1

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE

ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMĂNTULUI PRIMAR ȘI
SUPORT DE CURS

PREȘCOLAR
Linia maghiară

TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
Conf. dr. Fóris-Ferenczi Rita

Anul de studiu: I

CLUJ-NAPOCA
2018
2

Tartalom
I. MODUL. BEVEZETÉS A TANTERVELMÉLETBE .................................................................... 3
1. EGYSÉG. A TANTERV ÉRTELMEZÉSE ........................................................................................ 3
2. EGYSÉG. A TANTERVEK OSZTÁLYOZÁSA ................................................................................. 8
II. MODUL. AZ ALAPTANTERV SZEREPE AZ OKTATÁSSZABÁLYOZÁSBAN................. 19
1. EGYSÉG. OKTATÁSSZABÁLYOZÁS, TANTERVI SZABÁLYOZÁS .......................................... 21
2. EGYSÉG: SZABÁLYOZÁSI MECHANIZMUSOK ........................................................................ 27
3. EGYSÉG. AZ ALAPTANTERV ....................................................................................................... 34
4. EGYSÉG. AZ ORSZÁGOS ALAPTANTERV KÖVETELMÉNYSZINTJEI ................................. 41
III. MODUL. CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZER .................................................................. 46
1. EGYSÉG: CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZER ....................................................................... 47
2. EGYSÉG. CÉLOK ÉS KÖVETELMÉNYEK VISZONYA. A KÖVETELMÉNYEK ÉRTELMEZÉSE 51
3. EGYSÉG. TAXONÓMIÁK ............................................................................................................... 59
IV. MODUL. HELYI TANTERVEK ................................................................................................ 73
1. EGYSÉG. AZ ISKOLA PEDAGÓGIAI PROGRAMJA ÉS A HELYI TANTERV ........................ 74
2. EGYSÉG. A HELYI TERVEZÉS TANTERVTÍPUSAI .................................................................. 77
3. EGYSÉG. A TARTALMAK ELRENDEZÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI ........................................... 82
V. MODUL. TANTERVI EGYSÉGEK. KOMPETENCIÁK, TARTALMAK ............................. 89
1. EGYSÉG. A TUDÁSFELFOGÁS VÁLTOZÁSA. KOMPETENCIA ALAPÚ OKTATÁS............. 96
2. EGYSÉG. TUDOMÁNYOK ÉS OKTATÁS ................................................................................... 103
3. EGYSÉG. AZ ALAPTANTERV TUDÁSTERÜLETEI: MŰVELTSÉGTERÜLETEK, TANTÁRGYAK,
KERETJELLEGŰ ÓRATERVEK ............................................................................................................
VI. MODUL. TANTÁRGYI TANTERVEK ................................................................................... 118
1. EGYSÉG. TANTERVFAJTÁK A TARTALMI SÚLYPONT SZERINTI MEGKÖZELÍTÉSBEN118
2. EGYSÉG. A TANTÁRGYI TANTERVEK SZERKEZETE ........................................................... 124
3. EGYSÉG. TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK ÉS TARTALMAK .................................................. 135
4. EGYSÉG. A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEI ............................................................................ 143
SZAKIRODALOM ............................................................................................................................ 148
FOGALOMTÁR ................................................................................................................................ 152
3

I. MODUL. BEVEZETÉS A TANTERVELMÉLETBE

Célkitűzések
Betekintés a tantervelmélet témakörébe.
A tantervelméleti kategóriák ismertetése.
Az osztályozás szempontjainak pontosítása, tantervtípusok, műfajok és fajták rendszerezése a
bepillantás szintjén.

Tanulási útmutató
A tudatos tantervhasználat elméleti alapjainak megteremtése érdekében ebben a bevezető
modulban a tanterv funkciói mentén azokat az értelmezési kereteket vázoljuk fel, amelyek
segítenek azoknak a besorolási szempontoknak az átlátásában, amelyek alapján
kategorizálhatóak a tantervi műfajok, típusok és tantervfajták.
Ez a bevezető rendszerezés nem részletező jellegű: a tantervelméleti kérdéskörök és
tantervi kategóriák elkülönítésének, a közöttük lévő összefüggések megteremtésének fogalmi
kereteként szolgál. A későbbi fejezetekben az egyes műfajok, tantervtípusok és -fajták
részletező ismertetése folyamatosan visszacsatol erre a bevezető rendszerezésre.
A modul két egységből áll: Az első egység a tanterv fogalmát értelmezi oktatáspolitikai
és pedagógiai szempontból, a második a tantervek osztályozási szempontjait, a tantervi
műfajokat, típusokat és fajtákat rendszerezi.
A modul olvasásakor készítsen jegyzeteket a kategóriák, az altípusok rendszerezéséhez.
Ha táblázatos formát szerkeszt, a további modulok olvasásakor részletezheti az egyes tantervi
kategóriákra vonatkozó jellemzőket.

1. Egység. A tanterv értelmezése

Célkitűzések
A tanterv oktatáspolitikai és pedagóiai funkciójának elkülönítése.
A tantervfejlesztés rendszerszemléletű megközelítése.
A tantervfejlesztést meghatározó paradigmák felismerése.
Kulcsfogalmak
Tantervi funkciók: oktatáspolitikai, pedagógiai funkció
A tanterv rendszerszemléletű megközelítése: tervezés, kivitelezés, értékelés: visszacsatolás és
korrekció
4

Tanterv és curriculum

Tanterv A tanterv elnevezést többféle értelemben használjuk. A

Pedagógiai Lexikonban1 a következő meghatározást
meghatározást olvashatjuk:
a) Az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének,
feldolgozásának koncepciója;
b) Az oktatásirányítás eszköze.
Általában magában foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra,
évfolyamokra, osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra
bontva a nevelés-oktatás céljait, óraterveit, tananyagát,
követelményeit, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit.
Funkciói: az oktatási folyamat tervszerűségének
megalapozása; az oktatás alapvető tartalmi egységének
elősegítése; a nevelés-oktatás tartalmának oktatáspolitikai,
ideológiai irányítása, befolyásolása; az iskolai oktatás tartalma
iránti igények, szükségletek tervezése; a gazdaság, a technika, a
tudományok, a kultúra, a művészetek fejlődésének átgondolt
érvényesítése; az általános képzés és a szakképzés
követelményeinek konkretizálása.
A fenti meghatározások is jelzik, hogy a tanterv többrétű funkciót
tölt be. Ezekből kezdetben két alapvető funkciót emelünk ki:
Oktatáspolitikai 1) Az oktatás szabályozásának eszköze: meghatározza adott
funkció
oktatási rendszerben az oktatás, képzés egységes tartalmát a
társadalmi igényeknek megfelelően.
Ebben a megközelítésben a tanterv oktatáspolitikai funkciója
− társadalmi elsődleges. Ez azt jelenti, hogy a tantervfejlesztés a társadalmi
igények;
igényekből fakadó elvárásokra épül, ezeknek megfelelően
− nevelési
eszmény; határozzák meg a nevelési eszményt, valamint az oktatás
− értékek;
alapelveit megjelölő értékeket. Mindezek együttese az oktatási
− az oktatás rendszer egészére érvényes hosszú távú nevelési célokban
hosszú távú,
konkrétizálódik. Ilyen értelemben a tanterv jogi érvényű
általános céljai.

1
Pedagógiai Lexikon. http//human.kando.hu/pedlex. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17.
5

oktatáspolitikai dokumentum, az oktatásszabályozás egyik

eszköze. A tanterv oktatásszabályozásban betöltött funkciója az
A tanterv az oktatási rendszer egészében érvényesülő szabályozástól függ,
oktatásszabályoz
tehát társadalmi, politikai berendezkedéstől függően
ás egyik eszköze
országonként eltérhet.
Pedagógiai 2) Pedagógiai szempontból a tanterv az oktatási folyamat
funkció megtervezésének alapdokumentuma.
Rendszer- A társadalmi és a pedagógiai igények érintkezési pontja az
szemléletű
oktatás hosszú távú, általános célrendszere. Ennek alapján a
megközelítés
tervezési folyamat hierarchikus rendszerként valósul meg. Ha
pontosan látjuk a társadalmi igények alapján meghatározott
Az oktatási általános, hosszú távú oktatási célokat, meg lehet tervezni a célok
folyamat
megvalósításához vezető utat. Ehhez azonban figyelembe kell
megtervezését
meghatározó venni az oktatást befolyásoló tényezők három meghatározó
tényezők:
dimenzióját.
A. Pedagógiai A. Az oktatást meghatározó pedagógiai és oktatáselméleti
paradigmák;
paradigmákat, amelyek:
oktatáselméletek.
− a tanítási-tanulási folyamat megtervezésének didaktikai alapját
képezik;
− szempontokat kínálnak a tartalmak kiválasztásához,
elrendezéséhez;
− befolyásolják a megfelelő oktatási stratégiák és módszerek
kiválasztását.
B. A tanuló B. A tanuló személyiségéről, a személyiségfejlődésről, a
személyiségről, a
tanulásról kialakult nézetek, amelyek meghatározzák a tanulási
tanulásról
kialakult nézetek. folyamat megszervezését, a tanulási tevékenységek és helyzetek
megtervezését.
C. Rendszer- C. A tervezés, megvalósítás és visszacsatolás rendszere, amely a
szemlélet a
tantervfejlesztés szakaszait határozza meg: tervezés; kivitelezés;
fejlesztésben:
− tervezés; értékelés: visszacsatolás és korrekció.
− kivitelezés;
− értékelés:
visszacsatolás,
korrekció.
6

A fentiekben ismertetett modellt a tanterv rendszerszemléletű modelljének tekintjük,

mert a tantervet funkciójában, az oktatási folyamat többi tényezőjével kölcsönhatásban láttatja.
Ebben a szemléletben a modell egyes elemei összefüggésbe kerülnek egymással, a tanterv tehát
csak egyik láncszeme az oktatási folyamatot meghatározó tényezők együttesének. A tanterv
rendszerszemléletű megközelítése szoros kapcsolatban áll a korszerű értékelés szemléletével,
amely makroszinten, azaz az oktatási rendszer egészének a szintjén visszacsatol a tantervi
követelményekre, így jelentős eszköze a tantervfejlesztésnek.
Történetileg a tanterv értelmezésében mind oktatáspolitikai, mind pedagógiai funkcióját
tekintve többféle szemlélettel találkozunk. Ezeket az értelmezéseket elsődlegesen az uralkodó
pedagógiai és oktatáselméleti paradigmák, a tanulóról, tanulási folyamatról alkotott nézetek,
valamint a tanterv oktatásszabályozásban betöltött szerepe határozta meg.
Curriculum A tanterv elnevezésére a curriculum terminust is
– folyamatterv
használjuk. Az elnevezés az angolszász tantervi
szakirodalomban terjedt el. Elsődleges jelentése szerint:
„egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető
folyamat teljes és részletes leírása”, (Báthory 1992.
157159), tehát a tantervfajtát jelöli.

− a tanulási A curriculum fogalma az oktatás

tapasztalatok összessége
folyamatjellegének hangsúlyozásával jelöli a tantervfajtát
is, de – korszerű értelmezése szerint – jelentése jóval
tágabb ennél. A következőkben röviden felvázoljuk,
milyen szemléletváltást jelentett a curriculum fogalmi
körének kitágulása, jelezve azt is, hogy ezt a változást
miképpen befolyásolta a pedagógiai paradigmák
változása, elsődlegesen a gyermekközpontú pedagógia
szemlélete.

A curriculum latin eredetű, jelentése ’pálya’, ’futás’, ’út’, ’folyamat’. Az oktatásra

vonatkoztatva legelőször a XVI. századi egyetemi dokumentumokban jelent meg (a hollandiai
Leiden, a skóciai Glasgow egyetemeken) ’kötelező kurzus, képzési szakasz, tanulmány’
tartalommal. Innen ered a fogalom XIX. századig érvényes szűkebb értelmezése, miszerint a
curriculum az oktatás, képzés tartalmának a megtervezését szolgáló hivatalos egyetemi vagy
iskolai dokumentum (tehát azonos a tantervvel és tanítási programokkal).
7

A curriculum jelentésének értelmezésében John Dewey The Child and the Curriculum
című, 1902-ben megjelent munkája jelentett fordulatot. A tanterv, tanítási program
értelmezésekhez viszonyított tág jelentéstartalma abban ragadható meg, hogy a tanulási
tapasztalatok összességére vonatkozik. Eme szemlélet középpontja maga a tapasztalatokat
szerző tanuló.
Az alapkoncepció megőrzésével a curriculum jelentése tovább differenciálódik.
Jelentős Franklin Bobbit és Raplh W. Tyler idevágó munkássága. Bobbit The curriculum (1918)
című munkájában az oktatást a felnőtt életre felkészítés folyamataként értelmezi, és a tanulási
tapasztalatokat kiterjeszti az iskolán kívüli (informális és non formális) nevelési hatásokra is.
Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) című művével megteremti a
tantervelmélet alapjait a tantervfejlesztés alapvető kérdéseinek kifejtésével:
a) melyek az oktatás követelményei?
b) milyen tanulási tapasztalatokat kell felkínálnia az oktatásnak ahhoz, hogy ezek a
követelmények elérhetőek legyenek?
c) miképpen szervezhetőek meg ezek a tanulási helyzetek?
d) hogyan lehet megállapítani, hogy a követelmények megvalósultak-e?
A fentiek összefoglalásaként a tanulási tapasztalatokat eredményező tanulási helyzetek
megtervezése több szempont egyidejű mérlegelését feltételezi:
1) A tanuló gyermek igényei, érdeklődése, képességei;
2) Az oktatás követelményrendszere (általános követelmények, fejlesztési
követelmények, értékelési kritériumok);
3) Oktatási tartalmak, amelyek a tantárgyi tantervekben, tankönyvekben,
műveltségterületekben realizálódnak)
4) A formális, nonformális, informális nevelésnek megfelelő tanítási, tanulási
stratégiák;
5) Értékelési eljárások.
Ezekben a törekvésekben a curriculáris szemlélet két lényegi jellemzőjét emelhetjük ki:
a) a gyermek számára felkínált tanulási tapasztalatok megtervezésének tudatossága kiterjed az
intézményes (formális) nevelésen kívüli nevelési hatásokra is; b) az oktatási folyamatban
szereplő tényezők (a tanuló gyermek, a pedagógus, a követelmények, tartalmak, oktatási
stratégiák, módszerek, értékelési kritériumok stb. között összefüggések figyelembevétele, a
rendszer koherenciája meghatározó.
Ebben az összefüggésrendszerben nem szabadna megfeledkeznünk arról, hogy Dewey,
a curriculáris szemlélet úttörője, az élő, gondolkodó, tapasztalatokat szerző gyermek igényeit,
8

érdeklődését, képességeit, potenciálját helyezte a középpontba. Ebben a megközelítésben az

oktatás általános céljait, követelményeit, az értékelés kritériumait nem a mindenki számára
kötelezően előírt tanulás útjának és céljának merev határköveiként kell értelmeznünk, amelyet
megadott időegységen belül minden tanulónak végig kell járnia. Ha így gondolkodnánk,
kizárnánk a tanulási folyamatból magát a gyermeket. Hisz a tanulók közötti szélsőséges
különbségek nem teszik lehetővé, hogy minden gyermek a teljes tantervi tartalmat a
meghatározott, előírt időegységen belül elsajátítsa. A differenciált fejlesztés azt feltételezné,
hogy a tantervi kereteket (követelményeket, tartalmakat, értékelési kritériumokat) rugalmas
keretként, viszonyítási kritériumként alkalmazzuk. A tantervfejlesztés egyik megoldandó
problémája az egyéni, fejlődésbeli különbségek fokozottabb figyelembevétele. (Részletesebben
lásd a Követelmény: teljesítmény vagy kritérium fejezetet.)

Feladatok
1) Vázolja fel röviden a curriculum fogalmának jelentésfejlődését!
2) Fejtse ki két oldanyi szövegben, miképpen határozzák meg a tantervfejlesztést a
pedagógiai, pszichológiai elméletek! Megállapításait példázza!

2. Egység. A tantervek osztályozása

Célkitűzések
A tantervek osztályozási szempontjainak megismerése, az összefüggések és átfedések
felfedezése.
Tantervi műfajok, típusok és fajták elkülönítése.

Kulcsfogalmak
Oktatásszabályozás: bemeneti szabályozás;központi tanterv, helyi tanterv;előíró tanterv,
kerettanterv.
Tantervi műfajok: szillabus, adagoló tanterv, mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv,
curriculum.
Tantervfajták: tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- és folyamatközpontú.
A tervezés szintjei szerint: alaptanterv, regionális tanterv, fenntartói tanterv, helyi tanterv, a
pedagógus tervei, tanulói tanterv.
9

A tervezés kiterjedése szerinti tantervtípusok: teljes képzési terv, évfolyam tanterve, szakképzési
terv, tantárgyblokk terve, tantárgy tanterve, tematikus terv.
Értelmezett tanterv, megvalósított tanterv, rejtett tanterv.

Oktatáspolitikai szempontból a tantervek oktatásszabályozási funkciót tölthetnek be. Az

oktatásszabályozás azt jelenti, hogy az oktatáspolitika az oktatási rendszer egészét bizonyos
pontokon szabályozza (a tantervi szabályozáson kívül oktatáspolitikai döntés függvénye lehet
például a vizsgarendszer, az iskolaszerkezet stb.). Az, hogy a különböző oktatási rendszerekben
miképpen nyilvánul meg a szabályozás, az adott ország politikai, társadalmi
berendezéskedésétől függ. Ezeknek megfelelően történetileg eltérő szabályozási
mechanizmusokat különíthetünk el. A bemeneti szabályozásnak is nevezett tantervi szabályozás
az adott rendszerben érvényes tartalmi szabályozás módja. (A kérdéskör részletesebb kifejtését
lásd a Tantervi szabályozás című fejezetben).
Központi tanterv A tantervek szabályozó jellege attól függ, hogy az
helyi tanterv oktatáspolitika milyen szerepet szán a tanítási tartalmaknak
(szigorúan előírja a minden iskola számára kötelező egységes
tartalmakat, illetve megengedi, hogy a tartalmak rugalmas
elrendezésével a központilag meghatározott követelményeket
helyi, intézményi szinten ki lehessen egészíteni).
A bemeneti szabályozás eszközei a központi és a helyi
tanterv.
A központi jelző nem kizárólagosan az országos
érvényességi körre vonatkozik, hisz a különböző oktatási
rendszerekben a szabályozás rugalmassága megengedi a
regionális szabályozást is: például regionális tantervek a
németországi tartományokban, iskolafenntartói tantervek a nem
állami, magán intézményekben. (Szebenyi 1991). Romániában
a központi szabályozás országos szintű érvényességet jelent.
Alapdokumentuma a Nemzeti Alaptanterv (Curriculum
National).
előíró tanterv Attól függően, hogy a központi tantervek milyen
kerettanterv mértékben szabályozzák az oktatás tartalmát, két típust
különíthetünk el:
10

− előíró tanterv: központi, ideologikus megfogalmazású, a

tananyagot részletesen meghatározó dokumentum, amely
kizárja a helyi tervezést;
− kerettanterv: a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés
számára irányt adó váza. (Báthory 1992. 162.)
Ha a központi tanterv keretjellegű, az egységes
követelményrendszer tiszteletben tartásával a helyi tantervek
részletezik, kiegészíthetik. Ezek intézményi (iskolai) szintű
dokumentumok.

Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták

A tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi dokumentumok többféle típust és
műfajt képviselnek. Tanterv az óratervet tartalmazó oktatásszervezési dokumentum,2 amelyet
a tantárgyak tartalmának (vázlatos) leírása egészít ki, ugyanakkor tanterv egy tantárgy
követelményrendszerének, tananyagrendszerének, értékelési rendszerének részletes terve is
(Káldi−Kádárné 1996. 17). Ezen a széles skálán a tanterveket a következő szempontok szerint
osztályozhatjuk:
1) a tervezés szintjei szerint;
2) műfajuk szerint;
3) a tantervek kiterjedése szerint;
4) tartalmi súlypontjuk alapján;
5) a tantervek megvalósulása szerint.

A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok

A tervezés szintjei szerinti kategorizálás alapján különítjük el a következő tantervtípusokat
(Káldi−Kádárné 1996. 19):

Alaptanterv  az iskolarendszer közös terve az alaptanterv;

Regionális, fenntartói  a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető

tanterv
intézmény saját kibocsátású terve a regionális, fenntartói
tanterv;
11

Tantárgyi tervek,  a tanterv egy-egy részének megvalósításához,

tanítási programok
részletezéséhez szükséges, szakértők, hivatásos fejlesztők
által felkínált tantárgyi tervek, programok;

helyi tanterv  az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a

helyi igények figyelembevételével kidolgozott helyi
tanterv;

kalendarisztikus terv,  a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv,

tematikus terv,
óravázlat tematikus terv, óravázlat;

tanulói tanterv  a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek

szerint folyik az oktatás, és a tanuló többféle választható
tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten
tanulni).

A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a magán

oktatási formákban is alkalmazkodni kell az állami dokumentumokhoz), illetve az alternatív
tantárgyi tervek és programok. A szabályozás központi jellege nem kedvez a helyi, illetve
tanulói tantervek helyi szintű differenciálódásának sem.

Tantervi műfajok
Ballér (1996. 1416) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja:

mag-tanterv  A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak

legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt,
továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában.

kerettanterv  A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés

számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít.
A „keretek” a tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok,
fejlettségi, fejlesztési szakaszok, ellenőrzési csomópontok. (A
romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a
nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű).

Absztrakt tanterv  Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait

állítja a középpontba.

Báthory (1992. 157159) a pedagógiai dokumentum műfaja szerint a következőképpen

csoportosítja a tanterveket:
12

Szillabus  A szillabus vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely

a nevelési célokat, az egyes tantárgyak tanítására fordítandó
óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle
tankönyv tartozhat hozzá.

adagoló tanterv  Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabushoz, de

részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli
beosztását is tartalmazza. Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi
vázlataként fogható fel.

Kerettanterv  A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó,

időbeli tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum,
amelyhez értelemszerűen többféle tanterv és tankönyvcsalád
készülhet.

Curriculum  A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és

részletes leírása. A tanterv egységei:
a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési
célkitűzések;
b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a
tanulási tevékenységek;
c) a tanításra, tanulásra tervezett idő;
d) az értékelésre vonatkozó tervek;
e) módszertani javaslatok.
Az oktatási rendszer túlszabályozott hagyományaiból fakadóan Romániában az
adagoló, analitikus tanterv műfaja ismert. Ez a tantervi műfaj amiatt volt alkalmas a szigorú
szabályozásra, mert a tananyag részletezésével és a tananyag tanításának időbeli beosztásával
nemcsak kronológiai, hanem a tartalmak rendszerezéséből fakadóan szemléleti (pedagógiai,
szaktudományos) kötöttséget is eredményezett.
Ha összevetjük a tantervek Ballér (1996), illetve Báthory (1992) szerinti osztályozását,
észre kell vennünk, hogy kerettantervnek azt a dokumentumot nevezzük, amely a tanítási
folyamat nyitott kereteként, vázaként működik. Ennek a tantervtípusnak a lényegi jegye tehát
az iskolában folyó munka tényleges befolyásolása szempontjából közelíthető meg: milyen
mértékben szabályozza a tanulási folyamatot. A szabályozás, előírás mértéke attól függ, hogy
mennyire részletes a tanterv. Minél részletesebb, kidolgozottabb a tanterv, annál inkább
szabályoz.
13

A tanterv keretjellegének köszönhető, hogy lehetővé teszi a további tervezést,

ugyanakkor tartalmilag is befolyásolja azt. Ennek a tartalmi befolyásolásnak kétféle súlypontja
lehet: a célok és követelmények, illetve a tananyag. Ha a kerettanterv a célok és egységes
követelmények közös alapjait határozza meg, a tervezés szabadsága a tananyag és a tanulási
tevékenységek megválasztására vonatkozik. Ha a kerettanterv a tanítási témákat, a tanítás
sorrendjét szabályozza, helyi, iskolai szinten kell megtervezni és részletezni a célokat és
követelményeket.
Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának
szempontjából) a tantervek újabb rendszerezése lehetséges. Ha a kerettanterv a tanítás
tartalmának (tananyag, témák) keretét tartalmazza szillabus típusú tanterv; ha a célokat és
követelménystandardokat foglalja magában követelményrendszer típusú alaptanterv. A
szabadság−kötöttség skálán a tartalom szempontjából a szillabus típusú kerettantervhez az
adagoló tanterv, illetve a tanmenet kapcsolódik, hisz a különböző tervezési szinteken
mindhárom tervtípus a tananyag rendszerezését állítja előtérbe; a követelményrendszer típusú
kerettantervhez pedig a képességfejlesztési terv, illetve a tanítási program illeszkedik, amelyek
a tanulóval szemben támasztott követelmények, teljesítményszintek és teljesítményleírások
rendszerét részletezik (Káldi−Kádárné 1996. 69).

A tantervek kiterjedése
A tanterv kiterjedhet a képzés egészére vagy annak valamely szakaszára. Kiterjedés szerint a
tanterv lehet:
teljes képzési terv  egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra
kiterjed;

évfolyam  az adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese;

tanterve
szakképzési terv  valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek
együttese;

tantárgyblokk  az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon

terve
műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és
társadalom stb. tartozó tárgyak egységben történő tervezése;

tantárgy tanterve  valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó

tanítási terve;
14

tematikus terv  egy-egy tanítási szakasz, téma megtervezése. (Káldi−Kádárné

1996. 7273.).

Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján

A tanterveket tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk (Ballér 1996. 14; Szebenyi 1993.
7.; Nagy 1994. 367381): tananyagközpontú; tevékenységközpontú; teljesítményközpontú;
folyamatközpontú tantervek.

Nagy József (1994. 368) szerint a tantervek tartalmi súlypontjának változása szoros
kapcsolatban van a tanulásról és tudásról alkotott szemlélet történeti alakulásával.
A tananyagközpontú tanterv az ismeretátadó iskola sajátja, amelynek elméleti alapja a
nevelő oktatás. Ennek célja az oktatás embereszményének körvonalazása, s ennek kialakítása
megfelelően kiválasztott tartalmak elsajátíttatásával (Nagy 1994. 368).
A tananyagleadó iskola mai működésének és következményeinek kritikus jelenségeit
Nagy a következőképpen magyarázza.
A tananyagközpontú tanterv elsősorban azt írja elő, hogy milyen tantárgyak milyen
témáit, ismereteit kell tanítani. Noha utal arra, hogy e témák tanításakor készségeket,
képességeket, gondolkodást kell fejleszteni, az ismeretközpontú tanterv szerint működő iskola
„tananyagleadásra” van berendezkedve: „meg kell tanítani”, „le kell adni”, „el kell végezni a
tananyagot”. Az előbbi kifejezések szemléletesen láttatják azt a tanári tapasztalatot, miszerint
a tananyag időben történő feldolgozásának folyamatában nincs mód és idő az elmélyülésre,
kitérőkre, az egyéni tanulási folyamat ütemének figyelembevételére. Nagy ezt a jelenséget a
funkcionális analfabétizmus terjedésével szemlélteti, magyarázatként pedig arra hivatkozik,
hogy az ismeretközpontú iskolában amiatt nem fejlődhetnek ki az alapvető készségek,
képességek (például szövegértés), mert ezt a tantervi előírás szerint első évfolyamon kell
kialakítani, majd attól függetlenül, hogy ki milyen szintre jutott el, a képesség tudatos
fejlesztése abbamarad. Erre egyszerűen nem marad idő, mert az iskolától azt kérik számon,
hogy megtanította-e a tantervben előírt tananyagot.
A tananyagleadás elsősorban időigényes szövegtanulást, tartalmi elsajátítást vár el a
tanulótól, amelynek alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége. Mindez abban a hitben
történik, hogy a tantervben előírt tartalmak által – ha a tanulók elsajátítják , kialakulnak a
képességek, a tudat, az elvárható magatartás.
Problematikus maga az elméleti alap is: az az elv, miszerint a tanulási folyamat
megtervezésekor az emberiség által fölhalmozott tudásanyagból kell kiindulni. Megoldhatatlan
15

kérdés, hogy a mára már beláthatatlan tudásmennyiségből mit és mennyit kell átvennie az
iskolának (Nagy 1994. 369).
A tartalmak elsajátításának, a szövegtanulás egyoldalúságának meghaladási
kísérleteként a pragmatista pedagógia a tapasztalat és a megismerő szubjektum
elválaszthatatlanságát emelte ki. A spontán szocializáció, a tapasztalati tanulás tudatosult
iskolai alkalmazásaként a cselekedtető nevelés a tanulói tevékenységre helyezte a hangsúlyt,
amelynek eredményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulását várta el. Ez
az alapvető törekvés jellemzi az alternatív iskolák reformpedagógiai törekvéseit is. Ez a
szemlélet jelentkezik a tevékenységközpontú tantervekben. Nagy szerint a tapasztalati
tanulással működő iskolának elvileg ugyanaz a hipotézise, mint a nevelő oktatásé, hisz a
pontosan nem leírható „remélt fejlődés” logikájára épít, csak nem a tananyag elsajátításával,
hanem a meghatározott tevékenységek, cselekvések elvégeztetésével (1994. 370371).
A nevelő oktatás és a cselekedtető nevelés egyoldalúságából származó hiányosságok
azt igazolták, hogy az ismeretközpontú és a tevékenységközpontú tanterv, illetve iskola nem
lehet egymást kizáró alternatíva. A tudatfejlesztő nevelő oktatást és a szándékos szocializációra
törekvő cselekedtető nevelést egyesíti az emberközpontú, személyiségfejlesztő iskola. Ennek a
szemléletnek az eszköze a képességfejlesztési tanterv, amely a személyiség működésének
alapvető feltételeit, összetevőit figyelembe véve követelményekben szintezi, illetve
teljesítményekben konkretizálja a tanulás eredményeként elvárható fejlődést, s ehhez a
komplex követelményrendszerhez rendeli a szükséges tartalmakat és tevékenységeket.
A tartalmi súlypont alapján elkülöníthetjük még a folyamattervet, más néven
curriculumot, amely a tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt. Báthory meghatározása szerint
ez „egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása”.
(Báthory 1992. 157159).

A tanterv megvalósulása
A tantervnek a dokumentumokon túllépő értelmezése a tantervhasználatra és a tanterv
használatának eredményeire vonatkozik. Ebben az értelmezésben Szebenyi (1996. 11) a
„hivatalos”, „előírt” tanterv mellett a tanórákon ténylegesen tanított, feldolgozott, és a tanulók
által elsajátított, tudásukban, teljesítményeikben, magatartásukban megtestesült, „realizált”
tantervet említi.
A tanterv megvalósulásának folyamatában ezeket a tantervi változatokat tovább
árnyalhatjuk. Az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megvalósított tanterv előzménye
16

nem közvetlenül a dokumentum, hanem az értelmezett tanterv, azaz az egyénenként eltérő

tanári tantervolvasat, amelyet az előzetes tanári tapasztalat befolyásol.
Ebben a megközelítésben fel kell ismernünk a tantervfejlesztés korlátait is, hisz a tanterv
előbbiekben említett különböző megvalósulási formái nemcsak az oktatás nyitottsága miatt
térhetnek el az eredeti dokumentumtól, hanem a korábbi elvárásokból fakadó előfeltevések
miatt is. Ha valamely oktatási rendszerben lényeges tantervi szemléletváltás történik, maguk a
pedagógusok is akadályozhatják az új tanterv bevezetését azzal, hogy a korábbi tanterv
előírásainak megfelelő tantervhasználati szokások és gyakorlat nézőpontjából értelmezik,
alkalmazzák azt. Tipikus példája ennek a romániai tantervfejlesztés tapasztalata. Az 1996-tól
bevezetett teljesítményközpontú tanterveket a tanárok többsége, sőt esetenként a
tankönyvszerzők is, a megszokott előíró, adagoló, műfaját tekintve tananyagközpontú tantervi
műfaj igényeinek megfelelően értelmezték. Ennek eredményeként nem a képességfejlesztési
követelményrendszer, hanem az annak alárendelt tartalmak tantervi egysége és
tananyagfelsorolása határozta meg dominánsan a tanítás gyakorlatát.
Az értelmezett tanterv létjogosultságában azonban azt is fel kell ismernünk, hogy a tanár
szerepet kap az oktatás irányításában: amíg a túlszabályozott, szigorúan ellenőrzött oktatási
rendszerekben az adagoló tanterv olyan kötelező előírásként működött, amelytől nem lehetett
eltérni, (tehát a tanárnak végrehajtói szerepet szánt), addig a rugalmasabb kerettantervek az
értelmezés és a tervezés szabadságát kínálják fel a pedagógusnak.
A megvalósított, az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megnyilvánuló tanterv
természetes módon eltérhet az eredeti dokumentum elvárásaitól, szándékaitól. Ennek a
megvalósított tantervnek a pontos megragadását célozzák azok a felmérések, amelyek a
rendszer szintjén a tanterv kimeneti standardjai alapján értékelik a tanulócsoportok tudását (lásd
részletesebben a kritérium-, illetve standardizált értékelést). Ezen értékelési eredmények fontos
visszajelentési kört biztosítanak, lehetővé teszik a tantervi követelményrendszer
hatásvizsgálatát, utólagos korrekcióját.
A tanulói tudásban megvalósuló tantervet befolyásolhatja a rejtett, kiszámíthatatlan és
nem szándékos hatásrendszer, amit rejtett tantervnek, hidden curriculumnak nevezünk.

Összefoglalás
A tantervek különböző szempontú osztályozását a következőképpen rendszerezhetjük:
Az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint:
− központi tanterv: előíró tanterv; kerettanterv
− helyi tanterv.
Műfaji besorolás szerint:
17

− szillabus;
− adagoló tanterv;
− mag-tanterv;
− kerettanterv;
− absztrakt tanterv;
− curriculum
A tervezés szintjei szerint:
− alaptanterv;
− regionális, fenntartói tanterv;
− helyi tanterv;
− tantárgyi tantervek, programok;
− a pedagógus egyéni tervei: kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat;
− tanulói tanterv.
A tervezés kiterjedése szerint:
− teljes képzési terv;
− évfolyam terve;
− szakképzési terv;
− tantárgyblokk terve;
− tantárgy tanterve;
− tematikus terv.
Tartalmi súlypont szerint:
− tananyagközpontú;
− tevékenységközpontú;
− teljesítményközpontú;
− folyamatterv.
– kompetencia alapú tanterv
A tanterv megvalósulása szerint:
− értelmezett tanterv;
− megvalósított (ténylegesen tanított, illetve elsajátított) tanterv;
− rejtett tanterv.

Feladatok

1) Állítsa össze a tantervtípusok, tantervi műfajok és tantervfajták rövid szótárát! A feladat

megoldásához valamilyen szakszótárban meg kell néznie, melyek a szócikkszerkesztés
alapszabályai!
2) Írjon rövid ismertető szöveget a szakjának megfelelő tantárgy tantervéről! Nevezze meg
és indokolja a tanterv típusát, műfaját, fajtáját!
3) Végezzen kutatásokat annak megfigyelésére, hogy a különböző oktatási
intézményekben miképpen valósul meg a tanulói tanterv! Kutatási jelentésében érveljen
ennek fontossága mellett!
4) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást az értelmezett tanterv vizsgálatára!
5) Az alábbi szövegrészletek alapján fejtse ki, miképpen nyilvánulhat meg a tanulói
tudásban a rejtett tanterv, és melyek ennek forrásai! Szövege elméleti alapjának
megírásához olvassa el Szabó László Tamás A „rejtett tanterv” című munkáját!
18

a) „Az én matematikatanárom [...] megismertette a feladatot, és hagyta, hogy olyan

módszerrel közelítsük meg, amit a legcélravezetőbbnek látunk. Csupán a logikát
követelte meg. De soha nem mondta azt, hogy ezt pedig ilyen és ilyen
módszerrel kell megoldani, a módszert mindenki a maga feje, a maga
gondolatrendszere szerint lelte meg. Persze idő csak egy vagy két megoldási
módra jutott, amit mindenki összehasonlíthatott a magáéval, és hol az egyik, hol
a másik bizonyult jobbnak. De lehetetlennek tartotta, hogy valamelyik
megoldási mód [...] monopolhelyzetbe kerüljön. S vajon mit tanult meg [...] a
diák, miközben adott tantárgyat – matematikát tanult? A felidézett tanári
eljárásból leginkább egy tantárgy tanítási módjának attitűd-szervező erejét
érezhettük meg. Miközben ugyanis a gyerekek rendszeresen abban a
tapasztalatban részesültek, hogy az eredményhez (az igazsághoz) különböző
utakon lehet eljutni, s egyik út sem feltétlenül jobb a másiknál, eközben abban
(is) gyakorolták magukat, hogy eltűrjék, tolerálják a másik ember másságát, ami
az adott helyzetben a megoldási próbálgatások másságát jelentette. A példa
meggyőz arról is, hogy bár egy feladat mindenkori tartalmát elfelejthetjük – sőt
el is felejtjük −, miközben a megoldáshoz való hozzáállást, a feladatmegoldási
kompetenciát mint eszközt birtokoljuk.” (Szabó 1985. 19).
b) „A gyerekeket két csoportja osztják nyelvtanórán: versengés következik
helyesírásból. A legjobb helyesírók csapatkapitányok, ők választanak maguknak
csapattársakat. A ››jók‹‹ egyre fogynak, maradnak a ››gyengék‹‹, végül ők is
elkelnek. A legutoljára beválogatottak igen kényszeredetten érzik magukat.
››Csökkent értékűsége‹‹ feletti szégyenét mindegyik a maga módján próbálja
meg lereagálni. [...] az, hogy ilyen módon megtanulják-e a helyesírást vagy sem,
azt nem lehet biztosan tudni. Egy dolgot biztosan lehet tudni: kemény leckét
kapnak, mit jelent kiválasztottnak és nem kiválasztottnak (elfogadottnak és nem
elfogadottnak) lenni”. (Szabó 1985. 19).
c) „A legelső órán szinte játéknak tűnt a viharról szóló köznapi és tudományos
szöveg kontextusában megjelent versről megállapítani, hogy ez irodalom,
méghozz vers. Hogy miről ismerték fel? ››Hát rím, ritmus, szakaszok‹‹, s
nyilván a ››csodálatos nyelv‹‹. Elindult a munka a logikai műveletek útján.
Amikor a vers szavainak többértelműsége lett a megfigyelés tárgya: ››Az
almaszirmok a munkásosztályt‹‹ jelentették, a ››vihar a kizsákmányolókat‹‹.
Hogy miért is gondoltak épp a munkásosztályra meg a kizsákmányolókra?
19

Érvelni is tudtak: A vihar ››ijesztő‹‹, az almaszirmok ››törékenyek‹‹.

Visszatérünk még a versre, s rendre rájönnek, hogy nem egy-két szó hangulati
hatása alapján fejthető meg egy vers üzenete. Vajon mi befolyásolhatta az
azonosítást? – tértünk vissza néhány óra múlva. A Favágóban is a
kizsákmányolókról és a munkásosztályról van szó. (Nagy Rozália 1996.
kézirat).
Szakirodalom
Ballér Endre
1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig.
Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16.
Báthory Zoltán
1992 Tanulók, iskolák − különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16.
Bobbit, F.
1972., 1918 The Curriculum. New York, Arno Press
Dewey, J.
1902 The Child and the Curriculum. University of Chicago Press, Chicago
Fóris-Ferenczi Rita
1999 Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár
Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit
1996 Tantervezés. Budapest, Iskolaszolga
Nagy József
1994 Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367−381.
Szabó László Tamás
1985 A „rejtett” tanterv. Budapest, Oktatáskutató Intézet
Szebenyi Péter
1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga
külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25−78.
Tyler, R.W.
1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press,
Chicago

II. MODUL. AZ ALAPTANTERV SZEREPE AZ

OKTATÁSSZABÁLYOZÁSBAN

Célkitűzések
A tanterv oktatásszabályozásban betöltött szerepének megértése
Az iskolák, pedagógusközösségek szerepének felismerése, az önálló döntések vállalásának
elfogadtatása a többpólusú szabályozás megvalósulása érdekében
20

A szabályozási mechanizmusok megismerése, társadalmi-politikai meghatározottságuk

felismerése
A romániai oktatásszabályozás megértése
Az alaptanterv szabályozásban betöltött szerepének felismerése
A kétpólusú szabályozást biztosító alaptanterv jellemző jegyeinek megértése
A romániai alaptanterv szerkezetének megismerése
A romániai alaptanterv követelményrendszerének (oktatási szakaszok szerinti
követelményszintek, pedagógiai szakaszok helyes értelmezése)

Tanulási útmutató
A tantervi szabályozással kapcsolatban abból a felismerésből kell kiindulni, hogy az
oktatási rendszer működésében szükség van valamilyen irányításra, szabályozásra. Egyáltalán
nem közömbös azonban az iskolák tevékenysége, az egyes pedagógusok munkája
szempontjából az, hogy ez a szabályozás milyen mértékben és milyen stratégiai ponton valósul
meg.
Fontos annak megértése, hogy a különböző oktatási rendszerekben,  épp a történelmi
örökségnek, a társadalmi meghatározottságnak köszönhetően – eltérések lehetnek a
szabályozás módjában és mértékében, de a tantervi szabályozásban nemzetközi szinten lezajló
változások épp azt igazolják, hogy minden oktatási rendszerben szükség van valamilyen,
minimálisan egységes irányításra, szabályozásra. Azt is látnunk kell ebben a törekvésben, hogy
kétirányú folyamatról van szó: a tantervi szabályozásnak a teljesen decentralizált rendszerekben
az egységesülést, a szigorúan centralizált, központilag irányított rendszerekben pedig a soksz
ínűséget kell biztosítania.
Csak abban az esetben értjük meg a többpólusú szabályozás jelentőségét, s ebben az
alaptanterv és a helyi tanterv szerepét, ha ezeket a tágabb összefüggéseket átlátjuk. Ebben a
kérdéskörben az alaptanterv jellemzőit azért kell ismerni, hogy fel tudjuk mérni, milyen
pontokon kell rugalmasnak lennie egy alaptantervnek ahhoz, hogy megfeleljen kettős
funkciójának: egységesít, de ugyanakkor szabadságot ad a helyi szintű, önálló döntésekhez.
Ezeknek az összefüggéseknek a megértése amiatt fontos, mert a romániai tantervi
szabályozásnak a tárgyalásakor pontos viszonyítási alapot nyújtanak ahhoz, hogy felmérjük,
miben és miért tér el a romániai szabályozás a nemzetközi gyakorlattól, s ebben milyen szerepe
van az oktatáspolitikának és az oktatási rendszerben érintett feleknek (tanároknak, diákoknak
stb.).
21

Abban az esetben, ha a szövegben előforduló fogalmak (tantervtípusok, -fajták,

műfajok) értelme nem világos, vissza kell keresni az első modulban. Az egyes témáknál
előforduló konkrét példákat (pl. szemelvények különböző tantervekből) természetesen nem kell
megtanulni, figyelmes elolvasásukat amiatt javasolom, mert ezek a szóban forgó jelenség,
összefüggés jobb megértését, illetve az elméleti kérdések konkrét példázását szolgálják.

