1

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMĂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Linia maghiară
C U R S

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

D E

Conf. dr. Fóris-Ferenczi Rita

S U P O R T

Anul de studiu: I

CLUJ-NAPOCA
2020
 2

I. Tantervelmélet és tervezés.................................................................................. 3
I.1. A tanterv értelmezése ..................................................................................... 3
I.2. A tanterv szerepe az oktatásszabályozásban .................................................. 7
I.3. Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták ....................................................... 8
I.3.1. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok ........................................................... 9
I.3.2. Tantervi műfajok ................................................................................................. 9
I.3.3. A tantervek kiterjedése ...................................................................................... 11
I.3.4. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján ...................................... 12
I.3.5. A tanterv megvalósulása ................................................................................... 14
II. Oktatásszabályozás. Tantervi szabályozás .................................................... 20
II.1. Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás:
előíró, adagoló tanterv ............................................................................... 21
II.2. Szabályozási mechanizmusok ..................................................................... 24
II.3. Egypólusú, kétpólusú szabályozás .............................................................. 26
II.4. A tantervi szabályozás változásának szakaszai Romániában ..................... 27
III. Alaptanterv szerepe az oktatásszabályozásban ........................................... 32
III.1. Az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban ................................. 32
III.2. A tervezés kiterjedése és szintezése ........................................................... 34
III.3. A romániai alaptanterv követelményszintjei ............................................. 37
IV. Tantervi rendszer. Célok és követelmények ................................................ 42
IV.1. Cél- és követelményrendszer ..................................................................... 42
IV.2. Célok és követelmények viszonya .............................................................. 45
IV.3. Követelmény: teljesítmény vagy kritérium ................................................. 49
IV.4. Taxonómiák ............................................................................................... 50
V. Helyi tanterv ..................................................................................................... 56
V.1. Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv..................................... 56
V.2. A helyi tervezés szintjei. Választható tantárgyak ........................................ 58
V.3. A tartalmak elrendezésének lehetőségei ..................................................... 60
VI. Tantervi egységek. Kompetenciák és tartalmak.......................................... 66
VI.1. A tudásfelfogás változása, kompetencia alapú oktatás.............................. 66
VI.2. Tudományok és oktatás.............................................................................. 76
VI.3. Műveltségterületek, kerettervek, tantárgyi tantervek................................. 82
VII. Tantárgyi tantervek...................................................................................... 88
VII.1. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerinti megközelítésben ..................... 88
VII.2. Kompetencia alapú tantervek ................................................................... 92
VII.3. A pedagógus egyéni tervei........................................................................ 97
 3

I. TANTERVELMÉLET ÉS TERVEZÉS
A tudatos tantervhasználat elméleti alapjainak megteremtése érdekében a
bevezető fejezetben a tanterv funkciói mentén azokat az értelmezési kereteket
vázoljuk fel, amelyek segítenek azoknak a besorolási szempontoknak az átlátásában,
amelyek alapján kategorizálhatóak a tantervi műfajok, típusok és tantervfajták. Ez a
bevezető rendszerezés nem részletező jellegű: a tantervelméleti kérdéskörök és
tantervi kategóriák elkülönítésének, a közöttük lévő összefüggések
megteremtésének fogalmi kereteként szolgál. A későbbi fejezetekben az egyes
műfajok, tantervtípusok és -fajták részletező ismertetése folyamatosan visszacsatol
erre az alapokat megteremtő rendszerezésre. Az összefüggések az egyes
fejezetekben felsorolt kulcsfogalmak mentén is követhetőek.
Az elméleti háttér megteremtése a tantervek értelmezésének, értő
használatának, a pedagógus tervező munkájának elősegítését célozza.

 Kulcsfogalmak
Tantervi funkciók: oktatásszabályozási, -irányítási funkció (bemeneti szabályozás),
pedagógiai funkció;
A tanterv rendszerszemléletű megközelítése. Tanterv és curriculum
Oktatásszabályozás (a tantervek hatásköre):
– bemeneti szabályozás;
– központi tanterv, helyi tanterv (egypólusú, kétpólusú szabályozás);
Tantervi műfajok:
– sillabusz, adagoló tanterv, mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv, curriculum.
Tantervfajták:
– tananyag-, tevékenység-, teljesítmény-/követelményközpontú, folyamatközpontú
– kompetencia alapú tervezés
A tervezés szintjei szerint:
– alaptanterv, regionális tanterv, fenntartói tanterv, helyi tanterv, a pedagógus tervei,
tanulói tanterv.
A tervezés kiterjedése szerinti tantervtípusok:
– teljes képzési terv, évfolyam tanterve, szakképzési terv, tantárgyblokk terve, tantárgy
tanterve, tematikus terv.
A megvalósulás szerint:
– értelmezett/lefordított, megvalósított/elsajátított, rejtett tanterv.

I.1. A tanterv értelmezése

Tanterv A tanterv oktatáspolitikai dokumentumként az

oktatásszabályozás, -irányítás eszköze. Országosan egységes
 4

dokumentumként általában magában foglalja az iskolatípusra,

iskolafokozatra, évfolyamokra, műveltségi területekre,
tantárgyakra bontva a nevelés-oktatás céljait,
követelményrendszerét, tartalmát.
Funkciói: az oktatási folyamat tervszerűségének
megalapozása; az oktatás alapvető tartalmi egységének
elősegítése; a nevelés-oktatás tartalmának oktatáspolitikai
befolyásolása; az iskolai oktatás tartalma iránti igények,
szükségletek tervezése; a gazdaság, a technika, a tudományok,
a kultúra, a művészetek fejlődésének átgondolt érvényesítése;
az általános képzés és a szakképzés követelményeinek
konkretizálása.
Oktatáspolitikai A fenti meghatározások is jelzik, hogy a tanterv többrétű
funkciók funkciót tölt be.
– társadalmi 1) Az oktatás szabályozásának eszköze: meghatározza adott
igények; oktatási rendszerben az oktatás, képzés egységes tartalmát a
– nevelési eszmény; társadalmi igényeknek megfelelően.
– értékek; Ebben a megközelítésben a tanterv oktatáspolitikai funkciója
– az oktatás hosszú elsődleges. Ez azt jelenti, hogy a tantervfejlesztés a társadalmi
távú, általános igényekből fakadó elvárásokra épül, ezeknek megfelelően
céljai határozzák meg a nevelési eszményt, valamint az oktatás
A tanterv az alapelveit megjelölő értékeket. Mindezek együttese az oktatási
oktatásszabályozás rendszer egészére érvényes hosszú távú nevelési célokban
egyik eszköze konkretizálódik. Ilyen értelemben a tanterv jogi érvényű
oktatáspolitikai dokumentum, az oktatásszabályozás egyik
eszköze.1
Pedagógiai funkció 2) Pedagógiai szempontból a tanterv az oktatási folyamat
megtervezésének alapdokumentuma.
Rendszerszemléletű A társadalmi és a pedagógiai igények érintkezési pontja az
megközelítés oktatás hosszú távú, általános célrendszere. Ennek alapján a
Az oktatási folyamat tervezési folyamat hierarchikus rendszerként valósul meg. Ha
megtervezését pontosan látjuk a társadalmi igények alapján meghatározott
meghatározó általános, hosszú távú oktatási célokat, meg lehet tervezni a
tényezők: célok megvalósításához vezető utat. Ehhez azonban
figyelembe kell venni az oktatást befolyásoló tényezők három
meghatározó dimenzióját:

1 A tanterv oktatásszabályozásban betöltött funkciója az oktatási rendszer egészében érvényesülő

szabályozástól függ, tehát társadalmi, oktatáspolitikai berendezkedéstől függően országonként eltérhet.
 5

A. Pedagógiai A. Az oktatást meghatározó pedagógiai és oktatáselméleti

paradigmák; paradigmákat, amelyek:
oktatáselméletek – a tanítási-tanulási folyamat megtervezésének didaktikai
B. A tanuló alapját képezik;
személyiségről, a – szempontokat kínálnak a tartalmak kiválasztásához,
tanulásról kialakult elrendezéséhez;
nézetek – befolyásolják a megfelelő oktatási stratégiák és módszerek
C. kiválasztását.
Rendszerszemlélet a B. A tanuló személyiségéről, a személyiségfejlődésről, a
tantervfejlesztésben: tanulásról kialakult nézeteket, amelyek meghatározzák a
– tervezés; tanulási folyamat megszervezését, a tanulási tevékenységek és
– kivitelezés; helyzetek megtervezését.
– értékelés: C. A tervezés, megvalósítás és visszacsatolás rendszerét,
visszacsatolás, amely a tantervfejlesztés szakaszait határozza meg: tervezés;
korrekció kivitelezés; értékelés: visszacsatolás és korrekció.
A fentiekben ismertetett modellt a tanterv rendszerszemléletű modelljének
tekintjük, mert a tantervet funkciójában, az oktatási folyamat többi tényezőjével
kölcsönhatásban láttatja. Ebben a szemléletben a modell egyes elemei összefüggésbe
kerülnek egymással, a tanterv tehát csak egyik láncszeme az oktatási folyamatot
meghatározó tényezők együttesének.2
Történetileg a tanterv értelmezésében mind oktatáspolitikai, mind pedagógiai
funkcióját tekintve többféle szemlélettel találkozunk. Ezeket az értelmezéseket
elsődlegesen az uralkodó pedagógiai és oktatáselméleti paradigmák, a tanulóról,
tanulási folyamatról alkotott nézetek, valamint a tanterv oktatásszabályozásban
betöltött szerepe határozta meg.
Curriculum A tanterv elnevezésére a curriculum terminust is használjuk.
– folyamatterv Az elnevezés az angolszász tantervi szakirodalomban terjedt
el. Elsődleges jelentése szerint: „egy jól körülhatárolható
tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes
leírása” (Báthory 1992. 157–159), tehát a tantervfajtát jelöli.
– a tanulási A curriculum fogalma az oktatás folyamatjellegének
tapasztalatok hangsúlyozásával jelöli a tantervfajtát is, de – korszerű
összessége értelmezése szerint – jelentése jóval tágabb ennél. A
következőkben röviden felvázoljuk, milyen szemléletváltást
jelentett a curriculum fogalmi körének kitágulása, jelezve azt

2 A tanterv rendszerszemléletű megközelítése szoros kapcsolatban áll a korszerű értékelés

szemléletével, amely makroszinten, azaz az oktatási rendszer egészének a szintjén visszacsatol a
tantervi követelményekre, így jelentős eszköze a tantervfejlesztésnek.
 6

is, hogy ezt a változást miképpen befolyásolta a pedagógiai

paradigmák változása.
A curriculum latin eredetű szó, jelentése ’pálya’, ’futás’, ’út’, ’folyamat’. Az
oktatásra vonatkoztatva legelőször a XVI. századi egyetemi dokumentumokban
jelent meg (a hollandiai Leiden, a skóciai Glasgow egyetemeken) ’kötelező kurzus,
képzési szakasz, tanulmány’ tartalommal. Innen ered a fogalom XIX. századig
érvényes szűkebb értelmezése, miszerint a curriculum az oktatás, képzés tartalmának
a megtervezését szolgáló hivatalos egyetemi vagy iskolai dokumentum (tehát azonos
a tantervvel és tanítási programokkal).
A curriculum jelentésének értelmezésében John Dewey The Child and the
Curriculum című, 1902-ben megjelent munkája jelentett fordulatot. A tanterv,
tanítási program értelmezésekhez viszonyított tág jelentéstartalma abban ragadható
meg, hogy a tanulási tapasztalatok összességére vonatkozik. Eme szemlélet
középpontja maga a tapasztalatokat szerző tanuló.
Az alapkoncepció megőrzésével a curriculum jelentése tovább differenciálódik.
Jelentős Franklin Bobbit és Raplh W. Tyler idevágó munkássága. Bobbit The
curriculum (1918) című munkájában az oktatást a felnőtt életre való felkészítés
folyamataként értelmezi, és a tanulási tapasztalatokat kiterjeszti az iskolán kívüli
(informális és nonformális) nevelési hatásokra is. Tyler Basic Principles of
Curriculum and
Instruction (1949) című művével megteremti a tantervelmélet alapjait a
tantervfejlesztés alapvető kérdéseinek kifejtésével:
a) Melyek az oktatás követelményei?
b) Milyen tanulási tapasztalatokat kell felkínálnia az oktatásnak ahhoz, hogy
ezek a követelmények elérhetőek legyenek?
c) Miképpen szervezhetőek meg ezek a tanulási helyzetek?
d) Hogyan lehet megállapítani, hogy a követelmények megvalósultak-e?
A fentiek összefoglalásaként a tanulási tapasztalatokat eredményező tanulási
helyzetek megtervezése több szempont egyidejű mérlegelését feltételezi:
1) a tanuló gyermek igényei, érdeklődése, képességei;
2) az oktatás követelményrendszere (az elvárható tudásra vonatkozó
követelmények, értékelési kritériumok);
3) oktatási tartalmak, amelyek a tantárgyi tantervekben, tankönyvekben,
műveltségterületekben realizálódnak;
4) a formális, nonformális, informális nevelésnek megfelelő tanítási, tanulási
stratégiák;
5) értékelési eljárások.
Ezekben a törekvésekben a curriculáris szemlélet két lényegi jellemzőjét
emelhetjük ki: a) a gyermek számára felkínált tanulási tapasztalatok megtervezésének
tudatossága kiterjed az intézményes (formális) nevelésen kívüli nevelési hatásokra
 7

is; b) az oktatási folyamat résztvevői (a gyermek, a pedagógus, a szülő), a

követelmények, tartalmak, oktatási stratégiák, módszerek, értékelési kritériumok stb.
közötti összefüggések figyelembevétele, a rendszer koherenciája meghatározó.
Ebben az összefüggésrendszerben nem szabadna megfeledkeznünk arról, hogy
Dewey, a curriculáris szemlélet úttörője, az élő, gondolkodó, tapasztalatokat szerző
gyermek igényeit, érdeklődését, képességeit, potenciálját helyezte a középpontba.
Ebben a megközelítésben az oktatás általános céljait, követelményeit, az értékelés
kritériumait nem a mindenki számára kötelezően előírt tanulás útjának és céljának
merev határköveiként kell értelmeznünk, amelyet megadott időegységen belül
minden tanulónak végig kell járnia. Ha így gondolkodnánk, kizárnánk a tanulási
folyamatból magát a gyermeket, hisz a tanulók közötti szélsőséges különbségek nem
teszik lehetővé, hogy minden gyermek a teljes tantervi tartalmat a meghatározott,
előírt időegységen belül elsajátítsa. A differenciált fejlesztés azt feltételezné, hogy a
tantervi kereteket (követelményeket, tartalmakat, értékelési kritériumokat) rugalmas
keretként, viszonyítási kritériumként alkalmazzuk. A tantervfejlesztés egyik
megoldandó problémája az egyéni, fejlődésbeli különbségek fokozottabb
figyelembevétele. (Részletesebben lásd a Követelmény: teljesítmény vagy kritérium
fejezetet.)

I.2. A tanterv szerepe az oktatásszabályozásban

Oktatáspolitikai szempontból a tanterveknek oktatásszabályozási funkciója

van. Ez azt jelenti, hogy az oktatáspolitika az oktatási rendszer egészét bizonyos
pontokon szabályozza (a tantervi szabályozáson kívül oktatáspolitikai döntés
függvénye lehet például a vizsgarendszer, az iskolaszerkezet stb.). Az, hogy a
különböző oktatási rendszerekben miképpen nyilvánul meg a szabályozás, az adott
ország oktatáspolitikai, társadalmi berendezkedésétől függ. Ezeknek megfelelően
történetileg eltérő szabályozási mechanizmusokat különíthetünk el. A bemeneti
szabályozásnak is nevezett tantervi szabályozás az adott rendszerben érvényes
tartalmi szabályozás módja. (A kérdéskör részletesebb kifejtését lásd a Tantervi
szabályozás című fejezetben.)
központi tanterv A tantervek szabályozó jellege attól függ, hogy az
helyi tanterv oktatáspolitika milyen szerepet szán a tanítási tartalmaknak
(szigorúan előírja a minden iskola számára kötelező egységes
tartalmakat, illetve megengedi, hogy a tartalmak rugalmas
elrendezésével a központilag meghatározott követelményeket
helyi, intézményi szinten ki lehessen egészíteni).
A bemeneti szabályozás eszközei a központi és a helyi tanterv.
 8

A központi jelző nem kizárólagosan az országos érvényességi

körre vonatkozik, hisz a különböző oktatási rendszerekben a
szabályozás rugalmassága megengedi a regionális
szabályozást is: például regionális tantervek a németországi
tartományokban, iskolafenntartói tantervek a nem állami,
magán intézményekben (Szebenyi 1991).3
Attól függően, hogy a központi tantervek milyen mértékben
szabályozzák az oktatás tartalmát, két típust különíthetünk el:
– előíró tanterv: központi, ideologikus megfogalmazású, a
előíró tanterv tananyagot részletesen meghatározó dokumentum, amely
kerettanterv kizárja a helyi tervezést;
– kerettanterv: a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés
számára irányt adó váza. (Báthory 1992. 162)
Ha a központi tanterv keretjellegű, az egységes
követelményrendszer tiszteletben tartásával a helyi tantervek
részletezik, kiegészíthetik. Ezek intézményi (iskolai) szintű
dokumentumok.
központi A hatáskör szempontjából Ballér (2001) a következőképpen
helyi rendszerezi a tanterveket: 1. központi: országos, területi,
kétpólusú fenntartói iskolákra érvényes; 2. helyi: csak az egyes iskolákra
érvényes; 3. kétpólusú: az országosan érvényes tanterv
keretjellegű, amelyet kiegészítenek a részletesen kidolgozott
helyi, iskolai tantervek.

I.3. Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták

A tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi dokumentumok többféle típust

és műfajt képviselnek. Tanterv az óratervet tartalmazó oktatásszervezési
dokumentum (keretterv vagy órarács), amelyet a tantárgyak tartalmának (vázlatos)
leírása egészít ki, ugyanakkor a tanterv egy tantárgy követelmény-, tananyag- és
értékelési rendszerének részletes terve is.4 (Káldi–Kádárné 1996. 17) Ezen a széles
skálán a tanterveket a következő szempontok szerint osztályozhatjuk:
1) a tervezés szintjei szerint;
2) műfajuk szerint;
3) a tantervek kiterjedése szerint;

3 Romániában a központi szabályozás országos szintű érvényességet jelent. Alapdokumentuma a

Nemzeti Alaptanterv (Curriculum Național).
4 A tantárgy követelményrendszerének részletes tervét tantárgyi tantervnek nevezzük (például a magyar

nyelv és irodalom tanterve, kémia tanterv stb.

 9

4) tartalmi súlypontjuk alapján;

5) a tantervek megvalósulása szerint.

I.3.1. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok

A tervezés szintjei szerinti kategorizálás alapján különítjük el a következő
tantervtípusokat (Káldi–Kádárné 1996. 19):
alaptanterv – az iskolarendszer közös terve az alaptanterv;
regionális, – a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető
fenntartói tanterv intézmény saját kibocsátású terve a regionális, fenntartói
tanterv;
tantárgyi tervek, – a tanterv egy-egy részének megvalósításához,
tanítási programok részletezéséhez szükséges, szakértők, hivatásos fejlesztők
által felkínált tantárgyi tervek, programok;
helyi tanterv – az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi
igények figyelembevételével kidolgozott helyi tanterv;
kalendarisztikus – a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv, tematikus
terv, tematikus terv, óravázlat;
terv, óravázlat
tanulói tanterv – a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek
szerint folyik az oktatás, és a tanuló többféle választható
tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten tanulni).
A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a
magán oktatási formákban is alkalmazkodni kell az állami dokumentumokhoz),
illetve az alternatív tantárgyi tervek és programok. A szabályozás központi jellege
nem kedvez a helyi, illetve tanulói tantervek helyi szintű differenciálódásának sem.

I.3.2. Tantervi műfajok

Ballér (1996. 14–16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja:
mag-tanterv – A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak
legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt,
továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában.
kerettanterv – A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés
számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire
összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy műveltségi
területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok,
ellenőrzési csomópontok.
 10

absztrakt tanterv – Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait

állítja a középpontba.
Báthory (1992. 157–159) a pedagógiai dokumentum műfaja szerint a
következőképpen csoportosítja a tanterveket:
sillabusz – A sillabusz vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum,
amely a nevelési célokat, az egyes tantárgyak tanítására
fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását
tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.
adagoló tanterv – Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a sillabuszhoz, de
részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli
beosztását is tartalmazza. Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi
vázlataként fogható fel.
kerettanterv – A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó,
időbeli tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum,
amelyhez értelemszerűen többféle tanterv és tankönyvcsalád
készülhet.
curriculum – A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és
részletes leírása. A tanterv egységei:
a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési
célkitűzések;
b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a
tanulási tevékenységek;
c) a tanításra, tanulásra tervezett idő;
d) az értékelésre vonatkozó tervek;
e) módszertani javaslatok.
Romániában a kilencvenes évek folyamán lezajló első tantervi változásokig
csak az adagoló, analitikus tanterv műfaja volt ismert. Ez amiatt volt alkalmas a
szigorú szabályozásra, mert a tananyag részletezésével és tanításának időbeli
beosztásával nemcsak sorrendi, hanem a tartalmak rendszerezéséből fakadóan
szemléleti (pedagógiai, szaktudományos) kötöttséget is eredményezett.
Ha összevetjük a tantervek Ballér (1996), illetve Báthory (1992) szerinti
osztályozását, észre kell vennünk, hogy kerettantervnek azt a dokumentumot
nevezzük, amely az oktatási folyamat nyitott kereteként, vázaként működik. Ennek
a tantervtípusnak a lényegi jegye tehát az iskolában folyó munka tényleges
befolyásolása szempontjából közelíthető meg: milyen mértékben szabályozza a
tanulási folyamatot. A szabályozás, előírás mértéke attól függ, hogy mennyire
részletes a tanterv. Minél részletesebb, kidolgozottabb a tanterv, annál inkább
szabályoz.
 11

A tanterv keretjellegének köszönhető, hogy lehetővé teszi a további tervezést,

ugyanakkor tartalmilag is befolyásolja azt. Ennek a tartalmi befolyásolásnak kétféle
súlypontja lehet: a célok és követelmények és a tartalmak. Ha a kerettanterv a célok
és egységes követelmények közös alapjait határozza meg, a tervezés szabadsága a
tartalmak elrendezésére és a tanulási tevékenységek megválasztására vonatkozik. Ha
a kerettanterv a tanítási témákat, a tanítás sorrendjét szabályozza, akkor helyi, iskolai
szinten kell megtervezni és részletezni a célokat és követelményeket.
Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának
szempontjából) a tantervek újabb rendszerezése lehetséges. Ha a kerettanterv a
tanítás tartalmának (tananyag, témák) keretét tartalmazza, sillabusz típusú tanterv;
ha a célokat és követelménystandardokat foglalja magában, követelményrendszer
típusú alaptanterv. A szabadság–kötöttség skálán a tartalom szempontjából a sillabusz
típusú kerettantervhez az adagoló tanterv, illetve a tanmenet kapcsolódik, hisz a
különböző tervezési szinteken mindhárom tervtípus a tartalmak vagy tananyag
rendszerezését állítja előtérbe; a követelményrendszer típusú kerettantervhez pedig
a képességfejlesztési terv, illetve a tanítási program illeszkedik, amelyek a tanulóval
szemben
támasztott követelmények, teljesítményszintek és teljesítményleírások rendszerét
részletezik. (Káldi–Kádárné 1996. 69) A jelenleg érvényes romániai bemeneti
szabályozás nem érvényesíti tisztán egyik típust sem: valójában nem is beszélhetünk
kerettantervi szabályozásról, hisz a műveltségterületeken belüli tantárgyi tantervek
mind a követelményrendszert (a fejlesztendő kompetenciákat), mind a tanítás
tartalmát meghatározzák, az évfolyamokra bontás pedig – viszonyítva azokhoz a
kerettantervekhez, amelyek nem évfolyamok, hanem fejlődési szintek vagy oktatási
szakaszok szerint rendeződnek – kevesebb teret enged a helyi, iskolai szintű
tervezésnek.

I.3.3. A tantervek kiterjedése

A tanterv kiterjedhet a képzés egészére vagy annak valamely szakaszára.
Kiterjedés szerint a tanterv lehet:
teljes képzési terv – egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra
kiterjed;
évfolyam tanterve – az adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese;
szakképzési terv – valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak
tanterveinek együttese;
tantárgyblokk terve – az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon
műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és
társadalom stb. tartozó tárgyak egységben történő tervezése);
 12

tantárgy tanterve – valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó

tanítási terve;
tematikus terv – egy-egy tanítási szakasz, téma megtervezése (Káldi–Kádárné
1996. 72–73).

I.3.4. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján

A tanterveket tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk (Ballér 1996. 14;
2011; Szebenyi 1993. 7; Nagy 1994. 367–381). A tantervi tartalom jellege, a
súlypont, azt jelzi, hogy melyik a tanterv legrészletesebb kimunkált egysége, mi
kerül középpontba fő rendező elvként. Ebből a szempontból a következő
tantervfajtákat különíthetjük el (Ballér 2003):
– tananyagközpontú (ismeretközpontú vagy tematikus);
– tevékenység- és képességközpontú (didaktikus);
– teljesítmény-, követelményközpontú (taxonomikus, amely a kimeneti
követelményekre összpontosít);
– folyamatközpontú (az oktatás folyamatára összpontosít).5
A tantervek tartalmi súlypontjának változása összefügg a tanulásról és tudásról
alkotott szemléletek történeti alakulásával (Nagy 1994. 368; 2000, 2007, 2010;
Nahalka 2001). A különböző nézetrendszerek a tananyag-, illetve
személyiségközpontú filozófiákon belül árnyalódnak.
A tananyagközpontú tanterv az ismeretátadó iskola sajátja, amelynek elméleti
alapja a nevelő oktatás. Ennek célja az oktatás embereszményének körvonalazása, s
ennek kialakítása megfelelően kiválasztott tartalmak elsajátíttatásával. (Nagy 1994.
368) E tantervfajta szemléleti hátterében elsődleges értéknek tételeződik a
műveltség, a nagy tudás, az alapos szaktárgyi ismeretek. (Nahalka 2001)
A tananyagleadó iskola mai működésének és következményeinek kritikus
jelenségeit Nagy a következőképpen magyarázza.
A tananyagközpontú tanterv elsősorban azt írja elő, hogy milyen tantárgyak
milyen témáit, ismereteit kell tanítani. Noha utal arra, hogy e témák tanításakor
készségeket, képességeket, gondolkodást kell fejleszteni, az ismeretközpontú tanterv
szerint működő iskola mégis a „tananyagleadásra” van berendezkedve: „meg kell
tanítani”, „le kell adni”, „el kell végezni a tananyagot”. Az előbbi kifejezések
szemléletesen láttatják azt a tanári tapasztalatot, miszerint a tananyag időben történő
feldolgozásának folyamatában nincs mód és idő az elmélyülésre, kitérőkre, az egyéni
tanulási folyamat ütemének figyelembevételére. Nagy ezt a jelenséget a funkcionális

5 A jelenleg érvényben lévő romániai tantervek kompetencia alapúak, és a fentiekben felsorolt

tantervfajták több ismérvét is ötvözik.
 13

analfabetizmus terjedésével szemlélteti, magyarázatként pedig arra hivatkozik, hogy

az ismeretközpontú iskolában amiatt nem fejlődhetnek ki az alapvető készségek,
képességek (például a szövegértés), mert ezt a tantervi előírás szerint az első
évfolyamon kell kialakítani, majd attól függetlenül, hogy ki milyen szintre jutott el,
a képesség tudatos fejlesztése abbamarad. Erre egyszerűen nem marad idő, mert az
iskolától azt kérik számon, hogy megtanította-e a tantervben előírt tananyagot.
A tananyagleadás elsősorban időigényes szövegtanulást, tartalmi elsajátítást vár
el a tanulótól, amelynek alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége. Mindez
abban a hitben történik, hogy a tantervben előírt tartalmak által – ha a tanulók
elsajátítják –, kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható magatartás.
Problematikus maga az elméleti alap is: az az elv, miszerint a tanulási folyamat
megtervezésekor az emberiség által fölhalmozott tudásanyagból kell kiindulni.
Megoldhatatlan kérdés, hogy a mára már beláthatatlan tudásmennyiségből mit és
mennyit kell átvennie az iskolának. (Nagy 1994. 369)
A tartalmak elsajátításának, a szövegtanulás egyoldalúságának meghaladási
kísérleteként a pragmatista pedagógia a tapasztalat és a megismerő szubjektum
elválaszthatatlanságát emelte ki. A spontán szocializáció, a tapasztalati tanulás
tudatosult iskolai alkalmazásaként a cselekedtető nevelés a tanulói tevékenységre
helyezte a hangsúlyt, amelynek eredményeként különböző magatartási szokások,
attitűdök kialakulását várta el. Ez az alapvető törekvés jellemzi az alternatív iskolák
reformpedagógiai törekvéseit is. Ez a szemlélet jelentkezik a tevékenységközpontú
tantervekben. Nagy szerint a tapasztalati tanulással működő iskolának elvileg
ugyanaz a hipotézise, mint a nevelő oktatásé, hisz a pontosan nem leírható „remélt
fejlődés” logikájára épít, csak nem a tananyag elsajátításával, hanem a meghatározott
tevékenységek, cselekvések elvégeztetésével. (Nagy 1994. 370–371)
A nevelő oktatás és a cselekedtető nevelés egyoldalúságából származó
hiányosságok azt igazolták, hogy az ismeretközpontú és a tevékenységközpontú
tanterv, illetve iskola nem lehet egymást kizáró alternatíva. A tudatfejlesztő nevelő
oktatást és a szándékos szocializációra törekvő cselekedtető nevelést egyesíti az
emberközpontú, személyiségfejlesztő iskola. Ennek a szemléletnek az eszköze a
képességfejlesztési tanterv, amely a személyiség működésének alapvető feltételeit,
összetevőit figyelembe véve követelményekben szintezi, illetve teljesítményekben
konkretizálja a tanulás eredményeként elvárható fejlődést, s ehhez a komplex
követelményrendszerhez rendeli a szükséges tartalmakat és tevékenységeket.
A későbbi – a paradigmaváltásokat történetiségükben is árnyaltabban
megközelítő rendszerezések a kompetencia alapú és a konstruktivista szemlélet felől
újraértelmezték – nemcsak a paradigmaváltásokat, hanem azok hatását a
tantervfejlesztésre és a tanítás gyakorlatára. (Nagy 2010. 7–11, Nahalka 2001. 114–
118)
 14

Ezekben a rendszerezésekben a tevékenység alapú, cselekvésorientált

megközelítés nem különül el a képességfejlesztési súlyponttól. A képességfejlesztés
terén két szemlélet különíthető el: a) a szaktárgyhoz kötődő képességek
tevékenységekbe ágyazódó begyakorlása, valamint b) az általános képességek
formálása.
A szaktárgyhoz kötődő képességfejlesztési törekvések a „személyiség
meghatározásában az ismereteket és bizonyos, […] tantárgyhoz kötődő
képességeket tekintik alapvetőnek. […] A szaktárgy alapvető ismerete itt már
nemcsak az ismeretek birtoklása és pontos visszaadása, hanem a felmerülő feladatok,
problémák megoldásához köthető bizonyos képességek megléte.” (Nahalka 2011.
117)
A képességfejlesztés másik értelmezése szerint a személyiségfejlesztésben
előtérbe kerülnek a kevésbé szak- és tantárgyspecifikus, ún. általános képességek
fejlesztése: pl. gondolkodás, kreativitás, problémamegoldás, kommunikáció stb.
A személyiségre és a sokféle kompetencia-összetevőkre figyelő szemlélet egy
komplex taxonómiai rendszert térképez fel a tantervfejlesztés alapjaként, ahol a
kompetenciáknak – mint komplex pszichikus struktúráknak, és ezek összetevőiként
az affektív tényezőknek, motivációnak, szokásoknak, attitűdöknek – a formálódását
is hangsúlyozza; e fejlődési folyamatnak rendelődnek alá az ismeretrendszerek, mint
a kompetenciák nélkülözhetetlen részrendszerei (lásd Nahalka 2001, Nagy 2006,
2010). Ez a nézetrendszer érvényesül a követelményközpontú tantervekben.
A tartalmi súlypont alapján elkülöníthetjük még a folyamattervet, más néven
curriculumot, amely a tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt. Báthory
meghatározása szerint ez „egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető
folyamat teljes és részletes leírása”. (Báthory 1992. 157–159)

I.3.5. A tanterv megvalósulása

A tantervnek a dokumentumokon túllépő értelmezése a tantervhasználatra és a
tanterv használatának eredményeire vonatkozik. Ebben az értelmezésben a
„hivatalos” tanterv mellett a tanórákon ténylegesen tanított, feldolgozott, ún.
„értelmezett” (Szebenyi 1996), „lefordított” (Ballér 2003), illetve a tanulók által
elsajátított, tudásukban, teljesítményeikben, magatartásukban megtestesült,
„realizált” (Szebenyi 1996), „elsajátított” (Ballér 2003) tantervet különíthetjük el.
A tanterv megvalósulásának folyamatában ezeket a tantervi változatokat tovább
árnyalhatjuk. Az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megvalósított tanterv
előzménye nem közvetlenül a dokumentum, hanem az értelmezett tanterv, azaz az
egyénenként eltérő tanári tantervolvasat, amelyet az előzetes tanári tapasztalat
befolyásol(hat).
 15

Ebben a megközelítésben fel kell ismernünk a tantervfejlesztés korlátait is, hisz

a tanterv előbbiekben említett különböző megvalósulási formái nemcsak az oktatás
nyitottsága miatt térhetnek el az eredeti dokumentumtól, hanem a korábbi
elvárásokból fakadó előfeltevések miatt is. Ha valamely oktatási rendszerben
lényeges tantervi szemléletváltás történik, maguk a pedagógusok is akadályozhatják
az új tanterv bevezetését azzal, hogy a korábbi tanterv előírásainak megfelelő
tantervhasználati szokások és gyakorlat nézőpontjából értelmezik, alkalmazzák azt.
Tipikus példája ennek a romániai tantervfejlesztés tapasztalata. Az 1996-tól
bevezetett teljesítményközpontú tanterveket a tanárok többsége, sőt esetenként a
tankönyvszerzők is, a megszokott előíró, adagoló, műfaját tekintve
tananyagközpontú tantervi műfaj igényeinek megfelelően értelmezték. Ennek
eredményeként nem a képességfejlesztési követelményrendszer, hanem az annak
alárendelt tartalmak tantervi egysége és tananyagfelsorolása határozta meg
dominánsan a tanítás gyakorlatát.
Az értelmezett/lefordított tanterv létjogosultságában azonban azt is fel kell
ismernünk, hogy a tanár szerepet kap az oktatás irányításában: amíg a
túlszabályozott, szigorúan ellenőrzött oktatási rendszerekben az adagoló tanterv
olyan kötelező előírásként működött, amelytől nem lehetett eltérni (tehát a tanárnak
végrehajtói szerepet szánt), addig a rugalmasabb kerettantervek az értelmezés és a
tervezés szabadságát kínálják fel a pedagógusnak.
A megvalósított/elsajátított – az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban
megnyilvánuló – tanterv természetes módon eltérhet az eredeti dokumentum
elvárásaitól, szándékaitól. Ennek a megvalósított tantervnek a pontos megragadását
célozzák azok a felmérések, amelyek a rendszer szintjén a tanterv kimeneti
standardjai alapján értékelik a tanulócsoportok tudását (lásd részletesebben a
kritérium-, illetve standardizált értékelést). Ezen értékelési eredmények fontos
visszajelentési kört biztosítanak, lehetővé teszik a tantervi követelményrendszer
hatásvizsgálatát, utólagos korrekcióját.
A tanulói tudásban megvalósuló tantervet befolyásolhatja a rejtett,
kiszámíthatatlan és nem szándékos hatásrendszer, amit rejtett tantervnek (hidden
curriculum) nevezünk (Szabó 1985, Ballér 2003).

