbeeld: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
l

Luister na jou gunstelinglied oor die radio en probeer vasstel watter

maatslag die hardste gespeel word. Probeer ook die aantal maatslae in
elke maat van die musiek te tel.

120

Jy weet nou dat dit die lied se wiskunde (ritme) is wat jou aanspoor om
jou voet saam met die ritme van die musiek te tik.

AKTIWITEIT 7.5
Kyk of jy die ritme in ons volkslied kan identifiseer. Toon aan waar
elke maat begin en eindig.
Nkosi sikelel' i-Afrika
Maluphakanyis' uphondo lwayo
Yiswa imithandazo yethu
Nkosi sikelela. Thina lusapho lwayo.

7.2 EKONOMIESE WETENSKAPPE

Sommige van die wiskundige vaardighede wat in hierdie afdeling
betrek word, sluit die volgende in:
. berekenings met persentasies en verhoudings
. probleemoplossingsvaardighede
. skatting
. die teken en interpretasie van grafieke
Ons gaan kyk hoe wiskunde ons met ons inkopies kan help. Dit is,
onder andere, belangrik om te weet hoeveel geld ons sal nodig he om
kos en klere by die winkels te koop.

Onderstaande probleme is tipiese voorbeelde van die tipes probleme

wanneer ons gaan inkopies doen.

AKTIWITEIT 7.6
Gebruik jou sakrekenaar en doen die volgende berekenings:
Mentadent P-tandepasta kos R8,99 per 100 ml. Colgate kos R2,83c
vir 25 ml. Besluit watter tandepasta die goedkoopste is.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

121

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 7.7
Kyk na die volgende advertensie. Wat is die totale koste van 2 kg
groot steurgarnale, 1 kg skaapribbetjie en 112 kg super T-been?
VLEISWINSKOPIES
Super T-been
R42,50/kg
Groot steurgarnale
R199,00/kg
Skaapribbetjie
R48,50/kg
Aanbod geldig terwyl produkte in voorraad is.

................................................................................................
................................................................................................

AKTIWITEIT 7.8

PENTIUM-KRAG

Mnr Uys het `n

. Pentium-prosesseerder 75 Mhz
. 8 MB RAM
nuwe Pentium. 635 hardeskyfaandrywer
rekenaar van sy
. Stiffieaandrywer
. Sleutelbord en muis
tante geerf. Die
. VGA-kleurmonitor
. 3 jaar waarborg
volgende advertensie
R5 499
verskyn die daaropPrys sluit 14% BTW in
volgende dag in die
koerant. Hy vertel
sy vriend dat hy die
rekenaar teen die geadverteerde prys kan kry, maar sonder om
BTW te betaal. Wat sal sy vriend vir die rekenaar betaal?

TERUGVOERING

As jy wiskundige probleme kan oplos, is dit `n belangrike vaardigheid

wanneer jy enigiets koop. As jy nie wiskunde kan doen nie, kan jy baie
geld verloor wanneer jy iets op huurkoop koop (sien aktiwiteit hierbo).
Jy sal moontlik ander gebiede kan identifiseer waar `n kennis van
wiskunde `n nuttige hulpmiddel sal wees.

AKTIWITEIT 7.9
Versamel 5 probleme gebaseer op werklike advertensies en
werklike pryse wat met alledaagse inkopies verband hou. Los elke
probleem op.

Probleem 1:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

122

Probleem 2:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Probleem 3:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Probleem 4:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Probleem 5:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

7.3 MENSLIKE EN SOSIALE WETENSKAPPE

Een van die wiskundige vaardighede wat in hierdie afdeling betrek
word, is die berekening van verhoudings.
Geografie is een van die vakke wat onder die leerarea, Menslike en
Sosiale Wetenskappe, ressorteer. In Geografie leer ons van die fisiese
wereld om ons en hoe om dit wat ons sien, te interpreteer. Geograwe
stel, byvoorbeeld, baie belang in die hoeveelheid reen wat in `n
bepaalde gebied val, in die aantal mense wat in `n bepaalde gebied
woon, in die voorspelling van die weer, ensovoorts.

