Didactic A

Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok
5.
Florin Cioban
ELEMENTE DE METODIC
A PREDRII LIMBII I
LITERATURII ROMNE
Etvs Lornd Tudomnyegyetem
Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne
Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok 5.
Florin Cioban
Elemente de metodic
a predrii limbii i
literaturii romne
Etvs Lornd Tudomnyegyetem

Budapest, 2015
Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok 5.

Sorozatszerkesztk:
Antaln Szab gnes
Major va
Szerkeszt:
Tth Lszl
Lektor:
Machhourn Nikula Stella
Technikai munkatrs:
Juhsz Bla Jr.
Borttervez:
Dobos Gbor
A kiadvny a TMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0007 szm, Orszgos koordincival

a pedagguskpzs megjtsrt cm plyzat tmogatsval kszlt.
ISSN 2416-1942 (online)

ISSN 2416-1772 (nyomtatott)
ISBN 978-963-284-635-4
ELTE, 2015
Minden jog fenntartva: Etvs Lornd Tudomnyegyetem
Online kiads
Tartalom
Introducere.............................................................................................................7
1. Sugestii metodologice i activiti de nvare................................................10
2. Lectura explicativ..........................................................................................15
3. Sensul analizei literare....................................................................................20
4. Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative................22
5. Abordarea textului liric...................................................................................29
6. Abordarea textului epic...................................................................................33
7. Personajul literar..............................................................................................37
8. Textul literar i textul nonliterar..................................................................... 40
9. Receptarea noiunilor de limb.......................................................................43
10. Metode moderne de formare n predarea disciplinei didactica limbii i
literaturii romne n liceu................................................................................48
11. Teoria i practica textului versificat n clasele de liceu...................................51
12. Evaluarea la disciplina.....................................................................................63
Introducere
Componenta esenial a curriculum-ului care vizeaz finalitile educaionale ale
disciplinei limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu o reprezint obiectivelecadru. Acestea sunt un reper al schimbrilor de comportament att ale profesorului
ct i ale elevului, consemnnd, n general, performanele la limba i literatura
romn care trebuie atinse de ctre elevi la finele treptei gimnaziale de nvmnt,
n contextul noului model didactic.
Derivnd din obiectivele generale, obiectivele de referin trebuie s beneficieze de
o formulare de aa manier nct s exprime cu exactitate competenele care urmeaz
a fi formate prin intermediul unor cunotine i valori ale limbii i literaturii romne.
Obiectivele de referin se prezint sub forma unor concretizri, prin situaii de
nvare caracteristice nivelului de instruire avut n vedere1. Acestea acoper cele
trei sfere de dezvoltare a personalitii: intelectual (obiective cognitive cunotine),
psihomotric (obiective tehnologice capaciti), motivaional-afectiv (atitudini) i
au un caracter preponderent formativ, prin faptul c arat:
ce e recomandat s tie elevul;
ce trebuie acesta s tie s fac;
ce atitudini trebuie s-i formeze pe parcursul fiecrei clase.
Coninuturile-cadru sunt propuse n prezentele manuale, avnd drept scop realizarea
obiectivelor generale i de referin; manualele sunt nondirective, flexibile i au un
caracter orientativ. Coninuturile nvrii includ cele dou domenii ale disciplinei:
limba romn i literatura romn, fiind ordonate pe uniti de nvare i repartizate
pe clase ntr-o viziune de ansamblu. Coninuturile acestor manuale nu trebuie
considerate o tabl de materii, ci un sistem de referin pentru viitorii beneficiari
ai manualelor de limba i literatura romn care vor avea libertatea de a decide n
ceea ce privete selectarea lor, precum i n sfera modalitii de abordare didactic a
materiei.
Componenta metodologic a acestor manuale schieaz n linii mari transformrile
din activitatea didactic a profesorului n gimnaziu, din perspectiva inovaiilor
preconizate. Acestea se refer la modernizarea procesului educaional i subliniaz
caracterul formativ al nvrii. Profesorul va trebuie s tind n permanen spre
atingerea obiectivelor, prin abordarea coninuturilor, contextelor i tipurilor de
CUCO, Constantin, Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Polirom, Iai, 2002.
Introducere
activiti propuse prin metodologii pe care acesta le va considera adecvate situaiei.
Metodele interactive utilizate de profesor presupun o serie de aciuni menite s-i
determine pe elevi a-i forma competene de munc intelectual independent n
vederea eficientizrii procesului de nvare, prin tehnici eficiente. Alegerea
metodelor, procedeelor, a materialelor didactice corespunztoare, precum i
proiectarea unor activiti suplimentare vor evidenia capacitatea creatoare a
profesorului n aplicarea materiei de studiu.
Taxonomia obiectivelor educaionale elaborat de B. S. Bloom, care se bucur de
reputaie, i are originea tocmai n problemele de examinare i evaluare, ideea
definirii operaionale a obiectivelor fiind expresia nevoii de rigoare n actul proiectrii
i evalurii procesului de nvmnt, cci numai pe baza obiectivelor clar definite
se pot construi criterii obiective i coerente de evaluare.
Eficiena i precizia evalurii sunt strns legate de formularea obiectivelor i de
desfurarea demersurilor de instruire. n aceste condiii, probele de evaluare trebuie
selectate i elaborate n strns legtur cu:
obiectivele (cadru, de referin i operaionale) i, mai ales n funcie de gradul
de complexitate al obiectivului (asimilare de cunotine, aplicaie, sintez,
evaluare);
rezultatele ateptate ale instruirii (cunotine, deprinderi sau capaciti
intelectuale, priceperi i deprinderi practice, comportament).
n ceea ce privete practica instruirii s-a ncercat stabilirea unui raport de legtur
ntre obiective, elementele de coninut i metodele, procedeele i tehnicile de utilizat,
cu scopul de a veni n sprijinul alegerii unor variante alternative i a unor soluii
adecvate pentru actul educaional. Deschiderea spre nvmntul formativ (nu
informativ) vizeaz n mod imperativ i formarea unui stil intelectual propriu de
comunicare n educaie, care tinde ctre libertatea de interpretare a textelor literare
i de comunicare oral i scris.
ntre obiectivele cadru avute n vedere de autor, amintim:
formarea culturii comunicrii (genernd cunoaterea i practica raional i
funcional a limbii romne);
formarea culturii literar-artistice (prin receptarea i interpretarea operelor de
referin ale literaturii romne n contextul diverselor tipuri de culturi
minoritare/naionale/universale);
formarea unor competene de munc intelectual;
formarea i dezvoltarea motivaiilor i a atitudinilor, a gndirii critice, prin
interiorizarea valorilor literare/estetice/comunicative/culturale.2
*** Programa de Limba i Literatura Romn clasa a VII-a
Introducere
La sfritul parcurgerii claselor de studiu privitoare la limba i literaturii romne,
elevul ar trebui s aib urmtoarele:
A. Capaciti:
s delimiteze sensurile cuvintelor;
s aplice i s explice orice regul ortografic, orice ortogram;
s elaboreze i s redacteze texte care se ncadreaz n diferite stiluri funcionale;
s redacteze texte cu caracter utilitar;
s realizeze (varieze) conexiunea elementelor unui text;
s comenteze specificul lexical al unui text artistic;
s decodeze sensurile textului analizat;
s identifice i s comenteze figurile gramaticale i retorice, motivndu-le
aplicarea n textul analizat;
s interpreteze textul artistic la toate nivelurile limbii: fonetic/grafic; lexical,
gramatical; s comenteze stilistica textului;
s ateste n textul analizat fapte semnificative pentru evoluia limbii literare
(uniti de vocabular, variantele lor fonetice i gramaticale, arhaisme semantice,
structuri gramaticale).3
B. Atitudini
s manifeste respect (i, deci, interes) fa de interlocutori;
s-i exprime argumentat prerile folosind, mijloace caracteristice stilului
funcional adecvat, recurgnd la logic;
s pledeze motivat pentru norma literar, utiliznd-o contient n circumstanele
cerute;
s tind n mod constant spre o exprimare corect, expresiv i original;
s recurg n mod variat la diferite formule stilistice care confer expresivitate
i originalitate mesajului emis;
s manifeste toleran sau atitudine critic fa de ideile exprimate de
interlocutori.4
*** Curriculum disciplinei. Limba si literatura romna. Clasele V-VIII. Gyula, 2012.
*** Programa de Limba i Literatura Romn clasa a VIII-a;
3
4
1. Sugestii metodologice i activiti de nvare

n mod orientativ, actualele manuale vor fi utilizate ca document colar reglator de
prim importan. Atenia se va deplasa de pe acumularea informaiilor n sine, pe
informaii pentru sine, motivnd elevilor necesitatea i aplicabilitatea lor care s i
pregteasc s achiziioneze n mod independent i creator cunotinele i capacitile
cerute. n acest context, eficiena metodologic a manualului poate avea efect n :
aplicarea cu discernmnt, n paralel cu formele tradiionale, a metodelor de
instruire interactiv;
asigurarea progresului constant i individualizat al elevilor;
crearea unui climat de colaborare profesor - elev, elev - profesor.
La nivel de tehnici de implementare, manualele de limba i literatura romn avnd
un caracter deschis, coninuturile preconizate vor influena i organizarea procesului
de instruire, forma instituionalizat mbinndu-se cu lecturi independente,
obligatorii i la alegere, cu analiza textelor literare, cu documentarea n probleme de
istorie i teorie literar i lingvistic.
Instrumentarul didactico-metodic va conine cel puin trei componente: curriculumul disciplinar, manualul i ghidul metodic. Se pot folosi pe larg i eficient sursele
bibliografice din domeniul pedagogic i filologic. n completarea manualelor de
limba i literatura romn, vor fi elaborate diverse instrumente didactico-metodice
de lucru att pentru profesori, ct i pentru elevi, ntre care enumerm:
Antologii tematice de literatura romn;
Crestomaii de literatura romn;
Cri de lecturi literare;
Dicionare, enciclopedii, portrete, albume, hri etc.
Ghiduri metodice pentru profesori;
Materiale didactice;
Ghiduri de evaluare, baterii de teste, cataloage de itemi.
Exersarea mimetic a actului cititului nu poate forma capacitatea elevilor de orientare
ntr-un text. n acest scop trebuie avut n vedere, n acelai timp, nelegerea mesajului
oricrui tip de text, nelegere realizat pe baza analizei multiple a textului. Folosirea
ntr-o form specific, a analizei literare la leciile de citire n ciclul primar este
posibil datorit nivelului textelor pe care le citesc elevii. Faptul c acestea sunt
realizate la un nivel care permite nelegerea lor de ctre copiii de vrst colar
10
Sugestii metodologice i activiti de nvare

mic nu exclude ctui de puin posibilitatea de abordare a unor asemenea texte prin
utilizarea analizei literare. De fapt, a analiza un text presupune delimitarea
componentelor sale, prin extragerea i valorificarea coninutului de idei, de
sentimente precum i a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizeaz prin
intermediul lecturii explicative.
Analiznd actul cititului i pornind n primul rnd de la modul cum este realizat de
cititorii experimentai, se pot contura componentele de baz ale metodei folosite n
efectuarea acestui act. Atragem atenia asupra faptului c pentru a-i familiariza pe
elevi cu instrumentele muncii cu cartea trebuie apelat la o metod ce urmeaz calea
parcurs de cititorul cu experien atunci cnd citete n scopul de a nva, de a
reine ceea ce l intereseaz sau din pur plcere.
Exerciii/ntrebri
1. Studiai, la alegere, dou manuale de gimnaziu i dou de liceu. Comparai-le
i dicutai despre asemnrile i deosebirile dintre ele.
2. Cutai n biblioteci de specialitate ct mai multe mijloace de nvmnt
instrumente didactico-metodice folosite de profesori i elevi n studiul limbii i
literaturii romne. Alctuii o list de inventar a acestora.
Bibliografie recomandat
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a V-a
a V-a
a V-a
a V-a
a VI-a
a VI-a
Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina

Smihian
M. Iancu, V. Molan, G. Chelaru, I. Dumitru
Maria Emilia Goian, Mioria Got, Doina
Manolache
Elena Munteanu
a VI-a
Anca erban, Sergiu erban

Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea
Vasilescu
Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea
a VI-a
Elena Munteanu
a VII-a A. erban, S. erban

a VII-a Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb
11

Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
pentru colile i seciile
cu predare n limba
minoritilor naionale
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
pentru colile i seciile
cu predare n limba
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a VII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina

Smihian
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a IX-a
12
a VII-a Cioban Florin

a VIII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina
Smihian
a VIII-a Andra Vasilescu
a VIII-a Marin Iancu
a VIII-a Cioban Florin

a IX-a
Marin Iancu, Rodica Lzrescu
a IX-a
M. Martin, E. Roca, R. Zane, C. Rdulescu
a IX-a
a IX-a
Eugen Simion, Florina Rogalski, D. CristeaEnache

Ion Dun, Raluca Dun
a IX-a
Doina Ruti
a IX-a
Adrian Costache, Florin Ioni, M. Lascr, A.

Svoiu
Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana
Prvulescu, Florentina Smihian, Rodica
Zafiu
Nicolae Manolescu, George Ardeleanu, Matei
Cerkez, Dumitria Stoica, Ioana Triculescu
Marin Iancu, Ion Balu, Rodica Lazarescu
a IX-a
a X-a
a X-a
a X-a
N. Constantinescu, A. Ghe. Olteanu, V.

Teodorescu
Adrian Costache, Adrian Svoiu, Florin
Ioni, M. N. Lascr
Sugestii metodologice i activiti de nvare

Limba i literatura
romn
a X-a
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a X-a
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a X-a
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatur
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a X-a
a XI-a
a XI-a
Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana

Zafiu
Ana Teodorescu, Eugeniu Sorin Teodorescu
Nicolae Manolescu (coord.), Matei Cerkez,
George Ardeleanu, Dumitria Stoica, Ioana
Triculescu
Eugen Simion, Florina Rogalski, Diana
Hrtescu, Daniel Cristea-Enache
Emil Ionescu, Victor Liman
a XI-a
Eugen Simion (coord.), Florina Rogalski, Dan

Horia Mazilu, Daniel Cristea-Enache
Sofia Dobra, Dorina Kudor, M. Halaszi, L.
Medean
Marin Iancu, Ion Blu
a XI-a
Rodica Lzrescu, Cecilia Barbu
a XI-a
a XI-a
Mircea Martin (coord.), Rodica Zane,

Elisabeta Lasconi Roca, Carmen Ligia
Rdulescu
a XI-a Adrian Costache, Florin Ioni, M. Lascr, A.
Svoiu
a XI-a Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana
Zafiu
a XI-a Eugen Negrici, Octavian Soviany, Dorica
Boltau, Mimi Gramnea, Ana-Maria
Chemencedji
a XI-a Nicolae Manolescu (coord.), George
Ardeleanu, Matei Cerchez, Dumitria Stoica,
Ioana Triculescu
a XII-a Adrian Costache, Florin Ioni, M. N. Lascr,
Adrian Svoiu
a XII-a Sofia Dobra, Monica Halaszi, Dorina Kudor,
Luminia Medean
a XII-a Marin Iancu, Alis Popa
13

Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
14
a XII-a Alexandru Crian, Florentina Smihian,

