PAV vakinhoud I.

2
ONTWIKKELING
2022 - 2023
Lector: Nele De Witte
Cursus: Ellen Verleyen & Nele De Witte

1
Inhoud
1. De kenmerken van de onderwijsvorm (d)bso....................... 5
1.1. Achtergrond: beknopte geschiedenis van het (beroeps)onderwijs ........................ 5
1.2. Beroepssecundair onderwijs (BSO): een onderwijsvorm als de andere? .............. 13
1.2.1 Onderwijsstromen en –vormen ............................................................................. 13
1.2.2 Doorstromen en overgaan ..................................................................................... 23
1.2.3 Eindkwalificatie: diploma / getuigschrift ................................................................ 24
1.2.4 Duaal leren ............................................................................................................. 25
1.2.5 Onthaalklas anderstalige nieuwkomers ................................................................. 25
1.3 De perceptie van het BSO....................................................................................... 30
1.4 ‘De’ leerlingen in het (d)BSO? ................................................................................ 42
1.4.1 BSO-leerlingen (2de graad) volgens de overheid ................................................... 43
1.4.2 Leraren(opleiders) over BSO-leerlingen ................................................................. 46

2. Inhoud en kenmerken van het vak PAV .................. 56

2.1 Voorgeschiedenis ........................................................................................................................ 56
2.2 Hoe scoren leerlingen op PAV? ................................................................................................... 56
2.3 Functioneel .................................................................................................................................. 58
2.3.1 Functionele leerinhouden .................................................................................................... 59
2.3.2 Structurering......................................................................................................................... 62
2.4 Eerste pijler: vakoverschrijdend en geïntegreerd werken .......................................................... 66
2.5 Tweede pijler: thematisch en probleemgericht ..................................................................... 69
2.6 Derde pijler: afwisselende en activerende werkvormen ............................................................ 73
2.7 Vierde pijler: aanpassen van het niveau ..................................................................................... 77
2.8 Samenvattend ............................................................................................................................. 87

2
Inleiding
Als PAV-leerkracht sta je in voor de algemene vorming van leerlingen uit het (deeltijds)
beroepsonderwijs. Daarom komen binnen PAV aspecten van verschillende vakken aan bod:
Nederlands, geschiedenis, rekenen, aardrijkskunde, natuurwetenschappen, economie... Dit
alles wordt gelinkt aan de actualiteit en gebundeld in levensechte, functionele thema’s of
projecten.
Het is dus geen vak als een ander. Om die reden gaan we na waarin het vak PAV zich
onderscheidt van andere algemene vakken binnen het secundair onderwijs. We zien hoe dit
vak in de praktijk vorm krijgt. Ook de onderwijsvorm (d)bso nemen we onder de loep. Tot slot
bekijken we wat in grote lijnen kenmerkend is voor de leerlingen van een PAV-leraar.

Werkwijze
Zelfstandig werk, al dan niet begeleid, wordt afgewisseld met interactieve colleges,
groepswerk, discussiegesprekken, micro teaching, werken aan opdrachten en het bekijken van
geluids- en beeldfragmenten. Samenwerking zal vaak noodzakelijk zijn, eigen inbreng
onontbeerlijk.
Door deze manier van werken is je aanwezigheid in de les aangewezen.
Vooral deze cursus en de bijbehorende PowerPointpresentaties geven een neerslag van de
leerstof. De cursus zal je soms zelf moet aanvullen met eigen notities. De cursus, de
presentaties, extra materiaal en opdrachten kan je steeds via Digitap terugvinden.

Te bereiken doelen

• Past de vakgerelateerde basisprincipes, theoretische kaders en experimenten correct

toe in gevarieerde opdrachten en contexten, voor dit opleidingsonderdeel/de
aangereikte leerinhoud
• hanteert essentiële ICT tools correct, voor dit opleidingsonderdeel/de aangereikte
inhoud
• gebruikt vakterminologie correct en adequaat in diverse opdrachten en contexten,
voor dit opleidingsonderdeel/de aangereikte inhoud
• Beheerst vakgerelateerde basiskennis en -vaardigheden bij in complexiteit
toenemende contexten, voor dit opleidingsonderdeel/de aangereikte inhoud
• toont zich leergierig, voor dit opleidingsonderdeel/de aangereikte inhoud
• Licht theoretische kaders toe, voor dit opleidingsonderdeel/de aangereikte inhoud

Meer details kan je raadplegen in de studiewijzer, te vinden op Digitap.

3
 Je bent geen leraar als je geen leerling kunt zijn.
(Baltasar Gracian y Morales)

Slechte leraars nemen het kinderen voortdurend kwalijk dat ze nog

niet volwassen zijn.
(Julien De Valckenare)

Scholen bestaan slechts om de leraren bezig te houden. Voor begaafde

kinderen zijn ze tijdverlies, en voor de domme kloten is het toch geen
avance.
(Willem Vermandere)

De meester zei: ‘Leren zonder te denken is verloren moeite; denken

zonder iets te hebben geleerd, is gevaarlijk.’
(Confucius)

Je kunt alleen maar iets aan iemand leren als je om die ander geeft.
(Madzy Ford)

Leren is dingen ontdekken waarvan je niet een wist dat je ze niet

wist.
(Daniel J. Boorstin)

De beste manier om iets te leren is er les in te geven.

(Seneca)

Uit: de Ley, G., (2014). Het grootste citatenboek ter wereld. Tielt: Lannoo.

4
 1. De kenmerken van de onderwijsvorm (d)bso

1.1. Achtergrond: beknopte geschiedenis van het (beroeps)onderwijs

Ambachtsschool te Doesburg, afdeling metaalbewerken, ca. 1930. Uit: J.W. van Petersen, De Lange Schoolweg. Een rondgang door de

onderwijsgeschiedenis van de Liemers en Doesburg. Zutphen, 1984

(Beroeps)onderwijs in de middeleeuwen

Gent en Brugge lokken nog steeds massa’s toeristen naar hun pittoreske middeleeuwse
straten en gebouwen. Deze twee steden illustreren het groeiende belang van de stad in de
Europese middeleeuwen, vooral na het jaar 1000. De toename van het aantal steden en de
groei van de handel vroeg om gespecialiseerde vaklui: stadsbewoners hadden immers
onvoldoende ruimte om ieder op een eigen stukje land in het eigen levensonderhoud te
voorzien. Stadsbewoners maakten niet langer alles zelf, maar kochten wat ze nodig hadden
van een stielman. Met de toename van de handel steeg ook buiten de stadsgrenzen de vraag
naar afgewerkte producten die nationaal en internationaal op (jaar)markten verhandeld
werden. De samenstelling van de beroepsbevolking werd dan ook diverser. Landbouw bleef
nog lang de basis van de economie in onze streken. Het gros van de middeleeuwse bevolking
was boer, al dan niet vrij. En voor edellieden was het zeker niet gangbaar om een job uit te
oefenen om geld te verdienen. Maar de stadsbevolking begon zich te specialiseren in het

5
produceren van afgewerkte goederen en producten om die te verkopen. Er was immers nood
aan stielmannen die hun medeburgers konden voorzien van huizen, kleding, meubels, voedsel
en die in dienst van hun stad of hun vorsten kerken, kathedralen, stadhuizen, woningen,
wegen, bruggen, stadswallen … neerzetten. Ze waren nodig en ze konden geld verdienen, ook
al waren ze geen edelman. Deze omwenteling was de wieg van wat we beroepsonderwijs
kunnen noemen.

In zijn middeleeuwse vorm situeerde dat beroepsonderwijs zich in de zogenaamde ‘gilden’.

Gilden waren beroepsverenigingen van ‘meesters’. Aan hun hoofd stond een ‘deken’. Een
meester mocht als zelfstandige zijn beroep uitoefenen: kleermaker, steenhouwer,
timmerman, hoefsmid…
Meester werd je niet zomaar: om in een gilde opgenomen te worden, moest je beginnen als
‘leerling’, op basis van een contract tussen de ouders en de meester. Een leerling klom
geleidelijk op in het bedrijf van zijn meester. Een eerste stap was het halen van de titel van
‘gezel’, een soort stagiair om tenslotte na het vervaardigen van een ‘meesterstuk’ zelf meester
te worden. Het gildewezen was dus een typisch voorbeeld van ‘leren al doende’, waarmee
een bedreven vakman de inwijding in het vak van een of meer novicen op zich nam. Een gilde
waakte ook over de kwaliteit van het werk van haar leden en stelde bepaalde eisen. Wie aan
die eisen voldeed, kon zijn producten van het keurmerk van zijn gilde voorzien. De Vlaamse
gilden hadden internationaal een goede reputatie en werden soms uitgenodigd in het
buitenland om mee te werken aan prestigieuze projecten.

(Beroeps)onderwijs in de nieuwe en de nieuwste tijd

Omdat de gilden soms rijk en machtig waren, kwamen ze in botsing met de politieke
machthebbers, zeker als de politieke belangen die van de ambachtslieden schaadden. Die
clash zou tot hun ondergang leiden. In de 18de eeuw begon hun neergang, in de 19de eeuw
werden ze afgeschaft en moest iedereen die een stiel wilde leren, zich hier en daar behelpen.
Er was immers in de 18de eeuw een nieuwe, grote omwenteling opgedoken, die de positie van
handwerklieden bedreigde: de industriële revolutie.

De industrialisatie van onze wereld begon rond 1750 in Engeland. Uitvindingen als de
stoommachine, een weefgetouw met halfautomatische schietspoel (Spinning Jenny),
elektriciteit en de verbrandingsmotor speelden hierin een grote rol. Productie van goederen
gebeurde niet langer in de werkplaatsen van meesters, maar in fabrieken met massaproductie
door arbeiders die toestroomden vanop het platteland. Steden groeiden en werden het
centrum van een nieuwe soort productie en consumptie, maar ook van een nieuwe
samenleving. De gewone mensen waren niet langer vooral boer, maar ook arbeider. Het
belang van de ambachtslieden en handwerkers uit de middeleeuwse gilden verkleinde.

6
Ondernemers uit de stedelijke burgerij, die geen adellijke titel hadden maar wel een goed
businessplan, konden opklimmen op de maatschappelijke ladder. De arbeiders die voor hen
werkten werden echter vaak uitgebuit en kinderarbeid was normaal. Al op zesjarige leeftijd
werden kinderen aan het werk gezet in de fabriek en maakten zij werkdagen van soms wel
zestien uur.

Onderwijs weerspiegelt de samenleving: als die samenleving verandert, veranderen de

scholen of de ideeën daarover. Zo ook in de 19de eeuw: de industriële revolutie had grote
maatschappelijke verschuivingen met zich meegebracht. In fabrieken en bedrijven groeide de
behoefte aan geschoold kaderpersoneel. Daarom werd er een nieuw soort onderwijs
ingevoerd, technisch onderwijs. Dat richtte zich minder op de traditionele elites als adel en
geestelijkheid. Vooral de burgerij toonde grote belangstelling voor de nieuwe athenea en
colleges en stuurde hun kinderen (lees: zonen) naar school.

De 19de eeuw is bekend in de geschiedenis van het middelbaar onderwijs voor het ontstaan
van dit technische onderwijs naast de gewone middelbare scholen. Deze onderwijsvorm was
specifiek bedoeld om jongeren op te leiden voor een beroep. De drie verschillende
opleidingen waren landbouw, nijverheid en handel. Naast dat praktische aspect bleef er
ruimte voor algemene vorming. De regelgeving voor het technisch onderwijs lag niet bij het
Ministerie van Wetenschappen & Kunsten (verantwoordelijk voor het middelbaar onderwijs),
maar bij de ministeries van Nijverheid, Arbeid en Landbouw. Die gaven de technische scholen
een grote autonomie, met de bedoeling om optimaal in te spelen op de lokale noden van
handel en industrie.

Naast dat technisch onderwijs ontstond er vanaf 1840 echt ‘beroepsonderwijs’, dat focuste
op manuele vaardigheden en veel minder op algemene vorming. Het beroepsonderwijs kwam
tot stand uit reactie tegen de moderne productiemethoden en –technieken en claimde
grotere kwaliteit van handgemaakte producten. In Brussel ontstond er bijvoorbeeld in 1860
een beroepsschool voor kleermakers, met als doel de traditionele handwerkers te wapenen
in de concurrentiestrijd met de massaconfectie uit kledingfabrieken. De leerlingen mochten
er geen naaimachine gebruiken…

De (staats)beroepsopleiding was korter dan het technisch onderwijs, ze leidde ook niet tot
een diploma, maar ze was wel populair bij de ‘middenstand’. Toch waren de scheidslijnen
tussen technisch en beroepsonderwijs niet helder, en verschilden de opleidingen sterk
naargelang de plaats waar ze werden aangeboden.

7
Ook meisjes volgden de trend van meer scholing, maar het onderwijs voor meisjes kreeg pas
aan het einde van de 19de eeuw echt vorm. In de meeste opleidingen voor meisjes werd
benadrukt dat een vrouw vooral een goede huisvrouw en moeder moest zijn. Er was bijna
geen sprake van theoretische vakken. Deze vorm van scholing werd aangemoedigd door
katholieken en socialisten om zo de vrouwen aan de haard te houden. Het idee dat een vrouw
in de eerste plaats een rol had binnen haar gezin, en daarbuiten best koos voor een job die
gepast was voor een vrouw, bleef nog lang doorwerken. Ook vandaag zien we dat meisjes in
het onderwijs blijven kiezen voor zachtere sectoren die als ‘vrouwelijk’ aanzien worden, al
doen ze het vaak ‘beter’ in het onderwijs dan hun mannelijke collega’s.

Voor de kinderen uit de ‘lagere’ sociale groepen beperkte schoollopen zich nog steeds tot
enkele jaren lager onderwijs, in het beste geval: zodra kinderen mee de kost konden
verdienen, was er geen reden om nog op school te lijven.

Middelbaar onderwijs was er tot voor Wereldoorlog I dus zeker niet voor iedereen, en
maatschappelijke achtergrond bleef een rol spelen in studiekeuze en studieduur. Toch was
de grote lijn dat onderwijs democratiseerde: het werd breder toegankelijk, de verschillen in
deelname aan het onderwijs tussen de bemiddelde klassen en de minder rijke bevolkingslagen
werden kleiner. De verdere ontwikkelingen in industrie, handel en staatsapparaat bleven
vragen om gekwalificeerde arbeidskrachten en een groeiend aantal lagere bedienden en
ambtenaren, voor wie een basis aan scholing noodzakelijk was. Zeker na 1900 werden ook de
‘beste elementen’ onder de brede massa geselecteerd voor langere studies (lees: na de lagere
school). Bovendien werd in 1914 de leerplicht tot 14 jaar ingevoerd.

(Beroeps)onderwijs in de eigen tijd

Ook na de Tweede Wereldoorlog (1940 – 1945) bleef de vraag naar geschoolde

arbeidskrachten gestaag groeien, met een snelle massificatie van het secundair onderwijs tot
gevolg. Onderwijs werd goedkoper of kosteloos. De onderwijswetgeving werd verfijnd: met
de wet op het technisch onderwijs van 1953 kwam er een duidelijker onderscheid tussen het
beroepsonderwijs en het technisch onderwijs, waarin algemene vorming een belangrijke deel
van het lessenpakket vormde.

In 1983 werd in België de leerplicht verlengd tot 18 jaar: die maatregel bevestigde een trend
die al heel lang aan de gang was, als speelden hoge werkloosheidscijfers ook een rol. Wie naar
school ging, kreeg immers geen uitkering. Iedereen ging dus langer naar school en was
verzekerd van een degelijke opleiding. Meer onderwijs, meer kansen in het leven en minder
maatschappelijke ongelijkheid? Critici stellen dat het langer en meer onderwijs niet voor

8
iedereen de weg naar sociale promotie heeft geopend: sommige onderzoekers stellen dat de
arbeider of de kleine bediende uit 1980 op de sociale ladder dezelfde positie bekleedde als de
ongeschoolde arbeider uit 1950. Volgens hen ging iedereen vooruit op de sociale ladder, maar
de relatieve verschillen tussen kinderen van verschillende afkomst bleven (en blijven)
ongeveer wat ze voorheen waren.

Modernisering secundair onderwijs

Er werd jaren gesproken over en gewerkt aan een modernisering van het secundair onderwijs.
De modernisering is ondertussen ingezet waardoor het secundair onderwijs op dit moment
volop in transitie is. Sinds 2019 zien we concrete veranderingen in het secundair onderwijs.