 Összefoglalás
A tantervek különböző szempontú osztályozását a következőképpen
rendszerezhetjük:
Az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint:
– központi tanterv: előíró tanterv; kerettanterv
– helyi tanterv
 16

Műfaji besorolás szerint:

– sillabusz
– adagoló tanterv
– mag-tanterv
– kerettanterv
– absztrakt tanterv
– curriculum
A tervezés szintjei szerint:
– alaptanterv
– regionális, fenntartói tanterv
– helyi tanterv
– tantárgyi tantervek, programok
– a pedagógus egyéni tervei: kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat
– tanulói tanterv
A tervezés kiterjedése szerint:
– teljes képzési terv
– évfolyam terve
– szakképzési terv
– tantárgyblokk terve
– tantárgy tanterve
– tematikus terv
Tartalmi súlypont szerint:
– tananyagközpontú
– tevékenység- és képességközpontú
– követelmény-/teljesítményközpontú
– folyamatterv
A tanterv megvalósulása szerint:
– értelmezett/lefordított tanterv
– megvalósított/elsajátított tanterv
– rejtett tanterv

 Feladatok, kérdések
1) Állítsa össze a tantervtípusok, tantervi műfajok és tantervfajták rövid szótárát!
A feladat megoldásához valamilyen szakszótárban meg kell néznie, melyek a
szócikkszerkesztés alapszabályai!
2) Írjon rövid ismertető szöveget a szakjának megfelelő tantárgy tantervéről!
Nevezze meg és indokolja a tanterv típusát, műfaját, fajtáját!
 17

3) Végezzen kutatásokat annak megfigyelésére, hogy a különböző oktatási

intézményekben miképpen valósul meg a tanulói tanterv! Kutatási jelentésében
érveljen ennek fontossága mellett!
4) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást az értelmezett/lefordított tanterv
vizsgálatára! (Választható feladat a pedagógiai portfolió összeállításához.)
5) Az alábbi szövegrészletek alapján fejtse ki, miképpen nyilvánulhat meg a tanulói
tudásban a rejtett tanterv, és melyek ennek forrásai!
a) „Az én matematikatanárom [...] megismertette a feladatot, és hagyta, hogy olyan
módszerrel közelítsük meg, amit a legcélravezetőbbnek látunk. Csupán a logikát
követelte meg. De soha nem mondta azt, hogy ezt pedig ilyen és ilyen módszerrel
kell megoldani, a módszert mindenki a maga feje, a maga gondolatrendszere szerint
lelte meg. Persze idő csak egy vagy két megoldási módra jutott, amit mindenki
összehasonlíthatott a magáéval, és hol az egyik, hol a másik bizonyult jobbnak. De
lehetetlennek tartotta, hogy valamelyik megoldási mód [...] monopolhelyzetbe
kerüljön. S vajon mit tanult meg [...] a diák, miközben adott tantárgyat – matematikát
tanult? A felidézett tanári eljárásból leginkább egy tantárgy tanítási módjának
attitűd-szervező erejét érezhettük meg. Miközben ugyanis a gyerekek rendszeresen
abban a tapasztalatban részesültek, hogy az eredményhez (az igazsághoz) különböző
utakon lehet eljutni, s egyik út sem feltétlenül jobb a másiknál, eközben abban (is)
gyakorolták magukat, hogy eltűrjék, tolerálják a másik ember másságát, ami az adott
helyzetben a megoldási próbálgatások másságát jelentette. A példa meggyőz arról
is, hogy bár egy feladat mindenkori tartalmát elfelejthetjük – sőt el is felejtjük –,
miközben a megoldáshoz való hozzáállást, a feladatmegoldási kompetenciát mint
eszközt birtokoljuk.” (Szabó 1985. 19)
b) „A gyerekeket két csoportra osztják nyelvtanórán: versengés következik
helyesírásból. A legjobb helyesírók csapatkapitányok, ők választanak maguknak
csapattársakat. A »jók« egyre fogynak, maradnak a »gyengék«, végül ők is elkelnek.
A legutoljára beválogatottak igen kényszeredetten érzik magukat. »Csökkent
értékűsége« feletti szégyenét mindegyik a maga módján próbálja meg lereagálni. [...]
az, hogy ilyen módon megtanulják-e a helyesírást vagy sem, azt nem lehet biztosan
tudni. Egy dolgot biztosan lehet tudni: kemény leckét kapnak, mit jelent
kiválasztottnak és nem kiválasztottnak (elfogadottnak és nem elfogadottnak) lenni”.
(Szabó 1985. 19)
c) „A legelső órán szinte játéknak tűnt a viharról szóló köznapi és tudományos
szöveg kontextusában megjelent versről megállapítani, hogy ez irodalom, méghozzá
vers. Hogy miről ismerték fel? »Hát rím, ritmus, szakaszok«, s nyilván a »csodálatos
nyelv«. Elindult a munka a logikai műveletek útján. Amikor a vers szavainak
többértelműsége lett a megfigyelés tárgya: »Az almaszirmok a
 18

munkásosztályt«jelentették, a »vihar a kizsákmányolókat«. Hogy miért is gondoltak

épp a munkásosztályra meg a kizsákmányolókra? Érvelni is tudtak: A vihar
»ijesztő«, az almaszirmok »törékenyek«. Visszatérünk még a versre, s rendre
rájönnek, hogy nem egy-két szó hangulati hatása alapján fejthető meg egy vers
üzenete. Vajon mi befolyásolhatta az azonosítást? – tértünk vissza néhány óra múlva.
A Favágóban is a kizsákmányolókról és a munkásosztályról van szó”. (Nagy Rozália
1996, kézirat)
6) Olvassa el az alábbi szövegrészleteket! Írja le rövid esszében, hogy a
paradigmaváltások elméleti rendszere – mint egyre megújuló, tágabb keretekbe
ágyazódó újraértelmezések sora – miképpen befolyásolhatják a tantervfejlesztést és
az oktatás gyakorlatát!
a) „[…] születőben van a harmadik paradigmaváltás: a kompetencia alapú,
kritériumorientált segítő pedagógiai kultúra, iskola.
A kompetencia fogalmának és pedagógiai érvényesülésének terjedése olyan nézetek
kialakulását is eredményezte, melyek szerint az ismeretek tanítása helyett ezután
kompetenciákat kellene fejleszteni. Hasonló nézetek élnek a reformpedagógiával, a
cselekvés iskolájával kapcsolatban is: az ismeretek átadása helyett cselekedtető
oktatásra van szükség. Ezért érdemes hangsúlyozni, halmazábrával szemléltetni,
hogy nem az előző pedagógiai kultúra leváltásáról, újabbal való helyettesítéséről van
szó, hanem paradigmaváltásokról. A paradigmaváltás eredeti Kuhn-i elmélete
szerint ugyanis az új paradigma tágabb értelmezési keretével és meggyőződési
rendszerével magába építi, magába foglalja az előző paradigmákat […].
A paradigmaváltás új elméleti rendszer az eddig felhasznált fogalomrendszer tágabb
keretben újraértelmezi. A pedagógiai kultúra megújulásának egyik alapvető feltétele,
hogy alapfogalmainak szétfolyó rendszerét a kompetencia alapú szemléletmód
kínálta lehetőségekkel egységbe foglalja.” (Nagy József: Új pedagógiai kultúra.
Mozaik Kiadó, Szeged, 2010. 10–11)
b) „A konstruktivista szemlélet „az a gondolkodásmód, amely az iskolai nevelés,
szűkebben az oktatás feladatának a komplex kognitív struktúrák fejlesztését, a
világképet, az értelmezési keretek alakítását tartja. A tudásról és a gyermeki
személyiségről ez is összetett képet formál, azonban a személyiség architektúrájának
formálódása szempontjából a világképpé összeálló, rendszert alkotó kognitív
struktúrákat tekinti alapnak. Ez a nézetrendszer kognitivista, nemcsak a
hagyományosan kogníciónak (gondolkodás, tanulás, kommunikációs stb.) tekintett
funkcióegyüttest írja le a kognitív pszichológia fegyvertárával, hanem az egész
mentális működést. Az ismeretek rendszerbe szerveződése játszik fontos szerepet
ebben a gondolkodásmódban,
az ahogy konstituálják az összetettebb személyiségkomponenseket, a készségeket,
attitűdöket, szokásokat, magatartást stb. A tanítás itt is része a nevelésnek, célja itt
 19

is a komplex személyiségfejlesztés, e feladat azonban ebben a gondolkodásmódban

a viszonylag önállónak tekintett tudásstruktúráknak, valamint ezek kapcsolódási
rendszereinek a fejlesztése. Általános képességeket nem épít be elméleti
rendszerében ez a gondolkodásmód, a képességek a tudásrendszerek bizonyos
fejlettségi szintjei, minőségei. […] Miközben ez a felfogás elismeri, hogy a gyermek
személyes, közvetlen tanulási folyamataihoz nincsenek elérési lehetőségeink, nem
közvetlenül formáljuk a gyermek kognitív struktúráit, eközben fontos szerepet szán
a pedagógusnak is a gyerekek előzetes értelmezési kereteinek diagnosztizálásában,
az ennek megfelelő tanulási környezetek kialakításában.” (Nahalka István: Az
oktatás célja. In Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta et alli (szerk.): A
pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 118–119)

 Szakirodalom
Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka
tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-
továbbképzések számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 13–16.
Ballér Endre (2003): A tanterv. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a
tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 154–156.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciált
tanításelmélet vázlata. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 13–16.
Bobbit, F. (1972, 1918): The Curriculum. Arno Press. New York.
Dewey, J. (1902): The Child and the Curriculum. University of Chicago Press,
Chicago.
Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács,
Kolozsvár.
Káldi Tamás és Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Iskolaszolga Kft.,
Budapest.
Nahalka István (2001): Az oktatás célja. In Falus Iván et alli (szerk.): A pedagógusok
pedagógiája. 114–141.
Nagy József (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367–
381.
Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált PEDAGÓGIA. Mozaik
Kiadó, Szeged.
Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó, Szeged.
Szabó László Tamás (1985): A „rejtett” tanterv. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Szebenyi Péter (1996): Tantervi szabályozás Európában. In Mátrai Zsuzsa (szerk.):
Tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest, 25–78.
Tyler, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of
Chicago Press, Chicago.
 20

II. OKTATÁSSZABÁLYOZÁS.
TANTERVI SZABÁLYOZÁS
A tantervi szabályozás kérdéskörének megközelítéséhez abból a felismerésből
kell kiindulnunk, hogy az oktatási rendszer működéséhez szükség van valamilyen
mértékű irányításra, szabályozásra. Az iskolák tevékenysége, az oktatás tartalma, a
pedagógusok munkája szempontjából viszont meghatározó, hogy ez a szabályozás
milyen szinten (például központi vagy helyi) és milyen mértékben valósul meg.
A szabályozás módján azt értjük, hogy az oktatáspolitika milyen stratégiai pontokon
szabályozza a rendszer működését. Ilyen stratégiai pont lehet például a tantervi,
bemeneti szabályozás, a vizsgakövetelmények, kimeneti szabályozás, az
iskolaszerkezet stb.
A szabályozás mértéke az oktatási rendszer centralizáltsági fokától függ. A
centralizált (központosított) oktatási rendszerekben a tantervi szabályozás is
szigorúbb, előíró jellegű. Szélsőséges esetben az oktatási rendszer egészének
központja, centruma lehet például az államot képviselő szakminisztérium. A
decentralizált oktatási rendszerekben, ahol az iskolai, intézményi autonómiának
hagyománya van, a tantervi szabályozásban is nagyobb szerepe van a helyi,
intézményi szintű döntéseknek.
A különböző oktatási rendszerek működését tekintve a szabályozás módjában
és mértékében megnyilvánuló eltérések társadalmi és történelmi
meghatározottságúak. Egyes oktatási rendszerekben – például Nagy-Britanniában –
a kimeneti, azaz a vizsgakövetelmények szabályozásának van hagyománya. Más
oktatási rendszerekben (például az európai országok többségében) bizonyos
mértékben szabályozzák a bemenetet (tantervi szabályozás) és a kimenetet is (külső
– nem intézményi szintű – országosan egységes vizsgák). A tantervi szabályozás
tehát az oktatási rendszer egészének szabályozásában csak az egyik, de jelentős
stratégiai pont.
A tantervi szabályozással kapcsolatban a hetvenes évektől kezdődő tantervi
reformok azt célozták, hogy minden oktatási rendszerben kialakuljon a minimálisan
egységes bemeneti szabályozás. Nagy-Britanniában például – ahol a kimeneti
szabályozás volt érvényben –, bevezették a minimálisan egységes bemeneti
követelményeket meghatározó alaptantervet. A posztkommunista országokban –
amelyek oktatási rendszerét a szigorú központi tantervi szabályozás jellemezte –, a
nyolcvanas, kilencvenes években a keretjellegű alaptantervek bevezetésével
fellazították a bemeneti szabályozást, s ezzel egyidőben megújították a
vizsgarendszert is. Ezek a kísérletek a bemeneti–kimeneti szabályozás
egyensúlyának megteremtésére törekedtek.
 21

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy a különböző oktatási rendszerek korábbi

berendezkedésétől függően a tantervi reformok következtében kétirányú folyamat
mehet végbe: a tantervi szabályozás a teljesen decentralizált rendszerekben az
egységesülést, a szigorúan centralizált, központilag irányított rendszerekben pedig a
sokszínűséget, az intézményi autonómia megteremtését szolgálja.
A következő fejezetekben a tantervet eme oktatáspolitikai beágyazottságában
figyeljük meg. Az oktatásszabályozási mechanizmusok elkülönítését követően az
egypólusú és kétpólusú szabályozás közötti eltéréseket tisztázzuk.

 Kulcsfogalmak
Bemeneti, kimeneti szabályozás
Szabályozási mechanizmusok:
– szigorú központi szabályozás: központi tanterv
– európai típusú szabályozás: kerettanterv és vizsgakövetelmények
– liberális szabályozás: helyi tantervek, vizsgakövetelmények
Egypólusú és kétpólusú szabályozás
Tantervtípusok az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint:
– központi (alaptanterv), helyi tanterv(ek)

II.1. Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás:

előíró, adagoló tanterv

Az első fejezetben a tantervet két szempontból értelmeztük: oktatáspolitikai

(oktatásszabályozási) és pedagógiai funkciója szerint. Oktatáspolitikai funkcióját
tekintve a tanterv az a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az
iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz.
Pedagógiai funkcióját tekintve az oktatási folyamat megtervezésének
alapdokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja.
Szigorúan központosított oktatási rendszerekben a tanterv oktatásszabályozási
és pedagógiai funkciója megtévesztően egybeesik, pontosabban a pedagógiai
funkció alárendelődik a központi szabályozás érdekeinek. A posztkommunista
országokban lezajló tantervi reformok tapasztalata azt igazolja, hogy az oktatási
rendszer megújulásának egyik akadálya a rendszer korábbi működési logikájából
származó szokásrend rögzülése: azok a beidegződések, amelyek az oktatásban
érintett felek (oktatáspolitikusok, szakfelügyelők, intézményvezetők, tanárok,
szülők, tanulók) viszonyulását, beállítódását a korábbi oktatási modellhez való
igazodás jegyében fenntartják még akkor is, ha időközben – a társadalompolitikai
változások következtében – az oktatási rendszerben jelentős strukturális és
szemléleti változások mennek végbe.
 22

Még mielőtt tisztáznók az oktatásszabályozás lényegét, formáit, induljunk ki

abból az előfeltevésből, miszerint a tanterv – a szigorúan központi szabályozás, és a
korábban érvényesülő oktatási modell szerinti értelmezésben – előírja a minden
iskolában egységesen, kötelezően tanítandó tananyagot. Az iskolának – ebben a
szemléletben – biztosítania kell, hogy a tanulók tanulmányaik során azonos tudást
szerezzenek, és a műveltség, képzettség szempontjából fontosnak ítélt ismereteket
elsajátítsák.
Az azonos tudáshoz való hozzáférés következetes érvényesítését, szigorú
előírását/betartását, ellenőrzését egy kiragadott példán szemléltethetjük. Egyetemi
hallgatóktól és pedagógusoktól meg szoktam kérdezni, mit asszociálnak a „szíve égő
katlan” kifejezéshez. Nemzedéktől és attól függetlenül, hogy esetleg már sokan nem
is emlékeznek arra, hogy miért érdekes ez a szókép, mindenkinek eszébe jut az a
bizonyos hatodik osztálybeli magyaróra: a Toldi és a metafora.
Az előíró szabályozás fenti iskolapéldájában jól megmutatkozik, hogy a tanterv
szabályozó funkciójából fakadóan meghatározta a kötelezően tanítandó tananyagot,
a magyartanítás esetében és példánkban a metafora egyetlen példához kötődő
ismeretét. Miképpen lehetséges az – tehetjük fel a kérdést –, hogy a magyartanárok
az irodalom összes metaforája közül épp a fent említettet tartották a
legalkalmasabbnak a szókép „szemléltetésére”. A válasz az akkori tantervi
szabályozás ismeretében válik egyértelművé: ezt írta elő a tanterv, ezt tartalmazta a
tankönyv, ezt kérték számon a tanártól és tanulótól. Ezen a ponton érhetjük tetten a
szigorúan egységes szabályozás lényegét, amelynek az azonos ismereteken túl
jelentős szerepe volt a tanári munka ellenőrzésében is. Hisz a tanterv, az óraterv
egyrészt meghatározta az adott iskolatípusban, szakon tanítandó tantárgyakat, azok
óraszámát, az egyes tantárgyak tananyagát, a tanítandó témákat, fejezeteket,
leckéket, fogalmakat stb., másrészt ezek sorrendjét és az egyes témákra fordítandó
óraszámot is. Ez a szigorú előírás nemcsak azt biztosította, hogy minden gyermek
hozzáférjen a műveltségéhez fontos ismeretekhez, hanem pedagógiai álcába
öltöztetve azt is lehetővé tette a központi irányítás számára, hogy a pedagógust
ellenőrizni lehessen munkájának, azaz a tantervi előírásoknak a teljesítésében. A
tanáriban lévő jelenléti napló nemcsak a minden munkahelyen szokásosan
ellenőrzött jelenlétet tanúsította, hanem azt is megörökítette, hogy a pedagógus az
adott napon, adott tanórán milyen témával foglalkozott, s ez a téma megfelelt-e a
tanterv alapján készített munkaterv lépéseinek.
A fenti elemzésben érdemes felfigyelnünk az oktatás szabályozásának és a
tanterv pedagógiai funkciójának az összemosódására, mert a funkciók
differenciálatlansága, átfedettsége nagymértékben meghatározhatja
viszonyulásunkat a tantervhez mint pedagógiai dokumentumhoz.
 23

Miképpen segíthetnek a tantervelméleti háttérismeretek abban, hogy ezt az

összemosódást megérthessük, illetve a tanterv különböző funkcióit a továbbiakban
próbáljuk differenciálni?
1989 előtt a volt szocialista országokban az úgynevezett sztálini típusú tanterv
érvényesült. Szebenyi Péter (1993. 7) és Báthory Zoltán (1992. 162) a szabályozás
mechanizmusait aszerint kategorizálja, hogy milyen típusú tanterv alkalmas az adott
szabályozás megvalósítására, kivitelezésére. A szóban forgó szabályozás
eszközeként a központi, ideologikus megfogalmazású, tananyagot meghatározó
tantervet nevezi meg.
A központ (az iskolát fenntartó állam, annak képviselője az oktatási
minisztérium) célja az oktatási rendszer zavartalan működése volt az akkori
előírásoknak és pártideológiának megfelelően. Ennek a szabályozásnak érdeke az
állampolgárok fegyelmezettsége, lojalitása, ellenőrizhetősége, a szigorú
centralizáció, a hatalom központi tömörítése. Ez az ideológia a „sokoldalúan fejlett
szocialista emberkép” eszményében jelentkezett. A tanterv a tömegek iskoláztatása
és az esélyegyenlőség nevében meghatározta a tudományos diszciplínákra épülő,
szakonként eltérő tantárgyi rendszert, a tantárgyak óraszámát. Az egyes tantárgyak
tanterveinek fő célkitűzések rovata pedig az oktatás mindennapjaiban valójában
használhatatlan ideologikus színezetű célokat és előírásokat tartalmazták.
A szigorúan központi szabályozás működtetésének tökéletes eszköze ez a
fentiekben leírt, műfaji besorolása szerint előíró, adagoló tanterv. Ez a tantervi műfaj
az általános tantervi utasításokon, alapvető követelményeken kívül az órakeret
felosztása rovatot tartalmazta, amely magában foglalta az adott tanévben tanítandó
témákat, fejezeteket, leckéket, fogalmakat és az ezekre fordítandó óraszámot.
Itt érhető tetten a szabályozás és a pedagógiai funkció összemosódása. A tanterv
pedagógusok számára is jelentéssel bíró egysége – hisz a fejlődés végső
eredményeként remélt általános nevelési és oktatási célokat nehezen lehetett a
tanórára vonatkoztatni –, a tananyag felsorolása és időbeli felosztása, látszólag
pedagógiai funkcióval bírt, mert ennek alapján kellett megtervezni az éves, illetve
féléves tervekben realizálódó oktatási folyamatot. Ugyanakkor kiváló eszköznek
bizonyult a pedagógusi munka ellenőrzésére is.
Milyen kapcsolat alakult ki a különböző tantárgyak tantervei és a tankönyv,
valamint a tanulói tudás számonkérése között? Az előíró, adagoló tantervhez
tantárgyanként egy tankönyv kapcsolódott. Ezt nevezzük egytankönyves
rendszernek. A tankönyvek hűen követték a tantervek tananyagbeosztását. A vizsgán
ugyanazokat az ismereteket, fogalmakat kérték számon, amelyet a tanterv az adott
tantárgyból előírt. A kimeneti, úgynevezett vizsgakövetelmények tehát
megismételték a tantervben előírtakat, azaz megerősítették a bemeneti szabályozást.
 24

Az előbbiekben nyomon követhettük, hogy a tanterv oktatásszabályozói és

pedagógiai funkciója átfedte egymást, pontosabban a pedagógiai funkció
alárendelődött a szigorú szabályozásnak, irányításnak és az ezzel járó ellenőrzésnek.
Ennek eredményeként természetes módon kialakulhatott az a tapasztalat, hogy a
tanterv elsődlegesen hatalmi eszköz, pedagógiai szempontból pedig ahelyett, hogy
segítené, akadályozza a tanulási folyamat kiteljesedését.

II.2. Szabályozási mechanizmusok

Abból kifolyólag, hogy az iskola társadalmi intézmény, az oktatás irányítása,

szabályozása minden oktatási rendszerben tetten érhető – vagyis az aktuális
társadalompolitikától függő oktatáspolitika valamilyen mértékben beleszól abba,
hogy mi történik az adott ország oktatási intézményeiben. Belátható, hogy ezen a
ponton elsődlegesen társadalompolitikai érdekek és szempontok érvényesülnek,
egyfajta „szerződés” köttetik a társadalom és az iskolarendszer között, amelyet jogi
hatállyal bíró dokumentumokba foglalnak (például oktatási törvény, alaptanterv).
bemeneti, kimeneti Az oktatás szabályozásának, a tanügy irányításának kérdése
szabályozás tehát az oktatáspolitika szférájába tartozik. Az állami, hatósági
szabályozás többnyire három alapvető stratégiai pontot érinthet:
az iskolastruktúrát, a tartalmi, tantervi szabályozást és a vizsgát.
A tantervi, tartalmi szabályozást bemeneti, a vizsgát kimeneti
szabályozásnak is nevezzük. A bemeneti szabályozás alapvető
eszköze a jogi hatályú tantervi dokumentum, a kimeneti
szabályozásé pedig a standardizált vizsgakövetelmények
rendszere.
szigorú központi Az oktatásszabályozás országonként eltérhet attól függően,
szabályozás: hogy a különböző oktatási rendszerekben az oktatáspolitika
központi tanterv milyen szabályozó szerepet szán a bemeneti és kimeneti
tényezőknek. Báthory (1992. 162) a szabályozás
mechanizmusa szerint három fő változatot különböztet meg.
1) A szabályozás eszköze a központi, ideologikus
megfogalmazású, tananyagot meghatározó tanterv (a volt
szocialista országokban és Franciaországban). A szigorú
bemeneti szabályozás fölöslegessé teszi a kimeneti
szabályozást, hisz az előíró tanterv szigorúan meghatározza az
egységes tananyagot, a tantervhez egyetlen tankönyv(sorozat)
kapcsolódik, a vizsga tehát ugyanezeket a tartalmakat kéri
számon.
 25

európai típusú 2) Európai típusú szabályozás. A bemeneti szabályozás

szabályozás: eszköze a rugalmasabb kerettanterv, a kimeneti szabályozás a
kerettanterv, vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg.
vizsgakövetelménye
k
liberális 3) Liberális modell (angolszász szabályozás). A bemenetet nem,
szabályozás: a kimenetet pedig vizsgakövetelményekkel szabályozták. Ebben
vizsgakövetelménye a szabályozástípusban az „ahány iskola–annyi tanterv” modell
k érvényesült, a vizsgakövetelményeknek viszont mindenkinek
meg kellett felelnie. (Angliában hosszú időn át nem volt
központi szabályozás, 1989-ben vezetik be a keretjellegű
alaptantervet, amely az életkori szakaszok szerinti
teljesítményszinteket, a tanulói tevékenységeket és alapvető
tartalmakat rendszerezi.)
Szebenyi (1993. 7) ugyancsak oktatáspolitikai szempontból vizsgálta meg az
egyes európai országok tantervi helyzetét. Az általa elkülönített három,
történelmileg meghatározott jellegzetes típus párhuzamba állítható Báthory
rendszerezésével.6
sztálini típusú 1) A sztálini típusú tantervek a volt szocialista országokban a
tantervek központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és
tankönyvi szabályozását biztosították.
kontinentális 2) Kontinentális típusú tantervek, amelyekben nagy szerepe
típusú tantervek van a humanisztikus műveltség közvetítésének, az egységes
nemzeti műveltség ápolásának, megalapozásának. A vázlatos,
keretjellegű alaptantervekhez részletes, központi (oktatási
minisztériumi) útmutatók, segédanyagok kapcsolódnak. A
tanterv keretjellege és a tankönyvek szabad piaca ad
lehetőséget arra, hogy az iskolák, a pedagógusok maguk
végezzék el az alaptantervek helyi adaptációját, azaz helyi
tanterveket dolgozzanak ki.
angolszász 3) Az angolszász típusú tantervek (Anglia, Hollandia, Dánia) a
típusú tantervek korábbi decentralizált, kimeneti követelményekre épülő
szabályozást egészítik ki. Ez a „központosítási” törekvés
azonban széles körű autonómiát biztosít a helyi hatóságok és
az iskolák számára.

6 A Báthory (1991) és a Szebenyi (1993) általi rendszerezés rokoníthatósága az egyes kategóriák

számozása mentén is nyomon követhető: a szigorú központi szabályozás a sztálini típusú tantervvel, az
európai típusú szabályozás a kontinentális típusú tantervekkel, a liberális szabályozás az angolszász
típusú tantervekkel függ össze.
 26

II.3. Egypólusú, kétpólusú szabályozás

A fenti, oktatáspolitikai megközelítések alapján is tisztázhatjuk, mit is jelent a

szabályozás egypólusú, illetve többpólusú jellege.
egypólusú A korábbi kommunista (szocialista) országok központi, előíró,
szabályozás szigorúan egységes tanterve az egypólusú szabályozás
eszköze volt, hisz az uralkodó államrend hatósági felügyeletét
biztosította az oktatási rendszerben. Az iskoláknak,
tanároknak nem volt beleszólási joga a tartalmi szabályozás
kérdéseibe. Ebben az esetben az egy pólust biztosító központ
az állam volt, a szabályozás eszköze pedig a szigorúan előíró
jellegű központi tanterv. Ennek a szigorú szabályozásnak
műfajilag az előíró, adagoló tanterv felelt meg, amely
meghatározott rendben és időbeosztásban írta elő az
egységesen és kötelezően tanítandó tananyagot.
kétpólusú A többpólusú vagy kétpólusú szabályozás ezzel szemben azt
szabályozás jelenti, hogy a szabályozásnak két meghatározó központja,
pólusa van: az egyik az oktatás tartalmára vonatkozó
általánosan, egységesen érvényes hatályú (ez lehet állami,
országos vagy regionális) tanterv, a másik pedig a helyi,
iskolai, a pedagógusok, sőt a tanulók által hozott döntések és
igények alapján kialakuló helyi tanterv.
központi és A kétpólusú szabályozás tehát a központi és helyi tartalmi
helyi tanterv szabályozás kettősségének eredményeként egyesíti magában
az iskolai oktatás egységes, alapvető tartalmának központi
előírásait és az ezekre épülő helyi, iskolai tartalmi, tantervi
döntéseket. (Ballér 1996. 13)
Ez azt jelenti, hogy van egy jogi hatályú központi tanterv, amely hatókörét
tekintve többféle lehet: országos érvényű (például a tanügyi törvény törvényerejű
rendeletként meghatározhatja a tantárgyi struktúrát, a tanítandó és tanítható
tantárgyakat, a szaktárca pedig a tantárgyi tanterveket, esetleg az óraterveket adja
ki); regionális érvényű (több központi tanterv van, például Németországban minden
tartománynak más-más tanterve van); fenntartói tanterv (a központi tantervet az
iskola fenntartója határozza meg). Ha a központi dokumentum az egységesen
kötelező alapot határozza meg (alaptanterv), a különböző iskolák ehhez a központi
kerethez és a helyi igényekhez, adottságokhoz igazodva kialakíthatják saját
tantervüket. Az iskolák helyi tantervét a helyi önkormányzat mint iskolafenntartó
hagyhatja jóvá, például Dániában. Romániában ez a tanfelügyelőségek hatáskörébe
tartozik.
 27

Ennek az egyensúlyhelyzetnek a megvalósítására törekedtek a hetvenes

években lezajló közoktatási reformok. A decentralizált oktatási rendszerekben az
egységes alaptanterv bevezetésével ellensúlyozták a helyi szabályozás túlsúlyát, a
felülről irányított, centralizált oktatási rendszerekben pedig a központi szabályozás
fellazításával szorgalmazták a helyi szintű szabályozás megerősödését.
Mindkét esetben szükség volt arra a tantervtípusra, amely lehetővé tette, hogy
országos szinten a minimálisan egységes, mindenkire nézve kötelező tartalmakat
meghatározza, ugyanakkor kellőképpen is rugalmas ahhoz, hogy meghagyja a helyi
tervezés szabadságát. Ma már a különböző európai oktatási rendszerekben
elfogadottá vált az átfogó érvényű, keretjellegű alaptanterv, amely a többpólusú
szabályozás egyik alapdokumentuma. Az alaptanterv műfajilag többféle lehet: mag-
tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv. Az egységesen érvényes hatályú központi
alaptantervhez szervesen kapcsolódnak a helyi szintű szabályozást megvalósító
dokumentumok, a helyi tantervek.