Liviu Papadima, Rodica Zafiu, Ioana
Prvulescu
a XII-a Eugen Negrici (coord), Octavian Soviany,
Dorina Boltau, Mimi Gramnea, Ana-Maria
Chemencedji, Mioara Colea
a XII-a Victor Liman
a XII-a Mircea Martin, Elisabeta Roca, Rodica Zane,
Carmen Ligia Rdulescu
a XII-a Doina Ruti
a XII-a Nicolae Manolescu (coord.), George
Ardeleanu, Matei Cerkez, Dumitria Stoica,
Ioana Triculescu
a XII-a Eugen Simion (coord.), Florina Rogalski,
Daniel Cristea Enache
2. Lectura explicativ
Metoda lecturii explicative este o mbinare a lecturii cu explicaiile necesare care
duc, n cele din urm, la nelegerea mesajului textului. Fiind mai degrab un
complex de metode, ea reprezint o adevrat strategie didactic deoarece lectura
explicativ necesit conversaie, explicaie, povestire i chiar demonstraie. Lectura
explicativ este, de fapt, un fel deosebit de analiz literar a textelor pe care le citesc
elevii din ciclul primar, adaptat la nivelul capacitilor lor intelectuale, este un act
de cunoatere, realizat prin intermediul muncii cu cartea. Lectura explicativ, ca
metod folosit la receptarea unui text citit, are o serie de componente sugerate chiar
de metodele pe care le parcurge un cititor experimentat ce urmrete s se instruiasc
prin intermediul crii.
Cnd vorbim despre orice lecie de citire a unui text, aceasta nu ncepe printr-o
activitate de pregtire a elevilor n vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce
n atmosfera general a textului, n problematica lui. Pregtirea pentru citire se
realizeaz:
fie printr-o conversaie adecvat;
fie prin relatarea cadrului didactic (atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare
nelegerii textului);
fie pe baza observaiilor i impresiilor elevilor (raportndu-se la contactul
nemijlocit cu realitatea despre care vor afla n text, prin citire);
fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci cnd observaiilor
sunt mai puternice).
Etapele sau stadiile lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului
textului, (ndeosebi la acela narativ), sunt urmtoarele:
citirea integral a textului;
lecturarea pe fragmente i analiza acestora;
ntocmirea planului textului;
conversaia generalizatoare, cu privire la coninutul textului;
reproducerea textului, pe baza planului, recurgnd la o exprimare original;
citirea de ncheiere.5
ANTONESEI, Liviu, O introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.
15

Avnd n vedere faptul c textele de citire sunt foarte diverse din punct de vedere al
coninutului i al formei (n stns legtur cu realitatea pe care ele o oglindesc), la
fel trebuie s fie utilizate i componentele lecturii explicative care trebuie folosite n
mod diferit, n funcie de specificul fiecrui text. Folosirea lecturii explicative, a
componentelor acestei metode adaptat la particularitile textului respectiv, atrage
dup sine marea diversitate a structurii leciilor de citire.
Leciile de citire au i rolul de a familiariza elevii cu diferitele tehnici ale muncii cu
cartea, care s le permit s se orienteze indiferent de natura textului citit. nsuirea
instrumentelor muncii cu cartea se realizeaz prin punerea elevilor n situaia de a
opera n mod independent cu elemente ale lecturii explicative care pot constitui, ele
nsele, forme de munc independent.
Din aceast perspectiv ni se pare util s prezentm i s analizm anumite forme de
munc independent la lecia de citire, privite n perspectiva familiarizrii elevilor
cu instrumentele muncii cu cartea. Ordinea n care o facem este, n linii generale,
cea fireasc, adic cea n care se desfoar etapele lecturii explicative.
Lectura integral a unui text la orele de citire poate fi efectuat, n mod independent,
iar dac elevii cunosc tehnica cititului, acetia lectureaz n mod frecvent cu
anticipaie textul pe care l vor parcurge la lecia de citire, astfel nct curiozitatea pe
care o ofer o prim lectur este deja satisfcut. Prima lectur, integral, a unui
text ce urmeaz s fie parcurs la ora de citire poate fi realizat n mod independent:
fie ca tem pentru acas,
fie n clas.
Trebuie s avem n vedere faptul c nu se poate cere s se citeasc independent orice
text, la prima vedere. Astfel, textele care aparin genului epic pot fi citite integral, n
mod independent, deoarece nu creeaz dificulti, pe cnd cele cu nuan liric sunt
mult mai dificile i se realizeaz printr-o minuioas analiz cu scopul de a dezvlui
semnificaiile imaginilor artistice utilizate, datorit specificului pe care-l are
nelegerea lor. Aceeai tehnic se poate aplica textelor cu o nalt valoare educativ.
Un alt moment al activitii independente a elevilor este delimitarea fragmentelor
textului, orientndu-se dup ideile principale formulate, date n prealabil. Criteriul
cel mai bun pentru delimitarea de fragmente ar fi cel logic, fiecare fragment
constituind o unitate logic n structura lecturii. Delimitarea fragmentelor se face n
funcie de specificul textului, de genul sau specia literar creia i aparine. n acest
caz, textele lirice prezint anumite impedimente deoarece unele sunt alctuite
dintr-o singur unitate, nemaiavnd astfel ce fragmenta, iar prin acest proces se
poate diminua chiar valoarea lor afectiv. Alte opere lirice, ca de exemplu pastelurile,
pot fi construite din unu, dou sau mai multe tablouri, a cror delimitare se poate
realiza n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integral a
poeziei.
16
Lectura explicativ
Majoritatea textelor aflate n manualele de citire pot fi delimitate n fragmente dup
criterii determinate de structura lor intern sau de nsi desfurarea aciunii.
Astfel, unele texte sunt concepute dup structura clasic a unei compoziii:
introducere, cuprins, ncheiere. n alte texte prima idee cuprinde cadrul general al
desfurrii aciunii, iar pentru altele, delimitarea poate fi fcut n funcie de
momentul deplasrii n spaiu a aciunii, situaie care apare n marea majoritate a
textelor. Alte criterii de mprire pe fragmente pot fi considerate apariia sau
dispariia n povestire a unor personaje mai importante, precum i relaia dintre
cauz i efect.6
Demersurile pentru delimitarea corect a fragmentelor unui text de ctre elevi
trebuie s urmreasc nite etape eseniale.
1. Primele ncercri de stabilire a fragmentelor pot consta din identificarea
acestora n text, pe baza ideilor principale formulate dinainte de ctre nvtor
sau care se pot regsi n manual. Dup acest pas se pot introduce sarcini
suplimentare pentru elevi, cu scopul de a crete gradul de independen al
acestora, ajungnd s identifice singuri fragmentele. Astfel, se dau ideile
principale pentru o parte din fragmentele textului, n mod logic pentru primele,
solicitndu-se elevilor s identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee.
Restul textului va fi mprit pe fragmente n mod independent de fiecare elev,
iar dac acest lucru este totui dificil, se pot da indicaii suplimentare, cum ar
fi sugerarea coninutului esenial al fiecruia din ultimele 2 3 fragmente sau
dac este suficient se precizeaz numrul fragmentelor care mai trebuie
delimitate, care au fost formulate i de care elevii au luat cunotin. n cazul
unor texte tip descrieri, n proz sau n versuri, n locul ideilor principale se dau
titlurile tablourilor care alctuiesc ntreaga descriere.
2. O alt etap semnificativ, care se poate considera momentul cel mai important
al unei lecii de citire, este analiza textului pe fragmente. Dei complex,
analiza n mod independent a unor fragmente este o activitate absolut accesibil,
fiind mult mai uor de efectuat dect delimitarea fragmentului. Analiza
independent a unui fragment survine dup analiza n colectiv pentru o parte
din fragmente i dup o pregtire prealabil corespunztoare, n special
referitoare la problemele de vocabular. Aadar, elevii trebuie s cunoasc ce au
de fcut, adic s tie c a analiza o parte a unui text citit nseamn s efectueze
citirea o dat sau de mai multe ori, s reflecteze asupra coninutului, asupra
semnificaiei unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, s raporteze
mereu fragmentul la ntregul text7. Elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd
textul citit, folosind o exprimare liber, s caute cea mai bun formulare a ideii
BUZAI, Ion, Literatura pentru copii. Note de curs, Editura Fundaiei Romnia de mine,
Bucureti, 1999.
7
GOIA, Vistian, Literatura pentru copii i tineret. Modele formative, Editura Napoca Star, Cluj,
2000.
6
17

principale. Este obligatorie ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz
independent i trebuie fcut n mod difereniat, chiar individualizat.
3. Urmtorul pas este citirea i analiza independent, urmate de verificarea
gradului n care elevii au neles coninutul esenial al fragmentului.
O form de munc independent, ntr-un fel subordonat celei precedente, o
constituie selectarea cuvintelor i a expresiilor noi. Efectuarea n mod individual
a acestei operaii nu nseamn doar stabilirea nelesului unor cuvinte prin
sinonime, ci trebuie cutat i sensul unor cuvinte sau expresii, mai nti n
textul din manual supus fragmentrii, iar apoi le vor introduce n contexte noi.8
Lectura nu trebuie transformat ntr-o activitate de analiz a sensului cuvintelor,
explicarea cuvintelor nu trebuie s determine schimbarea caracterului
activitii, se poate da ca tem, n acest moment al leciei, s efectueze n mod
independent scurte compuneri, n care s fie utilizate cuvintele i expresiile
noi, sau s alctuiasc propoziii dezvoltate n care s valorifice noile achiziii
de vocabular. Comentarea unor valori artistice este o alt modalitate de lucru
ntlnite mai ales n poezii.
Activitatea independent a elevilor poate continua cu citirea selectiv a unor
fragmente sau pasaje, fie pe baza cerinelor formulate de institutori, fie pe baza
preferinelor elevilor.
4. Alte exerciii de activitate independent cu rezultate notabile sunt rspunsurile
(scrise sau orale) formulate de elevi la ntrebrile de la sfritul textelor sau la
cele fixate de nvtor. Rspunsurile sunt condiionate chiar de specificul i
gradul de dificultate al acestor ntrebri. Dat fiind faptul c ponderea scrisului
este plasat la limba romn, este necesar ca temele scrise s aib o pondere
corespunztoare ca i cele de la citire, care prin efectuarea lor s angajeze elevii
n exersarea att a actului scrisului, ct i a cititului.
Exerciii/ntrebri
1. Recurgnd la propria memorie sau la experiena de elev a celor cunoscui,
ntocmii o list cu greelile pe care le-ai ntlnit n practica lecturii explicative
la clas. Alctuii o list cu msurile de remediere pe care le propunei.
2. mprii pe grupe elevii i propunei compunerea unui text epic scurt (12
pagini, acelai pentru toi). Fiecare grup va imagina un scenariu n care aplic
lectura explicativ la clasa de elevi. Notai exact ntrebrile i rspunsurile
posibile ale profesorului i ale elevilor. Discutai modurile n care ntrebrile
sunt corect formulate, astfel nct s ajute elevii s elaboreze rspunsurile
scontate.
ANGHELESCU M., IONESCU C., LZRESCU G., Dicionar de termeni literari. Bucureti,
S.A., 2002.
18
Lectura explicativ
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a V-a

Manolache
a VI-a Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea
Vasilescu
a VII-a Cioban Florin
Smihian
a IX-a Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana
Zafiu
a X-a
Eugen Simion, Florina Rogalski, Diana
Hrtescu, Daniel Cristea-Enache
a X-a
Nicolae Manolescu(coord.), Matei Cerkez,
George Ardeleanu, Dumitria Stoica, Ioana
Triculescu
a XI-a Marin Iancu, Ion Blu
Ioana Triculescu
ALEXANDRESCU, Sorin, ROTARU, Ion, Analize literare i stilistice, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
CIOBAN, Florin, Primii pai n limba romn, Editura Casei Corpului Didactic,
Oradea, 2005.
COJOCREANU G., VLCEANU A., Didactica specialitii Limba i literatura
romn, Editura Arves, 2007.
PARFENE, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid
teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai, 1999.
19
3. Sensul analizei literare

Ca i analiza literar, citirea explicativ urmrete n egal msur analiza fondului
unui text (idei, sentimente) i a formei acestuia (a mijloacelor de expresie) care nu
poate fi un scop n sine, ci este subordonat nelegerii mesajului textului.9 Manierele
prin care elevii din ciclul primar sunt ndrumai spre nelegerea mesajului unui text
literar depind de coninutul tematic al textului respectiv i de genul i specia literar
n care se ncadreaz. Avnd n vedere faptul c, toate textele din manualele colare
se ncadreaz ntr-un gen i ntr-o specie literar sau pot conine pasaje din genuri
diferite, o poezie liric nu poate fi neleas, dac nu se pornete de la ceea ce are
specific o asemenea creaie: exprimare direct, de ctre autor, a gndurilor i
sentimentelor sale. Pentru a nelege o astfel de oper trebuie parcurs un drum invers,
de la imaginile artistice spre gndurile i sentimentele care le-au generat.
Indiferent de specificul textului elevii trebuie s descopere prima dat ideile,
sentimentele i apoi modalitile de exprimare a coninutului. Astfel, analiza unui
text trebuie s rspund la dou ntrebri:
ce exprim, ce nfieaz autorul n opera respectiv
i
cum i prin ce mijloace exprim acest coninut.
n cazul textelor care se ncadreaz n genul epic, ideile, sentimentele, gndurile
sunt deinute de personaje, de faptele i atitudinea acestora, de evenimente sau
ntmplri, analiza bazndu-se pe interpretarea faptelor nfiate.
Lectura explicativ este, n toate situaiile date, metoda care poate asigura
familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii cu cartea, dar i dezvluirea
mesajului unui text. Componena principal a lecturii explicative este tocmai analiza
textului pe uniti, adic descompunerea n elementele constitutive prin studiul
rolului i locului fiecreia dintre acestea n structura operei, ceea ce presupune
cunoaterea creaiei literare n intimitatea ei.
Considerm, n continuare, util o incursiune n metodologia analizei ctorva
categorii de texte pe care le ntlnesc colarii mici n manualele de citire, sau n alte
cri, accesibile lor.
CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
20
Sensul analizei literare

Exerciii/ntrebri
1. Prin metoda brainstorming, alctuii o list cu ceea ce nelegei prin analiz
literar. Comparai viziunile i formulai o posibil definiie a sintagmei.
GOIA, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia Educaional, Cluj-Napoca, 2002.
21
4. Diversitatea textelor i caracterul polivalent al

lecturii explicative
Realitatea cuprins ntr-o oper tiprit ia o mulime de forme (poate s apar n
timp i spaiu i n multe creaii literare) i modaliti de expresie (realitatea este
oglindit prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu
profunde semnificaii). Unele creaii redau cu o mare for imagini i fapte ale unui
trecut ndeprtat, altele cuprind realiti ale zilelor noastre. n multe opere literare
realitatea, n special cea din natur, este nfiat direct, sub forma explicrii unor
noiuni tiinifice, n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea, chiar cu
anticipaia tiinific.
n familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea trebuie s se includ i
formarea capacitii de a adecva aceste tehnici genului i speciei creia i aparine
fiecare oper. Pentru a ilustra acest lucru vom face un succint inventar al textelor de
citire, aa cum de altfel sunt sugerate de programele colare. Criteriul fundamental
pe care l avem n vedere este coninutul i forma n care sunt realizate textele.
Textele epice cu cea mai mare pondere sunt basmele, povetile i povestirile, iar alte
texte nfieaz deseori aspecte din viaa copiilor sau adulilor, momente din
trecutul sau prezentul patriei. Unele momente din istoria patriei i a poporului sunt
nfiate sub forma legendelor, realizate de maetri ai scrisului romnesc i au o
mare valoare artistic. Pot exista i texte cu coninut pur istoric, care l apropie pe
elev ntr-un mod transdisciplinar de manualul de istorie. Textele care creeaz
dificulti n nelegerea lor sunt cele care aparin genului liric, ns ele au o pondere
mai mic n manualele colare. Diferena i dificultatea const n faptul c nu conin
o naraiune care s poat fi povestit, ci urmresc dezvoltarea unor triri emoionale,
de aceea structura leciilor n care se studiaz texte lirice difer de cea a leciilor n
care se citete o naraiune.
Alt categorie de texte incluse n lectura elevilor sunt cele cu caracter tiinific a
cror pondere este mult diminuat n prezentele manuale colare deoarece ele se
regsesc la leciile de tiine i geografie. Faptul c textele de citire sunt att de
variate nu trebuie s duc la concluzia c pentru fiecare dintre ele trebuie cutat o
metod nou, cci se aplic lectura explicativ. Diferena const n importana ce
trebuie asigurat fiecrei componente a lecturii explicative, n anumite pondere.
Marea majoritate a acestor texte pot fi ncadrate n structura leciilor de citire cu
coninut literar. Naraiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor ntmplri,
a unei aciuni la care particip diverse personaje.
22
Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative

Chiar dac elevii nu posed noiuni de teorie literar, cea dinti problem ce trebuie
rezolvat este ncadrarea n genul literar cruia i aparine. Dup o prim lectur,
repetat pn la nsuirea sumar a coninutului, se stabilete c n textul respectiv
se povestete ceva (o ntmplare, o aciune)10.
Apoi se pot adresa ntrebrile:
Ce povestete autorul/naratorul?
Cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor? (se numesc personaje
individuale i colective).
Se poate fromula concluzia parial: aadar, studiem un text n care se povestete
ceva, n care apar personaje care particip la ntmplri. Autorul red aciunile
nfptuite de personaje, iar el, de cele mai multe ori, nu particip la aciune.
Un text literar este cu att mai atractiv pentru copil, cu ct aciunea lui este mai
concentrat, mai bine dozat i condus ctre punctul culminant i deznodmnt.
Elevul trebuie s urmreasc cu mare interes personal conflictul dintre bine i ru n
basme sau povestiri unde raporturile contradictorii sunt foarte vizibile. Apreciind
binele, eroul favorit va fi personajul principal pozitiv, iar aceast tendin ar putea fi
utilizat ca punct de plecare pentru comprehensiunea modului n care autorul unei
povestiri, legende sau al unui basm organizeaz gradat desfurarea aciunii, pn
la punctul culminant. Acest moment este considerat cel mai atrgtor de ctre muli
copii, care, stnd cu sufletul la gur, pn la deznodmnt au satisfacia deplin a
triumfului binelui asupra rului11.
Multe texte narative au un subiect nchegat, prezint un conflict dramatic dintre
dou fore puternice, ntre care una iese nvingtoare, iar altele au o evident valoare
artistic. Ele pot s cuprind aciuni cu o structur interioar bine ntocmit, ceea ce
ofer institutorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea contient a textului
literar.
n scopul nelegerii textului epic, de o importan deosebit este expoziiunea, n
care se prezint cadrul natural, timpul i principalele personaje ale aciunii. Dac n
unele texte aceste elemente apar clar de la nceput, n altele este necesar o discuie
prin care se va clarifica n mintea copilului momentul istoric al desfurrii faptelor.
n multe cazuri, ns, momentul temporal nu este de un interes major deoarece
faptele i caracterele nfiate sunt general valabile, tratnd manifestri ale unor
atitudini fundamentale ale omului n faa vieii (munca, hrnicia, lenea, ludroenia,
minciuna etc.), iar comentariul asupra expoziiunii poate fi orientat n acest sens. Un
exemplu concludent n acest sens pot fi considerate povetile sau basmele care ncep
cu A fost odat ..., Tria odat, demult ... .
CORNEA, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Minerva, Bucureti, 1988.
COMNESCU, Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,
2003.
10
11
23

Tot n expoziiune sunt prezentate i personajele principale, ca de exemplu n textul
literar Bunicul de B. t. Delavrancea, n care expoziiunea nfieaz n mod
pictural cu reale nuane lirice, bunicul albit de vreme cu ochii blnzi i mngietori,
n consonan cu ntreaga desfurare a aciunii.
Deci, orice text narativ are, la nceput, un moment de mic ntindere, n care se face
cunotin cu timpul, locul i personajele principale, iar comentariul asupra
expoziiunii trebuie s aib n vedere constituirea premiselor pentru nelegerea
desfurrii aciunii.
Al doilea moment al subiectului, intriga textului, are rolul de a motiva aciunile ce
urmeaz i se afl, de obicei, imediat dup stabilirea locului i timpului subiectulu.
Poziionarea lui are menirea de a orienta atenia elevilor asupra mersului aciunii.
n textele destinate colarilor mici, desfurarea subiectului se reduce deseori la una
sau dou idei principale, alteori aceasta este mai simpl, cuprinznd mai multe
momente. Analiza desfurrii subiectului este orientat spre receptarea i
nelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice
cititor, el reprezint momentul n care aciunea atinge ncordarea maxim.
Discutarea punctului culminant al unui text, prin momente de maxime triri afective
poate constitui o bun ocazie pentru evidenierea trsturilor de nalt inut moral
ale unor personaje, genernd astfel mari resurse educative.
Deznodmntul unei naraiuni nu trebuie privit doar ca sfritul aciunii. Prin
deznodmnt nu nelegem ncheierea activitii de analiz a textului, ci un moment
n plus de reflexii care creeaz emoii, satisfacii pentru triumful binelui, al
adevrului. Elevii trebuie s neleag rezolvarea conflictului ca o expresie a
spiritului de dreptate, trstur esenial a personalitii umane pe care la rndul lor
s doreasc s o dezvolte. Deznodmntul poate fi completat cu o nvtur, o
maxim, un proverb.
La cele mai multe texte narative, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu
prilejul analizei textului pe fragmente (component de baz a lecturii explicative),
iar ideile principale care pot fi desprinse dup parcurgerea integral a textului,
decurg din aciunea i comportarea personajelor.
Ceea ce am ilustrat pn aici s-a referit la textele n proz. Exist i creaii epice n
versuri accesibile elevilor, ca de exemplu fabula, poate cea mai la ndemn. Aceasta
este o creaie epic n versuri, n care sunt nfiate, prin ceea ce fac nite vieuitoare,
anumite obiceiuri rele (nravuri) cu referire special la comportamentul unor
oameni, cu scopul de a le ndrepta. O astfel de scriere se analizeaz i se nva ca
orice povestire n care apar ntmplri i personaje, iar nvtura, morala care se
desprinde din coninutul celor povestite este aezat, de obicei, la sfrit.
Deznodmntul fabulei conine chiar concluzia autorului, care face o paralel ntre
ntmplarea nchipuit de el i viaa oamenilor. Personajele alegorice se pot
24

caracteriza uor i tot aa se pot desprinde i mijloacele folosite de autor pentru
conturarea lor. Modurile de expunere sunt aceleai, povestirea, dialogul, comentariul
(morala, nvtura).
Elevii sunt familiarizai cu unele cunotine elementare de istorie nc din primele
clase ale colii, n special prin coninutul unor texte de citire i lectur. Aceste texte
i pregtesc pe elevi pentru nelegerea unor noiuni istorice, cum ar fi cele privitoare
la cronologie (epoc, perioad, mileniu, secol etc.), viaa economic (munc, unelte
de munc) sau organizarea social i viaa politic (clasele sociale, forme de stat,
rzboaie de aprare i de cucerire etc.).
Textele de citire cu caracter istoric urmresc n mare msur cultivarea unor
sentimente nobile precum patriotismul, de aceea este bine ca abordarea acestor texte
narative (epice) s porneasc de la dezvluirea coninutului, a mesajului lor i a
modului specific de exprimare, determinat de coninutul i de limbajul aparte,
deosebit. Unele dintre ele ilustreaz faptele istorice prin intermediul legendei, altele
sunt creaii literare pe teme istorice, iar altele se apropie, prin coninut i forma de
prezentare, de textele ntlnite n manualul de istorie. n aceste texte se prezint mari
personaliti, eroi ai neamului, personaje fixate n memoria poporului, unele dintre
ele cu aur legendar.
O categorie aparte a unor astfel de texte evocatoare o constituie legendele istorice.
Abordarea acestei categorii de text se face printr-un mod deosebit de analiz care s
asigure att nelegere evenimentelor, ct i semnificaia acestora, n scopul
valorificrii lor sub raport educativ. Realizarea primului contact al elevilor cu
coninutul legendei se intermediaz prin povestirea profesorului, asigurnd
nelegerea celor citite.
Povestirea profesorului, realizat naintea analizei propriu-zise a legendei istorice,
intermediaz introducerea cuvintelor i expresiilor noi din text, pe care se vor
contura apoi unele reprezentri i idei istorice fundamentale. Practica folosirii
povestirii nu exclude, firete, activitatea de analiz a textului respectiv prin folosirea
lecturii explicative. Elevii vor realiza c i legendele istorice pot fi surs de informare
despre trecutul ndeprtat al poporului nostru. Accesibilitatea unor cunotine de
istorie poate fi realizat prin folosirea unui material ilustrativ adecvat, prin apelarea
la unele elemente de istorie local.
Textele lirice sunt lipsite de aciune (subiect), de personaje, cele mai multe dintre ele
sunt scrise n versuri i redau sentimentele i gndurile autorului, prin intermediul
imaginilor artistice.
Este considerat o greeal impardonabil s se cear din partea profesorului a face
mprirea pe fragmente, a face analiza fiecrui fragment ca i cnd ar fi vorba de
aciune, despre personaje, a solicita elevilor s povesteasc ceea ce conin aceste
creaii, s formuleze idei principale i nseamn totodat s-i pun pe elevi n faa
25

unor dificulti imposibil de trecut. n aceste texte sentimentele, gndurile autorului
sunt nfiate n mod direct prin intermediul imaginilor artistice.
n cazul acestor texte, analiza prin mprirea pe uniti logice este mai dificil dect
la textele care conin naraiune, iar secvenele nu trebuie s se confunde cu strofele.
Deseori un tablou poate fi alctuit din mai multe strofe i chiar cuprins n ntreaga
poezie. Stabilirea apartenenei unei poezii la genul liric se face, ca i n cazul textelor
epice, n mod direct, fr nici o noiune de teorie literar.
Pentru un prim contact cu coninutul, dup ce s-a citit integral poezia, se face
precizarea c aici nu este vorba ntmplri sau aciuni, iar n continuare se pot
formula direct ntrebrile:
Cine vorbete?/Cine se exprim? (autorul, poetul anonim, etc.)
Ce exprim, ce arat, ce red el?
Prin aceste demersuri se ajunge la determinarea specificului textului: nu este vorba
de nfiarea unor evenimente sau aciuni, ci n aceast poezie sunt nfiate
sentimente.
n ceea ce privete analiza (compoziia, imagini, procedee), forma poeziei impune s
fie tratat n ansamblu12. Aceast analiz se face astfel:
Ce realizeaz poetul n prima strof? (localizarea)
Care sunt procedeele folosite? (figuri de stil)
Lirica peisagistic reprezint o categorie aparte a genului liric care face apel la
resorturile afective ale personalitii i nregistreaz multe asemnri cu textele
aparinnd liricii patriotice, astfel ele se analizeaz asemntor, scond n eviden
faptul c aici nu se povestesc ntmplri, c nu este vorba de vreo aciune. Apartenena
la genul liric se poate stabili cu uurin, dup o prim citire.
n poezia Toamna, O. Goga asociaz anotimpul cu sentimentul tristeii, sugerat de
vegetaia ofilit, n lupt cu vntul fr mil. Poezia ncepe cu constatarea poetului
privind grdina la venirea toamnei: Vl de brum argintie. Cuvntul argintie (epitet)
indic reflexele metalice ale plantelor brumate. Peste fondul general de reflexe
metalice se deseneaz n cuvinte simple, directe, firele de lmi. Aici se poate face
o asociere ntre poezie i pictur deoarece ambele arte redau tablouri (desene,
culoare). Ceea ce este diferit sunt mijloacele de exprimare: n pictur se folosesc
acuarelele, uleiul, iar n poezie se picteaz cu ajutorul cuvintelor.
Imaginea final, ncrcat de plasticitate nct s-ar putea desena, accentueaz att
atmosfera, ct i sentimentele desprinse nc de la nceputul lecturii, cuvntul cel
mai expresiv fiind plnge: Plnge-un pui de ciocrlie/Sus pe cumpna fntnii.
Anotimpul iernii este i el prezentat n pasteluri de o neasemuit frumusee, pe care
elevii le ntlnesc. Prezentarea acestui anotimp este completat cu lectura altor
12
OITU, Laureniu, Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai, 2001.
26

pasteluri despre iarn, care completeaz corolarul imaginii iernii prin latura
frumoas, luminoas, plin de voioie, datorit prezenei vieii (pasteluri cum sunt:
Iarna, Miezul iernii de V. Alecsandri).
Exist texte care nfieaz portrete realizate cu mijloacele specifice descrierii ca
de exemplu creaia lui: t. O. Iosif Bunica. Dup lectura i ntrebrile introductive se
poate trece la analiza imaginilor, a procedeelor pentru a stabili treptat trsturile
personajului i modalitile de realizare, lsnd s fie definit apoi coninutul. Bunica
este un portret realizat cu mijloacele descrierii, sensibilizat de emoie i amintirile
poetului. Trsturile fizice se mpletesc cu cele sufleteti, surprinse ntr-un gest sau
o lumin a privirii.
Care sunt cuvintele care terg grania dintre prezent i trecut? Aievea parc
vd.
Prin ce mijloace i realizeaz/picteaz autorul portretul fizic? (Citii i
explicai!). Cu prul nins (epitet)/Cu ochii mici.
Se d apoi explicaia cuvintelor: plpnd, firavei, blnd, dup ce citim portretul
bunicii (icoana firavei bunici) creat de poet.
Poetul face ca portretul fizic s fie luminat de reaciile sufleteti: ochi calzi de
duioie, cta blnd, suspina la amintirea din viaa ei trecut.
Modul de a lucra poate fi extins de la caz la caz i la leciile epice, n caracterizarea
unor personaje:
Ce conine un portret literar? (nsuiri fizice, detalii vestimentare, trsturi
sufleteti).
Prin ce mijloace se realizeaz un astfel de portret? (descriere)
Ce loc ocup poetul n evocarea acestui personaj?
Dei n aparen creaia liric poate fi considerat dificil pentru colarii mici,
analizat corect, cu accent pe dezvluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu
numai accesibil, ci i preferat13. Lectura explicativ, analiza literar specific
folosit n modul cel mai firesc, n funcie de caracterul creaiei lirice, accesibilizeaz
nelegerea mesajului unui asemenea text i creeaz o atitudine pozitiv fa de genul
literar pe care l neleg.
Valorificarea coninutului educativ al cunotinelor este o problem de coninut i de
metod. Din punct de vedere al coninutului, menirea profesorilor este de a prelucra
informaiile stabilite prin programe i manuale, de a formula obiective generale i
specifice, inclusiv cele educative. Ct privete metodele utilizate, profesorul trebuie
s aib capacitatea s aleag i s foloseasc metoda adecvat care s ofere un cmp
larg de valorificare a resurselor educative.
CRCIUN, Corneliu, Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu,
Editura Emia, Deva, 2004.
13
27

n vederea crerii unui climat afectiv sau emoional, s-au subliniat valenele folosirii
povestirii n cazul citirii legendelor, din acelai motiv s-a insistat i asupra folosirii
adecvate a lecturii explicative n citirea textelor n versuri, sau n proz care aparin
genului liric, precum i asupra potenialului afectiv pe care-l ofer caracterizarea
unor personaje din lecturile elevilor.14
Un rol deosebit, l au textele care nfieaz peisaje fermectoare ale naturii patriei,
n sensibilizarea copiilor pentru frumos.
Exerciii/ntrebri
1. Alctuii o list cu asemnrile i deosebirile analizei unui text epic, respectiv
liric.
2. Redactai o pledoarie persuasiv, de minim 10-maxim 15 rnduri, care s
susin importana studierii textelor epice, respectiv ale celor lirice n faa
elevilor. Citii-o n plen i dezbatei modalitatea n care elevii v pot contrazice
sau accepta pledoaria.
CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976.
NETIAN, Valeriu, Metodica predrii textului literar n liceu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982.
PAMFIL, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45 Educaional, Piteti, 2003.
CIOBAN, Florin, Literatura pentru copii, Editura Universitaii din Oradea, 2008.
14
28
5. Abordarea textului liric
1. Lectura textului
Se face lectura mut sau lectura asistat de profesor a textului (intervenindu-se
atunci cnd lectura textului este fad, nenuaat, deoarece se pierde n acest fel
capacitatea de nelegere adecvat a mesajului pe care textul dorete s l transmit).
2. Descifrarea textului
Se fac exerciii de sinonimie, antonimie, polisemantism, familie lexical, cmpul
lexical, desprirea n silabe, accent, grupuri sonore.
3. Identificarea cuvntului cheie

Aceast etap presupune s se solicite elevilor s identifice un cuvnt existent sau nu
n text care s defineasc poezia. Astfel se face primul pas ctre identificarea
nucleului ideatic al textului liric respectiv.
4. Identificarea temei poeziei

Plecnd de la identificarea cuvntului-cheie se face trecerea ctre identificarea temei
poeziei care va permite elevului s traseze cadrul n care va interpreta textul i a
modului n care va face acest lucru.
5. Structurarea textului-destructurarea textului

