John Robert Anderson

Uczenie si i pami integracja zagadnie

ROZDZIA 1 PODEJCIA DO UCZENIA SIC I PAMICI Uczenie si i adaptacja Uczenie si jest podstawow form dziaalnoci czowieka w kadych warunkach. Istnienie jakiejkolwiek kultury zaley od zdolnoci nowych jej czonkw do uczenia si licznych umiejtnoci, norm zachowania, faktw, przekona itd. Ludzie tworz instytucje edukacyjne i przeznaczaj na nie znaczc cz swoich zasobw. Czowiek wykazuje absolutnie wyjtkow plastyczno w zachowaniu - moe nauczy si y w wiecie epoki kamienia upanego plemion Nowej Gwinei oraz w wiecie niewakoci kosmonauty bdcego na orbicie okooziemskiej. Oczywicie nie ma on monopolu na uczenie si. Prymitywne stworzenia s tak samo zdolne do podstawowych form uczenia si jak niektre wspczesne programy komputerowe. Jednak ludzkiej umiejtnoci uczenia si nie moe dorwna adna inna istota yjca czy te urzdzenie wyposaone w sztuczn inteligencj. Przeycie gatunku wymaga tego, aby jego przedstawiciele zachowywali si w sposb dobrze przystosowany do otaczajcego ich rodowiska, co jest moliwe do osignicia drog ewolucji i poprzez uczenie si. Przystosowanie ewolucyjne to wynik selekcji w danym rodowisku tych cech behawioralnych, ktre s w nim optymalne i mog by przekazywane z pokolenia na pokolenie jako element wrodzonego wyposaenia genetycznego gatunkw. Na przykad ludzie rodz si z odruchem ssania, ktry ulega aktywizacji, gdy usta dziecka znajd si w pobliu piersi matki. Poprzez uczenie si organizm ksztatuje swoje zachowanie tak, by odzwierciedlao to, czego nauczy si o swoim rodowisku. Poniewa adaptacja poprzez wrodzone zachowania pozwala organizmowi na wejcie do rodowiska z natychmiastow gotowoci do dziaania, jest ona korzystniejsza od adaptacji poprzez uczenie si, zapocztkowanej niebezpiecznym okresem, w ktrym to organizm nie wie, jak funkcjonowa. Dlaczego wic jakie zachowanie miaoby nabyte poprzez uczenie si, a nie okrelone w sposb wrodzony? Niektre rodowiska nie s stabilne czy te na tyle przewidywalne, aby zachowania mogy by uksztatowane przez proces ewolucyjny. Gdy rodowisko zmienia si, zachowania, ktre suyy jednemu pokoleniu, nie bd przydatne nastpnemu. Na przykad pszczoy musz uczy si co roku nowych drg do pokarmu, a czowiek musi co pokolenie przystosowywa si do rewolucji
1

technologicznych. Pojawienie si samochodu wymagao od ludzi nauczenia si wielu zachowa nie przewidywanych w ich historii ewolucji. Zachowania gatunkowe s ksztatowane przez uczenie si na tyle, na ile rodowisko jest zoone i zmienne. Im bardziej zmienne rodowisko, tym bardziej plastyczne musi by zachowanie. Mona uszeregowa poszczeglne gatunki na kontinuum plastycznoci behawioralnej. U niektrych wikszo zachowa jest okrelona w sposb wrodzony; inne s zdolne do uczenia si bardzo wielu nowych zachowa. Stworzenie o najwikszej zdolnoci uczenia si niekoniecznie musi mie przewag w zakresie moliwoci przeycia. Wemy jako przykad kontinuum plastycznoci zachowania trzech stworze: karalucha, szczura i czowieka. Karaluch jest zdolny do nauczenia si tylko najprostszych rzeczy, takich jak unikanie niebezpiecznego miejsca; szczur moe nauczy si bardzo wielu rzeczy na temat swojego rodowiska i z tego powodu jest jednym z ulubionych zwierzt laboratoryjnych w badaniach nad uczeniem si; czowiek jest w porwnaniu z nim jeszcze bardziej plastyczny. Pomimo swoich bardzo odmiennych umiejtnoci uczenia si wszystkie trzy wymienione stworzenia zamieszkuj wspczesne miasta i adne z nich nie okazao si zdecydowanie bardziej skuteczne w przeyciu gatunku. W miecie zajmuj one rne nisze; ktre umoliwiaj du zmienno rodzaju zachowa. Karaluchy yj gwnie w zamknitych pomieszczeniach i przeywaj dziki wykorzystywania' podstawowych odruchw, takich jak unikanie wiata i poszukiwanie ciasnych, dobrze osonitych miejsc, ktre dobrze suyy im przez 320 milionw; lat (i ktre nadal dobrze im su we wspczesnych mieszkaniach). Za-'' chowanie szczurw jest bardziej zrnicowane. Potrafi one wykorzysta zdobyt wiedz o swoim rodowisku, m.in. o rnych drogach pomidzy; poszczeglnymi lokalizacjami oraz o tym, gdzie mona zdoby pokarm.; Zachowanie czowieka mona oceni jako jeszcze bardziej zoone, szczego nie jeli uwzgldni si ludzk zdolno do wykorzystywania rnych wyda tworw, poczwszy od wiata, a na rodkach owadobjczych koczc. Waz;: nie potencjalna zoono zachowania stwarza potrzeb uczenia si. Szczeglnie wany wymiar zoonoci ludzkiego rodowiska wyznaczaj; wytwory samego czowieka. Mieszkacy miast (i w duej mierze mieszkacy wsi) yj w rodowisku, ktre prawie cakowicie jest ich dzieem i ktry` zdecydowanie rni si od rodowiska sprzed stu lat. Powszechnie uwaa si, e wanie ludzka zdolno do zoonego uczenia si jest odpowiedzialni;, za stosowanie nara~'i4 ile badania archeologiczne sugeruj co wrcz przeciwnego. To nasi przodkowie, istoty o niewielkim mzgu, zaczli uywa`c narzdzi. Nastpstwem tego ~ ~ byo powikszenie si z czasem powierzchni mzgu czowieka. Stosowanie narzdzi stworzyo bardziej zoone rodowisko, ktre wymagao wikszej zdolnoci do uczenia si. Gdy wzrosa zdolno uczenia si, narzdzia stay si jeszcze bardziej zoone, wywoujc efekt kuli nienej: bardziej zoone rodowisko wymagao bardziej zoonego uczenia si, ktre tworzyo coraz bardziej zoone rodowisko i tak dalej. W pewnym sensie w efekt kuli nienej wymkn si spod kontroli we wspczesnym spoeczestwie - technologia stworzya rodowisko z licznymi zagroeniami (m.in. trudne do przewidzenia skutki zachwiania rwnowagi ekologicznej, niebezpieczestwo zastosowania broni nuklearnej), z ktrymi
2

nie nauczylimy si radzi sobie i do ktrych nie mielimy czasu przystosowa si poprzez ewolucj. Uczenie si jest mechanizmem, dziki ktremu organizmy mog przystosowa si do zmieniajcego si i nieprzewidywalnego rodowiska. Podejcie behawiorystyczne i poznawcze Tytu ksiki brzmi: Uczenie si i pami. Poniszy paragraf zawiera definicje tych dwch poj. Chocia ich znaczenie jest powizane, obydwa odnosz si do odrbnych kierunkw bada w psychologii. Uczenie si jest zwizane z behawiorystycznym nurtem bada psychologicznych, a pami z nurtem poznawczym - kognitywizmem. Behawioryzm jako podejcie w psychologii pojawi si w Stanach Zjednoczonych na pocztku dwudziestego wieku. Behawioryci dyli do rozwinicia teorii na temat zachowania organizmu bez odwoywania si do tego, co moe zachodzi w umyle tego organizmu. Utrzymywali, e mwienie o tym, co dzieje si w umyle niszych organizmw, takich jak szczury, jest nienaukowe i mieli niewiele lepsze mniemanie o badaniu procesw umysowych u czowieka. Behawioryzm dominowa w amerykaskiej psychologii przez pierwsz poow naszego stulecia. Niektre podstawowe dla tego nurtu idee bd omwione w dalszych czciach niniejszego rozdziau, prezentujcych najwaniejszych przedstawicieli behawioryzmu. Pojcie uczenia si byo centralne dla koncepcji behawiorystycznej. Behawioryci sdzili, e wikszo zachowania ludzi i zwierzt moe by rozumiana jako rezultat podstawowych mechanizmw uczenia si operujcych na dowiadczeniach dostarczanych przez rodowisko. Wiele bada nad uczeniem si prowadzonych przez behawiorystw byo wykonywanych ze zwierztami z nastpujcych powodw: ~ Behawioryzm pojawi si na przeomie dziewitnastego i dwudziestego wieku, gdy silne zainteresowanie wywoyway nadal nowe pogldy na ewolu cj. Darwin gosi, e czowiek stanowi kontynuacj wiata zwierzt; e prawa uczenia si adekwatne dla zwierzt oka si rwnie odl dla ludzi. Zwierzta mogy da badaczom moliwo badania uczenia si w tej postaci, nie skaonej kultur i jzykiem. ~ Eksperymenty prowadzone na zwierztach byy mniej ograniczone wzgldw etycznych ni badania na ludziach. Podstawowa zmiana w psychologii rozpocza si w latach pidziesitych, a jedn z jej przyczyn byo przekonanie, e behawioryci stworzyli z prosty obraz ludzkiego poznania. Kognitywizm wyraa przekonanie, wan rol w ksztatowaniu ludzkiego zachowania odgrywaj zoone procesy umysowe, i liczni badacze skierowali na nie swoje zainteresowania. Badania o orientacji poznawczej zaczy zajmowa w psychologii coraz wid miejsca, a badania czysto behawiorystyczne proporcjonalnie coraz mniej. Psychologowie poznawczy badali uczenie si, ale pod przykrywk eksperymentw nad pamici prowadzonych wrd ludzi. Typowy eksperym polega na przykad na tym, e proszono badanych o uczenie si tek podrcznikowego, a nastpnie sprawdzano, co s w stanie sobie przypomnie.

Uksztatoway si zatem dwie tradycje bada nad uczeniem si. Trad3 o nastawieniu behawiorystycznym koncentruje si na uczeniu si zwier; tradycja nastawiona poznawczo - na uczeniu si ludzi. Wiele bada ~ uczeniem si czowieka byo prowadzonych pod hasem ludzkiej parni std poczenie w tytule mojej ksiki uczenia si i pamici. Podzia t; dwch tradycji jest zasadniczo sztuczny i stopniowo zaczyna zanika. Lic wspczesne badania nad uczeniem si zwierzt maj silnie poznawcze stawienie, natomiast w badaniach nad pamici czowieka ponownie jawiy si bardziej behawiorystyczne teorie uczenia si. Niniejsza ksika zawiera dane pochodzce z obu tradycji, ale wska2 te na syntez, ktra ma miejsce obecnie. W caej pracy podkrela znaczenie wynikw bada dla zrozumienia ludzkiego uczenia si i parni Gwnym celem tego rozdziau jest opisanie tradycyjnych podej do ba nia uczenia si i pamici, co stanowi podstaw dla pozostaych partii ksi; w ktrych omawiam, co z tych podej wyniko. Zanim jednak dojdziemy tego, musimy powici troch uwagi trudnemu zagadnieniu zdefiniowa poj uczenie si i pami. Z powodw historycznych badania nad uczeniem sil ulegly podzialowi na ukierunkowane behawiorystycznie poszukiwania nad uczeniem si zwierzt oraz poznawczo zorientowane poszukiwania nad pamici cztowieka. Definicje uczenia si i pamici Wikszo ludzi uwaa, e dobrze rozumie, co oznaczaj pojcia uczenie si i pami. Jednak prba dokadnego sformuowania ich znaczenia moe okaza si frustrujca. Poniej zamieszczam najpowszechniej przyjmowan definicj uczenia si: Uczenie si jest procesem, poprzez ktry, na skutek dowiadczenia, zachodz wzgldnie trwae zmiany w potencjale zachowaniowym. Dokonajmy przegldu podstawowych elementw tej definicji: Proces. Uczenie si odnosi si na og do procesu zmiany, natomiast pami do rezultatu tej zmiany. Wzgldnie trwale. Okrelenie, e zmiana jest wzgldnie trwaa, ma na celu wykluczenie niektrych przemijajcych zmian, ktre uczeniem si nie s. Prosty przykad tego, co teoretycy uczenia si pragn wykluczy, stanowi zmczenie. Osoba wykonujca kilkakrotnie jakie zadanie moe si zmczy, co spowoduje zmian w poziomie wykonania. Zachowaniowy. Aby uczenie si byo znaczce, dla psychologw, niezalenie od tego czy s nastawieni behawiorystycznie, czy te nie, musz pojawi si w zachowaniu jednostki jakie zewntrzne wskaniki uczenia si. Jeeli kto nauczy si czego, ale nie wpynie to na jego zachowanie, gdy pozostanie ukryte, jak psycholog moe przekona si, e zostao to nauczone? Psychologowie nie mog "zaglda" do umysw swoich badanych - mog jedynie obserwowa zachowanie i wyciga wnioski na podstawie swoich obserwacji. Potencjal. Nie wszystko to, czego uczymy si, ma wpyw na nasze zachowanie. Kto moe nauczy si nazwiska jakiej osoby, ale nigdy nie mie okazji, by to ujawni. Tak wic psychologowie nie domagaj si spontanicznej zmiany w zachowaniu, ale zmiany potencjalnego zachowania. Psycholog musi opracowa test behawioralny, ktry ujawniaby to potencjalne zachowanie i dowodzi, e uczenie si
4

miao miejsce. Na przykad aby stwierdzi, czy zwierz nauczyo si jakiej sztuczki, czsto niezbdne okazuje si danie mu nagrody. Psychologowie rozrniaj uczenie si i wykonanie, przy czym pierwsze pojcie odnosi si do jakiej zmiany, a drugie do behawioralnego przejawu tej zmiany. Dowiadczenie. Potencja zachowaniowy zmienia si z rnych powodw, nie tylko na skutek uczenia si. W miar jak roniemy, nasze ciao rozwija si i zmienia si nasz potencja zachowaniowy, ale nie uznalibymy rozwoju f Zycznego za uczenie si. Analogicznie cikie uszkodzenie ciaa moe zasadniczo zmieni moliwoci zachowania si danej osoby, ale nie uznalibymy Zamania rki za uczenie si. Pojcie dowiadczenie ma na celu oddzielenie 22 Rozdzia 1. Podejcia do uczenia si i pamici zmian w zachowaniu bdcych przedmiotem zainteresowania teoretykw uczenia si od tych zmian, ktre go nie stanowi. Przyjrzyjmy si teraz definicji terminu pami. Pami jest wzgldnie trwaym zapisem dowiadczenia, ktre znajduje si u podoa uczenia si. Jak wida definicja ta zaley od definicji uczenia si. Zawiera jednak element nie wchodzcy w jej skad - zapis. Zastosowanie tego terminu oznacza przyjcie teoretycznej propozycji, i istnieje jaka zmiana umysowa, ktra stanowi ucielenienie dowiadczenia uczenia si. T umysow zmian jest stworzenie zapisu pamiciowego. Teoretycy uczenia si nie zawsze zgadzali si z tym, e uczenie si wymaga stworzenia zapisu pamiciowego. John Watson, zaoyciel szkoy behawiorystycznej, uwaa, e nie istnieje co takiego, jak pami, a ludzie po prostu ucz si sposobw zachowania. Behawioryci woleli teorie sformuowane wycznie w terminach behawioralnych i nie ufali odniesieniom do konstruktw mentalistycznych, takich jak zapis pamiciowy. Jednak niech do uwzgldnienia tego rodzaju konstruktw w duej mierze znikna, gdy badacze zaczynaj rozumie zmiany neuronalne, ktre s fizycznym dowodem zapisw pamiciowych. Gdy staje si moliwe mwienie o jakich konkretnych zmianach neuronalnych, a nie o nieokrelonej zmianie umysowej, brak zaufania do konstruktw pamiciowych przejawiany przez behawiorystw zaczyna znika. Znaczna cz mojej ksiki dotyczy neuronalnych podstaw pamici. Uczenie si odnosi si do procesu adaptacji zachowania do dowiadczenia, a pami odnosi si do trwadych zapisw bdcych u podoa tej adaptacji. Historia bada nad uczeniem si i pamici Psychologia jako nauka ma niewiele ponad sto lat. Od samego pocztku uczenie si stanowio wane pole bada. Jednym z powodw tego wczesnego zainteresowania bya teoria ewolucji Karola Darwina. Opublikowanie jego dziea O pochodzeniu gatunkw w 1859 roku okazao si przeomowe dla wiata intelektualnego, dowodzio bowiem, jak selekcja naturalna zmienia gatunki, aby byy lepiej przystosowane do rodowiska, w ktrym yj. Teoretycy uczenia si spostrzegali swoje poszukiwania jako naturalne rozwinicie koncepcji Darwina, ktry by zainteresowany adaptacj zachodzc u
5

poszczeglnych gatunkw z pokolenia na pokolenie, oni za zajmowali si adaptacj zachodzc u poszczeglnych przedstawicieli danego gatunku w trakcie jego ycia osobniczego. Zrozumienie zwizkw pomidzy ogln Historia bada nad uczeniem si i pamici 23 adaptacj gatunkw i indywidualnym uczeniem si stanowi przedmiot bada prowadzonych wspczenie. Trzy przedsiwzicia badawcze rozpoczte na pocztku dwudziestego wieku miay silny wpyw na wikszo pniejszej historii bada nad uczeniem si i pamici. Jednym z nich bya seria bada podjtych przez niemieckiego psychologa Hermanna Ebbinghausa, ktry wykorzysta siebie samego jako jedynego badanego. Drugie to seria bada prowadzonych przez rosyjskiego fizjologa Iwana Pawowa nad warunkowaniem u psw. Trzecie za to badania kierowane przez amerykaskiego psychologa Edwarda Thorndike'a nad uczeniem si przez prby i bdy u kotw. Pawow i Thorndike zainspirowali amerykaski ruch behawiorystyczny, ktry dominowa w badaniach nad uczeniem si w pierwszej poowie dwudziestego wieku. Ebbinghaus zapocztkowa tradycj badawcz, ktra, po rewolucji poznawczej w latach pidziesitych i szedziesitych naszego wieku, staa si dominujcym paradygmatem w badaniach nad pamici czowieka. Historia bada nad uczeniem si w Stanach Zjednoczonych jest w gruncie rzeczy histori tradycji badawczych zapocztkowanych przez trzech wymienionych badaczy oraz tego, jakie byy wzajemne oddziaywania tych tradycji i intelektualnego nastroju psychologii amerykaskiej. Poniej przedstawiam poszukiwania prowadzone przez tych pionierw oraz innych znaczcych psychologw. Cele tego przegldu historycznego s dwojakie: wprowadza on metodologie, ktre s elementem obecnie prowadzonych bada, oraz ustanawia podstaw dla oceniania aktualnych bada i teorii, w szczeglnoci pokazujc, e zanim nauka przyja aktualne pogldy, rozwaane byy liczne idee na temat uczenia si i pamici. Badania nad uczeniem si i pamici zostaly zapocztkowane przez Ebbinghausa, Pawiowa i Thorndike'a na przeomie wiekw. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) Ebbinghaus przeprowadzi pierwsze cile naukowe badania nad ludzk pamici i opublikowa swoj rozpraw Uber das Gedachtnis (O pamici) w 1885 roku. Ebbinghaus sam by obiektem swoich bada. Uczy si serii bezsensownych sylab, ktrymi byy trigramy spgoska-samogoska-spgoska, na przykad dax, bup, loc. Sdzi, e takie sylaby bd lepszym materiaem eksperymentalnym, gdy nie s z nimi powizane adne wczeniejsze asocjacje. W jednym z eksperymentw Ebbinghaus uczy si list 13 sylab tak dugo, a by w stanie powtrzy je dwukrotnie bezbdnie i w kolejnoci. Nastpnie sprawdza swoje moliwoci przypominania sobie tych list po upywie rnych odcinkw czasu. Mierzy czas potrzebny na ponowne nauczenie si list do tego samego kryterium dwukrotnego bezbdnego odtworzenia. W jednym z przypadkw potrzebowa 1156 sekund, aby po raz pierwszy

Rysunek 1.1. Krzywa przechowywania Ebinghausa ukazujca procent zaoszczdzoneo czasu jako funkcj odroczenia. Ebbingaus stosowa odroczenia od 20 minut do 1 dni Rysunek 1.2. Dane dotyczce wiczenia uzyskane przez Ebbinghausa, pokazujce ogln liczb prb potrzebnych do opanowania zestawu list jako funkcj liczby dni wiczenia juczy si listy, i tylko 467 sekund na ponowne nauczenie si. Zainteresowao go, jak dalece atwiejsze jest ponowne nauczenie si listy. W podanym przykadzie zaoszczdzi 1156 - 467 = 689 sekund. Ebbinghaus wyrazi t oszczdno jako procent pierwotnego uczenia si: 689 = 1156 = 64,3 procent. Rysunek 1.1 pokazuje te miary przechowania jako funkcj odroczenia uczenia si w postaci krzywej przechowywania*. Pocztkowo zapominanie ustpuje bardzo szybko, ale jego tempo gwatownie maleje wraz z upywem czasu. O funkcji zaprezentowanej na rysunku 1.1 mwimy, e ma przyspieszenie ujemne z powodu szybkiego spadku tempa zapominania. Krzywe przechowywania szczegowo omawiam w rozdziale 7. W innym eksperymencie Ebbinghaaus uczy si list sylab bezsensownych dziennie przez 6 dni. Rysunek 1.2 ukazuje liczb prb potrzebnych do wyuczenia si list kadego dnia. Jak wida, liczba prb zmniejszaa si wraz upywem czasu, odzwierciedlajc coraz lepsze uczenie si list'. Wykres na rysunku 1.2 jest nazywany krzyw uczenia si. Tak jak krzywa przechowywania, ma ona przyspieszenie negatywne, z coraz mniejszymi przyrostami kadego dnia. Krzywe uczenia si omawiam dokadniej w rozdziale 6. ` W polskiej literaturze przedmiotu ta krzywa jest czsto okrelana jako krzywa zapominania (przyp. tum.). Na rysunku 1.2 mniejsze liczby oznaczaj lepsze osignicia, gdy zastosowano zalen ~ liczby prb potrzebnych do ponownego nauczenia si; na rysunku 1.1 wiksze liczby oznaczaj lepsze osignicia, gdy zastosowano zalen miar procentu oszczdnoci czasu. Podstawowy wkad Ebbinghausa ma charakter metodologiczny i empiryczny. Pokaza on, jak mona cile naukowo bada ludzk pami, i zidentyfikowa niektre wane zalenoci empiryczne, takie jak krzywe przechowywanie i uczenia si, ktre przetrway prb czasu. Wyjanienia teoretyczne podane przez Ebbinghausa nie miay duego wpywu na pniejsze badania2. Niemniej zasia on ziarna tradycji bada nad pamici, ktra w kocu staa si bardziej znaczca ni badania nad uczeniem si zwierzt. Ebbinghaus wprowadzil metodologie eksperymentalne do badania zjawisk pamiciowych, takie jak krzywa przechowywania i krzywa uczenia si. Iwan Pietrowicz Pawow (1849-1936) Odkrycie przez Pawowa odruchu warunkowego, stanowice kamie milowy w badaniach nad uczeniem si, byo przypadkowym produktem ubocznym jego bada nad fizjologi trawienia, uhonorowanych nagrod Nobla. Podczas swoich poszukiwa Pawow wkada do pyska psa proszek misny i mierzy linienie si zwierzcia. Po kilku takich sesjach dokadny pomiar okaza si niemoliwy, poniewa pies zaczyna lini si, gdy tylko eksperymentator wchodzi do pomieszczenia. Pawow rozpocz badania nad tym zjawiskiem, ktre jest znane jako warunkowanie klasyczne.