II.4. A tantervi szabályozás változásának szakaszai Romániában

A romániai oktatási rendszerben az oktatáspolitika mind az iskolastruktúra, mind

a tanterv, mind a vizsgarendszer szintjén szabályoz. 1989 óta azonban – a
társadalompolitikai, oktatáspolitikai akarat hiánya, majd a kormányváltások nyomán
egymásnak sokszor ellentmondó, inkoherens döntéssorozatok miatt – mindhárom
területen állandó változásokat él meg a rendszer. Ebből a szempontból kivételnek
tekinthetjük az 1998–2000-es időszakot, amikor a bemeneti, tantervi szabályozás és a
vizsgarendszer, azaz a kimeneti szabályozás reformja koherens fejlesztéspolitikai
alapelvekre épült, s ebbe szervesen illeszkedett az iskolaszerkezet szabályozásának
terve is.
A kilencvenes évek tantervi szabályozásának több szakaszát különíthetjük el. Az
oktatási reform 1994–1996 közötti szakaszában a tantervi, bemeneti szabályozás
megváltoztatása az oktatáspolitikai döntés hiányában leszűkült az új tantárgyi
programok és az alternatív tankönyvi rendszer bevezetésére. Az 1994-ben bevezetett
és 1995-ben újra kiadott alaptanterv szemléletileg nem hozott lényegi változást.
Annyiban különbözött az 1989 előtti alaptantervtől, hogy nem tartalmazta a szocialista
ideológiát hordozó tantárgyakat (politikai gazdaságtan, tudományos szocializmus), új
tantárgyként pedig bevezette a polgári és technológiai nevelést, de a tantárgyi
rendszerben, óratervben7 és a szabályozás módjában/mértékében nem hozott lényegi
változást.
Az új tantárgyi programok és az alternatív tankönyvek bevezetése nem járt
együtt olyan alapvető strukturális változásokkal, mint a) az alaptanterv reformja; b) a

7 A keretterv/órarács a tantárgyakat és az óraszámokat határozza meg tagozatok és szakok szerint.

 28

tanárok továbbképzése a tantervelmélet, tantervfejlesztés és tantervhasználat

területén; c) az értékelés szerkezeti és tartalmi reformja; d) az iskolamenedzsment
reformja; e) a tanszemélyzet munkaköri kompetenciáinak reformja.
A nemzetközi gyakorlathoz is igazodó és a romániai oktatási rendszer
elavultságát, helyzetét is mérlegelő új szemléletű tantervi szabályozásra a kétpólusú
szabályozást szorgalmazó alaptanterv 1998-ban történő bevezetésével került sor. Ez
az időszak tehát a kétpólusú szabályozás és az új alaptanterv bevezetésének
időszaka,8 amely együtt járt a kimeneti szabályozás, a vizsgarendszer megújításával.
A 2001-es kormányváltást követő központosító törekvések eredményeként az
1998-ban bevezetett alaptanterv tartalmi szempontból nem változott, de a
szabályozás szempontjából leszűkült az iskolai, helyi szintű tervezés lehetősége. Ez
az időszak tehát visszalépést jelentett az egypólusú, központosított szabályozás
irányába.
A 2005-től tervezett alaptantervi változások nem lazítottak a szabályozás
módján, de az európai integrációs szabványokhoz igazodva újrarendezték az oktatási
profilokat, megreformálták a szakképzést.
A tantervi szabályozás változásának tehát több szakaszát különíthetjük el:
1) 1994–1998: az előíró, központi jellegű tanterv (plan de învățământ)
fenntartása; új tantárgyi programok és alternatív tankönyvi rendszer
bevezetése a szemléletében elavult 1994-es központi tanterv alapján;
2) 1998–2000: a keretjellegű nemzeti alaptanterv bevezetése (curriculum
național), az egypólusú szabályozás fellazítása (központi alaptanterv–helyi
tantervtípusok);
3) 2000–2003: az alaptantervhez kapcsolódó keretjellegű óratervek (plan-
cadru) korrekciója, a helyi tervezés leszűkítésével visszalépés az egypólusú
szabályozás felé;
4) 2005-től: az Európa Tanács által elfogadott szakképzésre és az oktatási
rendszerek követelményeire vonatkozó részletes munkatervhez igazodó
képzési szakaszok bevezetése, a szakképzés prioritása;
5) 2013–2019: a kisgyermekkori nevelés tantervének, az elemi tagozat és az
általános iskola (V–VIII. osztály) keretterveinek és tantárgyi programjainak
megújítása.

 Összefoglalás
A különböző oktatási rendszerekben a társadalmi-politikai tényezőktől függően
eltérhet a szabályozás módja. Az oktatáspolitika több ponton szabályozhatja a
rendszert: Romániában ilyen stratégiai pont például a bemeneti és kimeneti
szabályozás, az iskolastruktúra.

8 Részletesebb kifejtése az Alaptanterv című fejezetben olvasható.

 29

A szabályozás mechanizmusa szerint három alaptípust különítünk el: a sztálini

típusú szabályozást, amely szigorúan központi szabályozást jelent, a kontinentális
vagy európai szabályozást, amely bemeneti–kimeneti szabályozást jelent, valamint
a liberális vagy angolszász szabályozást, amely csak a kimenetet, az egységes
vizsgarendszert határozza meg.
A szabályozás szempontjából lényeges a központi és helyi, illetve az előíró és
kerettanterv funkciójának megértése. Ha az országosan egységes tanterv előíró
jellegű, szigorúan szabályozó, a tartalmakat részletesen meghatározó tanterv,
egypólusú szabályozásról beszélünk. Ha az alaptanterv keretjellegű, azaz a tartalmak
rugalmas kereteit, vázát határozza meg, akkor kialakulhat a kétpólusú szabályozás
gyakorlata. Ennek eredményeként a tantervi szabályozás a központi, és az
alaptantervet kiegészítő, adaptáló, részletező helyi tantervek révén valósul meg.

 Feladatok, kérdések
1) Az alábbi szövegrészlet alapján fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a rejtett tanterv
az oktatási rendszer működésében!
A rejtett tanterv – történeti perspektívában
„A »rejtett tanterv« koncepcióját eredeti módon közelíti meg Elizabeth Vallance egy
rövid, magvas tanulmányában. Gondolatmenetét azzal a megállapítással indítja,
hogy mostanában (1973) a szakfolyóiratokban, cikkekben, szakkönyvekben egyre-
másra írják a legkülönbözőbb szerzők, hogy az iskolák mást is és többet tanítanak
annál, mint amit az iskolarendszer céljai megfogalmaznak. Sőt! Hogy ezt a mást, ezt
a pluszt rendszeresen, hatékonyan és jól adja az iskola. Aztán eljut ő is a többiek
nyomán a felismeréshez: egy szívós, mindent átható »rejtett tanterv« fedezhető fel
az (amerikai) iskolarendszerben. Funkcióit – írja Vallance – a különböző szerzők a
következőkben határozzák meg: a politikai szocializáció elemeiként a társadalom
által preferált értékek beoltása a növendékekbe, engedelmességre és szorgalomra
nevelés, a kialakult osztályszerkezet megőrzése.
E funkciók jószerivel besorolhatók a társadalmi szabályozás összefoglaló fogalma alá
– emeli ki a szerző. Az (amerikai) iskolarendszert bíráló szerzők azt hangsúlyozzák,
hogy jóllehet az iskolarendszernek a társadalmi szabályozásban betöltött szerepe
nincs nyíltan megfogalmazva, mindazonáltal ezt a szerepet az iskolarendszer igen
hatékonyan betölti. [...]
Itt azonban csavar egyet a dolgon azt állítván, hogy ha a társadalmi szabályozást
most, jelenleg az iskolarendszer rejtett funkciójának nevezzük is, semmi okunk nincs
arra – mondja –, hogy ne tartsuk nagyon is ismerősnek. Történetileg ugyanis a szóban
forgó jelenség kialakulásával kapcsolatban azt mondhatjuk el, hogy a századforduló
körül az iskolarendszer fentebb már említett explicit szocializációs funkciója – amit
 30

a konformitással kapcsolatos tulajdonságok kimunkálásának is nevezhetünk – oly

mértékben kielégítően működött, hogy mintegy adottnak lehetett tekinteni e
funkciók érvényesülését. S így történt meg, hogy mikor ismét felfedezték őket, sokan
valamiféle rejtett funkció érvényesülésére gondoltak.
Ezt bizonyítja Vallance szellemesen olyan módon, hogy oktatási reformokat idéz fel
az amerikai közoktatás múltjából, s így kiderül, hogy ami jelenleg – »szenzációs«
leleplezés tárgyaként – látens funkciónak minősül, az korábbi tanügyi tervezetekben
nyílt megfogalmazásban kapott helyet a célok között. Pl. Az iskola legalapvetőbb
célja, hogy »tekintélytiszteletre neveljen, s kimunkálja a szorgalom, a pontosság, az
illedelmesség szokásait.« E célok elérése fontosabb, mint »a jó magaviselet okainak
megértése« (19. sz. vége).
Irozinál afölött, hogy a kutatók ma olyasmiért bírálják az iskolát, amit az korábban
nyíltan és egyértelműen céljául tűzött ki. Hiszen az amerikai iskolareformerek,
közoktatás-politikusok egészen a 19. sz. végéig pontosan az iskola társadalmi
szabályozó funkciójának körébe sorolható kategóriákban, fogalmakban értekeztek
az iskoláról. Amit ma rejtett funkciónak nevezünk – mondja – azt korábban úgy
tartották számon, mint az iskolázásból fakadó legfőbb áldást.
Tehát mindössze arról van szó, hogy a szóban forgó funkció eltűnt – korántsem az
iskola gyakorlatából! –, hanem csupán az iskolarendszer elvi alapjait megadó
érvrendszerből. Eltűnt a szövegekből – nem tűnt el az iskola működő valóságából.
Ha elvonatkoztatunk kissé az idézett célmeghatározások konkrét – időhöz, helyhez
kötött – megszövegezésétől, akkor az általánosabb érvényű tanulság is levonható,
hogy egy iskolarendszer (bármely iskolarendszer) deklarált céljai és tényleges
gyakorlata szükségszerűen fáziseltolódásban vannak egymáshoz viszonyítva. A
célok ugyanis mindig előre mutatnak annál, mint ahol a gyakorlat tart. Ez annyiban
szükségszerű, hogy a célok az említett fáziseltolódás által töltik be kettős szerepüket,
hogy támpontokat, az elérendő (közelítendő) célállapotot megjelölve, egyúttal
»húzóerőt« jelentenek a gyakorlat törekvései, akciói számára. Ez utóbbi funkciót
azonban a célok csak abban az esetben képesek megfelelően ellátni, ha köztük és a
gyakorlat minősége – a »legyen« és a »van« – között a távolság nem akkora, hogy
annak »szakadéknyi« mérete megrendíti a gyakorlat munkásaiban (a
pedagógusokban) a célok elérhetőségébe vetett bizalmat, ami végső soron
csüggedéshez, beletörődéshez, defetizmushoz vezet. A »legyen« és a »van« optimális
távolság, s a belőle fakadó feszültség ugyanakkor elengedhetetlen a rendszer
dinamikus működése szempontjából.”
(Szabó László Tamás: A „rejtett” tanterv.
Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1985. 42–44)
2) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást intézményvezetőkkel, tanárokkal,
szakfelügyelőkkel az oktatásszabályozás korábbi és jelenlegi helyzetéről!
 31

3) Hasonlítsa össze a különböző országok oktatási rendszerének működését az

oktatásszabályozás szempontjából!

 Szakirodalom
Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka
tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-
továbbképzések számára. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13–16.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciált
tanításelmélet vázlata. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 162.
Mandel Kinga és Papp Z. Attila (szerk.) (2007): Cammogás. Minőségkoncepciók a
romániai magyar középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda.
Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In Mátrai Zsuzsa (szerk.):
Tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest, 25–78.
Szebenyi Péter és Horánszky Nándor (szerk.) (1993): Tantervek külföldön. Részletek
Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből,
törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15.
 32

III. ALAPTANTERV SZEREPE AZ

OKTATÁSSZABÁLYOZÁSBAN
A bemeneti szabályozás szempontjából meghatározó tantervtípusok az
alaptanterv és a helyi tanterv. Ebben a kérdéskörben az alaptanterv jellemzőit azért
kell ismernünk, hogy fel tudjuk mérni, milyen pontokon kell rugalmasnak lennie egy
alaptantervnek ahhoz, hogy megfeleljen kettős funkciójának: egységesít,
ugyanakkor szabadságot ad a helyi szintű, önálló döntésekhez.
A romániai szabályozással, alaptantervvel kapcsolatos felismerések segítenek
abban, hogy a közös jegyek és különbözőségek tudatosításával pontosan fel tudjuk
mérni, hogy a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva milyen tendenciák
érvényesülnek a romániai oktatási rendszerben. Tehát nemcsak az a fontos, hogy
ismerjük a romániai alaptanterv jellemzőit, egységeit, szabályozó jellegét, hanem az
is, hogy rendszerszintű rálátásunk legyen a romániai oktatásra, s mindezt
viszonyítani tudjuk más oktatási rendszerek általános gyakorlatához.
Ennek a viszonyításnak, kitekintésnek azonban szemléleti és gyakorlati
szempontból is jelentősége van: a helyi szintű döntések leszűkítésének ellenére az
iskolának és a pedagógusnak joga van ahhoz, hogy valamilyen mértékben
beleszóljon az oktatás szabályozásába, épp annak demokratizálódása érdekében.
Ehhez viszont az összefüggések ismerete mellett az önálló döntések vállalására és
tervezési képességekre is szükség van.
A fejezetben szereplő kerettervek, tantervi példák, adatok csak az
összehasonlítást, az összefüggések megértését, az elméleti jellegű következtetések
konkrét szemléltetését szolgálják, ezeket tehát háttérinformációként kell kezelni.
Elsősorban az összefüggések, jelenségek, a tantervi szabályozásban lezajló
változások és az iskolák, pedagógusok szerepének a megértése a fontos.

III.1. Az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban

 Kulcsfogalmak
Alaptanterv: az alaptanterv és a helyi tanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban
Képzési szakaszok, követelményszintek
Kerettervek

A szabályozás szempontjából meghatározó jellegű tantervtípusok az

alaptanterv és a helyi tanterv. Ebben a kérdéskörben az alaptanterv jellemzőit azért
kell ismernünk, hogy fel tudjuk mérni, milyen pontokon kell rugalmasnak lennie egy
 33

alaptantervnek ahhoz, hogy megfeleljen kettős funkciójának: az oktatás egységes

alapját képezi, ugyanakkor szabadságot ad a helyi szintű tervezésnek.
Az alaptanterv Ballér (1996) az alaptantervek következő funkcióit emeli ki:
funkciói 1) a kötelező oktatás alapvető, minden iskola számára előírt,
feldolgozandó, országosan egységes tartalmának9 a
meghatározása;
2) a helyi, iskolai tantervek megalapozása;
3) az intézményes nevelés-oktatás eredményességét,
hatékonyságát feltáró ellenőrzési, értékelési folyamat
alapkövetelményeinek, viszonyítási szempontjainak
kialakítása;10
4) a tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi
befolyásolása;
5) olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely
összehangolja a központi és a helyi oktatás- és tantervpolitikát,
illetve a pedagógiai intézmények „klienseinek” (például
fenntartók, pedagógusok, szülők, tanulók) a tevékenységét.
Alapelvek: A különböző oktatási rendszerek alaptantervei a szabályozás
a) egységes jellegében, tantervi műfajban, részletezettség szempontjából stb.
tartalom eltérhetnek egymástól, de két szempontból egységes elvi
b) a helyi szintű alapokon állnak:
szabályozás 1) Az egységes tartalom meghatározásának eszközei. Egyrészt a
biztosítása mindenütt tanítandó, nélkülözhetetlen, az ország kultúráját
megtartó, továbbépítő, sőt az Európára és a világra is tekintettel
lévő, az integrációt segítő, az iskolában tanítandó tartalmakat
körvonalazzák. Másrészt az alaptantervi követelmények
egyidejűleg az intézmények, a pedagógusok, a tanulók
teljesítményének ellenőrzését, „elszámoltathatóságuk” objektív
szempontok alapján történő meghatározását is szolgálják. Az
alaptanterv követelményrendszere tehát egyrészt a mindenkire
nézve kötelező tartalmakat (tudás, képességek, ismeretek stb.)
határozza meg, ugyanakkor szempontokat kínál a többszintű
értékeléshez is (egységes, külső vizsgák (például érettségi), a
tanári munka értékelése, az intézmények értékelése a tanuló

9 Az egységes tartalom nem a kötelezően „megtanítandó” tananyagot jelöli, hanem a kompetenciák,

képességek, ismeretek stb. rendszerét.
10 A bemeneti−kimeneti szabályozásban a bemeneti szabályozást biztosító alaptanterv értékelésre

vonatkozó alapkövetelményei összhangba kerülnek a kimeneti szabályozást biztosító

vizsgakövetelményekkel.
 34

teljesítmény alapján, a közoktatási rendszer egészének

értékelése a tanulói teljesítmény alapján).
2) Az iskolai szintű tartalmi szabályozás biztosítékai,
rugalmasságukkal, keretjellegükkel teret engednek az iskolák
tartalmi, tantervi önállóságának, ugyanakkor be is határolják
annak kereteit.
Az alaptanterv legitimációját tekintve világszerte az a gyakorlat alakult ki, hogy
magas szintű jogszabályok (törvények, kormányhatározatok) keretei között, illetve
azok mellékleteként kerülnek kiadásra. Jogi szempontból az országos, állami szintű
oktatáspolitika részét alkotják. Érvényességük kiterjedhet a tankötelezettség
keretében valamennyi iskolatípusra és fokozatra, de előfordulhat, hogy a
tankötelezettség határán túl felső középfokon is, az érettségi vizsgáig szabályoznak.
Az alaptanterv elsődleges funkcióiként említettük azt, hogy: meghatározza a
minden oktatási intézményre nézve kötelező, egységes tartalmakat, ugyanakkor
lehetővé teszi az iskolai autonómiát, a helyi szintű tervezést. Az alaptantervek ezt a
kettősséget rendszerint a követelményrendszer és a tartalmak elrendezésének
rugalmasságával, keretjellegével oldják meg.
A követelményrendszer gerince a kompetenciák rendszere, a tanulás várható
eredményei, valamint a követelmények eléréséhez szükséges tartalmak és
tevékenységek. Megtervezésekor a következő két kérdésekre kell válaszolnia a
tantervnek:
a) Milyen tudást várunk el a tanulás eredményeként?
b) Ennek a tudásnak a kialakulásához (a tanulás elvárható eredményeinek az
eléréséhez) milyen tartalmak szükségesek?

III.2. A tervezés kiterjedése és szintezése

követelményszintek Az elvárható tudás leírásakor az oktatási folyamat

szakaszolása szerint a követelményrendszer szintekre
tagolódik. Ezeket követelményszinteknek nevezzük.
pedagógiai A követelményszintek meghatározásának többféle módja van.
szakaszok Elsődleges alapja a fejlődésben lévő gyermek életkori
sajátosságai szerinti szakaszolás.
oktatási szakaszok A követelményrendszer oktatási szakaszok szerint is
szintezhető. Az oktatási szakaszok az adott oktatási
rendszerben érvényesülő iskolastruktúra (iskolaszerkezet)
szerint tagolódhat. Romániában például az iskolaszerkezet
oktatáspolitikai döntés függvénye, ennek alapján alakultak ki
a különböző iskolatípusok is: elemi, gimnáziumi, líceumi. Az
 35

iskolaszerkezetet az egyes szakaszokat tartalmazó évfolyamok

száma szerint írjuk le: 4 + 4 + 4(5).
A pedagógiai szakaszok és oktatási szakaszok kérdése a tanterv szempontjából
azért is fontos, mert a különböző szakaszok követelményszintjei határozzák meg a
továbbtanulás feltételeit, azaz a következő oktatási szakaszba való belépést. Az
életkori szakaszok szerinti tervezés pszichológiai alapokra épül, tehát jobban
igazodik a gyermek személyiségének fejlődéséhez. Abban az esetben viszont, ha az
iskolastruktúra szabályozott, az oktatási szakaszok követelményszintjeit is
figyelembe kell venni. Szemléltessük ezt egy példával: a gyermek fejlődésében a
második szakaszt 7–11 éves korra tehetjük, tehát a tanulási folyamat tervezésében
indokolt lenne a 11 éves kor utáni szint leírása. A hagyományos iskolastruktúra
szerint viszont az első oktatási szakasz az I–IV. osztály, tehát a szakaszzáró
kimenetet is jelzi a tanterv.
A gyermek fejlődését figyelemmel kísérő szakaszonkénti tervezés
mestermunkája az angol alaptanterv, amely körültekintéssel egyezteti a
teljesítményszinteket, az életkori szakaszokat, a tartalmakat és a kívánatos tanulói
teljesítményeket. Életkori szakaszok szerint szerveződik, s ezen belül több
teljesítményszintet határoz meg:
– első szakasz: 5–7 éves kor;
– második szakasz: 7–11 éves kor;
– harmadik szakasz: 11–14 éves kor;
– negyedik szakasz 14–16 éves kor.
A teljesítményszintek szerinti tervezés példázására figyeljük meg a következő
részletet egyazon követelményterület, az informatikai képességek területén (az
egyes követelményszintek a továbblépés, továbbtanulás feltételei, a
teljesítménypéldák pedig szempontokat és mutatókat kínálnak a követelményekben
megjelölt képesség megfigyelhetésére, értékelésére).
1. táblázat. Követelményszintek
Követelmények Példák
1. szint
a) Tudjanak számítógéppel dolgozni. – Használják a billentyűzetet a képernyőn
b) Beszélgessenek azokról a módokról, látható tételek kiválasztásakor.
ahogyan az eszközök (pl. játékok, – Nyomják meg az ajtócsengő gombját;
háztartási készülékek stb.) reagálnak a állítsák be a magnón a hangerőt egy
jelekre és parancsokra. gomb elfordításával; figyeljék meg az
elektromos teafőző automata kapcsolóját.
2. szint
 36

a) Használjanak számítógépes ábrákat, – A billentyűzet segítségével

szimbólumokat, szavakat vagy válogassanak bútort egy a képernyőn
mondatokat szándékaik kifejezésére. látható házba; billentyűzet és egér
b) Alkalmazzák az információs használatával szerkesszenek egy
technológiát információk tárolására és egyszerű történetet szavak, képek és
visszakeresésére. hangok egymás után rakásával.
– Írják le a „mai időjárást” egy
szövegszerkesztő segítségével úgy, hogy
az később visszakereshető legyen.
3. szint
a) Alkalmazzák az információs – Szerkesszék meg az osztálynaplót
technológiát információk előállításához, szövegszerkesztővel; állítsanak elő az
módosításához és bemutatásához. információs technológia, hangok és
b) Adjanak meg egy utasítássorozatot egyéb
valamilyen mozgás irányításához. hagyományos eszközök segítségével
c) Gyűjtsenek adatokat, és vigyék be zenét, majd játsszák le azt.
ezeket egy előre megszerkesztett – Adjanak utasításokat egy társuknak, aki
adatbázisba, azután válogassanak és robotot játszik; irányítsák a képernyőn
keressenek adatokat az adatbázisból. egy teknős mozgását a teknősbéka-
grafika segítségével.
– Vigyenek be madarakra vonatkozó
adatokat az iskolai madár-táblázatba,
ellenőrizzék azokat, majd hívják vissza,
összevetve a madarak számát és fajtáit az
egyes napokon.

A romániai alaptanterv elsődlegesen olyan képzési szakaszokra tagolódik,11

amely az iskolastruktúra szerint határozza meg tantárgyakként a kimeneti
követelményeket (4. és 8. osztály végén). Az oktatási szakaszok végére
meghatározott követelményeket teljesítménystandardoknak nevezzük. A romániai
alaptanterv ezeket a szakaszvégi követelményeket a központilag meghatározott
tantárgyi programokban évfolyamokra (osztályokra) bontja. Tehát előírja, hogy
különböző tantárgyakban adott évfolyam végén milyen tudással kell(ene)
rendelkeznie a tanulónak.

11A tantervi alapelvek és az általános követelmények szintjén a romániai alaptanterv is meghatározza

a pedagógiai szakaszok funkcióját, a kimeneti követelményeket viszont csak az oktatási szakaszok
végén részletezi vizsgakövetelmények formájában (8. osztály végén a záróvizsga, illetve 12. osztály
végén az érettségi vizsga követelményei).
 37

A központi tanterv szintjén az évfolyamszintű követelményekkel szemben az

életkori szakaszok vagy az oktatási szintek szerint differenciálódó
követelményrendszernek az az előnye, hogy a különböző oktatási intézmények a
szakaszzáró követelmények figyelembevételével dönthetnek arról, hogy milyen
tanulási utat terveznek, illetve milyen elvárásokat támasztanak a tanulókkal szemben
a helyileg elkészített évfolyamokra bontott tantervek szintjén. Egyszerű példával
élve: központilag előírható, hogy a négyosztályos elemi iskolák számára 4. osztály
végére minden gyermeknek készségszinten kell olvasnia. Ha a központi tanterv nem
írja elő az olvasási készség fejlődésének évfolyamszintű követelményeit, akkor az
iskola, a pedagógus maga tervezi meg a különböző tényezők figyelembevételével,
hogy milyen ütemben tervezi meg az olvasási készség fejlesztését, s milyen szintű
olvasási készséget vár el a tanulótól az egyes évfolyamok végén. Ez lehetőséget ad
a differenciálásra, a felzárkóztatásra, menet közben a gyermekek tanulási üteméhez
való igazodásra stb.
Ha az alaptanterv meghatározza az évfolyamszintű követelményeket is,
értelmezésekor nem az egyéni fejlődési ütemhez jobban igazodó szintek kerülnek
előtérbe, hanem az adott évfolyamok követelményszintjei. (Ez nyilvánul meg
például a buktatás jelenségében.)
A követelményeket tekintve tehát az alaptantervek rendszerint nem
tartalmaznak évfolyamterveket, csak iskolaszakaszonként vagy életkori
szakaszonként meghatározott követelményrendszereket. Minél részletesebb egy
alaptanterv a tervezés kiterjedése szempontjából, annál kevesebb teret enged a helyi
szintű döntéseknek. Abban az esetben tehát, ha az alaptanterv évfolyamonként
előírja a követelményeket (például a romániai alaptantervhez kapcsolódó tantárgyi
tantervek), beszűkíti a helyi döntések lehetőségét.

III.3. A romániai alaptanterv követelményszintjei

A romániai alaptantervben a követelményrendszer szerkezete – az

alaptantervek általános szerkesztési alapelveit követve – az életkori jellemzőkre
figyelő fejlesztési, képzési szakaszokra, ún. pedagógiai szakaszokra épül a
következőképpen:
– kisgyermekkori nevelés;
– az alapképességek kialakításának szakasza (iskolaelőkészítő év, I. és II. osztály);
– fejlesztés (III–VI. osztály);
– a pályaorientáció szakasza (VII–IX. osztály);
– elmélyítés (X–XI. osztály);
– szakosodás (XII–XIII. osztály).
A tervezés szintjén a különböző szakaszok bevezetése az életkori
sajátosságokhoz való igazodással, a különböző képzési szakaszok közötti korábbi
 38

szakadék áthidalásának, valamint a kötelező és az alapképzést biztosító oktatás

időtartamának az európai követelményekhez való igazításának szándékával
magyarázhatók.
A pedagógiai szakaszok követelményrendszere így szinteződik:
2. táblázat. A pedagógiai szakaszok funkciói
Pedagógiai (curri-
Fő funkciók
culáris) szakaszok
Megalapozás Ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; az olvasási- és
íráskészség megalapozása;
A gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének
megismerése iránt;
Az alkotókészség, fantázia ébrentartása;
Tanulási motivációk kialakítása.
Fejlesztés, A tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása;
elmélyítés A nyelvi nevelés megalapozása, az anyanyelvnek és az idegen
nyelveknek a különböző kommunikációs helyzetekben való
felhasználását célzó képességek fejlesztése;
A formális gondolkodás képességének fejlesztése, a
feladatmegoldások gyakorlati kipróbálása, az elvont és a konkrét
szint összevonásának képessége;
A valóság sokoldalú megismerési lehetőségeinek a felismertetése.
Pályaorientáció A demokratikus és pluralista társadalom értékrendjéhez való
alkalmazkodás képességének kialakítása;
A különböző művészetek gyakorlásának bátorítása a tehetségek
kibontakoztatása érdekében;
Az egészséges életmód és harmonikus fejlődés fontosságának
tudatosítása, az ezzel kapcsolatos igény és felelősségérzet
kialakítása;
A környezettel szembeni, felelősségen alapuló
magatartásformák kialakítása.
Elmélyítés Tájékozódás a megfelelő pályaválasztás érdekében;
Pozitív énkép kialakítása, saját hajlamainak, vágyainak,
értékeinek tudatosítása;
Az elsajátított ismeretek, a megszerzett tapasztalatok
értékesítése a megcélzott pálya szempontjából;
Szaknyelvi kommunikációs képesség fejlesztése;
Az önálló gondolkodás képességének fejlesztése.
 39

Szakosodás A választott szakon belüli tanulmányok elmélyítése, az általános

műveltség megszerzése.

A pedagógiai szakaszok szintjeit azonban a romániai alaptantervben keresztezik

az oktatási szakaszok (például elemi oktatás, az általános iskola felső tagozata,
középiskola), amelyeknek kimenete (a szakaszvégi középtávú követelmények,
amelyek a következő oktatási szakaszba való átlépés feltételei) nem esik egybe a
pedagógia szakaszokkal (a pedagógiai szakasz határa például a 7. életév, azaz
második osztály, az oktatási szakaszé viszont 9. életév, azaz negyedik osztály). Az
életkori szakaszok és az oktatási szakaszok közötti összefüggések viszont amiatt
fontosak, mert az oktatás során figyelembe kell venni az egyes fejlődési szakaszok
jellemzőit, így a pedagógusoknak, bármely oktatási szakaszban is tanítanak,
ismerniük kell az érintkező (alsóbb és felsőbb) szintek tantervi követelményeit.
3. táblázat. Oktatási szakaszok (iskolaszerkezet)
Osztály
Életkor ISCED12 Oktatási szakaszok
/csoport
6 Posztgraduális oktatás Felsőoktatás és
5 Felsőoktatás posztgraduális képzés
19 4 Posztliceális oktatás Posztliceális képzés
18 XIII 3 Középiskola (líceum) A felső középfok felső
17 XII szintje
16 XI Kiegészítő év
15 X 2 Középiskola (líceum) A felső középfok alsó
14 IX /Művészeti és szintje
szakoktatás
13 VIII
12 VII Gimnáziumi szakasz Alsó középfok
11 VI 1
10 V
9 IV Elemi oktatás Elemi szakasz

12Az 1970-es évek elején az UNESCO dolgozta ki az oktatási szakaszok egységes rendszerét (ISCED,
International Standard Classification), amely egységes viszonyítási alapot kínál a képzési szakaszok és
az oktatás időtartama szempontjából az egyes oktatási rendszerekben iskolaszerkezetének
kialakításához. A dokumentumot 1975-ben hagyták jóvá.
 40

8 III
7 II
6 I
0 Iskolaelőkészítő év
5 Nagycsoport Kisgyermekkori Óvodai szakasz
4 Közép-csoport nevelés
3 Kiscsoport

 Összefoglalás
A követelmények hierarchikusan egymásra épülnek. A hosszú távú
követelményeket az alaptanterv és a vizsgakövetelmények határozzák meg. A hosszú
távú követelmények lebonthatók rövid távú követelményekre.
A hosszú távú követelmények a hosszabb időtartamra kiterjedő képzés
eredményeként elvárható teljesítményeket (képességeket, magatartásformákat) vagy
egy-egy képességfejlesztési vagy pedagógiai szakasz lezárásakor (például az
alapképességek kialakításának szakasza, a fejlesztés, elmélyítés szakasza) elvárható
teljesítményeket határozzák meg. Az évfolyamok szintjére lebontott követelmények
a tanév végi teljesítményeket, a témák, altémák szintjén pedig a követelmények a
tanítási egység végén elvárható tudást írják le. A témák, altémák követelményeit az
alaptanterv nem határozza meg, ezeket a pedagógus tervezi meg a kalendarisztikus
és tematikus tervekben.