7.3.1 Die kontinente en oseane van die wereld

Ons planeet, Aarde, bestaan uit sewe kontinente en vyf oseane. Kyk na
onderstaande wereldkaart. Die kaart toon slegs ses kontinente aan
(Antarktika is uitgelaat).
Die kontinente is met syfers gemerk en die oseane met letters. `n
Kontinent is `n versameling lande wat saamgegroepeer is. Kom ons kyk
na die landoppervlaktes van die verskillende kontinente.

123

MAE101J/551/3

Lys van ses kontinente met hulle landoppervlaktes

Kontinent
Landoppervlakte
Noord-Amerika
Suid-Amerika
Europa
Afrika
Asie
Australasie

24 399 000 km2

17 828 000 km2
10 523 000 km2
30 320 000 km2
44 062 000 km2
7 829 000 km2

Jy wonder seker waarom bostaande getalle `n eksakte veelvoud van

duisend is. Dit is omdat die getalle afgerond is tot die naaste duisend.
Kom ons bekyk afronding.

AKTIWITEIT 7.10
Rond die volgende getalle af tot die naaste 10:
Getal:
535
224
658
Antwoord:
540
220
660
(1) Gebruik die voorbeelde as `n vertrekpunt en skryf `n reel neer
vir die afronding van getalle tot die naaste 10.
..........................................................................................
..........................................................................................
(2) Skryf `n reel neer vir die afronding van getalle tot die naaste
100.
..........................................................................................
..........................................................................................

124
(3) Rond die volgende getalle af tot die naaste 100:
(a) 5 532 ...........................................................................
(b) 23 412 .........................................................................
(c) 1 986 ...........................................................................
(4) Rond die volgende getalle af tot die naaste 1 000:
(a) 84 235 672 ..................................................................
(b) 123 546 367 ................................................................
(c) 43 521 510 ..................................................................
(5) Waarom is die landoppervlaktes van die kontinente afgerond
tot die naaste km soos in die tabel aangedui? Wat is die doel
met die afronding?
..........................................................................................
..........................................................................................
(6) Beantwoord die volgende vrae:
(a) Watter kontinent het die grootste oppervlakte? ...............
(b) Watter kontinent het die kleinste oppervlakte? ...............
(c) Vergelyk die landoppervlakte van Asie met die van NoordAmerika en druk dit uit as `n verhouding.
(d) Rond die getalle van die verhouding af tot die naaste
miljoen.
(e) Wat is die benaderde verhouding van Afrika se landoppervlakte tot Europa se landoppervlakte?

7.3.2 Bevolking
Die bevolking van `n kontinent is die geskatte aantal mense wat op
daardie kontinent bly.

Lys kontinente en hulle bevolkings

Kontinent
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Noord-Amerika
Suid-Amerika
Europa
Afrika
Asie
Australasie

Bevolking

320 miljoen
260 miljoen
700 miljoen
600 miljoen
2 650 miljoen
20 miljoen

125

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 7.11
Beantwoord die volgende vrae:
(1) Watter kontinent het die kleinste bevolking? ........................
(2) Waarom dink jy is dit die kontinent met die kleinste bevolking? .................................................................................
..........................................................................................
(3) Wat is die benaderde verhouding van Asie se bevolking tot
Australasie se bevolking? ....................................................
(4) Is dit dieselfde as die verhouding van die landoppervlaktes van
hierdie twee kontinente? JA/NEE
(5) Watter gevolgtrekkings kan jy hieruit maak? .......................
(6) Wat is die totale bevolking van die wereld? .........................
(7) Watter persentasie van die totale bevolking woon in Afrika?
..........................................................................................

