UNIVERZITET U BEOGRADU

FILOZOFSKI FAKULTET

Mr Slobodanka Anti

UDBENIK KAO INSTRUMENT ZA

KONSTRUKCIJU I KO-KONSTRUKCIJU
KOLSKOG ZNANjA
doktorska disertacija

Beograd, 2013.

UNIVERSITY OF BELGRADE
FACULTY OF PHILOSOPHY

Slobodanka Anti

TEXTBOOK AS A TOOL FOR

CONSTRUCTION AND COCONSTRUCTION OF SCHOOL
KNOWLEDGE
doctoral dissertation

Belgrade, 2013.

Mentor
Dr Aleksandar Baucal
vanredni profesor, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu

lanovi komisije:
Dr Ana Peikan
vanredni profesor, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu

Dr Tinde Kova-Cerovi
docent, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu

Dr Dragica Trivi
vanredni profesor, Hemijski fakultet Univerziteta u Beogradu

Izrada ovog rada je dobar primer ko-konstrukcije kojom je pomognuta

moja konstrukcija razumevanja problema udbenika. Za potpore koje su
bile u pravo vreme i na nain da budu u zoni mog narednog razvoja,
posebnu zahvalnost dugujem prof. dr Aleksandru Baucalu i prof. dr Ivanu
Iviu. Vieglasje, dijalogizam i pregovaranje o znaenju izgradili su sva
moja razumevanja koja su zapisana u ovom radu. Za to posebno
zahvaljujem doc. dr Maji Savi, prof. dr Dragici Trivi, prof dr Ani
Peikan, prof. dr Ratku Jankovu, mr Mirjani Markovi, mr Miomiru
Raneloviu, doc.dr Tinde Kova-Cerovi. Mnogi su jo ugraeni znanjem
i podrkom u ovaj rad: doc. dr Marina Arsenovi Pavlovi, mr Sran
Verbi, dr Ljiljana Lazerevi, Zorica Popovi. Na kraju i na poetku,
zahvalnost dugujem deci osnovnih kola O Gavrilo Princip i O Josif
Pani koji su me pustili u svet njihovog naina miljenja.
4

Udbenik kao instrument za konstrukciju i ko-konstrukciju kolskog znanja

Rezime

Sociokonstruktivistiko razumevanje procesa uenja i nastave postalo je

dominantna paradgima u naunoj i strunoj literaturi poslednje decenije. Stvaranje
ambijenta za uenje u kome uenik ima participativnu ulogu i kroz vlastite misaone
aktivnosti izgrauje svoja znanja istovremeno je ideal kome se tei ali i kriterijum za
evaluaciju nastavnog procesa. Za razliku od bogatog istraivakog polja koje ima u
fokusu

nastavni

ambijent,

uloge

nastavnika

uenika

naine

rada,

sociokonstruktivistiko koncipiranje udbenika je novina.

Cilj ovog rada je bio da istrai mogunosti da se ova sociokonstuktivistika
paradigma ugradi u udbenik. U ekperimentalnom dizajnu, istraivali smo efekte i
procese

uenja

iz

dva

modela

udbenika,

jednog

zasnovanog

na

sociokonstruktivistikom razumevanju procesa nastave/uenja i drugog zasnovanog na

transmisivnom modelu nastave/uenja. Uenici koji su uestvovali u eksperimentu
izjednaeni su po predznanju i kompetenciji razumevanja proitanog, varijablama koje
su se pokazale kao posebno znaajne za ishod uenja tekstualnog sadraja.
Sadraj koji smo izabrali za proveru istraivakih pitanja je sadraj hemije
specifian po intelektualnim zahtevima koje postavlja pred uenika (simultano
procesiranje na makro, mikro i simbolikom nivou, znaajan domen ivotnog,
spontanog iskustva koje moe da bude podrka ali i oteavajui faktor). Izabran sadraj
se odnosi na teorijsku hemiju, konkretno Zakon odranja mase, kao jedan od najvanijih
zakona koji organizuju razumevanje hemijskih fenomena. Istovremeno izbor ovakvog
sadraja moe da, kroz aktivnost uenja iz udbenika, pokrene relevante misaone
aktivnosti za usvajanje hemije kao naune discipline.
Konstruisani materijal iz koga su deca uila, razlikuje se u osamnaest komponenti
didaktike aparature (strukturalne komponente i/ili njihove kompozicije) od drugog
5

modela zasnovanog na transmisivnom modelu uenja/nastave. Vanu ulogu u

didaktikoj aparaturi konstruisanog materijala imaju umetnuta pitanja (inserted
questions) ija je funkcija da problematizuju postojee znanje, otvaraju dileme, pomau
i vode uenika kroz proces konstrukcije razumevanja.
Kvantitativnom analizom efekata uenja, dobijeni su glavni efekti predznanja i
kompetencije razumevanja proitanog, ali nije dobijen glavni efekat tipa udbenika.
Znaajan efekat predznanja i kompetencije proitanog su u skladu sa nalazima iz oblasti
itanja i uenja tekstualnog sadraja. Izostanak efekta varijable tip udbenika je bio
iznenaujui. Nalazi sugeriu da uenici nisu primetili razlike izmeu dva modela
udbenika ili nisu bili spremni da uu u interakciju sa tekstom modela udbenika sa
konstruktivistikom didaktikom aparaturom.
Kvalitativnom analizom podataka dobijeno da uenici koristili svega 16.36%
komponenti koje su trebalo da poslue aktiviranju i voenju misaonih aktivnosti i
konstrukcije znanja. Analiza obrazaca ponaanja (behaviour and cognitive patterns)
uenika s knjigom moe posredno uiniti veoma vidljivom praksu nastave/uenja, uloge
nastavnika i uenika, naine korienja udbenika u nastavnom procesu i slino, ak i
kad to nije bio neposredni istraivaki cilj. Analiza je pokazala i da u ustaljenim
obrascima ponaanja uenika postoji oekivanje da je udbenik samo prenosilac
informacija od nastavnika do uenika, da se udbenici koriste uglavnom van kole, u
situaciji samostalnog uenja. Dominantna strategija uenja, koji uenici primenjuju u
toku uenja iz udbenika, je svedena na pamenje.
Nalazi rada ukazuju da se odnos prema udbenicima mora izgraivati u toku
kolovanja. Udbenici samostalno, bez podrke nastavnika koji e ih integrisati u
nastavni proces, ne mogu ostvariti svoju formativnu ulogu u razvoju jedinke.
Kljune rei: udbenik, strukturalne komponente udbenika, psihologija nastave
hemije, konstrukcija znanja, aktivno uenje

Textbook as a Tool for Construction and Co-Construction of school

Knowledge
Abstract

Socioconstructivistic understanding of learning and teaching process has become a

domnant paradigma in scientific and professional literature in recent decades. Creating
of such an environment for learning, in which a student has a participative role and
construct his knowledges through his personal intellectual activities, is both an ideal,
towards we are aiming and a criterion for the evaluation of the teaching process. In
contrast to a fruitfull and rich research area that has in its focus teaching/learning
environment, the role of the teacher and a student, as well as the teaching/learning
methods, socioconstructivistic designing textbooks is a novelty.
The aim of this study was to investigate the possibility that this socioconstuctivistic
paradigm to be incorporated in a textbook. In experimental design, we investigated the
effects and processes of learning from two textbooks models: one based on
socioconstuctivistic understanding of the teaching/learning process, and the second
based on a transmissive model of teaching/learning. Students who participated in the
experiment are equivalised on prior knowledge and competence of reading
comprehension, the two variables that have shown to be particularly important for the
outcome of learning textual content.
The content we have chosen to test the research questions was the content of
chemistry, specific on intellectual demands towards students (simultaneous processing
of macro, micro and symbolic levels, a substantial domain of spontaneous life
experiences that can serve both as a support and an obstacle factor). Selected content
were related to theoretical chemistry, specifically the law of conservation of mass as one
of the most important laws that organize the understanding of chemical phenomena. At
the same time the choice of this content may, through the activity of learning from
textbooks, provoke thinking activities relevant to adopt chemistry as a scientific
discipline.
7

Constructed materials from which children are taught, differed in eighteen

components of the didactic apparatus (structural components and/or their composition),
from the second model which was based on a transmissive model of learning/teaching.
Important role in the didactic apparatus of the constructed materials had inserted
questions, whose function was to question existing knowledge, create dillemmas, help
and lead students through the process of constructing of understanding.
By quantitative analysis of learning effects main effects of prior knowledge and
reading competencies were obtained, but it did not provide a main effect of the type of
textbook. A significant effect of prior knowledge and reading competence were in
accordance with the findings from the fields of reading and learning textual content. The
absence of effect of the variable type textbook was surprising. We suggest that students
did not notice the difference between the two models and textbooks, or were not willing
to enter into the interaction with the text of the textbook model of constructivist didactic
apparatus.
By qualitative analysis of the data it was obtained that students used only 16:36%
of the components that are supposed to serve the activation and management of
intellectual activities and the construction of knowledge. Analysis of behavior and
cognitive patterns student dealing with a book, has indirectly made very visible the
practice of teaching/learning, the role of teachers and students, their use of textbooks in
teaching etc., even if it was not a direct objective of the research. The analysis showed
that in the usual pattern of behavior of students, there is an expectation that the textbook
serves only a carrier of information from teacher to student, the textbooks are used
mainly outside of school, in a situation of self-study. The dominant learning strategies
that students apply during learning from textbooks is reduced to a memory.
The findings of this study indicate that the attitude towards textbooks should be
built up in the course of the education. Textbooks alone, without the support of teachers
who will integrate them into the learning process, cannot achieve its formative role in
the development of the individual.
Keywords: textbook, structural components of textbook, psychology of teaching
chemistry, construction of knowledge, active learning.
8

Nauna oblast: Psihologija

Ua nauna oblast: Razvojna i pedagoka psihologija
UDK : 371.671: 159.9Vigotski
UDK:

371.671:371.4Vigotski

Sadraj
1. Uvod
1.1. Postavka problema

1.2. Svrha ovog rada

12

1.3. Ogranienja ovog rada

13

2. Doprinos teoriji udbenika

2.1.

ta je udbenik?

15

2.2.

Kulturna misija udbenika

28

2.3.

Razvojno-formativna uloga udbenika

34

2.4.

Priroda aktivnosti uenika i uenje iz udbenika

42

2.4.1. ta je aktivno uenje?

43

2.4.2. Standardi kvaliteta udbenika

54

Udbenik kao poseban anr kulturnih proizvoda

55

2.5.

3. Pregled istraivanja udbenika

61

3.1. itanje s razmevanjem

66

3.2. Indvidualni faktori ita /uenik

70

3.2.1. Prethodno znanje

73

3.2.2. Motivacija

75

3.2.3. Programi podrke razvoju itanju s razumevanjem 77

3.3. Tekst

83

3.3.1. Tipovi teksta

3.3.1.1 Metafore i

86
93

3.3.2. Intervencije na tekstu koje poveavaju uspenost uenja

3.3.2.1. Intervencije unutar teskta

94

3.3.2.2. Varijacije strukture anra

98

3.3.2.2.1. Opovrgavajui tekstovi

98

3.3.2.2.2. Umetanje PNZ u tekst

101

3.3.2.3. Tekst u kontekstu nastave: varijacija strukture

anra plus aktivnosti na tekstu

106

3.3.2.4. Intervencije na tekstu koje ukljuuju dodavanje jo

nekih SK

108
10

4. Predmet i cilj istraivanja metodologija istraivanja

4.1.

Predmet istraivanja

113

4.2.

Ciljevi istraivanja

113

5. Metodoloki deo
5.1.

Dizajn istraivanja

115

5.2.

Uzorak

116

5.3.

Instrument: instruktivni materijal za uenje

117

5.3.1. Formulisanje jasnih objektivnih kriterijuma po kojima se

razlikuju dva modela instruktivnog materijala lekcije

120

5.4.

Postupak u ekperimentalnoj situaciji

129

5.5.

Varijable i mere

131

5.6.

Obrada podataka

134

5.6.1. Kvantitativna analiza efekata uenja

134

5.6.2. Kvalitativna analiza procesa uenja

136

Kvantitativna analiza efekata uenja

140

6. Rezultati
6.1.

6.1.1. Ukupno postignue uenika

140

6.1.2. Analiza glavnih efekata

140

6.1.3. Koherentnost preprianog

144

6.2.

Diskusija efekata uenja

148

6.3.

Rezultati kvalitativnih analiza

152

6.3.1.

Kvalitativna analiza interaktivnosti uenika i

materijala

152

6.3.1.1. Podvlaenje

153

6.3.1.1.1. Obim i kvalitet podvlaenja

154

6.3.1.1.2. Individualne i grupne razlike u

Podvlaenju

157

6.3.1.1.3. Podvlaenje i efekti uenja ZOM

160

6.3.1.1.4. Istrajnost

162

6.3.1.1.5. Interakcija uenika sa SK u tekstu

A modela
6.3.2.

163

Diskusija rezultata o interakciji uenika s

11

materijalom

165

6.3.3. Obrasci uenja iz udbenika

169

6.3.4.

Diskusija obrazaca sluenja knjigom na osnovu

iskaza uenika

6.3.5.

182

Konstrukcija razumevanja ZOM

186

6.3.5.1. Izvori zabluda u razumevanju ZOM

193

7. Zakljuci

203

8. Literatura

214

9. Prilozi

12

1. Uvod

U ovom radu pokuaemo da osvetlimo pojedine aspekte uloge ubenika u

konstrukciji znanja u kolskom kontekstu. elimo da istraimo kako to udbenik ini u
realnom kolskom kontekstu, ukoliko je konstruisan tako da bude potpora misaonom
procesu i konstrukciji znanja.

1.1.

Postavka problema

Kada bismo upitali bilo kog poslenika u obrazovanju, ili bilo koju osobu,
nezavisno od uzrasta, obrazovanja, profesije, na ta pomisli kad se kae kola,
kolovanje ili obrazovanje, nema dileme da e meu prvim asocijacijama biti udbenik.
Od Gutenberga na ovamo, od prvih univerziteta u srednjem veku, od prvih masovnih
obaveznih kola, jedan od kljunih stubova obrazovnog procesa su udbenici. Ovu
jednostavnu injenicu, meutim, ne prati pozicija udbenika u nauno istraivakom
polju.
Udbenike istrauje mali broj pojedinaca istraivaa, postoji svega nekoliko
institucija ili centara kojima je u fokusu istraivanje problema udbenika1, postoji jedna
asocijacija istraivaa udbenika2, svega nekoliko naunih asopisa koji imaju u
naslovu udbenik (u okviru Kobson baze samo tri, od kojih su dva namenjena
istaivanju problema udbenika u pojedinim disciplinama).
Slina slika se dobija i u pregledu pojedinih nacionalnih istraivakih
produkcija. Analizirajui britansku naunu produkciju (uzorak od 15 vodeih naunih
1

Georg Eckert Institute (GEI), Braunschweig, Nemaka, Centre For Pedagogical Texts And Learning

Processes, Vestfold University College u Norvekoj i, moemo slobodno rei, Institut za psihologiju
Filozofskog fakulteta u Beogradu
2

International Assosiation for Research on Textbooks and Educational Media -IARTEM, koja organizuje

skupove jednom u dve godine, i ima svoj e-urnalIARTEM e-journal koji je poeo sa izlaenjem 2007.
godine, dakle ima samo 5 volumena.

13

asopisa) u desetogodinjem periodu, od kasnih osamdesetih do kasnih devedesetih,

Marsden nalazi da je objavljeno samo tri lanka koji se bave istraivanjima udbenika i
konstatuje da je re o crnoj rupi istraivanja u Engleskoj (Marsden, 2001, str 57). U
Americi, prema miljenju Dejvisa, malobrojnost istraivanja udbenika, stvara veoma
ozbiljnu, a ne samo nesrenu dimenziju istraivanja kolskog kurikuluma (Davis,
2006, xiv).

U Francuskoj slina situacija. U pregledu dotadanjih istraivanja

udbenika, Brilar konstatuje da se moe rei, da do 2010. godine, kao vremenske

granice, ne postoji zajednica istaivaa kojima je udbenik predmet istraivanja,
oekujui promenu istraivake klime jer je na nacionalnom nivou, od strane
obrazovnog sistema, poelo intenzivno zanimanje za digitalne udbenike (Bruillard,
2011). Uticajni norveki istraiva, Johnsen smatra da istraivanja udbenika jo nigde
nisu uspostavljena kao posebna univerzitetska disciplina i pored znaajnog uticaja koji
imaju i relativno duge tradicije ovog fenomena3 (Johnsen, 2001).
Drugi podatak koji iznenauje je, da postojea istraivanja, rasuta po naunim
asopisima iz pedagoke psihologije, kognicije, psiholingvistike, nemaju dovoljnu
snagu da se udbenik pojavi kao faktor koji modeluje uspeh uenika u uenju. Imamo
u vidu studije Dona Hatija koje su zauzele znaajno mesto, ne samo u naunoistraivakoj oblasti, nego i u domenu obrazovne politike, jer nalazi daju smernice o
vanim faktorima koji mogu doprineti uspehu u uenju (Hattie, 2009). U opsenoj
studiji koja obuhvata petnaestogodinji rad, oko 800 metaanaliza, oko 50 000
istraivanja i vie miliona uenika, ne postoji faktor uspenosti uenja uenika koji se
odnosi na udbenike. Meu 138 faktora koji su rangirani po veliini efekta (effect size)
nema ni udbenika ni instruktivnog materijala. U studiji od 389 strana, re udbenik
se pojavljuje tano 10 puta i uglavnom funkciji objekta, ne subjekta (kad govori o

Johnson locira vreme pojave prvih udbenika u 1830. godinu, bez obzira na pretee koje se mogu

pronai jo od antikog perioda.

14

faktorima koji se tiu kurikuluma4 i potrebnih programa, recimo za razvoj

metakognivnih strategija uenika, u opisu pojedinane strategije kae spremnost
uenika da pre asa obnovi sadraj iz svojih beleki, uradi test ili proita zadato iz
udbenika (Hattie, 2009, str. 190). Od svih pominjanja termina udbenik, jedino se
jednom pojavljuje u smislu faktora relevantnog za uspeh uenja, u poslednem
poglavlju, u kome sumira sve efekte, pominje studije koje su pokazale pozitivne efekte
na uspeh uenika ukoliko se povea dostupnost udbenika.
Udbenik ne postoji ni kao odrednica u velikoj Enciklopediji pedagoke
psihologije iz 2008. godine (Salkind & Rasmusen, 2008), iako se termin koristi na puno
mesta da bi se objasnili drugi pojmovi iz ove oblasti. Isto se odnosi i na drugi veliki
izdavaki poduhvat Handbook of psychology: Vol 7: Educational psychology (Miller,
2003) mada se koristi u elaboraciji razliitih tema, niti postoji kao posebna tema niti kao
termin u predmetnom indeksu. Odgovornost za ovu nevidljivost udbenika, ne moe
prebaciti se na ove autore i urednike. Verovatno je odgovor upravo u toj dvojnoj poziciji
udbenika: udbenik je nezaobilazan oslonac nastavnog procesa i kolskog konteksta
(kao klupa ili kolska tabla), a opet nevidljiv u istraivanjima, njegova uloga se, ili
previa, ili podrazumeva.
Od ove opte slike o istraivanju udbenika, delimino odstupaju jedno
istraivako polje i jedno regionalno poreklo istraivaa: istraivanja udbenika istorije
i istraivanja udbenika u skandinavskim zemljama. Nastava istorije je posebno
osetljivo podruje jer se vidi kao medijum za vrednosno, nacionalno, kulturoloko
4

Hattie je faktore koji su se izdvojili u metaanlizi grupisao po lokusu odgovornosti u 6 grupa:

1. faktori koji su locirani u detetu (kao to su prethodni uspeh, samoprocena uspeha, sposobnosti,
stavovi, fiziko zdravlje i slino)
2. Faktori koji se tiu porodice deteta (SES, porodini ambijent, znaaj TV4 i slino)
3. Faktori u koli: finansiranje, tip kole, veliina kole, upravljanje, veliina razreda, grupisanje po
sposobnostima, odnos prema talentovanim, klima u odeljenju, postojanje remetilakog ponaanja
uenika i slino)
4. Faktori koji se tiu kurikuluma u smislu ega ima i nema u programu koji deca ue: u prvom
redu pismenost i matematika pismenost, zatim pisanje, umetnost, nauka, vrednosti, kreativnost,
bilingvalni programi i slino
5. Faktori nastavnika: obuka nastavnika, znanje sadraja predmeta, kvalitet poduavanja, kvalitet
odnosa sa uenicima, oekivanja i slino.
6. Pristup poduavanju, odnosno faktori nastave/uenja: Stategije koje podravaju namere uenja,
Stategije koje ukazuju na kriterijume uspeha, strategije kojima se daje efikasan fidbek, strategije
kojima se naglaava uenikova perspektiva u uenju, strategije koje podravaju
metakogniciju/samoregulisano uenje i slino.
7. U posebnu grupu izdvojene su i dodatne strategije koje primenjuje nastavnik, nastavne strategije
u uem smislu, primene tehnologije, vankolskog uenja i slino.

15

oblikovanje i modelovanje mladih. Zbog toga su se istorijsko- politiko- geografske

teme koje su deo kurikuluma, nale u fokusu ire, a ne samo, obrazovne politike
pojedinih zemalja. Vodeu ulogu u istraivanjima udbenika istorije ima Georg Eckert
Institute (GEI), Braunschweig, Nemaka5. U istraivanjima udbenika istorije,
geografije i srodnih predmeta6, dominiraju istraivanja koja, metodom analize sadraja,
procenjuju vrednosnu i ideoloku obojenost udbenika. Iako znaajna sama po sebi, ona
imaju odreena ogranienja: to su istraivanja gotovog kulturnog produkta udbenika
(nedostaju istraivanja u fazi pripreme i u fazi primene udbenika); predmet istraivanja
se dominantno svodi na ispitivanje potencijala udbenika da bude vaspitni,
socijalizatorski, vrednosni agens. Potencijali udbenika za saznajni razvoj uenika su
mnogo iri od toga, pre svega kroz mogui doprinos razvoju istorijskog miljenja kod
uenika (Peikan, 1996, 2003).
S druge strane, u nordijskim zamljama (posebno Norvekoj i vedskoj, Finskoj)
i nekim Baltikim zemljama, posebno Estoniji, istraivanja udbenika su deo veoma
sveobuhvatnog istraivanja i praktinog modelovanja obrazovanja. Istraivanja svih
faktora bitnih za obrazovanje (pa samim tim i istraivanja udbenika) i primena tih
nalaza u praksi radi poveanja kvaliteta uenja, ugraeno je kao imperativ u obrazovnu
politiku ovih zemalja. Ova, dominantno akciona istraivanja, usmerena su na direktnu
upotrebljivost nalaza u modelovanju obrazovne prakse, dakle ne toliko da doprinesu
5

Posle Prvog svetskog rata, Liga naroda je prva promovisala internacionalnu reviziju udbenika, posebno
u pogledu slike neprijatelja u pojedinim nacionalnim udbenicima istorije. Posle Drugog svetskog rata,
UNESCO je nastavio ovaj rad a vanu ulogu je imao Georg Eckert, nemaki istoriar koji je promovisao
komunikaciju i razumevanje meu narodima preko saradnje na udbenicima i nastavi istorije. Od 1975.
godine postoji i GEI koji aktivno istrauje udbenike i nastavni materijal (mada prevasodno iz domena
istorije, geografije, politikih nauka), ima jednu od najveih biblioteka udbenika i grae relevantne za
nastavu i aktivno, kroz projekte, podrava naunike i praktiare upravo u razmeni i razvoju
internacionalnog razumevanja kroz kolske sadraje i udbenike. Poseban izazov, koji su pratile burne
polemike i kontroverze, je bilo organizovanje zajednikih komisija za udbenike drava koje su izale iz
rata ili su jo u ratu: Francusko-nemaka komisija za udbenike (1951), Poljsko-nemaka komisija za
udbenike (1975), a osamdesetih nemako izraelska komisija za udbenike i projekat izraelskopalestinskih udbenika. Prvi volumen franko-nemakog udbenika koji su zajedno pisali po 8 nastavnika
obe drave, objavljen je 2006. godine, kao zajedniko izdanje francuskog (Nathan) i nemakog izdavaa
(Ernst Klett) i prodat je u 75 000 primeraka sa obe strane granice. Ipak ima veoma malo povratnih
informacija da li se i kako se koristi. Na osnovu intervjua sa istraivaima iz GEI, Brilar (Bruillard, 2011)
zapaa da se udbenik veoma malo koristi a da ak i autori, koji su uestvovali u njegovom pisanju, su
neposredno posle zavrenog posla davali izjave da sumnjaju da e ovi udbenici biti korieni u nastavi.
Dakle, ni sami nisu verovali u pedagoku snagu ovog poduhvata (Bruillard, 2011).
6

asopis Georg Ekart Instituta, International Textbook Research, vie bavi pitanjima udenika istorije
nego optim problemima udbenika

16

optim saznanjima, koliko da se mogu odmah primeniti u promeni lokalne ili dravne
prakse konstrukcije i primene udbenika. (Mikk, 2000; Johnsen, 2001; Danielson, 2010;
Askeland & Aamotsbakken, 2010; Reichenberg, 2005; Reichenberg & Axelsson, 2006)
Potreba za brzim reenjima u svim drutvenim delatnostima (drutvo koje se
ubrzano menja, nepredvidivi pravac razvoja trita rada, tehnoloki bum u kome
razliiti elektronski amplifikatori zastarevaju u kratkom vremenu) je ambijent u kome
postoji dodatno pojaan pritisak na obrazovanje. U takvom kontekstu je poljuljana
uobiajena pozicija udbenika u nastavnom procesu. Ponekad deluje kao da je klasina
upotreba rei udbenik prevaziena, pa se umesto ovog termina, koristi izvori za
nastavu ili obrazovni izvori (teaching resource), upravo sa podtekstom da se znaaj
udbenika, knjige za uenje uenika, moe relativizovati. Govori se i o izazovu izvora
za nastavu (resource chalenge), kao i potrebi za novom kontekstualnom definicijom
ovih termina, na osnovu koje bi se dale praktine preporuke za unapreenje obrazovne
prakse. Eksplicitno i implicitno se postavlja pitanje da li je udbenik uopte potreban? S
tim u vezi, trita u ekonomski razvijenim zemljama su preplavljena razliitim
kulturnim proizvodima za decu i mlade koji mogu biti izvori za uenje. Razvilo se
nekoliko anrova: knjige i enciklopedije za decu (trade book) koje su namenjene
sticanju znanja a na pojednostavljen, popularan i zanimljiv nain govore o naunim
pojmovima. Ili, obrazovni romani (informational fiction trade book) u kojima je
narativna struktura tekta obogaena naunim pojmovima i znanjima.
Poseban izazov u doba savremenih tehnologija je povezivanje elektronskih
medija i udbenika. Razvojni put ovog odnosa je iao od korienja elektronskih medija
za efikasnije prenoenje nastavnog sadraja ka istraivanju dodatih vrednosti koje
elektronske tehnologije mogu doprineti uenju i nastavi (The Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD), 2009). Digitalni izvori za uenje
obuhvataju veoma irok spektar izvora za uenje, od informacija koje su lako dostupne
svima na WWW, do elektronskih izvora koji su konstruisani namenski da podre uenje
(recimo sajtovi za uenje engleskog jezika), od

izvora iji su autori komercijalni

izdavai, vlade ili javne agencije (kao to su javne radio-difuzne kompanije ili
biblioteke), do onih dizajniranih od strane nastavnika za potrebe konkretne nastave, od
onih koji su dopuna nastavi u kolskom kontekstu, do onih koji su osnova uenja na
daljinu i/ili uenju u on-line okruenju. Meutim, kljuan oprez u odnosu na primenu
17

novih tehnologija mora biti u kritikom preispitivanju koja je to dodata vrednost

efikasnom uenju. On-line pedagogija je u svom ranom detinjstvu (Bender, 2003, str.
xv). Zavodljivost ovih medija koja proistie iz lakog i brzog pristupa velikom broju
informacija, proirivanju naina prezentovanja informacija (prevazilaenje ogranienja
tampanih medija), mogunosti koje daje svakoj informatiki pismenoj osobi da
samostalno kreira informacije i naine njihovog prezentovanja, oteavaju racionalno
preispitivanje stvarnog doprinosa uenju onih koji ue. Primena novih tehnologija
otvara itav niz istraivakih pitanja koja ekaju na odgovore: koji su potencijali a koja
ogranienja uenja u on-line okruenju, koje kompetencije se mogu efikasnije razvijati
uz pomo elektronskih medija a koje ne (Bender, 2003; MacDonald, 2008), pod kojim
uslovima mogu doprineti, u kojoj meri doprinos zavisi od linih karakteristika onih koji
ue, u zavisnosti od postojeih kompetencija i predznanja, motivacionih i kognitivnih
orijentacija ka uenju i slino (Luik & Mikk, 2008). Svaki dobro konstruisani digitalni
udbenik poiva na dobrom razumevanju procesa uenja kao i procesa konstrukcije
znanja, primarno, u radu na tekstu, s toga e fokus ovog rada, biti udbenik u
tampanom obliku a sve dodate vrednosti uenja u on line okruenju ostae izvan
granica ovog rada.
Za udbenike je, u novo globalno-ekonomsko vreme, zainteresovana ekonomija.
Obrazovanje u celini se vidi kao nuno vezano za ekonomiju i rasprave teku oko pitanja
da li je obrazovanje samo jedno od investicionih oblasti globalnih i lokalnih ekonomija
koja treba da donese brz i jasan profit, da li bi obrazovanje trebalo da bude po meri
ekonomije (Apple, Au & Gardin, 2009) ili postoji jo neto emu obrazovanje moe
sluiti a ne iscrpljuje se u ekonomskim interesima, odnosno, da li jo postoje obrazovni
ideali i vrednosti koji su slavljeni pre perioda neoliberalnog kapitalizma? U
dokumentima obrazovnih politika (globalnih i nacionalnih) sve ee ekplicitno stoji da
su kole zaduene ne samo da razvijaju ljudski kapital za zdravu ekonomiju, nego i
socijalni kapital za zdravo drutvo (Cazden & Beck, 2008).
Uglavnom, jedan od istaknutih ekonomista obrazovanja, Grab, sa Berkli
Univerziteta, raspravlja o konceptu unapreenog kolskog finansiranja (improved
school finance) gde analizira finansiranje obrazovnog sistema sa stanovita njegove
efikasnosti. Odnosno, ne sa starog stanovita kolskog finansiranja koje se bavi time
koliko ta kota, nego novom smislu, kao pitanje resursa da utiu na veu efikasnosti
18

kole. Unapreeno kolsko finansiranje, (improved school finance), procenjuje vrednost

svih faktora i kako ih meriti (ukljuujui ljudske faktore) iz perspektive koliko mogu da
doprinesu efikasnosti obrazovnog sistema. Pitanje vrednosti faktora obrazovanja se
stalno aktualizuje, jer u uslovima inflacije i poveanih izdvajanja za obrazovanje,
ulaganja nikako da pokau konzistentu efikasnost (makar na nivou rezultata na
nacionalnim i meunarodnim obrazovnim testiranjima). U svojoj analizi, Grab je
podelio resurse po kriterujumu sloenosti na jednostavne (npr. nastavnika plata), zatim
one koji su kao jedinjenje, sloaj dva i vie fakotora (compound) koji zajedno deluju
(npr. smanjenje broja uenika u odeljenju i priprema nastavnika i primena
odgovarajuih strategija poduavanja za manje odeljenje). Trea grupa su sloeni faktori
koji se ne mogu jednostavno raslojiti (npr, unapreenje nastavnikih metoda rada jer
obuhvata ceo set individualnih faktora, plus faktore kolske klime, plus sistemske
faktore obrazovne politike). Postoje i apstraktni faktori koje je veoma teko
operacionalizovati kao varijablu i izmeriti (npr. koheretnost kurikuluma ili efekat
poverenja u kolskoj klimi). U obrazovne resurse u koje ima smisla ulagati jer mogu
doprineti efikasnosti obrazovnog sistema su i udbenici, ali ne kao jednostavni resurs,
jer se pokazalo, smatra Grab, da je znaajnije kako se ovi materijali modifikuju,
adaptiraju, prilagoavaju i pretvaraju u odgovarajue didaktike materijale za odreenu
decu. Ovaj proces konstrukcije resursa za uenje zavisi od vie faktora kao to je
kvalitet i dostupnost ovih materijala kao i naina na koji e ih nastavnik koristiti da bi se
podralo uenje (Grubb, 2008).
Za udbenike su zainteresovani i svi ukljueni u politiku izdavanja udbenika.
Na to kako e izgledati udbenici, ali i koji je njihov znaaj, koja su oekivanja od uloge
udbenika u nastavnom procesu, uticae i politika odobravanja, izdavanja, selekcije i
distribucije udbenika. Politika odobravanja udbenika pojedinih zemalja se moe
razlikovati po nekoliko kriterijuma da li postoji ili ne postoji, a ukoliko postoji, kakav
je formalni dravni postupak odobravanja udbenika, da li odobrenje ima preporueni ili
obavezujui status; da li za pojedine predmete ima jedan ili vie moguih udbenika
(Wilkens, 2011).
Dodajmo na ovu sliku ugao izdavaa. Moda nije neposredni domen jednog rada
iz psihologije, ali u savremenom svetu i ve ukazanoj vezi obrazovanja sa ekonomskom
politikom, pozicija izdavaa je vana jer oni finaliziraju ovaj produkt kulture koji je u
19

naem fokusu. U asopisu koji je namenjen izdavaima, elstad sumira alarmantnu

situaciju uticaja rastue ekonomske krize, kombinovane sa novim tehnologijama, u
kojoj su se nali izdavai. Kako kae, do osamdesetih godina postojalo je samo nekoliko
desetina izdavaa koji su se bavili izdavanjem fakultetskih udbenika (Shelstad, 2011).
Prema njegovom miljenju, ameriko trite udbenika, je poslednje decenije u
stresnom stanju uzrokovanom razarajuim uticajem interneta sa slobodno dostupnim
informacijama i niskom cenom distribucije preko digitalnih prenosioca informacija.
Poslednjih godina cena udbenika je premaila nekoliko puta vrednost inflacije 7. To su
okolnosti koje su naterale studente da pretrauju Internet za to bolju zamenu za skupe
knjige (polovne knjige, razmena meu studentima, iznajmnljivanje knjiga, kao i piratski
sajtovi). Koliko je to dobro za studente, toliko stvara probleme za knjiare, izdavae,
autore udbenika. Priprema dobrog udbenika trai vie godina timskog rada,
angaovanje materijalnih i ljudskih resursa, jednom reju udbenik je skup proizvod8.
Na slian nain se ponaaju i nastavnici, pa kole i univerziteti, ako su dobro
opremljeni, poinju da lie na veliki nastavni medijski centar (Johnsen, 2001).
Fotokopiranje je deo rutine i tako nastaju novi oblici literature iz podzemlja
(underground literature) koja sadri fotokopirane delove knjiga i udbenika, rukopise
nastavnika i radove drugih autora, malo od ovog i malo od onog, a te nove produkte je
teko registrovati (Johnsen, 2001). U naoj fakultetskoj praksi su se ustalile hrestomatije
koje po svojoj strukturi upravo lie na ove produkte o kojima Johnsen govori. Nastali
7

Udbenici predstavljaju ozbiljno finansijsko optereenje za studente. U 2010-11. godini studenti su

morali da izdvoje oko 1137$ za udbenike i materijale. Za studente dvogodinjih studija, udbenici i
materijali iznose 76% ukupnih trokova kolarine i sudentskog ivota. Za studente etvorogodinjih
studija, to iznosi 26% (prema amerikom statistikom zavodu).
8

Kao eksperiment u pokuaju da odgovori ovim izazovima je projekat otvorenog udbenika (open
textbook) pod imenom Flat World Knowledge (http://www.flatworldknowledge.com/) koji je poeo 2007.
godine. Poetak produkcije udbenika je isti kao i do sada. Osnovni ubenik i sve pratee komponente,
prirunik za nastavnika, instruktivni materijali, CD za studente, pratee PPT prezentacije nastaju radom
jednog ili vie autora. Meutim, ono to se prodaje nije samo taj komplet, ve pristup socijalnoj mrei
koju ine svi nastavnici koji ga koriste i koji kupovinom svog primerka imaju slobodu i mogunost da
poetni materijal edituju, menjaju, dopisuju i izbacijuju delove, sve u cilju boljeg prilagoavanja
studentima. Svaka intervencija na materijalu postaje vidljiva, svim ostalim u mrei (jasno grafiki
oznaena u odnosu na originalni materijal). Ovakav eksperiment reava vie problema: prilagoavanje
instruktivnog materijala i udbenika potrebama konkretnog silabusa i obrazovnim potrebama konkretnih
studenata; adaptaciju i prilagoavanje iz godine u godinu, usavravanje i razvoj nastavnog procesa
(nefleksibilnost i statinost u nastavnom procesu je suprotna svakom dobrom uenju/nastavi). Autori
pominju da se do 2011. godine prikljuilo nekoliko univerziteta oko 1200 institucija, 1600 nastavnika,
350 000 studenata i oko 130 autora udbenika (Shelstad, 2011).

20

produkti su izmeu udbenika i knjige koja to nije a mnogi nastavnici tako postaju
kompilatori (na odreeni nain i autori udbenika).
U ivotnom veku jednog udbenika, od zaetka ideje za njegovu konstrukciju,
do povlaenja u arhive i biblioteke, ukljuen je veliki broj zainteresovanih: nauka
(pojedine naune discipline, matematika, istorija, hemija i slino);

pedagoko-

psiholoke nauke; dnevna, kratkorona, ali i dugorona unutranja i spoljna politika

zemlje (u okviru koje je obrazovna politika); vladajua politika i drutvena ideologija
(ispoljena kroz aktivnosti i snagu pojedinih politikih partija); ekonomija u irem
smislu, nacionalna i globalna; izdavai (politika izadavakih kua koja ukljuuje
ekonomiju izdavatva); autori udbenika (od autora, urednika, tehnikog urednika,
ilustratora, tampara i slino); nastavnici (ali i oni koji edukuju nastavnike); roditelji i
deca (Apple, 1999; Johnsen, 2001; Craford, 2003; Peikan, Anti, 2007; Ivi, Peikan i
Anti, 2008; Apple, et al., 2009). Na ovaj spisak, posebno u pojedinim nastavnim
sadrajima (na primer istorija ili teorija evolucije u biologiji), moemo dodati i interes
crkve, bez obzira da li je deo dravnog obrazovnog sistema, ili je odvojena od njega.
Broj zainteresovanih strana u pojedinim fazama je razliit kao i njihov sastav. Recimo,
izdavai su najvie zainteresovani za fazu akreditacije (i prodaje), roditelji i nastavnici
za fazu primene, obrazovna politika (kod nas) za fazu akreditacije i fazu konstrukcije
(samo u domenu izbora sadraja koji bi trebalo da pokrije predviene programe a
mnogo manje za domen didaktike prilagoenosti tog sadraja uenicima9). U dobro
organizovanim drutvima sa demokratskom tradicijom, institucije drutva imaju
uhodane procedure kako se pregovaraju ovi razliiti interesi. Kada to nije sluaj, ovaj
sukob razliitih zaintersovanih strana moe liiti na bojno polje, koje traje kroz vreme, u
kojoj se posledice pobede jednih i poraza drugih, prelamaju preko udbenika10. Sve ove
9

Moemo se lako prisetiti, naa obrazovna istorija posleratnog perioda, broji oko 20 obrazovnih reformi
od kojih su sve ukljuile i promene udbenika. Reforme su traile prekrajanje i menjanja sadraja
udbenika, skraivanja, proirivanja, deljenja udbenika na radne i neradne i slino.
10

Roditeljske pobune protiv upotrebe udbenika u kojima se prezentuje teorija evolucije (namesto
kreacionistike teorije) aktualizuju se s vremena na vreme (najpoznatiji primer je roditeljska pobuna i
bojkot kole zbog neslaganja sa izabranim udbenikom u Zapadnoj Virdiniji (SAD), sredinom
sedamdesetih). Kod nas, istorija novog veka (posebno sadraja vezanih za Drugi svetski rat i uloge
pojedinih aktera), skoro po pravilu izaziva iroke i iskljuive diskusije, od kojih se neke zavravaju
povlaenjem udbenika (Nikoli, uti, Pavlovi, padijer (2002). Istorija: za III razred prirodnomatematikog i IV razred drutvenog smera. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva) ili primer,
novog udbenika Predraga Simia za 8. razred koji dve godine se bori oko akreditacije u kojoj uestvuju
ne samo relevante institucije nego i politika javnost.

21

interesne grupe, tada, koriste svoj prostor za donoenje odluka vezanih za udbenik,
neki u procesu konstrukcije udbenika a neki kasnije u procesu korienja (ukljuujui i
odluku da ne koriste udbenik11). Kurikulum (a posledino i udbenik) nikad nije i ne
moe biti, ni u teoriji, ni u praksi, odvojen od etikih, ekonomskih, politikih, i
kulturnih konflikata u drutvu koja duboko utiu na samu njegovu konstrukciju.
Odmah moramo uvesti jo jednu dimenziju relevantnu i za konstrukciju i za
primenu udbenika, koja e nas pratiti kroz ce rad, a to je dimenzija implicinog,
neiskazanog, nestruktuiranog, ali snanog faktora koji oblikuje sve ljudske delatnosti.
Mislimo na celokupni domen implicitnih uverenja, implicitnog kurikuluma, implicitnih
psiholokih verovanja, folk - pedagogije (Olson & Bruner, 1996) i tako dalje. Uz svaku
eksplicitnu manifestaciju kurikuluma, uz sve to se moe videti, uti, proitati, koristiti,
o emu se moe raspravljati i vidljivo je u udbenicima, prirunicima za nastavnike, i
zadacima za uenike, postoji, kao aura, i implicitan aspekt. Ovaj uvid, da se mora
raunati da ne postoji znak jednakosti izmeu proklamovanog kurikuluma i onoga to se
realizuje u odeljenju (a udbenik je jedan od aktera svih tih procesa), je veoma vaan i
sa aspekta obrazovnih politika. Ivi razlikuje ak pet nivoa kurikuluma o kojima se
moe govoriti (Ivi, 1996):
a) proklamovan (deklarativan, nameravan), obino definisan kao programski
dokument od strane obrazovnih vlasti);
b) planiran ili operacionalizovan kurikulum (obino definisan samo za pojedine
predmete ili za pojedine razrede);
c) ostvaren kurikulum u smislu da je to ono to je prezentovano uenicima od
strane nastavnika kroz sve oblike svakodnevne kolske prakse ili/i kroz
udbenike ili druga nastavna sredstva;
d) usvojen, asimiliran kurikulum se odnosi na znanja, vetine, vrednosti, umenja,
stavove koje su usvojeni od strane dece, bilo kao neposredni efekti posle nekog
perioda kolovanja ili kao dugoroni efekti;
11

Moemo lako identifikovati udbenike koji su postojali samo u katalozima izdavakih kua i kao troak
roditeljima u septembru, jer su ih nastavnici bojkotovali, iskljuivali, pravei svoje zamene za
instruktivne materijale ili, to je jo gore, troei asove na diktiranje sadraja koji bi uenici trebalo da
ue. Iako zvui neverovatno,ova nastavnika praksa postoji i danas po svedoenjima i uenika u ovom
istraivanju.

22

e) implicitni ili skriveni kurikulum se odnosi na efekte svih drugih varijabli koje
su van kurikuluma.
Iz pregleda postavke istraivakog problema ovog rada, umesto rezimea, jedan
meta-pogled na specifinu poziciju udbenika, mogao bi da izgleda ovako:
Shema 1. Interesne grupe i udbenik
kolska praksa
nauka i relavantne institucije nauke
psiholoka i pedagoka struka i nauka

nastavnik/edukacija

politiki faktori: drutvena ideologija,

nastavnika

dnevna i dugorona politika; crkva

kultura, potkultura
obrazovna
prosvete

politika:
kurikulum

ministarsvo
i

politika

uenik/dete

odobravanja udbenika (bilo da je

ima ili nema)
ekonomija u irem smislu, nacionalna
i globalna
ekonomija u uem smislu, izdavai
autori udbenika
porodini milje/roditelji

Ne gubei iz vida ovu sloenu poziciju udbenika, u ovom radu pokuaemo da damo
doprinos nalazima relevantim i za konstrukciju, ali i za primenu udbenika.

1.2. Svrha rada

Svrha ovog rada je da eksperimantalno istrai da li posebno konstruisana i
modelovana didaktika aparatura jednog instruktivnog materijala (udbenika), moe da
23

doprinese efikasnijem procesu i ishodu konstrukcije znanja odreene naune discipline.

Didaktika

aparatura

instruktivnog

materijala

je

konkretizovana

na

osnovu

sociokonstruktivistikog razumevanja procesa saznanja u kome udbenik nema samo

ulogu u transmisiji izabranih civilizacijskih znanja, ve je poseban vid kulturnog
proizvoda sa kojim jedinke u razvoju imaju neposredan kontakt, s toga je njegova uloga
mnogo znaajnija. Udbenik ima formativnu ulogu u celokupnom individualnom
razvoju jedinke. Za svrhe ovog rada emo razmotriti kako bi ovaj teorijski okvir mogao
da se operacionalizuje u konstrukciji udbenika i kakvi su obrazovni efekti i procesi
uenja uenika u realnim kolskim uslovima. Udbenici su do skora, bili konstruisani
samo na implicitnim vrednostima i uverenjima autora (Mikk, 2000). U ovom radu
emo modelovati segment udbenika da bude ekplicitno koncipiran na teorijskim
okvirima Beogradske kole istraivaa udbenika i u eksperimentalnoj situaciji
analizirati efekte i proces uenja iz takvog udbenika u odnosu na udbenik koji pripada
tradicionalnom pogledu na udbenik i na nastavu.
U ovom radu, didaktika aparatura je modelovana preko komponenti udbenika
koje su kljune za doprinos saznanju, a to su strukturalne komponenete udbenika (SK).
S jedne strane, one slue ueniku kao potpora u procesu uenja (scaffolding). S druge
strane, procesom interiorizacije, postaju gradivni element njegovih asimilacionih ema
za budua uenja i razvoj (Plut, 2000; Plut, Pei, 2003; Pei, 2005b). Tako udbenik
ostvaruje svoju formativnu ulogu u razvoju jedinke. Strukturalne komponente
udbenika su kljuna distinktivna odlika udbenika kao anra (Plut, 2000; Plut, Pei,
2003; Ohlsson, 2002; Ivi i sar., 2003a; Ivi i sar., 2004; Pei, 2005b; Ivi i sar., 2008;
Anti, 2009; Peikan, Anti, 2010). Preko SK se u najveem delu, ostvaruje didaktiko
oblikovanje izabranog sadraja neke naune discipline, one su uvek orijentisane na
uenika i njegovo uenje (learner-centred). Strukturalne komponente su, s druge strane
vezane za mnogo iri socijalni kontekst kao klju medijacije jedne kulture (ideologije,
politike) i jedinke u razvoju. Sve SK su zapravo kulturno potporna sredstva (KST) (Plut,
Pei, 2003).
Operacionalizacija SK u ovom radu je zasnovana na standardima kvaliteta
udbenika (Ivi i sar., 2004; Ivi i sar., 2008) u koje je ugraen sociokonstruktivistiki
pristup procesu saznanja, ali i razumevanje prirode aktivnosti uenika u nastavnom
procesu (Ivi, Peikan i Anti, 2003).
24

Standardi kvaliteta udbenika, tako, imaju ansu da prevaziu segmentiranost

pristupa udbeniku, gde se razliiti interesi oglaavaju u razliitim fazama trajanja
udbenika. Standardi, koji polaze od zasnovanog teorijskog razumevanja kako se stvara
znanje, s jedne strane osmiljavaju ulogu udbenika u tom procesu, daju mu legitimitet i
jednu od noseih uloga (udbenik ima formativnu ulogu), a sa druge strane, uvaavajui
zahteve obrazovne politike (svi standardi su instrument obrazovne politike u cilju
podizanja kvaliteta obrazovanja na nacionalnom nivou), vraaju priu na poetak - kako
osmiljeno, planski konstruisati udbenik koji moe da ispuni tu svoju ulogu. Uloga
standarda kvaliteta udbenika u obrazovnoj politici je da osigura da svi udbenici, koji
su na ponudi na jednom tritu, zadovoljavaju osnovni zahtev da ostvaruju svoju
formativnu ulogu u razvoju jedinke.

1.3.

Ogranienja ovog istraivanja

Ovo eksplorativno istraivanje sa ciljem da utvrdi vezu izmeu efekata i procesa

uenja i posebno didaktiki oblikovanog udbenikog materijala ima vie ogranienja:

- Dizajnom istraivanja izabran je samo jedan segment udbenika, jedna lekcija.
S toga su ograniene mogunosti zakljuivanja o ulozi celokupnog udbenika u uenju
uenika.
- Ekperimentalni dizajn govori o intervenciji u ogranienom vremenskom
trajanju. Sluenje udbenikom kao knjigom, u praksi uenika se odnosi najmanje na
period od jedne kolske godine. To je proces koji traje i kumulativno se razvija. Ipak
dobijeni nalazi mogu ukazivati na implikacije za budua istraivanja.
- Da bismo dobili snagu efekta udbenika kao samostalnog faktora iskljuili
smo nastavni kontekst i intervencije nastavnika u toku rada uenika na udbeniku. Time
smo dobili nalaze na osnovu kojih moemo suditi o snazi udbenika kao samostalnog
faktora u uenju, uz punu svest da se njegova puna snaga dobija integrisanim efektima
udbenika i nastavnog procesa, odnosno, nastavnog procesa u koji je integrisan
udbenik.
- Ovaj rad je bavi procesom i efektima uenja iz udbenika jedne naune
discipline hemije. Specifinost ove naune discipline u kojoj uenici, u procesu
25

uenja, moraju simultano da vladaju trima realnostima (makrosvetom vidljivih

promena, mikrosvetom estica koje se ne mogu videti i simbolikim nivoom kojim se
sve to iskazuje) i da razumeju korespodentnost ovih svetova je istraivaki izazov na
koji u malom segmentu odgovara ovaj rad. Priroda uenja je duboko i sutinski
povezana sa sadrajem koji se ui i razumevanje odreene nauke poinje tek kad se
usvajaju naini miljenja u toj disciplini, s toga su nalazi ogranieni na psihologiju
nastave hemije. Ipak, neka dobijena saznanja su primenljiva na proces konstrukcije
razumevanja i znanja uenika u radu sa udbenikom, pa samim ti i na konstrukciju
udbenika generalno. S druge strane, ovu zakrivljenost ka prirodnim naukama,
pokuaemo da ublaimo tako to e u uvodnom delu, koji se odnosi na
konceptualizaciju udbenika, mnogi primeri biti iz drugih naunih oblasti, na primer
istorije (kako smo naveli to je razvijeno istraivako polje i u svetu i kod nas), biologije,
matematike.
Sumirajui uvod najavljujemo strukturu rada u narednim poglavljima. U drugom
poglavlju emo detaljno izloiti teorijski okvir za razumevanje udbenika koji je
polaite ovog rada. U sledeem poglavlju emo dati pregled relevantnih istraivanja
udbenika i disciplina iji su nalazi relevantni za ovaj rad (prevashodno istraivanja
itanja sa razumevanjem). U etvrtom poglavlju emo predstaviti predmet i
metodologiju ovog istraivanja, u petom rezultate i diskusiju rezultata. Na kraju emo
izvesti zakljuke i mogue praktine implikacije nalaza ovog istraivanja.

26

2. Doprinos teoriji udbenika

Svaka ljudska delatnost poiva na eksplicitnom i implicitnom teorijskom okviru.
Kada govorimo o udbeniku, to se moe ispoljiti kao: eksplicitni i implicitni teorijski
okvir autora udbenika, eksplicitno i implicitno teorijsko utemeljenje obrazovnog
sistema u kome je udbenik pozicioniran, eksplicitni i implicitni teorijski okvir kolskog
ambijenta i prakse konkretnog nastavnika koji udbenik koristi, ekslicitna i implicitna
epistemoloka uverenja uenika, ali i eklicplicitna i implicitna uverenja istraivaa
samih udbenika. Nikols smatra da u istraivanjima udbenika ima vie od jedne,
zapravo serija vie povezanih filozofskih pretpostavki. Prvo je epistemoloki nivo, i
pitanja znanja. Definisanje sadraja koji bi trebalo da ini nastavu predmeta je nuno
zasnovano na epistemolokim tvrdnjama ta ini znanje i ta je mogue saznati. Opet to
nikad nije, i ne moe biti, isto epistemoloko pitanje, jer pitanje ta ini, na primer
istorijsko znanje je i politiko pitanje (to svi znamo veoma dobro iz linog iskustva
uenja istorije), a i to je deo filozofske perspektive. Na kraju, u osnovi reprezentacija u
udbeniku stiemo i do ontolokih pretpostavki, na primer, ta znai postojanje oveka
u svetu. Tradicionalne filozofske perspektive (paradigme) koje su se menjale i uticale na
istraivanje udbenika, sumira Nikolis su pozitivizam, kritika teorija, postmodernizam,
i hermeneutika (Nicholls, 2005).

2.1. ta je udbenik?
Ovo je prvo pitanje koje mora da se postavi. Od odgovora na ovo pitanje, slede
svi sledei odgovori, koja mu je funkcija, ta moe i ta ne moe u obrazovnom
procesu, kako ga treba konstruisati da ispuni svoju funkciju, ko bi trebalo da ga
konstruie, ta mora da ima, ta mora da uvai a ta ne mora, kada, u kom momentu
nastavnog procesa je smislena upotreba udbenika, kako ga istraivati?
Kao to je mali broj istraivanja udbenika, ograniene su i po broju i kvalitetu
definicije ovog fenomena. Kao da se potpuno podrazumeva da udbenik bude deo
nastavnog procesa ali ne i inilac koji bi trebalo odrediti, definisati. Sadraj pojma na
koji se odnosi termin udbenik, nije ni precizan ni stabilan, smatra Johnson (Johnson
27

2001). Kree se od veoma irokog odreenja: svaki materijal koji se koristi u nastavi,
koji ukljuuje sve knjige u kolskom kontekstu kao i kolske knjige12 ili je do mnogo
ueg, koji se odnosi na jednu konkretnu knjigu: knjiga koja je propisana za uenike na
osnovnom i srednjem nivou obrazovanja13.
Pregled literature nam daje mogunost da utvrdimo nekoliko pristupa definisanju
udbenika. Prvi uvid se odnosi na nedostatak korektnih formalno logikih iskaza
definicija udbenika. Stoga smo odreenje, odgovor na to ta je udbenik, pokuavali da
prepoznamo i rekonstruiemo iz iskaza koji govore o prirodi i funkcijama ovog
fenomena.
Prvu grupu ine renike definicije udbenika. Njima je zajedniko da
udbenik odreuju kao knjigu, a differentia specifica je neki od aspekata: kolski
kontekst u kome se koristi, sadraj predmeta, propisanost (obaveznost) korienja:
-

Knjiga o specifinom sadraju koja se koristi za uenje tog sadraja posebno

u koli (The Merriam-Webster dictionary, 2003).

tampan i povezan proizvod za svaku kolsku godinu ili predmet uenja

(Encyclopedia of Education, 2008).

standardizovana knjiga koju koriste uenici za uenje odreenog predmeta

(Random House Kernerman Webster's College Dictionary, 2010)

Knjiga

koja je propisana za uenike na osnovnom i srednjem nivou

obrazovanja

(United

Nation

Educational,

Scientific

and

Cultural

Organization (UNESCO), 1968)

Iako u ovim odreenjima postoje rei uenje i uenici, kljuno je uenje
odreenog sadraja, to su knjige za uenje specifinog sadraja ili predmeta. U skladu s
12

U literaturi na engleskom se ova grupa knjiga oznaava sa kolske knjige (school book). Na primer, ako

bi na as doneli ekspirovo delo i organizovali ceo nastavni proces oko tog teksta, to ne bi bio udbenik
ve kolska knjiga. U naoj strunoj literaturi ne postoji jedan naziv kojim se oznaavaju ovi tekstovi, ve
postoje brojni nazivi koji su odraavaju i sadraj tih tekstova (na primer lektira, istorijska itanka i
slino).
13

Interesantno je da Johnson, i pored opsene analize postojeih istraivanja i analiza udbenika, ali i

detaljnog elaboriranja problema definisanja i istraivanja udbenika, sam nije ponudio svoje odreenje.
Jo dva autora posebno uticajna u ovoj oblasti, Jaan Mikk i Falk Pingel, poznati po analizi metodolokih
pitanja istraivanja udbenika, takoe, nisu ekplicirali ta je udbenik.

28

tim, najvanija uloga udbenika je da osigura reprezentativne sadraje za uenje.

Epistemoloka uverenja koja su u osnovi ovakvog odreenja udbenika razmatraemo
nakon predstavljanja ostalih grupa definicija.
Sledi grupa definicija udbenika koje odreuje udbenik preko njegove
pedagoke funkcije. Za razliku od prve grupe gde je u prvom planu prezentovanje
sadraja, ova odreenja mnogo ire posmatraju pedagoku funkciju udbenika. Jedan od
retkih istraivaa udbenika u Francuskoj, opan (Choppin 200514) odreuje udbenik
preko etiri funkcije koje ima u obrazovnom procesu: referentan za kurikulum,
instrumentalna funkcija, ideoloka (kulturalna) i dokumentarna. Prva se odnosi na
funkciju da je udbenik esto glavni a nekad i jedini izvor podataka za obrazovni
sadraj.

To

je

praktina

interpretacija

kurtikuluma

ili

kako

bi

mi

rekli

operacionalizacija, konkretizacija programa (Ivi i sar., 2003a; Ivi i sar., 2008).

Druga uloga odgovara upotrebi udbenika u nastavnom procesu. Ukazuje na metode
uenja, nudi aktivnosti rada, struktuira napredovanje u uenju. Trea funkcija je
ideoloka i kulturalna u smislu da udbenici odgovaraju vremenu i prostoru u kome su
nastali. Udbenici su nuno vektori esto implicitnog vrednosnog sistema ili
poeljnog naina miljenja. Ova uloga je kljuna za socijalizaciju i akulturaciju mladih.
Konano, dokumentarna uloga koja je aktuelna u poslednje vreme, sastoji se u tome to
se u udbenicima mogu nai dokumenti, zapisi ili ikonika sredstva koja se prezentuju
bez dodatog upuivanja onoga ko ui, pa tako podstiu njegovo rezonovanje i kritiko
miljenje.
U svojoj citiranoj knjizi Mik (Mikk, 2000 )navodi nekoliko funkcija udbenika.
Kao prvo da motivie uenike za uenje: ukoliko su informacije predstavljene na
dosadan nain, uenici nee hteti da ih ue.
Druga funkcija je da reprezentuje informacije (book of texts, stoji u korenu
engleskog termina za udbenik) - u udbeniku je selektovan i definisan sadraj za
nastavu/uenje jednog predmeta. Ali Mik jasno naglaava da to nije samo obina zbirka
informacija, ve adaptirana i prilagoena (mi bi rekli didaktiki oblikovana) da bi bila
prilagoena procesima uenja dece na uzrastu za koji je udbenik namenjen.

14

On je jedan od osnivaa IARTEM i jedan od inicijatora dve vane baze podataka: Emmanuelle, u kojoj
je iscrpno navedena lista svih francuskih udbenika od 1789. godine i Emmanuelle 5, u kojoj su popisani
i analizirane naune publikacije iz naunih disciplina relevantnih za udbenike.

29

U vezi ove funkcije, mogu se formulisati jo dve koje su povezane. Funkcija

udbenika je da sistematizuje informacije i da uspostavi vezu, koordinaciju sa
ostvarenjem drugih obrazovnih ciljeva (u naoj pedagogiji se ustalila formulacija o
zahtevu za horizontalnom i vertikalnom povezanou sadraja).
Sledea funkcija je veoma vana za razumevanje udbenika koje e biti
prezentovano u ovom radu, a to je da vodi uenike u njihovim aktivnostima uenja. To
se ostvaruje kroz dva aspekta: tako to moe poduavati uenike razliitim strategijama
uenja (to je posebno znaajno za funkciju razvoja deteta), poevi od strategija rada
na tekstu ali i drugih strategija i tehnika uenja. Drugi aspekt ove funkcije udbenika je
da podri razvoj samo-procene procesa uenja (mi bi rekli evaluativna funkcija u kojoj
pitanja, nalozi, zadaci (PNZ) imaju kljunu ulogu).
Posebna funkcija udbenika je da izae razliitim potrebama uenja razliitih
uenika, dakle da omogui diferencirano uenje. Mi emo dopuniti da razlike meu
uenicima su, ne samo razlike u stilovima uenja i predznanjima, nego i razliitim
kulturama i potkulturama i sredinama kojima pripadaju seoska, siromana deca, deca
iz etnikih manjima, deca sa smetnjama u razvoju koja su u inkluzivnoj kulturi
ukljuena u redovnu nastavu i slino (Baucal, 2006; Apple et al., 2009; Baucal,
Pavlovi-Babi, 2009; Peikan, Anti, 2011; Vlada Republike Srbije: MPNTR, 2012;
Baucal, 2012; Peikan, 2012)
Udbenik ima funkciju da neguje vrednosni sistem, uverenja i vrednosti koje su
u skladu sa naukom, kulturom. Ne postoji vrednosno neutralan udbenik i kako kae
Mik, mi smo decenijama u udbenike samo implicitno ugraivali vrednosti i uverenja
(Mikk, 2000). Mnogo je pedagoki efikasnije ukoliko se sve vrednosne poruke prenose
eksplicitno a ne skriveno, implicitno15.
Trea grupa odreenja udbenika u prvi plan stavlja politiku, kulturoloku i
ideoloku dimenziju, ukazujui na sukob razliitih interesa na polju udbenika.

15

Pri tom je vana napomena da udbenik ima potencijal da formira uverenja onim to kae i onim to ne
kae. U jednom od naih istraivanja poredli smo kako je u razliitim udbenicima istorije, vie zemalja,
predstavljen sarajevski atentat i uloga Gavrila Principa. Ubenici su se razlikovali i po tome kako su
predstavili ovaj dogaaj ali i ta o njemu nisu rekli, to daje mogunost da udbenik formira razliita
vrednosna uverenja (Anti, Pei, Peikan, 2008)

30

Osim to su definicija kurikuluma, udbenici su i izraz politike, kulturne,

ekonomske borbe i kompromisa (Crawford, 2003).

Udbenici su dizajnirani da ponude pedagoku i didaktiku prezentaciju

odreene oblasti znanja... kao takvi smeteni su na raskrsnici kulture,
pedagogije, izdavatva i drutva (Stray, 1993, str. 7778).

Udbenici su produkt kulture i surogat kurikuluma (Venezky, 1992).

Udbenik postoji u politikom kontekstu, ne manje nego same kole, i ne

moemo o njima govoriti kao o izolovanim entitetima, kao o istom znanju
ili istoj pedagokoj praksi (Purves, 1993).

Jo vie zaotreno ovakvo tumaenje udbenika prepoznajemo kod sociologa

obrazovanja Boulza, Gintisa i Burdijea (Bowles & Gintis, 1976; Bourdieu, prema
Filipovi, 2013), sociolingviste Berntajna (Bernstein, 2003) i predstavnika kritike
pedagogije (Apple, 1999 ; Apple et al., 2009). U njima se naglaava ideoloka i
politika uloga kole u reprodukovanju socijalnih nejednakosti i startifikacije drutva
nasuprot proklamovanih meritokratskih vrednosti, kao i subverzivna uloga udbenika u
tim procesima.
-

Udbenici preutno uestvuju u reprodukciji osnovne stratifikacije drutva i

drutvenih nejednakosti. Analiza udbenika moe samo pokazati naine kako
to udbenik uestvuje i kako udbenici konstruiu dominantnu ili podreenu
poziciju subjekta (Koulaidis &Tsatsaroni,1996).

Udbenici su zasnovani na kulturnoj, ideolokoj, i politikoj moi

dominantnih socijalnih grupa i tee da sprovedu i ojaaju kulturnu
hegemoniju kroz promociju zajednikih vrednosti i konstrukciju zajednikog
istorijskog seanja. (Craford, 2003, str 5).

Berntajn smatra da je udbenik kljuni faktor koji obezbeuje zvanino

pedagoko vreme u kunim uslovima, jer kad uenik radi domae zadatke, oekivanja su
od porodice da obezbedi prostor i vreme, pedagoki kontekst i kontrolu nad uenikom.
kola sebe reprodukuje u kunim uslovima pomou udbenika. Deca loijeg socijalnog
stalea ne mogu da obezbede ovu vrstu produenja pedagokog konteksta kod kue, ili
nema prostora ni vremena, ili moraju da rade, ili roditelji ne obezbeuju kontrolu.
Samim tim njihov akademski neuspeh je predvidiv, a samim tim i kasnija reprodukcija
klase kojoj pripadaju (Bernstein, 2003). Znaajni kritiar amerike obrazovne politike,
31

Epl, u zvaninom znanju (official knowledge) koje se posreduje kroz kurikulum i

udbenike, prepoznaje uticaje desniarskih, konzervativnih, rasistikih i liberalno
kapitalistikih sila koje nevidljivo upravljaju (Apple, 2002, 2009). Potpuna
komercijalizacija udbenika, gde su nastavnici zatrpani svim potrebnim materijalima za
nastavu (knjige, udbenici, prirunik za nastavnike, instruktivni materijali, testovi,
reenja, PPT prezentacije....) pasivizira nastavnike do te mere da gui i njihovu
autonomiju i kritiku distancu a implicitno razvija kod njih autocenzuru da je jedini
nastavni sadraj i nain njegovog prenoenja onakav kakav im je serviran kroz te
komercijalne produkte (Apple et al., 2009). Premda smatramo da je sociologija
obrazovanja i kritika pedagogija izazov za psihologiju obrazovanja i da bi ove nauke
trebalo vie da oslukuju jedna drugu, neemo se udaljavati od teme rada.
etvrti pristup definisanju udbenika, svemu do sad reenom, dodaje i dimenziju
implicitnog, odnosno sasvim opravdanu potrebu da se uvai to da su udbenici agensi u
socijalnom kontekstu. Kao takvi, nuno podleu vrednosnim, kulturolokim, folkpsiholokim, transformacijama koje su esto neizreene, implicitne a ne eksplicirane,
proklamovane. Berman govori o udbeniku, koji je i po svojoj strukturi i funkciji,
kompleksan fenomen, a pozicioniran kao veza (interface) formalnog kurikuluma i onog
stvarnog, koji se realizuje u razredu (Berman, 1987). Na slian nain, Johnsen kae,
Udbenik nije samo sadraj ili pedagogija ili literatura ili informacija, ili moral, ili
politika. To je pirat javnih informacija (freebooter of public information) koji radi u
sivoj zoni izmeu drutva, i porodice, nauke, propagande, posebnih predmeta i opteg
obrazovanja, odraslih i dece (Johnsen, 2001, str. 330, nae podvlaenje). Poto je izraz
formalnog kulikuluma, udbenik moe da deluje kao njegova zamena, surogat i tako
slui da izazove implicitni kurikulum koji je povezan sa realnim kurikulumom koji se
realizuje (Eisner, 1985).
Dosadanji pregled odreenja udbenika ukazuje na nekoliko problema, koji za
posledicu imaju ogranienu upotrebljivost u domenu praktine konstrukcije i primene
udbenika.
Prvo je logiko pitanje, ta bi trebalo da sadri iskaz koji je definicija udbenika:
ta je udbenik ili emu slui? Pitanje je samo prividno formalne prirode, a zapravo
odreuje sve dalje posledice od konstrukcije do upotrebe udbenika. Moemo da
napravimo analogiju sa kognitivnim razvojem dece: funkcionalne definicije objekata su
32

manje zrele, vie vezane za konkretno, pa samim tim manje operativne u misaonim
aktivnostima, daju manju mogunost generalizacije i upotrebe u razliitim kognitivnim
procesima. Zrelije su definicije pojmova su zasnovane na njihovoj pripadnosti klasama
koje su razliitih nivoa optosti (Vigotski, Bruner). Po toj analogiji, tvrdimo da su
funkcionalne definicije udbenika mnogo vie vezane za realnost, za postojeu upotrebu
udbenika. To daje ogranien iskorak iz te realnosti ka onome to bi udbenik mogao da
bude, odosno koji su mu potencijali kao aktivnog agensa u kolskom uenju i razvoju.
Ako se udbenik definie samo preko svoje pedagoke funkcije, izostaje njegova
razvojna i kulturoloka funkcija pa je pogled na udbenik kratkovid. S druge strane, to
prati rascepkanost i izolovanost pojedinih faza ivota udbenika: intervencije na
njemu u fazi konstrukcije su izolovane od procesa upotrebe, deavaju se negde napolju
(u izdavakim kuama i ministarstvu prosvete), a njegova dalja sudbina ostaje na volju
nastavniku (kad zatvori vrata uionice) i eventualno kao ispomo roditeljima u pripremi
dece. S toga bi definiciju udbenika trebalo poeti od pitanja ta je udbenik, a njegove
funkcije logino dalje proistiu iz odgovora na prvo pitanje.
Drugi problem je ve sadran u prethodnom, ali mislimo da ga treba posebno
izdvojiti. Pitanje ne bi trebalo da bude ta udbenik jeste, a to znai da ga odredimo
tako to emo popisati njegove uobiajene vidove upotrebe u dosadanjoj praksi i
tipine probleme u konstrukciji i jo vie upotrebi. Pravo pitanje bi trebalo da bude ta
udbenik moe da bude u svojoj idealnoj realizaciji. To je pitanje potencijala fenomena
koji se zove udbenik, pitanje ta se sve moe ostvariti udbenikom u procesima
poduavanja i uenja, a onda se lako mogu izvui praktine posledice: koji su
preduslovi da se maksimalno iskoriste potencijali udbenika, ta je potrebno osigurati u
uem i irem okruenju u kome udbenik nastaje i koristi se, ta je u naoj trenutnoj
obrazovnoj praksi, obrazovnoj politici i politici izdavanja udbenika asinhrono,
predstavlja prepreku da se maksimalizuju funkcije udbenika,

kako bi ga trebalo

konstruisati, ta sve bi trebalo da ima, a ta ne bi smeo da ima i tako dalje.

Trea grupa problema se odnosi na nedovoljnu ekspliciranost epistemolokih i
pedagokih uverenja. Udbenici (posebno u naoj doskoranjoj praksi) su sadrajnocentrini. Nastajali su tako da se birao strunjak za sadraj, naunu disciplinu i on je
imao noseu i odluujuu ulogu u konstrukciji udbenika. Meutim, u svaki udbenik je
ve ugraen teorijski okvir, i kad nije ekpliciran, on postoji. Nema udbenika koji je
33

osloboen epistemolokih, ontolokih i pedagokih uverenja, makar kao implicitno

razumevanje procesa uenja i poduavanja. Na osnovu tog razumevanja (koje je nekad
u domenu folk-pedagogije i folk psihologije), autor konstrue udbenik a nastavnici ga
opet prema svojim uverenjima primenjuju. U svakom sluaju napredak u pozicioniranju
udbenika e se sigurno desiti kad se ekspliciraju teorijske premise na kojima poiva.
I kad nisu eksplicirana, epistemoloka uverenja postoje. Problem vidimo i u
tome koja teorija saznanja je esto u osnovi naih udbenika. Istraivanja naih
udbenika (Peikan, Jankovi, 1998; Plut, et al., 2002a; Plut et al., 2002b; Peikan,
Anti, 2007; Peikan, Anti, 2008a, Peikan, Anti, 2008b; Peikan, Anti, 2009), a
ponajvie analiza didaktike aparature tih udbenika, vode nunom zakljuku o
pretpostavljenom teorijskom okviru: udbenici su centrirani na prenoenje sadraja,
nastavnog programa, kurikuluma, a didaktika aparatura je pridodata sadraju, bez
ozbiljne namere da ukljui uenika u proces uenja. Svoenje udbenika na njegovu
vezu sa nastavnim sadrajem je zapravo odraz tradicionalnog (predkonstruktivistikog,
Komenskijanskog, Aristotelovsko-Lokovsko- bihejvioristikog16) razumevanja procesa
uenja. Ovo razumevanje poiva na pasivnoj poziciji onog ko ui, koga samo treba
izloiti odreenim uticajima sredine (sadrajima nastave i udbenika) i on e
ponavljanjem tih sadraja postati uena, zrela osoba. Ovakva definicija udbenika je u
skladu sa tradicionalnom predavakom nastavom. Savremeno razumevanje procesa
saznanja kritiki se odnosi prema ovom pristupu i vidi ga, pre kao vid deformacije
obrazovne prakse u kojoj se proces nastave (proces predavanja, transmisije znanja)
neprirodno odvaja od procesa uenja u vremenu i prostoru (kola je mesto gde se odvija
nastava, gde nastavnik predaje) a uenje se odvija u nekom drugom vremenu i nekom
drugom prostoru ( kod kue, u biblioteci, kao deo pripreme za kolu) (Ivi, 1992, 1996;
Ivi i sar., 2003b; Ivi i sar., 2008). Ovaj rad poiva na konstruktivistikim i
sociokonstruktivistikim pedagokim uverenjima i operacionalizaciji ovih principa u
udbeniku u kojima se naglaava aktivna uloga onoga ko ui.
etvrti izvor problema u odreenju udbenika je nivo optosti teorijskog okvira.
Zajedniko ovim navedenim definicijama je to teorijski okvir potie iz generalizacije
16

Komenski: Ponavljanje je majka mudrosti i Aristotelovsko-Lokovsko- bihejvioristiko stanovite o

umu koji je tabula rasa

34

pedagoke prakse (Plut, Pei, 2003; Ivi i sar., 2003a; Ivi i sar., 2008).
Konceptualizacija udbenika ne ide dalje od klasinog pedagokog pogleda (koji
pokuava da obuhvati faktore u mikrosistemu - uenik sam sa knjigom, nastavnik i
uenik i knjiga, ili klasinom pedagokom trouglu (sadraj, cilj, metod rada), odnosno
kurikulum. Najiri pogled koji se tako moe ostvariti je prepoznavanje vrednosnih
(ideolokih) i kulturnih obrazaca koji su prisutni u udbeniku i koji su sastavni deo
vaspitnih (dakle opet pedagokih) ciljeva obrazovanja.
Smatramo da bi trebalo prii fenomenu udbenika iz drugog pravca, ekplicirati
teorijski referentni okvir koji daje mogunost da se dinamina sloenost fenomena
udbenika pogleda iz ireg ugla, odozgo, (meta-pogled), od teorije koja moe da uvai
poziciju udbenika, prvo, kao produkta kulture, kao dinamiki nastalog (ali i
privremenenog - i dalje e se menjati) ishoda jednog socio-kulturno-istorijskog procesa
koji je mehanizam (re)produkcije te kulture preko uticaja na individualni razvoj jedinki
te kulture. Teorijski okvir za dobru definiciju udbenika, bi trebalo da obuhvatiti i
domen intrapsihikog celine unutranjih procesa i struktura potrebnih za stvaranja
saznanja i uenja, i domen interpsihikog (od kojih je pedagoka intrakcija, iako
najvanija, samo jedna od svih iterpsihikih relacija koje uestvuju u odrastanju deteta)
i domen makrosisitema (Bronfenbrener, 1997) i svih ekplicitnih i imlicitnih uticaja koji
preko udbenika ostvaruju svoju vezu sa individualnim razvojem.

Pri tom, stalno

imamo u vidu, da su svi pomenuti domeni viestuko isprepletani i dinamino se menjaju

kroz vreme. Tek sa takvim uporitem u teorijskom okviru otvara se mogunost za dalje
empirijske provere, izbor istraivakih pitanja i izbor metodologije i/ili ak konstrukciju
instrumenata koji e se koristiti. Mislimo da je u nedostatku odgovarajueg teorijskog
okvira i odgovor na analiziranu dvojnu poziciju udbenika - nevidljivog a nezamenjivog
stuba obrazovnog procesa.
Postavljene zahteve za teorijskim okvirom, dovoljno irokim, dovoljno
fleksibilnim da moe da obuhvati iroki opseg raznovrsnih znanja iz razvojne,
pedagoke, kognitivne psihologije, ali i sociolingvistike analize diskursa i analize
anra daje socio-kulturna teorija Lava Vigotskog i njegovih sledbenika. Ovaj teorijski
okvir osigurava osetljivost na socijalni milje, klasu, kulturu, istoriju, razumevanje
socijalne prirode ljudskog uma i socijalnog porekla svake aktivnosti, intelektualnih
procesa i samog uenja. Isto tako nudi razumevanje kako se uticaji sa drutveno35

istorijske ravni mogu prevesti na onotogenetsku ravan, kako interpsihiko prelazi u

intrapsihiko i vraa se opet u iri socijalni kontekst. Sociokulturna teorija je u ovom
radu teorijski okvir za definisanje udbenika, za pojanjenje strukture udbenika kao i
mehanizama kako moe da realizuje svoje uloge. Dva su glavna uporita ove paradigme
vana za pitanja udbenika: shvatanje o kulturnoj (semiotikoj) medijaciji razvoja (Ivi,
1976a, 1976b; Plut, 2000; Plut, Pei, 2003; Pei 2005b) i drugo, razumevanje
socijalne prirode saznanja i aktivnosti uenika u tom procesu (Ivi, 1992, 1996; Ivi i
sar., 2003b, Ivi i sar., 2008; Peikan, 2010). Konstrukcija ovako celovite teorije
udbenika nastala je na Institutu za psihologiju Beogradskog univerziteta. Grupa autora
i istraivaa udbenika okupljenih oko Institituta za psihologiju i prof. dr Ivana Ivia su,
vie od trideset godina, teorijskih i empirijskih istraivanja udbenika, postali
jedinstvena grupa istraivaa udbenika na svetskom nivou. Istraivanja su, s jedne
strane, vodila liniju zaokruivanja vigotskijanske koncepcije udbenika, preko razvoja
nekoliko kljunih koncepata - neposredne, direktne kulturne interakcije (formativna
interakcija deteta sa produktima kulture), razrade koncepta udbenika kao sredstva
kulturne medijacije individualnog razvoja i razrade konkretnih mehanizama i sredstava
kojima udbenik realizuje svoju ulogu medijacije. To su struktutaralne komponente
udbenika (SK) koje imaju ulogu kulturno potpornih sredstava (KPS), (Ivi, 1976a,
1976b; Pei, 1998; Plut, 2000; Plut, Pei, 2003; 2005b).
S druge strane, istraivanja su pratila liniju teorijske razrade formativne i
pedagoke funkcije udbenika u procesu socijalne konstrukcije znanja, polazei od
prirode aktivnosti uenika u procesu saznavanja i operacionalizacije tih principa preko
razvoja standarda kvaliteta udbenika koji su konstruisani iz sociokonstruktivistikog
okvira, uvaavajui socijalnu prirodu saznavanja i ispitujui potencijale i ogranienja
udbenika u toj ulozi (Ivi, 1976a, 1976b, 1992, 1996; Peikan, 1996, 2003; Ivi i sar.,
2003a; Ivi i sar., 2003b; Ivi i sar., 2004; Ivi i sar., 2008, Peikan, 2010; Peikan,
Anti, 2007; Anti, 2009). Ovo su istraivanja koja su dala doprinos teorijskom
promiljanju udbenika. itav niz empirijskih radova dopunjavao je ovo razumevanje
istraujui pojedine aspekte udbenika (kako je reena motivaciju, koji socijalizatorski
obrasci se promoviu, koje rodne i demokratske vrednosti i slino).
Postavljanje ovako irokog teorijskog okvira, sa razradom kljunih implikacija
koje proizilaze iz njega, je tako plodno tlo koje moe da otvori prostor za viedecenijsko
36

dalje istraivanje udbenika, kao i za efikasne sistemske mere obrazovne politike.

