Tantervelmelet 3

Tantervi dokumentumok
4. Tanulási egység
CURRICULÁRIS DOKUMENTUMOK
Tartalom
1. A 4. tanulási egység követelményei . . . 109

2. A curriculáris dokumentumokl/termékek osztályozása . .110
3. Alapdokumentumok . 111
3.1. Tanterv . . .111
3.2. Tantárgyi tanterv/tanítási program . . . 115
3.3. Tankönyv. . . . 119
4. Kiegészítő dokumentumok . . 123
4.1. Osztályozás . .123
4.2. Útmutatók, módszertanok . .123
4.3. A kidolgozás és a választás kritériumai . 124
5. A pedagógiai tervezés: a pedagógus dokumentumai . . . . 127

5.1. A didaktikai tervezés − előzetes tervezési tevékenység . . 127
5.2. Elméleti szempontok. . . .127
5.3. A didaktikai tervezés területei. .128
5.4. A pedagógus egyéni tervező munkája
.128
6. Útmutató az önellenőrző feladat megoldásához
1. Önellenőrző feladat .134
7. Ellenőrző dolgozat . 135
8. Szakirodalom . .137
108 Vidéki oktatási program

1. A 4. tanulási egység követelményei
A tanulási egység tanulmányozásakor/ennek

eredményeként a hallgatók képesek lesznek a
következőkre:
Különböző oktatási, módszertani kontextusokban

alkalmazza a tanulási egység fontosabb fogalmait:
tanterv, tanítási program, tankönyv, tanegység, óraterv
stb.
Megadott vagy saját anyagok alapján kritikailag

elemezze az alap-, kiegészítő és specifikus tantervi
dokumentumokat;
Tervezzen/dolgozzon ki különböző curriculáris

dokumentumokat: óraterv, tevékenységi terv,
tanegységek terve, kalendarisztikus tervek, kiegészítő
dokumentumok stb.
Vidéki oktatási program 109

2. Tantervi/tervezési dokumentumok osztályozása
A tantervi, tervezési dokumentumokat a következőképpen osztályozhatjuk:
Alapdokumentumok:
o Tanterv;
o Tantárgyi tanterv/tanítási program;
o Tankönyv.
Kiegészítő dokumentumok:
o módszertani útmutatók pedagógusok számára;
o munkafüzetek a tanulók önálló tanulásához;
o tanulási eszközök;
o multimédiás eszközök;
o oktatási sowferek.
A pedagógiai tervezés sajátos dokumentumai, a pedagógus tervező

munkájának eredménye:
o kalendarisztikus terv;
o tanegységek terve;
o óraterv/óravázlat.
Ebből a nézőpontból egy adott curriculumot a következő

szempontból elemzünk:
Alapdokumentumok;
Kiegészítő curriculáris dokumentumok;
Sajátos tervezési dokumentumok, a pedagógus egyéni tervező
munkájának eredményei.

3. Alapdokumentumok
Tanterv;
Tantárgyi tanterv/tanítási program;
Tankönyv.
3.1. Tanterv
3.1.1. Elméleti alapok

A tanterv az a hivatalos dokumentum, amely iskolaszakaszok és profilok
szerint szervezi az oktatási tartalmakat. A tanterv meghatározza az
óraszámot (minimális, maximális) tantárgyakra vagy
műveltségterületekre bontva.
Ennek a dokumentumnak szabályozó-stratégiai szerepe van, az

országos oktatási rendszer filozófiáját és az oktatáspolitikai alapelveket
tüktözi. Kifejezi, összegzi azt az országosan érvényes pedagógiai és
főként tantervelméleti szemléletet, amely a képzési, nevelési folyamat
tudományos alapját képezi.
A tanterv oktatási rendszerben betöltött stratégiai funkciójának

köszönhetően meghatározza a nevelés/oktatás területén az anyagi és
az emberi erőforrások hasznosítását, az értékelési és vizsgarendszert, a
pedagógusképzés és továbbképzés rendszerét.
A tanterv meghatározó szerepe az oktatási rendszer részrendszereire

és az oktatási folyamatra irányuló hatásában érhető tetten.
A tanterv egyidejűleg oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum, olyan

tervezési forma, amely folyamatosan tökéletesíthető a nevelési és
társadalmi elvárásokhoz igazodva.
Egy kerettanterv megtervezése igen komplex és munkaigényes

folyamat, a különböző döntési szintekhez tartozó csoportok egyeztető
munkáját feltételezi. Ebben a folyamatban három szakaszt különíthetünk
el, s mindenik szakaszban más-más szakértők bevonására van
szükség. A tudományos szakértői vizsgálat, amely a
tantervelmélet szakértőinek bevonását feltételezi;
A gyakorlati szakértői vizsgálat, amely a gyakorló
pedagógusok bevonását feltételezi;
A döntéshozói szakértői vizsgálat, amelyben a
felelősség a döntéshozókra hárul.

3.1.2. Az oktatás új kerettantervének kidolgozásában

érvényesülő alapelvek
A romániai oktatási reform folyamán a Kerettantervet Kidolgozó

Bizottság 1998-ban véglegesítette azt a dokumentumot, amely a
közoktatás célkitűzéseire, valamint két alapelvre épült.
A. Oktatáspolitikai alapelvek
o A decentralizáció és a rugalmasság elve (az iskolák
szabadságában áll, hogy saját óratervet alakítsanak ki,
amelyben helyet kapnak a kötelező és választható
tantárgyak);
o A túlterhelés megszüntetésének elve: a tanulók
tanulási programjának eredményessé és gazdaságossá
tétele, azaz normális pszichikai leterheléssel jó
teljesítmény elérése;
o A hatékonyság elve (az iskolák anyagi forrásainak és
az emberi erőforrásnak az értékesítése;
együttműködéses tanítás csoportban, a pedagógusi
norma tehermentesítése, választható tantárgyak,
tanácsadás és pályairányítás bevezetése);
o A kompatibilitás elve: a román oktatási rendszer
megfeleltetése az európai standardoknak.
B. Az új tanterv általános elvei:

o A szelekció és a rangsorolás elve (a tantárgyak
meghatározása, tantárgycsoportok szerinti elrendezése,
rangsorolása;
o A funkcionalitás elve (a tanulási tapasztalatok
műveltségterületek szerinti elosztása, igazítása a
tanulók/óvodások életkori sajátosságaihoz, valamint a
megismerés területeihez.);
o A koherencia elve (a műveltségterületek vízszintes és
függőleges összefüggése, a tantárgyak beépítése a
műveltségterületekbe);
o Az esélyegyenlőség elve (a tanuló jogának biztosítása
az önkiteljesítésre, képességeinek kiteljesítésére);
o A rugalmasság és az egyéni tanulás elve (ez az

alapelv differenciált, egyénre szabott curriculumot
feltételez, azaz áttérést a mindenkire nézve egységes
iskoláról az egyén iskolájára);
o A társadalmi elvárásokhoz igazodás elve.
Az oktatás kerettanterve a tantárgyakat hét műveltségterület szerint
rendezi. Ez az elrendezés a közoktatás minden szakaszában
érvényesül. (I−XII. osztály):

Műveltségterület Arányuk Arányuk

a gimnáziumban a líceumban
1. Nyelv és Kb. 37% Kb. 28%
kommunikáció
2. Matematika és Kb. 20% Kb. 28%
tudományok
3. Ember és társadalom Kb. 10% Kb. 16%
4. Művészetek Kb. 10% Kb. 8%
5. Sport Kb. 10% Kb. 8%
6. Technológiák Kb. 8% Kb. 8%
7. Tanácsadás és Kb. 5% Kb. 4%
pályairányítás
4.1 ábra
A kerettanterv kidolgozásához először a tantárgyakat kell meghatározni,

azt követően az egyes tantárgyakra fordítandó képzési időt a
követelménynek és a tanulók életkori sajátosságainak stb.
figyelembevételével.
3.1.3. Tantárgyak
Elméleti szempontok
Az oktatás tárgya vagy a tantárgy „tudományosan megalapozott
didaktikai egység, amelynek az a célja, hogy egy adott területen (a
megismerés, kultúra, technológia stb. területén) informálja és formálja a
tanulót a koherens ismeretrendszer és az ismeretek alkalmazását
biztosító feladatokat révén.” (L. Vlăsceanu). A tantárgy nem azonos
valamely tudományos diszcíplinával. A tantárgy (az oktatás tárgya) és a
tudományos diszcíplina közötti megfelelés a közoktatás alsóbb szintjein,
az elemi és az óvodai oktatásban alig-alig érvényesül, a felsőbb
szakaszokban (líceum, felsőoktatás) a tantárgy és a tudományos
diszcíplina közötti távolság egyre csökken. A tantárgy és a tudományos
diszcíplina, kulturális terület közötti kapcsolat szempontjából több típust
különítünk el:
az első szerint a tantárgy struktúrájának azonosnak kell
lennie a tudományos diszcíplina struktúrájával. A
tudományos diszcíplina alapfogalmainak, elméleti
rendszerének, sajátos megismerési modelljeinek tükröződnie
kell a megfelelő tantárgyban is;
a második kapcsolattípus szerint a tantárgyi struktúrában
nem a tudományos diszcíplina az elsődleges forrás, ennél
fontosabb, hogy megfeleljen a tanulók érdeklődésének,
igényeinek, aspirációinak. Ez a gondolat, miszerint nem a
tárgy, hanem a megismerő alany a tanulás központja,
újszerű.

A harmadik típus (a tudományos diszcíplina

elsődlegességét hirdeti a tantárggyal szemben) azt
feltételezi, hogy a tantárgy a tudományos diszcíplina
„párlata”, amely a megcélzott pedagógiai céloknak
megfelelően újrarendezhető” (Dan Potolea, Pedagogie,
2002).
A tantárgyak a tanterv részei.
3.1.4. Az I−XII. osztályok tanterve

A tantárgyak elrendezését a tantervben a következő tényezők
határozzák meg:
a tartalmak hozzáférhetősége;
a tanulók tanulási képességeinek fejlettségi szintje;
az előzetes ismeretek, amelyek egy adott tanulási
szakaszban meghatározzák, hogy a tanuló vagy az óvodás
ezek alapján képes-e igazodni egy újabb tanulási szakasz
elvárásaihoz. Így például a Történelem vagy a Földrajz
tanulmányozását megelőzően a tanulónak rendelkeznie kell
a megismeréshez szükséges minimális eszköztudással,
azaz az írás és az olvasás készségével, valamely szöveg
információinak az elemzési képességével.
A tanterv magában foglalja azokat a tantárgyakat, amelyek „elősegítik a

mentális képességek fejlődését, az alapműveltség azon elemeinek az
elsajátítását, amelyek nélkül nem lehet belépni az újabb oktatási
szakaszba” (E. Popescu, în Didactica, EDP, Bucureşti, 1995, pag. 57).
A közoktatás tantárgyainak a tanulmányozása „hozzájárul az

alapismeretek elsajátításához, az eszközjellegű készségek
elsajátításához, amelyek lehetővé teszik a megismerés folyamatát, a
kultúrába való belépést, magát a tanulást” (uő).
A közoktatás kerettantervének alapos elemzését követően a

következőket állapíthatjuk meg:
a tantárgyak műveltségterületek szerint rendeződnek; ennek a
csoportosításnak a jelentőségét az előbbiekben bemutattuk;
a tanterv tartalmazza a „mag-tantervnek” nevezett
törzsanyagot, valamint a „helyi tantervet”, amely azt
bizonyítja, hogy bizonyos korlátok között ugyan, de
figyelembe lehet venni a tanulók és a szülők érdekeit, illetve
az iskola anyagi lehetőségeit.
egyazon curriculáris szakaszon belül (az alapképzésben)
próbálja érvényesíteni a folytonosságot, figyelembe veszi a
később tanulandó (I−IV, V−VIII) tantárgyakkal való
összefüggéseket.