7.4 NATUURWETENSKAPPE
Sommige van die wiskundige vaardighede wat in hierdie afdeling
betrek word, is
. deling
. die koppeling van getalle aan fisiese sintuie (bv smaak)
. probleemoplossingsvaardighede
Chemie is een van die vakke in die Natuurwetenskappe-leerarea
waarin wetenskaplikes verskillende soorte chemikaliee en hulle
eienskappe en uitwerkings bestudeer. Hulle leer, onder andere, hoe
chemikaliee in vloeistowwe, soos water, oplos. Wanneer ons se dat `n
bestanddeel in `n vloeistof oplos, se ons dat dit lyk asof die
bestanddeel in die vloeistof verdwyn het. (Dink aan die suiker wat jy
in jou tee of koffie gooi.)
As jy, byvoorbeeld, sand in water probeer oplos, sal jy teleurgesteld
wees, want sand los nie in water op nie. Dit bly net op die bodem van
die houer, maak nie saak hoe lank jy dit roer nie. `n Bestanddeel wat
nie oplos nie, word `n onoplosbare bestanddeel genoem.
Suiker, daarenteen, los op as dit in `n warm vloeistof geroer word. Dit
lyk asof die suiker in die vloeistof verdwyn het. Ons weet dat dit nie
werklik verdwyn het nie, want ons kan die soetigheid in die vloeistof
proe. Wanneer `n bestanddeel op hierdie wyse in `n vloeistof oplos,
noem ons dit `n oplosbare bestanddeel. Suiker is `n oplosbare
bestanddeel. Ons noem die kombinasie van die vloeistof en die
opgeloste bestanddeel `n oplossing.

126

AKTIWITEIT 7.12
Kan jy aan vyf ander oplosbare bestanddele dink wat jy in jou
alledaagse lewe gebruik? Lys dit.
................................................................................................
................................................................................................
Kan jy aan vyf onoplosbare bestanddele dink wat jy in jou
alledaagse lewe gebruik. Lys dit.
................................................................................................
................................................................................................
In die volgende afdeling kyk ons na berekenings wat met oplosbare
bestanddele geassosieer word.

7.4.1 Konsentrasies

AKTIWITEIT 7.13
Neem vyf glase van ongeveer dieselfde grootte. Vul elke glas
halfpad met dieselfde hoeveelheid water. Los nou die volgende
hoeveelhede sout in elke glas op.
(Skryf op klein stukkies papier hoeveel sout jy in elke glas gegooi
het en plaas dit by die glase sodat jy nie deurmekaar raak met die
hoeveelhede wat in elke glas gegooi is nie.)
. Los `n 14 teelepel sout in die eerste glas op.
. Los `n 12 teelepel sout in die tweede glas op.
. Los 1 teelepel sout in die derde glas op.
. Los 2 teelepels sout in die vierde glas op.
. Los 4 teelepels sout in die vyfde glas op.
Roer elke oplossing totdat al die sout opgelos is.

1
4

1
2

1t

2t

4t

Neem nou `n klein slukkie uit elke glas. Smaak elke oplossing
anders? Skryf jou waarnemings in onderstaande ruimte.
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................

127

MAE101J/551/3

Jy moes geproe het dat die oplossing met die meeste sout meer
souterig as die ander was. Dit is as gevolg van die konsentrasie van
die oplossing. Die oplossing met die meeste sout is meer gekonsentreer
as die ander, en daarom smaak dit die sterkste na sout. Die een met die
minste sout is minder gekonsentreer as die ander, en daarom smaak
dit die minste na sout.

b
b

Nie alle chemiese oplossings kan geproe word nie want sommige is
gevaarlik om te drink. Dit is ook nie moontlik om `n akkurate aanduiding van die konsentrasie te gee deur slegs daaraan te proe nie. Ons
benodig `n wiskundige metode om die konsentrasie van die oplossing
akkuraat te beskryf.

AKTIWITEIT 7.14
Kan jy aan `n wiskundige manier dink om die konsentrasie van die
oplossing te beskryf?
(WENK: Dink aan die vyf glase soutoplossings wat jy geproe het.
Hoeveel water was daar in elke glas?)
................................................................................................
................................................................................................
Bennie het 4 g sout in 100 ml water opgelos. Bereken die
konsentrasie van Bennie se oplossing deur die massa van die
opgeloste bestanddeel deur die volume van die oplossing te deel.
................................................................................................
................................................................................................

AKTIWITEIT 7.15
Bereken die konsentrasies van die volgende oplossings:
Volume = 100 ml
Massa van sout = 20 g
Konsentrasie = ....................................................
Volume = 100 ml
Massa van sout = 50 g
Konsentrasie = ....................................................
Volume = 100 ml
Massa van sout = 37 g
Konsentrasie = ....................................................

128

Volume = 100 ml
Massa van sout = 8 g
Konsentrasie = ....................................................