Moemo slobodno, zakljuiti da Beogradska kola istraivaa udbenika je zauzela
svoje ozbiljno i znaajno mesto u istoriji istraivanja udbenika.
Dolazimo do definicije udbenika iz koje je izvedeno istraivako pitanje ovog
rada i sve hipoteze. Definiciju udbenika, formulisanu da slui izvoenju standarda
kvaliteta udbenika (Ivi i sar., 2003a; Ivi i sar., 2008), dopunili smo akcentima kojima
se eksplicira njena veza sa socio-kulturnom teorijom koja joj je u osnovi i tako dobili
sledei iskaz: Udbenikom se moe smatrati svako socio-kulturno konstruisano
nastavno sredstvo (ili kombinacija nastavnih sredstava), koje sadri sistematizovana
znanja iz neke oblasti koja su didaktiki tako oblikovana za odreeni nivo obrazovanja i
odreeni uzrast uenika da imaju razvojno - formativnu ulogu, uestvuju, kao
medijator, u izgradnji uenikih znanja, naina miljenja, semiotikih sistema, pa
posledino ostvaruju funkciju (re)produkcije kulture.
Ovo odreenje ima nekoliko kljunih stavova koji su obuhvaeni ovom definicijom:
1. Uloga ubenika kao sredstva kojim se kultura (re)produkuje. Kulturoloka
funkcija udbenika se ogleda u tome to je udbenik kulturni proizvod sa kojim
sva deca u toku kolovanja imaju neposredni, direktni kontakt u dugom periodu
svog odrastanja. Tako je omoguen susret jedinke u razvoju i sume optih
civilizacijskih (i nacionalno specifinih) znanja, umenja, stavova i vrednosti koja
jedna kultura smatra da je vano da prenese na sledeu generaciju. Vie od toga,
udbenik je sredstvo kulturne medijacije individualnog razvoja Ivi, 1976a,
1976b; Pei, 1998; Plut, 2000; Plut, Pei, 2003).
2. Semiotika medijatorska uloga udbenika. Udbenik koristi razliite semiotike
sisteme, od kojih je jezik najvaniji (izbor semiotikih sistema je ogranien
samo medijima koji ih prenose - tampani materijal ima najmanje mogunosti, a
elektronski najvie). Uei iz udbenika, deca usvajaju, internalizuju semiotike
sisteme jedne kulture, koji postaju deo njihovog kognitivnog funkcionisanja.
Ivi, 1976a, 1976b; Pei, 1998; Plut, 2000; Plut i Pei, 2003).
3. Sistematizovana izabrana znanja. Udbenik svake discipline prenosi izbor
validnih, kljunih znanja, reprezentativnih za odreenu disciplinu, koja su
izabrana od strane priznatih autoriteta u drutvu, tako da njihovo usvajanje
37

obezbeuje osnovnu bazinu pismenost, adekvatna znanja za budua uenja i

slino. Vie od toga, kroz ova sistematizovana znanja mora da se ogleda i
specifina veza i ureenost pojmova (sistem pojmova) kojim se izraava
specifina priroda te naune discipline i saglasno tome, nain miljenja u toj
disciplini (Ivi,1996; Lazarevi, 2001; Ivi i sar., 2008) . Uenje iz udbenika
mora da omogui deci pristup i usvajanje, izgradnju pojmova drugog reda
(meta-pojmova) koji sutinski odslikavaju prirodu i nain miljenja u disciplini i
koji zapravo osmiljavaju postojanje tog predmeta u obrazovnom sistemu. Metapojmovi, koji ostaju interiorizovani kao deo kognitivnog aparata uenika,
predstavljaju nain miljenja i organizacije podataka koji se moe usvojiti samo
kroz uenje tog odreenog predmeta. Recimo u istoriji, meta pojmovi su
hronologija, kontinuitet i promena, uzrono-posledine veze, sinhronicitet. To
su pojmovi nezavisni od konkretnog sadraja ali koji povezuju, organizuju sve
konkretne sadraje (Peikan, 1996, 2003; Peikan, Anti i uri, u tampi).
4. Razvojno formativna uloga udbenika govori o razumevanju prirode
udbenika kao aktivnog agensa u formiranju znanja i umenja, razvoju miljenja,
formiranja stavova, vrednosti, formiranja linosti, formiranju navika (koliko su
granice medija udbenika), reju, udbenik je agens ukupnog razvoja. Dakle,
udbenik nije nuno operacionalizacija kolskog programa, prenosilac
informacija iz programa, njegova veza sa kurikulumom nije njegova kljuna
odrednica. Umesto toga, udbenik je aktivni agens u celokupnom razvoju deteta.
To kao posledicu ima pomeranje akcenta u definisanju udbenika: sa prenoenja
sadraja (iako se to naravno ne iskljuuje) na sam proces uenja i drugo, taj
proces uenja je proces konstrukcije znanja a ne prostog upijanja, recepcije
znanja u kome su uenici pasivni (Ivi, 1976a, 1976b, 1996; Pei, 1998; Plut,
2000; Plut, Pei, 2003; Pei, 2005a, 2005b; Ivi i sar.,2008).
5. Udbenik je didaktiki oblikovan sadraj. Povezano sa prethodnim stavom i
predstavlja prvu ozbiljnu posledicu tog stava. Ako udbenik uestvuje u razvoju
onoga ko ui, udbenik mora biti ureen, organizovan, prilagoen formalno i
sadrinski da uvaava onoga ko ui u svakom smislu, da uini sve to moe da
povea mogunost da se desi konstrukcija znanja. To isto ima dve posledice:
prvo, udbenik mora da bude prilagoen detetu, njegovim razvojnim
38

kognitivnim mogunostima, jeziku i reniku kojim se slui, predznajima,

razliitim kolskim i ivotnim iskustvima, socio-kulturnom poreklu, potrebama,
interesovanjima, motivacijama i slino. Drugo, udbenik mora da stvara
situacije uenja, to znai da svojim konstruktivnim elementima uspe da uvue
uenika u specifine misaone aktivnosti koje vode konstrukciji znanja (Ivi,
1976a, 1976b, 1996; Peikan, 1996, 2003; Pei, 1998; Plut, 2000; Plut, Pei,
2003; Ivi i sar.,2003; Peikan, Anti, 2007; Ivi i sar., 2008). Svi prethodni
zahtevi od udbenika dobijaju svoju konkretizaciju u ovoj stavci. Ukoliko ne
nae put do uenika, nita od prethodnih zahteva ne moe biti realizovano.
Udbenik svojom konstrukcijom i pojedinim reenjima mora da bude centriran
na onog ko ui (learner centred).
6. Udbenik je poseban anr kulturnog proizvoda. Kljune karakteristike tog anra
su odreene njegovom funkcijom: udbenik je knjiga za uenje uenika. To
odreuje sadraj ovog anra (reprezentativan sistem pojmova jedne nauke).
Struktura i organizacija prezentovanja sadraja je potpuno podreena
didaktikim zahtevima, odnosno funkciji knjige za uenje, od naina
prezentovanja sadraja (nastavniki diskurs), do svih razliitih komponenti
didaktike aparature. Ova relativno stabilna makrostruktura anra, moe se, u
zavisnosti od nekoliko faktora, ispoljiti kroz razliite mikrostrustrukture,
odnosno podvrste anra. Podvrste anra e zavisiti od prirode i raznovrsnosti
znanja koja ine sadraj udbenika, funkcije udbenika, adresata kome je
namenjen (uzrast, nivo i vrsta obrazovanja) i medija u kom se realizuje
(Johnsen, 2001; Pei, 2005a; Ivi i sar., 2008).
7. Proirena definicija udbenika: ovako odreenje udbenika proiruje njegovo
razumevanje kao jedne knjige za uenje. Ukoliko je priroda sadraja takva, da za
usvajanje proceduralnih, deklarativnih i pojmovnih znanja nije dovoljna jedna
knjiga, onda e se (samo ako to ima jasno pedagoko opravdanje) konstruisati i
druge komponente udbenikog kompleta: praktikum, radna sveska, atlas, zbirke
zadataka, praktikum za nastavnike, audio-vizuelna sredstva i slino. Tako pod
udbenikom ustvari oznaavamo najekonominiji udbeniki komplet koji
zadovoljava realizaciju obrazovnih ciljeva. Pod obrazovnim ciljevima, ne
mislimo samo ono to se deklarativno pojavljuje u dokumentima obrazovne
39

politike, nego potpunu akulturaciju jedinke u razvoju koja e biti pripremljena

za ivot i rad u zajednici koja radi (Ivi i sar.,2008).
Sve navedne karakteristike opisuju udbenik u idealnim okolnostima. Meutim,
kako smo naglasili da nema vrednosno neutralnog udbenika i da je u svaki ugraeno
makar razumevanje epistemoloke prirode znanja i saznanja, i ovo je inilac koji
moramo uzeti u obzir. Od toga kako autor udbenika ekplicitno i implicitno razume
kako tee proces uenja i ta je, kakvo je znanje koje bi uenici trebalo da steknu,
zavisie i kako vidi kulturu i koje koju prenosi, koja znanja su reprezentativna, kako bi
trebalo didaktiki oblikovati udbenik. U zavisnosti od ovih uverenja, mogu se razviti i
posebni podanrovi udbenika namenjenog istom uzrastu za uenje istog predmeta.
Izdvojiemo samo nekoliko kljunih aspekata ove teorije udbenika: njegovu
kulturnu misiju, formativnu ulogu u razvoju, prirodu saznanje aktivnosti uenika i
uenje iz udbenika i razumevanje udbenika kao posebnog anra proizvoda kulture.

2.2.

Kulturna misija udbenika

Udbenik je produkt kulture (uzorak kulture), koji ima svoju kulturno

antropoloku misiju. To je potpuno eksplicitna, nemistifikovana misija jer u njoj

uestvuje ceo obrazovni sistem jedne drave na najviem nivou. Prema miljenju
Johnsena, u vreme nesigurnosti nastavnog kadra i mobilnosti unutar porodica, ovaj vid
diseminacije znanja, ini sutinu ugovora izmeu dece i drutva (Johnsen, 2001). Iz
perspektive kulture slui za (re)produkciju kulture. To je produkt kulture sa kojim osoba
u razvoju ima direktan, neposredan kontakt (Ivi, 1976a, 1976b). Zatim, udbenik je i
jedno od sredstava pomou kojeg se prenose i posreduju razliiti kulturni i
socijalizatorski obrasci i modeli kako se obavljaju razliite aktivnosti u toj kulturi.
Posebno je znaajno to to ukljuuje i intelektualne obrasce, kako se misli, rauna,
reava problem. Na taj nain, udbenik je izuzetno vano sredstvo kulturne medijacije
odnosno posrednik izmeu jedinke, posebno jedinke u razvoju i kulture (drutva) kome
pripada (Ivi, 1976a, 1976b; Plut, 1990, 2003; Plut, Pei 2003; Pei, 1998, 2005a,
2005b). To to ima svoje specifinosti ini ga posebnim anrom u domenu kulturnih
proizvoda (Pei, 1998). Vaan akcenat sociokulturne teorije je da se ta reprodukcija
kulture ne odvija transmisijom, ve konstrukcijom.
40

Kulturno potporna sredstva (KPS) imaju centralno mesto u procesu kulturnog

razvoja jedinke. KPS predstavlja medijatore kulture koji imaju formativnu ulogu u
individualnom razvoju. Kulturno portporna sredstva imaju slinu funkciju kao cigle u
graenju kue (Plut, Pei, 2003). KPS su svuda u okruenju jedinke u ravoju, kao
materijalna ali i nematerijalna (od kojih je navaniji jezik) pomagala, podrka za razvoj
i ukljuivanje jedinke u zajednicu. Ta pomagala se procesom interiorizacije usvajaju,
poput cigli povezuju malterom u kognitivne i sve ostale strukture osobe u razvoju i
postaju njen deo a istovremeno kultura dobija nekoga ko e da participira u svim
socijalim aktivnostima. Stoga je logino oekivati da udbenik, kao sredstvo medijacije
bude izgraen od razliitih KPS, koji su namenjeni direktnoj podrci jedinki u razvoju
kroz ceo njihov kolski ivot, dakle dug period odrastanja i akulturacije. KPS nije samo
analitiki pojam, to je konstrukt koji moe da ima upotrebnu vrednost. U udbeniku bi
trebalo da postoje jasna i ciljana KPS jer je udbenik deo sistemskih, eksplicitnih uticaja
kulture. Kljune odrednice KPS, na osnovu kojih se mogu prepoznavati su (Plut, 2000,
Pei, 2003; Plut, Pei, 2003):
a. Da su prepoznatljiva u kulturi, komunikabilna nastaju u interakciji prethodnih
generacija i slue interakciji sa jedinkom koja odrasta, samim tim su kulturno
prepoznatljiva ona su medijatori, posrednici kulturnih uticaja i samim tim
reprezentativni za kulturu
b. Simbolike su prirode pa se mogu interiorizovati
c. Namenjena su medijaciji, posredovanju, odnosno mogu biti definisana po svom
doprinosu razvoju, po svojoj misiji u razvoju. Odreenje KPS bi trebalo da ide
od njihovog doprinosa globalnom razvoju individue (kultura je u drugom planu,
mada je ugraena u oekivani pravac razvoja). U ovom procesu, Plut (Plut,
2000) je definisala vie globalnih funkcija KPS koje doprinose razvoju jedinke:
kodiranje materijala kulture (usvajanje simbolikih kodova i njihova
transformacija u mentalne strukture), poveanje nekih fizikih moi (brzine,
snage); uspostavljanje i stabilizaciju novih mentalnih i fizikih sposobnosti;
organizaciju i strukturaciju mentalnog sadraja (orijantacija i organizacija svih
vrsta, klasifikacije i organizacije starog znanja, stvaranje asimilacionih shema;
regulacija i kontrola nad mentalnim procesima. Na osnovu ovih funkcija KPS,
strukturalne komponenete udbenika se vide u drugom svetlu, u odnosu na to
41

koliki im je doprinos ciljevima razvoja jedinke, u odnosu na to moe im se

izotriti funkcija i posledino imati efekte na konstrukciju udbenika.
Kultura je krenula ka svakoj jedinki u razvoju okruujui je KPS. Meutim,
taj put nije tako direktan i jednosmeran. Kulturno istorijski uticaji se ne odraavaju
jednostavno i direktnom putanjom, nego prelamaju preko diskursa potkultura i
porodica, vrnjakih grupa i na kraju osobe (Bahtin, 2008; Bloome & Clark, 2006).
Osim toga, kulturu, koja se posreduje, ne treba nikako shvatiti kao jednu imaginarnu,
optu, generalnu. Ako je tako razumemo, moemo lako upasti u zamku koju je reito
iskazao Bahtin govorei o verovanju da su iskazi koji uestvuju u komunikaciji unisoni,
jedan entitet. On je taj doivljaj jednog, monoglasa, oznaio kao sofisticirani ideal, ili
primitivnu iluziju (Bahtin, 2008, str. 101). Drugim reima, govoriti o jednoj kulturi
koja je posredovana udbenicima je verovatno iluzija. Pre bismo mogli tvrditi da je
udbenik, pod okvirom jedne dominantne kulture iji je reprezent, zapravo mozaik
razliitih kultura i potkultura (kojima odgovaraju razliiti diskursi). Ponimo od domena
konstrukcije udbenika i autora udbenika: kroz njega ve govori vie kultura i uloga iz
tih kultura koje se prepliu i interreaguju:
Diskurs i potkultura profesionalnih udruenja kojima pripada autor, koja se
izraavaju i u njegovim linim/grupnim (profesionalnim) uverenjima o sadraju i nainu
prenoenja tog sadraja.
Diskurs i potkultura izdavaa: zadovoljavanje eksplicitnih i implicitnih zahteva
stila kue (house style). Pojedine izdavake kue koje se bave udbenicima imaju set
eksplicitnih i implicitnih pravila kako se oekuje da se pie pa su cele serije udbenika i
prirunka prepoznatljive po stilu17.
Sociokulturno oblikovana uloga uenika u iskustvu autora (njegovo lino
iskustvo kolovanja).
S druge strane, odnos kulture i jedinke u razvoju nije nekonfliktan, idilian
proces akulturacije podmlatka te kulture. Dominantna kultura (i udbenici kao
medijatori te kulture/kultura) imaju zadatak da kroz trnovit, konfliktan proces utiu na
razvoj (u zadatom pravcu) dece razliitih kultura i potkultura. Taj put je, takoe

17

U izdavakoj kui kakva je Oxford, postoji eksplicitan prirunik, zovu ga urednika biblija
(Cameron, D. (1995). The Oxford Dictionary for Editors and Writer.Verbal Hygiene.London: Routledge)

42

posredovan mnogim faktorima iz sociokulturnog miljea u kojima se udbenici koriste.

Sociokulturni uticaji se ne odnose samo na to da deca vode poreklo i koriste jezik u
razliitim sociokulturnim miljeima. Mnogo je vanije, to se ovi uticaji odnose i na to
kako svaka socijalna grupa ili zajednica, koja deli diskurs, interperetira svet i prenosi te
informacije (Snow, 2002). Razumevanje i uvid u to kako lanovi zajednice koja deli
diskurs (kroz nain ponaanja, odnosa sa drugima, vrednovanje, miljenje, govor,
itanje, i pisanje), razvijaju identitet uenika koji ui iz udbenika, su nuni da bi se
razumele sve varijable vezane za onog ko ita (Gee, 1990). Ilustrativni primeri, za ovu
tezu su analize kulture siromatva i bede i povezanosti niskog SES sa uspehom u koli
(Louise, prema Wollfolk, 2005). Kultura bede kao posledica duge izloenosti drastino
nepovoljnim socijalnim uslovima, ima svoje prepoznatljive uticaje na razliitim
nivoima, institucionalnom, nivou lokalne zajednice, porodinom i psiholokom,
intimnom planu pojedinca18. Prelamanje uticaja kulture kroz potkulturu, prepoznajemo i
u takozvanoj kulturi otpora koja se ogleda u tome da deca iz nepovoljnih socijalnih
uslova, ive u uslovima visokog grupnog pritiska sredine, prevashodno vrnjake grupe,
koja svaki njihov pokuaj da uspeju u koli igoe kao izdaju svoje grupne
pripadnosti. Da bi zadrali status u toj grupi i identitet, oni svojevoljno odbacuju, bivaju
u otporu prema svemu to dolazi od kole (ukljuujui udbenik), od nastavnika ili
uspenih uenika (prema Wollfolk, 1995). Diskurs koji izraava ovaj otpor je upravo
posledica prelamanja kroz individualni i grupni identitet jedinke u odrastanju, s jedne
strane, nepovoljnih socioekonomskih faktora sredine a, s druge strane, uticaja zvanine
kulture.
Prema nalazima amerikog antropologa Oskara Luisa, na institucionalnom nivou kulturu bede
karakterie odsustvo participacije.; Na nivou lokalne zajednice odsustvo organizacije (prilagoavanje
zahtevima na tritu radne snage i prihvatanje raznih, obino najslabije plaenih poslova, esta promena
radnih mesta, nizak stepen obrazovanja, nizak prihod od socijalnih davanja, nedostatak imovine i
besparica, stalna zaduenost, neupisivanje ili povlaenje dece iz kole, nedostupnost predkolskih
ustanova, nelegalizovani oblici sticanja prihoda i imovine, neuestvovanje u drutvenim akcijama koje
organizuje mesna zajednica itd.). U porodinom ivotu kulturu bede karakterie odsustvo detinjstva,
rani seksualni odnosi, vanbrane veze koje se lako kidaju, odsustvo oca iz porodice, veliki uticaj ire
rodbine, mala uloga oca, a vea vrnjaka u socijalizaciji, nepostojanje detinjstva kao zatienog doba,
rano zapoljavanje na poslovima koje niko nee da radi zbog niskih zarada i tekih posledica po zdravlje i
rano naputanje porodice. Na intimnom (individualnom) psiholokom planu bednike karakterie jako
oseanje marginalnosti, samomrnje, beznadenosti, zavisnosti, inferiornosti i hedonistiki stil ivota
(dominantne su aktivnosti koje pruaju neposredno duhovno, emocionalno i fiziko zadovoljenje). Ova
teorija moe se uspeno primeniti kod tumaenja poloaja, ponaanja i unutranjih doivljaja i diskursa
razliitih marginalnih grupa i marginalnih linosti. (Arsenovi Pavlovi, M. neobjavljeni rukopis)
18

43

Ne smemo zaboraviti ni kulturu kole (Bruner, 1996). kole su sociokulturne

institucije, i uenje koje se u njima javlja, se odnosi na prenos sadraja koji se vrednuju
u drutvu. Uenici koji dolaze u kole potiu iz razliitih sociokulturnih miljea, koji
moda jesu ili nisu imali iskustva sa pismenou dominantne kulture koja se prezentuje
u odeljenjima. (Cole, 1990; Baucal, 2006, 2012; Baucal, Pavlovi-Babi, 2009).
Moderna sociologija (Giddens, 1984, 1987) nam ukazuje da nae miljenje, ponaanje i
praksu oblikuju i snage institucije kojima onda mi dajemo posebnu ureenost, strukturu
i oblik. Kako su ovo simultani procesi, teko je rei ta je bilo prvo institucije ili ljudska
socijalna praksa koja na njih deluje, reprodukuje ih i transformie.
Od razliitih faktora koji ine i oblikuju kulturu kole je i sam kolski prostor.
Organizacija prostora, u kojima se ui, zasnovana je na odreenoj teoriji uenja. Statini
prostori sa poreanim klupama u redove, su pre sluaonice nego uionice. U njima
je predvieno sluanje nastave, a ne participativno uenje (Thomas, 2010, Ivi i sar.,
2003; Long & Ehrmann, 2005, prema Thomas, 2010). Poruke, koje organizacija
kolskog prostora alje deci, imaju dugorono dejstvo jer e ostati povezane sa njihovim
perceptivnim seanjem, ostae emocionalno obojene, pa e nastaviti da utiu na
kogniciju i ponaanje uenika. Tomas (Thomas, 2010) ukazuje da e uenici koji su
uili u takvim prostorima poneti sa sobom razumevanje da je uenje emitovanje
(broadcast-model of learning).19
Primenjeno na odnos udbenika kao medijatora kulture, elimo da ukaemo da
je konstrukcija udbenika i KPS koje bi trebalo da budu podrka razvoju jedinke, sloen
i zahtevan proces koji se ne moe svesti na odnos jedne (opte, imaginarne kultrure20)
19

Autor dodatno obrazlae da novija istraivanja uenja ukazuju da se vei, ili najvei deo uenja ne

deava u tim formalnim prostorima, ve pre u neformalnim, koji se primarno i ne prepoznaju kao prostori
za uenje. Zbog toga, govori o potrebi za oslobaanjem uenja iz ovog oblika fizikog zatoenitva
(Thomas, 2010, str. 503). Slaui se u naelu, ipak dodajemo opasku da ne postoji nunost da formalni
prostori budu organizovani kao sluaonice i da se i u formalnim prostorima mogu realizovati razliiti
oblici nastave/uenja.
20

Jedan od autora kritike pedagogije, Santome, analizirajui udbenike u paniji kae da u veini njih se

promovie predstava da u svetu postoje samo: odrasli mukarci bele rase, zapadne kulture, pripadnici
srednje klase, koji ive u gradu, zaposleni, koji su pri tom i katolici, heteroseksualci, zgodni, zdravi,
atletski graeni (Santome, 2009, str. 68)

44

prema jednom prosenom detetu, (imaginarnom) pripadniku te iste kulture. Kultura koja
se prenosi nije jedna, a put do svakog deteta je posredovan prelamanjima kroz razliite
potkulture kojima deca pripadaju. Da bi KPS imali snagu da postanu pravi KPS, moraju
biti od strane dece prepoznati kao takvi, a to dalje znai moraju se uvaiti svi ovi
dinamiki faktori koji posreduju izmeu. Na liniji reavanja ovog problema, moe se
postaviti ekplicitan zahtev da udbenik mora biti osetljiv za razliite kulturne miljee
dece i da razliitim mehanizmima (primerima, izborom sadraja,drugim didaktikim
sredstvima) trai put do to veeg broja dece koja koriste taj udbenik. Ovaj zahtev je
forumilsan kao jedan od standarda opteg kvaliteta udbenika (Ivi et al., 2008). S
druge strane, integracijom udbenika u nastavni proces, osetljivi nastavnik moe da
nastavi taj posao pregovaranja znaenja sa konkretnom decom u svom odeljenju u
konkretnoj kolskoj klimi. Odustajanje od iluzije da postoji jedno proseno dete koje na
oekivani nain prima udbenik, je prvi korak ka poveanju efikanosti uenja iz
udbenika.
Udbenik moe da posreduje i negativne KPS obrasce u jednom drutvu (Plut,
Pei, 2003; Ivi, 2008). Analiza pitanja, naloga i zadataka u udbeniku poznavanja
drutva za 4. razred osnovne kole (Peikan , Jankovi, 1998), pokazala je da su oni u
velikoj meri nerealni i po zahtevanom vremenu i izvodivosti generalno, ali i po
izvodivosti za decu sa 11 godina21. Udbenik tako formira specifian obrazac ponaanja
u kome se deca ue kako da izbegavaju svoje obaveze. Poto fiziki ne mogu da izvedu
te zadatke, bie prinuena da smiljaju strategije izvrdavanja, izbegavanja, beanja od
odgovornosti. Moemo da predvidimo konsekvence uenja iz takvog udbenika i
njegovu ulogu (pored ostalih faktora) u formiranju buduih graana. Obrazac ponaanja
u korienju udbenika, bie u osnovi obrasca ponaanja kada graani imaju problem sa
preuzimanjem obaveza i odgovornosti, ne plaaju raune i poreze, ne zavravaju svoje
obaveze i ne oekuju da imaju posledice u vezi svog ponaanja. To su nauili kroz
proces akulturacije u kome su uestvovali i udbenici.
21

Na primer PNZ koji trae godinu dana realizacije (nerealni po vremenu, kolska deca ne mogu da

odvoje toliko vremena samo za realizaciju tog jednog zadatka) ili od deteta sa 11 godina se trai da
pokrene akciju na nivou lokalne zajednice ili ode na odreenu lokaciju, to je nemogue bez ukljuivanja
odraslih, znai u reavanje naloga je ugraeno angaovanje roditelja to moe biti nepremostiv problem
za neku ili veinu dece.

45

Na kraju, vano je naglasiti da udbenik kao kulturni proizvod i mehanizam za

produenje postojee kulturne istorije ne obuhvata samo reprodukciju, ve jeste i
mehanizam za otvaranje mogunosti za dalji razvoj i produkciju kulture (stoga
stavljamo zagrade na termin (re)produkcija). Dobri udbenici to rade ekplicitno.
Otvaraju pitanja i nereene potrebe drutva i kulture koji ostaju u amanet sledeim
generacijama.

2.3.

Razvojno-formativna uloga udbenika.

Misija udbenika da (re)produkuje kulturu, moe se jedino ostvariti preko

individualnog razvoja, to jest, formiranja odgovornog graanina koji e da zauzme

svoje mesto u drutvenim i profesionalnim aktivnostima (da preuzme participativnu
ulogu u zajednici koja radi). Stoga je ovo novo gledanje na udbenik koji ima
formativnu ulogu u razvoju linosti mnogo vie od prenoenja znanja. Udbenik
doprinosi razvoju kompetencija neophodnih za profesionalni i graanski ivot, sticanju
umenja i znanja, formiranju vrednosnog sistema koji kultura nastoji da reprodukuje, kao
i obezbeivanju kreativnih kapaciteta buduih nosioca drutvenih uloga, razvoju zrelih i
uravnoteenih osoba (po merilima dominantne kulture) (Ivi, 1976a, 1976b; Ivi i sar.,
2008; Plut, 2000; Plut, Pei, 2003, Pei, 2005b).
Sociokulturna teorija vidi formiranje unutranje ravni svesnosti kroz proces
internalizacije kulturno potpornih sredstava, od kojih je najvaniji jezik koji je nastao u
kulturnoj i istorijskoj praksi koja je socijalna. Rei imaju interpersonalno poreklo. Jezik
trasformie reflekse i posreduje svesnost i misli, omoguujui prenoenje istorijskog
iskustva oveanstva kroz kulturu. Kroz uenje jezika koje govori okruenje formira se
i svesnost individue. Naa svesnost, nae misli i nae ponaanje je formirano u odnosu
na iskaze koji nas okruuju i na koje odgovaramo kroz interakciju. Vigotski je to
poetski iskazao: Zaboravio sam re koju sam hteo da kaem i bestelesna misao vratie
se u dvorac senki (Vigotski, 1983, str. 311). Tako su posledino, nae misli i akcije, u
biti, interpersonalne ma kako izgledale subjektivno, privatno i lino, ma kako im
nedostajalo jasno upuivanje na iskaze drugih. Miljenje nije privatno jer je uvek
posredovano kulturnim sredstvima (KPS) kao to su pomagala, simboli, orua,
46

tehnologije, forme jezika koje su bile istorijski i kulturoloki transformisane kroz

socijalne aktivnosti.
Jo jedan vaan doprinos socio-kulturne teorije je razumevanje da um, koji
konstruie znaenje, je uvek uronjen, situiran u specifinoj sociokulturnoj praksi i
iskustvu. Ovo je dodatno elaborirano u radovimo o socijalnoj kogniciji i svakodnevnoj
kogniciji (Rogoff, 1990; Rogoff & Lave, 1984; Tharp & Gallimore, 1988). Dodatno,
inteligencija i znaenje ne postoje samo u naim glavama ve su distribuirani kroz
socijalnu praksu (ukljuujui jeziku praksu) izmeu nas i razliitih orua i sredstava,
tehnologija, i semiotikih sistema, koje zajednica koja radi koristi u obavljanju
karakteristikih aktivnosti. Gi (Gee, 2000) pravi duhovitu analogiju sa navigacijom
broda: kognicija svakog mornara je povezana sa kognicijom drugih, koji imaju razliite
ekpertize, kao i sa kognicijom koja je ugraena u karte, intrumente i tehnologiju koja se
koristi na brodu, a koja je sama produkt interakcije nekih drugih ljudi kroz istoriju.
Znati je pitanje biti sposoban za uestvovanje u praksi (mornar koji zna je onaj koji
moe efikasno da sauestvuje u navigaciji broda), a uenje je zapravo pitanje
menjanja obrasca participacije u toj praksi (mornar koji ui, stie znanja i vetine koji su
relevantni da bi bolje uestvovao u navigaciji broda), to prati i promena u identitetu
(Gee, 2000). Um je kao rizom je metafora koja dobro predstavlja distribuiranu
kogniciju. Metafora je inspirisana formulacijom Umberta Eka u Imenu rue. Rizom je
korenov sistem, koji se sastoji iz puno vlakana koji su meusobno povezani, nema
hijerarhije, strukture, krtolica. U metafori o umu govori da je svaki deo povezan sa
ostalim delovima, da je struktura dinamina i da se dalje menja (kad se pokida deo, on
se nadomeuje drugim vlaknima), nema strane koje su unutra i napolju, ve je sve
otvoreno za dalje povezivanje. U tom kontekstu, udbenik moe da ima ulogu sredstva,
orua koji je ukljuen u distribuiranu kogniciju osobe koja se razvija, preuzimajui neka
znanja, kompetencije, umenja koje uenik jo ne poseduje.
S obzirom da udbenik u svojoj posrednikoj, formativnoj ulozi koristi razliite
KPS, koji pripadaju razliitim semiotikim sistemima (to je jedan od preduslova da bi
neto bilo KPS jer je time omoguena internalizacija a samim tim i formativna uloga
udbenika), moramo se zadrati na pojanjenju ovog procesa. Za tu svrhu, moramo ui
dublje u analizu procesa konstrukcije razumevanja koje nastaje u odnosu osobe sa
tekstom koji ita (i digitalni udbenici i uenje u on-line okruenju poiva na tekstu 47

text-based). Zbog toga emo iskoristiti nekoliko pojmova iz teorije diskursa, Bahtina i
njegovih naslednika22,

kao

posebno relevantnih za razumevanje ovog procesa:

dijalogizam, vieglasje, anr i dinamika centrifugalnih i centripetalnih sila (Bakhtin,

1991, 1993, 2008).
Veliko pomeranje u razumevanju jezika zapoeto je Bahtinovim tumaenju
prirode jezika koji se koristi, ne samo u romanima (koji su mu sluili kao model kako
jezik postoji u kulturi), ve i svim drugim anrovima (Bahtin, 1991, 1993, 2008). Taj
kopernikanski obrt ogleda se u uvoenju principa promene, dinamike i dijalektike u sve
to je jezik: znaenje nije jedno, pouzdano nedvosimselno dato, ono se menja i
pregovara, odnos rei i objekta na koji se odnosi nije fiksiran i jednoznaan, ve
promenljiv i dinamian, onaj ko govori nije jedini vlasnik svog iskaza. Sve je proeto
promenom i dinamizmom i to je aksiom od koga se dalje konstruie razumevanje jezika
i njegove uloge u psihikom i socijalnom23.
Bahtinovo razumevanje znaenja i smisla je dinamiko. Sluanje, govorenje i
razumevanje ne moe da bude pasivno, znaenje svake rei i iskaza nije fiksirano,
monoloko, ono se stvara, zato to je istovremeno socijalni, koliko i lingvistiki
fenomen. S toga, znaenje varira, biva drugaije u svakom kontekstu u kom se stvara i
interpretira. Nekad su te promene suptilne, a nekad su razlike velike (Harrison, 2004).
Osim to je znaenje dinamiko, to nije unapred dato ve nastaje, veoma je
vaan mehanizam kako se stvara to je dijalogizam. Prvo moramo precizirati da se
dijalogizam ne odnosi samo na usmeni anr (kako bi sugerisala svakodnevna upotreba
ovog termina). Dijalogizam je opti princip stvaranja smisla koji opisuje susret sa bilo
kojim anrom, u usmenoj komunikaciji, susretu sa pisanim tekstom, ikonikim
sredstvima, notnim sistemom, rekli bismo sa bilo kojim semiotikim sistemom. Poto se
22

Savremenik Lava Vigotskog, ipak nezavisno od njega konstruisao psiholingvistiku teoriju koja se je

potpuno komplementarna sociokonstruktivistikoj teoriji razvoja. S toga teoriju diskursa Batina koristimo
kao komplementarni produetak sociokulturne teorije.
23

Znaaj Bahtinovog razumevanja, kako tee proces konstrukcije smisla i znaenja, imao je dalekosene

uticaje jer su se od tada, teorije smetale u dva tabora: jedni koji imaju precizan lokus gde se formira
znaenje (pravei dihotomiju misao-jezik, autor-tekst, tekst - onaj ko ita, autor onaj ko ita) i drugi,
koje vide znaenje u pokretu, u interakciji pisca, teksta i itaa.

48

svi semiotiki sistemi mogu nai u udbenicima, od posebne vanosti je da opiemo

proces nastanka smisla i znaenja.
Dijalogizam oznaava proces u kome se jedan glas stavlja prema drugome, uz
tenziju, rastereenje i reformaciju jezika i ideja. Ceo proces je i situiran, smeten u
vreme i prostor, pa i to je izvor kako tenzija, tako i razreenja. Dijalogizam postavlja
nove mogunosti onome ko govori i onome ko slua. U pokuaju da razume, on ili ona
evaluira, ispituje, poredi, i postavlja mogunosti (Rule, 2006). Cilj dijaloga je
stvaralako razumevanje. Stvaralako ne znai umetniko, ve da je novo,
konstruisano24, dinamino, ali znai i privremeno razumevanje, koje s jedne strane, nije
dato, nije potvrda neeg to ve postoji, ali nije ni konano, i ono je podlono daljem
menjanju (Rule, 2006). Ovo kreativno razumevanje nije nuno lak proces usklaivanja
ideja. Moe da ukljui konflikt i borbu, mada je to konflikt za druge a ne protiv njih. U
aktu razumevanja, javlja se borba koja ishoduje u meusobno razumevanje i
obogaivanje (Bakhtin, 2008, str.142). Znaenje se konstruie uz pomo dijalogizma.
To je mehanizam konstrukcije smisla, proima sav ljudski govor i sve manifestacije
ovekovog ivota zapravo, sve to ima smisao i znaaj (Bakhtin, 2008, str.40).
Glasovi ne postoje u izolaciji, oni postoje samo kroz relaciju sa drugim
glasovima, ak ako su ti drugi glasovi implicitni. Osoba nema svoju suverenu
unutranju teritoriju, ona je u celini i neprekidno na granici ka drugima - gledajui u
sebe, ona gleda u oi drugog, ili oima drugog (Bakhtin, 2008). Kada piemo mi
piemo odgovor na prethodna pisanja drugih autora, kad itamo, koristimo znanja i
iskustva iz tekstova koje smo itali pre nego stvorimo smisao novog teksta koji itamo.
Nae pisanje i itanje je u dijalogu jedno sa drugim jer mi piemo direktni ili indirektni
odgovor onome to smo itali ranije, i itamo, stvarajui odnos sa idejama koje smo
artikulisali dok smo pisali (Bazerman, 2004). I dalje, kako su tekstovi deo socijalne
razmene, usvojeno razumevanje ne ostaje samo individualno i subjektivno, ve je i ono
deo socijalnog subjektiviteta, jer se dalje razmenjuje u socijalnom kontekstu i time se
nastavlja proces konstrukcije razumevanja (Davidson, 1993).

24

Nalik Pijaeovoj tezi, izreenoj u naslovu njegove knjige Razumeti znai otkriti (To understand is to
invent)(Piaget, 1973).

49

Dvoje koje razgovaraju, nisu dva suverena ega koji alju jedan drugom
jednoznanu poruku, nisu jedinstveni, unisoni, ve i u svakom od njih ima vie glasova.
Jedan glas je iluzija o jedinstvu iskaza. U stvari, jedan glas, u svakom momentu,
izraava mnotvo znaenja, neka su namerna a nekih nismo svesni (Harrison, 2004). Taj
utisak o jedinstvu, meutim, je potreban, kae Bahtin, kao suprotnost realnosti
vieglasja, istovremeno kao sofisticirani ideal ili primitivna iluzija, ali je potrebno da ne
bismo doiveli jezik u apsolutnom vieglasnom stanju slinom haosu (Bahtin, 2008).
Mi izraavamo nau subjektivnost kroz brojne selekcije koje smo uradili dok smo
formulisali iskaz, oslanjajui se na nae dotanje znanje o govornim anrovima (Rule,
2006). Kako iskazi nisu vrednosno neutralni, mi smo selekciju napravili voeni
vrednosnim karakterisitkama pojedinih rei, koje smo im pripisali na osnovu naeg
iskustva sa reima i govornim anrovima. Vieslojne istorije (line i kulturne) i situacije
su ugraene u svaki glas jer svako se rodi u okruenju u kome je vazduh ve pun rei
(wordfull) (Harrison, 2004). Kroz razvoj, osoba postepeno usvaja kombinacije razliitih
diskursa koji mogu da najbolje posreduju njegove namere. U svakom pojedinom
momentu svoga istorijskog postojanja, jezik je vieglasan, od gore do dole: prezentuje
ko-egzistenciju socio-ideolokih kontradikcija izmeu sadanjosti i prolosti, izmeu
razliitih epoha prolosti, izmeu razliitih socio-ideolokih grupa u sadanjosti,
izmeu tendencija, pravaca, kola, a svi imaju svoj oblik. Ovi jezici u vieglasju,
ukrtaju se meusobno na razliite naine stvarajui nove drutvene jezike (Bahktin,
2008, str. 291). Kako je svaki iskaz i upotreba jezika zapravo odgovor na druge glasove
i upotrebu jezika, moe se izneti tvdrnja da je svaki diskurs inherentno dilajoki, a da je
pitanje samo prirode tog dijaloga, socijalnih odnosa meu ljudima, glasovima,
institucijama i stepena do kog se ta inherentna dijaloka priroda zamuena ili prihvaena
i uvaena (Bloome & Clark, 2006). Dijalogizam i vieglasje su kljuni za razumevanje
svake ljudske relacije, ukljuujui nastavu/uenje.
Odnos izmeu vieglasja i doivljaja (iluzije) jednog glasa, omoguen je
neprekidnim dinamikim dejstvom dve suprotsavljene sile, jedne koja ujedinjuje i jedne
koja rastura: centripetalne i centrifugalne sile u jeziku. Dve suprotsavljene tendencije
nisu iste snage, i svaka dotie razliitu realnost. Ujedinjujue centripetalne sile su manje
snane. Centrifugalne sile su sigurno snanije i sveprisutnije njihova je realnost
50

aktuelne artikulacije. One su uvek u sadanjosti. Odreuju nain kako mi zapravo

doivljavamo jezik dok ga koristimo u svakoj posebnosti nae svakodnevnice.
Rei ne reflektuju samo istoriju i specifino socijalan kontekst, one i prelamaju
istoriju. Prelamanje, o kome smo govorili u kontekstu uticaja kulture, ovde dobija svoju
konkretizaciju.
Nije samo re, ve je ceo tekst dijaloki (na primer romani Dostojevskog nisu
monoloki ve polifoni opseg razliitih uglova gledanja, koje izraavaju razliiti likovi
u romanu, i meu kojima autor ne presuuje (Harrison, 2004). Kao to smo ve ukazali,
i udbenik sam je izraz vieglasja, ma kako izgledalo da pripada autoritativnom
diskursu.
Za Bahtina je razvoj osobe u lingvistikoj i kognitivnoj sloenosti, izjednaen sa
ideolokim razvojem25, a glavni mehanizam razvoja je dijalog. Kako izgleda taj proces?
U procesu dijaloga ili pregovaranja znaenja (u Vigotskojanskoj teoriji), na jednom
kontinuumu je autoritativni (ideoloki) diskurs koji je dalek i rezervisan, kao to je
religijska ili politika dogma, diskurs oeva, odraslih, nastavnika koji zahteva
bezpogovornu vernost. Na drugoj strani kontinuuma je unutranji ubedljivi diskurs
konkretan i tesno vezan sa svakodnevnim ivotnim deavanjima. To je tip diskursa koji
osoba razvije za sebe, u odnosima sa reima drugih, kroz uzbudljiv i kakofonian
dijaloki ivot (Bakhtin, 2008).
U dijalogu tee pomeranje ka sredini sa oba kraja, diskurs se menja na razliite
naine. Du granice kontakta je zona u kojoj nastaje novo znaenje, gde je
generisano razumevanje. Ideoloki self se pomera napred nazad du ovog
kontinuuma, izmeu svojih rei i rei onog drugog, trudei se da asimiluje i konstruie
razumevanje. Kao i mnogi post-moderni socijalni teoretiari, Bahtin, locira mesto
stvaranja znaenja na granicu izmeu onog ko ita i teksta, izmeu drutva i individue,
izmeu iskaza i iskaza (svako ko govori je slualac i svaki slualac je govornik).
Diskurs je neprekidno u pokretu, a mehanizam tog kretanja je dijalogizam, aktivni
proces tkanja razliitih vrsta znaenja, koja poivaju na razliitim pretpostavkama,
25

Ideoloki nema politiku konotaciju. U kontekstu kako ga je Bahtin koristio je samo u znaenju

sistema ideja, uverenja. Ali jeste semiotian u smislu da ukljuuje konkretnu razmenu znakova u drutvu.
Svaka re/ diskurs otkriva sistem ideja (ideologiju) onoga ko govori.

51

pomerajui napred nazad te perspektive i konstantno stvarajui nove forme. Tako

nastaje znaenje i razumevanje.
Dijalogizam postoji i u autoritarnom, hegemonistikom diskursu, koji izjavljuje
nepobitnu istinu, jer takav glas ustvari odbacuje druge glasove i namee sebe drugim
ljudima (glasovima). Autoritativni diskurs, dakle nije autonoman glas, nego opet u
relaciji sa drugim glasovima, drugim ljudima, unutar i izmeu socijalnih institucija
(nametanje ne moe postojati bez onog kome se namee, dakle opet je nuan onaj
drugi). S druge strane, dijalog je odnos izmeu glasova, ljudi, socijalnih institucija, ali
koji prihvata postojanje drugih glasova. Bahtin je odredio dijalog kao diskurs koji
doputa, podstie, uvaava prisvajanje i prilagoavanja drugih glasova. Dok je snaga
autoritativnog disursa u nametanju spolja, snaga dijaloga lei u promenljivosti,
prilagoavanju, pregovaranju ime se oblikuje unutranje ubedljiv diskurs. Unutranji
ubedljivi diskurs ima odluujui znaaj za evoluciju individualne svesti: svesnost se
budi do nezavisnog ideolokog ivota upravo u svetu stranih diskursa koji ga okruuju.
Ako primenimo ovu Bahtinovu dijaloku teoriju u situaciji uenja iz udbenika i
usmerimo fokus na onog ko ui, onda moemo rei da on u situaciju deifrovanja teksta
unosi svoje jedinstveno i socijalno prihvaeno znanje i ulazi u dijalog sa tekstom,
odnosno, jezikom, predstavama, vrednostima koje nose rei i iskazi. Kao to je ve
reeno, ni tekst ne ostaje van, distanciran od itaa. Kontaktna zona itaa i teksta je
bogata znaenjima i razumevanjima i on, kroz interaktivni proces usvaja, internalizuje
neka znaenja i vrednosti iz teksta i to postaje deo njegovog razumevanja, sa kojim ide
u sledei segment teksta i tako menja znaenje teksta.
itanje bilo kog teksta se odvija na ovaj nain, a specifinost udbenika, kao
anra, bi trebalo da se ogleda u tome to je to tekst u koji su ekplicitno, intencionalno
ugraeni mehanizmi kretanja teksta ka onom ko ui, to pruanje ruke, pokuaj da se
obezbedi potencijalna situacija uenja. Ta eksplicitna kretanja udbenikog teksta ka
ueniku prepoznajuemo u didaktikom oblikovanju sadraja discipline, u nastavnikom
diskursu, nainu obraanja uenicima koji je ugraen u tekst (ali koji nije autoritativan,
kao u Bahtinovo vreme), koji otvara dijalog (udbenici za koje se zalaemo su pisani u
dijalokom a ne autoritativnom diskursu). Isto tako kretanje teksta ka ueniku vidimo i
u razliitim strukturalnim komponentama (SK) koje su istovremeno i KPS. Ubenik
52

ne moe da konstruie znanje za (umesto) uenika, ali moe da u dijalokom diskursu

bude potpora, da ponudi pomo i vodi, u zoni narednog razvoja, uenika kroz njegovu
konstrukciju znanja i razvoj optih intelektualnih umenja, kao i naina na koji se misli,
reava problem, posmatra unutar razliitih naunih disciplina. Moe da stvori uslove za
stvaralaki dijalog (stvaralako u smislu stvaranja novog znaenja i razumevanja), da
obezbedi uslove da se borba razumevanja kod uenika razrei u pravcu eljenog (na
primer, usvajanja naunog objanjenja a prevazilaenja intuitivnog, linog i spontanih
pojmova). Tako dolazimo do dodatnog odreenja strukturalnih komponenti udbenika:
Strukturalne komponente udbenika su najmanje smislene jedinice udbenika, koje
imaju formativnu ulogu u konstrukciji znanja.
Povezaemo ovu tezu o SK udbenika sa jednim zanimljivim radom koji se bavi
analizom nastavne situacije koja je usmerena na uenika (learner-centred). Analizirajui
konstruktivistiki ambijent za uenje, uh je tragala za elementima nastavne situacije
koji obezbeuju taj najvredniji pedagoki cilj, tu varnicu ili momenat povezivanja
starog i novog znaenja i smisla, tu vezu koja je u osnovi sintagme konstrukcija znanja
(knowledge-construction links - KCLs) (Schuh, 2003). Konstrukcija znanja je
idiosinkratian i jedinstven proces, koji se odvija u procesu povezivanja prethodnog
znanja sa novim. KCL se mogu opisati, smatra uh, preko tipova znakova, signala (cue
types) i dimenzije putanje (trajectory dimensions). Signal, znak je segment KCL kojim
je uenik pokrenut, upitan ili je pokrenuto priseanje. To je stimulus pomou koga je
uenik pokrenut da napravi vezu izmeu prethodnog i novog znanja. To su elementi
nastavne situacije, SK u udbeniku, koje je uenik prepoznao i koji ga je pokrenuo.
Kljuno je uvaiti fenomenoloki aspekt signala - stimulus postoji spolja u nastavnoj
situaciji, ali on postaje signal tek kad ga uenik doivi kao signal, kad za njega ima
znaenje signala. Putanja (trajectory dimensions) je put, staza, lina istorija onoga ko
ui - sloaj njegovog ivotnog iskustva, kolskog iskustva, sociokulturnih normi,
biolokih predispozicija i slino, sve to je sa sobom doneo na as. U susretu sa
signalom, lina putanja povezuje prethodno i novo znanje. Signali su najvaniji u bilo
kom okruenju za uenje. Dobro organizovan ambijent za uenje koji je usmeren na
uenika (learner centred) obiluje razliitim signalima koji su uenicima na

53

raspolaganju kako bi se poveala ansa da ih uenici prepoznaju kao signal i pokrenu se

u proces izgradnje znanja.
Udbenik bi trebalo da radi isto kao opisana nastavna situacija fokusirana na
onog ko ui, da kroz raznovrsne SK obezbeuje signale koje e uenike pokrenuti na
odgovarajue misaone aktivnosti i omoguiti konstrukciju razumevanja. Svaki uenik
mora biti podran u korienju linog, personalnog znanja, korienjem sredstava koji
ba njemu odgovaraju. To pokretanje linog znanja je krucijelno u pristupu
orijantisanom na uenika. SK ne obezbeuju samo signale za pokretanje linog znanja,
one bi trebalo da dalje prate uenika, da mu obezbede potpore u ovom procesu. Zavisno
od uenika, i njegove zone narednog razvoja, razliite potpore mogu biti potrebne da bi
se podrao u procesu u kome se formiraju veze smislene, odrive i relevantne za
odreeni sadraj. Ovo proireno vienje uloge udbenika doputa nam da u njemu
vidimo partnera u ko-konstrukciji znanja, koja je asimetrina po svojoj prirodi
(udbenik vie zna) ali ima mehanizme kojima vodi uenika kroz proces uenja.
Kada se poe iz ugla konstrukcije znanja onog ko ui, a ne prenoenja sadraja,
onda to postavlja nove izazove za kreatore udbenika kako da osmisle razliite potpore
od kojih bi neke svakako trebalo da obavljaju funkcije dobro opisanih potpora
(scaffoldings) u procesu ko-konstrukcije znanja: obezbeivanje zajedniki definisanog
cilja koji e odrati uenika u procesu reavanja zadatka, procesnu dijagnostiku,
raznovrsne dinamine i prilagodljive potpore, gaenje potpore i prenoenje
odgovornosti za uenje na uenika i slino (Stone, 1998; Puntambekar & Kolodner,
2005). Pri tome ne zaboravljamo, vanu odrednicu SK kao KPS. Znanja, umenja, nain
miljenja bivaju procesom interiorizacije usvojena i postaju lina, deo line putanje
uenika u narednim uenjima. Ogranienja koja postavlja tampani materijal na
mogunost interakcije i prilagoavanja potpore, samo su delimino opravdanje to
didaktika aparatura udbenika nije vie orijentisana ka onome ko ui. Mislimo da je
osmiljavanje efikasnih SK pravi izazov za kreativnost autora udbenika.

2.4.

Priroda aktivnosti uenika i uenje iz udbenika

Drugi pravac teorijskog promiljanja udbenika prilazi udbeniku sa druge

strane, od uenja u nastavnom kontekstu (to ne znai samo kontekst kole ve svi
54

formalni i neformalni oblici poduavanja). Pod okvirima sociokonstruktivistikog

razumevanja procesa uenja i poduavanja, razvijena je originalna koncepcija aktivnosti
onoga ko ui u nastavnom procesu; o njegovim ulogama, pozicijama; preduslovima i
uslovima koji modeluju tu aktivnost u kolskom ambijentu; o posrednim bihejvioralnim
pokazateljima te aktivnosti; o prirodi zadataka koja moe da pokrene na misaone
aktivnosti koje vode uenju i promenama u razvoju; o ulogama i prirodi intervencija
nastavnika (kao najeeg partnera u ko-konstrukciji znanja), u toku u procesu
usvajanja, konstrukcije znanja, umenja, vrednosti. Na taj nain, opet polazei od teorije
uenja i razvoja koja ukljuuje iri pogled, formulisana je zaokruena koncepcija
aktivnog uenja kao ekoloki validnog pristupa u kome su otvorena pitanja uloge
svakog aktera u obrazovnom procesu (ukljuujui i poziciju udbenika) (Ivi, 1992,
1996; Ivi i sar., 2003b; Ivi i sar., 2008; Peikan, 1996, 2003; Peikan, Anti, 2007;
Anti, 2010; Peikan, 2010). Iz prethodno reenih zahteva koje postavljamo udbeniku
(da stvara situacije za izgradnju smisla i znaenja, jednom reju uenja), ovaj ugao
gledanja na udbenik je relevantan i nuan.
2.4.1. ta je aktivno uenje?
Kao prvo, uenje je proces samostalne izgradnje znanja i razumevanja
(aktivna konstrukcija znanja). Svaki oblik uenja je u osnovi odreena vrsta miljenja,
dakle, individualna tvorevina onoga ko ui, bilo da je re o mehanikom pamenju ili
reavanju problema, analizi ili sintezi. Samostalna misaona izgradnja znanja i
razumevanja odvija se pomou mehanizma osmiljavanja (uspostavljanje smislenih
veza izmeu postojeih kognitivnih shema i onoga to se zna s novim sadrajem ili
uenje s razmevanjem (Ausubel, 1968);
Drugo,

uenje je interaktivno po svojoj prirodi i zato se najbolje opisuje

sintagmom ko-konstrukcija znanja u asimetrinoj interakciji odraslog i/ili dece koja

su na razliitim nivoima kognitivne zrelosti). Poduavanje i uenje su dva kraja jednog
istog procesa, koji je posmatran iz ugla nastavnika ili iz ugla uenika. Kontekst svakog
uenja je socijalna interakcija. I kad ui sam sa knjigom i to je dijaloka i socijalna
relacija, kao to smo ve naglasili. Kada uenik ita, ita u odnosu na svoja prethodna
itanja, sluanja, govorenja. Udbenik je izraz vieglasja, ko-egzistencije i konflikta
55

razliitih socio-kulturnih znaenja iz sadanjosti i prolosti. Drugim reima, ne postoji

uenje koje nije socijalno po svojoj prirodi. Uvek podrazumeva partnera u asimetrinoj
interakciji koji vodi uenika u ovom procesu. Zato u fokusu efikasnog poduavanja je
vaan i sam proces saznavanja koliko i efekti. Usmerenost na proces je nastala na
tradiciji iz dela Vigotskog i Pijaea po kojoj se istrauje proces sticanja znanja a ne sami
ishodi.
kolsko uenje je formativno za kognitivni razvoj jedinke. Dugotrajno,
dinamino sueljavanje spontanog kognitivnog razvoja deteta (koji se deava po svojim
unutranjim zakonima) i sistema naunog znanja (koje daje kola) daju jedinstven tip
kognitivnog razvoja koji se ne bi ni pojavio da nije tog kolskog iskustva. To je
originalni tip razvoja, koji se ne moe redukovati na zakone kognitivnog razvoja niti na
zakone organizacije naunog znanja (Ivi, 1992, str. 16).
Uenje bi trebalo da uvaava nomotetsko i idiografsko u razvoju. Mora biti
prilagoeno razvojnim mogunostima prosenog deteta tog uzrasta, ali pri tom valja
voditi rauna o individualnim razlikama, individualnim kognitivnim stilovima,
individaulnim potencijalima jedinki u razvoju, individualnim kognitivnim istorijama,
putanjama, kojima su doli u situaciju uenja.
Deca dolaze u sistem formalnog obrazovanja sa znaajnim opusom postojeih
znanja, vetina, sa iskustvom, renikom koji odgovara tom iskustvu, uverenjima.
Uvaavanje tog iskustva je preduslov da se ikakvo uenje desi.
Celina linih iskustava uenika znaajno utiu na to kako opaaju svoje
okruenje i kako ga interpretiraju (ili kako smo ve oznaavali prelamaju uticaje od
spolja, kulture, kole i slino). Uvaavanje ovog fenomenolokog nivoa uenja, to jest
kako onaj ko ui, vidi, razume, doivljava sadraj uenja, cilj i smisao zadatka, sredstva
koja mu mogu pomoi u procesu uenja, jeste jedan od vanih preduslova efikasnog
uenja.
kolsko uenje (sticanje deklarativnog, proceduralnog, kondicionog znanja)
trebalo bi da odslika neraskidivu vezu procesa uenja sa sadrajem koji se ui. U
osnovi svakog oblika uenja26 jesu neki mentalni procesi, neke mentalne aktivnost,

26

Oblici, metode nastave /uenja koristimo sinonimno.

56

specifine, relevantne za prirodu predmeta koje odslikavaju nain miljenja u toj

naunoj disciplini. Reavanje problema u istoriji i matematici nije i ne moe biti slino.
Uenje se uvek odvija u kontekstu (fizikom i socijalnom). Uticaji makro, egzo
i mezo sistema dopiru do svakog kolskog asa na kome se deava uenje
(Bronfenbrener, 1997). Neposredni kontekst kolske uionice i nastavne situacije koja
bi trebalo da pokrene misaone procese, kao i parametri, uslovi pod kojima se svaki
konkretan zadatak postavlja pred uenike, u velikoj meri oblikuju uenje. Uvaavanje
ovih uticaja konteksta je jedini nain da se ostvare eljeni ishodi.
Razumevanje prirode aktivnosti uenika u procesu saznanja, koje je uporite u
teorijskom okviru ovog rada, daje nam mogunost da pitanje aktivnosti uenika u radu
sa udbenikom postavimo polazei od prirode aktivnosti uenika koje vode do
saznajnog ishoda. Distinktivna karakteristika takvih aktivnosti uenika je relevantnost,
specifinost. To su ona ponaanja u situaciji uenja koja dovode do obrazovnih ishoda.
Re je o aktivnostima koje su relevantne za prirodu sadraja koji se ui (znai da
odslikavaju ne smo sadraj, nego i nain miljenja i prirodu same discipline. Dalje,
aktivnosti su relevantne za ciljeve asa (znai da e se aktivnosti uenika razlikovati u
situacijama konstrukcije novog znanja ili uvebavanja, utvrivanja, pamenja,
povezivanja, umreavanja ve usvojenog znanja). Istovremeno, relevantnost aktivnosti
uenika je glavni kriterijum za evaluaciju asa, nastavne situacije, i nastavne prakse,
kriterijum koji razlikuje sutinski parcipativnu, learer-centred nastavu od transmisivne
nastave.
To dalje jasno postavlja zahteve od nastavnog procesa koji ukljuuje udbenik (i
dalje od samog udbenika) da obezbedi situacije uenja, ambijent za uenje u kojima e
moe pojaviti bogati asortiman specifinih aktivnosti (Ivi i sar., 2003; Ivi, 2008b;
Peikan, Ivi, 2005; Ivi i sar., 2008). Moemo iskoristiti spisak relevantnih aktivnosti
(koji nije konaan) i pokuati da to poveemo sa udbenikom. Kljuni mehanizam kako
udbenik moe da pokrene aktivnosti uenika je preko svojih SK. Kao to smo ve
odredili: Strukturalne komponente udbenika su najmanje smislene jedinice udbenika
koje imaju formativnu ulogu u izgradnji znanja. Drugim reima, to su najmanje jedinice
kojima udbenik moe da aktivira uenika na relevantan i smislen nain. Ako sa X
oznaimo nastavnu oblast (na primer, jedan predmet), onda bi mogli da poveemo
57

pokazatelje specifinog aktiviranja onoga ko ui u toj oblasti sa moguim SK udbenika

(shvaenog kao udbeniki komplet) koje mogu pokrenu te aktivnosti:
Tabela 1. Veza relevantnih aktivnosti u nastavi jednog predmeta i moguih SK
udbenika kojima se te aktivnosti pokreu
specifino aktiviranje u nastavi predmeta
X
Uenje strune terminologije X
mobilisanje prethodnih znanja i iskustava
relevantnih za x;
razumevanje naunih pojmova x i njihove
povezanosti
razumevanje specifinih pojava i procesa u
prirodi
razumevanje prirodnih zakonitosti, principa,
tumaenja, teorija
izvoenje zakljuaka, razliiti tipovi
zakljuivanja u tekstu iz x27
uenje znanja i umenja vezanih za
metodologiju istraivakog rada u x
samostalno pronalaenje informacija
relevantnih za x;
sticanje znanja i umenja potrebnih za

SK udbenika koji podravaju tu

aktivnost
osnovni tekst, boks sa nepoznatim
reima, renik, indeks pojmova...
pitanja, nalozi zadaci (PNZ),
prethodni organizator gradiva,
pojmovne mape, osnovni tekst...
osnovni tekst, PNZ u tekstu,
grafikoni, pojmovne mape...
primeri, osnovni tekst, boks sa
zanimljivostima, ilustracije, sheme i
PNZ...
videti u poglavlju 3.3.2.3. Tekst u
kontekstu nastave (Mudeka, 2005)
PNZ u praktikumu, PNZ, osnovni
tekst
praktikum, osnovni tekst, primeri,
boks sa zanimljivostima
PNZ + atlasi, registri pojmova,
itanke, izabrani izvori....
videti u poglavlju 3.3.2.3. Tekst u

27

Razliiti oblici zakljuivanja su mogui tokom rada na tekstu: (1) Anaforiko upuivanje:
prepoznavanje i pronalaenje zamenica ili imenica koje se odnose na prethodni segment teksta ili na
entitet koji je ve uveden u mentalni model (ono, onde, tamo...). Suprotno od kataforiko upuivanje
(referiranje unapred na delove teksta koji slede); (2) Premoujue zakljuivanje (bridging inferences):
zakljuivanje potrebno da se semantiki ili pojmovno dovedu u odnos reenica koja se ita sa prethodnim
sadrajem. Nekad se zove zakljuivanje unazad. (3) zakljuivanje zasnovano na objanjenju (explanationbased inferences): ono to se sada ita, je objanjeno kauzalnim lancem prethodnih iskaza. Nekad se zove
uzrok-posledica zakljuivanje. (4) prediktivno zakljuivanje: uenik predvia koji dogaaj e posledino
slediti sadraju koji se trenutno ita. Nekad se zove zakljuivanje unapred.(5) Zakljuivanje o cilju: ita
zakljuuje o motivima koji objanjavaju neku namernu akciju.
(6) Zakljuivanje o elaboraciji nekog entiteta: povezivanje arakterisitka nekog entiteta, injenica i druge
veze koje nisu objanjene kauzalnom relacijom. (7) Zakljuivanje o procesu: zakljuivanje o koracima,
nainu ili dinamikim karakteristikama nekog dogaaja ili procesa dok se odvija (Graesser, Leon &
Otero, 2002; Zwaan & Singer, 2008).

58

izvoenje jednostavnih istraivanja u x:

koriste jezik nauke, postave istraivako
pitanje, postavljanje hipoteze, planiraju
istraivanja, prepoznaju ili osmisle proceduru
za istraivanje, pravilno skupe i obrade i
interpretiraju podatke, prezentuju
povezivanje znanja u x (svojih ivotnih x
znanja i iskustava, x znanja iz prethodnog
kolskog uenja, znanja iz x i iz srodnih
predmeta itd);
praktikovanje umenja /procedura/
postupaka/metoda/tehnika specifinih za x;

uoavanje, definisanje i reavanje problema

specifinih za x;
individualni rad na tekstovima iz oblasti x
(pokuaj da se razume tekst, uoavanje
nejasnog i nepoznatog, izdvajanje bitnog od
nebitnog, postavljanje pitanja, pokuaj
povezivanja, itd.);
primena znanja iz oblasti x (razmiljanje o
mogunoj primeni i drugim predmetima, u
praktinom ivotu, vebanje takve primene);
postavljanje relevantnih pitanja o x,
problematizovanje (otvaranje problema,
izlaganje sumnji, osporavanje nekog znanja
zato to iskustvo uenika kae neto drugo);
javno saoptavanje o nekom sadraju iz x;
igranje uloga - opredeljivanje za i protiv
nekog stanovita specifinog u oblasti x;
argumentovano diskutovanje o problemima u
oblasti x;
analiza problema iz x (istraivanje,
kategorisanje, klasifikovanje fenomena
specifinih za x);
slobodno razmiljanje (i u vidu mozgalica) i
istraivanje o datim problemima u oblasti x;
stvaralako miljenje specifino za x
(konstruisanje, dizajniranje, postavljanje

kontekstu nastave (Palincsar &

Magnusson, 2000)

PNZ, prethodni organizator gradiva,

mape, primeri, osnovni tekst

ne moe se praktikovanje uiti iz

udbenika, ali moe sticanje
proceduralnog znanja: osnovni tekst,
praktikumi
problematizacija osnovnog teksta,
PNZ Videti za razliite predloge
(Mikk, 2000)
videti u poglavlju 3.3.2.3. Tekst u
kontekstu nastave (Palincsar &
Magnusson, 2000, Mudeka, 2005)

PNZ, osnovni tekst, mape znanja ili

pojmovne mape...
osnovni tekst, SK iz drugog ugla (ista
tema iz dva suprotstavljena ugla),
opovrgavajui tekst...
PNZ...
PNZ...
PNZ, SK iz drugog ugla (ista tema iz
dva suprotstavljena ugla)
PNZ, osnovni tekst

PNZ, problematizacija osnovnog

teksta. Videti za razliite predloge
(Mikk, 2000)
59

hipoteze, osmiljavanje inventivnih praktinih

reenja, pronalaenje)
sastavljanje teksta ili nekog drugog produkta
u oblasti x;
evaluacija i kritiki stav o nekom problemu iz
x i obrazlaganje te evaluacije
zauzimanje linog stava i utvrivanje linog
znaenja nekog znanja iz x za odreenog
uenika (postavljanje pitanja relevantnosti i
smisla tog znanja za tog uenika i njegovu
okolinu, mogua lina upotreba tog znanja ili
umenja, ili postavljanje pitanja da li to znanje
ita znai za njega ili nju (reakcije tipa: ta e
to meni uopte).
Osposobljavanje za primenu naunih
informacija u razliitim situacijama

PNZ...
PNZ, osnovni tekst, SK iz drugog
ugla (ista tema iz dva suprotstavljena
ugla), opovrgavajui tekst...
PNZ...

PNZ, osnovni tekst...

Lista relevantnih aktivnosti za jedan predmet kao i lista moguih SK udbenika

(i njihovih kombinacija) sigurno ovom listom nije iscrpljena. Na osnovu dobrog
razumevanja prirode procesa saznanja i osetljivosti autora za onog ko ui, moe se
dizajnirati veliki broj razliitih SK i njihovih kombinacija. To bi trebalo da bude glavni
domen izraavanja kreativnost autora udbenika.
ta sve ukazuje jedan ovakav pokuaj osmiljavanja SK kojima se moe stvoriti
situacija konstrukcije znanja?
1. Ova lista ukazuje kako udbenik moe (i treba) da izae iz okvira prenosioca,
operacionalizacije i konkretizacije kurikuluma. Udbenik moe da ue u proces kokonstrukcije razumevanja sa uenikom, pomou razliitih SK moe da stvara nastavni
kontekst u kome uenik promilja, saznaje, ukljuuje se u druge aktivnosti relevantne
za predmet koje su vie od itanja sa razumevanjem (odnosno itanje sa
razumevanjem im je osnovni prvi korak) koje mogu da ukljue druge izvore, drugu
decu, nastavnika.
2. Udbenik (shvaen u svojoj proirenoj definiciji kao udbeniki komplet a ne samo
jedna knjiga), postaje tako pravi amplifikator nastavnike, profesionalne aktivnosti,
produetak njegovih moi, zahvaljujui kome moe da izae u susret obrazovnim
60

potrebama razliite dece i koji moe da proiri i obogati pedagoku interakciju u

nastavnom procesu.
3. Dominantna SK kojima udbenik moe da stvara situacije za uenje je PNZ. Pitanja,
naloge zadatke, moemo povezati sa svakom drugom SK i time u diskurs udbenika
unosimo ekplicitan poziv ueniku da se ukljui. PNZ su meu najvanijim
distinktivnim karakteristikama ovog anra. Knjiga koja nema PNZ ne pripada
udbenikom anru. Zato su od kljune vanosti za kvalitet udbenka, kvalitetna PNZ
(nije iznenaujue to je za PNZ rezervisano 5 od 42 standarda kvaliteta udbenika
(Ivi i sar., 2008).
4. Kroz SK koje pokreu na relevantnu aktivnost uenika, a posebno PNZ, lako
prepoznajemo Bahtinovski dijalogizam. U sluajevima udbenika, to je lako
uoljivo jer preko SK, udbenik eksplicitno (ne skriveno) kree ka ueniku, doziva ga,
postavlja signale i uvlai u relevantnu aktivnost, opipavajui, tragajui, uspostavljajui
vezu sa uenikovom ivotnom saznajnom putanjom (Susch, 2003) koja ga je dovela u
situaciju uenja i formirajui zonu konstrukcije znanja.
5. Razliite SK moemo kategorisati prema razliitim kriterijumima: prema prvoj
funkciji koju imaju, na strukturalne (koji podravaju konstrukciju znanja) i
organizacione (koje pomau u sluenju knjigom) (Ivi i sar., 2008); druga podela
moe biti na formalne i sadrajne (Plut, Pei, 2003): prve imaju manje vie
dogovorenu, postojeu prepoznatljivu formu (renik, sadraj, ilustracije). Druge se ne
mogu definisati bez sadraja. To je najee sluaj sa uvoenjem u problem,
ekplikacijom, elaboracijom, klasifikacijom, uporeivanjem dva pojma i slino. Trea
podela moe biti prema primarnoj vrsti potpore koju daju ueniku dok ui (Anti,
2009). Moemo prepoznati dve velike grupe strukturalnih komponenti: one koje
doprinose aktivaciji, motivisanju uenika da se ukljui u proces i druge, koje pomau
osmiljavanju, organizovanju ikustva, slue kao signali koji pokreu odgovarajua
predznanja i omoguavaju konstrukciju znanja. Ove dve grupe treba shvatiti kao dve
kontinuirane dimenzije, ne diskretne jedinice (ima/nema). Grafik koji sledi prikazuje
mogui odnos izmeu ovih dimenzija:

61

Motivisanje, aktiivranje,
uvlaenje uenika

Grafik 1. Dimenzije za razlikovanje strukturalnih komponenti udbenika

1. Visoka aktivacija,

2. Visoka aktivacija,

niska organizacija

visoka organizacija

3. Niska aktivacija,

4. Niska aktivacija,

niska organizacija

visoka organizacija

Potpora misaonom procesu, povezivanje,

konkretizacija, organizovanje iskustva

Prva dimenzija (ordinata) govori o tome koliko i kako se udbenik trudi da

uspostavi odnos prema onom ko ui u smislu da mu prui ruku, da ga motivie, da mu
fokusira panju, da ga ukljui u misaoni proces, da ga aktivira. Poto je re o dimenziji
a ne diskretnoj jedinici, to znai da e se na na nultoj poziciji ove dimenzije nai
strukturalne komponenete koje su date u pasivnom vidu, tj kao izlaganje, ekspozicija,
bez pokuaja da se uspostavi kontakt sa uenikom. Na primer, sama ekspozicija
osnovnog teksta, u autoritativnom, bespogovornom diskursu, to je bio est sluaj u
starijim generacijama naih udbenika. Idui du ovog kontinuuma, pojavljuju se i nove
SK koje vie uvaavaju poziciju uenika, tako to mu skreu panju (na primer, boksovi
sa zanimljivostima, ilustracije, karikature) do vrha ovog kontinuuma gde su SK koje se
direktno obraaju uenuku, koje su potpuno orijentisane na uenika, nastoje da uvuku
uenika u proces itanja (na primer, pitanja, nalozi zadaci).
Druga dimenzija govori kako udbenik realizuje funkciju da bude potpora misaonom
procesu, da povee, pomogne pri uspostavljanju smislenih veza, da uini oiglednim i
konkretizuje, da organizuje sam misaoni proces (da osigura sve pominjane razvojne
funkcije koje SK kao KPS bi trebalo da obezbede). Na ovoj dimenziji su sve aktivnosti
relevantne za predmet iz prethodne tabele. I ove SK se niu niz kontinuum od
minimalno upotrebljivih za uenika, do onih koje su prave KPS, pa njihovom
interiorizacijom najvie napreduje uenikovo razumevanje odreenog sadraja (na
primer, pojmovne mape (grafika predstava veza meu pojmovim, bilo da su veze
hijerarhijske ili horizontalne), grafikoni (i ostali grafiki organizatori) koji slue da na
62

oigledan, sveden nain uspostave vezu (pojmovni kontekst) izmeu pojedinanih,

izolovanih injenica, vremenska lenta (itav niz izolovanih istorijskih dogaaja
povezuje u jednu vremensku celinu i prostor), ili SK pogled iz drugog ugla (kako
fenomen izgleda iz druge perspektive, druge uloge, drugog subjekta), mape (stavljanje
fenomena u prostorni kontekst) i slino. Neke od ovih SK mogu imati glavnu funkciju
da konkretizuju, uine oiglednim i samim tim olakaju razumevanje. Na primer,
sheme, shematski prikazi koji ine vidljivim procese koji nisu lako ili uopte vidljivi
(hemijske reakcije, znai procese u mikro svetu, previe brze ili previe spore procese i
slino), fotografija, slika, ilustracija koje konkretizuju i ine oiglednim ono to bi se
na neefikasan nain moralo opisati sa mnogo rei (zatim boks sa sadrajem iz
originalnih dokumenata, materijala, izvora, daje primer ili ini oiglednim pojam koji
se opisuje u osnovnom tekstu, Boks sa objanjenjima nepoznatih rei daje
konkretizaciju i objanjenje, pojanjenje nekog strunog pojma.
Svaka SK zauzima neko mesto na obe dimenzije. Ima SK (1. Kvadrant) koje slue
samo da motiviu, zabave uenika, ali mu ne pomau sutinski (razne vrste enigmi,
pitalica, rebusa, koje pojedini autori udbenika pogreno izjednaavaju sa relevantnim
aktiviranjem uenika). Ima SK (4. Kvadrant) koje, iako ne pozivaju uenika eksplicitno
u misaoni proces, implicitno veoma uvaavaju njegovu poziciju i, nalik najboljem
predavanju, daju objanjenja koja uenik moe da razume i smisleno povee sa svojim
postojeim znanjima. Idealne su SK iz drugog segmenta koje nose i visoku motivaciju i
visoki kapacitet da pomognu razumevanje uenika. Kako e one izgledati i koje sve
vidove mogu da poprime, je izazov za kreativnost autora udbenika, koja tako nije
kreativnost za sebe, ili po sebi, ve smiljeno, ciljano reavanje problema.
Predloeni grafik moe sluiti i kao instrument za evaluaciju udbenika: kojih SK
ima vie, ta se vie nudi ueniku, motivacija ili osmiljavanje sadraja. Svi udbenici
koji sada postoje na naem tritu se mogu locirati u nekom polju koje odreuju
razliite veliine jedne i druge dimenzije. To posledino vodi do mogue dijagnoze
udbenika u smislu procene do kog stepena misaonog aktiviranja konkretni udbenik
moe potencijalno da vodi uenika, odnosno do kojih oblika uenja moe taj udbenik
uopte, svojom konstrukcijom da dosegne (do reproduktivnog, mehanikog uenja ili
smislenog receprivnog ili reavanja problema i slino). Jo jedan parametar je u ovom
kontekstu vaan za evaluaciju udbenika a to je kompozicija SK .
63

6. SK su funkcionalne komponente jedne dinamine strukture ili bolje kompozicije.

Proces konstrukcije udbenika se nikako ne moe shvatiti mehanicistiki, kao prosto
dodavanje SK koja e sluiti ostvarenju nekog standarda (aditivni pristup). Proces je
mnogo sloeniji, zasniva se zapravo na stvaranju najbolje mogue kompozicije SK u
lekciji i udbeniku. Filozofija udbenika koji podrava samostalno uenje uenika
naglaava znaaj kompozicije SK, naspram mehanikog dodavanja pojedinih SK
(Peikan, Anti, 2009; Peikan, Anti 2010). U toj kompoziciji, neke SK e delovati
samostalno, neke e delovati kroz vieglasje sa drugim SK koje su planski namerno
dovedene u vezu (na primer, ispod islustracije (prva SK) stoji PNZ (druga SK) koja
povezuje sa osnovnim tekstom (trea SK) Da bi reio zadatak kako da razume ovu
sliku potrebno je da pronae u tekstu na prethodnoj strani... nain kako su to nekad
radili hemiari...). Po analogiji sa muzikom kompozicijom, efekti jednog tona (u
naem sluaju SK), bie funkcija efekta samog tona ali i efekta tonske mustre
(akorda) u kome se ta SK nalazi. Isti ton u drugoj mustri drugaije e zvuati. Ukupan
efekat SK zavisie od jo nekih varijabli:
a. potencijala same SK (u smislu potencijala za aktiviranja mentalnih procesa);
b. redosleda koji odreena SK zauzima u lekciji;
c. izbora ostalih SK u njenom okruenju i lekciji u celini;
d. stepena i kvaliteta meusobne povezanosti ili nepovezanosti svih SK u lekciji;
e. mesta cele lekcije u ukupnoj kompoziciji udbenika.
Naravno, ne bi nikako trebalo zaboraviti da efekte SK odreuju i karakteristike
uenika, njegove sposobnosti, predznanja, iskustva i raspoloenja i slino. Ukoliko
uenik nema dovoljno predznanja, on prosto nee moi da razume sadraj SK. Isto tako,
ukoliko ga, ono to prethodi odreenoj SK, nije dovoljno motivisalo, pokrenulo uenik
e prosto preskoiti SK, ma kako ona bila, sama po sebi, dobro osmiljena. Ovakvo
razmiljanje jasno otvara pitanje parametara dobre kompozicije SK. Dosadanja
iskustva (Peikan, Anti, 2009; Peikan, Anti, 2010; Peikan, Anti, 2012) ukazuju da
se tu ponajvie ogleda vetina pisaca udbenika. Postoji dovoljno nalaza koji potvruju
da vei broj SK doprinosi razumevanju nauenog. Ipak, jo je vaniji optimalni broj
SK (ni previe, ni premalo) ali i optimalni odnos meu njima (odnos moe varirati od
izolovanog statusa jedne SK do mree vie SK, kompozicije SK, u kojoj se na kraju
gube otre granice izmeu istih i iskljuivih funkcija SK, nego se one prelivaju,
64

uzajamno se podravaju i preuzimaju funkciju jedne druge (dobro kombinuju). Moemo

pozajmiti Bahtinove termine vieglasje i odnos centripetalnih i centrifugalnih sila, da
opiemo karakteristike dobre kompozicije SK. Vieglasje se ostvaruje i implicitno i
eksplicitno kroz razliite SK. Meutim, za uenika i njegov razvoj, vano je postii
optimalan odnos (to je dobra kompozicija) izmeu razliitih glasova i potrebe za jednim
glasom koji uenik uje iz udbenika. To vieglasje mora biti dovoljno harmonino da
se uje kao jedna poruka, a opet i vidljivo kao vieglasje jer se, time poveavaju anse,
da to vei broj onih koji ue moe da ih internalizuje. Kakva je kompozicija SK (da li
se meusobno povezuju, upuuju jedna na drugu ili su date aditivno, nezavisno jedna od
druge ili postoje samo veze komponente sa osnovnim tekstom ali ne sa drugim
komponentama) moe biti parametar za evaluaciju udbenika.
7. Na kraju, svi navedeni parametri koji se odnose na SK zavisie i od podanra kome
udbenik pripada, od mikrostrukture udbenika (koju odreuju priroda sadraja,
kategorija uenika kojoj je namenjen i njegovih karakteristika, obrazovnih ciljeva
odnosno funkcije koju udbenik bi trebalo da ostvari, komponente udbenikog
kompleta koja je u pitanju, od medija u kom se udbenik realizuje). Podanr e odrediti
broj i priroda SK. Ipak, mislimo da dobra kompozicija SK ne bi trebalo da podlee ovim
varijacijama, jer se dobrom kompozicijom SK ostvaruje vea ansa da se konstrukcija
razumevanja desi. Dobra kompozicija (u kojoj se pojedine SK podravaju meusobno)
daje bolju potporu ueniku, sigurnije ga vodi kroz proces izgradnje znanja, alje
jedinstvenu poruku ueniku ta se od njega oekuje. S druge strane, raznovrsne SK koje
su u dinaminom saglasju, daju varijetet signala (Scush, 2003), za koje mogu da se
uhvate razliita line putanje dece koja su u situaciji uenja.
8. Sva ova promiljanja su relevantna za fazu konstrukcije udbenika i mogu se
formulisati kao zahteve koje SK bi trebalo da ostvare:
a. Da budu pravi KPS (ne loi, ne pogreni, ne tetni);
b. Da mogu da nau put do jedinke u razvoju, da su im smisleni, decentrirani na
poziciju uenika;
c. Da imaju motivacionu snagu da uvuku uenika u proces uenja, da ga pokrenu i
odre u relevantnim aktivnostima, obezbede njegovu istrajnost;
65

d. Da su potpora, da mogu da vode, ali i da su konstruktivni element budue kognitivne

sheme;
e. Da su u saglasju sa ostalim SK, ne u raskoraku, ne u izolaciji. Kompozicija je vana
koliko i svaka pojedinana SK;
f. SK koju ine PNZ su distinktivne karakteristike anra koji se zove udbenik. Zato je
od kljune vanosti da PNZ budu smisleni, efikasni, da pokreu na relevantne misaone
aktivnosti koje prevazilaze nivo proste reprodukcije (pamenja) pojedinanih izolovanih
podataka u sadraju koji se ui, da slue konstrukciji znanja koliko i evaluaciji
nauenog.
2.4.2. Opti standardi kvaliteta udbenika
Teorijska i empirijska saznanja o udbenicima razvijena na Institutu za
psihologiju posluila su kao osnova za izradu dva nacionalna dokumenta obrazovne
politike: Kvalitet kolskih udbenika i mehanizmi obezbeivanja tog kvaliteta (Ivi et
al., 2003a) i Standardi kvaliteta udbenika (Ivi i sar., 2004; Ivi et al., 2008). Osnovni
smisao projekta bila je namera da se razvijeni standardi kvaliteta usvoje kao nacionalni
standardi i da se primenjuju pri odobravanju (akreditaciji) udbenika u Srbiji, ali i pri
konstrukciji, evaluaciji i primeni udbenika. Formulisano je 42 standarda kvaliteta
grupisanih u nekoliko dimenzija:
A. Standardi kvaliteta udbenikog kompleta; B. Standardi kvaliteta udbenikaknjige za uenika; V. Standardi kvaliteta lekcije; G. Standardi kvaliteta sadraja
udbenika; D. Standardi kvaliteta didaktikog oblikovanja udbenika; . Standardi
kvaliteta jezika udbenika; E. Standardi kvaliteta elektronskih izdanja. Svaki iskaz,
formulaciju standarda, prati struno obrazloenje - zato je vana ispunjenost standarda
i kakav je doprinos standarda uenju uenika, kao i postupak procene, i kategorije
strunjaka koje bi trebalo da procenjuju ispunjenost svakog standarda u konkretnom
udbeniku.
Sva do sada reena razumevanja o udbeniku, njegovoj specifinoj prirodi, ali i
procesu uenja/nastave i prirodi aktivnosti uenika u toku uenja ugraena su u ove
standarde. U najveem broju sluajeva, odnosno standarda, u proceni ispunjenosti,
66

uestvuju strunjak za oblast i strunjak za uenje (psiholog-pedagog) to svedoi o

uvaavanju domen-specifine prirode uenja.
Stoga su standardi u ovom radu korieni za operacionalizaciju SK koje su
ugraene u eksperimentalni model instruktivnog materijala.
Od 42 standarda kvaliteta udbenika, koji su formulisani u ovim publikacijama,
smatrali smo da je za ovo eksplorativno testiranje konstrukcije znanja tokom samostalnog
uenja (u kontekstu ovog istraivanja) vano izabrati nekoliko vanih standarda kvaliteta
udbenika, njih izotriti u smislu operacionalizovati i konkretizovati i prevesti u SK
koje emo ugraditi u taj mali segment udbenika koji kreiramo. Razliite grupe standarda
su fokusirane na razliite aspekte udbenika i tek ispunjenost svih grupa standarda
osigurava dobar udenik. Drugim reima, dobar udbenik ne moe imati ispunjenu samo
neku grupu standarda, i standardi i grupe kojima pripadaju nisu zamenljivi, ve su
komplementarni. Ipak, mi smo u ovom istraivanju usmerili panju na grupu D standarda,
koja okuplja standarde vane za didaktiko oblikovanje sadraja udbenika i time
pojaavaju potencijale udbenika za uenje. To su upravo oni standardi koji odreuju ta
bi udbenik trebalo da ima (koje SK) i kakvog kvaliteta bi trebalo da su ti SK da bi
efikasno pomogli onome ko ui.
Odnos izmeu SK i standarda moe biti viestruk: jedna SK moe biti kljuna za
ispunjavanje jednog standadra kvaliteta udbenika, ali moe sluiti i ispunjavanju veeg
broja standarda, kao to i vie SK sinergijski moe obezbeivati ostvarenost jednog ili
vie standarda. Obezbeivanje zahteva svakog standarda viestruko, ugradnjom vie SK
koje pokrivaju jedan standard, poveava se verovatnoa (uz punu svest da to niije
garancija ve samo vea verovatnoa) da e se pojaviti eljene misaone aktivnosti
uenika koje vode konstrukciji znanja.