3.2. Tantárgyi tantervek/programok
3.2.1.Elméleti szempontok
A tantárgyi tantervek olyan hivatalos dokumentumok, amelyek
szakaszokra és iskolai évekre bontva rendszerezik az oktatási
tartalmakat. A korszerű szakirodalomban a tanítási program kifejezést
felváltja az „írott, vagy hivatalos curriculum” elnevezés, mintegy jelezve,
hogy ennek a dokumentumnak ugyanolyan státusza van, mint a
tantervnek, hisz hivatalos, oktatáspolitikai dokumentum.
Alapvető pedagógiai követelmény az oktatási folyamat
megtervezésében a tanterv és a tantárgyi tanterv egysége,
koherenciája.
A tanterv módosítása, például a jelenlegi reform következtében az
egymástól független tantárgyak helyett a műveltségterületek szerinti
elrendezés, megköveteli a tantárgyi tantervek megújítását is;
ugyanakkor a tantárgyi tantervek módosítása, például a helyi, iskolai
szintű döntések alapján új tartalmak beiktatása, csak akkor lehetséges,
ha ezt a tanterv megengedi (ebben az esetben az óraszámok rugalmas
meghatározásával).
A tantárgyi tanterv a következő szinteken/formákban valósulhat meg
(Goodlad ,1979):
Eszményi tantárgyi tanterv: a tantervkészítők által
kidolgozott tanterv;
Formális tantárgyi tanterv: az állam és az tanügyi
bizottságok által jogerőre emelt, hivatalos tanterv.
Értelmezett tantárgyi tanterv: a tanárok és a szülők által
értelmezett program, amely a megnevezettek szubjektív
nézőpontját is tükrözi;
Megvalósított tantárgyi tanterv, amelyet tanítanak.
Elsajátított, realizált tantárgyi tanterv, a tanulói tudásban,
teljesítményben, magatartásban megnyilvánuló tanterv.
3.2.2. A tantárgyi tanterv szerkezete

A tantárgyi tanterv vagy tanítási program egységei (általában) a
következők: követelmények;
a tartalmak tematikus struktúrája;
az egyes témákra fordítható hozzávetőleges óraszám;
módszertani javaslatok a tanításra, tanulásra, értékelésre
vonatkozólag.
A korszerű tanterv struktúrája a következő:
1. Tájékoztató bevezetés, amely az adott tantárgy

alapelveit, fontosabb szempontjait ismerteti.
a) A tantárgy fejlesztési követelményei. Ezek
általános és komplex követelmények. Azokat a
kompetenciákat (vagy képességterületeket) jelölik,
amelyeket az oktatás, képzés egy nagyobb
szakaszában fejleszteni kell (a mi esetünkben ez a
szakasz a közoktatás);
b) Részletes követelmények, amelyek a tanulás

várható eredményeit (a tanulóval szembeni
elvárásokat) nevezik meg adott tantárgyból adott
évfolyam végén. A fejlődés a képességek szintjében
és a tartalmakban mutatkozik meg, s ezt a fejlődést az
évfolyamonként egymásra épülő követelményszintek
jelölik.
2. Tartalmak
A tartalmak a fejlesztési követelményeknek és a
részletes követelményeknek alárendelt egységek,
eszközjellegűek. Tematikusan vagy a különböző
tantárgyak területei szerint rendeződhetnek.
3. Tanulási tevékenységek
A tantervi követelményrendszer teljesítéséhez
különböző tanulási tevékenységek tervezhetőek. A
tanterv minden részletes követelményhez legalább egy
tanulási tevékenységpéldát rendel. Tekintettel arra, hogy
a korszerű oktatásnak tanulóközpontúnak kell lennie, a
tanulási tevékenységeket úgy kell megtervezni, hogy
azok a tanuló előzetes tapasztalataihoz igazodjanak.
Ezeknek a példáknak szervesen be kell épülniük az
oktatási stratégiába, igazodniuk kell a változatos
tanulási helyzetekhez.
4. A curriculum teljesítménystandardjai
Olyan kritériumok, amelyeknek alapján értékelni lehet a
a tanulási folyamat hatékonyságát. Szintézisjellegű
kijelentések, amelyek jelzik a tantervi követelményekhez
viszonyított megfelelés szintjét. A tanulói performanciára
vonatkoznak, a tantervben meghatározott ismereteket,
képességeket és viselkedést célozzák meg. Minden
tanuló számára egységesek. A standardoknak való
megfelelés valamely tanulási szakasz lezárását jelenti.
3.2.3. A tematikus struktúrák kidolgozásának tudományos

és pedagógiai szempontjai
Valamely tantárgy tematikus struktúrájának kidolgozásakor két

szempontot kell figyelembe venni:
tudományos;
pszichopedagógiai.
A tudományos nézőpont érvényesítésének célja az, hogy a tantárgy és

a tudományos diszcíplina közötti megfelelést nyomon kövesse.

A pszichopedagógiai szempont a tartalmak pszichopedagógiai

elvárásoknak megfelelő átrendezését célozza. Ebből a szempontból
figyelembe kell venni a tanulók értelmi képességeinek szintjét,
felkészültségi szintjüket adott tartalmak befogadásához stb.
A pszichopedagógiai elvárások valamely tematikus struktúra

kidolgozásakor:
relevancia;
fokozatosság;
koherencia vagy összetartozás.
A tantárgyi tanterv a) A relevancia azt jelenti, hogy a kiválasztott információk

Relevanciája, megfelelnek a meghatározott általános és specifikus
fokozatossága követelményeknek, ugyanakkor azonban a egyéni és társadalmi
és
koherenciája
szükséglet szempontjából is relevánsak, azaz hasznosak.
Lineáris,
koncentrikus b) A fokozatosság a tantárgyterületek vagy a témák
és spirális
rendező
elrendezésére, sorrendjére vonatkozik, és három nézőpontot
elvet követő érvényesíthet.
programok
Az elrendezés háromféle
lehet: lineáris;
koncentrikus;
spirális.
Ennek megfelelően a tantárgyi
tantervek is háromfélék:
lineáris tantárgyi tantervek;
koncentrikus tantárgyi tantervek;
spirális tantárgyi tantervek.
A lineáris elrendezésű tantárgyi tantervek lépésről lépése
előrehaladó tanulási utat követnek. A tananyag lineáris
elrendezésében a tartalmak egyazon területen belül egyre
bonyolultabbak, komplexebbek.
A koncentrikus elrendezésű tantárgyi tantervekben egy
korábbi szinten már tanult, tehát ugyanazon ismeretrendszer
egészül ki új információkkal és feladatokkal.
A spirális elrendezésű tantárgyi tantervekben az
ismeretrendszerek egyrészt ismétlődnek és kiegészülnek,
ugyanakkor elmélyülnek, az előrehaladással fokozatosan
kibővülnek.
A fokozatosságot más szempontból is megközelíthetjük:
vertikális;
horizontális.
A vertikális elrendezés azt veszi figyelembe, hogy valamely

téma vagy fejezet ismereteinek, feladatainak elő kell készítenie a
követekező téma ismereteit, fel kell készítenie a tanulót a
következő képzési szakaszra.
A horizontális elrendezés az adott tantárgy struktúrájába épített
temák tanulásának pszichológiai szempontjait veszi figyelembe.
Ebben az értelemben az elrendezés az egyszerűtől a bonyolult

fele, a hozzáférhetőtől, az ismerttől a bonyolultabb és az
ismeretlen fele halad.
Harmadsorban a fokozatosság a tanulók/gyermekek tanulási
ritmusához való igazodást is jelenti. Egy adott témára
vonatkoztatva a tanulási ütemet a téma feldolgozására szánt idő
határozza meg, s ehhez egy normális körülmények között tanuló
csoport tanulási ütemét veszik alapul. A tanulás üteme a
következőkre vonatkozik:
az adott témára fordítható idő;
a tanulócsoport átlagos tanulási ideje (középátlag).
Az első szempont orientatív, a másodikat pedig nagyon sok más
tényező befolyásolhatja.
c) Koherencia, összetartozás. Valamely program koherenciáját
két szemszögből figyelhetjük meg:
belső koherencia/összetartozás;
külső koherencia/összetartozás.
Valamely tantárgy belső koherenciája „egy adott tematikus

struktúra belső logikájára (ellentmondás-mentesség, koherencia,
lebonthatóság) és szemantikai struktúrájára vonatkozik
(fogalmak, meghatározások, szabályok/törvények, alapelvek,
leírások, alkalmazások stb.) (J. Cerghit, coord., Pedagogie, 1995)
A külső összetartozás, koherencia az adott tartalmaknak a

más tantárgyi tartalmakkal való összefüggéséből, kapcsolatából
adódik.
Az óvodai és elemi oktatásban a különböző tantárgyak tartalmai
közötti összefüggések aránylag könnyen megteremthetőek, mert
egyszerűbb összefüggésekről van szó. Minden tantárgy, minden
téma előkészíti valamely következő, bonyolultabb téma
elsajátítását. A különböző tantárgyak tematikus struktúráinak
horizontális összefüggésrendszere úgy van megtervezve, hogy
elősegítse más tantárgyak témáinak, fejezeteinek a tanulását.
(uő).
3.2.4. A közoktatás tantárgyi tantervei
A tantárgyi tantervek a Nemzeti Curriculum (alaptanterv)

alapkomponensei. „Azt az alapvető didaktikai eszközrendszert
képviselik, amelyek követelmények, tartalmak, tanulási tevékenységek
és teljesítménystandardok formájában írják le a tanulás körülményeit, a
tanulás eredményességének feltételeit.” (Curriculum Naţional, 1998,
pag. 204).
A tantárgyi programok adott tantárgy adott tanulási szakaszra

megtervezett képzési kínálata. A közoktatás tantárgyi tanterveinek
összetevői a következők:
fejlesztési követelmények;
részletes követelmények;

tanulási tevékenységpéldák;
tartalmak;
tantervi teljesítménystandardok.
3.3. A tankönyv
A tantárgyi tanterveket a tankönyvek didaktikai egységek, a tanár-tanuló

interakcióban megvalósítható, műveletesíthető tanulási tapasztalatok
formájában konkrétizálják. A tankönyvekben a tartalmak fejezetekre,
alfejezetekre, leckékre tagolódnak.
A jelenlegi alternatív tankönyvi rendszer (egyazon tantárgyban vagy

műveltségterületen több tankönyv kidolgozása és szimultán kiadása) a
gyakorló pedagógusoktól specifikus pszichopedagógiai kompetenciákat várnak
el, amelyek lehetővé teszik azoknak a tankönyveknek a kiválasztását, amelyek
a leginkább megfelelnek a tanulók pszichikai, viselkedésbeli tulajdonságaihoz,
ugyanakkor igazodnak a tanár pedagógiai képességeihez és egyéni tanítási
stílusához.
3.3.1. A tankönyvek szerepe

informálás;
a tanulás strukturálása, megszervezése;
a tanulás irányítása.
Az informálás funkciója a következőket jelenti:

az adott tantárgyhoz, adott témához tartozó információk
kiválasztása úgy, hogy igazodjék a tudomány elsajátításában
való előrehaladás igényéhez, a tanévek rendjéhez és ne
haladja meg a programot;
ezen ismeretek megszűrése, szelektálása, alkalmakként
egyszerűsítés a hozzáférhetőség és egyértelműség
érdekében.
A tanulás strukturálása, megszervezése a következőket
feltételezi: a tanulók gyakorlati tapasztalatától az elméletig;
az elmélettől a gyakorlati alkalmazást biztosító feladatokig
az elsajátítás ellenőrzésével;
a gyakorlati példáktól az elmélet kidolgozásáig;
az elméleti bemutatástól a példákig, illusztrációkig;
a példáktól és illusztrációktól a megfigyelésig és elemzésig.
A tanulás irányításának két alternatívája van:

ismétlés, memorizálás, modellkövetés;
a tanuló nyitott és kreatív tevékenysége.