Rysunek 1.3 pokazuje warunkowanie klasyczne w pawowowskich sytuacjach eksperymentalnych. Podstawowa metodologia rozpoczyna si od biologicznie znaczcego bodca bezwarunkowego, ktry odruchowo wywouje jak reakcj bezwarunkow. Na przykad pokarm jest bodcem bezwarunkowym, a linienie si reakcj bezwarunkow. Bodziec bezwarunkowy jest czony z neutralnym bodcem warunkowym, takim jak dwik dzwonka. Po kilku takich poczeniach bodziec warunkowy nabiera zdolnoci do samodzielnego wywoywania reakcji. Gdy pojawia si reakcja na bodziec warunkowy, nazywa si j reakcj warunkow. Chocia w oryginalnych badaniach Pawowa stosowano pokarm i obserwowano linienie si, w pniejszym okresie wprowadzono bardzo rnorodne bodce bezwarunkowe i reakcje bezwarunkowe dla wytworzenia reakcji warunkowych. Czsto stosowany w badaniach nad ludmi paradygmat polega na warunkowaniu odruchu mrugania (reakcja bezwarunkowa), ktry pojawia si w reakcji na podmuch powietrza skierowany na oko (bodziec z Teoria odlegych skojarze Ebbinghausa bya wyjtkiem. Stanowia ona dominujc teori uczenia si materiau seryjnego a do czasw najnowszych, gdy zostaa zastpiona hipotez porcjowania (patrz rozdzia 6.). W roku 1985 opublikowano w "Journal of Experimental Psychology" seri artykuw powiconych znaczeniu dorobku Ebbinghausa w setn rocznic ukazania si jego rozprawy. 1 2 3 4 5 6 Cwiczenie w dniach 200 400 s00 800 Odroczenie w godzinach Czas (a) Poczatkowe aczenie Sekwencja prezentacji bodziec bezwarunkowy przez eksperymentatora (dzwonek) Reakcje organizmu (b) Reakcja warunkowa Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora Reakcja organizmu (c) Wygasanie Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora Reakcja organizmu bodziec warunkowy (dzwonek) reakcja warunkowa (linienie si) bodziec warunkowy (dzwonek) reakcja warunkowa (linienie si) bodziec warunkowy (pokarm) reakcja bezwarunkowa (linienie si) bodziec bezwarunkowy (pokarm) reakcja bezwarunkowa (linienie si) Rysunek 1.3. Procedura eksperymentalna w warunkowaniu klasycznym. (a) Bodziec warunkowy jest czony z bodcem bezwarunkowym, ktry wywouje reakcj bezwarunkow; (b) na skutek tego bodziec warunkowy nabywa zdolnoci wywoywania reakcji warunkowej; (c) bodziec warunkowy moe nadal wywoywa reakcj warunkow

przez jaki czas po tym, jak bodziec bezwarunkowy zostanie usunity, ale w kocu dojdzie do wyganicia reakcji bezwarunkowy). Bysk wiata lub dwik wielokrotnie czony z podmuchem nabiera zdolnoci do wywoywania mrugania przy braku pierwotnego bodca bezwarunkowego. Warunkowanie ruchw powiek jest rwnie czsto stosowanym paradygmatem w badaniach z udziaem zwierzt. Paradygmat warunkowania klasycznego, ktry wywoa silne zainteresowanie badaczy w ostatnich latach, zawiera warunkow reakcj emocjonaln (CER - conditioned emotional response). Gdy jakiemu zwierzciu, takiemu jak szczur, podaje si bodziec awersyjny, na przykad wstrzs o rednim nateniu, reaguje on w charakterystyczny sposb. Wzrasta tempo uderze serca, podnosi si cinienie krwi i dochodzi do wydzielenia pewnych hormonw. Zwierz ma take tendencj do zastygania i zatrzymywania si niezalenie od tego, jak reakcj aktualnie wykonywao. Elementy tego wzorca reagowania mog zosta uwarunkowane na bodziec warunkowy, taki jak dwik. Aby dokona pomiaru warunkowej reakcji emocjonalnej, badacze trenuj zwierz w wykonywaniu jakiego zadania, na przykad naciskania dwigni w celu uzyskania pokarmu; stopie, w jakim zwierz obnia swoj aktywno (zastyga) i tym samym zmniejsza tempo naciskania dwigni, gdy pojawia si bodziec warunkowy, jest traktowany jako wskanik siy warunkowej reakcji emocjonalnej. W rozdziale 2. omwiem wspczesne badania oraz dyskusje nad paradygmatem warunkowania klasycznego, ale warto wskaza w tym miejscu niektre podstawowe zjawiska wykryte przez Pawowa (1927). 1. Nabywanie. Wielko reakcji warunkowej moe by okrelona jako funkcja liczby pocze pomidzy bodcem bezwarunkowym i bodcem warunkowym. Reakcja warunkowa nie pojawia si nagle z cakowit sil. Rysunek 1.4 pokazuje, e sia reakcji warunkowej wzrasta stopniowo wraz z powtrzeniami. Nazywa si to procesem nabywania. Typowa krzywa warunkowania uzyskiwana w trakcie nabywania wskazuje pocztkowo niewielki wzrost, a do chwili gdy zostaje osignity pewien poziom asymptotyczny, przy ktrym tempo wzrostu szybko ronie. Wzorzec pocztkowego wolnego, nastpnie szybkiego warunkowania i w kocu ponownego wolnego wzrostu jest czsto opisywany zwile jako krzywa esowata. Pawow obserwujcy warunkowanie psa W rozdziale 6. porwnuj funkcje warunkowania (czy te krzywe) uzyskiwane w warunkowaniu klasycznym z krzywymi uczenia si, takimi jak te otrzymane przez Ebbinghausa (rysunek 1.2). S one podobne, ale nie tosame - funkcja warunkowania czsto rozpoczyna si od raczej powolnej zmiany, a krzywa uczenia si prawie zawsze wykazuje najwiksz zmian na pocztku. 2. Wygasanie**. Co dzieje si, gdy bodziec bezwarunkowy przestaje by czony z bodcem warunkowym? Rysunek 1.4 pokazuje, e wielko reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz z liczb prb, w ktrych nie pojawia si bodziec bezwarunkowy. Nazywamy to procesem wygasania. Przebieg wygasania dla warunkowania jest podobny
9

do przebiegu przechowywania czy zapominania (np. rysunek 1.1), wystepuj jednak te rnice. Najwaniejsza to rnica metodologiczna pomidzy eksperymentami dajcymi obie funkcje. Funkcja zapominania jest uzyskiwana poprzez czekanie bez prezentowania bodca, a wygasanie wymaga prezentacji bodca warunkowego bez bodca bezwarunkowego. 3. Spontaniczne odnowienie si. Po upywie jakiego czasu (np. dnia) po serii prb wygasania bodziec warunkowy moe zosta ponownie zaprezentowany. Wielko reakcji Warunkowej czsto wykazuje jaki poziom odnowienia. Spontaniczne odnowienie si stanowi jedn z rnic pomidzy zapomi 15 Rysunek 1.4. Nabywanie i wygasanie reakcji warunkowej (za Pawow, 1927) rdto: Introduction to psychotogy, wyd. 8, Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson i Ernest R. Hilgard. Copyright (c) 1983 by Harcourt Brace & Company. Przedrukowano za zezwoleniem wydawcy. ** W polskiej literaturze psychologicznej stosowane s dwa terminy: wygaszanie i wygasanie. Ze wzgldu na to, extinction dotyczy procesu wywoanego przez zaprzestanie czenia bodca bezwarunkowego z bodcem warunkowym, bardziej adekwatny wydaje si termin: wygasanie (przyp. tum.). mniem i wygasaniem, gdy bardzo rzadko, o ile w ogle, wystpuje samoistne wyjcie z zapominania. 4. Nastpstwo czasowe. Warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy poprzedza bodziec bezwarunkowy, i czsto nie dochodzi do warunkowania, jeeli bodziec bezwarunkowy poprzedza warunkowy. Na przykad warunkowanie mrugania jest nieskuteczne, jeeli bodziec warunkowy (dwik) nastpuje po bodcu bezwarunkowym (podmuchu). W zalenoci od rodzaju reakcji optymalny odstp czasowy pomidzy bodcem warunkowym i bodcem bezwarunkowym waha si od 0,5 do 30 sekund i duej. Zaleno nastpstwa w warunkowaniu nie znajduje odzwierciedlenia w wynikach typowych eksperymentw nad pamici. W eksperymencie nad pamici badany moe mie za zadanie nauczenie si mwienia jednego sowa, na przykad pies, w reakcji na inne sowo, na przykad mietana. Uczenie si przez badanego danego zestawu nie zaley od kolejnoci, w jakiej prezentowane s sowa. Pawow snu przypuszczenia na temat neuronalnych podstaw warunkowania klasycznego. Zaproponowa nastpujce wyjanienie: pobudzenie neuronalne przepywa od wczeniejszego i sabszego orodka w mzgu do orodka pniejszego i silniejszego; pobudzenie neuronalne w orodku mzgowym wzbudzonym przez bodziec warunkowy przepywa do orodka pobudzonego przez bodziec warunkowy. Pobudzenie przez bodziec warunkowy wywouje reakcj w chwili, gdy dochodzi do orodka bodca bezwarunkowego. Pawow upikszy t propozycj fizjologiczn wieloma spekulatywnymi pomysami, ktre nie uzyskay pniej znaczcego potwierdzenia. W miar upywu lat zaproponowano kilka alternatywnych wyjanie teoretycznych. Chocia badacze nie zgadzaj si z Pawowem co do wielu szczegw, skaniaj si oni do spostrzegania warunkowania klasycznego jako bezporedniego odzwierciedlenia automatycznych
10

neuronalnych procesw asocjacji. Poniewa sdzono, e warunkowanie klasyczne odzwierciedla automatyczne uczenie si, stanowio ono preferowany paradygmat przy prbach zrozumienia neuronalnych podstaw uczenia si (dokadne omwienie w rozdziale 2.). Warunkowanie klasyczne uzyskao popularno w tego rodzaju eksperymentach neurofizjologicznych, gdy moe by zademonstrowane u pierwotnych organizmw, ktre czsto stanowi lepsze obiekty bada w poszukiwaniach fizjologicznych. Na przykad w rozdziale 2. przedstawiam warunkowanie Aplysia Californica, ktrego ukad nerwowy jest o wiele atwiejszy do badania ni ukad nerwowy ssakw. Pomimo tendencji do oceniania warunkowania klasycznego jako odruchowego i automatycznego wspczenie zjawisko to czsto traktuje si jako bardziej poznawcze i mniej odruchowe. Jednak nawet obecnie warunkowanie klasyczne jest czsto spostrzegane jako paradygmat waciwy do badania prostych i podstawowych procesw uczenia si. Pawlow odkryl, e gdy bodziec obojtny (bodziec warunkowy) jest sczony z bodcem biologicznie znaczcym (bo Prby wygaszajce dziec bezwarunkowy), bodziec warunkowy nabywa zdolnoci wywolywania reakcji zwizanej z bodcem bezwarunkowym. Edward L. Thorndike (1874-1949) Thorndike bada odmienne sytuacje uczenia si, ni czyni to Pawow. W 1898 roku ukazao si sprawozdanie z jego pionierskiego badania. Rysunek 1.5 pokazuje stosowane przez Thorndike'a urzdzenie eksperymentalne: skrzynk problemow. Umieszcza on w niej godnego kota. Pokarm znajdowa si na zewntrz. Gdy kot trafia na mechanizm otwierajcy (np. ptl drutu), drzwiczki otwieray si, kot mg wyj i zje pokarm. Badacz wielokrotnie powtarza to dowiadczenie, by stwierdzi, jak szybko koty naucz si wychodzi ze skrzynki. Thorndike zaobserwowa, e pocztkowo zwierzta zachowyway si mniej lub bardziej przypadkowo, przenosiy si z miejsca na miejsce w skrzynce, drapay j, miauczay itd., a do chwili, gdy udawao im si uderzy przez przypadek w mechanizm otwierajcy. Badacz nazwa to uczeniem si przez prby i bdy. W miar powtarzania prb zachowanie przypadkowe stopniowo zmniejszao si, na co wskazywa fakt, e koty szybciej znajdoway mechanizm otwierajcy i mogy wczeniej opuci skrzynk. Rysunek 1.6 pokazuje typowe krzywe uczenia si czce liczb prb z czasem potrzebnym na wyjcie ze skrzynki. Rysunek 1.6. Krzywe uczenia si piciu kotw w skrzynkach problemowych Thorndike'a rdlo.~ Psychological Monographs, tom 2 (cay nr 8), E.L. Thorndike Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Copyright (c) by The Macmillan Company. Wasno publiczna. Nadal tocz si dyskusje, czy koty Thorndike'a uczyy si wychodzenia ze skrzynki stopniowo (w cigu serii prb), czy te dziao si to nagle w trakcie jednej prby. Thorndike sdzi, e pokazane krzywe uczenia si obrazuj stopniowe uczenie si, i
11

twierdzi, e prawidowa reakcja uderzania mechanizmu otwierajcego zostaje stopniowo wizana z sytuacj bodcow - bycia w skrzynce problemowej, tak i zaczyna dominowa nad innymi przypadkowymi reakcjami. Uwaa, e ten proces przebiega automatycznie i nie wymaga ze strony kotw adnej aktywnoci poznawczej. Rodzaj procesw uczenia si badany przez Thorndike'a jest nazwany warunkowaniem instrumentalnym, w przeciwiestwie do warunkowania klasycznego Pawowa. W obydwu sytuacjach osobnik uczy si reakcji na sytuacj bodcow. W warunkowaniu klasycznym bodcem jest bodziec warunkowy, a reakcj - reakcja warunkowa. W skrzynkach problemowych Thorndike'a bodcem jest skrzynka problemowa, a reakcj waciwe dziaanie otwierajce. W obydwu rodzajach uczenia si wystpuje zjawisko nabywania wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania si. W warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzyskania wzmocnienia, jakim jest ucieczka i pokarm. Wzmocnienie (pokarm, ucieczka) moe by postrzegane jako analogiczne do bodca bezwarunkowego w warun Rysunek 1.5. Jedna z czterech skrzynek problemowych uywanych przez Thorndike'a w je8o pracy doktorskiej kowaniu klasycznym, pod tym wzgldem, e jest ono bodcem biologicznie znaczcym. Jednak w warunkowaniu klasycznym bodziec bezwarunkowy wyprzedza reakcj, a w warunkowaniu instrumentalnym uzyskanie wzmocnienia jest uwarunkowane wykonaniem reakcji. Niektrzy uwaaj warunkowanie instrumentalne za bardziej wolicjonalny rodzaj uczenia si, ale wikszo sdzi, tak jak Thorndike, e jest ono rwnie automatyczne jak warunkowanie klasyczne. Thorndike pozosta przez cae ycie aktywnym badaczem i teoretykiem. Zainteresowanie uczonego wzbudzay zwaszcza zastosowania teorii uczenia si w edukacji, jego nazwisko jest zwizane z pewn liczb praw uczenia si. Wskazane poniej trzy spord nich s szczeglnie wane i dotycz zagadnie, ktre nadal maj podstawowe znaczenie. 1. Prawo efektu. Thorndike by przekonany, e wzmocnienie ma kluczowe znaczenie dla uczenia si. W oryginalnym sformuowaniu prawa efektu stwierdza, e wzmocnienia, takie jak pokarm, utrwalaj zawizki (czy asocjacje) bodziec - reakcja, a kary, takie jak wstrzs, osabiaj je. Zgromadzone w pniejszym okresie dane empiryczne przekonay go, e kara jest stosunkowo nieskuteczna w osabianiu reakcji, ale nadal pozosta przy przekonaniu, e wzmocnienie jest dla uczenia si krytycznym elementem3. Pogld, e wzmocnienie jest niezbdne dla uczenia si, wyznawany przez liczne wczesne teorie uczenia si, sprowokowa wiele prb eksperymentalnego podwaenia go. Najbardziej warte odnotowania s eksperymenty nad uczeniem si utajonym, omwione w dalszej czci tego rozdziau powiconej Edwardowi Tolmanowi. 2. Prawo wiczenia. Pocztkowo Thorndike sdzi, e wiczenie zwizkw bodziec reakcja wzmacnia je. W pniejszym okresie zmieni nieco swoje stanowisko twierdzc, e samo wiczenie nie ma korzystnego wpywu i e jedynie nagradzane wiczenie wywouje uczenie si. Wskazywa na takie badania, jak eksperymenty Trowbridge'a i Casona (1932), w ktrych badani wiczyli rysowanie kresek czterocalowych bez
12

uzyskiwania informacji zwrotnej i nie wykazywali poprawy dokadnoci wykonania. Niemniej w wielu sytuacjach wiczenie prowadzi do poprawy rezultatw, na przykad gdy powtarza si materia przed sprawdzianem. Jak wykazaem w rozdziale 6., wiczenie jest naprawd podstawow zmienn w uczeniu si i pamici. 3. Zasada przyiralenoci. W 1933 roku Thorndike zaakceptowa pogld, e niektre rzeczy s atwiejsze do powizania z innymi z powodu wsplnej przynalenoci. Byo to ustpstwo na rzecz wczesnej psychologii postaci, ktrej przedstawiciele twierdzili, e atwiej jest wiza rzeczy, gdy s one postrzegane jako przynalene do siebie. Thorndike zaakceptowa zasad ' Poniejsze badania wykazay, u t~~'~a 'rborndike'a na temat wzmacniania i nieskutecznoci kary byy bt~dne. Pisz o tym w rozdziale 4. przynalenoci z pewn niechci, gdy wydawaa si ona zakada komponent poznawczy w mechanicznym procesie powstawania asocjacji. Idea przynalenoci odegraa wan rol we wspczesnych teoriach uczenia si i pamici. Zwierzta maj pewne predyspozycje biologiczne do kojarzenia niektrych zjawisk - na przykad szczury s przygotowane do wizania smaku z zatruciem (patrz rozdzia 2.). Rwnie w odniesieniu do ludzkiej pamici sposb, w jaki organizowany jest materia, wpywa na to, co jest atwe do powizania. Na przykad pamitanie par sw jest duo lepsze, gdy s one wyobraane w postaci interaktywnego obrazu wzrokowego (patrz rozdzia 6.). Thorndike i Pawow dostarczyli silnej inspiracji dla nurtu behawiorystycznego, ktry dominowa w psychologii amerykaskiej w pierwszej poowie dwudziestego wieku. Uwaa si, e pokazali oni, i uczenie si moe by rozumiane jako bezporednie wizanie bodcw i reakcji bez postulowania poredniczcych procesw umysowych. Ten pogld doprowadzi do sformuowania przekonania, e kade zachowanie moe by opisane w kategoriach zwizkw bodziec-reakcja. John Watson, ktremu przypisuje si rozpoczcie nurtu behawiorystycznego w drugim dziesicioleciu dwudziestego wieku, by pod silnym wpywem Thorndike'a i Pawowa. Watson twierdzi, e takie konstrukty umysowe, jak podejmowanie decyzji czy pami, s zbdne i e cao ludzkiego zachowania moe by zrozumiana jako rezultat wyuczonych asocjacji pomidzy bodcami i reakcjami. Thorndike sdzil, e zwizek bodziec - reakcja powstanie zawsze, gdy po wykonaniu reakcji w obecnoci bodca nastpi wzmocnienie. Clark L. Hull (1884-1952) Od lat trzydziestych do siedemdziesitych dwudziestego wieku psychologia amerykaska bya zdominowana przez kilka wielkich teorii uczenia si. Przymiy one koncepcje Thorndike'a i Watsona, ktre wydaway si intelektualnie powierzchowne. Bez wtpienia najwiksz z wielkich bya teoria zachowania Hulla, ktra staa si paszczyzn odniesienia dla nowych idei teoretycznych dwadziecia lat po mierci jej autora. Grupa teoretykw uczenia si, zwanych neohullistami (np. Abram Amsel, Frank Logan, Neal Miller, O.H. Mowrer, Keneth Spence i Allan Wagner) prbowaa rozszerzy t teori na rne sposoby. Podstawowym celem Hulla i innych teoretykw byo stworzenie systematycznej teorii warunkowania klasycznego i instrumentalnego dla wyjanienia caoksztatu zachowania 13