Waarom moderniseren? Op de website van Onderwijs Vlaanderen lezen we het volgende:

“Het secundair onderwijs in Vlaanderen scoort internationaal uitstekend. Toch wijzen
onderzoeken en ervaringen op belangrijke verbeterpunten. Om elke leerling het beste
onderwijs te bieden op maat van zijn talenten, interesses en mogelijkheden, wordt het
secundair onderwijs hertekend.” In 2013 werd een masterplan met 27 verbeterpunten
opgesteld. Dit werd vertaald naar 6 concrete redenen om te moderniseren. Onderwijs
Vlaanderen lijst ze als volgt op:

1. Eén op de 8 jongeren haalt geen diploma secundair onderwijs. De modernisering

moet die ongekwalificeerde uitstroom terugdringen.

2. Te veel studierichtingen bieden niet wat ze beloven. Leerlingen worden niet in gelijke
mate voorbereid op het hoger onderwijs of de arbeidsmarkt: de verschillen tussen
studierichtingen zijn groot.

3. Veel leerlingen doen, al van in het basisonderwijs, een leerjaar nog eens over.
Zittenblijven wordt nog te vaak als enige mogelijkheid beschouwd om te
differentiëren bij substantiële tekorten.

4. Sociale afkomst bepaalt nog te veel de school- en studiekeuze, de slaagkansen en

studieresultaten van jongeren. Het huidige onderwijssysteem slaagt er niet in om
sociale ongelijkheid weg te werken, ondanks de vele inspanningen en investeringen.

5. Eindtermen (wiskunde, Frans, PAV) worden onvoldoende bereikt in bepaalde

richtingen. Er is ook geen eensgezindheid over de inhoud van algemene vorming. De
verhouding is niet altijd duidelijk tussen de eindtermen of de ontwikkelingsdoelen en
de vakoverschrijdende eindtermen, net zomin als de operationalisering ervan in de
leerplannen en handboeken.

9
 6. Internationaal onderzoek toont aan dat zowel onze beste leerlingen als de grote
middenmoot significant minder sterk beginnen te presteren. Onder meer voor
leesvaardigheid en wiskunde

De doelstelling is dan ook: “Onderwijs moet jongeren niet alleen voorbereiden op de

arbeidsmarkt. Het moet jonge mensen in de eerste plaats laten openbloeien en zo open, brede
en sterke persoonlijkheden ontwikkelen. In onderwijs moet elke jongere uitgedaagd worden,
zodat zoveel mogelijk jongeren een zo hoog mogelijk niveau kunnen halen. Leerlingen moeten
een beter beeld krijgen van wat ze kunnen. Ze moeten ontdekken wat hen interesseert en
waar hun mogelijkheden liggen. Zo worden studiekeuzes weloverwogen keuzes, veel minder
afhankelijk van de toevallige sociaaleconomische of sociaal-culturele situatie van leerlingen.
Het is de bedoeling dat alle leerlingen aan het einde van de rit minstens de
sleutelcompetenties bezitten om goed te functioneren in de samenleving. Dat ze goed
voorbereid zijn op de arbeidsmarkt of op verdere studies. En vooral, dat ze uitblinken in hun
mogelijkheden. We willen het best mogelijke onderwijs voor élke leerling.”
De krachtlijnen van de modernisering zijn dan: de oriënterende functie van de eerste graad
met voldoende aandacht voor differentiatie, een transparant studie-aanbod met 8
studiedomeinen in de 2e en 3e graad en ambitieuze onderwijsdoelen (Onderwijs Vlaanderen).

1
‘STEM’ staat voor ‘Science, technology and engineering’. Het is een belangrijk begrip in het onderwijs vandaag. Onze economie heeft
immers nood aan goed geschoold technisch personeel en het onderwijs wil daarop inspelen: scholen pakken uit met STEM-richtingen en –
projecten om aan deze behoefte te voldoen en om leerlingen te lokken, ook meisjes. Ook in de arbeidsmarktfinaliteit worden STEM-
richtingen gepromoot.

10
Later in deze cursus en in andere opleidingsonderdelen zal je hier meer over leren. Op dit
moment moet je vooral weten dat sinds de modernisering we dus ook spreken over
arbeidsmarktfinaliteit (a-finaliteit) en dat het vak PAV een bredere invulling kreeg.

BEGRIPPENLIJST
BEGRIP VERKLARING
1
beroepssecundair onderwijs

2
belangenorganisatie van personen met
hetzelfde beroep

3 ambachtelijke en kleinschalige werkplaatsen groeiden

uit tot grote fabrieken en vormden samen een
grootschalige industrie.
4 mensen uit de midden- of bovenklasse die macht of
status ontleenden aan hun vermogen, opleiding of
werk en niet hun familiale achtergrond (adel).
5
1) bevoegd 2) bekwaam 3) gediplomeerd

6 proces waarbij een groeiend aantal mensen meer

toegang krijgt tot bepaalde middelen, instellingen of
kennis.
7 proces waarbij de grote meerderheid van een
bevolkingsgroep toegang krijgt tot bepaalde middelen,
instellingen of kennis.
8 een rangorde van mensen in de samenleving van hoog
naar laag. Naarmate mensen over meer of minder
kennis, arbeid en bezit beschikken, nemen zij hierop
een hogere of lagere positie in.
9 betrekkelijk. Iets is betrekkelijk ten opzichte van iets
anders. Verhoudingen tussen twee zaken spelen dus
een rol. Vaak wordt het begrip gebruikt in een
afweging of vergelijking: ''Of iets duur is, hangt af van
hoe je het bekijkt.’ Het tegenovergestelde is ‘absoluut’.
10
een overgang

11
Referentielijst

• Smet, R., & Vannecke,A. (2002). Historiek van het Technisch en Beroepsonderwijs
(1830-1990), Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

• www.klasse.be (Klasse is een multimediaal communicatieplatform van de overheid

voor onderwijsprofessionals, ouders en leerlingen. Klasse gebruikt Klasse online
kanalen, een magazine, acties en campagnes.)

• www.onderwijs.vlaanderen.be

Doelen

• Je kan de krachtlijnen in de evolutie van het (beroeps)onderwijs weergeven per tijdvak.

• Je kan omschrijven waar, wanneer en hoe sociaal-economische factoren de evolutie
van het (beroepsonderwijs) stuurden en sturen.
• Je geeft weer waarom 1914 en belangrijk jaar was voor het onderwijs in België.
• Je legt uit waarom 1953 en 1983 belangrijke jaren waren voor het beroepsonderwijs.
• Je legt uit waarom de sociale promotie na de massificatie van het onderwijs relatief
genoemd kan worden.
• Je kan de 19de -eeuwse ideeën over onderwijs voor meisjes weergeven en illustreren
hoe die vandaag doorwerken.
• Je beheerst de aangegeven begrippen receptief.
• Je weet waarvoor de afkorting STEM staat en kan de link met het beroepsonderwijs
omschrijven.
• Je beschrijft oorzaak en doel van modernisering secundair onderwijs.

12
1.2. Beroepssecundair onderwijs (BSO): een onderwijsvorm als de andere?

1.2.1 Onderwijsstromen en –vormen

Van lagere school naar het secundair onderwijs: 1A of 1B

Bij de overstap van lager onderwijs naar het secundair onderwijs volgen de meeste leerlingen
het 1ste leerjaar A (1A). Het 1ste leerjaar B (1B) is gericht op leerlingen die geen getuigschrift
basisonderwijs hebben behaald. Op het 1ste leerjaar B volgt het beroepsvoorbereidend
leerjaar (2BVL), ofwel alsnog een start in 1A.

Bron: https://www.onderwijskiezer.be/v2/secundair/sec_1graad.php

De eerste graad: A-stroom of B-stroom

In september 2019 startte de onderwijshervorming in het eerste middelbaar. Na de
hervorming van het secundair onderwijs blijven de huidige onderwijsvormen en -stromen
bestaan. De eerste graad behoudt het onderscheid tussen de A-stroom en de B-stroom.

Algemene vorming
In beide stromen zullen 8 (Europese) sleutelcompetenties centraal staan in de basisvorming
of algemene vorming2:
1. Communicatie in het Nederlands
2. Communicatie in vreemde talen
3. Wiskundige competenties en basiscompetenties exacte wetenschappen en technologie
4. Digitale competentie
5. Leercompetentie
6. Sociale en burgerschapscompetentie
7. Ontwikkeling van initiatief en ondernemingszin
8. Cultureel bewustzijn en culturele expressie

Deze 8 Europese sleutelcompetenties werden vertaald naar 16 Vlaamse sleutelcompetenties.

2
Algemene vorming is de ontwikkeling van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen die bijdragen tot de
persoonlijke ontwikkeling van elk individu en laat hem toe om autonoom en interactief in de samenleving te
functioneren en er een bijdrage aan te leveren. Zij omvat de overdracht van kennis en waarden tussen
generaties en overstijgt kritisch de momentane belangen van de samenleving (VLOR ).

13
Alle 16 sleutelcompetenties komen zowel in de A-stroom als de B-stroom aan bod. Maar de
aanpak en de eindtermen zullen verschillen. Zo wordt in 1B de belangrijkste leerstof van het
basisonderwijs herhaald, wordt er vooral al doende geleerd en wordt de inhoud trager
onderwezen dan in 1A.

De basisvorming bestaat zowel in 1A als in 1B uit drie soorten doelen. Als eerste is er de
basisgeletterdheid. Dit zijn minimumdoelen die elke leerling moet halen. Daarnaast zijn er de
gewone eindtermen. Deze eindtermen verschillen tussen 1A en 1B en moeten door de meeste
leerlingen behaald worden. Tot slot zijn er ook uitbreidingsdoelen met een hogere abstractie-
of moeilijkheidsgraad voor leerlingen die een extra uitdaging aankunnen. De basisvorming
neemt 27 lesuren in beslag. Een school is vrij om deze uren te splitsen of te clusteren.
basisvorming

ET
basisgeletterdheid

eindtermen

uitbreidingsdoelen

14
Differentiatiemogelijkheden

In de wekelijkse lessentabellen neemt de basisvorming (AV = Algemene Vakken) de meeste

tijd in beslag, zowel in de A-stroom als de B-stroom. Die algemene basisvorming wordt in het
eerste jaar van de eerste graad aangevuld met een keuzegedeelte van 5 uur
(differentiatiemogelijkheden) dat de school en de leerlingen ruimte laat voor het verkennen
van nieuwe vakken, extra ondersteuning of extra uitdaging. Dat keuzegedeelte heeft – over
de hele 1ste graad, en voor elke leerling - 3 doelstellingen: versterken, verdiepen en
verkennen.

“Versterken (remediëren): als de basisvorming onvoldoende verworven is, kan je een

gedeelte van de tijd gebruiken om jezelf te versterken in de leerstof.

Verdiepen/verbreden: Je doet meer kennis en vaardigheden op in 1 of meer

onderdelen van de algemene vorming of je verdiept je meer in klassieke talen (Latijn
en/of Grieks).”
Bron: https://www.onderwijskiezer.be/v2/secundair/sec_detail.php?detail=1

Basisopties: keuze opties

Vanaf het tweede jaar van de eerste graad kan een leerling kiezen voor verschillende
basisopties: de basisopties in het tweede leerjaar hebben als doel om leerlingen te laten ontdekken
waarvoor ze aanleg en/ of belangstelling hebben. Scholen kiezen vrij welke basisopties ze
aanbieden, dus de keuze zal niet op elke school even breed zijn.

Het 2de leerjaar A van de 1ste graad biedt verschillende basisopties, een herkenbare groep
vakken van 5uren: Latijn (-Grieks), Moderne talen & wetenschappen, STEM - wetenschappen,
STEM - technieken, Maatschappij & welzijn, Economie & organisatie, Voeding & Horeca, Sport,
Kunst & creatie (…). Het 2de leerjaar van de 1ste graad bereidt voor op de overstap naar de
2de graad ASO of TSO.

Het beroepsvoorbereidend leerjaar (2BVL) is ook een 2de leerjaar en biedt naast 20 uren
algemene vorming een keuze uit 7 basisopties. Opnieuw kan de school kiezen welke
basisopties ze aanbiedt. De doelen van die basisopties kunnen bereikt worden binnen
‘pakketten’: de doelen voor de basisoptie ‘Stem-technieken’ kunnen bijvoorbeeld
aangeboden worden via het pakket ‘Elektriciteit’, of via het pakket ‘Mechanica’. Omdat het
hier over een groot aantal uren gaat – 12 – kan de leerling maximaal 3 basisopties en
pakketten combineren. Een leerling kan ook op het niveau van de basisoptie combineren;
Economie & organisatie en Sport bijvoorbeeld.

15
1. STEM-technieken
o Hout en bouw
o Land- en tuinbouw
o Elektriciteit
o Mechanica
o Zeevisserij en binnenvaart [niche]
o Textiel [niche]
o Schilderen en decoratie
o Printmedia

2. Maatschappij en welzijn
o Haar- en schoonheidszorg
o Mode [niche]
o Verzorging

3. Economie en organisatie

4. Voeding en horeca
o Bakkerij-slagerij
o Restaurant en keuken

5. Sport

6. Kunst en creatie [niche]

7. Opstroomoptie: via deze optie kunnen leerlingen die gestart zijn in de B-stroom toch de
overstap maken naar de A-stroom.

Het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) bereidt voor op de overstap naar de 2de graad BSO.
Maar met de zogenaamde ‘opstroomoptie’ zou de aansluiting naar een meer theoretische
onderwijsvorm ook mogelijk moeten blijven.

16
Van de eerste naar de tweede graad

Een van de doelen van de onderwijshervorming is het vereenvoudigen van het studieaanbod.
Daarom wordt het studieaanbod gebundeld in één schema of matrix per graad met een
indeling in 8 studiedomeinen, vier onderwijsvormen en duidelijke finaliteiten.

Vier onderwijsvormen

De bekende onderwijsvormen blijven bestaan:

• Algemeen secundair onderwijs (ASO)
Het ASO legt de nadruk op een ruime theoretische vorming. Het biedt je een stevige
basis om hoger onderwijs te volgen.
• Beroepssecundair onderwijs (BSO)
Het BSO is een praktische onderwijsvorm waarin je een beroep aanleert en ook
algemene vorming krijgt.
• Kunstsecundair onderwijs (KSO)
In het KSO volg je een algemene, ruime vorming naast kunstvakken. Je gaat ook zelf
kunstprojecten uitwerken. Na het KSO kan je een beroep uitoefenen of overstappen
naar het hoger onderwijs.
• Technisch secundair onderwijs (TSO)
In het TSO gaat de aandacht vooral naar algemene en technisch-theoretische vakken.
Na het TSO kan je een beroep uitoefenen of verder studeren in het hoger onderwijs.
Bij de opleiding horen ook praktijklessen.

Als leerlingen naast de eindtermen ook de uitbreidingsdoelen van hun richting behalen, wordt
het voor hen mogelijk om van een meer praktisch gerichte studierichting of onderwijsvorm te
schakelen naar een meer abstract gerichte: het ‘zalmmodel’. In de tweede graad BSO wordt
de algemene basisvorming meestal aangeboden in de vorm van het vak PAV. In TSO en ASO
wordt die algemene vorming gespreid over verschillende vakken.

17
Finaliteit

Studierichtingen geven voortaan duidelijk aan waarop een leerling wordt voorbereid:

• Finaliteit: doorstromen naar het hoger onderwijs (ASO, TSO, KSO)

• Finaliteit: doorstromen naar de arbeidsmarkt (BSO, buso OV3)

• Finaliteit: beide (TSO, KSO)

18
Acht studiedomeinen

Voor elke onderwijsvorm komen er 8 studiedomeinen (in plaats van 29 studiegebieden). Aan
elk studiedomein zijn bepaalde studierichtingen gekoppeld. Die studierichtingen binnen de
domeinen verschillen naargelang de onderwijsvorm. (Het ASO is domeinoverstijgend).

• Taal en cultuur
• STEM
• Economie en organisatie
• Kunst en creatie
• Maatschappij en welzijn
• Land- en tuinbouw
• Voeding en horeca
• Sport

Van tweede graad naar derde graad

Na de 2de graad volgt de 3de graad. Ook hier vind je de 4 onderwijsvormen terug, maar
de specifieke vorming verfijnt. In de derde graad worden de studierichtingen scherper
geprofileerd. Dat heeft te maken met de aandacht voor leerlingenprofielen en argumenten
uit de (bedrijfs)sectoren in het kader van keuzevaardigheden en goede oriëntatie.

19
20
21
22
1.2.2 Doorstromen en overgaan

De periode in het lager onderwijs duurt in principe 6 jaar en levert meestal

een eerste getuigschrift op: dat van het basisonderwijs. Dit is het
toegangsticket voor het secundair onderwijs.

Sommige kinderen ronden het zesde leerjaar van de lagere school af, maar
halen geen getuigschrift. Andere kinderen zitten op 12-jarige leeftijd of ouder
nog op de lagere school, maar niet in het zesde studiejaar. Het kind kan dan
overstappen naar het secundair onderwijs en instappen in het eerste leerjaar
B. Leerlingen die in het eerste leerjaar B geslaagd zijn, krijgen automatisch
een getuigschrift van het basisonderwijs.