2.5.

Udbenik kao poseban anr kulturnih proizvoda

Na kraju je ostalo da sumiramo specifinosti udbenikog anra, koje smo na

razliitim mestima ve doticali. Bahtin je razvio pojam govornih anrova da opie

relativno stabilne tipove iskaza koje karakteriu odreene zajednike crte tematskog
sadraja, stila, i strukture kompozicije (Bakhtin, 2008).
67

U prethodnom izlaganju smo ve pomenuli kljune karakteristike koje udbenik

ine posebnim anrom meu kulturnim proizvodima: relativno stabilna makrostruktura
koju karakterie jasan cilj (obrazovanje), zajednike crte tematskog sadraja
(sistematizovana znanja pojedinih naunih disciplina koja odraavaju sisteme pojmova,
tipove znanja i prirodu miljenja u tim disciplinama) i zajednike strukture
kompozicije (nastavniki diskurs i didaktiki oblikovan sadraj nauke namenjen
jedinkama u razvoju i prilagoen njihovim razvojnim, socijalnim, kulturnim
specifinostima). Bahtinov opis dijalogizma i dinamine konstrukcije znaenja i smisla
koja je u zoni konstrukcije, negde izmeu teksta i onog ko ita, posebno su
karakteristini za udbeniki anr (Ivi i sar., 2003a; Pei, 2005a; Ivi i sar., 2008). Za
razliku od drugih anrova, udbeniki anr u svojoj konstrukciji ima razliite
mehanizme (preko SK i posebno PNZ) kojima olakava onome ko ui

izgradnju

znanja. Veze meu SK moraju biti tako jasno naglaene i/ili signalizirane da olakaju
dijalog sa uenikom i samu konstrukciju razumevanja. Bez obzira na sve te mehanizme,
jasno je da konstrukcija tano jednog oekivanog razumevanja nije garantovana, ona
zavisi od line putanje kojom je uenik doao u situaciju uenja iz udbenika, kao i od
niza situacionih faktora.
Specifinost ovog anra ogleda se i u tome to svaki iskaz u udbeniku ne samo
da je situiran sada i ovde (u koje je ugraeno puno slojeva prolosti) ve je namenjen
budunosti. Intencija eksplicitnih i implicitnih iskaza udbenika nije samo da neto
saopti i uspostavi kontakt sa onim ko ita ve da ostavi trajni trag koji je deo
projektovane staze razvoja i obrazovanja onoga ko ita.
Nerazumevanje specifinosti anra udbenika dovodi to toga da se udbenik u
svojoj realizaciji pretvori u hibrid anra naunih monografija i anra svakodnevnog
jezika (Danielson, 2010). To posledino vodi tome da u udbeniku ima tekstova u
kojima su neke informacije izostavljene, nejasnu strukturu teksta, dijagrame, slike i
tabele koje je teko interpretirati. Kao hibrid, ne moe da ostvari didaktike efekte iz
kompozicije razliitih SK, za koju smo rekli da je jedno od vanih parametara dobrog
udbenika.
Iako su nama u fokusu SK kao najmanje jedinice za formativnu ulogu
udbenikog anra, napraviemo digresiju na lingvistiki nivo, ne samo zato to je veza
jezika i miljenja kljuna za izgradnju razumevanja, nego to saznanja koja nam daju
68

teoretiari diskursa su dragocena upravo za konstrukciju udbenika jer ukazuju koliko je

jezik, u slubi anra, odgovoran za sticanje slike sveta koja se njima prenosi.
Gi

(Gee, 2000), ukazuje kako se u svakom iskazu moe razlikovati ko

(pozicija sa koje je iskaz autorizovan, ko govori) i ta, to se odnosi na to koja

situirana aktivnost, praksa je u iskazu. Da bi se razumeo jezik, svaki konkretan iskaz,
pisan ili usmeno saopten, moramo savladati u iskazu ko i ta. Mi to moemo
zahvaljujui tome to smo participirali u sociokulturnim aktivnostima koje su bogate
reima, iz kojih su rei dobile znaenje (a koje te rei, takoe, definiu i transformiu).
Ovo razumevanje ko i ta je daleko od nijanse, jer se moe lako prepoznati u
tekstovima iz kojih uenici ue. Posledino, poruke koje dobijaju sa razumevanjem ko
i ta su razliite, konstruiu se razliiti svetovi, zavravaju razliite socijalne aktivnosti
i stvaraju razliiti identiteti. Gi to pojanjava dajui primer iz dva tipa teksta iz
biologije, asopisa za popularizaciju nauke i naunog asopisa, a oba se odnose na istu
temu (primeri Myers, 1990, prema Gee, 2000):
Primer iz naunog asopisa:
Eksperimenti su pokazali da e Heliconius leptiri, verovatno manje sneti
jaja na biljke - domaine koje poseduju strukture kao jaje ili sline jajima. Ova
jajolika mimikrija biljaka je nedvosmisleni primer osobine koja je evoluirala u
ograniavanje gostoljubivosti za odreenu grupu.
Drugi primer iz popularne nauke:
Heliconius leptiri leu svoja jaja na Passiflora vinovu lozu. Da bi se
odbranila, vinova loza je izgleda evoluirala uzimajui oblik lanih jaja koja
leptirima izgledaju kao da su jaja ve polegnuta na lozu.
Gi dalje analizira: Prvi odlomak prezentuje pojmovnu strukturu posebne teorije,
unutar bioloke naune discipline. Subjekt (ko) u uvodnoj reenici je eksperiment,
metodoloko sredstvo prirodnih nauka. U drugoj reenici je jajolika mimikrija. Moe
se primetiti kako se referira na biljke, ne u terminima biljke kao takve, nego s obzirom
na njihovu ulogu u odreenoj teoriji o prirodnoj selekciji i evoluciji. Primeuje se i kako
se govori o biljci-domainu a ne o vinovoj lozi kao u popularnom tekstu. U drugoj
reenici se o leptirima govori kao o grupi kojoj je uskraena gostoljubivost, to govori
simultano i o metodologiji (eksperimentu) i o logici teorije.
69

U drugom odlomku, nije re o metodologiji i teoriji, ve o ivotinjama i prirodi.

Leptiri su subjekti (ko) u prvoj reenici, a vinova loza u drugoj. Leptiri i vinova loza
nisu imenovani po svojoj ulozi u evolucionoj teoriji. Drugi deo je pria o borbi insekata
i biljaka, koja je transparentno otvorena za posmatranje naunika. Dalje, biljke i insekti
su ovde glumci u drami, koji su voeni namerom, intencijom: biljke ine neto da bi se
odbranile od insekata, a ovima to neto izgleda

i bivaju prevareni

(sve

antropomorfni termini).
Primeri, smatra Gi, dobro reprezentuju kako je to bilo u istoriji nauke. Odnos
naunika i prirode se menjao, od toga da priaju prie, na osnovu direktnog posmatranja
prirode, ka tome da izvode komplikovane eksperimente i konstruiu teorije. Pravac
razvoja nauke je, delimino, posledica i toga to posmatranje i prianje pria nije
dovodilo da konsenzusa, nego vie do rasprava i neslaganja. Posmatranje je tako,
vremenom, postalo, sve vie i vie, posredovano eksperimentima i teorijama i
tehnologijama. Odeljak teksta iz anra popularne nauke nosi poruku, kojom eli da
ubedi itaoca, da naunici nisu izgubili sposobnost da vide i znaju o prirodi na
relativno direktan nain i pored posredovanja tehnologije i teorije.
Ovi primeri govore dve stvari: prvo, tekst i jezik uopte, su uvek povezani sa
razliitim svetovima, odreenim preko Ko i ta: ovde su predstavljena dva sveta priroda kao laboratorija, naspram priroda otvorena za posmatranje; dva razliita ko
- eksperimentator/teoretiar prema paljivom posmatrau prirode; dva razliita ta profesionalni doprinos nauci, prema popularizaciji nauke. Drugo, ovi svetovi su izraz
odreene socijalne i istorijske prakse, reprezentuju vrednosti i interese odreenih grupa
ljudi. Da bi umeli da itamo te svetove, razumemo ko i ta, moramo da razumemo
te prakse sa pripadajuim vrednostima i interesima. Ako bi koristili termin politika da
oznaimo svako mesto gde postoje socijalni interesi i druvena dobra kao ulog, onda je
svako pisanje i svako itanje politiko u direktnom znaenju (Gee, 1992, 2000).
Tako nastaju anrovi kao prepoznatljiva koordinacija ljudi, mesta, objekata,
orua, tehnologija, naina govora, pisanja, itanja, oseanja, vrednovanja, verovanja i
tako dalje, pa postoje anrovi biologa, ili zelenih ili uenika osnovne kole ili
nastavnika biologije, ili pravnika. Koordinaciju i kompoziciju svega ovoga, Gi naziva
sociokulturnim plesom (Gee, 1996, 2000). Ovo su bili primeri nauno-popularnog i
naunog plesa.
70

Da zakljuimo, termin anr se koristi da bi se opisao odnos izmeu autora teksta

i onoga ko ita ukljuujui pretpostavke koje autor ima o onome ko ita. U tome
uestvuju ne samo kognitivni aspekti, ve i linosti prvog i drugog.
Na kraju ovog teorijskog dela rada, moemo da zakljuimo da pozicija
sociokonstruktivistikog razumevanja procesa saznanja nije ujednaena u razliitim
aspektima obrazovnog procesa. Sociokonstruktivistiki pristup uenju i procesu
saznanja u domenu nastavne prakse, stvaranje ambijenta za uenje, uloga i
kompetencija nastavnika, decenijama unazad postao je zajedniko znanje (common
knowledge) za sve u ovim strukama i naukama (makar na nivou interventnih programa,
programa podrke i primerima dobre prakse efikasnih kola). Slino je kad je tema
evaluacija nastavnog procesa (pa se analizira koliko je daleko neka realna nastava od
ovog ideala), ta bi trebalo menjati, kako intervenisati u nastavnoj praksi, ali i u
sistemskim merama (na primer, inicijalnom obuavanju nastavnika) i slino. U naunoj
i strunoj literaturi, skoro da se ne moe nai rad koji ne referira na sociokulturnu
paradigmu.
Meutim, ovaj talas sociokonstruktivistikog razumevanja procesa saznanja,
prosto nije stigao do udbenika i on je se ne razmatra iz ove teorijske pozicije. Udbenik
(ne kako jeste u pedagokoj praksi, nego kako moe, polazei od adekvatne teorije), ima
potencijale za formativnu ulogu u razvoju deteta. Za to je potrebno da svojom
konstrukcijom, nainom prezentovanja sadraja i ponajvie didaktikom aparaturom
polazi od uenika, njegovih karakteristika i prirode procesa uenja, shvaene kao
konstrukcija znanja.
Odgovornost na udbeniku je tada velika: kao produkt kulture prenosi ne samo
znanja, nego i semiotike sisteme, obrasce ponaanja i sisteme vrednosti dominantne
kulture, koje jedinka u razvoju usvaja (internalizuje) i na taj nain se kultura
reprodukuje. Da bi se ove funkcije ostvarile, udbenik mora celokupnom svojom
konstrukcijom i pojedinanim reenjima da urauna prelamanja ovih uticaja preko
individualnih i grupnih sociokulturnih, razvojnih, epistemolkih, diskursnih i drugih
razlika onih kojima se obraa, da pokrene vie naina voenja dijaloga sa uenikom,
tako da razliita deca mogu da uu u taj dijalog, da uvai dinaminu, nesigurnu
putanju konstrukcije smisla i znaenja (negde izmeu uenika i teksta) i da ga vodi, sa
71

to veom moguom verovatnoom, u izabranom pravcu, ka eljenom obrazovnom i

razvojnom cilju. To je teak i odgovaran zadatak i veliki istraivaki izazov.
Sve pomenuto ini udbenik posebnim anrom kulturnih proizvoda: obrazovanje
i razvoj jedinke u najirem smislu je jasan cilj koji oblikuje relativno stabilnu
makrostrukturu, reprezentativna sistematizovana znanja pojedinih naunih disciplina
ine zajednike tematske crte ovog anra, a nastavniki diskurs i didaktika aparatura
oblikuju zajedniku strukturu kompozicije. Dodatna specifinost ovog anra ogleda se u
tome to udbenik pokuava da uini ekplicitnim svoje kretanje ka onome ko ita/ui.
Za razliku od drugih anrova (romana, izvetaja, eseja, poezije), u kojima je dijalog
itaoca i teksta na prvi pogled skriven, udbenik (ako je koncipiran na
sociokonstruktivistikim principima) otvoreno nudi ruku i poziva uenika u dijalog.
Dijalog se ostvaruje kroz unutranju strukturu i kompoziciju udbenika. Kljune
elemente strukture i mehanizma delovanja ine strukturalne komponente koje su
didaktiki oblikovane da su usmerene na uenika (learner-centred), uvaavaju njegove
razvojne kognitivne kapacitete, nain miljenja, potencijalne izvore zabluda i slino. S
druge strane, kontekst u kome se deava sluenje udbenikom kao knjigom, poveava
njegov kapacitet za dijalog sa uenikom. Kad uzme udbenik u ruke, uenik zapoinje
uenje (shvaeno u najirem smislu, bez obzira da li samo ita, trai nepoznate rei,
gleda ilustracije, pravi beleke, ili ponavlja naueno). Priroda tog procesa je
socijalnokonstruktivistika, samim tim dijaloka. Drugim reima udbenik, kao auru sa
sobom nosi kontekst uenja koji je sav ispunjen procesima razumevanja i
nerazumevanja, pregovaranja i dogovaranja, sluanja i govorenja, uenja i slaganja,
konflikata i razreenja konflikata, procesa koji svi opisuju svojevrsnu ko-konstrukciju
kroz dijalogizam.

72

3. Pregled istraivanja udbenika i srodnih disciplina

Udbenik kao kulturni proizvod nastao iz socijalne interakcije, poput ljudi, ima
svoj vek trajanja. ivotni vek udbenika moemo predstaviti krugom, tanije spiralom
koja poinje konstrukcijom a zavrava se povlaenjem udbenika iz upotrebe,
promenom programa, revizijom udbenika, to nuno vodi u sledeu konstrukciju, jer
novi udbenik ili produkt koji ima te funkcije zauzima sada mesto prethodnog (ovaj
ciklus se moe predstaviti kao na shemi 1).
Shema 1. ivotni vek udbenika

Pri tome, se svaka faza deava u socijalnom okruenju, samim tim podlona
uticajima, promeljiva, zato oko svake faze moemo zamisliti jo jedno polje koje je
okruuje, polje sociokulturnih uticaja. Svaka faza jo dodatno, ostvaruje veze, uticaje,
korelaciju promenljivih ne samo sa susednim nego i sa drugim fazama. Svaka faza moe
biti istraivako polje, kao to predmet istraivanja moe biti i celina ovog procesa28.
28

Interesantno istraivanje (koje ukazuorelacija izmeu politike izdavanja udbenika u nekoj zemlji i
rezultata te zemlje na PISA testiranju (Wilkens, 2011). Politika odobravanja udbenika je kategorisana
preko nekoliko kriterijuma da li postoji ili ne postoji, ikakav formalni dravni postupak odobravanja
udbenika; ukoliko postoji, da li odobrenje ima preporueni ili obavezujui status; da li za pojedine
predmete ima jedan ili vie moguih udbenika. Kada se kriterijumi primene, istraiva je nacionalne
obrazovne politike, svrstala u nekoliko grupa: A- ne postoji nikakav dravni postupak odobravanja; Bpostoji postupak odobravanja ali je za svaki predmet planiran po jedan udbenik koji se odobrava (naa

73

Specifinost ovog fenomena otvara pitanja izbora adekvatne metodologije za

istraivako pitanje u ovom radu.
U svom opsenom pregledu istraivanja udbenika, Johnsen (Johnsen, 2001),
sumira sledee nalaze: veoma mali broj istraivanja udbenika se odnosi na proces
pisanja (konstrukcije), razvoja i distribucije udbenika. O primeni i upotrebi udbenika
ima malo vie istraivanja, ali su ona najveim delom zasnovana na teorijama itljivosti
teksta a mnogo manje se odnose na primenu u nastavnom kontekstu. Postojei nalazi
sugeriu da je udbenik i dalje najosnovnije didaktiko sredstvo, da primena udbenika
u nastavi varira, da malo znamo o tome kako uenici koriste udbenik, kao i da se jo
uvek trai odgovarajui metodoloki pristup kojim se to moe ispitati. Dominantan
metodoloki pristup u istraivanju udbenika je analiza sadraja, koja varira od
impresionistiko-polemikog do preciznog kvantitativnog istraivanja.
Mik (Mikk, 2000) navodi tri metodoloka pristupa evaluaciji udbenika:
recenzentske izvetaje, eksperimentalno istraivanje i analize udbenika.

Mik na

poetku naglaava znaaj kvantitativnih tehnika za istraivanje udbenika i to da ona

moraju biti pouzdana i validna. Vano je naglaavanje ovog autora da evaluacija ima
smisla samo ako ispituje upotrebu udbenika i efekte na uenje, a eksperiment je glavno
metodoloko sredstvo za odgovor na ova pitanja (Mikk, 2000). Ovakav stav daje
pozitivistiko/emipirijski ton istraivanjima udbenika, koji, smatra Nikols u svom
pregledu istraivanja, nije uvek primenljiv na istraivanje ideologija, recimo u
udbenicima istorije (Nicholls, 2003).

situacija pre reformi 2000.); C- postoji postupak, postoji vie udbenika za jedan predmet ali je ishod
procesa odobravanja udbenik koji je obavezujui; D- postoji postupak, postoji vie udbenika, na kraju
postupka odobravanja je samo preporuka kolama i nastavnicima koje udbenike da koriste; E- situacija
koja je kombinacija ovih kategorija.
Nalazi pokazuju da iako postoji razlika izmeu A I E modela i postignua na PISA, mnogo je vea varijansa unutar
grupe C i E, nego A, pa su jasno potrebna dalja istrivanja da se utvrdi koji jo faktori osim postupka odobravanja
udbenika su vani za uspeh na PISA. Istraivanje pokazuje da je mnogo vanije od toga da li ima postupk
odobravanja ili ne, kako izgleda taj proces i ta se procenjuje vie, sadraj ili didaktiko oblikovanje. (
Drugo istraivanje proverava stepen slaganja uenika i izdavaa prilikom vrednovanja ostvarenosti
parametara kvaliteta udbenika u Australiji (Dargusch, Persaud & Horsley, 2011). Kako u ovoj zemlji nema
formalne dravne procedure za izbor udbenika, jedina procena se dobija od izdavaa, koji zajedno nagrauju
najbolje udbenike po ekspliciranim kriterijumima. Pokazalo se da postoji visok stepen slaganja izmeu procena
izdavaa i studenata.

74

Ako se istraivanja udbenika svedu na fazu evaluacije udbenika, ovakav

pristup za posledicu ima relativno ograniene ciljeve istraivanja: pitanja odobravanja,
analiza unutranje kohezivnosti i koherentnosti, selekciju i zahtevnost znanja, kao i
pitanje znakova, mehanizama i instrumenata kojima udbenik formira vrednosti,
stavove, ideologije. esto se istraivanje svodi na unutranju evaluaciju raziitih
parametara udbenika a da izostane i evaluacija upotrebe i evaluacija postignua
uenika koji su se sluili tom knjigom (Lebrun, 2002). Veinbrener (Weinbrenner, 1992),
smatra da su istraivaja udbenika nesavrena i nedovrena iz tri aspekta: teoretskog, jer
nisu

dovoljno teorijski zasnovana, empirijskog, jer se jo uvek malo zna kako

nastavnici i uenici koriste ove materijale i metodolokog, jer jo nemamo jasne

metoloke procedure ili instrumente da procenimo i vrednujemo istraivanja u ovom
polju. Zato predlae tri istraivaka pristupa koja bi trebalo da prevaziu analizu
sadraja (kao najee primenjivani pristup udenicima): istraivanja orijentisana na
proces, koja e istraivati ceo ivotni ciklus udbenika, ukljuujui njegovu
konstrukciju,

diseminaciju,

odobravanje,

upotrebu,

povlaenje;

istraivanja

orijentisana na produkt, koja e istraivati udbenik kao kulturni i ideoloki vektor i kao
sredstvo za uenje; i istraivanja orintisana na prijem, recepciju udbenika koja e se
baviti problemom uticaja udbenika na nastavnike i uenike kao i reakcijama koje
udbenik pokree u razliitim socijalnim grupama.
Mik navodi niz izvora varijabli koji utiu na efekte uenja iz udbenika te koji
mogu biti predmet istraivanja: (Mikk, 2000):
1. Uenici, oni koji ue, njihov socio-ekonomski status, sposobnosti, motivacija,
predznanje;
2. Nastavnici, njihove kompetencije, da li i kako koriste udbenik, da li poduavaju
kako se ui iz udbenika;
3. Sami udbenici, njihov sadraj, razumljivost, ilustracije, da li su metodi
istraivanja u nauci ugraeni u udbenik;
4. Kako se ispituju efekti uenja, koliko je naueno, teina zadataka, vreme
portrebno za odgovor.
Pitanje moe biti i sa kog kraja poi u popravljanju efekata upotrebe
udbenika? Istraivanja udbenika su nuno utilitarna (uvek se zavravaju praktinim
implikacijama), ali je to u realnosti jo uvek daleko od poveanja efikasnosti udbenika.
75

Vudvord je ispitivao upravo efekte revidiranih izdanja udbenika, koja su pokretana

zbog nekog uoenog problema prethodnog izdanja (Briton, Gulgoz &Grynn, 1993). U
analizi 63 studije koje su se istraivale revidirane udbenika u SAD, sve intervencije su
se odnosile na: a. reorganizaciju redosleda ideja koje se prezentuju; b. signalizaciju
strukture sadraja; c. ubacivanje poetnih reenica, d. dodavanje logikih veza i drugih
strukturalnih informacija; e. izbacivanje i menjanje nekih detalja; f. eksplicitno
naglaavanje glavne ideje i primera. Nisu svi udbenici ukljuivali sve ove intervencije
sistematski, ve poneki i bez ekspliciranog razloga i pravca intervencije. Kako su sve
ove intervencije zaista na liniji pristupa koji je usmeren, fokusiran na onog ko ui, nije
iznenaujue da su veina revidiranih udbenika u ponovljenim izdanjima podigli nivo
efikasnog uenja. Dalja analiza dobijenih podataka, odvela je autora do finijih nalaza:
nisu sve studije o revidiranim udbenicima bile uspene (proces revidiranja ne prati
obavezno uspeh), i kod onih uspeno revidiranih, uspeh nije jednoznaan, bilo po
temama sadraja (neke teme su i dalje ostale neprijmive za uenike) ili po ishodima
mentalnih procesa (recimo studije belee veu uspenost uenika u reavanju problema
na osnovu ovog sadraja a i dalje loe postignue na pamenju sadraja, ili obrnuto).
Zajedniko im je, meutim, da nedostaje objedinjujue teorijsko uporite, obrazloenje
zato i kako su se pravile izmene, ve su intervencije posledice intuitivnog i delimino
osveenog oseaja autora da bi bilo dobro neto promeniti (uzimajui u obzir reakcije
uenika).
Na poetku smo pomenuli da istraivanja udbenika istorije prednjae u odnosu
na istraivanja udbenika u drugim disciplinama. Meutim, pregled istraivanja i
pregled ponuene metodologije istraivanja udbenika ne daje efikasne sugestije kako
prii istraivanju. Stradling (Stradling, 2001), ak smatra da nije mogue rei ta je
dobar udbenik istorije jer se u razliitim sredinama ti parametri menjaju, samim tim
nema metodolokog pristupa koji moe da odgovori. To je sigurno, ukoliko se parametri
kvaliteta grade prvenstveno na sadraju udbenika. U svakom udbeniku (posebno
istorije) ima interpretacija osetljivih istorijskih tema koje se u drugim sredinama
interpretiraju drugaije. Meutim, ako se parametri procene kvaliteta grupiu oko
konstrukcije znanja i naina miljenja specifinog za domen, (meta-pojmova) onda to i
nije nereiv problem (Peikan, 1996, 2003; Peikan, Anti i uri, 2013 u tampi.).
76

UNESCO je u okviru svojih projekata istraivanja udbenka, zajedno sa Georg

Ekart Institutom (GEI) objavio Praktikum kako izvoditi istraivanja udbenika (Pingel,
2010). I pored naelnih opaski da je vano kako se udbenik koristi i koje su reakcije
uenika, kao i potrebe da se analizira sam sadraj (da li je neto isputeno i zato),
Pingel je podelio istraivake metode i tehnike koje se primenjuju u analizi udbenika
na kvantitativne i kvalitativne koje daju odgovore na razliita istraivaka pitanja.
Kvantitativne metode se koriste da bi se raunale frekvencije imena koja se pojavljuju,
odreenih rei, mesta i datuma, koliko prostora je ostavljeno pojedinoj temi ili sadraju
u uzorku teksta. Kvantitativne metode daju podatak ta su akcenti, ta je naglaeno u
udbenicima, ali ne daju sliku kako se ti podaci interpretiraju. Kvaliatatvne metode daju
mogunost dublje analize. Kvalitativne metode obuhvataju: hermeneutiku analizu
kojom se istrauju skrivene poruke i znaenja, lingvistiku analizu upotrebe rei,
diskurs analizu kojom se razgrauje konstrukcija sadraja udbenika da bi se ustanovile
informacije, grupe, dogaaji koje autor vrednuje, uzima za gotovo, i kontingentnu
analizu koja obuhvata kvantitativne i kvalitativne tehnike da bi se analizirali tekst i
ikonika sredstva zajedno. Nikols u svom pregledu metoda istraivanja udbenika,
dodaje da je teta to Pingel nije ukljuio jo kvalitativnih istraivanja kao to su
istoriografska analiza (nain na koji je preneta istorijska disciplina), analizu vizuelnih
sredstava, analizu pitanja, kritiku analizu, strukturalnu analizu, i semiotiku analizu
znakova i signala u tekstu.
Pregled ovih metoda ukazuje na sledee: sve predloene metode su namenjene
jednom cilju - evaluaciji gotovog udbenika, njegovoj unutranjoj analizi prema
odreenim parametrima, koje ne ukljuuju ak ni evaluaciju efekata primene kako se
koristi u nastavnom procesu. Na osnovu toga moemo saznati samo o ekslicitnim i
implicitnim namerama vezanim za poduavanje koje su integrisane u udbenik.
Moemo saznati o epistemolokim uverenjima, odnosu naunog anra i udbenikog
anra, u kojoj meri i na koji nain je nauni tekst didaktiki oblikovan. Premda se vane
i korisne informacije mogu dobiti ovim metodama, njihova primenljivost u fazi
konstrukcije udbenika veoma je ograniena. Druga, jo vanija primedba je da, osim u
naslovu gde se pominje udbenik, sve predloene metode ne odslikavaju ni najmanje
specifinosti udbenikog anra. Osim to je Nikols predloio anlizu PNZ, sve ostale
analize su zapravo promenljive generalno na bilo koji produkt kulture. Traganje za
77

skrivenim porukama, za namerama autora, za njegovim vrednosnim sistemima i

njegovim tumaenjem sadaja discipline su istraivaka pitanja, primenljivi na bilo koji
produkt kulture, bilo koji pisani tekst i bilo koji anr. Uenika, kome je namenjen
udbenik kao da nema, njegovog razumevanja, procesa konstrukcije znanja,
pretpostavki da se ta konstrukcija desi, prilagoenosti udbenika njegovim obrazovnim
potrebama, sve su to kljuna pitanja za udbeniki anr a nisu predmet ni jedne od
ponuenih metoda istraivanja.
Da sumiramo, istraivanje udbenika mora takoe odslikavati specifinost tog
anra. Da bi nalazi bili upotrebljivi, istraivanja moraju reflektovati njihovu kljunu
odliku udbenik je knjiga za uenje, s druge strane, udbenik je produkt kulture. Kad
istraujemo fenomen koji je poput kaleidoskopa, mora biti vidljiv onaj kome je ta knjiga
namenjena (adresat) i njegove obrazovne potrebe. Istovremeno, mora se uzeti u obzir
vie od jednog aspekta tog fenomena (na primer, sadraja udbenika) i vie od jedne
relacije u sociokulturnom kontekstu (na primer, relacija autora udbenika i teksta).
Johnsen smatra da istraivanje udbenika mora biti interdisciplinarno i da u njega
moraju biti ukljuene lingvistika, pedagogija i psihologija, sociologija, filozofija,
istorija (Johnsen, 2001). Za potrebe ovog rada, relevantne nalaze istraivanja smo
pronali u jo nekim srodnim disciplinama, prevashodno u istraivanjima kognitivne
psiologije u domenu itanja sa razumevanjem, analizi anra i diskursa, psiholingvistici,
pa emo ih sada predstaviti.

3.1.

itanje sa razumevanjem
I pored nedostatka direktnih istraivanja udbenika, postoji veliko istraivako

polje (koristei dominantno kvantitativne metode istraivanja) iji nalazi mogu biti
upotrebljivi za konstrukciju nekih aspekata udbenika i njegovu primenu. Gledano iz
perpektive onoga ko ui, uenje iz tampanog materijala poinje itanjem i to itanjem
sa razumevanjem (SR), mada je jo vanija aktivnost uenja u koju se sama itanje
uklapa, njen je deo. Osim toga, to je jedna od varijabli koje smo kontrolisali u naem
eksperimentu, pa emo predstaviti najvanije nalaze.
Samo itanje sa razumevanjem ima posledice mnogo vee od konstrukcije
smisla i znaenja neposredno proitanog teksta. ta vie, ove posledice su reciprone i
78

eksponencijalne po svojoj prirodi. Akumuliraju se kroz vreme, bilo spiralno navie ili
nanie, ostavljaju ozbiljne posledice na iroki opseg kognitivnih sposobnosti. U
literaturi se veza uspenosti u razumevanju proitanog i posledica na iroki spektar
kognitivnih kompetencija, oznaava metaforino kao efekat po Mateju na osnovu
biblijskog citata, iz Jevanelja po Meteju, da bogati postaju bogatiji, dok siromani sve
vie osiromauju (Cunningham & Stanovich, 2001, str 13829). Sporo, oteano
prepoznavanje rei, angauje kognitivne resurse koji bi bili inae upotrebljeni na
razumevanje. Tako da se itanje koje prati borba za razumevanje zavrava ili kvaziitanjem ili odustajanjem bez ozbiljne kognitivne ukljuenosti. Tako siromani
postaju sve siromaniji. I obrnuto, kako se itanje razvija, prepoznavanje rei postaje
sve manje kognitivno zahtevno, vie automatsko i posledino druge opte jezike
sposobnosti koje ine funkcionalnu pismenost mogu da se razvijaju, kao to su
bogaenje renika, opta znanja, razumevanje sloenih reenikih struktura. Tako
bogati postaju sve bogatiji. O efektu po Mateju, veoma slikovito govori
longitudinalno istraivanje akademske sudbine dece koja su sa 15 godina bila testirana u
okviru PISA testiranja u Kanadi.

Rezultati pokazuju jasnu dugoronu povezanost

izmeu kapaciteta za itanje s razumevanjem i kasnije akademske efikasnosti. Deca

koja su sa 15 godina na PISA testiranju pokazala loiji uspeh (1. nivo), vie su
odustajala od daljeg kolovanja (75% zavrilo do 21 godine) i due im je trebalo da
dou do srednjokolske diplome (13% je diplomu steklo izmeu 19 i 21. godine). Deca
koja su na testu pokazala najvie nivoe psimenosti (5. I 6. nivo) zavrili su u visokom
procentu (99%) a samo 1% je sticanje diplome produio do svojih 19-21. godinu
(Bussire, Hbert & Knighton, 2009).
ta je itanje sa razumevanjem? Da li je jedna ili vie sposobnosti? Da li je
hijerarhija sposobnosti (Pressley, 2000)? Da li ga bolje opisuje jedan faktor ili vie. Ako
je vie faktora vano, koji je najbolji prediktor kolskog uenja? Od kojih faktora
zavisi? Kako se vaspitava? Sve su vana pitanja koja imaju vane praktine implikacije
na to kako konstruisati udbenik tako da podri konstrukciju razumevanja.

29

Stanovi (Kaite Stanovich) je 1986. promovisao ovu metaforu. Ovaj autor i ova metafora su od tad u
vrhu najcitiranijih u oblasti psihologije itanja.

79

Kakva je struktura itanja sa razumevanjem? U literaturi uglavnom dominira

tumaenje da je re o veoma sloenoj i zahtevnoj kompetenciji koja ukljuuje seriju
podprocesa (poevi od dekodiranja rei, razumevanja rei, razumevanja reenice do
viih nivo zakljuivanja zasnovanih na razumevanju diskursa. Onaj ko ita, mora, ne
samo da uspeno, ve i koordinisano da upravlja ovim podprocesima (McNamara,
Ozuru, Best, OReilly, 2007). Za autorku Snou30 (Snow, 2002) itanje sa razumevanjem
je proces simultanog ekstrahovanja i konstruisanja znaenja kroz interakciju sa pisanim
jezikom. Koristi termin ekstrahovanje i konstrukcija da bi ukazala da sam tekst vaan
ali nije dovoljan faktor. U odgovoru na ovo pitanje, autorke Manjeti, Kareti, De Beni
(Meneghetti, Carretti & De Beni, 2006), primenile su bateriju koja ima deset zadataka
od kojih svaki reprezentuje neki aspekt itanja sa razumevanjem. Navodimo ih jer
posredno daju opis ove kompetencije. Zadatak se sastoji da iza itanja svakog teksta,
uenici odgovore na pitanja koja trae od njega da pokae sposobnost: da razume
likove, mesto i vreme; glavne dogaaje i njihov logiki i hronoloki red; da razume
sintaksiku strukturu (na primer, da prepozna razliito znaenje reenica u zavisnosti od
njene pozicije i znakova interpunkcije, direktni i indirekti govor; da razume povezanost
izmeu delova teksta (sposobnost da povee razliite informacije u tekstu na osnovu
semantikog ili kogikog kriterijuma, na primer sinonime); da izvede zakljuak na
osnovu teksta (zakljuivanje je ishod interakcije onoga ko ita i teksta); da pokae
osetljivost na tekst (na primer da proceni vanost informacije, razlikuje anrove); da
prepozna hijerarhijsku strukturu teksta (izdvoji glavnu ideju, odvoji vano od
nevanog); da napravi mentalni model teksta (da izdvoji glavne informacije iz teksta i
povee ih sa svojim prethodnim znanjem); da pokae fleksibilnost (sposobnost da
promeni ili modifikuje pristup tekstu u zavisnosti od svojih ciljeva ili zahteva teksta; da
uoi greke i nekonzistentnosti. Rezultati sugeriu da se SR ne moe smatrati kao
jedinstven konstrukt. Vetine koje su izdvojene u prvom faktoru su verovatno bazini
nivo razumevanja koji je postignut u prvoj fazi razvoja ove sposobnosti. U ovim fazama
onaj ko ita nije sasvim svesan svih karakteristika zadatka, recimo, previa i ta nije
relevantno ali i potrebne informacije. Vetine koje su izdvojene u drugom faktoru su
one vie ekspertize i razumevanja znaenja. Bolji prediktor kolskog uspeha su
30

Autorka predstedava grupom ekperata za itanje i uenje u okviru RAND neprofitne organizacije
koja istraivanjima i analizama pomae obrazovnu politiku u SAD.

80

kompleksne vetine koje imaju i metakognitivno obeleje (Meneghetti et al., 2006;

Meyer, 2003). Bazine vetine su vie vezane za strukturu teksta, a sloene
podrzumevaju proces aktivne konstrukcije, elaboracije i namere da se razume.
Da bi ispitali koji su svi faktori vani i ta sve moe biti izvor varijabli koje utiu
na efikasno SR, korisno je imati meta pogled na problem i heuristiku za promiljanje.
Snou i Maknamara predlau etiri izvora varijabli (Snow, 2002; McNamara et al.,
2007):
1. ita/uenik koji konstruie razumevanje: njegov kapacitet, sposobnosti, znanje,
i iskustvo koje osoba donosi sa sobom u situaciju itanja. Snou razlikuje
nekoliko podgrupa faktora koje uenik donosi sa sobom u situaciju itanja:
sociokulturne razlike, grupne razlike, interindividualne i intraindividualne
razlike (Snow, 2002).
2. Tekst koji treba razumeti
3. Aktivnosti na tekstu, ije je itanje sa razumevanjem jedan deo. Aktivnosti
ukljuuju svrhu, cilj, sam proces, i posledice, konsekvence koje su povezane sa
itanjem.
4. Kontekst u kome se deava itanje
Faktori i njihov odnos se mogu i grafiki predstaviti (Snow, 2002)

Sockul.
Kon.

ita

tekst

Aktivnosti itanja
Aktivnost

Prve tri dimenzije opisuju fenomen koji se javlja unutar ireg sociokulturnog
konteksta koji oblikuje i biva oblikovan od strane itaa i koji je u interakciji sa svakim
ovim elementom. Sve granice su propusne za uticaje, zato su predstavljene isprekidanim
linijama. Sociokulturni kontekst posreduje iskustvo uenika, kao to i iskustvo uenika
81

posreduje kontekst. Ova tri su u dinamikom odnosu u periodu pre, u toku i posle
itanja, tako da je i teorijski nemogue, a posebno empirijski potvrditi doprinos
izolovanih faktora. O kontekstu se moe govoriti na vie naina. Od unutranjeg,
mentalnog konteksta u koji je legla situacija itanja (razumevanja prirode zadatka,
motivacije, predznanja, line istorije u vezi itanja, epistemolokih uverenja,
emocionalnog stanja i raspoloenja, svrhe itanja i tako dalje), preko konteksta nastavne
situacije u kojoj su drugi ljudi, nastavnik i uenici, konteksta kole (kulture kole), do
svih daljih irih konteksta kulture i istorije, politike i ideologije. Efekat kontekstualnih
faktora, ukljuujui socio-ekonomski status, pripadnost klasi, etnikoj grupi, potkulturi,
i kolskoj kulturi, ostavljaju uticaje u deci, u njihovoj usmenoj jezikoj aktivnosti, u
self-konceptu, u tipovima aktivnosti u kojima se koristi pismenost, u istoriji njihovog
poduavanja (ukljuujui porodino vaspitanje), u motivaciji i spremnosti da se ukljue,
da iskoriste poduavanje (prijemivost), u pristupu kolskom radu, u linim uverenjima
ta je uenje i, posledino, izgledima za efikasne obrazovne ishode. Sociokulturni
faktori su ih modelovali tako da svako od njih ima svoju linu putanju razvoja koja ga je
dovela do situacije uenja iz teksta. Ali, osim eksplicitnih, vidljivih faktora, postoji i
implicitni nivo (na primer, epistemoloka uverenja).
Ipak, u tom sloenom dinamikom procesu, vano je (i empirijski mogue ) razdojiti
etape pre i posle itanja, rada na udbeniku, jer je kljuna razlika izmeu onog ta je
uenik doneo u situaciju itanja a ta e iz nje izneti, koliko je doprinos kole, odnosno
ta je pedagoki dodata vrednost.
Da bi potpunije istraili proces uenja iz udbenika, moramo se zadrati na svakoj
od predloenih grupa faktora: ita, tekst i aktivnost itanja.

3.2.

Indvidualni faktori ita /uenik

ta je neophodno za dobro itanje sa razumevanjem a poreklo ima u onom ko ita?

Brojna istraivanja su ukazala na ceo set razliitih strategija i vetina:
1. Opte kognitivne sposobnosti: panja, pamenje, zakljuivanje, sposobnost
vizualizacije, analitike sposobnosti...);

82

2. Razliite vrste znanja: renik, domen specifino znanje, opta znanja, jezika
znanja, znanja o diskursu, strukturi teksta, znanja posebnih strategija
razumevanja;
3. Potrebno je imati ceo set metakognitivnih znanja i kompetencije aktivne
primene strategija samoregulacije kojima se maksimalizuje razumevanje.
Jedan od faktora, vanih za samoregulaciju, je kondicionalno znanje
odnosno, znanje o tome koju strategiju i koje proceduralno znanje valja
primeniti u savladavanju odreenog uenja. To je domen metakognitivnih
znanja ali i epistemolokih uverenja i drugih implicitnih i eksplicitnih
samoregulacija uenika (Compton, et al., 2009; Snow, 2002). Maknamara
posebno naglaava vanost strategije postizanja razumevanja i strategije
praenja razumevanja, jer deca koja slabije razumeju, slabije i umeju da
primene ove metakognitivne strategije kojima upravljaju svojim procesom
razumevanja (Mcnamara, 1996; McNamara et al., 2007). Ako ne moemo da
pratimo kako nam napreduje proces razumevanja, ne moemo ni da znamo
da li neto razumemo ili ne.
4. Motivacija: svrha itanja, zanimanje za sadraj koji se ita
itai (uenici) se meusobno razlikuju po svakoj od ovih grupa faktora. U
literaturi se opisuju kao slabi i dobri itai (poor vs. good readers) ili oni koji ne
razumeju i oni koji razumeju (poor vs. good comprehenders). Mejer (Meyer, 2003)
uenike koji slabo razumeju tekst, opisuje kao one koji imaju prosenu inteligenciju ali
loe razumevanje znaenja teksta. ini nam se meutim, da postojei nazivi imaju
konotaciju etikete, imanentnog, nepromenljivog svojsta osobe, a ne jedne njene
dinamine kompetencije. Upravo zbog isticanja sutinskog svojstva ove kompetencije, a
to je njena promenljivost i vaspitljivost, govoriemo o osobama koje su manje veti ili
vie veti itai, ili iskusni i neiskusni itai, jer tako sugeriemo da je re o
sloenoj vetini, ali kao i svaka vetina, ona se moe unaprediti.
Svaki ita sam, nije jednako vet u svim pomenutim subprocesima i moe da se
saplete i da ne postigne razumevanje u zavisnosti od svojih kompetencija, od teksta ili
od situacije (McNamara et al., 2007; Snow, 2002; Cunningham & Stanovich, 2001;
Palincsar & Brown, 1984; Pearson & Fielding, 1991; Pressley, 2000; Tierney &
83

Cunningham, 1984; Compton, et al., 2009). Na primer, iskusni ita moe da ima
problema itajui novi tekst jer nema odgovarajua specifina predznanja potrebna da
se ostvari odreeno zakljuivanje. Neiskusni itai mogu da imaju problema ve kod
renika ili sintakse ili integrisanja informacija. Kad se postigne razumevanje, to samo
znai da ono postoji u radnoj memoriji, ali skoro sve ivotne situacije, a kola pre
svega, nisu zadovoljne samo sa tim ciljem, ve se pred itaa postavlja zahtev da dalje
primeni to razumevanje: da govori o sadraju, pie, koristi ga za sledea uenja, primeni
u bilo kojoj drugoj situaciji. Svrha itanja je najee da se neto naui i zapamti. Zbog
toga, itai moraju stalno da prate svoje napredovanje, da li mogu da koriste gradivo
koje su razumeli i do kog stepena mogu da koriste (na primer, mogu da ponove
gledajui povremeno u knjigu, ili, mogu da ponove bez pomagala, ili mogu da odgovore
na pitanja iz knjige, ili mogu da napiu sastav na odreenu temu u vei sadraja).
Praenje procesa itanja je poseban problem. Malo koji ita je svestan tog
procesa, veoma esto ga pogreno tumae, bilo da izjednaavaju najnii nivo
razumevanja (samo dekodiranje rei i smisla reenice) sa razumevanjem celog teksta ili
sa daljom upotrebom i zapamivanjem sadraja cele teme. Ovo je veoma esta situacija
kod uenika koji u kunim uslovima sa otvorenom knjigom i roditeljem ili
bratom/sestrom koji pomau u uenju, umeju da rekonstruiu sadraj koji ue, ostanu u
iluziji da znaju, a u kolskom kontekstu vie ne mogu ni blizu da koriste ono to su
uili.
Uenici se razlikuju po svojim kompetencijama itanja i u zavisnosti od
interesovanja. Neki uenici vole istorijske romane i pravi su ekperti za itanje linearne
narativne strukture teksta, ali se loe ili nikako ne snalaze sa ekpozitornim ili
nelinearnim strukturama teksta. Ista osoba moe biti razliito efikasna u zavisnosti od
situacije itanja, teksta, namere (svrhe). U zavisnosti od ovih faktora e razliito
koristiti svoje postojee strategije i biti razliito prijemiva na podrku koju ima u samoj
situaciji itanja (da li e prepoznati i koristiti potpore koje daje sam tekst na primer
renik, PNZ, prethodni pregled i zavrni pregled gradiva, eme, grafikone i slino) i
koliko e biti prijemiva na podrku iz socijalne okoline (od pomoi kompetentnijeg
vrnjaka do pomoi odraslog, nastavnika, roditelja i slino).

84

3.2.1. Prethodno znanje

Teko bi bilo nai neku studiju u prethodnih par decenija da nije implicitno ili
eksplicitno priznavala znaaj prethodnog (postojeeg) znanja na uenje koje predstoji.
Ausubel (Ausubel, 1968) je duhovito formulisao: Najvaniji faktor koji utie na uenje
je, ta uenik ve zna. Blum je pod kognitivno ponaanje na ulazu (cognitive entry
behaviors) obuhvatio neophodna znanja, vetine i kompetencije koje su esencijalno
vane za uenje konkretnog novog zadatka ili novih zadataka (Bloom, 1976, str.122).
Blumovo odreenje dobilo je doradu kod kognitivnih psihologa (Alexander et al., 1991;
Dochy,1988, 1992; Alexander & Dochy, 1995; Dochy, De Rijdt & Dyck, 2002).
Obogaeni konstrukt ukljuuje celinu znanja osobe, koje je dinamino po svojoj prirodi,
dostupno pre odreenog zadatka, struktuirano, moe da postoji u razliitim stanjima
(deklarativno, proceduralno, kondiciono znanje), moe biti ekplicitno ili implicitno i
sadri konceptualne i metakognitivne komponente (Dochy et al., 2002, str. 266). Ovako
iroka i sveobuhvatna definicija zaista daje mogunost da se obuhvati celokupno
predhodee ivotno iskustvo uenika sa kojim ulazi u situaciju uenja. Reeno
terminima sociokulturne teorije, sve ovo ini lino, spontano, praktino ivotno iskustvo
uenika koje je postiglo stepen generalizacije i uoptavanja do spontantih pojmova. Ovi
pojmovi nisu organizovani u sistem (kao nauni), vezani su za praksu i konkretnu
realnost pa je i miljenje zasnovano na spontanim pojmovima vezano za konretno i ne
moe da se uzdigne do apstrakcije (Vigotski, 1983). Kognitivni razvoj kroz kolsko
uenje, kao specifian vid razvoja (koji se ne bi ostavario bez kolskog iskustva) upravo
iznie iz dinamikog sueljavanja spontanih i naunih pojmova, neposrednog ivotnog
iskustva i organizovanih znanja nauke u toku kolovanja uenika (Ivi, 1992, Lazarevi,
1999, 2001).
Vanost prethodnog znanja ogleda se na razliite naine. Kad se postavi pitanje
koji od ova dva faktora vie doprinosi razumevanju, prethodno znanje ili primena
efikasnih strategija itanja, istraivanja daju razliite rezultate, (jer se, po pravilu,
ukljuuju jo neki faktori, tip zadatka, kontekst i cilj itanja, metakognitivne strategije i
slino). Prema nalazu Kotrel i Maknamare, i strategije itanja i prethodno znanje su
pouzdani prediktori uspenog razumevanja. Prethodno znanje je najbolji prediktor za
uspenost na testu znanja. Ipak, nikakve koristi od veeg predznanja ako nije povezano
85

sa primenom metakognitivnih strategija (Cottrell & McNamara, 2002). Premda

prethodno znanje nekad moe da amortizuje nedostatak efikasnih strategija itanja, ipak
je kljuno da uenik bude aktivni italac koji zna, ekplicitno ili implicitno, kako da
primeni pretodno znanje i povee ga sa novom informacijom (McNamara & Kintsch,
1996; McNamara, 2001; OReilly & McNamara, 2007; Ozuru, Dempsey & McNamara,
2007)31. Kad uenik nema dovoljno predznanja, potrebno je vie vremena za
konstrukciju razumevanja, to se ogleda u produenom vremenu itanja (Brookes,
Mestre & Stine-Morrow, 2007). Iz perspektive poduavanja/uenja produeno vreme
itanja je dobar posredan, spolja merljiv znak da se deava misaona aktivacija kojom
uenici pokuavaju da savladaju razumevanje, uspostave smisao i poveu postojee
znanje sa novom nekompatibilnom informacijom. To je za nastavnika mnogo bolja
situacija nego da uenici ili odustanu od ove borbe za razumevanje ili primene
strategiju mehanikog pamenja, to jest bubanja. Predznanje je druga varijabla koju
smo kontrolisali u ovom radu.
Da sumiramo, itav set razliitih individualnih podkompetencija je obuhvaen
pojmom itanje sa razumevanjem. Efekti itanja sa razumevanjem, zavisie od tih
individualnih kapaciteta ali i od teksta koji se ita (strukture, teine, anra i slino) i od
aktivnosti, situacije u okviru koje se ita. Osim toga, vano je stalno imati na umu
dinaminost ovih kapaciteta. Oni se menjaju u toku iskustva itanja. Neke promene se
deavaju spontano u toku itanja: raste znanje o temi, renik, lingvistiko znanje
diskursa, fluetnost, motivacioni faktori, self koncept i interesovanje. Promene se mogu
deavati u pozitivnom ili negativnom pravcu, u zavisnosti da li je isustvo itanja bilo
uspeno ili neuspeno, kao to slikovito ukazuje efekat po Mateju (Snow, 2002;
Cunningham & Stanovich, 2001). S druge strane, kapaciteti su vaspitljivi, pa promene
nastaju zahvaljujui poduavanju. Odgovarajue poduavanje moe da pobolja itanje
sa razumevanjem u dva pravca kao opti kapacitet za razumevanje teksta (kako da
postignu samoregulaciju, da postanu aktivni itaoci koji vladaju brojnim strategijama i
menjaju ih voeni samoregulatornim praenjem svog procesa razumevanja) ili kao
31

Mada to zavisi od tipa zadaka kojim se proverava znanje, ali svakako uenici koji imaju ili znanje ili

startegije itanja su bolji od onih koji su slabi po obe dimenzije

86

poboljanje kapaciteta za razumevanje nekog konkretnog teksta, ili anra, ili teksta iz
domena. Dobri nastavnici poduavaju u oba pravca, na osnovu saznajno-dijagnostike
procene uenika (Ivi i sar., 2003) svojim tipovima intervencije pomau uenicima u
realizaciji i kratkoronih i dugoronih ciljeva.
Svaki in itanja je potencijalno mikro-razvojni proces jer se u tom procesu osoba
menja vremenom. esto se pominje da dolazi, makar, do bogaenja renika, ako
izostanu drugi razvojni efekti. Proces razumevanja iz proitanog se menja kako ita
sazreva i kognitivno se razvija. Najvie se menja pod uticajem poduavanja, posebno u
kolskom kontekstu (Snow, 2002). Tada, prema Snou, individualne razlike odraavaju i
proces, tempo i kvalitet razvoja dinamikih faktora koji deluju na komplemenataran
nain:
a. razvoj domen-specifinog prethodnog znanja,
b. razvoj strategija itanja sa razumevanjem kao i metakognivnih sredstava i
c. razvoj optih intelektualnih, heuristikih startegija nalaenja i snalaenja sa
dodatnim izvorima informacija (Snow, 2002). Ova tri dinamika faktora funkcioniu
automatizovano kod uvebanog itaa (samostalnog itaa) u razliitim kontekstima.
Vano je naglasiti da je svaki od ova tri dinamina faktora podloan poduavanju!

3.2.2. Motivacija
Uenje iz teksta bi se moglo predstaviti sintezom umenja, zalaganja i uzbuenja
(skill, will, and thrill) (Jetton & Alexander, 2000). Prva je premisa da nema itanja bez
ozbiljne i smislene posveenosti, druga da uenik koji ita mora da bude opremljen
vetnama i strategijama, i tree, potraga za znanjem nee se nastaviti ukoliko uenik ne
pronae linu nagradu ili zadovoljenje iz samog procesa itanja i uenja.
Kada govorimo o relevantnim aktivnostima uenja u koje SK jednog udbenika
moe da uvue uenika, govorimo samo o njihovim potencijalima. Ukoliko izostane
motivacija da se ukljue, udbenika kao da i nije bilo. Uenje se nikad ne deava u
vakumu. Uvek postoji neka svrha i namera da bi se neto postiglo na kraju. Aktivnosti
uenja ukljuuje jednu ili vie svrha, namera koje prethode i pokreu i zadravaju
uenika u samoj aktivnosti. Neke su nametnute (domai zadatak) neke su voene
87

unutranjom motivacijom (itanje krimi romana). Naravno da poetna svrha moe da

oblikuje ponaanje uenika u situaciji itanja, ali da se svrha, motivacija i uzbuenje
mogu menjati tokom uenja.
U istraivanju grupe autora (Lorch, Pugzles, Lorch & Klusewitz , 1993) traili su od
studenata da klasifikuju opise itanja prema tome u kojim situacijama bi ih oni koristili
ili ve koriste takva itanja (startegije itanja). Klaster analizom je izdvojeno 10
razliitih kategorija situacija koje prepoznaju sami studenti, dakle postoje kao situacija
(kontekst) u kome se realizuje aktivnosti itanja i u kojoj primenjuju drugaiji obrazac
strategija itanja. Studenti su procenjivali da razliito itaju u: pripremi ispita, itanju za
istraivanje (potrebno na primer da bi se napisao rad, esej i slino), itanju za as (kad je
potrebno da proitaju neto za domai da bi uestvovali u diskusiji koja je planirana),
itanju zbog uenja (opta svrha uenja, nije ispit blizu), itanju da bi se primenilo
znanje, itanju da bi se pronala informacija (npr, TV program, sportski rezulatati),
itanju da bi se informisao o sebi, u intelektualno zahtevnom itanju, itanju za
stimulaciju i itanju lakog tiva.
Kad je svrha spolja nametnuta kao u nastavi, uenik moe prosto usvojiti i
prihvatiti to kao svrhu i zavriti aktivnost. Na primer, Proitajte tekst i napravite rezime.
Dobri uenici e prihvatiti to kao svrhu i ukljuiti se u aktivnost itanja. Ukoliko uenik
ne prihvati u potpunosti spolja odreenu svrhu i doivljava je u suprotnosti sa lino
generisanom svrhom, rezultat ovog konflikta e biti nepotpuno razumevanje. Na primer,
ako ne vide smisao u zadatku, ako izostane da se osigura smislenost zahteva za uenike
(iz njihove pozicije), onda e uenik itati tako da izostane vii nivo lingvistike i
semantike obrade i praenja.
U kontekstu podrke ueniku za razvoj itanja sa razumevanjem, bilo bi dobro
razviti i jezik koji referira na razliite situacije itanja (u engleskom je izgleda
jednostavnije: skimming oznaava brzi pregled nekog teksta32, studying itanje sa
namerom da se zadre, upamte informacije za odreeni period vremena. U naem jeziku
veina aktivnosti, situacija itanja se imenuje itanje a svako itanje da bi se nauilo,
zapamtilo uenje.
32

U naem jeziku bi to bio brzi i prethodnipregled gradiva. Ali ti termini, osim to su rogobatni, ne ive

van pedagoke i psiholoke literature.

88

Iako znaajan broj faktora konteksta presuuje da li e se motivacija uenika

za itanje poveavati ili smanjivati, udbenik, mora nastojati svim mehanizmima koje
ima da uvue uenika u proces itanja.
Meutim, motivisanost ne treba izjednaavati sa zabavom, atraktivnou,
popularnou kod uenika. U jednom istraivanju, izveden je pedagoki eksperiment u
kome su deca uila biologiju i fiziku iz jednog od tri anra: udbenici, obrazovne knjige
za decu i obrazovni romani. Iako su druga dva anra meu najpopularnijim kod deje
publike, pokazalo se da je uspeh u uenju i zadravanju znanja znaajno bolji kod dece
koja su uila iz udbenika i biologije i fizike (Kelly, 2008). U drugom eksperimentu su
se poredili efekti na uenje zanimljivog i kognitivno upotrebljivog rezimea
(zanimljivost je po miljenju uenika). Rezultati ukazuju na veu uspenost uenika
posle uenja teksta sa rezimeom koji daje organizicionu strukturu teksta, u odnosu na
druge dve situacije, popularno pisan rezime ili rezime okien ilustracijama (Harp &
Mayer 1997). Podizanje motivisanosti uenika za uenje odreenog sadraja poinje
tako to se u prvom koraku obezbedi smislenost sadraja koji se ui iz perspektive
onog ko ui (Ivi i sar., 2003b). Taj zahtev se odnosi i na nastavu i na udbenike.
3.2.3. Programi podrke razvoju itanja sa razumevanjem
Uvaavanje nalaza programa podrke ovim kompetencijama, ne samo da moe
biti upotrebljivo u neposrednoj pedagokoj interakciji, nego moe otvoriti pitanje, dati
smernice kako konstruisati udbenik, kako u udbenik integrisati podrku uenicima za
razvoj razumevanja proitanog. Kako je itanje sa razumevanjem set ili ak hijerarhija
vetina i sposobnosti, koja se mora fluetno i koordinisano praktikovati (McNamara et
al., 2007; Pressley, 2000), svaka subsposobnost koja se uvebava imae efekte na
poveanje uspenosti u itanju sa razumevanjem.

Presli (Pressley, 2000) sugerie

sledee subsposobnosti kao posebno vane:

1. Dekodiranje (uenici ne mogu razumeti tekst, ako ne mogu da prepoznaju, proitaju i
razumeju rei od kojih se reenica sastoji);
2. Renik, viestruko je potvreno da oni koji dobro razumeju ta itaju, imaju i bogate
renike. Kad je re o programima za podsticanje renika, koliko i samo bogaenje
renika, dragoceno je i poduavanje kako se renik razvija. Deca razvijaju renik i
89

sluajnim kontaktom sa novim reima i to je jedan od razloga to ih treba sistematski i

stalno podsticati na itanje33. Pri tom, prava korist je od od tekog itanja. Prelaki
tekstovi ne samo da su mogu biti dosadni uenicima, nego i spreavaju angaovanost
i ukljuivanje uenika. Programi obuke bi trebalo da budu koncipirani tako da se stalno
ukljuuju sve tei tekstovi i prepreke u procesu uenja na paljivo odmeren i kontrolisan
nain (Cunningham & Stanovich, 2001; Meneghetti et al., 2006; McNamara, et al.,
1996). Reeno renikom sociokulturne teorije, zona narednog razvoja uenika je
kljuna mera za odmeravanje pedagoki efikasne teine tekta.
3. Opte znanje o svetu koji nas okruuje. Programi za podrku razvoju itanju sa
razumevanjem, mogu biti usmereni na podizanje optih znanja uenika. Ne samo da se
time istovremeno bogati renik uenika (pa i to deluje kao faktor razvoja kompetencije),
nego vie optih prethodnih znanja koje uenik ima, moe da amortizuje njegove loije
strategije itanja. To je posebno izraeno ako itanje prate pitanja Zato? i zahtevi za
objanjenjem. Pitanja usmeravaju panju uenika na postojea prethodna znanja, koja
onda lake aktiviraju, pa lake razumeju tekst. U ovoj grupi su i programi u kojima se
opta znanja o temi na koju se tekst odnosi, proiruju razumevanjem pozicije i ugla
gledanja autora teksta. Na primer, program pitanja za autora (Questioning the AuthorQtA) je inicijalno bio namenjen nastavi knjievnosti ali se dalje razvio u pristup u
nastavi drutvenih nauka u vedskoj (Reichenberg, 2005; Reichenberg & Axelsson,
2006, prema Danielson, 2010). Cilj je da uenici usvoje da iza svakog teksta postoji
autor koji je napravio itav niz odluka koje se tiu sadraja teksta i lingvistikih
karakterisitika, kao i da se te odluke autora postave u prvi plan, kroz diskusiju izmeu
nastavnika i uenika.

33

Dokazi su u nalazima jednostavnog istraivanja koje je zasnovano samo na analizi frenkvencijskog

renika engleskog jezika. Kaningam i Stanovi su uporedili razliite pisane anrove kojima deca mogu
biti izloena (popularne novine, deje knjige, predkolske knjige, stripovi...), zatim televizijske emisije
(program za decu i program za odrasle u udarnim terminima, crtani, ulicu Sezam) i usmeni govor
odraslih u nekim tipinim situacijama. Izraunavajui rang koji zauzima medijana ovih pojedinih anrova
u frekvencijskom reniku engleskog jezika i raunajui koliko se esto u 1000 rei pojavljuju retke rei
(to su one koje u frekvencijskom reniku zauzimaju mesto od 10000 i nie), lako i jasno su utvrdili da
najvei dopinos razvoju renika moe da se ostvari izloenou pisanoj rei, preciznije itanjem
(Cunningham, Stanovich, 2001). U dejim knjigama ima za 50% vie retkih rei (i time prilika da se one
naue), nego u televizijskom programu za odrasle u udarnom terminu. Autori vrsto zagovaraju potrebu
da deca budu ukljuena u aktivnosti itanja i tvrde da je preteran iskaz da deca mogu kognitivno sazrevati
i kroz bilo koju aktivnost koja im pokree misaone procese, ukljuujui zanimljiv razgovor, tvrdei da,
makar kad je u pitanju bogaenje renika, konverzacija ne moe biti zamena za itanje.

90

4. Strategije razumevanja. Veti itai su izuzetno aktivni dok itaju (Pressley, &
Afflerbach, 1995), svesni su zato itaju, prave prethodni pregled gradiva, konstruiu
pretpostavke o tekstu koji predstoji, itaju selektivno na osnovu prethodnog pregleda,
povezuju sa onim to ve znaju, prave pretpostavke o nepoznatim reima na osnovu
konteksta, podvlae, prave beleke, ponavljaju i parafraziraju da bi upamtili kljune
ideje, interpretiraju tekst, komentariu ga, vrednuju kvalitet, ponovo pregledaju kljune
take kad zavre itaju i artikuliu gde bi dalje mogle da se koriste ideje iz teksta. Manje
veti itai se razlikuju i po tome to nisu tako aktivni u toku itanja. Kada se uenici
poduavaju strategijama itanja, poveava se njihovo razumevanje. Ali, koje su
strategije posebno efikasne, koje bi trebalo da budu predmet poduavanja? Blok i
saradnici, sumirajui radove vie autora, su izdvojili est strategija koje posebno
doprinose efikasnijem itanju(Block et al., 2009). To su:
a. rad u radnim sveskama, prirunicima,
b. individualno uenje (individualno tiho itanje koje prati i nadzire nastavnik),
c. tiho individualno itanje sa prethodno datom instrukcijom nastavnika koju vetinu ili
strategiju bi trebalo i kako da uvebavaju,
d. pojmovno uenje (ko-konstrukcija, dva uenika itaju dva izabrana ekspozitorna
teksta na istu temu i itaju jedan drugome i raspravljaju),
e. tiho itanje koje prati diskusija na nivou razreda,
f. tiho itanje udbenikog teksta koje prati rad na radnim listovima (tipa papir i
olovka).
Strategije mogu biti i specifine za domen. Recimo, u jednom istraivanju su
uporeivani efekti dva tipa poduavanja i dva tipa teksta u nastavi istorije: tradicionalno
poduavanje nastavnika istorijskom sadraju, naspram uenja istoriarske heuristike,
odnosno pristupa razliitim izvorima informacija (to je ukljuivalo tri elementa
proveru izvora informacije, poreenje vie izvora i smetanje informacije u kontekst,
tzv. postupak kritike izvora) a tekstovi su bili: u jednoj grupi standardni udbenik, u
drugoj vie tektova (izvora) koji pokrivaju istu temu kao i udbenik (Nokes, Dole &
Hacker, 2007). Rezultati su pokazali da kroz sve varijante uslova uenja (tip teksta X
metod poduavanja), najvei napredak pokazali studenti koji su uili iz vie izvora,
kako na uenju sadraja, tako i na primeni istoriarskog pristupa podacima. Nalazi
sugeriu, ne samo da je dragoceno korienje vie razliitih izvora u nastavi (posebno
91

istorije i drutvenih nauka), to je zakljuak autora, nego i ograniene domete udbenika

kad je on sveden na ekpozitornu transmisiju sadraja istorije. Kada se u udbeniku
istorije, svi podaci prezentuju kao pozitivno, nesumnjivo, dato znanje (izvesno i
konano znanje), onda se sigurno ne mogu ostvariti ciljevi nastave istorije a to je,
izmeu ostalog, usvajanje naina miljenja u ovoj disciplini, naina reavanja problema,
razumevanje metodologije (koja ukljuuje kritiku izvora) i tipa znanja specifinih za
ovu nauku.
Drugi pristup podrke razvoju strategija itanja sa razumevanjem, naglaava znaaj
upotrebe narativnog sadraja (pria) u kurikulumu. Postoji pretpostavka da bi vebanje
na ovim tipovima teksta, moglo da razvija opte strategije itanja sa razumevanjem, i
omogui transfer na uspenost u itanju sadraja specifinog za domen. Pokazalo se,
meutim, da realizacija ovog transfera ima razne potekoe i ogranienja (Vitale &
Romance, 2007), jer je struktura narativnog tipa teksta dejih pria i ekspozitornog tipa
teksta (kojim su obino pisani udbenici) znaajno razliita.
Trei pristup je visoko analitian i ukljuuje obezbeivanje interaktivne pomoi u
formi strategija razumevanja dok uenici itaju sadraj pojedinih disciplina. Ovo se
odnosi najvie na e-learning odnosno uenje uz asistenciju raunara. Kad je efikasan,
ovaj pristup obezbeuje dve vrste posledica: a. vee razumevanje samog procesa itanja
sa razumevanjem i b. efikasno itanje sadraja disciplina u kolskom kontekstu.
Sumirajui pregled ovih razliitih pristupa, ini se da pitanje ne bi trebalo da bude
koji je bolji, nego kako da se podri njihova integracija, sinergija efekta (Vitale &
Romance, 2007).
5. Praenje, kao najvanija metakognitivna strategija obezbeuje fleksibilnu upotrebu
strategija, odnosno umenje kako i kad primeniti koju strategiju, u zavisnosti od toga
kako tee proces razumevanja. Praenje obuhvata onu vanu metakognitivnu i
samoregulativnu komponentu, neophodnu za efikasno itanje. Uz razvoj praenja,
uenici se osposobljavaju i da mogu u izvesnoj meri sami da uoe i poprave proces
razumevanja (McNamara et al, 1996; Otero, 2002). Za pojedine autore (McNamara et
al., 2007), praenje i samopopravljajui procesi (repair processes) su meu prvim i
najvanijim komponentama koje mora da ima svaki uspeni program podrke razvoju
kompetencije razumevanja proitanog.
92

6. Postoje i programi koji su zasnovani na uverenju da se u kolskom ambijentu uenja

sadraja (domen-specifinog uenja), podstie razumevanje mnogo optije nego
razumevanje samo u kontestu itanja (Vitale & Romance, 2007). Kako je razumevanje
optiji pojam od itanja sa razumevanjem, prethodno znanje dobija znaaj primarnog
faktora za smisleno uenje. Umesto pitanja koliko je itanje sa razumevanjem potrebno
za uenje nauka, postavljaju pitanje koliko je potrebno kumuliranog, smislenog uenja,
specifinog za domen da bi se pomogao razvoj vetina itanja sa razumevanjem.
Oekivanja su da dubinsko razumevanja sadraja discipline moe, kao usputni efekat,
imati opte poveanje efiksanosti itanja sa razumevanjem. Programi, koji zastupaju
ovaj pristup, sadre razliite aktivnosti poduavanja/uenja sadraja nauke (od kojih je
itanje naunih tekstova jedna od tih aktivnosti). U ovom pristupu naglaava se potreba
za koherentnim, pojmovno orijentisanim, kurikulumom u okviru koga je, meu vie
modela poduavanja, i itanje, kojim se obezbeuje poetno znanje za budue uenje.
Pristup je zasnovan na Bransfordovim idejama o preduslovima za uenje sa
razumevanjem (Bransford, Brown &Cocking, 2000; Bransford & Donovan, 2005).
Autori (Vitale & Romance, 2007) su koncipirali program na pretpostavkama da je
priroda razumevanja u uenju i prilikom itanja, ekvivalentna, sa izuzetkom, kod domen
specifinog uenja, koje zavisi od poetnog itanja sa razumevanjem teksta iz nauke.
Odnos uenja sadraja naune discipline i itanja sa razumevanjem moe se predstaviti
kroz tri mogua scenarija, od kojih svaki trai razliitu vrstu pomoi ueniku:
U prvom scenariju, u kome je uenik vlada domen-specifinim znanjima i uspean je
u itanju sadraja specifinog za domen, nisu potrebne nikakve posebne ekplicitne
podrke strategijama itanja.
U drugom scenariju, postojei okvir prethodnih znanja uenika nije odgovarajui da
bi se asimilovalo novo znanje. Uenik mora prvo da identifikuje novo znanje da bi ga
razumeo, a potom da ga organizuje po smislu tako da povee prethodno i novo znanje.
U ovom scenariju postoji potreba za podrku uenuku u upotrebi metakognitivnih
strategija (na primer, substrategije elaboracije, substrategije predloene pojmovne mape
i substrategije sumiranja/pisanja). Adekvatna pomo ueniku bi trebalo da se zasniva na
ovome.
U treem scenariju, neadekvatna prethodna znanja, su toliko nedovoljna, da uenik
ne moe samostalno da osmisli i razume sadraj koji ita. Zato uenik, u ovom
93

scenariju, mora da primeni heuristike strategije da bi savladao dodatnim potrebnim

znanjima, pa tek onda da nastavi po scenariju dva. U ovom scenariju prava pomo
ueniku je u strategijama traenja nedostajuih informacija ili pristupu dodatnim
izvorima informacija. Scenario tri potom prelazi u scenario dva, a scenario dva u
scenario jedan. Zajedno ova tri, u vetoj koordinaciji, predstavljaju formu efikasnog
itanja sa razumevanjem koje primenjuju uvebani itai.
Vebanje uenika u strategijama itanja sa razumevanjem koje nemaju efekta na
situaciju smislenog uenja sadraja pojedinih disciplina, pokree pitanje i ekoloke
validnosti i transfera. Istraivanja su pokazala da je domen transfera sa opteg
(vebanja na narativnim tekstovima i prostim dejim optim tekstovima), na posebna
uenja sadraja disciplina, vrlo ogranien (Vitale & Romance, 2007).
Na ovoj liniji je i program koji je ostvaruje podrku razvoju itanja, a da se ne bavi
pojedinanim subkompetencijama vanim za itanje, ve povezivanjem problema
itanja sa kurkulumom razliitih predmeta. Science IDEAS je interventni program
zasnovan na istraivanjima poduavanja strategija itanja (Romance & Vitale, 1992).
Autori su na osnovu modela strategija itanja sa razumevanju zasnovanog na znanju,
osmislili program u kome se kombinuju predmeti prirodnih nauka, itanje i pisanje tako
da su ukljuivali uenike u razliite aktivnosti iz nauke: na primer, itanje
tekstova/Internet naunih radova, izvoenje naunih eksperimenata, pisanje o nauci,
pisanje izvetaja, pravljenje pojmovnih mapa na osnovu prethodnog znanja...). Program
je organizovan svakoga dana po dva sata blok nastave/uenja (umesto redovnih asova
itanja (reading/language arts instruction). Sve aktivnosti su u slubi kumulativnog
napretka razumevanja pojmova iz nauke. Poduavanje i uenje je bilo usmereno i na to
kako se ui. Nastavnici su koristili pojmove iz nauke i njihove odnose kao kurikularni
vodi za osmiljavanje, organizovanje i sekvenciranje svih aktivnosti nastave/uenja.
Moramo primetiti jasnu analogiju sa konceptom aktivnog uenja: domen specifine
aktivnosti usmerene na uenika u kojima se usvajaju nauni pojmovi i njihove veze u
interaktivom okruenju. Nastavnik kao organizator nastave, dizajener nastavnih
situacija u kojima e uenici u aktivnostima koje pokreu relevantne misaone aktivnosti
samostalno konstruisati razumevanje. Projekat je poeo sa decom etvrtog razreda i ona
su na svim nacionalnim testiranjima i to ne samo iz nauke nego i iz razumevanja
94

proitanog pokazala znaajno bolji uspeh34. Projekat se irio, obuhvatio i starije razrede,
razliite kole koje su imale i multikulturalni sastav odeljenja i stalno je pokazivao
stabilno bolje rezultate uspeha dece na svim relevantnim testiranjima. Razlike uenika,
demografsko poreklo, pol, rasa, potencijalno rizine faktore u porodici, npr. razvod
roditelja, nisu se odraavala na uspeh uenika. Isto tako, efekti su bili vidljivi i na
emocionalnom domenu, pozitivne stavove prema uenju nauke, vie samopouzdanja pri
uenju nauke, vie pozitivnih stavova prema itanju.
Vano je rei da su efekti ovog projekta, u kome nastavnici nisu poduavali direktno
decu strategijama itanja, bili znatno bolji nego u slinim programima u kojima su se
deca poduavala direktno strategijama itanja na osnovnim tekstovima i na narativnim
tekstovima. Osim toga, kako se na nacionalnim testiranjima koriste neutralni, nenauni
sadraj u segmentima u kojima se trai razumevanje, pokazalo se da ovakvo
poduavanje dece na naunim tekstovima ostvaruje dobar transfer i na druge
kontekste35.