Aceast etap presupune contactul direct cu textul, lecturarea vers cu vers i analiza
semnificaiilor acestora. Este nevoie ca profesorul s-l conduc pe elev pe drumul
ctre nelegerea semnificaiilor textului, avnd n vedere c elevul nu a ajuns la
maturitatea de a observa singur mesajul mbrcat n cuvinte. ndrumarea nu
presupune o ghidare autoritar din partea profesorului, ci o colaborare permanent
care s-i dea voie elevului s-i asume propriile opinii, pe care s le ajusteze apoi n
funcie de observaiile profesorului. Cutarea i gsirea unei modaliti de nelegere
a textului nseamn c elevul exerseaz cu succes depirea aparenelor textului.15
15
BUZAI, Ion, Poezia religioas romneasc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003.
29
6. Identificarea figurilor de stil i a imaginilor artistice

(explicare limbaj artistic sens figurat)
La ntlnirea cu textul liric este bine s se revizuiasc lista figurilor de stil cel mai
des ntlnite, dintre cele nvate sau tiute, s se accentueze la nivel teoretic, cu
exemplificri pe text, figurile de stil care domin textul respectiv. Este necesar ca
elevul s neleag conceptul de figur de stil i rolul acesteia n textului liric.
Profesorul trebuie s explice elevului c aspectul fundamental al textului liric este
limbajul artistic care se obine din combinarea figurilor de stil i a imaginilor
artistice.
Elevul trebuie ncurajat s caute propria interpretare a semnificaiei ntlnite n text.
Se cere elevului s construiasc mici fragmente lirice folosind una sau dou figuri
de stil prezente n text, astfel nct s-i asume i rolul de creator de text literar.
Imaginile artistice trebuie precizate i exemplificate, aa nct elevul s le observe i
s le indice cu exactitate.
Este necesar s se lucreze la crearea unui anumit mod de exprimare/limbaj atunci
cnd elevul interpreteaz figuri de stil i imagini artistice.
7. Identificarea mesajului textului

Elevul trebuie s fie capabil s perceap mesajul pe care l transmite poezia.
Textul liric transmite stri sufleteti i sentimente, mai puin idei, elevul trebuie s
simt nainte s neleag.
Cnd se ajunge la o empatie cu textul se poate vorbi i de o nelegere a mesajului
care nu este dect o transpunere n cuvinte a strilor i sentimentelor transmise.
Acceptnd ideea c textul liric este o manifestare a strii de libertate n form pur,
profesorul trebuie s-i permit elevului s-i exprime fr team ceea ce el consider
c textul transmite.
Elevul i profesorul trebuie s neleag c nu exist interpretare greit a mesajului
unui text liric, ci doar o interpretare mai apropiat sau mai deprtat de ceea ce
dorete textul s transmit.
8. Semnificaia titlului
nelegerea titlului este esenial n nelegerea semnificaiei textului de ctre elev. n
mod normal titlul este n concordan textul i reprezint esena textului din
perspectiva autorului.
30
Abordarea textului liric
9. Despre eul liric

Eul liric/eul poetic este o voce care comunic idei, gnduri, sentimente, este un alt
chip al poetului (transpus ntr-o anumit ipostaz: contemplativul, meditativul,
nostalgicul, observatorul, ndrgostitul).
Mrcile eului liric sunt verbe, pronume i adjective pronominale de persoana I
singular; verbe, pronume i adjective pronominale de persoana a II-a singular, verbe
la imperativ, substantive n vocativ, interjecii exclamative.
10. Elemente de prozodie

Elementele de prozodie sunt: vers, strof, rim, msur, ritm.
Versificaia modern ofer o mai mare libertate de exprimare, o rapiditate n
exprimarea sentimentelor sau oscilaia tririlor fiinei poetice.
11. Despre descrierea artistic

Descrierea folosit n genul liric trebuie explicat elevului n aa fel nct s neleag
c se folosete pentru o descriere a tririlor, gndurilor i sentimentelor, realizat cu
ajutorul unor imagini cunoscute sub numele de motive literare. Chiar i atunci cnd
poezia pare a descrie un tablou de natur, n esen este vorba tot despre o descriere
a tririlor scriitorului.
Viziunea este subiectiv.
Vizeaz stri emoionale exprimate ntr-un limbaj marcat stilistic.
Se realizeaz prin imagini artistice.
Domin substantivele, adjectivele i verbele statice.
12. Despre liric ca receptare direct a tririi poetice

Genul liric trebuie explicat elevului ca fiind exprimarea artistic ce face legatura
dintre ideea poetic i cititor, confer celui din urm libertate cvasideplin n a
percepe i formula propriile idei despre text. Nu trebuie s anticipm o diferen
mare ntre ceea ce se dorete a fi transmis i ceea ce se percepe de ctre elevi, atta
timp ct se nelege c o creaie liric vehiculeaz nu idei i gnduri, ci triri i stri
pe care mai apoi fiecare cititor le mbrac cu ideile pe care le consider adecvate16.
16
COJOCREANU G., VLCEANU A., Didactica specialitii Limba i literatura romn,

Editura Arves, 2007.
31
13. Aplicaii
Textul liric poate fi folosit drept text suport pentru diferite aplicaii care s vizeze
noiuni de fonetic, vocabular, morfologie i sintax.
Exerciii/ntrebri
1. Identificai metode moderne de nvmnt pe care putei s le aplicai n
abordarea textului liric. Exemplificai concret una din ele.
BOJIN, Alexandru (coord.), Studii de metodic a limbii i literaturii romne, EDP,
Bucureti, 1974.
CRCIUN, Corneliu, Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i
liceu, Editura Emia, Deva, 2004.
DERIDAN, Ioan, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj Napoca, 2003.
VOICULESCU, Elisabeta, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, Editura Ulise,
Alba Iulia, 2002.
32
6. Abordarea textului epic
1. Lectura textului
Lectura se poate relua pe roluri sau pe fragmente reprezentative fie pentru limbaj, fie
pentru anticiparea unor noiuni de teorie literar. Rolul lecturii este acela de a se
familiariza cu textul, de a-i simi pulsaia. Este indicat s se propun elevului chiar
o dubl lectur, dac dimensiunea acestuia permite: s se efectueze o prim lectur
mut i o a doua cu voce tare (s permit aezarea textului n mintea elevului).
2. Descifrarea textului
Exerciii de sinonimie, antonimie, arhaisme, regionalisme, familie lexical, cmp
lexical.
Dup ce s-a citit textul, profesorul cu elevii l pot parcurge fie citind cel dinti, fie
lsndu-i pe copii s-l citeasc. Profesorul poate de asemenea s insiste pe anumite
aspecte acolo unde consider c este necesar, venind cu adugiri sau explicaii
suplimentare. Sunt indicate excerciiile de fonetic i vocabular fcute mai ales sub
forma unor jocuri sau mici provocri adresate elevilor17.
3. Planul simplu de idei, rezumatul

Ideile principale pot fi aezate n succesiunea lor din text.
Ideile pot s fie formulate sub form de enun sau titlu.
Atenie maxim acordat timpurilor verbale n redactarea rezumatului.
Realizarea planului de idei este important ntruct prin aceasta elevul poate
demonstra propria nelegere a structurii textului. Profesorul trebuie s atrag atenia
elevilor c atunci cnd delimiteaz textul pe fragmente s aib n vedere faptul c
ntr-un fragment nu se desfoar dect o singur ntmplare important. La fel de
important este s li recomande elevilor s depeasc clieul c fragmentele trebuie
s aib dimensiuni aproximativ egale. O bun destructurare a textului permite
17
33

realizarea unui rezumat corect, deoarece e bine tiut faptul c un plan de idei corect
realizat este baza unui rezumat bun.
E bine s se aminteasc elevilor regulile rezumatului i s se evidenieze faptul c
realizarea unui rezumat reuit nu este o aciune banal, ci presupune respectarea cu
strictee a regulilor aferente i permite o exprimare bazat pe interpretarea textului.
4. Momentele subiectului
Se vor defini i exemplifica cele 5 momente ale subiectului, prin raportare la textul
literar.
Pentru identificarea momentelor subiectului considerm necesar acordaea de
atenie sporit urmtoarelor aspecte:
Expoziiunea cuprinde indicii generali de timp i spaiu i prezentarea sumar a
personajelor. E un moment lipsit de tensiune, bazat pe descriere de cele mai multe
ori i mai puin pe naraiune
Intriga estre primul moment tensionat al subiectului, n care personajele se pun n
micare i n care se dezordoneaz starea de la nceput.
Consecina intrigii este desfurarea aciunii, respectnd o logic temporal.
Punctul culminant reprezint apogeul tensiunii ntmplrilor desfurate. E un
moment de scurt ntindere, deoarece deschide calea ctre rezolvarea dificultilor
din intrig.
Deznodmntul aduce o stare de echilibru, dar nu identic cu cel din expoziiune, el
rezolv con-flictul i pune punct celor ntmplate. Uneori, mai ales n operele literare
moderne, momentele subiectului, fie nu pot fi delimitate strict, fie nu respect
ordinea. Nu trebuie s omitem operele literare cu final dechis care las posibilitatea
cititorului s-i imagineze un final n funcie de capacitatea sa imaginativ.
5. Modurile de expunere
Naraiunea aciune derulat n timp i spaiu, prezena personajelor, frecvena
verbelor.
Descrierea frecvena substantivelor i a adjectivelor, numrul redus al verbelor,
care sunt folosite mai ales la modul indicativ, timpul imperfect.
Dialogul prezena liniei de dialog, folosirea construciilor n cazul vocativ,
prezena verbelor declarative (a spune, a zice, a afirma, a ruga, a ntreba), prin care
naratorul face explicite replicile personajelor.
Monologul absena replicilor, vorbirea nentrerupt a unui personaj.
Se vor descoperi prin recitirea acelor fragmente de text reprezentative.
34
Abordarea textului epic
6. Triada autor narator personaj

Naratorul este o voce din text i nu se confund cu autorul.
Naratorul subiectiv narator implicat emoional, fapt care reiese din relatarea la
persoana I singular, ceea ce presupune perspectiva/ viziunea proprie asupra
evenimentelor relatate.
Naratorul obiectiv narator detaat, neimplicat afectiv.
Narator omniscient naratorul cu o viziune de ansamblu, el este singurul care tie
cum gndesc i cum acioneaz personajele, n spatele crora se afl i pe care le
prezint n diferite ipostaze/ nfiri i situaii18.
7. Caracterizarea de personaj
Definirea noiunii de personaj: personajul are o identitate ficional i nu se confund
cu o persoan real, chiar dac este inspirat dup un model din realitate.
Clasificarea personajului: modaliti de caracterizare: direct prin intermediul
naratorului, vocea altor personaje, autocaracterizare; indirect: fapte, atitudini,
limbaj, relaia cu celelalte personaje, mediul n care triete, vestimentaie, nume19.
8. Aplicaii
Textul literar poate fi folosit ca text suport pentru aplicaii viznd noiuni de fonetic,
vocabular, morfologie i sintax.
*
Exerciii/ntrebri
1. Identificai metode moderne de nvmnt pe care putei s le aplicai n
abordarea textului epic. Exemplificai concret una din ele.
2. Consultai programele i manualele pe care le avei la dispoziie de clasa a
VII-a i a VIII-a i calculai ponderea procentual a fiecrui gen literar n
studiul limbii i literaturii romne.
GOIA, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia
Educaional, Cluj-Napoca, 2002.
19
CRCIUN, Corneliu, Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu,
Editura Emia, Deva, 2004.
18
35
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a VII-a A. erban, S. erban

a VII-a Marin Iancu, A.Gh. Olteanu, Ana Tulb
a VII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina
Smihian
pentru colile i seciile a VII-a Cioban Florin

cu predare n limba
Limba i literatura
romn
Smihian
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a VIII-a Cioban Florin
*** Curriculum disciplinei. Limba i literatura romna. Clasele V-VIII. Gyula, 2012.
36
7. Personajul literar
Caracterizrile personajelor implic, de asemenea, valene educative deoarece elevii
imit modelele comportamentale din textele literare, care se constituie n exemple
diverse de o mare for educativ. Modelele cel mai adesea urmate sunt acelea cu
care elevii vin n contact direct, nemijlocit: prinii, fraii, nvtorii, colegii etc.,
ns aria modelelor se poate lrgi cu personajele creaiilor literare, n general ale
textelor tiprite.
Atractive pentru colari sunt ndeosebi creaiile epice, din perspectiva faptului c
predomin naraiunea, poate exista un conflict dintre bine i ru, sunt atrai de
ritmul alert al desfurrii aciunilor i aleg eroii favorii. Din acest perspectiv
caracterizarea personajelor, prin evidenierea nsuirilor alese, reprezint o cale
intuitiv, concret de educare moral civic a elevilor.
Educarea elevilor prin imitarea personajelor literare pozitive accesibile colarilor
mici nu trebuie confundat cu ceea ce nseamn caracterizarea personajelor, ca
parte component a analizei literare. Caracterizarea personajelor are scopul de a
pune n lumin nsuirile personajelor care vor fi un model pentru elevi i de a-i
nva pe acetia tehnicile de lucru cu cartea care s-i ajute s desprind ei nii
aceste nsuiri.
Personajul literar este pentru copii o existen n sine, un tipar de imitat sau pe care
trebuie s-l resping, ns acest lucru nu trebuie s duc la o clasificare formal a
personajelor. Subiecii educaiei trebuie s neleag faptul c un personaj reprezint
o ntreag categorie de oameni, un tip uman mai mult sau mai puin ntlnit, o unitate
ntre particular i general, ntre actele, faptele lui individuale concrete i regsirea
acestora la o ntreag categorie de tipuri umane.
Un mijloc evident de caracterizare a unui personaj, l constituie chiar faptele sau
comportamentul acestuia. Eroii preferai trebuie s-i dezvluie marile lor caliti
prin fapte de curaj, de stpnire de sine, de eroism, de devotament i de dragoste,
dus, uneori, pn la sacrificiul suprem, caliti care conving mai mult dect cele
mai alese figuri de stil20. Caracterizrii prin fapte i se adaug caracterizarea fcut
direct de autor.
Spre exemplu, n textul Mircea cel Btrn i Baiazid (Scrisoarea III) elevii descoper
uor nfiarea lui Mircea: Un btrn att de . Detaliile fizice anticipeaz
20
NETIAN, Valeriu, Metodica predrii textului literar n liceu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982.
37

portretul moral, spiritual al domnitorului Mircea cel Btrn, cu vrsta, nelepciunea
i experiena sa, hotrrea de a nfrunta dumanul. Figura lui iese mai mult n
eviden prin opoziia cu Baiazid. Caracterizarea direct, fcut de poet se mbin
n mod armonios cu caracterizarea fcut indirect, prin faptele i vorbele eroului.
n numeroase texte, trsturile unor personaje sunt dezvluite i prin vorbele altor
personaje participante la aciuni ori sunt prezentate de eroul nsui prin dubla calitate
de autor i participant la ntmplri, mijlocul de caracterizare a personajelor foarte
des ntrebuinat, fiind propria lor vorbire. Dac activitatea de caracterizare a
personajelor nu se transform ntr-un scop n sine, reprezint un mijloc eficient de a
oferi modele de comportament cu o mare valoare educativ21.22
Clasificare
Particulariti
13.1 Personaj principal

Personaj secundar
Personaj episodic
13.2 Personaj pozitiv
Personaj negativ
Cu implicare maxim n aciune

Legat doar de anumite momente ale aciunii.
Apare ntr-un singur moment al aciunii.
Purttor al unor valori morale, creatoare.
Prezint abateri de la moralitate i de la valorile
umanului.
13.3 Personaj real
Are corespondent n realitate.
Personaj ireal
Produs exclusiv al fanteziei autorului.
13.4 Personaj individual Un singur exemplar uman.
Personaj colectiv
Reprezint o colectivitate uman/ social.
Personaj simbol
Permite exprimarea unei ntregi categorii, a unei idei.
13.5 Personaj dinamic Intereseaz traiectoria spiritului.
Personaj static
Dezvluie aceeai ipostaz uman.22
Exerciii/ntrebri
1. Propunem un exerciiu de imaginaie: Studiai basmul Sarea n bucate.
Formulai n cel puin trei modaliti o cerin prin care solicitai elevilor s
motiveze alegerea personajului literar preferat din basm. Cerei colegilor s
joace rolul elevilor i s rspund la cerinele formulate. Dac este cazul,
ajustai-v formulrile.
2. Care sunt calitile pe care trebuie s le aib un personaj pentru ca acesta s fie
considerat favorit de ctre elevii secolului XXI?
RADU, Ion T., EZECHIL, Liliana, Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteti,
2009.
22
PAMFIL, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45 Educaional, Piteti, 2003.
21
38
Personajul literar
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a V-a
a V-a
a V-a
a V-a