 Kérdések, feladatok
1) Tetszőlegesen választott tantárgy több évfolyamon átívelő tantárgyi tanterveinek
összehasonlításával fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a pedagógiai szakaszok
funkciója!
2) Az Oktatási Minisztérium honlapján (www.edu.ro) keresse meg a középiskolai
szakasz keretterveit (planuri cadru)! Ezek összehasonlításával fejtse ki, miképpen
nyilvánul meg az elmélyítés és szakosodás követelménye ebben a szakaszban!
3) Írjon érvelő szöveget, amelyben meggyőzi a pedagógusokat arról, hogy érdemes
figyelemmel kísérni a különböző oktatási szakaszok követelményrendszerét attól
függetlenül, hogy melyik évfolyamon tanítanak!
4) Tetszőlegesen választott tantárgy kimeneti teljesítményeinek vizsgálatával fejtse
ki, milyen szerepe van a teljesítménystandardoknak az oktatási folyamatban!
 41

5) Tetszőlegesen választott tantárgy érettségi vizsgakövetelményeinek és líceumi

tanterveinek vizsgálatával fejtse ki a bemeneti és a kimeneti követelmények
összefüggését!
 42

IV. TANTERVI RENDSZER.

CÉLOK ÉS KÖVETELMÉNYEK
A célok és követelményrendszer hierarchiája kapcsán elsőlegesen arra érdemes
figyelnünk, hogy a társadalmi igényekből fakadó általános oktatási célok miképpen
transzformálhatóak a mindennapi pedagógusi tevékenység és tanulási folyamat
megtervezése, szabályozása szempontjából funkcióval bíró támpontokká. Ennek
megértéséhez a célok és követelmények jelentéstartalma és szerepe közötti
eltéréseket kell tisztáznunk.
A tanterv értelmezésekor és használatakor a követelményrendszer jelenti a
tervezés alapját. Ehhez azonban át kell látnunk a követelményrendszer alaptantervi
rendszerezését, illetve lebontásának lehetőségeit az oktató tevékenység szintjére. A
gyermekközpontú szemlélet szempontjából annak tisztázása is lényeges, hogy a
követelmények funkcióját teljesítményként vagy kritériumként értelmezzük.

 Kulcsfogalmak
A célok hierarchiája:
– nevelési eszmény, általános célok
– hosszú távú, középtávú, rövid távú célok
A követelmények hierarchiája:
– hosszú távú (általános) követelmények, középtávú, rövid távú követelmények
Követelmény:
– teljesítmény
– kritérium
Taxonómiák

IV.1. Cél- és követelményrendszer

Az oktatással szemben támasztott társadalmi elvárások a tantervben a nevelési

eszményben és az általános nevelési célokban konkretizálódnak. Ez a szint az
oktatáspolitika és a tantervfejlesztés egyik közös pontja, hisz a nevelési eszmény és
az oktatás általános célrendszere társadalompolitikai döntés kérdése. A
tantervfejlesztés során ezeknek az általános célkitűzéseknek a lebontásával tervezik
meg a különböző oktatási szinteken átívelő, hierarchikus célrendszert.
nevelési eszmény A nevelési eszmény a társadalmi elvárásokkal összhangban
rögzíti a kor embereszményének megfelelően a személyiség
 43

elvont modelljét. Általános jellegű, és az uralkodó

értékrendtől függően koronként változik.
általános célok Az általános nevelési célok meghatározásakor a nevelés
eredményeként elvárható személyiség tulajdonságainak a
rendszerét veszik figyelembe. A társadalmi elvárások mellett
a pszichológiai szempontokra is figyelnek, különösen a
képességrendszerre, az értékorientációra, az erkölcsi,
jellembeli beállítódottságra.13
A nevelési eszményről, a nevelés általános céljairól és azok szerepéről olyan
tapasztalatok alakul(hat)tak ki, amelyek megkérdőjelez(het)ik a célok
szükségességét, és azt a nézetet erősíthetik, hogy a céltételezések olyan megszokott
általánosságok, amelyeknek – a tanítási gyakorlatban – nem kell komolyabb
jelentőséget tulajdonítani. Ennek a negatív előfeltevésnek a kialakulásában több
tényező is közrejátszott. Például a kommunista oktatásirányítás eszmei hátterében a
sokoldalúan fejlett szocialista emberkép volt ez elérendő nevelési eszmény, viszont
az oktatásban érintett felek számára a tantervek szintjén lebontott nevelési és oktatási
célok – amelyek eme emberkép kialakításának előírását ismételték – a kommunista
ideológia szolgálatába állított álpedagógiai céloknak minősültek.
A célokba vetett hitet az is megkérdőjelezhette, hogy a korábbi
tantervfejlesztési gyakorlatban a nevelési és oktatási célok globális, hosszú távra
érvényes megfogalmazása a gyakorlat számára túlságosan elvont, elérhetetlen
általánosságoknak tűnhettek. Ez azzal magyarázható, hogy az említett célok az
iskoláztatás egészére vonatkoztak, a tanítási gyakorlatban viszont épp ezek
konkretizálására lett volna szükség, arra, hogy a pedagógus számára
követelményszintek, konkrét követelményleírások szintjén egyértelműen
tisztázódjanak a célok eléréséhez vezető út lehetséges szakaszai.
Elméletileg például mindannyian egyetérthetünk a következő általános
tantárgyi célkitűzés nemes szándékában és jelentőségében: A személyiség szabad és
harmonikus fejlődése érdekében az önálló döntésképesség és alkotókészség

13 Az általános nevelési célok pszichológiai szempontú lebontása Bloom, szociálpszichológiai

rendszerezése pedig René Hubert nevéhez kötődik. Stark-Nagy a következőképpen rendszerezi ezeket:
1) „A pszichológiai paradigmák függvényében beszélhetünk az értelmi, érzelmi, pszichomotorikus
szféra vonásairól. Ez a megközelítés nem számol a nevelés társadalmi meghatározottságával, és
figyelmen kívül hagyja a tényt, hogy a személyiségtulajdonságok nem külön-külön alakíthatóak, hanem
a tevékenység során egymásba fonódva, egymást kiegészítve alakulnak és fejlődnek.”; 2) a
szociálpedagógiai lebontás „a nevelés öt területét határozza meg, melyek mindegyike sajátos cél- és
feladatrendszerrel rendelkezik: a tudományos/értelmi/intellektuális nevelés, az esztétikai nevelés, az
erkölcsi nevelés, a testi/fizikai nevelés, a szakmai/technológiai nevelés területeinek céljai. Ebben az
esetben a nevelés tartalmát tartották szem előtt a célok lebontásakor, ezért a személyiségfejlődés
háttérbe szorul, átadva a helyet az ismeretek elsajátításának. (Stark-Nagy 2007. 7−8)
 44

fejlesztése (Pszichológia X. osztály). A tanítási gyakorlat nézőpontjából viszont az

alapvető problémát éppen az jelenti, hogy a fenti céltételezés több tantárgyra is
érvényes lehetne, ugyanakkor a tanulás, értékelés, fejlődés útján – a tudatos tervezés
szintjén – látni kellene, hogy a megcélzott „legyen” és a pillanatnyi „van” között
lévő útnak a pszichológia tanításában melyek azok a szakaszai, szintjei, amelyek épp
a megfogalmazott célkitűzés felé vezethetnének.
Ezek az oktatás tendenciáját, fő irányvonalát meghatározó általános célok csak
többszörös áttétel és transzformáció útján alkalmasak arra, hogy a tanulási
folyamatban a tanítás és értékelés reális szempontjaiként működjenek. Abban az
esetben tehát, ha valamely tanterv (képzési terv vagy tantárgyi program értelemben)
csak az általános, elvont alapelveket (például embereszmény, értékek) és az ezekhez
rendelt általános tanítási célokat tartalmazza, teljesíthetetlen tervezési feladatot ró a
tanárra. Többek között azt, hogy a kívánatos céltételezéseket konkretizálja, azaz a
tanítási célhoz vezető utat lépésről lépésre megtervezze a tanítási célok, tanulási
célok, követelményszintek, teljesítmények, kritériumok lebontásával.
Hosszú távú nevelési, A tantervfejlesztésben a célrendszer hierarchikusan
képzési célok egymásra épül. Az általános célokat hosszú távú
nevelési és képzési céloknak nevezzük, ha azok a teljes
képzési időre vonatkozhatnak. Lényegük:
egyértelműen és tömören láttatják azokat az értékeket,
amelyeket a képzés egésze felvállal. Ezeket a célokat
olyan jogerős dokumentumok tartalmazzák, mint az
oktatási törvény és az alaptanterv.
Szintek: Az alaptantervnek az iskolarendszer egészére
– a kötelező oktatás vonatkozó, országosan érvényes általános célkitűzéseit
képzési céljai az egyes iskolák differenciálhatják az iskola típusa
– pedagógiai szakaszok szerint, a társadalmi környezet igényeire és a tanulók
képzési céljai adottságaira alapozva. Ha az alaptanterv központosító
– iskolatípusok szerinti jellegű, és meghatározza az iskolatípusok, szakok
képzési célok tantárgyait, akkor ezeket a specifikus célokat nem az
iskolák dolgozzák ki, hanem az alaptanterv
tartalmazza.
Középtávú képzési célok: Az általános célok akkor hitelesek, ha összhangban
– oktatási szakaszok céljai vannak az egyes tanítási programok (tantárgyi
– műveltségterületek tantervek), az egyes képzési szakaszok, s ezen belül az
– tantárgyi programok egyes évfolyamok általános célkitűzéseivel. Ezeket a
Rövid távú képzési célok: képzési vagy pedagógiai szakaszokra, illetve több
– évfolyamok tanítási évre vonatkozó célokat középtávú, az egy
 45

– tanegységek, témakörök évfolyamra, illetve az egyes témakörök, témák

– témák szintjére lebontott célokat pedig rövid távú tanítási
céloknak nevezzük.

IV.2. Célok és követelmények viszonya

A célok és követelmények jelentését és funkcióját gyakran összemossuk, holott

a két fogalom jelentése nem azonos.
A romániai alaptantervben nyomon követhető egyrészt a célok, másrészt a
követelmények hierarchiája. A tanterv helyes értelmezése és az oktatási gyakorlat
szempontjából is fontos a jelentések közötti különbségek és a megnevezett elemek
tantervi funkciójának tisztázása.
Nemcsak a cél és a követelmény, hanem a követelmény kétféle értelmezése
közötti különbséget is érdemes felismernünk (lásd a következő alfejezetet), hisz a
kétféle megközelítésmód szemléletileg eltér egymástól.
Cél A cél „valamely tevékenység várható eredményének
követelmény = előrevetített képzete, amelynek megfogalmazásakor
teljesítmény megfogalmazzuk a tevékenység célját és előrevetítjük az
elvárt eredményt”. (Stark-Nagy 2007. 4) A követelmény ezzel
szemben konkrétan előrevetíti azokat a viselkedésformákat, -
mutatókat, amelyek a tanulás eredményeként valamilyen
teljesítményben realizálódnak, megfigyelhetők, mérhetők.
Tantárgyi cél Valamely tantárgy célja lehet például a tudatos
A tantárgyhoz nyelvhasználat, amely az anyanyelvoktatás egyik elvárható
kapcsolódó eredménye. Ezt az általános, távoli célt két irányban is tovább
alapkompetenciák kell bontanunk ahhoz, hogy az oktatási folyamatban
Specifikus alkalmazható szempont legyen. Egyfelől arra kell
kompetenciák (a válaszolnunk, hogy milyen kompetencia, képesség fejlesztése
tantárgyhoz kerül előtérbe az oktatási folyamat során, másfelől arra, hogy
kapcsolódó miképpen, milyen szinteken, milyen teljesítményekben érhető
képességek, tetten a megnevezett képesség elemeinek (komponenseinek)
tevékenységek megléte és működésének szintje. Az oktatással szembeni
és ismeretek kompetenciákban, képességekben megnevezett elvárást
rendszere) alapkompetenciaként jelöli a tanterv, a tanulás várható
eredményét pedig a specifikus kompetenciákban és az ezekhez
tartozó tanulási tevékenységekben és tartalmakban részletezi.
 46

A cél tehát a tanítás felől közelít fejlesztésként, a kompetenciákban és ennek

részrendszereinek részletezésében viszont a tanulás lehetséges és elvárható
eredményét a tanuló oldaláról vetíti előre a tanterv.
a képzés célja = fejlesztési követelmény (tanítási feladat)
tanulási cél = követelmény (milyen „tudás” várható el a tanulás
eredményeként?)
Milyen jelentősége van ezen megkülönböztetésnek? Elsődlegesen a tanuló
gyermekre és a tanulás folyamatára irányítja a figyelmet. A korábbi oktatási modell
szerint a tanárközpontúság, a tanítás szempontja dominált. A gyermekközpontú
szemléletre való fokozatos áttérést több jelenség is tükrözi. A korábban elválasztott
tanítás és tanulás kifejezéseket például a tanítás-tanulás összetartozását jelző
oktatás kifejezés váltotta fel a szaknyelvben, amely magában foglalja a tanuló
tudatos, aktív tevékenységét, valamint a tanár tervező, szervező szabályozó
eljárásait, amelyekkel a tanuló tanulását ösztönzi, irányítja, segíti. Az
oktatáselméletben is előtérbe kerültek a gyermekközpontú szemléletek, a módszerek
kapcsán is a tanulóközpontúságot hangsúlyozzuk.
Figyeljük meg a következő hosszabb okfejtésben, hogy az előbbiekben említett
célok és követelmények kapcsán miképpen konkretizálódik a tanulóközpontúság a
tantervek megszerkesztésében.
A tantárgyak alapkompetenciáiban nyomon követhetjük az alapképzés14
előtérbe kerülését. A kutatások azt bizonyítják (Nagy 2001, 2007, 2010), hogy az
alapképességek, készségek fejlődése igen hosszú ideig tart (például a számlálás
elsajátítása is 5–7 évet vesz igénybe). Csapó (1999) is kiemeli, hogy egy-egy
készség, képesség kialakulásához hónapokra, évekre van szükség, néhány általános
képesség fejlődési folyamata pedig akár több évtizedet is átfoghat.
Alapkompetenciák A romániai tantárgyi tantervekben a kompetencia alapú
tervezés abban nyilvánul meg, hogy egyazon tantárgyhoz több
oktatási szakaszon átívelő vagy részben árnyalódó
alapkompetenciák fejlesztése kötődik. A tantervek egy-egy
tantárgyon belül 4-5 alapkompetencia fejlődését tűzik ki célul.
Az alapkompetenciák fejlődése hosszú távú abban az
értelemben, hogy nagyobb képzési/fejlődési szakaszt fognak
át (a tantárgyi tantervekben rendezőelvként ismétlődnek
évfolyamonként, illetve differenciálódnak és árnyalódnak
oktatási szakaszok szerint).

14 Az alapképzés (az alapképességek és készségek) megalapozásának és fejlesztésének szakasza.

 47

Specifikus A tantárgyi tantervekben az alapkompetenciákban

kompetenciák, megnevezett képességterületek és -rendszerek működésének
évfolyamonkénti szintjét a specifikus kompetenciák, a tanulási tevékenységek és
követelményszintek a tartalmi elemek részletezik. Ez a rendszer azt pontosítja,
hogy az adott képességterületen a különböző évfolyamokon
milyen képesség-, készségrendszerek, -elemek optimális
szintű működése lenne fontos. Ezt követelményszinteknek
nevezzük. A követelményben leírt teljesítmény szintje
évfolyamról évfolyamra fokozatosan emelkedik.
Ennek szemléltetésére figyeljük meg az alábbi tantervrészletet! Azonos
specifikus kompetencia-rendszeren belül a tanulási tevékenységek évfolyamról
évfolyamra változnak a képességelemek és ismeretkészletek bővülésével.
4. táblázat. Követelményszintek
Alapkompetencia:
Szóbeli szövegértés és szövegalkotás különböző kommunikációs helyzetekben
V. osztály
Specifikus kompetencia:
1.1. Változatos kommunikációs helyzetekben elhangzó szövegek globális értése a
lényeges gondolatok kiemelésével
– különböző típusú hangzó szövegek hallgatása különböző csatornákon;
– különböző csatornákon hangzó szövegek észlelésének/megértésének problémáit
felismertető gyakorlatok (pl. zajforrás, hangerő, beszédritmus stb.);
– gyakorlatok a hangzó szöveg témájának/tárgyának, legfontosabb gondolatának
kiemelésére/lejegyzésére egyszerű jegyzetelési technikák alkalmazásával;
– szövegek újrahallgatása, előzetes jegyzet/grafikai szervező kiegészítése;
– gyakorlatok a közlésformák felismerésére (párbeszédes, elbeszélő, leíró);
– gyakorlatok a kontextus: tér, idő felismerésére, a beszédpartner azonosítására;
– a kommunikáció céljának, a beszélő(k)nek és a beszédszándéknak (pl. tény-
/véleményközlés; (információ)kérés, utasítás, indulat- és érzelemkifejezés; kérdés-
válasz párok stb.) a felismerését és az arra való reagálást célzó gyakorlatok (pl.
szerepjáték, dramatikus játékok);
– gyakorlatok a különböző mondatfajták hanglejtésének megfigyelésére; változatos
szórendű, hangsúlymintázatú és hanglejtésű mondatok jelentésének a felismerésére
különböző beszédhelyzetekben;
– gyakorlatok a főhangsúlyos/kontrasztív hangsúlyos és speciális szórendű
mondatforma és -jelentés felfedezésére változatos szövegekben és
beszédhelyzetekben.
VI. osztály
 48

1.1. Változatos kommunikációs helyzetekben elhangzó, különböző típusú hangzó

szóbeli szövegek lényeges és részletező információinak kiemelése, elkülönítése
– különböző típusú hangzó szövegek hallgatása különböző csatornákon (pl.
hangfelvételek, rádióműsorok stb.);
– a hangzó szöveg kulcsszavainak, fontosabb gondolatainak lejegyzése lineáris és
alineáris jegyzetek/grafikai szervezők kiegészítése a szöveg újrahallgatásával;
– gyakorlatok az események sorrendjének (hely, idő), az eseményszerkezet és
mondatszerkezet (kód) összefüggéseinek a felismerésére;
– a beszélő(k) és a közöttük lévő viszony azonosítását szolgáló gyakorlatok
szerepjátékkal;
– a szöveg elrendezését, az információk közötti összefüggések felismerését célzó
gyakorlatok (pl. időbeli, egész-rész);
– gyakorlatok a változatos szórendű mondatok jelentésének a megkülönböztetésére
különböző beszédhelyzetekben;
– gyakorlatok a szupraszegmentális és nonverbális tényezők szerepének felismerésére.
(Nyelv és kommunikáció műveltségterület, Magyar nyelv és irodalom, V–VIII.
osztály, 2017)
Az előbbi példában nyomon követhető, hogy az alapkompetenciában
megnevezett képességterület a specifikus kompetenciában bomlik részrendszerekre,
majd e rendszer elemeire a tanulási tevékenységekben. Azt is megfigyelhetjük, hogy
a különböző összetevők, példánkban a szóban elhangzó szövegek megértési
képességének komponensei fokozatosan egymásra épülnek. Tehát a szóbeli
szövegértés képessége nem egyszeri alkalommal megtanítandó „tananyag”, hanem
változatos tanulási tevékenységek során gyakorlandó képességrendszer, amely épp
azáltal „fejlődik”, hogy a tanuló különböző tanulási helyzetekben újabb
készségelemeket működtet és ismereteket fedez fel, sajátít el, épít be a korábbi
tudásrendszerébe.
A specifikus kompetenciák értelmezésekor tehát eljuthatunk ahhoz a
következtetéshez, hogy az egyes évfolyamokon meghatározott, egyazon
alapkompetencián belüli specifikus kompetenciák rendszeréhez tartozó tanulási
tevékenységek és tartalmak szintbeli különbsége láttatja a tudásrendszer folyamatos és
lehetséges bővülését.
A kompetencia alapú tantervek sajátja, hogy a követelmények
meghatározásakor magának a kompetenciának/képességterületnek a kiemelésével az
alkalmazási helyzetet (a javasolt tanulási tevékenységeket) és a
mozgósítható/elsajátítandó, a meglévő tudásrendszerbe beépíthető ismeretelemeket
is jelzik (a tartalmak tantervi egységben szereplő ismeretkészletek
rendszerezésével).
A specifikus kompetenciák rendszerezése és „szintezése” eleve utal az
ismeretkészletre és a tevékenységekre is. Hisz valamely képesség vagy
 49

készségrendszer működését, illetve működésének szintjét épp az láttatja, hogy az

egyre bővülő ismeretek készletét a tanulás tapasztalata alapján miként építi be a
tanuló a korábbi tudásrendszerébe ahhoz, hogy ezt a folyamatosan megújuló és
átrendeződő tudását egyre bonyolultabb tevékenységhelyzetekben mozgósíthassa.
A tantervszerkesztés és tantervértelmezés során tehát a párhuzamos szerkesztés,
amely az alapkompetenciák évfolyamonkénti ismétlődését és a specifikus
kompetenciák, tartalmak és tevékenységek spirális elrendeződését, szintezését
jelenti, nem egyszerűen szerkesztési forma, hanem a tanulási folyamatot, a
tudásrendszer változását, bővülését, gazdagodását jelöli. Ebben az értelemben a
követelmények és a tartalmak nem lezárt tudást jeleznek, hanem a tudásszerzés
folyamatának egy lehetséges fázisát.

IV.3. Követelmény: teljesítmény vagy kritérium

Ha átlátjuk a tanterveknek a személyiség fejlődésének szempontjaira alapozó

szerkesztési logikáját, érdemes felvetnünk egy újabb kérdést a tanterv használatával
kapcsolatban.
követelmény = kritérium A követelményt a tanulás céljával összhangba kerülő
elvárható teljesítményként értelmeztük. Értelmezhetjük
azonban a gyermek fejlődését nyomon követő
kritériumként is.
A megkülönböztetés amiatt fontos, mert az elvárt teljesítmény – még akkor is,
ha adott tantervekben a minimum- vagy a középszintet jelöli – könnyen a szelekció
eszközévé válhat. Például, ha egy tanuló nem felel meg a követelményeknek,
megbuktatjuk, mert nem éri el az elvárt teljesítményszintet. Ebben az esetben a
követelményt a szelekció szolgálatába állítjuk. „Bármennyire is nehéz bevallani –
írja Loránd (1988) – a buktatás nem egyéb, mint a pedagógus kifejezett lemondása
arról, hogy valakit a saját szellemi és pszichés állapotához igazított neveléssel-
oktatással átsegítsen egy válságos helyzeten.”
Ezzel szemben a követelmény kritériumként értelmezése azt jelzi (elsődlegesen
az alapképességekre vonatkoztatva), hogy az elvárható képességszinthez viszonyítva
az egyes tanuló tudása (fejlődése) miben más. A másság itt nem csak lemaradást
jelent, hanem magasabb fejlettségi szintet, kreativitást, tehetséget, azaz azokat az
egyéni jellemzőket, amelyeket a jelenlegi tömeges oktatás középszintre hangoltsága,
merev osztályszerkezete miatt nehezen vagy egyáltalán nem tud kezelni. Ebben a
felfogásban a követelmény nem azt jelenti, hogy ilyen teljesítményre kell képesnek
lennie egy „normális” gyermeknek. Ez pusztán a viszonyítás és a tudatos fejlesztés
kritériuma, amelyet a követelmény tartalmi összetevőinek és az életkori sajátosságok
elemzésének az útján nyerünk.
 50

A követelmény teljesítményként értelmezése a társadalmi szelekció

szempontjából, kritériumként értelmezése pedig a tanulás szempontjából válik
elsődlegessé.
Miért fontos ez? Nagy József (2002. 22–38) kutatásokra alapozva érvel a
kritériumorientált stratégia alkalmazása mellett az alapkészségek, képességek
kialakításában. A kritériumorientált stratégia esetében a követelményhez
hozzárendeljük az elsajátítás kritériumait is: az elsajátítás tartósságát, az optimális
működés (begyakorlottság) fokát és az úgynevezett szabályozási szintjét
(tapasztalati, értelmező, önértelmező). Nagy kísérleti tapasztalatokra alapozva
kifejti, hogy ennek a stratégiának az alkalmazása a teljes tantervi tartalommal a
tanulók közötti szélsőségesen nagy különbségek miatt nem vezet eredményre. Itt
pontosan a differenciált fejlesztés jelenségéről van szó, amelynek feladata jelenleg a
pedagógusokat terheli abban az értelemben, hogy az alapkészségeket, képességeket
évfolyamtól, életkortól függetlenül addig kellene fejleszteni, amíg kialakulnak. Nagy
éppen arra hívja fel a figyelmet, hogy erre a célorientált, teljesítményekben
gondolkodó iskola azért nem alkalmas, mert úgy működik, hogy a kitűzött célokhoz,
az elérendő teljesítményként értelmezett követelményhez tanórákban, tanévekben
meghatározza a felhasználható időmennyiséget. Tehát arra a hitre épül, hogy a
megadott időegységen belül minden tanuló elérheti az elvárt szintet: például megtanul
értő módon olvasni. Nagy szerint a „szélsőségesen nagy fejlődési különbségből
fakadó szélsőségesen különböző szükséges időmennyiség kezelését kell
mindenekelőtt megoldani. Ez azt jelenti, hogy a legkevésbé fejlett, a leglassabban
fejlődő növendékek számára években mérhető plusz időt kell hagyni.” (Ez az egyéni
fejlődési ütemből fakadó igény olyan értelemben haladja meg a pedagógus
hatáskörét, hogy hatékonyabb támogatása oktatáspolitikai kérdésként például a
klasszikus osztályszerkezet fellazítását feltételezné.)
Ez a megoldandó feladat elsődlegesen a személyiség alaprendszerének
kritériumorientált fejlesztésére vonatkozik. Azzal indokolható, hogy „a szóban forgó
alapmotívum, alapképesség, alapkészség, alapismeret tanítása mindaddig tart, amíg
a kritériumok meghatározott fokát, szintjét el nem érjük, függetlenül attól, hogy a
növendék hány éves, hányadik évfolyamra jár”.

IV.4. Taxonómiák

A célokat és követelményeket a tervezés során lebontjuk, konkretizáljuk a

következő rendező elv szerint: hosszú távú, középtávú, rövid távú célok és
követelmények. Ezek elrendezésére és felosztására különböző taxonómiákat
alkalmazhatunk, ezek közül ismertebbek Bloom, Mager, René Hubert, Krathwohl,
Simpson, magyar szakterületen pedig Nagy Sándor és Nagy József taxonómiái.
 51

Bloom (1971) az általános nevelési cél lebontásához pszichológiai

szempontokat alkalmazott: a célokat a kognitív, affektív és pszichomotorikus szféra
szerint rendszerezte a következők szerint:
1) kognitív szféra: megismerés, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis,
értékelés;
2) affektív szféra: érzések, emóciók, attitűdök;
3) pszichomotorikus szféra: mozgásos készségek.
A kognitív terület esetében Bloom hat szintet különít el a kognitív műveletek
szerint az egyszerűtől a bonyolult fele haladva:
– megismerés, az ismeretek elsajátítása: fogalmak, tények, meghatározások,
módszerek, szabályok, elvek, elméletek felidézése, reprodukálása;
– megértés: az információk hasznosításának képessége, átalakítás,
transzformáció (valamely kijelentés újrafogalmazása); interpretálás (a
különböző adatok, információk összefoglalása, magyarázata);
következtetések megfogalmazása;
– alkalmazás: az elsajátított ismeretek felhasználása új, ismeretlen szituáció
magyarázatában, megoldásában;
– analízis: az információk hasznosításának képessége a) adatok elemzése
(implicit információk elemzése kontextus alapján); b) összefüggések
elemzése (a különböző adatok közötti logikai, okozati viszonyok
megállapítása); c) az adatok rendező elvének elemzése;
– szintézis: az újraalkotás képessége (különböző adatok felhasználása egy
egységes gondolatmenetben, egyéni gondolatmenet kifejtése fogalmazás,
esszé formájában), a különböző adatok közötti elvontabb összefüggések
megállapítása felfedezés, kutatás útján);
– értékelés: értékítéletek megfogalmazása valamely helyzettel, problémával
kapcsolatban belső (koherencia, érvényesség) és külső (hatékonyság,
megfelelés a célnak, alkalmazott módszernek) kritériumok alapján.
Krathwohl és munkatársai (1956, 2001, 2009) modellje az affektív szférára
vonatkoztatva az érzelmek, attitűdök, meggyőződések kialakulásának taxonómiáját
írják le. Eszerint a társadalmi, esztétikai, erkölcsi normák és értékek
interiorizációjának folyamata a következőképpen szakaszolható: valamely érték
felfedezése és elsajátítása, az annak megfelelő egyéni reakció, a normának,
szabálynak megfelelő viselkedés, a magatartás tudatosítása és értékelése, az értékek
rendszerezése, saját viselkedés, magatartás értékelése.
Nagy József (1993, 1994) taxonómiája hét szintre épül:
– ráismerés: az adott jelenség, fogalom, az azt megnevező szó felismerése;
– megnevezés: a jelenség, fogalom megnevezése;
– reprodukció: a megtanult leírás, felsorolás, szabály stb. visszaadása;
 52

– alkalmazás a külső algoritmus szintjén: a tevékenységvégzésre vonatkozó

szempontokat megadjuk a tanulónak;
– alkalmazás a belső algoritmus szintjén: a tevékenységvégzés menetét a
tanuló önállóan alkalmazza;
– alkalmazás a begyakorlás szintjén: a tevékenységvégzés időtartamára és
minőségére vonatkozó kritériumok megállapítása, a belső algoritmus szintű
alkalmazás begyakorlása;
– megismerő alkalmazás: rutinok, szokások, minták, készségek és ismeretek
rendszerének önálló alkalmazása.
Mager (1972) taxonómiája a követelmények műveletesítéséhez három feltételt
nevez meg:
a) a megfigyelhető magatartás, viselkedés leírása (a teljesítményre,
kompetenciára vonatkoztatva);
b) a magatartás megnyilvánulásának körülményei;
c) a standard követelménynek való megfelelés kritériumai.
A magatartás, viselkedés megfigyelése érdekében Mager (1975) a teljesítmény
pontos leírását javasolja a bloomi taxonómiára alkalmazva:
– megismerés: fedezze fel, határozza meg, azonosítsa, sorolja fel, írja le,
pontosítsa stb.
– megértés: fogalmazza meg saját szavaival, alakítsa át, szemléltesse, rendezze
újra, értelmezze, magyarázza, különböztesse meg, fejezze ki saját szavaival,
bizonyítsa, nevezze meg, határozza meg, következtesse, foglalja össze,
jósolja meg
– alkalmazás: használja, alkalmazza, általánosítson, egészítse ki, osztályozza,
javasolja, tervezze meg, ellenőrizze, írja le, rajzolja le, ábrázolja, oldja meg.
– elemzés: elemezze, különböztesse meg, hasonlítsa össze, rendezze sorba,
válassza ki.
– szintézis: foglalja össze, fogalmazza meg, következtessen, tervezze meg,
alkosson.
– értékelés: értékelje, minősítse, érveljen, értékelje, érvényesítse.
A magatartás megnyilvánulásának körülményeit a tanulási szituáció, a konkrét
tevékenység leírása jelenti. Ennek megfogalmazása során pontosan utalni kell azokra
az ismeretekre, amelyek a sikeres tevékenységvégzéshez szükségesek. Ez
voltaképpen a feladat, az utasítás pontos megfogalmazását jelenti. A standard
követelménynek való megfelelés kritériumainak a megállapítása az értékelési
kritériumok előzetes meghatározását jelenti. Ez vonatkozhat a minimális,
középszintű vagy maximális teljesítményre.
Vannak olyan tantervek, amelyek a követhetőség érdekében konkrétan le is
írják az alapul szolgáló taxonómiai rendező elvet. Az alábbi részlet például a
 53

tantervben érvényesített taxonómiai fogalmakat is tartalmazza (Rajna-Pfalz

tartomány tanterve, fizika–kémia; 7–9. évfolyam. Káldi–Kádárné 1996. 93):
Ismeretek (tudomásulvétel)
Bepillantás: A témával, ismeretkörrel való „első találkozás” eredményeként
szerzett (szerezhető) ismeret.
Áttekintés: Egy-egy ismeretkör, tudományterület összefüggésének ismerete az
egyes területekkel való ismerkedés után.
Alapos ismeret: Egy-egy ismeretkör, tudományterület részleteinek pontos
visszaadására való képesség.
Tájékozottság (otthonosság): Széleskörű és elmélyült ismeretek valamely
ismeretkörben, tudományterületen. Biztos tájékozódás egy adott ismeretkör
fogalomrendszerében, összefüggéseiben.
Készségek (cselekedni tudás)
Jártasság: Egy teljes (célhoz vezető) cselekvéssor önálló végigvitelére,
végrehajtására való képesség.
Gyakorlottság (készség): Hosszas gyakorlás során megszerzett készség egy
adott cselekvéssor magabiztos végrehajtására.
Képesség, mesterfokú tudás (mastery): Sokoldalú alkalmazásban
megnyilvánuló, transzferképes, rugalmas, kidolgozott készség.
Megismerő képesség (tanulni tudás)
Tudatosság: A tudatos tanulás alapfoka, a továbbgondolás képessége
Belátás: A probléma elemzésének eredményeként elért megértés
Átlátás, megértés, érzék: A belátott dolgok rendezése és további feldolgozása,
ami megalapozott logikai és értékítéletekre tesz képessé.
Értékviszonyulások
Nyitottság, készségesség: Az egyes dolgokban az értékek felismerése
következtében beálló magatartás, amely az értékes megvalósulására
irányuló törekvésben nyilvánul meg.
Érdeklődés: Minden tantárgy általános célja és feladata a tárgy
(tantárgycsoport) iránti érdeklődés, a vele való foglalkozás örömének
felébresztése.