1. egység. Oktatásszabályozás, tantervi szabályozás

Célkitűzések
A tanterv oktatásszabályozásban betöltött szerepének megértése
A romániai előzmények megértése, hatásuk a tantervfejlesztésre, tantervhasználatra, a
tervezéssel szembeni viszonyulásra
A reflektív pedagógusi magatartás kialakítása: a tantervvel, tervezéssel szembeni
előfeltételezések tudatosítása

Kulcsfogalmak
Oktatáspolitikai meghatározottság a bemeneti szabályozásban
Bemeneti, tantervi szabályozás
Szigorúan központosított tantervi szabályozás

A szabályozás módján azt értjük, hogy az oktatáspolitika milyen stratégiai pontokon

szabályozza a rendszer működését. Ilyen stratégiai pont lehet például a tantervi, más néven
bemeneti szabályozás, a vizsgakövetelmények, más néven kimeneti szabályozás, az
iskolaszerkezet stb.
A szabályozás mértéke az oktatási rendszer centralizáltsági fokától függ. A centralizált
(központosított) oktatási rendszerekben a tantervi szabályozás is szigorúbb, előíró jellegű.
Szélsőséges esetben az oktatási rendszer egészének központja, centruma lehet például az
államot képviselő szakminisztérium. A decentralizált oktatási rendszerekben, ahol az iskolai,
intézményi autonómiának hagyománya van, a tantervi szabályozásban is nagyobb szerepe van
a helyi, intézményi szintű döntéseknek.
22

A különböző oktatási rendszerek működését tekintve a szabályozás módjában és

mértékében megnyilvánuló eltérések társadalmi és történelmi meghatározottságúak. Egyes
oktatási rendszerekben – például Angliában − a kimeneti, azaz a vizsgakövetelmények
szabályozásának van hagyománya. Más oktatási rendszerekben (például az európai országok
többségében) bizonyos mértékben szabályozzák a bemenetet (tantervi szabályozás) és a
kimenetet is (külső – nem intézményi szintű − országosan egységes vizsgák). A tantervi
szabályozás tehát az oktatási rendszer egészének szabályozásában csak az egyik, de jelentős
stratégiai pont.
A tantervi szabályozással kapcsolatban a hetvenes évektől kezdődő tantervi reformok
azt célozták, hogy minden oktatási rendszerben kialakuljon a minimálisan egységes bemeneti
szabályozás. Angliában, − ahol a kimeneti szabályozás volt érvényben −, bevezették a
minimálisan egységes bemeneti követelményeket meghatározó alaptantervet. A
posztkommunista országokban, − amelyek oktatási rendszerét a szigorú központi tantervi
szabályozás jellemezte −, a nyolcvanas, kilencvenes években a keretjellegű alaptantervek
bevezetésével fellazították a bemeneti szabályozást, s ezzel egy időben megújították a
vizsgarendszert is. Ezek a kísérletek a bemeneti−kimeneti szabályozás bevezetésére irányultak.
Érdemes felfigyelnünk arra, hogy a különböző oktatási rendszerek korábbi
berendezkedésétől függően a tantervi reformok következtében kétirányú folyamat mehet végbe:
a tantervi szabályozás a teljesen decentralizált rendszerekben az egységesülést, a szigorúan
centralizált, központilag irányított rendszerekben pedig a sokszínűséget, az intézményi
autonómia megteremtését szolgálja.
A következőkben a tantervet eme oktatáspolitikai beágyazottságában figyeljük meg. Az
oktatásszabályozási mechanizmusok elkülönítését követően az egypólusú és kétpólusú
szabályozás közötti eltéréseket tisztázzuk.

Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás: előíró, adagoló tanterv

Az első modulban a tantervet két szempontból értelmeztük: oktatáspolitikai és pedagógiai
funkciója szerint. Oktatáspolitikai funkcióját tekintve a tanterv az a hivatalos dokumentum,
amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és
oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai funkcióját tekintve az oktatási folyamat
megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja.
Szigorúan központosított oktatási rendszerekben a tanterv oktatásszabályozási és
pedagógiai funkciója megtévesztően egybeesik, pontosabban a pedagógiai funkció
alárendelődik a központi szabályozás érdekeinek. A posztkommunista országokban lezajló
23

tantervi reformok tapasztalata azt igazolja, hogy az oktatási rendszer megújulásának egyik
akadálya a rendszer korábbi működési logikájából származó szokásrend rögzülése: azok a
beidegződések, amelyek az oktatásban érintett felek (oktatáspolitikusok, szakfelügyelők,
intézményvezetők, tanárok, szülők, tanulók) viszonyulását, beállítódását a korábbi oktatási
modellhez való igazodás jegyében fenntartják még akkor is, ha időközben – a
társadalompolitikai változások következtében – az oktatási rendszerben jelentős strukturális és
szemléleti változások mennek végbe.
Még mielőtt tisztáznók az oktatásszabályozás lényegét, formáit, induljunk ki abból az
előfeltevésből, miszerint a tanterv – a szigorúan központi szabályozás, és a korábban
érvényesülő oktatási modell szerinti értelmezésben – előírja a minden iskolában egységesen,
kötelezően tanítandó tananyagot. Az iskolának – ebben a szemléletben – biztosítania kell, hogy
a tanulók tanulmányaik során azonos tudást szerezzenek, és a műveltség, képzettség
szempontjából fontosnak ítélt ismereteket elsajátítsák.
Az azonos tudáshoz való hozzáférés következetes érvényesítését, szigorú
előírását/betartását, ellenőrzését egy kiragadott példán szemléltethetjük. Egyetemi hallgatóktól
és pedagógusoktól meg szoktam kérdezni, mit asszociálnak a „szíve égő katlan” kifejezéshez.
Nemzedéktől és attól függetlenül, hogy esetleg már sokan nem is emlékeznek arra, hogy
micsoda és miért érdekes ez a szókép, mindenkinek eszébe jut az a bizonyos hatodik osztálybeli
magyaróra a Toldival és a metaforával.
Az előíró szabályozás fenti iskolapéldájában jól megmutatkozik, hogy a tanterv
szabályozó funkciójából fakadóan meghatározta a kötelezően tanítandó tananyagot, a
magyartanítás esetében és példánkban a metafora egyetlen példához kötődő ismeretét.
Miképpen lehetséges az – tehetjük fel a kérdést −, hogy a magyartanárok az irodalom összes
metaforája közül épp a fent említetet tartották a legalkalmasabbnak a szókép „szemléltetésére”.
A válasz az akkori tantervi szabályozás ismeretében válik egyértelművé: ezt írta elő a tanterv,
ezt tartalmazta a tankönyv, ezt kérték számon a tanártól és tanulótól. Ezen a ponton érhetjük
tetten a szigorúan egységes szabályozás lényegét, amelynek az azonos ismereteken túl jelentős
szerepe volt a tanári munka ellenőrzésében is. Hisz a tanterv, az óraterv egyrészt meghatározta
az adott iskolatípusban, szakon tanítandó tantárgyakat, azok óraszámát, az egyes tantárgyak
tananyagát, a tanítandó témákat, fejezeteket, leckéket, fogalmakat stb., másrészt ezek sorrendjét
és az egyes témákra fordítandó óraszámot is. Ez a szigorú előírás nemcsak azt biztosította, hogy
minden gyermek hozzáférjen a műveltségéhez fontos ismeretekhez, hanem pedagógiai álcába
öltöztetve azt is lehetővé tette a központi irányítás számára, hogy a pedagógust ellenőrizni
lehessen munkájának, azaz a tantervi előírásoknak a teljesítésében. A tanáriban lévő jelenléti
24

napló nemcsak a minden munkahelyen szokásosan ellenőrzött jelenlétet tanúsította, hanem azt
is megörökítette, hogy a pedagógus az adott napon, adott tanórán milyen témával foglalkozott,
s ez a téma megfelelt-e a tanterv alapján készített munkaterv lépéseinek.
A fenti elemzésben az oktatás szabályozásának és a tanterv pedagógiai funkciójának az
összemosódására érdemes felfigyelnünk, mert a funkciók differenciálatlansága, átfedettsége
nagymértékben meghatározhatja viszonyulásunkat a tantervhez ‒ mint pedagógiai
dokumentumhoz.
Miképpen segíthetnek a tantervelméleti háttérismeretek abban, hogy ezt az
összemosódást megérthessük, illetve a tanterv különböző funkcióit a továbbiakban próbáljuk
differenciálni?
1989 előtt a volt szocialista országokban az úgynevezett sztálini típusú tanterv
érvényesült. (Szebenyi 1993. 7). Báthory Zoltán (1992. 162.) a szabályozás mechanizmusait
aszerint kategorizálja, hogy milyen típusú tanterv alkalmas az adott szabályozás
megvalósítására, kivitelezésére. A szóban forgó szabályozás eszközeként a központi,
ideologikus megfogalmazású, tananyagot meghatározó tantervet nevezi meg.
A központ (az iskolát fenntartó állam, annak képviselője az oktatási minisztérium) célja
az oktatási rendszer zavartalan működése volt az akkori előírásoknak és pártideológiának
megfelelően. Ennek a szabályozásnak érdeke az állampolgárok fegyelmezettsége, lojalitása,
ellenőrizhetősége, a szigorú centralizáció, a hatalom központi tömörítése. Ez az ideológia a
„sokoldalúan fejlett szocialista emberkép” eszményében jelentkezett. A tanterv a tömegek
iskoláztatása és az esélyegyenlőség nevében meghatározta a tudományos diszciplínákra épülő,
szakonként eltérő tantárgyi rendszert, a tantárgyak óraszámát. Az egyes tantárgyak tanterveinek
pedig fő célkitűzések rovata az oktatás mindennapjaiban használhatatlan ideologikus színezetű
célokat és előírásokat tartalmazták.
A szigorúan központi szabályozás működtetésének tökéletes eszköze ez a fentiekben
leírt, műfaji besorolása szerint előíró, adagoló tanterv. Ez a tantervi műfaj az általános tantervi
utasításokon, alapvető követelményeken kívül az órakeret felosztása rovatot tartalmazta, amely
magában foglalta az adott tanévben tanítandó témákat, fejezeteket, leckéket, fogalmakat és az
ezekre fordítandó óraszámot.
Itt érhető tetten a szabályozás és a pedagógiai funkció összemosódása. A tanterv
pedagógusok számára is jelentéssel bíró egysége – hisz a fejlődés végső eredményeként remélt
általános nevelési és oktatási célokat nehezen lehetett a tanórára vonatkoztatni −, a tananyag
felsorolása és időbeli felosztása, látszólag pedagógiai funkcióval bírt, mert ennek alapján kellett
25

megtervezni az éves, féléves oktatási folyamatot. Ugyanakkor kiváló eszköznek bizonyult a

pedagógusi munka ellenőrzésére.
Milyen kapcsolat alakult ki a különböző tantárgyak tantervei és a tankönyv, valamint a
tanulói tudás számonkérése között? Az előíró, adagoló tantervhez tantárgyanként egy tankönyv
kapcsolódott. Ezt nevezzük egy tankönyves rendszernek. A tankönyvek hűen követték a
tantervek tananyagbeosztását. A vizsgán ugyanazokat az ismereteket, fogalmakat kérték
számon, amelyet a tanterv az adott tantárgyból előírt. A kimeneti, úgynevezett
vizsgakövetelmények tehát megismételték a tantervben előírtakat, azaz megerősítették a
bemeneti szabályozást.
Az előbbiekben nyomon követhettük, hogy a tanterv oktatásszabályozói és pedagógiai
funkciója átfedte egymást, pontosabban a pedagógiai funkció alárendelődött a szigorú
szabályozásnak, irányításnak és az ezzel járó ellenőrzésnek. Ennek eredményeként természetes
módon kialakulhatott az a tapasztalat, hogy a tanterv elsődlegesen hatalmi eszköz, pedagógiai
szempontból pedig ahelyett, hogy segítené, akadályozza a tanulási folyamat kiteljesedését.

Feladatok
1) Jellemezze röviden az előíró, adagoló tantervnek a szigorúan központosított
oktatásszabályozásban betöltött szerepét! Saját (tanulói vagy pedagógusi) tapasztalata
alapján példázza, miképpen érvényesül az oktatás mindennapi gyakorlatában (tervezés,
oktatás, értékelés) a korábban érvényes tantervi modell hatása!
2) Készítsen „interjút” egyik volt tanárával, (aki 1989 előtt is tanított)! A beszélgetés
tapasztalata alapján fejtse ki értekező szövegben miért és hogyan korlátozta a tanár tervezői
szabadságát az adagoló, előíró jellegű tanterv, milyen kapcsolat volt a tanterv és tankönyv,
a tanterv és a tanári munka ellenőrzése, illetve a tanulói tudás számonkérése között!
3) Az alábbi szövegrészlet alapján fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a rejtett tanterv az
oktatási rendszer működésében! Szövege elméleti alapjának megírásához olvassa el Szabó
László Tamás A „rejtett tanterv” című munkáját! A mellékelt szöveg felismerései alapján
adjon példákat a romániai oktatási rendszerben megnyilvánuló rejtett tantervi
hatásrendszerre!
A rejtett tanterv – történeti perspektívában
„A ››rejtett tanterv‹‹ koncepcióját eredeti módon közelíti meg Elizabeth
Vallance egy rövid, magvas tanulmányában. Gondolatmenetét azzal a megállapítással
indítja, hogy mostanában (1973) a szakfolyóiratokban, cikkekben, szakkönyvekben
egyre-másra írják a legkülönbözőbb szerzők, hogy az iskolák mást is és többet tanítanak
26

annál, mint amit az iskolarendszer céljai megfogalmaznak. Sőt! Hogy ezt a mást, ezt a
pluszt rendszeresen, hatékonyan és jól adja az iskola. Aztán eljut ő is a többiek nyomán
a felismeréshez: egy szívós, mindent átható ››rejtett tanterv‹‹ fedezhető fel az (amerikai)
iskolarendszerben. Funkcióit – írja Vallance – a különböző szerzők a következőkben
határozzák meg: a politikai szocializáció elemeiként a társadalom által preferált értékek
beoltása a növendékekbe, engedelmességre és szorgalomra nevelés, a kialakult
osztályszerkezet megőrzése.
E funkciók jószerivel besorolhatók a társadalmi szabályozás összefoglaló
fogalma alá – emeli ki a szerző. Az (amerikai) iskolarendszert bíráló szerzők azt
hangsúlyozzák, hogy jóllehet az iskolarendszernek a társadalmi szabályozásban
betöltött szerepe nincs nyíltan megfogalmazva, mindazonáltal ezt a szerepet az
iskolarendszer igen hatékonyan betölti. [...]
Itt azonban csavar egyet a dolgon azt állítván, hogy ha a társadalmi szabályozás
most, jelenleg az iskolarendszer rejtett funkciójának nevezzük is, semmi okunk nincs
arra – mondja −, hogy ne tartsuk nagyon is ismerősnek. Történetileg ugyanis a szóban
forgó jelenség kialakulásával kapcsolatban azt mondhatjuk el, hogy a századforduló
körül az iskolarendszer fentebb már említett explicit szocializációs funkciója – amit a
konformitással kapcsolatos tulajdonságok kimunkálásának is nevezhetünk – oly
mértékben kielégítően működött, hogy mintegy adottnak lehetett tekinteni e funkciók
érvényesülését. S így történt meg, hogy mikor ismét felfedezték őket, sokan valamiféle
rejtett funckió érvényesülésére gondoltak.
Ezt bizonyítja Vallance szellemesen olyan módon, hogy oktatási reformokat
idéz fel az amerikai közoktatás múltjából, s így kiderül, hogy ami jelenleg -
››szenzációs‹‹ leleplezés tárgyakén – látens funkciónak minősül, az korábbi tanügyi
tervezetekben nyílt megfogalmazásban kapott helyet a célok között. Pl. Az iskola
legalapvetőbb célja, hogy ››tekintélytiszteletre neveljen, s kimunkálja a szorgalom, a
pontosság, az illedelmesség szokásait.‹‹ E célok elérése fontosabb, min ››a jó
magaviselet okainak megértése‹‹ (19. sz. vége).
Irozinál afölött, hogy a kutatók ma olyasmiért bírálják az iskolát, amit az
korábban nyíltan és egyértelműen céljául tűzött ki. Hiszen az amerikai
iskolareformerek, közoktatás-politikusok egészen a 19. sz. végéig pontosan az iskola
társadalmi szabályozó funkciójának körébe sorolható kategóriákban, fogalmakban
értekeztek az iskoláról. Amit ma rejtett funkciónak nevezünk – mondja – azt korábban
úgy tartották számon, mint az iskolázásból fakadó legfőbb áldást.
27

Tehát mindössze arról van szó, hogy a szóban forgó funkció eltűnt – korántsem
az iskola gyakorlatából! −, hanem csupán az iskolarendszer elvi alapjait megadó
érvrendszerből. Eltűnt a szövegekből, − nem tűnt el az iskola működő valóságából.
Ha elvonatkoztatunk kissé az idézett célmeghatározások konkrét – időhöz,
helyhez kötött – megszövegezésétől, akkor az általánosabb érvényű tanulság is
levonható, hogy egy iskolarendszer (bármely iskolarendszer) deklarált céljai és
tényleges gyakorlata szükségszerűen fáziseltolódásban vannak egymáshoz viszonyítva.
A célok ugyanis mindig előre mutatnak annál, mint ahol a gyakorlat tart. Ez annyiban
szükségszerű, hogy a célok az említett fáziseltolódás által töltik be kettős szerepüket,
hogy támpontokat, az elérendő (közelítendő) célállapotot megjelölve, egyúttal
››húzóerőt‹‹ jelentenek a gyakorlat törekvései, akciói számára. Ez utóbbi funkciót
azonban a célok csak abban az esetben képesek megfelelően ellátni, ha köztük és a
gyakorlat minősége – a ››legyen‹‹ és a ››van‹‹ − között a távolság nem akkora, hogy
annak ››szakadéknyi‹‹ mérete megrendíti a gyakorlat munkásaiban (a pedagógusokban)
a célok elérhetőségébe vetett bizalmat, ami végső soron csüggedéshez, beletörődéshez,
defetizmushoz vezet. A ››legyen‹‹ és a ››van‹‹ optimális távolság, s a belőle fakadó
feszültség ugyanakkor elengedhetetlen a rendszer dinamikus működése
szempontjából.”
(Szabó László Tamás: A „rejtett” tanterv. 1985. 42−44.)

2. Egység: Szabályozási mechanizmusok

Célkitűzések
A szabályozási mechanizmusok megismerése, társadalmi-politikai meghatározottságuk
felismerése
Az egyes szabályozási mechanizmusoknak megfelelő tantervtípusok azonosítása
Az egypólusú kétpólusú szabályozás megkülönböztetése, az intézmények és a pedagógusok
szerepének felismerése a kétpólusú szabályozásban

Kulcsfogalmak
Szabályozási mechanizmusok és tantervtípusok: szigorú központi szabályozás – központi
tanterv; európai típusú szabályozás – kerettanterv/alaptanterv és vizsgakövetelmények; liberális
szabályozás – vizsgakövetelmények
28

Egypólusú, kétpólusú szabályozás; központi, helyi tanterv

Abból kifolyólag, hogy az iskola társadalmi intézmény, az oktatás irányítása, szabályozása

minden oktatási rendszerben tetten érhető – azaz az aktuális társadalompolitikától függő
oktatáspolitika valamilyen mértékben beleszól abba, hogy mi történik az adott ország oktatási
intézményeiben. Belátható, hogy ezen a ponton elsődlegesen társadalompolitikai érdekek és
szempontok érvényesülnek, egyfajta „szerződés” köttetik a társadalom és az iskolarendszer
között, amelyet jogi hatállyal bíró dokumentumokba foglalnak (például oktatási törvény,
alaptanterv).
bemeneti, kimeneti Az oktatás szabályozásának, a tanügy irányításának kérdése
szabályozás
tehát az oktatáspolitika szférájába tartozik. Az állami, hatósági
szabályozás többnyire három alapvető stratégiai pontot
érinthet: az iskolastruktúrát, a tartalmi, tantervi szabályozást és
a vizsgát.
A tantervi, tartalmi szabályozást bemeneti, a vizsgát kimeneti
szabályozásnak is nevezzük. A bemeneti szabályozás alapvető
eszköze a jogi hatályú tantervi dokumentum, a kimeneti
szabályozásé pedig a standardizált vizsgakövetelmények
rendszere.
szigorú központi Az oktatásszabályozás országonként eltérhet attól függően,
szabályozás:
hogy a különböző oktatási rendszerekben az oktatáspolitika
központi tanterv
milyen szabályozó szerepet szán a bemeneti és kimeneti
tényezőknek. Báthory (1992. 162) a szabályozás
mechanizmusa szerint három fő változatot különböztet meg.
1) A szabályozás eszköze a központi, ideologikus
megfogalmazású, tananyagot meghatározó tanterv (a volt
szocialista országokban és Franciaországban). A szigorú
bemeneti szabályozás fölöslegessé teszi a kimeneti
szabályozást, hisz az előíró tanterv szigorúan meghatározza az
egységes tananyagot, a tantervhez egyetlen tankönyv(sorozat)
kapcsolódik, a vizsga tehát ugyanezeket a tartalmakat kéri
számon.
29

európai típusú 2) Európai típusú szabályozás. A bemeneti szabályozás

szabályozás:
eszköze a rugalmasabb kerettanterv, a kimeneti szabályozás a
kerettanterv,
vizsgakövetelmények vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg.
Liberális 3) Liberális modell (angolszász országok). A bemenetet nem,
szabályozás:
a kimenetet pedig vizsgakövetelményekkel szabályozták.
vizsgakövetelmények
Ebben a szabályozástípusban az „ahány iskola−annyi tanterv”
modell érvényesült, a vizsgakövetelményeknek viszont
mindenkinek meg kellett felelnie. (Angliában hosszú időn át
nem volt központi szabályozás, 1989-ben vezetik be a
keretjellegű alaptantervet, amely az életkori szakaszok szerinti
teljesítményszinteket, a tanulói tevékenységeket és alapvető
tartalmakat rendszerezi.)

Szebenyi (1993. 7) ugyancsak oktatáspolitikai szempontból vizsgálta meg az egyes európai

országok tantervi helyzetét. Az általa elkülönített három, történelmileg meghatározott
jellegzetes típus párhuzamba állítható Báthory rendszerezésével.
sztálini típusú 1) A sztálini típusú tantervek a volt szocialista országokban a
tantervek
központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi
szabályozását biztosították.
kontinentális 2) Kontinentális típusú tantervek, amelyekben nagy szerepe van a
típusú
humanisztikus műveltség közvetítésének, az egységes nemzeti
tantervek
műveltség ápolásának, megalapozásának. A vázlatos, keretjellegű
alaptantervekhez részletes, központi (oktatási minisztériumi)
útmutatók, segédanyagok kapcsolódnak. A tanterv keretjellege és a
tankönyvek szabad piaca ad lehetőséget arra, hogy az iskolák,
pedagógusok maguk végezzék el az alaptantervek helyi
adaptációját, azaz helyi tanterveket dolgozzanak ki.
angolszász 3) Az angolszász típusú tantervek (Anglia, Hollandia, Dánia) a
típusú
korábbi decentralizált, kimeneti követelményekre épülő
tantervek
szabályozást egészítik ki. Ez a „központosítási” törekvés azonban
széles körű autonómiát biztosít a helyi hatóságok és az iskolák
számára.

Egypólusú, kétpólusú szabályozás

30

A fenti, oktatáspolitikai megközelítések alapján is tisztázhatjuk, mit is jelent a szabályozás

egypólusú, illetve többpólusú jellege.

Egypólusú A volt szocialista országok központi, előíró, szigorúan egységes

szabályozás
tanterve az egypólusú szabályozás eszköze volt, hisz az uralkodó
államrend hatósági felügyeletét biztosította az oktatási rendszerben.
Az iskoláknak, tanároknak nem volt beleszólási joga a tartalmi
szabályozás kérdéseibe. Ebben az esetben az egy pólust biztosító
központ az állam volt, a szabályozás eszköze pedig a szigorúan előíró
jellegű központi tanterv. Ennek a szigorú szabályozásnak műfajilag
az előíró, adagoló tanterv felelt meg, amely meghatározott rendben
és időbeosztásban írta elő az egységesen és kötelezően tanítandó
tananyagot.
kétpólusú A többpólusú vagy kétpólusú szabályozás ezzel szemben azt jelenti,
szabályozás
hogy a szabályozásnak két meghatározó központja, pólusa van: az
egyik az oktatás tartalmára vonatkozó általánosan, egységesen
érvényes hatályú (ez lehet állami, országos vagy regionális) tanterv,
a másik pedig a helyi, iskolai, a pedagógusok, sőt a tanulók által
hozott döntések és igények alapján kialakuló helyi tanterv.
Központi – A kétpólusú szabályozás tehát a központi és helyi tartalmi
helyi tanterv
szabályozás kettősségének eredményeként egyesíti magában az
iskolai oktatás egységes, alapvető tartalmának központi előírásait és
az ezekre épülő helyi, iskolai tartalmi, tantervi döntéseket (Ballér
1996. 13).

Ez azt jelenti, hogy van egy jogi hatályú központi tanterv, amely hatókörét tekintve
többféle lehet: országos érvényű (például a tanügyi törvény törvényerejű rendeletként
meghatározhatja a tantárgyi struktúrát, a tanítandó és tanítható tantárgyakat, a szaktárca pedig
a tantárgyi tanterveket, esetleg az óraterveket adja ki); regionális érvényű (több központi tanterv
van, például Németországban minden tartománynak más-más tanterve van); fenntartói tanterv
(a központi tantervet az iskola fenntartója határozza meg). Ha a központi dokumentum az
egységesen kötelező alapot határozza meg (alaptanterv), a különböző iskolák ehhez a központi
kerethez és a helyi igényekhez, adottságokhoz igazodva kialakíthatják saját tantervüket. Az
31

iskolák helyi tantervét a helyi önkormányzat, mint iskolafenntartó hagyhatja jóvá, például
Dániában. Romániában ez a tanfelügyelőségek hatáskörébe tartozik.
Ennek az egyensúlyhelyzetnek a megvalósítására törekedtek a hetvenes években lezajló
közoktatási reformok. A decentralizált oktatási rendszerekben az egységes alaptanterv
bevezetésével ellensúlyozták a helyi szabályozás túlsúlyát, a felülről irányított, centralizált
oktatási rendszerekben pedig a központi szabályozás fellazításával szorgalmazták a helyi szintű
szabályozás megerősödését.
Mindkét esetben szükség volt arra a tantervtípusra, amely lehetővé tette, hogy országos
szinten a minimálisan egységes, mindenkire nézve kötelező tartalmakat meghatározza,
ugyanakkor kellőképpen is rugalmas ahhoz, hogy meghagyja a helyi tervezés szabadságát. Ma
már a különböző európai oktatási rendszerekben elfogadottá vált az átfogó érvényű, keretjellegű
alaptanterv, amely a többpólusú szabályozás egyik alapdokumentuma. Az alaptanterv műfajilag
többféle lehet: mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv. Az egységesen érvényes hatályú
központi alaptantervhez szervesen kapcsolódnak a helyi szintű szabályozást megvalósító
dokumentumok, a helyi tantervek.

A tantervi szabályozás változásának szakaszai Romániában

A romániai oktatási rendszerben az oktatáspolitika mind az iskolastruktúra, mind a tanterv,
mind a vizsgarendszer szintjén szabályoz. 1989 óta azonban – a társadalompolitikai,
oktatáspolitikai akarat hiánya, majd a kormányváltások nyomán egymásnak sokszor
ellentmondó, inkoherens döntéssorozatok miatt mindhárom területen állandó változásokat él
meg a rendszer. Kivételnek tekinthetjük ebből a szemponból az 19982000-es időszakot,
amikor a bemeneti, tantervi szabályozás és a vizsgarendszer, azaz a kimeneti szabályozás
reformja koherens fejlesztéspolitikai alapelvekre épült, s ebbe szervesen illeszkedett az
iskolaszerkezet szabályozásának terve is.
A kilencvenes években a tantervi szabályozás több szakaszát különíthetjük el. Az
oktatási reform 19941996 közötti szakaszában a tantervi, bemeneti szabályozás
megváltoztatása az oktatáspolitikai döntés hiányában leszűkült az új tantárgyi programok és az
alternatív tankönyvi rendszer bevezetésére. Az 1994-ben bevezetett és 1995-ben újra kiadott
alaptanterv szemléletileg nem hozott lényegi változást. Annyiban különbözött az 1989 előtti
alaptantervtől, hogy nem tartalmazta a szocialista ideológiát hordozó tantárgyakat (politikai
gazdaságtan, tudományos szocializmus), új tantárgyként pedig bevezette a polgári és
technológiái nevelést, de a tantárgyi rendszerben, óratervben (a tantárgyakat és óraszámokat
32

meghatározó dokumentum, román elnevezése: plan cadru) és a szabályozás

módjában/mértékében nem hozott lényegi változást.
Az új tantárgyi programok, – amelyek kisebb módosításokkal ma is érvényben vannak
, és az alternatív tankönyvek bevezetése nem járt együtt olyan alapvető strukturális
változásokkal, mint a) az alaptanterv reformja; b) a tanárok továbbképzése a tantervelmélet,
tantervfejlesztés és tantervhasználat területén; c) az értékelés szerkezeti és tartalmi reformja; d)
az iskolamenedzsment reformja; e) a tanszemélyzet munkaköri kompetenciáinak reformja.
A nemzetközi gyakorlathoz is igazodó és a romániai oktatási rendszer elavultságát,
helyzetét is mérlegelő új szemléletű tantervi szabályozásra a kétpólusú szabályozást
szorgalmazó alaptanterv 1998-ban történő bevezetésével került sor. Ez az időszak tehát a
kétpólusú szabályozás és az új alaptanterv bevezetésének időszaka, (részletesebb kifejtését lásd
az alaptantervnél) amely együtt járt a kimeneti szabályozás, a vizsgarendszer megújításával.
A 2001-es kormányváltást követő központosító törekvések eredményeként az 1998-ban
bevezetett alaptanterv tartalmi szempontból nem változott, de a szabályozás szempontjából
leszűkült az iskolai, helyi szintű tervezés lehetősége. Ez az időszak tehát visszalépést jelentett
az egypólusú, központosított szabályozás irányába.
A 2004-től tervezett alaptantervi változások nem lazítottak a szabályozás módján, de az
európai integrációs szabványokhoz igazodva újrarendezték az oktatási profilokat,
megreformálták a szakképzést.
A tantervi szabályozás változásának tehát négy nagyobb szakaszát különíthetjük el:
1. 19941998: az előíró, központi jellegű tanterv (plan de învăţământ) fenntartása; új
tantárgyi programok és alternatív tankönyvi rendszer bevezetése a szemléletében elavult
1994-es központi tanterv alapján;
2. 19982000: a keretjellegű nemzeti alaptanterv bevezetése (curriculum naţional), az
egypólusú szabályozás fellazítása (központi alaptanterv−helyi tantervtípusok)
3. 20002003: az alaptantervhez kapcsolódó keretjellegű óratervek (plan-cadru)
korrekciója, a helyi tervezés leszűkítésével visszalépés az egypólusú szabályozás felé.
4. 2004-től: az Európa Tanács által elfogadott szakképzésre és az oktatási rendszerek
követelményeire vonatkozó részletes munkatervhez igazodó képzési szakaszok
bevezetése, a szakképzés prioritása.
A kerettantervek (plan cadru) véglegesítése
A tantárgyi programok folyamatos korrekciója
33

Összefoglalás
A különböző oktatási rendszerekben a társadalmi-politikai tényezőktől függően eltérhet a
szabályozás módja. Az oktatáspolitika több ponton szabályozhatja a rendszert: Romániában
ilyen stratégiai pont például a bemeneti és kimeneti szabályozás, az iskolastruktúra.
A szabályozás mechanizmusa szerint három alaptípust különítünk el: a sztálini típusú
szabályozást, amely szigorúan központi szabályozást jelent, a kontinentális vagy európai
szabályozást, amely bemeneti−kimeneti szabályozást jelent, valamint a liberális vagy
angolszász szabályozást, amely csak a kimenetet, az egységes vizsgarendszert határozza meg.
A szabályozás szempontjából lényeges a központi és helyi, illetve az előíró és
kerettanterv szerepének megértése. Ha az országosan egységes tanterv előíró jellegű, szigorúan
szabályozó, a tartlamakat részletesen meghatározó tanterv, egypólusú szabályozásról
beszélünk. Ha az alaptanterv keretjellegű, azaz a tartalmak rugalmas kereteit, vázát határozza
meg, kialakulhat a kétpólusú szabályozás gyakorlata. Ennek eredményeként a tantervi
szabályozás a központi, és az alaptantervet kiegészítő, adaptáló, részletező helyi tantervek révén
valósul meg.

Kérdések, feladatok
1) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást intézményvezetőkkel, tanárokkal,
szakfelügyelőkkel az oktatásszabályozás korábbi és jelenlegi helyzetéről! (Választható
feladat a pedagógiai portfolióhoz.)
2) Hasonlítsa össze a különböző országok oktatási rendszerének helyzetét az
oktatásszabályozás szempontjából!
3) Készítsen táblázatos összefoglalót, amelyen rendszerezi, hogy a különböző
szabályozási mechanizmusoknak milyen tantervtípusok és műfajok felelnek meg!
Röviden írja le ezen típusok és műfajok jellemzőit! (Ez utóbbi feladat megoldásához
segítségére lesz az első modulban szereplő rendszerezés).
4) Az Oktatási Minisztérium honlapjáról töltse le az elemi oktatás óraterveit (www.edu.ro,
planuri cadru).
a) Jellemezze ezeket abból a szempontból, hogy az óratervben milyen arányban
szerepelnek a központilag előírt kötelező tantárgyak és ezek óraszáma, illetve a helyi
tervezésre szánt időkeret.
b) Készítsen óratervet a helyi tantervre szánt időkeret maximális felhasználásával!
34

3. Egység. Az alaptanterv

Célkitűzések
Az alaptanterv szabályozásban betöltött szerepének felismerése
A kétpólusú szabályozást biztosító alaptanterv jellemző jegyeinek megértése

Kulcsfogalmak
Alaptanterv; funkciók, keretjelleg
A tervezés kiterjedése és szintezése
Követelményszintek: oktatási és pedagógiai (curriculáris szakaszok)

A bemeneti szabályozás szempontjából meghatározó tantervtípusok az alaptanterv és a

helyi tanterv. Ebben a kérdéskörben az alaptanterv jellemzőit amiatt kell ismernünk, hogy fel
tudjuk mérni, milyen pontokon kell rugalmasnak lennie egy alaptantervnek ahhoz, hogy
megfeleljen kettős funkciójának: egységesít, de ugyanakkor szabadságot ad a helyi szintű,
önálló döntésekhez.
A romániai szabályozással, alaptantervvel kapcsolatos felismerések segítenek abban,
hogy a közös jegyek és különbözőségek tudatosításával pontosan fel tudjuk mérni, hogy a
nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva milyen tendenciák érvényesülnek a romániai oktatási
rendszerben. Tehát nemcsak az a fontos, hogy ismerjük a romániai alaptanterv jellemzőit,
egységeit, szabályozó jellegét, hanem az is, hogy rendszerszintű rálátásunk legyen a romániai
oktatásra, s mindezt viszonyítani tudjuk más oktatási rendszerek általános gyakorlatához.
Ennek a viszonyításnak, kitekintésnek azonban szemléleti és gyakorlati szempontból is
jelentősége van: a helyi szintű döntések leszűkítésének ellenére az iskolának és a pedagógusnak
joga van ahhoz, hogy valamilyen mértékben beleszóljon az oktatás szabályozásába, épp annak
demokratizálódása érdekében. Ehhez viszont az összefüggések ismerete mellett az önálló
döntések vállalására és tervezési képességekre is szükség van. Ezen túlmenően a helyi
tervezésnek pedagógiai funkciója is van: lehetőséget ad a tanulói csoportok igényeihez,
tudásszintjéhez igazodásra, differenciálásra stb. (Ennek konkrét dokumentumait lásd a helyi
tantervek című egységben).
A fejezetben szereplő keretjellegű óratervek, tantervi példák, adatok csak az
összehasonlítást, az összefüggések megértését, az elméleti jellegű következtetések konkrét
35

szemléltetését szolgálják, ezeket tehát háttér-információként kell használni. Elsősorban az

összefüggések, jelenségek, a tantervi szabályozásban lezajló változások és az iskolák,
pedagógusok szerepének a megértése, valamint a helyi tervezésben rejlő lehetőségek
felismerése fontos.

Az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban

A szabályozás szempontjából meghatározó jellegű tantervtípusok az alaptanterv és a
helyi tanterv.
Az alábbiakban az alaptantervek általános jellemzőit vesszük számba, a következő
alfejezetben pedig a romániai alaptantervet vizsgáljuk meg.

Az Ballér (1996) az alaptantervek következő funkcióit emeli ki:

alaptanterv
1) A kötelező oktatás alapvető, minden iskola számára előírt,
funkciói
feldolgozandó, országosan egységes tartalmának a
meghatározása; (az egységes tartalom nem a kötelezően
„megtanítandó” tananyagot jelöli, hanem a kompetenciák,
képességek, ismeretek stb. rendszerét, s ennek az oktatás
különböző szakaszaiban elvárható szintjét).
2) A helyi, iskolai tantervek megalapozása;
3) Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét,
hatékonyságát feltáró ellenőrzési, értékelési folyamat
alapkövetelményeinek, viszonyítási szempontjainak
kialakítása; (A bemeneti-kimeneti szabályozásban a bemeneti
szabályozást biztosító alaptanterv értékelésre vonatkozó
követelményei összhangba kerülnek a
vizsgakövetelményekkel).
4) A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi
befolyásolása;
5) Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely
összehangolja a központi és a helyi oktatás- és tantervpolitikát,
a pedagógiai intézmények „klienseinek” (például fenntartók,
pedagógusok, szülők, tanulók) a tevékenységét.
36

Alapelvek: A különböző oktatási rendszerek alaptantervei a szabályozás

jellegében, tantervi műfajban, részletezettség szempontjából stb.
eltérhetnek egymástól, de két szempontból egységes elvi alapokon
állnak:
1) Az egységes tartalom meghatározásának eszközei. Egyrészt a
a) egységes mindenütt tanítandó, nélkülözhetetlen, az ország kultúráját
tartalom
megtartó, továbbépítő, sőt az Európára és a világra is tekintettel
lévő, az integrációt segítő, az iskolában tanítandó tartalmakat
körvonalazzák. Az alaptantervi követelmények egy időben az
intézmények, a pedagógusok, a tanulók teljesítményének
ellenőrzését, „elszámoltathatóságuk” objektív szempontok
alapján történő meghatározását is szolgálják. Az alaptanterv
követelményrendszere tehát egyrészt a mindenkire nézve
kötelező tartalmakat (tudás, képességek, ismeretek stb.)
határozza meg, ugyanakkor szempontokat kínál a többszintű
értékeléshez is (egységes, külső vizsgák (például érettségi), a
tanári munka értékelése, az intézmények értékelése a tanuló
teljesítmény alapján, a közoktatási rendszer egészének
értékelése a tanulói teljesítmény alapján).
2) Az iskolai szintű tartalmi szabályozás biztosítékai,
b) a helyi
szintű rugalmasságukkal, keretjellegükkel teret engednek az iskolák
szabályozás
tartalmi, tantervi önállóságának, de ugyanakkor be is határolják
biztosítása
annak kereteit.

Az alaptanterv legitimációját tekintve világszerte az a gyakorlat alakult ki, hogy magas

szintű jogszabályok (törvények, kormányhatározatok) keretei között, illetve azok
mellékleteként kerülnek kiadásra. Jogi szempontból az országos, állami szintű oktatáspolitika
részét alkotják. Érvényességük kiterjedhet a tankötelezettség keretében valamennyi
iskolatípusra és fokozatra, de előfordulhat, hogy a tankötelezettség határán túl felső középfokon
is, az érettségi vizsgáig szabályoznak.
Az alaptanterv elsődleges funkcióiként említettük a következőket: egy időben
meghatározza a minden oktatási intézményre nézve kötelező, egységes tartalmakat, ugyanakkor
lehetővé teszi az iskolai autonómiát, a helyi szintű tervezést.
37

Az alaptantervek ezt a kettősséget rendszerint a követelményrendszer és a tartalmak

elrendezésének rugalmasságával, keretjellegével oldják meg.
A követelményrendszer gerince a tanítás célrendszere, a tanulóval szemben támasztott
elvárások, valamint a követelmények eléréséhez szükséges tartalmak. Megtervezésükkor a
következő kérdésekre kell válaszolnia a tantervnek:
a) Milyen tudást várunk el a tanulás eredményeként?
b) Ennek a tudásnak a kialakulásához (a tanulás elvárható eredményeinek az eléréséhez)
milyen tartalmak szükségesek?

A tervezés kiterjedése és szintezése

Követelményszintek Az elvárható tudás leírásakor az oktatási folyamat szakaszolása
szerint a követelményrendszer szintekre tagolódik. Ezeket
követelményszinteknek nevezzük.
pedagógiai A követelményszintek meghatározásának többféle módja van.
szakaszok Elsődleges alapja a fejlődésben lévő gyermek életkori
sajátosságai szerinti szakaszolás.
oktatási szakaszok A követelményrendszer oktatási szakaszok szerint is
szintezhető. Az oktatási szakaszok az adott oktatási rendszerben
érvényesülő iskolastruktúra (iskolaszerkezet) szerint
tagolódhat. Romániában például az iskolaszerkezet
oktatáspolitikai döntés függvénye, ennek alapján alakultak ki a
különböző iskolatípusok is: elemi, gimnáziumi, líceumi. Az
iskolaszerkezetet az egyes szakaszokat tartalmazó évfolyamok
száma szerint írjuk le: 4+4+4(5). A kilencvenes években lezajló
oktatási reformok eredményeként az iskolaszerkezetet az
életkori szakaszok szerint differenciálódott, de az oktatási
intézmények a hagyományos iskolastruktúrát rögzítik.
A pedagógiai szakaszok és oktatási szakaszok kérdése a tanterv szempontjából azért
fontos, mert a különböző szakaszok követelményszintjei határozzák meg a továbbtanulás
feltételeit, azaz a következő oktatási szakaszba való belépést. Az életkori szakaszok szerinti
tervezés pszichológiai alapokra épül, tehát jobban igazodik a gyermek személyiségének
fejlődéséhez. Abban az esetben viszont, ha az iskolastruktúra szabályozott, az oktatási
szakaszok követelményszintjeit is figyelembe kell venni. Szemléltessük ezt egy példával: a
gyermek fejlődésében a második szakaszt 7−11 éves korra tehetjük, tehát a tanulási folyamat
38

tervezésében indokolt lenne a 11 éves kor utáni követelményszint meghatározása. A

hagyományos iskolastruktúra szerint viszont az első oktatási szakasz az I−IV. osztály, tehát a
követelményszintet negyedik osztály végére is meg kell határoznia a tantervnek.
A gyermek fejlődését figyelemmel kísérő szakaszonkénti tervezés mestermunkája az
angol alaptanterv, amely körültekintéssel egyezteti a teljesítményszinteket, az életkori
szakaszokat, a tananyagot és a kívánatos tanulói teljesítményeket. Életkori szakaszok szerint
szerveződik, s ezen belül több teljesítményszintet határoz meg:
− első szakasz: 5−7 éves kor;
− második szakasz: 7−11 éves kor;
− harmadik szakasz: 11−14 éves kor;
− negyedik szakasz 14−16 éves kor.
A teljesítményszintek szerinti tervezés példázására figyeljük meg a következő részletet
egyazon követelményterület, az informatikai képességek területén (az egyes
követelményszintek a továbblépés, továbbtanulás feltételei, a teljesítménypéldák pedig
ötleteket adnak azokra a feladathelyzetekre, amelyekben a követelményekben megfogalmazott
képesség megfigyelhető, értékelhető):
1. táblázat. Követelményszintek
Követelmények Példák

1. Szint
a) Tudjanak számítógéppel dolgozni,  Használják a billentyűzetet a képernyőn
b) Beszélgessenek azokról a látható tételek kiválasztásakor.
módokról, ahogyan az eszközök  Nyomják meg az ajtócsengő gombját;
(pl. játékok, háztartási készülékek állítsák be a magnón a hangerőt egy gomb
stb.) reagálnak a jelekre és elfordításával; figyeljék meg az elektromos
parancsokra. teafőző automata kapcsolóját.
2. szint
a) Használjanak számítógépes  A billentyűzet segítségével válogassanak
ábrákat, szimbólumokat, szavakat bútort egy a képernyőn látható házba;
vagy mondatokat szándékaik billentyűzet és egér használatával
kifejezésére. szerkesszenek egy egyszerű történetet
b) Alkalmazzák az információs szavak, képek és hangok egymás után
technológiát információk rakásával.
tárolására és visszakeresésére.
39

 Írják le a “mai időjárást” egy

szövegszerkesztő segítségével úgy, hogy az
később visszakereshető legyen.
3. szint
a) Alkalmazzák az információs  Szerkesszék meg az osztálynaplót
technológiát információk szövegszerkesztővel; állítsanak elő az
előállításához, módosításához és információs technológia, hangok és egyéb
bemutatásához. hagyományos eszközök segítségével zenét,
b) Adjanak meg egy utasítássorozatot majd játsszák le azt.
valamilyen mozgás irányításához.  Adjanak utasításokat egy társuknak, aki
c) Gyűjtsenek adatokat, és vigyék be robotot játszik; irányítsák a képernyőn egy
ezeket egy előre megszerkesztett teknős mozgását a teknősbéka-grafika
adatbázisba, azután válogassanak segítségével.
és keressenek adatokat az  Vigyenek be madarakra vonatkozó
adatbázisból. adatokat az iskolai madár-táblázatba,
ellenőrizzék azokat, majd hívják vissza,
összevetve a madarak számát és fajtáit az
egyes napokon.