3.3. Tekst
Kad govorimo o tekstu iz koga se ui, imamo stalno u vidu njegovu sloenu
prirodu i vieglasje koje se kroz njega ispoljava. Svaki tekst je istovremeno
individualalan i socijalan, trajan i promenljiv, dinamian (Jeton & Alexander, 2000).
Do pre tri decenije, nastavnici, svuda u svetu, su imali (manje ili vie zadate), ali
svakako ograniene izvore tekstova i knjiga narativnog, opisnog, ekspozitornog tipa
koji su sluili za poduavanje. Sada, ivimo u vremenu eksplozije alternativnih
34

Znaajno bolje postignue na nacionalnom testu koji meri znanja u nauci je u odnosu na kontrolnu
grupu iznosio (adjusted mean difference in Metropolitan Achievement Test Science = .95 GE) kao i na
itanju sa razumevanjem (adjusted mean difference in Iowa Tests of Basic Skills [ITBS] Reading
Comprehension = .32GE).
35
Za promiljanje podrke razvoju itanja sa razumevanjem nalazimo da mogu biti veoma
instruktivna dva dokumenta: izvetaj iz dvogodinjeg istraivanja Nacionalnog Panela za itanje (NPR,
National Reading Panel)35 koji je po odluci amerikog kongresa sistematizovao empirijski zasnovane
podatke o efikasnim podrkama razvoju kompetencije itanja. Drugi dokument su Standardi pismenosti
(itanje, pisanje, usmeni anr) koji kroz formulaciju standarda opisuju ishode kojima bi trebalo da
obrazovni sistem tei u domenu pismenosti a koje bi svakako trebalo postii pre polaska na tercijalni nivo
obrazovanja. Ovi dokumenti izlaze iz domena ovog rada, ali mogu biti korisni za svako promiljenje o
interventnim programima.

95

tekstova (Snow, 2002) koji se razlikuju po sadraju, formi, strukturi, anru, ukljuenosti
razliitih medija. Nastavnicima je danas mnogo tee pred tolikim alternativama.
Ve smo naglasili da tekst moe biti doivljen kao teak ili lak u zavisnosti od
brojnih faktora, neki su inherentni tekstu, neki se tiu odnosa teksta i uenika, neki
samo uenika, neki konteksta i vrste aktivnosti u koju je ukljuen uenik u toku itanja.
Ako previe ovih faktora nije saglasno sa uenikovim znanjem i iskustvom, tekst moe
biti za njega previe teak da bi konstruisao razumevanje.
Tekstovi koji se koriste u nastavi, mogu varirati po razliitim parametrima
(Snow, 2002):
1. anr: narativni, ekpozitorni, deskriptivni, ubeujui
2. Strukture diskursa, ukljuujui retoriku kompoziciju i koherentnost
3. Medija koji posreduju tekstove: udbenik, multimedijalni izvori, hipertekst,
Internet
4. Teine reenice, koja ukljuuje renik, sintaksu, stepen didaktike
prilagoenosti naunog sadraja. Didaktika prilagoenost nee biti
adekvatna ukoliko u tekstu ima previe specifinih odlika anra naunog
teksta: iskazi u kojima predlozi i zamenice zamenjuju objekte i subjekte
(ovde, onde, ono, on, koji, koja, to); ako su infinitiv ili prezent najei oblici
glagola; ako se koriste metafore i analogije i podrazumeva njihovo znaenje.
Uenici koji su poetnici u naunim disciplinama i nemaju iskustva sa
naunim anrom imae tekoe u razumevanju; Sam sadraj reflektuje
razliite mentalne modele, kulture, socioekonomske statuse, ali i predmet
naunih disciplina i nain miljenja u toj disciplini (Chambliss, 2002; Ivi,
1992, 1996; Ivi et al., 2003; Peikan, Ivi, 2005). Na primer, jedan tekst iz
prirodnih nauka bi trebalo da obuhvati vie vanih reprezentacija tipova
znanja: inkluziju klasa; prostorne relacije izmeu delova; strukturu fenomena
o kome se govori - koji su delovi jedne celine i u kojim su odnosima;
procedure i planove; kauzalne lance: ta je uzrok, a ta posledica, koja je
opet neemu uzrok, kao i ta su agensi ovih relacija, pod kojim uslovima se
realizuje uzrono posledini lanac (Otero, Leon & Graesser, 2002). Ustvari,
izbor tipova znanja reflektuje prirodu miljenja u toj nauci. Sadraj teksta
jedne discipline bi, preko: tipova znanja, meta pojmova, jezika discipline,
96

trebalo da odraava specifinosti prirode miljenja u toj disciplini, ija

interioracija je kljuna za ostvarivanje formativne uloge udbenika (Ivi,
1996; Ivi i sar., 2003; Peikan, 1996, 2003; Peikan, Anti i uri, u
tampi; Ivi, 2008a; Danielson, 2010; Otero et al., 2002; Perkins, 1992;
Tishman & Perkins, 1997)
5. Tekstovi variraju po stepenu ukljuenosti uenika. U okviru ovog rada, ovo
je najvaniji izvor varijacije tekstova. Tekstovi, koji nas zanimaju su oni koji
su stavljeni u kontekst poduavanja/uenja. Udbenik kao didaktiko
sredstvo koje ima formativnu ulogu u razvoju dece, mora (to su distinktivne
odlike ovog anra) da traga za nainima kako e ukljuiti onoga ko ui.
Stepen i kvalitet napora didaktike aparature integrisane u sadraj koji se
prenosi zapravo odslikava stepen sutinskog pomeranja od transmisivne
nastave u participativni ili sociokonstuktivistiki ambijent za uenje. Kljuni
mehanizam za to je didaktika aparatura integrisana u sadraj naune
discipline koju prepoznajemo u razliitim oblicima SK udbenika. S toga
emo, nalaze istraivanja koje govore o tekstu, posmatrati kroz prizmu SK.
Sve do sada reeno o parametrima po kojima tekstovi variraju, i koji mogu
uticati da ih deca doive kao lake ili tee za uenje, prepoznajemo u standardima
kvaliteta udbenika (Ivi i sar., 2003; Ivi i sar., 2004; Ivi i sar., 2008). Standardi u
formi ekplicitnog iskaza (u odnosu na neki od ovih parametara), postavljaju zahtev pred
udbenik, kako da sprei remetilake faktore u procesu uenja za koje je odgovoran
tekst. Vie od toga, standardi ukazuju kako da se obezbedi doprinos konstrukciji
razumevanja, osiguravanjem onih faktora za koje je odgovoran tekst. Parametri od 1, 2,
4. grupe iz prethodne liste (Snow, 2002), korespondiraju sa nekim od standarda B grupe
(Standardi kvaliteta udbenika-knjige za uenika), V grupe (Standardi kvaliteta
lekcije), grupe (Standardi kvaliteta jezika udbenika). Parametri 3. grupe, (mediji u
kojima se tekst realizuje), korenspodiraju delimino sa B, V, i E grupom standarda
(Standardi kvaliteta elektronskih izdanja). Parametri 5. grupe i pitanja sadraja teksta
korespondiraju G grupi standarda (Standardi kvaliteta sadraja) u kojoj ak 16
standarda detaljno standardizuje zahteve od sadraja kvalitetnog udbenika. Parametetri
6. grupe sa liste, korespondiraju sa 13 standarda grupe D (Standardi kvaliteta
didaktikog oblikovanja udbenika) koja obuhvata zahteve koje udbenik mora da
97

ispuni da bi se pribliio onom ko ui i samim tim realizovao svoju formativnu ulogu u

uenju i razvoju uenika.

3.3.1. Tipovi teksta

Tradicionalno, tipovi teksta se odnose na pitanje kako je tekst organizovan da bi

vodio uenika do kljunih informacija. Tipove teksta je meu prvima opisao nemaki
lingvista Verlih (Werlih, 1976) i opisao 5 osnovnih tipova: narativni, deskriptivni,
argumentativni, ekspozitorni i instruktivni tekst. Prema Verlihu, tipovi teksta su
idealizovane norme koje razlikuju duboku strukturu teksta i slue kao mrea pravila i
elemenata za onoga ko ih ita jer lingivstiki odgovaraju posebnim aspektima njegovog
iskustva. Tipovi teksta govore unutranjoj povezanosti, kohezivnosti pojedinih
segmenata36. Predstavljamo ove tipove teksta i zbog toga to se ekpozitorni tekst navodi
kao tipini tip teksta u udbenicima. Osim dominacije ekspozitornog tipa teksta,
postoje istraivanja (ali i polemika) da li i kada koristiti narativni tip teksta u
udbenicima, da li je to dobar nain da se povea razumevanje gradiva jer se u mnogim
istraivajima ukazuje da deca lake konstruiu razumevanje narativnih tekstova (Best,
Floyd & McNamara, 2008). Pominjali smo ve da se pokazalo da je ogranien transfer
kada se strategije razumevanja teksta vebaju na narativnoj strukturi. Ovde je pitanje da
li se kolski sadraji bolje ue kada se upakuju u narativnu formu teksta.
Koje su prepoznatljive distinktivne karakteristike ovih tipova tekstova?
1. Narativni tekst prati jedan strukturni obrazac (gramatika prie), prolo vreme,
vremenske i prostorne odrednica, postoje likovi, problem i reenje problema

36

U lingvistikoj literaturi, koja je izvan fokusa ovog rada, jo je iva rasprava o odnosu tipova teksta i
anra. Za neke je to odnos spoljanjeg pakovanja i unutranje strukture teksa, u koji su nekad ukljueni
oni koji dekodiraju i njihov socijalni i sitacioni milje, za druge su tipovi teksta samo pitanje unutranje
strukture teksta. Nae razumevanje anra bie ire, kao to je akcentovano u Bahtinovim radovima. anr
je regulisan normama i zavisi i od socijalnog i kulturnog i situacianog konteksta.

98

2. Deskriptivni tekst odlikuje sadanje vreme, odrednice prostora, visoki racio

izmeu razliitih rei i ukupnog broja rei 37
3. Ekspozitorni tekst ima vie strukturnih obrazaca, eksplicira sadraj, kratke
reenice, puno pasusa. Ekspozitorni tekst moe imati razliite varijacije
organizacione strukture u zavisnosti ta je sadraj koji prenosi (Klinger, Vaughn
& Boardman, 2007). Ovi autori razlikuju tekstove koji prenose neko nabrajanje
(listu podataka koja se odnosi na istu temu), zatim tekst organizovan kao
sekvence (prenosi seriju dogaaja koji se niu u vremenu); tekst o slinostima i
razlikama (fokus je na slinostima i razlikama dva fenomena); tekst o
klasifikaciji (informacije organizovane prema kategorijama); tekst koji prenosi
generalizacije (jedna ideja koja povezuje vie reenica na optijem nivou); tekst
koji je oranizovan oko problema - reenja (postavljanje problema iza koga sledi
reenje); opis procedure (koraci koje treba ralizovati ).
4. Argumentativni tekst koristi 1. I 2. lice jednine i mnoine, termine kao to su
prema mom miljenju, iz naeg ugla, zavisne veznike iako, meutim,
zato, ako ...
5. Uputstva: imperativi, drugo lice jednine i mnoine
Ekspozitorni tekstovi, kao tip teksta, se generalno vidi kao izvor problema u
uenju Otero, et al., 2002; Grasser, 2007; Klinger et al., 2007. Problem je i praksa
uvoenja ekspozitornih tekstova u kolski ambijent. Uobiajeno deje iskustvo
(zasnovano na praksi sa roditeljima i blinjima), je iskustvo sa narativnom strukturom
nekog iskaza. ak i ako ne ive u intelektualno podsticajnim uslovima, okrueni
bajkama i priama koje im itaju ili priaju odrasli, opet zajednika praksa sa odraslima
nuno dovodi to izloenosti dece narativnim iskazima. Prilikom opisivanja dogaaja,
davanja komandi, planiranja nekog zajednikog posla, uvek postoje elementi naracije
(ko, ta treba da uradi, kada, gde, kako, ta e biti posle, ta prvo, pa ta drugo). Dakle,
smatramo da je narativna struktura iskaza prirodna jezika organizacija za skoro svu
decu, nezavisna od ostalih sociokulturnih faktora i, bez obzira, na kulturoloke razlike u
strukturi pria, bajki i mitova pojedinih kultura. Ulazak u kolu, takoe prati period u
37

type/token ratio je mera varijabilnosti renika u pisanom ili usmenom jeziku. Dobija se tako to se broj
razliitih rei podeli sa ukupnim brojem rei i pomnoi sa 100. to je vei broj razliitih rei to je
raznovrsniji renik (bogatiji) koje je korien u tektu

99

kome dominiraju narativni tekstovi za usvajanje osnovnih elemenata pismenost. Potom,

bez pripreme i bez uvoenja u razumevanje strukture teksta, sva deca bivaju sve vie
izloena eksplozitornim strukturama teksta (u starijim razredima osnovne kole, to
postaje skoro jedina organizacija teksta sa kojom deca dolaze u dodir.
Ekspozitorni tip teksta se znatno razlikuje od narativnog: renik je sve manje
poznat deci, pojmovi koji se uvode su daleki, apstraktni, sloeni, prezentovan je
razliitim apstrakntim i logikim relacijama (naslov, poglavlja, podnaslovi, razliite
strukture diskursa (poreenje slinosti i razlika, dedukcija i indukcija, argumentovanje i
demostracija). Neki pojmovi su grafiki naglaeni italikom i boldom. Transfer sa onoga
to su nauili u snalaenju sa narativnim tekstom je mali, a slabiji itai, po pravilu, nisu
svesni strukture teksta i tako se umnoava broj problema koji nastaju u susretu sa
tekstom (McNamara et al., 2007; Vitale & Romance, 2007).
Navedeni problemi otvaraju pitanje obuke dece u prepoznavanju same strukture
38

teksta . Razumevanje strukture teksta je meu kljunim preduslovima za razumevanje

sadraja. Ako je uenicima bliska struktura teksta, onda im takvo znanje omoguava da:
naprave oekivanja o tome ta e dalje itati, organizuju informacije koje slede, sude o
relativnom znaaju informacija, unaprede razumevanje, pamenje i priseanje (Taylor,
1982; Cook & Mayer, 1988; Meyer, 1984; Klinger et al., 2007). I obrnuto, kad im nije
poznata struktura teksta, krhko razumevanje e se sruiti. Ova vrsta obuke daje efekta i

38

Tekoe sa razumevanjem tekstova i uopte nauke, u SAD su pokuali da ree sa dva radikalna pristupa
(Otero et al., 2002). Prvo je bilo pokret prvo fizika, gde se od dotadanjeg redosleda u kurikulumu u
kome su se uvodili predmeti redom biologija, hemija, fizika, odustalo sa objanjenjem da je uenje
biologije zasnovano na voma obimnom optereenju kapaciteta pamenja dece (pamenjem taksonomija i
latinskih naziva) i malo apstraktih, teko razumljivih konceptualizacija koje samo sa visokim IQ su mogli
da savladaju. Fizika je suprotna, malo pamenja, ali su zato kljuni pojmovi koji su teki za razumevanje.
Logika je bila sledea. Deca talentovana za nauku (mi bismo dodali sva deca, ukoliko ih okuenje, a
prevashodno kola i vrtii ne odue od toga uivaju da postavljaju pitanja, hipoteze, igraju ta bi bilo
kad bi bilo, eksperimentiu, testiraju hipoteze, bore se sa razliitim rezultatima i budu ukljueni u puno
razliitih vidova rezonovanja i reavanja problema. Ako uenje nauke ponu memorisanjem u biologiji,
sve ove spontane radoznalosti bivaju uguene i dok stignu do fizike, unutranja motivacija je zauvek
sputana. Zato je odluka bila, fizika prvo, pa hemija, pa biologija.
Potom je bio pokret obriite udbenike (delete the textbook) sa idejom da uenici maksimalno ukljue u
izvoenje eksperimenata, da razviju radoznali istraivaki duh, i da ne prihvataju udbenik kao sveto
pismo. Ovaj pokret je posebno privlaan u situacijama kad je pismenost dece niska i kad je kvalitet
udbenika izuzetno slab. Oko ovoga ne postoji jednosglasno slaganje, kau autori, jer je raumevanjem
procesa uenja jasno da je potrebno odreeno vreme u kome e uenik biti sam sa odreemnim sadrajem
u pokuaju da konstruie razumevanje i uklopi u postojeu emu a da ga u tome ne ometaju ive
aktivnosti i socijalne interakciju dok se izvode eksperimenti. Mnogo je vanije pitanje kako obezbediti
dobar tampani materijal (udbenike) za uenje.

100

kad se pone na najranijem uzrastu, kako deca pou u kolu i sa uenicima razliitog
kapaciteta itanja Williams et all., 2009; Williams, et all., 2005), ili u situaciji kad treba
posebno podrati uenike koji slabije itaju (OConnor, et all., 2002)
Ukoliko se ne obuavaju ekplicitno, uenici e intuitivno ovladati nekim
strategijama uenja o strukturi teksta. Recimo, iskaz jednog od uenika koji je
uestvovao u istraivanju govori o linoj strategiji koju primenjuje: itam samo ono to
je podvueno, samo ono to je u okviru. Ove, esto nekonstruktivne strategije su
posledica odsustva ikakve eksplicitne obuke dece u strukturi teskta s kojom se
suoavaju. Smatramo da bi ova vrsta poduke morala da postane obavezan deo
obrazovanja, jer decu u toku formalnog kolovanja nuno ekaju i druge vrste i podvrste
ekspozitornog teksta (eseji, kritike, dokumenta kao istorijski izvori, poezija...)39
Dalje, i struktura teksta odraava samu prirodu discipline, pa se otvara pitanje
uenja jezika dicipline ili anra discipline. Danijelsonova, iako ne govori u terminima
sociokonstruktivistike teorije ve analize anra, smatra da je usvajanje naunog anra
od strane uenika vid procesa akulturacije ka diskursu naune discipline u kome deca
usvajaju i ue se da koriste nauni jezik tako da ga mogu koristiti van kolskog
konteksta (Danielson, 2010). U tom procesu akulturacije ka naunom diskursu, nije
dovoljno analizirati samo jezik udbenika ve izloenost anru u celini nastavne
situacije, dakle, sva semiotika sredstva koja su prisutna u okruenju uenika (jezik koji
se pojavljuje na tabli, na panoima, u sveskama uenika, u jeziku nastavnika - celina
verbalnih i neverbalnih znakova i drugih semiotikih sistema u naunoj disciplini), kao i
koliko ima meta-tekstualnih razgovora u odeljenju u smislu sistematskog,
osveenog, eksplicitnog razgovora o prirodi naunog teksta. Sve je to, kao celina, jezik
nauke.
Jezik odreene nauke je razvio odreene gramatike preferencije, posebno u
pisanju: ima puno upotrebe pasiva, apstraktnih pojmova, specifino mesto glagola u
reenici, postojanje glagola koji predstavljaju apstraktne relacije (predstavlja, zasnovano
je na...), postoje omiljene figure i retorika struktura (teza-dokaz-zakljuak). Jedna od
39

Dobre primere prakse za ovaj vaan kolski zadatak, nalazimo u pojedinim udbenicima istorije u
kojima su poglavlja i lekcije koncipirane sa ciljem da uenike podue kako se radi (kako se itaju)
pojedina dokumenta kao istorijski izvori, na primer, lina pisma, ugovori, statistiki izvetaji). Osim to
se daju fototipi originalnih dokumenata, celokupna didaktika aparatura, prevashodno kroz PNZ vodi
uenika i kroz strukturu tih anrova i kroz njihovu upotrebu u istorijskoj nauci.

101

karakteristika specifina za engleski, a moda i ne samo engleski, je prevoenje glagola

na imenice. Na primer, umesto da neto raste, govori se o rastu, umesto da se
razmnoava, govori se o razmnoavanju. Sa stanovita naunog diskursa to je u logino
jer se proces pretvara u objekt, temu naunog promiljanja i rada. Uenicima je mnogo
blii jezik akcije, procesa nego izvedene imenice koje su apstrakni pojmovi koji
objedinjuju celu klasu fenomena. Slino je i sa pasivnim konstrukcijama koje su este u
naunom diskursu ali nisu esencijalne za nauni jezik i zato ih treba izbaciti iz
udbenika. Postoje i posebne forme pisanog teksta: laboratorijske beleke, izvetaji sa
ekpserimenta. Nauka ima, dakle, svoj nain organizovanja i prezentovanja informacija i
znaenja i svoj obrazac znaenja koje predstavlja jezikom (Lemke, 1990). Ove
anrovske specifinosti koje istovremeno odslikavaju nain miljenja u disciplinama,
Perkins je nazvao dijalektima u jeziku miljenja. Na primer, advokati esto u svom
reniku imaju termin presedan, a fiziari retko. Fiziari izvode eksperimente, dok
matematiari retko kada pomenu re ekperiment i umesto toga trae deduktivne dokaze
za aksiome. Teoretiari knjievnosti e bez ustezanja izvetavati kako ih je odreeno
delo impresioniralo, uzbudilo ili inspirisalo, koristei to kao dokaze da je delo vredno i
znaajno, to advokati ili matematiari teko da e ikada uraditi ili bar priznati da rade.
Drugim reima u naunom jeziku ima vie dijalekata koji odraavaju specifinu
prirodu, pristupe i strategije te nauke (Tishman, Perkins, 1997).
Danielsonova (Danielson, 2010) se zalae, da uvoenje uenika u anr dicipline
bude prirodni deo uenja svakog kolskog predmeta. Nekad je dovoljno samo da
uenici budu ukljueni u nastavne situacije bogate tekstovima i jezikom domena. Ili,
uenici mogu biti eksplicitno obuavani anru discipline40.
Jo jedan uvid o potencijalnim problemima u uenju, koje sam tekst moe da
donese, dobijamo kroz primenu specifinog pristupa evaluaciji udbenika upotrebom
analize anra (Kearsey & Turner, 1999). Ovaj pristup se sastoji u podeli teksta na
segmente prema kriterijumu promene akcenta ili fokusa. To su koraci ili potezi (muves).
Koraci su sekvencijalni, slede jedan drugi u tekstu. Potom se analiziraju koraci u odnosu
na to koliko predstavljaju anr teksta (patterns of muves). Svaki korak je, ustvari, nain
40

Ovaj drugi pristup se razvio u pravac sistemske funkionalne lingvistike (SFL pedagogy -sistemic
funkcional lingvistics) lingvistika analiza prirode diskursa u disciplinama i naina da se uenici u
uvedu u te diskurse. Zove se i obrazovna lingvistika (educational linguistics).

102

na koji autor stupa u socijalnu interakciju sa itaocem. Razliiti tekstovi su predstavljeni

razliitim obrascima koraka, pa je to nain i kako moemo razlikovati meusobno
tekstove koji se odnose na isti sadaj. U analizi udbenika za biologiju, na koji je
primenio ovu analizu, utvrdio je da se moe (unutar jedne lekcije) utvrditi nekoliko
koraka. Obino se novi korak signalizira novim pasusom:
1. Uvod koju ukljuuje svakodnevno iskustvo, informacije i kontekst, esto
ilustraciju iz ivota, jednostavan, blizak svakodnevni jezik i obraanje iz uloge
bliskog odraslog (npr. nastavnika ili roditelja: Da li si se nekad napio vode u
jednom dahu? Onaj oseaj naduvenosti je nain da ti telo kae da ne treba vie
da pije. Ako nastavi dalje da pije, verovatno e tvoje telo uskoro imati
potrebu da se rei vika tenosti. I obratno, posle aktivnosti koje su te terale da
troi vie tenosti, na primer da se vie znoji, tvoje telo e ti rei da si edan.
2. Infomacije iz naunog polja te teme ukljuujui refereiranje na druge delove
knjige, prelaz iz jednostavnog u nauni jezik, glas koji saoptava prelazi ka vie
autoritarnom, bezlinom stilu: izgleda da u tvom organizmu postoji mehanizam
koji odrava nivo tenosti u nekim limitima, ni vie ni manje od toga).
3. Jo informacija vezanih za temu, definisanje pojmova, brojevi vezani za temu,
diskurs nastavnika je iskljuiv, a glas potpuno autoriran i bezlian.
4. Zakljuivanje, sumiranje, i otvaranje novih pitanja koje bi trebalo odgovoriti.
Diskurs nastavnika iskljuiv, rezime je esto napisan jo svedenijim jezikom,
teko razumljivim, nekad se u rezimeu uvode i novi termini (to je sa stanovita
noga ko ui, teko razumljivo).
Autori zakljuuju (a analizu su dopunili intervjuima sa uenicima) da problem u
razumevanju su 3 i 4 korak, ali i sami prelazi izmeu koraka. Kad se prelazi iz
svakodnevnog u nauni jezik, onaj ko ita mora da primeti i da se adaptira na promenu.
Problemi nastaju kad uenik ne primeti prelaz, a (dodajemo), kad udbenik svojom
signalizacijom ne pomogne ueniku u tome. Autori su zapazili i niz specifinih
problema ovog udbenika: u koracima 2,3,4 stie se utisak da se date informacije
moraju prihvatiti kao gotove injenice, bez mogunosti postavljanja pitanja. Isto tako,
nedovoljno se uvaavaju prethodna znanja uenika, upotreba strunih termina bez
objanjenja, neujednaena signalizacija, kvazi pitanja, rezime koji trai nivo
razumevanja proitanog sa 17-18 godina i slino. Nesmotreno prebacivanje naunog
103

jezika u udbeniki ogleda se i u pisanju rezimea na kraju lekcije. Ono to bi trebalo da

slui kao kostur izdvojenih bitnih znanja, zbog skraivanja potpuno pree u nauni
disurs i zaboravi onog kome je namenjeno. Ono to jeste vano za nauni diskurs i
akulturaciju dece u jeziku discipline, ne treba izbacivati ali se autori zalau za obuku,
osveeno i promiljeno uvoenje dece u taj novi jezik.
Ovi problemi se postaju viestruki kad je re o bilingvalnoj deci ili deci sa
tekoama u uenju. Neka deca bivaju zastraena pred autoritarnim diskursom, drugima
je teko da se prebace na druge korake koji trae druge mentalne procese (posebno ako
to nije signalizirano u udbeniku, ve ostalo skriveno), na primer, ako se iza anegdote
prelazi na nauni diskurs i ne uspostavlja veza izmeu ta dva koraka. Listi problema
dodajmo i problem sa jezikim izvorom zabluda (missconceptions) koja je posledica
nesmotrene upotrebe svakodnevnog jezika u objanjavanju naunih fenomena, kada ti
svakodnevni termini imaju svoje znaenje drugaije od onog u nauci. Ova analiza daje
mogunost da se detektuju problemi upotrebljivosti udbenika, jer ako se problem
utvrdi jo kod prelaska sa poznatog na nepoznato, od 1. ka 2. koraku, na poetku, onda
e biti oteana sva dalja razumevanja u nastavku. Problem je i kad se podrazumeva to
to je poznato, da je poznato svoj deci. U odeljenju, nastavnik moe da to proveri, sva
kulturoloka miljea i iskustva iz kojih deca dolaze, i da na osnovu toga osigura taj prvi
korak poznatosti. Ovi prelasci se u odeljenju i na javnim predavanjima dodatno
apostrofiraju jezikom tela, neverbalnim znakovima, intonacijom, pauzama. U pisanom
jeziku (udbeniku) je to problem, ali zato pisac udbenika mora traiti reenja da se
osigura razumevanje nekim drugim sredstvima (grafikom signalizacijom, obraanjima,
malom obukom u razumevanju naunog teksta, dovoenjem u vezu rei koje imaju
razliita znaenja u svakodnevnom jeziku i naunom i slino. Bitna je samo osveenost
problema a onda je na autorovoj kreativnosti i strunosti i iskustvu nalaenje reenja za
taj problem.
Analiza diskursa nam ukazuje da tekoama u uenju sa razumevanjem, moe
doprineti i ton glasa koji saoptava u udbeniku. Bezlian, autoritativan, zapravo
odbija mentalno ukljuivanje uenika u rad na tekstu. Autori predlau da se uradi
analiza nastavnikog diskursa u odeljenju pa da se uporedi analizom anra koliko i
kako odstupa jezik udbenika od tog uobiajenog nastavnikog diskursa u odeljenju.
104

Eto opet dobrog primera kako udbenici i nastavnici bi mogli biti partneri u nastavnom
procesu.
Vano je otvoriti i pitanje socijalnog i klasnog u udbenicima. Da li su primeri i
posebno onaj korak u kome se uspostavlja veza sa dejim iskustvom prepoznatljivi svoj
deci. Analize (moemo slobodno dodati i brojne analize sadraja uraene na naim
udbenicima), pokazuju da se udbenik obraa srednjoj klasi, kako se metaforino kae
gaa u sredinu odeljenja, rizikujui da zapravo nikog ne dohvati. Na potrebu za ovom
vrstom osetljivosti upuuju standardi kvaliteta udbenika G grupe (standardi kvaliteta
sadraja udbenika, posebno G9- Udbenik za sve sredine).

3.3.1.1.

Metafore u tekstu

Gramatike metafore su esto i neophodno sredstvo za stvaranje smisla.

Apstrakcija koja se pojavljuje u tekstovima, posebno ekspozitornim i posebno u
udbenicima starijih razreda osnovne kole (i na viim nivoima kolovanja), trae neki
vid konkretizacije da bi se razumeo fenomen koji se ui: bilo da uenici neto urade
(izvedu eksepriment) i tako praktinu senzomotornu aktivnost poveu sa apstraktnim
pojmom, ili da se koriste ikonika sredstva (slike, sheme, fotografije), ili da se koriste
metafore, ili analogije koje su bliske iskustvu uenika. Metafore mogu da unaprede ali i
da spree razumevanje u zavisnosti od konteksta u kome se koriste i predznanja uenika
(mentalnog konteksta uenika u koji e neka metafora lei). Ima vie kriterijuma podela
metafora. Jedna od moguih podela je prema poreklu, kako su nastale (Askeland &
Aamotsbakken, 2010): Inovativne ili eksplorativne metafore su nove, nastale u potrebi
autora da priblii i objasni neto analogijom sa poznatim. Na primer iz udbenika:
Polen su semene elije cvea (Pollen is the flowers sperm cells). Konvencionalne
metafore metafore imaju svoju metaforinost koja je zavisna od osnovnog smisla. One
su este u udbenicima Smrznuta zemlja je oslabila svoj stisak, Mraz je grizao, ra je
izgrizla gvozdeni ekser. Trea grupa su mrtve metafore. Njihova metaforinost je
nezavisna od osnovnog smisla. Na primer coltsfoot (konjsko kopito), kod nas mali
ekran u smislu televizor. Odavno vie niko ne koristi, niti razume ta su oznaavale u
prenesenom znaenju. Sada imaju jedno, stabilno znaenje. etvrta grupa su istorijske
metafore u smislu da su homonimi za neka druga znaenja u nekim starim vremenima.
105

Na primer, alergian je u staroj Grkoj znailo druga energija a danas malo ko zna
to znaenje.
Prema Kameron (Cameron, 2002), tri su glavna izvora problema sa metaforama:
Prvo deca moda i ne primete da imaju posla sa metaforama, i mora im se pomoi
eksplicitnijim naglaavanjem, signalizacijom u tekstu da je re o metaforama. Upotreba
lingvistikih sredstava u tekstu (ba nalik.., zamisli..., ba kao...). Zatim, uenik moda
nema odgovarajua znanja ili da nema iskustva o kojima govori metafora. Na primer,
ako stoji u udbeniku Atmosfera je kao nevidljivi tit oko Zemlje, ukoliko dete ne zna
kako izgleda tit, metafora mu nee pomoi. Kameron navodi i treu kategoriju u kojoj
dete razume i pojam koji se objanjava i pojam u metafori, ali ne moe da uspostavi
vezu, ne razume relaciju. Ovoj listi dodajemo jo jednu kategoriju problema koju smo
utvrdili u naim istraivanjima (Peikan, 1996, 2003; Anti, 2007). Problem
razumevanja, pa samim tim i konstrukcije znanja moe nastati ukoliko jezik, koji se
koristi u metafori, ima u svakodnevnom jeziku i iskustvu deteta drugaije znaenje od
onog koje je upotrebljeno u metafori (ili u nauci, kao ustaljeni struni termin), na
primer, istorijski izvor. Svi ovi problemi zavise u velikoj meri od sociokulturnog
porekla deteta koje je odredilo njegovo ivotno iskustvo i jezik i renik koji koristi.
(Vie o ovome u analizi rezulatata koji se odnose ne izvore zabluda uenika u ovom
eksperimentu).
3.3.2. Intervencije na tekstu koje poveavaju uspenost uenja

3.3.2.1. Intervencije unutar teksta

Znaajno istraivako polje je usmereno na traganje za lingvstikim varijacijama
koje mogu da doprinesu razumevanju teksta i samim tim uenju. Istraivaka pitanja su
se skoncetrisala oko toga, kako prilagoditi tekst da to vie razliito vetih italaca
(uenika), sa razliitim predznanjima moe da postigne razumevanje. Dakle, traga se za
zlatnim pravilima teksta koja mogu da ga uine takvim da amortizuje razlike meu
decom u odeljenju.
Recimo, pitanje moe biti da li se lake razume redosled uzrok-posledica ili
posledicauzrok u tekstu iz nauke? U jednom istraivanju su primenjena dva naina
organizovanja teksta: hronoloki i analitiki (Leon & Penalba, 2002). Nalazi pokazuju
106

da bez obzira na redosled kauzalnog izlaganja postoji tendencija da se prati hronoloki

kriterijum u organizaciji kauzalnog lanca. Postoji preferencija za uzrok-posledica
strukturu, jer reklo bi se, odgovara prirodnom nainu miljenja (naravno uzimajui u
obzir bogato iskustvo iz line ivotne istorije, posebno kod mlaih uenika). Na
fakultetskom nivou, tip teksta nije uticao na razumevanje kauzalne relacije.
Zatim, pokazalo se da nije dovoljno samo pojednostaviti tekst. U novijem
istraivanju (Reichenberg, 2013), veti i manje veti itai, su itali dve vrste
ekspozitornog teksta: autentinog i prilagoenog lakog za itanje. Veti itai su bili
bolji na autentinom, to se ve oekivalo, ali manje vetim itaima razumevanje teksta
nije bilo znaajno bolje kod itanja teksta lakog za itanje. U osnovi, ako se samo
skrate reenice i pasusi, moe se postii stakato efekat kao u muzici (Askeland &
Aamotsbakken, 2010) jer nedostaju rei da bi se reenice povezale. Kratke reenice bez
kohezivnog mehanizma stvaraju izolovane estice znaenja, a veze meu reenicama je
teko uspostaviti. Brisanje rei koje stvaraju koheziju nije reenje. Konano, nije duina
reenice ta koja stvara tekoe uenicima, nego nedostatak koherencije koja im ini
tekst nerazumljivim. (Vidal-Abarca & Gilabert, 2000; Askeland & Aamotsbakken,
2010).
U novijoj literaturi o itanju sa razumevanjem, takorei je obavezno da se
referira na dva konstrukta koji govore o odnosu dva izvora varijabli teksta i onoga ko
ita. Re je o kohezivnosti i koherentnosti teksta. Pojam koherentnost i kohezivnosti se
na razliite naine tumai: neki istraivai kohezijom oznaavaju povrinsku strukturu
teksta, a koherentnost povezuju sa pojmovima i njihovima vezama. Kohezija nekad
oznaava manje jedinice teksta, a koherentnost ukupnost svih veza, optu povezanost u
celini teksta. Za tree istraivae je kohezija kontinuitet rei i reenica a koherentnost
kontinuitet znaenja i konteksta (Louwerse & Graesser, 2005). Za razliku od toga, grupa
autora okupljena oko Memfis Univerziteta u SAD, smatra da bi lingvistikoj trebalo
dodati psiholoku dimenziju (McNamara et al., 1996; McNamara, 2001; OReilly,
McNamara, 2007; McNamara et al., 2007). Oba konstrukta predstavljaju odnos kako su
rei, i ideje u tekstu povezane sa konkretnim nivoom jezika, diskursa, znanja o svetu. U
sluaju kohezije ove veze su zasnovane na eksplicitnim lingvistikim elementima u
tekstu (rei, signali, veznici). Na primer, preklapanje rei ili pomova, ukazuju da se kroz
reenicu govori o jednoj ideji, veznici takoe, zato to, stoga... informiu onoga ko ita
107

da postoji relacija i koja je priroda relacija meu idejama. Kao u sluaju svih
simbolikih i semiotikih sistema, ovi elementi su nastali u sociokulturnom kontekstu.
Kohezija teksta se moe objektivno procenjivati i raunati upotrebom odgovarajuih
raunarskih programa. Koherencija je, s druge strane, rezultat interakcije izmeu
kohezije teksta i onog ko ita. Tekst odreenog nivoa kohezivnosti moe biti koherentan
za jednog itaa, ali nekoherentan za drugog. Koherencija je u psiholokoj ravni, odnosi
se na mentalnu reprezentaciju, ona je konstruisana od elemenata dostupnih u tekstu,
kombinovanih sa kognitivnim sposobnostima i namerama onog ko ita. (McNamara, et
al, 1996; McNamara, 2001; OReilly, McNamara, 2007; McNamara et al., 2007; Ozuru
et al., 2007)
Doivljaj koherentnosti je prvi i kljuni korak u konstrukciji razumevanja.
Sofisticirana meuzavisnost kohezivnosti i koherentnosti, otvara pitanje kako pomoi
uenicima i poetnicima u uenju iz ekspozitornih tekstova? Poveanjem kohezivnosti
teksta, poveava se i razumevanje posebno kod slabije vetih itaa. S druge strane,
uenike koji vladaju dovoljnim predznanjima, nedovoljno koherentni tekst, e uvui u
misaoni proces (kojim kompenzuje nekoherentnost teksta, Makamara ga zove
popravljajui proces repair processes) u kome e biti primorani da izvedu zakljuke o
odnosima koji nisu navedeni u tekstu, ime e postii dublje razumevanje nego da su
uili iz koherentnog teksta. Na primer, potpuno koherentan tekst koji su koristili u
eksperimentu glasi: Krv ne moe da se dovoljno oslobodi ugljen dioksida prolaskom
kroz plua. Zato, krv postaje ljubiasta. Uenici e lako razumeti reenicu i bez dubljeg
razumevanja zato ugljen dioksid moe obojiti krv u ljubiasto (ne moraju da imaju ni
potrebna predznanja, ni da se posebno trude da zakljue). U eksperimentu su smanjili
koherentnost teksta, tako to su izbacili vezu izmeu reenica -zato41. Bez ovog
veznika, reenice su samo postavljene jedna pored druge i nema lingvistike pomoi
koja im moe olakati razumevanje odnosa meu njima. Postoji mogunost da ih uenik
tako prihvati, kao dva iskaza koji pripadaju istoj temi, al nemaju nikakve veze.
41

U eksperimentu je korieno etiri tipa intervencija na tekstu kojima se poveavala ili smanjivala
koherentnost teksta: 1. Zamena zamenica sa imenicom (umesto ono, pie srce); 2. Dodavanje
opisnog objanjenja kojim se povezuje nepoznat pojam sa poznatim; 3. Dodavanjem veza meu
reenicama (zato, zbog toka, meutim); 4. zamena rei da bi se povealo preklapanje iskaza (umesto
osoba i sluaj, pie bebe ili deca).

108

Verovatnije je da e primetiti jaz meu njima (posebno oni koji imaju dobra predznanja)
i pokuae sam da popuni taj jaz zakljuivanjem. Na mestu veze meu reenicama
mogu stajati razni veznici: i, kad, zato, ali. Povrno razumevanje teksta nee olakati
ueniku nalaenje dobrog reenja. Jedini nain da se premosti jaz je proces popravke
(repair processes), tako to e se pokrenuti razumevanje odreenih podataka (na primer
krv koja ide iz srca u plua ima malo kiseonika, puno ugljen dioksida, i izgleda
plaviasto, a krv koja ide iz plua ima puno kiseonika, malo ugljen dioksida i izgleda
svetlo crveno. Znajui ove injenice, uenik moe zakljuiti da je zato prava veza meu
reenicama. Dakle, obezbeivanje koherentnosti je od kljunog znaaja za razumevanje,
ali dublje razumevanje se postie, ako uenik sam mora da zakljuuje u odnosu na
situaciju kad je zakljuak o relacijama ve dat. Iako pretpostavlja da uenik mora imati
neka predznanja, ipak ovo je nain da se uenik izbaci iz pozicije pasivnog procesiranja,
smatra Maknamara (McNamara et al, 1996).
Rezultati ove studije imaju jasne implikacije na proces konstrukcije udbenika.
Daju ekperimentalni dokaz da, tekst sam, moe da doprinese, da ima formativnu ulogu
u konstrukciji znanja. Unutar teksta je stvorena situacija uenja, tekst je konstruisan da
bude usmeren na proces miljenja uenika i da pokrene misaonu aktivnost. SK koja ima
funkciju konstrukcije razumevanja, u ovom eksperimentu, je lingvistika struktura,
tanije naruena koherentnost teksta. Kao svaki semiotiki sistem, pisani jezik
udbenikog anra ima pravila koja uenici intuitivno ili ekplicitno usvajaju. To im
postavlja odreena oekivanja od toka teksta. Naruavanje tog toka (u ovom sluaju
izostavljanje veze meu reenicama), i ukoliko je to odmereno tako da je u zoni
narednog razvoja, moe biti jedan od naina kako udbenik moe da ostvari svoju
ulogu. Vetina u konstrukciji udbenika bi trebalo da se ogleda u vetom prilagoavanju
dva oprena zahteva: olaavanjem procesa zakljuivanja (recimo ekspliciranjem
kauzalnih veza, odnosno preklapanjem delova iskaza pomou tih veza) i opet
ostavljanjem prostora za samostalno zakljuivanje uenika, za misaonu aktivnost
uenika koja je relevantna za domen, dakle, ne samo veba opteg intelektualnog
umenja. To meutim, nije lak, ni jednostavan posao a rezultati mogu varirati kako od
tipa inetrvencije (Vidal-Abarca, Martfnez & Gilabert, 2000), tako i od tipa ispitivanje
(pamenje ili zakljuivanje), kao i razliitih konfundirajuih varijabli u kontekstu.
109

3.3.2.2.

Varijacije strukture anra

Druga grupa intervencija (i istraivanja) nije usmerena na samo lingvistike

intervencije, ve na makrostrukturu teksta, zato smo ih nazvali varijacije strukture
anra. Konstrukcija celog teksta iz koga se ui je menjana u skladu sa nekom
odreenom pretpostavkom. I dalje je to anr udbenikog teksta, ali odustajanjem od
tipine ekpozitorne strukture, intervencijama je pokuano da se uenik vie uvue u
misaoni proces.

3.3.2.2.1.

Opovrgavajui tekstova

Postoje brojne studije i metaanalize koje ukazuju na vei efekat opovrgavajuih

tekstova (refutational text) nego standardnih ekspozitornih, jer se u njima ekplicitno
uenik seeljava sa svojim spontanim (laikim, naivnim) uverenjima (Guzzetti, Snyder,
Glass & Gamas, 1993; Guzzetti, 2000). Zablude ine sva ona lina (nenauna)
tumaenja prirodnih fenomena i objanjenja zakonitosti, koja opstaju i kod dece i kod
odraslih kao da nikad nisu bili izloeni formalnom kolovanju koje je trebalo da im
posreduje zakonitosti, pravila, teorije koje su vaee u svakoj naunoj disciplini (Anti,
2007). Ovi tekstovi su posebno efikasni ako su realizovani na optimalan nain, da su u
ZNR, uenika. Upotreba ovih tekstova u nastavi se pokazala da moe imati pozitivan
efekat na razvoj pojmova i usvajanje naunih pojmova (posebno u sitacijama kad
spontani pojmovi uenika nose jezgro buduih zabluda (Guzetti et al., 1993), mada ima
i nalaza da primena ovih tekstova ima nekih ogranienja, recimo da je efikasnija kod
mlaih uenika i onih koji su manje veti u itanju (Alverman & Hynd, 1989, prema
Chambils, 2002)
ta je opovrgavajui tekst? Na primer:
Mnogi ljudi veruju da nojevi zavuku glavu u pesak kad su u opasnosti. Ovo,
meutim, nije istina. Ako bi zavukli glavu u pesak, oni ne bi mogli da diu!
Zapravo, deava se da se pilii noja sklanjaju od opasnosti tako to legnu sa
vratom istegnutim i ispruenim po zemlji. Odrasli nojevi sputaju glavu da bi
blizu zemlje oslukivali zvuke ali e pred opasnostima pobei. (Tippett, 2004)
110

Ovo je primer opovrgavajueg teksta u kome se eksplicira zabluda, zatim se

eksplicitno opovrgne (To nije istina!) i odmah povee sa vaeim naunim
objanjenjem. U pomenutoj metaanalizi identifikovano je nekoliko tehnika za razvoj
pojmova a to su upravo upotreba opovrgavajueg teksta, analogija, krugovi uenja,
protivreni dogaaji. Ipak ima malo udbenika koji koriste ove tehnike. (Guzzetti et al.,
1993; Guzzetti, 2000; Chambils, 2002; Palincsar & Magnusson, 2000; Tippett, 2010)
Na osnovu pregledu studija u kojima su se varirali format i struktura
opovrgavajueg teksta i merili efekti na razumevanje i razvoj pojmova, uoeno je
nekoliko pravila koje bi trebalo potovati da bi ova intervencija na tekstu bila efikasna
(Guzzetti, 2000; Tippett, 2010):
-

Da bi bilo efekta, potrebno je opovrgavajui tekst staviti u ekspozitornu

strukturu teksta. Ako je opovrgavajui tekst u formi narativne strukture teksta,
deca ga nee usvojiti (nee shvatiti ozbiljno), ili e ih povui linija prie, pa
im pravi problem nije u fokusu, ve prate razvoj prie.

to se tie preferencije, uenici radije biraju opovrgavajui tekst u odnosu na

klasian ekspozitorni (posebno ukoliko je zabluda locirana na poetak teksta), pa
ak radije nego i narativni. Mislimo da je objanjenje ove uenike preferencije
u samoj prirodi zabluda. Poto su one posledica naih mentalnih napora, nae
konstrukcije, naeg otkria, nuno imaju i svojstvo privatnog, linog, mojeg
za koje smo vezani pa samim tim imaju i emocionalnu komponentu. Teko se od
toga odvajamo, teko prihvatamo da to nae nije dobro i da ga treba promeniti
(Anti, 2007). Mislimo da je u opovrgavajuem tekstu kljuna poetna reenica
u kojoj se obino tvrdi mnogi ljudi misle tako. Na taj nain se greka prihvata,
ona nije samo moja lina, ona je rasprostranjena, pa samim tim nema teinu ja
pogreno mislim, a svi oko mene tano misle. Tako se relaksira ta
komponenta posedovanja i deca su prijemivija da krenu u proces promene,
razvoja razumevanja. O tome govori i podatak da je ovo situacija u kojoj stepen
vezanosti za svoja prethodna razumevanja nije faktor koji e uticati na
efikasnost uenja iz opovrgavajueg teksta. Drugim reima, i uenici koji su
veoma vezani i oni koji su manje vezani za svoja uverenja bie spremni da uu u
proces promene.
111

Vei su efekti, ukoliko je rad na tekstu voen od strane nastavnika. Nastavnik je

tada u prilici da usmeri panju uenika i na kljune momente (nauno
objanjenje i naivno uverenje).

Iako su efikasni da izazovu kognitivni konflikt, opovrgavajui tekstovi ne mogu

sami da dovedu do pojmovnih promena, mogu samo da ih pokrenu. Zato je
vano razmiljanje kako dalje voditi uenika i kako mu dalje dati podrku da
nastavi u pravcu pojmovne promene.

Postoje jasni nalazi da se efekat opovrgavajueg teksta razlikuje kod dece sa

razliitim epistemolokim uverenjima. Oni uenici koji imaju razvijenija zrelija
epistemoloka uverenja vie e iskoristiti situaciju itanja opovrgavajueg teksta
od onih koji imaju epistemoloka uverenja na niem razvojnom stupnju.

Pored svih mera opreza i ogranienja koja imaju ovi tekstovi za proces uenja,
elimo da istaknemo njihov potencijal. Ima dovoljno nalaza koji ukazuju da je to jedan
od naina kako se uenici mogu efikasno (preko teksta) uvui u proces pojmovnog
razvoja kad imaju naivna uverenja tipa zablude, bez obzira na uzrast ili razred u kome
su. Intuitivna uverenja koja mogu biti izvor zabluda su razliite prirode neka se
odnose na izolovane entitete, jednu ideju (kao to je sluaj sa nojem u primeru koji smo
dali), druge su uklopljene u mentalne modele (koji ukljuuje pojmove i principe sila,
kretanje, gravitacija), tree ine celokupnu kognitivnu strukturu ili kognitivnu
organizaciju osobe (tada zapravo mislimo na stadijum kognitivnog razvoja).
Opovrgavajui tekst je verovatno najefikasniji kad su u pitanju pojedinane ideje,
informacije, izolovana znanja. Kad su u pitanju mentalni modeli, nauni pojmovi,
zakoni (gravitacije, sile) i principi, verovatno je potrebna serija (planska i sistematska)
opovrgavajuih tekstova i nastavnih situacija u kojima bi se eksplicirala naivna uverenja
i argumentacija koja ih opovrgava. Sama Guzeti ukazuje da je njihova vrednost u
stvaranju kognitivnog konflikta kod uenika, i da bi se trebalo osloboditi oekivanja da
mogu biti sredstvo za ceo proces pojmovne promene (Guzzetti, 2000). Kad su u pitanju
kognitivne strukture i sheme, onda je delotvornost ove strategije verovatno ograniena i
promena mora da bude posledica akomodacija shema.

112

3.3.2.2.2.

Umetanje PNZ u tekst

Pitanja i odgovori su nosei elementi kolskog diskursa i ire od toga pedagoke

interakcije. Pedagoka interakcija, se razlikuje od ostalih vidova interakcije, po tome to
joj je osnovna funkcija uenje (u najirem smislu i ne samo u kolskom kontekstu), po
tome to su partneri asimetrini po znanju i iskustvu i u celosti je organizovana oko
znanja ili objekta znanja (Ivi i sar., 2003). U tom kontekstu, pitanja i odgovori nisu
rezervisani samo za jednu od uloga (da nastavnik samo postavlja pitanje a uenik
samo odgovara). U doslednom sociokonstruktivistikom ambijentu za uenje, uenika
pitanja imaju veliki znaaj jer mogu da pokrenu, otvore i vode proces uenja.
Sokratovska mejautika je i danas teko dostian ideal pedagoke ineterakcije u kojoj se
konstrukcija znanja deava veto voenom smenom pitanja i odgovora koje produkuju i
nastavnik (koji vodi ceo proces) ali i uenik.
U realnosti masovnih kola dominiraju drugi modeli. Mehan je sedamdesetih
godina prolog veka analizirao obrasce komunikacije u kolskom kontekstu i uoio da
su pitanja koja postavlja nastavnik tipa pitanja za ve poznat odgovor, za razliku od
pitanja u svakodnevnoj komunikaciji, van kolskog konteksta, u kojoj dominiraju
pitanja koja trae informaciju (Mehan, 1979a, 1979b). Sekvence ove kolske
komunikacije sastoje se iz pitanja nastavnika, odgovora uenika i evaluacije tog
odgovora (pohvala, dodatna pomo za netaan odgovor i odbacivanje netanog
odgovora). Ova sekvenca je ista, bilo da nastavnik prozove odreenog uenika, ili
licitira ponude uenika (nastavnik pita: Ko zna odgovor? na ta sledi horsko dizanje
ruku, dovikivanje, ili ta je ve uobiajeno u praksi tog nastavnika i uenika) i nastavnik
potom izabere ko e da odgovori ili, trea mogunost, da postavi pitanje a na to
odgovara jedan, vie ili ceo hor uenika. Nastavnik potvruje taan odgovor ako ga
dobije makar od jednog uenika (izdvoji taan glas u horu svih glasova) i nastavlja dalje
(Mehan, 1979b). Iako su ovi obrasci pitanja i odgovora, koje je Mehan analizirao
korieni u kontekstu uenja novog, sticanja, konstrukcije znanja, njihova efikasnost se
moe dovesti u pitanje. Po svojoj prirodi (pitanja za ve poznat odgovor), vode uenika
ka tom jednom tanom odgovoru, ali na kraju, nastavnik ne moe biti siguran da li je
uenik, dajui taan odgovor, ovladao akademskim zadatkom ili socijalnom situacijom,
113

odnosno uspeh je posledica toga to je uenik ovladao zahtevima konverzacije ovog

stila ispitivanja (Mehan, 1979a). Kasnije kritike Mehanove analize ile su u pravcu da je
previe pojednostavljena, da poslednji segment sekvence (evaluacija) bi trebalo pre
nazvati fidbek, povratna informacija jer bolje opisuje pedagoku funkciju komunikacije,
time nastavnik uspostavlja zajediko znaenje i vri transfer odgovornosti za uenje
(Wells, 1993). Osim toga, prevelika jednostavnost ovog obrasca komunikacije je delom
posledica to je Mehan radio analizu u najmlaim razredima kole. U kasnijim uenjima
naunih disciplina, Vels je utvrdio registar nastavnikih fidbeka koji odraava prirodu
nauke (na primer, kad nastavnik govori o eksperimentu i pita Koja je tu varijabla?)
segment evaluacije - povratne informacije ima doprinos i uenju, ne samo evaluiranju
uenikih znanja (Wells, 1993). Autorke Kazden i Bek (Cazden & Beck, 2008), ovaj
obrazac upotrebe pitanja i odgovora ocenjuju kao odraz tradicionalnog modela nastave.
Sloiemo se sa njima da su se vremena promenila i da ko-konstuktivistiki milje
uenja, koji smeta uenika u centar, nije tako retka situacija (makar u brojnim
interventnim programima i primerima dobre prakse). Promene idu u pravcu da se
pogreni odgovori i individualan nain miljenja mnogo vie uvaavaju i mogu da
promene tok nastavnog procesa, kao i da deja pitanja imaju legitimitet da se pojave u
kolskom diskursu).
tampani medij, kao to je udbenik sigurno ima ogranienja u primeni obrasca
koji ine pitanja i odgovori. Umetnuta pitanja se lako mogu postaviti u tekst, ali dobiti
odgovor koji e na efikasan nain voditi uenika kroz proces uenja je mnogo tee (ali
nije sasvim nemogue!). Dosadanja istraivanja sugeriu sledee:
Tekoe sa razumevanjem tekstova iz prirodnih nauka esto su posledica
nedovoljnog prethodnog znanja. Didaktika oprema udbenika prua potpuru ueniku,
izmeu ostalog, umetnutim pitanjima koja bi trebalo da prate misaoni tok (Rouet &
Vidal-Abarca, 2002). Pitanja usmeravaju panju na odreene delove teksta (unazad ili
unapred) ili ukazuju na odreeni tip zakljuivanja koji je potrebno aktivirati. Optija ili
pitanja vieg reda (higher order question) pokreu dublje razumevanje, povezivanje
elemenata i izvoenje zakljuaka. Ona najee trae da se uzme u obzir vei segment
teksta. Odgovaranje na umetnuta pitanja je sloen misaoni zadatak jer od uenika trae
reprocesiranje samog teksta (pretragu i nalaenje odgovora) ali i aktiviranje postojeih
114

znanja. Pri tome im moe pomoi tekst signalizacijom na koji deo teksta treba obratiti
panju (Rouet & Vidal-Abarca, 2002).
Meutim, ne dobijaju se uvek jednoznani nalazi. Ako se u tekstu iz biologije,
umetnuta pitanja postave na poetak pasusa i pri tom grafiki naglase (velika slova,
podvueno pitanje), uspeh na testu neposrednog pamenja bie znaajnije bolji, ali nee
dovesti do trajnijih efekata (na ponovljenom testu, etiri nedelje kasnije) (Leonard,
1987).
Vano je i kakvim se pitanjima proverava naueno, da li se trai samo
reprodukcija ili razumevanje. U istraivanju u kome se poredio efekat umetnutih
standardnih reproduktivnih pitanja i pitanja koja trae elaboraciju (Zato?) nije dobijen
jednoznaan odgovor da je odreeni tip pitanja bolji (Callender & McDaniel 2007). Za
one koji su vetiji u razumevanju proitanog teksta, bilo je svejedno koji tip pitanja je
umetnut. Meutim, za uenike koji su manje veti, vie su imala efekta klasina
reproduktivna pitanja, nego Zato? pitanja. Verovatno je razlika posledica manjih
predznanja onih koji su manje veti u itanju. Jer, ukoliko nemaju odgovarajuih
predzanja ne mogu da iskoriste pitanje Zato? za konstrukciju razumevanja. Pitanja koja
trae razumevanje imaju veeg efekta na duge staze, na samo razumevanje fenomena,
ak i kad ne favorizuju (poveavaju uspenost na testu) neposrednog pamenja
(Peikan, Jankovi, 1998; Peikan, Anti, 2007; Peikan, Anti, 2008; Ivi i sar., 2008;
Peikan, Anti, 2009; Cerdan, et al., 2009)
Analiza pitanja, naloga, i zadataka (PNZ) ima dugu tradiciju istraivanja na
Institutu za psihologiju (Peikan, Jankovi, 1998; Peikan, Anti, 2007; Ivi i sar., 2008;
Peikan, Anti, 2008). Nalazi ovih istraivanja su ugraeni u standarde kvaliteta
udbenika (5 standarda je posveeno kvalitetu PNZ). U standardima su ugraene
sledee postavke (na osnovu dosadanjih teorijskih i empirijskih istraivanja):
-

PNZ su meu najvanijim distinkstivnim karakteristikama udbenikog anra.

(Materijal koji nema PNZ, bez obzira na druge slinosti sa udbenikom
makrostukturom, ne moe se smatrati za udbenikom).

PNZ su kljuni element udbenika koji obezbeuje eksplicitno kretanje teksta

ka ueniku da bi uspostavili zonu konstrukcije razumevanja i stoga je njihova
funkcija od posebne vanosti.
115

PNZ ne treba svoditi na pitanja. Oznakom (PNZ- pitanja nalozi, zadaci),

proirili smo razumevanje na ta se odnosi ova kategorija teksta: Pitanja trae
verbalni odgovor; nalozi se odnose na praktine, manipulativne aktivnosti koje
udbenik trai od uenika (nacrtaj, napravi mapu, napravi plakat...). Zadaci su
forme zahteva od uenika koji trae vie vremena, razliite aktivnosti, strategije
i tehnike uenja i intelektualnog rada (ispitaj roditelje o igrama. Napravi
izvetaj; napravi pregled izvora sa Interneta na neku temu...). Zadaci su
didaktiki prilagoeni projekti, bilo kao mali segmenti ili kao projekat u celini).
Istina je da se moda mogu (to je opet domen kreativnosti nastavnika i autora
udbenika), formulisati jo neke forme aktiviranja uenika preko zahteva koji im
upuuje udbenik, kao i da zahtevi mogu biti kombinacija ovih osnovnih formi.
U literaturi se, u novije vreme, koristi zajedniko ime za sve

- zadatak

(assignment). S jedne strane, to olakava i premouje ovu, moda ne ba

savrenu, i doslednu tipologiju. Meutim, smatramo da je efikasnije zadrati
neku kategorizaciju zahteva koji se pojavljuju udbeniku, jer ona moe
istovremeno sluiti i kao kriterijum evaluacije konkretnog udbenika - koliko
ima pitanja (i kakvih), koliko, naloga, koliko zadataka. To posredno govori i o
tome koliko udbenik ima kapacitet da kreira nastavne situacije koje su
usmerene na uenika, da li ostaje u ogranienoj ulozi prenosioca i potpore za
baratanje verbalnim sadrajem ili ide korak dalje.
-

Svi PNZ imaju dve osnovne uloge: potpora za konstrukciju znanja (tada se mogu
nai na razliitim mestima u udbeniku i lekciji, kao umetnuta pitanja) i
funkciju evaluacije nauenog (tada su obino na kraju lekcije, poglavlja, ili
celog udbenika).

Svi PNZ se razlikuju po stepenu i kvalitetu misaonog aktiviranja. To znai da se

i pitanja i nalozi i zadaci mogu rasporeivati na kontinuumu od reproduktivnih
do onih koji od uenika trae zahtevne misaone aktivnosti (reavanje problema,
analizu, sintezu, evaluaciju). Kvalitet misaonog aktiviranja koji je pokrenut sa
PNZ bi trebalo da je meu nekoliko kljunih odrednica koje razlikuju dobre i
loe udbenike. Na pristup trai od udbenika mnogo finije razlikovanje od
pitanja niskog i visokog razumevanja (low / high comprehention questions). Kao
pomo u proceni kvaliteta pitanja (u smislu koji misaoni procesi potencijalno
116

mogu biti pokrenuti, koji je potencijal pitanja), koristimo klasifikaciju oblika

uenja/nastave (Ivi i sar., 2003) nastalu u okvirima projekta Ativno uenje, koja
preko est dimenzija, razapinje mreu u kojoj mogu (i treba) da se pojave
raznovrsni oblici uenja/nastave u nastavnom procesu. PNZ se mogu razlikovati
po tome da li trae mehaniko pamenje, razumevanje, reavanje problema,
podstiu neka praktina ili socijalna umenja, pozivaju na kooperativno uenje i
slino. S druge strane, i dalje su veoma upotrebljivi Blumova taksonomija i
Revidirana Blumova taksonomija (RBT) (Anderson & Krathwohl, 2001), u
kojima se mogu nai i primeri formulacija pojedinih pitanja. Deo empirijskih
istraivanja udbenika, koja su realizovana na Instititutu za psihologiju,
analizirala su pitanja, naloge i zadatke u odnosu na njihov potencijal da
aktiviraju odreene misaone procese, a samim tim i ansu da se neki obrazovni
ishodi uopte dese (Peikan, Jankovi, 1998; Peikan, Anti, 2007; Ivi i sar.,
2008; Peikan, Anti, 2009; Peikan, Anti, 2008). Ove analize sadraja se tako
razlikuju od drugih istraivanja udbenika koji su koristila ovaj metodoloki
pristup. Dobijeni nalazi sugeriu sledee zahteve koje dobri PNZ u udbeniku
moraju da ispune:
-

PNZ moraju biti razliiti po svojoj formi jer to doprinosi njihovoj motivacionoj
snazi. Osim toga, to omoguava da izau u susret razliitim obrazovnim
potrebama dece.

Na kraju, mada je to prvi zahtev, svi PNZ moraju biti jasni, precizni, izvodivi,
smisleni. Ne sme biti zbunjujuih i nerealnih zahteva u udbeniku, jer oni ne
doprinose saznajnom razvoju. Dodatno, takvi PNZ alju poruku ueniku da PNZ
nisu vani, to dalje vodi strategiji izbegavanja ukljuivanja u rad na koji PNZ
pozivaju uenika.

U svakom udbeniku, u zavisnosti od parametara koji odreuju i njegovu

mikrostrukturu, ili podanr (koja je komponenta udbenikog kompleta, koja je funkcija
udbenika, koji je uzrast i ostale karakteristike adresata, koji je medij kojim se ubenik
realizuje), razlikovae se broj, sadraj, tip pitanja. Kljuno je da svi budu smisleni,
raznovrsni (po formi i sadraju) i da pokreu razliite misaone procese onih koji ue.
117

3.3.2.3. Tekst u kontekstu nastave: varijacija strukture anra plus aktivnosti na tekstu
Smatramo da podela na tipove tekstova koji se koriste u udbenicima nastaje
prevashodno na osnovu analize samog teksta. Ukoliko se poe od aktivnosti uenika u
nastavnom procesu, onda su granice tipova tekstova mnogo fleskibilnije. Posebno mesto
zauzimaju istraivanja koja su promene na diskursu teksta iz koga se ui integrisala sa
nastavom situacijom. Koristei se terminologijom Gija (Gee, 2000), to su intervencije
na Diskursu (celini socijalnog konteksta oko teksta) a ne diskursu teksta (unutranjoj
organizaciji teksta42). Pomenuemo dva primera.
Palinscar je u svom istraivanju pola od teze da bi celina teksta trebalo da bude
strukturirana po principima usmerenosti na onog ko ui (learner centred) i da se, u
stvari, tako deava pravo ozbiljno pomeranje od sadrajno-centrine ekspozicije teksta
Palincsar & Magnusson, 2000). Tekst je oblikovala po modelu naunike belenice,
smatrajui da je to forma koja moe da povee uenje odreenog sadraja (iz fizike, o
svetlu), ali i nain miljenja u nauci preko razumevanja iskustva i naina rezonovanja
naunika. Nanikova belenica ima mnogo elemenata procesa miljenja na glas (think
alaud): svrhu istraivanja, istraivako pitanje, kako e voditi istraivanje, proceduru,
nain na koji skuplja i sumira podatke, pretpostavke koje proizilaze iz istraivanja,
stepen slaganja podataka i pretpostavki, zakljuak, novo pitanje koje se otvara. Ovakav
tekst ima mnoge karakteristike koje ine naunu pismenost (tabele, grafikone, razliite
vidove prezentovanja podataka, odnos izmeu pojma i fenomena koji se istrauje).
Nain miljenja naunika biva transparentan, ta radi kad naie na podatke koji se ne
uklapaju, kako menja hipotezu, kako reava problem, a uenici mogu da prate i izvor i
prirodu ove promene miljenja. Belenica naunika pokazuje i kako naunici
komuniciraju meu sobom (navedeno je kako je kolega naunik, osporio zakljuke
smatrajui da podaci nisu validni, pa je to dovelo do promene instrumenta koji e
42

Razlika, koju je promovisao Gi se odnosi na to da li samo govorimo o jeziku-u-upotrebi (to je diskurs

sa malim d ili razmatramo jezik u odnosu na drugu socijalnu praksu (ponaanja, vrednosti, nain
miljenja, oblaenja, obiaja, perspektive), onda govorimo o Diskusrsu sa velikim D (Gee, 1992, 1999,
2000)

118

obezbediti egzaktnije podatke). Posebno vana karakteristika ove forme je glas

naunika, kojim se nauka personalizuje, to daje utisak nauke iz prve ruke , to je u
kontrastu sa veinom ekspozitornih tekstova koji su potpuno bezlini, nauna znanja se
prikazuju kao datost a ne kao posledica rada i miljenja nekih konkretnih ljudi, nauka se
prikazuje iz druge ruke Palincsar & Magnusson, 2000)
Palinscar je tekst stavila u kontekst pedagoke interakcije sa nastavnikom.
Dakle, u kvazi-eksperimentalnom nacrtu, nastavnik je posredovao uenicima dva tipa
teksta. U situaciji rada na ekspozitornom tekstu, nastavnik je kod svakog pasusa traio
od uenika da izvuku rezime u kome e izneti glavnu ideju pasusa, kao i da smiljaju
pitanja na koja taj pasus daje odgovor. U situaciji rada na belenici, nastavnik je traio
na poetku da uenici identifikuju svrhu istraivanja, dalje u tekstu da identifikuju
proceduru, odnose meu podacima, implikacije podataka, odnos podataka i zakljuka
koji je izveden. Rezultati pokazuju da su obe verzije teksta bile podsticajne za uenje.
Ipak u tri od etiri uslova u kojima se mogla procenjivati relativna korist od anra
teksta, zabeleena je prednost belenice. Kvalitativna analiza daje jasnije prednosti
anru belenice: odgovarajui na pitanja koja prate proces istraivanja, uenici su mogli
da unesu vie svoja iskustva (a samim tim u procesu nastave naprave vezu sa
postojeim asimilacionim emama), to je skoro nemogue u situaciji sa ekpozicionim
tekstom (u kome se te vrste veza tek naknadno prave a u toku asa mogu smo da
zaponu) a drugo, u toj vrsti razgovora mnogo vie ima mogunosti za ko-konstrukciju
jer su diskutovali (postavljali hipoteze i proveravali ih) o vrstama relacija izmeu svetla
i objanjenja. U okspozitornom teksu svi odnosi objanjenja i fenomena su ve dati.
Drugi primer je nastao u okviru projekta Aktivno uenje. as hemije, na kome
se obraivao Periodni zakon i nastanak tablice Periodnog sistema elemenata (PSE) je
tako organizovan da su uenici itali pismo koje je Mendeljejev uputio Bodorinu i u
kome objanjava kako je otkrio Periodni zakon i potom uredio elemente u tablicu.
Pismo je prireeno (didaktiki oblikovani elementi iz istorije nauke) od strane
nastavnika. Uenici su u grupama, itali pismo i, pratei objanjenje (koje ima sve
elemente naunog procesa otkrivanja), rekonstrusali put kojim je iao Mendeljejev, uz
pomo kartica sa elementima i sa podacima o valencama i atomskim teinama koji su
bili poznati u doba Mendeljejeva (Mudeka, 2005). Scenario ovog asa, izveden je
desetak puta u razliitim kolama sa razliitom decom VII razreda i razliitim
119

nastavnicima. Premda nije eskperimentalno proveravan, na osnovu izvetaja nastavnika,

veina dece je savladala razumevanje Periodnog zakona i, to je posebno znaajno,
ukljuujui decu koja nisu imala dobro i dovoljno predznanje.

3.3.2.4.

Intervencije na tekstu koje ukljuuju dodavanje jo nekih SK

Druga grupa istraivanja je varirala integraciju razliitih formi prethodnih

organizatora (PO) (Ausubel, 1968) u tekst. panska istraivaica Bajorka (Balluerka,
1995) je varirala dva tipa PO: pre itanja teksta, jednoj grupi studenata je izloila sliku u
kojoj se istiu glavne ideje, a druga grupa je bila ukljuena, angaovana u pravljenje
prethodnog organizatora u toku itanja. Dok je prva grupa bila uspenija u priseanju
informacija, druga grupa je bila efikasnija kad su pitanja traila razumevanje.
Ukoliko se koriste neke od mapa, kao podrka u razumevanju makrostrukture
teksta (pojmovne mape ili neto drugaije mape znanja, koje koriste unapred definisane
oznake za relacije meu pojmovima), uenici mogu da zapamte vie glavnih ideja
teksta, a najvie imaju koristi oni koji imaju slabije strategije itanja i oni koji imaju
manje prethodnog znanja. Uenje iz mapa poveava aktivno uee uenika, strategije
kao to su sumiranje, pravljenje beleaka (O'D onnell, Dansereau & Hall, 2002). Bitno
je naglasiti da je ovo strategija koja se moe uiti, direktnim (uenje strategije i analiza
primera) i indirektnim poduavanjem (davanjem stratekih uputstva kad zatreba (Hilbert
& Renkl, 2008).
Zanimljivo je istraivanje u kome su varirane SK koje prate tekst ali tako da
trae aktivno uee i angaovanje misaonih procesa uenika dok ue sve sa ciljem da
podre itanje sa razumevanjem komplikovanog teksta (o ljudskom krvotoku). Jedna
grupa je trebalo da popisuje listu definicija iz teksta, druga grupa da popunjava boks
koji se po redosledu poklapaju sa tekstom, a trea da popunjava sliku (srca i krvotoka).
Uenici iz druge dve grupe imali su za dva skora vii uspeh od prve grupe, to vodi
zakljuku da spacijalni SK mogu vie da promoviu uenje nego lista definicija
(McCrudden, McCormick & McTigue, 2011).
Upotreba ikonikih sredstava je najlaka i najea SK kao dodatak tekstu.
Ilustracije (Levin, 1981) imaju razliite funkcije: dekorativna, reprezentativna
120

(zamenjuje deo teksta, na primer, slika koja pokazuje radnju u Hari Poteru, reprezentuje
tekst), organizaciona (obezbeuje strukturni okvir za tekst (na primer, sled koraka u
oivljavanju vetakim disanjem), interpretativna (prevodi teak tekst u sliku, npr o
sistemu krvotoka), transformaciona (slui da podri pamenje, mnemotehnika
funkcija). Autori (Carney, Levin, 2002) su u meta-analizi studija iz osamdesetih i
devedesetih godina raunali veliinu efekta svake vrste ikonikih sredstava. Dok
dekorativna ima ak negativan efekat, osrednji imaju reprezentativna, organizaciona i
interpretativna. Najveu jainu efekta ima transformaciona. Kako je u objanjenju
navedeno da je funkcija ovih ilustracija da slue kao mnemotehniko sredstvo, najvie
pedagokih efekata se moe oekivati u uenju imena, strunih termina, izolovanih
informacija. Pitanje je koliko ova ikonika sredstva mogu doprineti uenju sa
razumevanjem pojmova, principa, zakonitosti. Na primer, nalazi drugog istraivanja (o
upotrebi ilustracija u tekstualnim matematikim zadacima), ukazuju da ilustracije ak
mogu imati i negativno dejstvo na uspeh dece u njihovom reavanju, bez obzira kakav
je odnos ilustracije sa samim tekstom (varirano je tri tipa: beskorisna, moe da
pomogne i sutinska pomo). Objanjenje u terminima kognitivne psihologije je da
ilustracije izgeda angauju kapacitet radne memorije uenika tako da se bave
inhibicijom, ignorisanjem nepotrebne informacije date kroz ilustraciju. Ukoliko zadaci
nisu teki, kao u ovom eksperimentu, ove ilustracije nemaju efekat na tanost reenja,
samo na produeno vreme potrebnog za reavanje (Berends & van Lieshout, 2009).
Majer (Mayer, 2002) je na osnovu istraivanja efekata uenja iz tekstova iz
nauke, u kojima je varirao odnos teksta sa objanjenjem i ilustracije koje to isto opisuju,
formulisao nekoliko praktino primenljivih principa: uenje je efikasnije ako je
materijal multimedijalalan (ukljuuje i ilustracije i tekst, a ne samo tekst); princip
prostorne blizine (efikasnije je ako su slike i tekst koji se odnose na istu temu prostorno
povezani); princip koherentnosti (efikasnije je uenje kad je tekst ukljuen u sliku i kad
je ta celina rei i slike oiena od vika detalja i nepotrebnih informacija, ime se
podrava koherentnost teksta) i princip prethodnog znanja koji promovie ideju da od
ovog dizajna imaju vie koristi uenici koji imaju manje predznanja. Vana napomena
je da je efekat uenja u ovom istraivanju meren zadacima koji trae reavanje
problema, dakle vie nivoe saznanja, ne prostu reprodukciju.
121

Meu standardima kvaliteta udbenika, postoji i standard koji odreuje,

eksplicira ta znai funkcionalna upotreba ikonikih sredstava. Za postizanje
pedagokih efekata, kljuan je upravo taj parametar, da se ikonika sredstva
svrsishodno, funkcionalno koriste. Savremene tehnologije u grafikom dizajnu daju
velike mogunosti za primenu ikonikih sredstava u udbenicima kojima esto autori
udbenika nisu dorasli. Najlake i najbrze se odluuju da dodaju jo neku ilustraciju, jo
neku karikaturu. Opasnosti od ovih brzih odluka su ne samo da ilustracije ne doprinose
znanju (imaju negativnu korelaciju sa sticanjem znanja, Carney & Levin, 2002), nego
mogu da imaju i tetne efekte. Vanost ove teze, moramo da potkrepimo primerom iz
jednog naeg udbenika fizike za 5. razred:

Slika 1. Ilustracija iz udbenika fizike za V razred O

U pokuaju da podigne motivacionu funkciju ilustracije, autor je napravio
materijalnu greku i umesto da svim svojim komponentama podri razumevanje Prvog
Njutnovog zakona da dva tela ne mogu istovremeno biti na istom mestu, udbenik unosi
zabunu. Podseamo na predloenu podelu SK prema dve dimenzije, koliko motivie i
stupa u interakciju sa uenikom i drugo, koliko doprinosi nekoj od saznajnih funkcija
(Anti, 2009). Ovde imamo primer pokuaja da se uenici motiviu karikaturom (pri
tome je esto problem da li je to atraktivno iz perspektive odraslog ili iz perspektive
dece) a da je ilustracija zapravo dekorativne funkcije, nikakve saznajne, ak tetne po
razumevanje. Moemo ovaj stav jo precizirati: u odsustvu ive socijalne pedagoke
interakcije na asu, u kojoj nastavnik moe da vodi proces konstrukcije razumevanja i
122

da poe od problema, neloginosti, karikature, kao to je ova, udbenik ima dodatnu

odgovornost da kada problematizuje gradivo, vodi uenika ka naunom razumevanju
pojava. Problem sa ovom ilustracijom je to je ona imala funkciju vinjete, dekoracije
(nema ni pitanja ni teksta koji pokree uenika na razmiljanje u vezi poruke sa slike).
Odgovornost udbenika se sastoji u tome da ne sme na na raun motivisanosti uenika
stvori situaciju da podri pogrena, naivna, spontana uverenja koja mogu biti izvod
zabluda.
Smislene fukcije ikonikih sredstava, koja opravdavaju njihovu upotrebu su: da
prikau neto to je teko opisati reima, da prenesu informacije o prostornim
svojstvima neega, da prikau individualne objekte, da prikau mikroskopske i
makroskopske fenomene, funkcionalne i strukturalne odnose nekog fenomena, prikau
proces, plastino prikau numerike odnose ili vezu meu pojmovima (Ivi i sar., 2004;
Ivi i sar., 2008).
Rezime kao SK. U istraivanju Majera i saradnika (Mayer et all, 1996), utvreno
je da je za prirodne naune discipline (meteorologija) efikasnije razumevanje i bolji
transfer ako se rezime sastoji iz malih sekvenci teksta i ilustracija nego samog teksta
(bez rezimea) ili iskljuivo tekstualnog rezimea. Drugim reima, ilustracije kao
stukturalne komponente udbenika koje doprinose konkretizaciji mogu biti mnogo
efikasnije od samo verbalnog osnovnog teksta, a kvantitativni podaci nekad mogu
oteati kvalitativno razumevanje naunog teksta (Mayer & Jackson, 2005).
Sumirajui uvodni deo ovog rada, moemo rei da, iako je udbenik
nezaobilazan deo kolske prakse ve dva i po veka, u domenu njegove konstrukcije i
primene u nastavnom procesu (ukljuujui kako udbenik izgleda iz perspektive onoga
ko ui), istraivanja udbenika su jo u ranim razvojnim fazama. Istina, mogu se nai
retka

promiljanja

uloge

udbenika

ili

teksta

sociokonstruktivistikom,

participativnom ambijentu za uenje (Wade & Moje, 2000; Harrison, 2004; Palinscar &
Magnusson, 2000). Meutim, tada se upotreba teksta, ne odnosi na udbenik, nego na
razliitih druge izvore informacija. Uglavnom se opisuju situacije u kojima nastavnik
autonomno bira, kreira, koristi tekstove iz kojih uenici ue.
Istraivanja udbenika jo uvek nemaju dosledno primenjeno teorijsko polaite
koje e da omogui postavljanje fundamentalnih ali i primenjenih istraivakih pitanja,
123

kao i izbor i razradu metodolokih pristupa koji mogu da odgovore na postavljana

pitanja.
Kako svako uenje iz udbenika poiva na itanju teksta, relevantna i
upotrebljiva empirijska znanja za konstrukciju udbenika daje iroko istraivako polje
prirode procesa itanja sa razumevanjem. Iz ovih nalaza se jasno izdvajaju izvori
faktora koji mogu uticati na konstrukciju razumevanja u radu na tekstu: faktori koji
potiu od samog itaoca/uenika, faktori kojima je izvor sam tekst, zatim aktivnosti na
tekstu i kontekst u kome se aktivnost itanja deava.