In het secundair onderwijs beslist de klassenraad over al dan niet overgaan.

De klassenraad geeft een A-, B- of C-attest. Leerlingen gaan in het secundair
onderwijs naar een volgende leerjaar als ze een oriënteringsattest A of B
hebben gekregen.

• Een A-attest: geslaagd, studierichting verder zetten.

• Een B-attest: geslaagd, maar voor 1 of meer vakken minder goede
resultaten. De klassenraad beslist om 1 of meer studierichtingen uit te
sluiten (clausulering). Om in de richting te blijven, moet het jaar
worden overgedaan
• C-attest: niet geslaagd is voor het voorbije schooljaar, ‘blijven zitten’.
De leerling mag niet overgaan naar een hoger leerjaar. Verandering
van studierichting binnen hetzelfde leerjaar mag wel.

Met de onderwijshervorming werd het B-attest afgeschaft voor het eerste

jaar: na het 1ste leerjaar van de 1ste graad kan een B-attest niet langer. Wel
is een A-attest met verplichte remediëring het volgende jaar mogelijk. Alleen
na kennisneming en toelichting van het advies van de klassenraad en na een
gemotiveerd advies van het CLB, kunnen de ouders er toch voor kiezen om de
leerling te laten zittenblijven.

23
 In de B-stroom en het BSO kan een leerling vandaag ook overgaan op basis
van leeftijd:
• Wie uiterlijk op 31 december 14 jaar is, kan naar het beroepsvoorbereidend
leerjaar.
• Wie uiterlijk op 31 december 15 jaar is, kan naar het 1ste leerjaar van de
2de graad BSO.

In beide gevallen beslist de toelatingsklassenraad.

Een leerling kan ook overgaan van het eerste naar een tweede jaar binnen de
eerste, tweede of derde graad als hij of zij voldoende aanwezig is geweest
(attest regelmatige lesbijwoning). De beslissing door de klassenraad over de
attestering wordt dan uitgesteld naar het laatst jaar van die graad.

1.2.3 Eindkwalificatie: diploma / getuigschrift

In het ASO en het TSO behaal je een diploma secundair onderwijs als je slaagt
in het zesde jaar. In het BSO is dat nu al anders, en er komt nieuwe regelgeving
aan. Leerlingen zullen in het 6e jaar BSO niet langer een getuigschrift, maar
een diploma krijgen. Dat zou een diploma worden op het niveau van lager
secundair onderwijs (dus einde tweede graad). Momenteel krijgen BSO-
leerlingen na het zesde jaar een getuigschrift derde graad, geen diploma.

BSO-leerlingen die een diploma op niveau van het hoger secundair onderwijs
wil halen, zoals ASO-, TSO-, KSO-leerlingen na het zesde jaar krijgen, zullen
nog een Se-n-Se (secundair na secundair) moeten volgen. Momenteel volgt in
het BSO op het zesde jaar het ‘zevende specialisatiejaar’. Dat zou dan een Se-
n-Se-jaar worden. Het Se-n-Se wil mogelijkheden zowel naar tewerkstelling
als naar hogere opleidingen bevorderen.

Leerlingen uit het KSO, TSO en het BSO leggen aan het einde van de derde
graad een Geïntegreerde proef af (GIP), waarin ze aantonen dat ze zowel het
theoretische, algemene als het praktijkgerichte luik van hun studierichting
onder de knie hebben. De evaluatie van deze GIP speelt een belangrijke rol in
het eindoordeel over de studieprestaties van de leerling.

24
1.2.4 Duaal leren
Het BSO is gericht op doorstroming naar de arbeidsmarkt. In het Deeltijds
Beroepssecundair Onderwijs (DBSO = ‘Leren en Werken’) kan de stap naar
werk al (deels) gezet worden vanaf de leeftijd van 15 jaar. De leerlingen gaan
in dit systeem twee dagen per week naar school. Naast een dag praktijkles,
krijgen de leerlingen wekelijks een dag algemeen vormende vakken, vaak
geclusterd in PAV. De drie andere dagen gaan de leerlingen werken, of
worden ze voorbereid om te gaan werken.

Het DBSO maakt deel uit van het systeem van duaal leren: bij duaal leren
worden werken en studeren gecombineerd. Leerlingen volgen een deel van
hun opleiding op de werkvloer. Dit systeem van duaal leren wordt met de
onderwijshervorming uitgebreid. Vanaf 1 september 2018 kunnen 40
studierichtingen in het BSO en het TSO via deze leerweg gevolgd worden.
Vandaag zijn in het TSO en het BSO stages gangbaar vanaf de derde graad. Na
de onderwijshervorming kan dit dus vanaf de 2e graad.

1.2.5 Onthaalklas anderstalige nieuwkomers

1 Bron: https://www.onderwijs.vlaanderen.be/nl/anderstalige-nieuwkomers-en-onderwijs/cijfers-en-
rapporten-over-het-onthaalonderwijs

25
Sinds 1995 bestaat OKAN om anderstalige leerlingen voor te bereiden op het
Vlaams onderwijs. Een school kan zelf de onthaalklas aanbieden aan
leerlingen die nog niet voldoende Nederlands beheersen om het gewoon
voltijds onderwijs te volgen. In de onthaalklas ligt de focus op Nederlands
leren. Daarnaast wordt er aandacht besteed aan integratie en inburgering
(Bijvoorbeeld: hoe gaan we hier om met afval? Hoe werkt ons openbaar
vervoer?). Na een intensief traject van 1 jaar is het de bedoeling dat leerlingen
doorstromen naar het reguliere onderwijssysteem. Daar worden ex-OKAN
leerlingen ook nog begeleid.

De laatste jaren volgen elk jaar ongeveer 5000 leerlingen OKAN onderwijs.
40% van de leerlingen volgt de lessen in Antwerpen. Meer dan de helft van
de leerlingen stroomt na OKAN door naar BSO. De kans is dus groot dat jij als
(Antwerpse) PAV-leerkracht les zal geven aan een ex-OKAN-leerling.
Vaak worden de lessen in OKAN ook gegeven door PAV-leerkrachten.

2Bron https://www.vlaanderen.be/publicaties/rapport-onthaalonderwijs

26
Figuur 3 Structuur Vlaams Onderwijs (Onderwijs Vlaanderen)

27
Begrippenlijst

1 synoniem voor ‘algemene vorming’

2 benaming voor het tweede jaar van de B-stroom

Dit behaal je als je slaagt in het zesde studiejaar van

3
het lager onderwijs.

een keuzepakket voor leerlingen in de A-stroom of B-

4
stroom.

doelstellingen die doorstromen naar een meer

5 abstracte, theoretische studierichting mogelijk
maken.

Acht ……. voor de eerste graad bepalen wat de

6
leerlingen moeten kennen, kunnen, zijn.

school die studierichtingen uit de verschillende

7 onderwijsvormen inricht, gekoppeld aan een of
meerdere domeinen.

8 ASO, BSO, TSO, KSO

9 A, B of C

10 De opleiding wordt deels gevolgd op de werkvloer.

11 arbeidsmarkt, doorstroom, beide

schematisch ordeningsmodel voor het secundair

12
onderwijs vanaf de tweede graad

de acht onderdelen van de matrix waarrond

13
studierichtingen worden gegroepeerd

28
Referentielijst

Beerens, N., Bulckaert, W., (2017). Modernisering secundair: nieuw model voor
studierichtingen, geraadpleegd op 15 augustus 2017 via
https://www.klasse.be/73458/nieuw-model-studieaanbod-secundair/

De Wilde, B., (2016), Duaal leren, schoolbank op de werkplek, geraadpleegd op 15

augustus 2017 via: https://www.klasse.be/52382/duaal-leren-schoolbank-op-
werkplek/

GO!., (2017). Overgangs- en toelatingsvoorwaarden voltijds SO,

Overzichtsdocument - Versie 2017-2018, geraadpleegd op 3 september 2017 via
http://pro.g-o.be/blog/Documents/20170630_OverzichttoelatingovergangSO.pdf

SERV., (2017), Advies modernisering secundair onderwijs, addendum, geraadpleegd

op 15 augustus 2017, via http://www.serv.be/serv/publicatie/advies-
modernisering-secundair-onderwijs-addendum

Z.N. (2019), De onderwijskiezer, Geraadpleegd op 8 september 2019, via

https://www.onderwijskiezer.be/v2/index.php

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/structuur/secundair/het-voltijds-gewoon-
secundair-onderwijs

https://www.klasse.be/53676/wat-na-okan/

rapport https://www.vlaanderen.be/publicaties/rapport-onthaalonderwijs

Doelen

• Je beheerst de begrippen uit de begrippenlijst zowel receptief als

productief.
• Je kan de parallellen tussen de B-stroom en de A-stroom benoemen
en omschrijven.
• Je kan omschrijven hoe de B-stroom verschilt van de A-stroom wat
betreft instroom, basisopties, doorstroming.
• Je kan de parallellen tussen het BSO en de andere onderwijsvormen
benoemen en omschrijven.
• Je kan omschrijven hoe het BSO verschilt van de andere
onderwijsvormen wat betreft kwalificatie, doorstroming en finaliteit.
• Je kan weergeven wat het duaal leren & OKAN inhoudt en kenmerkt.

29
1.3 De perceptie van het BSO

Bron: https://www.vlaanderen.be/publicaties/vlaams-onderwijs-in-cijfers

30
Simon Mensaert: 'Leerkrachten zien veel door de vingers, uit gelatenheid, maar ook omdat ze niet
méér van hun leerlingen verwachten.' © Bas Bogaerts
Ann Peuteman
Redactrice bij Knack 01-09-2021, 03:00

De meeste ouders doen er alles aan om te verhinderen dat hun kind van het aso
naar een andere onderwijsvorm moet overstappen – ook als het daar beter af zou
zijn. ‘Veel tso- en bso-scholen hebben een slechte reputatie, en dat verhelp je echt
niet met marketingcampagnes alleen’, zegt onderwijsexpert Simon Mensaert.

‘Ouders sturen hun kinderen niet graag naar een school met een slechte reputatie’,
zegt onderwijsexpert Simon Mensaert van SODAplus, een organisatie die een
honderdtal Vlaamse scholen uit het bso en tso begeleidt. ‘Dat doen ze pas als het
echt niet anders kan. Het gevolg? Nogal wat jongeren zitten in een richting die
totaal niet met hun interesses en talenten overeenkomt, en dat heeft zowel
gevolgen voor hun eigen leven als voor de hele samenleving.’

De voorbije maanden moesten veel Vlaamse ouders en leerlingen op zoek naar een
andere studierichting – sommigen zijn daar vandaag nog mee bezig. Dat komt
doordat er in juni veel meer C-attesten, B-attesten en herexamens werden
uitgedeeld dan een jaar eerder. Logisch ook: door de wekenlange schoolsluiting
werd er eind juni 2020 vaak milder gedelibereerd en kregen heel wat leerlingen het
voordeel van de twijfel. In sommige gevallen bleek de gekozen studierichting
ondertussen te moeilijk. ‘Ik hoop dat ouders van de gelegenheid gebruik maken om
samen met hun kind een richting te kiezen die echt bij hem of haar past. Ook als
dat een overstap van het aso naar het tso of bso betekent’, zegt Mensaert. ‘Het
probleem is dat veel ouders in de eerste plaats een school kiezen en dan pas

31
nagaan welke studierichtingen er worden aangeboden. De meerderheid wil het
liefst een aso-school met veel discipline.’

Mensaert weet waar hij het over heeft, want op die manier kwam hij op zijn
twaalfde zelf ook in een aso-school terecht. ‘Ik ben al mijn hele leven gek op
techniek’, vertelt hij. ‘Als kind kreeg ik voor Sinterklaas eens een schakelpaneel met
een transistor en een regelbare weerstand. Het radiootje dat ik toen maakte, heb ik
heel trots laten zien in de klas. Zulke dingen vond ik fantastisch. Maar omdat ik aan
het eind van het zesde leerjaar heel goed had gescoord op de interdiocesane
proeven vond iedereen het toch vanzelfsprekend dat ik Latijn zou volgen. Mijn
ouders gingen ook niet bewust op zoek naar de studierichting die het best bij me
paste, maar wel naar een strenge school waar ik veel structuur zou hebben. Niet
onterecht trouwens, want ik was nogal een losbol.’ (lacht)

Is het fout dat ouders zo hoog mogelijk mikken?

Simon Mensaert: Voor mij zou het in elk geval beter zijn geweest als ik van bij het
begin naar een tso-school was gegaan. Die drie jaar in het aso waren louter
tijdverlies. Tot op vandaag zijn er heel wat jongeren die – net als ik destijds – in het
aso starten terwijl ze beter af zouden zijn in een andere onderwijsvorm. Sommigen
veranderen op den duur van richting omdat ze geen andere keuze hebben, anderen
blijven er hun hele schoolcarrière zitten. Velen zullen uiteindelijk ook hun diploma
behalen, maar dat wil nog niet zeggen dat ze er op hun plaats zitten. Wie wordt er
beter van als een leerling jarenlang iets doet wat hij helemaal niet fijn vindt en
waar hij ook niet echt talent voor heeft?

Waarom zweren zo veel ouders en leerlingen dan bij het aso?

Mensaert: Omdat aso-scholen een betere reputatie hebben dan tso- en bso-
scholen. Dat heb ik zelf ervaren toen ik na het derde jaar secundair onderwijs
overstapte naar de tso-richting industriële wetenschappen. Net als mijn vrienden
had ik geen al te fraai beeld van die onderwijsvorm, en dat is vandaag nog net zo.
Een paar jaar geleden hebben we jongeren uit het aso gevraagd wat hun vrienden
van andere onderwijsvormen vinden. Een op de vier gaf aan dat zijn vrienden op
het tso neerkijken en voor het bso was dat zelfs de helft. Heel vaak kennen aso-
jongeren ook geen leerlingen uit andere onderwijsvormen. Dat gold destijds ook
voor mij: al mijn vrienden van de scouts zaten in het aso. Niet zo vreemd, want aso-
leerlingen zijn liefst vijf keer vaker actief in een jeugdbeweging dan kinderen en
jongeren uit het bso.

Scholen moeten aan hun reputatie werken. Nu blijft het nog te vaak bij
marketingcampagnes.

U zag er dus tegen op om naar die nieuwe school te gaan?

32
Mensaert: Zeg dat wel. Ik dacht dat ik daar tussen allemaal jongeren met
gedragsproblemen terecht zou komen en ik was echt bang om in elkaar geslagen te
worden. Het was natuurlijk ook geen positieve keuze: ik veranderde alleen maar
van richting omdat ik niet in het aso mocht blijven. Ik was er van overtuigd dat ik
door die gedwongen overstap mijn hele leven in een fabriek zou moeten werken,
terwijl mijn klasgenoten uit het aso allemaal dokter, advocaat of piloot zouden
worden. Ondertussen weet ik wel beter. Wie in het bso of tso een vak heeft
geleerd, kan heel succesvol zijn of – als je dat belangrijk vindt – veel geld verdienen.
Soms zelfs gemakkelijker dan iemand die na het aso naar de universiteit of de
hogeschool is geweest. Voor goede vaklui liggen de jobs voor het oprapen.

Hoe komt het volgens u dat agressie een groter probleem is in het bso en tso?

Mensaert: Dat is moeilijk te zeggen. Een van de oorzaken is wellicht dat er in

verhouding meer jongeren uit kwetsbare gezinnen schoollopen. Het is ook een
neerwaartse spiraal. Doordat er meer geweld voorkomt, zijn ouders uit de witte
middenklasse minder geneigd om hun kinderen er vrijwillig in te schrijven. Veel
leerlingen komen pas in het bso of tso terecht wanneer ze in het aso een B- of C-
attest hebben gekregen. Dan zijn ze al minder gemotiveerd, liggen hun
verwachtingen lager en hebben ze de neiging om zich binnen de kortste keren aan
het gedrag van hun nieuwe schoolgenoten aan te passen. Zo wordt het probleem
natuurlijk alleen maar groter.

Verder te lezen via bron: https://www.knack.be/nieuws/uw-kind-mag-niet-meer-

naar-het-aso-dat-zou-wel-eens-een-heel-goede-zaak-kunnen-
zijn/?error=invalid_grant

33
Getuigenis van een BSO-leerling

"Mensen babbelen over BSO alsof het een

dierentuin voor losgeslagen tieners is."