3.3.2. A tankönyvek kidolgozása, feltételek

Tantárgyaktól függően a tankönyvek felépítése a következő:
logikus, kohezívebb adott tantárgyak, például matematika,
tudományok, idegen nyelvek esetében;
kevésbé logikus, szoros az irodalom, földrajz, történelem
esetében.
A pedagógiai szemlélet szerint és a tanulási követelmények

függvényében a tankönyv követhet:
egy irányítottabb pedagógiai szemléletet, az ismeretek
átadásában (a tankönyv erőteljes hatása nyilvánul meg
ilyenkor);
egy nyitottabb pedagógia szemléletet, amely a tanulásnak,
megfigyelésnek, reflexiónak és a tanítás autonómiájának
kedvez. Ez viszont jó szakmai felkészülést igényel a
pedagógus részéről.
A tankönyv három kidolgozási formája:
eredeti koncepció (eredeti tankönyv);
a meglévő tankönyvek adaptációja;
fordítások (fordított tankönyvek).
A tankönyv nagyobb kategóriái:

a tanítási/tanulási folyamat megszervezését és a
tanulásban való előrehaladást biztosító tankönyvek;
kiegészítő, felzárkóztató tankönyvek.
3.3.3. A tankönyvek értékelése. Kritériumok

A következőket kell értékelni:
tartalmak;
pedagógiai megközelítésmódok;
szerkesztés;
nyelvezet;
illusztrációk
Tartalmak. Erre vonatkozólag a pedagógusnak a következő kérdéseket

kell megfogalmaznia:
Megfelelnek a tartalmak a követelményeknek?
Megfelelnek a tanulók megértési szintjének?
Pontosak, aktuálisak, vátlozatosak?
Eléggé kidolgozottak a tantárgyi tanterv szintézisjellegű
követelményeihez viszonyítva?
Hozzájárulnak a pozitív társadalmi és erkölcsi attitűdök
kialakulásához, az értékek fejlődéséhez?
A fogalmak és ismeretek rendjében megvalósul az
egyszerűtől a bonyolult felé, az elemitől a magasabb rendű
felé irányuló haladási elv?
A fogalmak magyarázata egyértelmű?

Eléggé változatosak a tanulási tevékenységek, a javasolt

kísérletek?
A tanulási tevékenységeket a tanuló önállóan is el tudja
végezni, vagy szükség van a pedagógusi beavatkozásra?
Törekedett a szerző arra, hogy két vagy több tantágy
tartalmait integrálja, ha erre lehetősége volt?
Pedagógiai megközelítésmód. Kérdések:

Megfelelnek a tankönyvben használt és javasolt
módszerek a pedagógiai koncepcióknak?
A módszerek a direkt vagy az indirekt irányításnak
kedveznek?
Elvárja a tankönyv, hogy a tanuló kutatásokat végezzen?
Figyelembe vette a tankönyv a tanulók érdeklődését,érdekeit?

Figyelembe vette a tankönyv a tanulók jellemzőit, például
életkor, környezet stb.?
A tankönyv fejezetei tartalmaznak-e feladatokat és
ellenőrző kérdéseket?
Változatosak a feladatok?
Pontosak és egyértelműek a feladatok?
Segítenek-e az értékelésben?
Segíti-e a tanulót az önértékelésben?
Szerkesztés, elrendezés. Kérdések:

A szerkesztés követ valamilyen logikus rendező elvet
(bevezetés, fejezetekre és alfejezetekre bontott szöveg,
összefoglalás, feladatok, értékelés)?
Az egyes fejezetek egyensúlyban vannak?
Az egyes fejezetek kiterjedése összhangban van a téma
fontosságával?
Az egyes fejezetek túl rövidek, túl hosszúak?
Nyelvezet. Kérdések:
A nyelvezet alkalmazkodik a tanulók megértési képességeihez?
A használt szókincs figyelembe veszi a tanulók előzetes
tudását?
Megmagyarázza-e az új fogalmakat?
A mondatok szerkezete, hosszúsága megfelelő?
Világos a szöveg jelentése?
A központozás megfelelő?
Illusztrációk. Kérdések:
Indokoltak az illusztrációk?
Igazodnak a fejezetek tartalmához?
Pontosak, egyértelműek?
Fontos információt tolmácsolnak?
Hatásosak?
Esztétikailag megfelelőek?
A lapon való elhelyezésük megfelelő?

Egyértelmű az illusztrációkhoz kapcsolódó magyarázat?
Indokoltak ahhoz képest, hogy mennyibe kerül az elkészítésük?
Más szempontok:
Rendező elv, fő gondolat
Követ valamilyen logikát?
Tartalom
A tartalom a fejezet elején vagy végén van? Világos,
egyértelmű?
A szerkesztési stílus
A szerkesztési stílus következetes, pontos vagy pontatlan?
Az első és utolsó oldalak

A bevezetésben szerepelnek a tantárgy és tankönyv
követelményei?
A tartalomjegyzék pontos és részletezett?
Van-e a tankönyvnek valamilyen mutatója (bibliográfiai,
betűrendes fogalomtár stb.)
3.3.4. Kihívás − az alternatív tankönyvek
A romániai közoktatásban az utóbbi években vezették be az alternatív

tankönyveket. Ez mind a szakemberek, mind mások körében vitát váltott
ki. Az alternativitás mára már valósággá vált, és a taneszközök
természetes tartozéka. “Az alternatív tankönyvek az iskola és a tanulás
demokratizálódásának jelei”, biztosítják annak a pedagógiai elvnek a
megvalósulását, miszerint a tanításnak tanulóközpontúnak és nem
tananyagközpontúnak kell lennie. (lásd erre vonatkozólag a CNC
kiadványait, a tantárgyi programok alkalmazására vonatkozó
útmutatókat). “Az alternatív tankönyvekre azért van szükség, mert a
pedagógusok és a tanulók sem egyformák. Egy korszerű társadalom
értékesíti az egyes emberekben rejlő potenciált …”(uo). Fontos viszont
az, hogy a tankönyvnek tiszteletben kell tartania a mindenki számára
kötelező és egységes tantervet. Ebből a szempontból a tankönyv
eszköz arra, hogy a tantervben megjelölt kompetenciák, képességek,
beállítódások fejlődése megtörténjék. “A tankönyvszerző és a
pedagógus szabadságában áll, hogy a tanítást a tantárgyi
programokban előírt követelményeknek és tartalmaknak megfelelően
saját tanítási logikája, módszertani elképzelése alapján szervezze meg
a tanulók érdeklődésének és érdekeinek figyelembevételével” (uo).

4. Kiegészítő tantervi dokumentumok
4.1.Osztályozás
Ezek a következők:
útmutatók, a pedagógusoknak szóló módszertani
javaslatok;
önálló munkafüzetek pedagógusoknak és tanulóknak;
taneszközcsomagok;
multimédiás anyagok;
oktatási szowfterek stb.
4.2.Módszertani útmutatók és taneszközök
A módszertan útmutatóknak, anyagoknak az a szerepe, hogy az alkalmazás

érdekében bemutassák az új irányzatokat, eredményeket.
A pedagógus ezeket az útmutatókat továbbképzési anyagként használhatja.

A bennük foglalt tevékenységjavaslatok, útmutatók lehetővé teszik a
tartalmak nyitott és rugalmas kezelését, ugyanakkor motiválóak a tanulás
szempontjából is.
Az útmutatók kidolgozásának alapszabálya, hogy megfeleljen a tanuló,

óvodás felkészülési szintjének (informatív és formatív szempontból), hogy az
képes legyen befogadni az új tartalmakat, az újszerű tálalásmódot, amely a
tanulásra ösztönzést, a tanulás fenntartását célozza.
Ezen anyagok szerzőinek azt kell tudatosítania, hogy az általuk felkínált

műveletsor egy adott értelmi szintet és intelligenciát céloz meg, sajátos
pedagógiai koncepciót képvisel a tanulásról és tanításról, akár rejtett, akár
explicit módon. Általában két modell érvényesül:
a tanuló befogadóképességére és a tanuló passzivitására alapozó
modell. Ebben az esetben az anyagok a tanulói memóriára és a tanultak
reprodukálásra irányulnak. Ez a megközelítésmód a tudást eredményként és
nem folyamatként értelmezi. Ez a típus nem szemlélteti, példázza a
kijelentéseket, meghatározásokat;
az aktív és interaktív tanulásra összpontosító modell;
Ebben az esetben az anyagok problémafelvetőek, megoldásokat kérnek
és mozgósítják a gondolkodást és a tanulók képzeletét.
Jelenleg nagyon sok ilyen jellegű taneszköz áll a pedagógus és a tanulók

rendelkezése. Ezek a bemutatást, az információk feldolgozását és a
kommunikációt szolgálják. Együttesen taneszközcsomagokat alkotnak. A
taneszközcsomag egyes elemei csak a pedagógusnak szólnak, olyan
didaktikai útmutatók, amelyek a tanítás megszervezését segítik (módszertani
útmutatók, segédanyagok, szöveggyűjtemények stb.), mások a tanulók
számára készültek a tanulás egyéniesítése és elmélyítése céljával.

A pedagógusok és a tanulók számára készült segédeszközöknek igazodniuk

kell a tantárgyi programhoz, mind tudományos, mind pszichopedagógiai
szempontból.
4.3. Az elkészítés és a kiválasztás kritériumai
A pedagógusnak kell kiválasztania a tanulók rendelkezésére bocsátott vagy

a szülőknek ajánlott segédanyagokat. A kiválasztás bizonyos kritériumok
figyelembevételével történik.
Íme néhány szelekciós

szempont: tartalmak;
pedagógiai megközelítésmód;
szerkesztés;
illusztrációk.
Néhány tartalmakra vonatkozó kérdés:

megfelelnek a közoktatás követelményeinek?
igazodnak a tanulók megértési szintjéhez?
pontosak, aktuálisak, változatosak?
a program szintézisjellegű kijelentéseihez viszonyítva
eléggé kifejtettek?
hozzájárulnak a szociális attitűdök és a pozitív erkölcsi
értékek kialakulásához?
az ismeretek és a fogalmak kifejtése követi az egyszerűtől
a bonyolultig felé haladást?
elég változatosak a javasolt tanulási tevékenységek?
törekedett a szerző két vagy több tantárgy tartalmainak az
integrálására?
Pedagógiai megközelítésmód:
összhangban van az anyag a korszerű pedagógiai
elméletekkel?
direkt vagy indirekt tanítást feltételez?
ösztönzi a tanulót arra, hogy maga kutasson?

figyelembe veszi a tanulók érdeklődését?
figyelembe veszi a tanulók korát, környezetét,
életkörülményeit?
megfelelő a feladatrendszer és az ellenőrzés az egyes
témák esetében?
A szerkesztés a következőkre vonatkozik:
az anyag elrendezése (logikus
elrendezés, bemutatás, kifejtés stb.)
nyelvezet (érthetőség, szókincs stb.)

stílus.

Illusztrációk:
megfelelnek a témának?
indokoltak?
pontosak, egyértelműek?
érdekes a közölt információ?
hatásosak?
esztétikusak?
a lapon való elhelyezésük megfelelő?
A fentiekben bemutatott krtitériumokat alkalmazni lehet a segédanyagok

kiválasztásakor.

1. Önellenőrző feladat
Végezze el az alább megnevezett dokumentumok egyikének

kritikai elemzését! valamely közoktatásbeli tankönyv;
valamely kiegészítő dokumentum (módszertani
útmutató, munkafüzet stb.).
A válasznak be kell férnie az üresen hagyott helyre!