ludzkiego i zwierzcego. Szczegy ich teorii maj jedynie znaczenie historyczne, ale pojcia i zagadnienia, ktre okrelili, pozostay wane dla bada nad uczeniem si. Ostateczna wersja teorii Hulla 34 Rozdzia 1. PodejScia do uczenia si i pamici (1952a) zawiera liczne, bardzo zoone rwnania, ktre mog by streszczone w nastpujcym rwnaniu: E=(HxDxK)-I Kady z symboli zawartych w tym rwnaniu odzwierciedla wany konstrukt z teorii Hulla i warto przyjrze si im po kolei: E - Potencjal reakcji. Ostatecznym celem teorii Hulla bya moliwo przewidzenia czego zwanego potencjaem reakcji, ktry okrela prawdopodobiestwo, szybko i si, z jakimi dane zachowanie zostanie wykonane w reakcji na okrelony bodziec. Sdzono, e organizm jest wyposaony w zestaw potencjalnych reakcji, z ktrych kada ma wasn si, dc do stania si faktycznym zachowaniem organizmu w danej sytuacji. Tak wic przy przechodzeniu przez labirynt szczur moe mie potencjalne reakcje skrcania w lewo, skrcania w prawo i zatrzymywania si, aby si podrapa. Aby okreli, ktra reakcja zajdzie, trzeba zna czynniki kontrolujce - H, D, K i I w rwnaniu Hulla. H - Sila nawyku. Poprzez przesze wzmocnione prby zostaa zbudowana sia asocjacji pomidzy bodcem i reakcj. Tak wic teoria Hulla przyjmowaa prawo efektu Thorndike'a, zakadajc, e wzmocnienie jest niezbdne dla uczenia si. D - Popd. Wedug Hulla zachowanie nie jest wycznie funkcj siy nawyku, jak to ma miejsce w prawie efektu Thorndike'a. Szczur nasycony po wielu wzmacniajcych dowiadczeiach nie bdzie pokonywa labiryntu w celu zdobycia pokarmu. Hull sdzi, e stan popdowy organizmu ma wpyw energetyzujcy na nawyki. Gdyby popd mia warto zerow, adna sia nawyku nie wywoaaby zachowania. Zauwamy, e w tym rwnaniu popd i sia nawyku s przez siebie mnoone. K - Motywacja pobudkowa. Sia nawyku i popd nie s jeszcze wystarczajce dla wywoania zachowania. Szczur wywiczony w pokonywaniu labiryntu dla zdobycia pokarmu, szybko przestaby biega, niezalenie od tego, jak dobrze zna drog czy jak jest godny, gdyby usunito pokarm. Gdyby ilo pokarmu ulega zmniejszeniu, wykonanie pogorszyoby si; gdyby ulega zwikszeniu, wykonanie poprawioby si. Motywacja bya traktowana jako miara iloci i odroczenia nagrody. Zauwamy, e rwnie zwizek motywacji z potencjaem reakcji polega na mnoeniu. I - Hamowanie. Hamowanie odzwierciedla zarwno zmczenie, jak i rezultat prb wygasania, w ktrych nie byo dostarczane wzmocnienie. Odnosi si ono do aktywnego znoszenia zachowania, ktrego mona by si w przeciwnym przypadku spodziewa. Pojcie hamowania pochodzi od Pawowa i nadal odgrywa wan rol w teoriach uczenia si. W rwnaniu Hulla jest odejmowane od efektw innych czynnikw. Historia bada nad uczeniem si i pamici J J Hull dy do stworzenia wysoce sformalizowanej teorii uczenia si. Zaproponowa szereg podstawowych postulatw dotyczcych uczenia si, a nastpnie stara si,
14

opierajc si na nich, formuowa przewidywania. Jego praca oraz inne podobne prby byy witane z entuzjazmem, gdy sdzono, e s one znakiem, i psychologia staa si prawdziw nauk. Gdy popatrzymy na nie retrospektywnie, wida, e byy one niepene oraz bdne jako wiczenia logiczne. Brak spjnoci i niepeno stay si wyrane w chwili powstania komputerw zdolnych poradzi sobie z wszystkimi zaoeniami i dostarcza przewidywania odnonie do zachowania. Niemniej we wspczesnych teoriach uczenia si i pamici nadal wida wpyw teorii Hulla. Hull dyl do skonstruowania sformalizowanej teorii, ktra pozwolilaby na przewidywanie zachowania jako funkcji historii wzmacniania, popdu i pobudki. Edward C. Tolman (1886-1959) Takie teorie uczenia si, jak Hulla czy Thorndike'a, miay swoich krytykw. Najbardziej wpywowym krytykiem by swego czasu Edward C. Tolman. Pochodzi z obozu behawiorystw, a zatem przemawia jzykiem zrozumiaym dla pozostaych oraz prowadzi badania, na ktre mogli si oni powoywa. Jego gwne stwierdzenie gosio, e zachowanie moe by najlepiej zrozumiane jako reakcja na jaki cel. Dwa spord jego najgoniejszych eksperymentw polegay na uczeniu si labiryntw przez szczury, co byo w tym czasie bardzo popularnym paradygmatem badawczym. Pierwszy eksperyment dotyczy uczenia si utajonego, wymienionego wczeniej w kontekcie prawa efektu Thorndike'a. W podstawowym eksperymencie wykonanym przez Tolmana i Honzika (1930b) trzy grupy szczurw biegay po labiryncie zawierajcym 14 punktw wyboru. Szczury wpuszczono w jednym kocu labiryntu i wyjmowano, gdy dochodziy do drugiego. Wszystkie szczury przebiegay przez labirynt raz dziennie przez 17 dni. Dla jednej grupy zawsze na kocu labiryntu umieszczano pokarm. Druga grupa nigdy nie znajdowaa pokarmu na kocu labiryntu. Trzeciej grupie zaczto podawa pokarm jedenastego dnia. Rysunek 1.7 pokazuje osignicia szczurw mierzone liczb bdnych wyborw dokonanych przed dojciem do koca labiryntu. W grupie, ktrej zaczto podawa pokarm jedenastego dnia, osignicia bardzo wzrosy dwunastego dnia i byy nawet nieco wysze od osigni grupy, ktra bya wzmacniana cay czas. Wedug Tolmana nie wzmacniane szczury uczyy si cay czas. Jednak ich uczenie si miao charakter utajony; jedynie gdy zosta wprowadzony cel, uczenie si ujawnio si w wykonaniu. Tak wic zdaniem Tolmana wzmocnienie nie byo konieczne dla uczenia si, ale byo konieczne dla wykonania. 36 Rozdzia 1. Podejcia do uczenia si i pamici Drugi eksperyment (Tolman, Ritchie i Kalish, 1946, 1947) dy do wykazania, e uczeniu si nie podlega specyficzny zestaw asocjacji bodziec reakcja, ale raczej model otoczenia, na ktrym osobnik moe chcie dziaa. W przypadku labiryntw taki model zosta nazwany map poznawcz; zawiera on informacje na temat organizacji przestrzennej, a nie tylko okrelone drogi. Istnienie map poznawczych zostao wykazane w eksperymentach Tolmana na temat uczenia si miejsc. Rysunek 1.8 przedstawia labirynt zastosowany w jednym z tych eksperymentw. Szczura umieszczono w punkcie S1 lub S2, a pokarm w punkcie F1 lub F2. Jedna grupa
15

szczurw zawsze znajdowaa pokarm dziki skrcaniu w prawo. Tak wic gdy wyruszay z punktu Sl, znajdoway pokarm w punkcie F1, a gdy wyruszay z punktu S2, znajdoway pokarm w punkcie F2. Inna grupa szczurw zawsze znajdowaa pokarm w punkcie F1, niezalenie od tego, skd wyruszaa. Ta grupa musiaa zamiennie skrca w lewo lub w prawo, w zalenoci od tego, z ktrego punktu wyruszaa. Tolman i inni stwierdzili, e szczury z drugiej grupy, uczce si dochodzenia do okrelonego miejsca, uczyy si duo szybciej ni szczury z pierwszej grupy, uczce si staej reakcji. W zwizku z tym Tolman stwierdzi, e nie s nabywane specyficzne reakcje, ale e szczury ucz si lokalizacji na mapie poznawczej. W niektrych badaniach uzyskano replikacj tych stwierdze, ale w innych okazao si, e szczury uczce si reakcji uzyskuj wysze rezultaty. Brak nagrody w postaci pokarmu Regularne dostarczanie nagrody Brak nagrody w postaci pokarmu do 11. dnia Rysunek 1.7. Przecitna liczba niepoprawnych wyborw w trzech grupach szczurw biegajcych przez labirynt rdlo.~ E.C. Tolman i C.H. Honzik Introduction and removal of reward and maze performance in rats. Copyright (c) by University of California Press. Wasno publiczna. Historia bada nad uczeniem si i pamici 37 S2 Czarna zasona Czarna zasona C F2 F, s, Rysunek 1.8. Labirynt uywany do badania wzgldnej atwoci uczenia si reakcji, ktra przynosi nagrod, lub miejsca, w ktrym nagroda jest znajdowana rdlo: E.C. Tolman, B.F. Ritchie i D. Kalish Studies in spatial learning IL Place learning versus response learning. Copyright (c) 1946. Wasno publiczna. Restle (1957) sugeruje, e szczury mog nauczy si reagowania na obydwa rodzaje wskazwek (elementw informacji) - miejsce lub kierunek skrcania. Ktre z nich byo atwiejsze, zaleao od wzgldnej wyrazistoci czy wydatnoci obydwu wskazwek. Najwaniejszy wkad Tolmana polega na tym, e to nie zachowanie podlega uczeniu si, ale raczej wiedza, ktra moe by wykorzystana do kierowania zachowaniem. Zasugerowa on, e organizmy ucz si gotowoci rodki-cele (means-ends readiness MER). Gotowo rodki-cele jest oczekiwaniem, e niektre dziaania doprowadz do okrelonych rezultatw. Na przykad szczury w eksperymentach z labiryntem uczyy si, e denie do okrelonej lokalizacji doprowadzi je do skrzynki bdcej celem. Te oczekiwania pozostaj nieuaktywnione do chwili, gdy jaki cel wprowadzi je w dziaanie. Podstawowy problem z teori Tolmana polega na tym, e nigdy nie wyjani on, w jaki sposb cele uruchamiaj gotowo rodki-cele. Powyszy problem sprawi, e Guthrie (1952), inny teoretyk uczenia si pracujcy w tym czasie, narzeka, i Tolman pozostawi swojego szczura w labiryncie "pogrzebanego w mylach". W dalszej partii rozdziau opisuj, w jaki sposb teoria komputerowej symulacji rozwizywania problemw Newella i Simona dostarczya ogniwa brakujcego w teorii Tolmana.
16

Tolman glosil, e zwierzta ucz si gotowoci rodki-cele niezalenie od wzmacniania oraz .e wzmocnienia uruchamiaj t gotowo. B.F. Skinner (1904-1990) B.F. Skinner by behawioryst, ktrego pogldy tak bardzo rniy -si od koncepcji Tolmana, jak tylko mona to sobie wyobrazi. Wpyw Skinnera trwa duo duej ni apogeum behawioryzmu. Z powodu swoich bardzo popularnych ksiek Walden Two (1948) oraz Beyond Freedom and Dignity (1971) by prawie powszechnie utosamiany z behawioryzmem. Czsto okrela si go jako radykalnego behawioryst, gdy doprowadzi behawioryzm do skrajnoci. Skinner nie tylko nie przejawia tolerancji dla takich konstruktw umysowych, jak pami, ale take by mao tolerancyjny wobec licznych konstruktw teoretycznych stosowanych przez innych behawiorystw. Na przykad krytykowa pojcia popdu i siy nawyku, wchodzce w skad teorii Hulla, gdy odnosiy si one bardziej do stanw wewntrznych ni do obserwowalnych bodcw i reakcji. Skinner wnis zasadniczy wkad do bada nad warunkowaniem instrumentalnym czy te, jak wola nazywa go, warunkowaniem sprawczym. Sdzi, e przekonanie o istnieniu asocjacji bodziec-reakcja, zasadnicze dla wielu teorii behawiorystycznych, jest tylko fantazjowaniem teoretycznym. Zaobserwowa, e zwierzta emituj reakcje w niektrych sytuacjach bez adnego widocznego bodca, ktry by je kontrolowa. Te reakcje zostay nazwane swobodnymi reakcjami sprawczymi (free operants). Tak wic szczur w klatce moe biega wkoo, drapa si, naciska dwigni, prbowa wdrapa si na gr itd. Uczenie si zmienia wzgldn czstotliwo tych rnych reakcji; jeeli po naciniciu dwigni szczur otrzyma pokarm, takie zachowanie stanie si bardziej dominujc reakcj. Skinner jest sawny z powodu skonstruowania skrzynki (tzw. skrzynka Skinnera) do badania szczurw. Ta dwikoszczelna skrzynka zawiera dwigni, ktr szczury mog naciska w celu uzyskania porcji pokarmu. Typowym pomiarem zalenym byo oznaczanie, jak czsto szczur przyciska dwigni. Podobne urzdzenie skonstruowano dla gobi, ktre mog w nim dzioba w przycisk. Dziki tym urzdzeniom wykryto kilka wanych zjawisk behawioralnych. Wikszo z nich omawiam w rozdziaach 3. i 4. Chocia Skinner nie uznawa roli powiza bodziec-reakcja, musia jednak przyzna, e zewntrzne bodce odgrywaj jak rol w kontroli zachowania. Wedug Skinnera zewntrzne bodce okrelaj sytuacj, w ktrej zajd reakcje sprawcze. Bodce wyznaczajce, ktre reakcje sprawcze zajd, zostay nazwane bodcami dyskryminacyjnymi (rnicujcymi). Znaczy to, e su one do rnicowania jednej sytuacji od drugiej. Powiedzenie, e jaki bodziec okrela sytuacj dla jakiej reakcji, ale nie jest z ni powizany, moe wydawa si bardzo subtelnym rozrnieniem, ale dobrze oddaje ono podejcie Skinnera. Interesowao go to, jakie bdzie zachowanie organizmu w rnych sytuacjach bodcowych, a nie to, jaki wewntrzny mechanizm jest mediatorem dla tego zachowania. Prawdopodobnie najbardziej typowe dla poszukiwa Skinnera byy jego badania nad rozkadami wzmocnie (np. Ferster i Skinner, 1957), ktre rozpatrz bardziej
17

szczegowo w rozdziale 4. Dotyczyy one tego, jak rne zalenoci pomidzy wzmacnianiem i reakcj wpywaj na czstotliwo, Gob dziobicy przycisk w kamerze do badania zachowa sprawczych z jak reakcja jest wykonywana. Na przykad w przypadku rozkadu wzmacniania o staych odstpach czasowych szczur moe otrzymywa porcj pokarmu po kolejnej reakcji w dwie minuty od otrzymania ostatniej porcji. Rysunek 1.9 pokazuje rozkad wzmacniania o staych odstpach czasowych, w ktrym wzmocnienie jest podawane co dwie minuty. Zauwamy, e oglna liczba reakcji wzrasta wraz z upywem czasu. Wykres ukazuje t informacj w postaci krzywej kumulatywnej, stanowicej czsty sposb prezentacji danych w badaniach skinnerowskich. Zawiera ona zapis oglnej liczby reakcji, ktre zostay wykonane w kadym punkcie czasowym. Krzywa wzrasta w tempie odzwierciedlajcym liczb reakcji aktualnie wykonywanych. Gdy zblia si pora kolejnego wzmocnienia, organizm zwiksza tempo reagowania; gdy wzmocnienie zostanie ju podane, tempo reagowania stopniowo spada. Ten rodzaj zalenoci jest nazywany krzyw schodkow (scalloped function). Skinnera nie interesowao to, dlaczego organizm zachowuje si w ten sposb; zadowalao go dowiedzenie si, jakiego rodzaju zachowania mona spodziewa si ze strony wielu rnych organizmw (w tym ludzi) przy rozkadzie wzmacniania o staych odstpach czasowych. Rysunek 1.10 stanowi zaskakujc ilustracj oglnoci analiz skinnerowskich. Weisberg i Waldrop (1972) sporzdzili wykres liczby uchwa Kongresu Stanw Zjednoczonych jako funkcji miesica. Zaoyli oni, e gwnym Rysunek 1.9. Hipotetyczne zachowanie organizmu w rozkadzie wzmocnie o staych odstpach czasowych, w ktrym otrzymuje on wzmocnienie co 2 minuty wzmocnieniem dla kongresmenw powinny by przerwy w obradach; tak wic naley spodziewa si wzrostu czstotliwoci zachowania (podejmowania uchwa) tu przed przerwami. I rzeczywicie uzyskali dla kongresmenw tak sam krzyw schodkow, jak uzyskano dla szczurw w skrzynce Skinnera. W przypadku Kongresu i szczurw na pewno nie dziaa dokadnie taki sam mechanizm, ale Skinnera nie interesoway mechanizmy - jedynie powszechno praw uczenia si. Dla Skinnera zrozumienie nie polegao na wyjanieniu tego, co dzieje si wewntrz organizmu. Dana osoba nie rozumie jakiego zachowania, jeeli nie wie, jak wywiczy organizm do wykonywania tego zachowania. Chodzi wic o zrozumienie, w jaki sposb zachowanie jest kontrolowane i jak moe zosta zmienione. W swoim laboratorium Skinner i jego uczniowie zdobyli du wiedz praktyczn na temat kontrolowania zachowania. Wane w teorii Skinnera byo pojcie ksztatowania reakcji; inaczej mwic, jakie istniejce uprzednio zachowanie moe by stopniowo ksztatowane w podan posta poprzez waciwe rozkady wzmacniania. Na przykad dziki selektywnemu wzmacnianiu najsilniejszego przyciskania dwigni szczur moe zosta wywiczony do mocniejszego naciskania jej. Pocztkowo nagradzane s przycinicia przewyszajce saby poziom; gdy szczur zacznie przyciska silniej, kryterium nagradzania zostanie podniesione. Reakcja szczura bdzie stopniowo ulegaa zmianie w podanym kierunku.
18

Do koncepcji ksztatowania reakcji dodano koncepcj wizania reakcji. Skinner uwaa, e bardziej zoone zachowania s sekwencjami reakcji, w ktrych kada reakcja ustanawia kontekst dla nastpnej. Aby nauczy zoonego zachowania, naley rozpocz od pierwszego kroku i uczy kadego elementu acucha do chwili, gdy zostanie skompletowana caa sekwencja. Dziki poczeniu ksztatowania reakcji i wizania reakcji udao si wywoa u zwierzt naprawd zadziwiajce zachowania. Na przykad wy_ Rysunek 1.10. Kumulacja ustaw uchwalonych przez Kongres Stanw Zjednoczonych rdlo: P. Wisberg i P.B. Waldrop Foxed-interval work habits of congress. Copyright (c) by Journal of Applied Behavior Analysis. Przedrukowano za zezwoleniem. wiczono wini w wykonywaniu penego cigu czynnoci domowych, w tym przyrzdzania niadania, zbierania brudnych ubra i odkurzania (Breland i Breland, 1951). Tego rodzaju dane doprowadziy Skinnera do wanego wniosku: wszystkie zoone zachowania, w tym ludzkie, mog zosta nauczone dziki ksztatowaniu reakcji i wizaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkady wzmacniania. Prawidowoci skinnerowskie zostay zastosowane w wielu obszarach, jak edukacja i psychoterapia, w ktrych cel stanowi odpowiednie uksztatowanie zachowania ludzkiego. Popularno pracy Skinnera wynikaa czciowo z sukcesw praktycznych, ale wzbudzaa take kontrowersje, gdy wielu sdzio, e ignorowaa ona zasadnicze aspekty osobowoci czowieka, jego rozwj emocjonalny, sprowadzajc go do roli robota. Jednak najwikszy naukowy problem w podejciu Skinnera polega na tym, e nie udao si rozcign go na zoone poznanie ludzkie. Problem ten ujawni si szczeglnie wyranie w chwili publikacji ksiki Verbal Behavior (1957), w ktrej Skinner stara si przeprowadzi analiz jzyka i wywietli mechanizmy nabywania jzyka. Lingwista Noam Chomsky (1959) przeprowadzi bardzo znaczc krytyk tej pracy. Wykaza on, e prawidowoci w niej przedstawione nie s w stanie wytumaczy zoonej kontroli gramatycznej sprawowanej przez ludzi w stosunku do wasnych wypowiedzi oraz e liczne prby wyjanie sformuowane przez Skinnera s niejasne i metaforyczne. Skinner nigdy nie odpowiedzia na krytyk Chomsky'ego, chocia inni to uczynili (np. MacCorquodale, 1970), i doy czasw, gdy podejcie poznawcze wzio gr nad behawiorystycznym, po czci z powodu krytyki Chomsky'ego. Do samego koca Skinner narzeka, e krytyka bya niesprawiedliwa i e psychologia poznawcza pena jest dziwacznych mechanizmw, ktre nie s w stanie kontrolowa zachowania, co uwaa za prawdziw miar zrozumienia naukowego. Skinner badal, jak zalenoci dotyczce wzmacniania wplywaj na rozklad reakcji w okrelonej sytuacji. Uniwersalny Rozwizywacz Problemw A. Newella i H. Simona (1961) Mniej wicej w tym czasie, gdy behawioryzm zacz dowiadcza trudnoci, uwag psychologii zacza przyciga nowa metoda konstruowania teorii, ktrej podstaw stanowia symulacja komputerowa. Podejcie zostao zapocztkowane przez Allena
19

Newella i Herberta Simona, badaczy pracujcych w Carnegie Mellon University. Byli oni take pionierami w dziedzinie sztucznej inteligencji, ktra dy do tego, by komputery zachowyway si w sposb inteligentny. Wczyli liczne idee pochodzce z bada nad sztuczn inteligencj do swojej teorii poznania ludzkiego, jak rwnie wprowadzili wiele idei pochodzcych z teorii poznania ludzkiego do bada nad sztuczn inteligencj. Newell i Simon ustanowili now definicj rygoru, ktra zmienia poziom teoretyzowania nawet u tych, ktrzy nie podzielali ich pogldw. Pokazali, jak mona precyzyjnie okreli predykcje danej teorii bez odwoywania si do lunych argumentw werbalnych, ktre uprzednio charakteryzoway teorie psychologiczne. Wczeniejsze teorie matematyczne byy albo logicznie wadliwe, jak teoria Hulla, albo bardzo uproszczone, jak teorie opisane przez Atkinsona, Bowera i Crothersa (1965) we wpywowej pracy na temat matematycznych teorii uczenia si. Newell i Simon pokazali, e symulacja komputerowa moe wykorzysta moliwoci komputera, aby wyprowadzi predykcje ze zoonych teorii naukowych. Techniki symulacji komputerowej wywary gboki wpyw na charakter teoretyzowania w psychologii. Tak jak w kadej innej dyscyplinie naukowej pozwoliy na badanie zoonoci, ktre wczeniej nie mogy by poddawane badaniom. Liczne wspczesne teorie omawiane w tej ksice zale od technik symulacji komputerowej, dotyczy to w rwnym stopniu teorii warunkowania zwierzt, teorii ludzkiej pamici, jak i neuronalnych podstaw uczenia si. Wykorzystywanie komputera przez Newella i Simona byo jednak czym znacznie wicej ni tylko symulacj. Bdc pod wpywem rozwoju bada nad sztuczn inteligencj, opisali poznanie ludzkie prawie tak, jakby by to komputer. Aspekt metafory komputerowej ich teorii jest nadal kontrowersyjny i wikszoci psychologw trudno jest go zaakceptowa, gdy s oni przekonani, e ludzki mzg rni si zdecydowanie od komputera i e teorie zakadajce analogi do komputerw mog prowadzi w niewaciwym kierunku (np. Rumelhart i McCIelland, 1986). Wpyw Newella i Simona uwidoczni si w stworzeniu duej liczby symulacji procesw poznawczych i uczenia si w Carnegie Mellon i na innych uczelniach. Jednak ich najpowaniejszy wkad do psychologii nie dotyczy uczenia si jako takiego, ale rozwizywania problemw. We wczeniejszych teoriach uczenia si trudno stanowio okrelenie zwizkw pomidzy wiedz (tym, czego organizm uczy si na podstawie dowiadczenia) i zachowaniem. W jaki sposb nabywanie nowej wiedzy wie si z zachowaniem? Jak wskazaem, niektrzy behawioryci, na przykad Thorndike i Hull, czyli oba zagadnienia i twierdzili, e tendencje behawioralne s wyuczone - e nie ma rnicy pomidzy wiedz i zachowaniem. Gwna krytyka Tolmana bya co prawda skierowana przeciwko takiemu stanowisku, ale nie potrafi on sformuowa spjnej koncepcji alternatywnej. Newell i Simon pokazali w swojej teorii rozwizywania problemw, jak wiedza moe by oddzielona od zachowania i nadal ujawnia si w postaci zachowania. Po drodze wykazali, e rygorystyczne i precyzyjne teorie uczenia si mog dopuszcza konstrukty umysowe. Bardziej ni cokolwiek innego ten dowd znis zakazy wobec mentalizmu, wprowadzone przez Watsona pidziesit lat