Maikel Van Eylen studeert Kantoor, een BSO-

richting. Ondanks dat mensen vaak negatief
denken over BSO leert hij daar erg veel bij. Op zijn 15 jaar heeft hij al een bedrijfje
in webbuilding en webhosting. Maikel is ervan overtuigd dat iedereen een aantal
praktijklessen moet krijgen in het middelbaar onderwijs.

BSO staat volgens mijn leerkracht Nederlands voor Beroeps Secundair Onderwijs.
Voor leerlingen uit andere stromingen, zoals ASO en TSO, staat het voor een
nutteloze richting voor domme mensen. Maar volgens mij staat BSO voor een
richting waar zowel in praktijk als in theorie erg veel geleerd wordt. Niemand zegt
zomaar 'maar' BSO tegen onze passievolle stroming.

In het eerste middelbaar stond er als verdict op mijn rapport: B-attest. De school zei
dat ik me beter zou voelen in een BSO-richting. Daar dacht ik anders over. Hoe kon
ik me 'goed voelen' in een richting waar iedereen zo negatief over babbelde? Men
deed alsof BSO een dierentuin voor losgeslagen tieners was. Maar niets bleek minder
waar. Al twee jaar ga ik elke dag met veel plezier naar school. Maar toch is er één
ding dat ik graag anders had gezien.

De meeste mensen zien ASO, TSO en BSO heel erg in hokjes. Dat is onterecht. We
zijn allemaal mensen, daar zou niet zo'n onderscheid in gemaakt mogen worden.
Mensen gaan er van uit dat leerlingen van BSO minder kunnen of minder slim zijn
dan leerlingen van ASO. Maar wat als je BSO gewoon leuker vindt? Het gaat er om
waar je jezelf thuis voelt.

Het belangrijkste aan BSO vind ik dat we praktijklessen krijgen. Echt dingen doen is
heel belangrijk. Jammer genoeg krijgen we in de richting Kantoor nog niet zoveel
praktijk. We krijgen nog heel veel saaie theorielessen. Zitten en luisteren. Ik zou
graag al die theorielessen ook wat meer praktischer zien. In mijn ideale wereld zou
elke richting een deel praktijklessen moeten hebben.

Bron:
https://generationm.be/schoolstuderen/mensenbabbelenoverbsoalsofheteendierentuinvoor
losgeslagentieners

“Te weinig waardering voor TSO en BSO in België"

34
 De waardering van de mensen
voor het technisch en
beroepsonderwijs, opleidingen die
nog altijd iets met handenarbeid
te maken hebben, is in Vlaanderen
bij de laagste in Europa. Maar 59
procent van de bevolking
beoordeelt die opleidingen
positief. In amper drie landen -
waaronder Nederland (49 procent)
- is dit nog minder, bericht De
Standaard.
Het Europees gemiddelde is 72 procent, aldus een onderzoek van de Studiedienst
van de Vlaamse Regering met zijn Eurobarometer-partners in de 26 andere EU-
landen. De waardering topt in Finland met 90 procent, in Oostenrijk 88 en in
Duitsland 84 procent.
De Vlaming beseft wel beter dan wie ook in Europa dat die technische en
beroepsopleidingen leiden naar beroepen waarnaar veel vraag is op de arbeidsmarkt
en die dus werkkansen bieden: 83 procent vindt dat bij ons, tegen maar 72 procent
in de EU.
Het kernpunt is dat Vlamingen meer dan wie ook vinden dat die beroepen een laag
aanzien hebben. De aansluitende vaststelling maakt de cirkel rond: maar één op de
drie Vlaamse ouders raadt zijn kinderen technisch en beroepsonderwijs aan; twee
derde raadt dat af en stimuleert ze naar het 'algemeen' onderwijs. In de rest van de
EU is dat veel evenwichtiger verdeeld: 50/50.

35
Bron: Jongerenambassadeurs - deze enquête bevroeg een 500-tal jongeren over thema’s
rond onderwijs, openbare ruimte en de transitie van onderwijs naar werk.

De tekstfragmenten hieronder komen uit een onderzoeksrapport uit 2010 en

uit recente persartikels. In deze opdracht plaats je deze feitelijke informatie
tegenover de negatieve perceptie van de onderwijsvorm BSO.

✓ Noteer boven elk tekstblokje een passend kernwoord:

• Begrijpelijk: de informatie in dit fragment maakt de negatieve

perceptie begrijpelijk. Hier wordt ze bevestigd.
• Niet terecht: de informatie in dit fragment weerlegt of nuanceert de
negatieve perceptie.
• Nefast: de informatie in dit fragment toont aan dat de negatieve
perceptie van het BSO nefast is voor de samenleving, de leerlingen of
het onderwijs.
(Overlappingen zijn soms mogelijk.)

36
1. Zowel in het TSO als in het BSO is er een zeer divers aanbod aan studierichtingen en naargelang
de studierichtingen die in een school worden aangeboden, verschilt ook het profiel van de
scholen en de leerlingen. Een nijverheidsschool is anders dan een school die vooral gericht is op
de tertiaire of dienstverlenende sector. Ook binnen studierichtingen kunnen de leerlingen erg
van elkaar verschillen, bijvoorbeeld met betrekking tot hun schoolloopbaan (vooropleiding,
leerachterstand, motivatie en welbevinden, …).

2. Wie een BSO-diploma en een specialisatiejaar op zak heeft, verdient vlak na het afstuderen tot
10% meer dan iemand met een diploma ASO en vindt snel werk. Maar schoolverlaters met een
algemene vorming steken jongeren uit beroepsgerichte opleidingen later voorbij. Algemene
vaardigheden en levenslang leren zijn nodig om mee te blijven draaien in de snel veranderende
(arbeids)wereld.

3. Er bestaan veel vooroordelen over techniek en technologie. Die worden te vaak nog
geassocieerd met begrippen als ‘koel’, ‘afstandelijk’, ‘te weinig menselijk’. Dat het belang van
techniek en technologie zeer groot is, ook in sectoren zoals de zorg, de kunst, architectuur,
cultuur… is te weinig bekend.

4. Wanneer een onderwijsvorm een lage maatschappelijke status heeft, heeft dat ook gevolgen
voor de samenstelling van het publiek dat erin terechtkomt. Het deeltijds onderwijs is op die
manier eerder het laatste opvangnet geworden dan dat het een volwaardig alternatief is voor
het voltijds onderwijs. Naarmate men de zogenaamde onderwijsladder afdaalt, zijn jongeren met
problemen (schoolmoeë leerlingen, spijbelaars, maatschappelijk kwetsbaren) dan ook
oververtegenwoordigd.

37
5. Door de lage waardering trekken het TSO en het BSO minder leerlingen aan* en minder
sterke leerlingen, waardoor de waardering verder vermindert.
(*In elk geval in de eerste jaren van het secundair onderwijs. Door het watervalsysteem, stapt
uiteindelijk toch nog een groot aandeel van de jongeren over naar TSO of BSO.)

6. Opvallend is dat er ook vele leerkrachten of directies zijn die het TSO en BSO onderwaarderen.
Leerkrachten en directies hanteren namelijk hun eigen ‘waardepatroon’ als norm en aangezien
zij zelf veelal uit het ASO komen, zijn zij doorgaans dragers van de cultuur van de middenklasse.

7. De keuze voor een bepaalde school, studierichting of onderwijsvorm gebeurt soms uit louter
praktische overwegingen. Hoe jonger de leerling is, hoe meer men de keuze laat bepalen door
het lokale onderwijsaanbod. Voor sommige beroepen is dat problematisch wanneer de opleiding
die naar die beroepen toeleidt slechts in een beperkt aantal scholen gegeven wordt.

8. Te vaak kiest men nog op basis van het beeld dat men van een beroep of een sector heeft.
Veel technische beroepen worden door de leerlingen en ouders gepercipieerd als slecht betalend
en vuil, als jobs met onaantrekkelijke werkuren en beperkte loopbaanmogelijkheden, ook als dat
niet (meer) het geval is.

9. Een goede, aangename, functionele infrastructuur is voor elke onderwijsvorm van groot
belang, maar des te meer nog in het technisch en beroepsonderwijs. In de praktijk laat de
infrastructuur op veel plaatsen te wensen over: verouderde gebouwen, soms gewoonweg in
slechte staat, te weinig ruimte, te weinig vaklokalen, geen of te weinig geschikte leermiddelen,
technische uitrusting die niet meer aansluit bij de recente ontwikkelingen en innovaties,
overschrijding van veiligheidsnormen, … maken dat opleiding en realiteit op de werkvloer ver uit
elkaar liggen.

38
10. Leerlingen en hun ouders hebben vaak te weinig zicht op het volledige opleidingsaanbod en
op de toekomstmogelijkheden van opleidingen. Te weinig kiest men op basis van toekomstige
tewerkstellingsmogelijkheden en de eigen competenties.

11. In de praktijk stromen BSO- jongeren relatief weinig door naar het hoger onderwijs (al neemt
hun aandeel sinds een aantal jaar wel sterk toe). Als ze doorstromen, hebben ze minder kans op
succes. In Vlaanderen zou de introductie van het hoger beroepsonderwijs, een niveau tussen het
secundair onderwijs en het hoger onderwijs, nieuwe en bijkomende kansen moeten bieden aan
jongeren uit TSO en BSO om meer kwalificaties te behalen. (HBO5 is intussen ingeburgerd)

12. Bedrijven die behoefte hebben aan technologisch en technisch geschoold personeel
worstelen vaak met het (goed) invullen van hun vacatures. Dat probleem is niet toe te schrijven
aan één oorzaak. Een aantal oorzaken is terug te vinden op de arbeidsmarkt zelf. Veel technische
en technologische beroepen zijn onvoldoende aantrekkelijk, bijvoorbeeld door minder gunstige
werkvoorwaarden of door moeilijke arbeidsomstandigheden.

13. leerlingen en hun ouders kiezen indien mogelijk voor het ASO (‘eerst ASO proberen’), om pas
daarna ‘af te zakken’ naar TSO of BSO.3 Men mikt zo hoog mogelijk vanuit de idee dat men later
nog altijd kan afzakken naar een lager gerangschikte onderwijsvorm of studierichting. Jongeren
kiezen met andere woorden niet noodzakelijk voor een onderwijsvorm, studiegebied of
studierichting op basis van hun capaciteiten en interesses. Met andere woorden: ook jongeren
die veel aanleg hebben voor techniek en er werkelijk in geïnteresseerd zijn, zullen toch in het
ASO terechtkomen als ze aan de criteria van het ASO beantwoorden. Doordat jongeren geen
goede studiekeuze maken, gaat er uiteindelijk ook veel talent verloren.

14. Een probleem dat al vele jaren aangekaart wordt is dat een aantal opleidingen in het BSO te
weinig aansluiten bij de behoeften van de arbeidsmarkt. Er zijn zeker werkgevers die vinden dat
de afstemming tussen de opleiding en de werkervaring voldoende is, maar velen vinden dat de
inhoud van de opleiding niet (meer) aansluit bij de realiteit op de werkvloer.

39
 Begrippenlijst

1
Negatief, slecht, schadelijk

2
Waarneming, indruk van iets

3
Positie, maatschappelijk aanzien

4
Wat je kan, kent en hoe je bent komt hierin
samen
5
Verschillend, heterogeen, uiteenlopend,
gevarieerd
6
Klein verschil, fijne onderscheiding

Referentielijst
• De Rick, K., (2010). Bedrijven en onderwijs: partners voor een beter TSO en
BSO. HIVA – Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving, Leuven, p. 4
– 18.
• Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2013). De school van de ongelijkheid,
Berchem, EPO.
• JVH. (2013, 23 mei). Te weinig waardering voor TSO en BSO in België. Het
Nieuwsblad. Geraadpleegd op 15 september 2015 via
http://www.nieuwsblad.be
• Resultaten enquête jongerenambassadeurs voor sociale inclusie. (2013).
Geraadpleegd op 15 augustus 2017 via
https://vlaamsejeugdraad.be/sites/default/files/nieuws/resultatenjongere
nambassadeurs.pdf
• Vankersschaver, S., (2017). Meteen werk? Geen garantie op succes. De
Standaard. Geraadpleegd op 29 september 2017 via
http://www.standaard.be/cnt/dmf20170928_03101288
• Blommaert, M., Meyer, J., & Van Damme, J. (2015). Hoe doen de
afgestudeerden van TSO en BSO het op de arbeidsmarkt? Ook in
vergelijking met ongekwalificeerden en ASO-ers. Research paper
SSL/2015.05/4.0, Steunpunt SSL, Leuven.

40
Doelen

• Je kan de begrippen uit de lijst receptief hanteren.

• Je kan de negatieve perceptie van de onderwijsvorm BSO kritisch
evalueren en de gevolgen omschrijven.

41
1.4 ‘De’ leerlingen in het (d)BSO?

http://www.behavioradvisor.com/GroeningCartoon.JPG)

42
1.4.1 BSO-leerlingen (2de graad) volgens de overheid

De leerlingengroep in de tweede graad BSO is uitermate heterogeen

samengesteld. Zo zijn er leerlingen:

▪ die op normale leeftijd en met een oriënteringsattest-A of -B

binnenkomen maar ook leerlingen die op basis van hun leeftijd zijn
toegelaten;
▪ die de eindtermen van de eerste graad behaald hebben en op basis van
een positieve keuze in het BSO aankomen, maar ook leerlingen die na
één of meerdere mislukkingen de doorstroom niet als een positieve
keuze kunnen ervaren;
▪ die doorstromen na de basisgeletterdheid van de eerste graad behaald
te hebben maar nog aangepaste nazorg vragen. Het betreft
achterblijvers, leerlingen met ernstige leermoeilijkheden, leerlingen
met leerstoornissen en zelfs leerlingen met deficiënte verstandelijke
mogelijkheden.

Deze grote verscheidenheid wordt bovendien doorkruist door sociaal-

cultureel-economische factoren. Hierdoor voelen bepaalde leerlingen zich
meer aangetrokken door de BSO-schoolcultuur wegens de eigen subcultuur.
Andere leerlingen daarentegen voelen een vervreemding van de eigen
subcultuur omwille van diezelfde BSO-schoolcultuur. De eerste groep
leerlingen is afkomstig uit een milieu waar een zeer directe en concrete taal
primeert die het doorgroeien naar het meer abstract talig handelen
verhindert; de tweede groep leerlingen is afkomstig uit een milieu waar zeer
veel taalstimulering werd gegeven en de geschreven taal geïntegreerd is in
het dagelijks leven, maar waar de ouders veelal onvoldoende emotioneel-
affectieve draagkracht kunnen opbrengen om de dreigende vervreemding
van hun kind op te vangen.

In het peilingsonderzoek PAV van 2021 (en 2013) werden verschillende

sociaal-cultureel-economische factoren gemeten. Het onderzoek streeft naar
representativiteit van alle bso-zesdejaars. Hierbij enkele cijfers uit het
onderzoek:

43
Thuistaal leerlingen

(leer)problemen leerlingen

Aantal boeken thuis

44
Opleidingsniveau ouders

Schoolloopbaan

45
1.4.2 Leraren(opleiders) over BSO-leerlingen

Leerlingen uit de B-stroom en het BSO hebben enkele specifieke kenmerken.

De uitdaging ligt erin hun individuele eigenheid en persoonlijkheid te
stimuleren, hen te motiveren voor fundamentele maatschappelijke issues,
hen te ondersteunen in hun vorming en hun talenten en capaciteiten te
ontdekken en verder te ontwikkelen.
Beroepsleerlingen zijn veelal gericht op het leren in concrete situaties en
krijgen het liefst les over onmiddellijk bruikbare zaken, die bij voorkeur
praktisch georiënteerd zijn. Ze willen uitgedaagd worden, al doende leren,
strategieën kiezen, oplossingen zoeken en zelfstandig werken. Daarnaast zijn
ze eerder spontaan en impulsief, een eigenschap die het lesgeven in BSO juist
zo boeiend maakt. De taakspanning van deze leerlingen is eerder klein en
verbaal zijn ze minder sterk. Door hun moeilijke schoolverleden vergen
leerlingen in het BSO een specifieke motiverende aanpak.

46
Mijn verstand zit in mijn handen
«Iedere leerkracht zou eens in het beroepsonderwijs moeten lesgeven», vindt
Chris Van Imschoot, lerares Frans. «Om het vak te leren.» Dat beamen alle
leerkrachten in de leraarszaal. «In het ASO en ook TSO heb je meestal goede
resultaten. Daar denk je: nu ga ik hen dat en dat leren, en het gebeurt. In het BSO
gaat dat niet zomaar. Je mag je ook niet bezighouden met wat fout is, je moet altijd
blijven zoeken naar wat goed is.»