5. A pedagógus egyéni tervező munkájának eredményei. Tervezési

dokumentumok
5.1. A didaktikai tervezés − előrejelző szereppel bíró tevékenység
A pedagógiai tervezés és helye az oktatásban szakmai beszédre és vitára

szólítanak. (Dan Potolea, op. cit.). „A pedagógiai kurzusok és tankönyvek a
didaktikai tervezés problémáját a didaktikába, illetve az oktatáselméletbe
sorolják, jelezve vagy nem jelezve azt, hogy a tervezés milyen összefüggésbe
kerül a didaktikai tevékenység megszervezésével. A tervezés helyének
meghatározásában tehát bizonytalanságokat észlelhetünk. (kiemelés tőlem).
Úgy véljük, hogy a pedagógiai tervezés tökéletesen beilleszkedik a
curriculumelmélet logikájába, előzetesen figyelembe veszi annak három
dimenzióját: struktúra, folyamat, termék. A kalendarisztikus tervezés, a
tanegységek tervezése vagy az óraterv tantervi dokumentumok, a tervezés
eredényei.” (idézet, 82. l.).
A didaktikati tevékenység tervezése, attól függetlenül, hogy milyen szinten

valósul meg, fontos szereppel bír bármely képzési, nevelési tevékenység
eredményességének biztosításában. Köztudott, hogy a pedagógia elméletében
és a gyakorlatban a tervezést, az előrejelzést sokan fontosnak tartják, de
vannak olyanok is, akik fölöslegesnek vélik, ellenzik. Amíg a tanóra aprólékos,
részletes tervezését támogatók a jó előkészítés javára írják a jól végzett
munkát, addig a tervezést ellenzők arra hivatkoznak, hogy ki kell zárni a rutint a
kreativitás, a didaktikai tevékenység során felbukkanó ötletek javára stb.
I.T. Radu professzorral úgy véljük, hogy a tervezést nem kell szélsőségesen,
kizárólagosan értelmezni a „mindent megtervezünk, vagy semmit nem
tervezünk meg” logika alapján.
A valódi probléma nem abból adódik, hogy elismerjük, elfogadjuk a tervezés

fontosságát, vagy elutasítjuk azt, hanem a didaktikai tevékenység azon
mozzanatainak, egységeinek azonosításában, megragadásában, amelyek
szükségessé teszik a tevékenység előzetes elgondolását, ugyanakkor azon
aspektusok tudatosításában is, amelyek megengedik, hogy a pedagógus
személyisége, kreativitása megnyilvánuljon a didaktikai szituáció
hatékonyságának növelése érdekében. (I.T. Radu, Pedagogie 1995).
5.2. Elméleti szempontok
A didaktikai tervezés valamely képzési tevékenység megvalósítását szolgáló

koordinált, előrevetített műveletek sorozata. „A didaktikai tevékenység
megtervezése azt jelenti, hogy hogy egymásnak megfeleltetjük és integráljuk a
követelményeket, tartalmakat, a tanulásszervezést és irányítást, az értékelési
formákat, és meghatározzuk a közöttük lévő összefüggéseket.” (Lazăr
Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITĂŢII BUCUREŞTI,
1988, pag. 250).
Hasonlóképpen határozza meg a tervezést I.T. Radu: „Összefoglalóan a
tervezést úgy tudnók definiálni mint az oktatási, nevelés tevékenység
folyamatainak, műveleteinek az előrevetítését, előrejelzését.” (I. T. Radu, id.).
A didaktikai tervezésre vonatkozó meghatározások eltérnek egymástól, s ez

terminológiai bizonytalanság egyrészt különböző koncepciókra vezethető
vissza, ugyanakkor azt bizonyítja, hogy ennek a fogalomnak nem alakult ki az
egységes értelmezése.
A meghatározásbeli eltéréseken túl kiemelhetjük azt a gondolatot, miszerint a
didaktikai tervezésnek az a szerepe, hogy orientálja a pedagógust a valós
tanítási tevékenység során az egyes mozzanatok előzetes elrendezésével és
ezek struktúrájának, a megvalósítás eszközeinek a megtervezésével stb.
5.3. A didaktikai tervezés dimenziói

A pedagógiai tervezés a következő egységeket fogja át időben: oktatási
szakasz, évfolyam (tanév), tantárgy, félév, fejezetek, tanórák rendszere és
tevékenységek rendszere. Az időegység függvényében elkülönítjük:
a globális tervezést;
a szakaszos tervezést.
A globális tervezés azoknak a cselekvéseknek és műveleteknek a

rendszerezését jelöli, amelyek az oktatási rendszer egészének, a teljes
tanulási folyamatnak a működését biztosítják. Ez a tervezés az iskolai
intézmények működésére vonatkozik, és az általános követelmények,
tartalmak és az értékelés meghatározását célozza.
A szakaszos tervezés a tantárgyak sajátos képzési programjainak a

kidolgozását, majd a tanóra/tevékenység megtervezését jelenti. Ez a
tervezéstípus elsődlegesen a pedagógus feladata.
5.4. A didaktikai tevékenység tervezése − a pedagógus tervező munkája

A pedagógus tervező munkájának eredményei a következő tantervi
dokumentumok:
Kalendarisztikus terv;
A tanegység terve (tematikus terv);
Lecketerv/óravázlat/tevékenység terve.
A didaktikai tervezés alapja a tantárgyi tanterv/program. Ez normatív,

szabályozó dokumentum. Meghatározza az elérendő célokat.
A didaktikai tevékenység tervezése a következőket feltételezi:

a tanterv olvasását/tanulmányozását;
a kalendarisztikus tervezést;

a tanegységek szakaszos megtervezését;

valamely tevékenység/lecke megtervezését.
A tantárgyi tanterv olvasása

Horizontálisan a tantervet a következő összefüggések mentén kell olvasni:
fejlesztési követelmények − részletes követelmények − tanulási tevékenységek
− tartalmak − értékelés.
Ennek a tevékenységnek a során a pedagógusnak arra kell figyelnie, hogy
minden fejlesztési követelményhez több részletes követelmény kapcsolódik. A
részletes követelmények csakis változatos tevékenységhelyzetekben
valósulhatnak meg.
A tanulási tevékenységekre a tanterv kínál néhány példát. Ezek tájékoztató

jellegűek, azaz a pedagógus alkalmazhatja ezeket a tevékenységpéldákat, de
saját elképzelése, tapasztalata alapján maga is tervezhet hasonlókat.
(Documentele programului de abilitare curriculară, Botoşani, 2000).
A kalendarisztikus tervezés. Fogalom, szakaszok, szerkezet

A tanítási/tanulási tevékenységeknek, a tanulás tartalmainak az időbeni
elosztása, a kalendarisztikus tervezés, a pedagógiai tervezés szerves része.
Ennek során a képzési időt össze kell vetni azzal az idővel, amelyre az
osztálynak szüksége lenne ahhoz, hogy a meghatározott performanciaszintet
elérje. A kalendarisztikus tervezéshez tehát szükség van az előzetes
diagnosztikus elemzésre/értékelésre ahhoz, hogy dönteni lehessen a
következőkről:
az átlag tanulási idő, amely szükséges ahhoz, hogy az osztály
tanulói elérjék a kimeneti követelményeket és az előzetesen
meghatározott performanciaszintet;
az alkalmazott oktatási stratégiák, amelyek a leginkább megfelelnek
az adott osztályban a tanulás irányításának;
a tanulási tevékenységek típusai, eloszlásuk a képzési
időre;
a formatív és szummatív értékelés ideje és sorrendje.
A diagnosztizálás eredményei alapján a féléves kalendarisztikus tervet
táblázatos formában készítjük el. Tantervi szempontból a kalendarisztikus
tervezés nem adminisztratív jellegű dokumentum, hanem a tantárgyi tanterv
egyéni értelmezésének eredménye. Ez a tervezés a tanterv figyelmes
olvasását és egyéni értelmezését feltételezi.
A tervezés szakaszai a következők:
a tanterv figyelmes elolvasása;

a tartalmak feldolgozásának sorrendje;
a tartalmi elemek és a megcélzott részletes követelmények
megfeleltetése;
a tervezett tanulási folyamat és a rendelkezésre álló taneszközök
megfelelésének ellenőrzése (módszertani kézikönyvek, útmutatók
stb.);
a megcélzott követelmények figyelembevételével az adott

tartalmakra szánt, szükségesnek vélt tanulási idő megtervezése.
A kalendarisztikus tervezés rovatai a következők lehetnek:
Tanulási egység/ Részletes Óra- Hét Megjegy

Témák követelmé- szám zések
nyek
4.2. táblázat

A tanulási egységek tervezése. Elmélet, szerkezet
Elméleti szempontok
A romániai pedagógiai elméletben és a tervezés gyakorlatában ez a fogalom

aránylag új. Noha nem olyan rég vezették be, máris sok félreértést okozott
mind értelmezése, mint gyakorlati alkalmazása szempontjából. A „tanulási
egység” eredeti és helyes jelentése szerint “tantervi egység”, amelynek
sajátos, jól meghatározott követelménye, jól körülhatárolt, a megcélzott
kompetenciáknak megfelelő tartalma van, s mindezek megkövetelik/magukkal
vonják a megfelelő oktatási stratégiákat és értékelési módszereket, technikákat
és eszközöket.
Azon szakemberek szemlélete szerint, akik bevezették a fogalmat, egy tanulási
egység egy vagy több tevékenységet fedhet le. Az iskolai gyakorlatban jelenleg
egyenlőségi jelet tesznek a “tanulási egység” és “a tartalmi egység” között. A
tanulási egységekre szánt idő beosztását az éves tervezés tartalmazza.
A tanulási egység jellemzői:

a megcélzott kompetenciák szempontjából koherens;
a tartalom témája szempontjából egységes;
egy adott időegységben folyamatosan valósul meg;
értékeléssel zárul.
A tanulási egység tervezése

Tervezéskor a következőket kell figyelembe venni:
követelményközpontú és ne tartalomközpontú legyen;
tervezéskor figyelni kell a következő tényekőkre:
a) követelmény: miért? (részletes követelmény)
b) tanulási tevékenység: Hogyan?
c) értékelés: Mennyit? (teljesítményleírások)
d) források: Mivel?
A gyakorlat számára következő grafikai formát javasolták a tanulási egység

tervezéséhez:
Iskola__________
Tantárgy_________ Pedagógus...
Osztály____________Hét/év...

Tanulási egység terve

Tanulási egység:………….
Óraszám:………………..
Részletezett Részletes Tanulási Források Értékelés Megjegyzések

-tartalmak követelmény tevé- Eszközök
kenységek
A tanóra terve, óraterv/óravázlat. Három szerkezeti egysége
lehet:
I. Azonosító adatok
II. Maga az óra terve
III. Az optimális megvalósulás kritériumai
I. Azonosító adatok.
keltezés;
osztály/csoport
műveltségterület
az óra típusa (új tartalmakat feldolgozó, készség- és
képességfejlesztő, ismétlő és rendszerező, értékelő, vegyes);
részletes követelmények
műveletesített követelmények;
alkalmazott oktatási stratégiák;
szakirodalom.
II. Az óraterv
Szerkesztéskor 5, oszlopba rendezett mutatót lehet figyelembe venni:

a tanulási szituációk időbeli elosztása (a tanóra
mozzanatai);
műveletesített követelmények;
tartalmi egységek;
oktatási stratégiák;
az értékelés módjai
Ezen tényezők között összefüggésnek kell lennie, mind vertikálisan, mind

horizontálisan.

Táblázatos forma:
4.3. táblázat: Az óraterv egységei közötti összefüggések

A tanulási Műveletesített Tartalmak Oktatási Értékelés
helyzetek követelmények stratégia
időbeli
mozzanatai
A fenti mutatók alapján a következő sorrendben dolgozunk:

megfogalmazzuk a konkrét, műveletesített, a tartalmi egységekhez logikailai
és pedagógiailag szorosan kapcsolódó követelményeket;
kiválasztjuk a követelményeknek és a tartalmaknak megfelelő oktatási
stratégiát;
meghatározzuk az értékelési eszközöket;

megtervezzük az egyes tevékenységekre szánt időt.
A tanóra nagyobb szakaszai a következőek:
figyelemfelkeltés;
a tevékenység
megszervezése;
a házi feladat ellenőrzése;
a követelmények közlése;
az új tartalmak
feldolgozása;
az új tartalmak rögzítése;
az ismeretek átvitele
(transzfer);
házi feladat.
III. Az optimalitás szempontjai:
A tartalmi standardok elosztása a minimálistól a maximális szintig;
A tanulói teljesítmény elvárható szintje, megvalósulási foka, a relatív

teljesítmény megoszlása. (forrás: Lazăr Vlăsceanu, Curs de
pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITĂŢII BUCUREŞTI, 1988).
Az óraterv minőségi jellemzői:
a tanóra globális és komplex leírása;

megvalósítható;
egyszerű, műveletesített;
rugalmas.
6. Útmutató az önellenőrző feladat megoldásához. 1. feladat
Kritikailag elemezze az alábbi dokumentumok egyikét:
egy tankönyvet (közoktatási);

egy didaktikai segédletet (módszertani útmutató, munkafüzet
stb.).
Ennek a feladatnak a megoldásakor a két megnevezett oktatási

segédlet kifejtésekor bemutatott elemzési eljárást kell alkalmazni a
jegyzetből.