124

4. Predmet i cilj istraivanja

4.1.

Predmet istraivanja

Predmet ovog istraivanja su efekti i procesi konstrukcije znanja iz udbenika u

realnom kolskom kontekstu. Udbenici potencijalno mogu da imaju formativnu ulogu
u kognitivnom razvoju deteta u kolskom periodu, zato je vano utvrditi uslove i faktore
pod kojima mogu da realizuju svoju funkciju. Prvi od izvora faktora je sam tekst iz koga
se ui, odnosno udbenik. Drugi izvor faktora je socio-kulturni kontekst u kome se
odvija uenje iz udbenika. Realni kolski uslovi i kolska praksa su ugraeni u obrasce
sluenja udbenikom, pa postaju vidljivi i merljivi i kad nisu direktno predmet
istraivanja. Trei izvor faktora su sami uenici. Predmet ovog rada je da ispita efekte i
proces uenja iz udbenika u realnim kolskim uslovima kada je udbenik koncipiran
tako da podri proces uenja koji je shvaen kao konstrukcija znanja. U idealnim
uslovima ovako koncipiran udbenik moe biti partner ueniku u pedagokoj interakciji
koja ishoduje konstrukcijom znanja i razumevanja uenika. Kako je meutim, svaka
interakcija uenika i udbenika uronjena u situacioni i sociokulturni kontekst, vano je
utvrditi realne moi udbenika ali i kako tee proces interakcije udbenika i uenika u
realnim kolskim uslovima.

4.2.

Ciljevi istraivanja

Cilj istraivanja: Cilj istraivanja je da se u ekperimentalnom dizajnu istrai proces

i efekti konstrukcije znanja iz dva modela udbenika, jednog, ija je didaktika
aparatura posebno modelovana kao podrka konstukciji razumevanja i drugog
koncipiranog na tradicionalnoj ekpoziciji sadraja. Prvi model udbenika je zasnovan na
modelu konstrukcije znanja, a drugi na modelu transmisije znanja. Eksperiment bi
trebalo da utvrdi snagu didaktike aparature udbenika u situaciji kad deluje izolovano
od drugih faktora nastavne situacije (bez nastavnika, nastavnog ambijenta i ivog
nastavnog procesa, odnosno pedagoke interakcije). Didaktika aparatura modela A je
125

operacionalizovana kroz kompoziciju odreenog seta SK koja ispunjava izabrane

standarde kvaliteta udbenika.
Kako smo ve elaborirali u prvom delu rada, u procesu konstrukcije znanja, bitan je
onaj momenat povezivanja starog novog, onaj doivljaj da se razumelo, onaj uvid o
otkriu veze. Od tog momenta, do trajno i primenljivog umreenog znanja, mora da
proe jo vremena u kome e uenik da primenjuje jo neke strategije, da se aktivno
trudi da zapamti, proiri, povee, stekne lakou upotrebe tog znanja, i da proe vreme za
sleganje naenog. U

ovom istraivaju je zabeleeno

zapoeto razumevanje i

uenje. S toga smo, u skladu s ciljem istraivanja, kao zavisnu varijablu merili
neposredno pamenje onoga to se razumelo posle situacije rada na tekstu.
Izdvojili smo jedan segment, lekciju iz udbenika (ne ceo udbenik) i modelovali ga
prema unapred definisanim parametrima. Dakle, tekst iz koga su deca uila je segment
udbenika koji jeste (model A) ili nije (model B) learner-centred koncipiran. Zato emo
ih nadalje oznaavati kao instruktivni materijal A (zasnovan na modelu konstrukcije
znanja) i instruktivni materijal B (zasnovan na modelu transmisije znanja). Instruktivni
materijal A je obogaen didaktikom aparaturom, setom strukturalnih komponenti (SK)
koje su operacionalizovane na osnovu standarda kvaliteta udbenika. Instruktivni
materijal B ima sve elemente sadraja kao i A, ali nema SK.
Cilj 1.: Utvrditi efekte uenja iz tampanog instruktivnog materijala koji je konstruisan
da svojom didaktikom aparatarom pomae proces konstrukcije znanja u odnosu na
instruktivni materijal koji slui samo za transmisiju, ekspoziciju, prenos sadraja.
Cilj 2.: Utvrditi kako tee proces uenja iz tampanog instruktivnog materijala koji je
konstruisan da svojom didaktikom aparatarom pomae proces konstrukcije znanja u
odnosu na instuktivni materijal koji slui za transmisiju, ekspoziciju, prenos sadraja.
Ovako postavljena istraivaka pitanja, vodila su izboru meovite metode
istraivanja (mixed methods)43.
43

Istraivanja zasnovana na primeni miks metoda poivaju na konceptu triangulacije, odnosno uverenju
da podaci dobijeni razliitim kvantitativnim i kvalitativnim pristupom mogu ojaati validnost
istraivakih nalaza. Otvorena su pitanja, i dalje, na ta se sve meanje moe odnositi: 1. Podatke
(kvalitativne i kvantitativne podatke); 2. Metode; 3. istraivake dizajne (meanje eksperimentalnog i
prirodnog/neinterventnog dizajna); 4. epistemoloke pristupe (razliite poglede na prirodu znanja); 5.
ontoloke aspekte (razliite poglede na realnost); 6. Istraivake svrhe (namera da se doe do kauzalnog
objanjenja i namera da se doe do interpretativnog razumevanja) i na kraju, 7. praktine orijentacije
(produkcija nekog reenja, tehnike i kritiko razumevanje i analiza) (Biesta, 2012).

126

5. Metodoloki deo
5.1. Dizajn istraivanja
U okviru istraivakog pristupa meovite metode, prave se razlike izmeu
istovremenog i sekvencijalnog dizajna studija (Biesta, 2012). U istovremenom
kvantitativni i kvalitativni podaci se kombinuju u okviru istog istraivanja. U
sekvencijalnom se triangulacija postie smenjivanjem kvalitativnih i kvantitativnih
podataka (na primer, skupe se statistiki podaci o odnosu karakteristika uenika i
njihovog postignua, na osnovu toga konstuie neki obrazac, i on se potom, proverava
dubinskim intervuima sa uenicima da bi se postiglo razumevanje kako se taj obrazac
pojavljuje).
Ovo istraivanje je istovremeni dizajn meovite metode: u okviru iste studije
smo sakupili podatke koji su kvantitativno obraivani ali i kvalitativne podatke ija je
svrha bila da prue bolje razumevanje procesa konstrukcije znanja iz udbenika.
Opti nacrt istraivanja je eksperimentalni nacrt eksperiment sa paralelnim
grupama, u kome je nezavisna varijabla tip instruktivnog materijala iz koga uenici ue:
tip A zasnovan na modelu konstrukcije znanja i tip B lekcija zasnovana na modelu
transmisije. Kontrolne varijable su predznanje i procena vetine itanja sa
razumevanjem. Zavisna varijabla je merila uspeh na zadatku prepriavanja (rezime po
seanju) i uspeh na testu znanja.
Postavljene ciljeve istraivanja smo proveravali na materijalu iz hemije i to
jedne teme koja se odnosi na jedan od najvanijih zakona u hemiji: Zakon odranja
mase.
U pretest situaciji uenici su reavali test relevantnih predznanja i test
razumevanja proitanog. Test relevantnih predznanja je zadatak esejskog tipa koji je
ispitivao nuno predznanje za razumevanje ZOM, koje ine pojmovi: supstanca, fizika
promena, hemijska promena, masa.
U ekperimentalnoj situaciji, uenici su samostalno uili iz jedne od varijanti
instruktivnih materijala (A ili B) u toku jednog kolskog asa.

127

U posttest situaciji, neposredno posle uenja, uenici su reavali dva testa

provere neposrednog razumevanja, prvo test prepriavanja (rezime po seanju) i test
znanja i razumevanja lekcije koju su uili. Razliite mere na zavisnim varijablama su
sluile da dobijemo razliite aspekte razumevanja. Test prepriavanja daje mogunost
da se utvrdi samostalna produkcija iskaza koji svedoe o razumevanju a odgovori na
tipinom kolskom testu omoguuju da se utvrdi razumevanje koje se tipino ispoljava
u kolskom kontekstu.
U drugoj fazi posttesta, svi uenici su popunjavali upitnik o procesu
neposrednog uenja ali i o navikama uenja iz teksta. Sa izabranim uenicima voen je
polustrukturirani intervju na osnovu pitanja iz upitnika. Ovaj usmeni razgovor je mogao
da dopuni, i produbi i nadomesti eventualnu nedoreenost, ili davanje socijalno
poeljnih odgovora.
U okviru opteg nacrta prikupljeni su i podaci koji su relevantni za kvalitativnu
analizu procesa konstrukcije znanja u toku samostalnog uenja iz tampanog materijala,
kao i rekonstruisanja pozicije udbenika u praksi uenja uenika kod nas (kojim se
produbljuje razumevanje rezultata dobijenih kvantitativnim pristupom).

5.2.

Uzorak
Uzorak ine uenici 6 odeljenja VII razreda dve osnovne kole, O Gavrilo

Princip i O Josif Paniiz Beograda. Struktura uzorka:

Tabela 2. Struktura uzorka po polu

ukupno

deaci

devojice

79 (62.7%)

47 (37.3%)

126 (100%)

Tabela 3. Struktura uzorka po ocenama iz hemije

ocene iz hemije na polugoditu
1
5 (4.0%)

2
27 (21.4%)

3
28 (22.2%)

4
33 (26.2%)

5
33 (26.2%)

ukupno 126 (100%)

128

Posle inicijalnog testiranja, koje je obuhvatilo test predznanja i test razumevanja

proitanog, uproseene su podgrupe uenika na osnovu njihovog postignua. U
eksperimentu je svakoj podgrupi je podeljen jednak broj A i B varijanti
lekcija/instruktivnog materijala. Podela materijala po grupama je pripremeljena
unapred, pa je u eksperimentu svako dete dobilo odtampane instruktivne materijale sa
svojim imenom na vrhu.

Tabela 4. Raspodela dece prema predznanjima

1. Dobro predznanje
2. Srednje predznanje
3. Loe predznanje
ukupno

32 (25.4%)
42 (33.3%)
52 (41.3%)
126 (100%)

Na testu razumevanja proitanog dobijene skorove smo grupisali u tri kategorije:

slabo, srednje i dobro razumevanje. Raspodela dece na osnovu ove varijable, prikazana
je u tabeli 5.
Tabela 5. Raspodela dece prema uspehu na testu razumevanja proitanog
4. Dobro razumevanje
5. Srednje razumevanje
6. Loe razumevanje
ukupno

46 (36.5%)
38 (30.2%)
42 (33.3%)
126 (100%)

5.3. Instrument: instruktivni materijal za uenje

Iako je za ova opta istraivaka pitanja mogao da bude upotrebljen materijal iz
neke druge nauke, hemija je izabrana iz nekoliko razloga. Razumevanje pojmova,
principa, zakonitosti iz hemije je veoma zahtevno jer, kao to smo rekli, trai od uenika
da simultano procesira na tri nivoa: nivou makropojava, koje su vidljive, nivou
mikropojava, estica i procesa koje nikad ne mogu biti vidljive golim okom i nivou
simbolikog zapisivanja. U toku uenja iz tampanog materijala iz nastave hemije i
129

konstrukcije razumevanja, pokreu se lako svi procesi koje smo opisivali u uvodnom
delu rada. U toku uenja o Zakonu odranja mase44, aktiviraju se postojea kolska i
vankolska znanja, i vie od toga, postoje mesta gde uenici moraju da suprotsave svoje
lino, intuitivno iskustva (percepciju i praksu) onom naunom da bi postigli
razumevanje (tako imamo ekplicitan konfliktni dijalogizam uenika i teksta) i sudar
spontanih i naunih pojmova, na osnovu koga nastaje ne samo znanje nego i razvoj
miljenja. Uenjem sadraja hemije uenici usvajaju jedan poseban semiotiki sistem
(hemijskih znakova, simbola i jednaina), koji je po neemu slian ali razliit od drugih
semiotikih sistema koje su do tada uili i opet razumevanje mora da se izgrauje kroz
borbu starog i novog znanja. Tree, nauna pismenost, je kompetencija koja se smatra
meu najvanijim ishodima obrazovanja, i zato je ekplicirana u standardima postignua
i u razliitim obrazovnim dokumentima. Nauna pismenost obuhvata i kompetenciju
itanja sa razumevanjem teksta iz nauke, nalaenje informacija, kritiko procenjivanje
informacija iz teksta i slino.
Izabrani sadraj nastave hemije (Zakon odranja mase) je takav da je situacija
uenja iz udbenika (tampanog materijala), smislena i relevantna aktivnost. U nastavi
hemije za veinu obrazovnih ciljeva, najsmisleniji, pedagoki najefikasniji nain uenja,
je uenje u laboratorijskom kontekstu, posmatranjem i reavanjem problema,
izvoenjem zakljuaka na osnovu uea, praktikovanja ogleda. Uenje iz udbenika je
smislena situacija uenja za uenje teorijske hemije (poetak uenja nekih pojmova,
usvajanje osnovnih strunih termina, azbuke i osnovnog renika hemije, uenje
principa, zakonitosti koji objanjavaju hemijske procese ili uenje modela kojima se
objanjavaju procesi u mikrosvetu). Zakon odranja mase, kao jedan od osnovih zakona
u hemiji, zadovoljio je ovaj kriterijum da je izabrani sadraj deo teorijske hemije.
Drugo, izabrana tema se po nastavnom programu realizuje na kraju kolske godine i
trebalo bi da je u zoni narednog razvoja dece, odnosno bilo je dosta kolskog vremena u
kome su se mogli usvojiti osnovni pojmovi, nuni kao predznanje za ZOM (hemijska i

44

Zakon odranja mase: Ukupna masa polaznih supstanci (reaktanata) jednaka je

ukupnoj masi proizvoda reakcije.

130

fizika promena, supstanca, masa). Tree, izabrani sadraj je osetljiv za ispoljavanje

naivnih uverenja iz hemije.
Modelovanje instruktivnog materijala, je ukljuivalo nekoliko koraka:
1. Formulisanje jasnih objektivnih kriterijuma po kojima se razlikuju dva modela
2. Izbor adekvatne lekcije, teme koja e se uiti,
3. Formulisanje i organizaciju osnovnih elemenata sadraja u lekciju;
4. Konstrukcija samih modela instruktivnog materijala i
5. Operacionalizacija

kvantitativne i kvalitativne analize podataka o uenju iz

instruktivnog materijala.
Detaljan postupak kako je nastajao instruktivni materijal, dat je u Prilogu 3.
Uinili smo ga potpuno transparentnim, sa svim otvorenim dilemama, problemima i
nainima kako smo ih reavali. To moe biti slikoviti prikaz Bahtinovskog vieglasja,
koje na kraju ishoduje jedim tekstualnim zapisom, zadravajui zapravo svo to vieglasje.
S druge strane, mislimo da je otvaranje pitanja, dilema i njihovo razreavanje tipian
proces u konstrukciji udbenika, kroz koje prolaze autori sociokonstruktivistikog
razumevanja procesa saznavanja i uloge udbenika, u pokuaju da priu zoni narednog
razvoja uenika, kojima je udbenik namenjen. Kako zadate ciljeve pretoiti u udbenik i
lekciju, kako prilagoditi jezik, kako izabrati SK, kakvu kompoziciju SK napraviti i itav
niz drugih pitanja i dilema pratili su ovu konstrukciju instruktivnog materija. Jedina
izvesnost na tom putu nam je, da ne postoji unapred poznato ni idealno, ni jedno, ni
jedino mogue reenje za didaktiku aparaturu lekcije ili/i udbenika, kao i da izbor SK i
njihova kompozicija imaju samo potencijalnu vrednost, a da e njihova realna
upotrebljivost zavisiti od uenika: da li e moi da prepozna signale u tekstu koji mogu
da mu pomognu, i kako da iskoristi pomo koju mu priaju SK, kao i brojnih faktora
konteksta.
Lekcija ili tematska celina o ZOM u udbeniku minimalno se sastoji od sledeih
elemenata segmenata sadraja:
1. Definicija ZOM kratki iskaz samog zakona
2. Imena naunika koji su ga formulisali (Lavoazje i Lomonosov, istovremeno)
3. Eksplikacija objanjenje tog iskaza
4. Situacija prividnog dovoenja u sumnju ZOM (kad se masa posle hemijkse
reakcije smanjuje M-)
131

5. Situacija prividnog dovoenja u sumnju ZOM (kad se posle hemijske

reakcije masa poveava M+)
6. estini nivo objanjenja ZOM
7. Primena ZOM u hemijskoj industriji

5.3.1. Formulisanje jasnih kriterijuma po kojima se razlikuju dva modela instruktivnog

materijala lekcije
Didaktiko oblikovanje udbenika je ureeno grupom standarda kvaliteta
udbenika (D grupa). Ispunjenost ovih standarda govori o tome koliko udbenik izlazi
iz uloge prenosioca znanja i kree ka ulozi podrke uenju i razvoju. Didaktiko
oblikovanje se propoznaje kako u nainu na koji je izloen osnovni tekst, tako i u
postojanju dodatne didaktike aparature uz tekst. Izabrane standarde D grupe smo
operacionalizovani u odgovarajue SK A modela instruktivnog materijala. Pored ove
grupe standarda, nemogue je zaobii standarde koji ureuju lekciju kao tematsku
celinu: V1 (lekcija kao funkcionalna celina), V2 (koherentnost izlaganja).
Posebnu panju smo posvetili standardima (D4) - uspostavljane osnovnih
smislenih veza; (D7 D10) - grupa standarda koja ureuje aktiviranje uenika preko
pitanja, naloga zadataka (PNZ); (D2) funkcionalna upotreba ikonikih sredstava, D3
(didaktika vrednost primera).
D4. Standard kvaliteta udbenika podrava uspostavljanje smislenih veza je
vaan za konstrukciju razumevanja. Uspostavljanje smislenih veza je kljuni preduslov za
sticanje trajnih i primenljivih znanja. Na nivou udbenika (teksta), podrka ovom procesu
se ogleda u eksplicitnom ukazivanju na odnos meu pojmovima, lingvistikim i
grafikim signalima koji to podravaju (veze su date a uenik samo treba da ih razume i
usvoji) ili planskom smiljanju nastavne situacije preko pitanja, naloga zadataka (PNZ) u
kojima se ostavlja prostor ueniku da sam otkrije i uspostavi te veze. Veze mogu biti na
nivou lekcije ali i na irem nivou (povezivanje sa drugim znanjima iz predmeta ili
znanjima iz drugih predmeta i/ili vankolskih znanja). U naem modelu A instruktivnog
materijala, upotrebili smo oba vida podrke uspostavljaju smislenih veza.
D7- D10. Standardi opisuju karakteristike PNZ u kvalitetnom udbeniku.
Primena ovih standarda u eksperimentu je oblikovala PNZ koje slue konstrukciji
132

razumevanja, to su PNZ u toku lekcije. Ta pitanja postoje (ispunjen standard D7),

zadovoljavaju sve kriterijume smislenog, dobrog pitanja (ispunjen standard D8)
raznovrsna su po formi (standard D9), razliite su zahtevnosti i podstiu razliite oblike
uenja (standard D10). Postavljanje pitanja je meu najvanijim sredstvima konstrukcije
razumevanja i metakognitivnog praenja procesa stvaranja znaenja i smisla. Postavljanje
pitanja stvara neravnoteu, upitanost, odatle i obezbeuje motivaciju da se neravnotea
razrei, ali istovremeno postavljanje pitanja omoguuje da se prati proces konstrukcije,
predstavlja efikasnu metakognitivnu aktivnost (Otero, 2009). Umetanje pitanja u tekst
ima funkciju potpore (scaffolding) uenikom procesu uenja. Tekst je preuzeo na sebe
da otvara pitanja, postavlja pitanja koja prate proces miljenja u konstrukciji
razumevanja, na mestima kada se to namee. Tako su pitanja umetnuta u tekst ustvari
graevinska skela za izgradnju znanja o ZOM.
D2. Poto je ZOM jedna od zakonitosti po kojoj funkcioniu hemijski procesi,
nemogue je posredovati ovu zakonitost a ne povezati je sa nekim konkretnim hemijskim
procesom. Odsustvo ilustracije u jednom modelu udbenika bi bilo vetako dovoenje u
neravnopravni poloaj dve grupe dece koja ue iz dva modela. Zato ilustracije, konkretno
fotografije vage koja prikazuje masu elemenata i mase jedinjenja pre i posle hemijske
reakcije postoje u oba instruktivna materijala. Meutim, instruktivni materijali A i B se
razlikuju po tome da li je ovim ilustracijama dodat neki PNZ koji usmerava uenika u
procesu posmatranja slike i trai od njega da zakljuuje na osnovu datih informacija, da
stvori hipotezu koja e se u narednom delu teksta ili potvrditi ili osporiti. Reju, PNZ
poveava anse da se uenici misaono ukljue dok posmatraju ilustraciju i na taj nain u
potpunosti ispunjavaju zahteve stvorene u standardu D2.
Standard D3 govori o didaktikoj vrednosti primera koju smo u instruktivnom
materijalu ostvarili upotrebom primera iz svakodnevnog ivota detata (zarali ekser), koji
je istovremeno i nespecifini primer ZOM i prevoenjem istih primera na tri nivoa
realnosti koji su specifini za hemiju (makro nivo vidljivih pojava, mikro - estini nivo i
simboliki nivo hemjskih formula).
Sumirajui moemo rei da SK koje su ugraene u varijantu A udbenika
ispunjavajui izabrane standarde kvaliteta udbenika, imaju sledee glavne funkcije za
podrku uenju: uspostavljanje smislenih veza i aktiviranje uenika.
133

Kako su ovi standardi pretoeni i konkretizovani u odeeno reenje SK i/ili

njihove kompozicije, moe se videti u Prilogu 4. i Prilogu 5. U sledeoj tabeli emo dati
sumarni prikaz elemenata didaktike aparature (koje ine SK i/ili njihove kompozicije)
po kojima se razlikuju A i B model instruktivnog materijala. Pored svakog elementa
didaktike aparature, naveemo njihove obrazovne i razvojne funkcije, standarde
kvaliteta udbenika ija su konkretizacija, kao i za koji segment sadraja lekcije su po
sadraju povezani.
Tabela 6. Sumarni prikaz elemenata didaktike aparature ugraenih u A model
materijala za uenje
element

Ime (SK ili

funkcije

standard

segment

didaktike kompozicija SK)

sadraja

aparature

lekcije

kompozicija

Problematizovanje znanja,

ilustracije (skica

aktiviranje postojeih

D2 +D7

1-7

V1, V2

1-7

D4

1-7

ogleda), osnovnog uverenja i postavljanje

teksta i PNZ1

kognitivnog konflikta.

redosled izlaganja

Nain izlaganja,

i diskurs (glas)

ekspozicije sadraja:

teksta koji govori

aktiviranje predznanja,
stvaranje kognitivnog
konflikta, razreenje +
nastavniki diskurs koji
direktno govori, prihvata
greke, vodi uenika kroz
proces.

Kompozicija

prethodni pregled gradiva;

osnovnog teksta i

organizacija i strukturacija

pojmovne mape

mentalnog sadraj;
olakava uspostavljanje
134

smislenih veza veeg

segmenta gradiva.
4

definicija ZOM:

grafiki naglaen i

D2+

boks sa iskazom

izdvojen iskaz u kome je

(poetak

ZOM

data definicija ZOM u

uspostavljanja

kome su u konciznom

sistema

iskazu navedene veze

pojmova)

G6 1

meu pojmovima u ZOM.

5

ilustracije

razumevanje drutvenog

naunika

konteksta u kome je nastao

D2

D2+D3+D7

ZOM. Slike ine

oiglednim i konkretnim
kako su naunici izgledali,
oivljavaju bezlina strana
imena. Lavoazje je slikan
sa suprugom koja mu je
pomagala u radu (to stoji
u potpisu slike)
6

Demonstracija

PNZ usmerava panju,

ZOM:

olakava razumevanje,

kompozicija slike

praenje procesa

ogleda + PNZ 2a

prikazanog u ogledu na
ilustracijama. PNZ 2a
pomae proces aktivnog
itanja slika.

Demonstracija

trae od uenika da izvede

D2+D4+D7-

ZOM:

zakljuak i da da

D10

kompozicija slike

objanjenje. Ovi PNZ su

ogleda+PNZ 2b:

grafiki povezani sa
prethodnim ilustracijama
(element 5), ali kako je tip
135

misaonog aktiviranja
drugaiji i sloeniji od
jednostavnog oitavanja
slike.
8

Umetnuto pitanje:

motivacija +

D7-D10

3,4,5

D2, D10, D4

3, 4,5

Da li vaga ba uvek problematizacija do tada

pokazuje istu vrednostpostignutog razumevanja
mase proizvoda i
mase reaktanata?
Moe li se desiti da
vaga pokae manju
ili veu masu posle
hemijske reakcije?
9

Masa posle ogleda

kulminacija kognitivnog

je manja nego na

konflikta, jer se na slikama

poetku (M-):

eksplicitno pokazuje

kompozicija slike

situacija koja dovodi u

ogleda i PNZ 3a

pitanje vaenje ZOM.

Percepcija uenika se
direktno sueljava sa
naunim objanjenjem,
koje je do tada izloeno u
lekciji. PNZ 3a trai od
uenika samo paljivo
itanje slike i usmerava
panju

10

Masa posle ogleda

trai od uenika da izvede

Standardi D2 3,4,5

je manja nego na

zakjuak i da objanjenje;

+ D7-D10

poetku (M-):

grafiki vezani PNZ za iste

kompozicija slike

slike kao u elementu 8, ali

ogleda + PNZ 3b

trae druge misaone

136

procese. kulminacija
kognitivnog konflikta, ali
tekst ne daje gotovo
konano razreenje, ve se
ostavlja ueniku da pokua
sam da ga domisli.
11

Masa posle ogleda

dve fotografije pojedinih

je manja nego na

sekvenci istog ogleda (M-)

poetku (M-):

u kome je izmenjen jedan

kompozicija slike

element (stavljen je balon

ogleda i PNZ + 4a

na erlenmajer koji moe da

D2, D10, D4

3, 4,5

D2, D10, D4

3,4,5

D4+D7-D10

3,4,5

uhvati osloboen gas) +

PNZ 4a u kome se trai od
uenika da oitaju
vrednost na vagi
12

SK 11. Masa posle PNZ trai od uenika

ogleda je manja

objanjenje ovakvog

nego na poetku

ishoda ogleda. Uenik ima

(M-): slike ogleda

mogunost da samostalno

i PNZ + 4b:

povee sve prethodno

reeno o ZOM. Funkcija
konstrukcija razumevanja i
uspostavljanje smislenih
veza izmeu razliitih
aspekata ZOM

13

Umetnuto pitanje:

Funkcija podrke i

Da li rezultat prvog organizovanja procesa

dela ovog ogleda

miljenja, skretanjem

dovodi u sumnju

panje na prvi i drugi deo

vaenje Zakona

ogleda, povezuje ih;

odranja mase?

organizacija i strukturacija
137

ta je pokazao drugi mentalnog sadraja

deo ogleda?
14

Umetnuto pitanje:

Pitanje trai samostalno

Standardi

Pokuajte da se

struktuiranje asimilacione

D4+D7-D11

setite nekog

sheme za granice vaenja

3,4,5

primera kada vaga ZOM. Neka deca mogu da

15

moe da pokae

ree pitanje, po analogiji.

veu masu

ak i kad ne znaju

proizvoda reakcije

odgovore, PNZ usmerava

u odnosu na masu

panju uenika na ono to

reaktanata

predstoji.

Umetnuto pitanje:

Zato? Pitanje sugerie

Zato se hemijske

uzronu relaciju i

reakcije odvijaju

najavljuje da e u

prema Zakonu

segmentu koji sledi saznati

odranja mase?

ta je uzrok ZOM. Pitanje

Zato ovaj Zakon

ima i funkciju KPS

vai?

(organizacija i

D4+D7-D11

strukturacija mentalnog
sadraja)
16.

Masa posle ogleda

samostalno zakljuivanje.

D3, D4, D7, 3,4,5

je vea (M+):

Osim toga, zadatak testira

D10

boks sa tekstom o

razumevanje ZOM u

zaralom ekseru +

skliskoj situaciji koja

PNZ 5.

lako aktivira naivna

uverenja

17.

Umetnuto pitanje:

Pitanje ima vie funkcija,

Standardi D4, 6

Proverite reeno u

da povee segmente unutar

D7-D11

prethodno

lekcije meu sobom,

napisanim

podrka uspostavljanju
138

jednainama

smislenih veza, ne samo u

hemijskih reakcija

ovoj lekciji, nego su to

koje su se desile u

veze kroz sve hemijske

prvom i drugom

sadraje (meta-

ogledu. Da li su

organizujui princip).

ujednaene leva i

Pitanje ima funkciju KPS

desna strana

(usvajanje simbolikih

jednaine?

kodova i njihova
transformacija u mentalne
strukture). Na kraju, PNZ
alje vanu poruku ueniku
da Proveri ono to je
reeno u prethodnom
segmentu lekcije, dakle da
neguje naunu skepsu i ne
prihvata autoritativni
diskurs udbenika, kako
bi Bahtin to imenovao.

18.

Zakljuno pitanje:

Ovo pitanje ima

Standardi D4,

Vratite se sad na

prevashodno funkciju

D7-D11

pitanje na poetku

razvoja metakognitivnih

lekcije? Kako ste

strategija, prevashodno

odgovorili? Kako

praenja vlastitog

bi sada

misaonog toka, koje je od

odgovorili?

kljune vanosti za razvoj

itanja sa razumevanjem.
PNZ, ne samo da sugerie
ueniku da bi uvek trebalo
da se vrati na poetak svog
razumevanja, uporedi,
isprati proces menjanja
139

razumevanja, nego i da je
sasvim prihvatljivo, nije
strano, ukoliko je na
poetku imao drugaije
miljenje. Pitanje ima
funkciju KPS (regulacija i
kontrola nad mentalnim
procesima).

Svodei pomenuto, moemo razlike meu 2 lekcije u A i B varijanti opisati u

razlici od 18 elemenata didaktike aparature (SK i njihovih kompozicija). Opisani
elementi didaktike aparature postoje samo u A varijanti materijala. U B varijanti
postoje fotografije sekvenci ogleda, opisane procedurom izvoenja ogleda (koje
suptance kojim redom uestvuju u hemijskoj reakciji) u istom grafikom ramu.
Objanjenje ta se desilo je dato u osnovnom tekstu koji sledi. Pri tom je bitno rei da u
B varijanti postoje svi elementi sadraja (svih 7) lekcije, nijedan nije izostavljen tako da
su uenici, koji su uili iz B varijante, mogli da odgovore na sve zahteve na testu.
Elementi sadraja lekcije, u ovom modelu, dati su u osnovnom tekstu i didaktiki
oblikovani samo u granicama osnovnog teksta (pri tom je diskurs autoritativan,
bezlian, dez direktnog obraanja ueniku). Naa hipoteza je da e efekti iz uenja
ovakvog uenika biti tei, bez potpora za konstrukciju razumevanja i bez motivacione
podrke.
Iako postoji ova razlika u 18 elemenata didaktike aparature, ne mislimo da se
moe izdvojiti poseban efekat bilo koje SK. One deluju zajedno, kompozitno. Zato
moemo samo da tumaimo da li je kompozicija dala nekog efekta. Konaan izgled
materijala A i B iz kojih su deca uila dat je u Prilogu 4 i Prilogu 5.

140

5.4.

Postupak u ekperimentalnoj situaciji

Ambijent ispitivanja Eksperiment se realizovao u koli u kabinetu za hemiju, koji

ima velike stolove, pogodne da se deca odvoje jedan od drugog i stvore uslovi za
samostalan rad na tampanom materijalu. Izbor ambijenta gde e se izvesti eksperiment
nije bila laka odluka, posebno posle pilot istraivanja u kome se pokazao itav niz
problema koji mogu biti izvori konfundirajuih varijabli a odnose se na fiziki kontekst
izvoenja eksperimenta. Pomenuemo neke dileme:
Ako je predmet istraivanja kako se ui iz udbenika, kolska uionica, u praksi
nastavnog procesa u naim kolama, nije uobiajeni ambijent za tu aktivnost. Nai
uenici osnovnih i srednjih kola iz udbenika ue kod kue, u biblioteci, itaonici.
Ree se iz udbenika ui na asu, sedei u klupama jedan do drugog. Problem je i
vreme izvoenja eksperimenta, ako se koriste redovni asovi nastavnika hemije, deca
razliitih odeljenja veoma se razlikuju po fizikom i psihikom stanju (nekim
odeljenjima je to prvi, nekima poslednji as, neki su izmeu imali i pismene radove i
zadatke i itav niz drugih aktivnosti koje mogu da utiu, smanjujui motivaciju,
koncentraciju, fleksibilnost u primeni strategija rada na tekstu). Jo jedan problem je
posledica kulturnog konteksta, konkretno onoga to ini kulturu kole, konkretno,
specifian, ueniki obrazac ponaanja prenoenje informacija i obavetavanja izmeu
dece razliitih odeljenja45. Dobra strana izvoenja u koli je da je to prirodni ambijent
za decu, kako ve dolaze u kolu nije potrebna dodatna organizacija nekog drugog
prostora i vremena za istraivanje. Odluili smo da se eksperiment izvede u koli, da
obezbedimo uslove u uionici (uslovi su ipak bili bolji nego u koli koja je uestvovala
u pilot istraivanju), svako dete sedi samo za stolom (da bi se koliko je mogue
pribliili ambijentu samostalnog uenja iz udbenika). Poto je nacrt istraivanja takav,
faktor odrasla osoba koja posreduje - nastavnik, smanjen je na minimum pa su time
45

Deca na prvom asu dobijaju informaciju o istraivanju samo od nas, cela situacija im je potpuno
nepoznata. Svako sledee odeljenje ve neto zna jer prenose u toku odmora jedni drugima ta je bilo na
asu, ali istraiva nema kontrolu nad tim kako se i ta prenosi, koje informacije i jo vie, koje
dezinformacije. Istina, nemamo ni uvida kako je (verbalno i neverbalno) nastavnik najavio dolazak
istraivaa na as, to takoe moe biti jedan od izvora nekih oekivanja i znaenja koja se pridaju
situaciji istraivanja.

141

smanjen uticaj konfundirajuih varijabli kojima je izvor odrasla osoba u situaciji

poduavanja (nastavnik, istraiva ili sl). Istraiva je samo davao unapred definisanu
usmenu instrukciju kako da se deca ponaaju u eksperimentu. Raspored asova je
prilagoen naem ispitivanju, tako da se ekpseriment realizovao u vezanim dvoasima u
prepodnevnim asovima.
Eksperimentalna situacija: Deca su dobila instruktivni materijal - lekciju i instrukciju
kako e uiti i kakvo e biti ispitivanje nauenog. Na ovaj nain smo osigurali da se
odmah upoznaju sa naim oekivanjima u pogledu ishoda njihovog uenja (testa na koji
su navikli ali i zadatka esejskog tipa, koji je neuobiajen za ispitivanje u hemiji).
Drugim reima, od poetka znaju ta se oekuje da piu, kakav tekst bi trebalo da piu,
koji su kriterijumi kako e se ocenjivati. Ovo olakava analizu jer su svi znali isto o
onom to ih oekuje, pa smanjuje dilemu da li nisu odgovorili zbog neznanja ili zbog
nerazumevanja instrukcija. Slina instrukcija je ponovljena u pisanoj formi na vrhu lista
na kome su pisali odgovor esejskog tipa (u post-test situaciji).
Instrukcija je glasila:
Sada ete uiti o jednom zakonu u hemiji, o Zakou odranja mase. Lekcija je u
programu nastave hemije koju sad uite. Ali, umesto da sluate nastavnika, o ovom
zakonu ete uiti sami iz lekcije jednog udbenika. Trudite se da to bolje nauite o
ovom Zakonu na osnovu uenja iz lekcije. Potom ete dobiti jedan prazan list papira na
kome treba da napieta ta ste nauili. Da biste to bolje napisali ta ste nauili, na
listu papira je nekoliko pitanja. Odgovarajui na njih vi ete najbolje opisati ta ste
nauili. Ocenjivaemo tanost, potpunost, koliko ste sve zapamtili i razumeli. Posle
ovog zadatka, reavaete jedan test sa zadacima i pitanjima koji se odnose na
razumevanje Zakona odranja mase. Znai, trudite se da to bolje nauite i upamtite.
Uite kao to inae uite. Ukoliko podvlaite, to treba i sad da radite. Slobodno
uzmite svoj pribor za pisanje ili se posluite priborom koji vam stoji na stolu. Uie te
45 minuta.
Na stolovima su flomasteri i olovke koje smo obezbedili ukoliko nemaju svoj
pribor. da bi se ponaali to prirodnije, onako kako se inae ponaaju u situaciji uenja.
ak i ako ih ponuene olovke i flomasteri pokrenu da ih upotrebe (a to inae ne rade),
dakle, ako se desi socijalno pozeljno ponaanje, u kontekstu naeg istraivanja to je
142

manje zlo jer e tako ostati nekog traga na tampanom instruktivnom materijalu i
kvalitativnu analizu naina uenja.
Na kraju vremena za uenje, sva deca su vratila svoje tekstove na kojima su
uila, kao i (ukoliko ih ima) sve dodatne beleke koje su napravili dok su uili.

5.5.

Varijable i mere
Varijabla predznanje merena je na jednom kolskom asu u toku koga su

uenici reavali zadatak koji se sastojao iz fotografija tipinih ogleda za fizike i

hemijske promene i zahteva ueniku da pomou slika objasni fizike i hemijske
promene i predvidi ta se deava sa masama supstanci u tim promenama (Prilog 1).
Otvoreni tip zadatka dao je mogunost da se ispolji razumevanje ali i tip nerazumevanja
osnovnih pojmova uenika46. Odgovore su ocenjivali strunjaci za oblast (nastavnik
hemije i doktorant metodike hemije).
Na osnovu predznanja uenici su dobijali jednu od tri ocene:
1. Dobro predznanje: dete demonstrira potpuno razumevanje prirode hemijske i
fizike promene ukoliko u svom iskazu navodi kljuni kriterijum (nastaje
NOVA suptstanca - kod hemijske ili ostaju ISTE supstanca kod fizike
promene), navodi dokaze kako emo proveriti da li je re o jednoj ili drugoj
promeni. Znai dete razume i ume da kontrolie svoj iskaz tako da on dosledno
demonstrira razumevanje. Druga mogunost je da je odgovor uglavnom taan ali
ne potpun, nedostaje neki od elemenata potpunog razumevanja, nedostaje ili
ekspliciran dokaz, ili ekspliciran kljuni kriterijum za promenu, iako se iz
konteksta vidi da postoji razumevanje. Istovremeno, dete demonstrira da razume
ponaanje mase u oba sluaja promena ili ima taan pravac oekivanja, nain
razmiljanja.

46

Zadaci otvorenog tipa postaju sve vie popularni kao vid tetstiranja znanja i razumevanja(Cazden,
Beck, 2008). Neki postaju i deo nacionalnih testiranja u SAD (Massachusetts Comprehensive
Assessment System (MCAS)) . Ovaj test trai od uenika proireni odgovor na pitanja otvorenog tipa
iz svih predmeta, ukljuujui nauku i matematiku. Na taj nain testiranje omoguuje da se sazna o
nainu miljenja uenika a ne samo da prikau reprodukovano znanje.

143

2. Srednje predznanje: Dete demonstrira potpuno razumevanje za jednu vrstu

promene (na primer fiziku) a potpuno nerazumevanje za hemijsku. Druga
mogunost je da su iskazi delimino tani ali nabubani (mehaniko uenje bez
razumevanja). Otkriva ih neprecizno ili netano korienje pojedinih pojmova,
svedenost, povrnost iskaza, koji su tani (nastavnici vrlo lako to prepoznaju).
Komentar mase je ili izostavljen ili netaan.
3. Slabo predznanje: Potpuno netani iskazi, zasieni naivnim, linim uverenjima,
praksom, percepcijom (snalaenje na osnovu svakodnevnog iskustva), salata od
termina, uenik ne razume njihovo znaenje. Najtanija metafora za ovakve
iskaze je salata. Komentar mase je izostavljen.
Varijabla Razumevanja proitanog merena je kompozitnim testom koji se
sastojao iz izabranih zadataka koji su namenjeni proveri razumevanja proitanog
(Pavlovi-Babi, Baucal, 2009; Jovanovi-Ili, 1977). Korieni su linearni (sastavljeni
od reenica smisleno povezanih i organizovanih unutar pasusa) i nelinearni (tablice,
grafikoni, sheme) zadaci koji su pokrivali vie aspekata razumevanja: shvatanja smisla
teksta, pronalaenje informacije u tekstu, interpretiranje znaenja teksta, da li ukljuuju
refleksiju o sadraju teksta i njegovu evaluaciju. Test je dat u Prilogu 2.
Posle eksperimentalne situacije, merena je zavisna varijabla- efekat nauenog
(operacionalizovana kao neposredno razumevanje). Dobili smo dve grupe mera:
Od dece smo traili da pismeno prepriaju ta su nauili. Na listu papira koji su
dobili, stoji pisana ponovljena instrukcija koju su uli pre uenja, o oekivanjima i
kriterijumima ocenjivanja. Ova forma ispitivanja u literaturi se esto pojavljuje kao
usmeno prepriavanje (oral retelling). U ovom istraivanju koristili smo pismeno
prepriavanje ili pisani rezime da bi to vie dece bilo ispitano za to krae vreme.
Najvanije, pismeno prepriavanje ostavlja materijalni trag koji se moe dalje
analizirati. Osnovni

razlog za izbor ove forme ispitivanja, kao i u inicijalnom

ispitivanju, je u tome da moemo imati vie sigurnosti da ono to deca ostave na belom
prazom papiru je zapravo ono to im je ostalo kao nauena informacije ili kao
razumevanje nekog sadraja vezanog za ZOM. Beli papir koji je trebalo popuniti, tako
to prepriaju ta su nauili, je nain da se deci oduzmu sve uobiajene strategije
snalaenja kod reavanja zadataka i kamufliranja neznanja i nerazumevanja, jer ovde
144

ostaje ogoljeno i eksplicitno ono to mogu da rekonstruiu na zadatu temu. Osim toga,
ovo je dobar nain da se vie zakljui o procesu konstrukcije razumevanja nego na
osnovu testa koji meri samo efekte a proces dri skrivenim. Reavanje ovakvog zadatka
smanjuje mogunost prepisivanja skoro na minimum. Pismeno prepiavanje, na kraju,
daje mogunost poreenja sa pismenim sastavom istog deteta nastalim u okviru
inicijalnog ispitivanja.
Reavanje testa znanja. Pisani test (Prilog 6) pokriva nivo znanja,
razumevanja i primene ZOM47. U pretestu smo ispitivali njihovo znanje pojmova koji
su nuni za razumevanje ZOM (supstanca, fizika promena, hemijska promena, masa).
Uspenost na testu predznanja je upotrebljena da bi se formirale i ujednaile grupe dece
koje ue iz razliitih materijala. U tom smislu, test u post-test fazi nije retest jer nije
direktno merio ono isto to i zadatak u pretest fazi, ve samo razumevanje nauenog
novog sadraja o ZOM. Test pokriva kljuno razumevanje ZOM, odnosno: formulaciju
ZOM, eksplikaciju ZOM (ta je ZOM, za koju vrstu promena vai ova zakonitost, koje
su granice vaenja ZOM, M+ i M-, ta znai ZOM na estinom nivou). Ove kljune
segmente za razumevanje ZOM, u testu su proveravani na razliite naine, neke na
nivou znanja (definiciju zakona), na nivou razumevanja i nivou primene (granice
vaenja zakona), na nivou primene (estini nivo ZOM), na nivou znanja (primena
ZOM u svakodnevnom ivotu).
Osim toga, za M+ i M- element predviena su dva do tri zadatka da bi jedan
drugom bili kontrola. Odgovor je prihvatan kao taan samo ukoliko dete odgovori na
oba tano (kod M-) ili da taan odgovor i odgovarajue objanjenje (M+). Ukoliko je
jedan od odgovora koji se odnose na isti element netaan a drugi taan, odgovor nije
prihvatan, odnosno prihvaen je kao delimino taan.
Za potrebe kvalitativne analize procesa uenja, sva deca su na kraju popunjavala
individualni upitnik i intervju o procesu uenja. Pitanja su ispitivala njihove navike
uenja ali i metauvid na uenje u samoj eksperimentalnoj situaciji u kojoj su uestvovali
(koje su im strategije bile, koliko se kontekst uenja razlikovao i slino) (Prilog 7).
47

Iako je bilo premiljanje da li korisiti test koji je ve badaren, kao to su zadaci koji se koriste u

standardima postignua, meutim, od toga se odustalo jer standardi pokrivaju celinu i za ovaj deo (ZOM)
bio bi samo mali deo (jedno do dva pitanja). Nivoi saznanja se odnose na nivoe u Blumovoj taksonomiji .

145

Podaci iz upitnika dopunjeni su podacima dobijenim u polustruktuiranom intervjuu koji

smo vodili pojedinano sa trideset dvoje dece iz uzorka. Intervju dopunjuje pitanja sa
upitnika o procesu uenja iz udbenika, obrascima pronaanja, i tome kako je izgledalo
uenje u ekperimentalnoj situaciji u vienju uenika. Intervju traje oko 15 min i snima
se diktafonom. Pitanja koja su bila kostur ovog polustrukturiranog intervjua su u Prilogu
8.

5.6.

Obrada podataka
Podaci dobijeni ovakvim nacrtom, obraivani su kvantitativno i kvalitativno.

U okviru pristupa meovite metode, odnos izmeu kvalitativnog i kvantitativnog dela

moe biti razliit48. Na nacrt je, u ovom kontekstu ekplanatorni, jer kvalitativna analiza
i kvalitativni podaci imaju za svrhu da pojasne i prodube rezultate dobijene u
kvanititavnom delu istraivanja.
5.6.1. Kvantitativna analiza efekata uenja
U post testu, uenici su pisali rezime po seanju (pod naslovom ta sam nauio
iz ove lekcije) i test znanja i razumevanja ZOM. Za potrebe istraivanja, razraeni su
kriterijumi ocenjivanja rezimea po seanju. Kriterijume smo formulisali zajedno sa
strunjakom za sadraj i nastavu (nastavnik hemije). U pisanom rezimeu ocenjivalo se
sledee:
Elementi sadraja lekcije ZOM koji su se pojavili u prepriavanju. Kao to smo
rekli, prosena lekcija o ZOM ima osnovnih obaveznih 7 elemenata sadraja lekcije.
Broj elemenata sadraja lekcije koji se u prepriavanju (rezimeu po seanju) pojave kao
tani iskazi, govore o tome ta su uenici razumeli, ta mogu samostalno, bez potpora i
podrki da produkuju kao iskaz koji svedoi o razumevanju. Tani iskazi svedoe o

48

Mogu biti jednakog statusa (KVAL+KVAN ili KVALKVAN) ili jedno od ova dva ima vaniji status

a drugo je u funkciji dopune (KVAN+kval ili KVAL+kvan. U sekvencijalnim nacrtima KVANkval

(eksplanatorni dizajn) ili KVALkvan (ekploratorni dizajn))

146

tome da je uenik bio misaono angaovan kod tih elemenata sadraja lekcije (uz pomo
SK u modelu A ili bez te pomoi u modelu B). Da bismo uvaili i mogui proces
nastajanja razumevanja, u ukupnom rezultatu na testu prepriavanja, uvaili smo i
delimino tane iskaze za pojedine elemente. Recimo, u segmentu koji se odnosi na
imena naunika koji su zasluni za formulaciju ZOM (Francuz, Antoan Loran Lavoazje
i Rus, Mihail Vasiljevi Lomonosov), ukoliko uenici tano reprodukuju samo
prezimena naunika ili samo jednog naunika tano a drugog pogreno, uvaavli smo
odgovor kao delimino taan. Za svaki potpuno tano reprodukovan element lekcije
(ukupno 7), dodeljivana je ocena 2, a za svaki delimino tano naveden element,
dodeljivana je ocena 1 (maksimalni broj bodova je 14).
Test znanja. U testu znanja, rezultat predstavlja skor tanih i delimino tanih
odgovora. Test znanja je pokrio sve segmente sadraja lekcije, neke samo na nivou
znanja, ali veinu na nivou razumevanja i primene nauenog. Pitanja su bila razliite
forme, a pojedina pitanja zatvorenog tipa su traila obrazloenje. Kao potpuno tani
odgovori (koji nose 2 boda), procenjivani su oni u kojima je i obrazloenje tano. Ipak,
bodovali smo i delimino tane odgovore jer oni govore o potencijalno zapoetom
procesu konstrukcije razumevanja. Delimino tani odgovori su bodovani sa 1 bodom.
U testu je bilo 9 pitanja, znai maksimalni broj bodova je 18.
Koherentnost preprianog izlaganja. Ovo je dodatni kriterijum u proceni pisanog
prepriavanja dece o ZOM. Ima dosta radova koji odreuju taj specifian i sloen odnos
izmeu teksta i itaoca teksta. Mi smo te mere, onako kako ih odreuje Maknamara
(McNamara, 1996, 2001), pokuali da dovedemo u vezu sa drugim odnosom, izmeu
razumevanja i iskazivanja tog razumevanja u pisanoj formi. Interpsihike mere smo
preveli na intrapsihike49. U ovom istraivanju je mera kohezivnosti teksta onoga ko
49

U uvodnom delu smo ve analizirali odnos izmeu kohezivnosti i koherentnosti. Kohezivnost

teksta prema Maknamari (se odnosi na prisustvo i osustvo eksplicitnih znakova u tekstu koje itaocu
omoguavaju da napravi vezu izmeu ideja u tom tekstu. Na primer, ponavljanje rei i pojmova u sledeoj
reenici ukazuje da se kroz tekst referira na iste pojmove ili ideje. Takoe, veze kao to su zato, dakle, zbog toga,
informiu itaoca da postoji veza izmeu ideja i koja je priroda te veze. Dakle, kohezivnost je odlika
teksta i dok se odnosi na eksplicitne znake u tekstu, koherentnost se odnosi na razumevanje koje
italac izgrauje na osnovu teksta i to razumevanje moe biti manje ili vie koherentno u zavisnosti od
brojnih faktora kao to su prethodnog znanja, vetina itanja i slino Crossley & McNamara, 2010).
Znai koherentnost je odlika subjekta koji ita. Odnos kohezivnosti teksta i koherentnosti je sloen.

147

pie sa namerom da izrazi svoje razumevanje nekog sadraja uzeta kao mera
koherentnosti njegovog razumevanja tog sadraja. Koherentnost u izlaganju je
povezana i sa drugim faktorima koje se tiu verbalnih sposobnosti ispitanika, verbalne
fluentnosti, razumevanja proitanog i slino. Posredno se moe koristiti i kao pomona
mera koliko je deci jasno ta su uili. U kontekstu ovog ekplorativnog istraivanja, vie
nam je bila namera da vidimo da li se i preko ove mere moe dobiti neki uvid nego da
se odnosimo prema tome kao egzaktnoj meru nauenog.
Koherentnost izlaganja je drugaija mera od tanosti i broja elemenata. I sa manjim
brojem elemenata prepriana pria subjekta moe biti povezana, bilo da je nain
izlaganja deduktivan ili induktivan (od eksplikacije zakona ka primerima ili induktivno
od primera ka zakonu), bilo da je ukupan tekst dui ili krai. Procenu koherentnosti
vrili smo zajedniki (pregovaranjem) sa nastavnikom hemije. Odsustvo koherentnosti u
prepriavanju ne mora biti znak da ueniku nije jasno ta je itao, jer moe biti
posledica slabije vetine pisanja, ali dobra koherentnost je siguran znak da mu je jasno i
da moe da ispria logiki doslednu priu o ZOM.
Za procenu efekata uenja primenili smo kvantitativnu obradu podataka uspeha
na testovima prepriavanja i testu znanja grupa dece koja su uila iz dva udbenika
uzimajui u obzir dvuge dve nezavisne varijable koje su sluile za ujednaavanje grupa.
Za obradu smo koristili MANOVA (3x2).

5.6.2. Kvalitativna analiza procesa uenja

Kvalitativnom analizom dobijenih podataka smo analizirali proces reavanja
zadatka, odnosno proces konstrukcije razumevanja u ovom istraivanju. Analiza
procesa uenja je obuhvatila nekoliko kvalitativnih analiza i nekoliko izvora podataka.
Podaci su dobijeni iz analize sadraja uenikih zapisa na oba posttesta (rezimea po
seanju) i svih otvorenih pitanja na testu; analize sadraja materijalne dokumentacije na
kojoj se uilo (analiza podvlaenja i beleaka koja su ostala kao materijalni trag procesa
uenja); analizu semistrukturiranog intervjua odnosno analizu audio zapisa sa tog
intervjua.

148

Ovi podaci sluili su kao mere za sledee varijable:

Interaktivnost uenika i materijala. Da bi bilo efekata od podsticaja didaktike
aparature ugraene u tekst, uenik je morao da stupi interakciju sa materijalom. Poto
je to siva zona u kojoj ima n interveniuih varijabli, pokuali smo da posredno
zakljuimo o stepenu interaktivnosti na osnovu kvalitaivne analize sledeih podataka:
Postojanje materijalnih tragova rada na tekstu (podvlaenje, pisanje na

1.

marginama, voenje beleki). Procenjivali smo sledee parametre podvlaenja:

a.

Da li ima ili nema podvlaenja; Da li ima beleaka na posebnom listu

papira; Da li ima beleaka na margini

b.

Kvalitet podvlaenja: za svaki segment koji je od znaaja za ovu

lekciju (formulacija, naunici, BN, M+, M-, estini nivo, primena)
nastavnik i istraiva su zajedno analizirali kvalitet podvlaenja:
i.

da li ima ili nema podvlaenja vezanog za svaki pojedinani

element sadraja lekcije,

ii.

da li uenik podvlai bitno u vezi tog elementa sadraja

lekcije

iii.

ako uenik ne podvlai bitno, onda smo utvrivali koji

kriterijum za izdvajanje, podvlaenje uenik primenjuje,
odnosno koju vrstu greke pravi.

2. Upotreba SK u didaktikoj aparaturi. U grupi uenika koja su uila iz A

modela lekcije, analizirali smo odnos uenika prema SK u instruktivnom
materijalu koji su koristili za uenje, da li su ih koristili ili nisu, da li postoji
materijalni trag (podvlaenje, komentarisanje, dopisivanje) uz SK,
i. da li su uopte reavali PNZ u okviru SK
ii. koje PNZ su reavali: poto je znaajan broj PNZ koji su vezani za
oglede traio dva nivoa ukljuenost uenika, jednostavan (samo da
oitaju sliku) i zahtevan (da izvedu predikciju, zakljue, objasne).
Procenjivali smo stepen spremnosti da se ukljue u zahtevne
zadatke.
3. Istrajnost u itanju je mera govori koliko se zadrava neki obrazac ponaanja
u odnosu na tekst dok traje situacija uenja, da li se umore, izgube
motivaciju (to se prepoznaje prestankom komunikacije sa tekstom i
149

odsustvom daljih materijalnih tragova rada na tekstu. Druga opcija je da se

uenik vremenom vie uvue u komunikaciju sa tekstom, pa u drugom delu
ima vie pokazatelja rada na tekstu. Trei obrazac je da istrajnost fluktuira
kroz tekst, ima je i nema je, pod uticajem faktora u koje nemamo uvida.
Svaki uenik je dobio jednu od sledeih ocena:
a. Stabilna istrajnost (bilo da je niska ili visoka)
b. Odustajanje ili vidljivo smanjenje aktivnosti, bilo tako to uenik
potpuno odustane od podvlaenja posle prvih strana, ili (u grupi koja
je uila iz A modela), odustaje od podvlaenja ali i dalje pokazuje
aktivnost u vezi SK, na primer odgovara na pitanja)
c. Naknadno ukljuivanje
d. Fluktuacija istrajnosti
Analiza obrazaca uenja iz udbenika. Sva deca su, kao deo posttest situacije,
popunjavala upitnik o navikama sluenja udbenikom kao i o refleksijama na situaciju
uenja koju su imali u eksperimentu. Podatke iz upitnika smo dopunili podacima iz
polustruktuiranog intervjua (sa decom izrazitim predstavnicima svojih podgrupa).
Intervju je bio potreban zbog sumnje da deca ovog uzrasta jo nemaju dovoljno
razvijenu metakognitivnu strategiju praenja vlastitog procesa uenja kao i renik koji
e opisati vlastite misaonih procesa50.

Osim toga, poredili smo iskaze dece sa

materijalnim tragovima koje su ostavljali na tekstu koji su uili, pa se se tako

jednostavno mogla utvrditi odstupanja i slaganja ponaanja i iskaza o ponaanju.

Analiza procesa konstrukcije razumevanja. Ovo je zadatak koji smo postavili

sebi, uz punu svest, da emo skliznuti na teren isto kvalitativnog istraivanja. Svrha
ove analize je pokuaj razumevanja ili bolje rekonstrukcije misaonog procesa uenika u
vezi uenja ZOM iz tampanog materijala. To znai da je specifinost za domen ovog
procesa miljenja i uenja sada u prvom planu. Za ove svrhe smo postavili dva podcilja
i njima odgovarajue podatke i analizu:
50

Ne tvrdimo da to deca ne mogu, nego je praksa u naim kolama da ih niko tome posebno ne poduava,

osim zaista retkih nastavnika.

150

1. Prvi podcilj je da li moemo da uhvatimo tok konstrukcije razumevanja. Da li

postoji neka pravilnost kako se ovladava pojmovima i njihovim vezama u okvirima
ZOM? Da li moemo da uhvatimo neke korake kako tee taj proces: koji pojmovi i veze
se prvo uspostave a koje veze kasnije? Iz aspekta nastave (programa, odnosno
kurikuluma) ti koraci su sledei:
Prvi korak: Usvajanje pojmova supstanca, fizika i hemijska promena, masa
(potrebno predznanje za ZOM)
Drugi korak: Usvajanje osnovnog znaenja ZOM, M+, M-, estinog
objanjenja, simbolinog predstavljanja i mogunosti primene ZOM u
svakodnevnom ivotu.
Pitanje je da li koraci predvieni nastavom odgovaraju procesu konstrukcije
znanja dece, da li ima nekih meukoraka, da li proces konstrukcije razumevanja ZOM i
povezanih nunih pojmova (supstanca, fizika, hemijska promena masa) ide nekim
drugim pravcem, da li ima neka skretanja, da li je proces konstrukcije individualan
(moda i idiosinkratian - svako je krenuo od svog nerazumevanja i svojim putem
stigao do nekog razumevanja koje se ispoljava kao znanje u kolskom kontekstu). Za
potrebe ovog istraivakog pitanja, analizirali smo oba posttesta i tanost upotrebe
svakog od pomenutih pojmova u uenikim radovima. Posebno smo izdvojili i
odgovore u procesu. To su odgovori izmeu tanog i netanog, imaju tanu formu, ali
netano imenovane termine i slino. Smatramo da su ti momenti ljuljanja, upravo
momenti u kojima je zapoela konstrukcija razumevanja ali se nije potpuno uspostavila.
U standardnim procenama znanja, ovi odgovori bi bili ocenjeni kao netani. Mi mislimo
da su oni izuzetno vredni indikatori zapoetog procesa izgradnje znanja.

2. Drugi podcilj je utvrditi posebno skliska mesta za razumevanje ZOM. To nisu

teki pojmovi sami po sebi, odnosno u kontekstu naunih znanja. To su skliska mesta iz
perspektive onoga ko ui. Najvei izvor ovih problema u razumevanju su mesta
sudara linih, naivnih uverenja uenika i naunih znanja, sudar percepcije, prakse i
jezika uenika sa objanjnjem koji daje hemija o ZOM, sudar spontanih i naunih
pojmova. Analizom pogrenih odgovora uenika pokuali smo da lociramo skliska
mesta.
151

6. Rezultati
6.1. Kvantitativna analiza efekata uenja
6.1.1.

Ukupno postignue uenika

Prvi nalaz se odnosu na ukupno postignue uenika u ovoj situaciji uenja iz

teksta bez obzira na podgrupe kojima pripadaju u odnosu na varijable predznanje i
razumevanje proitanog i bez obzira na model udbenika iz kog su uili.
Na zadatku prepriavanja, u proseku, uenici su naveli 3.75 elemenata
(SD=1.64) od moguih 7. Ova prva mera govori samo o broju elemenata sadraja
lekcije koji su se pojavili u prepriavanju, ne ulazei u to da li su iskazi tani ili ne.
Ako analiziramo broj tano preprianih elemenata (od moguih 7), tako da se
uvaavaju samo iskazi koji su potpuni i tani, bez obzira na sve tri nezavisne varijable,
uenici su u proseku mogli da tano iskau samo 1.9 element sadraja lekcije
(SD=1.56).
Drugi nalaz se odnosi na proseni uspeh sve dece na dva testa koja su merila
njihovo nepostredno razumevanje posle situacije uenja. Prosean uspeh dece na testu
prepriavanja je 4.7 (SD=3.13) od maksimalnih 14 bodova, a na testu znanja 8.4
(SD=4.09), od maksimalnih 18 bodova. Poto nam je cilj da prepoznamo svaki
napredak u konstrukciji razumevanja, skorovani su i delimino tani odgovori. Proseno
ukupno postignue ni na jednom testu ne prelazi 50% nauenog, to govori o ukupnom
slabom uspehu dece posle ekperimenatlne situacije uenja iz teksta.

6.1.2.

Analiza glavnih efekata

Na podacima koji su uli u kvantitativnu analizu uraena je MANOVA (3x2) sa

nezavisnim varijablama: razumevanje proitanog, predznanje i tip udbenika i dve
zavisne varijable: skor na testu prepriavanja i testu znanja (izraeni kroz proporcije).
Varijable predznanje i razumevanje proitanog su merene na tri nivoa (slabo, srednje i

152

dobro predznanje51 i slaba, srednja i dobra kompetencija razumevanja proitanog) a

varijabla tip udbenika na dva nivoa (model A i model B udbenika).
Rezultati analize su pokazali da postoji statistiki znaajan glavni efekat
razumevanja proitanog, F(4, 216)=7.178, p<.01. i glavni efekat predznanja F
(4,216)=2.716, p< .05. Nije dobijen znaajan glavni efekat faktora tip udbenika.
Takoe, nijedna od interakcija nije znaajna.
Osnovni nalaz pokazuje da e uenici biti znaajno uspeniji prilikom uenja
lekcije iz udbenika, ukoliko su opremljeni razvijenijom vetinom razumevanja
proitanog. To je u skladu sa dosadanjim istraivanjima problema itanja i uenja iz
teksta (McNamara & Kintsch, 1996; McNamara, 2001; Otero et al., 2002; McNamara et
al., 2007; Vitale & Romance, 2007; OReilly & McNamara, 2007). Isto tako, potvren
statistiki znaajan glavni efekat predznanja je potpuno u skladu sa dosadanjim
nalazima uspenog uenja, ukljuujui i situacije uenja iz teksta.
Meutim, uenici se, u ovom istraivanju, ne razlikuju znaajno po tome iz kog
modela udbenika su uili. Ne postoji statistika znaajnost u uspehu ni na jednom testu
u posttesituaciji uenja. Dobijeni nalaz moe imati nekoliko objanjenja: Uenici nisu
videli, prepoznali razlike izmeu dva modela teksta. Drugo, moe biti da iako su
prepoznali razlike, nisu se upustili u interakciju sa tekstom, situacioni faktori, kontekst
uenja u eksperimentalnoj situaciji uticao je da donesu odluku da se ne upuste u
interakciju sa tekstom. Tree, ustaljeni obrasci sluenja knjigom, koji obuhvataju ne
samo ponaajni nivo, nego i ustaljene oblike uenja i njima odgovarajua epistemoloka
uverenja, uticali su da se uenici ponaaju na ustaljeni nain prema tekstu, ne obazirui
se na prirodu teksta, njegovu strukturu i anr kome pripradaju.
Iako ne postoji statistika znaajnost glavnog efekta tipa udbenika, dobijeni
rezultati nam pokazuju neke tendencije.
Ako uporedimo grupe uenika sa dobrim predznanjem dobiemo sledee
tendencije, prikazane na grafiku 1.

51

Finije izraavanja razlika meu decom na varijabli predznanja vodilo je do toga da su pojedine elije

bile prazne pa se nije mogla primeniti odgovarajua statistika.

153

Grafik 1. Postignue grupe uenika sa dobrim predznanjem na testu prepriavanja i

testu predznanja

Iako nisu statistiki znaajne razlike, pokazuju se tendencije razlika u prijemivosti

uenika na dva modela udbenika. Prvo, pokazuje se da uenici koji imaju dobro
predznanje i visoku kompetenciju razumevanja proitanog su uspeniji na oba testa
ukoliko ue iz modela A udbenika (sa didaktikom opremom koncipiranom na
konstruktivistikom razumevanju uenja) u odnosu na uspeh posle uenja iz modela B
(koncipiranom na transmisivnom modelu uenja). Kao da ovoj grupi dece, udbenik
modela A poveava kapacitete za uenje. Drugo, uenici koji imaju dobro predznanje i
srednju kompetenciju itanja sa razumevanjem pokazuju nestabilan uspeh u odnosu na
to iz kog udbenika ue: na testu prepriavanja su bolji oni koji su uili iz modela A, a
na testu znanja oni koji su uili iz modela B. Posebno je zanimljiva grupa koja ima
dobra predzanja ali najslabiju kompetenciju razumevanja proitanog. Tendencije
pokazuju da su oni uspeniji ukoliko ue iz B modela udbenika (na oba testa).
Objanjenje moe biti u tome, da ovu grupu ine deca koja do dobrog predznanja dolaze
tekim, dugotrajnim uenjem koje amortizuje njihove slabije kompetencije razumevanja
proitanog. Ako postiu vidljivo vee postignue uenjem iz (tradicionalnog) modela
koji samo prezentuje nastavni sadraj, ne dajui potpore ueniku za procese miljenja i
razumevanja, oni su naviknuti, imaju obrasce sluenja knjigom, uenja iz udbenika,
koji im omoguuju da budu uspeni u kolskom kontekstu. Sumnjamo da je znatan deo
tih obrazaca uenja zasnovan na mehanikom uenju i pamenju.
154

Jo jedna tendencija nam je posebno dragocena koja opisuje uspeh dece sa dobrim
predznanjem na testu znanja. Uenje iz udbenika A vidljivo diferencira decu razliite
kompetencije itanja sa razumevanjem. Dok sva deca sa dobrim predznanjem, bez
obzira na ovu kompetenciju, postiu skoro isti rezultat ukoliko ue iz udbenika B,
veoma se razlikuju po uspehu na testu znanja ako ue iz modela A udbenika u
zavisnosti od svojih vetina itanja sa razumevanjem. Oni koji imaju i dobro predznanje
i dobro razumevanje proitanog pokazuju tendenciju da efikasnije ue ukoliko ue iz
modela A udbenika.

Drugi grafik pokazuje tendencije uspeha dece u grupi sa srednjim predznanjem.

Srednje predznanje smo operacionalizovali kao kombinaciju tanih i netanih iskaza o
promenama (na primer, tani iskazi o fizikoj promeni a netani o hemijskoj) ili
svedeni, povrni, neprecizni iskazi koji svedoe o tome da uenik ne moe da pokae da
potpuno vlada razumevanjem relevantnih pojmova.
Grafik 2. Postignue grupe uenika sa srednjim predznanjem na testu prepriavanja i
testu predznanja

Tendecije pokazuju da i u grupi dece sa srednjim predznanjem, za one ije su

vetine razumevanja proitanog najslabije, udbenik B modela, je efikasnija pomo u
uenju. Na testu prerpiavanja, A model udbenika, moemo rei da im ak i odmae u
uenju. Oni koji imaju razvijenije, dobre vetine itanja sa razumevanjem, iako su i
dalje najefikasniji u uenju od ostalih podgrupa po predznanju, sada nisu osetljivi na
udbenik iz koga ue (posebno kod uspeha na testu znanja). Na testu prepriavanja, ak
155

postoji mala tendencija da su efikasniji kad ue iz B modela udbenika. Grupa uenika

sa srednjim predzanjem i srednje uspenim razumevanjem proitanog blago favorizuju
A model udbenika na oba testa.
Razmatrali smo i kakve tendencije pokazuju grafici kod uenika koji su u situaciju
uenja uli sa najslabijim predznanjem. Tendencije su prikazane na grafiku 3.
Grafik 3. Postignue grupe uenika sa loim predznanjem na testu prepriavanja i testu
predznanja

Kod uenika koji imaju loe predznanje, uspeh na testovima zavisi u potpunosti od
njihovog kapaciteta da razumeju to to itaju, a skoro potpuno neosetljivi na tip
udbenika iz koga ue.

6.1.3. Koherentnost preprianog

Analiza koherentnosti, u prepriavanju ZOM, utvrdila je da je ova mera
diskriminativna jer se uenici razlikuju po tome koliko povezano mogu da prepriaju
neto to su neposredno uili pre toga. Iako je ovo umenje dominantno pod uticajem
optih verbalnih kompetencija uenika, pitali smo se da li se one mogu ispoljiti na
razliit nain ukoliko su stimulusi za aktiviranje tih kompetencija razliiti tekstovi. Pri
tome je vano podsetiti da je ovo situacija uenja domen specifinog sadraja iz nastave
hemije u kolskom kontekstu a ne prepriavanje ivotnog dogaaja ili proitanog
romana. Tekstovi, koje su uili, su ekspozitorne strukture, znai da uenici ne mogu da
156

se oslone na dobro poznatu narativnu strukturu za prianje sadraja, iako je forma

zadatka (ta sam nauio iz ove lekcije) i beli papir koji bi trebalo ispuniti
struktuiranim tekstom, mogla neke uenike asocirati na naraciju.
S druge strane, razvojni psiholingvisti ukazuju na znaaj lingvistike analize
prirode diskursa u naunim disciplinama i nalaenja naina da se uenici u uvedu u te
diskurse (akulturacija uenika u diskurs naune discipline, Danielson, 2010). Pisano ili
usmeno izraavanje u diskursu pojedinih disciplina, bi trebalo da bude vaan obrazovni
cilj, a ovakav jedan zadatak moe biti nain evaluacije ishoda tog cilja. Uenici, u ovom
istraivanju, su morali da se snalaze sa strukturom svog iskaza o naunom tekstu samo
na osnovu svog spontanog i intuitivnog dosadanjeg uenja o diskursu discipline u toku
kolovanja.
Analiza je utvrdila nekoliko tipova strukture napisanog u testu prepriavanja o
ZOM. Bitno je ponoviti da ova procena koherentnosti nije uzimala u obzir broj detalja
(jer se mogu dobro struktuirani tekstovi izrei sa malo ili puno detalja) i drugo, potpunu
tanost svih elelemenata, ve samo kljunih. Radove uenika smo klasifikovali u tri
kategorije:
1. Najloija koherentnost, pojedinani izolovani elementi prie o ZOM (salata).
Logika po kojoj elementi prie slede jedan iz drugog nije jasna. Ovi tekstovi su teki
za itanje i praenje. Sadre i reenice, kao na primer, Polazne supstance stvorene od
dve druge supstance imaju ovaj zakon samo ako su im mase iste...
2. Grozdovi, vie smisleno povezanih iskaza ali bez veza sa sledeim nizom
smislenih iskaza ili taksativno izlaganje teza koje nisu povezane.
3. Jasan logian sled koji ne mora biti ponovljen sled izlaganja kako je dat u lekciji.
Isto tako, ovu ocenu mogu dobiti i radovi u kojima nisu pomenuti svi elementi, ali
jesu kljuni u kojima nema puno detalja i ukoliko uenik koristi svoje rei ili
reenike konstrukcije.
Raspodela procena koherentnosti preprianog u A i B udbeniku data je u tabeli 7.

157

Tabela 7. Raspodela koherentnosti preprianog u A i B modelu udbenika

slaba

grozdovi

grupe koherentno,

povezanost

meusobno

jasan

salata

povezanih

ukupno

logian

iskaza sled

ali bez povezanosti

sa drugom grupom
povezanih iskaza
udbenik A

34 (27%)

14 (11.1%)

18 (14.3)

66 (52.4%)

udbenik B

32 (25.4%)

12 (9.5%)

16 (12.7%)

60 (47.6%)

ukupno

66 (52.4%)

26 (20.6%)

34 (27%)

126 (100%)

Raspodela razliitih tipova strukture prepriavanja u celini uzorka, ukazuje da

vie od polovine uenika (52.4%) zadatak zavrilo koristei prvi tip strukture, iskazi su
slabe koherentnosti koju ine pojedinani nepovezani elementi lekcije o ZOM, bez
umenja ili potrebe da se sloe u koherentnu priu. Ove iskaze smo metaforino
oznaavali kao salata (razdvojeni, nezavisni listovi). Uenici, iji iskaze smo
okarakterisali kao grozdove (nekoliko elemenata smisleno povezanih ali nepovezanih
sa drugom grupom povezanih iskaza) u celini uzorka ine 20.6% sluajeva. Dobro,
povezana, koherentno ispriana pria o ZOM postoji u 27% sluajeva.
Kada uporedimo uenike koji su uili iz razliitih modela materijala, raspodela
je skoro identina: prvi, nepovezani tip nalazimo u 51.5% sluajeva (model A) i 53.3%
sluajeva (model B). Drugi tip strukture grozdovi, nalazimo u 21.2% onih koji su
uili iz modela A i 20% sluajeva onih koji su uili iz modela B. Dobra, povezana,
koherentna pria o ZOM ima 27.3% (model A) i 26.7% (model B). Hi-kvadrat test
povezanosti koherentnosti izlaganja uenika na testu prepriavanja nije statistiki
znaajan.

158

Tabela 8. Raspodela koherentnosti preprianog i kompetencija razumevanja proitanog

slaba

grozdovi: grupe

koherentno,

povezanost

meusobno

jasan

salata

povezanih iskaza ali

logian sled

ukupno

bez povezanosti sa
drugom grupom
povezanih iskaza
slabo raz. proitanog

33 (26.2%)52

5 (4%)

4 (3.2%)

42
(33.3%)

srednje

21 (16.7%)

12 (9.5%)

5 (4%)

raz.proitanog

38
(30.2%)

dobro raz. proitanog 12 (9.5%)

9 (7.1%)

25 (19.8%)

46
(35.5%)

ukupno

66 (52.4%)

26 (20.6%)

34 (27%)

126
(100%)

Kompetencija razumevanja proitanog je jasno povezana sa vetinom uenika da posle

uenja domen specifinog sadraja naprave koherentan rezime. Uenici koji imaju
najslabiju ovu vetinu u najveem procentu (26.2%) prave nepovezane, nekoherentne
rezimee. I obrnuto, koherentni rezimei su u najveem procentu (19.8%),kod uenika
koji imaju dobru vetinu itanja sa razumevanjem. Postoji statistiki znaajna
povezanost izmeu razvijenosti kompetencije razumevanja proitanog i kvaliteta
koherentnosti izlaganja, hi-kvadrat (4)=35.62, p< .001.

52

Procenti se udnose na ukupan uzorak, N=126

159

Tabela 9. Raspodela koherentnosti preprianog i predznanja

slaba

grozdovi:

grupe koherentno,

povezanost

meusobno

salata

povezanih iskaza ali sled

ukupno

jasan logian

bez povezanosti sa
drugom

grupom

povezanih iskaza
dobro predznanje

13 (10.3%)53

6 (4.8%)

13 (10.3%)

32 (25.4%)

srednje predznanje

16 (12.7%)

10 (7.9%)

16 (12.7%)

42 (33.3%)

slabo predznanje

37 (29.4%)

10 (7.9%)

5 (4%)

46 (41.3%)

ukupno

66 (52.4%)

26 (20.6%)

34 (27%)

126
(100%)

Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu predznanja iz oblasti i kvaliteta

koherentnosti izlaganja, hi-kvadrat (4)=16.23, p<.005.
Moemo sumirati da tip teksta (A ili B model udbenika) kao faktor koji moe
pomoi ili odmoi uenicima u konstruisanju koherentnog rezimea, u naem
istraivanju nema efekta, odnosno ne postoji povezanost izmeu tipa udbenika i
koherentnosti rezimea. Kvalitet rezimea u pogledu koherentnosti u potpunosti je
povezan sa stepenom razvijenosti vetina itanja sa razumevanjem i od predznanja
uenika koja su sa sobom donela u situaciju uenja.

6.2.