A rugalmasabb angol alaptantervhez viszonyítva a romániai alaptanterv elsődlegesen

olyan képzési szakaszokra tagolódik, amely az iskolastruktúra szerint határozza meg
tantárgyakként a kimeneti követelményeket (óvodáskor végén, negyedik és nyolcadik osztály
végén). Ez azzal is magyarázható, hogy Romániában az iskolaszerkezet nem rugalmas,
oktatáspolitikai döntés függvényeként a szabályozás egyik eszköze. Az oktatási szakaszok
végére meghatározott követelményeket teljesítménystandardoknak nevezzük. A romániai
alaptanterv ezeket a szakaszvégi követelményeket a központilag meghatározott tantárgyi
programokban évfolyamokra (osztályokra) bontja. Tehát előírja, hogy különböző
tantárgyakban adott évfolyam végén milyen tudással kell(ene) rendelkeznie a tanulónak.
A központi tanterv szintjén az évfolyamszintű követelményekkel szemben az életkori
szakaszok vagy az oktatási szintek szerint differenciálódó követelményrendszernek az az
előnye, hogy a különböző oktatási intézmények a szakaszzáró követelmények
figyelembevételével dönthetnek arról, hogy milyen elvárásokat támasztanak a tanulókkal
szemben a helyileg elkészített évfolyamokra bontott tantervek szintjén. Egyszerű példával élve:
40

központilag előírható, hogy a négyosztályos elemi iskolák számára 4. osztály végére minden
gyermeknek készségszinten kell olvasnia. Ha a központi tanterv nem írja elő az olvasási készség
fejlődésének évfolyamszintű követelményeit, akkor az iskola maga dönti el a különböző
tényezők figyelembevételével, hogy milyen ütemben tervezi meg az olvasási készség
fejlesztését, s milyen szintű olvasási készséget vár el a tanulótól az egyes évfolyamok végén.
Ez lehetőséget ad a differenciálásra, a felzárkóztatásra, menet közben a gyermekek tanulási
üteméhez való igazodásra stb.
Ha az alaptanterv meghatározza az évfolyamszintű követelményeket is, értelmezésekor
nem az egyéni fejlődési ütemhez jobban igazodó szintek kerülnek előtérbe, hanem az adott
évfolyam követelményszintje. (Ez nyilvánul meg például a buktatás jelenségében.)
A követelményeket tekintve tehát az alaptantervek rendszerint nem tartalmaznak
évfolyamterveket, csak iskolaszakaszonként vagy életkori szakaszonként meghatározott képzési
terveket. Minél részletesebb egy alaptanterv a tervezés kiterjedése szempontjából, annál
kevesebb teret enged a helyi szintű döntéseknek. Abban az esetben tehát, ha az alaptanterv
évfolyamonként előírja a követelményeket (például a romániai alaptantervhez kapcsolódó
tantárgyi tantervek), beszűkíti a helyi döntések körét.
Kérdések, feladatok
1) Fejtse ki röviden az alaptanterv követelményrendszerének szintezésére vonatkozó
alapelveket! Hivatkozzék arra is, miképpen kell értelmeznie a pedagógusnak ezeket a
követelményszinteket! Figyeljen a következő szempontokra!

a) Melyek az előnyei és hátrányai annak, ha az alaptanterv nem tartalmaz évfolyamokra

csak pedagógiai szakaszokra vonatkozó követelményeket?
b) A gyakorló pedagógus számára a gyermek fejlődésének nyomon követéséhez melyik
követelményszint fontosabb (az oktatási szakaszokra vagy a pedagógiai szakaszokra
vonatkozó? Miért?
b) Ha az alaptanterv dokumentumai (például tantárgyi programjai) évfolyamokra
lebontott követelményeket is tartalmaznak, mit tegyen a pedagógus, ha kiderül, hogy a
tanulók egy része nem képes megfelelni ezeknek a követelményeknek? (például II.
osztály végén néhány gyermek nem tud olyan szinten olvasni, mint ahogyan azt a
tantervi követelmények elvárják).
2) Az angol alaptantervből megadott részlet alapján (lásd az informatikai képességekre
vonatkozó tantervrészletet), fejtse ki röviden, miképpen értelmezhető a követelményszint!
41

Gondolkodjék el azon, milyen szemléletbeli különbséget jelent, ha a követelményszintet,

követelményt a) teljesítményelvárásként, illetve b) kritériumként értelmezzük!

4. egység. Az országos alaptanterv követelményszintjei

Célkitűzések
A romániai alaptanterv szerkezetének megismerése
A romániai alaptanterv követelményrendszerének (oktatási szakaszok szerinti
követelményszintek, pedagógiai szakaszok helyes értelmezése)

Kulcsfogalmak
Követelményszintek: Pedagógiai szakaszok szerinti követelményszintek; oktatási szakaszok
szerinti követelményszintek, évfolyamokra bontott követelményszintek

Oktatási szakaszok (a romániai oktatási rendszerre vonatkoztatva): közoktatás: óvodai szakasz,

elemi szakasz, alsó középfokú oktatás, felső középfokú oktatás; felsőoktatás

A pedagógiai szakaszok szerinti funkciók: alapképességek kialakítása, fejlesztés,

pályaorientáció, elmélyítés, szakosodás (különös tekintettel az alsóbb oktatási szakaszok
funkcióira)

A romániai alaptantervben a követelményrendszer szerkezete – az alaptantervek

általános szerkesztési alapelveit követve – az életkori jellemzőkre figyelő fejlesztési, képzési
szakaszokra, ún. pedagógiai szakaszokra épül a következőképpen:
 az alapképességek kialakításának szakasza (iskolaelőkészítő szakasz az óvodában,
valamint az I. és II. osztály);
 fejlesztés (IIIVI. osztály);
 a pályaorientáció szakasza (VIIIX. osztály);
 elmélyítés (XXI. osztály);
 szakosodás (XII−XIII. osztály);
A tervezés szintjén a különböző szakaszok bevezetése az életkori sajátosságokhoz való
igazodással, a különböző képzési szakaszok közötti korábbi szakadék áthidalásának, valamint
42

a kötelező és az alapképzést biztosító oktatás időtartamának az európai követelményekhez való

igazításának szándékával magyarázhatók.
A pedagógiai szakaszok követelményrendszere a következőképpen szinteződik:
2. táblázat. A pedagógiai szakaszok funkciói
Pedagógiai Fő funkciók
(curriculáris)
szakaszok
Megalapozás Ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; az olvasási- és
íráskészség megalapozása
A gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen
környezetének megismerése iránt
Az alkotókészség, fantázia ébrentartása
Tanulási motivációk kialakítása
Fejlesztés, A tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása
elmélyítés A nyelvi nevelés megalapozása, az anyanyelvnek és az
idegen nyelveknek a különböző kommunikációs
helyzetekben való felhasználását célzó képességek
fejlesztése
A formális gondolkodás képességének fejlesztése, a
feladatmegoldások gyakorlati kipróbálása, az elvont és a
konkrét szint összevonásának képessége
A valóság sokoldalú megismerési lehetőségeinek a
felismertetése
Pályaorientáció A demokratikus és pluralista társadalom értékrendjéhez
való alkalmazkodás képességének kialakítása
A különböző művészetek gyakorlásának bátorítása a
tehetségek kibontakoztatása érdekében
Az egészséges életmód és harmonikus fejlődés
fontosságának tudatosítása, az ezzel kapcsolatos igény és
felelősségérzet kialakítása
A környezettel szembeni, felelősségen alapuló
magatartásformák kialakítása
Elmélyítés Tájékozódás a megfelelő pályaválasztás érdekében
43

Pozitív énkép kialakítása, saját hajlamainak, vágyainak,

értékeinek tudatosítása
Az elsajátított ismeretek, a megszerzett tapasztalatok
értékesítése a megcélzott pálya szempontjából
Szaknyelvi kommunikációs képesség fejlesztése
Az önálló gondolkodás képességének fejlesztése
Szakosodás A választott szakon belüli tanulmányok elmélyítése, az
általános műveltség megszerzése

A pedagógiai szakaszok szintjeit azonban a romániai alaptantervben keresztezik az

oktatási szakaszok (például I−IV., V−VIII.), amelyeknek kimenete (a szakaszvégi középtávú
követelmények, amelyek a következő oktatási szakaszba való átlépés feltételei) nem esik egybe
a pedagógia szakaszokkal (a pedagógiai szakasz határa például a 7. életév, azaz második
osztály, az oktatási szakaszé viszont 9. életév, azaz negyedik osztály. Az életkori szakaszok és
az oktatási szakaszok közötti összefüggések viszont amiatt fontosak, mert az oktatás során
figyelembe kell venni az egyes fejlődési szakaszok jellemzőit, így a különböző oktatási
szakaszok pedagógusainak is ismerniük kell az érintkező (alsóbb és felsőbb) szintek tantervi
követelményeit.
3. táblázat. Oktatási szakaszok (iskolaszerkezet)

Élet Osztály/ ISCE Oktatási szakaszok

kor csoport D3
6 Posztgraduális oktatás Felsőoktatás és posztgraduális
5 Felsőoktatás képzés
19 4 Posztliceális oktatás Posztliceális képzés
18 XIII 3 A líceum felső szakasza Felső középfokú oktatás
17 XII
16 XI Kiegészítő év
15 X 2 A líceum alsó Alsó középfokú oktatás
14 IX szakasza/Művészeti és
szakoktatás
13 VIII Gimnáziumi szakasz
12 VII
11 VI 1
10 V
9 IV Elemi szakasz Elemi oktatás

3
Az 1970-es évek elején az UNESCO dolgozta ki az oktatási szakaszok egységes rendszerét (ISCED, International
Standard Classification), amely egységes viszonyítási alapot kínál a képzési szakaszok és az oktatás időtartama
szempontjából az egyes oktatási rendszerekben iskolaszerkezetének kialakításához. A dokumentumot 1975-ben
hagyták jóvá.
44

8 III
7 II
6 I
5 Nagycso 0 Iskolaelőkészítő szakasz Óvodai oktatás
port
4 Közép-
csoport
3 Kiscsop
ort

Mindezek figyelembevételével a romániai képzési terv cél- és

követelményrendszerében a következőképpen alakul az oktatási szakaszok és pedagógiai
szakaszok rendszere:

Oktatási szakaszok: I szakasz: Az alapképességek kialakításának szakasza

 iskolaszerkezet Óvodai szakasz: 57 éves korosztály;
szerinti felosztás; Elemi szakasz: III. évfolyam
 életkori szakaszok
szerinti felosztás II. szakasz: Fejlesztés
(curriculáris Elemi oktatás: III−IV évfolyam
szakaszok). Alsó középfok: VVI. évfolyam;

III. szint: A pályaorientáció szakasza

Alsó középfok (VIIVIII. évfolyam) és a felső középfok első
évfolyama: IX. Évfolyam

IV. Elmélyítés
A felső középfok alsó szakaszának záró évfolyama és a felső
szakasz első évfolyama

V. Szakosodás (XIIXIII. évfolyam)

A követelményrendszer alsó szintjén helyezkednek el a tantárgyi tantervek évfolyamokra

(osztályokra lebontott) követelményei. Ezek rövidtávú követelmények. (Lásd részletesebben a
Tantárgyi tantervek – tanítási programok című fejezetben.)
Összefoglalás
A követelményeknek, − akárcsak a céloknak − hierarchikusan egymásra kell épülniük és
összhangban kell lenniük egymással. A hosszú távú követelményeket az alaptanterv és a
vizsgakövetelmények határozzák meg. A hosszú távú követelmények lebonthatók rövid távú
követelményekre a következők szerint: egyes évfolyamok követelményei, az egyes témákhoz,
altémákhoz kapcsolódó követelmények.
45

A hosszú távú követelmények a hosszabb időtartamra kiterjedő képzés eredményeként

elvárható teljesítményeket (képességeket, magatartásformákat) vagy egy-egy
képességfejlesztési vagy pedagógiai szakasz lezárásakor (például az alapképességek
kialakításának szakasza, az fejlesztés, elmélyítés szakasza) elvárható teljesítményeket
határozza meg. Az évfolyamok szintjére lebontott követelmények a tanév végi
teljesítményeket, a témák, altémák szintjén pedig a követelmények a tanítási egység végén
számonkérendő tudást írják le. A témák, altémák követelményeit az alaptanterv nem határozza
meg, ezeket a pedagógus tervezi meg a kalendarisztikus és tematikus tervekben.

Kérdések, feladatok
1) Tetszőlegesen választott tantárgy több évfolyamon átívelő tanterveinek
összehasonlításával fejtse ki, miképpen nyilvánul meg a pedagógiai szakaszok
funkciója!
2) Írjon érvelő szöveget, amelyben meggyőzi a pedagógusokat arról, hogy érdemes
figyelemmel kísérni a különböző oktatási szakaszok követelményrendszerét attól
függetlenül, hogy hányadik osztályban tanítanak!
3) Tetszőlegesen választott tantárgy kimeneti teljesítményeinek vizsgálatával fejtse ki,
milyen szerepe van a teljesítménystandardoknak az oktatási folyamatban!

Szakirodalom
Ballér Endre
1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig.
Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16.
Báthory Zoltán
1992 Tanulók, iskolák − különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 162.
Szebenyi Péter
1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga
külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25−78.
1993 Szebenyi Péter−Horánszky Nándor (szerk.): Tantervek külföldön. Részletek
Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből.
A tantervelmélet forrásai 15.
Mandel Kinga−Papp Z. Attila (szerk.)
46

2007 Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Soros

Oktatási Központ, Csíkszereda
Matei Cerchez et. al.
Plan-cadru pentru invatamanatul preuniversitar. In: Dakmara Georgescu (coord.):
Curriculum national. Planurile cadru pentru invatamantul preuniversitar. Ministerul
Educatiei Nationale, Bucuresti

***Ministerul Invatamantului, Institutul de Stiinte ale Educatiei (1993) Reforma

invatamantului din Romania: conditii si perspective, Bucuresti, http://cnc.ise.ro
***Curriculum scolar. Ghid metodologic. ISE, Bucuresti, 1996.
*** Proiectul Reformei Invatamantului preuniversitar in Romania. Ministerul Invatamantului,
Banca Internationala pentru Reconstructie si Dezvoltare, Unitatea de Coordonare a Proiectului
de Reforma a Invatamantului Preuniversitar. Bucuresti, Asociatia Editurilor cu Profil
Pedagogic − AEP, 1996

III. MODUL. TANTERVI EGYSÉGEK. CÉL- ÉS

KÖVETELMÉNYRENDSZER

Célkitűzések
A tanterv fő rendező elvének, a cél- és követelményrendszernek a megértése
A célok hierarchiája, a célrendszer helyes értelmezése
A cél- és követelmény megkülönböztetése
A követelmények hierarchiájának átlátása, oktatásbeli szerepének felismerése,
alkalmazhatóság a mikroszintű tervezésben
A követelmény kétféle – teljesítményként és kritériumként értelmezése, a kétféle értelemzés
szemléleti hátterének azonosítása
A taxonómiák megismerése és alkalmazása a tervezésben

Tanulási útmutató

A célok és követelményrendszer hierarchiája kapcsán elsőlegesen arra érdemes figyelnünk,

hogy a társadalmi igényekből fakadó általános oktatási célok miképpen transzformálhatóak a
47

mindennapi pedagógusi tevékenység és tanulási folyamat megtervezése, szabályozása

szempontjából funkcióval bíró támpontokká. Ennek megértéséhez a célok és követelmények
jelentéstartalma és szerepe közötti eltéréseket kell tisztáznunk.
A tanterv értelmezésekor és használatakor a követelményrendszer jelenti a tervezés
alapját. Ehhez azonban át kell látnunk a követelményrendszer alaptantervi rendszerezését,
illetve lebontásának lehetőségeit az oktató tevékenység szintjére. A gyermekközpontú
szemlélet szempontjából annak tisztázása is lényeges, hogy a követelmények funkcióját
teljesítményként vagy kritériumként értelmezzük.
A tantervek gerincét képező követelményrendszernek rendelődnek alá a tartalmak.
Tehát az összefüggések megértéséhez a III. és IV. modul szoros kapcsolatban van.

1. egység: Cél- és követelményrendszer

Célkitűzések
A cél- és követelményrendszer hierarchiájának felismerése
A célrendszer és a követelményrendszer értelmezése a társadalom- és oktatáspolitika, valamint
a pedagógiai gyakorlat szemszögéből

Kulcsfogalmak
A célok hierarchiája:
nevelési eszmény, általános célok;
hosszú távú, középtávú, rövid távú célok.

Az oktatással szemben támasztott társadalmi elvárások a tantervben a nevelési eszményben és

az általános nevelési célokban konkretizálódnak. Ez a szint az oktatáspolitika és a
tantervfejlesztés egyik közös pontja, hisz a nevelési eszmény és az oktatás általános
célrendszere társadalompolitikai döntés kérdése. A tantervfejlesztés során ezeknek az általános
célkitűzéseknek a lebontásával tervezik meg a különböző oktatási szinteken átívelő,
hierarchikus célrendszert.
nevelési eszmény A nevelési eszmény a társadalmi elvárásokkal összehangban
rögzíti a kor embereszményének megfelelően a személyiség
48

elvont modelljét. Általános jellegű, és az uralkodó

értékrendtől függően koronként változik.
általános célok Az általános nevelési célok meghatározásakor a nevelés
eredményeként elvárható személyiség tulajdonságainak a
rendszerét veszik figyelembe. A társadalmi elvárások mellett
a pszichológiai szempontokra is figyelnek, különösen a
képességrendszerre, értékorientációra, az erkölcsi, jellembeli
beállítódottságra.
Az általános nevelési célok pszichológiai szempontú
lebontása Bloom, szociálpszichológiai rendszerezése pedig
René Hubert nevéhez kötődik. Stark-Nagy a követekőképpen
rendszerezi ezeket: 1) „A pszichológiai paradigmák
függvényében beszéletünk az értelmi, érzelmi,
pszichomotorikus szféra vonásairól. Ez a megközelítés nem
számol a nevelés társadalmi meghatározottságával, és
figyelmen kívül hagyja a tényt, hogy a
személyiségtulajdonságok nem külön-külön alakíthatóak,
hanem a tevékenység során egymásba fonódva, egymást
kiegészítve alakulnak és fejlődnek.”; 2) a szociálpedagógiai
lebontás „a nevelés öt területét határozza meg, melyek
mindegyike sajátos cél- és feladatrendszerrel rendelkezik: a
tudományos/értelmi/intellektuális nevelés, az esztétikai
nevelés, az erkölcsi nevelés, a testi/fizikai nevelés, a
szakmai/technológiai nevelés területeinek céljai. Ebben az
esetben a nevelés tartalmát tartották szem előtt a célok
lebontásakor, ezért a személyiségfejlődés háttérbe szorul,
átadva a helyet az ismeretek elsajátításának. (Stark-Nagy
2007. 7−8).
A nevelési eszményről, a nevelés általános céljairól és azok szerepéről olyan
tapasztalatok alakul(hat)tak ki, amelyek megkérdőjelez(het)ik a célok szükségességét, és azt a
nézetet erősíthetik, hogy a céltételezések olyan megszokott általánosságok, amelyeknek – a
tanítási gyakorlatban – nem kell komolyabb jelentőséget tulajdonítani.
Ennek a negatív előfeltevésnek a kialakulásában több tényező is közrejátszott. A
kommunista oktatásirányítás eszmei hátterében például a sokoldalúan fejlett szocialista
49

emberkép volt ez elérendő nevelési eszmény, viszont az oktatásban érintett felek számára a
tantervek szintjén lebontott nevelési és oktatási célok – amelyek eme emberkép kialakításának
előírását ismételték – a kommunista ideológia szolgálatába állított álpedagógiai céloknak
minősültek.
A célokba vetett hitet az is megkérdőjelezhette, hogy a korábbi tantervfejlesztési
gyakorlatban a nevelési és oktatási célok globális, hosszú távra érvényes megfogalmazása a
gyakorlat számára túlságosan elvont, elérhetetlen általánosságoknak tűnhettek. Ez azzal
magyarázható, hogy az említett célok az iskoláztatás egészére vonatkoztak, a tanítási
gyakorlatban viszont épp ezek konkretizálására lett volna szükség, arra, hogy a pedagógus
számára követelményszintek, konkrét követelményleírások szintjén egyértelműen
tisztázódjanak a célok eléréséhez vezető út lehetséges szakaszai.
Elméletileg például mindannyian egyetérthetünk a következő általános tantárgyi
célkitűzés nemes szándékában és jelentőségében: A kommunikációs képességek fejlesztése,
tudatos nyelvhasználat kialakítása. A tanítási gyakorlat nézőpontjából viszont az alapvető
problémát éppen az jelenti, hogy a fenti céltételezés több tantárgyra is érvényes lehetne,
ugyanakkor a tanulás, értékelés, fejlődés útján – a tudatos tervezés szintjén  látni kellene, hogy
a megcélzott „legyen” (kommunikációs kompetencia, tudatos nyelvhasználat) és a pillanatnyi
„van” (a tanulók kommunikációs képességének szintje) között lévő útnak az oktatásban melyek
azok a szakaszai, szintjei, amelyek épp a megfogalmazott célkitűzés felé vezethetnének.
Ezek az oktatás tendenciáját, fő irányvonalát meghatározó általános célok csak
többszörös áttétel és transzformáció útján alkalmasak arra, hogy a tanulási folyamatban a
tanítás és értékelés reális szempontjaiként működjenek. Abban az esetben tehát, ha valamely
tanterv (képzési terv vagy tantárgyi program értelemben) csak az általános, elvont alapelveket
(például embereszmény, értékek) és az ezekhez rendelt általános tanítási célokat tartalmazza,
teljesíthetetlen tervezési feladatot ró a tanárra. Többek között azt, hogy a kívánatos
céltételezéseket konkretizálja, azaz a tanítási célhoz vezető utat lépésről lépésre megtervezze a
tanítási célok, tanulási célok, követelményszintek, teljesítmények, kritériumok lebontásával.

Hosszú távú nevelési, A korszerű tantervfejlesztésben a célrendszer

képzési célok
hierarchikusan egymásra épül. Az általános célokat hosszú
távú nevelési és képzési céloknak nevezzük, ha azok a teljes
képzési időre vonatkozhatnak. Lényegük: egyértelműen és
tömören láttatják azokat az értékeket, amelyeket a képzés
50

egésze felvállal. Ezeket a célokat olyan jogerős

dokumentumok tartalmazzák, mint a tanügyi törvény és az
alaptanterv.
Szintek: Az alaptantervnek az iskolarendszer egészére
− a kötelező oktatás
vonatkozó, országosan érvényes általános célkitűzéseit az
képzési céljai;
− pedagógiai egyes iskolák differenciálhatják az iskola típusa szerint, a
szakaszok képzési
társadalmi környezet igényeire és a tanulók adottságaira
céljai;
− iskolatípusok szerinti alapozva. Ha az alaptanterv központosító jellegű, és
képzési célok.
meghatározza az iskolatípusok, szakok tantárgyait, akkor
ezeket a specifikus célokat nem az iskolák dolgozzák ki,
hanem az alaptanterv tartalmazza.
Középtávú képzési Az általános célok akkor hitelesek, ha összhangban
célok:
vannak az egyes tanítási programok (tantárgyi tantervek), az
− oktatási szakaszok
céljai; egyes képzési szakaszok, s ezen belül az egyes évfolyamok
− műveltségterületek;
általános célkitűzéseivel. Ezeket a képzési vagy pedagógiai
− tantárgyi
programok. szakaszokra, illetve több tanítási évre vonatkozó célokat
Rövid távú képzési
középtávú, az egy évfolyamra, illetve az egyes témakörök,
célok:
− évfolyamok; témák szintjére lebontott célokat pedig rövid távú tanítási
− tanegységek,
céloknak nevezzük. A romániai alaptanterv tantárgyi
témakörök;
− témák. programjainak célkitűzései középtávú célok. Rövid távú
képzési célokat a romániai tantervek nem tartalmaznak.

Kérdések, feladatok
1) Az alábbi nevelési eszményre és társadalmi értékekre vonatkozó összefoglaló
alapján (Szabó-Thalmainer 2001, idézi Stark-Nagy 2007) fejtse ki érvelő szövegben
a nevelési eszmények és általános célok szerepét és történelmi-társadalmi
meghatározottságát!
Társadalmi kor Nevelési cél Embereszmény Érték
Spárta Engedelmesség, Edzett katona Egészség
alázat
Athén Erkölcsösség Harmonikus ember Szép, jó
elsajátítása (test, szellem (kalogathagia)
egysége)
51

Róma Művelt állampolgár Általánosan művelt Tudás, kultúra

ember
Középkor Erkölcsi Keresztény ember Vallás és erkölcs
tökéletesség
Reneszánsz, Az ember Homo universalis, Kultúra,
humanizmus felszabadítása humánus ember művészet, tudás,
szolidaritás
Pragmatizmus Felkészítés a Gyakorlatias ember Ami hasznos lehet
kora gyakorlati életre
Szocializmus Szocialista vagy Sokoldalúan fejlett Kollektivizmus
kommunista ember (marxista
embereszmény világnézetű,
elérése szocialista erkölcsű
közösségi ember)

2. Egység. Célok és követelmények viszonya. A követelmények értelmezése

Célkitűzések
A cél és a követelmény megkülönböztetése
Az cél és követelmény koherenciájának felismerése
A követelmények fontosságának felismerése az oktatási folyamat tervezésekor
A követelmény teljesítményként és kritériumként értelmezése, a szemléleti háttér felismerése

Kulcsfogalmak
Cél
Követelményrendszer
A követelmények hierarchiája: kompetenciák fejlesztése, fejlesztési követelmény, részletes
követelmény, követelményszintek
Követelmény: teljesítmény, kritérium

A célok és követelmények jelentését és funkcióját gyakran összemossuk, holott a két fogalom

jelentése nem azonos.
52

A romániai alaptantervben nyomon követhető egyrészt a célok, másrészt a

követelmények hierarchiája. A tanterv helyes értelmezése és az oktatási gyakorlat
szempontjából is fontos a jelentések közötti különbségek és a megnevezett elemek tantervi
funkciójának tisztázása.
Nemcsak a cél és a követelmény, hanem a követelmény kétféle értelmezése közötti
különbséget is érdemes felismernünk (lásd a következő alfejezetet), hisz a kétféle
megközelítésmód szemléletileg eltér egymástól.
Cél A cél „valamely tevékenység várható eredményének
követelmény=teljesítmény előrevetített képzete”, amelynek megfogalmazásakor
megfogalmazzuk a tevékenység célját és előrevetítjük az
elvárt eredményt”. (Stark-Nagy 2007. 4). A követelmény
ezzel szemben konkrétan előrevetíti azokat a
viselkedésformákat, amelyek a tanulás eredményeként
valamilyen teljesítményben realizálódnak,
megfigyelhetőek, mérhetőek.
tantárgyi cél Valamely tantárgy célja lehet például a tudatos
fejlesztési követelmény
nyelvhasználat, amely az anyanyelvoktatás egyik
(kompetenciák,
képességek) elvárható eredménye. Ezt az általános, távoli célt két
részletes követelmény
irányban is tovább kell bontanunk ahhoz, hogy az oktatási
(elvárható teljesítmény:
képesség, tevékenység, folyamatban alkalmazható szempont legyen. Egyfelől
ismeret)
arra kell válaszolnunk, hogy milyen kompetencia,
képesség fejlesztése kerül előtérbe az oktatási folyamat
során, másfelől arra, hogy miképpen, milyen szinteken,
milyen teljesítményekben érhető tetten a megnevezett
képesség megléte és működésének szintje. Az oktatással
szembeni kompetenciákban, képességekben megnevezett
elvárást fejlesztési követelményként, a tanulás várható
eredményét pedig részletes követelményekként jelöljük.
A céllal koherens fejlesztési követelmény például a
szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. Ezek a
követelmények a pedagógus számára fogalmazzák meg a
képzési feladatokat, amelyeknek természetszerűleg
összhangban kell lenniük a tanulóval szemben támasztott
53

követelményekkel, hisz a tanulótól csak azt lehet számon

kérni, amit megtanítottak neki.
A cél tehát a tanítás oldaláról a fejlesztési követelménnyel, a tanuló oldaláról pedig a
részletes követelményekben megnevezett teljesítményekkel kerül összhangba egyazon
tartalomra vonatkoztatva:
a képzés célja = fejlesztési követelmény (tanítási feladat)
tanulási cél = követelmény (mit várunk el a tanulótól?)
Milyen jelentősége van ezen megkülönböztetésnek? Elsődlegesen a tanuló gyermekre
irányítja a figyelmet. A korábbi oktatási modell szerint a tanárközpontúság, a tanítás szempontja
dominált. A gyermekközpontú szemléletre való fokozatos áttérést több jelenség is tükrözi. A
korábban elválasztott tanítás és tanulás kifejezéseket például a tanítás-tanulás összetartozását
jelző oktatás kifejezés váltotta fel a szaknyelvben, amely magában foglalja a tanuló tudatos,
aktív tevékenységét, valamint a tanár tervező, szervező szabályozó eljárásait, amelyekkel a
tanuló tanulását ösztönzi, irányítja, segíti. Az oktatáselméletben is előtérbe kerültek a
gyermekközpontú szemléletek, a módszerek kapcsán is a tanulóközpontúságot hangsúlyozzuk.
Figyeljük meg a következő hosszabb okfejtésben, hogy az előbbiekben említett célok
és követelmények kapcsán miképpen konkretizálódik a tanulóközpontúság a tantervek
megszerkesztésében.
A tantárgyak fejlesztési követelményeiben nyomon követhetjük az alapképzés (az
alapképességek és készségek fejlesztésének szakasza, például szövegértés, számolási
képességek stb.) előtérbe kerülését. A kutatások azt bizonyítják (Nagy 2001), hogy az
alapképességek, készségek fejlődése igen hosszú ideig tart (például a számlálás elsajátítása is
5−7 évet vesz igénybe). Emiatt a „célorientált, tanóráról, tanórára, témáról témára, tanévről
tanévre haladó letanító stratégia alkalmatlan arra, hogy alapkészségek optimális elsajátítása
megvalósuljon. Csak a tanórákon, témákon, tanéveken átívelő fejlesztési stratégiával érhető el
az optimális működés kritériuma.” Csapó (1999) is kiemeli, hogy egy-egy készség, képesség
kialakulásához hónapokra, évekre van szükség, néhány általános képesség fejlődési folyamata
pedig akár több évtizedet is átfoghat.
Fejlesztési Tantervi szinten a képességfejlesztési tantervek eme
követelmény
tanéveken átívelő képességfejlesztési stratégiának a
fejlesztési követelmények évfolyamonkénti ismétlődésével
kedveznek. A tantervek egy-egy tantárgyon belül 4−5
fejlesztési követelményt tartalmaznak. Egy tantárgy
54

fejlesztési követelményeit összefoglalóan

követelményterületnek nevezzük. Ez az elsajátítandó
képességekre vonatkozó követelmények egy összefüggő
csoportja (például olvasás, szóbeli kifejezőképesség,
számolás).
Ezek a fejlesztési követelmények hosszú távúak abban az
értelemben, hogy nagyobb képzési szakaszt fognak át
(évfolyamonként ismétlődnek az elemi szakaszban, illetve a
gimnáziumi szakaszban).
részletes A tantervben a fejlesztési követelményekben megnevezett
követelmények
képességek működésének szintjét a részletes követelmények
évfolyamonkénti
követelményszintek írják le. Ezek azt pontosítják, hogy az adott
képességterületen a különböző évfolyamokon milyen
szinten várhatjuk el a megnevezett képességek működését.
Ezt követelményszinteknek nevezzük. A követelményben
leírt teljesítmény szintje évfolyamról évfolyamra
fokozatosan emelkedik.

Ennek szemléletésére figyeljük meg az alábbi tantervrészletet!

4. táblázat. Követelményszintek
Fejlesztési követelmény:
Saját csoportjának, közösségének a tevékenységével kapcsolatos döntéshozatallal és
véleménynyilvánítással szembeni pozitív viszonyulás kialakítása és fejlesztése
III.osztály
Részletes követelmény Tanulási tevékenységek:
1. Fogalmazzon meg egyszerű − valamely közösségi döntéshelyzet
érveket és ellenérveket valamely megbeszélése csoportban
döntéshelyzet megoldásakor − olyan szöveg olvasása és magyarázata,
2. Példázzon olyan helyzeteket és amelyben valamely közösségi helyzet
cselekvéseket, amelyekben megoldásához döntéshozatal és a személyes
szükségszerű a döntéshozatal és a vélemények kinyilvánítása szükséges
55

személyes vélemény
kinyilvánítása
IV. osztály
Részletes követelmény Tanulási tevékenységek:
1. egyszerű fogalmakkal hasonlítson − a sajtó által felkínált különböző
össze különböző információkat, információk hasznosítása
amelyek szükségesek valamely döntés − reális esetek megbeszélése vagy olyan
meghozatalához helyzetek elképzelése, amelyeknek
2. valamely közösségi helyzet megoldása döntéshozatalt és
értékelésekor mondja el saját véleménynyilvánítást igényel
véleményét − részvétel a gyermekek képzelt „helyi
tanácsának” ülésén
(Ember és társadalom műveltségterület, Állampolgári nevelés tanterv)

Az előbbi példa jól szemlélteti, hogy a fejlesztési követelményben megnevezett

képesség a részletes követelményekben összetevőkre bontva jelenik meg. Azt is
megfigyelhetjük, hogy a különböző összetevők, példánkban a döntés mechanizmusának
különböző tényezői, fokozatosan egymásra épülnek. Tehát a valamihez való viszonyulást nem
lehet egyszeri alkalommal „megtanítani”. Harmadik osztályban csak annyit kell felfedeznie,
felismernie a tanulónak, hogy a helyes döntés meghozatalához az érvek és ellenérvek
mérlegelésére van szükség (lásd III. osztály: fogalmazzon meg egyszerű érveket és ellenérveket
valamely döntéshelyzet megoldásakor). A következő évfolyamon a döntés mechanizmusának a
tapasztalatokra épülő tudatosításában és a döntéshozatal képességének működésében egy
magasabb szintet, elvárást fogalmaz meg a részletes követelmény: az érvek és ellenérvek
sorjázásában különböző információkra van szükségünk, és arra, hogy a különböző forrásokból
származó ismeretek információértékét mérlegeljük a döntés szempontjából (lásd IV. osztály:
egyszerű fogalmakkal hasonlítson össze különböző információkat, amelyek szükségesek
valamely döntés meghozatalához).
A részletes követelmények értelmezésekor tehát eljuthatunk ahhoz a következtetéshez,
hogy az egyes évfolyamokon meghatározott, egyazon fejlesztési követelményen belüli részletes
követelmények között szintbeli különbségnek kell lennie.
A képességfejlesztésre irányuló tantervek sajátja, hogy a követelmények
meghatározásakor magának a kompetenciának, illetve a képességnek a megnevezésével az
alkalmazási helyzetet és a mozgósítható ismereteket is jelzik. Ha az előbbi példánkat figyeljük
56

meg, nyilvánvaló, hogy a döntés eleve egy alkalmazási helyzetben megnyilvánuló tudás, amely
természetes módon valamilyen tevékenységhelyzetet feltételez: fel kell ismerni a
döntéshelyzetet, és egy közösséget érintő kérdésben dönteni kell. Ehhez viszont nemcsak a
döntéshelyzetet kell felismerni, hanem azt is, hogy helyes döntés csak akkor hozható, ha
különböző forrásból származó információkkal rendelkezünk, mérlegeljük azok
információértékét, s az információkat érvként vagy ellenérvként hasznosítjuk a döntés
meghozatalakor. Tehát a követelmény leírása a képesség megnevezésével eleve utal az
ismeretre és a tevékenységre is. Így a követelményszint nem vonatkozhat a képesség
valamilyen szintű működésére önmagában, hanem egy adott szintet jelent az ismeretekre és a
tevékenységre vonatkozóan is. Sőt azt is észre kell vennünk, hogy a képesség működését, illetve
működésének szintjét épp az határozza meg, hogy az egyre bővülő ismeretek körét miként
tudjuk hasznosítani az egyre bonyolultabbá váló feladathelyzetekben.
A tantervszerkesztés és tantervértelmezés során tehát a párhuzamos szerkesztés, amely
a fejlesztési követelmények évfolyamonkénti ismétlődését és a fejlesztési követelményeken
belüli részletes követelmények szintezését jelenti, nem egyszerűen szerkesztési forma, hanem
a tanulás egymásra épülő szakaszait jelöli. Ebben az értelemben a követelmények és a tartalmak
nem lezárt tudást jeleznek, hanem a tudásszerzés folyamatának egy fázisát.
általános A jelenlegi tantervekben a fejlesztési követelményekben
kompetenciák
megnevezett képességeket a tanterv az általános
specifikus
kompetenciák kompetenciák és specifikus kompetenciák szerint rendezi, s
ehhez rendeli a tartalmakat.
Az oktatási szakaszokon átívelő fejlesztési követelményeket az anyanyelvi nevelés
tanítási programjaiban követjük nyomon. Megfigyelhetjük, hogy az egyes képességterületek
ismétlődnek, ugyanakkor differenciálódnak, s ennek eredményeként a magasabb oktatási
szinteken egyazon kompetencián belül (példánk esetében a kommunikációs kompetencia)
különválnak, és önálló fejlesztési követelményként jelennek meg adott részképességek.
5. táblázat. Fejlesztési követelmények ismétlődése és differenciálása az anyanyelvoktatásban
Oktatási szakasz Fejlesztési követelmények/Általános kompetenciák
Óvodai nevelés 1. A szóbeli közlés megértése
2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése
3. Az irodalmi ízlés, az irodalmi fogékonyság fejlesztése
Elemi oktatás 1. A szóbeli közlés megértése
2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése
57

3. A szövegolvasás képességének fejlesztése

4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) képességének
fejlesztése
V–VIII. osztály 1. Szóbeli közlés és szövegalkotás különböző
kommunikációs helyzetekben
2. Írott szövegek értése és értelmezése
3. Írásbeli szövegalkotás
4. A nyelvi megformálásra való érzékenység és igényesség
az írásbeli és szóbeli kommunikációban
IX–XII. osztály 1. A kommunikációs képességek fejlesztése: a tudatos
nyelvi viselkedés alakítása
2. A szövegolvasás képességének elmélyítése, az olvasói
szerep gyakoroltatása. Az esztétikai magatartás
gyakoroltatása
3. A történeti látásmód működtetése, kulturális
viszonyulások gyakorlása

A romániai alaptanterv részét képező tantárgyi tantervek tehát a kötelező iskoláztatás

szakaszában az évfolyamonként ismétlődő fejlesztési követelményeket általános
kompetenciákban ragadja meg. Az általános kompetenciák ebben az értelmezésben azok a
képességrendszerek, amelyeket az adott tantárgy tanulásával kialakulnak a tanulóban. A
részletes követelményeket a tanterv ún. specifikus kompetenciákban fogalmazza meg, amelyek
ebben az értelemben a tantervi általános kompetenciák részképességei, készségrendszerei. Ezek
kialakulása, működése és begyakorlása hozzájárul az általános kompetencia fejlődéséhez. A
tanterv jelöli azokat a tartalmakat, amelyeknek beépülése a tanulói tudásba lehetővé teszi a
megnevezett kompetenciák kialakulását.
Ha átlátjuk a teljesítményközpontú tanterveknek a személyiség fejlődésének
szempontjaira alapozó szerkesztési logikáját, érdemes felvetnünk egy újabb kérdést a tanterv
használatával kapcsolatban.

Követelmény=kritérium Az előbbiekben a követelményt a tanulás céljával

összhangba kerülő elvárható teljesítményként értelmeztük.
Értelmezhetjük azonban a gyermek fejlődését nyomon
követő kritériumként is.
58

A megkülönböztetés amiatt fontos, mert az elvárt teljesítmény, − még akkor is, ha adott
tantervekben a minimumszintet jelöli), könnyen a szelekció eszközévé válhat. Például, ha egy
tanuló nem felel meg a követelményeknek, megbuktatjuk, mert nem éri el az elvárt
teljesítményszintet. Ebben az esetben a követelményt a szelekció szolgálatába állítjuk.
„Bármennyire is nehéz bevallani: − írja Loránd (1988) – a buktatás nem egyéb, mint a
pedagógus kifejezett lemondása arról, hogy valakit a saját szellemi és pszichés állapotához
igazított neveléssel-oktatással átsegítsen egy válságos helyzeten”. (Meg kell jegyeznünk, hogy
a felvetett probléma nem oldható meg egyénileg, hisz a rendszer működési logikáját érintő, s
mint a következőkben látni fogjuk oktatáspolitikai kérdés.)
Ezzel szemben a követelmény kritériumként értelmezése azt jelzi (elsődlegesen az
alapképességekre vonatkoztatva), hogy az elvárható képességszinthez viszonyítva az egyes
tanuló tudása (fejlődése) miben más. A másság itt nem csak lemaradást jelent, hanem magasabb
fejlettségi szintet, kreativitást, tehetséget, azaz azokat az egyéni jellemzőket, amelyeket a
jelenlegi tömeges oktatás középszintre hangoltsága, merev osztályszerkezete miatt nehezen,
vagy egyáltalán nem tud kezelni. Ebben a felfogásban a követelmény nem azt jelenti, hogy
ilyen teljesítményre kell képesnek lennie egy “normális” gyermeknek. Pusztán a viszonyítás és
a tudatos fejlesztés kritériuma, amelyet a követelmény tartalmi összetevőinek és az életkori
sajátosságok elemzésének az útján nyerünk.
A követelmény teljesítményként értelmezése a társadalmi szelekció szempontjából,
kritériumként értelmezése pedig a tanulás szempontjából válik elsődlegessé. Ezért lenne
indokolt, hogy a tervezés és a tanterv tanulást szolgáló funkcióját hangsúlyozva ne a
teljesítményközpontú, hanem a követelményközpontú elnevezést használjuk.
Miért fontos ez? Nagy József (2001. 22−38) kutatásokra alapozva érvel a
kritériumorientált sratégia alkalmazása mellett az alapkészségek, képességek kialakításában.
A kritériumorientált stratégia esetében a követelményhez hozzárendeljük az elsajátítás
kritériumait is: az elsajátítás tartósságát, az optimális működés (begyakorlottság) fokát és az
úgynevezett szabályozási szintjét (tapasztalati, értelmező, önértelmező). Nagy kísérleti
tapasztalatokra alapozva kifejti, hogy ennek a stratégiának az alkalmazása a teljes tantervi
tartalommal a tanulók közötti szélsőségesen nagy különbségek miatt nem vezet eredményre. Itt
pontosan a differenciált fejlesztés jelenségéről van szó, amelynek feladata jelenleg a
pedagógusokat terheli abban az értelemben, hogy az alapkészségeket, képességeket
évfolyamtól, életkortól függetlenül addig kellene fejleszteni, amíg kialakulnak. Nagy éppen
arra hívja fel a figyelmet, hogy erre a célorientált, teljesítményekben gondolkodó iskola azért
nem alkalmas, mert úgy működik, hogy a kitűzött célokhoz, az elérendő teljesítményként
59

értelmezett követelményhez tanórákban, tanévekben meghatározza a felhasználható

időmennyiséget. Tehát arra a hitre épül, hogy a megadott időegységen belül minden tanuló
elérheti az elvárt szintet: például megtanul értő módon olvasni. Nagy szerint a „szélsőségesen
nagy fejlődési különbségből fakadó szélsőségesen különböző szükséges időmennyiség
kezelését kell mindenekelőtt megoldani. Ez azt jelenti, hogy a legkevésbé fejlett, a leglassabban
fejlődő növendékek számára években mérhető plusz időt kell hagyni.”
Ez az egyéni fejlődési ütemből fakadó igény meghaladja a pedagógus hatáskörét;
oktatáspolitikai kérdés.
Ez a megoldandó feladat elsődlegesen a személyiség alaprendszerének
kritériumorientált fejlesztésére vonatkozik. Azzal indokolható, hogy „a szóban forgo
alapmotívum, alapképesség, alapkészség, alapismeret tanítása mindaddig tart, amíg a
kritériumok meghatározott fokát, szintjét el nem érjük, függetlenül attól, hogy a növendék hány
eves, hányadik évfolyamra jár”.
A felvetett problémák – amelyek megoldásra várnak – nemcsak a tanulásra szánt idő
differenciált kezelését, hanem a hagyományos osztályszerkezet felbontását is feltételezik.
Kérdések, feladatok
1) Fejtse ki röviden és példázza a cél és a követelmény közötti különbségeket, illetve a cél és
követelmény közötti viszonyt!
2) Valamely tetszőlegesen kiválasztott tantárgy (anyanyelv, matematika stb.) képzési tervének
(óvoda−középiskola) vizsgálatával, konkrét példákra hivatkozva érveljen amellett, miért
szükséges ismernie az óvónőnek és a tanítónőnek a felsőbb oktatási szakaszok
követelményrendszerét és követelményszintjeit! (és fordítva)
3) Fejtse ki röviden, hogy az oktatási folyamat tervezésekor (tematikus terv, óravázlat) miért
fontos, hogy ne a célrendszer, hanem a követelményrendszer hierarchiája (fejlesztési
követelmény−részletes követelmény) mentén tervezzünk!