7. Ellenőrző dolgozat
Megjegyzés
Minden tétel kötelező.
10 pont adható hivatalból.
A végső jegy: a megszerzett pontszám 10-zel osztásának
eredménye
1. Tétel (20 pont)
Határozza meg saját szavaival a következő

fogalmakat: Tanterv;
Tantárgyi program
Tankönyv;
Tanulási egység terve;
Óraterv/ tevékenység terve.
Figyelem!
Minden helyes meghatározásra egyenként 4 pont adható.
II. tétel (70 pont)
Valamely tanulási egység megtanítása következik.

Feladat: Készítse el az adott tanulási egység tervét.
A tervezés értékelésének szempontjai/javítókulcs/ holisztikus (globális) értékelés.

Javaslatok.
Minimális szint: 21-40 pont között (jegy: 5- 6)

A terv jellemzői:
A követelmények pontatlanok, helytelenek, nem eléggé differenciáltak;
A követelményekhez rendelt, kiválasztott tartalmak nem relevánsak a
megcélzott kompetencia kialakítása szempontjából;
A tanulási tevékenységek és alkalmazott források nem
részletezettek;
Az értékelés csak részben fedi le a szóban forgó kérdéskört.
Középszint: 41- 60 pont között (jegy: 7- 8)

A terv jellemzői:
Az értékelés és a tartalmak jól meghatározottak, korrelálnak és a kiválasztott
fejezet, illetve tanulási egység kérdéskörét teljes mértékben lefedik;
A tanulási tevékenység és a források némelyike nem illeszkedik szervesen az
adott tanulási helyzet kontextusába;
Megfelelő tudományos nyelvezet, kisebb hibákkal.;

Az értékelés nem elég részletezett, nem felel meg minden esetben a

megcélzott követelményeknek és tartalmaknak.
Maximális szint: 61-70 pont között (jegy: 9- 10)

A terv jellemzői:
A követelmények szigorúan, pontosan meghatározottak, a szakmai nyelvezet
használata megfelelő; a követelmények komplexek és részletezettek
(megcélozzák mind az ismereteket, mind az alkalmazási és szintetizálási
képességeket, valamint az értékítéletek megfogalmazásának képességét);
A tartalmak reprezentatívak, tökéletes megfelelés van a tartalmak és a
megfogalmazott értékelési követelmények között;
A tanulási tevékenységek és a források tökéletesen illeszkednek az adott
tanulási tevékenység kontextusába;
A kiválasztott értékelési módszer és eszköztár lehetővé teszi a pontos
értékelést, teljes mértékben lefedi az adott fejezet, tanulási egység
problematikáját (kérdéskörét).
A kidolgozott terv tökéletesen illeszkedik a curriculum szemléletéhez,
logikájához a folyamatszerűség, a szerkezet és az eredmény szempontjából,
egészleges és stratégiai jellegű.

8. Szakirodalom
Cerghit, I., (coord.) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii
din Bucureşti, Bucureşti, 1988, cap. Proiectarea pedagogică
Ezechil Liliana, Păişi Mihaela, Laborator preşcolar, Editura Integral, Bucureşti, 2002
Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982
Jinga, Ioan şi Elena Joiţa, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag.
395-406,
Manolescu, Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2004, pag. 171-281
Manolescu Marin - Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei

Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 2002
Nicola I. - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994 Potolea,
Dan şi Păun Emil, (coord), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi, 2002
Potolea, Dan, Programe şcolare pentru disciplinele psihologice şi pedagogice, CNC,
2002,
Ungureanu D. - Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara, 1999 CNC,
MEN, Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul preuniversitar,
CNC, Bucureşti, 2001
MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum
şcolare pentru învăţământul primar,
Bucureşti, 1998 MEN, 1998
- Curriculum Naţional - programe MEN, Programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţă, MEN, Bucureşti, 2000 Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC,

A Nemzeti Curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatra
5. Tanulási egység
NEMZETI CURRICULUM; ÁLTALÁNOS MEGKÖZELÍTÉS, HATÁSA A

PEDAGÓGIAI GYAKORLATRA
Tartalom:
1. Az 5. tanulási egység követelményei .138
2. Nemzeti Curriculum (alaptanterv) . 139
2.1. Fogalom, jelentések . . 139
2.2. A Nemzeti Curriculum újszerűsége .140
2.3. Curriculáris szakaszok .141
2.4. Műveltségterületek .143
2.5. Magtanterv . .143
2.6. Helyi tanterv .144
2.7. Választható tantárgyak . . 145
3. Ellenőrző feladat .152
4. Szakirodalom . . 154
1. Az 5. tanulási egység követelményei
A tanulási egység tanulmányozásakor, annak

eredményeként a hallgató képes lesz a következőkre:
A tanulási egységben szereplő fontosabb fogalmak

alkalmazására különböző tanítási és módszertani
kontextusokban: curriculáris szakaszok, műveltségterületek,
helyi tanterv, választható tantárgyak;
Jellemzi azokat az irányelveket, amelyek meghatározták a
Nemzeti Alaptanterv megtervezését;
Érvel amellett, hogy a kötelező törzsanyagnak (curriculum)
és a választható tantárgyaknak ki kell egészíteniük egymást;
Különböző típusú és az általánosítás különböző fokát

képviselő tantervi dokumetumok kidolgozására az oktatási
helyzetnek megfelelően;
Alkalmazza/integrálja a pedagógia gyakorlatba a
specifikus tantervi dokumentumokat.

2. Nemzeti Curriculum (Alaptanterv)
2.1.Fogalom, jelentések
A Nemzeti Curriculum (Alaptanterv) azoknak a tanulási tapasztalatoknak a

rendszere, amelyet adott oktatási rendszerben az iskola felkínál a tanulók
számára. Hagyományos megközelítésben a NEMZETI CURRICULUM a
tantárgyi programok összességét jelenti. Ebben az értelemben - ugyancsak a
hagyományos értelmezés szerint a TANTERVI REFORM a tantárgyi
programoknak és intézményes formájuknak, a kerettanterveknek a megújítását
jelenti.
Az 1998-ban bevezetett Nemzeti Alaptanterv ennél jóval rugalmasabb,

lehetővé teszi a differenciáltabb és egyéniesített tanulási utak megtervezését.
Ez a rugalmasság elsődlegesen a kötelező, más néven „mag-tanterv” (65% -
70%) és a „helyi tanterv” (35%-30%) arányának köszönhető. Ez utóbbi több
lehetőséget kínál fel, amelyekből a tanulók elvárásaihoz, igényeihez igazodva
egy vagy több változat választható ki.
A NEMZETI CURRICULUM (ALAPTANTERV) kidolgozásának célja az volt,

hogy szintetizálja azoknak a tanulással szembeni elvárásoknak az
összességét, amelyet az iskola támaszt a valóság elvárásaihoz alkalmazkodni
tudó tanuló ifjúsággal szemben.
Ezeket az elvárásokat a következőképpen foglalhatjuk össze:
A divergens és a kritikai gondolkodás képessége, amely segíti a tanulót
abban, hogy különböző problémahelyzetekben alkalmazza ismereteit és
kompetenciáit;
Motiváció és a változással szembeni nyitottság, amely a személyiség
fejlődésének alapfeltétele;
Aktív szociális képesség, attitűtök és értékek, amelyek biztosítják a
tanuló számára a nyitott és demokratis társadalmi életben való részvételt.
Alapvető szempontok a kötelező oktatás új tantervének kidolgozásában:
A romániai oktatási rendszernek a társadalmi fejlődésből adódó

dinamikájának, aktuális elvárásainak, távlati célkitűzéseinek a
figyelembevétele, amelyeket a különböző oktatáspolitikai dokumentumok
fogalmaznak meg.
A tantervi reformok jelenlegi tendenciáinak és nemzetközileg elfogadott
kritériumainak a figyelembevétele;
A romániai oktatási rendszer azon hagyományainak figyelembevétele,
amelyek meghatározóak a reformfolyamat szempontjából.

A tantervi reform a tantárgyi programok kidolgozásakor a következő mutatókat

tartja szem előtt:
A tanulók nevelés iránti érdekeinek, eme érdekek szintjének,
változatosságának és komplexitásának figyelembevétele;
A megismerési területek sokszinűségének, folyamatos változásának
figyelembevétel;
A tanulók személyiségének fejlesztéséből fakadó elvárások egy
állandóan változó világban
A NEMZETI CURRICULUM (alaptanterv) kidolgozásának szempontjai:
A curriculum egészének megfeleltetése az ország szocio-kulturális
jellemzőihez;
A curriculum adaptálása a tantervfejlesztés nemzetközileg elfogadott
alapelveihez;
A curriculum és az oktatási rendszer, valamint az oktatási rendszer
különböző szintű részrendszerei célkitűzésének a koherenciája;
A curriculum megfeleltetése az oktatás követelményeihez;

A curriculum átláthatósága az oktatásban érintett résztvevők/ágensek
számára;
A tervezés szakaszainak az átláthatósága, követhetősége: tervezés,
kidolgozás, bevezetés, folyamatos korrekció.
2.2. Nemzeti Curriculum (alaptanterv): a megújítás dimenziói
A következőkben nyilvánul meg:

A tanulási tevékenységnek az iskolai tevékenységek középpontjába
állítása (nem az a fontos, hogy mit tanít a pedagógus, hanem az, hogy mit
tanul a gyermek);
A tanulás a képességek és az attitűdök fejlesztését szolgálja, a
didaktikai tevékenység súlypontja az egyéni problémamegoldás és az
aktív részvételt biztosító oktatási stratégiák;
Az iskola tanulási kínálatának rugalmassága (egy elvont tanulóképhez
igazodó, mindenki számára egységes oktatás helyett, a valóságos
tanulóhoz mint egyénhez igazodó oktatás);
a tanulási tartalmak adaptációja a mindennapi élethelyzetekhez, a tanuló
érdeklődéséhez, érdekeihez és attitűdjeihez;
új rendező elv érvényesítése a tanulási tartalmak kiválasztásában, a
követelmények elrendezésében: a „keveset, de jól” elve nemcsak azt a
kérdést veti fel, hogy „mit?”, hanem azt is „mennyire jól?”, „mikor és
miért?” tanul a tanuló, és mire használhatja majd az iskolában megszerzett
tudást;
a személyre szabott tanulási folyamat megvalósításának lehetősége,
amely motivál, az állandó újítást és a személyiség beteljesülését szolgálja;
az oktatásban érdekelt ágensek felelőssége a curriculum tervezésében,
monitorizálásában és értékelésében.