 Összefoglalás
Összefoglalásként a célok és követelmények meghatározásának négy alapelvét
rögzíthetjük:
1) a hosszútávú és rövidtávú célok és követelmények rendszert alkotnak,
figyelemmel az elsajátítás tanuláslélektani törvényszerűségeire;
 54

2) a kompetenciák rendszere (alap- és specifikus kompetenciák) szoros

összefüggésben van a tartalmakkal, ismeretkészletekkel és tanulási
tevékenységekkel;
3) a követelmény konkrét, fokozatosan nehezedő, és a tanult és az iskolában
begyakorolt megfigyelhető cselekvésre vonatkozik;
4) a célok és követelmények lebontására különböző taxonómiákat
alkalmazhatunk. A követelményt kétféleképpen értelmezhetjük:
teljesítményként, illetve kritériumként.

 Feladatok, kérdések
1) Tetszőlegesen kiválasztott, több évfolyamon tanított tantárgy
követelményrendszerének összehasonlításával ismertesse az alap- és specifikus
kompetenciák funkcióját! Példák alapján ismertesse a követelményszinteket!
2) Tetszőlegesen kiválasztott, több évfolyamon tanított tantárgy programjainak
összehasonlításával fejtse ki, milyen taxonómiai rendezőelv érvényesül a
tantervben!

 Szakirodalom
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York,
Longman.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956): Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:
Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green.
Bloom, B. S. (1971): Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques. Presses
Universitaires de France, Paris.
Csapó Benő (1999): A tudás minősége. Educatio. Minőség. 3. 473–488.
Csapó Benő (2004): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 13–42.
Káldi Tamás és Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Iskolaszolga Kft.,
Budapest, 137. 142.
Krathwohl, D. R. (1993): Methods of Educational & Social Science Research: An
Integrated Approach. 1st Ed. 1993, 2nd Ed. 1998, New York: Longman, also
Long Grove, IL: Waveland Press; 3rd Ed 2009, Waveland Press.
Loránd Ferenc (1998): Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és
eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. Új Pedagógiai Szemle. 1998.
https://www.ofi.hu/tudastar/het-kerdes-het-valasz (leolvasás ideje 2019. szeptember
10.)
 55

Nagy József (1993): Értékelési kritériumok és módszerek. Pedagógiai diagnosztika.

2.
Nagy József (2001): A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia
elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra. 9.
Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Mager, R. F. (1972) Comment definer les objectifs pédagogiques? Gauthier Villars,
Paris.
Stark-Nagy Gabriella (2007): Az oktatás célrendszere. In: Birta-Székely Noémi,
Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás
pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár, 7–8.
 56

V. HELYI TANTERV
V.1. Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv

 Kulcsfogalmak
pedagógiai program
helyi tanterv

Helyi tanterv: A helyi tanterv (local curriculum) két alapvető egységből áll.
pedagógiai program Az iskola pedagógiai programjából, amely a helyi
helyi, iskolai tanterv adottságokat, feltételeket, körülményeket, igényeket
figyelembe vevő, érvényesítő sajátos iskolai terv, valamint a
helyi, iskolai tantervből, amely a pedagógiai program
részeként az egyes évfolyamokon tanítandó kötelező és
választható tantárgyakat, tanórai foglalkozásokat, azok
óraszámait, a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az
ellenőrzés, értékelés és minősítés tartalmi és formai
követelményeit, a differenciálás módját, az alkalmazható
tankönyvekre és más taneszközökre vonatkozó döntéseket
tartalmazza. (Ballér 1996. 49–50)
Az iskolának a pedagógiai program tervezése során több szempontot kell
figyelembe vennie (például az iskola környezetének az iskolai tanulással kapcsolatos
érdekeit és értékeit; a település jellegét, hagyományait; a tanulók társadalmi hátterét,
pályairányultságát, pályaválasztási lehetőségeit; az iskola pedagógusainak a
felkészültségét, az iskola hagyományait és lehetőségeit. (Báthory 1992. 49–50)
A pedagógiai program (románul: plan managerial) nem egyszerűen
bürokratikus követelmény, hanem valamely intézménynek a referencia-
dokumentuma, amely átfogóan leírja egy-egy iskola tevékenységének a teljességét.
Ez a dokumentum, illetve ennek nyilvánosságra hozott része az iskola önmagáról
alkotott képeként befolyásolhatja a szülők és a tanulók iskolaválasztását (miért
érdemes ezt az iskolát választani, mit kínál fel ez az intézmény a többihez
viszonyítva), ugyanakkor lehetővé teszi a konkrét adatokon, tevékenységen,
eredményeken és fejlesztési terveken alapuló intézményi önértékelést, illetve külső
értékelést. Ez utóbbi abban az esetben lehet jelentős, ha az iskolafenntartó (pl.
egyház) szempontjából a finanszírozás és támogatás az iskola pedagógiai
programjának függvénye.
 57

Valamely intézmény pedagógiai programjának kidolgozása előzetes

helyzetelemzést feltételez, amelyet különböző módszerekkel (kérdőívek alapján
ankétok szervezése pedagógusoknak, tanulóknak, szülőknek, iskolafenntartóknak az
iskoláról alkotott véleményéről, elképzelésekről, helyi tudásszintvizsgálatok,
felmérések, vitafórumok, munkamegbeszélések stb. révén valósítanak meg. (Ballér
1996. 53)
A helyzetelemzés a következő szempontok szerint csoportosított objektív
adatokat tartalmazhatja:
– az iskolára hatást gyakorló gazdasági állapotok, a foglalkoztatottak és a
munkanélküliek aránya, kulturális, sportolási lehetőségek stb., a város,
település jellege, hagyományai, az egyetemek elvárásai;
– a szülők foglalkozását, iskolázottságukat összesítő adatok, a
tanulótársadalom összetétele, társadalmi, kulturális háttere; a tanulói
pályairányultság feltérképezése; a szülők iskolával szembeni magatartása,
elvárásaik, igényeik a tantárgy- és tevékenységpreferenciákat tekintve, a
szervezési kérdésekről, a tanítási stílusról vagy a követelményszintekről
alkotott véleményük stb.;
– a pedagógusok felkészültségének és érdeklődésének figyelembevétele,
nézeteik és értékorientációik egyeztetése stb.;
– az iskola profilja, hagyományai, teherbírása, működésének feltételei
(laboratóriumok, infrastrukturális ellátottság, ehhez kapcsolódó
költségvetés), eddigi tevékenységformák (klubok, körök stb.).
Ennek a folyamatos helyzetelemzésnek az alapján dolgozható ki az a
pedagógiai program, amely az iskolai képzés céljait, feladatait, profilját,
szakirányait, jellegzetességeit indokolja, ugyanakkor érvként szolgál az innovációs
szándékok szükségességének az indoklására.
Az iskola pedagógiai programja meghatározza:
– az iskolában folyó nevelés-oktatás céljait;
– az iskola helyi tantervét (az egyes évfolyamokon tanított tantárgyakat, a
kötelező és választható tanórai foglalkozásokat, az óratervet és az előírt
követelményeket);
– az iskola magasabb évfolyamába való lépés feltételeit;
– az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének formáit és
követelményeit, a tanuló tudása értékelésének és minősítésének módját;
– az iskolai életet, a tehetség, képesség kibontakoztatását, a szociális
hátrányok, a beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését
segítő tevékenységeket;
– szakközépiskola és szakiskola esetén az iskola szakmai képzési programját;
 58

– az iskola belső szervezeti felépítését (beleértve a szülői, tanulói, tanári

érdekérvényesítés, érdekegyeztetés szervezeti rendjének leírását);
– az információs rendszert (az intézmény nyilvánossági csatornáinak leírását).
A pedagógiai program épp az egyes intézmények sajátos arculata
megrajzolásának az eszköze, ilyen értelemben pedig nagyfokú iskolai autonómiát
feltételez. Ha a tantervi szabályozás szempontjából közelítjük meg a kérdést, akkor
fel kell ismernünk, hogy az alaptanterv jellemzői, rugalmas keretei feltételezik is,
hogy az iskola az általános követelményrendszer figyelembevételével saját maga
dolgozza ki a pedagógiai programját, ennek részeként a helyi tantervet, amely az
iskolában tanított kötelező és választható tantárgyak rendszerét, programját
tartalmazza.

V.2. A helyi tervezés szintjei. Választható tantárgyak

 Kulcsfogalmak
Helyi tervezés: elmélyítés, kiterjesztés, választható tantárgyak
A válaszható tantárgyak típusai: tantárgyszintű opcionális; választható tantárgy a
műveltségterület szintjén; több műveltségi területet átfogó választható tantárgy

A kétpólusú szabályozásban az oktatási folyamat megtervezése a tervezés

szintjei szerint a következőket tartalmazza (az alábbiak a romániai szabályozásra
érvényesek, decentralizáltabb szabályozás esetén az intézményeknek és a
tanároknak nagyobb a tervezési szabadsága és felelőssége):
1) az oktatás országos alapdokumentumai (központi alaptanterv és
kerettervek, románul: curriculum național, planuri cadru);
2) az iskola pedagógiai programja, a helyi tanterv, óraterv, amely tartalmazza
az adott évfolyamokon a kötelező tantárgyak mellett a választható
tevékenységeket is (románul: discipline opționale);
3) az adott évfolyam tantárgyainak kalendarisztikus és tematikus terve;
4) évfolyamonként az egyéni fejlődés-fejlesztés dokumentumai (annyi, ahány
gyermek van egy osztályban).
A helyi tervezés lehetősége a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva szűkkörű.
Az alaptantervhez tartozó kötelező tantárgyak tantervei alapján a pedagógus tervezi
meg évfolyamonként a kalendarisztikus és tematikus terveket, illetve az egyéni
fejlődés-fejlesztés terveit.
 59

Az intézményi szintű tervezés során a kerettervek15 alapján készül el az

évfolyamonkénti órarend, amely a kötelező tantárgyakon kívül tartalmazza az iskola
által felkínált választható tantárgyakat is. Ezeknek a tantervét vagy az iskola tanárai
dolgozzák ki a helyi lehetőségek és igények figyelembevételével, és hagyatják jóvá
a megyei tanfelügyelőséggel, vagy az Oktatási Minisztérium által felkínált
opcionális tantárgyak tantervbankjából16 választhatnak.
A központi oktatásirányítás a helyi tantervre (románul: curriculum la decizia
școlii) több választási lehetőséget kínál fel. Az alaptantervtől függően a helyi tanterv
a következő választási lehetőségeket kínálja fel (Potolea–Manolescu 2006):
– az alaptanterv tantárgyi programjainak elmélyítése;
– kiterjesztés;
– választható tantárgyak.
Az alaptanterv Az adott tantárgy kerettervben megjelölt maximális
tantárgyi óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy
programjainak törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási
elmélyítése tevékenységek differenciálásával és változatosságával.
Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, akik nem
tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy,
műveltségterület iránt, illetve akik a szóban forgó
tantárgyterületeken gyengébben teljesítenek és több időre van
szükségük ahhoz, hogy felzárkózzanak.
A tanterv A tantárgyi tanterv teljes lefedését feltételezi, azaz a kötelező
kiterjesztése tartalmak mellett a nem kötelező, javasolt tartalmak
elsajátítását is (azon tantervek esetében, amelyek * jellel
jelölik a nem kötelező, emelt szintű tartalmakat). Ennek
következtében a tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek,
képességek stb. szintjén) az adott tantárgy maximális
óraszámának lefedésével (a kerettervek alapján). Ezt a
változatot abban az esetben lehet alkalmazni, ha a
tanulócsoport valamely tantárgy, műveltségterület iránt
jobban érdeklődik, többet szeretne tanulni.
Választható A fenti tantervtípusok bevezetése a kötelező, tantárgyak
tantárgyak: elmélyítését vagy kiterjesztését szolgálják. Ezzel szemben az
iskolai tanterv (curriculum la decizia școlii) a pedagógus által

15 A keretterveket amiatt nem példázom e jegyzetben, mert ezek az oktatáspolitikai döntések

következményeként gyakran változnak. Az éppen aktuális keretterveket (planuri cadru) az Oktatási
Minisztérium honlapján lehet követni (www.edu.ro).
16 A www.edu.ro honlapon a „Curriculum la decizia școlii” (rövidítése: CDȘ, jelentése: Helyi, iskolai

tantervek) http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/c557/, http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/c597/

Leolvasás ideje: 2019. december 5.)
 60

a) tantárgyszintű tervezett tantárgyakat foglalja magában (ezt önállóan

opcionális tervezheti meg vagy a központilag javasolt tantervebankok
b) választható alapján választhatja). Az iskolai szinten kidolgozott tanterv
tantárgy a bevezetése a humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a
műveltségterület tanulók érdeklődésétől, az iskola sajátos helyzetétől, a
szintjén
közösség képzéssel szembeni elvárásaitól, igényeitől függ.
c) több műveltségi
területet átfogó
választható tantárgy

 Feladatok
1) Válasszon ki egy – valamely oktatási intézményben alkalmazott – választható
tantárgyi tantervet (tüntesse fel az intézményt, ahol az adott tantervet alkalmazzák).
Részletesen elemezze a dokumentumot a helyi tanterv típusaira vonatkozó
szempontok alapján!
2) Töltse le a www.edu.ro honlapjáról a keretterveket (planuri cadru), amelyek az
elemi, gimnáziumi és líceumi oktatásra aktuálisan érvényesek. A kerettervek alapján
szerkesszen órarendet szabadon választott évfolyamra!
a) A kiválasztott évfolyam kerettervei alapján elkészített órarendben szerepelnie kell
– a keretterv alapján – opcionális tantárgyaknak is. Javasoljon – a megadott keretben
– választható tantárgyakat, pontosítsa a választható tantárgy típusát, és érveljen a
tantárgy fontossága mellett!
b) Szerkessze meg a felajánlott opcionális tantárgy tantervét!

V.3. A tartalmak elrendezésének lehetőségei

 Kulcsfogalmak
Interdiszciplinaritás, integrálás, moduláris tervezés
Az integrálás szintjei:
1) intradiszciplinaritás; 2) integrálás; 3) moduláris elrendezés.

Az interdiszciplináris szemlélet érvényesítésének alapja, hogy a tanítás

tartalmai nem a tudományos diszciplínák rendszerét követő tantárgyak szerint
rendeződnek, hanem olyan témakörök köré csoportosulnak, amelyek egyidejűleg
több tantárgyhoz/tudásterülethez is kapcsolódnak, alapjuk maga az élettér, a
környezet valamely eleme. (Például egészséges életmód, környezetvédelem, lelki
egészségtan stb. mint interdiszciplináris témakörök.)
A tartalmak integrálása szemléletmódjában rokon az interdiszciplináris
megközelítéssel abban az értelemben, hogy több tudományágat érintő tematikára
 61

épül. Abban különbözik ettől, hogy míg az interdiszciplinaritás alapelve az élettér,

környezet valamely eleme, addig az integrálás alapja valamilyen alapelv, gondolat,
amely új szempontból közelíti meg és rendszerezi az ismereteket.
A tartalmak integrálásának különböző formáit különböztetjük meg:
1) intradiszciplinaritás;
2) multi- vagy pluridiszciplinaritás;
3) interdiszciplinaritás;
4) transzdiszciplinaritás.
intradiszcip- Az intradiszciplinaritás a hagyományos tanterv rendező elve.
linaritás Alapja: „egyazon terület két vagy több összefüggő tartalmi
elemét összevonjuk valamely probléma megoldásának, valamely
téma tanulmányozásának, vagy valamely készség fejlesztésének
érdekében. Például különböző országok történelmi adatainak,
eseményeinek integrálása annak érdekében, hogy a tanulók
tágabb összefüggésben értsék meg egy adott történelmi kor
változását”. (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993,
idézi Potolea–Manolescu 2006) A példában a tantárgyi terület
azonos, a történelem, az integrálás két különböző ismeret,
esemény integrálása valamilyen összefüggés megértése
érdekében.
multi- vagy A multi- vagy pluridiszciplináris megközelítésmód azt jelenti,
pluridiszciplina- hogy adott tantárgy tartalmait a területnek megfelelő
ritás megközelítésmódban tanítjuk, de folyamatosan hivatkozunk más
tantárgyak tárgyalás- és érvelésmódjára. Ez a megközelítés tehát
egy téma lebontásához több tudományágat kapcsol.
Vass Vilmos (1998, 2004) a következőképpen láttatja a
multidiszciplináris tantervfejlesztésben a különböző területek
kapcsolódási pontjait: valamely kiválasztott témát tartalmától
függően több
nézőpontból közelítünk meg (például irodalom, zene,
képzőművészet, természetismeret, dráma, földrajz, matematika,
családi ismeretek, tervezés és gyártás, üzlet stb.) Ilyen jellegű
megközelítésben szervezik meg a napi tevékenységet az óvodában,
elemiben.
A mereven tantárgyi rendszerre tagolt felsőbb tagozatokon az
integrálás e formája a tanárok közötti együttműködést feltételezné.
interdiszciplina- Az interdiszciplinaritás két vagy több tantárgyterület összevonását
ritás feltételezi úgy, hogy a tantárgyak közötti szoros összefüggésekre
épít. „A tartalmak interdiszciplináris elrendezésekor kiválasztjuk a
természeti, társadalmi környezet egy területét, csoportosítjuk
 62

mindazokat az ismereteket, amelyeket a különböző tudományok

kínálnak a kiválasztott területtel, jelenséggel kapcsolatban, és
amelyek relevánsak az integrált megismerés és az emberi
tevékenység/cselekvés szempontjából”. (Potolea–Manolescu
2006) Ebben a megközelítésben tehát nem „a témák tantárgyi
területekhez kapcsolása a lényeges rendező elv, hanem a
tudományágak közös területeinek a feltérképezése” annak
érdekében, hogy ezek milyen kompetenciák, képességek
fejlesztésére alkalmasak. Az interdiszciplinaritás tehát a
hangsúlyt a megakonitív folyamatokra és a tanulási stratégiákra
helyezi. (Vass 1998, 2004).
A tanulási képességek, a szövegértési képesség tantárgyközi
képesség abban az értelemben, hogy ezeknek működtetése és
fejlesztése nem egy, hanem több tantárgy feladata. Tehát a
szövegértési képesség fejlesztéséhez hozzá kell járulnia a magyar
nyelv és irodalomnak, a természetismeretnek, a történelem stb.
tanításának.
transzdiszcipli- A transzdiszciplináris megközelítésmód a következőképpen
naritás jellemezhető: „a transzdiszciplináris kutatások egy azonos tárgy
igen eredeti megközelítésmódját fedezték fel. A kutatók eltérő
elméleti horizontról indulnak ki, de megegyeznek egy közös
metodológiában. Ennek köszönhetően új diszciplína születik,
amely beépíti és meghaladja az előzőeket.” (Jean Cardinet, idézi
Potolea–Manolescu 2006) Vass (1998, 2004) meghatározásában
„A transzdiszciplináris megközelítésben a keresztkapcsolatok
száma végtelen: a témák, stratégiák és képességek
összeolvadnak, amikor a témát a valóságos világ
kapcsolatrendszerébe helyezzük. … A tudományágak szerinti
felosztás túlhaladott. A transzdiszciplináris megközelítésben a
kérdés megváltozik: Hogyan taníthatjuk meg a tanulókat arra,
hogy eredményes (sikeres) polgárai legyenek a jövő világának?
Ez másféle képességekben való fejlesztést feltételez
(változáskezelés, kétértelmű dolgok megítélése, magabiztossággal
kapcsolatos képességek). A tartalom másodlagos. … A
transzdiszciplináris megközelítésben a fókusz az alapvető tanulni
valókon van, mely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az ember
boldoguljon az életben. A tanulókat olyan foglalkozásokra kell
felkészítenünk, melyek eddig nem léteztek, és ez sokszor egy
teljesen új képességrendszer kialakítását és fejlesztését kívánja.
 63

Az eredmények értékelésében nagy hangsúlyt kap a folyamatos

önértékelés, egymás munkájának az értékelése.”
A tantervek szintjén az integrációt a moduláris elrendezés is lehetővé teszi.
Előnye a rugalmasság, hisz különböző, egymástól némileg független vagy egymást
kiegészítő, többféle elrendezésben és sorrendben tanítható tanegységekből áll.
Tantervi moduloknak a különböző tantervi egységeket, elemeket nevezzük,
amelyek többféleképpen kapcsolódnak egymáshoz. A moduláris tervezés logikáját
Káldi–Kádárné (1996. 123–126) így jellemzi: ha a teljes képzési terv évfolyamokból
épül fel, akkor a modulok kapcsolási rendje ennek megfelelően a következő: a
tanterv közvetlen alárendelt moduljai az egymás után következő évfolyamok. Az
évfolyamok párhuzamosan tanított tantárgyakból állnak, ezek közvetlen alárendelt
moduljai a témák, ezeknek rendelődnek alá az altéma modulok.
Ha a kiindulópontunk az, hogy a romániai alaptanterv meghatározza a teljes
képzési terven belül az évfolyamok és a tantárgyak tanterveit, akkor a különböző
évfolyamok moduljai és a különböző tantárgyak moduljai kétféleképpen
kapcsolódnak egymáshoz:
a) vízszintesen az egyes tantárgyak moduljai között a műveltségterületen belül
alakulnak ki kapcsolódási pontok (például a kommunikáció
műveltségterületen belül az anyanyelv, román nyelv, idegen nyelvek egyes,
hasonló tartalmú moduljai, témái);
b) függőlegesen: az egyes tantárgyak évfolyamainak egymásra épültségében.
Az anyanyelvi nevelés tantervében az egyes évfolyamok visszatérő, azonos
témájú, bővülő tartalmú moduljai: például szóbeli kommunikáció.
Ezeket a kapcsolódási pontokat keresztkapcsolatoknak nevezzük. Lényegük,
hogy az iskolai nevelés és oktatás „az egyes tantárgyakban, műveltségi területeken
tanított ismereteket, készségeket, módszereket egymásra vonatkoztassa, segítsen
felfedezni az összefüggéseket, az alkalmazási területeket a tantárgyi kereteken túl is,
a tantárgyközi tartalmi kapcsolatokra való utalással.” (Káldi–Kádárné 1996. 124)
A helyi tervezés szintjén válik fontossá ezeknek a keresztkapcsolatoknak az
explicitté tétele, tudatosítása, illetve ezen belül a különböző tantárgyakhoz tartozó
témák, altémák közötti keresztkapcsolatok megteremtése és érvényesítése, amelyek
a különböző tantárgyak közötti együttműködést elősegíthetik. A helyi tervezés szintjén
tehát érdemes végiggondolni, hogy melyek azok a különböző tantárgyak, tantárgyi
témák közötti összefüggések, amelyek a tantárgyspecifikus képzési célokon túlmenő
nevelési és képzési célok elérését szolgálják, és a különböző tantárgyak miképpen
segíthetik egymást a különböző összefüggések megteremtésében (például irodalom,
művészetek, történelem, filozófia stb.).
 64

 Feladatok, kérdések
1) Értelmezze az interdiszciplinaritást az alábbi ábra alapján! Hogyan érvényesíthető
ez a szemlélet az oktatási folyamat tervezésekor? A szemlélet érvényesítésével
tervezzen tematikus tervet!

Interdiszciplináris megközelítés

Irodalom Olvasási készség, Természet-

szövegértés ismeret
Együttes tanulási
módszerek
Történetmesélés
Gondolkodási képességek
Történelem Számolási képesség
Környezetvédelem Földrajz
Kutatási képességek

1. ábra. Interdiszciplináris megközelítés (Vass 1998, 2004)

2) Fejtse ki 2 oldalnyi szövegben, hogy milyen hasonlóságok és különbségek
ragadhatóak meg az integrálás különböző formáiban!

 Szakirodalom
Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka
tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-
továbbképzések számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciált
tanításelmélet vázlata. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Káldi Tamás és Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Iskolaszolga Kft.,
Budapest, 123–126.
Potolea, D., Marinescu, M. (2006): Teoria si practica curriculum-ului. MEC. Proiect
Învățământ Rural. București.
Pöcze Gábor és Trencsényi László (1996): Pedagógiai program – Hogyan?
Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Szabó László Tamás (1993): A pedagógiai program technológiája. Pauz Kiadó.
Vass Vilmos (1998): A tantárgyköziség különböző megjelenési formái.
Iskolakultúra, 1998. 11.
 65

http://real.mtak.hu/61798/1/EPA00011_iskolakultura_1998_11_022-046.pdf
(Leolvasás ideje: 2019. december 5.)
Vass Vilmos (2004): A tantárgyköziség és a projekt-pedagógia kapcsolata.
www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás
ideje: 2018. július 25.
 66

VI. TANTERVI EGYSÉGEK. KOMPETENCIÁK ÉS

TARTALMAK
Az alaptanterv elemzésekor a követelményrendszert és a tartalmak elrendezését
emeltük ki olyan tényezőkként, amelyek kidolgozottságától, részletezettségétől
nagymértékben függ a bemeneti szabályozás mértéke, jellege.
A továbbiakban a kompetencia alapú oktatással, ezt követően pedig a tartalmak
kérdéskörével foglalkozunk, hisz mind a tanterv szerkesztésekor, értelmezésekor,
mind az egyéni tervező munkában fontos szempont, hogy miképpen értelmezzük a
az oktatás tartalmát, milyen szerepet szánunk neki a tantervi
követelményrendszerben és az oktatási folyamatban.
Az oktatás tartalmának pontosításakor a tananyag és a tartalom
megkülönböztetését, e megkülönböztetés okát fogjuk megvizsgálni, ezt követően a
tudományok és a tartalmak viszonyát, a tartalmak kiválasztásának szempontjait
rendszerezzük. Közben arra is keressük a választ, hogy a korábbi értelmezések
miképpen befolyásolják a tartalomhoz való viszonyulásunkat. Mindezek tisztázását
követően megfigyeljük, hogy az alaptantervek milyen tudásterületek mentén
rendezik a tartalmakat, s ez miképpen realizálódik a romániai alaptantervhez
kapcsolódó kerettervekben (planuri cadru), más néven óratervekben.
A tartalmak a követelményrendszer részét képezik, elrendezésükkor,
értelmezésükkor és „tanításuk” során nem függetleníthetjük őket a tanterv gerincét
képező alap- és specifikus kompetenciáinak rendszerétől.

VI.1. A tudásfelfogás változása, kompetencia alapú oktatás

 Kulcsfogalmak
Kompetencia
Tananyag, tartalmak
Tudásfelfogás: ismeret jellegű tudás, képesség jellegű tudás (deklaratív, procedurális),
eszköztudás, tartalomtudás

Hagyományosan az oktatás tartalmán a különböző tantárgyak ismeretanyagát,

azaz tananyagot értünk, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk iskoláztatásuk
során. Ezt az értelmezést igazolta az előíró, adagoló tanterv részletesen kidolgozott
egysége, az úgynevezett tantervi rész is, amely témákra, altémákra, fejezetekre,
leckékre, fogalmakra bontotta a tanítandó tananyagot, elsajátítandó ismereteket
 67

(művek, alkotások; tények, fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek,

szabályok stb.).
Eme értelmezés szerint az iskolai tananyag az emberiség által felhalmozott
tudásanyag „lekicsinyített” része, az emberi kultúra és civilizáció teljességéből
kiválasztott, a tanulás szempontjából hatékonynak minősített elemek gyűjteménye
(Prohászka 1948 alapján Káldi–Kádárné 1996. 147).
Ebben a felfogásban is van a tananyagnak egy másik, az eddigi tantervekben
rejtetten megjelenő, így az oktatási gyakorlatban is perifériára szoruló rétege,
(valójában alapja), amit összefoglalóan olyan képességrendszernek nevezhetünk,
amelynek segítségével a gyermek maga veszi birtokába az emberi kultúra és
civilizáció tudásanyagát. Ezen képességrendszer összességét eszköztudásnak
nevezzük.
A korábbi tantervekben megnyilvánuló szemlélet szerint az eszköztudás, azaz a
képességek, készségek kialakítása alárendelődött az ismeretszerzésnek. Eme
szemlélet hátterében az a hit rejlett, hogy az ismeretek elsajátítása, felhalmozódása
automatikusan együtt jár a képességek, készségek fejlődésével. Ma már úgy látjuk,
hogy a tudás megteremtésében egyenrangúsági viszony van az ismeretek és a
képességek között: az oktatásban elsődleges szempont az eszköztudás birtokba
vétele, ez azonban nem lehetséges az ismeretek tudásrendszerbe való beépülése
nélkül. Az ismeret, illetve képesség jellegű tudás (más néven deklaratív és
procedurális, illetve tartalom- és eszköztudás) mind a tanulás, mind az emlékezés
felől nézve kölcsönhatásban működik. A képességek nem általánosak,
eszköztudásunk is tartalomhoz kötött. (Csapó 2004. 90–91, Nahalka 1998. 202,
Bernáth 2004. 224–229)
Figyeljük meg a továbbiakban, miképpen értelmezzük az eszköztudás és
tartalomtudás egyensúlyát, azt követően pedig kövessük nyomon azokat a
paradigmaváltásokat, amelyek a tanulás, tudás értelmezésében lezajlottak,
befolyásolták a tantervek szemléletét, illetve magát az oktatási gyakorlatot.
eszköztudás Káldi–Kádárné (1996. 147) a következőképpen hangsúlyozza a
tudás eszközjellegének jelentőségét: „A készségek és képességek a
tudás legstabilabb elemei, amelyek révén az ember tevékeny
megismerő és feladatvégző, együttműködésre képes személyiséggé
válik. Elsajátított kultúrtechnikáink teszik lehetővé, hogy a kultúra
és civilizáció régi és új, sőt majdani javait birtokba vegyük, ezekkel
élni tudjunk. A megtanítandó készségek, képességek, módszerek,
eljárások alkotják a tanítás gerincét. Az alapvető kultúrtechnikák
közé tartozik pl. az olvasási képesség, a szóbeli, írásbeli
kommunikáció képességei, a számolási készségek és a
 68

gyakorlatban szükséges feladatmegoldó képessége stb.” (1996.