Kim wil de klas niet in. Ze staat tussen de winterjassen in de gang en staart koppig
naar de grond. Twee leerkrachten proberen haar te overtuigen toch binnen te gaan,
maar dat lukt niet. Dikke ruzie in de klas en ze is bang.
«Dit soort situaties hebben we hier elke dag wel», zeggen beide leerkrachten. Er doet
zich wel altijd iets voor dat het lesgeven onderbreekt. Mijn kat werd vannacht
overreden of mijn lief heeft het afgemaakt, en lesgeven wordt weer even
onmogelijk.

In het BSO ben je als leerkracht minder met lesgeven bezig dan met opvoeden. Je
moet veel meer leerlinggericht zijn, jezelf constant in vraag stellen, steeds alert zijn
en inspelen op situaties die zich voordoen en vooral kunnen relativeren. Want BSO-
leerlingen kunnen zich moeilijk inleven en hun angsten steken ze weg achter een
stoere of agressieve houding. Ze zijn spontaner, zeggen het vlak in je gezicht als iets
hen niet bevalt. «Je moet hier niet met mijn voeten spelen.» Positief of negatief blijkt
direct uit hun houding. Als ze de leerkracht graag hebben of de les zien zitten, dan
laten ze dat duidelijk blijken. Eigenlijk vragen ze: «Respecteer me zoals ik ben.»
Onderling respect is de sleutel. De leerkracht belooft: ik help jullie, ik zal jullie niet
belachelijk maken. Dan is samenwerken mogelijk. Ze weten dat er afspraken en
regels moeten zijn, maar ze willen eerst en vooral als volwaardig mens behandeld
worden.

Het is frustrerend, vinden de leerkrachten, dat ze zo weinig waardering krijgen van

collega’s in het ASO bijvoorbeeld. Je komt toevallig in het BSO terecht en dat is
persoonlijk al een hele aanpassing. Tenslotte kom je tijdens je studie of in je
vriendenkring niet in contact met diezelfde groep. En dan hoor je: «Het is een goede
leerkracht, maar alleen in het beroeps», terwijl het zou moeten zijn: «Dat is een
goede leerkracht, die geeft les in het beroeps.» De lerarenopleiding zou daar meer
aandacht aan moeten besteden, meer ondersteuning geven aan de latere
beroepsleerkrachten.

Teugels
Beroepsleerlingen moet je anders aanpakken. Ze hechten vaak belang aan materiële
zaken, spiegelen zich trouwens aan de vedetten van soaps en actiefilms, want die
hebben ze allemaal gezien. Ze willen nu – concreet – resultaat zien van wat ze doen
of leren. Daar moet je als leerkracht rekening mee houden. De leerstof moet
bruikbaar zijn en bevattelijk. Praktijkleraars hebben het daarom iets gemakkelijker,

47
de leerlingen merken het directe nut van die vakken. «Je moet zo concreet mogelijk
zijn, iets abstracts kunnen ze niet bevatten. Zuivere mechanica bijvoorbeeld: ze
beseffen soms de verbanden niet tussen de theorie en de praktijk. Waarom moeten
wij dat kennen? Het is goed zolang ze de directe zin inzien van iets. Voor
praktijkvakken is dat uiteraard evidenter dan bij algemene vakken», zegt Wilfried
Haverals, leraar mechanica.

«Je moet dat directe nut ook inbouwen in de andere vakken», zegt Jos Van Steen,
leraar Nederlands. «Waar vind ik wat? Solliciteren, telefoneren enzovoort. Het moet
levensecht zijn. Pure theorie heeft geen zin. Je moet dat inkleden, je moet zoeken
naar nieuwe manieren om hen te interesseren. Het vergt veel energie en je moet het
zien zitten, maar het is tegelijk verrijkend. Eigenlijk zou men ervoor moeten zorgen
dat leerkrachten in zowel ASO, TSO en BSO lesgeven. Je moet afwisseling hebben om
goed te kunnen functioneren.» Hij vergelijkt lesgeven met paardrijden: in het BSO
trek je constant aan de teugels, in het TSO mag je het paard al eens laten galopperen.

Zelfverdediging
Beroepsleerlingen hebben het moeilijk. Meestal kiezen leerlingen niet echt voor het
BSO. Je komt er terecht, meestal na een aantal omzwervingen, omdat je niet zo
theoretisch bent aangelegd of minder kansen hebt gehad. Zelf vertalen ze dat in dom
of voor niks goed. In deze maatschappij betekent dat inderdaad vaak zoveel. Dat ze
dan een agressieve of arrogante houding aannemen, is alleen maar zelfverdediging.
Ze zijn zich maar al te goed bewust van het negatieve vertrekpunt. Iedereen weet
wel dat wie goed is in het beroepsonderwijs, zijn weg maakt, maar op dit moment
zitten ze met al die opgekropte frustraties.

«Ze zeggen wel dat beroepsleerlingen agressiever zijn dan andere, maar dat hangt
af van wat je bedoelt met agressie», vindt Wilfried Haverals. «Er is overal agressie,
maar een leerling uit de Latijnse zal een geraffineerde vorm gebruiken en een
beroepsleerling een brutalere vorm, die roepen en tieren, maar verder is dat
hetzelfde.»

«Het is normaal dat die jongens en meisjes agressief zijn», zegt Christine Stevens.
«Ze zitten al van in de lagere school met frustraties. Het niet zo verstandig zijn wordt
hen telkens weer onder de neus geschoven. We zijn in het onderwijs te vaak bezig
met wat slecht is, niet met wat goed is.» Zij is onderdirectrice in een beroepsschool
en de beroepsleerlingen zijn haar zorgenkinderen. «Die groep leerlingen is erg
heterogeen, met verschillende leeftijden en sociale milieus. Vaak hebben die
leerlingen al twee of drie onderwijssystemen meegemaakt. Ze zijn al veel gekwetst
door teleurstellingen allerhande. Ze voelen zich aan hun lot overgelaten en hebben
een erg negatief zelfbeeld. We moeten ze daarom in de eerste plaats
zelfredzaamheid bijbrengen. Om goed te doen moet je je eerst goed voelen.»

48
«Ze hebben ook meer behoefte aan regels en afspraken», vindt directeur Nevens.
«Vaak krijgen ze die nergens anders aangeleerd. Ze aanvaarden regels, zelfs straffen,
als ze begrijpen waarom, als ze zien dat ze consequent en realistisch zijn. Ze zijn even
gemotiveerd als anderen om zich beleefd te gedragen, als ze inzien waarom. En als
ze zelf correct behandeld worden. Men zegt wel dat de mentaliteit in het
beroepsonderwijs slechter wordt, maar dat heeft vooral te maken met het feit dat
deze mensen ergens onderaan het watervalsysteem terecht gekomen zijn en dat ze
zich volledig gedesoriënteerd voelen.»

Zakken
«Ik maakte niet graag huiswerk en zo geraakte in het beroeps. Soms heb ik wel het
gevoel dat ik minder ben dan de anderen. Soms schaam ik me wel een beetje. Het
is niet leuk als je vrienden in hogere afdelingen zitten, want als ze dan over iets
praten dan snap je er niets van.» (Jirka)

«Voor de strevers of die van de moderne zijn wij niets. Ze beschouwen ons als
dommeriken.» (Kimmy)

«Ik heb veel spijt dat ik ben moeten zakken, maar ja, TSO was te zwaar. Er zullen
veel belangrijke dingen zijn die ik nooit zal weten.» (Ilse)

«Ik denk dat de meeste ouders er zich voor schamen te moeten zeggen dat hun
kind in het beroeps zit.» (Eva)

«Ik wou eigenlijk altijd al turnlerares worden. En ik was er te dom voor. Vind ik. Zo
werd ik in de aanpassingsklas gestoken waar ik alleen in het eerste jaar graag zat.
Nu begin ik school te haten, dat merk je aan mijn resultaten en het gedrag van mijn
ouders. Maar als er iemand tegen mij zegt: je zit maar in het BSO, dan zou mij dat
niet storen, want de school interesseert me niet.» (Fanny)

«De leerkrachten zijn hier losser tegenover de leerlingen. Dat bevalt mij wel.»
(Annelies)

«Ik vind het plezant om hier te zitten», beweert Sophie. «Maar één ding vind ik
niet leuk. Als men vraagt in welke afdeling zit je en ik zeg beroeps, dan bekijken ze
me zo van wat een domme is dat! Maar later gaan wij gemakkelijker werk vinden.
Zij hebben verstand en wij zijn goed met onze handen. Laat ze maar denken. Wij
zijn niet dommer. Mijn verstand zit in mijn handen.»

«Ik heb de leerkrachten graag en de leerstof is tof. Ik ben blij, want alles gaat nu
veel gemakkelijker. Mijn ouders zijn ook blij. Ik ben trots als ik mijn resultaten zeg.
Toch zeg ik niet graag in welke afdeling ik zit.» (Jan)

Als je met de leerlingen praat, zeggen de meesten dat ze in het beroeps

terechtgekomen zijn door te «moeten zakken». Velen schamen zich omdat ze in
«zo’n lage afdeling» zitten. Maar anderen voelen zich nu veiliger, beter. Omdat ze

49
de studie aankunnen of omdat leerkrachten en leerlingen veel losser met elkaar
omgaan.

Hoofd
Beroepsleerkracht zijn is een roeping, zeggen de leerkrachten unaniem. Het is een
sociaal engagement. Je komt op voor de zwakken, soms ook de kansarmen. Je moet
erin blijven geloven. Het is een hele opgave, maar anderzijds geeft het ook veel
voldoening. Leerkrachten zijn enorm belangrijk in het beroepsonderwijs. Het
persoonlijk contact tussen leerling en leraar is veel essentiëler dan elders: je maakt
de leerlingen ervan bewust dat ze waardevol zijn, dat ze kwaliteiten hebben die
anderen niet hebben, je bent hun voeling met de buitenwereld. En als ze voelen dat
je ze respecteert, dan krijg je veel terug. Soms moet je sterk zijn, want ze maken het
je niet gemakkelijk. «Ze vinden zichzelf slecht of lelijk of dom», zegt Wilma David,
lerares kleding. «Het is hen al zovele jaren naar het hoofd geslingerd. Wij hebben zes
jaar nodig om ze dat weer uit hun hoofd te praten.»
(Bron: Klasse)

50
Ja, wij geven les in het beroeps
Het zal u maar overkomen: uw leraarsdiploma algemene vakken is nog nat en
u krijgt al uw eerste interim aangeboden. In het beroepssecundair onderwijs,
BSO. Zelf hebt u altijd in het algemeen secundair gezeten, u hebt nooit een
BSO-school van binnen gezien, alleen maar verhalen gehoord. Verhalen over
schroevendraaiers die door de lucht vliegen, over leerkrachten die fysiek
worden bedreigd… Of u hebt een technisch diploma en u ziet een
onderwijscarrière wel zitten. Ook u hebt de gruwelverhalen gehoord. Of
deden die problemen zich alleen voor bij de leerkrachten algemene vakken?

Zeldzaam
Er zijn tientallen richtingen in BSO en die zijn nauwelijks te vergelijken, maar
toch zijn onderzoekers van het Hoger instituut voor de Arbeid (Hiva) en
leerkrachten het eens dat de leerlingen veel gemeen hebben. Doorgaans zijn
BSO-leerlingen weinig gemotiveerd. Velen zijn schoolmoe, zelfs al in de eerste
aanpassingsklas 1B, getuigen leerkrachten. 1B behoort strikt genomen niet bij
BSO, maar slechts zelden stromen leerlingen van daaruit naar TSO of ASO. Dat
gebrek aan motivatie geldt voor de algemene vakken, maar ook voor de
praktijkvakken is hun belangstelling soms ver te zoeken. Leerlingen die echt
bewust voor een vak kiezen, en daarom voor BSO, vormen geen meerderheid.

De afgrond
Flink wat BSO’ers spijbelen, storen de lessen, verwaarlozen hun huiswerk,
vertellen leerkrachten. Ze hebben in vergelijking met ASO’ers of TSO’ers
een kort toekomstperspectief, concluderen de onderzoekers. Vaak telt hier
en nu wat geld verdienen met een weekendjob veel meer dan studeren om
later een degelijke baan te hebben. Ze zien geen verband tussen wat ze op
school moeten doen en wat ze in het leven willen bereiken. «Ze hebben
trouwens doorgaans een negatieftoekomstbeeld: ze zien voor zichzelf weinig
kansen in het latere leven», zegt Stefan Munters, leraar praktijkvakken.
«Onze leerlingen zitten in het watervalsysteem en ze weten dat ze bijna
onderaan staan. Hierna komt nog het deeltijds onderwijs of een leercontract,
of de afgrond. Ze hebben de idee: ‘Leren? Wij kunnen dat toch niet.’ Of: ‘Ik ga
later toch doppen’ of ze liggen gelaten met hun hoofd op de bank hun tijd af
te wachten.»

Te dom
Bestaat er een toverformule om les te geven in BSO? In opdracht van het
departement Onderwijs gingen het Hiva en de KULeuven ernaar op zoek. Zij
vroegen aan BSO-leerlingen wat zij een goede leerkracht vinden. Robby V.,

51
vijfde jaar Metaal: «Een goeie leraar? Meneer Wouters! Zoals die over zijn vak
kan vertellen En daar kan ik altijd bij terecht. Maar die is ook streng, hoor!
Voor zo iemand heb ik respect. Die man is tenslotte ouder dan ik, hij heeft
meer levenservaring. Daar wil ik wel naar luisteren, want die luistert ook naar
mij. Maar zo iemand die mij uitscheldt, die zegt dat ik te dom ben, daar zwijg
ik niet voor!»

Toverformule
Uit de studie komen drie criteria naar voren die leerkrachten armslag geven
in BSO. Om te beginnen vinden leerlingen dat een
leerkracht goed moet lesgeven. Wat houdt dat in? Hij beheerst zijn vak, legt
alles boeiend en duidelijk uit, maakt duidelijk waarom dat vak relevant is voor
later, geeft afwisselend les en biedt concreet materiaal aan. Dan is er een
persoonlijk aspect. Een goede leerkracht heeft persoonlijk contact met zijn
leerlingen op basis van wederzijds respect en aanvaarding. Hij gelooft in de
mogelijkheden van de leerlingen, geeft elke leerling positieve aandacht
tijdens de les en geeft vaak positieve, motiverende feedback. Ten slotte
verlangen de leerlingen een consequente en duidelijke aanpak van de
leerkracht. Zij zien met andere woorden ook het belang in van discipline.
Ook bij BSO-leerkrachten peilde het Hiva naar toverformules. Ze kwamen tot
dezelfde criteria. Ten eerste: een leerkracht moet motiveren door
een inhoudelijke invulling van het vak en werkvormen die hij aanpast aan de
belangstelling van de leerlingen. Ten tweede: hij moet motiveren
door regelgeving en discipline. Ten derde: hij moet aandacht hebben voor
de leerling als mens.

Bron: Klasse

52
Leerkrachten beroepsonderwijs klappen uit de biecht
24/08/2017 om 21:36doorLotte Debrouwere

“Les geven in het BSO? Dan moet je serieus wat haar op je tanden hebben,
mevrouw. Een hele pruik zelfs.” De leraars en leraressen BSO winden er geen
doekjes om. Het is niet simpel, lesgeven aan kwetsbare leerlingen met een laag
zelfbeeld en een stoer pantser. “Soms dreigen ze te slaan. ‘Op je muil’, zoals ze dat
dan zeggen. Maar dan antwoord je dat je terug zal slaan op hun muil. En eigenlijk,
in de fond, zijn het lieverdjes. De meest oprechte leerlingen die je kan hebben.”

“Het meisje zat op de drempel van de voordeur. In de gietende regen. Ze was vijftien.
Ze kwam van school maar kon niet binnen. Een halfuur zat ze daar. Doorweekt, haar
rugzak boven haar hoofd. Ik was haar gevolgd tot aan haar huis. Ik wou weten wat
er scheelde. In mijn klas was ze onhandelbaar. Sprong ze recht en begon ze te slaan
als iemand ook maar een kleine opmerking gaf. Ik loerde het af. Eindelijk ging de
deur open. Een man kwam tevoorschijn en verliet het huis. Een vrouw, haar moeder,
zwaaide nog even naar de man. Ze droeg haar werkoutfit. Jarretelles, paarse kanten
lingerie. Wat bleek? Het meisje moest bijna elke dag als ze van school kwam op de
drempel wachten tot mama de prostituee klaar was met haar job. Weer of geen
weer. Dan is het logisch dat die leerlinge onhandelbaar is. Dat ze de weg kwijt is. Je
ziet soms leerlingen die van september tot juni met een T-shirt naar school komen.
Of gasten die stinken, zichzelf niet wassen. Ooit hebben we stiekem dikke truien aan
een leerling gegeven. Uit compassie.”