3. Egység. Taxonómiák

Célkitűzések
A taxonómiák megismerése
Tantervekbeli alkalmazásuk lehetőségei, felismerésük a tantervi követelményrendszerben

Kulcsfogalmak
60

Taxonómia
Cél- és követelménytaxonómiák

A célokat és követelményeket a tervezés során lebontjuk, konkrétizáljuk a következő rendező

elv szerint: hosszú távú, középtávú, rövid távú célok és követelmények. Ezek elrendezésére és
felosztására különböző taxonómiákat alkalmazhatunk: ismertebbek Bloom, Mager, René
Hubert, Krathwohl, Simpson, magyar szakterületen Nagy Sándor és Nagy József taxonómiái.
Bloom (1971) az általános nevelési cél lebontásához pszichológiai szempontokat
alkalmazott: a célokat a kognitív, affektív és pszichomotorikus szféra szerint rendszerezte a
következők szerint:
1) kognitív szféra: megismerés, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés;
2) affektív szféra: érzések, emóciók, attitűdök;
3) pszichomotorikus szféra: mozgásos készségek.
A kognitív terület esetében Bloom hat szintet különít el a kognitív műveletek szerint az
egyszerűtől a bonyolult fele haladva:
− megismerés, az ismeretek elsajátítása: fogalmak, tények, meghatározások,
módszerek, szabályok, elvek, elméletek felidézése, reprodukálása;
− megértés: az információk hasznosításának képessége, átalakítás, transzformáció
(valamely kijelentés újrafogalmazása); interpretálás (a különböző adatok, információk
összefoglalása, magyarázata); következtetések megfogalmazása;
− alkalmazás: az elsajátított ismeretek felhasználása új, ismeretlen szituáció
magyarázatában, megoldásában;
− analízis: az információk hasznosításának képessége a) adatok elemzése (implicit
információk elemzése kontextus alapján); b) összefüggések elemzése (a különböző
adatok közötti logikai, okozati viszonyok megállapítása); c) az adatok rendező elvének
elemzése;
− szintézis: az újraalkotás képessége (különböző adatok felhasználása egy egységes
gondolatmenetben, egyéni gondolatmenet kifejtése fogalmazás, esszé formájában), a
különböző adatok közötti elvontabb összefüggések megállapítása felfedezés, kutatás
útján);
− értékelés: értékítéletek megfogalmazása valamely helyzettel, problémával
kapcsolatban belső (koherencia, érvényesség) és külső (hatékonyság, megfelelés a
célnak, alkalmazott módszernek) kritériumok alapján.
61

Krathwohl modellje az affektív szférára vonatkoztatva az érzelmek, attitűdök,

meggyőződések kialakulásának taxonómiáját írják le. Eszerint a társadalmi, esztétikai, erkölcsi
normák és értékek interiorizációjának folyamata a következőképpen szakaszolható: valamely
érték felfedezése és elsajátítása, az annak megfelelő egyéni reakció, azaz a normának,
szabálynak megfelelő viselkedés, a magatartás tudatosítása és értékelése, az értékek
rendszerezése, saját viselkedés, magatartás értékelése.
Nagy József (1993, 1994) taxonómiája hét szintre épül:
− ráismerés: az adott jelenség, fogalom, az azt megnevező szó felismerése;
− megnevezés: a jelenség, fogalom megnevezése;
− reprodukció: a megtanult leírás, felsorolás, szabály stb. visszaadása;
− alkalmazás a külső algoritmus szintjén: a tevékenységvégzésre vonatkozó
szempontokat megadjuk a tanulónak;
− alkalmazás a belső algoritmus szintjén: a tevékenységvégzés menetét a tanuló
önállóan alkalmazza;
− alkalmazás a begyakorlás szintjén: a tevékenységvégzés időtartamára és minőségére
vonatkozó kritériumok megállapítása, a belső algoritmus szintű alkalmazás
begyakorlása;
− megismerő alkalmazás: rutinok, szokások, minták, készségek és ismeretek
rendszerének önálló alkalmazása.
Mager (1972) taxonómiája a követelmények műveletesítéséhez három feltételt nevez
meg:
a) a megfigyelhető magatartás, viselkedés leírása (a teljesítményre,
kompetenciára vontakoztatva);
b) a magatartás megnyilvánulásának körülményei;
c) a standard követelménynek való megfelelés kritériumai.
A magatartás, viselkedés megfigyelése érdekében Mager a teljesítmény pontos leírását
javasolja a Bloom-i taxonómiára alkalmazva:
Megismerés: fedezze fel, határozza meg, azonosítsa, sorolja fel, írja le, pontosítsa stb.
Megértés: fogalmazza meg saját szavaival, alakítsa át, szemléltesse, rendezze újra,
értelmezze, magyarázza, különböztesse meg, fejezze ki saját szavaival, bizonyítsa,
nevezze meg, határozza meg, következtesse, foglalja össze, jósolja meg
Alkalmazás: használja, alkalmazza, általánosítson, egészítse ki, osztályozza, javasolja,
tervezze meg, ellenőrizze, írja le, rajzolja le, ábrázolja, oldja meg.
Elemzés: elemezze, különböztesse meg, hasonlítsa össze, rendezze sorba, válassza ki.
62

Szintézis: foglalja össze, fogalmazza meg, következtessen, tervezze meg, alkosson.

Értékelés: értékelje, minősítse, érveljen, értékelje, érvényesítse.
A magatartás megnyilvánulásának körülményeit a tanulási szituáció, a konkrét
tevékenység leírása jelenti. Ennek megfogalmazása során pontosan utalni kell azokra az
ismeretekre, amelyeket a sikeres tevékenységvégzéshez szükségesek. Ez voltaképpen a feladat,
utasítás pontos megfogalmazását jelenti. A standard követelménynek való megfelelés
kritériumainak a megállapítása az értékelési kritériumok előzetes meghatározását jelenti. Ez
vonatkozhat a minimális, középszintű vagy maximális teljesítményre.
Vannak olyan tantervek, amelyek a követhetőség érdekében konkrétan le is írják az
alapul szolgáló taxonómiai rendező elvet. Az alábbi részlet például a tantervben érvényesített
taxonómiai fogalmakat tartalmazza (Rajna-Pfalz tartomány tanterve, fizika−kémia; 7−9.
Évfolyam. Káldi-Kádárné 1996. 93):

Ismeretek (tudomásulvétel)
Bepillantás: A témával, ismeretkörrel való „első találkozás” eredményeként szerzett
(szerezhető) ismeret.
Áttekintés: Egy-egy ismeretkör, tudományterület összefüggésének ismerete az egyes
területekkel való ismerkedés után.
Alapos ismeret: Egy-egy ismeretkör, tudományterület részleteinek pontos visszaadására
való képesség.
Tájékozottság (otthonosság): Széleskörű és elmélyült ismeretek valamely ismeretkörben,
tudományterületen. Biztos tájékozódás egy adott ismeretkör fogalomrendszerében,
összefüggéseiben.

Készségek (cselekedni tudás)

Jártasság: Egy teljes (célhoz vezető) cselekvéssor önálló végigvitelére, végrehajtására való
képesség.
Gyakorlottság (készség): Hosszas gyakorlás során megszerzett készség egy adott
cselekvéssor magabiztos végrehajtására.
Képesség, mesterfokú tudás (mastery): Sokoldalú alkalmazásban megnyilvánuló,
transzferképes, rugalmas, kidolgozott készség.

Megismerő képesség (tanulni tudás)

Tudatosság: A tudatos tanulás alapfoka, a továbbgondolás képessége
63

Belátás: A probléma elemzésének eredményeként elért megértés

Átlátás, megértés, érzék: A belátott dolgok rendezése és további feldolgozása, ami
megalapozott logikai és értékítéletekre tesz képessé.

Értékviszonyulások
Nyitottság, készségesség: Az egyes dolgokban az értékek felismerése következtében beálló
magatartás, amely az értékes megvalósulására irányuló törekvésben nyilvánul meg.
Érdeklődés: Minden tantárgy általános célja és feladata a tárgy (tantárgycsoport) iránti
érdeklődés, a vele való foglalkozás örömének felébresztése.

Összefoglalás
Összefoglalásként a célok és követelmények meghatározásának négy alapelvét rögzíthetjük:
 a hosszú távú és rövid távú célok és követelmények alkossanak rendszert,
figyelemmel az elsajátítás tanuláslélektani törvényszerűségeire;
 a fejlesztési követelmények (a tanítási cél) legyen összhangban a tanulóval szemben
támasztott követelménnyel (azaz csak az kérhető számon a tanulótól, amit a képzés
biztosított számára;
 a követelmény legyen összhangban a tananyaggal és a tevékenységrendszerrel;
 a követelmény legyen konkrét, fokozatosan nehezedő, és a tanult és az iskolában
begyakorolt megfigyelhető cselekvésre vonatkozzék (Káldi-Kádárné 137. 142).
A célok és követelmények lebontására különböző taxonómiákat alkalmazhatunk.
A követelményt kétféleképpen értelmezhetjük: teljesítményként, illetve kritériumként.

Kérdések, feladatok

1) Tetszőlegesen kiválasztott, több évfolyamon tanított tantárgy részletes

követelményeinek összehasonlításával fejtse ki, milyen taxonómiai rendező elv
érvényesül a tantervben!
2) Tervezzen óravázlatot: a műveletesített követelményekn meghatározásakor
alkalmazza a megfelelő taxonómiát!

Szakirodalom
Bloom, B.S. 1971
64

Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques. Presses Universitaires de France,

Paris.
Csapó Benő
1999 A tudás minősége. Educatio. Minőség. 3. 473−488.
2004 A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 13−42.
Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit
1996 Tantervezés. Iskolaszolga, Budapest, 137. 142.
Nagy József
1993 Értékelési kritériumok és módszerek. Pedagógiai diagnosztika. 2.
2001 A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a
kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra. 9.
Mager, R.F. 1972
Comment definer les objectifs pédagogiques? Gauthier Villars, Paris.
Stark-Nagy Gabriella
2007 Az oktatás célrendszere. In: Birta-Székely Noémi−Fóris-Ferenczi Rita (szerk.):
Pedagógiai Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár,
7−8.

IV. MODUL. HELYI TANTERVEK

Célkitűzések
A pedagógiai program és a helyi tanterv funkciójának megértése
A pedagógiai program elkészítésének szempontjai és azok alkalmazása
A romániai oktatásban érvényesíthető helyi tervezés tantervtípusainak a megismerése,
funkciójuk megértése
A különböző típusok szerkesztési alapelveinek megismerése és alkalmazása a helyi
tervezésben
Az interdiszciplinaritás különböző típusainak megértése, alkalmazása a helyi tervezés szintjén
Tanulási útmutató
A helyi tervezés dokumentumait adott oktatási intézmény a helyi igények alapján készíti el a
központi dokumentumok figyelembevételével.
E tanulási egység szempontjai tehát nem választhatóak el a megelőző fejezetben ismertetett
központi óratervektől. Újabb szempontként érdemes mérlegelnünk azt is, hogy a helyi tervezés
szemléleti alapja az adott oktatási intézmény pedagógiai programja. Ennek a pedagógiai
programnak a kidolgozásához a következő tényezőket érdemes figyelembe vennünk: milyen
65

pedagógiai szemlélettel azonosul az intézmény, milyen pedagógiai arculata van, mit szeretne
felkínálni (többletként, sajátosságként) az ott szocializálódó, tanuló gyermekek számára, az ott
járó gyermekek ismeretében milyen programokat tart szükségesnek (felzárkóztatás,
tehetséggondozás stb,) Ezen kérdések mérlegelésével dönthető el, miképp alakul az intézmény
pedagógiai programja és helyi tanterve.
A modul tanulási egységeiben azt tisztázzuk, hogy a fentiekben sorjázott döntések
függvényében milyen szempontok alapján tervezhetőek a helyi tantervek, milyen típusú
tanterveket választhatunk, és milyen szempontokra kell odafigyelnünk ezek
megszerkesztésekor.

1. egység. Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv

Célkitűzések
A pedagógiai program és a helyi tanterv funkciójának megértése
A pedagógiai program elkészítésének szempontjai és azok alkalmazása

Kulcsfogalmak
Pedagógiai program; helyi, iskolai tanterv

Helyi tanterv: A helyi tanterv (local curriculum) két alapvető egységből áll.
Pedagógiai program Az iskola pedagógiai programjából, amely a helyi
Helyi, iskolai tanterv adottságokat, feltételeket, körülményeket, igényeket
figyelembe vevő, érvényesítő sajátos iskolai terv, és a helyi,
iskolai tantervből, amely a pedagógiai program részeként az
egyes évfolyamokon tanítandó kötelező és választható
tantárgyakat, tanórai foglalkozásokat, azok óraszámait, a
magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés,
értékelés és minősítés tartalmi és formai követelményeit, a
differenciálás módját, az alkalmazható tankönyvekre és más
taneszközökre vonatkozó döntéseket tartalmazza (Ballér
1996. 49–50).

Az iskolának a pedagógiai program tervezése során több szempontot kell figyelembe

vennie (például az iskola környezetének az iskolai tanulással kapcsolatos érdekeit és értékeit; a
település jellegét, hagyományait; a tanulók társadalmi hátterét, pályairányultságát,
66

pályaválasztási lehetőségeit; az iskola pedagógusainak a felkészültségét, az iskola

hagyományait és lehetőségeit (Báthory 1992. 4950).
A pedagógiai program (román nyelven plan managerial) nem egyszerűen bürokratikus
követelmény, hanem valamely intézménynek a referencia-dokumentuma, amely átfogóan leírja
egy-egy iskola tevékenységének a teljességét. Ez a dokumentum, illetve ennek nyilvánosságra
hozott része az iskola önmagáról alkotott képeként befolyásolhatja a szülők, tanulók
iskolaválasztását (miért érdemes ezt az iskolát választani, mit kínál fel ez az intézmény a
többihez viszonyítva), ugyanakkor lehetővé teszi a konkrét adatokon, tevékenységen,
eredményeken és fejlesztési terveken alapuló intézményi önértékelést, illetve külső értékelést.
Ez utóbbi abban az esetben lehet jelentős, ha az iskolafenntartó szempontjából (pl. egyház) a
finanszírozás és támogatás az iskola pedagógiai programjának függvénye.
Valamely intézmény pedagógiai programjának kidolgozása előzetes helyzetelemzést
feltételez, amelyet különböző módszerekkel (kérdőívek alapján ankétok szervezése
pedagógusoknak, tanulóknak, szülőknek, iskolafenntartóknak az iskoláról alkotott
véleményéről, elképzelésekről, helyi tudásszintvizsgálatok, felmérések, vitafórumok,
munkamegbeszélések stb. (Ballér 1996. 53.)
A helyzetelemzés a következő szempontok szerint csoportosított objektív adatokat
tartalmazhatja:
 az iskolára hatást gyakorló gazdasági állapotok, a foglalkoztatottak és a
munkanélküliek aránya, kulturális, sportolási lehetőségek stb., a város, település
jellege, hagyományai, az egyetemek elvárásai;
 a szülők foglalkozását, iskolázottságukat összesítő adatok, a tanulótársadalom
összetétele, társadalmi, kulturális háttere; a tanulói pályairányultság feltérképezése; a
szülők iskolával szembeni magatartása, elvárásaik, igényeik a tantárgy- és
tevékenységpreferenciákat tekintve, a szervezési kérdésekről, a tanítási stílusról vagy
a követelményszintekről alkotott véleményük stb.;
 a pedagógusok felkészültségének és érdeklődésének figyelembevétele, nézeteik és
értékorientációik egyeztetése stb.;
 az iskola profilja, hagyományai, teherbírása, működésének feltételei
(laboratóriumok, infrastrukturális ellátottság, ehhez kapcsolódó költségvetés), eddigi
tevékenységformák (klubok, körök stb.).
Ennek a folyamatos helyzetelemzésnek az alapján dolgozható ki az a pedagógiai
program, amely az iskolai képzés céljait, feladatait, profilját, szakirányait, jellegzetességeit
67

indokolja, ugyanakkor érvként szolgál az innovációs szándékok szükségességének az

indoklására.
Az iskola pedagógiai program meghatározza:
 az iskolában folyó nevelés-oktatás céljait;
 az iskola helyi tantervét (az egyes évfolyamokon tanított tantárgyakat, a kötelező és
választható tanórai foglalkozásokat, az óratervet és az előírt követelményeket);
 az iskola magasabb évfolyamába lépés feltételeit;
 az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének formáit és követelményeit,
a tanuló tudása értékelésének és minősítésének módját;
 az iskolai életet, a tehetség, képesség kibontakoztatását, a szociális hátrányok, a
beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését segítő tevékenységeket;
 szakközépiskola és szakiskola esetén az iskola szakmai képzési programját;
 az iskola belső szervezeti felépítését (beleértve a szülői, tanulói, tanári
érdekérvényesítés, érdekegyeztetés szervezeti rendjének leírását);
 az információs rendszert (az intézmény nyilvánossági csatornáinak leírását).
A pedagógiai program épp az egyes intézmények sajátos arculata megrajzolásának az
eszköze, ilyen értelemben pedig nagyfokú iskolai autonómiát feltételez. Ha a tantervi
szabályozás szempontjából közelítjük meg a kérdést, akkor fel kell ismernünk, hogy az
alaptanterv jellemzői, rugalmas keretei feltételezik is, hogy az iskola az általános
követelményrendszer figyelembevételével saját maga dolgozza ki a pedagógiai programját,
ennek részeként a helyi tantervet, amely az iskolában tanított kötelező és választható tantárgyak
rendszerét, óratervét tartalmazza. A helyi tervezést elősegítik azok a tantervbankok, amelyek
az alaptantervből kiindulva az iskolák számára a tantervcsaládok széles kínálatát nyújtják:
konkrét óratervet, műveltségterületek szerint lebontott tantárgyi rendszert és az egyes
tantárgyak programjait is tartalmazzák.
Figyeljük meg egy részterületen, hogyan valósulhat meg ez a fajta tervezés:
A magyarországi nemzeti alaptanterv Ember és társadalom műveltségi területén belül a
történelem jelenik meg önálló tantárgyként, de ide tartoznak a Társadalmi ismeretek,
Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, valamint az Emberismeret. Ez utóbbinak a
tantárgyterületén belül az alaptanterv csak a 8., illetve a 10. évfolyam végére határozza meg a
részletes követelményeket a fejlesztési követelmények, a tananyag és a minimális
teljesítmények szintjén. A tananyagot témákra bontja (például Ember és állat; Test és lélek;
Pszichikus működésünk, Személyiségünk; Gondolkodás, kommunikáció, tanulás; Az emberi
68

szellem; Az ember mint értékelő lény; Az ember mint erkölcsi lény; Mozgatóink, Az egyes ember
fejlődése stb.), de nem írja elő, hogy ezeket a témákat milyen sorrendben, hányadik osztályban,
illetve milyen óraszámban kell tanítani, a műveltségi területen belül vagy más
műveltségterületek tantárgyaiból (például Az ember és természet műveltségterület Biológia és
egészségtan tantárgyterületén) milyen ismeretkörökkel lehet integrálni. Ezek a döntések az
iskola hatáskörébe tartoznak, és a helyi tanterv részét képezik.

Kérdések, feladatok:
1) Azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyak tantervének összehasonlításával fejtse
ki, érvényesülnek-e és miképpen a vízszintes keresztkapcsolatok?
2) Végezzen kutatást a következő szempontok mentén:
a) A lakóhelyén működő oktatási intézményeknek van-e pedagógiai programja? Ha igen,
elemezze a pedagógiai programban kiemelt szempontokat!
b) Miképpen viszonyulnak az intézményvezetők, pedagógusközösségek, szülők a
pedagógiai programhoz? (Igénylik-e, fontosnak tartják-e?

2. egység. A helyi tervezés tantervtípusai

Célkitűzések
A tervezés szintjeinek megértése, a helyi tervezés szerepe a tervezés szintjei szerint
A helyi tervezés lehetőségeinek felismerése (a romániai közoktatásban), a helyi tantervtípusok
és szerkesztési elvük megismerése, alkalmazása

Kulcsfogalmak
A tervezés szintjei (lásd első modul)
Helyi tervezés: elmélyítés, kiterjesztés, választható tantárgyak
A választható tantárgyak típusai: tantárgyszintű opcionális; választható tantárgy a
műveltségterület szintjén; több műveltségi területet átfogó választható tantárgy

A kétpólusú szabályozás dokumentumainak hierarchiájában az oktatási folyamat

megtervezését a tervezés szintjei szerint tagolható tantervek biztosítják.
16. táblázat. A tervezés szintjei
Óvodai nevelés Elemi, alsó és felső középfok
69

1. Az óvodai nevelés országos 1. Az oktatás országos alapdokumentumai

alapdokumentuma (központi (központi alaptanterv);
alaptanterv); 2. Az iskola nevelési programja (az intézmény
2. Az óvoda nevelési programja (az sajátos pedagógiai arculatának kifejezője: a
intézmény sajátos pedagógiai helyi tanterv);
arculatának kifejezője: a helyi tanterv); 3. Az adott évfolyam tantárgyainak
3. Az óvoda pedagógiai, működési terve kalendarisztikus és tematikus terve (annyi,
(az óvoda éves működési terve); ahány tantárgy van az adott évfolyamon);
4. A gyermekcsoport nevelési- 4. Az egyéni fejlődés-fejlesztés
fejlesztési programja (annyi, ahány dokumentumai (annyi, ahány gyermek van
csoport van az óvodában); egy osztályban).
5. Az egyéni fejlődés-fejlesztés
dokumentumai (annyi, ahány gyermek
van az óvodában).

A helyi tervezés lehetősége (a fenti táblázatban a második szint) a nemzetközi

gyakorlathoz viszonyítva igen szűkkörű. A helyi, iskolai tantervek és a választható tantárgyak
bevezetésével a pedagógus egyénileg tantárgyi tanterveket (választható tantervek), illetve
tantárgyi tantervek részleteit is megtervezheti. A tanterv szerkesztése attól függ, hogy milyen
típusú a bevezetésre szánt helyi, illetve választható tantárgy.
A központi oktatásirányítás a helyi tanterv (curriculum la decizia şcolii) összetevőire
vonatkozóan a következő választási lehetőségeket kínálja fel (Potolea−Manolescu 2006):
 a mag-tanterv elmélyítése;
 kiterjesztés;
 választható tantárgyak.
A mag-tanterv elmélyítése Az adott tantárgy kerettervben megjelölt maximális
óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a
tantárgy törzsanyaga nagyobb óraszámban
valósítható meg a tanulási tevékenységek
differenciálásával és változatosságával.
Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, akik
nem tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy,
műveltségterület iránt, illetve akik a szóban forgó
70

tantárgyterületenk gyengébben teljesítenek és több

A tanterv kiterjesztése
Választható tantárgyak:
a) tantárgyszintű opcionális
b) választható tantárgy a
műveltségterület szintjén
c) több műveltségi területet
átfogó választható tantárgy
időre van szükségük ahhoz, hogy felzárkózzanak.
A tantárgyi tanterv teljes lefedését feltételezi, azaz
a kötelező tartalmak mellett a nem kötelező,
javasolt tartalmak elsajátítását is (azon tantervek
esetében, amelyek * jellel jelölik a nem kötelező,
emelt szintű tartalmakat). Ennek következtében a
tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek
stb. szinjén) az adott tantárgy maximális
óraszámának lefedésével. Ezt a változatot abban az
esetben lehet alkalmazni, ha a tanulócsoport
valamely tantárgy, műveltségterület iránt jobban
érdeklődik, többet szeretne tanulni.
A fenti tantervtípusok bevezetése a kötelező,
hivatalos tantárgyi tanterv kiegészítését feltételezik.
Ezzel szemben az iskolai tanterv (curriculum la
decizia scolii) a pedagógus által tervezett
tantárgyakat foglalja magában (ezt önállóan
tervezheti meg vagy a központilag javasolt listák
alapján választhatja). Az iskolai szinten kidolgozott
tanterv bevezetése a humán erőforrástól, az anyagi
forrásoktól, a tanulók érdeklődésétől, az iskola
sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni
elvárásaitól, igényeitől függ.

A tantárgyszintű választható tantárgy tantervét az iskola módszertani bizottsága,

pedagógusai dolgozhatják ki. Olyan részletes követelményeket tartalmaz, amelyek a hivatalos
tantárgyi programokban nem szerepelnek, és kiegészítik valamely tantárgyi program
követelményrendszerét (például szórakoztató matematika).
A tanterv tervezésekor a következők szerkezeti egységeket kell figyelembe venni:
17. táblázat: Tantárgyszintű opcionális szerkezete a gimnáziumi szakasz évfolyamain
Az opcionális elnevezése:
Típusa:
Osztály:
Óraszám/hét:
71

Tanár:
Iskola:
Bevezetés, érvelés:
Általános kompetenciák
Speficikus kompetenciák Tartalmak
1.
2.
3.
...
Tartalmak
Értékelési módok, eljárások
Szakirodalom

A választható tanterv bevezető része egy lapnyi érvelő szöveg, amelyben kifejtjük a
javasolt tantárgy szükségességét, fontosságát az általános nevelési célok, a tanulói érdeklődés,
tanulási igények, illetve a helyi közösségi igények szempontjából.
A fejlesztési követelményben azokat a tantervben általános kompetenciának nevezett
képességeket nevezzük meg, amelyeket a felkínált tantárgy alakítani kíván. Ezekből bontjuk le
a részletes követelményeket, a tanulóval szembeni elvárásokat (a tanterv fogalmi rendszerében
ún. specifikus kompetenciákat). Abban az esetben, ha a tantárgy több évfolyamot ölel át, vagy
egy teljes képzési szakaszra vontakozik, a követelményeket szintezni kell. Egy órás tantárgy
esetén évfolyamonként 4−5 részletes követelmény támasztható. Megfogalmazásukkor a mire
legyen képes a tanuló? kérdésre keressük a választ. Törekedni kell arra, hogy a követelmény
konkrét és értékelhető legyen, azaz ne legyen túl általános. A tanterv szerkezete tehát a kötelező
tantárgyakéval azonos. A választható tantárgy fejlesztési és részletes követelményei között
viszont nem szerepelhetnek a kötelező tantárgyakéval azonos követelmények. A tartalmak
tanulási egységekbe rendezhetőek, kiválasztásukkor arra érdemes figyelnünk, hogy
megfelelnek-e a részletes követelményben megjelölt tanulási kritériumnak. Az értékelés
módjainál nem részletezzük az értékelés konkrét tartalmát (például szóbeli, írásbeli értékelés,
projekt stb.)
Választható tantárgy a műveltségterület szintjén: két, azonos műveltségterülethez
tartozó tantárgyhoz egyidejűleg kapcsolódó téma kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a
tantárgyak fejlesztési követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a részletes
követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek.
19. táblázat. A műveltségterület szintjén választható tantárgy szerkezeti egységei
Bevezetés, érvelés:
A műveltségi terület követelményei
Általános kompetenciák
72

Specifikus kompetenciák Tartalmak

1.
2.
3.
...
Tartalmak
Értékelési módok, eljárások
Szakirodalom

Több műveltségi területet átfogó választható tantárgy: ennek a típusnak az alapja

valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek kell
alárendelni a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit.
Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből
kiindulva kell meghatározni a részletes követelményeket.
20. táblázat. Több műveltségi területet átfogó választható tantárgy szerkezeti egységei
Bevezetés, érvelés:
Interdiszciplináris vagy transzdiszciplináris követelmények/Általános vagy
transzverszális kompetenciák
A bevont tantárgyak (tudásterületek) fejlesztési követelményei
Specifikus kompetenciák Tartalmak
1.
2.
3.
...
Tartalmak
Értékelési módok, eljárások
Szakirodalom

Kérdések, feladatok:
1) Tervezze meg valamely választható tantárgy tantervét a megadott típusok szerkezeti
modelljének tiszteletben tartásával!
2) Szerezzen egy – valamely oktatási intézményben alkalmazott - választható tantárgyi
tantervet (tüntesse fel az intézményt, ahol az adott tantervet alkalmazzák). Részletesen
elemezze a dokumentumot a helyi tanterv típusaira és szerkesztésére vonatkozó
ismeretei alapján! Nevezze meg az elemzés szempontjait is!

3. Egység. A tartalmak elrendezésének lehetőségei

Célkitűzések
73

Az interdiszciplinaritás különböző típusainak megértése, alkalmazása a helyi tervezés szintjén

Az interdiszciplinaritás, integrálás, moduláris elrendezés összefüggéseinek felismerése
A tartalmak integrálási szinjteinek megkülönböztetése, érvényesítésük lehetőségei

Kulcsfogalmak
Interdiszciplinaritás, integrálás, moduláris elrendezés
Az integrálás szinjei: intradiszciplinaritás; multi- vagy pluridiszciplinaritás;
interdiszciplinaritás; transzdiszciplinaritás.
Moduláris elrendezés: keresztkapcsolatok

A műveltségterületekre épülő szerkezet a tartalmak tantervi kiválasztásában és elrendezésében

többféle szemlélet érvényesülését teszi lehetővé alaptantervi, illetve a helyi tervezés szintjén.
1. interdiszciplináris szemlélet;
2. integrálás;
3. moduláris elrendezés.
Az interdiszciplináris szemlélet érvényesítésének alapja, hogy a tanítás tartalmai nem a
tudományos diszciplínák rendszerét követő tantárgyak szerint rendeződik, hanem olyan
témakörök köré csoportosul, amely egyidejűleg több tantárgyhoz/tudásterülethez is
kapcsolódnak, alapja maga az élettér, a környezet valamely eleme. (Például egészséges
életmód, környezetvédelem, lelki egészségtan stb. mint interdiszciplináris témakörök).
A tartalmak integrálása szemléletmódjában rokon az interdiszciplináris
megközelítéssel abban az értelemben, hogy több tudományágat érintő tematikára épül. Abban
különbözik ettől, hogy míg az interdiszciplinaritás alapelve az élettér, környezet valamely
eleme, addig az integrálás alapja valamilyen alapelv, gondolat, amely új szempontból közelíti
meg és rendszerezi az ismereteket.
A tartalmak integrálásának különböző szintjeit különböztetjük meg:
1. intradiszciplinaritás;
2. multi- vagy pluridiszciplinaritás;
3. interdiszciplinaritás;
4. transzdiszciplinaritás.
Intradiszciplinaritás Az intradiszciplinaritás a hagyományos tanterv
rendező elve. Alapja: „egyazon terület két vagy több
összefüggő tartalmi elemét összevonjuk valamely probléma
74

megoldásának, valamely téma tanulmányozásának, vagy

valamely készség fejlesztésének érdekében. Például
különböző országok történelmi adatainak, eseményeinek
integrálása annak érdekében, hogy a tanulók tágabb
összefüggésben értsék meg egy adott történelmi kor
változását”. (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin,
1993, idézi Potolea–Manolescu 2006.) A példában a
tantárgyi terület azonos, a történelem, az integrálás két
különböző ismeret, esemény integrálása valamilyen
összefüggés megértése érdekében.
multi- vagy A multi- vagy pluridiszciplináris megközelítésmód azt
pluridiszciplinaritás jelenti, hogy adott tantárgy tartalmait a területnek megfelelő
megközelítésmódban tanítjuk, de folyamatosan hivatkozunk
más tantárgyak tárgyalás- és érvelésmódjára. Ez a
megközelítés tehát egy téma lebontásához több
tudományágat kapcsol.
Vass Vilmos (2004) a következőképpen láttatja a
multidiszciplináris tantervfejlesztésben a különböző
területek kapcsolódási pontjait: valamely kiválasztott témát
tartalmától függően több nézőpontból közelítünk meg
(például irodalom, zene, képzőművészet, természetismeret,
dráma, földrajz, matematika, családi ismeretek, tervezés és
gyártás, üzlet stb.) Ilyen jellegű megközelítésben szervezik
meg a napi tevékenységet az óvodában, elemiben. S mereven
tantárgyi rendszerre tagolt felsőbb tagozatokon az integrálás
e formája a tanárok közötti együttműködést feltételezné.
Interdiszciplinaritás Az interdiszciplinaritás két vagy több tantárgyterület
összevonását feltételezi úgy, hogy a tantárgyak közötti
szoros összefüggésekre épít. „A tartalmak interdiszciplináris
elrendezésekor kiválasztjuk a természeti, társadalmi
környezet egy területét, csoportosítjuk mindazokat az
ismereteket, amelyeket a különböző tudományok kínálnak a
kiválasztott területtel, jelenséggel kapcsolatban, és amelyek
75

relevánsak az integrált megismerés és az emberi

tevékenység/cselekvés szempontjából”.
(Potolea−Manolescu 2006.) Ebben a megközelítésben tehát
nem „a témák tantárgyi területekhez kapcsolása a lényeges
rendező elv, hanem a tudományágak közös területeinek a
feltérképese” annak érdekében, hogy ezek milyen
kompetenciák, képességek fejlesztésére alkalmasak. Az
interdiszciplinaritás tehát a hangsúlyt a megakonitív
folyamatokra és a tanulási stratégiákra helyezi. (Wass
Vilmos 2004).
A tanulási képességek, a szövegértési képesség
tantárgyközi képesség abban az értelemben, hogy ezeknek
működtetése és fejlesztése nem egy, hanem több tantárgy
feladata. Tehát a szövegértési képesség fejlesztéséhez hozzá
kell járulnia a magyar nyelv és irodalomnak, a
természetismeretnek, a történelem stb. tanításának.
Transzdiszciplinaritás A transzdiszciplináris megközelítésmód a következőképpen
jellemezhető: „a transzdiszciplináris kutatások egy azonos
tárgy igen eredeti megközelítésmódját fedezték fel. A
kutatók eltérő elméleti horizontról indulnak ki, de
megegyeznek egy közös metodológiában. Ennek
köszönhetően új diszciplína születik, amely beépíti és
meghaladja az előzőeket.” (Jean Cardinet, idézi
Potolea−Manolescu 2006.) Vass meghatározásában „A
transzdiszciplináris megközelítésben a keresztkapcsolatok
száma végtelen: a témák, stratégiák és képességek
összeolvadnak, amikor a témát a valóságos világ kapcsolat-
rendszerébe helyezzük. … A tudományágak szerinti
felosztás túlhaladott. A transzdiszciplináris megközelítésben
a kérdés megváltozik: Hogyan taníthatjuk meg a tanulókat
arra, hogy eredményes (sikeres) polgárai legyenek a jövő
világának? Ez másféle képességekben való fejlesztést
feltételez (változáskezelés, kétértelmű dolgok megítélése,
76

magabiztossággal kapcsolatos képességek). A tartalom

másodlagos. … A transzdiszciplináris megközelítésben a
fókusz az alapvető tanulni valókon van, mely
nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az ember boldoguljon az
életben. A tanulókat olyan foglalkozásokra kell
felkészítenünk, melyek eddig nem léteztek és ez sokszor egy
teljesen új képességrendszer kialakítását és fejlesztését
kívánja. Az eredmények értékelésében nagy hangsúlyt kap a
folyamatos önértékelés, egymás munkájának az értékelése.”

A tantervek szintjén az integrációt a moduláris elrendezés teszi lehetővé. Előnye a

rugalmasság, hisz különböző, egymástól némileg független, vagy egymást kiegészítő, többféle
elrendezésben és sorrendben tanítható tanegységekből áll.
Tantervi moduloknak a különböző tantervi egységeket, elemeket nevezzük, amelyek
többféleképpen kapcsolódnak egymáshoz. A moduláris tervezés logikáját Káldi−Kádárné
(1996. 123126) a következőképpen jellemzi: ha a teljes képzési terv évfolyamokból épül fel,
akkor a modulok kapcsolási rendje ennek megfelelően a következő: a tanterv közvetlen
alárendelt moduljai az egymás után következő évfolyamok. Az évfolyamok párhuzamosan
tanított tantárgyakból állnak, ezek közvetlen alárendelt moduljai a témák, ezeknek rendelődnek
alá az altéma modulok.

Ha a kiindulópontunk az, hogy a romániai alaptanterv meghatározza a teljes képzési

terven belül az évfolyamok és a tantárgyak tanterveit, akkor a különböző évfolyamok moduljai
és a különböző tantárgyak moduljai kétféleképpen kapcsolódnak egymáshoz:

a) vízszintesen az egyes tantárgyak moduljai között a műveltségterületen belül

alakulnak ki kapcsolódási pontok (például a kommunikáció műveltségterületen
belül az anyanyelv, román nyelv, idegen nyelvek egyes, hasonló tartalmú moduljai,
témái);
b) függőlegesen: az egyes tantárgyak évfolyamainak egymásra épültségében. Az
anyanyelvi nevelés tantervében az egyes évfolyamok visszatérő, azonos témájú,
bővülő tartalmú moduljai: például szóbeli kommunikáció.
Ezeket a kapcsolódási pontokat keresztkapcsolatoknak nevezzük, lényegük, hogy az
iskolai nevelés és oktatás „az egyes tantárgyakban, műveltségi területeken tanított ismereteket,
77

készségeket, módszereket egymásra vonatkoztassa, segítsen felfedezni az összefüggéseket, az

alkalmazási területeket a tantárgyi kereteken túl is, a tantárgyközi tartalmi kapcsolatokra való
utalással” (Káldi−Kádárné 1996. 124.)
A helyi tervezés szintjén válik fontossá ezeknek a keresztkapcsolatoknak az explicitté
tétele, tudatosítása, illetve ezen belül a különböző tantárgyakhoz tartozó témák, altémák közötti
keresztkapcsolatok megteremtése és érvényesítése, amelyek a különböző tantárgyak közötti
együttműködést elősegíthetik. A helyi tervezés szintjén tehát érdemes végiggondolni, hogy
melyek azok a különböző tantárgyak, tantárgyi témák közötti összefüggések, amelyek a
tantárgyspecifikus képzési célokon túlmenő nevelési és képzési célok elérését szolgálják, és a
különböző tantárgyak miképpen segíthetik egymást a különböző összefüggések
megteremtésében (például: irodalom, művészetek, történelem, filozófia stb.).

Kérdések, feladatok:
1) Értelmezze az interdiszciplinaritást az alábbi ábra alapján! (Vass Vilmos 2004)!
Hogyan érvényesíthető ez a szemlélet az oktatási folyamat tervezésekor? A szemlélet
érvényesítésével tervezzen tematikus tervet!

Interdiszciplináris megközelítés

Irodalom
Természet-
ismeret

Olvasási készség,
szövegértés
Együttes tanulási
módszerek
Történetmesélés
Gondolkodási képességek
Számolási képesség
Történelem Környezetvédelem
Kutatási képességek Földrajz

2) Fejtse ki 2 lapnyi szövegben milyen hasonlóságok és különségek ragadhatóak meg az

integrálás különböző formáiban!

Szakirodalom
Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit
1996 Tantervezés. Iskolaszolga, Budapest, 123−126.
Potolea, D.−Marinescu, M.
78

2006 Teoria si practica curriculum-ului. MEC. Proiect Învăţământ Rural. Bucureşti,

2006.
Pöcze Gábor−Trencsényi László
1996 Pedagógiai program – Hogyan?, Országos Közoktatási Intézet, Budapest
Szabó László Tamás
1993 A pedagógiai program technológiája. Pauz Kiadó
Vass Vilmos
2004 A tantárgyköziség és a projekt-pedagógia kapcsolata.
www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás ideje:
2008 július 25.

V. MODUL. TANTERVI EGYSÉGEK. KOMPETENCIÁK ÉS

TARTALMAK
Célkitűzések
A kompetenciák pedagógiai és tantervi értelmezése
A tartalmak és a tananyag közötti különbségek megragadása, a tartalmak (képességek,
készségek, attítűdök, ismeretrendszerek összességeként értelmezése)
A tudásfelfogás változásainak felismerése
Az eszköztudás értelmezése, összefüggése a deklaratív és procedurális tudással
A tudományok és oktatás viszonya, szemléletváltás a viszony értelmezésében
A tartalmak kiválasztását és elrendezését befolyásoló alapelvek megértése és alkalmazása
A műveltségterületek szerinti elrendezés előnyeinek felismerése, a műveltségterületek és
tantárgyak összefüggéseinek megismerése
Az érvényben lévő keretjellegű óratervek ismerete és alkalmazása az órarend megtervezésekor

Tanulási útmutató
Az alaptanterv elemzésekor a követelményrendszert és a tartalmak elrendezését emeltük ki
olyan tényezőkként, amelyek kidolgozottságától, részletezettségétől nagymértékben függ a
bemeneti szabályozás mértéke, jellege.
A továbbiakban a kompetencia alapú oktatás, ezt követően pedig a tartalmak
kérdéskörével foglalkozunk. Mielőtt azonban kérdéseinket az alaptantervre vonatkoztatnánk, a
problematizálás érdekében rövid kitérőt teszünk, és a tartalmak szerepének megértéséhez új
79

szempontként bevonjuk a tervezés alsóbb szintjeit is befolyásoló értelmezési lehetőségeket.

Hisz mind a tanterv szerkesztésekor, értelmezésekor, mind az egyéni tervező munkában fontos
szempontnak bizonyul, hogy miképpen értelmezzük az oktatás tartalmát, milyen szerepet
szánunk neki a tantervi követelményrendszerben és az oktatási folyamatban.
Az oktatás tartalmának pontosításakor a tananyag és a tartalom megkülönböztetését, e
megkülönböztetés okát fogjuk megvizsgálni, ezt követően a tudományok és a tartalmak
viszonyát, a tartalmak kiválasztásának szempontjait rendszerezzük. Közben arra is keressük a
választ, hogy a korábbi értelmezések miképpen befolyásolják a tartalomhoz való
viszonyulásunkat. Mindezek tisztázását követően megfigyeljük, hogy az alaptantervek milyen
tudásterületek mentén rendezik a tartalmakat, s ez miképpen realizálódik a romániai
alaptantervhez kapcsolódó kerettervekben (planuri cadru), más néven óratervekben.
A tartalmak a követelményrendszer részét képezik, elrendezésükkör, értelmezéssükkor
és „tanításuk” során nem függetleníthetjük őket a tanterv fejlesztési és részletes
követelményeitől.