Diskusija efekata uenja

Sumirajui prikazane nalaze moemo izvesti sledee zakljuke. Postignue

uenika na dva testa neposrednog razumevanja, posle situacije uenja ekspozitornog

teksta iz nauke (hemije), je slabo. Prosean broj pomenutih elemenata u prepriavanju je
3.7 (od moguih 7), broj tano preprianih elemenata u proseku je samo 1.9 (od
moguih 7). Ukupan skor na testu prepriavanja (kojim su uvani i delimino tani

53

Procenti se udnose na ukupan uzorak, N=126

160

odgovori) je 4.7 (od moguih 14), a na testu znanja 8.4 (SD=4.09), od maksimalnih 18
bodova..
Glavni nalaz je trebalo da da odgovor na istraivako pitanje da li uenici mogu
ostvariti napredak u uenju ukoliko ue iz modela teksta koji ima didaktiku aparaturu
prilagoenu konstruktivistikom razumevanju procesa uenja (prati proces miljenja od
stvaranja kognitivne neravnotee do razreenja, uvlai uenike u prosec domen
specifinog miljenja i vodi ih kroz taj proces). Odgovor je negativan jer nije dobijen
statistiki staajan glavni efekat tipa udbenika. Postoje tendencije da uenici sa dobrim
predznanjem i visoko razvijenom kompetencijom itanja sa razumevanjem efikasnije
ue iz modela A udbenika, kao i da onima koji su slabi u razumevanju proitanog vie
odgovara B model udbenika (posebno ako imaju dobra predzanja). Uenici koji imaju
slaba predznanja, skoro su potpuno neosetljivi na tip teksta iz koga ue i njihov uspeh u
uenju iz teksta je u potpunosti oslonjen na to koliko su veti itai. U izvedenom
istraivanju dobijeni su glavni efekti predznanja i itanja sa razumevanjem, to je u
skladu sa ranijim nalazima.
Isti nalaz o nepostojanju razlike meu grupama uenika dobili smo i u odnosu na
meru koherentnosti preprianog teksta koja ukazuje da su tipovi strukture teksta
preprianog jednako raspodeljuju kod obe grupe dece koja su uila iz dva modela
udbenika. Stepen koherentnosti je statistiki znaajno povezan sa kompetencijom
razumevanja proitanog i sa predznanjima uenika.
Dobijeni nalazi sugeriu da uenici u situaciji uenja na tekstu, pokazuju
odreenu vrstu neosetljivosti na prirodu teksta koji ue. Neosetljivost uenika na
razliite tekstove iz kojih ue, moemo operacionalizovati na vie naina. Moe biti da
uenici nisu videli, prepoznali razliite tipove tekstova- jednostavno, celokupno njihovo
kolsko i ivotno iskustvo nije razvilo perceptivni prag koji e im omoguiti da
razlikuju tekstove iz kurikuluma nauke po njihovoj strukturi, sadraju, formi, diskursu.
Drugo, moe biti da iako prepoznaju razlike, u njihovom doivljaju (mentalnom
kontekstu) su to isti tekstovi, to znai da je njihov odnos prema njima slian, da su
oekivanja u vezi pomoi u uenju slina, samim tim i naini upotrebe, korienja
tekstova slina. Tree, moe biti da uenici, iako vide razliku i mogu da uspostave
razliit odnos prema njima, to ne ine, imaju ogranienja, ne vide svrhu, ne pokazuju
spremnost, pa samim tim donesu neku vrstu odluke da ne uu u interakciju sa
161

tekstom. Ovo moe biti u vezi sa njihovom prethodnom kolskom istorijom koja je kod
njih razvila ve formirane, ustaljene obrasce ponaanja sa knjigom.
Izvori ove neosetljivosti uenika mogu biti razliiti. Istraivanja problema
razvoja itanja sa razumevanjem, ukazuju nam na nekoliko irokih polja izvora: domen
individualnih karakteristika uenika, domen faktora koji se tiu samog teksta, zatim
konteksta (ueg i ireg) i samih aktivnosti na tekstu (Snow, 2002; McNamara, 2007).
Mislimo da se u nalazima ovog istraivanja posebno ispoljilo nekoliko grupa
faktora: u domenu idividualnih faktora to su odreena znanja i umenja. Znanja, koja
imamo u vidu su epistemoloka uverenja ( ta je znanje, zapaeno ili shvaeno), kako se
sve moe saznavati i kako se izgrauje znanje. Zatim lingvistika znanja o strukturi
ekspozitornog teksta, znanja o diskursu naunog teksta iz kurikuluma, znanja o
anrovskim karakteristikama udbenikog teksta. Manjak ovih znanja doveo je do toga
da uenici slino opaaju, doivljavaju ili se ponaaju prema dva teksta. Istovremeno, u
domenu vetina i umenja, neosetljivost na razliite tekstove moe biti posledica
nerazvijene metakognitivne regulacije uenika, prevashodno fleksibilne upotrebe
razliitih strategija ali i strategije praenja vlastitog procesa uenja.
U domenu konteksta, kljuni faktor koji je uticao kako na ukupno slab efekat
uenja, tako i neosetljivost za razliite tekstove je odsustvo potpora iz socijalnog
konteksta, prevashodno nastavnika ali i drugih osoba iz socijalnog okruenja, drugih
uenika ili lanova porodice koji uestvuju u uenju uenka. Ovi socijalni faktori ne
samo da su uticali na aktuelnu situaciju uenja u istraivanju, nego su dugotrajnim
delovanjem, kroz socio-kulturni milje, modelovali obrasce ponaanja uenika sa
knjigom, odnosno tekstom. Posebna grupa ovih faktora su oni koji potiu iz kolske
kulture ili klime i u okviru toga ukupan nain evaluacije uenja i ponaanja uenika. U
zavisnosti kako nastavnici posreduju udbenik, kako ga vrednuju, kako ga koriste u
nastavnom procesu, kakva znanja trae od uenika (da li samo reprodukciju ili i
razumevanje) zavisie i odnos uenika prema tekstovima iz nauke koji su deo
kurikuluma i udbenika. Posledino to e se odraziti i na spremnost uenika da stupe u
interakciju sa tekstom i da prepoznaju potancijalne potpore za proces uenja i
razumevanja koje im didaktika aparatura prireenog teksta za uenje prua. Uenici
sedmog razreda ve imaju znaajno kolsko iskustvo koje je modelovalo njihove
162

obrasce sluenja knjigom, pa verujemo da su u istraivanju ustaljeni obrasci ponaanja

imali jae dejstvo nego nezavisna varijabla koju smo uneli u eksperimentalnu sitaciju
(tip teksta iz koga se ui).
Dobijeni nalazi postavili su izazov i novo istraivako pitanje, kakva je priroda
interakcije uenika sa tekstom. Metodoloki izazov je bio kako proceniti interaktivnost
uenika sa tekstom.
Postavljeno istraivako pitanje postalo je predmet kvalitativnih analiza u ovom
radu.

163

6.3. Rezultati kvalitativnih analiza

Kvalitativne analize dobijenih podataka bile su usmerene na traenje odgovora na
sledea pitanja: kakva je priroda interkcije uenika i materijala, kakvi su obrasci
ponaanja naih uenika sa knjigom, odnosno kakva je pozicija udbenika u procesu
uenja i kako uenici ue iz udbenika. Ti ustaljeni obrasci su deo onih linih putanja
koja su dovele uenike u konkretnu situaciju uenja i samim tim oblikovali njihovo
ponaanje u ovoj situaciji (pokazalo se znaajnije nego faktori u samoj situaciji,
konkretno tekst). Na kraju, smatrali smo da je izazov pokuati ui u proces konstrukcije
ovog konkretnog razumevanja (ZOM) i utvrditi kako se konstruie razumevanje ZOM.
6.3.1. Kvalitativna analiza interaktivnosti uenika i materijala.
Na poetku istraivanja, smatrali smo da je pitanje interakcije uenika sa
instruktivnim materijalom, osigurano ukoliko se ueniku da prilika za to, odnosno ako
mu materijal da ansu da se ukljui, uvai njegov misaoni proces, pedznanja, dileme,
postavi izazove misaonom procesu ali i potpore, ako prui ruku ka ueniku, on e je
svakako uzeti. Ispostavilo se da to nije ni malo tako jednostavno. Izgleda da je i to jedna
vrsta pedagoke iluzije kao i situacija kad se oekuje da e samo ekpozicija, transmisija
sadraja biti sigurno usvojena od uenika. Odluka da li e se ukljuiti u rad na tekstu je
funkcija sloenih uticaja kognitivnih faktora i linosti uenika, njegovih navika ali i
konteksta koji ukljuuje i tekst na kome se radi. Ako uenik i odlui da hoe da se
ukljui u rad na tekstu, to opet nije jedna mera, ve je pre kontinuum opisan sa bar tri
varijable: kada, koliko i kako uenik pristaje da se ukljui: Kada oznaava da se ta
odluka moe menjati u protoku vremena dok traje uenje (uenik pone sa vie elana i
elje a onda vremenom se umori, odustane, obeshrabri) ili obrnuto, pone rezervisano a
onda ga tema ili nain prezentacije udbenika povue, zainteresuje, vie se ukljui do
kraja. Druga varijabla koliko govori o stepenu ukljuenosti, malo, povrno pa do
maksimalno, tako to koristi sve to ume i moe da bude podrka u konstrukciji
razumevanja. Kako govori o tome kako se ispoljava uenikova ukljuenost, da li na

164

materijalu na kome radi ima traga ili ne (ima li materijalnih svedoka ukljuenosti),
koje strategije koristi i slino.
Stoga smo pokuali da uemo u trag prirodi interakcije uenika i tekstovnog
materijala. Neka istraivanja konstukcije razumevanja koriste pristup prikupljanja
podataka koji simultalno nastaju (on-line measures), kao to je miljenje naglas
(Think aloud protokol) ili vreme itanja ili vreme reakcije potrebno da se izgovori
naglas re ili obrazac i putanje pokreta oiju u toku itnja. Drugi pristup je korienje
podataka koji nastaju posle itanja (off-line measures), na primer, uspeh na procenama
razumevanja u razliitim vremenskim intervalima posle itanja. Mi smo koristili drugi
pristup, analizirali smo materijalne tragove koje su uenici ostavili na materijalu iz koga
su uili. To ne znai da podrazumevamo da postojanje (i kvalitet) materijalnih tragova
na tekstu garantuje da su se pojavile relevante misaone aktivnosti u glavama uenika, ali
moe govoriti o spremnosti uenika da stupi u interakciju sa tekstom. Analizirali smo
podvlaenje (postojanje i kvalitet), tragove oko SK (svih 18 elemenata didaktike
aparature koje su utkane u model A udbenika i posebno spremnost uenika da
odgovaraju na umetnuta pitanja) kao i istrajnost u toku rada na tekstu. Istrajnost je jedan
od vanih pokazatelja misaone ukljuenosti uenika jer posredno govori o motivaciji da
se odri panja, da se prevaziu tekoe (dosadni ili nerazumljivi segmenti), da se
upravlja vlastitim procesom uenja (samoregulacija) (Ivi, Peikan, Anti, 2008b).
Postojanje i kvalitet podvlaenja kao i istrajnost su procenjivani kod svih uenika, a
odnos prema SK samo kod uenika koji su radili na A modelu udbenika.

6.3.1.1.

Podvlaenje

Podvlaenje se smatra jednom od standardnih tehnika za efikasno uenje. Efekat se

zasniva na oekivanju da dok odluuju ta e da podvuku, uenici aktivno promiljaju,
evaluiraju gradivo, bivaju pokrenuti u mentalne aktivnosti. S druge strane, kognitivni
psiholozi objanjavaju da efekat izvojenog ajtema (u lingvistikom, semantikom, pa
i grafikom smislu), poveava anse da taj izdvojeni ajtem bude upamen (Danloski
et.al., 2013).
Analiza podvlaenja, u ovom istraivanju trebalo je da odgovori na nekoliko pitanja:
165

Kakav je obim i kvalitet podvlaenja u situaciji uenja iz teksta?

Da li se po obimu i kvalitetu podvlaenja razlikuju uenici u naem uzorku?

Da li postoji korelacija izmeu podvlaenja i efekata uenja?

6.3.1.1.1.

Obim i kvalitet podvlaenja u situaciji uenja iz teksta

Prva ocena interaktivnosti uenika se odnosi na to da li uenici primenjuju ili ne ovu

strategije da li postoji materijalni trag uenikove aktivnosti na tekstu, kao i kakav je
kvalitet podvlaenja. Korienje ove strategije nije kategorika promenljiva, ve
kontinuum koji opisuje kako se strategija razvija, poevi od odsustva svake strategije
podvlaenja do uspenog podvlaenja koje objedinjuje nekoliko podstategija: da razume
tekst, da ume da razdvoji ono to je bitno, da odoli distraktorima dok pravi selekciju, da
ume da obelei tekst na nain koji ostvaruje funkciju podvlaenja. U ovom istraivanju,
uenici sedmog razreda pokazali su razliit kvalitet podvlaenja, koji se moe grupisati
oko 5 taaka ovog kontinuuma:
1. Odsustvo bilo kakve interakcije nema traga podvlaenja. Podaci pokazuju da
oko treina uenika, 40 (31.7%) ne ulazi u interakciju sa tekstom a da je to
vidljivo kroz podvlaenje, bilo da su uili iz A ili B modela udbenika.
2. Neefikasno podvlaenje - bez kriterijuma. Ovo loe podvlaenje se ispoljava
na nekoliko naina: uenik podvlai neselektivno, bez kriterijuma, ne razlikuje
bitno od nebitnog. Nekad podvlai previe, ceo pasus, ukljuiv i ono to ne
treba (opis eksperimenta, jednainu i sl), nekad premalo, jednu (ali nebitnu re
iz celog pasusa). To zapravo govori o odsustvu svakog kriterijuma. Ili/i,
podvlai ono to je ve grafiki naglaeno, tj podvueno u tekstu (boks sa
formulacijom ZOM). Analiza je pokazala da 46 (36.5%) podvlai tekst bez
jasnog kriterijuma.
3. Neefikasno podvlaenje - postoji kriterijum. Za razliku od prethodnog sluaja,
postoji kriterijum po kome se podvlai, koji nije funkcionalan za izdvajanje
bitnog. U ovu kategoriju spadaju sledei obrasci podvlaenja, koji ukljuuju i
razliitu kombinaciju nekonstruktivnih kriterijuma.
166

i. Uenik podvlai ono to ve zna. Bitno mea sa jasno,

prevodi bitno i nebitno sa jasno i nejasno. Nekad ne mora biti
jasno, nego samo poznato, zasnovano na perceptivnom pamenju,
o ovom se ranije prialo, bilo je na ranijim asovima (recimo o
prirodi hemijskih promena ili o estinom nivou ZOM). Kad
uenici to podvuku a ne iskoriste posle ni u prepriavanju ni u
testu, znai da su podvukli samo kao prepoznat sadraj a ne kao
sadraj koji znaju i razumeju.
ii. Uenik podvlai ono to mu je zanimljivo (pria o zatvorenom i
otvorenom sudu) ili rei kao to su dilema, verovatno bude
panju, oznaavaju neku tajnovitost, skrivenost.
iii. Uenik podvlai ono to mu je blisko, iz svakodnevnog ivota.
Na primer, re balon u opisu eksperimenta nije kljuno za
razumevanje tog ogleda, ali je deci blisko, prepoznatljivo. Osim
toga, ima i pozitivnu emocionalnu konotaciju.
iv. Bez razumevanja, prate naslov kao kljunu re, gde god se
pojavi u reenici, nju podvlae, ali to rade dosledno.
Analiza pokazuje da su ovi interni, lini kriterijumi podvlaenja ozbiljni
distraktori za efikasno podvlaenje, iz ega sledi da uspeno podvlaenje
nije samo umenje dobrog razlikovanja bitnog i nebitnog, nego i umenje
odolevanja ovim jakim distraktorima. U ovom istraivanju 28 (22.2%) dece
ima neki svoj interni kriterijum podvlaenja. Istovremeno, ovaj pristup
govori ipak o veoj ukljuenosti dece u uenje na tekstu, u odnosu na
odsustvo podvlaenja ili neselektivno podvlaenje. Uspostavljanje linih
kriterijuma i njihova relativno dosledna primena ipak svedoi o nekom
odnosu, o uspostavljanju nekih veza izmeu uenika i teksta (bilo po tome
to mu je neto poznato, ili blisko, ili zanimljivo, ili prepoznaje i prati
naslov). To moe biti poetak koji u dobrom nastavnom procesu moe
sluiti za izgradnju odnosa i veza koje doprinose znanju.
4. Zaetak dobrog podvlaenja. Ovo je situacija u kojoj kvalitet
podvlaenja nije ujednaen, osim segmenata lekcije koji su dobro
167

podvueni, postoje (u razliitim stepenu) segmenti u kojima ima problema

sa podvlaenjem. Tipino je, na primer, da se uenici, koji u velikoj meri
savladaju dobro podvlaenje, kad se nau pred segmentom lekcije koji
slabije razumeju, lako vrate na neki od ovih nefunkcionlanih kriterijuma
podvlaenja. Ovu nedoslednost u kvalitetu podvlaenja, prepoznajemo i u
vidljivoj nesigurnost uenika ta i kako treba podvlaiti, na primer: prvo
neselektivno sve podvuku a onda preko toga dodaju drugu signalizaciju
(podvuku drugom bojom, dodaju * i slino)za segmente koji su bitni. U
naem istraivanju 9 (7.1%) dece primenjuje podvlaenje koje ima
segmente dobrog podvlaenja.
5.

Dobro podvueno. Dobro podvueno je ono podvlaenje u okviru

svakog segmenta lekcije (Formulacija ZOM, naunici, M+, M-, estini

nivo, primena) u kome uenik jasno izdvaja ono to je bitno za taj segment.
Istovremeno, to je podvlaenje u kome je uenik uspeo da odoli drugim
kriterijumima za podvlaenje a koji nisu funkcionalni za razumevanje datog
gradiva. Da sumiramo, to je podvlaenje koje:
i. Ukazuje da uenik razlikuje bitno i nebitno za odreeni segment,
znai izdvaja bitno
ii. Izdvaja sve bitno, ne izostavlja neto vano
iii. Selektivno je ne ukljuuje i ono to nije vano (podvlai sve
redom)
iv. Ne brka kriterijume za izdvajanje teksta, tj. ne ukljuuje drugi
kriterijum osim kriterijuma ono to je vano za taj segment,
odoleva manje zrelim kriterijumima podvlaenja (ono to uenik
ve zna, prepoznaje kao poznato, ili ono to mu je blisko iz
svakodnevnog ivota, ili ono to je novo, to mu je nepoznato ili
ono to mu je atraktivno)54.

54

Recimo, podvlaenje segmenta o estinom nivou ZOM je prava mala test situacija da li uenik ume
da podvlai ili ne. O ovom sadraju su uenici ve uili i, na insistiranje nastavnika, puno radili na
prethodnim asovima. Meutim, u samom segmentu ima deo koji je dodatak i proirenje ve poznate
prie, to je dakle onu to je kljuno, bitno u ovom segmentu, za ovu lekciju. Od uenika se trai da odoli

168

U istraivanju, samo troje dece (2.4%) primenjuje dosledno dobro

podvlaenje.

6.3.1.1.2.

Individualne i grupne razlike u podvlaenju

U ovoj analizi pokuali smo da utvrdimo pravilnosti u odnosu na prepoznate

razliite tipove podvlaenja: da li pojedini tipovi podvlaenja su tipiniji za pojedine
podgrupe dece (slabije itae ili one koji imaju manje predznanja); da li postoji razlika s
obzirom na model instruktivnog materijala iz koga su uili, i da li kod uenika koji su
uili iz A modela, postoji neka pravilnost u odnosu na interakciju uenika tih uenika sa
SK koje su ugraene u tekst i da li postoji ovezanost izmeu tipa podvlaenja i uspeha
na testovima prepriavanja i znanja.
Tip podvlaenja u dva modela udbenika predstavljen je u tabeli 10.
Tabela 10. Tip podvlaenja u dva modela udbenika
nema,
neselektivno, interni
odsustvo
bez
kriterijum
podvlaenja kriterijuma
A model
26 (20%)
23 (18.3%)
14
udbenika
(11.1%)
B model
14 (11.1%) 23 (18.3%)
14
udbenika
(11.1%)
ukupno
40 (31.7%) 46 (36.5%)
28
(22.2%)

elementi
dobro
ukupno
dobrog
podvlaenje
podvlaenja
3 (2.4%)
0
66
(52.4%)
6 (4.8%)
3 (2.4%)
60
(47.6%)
9 (7.1%)
3(2.4%)
126
(100%)

Nalazi ukazuju da najvei procenat dece ili uopte ne koristi ovu tehniku uenja
ili je koristi potpuno neselektivno (ukupno odsustvo i bez kriterijuma 68.2%), a da
veoma mali procenat dece efikasno koristi ovu tehniku kao potporu uenju (2.4%). To
dalje znai da nisu dovoljno pripremljeni za budua uenja koja su zahtevnija i po
obimu i po sadraju koji se ui. Na posredan nain, do sada opisane strategije (odsustvo
podvlaenja, neselektivno podvlaenje), govore o tome da se deca nisu sutinski
ukljuila u interakciju sa tekstom. Interesantno je da vie neefikasnog podvlaenja i

iskuenju da podvue ono to mu je poznato kao bitno i misaonim naporom uoi, razume i shvati ta je
kljuni novi aspekt ovog segmenta u kontekstu lekcije o ZOM. Pokazalo se da je to veoma teak zadatak.

169

manje efikasnog podvlaenja pokazuju uenici koji su uili iz A modela. Ostaje pitanje
da li tip teksta A inhibira primenu ove tehnike uenja? Izgleda da postojanje SK, koje su
ugraene u tekst (u A modelu) i trae od uenika da se ukljui (ne ostavljaju ga u
pasivnoj ulozi, misaono su zahtevne), jo dodatno inhibira primenu tehnike podvlaenja.
Kao da su to (u kognitivnom ponaanju uenika), dva pristupa koja ne idu zajedno: ili
e podvlaiti ili e pratiti pitanja i zahteve SK. Na drugoj strani kontinuuma, efikasno
podvlaenje prepoznajemo kod (malog) broja uenika koji su uili iz modela B. Izgleda,
da su oni u B modelu prepoznali tipinu udbeniku strukturu teksta i primenili uhodane
strategije podvlaenja. Ovaj model teksta ih nije suoavao sa vlastitim razumevanjem,
nije traio od njih da se ukljue, nije postavljao pitanja za razmiljanje, tako da su lako,
bez mnogo premiljanja mogli da se ponaaju na uobiajeni nain, kao da je re o
potpuno novom gradivu za koji nemaju nikakava predznanja.
Bitno je napomenuti, da ovo odsustvo podvlaenja ipak ne znai potpuno
odsustvo interakcije, jer je 22 (oko 85%) uenika iz ove grupe, koji su uili iz A
modela, ipak ostavilo nekog traga u samim SK, prevashodno odgovarajui na umetnuta
pitanja u materijalu. Ovo je argument u prilog tezi da su u dejem kognitivnom
ponaanju, ovo odvojeni pristupi koji se iskljuuju (ili-ili). Verovatno su njima
misaono zahtevne SK bile vie prepreka nego pomo, pa su se oni saplitali u onim
poetnim koracima konstrukcije razumevanja- dekodiranju rei, ogranienom reniku,
nedovoljnim optim i specifinim znanjima, pa su im SK, koje trae domen specifino
miljenje, odnosno releventnu aktivnost u toku itanja, preteak i prevelik zahtev, koji
je daleko preko njihove ZNR55. To ih je jo dodatno inhibiralo da podvlae, uz
osnovanu sumnju da je to deo njihovog ustaljenog obrasca sa knjigom.
Kakva je povezanost tipa podvlaenja i kompetencije razumevanja proitanog
prikazano je u tabeli 11.

55

U ovoj grupi je i troje romske dece koja su bilingvalna ili verovatnije imaju problema sa dvostrukom

poluezinou, to jest, nedovoljno dobrim poznavanjem i srpskog i romskog jezika (Arsenovi-Pavlovi,

neobjavljen rukpis)

170

Tabela 11. Tip podvlaenja i kompetencija razumevanja proitanog

nema,
neselektivno interni
elementi
dobro
odsustvo , bez
kriteriju
dobrog
podvlaenj
podvlae kriterijuma
m
podvlaenj e
nja
a
slabo raz.
17
14 (11.1%)
7 (5.6%) 4 (3.2%)
0
proitanog
(13.5%)
srednje raz. 11
13 (10.3%)
10
1 (0.8%)
3 (2.4%)
proitanog
(8.7%)
(7.9%)
dobro raz.
12
19 (15.1%)
11(8.7%) 4(3.2%)
0
proitanog
(9.5%)
ukupno
40
46 (36.5%)
28
9 (7.1%)
3(2.4%)
(31.7%)
(22.2%)

ukupno

42 (33.3%)
38 (30.2%)
46 (36.5%)
126
(100%)

Osim to tip podvlaenja u odnosu na kompetenciju razumevanja proitanog

pokazuje istu tendenciju kao u celini uzorka (vei procenat onih koji neefikasno koriste
ovu tehniku a znatno manji ili nema onih koji je efikasno koriste), ini se da postoji i
tendencija da oni koji vladaju kompetencijom razumevanja proitanog nisu superiorniji
u odnosu na ostale grupe kao kod ostalih nalaza. Neefikasne strategije (prvi i drugi tip
podvlaenja) je koristilo 24.6% onih koji su na inicijalnom testiranju procenjeni kao
veti itai, 19% srednji i 24.6% slabije vetih itaa. Na drugom kraju kontinuuma
(etvrti i peti tip podvlaenja) sve grupe itaa koriste jednako (4%).
Raspodela tipova podvlaenja u odnosu na predznanje, pokazuju malo drugaiju
sliku, prikazanu u tabeli 12.
Tabela 12. Tip podvlaenja i predznanje uenika
nema,
neselektivno, interni
odsustvo
bez
kriterijum
podvlaenja kriterijuma
dobro
9 (7.1%)
11 (8.7%)
6 (4.8%)
predznanje
srednje
10 (7.9%)
18 (14.3%)
12 (9.5%)
predznanje
slabo
21 (16.7%) 17 (13.5%)
10 (7.9%)
predznanje
ukupno
40 (31.7%) 46 (36.5%)
28
(22.2%)

elementi
dobro
ukupno
dobrog
podvlaenje
podvlaenja
3 (2.4%)
3(2.4%)
32
(25.4%)
2 (1.6%)
0
42
(30.2%)
4(3.2%)
0
52
(41.3%)
9 (7.1%)
3(2.4%)
126
(100%)

Tendencije ukazuju da je dobro predznanje manje povezano sa neefikasnim

tipovima podvlaenja : prvi i drugi tip ukupno 15.8% kod onih koji imaju dobro
predznanje, u odnosu na 30.2% onih koji imaju slabo predznanje. I na drugom kraju
kontinuuma, gde su tipovi efikasnog podvlaenja, ima neto vei procenat onih koji
171

imaju dobro predznanje (etvrti i peti tip podvlaenja zajedno ine 4.8%), dok kod onih
sa slabim predznanjem 3.2%
Razlozi zato visok procenat uenika koristi neefikasne strategije podvlaenja
(tip jedan i dva), mogu biti razliiti: mogu biti situacione prirode (kontekst uenja nije
uenicima bio takav da ih pokrene da primenjuju strategiju), ili to je verovatnije,
nemaju ovu tehniku u svom repertoaru. Iako se podvlaenje podrazumeva (i od strane
laika i od strane profesionalaca), kao jedna od najosnovnijih tehnika u uenju iz
tampanog materijala, izgleda da treina dece ovog uzrasta iz naeg uzorka, to ne
praktikuje u svom redovnom repertoaru uenja. Praksu uenika u sluenju ovom
tehnikom oblikuje vie faktora. Kao prvo, uenike retko ko poduava tehnikama uenja,
ve ih oni stiu spontano u toku kolovanja (Danloski i sar, 2013). S druge strane, obim
sadraja, lekcija koje treba savladati u osnovnoj koli, jo uvek nije toliki da ga veti
itai ne mogu savladati bez pomagala, dok je na viim nivoima kolovanja, skoro
nemogue savladati veliki obim sadraja za uenje ako se ne primeni neka strategija
struktuiranja teksta dok se ui. Tome se jo mogu dodati faktori koji potiu od naina
ocenjivanja nastavnika, kao jednog od kljunih faktora koji oblikuje ponaanje uenika
u odnosu na uenje. Ukoliko nastavnik ne trai razumevanje ili primenu znanja, nego
reprodukciju, uenik nee morati da ui tako da ume da izdvoji bitno i vano od
nebitnog, pa samim tim ne mora primenjivati strategije koje e mu to olakati. Nastavni
sadraj e doivljavati samo kao sumu izolovanih podataka koje treba zapamtiti.
Verovatnije je da razloge treba traiti u ovim faktorima nego u faktorima konteksta. Da
je usvajanje tehnike podvlaenja negovano i posticano u toku kolovanja, do sedmog
razreda bi njena primena bila dovoljno automatizovana, pa faktori konteksta uenja ne
bi mogli potpuno da je inhibiraju.

6.3.1.1.3.

Podvlaenje i efekti uenja ZOM

Posebno istraivako pitanje je da li postoji veza izmeu tipa podvlaenja i

uspeha na testu prepriavanja i testu znanja. Na podacima je izvedena ANOVA i nije
dobijen efekat tipa podvlaenja ni za test prerpiavanja, ni za test znanja. Ovi podaci

172

daju dodatni dokaz da je u doivljaju dece i njihovom kognitivnom ponaanju,

podvlaenje i uenje dve razliite aktivnosti koje nisu povezane.
Iako ne postoje statistiki znaajne razlike na testovima grupa uenika koji su
koristili razliite tipove podvlaenja, grafik 4. koji poredi njihove srednje vrednosti
ukazuje na neke tendencije.
Grafik 5. Tip podvlaenja i uspeh na testovima znanja i prepriavanja

Uspeh na testu znanja pokazuje oekivani pravac, odnosno tendenciju da oni

koji bolje, kvalitetnije podvlae tekst. Interesantno je da u tome su efikasniji oni koji
prate svoj interni kriterijum podvlaenja od onih koji pokazuju elemente dobrog
podvlaenja. To moe biti objanjeno postojanjem linog organizujueg kriterijuma koji
se ne mora poklapati sa objektivnim spoljanjim kriterijumom (ta je vano, ta je bitni
doprinos postojeem znanju koji se prezentuje u lekciji). I to moe biti jedan vid
sueljavanja spontanih i naunih znanja, vrednosti, miljenja, obrazaca ponaanja.
Ukoliko se u dodatnim istraivanjima dobije statistiki znaajan nalaz, on moe biti
potvrda line putanje konstrukcije znanja i razumevanja koji se u spoljanjem,
bihejvioralnom nivou prepoznaje kao lini kriterijum selekcije sadraja teksta ali koji je
dovoljno efikasan da dovede do znanja ili kao taka posle koje u razvoju intelektualnog
ponaanja jedinke sledi interiorizacija naunih, kulturnih obrazaca miljenja.
Grafik koji prikazuje odnos tipa podvlaenja i testa prepriavanja jo bolje prati
oekivani pravac, osim u poslednjoj taki (dobro podvlaenje) to je posledica malog
broja sluajeva.
173

6.3.1.1.4.

Istrajnost

Istrajnost uenika da zavre dobijeni zadatak je spolja vidljiv, lako prepoznatljiv

pokazatelj da su uenici visoko motivisani i usredsreeni na odreenu aktivnost (Ivi,
2008). Kada postoji unutranja motivacija da se zadatak dovri, onda uenici strpljivo i
dosledno ostaju u odreenoj aktivnosti i pored spoljanjih faktora koji tu aktivnost
mogu ometati ili svojih linih prepreka (nedovoljno predznanje ili tekoe u itanju sa
razumevanjem) ili distraktora u tekstu koji itaju. Istrajnost je posebno znaajna kad
zadatak trai vee misaono angaovanje uenika uvianje odnosa i veza meu
pojmovima, reavanje problema, izvoenje zakljuka i slino (Ivi, 2008). U naem
sluaju, istrajnost je mera odravanja unutranje motivacije ali i mera spremnosti
uenika da se odri u interkciji sa tekstom koji ui. Merili smo je u odnosu na tragove
podvlaenja koje su uenici ostavili na tekstu.
Predvideli smo da se uenici mogu u pogledu ovog aspekta rada na tekstu
ponaati na nekoliko naina:
e. Stabilna istrajnost (bilo da je niska ili visoka, bilo da uenici
stabilno malo ili puno podvlae)
f. Odustajanje ili vidljivo smanjenje aktivnosti podvlaenja, bilo da
uenik potpuno odustane posle prvih strana, ili (u grupi koja je uila
iz A modela), odustaje od podvlaenja ali i dalje pokazuje aktivnost u
vezi SK, na primer odgovara na pitanja
g. Naknadno ukljuivanje govori o tome da uenik je vremenom poeo
vidljivu interakciju s tekstom i da se ona odrala do kraja.
h. Fluktuacija, govori o nekoliko ciklusa vidljivih ukljuivanja i
iskljuivanja iz interakcije sa tekstom.

174

Tabela 13. Istrajnost u podvlaenju i tip udbenika

A model

B model

Stabilna istrajnost

44 (34.9%)

55(43.6%)

Odustajanje

18 (14.3%)

3 (2.4%)

Naknadno ukljuivanje

3(2.4%)

1 (0.8%)

Fluktuacija

1(0.8%)

1 (0.8%)

ukupno 126 (100%)

Nalazi pokazuju da se najvei broj dece stabilno ponaa u interakciji s tekstom,
bez obzira da li su radili iz A ili B modela. I pored toga, vidljivo je da je manje uenika,
koji su uili iz A modela, ostalo istrajno do kraja (34.9%, u odnosu na 43.6%), kao i da
je tu najvei stepen odustajanja (14.3% uenika koje je odustalo od podvlaenja je uilo
iz A modela, u odnosu na 2.4% onih koji su uili iz B modela). Posredno smo, i kroz
ovu meru istrajnosti u podvlaenju, potvdili prethodne nalaze u vezi uenja iz modela A
teksta, da njegova zahtevnost moe delovati inhibirajue na primenu tehnike
podvlaenja tokom uenja. Ukoliko prihvate interakciju, zapoinju ozbiljnu, teku,
relevantnu aktivnost uenja, na koju uenici nisu naviknuti, pa su neki od nih spremni
da odustanu.
Moramo odmah rei, da to to uenici odustaju od podvlaenja, se moe u
kvalitetnom nastavnom procesu posmatrati i kao dobar znak. Ukoliko su njihovi
postojei obrasci ponaanja sa tekstom neefikasni, odustajanje istovremeno znai i
odustajanje od neefikasnih strategija uenja iz teksta. Umesto njih se mogu postupno
izgraivati efikasnije strategije koje vode uenju sa razumevanjem.

6.3.1.1.5.

Interakcija uenika sa SK u tekstu A modela

Razlike u dva modela instruktivnog materijala operacionalizovali smo preko 18

elemenata didaktike aparature koji su utkani u kompoziciju modela A, a nema ih u
modelu B (Prilog). Postavili smo pitanje, da li postoje neki materijalni tragovi uenike
aktivnosti koji su vezani za strukturalne komponenete ugraene u kompoziciju teksta
upravo sa ciljem da ih povuku u interakciju, odre motivaciju, prue potporu i vode
kroz proces izgradnje razumevanja ZOM. Elementi didkatike aparature (SK i/ili njihve
175

kompozicije) se razlikuju i po tome kako uspostavljaju kontakt sa uenikom i ta trae

od njega. Pet elemenata je dato u formi ekspozicije, ne pozivaju direktno uenika da se
ukljui, odgovori na pitanje (kao na primer prethodni organizator u vidu pojmovne
mape ili ilustracije naunika ili boks sa iskazom definicije ZOM). Uenik samo moe da
ih koristi kao potporu u izgradnji smisla. Tri SK trae od uenika da oita vrednosti na
vagama na fotografijama ogleda. To jeste direktni poziv za ukljuivanje, ali je stepen
misaone aktivacije minimalan. Ove SK imaju funkciju usmeravanja panje, stvaranje
direkcije u miljenju. ak 11 elemenata didaktike aparature direktno pozivaju uenika
aktivira razliite misaone procese, da izvede zakljuak, napravi predikciju, da
objanjenje, proveri u samom tekstu da li su formule u hemijskoj jednaini tano
napisane, doda svoje primere i slino. Analizirali smo podvlaenja, dopisivanja,
beleenja i odgovaranja na umetnuta pitanja uenika koji su radili na A modelu
instruktivnog materijala. Posebno smo procenjivali ukljuenost uenika u ovih 11
misaono zahtevnih SK koje ga direktno pozivaju u relevantne aktivnosti uenja o ZOM.
Rezultati analize dati su u tabeli 14.
Tabela 14. Proseni broj elemenata didkatike aparature modela A udbenika za koje
postoji materijalni trag interakcije uenika
prosean ukupan broj prosean ukupan broj
SK

sa

kojima

su misaono zahtevnih SK

uenici ostvarili neku koje su uenici reavali

interakciju
5.5 (od 18 ili 30.5%)
raspon broja elemenata didaktike 0-10

1.8 (od 11 ili 16.36%)

0-5

aparature sa kojima su uenici

ostvarili neku interakciju

Na ovaj drugi posredan nain, analizom vidljivih znakova ukljuenosti uenika koji
su uili iz A modela, dobijamo jednostavan i jasan nalaz da su u celini veoma malo bili
spremni da uu u interakciju sa tekstom (proseno, 5.5 SK od 18), a minimalno u onim
kljunim SK koje su od njih traile relevantne misaone aktivnosti, neophodne za
176

konstrukciju razumevanja ZOM. Raspon broja elemenata, sa kojima su uenici uli u

interakciju, smo naveli da bi pokazali da je maksimalni broj elemenata 10, odnosno
nijedan uenik se nije pribliio potpunoj interakciji sa tekstom.
Vano je napomenuti da su u ovu analizu bili ukljueni i pogreni odgovori. Tragali
smo za svim znacima ukljuenosti (bilo da su tani ili pogreni). Pogreni odgovori su
dragoceni za proces konstrukcije razumevanja, oni svedoe o borbi, naporu uenika da
asimiluje novo znanje u postojee sheme. U kvalitetnom nastavnom procesu, oni se
uvaavaju, ekpliciraju, pregovaraju, sueljavaju sa naunim razumevanjem dok ih
uenik ne usvoji kao svoje novo razumevanje pojava u prirodi i drutvu.

6.3.2.

Diskusija rezultata interakcije uenika sa materijalom

Iako se podvlaenje teksta tokom uenja, smatra jednom od osnovnih tehnika koje
daju potporu uenju, to nije bezuslovno tako (Danloski i sar, 2013. Tokom poslednjih
nekoliko decenija, kao eho se u literaturi ponavljao nalaz istraivanja iz sedamdesetih
gorina prolog veka (Fowler & Barker, 1974), u kome je izostao efekat podvlaenja na
uenje. U tom istraivanju su uenici uili tekst od 8000 rei pod tri razliita reima:
prva grupa je imala zadatak da aktivno podvlai dok ui, druga je dobila ve podvuen
tekst, a trea, kontrolna, je imala zadatak da ui samo itanjem. Detaljnija analiza je
pokazala da ima ipak nekih razlika. Uenici koji su sami podvlaili, bili su bolji na
pitanjima koja su se odnosila na segmente sadraja koje su podvukli, neto bolji i na
segmentima teksta koji nisu podvukli i ukupno bolji nego druge dve grupe. Nalazi su
potvreni i u drugom istraivanju sa slinim nacrtom (Schnell &Rocchio, 1978). Grupa
koja je dobila podvuen materijal i grupa koja je sama podvlaila su bile znaajno bolje
od onih koji su samo itali na testu neposrednog pamenja ali na odloenom retestu nije
bilo znaajne razlike, mada je tendencija u saglasnosti sa hipotezom. Iako nije snaan
efekat, ipak postoji doprinos uenju ako je podvlaenje rezultat aktivnosti uenika.
Kada je u pitanju obim podvlaenja, u istoj pominjanoj studiji (Fowler & Barker,
1974), pokazalo se da veliki obim podvlaenja negativno korelira sa uspenosti na testu
znanja (-0.29). To je nekako logino, jer previe podvlaenja ne olakava izdvajanje
bitnog od nebitnog, pa se gubi ta organizujua funkcija koju podvlaenje moe da ima.
177

Posredno, to govori o manjem stepenu ukljuenosti, misaonog aktiviranja i procesiranja

ovih uenika, koje je ishodovalo velikim obimom podvuenog teksta. U skladu sa ovim
je nalaz da je za uenje efikasnije kad se uenicima limitira koliko mogu da podvuku
(na primer, samo po jednu reenicu u pasusu).
Pokazalo se da je mnogo znaajniji kvalitet podvlaenja, nego da li ga ima ili nema,
ali skoro da nema studija koje su to istraivale (Dunlosky, 2013). U istraivanju
Peterson, 1992 (Peterson, 1992, prema Dunlosky, 2013) uenici su uili tekst iz istorije,
tako da su dve grupe mogle da podvlae a trea samo da ita. Posle nedelju dana, pre
testa koji je merio naueno, dobili su na 15 minuta materijal da se podsete. Od dve
ekperimentalne grupe, jedna je dobila istu kopiju a druga kopiju od prethodne seanse
(svaki uenik je dobio svoju kopiju sa svojim podvlaenjima). Na testu koji meri
upamenost podataka, nijedna grupa nije imala prednost, ali na testu zakljuivanja,
grupa koja je dobila svoje kopije postigla je slabije rezultate. Izgleda da ukoliko uenici
nisu naueni kako da podvlae i to ne rade na automatizovan nain, loe podvlaenje
moe biti distraktor. Uenici su bili vezani za podvuene podatke a zakljuivanje trai
uspostavljanje veza meu tim podacima, to im je promaklo.
Analiza podvlaenja u naem istraivanju moe da doprinese razumevanju odnosa
podvlaenja i efikasnog uenja. Iako nismo dobili statistiki znaajan nalaz o vezi tipa
podvlaenja i uspeha na dva testa, utvrdili smo nekoliko tipova neefikasnog
podvlaenja: uenici ili ne podvlae ili podvlae neselektivno u velikom procentu
(68.2% potpuno neefikasno) ili voeni svojim kriterijumima ali i dalje ne po principima
efikasnog podvlaenja (22.2%). Podvlaenje koje prati neke kriterijume (implicitne i
esto neefikasne) ipak predstavlja mali pomak ka dobrom podvlaenju jer se uenici
trude da primene dosledno neki kriterijum selekcije i struktuiranja teksta. U svakom
sluaju svedoi i da su uenici uli u interakciju sa tekstom. Osim toga, ukoliko je tekst,
koji se ui, opremljen didaktikom aparaturom koja direktno i struktuirano poziva
uenika u interakciju, postoji tendencija da uenici odustanu od primene tehnike
podvlaenja i da interakciju sa udbenikom doive kao ometajui faktor za primenu
strategija podvlaenja. U kognitivnom ponaanju dece to odvojeni procesi. Podvlaenje
i uenje su dve paralelene aktivnosti koje nisu meusobno povezane. To se posebno
odnosi na decu koja imaju malo ili nedovoljno predznanja (ovo mi je bilo dugo da
ovoliko uim). Zahtevnost A modela utie da odustanu od podvlaenja. Izgleda da su
178

samo deca sa malo predznanja osetljiva na strukturu teksta. Sve ostale grupe dece
dosledno primenjuju ve ustaljene strategije, bez obzira na to na kom tekstu rade. I oni
koji primene efikasno podvlaenje, postiu slab uspeh na testu znanja i prepriavanja.
O tome svedoi i analiza iskaza dece i upotrebe mentalistikih pojmova kojima opisuju
proces uenja. Na primer nisam uio, samo sam podvukao ili, kad se ui iz udbenika
mora mnogo da se podvlai i gubi se mnogo vrememena. Uenje je isto to i pamenje a
podvlaenje je aktivnost koja, ako je ima, prethodi uenju ali nije nuno povezana sa
ponavljanjem i pamenjem (aktivnostima koje uenici podrazumevaju pod uenjem).
Ovim nalazima smo dodali jo jedan ugao gledanja na nalaze istraivanja Peterson
(Peterson, 1992, prema Dunlosky, 2013). Ne samo da loe podvlaenje (koje uenici
sprovode na osnovu spontano nauenih strategija), nema efekta na uenje, nego i dobro
podvlaenje moe biti neefikasno ako nije integrisano u proces konstrukcije
razumevanja. Dobro podvlaenje, kao i loe podvlaenje moe u doivljaju i
kognitivnom ponaanju uenika biti aktivnost koja je nametnuta, oekivana ali iji
smisao oni zapravo ne vide. Samim tim nemaju koristi od nje. Iako nismo dobili
znaajan nalaz o povezanosti tipa podvlaenja i uspeha u uenju,ukupan lo uspeh
uenika na testovima, svedoi posredno da su primenjene tehnike neefikasne.
Sama primena tehnike podvlaenja je vetina koja se razvija na kontinuumu od
odsustva primene do dosledne dobre primene koja se prilagoava tekstu i uslovima
uenja. To je povezano i sa nerazvijenim metakognitivnom regulacijom koja bi ih
vodila kako da adaptiraju svoje kognitivno ponaanje prema tekstu iz kog ue i da odole
distraktorima koji ih mogu povui ka manje efikasnim nainima podvlaenja teksta.
Tehnika podvlaenja je opte intelektualno umenje koje zavisi, kao i svako drugo
umenje, od praktikovanja. Vremenom i primenom (u koju je ukljueno metakognitivno
praenje), ova vetina se automatizuje i moe biti od koristi prilikom uenja. U prilog
ovome govore tri istraivanja u kojima su uenici dobijali obuku kako da koriste
tehniku i fidbek posle tih vebanja. (Hayati & Shariatifar, 2009, prema Dunlosky,
2013).
Da bi se uenje desilo, relevantne misaone aktivnosti moraju biti pokrenute. Za
nastavnike i sve druge koji uestvuju u nastavnom procesu i stvaraju ambijent i uslove
za uenje, od kljune je vanosti da razviju naine koji e pratiti pokazatelje da li se
misaona aktivnost pojavila ili ne. Nastavnik u ivom nastavnom procesu traga za
179

bihejvioralnim znacima misaone aktivnosti i moe uoavati i pratiti na desetinu tih

pokazatelja (Ivi, 2008b, Alibali et al., 1997; Alibali & Goldin- Meadow, 1993; GoldinMeadow, Alibali & Church, 1993). Udbenik to ne moe zbog ogranienja medija.
Donekle se o ukljuenosti uenika moe saznati naknadno, analizom materijalnih
tragova. Koliko istrajno su uenici u interakciji sa tekstom. Odsustvo istrajnosti (koje
smo zabeleili kod onih koji su uili iz modela A u 14.3% sluajeva od celog uzorka)
svedoi o osetljivosti uenika na misaonu zahtevnost u interakciji sa tekstom, od koje su
se povukli. Istovremeno, moe biti dobar znak da su ti uenici odustali od mehanike
primene uobiajenog obrasca podvlaenja po svaku cenu i da u kvalitetnom nastavnom
procesu se ta osetljivost moe modelovati i voditi ka kvalitetnoj i istrajnoj interakciji sa
tekstom.
Nai nalazi ukazuju da do prave interakcije uenika i teksta nije dolo. S jedne
strane ne ne postoji znaajna korelacija kvaliteta podvlaenja i efekata uenja. S druge
strane, uenici koji su uili iz modela A, u proseku su se ukljuivali samo kod nepuna
dva (1.9) umetnuta pitanja (od moguih 11) koja su od njih traila misaono
ukljuivanje. Uenici koji su uili iz A modela nisu prihvatili ponuenu ruku
udbenika da ih vodi do izgradnje znanja. Pri tome (kao i kod situacije podvlaenja),
ak ni ukljuenost ne garantuje da e se uenje desiti. Beleimo sluajeve u kojima su
uenici reavali pitanja i zadatke u modelu A instruktivnog materijala, a potom to isto
nisu iskoristili u posttest situacijama ili obrnuto, ne ukljuuju se, ali uspevaju da
osiguraju razumevanje koje se ispoljava u prepriavanju ili na testu. Ovi drugi su
izabrali tei put umesto da distribuiraju svoj proces uenja na kognitivna pomagala
(podvlaenje, beleke, reavanje PNZ), sve su samostalno uradili, optereujui svoju
radnu memoriju. Ovaj pristup, rekli smo moe da da uspeh dok sadraj koji se ui nije
toliko obiman i teak za razumevanje i drugo, otvoreno je pitanje koliko je ovo
razumevanje trajno i primenljivo. Za sada samo moemo da svedoimo da se ono sada
ispoljilo zahvaljujui prevashodno postojeim dobrim kognitivnim kapacitetima
uenika.
Dobijeni nalazi su saglasni sa nalazom istraivanja u kome studenti (znai, uenici
sa duim staom obrazaca odnoenja prema udbenicima), nisu menjali svoj odnos
prema didaktikim pomoima udbenika, bez obzira na svoju uspenost na ispitu i
kolokvijumu (Gurung, 2004). On je potom traio od studenata da na petostepenoj skali
180

oznae koliko koriste svaki od tipinih SK u udbeniku (rezime poglavlje, boldirane

termine, italik termine, kljune rei i pitanja na kraju). Na osnovu nalaza, zakljuuje da
sama dostupnost razliitih didaktikih pomoi teksta ne garantuje vei uspeh studenata
jer ako ne oseaju odgovornost da treba da stupe u interakciju sa udbenikom, oni to
nee initi. U istraivanju se takoe pokazalo da sistematsko davanje fidbeka koji
ukljuuje ukazivanje kakve mogunosti za uenje daju pojedine potpore u udbeniku,
moe da doprinese veoj uspenosti studenata u evaluaciji (ukljuujui i evaluaciju
predmeta).
Nai nalazi su u saglasnosti i sa nalazima istraivanja o efektima umetnutih pitanja
u tekst. Kada se uporede reproduktivna i pitanja koja trae razumevanje, moe se desiti
da uenici koji su manje veti u itanju efikasnije ue ako su u tekstu umetnuta
reproduktivna pitanja a ne ona koja trae promiljanje (Callender & McDaniel 2007).
Moe se desiti da su pitanja iz naeg A modela udbenika bila previe zahtevna,
odnosno da bismo moda dobili efekte da smo se drali reproduktivnih pitanja.
Da sumiramo, interakcija sa udbenikom moe da se desi ukoliko postoji didaktika
aparatura koja poziva uenika da se ukljui, ukoliko postoji praksa (iz koje proistie i
oseaj odgovornosti da to treba raditi) i ukoliko je ta praksa interakcije sa udbenikom
integrisana u proces konstrukcije znanja. To znai da se obezbedi misaono aktiviranje
uenika u toku interakcije, prilikom podvlaenja teksta, prilikom reavanja PNZ i
ostalih didaktikih pomoi udbenika. Lako se moe poeti obukom kako se podvlai
tekst tako da ova tehnika postane intelektualno umenje. Pri tome uenje selekcije i
grafikog izdvajanja bitnog nije samo opte intelektualno umenje u smislu da je toliko
opte pa ga nijedan kolski predmet ne prepoznaje i prihvata kao svoj obrazovni cilj.
Naprotiv, smatramo da se pravi efekti poduavanja kako se radi na tekstu mogu ostvariti
kroz uenje svake pojedine naune discipline, razvijajui istovremeno osetljivost za
strukturu teksta i anr izraavanja (pisanog i usmenog) specifinog za svaku naunu
disciplinu.
6.3.3. Obrasci uenja iz udbenika
Uenici sedmog razreda ve imaju sedam godina iskustva sluenja udbenikom u
kolskom kontekstu. To vreme je sigurno ve formiralo neke obrasce u ponaanju
181

uenika koji se odnose na to kako koriste udbenik. Smatramo da je veim delom taj
ustaljeni obrazac modelovao ponaanje uenka i u ovoj eksperimentalnoj situaciji.
Analizirali smo ustaljeni obrazac preko dva izvora podataka: materijalnih tragova koji
su uenici ostavljali na materijalu koji su uili (o emu je bilo najvie rei u
prethodnom poglavlju). Drugi izvor podataka je upitnik i intervju koji smo vodili sa 30
uenika posle posttest situacije. Upitnik se sastoji od pitanja koja se odnose na opte
navike sluenja udbenikom i pitanja koja trae uenike procene situacije uenja u
ovom istraivanju (Prilog 7). Ista pitanja su sluila kao osnova za intervju koji smo
vodili sa uenicima. Intervju je dao mogunost da se pojedina pitanja prodube
dodatnim podpitanjima i time olaka izraavanje uenika o meta-uvidima u sopstenom
uenju (Prilog 8). Pitanja su se bazirala na zahtevu da nam uenici opiu svoje
ponaanje pri korienju udbenika. Zahtevi usmereni na nivo ponaanja, olakavali su
izraavanje uenika (mnogo lake nego da su pitanja usperena na mentalistike
pojmove, jezik miljenja, metakognitivne refleksije i slino). Drugo, ovakvi zahtev da
opiu svoja uobiajena ponaanja, stvaraju kontekst prihvatanja: uenici su izgradili
neke navike u domenu kolske prakse (to je njihova dominanatna aktivnost u tom
ivotnom dobu), ta praksa je domen njihove ekspertize, oni su njeni vlasnici, oni
je kontroliu i upravljaju, a mi ih pitamo da nam je predstave. To objanjava visoku
motivisanost koju su uenici pokazali u intervjuu da priamo o tome kako ue.
Istovremeno, kontekst ovih razgovora je osloboen od vrednovanja, njihovi odgovori,
kakvi god da si, imaju legitimitet i time je smanjeno (u meri u kojo je to mogue)
davanje socijalno poeljih odgovora. Tree, opisujui ta obino rade dok ue iz
udbenika, uenici su nam posredno predstavili i svoja epistemoloka uverenja, ta je
znanje i ta je uenje. Uz punu svest da postoji i zona nae konstrukcije razumevanja
uenikih

iskaza

(dosledno

primenjujui

Bahtinovsko

dinamiko

shvatanje

konstrukcije znaenja), mislimo da ovo moe dati korisne direkcije kako prii poziciji
uenika u nastavnom procesu i njegovom odnosu prema udbeniku.
Ovde smo prikazali rezultate odgovora uenika na nekoliko pitanja:
a. Na koji nain ue iz udbenika
b. Kako znaju ta treba da podvlae. Kako donose odluku ta je vano
c. ta rade kad neto ne razumeju iz teksta
182

d. Kako i kad znaju da su nauili kad ue iz udbenika

e. Koje udbenike komponente prepoznaju kao korisne a koje to nisu za potrebe
uenja
a. Strategije uenja iz udbenika dobili smo na osnovu odgovora na pitanje: Kad
ui iz udbenika, kako ui? Opii nam kako to radi? Zahtev da opiu postupak
uenja, dakle uenje na nivou ponaanja. U iskazima uenika, moglo se prepoznati
nekoliko strategija u radu sa tekstom: 1. Odsustvo strategije; 2. Uenje svedeno na
pamenje; 3. Podvaenje teksta i pamenje kao dve nezavisne aktivnosti; 4. Podvlaenje
u slubi izdvajanja bitnog; 5. Podvlaenje i beleke u slubi izdvajanja bitnog; 6.
Strategije uenja koje ukljuuju jo neke aktivnosti.
Tabela 15. Raspodela tipinih strategija uenja iz udbenika
Odsustvo

Uenje

Podvaenje Podvlaenje Podvlaenje Strategije

strategije

svedeno

teksta

na

pamenje

pamenje

kao

i u

slubi i beleke u uenja

izdvajanja

dve bitnog

nezavisne

slubi

koje

izdvajanja

ukljuuju

bitnog

jo

aktivnosti
30

21

(23.8%)

(16.7%)

22 (17.5%)

ukupno

neke

aktivnosti
31 (24.6%)

16 (12.7%)

6 (4.7%)

126
(100%)

Primeri uenikih odgovora iz svake kategorije ilustruju ove strategije:

1. Nema strategije, izbegnut odgovor, ne koristi udbenik (Ne uim iz udbenika;
Uim iz udbenika samo kad neto nisam upisao u svesku na asu). Uenika u
ovoj grupi ima 30 (23.8%). To je jedna od najbrojnijih grupa u uzorku.
2. Uenje je isto to i pamenje eskplicitno bubanje. To je strategija u kojoj
uenici ne koriste nikakve strategije rada na tekstu, nego samo ponavljaju,
memoriu dok ne zapamte. U iskazima ovih uenika jasno je eksplicirano
epistemoloko uverenje ta je znanje znanje je recitovanje lekcije. Osim toga,
183

vidljivo je ueniko razumevanje udbenika. Udbenik je lista nezavisnih

informacija koju treba zapamtiti. U ovoj grupi ima 21 uenik (16.7%). Na
primer: Proitam pa pitam nejasne stvari, pa ponovim naglas bez gledanja u
knjigu; Prvo proitam taj zadatak, i onda neto zapamtim, i opet itam i jo vie
neto zapamtim i sve tako dok ne nauim lekciju; Proitam u sebi dva puta,
zatvorim i ponovim. Ako neto nisam zapamtio, ponovim taj deo; Prvo proitam
onda ponovim, ako pogreim idem sve ispoetka; Proitam i uim tu lekciju 1h;
itam jednu po jednu reenicu i ponavljam vie puta; itam i pokuavam da
stvorim sliku -tako najvie i najlake uim; Nekoliko puta proitam lekciju i
onda zatvorim i ponavljam dok ne nauim; Pronaem lekciju koju treba da uim
i onda uim; prvo proitam par puta a onda naglas ponavljam ta sam nauila;
Ne bubam, nego itam i pokuavam da mi to ostane u glavi (iskaz upravo
opisuje bubanje); Tri puta itam pa se pomalo ispitujem; Prvo itam pa uim;
itam nekoliko puta da bi zapamtio; Ne uim puno, al zapamtim glavno.
3. U ovoj strategiji rada na knjizi, uenici pominju podvlaenje teksta, ali se u
iskazima vidi da je to nezavisna aktivnost, koja je simultana ili prethodi uenju,
ali zapravo ove dve aktivnosti nisu povezane. Kao da primena tehnike
podvlaenja teksta slui zadovoljavanju oekivanja koje roditelji i nastavnici
postavljaju pred uenike a sami uenici u tome ne vide potporu uenju. U ovoj
grupi su iskazi 22 uenika ili 17.5% celog uzorka. Na primer: Proitam,
podvuem, prepriavam ta sam zapamtila; Proitam, podvuem, uim;
Podvuem pa uim (uenje je isto to i pamenje); Proitam celu lekciju,
podvuem najbitnije i onda uim, naglas ispriam i prepriam ta sam
zapamtila; Podvuem olovkom najvanije, onda sutra to jo 5 puta proitam i
onda me sestra proverava; Podvuem ono to je vano, pa krenem dalje da
uim; Uim napamet ili podvaim najvanije; Proitam celu lekciju dva tri puta,
podvuem glavne delove, zapamtim definicije, i posle ponavljam usmeno ili
vebam u svesci; Prvo podvuem najbitnije a onda ako je lekcija velika ja
podelim; Proitam dva tri puta onda podvuem ono najbitnije pa onda uim i
onda jo jednom celu lekciju; Nekad, kad uim iz udbenika podvuem
najosnovnije; Prvo podvuem pa sve itam dok mi ne ue u glavu; Uim pred
kontrolni dan dva, prvo podvuem a onda ponavljam u glavi dok ne nauim.
184

4. Podvlaenje u slubi izdvajanja bitnog. Ovu strategiju prepoznali smo u

iskazima 31 (24.6%) uenika. Uenici koriste podlaenje teksta u funkciji
izdvajanja bitnog iz lekcije. Potom ue samo to izdvojeno. O tome govore
sledei primeri: Podvuem najbitnje, to uim; Proitam, podvuem najvanije,
uim podvueno; Proitam, podvuem bitno, proitam opet i krenem na drugo
poglavlje; Proitam, podvuem najvanije, uim podvueno; Proitam,
podvuem najvanije, uim podvueno, presliam se; Proitam, podvuem i
onda to uim dok ne mislim da je dovoljno; Podvuem flomasterom ono to
mislim da je vano, onda to uim a nekad nauim sve; Proitam nekoliko puta,
podvuem najvanije i to proitam nekoliko puta; Proitam, podvuem kljune
rei, onda ih nauim i na kraju se presliam; Prvo podvuem a onda to itam
nekoliko desetine puta; Proitam dva tri puta onda podvuem ono najbitnije pa
onda uim; U nekim udbenicima je ve obeleeno najvanije i to uim. U nekim
podvlaim ja, pa to uim.
5. Umesto podvlaenja uenik pravi beleke, ali im je funkcija ista da izdvoji
vano i samo to ui. Iako u veini sluajeva, to se vidi iz primera koji slede,
beleke nisu posledica analize i sinteze najbitnijih, ve samo prepisivanje onoga
to se najpre pdvuklo u udbeniku, ovo je ipak neki napredak jer ukljuuje jo
jednu podaktivnost u procesu uenja pravljenje beleki. Iskaza koji govore o
ovoj strategiji ima 16 (12.7%) u celom uzorku, kao na primer: Podvuem
najvanije, izvuem teze pa njih uim; Prvo sve podvuem, napiem na papir
(pola pamtim), itam na glas; Izdvojim na papir i itam dok ne nauim;
Proitam tekst tri puta, podvuem najvanije i prepiem na papir i uim; itam,
podvuem, to prepiem na papir koji nosim kad idem na trening i to itam; Prvo
podvuem glavne misli i na papiru sve prepiem i na kraju sam u sobi uim
naglas; Proitam, podvuem po delovima pa prepiem u svesku. Podvuem
flomasterima, crna hemijska najvanije; Izvlaim teze iz udbenika i uim iz
sveske; Dva puta proitam pa izvuem najvanije, prepiem na papir;
podvuem, prepiem na listu i to uim
6. Najmanju grupu uenika ine oni, u ijim iskazima postoji jasna strategije
uenja koja ukljuuje jo neke aktivnosti osim podvlaenja. Ovih uenika ima 6
(4.8%) celog uzorka. Na primer: itam tekst i pokuavam da ga poveem sa
185

onim to ve znam; Sve proitam, podvuem najvanije, usput pogledam

ilustracije i PNZ; Prvo izlaim vane stvari a onda to sistematizujem u okviru
eme; Najbolje uim kad kao predajem uenicima; Pogledam koliko treba da
uim, podvuem bitno, napiem pitanja za to, ponekad snimim sebe jer lake
sluam sebe nego nekog drugog; Podvlaem vane pojmove i reenice i izvlaim
zakljuke iz toga; Obeleim ta mi nije jasno, pa onda pitam;
b. Drugo pitanje Kako zna ta da podvue? Kako zna ta je vano? je vano
pitanje koje govori o metakognitivnoj regulaciji uenika. Izdvajane bitnog je posle
dekodiranja rei i izgradnje koherentnosti na nivou reenice, najvanija podaktivnost u
konstrukciji razumevanja. Ova aktivnost se ne moe raditi mehaniki ve angaovanjem
misaonih procesa. Izdvajanje bitnog je smisleno receptivno verbalno uenje u malom.
Odgovori na pitanje Kako zna ta da podvue? Kako zna ta je vano? mogu nam
posredno ukazivati na to da li i kako su uenici misaono angaovani u toku uenja iz
teksta. Ovo pitanje je izalo iz okvira ponaanja uenika, ve je trailo i elaboraciju
postupka, samim tim tee pitanje, pa su i odgovori bili svedeniji i krai.
Analiza odgovora nam je sugerisala parametar u odnosu na koji uenici
odgovaraju. Odgovori su se razlikovali po lokusu odgovornosti za odluku ta je vano u
jednom tekstu. Odgovore smo kategorisali po sledeim lokusima odgovornosti: 1. Ne
znam; 2. Signalizacija u samom tekstu; 3. Unutranji oseaj uenika; 4. Spoljanji lokus
van kole; 5. Nastavnik. Dobijeni nalazi predstavljeni su u tabeli 16.
Tabela 16. Odgovori na pitanje: Kako zna ta treba da podvue?
Ne znam

Signalizacija
u

27(21.4%)

Unutranji

samom oseaj

Spoljanji
lokus

Nastavnik

ukupno

41 (32.5%)

126 (100%)

van

tekstu

uenika

kole

26 (20.6%)

21 (16.7%)

11 (8.7%)

Podaci pokazuju da za petinu uenika (21.4%) je ovo teko pitanje na koji

nemaju odgovor.
Petina uenika (20,6%), prati signalizaciju teksta: definicije i uokvirene
reenice; podvueno, drugim slovima napisano; neko objanjenje te lekcije, kako je
186

nastalo to, definicije itd (uenik izvetava o osetljivosti za strukturu teksta, za anrovske
karakteristike); u udbeniku je to obeleeno; kad su slova podebljana.
Treina uenika lokus za odluku ta je vano, preputa nastavniku. To je u
naelu u redu, nastavnik zaista mora da osigura da svi uenici sa asa izau sa
smernicama ta je kljuno i vano. Meutim, u iskazima uenika to deluje kao
mehanika operacija, kao sredstvo da izdvoje te konkretne informacije iz teksta koje
treba zapamtiti, bez potrebe da tu odluku sami procesiraju, integriu u svoju emu, da je
uopte razumeju. Na primer: imam beleke u svesci po tome znam; proverim ta smo
rekli na asu (sveska sa asa je nosilac procene ta je vano); rekla nastavnica; ta
nastavnica kae, to traim u knjizi; sluam na asu, to to pomene nastavnik je bitno;
ve je podebljano u udbeniku a i ono to mislim da e nastavnica da pita; sam
procenujem ta mislim da e nastavnik da pita.
Izvestan procenat uenika (8.7%) ovu odluku preputa osobama iz svog
socijalnog okruenja, ali van kole: Veinom mi mama podvlai (!); pitam druga; znam
od prilike il pitam sestru.
Posebno su vredni panje odgovori u kojima je unutranji lokus odluke ta je
vano u tekstu (16.7% iskaza uenika). ak iako su nemuto iskazani, svedeni i
neprecizni, ak iako su pogreni, oni jasno ukazuju da uenici ne prilaze tekstu koji ue
mehaniki, ve ulaze u dijalog, tragaju i bore se za izgradnju smisla i znaenja.
Posredno to moe biti mera, preuzetog vlasnitva nad procesom uenja (ownership of
learning processes). Uenici prihvataju da je odgovornost za odluku ta je vano u
tekstu njihova. To su dragoceni prvi koraci ka kvalitetnom uenju. Naveemo neke od
ovih iskaza: Jednostavno znam; Nekako znam; Logino je; Po svom linom miljenju;
Pa znam; Otprilike ta mi padne napamet; Problem je to ne znam ta je vano(!); Ono
to daje smisao; Ono to je meni bitno, bez ega ne bi lekcija imala smisla; Uglavnom
je izdvojeno crnom bojom ali nekad mora da ukljui svoj mozak; Setim se ta je
nastavnik rekao, a nekad doe samo od sebe, osetim ta je vano, poredim svesku i
knjigu i onda izvuem na papir i dobijem tako neto moje i to uim; Ve je istaknuto a
negde osetim ta je bitno; Tako mi se ini; Znam ta je vano prema oseaju za
vanost(!); Razmislim; Nekako osetim ta je vano za tu lekciju; Ono to mislim da je za
mene vano.
187

c. Pitanje ta radi kad neto ne razume u udbeniku? dodatno trai od uenika

meta-refleksiju strategija u radu sa knjigom. Situacija nerazumevanja ili borbe za
razumevanje i stvaranje smisla i znaenja (pregovaranje, dijalogizam sa tekstom) je
nuan i obavezan proces istinskog misaonog aktiviranja prilikom uenja. Ovo pitanje je
trailo od uenika da ekspliciraju ta rade u takvim situacijama i opet, gde smetaju
lokus razreenja situacije nerazumevanja. Dobijeni su sledei odgovori.
Tabela 17. Odgovori na pitanje: ta radi kad neto ne razume u udbeniku
Ne znam

negacija

neefikasne samostalne Nastavnik socijalne

problema

strategije

strategije

ukupno

strategije
(snalaenje)

31(24.6%) 10 (7.9%)

14

52

15

(11.1%)

(41.3%)

(11.9%)

4 (3.2%)

126
(100%)

Oko etvrtina uenika nema odgovor na ovo pitanje (24.6%). Iskaze uenika koji
negiraju da postoji problem nerazumevanja, imenovali smo negacija (Sve je bilo
jasno; nita nije nejasno; Sve sam razumela). Ovakvih iskaza ima 10 (7.9%) .
Neefikasnih strategija koje su se ispoljile u iskazima uenika ima oko 14 (11% ), (Crtao
i vrljao; Ostavio za kasnije; Nita, nastavio sam dalje da itam). Nekad uenici tada
trae pomo u socijalnom okruenju, bilo od nastavnika (11.9%) ili drugih uenika
(3.2%).
Moramo primetiti da je oslanjanje na nastavnika znaajno opalo u odnosu na
prethodno pitanje: 32.5% uenika se oslanja na nastavniki sud i odluku ta je vano u
tekstu iz koga ue, a svega 11.9% trai pomo od nastavnika kada neto ne razume u
tom tekstu. Posredno smo dobili i sliku procesa nastave/uenja. Uenici su do svog
sedmog razreda nauili da kad neto ne razumeju u tekstu moraju sami da se sa tim
izbore, jer je praksa da se iz udbenika ui kad nastavnik nije u blizini (na primer, kod
kue). Drugim reima, udbenik je retko deo nastavnog procesa koji se odvija u koli,
ime se njegovi potencijali kao podre uenju nuno svode i ograniavaju.
Najvei procenat uenika (41.1%) navode da samostalno pokuavaju da razree
problem nekom od strategija (Gledao ilustracije, itao jo neki put, razmislio; Pokuala
188

da razumem tako to sam proitala par puta). Iako najbrojniji odgovori, oni su po
svojoj raznovrsnosti veoma ogranieni, uglavnom je strategija ponavljanje itanja,
vraanja kroz tekst. Fraza proitaj jo jednom, pa e razumeti je standardna reakcija
na deje nerazumevanje u socijalnom okruenju uenika (bilo kod kue, od strane
roditelja ili u koli). Najee, uenici ne dobijaju nita vie kao potporu (ta jo da
rade, kako da proitaju jo jednom). Stoga mislimo da su uenici jednostavno ponovili
ono to se njima kae.
d. Odgovori na dva pitanja, prvo Kako zna kad si nauio?, i drugo, koje se odnosilo
na ekperimentalu situaciju Kako si danas znao da li si nauio? je dalo dodatno
pojanjenje prethodnoj nedoumici koju je stvorio visok procenat onih koji se sami
snalaze u situaciji kad ne razumeju tekst a da pri tom ostvaruju nisko postignue posle
situacije uenja. Oekivali smo da e se kroz iskaze ispoljiti i epistemoloka uverenja
uenika (ta je znanje? Kako se ispoljava znanje?), odnosno jedan aspekt obrazaca
ponaanja prilikom uenja (kad prestaju da ue jer smatraju da su nauili). Analiza
odgovora uenika je ukazala da se oni takoe mogu najlake grupisati po lokusu
odgovornosti za procenu kad je neto naueno. Prepoznali smo nekoliko grupa: 1. ne
znam (izbegavanje odgovora); 2. Spoljanji objektivan kriterijum (uspeh na testu,
kontrolnom); 3. Uspeno reprodukovanje; 4. Neodreen i neprecizan metakognitivni
komentar; 5. Unutranji precizan kriterijum. Raspodela odgovora je prikazana u tabeli
18.
Tabela 18. Odgovori na pitanje: Kako zna kad si nauio?
Ne znam ili

Spoljanji

bez odgovora

objektivan reprodukovanje metakognitivni

precizan

kriterijum

komentar

kriterijum

19 (15.1%)

5 (4%)

37(29.4%)

20
(15.9%)

Uspeno

45 (35.7%)

Neodreen

Unutranji

ukupno

126
(100%)

Bez odogovora na ovo pitanje je 29.4% uenika. Najvei procenat uenika

(35.7%) je odgovorio iskazima koji ukazuju na odsustvo evaluacije u samoregulativnom
189

ponaanju. Oni, jednostavno zavravaju uenje kad ispune obrazac ponaanja koji za
njih znai uenje, na primer: proitaju, podvuku, presliaju. Kad sve korake zavre,
gotovo je i uenje. Drugi kriterijum je fluentno reprodukovanje, na primer: Preslisao
sam se; Nisam se zbunjivala kad sam ponavljala; Ponovila u sebi; Sam sam sebe
ispitao; Sve sam ponovila, proitala; Na osnovu samopersliavanja; Okrenuo list i
ponavljao ta sam zapamio. U ovim iskazima nema parametra, kriterijuma postignutog
razumevanja, saznanja, nego se sa zavretkom aktivnosti prelazi u znanje. Jedina mera
je glatko i fluentno reprodukovanje. To posredno govori o epistemolokim uverenjima
ovih uenika (koja su, u najveoj meri, posledica njihovog kolskog iskustva), da je
znanje isto to i teno reprodukovanje. Onaj ko zna, moe brzo, bez zastajkivanja da
izrecituje lekciju.
Za 15.9% uenika kriterijum nauenog je uspeh na testovima koji su sledili
situaciju uenja: Na osnovu pitanja posle uenja; Na osnovu testa; Pogodio sam
odgovor; Po tome to sam znala da uradim zadatke; Pa i nisam ba nauio kad smo
dobili pitanja. Za ove uenike kriterijum procene je spolja, ne u njima.
Za 15.1% uenika kriterujum postignutog znanja je njihov sud, mada po pravilu
nemuto iskazan. Zato smo ga nazvali neodreen metakognitivni komentar vlastitog
znanja. To su odgovori: ne znam da li znam (!); Znam; Ne znam ta znam a ta ne;
Nisam ba nauio; Da vam kaem iskreno, ne znam; Na osnovu sebe, jer znam kad sam
nauila; Ne znam; Ne znam da li sam nauila; Postanem malo pamentnija. Sa aspekta
konstruktivistikog pristupa procesu saznanja, ovi su odgovori dragoceni za svakog
nastavnika. Oni ukazuju na pomeranje ka unutranjem lokusu kontrole uenja i
neodreenoj, nepreciznoj, ali postojeoj metakognitivnoj regulaciji. Uenici imaju
distancu u odnosu na svoj proces uenja, mogu da pretpostave smer (nisam nauio
znam da sam nauio) iako jo ne umeju da precizno prate taj proces i fleksibilno
menjaju strategije uenja da bi doli do cilja.
Svega 4% uenika ima kriterijume koji su formulisani kao ishodi uenja, znaju i
umeju da iskau kako izgleda uspean kraj procesa uenje: Zato to sam zapamtio neke
od pojmova; Bilo mi je jasno posle ponavljanja; Veina stvari mi je ostala u glavi; Na
osnovu toga to znam da objasnim; Na osnovu zakljuaka koje sam izvukla iz teksta;
Kad se posle dueg vremena setim svega ta sam nauila.
190

e. Pitanja koja trae od uenika da imenuju svoje oslonce u sluenju udbenikom (koje
strukturalne komponente prepoznaju kao korisne a koje kao najmanje korisne u toku
uenja) su pokuaj da od uenika dobijemo njihovu perspektivu udbenika. Istraivanja
pokazuju da uenici imaju veoma malo uvida u svoj proces razumevanja (Thiede et all.,
2009). Isto tako, siromani su uvidi u strategije i potpore koje mogu olakati ili prepreke
koje mogu oteati taj proces (Gurung, 2004). Tree, ogranien je jezik, odnosno renik
kojim mogu da izraze te uvide. Ipak, u ovom eksplorativnom istraivanju, postavili smo
pitanje uenicima o njihovom uvidu u korisnost pojedinih komponenti udbenika.
Dobijeni nalazi daju uvid u njihov ugao evaluacije udbenika (uz sve ograde pomenutih
ogranienja). Tokom sedam godina kolskog iskustva, uenici su imali razliite situacije
uenja iz razliitih predmeta, imali uvide u razliite udbenike, razliitog kvaliteta i opet
u zavisnosti od zahteva nastavnika mogli makar intuitivno da steknu predstave ta im
pomae ili odmae u uenju. ak iako njihov izbor SK udbenika ne govori o tome ta
im je podrka u uenju u smislu efikasnog uenja, njihovi odgovori ukazuju na obrasce
sluenja knjigom za uenje, odnosno gde se zadravaju u udbeniku a gde ne.
Uenici su mogli da izaberu vie od ponuenih komponenti ili da dopiu jo
neku odgovarajui na pitanje ta im je najkorisnije a ta im je najmanje korisno za
uenje kad ue iz udbenika. Zbog toga je vie iskaza nego dece u uzorku, kao i
nejednak broj iskaza za korisne i nekorisne komponenete udbenika. Iskaza o korisnim
komponentama ima ukupno 229, a iskaza o nekorisnim 197. Pregled nalaza je dat u
tabeli 19.

191

Tabela 19. Strukturalne kompnonente udbenika u doivljaju uenika

rang meu malo

Veoma korisno Rang

Najmanje

za uenje

meu

korisno za korisnim

korisnim

uenje

pomoima

pomoima
udbenika

udbenika
osnovni tekst

65 (28.4%)

renik manje poznatih 11 (4.8%)

1.

11 (5.7%)

8.

7.

34

2.

rei

(17.7%)

zanimljivosti

35 (15.3%)

2.

17 (8.8%)

6.

pitanja, nalozi i zadaci

25 (10.9%)

5.

19 (9.8%)

5.

grafici, tabele, sheme

2 (0.9%)

10.

33 (17%)

3.

mape pojmova

14 (6.1%)

6.

27

4.

(13.9%)
ilustracije

30 (13.1%)

4.

12 (6.2%)

7.

primeri/ogledi

2 (0.9%)

10.

0 (0%)

9.

boks sa definicijom,

7 (3.1%)

8.

0 (0%)

9.

rezime

3 (1.3%)

9.

0 (0%)

9.

ne znam

35 (15.3%)

2.

37

1.

grafiko naglaavanje
boldom

(19.3%)
predgovor

0 (0%)

ukupno

229 (100%)

11

3 (1.6%)

8.

197
(100%)

ta nam sugerie ova lista korisnih i nekorisnih komponenti udbenika, viena

oima uenika:
Na prvom mestu po korisnosti komponenti udbenika za uenike je osnovni
tekst. To je oekivano s obzirom na dosadanje nalaze da uenici u okviru svojih
obrazaca ponaanja sa knjigom prate samo linearnu ekpoziciju teksta. To je logino za
192

aktivnost koja se zove rad na tekstu. Ali, u vezi s tim ima nekoliko otvorenih pitanja,
tiu se samog teksta kao i aktivnosti uenika na tekstu. Pokazali smo do sada da uenici
tee da se odnose prema tekstu kao listi izolovanih informacija koje treba upamtiti. Ako
pri tom ni tekst nije prilagoen onima koji ue (ne zadovoljava standarde kvaliteta),
poveavaju se anse da se uenje pretvori u mehaniko uenje smislenog sadraja
bubanje, sa ogranienim ishodima samog uenja (kratkotrajna i neprimenljiva znanja).
Drugi nalaz je vezan za poziciju pitanja (PNZ). U doivljaju uenika ona su
izjednaena po rangu na dve liste (5. rang meu korisnim pomoima udbenika i 5. rang
meu onima koja nisu korisna). Pojedini iskazi uenika to dodatno objanjavaju: Ne
volim zadatke i pitanja; Retko koristim zadatke, a kad ima vie da se ui, ja to ne
koristim. Pretpostavljamo da je doivljaj uenika, koji je ugraen u njihov obrazac
ponaanja sa knjigom, u najveom meri zasnovan na iskustvu sa udbenicima u kojima
PNZ imaju samo evaluativnu funkciju, nalaze se na kraju lekcije ili poglavlja i slue
proveri nauenog. Istraivanja naih udbenika (Peikan, Jankovi, 1998; Peikan,
Anti, 2007; Peikan, Anti, 2009; Peikan, Anti, 2008), ukazuju da su ta pitanja
dominantno reproduktivnog karaktera. U skladu sa ovim je i nalaz u ovom istraivanju
da su uenici, u proseku, odgovarali samo na 1.9 pitanja koja su ugraena u tekst i slue
konstrukciji razumevanja. S jedne strane, dobili smo svojevrsnu ueniku evaluaciju
prosenog udbenika sa kojim su do sad imali iskustva. S druge strane, zabrinjavajue
je to se u njhove obrasce sluenja knjigom ustalilo to da ne prepoznaju PNZ kao
monu potporu za proces konstrukcije znanja.
Trei nalaz se tie odnosa uenika prema SK koje imaju kljunu funkciju
uspostavljanju smislenih veza meu pojmovima. Mape pojmova su vie nekorisne nego
korisne (4. rang meu onima koje nisu korisne, a 6. rang meu korisnim pomoima
udbenika), dok su grafici, tabele, sheme mnogo vie nekorisne nego korisne (3. rang
meu manje korisnim, a 10. meu korisnim). I na ovaj nain, uenici sugeriu da nisu
spremni da uu u interakciju s udbenikom. Korienje ovih SK, po svojoj prirodi, trai
itanje sa razumevanjem, aktiviranje predznanja, relevantne misaone aktivnosti koje su
specifine za domen. Korienje ovih SK se ne moe jednostavno procesirati i pamtiti.
Nalaz sugerie da se, u samoregulativnim obrascima uenja, ustalilo odsustvo napora da
se uspostave smislene veze meu pojmovima i izgradjuje sistem pojmova. S druge
strane, istraivanja efekata uenja kod nas pokazuju da nai uenici izlaze iz kole a da
193

nemaju izgraen sistem pojmova iz razliitih naunih disciplina (Lazarevi, 1999;

Lazarevi 2001; Ivi i sar., 2003; Havelka, 1989).
Sledei komentar se odnosi na to da je u doivljaju uenika, u vrhu najmanje
korisnih pomagala udbenika renik nepoznatih rei i pojmova (2. rang), a tek na 7.
mestu meu korisnim pomoima udbenika. Prvi korak u konstrukciji smisla je proces
dekodiranja rei i izgradnja lokalne koherentnosti na nivou reenice (McNamara, 1996,
2007). U ovom nalazu imamo svedoanstvo da kad udbenik ponudi pomo u
dekodiranju, uenici nisu skloni da tu pomo koriste. I ovaj deo obrasca sluenja
knjigom je posledica njihovog dosadanjeg kolskog iskustva i odnosa nastavnika
prema vanosti razumevanja svake pojedine rei da bi se razumeo smisao.
Oekivani nalaz je doivljaj uenika da su ilustracije (4. rang) i boksovi sa
zanimljivostima (2.rang) u vrhu korisnih pomoi udbenika. Dok prve, imaju jasnu
didaktiku vrednost u konkretizaciji, vizuelizaciji sadraja koji se ui (ukoliko su
zadovoljile

standard

funkcionalna

upotreba

ikonikih

sredstava

izraavanja),

zanimljivosti esto imaju samo motivacionu funkciju.