Warm hart
“BSO-leerlingen zijn overlevers. Vaak kinderen die al veel hebben meegemaakt. Die
zich misschien niet mondeling kunnen uitdrukken, die niet het meest sociaal vaardig
zijn, maar die wel een karakter hebben gekweekt. Móeten kweken. Niet dat alle BSO-
leerlingen een slechte thuissituatie hebben. Sommige hebben prachtige ouders.
Maar toch. Eerlijk? We geven vaak geen les, we voeden op. Waarden en normen.
Hoe ze zich moeten redden in de maatschappij.”
“Als ze afgestudeerd zijn, is het altijd je hart vasthouden. Je kan alleen maar hopen
dat ze goed op hun pootjes belanden, zonder onze begeleiding.”
“Ooit stond een meisje alleen in haar badpak en een shortje aan mijn deur. Ze was
gevlucht voor haar tirannieke moeder, die haar liet werken om haar eigen huwelijk
met de zoveelste man te betalen. Ik heb de politie gebeld, de sociale dienst. Ze is niet
meer teruggegaan naar haar moeder en kon zich wel onttrekken. Mits veel
begeleiding. En luisterende oren. Ze is kapster geworden en stuurt me met
Nieuwjaar nog altijd een kaartje. Dat is het mooie aan BSO-leerlingen. Ze zijn veel
oprechter en echter dan leerlingen uit het ASO. Ik kan het weten, ik heb overal les
gegeven. Als je streng, rechtvaardig en liefdevol met hen omgaat, geven ze je zoveel
terug. Ze hebben het hart op de tong en dat hart is zo warm en kwetsbaar. Het zit
soms verstopt achter een stoere gedaante, maar meestal tonen ze die niet aan jou
als je hen laat voelen dat je met hen bent begaan.”

53
“Fysiek geweld? Ja, soms dreigen ze te slaan. Tegen elkaar of tegen ons. Gewoon
omdat ze zich verbaal niet kunnen verdedigen. Dan moet je je echt stellen. Hen zelfs
in hun eigen taaltje berispen. Hebben zij een felle bek? Dan moet je een felle bek
terug hebben. Ik ga op uw muil slaan, zeggen ze dan. Sla maar op mijn muil, maar
weet dat jij er dan misschien twee terugkrijgt en je direct bij de directeur zal
belanden. Het komt nooit zover. Grote mond, klein hartje.”

“Sommigen zoeken echt nestwarmte. Een leerkracht met jarenlange ervaring kreeg
zelfs altijd te horen dat ze een soort mama voor hen was. En nu een soort oma. Ik
wil maar zeggen, je moét ze ook graag zien. Meer geven dan een andere leraar.
Iemand die zo maar les komt geven, raakt er niet. Dat voelen ze onmiddellijk en ze
gaan tegen je revolteren.”

“Je moet hen motiveren door gebruik te maken van hun leefwereld. Waarom moet
ik dat allemaal leren, vragen ze. Om een euro per uur meer te verdienen als ik een
diploma heb? Wat is een euro? Mijn antwoord: Later zal je een knappe vriendin
hebben en die wil een schoon huis. En jij wil een schone auto. Dat vinden die gasten
belangrijk. Uiterlijk vertoon. Wel, een euro per uur is tien euro per dag, is 50 euro
per week en 200 euro per maand. Dat is zo’n 2.400 euro per jaar en na tien jaar heb
je er 24.000. Daar kan je al een dikke bak mee kopen.”
“Dan snappen ze het wel. Ze zijn vaak van goeie wil, als je ze maar stimuleert. We
gooien niet zo snel iemand buiten. Als we ze op straat zetten, zijn ze helemaal
verloren. Trouwens, laat ons een kat een kat noemen. In februari wordt het aantal
leerlingen geteld. Op basis van die telling krijgt een school lesuren toegewezen.
Leraars, dus. Wel, ze gaan nooit iemand buitensmijten voor die eerste februari. Dan
hebben ze minder leerlingen, dus minder leerkrachten volgend jaar. Maar dat is
overal zo.”

“Hen een compliment geven doet hen zo groeien. Ze positief stimuleren is dé sleutel.
Ze negatief benaderen is het stomste wat je kan doen.”

“Dat zogezegde ‘dom zijn’ is de grootste boosdoener. Voor elke BSO-leerling.

Ongeacht of ze nu prachtige, stimulerende ouders hebben of niet. Het
zelfvertrouwen na jaren gesukkel is laag. Want dan zaten ze daar in het lager
onderwijs, konden ze niet mee en is het lage zelfbeeld een feit. Daarom zouden ze
beter sneller gastjes in het bijzonder onderwijs plaatsen en hen op een aparte manier
klaarstomen om dan alsnog in het beroepsonderwijs te belanden.
Maar hét belangrijkste: de overheid moet dringend het imago van het BSO
opwaarderen. Het is zo onterecht dat het beroep van elektricien, loodgieter of
mecanicien laag wordt ingeschat. Een houtbewerker is over tien jaar belangrijker dan
de zoveelste computerspecialist of socioloog. Meneer, ik ben dom, zeggen ze dan.
Maar ze zijn zo slim met hun handen. Je moet er voortdurend op hameren dat ze
geen uitschot zijn. Integendeel. Soms heb je zelfs leerlingen uit het ASO die

54
timmerman willen worden. Ouders kijken daarop neer, maar potverdikke, die
leerlingen zullen later meer verdienen dan zij met hun universitaire diplomaatje.”

“Ja, je moet haar op je tanden hebben als je lesgeeft in het BSO. Een hele pruik zelfs.
En ook een groot hart. Want als je van hen afscheid moet nemen, doet het zeer hoor.
Het zijn de moeilijkste maar ook de schoonste leerlingen die een leraar kan hebben.”
(Naar: HLN)

Doelen
• Je herkent en benoemt vaak aangehaalde typeringen van leerlingen
uit het (d)bso in een casus / tijdens een observatie
• Je reflecteert over drempels en uitdagingen voor jou als PAV-leraar.

55
 2. Inhoud en kenmerken van het vak PAV

2.1 Voorgeschiedenis

In 1983 werd in België de leerplicht opgetrokken van 14 tot 18 jaar. Voor vele
leerlingen van het beroepsonderwijs had dit grote gevolgen: tot dan
behaalden ze een kwalificatie na het 4de jaar, volgden eventueel een
vervolmakingsjaar, en trokken dan naar de arbeidsmarkt. Leeftijd: 15 à 16
jaar, zonder vertraging. Dat werd dus anders. De leerplichtverlenging dwong
de onderwijsverstrekkers om na te denken over een zinvolle invulling van het
verlengde curriculum voor de praktijkgerichte beroepsleerlingen. Zij zouden
immers minder gemotiveerd zijn voor de algemene, meer theoretische
vakken die ze nu veel langer zouden krijgen. Project Algemene Vakken (PAV)
was het (mogelijke) antwoord op de verlenging van de leerplicht…

2.2 Hoe scoren leerlingen op PAV?

De overheid legt in de eindtermen vast wat leerlingen op het einde van een
graad moeten kennen en kunnen. Het Steunpunt Toetsontwikkeling en
Peilingen meet elk jaar in een groot aantal scholen of leerlingen deze
eindtermen behalen. Elk jaar ligt de focus op andere eindtermen. Voor PAV
werd er in 2013 en in 2021 een peilingstoets georganiseerd. In mei/juni
vulden duizenden zesdejaars uit bso een toets in waarin werd gekeken of ze
de eindtermen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en informatieverwerving-
en verwerking behaalden. De resultaten worden samengevat in
onderstaande factsheet. Spoiler: ze zijn niet goed.

56
57
2.3 Functioneel

Een woordenwolk van de opgesomde

funderende doelstellingen van het
vak PAV ziet er zo uit:

• Het GO! stelt:

‘PAV selecteert functionele leerdoelen en streeft dus vooral naar het
verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes die toepasbaar zijn in het
huidige én toekomstige leven van de leerlingen’.

• Het VVKSO schrijft:

‘PAV begeleidt de leerlingen in hun individuele persoonlijkheidsontwikkeling
en in hun sociale vorming. Maatschappelijke zelfredzaamheid staat centraal.
Doel is dat leerlingen adequaat kunnen optreden en handelen in de context
van hun persoonlijke leven, hun beroepsleven en hun deelname aan de
multiculturele samenleving. (…)Binnen PAV wordt er gewerkt aan de toekomst
van de leerlingen, hun functioneren in de maatschappij, hun economische
zelfstandigheid en hun zorgzelfstandigheid.’

• Uit het handboek Vakdidactiek PAV:

“Met functioneel wordt bedoeld dat de competenties een hoge
maatschappelijke relevantie hebben of dat ze toepasbaar zijn in een schoolse
en buitenschoolse context. Het zijn de basisvaardigheden, attitudes en
kenniselementen die nodig zijn om zelfstandig te functioneren in de
maatschappij en op de werkvloer. Dikwijls is het zo dat bso-leerlingen vooral
geïnteresseerd zijn in wat onmiddellijk bruikbaar is voor hen. Zo is hun
leefwereld vaak gericht op wat voor hen nuttig is. Onder meer daarom is het
zeer belangrijk om de functionaliteit van wat men leert, te blijven
benadrukken bij leerlingen. PAV moet daarvoor een krachtige leeromgeving

58
en uitvalsbasis creëren: de leerinhoud moet herkenbaar en toepasbaar zijn.
Dat betekent dat de leerkracht vertrekt vanuit herkenbare situaties uit de
belevingswereld van de leerling. De situatie moet ook voldoende uitdagend
zijn, nieuwsgierigheid opwekken en toepasbaar zijn in het dagelijks leven.
Leerlingen moeten strategieën, vaardigheden en attitudes ontwikkelen om
probleemoplossend te leren denken.” (handboek Vakdidactiek PAV).

De PAV-didactiek heeft als doel dus functionele competenties aan te brengen:

Functionele
Competenties

Afwisselende en actieve
Vakoverschrijdend en

Aanpassing niveau
probleemgericht
Thematisch en
geïntegreerd

werkvormen

BSO-leerling

2.3.1 Functionele leerinhouden

Hoewel een PAV-leraar veel vrijheid geniet, spreekt het vanzelf dat hij niet
om het even wat doet in zijn of haar lessen. Net als voor elk ander vak bestaan
er voor PAV eindtermen. Eindtermen verwijzen naar de leerinhouden van het
onderwijs.

Eindtermen zijn minimumdoelen die leerlingen op een bepaald

ogenblik moeten bereiken (bv. op het einde van het lager onderwijs, op het
einde van een graad in het secundair onderwijs).

59
 o Gewone eindtermen: moeten door ‘meerderheid’ van de
leerlingen behaald worden.
o Eindtermen basisgeletterdheid: moeten door elke individuele
leerling behaald worden (focus op wiskunde, Nederlands, digitale
en financiële competenties)

De eindtermen kan je raadplegen via https://onderwijsdoelen.be

Selectiecriteria voor de eindtermen (2de graad bso): de overheid legt uit.

De legitimering voor de keuze van de eindtermen kan in de eerste plaats

gevonden worden bij de leerlingkenmerken zelf. Er is naar doelen gezocht die
de leerlingen kunnen motiveren. De doelen worden effectief bereikt als de
leerlingen ze als zinvol, nuttig en aangenaam ervaren. Dit houdt in dat men
vertrekt vanuit herkenbare situaties uit hun belevingswereld en streeft naar
toepassingsgerichtheid. Daarenboven moeten de probleemsituaties
voldoende uitdagend zijn en hun nieuwsgierigheid opwekken. Belangrijk voor
hun zelfconcept is dat ze voor problemen die ze als moeilijk maar toch als
belangrijk ervaren, de zogenaamde kritische incidenten, zinvolle oplossingen
kunnen vinden. Hiervoor moeten leerlingen de kritische incidenten leren
omschrijven, kritisch bekijken en strategieën, vaardigheden en attitudes
ontwikkelen om er mee om te gaan. De eindtermen moeten dit proces
mogelijk maken en stimuleren.

In de tweede plaats zijn de eindtermen geselecteerd met het oog op de

dagelijkse werkelijkheid. Het gaat hier om kennis, inzichten, vaardigheden en
attitudes gericht op de persoonlijke ontwikkeling en het functioneren in een
multiculturele en pluralistische samenleving. Dit betekent ook dat ze leren op
een kritisch creatieve manier te participeren aan het maatschappelijk leven.

In de derde plaats zijn de eindtermen aangepast aan de leeftijd van de

leerlingen en de ontwikkeling die ze doormaken. Jongeren evolueren van een
eerder zelfbetrokken ingesteldheid in de eerste graad naar een grotere
openheid om in groep te functioneren in de derde graad. In deze context
heeft de tweede graad een scharnierfunctie. Er wordt daarom ingespeeld op

60
leeftijdsgebonden situaties en rekening gehouden met de groeiende
complexiteit van vooropgestelde doelen en hieraan verbonden leerinhouden.

In de vierde plaats zijn de eindtermen ook aangepast aan de dubbele functie

van de tweede graad. Voor heel wat jongeren heeft de tweede graad een
doorstroomfunctie naar de derde graad die leidt naar een volwaardige
beroepskwalificatie. Voor de andere, meestal oudere leerlingen, zal de
tweede graad echter een minimale startkwalificatie dienen te waarborgen.
Dit laatste impliceert dat ze voldoende basisvaardigheden verwerven om
later in het kader van het levenslang leren hun kwalificatie verder aan te
vullen.

Ten slotte ligt de nadruk op vaardigheden. Deze zijn zowel toepasbaar op

schoolse als buitenschoolse situaties. Ze hebben een grote maatschappelijke
relevantie en een sterk transferkarakter. Deze vaardigheden kunnen
gerealiseerd worden door middel van diverse onderwerpen. Bewust worden
binnen PAV deze onderwerpen niet omschreven. Enerzijds hebben de
onderwijsverstrekkers de volledige vrijheid om zelf te bepalen met welke
onderwerpen of thema's ze de eindtermen van PAV wensen na te streven.
Anderzijds kunnen er heel wat onderwerpen geput worden uit de
vakoverschrijdende thema's: op die manier wordt rekening gehouden met de
studiebelasting. De eindtermen moeten immers realiseerbaar zijn en er moet
voldoende ruimte overblijven voor de eigen lokale inbreng. Tegelijkertijd
heeft PAV een fundamentele inbreng en speelt PAV een gepriviligeerde rol bij
het realiseren van de vakoverschrijdende thema's.

61
2.3.2 Structurering

Er zijn verschillende benaderingen mogelijk om de eindtermen binnen PAV te

ordenen. In de leerplannen van voor de hervorming werd geopteerd om de
eindtermen te groeperen volgens de geformuleerde funderende
doelstellingen. Daarmee wordt het verband duidelijk tussen de funderende
doelstellingen en de eindtermen. De eindtermen zijn op deze manier ook
verkavelbaar naar afzonderlijke vakken.

Functionele taalvaardigheid

De eindtermen voor taal in het BSO hebben betrekking op het

maatschappelijk voldoende communicatief vaardig zijn in normale en
functionele situaties eventueel met ondersteuning van gepaste
hulpmiddelen. Taalvaardigheid beoogt steeds de gewenste effecten van de
communicatie.

Functionele rekenvaardigheid

Om in de huidige maatschappij functioneel rekenvaardig te zijn, moet men

degelijk kunnen functioneren op drie domeinen. Men moet kunnen schatten,
meten en rekenen in diverse situaties die in het dagelijkse leven voorkomen
eventueel met ondersteuning van gepaste hulpmiddelen. Men moet logisch
kunnen denken ten aanzien van problemen die reëel voorkomen. Men moet
de resultaten van het wiskundig handelen kunnen evalueren om effectief te
handelen.

Functionele informatieverwerving en -verwerking

De informatiestroom is overweldigend. Anderzijds is broodnodige informatie

soms moeilijk te vinden. Jongeren moeten hun informatiebehoefte kunnen
omschrijven om daarna gericht te leren zoeken via diverse wegen. Hierbij
leren ze zinvol selecteren in de enorme informatiestroom. De gevonden
informatie moet immers in dienst staan van hun behoefte.

62
Organisatiebekwaamheid

Het zeer drukke en snelle leven moet voor elke burger beheersbaar blijven.
Daarom zullen jongeren leren hun leven en zichzelf te organiseren. Ook vanuit
het bedrijfsleven is er hoe langer hoe meer vraag naar organisatiebekwame
medewerkers. Jongeren hebben behoefte aan het leren plannen van hun
activiteiten. Hierbij moeten ze leren rekening houden met het tijdgebruik,
beschikbare ruimte, noden en eisen van anderen, materiële vereisten en hun
persoonlijke mogelijkheden.