1. Egység. A tudásfelfogás változása. Kompetencia-alapú oktatás

Célkitűzések
A kompetencia pedagógiai és tantervi értelmezése
A tartalmak és a tananyag közötti különbségek megragadása, a tartalmak (képességek,
készségek, attítűdök, ismeretrendszerek összességeként értelmezése)
A tudásfelfogás változásainak felismerése
Az eszköztudás értelmezése, összefüggése a deklaratív és procedurális tudással
Kulcsfogalmak
Kompetencia
Tananyag, tartalmak
Tudásfelfogás: ismeret jellegű tudás, képesség jellegű tudás (deklaratív, procedurális),
eszköztudás, tartalomtudás

Hagyományosan az oktatás tartalmán a különböző tantárgyak ismeretanyagát, azaz tananyagot

értünk, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk iskoláztatásuk során. Ezt az értelmezést
igazolta az előíró, adagoló tanterv részletesen kidolgozott egysége, az úgynevezett tantervi rész
is, amely témákra, altémákra, fejezetekre, leckékre, fogalmakra bontotta a tanítandó
80

tananyagot, elsajátítandó ismereteket (művek, alkotások; tények, fogalmak, összefüggések,

törvényszerűségek, szabályok stb.)
Eme értelmezés szerint az iskolai tananyag az emberiség által felhalmozott tudásanyag
„lekicsinyített” része, az emberi kultúra és civilizáció teljességéből kiválasztott, a tanulás
szempontjából hatékonynak minősített elemek (Prohászka 1948 alapján Káldi−Kádárné 1996.
147).
Ebben a felfogásban is van a tananyagnak egy másik, az eddigi tantervekben rejtetten
megjelenő, így az oktatási gyakorlatban is perifériára szoruló rétege, (valójában alapja), amit
összefoglalóan olyan képességrendszernek nevezhetünk, amelynek segítségével a gyermek
maga veszi birtokába az emberi kultúra és civilizáció tudásanyagát. Ezen képességrendszer
összességét eszköztudásnak nevezzük.
A korábbi tantervekben megnyilvánuló szemlélet szerint az eszköztudás, azaz a
képességek, készségek kialakítása alárendelődött az ismeretszerzésnek. Eme szemlélet
hátterében az a hit rejlett, hogy az ismeretek elsajátítása, felhalmozódása automatikusan együtt
jár a képességek, készségek fejlődésével. Ma már úgy látjuk, hogy a tudás megteremtésében
egyenrangúsági viszony van az ismeretek és a képességek között: az oktatásban elsődleges
szempont az eszköztudás birtokba vétele, ez azonban nem lehetséges az ismeretek
tudásrendszerbe való beépülése nélkül. Az ismeret, illetve képesség jellegű tudás (más néven
deklaratív és procedurális, illetve tartalom- és eszköztudás) mind a tanulás, mind az emlékezés
felől nézve kölcsönhatásban működik. A képességek nem általánosak, eszköztudásunk is
tartalomhoz kötött. (Csapó 2004. 90−91., Nahalka 1998. 202., Bernáth 2004. 224−229.)
Figyeljük meg a továbbiakban, miképpen értelmezzük az eszköztudás és tartalomtudás
egyensúlyát, azt követően pedig kövessük nyomon azokat a paradigmaváltásokat, amelyek a
tanulás, tudás értelmezésében lezajlottak, befolyásolták a tantervek szemléletét, illetve magát
az oktatási gyakorlatot.
Eszköztudás Káldi−Kádárné (1996. 147) a következőképpen
hangsúlyozza a tudás eszközjellegének jelentőségét: „A
készségek és képességek a tudás legstabilabb elemei,
amelyek révén az ember tevékeny megismerő és
feladatvégző, együttműködésre képes személyiséggé válik.
Elsajátított kultúrtechnikáink teszik lehetővé, hogy a
kultúra és civilizáció régi és új, sőt majdani javait
birtokba vegyük, ezekkel élni tudjunk. A megtanítandó
81

készségek, képességek, módszerek, eljárások alkotják a

tanítás gerincét. Az alapvető kultúrtechnikák közé tartozik
pl. az olvasási képesség, a szóbeli, írásbeli kommunikáció
képességei, a számolási készségek és a gyakorlatban
szükséges feladatmegoldó képessége stb.” (1996. 147).
A tudás eme két, egymással összefüggő dimenziójának az értelmezése szerint nem az
eddig felhalmozott műveltségből szemelgetett lexikális tudásanyag felhalmozása az elsődleges
(deklaratív, ismeret jellegű tudás) – hisz ez az információrobbanás korában állandóan változik,
ugyanakkor egyre problematikusabb annak eldöntése, hogy milyen elemei kerüljenek be a
tananyagba −, hanem a tudás és a további információszerzés stabil elemeinek a megszerzése:
azon képességek elsajátítása, amelyek felkészítik az egyént a meglévő és a jövendőbeli
ismeretek megértésére, személyes tudásába való beépítésére, a kultúra folyamatába való
belépésre és bennelétre. A képességeket és ismereteket a tudás egymás kiegészítő, egymást
feltételező, egymástól nem függetleníthető részeinek látjuk. Az alapképességek (eszköztudás)
hiányában azonban (például kognitív képességek, kommunikációs képességek) nem lehetséges
a hozzáférés a tantárgyi ismeretekhez (például: a történelem, földrajz stb.). Hisz gyakran
előfordulhat, hogy a gyermek a leckét nem azért nem tudja megtanulni, mert nem elég
szorgalmas, hanem nem rendelkezik alapvető szövegértési képességekkel: például a
matematika feladatot amaitt nem tudja megoldani, mert nem érti a feladat utasításait stb.). Ez
utóbbi procedurális, képességjellegű tudásnak is nevezzük.
A ma érvényben lévő tudásfelfogás értelmében azonban a kétféle tudás elválasztása –
működését tekintve – nem indokolt, hisz a procedurális, képesség jellegű tudás is
kialakulásának folyamatában ismeretek beépítését, azaz tartalomtudást feltételez. Például az
írás mint képesség jellegű tudás, a készség kialakulásának folyamatában ismeretek beépítését
(tartalomtudást) feltételez. (a betűk ismerete).
Az eszköz- és tartalomtudás tehát egymást feltételező tudásrétegek: az ismeretek
fogalmi szintű elsajátítása és magolás útján történő elsajátítása elképzelhető anélkül, hogy ez a
„csinálni tudás”, az ismeretek mindennapokban történő alkalmazását feltételezné. Az
eszköztudás viszont a tudás és további információszerzés képességeinek, készségeinek az
elsajátítását feltételezi, begyakorlása csakis az alapképességek működéséhez szükséges
alapismeretek tudásrendszerbe beépülésével lehetséges.
A kétféle tudást tehát nem választhatjuk el egymástól. A korábbi oktatási modellekben
azonban megfigyeljetjük, hogy az ismetetközpontú oktatásban ezeket a tudásrétegeket
elválasztottuk egymástól, és az ismeret jellegű, deklaratív tudást részesítettük előnyben.
82

A tartalmak tananyagként értelmezése az ismeretközpontú iskolában

Miképpen értelmezte az előíró, adagoló tanterv (és a mögötte húzódó pedagógiai
szemlélet) a tudás eme két, egymástól elválaszthatatlan dimenzióját, és miképpen nyilvánult ez
meg az oktatás gyakorlatában?
Valójában az előíró, adagoló tanterv is elismerte a képességek fontosságát, ezek
kialakulását viszont más elméleti alapokra helyezkedve képzelte el. Ezt fogjuk megfigyelni a
következőkben.
Az előíró, adagoló tanterv általános nevelési céljaiban képességfejlesztésre vonatkozó
előírásokat is tartalmazott, ezek azonban olyan általános jellegű céltételezések, tanítási
feladatok voltak, amelyek a mindennapi oktatói munkában nem adtak részletes fogódzókat a
folyamat szabályozásához. Tehát megnevezték a célt (például a tanulók logikus
gondolkodásának fejlesztése, a szövegalkotás, szövegértés kialakítása stb.), de a képességek
kialakítását célzó tevékenységrendszer és fejlődési szakaszok megtervezését a pedagógusra
bízták. Az általános célokhoz közvetlenül a tanítandó tananyag részletes, kötött sorrendű
felsorolását rendelték. Természetesen eme tantervszerkesztési logika hátterében nem a
tantervkészítők kényelmessége húzódik, hanem egyrészt a szabályozás módja, másrészt az
oktatás uralkodó szemlélete.
Mivel szembesült a pedagógus? Elsődlegesen azzal, hogy meg kell tanítania a
tantervben előírt tananyagot, eközben ki kell alakítania a tananyag értő elsajátításához
szükséges kognitív, kommunikációs, matematikai stb. képességeket.
Milyen tapasztalatokat szerezhetett e törekvések megvalósítása során? Ha a tantervben
előírt tananyag és hosszú távú célokban kijelölt képességek összefüggésében gondolkodott,
próbálta felmérni a célok megvalósíthatósága érdekében értő módon elsajátítandó
ismeretrendszer tevékenységigényét. Hisz minden gyakorló pedagógus (és minden tanuló
ember) megtapasztalja, hogy a képességek csak időigényes tevékenységekben, hosszabb érés
eredményeként fejlődnek. Mire is kell gondolnunk? Például arra, hogy a tanulónak attól még
nem lesz jobb a helyesírása, ha megtanulja a helyesírás alapelveit vagy a matematikai, fizikai,
kémiai képleteket. A szabálytudat és az alkalmazás kialakulásához változatos feladatvégzésre,
folyamatos gyakorlásra van szüksége. A képességek fejlődése, az ismeretek beépülése a
személyes tudásba olyan hosszan tartó és folyamatos tevékenységvégzést feltételez, amelyben
az „ismeretek tanítása, tanulása, alkalmazása” folyik (Káldi−Kádárné 1996. 149).
A tevékenységek természetszerűleg időt vesznek igénybe, ráadásul az erre szánt időt a
tanulók ismeretében lehet csak megtervezni. Igen ám, de mit tehetett az a pedagógus, aki
83

megtapasztalta, hogy abban az esetben, ha igazodik a tanulás üteméhez, s időt szán a

tevékenységvégzésbe ágyazott megértésre, elmélyülésre, azaz komolyan veszi a tantervben
előírt feladatokat, semmiképp nem tudja befejezni – az előírt sorrendben, ütemben – a tanterv
által részletesen lebontott témákat, ismereteket, fogalmakat stb. A pedagógusok, – ha nem is
tehettek sokat ellene –, az elméleti felismeréseket megelőzően megtapasztalhatták, hogy a
tanítandó tananyag a készségek, képességek elsajátításához vezető cselekvési módszerek,
eljárások, tevékenységek megtervezése, kellő idő- és energiabefektetés nélkül nem vezetnek
eredményre. A tanuló megtanulja ugyan a fogalmakat, tényeket, szabályokat, esetleg be is
gyakorol néhány algoritmust ezeknek az alkalmazására, de ez még nem biztosítja az ismeretek
változatos problémahelyzetben történő alkalmazásának, a „csinálni tudásnak” a képességét.
A tanulás természete és az előírt tananyag, – annak ellenőrzött, számon kért leadása,
befejezése –, feloldhatatlannak tűnő ellentmondásokat szült. Hisz abban az esetben, ha a) a
pedagógus a képességfejlesztésre vonatkozó célokat komolyan vette, nem tudta befejezni a
tananyagot, s emiatt vállalnia kellett az ellenőrzéssel, számonkéréssel együtt járó hátrányokat a
tanulók tanulási üteméhez való igazodás érdekében; b) ha meghatározott ütemben „leadta” a
tantervben előírt tananyagot, bele kellett nyugodnia abba, hogy az ismeretek elsajátításával
idővel majd csak kialakulnak a képességek is, tehát a célokat nem kell túlságosan komolyan
venni, hisz a pedagógustól amúgy is a tananyag leadását kérik számon.
Mindként viszonyulásnak megtaláljuk a rejtett magyarázatát, ha tovább kutakodunk, és
megvizsgáljuk, milyen pedagógiai szemlélet húzódik rejtetten az előíró, adagoló tanterv
filozófiája mögött.
Elsődlegesen azt kell észrevennünk, hogy ezt a helyzetet kiélezte ugyan a szigorú
oktatásszabályozás és ellenőrzés a maga eszközeivel, de maga az ellentmondás sokkal
mélyebben, – az akkor uralkodó oktatási modell pedagógiai szemléletében − gyökerezik.
Mégpedig a nevelő oktatásnak azon hitében, hogy az ismeretek elsajátítása, felhalmozódása
elvezet a képességek kialakulásához, az elvárt tudatú személyiség kifejlődéséhez. Ennek a
szemléletnek a magyarázatát és kritikáját olvashatjuk a következő szövegrészletben:
„Az emberiség által fölhalmozott ismeretek elemeinek kiválasztása, tananyaggá
alakítása, tanévekre történő elosztása és tantervekbe, tankönyvekbe foglalása sajátos iskolát
hozott létre. Az ilyen tantervek azt írják elő, hogy az egymást követő tanévekben mely
tantárgyakat, heti hány órában kell tanítani, és a rendelkezésre álló idő alatt mely témákat kell
feldolgozni, előadni, leadni. Az ismeretközpontú tantervek a nevelési célokkal kezdődnek, azt
az embereszményt fogalmazzák meg, amilyenné a tanuló formalin kell a kötelezően tanítandó
tartalmak által. Ez az úgynevezett nevelő oktatás, amelynek elméleti megalapozása, a
84

tantervelmélet megszületése, Herbart (1835) nevéhez fűződik. Ha csak a lényeget tekintjük, ez

nem más, mint az ősi modell tudatosulása: szövegek elsajátítása által az elvárt tudatú
személyiség kialakítása. Az eltérés abban van, hogy a szövegek egyre nagyobb hányada nem
eleve adott, hanem kiválasztandó, megfogalmazandó, továbbá terjedelmük egyre növekvő,
ennek következtében szó szerinti teljes elsajátításuk lehetetlenné válik […] Idézzük csak fel az
ismeretközpontú tanterv, a tananyagleadó iskola mai működését és annak következményeit.
Közismert például, hogy az általános iskolából kilépő tanulók ötöde, negyede egyes
vizsgálatok szerint a harmada nem sajátítja el az értő olvasás képességét, funkcionális
analfabétává válik. Mi az oka annak, hogy nyolv év alatt az iskola nem tudja kifejleszteni ezt az
alapvető képességet? Nyilvánvalóan nem a tanulók, a pedagógusok alkalmatlanságáról van
szó, és arról sem, hogy nyolc esztendő nem lenne erre elegendő. Egyszerűen az a helyzet, hogy
az első évfolyamokon tanítjuk az olvasás készségét, majd függetlenül attól, hogy ki milyen
szintre jutott el, az olvasási képesség fejlesztését abbahagyjuk. Ugyanígy járunk el mindenféle
mindenféle képességgel, készséggel, tudással. A tanterv előírja, milyen tantárgyak milyen
témáit, ismereteit kell tanítani. Szó esik ugyan arról is, hogy e témák tanítása során készségeket,
képességeket, gondolkodást kellene fejleszteni, de az ismeretközpontú tanterv szerint működő
iskola úgy van berendezkedve, hogy sorra kell venni, ››le kell adni, le kell tanítani‹‹ az előírt
témákat, ››el kell végezni a tananyagot‹‹. E tananyagleadó tevékenység közben nincs mód azzal
foglalkozni, hogy aki még nem tud megfelelően olvasni, azt mindenekelőtt olvasni tanítsuk,
függetlenül attól, hogy hányadikba jár (akiben a fejlesztendő képességek, készségek nem
alakultak ki, azokat mindaddig tanítsuk, gyakoroltassuk, amíg a kívánt szintet el nem érjük).
A tananyagleadás túlnyomóan szövegtanulást vár el a tanulótól. Az ilyen
ismeretelsajátító tevékenység napi öt-nyolc órát vesz igénybe. Enek a ma már 10-12 évig tartó
tevékenységnek az alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége. Továbbá az a feltételezés,
hogy a kiválasztott, a tanterv által központilag és/vagy helyileg előírt és letanított tartalmak
által – ha a tanulók el is sajátítják az előírtakat – kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható
magatartás. (Nagy József 1994. 368−370).
Annak ellenére, hogy a „tananyagleadás” hátrányait mindannyian megtapasztaltuk a
nevelő oktatás jól bejáratott beidegződéseként, ma is hajlamosak vagyunk arra, hogy oktatási
célként (a tanóra céljaként) „átadjuk” a fontosnak vélt ismereteket, az óravázlat bevezető
részébe pedig gondolkodás nélkül odaírjunk néhány igen hangzatos általános célt: például „az
értékek elfogadására képes önálló, szabad személyiség nevelése; alkotókészség, a kultúra iránti
fogékonyság; a logikus gondolkodás fejlesztése matematikai gyakorlatokkal” stb.
85

Ezekben a gesztusokban pontosan az nyilvánul meg, hogy ezeket az általános célokat

üresjáratú általánosságokként, az óravázlat kötelező, – de funkció nélküli – rovataként kezeljük,
azt feltételezve, hogy sok-sok tanóra, tanulmányi év eredményeként csak teljesülnek
valamiképpen, azaz a tanuló eljut majd ezekhez a célokhoz, s ha nem, valószínűleg nem tanult
elég lelkiismeretesen. Ha hajlandóak vagyunk megállni egy pillanatra a kérdésnél, akkor
nyomban megmutatkozik, hogy ezek az általános célok az oktatás irányultságát jelzik, az iskola
által a társadalommal szemben felvállalt értékeket, de egyetlen tanóra céljaként nevetségesen
nagyképű vállalkozás lenne ilyenszerű céltételezéseket támasztani. A tanóra szempontjából az
általános célok szemléletéhez igazodó, a tanóra tevékenységhelyzeteihez kapcsolódó
követelményeket érdemes átgondolnunk: milyen részképesség és milyen ismeretelem
mozgósítását teszi lehetővé a feladathelyzet, milyen tanulási tapasztalatokat eredményez.
„A fent jellemzett herbartiánus nevelő oktatás gyakorlatának az egyoldalúsága már több
mint egy évszázaddal ezelőtt nyilvánvalóvá vált. Továbbá régóta ismert, hogy maga az elméleti
alap is problematikus: vagyis az az elv, hogy az emberiség által fölhalmozott tudásból kell
kiindulni, abból tananyagot előállítani, aminek a tanítása által megvalósítható az elvárt
színvonalú általános képzés, nevelés. Hogy ez az elvárás világszerte milyen alacsony
hatásfokkal teljesül, mindannyiunk napi tapasztalata. Nem is beszélve arról a szinte
megoldhatatlan problémáról, hogy az óceánná dagadt tudástömegből mely csöppeket és miért
éppen azokat merjük ki. (Nagy József 1994. 370.)

Kompetencia alapú oktatás

A kompetencia alapú oktatás koncepciója szorosan összefügg a tudásfelfogás változásával. A
kompetenciák a személyiség komplex, pszichikus rendszerei, amelyek komponenseinek révén
összefüggésbe kerülnek és együtt „működnek” a kompetenciákat alkotó képességrendszerek,
készségrendszerek és ismeretrendszerek.
Ha az oktatás a személyiségfejlesztést tűzi ki céljául, akkor az ember pszichikus
rendszereinek összetevőiből és működéséből, a „milyen az ember?” kérdéséből kiindulva kell
megterveznie a fejlesztés/fejlődés folyamatát, annak elősegítését. A kompetenciák felőli
megközelítés az embert egészlegességében, holisztikusan láttatja, nem súlypontozza a
képességeket vagy az ismereteket, hanem ezek egyensúlyára figyel a működés
perspektívájából.
A kompetenciáknak számos értelmezését és magyarázatát olvashatjuk a
szakirodalomban. Ezekre az árnyalt értelmezésekre nem térünk ki, hanem a pedagógiai
nézőpontból is jól áttekinthető és hasznosítható Nagy József-féle (2000) rendszerezést vesszük
86

alapul, majd nyomon követjük, hogy a romániai tantervfejlesztés és a jelenlegi tantervek

miképpen értelmezik a kompetencia alapú fejlesztést, illetve milyen fogalmi apparátust
alkalmaznak a jelenleg érvényes tantervekben.
A kompetencia jelentése: felkészültség, alkalmasság valamilyen funkcióra. A
kompetenciák komplex, pszichikus rendszerek, komponenseik a képességek, ismeretek,
motívumok, attítűdök.

Nagy József (2000) négy kompetenciaterületet különít el (ezek működésében viszont

átfedések, összefüggések mutatkoznak, de nem válaszhatóak szét mereven): személyes
kompetencia; szociális kompetencia; kognitív és kommunikációs kompetencia; speciális
kompetenciák.

A személyes vagy perszonális kompetencia egzisztenciális funkciója a személy túlélése,

létezése, amely a testi-lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, helyreállítása, a szervezet, a
személyiség stabilizálása, védelme, optimális működése, a személyiség fejlődése, az
életkörülmények javítása által valósulhat meg. Olyan pszichikus komponensrendszert
feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket szolgáló döntéseket és azok
végrehajtását, megvalósulását.

A szociális kompetencia az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember, csoport stb.
létérdekeivel kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos szerepe van annak, hogy az
egyén szociális motívumai milyen szociális értékrendet képviselnek.
A kognitív és kommunikációs kompetencia az információfeldolgozást: az információk
vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását megvalósító pszichikus
komponensrendszer.
A speciális kompetenciák valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos tevékenység
eredményes, hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az alkotóképesség és a
kompetenciának megfelelő tehetség, működésének feltétele az általános kompetenciák
megfelelő fejlettsége.
Az oktatás nézőpontjából a különböző műveltségterületekbe rendeződő tantárgyak részben
vagy súlypontosan hozzájárulnak a három általános kompetencia fejlesztéséhez (meg kell
jegyeznünk azonban, hogy a kompetencia alapú fejlesztés nehezen illeszthető össze a
hagyományos tudományos diszciplínákra épülő tantárgyi rendszerrel, inkább az integrált
szemlélet érvényesítését feltételezné; ezt a korábbi merev struktúrát próbálja lazítani a
műveltségterületek szerinti elrendezés, illetve az interdiszciplináris, multidiszciplináris és
transzdiszciplináris megközelítések).
87

A kompetenciák részrendszerei a meghatározott funkciót szolgáló motívum- és

képességrendszerek. (Nagy 2000). A motívumok rendszere a motívumkészletből, magasabb
szerveződési szinten az attítűdökből állnak, a képességek rendszere pedig ismeretek,
képességek, készségek, rutinok komplex szerveződése.

A kompetenciák fenti, leíró jellegű rendszerezése mellett igen fontos átlátnunk a

funkcionális megközelítés szempontjából azt, hogy miképpen működnek. Ha a kompetencia
valamely funkció teljesítésére való alkalmasság, akkor a motívumrendszer a cselekvésre
késztetés és döntés mozgatórúgója, a kivitelezés pedig a képességrendszereknek köszönhető.
Az alábbi ábrán Tóth (2000) kompetenciamodelljét figyelhetjük meg, amely jól láttatja a
motívumrendszerek és képességrendszerek működését: a kompetencia feltételét és
megnyilvánulását, illetve komponensrendszerek döntésben és kivitelezésben betöltött szerepét.

1. ábra. Tóth (2000) kompetenciamodellje

A kompetenciák működési modelljének megértéséhez a részrendszerek leírása és összefüggése

kínál fogódzót. Alábbiakban olvasható példaként Nagy (2000) alapján a kognitív és szociális
kompetencia motívum- és képességrendszerének leírása (az általános kompetenciák részletes
kifejtését lásd Nagy XXI. század és nevelés című könyvében: kognitív kompetencia 2000.
63−160; szociális kompetencia 175−230; személyes kompetencia 245−296).

A kognitív kompetencia motívum- és képességrendszere (Nagy 2000 alapján)

88

A döntést szolgáló fontosabb A végrehajtást, megvalósulást szolgáló

kognitív motívumok
fontosabb kognitív képességek

−megismerési vágy − tudásszerzés (megfigyelés,

(ingerszükséglet, kíváncsiság, átkódolás, értékelés, értelmezés,
érdeklődés); bizonyítás);
− felfedezési vágy (felismerési, − kognitív kommunikáció (ábraolvasás
megfigyelési késztetés, és ábrázolás, tapasztalati és értelmező
értelmezési vágy); nyelvtudás, beszéd, beszédértés, írás,
− játékszeretet és alkotásvágy; olvasás, formalizált kommunikáció;
− tanulási sikervágy és − gondolkodás (viszonyítás,
kudarcfélelem; általánosítás, osztályozás,
− tanulási elismerévágy; problémamegoldás;
− kötelességtudat; − tanulás (tanulási módok: szándékos,
− igényszint; szándéktalan; ismeretszerző, felfedező;
−ambíció játékos, alkotó; tapasztalati, értelmező;
önálló, szociális tanulás.

A szociális kompetencia motívum- és képességrendszere (Nagy 2000 alapján)

A döntést szolgáló fontosabb A végrehajtást, megvalósulást szolgáló

kognitív motívumok (szociális
fontosabb szociális képességek
hajlamok és attitűdök)
− személyes kötődés; − a szociális kommunikáció
− hovatartozás (családhoz, csoporthoz, képessége;
hazához); − kontaktuskezelés;
− rangsorképzés; − kötődés;
− a csoportképzés hajlama és − segítés;
attitűdjei, meggyőződései, előítéletei, − együttműködés;
szokásai, magatartási mintái. − vezetés;
− versengés stb.

Belátható, hogy ebben a megközelítésben azt kell végiggondolnunk – a tantárgyi programok

felől nézve −, hogy a különböző tudásterületek (tantárgyak) ismeretrendszerei miképpen
járulhatnak hozzá az általános kompetenciák és összetevőik fejlődéséhez. A
tantervfejlesztésben a pedagógiai-pszichológiai alapon rendszerezett kompetenciákat tovább
részletezik. Az EU tagországaiban a tantervfejlesztés alapjául az Európai Tanács (2004) által
meghatározott kulcskompetenciák rendszere jelenti a rendszerezés és tervezés kiindulópontját.

KULCSKOMPETENCIÁK (EU 2004)

− anyanyelvi kompetencia;
− idegen nyelvi kompetencia;
89

− matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok

terén;
− digitális kompetencia;
− a tanulás elsajátítása;
− szociális és állampolgári kompetenciák;
− kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia;
− kulturális tudatosság és kifejezőkészség
A műveltségterületek és tantárgyi programok tervezésekor a kulcskompetenciákból
kiindulva határozzák meg azokat az ún. tantárgyi általános kompetenciákat, amelyeknek a
fejlesztése az adott műveltségterület vagy tantárgy feladata. Ezt úgy kell értenünk, hogy
bizonyos tantárgyak súlypontosan hozzájárulnak bizonyos kulcskompetenciák fejlesztéséhez,
ezzel egyidejűleg viszont hozzá kell járulniuk más kompetenciaterületek fejlődéséhez is:
például minden tantárgy esetében oda kell figyelni a nyelvi, a digitális, a tanulás tanulása
képességterületek tudatos feljesztésére.

FELADAT:

Az alábbiakban az Állampolgári nevelés V. osztály számára tantárgy általános kompetenciáit

olvashatja. Röviden magyarázza, hogy a különböző kompetenciák miképpen kapcsolódnak a
kulcskompetenciákhoz, illetve a pedagógiai-pszichológiai értelmezés szerinti általános
kompetenciákhoz!

Állampolgári nevelés. V. Évfolyam

Általános kompetenciák

• 1. A társadalomtudományok sajátos fogalmainak használata a megismerési folyamat

szervezésekor és a valós élet tényeinek, eseményeinek és folyamatainak
magyarázatakor
• 2. A társadalomtudományok sajátos ismereteinek alkalmazása a problémamegoldásban
és a személyes fejlődés lehetőségeinek elemzésekor
• 3. Együttműködés másokkal különböző csoportokban elméleti és gyakorlati problémák
megoldásakor
• 4. A változó világ igényeinek megfelelő aktív és felelős szociális magatartás
• 5. Részvétel a közösség döntéshozatalában problémáinak megoldásában

A tantárgyi programok az általános kompetenciákat részelemeikre (képességekre, készségekre)

bontják. A specifikus kompetenciákban megnevezett részletes követelményekhez olyan
tartalmakat rendelnek, amelyeknek megértése, beépítése hozzájárulhat a képesség, készség
90

működéséhez, begyakorlásához, rögzüléséhez. (Figyelem: a tantervi specifikus kompetenciák

nem azonosak a pedagógia-pszichológia rendszerezés szerinti speciális kompetenciákkal).

Feladat:

Valamely szabadon választott tantárgyi program alapján fejtse ki az általános kompetenciák,

specifikus kompetenciák és tartalmak összefüggéseit.

Kérdések, feladatok
1) Példákra hivatkozva érveljen amellett, hogy az eszköztudás nem függetleníthető a
tartalomtudástól!
2) Tetszőlegesen választott tantárgy 1989 előtti és jelenleg érvényben lévő alternatív
tankönyveinek elemzésével írjon legalább 5 lapnyi szöveget arról, hogy tetten érhető-e a
tankönyvekben a tudásfelfogás változása!
3) Szabó László Tamás A „rejtett” tanterv című könyvének elméleti és kutatási felismeréseiből
kiindulva végezzen kutatást annak megfigyelésére, hogy a tudásfelfogás és a tantervek
szemléletének változása ellenére tetten érhető-e iskoláinkban az ismeretközpontú oktatási
gyakorlat!

2. Egység. Tudományok és oktatás

Célkitűzések
A tudományok és oktatás viszonya, szemléletváltás a viszony értelmezésében
A tartalmak kiválasztását és elrendezését befolyásoló alapelvek megértése és alkalmazása

Kulcsfogalmak
Tudományok (eredmények és szemléletek)
A tananyag kiválasztásának szempontjai (hasznosság, megmunkálhatóság, klasszicitás,
érdekesség, hasznosság)

A 1. egység befejezésében idézett szövegrészletben a célok és a tananyag összefüggésében az

ismeretek kiválasztásának a problematikussága is felmerül. Ennek a kérdésnek a kapcsán
érdemes tudatosítanunk, hogy milyen tananyag-kiválasztási szempont határozta meg korábbi
tanterveinket. A tananyag kiválasztása és elrendezése a tudományos diszciplínákra és a
különböző területeken elért eredmények kiforrott, letisztult ismereteire támaszkodott. Ezt
91

igazolja az iskolai tantárgyak hagyományos, tudományos diszciplínákra épülő rendszere és az

egyes tantárgyakban tanítandó ismeretek. Tipikus példája ennek, hogy anyanyelvoktatás helyett
(azaz kommunikációs képességek helyett nyelvtant tanítunk).
Tudományos A tudományok megkérdőjelezhetetlen tekintélye az oktatásban
diszciplínák,
igen régi keletű: az empíriára és az induktív logikára támaszkodó
kiforrott
eredmények tudományos megismerés az oktatás történetiségét tekintve
mindvégig meghatározta a tanulásról alkotott felfogásokat. „Az
újkor, illetve a modern tudományosság kezdetén – írja Nahalka
(1998. 197−198) − az oktatott tartalom formálásában egyre
fontosabb szerepet kezd játszani a szemléletesség, a jelenségek,
folyamatok érzékeltetése párhuzamosan azzal, hogy – persze
elsősorban a felülről építkező iskolarendszerekben – a
tudományosság jelentősége is megnő. A 18−19. századi
pedagógiák tehát elsősorban annak alapján veszik figyelembe a
gyermek szempontjait az oktatás tartalmának a kijelölése során,
hogy igyekeznek igazodni a kiformálódó pozitivista ismeretelméleti
gondolatrendszerhez, amely a megismerésben az empíriára
alapozott, induktív logikájú s természetesen a társadalmilag egyre
elfogadottabb tudományosságot preferáló elsajátításra helyezi a
hangsúlyt. A gyermek szempontját akkor érvényesítjük igazán, ha
mintegy reprodukáljuk a tanításban mindazt, ami a tudományban
zajlott és zajlik.”
Ez az empíriára épülő induktív szemlélet a huszadik század második felének
tudományos forradalmával és a kognitív pszichológiai kutatások felismeréseinek
eredményeként megkérdőjeleződött. A tanulásban, információfeldolgozásban előtérbe került az
emberi szubjektum, maga a tanuló gyermek és a pszichikus struktúrák tanulásban betöltött
szerepe.
Milyen következménnyel jártak ezek a felismerések? A korszerű tudományelméleti
elképzelések szerint a tudományos megismerésben a gyakorlati, empirikus kutatásokat mindig
megelőzi valamilyen elméleti rendszer, gondolkodásmód, tudományos elképzelés, úgynevezett
paradigma. Az empirikus kutatások valójában nem a valóság önmagában vett igazságait tárják
fel az adatok összegyűjtésének, általánosításának eredményeként, hanem épp fordítva: a
tudósok nem vaktában vizsgálódnak, hanem az általuk felállított elméleti rendszer, értelmezési
keret igazolására vagy elvetésére végzik a gyakorlati, empirikus kutatásokat, mintegy
92

ellenőrzik az elméleti elképzelés helyességét, fenntarthatóságát. Először születik meg a

gondolat, az elmélet; a kísérletek és vizsgálatok pedig ellenőrző szerepet töltenek be.
Nahalka a megteremtett értelmezési keretek elsődlegességét az empirikus vizsgálatokkal
szemben a következő ismert példával szemlélteti: „Az alaposabb történeti elemzések
rávilágítanak például arra, hogy a naiv értelmezés – amely szerint Galilei a négyzetes
úttörvényt s a különböző testek szabadesésben való gyorsulásának azonosságát bizonyos
kísérletek eredményeiből vonta volna le következtetéseit – nagy valószínűséggel mese,
kitaláció. […] Nemrég felfedezett források, levelek alapján azonban tudjuk, hogy Galileit
az a kérdés izgatta, hogy ha a testek nem állandó sebességgel esnek a Föld fele, akkor vajon
milyen törvényszerűség jellemezheti ezt a mozgást. Feltételezte, hogy ez a lehető
legegyszerűbb összefüggés, vagyis hogy a sebesség egyenesen arányos az eltelt idővel, a
sebesség lineárisan növekszik. Ez az elméleti kép volt az alapja Galilei további zseniális
számításainak, s ha lehet, még zseniálisabb kísérleteinek, amelyek segítségével igazolta
azokat a már konkrét testekre és konkrét mozgásaikra vonatkozó következtéseket, amelyek
elméleti számításaiból származtak. Így kísérletezett Galilei lejtőkön guruló golyókkal,
ingákkal, s hasonló, a mai iskolák alapfelszeréléséhez tartozó eszközökkel, de már azután,
hogy megalkotott magában egy képet a mozgásokról, azok lehetséges leírásáról. (Nahalka 2002. 18−19).

Ezeket az elméleti rendszereket, megközelítésmódokat a tanulóknak is át kell látniuk, tehát nem

a módszer az elsődleges, hanem az elméleti rendszer belső logikája. Azaz: valamilyen
gondolatrendszer nézőpontjából mennyivel jutunk közelebb az igazság egyik vetületéhez, mit
tudhatunk meg a valóságról? Mire is kell gondolnunk? A leíró grammatikát – anyanyelvünk
nyelvtanát például – abban a szemléletben tanítjuk, mintha az nem egyfajta nyelvleírás, hanem
maga a nyelv lenne. A tanuló ugyan nyelvi tapasztalatai alapján magától is hamar rájön arra,
hogy a két dolog (valamely nyelvleírási elmélet és módszer, illetve a nyelv) nem egy és
ugyanaz. Az elméleti rendszer belső logikájának a feltárása éppen azt jelenti, hogy mind a
pedagógus, mind a tanuló legyen tudatában annak, hogy az, amit megfigyel, megtanul, milyen
elméleti megközelítés és módszer szemszögéből igaz, illetve milyen tudásra tesz szert, ha egyik
vagy másik elméleti megközelítést és módszert alkalmazza. Mert egy a nyelvhasználatban élő
nyelv, és ugyanazt a nyelvet más-más értelmezési keret szemszögéből vizsgálják a különböző
nyelvészeti iskolák (leíró, strukturalista, generatív grammatika, kognitív nyelvészet stb.).
A konstruktivista pedagógiához kapcsolódó kutatások (bővebben lásd Nahalka 2002)
felfedték azt is, hogy ezeknek az elméleti rendszereknek, a fogalmi kereteknek az explicitté
tétele amiatt sem könnyű, mert egyrészt a pedagógus sem tudatosítja (de működteti) saját
93

nézőpontját, másrészt a gyermekek maguk is naiv elméleteket, elképzeléseket alkotnak a világ

dolgairól, s ehhez az előzetes tudáshoz viszonyítják az új információkat. Az előzetes tudás a
tanulásban meghatározó, a fogalmi váltás – azaz a régebbi elképzelés magyarázó erejének
elégtelensége, és az új értelmezési keret megértése, átlátása, elfogadása – hosszú időt vesz
igénybe.
Térségünk oktatásában azonban – ahol egyrészt a humanisztikus műveltség
közvetítésének, az egységes nemzeti műveltség ápolásának, megalapozásának erős
hagyománya van, ugyanakkor az oktatás szemléletét az orosz pszichológiai kutatások
(Vigotszkij 1896−1934 és a köréje tömörülő pszichológiai iskola) határozták meg, miszerint az
oktatás célja az elvont fogalmakra épülő tudományos, elméleti gondolkodásmód kialakítása –
a tudományok és a tudományos eredmények megkérdőjelezhetetlen tekintélye egyértelmű
elsődlegességet nyert a tananyag kiválasztásában.
Eme szemléleti megalapozás értelmében a tanulók az induktív, kvázi-tudományos
megismerés útját követték a fogalmak, tények, összefüggések, szabályok, törvényszerűségek
megismerése során. Az ismeretek elsajátításához szükséges tevékenységhelyzetekben
valójában a tudományos megismerés módszereit utánozták, azaz próbáltak jártasságot szerezni
a tantárgyak mögött álló diszciplínákban. Mert mi mást tesz az a gyermek, aki a szó alaktani
elemzésekor leválasztja és megnevezi a toldalékokat, szótöveket, vagy elkészíti a tanult
algoritmus szerint a többszörösen összetett mondat ágrajzát. Utánozza a nyelvészt, aki a nyelvi
tényanyag vizsgálatakor ugyanezeket a módszereket alkalmazza. Vagy mi mást tesz az a
gyermek, aki elvont matematikai feladatokat old meg gyakorlásként valamilyen képlet
alkalmazásával? Valójában diszciplináris tudásra tesz szert, amellyel jól elboldogul az
iskolában és adott tantárgyban: jó „nyelvtanos”, jó „matematikus” lesz, esetleg a későbbiekben
maga is a tudományok művelőjévé válik. Az más kérdés, hogy ezek az ismeretek megfelelnek-
e a hasznosság elvének, azaz annak a kritériumnak, miszerint az iskolában tanult ismeretek
egyik alapvető szempontja, hogy miképpen használható a megszerzett tudás iskolán kívüli,
mindennapi problémahelyzetekben.
Természetesen itt nem a tudományok ellen beszélünk, hanem a tananyag-kiválasztás
problémáira és a tudományos gondolkodás, illetve az ismeretek és az alapképességek
viszonyára gondolunk. Köztudott például, hogy a romániai matematikaoktatás sokáig híres volt
a nemzetközi olimpiákon is érvényesülő színvonaláról, mígnem kiderült, hogy a jó
matematikusoknak is nehézséget okoz, ha valamilyen mindennapi problémahelyzetet kell
megoldaniuk matematikai tudásuk segítségével, azaz tudásukat a mindennapokban kell
alkalmazniuk.
94

Újabb kérdést vet fel a tudományos gondolkodás paradigmaváltása. A pozitivista

gondolkodásrendszer megszűntével (miszerint a dolgok megismerése a valóság tényeinek a
megfigyelésén alapul, s ennek alapján vonhatóak le az összefüggések, következtések,
szabályok, törvények) a tudományosság egységessége is megszűnt: egyazon területen több
tudományos elméleti rendszer él egymás mellett, s ezek ugyanazt a tárgyat vizsgálva egyazon
dologról más-más megközelítésmód alkalmazásával más-más eredményhez jutnak (például
többféle nyelvészeti, társadalomtudományi, filozófiai stb. iskola létezik).
Mit tegyen ebben az esetben az oktatás? Melyik tudomány, melyik tudományágának
eredményeit, ismeretanyagát emelje be tananyagként a tantervekbe? S mivel a tudományok
differenciálódása, a különböző elméleti rendszerek, értelmezési keretek egymás mellett élése
időben nem olyan távoli, a kérdés megválaszolása szorosan összefügg azzal, hogy
alkalmazhatja-e az oktatás a tudomány legújabb eredményeit.
a tudományos A kérdés vitatható. Az egyik álláspont: „Csak letisztult,
gondolkodás elméleti jól megformált ismereteket válasszunk tananyagnak.
rendszerei Gyakori hiba, hogy a tudomány legfrissebb eredményeit
megfelelő pedagógiai megformálás nélkül próbáljuk
beépíteni a tananyagba”. (Káldi−Kádárné 2006. 151).
Nahalka szerint (1998. 207) „az oktatásnak [...] mindig
törekednie kell arra, hogy lehetőleg a legújabb ismeretek
is helyet kapjanak az oktatásban. [...] azt a helyzetet
mindenképpen el kell kerülni, hogy mondjuk a huszadik
század végén legyen olyan tantárgy, amely nem vagy alig
tartalmaz huszadik század végi tudományos
eredményeket.” Utal arra, hogy elsődlegesen az oktatás
szemléletét is meghatározó, a tudomány által szolgáltatott
átfogó konceptuális rendszerekre érdemes odafigyelni.
Ennek egyik példája az irodalom hermeneutikai szemléletű vagy a nyelv
kommunikáció-, szövegközpontú oktatása. Ahhoz azonban, hogy ezek a megközelítések
érvényesülhessenek, a pedagógusoknak, felsőbb osztályokban pedig a tanulóknak is át kell
látniuk az alapul szolgáló elméleti rendszert. Tehát az oktatás és tudomány viszonya
elsődlegesen nem az ismeretelemek mennyiségi kérdéseként vetődik fel, hanem a tudásrendszer
konceptuális szintjén.
A tananyag kiválasztásakor, a tudományos szemlélet és az oktatás kapcsolatával
szorosan összefügg – még akkor is, ha korábban nem tettük fel ezt a kérdést – hogy a
95

műveltségen (illik tudni, mindig is ezt tanítottuk) túlmenően miért érdemes megtanulnia a
gyermeknek ezeket az ismereteket.
Az alaptantervnek a tudás és tanulási tapasztalatok dimenzióját – legalábbis az alapelvek
szintjén – kiterjesztik a mindennapi életre, azaz a szakmai képzés felsőbb évfolyamokra tolódik
(lásd a képzési szakaszokat, melyek szerint a középfokú oktatás az alapképzés elmélyítését és
a szakosodást szolgálja), az alapképzés pedig a hétköznapi tudást állítja előtérbe. Nahalka a
következő példákat említi e hétköznapi tudás részeként: kommunikációs képességek fejlesztése,
az állampolgári magatartás kialakítása, a környezethez való felelős viszony kialakítása, az
egészségnevelés stb. (1998. 209). Ennek a hétköznapi tudásnak, az alapképességek
fejlesztésének az igényét figyelhetjük meg az elemi és alsó középfok tantárgyi tanterveinek
fejlesztési követelményeiben. Abban az esetben viszont, ha a képzési szakaszok funkcióját a
tantervek nem érvényesítik következetesen, azaz a tartalmak, illetve ezek megközelítésmódja
az oktatásban nem rendelődik alá ennek az alapelvnek, ugyanakkor a tantervekben megjelennek
az alapképességek fejlesztéséhez szükséges új tartalmak (például előbbi példán szerint a
kommunikációs, szövegtani ismeretek), s ezzel egyidőben megmaradnak a szakképzést
szolgáló tartalmak is, a tantervek túlzsúfolttá válnak, s a kétféle követelmény (alapképzés és
szakképzés) egyidejű jelenléte elbizonytalanítja a pedagógusokat is.
A tartalmak kiválasztásakor és a tantervek alkalmazásakor tehát érdemes odafigyelnünk
a következő alapelvekre:
6. táblázat. Az ismeretanyag kiválasztásának szempontjai (Káldi−Kádárné 1996.151)
Kiforrott ismeretek Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk
tananyagnak. Gyakori hiba, hogy a tudomány legfrissebb
eredményeit megfelelő pedagógiai megformálás nélkül próbáljuk
beépíteni a tananyagba.
Hasznosság Vessünk számot azzal, mire jó az adott ismeret a tanulónak, aki
nem szakember, hanem általános műveltséget szeretne szerezni.
Segít-e az adott ismeret valamelyik képesség kialakításában?
Önmagában való haszna van-e? (Baj, ha feledésbe merül?)
Közelebb visz-e a lényeges dolgok megértéséhez? Származik-e
baj abból, ha elhagyjuk?
Megmunkálhatóság Kevés ismeretanyagot válasszunk, de olyat, amit jól meg lehet
munkálni, sokféleképpen lehet feldolgozni. Jó, ha a feltétlenül
tanítandó tények, fogalmak, elnevezések, szabályok,
96

összefüggések kiválasztásakor „előre” is és „visszafelé” is

megpróbáljuk megtervezni az anyagot: az egymásra építés
szempontjából lépcsőzetesen felfelé, és az elképzelt tudás
megnyilvánulási formái felől visszakövetkeztetve.
Tapasztalati, Vessünk számot vele, hogy az adott fogalmak, jelenségek
szemléleti megértéséhez rendelkezhetnek-e a tanulók elegendő tapasztalati
megalapozás alappal, illetve tudjuk-e szemléltetni, be tudjuk-e mutatni azokat
lehetősége az eseményeket, amelyek a fogalmi absztrakció induktív alapjául
szolgálhatnak.
Klasszicitás A szellemi alkotások közül elsősorban a remekműveknek van
helyük az iskolában. De nem minden remekmű talál utat a mai
fiatalokhoz. Gondosan vizsgáljuk meg tehát, hogy az adott
feltételek között milyen értékes művek képesek maradandó
élményt kiváltani.
Érdekesség A tanulók érdeklődését különböző életkorban más és más tárgyak
vonzzák. Ha egyéb szempontokból egyenlő értékű tanítanivaló
közül kell választani, azt válasszuk, amelyik a tanulók
érdeklődésére inkább számot tarthat.
Összefüggésekbe Csak az összefüggésekben tanított és rendszeresen használt
ágyazottság ismeret marad meg tartósan. Azokat az ismereteket, amelyek
alkalmazására, rendszeres használatára nincs mód vagy szükség,
nem érdemes tanítani.