Jo jedan komentar se namee. To je visok procenat dece koja nemaju odgovore
na ova pitanja, ak i kad im se ponude komponenete udbenika i ne moraju sami da ih
smiljaju. Odgovor ne znam je na 2. mestu na listi korisnih pomoi udbenika, a ak
na 1. mestu na listi najmanje korisnih. To moe biti posredan dokaz o skromnim
metakognitivnim znanjima zbog kojih uenici ne znaju ta im moe sluiti kao pomo.
Istovremeno, nalaz je potpora naoj diskusiji rezultata kvantitativne analize: uenici
nisu iskoristili ponuenu pomo didaktike aparature u A modelu udbenika jer je nisu
prepoznali ili nisu znali kako da je koriste.

6.3.4. Diskusija obrazaca sluenja knjigom na osnovu iskaza uenika

Analiza iskaza uenika u ovom delu rada sugerie odreene interpretacije i
zakljuke: preko ovih iskaza moemo rekonstruisati ueniki doivljaj udbenika,
uenja iz udbenika ali i kolskog uenja generalno.

194

Nalazi ukazuju da je za uenike, udbenik nastavnik koji predaje u kunim

uslovima56, koji osigurava dostupnost nastavnog sadaja i van kole, u drugom
prostoru i u drugom vremenu. Kada ue iz udbenika, uenici ga najvie koriste kod
kue, u funkciji zamene za nastavniko predavanje. Udbenik tako deli tradicionalan
odnos prema nastavi i uenju: nastava (shvaena kao nastavniko prezentovanje
nastavnog sadraja) je ono to se deava u koli, a uenje (mentalne aktivnosti usvajanja
tog sadraja od strane uenika) se deavaju u nekom drugom prostoru i u nekom
drugom vremenu. Uenici u koli sluaju predavanja (uionice su pre sluaonice) a kod
kue ue i snalaze se kako da ree probleme kad neto ne razumeju iz teksta (svega 11%
uenika trai pomo od nastavnika kad neto ne razume iz udbenika). U doivljaju
dece iz ovog istraivanja (i nastavnika) proces uenja i nastave su dva sveta. Udbenik
slui za ono uenje kod kue, samim tim, navike uenika nam svedoe da se retko ili
uopte ne koristi u nastavnom procesu.
U predstavi dece, udbenik je ekpozicija sadraja (ekpozitorni tekst), njegova
najvanija komponenta je osnovni tekst koji se dovodi u vezu sa predavanjem
nastavnika koji je naglasio ta je najvanije za datu temu (za treinu uenika). Samo
dvoje uenika je, opisujui kako ue iz udbenika, spontano pomenulo jo neku
komponentu osim osnovnog teksta (ilustracije i PNZ).
Dalje, strategije koje primenjuju u radu na udbeniku, govore o naporu da se to
vie i bolje upamti tekst (onih koji pamte bez pomagala i onih koji podvlae, ali zapravo
to ne koriste, ve se trude da sve upamte ima 34.2%). Ako je pristup smislenom tekstu
organizovan oko pamenja, kao glavnog mentalnog procesa, onda je verovatno da
uenici tekst vide kao niz izolovanih informacija koje treba upamtiti (uenje se
izjednaava za pamenjem, a dobro naueno sa tenim reprodukovanjem). Nalaz je u
skladu sa istraivanjima procesa konstrukcije razumevanja iz teksta i posebno
metakognitivnog praenja tog procesa. Zapaeno je da, po pravilu, ispitanici
ekpozitornom tekstu prilaze kao da je re o listi nezavisnih informacija koje bi trebalo
zapamtiti, to se prepoznaje u njihovom metakognitivnom suenju (metacognitive
jugment) o sopstvenom razumevanju teksta (Thiede et all., 2009).
56

Da parafraziramo Berntajnovu formulaciju da je funkcija udbenika da obezbedi zvanino pedagoko

vreme u kunim uslovima (Bernstain, 2003)

195

Prethodni nalaz o kvalitetu podvlaenja teksta (u okviru analize interakcije

uenika sa tekstom koji su uili) je u saglasnosti sa uvidima dobijenim na osnovu
upitnika i intervjua sa uenicima. Podvlaenje teksta uenika u ovom istraivanju,
ukazuje da ono nema funkciju struktuiranja bitnog (17.5%), kao ni funkciju
uspostavljanja interakcije sa tekstom, pri emu ta interakcija oznaava misaono
aktiviranje onoga ko ui.
Nalazi ukazuju na probleme koje uenici imaju sa praenjem svog procesa
(ne)razumevanja i procesa uenja. U naem istraivanju, neto manje od polovine
uenika (oko 45%) kad se desi da ne razumeju neto u tekstu, ne umeju da ekpliciraju
ta rade ili koriste neefikasne strategije (ako objedinimo odgovore tipa ne znam,
negaciju problema i neefikasne strategije). Isto tako, uvid da je proces uenja zasnovan
na napredovanju u razumevanju je izostao kod oko 65% uenika (ako na pitanje Kako
zna da si nauio?, objedinimo odgovore tipa ne znam, i one kojima je kriterijum
fluentna reprodukcija zapamenog). Maknamara problem metakognitivnog praenja
odreuje kao izazovan a nekad nemogu zadatak za mnoge uenike (McNamara et al.,
2007). Istraivanja pokazuju da su ljudske mogunosti u praenju razumevanja relativno
siromane, da teko i loe sude o stepenu i kvalitetu svog uenja i razumevanja. Razlozi,
iz perspektive kognitivne psihologije, su brojni. Nekada se razumevanje izjednaava sa
nivoom osnovnog dekodiranja rei i smisla reenice, i previa da je izostalo
razumevanje smisla teksta na globalnom nivou (koherentost - veza izmeu vie
reenica). Ili, nekada se previa da je potrebno uspostaviti veze sadraja teksta koji se
ui sa postojeim znanjima i uverenjima. Kao posledicu, uenik bude zadovoljan kad
postigne razumevanje na lokalnom nivou (razume aktuelni tekst koji ita) i stvori
iluziju razumevanja (McNamara et al, 2007, str 469). Trei razlog moe biti u
proveravanju razumevanja neposredno posle uenja kada su kritine informacije jo u
radnoj memoriji i stoga su uenici u iluziji da mogu isto tako reprodukovati u nekom
buduem odloenom vremenu. Jo jedan razlog moemo dodati iz analize prakse uenja
naih uenika. Ukoliko je u procesu uenja i presliavanja ukljuena jo neka osoba
(roditelji, brae ili sestre kod kue), partneri u uenju su skloni da preuzimaju mnogo
vie nego to je potrebno ueniku da bi informacije iz radne memorije prele u
dugotrajnu ili da bi se razumevanje jednog pojma umreilo u kognitivnu shemu uenika.
Oni tada daju signale (poetno slovo traenog termina, pominju pojmove koji su
196

asocijacije traenog pojma, postavljaju podpitanja koja navode ka tanom odgovoru i

slino). Ovakva podrka je podrka iluziji da se zaista razume i zna. U kolskom
kontekstu, kad podrka izostane i uenik ostane sam, veoma esto se deava da mora da
se suoi sa odsustvom razumevanja ili to je ee, da uzroke svog neuspeha locira van
sebe (nastavnik, uslovi, drugi uenici, loa srea i slino). Ekpliciranje svih tekoa u
razvoju metakognitivnog praenja procesa konstrukcije razumevanja, koji ukljuuje i
situacije kad razumevanje izostane, a posebno eve izvore iluzije razumevanja od
kljune je vanosti kako za dalja istraivanja, tako i za pedagoku praksu.
U vezi sa prethodnom stavkom je i nalaz da iskaze uenika karakterie
siromaan renik kojim se opisuju mentalistiki pojmovi i strategije uenja. To dodatno
ukazuje na nerazvijenu metakognitivnu regulaciju. U iskazima uenika dominiraju opti
neprecizni termini (uim, prepiem, zapamtim, podvuem). Postoji i oteano
razumevanje znaenja i odnosa procesa razumevanje i uenje (Iz knjige izvlaim
teze a iz sveske uim). Neka deca smatraju da uenje prethodi razumevanju, to ukazuje
na odvojenost ova dva procesa. Ako se jo uenje izjednaava sa mehanikim procesom
(Podvlaim i bubam ako mi drugaije ne ide), onda se ni ne mogu oekivati vei
obrazovni ishodi. Poduavanje svih naunih disciplina bi trebalo da obuhvati uenje i
razvijanje jezika miljenja i jezika uenja, kako generalno, tako i uvaavajui
specifinosti miljenja u naunoj disciplini koja se ui. Put ka efikasnijem uenju mora
da obuhvati i razvoj razgranatog i bogatog renika kojim se opisuju misaoni procesi
Na kraju, najvaniji komentar: dobijeni (rekonstruisani) odnos uenika prema
uenju i knjizi je deo njihovih nauenih obrazaca u toku sedmogodinjeg kolskog
ivota. Izgraene strategije uenja iz udbenika, zadovoljavaju potrebe uenika u
situaciji provere znanja u kolskom kontekstu. To dalje znai da analizom obrazaca
ponaanja uenika sa udbenikom, moemo da zakljuimo o dominantnim oblicima
uenja (koji su zadrani prvenstveno nainom ocenjivanja), moemo da zakljuimo o
ulozi udbenika u nastavnom procesu (da li, koliko i kako nastavnici koriste udbenik).
Drugim reima, iako smo u ovom istraivanju, drali pod kontrolom faktor nastavnik i
njegovu praksu korienja udbenika, posredno ovaj faktor biva veoma vidljiv. To se ne
odnosi na nekog konkretnog nastavnika, ve pre jednog uproseenog nastavnika koji
je preko uenikog doivljaja i kolske prakse modelovao obrasce ponaanja uenika u
kolskom kontekstu koji ukljuuju udbenik.
197

6.3.5. Konstrukcija razumevanja ZOM

Prva analiza je pokazala da uenici na razliite naine i razliitim tempom usvajaju
elemente koji ine osnovu za razumevanje ZOM. Pokazalo se da razumevanje situacija
u kojima se masa proizvoda prividno poveala i u kojima se masa proizoda prividno
smanjila, ne izgrauju simultano, ve pre sukcesivno, posebno s toga to ove dve
situacije su u razliitom stepenu izoloene uticajima naivnih, linih uverenja uenika
koja su razliita od naunog razumevanja.
Zato smo se upustili u neto to bi moglo da se nazove i mikrogenetskom
analizom procesa konstrukcije razumevanja ZOM. Ovaj termin su skovali Pelegrino,
udovski i Glaser parafrazirajui Pijaeova istraivanja genetike epistestemologije
(Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2001). Sami autori svoj metod, osim slinosti u
imenu, ne povezuju sa Pijaeovim pristupom u kom genetiko se odnosi na razvoj kroz
ivotni ciklus. Njihov metod sami jo nazivaju i mikrovremenska analiza ili
mikrorazvojna analiza. U ovom pristupu se intenzivno, u gustim vremenskim
intervalima, posmatraju jedinke da bi se uoili trenutni procesi koji bi ostali van
domaaja u nekim reim intervalima posmatranja, sa ciljem detaljnog razumevanja
nastajanja neke kompetencije (Pellegrino et al., 2001). Analiza se uporeuje sa veoma
brzom stroposkoskom fotografijom koja hvata proces kapljice vode koja pada iz
slavine. U okviru kognitivnog razvoja, istraivai su koristili ovaj pristup da bi
identifikovali momenat kad dete pone da koristi novu strategiju, kakvo je to iskustvo,
ta je dovelo do toga i slino. Pominjali smo istraivanje (Alibali & Goldin-Meadow,
1993), u kome je utvreno da neslaganju dejeg gesta i govora (mismach) moe ukazati
na momenat pojmovne promene.
Nae istraivanje nije dizajnirano na osnovu ovog pristupa, ali ima po neki
element slinosti. U zgusnutom vremenskom intervalu analizirali smo nastajanje jednog
razumevanja vanog zakona iz oblasti hemije: uenje i dva posttesta ostavila su puno
materijalnih tragova uenja uenika. Iako je u kolskom nastavnom programu
predvieno da se ovladavanje ovim elementima deava simultano, pretpostavili smo da,
iz pozicije onog ko ui, to ne ide tako ve pre nalik lestivici konstrukcije razumevanja
ZOM.
198

Elementi sadraja lekcije su nam dali putokaz iz kojih komponenti samo

razumevanje ZOM moe da se izgrauje: postoji iskaz o ZOM, definicija; drugi element
je ekplikacija ZOM, ta definicija znai ukljuujui tipian primer. Zatim sledi
komponenta koja se odnosi na granine situacije vaenja ZOM, koje to svakako nisu
iz perspektive nauke, ali situacije kada masa prividno raste i masa prividno opada, iz
ugla poetnika, mogu biti doivljene kao granine. Po analogiji sa razvojem pojmova,
za proveru usvojenosti je vano ispitivanje netipinih primera, graninih primera. Tako i
u razvoju razumevanja ZOM, vaan korak je ovladavanje netipinim primerima. Ove
situacije su dodatno oteane za razumevanje jer se u njima vidljivo sudaraju spontano i
nauno razumevanje, dotadanja deja ivotna praksa, percepcija i jezik sa tumaenjem
nauke. Zanimalo nas je i da li razvoj razumevanja ide istim tempom za sitacije kada
masa prividno raste i kada masa prividno opada. Jo jedna komponenta razumevanja je
ovladavanje objanjenjem ZOM na estinom nivou, specifini nivo mikrosveta sa
kojim deca ne mogu da imaju nikakva iskustva. On je za njih potpuno apstraktan.
Analizirali smo kako tee proces konstrukcije razumevanja ZOM, tako to smo
uporedili tane odgovore, delimino tane odgovore i netane odgovore u prepriavanju
i na testu znanja za ove etiri komponente razumevanja ZOM. Delimino tani odgovori
su izuzetno dragoceni. Oni predstavljaju sivu zonu izmeu znanja i neznanja, zonu
konstrukcije razumevanja, zonu koja je najosetljivija jer moe prei u razumevanje ili se
vratiti u nerazumevanje. Dobrim nastavnicima bi trebalo da je pravi izazov traganje za
sivim zonama u kojima se konstruie znanje u kojima je vidljiva borba da se dosegne
razumevanje. Oznaavaemo ih kao odgovore u procesu jer ih vidimo kao kretanje,
proces konstrukcije razumevanja.

199

Tabela 20. Raspodela tanih, delimino tanih i netanih odgovora po komponentama

razumevanja ZOM
definicija ZOM

prepri

test

ekplikacija

masa

ZOM

raste

prepri

test

prepri

prividno masa prividno estini nivo

opada
test

prepri

test

prepri

test

tani

73

75

34

23

12

24

30

39

48

41

odgovori

57.9%

59.5%

27%

18.3%

9.5%

19%

23.8%

31%

38.1%

32.5
%

delimin

12

15

46

14

47

23

9.5%

2.4%

11.9%

36.5%

11.1%

37.3%

18.3%

6.3%

4.8%

2.4%

netani

41

48

77

57

100

55

73

79

72

82

odgovori

32.5%

31.8%

61.1%

49.2%

79.4%

43.7%

57.9%

62.7

57.1%

65.1

tani

odgovori

Prema oekivanjima, uenici najpre savladaju samu definiciju ZOM (57.9% na

prepriavanju i 59.5% tanih odgovora na testu). Sva dosadanja analiza ponaanja
uenika ukazuje da su najpre spremni da naue sadraj doslovno. Nauiti definiciju
ZOM mogu i bez razumevanja i bez angaovanja prethodnih znanja i bez naroitog
misaonog truda. Uenici su ovladali lokalnom koherentou na nivou reenice
(McNamara, 1996). Beleimo da je vie od polovine uenika posle situacije uenja
znalo da reprodukuje iskaz koji odreuje ZOM. Ovaj proces lii na proces usvajanja
naunih pojmova: najpre se usvaja termin, re koja tek naknadnim procesima
elaboracije i interiorizacije postaje pojam (Vigotski, 1983).
Sledei segment je objanjenje, ekplikacija ZOM. U testu prepriavanja 27%
uenika je tano odgovorilo. Polovina uenika koji su umeli tano da reprodukuju iskaz
definicije ZOM, ne ume da ga objasni i navede tipian primer. Drugim reima dobili
smo procenat dece koja su razumela osnovno znaenje ZOM. U testu znanja, dva
zadatka su testirala razumevanje ZOM u odnosu na prirodu promene (fiziku ili
hemijsku) koju ovaj zakon objanjava i dobijeno je 18.3% tanih odgovora.
Razlikovanje fizikih i hemijskih promena bi trebalo da je deo predznanja uenika sa
200

kojim su uli u situaciju uenja. Meutim, ovaj zahtev za povezivanjem ZOM sa

prethodno uenim, zahtev da pokau da su ovladali smislenim vezama meu
pojmovima zaljuljao je razumevanje uenika i ovo je jedini segment lekcije kod koga
su procenti tanih odgovora na testu manji nego na prepriavanju. Istovremeno, siva
zona odgovora koji su delimino tani je posebno poveana u situaciji testa 31.6%.
Sledei segment lekcije o ZOM se odnosi na situacije u kojima masa posle
hemijskog procesa prividno raste ili opada. To su procesi u kojima uestvuje gas, bilo
da se otputa (masa postaje manja) ili se vezuje za supstancu (masa postaje vea).
Pretpostavili smo da e uenici imati tekoe u procesu ovladavanja ovim aspektima
ZOM jer su oni posebno osetljivi na upliv spontanog ivotnog iskustva, samim tim to su
skliska mesta za stvaranje zabluda (misconceptions). Mislimo da smo na grupnom
nivou uhvatili sivu zonu konstrukcije razumevanja, koja verovatno ima slinu sliku i na
individualnom nivou svakog pojedinanog uenika. Prvo se moe uoiti da najmanje
tanih odgovora ima u situaciji kad masa raste i na prepriavanju (9%) i na testu (19%).
Moglo bi se rei da potpuno razumevanje situacije M+ je tee u odnosu na M- (tanih
odogovora na prepriavanju 23.8% a na testu 31%). Ako u hemijskom procesu nastaje
gas i odlazi u vazduh, masa opada i to razumevanje moe lake da se asimiluje u deje
ivotno iskustvo. Videli su paru koja odlazi iz posude sa vodom koja kljua i da
vremenom ne ostane nita u posudi. Iako je ovo fizika promena a ne hemjska, to
ivotno iskustvo,

po analogiji, moe olakati razumevanje situacije kad je masa

hemijskog proizvoda manja od poetne mase reaktanata. Ako gas uhvatimo u balon koji
e se od toga naduvati, dokazaemo vaenje ZOM. I to je poznato deci iz linog
iskustva. Problem sa situacijom M+ je to se gas vezao za supstancu i tako poveao
masu. Teko je razumeti situaciju sa zaralim ekserom kad i percepcija (nepromenjen
deo eksera je skriven i smanjen ispod slojeva re) i jezik (ra je pojela ekser) govore
suprotno. Mislimo da je u tome deo objanjenja za razlike izmeu procenta tanih
odgovora na segmentima M+ i M- u testu i prepriavanju. Detaljnije emo analizirati
ova potencijalno skliska mesta razumevanja u sledeem poglavlju.
Sledei segment odnosi se na objanjenje ZOM na estinom nivou (atomi se
sudaraju i prekombinuju, svi su tu na poetku i na kraju hemijske reakcije). Naa
poetna oekivanja su da je estini nivo objanjenja ZOM najtei za razumevanje jer
govori miskrosvetu sa kojim uenici nemaju (ne mogu da imaju) nikakva iskustva.
201

Meutim, procenti tanih odgovora su na drugom mestu, odmah posle segmenta koji se
odnosi na definiciju ZOM. Iako je re samo o treini uenika koji vladaju ovim
razumevanjem (38.1% na prepriavanju i 32.5 % na testu) to je ipak vie nego za druge
segmente (eksplikacija ZOM, M+ i M-). Mogue je da je apstraktnost objanjenja
estinog nivoa zapravo olakala razumevanje jer se ne sudara sa ivotnim iskustvom
deteta, a moe biti i posledica kolskog iskustva. Nastavnici hemije, iji uenici su
uestvovali u istraivanju su izuzetno dobri nastavnici koji znaajnu panju posveuju
razumevanju hemijskih procesa na estinom nivou (prema sopstvenim iskazima).
Dinamiku kretanja konstrukcije razumevanja prikazaemo i grafiki. Ne ulazei u
dublje analize, jer ava analiza ima samo ekplorativni karakter, prikazaemo preko
grafika 5. postignua dece na testu prepriavanja na izdvojenim komponentama
razumevanja ZOM.
Grafik 5. Dinamika kretanja konstrukcije razumevanja ZOM

202

Segmenti, komponente razumevanja ZOM, koje smo izdvojili preko segmenata

sadraja lekcije (a verovatno bi strunjaci za disciplinu mogli ustanoviti jo neke
komponente ovog razumevanja), na priloenim graficima vidljivo pokazuju dinamiku,
kreu se kao talas izmeu razumevanja i nerazumevanja, poveavajui i smanjujui
povremeno sivu zonu nestabilnog razumevanja. Konstrukcija razumevanja je proces u
punom smislu rei. Sigurno nije diskretna mera koje ima ili nema (ima znanja / nema
znanja). Postoji naelan pravac razvoja, ali je on sastavljen od mnogih puteva i
stanputica, kretanje koje ide napred - nazad, levo - desno. Moemo parafrazirati Gijovo
oznaavanje razliitih diskursa kao razliitih sociokulturnih plesova (Gee, 2000) i rei
da je konstrukcija razumevanja pravi sociokulturni ples, dinamian po svojoj prirodi,
neizvesan po svom ishodu.
Da sumiramo, rezultati (koje bi trebalo utvrditi i proveriti u buduim
istraivanjima), sugeriu da, iz ugla onog ko ui, proces konstrukcije razumevanja ide
sledeim koracima:
1. Definicija ZOM: Poinje osvajanjem rei, iskaza (definicije ZOM) koji je na
poetku samo prazna ljuska koju treba popuniti znaenjem.
2. estini nivo objanjenja ZOM. Apstraktni nivo fenomena izgleda da je ipak
lake razumljiv, jer je celina za sebe i uenici mogu da se kreu unutar tog sveta
potujui pravila koja vae u tom svetu i semiotika pravila kako se taj svet
iskazuje.
3. Objanjenje ta je ZOM.
4. Razumevanje situacije kad se masa prividno smanjuje posle hemijske reakcije
203

5. Razumevanje situacije kad je masa hemijskog proizvoda prividno vea posle

hemijske reakcije.
Koraci 3,4,5 su najtei za razumevanje, jer oni predstavljaju zonu uspostavljanja
veza izmeu tri sveta specifinu za hemiju. Potrebno je ne samo razumeti pojedine
svetove, nego i uspostaviti veze meu njima. Razumevanja ovih komponenti trae
simultano mentalno kretanje sa jasnim uspostvljanjem veza korespondencije izmeu
makro, mikro i simbolikog sveta hemijskih fenomena. Istovremeno, posebno ove take
predstavljaju zonu susreta spontanog iskustva i nauke, spontanih i naunih pojmova.
Posebno u njihovom susretu nastaje ova maglina, siva zona, zona konstrukcije u kojoj je
razumevanje nestabilno, lako podlono razliitim uticajima, koji mogu ili doi spolja
(priroda zadatka koji trai ispoljavanje razumevanja, faktori konteksta i slino) ili
iznutra: kao posledica svih uticaja koji su oblikovali linu putanju (Schuh, 2003)
uenika.
Ovo je predloena slika procesa na osnovu uproseenih grupnih postignua uenika.
Na individualnom planu, pravac nuno ne mora ovako izgledati a dinamika procesa
moe biti jo intenzivnija, to ukljuuje i razliite ishode. Neka deca e se, razliitim
tempom, izboriti, usvojiti nauna objanjenja i integrisati ih u svoje kognitivne sheme.
Druga e ostati negde na ovom putu. Tako dobijamo situaciju da je je svako dete po
neemu slino a po neemu razliito drugoj deci u odnosu na razumevanje specifinih
pojmova i zakonitosti iz hemije57. Zbog toga emo jo jednu analizu usmeriti na zonu
susreta spontanih i naunih razumevanja, istraujui izvore potencijanih zabluda u vezi
ZOM i bliskih hemijskih pojmova.

6.3.5.1. Izvori zabluda (misconception) u razumevanju ZOM

Analizu sive zone izmeu razumevanja i nerazumevanja u procesu konstrukcije
znanja o ZOM dopunili smo analizom pogrenih odgovora uenika. U njima se krije
potencijal da postanu zablude (misconception), odnosno da ostanu lina uverenja i
57

Nalik onoj uvenoj reenici Dostojevskog o srenim i nesrenim porodicama, moemo primetiti kako
je slino i sa uenikim razumevanjem, kada postoji ono je slino od jedinke do jedinke, ali kad je re o
nerazumevanju, ono je uvek posebno, specifino, idiosinkratino, jedinstveno po svojoj prirodi kod
svakog uenika.

204

predstave o tome kako funkcionie svet i priroda koja su razliita od naunih

objanjenja koje bi nastavnici i kola trebalo da posreduju (Smith, diSessa & Roschelle,
1993; Petrovi, 2006; Anti, 2007; Yeilyurt, Selami,, Kara & Ylmaz, 2007; Timur,
2012).
Intuitivna, lina razumevanja su generalizovana iz iskustva, nastala su na linoj
ivotnoj praksi deteta, kroz njegova spontana vankolska iskustva, nain miljenja i
upotrebu jezika koji su integrisani u tu praksu. Ova lina uverenja su u skladu sa
uzrastom, stadijumom saznajnog razvoja i individualnim iskustvima deteta, imaju
emocionalnu valencu (jer su lina, nastala linim naporom osobe) i zbog toga su
stabilna, vrsta, uklopljena u iru kognitivnu shemu ili strukturu, otporna na
poduavanje. Pedagoki problem nastaje kad lina uverenja u nastavnom procesu ne
budu transformisana i rekonstruisana u odgovarajua nauna objanjenja, nego ostanu u
kognitivnom aparatu osobe kao individualni sloaj intuitivnog pre-kolskog uvrenja u
koji su integrisani ili dodati fragmenti kolskog znanja. To su zablude (misconceptions).
Zajedniko ovim kognitivnim fenomenima je da su povezane za sve naune discipline
koje se poduavaju u koli, rasprostranjene kod osoba razliitog uzrasta, bez obzira na
obrazovanje. Istraivanja pokazuju da toga nisu poteeni ni studenti nastavnikih
fakulteta, dakle oni koji e poduavati decu na iste teme u vezi kojih sami imaju zablude
(Gnen, 2008; Timur, 2012).
Analiza u ovom istraivanju je obuhvatila pogrene odgovore uenika u
iskazima u pretestu, posttestu prepriavanja nauenog o ZOM i testu znanja kod pitanja
otvorenog tipa. Tako su u analizu uli iskazi sa pretesta u kojima su uenici odreivali
vane hemijske pojmove koji ine predznanje za razumevanje ZOM: supstanca, masa,
hemijska promena, fizika promena. U postestu su davajui odreenja bitna za ZOM
opet bili u situaciji da pokau svoje razumevanje ovih pojmova ali i drugih kao to su:
estice, molekuli, atomi, hemijska reakcija, reaktanti, reakcioni proizvod, smea, sudar
estica, koliina, teina i slino. Tako su mogla da isplivaju razna nerazumevanja koja
su ugraena u ZOM ali i koja nisu sasvim direktno povezana sa temom. U analizi su
uestvovali i strunjaci za sadraj hemije jer bez dobrog razumevanja aspekta nauke nije
bilo mogue proceniti tanost iskaza. Jedinica analize je svaki pogrean iskaz uenika
bez obzira na ta se tano odnosi.
205

Analizom sadraja 211 takvih iskaza koji sadre greku utvreno je nekoliko
tipova izvora nerazumevanja koji mogu da budu prepreka usvajanju naunih pojmova.
Ispravno razumevanje ZOM je oteano u situacijama kada je nauno objanjenje u
raskoraku sa neposrednom percepcijom uenika (26.2%) ili njihovom svakodnevnom
ivotnom praksom i iskustvom (16.5%). Poseban problem razumevanju predstavlja
svakodnevni jezik koji je u raskoraku po znaenju u odnosu na upotrebu th rei ili fraza
u naunom iskazu (39.8%), a problem mogu predstavljati i razumevanja koja uenici
imaju iz srodnih kolskih predmeta i prenose ih nekritino u uenje hemije (17.5%).
Podela izvora problema se mora shvatiti uslovno. Percepcija je esto prirodno vezana za
praksu a jezik i za praksu i za razumevanje prethodnog kolskog znanja, pojmova iz
istog ili drugog predmeta. U ovom sluaju smo namerno razdvojili ove izvore ne bi li
izdvojili sva potencijalno skliska mesta.
Pokuali smo da rekonstruiemo kako ovi faktori deluju, odnosno ta tano
predstavlja problem, prepreku za usvajanje pojedinih hemijskih pojmova i samog ZOM.
1. Percepcija kao izvor problema u razumevanju: Percepcija jeste izuzetno vana u
procesu u kome bi trebalo da uenici savladaju simultano tri nivoa fenomena (makro,
mikro i simboliki nivo). Vaan cilj poduavanja/uenja hemije je, da na osnovu
perceptivnih dokaza, promena koje su vidljive na makro-nivou, zakljuuju o
promenama u mikro svetu estica. Na primer, promena boje i mirisa je znak da je re o
hemijskoj promeni a ne fizikoj.
Problem nastaje kada percepcija modeluje, deformie znaenje naunog pojma ili
zakonitosti. Uenik prilagoava zakljuak onome to vidi, tako to znaenje naunog
pojma ili zakonitosti menja. Na primer, Masa se rastvorila, nestala je, a radi se o tome
da se jedna supstanca rastvorila u drugoj. Snaga vidljivog je podredila krhko
razumevanje naunog pojma tako to mu je promenila znaenje. U razumevanju
uenika, masa je svojstvo supstance kao oblik ili agregatno stanje, tako da kad se se
supstanca rastvori, rastvorila se i masa. Na taj nain, nastaje greka jer se nauno
objanjenje podreuje perceptivnom dokazu a ne obrnuto. U naem uzorku 26.2%
pogrenih iskaza pripada ovoj grupi. Slini izvor potekoa imaju i sledei primeri:
eer koji postaje braon, mora biti karamel (uenik potpuno ignorie eksplicitno
dat podatak da je eer pomean sa H2SO4. Umesto toga, uenik pria o
206

zagrevanju pod piritusnom lampom, to su ranije uili i izvodili ekperiment.

Uenik prilagoava objanjenje percepciji)
Boja zavisi od boje supstance koju smo sipali u tenost (a re je hemijskoj
promeni u kojoj je nastala nova supstanca druge boje: uenik ima uverenje da je
boja supstance njeno imanentno svojstvo kao u makro svetu samim tim ne moe
nastati u toku hemijskog procesa);
Kad zara, masa limenke se mora smanjiti jer se atomske estice razlau i ona
(limenka) pone da ra zahvaljujui kiseoniku (percepcija sugerie da se zdravi
deo limenke smanjio i zato je masa manja). Uenik ima uverenja da masu ima
samo onaj zdravi deo limenke ispod rdje i samim tim masa tog dela je manja
nego to je bila na poetku. Uenik modeluje zakljuak (pogrean) prema
uverenju zasnovanom na percepciji.
Ra je fizika promena (posle niza tanih iskaza, uenik zakljui da je ranje
fizika promena jer je percepcija takva da se limenka pokvarila, deformisala tom
rom a deformacija je fizika promena). Pogrean zakljuak zasnovan na
percepciji.
Supstanca B, kad se sipa u vodu, dobije se rastvor i njena masa nestane (masa se
rastvorila). Opaaj rastvaranja se preliva u razumevanje pojma masa, i masa se
rastvara
Masa re i masa kiseonika je ista: dva problema: prvo, na zaralom ekseru nema
i re i kiseonika, kiseonik je u ri, nije poseban entitet, a kad je ve poseban
onda i on ima masu (teko prihvatiti da kiseonik ima masu da je kiseonik u ri)
Nema istu boju, pa nuno nema istu ni masu (sve mora da se promeni po svaku
cenu, prebaaj u generalizaciji, to nije tano, ZOM upravo suprotno tvrdi).
Postoji i drugi pravac, uvaavajui zakljuak do koga bi trebalo doi, uenici
krivotvore sam perceptivni dokaz:
masa se poveala jer sad u balonu postoji vazduh koji je proizvod hemijske
reakcije (uenik ak netano oitava vagu koja pokazuje da je masa ista, a
zakljuak je posledica to ne moe da odoli percepciji naduvanog balona u kome
znai sad ima jo neka supstanca koja je nekako dodata, postoji jo jedna
207

supstanca u balonu, pa masa mora biti vea). Uenik menja percepciju da bi se

uklopila u dokaz (zbirka ovih primera moe se nai kod Joviia u
istraivanjima razvoja kauzalnih odnosa, Jovii, 1976).
Za neke uenike je problem u samoj vezi izmeu perceptivnog dokaza i naunog
objanjenja. Poto je ta veza krhka i podlona uticajima, onda nekad iako je ceo
iskaz na putu ka tanom iskazu, on je nedovoljno precizan ili objanjen na
neki prigodan nain koji je u repertoaru uenika. Kao u primerima:
Bakar vremenom menja boju iz crvene u zelenu, to je verovatno neki oblik
ranja. (Postoji znanje o perceptivnim promenama, postoji i znanje o
hemijskom procesu ranja, veza izmeu ta dva nije jasna i onda se dva dela
iskaza prilagoavaju verovatno je to neki oblik ranja)
Limenka na kojoj je nalepljena ra je tea (percepcija ukazuje da se na limenci
nalazi nova supstanca koja je oteava, neto se nalepilo na limenku i zbog toga
je ona tea, ispod toga je itava limenka kao to je bila pre. Zakljuak je taan, i
deo perceptivnog dokaza je taan, ali nije tana veza)
Masa je manja (taan zakljuak) jer kada su dve ae pune na vagi ona je tea, a
kad se prespe iz jedne u drugu, druga aa ostaje prazna pa je izgubila teinu
(Uenicu vue percepcija da je aa prazna i samo je to kljuni i dovoljan
razlog za manju teinu; ovo razmiljanje podsea na iskaze uenika u
Pijaeovim zadacima konzervacije volumena na nivou pre konkretnih operacija)
2. Svakodnevna ivotna praksa i iskustvo. Dokazi se nalaze u praksi uenika ili u
njihovom iskustvu zasnovanom na praksi odraslih iz njhovog okruenja. Praksa je tada
kljuan dokaz bilo da se iz toga moe izvesti taan ili pogrean sud
Evo primera:
Supstanca se rastvara ako meamo, ako ne meamo nee se rastvoriti.
Rastvaranje je u uverenju uenika povezano iskljuivo sa meanjem kojim se
zapravo samo ubrzava proces rastvaranja.
Zelena boja bakra uhvatila se bu. ivotna praksa sa namirnicama kad
pozelene

208

 Valja praviti grejae od bakra. Jeste da bakar vrmenom ra (pozeleni i promeni

svojstva, to zna), al ranje se spreava farbanjem metala. (1) (uenik zna iz
prakse proces ranja koji se reava farbanjem metala. Bakar je metal, promenio
je svojstva i boju, mora biti da je neka vrsta ranja i samim tim iste se procedure
primenjuju)
Zarala limenka je tea zajedno sa vodom (iako se ne pominje voda u zadatku, u
ivotnoj praksi, odrasli obino pominju da je neto zaralo jer je izloeno kii i
snegu, voda je obino krivac re, tako da mora biti da je tu negde, pa samim tim
i masa je vea, jer je uraunata i masa vode); ako pokisne zarae.
Ranje zavisi od temperature. Iskaz koji nije ni dokaz samo navoenje ivotne
prakse; 56: Pa limenka je bila izloena suncu i kii,tako da je ona rala i polako
se raspadala tako da je njena masa opadala. Iskustvo da stvari propadaju na
suncu i kii je tako jako u izvoenju zakljuka, da se tome se mora prilagoditi
razumevanje mase i ona opada - netano); zbog starosti je bakar uniten; 82:
To je zato to kada bi padala kia, svaki dan i odjednom sinulo sunce, da bi ona
zarala (limenka), a da nije bila na vlanom vremenu ne bi zarala (uenica
potpuno ignorie pitanje o masi zarale limenke i pria ta ona zna).
Masa rastvorenog eera je vea od mase eera i vode jer je mokar eer, kad
bi ga izdvojili iz vode, tei od suvog eera iskustvo da je vlaan eer teak
toliko snano boji rasuivanje da dete onda ima predstavu vlanog eera kome
se dodaje voda i onda je to nuno vea masa.
Pridavanje fizikih svojstava tela supstancama: ako je bilo neeg dva pa postalo
jedan, to jedno mora imati manju masu nego to je bila masa od dva entiteta:
masa je na poetku bila vea u oba sluaja a posle se smanjila (kada od dva
nastane jedno, nuno se smanjuje i masa-razumevanje iz makro sveta); poto se
B supstanca rastvorila u A supsanci, onda je laka vaga za tu teinu; 3: na slici
1 su A i B supstance, a na slici 2 samo supstanca C, zato ima manju masu (bilo
dva sad jedno)

3.

Svakodnevni jezik u kome se znaenje pojedinih rei ili fraza ne uklapa ili je

ak suprotno znaenju u naunom iskazu. Jezik je bez premca, jedan od najmonijih

organizatora iskustva a potom i miljenja. Deca dolaze u kolu sa jasnim znaenjem rei
209

koje koriste u svakodnevnom ivotu i govoru. Deje razumevanje znaenja tih rei je
uklopljeno u pojmovnu strukturu koja im obezbeuje koherentno razmevanje sveta na
uzrastu kome pripadaju. Problem nastaje kada se u nastavi (i udbenicima) koriste rei
koje imaju vie znaenja, od kojih jedno ima svoju svakodnevnu upotrebu. U naoj
analizi pokazala su se dva tipa problema kada je upotreba jezika u pitanju:
3.a. Neadekvatna upotreba naunih termina jer su slini i bliski sa nekim svakodnevnim,
pa dete ne osea problem da moe da koristi bilo koji, dok za nauku je razlika vana. Na
primer:
U iskazu gde bi trebalo rei rastvorio, uenik koristi istopio, to je za jezik
nauke ozbiljna razlika u znaenju
Sve to je ostalo posle hemijske reakcije (na mestu gde bi trebalo rei sve to je
nastalo u hemijskoj reakciji. Ueniku je isto ostalo i nastalo 96)
eer i voda su izjednaeni jer su polne supstance (polarne supstance)
Koliina mase (ne postoji kolicina mase, masa je vea ili manja, masa se moe
oitati na vagi i onda je izraz Masa iznosi... ovo je tipino sklisko mesto,
odnos koliine, mase i teine
Termin smea u hemiji ima precizno znaenje. Meutim, uenici ga koriste
sinonimno da oznae svako meanje supstanci, svako dovoenje u vezu dve
supstance je meanje (97: masa se nikad ne menja i pre meanja supstanci i
meanjem, masa uvek ostaje ista)
smea eera i vode - ...na kraju je ista voda kao i pre eksperimenta. U znaenju
nije promenila boju, nema taloga
Masa se ubraja u koliinu reakcionog proizvoda
broj reaktanata mora biti isti ukupnom broju proizvoda
Uenici koriste termin rastvor kao sinonim za reakciju (atomi postoje pre i posle
rastvora (rastvor =reakcija), kad granule cinka ubacimo u kiselinu i saekamo
da se one rastvore (28), umesto reaguju
Rastvor reaktanata... Uenik koristi rastvor kao sinonim za proizvod reakcije.
(15): Ukupna masa polaznih supstanci jednaka je masi rastvora reaktanata; (5):

210

ukupna masa prolaznih supstanci jednaka je masi rastvorenih supstanci (kliza

znaenje polazni-prolazni i rastvorene u smislu reakcionih proizvoda)
...bie jednaka smei koju emo dobiti (smea je za uenika svaki proizvod
reakcije, meutim,

smea posledica fizike promene a re je o reakciji -

hemijska promena.
jednaina je pravilno napisana kada su atomi jednaki sa leve i desne strane
(precizno nauno obrazloenje je broj atoma svakog elementa je jednak - ovo za
uenika se svodi na atomi su jednaki)
atomi se sudaraju, meaju i nastaju neki novi (nastaju nove veze atoma a ne novi
atomi, ali ueniku ta kljuna re nije kljuna)
3.b. Jezik i svakodnevne fraze oteavaju ili deformiu razumevanje naunih pojmova i
zakonitosti
ra jede gvoe; Vazduh nagriza gvoe i uzima i odvodi delove gvoa sa
sobom

okolinu i mea se sa njom. Najvei broj problema je nastao zbog

svakodnevnih fraza u kojima se koriste rei jede, izgrizao. Veoma je teko

uenicima da odole svakodnevnom znaenju ovih jezikih fraza, posebno to tu
imaju upravo suprotno znaenje od onog u kontekstu hemije. Masa zaralog
eksera je vea a ne manja to bi se zakljuilo iz fraze da je neto pojelo neto;
masa je manja jer je kiselina izgrizla eer; Masa e se smanjiti jer je supstanca
pojela supstancu koja

je u nju ubaena

(primer individualnog ili

idiosinkratinog : staviti neto u neto je sinonim za pojesti, od dva je ostalo

jedno a jedno ima manju masu);
obrnuti smer sa rom nahvatala se ra, pa limenka dobija veu masu (11a)
fizika promena je deformacija, mora biti neto slino i kod hemijskih promena:
Prilikom sudaranja atomi se unitavaju i prave se nove supstance- unitavanje
atoma nuna posledica sudaranja; Molekuli se deformiu ali su tu, zato masa
ostaje ista; Atomi se razlau; Neke estice nestaju a druge nastaju (28); 91:
atomi koji izgrauju supstance ne mogu nestati, to su ti isti samo malo
ispreturani atomi (izdeformisani) (teko je odoleti da posle sudara nema
deformacije, pa ak koristi i taj stuni termin)
211

4. Razumevanja koja uenici imaju iz srodnih kolskih predmeta i prenose ih nekritino

u uenje hemije, meu pogrenim iskazima ima oko 17.5% ove kategorije. Ueniko
iskustvo sa kojim ulazi u nastavnu situaciju uenja novog oblikovano je ne samo
vankolskim, svakodnevnim ve i svime to se do tog momenta uilo u koli. Logino
je oekivati da misao, uverenja i jezik uenika su vie pod uticajem predmeta koje su
due uili, na primer matematike, koja je prisutna od prvog razreda, ali i fizike koja se
ui od estog razreda. Da je samo re o pamenju, kategorisali bi smo ga kao proaktivnu
inhibiciju. Mislimo da je vie re o uticaju na razumevanje novih pojmova i zakonitosti.
Stari, ueni pojmovi prekrivaju razumevanje novih pojmova i zakonitosti iz hemije
skoro uvek kad su ti novi sadraji slini (formalno, lingvistiki, sadrajno) sa onim to
se ve zna. Argumentovaemo sledeim primerima:

Kad spojimo dve supstance u jednu, masa mora biti vea (zbrajanje iz
matematike)

Ra na gvou nastaje zbirom vode i kiseonika (matematika)

Broj reaktanata mora biti isti ukupnom broju proizvoda (u ovom kontekstu
hemije nema brojeva preneto razumevanje iz matematike)
Pre i posle reakcije proizvod mora biti jednak (matematiko znaenje proizvoda);
Ukupna masa proizvoda supstance jednaka je ukupnoj masi proizvoda reakcije
(proizvod u matematematikom smislu, prenet bez razumevanja razlika)
Izraunaju masu reakcije (izraunavanje u matematikom smislu)
ZOM je zakon odranja energije (omaka, koja ukazuje kako je blii Zakon koji
se uio iz fizike i nema dovoljno razumevanja razlika izmeu starog i novog 27)
Onda se ni supstance ne menjaju; Supstanca se nikad ne menja (supstanca se
menjaju u toku hemijske reakcije a ovo je preneto iz fizike materija ne nestaje i
nastaje)
Masa se nikad ne menja (podvarijanta Zakona odranja materije i energije uenik ne pravi razliku od ovog zakona od prethodnih
atomi ne nestaju samo prelaze iz jednog obika u drugi (Zakon odranja energije)
gas je od estica koje su nevidljive pa se samo mogu videti mikroskopom
(biologija, male jedinice se mogu videti mikroskopom)
212

 zapremina: estice cinka se u dodiru sa vodonikom ire i time se poveava

zapremina, ali masa ostaje ista. (uenik osmiljava sebi naduvani balon koji je
stavljen na erlenmajer u ovom ogledu. Ne pominje gas kao proizvod reakcije ve
samo zapreminu, to zna i to mu je jasno iako nigde se zapremina ne pominje
ZOM je ukupna masa reaktanata koja je jednaka proizvodu mase reakcije (znai
da je krhko razumevanje i mase ni proizvoda)
Posebnu podgrupu netanih odgovora koji su negde na putu konstrukcije
razumevanja ZOM, ine odgovori u kojima je vidljivo da je uenik razumeo osnovnu
vezu izraenu u ZOM, a onda je vrsto i nefleksibilno primenjuje na sve situacije i tako
pravi greku. Na primer: ... i zarala limenka ima istu masu zato to vai ZOM (iako u
lekciji stoji eksplicitno da je masa vea, dakle, potpuno je prevideo eksplicitnu
informaciju o veoj masi); Uenik najpre kae da je to, to je bakar pozeleneo, hemijska
promena (nuno su mu i svojstva promenjena), ipak kae: mislim da su mu svojstva ista,
svi atomi u bakru su ostali isti, nisu nestali, samo su se iskombinovali. Znai da se
uenik vrsto dri objanjenja ZOM.
Sumirajui, moemo rei da stvaranje uslova u nastavi u kojima e uenici u
pisanom ili usmenom vidu uiniti ekplicitnim svoj nain miljenja i upotrebu jezika ima
nekoliko koristi, istraivaku, jer se kvalitativnom analizom moe ustanoviti
raznovrsnost naina miljenja u nestabilnoj sivoj zoni konstrukcije smisla i znaenja
izmeu razumevanja i nerazumevanja. S druge strane, pedagoke koristi su sutinske:
saznanje ta su potencijalno skliska mesta za usvajanje naunih pojmova, kako se sve
moe ispoljiti (i na koju stranu krenuti), sueljavanje linog, spontanog i naunog,
akademskog, daje mogunosti nastavniku da prui dodatne potpore oko tih skliskih
mesta, da neke stavi u fokus nastavne situacije, da obezbedi intervencije koje nisu
kratkorone ve traju u vremenu, da ugradi u nain procene uenikog postignua i
njegov lini napor u borbi za razumevanje. Verujemo da su fokusirani, kreativni, trajni,
osetljivi napori nastavnika da pomogne borbu razumevanja u sivoj zoni konstrukcije
smisla i znaenja, klju podizanja kvaliteta obrazovanja.

213

7. Zakljuak
Sociokonstruktivistiko razumevanje procesa uenja i nastave postalo je
dominantna paradgima u naunoj i strunoj literaturi poslednju deceniju. Stvaranje
ambijenta za uenje u kome uenik ima participativnu ulogu i kroz vlastite misaone
aktivnosti izgrauje svoja znanja istovremeno je ideal kome se tei ali i kriterijum za
evaluaciju nastavnog procesa. U tom kontekstu, otvara se prostor za sloene neliarne
oblike pedagoke interakcije. Pored klasine sheme komunikacije, u kojoj uenik stupa
u interakciju sa znanjem preko nastavnika kao medijatora, u sloenom nelinarnom
modelu, javljaju se i dva nova oblika pedagoke interakcije: (a) neposredna interakcija
uenika sa znanjem koje je pedagoki oblikovano od strane nastavnika i (b) neposredna
interakcija sa znanjem ili objektom saznavanja (Ivi i sar., 2003). Ovako shvaena
pedagoka intrakcija rehabilituje poziciju udbenika koji moe da postane i izvor
pedagoki oblikovanog znanja i samog znanja i da modeluje i vodi (u granicama koje
postavlja medij udbenika) uenika u procesu konstrukcije znanja.
Za razliku od bogatog istraivakog polja koje ima u fokusu nastavni ambijent,
uloge nastavnika i uenika i naine rada, sociokonstruktivistiko koncipiranje
udbenika je novina. Teorijsko i empirijsko izuavanje udbenika u okvirima
sociokonstruktivistike paradigme postoji samo kao istraivaka tradicija Instituta za
psihologiju Beogradskog univerziteta. Definisanje udbenika u ovim okvirima
omoguava proirivanje i uslonjavanje njegove funkcije: udbenik je specifian anr
kulturnog proizvoda koji ima formativnu ulogu u razvoju jedinke. Specifinost ovog
anra, istovremeno i kljuni mehanizam kojim udbenik ostvaruje svoju formativnu
funkciju, ini njegova didaktika aparatura. Didaktiku aparaturu ine strukturalne
komponente udbenika i njihova kompozicija koje su istovremeno, i kulturno potporna
sredstva (koje internalizacijom omoguuju da se kultura (re)produkuje), kao i partner u
pedagokoj interakciji. Ova druga uloga omoguuje da udbenik stvara nastavne
situacije, koje kod uenika pokreu relevantne misaone aktivnosti, koje mogu da vode
usvajanju ne samo znanja, nego i naina miljenja u naunoj disciplini. Internalizacija
naunog naina miljenja otvara prostor za kognitivni razvoj kroz kolsko uenje kojim
se modeluje razvoj jedinke ka zrelijem, autonomnijem stadijumu.

214

Konstrukcija sociokonstruktivistikog udbenika poiva na takvoj kompoziciji

strukturalnih komponenti kojima e se maksimalno uvaiti priroda onoga ko ui,
priroda naina miljenja u odreenoj naunoj disciplini, dinamika i dijaloka priroda
same konstrukcije razumevanja kao i potencijale i ogranienja medija kao to je
udbenik.
Cilj ovog rada je bio da istrai mogunosti da se ova sociokonstuktivistika
paradigma ugradi u udbenik. Konkretno, u ekperimentalnom dizajnu, istraivali smo
efekte i procese uenja iz dva modela udbenika, jednog zasnovanog na
sociokonstruktivistikom razumevanju procesa nastave/uenja i drugog zasnovanog na
transmisivnom modelu nastave/uenja. Uenici koji su uestvovali u eksperimentu
izjednaeni su po predznanju i kompetenciji razumevanja proitanog, varijablama koje
su se pokazale kao posebno znaajne za ishod uenja tekstualnog sadraja (Otero et al.,
2002; McNamara et al., 2007; Vitale & Romance, 2007; McNamara & Kintsch, 1996;
McNamara, 2001; OReilly, McNamara, 2007).
Sadraj koji smo izabrali za proveru istraivakih pitanja je sadraj hemije
specifian po intelektualnim zahtevima koje postavlja pred uenika (simultano
procesiranje na makro, mikro i simbolikom nivou, znaajan domen ivotnog, spontanog
iskustva koje moe da bude podrka ali i oteavajui faktor). Izabran sadraj se odnosi na
teorijsku hemiju, konkretno Zakon odranja mase, kao jedan od najvanijih zakona koji
organizuju razumevanje hemijskih fenomena. Istovremeno izbor ovakvog sadraja moe
u aktivnosti uenja iz udbenika da pokrene relevante misaone aktivnosti za usvajanje
hemije kao naune discipline. Konstruisani materijal iz koga su deca uila, razlikuje se u
osamnaest komponenti didaktike aparature (strukturalne komponente i/ili njihove
kompozicije) od drugog modela zasnovanog na transmisivnom modelu uenja/nastave.
Komponente didaktike aparature su dizajnirane da budu konkretizacija nekoliko
standarda kvaliteta udbenika ija je glavna funkcija: uspostavljanje smislenih veza i
aktiviranje uenika. Vanu ulogu u didaktikoj aparaturi konstruisanog materijala imaju
umetnuta pitanja ija je funkcija da problematizuju postojee znanje, otvaraju dileme,
pomau i vode uenika kroz proces konstrukcije razumevanja (Otero, 2009, Ivi et al.,
2008).
Kvantitativnom analizom efekata uenja dobijeni su glavni efekti predznanja i
kompetencije razumevanja proitanog, ali nije dobijen glavni efekat tipa udbenika.
215

Znaajan efekat predznanja i kompetencije proitanog su u skladu sa nalazima iz oblasti

itanja i uenja tekstualnog sadraja Pressley, 2000; Meneghetti et al., 2006; Meyer,
2003; Snow, 2002; Brookes et al., 2007; Graesser et al., 2002). Izostanak efekta
varijable tip udbenika je bio prilino iznenaujui. Naa oekivanja su bila da e
uenici ukoliko im se prui prilika da ih udbenik svojim nastavnikim diskusrom koji
uvaava njihovu poziciju, dileme i greke i didaktikom aparaturom koja poziva i
podstie miljenje i vodi kroz konstrukciju razumevanja sigurno prihvatiti ponuenu
ruku. Meutim, takav nalaz nismo dobili. Na nivou tendencija koje nisu statistiki
znaajne, postoji izvesna sklonost uenika koji imaju dobra predznanja i dobru
kompetenciju razumevanja proitanog za A model udbenika. Oni su neto uspeniji
ukoliko ue iz ovog modela. Uenici koji imaju slabiju kompetenciju itanja favorizuju
B udbenik. Uenici koji su slabiji i po predznanju i po razumevanju proitanog,
takorei ne prave razlike izmeu dva modela udbenika. Jednako su neuspeni na oba.
Ovakvi nalazi sugeriu (a trebalo bi ih proveriti u buduim ispitivanjima) da u
doivljaju uenika sa slabijom kompetencijom razumevanja proitanog, udbenik u
kome znaajan broj SK i /ili njihovih kompozicija poziva uenike na miljenje,
predvianje, izvoenje zakljuaka, zapravo oteavajui faktor. Ne samo da ne doprinosi
razumevanju nego ga i oteava. Prilog tome da je ve procenat uenika koji su uili iz
ovog modela odustao od interakcije sa udbenikom (14.3%) u odnosu na one koji su
uili iz B modela (2.4%). Ovakva tendencija naih nalaza je u skladu sa istraivanjima
itanja (Otero et al., 2002; McNamara et al., 2007; Vitale & Romance, 2007;
McNamara & Kintsch, 1996; McNamara, 2001;

OReilly & McNamara, 2007;

Graesser, 2007; Cunningham & Stanovich, 2001). Umetnuta pitanja i druge

komponente su u doivljaju uenika inilac koji za njih naruava koherenciju teksta,
zahtev da stanu i razmisle, odgovore, naprave predvianje, ponude objanjenje, u
njihovom sluaju naruava tok praenja teksta i oteava konstrukciju smisla i znaenja
na lokalnom i globalnom nivou. Ovo su samo mogua objanjenja tendencija u naim
nalazima ali koja nisu statistiki znaajna.
To to nismo dobili znaajan glavni efekat udbenika, otvorilo je prostor za neke
interpretacije: uenici nisu primetili razlike izmeu dva modela, uenici nisu prihvatili
ponudu udbenika da udju u pedagoku interakciju i dijalog.
216

Ukoliko uenici i nisu primetili razlike, nalazi su u saglasnosti sa nalazima

istraivanja Garunga (Gurung, 2004) u kome se odnos studenata prema SK u udbeniku
nije menjao bez obzira na njihov uspeh ili neuspeh na razliitim proverama znanja.
Autor sugerie zakljuak da sama dostupnost razliitih didaktikih pomoi teksta ne
garantuje vei uspeh studenata jer kad ne oseaju odgovornost da treba da stupe u
interakciju sa udbenikom, oni to nee initi.
Nai nalazi potvruju da ni uenici u ovom istraivanju nisu pokazali
odgovornost da stupe u interakciju sa udbenikom. Od 18 komponenti didaktike
aparature A modela imamo dokaze da su u proseku ostvarili neku interakciju samo sa
5.5 ili 30.5% ovih komponenti, odnosno samo sa 1.8 ili 16.36% onih komponenti koje
sadre pitanje koje bi trebalo da ih pokrene na relevantnu misaonu aktivnost. Ovo
odsustvo odgovornosti moe biti posledica ili situacionih faktora ili ustaljenih obrazaca
ponaanja sa udbenikom koje su stekli u toku svog dosadanjeg kolovanja. Ustaljeni
obrasci ponaanja ukljuuju i uenika oekivanja kako im udbenik moe pomoi,
koju vrstu potpore oekuju za one oblike uenja koji se u kolskom kontekstu vrednuju,
odnosno za one ishode uenja koje nastavnik ocenjuje. Analiza obrazaca ponaanja s
knjigom moe posredno uiniti veoma vidljivom praksu nastave/uenja, uloge
nastavnika i uenika, naine korienja udbenika u nastavnom procesu i slino ak i
kad to nije bio neposredni istraivaki cilj.
ta ini obrazac ponaanja sa udbenikom dobijen u ovom istraivanju?
Podvlaenje je prva, najea strategija uenja koja ima utemeljenje u principima
getalta da se izvojeni ajtema (u lingvistikom, semantikom, pa i grafikom smislu),
bolje pamti (Danloski et al., 2013). Dosadanja istraivanja ukazuju da ova tehnika
moe biti efikasna samo pod odreenim uslovima: da se upranjava tako da isunjava
funkciju izdvajanja bitnog i da se uenici poduavaju kako je treba primeniti (Peterson,
1992, prema Dunlosky, 2013; Fowler and Barker, 1974). Naa anailiza nudi jo
precizniju operacionalizaciju kvalitetnog podvlaenja: To je ono podvlaenje koje
dosledno (kroz ceo tekst) izdvaja vano u svakom segmentu teksta i koje odoleva
drugim

kriterijumima

podvlaenja

(na

primer,

kriterijum

jasno/nejasno,

poznato/nepoznato, zanimljivo/ nezanimljivo). Nai nalazi ukazuju da najvei procenat

dece ili uopte ne koristi ovu tehniku uenja ili je koristi potpuno neselektivno (ukupno
68.2%), a da veoma mali procenat dece efikasno koristi ovu tehniku kao potporu uenju
217

(2.4%). Meutim, dodaemo jo jedan nivo problema: ak i uspeno podvlaenje ne

mora nuno voditi uspenom znanju. Iako je malo uenika koji efikasno podvlae,
nismo dobili statistiki znaajnu povezanost tipa podvlaenja i uspeha na testovima
prepriavanja. Takav nalaz sugerie da je u obrascima uenja iz teksta kod naih
uenika, podvlaenje i uenje dve odvojene aktivnosti. U kognitivnom ponaanju
uenika podvlaenje nije u slubi uenja, ve

pre aktivnost koja je nametnuta,

oekivana od socijalnog okruenja, ali iji smisao oni zapravo ne vide. Samim tim
nemaju koristi od nje. Tome u prilog ide i podatak da je u obrascima ponaanja uenika
u naem istraivanju, primena ove tehnike nestabilna, podlona uticajima konteksta i
samog teksta. Podseamo da su uenici u veem procentu odustajali od interakcije sa
tekstom ako su uili iz A modela (14.3%) prema 2.4% onih koji su uili iz B modela. S
toga je najvaniji zakljuak da ova kompetencija mora da se neguje i razvija u
nastavnom procesu, ali i da mora biti efikasno integrisana u proces konstrukcije
razumevanja, uenici moraju stei smisao same aktivnosti podvlaenja i dovesti je u
vezu sa procesom uenja.
Drugi nalaz vezan za obrasce ponaanja uenika sa udbenikom, odnosi se na to
kako uenici koriste udbenik, kakva je pozicija udbenika u njihovom doivljaju.
Johnsen je u svom pregledu istraivanja naveo da ima malo radova koji ukazuju kako
uenici koriste udbenik (Johnsen, 2001). Ovaj rad je mali doprinos tom neistraenom
polju. Za uenike, udbenik je posrednik (kurir koji prenosi informacije) izmeu
nastavnika i aktivnosti uenja. Ova aktivnost se deava van kole, u koli se sluaju
predavanja nastavnika. O tome svedoi podatak da svega 11% uenika trai pomo od
nastavnika kad neto ne razume iz udbenika. Istovremeno, nastavnik je za treinu
uenika, nosilac odluke ta je vano u udbeniku. Drugim reima, uloga nastavnika, u
doivljaju uenika, je da sugerie kako struktuirati tekst udbenika, ali kad doe do
uenja, onda je uenik ostavljen sam sebi, ne prepoznaje nastavnika kao potporu u
situaciji kad se neto ne razume.
Uenje iz udbenika, meutim, najveim delom je zasnovano na pamenju sadraja
(bez ekplicirane strategije (23.8%), koji ekplicitno samo pamte (16.7%), koji ekplicitno
ne dovode u vezu podvlaenje i uenje svedeno na pamenje 17.5%). Ukupno u
iskazima 58% uenika dominira upotreba udbenika u kojima ili nema strategije ili je
ona ekplicitno svedena na pamenje.
218

Ovu sliku upotpunjuju i nalazi o problemima koji uenici imaju u praenju svog
procesa (ne)razumevanja: kad se desi da ne razumeju neto u tekstu, u iskazima oko
45% uenika dominiraju neefikasne strategije (ako objedinimo odgovore tipa ne
znam, negaciju problema i neefikasne strategije). Istovremeno u iskazima oko 65%
uenika izostalo je ekpliciranje razumevanja kao kriterijuma za proces uenja (ako na
pitanje Kako zna da si nauio?, objedinimo odgovore tipa ne znam, i one kojima je
kriterijum fluentna reprodukcija zapamenog). Ovi nalazi su u skladu sa nalazima koji
ukazuju da je praenje vlastitog procesa uenja iz teksta jedan od kljunih faktora
problema itanja sa razumevanjem (Gurung, 2004; Thiede et all., 2009; McNamara et
al., 2007). Kada na to dodamo i nalaz o nerazvijenom jeziku miljenja naih uenika,
onda je lako locirati izvore neefikasnog uenja: uenici se odnose prema tekstu kao
izvoru sadraja (esto listi nezavisnih informacija koju treba zapamtiti, Thiede et al.,
2009) i drugo, lako odustaju od uenja kad postignu neki od kriterijuma koje moemo
oznaiti terminom iluzija razumevanja (McNamara et al., 2007). Ukoliko postignu
razumevanje na lokalnom nivou, razumeju samo reenicu, bez povezivanja sa ostalim
segmentima (kao to je bio sluaj definicije ZOM u naem istraivanju) uenici prestaju
da dalje ue. Izvori potencijalne iluzije razumevanja mogu biti i u tome ako uenici ne
uloe napor da uspostave smislene veze sa predznanjem, ili ako se zadovolje fluentnom
reprodukcijom neposredno posle situacije uenja, ili ako se previe oslone na pomo iz
socijalnog konteksta (roditelji, braa i seste, pa i nastavnik) koji preuzimaju pomo u
reprodukciji nauenog bez provere razumevanja, ili ukoliko nastavnikovo vrednovanje
efekata uenja je svedeno na fluentnu reprodukciju. Iluzija razumevanja je ozbiljan
faktor koji smanjuje kvalitet nauenog i ne moe da obezbedi trajna i primenljiva
znanja.
Problemima na koje uenici nailaze kad ue sadraj iz teksta dodaemo i uvide koje
smo stekli analizirajui proces konstrukcije razumevanja ovog specifinog sadraja,
Zakona odranja mase. U zoni konstrukcije razumevanja u kojoj se sueljavaju
spontano deje iskustvo i nauna objanjenja, nastavnik mora biti posebno osetljiv za
potencijalne izore zabluda. Istovremeno trebalo bi otvoriti pitanje da li predloeni koraci
u savladavanju sadraja uvek odgovaraju koracima kroz koje prolazi ueniki proces
konstrukcije razumevanja tog sadraja. Refleksivni nastavnici ta prilagoavanja sami
219

sprovode:

u procesu

nastave/uenja,

rasporeuju

teme

segmente

gradiva

prolagoavajui ih nainu i pravcu koji je, iz perspektive uenika, prirodniji.

Programi podrke uenicima i nastavnicima kako da unaprede konstrukciju
razumevanja u radu na tekstu, daju vie smernica i za dalja istraivanja i za pedagoku
praksu. Kao to smo u analizi istraivanja itanja sa razumevanjem naveli zone izvora
faktora problema, tako i u domenu interventih programa podrke moemo uticati na
razliita polja: kompetencije samog uenika, faktore sociokoluturnog konteksta
upotrebe udbenika, faktore koji se tiu nastavnika (iji nain rada i nain vrednovanja
uenika je ugraen u njegove obrasce sluenja knjigom).
U ovom istraivanju nije dobijen osnovni efekat tipa udbenika. Ipak, mislimo da
nalaz samo ukazuje da udbenik sam, u kratkom vremenskom intervalu (koliko je trajao
eksperiment) ne moe bitno uticati na promenu obrazaca ponaanja uenika sa knjigom,
njegov uobiajen pristup udbeniku, oekivanja od potpora koje moe da dobije,
uverenje ta je efikasno uenje iz udbenika, ta bi trebalo da je oekivani oblik uenja.
S toga emo se sloiti sa Garungovim upozorenjem da ne treba suditi o udbenicima
samo na osnovu njihove didaktike aparature (Gurung, 2003). Pravi sud bi trebalo
zasnivati na irem pogledu koji obuhvata udbenik, uenika i sociokulturni konstekst, u
kome su nain rada nastavnika i evaluacija uenika, takvi da modeluju obrazac
korienja udenika. Tek tada moemo da sudimo da li je odreeni udbenik naao put
do uenika, i da li uopte postoji mogunost da ostvaruje svoje funkcije (razvojnu,
formativnu, pedagoku, kulturnu).
U pregledu definicija udbenika, na poetku ovog rada, izneli smo tvrdnju da se
mora poi od dovoljno irokih i fleksibilnih teorijskih okvira (sociokonstruktivistikih)
da bi se stvorila mogunost da se o udbeniku promilja na osnovu njegovih potencijala
kao

formativnig agensa u razvoju jedinke. Tako postavljen teorijski okvir daje

mogunost da se prevazie odreenje udbenika koje proistie iz neposredne pedagoke

prakse. Tek tako iroko postavljen pogled daje parametre za evaluaciju prakse
korienja i konstrukcije udbenika.
Nalazi ovog rada, a posebno izostanak efekta tipa udbenika na uspeh u
neposrednom razumevanju, daju mogunost da se kritiki preispita upravo pedagoka
praksa i pozicija udbenika u njoj, pa na osnovu toga, formuliu smernice za
konstrukciju. Ubenik ne moe da konstruie znanje za (umesto) uenika, ali moe da u
220

dijalokom diskursu bude potpora, da ponudi pomo i vodi, u zoni narednog razvoja,
uenika kroz njegovu konstrukciju znanja i razvoj optih intelektualnih umenja, kao i
naina na koji se misli, reava problem, posmatra unutar razliitih naunih disciplina.
Moe da stvori uslove za stvaralaki dijalog (stvaralako u smislu stvaranja novog
znaenja i razumevanja), da obezbedi uslove da se borba razumevanja kod uenika
razrei u pravcu eljenog (na primer, usvajanja naunog objanjenja a prevazilaenja
intuitivnog, linog i spontanih pojmova). Moe da ugradi u tekst situacije uenja u
kojima e uenici nuno biti pokrenuti na misaoni proces i relevante aktivnosti
(optimalno naruena koherentnost teksta ili umetnuta pitanja i slino).
Smatramo da je kljuan nalaz ovog rada da bi KPS u udbeniku imali snagu da
zaista postanu KPS, moraju biti od strane dece prepoznati kao takvi i moraju postii to
da deca uu u dijalog sa tekstom. Ovaj fenomenoloki aspekt u procesu uenja, dobija
nalazima ovog rada mnogo veu teinu. Dugim reima, i ako postignemo da udbenik
postane osetljiv za razliite kulturne miljee dece i da razliitim mehanizmima
(primerima, izborom sadraja, drugim didaktikim sredstvima) trai put do to veeg
broja dece koja koriste taj udbenik, to jo uvek na garantuje da e se dijalog ostvariti.
Nalik decenijskoj raspravi o razlikama u pogledu na razvoj deteta Pijaea i Vigotskog i
odnosu na idealan i realan razvoj deteta (Baucal, 2002), tako i na nalaz o
sociokonstruktivistikom udbeniku koji uvaava poziciju i proces miljenja deteta, i u
tom procesu ga vodi ka izgradnji znanja, vai samo u idealnim uslovima. U realnim
uslovima, da bi udbenik imao ikakvu funkciju osim zbirke informacija, uenici se
moraju uiti i da udju u dijalog sa tekstom koji itaju.
Nauka i struka moraju nastaviti istraivanja uenja iz udbenika, u svim
pravcima koje su identifikovane kao izvori razliitih faktora: istraivanja samog teksta,
onog ko ui itajui, samih aktivnosti itanja i uenja, socio-kulturnim faktorima.
Istraivaka pitanja trae mnogo vie osetljivosti za one koji se ispituju, ali domiljatosti
(kako nai put ka onima koji kvalitativno drugaije, misle, oseaju, percepiraju, ele) i u
odnosu na to istraiti kakve vrste pomoi u procesu konstrukcije razumevanja iz teksta
mogu biti upotrebljive, kako da ih koriste, ko e ih tome nauiti, kako da preuzmu
odgovornost da prihvate interakciju s tekstom. Sve su to vana pitanja koja trae dalja
istraivanja. Ako je uenici ne vide didaktiku aparaturu udbenika kao pomo, onda
kao da je nema.
221

Stoga, kao najbolje reenje, predlaemo menjanje istraivake paradigme od

kvantitativne ka kvalitativnim i pre svega akcionim istraivanjima, kojima je cilj upravo
promena prakse. U novijoj strunoj literaturi, ali i okviru kvalitativnih metodologija,
nazivaju se i nastavnika istraivanja (Lytle, 2000). Kako ih autorka naziva, to su
istraivanja u kontaktnoj zoni. Kotaktna zona metaforino oznaava upravo zonu susreta
indiviualnog i kulture, spontanog i naunog, implicitnog i eksplicitnog, zonu
pregovaraja i dogovaranja u pokuaju konstrukcije meusobnog razumevanja
(nastavnika i uenika). Verujemo da ovakva istraivanja najpre imaju ansu da proire,
u najboljem moguem pravcu, ogranienja tampanog medija, da prilagode udbenik
socio-kulturnom kontekstu i indvidualnim obrazovnim potrebama konkretne dece, kao i
da integriu udbenik u proces nastave/uenja na nain koji e obezbediti kvalitetne
obrazovne ishode.
Uspeh i neuspeh kole zavisi od toga koji, kakvi su tekstovi, ta se podrazumeva
pod tekstom i ta se tim tekstom radi (Wade, Moje, 2000). Uspeh i neuspeh je dakle,
povezan sa perspektivom i poloajem teksta, razumevanjem teksta i tipom uenja na
tekstu u konkretnom istraivanju, odeljenju, ili evaluaciji obrazovanja. Kao to
pokazuju pojedini interventni programi, kada se deca kroz dui vremenski period (bar
godinu dana) stave u sitaciju da su okruena raznovrsnim tesktovima i da su angaivana
na tekstovima kroz razliite relevantne aktivnosti, obrazovni efekti se viestruko
uveavaju. Osim toga, poveava se mogunost inkluzije razliitih dejih prethodnih
znanja i iskustava sa tekstovima (bilo da su posledica socijalnih, kulturnih razliitosti,
tekoa u uenju), smanjuje mogunost da neki uenici dobiju etiketu neuspenih,
problem dece, ili dece pod rizikom od neuspeha. S toga, Danielson (Danielsson,
2010) predlae da svaki nastavnik preispituje svoj rad i preko sledeih pitanja: Koliko
koristi tekst u nastavnom procesu? Koje tipove tekstova koristi? Koliko ima ekplicitnog
rada u vezi teksta i koliko meta-tekstualnih razgovora (o strukturi, anru, reniku
discipline i slino)? Kako se izvode ove aktivnosti sa tekstovima? Ko ih inicira?
Proirena definicija udbenika (u kojoj se akcenat pomera na proces uenja,
shvaenog kao konstrukcija znanja, a ne samo na ishode uenja), stvara potencijale da
udbenik moe preuzeti funkcije koje imaju raznovrsni tektovi (mimo udbenika) koji
se koriste u konstruktivistikom ambijentu za uenje usmerenom na uenika.
222

Da bi se postigla sinergija intervencija na putu ka kvalitetnijim obrazovnim

ishodima, smatramo da je potrebno harmonizovati ambijent za uenje koji je usmeren
na uenika i udbenik koji je koncipiran na konstruktivistikim principima uenja. U
idealnoj situaciji, nastavnik i udbenik deluju zajedno, odnosno intervencije nastavnika
u procesu uenja/nastave ukljuuju udbenik. Meutim, za to je nuna obuka i podrka
nastavnicima da ukljue udbenike u nastavni proces, da u dobrom udbeniku ne vide
samo zbirku informacija, ve amplifikatora vlastitog nastavnikog posla, da su spremni
da deo svog posla prebace ili podele sa udbenikom (osmiljavajui situacije za uenje
u kojima udbenik moe da vodi uenike kroz proces konstrukcije znanja), da
preispituju kritiki (refleskivno) svoje pedagoke intervencije i didaktiku aparaturu
udbenika i da ak i tako obogauju svoju praksu i moda sami ue od dobro
konstruisanog udbenika. Udbenici mogu mnogo ali ne mogu sami!

223

Reference:

1.

Alexander, P.A. & Jetton,

T.L. (2000). Learning from Text: A

Multidimensional and Developmental Perspective. In M. L. Kamil, P. B.

Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research:
Vol. III (pp. 285-310). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
2.

Alibali, M.W. & Goldin- Meadow, S. (1993). Gesture-Speech Mismach and

mechanisms of Learning: what the Hands Reveal about a Childs State of
Mind. Cognitive psychology, 25, 468-523.

3.

Alibali, M.W., Flevares, L. M. & Goldin-Meadow, S. (1997). Assessing

knowledge conveyed in gesture: Do teachers have the upper hand?. Journal
of Educational Psychology , 89, (1) 183193.

4.

Johnsen, E.B. (2001). Textbooks in the Kaleidoscope A Critical Survey of

Literature and Research on Educational Texts. Tnsberg: Vestfold College,
digital edition, retrieved from
http://www-bib.hive.no/tekster/pedtekst/kaleidoscope/forside.html

5.

Anderson, L.W. & Krathwohl, D. A (2001). A Taxonomy for

Learning,Teaching and Asessing: A Revision of Blooms Taxonomy of
Educational Objectives. New York: Longman

6.

Anti, S. (2007). Zablude u znanju koje ostaju uprkos kolskom uenju,

Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, 39 (1)48-68

7.

Anti, S. (2009). Savremena shvatanja udbenika: posledice na konstrukciju

i merila kvaliteta. Inovacije u nastavi, Vol XXII(4). Str. 25-39

8.

Anti, S. (2010). Kooperativno uenje: modeli, potencijali, ogranienja.

Beograd: Institut za psihologiju Filozofski fakultet

9.

Anti, S. Ivi I. i Peikan, A. (Ur). (2008). Student u sreditu nastave

Aktivno uenje na Poljoprivrednom fakultetu, Beograd: Univerzitet u
Beogradu Poljoprivredni fakultet i Obrazovni forum.

10.

Anti, S. Peikan, A. i Pei, J. (2008). Kako se kreira tumaenje istorije:

primena gramatike prie u analizi udbenika istorije saoptenje na XIV
224

naunom skupu: Empirijska istraivanja u psihologiji, Beograd, Filozofski

fakultet, 7-8. februar
11.

Apple, M.W. (2002). Official knowledge: democratic education in a

conservative age (2nd.ed). London, New York: Routledge

12.

Apple, M.W. (2004). Ideology and Curriculum (3rd.ed.). London, New

York: Routledge

13.

Apple, M.W., AU, W & Gardin, L.A. (eds). (2009). The Routledge
International Handbook of Critical Education. Oxford, New York: Routledge

14.

Arsenovi Pavlovi, M. Pedagoka psihologija, rukopis

15.

Askeland, N. & Aamotsbakken B. (2010). Understandings and

misunderstandings of metaphors and images in science textbooks among
minority students in Norwegian primary schools. IARTEM e-Journal, Vol. 3
(2) 62-80

16.

Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: a Cognitive view. New York:

Holt, Rinehart and Winston, Inc

17.

Bakhtin, M. M. (1991). The dialogic imagination. Austin, Texas: University

of Texas Press

18.

Bakhtin, M. M. (1993). Toward a philosophy of the act. Austin, Texas:

University of Texas Press

19.

Bakhtin, M. M. (2008). Speech genres and other late essays. Austin, Texas:
University of Texas Press

20.

Balluerka, N. (1995). The influence of instructions, outlines and illustrations

on the comprehension and recall of the scientific text. Contemp. Educ.
Psychology, 20, 369-375

21.

Baucal, A. (2002). Is there place for the individual construction within

socio-cultural thinking?Labyrinth metaphor. Invited lecture at roundtable
Exploring Psychological Development as a social and cultural process, held
at Corpus Christi College, Cambridge, UK, 3 - 5 September, 2002

22.

Baucal, A. (2006). Development of mathematical and language literacy

among roma students. Psihologija, Vol. 39 (2), 207-227

23.

Baucal, A. (2012). Deca i mladi iz romske zajednice u obrazovnom sistemu

225

Srbije : marginalizovani u drutvu i marginalizovani u obrazovnom sistemu.

Nauni skupovi / SANU knj. 139. Beograd : SANU, Odeljenje drutvenih
nauka, str. 349-363
24.

Baucal, A. Pavlovi-Babi, D. (2009). Kvalitet i pravednost obrazovanja u

Srbiji : obrazovne anse siromanih: analiza podataka PISA 2003 i 2006.
Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Filozofski fakultet, Institut
za psihologiju

25.