Az országos Curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatra
2.3. Curriculáris szakaszok
A curriculáris szakaszok az iskoláztatás azon szakaszai, amelyeknek

azonos, specifikus a követelményrendszere. Ezek a szakaszok több, adott
esetben különböző oktatási szakaszhoz tartozó évfolyamot foglalnak magukba
(tehát nem mindig fedik az oktatási szakaszokat). Ezek a szakaszolások
átfedik az iskolastruktúra formális szakaszait, azzal a céllal, hogy kiemeljék,
hangsúlyozzák az adott curriculási szakaszra jellemző követelményrendszert,
és az életkori szakaszokhoz igazodva szabályozzák az oktatási folyamatot.
A curriculáris szakaszok a következő szinteken nyilvánulnak meg:

Az óvodai, elemi és az alsó középfok (gimnázium) sajátos
célkitűzéseinek megfelelő követelmények;
Sajátos didaktika, módszertan.
A curriculáris szakaszok beiktatása a következő pontokon válik

operatívvá: A tantervek változása a következők szerint:
− a tantárgyak csoportosítása;
- új tantárgyak bevezetése a kerettantervekbe;
- a tantárgyak elrendezése, eloszlása a kerettantervekben.
Koncepcionális változások a tantárgyi programok és tankönyvek
szintjén;
Az oktatási stratégiák módosítása (amely a pedagógusok
alapképzésének és továbbképzésének az átgondolásától, változásától
függ).
Az elemi és gimnáziumi oktatás curriculáris szakaszait a következő táblázatban

mutatjuk be:
ÉLETKOR 6 6+ 8 9 10 11 12 13 14 15
7
OSZTÁLY Elő- I II III IV V VI VII VIII IX
készítő
csoport
CURRI- MEGALA- FEJLESZTÉS MEGFIGYELÉS ÉS

CURÁLIS POZÁS IRÁNYÍTÁS
SZAKASZ
Minden curriculáris szakasz koherens tanulási követelményrendszerre épül. Ez

azt jelöli, hogy milyen tanulással szemben támasztott elvárásoknak kell
megfelelnie a tanulónak adott szakasz lezárásakor. A curriculáris szakaszok
követelményrendszere olyan súlypontokat kínál az adott oktatási szakaszra
vonatkoztatva, amelyek tükröződnek a tantárgyi programokban is.

Az országos curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatra
A curriculáris szakaszok bevezetésének következményei, hatása:

A folytonosság megteremtése az oktatási szakaszok között (óvoda-elemi
oktatás; elemi oktatás- gimnáziumi oktatás; gimnáziumi oktatás- líceumi
oktatás) a következők szerint:
O módszerek átvitele
o explicit összefüggések megteremtése a curriculum szintjén.
a tankötelezettség időbeni meghosszabbítása előfeltételeinek a
megteremtése (6 és16 év);
olyan struktúra megteremtése az oktatási rendszerben, amely az
iskolastruktúrához viszonyítva jobban megfelel a pszichológiai fejlődése
egyes szakaszainak.
2.3.1. A curriculáris szakaszok követelményei
A megalapozás szakasza (az óvoda előkészítő csoportja - ahol ez

létezik -, amely az I és II. osztállyal folytatódik): legfontosabb
követelményei: akkomodáció az iskolarendszer elvárásaihoz, kezdeti
alfabetizáció.
A következőket célozza:
Az alapelemek elsajátítása az írás, olvasás és számolás
területén;
A gyermek ösztönzése a percepcióra, a megismerésre a
közvetlen környezet megismerésére;
A gyermek kreativitásának, intucíciójának, képzeletének
mozgósítása, ösztönzése;
A tanulási motiváció kialakítása, szociális tevékenységként való
felfogása.
A fejlesztési szakasz (III. és IV. osztály) elsődleges követelménye a a

tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása.
A következőket célozza:
A nyelvi képességek fejlesztése, beszédbátorság az anyanyelv,
a román és idegen nyelvek használatában, változatos
kommunikáció helyzetekben;
A strukturált gondolkodás fejlesztése, a problémamegoldás
képességének alkalmazása a gyakorlatban;
A megismerési területek interdiszciplináris
megközelítésmódjának elfogadása;
A demokratikus és pluralista társadalom értékeinek
megalapozása;
A tehetség bátorítása, az esztétikai (művészeti) tapasztalatok
biztosítása;
A saját fejlődés és egészséges életmód iránti felelősségtudat
fejlesztése.
A környettel szembeni felelősségteljes attitűd kialakítása.

A megfigyelés és irányítás szakasza (VII−IX. osztály): a

pályaválasztás irányítása, segítségadás a további szakmai képzés
megválasztásában.
Ez a szakasz a következőket célozza:
A tanuló fedezze fel saját céljait, értékeit a pozitív énkép

kialakítása érdekében;
A tanulás eredményeként elsajátított kompetenciák
elemzésének, értékelésének képessége a pályaválasztás, a
szakmai karrier felvállalása érdekében;
A kommunikációs képességek fejlesztése, a szaknyelvek
használatának képessége;
Az önálló gondolkodás képessége, a társadalomba való
beilleszkedés felelősségének felismerése.
2. 4. Műveltségterület
A műveltségterületek a tantárgyak multi- és/vagy interdiszciplináris

megközelítését teszik lehetővé. A Nemzeti Curriculum (alaptanterv) hét,
episztemológiai és pedagógia szempontok szerint meghatározott
műveltségterületre épül. Ezek a következők:
nyelv és kommunikáció;
matematika és természettudományok;
ember és társadalom;
művészetek;
testnevelés és sport;
technológiák;
tanácsadás és pályaorientáció.
2.5. Magtanterv
A magtanterv a kerettantervben meghatározott kötelező tantárgyak minimális

óraszámát határozza meg. A törzsanyaggal azonos magtanterv tantárgyi
tantervei a minden iskola és minden tanuló számára kötelező fejlesztési
követelményeket, részletes követelményeket, tartalmakat és kimeneti
teljesítményleírásokat tartalmazza.
Az új tantárgyi tantervek tehát a következő egységeket tartalmazzák:
Feljesztési követelmények
A fejlesztési követelmények általánosak és komplexek. Több évfolyamra
vonatkoztatva a tantárgyspecifikus képességek és készségek fejlesztését
írják elő.

Részletes követelmények
A részletes követelmények a tanulás elvárható eredményeit nevezik meg,
nyomon követik a tanulói képességfejlődés és az ismeretelsajátítás szintjeit
évfolyamról évfolyamra.
A követelmények fentiekben említett meghatározásának módja a következő
előnyökkel jár:
Átfogó képet nyújt az adott megismerési területről a szóban forgó
tantárgy didaktikai feldolgozása eredményeként;
Lehetővé teszi, hogy évfolyamonként követhető legyen a
kompetenciák fejlődése;
Olyan fogalmi eszköztárat kínál, amelynek helyes alkalmazása az
értékelésben átlátható térképet nyújt a gyermek képességszintjéről,
annak fejlődéséről, és lehetővé teszi a fejlesztést azokon a
képességterületeken, ahol elmaradás, hiány tapasztalható;
Megteremti a feltételeket ahhoz, hogy a didaktikai tevékenység
súlypontja az ismeretátadásról áttevődjék a tanítás/tanulás formáló,
fejlesztő aspektusaira.
Tanulási tevékenységek
A tanulási tevékenységpéldák az osztálytermi munka megszervezésére
vonatkozó javaslatok. A tanterv minden részletes követelményhez legalább
egy tevékenységpéldát javasol. Ezek mindenikében a következő
szerkesztési elv érvényesül: a tanulási tevékenység a tanuló konkrét
tapasztalába ágyazódik, ugyanakkor valamely oktatási stratégiába
integrálható az adott tanulási helyzetnek megfelelően.
2.6. Helyi tanterv
A helyi tanterv (az iskolai szintű döntések eredményeként) a magtanterv

(törzsanyag) adott tantárgy egy hétre, illetve egy évfolyamra kerettantervileg
meghatározott minimális és maximális óraszáma közötti különbséget fedi le. A
helyi tanterv követelményei és tartalmai nem kötelezőek.
A helyi tanterv megvalósulási formái, konkretizációi::

elmélyített magtanterv (EMT);
kiterjesztett tanterv (KT);
iskolai szinten kidolgozott tanterv (IT).
Az elmélyített magtanterv (EMT) az adott tantárgy kerettantervben megjelölt

maximális óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy
követelményrendszere és a tartalmak elsajátítása nagyobb óraszámban
valósítható meg a tanulási tevékenységek differenciálásával és
változatosságával. Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, akik nem
tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy, műveltségterület iránt, illetve
akik a szóban forgó tantárgyterületen gyengébben teljesítenek és több órára
van szükségük ahhoz, hogy felzárkózhassanak a többiekhez, eleget tegyenek
a mindenki számára kötelező követelményeknek.

Kiterjesztett tanterv (KT) a tanterv teljes lefedését feltételei, azaz a kötelező

tartalmak mellett, a nem kötelező, javasolt tartalmak elsajátítását is. Ennek
következtéebn a tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek, attitűdök
szintjén stb.) az adott tantárgyak maximális óraszámának lefedésével.
Ezt a változatot abban az esetben lehet alkalmazni, ha az adott tanulócsoport
adott tantárgyak, műveltségterületek iránt jobban érdeklődik, többet szeretne
tanulni.
Az iskolai tanterv (IT) azokat a választható tevékenységtípusokat foglalja
magában, amelyeket az iskola felkínál (vagy a központilag javasolt listák
alapján kiválaszt). Az iskolai szinten kidolgozott curriculum alkalmazása a
humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a tanulók érdeklődésétől, az iskola
sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni elvárásaitól, igényeitől
függ.
Az IT formái:
a) Tantárgyszintű opcionális: a központilag javasolt kínálathoz
viszonyítva más. Ezt a tantervet az iskola módszertani bizottságai
dolgozhatják ki, és olyan részletes követelményeket tartalmaz, amely a
hivatalos tantárgyi programban nem szerepel.
b) Opcionális a műveltségterület szintjén: két, azonos
műveltségterülethez tartozó tantárgyhoz egyidejűleg kapcsolódó téma
kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a tantárgyak fejlesztési
követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a részletes
követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek.
c) Több műveltségi területet átfogó opcionális: ennek a típusnak az
alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris
követelmény, ennek kell alárendelni a különböző műveltségterülethez
tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit. Ebben az esetben a
társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből
kiindulva kell meghatározni a részletes követelményeket.
2.7. Választható tantárgyak
Mi a választható tantárgy? A
választható tantárgy a
következő:
az iskola által a tanulók számára felkínált tantárgyak/temák/előadások,
amelyeket a megyei tanfelügyelőségek hagynak jóvá (ISMB);
a tanárok, tanítók által javasolt tantárgyi tervek, tématervek,
amelyeket az iskola adminisztrációs bizottsága hagy jóvá, illetve a
központilag felkínált tantárgycsomagokból választott tantárgyak, témák.
önálló tantárgyak (a kiterjesztett, elmélyített tantervektől függetlenek);
a „helyi fejlesztés eredményeként megvalósított curriculumok;
az iskolai szintű, egyéni reformtörekvések eredményeként a tanulók
számára felkínált tanulási programok;
az iskolai sajátos pedagógiai programjának, pedagógiai arculatának
kialakítása érdekében tervezett tanulási tevékenységek;
az „iskola projektjének” kidolgozásához kapcsolódó szempontok;
a tanulók egyéni tanulását szolgáló tanulási tevékenységek, amelyek
a tanulók érdeklődéséhez, beállítódásához igazodnak (csoportmunka,
10-15 tanulóból alakuló csoportok);

az első lépés az iskolák vezetőségének, a tanszemélyzetnek, a

szülőknek a mentalitásváltásában, a szemléletváltás, a
reformtörekvések megvalósulásában;
a formatív nevelés megvalósításának egyik konkrét lehetősége;
a tanárok és tanítók szakmai és pszichopedagógiai szakértelmének
konkrét megnyilvánulási lehetőségei, preferált témák saját szemléletű
megközelítésének érvényesítése;
a tanulók azon lehetősége, hogy kiválasszák azokat a területeket, ahol
képességeiket, készségeiket fejleszteni kívánják, és kialakíthatják saját
attitűd- és értékrendszerüket.;
az iskola által felkínált keretben az opcionális lehetőséget kínál arra, hogy:
o a tanulók megválasszák az érdeklődésüknek megfelelő tanulási
utakat;
o a tanárok a szakmai kiteljesedés igényének és lehetőségének
függvényében válasszanak iskolát;
o az igazgató az iskola kínálatának és pedagógiai programjának
megfelelő személyzeti politikát érvényesítsen.
Az opcionális tantárgyak meghatározásának módja
A magtanterv kiegészítéseként az iskola választhat az iskolai szintű

opcionálisok három alapváltozata közül (EMT, KT, IT).
Az iskola szabadságában áll, hogy a lehető legváltozatosabb tanulási kínálatot
nyújtsa: egy osztály óraterve tartalmazhatja az összes, iskolai szintű, helyi
tantervtípusokat (például KT az első műveltségterülethez, EMT a 2.
műveltségterülethez, IT a 3., 4. vagy a 4., 5. stb. műveltségterülethez).
Az opcionális tantárgyak tervezése
Az iskolai szintű tantervfejlesztés során a következő

szempontokat kell figyelembe venni:
az iskola anyagi és humán erőforrása;
a tanulók érdeklődáse
az iskola sajátos helyzete;
a helyi közösség szükségletei, igényei.
A közoktatás (elemi, gimnáziumi, líceumi) Nemzeti Alaptanterve a következő
tervezési modelleket kínálja fel ( ezek figyelembe veszik a magtanterv
követelményközpontú szerkezetét.
A. A tantárgyszintű opcionális esetében: a központilag felkínált

programokhoz viszonyítva más kínálat a tevékenységek, projektek, modulok
szintjén. Ezt az iskolában dolgozzák ki a módszertani bizottságok vagy az a
pedagógus, aki az adott programot javasolja. Az opcionális programjában
olyan részletes követelményeknek kell szerepelniük, amelyek nem jelennek
meg az adott tantárgy tantervében (a mindenkire nézve egységes és kötelező
magtantervben, törzsanyagban). Ez az opcionális típus megtervezhető a
különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak mindenikének szintjén.