Smihian
Manolache
Elena Munteanu

ANGHELESCU M., IONESCU C., LZRESCU, G., Dicionar de termeni literari.
Bucureti, S.A., 2002.
COMNESCU, Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2003.
GOIA, Vistian, Literatura pentru copii i tineret. Modele formative, Editura Napoca
Star, Cluj, 2000.
NEGRE DOBRIDOR, Ion, PNIOAR, Ion-Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie
la practic, Polirom, Iai, 2005.
39
8. Textul literar i textul nonliterar

Mesajul se poate regsi sub forma unui text nonliterar sau text literar, n funcie
de scopul comunicrii i modul particular n care se materializeaz informaia.
Textul nonliterar utilizeaz funcia referenial, este emis cu scopul de a transmite
informaii sau subiecte diverse, din domenii precum cele tiinifice, juridicoadministrative, mass-media audio-vizual etc. Registrele lingvistice utilizate (oral/
scris; popular/cult; regional, colocvial, argoul i jargonul) difereniaz stilurile.
Indiferent de textul funcional reprezentat n comunicare, emitorul abordeaz
obiectiv realitatea i folosete un limbaj comun, convenional, prin excelen
tranzitiv (scopul principal este de a transmite informaii)23.
Pe scurt, textul nonliterar este caracterizat prin:
caracter tranzitiv,
obiectivitatea emitorului,
respectarea normelor de redactare a textului funcional,
limbaj specializat pe domenii de activitate,
acioneaz funcia referenial,
modalizare afectiv minim.
Textul literar presupune o comunicare artistic, pentru c n el se recunoate
originalitatea creatorului operei artistice (populare sau culte) care reflect lumea. n
textul prin excelen reflexiv se manifest funcia poetic a limbajului, ntruct
primeaz expresivitatea coninutului i nu informaiile oferite.
Altfel spus, textul literar are urmtoarele caracteristici:
caracter reflexiv,
subiectivitatea emitorului,
nclcarea intenionat a normelor lingvistice,
limbaj expresiv, realizat cu ajutorul figurilor de stil i al procedeelor artistice,
acioneaz funcia poetic,
modalizare afectiv maxim.
23

40
Textul literar i textul nonliterar

Exerciii/ntrebri
1. Selectai din manualele de limba i literatura romn exerciii care vizeaz
textul nonliterar. Comparai cerinele cu cele ntlnite n subiectele de examene,
notnd compatibilitatea/modul n care acestea pregtesc gradual elevul s fac
fa cerinelor de examen (examenul naional sau bacalaureat).
2. Cum demonstrai caracterul reflexiv i funcia poetic a textului literar?
Limba i literatura
romn

Smihian
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
pentru colile i seciile a VIII-a Cioban Florin
cu predare n limba
Limba i literatura
a XII-a Adrian Costache, Florin Ioni, M. N. Lascr,
romn
Adrian Svoiu
Limba i literatura
romn
a XII-a Sofia Dobra, Monica Halaszi, Dorina Kudor,

Luminia Medean
Limba i literatura
romn
a XII-a Marin Iancu, Alis Popa
Limba i literatura
romn
a XII-a Alexandru Crian, Florentina Smihian,

Liviu Papadima, Rodica Zafiu, Ioana
Prvulescu
a XII-a Eugen Negrici (coord), Octavian Soviany,
Dorina Boltau, Mimi Gramnea, Ana-Maria
Chemencedji, Mioara Colea
a XII-a Victor Liman
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn
a XII-a Mircea Martin, Elisabeta Roca, Rodica Zane,

Carmen Ligia Rdulescu
Limba i literatura
romn
a XII-a Doina Ruti
41

Limba i literatura
romn
Limba i literatura
romn

Ioana Triculescu
a XII-a Eugen Simion (coord.), Florina Rogalski,
Daniel Cristea Enache
ANGHELESCU, M., IONESCU, C., LZRESCU, G., Dicionar de termeni literari.

CIORTEA, Marcela, Didactica limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu,
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior, Alba Iulia, 2011.
42
9. Receptarea noiunilor de limb

Elementele de baz cu care opereaz gramatica sunt cuvintele, care sunt de asemenea
abstraciuni, generalizri; om, pom, mas denumesc fiecare obiecte cu anumite
caracteristici, cu nsuiri eseniale.
Din punct de vedere gramatical, aceleai cuvinte enumerate mai sus sunt substantive,
adic fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparin unei pri de vorbire caracterizate
prin aceea c denumesc obiecte (gramaticale) schimbndu-i forma dup gen, numr
i caz, dup faptul c poate primi articol. Elevii trebuie orientai s opereze n studiul
gramaticii nu numai cu coninutul noional al cuvntului, ci i cu cuvntul privit din
punct de vedere morfologic i al raporturilor n care se afl cu celelalte cuvinte din
propoziie. Este vorba despre distincia ce trebuie fcut ntre dimensiunea semantic
(a sensului) i caracteristicile lui gramaticale.
Caracterul generalizator al noiunilor gramaticale implic folosirea unor materiale
intuitive, auxiliare (n sensul celor artate mai sus): scheme, grafice, liste ortografice
etc., cu ajutorul crora se pot ilustra raporturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei
propoziii sau sinteza cunotinelor eseniale dintr-un capitol. Aceste mijloace nu in
locul textelor, ci acestea din urm sunt principalul material pe baza cruia se face
studiul noiunilor respective24.
Pentru elaborarea unei definiii gramaticale cu caracter specific este necesar s
cunoatem materialul lingvistic cu care se lucreaz, precum i nivelul cunotinelor
nsuite anterior.
Studierea noiunilor gramaticale la clasa a VII-a, poate fi precedat de dou uniti
de coninut. n prima unitate se sintetizeaz tot ceea ce elevii cunosc deja din ceea
ce au aflat la clasele anterioare cu privire la cuvnt parte a vorbirii n comunicare25.
Lecia la care facem referire are un caracter practic, aplicativ, aadar vor fi dominante
exerciiile de:
formare a unor propoziii cu cerine date (cum ar fi mbogirea nelesului
propoziiei prin adugarea de cuvinte noi);
modificare a topicii propoziiei;
grupare a cuvintelor unei propoziii n funcie de ce exprim.
STANCIU, Mihai, Didactica postmodern. Fundamente teoretice, Editura Universitii
Suceava, 2003.
25
COSTEA, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcional, Institutul European, Iai,
2007.
24
43

Exerciiile trebuie s conin i unele elemente de noutate, cum ar fi: folosirea unor
cuvinte care nlocuiesc un nume (anticipnd nvarea pronumelui).
n alte ore continum cu diverse exerciii:
de identificare, de clasificare a cuvintelor;
de construcie creatoare, care s solicite alegerea unui cuvnt care denumete
ceva i alctuirea despre el a unor propoziii cu trei i mai multe cuvinte care
denumesc obiecte din domenii diferite;
alctuirea cu unele dintre ele chiar i a unor scurte compuneri;
schimbarea formei cuvintelor care denumesc ceva, ca folosirea unor cuvinte
care arat nsuiri ale unor obiecte denumite anterior26.
n fiecare din aceste lecii suportul de lucru va fi un material lingvistic (texte,
propoziii) i se face apel la ceea ce elevii cunosc de fapt din clasele anterioare, fr
a se folosi tehnologie adecvat (exemplu: substantivul i schimb forma pentru a
denumi mai multe fiine i lucruri, mai multe fenomene ale naturii, stabilim deci i
numrul substantivelor).
Noiunile gramaticale se nsuesc n mod temeinic pe baza nelegerii legturii
dintre ele, deci este valabil pentru toate formele gramaticale (exemplu: definiia
subiectului ca parte de propoziie nu poate fi nsuit dect prin nelegerea
predicatului, care, de asemenea, este neles corect numai dac este corelat cu
subiectul).
O form prin care se realizeaz, sub aspect metodic, legtura dintre diversele noiuni
gramaticale este folosirea ntrebrilor, ca auxiliare n determinarea noiunii
gramaticale. Rolul ntrebrilor nu trebuie supralicitat, ntruct absolutizarea rolului
ntrebrilor nseamn a abate elevii de la ceea ce este esenial i a-i orienta spre o
nvare mecanic. Uneori se face apel n mod forat la ntrebri pentru a determina
anumite pri de vorbire. Regulile i definiiile gramaticale nelese corect i aplicate
n practica exprimrii devin instrumente de autoreglare, de autocontrol i nu se uit.
nsuirea temeinic a unor noiuni noi este determinat de msura n care se face
consolidarea celor nvate, prin exerciii corespunztoare. Momentul oportun al
aciunii de ntrire este imediat dup ce elevii au luat la cunotin noua definiie.
Aceasta se face prin exerciii (att din manual, texte de citire, ct i din culegeri).
Demersul presupune civa pai simpli: se explic exerciiul, se formuleaz cuvintele,
apoi se dau alte exerciii similare celor din manual.
n leciile imediat urmtoare se va proceda la consolidarea i sistematizarea
cunotinelor de limb, precum i cu prilejul nvrii altor pri de vorbire, ndeosebi
adjectivul i prenumele. Consolidarea se face dup diferite etape de nvare, stabilite
n funcie de structura programei i a manualului sau n msura n care acest lucru
este considerat necesar de ctre instituitor.
CIOBAN, Florin, Primii pai n limba romn, Editura Casei Corpului Didactic, Oradea,
2005.
26
44
Receptarea noiunilor de limb

Lecii care au scopul de a repeta materia se organizeaz la terminarea unui capitol
mai important, la sfritul semestrului sau al anului colar, avnd sarcina didactic
dominant de a consolida cunotinele dobndite de elevi. Materialul de repetat se va
referi la principalele cunotine dobndite de-a lungul unui anumit numr de lecii,
iar pentru leciile de repetare final, materialul se selecioneaz atent, deseori pe
grupe de capitole. Eficiena consolidrii cunotinelor de gramatic este determinat
de modul n care se organizeaz i desfoar fiecare lecie. Lecia de repetare, ca
structur, este ct se poate de simpl i presupune urmrirea unor etape precum:
organizarea clasei pentru lecie,
anunarea subiectului i a scopului leciei (dac acest lucru nu s-a fcut chiar n
ora precedent de gramatic) ,
repetarea i sintetizarea cunotinelor i tema pentru urmtoarea lecie de
repetare ( n cazul leciilor de repetare final)27.
Modalitile prin care se realizeaz etapa principal a leciei de repetare sunt
multiple.
Frecvent, fixarea i consolidarea cunotinelor de gramatic se fac:
pe baza reproducerii, ntr-o form sistematic, a noiunilor i categoriilor
gramaticale nsoite de exemplificrile necesare,
prin ntocmirea de tablouri sinoptice,
prin selectarea unor seturi de exerciii gramaticale, destinate elevilor.
Este important i relevant msura n care exerciiile solicit efortul intelectual al
elevilor (analiza gramatical, care trebuie s aduc argumente ce susin constatarea
fcut, elevii trebuie s motiveze fiecare afirmaie), nu cantitatea exerciiilor. Analiza
trebuie fcut ntr-o ordine logic, de la general (s indice mai nti caracteristicile
generale ale prii de vorbire sau de propoziie) la particular. Li se pot da elevilor
capete de tabele n care s-i ncadreze rspunsurile la analiz, deprinznd astfel cu
o anumit ordine n stabilirea caracteristicilor cunoscute.
Exist i exerciii gramaticale cu caracter creator, de o mare diversitate, n care se
dau gradat sarcini de creaie. Iat cteva exemple:
Dai exemple de propoziii, astfel ca unul dintre cuvinte s rspund la
ntrebarea Ce face? sau Ce se spune despre?
Dai exemple de propoziii n care subiectul s fie un substantiv i s arate un
singur lucru, iar predicatul s fie pe locul al II-lea.
Formai o propoziie dezvoltat, n care subiectul s fie exprimat prin substantiv
propriu28.
DERIDAN, Ioan, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj Napoca, 2003.
28
CIOBAN, Florin, Primii pai n limba romn, Editura Casei Corpului Didactic, Oradea,
2005.
27
45

Exerciiile de creaie, de felul celor de mai sus pot fi completate de alte exerciii, de
povestiri gramaticale, compuneri gramaticale etc.
nvarea normelor de ortografie trebuie s aib un caracter funcional, instrumental
(normele constituie instrumentele de prevenire a scrierii greite). Procesul de
familiarizare a elevilor cu noiunea de ortografie i punctuaie este un proces
complex, de lung durat, deoarece el are loc n condiiile n care nu se poate apela,
dect parial, la teoria lingvistic, la gramatic.
nelegerea intuitiv a normelor de ortografie i punctuaie, deschide calea formrii
deprinderilor de aplicare practic a acestor norme prin exersare sistematic. Dar
pentru ca exerciiul s fie eficient, trebuie organizat n forme atractive, astfel nct s
menin atenia i interesul elevilor la activitatea respectiv. Astfel, de exemplu,
exerciiile de recunoatere, de grupare, de modificare sau de completare a diferitelor
forme ortografice i semne de punctuaie, pun n faa elevilor un material de limb
adecvat care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie s le
recunoasc, s le grupeze, s le modifice sau s le completeze. Tipurile de exerciii
de mai sus li se adaug altele cum ar fi: copierile, transcrierile i dictrile care pot
lua forme diferite. Materialul de limb utilizat pentru copieri i transcrieri trebuie
neles de ctre elevi i valorificat din punct de vedere educativ i stilistic, trebuie s
ofere situaii ortografice pe care elevii s le identifice, s le neleag ca, apoi, prin
copiere s le aplice n practica scrisului.
Exerciii/ntrebri
1. Studiind literatura de specialitate, alctuii o colecie comun de texte care se
preteaz momentului ortografic i de punctuaie.
2. Joc de rol: suntei profesor la clasa a V-a i v aflai la prima or n care abordai
o noiune gramatical. Creai scenariul ad literam al dirijrii nvrii.
Limba i literatura
romn
a V-a

Smihian
Limba i literatura
romn
a V-a
Limba i literatura
romn
a V-a

Manolache
Limba i literatura
romn
a V-a
Elena Munteanu
46
Receptarea noiunilor de limb