20

wczeniej. Obalajc je, Newell i Simon ustanowili podstaw dla rewolucji poznawczej, ktra zmienia ca psychologi, w tym teori uczenia si. Centralnym elementem pracy Newella i Simona by Uniwersalny Rozwizywacz Problemw (General Problem Solver - GPS) (Newell i Simon, 1972). Jest to symulacja komputerowa, ktra wykorzystuje sposb rozwijania wiedzy w trakcie rozwizywania zwany analiz rodkw-celw (means-ends analysis). Oto podstawowe kroki w stosowaniu tej analizy: 1. Zidentyfikuj gwn rnic pomidzy aktualn sytuacj i celem - tzn. skoncentruj si na celu. 2. Wybierz jakie dziaanie, ktre jest odpowiednie dla wyeliminowania tej rnicy - tzn. wybierz rodki waciwe dla tego celu. Newell i Simon uywali terminu operator w odniesieniu do dziaania czy rodkw. Operator bardzo przypomina reakcj sprawcz w teorii Skinnera. 3. Jeeli operator moe by zastosowany, zastosuj go. Jeeli nie, postaw cel, ktry moe by osignity dziki operatorowi i rozpocznij znowu od kroku 1. - tzn. uczy rodki nowym celem. Newell i Simon podaj nastpujcy przykad z ycia codziennego zastosowania analizy rodkw-celw: Chc zawie swojego syna do obka. Na czym polega rnica pomidzy tym, co mam, i tym, co chc? Jedna polega na odlegoci. Co zmienia odlego? Mj samochd. Mj samochd nie rusza. Czego potrzeba, aby ruszy? Nowego akumulatora. Gdzie s nowe akumulatory? W warsztacie z czciami samochodowymi. Chc, aby w warsztacie wstawili mi nowy akumulator, ale w warsztacie nikt nie wie o tym, e potrzebuj nowego akumulatora. Na czym polega trudno? Jedn jest komunikacja. Co pozwoli na porozumienie sig? Telefon... i tak dalej (s. 416). Krytyczn cech, ktrej analiza rodkw-celw zawdzicza swoj nazw jest krok 3., ktry pozwala operatorowi wybranemu w kroku 2. sta si celem. W przykadzie podanym przez Newella i Simona uwaga przenosi si z celu, jakim jest zawiezienie syna do obka, na rodek, ktrym jest sprawny samochd. Zatem rodek staje si, czasowo, celem. Ten krok, nazwany stawianiem podcelw, moe organizowa spjne zachowanie w reakcji na zoon sytuacj i reprezentuje zasadniczy postp w stosunku do pojcia wizania reakcji wprowadzonego przez Skinnera. Stawianie podcelw jest szerzej omawiane w rozdziale 9., ktry rozpatruje bardziej szczegowo rozwizywanie problemw. Mog wystpowa zoone sekwencje podcelw. W powyszym przykadzie odwiezienie dziecka do obka ma jako podcel posiadanie sprawnego samochodu, czego podcelem jest akumulator, z kolei tu podcelem jest warsztat samochodowy, a jego podcelem telefon. Uniwersalny Rozwizywacz Problemw rozwiza liczne problemy, ktre okazay si nierozwizywalne dla innych teorii, w tym z zakresu algebry, arytmetyki i logiki. Newell i Simon (1972) wykazali, e ich program nie tylko jest w stanie rozwiza zoone problemy z zakresu logiki, ale e przechodzi przez te same kroki, ktre podejmuj ludzie,

21

gdy rozwizuj takie problemy. Uniwersalny Rozwizywacz Problemw ujawni poziom inteligencji nieosigany dla wczeniejszych teorii psychologicznych. Chocia omawiany program nie dotyczy bezporednio uczenia si, jest jasne, jak mona w terminach tej teorii rozumie uczenie si. Uczenie si jest zaangaowane w nabywaniu operatorw, stanowicych podstaw tej teorii. Operatory s podobne do celowociowej gotowoci w koncepcji Tolmana, gdy koduj potencjalnie uyteczn wiedz na temat wiata. W sytuacjach uczenia si utajonego w eksperymentach Tolmana szczury mog uczy si, e dokonanie okrelonego skrtu zmienia ich pozycj w labiryncie. Jednak przy braku celw ta wiedza pozostaje upiona i utajona. Gdy uwiadamiaj sobie, e w jakiej lokalizacji znajduje si pokarm, maj cel, zdobycie go, i mog traktowa swoj wiedz jako operatory odpowiednie dla tego celu. Kady skrt w labiryncie moe by traktowany jako operator, ktry prowadzi je bliej do celu lub od niego oddala. Majc tak wiedz w postaci operatorw, Uniwersalny Rozwizywacz Problemw moe planowa drog przez labirynt dla osignicia celu. Zatem dostarcza on mechanizmw niezbdnych do przejcia od wiedzy do zachowania. Tego wanie nie potrafi dokona Tolman. Moe budzi wtpliwoci, czy to, co robi szczur, odpowiada celowociowej metodzie rozwizywania problemw, ktra, jak okae si w rozdziale g,, jest bardziej odpowiednia od opisu poznania ludzkiego (i moe naczelnych). Jednak Uniwersalny Rozwizywacz Problemw wykaza, e wiedza moe by przeoona na zachowanie dziki metodom rozwizywania problemw. W ostatnich latach zaproponowano liczne metody rozwizywania problemw. W rozdziale 9. omawiam inn metod - redukowania rnicy, ktra wydaje si bardziej odpowiednia dla modelowania w odniesieniu do niszych organizmw. Newell i Simon pokazali, e symulacja komputerowa moe by stosowana do cislego modelowania zloonych procesw poznawczych i e metody rozwizywania problemw pozwalaj na przeleenie wiedzy na zachowanie. Model pamici R. Atkinsona i R. Shiffrina (1968) Richard Atkinson i Richard Shiffrin opublikowali w 1968 roku teori ludzkiej pamici, ktra odzwierciedla wczesn wiedz na temat natury ludzkiej pamici. Ich praca stanowi dobry przykad wikszoci wspczesnych bada i wpyna na pniejszy rozwj bada zarwno nad uczeniem si zwierzt, jak i ludzi. Zgromadzono liczne dowody na istnienie dwch rodzajw ludzkiej pamici - krtkotrwaej i dugotrwaej. Pami krtkotrwaa bya uwaana za system czasowego przechowywania o ograniczonej pojemnoci. Klasyczny przykad pamici krtkotrwaej stanowi pamitanie numeru telefonu tu po jego usyszeniu. Sdzono, e pojemno pamici krtkotrwaej nieznacznie przekracza siedem elementw - akurat tyle, ile trzeba dla przechowania numeru telefonu. Wikszo ludzi jest w stanie zapamita siedmiocyfrowy numer telefonu, ale ma trudnoci, gdy trzeba do niego doda trzycyfrowy numer kierunkowy. To przechowanie ma charakter czasowy; numer telefonu jest szybko zapominany, jeeli co odwraca uwag jednostki. Sposobem na utrzymanie informacji jest jej powtarzanie (rehearsal) w trakcie przechowywania w pamici krtkotrwaej.

22

Pami dugotrwaa bya uwaana za bardziej trway magazyn wiedzy, bez adnych wyranych ogranicze w pojemnoci, ale do ktrego trudno jest wprowadzi wiedz. Powszechnie sdzono, e wiedza musi by powtarzana przez jaki czas w pamici krtkotrwaej, aby moga przej do pamici dugotrwaej. Podstawowe idee na temat rozrniania pomidzy pamici krtkotrwa i dugotrwa istniay od wielu lat; Broadbent (1957) by jednym z pierwszych, ktry je opisa. Atkinson i Shiffrin dokonali ich krystalizacji w cis teori, wyraon zarwno w postaci modelu matematycznego, jak i modelu symulacji komputerowej, i wykazali, e teoria ta pozwala na wyjanienie licznych wynikw bada nad pamici ludzk. Rysunek 1.11 ilustruje podstawow teori. Informacja wchodzi ze rodowiska do pamici krtkotrwaej przez rne procesy percepcyjne. Pami krtkotrwaa ma kilka podmagazynw, czsto wymienia si cztery, w ktrych moe przechowywa napywajce dane. Jednostka powtarza informacj w pamici krtkotrwaej. Za kadym razem, gdy informacja jest powtarzana, istnieje szansa, e zostanie przeniesiona do pamici dugotrwaej. Zatem zwikszenie liczby powtrze informacji zwiksza prawdopodobiestwo dugotrwaego przechowania. Poniewa w pamici krtkotrwaej jest tylko niewielka liczba podmagazynw dla powtarzania, za kadym razem, gdy jednostka postanawia wzi do powtarzania nowy element, stary element jest przemieszczany i eliminowany. Jednym z paradygmatw uywanych do badania tej teorii byo swobodne odtwarzanie, paradygmat eksperymentalny, w ktrym badanym czyta si list sw w okrelonym tempie, na przykad 2 sekundy na sowo, a nastpnie prosi si ich o odtworzenie tych sw w dowolnej kolejnoci. Dziki takiemu eksperymentowi mona wykreli krzyw pozycji w serii, pokazan na rysunku 1.12a dla listy 20 sw. Wykres ten ukazuje prawdopodobiestwo odtworzenia sowa, urednione dla badanych i list, jako funkcj pozycji tego sowa na pierwotnej licie (badani mog odtwarza sowa w dowolnej kolejnoci). Zauwamy, e odtwarzanie jest lepsze dla pocztku Rysunek LII. Teoria Atkinsona i Shiffrina (1968) dotyczca pamici krtko- i dugotrwaej. Napywajce dane wchodz do pamici krtkotrwaej i mog by w niej przechowane dziki powtarzaniu. Gdy element jest powtarzany, informacja o nim jest przekazywana do pamici dugotrwaej. Inny nadchodzcy element moe usun z pamici krtkotrwaej ten, ktry znajdowa si tam wczeniej Pozycja w serii w czasie Pozycja w serii w czasie zapamitywania zapamitywania Via) ~b) Rysunek 1.12. (a) rednie prawdopodobiestwo odtworzenia jako funkcja pozycji w serii w czasie zapamitywania i (b) rednia liczba powtrze okrelonego elementu (Rundus, 1971) listy i duo lepsze dla koca listy. Poziom odtwarzania jest wzgldnie stay dla sw mieszczcych si pomidzy pocztkiem i kocem listy. Dobre odtwarzanie pocztku listy jest okrelane jako efekt pierwszestwa, a dobre odtwarzanie koca listy jako efekt wieoci.

23

Teoria Atkinsona i Shiffrina pozwala wyjani ksztat krzywej pozycji w serii. Teoria zakada, e badani zapeniaj swj bufor krtkotrway sowami, gdy czytaj sowa i powtarzaj je. Gdy bufor jest peny i pojawia si nowe sowo, badany odrzuca jedno sowo, aby mc uczy si nowego. Efekt wieoci jest atwiejszy do wyjanienia w teorii Atkinsona i Shif frina. Ostatnie sowa prawdopodobnie mog by nadal w buforze krtkotrwaym i dlatego s lepiej odtwarzane. Ostatnie sowo jest na pewno w buforze. Poprzedzajce je sowo te jest w buforze, chyba e zostao usunite dla przyjcia ostatniego sowa. Pogorszajce si wraz z oddalaniem si od koca listy odtwarzanie odzwierciedla zmniejszajce si prawdopodobiestwo, e dany element jest nadal w pamici krtkotrwaej. Zgodnie z teori Atkinsona i Shiffrina efekt pierwszestwa zachodzi dziki temu, e pierwsze sowa na licie maj wiksze prawdopodobiestwo przechowania w pamici dugotrwaej. Sowa na pocztku listy s w lepszej sytuacji, gdy pocztkowo nie musz konkurowa z innymi sowami o powtarzanie w pamici krtkotrwaej. Zatem s wicej razy powtarzane i utrzymywane duej, zanim zostan wypchnite przez nowe sowo. Rundus (1971) prosi badanych, aby powtarzali sowa na gos, i mg dziki temu wykaza, e prawdopodobiestwo odtworzenia poszczeglnych sw moe by przewi dziane na podstawie liczby jego powtrze. Jak postulowali Atkinson i Shif frin, sowa z pocztku listy byy powtarzane wicej razy. Wyniki uzyskane przez Rundusa zostay zamieszczone na rysunku 1.12b, ilustrujc stwierdzenie, e liczba powtrze jest wysza dla pierwszego sowa, a nastpnie gwatownie spada. Paradygmaty badawcze, bdce podstaw tej teorii, stanowiy raczej proste eksperymenty, jak omwione powyej swobodne odtwarzanie. Byy one wyrazem powrotu do paradygmatw eksperymentalnych wprowadzonych przez Ebbinghausa prawie sto lat wczeniej. Gdy zaczto przeprowadza bardziej zoone eksperymenty, teoria Atkinsona i Shiffrina popada w nieask. Nowe dane empiryczne zasiay wtpliwoci odnonie do rozrniania pamici krtko- i dugotrwaej, a ich teoria pamici dugotrwaej nie uwzgldniaa licznych wanych problemw, takich jak rola organizowania i warunkw, w jakich zachodzi wydobywanie. Gdy badacze zaczli przyglda si pamici w bardziej realistycznych sytuacjach, problemy te stay si jeszcze wyraniejsze. Liczne dane badawcze, ktre doprowadziy do odrzucenia teorii Atkinsona i Shiffrina, omwiem w rozdziaach od 5. do 8. W szczeglnoci rozdzia 5. gromadzi dowody przeciwko tej teorii. Obecnie teoria Atkinsona i Shiffrina wzbudza wycznie zainteresowanie historyczne. Chocia jedynie niewielu badaczy jest teraz jej zwolennikami, w licznych aktualnych teoriach nadal dostrzegalny jest jej wpyw, dotyczy to take nowej teorii rozwinitej przez Shiffrina, nazwanej SAM (Gillund i Shif frin, 1984), przedstawionej w rozdziale 5. Odrzucenie teorii oznacza dla wspczesnej psychologii zwycistwo. Dowodzi bowiem, e ta dziedzina wiedzy, cho ma za sob dziesiciolecia niezdecydowanych, werbalnych argumentw, swoje teorie formuuje w postaci precyzyjnych stwierdze. Dziki temu mog one by weryfikowane i odrzucane. Taka precyzja teoretyczna otwiera drog postpu naukowego.
24

Teoria Atkinsona i Shiffrina zakladala, e informacja jest powtarzana w pamici krtkotrwale] o ograniczonej pojemnoci oraz przekazywana do pamici dlugotrwalej o bardzo duej pojemnoci. Neuronalna podstawa uczenia si i pamici Skoro uczenie si zachodzi bez wtpienia w ukadzie nerwowym, czytelnik mg poczu si zaskoczony tym, e prawie nie byo mowy o neuronalnej podstawie uczenia si w omawianych powyej teoriach uczenia si i pamici. Do niedawna nasza znajomo funkcjonowania ukadu nerwowego bya zbyt uboga, aby porusza zwizane z nim zagadnienia. Jednak dynamiczny rozwj wiedzy w tej dziedzinie i doskonalenie technik badawczych skierowa psychologw na nowe tory mylenia o uczeniu si i pamici. Nastp zblienie bada nad uczeniem si zwierzt oraz nad pamici czowieka. Dla naukowcw zajmujcych si pamici czowieka stao si jasne, e mog zrozumie neuronaln podstaw pamici, ale aby tego dokona, musz w duej mierze opiera si na badaniach prowadzonych nie na ludziach. W dalszych partiach ksiki zamieciem dane dotyczce wybranych bada nad neuronaln podstaw uczenia si i pamici. Rozdzia kocz wic krtkim omwieniem danych na temat ukadu nerwowego, niezbdnych dla zrozumienia tych bada. Ukad nerwowy Ukad nerwowy wyszych organizmw skada si z orodkowego ukadu nerwowego, do ktrego zalicza si rdze krgowy i mzg, i obwodowego ukady nerwowego, czyli z nerww sensorycznych, ktre przenosz informacje pochodzce z receptorw, oraz nerww motorycznych, ktre wysyaj polecenia do mini. Waciwie prawie kady rodzaj uczenia si zachodzi w mzgu. Rysunek 1.13 przedstawia mzgi kilku organizmw. Ludzki mzg Rysunek 1.13. Zestawienie mzgw rnych zwierzt pokazuje, jak duy jest ludzki mzg w porwnaniu z mzgami innych zwierzt ma objto okoo 1300 cm3, czyli jest ona bardzo dua, szczeglnie w stosunku do wielkoci ciaa czowieka. Poznanie budowy i funkcjonowania mzgu utrudnia to, e liczne jego wane obszary s osonite kor mzgow. Rysunek 1.14 pokazuje mzg widziany z zewntrz, a rysunek 1.15 ukazuje wntrze mzgu, tak jakbymy przecili go na p. W mzgu wyrnia si kor mzgow oraz obszary podkorowe. Uwaa si, e za wikszo wyszych funkcji poznawczych odpowiedzialna jest kora mzgowa. Model drabiny filogenetycznej unaocznia, jak wraz z rozwojem organizmu powierzchnia kory gwatownie si powiksza. Mona wyobrazi sobie ludzk kor mzgow jako kartk o powierzchni okoo 1 mz; aby zmieci si w ludzkiej czaszce, musi by pofadowana. Kora otacza liczne struktury mzgowe, tak i s one niewidoczne z zewntrz. Nisze elementy mzgu odnajdujemy u bardziej prymitywnych gatunkw, nie majcych wcale kory lub kor bardzo sabo rozwinit. Liczne spord nich speniaj funkcje podstawowe. Na przykad rdze przeduony (medulla) kontroluje oddychanie, poykanie,
25

trawienie i akcj serca. Mdek (cerebellum) uczestniczy w ruchach motorycznych oraz koordynacji motorycznej (patrz rozdzia 9). Podwzgrze (hypothalamus) reguluje ekspresj podstawowych popdw, o czym mona przeczyta w rozdziale 4. Ukad limbiczny, a w szczeglnoci hipokamp (hipocampus), ktry jest wany dla pamici. Wspominam o nim w wielu rozdziaach. Rysunki 1.14 i 1.15 nie pokazuj hipokampa, gdy nie jest on ani struktur zewntrzn, ani wewntrzn, ale raczej znajduje si pomidzy patem skroniowym kory mzgowej oraz strukturami wewntrznymi. Sam kor gwne fady dziel na cztery obszary (rysunek 1.14). Pat potyliczny przede wszystkim odpowiada za wzrok. Pat skroniowy zawiera pierwotne pola suchowe i jest rwnie zaangaowany w rozpoznawanie przedmiotw. Pat ciemieniowy jest zaangaowany w liczne funkcje sensoryczne wyszego rzdu, w tym przetwarzanie przestrzenne. Pat czoowy mona podzieli na kor ruchow, ktra odpowiada za motoryk ciaa, oraz kor przedczoow. Kora przedczoowa jest znacznie bardziej rozwinita u naczelnych ni u innych zwierzt, u map bezogonowych (takich jak szympansy) bardziej ni u innych naczelnych (takich jak inne gatunki map) oraz u ludzi bardziej ni u map bezogonowych. Uwaa si, e odgrywa ona wan rol w planowaniu i rozwizywaniu problemw. Zdaniem badaczy wikszo obszarw kory odpowiada za rne rodzaje uczenia si. Mzg sklada si z kory i rnych obszarw podkorowych. Przedczoowa kora asocjacyjna Pole Broca Kora asocjacyjna ciemieniowo - skroniowo - potyliczna Pat potyliczny J Pierwotna kora wzrokowa Przedpotyliczny rowek Bruzda Sylwiusza Rysunek 1.14. Widok kory mzgowej z boku rdio: E.R. Kandel, J.H. Schwartz i T.M. Jessell Principles of neural science, wyd. 3. Przedrukowano za zezwoleniem wydawcy. Copyright (c) 1991 by Appleton and Lange. Przedrukowano za zezwoleniem. Kora. nowa ciao modzelowate Nerw Przysadka Podwzgrze Most Mdek Rdze przediuony Rysunek 1.15. Gwne skadowe mzgu (Keeton, 1980) rdlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto Bensadoun, za zezwoleniem w.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 1978, 1972, 1967 by W.W. Norton & Company, Inc. Kora motoryczna Pierwotna kora _ , , somatyczno - sensoryczna ~L Rozdzia 1. Podejcia do uczenia si i pamici
26