Kérdések, feladatok
1) Tetszőlegesen választott tankönyvet elemezzen abból a szempontból, hogy miképpen
érvényesíti az ismeretanyag kiválasztásának szempontjait!
2) Az alábbi felfogásokból kiindulva tetszőlegesen választott tantárgy ismeretanyagára
hivatkozva, fejtse ki véleményét öt lapnyi szövegben arról, hogy az ismeretanyag
elrendezésekor miképpen viszonyuljon az oktatás a tudományos gondolkodás elméleti
rendszereihez és a tudományos kutatások legfrissebb eredményeihez!
a. „Csak letisztult, jól megformált ismereteket válasszunk tananyagnak. Gyakori
hiba, hogy a tudomány legfrissebb eredményeit megfelelő pedagógiai
megformálás nélkül próbáljuk beépíteni a tananyagba”. (Káldi−Kádárné 2006.
151).
97

b. „az oktatásnak [...] mindig törekednie kell arra, hogy lehetőleg a legújabb
ismeretek is helyet kapjanak az oktatásban. [...] azt a helyzetet mindenképpen el
kell kerülni, hogy mondjuk a huszadik század végén legyen olyan tantárgy,
amely nem vagy alig tartalmaz huszadik század végi tudományos
eredményeket.” (Nahalka 1998. 207).

3. egység. Az alaptanterv tudásterületei: műveltségterületek, tantárgyak, keretterv

Célkitűzések
A műveltségterületek szerinti elrendezés előnyeinek felismerése, a műveltségterületek és
tantárgyak összefüggéseinek megismerése
Az érvényben lévő keretjellegű óratervek ismerete és alkalmazása az órarend megtervezésekor

Kulcsfogalmak
Tudásterületek, a tanulási tapasztalatok dimenziói
Műveltségterületek, tantárgyi struktúra, óratervek (kerettervek)

A tartalmak elrendezésének számunkra megszokott módja a tudományos diszciplínákra

épülő tantárgyi rendszer. Ezek a tudásterületek elkülönülnek egymástól: bosszankodnak is a
tanárok, hogy kémiaórán nehezen lehet előhívni a szükséges fizikával vagy matematikával
kapcsolatos ismereteket, magyarórán is nehezen alkalmazhatóak a történelemből tanultak.
Érdemes azonban végiggondolnunk, hogy abban az esetben, ha ezen tudásterületek között az
oktatás során nem láttatjuk az összefüggéseket (lásd az előző fejezetben az összefüggésekbe
ágyazottság szempontját), a tanuló fejében önmaguktól nem rendeződnek, nem alakulnak ki a
kapcsolatok. A másik probléma, amivel szembesül az oktatás − eredményeit tekintve −, hogy a
különböző diszciplínákban megszerzett tudás nehezen transzferálható a mindennapi élet
problémahelyzeteire (lásd az előző fejezetben kifejtett összefüggéseket). Ezen okora vezethető
vissza az a törekvés, hogy az iskolai tartalmakat közelítsék egyrészt a mindennapi élet
tapasztalataihoz, másrészt a tartalmak integrációjával megteremtsék a dolgok közötti
összefüggéseket úgy, ahogyan azok a valóságban is összefüggésben vannak még akkor is, ha a
tudományok elkülönítve vizsgálják annak rétegeit.
Ezek a kérdések elsődlegesen az alaptanterv szerkesztési logikáját érintik. Éppen ezért
a tartalmak elrendezésének megfigyelésekor először az alaptanterv, majd azt követően a hozzá
kapcsolódó tantárgyi programok tartalmi egységeit vesszük figyelembe. Látni fogjuk, hogy az
98

alaptanterv formálisan törekszik a tartalmaknak a tantárgyi szerkezetet meghaladó

elrendezésére, de nem érvényesíti következetesen ezt a szemléletet. Így a tartalmak
integrációjának lehetősége – épp a tantárgyi differenciálás hiánya és a rugalmas, tanóráktól
független időbeosztásának köszönhetően – elsődlegesen az óvodai nevelésben valósítható meg,
a gyakorlatban pedig kísérletek folynak az elemi tagozaton történő megvalósítására is. Felsőbb
évfolyamokon megmaradt a hagyományos tantárgyi struktúra, az integráció a különböző
tantárgyakat tanító tanárok közötti szoros együttműködést, tantervi egyeztetést, a tantervben
szereplő tanulási egységek közötti kapcsolatok érvényesítését feltételezné. A tartalmak
tantárgyi rendszert meghaladó szemléletének érvényesítésére elsődlegesen az opcionális
tantárgyak szintjén nyílik tényleges lehetőség.
Miképpen jelentkezhetett az alaptantervek szintjén a fent említett törekvés? Induljunk
ki abból a tényből, hogy az elvárható tudás tantervi rendszerezéséhez szükség van valamilyen
felosztásra, a tudásterületek elkülönítésére. A korábbi tantervekben a tartalmakat nem a
tudásterületek mentén, hanem a tudományok hierarchiájára épülő tantárgyi struktúra szerint
osztották fel. A tudásterületek szerinti felosztás ennek a tantárgyi struktúrának a felbontását
jelenti, pontosabban az ismeretek mellett a tudás további rétegeinek a figyelembevételét, a
személyiségfejlesztés előtérbe állítását.
A mindenkire nézve kötelezően egységes tartalmak strukturálása, részletezettségi foka
az alaptantervek keretjellegét is meghatározza. Minél részletesebb a tartalmak kifejtése, annál
szabályozóbb az alaptanterv.
A tudásterületek elrendezése szerint az alaptantervek három dimenzióját különíthetjük
el:
a) a tudás és tapasztalat kilenc területét;
b) a tanulási folyamatokat;
c) a tanulási helyzeteket és környezetet
Az alaptantervek tartalma (az oktatás tartalma) tehát nem azonos a tanítandó
tananyaggal; a tartalom magában foglalja a képességek, készségek rendszerét, a tanulási
tevékenységeket és az ismereteket is. Figyeljük meg ezeknek az alaptantervi rendszert alkotó
kereteknek a tartalmát a tudás és tapasztalat, valamint a tanulási folyamatok szintjén:

7. táblázat. A tudás és tapasztalat dimenziói

A tudás és tapasztalat dimenziói Tanulási folyamatok
99

 művészetek;  tanulási és gondolkodási technikák,

 környezeti tanulmányok; például az információ rendszeres lejegyzése,
 matematikai eszközök és szervezett tanulási stílus,
alkalmazásuk; problémamegoldás, döntéshozás és

 társadalmi, kulturális és memorizálás;

állampolgári ismeretek;  a tudás témákba, modellekbe, képletekbe,

 egészségügyi ismeretek; táblázatokba, diagramokba és

 tudományos és technológiai alapkoncepciókba szervezése és

ismeretek és társadalmi rendszerezése;

alkalmazásuk;  speciális képességek fejlesztése (olvasás,

 kommunikáció; beszéd, kutatómunka, a közös tanulás

eszközei);
 morális gondolkodás, érték- és
 az önkifejezés különböző formái, mint
vallási rendszerek;
fogalmazás, szóbeli előadás és grafikus
 munka-, szabadidő- és
kommunikáció.
életstílusok.

A fenti példák azt láttatják, hogy a korszerű tantervfejlesztésre épülő alaptantervek

rendszert alkotó keretei túllépték a tudományos diszciplínákra épülő tantárgyi struktúrát.
Ehelyett az alapjukat képező tudásterületek szerinti képzési területeket részesítik előnyben.
Ezeket a képzési területeket műveltségi területeknek nevezzük.
A tantárgyi struktúra szerinti és a műveltségterületek szerinti tervezést hasonlítsuk össze
konkrét példákon egy központi előíró és egy keretjellegű alaptanterv képzési területeinek
megfigyelésével:

8. táblázat. Tantárgyi struktúra és műveltségi területek összehasonlítása

Központi előíró tanterv tantárgyi struktúrája Keretjellegű alaptanterv
műveltségi területei
1. Anyanyelv és irodalom: nyelvtan; olvasás- 1. Kultúra és hagyomány
irodalomelmélet; fogalmazás 2. Nyelv
2. Matematika 3. Kreativitás és esztétikai
3. Fizika fejlődés
4. Kémia 4. Matematika
100

5. Biológia: növénytan; állattan; anatómia, fiziológia 5. Gyakorlati képességek

és egészségtan; ökológia 6. Társadalmi élet;
6. Történelem: ókor történelme; középkor történelme; tudomány
jelenkori történelem; 7. Technológia és környezet
7. Földrajz és geológia: általános földrajz; 8. Egészség és jólét
kontinensek földrajza; világföldrajz (fizikai,
gazdasági, nyelvpolitikai)
8. Idegen nyelv (angol, orosz, francia, német, olasz,
spanyol)
9. Latin nyelv
10. Rajz
11. Ének-zene
12. Testnevelés
13. Technika és gyakorlati előképzés

Első látásra is nyilvánvaló, hogy míg a tantárgyakat meghatározó struktúra előíró

jellegével nem hagy mozgásteret a helyi szintű tervezés számára, addig a műveltségi területek
szerint rendezés igen nagy szabadságot kínál az iskoláknak ahhoz, hogy saját tantárgyi
rendszerüket kialakítsák az egyes területeken meghatározott követelményrendszer
figyelembevételével. A tervezés kiterjedése szerint helyi szinten tehát lehetőség adódik a
tantárgyblokkok (valamilyen szempontból rokonítható tantárgyak) tanterveinek az
elkészítésére, illetve a műveltségterületen vagy a tantárgyblokkon belüli egyes tantárgyak
meghatározására és tanterveik kidolgozására.
Attól függően, hogy valamely alaptanterv milyen mértékben szabályoz, azaz mennyi
döntési/tervezési szabadságot hagy a helyi szintű fejlesztésnek, az egyes műveltségi területeken
belül meghatározhatja a tantárgyblokkokat, sőt tantárgytípusokat is. Például: Művészetek:
Ének-zene; Tánc és dráma; Vizuális kultúra; Mozgóképkultúra és médiaismeret. Az iskoláknak
ebben az esetben is lehetőségük van arra, hogy különböző műveltségterületeken belüli
tantárgyakat összevonják, vagy a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak közötti
integráljanak (például Irodalom és vizuális kultúra; Emberismeret és egészségtan stb.). Ebben
az értelemben az alaptantervhez nem a hagyományos értelemben vett, diszciplínákra lebontott
tantárgyi programok kapcsolódnak (például történelem tanterv, a magyar nyelv és irodalom
tanterve), hanem a tantárgyblokkok, illetve tantárgyak tantervei (vizuális kultúra, anyanyelv
stb.)
101

A romániai alaptanterv műveltségterületei a következőképpen rendezik a tantervi

tartalmakat:
Nyelv és kommunikáció;
Matematika és tudományok;
Ember és társadalom;
Művészetek;
Testnevelés és sport;
Technikai és gyakorlati ismeretek;
Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás.
Ezt a rugalmas keretet azonban az alaptanterv tovább szűkíti azzal,  s ebből a
szempontból is előíróbb jellegű, mint általában az alaptantervek  hogy minden
műveltségterületen belül meghatározza az:
a) önálló, kötelező érvényű tantárgyakat;
b) a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és szakokon;
c) a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható maximális
óraszámát. Az iskola a helyi tanterv óratervét ezeknek az arányoknak a
figyelembevételével alakíthatja ki. (Az óraterv az a dokumentum, amely az iskolában
tanított kötelező vagy választható tantárgyak beosztását és a tantárgyankénti heti óraszámot
határozza meg az alaptantervben javasolt vagy meghatározott időarányok
figyelembevételével.)

Mielőtt részletesen elemeznénk az egyes oktatási szakaszok képzési terveit, figyeljük

meg, miképpen működik a gyakorlati, intézményi tervezés szempontjából a műveltségterületek
szerinti elrendezés és a kerettervek előíró jellege az óratervekre vonatkozólag.
III. osztályban például a kerettervben a Nyelv és kommunikáció műveltségterületre
minimálisan 7, maximálisan 9 óra fordítható hetente. A műveltségterületen belül kötelező
tantárgy a román nyelv és irodalom, amelynek minimálisan kötelező óraszáma 5, maximális
óraszáma 7; az idegen nyelv, amelynek minimális óraszáma 2, maximális óraszáma 3; s a
műveltségterületen belül az iskola helyi szinten választható tárgyakat vezethet be, maximum
heti 2 órában.
Abban az esetben tehát, ha az iskolában a román nyelvet maximális óraszámban (heti 9
óra) tanítják, akkor az idegen nyelvet csak a minimális kötelező óraszámban taníthatják, és nem
vezethetnek be választható tárgyakat, mert túllépnék a műveltségterületre előírt maximális
óraszámot. Ha a román nyelvet és az idegen nyelvet a kötelező, minimális óraszámban tanítják
102

(5, illetve 2), heti két órában választható tantárgyat vezethetnek be. Abban az esetben viszont,
ha egy műveltségterületen belül az iskola kihasználja az opcionálisokra szánt időkeretet (a heti
2 órát), ahhoz, hogy ne lépje túl a heti maximális időkeretet más műveltségi területeken, csak
abban az esetben vezethet be választható tantárgyakat, ha nem lépi át a heti maximális
óraszámot.
A bonyolultnak látszó rendszer kiindulópontja tehát a helyi tervezés számára az
évfolyamonként meghatározott heti miminum és maximum óraszám, valamint a kötelező
törzsanyag, amely a kötelező tantárgyakat és a kötelező tantárgyakra meghatározott minimum
óraszámot határozzák meg.
Figyeljük meg a továbbiakban a műveltségterületek és a tantárgyak elrendezésének
módját a romániai alaptantervben az oktatási szakaszok és tagozatok szerint.

Óvodai szakasz4
Az új, 2008-ban jóváhagyott, óvodai anyanyelvi nevelés tanterve a következő általános fejlesztési
követelményeket jelöli meg:
 A szóbeli közlés megértése
 A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése
 Nyelvi kreativitás fejlesztése
 Irodalmi ízlés és irodalom iránti fogékonyság fejlesztése
A fejlesztési követelményekhez rendelt részletes követelmények pedig a következők:
 A gyermek legyen képes aktívan részt venni a csoport tevékenységein hallgatóként és
beszélőként egyaránt
 Az egyszerű és összetett közléseket megérteni és továbbadni
 Részt venni a közlemények megértését igazoló tevékenységformákban
 Társas kapcsolatai és személyes tapasztalatai révén szerzett aktív és passzív szókincse
gazdagítására és alkalmazására
 Az elhangzott szöveg befogadására érzékelni annak kifejező erejét és esztétikai
jellegzetességeit
 Az adott tájegység népköltészeti alkotásainak megismerése, a népköltészeti alkotások
befogadása
 Alkotó módon létrehozni szöveget, visszamondani mondókát, mesét stb.
 Felismerni írott és nyomtatott szöveg létezését környezetében
 Tudatosítani, hogy az írott szövegnek jelentése van
 Képsor alapján rövid összefüggő szöveget alkotni
 Érteni és alkalmazni a nonverbális kommunikációs eszközöket
 Érdeklődni a könyv és az írott szöveg iránt
 Tudatosítani, hogy a beszéd mondatokból, szavakból, szótagokból, hangokból áll.
 Felismerni az egyezményes jeleket
 Rajzok és íráselemek segítségével feladatok elvégzésére
Az újonnan kidolgozott tantervi curriculum négy területen jelez újítási szándékot:

4
Az óvodai szakasz tantervére vonatkozó fejezet szerzője Demény Piroska. A részlet az Anyanyelvi nevelés
óvodában és elemi osztályokban című könyvből származik. (Gloria Kiadó, Kolozsvár 2009. 17-30.
103

1. A tanítás-tanulás- értékelés stratégiáinak változatossá tételét: tevékenység-központú,

projekt-típusú óvodai tevékenységek megvalósítását, amelyek biztosítsák a gyermekek
számára, a képességeik kibontakoztatásához szükséges tevékenységek gyakorlásának
lehetőségeit.
2. Az óvodai környezet alakítása: biztosítsa a gyermek szabad fejlődését lehetőséget
teremtve az interkulturalitás és az inkluzív nevelésre is. Az óvodai környezetet úgy kell
előkészítenie a pedagógusnak, hogy a gyermeknek lehetősége adódjék a felnőttekkel és
a társaival való változatos interakciói során aktívan kihasználni az adott eszközöket .
3. Az óvoda- szülő partneri viszonyának megerősítése: Az óvodai nevelés kiegészítője a
családi nevelésnek. Az óvodai nevelés nem lehet eredményes családi megerősítés
nélkül, az összhangban nevelés elengedhetetlen. Nevelési problémák esetén közös –
otthon és az óvodában is alkalmazott – módszert kell keresni, az óvónő segít, tanácsot
ad, mindig kikéri a szülő véleményét is. A családok megélhetési gondjainak
növekedésével több a feszültség, nagyobb toleranciára, empátiára van szükség az
együttműködéshez
4. A gyermek sokoldalú fejlesztése: hangsúlyozza a gyermeki önállóság fejlesztését,
szociális magatartásának, érzelmi, akarati hozzáállásának, kommunikációs- , kognitív-
és motoros képességeinek fejlesztését.
104

ÓVODAI CURRICULUM
(3 – 6/7 év)
KERETTANTERV ALKALMAZÁSA

Tevékenységek
Óraszám/óvoda
száma
Korcsoport Tevékenységtípusok pedagógus
N.P.O/
R.P.O.* óraszám
H.P.O.*
37–60 hónap Tapasztalati területek 2h x 5 nap = 10 h
8 +8
(3-5 éves szerinti tevékenységek
korosztály) Szabad tevékenységek, 1,5h x 5 nap = 7,5 h
10 +5
játékok
Személyes fejlődést 1,5h x 5 nap = 7,5 h
5 +10
célzó tevékenységek
Összesen 23 +23 25 h
61–84 hónap Tapasztalati területek 3 h x 5 nap = 15 h
12 +12
(5-7 éves szerinti tevékenységek
korosztály) Szabad tevékenységek, 1 h x 5 nap = 5 h
10 +5
játékok
Személyes fejlődést 1 h x 5 nap = 5 h
6 +11
célzó tevékenységek
Összesen 28 +28 25 h

Megjegyzés:
A rövidítések a különböző programmal működő óvodák megnevezését jelentik:
*R.P.O. = rövid programmal működő óvoda
*N.P.O = napközis programmal működő óvoda
*H.P.O = hetes programmal működő óvoda
A napközis és hetes programmal működő óvodáknál feltüntetett foglalkozások száma magába
foglalja az óvodapedagógus gyermekekkel szervezett délutáni tevékenységét.
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek román nyelv tevékenység számát is magába
foglalja: a 3 – 5 éves korosztálynál 1 román nyelv tevékenység, az 5 – 7 éves korosztálynál 2
román nyelv tevékenység.
105

KI VAGYOK/KIK VAGYUNK?
3 – 5 évesek

TAPASZTALATI RÉSZLETES
TEVÉKENYSÉGPÉLDÁK
TERÜLETEK KÖVETELMÉNYEK
NYELV ÉS A 3 – 5 éves gyermek A 3 – 5 éves gyermek:
KOMMUNIKÁCIÓ legyen képes: - részt vesz kiscsoportos beszélgetésekben
- aktívan részt venni - részt vesz játékos beszédhelyzetekben,
csoportos és játékos csoportos tanulási helyzetekben, képes a
ANYANYELV tevékenységeken, játékhelyzet vagy tevékenység folytatására,
beszélőként és - ismert témákról társalog felnőttekkel és
hallgatóként egyaránt társaival, elmeséli saját élményeit (magáról,
családjáról, barátairól stb.)
- kérdez és válaszol a kérdésekre
- be tud mutatkozni

- új szavakat sajátít el a játék során, különböző

tanulási helyzetekben, és alkalmazza azokat,
mondatokat, rövid szövegeket alkot
- részt vesz szerepjátékokban

- egyszerű közlések - egyszerű üzeneteket továbbít a játék és

megértésére és különböző tevékenységek során (pl. telefonos
továbbítására játék)
- megért egyszerű utasításokat, és teljesíti
azokat
- a felnőtt segítségét kéri, ha nem ért meg egy
közleményt
- két, három vagy többszavas mondatokat
alkot
106

- figyelemmel követni - tudja követni a mese fonalát, képek vagy a

az elhangzott szöveget, felnőtt meséje alapján
érteni annak jelentését - válaszol az elhangzott szöveg vagy a rövid
és bizonyítani, hogy mese kapcsán feltett kérdésekre
megértette
- az elhangzott szöveget - megjegyez ritmusos, rímes szövegeket
befogadni, intuitív - helyes hanglejtéssel, a ritmus betartásával,
módon érzékelni annak megfelelő szünettartással mond el verseket, a
kifejező erejét és jelentésnek, a kifejezett érzelmeknek
esztétikai megfelelően
jellegzetességeit - beszéd közben alkalmazza a verbális és
nonverbális kommunikációs eszközöket
- részt vesz szerepjátékokban és dramatikus
játékokban a meghallgatott irodalmi szöveg
alapján, a szövegtartalomnak megfelelő
hangszínt, hanglejtést alkalmazza a
párbeszédek során
- érteni, hogy az írott - képsor alapján történetet alkot
szövegnek jelentése van - megtanul képeket „olvasni”, balról jobbra és
fentről lefele
- elmeséli, amit a képekről „olvasott”
- érdeklődést tanúsítani - beszél azokról a képes könyvekről,
az olvasás iránt amelyekből mesét, verset olvastak neki
- beszélni tud a mesehősökről
- felismerni az - a valóságban és játékai során felismeri
egyezményes jeleket („olvassa”) az egyezményes jeleket, pl. a
(eligazító táblákat, közismert eligazító táblákat, gyalogátjáró,
irányokra, veszélyekre, autóbusz állomás, kijárat-bejárat,
mentésre utaló jeleket) metróállomás, óvoda, kórház stb. jelét
- felismeri globálisan vagy képek alapján
jelzéseket (pl. a természetnaptár szimbólumait
- feladatok - információkat (képeket) tud keresni adott
megoldásához írott témához képeskönyvekből,
szöveget, képes gyermekfolyóiratokból, gyermeklexikonokból
könyveket, - összegyűjti a szükséges információkat adott
folyóiratokat, témához (pl. albumot készít magáról, a
gyermeklexikonokat családról)
használni
- az íróeszközöket - használni tudja a papírt, ceruzát,
használni, uralni ezek színesceruzát, zsírkrétát, krétát
használatához a
szükséges motorikus
készségeket
- íráselemek, rajzok - ráír grafikai elemeket megadott körvonalra
segítségével feladatokat (kör, álló egyenes, fekvő egyenes, pipa stb.)
elvégezni - egyszerű grafikai elemeket vázol
- észlel és kézmozgással követ adott
irányvonalat (pl. labirintus)
- hiányos, megkezdett rajzokat kiegészít
- megfelelő a testtartása, megfelelően
használja az íróeszközt
- tudatosítani, hogy az - jelekkel, esetleg nevének kezdőbetűjével
írott szövegnek személyesíti eszközeit, alkotásait
jelentése van - képekből egyénileg vagy csoportosan naplót,
albumot, alkot

KI VAGYOK/KIK VAGYUNK?
107

5 – 7 évesek

TAPASZTALATI RÉSZLETES
TEVÉKENYSÉGPÉLDÁK
TERÜLETEK KÖVETELMÉNYEK
NYELV ÉS Az 5 – 7 éves gyermek Az 5 – 7 éves gyermek:
KOMMUNIKÁCIÓ legyen képes: - részt vesz kiscsoportos beszélgetésekben
- aktívan részt venni - részt vesz játékos beszédhelyzetekben,
csoportos és játékos csoportos tanulási helyzetekben, képes a
ANYANYELV tevékenységeken, játékhelyzet vagy tevékenység folytatására
különböző - ismert témákról társalog felnőttekkel és
kommunikációs társaival, elmeséli saját élményeit (magáról,
helyzetekben, családjáról, barátairól stb.)
beszélőként és - kérdez és válaszol a kérdésekre
hallgatóként egyaránt - be tud mutatkozni
- új szavakat sajátít el a játék során, különböző
tanulási helyzetekben, és alkalmazza azokat,
mondatokat és rövid szövegeket alkot
- részt vesz drámajátékokban, bábjátékban
- tudatosan használja a nonverbális
eszközöket, a testbeszédet
- egyszerű közlések - egyszerű üzeneteket továbbít a játék és
megértésére és különböző tevékenységek során (pl. telefonos
továbbítására játék)
- megért egyszerű utasításokat, és teljesíti
azokat
- a felnőtt segítségét kéri, ha nem ért meg egy
közleményt
- egyszerű és bővített mondatokat alkot
- értelmesen, összefüggően, kifejezően beszél
- figyelemmel követni - tudja követni a mese fonalát, képek vagy a
az elhangzott szöveget, felnőtt meséje alapján
érteni annak jelentését - válaszol az elhangzott szöveg vagy a rövid
és bizonyítani, hogy mese kapcsán feltett kérdésekre
megértette - megfogalmazza élményeit, érzelmeit,
pillanatnyi benyomásait, hangulatát
- információkat szerez és véleményt nyilvánít
108

- az elhangzott szöveget - megjegyez ritmusos, rímes szövegeket

befogadni, érzékelni - helyes hanglejtéssel, a ritmus betartásával,
annak kifejező erejét és megfelelő szünettartással mond el verseket, a
esztétikai jelentésnek, a kifejezett érzelmeknek
jellegzetességeit megfelelően
- beszéd közben alkalmazza a verbális és
nonverbális kommunikációs eszközöket
- részt vesz szerepjátékokban és dramatikus
játékokban a meghallgatott irodalmi szöveg
alapján, a szövegtartalomnak megfelelő
hangszínt, hanglejtést alkalmazza a
párbeszédek során
- érzékeli a vers ritmusát és zeneiségét
- véleményt nyilvánít és erkölcsi ítéleteket
fogalmaz meg
- reprodukálja, dramatizálja az irodalmi
műveket (pl.vers, mese)
- érteni, hogy az írott - képsor alapján történetet alkot
szövegnek jelentése van - megtanul képeket „olvasni”, balról jobbra és
fentről lefele
- elmeséli, amit a képekről „olvasott”
- értékeli a könyveket, tájékozódni tud bennük
(cím, kép, szöveg stb.)
- érdeklődést tanúsítani - beszél azokról a képes könyvekről,
az olvasás iránt amelyekből mesét, verset olvastak neki
- beszélni tud a mesehősökről
- megismeri a könyvtárat és használja a
könyveket, folyóiratokat,
gyermeklexikonokat, audio-vizuális
eszközöket
- felismerni az - a valóságban és játékai során felismeri
egyezményes jeleket („olvassa”) az egyezményes jeleket, pl. a
(eligazító táblákat, közismert eligazító táblákat, gyalogátjáró,
irányokra, veszélyekre, autóbusz állomás, kijárat-bejárat,
mentésre utaló jeleket) metróállomás, óvoda, kórház stb. Jelét
- felismeri globálisan vagy képek alapján
jelzéseket (pl. a természetnaptár szimbólumait
109

- feladatok - információkat (képeket) tud keresni adott

megoldásához írott témához képeskönyvekből,
szöveget, képes gyermekfolyóiratokból, gyermeklexikonokból
könyveket, - összegyűjti a szükséges információkat adott
folyóiratokat, témához (pl. albumot készít magáról, a
gyermeklexikonokat családról)
használni
- az íróeszközöket - használni tudja a papírt, ceruzát,
használni, uralni ezek színesceruzát, zsírkrétát, krétát
használatához a
szükséges motorikus
készségeket
- íráselemek, rajzok - ráír grafikai elemeket megadott körvonalra
segítségével feladatokat (kör, álló egyenes, fekvő egyenes, pipa stb.)
elvégezni - egyszerű grafikai elemeket vázol
- észlel és kézmozgással követ adott
irányvonalat (pl. labirintus)
- hiányos, megkezdett rajzokat kiegészít
- megfelelő a testtartása, megfelelően
használja az íróeszközt
- tudatosítani, hogy az - jelekkel, esetleg nevének kezőbetűjével
írott szövegnek személyesíti eszközeit, alkotásait
jelentése van - képekből egyénileg vagy csoportosan
naplót, albumot, alkot
- felfedezi az írás - írásjeleket használ címke, papírpénz,
szükségességét a üdvözlet, meghívó stb. Készítésére
mindennapi életben
- megérti a szavak, - felismer és megnevez betüket
betűk jelentőségét és - összekapcsol hangot betűképpel
szükségességét - leír betűket kipontozott minta alapján
- játékos helyzetben lerajzol betűket

KI VAGYOK?/KIK VAGYUNK?

A TÉMA LEÍRÁSA:

 Énkép alakítása, önismeret fejlesztése (testséma, érzékszervek, tulajdonságok)

egészséges életmódra nevelés
110

 Társas kapcsolatok alakítása (szokások, jogok és kötelességek, meggyőződések, család,

társak, barátok)
 A tárgyi, szellemi és kulturális örökség megismerése (hagyományok, hitvilág)

PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Ki vagyok én? (a nevem, „itt a fejem, itt a szám”, külső és belső tulajdonságok stb.)
 Érzékszerveink (Mit látok? Mit hallok?, a szaglás, a tapintás, az ízlelés)
 Én és te (nyelvi, faji, vallási, kulturális különbségek, barátság, elfogadás, társas
kapcsolatok stb.)
 Én és a családom (szülők, testvérek, nagyszülők, „édesanyám, szeret engem”, családi
ünnepek, szokások a családban, felelősségek a családban, az otthon, gyerekszoba stb.)
 Mi szeretnék lenni? („mesterségem címere”, foglalkozások: doktor bácsi, óvónéni,
katona, rendőr, vasutas, informatikus, postás stb.)
 Tudom, tudni akarom, képes vagyok rá... (étkezés, öltözködés, a csoportszoba rendben
tartása, önkiszolgálás, növények gondozása stb.)
 Ünnepeljünk együtt! („Szép a huszár, ha felül a lovára”, gyermeknap, születésnapok
stb.)
 Hagyományaink (jeles napok, hagyományok: pl. Szent mihály napja, Szent Márton
napja, Luca-nap, balázsolás, Március 8, Gergely-nap, Szent György-nap stb.)

MIKOR, HOGYAN ÉS MIÉRT TÖRTÉNIK?

TÉMALEÍRÁS

 Az évszakok világa, természeti jelenségek megtapasztalása, ok-okozati összefüggések

felfedezése, az anyagi világ megismerése;
 A közvetlen és tágabb környezet rejtelmeinek a felfedezése, betekintés a tudományok
és a technológia (anyagok felhasználhatóságának) világába.
111

PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Az ősz (természeti jelenségek, időjárás, növények, állatok, termések, munkálatok)

 A tél (természeti jelenségek, időjárás, téli játékok, sportok)
 A tavasz (természeti jelenségek, időjárás, növények, állatok, termések, munkálatok)
 A nyár (természeti jelenségek, időjárás, nyári zöldségek, gyümölcsök, rovarok)
 Őszi jeles napok, ünnepek, szokások, hagyományok: szeptember 22 – Takarítás
Világnapja, szeptember 29 – Mihály-napi vásár, október 5 – Állatok Világnapja, szüret,
november 27 – Takarékossági Világnap)
 Téli hagyományok, ünnepek: Advent, december 1 – Románia Nemzeti Ünnepe,
december 3 – Fogyatékosok Világnapja, december 6 – Mikulás-nap, december 24 –
karácsony, január 1 – Újév, február 2 – Gyertyaszentelő, Hamvazó Szerda, Farsang.
 Tavaszi hagyományok, ünnepek: március 8 – Nemzetközi Nőnap, március 15 – az 1848-
as magyar forradalom és szabadságharc Napja, március 22 – Víz Napja, március 15 –
április 15 Az erdő hónapja, április 7 – Egészségügyi Világnap, Húsvét, április 18 –
Műemlékvédelmi Világnap, április 22 – Föld Napja, május első vasárnap – Anyák
Napja, május 10 – Madarak és Fák Napja, Pünkösd, május 31 – Nem dohányzók
Világnapja
 Nyári jeles napok és ünnepek: június 1 – Nemzetközi Gyemeknap, június 5 –
Környezetvédelmi Világnap, Búcsú az óvodától
 Égitestek (bolygók, csillagok, űrutazás)
 Fény és árnyék (természetes és mesterséges fényforrás)
 Környezet, növény- és állatvédelem (kis környezetvédők, erdei óvoda, hulladékgyűjtés
és újrahasznosítás)
 Egészséges életmód (egészséges táplálkozás: egyes élelmiszerek fogyasztásának káros
hatása az egészségre)
 Ki mivel foglalkozik? (mesterségek, szerszámok, termékek)
 Hol és mivel közlekedünk? (járművek és üzemanyagok)
 Mi miből készül és mire használjuk? (különböző anyagok átalakulása, különböző
technológiai folyamatok)
 Kísérletek (víz körforgása és tulajdonsága, magok csíráztatása, lebegés, merülés, esés)

A bemutatott tanterv az Oktatási és Kutatási Minisztérium 2008. szeptemberében érvénybe

lépett Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve dokumentum magyar nyelvű
112

változata, melyet a román curriculum alapján a Nagyváradon összeült óvónők országos

bizottsága dolgozott át. Döntő reformnak minősül az új óvodai tanterv megjelenése, amely négy
területen fejti ki módosító szándékát: fontos feladatának tekinti az egyénre szabott, differenciált
oktatást, nevelést, a szabad alkotásra ösztönző zónák, játékterek létesítését (vagyis a
többfunkciós környezet megteremtését). Ugyanakkor az új program kiemeli a szülőkkel való
szoros együttműködés fontosságát, a partneri viszony szorosabbá tételét, és szem előtt tartja az
individuum globális fejlesztését (szocioemocionális, kognitív és fizikai vetületeit). A tanterv a
projektmódszerre alapoz. A gyermekközpontú, alternatív pedagógiai tervezési mód a
mindennapi életből meríti integrált témáit, és tapasztalatszerzésre, gyakorlatiasságra,
együttműködésre a felfedezés örömének megélésére épít. Az indirekt nevelői hatásra fókuszál.
A fordítást, és a sajátosan a magyar anyanyelvű gyermekeknek szóló tantervet a Minisztérium
által kinevezett munkacsoportok készítették el 2009 májusára. 5
A különböző műveltségi
területek tantervének magyar nyelvű változata nem a román nyelvűek szó szerinti fordítása.
A munkacsoportok, felhasználva a román nyelvű tanterv megjelenése utáni nevelési
tapasztalatokat és a tantervelméleti kutatások eredményeit, igyekeztek kiküszöbölni az eredeti
tanterv heterogén jellegét, ugyanakkor egységes, korszerű tantárgypedagógiai szemléletet és
szaknyelvet alkalmazni.
Az anyanyelvi nevelés tanterve az óvodáskorú gyermek magyar anyanyelvi kompetenciájának
fejlesztése mellett kiemelt követelményként kezeli az anyanyelvi kultúra folyamatába való
tudatos belépés képességének az alapozását. A beszédértés és a szóbeli kifejezőképesség
fejlesztése mellett általános fejlesztési követelményként fogalmazza meg az irodalom iránti
érzékenység alakítását, fejlesztését, az olvasóvá nevelés alapozását, valamint a romániai
magyar közösség hagyományainak a megismerését és gyakorlását. Ugyanakkor követi az I-IV.
osztályos anyanyelvi nevelés tantervét mind szemléletében, mind szerkezetében, és figyelembe
veszi azokat az alapképességeket, amelyekkel a 6-7 éves iskolaérett gyermeknek rendelkeznie
kell.
Az Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve6 magyar nyelvű változata tehát
szemléletében és szerkezetében egységességre törekszik: minden műveltségi terület tanterve
azonos szempontrendszer szerint építkezik.
Az Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve központi, keret jellegű, az ország
minden óvodájára érvényes dokumentum. Nem tartalmazza a csoportok szintjére (kis-, közép-

5
A magyar nyelvű változat a jegyzet írásakor hivatalosan még nem jelent meg
6
Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve, 2008
113

, nagy- és előkészítő csoport) lebontott terveket, így kíván teret engedni a helyi szintű
döntéseknek.
A Tanterv keret jellegét, rugalmasságát a következő tényezők biztosítják:
 a követelményrendszer képzési szakaszra (és nem csoportszintre, évfolyamokra)
bontása
 a követelmények és tartalmak műveltségi körök szerinti rendezése
 az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok).
A központilag jóváhagyott, általános Tanterv alapján készülhetnek el a sajátos, az adott
gyermekközösség konkrét szükségleteit figyelembe vevő helyi tantervek, amelyek
tartalmazzák a csoportszintű követelményeket, a konkrétabb, csoportok-hoz igazított
tartalmakat (műveltségi anyagot), az egyes csoportokban a kötelező és választható
tevékenységeket és az óratervet. A helyi konkrét körülmények – szociális háttér, jár-e a
gyermek óvodába az iskolaelőkészítő szakasz előtt stb. – határozzák meg a követelmények
csoportokra való lebontását, a követelmények szintézisét.
Az Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar változata tehát azokat az
általános fejlesztési követelményeket fogalmazza meg, amelyeket követve az iskolaelőkészítő
szakasz végéig megkezdődik az alapképességek kialakítása :
 az anyanyelvi kommunikációs képességek
 az olvasási és íráskészség alapozása
 a gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése iránt
 az alkotókészség, fantázia ébrentartása
 ráhangolás az iskolai életre
 tanulási motivációk kialakítása

Elemi és gimnáziumi szakasz

Műveltségterületek szerint rendeződnek az elemi és felsőbb oktatási szakaszok kerettervei is,
azzal a különbséggel, hogy ezeket a tanterv expliciten is tartalmazza, ugyanakkor meghatározza
a műveltségterületekhez tartozó tantárgyakat is. A műveltségterületekre fordítható maximális
és minimális óraszám az egyes tudásterületek harmonikus fejlesztését célozzák.
A keretterv a műveltségterületen belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező
tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a
választható tantárgyakra fordítható órakeretet (1−3). A választható tantárgyak száma attól függ,
hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán a törzsanyagban szereplő tantárgyakra
114

(minimálisan vagy maximálisan), s ezt miképpen egészíti ki a választható tantárgyak

óraszámával.
Az óraterv elkészítésekor az iskolának több lehetősége van. A törzsanyagra előírt
óraszám az elemi szakasz első osztályában 22 óra. Abban az esetben, ha az iskola a törzsanyagra
előírt minimális óraszámmal dolgozik, a választható tantárgyakra maximális óraszámot
fordíthat (3 opcionális tantárgy). Abban az esetben viszont, ha valamelyik kötelező tantárgyra
a maximális óraszámot fedi le, kevesebb választható tantárgyat vezethet be, mert nem
haladhatja meg a heti maximális óraszámban megjelölt időkeretet (24)
Az alábbiakban az I−VIII. osztály 2001-es keretterve látható, amely a minden iskola
számára egységesen kötelező tantárgyakat, azok minimálisan kötelező óraszámát, valamint a
helyi szabályozás számára fennmaradó képzési területeket és órakereteket láttatja, amelyet az
évfolyamonként meghatározott maximális óraszám kerete korlátoz.

12. táblázat. Az elemi és gimnáziumi oktatás keretterve (kétnyelvű oktatás)7

Műveltségterület/ I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII.
Tantárgy
1. Nyelv és 11−12 11−12 11−14 11−14 12−13 10−11 10−11 11−12
kommunikáció
Román nyelv és 4 4 4 4 5 4 4 4
irodalom
Anyanyelv és irodalom 7−8 7−8 5−7 5−7 5 4 4 4
Első idegen nyelv - - 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3
Latin nyelv - - - - - - - 1
2. Matematika és 3−4 3−4 4−6 4−6 5−6 8 10 9−10
természet-udományok
Matematika 3−4 3−4 3−4 3−4 4 4 4 4
Természettudományok - - 1−2 1−2 - - - -
Fizika - - - - - 2 2 2
Kémia - - - - - - 2 2
Biológia - - - - 1−2 2 2 1−2
3. Ember és 1 1 2−3 3−5 3−5 4−6 5−7 6−7
társadalom
Állampolgári nevelés - - 1−2 1−2 - - - -
Állampolgári kultúra - - - - 0−1 0−1 1−2 1−2
Történelem - - - 1−2 1−2 1−2 2
Földrajz - - - }1−2 1−2 1−2 1−2 2

7
2001.04.11/3638-as számú minisztériumi rendelet alapján.
115

Kisebbségek - - - - - 1 1 -
történelme és
hagyományai
Vallás 1 1 1 1 1 1 1 1

4. Művészetek 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 1−2

Képzőművészeti 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2
nevelés }1−2
Zenei nevelés 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2
5. Testnevelés és sport 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 2−3 1−2
6. Technológia 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2 1−2
Gyakorlati tárgyak 1−2 1−2 1−2 1−2 - - - -
Technológiai nevelés - - - - 1−2 1−2 1−2 1−2
7. Pályaorientáció és 0−1 0−1 0−1 0−1 1 1 1 1
tanácsadás
Törzsanyag óraszáma 20 20 22 23 26 28 31 30
Választható tantárgyak 1−4 1−4 1−4 1−4 1−3 1−3 1−2 1−2
Minimális heti 22 22 24 25 27 29 32 31
óraszám
Maximális heti 24 24 26 27 29 31 33 32
óraszám

A heti minimális óraszám és a kötelező tantárgyak minimális óraszámának összevetése

láttatja, hogy a keretterv előíró jellege ellenére évfolyamonként bizonyos százalékarányban
lehetőséget kínál a helyi tervezés számára: elemi szinten 20%, V−VIII. osztályban 20−10%.
A 2016-os kerettervek hasonló stuktúrára épülnek. (OMENCS 3590. Ordin privind
aprobarea planurilor cadru de învățământ pentru învățământul gimnazial). Ez a dokumentum
tartalmazza a speciális szakok: zene, képzőművészet, sport tagozatok sajátos keretterveit is.