Bazerman, C. (2004). Intertextualities: Volosinov, Bakhtin, Literary Theory,

and Literacy Studies, In A.Ball,Warshauer & Freedman (eds). Bakhtinian
Perspectives on Language, Literacy, and Learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 53-66.

26.

Berends, I., van Lieshout, E. (2009).The effect of illustrations in arithmetic

problem-solving: Effects of increased cognitive load. Learning and
Instruction, 19, 345-353

27.

Berliner, D. C. (1979). Tempus educare. In P.L. Peterson and H.L. Walberg

(Eds.), Research on teaching: Concepts, findings, and implications.
Berkeley, Calif.: McCutchan

28.

Berman, L. M. (1987). Perception, paradox, and passion: Curriculum for

community.Theory into Practice, 26 (Spcial Issue) 346350.

29.

Bernstein, B. (2003). Class, Codes And Control. Volume IV: The Structuring
of Pedagogic Discourse. London: Routledge

30.

Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008). Differential

competencies contributing to childrens comprehension of narrative and
expository texts. Reading Psychology, 29, 137164

31.

Biesta, G. (2012). Mixed methods in Arhur, Waring, Coe & Hedges (eds).
Research Methods and Methodologies in Education, Los Angelos, London:
Sage, 147-152

32.

Block, C. Et all. (2009). Instructional Approaches That Significantly

Increase Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, Vol.
101, (2), 262281

33.

Bloom B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New

226

York: Mc Graw Hill

34.

Bloome, D. & Clark, C. (2006). Discourse-in-use, in J.Green, G., Camilli, &

P. B. Elmore (eds). The Handbook of Complementary Methods in Education
Research. Mahwah, NJ: LEA

35.

Bowles S & Gintis H (1976). Schooling in Capitalist America, London:

Routledge and Kegan Paul

36.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people
learn.Washington, DC: National Academy Press.

37.

Bransford, J.D., Donovan, S.(2005). Scientific Inquiry and How People

Learn in S.Donovan, J.D. Branford (eds). How students learn: science in the
classroom. Wahington, D.C: The National Academies Press, str. 397-420

38.

Britton, B., Gulgoz, S. & Glynn, S. (1993). Impact of good and poor writing
on learners: Research and theory in B. Britton, A. Woodward & Binkley
(Eds). Learning from textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NJ,
England: Lawrence Erlbaum Associates pages 1-46

39.

Bronfenbrener, J.(1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd, Zavod za

udbenike i nastavna sredstva

40.

Brookes, D. Mestre, J. & Stine-Morrow, E., (2007). Reading Time as

Evidence for Mental Models in Understanding Physics AIP Conference
Proceedings November 12, 2007) AIP Conference Proceedings. 11/12/2007,
Vol. 951 Issue 1, p65-68.

41.

Bruillard, E. (2011). Current Textbook Research in France: an

Overview.International Textbook Symposium, ITS 2011, April 28, 2011,
Seoul, Korea.

42.

Bruner, J (1996). The culture of eduction. Cmbridge, Ma: Harvard University

Press

43.

Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa

44.

Bussire, P., Hbert, R. & Knighton, T.(2009). Educational outcomes at age

21 associated with reading ability at age 15. Education Matters: Insights on
Education, Learning and Training in Canada, retrived form
http://www.statcan.gc.ca/cgi-bin/IPS/display?cat_num=81-004-X
227

45.

Callender, McDaniel (2007). The Benefits of Embedded Question Adjuncts

for Low and High Structure Builders. Journal of Educational Psychology,
Vol. 99, (2), 339348

46.

Cameron, Lynne. (2002). Metaphors in the learning of science. A discourse

focus. British Educational Research Journal 28 (5) 673-688

47.

Cano F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their

change through secondary school and their influence on academic
performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203221

48.

Carney, R. & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students

learning from text. Educational Psychology Review, 14(1), 5- 26.

49.

Cazden,C. & Beck,S. (2008). Classroom Discourse. in Graesser,A.C.,

Gernsbacher, M. A., Goldman, S. Handbook of discourse processes.
Mahwah: LEA, str 165-197

50.

Cerdan, R. Et all (2009). Impact of question-answering tasks on search

processes and reading comprehension. Learning and Instruction, 19, 13-27

51.

Chambiss, M. (2002). The characteristics of well- designed science

textbooks in Otero, J. Len, J., Graesser, A. (eds). The Psychology of Science
Text Comprehension. Mahwah, NJ: LEA, 51-73

52.

Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling: The evidence

from cross-cultural research. In L.C. Moll (Ed.). Vygotsky and education.
New York: Cambridge University Press, 89-110.

53.

Compton, D. et all (2009). The Influence of in Text instruction on

declarative knowledge and Vocabulary Learning in Struggling Readers: How
IQ Confounds the story. In R.K. Wagner, C. Schatschneider & C. PhythianSence (eds). Beyond Decoding: The Behavioral and Biological Foundations
of Reading Comprehension. New York: Guilford Press, str 47-61

54.

Cook, Mayer (1988).Teaching Readers About the Structure of Scientific

Text . Journal of Educational Psychology, 1988. Vol. 80, No. 4. 448-456

55.

Cottrell, K.G., & McNamara, D.S. (2002). Cognitive precursors to science

comprehension. In W.D. Gray & C.D. Schunn (Eds.). Proceedings of the
Twenty-fourth Annual Meeting of the Cognitive Science Society (pp. 244228

249). Mawah, NJ: Erlbaum

56.

Crawford, K. (2003). The Role and Purpose of Textbooks, International

Journal of Historical Learning,Teaching and Research Vol. 3 (2) 5-11.

57.

Cunningham, Stanovich (2001). What Reading Does for the Mind. Journal
of Direct Instruction, Vol. 1, (2)137149.

58.

Danielson, K. (2010). Learning Chemistry: Text Use and Text Talk in a

Finland - Swedish Chemistry Classroom. IARTEM e-Journal, Vol. 3 (2) 1
28

59.

Dargusch, Persaud, Horsley (2011). Judging the quality of educational

materials a research project on student voice. IARTEM e-Journal, Vol. 4
(2), 45-62

60.

Davidson, J. (1993). Bakhtin as a Theory of Reading. Champaign, Illinois:

University of Illinois at Urbana-Champaign, Technical Report No. 579

61.

Davis, Jr. O.L. (2006). Preface. In S.J. Foster and K.A. Crawford (eds.) What
Shall We Tell the Children? International Perspectives on School History
Textbooks. Greenwich, CT: Information Age Publishing.

62.

Dochy, De Rijdt, Dyck (2002). Cognitive prerequisites and learning: How

far have we progressed since Bloom? Implications for educational practice
and teaching , Active learning in higher education Vol 3(3): 265284

63.

Donovan, S., Bransford, J. and Pellegrino J. (eds.) (1999). How People

Learn: Bridging Research to Practice, Washington, National Academy Press

64.

Dunlosky, J. Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J. & Willingham, D.T.
(2013). Improving Students Learning With Effective Learning Techniques:
Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology.
Psychological Science in the Public Interest, 14, 4-58.

65.

Eisner, E. W. (1985).The educational imagination. On the design and

evaluation of school programs, 2nd ed. New York and London:
Macmillan/Collier Macmillan.

66.

Fayol , M. (1991). Text Typologies: a cognitive approach in Denhiere, G.

Rossi, P. (eds). Text and Text processing. Elsevier Science Publishers b.v.
(North-Holland),
229

67.

Filipovi, M. (2013). kola i drutvene nejadnakosti. Beograd: Hesperia

68.

Foster, S. (2011). Dominant Traditions in International Textbook Research

and Revision. Education Inquiry, Vol. 2, No. 1, 520

69.

Gee J. (2000). Discourse and Sociocultural Studies in Reading in Kamil,M.,

Mosenthal, P., Pearson, P.D,Barr, R., (eds). Handbook of Reading
Research:Volume III. Mahwah, New Jersey: LEA 195-209

70.

Gee, J. P. (1992). The social mind: Language, ideology, and social practice.
Series in language and ideology. New York: Bergin & Garvey.

71.

Gee, J. P. (1999). An introduction to Discourse analysis: theory and method.

London and New York: Routledge.

72.

Goldin-Meadow, S., Alibali, M.W. & Church, B.R. (1993). Transitions in

Concept Acquisition: Using the Hand to Read the Mind. Psychological
Review, Vol . 100 , ( 2) , 279-295

73.

Gnen, S (2008). A Study on Student Teachers Misconceptions and

Scientifically Acceptable Conceptions About Mass and Gravity. Journal of
Science Education & Technology. Vol. 17 Issue 1, 70-81.

74.

Graesser, A. (2007). An Introduction to Strategic Reading Comprehension in

McNammara (ed). Reading Comprehension Strategies: Theories,
Interventions, and Technologies. New York: LEA. 3-27

75.

Grubb, W.N. (2008). Multiple resources, multiple outcomes: Testing the

improved school finance with NELS88. American Educational Research
Journal. Vol. 45, No. 1, 104-144.

76.

Gurung, R.A.R (2004). Pedagogical Aids: Learning Enhancers or Dangerous

Detours? Teaching of Psychology Vol. 31, No. 3, 164-166

77.

Guzzetti, B. (2000). Learning Counter-Intuitive Science Concepts: What

Have We Learned From over a Decade of Research? Reading & Writing
Quarterly, 16 : 8998

78.

Guzzetti, B. (2000). Learning Counter-Intuitive Science Concepts: What

Have We Learned From Over A Decade Of Research. Reading & Writing
Quarterly, 16 : 8998, 2000

79.

Guzzetti, B. J., Snyder, T. E., Glass, G. V, & Gamas, W. S. (1993).

230

Promoting conceptual change in science : Meta-analysis of instructional

interventions from reading education and science education. Reading
Research Quarterly, 28, 116161
80.

Harp, &Mayer (1997). The Role of Interest in Learning From Scientific Text
and Illustrations: On the Distinction Between Emotional Interest and
Cognitive Interest. Journal of Educational Psychology ,Vol. 89, ( 1) 92-102

81.

Harrison, C. (2004) Understanding Reading development. London: Sage

Publications

82.

Hattie, J.C. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses

relating to achievement. London, New York: Routledge

83.

Havelka, N. i sar. (1990). Efekti osnovnog kolovanja. Beograd: Institut za

psihologiju

84.

Heyneman, S., Jamison, D., & Montenegro, X. (1983). Textbooks in the

Philippines: Evaluation of the pedagogical impact of a nationwide
investment. Educational Evaluation and Policy Analysis, 6, 139150)

85.

Hilbert, T. & Renkl, A. (2008). Concept mapping as a follow-up strategy to

learning from texts: what characterizes good and poor mappers?.
Instructional Science Vol. 36, (1) 53-73.

86.

Hughes, Lyddy & Kaplan, (2013). The Impact of Language and Response
Format on Student Endorsement of Psychological Misconceptions. Teaching
of Psychology ,Vol. 40 (1) 31-37.

87.

Ivi, I. , Peikan, A. , Jankov, R., Bogojevi, A. Pei, J. , Anti, S.,

Marinkovi, S. i iovi, D. (2004). Osnovni standardi kvaliteta kolskih
udbenika, Beograd: Obrazovni forum

88.

Ivi, I, Peikan, A i Anti, S. (2003). Aktivno uenje 2. Beograd, Institut za

psihologiju.

89.

Ivi, I. (1976a). Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih udbenika: I Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i udbenik. Psihologija, vol. 9, br. 12, str. 25-45

90.

Ivi, I. (1976b). Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih udbenika: II Oblici uenja i udbenik. Psihologija, vol. 9, br. 3-4, str. 61-74
231

91.

Ivi, I. (1992) .Teorije mentalnog razvoja i problem ishoda obrazovanja.

Psihologija, Vol. XXV, No. 1-2, str. 7-35.

92.

Ivi, I. (1996). A Draft of a Necessary Curriculum Theory in ZindoviVukadinovi, G., Krnjaji, S. (eds) Towards a Modern Learner-Centred
Curriculum. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja

93.

Ivi, I. (2008a). Teorija Vigotskog i neke varijante post-vigotskijanskih

teorija i njihove implikacije po didaktiku interakciju u inkluzivnoj koli.
Workshop o teoriji Vigotskog i inkluzivnom obrazovanju (James Wertsch,
SAD & Ivan Ivi, Serbia, 2008), Oslo: Oslo Univerzitet, rukopis

94.

Ivi, I. (2008b). Aktivnosti studenata u nastavnom procesu. U S. Anti, I.

Ivi i A. Peikan (ur). Student u sreditu nastave: aktivno uenje na
Poljoprivrednom fakultetu. Beograd: Obrazovni forum, Poljoprivredni
fakultet, str. 7-19

95.

Ivi, I. et al. (2001). Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u

SRJ. Beograd: UNICEF

96.

Ivi, I., Peikan, A. i Anti, S. (2008). Opti standardi kvaliteta udbenika:

vodi za dobar udbenik, Novi Sad: Platoneum

97.

Ivi, I., Peikan, A., Pei, J., Plut, D., Jankov, R. i Bogojevi, A. (2003).
Kvalitet kolskih udbenika i mehanizmi obezbeivanja tog kvaliteta.
Beograd: Institut za psihologiju

98.

Jetton, T. & Alexander, P. (2000). Learning from Text: A Multidimensional

and Developmental Perspective in Kamil,M., Mosenthal, P., Pearson,
P.D,Barr, R., Handbook of Reading Research:Volume III. Mahwah, New
Jersey: LEA pp 285-311 retrieved from
http://www.readingonline.org/articles/handbook/pressley/index.html

99.

Johnsen, E.B. (2001). Textbooks in the Kaleidoscope A Critical Survey of

Literature and Research on Educational Texts. Tnsberg: Vestfold College,
digital edition, retrieved from http://wwwbib.hive.no/tekster/pedtekst/kaleidoscope/forside.html

100.

Jovanovi-Ili, M. (1977). Razvoj sposobnosti uenja: navike i tehnike

itanja i samostalnog uenja. Beograd: Prosveta
232

101.

Jovii, J. (1976). Razvoj kauzalnih odnosa kod dece. Beograd: Zavod za

udbenike i nastavna sredstva

102.

Julkunen, M.-L., Selander, S. & Ahlberg. M. (1991). Research on texts at

school. (Rapport de recherche de la Facult dducation, no. 37). Joensuu:
Universit de Joensuu.

103.

Kearsey, J. & Turner (1999). Evaluating Textbooks: the role of genre

analysis Research in Science & Technological Education ,Volume 17, (1)
35-43

104.

Kelly, C. (2008). Comparison of textbook passages, nonfiction trade book

passages, and fictional trade book as intructional tools for learning science,
Doctorial dissertation, Florida State University, College of Education,
defended 2008, retrieved http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd11022008-194946/unrestricted/KellyCDissertation.pdf

105.

Kendeou, P. and van den Broek, P. (2005). The Effects of Readers

Misconceptions on Comprehension of Scientific Text Journal of Educational
Psychology Vol. 97, ( 2) 235245

106.

Klinger, Vaughn, Boardman, (2007). Teaching Reading Comprehension to

Students with Learning Difficulties. New York London: The Guilford Press

107.

Klymkowsky, Taylor, Spindler, Garvin-Doxas. (2006). Implicit Confidence

Tests as a Tool for Recognizing Student Misconceptions. Journal of College
Science Teaching; Vol. 36 (3), 44.

108.

Koulaidis, Tsatsaroni (1996). A Pedagogical Analysis of Science Textbooks:

How can we proceed?. Research in Science Education, 26(1), 55-71

109.

Lazarevi, D. (1999). Od spontanih ka naunim pojmovima. Beograd: Zavod

za udbenike i nastavna sredstva.

110.

Lazarevi, D. (2001). Formiranje sistema pojmova, razvoj pojmovnog

miljenja i udbenik, u: Trebjeanin, B., Lazarevi, D. (prireivai).
Savremeni osnovnokolski udbenik -Teorijsko metodoloke osnove. (89
98). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

111.

Learner-centered psychological principles: a framework for school reform &

redesign (1997). APA Work Group of the Board of Educational Affairs,
233

retrieved from http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf

112.

Lebrun, J et all. (2002). Past and Current Trends in the Analysis of

Textbooks in a Quebec Context. Curriculum Inquiry 32:1 pp 51-83

113.

Lemke, J. L. (1990). Talking science : language, learning, and values.

Westport, CTAblex Publishing

114.

Leon J.& Penalba, G. (2002). Understandig Causality and Sequential in

Scientific Discourse in Otero, J., Leon, J &Greaesser, A. (eds) The
psychology of science text comprehension. Mahwah, NJ: LEA p 155-179

115.

Levin, J.R. (1981). On Functions on pictures in Prose. In F.J.Pirozzolo &

M.C.Wittrock (eds), Neuropsychological and Cognitive Processes in
Reading. New York: Academic Press, pp203-228

116.

Lorch, R. F., Pugzles Lorch, E., Klusewitz, M. (1993). College Students'

Conditional Knowledge About Reading. Journal of Educational Psychology
Vol. 85, No. 2, 239-252

117.

Louwerse, M.M. & Graesser, A.C. (2005). Coherence in discourse. In

Strazny, P. (ed.). Encyclopedia of linguistics. Chicago: Fitzroy Dearborn.
216-218

118.

Luik, P. & Mikk, J. (2008). What is important in electronic textbooks for

students of different achievement levels? Computers & Education (50)1483
1494

119.

Lytle S. L.(2000). Teacher Research in the Contact Zone. In Kamil,

Mosenthal, Pearson, & Barr (eds). Handbook of Reading Research: Volume
III retrieved from
http://www.readingonline.org/articles/handbook/pressley/index.html

120.

MacDonald, J. (2008). Blended learning and online tutoring : planning

learner. Hampshire, Burlington: Gower Publishing Limited

121.

Magnusson, S.J., Palincsar, A.S. (2005). Teaching to Promote the

Development of Scientific Knowledge and Reasoning About Light at the
Elementary School Level in Donovan, S., Branford, J.D. How students learn:
science in the classroom. Wahington, D.C: The National Academies Press,
str. 420 - 511
234

122.

Marsden, W.E. (2001). The School Textbook: Geography, History and Social
Studies. London: Routledge.

123.

Mayer, R.E. (2002). Using illustrations to promote constructivist learning

from science text. in Otero, J., Len, J. & Graesser, A. (eds). The
Psychology of Science Text Comprehension. Mahwah, NJ: Erlbaum, str.333357

124.

Mayer, R.E., i dr. (1996). When less is more: Meaningful learning from
visual and verbal summaries of science textbook lessons. Journal of
Educational Psychology, 88(1) 64

125.

Mayer, R.E., Jackson, J. (2005). The case for coherence in scientific

explanations: quantitative details can hurt qualitative understanding. J. Exp
Psychol Appl, 11(1): 13-8

126.

McCrudden, McCormick, McTigue (2011). Do the spatial features of an

adjunct display that readers complete while reading affect their
understanding of a complex system?. International Journal of Science and
Mathematics Education , vol. 9 (1) 163-185

127.

Mcnamara, D. (2009). The Importance of Teaching Reading Strategies.

Perspectives on Language and Literacy 35, 34-40.

128.

McNamara, D. et all.(1996). Are Good Texts Always Better? Interactions of

Text Coherence, Background Knowledge, and Levels of Understanding in
Learning From Text. Cognition And Instruction, 14(1) 1-43

129.

McNamara, D., Ozuru, Y.,Best, R. & OReilly, T. (2007). The 4-Pronged

Comprehension Strategy Framework in McNammara (ed). Reading
Comprehension Strategies: Theories, Interventions, and Technologies.
Mahwah, New Jersey : LEA 465- 497

130.

McNamara, D.S. (2001). Reading both high-coherence and low-coherence

texts: Effects of text sequence and prior knowledge. Canadian Journal of
Experimental Psychology, 55, 51-62

131.

McNamara, D.S., & Kintsch, W. (1996). Learning from text: Effects of prior
knowledge and text coherence. Discourse Processes, 22, 247-288.

132.

Mehan, H. (1979a). What time is it, Denise?: Asking known information

235

questions in classroom discourse. Theory into Practice 28 (4) 285-294

133.

Mehan, H. (1979b). Learning lessons: Social organization in the classroom.

Cambridge, MA: Harvard University Press

134.

Meneghetti C., Carretti, B. & De Beni, R. (2006). Components of reading

comprehension and scholastic achievement. Learning and Individual
Differences, 16, 291301

135.

Merriam-Webster's collegiate dictionary (11th ed.). (2003). Springfield, MA:

Merriam- Webster

136.

Meyer, B. (2003). Text Coherence and Readability. Topics in Language

Disorders, Vol.23 (3) 204224

137.

Mikk, J. (2000). Textbook: research and writing. - Franfkurt am Main [u.a.] :

Lang

138.

Monteiro, A. et all (2012). Diagnosing Portuguese Students' Misconceptions

about the Mineral Concept. International Journal of Science Education,
Vol. 34 (17) 2705-2726.

139.

Mudeka, V. (2005). Periodni sistem elemenata, u Anti,S., Jankov, R.,

Peikan A. (ured). Kako pribliiti deci prirodne nauke kroz aktivno uenje:
zbirka scenarija, Beograd, Institut za psihologiju Filozofski fakultet, 36-37

140.

Nicholls, J. (2003). Methods in School Textbook Research, International

Journal of Historical Learning,Teaching and Research Volume 3 Number 2
pp 11-27

141.

Nicholls, J. (2005). The philosophical underpinnings of school textbook

research. Paradigm Vol 3 No1

142.

Nokes, J.D., Dole, J. & Hacker, D.J. (2007). Teaching High School Students
to Use Heuristics While Reading Historical Texts. Journal of Educational
Psychology, Vol. 99 (3) 492504

143.

OConnor, Bell, Harty, Larkin, Sackor & Zigmond (2002). Teaching

Reading to Poor Readers in the Intermediate Grades:A Comparison of Text
Difficulty. Journal of Educational Psychology, Vol. 94, No. 3, 474485

144.

OReilly, T., & McNamara, D. S. (2007). The impact of science knowledge,

reading skill, and reading strategy knowledge on more traditional high236

stakes measures of high school students science achievement. American

Educational Research Journal, Vol. 44, 161196.
145.

O'D onnell, A., Dansereau, D. & Hall, R. (2002). Knowledge Maps as

Scaffolds for Cognitive Processing. Educational Psychology Review. Vol. 14
(1)71-86.

146.

OECD (2009). Educational Research and Innovation Beyond Textbooks:

Digital Learning Resources as Systemic Innovation in the Nordic Countries.
Paris: OECD. Retrieved september 2013. from
http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/product/9609081e.pdf

147.

Ohlsson S. (2002). Generating and Understanding Qualitative explanations.

in Otero, J. Len, J.,Graesser, A. (eds). The Psychology of Science Text
Comprehension. Mahwah, NJ: LEA

148.

Olson, D., Bruner, J. (1996). Folk Psychology and Folk Pedagogy, in Olson,
D and Torrance, N. (eds), Handbook of Education and Human Development.
Cambridge: Blackwell

149.

Otero, J. (2002). Noticing and Fixing Difficulties While Undrestanding

Science text. in Otero, J., Len, J.& Graesser, A. (eds). The Psychology of
Science Text Comprehension. Mahwah, NJ: Erlbaum, 281-309

150.

Otero, J.(2009). Question Generation and Anomaly Detection in Texts in

Hacker, D. Dunlosky, J. & Graesser, A. (eds.) Handbook of metacognition
in education. NewYork: Routledge, 48-95

151.

Otero, J., Len, J. & Graesser, A. (2002). Introduction to The Psychology

of Science Text Comprehension, in Otero, J., Len, J. & Graesser, A. (eds).
The Psychology of Science Text Comprehension. Mahwah, NJ: Erlbaum, 119

152.

Ozuru, Y., Dempsey, K. & McNamara, D. (2007). Prior knowledge, reading

skill, and text cohesion in the comprehension of science texts. Learning and
Instruction 19 228-242

153.

Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal Teaching of

Comprehension- Fostering and Comprehension- Monitoring Activities.
Cognition and Instruction, 1984, I (2) 117-175
237

154.

Palincsar, A.S. & Magnusson, S.J, (2000). The Interplay of Firsthand and
Text-Based Investigations in Science Education. Ann Arbor: Center for the
Improvement of Early Reading Achievement, University of Michigan

155.

Palinscar, A. S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and

learning. Annual Review of Psychology, 49, 345-375.

156.

Pavlovi-Babi, D., Baucal, A.(2009). Razumevanje proitanog : PISA 2003

i PISA 2006. Beograd : Ministarstvo prosvete Republike Srbije : Zavod za
vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja : Institut za psihologiju
Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu

157.

Paxton, R. (1999). A Deafening Silence: History Textbooks and the Students

Who Read Them. Review of Educational Research Vol. 69, (3). 315-339

158.

Pellegrino, J., Chudowsky, N. & Glaser, R. (eds) (2001). Knowing what

students know : the science and design of educational assessment /
Washington, DC: National Academy Press

159.

Perkins, D. (1992). Smart schools: from training memories to educating

mind, New York, The Free Press

160.

Pei, J. (1998). Novi pristup strukturi udbenika. Beograd: Zavod za

udbenike i nastavna sredstva.

161.

Pei, J. (2005a). Problemski diskurs udbenika, Psihologija, vol. 38, broj 3,

str. 225-237

162.

Pei, J. (2005b). Sociokulturni pristup udbeniku Psihologija, 2005, Vol. 38

(4), str. 369-381

163.

Peikan, A. (2001). Formiranje sistema drutvenih pojmova u osnovnoj

koli i njihov efekat na razvoj dejeg miljenja, Psihologija, br. 3-4, str.
325-338

164.

Peikan, A. (1996). Treba li deci istorija?Psiholoki problemi nastave

istorije u osnovnoj koli. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

165.

Peikan, A. (2003). Nastava i razvoj drutvenih pojmova kod dece. Beograd:

Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

166.

Peikan, A. (2010). Savremeni pogled na prirodu kolskog uenja nastave:

sociokonstruktivistiko gledite i njegove praktine implikacije. Psiholoka
238

istraivanja, Vol. 13. Br 2, 157-185

167.

Peikan, A. (ur). (2012). Osnovni resursi u preduniverzitetskom obrazovanju

u Srbiji. Beograd: Filozofski fakultet

168.

Peikan, A. i Anti, S. (2009): Konstrukcijska reenja u udbeniku i

potencijalni ishodi uenja: komparativna analiza pitanja i zadataka u
udbenicima istorije i metoda uenja koje mogu da podstiu, Nauni skup
Empirijska istraivanja u psihologiji, Filozofski fakultet, Beograd, str. 49-50

169.

Peikan, A. i Anti,S. (2007). Kako ugraditi ideje aktivnog uenja u

udbenik, Nastava i istorija, Nova serija, br.7, str.147-161

170.

Peikan, A. i Anti, S. (2008). Komparativna analiza strukturalnih

komponenti u obradi iste teme u udbenicima istorije iz est evropskih
zemalja saopstenje na XIV naunom skupu: Empirijska istraivanja u
psihologiji, Beograd, Filozofski fakultet, 7-8. Februar

171.

Peikan, A., Anti, S. (2011). Analiza karakteristika i problema osnovnog

obrazovanja u Srbiji u svetlu budueg razvoja zemlje, u Nova srpska
politika misao, vol. XIX, no. 1- 2 (Posebno izdanje), Str (69-94)

172.

Peikan, A., Ivi, I. (2005). Osnovni standardi kvaliteta kolskih udbenika,

Nastava i istorija, 3 (4), str. 82-93.

173.

Peikan, A., Ivi, I. (2005). Prirodne nauke i aktivno uenje, u S.Anti,

R.Jankov, A,Peikan (ur). Kako pribliiti deci prirodne nauke kroz aktivno
uenje. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta, str. 7-14

174.

Petrovi, V. (2006). Razvoj naunih pojmova u nastavi posznavanja prirode.

Jagodina, Univerzitet u Kragujevcu, Ueteljski fakultet u Jagodini

175.

Pingel, F. (2010). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook

Revision. Paris Braunschweig: Unesco, GEI

176.

Piaget, J. ( 1973). To understand is to invent: The future of education. New

York: Grossman Publishers

177.

Plut, D. (1991). Socijalizacijski obrasci osnovnokolskih udbenika.

Magistarski rad.

178.

Plut, D. (2003). Udbenik kao kulturno-potporni sistem. Beograd, Zavod za

udbenike
239

179.

Plut, D., Pei, J. (2003). Toward a Vygotskian Theory of Textbook,

Psihologija, 2003, Vol. 36 (4), 501-515

180.

Plut, D. Peikan, A, Pei, J. & Anti, S. (2002). Textbook analyses:

Representation of Democratic Valyes in Education, in Kolouh-Westin, L.
(ed). Democracy in Education in Bosnia-Herzegovina and FRYugoslavia,
Stockholm, Institute for International Education, Stockholm University

181.

Plut, D., Peikan, A., Pei,J., Anti, S., Kolouh-Westin, L., Carrim, N.,
Enslin, P., Pendlebury, S., Popadi, D. & Bila, L. (2002). What is
Democracy in Textbooks?, u zborniku Doun,H., Kolouh-Westin,L. i D. Plut
(Eds.): Democracy in Textbooks and Student Minds: Educational Transitions
in Bosnia-Herzegovina, Yugoslavia, Mozambique & South Africa, Nova
Science Publishers, Inc., New York, str.109 145

182.

Pressley, M. (2000). Comprehension Instruction: What Makes Sense Now,

What Might Make Sense. In Kamil, Mosenthal, Pearson, & Barr (eds).
Handbook of Reading Research: Volume III retrieved on jully 2013 from
http://www.readingonline.org/articles/handbook/pressley/index.html

183.

Puntambekar, S., & Hbscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in

complex learning environment: What have we gained and what have we
missed? Educational Psychologist, 40(1), 1-12.

184.

Puntambekar, S., & Kolodner, J.L. (2005). Toward implementing distributed

scaffolding: Helping students learn science from design. Journal of Research
in Science Teaching, 42(2), 185-217.

185.

Purves, A.C. (1993). Introduction. In E. B. Johnson, (ed). Textbooks in the

kaleidoscope. A critical survey of literature and research on educational
texts. New York: Oxford University Press 317.

186.

Random House Kernerman Webster's College Dictionary, 2010 K

Dictionaries Ltd.

187.

Reichenberg, M. (2013). Are reader-friendly texts always better? IARTEM

e-Journal Volume 5 No 2 64-84

188.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking, New York: Oxford University

Press.
240

189.

Rogoff, B., Lave, J. (eds.) (1984). Everyday Cognition, its development in

social context, Cambridge: Harvard University Press

190.

Romance, N. R., & Vitale, M. R. (1992). A curriculum strategy that expands

time for indepth elementary science instruction by using science-based
reading strategies: Effects of a year-long study in grade 4. Journal of
Research in Science Teaching, 29, 545554

191.

Rouet, J., Vidal-Abarca, E. (2002) Mining for meaning: cognitive effects

of insetred questions in leraning from scientific text. in Otero, J., Len, J.,
Graesser, A. (eds). The Psychology of Science Text Comprehension.
Mahwah, NJ: Erlbaum, str. 417-435

192.

Rule, P. (2006). Bakhtin and the poetics of pedagogy:a dialogic approach.

Journal of Education, No. 40, 79-103

193.

Salkind, Rasmusen, (2008). Enciklopedia of Educational Psychology, Los

Angelos, London, Sage

194.

Santom,J.T. ( 2009). The Trojan Horse of Curricular Contents in M.W

Apple,.W. AU, & L.A., Gardin (eds). The Routledge International
Handbook of Critical Education. Oxford, New York: Routledge, str 64-79

195.

Schnell, T. R., Rocchio, D. J. (1978). A Comparison of Underlying

Strategies for Improving Reading Comprehension and Retention. Reading
Horizons: Vol. 18: Iss. 2, Article 4. Available at:
http://scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol18/iss2/4

196.

Schommer, M. (1990). Effects of Beliefs About the Nature of Knowledge on

Comprehension. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 3, 498504

197.

Schuh, K. (2003). Knowledge Construction in the Learner-Centered

Classroom. Journal of Educational Psychology, Vol. 95, No. 2, 426442

198.

Shelstad, J (2011). How Flat World Knowledge is Transforming College

Textbook Publishing. Pub Res Q 27:254258

199.

Smith, J., diSessa, A., & Roschelle, J. (1993). Misconceptions reconceived:

A constructivist analysis of knowledge in transition. The Journal of the
Learning Sciences, 3 (2), 115-163
241

200.

Snow, C. (2002). Reading for understanding: toward a research and

development program in reading comprehension, Santa Monica, CA: RAND

201.

Stradling, E. (2001). Teaching 20th-century European history, Council of

Europe

202.

Stray, C. (1993). Quia nominor leo: vers une sociologie historique du

manuel. Histoirede lducation 58: 71102.

203.

Taylor, B. (1982). Text Structure and Children's Comprehension and

Memory for Expository Material Journal of Educational Psychology, Vol.
74, No. 3, 323-340.

204.

Tharp, R. G. & Gallimore, R.(1988). Rousing minds to life. Teaching,

learning, and schooling in social context.Cambridge: Cambridge University
Press.

205.

Thiede, K., Anderson & Therriault, (2003). Accuracy of metacognitive

monitoring affects learning of texts. Journal of Educational Psychology. Vol
95 (1), Mar, 66-73.

206.

Thiede, K., Griffin, T., Wiley, J. & Redford, J. (2009). Metacognitive

Monitoring During and After Reading in Hacker, D. Dunlosky, J., Graesser,
A. (eds.) Handbook of metacognition in education. NewYork: Routledge p
85-106

207.

Thomas, H. (2010). Learning spaces, learning environments and the

displacement of learning. British Journal of Educational Technology Vol
41 ( 3) 502511

208.

Timur, (2012). Examining Cognitive Structures of Prospective Preschool

Teachers Concerning the Subject Force and Motion, Educational Sciences:
Theory & Practice - Special Issue )

209.

Tippett, C. (2010). Refutation text in science education: a reviewof two

decades of research. International Journal of Science and Mathematics
Education, 8: 951- 970

210.

Tishman, S. & Perkins, D. (1997). Language of Thinking, Phi Delta

Kappan,87, Issue 5, pp .368-375

211.

Unesco (2005). A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning

242

Materials. Paris: Unesco

212.

Venezky, R. L. (1992). Textbooks in school and society. In P. W. Jackson

(ed) Handbook of research on curriculum. A project of the American
Educational Research Association, pp. 43661. New York: Macmillan.

213.

Vidal-Abarca, E., Martfnez, G. & Gilabert, R. (2000). Two Procedures to

Improve Instructional Text: Effects on Memory and Learning. Journal of
Educational Psychology, Vol. 92. No. 1,107-116

214.

Vigotski L. (1983). Miljenje i govor. Beograd, Nolit.

215.

Vitale, M. & Romance, N. (2007). A Knowledge-Based Framework for

Unifying Content-Area Reading Comprehension and Reading
Comprehension Strategies in McNammara (ed). Reading Comprehension
Strategies: Theories, Interventions, and Technologies. New York: LEA 73104

216.

Vlada Republike Srbije : Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja

(prir). (2012). Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. Godine:
Beograd "Sl. glasnik RS", br. 107/2012

217.

Wade, S. & Moje, E. (2000). The Role of Text in Classroom Learning:

Beginning an Online Dialogue. in Kamil, Mosenthal, Pearson, & Barr (eds).
Handbook of Reading Research: Volume III , 609-629. retrieved in jully
2013. from
http://www.readingonline.org/articles/handbook/pressley/index.html

218.

Weinbrenner, P. (1992). Methodologies of textbook. Analysis used to date.

In Bourdillon, H. (ed.) History and social studies. Methodologies of textbook
analysis. Report of the educational research workshop held in Braunschweig
(Germany), 1114 September 1990. Amsterdam/Lisse: Swets and Zeitlinger
B.V. 2134.

219.

Weiner (Ed. In chif), Reynolds, Miller, (eds of volume). (2003). Handbook

of psychology: Vol 7: Educational psychology. Hoboken, New Jersey: John
Wiley & Sons),

220.

Wells, G. (1993). Reevaluating the IRF sequence: A proposal for the

articulation of theories of activity and discourse for the analysis of teaching
243

and learning in the classroom. Linguistics and Education, 5, 137.

221.

Werlih, E. (1976). A text grammar of English.Heidelberg: Quelle and Meyer

222.

Wertch, J.V. &Tulviste, P. (1996). L.S. Vygotsky and contemporary

developmental Psychology, in Daniels, H. (ed). An Introduction to Vygotsky,
London, New York: Routledge

223.

Wilkens, H. (2011). Textbook approval systems and the Program for Student
Evaluation (PISA) results: A preliminary analysis. IARTEM e-Journal, 4 (2)
63 74

224.

Williams, J.P. Hall, Lauer, Stafford, & DeSisto (2005). Expository Text
Comprehension in the Primary Grade Classroom Journal of Educational
Psychology Vol. 97, No. 4, 538550

225.

Williams, J.P., Stafford, Lauer, Hall, Pollini (2009). Embedding Reading

Comprehension Training in Content-Area Instruction Journal of Educational
Psychology Vol. 101, No. 1, 120

226.

Yeilyurt, Selami,, Kara, Ylmaz, (2007). The effects of tutorial and

edutainment software programs on students' achievements, misconceptions
and attitudes towards biology on the cell division issue. Journal of Baltic
Science Education, Vol. 6 Issue 2, p5-15. 11p. 4 Charts.

227.

Zwaan, R. &Singer, M. (2008). Text Comprehension. in Graesser,A.C.,

Gernsbacher, M. A., Goldman, S. Handbook of discourse processes.
Mahwah: LEA, str 83-123

244

Prilog 1. Inicijalni test predznanja

Prilog 2. Inicijalno testiranje razumevanja proitanog
Prilog 3. Kako je nastao instruktivni materijal
Prilog 4. Model A udbenika u koji je ugraena konstruktivistika
didaktika aparatura
Prilog 5. Model B udbenika koji je zasnovan na transmisiji znanja
Prilog 6. Finalni test znanja
Prilog 7. Upitnik o obrascima uenja iz udbenika
Prilog 8. Pitanja za polustrukturirani intervju

Prilog 1. Inicijalni test predznanja

. ,
.
. .
.

(H2SO4)

,
.
( , ).
? ? ?
o ?
.

246

Prilog 2 Inicijalno testiranje razumevanja proitanog

. .
II
1928. . a
. ,
.
,
. . .
. .
, , ,
.
?
,
. .
.
. ,
. . .
?
,
.
.
.
.
, , .
. ,
, . ,
500 , . ,
( )
. , ,
.

247


1. :
.
. o
.
.
2. :
. .
. .
. .
. .
3. :
A. .
. .
B. .
. .
4. :
. .
.
. .
. .
5.
! ( ).
1.
2.
3.

500

_________, _________, _________

6. :
. ,
.
. .
. .
.
.
7. :
. .
. .
. .
. .

II : .

. 1715.
, . 1717.
, , :
,
. ,
.

.
1796.
, .
,
, .
.
8.
A. , .
) , .
) ,
.
) .
9.
, ,
. ?
. .
.
.
.
.
.
10. , ,
.

. .

249

,
. - 20 000 . . .,
. 11 000 . . .
1000 . .

(
) .

.
250

 11: ?

) 2 .
) 15 .
) 50 .
) .
) .

12: , , ?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13: ?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---

14: :

)
.
)
251

.
)
.
)
.

15:
.

,
:
) .
)
.
) 1000 .
) .

252

Prilog 3: Kako je nastajao instruktivni materijal

1. Izbor sadraja koji se ui nosio je nekoliko dilema koje smo morali da

razreimo.
Kao prvo, izabrani sadraj mora biti takav da je situacija uenja iz udbenika
(tampanog materijala), smislena i relevantna aktivnost. U nastavi hemije za veinu
obrazovnih ciljeva, najsmisleniji, pedagoki najefikasniji nain uenja je uenje u
laboratorijskom kontekstu, posmatranjem i reavanjem problema, izvoenjem
zakljuaka na osnovu uea, praktikovanja ogleda. Uenje iz udbenika je smislena
situacija uenja za uenje teorijske hemije (poetak uenja nekih pojmova, usvajanje
osnovnih strunih termina, azbuke i osnovnog renika hemije, uenje principa,
zakonitosti koji objanjavaju hemijske procese ili uenje modela kojima se objanjavaju
procesi u mikrosvetu). Zakon odranja mase, kao jedan od osnovih zakona u hemiji,
zadovoljio je ovaj kriterijum da je izabrani sadraj deo teorijske hemije.
Druga dilema je bila da li izabrati sadraj koji je deo nastavnog programa ili
traiti neki, po sadraju i formi, slian sadraj, na primer iz popularne nauke. Ovaj
izabrani sadraj bi onda potpuno slobodno oblikovali, odmeravajui mu teinu za dati
uzrast, nain izlaganja, koliinu i kvalitet novih informacija, kvalitet didaktikog
oblikovanja (broj i kvalitet SK) i slino. Istovremeno, slobodno izabrani nenastavni
nauni sadraj obezbedio bi za veinu dece jednaku poetnu poziciju s obzirom na
znanja iz te teme. Ova dilema je otvorena posle pilot istraivanja u kome se pokazala
loa strana izbora sadraja iz nastavnog programa u tome to ne moemo potpuno
kontrolisati koliko su mu deca bila izloena pre eksperimentalne situacije, odnosno
kakva je njihova istorija odnosa sa datim sadrajem u kolskom kontekstu58.
Dobra strana izbora sadraja koji je deo nastavnog programa je u tome to su u
nastavnom programu eksplicirani svi prethodei koraci (pojmovi, zakonitosti, principi)
koji bi trebalo da da su uenici savladali do teme koja je u centru istraivanja. Tako
58

Na primer, u pilot istraivanju smo imali uveravanja nastavnika da ona nije predavala, pripremala,
najavljivala ili na bilo koji nain uputila decu na konkretnu lekciju na kojoj se izvodi istraivanje.
Naknadno se ispostavilo, meutim, da su neka deca neposredno pre neeg dolaska bila na republikom
takmienju iz hemije za koje su dodatno spremana. Sadaj za takmienje obuhvata celokupni program za
tu kolsku godinu pa onda i one lekcije koje su bile sadraj pilota. Tako deca u odeljenjenju nisu bila u
ravnopravnoj poetnoj situaciji.

253

imamo uvid, makar na nivou ta je planirani kurikulum, uz punu svest da to ne garantuje

da je to istovremeni i realizovan kurikulum ili ak usvojen kurikulum. Drugo, dobijeni
nalazi na pravom kolskom sadraju su smisleniji, relevantniji i upotrebljiviji i tree,
izborom kolskog sadraja mogli smo lake dobiti saglasnost za saradnju (nastavnika i
uprave kole), jer ne uzimamo nastavno vreme, koje je skupoceno s obzirom na
optereenost planova i programa, ve se ovo istraivanje uklapa u tekui rad i redovni
nastavni sadraj je obraen samo na drugaiji nain od onog kako ga nastavnici
uglavnom realizuju. Tako i nastavnici imaju korist od naeg istraivanja pa su bili
motivisani da pristanu. Prevagnula je ova druga grupa argumenata pa je s toga izabran
ZOM.
Dalje, u momentu ispitivanja, gledano iz ugla nastave, izabrani sadraj bi trebalo
da bude u zoni narednog razvoja dece, u smislu da su deca bila izloena sadrajima koji
su potrebni preduslovi da se razume ZOM (ne kaemo da su i usvojila). Preduslov za
razumevanje ZOM su usvojenost osnovnih pojmova: supstanca, hemijska i fizika
promena, masa. U takvoj situaciji, izabrani sadraj bi trebalo da mogu da savladaju uz
pomo planski didaktiki oblikovanog instruktivnog materijala i ugraenih SK. Zato
izbor nastavnog sadraja koji je u ZNR dece, u ovom istraivanju bi trebalo shvatiti
dvojako: s jedne strane kao izbor sadraja koji bi po nastavnom programu predmeta
trebalo da je u tom momentu u ZNR veine dece. S druge strane, modelovanje
instruktivnog materijala bi trebalo da obezbedi intervencije u uenju koje su u ZNR
dece. Didaktika aparatura bi trebalo da povea individualizaciju uenja i prui pomo
ba onoliku kolika je potrebna u ZNR razliite dece. Drugim reima, oekujemo da
razliita deca prepoznaju i pronau sebi odgovarajuu pomo za savladavanje konkretne
lekcije.
Zatim, izabrani sadraj je osetljiv za ispoljavanje naivnih, implicitnih linih
uverenja uenika. Efikasno poduavanje ne moe zaobii reavanje pitanja implicitnih
uverenja onih koji ue o sadraju koji ue. Ukoliko se ova implicitna uverenja ne uine
javnim i u nastavnom procesu ne transformiu ka naunim pojmovima i zakonitostima,
ostae zablude (misconception). U tom smislu napredovanje u uenju se moe shvatiti
ne samo kao napredovanje u razumevanju ve i kao pomeranje od razliitih tipova
naivnih uverenja i nerazumevanja ( iz perspektive nauke). Uenje o ZOM moe biti
plodno tlo za pojavu naivnih uverenja uenika, jer je za njegovo razumevanje potrebno
254

odvajanje od konkretnog, od neposredne percepcije koja ukazuje na suprotno od onoga

to kae ZOM. U eksperimentalnoj situaciji kada posle hemijske reakcije nastaju
gasovite supstance (koje odlaze u vazduh), vaga pokazuje manju masu nego to je bila
pre hemijske reakcije, pa je to ogled koji prividno dovodi u sumnju vaenje ZOM. Deci
je za tumaenje teko da se odvoje od svoje percepcije koja im kaze da kad nesto
nestane, ono je nestalo, ne moe se raunati kao da je tu (to trai Zakon). Naivne
teorije uenika mogu se odnositi i na razliite pojmove koji bi trebalo da su predznanje
preduslov za razumevanje ZOM. To su pojam supstance, pojam fizike i hemijske
promene pojam mase.
Izabrani sadraj smo uklopili u godinji program nastave hemije. Ovim smo
obezbedili za veinu dece potrebna predznanja (onoliko koliko im je njihovo dotadanje
kolsko i vankolsko iskustvo obezbedilo). S druge strane, da bi minimalno naruavali
nastavni proces, morali smo napraviti dogovor sa izabranim nastavnicima, tako da se
eksperiment izvede u tano odreenom momentu u toku kolske godine kada je na
izabrani sadraj koji se ui u nastavnom planu. Pomeranje plana je moglo da se desi
samo u nekoliko dana, najvie za jednu nedelju. To znai, imali smo veoma struktnu
satnicu u kojoj je sav materijal potreban za izvoenje eksperimenta morao biti spreman.
ZOM po planu je jedna od poslednjih lekcija, pri kraju kolske godine, to nam je dalo
dovoljno vremena da ga spremimo. Ovim je poveana ekoloka validnost ekperimenta
jer se ekperiment odvijao u prirodnom ambijentu a sadraj u vremenskom rasporedu
koji je predvien programom.
Izabrani sadraj je takav da uenici mogu da ga savladaju u vremenu koje nam je
dato na raspolaganje. To je odredilo izbor sadraja ali i obim i sloenost instruktivnog
materijala o ZOM koji je korien u istraivanju.
2. Formulisanje i organizacija osnovnih elemenata sadraja u lekciju
Pregled literature i udbenika pakazala ja da se lekcija o ZOM esto prezentuje
preko nekoliko sadrinskih elemenata koji se potom didaktiki obrauju i prezentuju na
razliite naine. 59 Ti elementi su sledei:
59

(.Radtka (2009....) U istraivanju francuske produkcije gde ne postoji nikakav procedura odaobravanja udbenika,
Radke je utvrdila da je struktura i sadraj veine udbenika fizike na franscuskom tritu veoma slian, a takoe
slian i udbenicima iz Engleske. Nisu ni standardi ni teina naune istine, ve smatra da je re o dinamici

255

Reenica, iskaz u kome je data formulacija zakona (definicija). Ovaj element

se moe pojaviti na razliitim mestima u lekciji, u zavisnosti kako su autori
udbenika prezentovali priu o ZOM, deduktivno (pa je formulacija na
poetku lekcije a sve to sledi je konkretizacija opteg naela) ili induktivo
(kad formulacija sledi navoenje konkretnih primera i ogleda kao izvoenje
zajednikog imenitelja i opteg principa u svim pojedinanim situacijama)60.

Podaci o imenima naunika koji su formulisali Zakon nezavisno jedno od

drugog - Lavoazje i Lomonosov. Broj detalja o naunicima, nainu i
vremenu kako je Zakon formulisan, varira u razliitim udbenicima
(ukljuujui element o znaaju supruge Lavoazjea, Marije Ane, koja mu je
pomagala u radu)

Eksplikacija zakona iskazi u kojima se daje objanjenje same formulacije

Zakona, znaenja pojedinih termina u formulaciji. To najee ukljuuje
ogled kojim se zakon potvruje.

Granice vaenja ZOM. Didaktiki izazov u prezentovanju ZOM je

prezentovanje svakodnevnih situacija i vrlo oiglednih ogleda u kojima
prividno dovodi u pitanje vaenje ZOM:
o (M+) - masa se poveava. Znai da posle hemijske reakcije, vaga
pokazuje veu masu nego to je ukupan zbir mase elemenata koji su
uestvovali u hemijskoj reakciji.
o (M-) - masa se smanjuje. Znai da posle hemijske reakcije, vaga
pokazuje manju masu nego to je ukupan zbir mase elemenata koji su
uestvovali u hemijskoj reakciji.

estini nivo. Kako ZOM izgleda na estinom nivou (svi atomi su tu samo
se prekomponuju i zato ZOM uvek vai). Razumevanje ovog nivoa je

objanjenja u udbeniku. Na sadraju lekcije o vodi koja kljua kroz elaboraciju i aktivnosti za uenika utvrdila je da
postoji velika slinost u nainu interpretacije (Radtka, 2009, prema Bruillard, 2011). Sline osnovne elemente i pored
razliite interpretacije koja je za ishod imala razliite poruke nale smo u lekciji o poetku Prvog svetskog rata i ulozi
Gavrila Principa (Anti, Pei, Peikan, 2008).
60

Poduhvata vredno istraivanje moe biti poreenje deduktivnog i induktivnog naina prezentovanja
jednog zakona o procesima u prirodi u odnosu na efikasnost uenja. Moe se desiti da se uenje
odreenog sadraja na odreenom uzrastu odvija po svojim pravilima koji ne moraju biti potpuno
podudarna uobicajenim epistemolokim principima saznanja i miljenja u nauci.

256

kljuno za potpuno razumevanje ZOM. Kad se ovo usvoji onda se svi

prividno sumnjivi sluajevi, odnosno ogledi ili situacije koje dovode u
sumnju vaenje ZOM mogu lako objasniti a da objanjenje bude u skladu sa
ZOM.
o M+, M- i estini nivo su segmenti lekcije koji su kljuni za
razumevanja ZOM. Oni su diskriminativne take ove lekcije. Ko
ovlada ovim segmentima zaista je ovladao ZOM i napravio osnovu
za budua uenja. Zato smo u svim analizama ovim segmentima
posveivali posebnu panju i posebno proveravali njihovu nauenost
ali ne na reproduktivnom nivou, ve na nivou razumevanja i primene.

Primena. Ovaj segment, element nije obavezan. On ve predstavlja neki

iskorak ka didaktikoj obradi, osmiljavanju, povezivanju sa svakodnevnim
ivotom.
Znai ukupno 6 elemenata sadraja o ZOM bi trebalo da se pojave u
jednoj standardnoj lekciji koja pokriva ovu temu. Kako e oni biti
kombinovani, kojim redom, u kojoj formi, kojim iskazima, kako e biti
dodatno didaktiki oblikovani ini kljune razlike meu udbenicima I
lekcijama o ZOM.

U sledeem koraku je bilo potrebno ove elemente povezati u smislenu kompoziciju tako
da varijanta A bude pomou razliitih SK didaktiki oblikovana da ukljui i podri
uenika u procesu razumevanja.

3. Konstrukcija samih modela A i B varijante instruktivnih materijala

Svi nabrojani segmenti sadraja postoje i u lekciji varijante A i varijante B. U
varijanti A svi elementi sadraja lekcije su podrani nekom SK koja bi trebalo da podri
misaonu aktivnost uenika u toku uenja. Naveemo SK koje su ugraene u A varijantu
instruktivnog materijala a nema ih u B varijanti.

257

 SK 1. Problematizovanje znanja, aktiviranje postojeih uverenja i postavljanje

kognitivnog konflikta.
Ovo je postignuto malom kompozicijom koju ine osnovni tekst u koji je utkan PNZ i
povezan sa ilustracijom na koju se odnosi. Pozicija ove mini kompozicije je na kraju
strane i zavrava se grafiki izdvojenim nalogom ueniku da rei zadatak pre nego
nastavi sa itanjem (Razmisli, izaberi jedan odgovor pa tek onda nastavi da ita!).
PNZ 1. U ovoj kompoziciji uma funkciju privlaenja panje, angaovanja postojeih
znanja, problematizovanja teme, suoavanja sa linim, postojeim uverenjima kako ova
pravilnost, na koju se odnosi ZOM funkcionie u fizikom svetu. Uenici bi ak na
osnovu prethodnih znanja iz fizike za VI razreda i zakona o odranju materija, mogli da
daju taan odgovor ili da im pitanje postavi direkciju u miljenju. ak i ako ne
odgovore tano, ovaj PNZ postavlja problem na koji e nastavak lekcije dati odgovor.
Standard D7, PNZ u funkciji uvodne problematizacije.
SK 2. Nain izlaganja, ekspozicije sadraja
Oba modela lekcije (A i B) pisana po naelima koherentnosti, lokalne, globalne i
eksplanatorne (Mcnamara, 1996). Drugim reima, sam proces izlaganja osnovnog teksta
(kao osnovne strukturalne komponente) u obe varijante lekcije potovao je V2 standard
(koherentnost u izlaganju sadraja lekcije). Ipak dve varijente instruktvnog materijala
razlikuju se po tome kako imlicitno odraavaju proces saznavanja: varijantia A lekcije,
prati proces saznanja u teorijskim okvirima konstruktivistike paradigme, tako da
poinje sa problematizovanje razumevanja, uspostavljanje kognitivne neravotee,
suoavanje sa vrastitim uverenjima, znanjima, oekivanjima. Ovo je posebno vano kod
ove teme koja moe da dovede u konflikt perceptive dokaze i naune argumente, u
situacijama M+ i M- kada se masa prividno poveava ili smanjuje posle hemijske
reakcije. To je potencijalno opasno mesto za naivna uverenja koja mogu ostati kao
zablude. SK 1 problematizovanje znanja, aktiviranje postojeih uverenja i postavljanje
kognitivnog konflikta, ima elemente opovrgavajueg teksta (Tippett, C. , 2004;
Tippett, C. (2010): 2010) iako ne sledi sasvim taj obrazac.
Uvoenje ove SK uticalo je na dalji proces izlaganja koji se razlikovao u dva modela:

258

Model A: Utvrivanje poetnih predznanja

znanjima, oekivanjima

suoavanje sa vlastitim uverenjima,

eksplikacija zakona

Odravanje

kognitivnog konflikta sa prikazom graninih situacija vaenja ZOM

usvajanje naunih znanja (zakonitosti).
Model B: Iskaz (definicija ZOM) sa imenima autora

eksplikacija zakona

konkretizacija zakona preko ekspozicije standardnih ogleda i njihovih nalaza

eksplikacija ZOM na estinom nivou.
Dakle, vidi se da je akcenat na logikoj koherentnosti pojmova i sadraja kojima
uenik mora da se prilagodi a ne na pokuaju da se uenik uvue u neku pedagoku
interakciju sa udbenikom.
Osim toga, modeli se razlikuju po diskursu. U modelu A, diskurs je nastavniki,
u smislu da je glas glas nastavnika koji eli da stupi u dijalog sa uenikom, obraa mu
se u direktom govoru, postavlja pitanja, prihvata razliite ili pogrene odgovore. U
modelu B, glas je bezlian, autoritativan, saoptava sadraj bez obraanja ueniku. Ovo
su operacionalizacije standarda V1 (lekcija kao funkcionalna celina), V2 (koherentnost
izlaganja).
SK 3. Prethodni pregled gradiva:
Uvod sa pojmovnom mapom je SK koju moemo zvati i Prethodni pregled
gradiva (advanced organizer, Ausubel, 1968). Ovo je prva SK koja ima za funkciju
usostavljanje smislenih veza jer se njome eksplicira (i jo, korienjem pojmovne mape,
grafiki naglaava) mesto lekcije u celini predmeta. Ova smislena veza je u ovom
sluaju data u gotovom vidu (uenici ne moraju da je otkrivaju). Osim toga, kroz uvod
se smeta smisao ove lekcije u celinu gradiva i do sad uenih pojmova. Ova Sk ima
funkciju da obezbedi ekplanatornu koherentnost. Ekplanatorna koherentnost obezbeuje
predznanja za one koji nemaju (utvrujemo, ponavljamo ta bi trebalo da znaju),
(McNamara, 1996). Kako ove SK

nema u varijanti B udbenika, moi emo da

utvrdimo li ovaj pogled odozgo na osnovnu strukturu predmeta, zaista olakava i

poveava razumevanje. Ova SK je smetena na prvu stranu

(kao uvod u temu,

poglavlje) i jako grafiki odvojena od nastavka. Bitno je rei da je ovo jedna od

moguih pozicija ove SK, nije jedina. Recimo, moe se smestiti na kraj lekcije, kao neki
vid sumiranja. Tada si se zvao naknadni pregled gradiva. Ukoliko je ova SK na
poetku, sledimo neku deduktivnu liniju miljenja a ako je na kraju induktvnu. Pitanje
259

ima funkciju KPS (organizacija i strukturacija mentalnog sadraja, Plut, 2000).

Istovremeno je i operacionalizacija standarda D4, olakava uspostavljanje smislenih
veza veeg segmenta gradiva.
SK 4. Boks sa iskazom definicije ZOM.
Grafiki izdvojen i naglaen iskaz koji koncizno objanjava ZOM. Ovo je kraj prvog
segmenta u kome se preko pitanja i suoavanjem sa svojim razumevanjem odnosa masa
u toku hemijskog procesa, kao razreenje i objanjenje. U nastavku se relativizuje i
problematizuje ovo jednostavno, linearno razumevanje ZOM, jer se uvode situacije
koje prividno dovode u sumnju njegovo vaenje. Definicije su poetak formiranja
sistema pojmova, jer u jednom iskazu ekpliciraju veze, organizaciju, ureenost
pojmova. Definicije su potrebne kao najkrai, najsaetiji iskaz koji govori o vezama
meu pojmovima, ali je jo daleko od uspostavljanja sistema pojmova u miljenju dece.
Ako uenje ostane na znanju definicija sistem pojmova u kognitivnom aparatu dece se
nee uspostaviti. Nalik odnosu strunog temina i pojma, termin je samo ime za klasu,
re kojom se izraava pojam, a pojam je apstraktni fenomen, misao, predstava o
zajednikim crtama jedne klase entiteta. SK4 ima i funkciju KPS (organizacija i
strukturacija mentalnog sadraja, Plut, 2000), standardi D2 , G6 (standard sadraja
teksta koji omoguava stvaranje sistema pojmova).
SK 5. Ilustracije naunika
Da bi se ZOM personalizovao (smisli li su ga neki ljudi, nema svojstvo
apsolutne istine koja je data), postavljene su na margini slike naunika. Funkcija ove SK
(koja je ekspozitorna, sa potpisom, objanjanjem, ali bez PNZ) je da ueniku olaka
razumevanje drutvenog konteksta u kome je nastao ZOM. Slike ine oiglednim i
konkretnim kako su naunici izgledali, oivljavaju bezlina strana imena. Lavoazjea je
predstavljen sa suprugom, tako da je u kontekst smetena i jedna ena, ne sasvim tipina
za svoje vreme. Standard D2
SK 6. Demonstracija ZOM: slike + PNZ 2a
Mala kompozicija koju ine fotografije pojedinih sekvenci ogleda + PNZ 2a. U
okviru ilustracije, fotografije pojedinih sekvenci ogleda koji govori o osnovnom vaenju
ZOM, PNZ usmeravaju panju, olakavaju razumevanje, praenje procesa u ogledu na
ilustracijama. PNZ 2a pomae proces aktivnog itanja slika. To je misaono jednostavniji
260

zahtev da uenik samo oita ta vidi na ilustraciji koja opisuje eksperiment. Standard
D2 +D7-11
SK 7. - Demonstracija ZOM: slike+PNZ 2b:
Ovo smo izdvojili kao drugu SK jer su ukljueni PNZ koji su misaono vie
zahtevni jer trae od uenika da izvede zakljuak i da da objanjenje. Ovi PNZ su
grafiki povezani sa prethodnim ilustracijama, ali kako je tip misaonog aktiviranja
drugaiji i sloeniji od jednostavnog oitavanja slike. Standard D2+D7-D11
SK 8. - Umetnuto pitanje u lekciji:
Da li vaga ba uvek pokazuje istu vrednost mase proizvoda i mase reaktanata?
Moe li se desiti da vaga pokae manju ili veu masu posle hemijske reakcije?
U varijanti A lekcije, podnaslovi su u formi pitanja. Time se usmerava panja i otvara
problem koji e biti razreen u tekstu koji nailazi. Funkcija ove SK je motivaciona
(pitanja su forma neposredne komunikacije, u ovom sluaju pedagoke komunikacije),
zatim funkcija problematizuje, imitiranja ljudskog misaonog procesa i moe sluiti kao
organizator (sugerie ta je vano kao odgovor u pasusu koji sledi, zatim da usmere
panju, specifikuju misaoni tok ili pravac generalizacije). U B varijanti udbenika nema
podnaslova uopte. Standardi D7-D11 pitanje u slubi problematizacije, i slubi
motivacije.
SK 9. Masa posle ogleda je manja nego na poetku (M-): slike ogleda i PNZ 3a:
Fotografije pojedinih sekvenci ogleda u kojima nastaje gas u hemijskoj reakciji i
poto on odlazi u vazduh, vaga pokazuje manju masu. Ovo je mala kompozicija (slike i
PNZ) koja bi trebalo da korespondira sa kulminacijom kognitivnog konflikta, jer se na
slikama eksplicitno pokazuje situacija koja dovodi u pitanje vaenje ZOM. To je ona
situacija u kojoj se percepcija uenika direktno sueljava sa naunim objanjenjem koje
je do tada izloeno u lekciji. PNZ 3a trai od uenika samo paljivo itanje slike i
usmeravaju panju da oitaju vrednost na vagi. Standardi D2 + D7-D11
SK10. Masa posle ogleda je manja nego na poetku (M-): slike ogleda + PNZ
3b:
Iste fotografije pojedinih sekvenci ogleda u kome masa pokazuje manju vrednost
i PNZ 3b u kome se trai od uenika da da objanjenje ove situacije. Poto SK aktiviraju
druge misaone aktivnosti, stoga je to nova SK (iako je grafiki vezana za iste slike kao
u SK9). Poto je ovo kulminacija kognitivnog konflikta, jo uvek se ne daje gotovo
261

konano razreenje, ve se ostalja ueniku da pokua sam da ga domisli. Standardi D2 +

D7-D11
SK 11. Masa posle ogleda je manja nego na poetku (M-): slike ogleda i PNZ +
4a:
Ovu SK ine dve fotografije pojedinih sekvenci ogleda istog ogleda (kao u
prethodne SK) u kome je izmenjen jedan element (stavljen je balon na erlenmajer koji
moe da uhvati osloboen gas) + PNZ 4a u kome se trai od uenika da oitaju vrednost
na vagi (koja sad pokazuje istu vrednost pre i posle hemijske reakcije). Standardi D2 +
D7-D11.
SK 12. Masa posle ogleda je manja nego na poetku (M-): slike ogleda i PNZ +
4b:
Iste fotografije pojedinih sekvenci ogleda kao i u SK 11 + PNZ 4b kojima se
trai objanjenje ovakvog ishoda ogleda. Uenik sada ima mogunost (balon ima
funkciju signala (Schuh, 2003) kojim moe da samostalno povee sve prethodno reeno
o ZOM i da sam razrei ovu dilemu koju unosi porcepcija i oigledni, konkretni nivo u
pojedinim situacijama ZOM. Samo razreenje nije dato u ovoj SK i time je stvorena
pauza, prostor za misaoni proces uenika. Standardi D2 + D7-D11
U varijanti B lekcije postoje samo slike koje prikazuju sekvence u ogledu kad
masa prividno opada posle hemijskog procesa (ZOM M-), bez PNZ.
SK 13. Umetnuto pitanje
Da li rezultat prvog dela ovog ogleda dovodi u sumnju vaenje
Zakona odranja mase? ta je pokazao drugi deo ogleda?
Umetnuto pitanje ima funkciju podrke i

organizovanja procesa miljenja

skretanjem panje na prvi i drugi deo ogleda, povezuje ih. Sugerie da je sumnja u
vaenje ZOM samo privid. Pitanje ima funkciju KPS (organizacija i strukturacija
mentalnog sadraja, Plut, 2000). Standardi D4+D7-D11
SK 14. Umetnuto pitanje
Pokuajte da se setite nekog primera kada vaga moe da pokae veu masu proizvoda
reakcije u odnosu na masu reaktanata
Umetnuto pitanje ima funkciju da skrene panju to da postoji i druga mogunost
prividnog nevaenja ZOM (kad vaga pokazuje veu masu posle ogleda nego pre). Time
se struktuira asimilaciona shema za potpuno razumevanje svih granica vezanih za ZOM.
262

Neka deca mogu da ree pitanje, po analogiji. ak i kad ne znaju odgovore, PNZ
usmerava panju uenika na ono to predstoji. Standardi D4+D7-D11
SK15. Umetnuto pitanje
Zato se hemijske reakcije odvijaju prema Zakonu odranja mase? Zato ovaj Zakon
vai?
Pitanje je uvod u segment lekcije u kome se objanjava estini nivo svih do
sada opisanih pojava. Razumevanje korespodencije procesa u mikrosvetu estica,
makrosvetu koji moemo da vidimo golim okom i simbolikog nivoa u kome se ovi
procesi zapisuju, je priroda razumevanja specifina za hemijsku nauku. Pitanje
uenicima sugerie da kod svih pojavnih fenomena (oslobaanje gasa, vezivanje gasa,
manja masa, vea masa...)postoji neko zato?, da je ono logino i prirodno pitanje za
sve pojave i da odgovor treba traiti na estinom nivou. Trebalo bi da ovo nije prvo
iskustvo ove vrste i da su uenici u toku nastave/uenja hemije u VII razredu ve time
ovladali (ovo je lekcija na kraju programa za VII razred). Za one koji jesu, pitanje slui
samo da usmeri panju na poznatu korespodenciju tri sveta i prvenstvo estinog nivoa
pojava. Za one koji nisu jo ovladali ovim organizujuim principima specifinim za
hemiju, pitanje vie podrava opte nauni, opte intelektualni odnos prema
fenomenima iz prirode da oni uvek imaju neki svoj uzrok. Dakle, sugerie uzronu
relaciju i najavljuje da e u segmentu koji sledi saznati ta je uzrok ZOM. Pitanje ima
funkciju KPS (organizacija i strukturacija mentalnog sadraja, Plut, 2000). Standardi
D4+D7-D11
SK 16. Masa posle ogleda je vea (M+): PNZ 5.
U boksu (grafiki izdvojeno na margini) je opisan zarali ekser i PNZ koje od
uenika trai da, po analogiji sa zadatkom kod M-, primeni razumevanje na novoj
neobinoj situaciji. Dakle, trai se samostalno zakljuivanje. Osim toga, zadatak
testira razumevanje ZOM u skliskoj situaciji koja lako aktivira naivna uverenja:
zarali ekser je neto to je vrlo poznato deci iz svakodnevnog ivota, pa je prvi zahtev
u zakljuivanju da primeni ZOM u situaciji izvan konteksta laboratorije i hemijskih
sustanci (kao u svim prethodnim primerima). S druge strane, svakodnevno iskustvo sa
zaralim ekserom i jezikom koji se koristi (na primer, rdja je pojela ekser, iskaz koji
implicira da neto nestaje jer je pojedeno),

moe praviti prepreke za primenu

postignutog razumevanja o ZOM . Masa zaralog eksera je objektivno vea jer se u

263

ovoj hemijskoj reakciji vezao kiseonik iz vazduha pa je to povealo masu posle. Dakle i
neposredno iskustvo i jezik oteavaju jednostavnu, direktnu primenu ZOM i zato je to
pravo testiranje razumevanja. U boksu je ostavljeno samo pitanjeBitno je rei da ovde
namerno nije tako oigledan odgovor na ovaj PNZ koji se moe nai u daljem tekstu.
Kognitivna tenzija obezbeuje motivaciju a segment lekcije koji objanjava ZOM na
estinom nivou (svi su atomi tu, samo s prekombinovani) obezbeuje mogunost da
uenik samostalno spozna (otkrije) i odgovor na PNZ sa masom eksera ali i sutinu
ZOM pa e moi to da primeni u svim buduim razliitim situacijama. Standardi D7D11
SK 17. Umetnuto pitanje
Proverite reeno u prethodno napisanim jednainama hemijskih reakcija koje su
se desile u prvom i drugom ogledu. Da li su ujednaene leva i desna strana jednaine?
Pitanje sledi segment gde se objanjava estini nivo prirode ZOM i vie od
toga, logiku pisanja hemijskih jednaina. Hemijske jednaine su uenici ve koristili,
reavali zadatke, ali razumevanje ZOM im sada daje smisleni organizujui princip. Ako
su do sada se vodili u reavanju hemijskih zadataka matematikom logikom
izjednaavanja iskaza sa obe strane znaka jednakosti, sada to dobija smisao koji je
relevantan za prirodu hemije kao nauke. Hemijske jendaine nisu posledica
generalizacije onoga to su uili u matematici. Upravo suprotno, matematiki principi
su zapravo sredstvo da se iskae zakonitost u hemijskoj prirodi sveta oko nas. Pitanje
ima vie funkcija, da povee segmente unutar lekcije meu sobom (poevi od toga to
reavanje ovog naloga, ukljuuje ponaanje, bihejvioralnu komponentu - da se vrate na
prethodnu stranu gde su napisane jednaine). Ovo pitanje je podrka uspostavljanju
smislenih veza, ne samo u ovoj lekciji, nego su to veze kroz sve hemijske sadraje
(meta-organizujui princip). Pitanje ima funkciju KPS (usvajanje simbolikih kodova i
njihova transformacija u mentalne strukture, Plut, 2000). Na kraju, PNZ alje vanu
poruku ueniku da Proveri ono to je reeno u prethodnom segmentu lekcije, dakle da
neguje naunu skepsu i ne prihvata autoritativni diskurs udbenika, kako bi Bahtin to
imenovao. Standardi D4, D7-D11
SK 18. Zakljuno pitanje
Vratite se sad na pitanje na poetku lekcije? Kako ste odgovorili? Kako bi sada
odgovorili?
Pitanje vraa uenike na poetak, na prvi uvodni PNZ koji je imao funkciju da pokrene
264

njihova postojea znanja i razumevanja. Ovo pitanje ima prevashodno funkciju razvoja
metakognitivnih strategija, prevashodno praenja vlastitog misaonog toka, koje je od
kljune vanosti za razvoj itanja sa razumevanjem (Mcnamara, 1996, 2000, Snow,
2002).
PNZ, ne samo da sugerie ueniku da bi uvek trebalo da se vrati na poetak svog
razumevanja, uporedi, isprati proces menjanja razumevanja, nego i da je sasvim
prihvatljivo, nije strano, ukoliko je na poetku imao drugaije miljenje. To drugaije
miljenje ne kvalifikuje se kao greka, ono je prirodna, potrebna razvojna stanica za
nekog ko misli i ui s razumevanjem. Pitanje ima funkciju KPS (regulacija i kontrola
nad mentalnim procesima, Plut, 2000). Standardi D4, D7-D11,
Svodei pomenuto, moemo razlike meu 2 lekcije u A i B varijanti
kvantifikovati u razlici od 18 SK. Ovako opisane SK postoje samo u A varijanti. U B
varijanti postoje fotografije sekvenci ogleda, opisane procedurom izvoenja ogleda
(koje suptance kojim redom uestvuju u hemijskoj reakciji) u istom grafikom ramu.
Objanjenje ta se desilo je dato u osnovnom tekstu koji sledi. Pri tom je bitno rei da u
B varijanti postoje svi elementi (svih 7 elemenata) sadraja lekcije, nijedan nije
izostavljen tako da su i uenici koji su uili iz B varijante mogli da odgovore na sve
zahteve na testu. Elementi sadraja lekcije dati su u osnovnom tekstu i didaktiki
oblikovani samo u granicama osnovnog teksta a ne kroz dodatne SK. Varijanta B
instruktivnog materijala je siromana varijanta originalne lekcije, vrlo nalik starim
udbenicima u kojima osim ponekog PNZ , na kraju lekcije i po neke slike, u toku
lekcije, nije bilo drugih SK. Naa hipoteza je da e efekti iz uenja uenja ovakvog
uenika biti tei, bez potpora za konstrukciju razumevanja i bez motivacione podrke.

265

Prilog 4: Modela A udbenika

,
, ,
( 1).
( ),
.

.
.

1.

.
. , .
2.
( 3).

:
+
, 3?
) 110g
) 110g
) 110g
, !
266

 ,
.
,
. .
. ,
,
(
), (
), (
), , .

.

. .

, .

-
(Na2S4).

, .
- (BaCl2),
- (Na2S4) ( 4).
( 5), ( 6).

(BaCl2),

267

?
( 6)?
( 7)?
4 7.
. .

- (BaCl2) -
(Na2S4)
. , . ,
- (BaS4). - (NaCl).
:
BaCl2 + Na2SO4 BaSO4 + 2NaCl
.
,
.
268


.
: ()
.
,
, 1778. ( 8) ,
( 9), 1756. .

8.

(1743-1794)

?
?
.

9.

(1711-1765)

, , ,

(HCl), (Zn)

) ,
. ( 10).
,
, ( 12).

10

11

12

269

?
( 11)?

, ( 10 12)?
? .

)
:

, ( 13).

.
( 14).
( 15).

13

14

15

, ( 13 14)?
? .

270

? ?

.
:
Zn + 2HCl ZnCl2 + H2
, .
,
.
( ) ,
,
. .
( )
.
,
.

.

.
,
.
, .
?

?
?

271

 ,
, .

, . . ,
. ,
( ). ,
,
.

,
. ,

. .

.
?
.
, ,
, .

.
,
:
.
. .
? ?
?

272

Prilog 5. Model B udbenika

, . ,
, 1778. ,
, 1756. .

: ()
.

, .

-
(Na2S4).

. (BaCl2), - (Na2S4).
, ( 1).

(BaCl2),

273

- (BaCl2) -
(Na2S4)
. , . ,
- (BaS4). - (NaCl).
.
,
( 1).

.
:
BaCl2 + Na2SO4 BaSO4 + 2NaCl

.
.

, , ,

(HCl), (Zn)

) ,
. .
, ,
( 4).

274

)
:
,
.
.
. (
5).

.
:
Zn + 2HCl ZnCl2 + H2
, .
275

 ,
.
( ) ,
,
. .
( )
.
,
.

.
, , ,
. ,
, .

, ,
.
, . .
, .
,
( ). ,
,
.
,

. ,
.
.
.
,
.

.

276

Prilog 6. Finalni test znanja

1. ?
__________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

2. . ,
. 1.

( 2). 2?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. .
.
_________ .
4. ?
( )
) , ,
.
) , ,
.
) .
277

)
. .
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.
.
) Mg + O MgO
) Mg + O2 2MgO

) Mg + O2 MgO
) 2Mg + O2 2MgO

6. , .
, , , , , .
.
, ,
1936. . , (
) ?
.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. ?
( )
) .
) ,
.
) , ,
.
) .

278

8.
? (
)

9. 320 g
40 g ?
______________________________________________________________________

279

Prilog 7. Upitnik o obrascima uenja iz udbenika

1.
2.
3.
4.
5.
6.

? ______________________________________________
?________________________________________
?______________________________________________________________
?__________________________________________
?______________________________________________________________
:
.
.
.
. ___________________________

7. , , , ?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________
8. , ? __________________
9. , ,
?
____________________________________________________________________
10. ?
? ( 3 )
1.
2.
3.
4. , ,
5.
6.
280

7.
8. ____________________________________
11. ?
? ( 3 )
1.
2.
3.
4. , ,
5.
6.
7.
8. ____________________________________

12. ?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
13. ?
_____________________________________________________________________________
14. ( ,
, , ....)?
____________________________________________________________________
15. ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
16. ?
____________________________________________________________________
17. 1-10 _________________
18. 1-10 ____________________

281

Prilog 8. Polustruktuirani intervju - pitanja

I. Kada ui, koliko se oslanjas na udbenik , koliko koristi udbenik?

II.

Koje delove udbenika koristi najvie, koje najmanje,

Kako koristi udbenik, kako ita, ta prvo uradi, ta drugo

___________________________________________________
III. Kako si sad uio?
IV. ta si koristio?
V. Kako si itao? Kojim redom?
VI. Na ta si se najvie oslanjao?
VII. ta ti je privuklo panju?
a. ta si radio kad ti neto nije jasno?
b. Na osnovu ega si znao da si nauio?
c. Na ta si se oslanjao kad ti nije jasno?

282

Biografija autora

Mr Slobodanka Anti roena 26. novembra 1964. u Beogradu. Diplomski rad iz

oblasti razvojne psihologije Efekat perceptivne slinosti i pojmovne bliskosti klasa na
uspeh u reavanju zadatka Inkluzija klasa, odbranila je 1989. godine na Filozofskom
fakultetu Univerziteta u Beogradu. Magistarski rad iz ue naune oblasti Razvojna i
pedagoka

psihologija,"Modeli

interaktivne

nastave/uenja

primereni

radu

sa

odeljenjem u kolskim uslovima", odbranjen je 2007. godine na Odeljenju za

psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Zaposlena je kao asistent na Fakultetu za
specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Univerziteta u Beogradu. Saradnik je na projektima
Instituta za psihologiju Filozofskog fakulteta.
Samostalni je autor jedne monografske publikacije (Kooperativno uenje:
modeli, potencijali, ogranienja, Beograd: Institut za psihologiju, 2010) a koautor dve
publikacije (Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2003). Aktivno Uenje, Beograd: Institut za
psihologiju i Ivi,I., Peikan, A., Anti, S. (2008). Opti standardi kvaliteta udbenika:
vodi za dobar udbenik. Novi Sad: Platoneum) Objavila je vie samostalnih i
koautorskih lanaka u domaim naunim asopisima. Uestvovala je na vie
konferencija sa saoptenjima iz oblasti razvojne i pedagoke psihologije u zemlji i
inostranstvu. Koautor je vie programa za struno usavravanje nastavnika (Aktivno
uenje, Kultura kritikog miljenja, Uionica dobre volje).
Dobitnik je nagrade "ivorad-ia Vasi" za popularizaciju psihologije, 1993.
godine (grupna nagrada) i Nagrade grada Beograda za oblast obrazovanja za 2008.
godinu (zajedno sa Ivanom Iviem i Anom Peikan).
Tri puta, od 2006. do 2010. godine bila na studijskom boravku na Institutu za
istraivanje udbenika (Geogr-Eckhert Institut fr internationale Schulbuchforshung),
Braunschweig, Nemaka.

283

284

285

286