NEAMU, G. G., Teoria i practica analizei gramaticale, Editura Excelsior, ClujNapoca, 1999.
NEGRE DOBRIDOR,, Ion, PNIOAR, Ion-Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie
Alba Iulia, 2002.
47
Metode moderne de formare n predarea disciplinei ...
10. Metode moderne de formare n predarea

disciplinei didactica limbii i literaturii romne
n liceu
Incidentul critic
Principiul acestei tehnici const ntr-o form succint a unui incident critic (real ori
imaginat); ca urmare, membrii colectivului de nvare se vor mpri n tabere
polare cu privire la ceea ce trebuie fcut ntr-o atare situaie. Incidentul trebuie s
aib calitatea de a-i implica n mod intens pe participani, fiecare participant
primind o foaie cu enunarea incidentului n form neprelucrat.29
Exemplu:
Din destinuire n destinuire, Luparul ajunse s-mi fgduiasc s m ia cu el
ntr-o noapte potrivit i s-mi arate meteugul lui la lupi.
A ales noaptea Sfntului Andrei, cnd lupii i primesc pentru tot anul merticul lor
la przi. Fiecruia i se sortete anume om, anume femeie ori copil, pe care are
voie s-l mnnce. Att! De vite i de alte przi nu li se ine socoteal. Au ngduin
oricte, numai n ceea ce privete omul, lupul trebuie s se mulumeasc cu ceea
ce i s-a dat tain. Era i-mi notai pentru studiul meu un fel de drept, o frntur
din vechea pravil a vntorii primitive. L-am descusut i despre alte superstiii
i eresuri: mi-a rspuns deschis i inteligent.
i omul huiduit i hulit care sta n faa mea mi inspira nu att mil pentru
singurtatea i prsirea n care fusese alungat de societatea cu care nu se
mpca, ct un intens interes pentru drzenia lui n lupta vieii i fora cu care
biruise pn atunci lumea dumnoas, oamenii care pentru el erau adevrate
fiare.
La plecare a vrut s m ncarce cu o cciul de ou proaspete. Le-am refuzat. A
scos repede dintr-o lad cteva piei de jder, o splendoare. Nu le-am primit. i-a
dat seama c nu umblu dup plocoane i n-a struit.
29
NEGRE-DOBRIDOR, Ion, PNIOAR, Ioan/Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie la

practic, Polirom, 2005, p. 239.
48
Metode moderne de formare n predarea disciplinei ...
Competene vizate
Competena general:
3. Argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare.
Competene specifice:
3.1. Identificarea structurilor argumentative n vederea sesizrii logicii i a coerenei
mesajului,
3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecilor proprii.
Valori i atitudini:
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje
receptate.
1. Prezentarea incidentului
Suntei la clas i avei n lucru textul urmtor din povestirea lui V. Voiculescu,
n mijlocul lupilor. Cum motivai atitudinea Judectorului fa de Lupar?
prin interes tiinific;
printr-o curiozitate mai degrab exotic.
2. Analiza incidentului de ctre fiecare participant prin adresarea de ntrebri
formatorului
Posibile ntrebri:
Este vorba de atitudinea Judectorului fa de lumea n care s-au
petrecut faptele?
Conteaz prerea criticilor literari?
Selectm i alte fragmente din text?
Conteaz biografia autorului?
Etc.
3. Sinteza dezvoltat, la ndemnul formatorului, de ctre unul din participani,
pentru ntregul grup
Pe marginea ntrebrilor formulate anterior.
4. Delimitarea problemei participanii ncearc s disting problema real,
explornd mai n profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul iniial
Sugestie metodic: (re)lectura integral a textului sau pe fragmente
semnificative.
5. Decizia individual fiecare participant ia o decizie personal, pe care o citete
ntregului grup, formatorul cerndu-le tuturor s voteze cele mai bune astfel de
decizii.
49

6. Lucrri desfurate n subgrupuri analiza motivaiilor fiecrei soluii
7. Discuie n plen conductorii subgrupurilor prezint concluziile la care au
ajuns echipele lor
8. Evaluarea pornete de la schimburi de puncte de vedere ntre participani i
se fac extrapolri privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n
viaa cotidian
Vor fi respectate, n general, opiniile participanilor, dar se va avea n vedere
pstrarea echilibrului ntre explicaia raional i explicaia mitico-fantastic,
aa nct s nu se alunece n exces pe panta ocultismului, dar s se pstreze
interesul pentru magia timpurilor primordiale.
9. Discuie final se verific dac obiectivele propuse pentru aceast activitate
au fost atinse sau nu
*
Exerciii/ntrebri
1. Care sunt metodele moderne pe care le propunei/considerai cele mai potrivite
a fi utilizate la didactica specialitii?
2. Alctuii o analiz SWOT a metodelor moderne de formare.
Surse bibliografice
Negre-Dobridor, Ion, Pnioar, Ion-Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie la practic,
Polirom, 2005.
1976.
50
11. Teoria i practica textului versificat

n clasele de liceu
Este cert faptul c gustul pentru poezie se formeaz n coal, iar profesorii fac
eforturi disperate pentru atragerea elevilor n aceast zon a literaturii. Este un lucru
tiut deja c elevii secolului XXI citesc din ce n ce mai puin, iar dac o fac, prefer
proza, n detrimentul poeziei. Acetia motiveaz opiunea prin faptul c proza este
mai captivant, mai accesibil, mai uor de povestit, are aciune, personaje i mai
multe aventuri, n timp ce poezia este mai dificil de neles, cu sensuri ascunse,
simboluri, este mai stufoas, sufocat de ritmuri, rime etc.
Programele colare de limbi moderne inclusiv limba romn -, aflate n vigoare n
colile din Romnia, sunt centrate pe patru obiective fundamentale: dezvoltarea
capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare
oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris i dezvoltarea
capacitii de exprimare scris. Toate aceste obiective se subsumeaz unui obiectiv
major: cultivarea exprimrii elevilor (fie ea oral sau scris). Pentru ndeplinirea
acestor obiective, profesorii elaboreaz strategii didactice moderne i atractive,
utiliznd metode din cele mai variate (conversaie i problematizare, brainstorming,
metoda ciorchinelui, metoda mozaicului .a.m.d), ns numrul elevilor care
apreciaz poezia nu pare s creasc n mod substanial. Astfel dorim s propunem o
reevaluare a metodei tradiionale de receptare a textului literar versificat, urmrind
corespondena dintre secvenele didactice ale actului lecturii i obiectivele programei
colare.
De cele mai multe ori, aflai n situaia de a discuta un text vzut pentru prima dat,
se poate grei fie cutnd aspecte din biografia autorului (care pot avea sau nu
legtur cu textul dat), fie discutnd pe scurt coninutul de idei al textului, fr s
intervin concret n modul de realizare artistic, sugernd o imagine de ansamblu
nefondat. De aceea profesorul trebuie s se opreasc mai des i temeinic asupra
analizei stilului unui autor, pornind de la un text dat, insistnd asupra tuturor faptelor
de limb. Studiul textului literar trebuie s se fac n clas, utilizndu-se permanent
metoda euristic, activiznd colectivul de elevi, crendu-se mereu probleme pe tot
parcursul analizei, obinuindu-i s gndeasc, s descopere, s-i dezvolte simul
critic i puterea de evaluare a operei literare, s li se trezeasc interesul i
51

curiozitatea tiinific.30 Conform didacticii tradiionale, pentru ndeplinirea acestui
deziderat, profesorul trebuie s imagineze o strategie de abordare care s respecte
oarecum nite etape prin care se realizeaz un continuum atrgtor.
1. Lectura model,
2. Explicarea cuvintelor necunoscute,
3. Explorarea primar a textului,
4. Stabilirea temei,
5. Analiza propriu-zis la nivel fonetic, lexical, morfologic, sintactic, stilistic,
ideatic,
6. Evaluarea textului,
7. Scrierea despre text.
Lectura model se realizeaz obligatoriu de ctre profesor i trebuie s surprind
tonul fundamental al textului, reconstituind valorile lui acustice, prin care profesorul
poate atrage atenia asupra segmentelor sugestive din text. S ne reamintim c n
antichitatea clasic greco-latin textul versificat, fie el liric sau epic, era compus
pentru a fi recitat. Cercetrile noastre cu privire la aceast etap important a leciei,
arat c ea este realizat doar de 45% din institutorii din ciclul primar, n ciclul
gimnazial doar de 30% dintre profesori, iar n ciclul liceal doar de 8% dintre
profesori. Iat deci c nc de la nceput nu sunt ndeplinite condiiile minime pentru
atingerea primului obiectiv, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral.
Urmarea acestei grave omisiuni este faptul c dac li se va solicita s-i exprime
primele impresii asupra poeziei, elevii vor fi derutai; ei nu vor putea intui tema,
ideea central sau sentimentul dominant i nici nu vor reui s selecteze versuri care
i-au impresionat, dac nu vor asculta o citire expresiv, dac nu vor reui s fie
absorbii de universul poeziei.
Explicarea cuvintelor necunoscute se face dup lectura model, deoarece aceasta
nu se ntrerupe; nu se explic doar sensul din text al unui cuvnt, ci toate sensurile,
sau ct mai multe dintre ele. n cazul cuvintelor mai dificile, se recomand scrierea
acestora pe tabl i n caiete, pronunarea lor cu voce tare att de ctre profesor, ct
i de ctre elevi, eventuala desprire a lor n silabe. Aceast etap poate fi nsoit
de un set de exerciii ca de exemplu:
de vocabular, care s urmreasc polisemia cuvintelor, antinomia, sinonimia,
omonimia, acolo unde este cazul;
scurte compuneri gramaticale care s conin respectivele cuvinte.
Toate aceste activiti au rolul de a mbogi vocabularul elevilor i de a le nuana
exprimarea.
BOJIN, Alexandru, Modaliti de analiz a poeziei, n Studii de metodic a limbii i literaturii
romne, EDP, Bucureti, 1974, p. 35.
30
52
Teoria i practica textului versificat n clasele de liceu

Explorarea primar a textului se poate realiza doar ca succesiune a primelor dou
etape i atrage dup sine:
formularea temei concrete a operei respective, n mod corect, clar, competent
i sintetic,
detectarea eul poetic, acea voce interioar a textului, care comunic n poezie,
trasarea sentimentului dominant al poeziei,
ct i
o prim selectare de expresii sau versuri care au impresionat mai mult.
n tot acest demers, rolul profesorului se reduce de la actor la moderator, care admite
opinii diverse. Elevului trebuie s i se acorde libertate deplin, s nu i se impun
diverse interpretri.
Analiza propriu-zis sau interogarea textului va atinge probleme din toate
nivelurile limbii, fie pe rnd, fie combinat. Se tie c textul literar cunoate o
structur stratificat, iar acestor straturi le corespund oarecum nivelurile limbii, a
cror ierarhie, pornind de la simplu spre complex, ar arta aa:31
Nivelurile limbii
Straturile textului litera31
stratul sonor care discut organizarea metric nivelul fonetic vizeaz acustica
a versurilor, frecvena i distribuirea sunetelor versurilor
stratul gramatical care urmrete cuvntul
nivelul fonologic vizeaz
din punct de vedere morfologic i sintactic,
ortografia
nivelul morfologic vizeaz forma
nivelul sintactic vizeaz relaiile
din cadrul discursului poetic
stratul expresiei unde se comenteaz cuvntul nivelul lexical vizeaz
semnificaia anumitor cuvinte
din punct de vedere lexical i semantic, se
stabilesc sensurile proprii, secundare i
figurate, se repartizeaz cuvintele n funcie
de componena vocabularului
sistemul de imagini al textului n care se
nivelul stilistic vizeaz limbajul,
analizeaz utilizarea procedeelor narative sau realizarea artistic
descriptive, tipologia personajelor
concepiile scriitorului, care vizeaz raportul nivelul ideatic vizeaz concepia
dintre oper i realitatea pe care o evoc,
scriitorului
elementele de critic social
Pe lng analiza scriiturii poetice dup registrele limbii enumerate n paginile
anterioare, elevii vor fi ndrumai s descopere actualitatea textului, dinamica
imaginilor artistice, raportate la tipul de text selectat.
Dup ALEXANDRESCU, Sorin, ROTARU, Ion, Analize literare i stilistice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, p.12.
31
53

Astfel, pentru explorarea unui text liric elevii vor urmri semnalarea tipului de text
(integral sau fragment), semnificaia titlului, ideile principale i organizarea acestora
n secvene poetice, sentimentul dominant care se degaj din text, ipostazele eului
liric, identificarea i descifrarea simbolurilor, figurile de stil i semnificaia lor,
organizarea sintactic, relaiile sintactice, frecvena anumitor pri de vorbire i
valoarea lor expresiv, cmpurile lexicale, preferina pentru anumii termeni,
ortografia i punctuaia i importana acestora pentru tonalitatea general a textului,
metrica i prozodia. Este de dorit ca la analiz observaiile s se noteze chiar i
schematic, pentru a le utiliza la urmtoarea etap.
n abordarea unui text epic/dramatic elevii vor discuta semnificaia titlului i relaia
dintre titlu i text, modul de expunere care predomin, identificarea naratorului i a
personajelor, persoana la care se povestete, rezumatul (dac textul este o naraiune),
obiectele descrise i traiectoria privirii (dac este o descriere), rolul dialogului n
caracterizarea personajelor (dac este dialog), alternana modurilor de expunere,
expresivitatea prilor de vorbire, preferina pentru anumii termeni, ortografia i
punctuaia.
Asociat cu explicarea cuvintelor necunoscute i cu explorarea primar a textului,
etapa de analiz, chiar dac pare extrem de complex la prima vedere, i, poate
dificil de realizat, este decisiv pentru dezvoltarea capacitii elevului de a recepta
un mesaj scris, mai ales dac vorbim despre mesajul versificat. Din aceast raiune
momentul nu trebuie tratat cu superficialitate i.
Evaluarea operei este ultima etap, n care elevii vor emite preri personale
argumentate (de exemplu dac le place sau nu, i mai ales de ce vd astfel respectiva
oper literar). Este o etap de sintez a constatrilor, un moment n care se realizeaz
o unificare a lumii textului fragmentate n etapa anterioar i integrarea imaginilor
ntr-o schem unitar, care s alctuiasc imaginarul propriu fiecrui text32, un
moment n care elevul i exerseaz capacitatea de exprimare oral.
Odat ce au fost parcurse aceste etape, rmne de urmrit capacitatea elevului de
exprimare scris. Pentru atingerea acestui obiectiv, profesorul poate propune teme
care s solicite din partea elevului un rspuns scris, subiectiv, personalizat. Pentru a
putea scrie despre textul literar, este nevoie ca elevul s cunoasc bine coninutul i
s neleag semnificaiile generale ale textului.
nainte de a ncepe redactarea unei analize de text, elevul trebuie:
s citeasc de mai multe ori textul, pn cnd l nelege;
s reciteasc exerciiile din manual referitoare la textul respectiv;
s citeasc i alte texte pe teme apropiate, scrise de acelai autor (dirijat de
profesor);
32
EPUREANU, Georgiana, Cui i e fric de poezie?, n Perspective, Revist de didactica limbii

i literaturii romne, 2/2005, p. 3035.
54

s se informeze cu privire la autor i la opera acestuia, consultnd dicionare de
scriitori sau lucrri care se refer la autor i la opera sa (indicate de profesor);
s ntocmeasc un plan simplu de idei, n care s fixeze aspectele importante
asupra crora trebuie s se opreasc.
O compunere reuit va avea introducere, cuprins i ncheiere. Introducerea este,
de regul, scurt, poate face referiri la autor, opera acestuia, textul dat spre studiu i
opera/volumul din care face parte i poate cuprinde un citat din critic sau dintr-o
scriere a autorului respectiv, avnd legtur cu textul discutat. De asemenea, va
include curentul, genul, specia n care se ncadreaz opera, precum i tema i
motivele acesteia; va urmri elemente de arhitectur: pri, tablouri, acte, scene,
cicluri, cnturi, strofe, refrene. Cuprinsul este partea cea mai ampl a compunerii;
aici se fac referiri la coninutul i la semnificaiile textului, urmrind reperele
sugerate mai sus. ncheierea trebuie s fie scurt i poate s exprime o prere
personal, o concluzie general asupra textului discutat sau s comenteze ntr-o
fraz ideile desprinse din oper. Pe tot parcursul redactrii elevul trebuie s
urmreasc planul de idei iniial. Prima variant trebuie redactat pe ciorn, pentru
a putea face corecturile necesare. Se vor formula enunuri clare, scurte, explicite. Se
va reciti textul nainte de a se trece pe curat. Orice afirmaie trebuie argumentat cu
exemple/citate din text, ns folosirea unui citat nu trebuie s substituie analiza. Se
vor evita formulri de genul: autorul vrea s spun c sau lectura ne nva lucruri
interesante.
O alt variant n care elevului i se poate cere s scrie despre textul analizat, poate
fi o tem n care trebuie s redacteze un eseu, n maniera n care cerina este
formulat la examenul de bacalaureat. n acest caz el va urma tot paii enumerai
mai sus, ns va trebui s fie atent la respectarea aspectelor obligatorii i a limitei de
spaiu impuse.
Desigur, strategia oferit de noi nu are pretenia de a beneficia de exhaustivitate,
ntruct nu este unicul model de abordare a poeziei i nici nu garanteaz succesul
didactic. Considerm ns c aceast metod tradiional, att de veche nct toat
lumea a uitat-o, nu poate i nu trebuie s fie substituit de metodele moderne i
postmoderne, acestea se pot mpleti cu cele clasice. N-am dori s se cread c suntem
mpotriva noului, dar trebuie s admitem c resursele didacticii tradiionale nu au
fost nc epuizate.
Oferim n rndurile de mai jos exemple prin care tradiionalul poate fi mpletit cu
succes cu metodele moderne:
n timpul lecturii model, n etapa explorrii primare sau pe parcursul analizei
poate fi audiat o recitare realizat de un actor foarte cunoscut, o interpretare
muzical, n cazul poeziilor puse pe note sau poate fi realizat o scurt
vizionare, n cazul textelor dramatice sau epice care au fost ecranizate.
55