147)
A tudás eme két, egymással összefüggő dimenziójának az értelmezése szerint
nem az eddig felhalmozott műveltségből szemelgetett lexikális tudásanyag
felhalmozása az elsődleges (deklaratív, ismeret jellegű tudás) – hisz ez az
információrobbanás korában állandóan változik, ugyanakkor egyre
problematikusabb annak eldöntése, hogy milyen elemei kerüljenek be a tananyagba
–, hanem a tudás és a további információszerzés stabil elemeinek a megszerzése:
azon képességek elsajátítása, amelyek felkészítik az egyént a meglévő és a
jövendőbeli ismeretek megértésére, személyes tudásába való beépítésére, a kultúra
folyamatába való belépésre és bennelétre. A képességeket és ismereteket a tudás
egymás kiegészítő, egymást feltételező, egymástól nem függetleníthető részeinek látjuk.
Az alapképességek (eszköztudás) hiányában azonban (például kognitív képességek,
kommunikációs képességek) nem lehetséges a hozzáférés a tantárgyi ismeretekhez
(például a történelem, földrajz stb.). Gyakran előfordulhat, hogy a gyermek a leckét
nem azért nem tudja megtanulni, mert nem elég szorgalmas, hanem nem rendelkezik
alapvető szövegértési képességekkel (például a matematikafeladatot amiatt nem
tudja megoldani, mert nem érti a feladat utasításait stb.). Ez utóbbit procedurális,
képességjellegű tudásnak is nevezzük.
A ma érvényben lévő tudásfelfogás értelmében azonban a kétféle tudás
elválasztása – működését tekintve – nem indokolt, hisz a procedurális, képesség
jellegű tudás is kialakulásának folyamatában ismeretek beépítését, azaz
tartalomtudást feltételez. Például az írás mint képesség jellegű tudás, a készség
kialakulásának folyamatában ismeretek beépítését (tartalomtudást) feltételez (pl. a
betűk „ismerete”, vizuális képzete).
Az eszköz- és tartalomtudás tehát egymást feltételező tudásrétegek: az
ismeretek fogalmi szintű elsajátítása és magolás útján történő elsajátítása
elképzelhető anélkül, hogy ez a „csinálni tudást”, az ismeretek mindennapokban
történő alkalmazását feltételezné. Az eszköztudás viszont a tudás és további
információszerzés képességeinek, készségeinek az elsajátítását feltételezi,
begyakorlása csakis az alapképességek működéséhez szükséges alapismeretek
tudásrendszerbe beépülésével lehetséges.
A kétféle tudást tehát nem választhatjuk el egymástól. A korábbi oktatási
modellekben azonban megfigyelhetjük, hogy az ismeretközpontú oktatásban ezeket
a tudásrétegeket elválasztottuk egymástól, és az ismeret jellegű, deklaratív tudást
részesítettük előnyben.

A tartalmak tananyagként értelmezése az ismeretközpontú iskolában

 69

Miképpen értelmezte az előíró, adagoló tanterv (és a mögötte húzódó

pedagógiai szemlélet) a tudás eme két, egymástól elválaszthatatlan dimenzióját, és
miképpen nyilvánult ez meg az oktatás gyakorlatában?
Valójában az előíró, adagoló tanterv is elismerte a képességek fontosságát, ezek
kialakulását viszont más elméleti alapokra helyezkedve képzelte el. Ezt fogjuk
megfigyelni a következőkben.
Az előíró, adagoló tanterv általános nevelési céljaiban képességfejlesztésre
vonatkozó előírásokat is tartalmazott, ezek azonban olyan általános jellegű
céltételezések, tanítási feladatok voltak, amelyek a mindennapi oktatói munkában
nem adtak részletes fogódzókat a folyamat szabályozásához. Tehát megnevezték a
célt (például a tanulók logikus gondolkodásának fejlesztése, a szövegalkotás,
szövegértés kialakítása stb.), de a képességek kialakítását célzó tevékenységrendszer
és fejlődési szakaszok megtervezését a pedagógusra bízták. Az általános célokhoz
közvetlenül a tanítandó tananyag részletes, kötött sorrendű felsorolását rendelték.
Természetesen eme tantervszerkesztési logika hátterében nem a tantervkészítők
kényelmessége húzódik, hanem egyrészt a szabályozás módja, másrészt az oktatás
uralkodó szemlélete.
Mivel szembesült a pedagógus? Elsődlegesen azzal, hogy meg kell tanítania a
tantervben előírt tananyagot, eközben ki kell alakítania a tananyag értő
elsajátításához szükséges kognitív, kommunikációs, matematikai stb. képességeket.
Milyen tapasztalatokat szerezhetett e törekvések megvalósítása során? Ha a
tantervben előírt tananyag és hosszú távú célokban kijelölt képességek
összefüggésében gondolkodott, akkor próbálta felmérni a célok megvalósíthatósága
érdekében értő módon elsajátítandó ismeretrendszer tevékenységigényét, hisz
minden gyakorló pedagógus (és minden tanuló ember) megtapasztalja, hogy a
képességek csak időigényes tevékenységekben, hosszabb érés eredményeként
fejlődnek. Mire is kell gondolnunk? Például arra, hogy a tanulónak attól még nem
lesz jobb a helyesírása, ha megtanulja a helyesírás alapelveit. A szabálytudat és az
alkalmazás kialakulásához változatos feladatvégzésre, folyamatos gyakorlásra van
szüksége. A képességek fejlődése, az ismeretek beépülése a személyes tudásba olyan
hosszan tartó és folyamatos tevékenységvégzést feltételez, amelyben az „ismeretek
tanítása, tanulása, alkalmazása” folyik. (Káldi–Kádárné 1996. 149)
A tevékenységek természetszerűleg időt vesznek igénybe, ráadásul az erre szánt
időt a tanulók ismeretében lehet csak megtervezni. Igen ám, de mit tehetett az a
pedagógus, aki megtapasztalta, hogy abban az esetben, ha igazodik a tanulás
üteméhez, s időt szán a tevékenységvégzésbe ágyazott megértésre, elmélyülésre,
azaz komolyan veszi a tantervben előírt feladatokat, semmiképp nem tudja befejezni
– az előírt sorrendben, ütemben – a tanterv által részletesen lebontott témákat,
ismereteket, fogalmakat stb. A pedagógusok – ha nem is tehettek sokat ellene –, az
 70

elméleti felismeréseket megelőzően megtapasztalhatták, hogy a tanítandó tananyag

a készségek, képességek elsajátításához vezető cselekvési módszerek, eljárások,
tevékenységek megtervezése, kellő idő- és energiabefektetés nélkül nem vezetnek
eredményre. A tanuló megtanulja ugyan a fogalmakat, tényeket, szabályokat, esetleg
be is gyakorol néhány algoritmust ezeknek az alkalmazására, de ez még nem
biztosítja az ismeretek változatos problémahelyzetben történő alkalmazásának, a
„csinálni tudásnak” a képességét.
A tanulás természete és az előírt tananyag – annak ellenőrzött, számon kért
leadása, befejezése –, feloldhatatlannak tűnő ellentmondásokat szült. Hisz abban az
esetben, a) ha a pedagógus a képességfejlesztésre vonatkozó célokat komolyan vette,
akkor nem tudta befejezni a tananyagot, s emiatt vállalnia kellett az ellenőrzéssel,
számonkéréssel együtt járó hátrányokat a tanulók tanulási üteméhez való igazodás
érdekében; b) ha meghatározott ütemben „leadta” a tantervben előírt tananyagot,
akkor bele kellett nyugodnia abba, hogy az ismeretek elsajátításával idővel majd
csak kialakulnak a képességek is, tehát a célokat nem kell túlságosan komolyan
venni, hisz a pedagógustól amúgy is a tananyag leadását kérik számon.
Mindkét viszonyulásnak megtaláljuk a rejtett magyarázatát, ha tovább
kutakodunk és megvizsgáljuk, milyen pedagógiai szemlélet húzódik rejtetten az
előíró, adagoló tanterv filozófiája mögött.
Elsődlegesen azt kell észrevennünk, hogy ezt a helyzetet kiélezte ugyan a
szigorú oktatásszabályozás és ellenőrzés a maga eszközeivel, de maga az
ellentmondás sokkal mélyebben – az akkor uralkodó oktatási modell pedagógiai
szemléletében – gyökerezik. Mégpedig a nevelő oktatásnak azon hitében, hogy az
ismeretek elsajátítása, felhalmozódása elvezet a képességek kialakulásához, az elvárt
tudatú személyiség kifejlődéséhez. Ennek a szemléletnek a magyarázatát és
kritikáját olvashatjuk a következő szövegrészletben:
„Az emberiség által fölhalmozott ismeretek elemeinek kiválasztása, tananyaggá
alakítása, tanévekre történő elosztása és tantervekbe, tankönyvekbe foglalása sajátos
iskolát hozott létre. Az ilyen tantervek azt írják elő, hogy az egymást követő tanévekben
mely tantárgyakat, heti hány órában kell tanítani, és a rendelkezésre álló idő alatt mely
témákat kell feldolgozni, előadni, leadni. Az ismeretközpontú tantervek a nevelési
célokkal kezdődnek, azt az embereszményt fogalmazzák meg, amilyenné a tanuló
formálni kell a kötelezően tanítandó tartalmak által. Ez az úgynevezett nevelő oktatás,
amelynek elméleti megalapozása, a tantervelmélet megszületése, Herbart (1835)
nevéhez fűződik. Ha csak a lényeget tekintjük, ez nem más, mint az ősi modell
tudatosulása: szövegek elsajátítása által az elvárt tudatú személyiség kialakítása. Az
eltérés abban van, hogy a szövegek egyre nagyobb hányada nem eleve adott, hanem
kiválasztandó, megfogalmazandó, továbbá terjedelmük egyre növekvő, ennek
következtében szó szerinti teljes elsajátításuk lehetetlenné válik […] Idézzük csak fel
 71

az ismeretközpontú tanterv, a tananyagleadó iskola mai működését és annak

következményeit.
Közismert például, hogy az általános iskolából kilépő tanulók ötöde, negyede
egyes vizsgálatok szerint a harmada nem sajátítja el az értő olvasás képességét,
funkcionális analfabétává válik. Mi az oka annak, hogy nyolc év alatt az iskola nem
tudja kifejleszteni ezt az alapvető képességet? Nyilvánvalóan nem a tanulók, a
pedagógusok alkalmatlanságáról van szó, és arról sem, hogy nyolc esztendő nem
lenne erre elegendő. Egyszerűen az a helyzet, hogy az első évfolyamokon tanítjuk az
olvasás készségét, majd függetlenül attól, hogy ki milyen szintre jutott el, az olvasási
képesség fejlesztését abbahagyjuk. Ugyanígy járunk el mindenféle képességgel,
készséggel, tudással. A tanterv előírja, milyen tantárgyak milyen témáit, ismereteit
kell tanítani. Szó esik ugyan arról is, hogy e témák tanítása során készségeket,
képességeket, gondolkodást kellene fejleszteni, de az ismeretközpontú tanterv szerint
működő iskola úgy van berendezkedve, hogy sorra kell venni, »le kell adni, le kell
tanítani« az előírt témákat, »el kell végezni a tananyagot«. E tananyagleadó
tevékenység közben nincs mód azzal foglalkozni, hogy aki még nem tud megfelelően
olvasni, azt mindenekelőtt olvasni tanítsuk, függetlenül attól, hogy hányadikba jár
(akiben a fejlesztendő képességek, készségek nem alakultak ki, azokat mindaddig
tanítsuk, gyakoroltassuk, amíg a kívánt szintet el nem érjük).
A tananyagleadás túlnyomóan szövegtanulást vár el a tanulótól. Az ilyen
ismeretelsajátító tevékenység napi öt-nyolc órát vesz igénybe. Ennek a ma már 10-
12 évig tartó tevékenységnek az alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége.
Továbbá az a feltételezés, hogy a kiválasztott, a tanterv által központilag és/vagy
helyileg előírt és letanított tartalmak által – ha a tanulók el is sajátítják az előírtakat
– kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható magatartás.” (Nagy 1994. 368–
370)
Annak ellenére, hogy a „tananyagleadás” hátrányait mindannyian
megtapasztaltuk a nevelő oktatás jól bejáratott beidegződéseként, ma is hajlamosak
vagyunk arra, hogy oktatási célként (a tanóra céljaként) „átadjuk” a fontosnak vélt
ismereteket, az óravázlat bevezető részébe pedig gondolkodás nélkül odaírjunk
néhány igen hangzatos általános célt: például „az értékek elfogadására képes önálló,
szabad személyiség nevelése; alkotókészség, a kultúra iránti fogékonyság; a logikus
gondolkodás fejlesztése matematikai gyakorlatokkal” stb.
Ezekben a gesztusokban pontosan az nyilvánul meg, hogy ezeket az általános
célokat üresjáratú általánosságokként, az óravázlat kötelező – de funkció nélküli –
rovataként kezeljük, azt feltételezve, hogy sok-sok tanóra, tanulmányi év
eredményeként csak teljesülnek valamiképpen, azaz a tanuló eljut majd ezekhez a
célokhoz, s ha nem, valószínűleg nem tanult elég lelkiismeretesen. Ha hajlandók
vagyunk megállni egy pillanatra a kérdésnél, akkor nyomban megmutatkozik, hogy
 72

ezek az általános célok az oktatás irányultságát jelzik, az iskola által a társadalommal

szemben felvállalt értékeket, de egyetlen tanóra céljaként nevetségesen nagyképű
vállalkozás lenne ilyenszerű céltételezéseket támasztani. A tanóra szempontjából az
általános célok szemléletéhez igazodó, a tanóra tevékenységhelyzeteihez kapcsolódó
követelményeket érdemes átgondolnunk: milyen részképesség és milyen
ismeretelem mozgósítását teszi lehetővé a feladathelyzet, milyen tanulási
tapasztalatokat eredményez.
„A fent jellemzett herbartiánus nevelő oktatás gyakorlatának az egyoldalúsága
már több mint egy évszázaddal ezelőtt nyilvánvalóvá vált. Továbbá régóta ismert,
hogy maga az elméleti alap is problematikus: vagyis az az elv, hogy az emberiség
által fölhalmozott tudásból kell kiindulni, abból tananyagot előállítani, aminek a
tanítása által megvalósítható az elvárt színvonalú általános képzés, nevelés. Hogy
ez az elvárás világszerte milyen alacsony hatásfokkal teljesül, mindannyiunk napi
tapasztalata. Nem is beszélve arról a szinte megoldhatatlan problémáról, hogy az
óceánná dagadt tudástömegből mely csöppeket és miért éppen azokat merjük ki.”
(Nagy 994. 370)

Kompetencia alapú oktatás

A kompetencia alapú oktatás koncepciója szorosan összefügg a tudásfelfogás
változásával. A kompetenciák a személyiség komplex, pszichikus rendszerei,
amelyek komponenseinek révén összefüggésbe kerülnek és együtt „működnek” a
kompetenciákat alkotó képesség-, készség- és ismeretrendszerekkel,
motívumkészletekkel.
Ha az oktatás a személyiségfejlesztést tűzi ki céljául, akkor az ember pszichikus
rendszereinek összetevőiből és működéséből, a „milyen az ember?” kérdéséből
kiindulva kell megterveznie a fejlesztés/fejlődés folyamatát, annak elősegítését. A
kompetenciák felőli megközelítés az embert egészlegességében, holisztikusan
láttatja, nem súlypontozza a képességeket vagy az ismereteket, hanem ezek
egyensúlyára figyel a működés perspektívájából.
A kompetenciáknak számos értelmezését és magyarázatát olvashatjuk a
szakirodalomban. Ezekre az árnyalt értelmezésekre nem térünk ki, hanem a
pedagógiai nézőpontból is jól áttekinthető és hasznosítható Nagy József-féle (2000,
2007, 2010) rendszerezést vesszük alapul, majd nyomon követjük, hogy a romániai
tantervfejlesztés és a jelenlegi tantervek miképpen értelmezik a kompetencia alapú
fejlesztést, illetve milyen fogalmi apparátust alkalmaznak a jelenleg érvényes
tantervekben.
A kompetencia jelentése: felkészültség, alkalmasság valamilyen funkcióra. A
kompetenciák komplex, pszichikus rendszerek, komponenseik a képességek,
ismeretek, motívumok, attitűdök.
 73

Nagy József (2000) négy kompetenciaterületet különít el (ezek működésében

viszont átfedések, összefüggések mutatkoznak, de nem válaszhatóak szét mereven):
személyes kompetencia; szociális kompetencia; kognitív és kommunikációs
kompetencia; speciális kompetenciák.
A személyes vagy perszonális kompetencia egzisztenciális funkciója a személy
túlélése, létezése, amely a testi-lelki egészség, a jó közérzet megőrzése,
helyreállítása, a szervezet, a személyiség stabilizálása, védelme, optimális
működése, a személyiség fejlődése, az életkörülmények javítása által valósulhat
meg. Olyan pszichikus komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a
személyes érdekeket szolgáló döntéseket és azok végrehajtását, megvalósulását.
A szociális kompetencia az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember,
csoport stb. létérdekeivel kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos
szerepe van annak, hogy az egyén szociális motívumai milyen szociális értékrendet
képviselnek.
A kognitív és kommunikációs kompetencia az információfeldolgozást (az
információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását)
megvalósító pszichikus komponensrendszer.
A speciális kompetenciák valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos
tevékenység eredményes, hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az
alkotóképesség és a kompetenciának megfelelő tehetség, működésének feltétele az
általános kompetenciák megfelelő fejlettsége.
Az oktatás nézőpontjából a különböző műveltségterületekbe rendeződő
tantárgyak részben vagy súlypontosan hozzájárulnak a három általános kompetencia
fejlesztéséhez (meg kell jegyeznünk azonban, hogy a kompetencia alapú fejlesztés
nehezen illeszthető össze a hagyományos tudományos diszciplínákra épülő tantárgyi
rendszerrel, inkább az integrált szemlélet érvényesítését feltételezné; ezt a korábbi
merev struktúrát próbálja lazítani a műveltségterületek szerinti elrendezés, illetve az
interdiszciplináris, multidiszciplináris és transzdiszciplináris megközelítések).
A kompetenciák részrendszerei a meghatározott funkciót szolgáló motívum- és
képességrendszerek. (Nagy 2000) A motívumok rendszere a motívumkészletből,
magasabb szerveződési szinten az attitűdökből állnak, a képességek rendszere pedig
ismeretek, képességek, készségek, rutinok komplex szerveződése.
A kompetenciák fenti, leíró jellegű rendszerezése mellett igen fontos átlátnunk
a funkcionális megközelítés szempontjából azt, hogy miképpen működnek. Ha a
kompetencia valamely funkció teljesítésére való alkalmasság, akkor a
motívumrendszer a cselekvésre késztetés és döntés mozgatórúgója, a kivitelezés
pedig a képességrendszereknek köszönhető. Az alábbi ábrán Tóth (2000)
kompetenciamodelljét figyelhetjük meg, amely jól láttatja a motívumrendszerek és
képességrendszerek működését: a kompetencia feltételét és megnyilvánulását,
 74

illetve a különböző komponensrendszerek döntésben és kivitelezésben betöltött

szerepét.
A kompetencia Valamely funkcióteljesítésére
való alkalmasság

Amiben megnyilvánul: Döntés Kivitelezés

Ami a
Motiváció Képesség
feltétele
Attitűd Készség
Rutin
Ismeret

2. ábra. Tóth (2000) kompetenciamodellje

A kompetenciák működési modelljének megértéséhez a részrendszerek leírása
és összefüggése kínál fogódzót. Alábbiakban olvasható példaként Nagy (2000)
alapján a kognitív és szociális kompetencia motívum- és képességrendszerének
leírása.17
5. táblázat. A kognitív kompetencia motívum- és képességrendszere
(Nagy 2000 alapján)
A döntést szolgáló fontosabb A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
kognitív motívumok fontosabb kognitív képességek
– megismerési vágy (ingerszükséglet, – tudásszerzés (megfigyelés, átkódolás,
kíváncsiság, érdeklődés); értékelés, értelmezés, bizonyítás);
– felfedezési vágy (felismerési, – kognitív kommunikáció (ábraolvasás és
megfigyelési késztetés, értelmezési ábrázolás, tapasztalati és értelmező
vágy); nyelvtudás, beszéd, beszédértés, írás,
– játékszeretet és alkotásvágy; olvasás, formalizált kommunikáció;
– tanulási sikervágy és kudarcfélelem; – gondolkodás (viszonyítás, általánosítás,
– tanulási elismerésvágy; osztályozás, problémamegoldás);
– kötelességtudat; – tanulás (tanulási módok: szándékos,
– igényszint; szándéktalan; ismeretszerző, felfedező;
– ambíció játékos, alkotó; tapasztalati, értelmező;
önálló, szociális tanulás).

17Az általános kompetenciák részletes kifejtését lásd Nagy József XXI. század és nevelés című
könyvében: kognitív kompetencia 2002. 63−160; szociális kompetencia 175−230; személyes
kompetencia 245−296).
 75

6. táblázat. A szociális kompetencia motívum- és képességrendszere

(Nagy 2000 alapján)
A döntést szolgáló fontosabb kognitív A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
motívumok (szociális hajlamok és fontosabb szociális képességek
attitűdök)
– személyes kötődés; – a szociális kommunikáció képessége;
– hovatartozás (családhoz, csoporthoz, – kontaktuskezelés;
hazához); – kötődés;
– rangsorképzés; – segítés;
– a csoportképzés hajlama és attitűdjei, – együttműködés;
meggyőződései, előítéletei, szokásai, – vezetés;
magatartási mintái. – versengés stb.

Belátható, hogy ebben a megközelítésben azt kell végiggondolnunk – a

tantárgyi programok felől nézve –, hogy a különböző tudásterületek (tantárgyak)
ismeretrendszerei miképpen járulhatnak hozzá az általános kompetenciák és
összetevőik fejlődéséhez. A tantervfejlesztésben a pedagógiai-pszichológiai alapon
rendszerezett kompetenciákat tovább részletezik. Az EU tagországaiban a
tantervfejlesztés alapjául az Európai Tanács (2004) által meghatározott
kulcskompetenciák rendszere jelenti a rendszerezés és tervezés kiindulópontját.

Kulcskompetenciák (EU 2004)

– anyanyelvi kompetencia;
– idegen nyelvi kompetencia;
– matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki
tudományok terén;
– digitális kompetencia;
– a hatékony, önálló tanulási kompetencia;
– szociális és állampolgári kompetenciák;
– kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia;
– kulturális (esztétikai, művészeti) tudatosság és kifejezőképesség.18
A műveltségterületek és tantárgyi programok tervezésekor a
kulcskompetenciákból kiindulva határozzák meg azokat az ún. tantárgyi
alapkompetenciákat, amelyeknek a fejlesztése az adott műveltségterület vagy tantárgy
feladata. Ezt úgy kell értenünk, hogy bizonyos tantárgyak súlypontosan hozzájárulnak

18A kulcskompetenciák értelmezéséhez és fejlődési lehetőségeinek módszertanához lásd Vass Vilmos:

A kompetenciafejlesztés módszertan. In uő: Kompetenciafejlesztés a 21. században (értékteremtés és
megújulás). Selye János Egyetem Tanárképző Kar, Komárom, 2017. 43–60.
 76

bizonyos kulcskompetenciák fejlesztéséhez, ezzel egyidejűleg viszont hozzá kell

járulniuk más, általános kompetenciaterületek fejlődéséhez is: például minden
tantárgy esetében oda kell figyelni a nyelvi, a digitális, a tanulás tanulása
képességterületek tudatos fejlesztésére.
A tantárgyi programok az általános kompetenciákat részelemeikre (képességek,
készségek rendszereinek komponenseire, illetve motívum- és ismeretkészletek
elemeire) bontják. A specifikus kompetenciákban megnevezett tudáselemekhez
olyan tartalmakat rendelnek, amelyeknek megértése, beépítése hozzájárulhat a
képesség, készség működéséhez, begyakorlásához, rögzüléséhez.19

 Feladatok
1) Példákra hivatkozva érveljen amellett, hogy az eszköztudás nem függetleníthető
a tartalomtudástól!
2) Valamely szabadon választott tantárgyi program alapján fejtse ki az általános
kompetenciák, specifikus kompetenciák és tartalmak összefüggéseit!

VI.2. Tudományok és oktatás

 Kulcsfogalmak
Tudományok (eredmények és szemléletek)
A tartalmak kiválasztásának szempontjai (hasznosság, megmunkálhatóság, klasszicitás,
érdekesség, hasznosság)

Tantervfejlesztéskor a tartalmak kiválasztásának a problematikussága is

felmerül. Ennek a kérdésnek a kapcsán érdemes tudatosítanunk, hogy milyen
tananyag-kiválasztási szempont határozta meg korábbi tanterveinket. A tananyag
kiválasztása és elrendezése a tudományos diszciplínákra és a különböző területeken
elért eredmények kiforrott, letisztult ismereteire támaszkodott. Ezt igazolja az iskolai
tantárgyak hagyományos, tudományos diszciplínákra épülő rendszere és az egyes
tantárgyakban tanítandó ismeretek.
tudományos A tudományok megkérdőjelezhetetlen tekintélye az
diszciplínák, oktatásban igen régi keletű: az empíriára és az induktív
kiforrott logikára támaszkodó tudományos megismerés az oktatás
eredmények történetiségét tekintve mindvégig meghatározta a tanulásról
alkotott felfogásokat. „Az újkor, illetve a modern

19A tantervi specifikus kompetenciák nem azonosak a pedagógiai-pszichológiai rendszerezés szerinti

speciális kompetenciákkal.
 77

tudományosság kezdetén – írja Nahalka (1998. 197–198) – az

oktatott tartalom formálásában egyre fontosabb szerepet kezd
játszani a szemléletesség, a jelenségek, folyamatok
érzékeltetése párhuzamosan azzal, hogy – persze elsősorban a
felülről építkező iskolarendszerekben – a tudományosság
jelentősége is megnő. A 18–19. századi pedagógiák tehát
elsősorban annak alapján veszik figyelembe a gyermek
szempontjait az oktatás tartalmának a kijelölése során, hogy
igyekeznek igazodni a kiformálódó pozitivista ismeretelméleti
gondolatrendszerhez, amely a megismerésben az empíriára
alapozott, induktív logikájú s természetesen a társadalmilag
egyre elfogadottabb tudományosságot preferáló elsajátításra
helyezi a hangsúlyt. A gyermek szempontját akkor
érvényesítjük igazán, ha mintegy reprodukáljuk a tanításban
mindazt, ami a tudományban zajlott és zajlik.”
Ez az empíriára épülő induktív szemlélet a huszadik század második felének
tudományos forradalmával és a kognitív pszichológiai kutatások felismeréseinek
eredményeként megkérdőjeleződött. A tanulásban, információfeldolgozásban
előtérbe került az emberi szubjektum, maga a tanuló gyermek és a pszichikus
struktúrák tanulásban betöltött szerepe.
Milyen következménnyel jártak ezek a felismerések? A korszerű
tudományelméleti elképzelések szerint a tudományos megismerésben a gyakorlati,
empirikus kutatásokat mindig megelőzi valamilyen elméleti rendszer,
gondolkodásmód, tudományos elképzelés, úgynevezett paradigma. Az empirikus
kutatások valójában nem a valóság önmagában vett igazságait tárják fel az adatok
összegyűjtésének, általánosításának eredményeként, hanem épp fordítva: a tudósok
nem vaktában vizsgálódnak, hanem az általuk felállított elméleti rendszer,
értelmezési keret igazolására vagy elvetésére végzik a gyakorlati, empirikus
kutatásokat, mintegy ellenőrzik az elméleti elképzelés helyességét,
fenntarthatóságát. Először születik meg a gondolat, az elmélet; a kísérletek és
vizsgálatok pedig ellenőrző szerepet töltenek be.
Nahalka a megteremtett értelmezési keretek elsődlegességét az empirikus
vizsgálatokkal szemben a következő ismert példával szemlélteti: „Az alaposabb
történeti elemzések rávilágítanak például arra, hogy a naiv értelmezés – amely
szerint Galilei a négyzetes úttörvényt s a különböző testek szabadesésben való
gyorsulásának azonosságát bizonyos kísérletek eredményeiből vonta volna le
következtetéseit – nagy valószínűséggel mese, kitaláció. […] Nemrég felfedezett
források, levelek alapján azonban tudjuk, hogy Galileit az a kérdés izgatta, hogy ha
a testek nem állandó
 78

sebességgel esnek a Föld fele, akkor vajon milyen törvényszerűség jellemezheti ezt
a mozgást. Feltételezte, hogy ez a lehető legegyszerűbb összefüggés, vagyis hogy a
sebesség egyenesen arányos az eltelt idővel, a sebesség lineárisan növekszik. Ez az
elméleti kép volt az alapja Galilei további zseniális számításainak, s ha lehet, még
zseniálisabb kísérleteinek, amelyek segítségével igazolta azokat a már konkrét
testekre és konkrét mozgásaikra vonatkozó következtéseket, amelyek elméleti
számításaiból származtak. Így kísérletezett Galilei lejtőkön guruló golyókkal,
ingákkal, s hasonló, a mai iskolák alapfelszereléséhez tartozó eszközökkel, de már
azután, hogy megalkotott magában egy képet a mozgásokról, azok lehetséges
leírásáról. (Nahalka 2002. 18–19)
Ezeket az elméleti rendszereket, megközelítésmódokat a tanulóknak is át kell
látniuk, tehát nem a módszer az elsődleges, hanem az elméleti rendszer belső
logikája. Azaz: valamilyen gondolatrendszer nézőpontjából mennyivel jutunk
közelebb az igazság egyik vetületéhez, mit tudhatunk meg a valóságról? Mire is kell
gondolnunk? A leíró grammatikát – anyanyelvünk nyelvtanát például – abban a
szemléletben tanítjuk, mintha az nem egyfajta nyelvleírás, hanem maga a nyelv
lenne. A tanuló ugyan nyelvi tapasztalatai alapján magától is hamar rájön arra, hogy
a két dolog (valamely nyelvleírási elmélet és módszer, illetve a nyelv) nem egy és
ugyanaz. Az elméleti rendszer belső logikájának a feltárása éppen azt jelenti, hogy
mind a pedagógus, mind a tanuló legyen tudatában annak, hogy az, amit megfigyel,
megtanul, milyen elméleti megközelítés és módszer szemszögéből igaz, illetve
milyen tudásra tesz szert, ha egyik vagy másik elméleti megközelítést és módszert
alkalmazza. Mert egy a nyelvhasználatban élő nyelv, és ugyanazt a nyelvet más-más
értelmezési keret szemszögéből vizsgálják a különböző nyelvészeti iskolák (leíró,
strukturalista, generatív grammatika, kognitív nyelvészet stb.).
A konstruktivista pedagógiához kapcsolódó kutatások (bővebben lásd Nahalka
2002) felfedték azt is, hogy ezeknek az elméleti rendszereknek, a fogalmi kereteknek
az explicitté tétele amiatt sem könnyű, mert egyrészt a pedagógus sem tudatosítja
(de működteti) saját nézőpontját, másrészt a gyermekek maguk is naiv elméleteket,
elképzeléseket alkotnak a világ dolgairól, s ehhez az előzetes tudáshoz viszonyítják
az új információkat. Az előzetes tudás a tanulásban meghatározó, a fogalmi váltás –
azaz a régebbi elképzelés magyarázó erejének elégtelensége, és az új értelmezési
keret megértése, átlátása, elfogadása – hosszú időt vesz igénybe.
Térségünk oktatásában azonban – ahol egyrészt a humanisztikus műveltség
közvetítésének, az egységes nemzeti műveltség ápolásának, megalapozásának erős
hagyománya van, ugyanakkor az oktatás szemléletét az orosz pszichológiai
kutatások (Vigotszkij 1896–1934 és a köréje tömörülő pszichológiai iskola)
határozták meg, miszerint az oktatás célja az elvont fogalmakra épülő tudományos,
elméleti gondolkodásmód kialakítása – a tudományok és a tudományos
 79