Neuron Z punktu widzenia przetwarzania informacji najwaniejszymi komrkami ukadu nerwowego s neurony. Ocenia si, e w ludzkim mzgu jest ich okoo 100 miliardw. Neurony maj rne ksztaty i rozmiary. Rysunek 1.16 pokazuje niektre z nich. Kady neuron posiada ciao (perikarion, kadub) komrki oraz odchodzce od niego wypustki zwane dendrytami (rysunek 1.17). Take typowa dla neuronu jest duga, cienka wypustka zwana aksonem. Akson siga od jednej czci ukadu nerwowego do drugiej. Aksony rni si dugoci, od kilku milimetrw do metra (najdusze aksony sigaj od mzgu do rnych miejsc rdzenia krgowego). Aksony kontaktuj si z innymi neuronami - przewanie z ich dendrytami - za pomoc rozgazie znajdujcych si na kocu. Nie stykaj si, ale pozostaje midzy nimi niewielka przerwa wielkoci od 10 do 59 nanometrw (jeden nanometr to jedna miliardowa cz metra). Ten punkt kontaktu jest nazywany synaps. Komrki receptora Ciao komrki ~ Dendryt rki Ga~ peryferyj na Otoczka mielinowa Komrka Schwanna Wze Poaszenia isie Gaa ~~~ Ciao gwna komrki Rysunek 1.16. Niektre odmiany neuronw (Keeton, 1980) rdlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto Bensadoun, za zezwoleniem W.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 1978, 1972, 1967 by W.W. Norton & Company, Inc. Neuronalna podstawa uczenia si i pamici Ciao komrki Wzgrek Otoczka aksonalny mielinowa Jadro Dendryty Rysunek 1.17. Schematyczna reprezentacja typowego neuronu rdlo: The nerve impulse, B. Katz. Copyright (c) 1952 by Scientific American, Inc. Wszelkie prawa zastrzeone. U dorosego osobnika jeden akson moe mie synapsy z tysicem lub wicej innych neuronw, a jeden neuron moe otrzymywa synapsy od tysica lub wicej aksonw. Tak wic ukad nerwowy charakteryzuje ogromna liczba powiza pomidzy neuronami. Akson jednego neuronu komunikuje si z drugim neuronem poprzez uwalnianie substancji chemicznych zwanych neuroprzekanikami (neurotransmiterami). Gdy neuroprzekaniki docieraj do drugiego neuronu, zmieniaj potencja elektryczny na bonie neuronu, gdzie akson ma synaps. Wntrze neuronu jest przewanie naadowane silniej ujemnie ni zewntrze. Rnica (ok. 70 miliwoltw) wynika z tego, e koncentracja substancji chemicznych wewntrz jest odmienna od tej na zewntrz bony. Na zewntrz gromadz si dodatnie jony sodowe i ujemne chlorowe; wewntrz - jony potasowe oraz
27

proteiny o adunku ujemnym. W zalenoci od rodzaju neuroprzekanika uwalnianego przez akson rnica potencjaw moe zmniejszy si lub zwikszy. Neuroprzekaniki, ktre zmniejszaj rnic potencjaw, s nazywane pobudzajcymi, a te, ktre zwikszaj rnic - hamujcymi. Jeeli wystpuje wystarczajca liczba wej na ciele komrki oraz dendrytach danego neuronu i rnica w potencjale elektrycznym ulegnie zmniejszeniu do okoo 50 miliwoltw, bona staje si nagle przepuszczalna dla jonw sodu. Wdzieraj si one do rodka, sprawiajc, i wntrze staje si naadowane silniej dodatnio ni zewntrze. Cay ten proces moe trwa okoo 1 milisekundy, zanim ulegnie odwrceniu, i powraca do normy. Ta naga zmiana jest nazywana potencjaem czynnociowym. Rozpoczyna si on na wzgrku aksonowym i wdruje wzdu aksonu. Tempo, w jakim potencja aksonalny wdruje w d aksonu, waha si od 0,5 m/s do 130 m/s, w zalenoci od rodzaju aksonu. Na przykad im wicej dany akson ma mielmy (mielina stanowi neutraln oson aksonu), tym szybciej poten Dendryt Dendryt cja czynnociowy przemierza akson. Ten przemieszczajcy si potencja, zwany impulsem nerwowym, gdy dociera do koca aksonu, sprawia, e akson uwalnia neuroprzekaniki, rozpoczynajc tym samym nowy cykl komunikacji pomidzy neuronami. Czas potrzebny informacji na przeniesienie si od dendrytu jednego neuronu poprzez jego akson do dendrytu drugiego neuronu wynosi okoo 10 milisekund. Uwaa si, e cao przetwarzania informacji w ukadzie nerwowym wymaga takiego przechodzenia sygnaw pomidzy neuronami. Gdy czytasz t stron, neurony wysyaj sygnay od twoich oczu do twojego mzgu. Gdy piszesz, sygnay s wysyane z mzgu do mini. Przetwarzanie poznawcze wymaga przesyania sygnaw pomidzy neuronami wewntrz mzgu. W kadej chwili czynne s miliardy neuronw, wysyajc sygnay jeden do drugiego. Neurony mog by mniej lub bardziej aktywne. Poziom aktywnoci odnosi si zarwno do stopnia redukowania rnicy w potencjale bony komrkowej, jak i tempa, w jakim wysyane s do neuronw impulsy nerwowe. Tempo w jakim impulsy nerwowe s generowane wzdu aksonu, jest nazywane tempem wyadowania; na og uwaa si, e wana jest liczba wyadowa, a nie temporalny wzorzec wyadowa. Neurony mog wysya wyadowania w tempie 100/s lub wicej. Oglnie, im bardziej aktywny jest neuron, tym silniejszy wysya sygna. Na przykad neuron motoryczny nakazuje miniowi zwikszenie siy dziaania poprzez zwikszenie tempa wyadowania. Uczenie si wywouje zmian w zachowaniu, a wic musi take wywoywa jak zmian w sposobie komunikowania si neuronw. Powszechnie sdzi si, e zmiany w tego rodzaju komunikacji wywouj zmiany w poczeniach synaptycznych pomidzy neuronami. Uczenie si zachodzi poprzez czynienie istniejcych pocze synaptycznych bardziej efektywnymi. Akson moe wydziela wicej jakiego neuroprzekanika lub bona komrkowa moe sta si bardziej wraliwa na neuroprzekanik. Przypomnij sobie, e neuroprzekaniki maj albo wpyw pobudzajcy,
28

redukujac rnic w potencjale bony komrkowej, albo wpyw hamujcy, zwikszajc rnic; wpyw hamujcy moe by rwnie wany jak pobudzajcy. Liczne komrki maj spontaniczne tempo wyadowania i uczenie si moe prowadzi do zmniejszenia tego tempa. Neurony komunikuj si ze sob w polczeniach synaptycznych, w ktrych jeden neuron moe hamowa lub pobudza aktywno neuronaln innego neuronu. Wyjanienia neuronalne i wyjanienia w kategoriach przetwarzania informacji Nie mona bezporednio bada tego, co dzieje si w 100 miliardach komrek stoczonych w ludzkiej czaszce i obserwowalnych tylko przez mikroskop. Niemniej naukowcy znaleli rne sposoby na wyciganie wnioskw na temat tego, co zachodzi na poziomie neuronalnym. W jednej z metod dokonuje si pomiarw oglnego dziaania poszczeglnych grup komrek; inaczej mwic, sprawdza si, ktre obszary mzgu s bardziej aktywne w trakcie wykonywania okrelonych zada. W innej metodzie naukowcy wprowadzaj elektrody do organizmw niszych zwierzt, aby zarejestrowa, co dzieje si w poszczeglnych komrkach. Nastpnie na podstawie wzorcw zarejestrowanych w stu czy wicej komrkach wnioskuj o tym, co dzieje si w pozostaych neuronach z danego obszaru. Inna metodologia stosowana na niszych organizmach polega na selektywnym usuwaniu struktur mzgowych. Na przykad wiele dowiedziano si o roli hipokampa w procesach pamiciowych dziki badaniu organizmw, u ktrych zosta on usunity (szczegowo omawiam to w rozdziale 3.). Mona rwnie poddawa badaniom ludzi, ktrzy doznali urazw okrelonych obszarw mzgu. I w kocu mona bada powizania pomidzy neuronami i interakcje pomidzy neuronami. Na tej podstawie przygotowuje si komputerowe modele symulacyjne prawdopodobnych wzorcw interakcji pomidzy grupami neuronw. Badania nad mzgiem stanowi jeden z najszybciej rozwijajcych si dziaw psychologii i dostarczyy ju wielu danych na temat podstaw rnych zjawisk uczenia si. Niemniej jestemy jeszcze cigle dalecy od penego zrozumienia neuronalnej podstawy uczenia si czy pamici. Zatem wikszo tej ksiki jest powicona behawioralnym badaniom nad uczeniem si i pamici oraz tym teoriom, ktre mona na ich podstawie sformuowa. S one czsto nazywane teoriami przetwarzania informacji, poniewa zajmuj si przetwarzaniem informacji w pewnej abstrakcji od innych danych. Na przykad przy omawianiu tego, jak dowiadczenie wzmacnia okrelon porcj wiedzy, tak i moe by ona przetwarzana szybciej i efektywniej, nie wspomina si o moliwej realizacji neuronalnej tej wiedzy czy jej wzmacnianiu. Teorie formuowane w takich terminach zawsze byy obecne w psychologii uczenia si i pamici, chocia przed nadejciem nurtu poznawczego nie okrelano ich jako teorie przetwarzania informacji. Wyjanienia neuronalne oraz w kategoriach przetwarzania informacji dostarczaj dwch rnych poziomw opisu; obydwa s niezbdne dla uzyskania zrozumienia uczenia si i pamici. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji s zainteresowani pogldami na temat neuronalnej realizacji ich teorii. Badacze koncentrujcy si na neuronalnych postawach uczenia si i pamici zwracaj si do teorii przetwarzania informacji dla uzyskania pomocy w nadaniu sensu ich stwierdzeniom empirycznym. Wiedza o tym, co

29

dzieje si w kilku neuronach czy okrelonym obszarze mzgu, jest mao przydatna, dopki nie ma si szerszego obrazu, na ktrym mona umieci jej interpretacj. Zatem postp w badaniach nad uczeniem si i pamici zaley od rozwoju tak teorii neuronalnych, jak i przetwarzania informacji oraz od zrozumienia ich wzajemnych powiza. Teorie przetwarzania informacji prbuj zrozumie oglne zmiany wywolywane przez uczenie si, natomiast teorie neuronalne - ich realizacj neuronaln w mzgu. Oglny zarys ksiki Rozdzia ten dostarczy podstawowego przegldu danych niezbdnych dla zrozumienia obecnych bada nad uczeniem si i pamici. W dalszych partiach ksiki prezentuj aktualny stan wiedzy na temat uczenia si i pamici. Trzy nastpne rozdziay s powicone w duej mierze eksperymentom nad zwierztami, ktre maj pewn przewag nad badaniami z udziaem ludzi. Jeeli badany organizm jest prosty, badacz moe obserwowa czystsz posta uczenia si, bez zoonych procesw poznawczych i strategii powszechnych u ludzi. Rozdzia 2. omawia warunkowanie klasyczne, ktre dostarcza podstawowej analizy tworzenia si asocjacji. Rozdziay 3. i 4. powiciem warunkowaniu instrumentalnemu, ktre interesuje si tym, jak przebiega uczenie si w osiganiu istotnych celw biologicznych. Naley pamita o czterech podstawowych pytaniach w trakcie czytania rozdziaw na temat uczenia si zwierzt. Po pierwsze, do jakiego stopnia uczenie si zwierzt jest podobne do uczenia si ludzi? Wystpuje kilka wyranych podobiestw behawioralnych przejaww uczenia si. Po drugie, co dzieje si u zwierzcia w trakcie eksperymentu nad uczeniem si? Tradycyjny pogld, e zachodz proste procesy uczenia si, zosta zastpiony przekonaniem, i zwierzta prbuj przystosowa si do swojego rodowiska. Po trzecie, co dzieje si w ukadzie nerwowym, aby wywoa tego rodzaju uczenie si? W tym punkcie badania nad zwierztami maj znaczc przewag nad badaniami z udziaem ludzi, gdy tylko na niszych organizmach moliwe jest przeprowadzenie niektrych bada fizjologicznych. Po czwarte, jakie zwizki zachodz pomidzy uczeniem si i motywacj? To pytanie zajmowao w psychologii uczenia si centralne miejsce. W rozdziaach od 5. do 8, rozpatruj wspczesne rozumienie pamici, ktre w duej mierze pochodzi z danych uzyskanych w badaniach nad ludmi. Badania z udziaem ludzi maj pod dwoma wzgldami przewag nad badaniami z udziaem zwierzt. Po pierwsze, ludzie potrafi wypenia zoone instrukcje i tym samym dostarczy bogatszych danych na temat procesu uczenia si; po drugie, uzyskiwane wyniki s zapewne blisze temu, czym jestemy prawdopodobnie najbardziej zainteresowani, czyli uczeniu si przez ludzi poza laboratorium. Rozdziay od 5. do 8. prezentuj to, co wiemy o kodowaniu, zapamitywaniu, przechowywaniu i wydobywaniu wiedzy. Rozdzia 5. omawia pami sensoryczn i operacyjn, stanowice systemy kodowania informacji bdcej przedmiotem przetwarzania. Rozdzia 6. dotyczy kodowania informacji w pamici dugotrwaej. Rozdzia 7. rozwaa, jak informacja jest przechowywana, a rozdzia 8. - jak jest wydobywana. Chocia wikszo cytowanych danych pochodzi z bada nad ludmi,
30

w kadym z tych rozdziaw zaznaczam, e liczne z nich mona odnie do innych zwierzt. Zatem prawidowoci pamici, cho moe atwiejsze do badania u ludzi, znajduj rwnie zastosowanie wobec wielu innych gatunkw. Trzy ostatnie rozdziay rozpatruj wane rozwinicia bada nad uczeniem si i pamici. Rozdzia 9. omawia uczenie si umiejtnoci, takich jak posugiwanie si systemem komputerowym, i pokazuje, e w miar wiczenia zachodz gbokie zmiany w umiejtnociach - co nie pojawia si w wikszoci tradycyjnych bada nad uczeniem si i pamici. Rozdzia 10. powiciem uczeniu si indukcyjnemu, ktre dotyczy wycigania przez nas wnioskw, na przykad czy co jest, czy te nie jest psem, oraz jak dzieci ucz si jzyka. Zagadnienia uczenia si indukcyjnego s wane nie tylko dla psychologu, ale i dla filozofii, lingwistyki i sztucznej inteligencji. Rozdzia 11., ostatni, ukazuje zastosowania bada nad uczeniem si i pamici do rozwizywania problemw edukacji. Lektury uzupeniajce Wiele ksiek omawia histori psychologii, w tym Leahey (1992) i Wertheimer (1979). Boring (1950) pozostaje klasycznym przegldem wczesnej historii psychologii eksperymentalnej. Bower i Hilgard (1981) s autorami doskonaej dyskusji nad gwnymi teoriami uczenia si. Kandel, Schwartz i Jessell (1991) daj gruntowne omwienie ukadu nerwowego i neuronalnej podstawy uczenia si i zachowania.

ROZDZIA 8 WYDOBYWANIE Z PAMICI Oglny zarys Rozdzia ten jest powicony problematyce wydobywania informacji z pamici, ktre, logiczn kolej rzeczy, nastpuje po procesach nabywania i przechowywania. Wydobywanie jest by moe najbardziej krytycznym procesem, gdy czsto zdarza si, e informacja jest w pamici, a jednak nie moe by wydobyta. Pod koniec rozdziau 7. zaprezentowaem badanie Nelsona, dowodzce, e wystpuje oszczdno przy ponownym uczeniu si materiau, ktry nie moe by odtworzony ani rozpoznany. To badanie wskazuje na fascynujc moliwo, i ludzie nigdy naprawd nie zapominaj tego, co zapamitali, ale raczej trac do tego dostp. Niestety, nie ma waciwie sposobu udowodnienia, e tak jest rzeczywicie. Mona jednak doj do zrozumienia, jak to si dzieje, e jakie wspomnienia mog by niedostpne dla przypominania w okrelonej sytuacji, a jednak ujawnia swj wpyw w innej. Rozpatrz trzy gwne podejcia do tego zagadnienia: 1. Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wskanikami odtwarzania. Kady z nas dowiadczy tego, i nie mg sobie czego przypomnie w jednej sytuacji, ale przypomnia to sobie w innej. Chocia pami z samej swej natury jest zmienna, niektre sposoby jej pomiaru s bardziej czue ni inne. Najczciej przywoywanym przykadem tego rodzaju sytuacji jest rnica osigni przy odtwarzaniu i rozpoznawaniu. Na
31

przykad studenci prawie zawsze twierdz, e testy wielokrotnego wyboru s atwiejsze ni testy typu zdania z luk. 2. Interakcje pomidzy uczeniem si i pomiarem efektw. O osigniciu w pomiarze pamiciowym decyduj nie tylko same warunki tego pomiaru, ale ich zwizki z warunkami uczenia si. Liczne osoby dowiadczyy tego, e powrt w dawno nie odwiedzane miejsce moe wywoa przypomnienie faktw, o ktrych sdzio si, e zostay "zapomniane". Czy te moe zdarzy si, i rozpoczcie ogldania filmu, ktry zdawa si zapomniany, powoduje przypomnienie sobie caej akcji. Wydaje si wic, e powrt do kontekstu, w ktrym dane wspomnienia zostay zapamitane, czyni je pono wnie dostpnymi. Przeprowadzono liczne badania na ten temat. Tego rodzaju interakcje mog by u podstaw czci zapominania, gdy wraz z upywem czasu ludzie mog traci dostp do wskazwek, ktre pozwoliyby im przypomnie sobie okrelone wspomnienia. 3. Ukryte wskaniki pamici. Ludzie wiedz bardzo wiele rzeczy, ale nie s wiadomi tej wiedzy. Gdy zapyta si ich wprost o co, nie potrafi odpowiedzie, ale w odpowiednich okolicznociach ujawniaj to, co wiedz. Na przykad studenci czsto twierdz, e zupelnie zapomnieli, czego nauczyli si podczas zaj z matematyki, ale s w stanie szybciej ponownie nauczy si tego materialu (jak w badaniu Nelsona szybciej uczyli si par skojarze). W rozdziale tym omwi niektre ze sposobw, za pomoc ktrych ludzie ujawniaj to, czego nie s w stanie wiadomie sobie przypomnie. Powysze trzy zagadnienia odzwierciedlaj zmian w zainteresowaniach psychologii pamici. Badania nad zwizkami pomidzy rnymi jawnymi wskanikami pamici cieszyy si szczegln popularnoci w latach szedziesitych i siedemdziesitych biecego stulecia. Badania nad interakcj pomidzy uczeniem si i pomiarem efektw zajmoway psychologw w latach siedemdziesitych i osiemdziesitych. Badania nad pamici implicite stanowily przedmiot zainteresowania w latach osiemdziesitych i dziewidziesitych. Gdy osigano pewien poziom zrozumienia danego problemu, uwaga badaczy kierowaa si na nastpne zagadnienia. Osignicia pamiciowe zale od rodzaju stosowanego pomiaru oraz zwizku pomidzy nim i warunkami uczenia si. Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wskanikami pamici Istnieje wiele dowodw na to, e informacja moe by przechowywana w pamici dugotrwaej i okazywa si niedostpna w okrelonych okolicznociach. Jak ju wskazaem, najbardziej typow demonstracj tego zjawiska stanowi porwnanie efektw odtwarzania i rozpoznawania. Na og ludzie uzyskuj lepsze efekty przy rozpoznawaniu (omwimy jednak rwnie sytuacje, gdy zaleno ta ulega odwrceniu). Rozwamy to, odwoujc si do pytania z testu historycznego. Ucze, ktry nie jest w stanie przypomnie sobie, kto by prezydentem Stanw Zjednoczonych po Wilsonie, moe rozpozna, e by to Harding. To, ile jestemy w stanie przypomnie sobie, jest czciowo funkcj warunkw, w ktrych musimy wydoby informacj z pamici. W rozdziale 7. wyjaniem, dlaczego pami rozpoznawcza moe by lepsza od odtwrczej. Rwnanie asocjacji zakada, e aktywizacja zapisu pamiciowego wzrasta
32

wraz z liczb powizanych wskazwek ze rodowiska. Zatem pytanie o odtworzenie, takie jak: "Kto by prezydentem po Wilsonie?" dostarcza jednej wskazwki - Wilson. Pytanie o rozpoznanie, na przyklad: "Czy Harding by prezydentem po Wilsonie?", dostarcza dwch odpowiednich wskazwek, Harding i Wilson. Dziki dwm wskazwkom zapis pamiciowy jest bardziej zaktywizowany i bardziej prawdopodobne jest jego odtworzenie'. To, jak dalece jestemy w stanie co sobie przypomnie, zaley czciowo od tego, w jakim stopniu potracimy odtworzy wskazwki, z ktrymi dane wspomnienie jest powizane. Eksperyment przeprowadzony przez Tulvinga i Psotk (1971) pokazuje, e to, co mogoby wydawa si niepowodzeniem w odtwarzaniu, moe by w rzeczywistoci brakiem dostpu do odpowiednich wskazwek. Badanym prezentowano do szeciu list po 24 sowa. Kada lista skadaa si z czterech elementw z kadej z szeciu kategorii, na przykad pies, kot, ko, krowa z kategorii ssaki. Po prezentacji wszystkich list sprawdzano pamitanie pierwszej listy w dwch warunkach: 1. Swobodne odtwarzanie. Badani mieli odtworzy sowa z listy w dowolnej kolejnoci. 2. Odtwarzanie kierowane. Badanym pokazywano sze nazw kategorii i proszono ich o odtworzenie sw w dowolnej kolejnoci. Rysunek 8.1 ukazuje liczb poprawnie odtworzonych sw z listy 1 jako funkcj liczby list, ktrych badani uczyli si po niej. W swobodnym od Rysunek 8.1. Liczba odtworzonych sw jako funkcja liczby list podlegajcych zapamitywaniu pniej (Tulving i Psotka, 971) Sowo prezydent rwnie mogoby by uwaane za wskazwk i wwczas porwnanie dotyczyoby z jednej strony dwch, a z drugiej - trzech wskazwek. twarzaniu wida standardowy efekt interferencji retroaktywnej, gdy poziom odtworze obnia si jako funkcja liczby list, ktre podlegay uczeniu si po pierwszej licie. Gdy badanym podawano nazwy kategorii jako wskazwki, zapominanie byo niewielkie. Tulving i Psotka sformuowali wniosek, e zapominanie to w duej mierze utrata dostpu do wskazwek pomocnych w wydobywaniu takich kategorii, jak nazwy. Liczne niepowodzenia pamiciowe mona przypisa utracie dostpu do wlaciwych wskazwek pomocnych przy wydobywaniu. Rozpoznawanie a odtwarzanie list sw Psychologowie eksperymental:i przeprowadzili bardzo liczne badania nad zwizkami pomidzy rozpoznawaniem i odtwarzaniem. Przegld tych bada daje moliwo sprawdzenia, czy rnica pomidzy tymi dwoma wskanikami pamici polega tylko na tym, e rozpoznawanie dostarcza wicej wskazwek dla wydobywania. Wiele z tych bada dyo do poznania prawidowoci w odniesieniu do pamici list sw. W typowym eksperymencie badanym prezentuje si na przykad list 30 sw, w tempie jedno sowo co 2 sekundy, a nastpnie prosi si ich o odtworzenie jak najwikszej liczby spord tych sw w dowolnej kolejnoci (swobodne odtwarzanie) lub rozpoznanie tych 30 sw, pomieszanych z 30 innymi. Tego rodzaju eksperymenty czsto pokazuj, e badani prawie doskonale potrafi rozpozna 30 sw, ale odtworzy mniej ni 10.