Tantárgyszintű opcionálisok (* jelzéssel) a következőek:
A 1. Valamely tanulmányozott tantárgyhoz kapcsolódó opcionális,

amely elmélyíti (nem kiterjeszti és maximális óraszámban tanítja a
tantárgy kötelező követelményrendszerét és tartalmait)
Ez az opcionális egyrészt kiválasztható az OKM által felkínált

opcionálisokra vonatkozó listából (*jelzésűek), másrészt javasolhatja
maga a pedagógus. Mindkét esetben el kell készíteni a tanítási
programot.
A 2. A műveltségterületeken belül nem szereplő, új opcionálisok
B. A műveltségterület szintjén tervezett opcionálisok olyan téma
kiválasztását feltételezik, amely valamely műveltségterületen belül legalább
két tantárgyhoz kapcsolódik.
Ez a típus az azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyak között valósul
meg. A műveltségterület szintjén tervezett opcionálisokat ** jellel jelöljük.
Ebben az esetben is el kell készíteni a tantervtervezeteket a témákkal és
tartalmakkal, amelyeket az iskola, majd a tanfelügyelőség láttamoz. A program
megvalósítása csoportmunkában, több tanár részvételével is történhet, ebben
az esetben a közös témát/előadássorozatot több tanár dolgozza fel/tartja. A
tanítási program elkészítésekor először a tartalmak elemzését kell elvégezni,
ezt követően a tanítás, megvalósítás már csoportmunkában történhet, két vagy
több tanár bevonásával. Csoportmunka esetében össze kell hangolni a tanítási
stílust, maga a tanítás pedig csak akkor kezdhető el, ha a tartalmakat, azok
feldolgozási, megközelítési módját a csoport összehangolja, és pontosan
meghatározzák, hogy kinek mi a feladata a pár, vagy csoportos tanítás
rendjén.
A tanítási programnak tartalmaznia kell a műveltségterületek fejlesztési
követelményeit, valamint a bevont tantárgyak fejlesztési kövelményeihez
igazított részletes követelményeket.
Az Ember és társadalom műveltségterületen belül például a szóban forgó
opcionális típus a következő tantárgyakat célozza meg: állampolgári nevelés,
történelem, földrajz, vallás. Olyan témákat lehet kiválasztani, amelyek az
Ember és társadalom műveltségterületen belül egyidejűleg kapcsolódik két
vagy három tantárgyhoz.
C. A több műveltségterület szintjén tervezett opcionális legkevesebb két
műveltségterület összevonását feltételezi. Transz-, illetve interdiszciplináris
megközelítést feltételez, olyan egységek kiválasztását, amelyek különböző
műveltségterülethez tartozó tantárgyak közös, valamilyen szempontból
összevonható témái.
Az integrált témákra épülő opcionális jele (***).
Ez az opcionális komplex jellegű, megvalósítása a programban résztvevő
tanárok részéről elhivatottságot és szakmai tapasztalatot feltételez. A
programnak tartalmaznia kell a következőket: transzdiszciplináris
követelmények, a programba vont tantárgyak fejlesztési követelményei.
Az előző típushoz hasonlóan ez az opcionális is megoldható
csoportmunkában, hisz a tartalmak, témák más-más műveltségterület
tantárgyaihoz kapcsolódnak.
Ez a típus az egyike a legérdekesebbeknek, noha előkészítése és
megvalósítása szakmai felkészültséget és alapos dokumentálódást feltételez a
résztvevők részéről. Ugyanakkor olyan anyagi alapokat is igényel, amelyek
nélkül a gyakorlati kivitelezés során nehezen tartható fenn a tanulók
érdeklődése.
Az országos curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatban
Az opcionálisok minimális infrastrukturális feltételei:

sötétítókkel ellátott osztálytermek;
video;
színes televízió;
kazetofon
hang- és videokazették
performens számítógép (rendszer;
lemezek;
fénymásoló;
didaktikai eszközök.
Az opcionális tantárgy dokumentációs anyaga

Ha az iskola kiválasztja az opcionálist (akár az OKM javaslata alapján, akár
egyéni projektként), össze kell állítani azt a dokumentációt, amelynek alapján a
katedra, a tanári bizottság és az iskola adminisztrációs bizottsága dönthet majd
a program jóváhagyása felől:
1. Az opcionális elnevezése
2. Műveltségterület és az opcionális típusa (*,**, ***);
3. Időtartam (féléves, éves, curriculáris szakaszra tervezett);
4. A megvalósítás módja:
- csoportban-a csoportok száma;
- a tanulók száma csoportonként;
- osztályonként.
5. Előterjesztők:
- vezetéknév, személynév, szak, didaktikai fokozat
6. Iskola, helység
7. Helyszín: (nap, óra, a tevékenységek helyszíne

8. A résztvevő tanulók listája (sorszám, vezetéknév és személynév, osztály
aláírás);
9. A program terve (temák, tartalmaki).
A program a következők függvényében valósítható meg:
Műveltségterület és curriculáris szakasz;

Az opcionális típusa;
Időtartam.
Fontos lenne olyan címeket, témákat javasolni, amelyek felkeltik az

érdeklődést, válaszolnak a tanulói igényekre, ugyanakkor alkalmasak arra,
hogy a tanuló társadalmi integrációja szempontjából alapvető képességeket,
készségeket, fejlesszenek, lehetővé tegyék a gyakorlati alkalmazást vagy
motiválják a tanulót a tanulásra, fejlődésre, az egyéni attitűd és értékrendszer
kialakítására.
A programoknak biztosítaniuk kell azt, hogy a tanuló hasznos és használható
ismereteket sajátítson el, komplex és változatos kompetenciákat alakítson ki.
148 Vidéki oktatási program,

A tervnek (didaktikai tervezés) a következő rovatokat kell tartalmaznia:
A. A tantárgyszintű opcionális (*)
Fejlesztési Részletes Tanulási Értékelés

követelmény követelmény tevékenység
B. Opcionális a műveltségterület szintjén (**)
A műveltség- A bevont tantárgyak Részletes Tanulási és

terület fejl. fejlesztési követelményekl értékelési
követelménye követelménye tevékenységek
C. Több műveltségterületet átfogó opcionális
Transzdiszcip- A bevont tantár- Részletes Tanulási és

lináris követelm. gyak fejl. Követel- értékelési
követelményei mények tevékenységek
A fejlesztési követelmények (általános) a következőkre

vonatkoznak: − megismerés (fogalmak és ismeretek); -
készségek, képességek;
− attitűdök és értékek rendszere
A részletes követelmények (specifikusak, műveletesítettek) a

műveltségterületre és a műveltségterületen belüli tantárgyakra
vonatkoznak. A részletes követelményeket meg kell feleltetni az
opcionális típusának.
A tanulási tevékenységeket az interaktív pedagógia, a modern
didaktika szemléletében kell megtervezni. A tevékenységek szervezését
és megvalósítását a feed-back szabályozza.
Értékeléskor elsődlegesen az alternatív értékelési módszereket kell

alkalmazni.
A tanuló folyamatos megfigyelése a következők szerint:

o tanulói adatlap;
o osztályozási skála;
o ellenőrzési lista
o projekt;
o portfolió;
o önértékelés

Az értékelésnek pontosnak és ösztönzőnek kell lennie, a tanulók

érdeklődésére és a tanulási tevékenységek során tanúsított aktív részvételére
kell épülnie.
Tartalmak
A témák/tartalmak a tanulmányozott szakirodalom alapján választhatóak ki. A
tervezés során a tartalmak mellett jelölni kell a bemutatás időpontját, a
csoportot/osztályt és az óraszámot. A tartalmaknak - a tervezés szintjén - a
szövegeket, összefoglalókat, a didaktikai terveket és a bibliográfiai forrásokat
kell magukban foglalniuk (ezt a tanár, tanító készíti elő).
A szakirodalmat a tartalmak listájához kell csatolni. Ennek alapján készíthető

elő az opcionális programja, témái (tartalmai.).
Az opcionális tervezésével járó felelősségek
Az iskolák vezetősége szintjén

a humán erőforrások hatékony kihasználása;
a valós kompetenciák elemzése;
a megvalósítás körülményeinek biztosítása
(helyiség, órarend); A módszertan betartása
A tanszemélyzet felkészültsége, a tanulói igények, a szülői elvárások
és helyi közösség elvárásainak az egybehangolása;
Az opcionálisok ne csak a tanári normák kiegészítését szolgálják.
Az adminisztrációs bizottság előtt meggyőzően bemutatott, érvekkel

alátámasztott, tervezési dokumentumokkal ellátott (program, témák,
tartalmak terve) tantárgyak/témák/előadások jóváhagyása;
Az opcionálisokra vonatkozó kínálat ismertetése (kifüggesztése);
A tanulók és szülők helyes informálása (szülői értkezletek
szórólapok stb.)
A tanulók és szülők egyetértésének biztosítása (aláírás által)
Következtetés
Az intézményvezetőknek és az iskolák adminisztrációs bizottságainak
menedzseri felelőssége van a tanári rekrutáció és személyzeti politika
szempontjából.
Biztosítaniuk kell a választható tantárgyak kínálatát a rendelkezésre
álló anyagi és humán erőforrások függvényében.
Olyan helyi tantervet válasszanak/dolgozzanak ki, amely lehetővé
teszi az iskola sajátos pedagógiai programjának a megvalósítását,
amelynek az Iskola Projektje, illetve az Iskola kínálata c,
dokumentumokban kell szerepelnie.
Tegyék lehetővé a tanulók számára az egyéni tanulási utak bejárását,
beállítódásaiknak megfelelően; tegyék lehetővé a választást.
Tanszemélyzet
Az ocpionálisok kínálata kompetenciákra alapozzon
A téma globális és reális feldolgozására épüljön;
A tanulókat az egyéni érdeklődések, szükségletek, tanulási igény
alapján válasszák ki.
Részletekbe menően tervezzék meg a program megvalósítását.
Saját programot dolgozzanak ki; tervezzék meg a program