eredmények megkérdőjelezhetetlen tekintélye egyértelmű elsődlegességet nyert a

tananyag kiválasztásában.
Eme szemléleti megalapozás értelmében a tanulók az induktív, kvázi-
tudományos megismerés útját követték a fogalmak, tények, összefüggések,
szabályok, törvényszerűségek megismerése során. Az ismeretek elsajátításához
szükséges tevékenységhelyzetekben valójában a tudományos megismerés
módszereit utánozták, azaz próbáltak jártasságot szerezni a tantárgyak mögött álló
diszciplínákban. Mert mi mást tesz az a gyermek, aki a szó alaktani elemzésekor
leválasztja és megnevezi a toldalékokat, szótöveket, vagy elkészíti a tanult
algoritmus szerint a többszörösen összetett mondat ágrajzát. Utánozza a nyelvészt,
aki a nyelvi tényanyag vizsgálatakor ugyanezeket a módszereket alkalmazza. Vagy
mi mást tesz az a gyermek, aki elvont matematikai feladatokat old meg
gyakorlásként valamilyen képlet alkalmazásával? Valójában diszciplináris tudásra
tesz szert, amellyel jól elboldogul az iskolában és adott tantárgyban: jó „nyelvtanos”,
jó „matekes” lesz, esetleg a későbbiekben maga is a tudományok művelőjévé válik.
Az más kérdés, hogy ezek az ismeretek megfelelnek-e a hasznosság elvének, azaz
annak a kritériumnak, miszerint az iskolában tanult ismeretek egyik alapvető
szempontja, hogy miképpen használható a megszerzett tudás iskolán kívüli,
mindennapi problémahelyzetekben.
Természetesen itt nem a tudományok ellen beszélünk, hanem a tartalmak
kiválasztásának problémáira és a tudományos gondolkodás, illetve az ismeretek és
az alapképességek viszonyára gondolunk. Köztudott például, hogy a romániai
matematikaoktatás sokáig híres volt a nemzetközi olimpiákon is érvényesülő
színvonaláról, mígnem kiderült, hogy a jó matematikusoknak is nehézséget okoz, ha
valamilyen mindennapi problémahelyzetet kell megoldaniuk matematikai tudásuk
segítségével, azaz tudásukat a mindennapokban kell alkalmazniuk.
Újabb kérdést vet fel a tudományos gondolkodás paradigmaváltása. A
pozitivista gondolkodásrendszer megszűntével (miszerint a dolgok megismerése a
valóság tényeinek a megfigyelésén alapul, s ennek alapján állapíthatóak meg a
következtetések, az összefüggések, szabályok, törvények) a tudományosság
egységessége is megszűnt: egyazon területen több tudományos elméleti rendszer él
egymás mellett, s ezek ugyanazt a tárgyat vizsgálva egyazon dologról más-más
megközelítésmód alkalmazásával más-más eredményhez jutnak (például többféle
nyelvészeti, társadalomtudományi, filozófiai stb. iskola létezik).
Mit tegyen ebben az esetben az oktatás? Melyik tudomány, melyik
tudományágának eredményeit, ismeretanyagát emelje be tananyagként a
tantervekbe? S mivel a tudományok differenciálódása, a különböző elméleti
rendszerek, értelmezési keretek egymás mellett élése időben nem olyan távoli, a
 80

kérdés megválaszolása szorosan összefügg azzal, hogy alkalmazhatja-e az oktatás a

tudomány legújabb eredményeit.
a tudományos A kérdés vitatható. Az egyik álláspont: „Csak letisztult, jól
gondolkodás megformált ismereteket válasszunk tananyagnak. Gyakori hiba,
elméleti hogy a tudomány legfrissebb eredményeit megfelelő
rendszerei pedagógiai megformálás nélkül próbáljuk beépíteni a
tananyagba”. (Káldi–Kádárné 2006. 151) Nahalka szerint
(1998. 207) „az oktatásnak [...] mindig törekednie kell arra,
hogy lehetőleg a legújabb ismeretek is helyet kapjanak az
oktatásban. [...] azt a helyzetet mindenképpen el kell kerülni,
hogy mondjuk a huszadik század végén legyen olyan tantárgy,
amely nem vagy alig tartalmaz huszadik század végi
tudományos eredményeket.” Utal arra, hogy elsődlegesen az
oktatás szemléletét is meghatározó, a tudomány által
szolgáltatott átfogó konceptuális rendszerekre érdemes
odafigyelni.
Ennek egyik példája az irodalom hermeneutikai szemléletű vagy a nyelv
kommunikáció-, szövegközpontú oktatása. Ahhoz azonban, hogy ezek a
megközelítések érvényesülhessenek, a pedagógusoknak, felsőbb osztályokban pedig
a tanulóknak is át kell látniuk az alapul szolgáló elméleti rendszert. Tehát az oktatás
és tudomány viszonya elsődlegesen nem az ismeretelemek mennyiségi kérdéseként
vetődik fel, hanem a tudásrendszer konceptuális szintjén.
A tananyag kiválasztásakor, a tudományos szemlélet és az oktatás kapcsolatával
szorosan összefügg – még akkor is, ha korábban nem tettük fel ezt a kérdést –, hogy
a műveltségen (illik tudni, mindig is ezt tanítottuk) túlmenően miért érdemes
elsajátítania a tanulónak ezeket az ismereteket.
Az alaptantervnek a tudás és tanulási tapasztalatok dimenzióját – legalábbis az
alapelvek szintjén – kiterjesztik a mindennapi életre, azaz a szakmai képzés felsőbb
évfolyamokra tolódik (lásd a képzési szakaszokat, melyek szerint a középfokú
oktatás az alapképzés elmélyítését és a szakosodást szolgálja), az alapképzés pedig
az ún. hétköznapi tudást (értsd: az alapképességek kialakulását) állítja előtérbe.
Nahalka a következő példákat említi e hétköznapi tudás részeként: kommunikációs
képességek fejlesztése, az állampolgári magatartás kialakítása, a környezethez való
felelős viszony kialakítása, az egészségnevelés stb. (1998. 209) Ennek a hétköznapi
tudásnak, az alapképességek fejlesztésének az igényét figyelhetjük meg az elemi és
alsó középfok tantárgyi tanterveinek fejlesztési követelményeiben. Abban az esetben
viszont, ha a képzési szakaszok funkcióját a tantervek nem érvényesítik
következetesen, azaz a tartalmak, illetve ezek megközelítésmódja az oktatásban nem
 81

rendelődik alá ennek az alapelvnek, ugyanakkor a tantervekben megjelennek az

alapképességek fejlesztéséhez szükséges új tartalmak (például az előbbi példa
alapján a kommunikációs kompetencia megfelelő működéséhez szükséges nyelvi
ismeretek), s ezzel egyidőben megmaradnak a szakképzést szolgáló tartalmak is, a
tantervek túlzsúfolttá válnak, s a kétféle követelmény (alapképzés és szakképzés)
egyidejű jelenléte elbizonytalanítja a pedagógusokat is.
A tartalmak kiválasztásakor és a tantervek alkalmazásakor tehát érdemes
odafigyelnünk a következő alapelvekre:
7. táblázat. Az ismeretanyag kiválasztásának szempontjai
(Káldi–Kádárné 1996. 151)
Kiforrott ismeretek Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk
tananyagnak. Gyakori hiba, hogy a tudomány legfrissebb
eredményeit megfelelő pedagógiai megformálás nélkül
próbáljuk beépíteni a tananyagba.
Hasznosság Vessünk számot azzal, mire jó az adott ismeret a tanulónak,
aki nem szakember, hanem általános műveltséget szeretne
szerezni. Segít-e az adott ismeret valamelyik képesség
kialakításában? Önmagában való haszna van-e? (Baj, ha
feledésbe merül?) Közelebb visz-e a lényeges dolgok
megértéséhez? Származik-e baj abból, ha elhagyjuk?
Megmunkálhatóság Kevés ismeretanyagot válasszunk, de olyat, amit jól meg
lehet munkálni, sokféleképpen lehet feldolgozni. Jó, ha a
feltétlenül tanítandó tények, fogalmak, elnevezések,
szabályok, összefüggések kiválasztásakor „előre” is és
„visszafelé” is megpróbáljuk megtervezni az anyagot: az
egymásra építés szempontjából lépcsőzetesen felfelé, és az
elképzelt tudás megnyilvánulási formái felől
visszakövetkeztetve.
Tapasztalati, Vessünk számot vele, hogy az adott fogalmak, jelenségek
szemléleti megértéséhez rendelkezhetnek-e a tanulók elegendő
megalapozás tapasztalati alappal, illetve tudjuk-e szemléltetni, be tudjuk-e
lehetősége mutatni azokat az eseményeket, amelyek a fogalmi
absztrakció induktív alapjául szolgálhatnak.
Klasszicitás A szellemi alkotások közül elsősorban a remekműveknek van
helyük az iskolában. De nem minden remekmű talál utat a
mai fiatalokhoz. Gondosan vizsgáljuk meg tehát, hogy az
 82

adott feltételek között milyen értékes művek képesek

maradandó élményt kiváltani.
Érdekesség A tanulók érdeklődését különböző életkorban más és más
tárgyak vonzzák. Ha egyéb szempontokból egyenlő értékű
tanítanivaló közül kell választani, azt válasszuk, amelyik a
tanulók érdeklődésére inkább számot tarthat.
Összefüggésekbe Csak az összefüggésekben tanított és rendszeresen használt
ágyazottság ismeret marad meg tartósan. Azokat az ismereteket, amelyek
alkalmazására, rendszeres használatára nincs mód vagy
szükség, nem érdemes tanítani.

 Feladatok, kérdések
1) Tetszőlegesen választott tantervet elemezzen abból a szempontból, hogy a
tartalmak megfelelnek-e a tantervben kiemelt alap- és specifikus kompetenciák
fejlesztési igényeinek? Milyen szempontok érvényesülnek a tartalmak
rendszerezésében?
2) Az alábbi felfogásokból kiindulva tetszőlegesen választott tantárgy
ismeretanyagára hivatkozva, fejtse ki véleményét öt lapnyi szövegben arról, hogy az
ismeretanyag elrendezésekor miképpen viszonyuljon az oktatás a tudományos
gondolkodás elméleti rendszereihez és a tudományos kutatások legfrissebb
eredményeihez!
a) „Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk tananyagnak. Gyakori
hiba, hogy a tudomány legfrissebb eredményeit megfelelő pedagógiai megformálás
nélkül próbáljuk beépíteni a tananyagba”. (Káldi–Kádárné 1995. 151)
b) „az oktatásnak [...] mindig törekednie kell arra, hogy lehetőleg a legújabb
ismeretek is helyet kapjanak az oktatásban. [...] azt a helyzetet mindenképpen el kell
kerülni, hogy mondjuk a huszadik század végén legyen olyan tantárgy, amely nem
vagy alig tartalmaz huszadik század végi tudományos eredményeket.” (Nahalka
1998. 207)

VI.3. Műveltségterületek, kerettervek, tantárgyi tantervek

 Kulcsfogalmak
műveltségterületek, kerettervek, tantárgyak

A tartalmak elrendezésének számunkra megszokott módja a tudományos

diszciplínákra épülő tantárgyi rendszer. Ezek a tudásterületek elkülönülnek
 83

egymástól: bosszankodnak is a tanárok, hogy kémiaórán nehezen lehet előhívni a

szükséges fizikával vagy matematikával kapcsolatos ismereteket, magyarórán is
nehezen alkalmazhatóak a történelemből tanultak. Érdemes azonban
végiggondolnunk, hogy abban az esetben, ha ezen tudásterületek között az oktatás
során nem láttatjuk az összefüggéseket (lásd az előző fejezetben az összefüggésekbe
ágyazottság szempontját), a tanuló fejében önmaguktól nem rendeződnek, nem
alakulnak ki a kapcsolatok. A másik probléma, amivel szembesül az oktatás –
eredményeit tekintve –, hogy a különböző diszciplínákban megszerzett tudás
nehezen transzferálható a mindennapi élet problémahelyzeteire. Ezen okokra
vezethető vissza az a törekvés, hogy az iskolai tartalmakat közelítsék egyrészt a
mindennapi élet tapasztalataihoz, másrészt a tartalmak integrációjával megteremtsék
a dolgok közötti összefüggéseket úgy, ahogyan azok a valóságban is összefüggésben
vannak még akkor is, ha a tudományok elkülönítve vizsgálják annak rétegeit.
Ezek a kérdések elsődlegesen az alaptanterv szerkesztési logikáját érintik.
Éppen ezért a tartalmak elrendezésének megfigyelésekor először az alaptanterv,
majd azt követően a hozzá kapcsolódó tantárgyi programok tartalmi egységeit
vesszük figyelembe. Látni fogjuk, hogy az alaptanterv formálisan törekszik a
tartalmaknak a tantárgyi szerkezetet meghaladó elrendezésére, de nem érvényesíti
következetesen ezt a szemléletet. Így a tartalmak integrációjának lehetősége – épp a
tantárgyi differenciálás hiánya és a rugalmas, tanóráktól független időbeosztásának
köszönhetően – elsődlegesen az óvodai nevelésben valósítható meg, a gyakorlatban
pedig kísérletek folynak az elemi tagozaton történő megvalósítására is. Felsőbb
évfolyamokon megmaradt a hagyományos tantárgyi struktúra, az integráció a
különböző tantárgyakat tanító tanárok közötti szoros együttműködést, tantervi
egyeztetést, a tantervben szereplő tanulási egységek közötti kapcsolatok
érvényesítését feltételezné. A tartalmak tantárgyi rendszert meghaladó
szemléletének érvényesítésére elsődlegesen az opcionális tantárgyak szintjén nyílik
tényleges lehetőség.
Miképpen jelentkezhetett az alaptantervek szintjén a fent említett törekvés?
Induljunk ki abból a tényből, hogy az elvárható tudás tantervi rendszerezéséhez
szükség van valamilyen felosztásra, a tudásterületek elkülönítésére. A korábbi
tantervekben a tartalmakat nem a tudásterületek mentén, hanem a tudományok
hierarchiájára épülő tantárgyi struktúra szerint osztották fel. A tudásterületek szerinti
felosztás ennek a tantárgyi struktúrának a felbontását jelenti, pontosabban az
ismeretek mellett a tudás további rétegeinek a figyelembevételét, a
személyiségfejlesztés előtérbe állítását.
A mindenkire nézve kötelezően egységes tartalmak strukturálása, részletezett-
ségi foka az alaptantervek keretjellegét is meghatározza. Minél részletesebb a
tartalmak kifejtése, annál szabályozóbb az alaptanterv.
A tudásterületek elrendezése szerint az alaptantervek három dimenzióját
különíthetjük el:
 84

a) a tudás és tapasztalat kilenc területét;

b) a tanulási folyamatokat;
c) a tanulási helyzeteket és környezetet
Az alaptantervek tartalma (az oktatás tartalma) tehát nem azonos a tanítandó
tananyaggal; a tartalom magában foglalja a képességek, készségek rendszerét, a
tanulási tevékenységeket és az ismereteket is. Figyeljük meg ezeknek az alaptantervi
rendszert alkotó kereteknek a tartalmát a tudás és tapasztalat, valamint a tanulási
folyamatok szintjén:
8. táblázat. A tudás és tapasztalat dimenziói (Káldi–Kádárné 1996. 151)
A tudás és tapasztalat dimenziói Tanulási folyamatok
– művészetek; – tanulási és gondolkodási technikák,
– környezeti tanulmányok; például az információ rendszeres
– matematikai eszközök és alkalmazásuk; lejegyzése, szervezett tanulási stílus,
– társadalmi, kulturális és állampolgári problémamegoldás, döntéshozás és
ismeretek; memorizálás;
– egészségügyi ismeretek; – a tudás témákba, modellekbe,
– tudományos és technológiai ismeretek képletekbe, táblázatokba, diagramokba
és társadalmi alkalmazásuk; és alapkoncepciókba szervezése és
– kommunikáció; rendszerezése;
– morális gondolkodás, érték- és vallási – speciális képességek fejlesztése
rendszerek; (olvasás, beszéd, kutatómunka, a közös
– munka-, szabadidő- és életstílusok. tanulás eszközei);
– az önkifejezés különböző formái, mint
fogalmazás, szóbeli előadás és grafikus
kommunikáció.

A fenti példák azt láttatják, hogy a korszerű tantervfejlesztésre épülő

alaptantervek rendszert alkotó keretei túllépték a tudományos diszciplínákra épülő
tantárgyi struktúrát. Ehelyett az alapjukat képező tudásterületek szerinti képzési
területeket részesítik előnyben. Ezeket a képzési területeket műveltségi területeknek
nevezzük.
A tantárgyi struktúra szerinti és a műveltségterületek szerinti tervezést
hasonlítsuk össze konkrét példákon egy központi előíró és egy keretjellegű
alaptanterv képzési területeinek megfigyelésével:
9. táblázat. Tantárgyi struktúra és műveltségi területek összehasonlítása
Keretjellegű alaptanterv
Központi előíró tanterv tantárgyi struktúrája
műveltségi területei
 85

1. Anyanyelv és irodalom: nyelvtan; olvasás- 1. Kultúra és hagyomány

irodalomelmélet; fogalmazás 2. Nyelv
2. Matematika 3. Kreativitás és esztétikai fejlődés
3. Fizika 4. Matematika
4. Kémia 5. Gyakorlati képességek
5. Biológia: növénytan; állattan; anatómia, 6. Társadalmi élet; tudomány
fiziológia és egészségtan; ökológia 7. Technológia és környezet
6. Történelem: ókor történelme; középkor 8. Egészség és jólét
történelme; jelenkori történelem;
7. Földrajz és geológia: általános földrajz;
kontinensek földrajza; világföldrajz (fizikai,
gazdasági, nyelvpolitikai)
8. Idegen nyelv (angol, orosz, francia, német,
olasz, spanyol)
9. Latin nyelv
10. Rajz
11. Ének-zene
12. Testnevelés
13. Technika és gyakorlati előképzés

Első látásra is nyilvánvaló, hogy míg a tantárgyakat meghatározó struktúra

előíró jellegével nem hagy mozgásteret a helyi szintű tervezés számára, addig a
műveltségi területek szerinti rendezés igen nagy szabadságot kínál az iskoláknak
arra, hogy saját tantárgyi rendszerüket kialakítsák az egyes területeken
meghatározott követelményrendszer figyelembevételével. A tervezés kiterjedése
szerint helyi szinten tehát lehetőség adódik a műveltségterületekhez tartozó vagy
akár a műveltségterületeket átívelő (valamilyen szempontból rokonítható
tantárgyak) összehangolására, integrált megközelítésére.
Attól függően, hogy valamely alaptanterv milyen mértékben szabályoz, azaz
mennyi döntési/tervezési szabadságot hagy a helyi szintű fejlesztésnek, az egyes
műveltségi területeken belül meghatározhatja a tantárgyblokkokat, sőt
tantárgytípusokat is. Például: Művészetek: Ének-zene; Tánc és dráma; Vizuális
kultúra; Mozgóképkultúra és médiaismeret. Az iskoláknak ebben az esetben is
lehetőségük van arra, hogy különböző műveltségterületeken belüli tantárgyakat
összevonják, vagy a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak közötti
integráljanak (például Irodalom és vizuális kultúra; Emberismeret és egészségtan
stb.). Ebben az értelemben az alaptantervhez nem a hagyományos értelemben vett,
diszciplínákra lebontott tantárgyi programok kapcsolódnak (például történelem
 86

tanterv, a magyar nyelv és irodalom tanterve), hanem a műveltségterületek

(tantárgyblokkok), illetve tantárgyak tantervei (vizuális kultúra, anyanyelv stb.).
A romániai alaptanterv műveltségterületei a következőképpen rendezik a
tantervi tartalmakat:
Nyelv és kommunikáció;
Matematika és tudományok;
Ember és társadalom;
Művészetek;
Testnevelés és sport;
Technikai és gyakorlati ismeretek;
Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás.
Ezt a rugalmas keretet azonban az alaptanterv tovább szűkíti azzal – s ebből a
szempontból is előíróbb jellegű, mint általában az alaptantervek –, hogy minden
műveltségterületen belül meghatározza az
a) önálló, kötelező érvényű tantárgyakat;
b) a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és
szakokon;
c) a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható
maximális óraszámát.
Az időnként megújított keretterveket az Oktatási Minisztérium hagyja jóvá.
Ezek az alaptantervhez tartozó országosan egységes dokumentumok, amelyek az
évfolyamonként és profilonként meghatározott heti minimum és maximum
óraszámot, a kötelező törzsanyaghoz tartozó tantárgyak és a választható tantárgyak
óraszámát határozzák meg. Ezek alapján tervezheti meg az iskola a helyi tantervét,
valamint az évfolyamonkénti órarendeket.

 Összefoglalás
Az alaptantervek keretjellegét, rugalmasságát a következő jellemzők
határozzák meg:
– a követelményrendszer képzési szakaszokra (és nem évfolyamokra)
bontása;
– a tartalmak műveltségkörök szerinti (és nem tantárgyankénti) rendezése,
amely az alaptanterv és/vagy a helyi tervezés szintjén lehetővé teszi a
tartalmak interdiszciplináris, integrált vagy moduláris elrendezését;
– az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok).
Ezekhez az általános jellemzőkhöz viszonyítva a romániai alaptanterv a korábbi
szigorúan szabályozott oktatási rendszert úgy decentralizálja, hogy az
alaptantervekre általában jellemző elvi keretjelleget tiszteletben tartja, viszont
előíróbb jellegű a következő jellemzőknek köszönhetően:
 87

– képzési szakaszokra (pedagógiai szakaszok, oktatási szakaszok), de

tantárgyi tanterveiben évfolyamokra bontja a követelményeket;
– műveltségi területek szerint szerveződik, de bizonyos arányban előírja a
kötelező tantárgyakat (minden iskolatípusban, minden szakon);
– a műveltségterületek időbeli arányain túl a kerettervekben meghatározza a
minimális és maximális óraszámot, és ezt lebontja kötelező és választható
tantárgyak szintjére.

 Feladatok, kérdések
1) Az érvényben lévő keretterv (plan-cadru) alapján szerkessze meg valamely
szabadon választott évfolyam órarendjét! Döntéseit indokolja!
2) Képzelje el, hogy olyan alaptanterv alapján dolgozhat, amely teljes szabadságot
ad a műveltségterületeken belüli tantárgyak helyi szintű meghatározására! Készítsen
óratervet tetszőlegesen választott évfolyam számára! Döntéseit indokolja az
elképzelt iskola pedagógiai programjára hivatkozva!
3) Hasonlítsa össze két különböző iskola azonos évfolyamra érvényes órarendjét!
Írja le következtetéseit!

 Szakirodalom
Bernáth László (2004): Tanulás és emlékezet. In: Kollár Katalin, Szabó Éva:
Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 224–229.
Csapó Benő (2004) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 90–91.
Káldi Tamás és Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Iskolaszolga Kft.
Budapest, 147, 149.
Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus
és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
Szebenyi Péter és Horánszky Nándor (szerk.) (1993): Tantervek külföldön. Részletek
Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből,
törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15.

Megjegyzés: az aktuális keretterveket az Oktatási Minisztérium honlapján lehet

megtekinteni (www.programe.ise.ro).
 88

VII. TANTÁRGYI TANTERVEK

A tanítási programok (tantárgyi tantervek, tevékenységi tervek) tárgyalásakor a tantervek
főmoduljából indulunk ki, és ezt követően tárgyaljuk a tantervi alegységeket. Megértésükhöz nemcsak
az egyes egységek szerepe, hanem a közöttük lévő összefüggések megértése is fontos a tanterv helyes
értelmezése szempontjából.
A tanulási egység működteti a előző fejezetekben magyarázott tantervi fogalmakat (oktatási
szakaszok, curriculáris szakaszok, műveltségterületek stb., ugyanakkor új fogalmakat vezet be:
alapkompetenciák, specifikus kompetenciák, tanulási tevékenységek, tartalmak, követelményszintek,
kimeneti teljesítmények).

VII.1. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerinti megközelítésben

 Kulcsfogalmak
Tantervfajták:
– tananyag-, ismeretközpontú (tematikus);
– tevékenység-, képességközpontú (didaktikus);
– teljesítmény-, követelményközpontú (taxonomikus);
– folyamatterv (curriculum)
Kompetencia alapú tanterv
Nevelő oktatás, cselekedtető oktatás, személyiségfejlesztés

A tantervek tananyag/ismeret-, tevékenység/képesség-, követelmény/teljesítmény- vagy

folyamatközpontúsága nem kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a
rendszerezés alapját jelöli. E tartalmi jelleg szerint több tantervfajtát tartunk számon.
Tantervfajták: A tananyagközpontú vagy tematikus tanterv fő rendező elve
– tananyag-, a tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot írja
ismeretközpontú, elő, amelynek közvetítése az iskola feladata. A
tematikus tevékenységközpontú vagy didaktikus tanterv a tanári és
– tevékenység-, tanulói tevékenységre összpontosít, rendszerezi azokat a
képességközpontú, tevékenységeket, amelyeket a pedagógusnak el kell
didaktikus végeztetnie a tanulókkal. A követelményközpontú (taxo-
– teljesítmény-, nomikus) tanterv a tanulói teljesítményre összpontosít,
követelményközpontú rendszerbe foglalja azokat a teljesítményszinteket, amelyeket
, taxonomikus a tanulóknak lépésről-lépésre el kell érniük, a
– folyamatközpontú, folyamatközpontú tanterv pedig a nevelési-oktatási folyamat
curriculum rendjét követi (Szebenyi 1993. 7).
tananyagközpontú A tananyagközpontú tanterv – a legrégebbi és ma is
(tematikus): közkedvelt tantervfajta – a „Mit tanítsunk?” kérdésére kíván
MIT? választ adni. Szemléleti háttere abban az alapelvben
gyökerezik, hogy a tanítás tartalma, a tantárgyakba szervezett
tananyag előírása az esélyegyenlőséget biztosítja, hisz így a
tanulók mindenike ugyanazt tudást és ugyanazt a képességet
sajátítja el.
Ez a tanterv is tartalmazza a szokásos tanítási célokat, általános követelményeket, de
legkimunkáltabb része maga a tananyag. Ezt láttatja Norvégia alaptantervének A test és egészség
 89

témakör fejezete, amelyben az általános tanítási feladatokat részletes, a feldolgozás rendjét is

meghatározó tananyagfelsorolás követi.
„Ennek a témakörnek a feladata bemutatni a diákoknak az emberi test felépítését és működését. A
test izgalmas szerkezet, önálló, független funkciókkal. A test normális működésének megismerésével
könnyebb megérteni a betegségmegelőzést és az egészséget veszélyeztető helyzeteket. Az egészségnek
azonban nemcsak biológiai oldala van, hanem gazdasági, politikai, társadalmi tényezők által formált
életmód és környezet minden hatása befolyásolja. Emiatt az egészség témakört a tantárgy határain
túllépve, az emberi kapcsolatokkal együtt célszerű tárgyalni. Ezeket a dolgokat már a középfokú oktatás
alsóbb osztályaiban hangsúlyozni kell. Speciális esetekben fogamzásgátlással kapcsolatos tanácsokkal
is el kell látni a diákokat.
A test felépítése és funkciói: Bőr. Csontváz. Izmok. Kötőszövet. Emésztőszervek. Légzőszervek.
Keringési rendszer. Kiválasztó szervrendszer. Belső elválasztású mirigyek. Idegrendszer. Nemi szervek.
Testi és szellemi egészség: Testedzés. Táplálkozás és étrend. Higiénia. Az ember testi és szellemi
fejlődése a gyermekkortól felnőttkorig. Emberi kapcsolatok és szexualitás. Fogamzásgátlás.
Betegségek, gyógyszerek: Gyakori betegségek, a legfontosabb okok és mechanizmusok.
Elmebetegségek. Baktériumok és vírusok. A test immunrendszere. Oltóanyagok. Fontosabb
gyógyszerek. Népi gyógymódok és a modern orvostudomány. A sebészet, és a „pótalkatrészek” donorai,
ill. kapói. A jelen és a múlt elterjedt betegségei. HIV vírusos fertőzés. AIDS. Alkohol, dohányzás,
kábítószerek, és más káros anyagok. Allergiák és vegyi anyagok a mindennapi életünkben.
Elsősegélynyújtás. Megelőző gyógymód.
A környezet hatása az egészségre: A természetes környezet. A lakóhely. Az iskola és a munkahely.
Zaj és szennyezés. Megelőző munkálatok a közösségben.” (Szebenyi, Horánszky 1993. 210)
tevékenység-, A tevékenységközpontú tanterv kiemelt egysége a
képességközpontú tevékenységrendszer, ezt egészítik ki a kialakítandó szociális
(didaktikus): és gyakorlati szokások, készségek és képességek, s ennek
HOGYAN? alárendelten az ismeretek. A tanterv központi kérdése a
hogyan? Mit kell a tanulóknak tenniük, hogyan és milyen
tevékenységhelyzeteket kell teremtenie a pedagógusnak ahhoz,
hogy a tanulók a tevékenységek elvégzésének eredményeként
ismeretek és képességek birtokába jussanak.
Az alábbi példa a hesseni (Németország) elemi fokú matematika tantervből származik. A tanterv
az általános tanulási célok (a tanulóval szembeni követelmények) és a tanítandó témakörök (tananyag)
mellett az oktatás megszervezésének didaktikai alapelveit rögzíti, s ezen belül részletesen ismerteti az
alapelveknek megfelelő tevékenységformákat. Az alábbiakban a didaktikai alapelvek és az egyik
kiválasztott alapelvhez kapcsolódó részletes leírás olvasható.
Az oktatás megszervezésének didaktikai alapelvei:
1. A matematikatanítás legyen életközeli, gyakorlatias, tapasztalatra és alkalmazásra orientált.
2. A matematikatanítás konkrét cselekvésekre épüljön.
3. A matematikatanítás fejlessze a matematikai gondolkodásmódot és képességeket.
4. A matematikatanítás intenzív gyakoroltatás révén érje el a négy alapművelet biztos tudását és
fejlesszen ki további alapvető ismereteket és készségeket.
5. A matematikatanítás körültekintő gondossággal érje el a matematikai szaknyelv használatát.
6. A matematikatanítás differenciált eljárásokkal segítse elő minden tanuló legjobb előrehaladását.
7. A matematikatanítás legyen hatással minden tanuló egyéni tanulási előmenetelének
kialakításában.
8. A matematikatanítás segítse elő és erősítse a szociális tanulást.
 …
1) A matematikatanítás legyen életközeli, gyakorlatias, tapasztalatra és alkalmazásra orientált.
 90

A tapasztalat orientálása. A matematikatanítás a tanulók tapasztalataiból induljon ki. A tanulók a

matematika sok témaköréhez hozzák saját tapasztalataikat a játék- és mindennapi szituációkból, pl.: a
pénz témájához a bevásárlásból, az osztáshoz édességosztásból, a geometriához a barkácsolásból.
Ezeket a tapasztalatokat a tanítás során fel kell használni és el kell dolgozni.
Motiváció, segítség a tanuláshoz. Növekszik a tanulók érdeklődése a matematika iránt, ha az az
érzésük, hogy ismerik a dolgokat. A gyerekekben természetes érdeklődés van minden iránt, ami érinti
őket (testsúlyukat, magasságukat, szüleik életkorát stb.). Könnyebbé válik a tanulás, ha az a tanulók
előismereteire támaszkodik, mert így csak egyes aspektusok, ill. tartalmak lesznek újak. Ez megkönnyíti
az újnak a már meglévő tudáshoz való hozzákapcsolódását. (…)
Alkalmazásra orientáltság, a környezet felfedezése. A matematikatanítás legyen alkalmazásra
orientált. Ebben nagy jelentősége van a gyakorlati számításoknak
(a mindennapi életből vett számításoknak, példáknak /szerk./) Újra és újra valóságos vagy valóságközeli
szeleteket kell a környezetből kiválasztani és kiértékelni. Gyakran kerüljön sor információk és adatok
gyűjtésére és azok megbeszélésére. Ezáltal a matematikatanítás környezetfeltáró funkcióra tesz szert.
Egyúttal fokozza a tanulók kíváncsiságát és matematikai érdeklődését, s nyílt, kritikus magatartást vált
ki a környezettel szemben. […] (Szebenyi, Horánszky 1993. 155–156)
teljesítmény-, A fenti részlet tananyagközpontúságával szemben az alábbi
követelményközpontú Egészségnevelés tantervrészlet nem a „Mit tanítsunk?”,
(taxonomikus): hanem „A tanulónak mit kell tudnia?” kérdésre ad választ.
MIRE LEGYEN Ez a tantervfajta követelményközpontú, és lehetővé teszi a
KÉPES A TANULÓ? tanulóval szemben támasztott elvárások szakaszonkénti
vagy évfolyamonkénti szintezését. A szintezést az I. és IV.
osztály végére meghatározott követelményleírások
összehasonlításával figyelheti meg.
10. táblázat. Követelményszintek
Téma I. osztály IV. osztály
Egyéni Ismerje a leggyakoribb fertőző
Alakítsa ki a biztonságos életvitel
egészség, szokásait a balesetveszély
betegségek nevét, tüneteit.
közegészsé elkerülésének érdekében. Ismerje és alkalmazza a
g, Ismerje és gyakorolja a fertőzések
tűzvédelem, a balesetmegelőzés
biztonság, megelőzését szolgáló személyes elemi szabályait.
mentálhigi higiénés tevékenységeket. Tudja, hogy mit kell tennie otthon a
éné Ismerje fel a vészhelyzeteket (pl.
biztonságáért, ha egyedül van.
tűz, baleset esetén stb.), tudja,
Mentálhigiéné: Ismerje fel az
hogy hol lehet segítséget kérni.
érzelmek kifejezésének módjait,
Tanulja meg az önvédelemhez tudjon beszélni arról, hogy az
szükséges óvintézkedéseket
önmagunkról alkotott képet hogyan
befolyásolják
(hogyan viselkedjék idegenekkel, mások, főleg
vagy ha eltéved, vagy ha kortársai visszajelzései.
veszélyes dilemma elé kerül). Mérlegelje, hogy viselkedésének
milyen következményei vannak,
döntései milyen kockázatokkal
járnak.
(Fairfax County elemi iskolai tanterve, Egészségnevelés tantárgy (Virginia állam, USA). Szebenyi,
Horánszky 1993. 210)

Az ismeretátadás egyoldalúságával szemben a teljesítmény-, követelményközpontú tanterv ötvözi az

ismeret- és tevékenységrendszerre épülő tantervek előnyeit, egyensúlyba állítva a tapasztalati és fogalmi
 91

tanulást, s ezt teljes egészében alárendeli a személyiségfejlesztésnek. Ebben az értelemben

képességfejlesztési tervnek is nevezhetjük. Tantervszerkesztés szempontjából tehát a legfontosabb és
részletesen kidolgozott rész a követelményrendszer, amely azt szintezi, hogy egy bizonyos magatartás,
attitűd, jártasság, képesség fejlődéséhez milyen ismeretek és tevékenységek szükségesek. A tanterv
központi része a tanulótól elvárt tudásra vonatkozó követelmények rendszere. Ilyen tantervfajta például
az angol, az új-zélandi, a magyar és a román nemzeti alaptanterv is.
A követelményközpontú tanterv épp a képességfejlesztés természetéből fakadóan ötvözi az
ismereteket és a tevékenységeket, hisz valamely követelménynek valamilyen ismeret felhasználásával
és valamilyen tevékenység elvégzésével lehet eleget tenni. Ezt igen jól szemléltetik maguk a
követelményleírások is. Ha például azt olvassuk követelményként az angliai történelemtantervben, hogy
„Ismerjék fel, hogy a múltbeli események különbözőképpen adhatók elő, pl.: különféle nézetek a brit
birodalom terjeszkedéséről a XI. sz. végén”, nyilvánvaló, hogy a követelmény az ismeretek
felhasználására, a tevékenységre és a képességszintre (felismerésre) egyaránt utal. A
követelményrendszer tehát önmagában is szintetizálja az ismeretanyagot és tevékenységet, ugyanakkor
külön tantervi egységben is rendszerezhetőek a tevékenységpéldák és tartalmi egységek.
A tantervek tartalmi súlypontja tehát tantervfajtától függően azt jelenti, hogy a tanterv fő rendező
elve, legkimunkáltabb része a tananyag, a tanulási tevékenységek, illetve a követelmények rendszere.
11. táblázat. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerint
Tananyag-,
Tevékenység-, Teljesítmény-
ismeretközpontú
képességközpontú követelményközpontú
(tematikus)
Tematikus Didaktikus Taxonomikus
Mit tanítsunk? Hogyan? Mit kell tennie a a) Mikor mit kell a tanulónak
tanulónak? teljesítenie?
b) Milyen elvárható
kritériumokhoz viszonyíthatjuk
a tanuló fejlődését?
Részletesen kidolgozott Részletesen kidolgozott Részletesen kidolgozott
egysége a tanítandó egysége a tanulói egysége a
ismeretrendszerek. tevékenységek. követelményrendszer, amely a
Fő rendező elve a az Fő rendező elve a tanulói tanterv használatakor
ismeretrendszerek tevékenységek teljesítmény-, illetve
tematikus (tanegyégek, rendszerezése. kritériumrendszerként
témák szerinti) értelmezhető.
rendszerezése. Fő rendező elve az egymásra
épülő követelmények
rendszerezése.