n cutarea sensurilor unui cuvnt, n strngerea datelor despre autor i opera
lui, n determinarea curentului literar, elevii pot apela la dicionare clasice, la
albume de art, la enciclopedii sau la resursele internetului.
n etapa de analiz, ei pot fi mprii pe grupe, primind sarcini diferite, n
funcie de aria de interes a grupei, de capacitatea de concentrare, de capacitile
psiho-pedagogice ale vrstei etc.
Toate acestea depind de imaginaia profesorului, de disponibilitatea sa, de starea lui
de spirit, de motivaie i de interes.
Noi am urmrit aici s coroborm obiectivele cadru ale programei colare, care se
cer a fi atinse la sfritul unui an colar, cu abordarea textului versificat ntr-o or de
curs i avem convingerea c atta vreme ct elevul va exersa cele patru deziderate
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de
exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris i dezvoltarea
capacitii de exprimare scris primul pas spre nlturarea eecului a fost deja
fcut.
Pn aici am fi uor de suspectat de oarecare nclinaie spre regres, de o reinere
parial n faa metodelor moderne i postmoderne de explorare a textului versificat,
lucru care ne-ar mhni peste msur. Din punctul nostru de vedere, insistena pe
metoda tradiional nu nseamn eliminarea total a altor metode. Considerm ns
c, orict de moderne i atractive ar fi ele, dac nu sunt mbinate cu un parcurs
organizat i coerent, aceste metode nu vor reui singure s ofere elevului o privire de
ansamblu asupra textului, n aa fel nct s participe afectiv la nelegerea lui.
Pentru a arta eficacitatea demersului propus de noi, n combinaie cu noile metode
de nvmnt, redm n cele ce urmeaz un posibil scenariu didactic, construit pe
marginea poeziei Rugciune, de Mihai Eminescu.
Rugciune, de Mihai Eminescu
Crias alegndu-te
ngenunchem rugndu-te,
nal-ne, ne mntuie
Din valul ce ne bntuie;
Fii scut de ntrire
i zid de mntuire,
Privirea-i adorat
Asupr-ne coboar,
O, maic prea curat,
i pururea fecioar
Marie!
56
Noi, ce din mila sfntului

Umbr facem pmntului,
Rugmu-ne-ndurrilor,
Luceafrului mrilor;
Ascult-a noastre plngeri,
Regin peste ngeri,
Din neguri te arat,
Lumin dulce, clar,
O, maic prea curat,
i pururea fecioar,
Marie!

Competene specifice:
1. Identificarea particularitilor unei epoci culturale, ale ideologiei literare
manifeste n textul poeziei.
2. Identificarea subiectivitii i a expresivitii textului liric.
3. Identificarea conveniilor constitutive discursive i istorice ale textului liric.
4. Performarea lecturii i a interpretrii textului liric prin aplicarea algoritmului
de analiz.
5. Aplicarea achiziiilor de limbaj critic n lectura textului liric.
6. Construirea i exprimarea, prin mijloace lingvistice adecvate, a unor judeci
de valoare, cu argumente intrinseci sferei literarului.
Lectura model va fi realizat integral-obligatoriu de ctre profesor care trebuie s
in cont de muzicalitatea poeziei susinut de prozodia imnului religios: se va
respecta la nivelul intonaiei alternana rimei mperecheate (la nivelul primelor patru
versuri) cu rima ncruciat (la nivelul ultimelor patru versuri), pentru fiecare strof,
culminnd cu vocativul Marie!. Tot n aceast etap se poate audia varianta muzical
a poeziei, pentru c, dup cum se tie, a fost pus pe note n anul 1923 de compozitorul
Ioan Morozov, ntr-un poem pentru sopran, cor mixt i orchestr.
Explicarea cuvintelor necunoscute se va realiza sub controlul direct al profesorului,
care trebuie s se asigure c elevii au neles bine textul dup aceast prim lectur.
Cuvintele rar ntlnite, de genul mntuie, bntuie, pururea, vor fi discutate cu elevii
i, la nevoie, vor fi notate, att pentru mbogirea vocabularului, ct i pentru a se
evita posibilitatea ca elevul s ntlneasc astfel de situaii, pentru prima oar, n
cadrul vreunei probe de examen, cnd nu ar avea timpul i nici mijloacele necesare
s i le explice.
Explorarea primar a textului nu se va face n afara oricrui context. Prin urmare
sunt necesare cteva discuii lmuritoare, cu privire la geneza i apariia poeziei.
Astfel, cu privire la genez, ei trebuie s afle c probabil poetul a pornit de la Litaniile
Maicii Domnului, unde apare sintagma Regina angelorum sau de la tradiia cretin
autohton, conform creia Fecioara Maria este ocrotitoarea navigatorilor,
simboliznd arca Bisericii ce traverseaz istoria spre mntuire33. Este, de asemenea,
necesar s se menioneze anul apariiei, 1892, fragmentar, n ediia a VI-a Maiorescu,
reprodus n Convorbiri literare, an XXV, 1 iulie, 1892.
n desprinderea ideii centrale, a temei, fiind absolut interzis dictarea temei de ctre
profesor, al crui rol se reduce la acela de moderator, elevii pot efectua un exerciiu
33
ANANIA, Valeriu, Ipostaze lirice eminesciene, n Telegraful romn, an 137, nr. 2122 i 23
24, p. 12, apud Ion Buzai, ibidem, unde acesta din urm lanseaz o nou ipotez, aceea a
unui posibil izvor n Paradisul lui Dante, din care i citeaz n traducerea Etei Boeriu:
Fecioar, Maic-a Domnului i fiic,/ce mai presus de fiine te ridic /tu eti acea ce umana
ginte/ ai nlat-o-astfel, c Ziditorul/nu se sfii n lut s se-nveminte
57

de brainstorming, pe una din urmtoarele direcii: care este pasajul cel mai
impresionant al textului, care este sentimentul dominant al poeziei, care ar putea fi
tema poeziei. Dac nivelul clasei nu permite un brainstorming reuit, profesorul
poate ghida activitatea elevilor prin intermediul unor ntrebri ajuttoare sau prin
trasarea unor sarcini de lucru menite s le faciliteze demersul. Oricare ar fi metoda
adoptat, de pe poziia lui de moderator, profesorul trebuie s aduc elevii n situaia
de a fixa tema poeziei: n fond, o rugciune, poezia este un imn marian, un act de
implorare adresat Feciorei Maria de ctre poet, n numele semenilor si.
Analiza propriu-zis sau interogarea textului se va desfura n urmtoarele
registre: fonetic, lexical, morfologic, sintactic, stilistic i ideatic, n total ase, prin
urmare profesorul poate recurge la metoda Phillips 6-634.
La nivel fonetic, alturi de cele dou tipuri de rim amintite mai sus, se va discuta
i preferina poetului pentru rima deschis, feminin, sugernd senintate i lumin:
ntrire/mntuire, adorat/preacurat, coboar, fecioar, plngeri/ngeri etc.; se
va discuta de asemenea ritmul cristalin i sonoritatea versului de structur iambic:

Cr-ia-s a-le-gn-du-te
n-ge-nun-chem ru-gn-du-te
La nivel lexical se vor semnala elementele din aria semantic a sacrului, n alternan
cu cele din aria profanului: crias, Maic preacurat, fecioar, sfnt, luceafrul
mrilor, regin peste ngeri, lumin dulce, pe de o parte, i val, umbr, plngeri,
neguri, de cealalt parte; tot aici merit discutat pstrarea elementului popular
crias, specific basmului popular romnesc.
Nivelul morfologic exceleaz n cteva puncte eseniale:
1. pstrarea formelor de indicativ prezent fr sufix (mntuie, bntuie, pentru
mntuiete, bntuiete);
2. encliza oarecum simetric a pronumelui personal la verb i adverb (alegndute, rugndu-te, rugmu-ne, nal-ne, asupr-ne), dar i procliza acestuia (ne
mntuie, ne bntuie), toate forme de plural, un plural al modestiei, al umilinei;
3. plasarea n oglind a substantivelor care sugereaz vremelnicia muritorilor i
eternitatea puterii divine (valul/scut, zid);
34
Tehnica Phillips 6-6 este o modalitate de simulare a discuiilor n grup care se desfoar sub
ndrumarea profesorului i presupune mprirea clasei de elevi n 6 grupe, care, timp de 6
minute, discuta o problema sau rezolv o sarcin. Apoi va iei cte un reprezentant din fiecare
grup ducnd cu sine rezultatul analizei, aa nct, puse cap la cap, concluziile celor ase grupe
vor putea forma ntregul sarcinii iniiale. Vezi VOICULESCU, Elisabeta, Op. cit., pp. 7475.
58

4. plasarea, tot simetric, la final de vers, a substantivelor care denumesc elul
ultim al oricrei existene (de ntrire, de mntuire);
5. folosirea repetat a interjeciei O i plasarea vocativului Marie! n vers
independent, ceea ce i confer calitatea de punct culminant al implorrii.
Nivelul sintactic se remarc centrarea frazei pe enunurile imperativ-retorice i prin
apelul exclusiv la propoziii principale, unele extrem de elaborate i bogate n
coninut: Privirea-i adorat/Asupr-ne coboar,/O, Maic preacurat/i pururea
fecioar/Marie! Dintre figurile sintactice, izbete paralelismul, nu doar la nivelul
general compoziional al poeziei, ci i la nivelul versurilor. Luate cte dou, se
constat cte o simetrie la nivelul fiecrei perechi:
Strofa I:
vs. 1-2 plasarea gerunziilor cu pronume enclitic n segmentul final: alegndute/rugndu-te.
vs. 3-4 plasarea imperativelor cu pronume proclitic n segmentul final: ne
bntuie/ne mntuie.
vs. 5-6 prezena substantivelor metaforice (nume predicative) n primul
segment: scut/zid.
vs. 7-8 encliza pronumelui neaccentuat n dativ, n primul segment: privireai/asupr-ne.
vs. 9-10 aezarea n chiasm a vocativelor i a determinanilor: Maic
preacurat/pururea fecioar.
Strofa a II-a:
vs. 1-2: prezena sintagmelor nominale cu genitivul n segmentul final al
versului: mila sfntului/umbra pmntului.
vs. 3-4: alternana dativ-genitiv plural n segmentul final: ndurrilor/
mrilor.
vs. 5-6: plasarea substantivelor la plural n segmentul final: plngeri/ngeri.
vs. 7-8: alturarea cu tent de oximoron a substantivelor neguri/lumin n
primul segment.
vs. 9-10: structur identic finalului din strofa anterioar; ar putea fi un
refren.
Nivelul stilistic arat c la loc de cinste se afl metafora, care ar putea avea una
dintre urmtoarele semnificaii: valul perisabilitatea lumii; scutul fora
protectoare a divinitii; zidul statornicia dragostei lui Dumnezeu i a Fecioarei
Maria pentru oameni; umbra lipsa de consisten a vieii pmnteti; luceafrul
mrilor Fecioara Maria, veghetoarea navigatorilor pe mrile nvolburate ale vieii;
neguri dezndejdea pmnteanului; lumina mntuirea, salvarea sufletelor
noastre, toate interpretate n raport cu ntreaga tonalitate a textului. Un loc de
59

asemenea privilegiat revine epitetului: adorat, preacurat, pururea, dulce, clar,
care asociat metaforei trimite spre versul romnesc popular, realiznd o proiecie n
care se ntrevede dorina poetului de a gsi un loc pentru oameni naintea graiei
divine eterne.
n ceea ce privete nivelul ideatic sau etapa de sintez a constatrilor, vor trebui
subliniate liniile de for ale poeziei: lirismul excesiv, sentimentul nstrinrii de
profan i al apropierii de sacru, prezentul tririi, ncrcat de suferin i de singurtate,
tristeea omniprezent, apsarea, senzaia de sfrit a eului poetic, poate
presentimentul morii, durerea absolut etc35.
Evaluarea poeziei va fi o discuie de ansamblu pe probleme de genul:
Ce similitudini/contradicii exist n text (dac exist)?
Ce pasaje par mai greu de descifrat? Care versuri sunt mai explicite?
Cum se vede legtura dintre text i titlu ?
Care este atitudinea poetului fa de divinitate i n ce moment al existenei
sale a luat aceast atitudine?
Ce ali poei au mai exersat acest gen de poezie-rugciune?
Doar dup ce a parcurs aceste etape sau altele, cu aceeai finalitate, elevul poate s
se desprind i s scrie despre text.
Modelul propus nu este unul nou, dimpotriv, este sugerat sub o form sau alta de
toate lucrrile de metodic romneti, trasnd oarecum i o suit de atitudini pe care
elevul trebuie s le urmeze pe parcursul explorrii textului. Aceste relaii ntre cititor
i text se regsesc n modelul propus de J. Langer i adaptat la noi de Alina Pamfil36
dup cum urmeaz:
intrarea n lumea textului (a pi din exterior spre interior);
explorarea textului (a fi n interior);
retragerea din text (a pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum);
obiectivarea experienei (a te afla n afara textului i a obiectiva experiena).
Fr a avea pretenia c am spus lucruri eminamente noi, am ncercat s atragem
nc o dat atenia asupra necesitii lecturii cumini, cel puin n faza n care elevul
RDULESCU, tefan, Instruirea programat la limba romn. Sistem i metod, EDP,
Bucureti, 1971
36
n modelul propus de J. Langer distingem urmtoarele relaii ntre text i cititor: Being Aut and
Stepping into an Envisionment, Being In and Moving Through an Envisionment, Stepping
Back and Rethinking What One Know, Stepping aut and Objectifyingthe Experience. Vezi
LANGER, J., Rethinking Literature Instructionm n vol. J. Langer (coord.), Literature
Instruction, A Focus on Student Reponse, National Council of Teacher of English, Urbana, Il.,
1992, p. 40, cf. PAMFIL, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu, Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, Cluj-Napoca, 2003,p. 142.
35
60

neexperimentat nu poate i nu tie s lupte singur cu textul. De pe aceste poziii,
lucrarea noastr se dorete a fi un semnal, o pledoarie pentru necesitatea primilor
pai n explorarea textului versificat, punctai n etape unanim acceptate la nivel
teoretic, dar, din pcate, neaplicate de majoritatea. Insistm pe faptul c demersul
abordrii textului literar necesit echilibru n mbinarea metodelor tradiionale cu
cele moderne, sugestia noastr final fiind c profesorul nu trebuie s fie nici actor,
nici spectator n actul de receptare a textului n general i a celui versificat n special.
Rolul profesorului trebuie sa fie acela de moderator, iar sarcinile de lucru trasate de
acesta trebuie s revin elevilor37.
Exerciii/ntrebri
1. mprii pe grupe, redactai scenariul analizei literare a unei poezii ce se
studiaz n gimnaziu, respectiv liceu.
2. Comparai specificul aplicrii analizei textului literar n gimnaziu cu cel din
liceu.
Surse bibliografice
ALEXANDRESCU, Sorin, Rotaru, Ion, Analize literare i stilistice, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1967.
ANANIA, Valeriu, Ipostaze lirice eminesciene, n Telegraful romn, an 137, nr. 21-22
i 23-24.
BOJIN, Alexandru, Modaliti de analiz a poeziei, n Studii de metodic a limbii i
literaturii romne, EDP, Bucureti, 1974.
EPUREANU, Georgiana, Cui i e fric de poezie?, n Perspective, Revist de didactica
limbii i literaturii romne, 2/2005.
LANGER, J., Rethinking Literature Instructionm, n vol. LANGER, J., (coord.),
Literature Instruction, A Focus on Student Reponse, National Council of Teacher of
English, Urbana, Il., 1992.
VOICULESCU, Elisabeta, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, editura Ulise,
Alba Iulia, 2002.
37
CIORTEA, Marcela, Didactica limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu, Calitate,

inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul
superior, Alba Iulia, 2011.
61
COJOCREANU G., VLCEANU, A., Didactica specialitii Limba i literatura
62
12. Evaluarea la disciplina