Tijd- en ruimtebewustzijn in de maatschappij

De maatschappijorganisatie, met haar greep op het leven van het individu,

vereist dat jongeren de grote lijnen van de maatschappelijke structuren en
organisaties kennen. Bovendien wordt het menselijk handelen beïnvloed
door wat vooraf ging en hypothekeert het op zijn beurt de toekomst. Dit
inzicht is nodig om enerzijds het eigen inzicht te relativeren en anderzijds
verantwoord te ageren voor hen die na ons komen. Om maatschappelijke
gebeurtenissen, in een wereld die als een dorp geworden is, te begrijpen, te
situeren, is ook ruimtelijk inzicht noodzakelijk. De jongeren zijn in de eerste
plaats betrokken op de eigen omgeving, maar ontdekken geleidelijk aan dat
de ruimere omgeving evengoed hun onmiddellijk maatschappelijk
functioneren beïnvloedt.

63
De nieuwe eindtermen zijn opgedeeld in 16 sleutelcompetenties. Scholen uit
het officieel onderwijs (Gemeenschapsonderwijs & gesubsidieerd officieel
onderwijs) zijn vrij om te kiezen op welke manier ze de eindtermen opdelen
in vakken. In scholen uit het officieel onderwijs komen we dus verschillende
benamingen en vormgeving voor het vak PAV tegen: PAV, ik & de wereld,
STEM en TEM, Nederlands/Wiskunde, Taal & wetenschappen, …
Het vrij onderwijs (grootste koepel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen) maakte
leerplannen voor verschillende vakken. Daar herkennen we PAV in het vak
MAVO (Maatschappelijke Vorming), Nederlands, Wiskunde,
Natuurwetenschappen.

De 16 sleutelcompetenties worden dus in elke school, elke studierichting aan

elke leerling aangeboden. De vertaling naar eindtermen en leerplannen zorgt
voor verschillen tussen scholen, studierichtingen en leerlingen.

64
In PAV worden over het algemeen de eindtermen van volgende competenties
opgenomen:
- Nederlands
- Wiskunde en exacte wetenschappen
- Historisch bewustzijn
- Ruimtelijk bewustzijn
- Financiële competenties
Je herkent hierin vermoedelijk een aantal vakken volgens de klassieke
opdeling en ziet parallellen met de opdeling in funderende doelstellingen.
Later zal je zien dat ook veel eindtermen uit de andere sleutelcompetenties
(bv: burgerschap, geestelijke gezondheid, digitale competentie, …) in PAV
verwerkt worden.

Begrippenlijst

1
schikking, ordening

2
geschikt, gepast

3
omstandigheden, randvoorwaarden, situatie

4
wettiging, motivering, verantwoording

5 met verschillende sociale en culturele systemen

en opvattingen
6
deelnemen, deel uitmaken van

7
het belang van iets,

8
opsplitsbaar, kan verdeeld of ingedeeld worden

9 moeilijker maken, hinderen, een dreiging

vormen

65
 2.4 Eerste pijler: vakoverschrijdend en geïntegreerd werken

‘Tot op heden is het onderwijssysteem nog altijd gebaseerd op het

traditioneel vakgerichte model, ondanks de vele stromingen die al jaren
integrale opvoeding en onderwijs propageren. In ons onderwijs bestaan er al
initiatieven van vakoverstijgend werken, zoals de geïntegreerde proef,
vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen en occasionele
projecten, die echter de traditionele vakkensplitsing nog niet doorbreken.
PAV in het beroepsonderwijs doet dat wel en bouwt die integratie structureel
en systematisch in de wekelijkse lessentabel in.’

‘Het is helemaal niet vanzelfsprekend om basisvaardigheden aangeleerd in

het ene vak aan te wenden in een ander vak. Met PAV verwerken de
leerlingen de bundeling van levensechte en herkenbare inhouden als één
geheel, zoals zij ook de realiteit van het leven als één geheel ervaren, in een
logische samenhang.’ (Onderwijsdoelen.be)

In de verschillende leerplannen PAV duikt het begrip ‘geïntegreerd’ op:

Gemeenschapsonderwijs

PAV doorbreekt het vakgebonden schoolse leren en kiest voor een

geïntegreerde aanpak. Dat wil zeggen dat de basisleerinhouden en
basisvaardigheden samen in contexten worden aangeboden, in de vorm van
projecten, thema’s, dossiers… (…)PAV scheidt vakgebonden leerinhouden niet
langer kunstmatig om achteraf toe te passen in diverse domeinen of
leefomstandigheden.

66
Vereniging voor katholiek
secundair onderwijs

PAV verwerkt inhouden als één geheel, net zoals leerlingen de realiteit van het
leven ervaren. Integratie van leerinhouden bevordert een efficiënte transfer.

Stedelijk of gemeentelijk
onderwijs

Dit leerplan bundelt de algemene vakken van de basisvorming van de tweede

graad van het bso tot een samenhangend curriculum. Het blijkt immers dat het
integreren van levensechte en herkenbare inhouden de leerlingen meer
motiveert dan het aanbieden van afzonderlijke vakken. Bovendien is het bij
afzonderlijke vakken helemaal niet vanzelfsprekend dat leerlingen de
basisvaardigheden die ze in het éne vak leren ook gaan aanwenden in een ander
vak. Met dit leerplan verwerken de leerlingen de inhouden als één geheel, zoals
ze ook de realiteit van het leven als één geheel ervaren.

Nieuw is die geïntegreerde aanpak niet: al in de negentiende eeuw werd de

term integratie gebruikt door onder andere de Duitse filosoof Johann Herbart
(1776-1881). De Amerikaanse filosoof en pedagoog John Dewey (1859-1952)
bekritiseerde een eeuw later eveneens de bestaande opdeling in
verschillende vakken. Hij pleitte voor een aanpak waarin leerinhouden als
samenhangende thema's worden aangeboden die aansluiten bij de
totaliteitsbeleving van het kind.
Ons onderwijs kende jarenlang een traditionele opsplitsing in vakken, met
een vast lessenrooster. Met de onderwijshervorming die op 1 september
2019 startte krijgen scholen meer vrijheid in de organisatie van hun
lessenrooster en dus ook de opdeling in vakken. Scholen zijn vrij om het
klassieke model te behouden (een vak aardrijkskunde, een vak geschiedenis,

67
een vak (natuur)wetenschappen, …) maar kunnen nu ook vakken clusteren
(zie bv. STEM of MAVO). Scholen zullen met deze clustering / vakintegratie de
komende jaren volop experimenteren. Er wordt van leerkrachten dus steeds
meer samenwerking en brede basiskennis verwacht.

Er bestaat niet echt een eenduidige definitie van wat vakintegratie inhoudt.
Er is wel een duidelijk onderscheid in de mate waarin vakken geïntegreerd
kunnen worden.
Een multidisciplinaire aanpak brengt disciplines en hun kennis en methodes
samen, maar de aparte disciplines blijven bestaan. Disciplinaire concepten en
vaardigheden staan centraal. Er vindt geen synthese plaats. Bij het thema
water kunnen bijvoorbeeld achtereenvolgens aardrijkskundige en historische
onderwerpen aan de orde komen, zonder dat deze met elkaar in verband
worden gebracht.
Bij een interdisciplinaire aanpak wordt aan de hand van verschillende
disciplines een thema, probleem of vraag bestudeerd. De vakinhouden
komen in relatie tot elkaar aan de orde om een probleem op te lossen of tot
een overstijgend conceptueel kader te komen. Bij het thema water kunnen
bijvoorbeeld aardrijkskundige en historische onderwerpen in relatie tot
elkaar aan de orde komen om antwoord te geven op de vraag hoe een land
zich kan beschermen tegen het water.
De sterkste vorm van integratie is de transdisciplinaire aanpak. Bij deze
aanpak zijn de grenzen tussen disciplines niet meer duidelijk. Er wordt
uitgegaan van levensechte contexten die voor leerlingen betekenisvol en
relevant worden gevonden. Leerlingen hebben soms inspraak in de thema's
die aan bod komen. Er is doorgaans sprake van een combinatie met een
probleemgestuurde of onderzoeksmatige aanpak.

68
 transdisciplinaire
aanpak

interdisciplinaire
aanpak

multidisciplinaire
aanpak

1 vak gaat op
in een ander
vak

afzonderlijke
vakken

Figuur 1. Vormen van vakintegratie geordend naar sterkte van de

integratie.

2.5 Tweede pijler: thematisch en probleemgericht

De selectie van leerinhouden gebeurt in functie van de eindtermen. Met

andere woorden: WAT je in je lessen PAV behandelt, beantwoordt aan wat
de eindtermen en dus de leerplannen je opleggen. Het leerplan PAV is zeer
open: je hebt als leraar een grote vrijheid in het kiezen van onderwerpen en
thema’s. De overheid zegt:

De te verwerven eindtermen kunnen gerealiseerd worden door middel van

diverse onderwerpen. Bewust worden binnen PAV deze onderwerpen niet
omschreven. Enerzijds hebben de onderwijsverstrekkers de volledige vrijheid
om zelf te bepalen met welke onderwerpen of thema’s ze de eindtermen van
PAV wensen na te streven. Anderzijds kunnen er heel wat onderwerpen geput
worden uit de vakoverschrijdende eindtermen. (Onderwijsdoelen.be)

69
Gepubliceerd lesmateriaal

Verschillende Vlaamse uitgeverijen bieden lesmateriaal aan voor Project

Algemene Vakken. Je kan verschillende van deze materialen raadplegen in de
bibliotheek van Campus Noord. Deze bundels ogen mooi, zijn voorzien van
een handleiding, vaak ook een bordboek en andere digitale extra’s,
toetsmateriaal, extra oefenmateriaal, een jaarplan… Kortom: ze bieden heel
wat voordelen en kunnen werkvormen, ideeën en invalshoeken aanreiken
waar je niet meteen zelf opkomt. De auteurs zijn ook meestal ervaren
leerkrachten.

Maar er zijn ook nadelen aan verbonden. Samenhang is belangrijk in een PAV-
bundel: echte integratie bereik je als de verschillende leeractiviteiten leiden
tot het beantwoorden van een centrale vraag of kwestie, het oplossen van
een (praktisch) probleem, het uitvoeren van een plan. Dat is niet eenvoudig.
In heel wat PAV-bundels gaat die rode draad dan ook verloren. In het streven
naar variatie worden verschillende topics kort aangeraakt en is het verband
tussen alle ‘losse flodders’ zoek. Er wordt van het ene onderwerp naar het
andere gesprongen, maar waarom iets aan bod komt, is niet altijd duidelijk.
Dat is jammer, want een logische samenhang leidt tot beter onthouden en
begrijpen (cfr. Integratie vorig hoofdstuk)

70
Eigen lesmateriaal

Een goede PAV-leraar stemt zijn lessen af op zijn leerlingen. Hun voorkennis,
hun achtergrond, hun studierichting spelen daarbij een rol. Zonder aan de
eindtermen te raken, krijgt zakelijk taalgebruik in de richting Kantoor
misschien wat meer aandacht dan in de opleiding Elektrischte Installaties.
Daar zullen bepaalde rekenvaardigheden of organisatiebekwaamheid
mogelijk vaker aan bod komen. Het is dus niet aangewezen om steevast met
kant-en-klare PAV-bundels te werken die mikken op een gemiddeld
leerlingenprofiel. Bovendien is het nodig om als PAV-leraar bij de actualiteit
aan te knopen. Maar papieren bundels verouderen snel.

Een PAV-leraar moet dus in staat zijn om zelf bundels uit te werken. Dat is een
uitdagende opdracht: je moet voldoende taalvaardig zijn om alles correct en
op het niveau van je leerlingen te verwoorden, je moet een brede interesse
hebben, de actualiteit volgen, ICT-vaardig zijn enz. En vooral: je moet in staat
zijn om van een bundel een samenhangend geheel te maken.

Alles begint bij een idee. Geïnspireerd door je leerlingen, de actualiteit, een
maatschappelijk probleem... kies je voor een thema. Aansluiten bij de
interesses en het niveau van je leerlingen is daarbij natuurlijk cruciaal.

71
Enkele aandachtspunten bij de keuze van een thema zijn:

1. Kan het thema aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de

leerlingen?
Bijvoorbeeld: aankoop brommer (in 2e graad)
2. Is het thema algemeen vormend?
Bijvoorbeeld: seksualiteit
3. Is het thema relevant gezien de maatschappelijke situatie waarin deze
jongeren later terechtkomen? Is het functioneel voor de doelgroep?
Bijvoorbeeld: solliciteren
4. Kunnen er verschillende aspecten van het maatschappelijk leven mee
in verband worden gebracht?
Bijvoorbeeld: ik ga alleen wonen (3e graad)
5. Past het thema in de tijd van het jaar?

6. Is het mogelijk om de actualiteit in dit thema een plaats te geven?

Bijvoorbeeld: drugs
7. Kan je hier een link leggen naar andere plaatsen / een andere tijd?
Bijvoorbeeld: relaties

72
2.6 Derde pijler: afwisselende en activerende werkvormen

Naast vakintegratie en thematisch werken krijgt ook actief leren extra

aandacht binnen PAV, getuige onderstaande citaten uit twee leerplannen
PAV 2De graad.

Gemeenschapsonderwijs

Om de leerinhouden actief te verwerken zal de leraar gebruikmaken van

diverse werkvormen.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen

Wisselende activerende werkvormen en samenwerkend leren verhogen de

betrokkenheid van de leerlingen. Hun concrete inbreng en motivatie
worden optimaal gestimuleerd.

73
De essentie

Essentieel voor actief leren is dat de lerende zelf kennis opbouwt en die
relateert aan voorkennis. De leerling verzamelt informatie, denkt na en lost
problemen op. Vaak plaatst wetenschappelijk onderzoek actief leren
tegenover het traditionele leren, waarbij leerlingen passief informatie
ontvangen van de leraar. Zo krijg je twee uitersten: zelfontdekkend leren
zonder instructie van de leraar als onderwijsideaal en directe instructie van
de leraar zonder actief leren als het andere ideaal.
Pedagoog en onderzoeker Pedro De Bruycker: ‘Een onderwijs dat volledig
gebaseerd is op directe instructie werkt niet voor alle groepen en doelen, net
zomin als enkel zelfontdekkend leren zaligmakend is. Voor puur
zelfontdekkend leren is er geen ondersteuning meer en bijna niemand
verwacht die ook meer. In het onderwijsveld spreken we daarom al een tijdje
niet langer van ‘ontdekkend leren’ maar van ‘onderzoekend leren’.

74
Hersenonderzoek rond actief leren

Eigenlijk is ons brein altijd actief, zelfs als

we slapen, maar zeker als we leren.
Cognitief neurowetenschappelijke studies
tonen aan dat een actieve vorm van leren
meer hersennetwerken activeert dan een
meer passieve vorm. Zo kunnen we
voorzichtig besluiten dat er alvast meer
gebeurt wanneer je leerlingen op een actieve manier aan het werk zet (en
beroep doet op hun voorkennis), waardoor bepaalde leerstof sneller en
makkelijker wordt onthouden. Er wordt immers op een meer actieve manier
een schema ontworpen in de hersenen. Kinderen leren ook beter als ze het
heft in eigen handen nemen. Wanneer ze bijvoorbeeld een reeks voorwerpen
moeten onthouden, doen ze dat beter als ze zelf kunnen bepalen in welke
volgorde ze die voorwerpen te zien krijgen.

Toch is actief leren niet zaligmakend: voor het aanleren van bepaalde
vaardigheden (procedurele kennis), toont neurowetenschappelijk
wetenschappelijk onderzoek aan dat leren door observatie en imitatie zeker
een meerwaarde heeft en dat het een juiste plaats moet krijgen binnen een
actieve leeromgeving: leerlingen die een handeling observeren activeren
dezelfde hersendelen als bij de uitvoering.
Het herhaaldelijk aanleren van basisvaardigheden door automatiseren blijft
eveneens belangrijk, want het zorgt er voor dat er na verloop van tijd vrijwel
geen actief denken meer vereist is. De cognitieve belasting vermindert
waardoor er meer ruimte vrijkomt voor complexere denkactiviteiten.

75
Bovendien blijft het, alle ICT-ontwikkelingen ten spijt, nog altijd van belang
dat je instructies krijgt door een persoon van vlees en bloed. Er is duidelijk
minder activiteit in de prefrontale cortex wanneer de instructie gebeurt door
een computer. ICT is een hulpmiddel, geen doel op zich.