33

Zagadnienie rnic pomidzy odtwarzaniem i rozpoznawaniem jest o wiele szersze ni kwestia tego, jak ludzie odtwarzaj i rozpoznaj takie listy sw. Mona poddawa testom rozpoznawania czy odtwarzania o wiele bardziej zoone materiay. Wie o tym kady student na podstawie wasnych dowiadcze egzaminacyjnych. Niemniej uczenie si list sw byo przedmiotem licznych bada i skoncentruj si na tym paradygmacie. Jak zaznaczyem w poprzednim rozdziale, wydaje si, e badani ucz si asocjacji pomidzy elementami, ktre maj zapamita, i kontekstem eksperymentalnym, zawierajcym informacje o rodowisku zewntrznym i o stanie wewntrznym. Uczenie si list moe by postrzegane jako uczenie si par skojarze, w ktrym badani tworz asocjacje pomidzy sowami i jak reprezentacj kontekstu eksperymentalnego. Ta reprezentacja listy jest czasami nazywana kontekstem listy. Rysunek 8.2 pokazuje reprezentacj zapisu pamiciowego, ktry mgby powsta w takiej sytuacji. Oddzielny zapis koduje wygld kadego sowa w kontekcie listy. Kontekst listy jest wizany z tymi wszystkimi zapisami. Kade sowo jest rwnie powizane z zapisem kodujcym to, e pojawia si ono w kontekcie listy. Rysunek 8.2. Zapisy pamiciowe kodujce niektre sowa z listy i ich powizania z kontekstem listy W tecie odtwarzania badanych informuje si, jak list maj odtworzy, i musz oni odtworzy sowa, ktre si na niej znajdoway. Zatem podaje si im kontekst listy jako wskazwk i musz oni wydoby sowa widziane w tym kontekcie. Poniewa kontekst listy jest powizany ze wszystkimi zapisami, jest to paradygmat masowej interferencji; nic dziwnego, e osignicia w tecie odtwarzania s na og sabe. Natomiast w tecie rozpoznawania badanym daje si dwie wskazwki - kontekst listy oraz sowo, ktre ma by rozpoznane. Sowo jest o wiele lepsz wskazwk ni kontekst listy, gdy nie ma interferencji eksperymentalnej obejmujcej to sowo. Mona wic wycign z tego wniosek, e wyniki rozpoznawania s wysze. Anderson i Bower (1974) przeprowadzili eksperyment, w ktrym badani uczyli si szeregu list sw, przy czym niektre sowa pojawiay si na kilku listach. Okazao si wwczas, e pami rozpoznawcza, dotyczca tego, czy dane sowo byo na okrelonej licie, ulegaa pogorszeniu. Rysunek 8.3 pokazuje, jak osignicia pamiciowe, mierzone za pomoc wskanika d-prim (d')Z, obniaj si wraz ze wzrostem liczby dodatkowych list, czego mona byo si spodziewa na podstawie przeprowadzonej analizy asocjacyjnej. Wystpuje odmienny element kontekstu listy dla kadej listy. Zatem zachodz nie tylko liczne asocjacje z kontekstem listy, jak to pokazuje rysunek 8.2, ale i liczne asocjacje ze sowami. Gdy sowo pojawia si w wikszej liczbie z W dalszej czci tego rozdziau omwiam wskanik d', ktry uwaa si za najlepszy wskanik pamici rozpoznawczej. Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wskanikami pamici 31 Rysunek s.3. Pami rozpoZnaw- : 31. oficer - PORUCZNIK jest oficerem w... och... nie wypenia obocza sw jako funkcja liczby do- ' WlZIcW datkowych list, na ktrych sowa

34

te wystpoway (Anderson i Bo- '' 32. niszczyciel - PORUCZNIK jest OFICEREM, NISZCZYCIEwer, 1974) LEM, NAJEMNIKIEM... PORUCZNIK jest zbyt... jest NISZCZYCIELEM. 37. bokobrody - BOKOBRODY, PORUCZNIK ma BOKOBRODY, DYGNITARZ ma brod. 3 Badana tworzya zestaw asocjacji pomidzy sowami. Nastpnie, w chwili odtwarzania, uywaa asocjacji pomidzy sowami jako pomocy przy przypominaniu: list, nabywa ono wicej asocjacji z innymi kontekstami listy, ktre interferuj ze sob. W pamici list test rozpoznawania zaklada wydobywanie zarwno na podstawie slowa, jak i kontekstu listy, natomiast swobodne odtwarzanie zaklada wydobywanie tylko z kontekstu listy. Strategie wydobywania i swobodne odtwarzanie W sytuacji swobodnego odtwarzania liczni badani podejmuj specjalne dziaania, aby pomc sobie w zapamitaniu sw, na przykad tworz specjalne powizania pomidzy sowami. Pewna badana (J.R. Andersom 1972), przy drugim uczeniu si listy sw, wymylia historyjk, aby powiza te sowa (liczba podana obok kadego sowa wskazuje, gdzie wystpowao ono na licie 40 sw; sowa podane wielkimi literami s tymi, ktre badana miaa zapamita): 1. garnizon - GARNIZON, PORUCZNIK, DYGNITARZ. 3. sp - SP... ptak, by OBECNY ptak... SP, ptak... GARNIZON. 13. porucznik - PORUCZNIK jest w GARNIZONIE... i jest atakowany przez SPA, ktry wlecia przez okno. 21. skorpion - SKORPION, zapamita SPA ze SKORPIONEM, GARNIZON jest peen dziwnych zwierzt. 28. najemnik - PORUCZNIK by NAJEMNIKIEM, w porzdku. PORUCZNIK...po-rucz-nik... jest NAJEMNIKIEM z BOKOBRODAML.. NISZCZYCIEL... OFICER... ktry jest w garnizonie... i jest atakowany przez SPY i SKORPIONY... i ... W miar wypowiadania kadego ze sw napisanych wielkimi literami badana zapisywaa je jako element odtworzenia. Badani czsto uywaj skojarze pomidzy sowami, aby unikn sytuacji, w ktrej jedyn wskazwk dla odtwarzania jest kontekst listy. Gdy wydobd jedno sowo, mog zastosowa je jako wskazwk dla odtwarzania powizanych sw, tych z kolei jako wskazwki dla odtwarzania nastpnych powizanych sw i tak dalej. Wiele elementw zachowania badanych w eksperymencie obejmujcym swobodne odtwarzanie moe by rozumiane w terminach prb zdobycia dodatkowych wskazwek dla odtwarzania. Badana, ktrej wypowiedzi zamieszczono powyej, spontanicznie stosowaa strategi ukadania historyjki, aby pomc sobie w wydobywaniu sw. Bower i Clark (1969) przeprowadzili eksperyment, ktry dotyczy bezporednio wpywu ukadania historyjek na pamitanie list sw. Powiedzieli badanym, aby zapamitali listy 10 nie powizanych sw, ukadajc historyjki zawierajce te sowa. Jeden z badanych uoy nastpujc historyjk:

35

DRWAL WYSKOCZY z lasu, PRZELIZGN si wok POTU obok KOLONII KACZEK. Potkn si na MEBLACH, rozdar swoje POCZOCHY, gdy spieszy si do PODUSZKI, na ktrej leaa jego KOCHANKA. Grupa kontrolna przez taki sam czas po prostu uczya si tych sw. Badani z obu grup uczyli si 12 list po 10 sw. Pod koniec eksperymentu zostali poproszeni o odtworzenie wszystkich 120 sw. Grupa eksperymentalna odtworzya 94 procent sw, kontrolna natomiast tylko 14 procent. Ta bardzo wysoka rnica stanowi dowd znaczenia strategii wydobywania jako wskazwek pamiciowych w swobodnym odtwarzaniu. Ukadanie historyjek to tylko jeden z licznych sposobw, w jakie mona usprawni pami w eksperymencie polegajcym na swobodnym odtwarza o,s 0 1 2 3 4 Liczba dodatkowych list mu. Inna metoda polega na organizowaniu sw, aby uatwi powstanie pomidzy nimi asocjacji. Przyjrzyjmy si nastpujcej licie: pies, kot, mysz, krzeslo, kanapa, stl, mleko, jajka, mado. Lista jest zorganizowana w kategorie - trzy zwierzta, trzy meble i trzy pokarmy. Jeeli badani dostrzeg tak organizacj kategorialn, skorzystaj z niej, aby poprawi odtwarzanie. Mog oni odtworzy o wiele wicej sw, gdy lista jest, w sposb widoczny, zorganizowana w kategorie, jak w podanym przykadzie, ni gdy te same sowa s rozrzucone przypadkowo na licie (Dallett, 1964). Jeeli badani przypomn sobie jedno sowo z jakiej kategorii, atwiej im przypomnie sobie pozostae, a nastpnie zaj si nastpn kategori. Pamitanie jest jeszcze lepsze, jeeli w trakcie sprawdzianu podaje si im nazwy kategorii, n~ przykad zwierzta i pokarmy (Tulving i Osler, 1968; Tulving i Pearlstone, 1966). Chocia te sowa nie pojawiaj si na licie, badani mog uywa ich do organizowania odtwarzania poprzez generowanie rnych elementw danej kategorii, a nastpnie prb rozpoznania, ktre spord nich widzieli na licie. Jedna z teorii na temat tego, jak badani odtwarzaj elementy w sytuacji '' swobodnego odtwarzania, zakada, e maj oni jak strategi generowania sw, ktre mogy by na licie. Mog oni rozpatrywa sowa, ktre przy- ; chodz im na myl, przypomina sobie historyjki, ktre z nimi uoyli, myle o kategoriach, ktre zauwayli. Za kadym razem, gdy myl o jakim sowie, dokonuj oceny rozpoznawczej, aby stwierdzi, czy jest to sowo, ktrego uczyli si. Odtwarzaj sowo, jeeli potrafi je rozpozna. Ta teoria odtwarzania jest nazywana teori generowania-rozpoznawania (Anderson i Bower, 1972; Kintsch, 1970b), gdy zakada, e badani najpierw generuj sowa, a nastpnie prbuj rozpozna je. Teoria generowania-rozpoznawana w swobodnym odtwarzanu zaklada, e badani stosuj rne strategie dla generowania stw, a nastpnie prbuj rozpozna slowa, ktre wygenerowali. Mnemoniczne strategie odtwarzania ycie codzienne dostarcza sytuacji analogicznych do sytuacji swobodnego odtwarzania. Moemy chcie zamieci szereg stwierdze w przemwieniu, ktre powinno by przedstawione bez notatek, lub zapamita list zakupw bez zapisywania jej. Czsto
36

oczekuje si od kelnerw, aby przyjmowali zamwienia bez notowania ich. Mona w duym stopniu usprawni pami w takich sytuacjach dziki zastosowaniu metody dostarczajcej systematycznych wskazwek dla informacji, ktra ma by zapamitana. Istnieje wiele strategii mnemonicznych. W poniszym paragrafie opisz dwie spord najlepiej znanych - metod sowa haka i metod loci oraz poka, jak mona rozumie ich skuteczno w terminach teorii generowania-rozpoznawania. Metoda slowa haka. Metoda ta polega na nauczeniu si serii asocjacji pomidzy liczbami i sowami, jak w poniszym zestawie: Jeden to Wiede Dwa to gra Trzy to lwy Cztery to kamery Pi to zi Sze to tec Siedem to pledem Osiem to Antosiem Dziewi to rt Dziesi to jesie* Przypumy, e chcesz zapamita nastpujc list rzeczy do kupienia: mleko, parwki, karma dla psa, pomidory, banany i chleb. Wemiesz pierwszy element i sprbujesz powiza go z elementem odpowiadajcym jedynce - Wiede. Moe wyobrazisz sobie Wiede zalewany przez padajce z nieba mleko. Podobnie stworzysz wyobraenie dla pozostaych elementw: parwki lece na planszy do gry, karm dla psa porywan przez lwy, pomidory udajce fragment kamery, banany zwisajce z uszu zicia i chleb zamiast kapelusza na gowie tecia. Te wyobraenia s dziwaczne, ale jak wspomniaem w rozdziale 6., tego rodzaju obrazy s skuteczne dla tworzenia asocjacji pomidzy elementami. Gdy bdziesz chcia odtworzy list, odszukasz sowo odpowiadajce jedynce, Wiede, i odnajdziesz powizany z nim element, mleko, a nastpnie postpisz tak samo z wszystkimi pozostaymi slowami z listy. Sowa haki mog by wielokrotnie uywane do uczenia si nowych list (Bower i Reitman, 1972). Powysza technika jest bardzo skuteczna i zapewnia osobie zapamitujcej prawie doskonae pamitanie elementw, ktre maj by przyswojone. Technika wykorzystuje dwie rzeczy. Po pierwsze, zapamitanie zawczasu sekwencji elementw, jak Wiede, gra, lwy, pozwala przechodzi przez materia w sposb uporzdkowany, co uatwia przypominanie poszczeglnych elementw. Po drugie, konkretne sowa haki dostarczaj doskonaych wskazwek dla pamici, gdy s poczone z uczeniem si wykorzystujcym wyob * Zestaw "polskich hakw" za: Doskonal swojd pami. Bielsko-Biaa Wydawnictwo Debit 1996. W oryginale podano najbardziej znan angielsk wersj sw hakw: One is a bun. Two is a shoe. Three is a tree. Four is a door. Five is a hive. Six is sticks. Seven is heaven. Eight is a gale. Nine is wine. Ten is a hen (przyp. tum.). Rozdzia 8. Wydobywanie z pamici raenia. Obydwie przynosz korzyci poprzez pomaganie jednostce w generowaniu elementw dla rozpoznawania. Metoda loci. Inna klasyczna technika mnemoniczna, metoda loci, jest rwnie efektywna dziki promowaniu dobrej organizacji w sytuacjach odtwarzania. Metoda ta polega na stosowaniu znanej z ycia codziennego trasy i wizaniu zapamitywanych elementw z okrelonymi lokalizacjami na tej trasie. Na przykad moesz zna tras biegnc od stacji benzynowej przez posterunek policji, sklep, kino i restauracj na pla. Przypumy, e chcesz uy tej trasy, aby zapamita t sam list 6 elementw: mleko, parwki, karma
37

dla psa, pomidory, banany i chleb. W wyobrani przejdziesz t tras, tworzc wyobraenia wzrokowe wice lokalizacje i elementy do zapamitania. Moesz wic wyobrazi sobie pracownika stacji benzynowej nalewajcego z dystrybutora mleko, policjanta palcego na posterunku parwk zamiast papierosa, manekina na wystawie sklepu trzymajcego karm dla psa, plakat na kinie reklamujcy Atak miertelnych pomidorw, spis potraw z restauracji napisany na bananie i bochenki chleba spychane przez fale na brzeg play. Aby kiedy przypomnie sobie te elementy, przejdziesz w mylach t tras, oywiajc obrazy powizane z kad lokalizacj. Tak samo, jak metoda sowa haka, metoda loci okazaa si skutecznym sposobem uczenia si licznych list (Christen i Bjork, 1976; Ross i Lawrence, 1968). Obydwie metody cz te same dwie prawidowoci, pozwalajc na osiganie dobrego odtwarzania. Rozpoczynaj od ustalonej sekwencji elementw, znanej uprzednio osobie zapamitujcej. Nastpnie wykorzystuj oywione wyobraenia wzrokowe, aby zapewni nowym elementom asocjacje z wczeniej zapamitan sekwencj. Skuteczno metod moe by wyjaniona w terminach teorii generowania-rozpoznawania. Ich celem jest zagwarantowanie sukcesu w trudnej fazie generowania. Zakada si, e gdy elementy zostan wygenerowane, moliwe bdzie ich rozpoznanie. Kolejny paragraf rozpatruje sytuacje (odmienne od sytuacji stworzonych przez omwione techniki mnemoniczne), w ktrych to zaoenie okazuje si nietrafne. Metoda slowa haka i metoda loci ulatwiajd przypominanie poprzez udzielenie pomocy w generowaniu kandydatw do rozpoznawania. Ocena teorii generowania-rozpoznawania Liczne dane empiryczne sugeruj, e w wielu sytuacjach badani staraj si odtworzy materia poprzez generowanie potencjalnych elementw i sprawdzanie, czy s w stanie je rozpozna. Jak w podanym wczeniej przykadzie, mona niekiedy zaobserwowa takie dziaania. Manipulacje, ktre Zwizki pomidzy rnymi jawnymi wskanikami pamici 3~ 1 wpywaj na organizacj list (jak ukadanie historyjek, kategoryzowanie czy strategie mnemoniczne) maj silniejszy wpyw na odtwarzanie ni na rozpoznawanie (Kintsch, 1970b; Mandler, 1967). Taki efekt wydaje si zrozumiay, gdy organizacja powinna pomaga w generowaniu elementw dla rozpoznawania, lecz w niewielkim stopniu uatwia samo rozpoznawanie sw. Badani poinformowani, e bd sprawdzane ich osignicia pamiciowe, uzyskuj wysze wyniki w swobodnym odtwarzaniu ni ci, ktrzy ucz si w sposb nie zamierzony. Taki efekt w rozpoznawaniu nie wystpuje (Eagle i Leiter, 1964). Jest to zrozumiae, poniewa badani zapamitujcy w sposb zamierzony posuguj si odpowiednimi strategiami organizowania. Wydaje si, e teoria generowania-rozpoznawania zakada, i pami rozpoznawcza bdzie zawsze lepsza ni pami odtwrcza, gdy odtwarzanie obejmuje zarwno generowanie sw, jak i ich rozpoznawanie. Powysze zaoenie zostao poddane krytycznej ocenie w serii eksperymentw przeprowadzonych przez Tulvinga i Thompsona (1973) oraz Watkinsa i Tulviga (1975). Badani uczyli si par sw, jak pocig-czarny, i byli informowani, e sprawdzane bdzie pamitanie drugiego sowa (np. czarny).

38

Dobierane do badania pary byy sabo powizane, tzn. ludzie rzadko generuj czarny jako skojarzenie do sowa pocig w tecie wolnych skojarze. Zastosowano dwa rodzaje sprawdzianu pamiciowego: Odtwarzanie. Badanym prezentowano wskazwki, takie jak pocig, i proszono ich o odtworzenie waciwych sw, tu: czarny. Zauwamy, e nie jest to swobodne odtwarzanie, dla ktrego sformuowano teori generowaniaodtwarzania; te warunki daj korzystniejsze wskazwki dla odtwarzania (w tym przypadku sowa pocig) ni typowe swobodne odtwarzanie, w ktrym badany ma jedynie kontekst listy. Rozpoznawanie. Badanym prezentowano sowo silnie skojarzone z waciwym sowem, na przykad biay (ludzie czsto generuj czarny jako skojarzenie bialego) i proszono ich o podanie czterech swobodnych skojarze do tego sowa. Na og jednym z tych skojarze byo waciwe sowo - czarny. Badanych proszono 0 ocen, czy ktre z wygenerowanych sw byo sowem z listy. Tak wic badani byli stawiani w sytuacji, w ktrej wystpowao wysokie prawdopodobiestwo wygenerowania danego sowa, i jedyn trudnoci powinno by rozpoznanie go. Rezultaty tego rodzaju eksperymentu mog by sklasyfikowane z uwagi na to, czy jakie sowo zostao odtworzone i, niezalenie od odtworzenia, czy moe by ono rozpoznane. Tabela 8.1 pokazuje wybrane wyniki badania przeprowadzonego przez Tulvinga i Wisemana (1975) sklasyfikowane zgodnie ~ tymi czynnikami. Tabela pokazuje proporcj sw w kadej z czterech sytuacji uzyskanych przez skrzyowanie tych czynnikw. Dwa wyniki uzyskane w tym paradygmacie stanowi powane wyzwanie dla teorii generowa orana (1975) Rozpoznane Nie rozpoznane Suma Odtworzone 0,30 0,30 0,60 Nie odtworzone 0,10 0,30 0,40 Suma 0,40 0,60 1,00 nia-rozpoznawania. Jeden z nich dowodzi, e osignicia pamiciowe s czasami wiksze w odtwarzaniu ni rozpoznawaniu. Tabela 8.1 pokazuje, e badani ujawniaj wysze prawdopodobiestwo odtworzenia czarny przy sowie pocig (60 procent) ni rozpoznania czarny (40 procent), gdy generuj je jako skojarzenie z bialy. Ten wynik jest zaskakujcy, gdy wydaje si by sprzeczny z powszechnym przekonaniem, i rozpoznawanie jest atwiejsze od odtwarzania. Drugi wynik wymaga porwnania warunkowego prawdopodobiestwa rozpoznania sowa, zakadajc, e jest ono odtwarzane, z bezwarunkowym prawdopodobiestwem rozpoznania tego sowa. Mona obliczy bezwarunkowe prawdopodobiestwo rozpoznania, dzielc liczb sw rozpoznanych przez liczb sw podlegajcych sprawdzeniu. W tabeli 8.1 prawdopodobiestwo bezwarunkowe wynosi 40 procent. Prawdopodobiestwo warunkowe to liczba sw odtworzonych i rozpoznanych podzielona przez cakowit liczb odtworzonych sw. Mona oczekiwa, e prawdopodobiestwo warunkowe bdzie o wiele wysze ni bezwarunkowe i bliskie 1,0, jeli przyjmie si pogld, e kade sowo, ktre moe by odtworzone, powinno pomylnie przej atwiejszy test rozpoznawania. Okazuje si, e prawdopodobiestwo warunkowe jest niewiele wysze od bezwarunkowego. W tabeli 8. wynosi 30/60 = 50 procent, co jest tylko troch wicej ni 40 procent prawdopodobiestwa
39

bezwarunkowego. Liczne sowa mog by odtworzone, ale nie rozpoznane, gdy s generowane w tecie wolnych skojarze. Niepowodzenie w rozpoznaniu sw, ktre mog by odtworzone, jest okrelane jako niepowodzenie rozpoznawania. Chocia omawiane wyniki nie odnosz si bezporednio do tego, co dzieje si w swobodnym odtwarzaniu, ka zastanowi si nad pogldem, e rozpoznawanie jest atwiejsze od odtwarzania - co jest jednym z podstawowych zaoe teorii generowaniarozpoznawania w swobodnym odtwarzaniu. Po dokadnej analizie okazuje si jednak, e obydwa wyniki s o wiele mniej zaskakujce, ni wydawao si na pierwszy rzut oka. Przyjrzyjmy si wskazwkom udostpnianym badanym w obu przypadkach. Przy odtwarzaniu wskazwk byo sowo pocig; przy rozpoznawaniu sowo czarny. W kadym przypadku bya tylko jedna wskazwka. Tam, gdzie rozpoznawanie okazywao si lepsze od odtwarzania, warunki rozpoznawania dostarczay wikszej liczby wskazwek pamiciowych. Biorc pod uwag, e badanych uprzedzano, i maj zapamita sowo czarny, i to sowo pokazywano im w warunkach rozpoznawania, moe wydawa si, e czarny jest lepsz wskazwk ni pocig. Jednak mona wyobrazi sobie, e pocig jest lepsz wskazwk dla zapisu pamiciowego ni czarny. Te sowa nie zostay wybrane przypadkowo - wybrano sowo pocig, gdy miao ono niskie, ale nie zerowe prawdopodobiestwo wywoania sowa czarny w tecie wolnych skojarze, a nie vice versa. Badanym mwiono ponadto, e maj uczy si sw tak, aby potrafili odtworzy czarny, gdy zaprezentuje si im pocig. Rabinowitz, Mandler i Barsalou (1977) dokonali odwrcenia typowego eksperymentu. Przyjrzeli si zwizkom pomidzy rozpoznawaniem sowa czarny (jak uprzednio) i odtwarzaniu sowa pocig, gdy podaje si sowo czarny (odwrcenie). Okazao si, e odtwarzanie jest o wiele gorsze w odwrotnym kierunku (czarny jako bodziec dla pocicigu), co potwierdza, i waciwe sowa (czarny) s gorszymi wskazwkami pamiciowymi ni sowa wskazwki (pocig). Co wicej, niepowodzenie rozpoznawania byo o wiele nisze, gdy byo warunkowane na odtwarzaniu w odwrotnym kierunku. Inaczej mwic, prawdopodobiestwo, e badany rozpozna czarny w tecie rozpoznawania pod warunkiem odtworzenia sowa pocig, byo wysokie. Tulvingowi i jego wsppracownikom udao si doprowadzi do sytuacji, w ktrej odtwarzanie byo wysze od rozpoznawania, gdy test odtwarzania dawa lepsze wskazwki pamiciowe ni test rozpoznawania. Testy odtwarzania mog dawa wysze osignicia pamiciowe ni testy rozpoznawania, gdy dostarczaj lepszych wskazwek dla wydobywania informacji z pamici. Pomiar pamici rozpoznawczej: model progu Powysza dyskusja nad pamici rozpoznawcz nie uwzgldniaa tego, jak mona rozumie i dokonywa pomiaru pamici rozpoznawczej. Przypumy, i badany rozpoznaje wszystkie 30 sw z listy. Moe wydawa si, e ma dobr pami rozpoznawcz, ale jeli rozpoznaje on rwnie 30 dystraktorw? W takiej sytuacji bez wtpienia badany zgaduje i nie mona uzna, e ma dobr pami rozpoznawcz. Oczywicie, na og badani nie zachowuj si w taki sposb. Typowy badany moe rozpozna 25 spord sw, ktrych uczy si, i nie rozpozna 5. Moe take wskaza na
40