Limba si literatura romn
Raportndu-ne la tiinele educaiei i la tiinele filologice, o caracteristic esenial
a evalurii la disciplina didactica limbii i literaturii romne este aceea c, aceast
evaluare trebuie s vizeze n primul rnd segmente de coninut din programele
colare n vigoare, respectiv trebuie s limiteze cerinele la prevederile acelorai
programe colare. Cu alte cuvinte, nu evalum la disciplina noastr prin itemi care
vizeaz exclusiv probleme de pedagogie, fr suport de specialitate, nici nu includem
n probele de evaluare chestiuni de specialitate aflate nc n dezbatere, asupra crora
specialitii nu s-au pus nc de acord.
Disciplina noastr se preteaz excelent la cele trei tipuri de evaluare deja cunoscute:
evaluarea iniial, evaluarea procesual i evaluarea final.38
Evaluarea iniial are scopul de a diagnostica, iar coninutul sarcinilor trebuie
selectat astfel nct s surprind elementele semnificative, necesare ca baz de
plecare pentru procesul de nvmnt care se proiecteaz.39 n ceea ce privete
disciplina noastr, evaluarea iniial a studentului, cum i cea a elevului, vizeaz,
trei probleme eseniale: ortografia i punctuaia (dac sunt defectuoase i rsfrng
efectele negative asupra tuturor disciplinelor de nvmnt), cunotinele lingvistice
achiziionate anterior i operarea cu termenii de teorie literar. Acestea sunt cele trei
linii eseniale n care studentul ca i elevul! trebuie s dein minime deprinderi
pentru a putea porni pe calea exersrii didactice menit s-l duc la catedr.40
Vezi VOICULESCU, Florea, Elaborarea obiectivelor educaionale, 1995, pp. 138 sqq. Cf.
PARFENE, Constantin,, Metodica, 1999, pp. 107 sqq.; CUCO, Constantin, Pedagogie, 2002,
pp. 378 sqq.; VINANU, Nicolae, Educaia universitar, 2001, pp. 208 sqq.
39
VOICULESCU, Florea, tot acolo. Dac profesorul Voiculescu are dreptate n ceea ce susine
i are! atunci trebuie s admitem c proiectarea disciplinei se reconfigureaz an de an, dup
nevoile fiecrei generaii de studeni. n aceast situaie, fia disciplinei elaborat naintea
nceperii anului universitar este una orientativ, susceptibil la diverse modificri pe parcurs,
n funcie de dificultile ntlnite. A nainta impenitent pe o linie prestabilit pe motiv c aa
ne-am propus, fr a ine cont de nevoile studenilor, constituie nu doar o grav eroare, ci o
abatere grav de la normele deontologice, prin nclcarea principiilor de baz ale didacticii.
Vezi n acest sens i VOICULESCU, Florea, subcap. Modelul derivrii obiectivelor n funcie
de nevoi, n vol. Educaia n economia de pia. ntre analiza cognitiv i opiunea politic,
Institutul European, Iai, 2008, pp. 43 sqq.
40
Pe lng acestea, vezi ANTONESEI, Liviu, Polis i paideia. apte studii despre educaie,
cultur i politici educative, Polirom, Iai, 2005, p. 124.
38
63
Probe de ortografie i punctuaie: dictarea i exerciiul ortografic

Considerm c suntem martorii unei contradicii prin faptul c exist o prere
unanim cum c se scrie din ce n ce mai prost, ns exerciiul ortografic al dictrii
este tot mai rar practicat, iar acolo unde se practic, descoperim destul de frecvent
erori de aplicare i/sau de corectare.
Probe viznd probleme de limba romn

Aceste probe vizeaz deprinderea studentului de a opera cu noiunile terminologice
curente specifice disciplinei, att n exersarea limbajului de specialitate, ct i n
metalimbaj.
n ansamblu, avantajul cel mare al grilei este acela c asigur o evaluare obiectiv41,
cu att mai mult cu ct studentul poate aplica el nsui grila de corectare peste
rezolvarea proprie. Dezavantajul cel mare const n aceea c nu permite i evaluarea
exprimrii studentului, lucru care poate fi ns realizat n proba viznd problemele
de literatur.
Probe viznd cunotinele de literatur/teoria literaturii

Probele de acest tip vizeaz conceptele operaionale de teorie literar i stilistic:
opera literar tem, motiv, subiect, idee; motive literare; categorii estetice; figuri
de stil; elemente de prozodie; genuri i specii literare, n conformitate cu programele
colare n vigoare, aa cum am artat anterior.42
Metodele i instrumentele de evaluare se diversific n cazul literaturii (incluznd
exprimarea oral), iar probele de evaluare pot lua diverse forme, de la simpla
conversaie de verificare (de tipul ntrebare-rspuns), pn la dramatizare etc.
Aceast prob aplicat elevilor, ofer o imagine clar despre ceea ce tiu, dar i
despre lacunele pe care le au n pregtirea lor de pn acum i asupra modului n
care utilizeaz baremul de corectare inclus pe foaia de examen care l poate ajuta pe
student n orientarea i construirea discursului su. Pe lng cele mai simple probe
de evaluare iniial, mai sunt probe mixte, n care sunt incluse laolalt, sub diverse
forme, toate cele trei paliere vizate pn acum.
Evaluarea procesual (cunoscut n termeni studeneti sub numele de VP, adic
verificarea pe parcurs) utilizeaz instrumente care trebuie s mbine aspectul de
testare cu cel de exersare, aspectul de msurare i evaluare cu cel de educare, s
Vezi VOICULESCU, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,

Editura Aramis, 2001, pp. 39 sqq.
42
Vezi BRBOI, Constana (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu,
EDP, 1983, pp. 163 sqq. Cf. ILIE, Emanuela, Didactica literaturii romne, 2008, pp. 205 sqq.
41
64
Evaluarea la disciplina
ofere informaii despre stadiul realizrii obiectivelor i despre factorii cu influen
negativ i despre cile de ameliorare a procesului.43
Exist o serie de factori care completeaz i ntresc competenele profesionale,
schiate de universitarul Liviu Antonesei n urm cu un deceniu44, menite s fac n
aa fel nct educatorul s redevin un model prin:
competena cultural,
competena moral,
competena psiho-afectiv i de comunicare,
competena psihopedagogic,
competena managerial.
Aadar cunotinele de specialitate trebuie asociate cu cele metodice pentru a obine
un tablou didactic armonios.
Spre deosebire de evaluarea iniial, verificrile pe parcurs pot fi notate, cuantificate
i luate n calcul la nota final; dac verificarea pe parcurs va consta ntr-o succesiune
de probe de evaluare, atunci se va acorda cte o not pentru fiecare prob, iar
rezultatul se va socoti ca o medie aritmetic a acelor probe. Dac este o singur
prob de verificare, atunci ntregul punctaj final va reveni acelei probe.
Cum disciplina noastr presupune activarea i reactivarea cunotinelor acumulate
anterior, aceste probe de evaluare nu sunt n mod obligatoriu gndite de aa manier
nct s in studentul cu foaia n fa i s-l constrng la formularea unor rspunsuri
foarte greu de adaptat ulterior practicii profesionale. Din aceast raiune evalurile
pe parcurs ale didacticienilor vizeaz latura aplicativ a cunotinelor dobndite la
curs, prin corelarea deprinderilor teoretice cu cele practice. Acestea constau n
orientarea n documentele colare, n programe, n manuale, n ghidurile metodice
etc., fiindc, n didactic, lucrurile trebuie s fie clare, bine reprezentate i corect
nelese.
Cunoscut sub diferite denumiri convorbire, discuie, dialog, conversaia este o
metod funda-mental n predarea-nvarea limbii i literaturii romne n coal,
subsumnd aproape toate celelalte metode de nvmnt. Fiind o metod veche de
lucru, specialitii o asociaz metodelor tradiionale, ns didacticile actuale au
reformat varianta ei tradiional, recupernd-o i asociind-o tehnicilor noi. neleas
de prof. Ioan Cerghit drept dialog profesor-elev45, n perimetrul tiinelor filologice
VOICULESCU, Florea, Elaborarea obiectivelor educaionale, 1995, pp. 138.

ANTONESEI, Liviu, O introducere n pedagogie, 2002, pp. 116 sqq. Cf. VOICULESCU,
Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, 2001, pp. 45 sqq.
45
Vezi Metode de nvmnt, 1976, pp. 85 sqq.
43
44
65

conversaia a ieit ncet-ncet din registrul dialogului colar i, fr a-i abandona
funciile ei de baz46, s-a instalat, de-a lungul timpului, n planul dialogului social.
Evaluarea final se nelege, de regul, ca prob separat, care poate consta att n
susinerea unui portofoliu, n performarea unei secvene didactice, ntr-o form de
examinare oral sau scris. Evaluarea final poate cumula notele obinute la
verificrile pe parcurs, n funcie de acordul prestabilit ntre profesor i elevi.
Evaluarea nu trebuie s fie n niciun fel presant i nici stresant. Examenul trebuie
s fie un moment de bucurie, n care elevul/studentul demonstreaz ce a nvat pn
la un anumit punct, aadar nota nu-l reprezint pe el, ci cunotinele lui, la un
moment dat. Ct vreme elevul nelege acest lucru, el va ti, la rndu-i, c profesorul
nu are nici dreptul i nici menirea de a pune etichete, cum nu trebuie nici s
construiasc situaii de examen traumatizante47.
Pe lng stresul generat de examene, mai avem de luat n calcul un amnunt extrem
de important i de duntor: tratarea superficial i elaborarea necorespunztoare a
probelor de evaluare.
Surse bibliografice
*** Cadrul european comun de referin pentru limbi
*** Programa colar Limba i literatura romn clasa a IX-a, ciclul inferior al
liceului, 2009.
*** Programe colare, Limba i literatura romn. Clasele a V-a a VIII-a, Bucureti,
2009.
ANTONESEI, Liviu, Polis i paideia. apte studii despre educaie, cultur i politici
educative, Polirom, Iai, 2005.
Funciile conversaiei ca metod de nvmnt inventariate de Ioan Cerghit i-au pstrat i i

vor pstra valabilitatea. Astfel, cercettorul distinge: a. funcia euristic, de descoperire a
unor noi adevruri (de asimilare a noi cunotine) i formativ n acelai timp (conversaie de
tip euristic); b. funcia de clarificare, de sintetizare i aprofundare a cunotinelor, a
conceptelor, cu care elevii au avut un anumit contact cognitiv n prealabil (conversaia de
aprofundare); c. funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a
convingerilor tiinifice etc. (conversaie de consolidare); d. funcia de verificare sau de
control (de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaie de verificare).
Idem, p. 86. Observm c funciile conversaiei se suprapun, n linii generale, tipologiei
leciilor. n acest sens, vezi CUCO, Constantin, Pedagogie, ed. a II-a, Polirom, 2002, p. 307
sqq.
47
VOICULESCU, Elisabeta, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, Editura Ulise, Alba
Iulia, 2002.
46
66
BRBOI, Constana (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu,
EDP, 1983.
CIOBAN, Florin, Limba i literatura romn, clasa a VII-a, Editura Croatica, Budapesta,
2012.
CIORTEA, Marcela, Limba romn ntre muzic i norm. Exerciii, Editura Aeternitas,
Alba Iulia, 2010.
CRIAN, Alexandru, PAPADIMA, Liviu, PRVULESCU, Ioana, et. al., Limba i
literatura romn. Manual pentru clasa a IX-a, Humanitas Educaional, 1999.
DRAOVEANU, D. D., Teze i antiteze n sintaxa limbii romne, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 1997.
RCHIAN, Simion, Manual de scriere corect (n conformitate cu DOOM 2005),
Editura Odyseea, Cluj-Napoca.
VOICULESCU, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control, Editura Aramis, 2001.
Star, Cluj, 2000.
Bucureti, 1971.
Suceava, 2003.
67
Bibliografie
*** Curriculum disciplinei. Limba si literatura romna. Clasele V-VIII. Gyula, 2012.
ANGHELESCU M., IONESCU C., LZRESCU G., Dicionar de termeni literari.
BOJIN, Alexandru (coord.), Studii de metodic a limbii i literaturii romne, EDP,
Bucureti, 1974.
BUZAI, Ion, Literatura pentru copii. Note de curs, Editura Fundaiei Romnia de
mine, Bucureti, 1999.
BUZAI, Ion, Poezia religioas romneasc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003.
1976.
CIOBAN, Florin, Primii pai n limba romn, Editura Casei Corpului Didactic,
Oradea, 2005.
COMNESCU, Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2003.
COSTEA, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcional, Institutul European,
Iai, 2007.
Star, Cluj, 2000.
68
NEGRE DOBRIDOR, Ion, PNIOAR, Ion-Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie
RADU, Ion T., EZECHIL, Liliana, Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45,
Piteti, 2009.
Bucureti, 1971.
Suceava, 2003.
Alba Iulia, 2002.
69
A ktet szerzje:
dr. Florin Cioban (cioban.florin@btk.elte.hu)
ISSN 2416-1942
ISBN 978-963-284-635-4
Felels kiad: Etvs Lornd Tudomnyegyetem
A kiadsrt felel: Antaln dr. Szab gnes
A kiad szkhelye: 1053 Budapest, Egyetem tr 13.
www.elte.hu
Felels szerkeszt: Antaln dr. Szab gnes
A sorozatot gondozza: az ELTE BTK Szakmdszertani Kzpontja
http://metodika.btk.elte.hu/
Online kiads
Budapest, 2015
Az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Blcsszet- s

Mvszetpedaggiai Kiadvnyok cm knyvsorozatban
klnbz szerzk tollbl a blcssz s a mvszet
kzvett tanrok kpzst, valamint tovbbkpzst
tmogat szakpedaggiai tanulmnyktetek, tanknyvek
s feladatgyjtemnyek jelennek meg. A lektorlt sorozatot
az ELTE BTK Szakmdszertani Kzpontja gondozza.
Asorozat hossz tvon kvnja szolglni a tanrkpzst s
a pedaggus-tovbbkpzst.

Didactic A

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactic A

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok

Etvs Lornd Tudomnyegyetem

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok 5.

Etvs Lornd Tudomnyegyetem

Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok 5.

A kiadvny a TMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0007 szm, Orszgos koordincival

ISSN 2416-1942 (online)

1. Sugestii metodologice i activiti de nvare

Sugestii metodologice i activiti de nvare

Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina

Anca erban, Sergiu erban

a VII-a A. erban, S. erban

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

a VII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina

a VII-a Cioban Florin

a VIII-a Cioban Florin

Marin Iancu, Rodica Lzrescu

M. Martin, E. Roca, R. Zane, C. Rdulescu

Eugen Simion, Florina Rogalski, D. CristeaEnache

Adrian Costache, Florin Ioni, M. Lascr, A.

N. Constantinescu, A. Ghe. Olteanu, V.

Sugestii metodologice i activiti de nvare

Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana

Eugen Simion (coord.), Florina Rogalski, Dan

Rodica Lzrescu, Cecilia Barbu

Mircea Martin (coord.), Rodica Zane,

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

a XII-a Alexandru Crian, Florentina Smihian,

ANTONESEI, Liviu, O introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

Maria Emilia Goian, Mioria Got, Doina

ALEXANDRESCU, Sorin, ROTARU, Ion, Analize literare i stilistice, Editura

3. Sensul analizei literare

CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.

Sensul analizei literare

4. Diversitatea textelor i caracterul polivalent al

Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

OITU, Laureniu, Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai, 2001.

Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

5. Abordarea textului liric

3. Identificarea cuvntului cheie

4. Identificarea temei poeziei

5. Structurarea textului-destructurarea textului

BUZAI, Ion, Poezia religioas romneasc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003.

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

6. Identificarea figurilor de stil i a imaginilor artistice

7. Identificarea mesajului textului

Abordarea textului liric

9. Despre eul liric

10. Elemente de prozodie

11. Despre descrierea artistic

12. Despre liric ca receptare direct a tririi poetice

COJOCREANU G., VLCEANU A., Didactica specialitii Limba i literatura romn,

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

6. Abordarea textului epic

3. Planul simplu de idei, rezumatul

Elemente de metodic a predrii limbii i literaturii romne

Abordarea textului epic