Enkele voorbeelden
In plaats van … … kan het ook zo
De leerkracht vertelt de Leerlingen duiden op een tijdlijn de
geschiedenis van het ontstaan van belangrijkste gebeurtenissen voor
de Europese Unie het ontstaan van de Europese Unie
aan.
Klassikaal een tekst lezen waarbij Iedere leerling krijgt een strookje
leerlingen om de beurt een alinea met een blokje tekst, dat hij nadien
luidop voorlezen in eigen woorden uitlegt aan
klasgenoten
Individueel rekenoefeningen maken Per twee rekenoefeningen oplossen
die nadien door leerkracht en nadien zelf met een
verbeterd worden verbetersleutel op zoek gaan naar
fouten
Leerkracht toont op powerpoint Lln gaan zelf (op internet) op zoek
belangrijke hulporganisaties (doel, gaat naar geschikte hulporganisatie
contactgegevens, …) voor hun casus

76
2.7 Vierde pijler: aanpassen van het niveau

Het niveau van de leerstof aanpassen wil niet zeggen “makkelijker maken”.
Eerder in de cursus beschreven we al dat het leerlingenpubliek in bso zeer
heterogeen is. Een van de kenmerken waarop tussen leerlingen grote
verschillen zitten is hun voorkennis…
Wellicht heb je zelf al wel eens ervaren dat het zinvol kan zijn om dingen die
je al weet te gebruiken wanneer je wordt geconfronteerd met nieuwe
informatie of een vraag. Wanneer je bijvoorbeeld naar een stageschool
moet in Lint, een plaats waar je nog nooit van gehoord hebt, dan kan de
informatie dat Lint tussen Lier en Kontich ligt, je al een redelijke indicatie
geven van waar je moet zijn. Je weet waar Lier en Kontich liggen. Vanuit die
voorkennis kan je nu Lint ongeveer situeren. Als je weet waar deze beide
plaatsen zich bevinden natuurlijk…

In dit geval is jouw voorkennis (de ligging van Lier en Kontich) een kapstok
waaraan je de nieuwe informatie (de ligging van Lint) kunt ophangen. En dat
helpt om de nieuwe info te onthouden, om bij te leren. Het activeren van
voorkennis wordt dan ook gezien als een belangrijke, zo niet de
belangrijkste bouwsteen voor leren.

Hoe voorkennis activeren?

Er kunnen verschillende strategieën worden gebruikt om voorkennis te

activeren. Welke strategieën het meest effectief zijn, is afhankelijk van de
hoeveelheid voorkennis die zij al hebben.

77
Een veel gebruikte activatiestrategie is mobilisatie. Hierbij vraag je je
leerlingen alles wat zij al weten over bijvoorbeeld het functioneren van het
hart uit hun geheugen op te halen. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid
vrijuit alles wat zij al weten over het hart te activeren. Op basis van deze
geactiveerde voorkennis wordt als het ware een kapstok gecreëerd die later
gebruikt kan worden om nieuwe informatie aan 'op te hangen'. Hierdoor
wordt bestaande kennis uitgebreid. Dit maakt deze strategie uitermate
geschikt voor leerlingen die nog niet over heel veel voorkennis beschikken.
Een andere strategie is het aannemen van een bepaald perspectief. Je zou
je leerlingen bijvoorbeeld kunnen vragen hun voorkennis over het
functioneren van het hart te activeren terwijl zij het perspectief aannemen
van een bloedcel die door het hart stroomt en beschrijft wat daar allemaal
gebeurt. Hierdoor wordt er vanuit een specifieke, wellicht nieuwe
invalshoek naar reeds aanwezige voorkennis gekeken. Hierdoor wordt
bestaande kennis verfijnd. Deze techniek is daarom erg geschikt voor
leerlingen die al over de nodige voorkennis beschikken.

Voorkennis kan echter ook worden geactiveerd

aan de hand van afbeeldingen of animaties. Zo
kunnen afbeeldingen en animaties over het hart
worden gebruikt als middel om voorkennis over
het functioneren van het hart te activeren.

Wanneer leerlingen hun voorkennis over het functioneren van een systeem
zoals het hart moeten activeren, dan leiden afbeeldingen tot een effectiever
activatieproces dan animaties. Het is niet mogelijk om processen af te leiden
uit afbeeldingen, waardoor leerlingen of studenten de plaatjes als het ware

78
in hun hoofd moeten ‘afspelen’ om deze specifieke voorkennis te activeren.
Leerlingen of studenten hebben hiervoor wel genoeg voorkennis nodig.
Voor leerlingen of studenten met een laag voorkennisniveau, zijn animaties
of filmfragmenten (bewegend beeld) de meest effectieve middelen: die
bieden immers meer ondersteuning dan statische afbeeldingen.

Het ondersteunen van voorkennisactivatie

Een strategie die gebruikt kan worden om het activatieproces te

ondersteunen, is het maken van aantekeningen tijdens het activeren van
voorkennis. De effectiviteit van het maken van aantekeningen tijdens het
activeren van voorkennis wordt ook weer beïnvloed door de hoeveelheid
voorkennis van leerlingen of studenten.

Het maken van aantekeningen is namelijk wel effectief voor leerlingen of

studenten met een gemiddeld voorkennisniveau, maar niet voor leerlingen
of studenten met veel of weinig voorkennis over een bepaald onderwerp. In
tegenstelling tot leerlingen of studenten met een laag voorkennisniveau,
beschikken leerlingen of studenten met een gemiddeld voorkennisniveau
over voorkennis die betekenisvol op papier gerepresenteerd kan worden.
Deze kennis vormt echter nog geen eenheid die als geheel naar het
werkgeheugen gebracht kan worden zonder hier overbelasting te
veroorzaken, zoals bij leerlingen of studenten met een hoog
voorkennisniveau.

79
Een voorbeeld:

Je lector laat je een wetenschappelijk artikel over schoolmoeheid lezen.

Waarschijnlijk heb je hierover weinig voorkennis. Voorkennis gaat dan zowel
over de inhoudelijke kennis, bijvoorbeeld specifieke begrippen als
behavioral engagement, extra curriculaire activiteiten en SES, als over de
praktische vaardigheid van het lezen van een wetenschappelijk artikel
waarin bronvermeldingen opgenomen zijn.

Figuur 4: p. 8 Maes, M - schoolmoeheid

Zonder activering voorkennis zal je deze alinea moeilijk kunnen verwerken.

Het is dan de taak van de leerkracht om voorkennis te activeren. Er kan
aandacht zijn voor de kennis (specifieke begrippen verklaren) en/of de
vaardigheid (hoe lees ik een wetenschappelijk artikel? Wat is het verschil
met een krantenartikel? …)

Merk dus op dat we het niveau niet “makkelijker maken”. De taak, nl. het
lezen van het artikel, blijft dezelfde. Echter zal dankzij het activeren van de
voorkennis de tekst écht verwerkt worden.

80
Tot slot mogen we niet vergeten dat onze leerlingengroep erg heterogeen
is. De voorkennis van de leerlingen is dus verschillend. Sommige studenten
hebben misschien al wel ervaring met het lezen van wetenschappelijke
artikels, anderen hebben misschien in een andere opleidingsonderdeel net
geleerd over SES of behavioral engagement. Je moet als leerkracht dus
inspelen op de verschillende noden / voorkennis van je leerlingen.

Dàt wordt bedoeld met de vierde pijler: aanpassen van het niveau.

Werkvormen voor het activeren van voorkennis

Wat weet de leerling al van het onderwerp? Dat is cruciaal om verdere kennis
op te bouwen. Vaak is de leerling zich niet bewust van wat hij al weet, of heeft
hij het onder andere noemers, met andere termen of in andere gebieden van
zijn geheugen opgeslagen. Het activeren van voorkennis moet dus elke
leerling gelegenheid bieden om te denken: hé, dat ben ik al eerder
tegengekomen, en wat daar ook mee te maken heeft is...
Doordat leerlingen deze AHA-Erlebnisse met elkaar delen, ook hun eventuele
misvattingen over het onderwerp en hun vragen, wordt hun geheugen
geactiveerd, hun motivatie versterkt en hun beeld van het onderwerp
verhelderd.

81
Kenmerken van werkvormen ter activering van voorkennis

- Kort en krachtig
- Alle leerlingen worden aan het denken gezet
- Leerlingen kunnen hiermee hun plek bepalen (‘wat weet ik al, wat nog
niet’) ten aanzien van de stof die komt
- Inspirerend voor leerlingen, zin krijgen om er mee bezig te zijn, ideeën
krijgen
- Voor leerlingen wordt duidelijk waarom ze iets moeten leren
- Voor leerlingen wordt duidelijk wat ze met de kennis kunnen (doel en
functie).
- Leerlingen delen kennis én vragen met elkaar en met de leraar.
- Leerlingen krijgen een beeld van wat ze aan het eind zeker moeten
beheersen (leerdoelen helder).

82
Voorbeelden van werkvormen voor activering van voorkennis

Werkvormen doel effect/activering rol docent voorbeeld tijd

Mindmap maken: De Leerlingen Voorkennis Bij geschiedenis: mindmap 10
samen op flap de gezamenlijke benoemen wat geordend en van min.
concepten in beeld kennis op ze al weten en correct in beeld begrippen/gebeurtenissen
brengen in hun hoofdpunten zien ook nieuwe brengen; uit een bepaalde periode;
onderlinge relatie. in beeld dingen die onderwerp Vervolgens personen er
brengen. anderen structureren aan aan toe voegen.
inbrengen; ze de hand daarvan Bij talen: Een situatie, bijv.
ontdekken de (verbindingslijnen, solliciteren in het Engels,
structuur van het hiërarchie); wat hoort daar bij (termen,
onderwerp. eventuele documenten, zinnen die je
misvattingen van gebruiken kan).
leerlingen aan het
licht brengen,
vragen laten
stellen.
Een situatie geven Wat moet je Samen De leerlingen Bij talen: je staat op de 10
uit het dagelijks weten/kunnen bedenken: wat is situaties laten snelweg in Frankrijk met min.
leven waar je de om deze de oplossing? bedenken; zelf pech en je mobiel is leeg.
kennis/vaardigheid situatie op te Hoe kom je daar, enkele situaties Wat moet je
aantoonbaar bij lossen? in welke als voorbeeld weten/kunnen?
nodig hebt. Duidelijk stappen, wat geven. De Bij geschiedenis: je
maken dat moet je doen? leerlingen verzorgt een historische

83
 kennis/kunde uitlokken te rondleiding door de stad.
nodig is. benoemen wat ze Wat weet je al, wat nog
al wel niet?
weten/kunnen en Bij natuurkunde, de lens: je
waar ze nog nieuwe bril.
vragen over
hebben.
Stel dat je over dit Helder krijgen Leerlingen Het gesprek zo Bij biologie: je bent 10
onderwerp straks wat de richten zich op leiden dat hartspecialist min.
wordt reikwijdte van kernen van de inderdaad 5 Bij geschiedenis: je bent
geïnterviewd op de kennis is die nieuwe kennis zinnige vragen expert over de oorlog in
televisie: ga samen ze moeten en profiteren ontstaan die Irak
5 vragen over het verwerven van wat anderen samenhangen met Bij talen: je moet iets over
onderwerp (leerdoelen), al weten. de leerdoelen van Nederland vertellen op de
bedenken die ze je en waar ze nog het onderwerp. Britse/Franse/ Duitse/
op de televisie antwoorden Spaanse televisie.
kunnen stellen. missen.

'Elevator pitch': Leerlingen Verheldert wat Docent maakt 15

iets belangrijks krijgen 3 leerlingen wel en koppeling: wat min.
kunnen minuten de niet weten; moet je weten,
vertellen/iemand tijd om te docent noteert wat weet je al,
overtuigen tijdens bedenken wat kern van wat ze wat zou je willen
de ene minuut dat ze over het weten op een weten. Docent
onderwerp flap of bord.

84
je samen in de lift weten om dit Volgende ronde: relateert dit aan
staat. te kunnen wat zou je willen de leerdoelen.
vertellen in 1 weten.
minuut.
Foto's kiezen Heel Ontdekken van Docent heeft Voorbeeld: bij onderwerp 15
verschillende relevantie van foto's de lens: een foto van een min.
foto's onderwerp in geselecteerd die groep bejaarden rond een
(ongeveer 6 dagelijks leven. allemaal tafel (link: de leesbrillen).
tot 8).Elk verborgen
groepje verbanden met
leerlingen het onderwerp
kiest 2 foto's hebben (alle
die met het antwoorden van
onderwerp te leerlingen zijn dus
maken goed, tenzij ze
hebben; en een verkeerd
vertelt verband hebben
vervolgens gelegd.) Docent
waarom. vraagt door.
Bedenk een vraag Leerlingen Afbakenen van Docent stelt 5
bedenken iets het onderwerp: verhelderende min.
wat ze over welke vragen vragen om goed
het onderwerp horen bij dit geformuleerde
willen weten. onderwerp en vraag te krijgen;
Als ze niets welke niet. inventariseert en

85
 willen weten: ordent de vragen
toch iets in volgorde van
bedenken, belangrijkheid.
bijv. met
behulp van
een bron

Andere voorbeelden kan je terugvinden via https://www.klasse.be/230246/zo-check-je-de-voorkennis-van-je-leerlingen/

86
2.8 Samenvattend
Het doel is om leerlingen in studierichtingen met arbeidsmarktfinaliteit
functionele competenties bij te brengen, gebaseerd op de eindtermen die
door de overheid vooropgesteld worden. Scholen zijn vrij om de eindtermen
te clusteren. Het vak PAV krijgt dus soms ook vorm in verschillende aparte
vakken bv: MAVO en Natuurwetenschappen. Leerlingen in bso leren echter
het best: vakoverschrijdend, thematisch, actief en aangepast aan hun
voorkennis. Dus het maakt niet uit op welke manier jouw toekomstige
school het vak PAV organiseert of de eindtermen opnieuw veranderen, jij
als (PAV-) leerkracht moet van veel markten thuis zijn.

87
Referentielijst

• De Bruyckere, P., & Hulshof, K. (2013). Jongens zijn slimmer dan

meisjes en andere mythes over leren en onderwijs. Tielt / Cullemborg:
Lannoo / Vanduuren Psychologie.
• Decelle, A. (sd). Talige en maatschappelijke doelen binnen PAV,
geraadpleegd op 6 augustus 2016 via http://docplayer.nl/3720250-
Hoofdstuk-4-talige-en-maatschappelijke-doelen-in-pav-anne-
decelle.html
• Leerplan PAV BSO 2de graad VVKSO, geraadpleegd op 6 augustus 2016
via http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/PAV-2012-014.pdf
• Leren met voorkennis (2016), geraadpleegd via :
http://portal.ou.nl/web/topic-effectieve-leerstrategieen/home/-
/wiki/Main/Leren%20met%20voorkennis
• Secundair onderwijs – Tweede graad BSO – Project algemene vakken
– Uitgangspunten, geraadpleegd op 15 september 2017 via
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-
onderwijs/tweede-graad/bso/vakgebonden/project-algemene-
vorming/uitgangspunten.htm

• Van Boxtel, C., Bulthuis, H., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Mulder,
B.J., Smulders, P., Stam, B., Steenstra, S., Waskowskij, C., & de
Weme, B. (2009). Vakintegratie in de Mens- en
Maatschappijvakken. Theorie en praktijk. Amsterdam:
Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken en
Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel.

• Van Camp, T., Vloeberghs, L. & Tijtgat, P. (2015). Krachtig leren,

cognitief neurowetenschappelijk benaderd. Leuven / den Haag: Acco.

88
Doelen
• Je kan de ontstaansgeschiedenis van het vak PAV weergeven en
situeren in de tijd.
• Je kan de vakdidactische pijlers van het vak PAV omschrijven.
• Je kan het functionele aspect van PAV benoemen in kernwoorden en
deze toelichten.
• Je kan de selectiecriteria voor de eindtermen PAV tweede graad
weergeven en koppelen aan gegeven lesmateriaal.
• Je kan de funderende doelstellingen voor de eindtermen PAV
opsommen en koppelen aan gegeven lesmateriaal.
• Je kan het waarom en de voordelen van een geïntegreerde aanpak
volgens de verschillende leerplannen weergeven.
• Je kan de verschillende gradaties van intergatie benoemen,
omschrijven en herkennen in gegeven lesmateriaal.
• Je kan voor-en nadelen van gepubliceerd of eigen lesmateriaal
benoemen.
• Je kan lesmateriaal kritisch beoordelen adhv de gegeven
aandachtspunten.
• Je kan omschrijven wat ‘actief leren’ inhoudt.
• Je kan weergeven wat hersenonderzoek over actief leren zegt en deze
kennis toepassen op gegeven lesmateriaal.
• Je kan weergeven wat leren met voorkennis inhoudt en dit linken aan
‘actief leren’.
• Je kan de verschillende strategieën voor ‘leren met voorkennis’
weergeven en deze kennis toepassen op gegeven lesmateriaal.
• Je kan de kenmerken van werkvormen ter activering van voorkennis
omschrijven.
• Je kan rond een specifiek onderwerp gericht voorkennis activeren.
• Je kan de begrippen hierrond receptief hanteren.

89
90