5 dystraktorw jako na widziane uprzednio sowa oraz odrzuci pozostae 25 dystraktorw. Taka bdna akceptacja jest czsto nazywana faszywym alarmem. Jak psychologowie mog dokona oceny pamici badanego? Potrzebuj sposobu na poczenie prawdopodobiestwa akceptacji bodca - P (TAK/Bodziec) = 25/30 = 5/6 - i prawdopodobiestwa akceptacji dys t... traktora - P(TAK/Dystraktor) = 5/30 = 1/6 - aby uzyska jeden wskanik pamici rozpoznawczej. Jeden z modeli pomiaru pamici rozpoznawczej, model progu (Murdock, 1974) uznaje, e bdne akceptacje dokonane przez badanych odzwierciedlaj zgadywanie. W powyszym przykadzie, z 5 bdnymi akceptacjami, badany zgaduje przez 1 /6 czasu. Model progu zakada, e badany mwi, i jaki element jest waciwym bodcem, jeeli jest rzeczywicie rozpoznawany lub jeeli nie jest rozpoznawany i badany zgaduje. Zatem jeeli p jest prawdopodobiestwem rzeczywistego rozpoznania elementu i g prawdopodobiestwem zgadywania, prawdopodobiestwo powiedzenia "tak" wynosi P(TAK/Bodziec) = p + (1 - p)g Niewielkie przeksztacenie algebraiczne ujawnia nastpujc poprawk na zgadywanie, aby uzyska prawdziwe prawdopodobiestwo: _ P(TAK/Bodziec) - P(TAK/Dystraktor) p 1 - P(TAK/Dystraktor) gdy podstawimy P (TAK/Dystraktor) zamiast g. W tym przykadzie, gdzie P(TAK/Bodziec) = 5/6 i P(TAK/Dystraktor) = 1/6, rzeczywiste prawdopodobiestwo, p, rozpoznania bodca moe by oszacowane na p = 0,8. Przy pomiarze pamici rozpoznawczej jest konieczne uwzgldnienie poprawki na tendencj badanego do falszywych alarmw przy elementach, ktre nie podlegaly uczeniu si. Teoria detekcji sygnau Psychologowie zaproponowali bardziej zoony i bardziej uyteczny sposb dokonywania pomiaru pamici rozpoznawczej ni tylko wprowadzanie poprawki na zgadywanie. Sposb ten pozwala na gbsze zrozumienie tego, co dzieje si, gdy badany dokonuje faszywego alarmu. Czasami faszywy alarm odzwierciedla zgadywanie ze strony badanego (jak zakada to analiza podana w poprzednim paragrafie), ale czasami stanowi odbicie silnego przekonania. Na przykad badanych mona poprosi o przypisanie stopnia pewnoci swoim rozpoznaniom na skali od 1 do 7, gdzie 1 oznacza zgadywanie, a 7 wysoki stopie pewnoci. Badani wskazuj, e niektre ich faszywe alarmy (oraz poprawne rozpoznania) stanowi zgadywanie, ale przypisuj wysoki stopie pewnoci innym. Wielokrotnie zdarzyo mi si dyskutowa z badanymi, ktrzy twierdzili, e myliem si, gdy mwiem im, e jakie sowo nie pojawio si na licie. Jak to si dzieje, e badany wmwi sobie, i jakie sowo wystpowao na licie? Wane jest przyjrzenie si eksperymentowi nad rozpoznawaniem -i-. i. _ ~ .. ., .. z punktu widzenia badanego. Dystraktor pojawia si w wielu kontekstach i badanemu moe pomyli si inny kontekst z danym kontekstem listy. Anderson i Bower (1974; patrz
41

rysunek 8.3) prezentowali sowa na licznych listach. Badani czsto sdzili, e jakie sowo pojawiao si na waciwej licie, gdy wystpowao na poprzedniej, co jest zgodne z pogldem, i badani czasami maj kopoty z okreleniem kontekstu listy. Stwierdzaj, e uczyli si jakiego sowa, jeeli pojawio si ono w kontekcie podobnym do kontekstu uczenia si. Badacze zasugerowali, e mog wystpi inne podstawy podejmowania decyzji na temat tego, czy jakie sowo pojawio si na waciwej licie. Jak napisaem wczeniej, powszechnie uwaa si, e badani odwouj si do oglnego poczucia znajomoci danego sowa; sowo, ktre pojawio si na ssiedniej licie, moe wydawa si szczeglnie znajome i badani mog wywnioskowa, e ju je widzieli. Sowa z listy mog wydawa si znajome take z innych powodw i std by rdem faszywych alarmw. Prawdopodobnie poza podobiestwem kontekstu i poczuciem znajomoci rwnie inne czynniki wpywaj na dokonywane oceny rozpoznawania. Te moliwe podstawy rozpoznania sprawiaj, i jakie sowo moe by uznane za wskazujce, e byo na licie. Na og sowo, ktre znajduje si na licie, silniej dowodzi, e tam byo, ni sowo, ktrego na licie nie byo, ale czasami sytuacja ulega odwrceniu. Zaproponowano metodologi zwan teori detekcji sygnau dla modelowania tego, jak badani podejmuj decyzje, gdy musz dokona rozrnienia pomidzy dwoma tego rodzaju bodcami. W przypadku pamici roz Kryterium 1 d' Dystraktory Waciwe elementy Prawidowe Prawidiowe odrzucenia rozpoznania U Rysunek 8.4. Rozkad dowodw na rzecz waciwych elementw i dystraktorw w eksperymencie nad rozpoznawaniem poznawczej zakada si, e wystpuje rozkad pewnoci przynalenoci do listy dla sw, ktre s na licie, i inny rozkad przynalenoci do listy dla dystraktorw. Rysunek 8.4 ukazuje te dwa rozkady jako rozkady normalne, jakimi na og s. Odzwierciedlaj one prawdopodobiestwo, e jakie konkretne sowo ma okrelony poziom pewnoci. Wikszo sw bodcw ma wyszy poziom ni wikszo sw dystraktorw, ale zachodzi te nakadanie si rozkadw i niektre dystraktory maj wyszy poziom pewnoci ni niektre bodce. Badani wybieraj jakie kryterium oceny pewnoci, takie, e jeeli sowo jest powyej tego kryterium, akceptuj je, a jeeli poniej - odrzucaj. Bodce powyej punktu kryterialnego odpowiadaj sowom poprawnie rozpoznanym. Dystraktory powyej punktu kryterialnego odpowiadaj faszywym alarmom. Proporcje tych dwch typw sw mog by zastosowane do oszacowania, do jakiego stopnia oddalone s oba rozkady, w terminach odlegoci od rodka rozkadu bodcw do rodka rozkadu dystraktorw. Ta odlego jest mierzona w terminach odchylenia standardowego i czsto okrelana jako wskanik d'3. Teoria detekcji sygnau nie jest modelem ezoterycznym, ktry odnosi si wycznie do tego, czy jakie sowo byo widziane na licie w trakcie eksperymentu nad pamici.
42

Tego rodzaju oceny wystpuj stale przy podejmowaniu decyzji pamiciowych. Gdy zastanawiamy si, czy widzielimy ju kogo wczeniej, oceniamy pewne poczucie znajomoci twarzy danej osoby i staramy si podj decyzj, czy jest to rodzaj znajomoci, ktry powiemy z widzian wczeniej twarz, czy te odzwierciedla ona znajomo zwizan z now twarz. Gdy prbujemy przypomnie sobie, czy bylimy w jakim konkretnym miejscu, oceniamy, jak dalece podobne jest to miejsce do innych miejsc, w ktrych bylimy. Teoria detekcji sygnau dostarcza poytecznego sposobu modelowania takich decyzji. Bya ona rwnie stosowana do opisu ocen sensorycznych, jak w przypadku syszenia cichego tonu, do ktrego to celu zostaa pierwotnie opracowana. Ta analiza pamici rozpoznawczej wskazuje, e osignicia w tecie rozpoznawania s funkcj tego, jak trudno jest odrni dystraktory od waciwych bodcw. Prawdopodobnie, gdyby bodcami byy sowa, a dystraktorami liczby, badani wykazywaliby bardzo dobr pami rozpoznawcz. W takim przypadku oba rozkady byyby bardzo od siebie oddalone. Gdyby dystraktory byy bardzo podobne, pami rozpoznawcza okazaaby si saba. Na przykad badani uzyskuj niskie wyniki w testach rozpoznawania, w ktrych dystraktory s podobne pod wzgldem semantycznym do bodcw (Underwood i Freund, 1968). 3 Massaro (1989) stanowi dobre rdlo danych na temat tego, jak oblicza te wielkoci. Teoria detekcji sygnalu mierzy pami rozpoznawcz w terminach tego, jak oddalona jest przecitna pewno w od niesieniu do bodcw od przecitnej pewnoci dla dystraktorw. Wnioski na temat rozpoznawania i odtwarzania Ta cz rozpocza si od oglnego stwierdzenia, e rozpoznawanie daje lepsze efekty ni odtwarzanie. Chocia mona przypisa to zjawisko wikszej liczbie wskazwek dostarczanych na og przez test rozpoznawania, sprawa nie jest a taka prosta. Na przykad badani mog uywa strategii mnemonicznych, aby generowa dodatkowe wskazwki, i w ten sposb podwysza swoje osignicia w swobodnym odtwarzaniu. O rezultatach w tecie rozpoznawania decyduje kontekst (wskazwki), w ktrym nastpuje test, i poziom trudnoci dystraktorw. Zatem poziom osigni w odtwarzaniu i rozpoznawaniu zaley od wielu czynnikw. Interakcje pomidzy uczeniem si i pomiarem efektw Poprzedni paragraf traktowa rozpoznawanie i odtwarzanie jako sposoby pomiaru, ktre oglnie rni si pod wzgldem swojej czuoci. Jednak czasami jaka procedura testowania nie ujawnia rwnomiernie wikszej iloci pamitanego materiau ni inna; a raczej rne procedury s lepiej lub gorzej dostosowane do materiau, ktry by w odmienny sposb zapamitywany. W nastpnych paragrafach zajmuj si manipulacjami kontekstem na etapie uczenia si i dokonywania pomiaru efektw. Zaleno pamici od kontekstu W rozdziale 7. omwiem ide pamici zalenej od kontekstu, czyli tego, e zapamitywany materia staje si powizany z kontekstem, w ktrym nastpuje zapamitywanie. We wczeniejszej partii rozdziau 8. przedstawiem pogld, e elementy ulegaj powizaniu z jak reprezentacj kontekstu listy. Prawdopodobiestwo
43

odtworzenia jakiego elementu zaley od tego, do jakiego stopnia jest moliwe odtworzenie kontekstu listy. Jest ono funkcj podobiestwa pomidzy kontekstem w trakcie uczenia si i kontekstem w trakcie pomiaru efektw. Uzyskano dane dowodzce, e badani maj trudnoci z odtwarzaniem materiau, gdy kontekst pomidzy uczeniem si i sprawdzianem zmienia si. By moe najbardziej widowiskowego pokazu tego zjawiska dokonali Godden i Baddeley (1975). Badani byli petwonurkowie, ktrzy uczyli si listy 40 sw albo na ldzie, albo pod wod i odtwarzali sowa albo na ldzie, albo pod wod. Rysunek 8.5 przedstawia wyniki tego eksperymentu. Badani uzyskali o wiele wysze wyniki, gdy kontekst odtwarzania by taki sam jak kontekst uczenia si. Podana interpretacja wskazuje, e niektre wskazwki, powizane przez petwonurkw ze sowami, byy elementami kontekstualnymi wody lub ldu i badanym byo trudno odnale te elementy w innym kontekcie. Uzyskany rezultat stwarza powany problem dla szkolenia petwonurkw, gdy wikszo szkolenia odbywa si na suchym ldzie, ale nabywane umiejtnoci musz by odnajdywane pod wod. Osignity przez Goddena i Baddeleya efekt jest o wiele silniejszy ni wikszo efektw kontekstu opisana w literaturze (np. Smith, Glenberg i Bjork, 1978), ktre wykorzystyway mniej zasadnicze zmiany kontekstu. W niektrych badaniach nie stwierdzono w ogle wystpowania efektw kontekstu (np. Fernandez i Glenberg, 1985; Saufley, Otaka i Bavaresco, 1985). Eich (1985) uwaa, e wielko omawianego efektu zaley od stopnia, w jakim kontekst jest integrowany z zapisami pamiciowymi. Porwna on dwie sytuacje, w ktrych badani mieli wyobraa sobie same sowa lub sowa wczone w kontekst. Badanie wykazao silniejsze efekty zmiany kontekstu, gdy badani wyobraali sobie sowa wczone w kontekst. W terminach reprezentacji wskazwka-zapis (np. rysunek 8.2) mona sdzi, e taka manipulacja moe wpywa na to, czy elementy kontekstualne, na przykad wygld pomieszczenia eksperymentalnego, zostaj powizane z zapisem pamiciowym jako wskazwki. Efekty zalenoci od kontekstu maj ciekawe implikacje w odniesieniu do takich zada, jak zdawanie egzaminw. Sugeruj one, e ludzie uzyskaj lepsze efekty na egzaminie, jeeli bd uczyli si w tym samym kontekcie, w jakim zdaj egzamin, a ich osignicia bd jeszcze wysze, jeli bd starali si integrowa to, czego ucz si, z kontekstem sprawdzianu. Odtwarzanie w otoczeniu mokrym Suche Mokre Otoczenie, w ktrym nastpowao uczenie si Rysunek 8.5. rednia liczba odtworzonych sw jako funkcja otoczenia, w ktrym nastpowao uczenie si i odtwarzanie (Godden i Baddeley, 1975) Niestety nie zawsze mona mie dostp do sali egzaminacyjnej lub dopasowa si z wieloma wewntrznymi komponentami kontekstu. Gdy ludzie dokonuj integracji kontekstu z tym, co zapamituj, uzyskuj lepsze wyniki odtwarzania, jeli znajd si ponownie w tym kontekcie. Pami zalena od stanu

44

Pojcie kontekstu mona rozszerzy na wewntrzny stan jednostki, ktry moe zmienia si w zalenoci od tego, czy jest ona szczliwa czy smutna, godna czy syta, podniecona lub spokojna itd. W niektrych przypadkach badani ujawniaj lepsze odtwarzanie, gdy ich stan w chwili pomiaru odpowiada ich stanowi w chwili uczenia si. Zjawisko to okrela si jako pami zalen od stanu (stare-dependent memory). Jednym z czsto badanych aspektw zalenoci od stanu byy rne stany wywoane przez podawanie okrelonych substancji. W odniesieniu do takich substancji, jak alkohol i marihuana, dane wskazuj, e badani uzyskuj lepsze efekty odtwarzania, gdy ucz si i odtwarzaj bez zaywania ich, ni gdy ucz si w jednym stanie, a odtwarzaj w innym (Eich, Weingartner, Stillman i Gillin, 1975; Goodwin, Powell, Bremer, Hoine i Stern, 1969). Reprezentatywny dla tego rodzaju bada eksperyment (Goodwin i in., 1969), ktrego wyniki zamieszczono na rysunku 8.6, analizowa efekt podlegania pomiarowi po zayciu alkoholu lub na trzewo u osb, ktre w chwili uczenia si byy trzewe lub pod wpywem alkoholu. Pierwszego dnia (uczenie si) proszono badanych o podawanie omiu par skojarze, a drugiego dnia (odtwarzanie) Odtwarzanie w stanie upojenia alkoholowego Odtwarzanie ` w stanie trzewoci d < 4 Rysunek 8.6. rednia liczba bdw w asocjacyjnym odtwarzaniu jako funk- 3 Upojenie Trzewo cja stanu w chwili uczenia si i odtwarza nia (Goodwin i in., 1969) Stan w chwili uczenia si w otoczeniu suchym o przypomnienie ich sobie. Badani przypominali sobie wicej, gdy ich stan w chwili pomiaru by taki sam jak w chwili uczenia si. Rysunek 8.6 pokazuje rwnie inny efekt czsto spotykany w tego rodzaju badaniach: badani uzyskiwali gorsze wyniki, gdy uczyli si po zayciu alkoholu. Wida to szczeglnie wyranie w niskich osigniciach badanych, ktrzy uczyli si po zayciu alkoholu, a odtwarzali w stanie trzewoci. Substancje obniajce poziom napicia, takie jak alkohol, maj tendencj do obniania iloci zapamitywanego materiau i ten wpyw czsto jest o wiele silniejszy ni jakikolwiek efekt zalenoci od stanu. Badani sabo pamitaj materia, ktrego uczyli si, gdy byli w stanie intoksykacji, niezalenie od tego, w jakim stanie dokonuje si pomiaru zapamitania. Ten rezultat moe czciowo odzwierciedla wpyw braku pobudzenia na przechowywanie. Jak to omwiem w rozdziale 7., lepiej przechowywany jest materia, ktrego uczymy si w stanie wysokiego pobudzenia. Badani mog wykazywa si lepsz pamici, gdy ich stan w trakcie uczenia si odpowiada stanowi w chwili pomiaru. Efekty zalenoci od nastroju i zgodnoci nastroju Podobne efekty zalenoci od stanu stwierdza si, gdy stan wewntrzny jest zdefiniowany w terminach nastroju. Rysunek 8.7 pokazuje dane z badania Eich i Metcalfe (1989) na temat interakcji pomidzy nastrojem w czasie uczenia si i pomiaru. Badani uczyli si i odtwarzali w wesoym lub smutnym nastroju wywoanym przez suchanie wesoej lub smutnej muzyki. Badani uczyli si sw w warunkach generowania
45

ich lub czytania, podobnie jak w eksperymencie Slamecka'ego i Grafa (1978) opisanym w rozdziale 6., czyli badani albo czytali sowo, ktre mieli zapamita (wanilia), albo generowali je przy wskazwce, ktra miaa wysoki poziom prawdopodobiestwa wywoania danego sowa (np. smak koktajlu mlecznego; czekolada -). W uzyskanych danych wida wystpowanie trzech efektw: 1. Potwierdzajc dane Slamecka'ego i Grafa, uzyskano o wiele wysze wskaniki odtwarzania, gdy badani generowali sowa. 2. Wystpi efekt zalenoci od stanu, z lepszymi wynikami, gdy nastrj w trakcie pomiaru by zgodny z nastrojem w chwili uczenia si. 3. Zaleno od stanu bya duo silniejsza w warunkach generowania. W wielu badaniach stwierdzono sabe efekty zalenoci od nastroju lub nie stwierdzano ich wcale. Taki wynik uzyskano w warunkach czytania pokazanych na rysunku 8.7. Analogicznie jak z efektami kontekstu zewntrznego, efekty zalenoci od stanu s silniejsze, gdy nastrj jest w Odtwarzanie w stanie zadowolenia Generowanie Odtwarzanie w stanie smutku Odtwarzanie w stanie zadowolenia Czytanie Odtwarzanie w stanie i smutku I Zadowolony Smutny Stan w chwili uczenia si Rysunek 8.7. rednie proporcje odtworzonych elementw generowanych i czytanych jako funkcja nastroju w chwili kodowania i wydobywania (Eich i Metcalfe, 1989, eksperyment 1.) czany w zapisy pamiciowe. Warunki generowania w badaniu Eicha i Metcalfe'a mog by spostrzegane jako osigajce integracj nastroju w czasie uczenia si z zapisem pamiciowym. Nastrj w czasie uczenia si wpywa na wydobywanie informacji z pamici tylko wtedy, gdy zostanie powizany z zapisem pamiciowym. Zgodno nastroju jest odmiennym, ale prawdopodobnie silniejszym efektem zalenoci od nastroju, ktry moe by odpowiedzialny za efekt zalenoci od stanu. Zgodno nastroju odnosi si do faktu, e ludzie uwaaj za atwiejsze przypominanie sobie wesoych rzeczy, gdy s weseli, i smutnych, gdy s smutni. Wane jest zrozumienie rnicy pomidzy zalenoci od stanu i zgodnoci nastroju. Efekt zalenoci od stanu dotyczy efektu nastroju jednostki w trakcie uczenia si na pamitanie wszystkich elementw, w tym elementw obojtnych emocjonalnie. Efekt zgodnoci nastroju dotyczy pamitania wesoego lub smutnego materiau, nawet gdy jest zapamitywany w obojtnym stanie emocjonalnym. Oba przypadki zakadaj zgodno z nastrojem w czasie testu, ale w jednym przypadku dopasowanie dotyczy stanu emocjonalnego w chwili uczenia si, .a w drugim zawartoci emocjonalnej materiau. Blaney (1986) dokona przegldu tego rodzaju bada. Typowe badanie zostao przeprowadzone przez Teasdale'a i Russella (1983). Badani uczyli si listy sw zawierajcej sowa okrelajce cechy obojtne, negatywne lub pozytywne. Przed odtwarzaniem wzbudzano u badanych stan zadowolenia lub
46