14. táblázat. A gimnáziumi oktatás keretterve (kétnyelvű oktatás)

Műveltségi terület/tantárgy Évfolyam (osztály)
V. VI. VII. VIII.
I. Nyelv és kommunikáció 10-12 10-12 11-13 10-12
8
Román nyelv és irodalom TC/TA 4 4 4 4
Anyanyelv 4 4 4 4
Idegen nyelv 1 2 2 2 2
Latin nyelvi és románkori kulturális elemek - - 1 -
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT9 0-2 0-2 0-2 0-2
II. Matematika és természettudományok 5-7 8-10 10-12 9-11
Matematika TC/TA 4 4 4 4
Fizika - 2 2 2

8
TC: triunch comun; magyarul TA: törzsanyag.
9
CDȘ: curriculum la decizia școlii; magyarul: helyi tanterv
116

Kémia - - 2 2
Biológia 1 2 2 1
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT 0-2 0-2 0-2 0-2
III. Ember és társadalom 5-7 5-7 5-7 6-8
Szociális nevelés** TC/TA 1 1 1 1
Történelem 2 1 1 2
A kisebbségek történelme és hagyományai - 1 1 -
Földrajz 1 1 1 2
Vallás 1 1 1 1
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT 0-2 0-2 0-2 0-2
IV. Művészetek 2-4 2-4 2-4 2-4
Képzőművészeti nevelés TC/TA 1 1 1 1
Zenei nevelés 1 1 1 1
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT 0-2 0-2 0-2 0-2
V. Testnevelés, sport és egészség 2-4 2-4 2-4 2-4
Testnevelés és sport TC/TA 2 2 2 2
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT 0-2 0-2 0-2 0-2
VI. Technológia 2-4 2-4 2-4 2-4
Technológia nevelés és gyakorlati alkalmazások TC/TA 1 1 1 1
Informatika és IKT 1 1 1 1
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT 0-2 0-2 0-2 0-2
VII. Tanácsadás és pályaorientáció 1-3 1-3 1-3 1-3
Tanácsadás és személyi fejlesztés TC/TA 1 1 1 1
Választható tantárgy (opcionális)* CDȘ/HT 0-2 0-2 0-2 0-2
Integrált választható tantárgyak (több műveltségi területet átfogó CDȘ 1 1 1 1
opcionális)
Összóraszám (TC/TA) 27 30 33 32
Összóraszám (CDȘ/HT)*** 1-3 1-3 1-3 1-4
Minimális és maximális heti óraszám 28-30 31-33 34-36 33-36

*A tanulók V–VII. évfolyamokon 1–3, VIII. évfolyamon 1–4 opcionális tárgyat

választhatnak, amelyeknek egyike kötelezően integrált, több műveltségi területet átfogó tárgy.
A második idegen nyelv a helyi tantervbe (CDȘ) tartozik.
** Ennek a tantárgynak a keretében a következők tanulmányozására kerül sor: V. osztály:
Kritikai gondolkodás és gyermekjogok; VI. osztály: Interkulturális nevelés; VII. osztály:
Demokratikus állampolgárságra nevelés ; VIII. osztály: Gazdaság, finanszírozás.
***A helyi tanterv az országosan, valamint az iskola által felkínált opcionális tantárgyakból
áll. A tanulókkal, szülőkkel, a helyi közösség képviselőivel folytatott reális és átlátható
egyeztetésen alapul, érvényesíti a helyi kulturális, szociális és gazdasági értékeket és
igényeket.

Összefoglalás
Az alaptantervek keretjellegét, rugalmasságát a következő jellemzők határozzák meg:
 a követelményrendszer képzési szakaszokra (és nem évfolyamokra) bontása;
117

 a tartalmak műveltségkörök szerinti (és nem tantárgyakkénti) rendezése; amely az

alaptanterv és/vagy a helyi tervezés szintjén lehetővé teszi a tartalmak interdiszciplináris,
integrált vagy moduláris elrendezését;
 az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok).
Ezekhez az általános jellemzőkhöz viszonyítva a romániai alaptanterv a korábbi
szigorúan szabályozott oktatási rendszert úgy decentralizálja, hogy az alaptantervekre általában
jellemző elvi keretjelleget tiszteletben tartja, viszont előíróbb jellegű a következő jellemzőknek
köszönhetően:
− képzési szakaszokra (pedagógiai szakaszok, oktatási szakaszok), de tantárgyi
tanterveiben évfolyamokra bontja a követelményeket;
 műveltségi területek szerint szerveződik, de bizonyos arányban előírja a kötelező
tantárgyakat (minden iskolatípusban, minden szakon);
 a műveltségterületek időbeli arányain túl a kerettervekben meghatározza a minimális és
maximális óraszámot, és ezt lebontja kötelező és választható tantárgyak szintjére.

Kérdések, feladatok
1) Az elemi tagozat tetszőlegesen választott évfolyamára készítsen óratervet! Döntéseit
indokolja!
2) Képzelje el, hogy olyan alaptanterv alapján dolgozhat, amely teljes szabadságot ad a
műveltségterületeken belüli tantárgyak helyi szintű meghatározására! Készítsen óratervet
tetszőlegesen választott évfolyam számára! Döntéseit indokolja az elképzelt iskola
pedagógiai programjára hivatkozva! (Választható feladat a pedagógiai portfolióba.)
3) Gyűjtsön össze legalább 2−2 óratervet tetszőlegesen választott oktatási szakaszra
különböző iskolákból! Fejtse ki legalább egy lapnyi szövegben, milyen szempontok
érvényesülnek az óraterv megszerkesztésében!

Szakirodalom
Bernáth László
2004 Tanulás és emlékezet. In. Kollár Katalin−Szabó Éva: Pszichológia
pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 224−229.
Csapó Benő
2004 A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 90−91.
Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit
1996 Tantervezés. Budapest, 147., 149.
Nahalka István
2002 Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
118

Szebenyi Péter−Horánszky Nándor (szerk.)

1993 Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-
Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15.
***Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar.
Ministerul Educaţiei Naţionale. Bucureşti, 1998. 3144; 4562.
*** OMENCS. 3590/2016. Ordin privind aprobarea planurilor cadru de învățământ pentru
învățământul preuniversitar.
***The Curriculum Redefined: Schooling for the 21st Century. Paris, OECD, 1994. In.
Educatio.Tanterv. 487496. (ford. Fehérvári Anikó).
*** Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a.
Anexa 1 la OMECT nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de
învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a. www.edu.ro. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17.
*** Planul cadru de învăţământ I-a VIII-a. Ordinul M.E.C. 3638/11.04.2001. www.edu.ro.
Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17.

VI. MODUL. TANTÁRGYI TANTERVEK

Célkitűzések
A tantárgyi tantervek tartalmi súlypontja és a pedagógia szemlélet közötti összefüggés
felismerése, megértése és alkalmazása az egyéni tervezés során
A tantárgyi tantervek egységeinek megismerése, szerepük a tanterv követelményrendszerében,
a közöttük lévő összefüggések figyelembevétele a tantervek alkalmazásakor

Tanulási útmutató
A tanítási programok (tantárgyi tantervek, tevékenységi tervek) tárgyalásakor a tantervek
főmoduljából indulunk ki, és ezt követően tárgyaljuk a tantervi alegységeket. Megértésükhöz
nemcsak az egyes egységek szerepe, hanem a közöttük lévő összefüggések megértése is fontos
a tanterv helyes értelmezése szempontjából.
A tanulási egység működteti a előző fejezetekben magyarázott tantervi fogalmakat
(oktatási szakaszok, curriculáris szakaszok, műveltségterületek stb., ugyanakkor új fogalmakat
vezet be: fejlesztési követelmények, részletes követelmények, tanulási tevékenységek,
tartalmak, követelményszintek, kimeneti teljesítmények).

1. Egység. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerinti megközelítésben

Célkitűzések

A tantervfajták elkülönítése tartalmi súlypontjuk alapján

119

A különböző tantervfajták szemléleti hátterének felismerése

Az érvényben lévő tantervfajta helyes értelmezése és érvényesítése tervezéskor

Kulcsfogalmak

Tantervfajták:
tananyagközpontú (tematikus);
tevékenységközpontú (didaktikus);
teljesítményközpontúság (taxonomikus);
folyamatterv
kompetencia alapú tanterv
Nevelő oktatás, cselekedtető oktatás, személyiségfejlesztés

A tantervek tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- vagy folyamatközpontúsága nem

kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a rendszerezés alapját jelöli.
E tartalmi jelleg szerint több tantervfajtát tartunk számon.

Tantervfajták: A tananyagközpontú vagy tematikus tanterv fő rendező elve

 tananyagközpontú, a tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot
tematikus
 tevékenységközpontú, írja elő, amelynek közvetítése az iskola feladata. A
didaktikus tevékenységközpontú vagy didaktikus tanterv a tanári és
 követelményközpontú,
taxonomikus tanulói tevékenységre összpontosít, rendszerezi azokat a
 folyamatközpontú, tevékenységeket, amelyeket a pedagógusnak el kell
curriculum
végeztetnie a tanulókkal. A követelményközpontú
(taxonomikus) tanterv a tanulói teljesítményre összpontosít,
rendszerbe foglalja azokat a teljesítményszinteket,
amelyeket a tanulóknak lépésről-lépésre el kell érniük, a
folyamatközpontú tanterv pedig a nevelési-oktatási
folyamat rendjét követi (Szebenyi 1993. 7).

tananyagközpontú A tananyagközpontú tanterv – a legrégebbi és ma is

(tematikus):
közkedvelt tantervfajta  a mit tanítsunk? kérdésére kíván
MIT?
választ adni. Szemléleti háttere abban az alapelvben
gyökerezik, hogy a tanítás tartalma, a tantárgyakba
szervezett tananyag előírása az esélyegyenlőséget
120

biztosítja, hisz így a tanulók mindenike ugyanazt tudást és

ugyanazt a képességet sajátítja el.

Ez a tanterv is tartalmazza a szokásos tanítási célokat, általános követelményeket, de

legkimunkáltabb része maga a tananyag. Ezt láttatja Norvégia alaptantervének A test és
egészség témakör fejezete, amelyben az általános tanítási feladatokat részletes, a feldolgozás
rendjét is meghatározó tananyagfelsorolás követi.

„Ennek a témakörnek a feladata bemutatni a diákoknak az emberi test felépítését és

működését. A test izgalmas szerkezet, önálló, független funkciókkal. A test normális
működésének megismerésével könnyebb megérteni a betegségmegelőzést és az egészséget
veszélyeztető helyzeteket. Az egészségnek azonban nemcsak biológiai oldala van, hanem azt
gazdasági, politikai, társadalmi tényezők által formált életmód és környezet minden hatása
befolyásolja. Emiatt az egészség témakört a tantárgy határain túllépve, az emberi
kapcsolatokkal együtt célszerű tárgyalni. Ezeket a dolgokat már a középfokú oktatás alsóbb
osztályaiban hangsúlyozni kell. Speciális esetekben fogamzásgátlással kapcsolatos tanácsokkal
is el kell látni a diákokat.

A test felépítése és funkciói: Bőr. Csontváz. Izmok. Kötőszövegt. Emésztőszervek.

Légzőszervek. Keringési rendszer. Kiválasztó szervrendszer. Belső elválasztású mirigyek.
Idegrendszer. Nemi szervek.
Testi és szellemi egészség: Testedzés. Táplálkozás és étrend. Higiénia. Az ember testi
és szellemi fejlődése a gyermekkortól felnőttkorig. Emberi kapcsolatok és szexualitás.
Fogamzásgátlás.
Betegségek, gyógyszerek: Gyakori betegségek, a legfontosabb okok és mechanizmusok.
Elmebetegségek. Baktériumok és vírusok. A test immunrendszere. Oltóanyagok. Fontosabb
gyógyszerek. Népi gyógymódok és a modern orvostudomány. A sebészet, és a „pótalkatrészek”
donorai, ill. kapói. A jelen és a múlt elterjedt betegségei. HIV vírusos fertőzés. AIDS. Alkohol,
dohányzás, kábítószerek, és más káros anyagok. Allergiák és vegyi anyagok a mindennapi
életünkben. Elsősegélynyújtás. Megelőző gyógymód.
A környezet hatása az egészségre: A természetes környezet. A lakóhely. Az iskola és a
munkahely. Zaj és szennyezés. Megelőző munkálatok a közösségben.” (Szebenyi−Horánszky
szerk. 1993. 210.).

teljesítményközpontú A fenti részlet tananyagközpontúságával szemben az alábbi

(követelményközpontú,
Egészségnevelés tantervrészlet nem a mit tanítsunk?, hanem a
taxonomikus):
MIRE LEGYEN tanulónak mit kell tudnia? kérdésre ad választ. Ez a
KÉPES A TANULÓ?
tantervfajta követelményközpontú, és lehetővé teszi a
tanulóval szemben támasztott elvárások szakaszonkénti vagy
évfolyamonkénti szintezését. A szintezést az I. és IV. osztály
121

végére meghatározott követelményleírások

összehasonlításával figyelheti meg.

21. táblázat. Követelményszintek

Téma I. osztály IV. osztály

Egyéni Alakítsa ki a biztonságos Ismerje a leggyakoribb fertőző

egészség, életvitel szokásait a betegségek nevét, tüneteit;
közegészség, balesetveszély elkerülésének Ismerje és alkalmazza a
biztonság, érdekében; tűzvédelem, a balesetmegelőzés
mentálhigiéné Ismerje és gyakorolja a elemi szabályait;
fertőzések megelőzését szolgáló Tudja, hogy mit kell tennie otthon a
személyes higiénés biztonságáért, ha egyedül van;
tevékenységeket;
Mentálhigiéné: Ismerje fel az
Ismerje fel a vészhelyzeteket érzelmek kifejezésének módjait,
(pl. tűz, baleset esetén stb.),
tudjon beszélni arról, hogy az
tudja, hogy hol lehet segítséget önmagunkról alkotott képet hogyan
kérni; befolyásolják mások, főleg
Tanulja meg az önvédelemhez kortársai visszajelzései;
szükséges óvintézkedéseket Mérlegelje, hogy viselkedésének
(hogyan viselkedjék milyen következményei vannak,
idegenekkel, vagy ha eltéved, döntései milyen kockázatokkal
vagy ha veszélyes dilemma elé járnak.
kerül).

Fairfax County elemi iskolai tanterve, egészségnevelés tantárgy (Virginia állam, USA).
(Szebenyi−Horánszky szerk. 1993. 210). – átdolgozott változat

Az ismeretátadás egyoldalúságával szemben a teljesítmény-, követelményközpontú

tanterv ötvözi az ismeret- és tevékenységrendszerre épülő tantervek előnyeit, egyensúlyba
állítva a tapasztalati és fogalmi tanulást, s ezt teljes egészében alárendeli a
személyiségfejlesztésnek. Ebben az értelemben képességfejlesztési tervnek is nevezhetjük.
Tantervszerkesztés szempontjából tehát a legfontosabb és részletesen kidolgozott rész a
követelményrendszer, amely azt szintezi, hogy egy bizonyos magatartás, attitűd, jártasság,
122

képesség fejlődéséhez milyen ismeretek és tevékenységek szükségesek. A tanterv központi

része a tanulótól elvárt tudásra vonatkozó követelmények rendszere. Ilyen tantervfajta például
az angol, az új-zélandi, magyar és román nemzeti alaptanterv is.

A követelményközpontú tanterv épp a képességfejlesztés természetéből fakadóan

ötvözi az ismereteket és a tevékenységeket. Hisz valamely követelménynek valamilyen ismeret
felhasználásával és valamilyen tevékenység elvégzésével lehet eleget tenni. Ezt igen jól
szemléltetik maguk a követelményleírások is. Ha például azt olvassuk követelményként az
angliai történelemtantervben, hogy „Ismerjék fel, hogy a múltbeli események különbözőképpen
adhatók elő, pl.: különféle nézetek a brit birodalom terjeszkedéséről a XI. sz. végén”
nyilvánvaló, hogy a követelmény az ismeretek felhasználására, a tevékenységre és a
képességszintre (felismerés) egyaránt utal. A követelményrendszer tehát önmagában is
szintetizálja az ismeretanyagot és tevékenységet, ugyanakkor külön tantervi egységben is
rendszerezhetőek a tevékenységpéldák és tartalmi egységek.

Tevékenységközpontú A tevékenységközpontú tanterv kiemelt egysége a

(didaktikus):
tevékenységrendszer, ezt egészítik ki a kialakítandó
HOGYAN?
szociális és gyakorlati szokások, készségek és képességek, s
ennek alárendelten az ismeretek. A tanterv központi kérdése
a hogyan? Mit kell a tanulóknak tenniük, hogyan és milyen
tevékenységhelyzeteket kell teremtenie a pedagógusnak
ahhoz, hogy a tanulók a tevékenységek elvégzésének
eredményeként ismeretek és képességek birtokába jussanak.

Az alábbi példa a hesseni (Németország) elemi fokú matematika tantervből származik.

A tanterv az általános tanulási célok (a tanulóval szembeni követelmények) és a tanítandó
témakörök (tananyag) mellett az oktatás megszervezésének didaktikai alapelveit rögzíti, s ezen
belül részletesen ismerteti az alapelveknek megfelelő tevékenységformákat. Az alábbiakban a
didaktikai alapelvek és az egyik kiválasztott alapelvhez kapcsolódó részletes leírás olvasható.

Az oktatás megszervezésének didaktikai alapelvei:

1. A matematikatanítás legyen életközeli, gyakorlatias, tapasztalatra és alkalmazásra
orientált.
2. A matematikatanítás konkrét cselekvésekre épüljön.
3. A matematikatanítás fejlessze a matematikai gondolkodásmódot és képességeket.
4. A matematikatanítás intenzív gyakoroltatás révén érje el a négy alapművelet biztos tudását
és fejlesszen ki további alapvető ismereteket és készségeket.
123

5. A matematikatanítás körültekintő gondossággal érje el a matematikai szaknyelv

használatát.
6. A matematikatanítás differenciált eljárásokkal segítse elő minden tanuló legjobb
előrehaladását.
7. A matematikatanítás legyen hatással minden tanuló egyéni tanulási előmenetelének
kialakításában.
8. A matematikatanítás segítse elő és erősítse a szociális tanulást.
…

1. A matematikatanítás legyen életközeli, gyakorlatias, tapasztalatra és alkalmazásra

orientált.
A tapasztalat orientálása. A matematikatanítás a tanulók tapasztalataiból induljon ki. A tanulók
a matematika sok témaköréhez hozzák saját tapasztalataikat a játék- és mindennapi
szituációkból, pl.: a pénz témájához a bevásárlásból, az osztáshoz édességosztásból, a
geometriához a barkácsolásból. Ezeket a tapasztalatokat a tanítás során fel kell használni és el
kell dolgozni.
Motiváció, segítség a tanuláshoz. Növekszik a tanulók érdeklődése a matematika iránt, ha az
az érzésük, hogy ismerik a dolgokat. A gyerekekben természetes érdeklődés van minden iránt,
ami érinti őket (testsúlyukat, magasságukat, szüleik életkorát stb.). Könnyebbé válik a tanulás,
ha az a tanulók előismereteire támaszkodik, mert így csak egyes aspektusokat, ill. tartalmak
lesznek újak. Ez megkönnyíti az újnak a már meglévő tudáshoz való hozzákapcsolódását. (…)
Alkalmazásra orintáltság, a környezet felfedezése. A matematikatanítás legyen alkalmazásra
orientált. Ebben nagy jelentősége van a gyakorlati számításoknak (a mindennapi életből vett
számításoknak, példáknak /szerk./) Újra és újra valóságos vagy valóságközeli szeleteket kell a
környezetbők kiválasztani és kiértékelni. Gyakran kerüljön sor információk és adatok
gyűjtésére és azok megbeszélésére. Ezáltal a matematikatanítás környezetfeltáró funkcióra tesz
szert. Egyúttal fokozza a tanulók kíváncsiságát és matematikai érdeklődését, s nyilt, kritikus
magatartást vált ki a környezettel szemben. […] (Szebenyi−Horánszky szerk. 1993. 155156).

A tantervek tartalmi súlypontja tehát tantervfajtától függően azt jelenti, hogy a tanterv
fő rendező elve, legkimunkáltabb része a tananyag, a tanulási tevékenységek, illetve a
követelmények rendszere.

22. táblázat. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerint

Tananyagközpontú Tevékenységközpontú Teljesítményközpontú/

Követelményközpont
Tematikus Didaktikus Taxonomikus
Mit tanítsunk? Hogyan? Mit kell tennie a a) Mikor mit kell a tanulónak
tanulónak? teljesítenie?
b) Milyen elvárható
kritériumokhoz
viszonyíthatjuk a tanuló
fejlődését?
124

Részletesen Részletesen kidolgozott Részletesen kidolgozott

kidolgozott egysége egysége a tanulói egysége a
a tanítandó tevékenységek. követelményrendszer, amely
ismeretrendszerek. Fő rendező elve a tanulói a tanterv használatakor
Fő rendező elve a az tevékenységek rendszerezése. teljesítmény-, illetve
ismeretrendszerek kritériumrendszerként
tematikus értelmezhető.
(tanegyégek, témák Fő rendező elve az egymásra
szerinti) épülő követelmények
rendszerezése rendszerezése

Kérdések, feladatok:
1) Írjon tájékoztató szöveget (minimum 2 lap) a szülőknek arról, milyen szemléletváltást
jelent az oktatásban az analitikus tantervről a követelményközpontú tantervre való áttérés!
2) Válasszon ki tetszőlegesen egy tantárgyi tantervet és példákkal alátámasztva fejtse ki,
milyen tantervtípust képvisel!

2. egység. A tantárgyi tantervek szerkezete

Célkitűzések
A tantárgyi egységek és a követelményrendszer hierarchiájának felismerése, az összefüggések
átlátása és alkalmazása tervezésben
A kompetenciák és fejlesztési követelmények összefüggése, a fejlesztési követelmények
(fejlesztendő képességterületek) azonosítása, alkalmazása az oktatási folyamat tudatos
megtervezésében
A fejlesztési követelmények és részletes követelményrendszer közötti összefüggésrendszer
felismerése, a szemlélet érvényesítése a tervezésben

Kulcsfogalmak
Kompetenciák, fejlesztési követelmények, részletes követelmények

A műveltségterületekbe szerveződő tantárgyak tanterveit tanítási programoknak is nevezzük

(programe şcolare). Az óvodai szakaszban valamely műveltségterületen belüli tudásterület
fejlesztési tervét tevékenységi tervnek hívjuk. Ez a megkülönböztetés is jelzi, hogy az óvodai
szakaszban a tevékenységi típusok kerülnek az oktatás tartalmi súlypontjába, nem különülnek
el élesen a tantárgyi dimenziók, míg az elemi szakaszban órarendileg is jobban elhatárolódnak
az egyes tantárgyak.
125

A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek. Ezt két szempontból

közelíthetjük meg:
1) Minden tantárgy/tevékenységterület a tudásterületek elosztását tekintve beépül a
műveltségi területek rendszerébe (makroszerkezet);
2) Minden tantárgy/tevékenységterület tanterv egységes belső szerkezetre épül
(mikroszerkezet).

Elemi és gimnáziumi A romániai képességfejlesztő, követelményközpontú tanítási

szakasz: programok a következő szerkezeti egységekre épülnek:

fejlesztési Fejlesztési követelmények: azok a tudás-, azaz

követelmények képességterületek, amelyeknek fejlesztése (fejlődésének
elősegítése) az oktatás feladata.
Részletes Részletes követelmények: azok a képességekben megnevezett
követelmények tanulási célok, amelyek a tanulás eredményeként elvárhatóak
adott oktatási szakasz, évfolyam végén (a gyermekkel
szemben támasztott követelmények az adott részképesség
működési szintjére vonatkozólag). A részletes követelmények
– épp amiatt, mert a képesség valamely tevékenység sikeres
elvégzését jelenti valamilyen ismeret alkalmazásával  egy
időben három tényezőre utalnak: a képesség működésének
szintjére, a tevékenységre és a tevékenység során alkalmazott
ismeretekre.
tanulási Tanulási tevékenységek és tartalmak: ez a két alegység a
tevékenységek részletes követelmény két komponensét: a tevékenységeket és
a sikeres tevékenységvégzés érdekében felhasznált, azaz
eszközszintű tartalmi elemeket részletezi.
Tanulási tevékenységek: azok a javasolt tanulási szituációk,
amelyek a tantervben megnevezett részképességek működését
és a tartalmi elemek felhasználását feltételezik. A tanulási
szituációk – amelyeket a 125edagogues variálhat, bővíthet –
lehetővé teszik az adott tartalmak felismerését, megértését,
begyakorlását, különböző feladathelyzetekben történő
alkalmazásá, rögzítését.
126

Tartalmak Tartalmak: a részletes követelményekben megnevezett

tartalmi elemek megnevezése, részletezése. A tartalmak
alegység alárendelődik a részletes követelményeknek,
mintegy jelezve, hogy a tartalmak elsajátítása nem cél-, hanem
eszközjellegű.
tantervi A fentiekben ismertetett tantervi egységek együttesen alkotják
követelményrendszer a tantervi követelményrendszert. Ez az alapszerkezet oktatási
szakaszok szerint módosulhat. Az óvodai tanterv nem
differenciálja külön tantervi alegységként a tartalmakat,
hanem beépíti azokat a részletes követelményekbe. Az elemi
oktatástól kezdődően a tantervek külön alegységként tüntetik
fel a tartalmakat.

Líceumi A középfokú oktatás tanterveiben az értékek és attitűdök

szakasz:
rendszerezése a társadalmi igények szempontjából fontos értékeket
értékek és
attitűdök; és attitűdöket nevezi meg.
általános és
Ebben a szakaszban a tantervek az általános kompetenciák mentén
speciális
kompetenciák; szerveződnek. A követelmények speciális kompetenciákra
tartalmak
bomlanak a tantárgy specifikuma szerint, s ehhez a tantervi
alegységhez közvetlenül kapcsolódnak a megnevezett
kompetenciák, képességek működéséhez, fejlesztéséhez szükséges
tartalmi elemek. A tantervek nem tartalmaznak a tanulási
tevékenységekre vonatkozó javaslatokat, de a tanulásnak a felsőbb
évfolyamokon is a tanulási tevékenységekbe kell ágyazódnia,
viszont fokozatosan sor kerül a tartalmak fogalmi szintű
tudatosítására.

Kompetencia alapú tanterv

A kötelező oktatás teljes képzési tervének a megtervezése során a komplex pszichikus
struktúrák (kompetenciák) egészleges szemlélete felől közelítünk az átfogó
kompetenciaterületek képességösszetevőkre lebontásának eredményeként megragadható
fejlesztési követelményekhez, valamint a fejlesztési követelményben megnevezett átfogóbb
képességterület részletes követelményekre lebontott részképességeihez. Ennek az
127

összefüggésnek a megértéséhez a felülről lefelé, az egésztől a részek fele haladó rendező elvet
követhetjük a következőképpen:
Általános kompetenciák rendszere → speciális kompetenciák rendszere → ismeretek,
érzelmek, attitűdök, szokások rendszere.
A személyiség pszichikus struktúráit tekintve egy, az érthetőség kedvéért
leegyszerűsített modell alapján tantervi szinten a következő hierarchiához jutunk:
− általános és specális kompetenciák és a működésüket biztosító szokások, minták,
készségek, ismeretek készletei;
− a kompetenciák képességterületei (fejlesztési követelmények);
− a képességterület részképességei, valamint a hozzá kapcsolódó lebontott ismeret-,
motívum-, affektív, attitűd-, szokásrendszerek.

A következőkben ezeket az összefüggéseket részletezzük.

Kompetencia A tantervi rendszernek az átlátásához a kompetenciák mint
átfogó pszichikus struktúrák rendszeréből kell kiindulnunk.
Nagy József meghatározása szerint (2004) a kompetencia
felkészültéséget, valamilyen funkcióra való alkalmasságot
jelent. „Az alkalmasság a döntések és kivitelezések által
érvényesül. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké
pedig a képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló
motívum és képességrendszer” (Nagy 2004. 13).
Általános A kompetenciák fejlesztése a négy komponensrendszer mentén
kompetenciák
valósul meg:
speciális
kompetenciák 1) személyes kompetencia (perszonális nevelés: önfejlesztésre
nevelés);
2) szociális kompetencia (szociális nevelés: proszocialitásra
nevelés);
3) kognitív és kommunikációs kompetencia (értelmi nevelés:
értelmezésre nevelés, kommunikáció);
4) speciális kompetenciák (specializáló nevelés: a szakma
művelésére nevelés).
Nagy említett munkájában részletekbe menően elemzi a személyiség egzisztenciális
kompetenciáit. Ennek alapján röviden összefoglaljuk a különböző kompetenciák motívum- és
képességrendszerét. Ezeknek a komponensrendszereknek az eredményes, hatékony működését
128

az adott kompetenciához tartozó szokások, minták, készségek és ismeretek készletei biztosítják.

E rendszer átlátása annak belátást szolgálja, hogy a kompetenciák fejlesztésére irányuló
szemlélet szükségszerűen felbontja a miáltalunk megszokott tantárgyi struktúra zárt kereteit.
Valamely kompetencia fejlesztése nem szűkülhet le valamely kiválasztott tantárgyra, hanem
bizonyos tantárgyak ismeretrendszerei hatékonyabban szolgálhatják egyik vagy másik
kompetencia működését. Ebben a megközelítésben belátható, hogy nincsenek fontos és kevésbé
fontos tantárgyak, hisz a személyiség egészleges működésében a különböző tudásterületekhez
tartozó képességeknek, ismeretrendszereknek stb. egyaránt lényeges szerepük van. Erre a
szempontra érdemes tehát odafigyelnünk a kompetenciák leírásakor.
Az alapvető létfunkciókból kiindulva minden élőlényre jellemző funkció az egyed és a
faj túlélése. Az emberre vonatkoztatva az egyén túlélését a személyes, perszonális kompetencia,
a faj túlélését a szociális kompetencia szolgálja. „A személyes kompetencia egzisztenciális
funkciója a személy túlélése, létezése, amely a testi-lelki egészség, a jó közérzet megőrzése,
helyreállítása, a szervezet, a személyiség stabilizálása, védelme, optimális működése, a
személyiség fejlődése, az életkörülmények javítása által valósulhat meg. E funkció […] olyan
pszichikus komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket szolgáló
döntéseket és azok végrehajtását, megvalósulását”. (Nagy 2004. 36. Részletes kifejtése uő.
245−296).
24. táblázat. A személyes kompetencia fontosabb összetevői (Nagy alapján 2004. 36)
A döntést szolgáló fontosabb személyes A végrehajtást, megvalósulást
motívumok szolgáló fontosabb személyes
képességek
− biológiai szükségletek; − önkiszolgálási képességek (testi
− komfortszükséglet; képességek, önellátási képesség,
− mozgásszükséglet; befogadóképességek, önkifejezési
− élményszükséglet; képességek);
− önvédelmi motívumok (egészségvédő, − önvédelmi képességek
identitásvédő); (egészségvédő, identitásvédő
− a szuverenitás motívumai (szabadságvágy, képesség);
önállósulási, öntevékenységi vágy); − a szuverenitás képessége;
− önértékelési motívumok (önbecsülés, − önreflektív képességek (önértékelő,
önbizalom, ambíció); önmegismerő, önfejlesztő
− egyéni világtudat; képességek) stb.
129

− éntudat.

A szociális kompetencia az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember, csoport stb.
létérdekeivel kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos szerepe van annak, hogy az
egyén szociális motívumai milyen szociális értékrendet képviselnek. (Nagy 2004. 35−36.
Részletes kifejtése uő. 175−230).

25. táblázat. A szociális kompetencia fontosabb összetevői (Nagy alapján 2004.

35−36)
A döntést szolgáló fontosabb szociális A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
motívumok (szociális hajlamok és fontosabb szociális képességek
attidűdök)
− személyes kötődés; − a szociális kommunikáció képessége;
− hovatartozás (családhoz, csoporthoz, − kontaktuskezelés;
hazához); − kötődés;
− rangsorképzés; − segítés;
− a csoportképzés hajlama és attitűdjei, − együttműködés;
meggyőződései, előítéletei, szokásai, − vezetés;
magatartási mintái. − versengés stb.

„A kognitív kompetencia az információfeldolgozást (az információk vételét, kódolását,

átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását) megvalósító pszichikus komponensrendszer”.
(Nagy 2004. 37. Részletesebb kifejtése uő. 63−160.)

26. táblázat. A kognitív kompetencia fontosabb összetevői (Nagy alapján 2004. 37)
A döntést szolgáló fontosabb kognitív A végrehajtást, megvalósulást szolgáló
motívumok fontosabb kognitív képességek
−megismerési vágy (ingerszükséglet, − tudásszerzés (megfigyelés,
kíváncsiság, érdeklődés); átkódolás, értékelés, értelmezés,
− felfedezési vágy (felismerési, bizonyítás);
megfigyelési késztetés, értelmezési vágy); − kognitív kommunikáció (ábraolvasás
− játékszeretet és alkotásvágy; és ábrázolás, tapasztalati és értelmező
− tanulási sikervágy és kudarcfélelem;
130

− tanulási elismerévágy; nyelvtudás, beszéd, beszédértés, írás,

− kötelességtudat; olvasás, formalizált kommunikáció;
− igényszint; − gondolkodás (viszonyítás,
−ambíció. általánosítás, osztályozás,
problémamegoldás;
− tanulás (tanulási módok: szándékos,
szándéktalan; ismeretszerző, felfedező;
játékos, alkotó; tapasztalati, értelmező;
önálló, szociális tanulás.

A speciális kompetenciák valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos tevékenység

eredményes, hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az alkotóképesség és a
kompetenciának megfelelő tehetség, feltétele az általános kompetenciák megfelelő fejlettsége.

A tantárgyi tantervek követelményrendszerének alapja az általános és specifikus

kompetenciák rendszere és ezen rendszerek képességösszetevői (készség-, ismeretrendszerek,
motívumkészlet, szokások, attitűdök.
Általános Az általános kompetenciák a gyermek tanulási tapasztalatát
kompetenciák rendszerező tantervi követelményrendszer egységes vázát, kereteit
képezik. Azt nevezik meg, hogy adott oktatási szakaszban az adott
tantárgy tanulása milyen képesség-, készség- és ismeretrendszer
kialakuláshoz vezet. Az általános kompetenciák több oktatási
szakaszon át ismétlődnek. Ennek oka az, hogy az alapképességek
kifejlődése hosszabb érési folyamatot feltételez, átível az egyes
évfolyamokon, oktatási szakaszokon. (E szemlélet és szerkesztési
elv szempontjából a Romániában érvényes tantárgyi programok
képességfejlesztési tervei párhuzamos szerkesztésű tantervek.)

Megfigyelhetjük, hogy az általános kompetenciák elsődlegesen az alapképességeket

állítják előtérbe (kommunikációs képességek, kognitív képességek, szociális képességek).
Ezeket egészítik ki azok a specális kompetenciához tartozó képességek, amelyeknek
fejlesztésére az adott tantárgy ismeretrendszerei a leginkább alkalmasabbak, s amelyek a
felsőbb évfolyamokon valamely szakma műveléséhez nélkülözhetetlenek.
131

A specifikus kompetenciák az alapkompetenciákat részletezik, ezek alrendszerei. A

minimális teljesítményszintet jelölik, s ilyen funkciójukban teljesítésük szelekciós eszközként
is működik a következő tanulási szakaszba lépés feltételeiként. Abban az esetben, ha valamely
gyermek/tanuló nem képes a minimális követelményszint elérésére, egyéni fejlesztési program
keretében a pedagógusnak addig kell foglalkoznia vele, mígnem az adott részképesség a kívánt
szintet el nem éri (például az iskolaérettség feltételei, az olvasási készség elsajátítására
vonatkozó követelményszint stb.)

A követelmények Az egyénre szabott fejlesztés ütemét, elvárható

szintezése:
szakaszait a specifikus kompetenciák évfolyamonkénti
követelményszintek
szintezése, a tanulási tevékenységek és tartalmak
bővülése jelzi. A követelményszintek egyazon
alapkompetencián belül függőleges irányban
(évfolyamok szerinti felmenő rendszerben)
követhetőek.

28. táblázat. Követelmények szintezése egyazon képességterületen az anyanyelvi oktatásban

A szóbeli közlés megértése
Részletes Óvodai nevelés Elemi oktatás, I. Évfolyam
követelmény A követelmények szintezése A követelmények szintezése a
a követelmények tanulási tevékenységeken belül
műveletesítésével
Óvodai nevelés: A gyermek legyen képes: A tanuló legyen képes:
A szóbeli 1. Figyelemmel követni az 1. A beszédviselkedés megfigyelés
közlemény elhangzott szöveget, konkrét kommunikációs
jelentéstartalmának megérteni annak jelentését, helyzetben
megértése és bizonyítani, hogy 2. Párbeszéd megfigyelése,
Elemi oktatás: megértette megértése, folytatása és
A szóbeli közlés 2. Párbeszéd kezdeményezése a kommunikáció
jelentéstartalmának megfigyelésére, értésére és szabályai szerint,
megértése annak folytatására helyzetgyakorlatok végzése
3. Életkorának megfelelő 3. 2-3 mondatos szövegekbe
leíró és elbeszélő szövegek foglalt eseménymozzanatok
értésére
132

4. A közlemények felismerése bemutatott képsorok

megértését igazoló alapján
tevékenységformákban való 4. A megértést igazoló
részvételre (rajz, bábjáték, tevékenységi formákban való
drámajáték, visszamesélés) részvétel (visszamesélés,
5. A nonverbális eszköztár dramatizálás, bábjáték, rajz)
(gesztusok, mimika, 5. A nonverbális eszköztár
tekintet, testbeszéd) (gesztusok, mimika, tekintet és
észlelésére, megértésére testbeszéd) felfedezését,
elsajátítását szolgáló gyakorlatok
6. Az elhangzott szöveg
tartalmához nem illő verbális és
nonverbális elemek felismerésére
Részletes V. osztály VI. osztály
követelmény A követelmények szintezése A követelmények szintezése
Gimnáziumi V. osztály végén a tanuló: VI. osztály végén a tanuló:
szakasz 1.1. felismeri egy szóbeli 1.1. felismeri a szóbeli közlések
A szóbeli közlés közlés lényeges egyező és különböző elemeit, és
megértése információit; ennek alapján határolja el a
1.2. felismeri egy szóbeli lényeges információkat;
közlés párbeszédes, leíró és 1.2. a szövegkörnyezet alapján
elbeszélő részeit; érzékeli az új szavak jelentését;
1.3. felismeri az ismeretlen 1.3. észreveszi egy szóbeli
szavakat a szóbeli közlemény esetleges nyelvtani
közlésben; hibáit;
1.4. észreveszi egy szóalak, 1.4. a beszédtárs beszésmódjának
egy mondat, egy szöveg megfelelően értelmezi az
nyelvi helyességét vagy üzenetet;
helytelenségét; 1.5. megfelelőlen fogadja a
1.5. észreveszi egy másik beszéd kezdeményezésére,
személy beszélési folytatására és befejezésére
szándékát; irányuló szándékot.
133

1.6. kellő érdeklődéssel

hallgat egy szóbeli közlést.

A fenti táblázatos összesítésben nyomon követhető, hogy a követelmények szintezésének több

formája van:

a tartalmak (képesség-, Ennek megfigyeléséhez hasonlítsunk össze néhány, hasonló

tevékenység- és
ismeretelemeket mozgósító tevékenységhelyzetet. Olvassuk
ismeretrendszerek)
ismétlődése és el az óvodai nevelés, valamint az elemi oktatás 1.1.5 pontját.
differenciálása
Az óvodai szakaszban a „nonverbális eszköztár (gesztusok,
mimika, tekintet, testbeszéd) észlelése és megértése” olyan
egyszerű nonverbális kommunikációs gyakorlatokat
feltételeznek, amelyekben észlelhetőek a nonverbális
kommunikáció jelzései, az I. évfolyamon viszont elvárható
ennek felismerése mellett az ugyancsak tapasztalati szintű
kommunikációs helyzetgyakorlatokban az, hogy a tanuló
tudatosan figyeljen a nonverbális eszköztár alkalmazására, a
verbális és nonverbális kommunikáció egybehangolására.
Felsőbb évfolyamokon ezen eszköztár elemei fogalmi szinten
is megneveződnek, tehát a kommunikáció tapasztalatába
ágyazottan nevet kapnak a kommunikációs eszköztár elemei
és szerepük a kommunikációban.

Az előző A részletes követelmények nemcsak differenciálódnak,

tudásrendszerek
hanem ismétlődésük során új elemekkel gazdagodnak,
bővülése új tartalmak
beépítésével, bővülnek. Az előbbi témához kapcsolódóan a nonverbális
rendszerbe
eszközök kommunikációban betöltött szerepének
szerveződésével
tudatosítása a lehetséges kommunikációs zavarok tetten
érésének képességével bővül. Ez azt jelenti, hogy az I.
évfolyam követelményei a nonverbális kommunikációval
kapcsolatban feltételezik az előzetes tudás működtetését (lásd
az óvodai nevelés idevágó és az I. évfolyam erre ráépülő
követelményeit), s ez az előzetes tudás a nyelvi tudatosság
újabb részképességével bővül, gazdagodik: annak
134

tudatosításával, hogy a kommunikációban zavart okozhat, ha

a szóbeli közlés tartalma és a nonverbális kommunikáció
ellentmond egymásnak. (Lásd a fenti táblázatban az elemi
oktatás I. évfolyamán az 1.1. követelményen belül a 6.
pontot.). Természetesen ezen a szinten is a tapasztalati
tanulás, a kommunikációs helyzetgyakorlatok kerülnek
előtérbe, az idevágó fogalmi szintű ismeretek tudatosítására,
megnevezésére csak a későbbi évfolyamokon kerül sor.

A követelményeknek a bonyolultabb problémahelyzetek, és a megoldásukhoz

szükséges interiorizált (a megértés szolgálatába állított belsővé vált, funkcionális) ismeretek
mentén történő bővülése jól megfigyelhető az 1.2. részletes követelmény nyelvhelyességi
képességet célzó követelményében is, ha ezt az óvodai követelményekhez viszonyítjuk. Első
osztály végén elvárható követelmény a „hibás nyelvtani szerkezetű mondatok kijavítása
feladatok során (szórend, szünettartás, toldalékolás, egyeztetések: személy, szám, igeidők)”.
Eme követelmény teljesítéséhez sem várjuk el, hogy az első osztályos gyermek megnevezze a
hiba okát (toldalékolás, egyeztetés stb.), azt meg semmiképpen nem, hogy fogalmi szinten
ismerje a toldalékolás, egyeztetés szabályait. Pusztán arról van szó, hogy kívánatos észlelnie
ezeket a nyelvhelyességi hibákat (figyeljen fel különböző feladathelyzetekben ezekre). Ehhez
viszont szüksége van idevágó, előzetes tudására (lásd az óvodai nevelés követelményeit). Ezek
a képességszintek egymásra épülnek, a magasabb, bonyolultabb képességszintek feltételezik
előzetes tudásként az előzetes képességek és ismeretek működőképességét. Az ismétlődés és
differenciálás, valamint az ismeretrendszerek bővülése felsőbb évfolyamokon is megfigyelhető
rendező elv.
Spirális Az ismétlődés és differenciálódás tehát azt jelenti, hogy a tanulás
rendező elv kezdetén tapasztalati szinten működnek az ismeretek, a felsőbb
évfolyamokon az ismeretek fogalmi szintre kerülnek, tudatosulnak,
rendszerük bővül, ugyanakkor a bonyolultabbá válnak azok a
tevékenységhelyzetek is, amelyek sikeres elvégzéséhez alkalmazni
kell őket. A részletes követelményekben megragadható hármas
egység tehát a következőképpen írható le: a bonyolultabb
tevékenységhelyzetek újabb és újabb ismeretek beépülésével és
tudatosításával a képességek magasabb szintű működését
eredményezik. Ezt a rendező elvet spirális elrendezésnek nevezzük.
135

A követelményszinteket a különböző évfolyamok specifikius kompetenciáinak, tanulási

tevékenységrendszerének és tartalmainak függőleges irányú egymáshoz viszonyításával
(lemenő és felmenő rendszerben) figyelhetjük meg. Ez a tanterv olvashatóságának egyik
lehetséges iránya, amelynek eredményeként felismerhetjük a tantervi egységek közötti
összefüggések egyik rendező elvét.

Kérdések, feladatok
1) Az elemi tagozat anyanyelvi tanterveinek elemzésével érveljen és támassza alá példákkal a
spirális rendező elv érvényesülét!
2) Az óvodai és elemi oktatási szakasz valamely tetszőlegesen kiválasztott tudásterületének
vizsgálatával kövesse nyomon a követelmények szintezését egyazon fejlesztési követelményen
belül. Az átláthatóság érdekében megfigyeléseit rendezze táblázatos formába!