Nie alle volumes is presies 100 ml nie. Somtyds gebruik ons groter
volumes, soos 10 liters, en somtyds kleiner volumes, soos 1 ml. Wat
ook al die volume is wat ons gebruik, ons gebruik steeds dieselfde
metode om die konsentrasie te vind: deel die massa van die opgeloste
bestanddeel deur die volume van die oplossing.

Bereken die konsentrasies van die volgende oplossings:

AKTIWITEIT 7.16
Volume = 80 ml
Massa van sout = 20 g
Konsentrasie = ...................................................
............................................................................
Volume = 40 ml
Massa van sout = 10 g
Konsentrasie = ...................................................
............................................................................
Volume = 100 ml
Massa van sout = 25 g
Konsentrasie = ...................................................
............................................................................
Volume = 32 ml
Massa van sout = 8 g
Konsentrasie = ....................................................
............................................................................
Kyk na die konsentrasies wat jy so pas bereken het. Ek hoop jy het
bevind dat al die konsentrasies gelyk is. Indien nie, kontroleer weer
jou berekenings, want jy moes `n fout begaan het.
Jy kan dus sien dat selfs al het die oplossings verskillende volumes,
kan dit steeds dieselfde konsentrasies he.

129

MAE101J/551/3

AKTIWITEIT 7.17
Bereken die konsentrasies van die volgende oplossings:
Volume = 80 ml
Massa van sout = 10 g
Konsentrasie = ....................................................
............................................................................
Volume = 400 ml
Massa van sout = 50 g
Konsentrasie = ....................................................
............................................................................
Volume = 180 ml
Massa van sout = 22 g
Konsentrasie = ....................................................
............................................................................
Volume = 36 ml
Massa van sout = 9 g
Konsentrasie = ....................................................
............................................................................

Jy is nou gereed om die volgende te probeer:

Naomi het `n oplossing van 50 g kaliumchloried ('n tipe sout) en 250
ml water gemeng.
(1) Wat is die konsentrasie van hierdie oplossing? .........................
(2) As sy 50 ml van haar oplossing in die wasbak uitgooi, wat sal die
konsentrasie van die oplossing wees wat in Naomi se houer
agterbly? ................................................................................
Nella het `n oplossing van 30 g natriumchloried (nog `n tipe sout) en
150 ml water gemeng.
(1) Wat is die konsentrasie van hierdie oplossing? .........................
(2) As Nella 150 ml suiwer water by hierdie oplossing voeg, wat sal
die konsentrasie van die nuwe oplossing wees? ........................

7.5 TEN SLOTTE

Raadpleeg die leeruitkomste wat ons aan die begin van die studieeenheid gestel het.

130
Het jy die leeruitkomste bereik? Verskaf redes vir jou antwoord.
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
Watter van die leeruitkomste is nie bevredigend aangespreek nie?
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
Skryf in onderstaande ruimte al die dinge neer wat in hierdie studieeenheid aangespreek moes gewees het. Noem hierdie dinge ook tydens
die komende kontaksessie.
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

131

MAE101J/551/3

Bibliografie
Brodie, K. (1991). Using language in the mathematics classroom: A
teacher's approach. Pythagoras, no 27:1723.
Bruner, JS. (1995). On learning mathematics. The mathematics
teacher, vol 88(4):330335.
Cangelosi, JS. (1996). Teaching mathematics in secondary and middle
school: an interactive approach. Second edition. Prentice Hall,
Inc.
Departement van Onderwys. 2003. Hersiene nasionale kurrikulumverklaring. Graad R-9 (Skole). Wiskunde. Pretoria: Staatsdrukker.
Hiebert, J, Carpenter, TP, Fennema, E, Fuson, K, Human, P, Murray,
H, Olivier, A. & Wearne, D. (1996). Problem solving as a basis for
reform in curriculum and instruction: The case of mathematics.
Educational Researcher, vol 25, no 4:1221.
Kammi, C & Dominick, A. (1997). To teach or not to teach algorithms.
Journal of mathematical behaviour, vol 16(1):5161.
Van de Walle, JA. (2005). Elementary and middle school mathematics:
teaching developmentally. Sixth edition. Pearson Education, Inc.