megvalósításához szükséges időt (félév, év, oktatási szakasz)
Pontosan határozzák meg az opcionális típusát és a
megvalósítás módjait:
- részletezett;
- új tantárgy;
c- integrált téma
u Ne improvizáljanak!
r Értsék meg, hogy egy opcionális megtervezése és kivitelezése több,
rmint egy tanórára való készülés (még a nagy tapasztalattal rendelkező
ipedagógusoknak is);
c
u Tudatosítsák, hogy egy opcionális tantárgy lényege nem annak
lbizonyítása, hogy többet tudunk a témáról, mint amennyit leadunk,
ahanem az, hogy a magtantervhez (törzsanyaghoz) viszonyítva más
rmegközelítésmódot érvényesítünk.
)
; Legyenek nyitottabbak a témák, kérdések transz- és interdiszciplináris
megközelítésére, az ilyen típusú opcionálisok megvalósításakor
használják ki az együttműködés, csoportban tanítás lehetőségeit.
A végső cél, a tanulók informálása, a képességek fejlesztése és
főként a társadalmi integráció szolgálatába állított attitűd és
értékrendszer kialakítása érdekében lépjék túl a saját tantárgy
kizárólagos elsődlegességének tudatát.
Tanulók és szülől
A tanulóknak és szülőknek tudatában kell lenniük annak, hogy milyen
opcionálisokat kínál fel az iskola, és ezek miképpen valósulnak meg:
műveltségterületek szerint;
tartalmak szempontjából;
időtartam szempontjából;
az iskola anyagi és humán erőforrásának szempontjából.
A tanulóknak és szülőknek:
meg kell értenikük, hogy az iskola választható kínálata igen fontos
kritérium;
Megfelelő módon értékelniük kell a választható tantárgyak
megvalósítását, tapasztalataikat kamatoztathatják a későbbiekben;
Tudatosítaniuk kell a következőket:
e Joguk van arra, hogy informálják őket és tanácsot kapjanak az
opcionálisok kiválasztásával kapcsolatban;
e ismerniük kell a program időtartamát: féléves, éves;
e A katalógusban a választható tantárgyakra a tanulók

minősítést (I-IV osztály) és jegyeket kapnak ( V-XII osztály);
e az elért eredmények bekerülnek a tanuló leckekönyvébe is
e ha az opcionális féléves, a jegy is csak adott félévre adható;
e a tanulók nem választhatnak opcionálist minden műveltségterületen
belül
Olyan opcionálist kell választani, amely minőségileg megfelelő,
ugyanakkor igazodik a tanuló érdeklődéséhez és elvárásaihoz;
Ha a tanuló kiválaszt egy opcionálist, a választás érvényes és
kötelező az adott tantárgy tervezett időtartamára.
3. Ellenőrző dolgozat
Megjegyzés:
Minden tétel kötelezp.
Hivatalból 10 pont
A végső jegy a megszerzett pontszám osztva 10-zel.
I. Tétel (10 pont) Határozza meg a következő fogalmakat!
1. Nemzeti Curriculum (alaptanterv);

2. curriculáris szakaszok;
3. műveltségterületek;
4. helyi tanterv.
Fontos!
Minden helyes válaszra 2,5 pont adható.
II. tétel (30 pont)

Tervezzen egy tantervet az ocpionálisok típusain belül az IT-re (Iskolai szinten
kidolgozott választható tantárgy)
Követelmények:
A struktúra igazodjon a megadott strultúrához (az 5. tanulási egységben
bemutatott modell); A szerkezeti egységek körülhatároltak/jól meghatározottak
A terv teljes egészében tartalmazza a szükséges dokumentációt
Fontos!
Minden elvárás helyes megoldására 10 pont adható.
III. tétel (50 pont)

Írjon értekező szöveget a következő, választható témák valamelyikére:
”Kommunikáció, részvétel és személyes motiváció a Nemzeti Curriculum (alaptanterv)
bevezetésével, monitorizálásával kapcsolatban”
VAGY:
„Opcionális tantárgyak a romániai oktatási rendszerben az elvárások és a valóság kontextusában”.
A tanulmány megírásakor a következő elvárásoknak kell eleget tenni:

A reális helyzet azonosítása és leírása a választott témához igazítva:
Azoknak a tényezőknek és körülményeknek a magyarázata/érvelő kifejtése,

amelyek a bemutatott szituációkat meghatározzák;
Az egyéni vélemény kifejtése a szóban forgó problémák okaival,
következményeivel és távlati lehetőségeivel kapcsolatban.

Fontos!
a) A tanulmány szerkezete:
Cím;
Tartalom;
Bevezető;
A tartalom kifejtése
Következtetések;
Szakirodalom
Mellékletek.
b) A tanulmány értékelési szempontjai
Validitás (5 pont)
Megfelel a választott témának
Szerkezet, a kifejtés és érvelés módja a választott témának megfelelően
Teljesség (5 pont)
A pedagógia, docimológiai szakterminus alkalmazása a gondolatok
kifejtésében, az érvelésben;
Interdiszciplináris összefüggések.
Kifejtés és szerkezet (10 pont)
Pontos és következetes tudományos kifejtés;
A gondolatok logikája, érvelés;
A szövegegész koherenciája és egysége;
A hipotézisek és következtetések
helyessége
A felhasznált dokumentáció minősége (8
pont)
A felhasznált források minősége;
A források alapján a felhasznált adatok minősége
Az adatok megfelelő kontextusba helyezése és feldolgozásának minősége
Kreativitás/eredetiség (10 pont)
A tartalmak struktúrális elrendezésének újszerűsége
A gondolatok és az adatok értelmezésének újszerűsége
A követekeztetések újszerűséger;
Az alkalmazott stratégia újszerűsége
Szerkesztés (5 pont)
A tanulmány/tudományos igényű értekező szöveg szerkesztési
szempontjainak betartása; A szintézis képessége.
Nyelvhelyesség (7 pont)
Nyelvhelyesség, helyesírás, központozás

4. Szakirodalom
Crişan Alexandru (coord.) - Curriculum şcolar, Ghid metodologic, Bucureşti, MEI,

ISE, 1996
Giurgea Doina - Disciplinele Opţionale Editura Eficient, Bucureşti, 1999 Manolescu,
Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2004, pag.
281-337
MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum - Curriculum Naţional - programe
şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul preuniversitar,

MEN - Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţă, MEN, Bucureşti, 2000

Általános szakirodalom
Cerghit, I., (coord.) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi

Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ, Ioan, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi, 2001
Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia
Universităţii Bucureşti, Bucureşti, 1988
Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/
crosscurriculară, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003 Creţu
Carmen - Curriculum diferenţiat personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Chiş
Vasile, Pedagogie contemporană. Pedagogie pentru competenţe, Casa Cărţii
de Şcoală, Cluj Napoca, 2005
Chiş, Vasile şi Ionescu, Miron, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2001
Cozma, Teodor (coord), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea,
Crişan Alexandru
(coord.)
Bucureşti,199
6 Crişan Alexandru
- Curriculum şcolar, Ghid metodologic, MEI, ISE, (coord.)
Consiliul Naţional
pentru - Curriculum
Cucoş, şi dezvoltare
Curriculum,
Constantin, Pedagogie,curriculară în contextul
reformei
Bucureşti învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN,
Cucoş Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998
D’Hainaut L. - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţionale, EDP, Bucureşti,1977
De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education,
Paris, PUF, 1992
Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
Ezechil Liliana, Păişi Mihaela, Laborator preşcolar, Editura Integral, Bucureşti, 2002
Gagne’ R. M., Briggs L. J. - Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Gayet Daniel - Les performance scolaires, L’Harmmattan, Paris, 1997 Giurgea
Doina - Disciplinele opţionale, Editura Eficient, Bucureşti, 1999 Ionescu M. - Clasic şi
modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982
Ionescu Miron şi Chiş Vasile, Pedagogie, Presa Universitară Clujană, 2001 Iucu B.
Romiţă; Manolescu M. - Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie
Bolintineanu”, Bucureşti, 2001
Iucu Romiţă, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002
Jinga I, Negreţ I - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999 Manolescu,

Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2004,
Manolescu Marin, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor,
Bucureşti, 2005
Neacşu I - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.
Nicola I. - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
Niculescu, Rodica, Teoria şi managementul curriculum- ului, Editura Universităţii
Transilvania, Braşov, 2003
Păun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002
Schwab H.; Zenke K.G. - Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi (traducere
de Rodica Nicolau), 2001
Ungureanu, Dorel, Educaţie şi curriculum, Editura Stampa, Craiova, 1999
Ungureanu D. - Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara, 1999 Văideanu G. -
Conţinutul învăţământului în G. Văideanu (coord) Pedagogie, Editura
Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1986
Vlăsceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I., Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Editura Polirom, Iaşi,
2002 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC,
MEN, 1998
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul preuniversitar,
MEN - Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţă, MEN, Bucureşti, 2000
MEN,- Consiliul
CurriculumNaţional
Naţional
pentru
- programe
Curriculum Programmes scolairs. Mode d’emploi,
Centerşcolare
pour des recherches et L’inovationprima
pentru învăţământul en r,
Bucureşti, 1998 l’enseignement, OCDE, 1998
156 Vidéki oktatási program,

Tantervelmelet 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tantervelmelet 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tantervi dokumentumok

1. A 4. tanulási egység követelményei . . . 109

5. A pedagógiai tervezés: a pedagógus dokumentumai . . . . 127

108 Vidéki oktatási program

1. A 4. tanulási egység követelményei

A tanulási egység tanulmányozásakor/ennek

Különböző oktatási, módszertani kontextusokban

Megadott vagy saját anyagok alapján kritikailag

Tervezzen/dolgozzon ki különböző curriculáris

Vidéki oktatási program 109

2. Tantervi/tervezési dokumentumok osztályozása

A tantervi, tervezési dokumentumokat a következőképpen osztályozhatjuk:

A pedagógiai tervezés sajátos dokumentumai, a pedagógus tervező

Ebből a nézőpontból egy adott curriculumot a következő

110 Vidéki oktatási program

3.1.1. Elméleti alapok

Ennek a dokumentumnak szabályozó-stratégiai szerepe van, az

A tanterv oktatási rendszerben betöltött stratégiai funkciójának

A tanterv meghatározó szerepe az oktatási rendszer részrendszereire

A tanterv egyidejűleg oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum, olyan

Egy kerettanterv megtervezése igen komplex és munkaigényes

Vidéki oktatási program 111

3.1.2. Az oktatás új kerettantervének kidolgozásában

A romániai oktatási reform folyamán a Kerettantervet Kidolgozó

B. Az új tanterv általános elvei:

o A rugalmasság és az egyéni tanulás elve (ez az

112 Vidéki oktatási program

Műveltségterület Arányuk Arányuk

A kerettanterv kidolgozásához először a tantárgyakat kell meghatározni,

Vidéki oktatási program 113

A harmadik típus (a tudományos diszcíplina

3.1.4. Az I−XII. osztályok tanterve

A tanterv magában foglalja azokat a tantárgyakat, amelyek „elősegítik a

A közoktatás tantárgyainak a tanulmányozása „hozzájárul az

A közoktatás kerettantervének alapos elemzését követően a

114 Vidéki oktatási program

3.2. Tantárgyi tantervek/programok

3.2.2. A tantárgyi tanterv szerkezete

A korszerű tanterv struktúrája a következő:

1. Tájékoztató bevezetés, amely az adott tantárgy

b) Részletes követelmények, amelyek a tanulás

3.2.3. A tematikus struktúrák kidolgozásának tudományos

Valamely tantárgy tematikus struktúrájának kidolgozásakor két

A tudományos nézőpont érvényesítésének célja az, hogy a tantárgy és

116 Vidéki oktatási program

A pszichopedagógiai szempont a tartalmak pszichopedagógiai

A pszichopedagógiai elvárások valamely tematikus struktúra

A tantárgyi tanterv a) A relevancia azt jelenti, hogy a kiválasztott információk

A vertikális elrendezés azt veszi figyelembe, hogy valamely

Ebben az értelemben az elrendezés az egyszerűtől a bonyolult

Valamely tantárgy belső koherenciája „egy adott tematikus

A külső összetartozás, koherencia az adott tartalmaknak a

3.2.4. A közoktatás tantárgyi tantervei

A tantárgyi tantervek a Nemzeti Curriculum (alaptanterv)

A tantárgyi programok adott tantárgy adott tanulási szakaszra

118 Vidéki oktatási program

A tantárgyi tanterveket a tankönyvek didaktikai egységek, a tanár-tanuló

A jelenlegi alternatív tankönyvi rendszer (egyazon tantárgyban vagy

3.3.1. A tankönyvek szerepe

Az informálás funkciója a következőket jelenti:

A tanulás irányításának két alternatívája van:

Vidéki oktatási program 119

3.3.2. A tankönyvek kidolgozása, feltételek