 Feladatok, kérdések
1) Írjon tájékoztató szöveget (minimum 2 oldalnyit) a tanárkollégáinak arról, milyen szemléletváltást
jelent az oktatásban a korábbi tantervekhez viszonyítva a kompetencia alapú tantervre való áttérés!
2) Válasszon ki tetszőlegesen egy tantárgyi tantervet és példákkal alátámasztva fejtse ki, milyen
tantervtípust érvényesít!
 92

VII.2. Kompetencia alapú tantervek

A kötelező oktatás teljes képzési tervének a megtervezése során a komplex pszichikus struktúrák
(kompetenciák) egészleges szemlélete felől közelítünk az átfogó kompetenciaterületek
képességösszetevőkre lebontásának eredményeként megragadható fejlesztési követelményekhez,
valamint a fejlesztési követelményben megnevezett átfogóbb képességterület részletes követelményekre
lebontott részképességeihez. Ennek az összefüggésnek a megértéséhez a felülről lefelé, az egésztől a
részek felé haladó rendező elvet követhetjük a következőképpen:
Általános kompetenciák rendszere

Specifikus kompetenciák rendszere20

Képesség- és készségrendszerek, motivációkészlet (motivációk, affektív elemek, attitűdök,
szokások); ismeretkészlet.
A személyiség pszichikus struktúráit tekintve egy, az érthetőség kedvéért leegyszerűsített modell
alapján tantervi szinten a következő hierarchiához jutunk:
– általános és specifikus kompetenciák (képesség- és készségrendszerek komponensei) és a
működésüket biztosító motívumkészletek;
– a specifikus kompetenciákban megragadott képesség- és készségelemek működtetését,
fejlődését szolgáló tanulási tevékenységek;
– a kompetenciák képességterületeihez kapcsolódó ismeretkészletek (tartalmak).
A következőkben ezeket az összefüggéseket részletezzük.
kompetencia A tantervi rendszer átlátásához a kompetenciák mint átfogó
pszichikus struktúrák rendszeréből kell kiindulnunk. Nagy
József meghatározása szerin (2004) a kompetencia
felkészültséget, valamilyen funkcióra való alkalmasságot
jelent. „Az alkalmasság a döntések és kivitelezések által
érvényesül.
A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a
képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló
motívum és képességrendszer.” (Nagy 2004. 13)
általános A kompetenciák fejlesztése a négy komponensrendszer
kompetenciák mentén valósul meg:
speciális 1) személyes kompetencia (perszonális nevelés: önfejlesztésre
kompetenciák21 nevelés);
2) szociális kompetencia (szociális nevelés: proszocialitásra
nevelés);
3) kognitív és kommunikációs kompetencia (értelmi nevelés:
értelmezésre nevelés, kommunikáció);
4) speciális kompetenciák (specializáló nevelés: a szakma
művelésére nevelés).
Nagy (2004, 2007, 2010) több munkájában részletezi a személyiség egzisztenciális kompetenciáit.
Ennek alapján röviden összefoglaljuk a különböző kompetenciák motívum- és képességrendszerét.
Ezeknek a komponensrendszereknek az eredményes, hatékony működését az adott kompetenciához
tartozó szokások, minták, készségek és ismeretek készletei biztosítják. E rendszer átlátása annak belátást
szolgálja, hogy a kompetenciák fejlesztésére irányuló szemlélet szükségszerűen felbontja a miáltalunk

20Ez a rendszerezés a Romániában érvényes tantárgyi tantervek kompetencia-értelmezésének fogalmait értelmezi.

21 Az e rendszer szerinti általános és speciális kompetenciák nem azonosak a romániai tanterv alap- és specifikus
kompetenciáival.
 93

megszokott tantárgyi struktúra zárt kereteit. Valamely kompetencia fejlesztése nem szűkülhet le
valamely kiválasztott tantárgyra, hanem bizonyos tantárgyak ismeretrendszerei hatékonyabban
szolgálhatják egyik vagy másik kompetencia működését. Ebben a megközelítésben belátható, hogy
nincsenek fontos és kevésbé fontos tantárgyak, hisz a személyiség egészleges működésében a különböző
tudásterületekhez tartozó képességeknek, ismeretrendszereknek stb. egyaránt lényeges szerepük van.
Erre a szempontra érdemes tehát odafigyelnünk a kompetenciák leírásakor.
Az alapvető létfunkciókból kiindulva minden élőlényre jellemző funkció az egyed és a faj túlélése.
Az emberre vonatkoztatva az egyén túlélését a személyes, perszonális kompetencia, a faj túlélését a
szociális kompetencia szolgálja. „A személyes kompetencia egzisztenciális funkciója a személy túlélése,
létezése, amely a testi-lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, helyreállítása, a szervezet, a személyiség
stabilizálása, védelme, optimális működése, a személyiség fejlődése, az életkörülmények javítása által
valósulhat meg. E funkció […] olyan pszichikus komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a
személyes érdekeket szolgáló döntéseket és azok végrehajtását, megvalósulását”. (Nagy 2004. 36;
részletes kifejtése uő. 245–296)
12. táblázat. A személyes kompetencia fontosabb összetevői
(Nagy 2004. 36 alapján)
A döntést szolgáló fontosabb személyes A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
motívumok fontosabb személyes képességek
– biológiai szükségletek; – önkiszolgálási képességek (testi
– komfortszükséglet; képességek, önellátási képesség,
– mozgásszükséglet; befogadóképességek, önkifejezési
– élményszükséglet; képességek);
– önvédelmi motívumok (egészségvédő, – önvédelmi képességek (egészségvédő,
identitásvédő); identitásvédő képesség);
– a szuverenitás motívumai – a szuverenitás képessége;
(szabadságvágy, önállósulási, – önreflektív képességek (önértékelő,
öntevékenységi vágy); önmegismerő, önfejlesztő képességek)
– önértékelési motívumok (önbecsülés, stb.
önbizalom, ambíció);
– egyéni világtudat;
– éntudat.

A szociális kompetencia az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember, csoport stb.
létérdekeivel kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos szerepe van annak, hogy az egyén
szociális motívumai milyen szociális értékrendet képviselnek. (Nagy 2004. 35–36; részletes kifejtése
uő. 175–230)
13. táblázat. A szociális kompetencia fontosabb összetevői
(Nagy 2004. 35–36 alapján)
A döntést szolgáló fontosabb szociális
A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
motívumok (szociális hajlamok és
fontosabb szociális képességek
attitűdök)
– személyes kötődés; – a szociális kommunikáció képessége;
– hovatartozás (családhoz, csoporthoz, – kontaktuskezelés;
hazához); – kötődés;
– rangsorképzés; – segítés;
– együttműködés;
– vezetés;
 94

– a csoportképzés hajlama és attitűdjei, – versengés stb.

meggyőződései, előítéletei, szokásai,
magatartási mintái.

„A kognitív kompetencia az információfeldolgozást (az információk vételét, kódolását,

átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását) megvalósító pszichikus komponensrendszer.” (Nagy 2004.
37; részletesebb kifejtése uő. 63–160)
14. táblázat. A kognitív kompetencia fontosabb összetevői
(Nagy 2004. 37 alapján)
A döntést szolgáló fontosabb kognitív A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
motívumok fontosabb kognitív képességek
– megismerési vágy (ingerszükséglet, – tudásszerzés (megfigyelés, átkódolás,
kíváncsiság, érdeklődés); értékelés, értelmezés, bizonyítás);
– felfedezési vágy (felismerési, – kognitív kommunikáció (ábraolvasás és
megfigyelési késztetés, értelmezési ábrázolás, tapasztalati és értelmező
vágy); nyelvtudás, beszéd, beszédértés, írás,
– játékszeretet és alkotásvágy; olvasás, formalizált kommunikáció);
– tanulási sikervágy és kudarcfélelem; – gondolkodás (viszonyítás, általánosítás,
– tanulási elismerésvágy; osztályozás, problémamegoldás);
– kötelességtudat; – tanulás (tanulási módok: szándékos,
– igényszint; szándéktalan; ismeretszerző, felfedező;
– ambíció. játékos, alkotó; tapasztalati, értelmező;
önálló, szociális tanulás).

A speciális kompetenciák valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos tevékenység eredményes,

hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az alkotóképesség és a kompetenciának
megfelelő tehetség, feltétele az általános kompetenciák megfelelő fejlettsége.
A romániai tantárgyi tantervek követelményrendszerének alapja az alap- és specifikus
kompetenciák rendszere és ezen rendszerek képességösszetevői (készség-, ismeretrendszerek,
motívumkészlet, szokások, attitűdök).22
alapkompetenciák Az alapkompetenciák a gyermek tanulási tapasztalatát
rendszerező tantervi követelményrendszer egységes vázát,
kereteit képezik. Azt nevezik meg, hogy adott oktatási
szakaszban az adott tantárgy tanulása milyen képesség-,
készség- és ismeretrendszer kialakuláshoz vezet. Az
alapkompetenciák több oktatási szakaszon át ismétlődnek.
Ennek oka az, hogy az alapképességek fejlődése hosszabb érési
folyamatot feltételez, átível az egyes évfolyamokon, oktatási
szakaszokon. (E szemlélet és szerkesztési elv szempontjából a
Romániában érvényes tantárgyi programok párhuzamos
szerkesztésű tantervek.)
Megfigyelhetjük, hogy az alapkompetenciák elsődlegesen az alapképességeket állítják előtérbe
(kommunikációs képességek, kognitív képességek, szociális képességek). Ezeket egészítik ki azok a
specifikus kompetenciához tartozó képességrendszerek, amelyek komponenseinek fejlesztésére az adott
tantárgy ismeretrendszerei a leginkább alkalmasak.
A specifikus kompetenciák az alapkompetenciákat részletezik, ezek alrendszerei. A minimális
teljesítményszintet jelölik, s ilyen funkciójukban teljesítésük szelekciós eszközként is működik a
következő tanulási szakaszba lépés feltételeként. Abban az esetben, ha valamelyik tanuló nem képes a

22 Az érvényben lévő romániai tantárgyi tantervek az Oktatási Minisztérium honlapján olvashatóak (www.programe.ise.ro).
 95

minimális követelményszint elérésére, egyéni fejlesztési program keretében a pedagógusnak addig kell
foglalkoznia vele, mígnem az adott részképesség a kívánt szintet eléri (például az iskolaérettség
feltételei, az olvasási készség elsajátítására vonatkozó követelményszint stb.)
a követelmények Az egyénre szabott fejlesztés ütemét, elvárható szakaszait a
szintezése: specifikus kompetenciák évfolyamonkénti szintezése, a
követelményszintek tanulási tevékenységek és tartalmak bővülése jelzi. A
követelményszintek egyazon alapkompetencián belül
függőleges irányban (évfolyamok szerinti felmenő
rendszerben) követhetőek.

A követelmények szintezésének több formája van:

a tartalmak Ennek megfigyeléséhez hasonlítsunk össze néhány, hasonló
(képesség-, ismeretelemeket mozgósító tevékenységhelyzetet. Például az
tevékenység- és óvodai szakaszban a „nonverbális eszköztár (gesztusok,
ismeretrendszerek) mimika, tekintet, testbeszéd) észlelése és megértése” olyan
ismétlődése és egyszerű nonverbális kommunikációs gyakorlatokat
differenciálása feltételeznek, amelyekben észlelhetőek a nonverbális
kommunikáció jelzései, az I. évfolyamon viszont elvárható
ennek felismerése mellett az ugyancsak tapasztalati szintű
kommunikációs helyzetgyakorlatokban az, hogy a tanuló
tudatosan figyeljen a nonverbális eszköztár alkalmazására, a
verbális és nonverbális kommunikáció egybehangolására.
Felsőbb évfolyamokon ezen eszköztár elemei fogalmi szinten
is megneveződnek, tehát a kommunikáció tapasztalatába
ágyazottan nevet kapnak a kommunikációs eszköztár elemei
és azok szerepe.
az előző A követelmények nemcsak differenciálódnak, hanem
tudásrendszerek ismétlődésük során új elemekkel gazdagodnak, bővülnek. Az
bővülése előbbi témához kapcsolódóan a nonverbális eszközök
új tartalmak kommunikációban betöltött szerepének tudatosítása a
beépítésével, lehetséges kommunikációs zavarok tetten érésének
rendszerbe képességével bővül. Ez azt
szerveződésével, jelenti, hogy például az I. évfolyam követelményei a non-
fogalmi váltással verbális kommunikációval kapcsolatban feltételezik az
előzetes tudás működtetését, amely a továbbiakban a nyelvi
tudatosság újabb részképességével bővül: például annak
tudatosításával, hogy a kommunikációban zavart okozhat, ha a
szóbeli közlés tartalma és a nonverbális kommunikáció
ellentmond egymásnak. Természetesen minden szinten a
tapasztalati tanulás, a kommunikációs helyzetgyakorlatok
kerülnek előtérbe, az idevágó fogalmi szintű ismeretek
tudatosítására, megnevezésére csak a tapasztalatba ágyazottan
kerül sor.
A követelményeknek a bonyolultabb problémahelyzetek és a megoldásukhoz szükséges
interiorizált (a megértés szolgálatába állított belsővé vált, funkcionális) ismeretek mentén történő
bővülése követhető a tantervekben.
spirális rendező Az ismétlődés és differenciálódás tehát azt jelenti, hogy a
elv tanulás kezdetén tapasztalati szinten működnek az ismeretek,
a felsőbb évfolyamokon az ismeretek fogalmi szintre
 96

kerülnek, tudatosulnak, rendszerük bővül, ugyanakkor

bonyolultabbá válnak azok a tevékenységhelyzetek is,
amelyek sikeres elvégzéséhez alkalmazni kell őket. A
tantervekben specifikus kompetenciái, tanulási tevékenységei
és tartalmai mentén megragadható hármas egység tehát a
következőképpen írható le: a bonyolultabb
tevékenységhelyzetek újabb és újabb ismeretek beépülésével
és tudatosításával a képességek magasabb szintű működését
eredményezik. Ezt a rendező elvet spirális elrendezésnek
nevezzük.
A követelményszinteket a különböző évfolyamok specifikus kompetenciáinak, tanulási
tevékenységrendszerének és tartalmainak függőleges irányú egymáshoz viszonyításával (lemenő és
felmenő rendszerben) figyelhetjük meg. Ez a tanterv olvashatóságának egyik lehetséges iránya,
amelynek eredményeként felismerhetjük a tantervi egységek közötti összefüggések egyik rendező elvét.
Az elemzés során az alap- és specifikus kompetenciák tantervi egységét külön tárgyaltuk, de a
tanterv értelmezése és az oktatási folyamat megtervezése és megvalósulása szempontjából nem
függetleníthetjük a tanulási tevékenységektől és a tartalmaktól, már csak amiatt sem, mert a képesség
csakis tevékenységhelyzetben, valamilyen ismeret felhasználásával valósítható meg.
Az óvodai nevelés programja nem differenciálja a tanulási tevékenységeket és a tartalmakat, hanem
ezek elemeit a tapasztalati területekbe integrálja. Ezen szerkesztési eljárással is azt hangsúlyozza, hogy
az óvodai nevelésben a gyermekek tevékenysége, a tapasztalati tanulás kerül az oktatási/nevelési
folyamat középpontjába.
Az elemi szakasztól kezdődően a tanterv külön egységekbe rendezi a specifikus kompetenciákat, a
tanulási tevékenységeket és tartalmakat. Ez nem jelenti azonban a tevékenység–képesség–tartalom
egységének megbontását. A tanulásnak a felsőbb évfolyamokon is a tanulói tevékenységbe kell
ágyazódnia, viszont fokozatosan sor kerül a tartalmak fogalmi szintű tudatosítására és alkalmazására.
tanulási A specifikus kompetenciákhoz kapcsolódik a tanulási
tevékenységek tevékenységek rendszere, amely szerkezetileg is hangsúlyozza,
hogy a képességek működése és fejlesztése csak valamilyen
tevékenységhelyzetben valósulhat meg.
tartalmak A tanterv két fő szerkezeti egységéhez, a specifikus és a
tanulási tevékenységekhez illeszkedik a tartalmak alegység,
amely azokat a tananyagrészeket, témákat sorolja fel, amelyek
szükségesek ahhoz, hogy adott tantárgyterületen a tanuló az
adott ismeretek felhasználásával, működtetésével eleget
tudjon tenni a tantervben előírt követelményeknek.
A tanulási tevékenységek a tanulási tapasztalatot biztosító feladatok, gyakorlatok, gyakorlási
módszerek, cselekvések rendszere. Tanulás csak akkor történik, ha az ismeretek elsajátítása
tapasztalatba, tevékenységbe ágyazódik, eredményeként kialakulhatnak a követelményekben
megfogalmazott képességek és készségek.
A specifikus kompetenciák, tanulási tevékenységek és tartalmak összefüggése kínálja a tanterv
olvasásának, értelmezésének másik irányát.
A tartalmak ismeretanyagának tantervi elrendezésétől függően különböző felépítésű tanterveket
különíthetünk el:
a) Lineáris felépítésű tanterv: a tartalmak felépítése egyenesvonalú előrehaladást követ (pl.
időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). A lehető legkisebbre korlátozza az
ismétlődéseket, kiküszöböli az átfedéseket.
 97

b) Koncentrikus elrendezés: a tartalmak fő témakörei bizonyos szakaszokban megismétlődnek.

Ez az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a nehezebb, az alapvetőtől a kiegészítő
tartalmak felé halad.
c) Spirális elrendezés: a fenti két típus ötvözése; a tanterv a lényeges tartalmakra, a jelentősebb
összefüggésekre, a fő témakörökre visszatérve, egyre bővülő körökben tervezi meg az
előrehaladást, az elmélyedést a tananyagban.
d) Teraszos elrendezés: lineáris vagy spirális előrehaladást követ; egyes alapvető, elmélyültebb
elemzések, összefüggések feltárására, előkészítésére, alkalmazásokra viszonylag nagyobb
időkerettel kiemelt tartalmakat (teraszokat) iktat be. (Ballér 1996. 103).

 Feladatok, kérdések
1) Tetszőlegesen kiválasztott és több évfolyamon tanított tantárgyi tantervek elemzésével érveljen és
támassza alá példákkal a spirális rendező elv érvényesülését!
2) Valamely tantárgy évfolyamonkénti tanterveinek vizsgálatával kövesse nyomon a követelmények
szintezését egyazon specifikus kompetencián belül!
3) Az alábbi források alapján válassza ki a szakjának megfelelő tantárgyi tantervet! Emelje ki, milyen
értelmezési szempontok érvényesülnek a kiválasztott tantervelemzésben!

 Szakirodalom
Tódor Erika Mária: A magyar nyelvű iskolák számára készült új román nyelv és irodalom tanterv:
kihívás és lehetőség. Reform vagy újítás, fejlesztés vagy innováció. Magiszter. 2017. 15. 3.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_3_pp_5-14.pdf.
András Szilárd Károly: Módosítunk anélkül, hogy változtatnánk? Magiszter. 2007. 15. 3.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_3_pp_15-27.pdf
Kálmán Ungvári Kinga: A Polgári nevelés új élete. Magiszter. 2017. 15. 3.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_3_pp_28-35.pdf
Bartalis Boróka: Értő olvasás, tudatos kommunikáció és gyermekbarát grammatika. Magiszter. 2017.
15. 4.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_4_pp_18-25.pdf
Szállassy Noémi: Új kihívások a biológia oktatásában. Magiszter. 2017. 15. 4.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_4_pp_26-33.pdf
Tóth Szilárd: A történelemtanítás keretei Romániában. Új tantervek, de minden a régi? Magiszter. 2017.
15. 4.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_4_pp_34-41.pdf
Gál László: Az V–VIII. osztályos római katolikus vallásoktatás új tanterve. Magiszter. 2017. 15. 4.
http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter_2017_4_pp_42-46.pdf

VII.3. A pedagógus egyéni tervei

 Kulcsfogalmak
tanmenet
kalendarisztikus terv
tematikus terv
óravázlat

A tanmenet
 98

A tantárgyak tanterveihez viszonyítva részletesebb tervezési forma a tanmenet.

A tanmenet a tantárgyi programban vázolt tartalmakat témákra, altémákra bontja, gyakran egyes
tanórákra osztja el. A tanmenet – a tantárgyi tanterv követelményrendszerét figyelembe véve – egyetlen
tankönyvre vagy tankönyvcsaládra épülhet. A jelenlegi romániai tankönyvek tartalmazzák a tankönyv
alkalmazását elősegítő tanmenet-leírásokat is.

A kalendarisztikus és a tematikus terv

A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus évi munkaterve, amelyet a központi tanterv
(vagy valamely tankönyvcsaládhoz kapcsolódó tanmenet) alapján készít el.
A kalendarisztikus terv a tartalmakat tanulási egységekbe rendező és részletes időbeosztást
tartalmazó terv. Ehhez kapcsolódik a tematikus terv (a tanulási egység terve), amely az adott tanulási
egységet részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti formákat,
módszereket és taneszközöket.
15. táblázat. A kalendarisztikus terv modellje

Tanulási Specifikus
Tartalmak Óraszám Hét Megjegyzések
egység kompetenciák

A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek

mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk. Ennek
vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg.
16. táblázat. A tematikus terv egységei
A kiválasztott tankönyv szerzője, címe
A tanulási egység címe
Részletezett Specifikus Tanulási Módszerek, Felmérés/
tartalmak kompetenciák tevékenységek eljárások, Értékelés
(A kalendarisz- (A tantervi eszközök
tikus tervben követelményrendszer
megjelölt alapján)
tartalmi
egységek)
1.
2.
3.
n. (a kalenda-
risztikus tervben
megjelölt
óraszámnak
megfelelően)
Értékelés
(témazáró
értékelés)

Az óravázlat
 99

Az óravázlat a tematikus tervben megjelölt részletezett tartalmak, követelmények tanórai szintű

tervezése. Az óravázlat megtervezésekor a tanóra mozzanatait és rétegeit kell figyelembe venni.
Elkészítéséhez a következő modellt alkalmazhatjuk:
17. táblázat. Az óravázlat egységei
Fejléc: iskola, a pedagógus neve, osztály/csoport, téma
Specifikus kompetenciák (a tematikus terv alapján)
Műveletesített követelmények (a részletes követelmények műveletek szerinti
megtervezése a tanulási tevékenységek mindenikére vonatkoztatva). A
műveletesített követelmények megjelennek az óravázlat egyik rovatában is. Minden
tartalmi egységhez és minden tanulási tevékenységhez műveletesített követelményt
rendelünk, jelezve, hogy az adott tanulási szituáció és az adott tartalmi elem milyen
tanulási tapasztalathoz vezethet a tervezés szerint (mi a tanulási cél, mi a
feladatvégzés értelme, mit „tanulhat” meg a gyermek?).
Az óra témája:
Időpont:
Osztály:
Specifikus Módszerek,
Az óra Tanulási
kompetenciák/ didaktikai
mozzanata Tartalmak tevékenys Értékelés Megj.
Műveletesített eszközök,
i égek
követelmények források
1. Ráhangol
ódás/
motiváció
2. Jelentést
eremtés
3. Reflexió,
összegzés

A tartalmak magát a témát jelölik, azokat az ismereteket, amelyeknek a felfedezése, megértése,

beépítése az előzetes tudásba az óra lényege.
A tanulási tevékenységekben az ismeretek működtetésének kontextusát, a konkrét feladatokat,
tanulási szituációkat tervezzük meg. Ha a feladat a tankönyvből származik, jelölhetjük annak számát, a
feladathoz rendelhető műveletesített követelményt (a képesség milyen szintű működtetését szolgálja a
feladat, pontosan melyik ismeretelem felhasználásával) ebben az esetben is tudatosítjuk.
A módszerek a tanítási/tanulási módszereket, a munkaformát, a források és didaktikai eszközök a
szemléltető anyagokat, a felhasznált szövegeket jelzik.
Az óravázlat utolsó rovata a megjegyzések a tanóra tapasztalatait rögzítik (pozitív és negatív
tapasztalatok, például nehézségi fok, sikeres feladatok, idő stb. szempontok mentén a tervezés és
megvalósulás közötti természetes eltérések lejegyzésére szolgálnak).

 Feladatok
1) Valamely – szakjának megfelelő tantárgy alapján tervezze meg egy tanulási egység tematikus tervét!
2) A tanulási egység valamelyik témájáig tervezzen óravázlatot!

 Összefoglalás
1. A tantervek egységei: a tanterv fő egysége az alap- és specifikus kompetenciák, valamint a tanulási
tevékenységek. Ennek a követelménynek rendelődik alá a tartalmak alegység.
 100

A tantervi egységek összefüggéseit figyelembe véve a tantervet a következőképpen értelmezhetjük:

a) függőlegesen a követelményszintek mentén;
b) vízszintesen az alapkompetenciák, valamint a specifikus kompetenciák és tanulási
tevékenység–tartalom egyes elemeinek az összefüggése mentén;
c) a tanterv helyes értelmezése azt is megköveteli, hogy az egyes tantárgyak/tevékenységi
területek összefüggéseire is figyeljünk a tanulási transzfer erősítése érdekében (például a
kommunikáció műveltségi területen belül az anyanyelv és a román nyelv tantervében
követhetjük a lehetséges összefüggéseket, úgynevezett keresztkapcsolatokat).
A fejlődés útja a következőképpen írható le:
a) a tevékenységformák komplexebbé, összetettebbé válnak;
b) új ismeretelemek épülnek be tevékenységbe ágyazottan az előzetes tudásrendszerbe (fokozatos
tudatosítás);
c) a képesség a bonyolultabb tevékenységformákban való részvétellel és az új ismeretek
beépülésével fejlődik, differenciálódik.
2. Tanterv és tervezés viszonya: tervezéskor a tanterv alap- és specifikus kompetenciáiból indulunk ki,
ezeket a követelményeket viszont a tanóra szintjén műveletesítenünk kell (le kell bontanunk a
kompetenciákban megnevezett képességterületek elemeire/komponenseire).
3. Tanterv és értékelés viszonya:
a) kritériumorientált értékelés esetén a tanterv követelményrendszere alapján választhatjuk ki a
tudáselemeket (a specifikus kompetenciákban, tanulási tevékenységekben és tartalmakban
nyomon követhető komponensek).
b) kimeneti értékelés esetén az oktatási szakasz kimeneti teljesítményleírásai képezik az értékelés
kiindulópontját.

 Szakirodalom
Ballér Endre (1978): Tantervelmélet és tantervi reform. Budapest.
Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig.
Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára. Budapest,
Országos Közoktatási Intézet, 13–16.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13–16.
Bernáth László (2004): Tanulás és emlékezet. In Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk.): Pszichológia
pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 224–229.
Bobbit, F. (1972): The Curriculum. New York, Arno Press.
Bocoș, M. (2007): Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice. Colecția Științele
Educației. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2001): Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Csala Istvánné dr. Ranschburg Ágnes (2002): A pedagógiai értékelésről a felnőttoktatásban dolgozó
pedagógusok számára. In Mayer József (szerk.): Módszertani stratégiák. Problémák, kérdések –
megoldások, válaszok. Országos Közoktatási Intézet, Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ,
Budapest, 132–147.
Csapó Benő (1998): Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle. 1998. 2.
Csapó Benő (1999): A tudás minősége. Educatio. Minőség. 3. 473–488.
Csapó Benő (2004): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 13–42.
Dewey, J. (1902): The Child and the Curriculum. University of Chicago Press, Chicago.
Golnhofer Erzsébet (1998): A pedagógiai értékelés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 393.
Káldi Tamás és Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Budapest.
 101

Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet.

https://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm (Leolvasás ideje: 2019. szeptember 3.)
Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 202.
Nagy József (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367–381.
Nagy József (2001): A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a
kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra. 9.
Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.
Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált PEDAGÓGIA. Mozaik Kiadó, Szeged.
Nagy József (2010): Új pedagógia kultúra. Mozaik Kiadó. Szeged.
Potolea, D. és Marinescu, M. (2006): Teoria si practica curriculum-ului. MEC.
Proiect Învățământ Rural. București.
Pöcze Gábor és Trencsényi László (1996): Pedagógiai program – Hogyan? Országos Közoktatási
Intézet, Budapest.
Stark-Nagy Gabriella (2007): Az oktatás célrendszere. In Birta-Székely Noémi és Fóris-Ferenczi Rita
(szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár, 7–8.
Szabó László Tamás (1985): A „rejtett” tanterv. Budapest, Oktatáskutató Intézet.
Szebenyi Péter (1973): Kívánatos és lehetséges tanterv. Pedagógiai Szemle. 11.
Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga
külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25–78.
Szebenyi Péter és Horánszky Nándor (szerk.) (1993): Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia,
Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai
15.
Tyler, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press,
Chicago.
Vass Vilmos (2004): A tantárgyköziség és a projekt-pedagógia kapcsolata.
www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás ideje: 2019 július 25.
Vass Vilmos (2017): Kompetenciafejlesztés a 21. században. Értékteremtés és megújulás. Selye János
Egyetem Tanárképző Kara, Komárom.
Vlăsceanu, L. (2001): Școala la răscruce. Schimbarea și continuitatea în curriculumul învățământului
obligatoriu. Educația 2000+, București.