3. egység. Tanulási tevékenységek és tartalmak

Célkitűzések
A tanulási tevékenységek és tartalmak tantervi (és oktatásbeli) szerepének felismerése
Annak belátása, hogy a tanulási tevékenységek és tartalmak alárendelődnek tantervileg a
képességfejlesztésre vonatkozó követelményrendszernek
A részletes követelmények és tanulási tevékenységek közötti viszony felismerése, az
összefüggés alkalmazása a tervezésben

Kulcsfogalmak
Tanulási tevékenységek
Tartalmak

Az elemzés során a részletes követelmények egységét különválasztottuk, de a tanterv

értelmezése és az oktatási folyamat megtervezése és megvalósulása szempontjából nem
függetleníthetjük a tanulási tevékenységektől és a tartalmaktól, már csak amiatt sem, mert a
képesség csakis tevékenységhelyzetben, valamilyen ismeret felhasználásával valósítható meg.
136

Az óvodai nevelés programja nem differenciálja a tanulási tevékenységeket és a

tartalmakat, hanem ezek elemeit a részletes követelményekbe integrálja. Ezen szerkesztési
eljárással is azt hangsúlyozza, hogy az óvodai nevelésben a gyermekek tevékenysége, a
tapasztalati tanulás kerül az oktatási/nevelési folyamat középpontjába.
Az elemi szakasztól kezdődően a tanterv külön egységekbe rendezi a részletes
követelményekhez a tanulási tevékenységeket és tartalmakat. Ez nem jelenti azonban a
tevékenységképességtartalom egységének megbontását. A tanulásnak a felsőbb
évfolyamokon is a tanulói tevékenységbe kell ágyazódnia, viszont fokozatosan sor kerül a
tartalmak fogalmi szintű tudatosítására és alkalmazására. Ezzel magyarázható, hogy a tartalmak
alegység egyes elemei megjelennek egyrészt a részletes követelménybe, illetve a tanulási
követelményekbe ágyazottan, másrészt külön tantervi egységként is szerepelnek, s ezen
alegység keretében részleteződnek.

tanulási tevékenységek A specifikus kompetenciákhoz kapcsolódik a tanulási

tevékenységek rendszere, amely szerkezetileg is
hangsúlyozza, hogy a képességek működése és
fejlesztése csak valamilyen tevékenységhelyzetben
valósulhat meg.
Tartalmak A tanterv két fő szerkezeti egységéhez, a specifikus és a
tanulási tevékenységekhez illeszkedik a tartalmak
alegység, amely azokat a tananyagrészeket, témákat
sorolja fel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy adott
tantárgyterületen a tanuló az adott ismeretek
felhasználásával, működtetésével eleget tudjon tenni a
tantervben előírt követelményeknek.
A tanulási tevékenységek a tanulási tapasztalatot biztosító feladatok, gyakorlatok,
gyakorlási módszerek, cselekvések rendszere. Tanulás csak akkor történik, ha az ismeretek
elsajátítása tapasztalatba, tevékenységbe ágyazódik, eredményeként kialakulhatnak a
követelményekben megfogalmazott képességek és készségek.
A tantervben szereplő tanulási tevékenységek javaslatok; az oktatási folyamat
megtervezése során a pedagógus kiegészítheti őket, figyelembe véve azok változatos típusait:
példul kísérletezés, szöveges feladatok, szerkesztés, tételek bizonyítása, megoldások elemzése,
témák közös megvitatása, a tanultak összefüggő előadása szóban és írásban, gyűjtőmunka, az
információk önálló rögzítése, rendszerezése, összefoglalása, közlése, az olvasás, fogalmazás,
137

az ábrázolás, tárgyak készítése, az előadás, a csoportokban végzett feladatok stb.. A

tevékenységekre viszont megfelelő időt kell szánni, s ezt a tanulók ismeretében kell
megtervezni. (Káldi−Kádárné 1996.)
A specifikus kompetenciák, tanulási tevékenységek és tartalmak összefüggése kínálja a
tanterv olvasásának, értelmezésének másik irányát.
Figyeljük meg konkrét példán, a III. évfolyam anyanyelvi tantervének egyik kiragadott
részletén, ennek az olvasási módnak az érvényesülését:
30. táblázat. Részletes követelmények és tanulási tevékenységek összefüggése

Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése

Követelmények Tanulási tevékenységek
...
4.3. az írásjelek és a − Mondatfajták felismerését és rendszerezését szolgáló
nyelvhelyességi szabályok gyakorlatok;
alapszintű alkalmazására − Mondatvégi írásjelek helyes használatára irányuló
gyakorlatok;
− A tanult szófajok helyesírása ,
− Helyesírást, önellenőrzést, önálló hibajavítást fejlesztő
gyakorlatok ,
− Hibák irányított javítása az egyezményes javítási jelek
használatával.

A fenti táblázatban egyetlen követelményt és a hozzá rendelhető (kiegészíthető,

bővíthető) tanulási tevékenységeket emeltük ki. A továbbiakban azt láttatjuk, hogy a részletes
követelményben és a tanulási tevékenységekben jelzett eszközszintű tartalmi egységeket
miképpen bontja ki, részletezi a tanterv tartalmak egysége.
Arra érdemes odafigyelnünk, hogy a tartalmak elnevezésű egység különböző
moduljainak több altémája kapcsolódhat ezen követelményhez és tanulási tevékenységekhez.
A tanterv specifikus kompetencia-tanulási tevékenységtartalmak összefüggés menti olvasása
tehát nem lineáris, hanem különböző egységek összekapcsolását feltételező hálószerű olvasás.
A részletes követelményben megnevezett képesség nyelvi szabályok alapszintű
alkalmazását célozza. A követelmény tartalmi elemei pontosítják, hogy melyek ezek a nyelvi
szabályok: írásjelek használata, valamint nyelvhelyességi szabályok.
138

A tanulási tevékenységek tovább részletezik az alkalmazást lehetővé tévő

tevékenységhelyezeteket, feladattípusokat.
 mondatfajták felismerése, mondatvégi írásjelek helyes használata
 a megnevezett tartalmi elemekhez kötődően helyesírás, önellenőrzés, hibajavítás
A tanulási tevékenység megtervezése szempontjából azonban a specifikus kompetencia-
leírások és a tanulási tevékenységek túl általánosak. A következő kérdéseket tehetjük fel:
Milyen típusú helyesírási hibákat tudjon javítani? Milyen mondatfajtákat és írásjeleket
alkalmazzon, javítson stb.?
Ezekre a kérdésekre válaszol az ismeretelemek pontos felsorolásával a tanterv tartalmi
alegysége. A fentiekben idézett 4.3. jelzetű részletes követelményhez kapcsolható tartalmi
elemeket dőlt betűvel emeltem ki, láttatva azt, hogy az egyes modulok tartalmi elemei más-más
részletes követelményhez kapcsolódhatnak, tehát a tartakmak egységben felsorolt elemeket
nem lineárisan, egymás utániságukban taníthatjuk, hanem az adott követelményhez igazítva
választjuk ki őket.

Anyanyelv – III. osztály

2.2. Az írott beszéd
Elhelyezés
 Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tartásával
 Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása)
 Kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító mondatok, rövid szövegek írása
 Elválasztás sorvégeken
Helyesírás
 A hangok időtartamának helyes jelölése szavakban, szóvégeken
 A névszók helyesírása – A névszók (főnév, melléknév, számnév) fogalma, fajaik
 A -ból, -ből, -ról, -ről, -től, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes alkalmazása
 Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős igék
 Az -ul, -ül, -ít, -dt, -dj helyes alkalmazása
 A j-ly helyes jelölése
Írásjelek
Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele
139

A tartalmi egységek és a tanulási tevékenységek összefüggésének követése azt is

bizonyítja, hogy a különböző ismereteket nem öncélúan tanítjuk, hanem valamilyen
tevékenység elvégzéséhez szükséges eszközszintű ismeretekként, amelyeknek végső értelme
példánkban az írás (szövegalkotás) képességének a fejlődése az írásos kommunikáció
sikerességének érdekében.
A tartalmak ismeretanyagának tantervi elrendezésétől függően különböző felépítésű
tanterveket különíthetünk el:
a) Lineáris felépítésű tanterv: a tartalmak félépítése egyenesvonalú előrehaladást követ
(pl. időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). A lehető legkisebbre korlátozza az
ismétlődéseket, kiküszöböli az átfedéseket.
b) Koncentrikus elrendezés: a tartalmak fő témakörei bizonyos szakaszokban
megismétlődnek. Ez az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a nehezebb, az
alapvetőtől a kiegészítő tartalmak felé halad.
c) Spirális elrendezés: a fenti két típus ötvözése; a tanterv a lényeges tartalmakra, a
jelentősebb összefüggésekre, a fő témakörökre visszatérve, egyre bővülő körökben
tervezi meg az előrehaladást, az elmélyedést a tananyagban.
d) Teraszos elrendezés: lineáris vagy spirális előrehaladást követ; egyes alapvető,
elmélyültebb elemzések, összefüggések feltárására, előkészítésére, alkalmazásokra
viszonylag nagyobb időkerettel kiemelt tartalmakat (teraszokat) iktat be. (Ballér 1996.
103.).

Tantervi követelmények és értékelés

A tanterv részletes követelményei és tartalmi egységei kiindulópontot kínálnak a tervezéshez
és a kritériumorientált értékeléshez.
A követelményeket mindkét esetben tovább kell részleteznünk: ennek eredményeként
jutunk el a műveletesített követelményekhez.

a) tervezés A tanóra tervezésekor a részletes követelményeket tekintjük

kiindulópontnak, ezen belül pedig a részletes követelményből
fakadó műveletesített követelmények mentén tervezünk.
A műveletesített követelmény egy tudáselemre és egy
konkrét tevékenységi helyzetre (feladatra/gyakorlatra)
140

vonatkoztatva nevezi meg a tanulási helyzet tapasztalatának

eredményeként leszűrődő tanulási célt.
Például:
Részletes követelmény:
− az írásjelek és a nyelvhelyességi szabályok alapszintű
alkalmazása;
Műveletesített követelmény:
− például: elhangzó mondatok alapján jelölje a mondatfajtának
megfelelő írásjeleket.
Egy specifikus kompetenciához több műveletesített
követelmény társítható az elvárt képesség szintjének megfelelően:
felismerést, megértést, alkalmazást feltételező feladatok stb.
b) értékelés Értékeléskor a kritériumorientált értékelés esetében ugyancsak a
tanterv részletes követelményeiből indulunk ki, pontosítva a
tudáselemet (például írásjelek), valamint azt, hogy a tanulónak
mit kell tennie az adott tudáselemmel: ismerje fel írásban, nevezze
meg a mondatfajták és az írásjelek közötti kapcsolatot, jelölje
elhangzó mondatok alapján, javítson hibás szöveget, írásjelek
alapján helyes hanglejtéssel hangoztassa a mondatokat stb. Az
értékelés alapszabálya az, hogy az elvárások igazodjanak a
tanulási tapasztalatokhoz.

A szakaszzáró évfolyamokon (például IV., VIII. osztály) a tantervek standardizált

kimeneti teljesítményleírásokat tartalmaznak, amelyek meghatározzák, hogy melyek azok a
minimális teljesítményekszintek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanuló a következő
szakaszba léphessen, azaz tanulmányait tovább folytassa.
A IV. osztály végi kimeneti követelmények kritériumrendszert kínálnak az V. osztály eleji
diagnosztikus felméréshez, hisz azoknak a tanulóknak, akik nem rendelkeznek a megfelelő
szintű képességekkel, felzárkóztató, fejlesztő programban kell részt venniük.
A kimeneti követelmények azt is jelzik, hogy adott tudásterületen milyen szintű
képességekkel kell rendelkeznie az oktatási szakasz lezárásakor a tanulónak. Amikor
értékeléskor a kimeneti teljesítményeket vesszük figyelembe, azt mérjük, hogy milyen szinten
képes eleget tenni a tanuló a standardizált követelményeknek. Ezt az értékelési típust
standardorientált értékelésnek nevezzük.
141

33. táblázat. Kimeneti teljesítményleírások  IV.osztály (részlet)

Fejlesztési követelmény Kimeneti teljesítményleírás
1. A szóbeli közlés megértése S1. A szóbeli közlés lényegének megragadása, a
lényeges és lényegtelen információk
megkülönböztetése, a szóbeli szövegben
kifejezett gondolatok rendjének és
összefüggésének követése
S2. A kommunikációs helyzet, a nyelvi és nem-nyelvi
elemek kapcsolatának felismerése
S3. Szövegkörnyezetben a szó jelentésének
meghatározása, a szóhasználat és a
kommunikációs helyzet összefüggéseinek
felismerése
S4. A hallott szöveg nyelvtani sajátosságainak
felismerése
2. A szóbeli kifejezőképesség S5. Megfelelő nyelvi formában fejezze ki
Fejlesztése gondolatait, érzelmeit
S6. Párbeszéd szerkesztése megadott témára
S7. A beszédhelyzethez igazodó szóhasználat, új
szavak beépítése az aktív szókincsbe
S8. Tudjon beszélni magáról, ismert személyekről és
a környezetében zajló tevékenységekről
S9. Elbeszélés alkotása saját élményeiről,
olvasmányairól, ezek szereplőiről
S10. Saját vélemény kifejezése, verbális és nem
verbális kommunikációs eszközök alkalmazása
S11. Tudjon együttműködni társaival, saját véleményt
megvédeni, érvelni, vitázni
3. A szövegolvasás S12. Olvasson helyesen, kifejezően, egyéni
képességének fejlesztése ritmusban előzetes felkészülés után különböző
műfajú szövegeket (hangos olvasás)
S13. Értse meg az olvasott szövegek jelentését
(legtöbb 250 szó)
142

S14. Tudja tagolni az olvasott szövegeket, a

lényeges gondolatokat kiemelni, tömöríteni-
bővíteni
S15. Megfelelő tempójú értő néma olvasás (a
szövegrészek közti kapcsolatok megragadása,
a szövegrészek és a szövegegész értelme közti
kapcsolatteremtés)
S16. Különböző típusú szövegek értelmes/kifejező
felolvasása
S17. Mutasson érdeklődést az olvasás iránt

4. Az írásbeli kifejezőképesség S18. Az írás eszköz szintű használata (áttekinthetőség

(fogalmazás) fejlesztése lapon való elhelyezés)
S19. Tudjon helyesen írni
a).betűket, szótagokat, szavakat, mondatokat,
szöveget
b).írásjelek helyes használata: pont, vessző,
kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele, kettős pont
S20. Értelmes mondatok alkotása, azok összekapcsolása
szöveggé
S21. Egyéni vélemény írásbeli megfogalmazása,
jellemzés alkotása
S22. Világos szövegtagolás (vázlatkészítés, bővítés,
tömörítés)
S23. Mutasson érdeklődést az olvasható esztétikus írás
iránt, mely megfelel a helyesírási szabályoknak

Kérdések, feladatok
1) Válasszon ki tetszőlegesen egy fejlesztési követelményt, és kövesse nyomon annak
szintezését a részletes követelményekben! (Az összehasonlítás szempontjai: az óvodai
és elemi oktatás első két évfolyamán előírt követelmények; az elemi oktatás második
két évfolyamán (III−IV. osztály) meghatározott követelmények).
143

2) A IV. osztály kimeneti teljesítményleírása közül válasszon ki egyet, és szerkesszen

ennek alapján feladatlapot, amely alkalmas az adott teljesítmény mérésére!

4. egység. A pedagógus egyéni tervei

Célkitűzések
A pedagógus egyéni munkatervei, a szemléletnek megfeleltethető tervezési modellek
megismerése és alkalmazása
Az egyéni munkatervek típusainak megismerése és alkalmazása a tervezésben

Kulcsfogalmak
Tanmenet, kalendarisztikus terv, tematikus terv

A tanmenet
A tantárgyak tanterveihez viszonyítva részletesebb tervezési forma a tanmenet.
A tanmenet a tantárgyi programban vázolt tartalmakat témákra, altémákra bontja,
gyakran egyes tanórákra osztja el. A tanmenet – a tantárgyi tanterv követelményrendszerét
figyelembe véve – egyetlen tankönyvre vagy tankönyvcsaládra épülhet. Ilyen típusú
tanmenetből származik a következő részlet, amely a Lelki egészségtan című tankönyvcsaládhoz
kapcsolódik. A tanmenet nemcsak a tartalmakat részletezi, hanem konkrétizálja az egyes
témákhoz kapcsolódó részletes követelményeket, a megoldás lehetséges módját, a tanulói
feladatokat, és időbeosztást is tartalmaz.

34. táblázat. Tematikus terv − részlet

Id Ssz Téma Cél és feladat A megoldás Tanulói feladatok
ő lehetséges
módja
IX. 1 Igazmondás. A tanuló tudja, Jól ítélik-e meg Beszéljen el olyan
Füllentés- hogy lehet néha a tanulók azt a történetet, hogyan
hazugság füllenteni vagy lehetséges viselkedik társával
nem mondani helyzetet, (vagy kellett volna
144

igazat-, de az amikor nem viselkednie),

igazmondásnak feltétlenül amikor füllentésen,
alapvető fontos illetve hazugságon
tulajdonsággá elmondani az kapták. Értékeljék
kell válnia. igazságot. azt is, milyen a
helyes viselkedés
ilyenkor
X. 2 Igazság- A tanuló Beszélgetés. Jónak tartod-e, hogy
igazságtalans valóban azt a Érte-e a tanulót látszólagos békéért
ág viszonylagos igazságtalanság, az igazság ne
igazságot s hogyan tudta derüljön ki?
fogadja el, ami ennek érzelmi
a valóságnak hátrányait
megfelelő, nem
pedig ami
pillanatnyi
érdekeit
szolgálja

A tanmenetet több pedagógus alkalmazhatja, tehát nem egy osztály tanárát, tanulóit
célozza meg, ugyanakkor nem veheti figyelembe a tanulás során szerzett tapasztalatokat sem.
Emiatt célszerű a tanmenetet tovább részletezni, közelíteni a tanár mindennapi munkájához,
tevékenységéhez.

A kalendarisztikus és a tematikus terv

A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus évi munkaterve, amelyet a központi tanterv
(vagy valamely tankönyvcsaládhoz kapcsolódó tanmenet) alapján készít el.
A kalendarisztikus terv a tartalmakat tanulási egységekbe rendező és részletes
időbeosztást tartalmazó terv. Ehhez kapcsolódik a tematikus terv (a tanulási egység terve),
amely az adott tanulási egységet részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási
tevékenységeket, szervezeti formákat, módszereket és taneszközöket.

35. táblázat. A kalendarisztikus terv modellje

145

A kiválasztott tankönyv szerzője, címe

Tanulási Specifikus Tartalmak Óraszám Hét Megjegyzések
egység kompetenciák

A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek

mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk.
Ennek vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg.
36. táblázat. A tematikus terv egységei
A kiválasztott tankönyv szerzője, címe
A tanulási egység címe
Részletezett Specifikus Tanulási Módszerek, Felmérés/
tartalmak kompetenciák tevékenységek eljárások, Értékelés
(A (A tantervi eszközök
kalendarisztikus követelményrendszer
tervben alapján)
megjelölt
tartalmi
egységek)
1.
2.
3.
n. (a
kalendarisztikus
tervben
megjelölt
óraszámnak
megfelelően)
Értékelés
(témazáró
értékelés)

Az óravázlat
146

Az óravázlat a tematikus tervben megjelölt részletezett tartalmak, követelmények tanórai szintű

tervezése. Az óravázlat megtervezésekor a tanóra mozzanatait és rétegeit kell figyelembe venni.
Elkészítéséhez a következő modellt alkalmazhatjuk:
37. táblázat. Az óravázlat egységei
Fejléc: iskola, a pedagógus neve, osztály/csoport, téma
Specifikus kompetenciák (a tematikus terv alapján)
Műveletesített követelmények (a részletes követelmények műveletek szerinti
megtervezése a tanulási tevékenységek mindenikére vonatkoztatva). A
műveletesített követelmények megjelennek az óravázlat egyik rovatában is.
Minden tartalmi egységhez és minden tanulási tevékenységhez műveletesített
követelményt rendelünk, jelezve, hogy az adott tanulási szituáció és az adott
tartalmi elem milyen tanulási tapasztalathoz vezethet a tervezés szerint (mi a
tanulási cél, mi a feladatvégzés értelme, mit tanulhat meg a gyermek?).
Az óra témája:
Időpont:
Osztály:

Az óra mozzanatai Specifikus Tartal- Tanulási Módszerek, Értékelés Megj.

kompetenciá mak tevékeny- didaktikai eszközök,
k/Művelete- ségek források
sített
követel-
mények
1.Ráhangolódás/
motiváció
2.
Jelentésteremtés
3. Reflexió,
összegzés

A tartalmak magát a témát jelölik, azokat az ismereteket, amelyeknek a felfedezése,

megértése, beépítése az előzetes tudásba az óra lényege.
A tanulási tevékenységekben az ismeretek működtetésének kontextusát, a konkrét
feladatokat, tanulási szituációkat tervezzük meg. Ha a feladat a tankönyvből származik,
jelöljhetjük annak számát, a feladathoz rendelhető műveletesített követelményt (a képesség
milyen szintű működtetését szolgálja a feladat, pontosan melyik ismeretelem felhasználásával)
ebben az esetben is tudatosítjuk.
147

A módszerek a tanítási/tanulási módszereket, a munkaformát, a források és didaktikai

eszközök a szemléltető anyagokat, a felhasznált szövegeket jelzik.
Az óravázlat utolsó rovata a megjegyzések a tanóra tapasztalatait rögzítik (pozitív és
negatív tapasztalatok, például nehézségi fok, sikeres feladatok, idő stb. szempontok mentén a
tervezés és megvalósulás közötti természetes eltérések lejegyzésére szolgálnak).

Feladat
1) Valamely tetszőlegesen kiválasztott tantárgy tanterve alapján tervezze meg egy tanulási
egység tematikus tervét!
A tanulási egység valamelyik témájához kapcsolódóan készítsen óravázlatot! Figyeljen
a részletes követelmények (a tanóra szintjén a műveletesített követelmények),
tartalmak, tanulási tevékenységek koherenciájára!

Összefoglalás
1. A tantervek egységei:
A tanterv fő egysége az alap- és specifikus kompetenciák, valamint a tanulási tevékenységek.
Ennek a követelménynek rendelődik alá a tartalmak alegység.

38. táblázat. Tantárgyi tantervek modellje (I−VIII. osztály)

Általános kompetenciák
1.
2.
3.
4.
1. Általános kompetenciák
Specifikus kompetenciák Tartalmak
Tanulási tevékenységek
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Tartalmak
Módszertani javaslatok
148

Értékelési eljárások

A tantervi egységek összefüggéseit figyelembe véve a tantervet a következőképpen

értelmezhetjük:

a) függőlegesen a követelményszintek mentén;

b) vízszintesen az alapkompetenciák, valamint a specifikus kompetenciák és tanulási
tevékenységtartalom egyes elemeinek az összefüggése mentén;
c) a tanterv helyes értelmezése azt is megköveteli, hogy az egyes
tantárgyak/tevékenységi területek összefüggéseire is figyeljünk a tanulási transzfer
erősítése érdekében (például a kommunikáció műveltségi területen belül az anyanyelv
és a román nyelv tantervében követhetjük a lehetséges összefüggéseket, úgynevezett
keresztkapcsolatokat).

A fejlődés útja a következőképpen írható le:

a) A tevékenységformák komplexebbé, összetettebbé válnak;

b) Új ismeretelemek épülnek be tevékenységbe ágyazottan az előzetes tudásrendszerbe
(fokozatos tudatosítás);
c) A képesség a bonyolultabb tevékenységformákban való részvétellel és az új ismeretek
beépülésével fejlődik, differenciálódik.

3. Tanterv és tervezés viszonya: tervezéskor a tanterv alap- és specifikus kompetenciáiból

indulunk ki, ezeket a követelményeket viszont a tanóra szintjén műveletesítenünk kell (le kell
bontanunk a kompetenciákban megnevezett képességterületek elemeire/komponenseire.

4. Tanterv és értékelés viszonya:

a) Kritériumorientált értékelés esetén a tanterv követelményrendszere alapján választhatjuk

ki a tudáselemeket.

b) Standardizált értékelés esetén az oktatási szakasz kimeneti teljesítményleírásai képezik

az értékelés kiindulópontját.

Szakirodalom
Ballér Endre
1978 Tantervelmélet és tantervi reform. Budapest.
149

1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig.

Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16.
Báthory Zoltán
1992 Tanulók, iskolák − különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata.
Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13−16.
Bernáth László
2004 Tanulás és emlékezet. In. Kollár Katalin−Szabó Éva: Pszichológia
pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 224−229.
Birta-Székely Noémi−Fóris-Ferenczi Rita (szerk.)
2007 Pedagógiai Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó,
Kolozsvár.
Bobbit, F.
1972., 1918 The Curriculum. New York, Arno Press.
Bocoş, M.
2007 Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodologice. Colecţia Ştiinţele
Educaţiei. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca.
Chiş, V.
2001 Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Csala Istvánné dr. Ranschburg Ágnes
2002 A pedagógiai értékelésről a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusok számára. In.
Mayer József (szerk.): Módszertani stratégiák. Problémák, kérdések  megoldások,
válaszok. Országos Közoktatási Intézet, Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ,
Budapest, 132147.
Csapó Benő
1998 Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle. 1998. 2.
1999 A tudás minősége. Educatio. Minőség. 3. 473−488.
2004 A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 13−42.
Dewey, J.
1902 The Child and the Curriculum. University of Chicago Press, Chicago.
Fóris-Ferenczi Rita
1999 Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár.
2008 A tervezéstől az értékelésig. Ábel Kiadó, Kolozsvár
150

Golnhofer Erzsébet
1998 A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 393.
Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit
1996 Tantervezés. Budapest.
Knausz Imre
A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet.
http://www.knauszi.hu/wiki/index. Leolvasás ideje: 2008. szeptember 3.
Nahalka István
2002 Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 202.
Nagy József
1994 Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367−381.
2001 A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a
kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra. 9.
2000 XXI.század és nevelés. Budapest, Osiris.
2000 A motiváció működési fázisai és szintjei. Tudásszerző motívumok. In. Uő. XXI.
század és nevelés. Osiris. Budapest, 129130; 150151.
2010 Új pedagógia kultúra. Szeged.
Potolea, D.−Marinescu, M.
2006 Teoria si practica curriculum-ului. MEC. Proiect Învăţământ Rural. Bucureşti,
2006.
Pöcze Gábor−Trencsényi László
1996 Pedagógiai program – Hogyan?, Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Stark-Nagy Gabriella
2007 Az oktatás célrendszere. In: Birta-Székely Noémi−Fóris-Ferenczi Rita (szerk.):
Pedagógiai Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár,
7−8.
Szabó László Tamás
1985 A „rejtett” tanterv. Budapest, Oktatáskutató Intézet.
Szebenyi Péter
1973 Kívánatos és lehetséges tanterv. Pedagógiai Szemle. 11.
1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga
külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25−78.
151

Szebenyi Péter−Horánszky Nándor (szerk.)

1993 Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-
Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai 15.
Tyler, R.W.
1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press,
Chicago.
Vass Vilmos
2004 A tantárgyköziség és a projekt-pedagógia kapcsolata.
www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc. Leolvasás ideje:
2008 július 25.
Vlăsceanu. L. (coord).
2001 Şcoala la răscruce. Schimbarea şi continuitatea în curriculum-ul învăţământului
obligatoriu, Educaţia 2000+, Bucureşti.
152

FOGALOMTÁR

célok
általános célok
A személyiségben kialakítható és elérhető személyiségtulajdonságok rendszere,
amely előírja a személyiség elvárható képességrendszerét, értékorientációját,
erkölcsi és jellembeli beállítodottságát; általános jellegű; a komplex
tulajdonságrendszerek lebontásához különböző taxonómiákat alkalmazhatunk.
nevelési eszmény
A társadalom embereszménye alapján meghatározott modell, valamely
személyiségnek, magatartásnak, cselekvésrendszernek a teljessége, tökéletes
megnyilvánulása; betájoló, iránymutató funkciója van, koronként változik.

curriculum
1. Folyamatterv, „egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat
teljes és részletes leírása” (Báthory 1992. 157159);
2. A tanulási tapasztalatok összessége; formális, informális és non formális nevelő
hatások.

eszköztudás
A tudás legstabilabb rendszere: a készségek és képességek, módszerek, eljárások
összessége, amelyek révén az ember tevékeny megismerő és feladatvégző,
együttműködésre képes személyiséggé válik. Az alapvető kultúrtechnikák közé tartozik
például az olvasási képesség, a szóbeli, írásbeli kommunikáció képességei, a számolási
készségek és a gyakorlatban szükséges feladatmegoldó képességek stb. Procedurális
tudásnak is nevezzük. Nem választható el tartalomtudástól, hisz minden eszköz jellegű
tudásunk csakis az ismeretek tudásrendszerbe épülésével válhat működőképessé
(például az olvasáshoz, íráshoz a betűk ismerete).
kompetencia (Nagy József rendszerezése alapján, 2004. 35−37)
Valamely funkciót szolgáló motívum és képességrendszer.
személyes, perszonális kompetencia
Egzisztenciális funkciója a személy túlélése, létezése, amely a testi-lelki
egészség, a jó közérzet megőrzése, helyreállítása, a szervezet, a személyiség
153

stabilizálása, védelme, optimális működése, a személyiség fejlődése, az

életkörülmények javítása által valósulhat meg. Olyan pszichikus
komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket
szolgáló döntéseket és azok végrehajtását, megvalósulását.
szociális kompetencia
Az egyén érdekeit szolgálja, amely a másik ember, csoport stb. létérdekeivel
kölcsönhatásban valósul meg. Működésében fontos szerepe van annak, hogy az
egyén szociális motívumai milyen szociális értékrendet képviselnek.
kognitív kompetencia
Az információfeldolgozást: az információk vételét, kódolását, átalakítását,
létrehozását, közlését, tárolását megvalósító pszichikus komponensrendszer.
speciális kompetenciák
Valamely szakma, hivatás, foglalkozás, sajátos tevékenység eredményes,
hatékony ellátásának pszichikus feltételei. Közös alapja az alkotóképesség és a
kompetenciának megfelelő tehetség, működésének feltétele az általános
kompetenciák megfelelő fejlettsége.

követelmény
1. Tanítási cél, tanítási feladat, amelynek végrehajtása eredményeként a tanuló
bizonyos, ellenőrizhető, mérhető teljesítményekre képes;
2. Kritérium, viszonyítási alap, amely az egyéni fejlődéshez támpontokat kínál.
általános követelmény
A képzési szakaszok, műveltségi területek legáltalánosabb követelményei,
olyan képességfejlesztési feladatok, amelyekre a fejlesztési követelmények és
részletes követelmények visszautalnak.
követelményszint
A követelményben megnevezett képesség tevékenységben megnyilvánuló
szintje.
követelményrendszer
Az iskolai oktatás egészére kiható követelmények összessége.
követelményterület
Az elsajátítandó oktatási tartalomra (készségek, képességek, ismeretek)
vonatkozó követelmények egy csoportja (például olvasás, helyesírás, számolás,
kognitív képességek stb.)
154

helyi tantervek (a romániai oktatási rendszerben)

elmélyítés
A mag-tanterv elmélyítését szolgáló tanterv. Az adott tantárgy kerettervben
megjelölt maximális óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy
törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek
differenciálásával és változatosságával. Alkalmazása azon tanulók esetében
javallott, akik nem tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy,
műveltségterület iránt, illetve akik a szóban forgó tantárgyterületeken
gyengébben teljesítenek és több időre van szükségük ahhoz, hogy
felzárkózzanak.
kiterjesztés
A tantárgyi tanterv teljes lefedését feltételezi, azaz a kötelező tartalmak mellett
a nem kötelező, javasolt tartalmak elsajátítását is (azon tantervek esetében,
amelyek * jellel jelölik a nem kötelező, emelt szintű tartalmakat). Ennek
következtében a tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek stb.
szintjén) az adott tantárgy maximális óraszámának lefedésével. Ezt a változatot
abban az esetben lehet alkalmazni, ha a tanulócsoport valamely tantárgy,
műveltségterület iránt jobban érdeklődik, többet szeretne tanulni.
választható tantárgyak
Az iskolai tanterv (curriculum la decizia scolii) részeként a pedagógus által
tervezett tantárgyakat foglalja magában (ezt önállóan tervezheti meg vagy a
központilag javasolt listák alapján választhatja). Az iskolai szinten kidolgozott
tanterv bevezetése a humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a tanulók
érdeklődésétől, az iskola sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni
elvárásaitól, igényeitől függ.
Változatai:
tantárgyszintű választható tantárgy
Tanterve olyan részletes követelményeket tartalmaz, amelyek a hivatalos
tantárgyi programokban nem szerepelnek, és kiegészítik valamely
tantárgyi program követelményrendszerét (például szórakoztató
matematika). Az iskola módszertani bizottsága, pedagógusai dolgozzák
ki.
választható tantárgy a műveltségterület szintjén
155

Két, azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyhoz egyidejűleg

kapcsolódó téma kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a tantárgyak
fejlesztési követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a
részletes követelményeket, amelyek a kiválasztott témához
rendelhetőek.
több műveltségi területet átfogó választható tantárgy
Alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris
követelmény, amelynek alárendelődnek a különböző
műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységei.
Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési
követelményeiből kiindulva kell meghatározni a részletes
követelményeket.

oktatás
A tanítás tanulás egysége, amely magában foglalja a tanuló tudatos és aktív
tevékenységét, azaz a tanulást, valamint a tanár célirányos, tervező, szervező,
szabályozó eljárásait, amelyekkel a tanulók tanulását ösztönzi, irányítja, segíti, azaz
hatékonnyá teszi.

óravázlat
A pedagógus egyéni terve, a tanóra forgatókönyve.

szabályozás
bemeneti
Tantervi szabályozás.
bemeneti-kimeneti (input-output)
Kettős szabályozás; a bemenetet a tanterv, a kimenetet a vizsgakövetelmények
szabályozzák; tipikus műfaja az alaptanterv, illetve a kerettanterv, amelyekhez
többféle helyi tanterv vagy alternatív tankönyv kapcsolódhat.
kimeneti
Vizsgakövetelmények, állami, külső vizsgák.
liberális
A bemenetet központilag nem szabályzó típus, a tanítás helyi tantervek alapján
történi; az oktatást az egységes, kimeneti vizsgakövetelmények szabályozzák.
156

mechanizmus
Az oktatási rendszer oktatáspolitikai szabályozásának módja, társadalmi-
történelmi meghatározottságú.
oktatásszabályozás
Az oktatáspolitika az oktatási rendszert több stratégiai ponton szabályozhatja:
bemeneti szabályozás, kimeneti szabályozás, az iskolastruktúra meghatározása.
szigorúan központosított
Sztálini modellnek is nevezett szabályozástípus, amelyre az jellemző, hogy a
tanterv szigorúan előírja a minden iskolára egységesen érvényes, tanítandó
tartalmakat; tipikus tantervi műfaja az előíró, adagoló tanterv.

tananyag
Az oktatás során elsajátítandó, témák, altémák szintjén lebontott ismeretanyag.

tananyagelrendezés
lineáris
A tananyag tartalma, felépítése egyenes vonalú előrehaladást követ (például
időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). Ez az elrendezés a lehető
legkisebbre korlátozza az ismétlődéseket, kiküszöböli az átfedéseket.
koncentrikus
A tananyag fő témakörei bizonyos szakaszokban megismétlődnek. Ez az
egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a nehezebb, az alapvetőtől a
kiegészítő tartalmak felé haladhat.
spirális
A lineráis és koncentrikus tananyag-elrendezés ötvözése. Alkalmazásakor a
tanterv a lényeges tartalmakra, a jelentősebb összefüggésekre, a fő témakörökre
visszatérve, egyre bővülő körökben tervei meg az előrehaladást, az elmélyedést
a tananyagban.
teraszos
Ez az elrendezés lineáris vagy spirális előrehaladást követ, az alapvető,
elmélyültebb elemzésekre, összefüggések feltárására, előkészítésére,
alkalmazásokra viszonylag nagyobb időkerettel kiemelt tartalmakat (teraszokat)
iktat be.
157

tanterv
absztrakt
A tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait tartalmazó tanterv.
adagoló
A nevelési célokat, részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának
időbeli beosztását tartalmazó tanterv, amelyhez egyetlen tankönyvsorozat
kapcsolódik.
alaptanterv
Az iskolarendszer közös, országos érvényű tanterve.
előíró
Központi, ideologikus megfogalmazású, a tananyagot részletesen meghatározó
dokumentum, amely kizárja a helyi tervezést.
értelmezett
A pedagógusok által egyénileg értelmezett, tanított tanterv.
évfolyam tanterve
Egy adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese.
fenntartói
A fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját
kibocsátású terve.
helyi
A központi alaptantervet kiegészítő, részletező intézményi szintű tantervi
dokumentumok, amelyek a helyi igények figyelembevételével készülnek.
ismeretközpontú (tananyagközpontú, tematikus)
A tananyagot (kérdéskörök, témák, altémák, fogalmak stb.) részletesen
kidolgozó tanterv.
kalendarisztikus terv
A pedagógus egyéni tervdokumentuma, egy tantárgy tanulási egységeinek
időbeosztását, követelményeit tartalmazza.
kerettanterv
Az oktatási tartalomnak a helyi tervezés számára irányt adó váza, szabályozástól
függően több tanterv és tankönyvsorozat kapcsolódhat hozzá.
központi
Központilag szabályozó, egységes tanterv; az érvényességi kört tekintve állami,
regionális, fenntartói lehet.
158

mag-tanterv (core curriculum)

A kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt,
továbbépíthető alapjait, rendszerét tartalmazó tanterv.
megvalósított
A ténylegesen tanított és a tanulói tudásban realizálódó tanterv.
regionális
Egy régióhoz, tartományhoz tartozó oktatási intézmények közös tanterve.
rejtett (hidden curriculum)
Látens hatásrendszer, implicit tanterv, az iskolázás másodlagos terméke, amely
annak a szociális tanulásnak (modellkövető, spontán, nem szervezett) a létére és
folyamatára utal, amelynek során a gyermekek olyan tapasztalatokra, tudásra
tesznek szert, amit nem szándékosan tanítanak meg nekik.
szakképzési terv
Valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek együttese.
szillabus (tananyagvázlat)
A nevelési célokat, az egyes tantárgyak tanítására fordítandó óratervet és a
tananyag vázlatos leírását tartalmazó tervdokumentum, amelyhez többféle
tankönyv tartozhat.
tantárgyblokk tanterve
Az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon műveltségterülethez
(anyanyelv és kommunikáció, ember és társadalom stb. tartozó tárgyak
egységben történő tervezése.
tantárgyi
Egy tantárgy egy vagy több évfolyamra vonatkozó tanterve, tanítási programja.
tanulói
A kötelező tantárgyak mellett a választható tantárgyakat magában foglaló egyéni
tanulási terv.
teljes képzési terv
Egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjedő tanterv.
tematikus terv
A pedagógus egyéni tervdokumentuma, egy-egy tanulási egység, téma részletes
megtervezése.
teljesítményközpontú (taxonomikus)
159

A tanulói teljesítményre összpontosító tantervfajta, amely rendszerbe foglalja

azokat a teljesítményeket és szinteket, amelyeket a tanulónak lépésről-lépésre el
el kell érniük a különböző oktatási szakaszokban, évfolyamok végén.
tevékenységközpontú (didaktikus)
A tanári és tanulói tevékenységre összpontosító tantervfajta, amely azokat a
tevékenységeket rendszerezi, amelyeket a tanulónak el kell végeznie.

tartalom
Azoknak az ismereteknek, képességeknek, készségeknek, motívumoknak, emócióknak
a rendszere, amelyet az oktatás fejleszteni kíván. A korábbi értelmezés szerint a tartalom
csak a tananyagot (az ismetetek rendszerét) jelentette.

tartalmak elrendezése, az integrálás szintjei

interdiszciplinaritás
A témák tantárgyi területekhez kapcsolása helyett a tudományágak közös
területeinek a feltérképesét feltételezi annak érdekében, hogy ezek milyen
általános kompetenciák, képességek fejlesztésére alkalmasak. A hangsúlyt a
megakonitív folyamatokra és a tanulási stratégiákra helyezi.
intradiszciplinaritás
A hagyományos tanterv rendező elve. Alapja: „egyazon terület két vagy több
összefüggő tartalmi elemének összevonása valamely probléma megoldásának,
valamely téma tanulmányozásának, vagy valamely készség fejlesztésének
érdekében. Például különböző országok történelmi adatainak, eseményeinek
integrálása annak érdekében, hogy a tanulók tágabb összefüggésben értsék meg
egy adott történelmi kor változását.
multi- vagy pluridiszciplinaritás
Adott tantárgy tartalmainak a területnek megfelelő megközelítésmódban
tanítása, folyamatos hivatkozással más tudományok, tantárgyak tárgyalás- és
érvelésmódjára. Ez a megközelítés tehát egy téma lebontásához több
tudományágat kapcsol.
transzdiszciplinaritás
A témák, stratégiák, képességek keresztkapcsolataira épít a témának a valóságos
világ kapcsolatrendszerébe helyezésével. A tartalom másodlagos, új
160

képességrendszerek kialakításán van a hangsúly (változásskezelés, kétértelmű

dolgok megítélése, magabiztossággal kapcsolatos képességek stb)

taxonómia
„Osztályozási rendszer. A pedagógiában tanulási taxonómiákat,
követelménytaxonómiákat, és (újabban) értékelési taxonómiákat szoktak
megkülönböztetni. A tanulási taxonómiák általában a tanulás formáit, fázisait
rendszerezik (pl. Gagné, Piaget tanuláselméletei). (Káldi−Kádárné 1996. 203)

követelménytaxonómia
„(Céltaxonómia): a tanítási célok és követelmények rendszerezése, a tananyag
és a tananyaggal összefüggésben elsajátítandó értelmi és kognitív-motoros
műveletek összekapcsolása: végeredményben a tananyag elsajátításának
megkívánt szintjeit leíró kategória rendszer.” (Káldi−Kádárné 1996. 193.)
értékelési taxonómia
„Az értékelési taxonómia a pedagógiai feltételek között megfigyelhető tanulási
eredményeket foglalja általánosabb érvényű követelményrendszerbe. Az
értékelési taxonómiák elsődleges alkalmazási területe a vizsgafejlesztés, illetve
a feladatlap készítés. [...] A szaktárgyi értékelési taxonómiák
követelménytáblázatok, amelyekben minden egyes követelményt legalább két
jellemzővel: egy tartalmi (tananyaggal kapcsolatos) és egy műveleti (a teljesítés
módjával kapcsolatos) jellemzővel írunk le.”(Káldi−Kádárné 1996. 187).

transzfer
Tanulási átvitel: a valamilyen szakterületen, szituációban elnyert tudás alkalmazása más
területeken.

vizsgakövetelmények
Az országos, külső vizsgák követelményrendszere. Ilyen vizsga a záróvizsga, az
érettségi. Azért nevezzük őket külső vizsgáknak, mert követelményrendszerük
kidolgozása, lebonyolításuk nem az iskolák, hanem a tőlük független értékeléssel
foglalkozó intézmények feladata. Romániában ilyen intézmény az Oktatási, Kutatási és
Ifjúsági Minisztériumnak alárendelt Országos Értékelési és Vizsgáztatási Hivatal
(Serviciul National de Evaluare si Examinare, SNEE).
161

III. Gyakrabban előforduló román tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelője

Arii curriculare: műveltségterületek

Cicluri curriculare: curriculáris (pedagógiai) szakaszok
Conţinuturi curriculare: az oktatás tartalma
Curriculum la decizia şcolii: a helyi tanterv önállóan tervezett tantárgyainak tanterve
Curriculum Naţional: Nemzeti Alaptanterv
Idealul educaţional: nevelési eszmény
Obicetive de referinţă: részletes követelmények
Obiective cadru: fejlesztési követelmények
Obiectivele educaţionale: követelmények
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale: a követelmények műveletesítése
Plan cadru: keretterv (központi óraterv/órarács)
Plan de învăţământ: tanterv
Programa școlară: tantárgyi program/tantárgy tanterve
Scopurile educaţionale: nevelési célok
Teoria curriculum-ului: tantervelmélet