i,z Rysunek 8.8. Odtworzenie sw opisujcych cechy pozytywne, negatywne i neutralne w dobrym nastroju i w nastroju depresyjnym m rdlo: J.D. Teasdale i M.L. Russel Sowa pozytywne _ 0,9 Differential Effects of Induced Mood on the Recall of Positive, Negative, and 0,8 Neutral Words. "British Journal of Cli Sowa nical Psychology", tom 22, s. 163-171, 0,7 negatywne BritishkPsycho ogi altSoOciety8 P bzedru~ kowano za zezwoleniem 0,6 0,5 Sowa neutralne 0 Dobry nastrj D Nastrj w chwili odtwarzania obnionego nastroju. Rysunek 8.8 pokazuje wpyw wzbudzania okrelonego nastroju na przecitne odtwarzanie sw. Badani odtworzyli o wiele wicej sw, ktre pasoway do nastroju w chwili pomiaru. W innym badaniu Laird, Wagner, Halal i Szegda (1982) badali pamitanie wzbudzajcych zo artykuw i humorystycznych opowiada Woody Allena. Nastrj w czasie przypominania by wywoywany przez proszenie badanych o to, aby marszczyli brwi lub umiechali si. Umiechajcy si badani odtworzyli wicej materiau z opowiada Woody Allena, natomiast marszczcy brwi - wicej artykuw. Rezultat efektw zgodnoci nastroju moe dziaa jak kula niena w przypadku pacjentw depresyjnych. Gdy s w stanie depresji, maj tendencj do przywoywania nieszczliwych wydarze, co nasila depresj, ktra pobudza do dalszego wydobywania nieszczliwych wydarze, i tak dalej. Przy bardzo silnej depresji wystpuje ponadto oglne pogorszenie osigni pamiciowych, nie tylko w odniesieniu do przyjemnych wspomnie. Pacjenci depresyjni wykazuj nisze osignicia pamiciowe w standardowych testach pamici (np. Watts, Morris i MacLeod, 1987; Watts i Sharrock, 1987). Baddeley ( 1990) twierdzi, e osoby depresyjne wkadaj mniej Wysiku w elaboratywne strategie uczenia si. Watts, MacLeod i Morris (1988) zauwayli, e pacjenci depresyjni uzyskuj lepsze efekty pamiciowe, gdy s zachcani do stosowania takich strategii pamiciowych, jak interaktywne wyobraenia wzrokowe. Chocia efekty zgodnoci nastroju i zalenoci od nastroju rni si z uwagi na wywoujce je warunki eksperymentalne, zapewne odzwierciedlaj ten sam mechanizm podstawowy. Nastrj, w jakim jest jednostka w chwili pomiaru, suy jako jedna ze wskazwek dla pamici. Na skutek tego jedno stka ujawnia lepsz pami rzeczy powizanych z elementem nastroju. Zgodno nastroju jest wynikiem tego, e wesoe i smutne wspomnienia s powizane z odpowiadajcymi im elementami nastroju. Efekty zalenoci od nastroju zachodz, poniewa w trakcie elaboracji przy uczeniu si jednostka wie elementy nastroju z zapisami pamiciowymi. Badani ujawniaj lepsze pamitanie, gdy ich nastrj w czasie pomiaru jest zgodny z elementami nastroju, jakie wlczyli do swoich wspomnie. Zasada specyficznoci kodowania i przetwarzanie dostosowane do transferu W niniejszym rozdziale dokonano przegldu niektrych specjalnych przypadkw uczenia si zalenego od kontekstu, ktre polegao na manipulowaniu zgodnoci pomidzy
47

wskazwkami przy uczeniu si i przy pomiarze. Tulving (1975) sformuowa ogln prawidowo dotyczc tego rodzaju interakcji. Zasada specyficznoci kodowania gosi, e osignicia pamiciowe s lepsze, gdy wskazwki obecne przy pomiarze odpowiadaj tym, ktre zostay zakodowane wraz z informacj w chwili uczenia si. Dobr ilustracj zasady specyficznoci kodowania stanowi trudno, jak maj ludzie w rozpoznaniu kogo, kogo zwykle widz ubranego byle jak, gdy spotykaj go ubranego elegancko (czy vice versa). Cz rozpoznawania takich osb jest zwizana z noszonymi przez nie ubraniami. Bransford sformuowa wariant tej zasady, znany jako przetwarzanie dostosowane do transferu (transfer-appropriate processing). Ta zasada koncentruje si bardziej na procesach (a nie wskazwkach) zachodzcych w trakcie pierwotnego kodowania i pomiaru. Zasada Bransford~a gosi, e pami jest najlepsza, gdy materia w trakcie pomiaru jest przetwarzany w taki sam sposb, jak w trakcie zapamitywania. Reprezentatywny eksperyment ujawniajcy takie efekty zosta przeprowadzony przez Morrisa, Bransforda i Franksa (1977). Badani przetwarzali sowa, uwzgldniajc ich cechy semantyczne albo fonetyczne. Na przykad dla sowa grad przetwarzanie semantyczne byo wywoywane przez prezentowanie go razem ze sowem nieg, natomiast przetwarzanie fonetyczne - przez prezentowanie razem ze sowem rymujcym si rad. Przy pomiarze podawano wskazwki w postaci albo innego powizanego sowa (np. deszcz), albo innego rymujcego si sowa (np. pad). Rysunek 8.9 pokazuje wyniki uzyskane w badaniu Morrisa i innych. Po pierwsze, co stanowi replikacj wynikw bada nad poziomami przetwarzania, przetwarzanie semantyczne przy zapamitywaniu dawao lepsze efekty odtwarzania. Ale wystpia take interakcja tego rodzaju, e sowo powizane semantycznie byo lepsz wskazwk, jeli przetwarzanie przy kodowaniu Skojarzenie przy v odtwarzaniu Rym przy odtwarzaniu Skojarzenie Rym Warunki kodowania Rysunek 8.9. Interakcja pomjdzy warunkami kodowania i warunkami odtwarzania (Morris i in., 19~~) byo semantyczne, rym za by lepsz wskazwk, gdy przetwarzanie przy kodowaniu byo fonetyczne. Poniewa wskazwki z etapu zapamitywania byy zmieniane na etapie odtwarzania, uzyskanych wynikw nie mona wyjani jako skutku nakadania si wskazwek. Elementem kluczowym jest tu przetwarzanie wywoane przez te wskazwki. Przetwarzanie dostosowane do transferu zostao omwione bardziej szczegowo w czci powiconej pamici implicite. Pami jest lepsza, gdy wskazwki wystpujce w trakcie pomiaru s przetwarzane w taki sam sposb, w jaki material byl przetwarzany w chwili zapamitywania. Pami rekonstruktywna i inferencyjna Jednym z czsto badanych rodzajw przetwarzania semantycznego jest przetwarzanie inferencyjne czy rekonstruktywne w trakcie odtwarzania. Ludzie czsto nie s w stanie wydoby danych, ktrych nauczyli si, ale mog odnale inne informacje, pozwalajce
48

im zrekonstruowa czy dokona inferencji, zapomnian informacj. Dua liczba przypominania w codziennym yciu zaley od pamici rekonstruktywnej. Na przykad jeeli jaki czas temu widziae trylogi Gwiezdne wojny, postaraj si odtworzy akcj. Szybko stwierdzisz, e nie moesz przypomnie sobie licznych wydarze i zaczniesz wnioskowa, co mogo si wydarzy. Okae si take, i nie jeste pewien, czy rzeczywicie przypominasz sobie jakie zdarzenia, czy te tylko o nich wnioskujesz. Podobne procesy inferencyjne mona stwierdzi w przypadku odpowiadania na bardziej bezporednie pytania. Postaraj si udzieli odpowiedzi na pytanie "Czy ksiniczka Lea bya spokrewniona z Darth Vaderem?" Moesz nie pamita, czy to pokrewiestwo byo gdziekolwiek wskazane wprost, ale moe przypomnisz sobie, e Lucke Skywalker by bratem Ksiniczki Lei i synem Darth Vadera. Poczenie tych dwch faktw pozwala na wycignicie wniosku, e Ksiniczka Lea i Darth Vader byli spokrewnieni. Albo zastanw si nad pytaniem "Czy Darth Vader by zy?" Ponownie moesz nie pamita, czy ta cecha bya kiedykolwiek podana wprost w filmie, ale moesz przypomnie sobie rne zdarzenia, ktre pozwol ci odpowiedzie twierdzco na to pytanie. Tak wic ludzie mog wykorzystywa to, co przypominaj sobie, do wycigania wnioskw o tym, co musi by prawd. Ta zdolno do inferencyjnego rozszerzania naszej wiedzy stanowi wany dodatkowy atrybut naszego systemu pamici. Brytyjski psycholog F.C. Bartlett napisa w 1932 roku wan prac na temat pamici i jest sawny z tego powodu, i silnie podkrela rekonstruktywny charakter ludzkiej pamici. Neisser, psycholog amerykaski, w latach szedziesitych ponownie zwrci uwag na ten aspekt ludzkiej pamici. Opisa on proces rekonstruowania wspomnienia na podstawie tego, co moe by wydobyte, jako podobny do dziaa paleontologa, ktry odtwarza dinozaura na podstawie odamkw koci: lady nie s po prostu "oywiane" czy "reaktywowane" w czasie odtwarzania; przechowywane fragmenty s wykorzystywane jako informacje do podtrzymania nowej konstrukcji. Jest to tak, jakby fragmenty koci uywane przez paleontologa w ogle nie pojawiay si w budowanym przez niego modelu - tak jak to ma rzeczywicie miejsce, jeli model ma przedstawia caego, cznie z ciaem i skr, dinozaura. Koci mog by postrzegane jako pozostaoci struktury, ktra tworzya i podtrzymywaa pierwotnego dinozaura, a zatem jako rdo informacji na temat tego, jak go zrekonstruowa. (Neisser, 1967, s. 285 - 286) Podstawowa myl jest tu nastpujca: ludzie wydobywaj z pamici to, co mog, i nastpnie prbuj wywnioskowa, jakie musiay by dowiadczenia, ktre byy pocztkiem tych fragmentw pamiciowych. Pami rekonstruktywna jest pojciem uywanym na okrelenie procesw, przez ktre ludzie staraj si inferencyjnie odtworzy to, co pamitaj, na podstawie tego, co s w stanie przypomnie sobie. W jaki sposb psycholog moe wykaza, e ludzie rzeczywicie podejmuj takie procesy wnioskowania, gdy staraj si przypomnie sobie jak informacj? Jeden ze sposobw polega na porwnaniu sytuacji uatwiajcej i utrudniajcej takie wnioskowanie. Bransford i Johnson (1972) porwnali skutki uatwiania lub nie elaboracji inferencyjnej. Dwie grupy
49

badanych uczyy si zamieszczonego poniej tekstu, ktry powiniene przeczyta, a nastpnie odtworzy: Procedura jest w gruncie rzeczy bardzo prosta. Najpierw podziel elementy na rne grupy. Oczywicie, jedna kupka moe wystarczy, w zalenoci od tego, ile trzeba zrobi. Jeeli musisz pj gdzie indziej z powodu braku warunkw, to jest to kolejny krok; jeli nie, jeste dobrze przygotowany. Wane jest, aby nie robi za duo. Czyli lepiej jest zrobi rwnoczenie za mao rzeczy ni za duo. Na krtk met moe si to wydawa niezbyt wane, ale atwo mog pojawi si komplikacje. Bd moe take okaza si kosztowny. Na pierwszy rzut oka caa procedura wydaje si skomplikowana. Jednak szybko stanie si po prostu jednym z elementw ycia. Trudno jest przewidzie jakikolwiek koniec dla koniecznoci wykonywania tej pracy w najbliszej przyszoci, ale nigdy nie mona mie pewnoci. Po zakoczeniu procedury naley znowu podzieli materia na rne grupy. Wtedy mog zosta woone na waciwe miejsce. W kocu zostan ponownie wykorzystane i cay cykl bdzie musia by powtrzony. Ale jest to czci ycia (s. 322). Przed przeczytaniem tego tekstu niektrym badanym mwiono, e dotyczy on prania odziey. Majc tak informacj uwaali oni (i ty zapewne te tak by uwaa), e atwiej jest opracowywa inferencyjnie ten materia. Na przykad pocztek moe by opracowany jako informacja o dzieleniu ubra ze wzgldu na kolory; rodek jako informacja o kosztownych pomykach przy praniu. Badani, ktrym powiedziano przed czytaniem, e fragment dotyczy prania, odtworzyli wicej ni dwie grupy kontrolne. Jednej grupie nie podawano wcale tej informacji. Drugiej podano j dopiero po przeczytaniu tekstu. Zatem uzyskanie informacji o tym, e tekst dotyczy prania dopiero przy sprawdzianie, nie byo korzystne; materia powinien zosta zakodowany w ten sposb na etapie uczenia si. Powyszy eksperyment stanowi dobry przykad przetwarzania dostosowanego do transferu opisanego przez Bransforda. Dziki uczeniu si tekstu ze wiadomoci, i dotyczy on prania, badani umoliwiali sobie skorzystanie z tej informacji przy odtwarzaniu. W rozdziale 6. wskazaem, e pamitanie informacji jest lepsze, jeeli s one przetwarzane bardziej elaboratywnie w trakcie zapamitywania. Jedno z wyjanie tego zjawiska wskazuje, e tego rodzaju dziaanie pozwala na rekonstrukcyjne wydobywanie informacji. Elaboracje wygenerowane w czasie zapamitywania mog zosta wykorzystane w czasie sprawdzianu, aby wywnioskowa, jaki materia podlega uczeniu si. Moe wystpi korzystna interakcja pomidzy przetwarzaniem elaboratywnym przy uczeniu si i sprawdzianie jak w eksperymencie Bransforda i Johnsona. Wymienione stwierdzenia maj implikacje dla czytania tekstw takich jak ten: dziki nadawaniu wielu znacze charakterystycznych dla tekstu w trakcie czytania go czytelnik stawia si w dobrej pozycji dla przyszej znaczeniowej rekonstrukcji. Umiejtno rekonstruowania tego, czego cziowiek nauczyi si, jest ulatwiana, gdy materia zastal przetworzony w od powedni, sensowny sposb. Inferencyjne wtrcenia w odtwarzanie

50

Inny sposb wykazania procesw inferencyjnych w odtwarzaniu poleg na zademonstrowaniu tego, i badani odtwarzaj rzeczy, ktrych nie uczy. si, ale ktre wynikaj z tego, czego uczyli si. Na przykad Sulin i Doolin (1974) dawali badanym do nauczenia si nastpujcy tekst: "Carol Harris potrzebuje profesjonalnej pomocy" Carol Harris od urodzenia stwarzaa problemy wychowawcze. By dzika, uparta i gwatowna. Gdy dosza do wieku omiu lat, by nadal nie do okieznania. Jej rodzice bardzo martwili si o jej zdrowi psychiczne. Nie byo dobrego orodka mogcego podj si leczeni dziecka z tego rodzaju problemami w stanie, w ktrym mieszka Rodzice dziewczynki w kocu zdecydowali si dziaa. Wynajli dl Carol prywatnego nauczyciela (s. 256). Jedna grupa badanych uczya si tego tekstu, a druga uczya si teksty w ktrym zamieniono "Carol Harris" na "Helen Keller"'. Pniej zapytar badanych, czy czytali zdanie: Byia gucha, niema i niewidoma. Badani, ktrzy czytali o Helenie Keller o wiele czciej ni ci, ktr: czytali o Carol Harris, sdzili, e zapoznawali si z tym zdaniem. Z punk widzenia laboratoryjnego eksperymentu nad pamici, takie rozpoznanie je czsto klasyfikowane jako bd. Jednak z punktu widzenia adaptacji < szerokiego wiata takie inferencje mog by postrzegane jako cakiem o powiednie. Na przykad oczekuje si od studenta na egzaminie wycigan wnioskw z tego, czego si nauczy. Badacze zainteresowali si tym, jak ludzie odtwarzaj zdania, ktre r wchodz w skad pierwotnego tekstu. Moliwe jest, e badani dokonL inferencji w trakcie czytania tekstu, ale jest take moliwe, e dokom inferencji dopiero w trakcie odtwarzania. Dooling i Christiansen (1977) z>; dali te hipotezy w ten sposb, e prosili badanych o uczenie si tekstu temat Carol Harris i tu przed odtworzeniem informowali ich, e Cap Harris to w rzeczywistoci Helen Keller. Badani czciej sdzili, e czyt zdanie "gucha, niema i niewidoma", gdy podawano im informacj o Hel ' Helen Keller jest znana wikszoci Amerykanw jako kto, komu udao si poradzi so z tym, e by zarwno niewidomy, jak i guchy. Tabela 8.2. Liczba odtworzonych faktw w warunkach tematycznych i neutralnych Warunki tematyczne Warunki neutralne Zapamitywane fakty 29,2 20,2 Wywnioskowane fakty 15,2 3 7 rdo: zaadaptowane z: Owens i in., 1979. Keller tu przed odtwarzaniem, ni gdy nie podawano jej wcale. Poniewa nie mogli dokona tej inferencji w trakcie czytania testu, musieli tego dokona, gdy pytano ich o to zdanie. Eksperyment prowadzony przez Owensa, Bowera i Blacka (1979) pokazuje, e gdy badani angauj si w przetwarzanie inferencyjne, nie tylko wzrasta ich umiejtno wydobywania informacji, ktr czytali, ale wystpuj take czstsze wtrcenia informacji, ktrych nie czytali. Eksperymentatorzy poprosili badanych o przeczytanie opowiadania

51

na temat typowego dnia z ycia studenta college'u. W tym opowiadaniu mieci si nastpujcy paragraf: Nancy posza do lekarza. Wesza do przychodni i zapisaa si w rejestracji. Posza do pielgniarki, ktra wykonaa wszystkie rutynowe czynnoci. Nastpnie Nancy stana na wadze i pielgniarka zapisaa, ile way. Do pokoju wszed lekarz i obejrza wyniki. Umiechn si do Nancy i powiedzia: "Wyglda na to, e moje oczekiwania potwierdziy si". Gdy badanie zostao skoczone, Nancy wysza z przychodni (s. 186). Tekstu uczyy si dwie grupy. Jedyna rnica pomidzy nimi polegaa na tym, e jedna z nich przeczytaa nastpujc informacj przed zapoznaniem si z opowiadaniem: Nancy znowu obudzia si, czujc si le, i zacza zastanawia si, czy naprawd jest w ciy. Jak powie profesorowi, e uwaaa? A innym problemem byy pienidze (s. 185). Podobnie, jak powiedzenie badanym, e Carol Harris to Helen Keller, ta dodatkowa informacja uczynia paragraf o wiele bardziej interesujcym i pozwolia badanym na dokonanie wielu inferencji, ktrych bez niej nie mogliby dokona. Owens i inni poprosili badanych o odtworzenie tego opowiadania po 24 godzinach. Dokonali analizy odtworzonych faktw, ktre albo byy wyraone wprost w opowiadaniu, albo mogly by wywnioskowane, na przykad "Lekarz powiedzia Nancy, e ona jest w ciy". Tabela 8.2 pokazuje liczb kadego rodzaju faktw, ktre zostay odtworzone w zalenoci od tego, czy badanym podawano dodatkowy paragraf tematyczny, czy ni Badani, ktrym podawano paragraf tematyczny, odtworzyli liczne doda kowe fakty, o ktrych czytali, oraz liczne inne, ktre wywnioskowali. P< przez zwikszenie moliwoci dokonania inferencji przez badanych ekspert rrentatorzy umoliwili im zapamitanie o wiele bogatszej wersji opowiadani; W ramach rekonstruowania pamiciowego badani dokonuj inferencji i odtwarzaj informacje, ktrych si ne uczyli. Wnioski na temat interakcji uczenie si - pomiar efektw Liczne dane dotyczce interakcji uczenie si-pomiar efektw mor opisa za pomoc zasady specyficznoci kodowania Tulvinga i koncept przetwarzania dostosowanego do transferu Bransforda. Zasada specyficzne. ci kodowania podkrela nakadanie si elementw w czasie uczenia s i w czasie testu. Przetwarzanie dostosowane do transferu podkrela nakad; nie si procesw. Dodatkowy wymiar zoonoci odnosi si do przetwarzam semantycznego. Oglnie mwic, koncentracja na elementach znaczeniowy~c czy przetwarzanie znaczeniowe daje lepsze rezultaty czciowo dlatego, badani mog lepiej przy odtwarzaniu zrekonstruowa pamitany materia r podstawie opracowanych znaczeniowo fragmentw danych. Pami explicite i implicite5** Dyskusja zawarta w poprzednich trzech rozdziaach dotyczya parni explicite, czyli wspomnie, ktrych jednostki s wiadome, gdy je wydob waj z pamici. Liczne badania prowadzone w ostatnich latach powico byy wykazaniu, e ludzie potrafi ujawnia pamitanie dowiadcze, kt rych nie s w stanie wiadomie wydoby. Jest to pami implicite. Poczucie pamitania

52

Czasami wspomnienia mog by tu na brzegu wiadomoci. Gdy kt prawie moe odtworzy jaki element, ale jeszcze nie do koca, mwit o zjawisku koca jzyka. Przykad moe stanowi sytuacja, gdy pamita 5 Pragn podzikowa Lynne Reder za pomoc w wyborze bada omwionych w niniejsi paragrafie. * * W polskiej literaturze przyjy si terminy pami explicite i implicite, a nie pan jawna i ukryta, gdy uwaa si, e te ostatnie nie odzwierciedlaj zoonoci zagadnienia (prs tum.). czyje nazwisko, ale nie potrafimy go odtworzy. Zjawisko to byo badane eksperymentalnie przez Browna i McNeilla (1966), ktrzy podawali badanym encyklopedyczne definicje, na przykad "przyrzd uywany przez eglarzy do :, pomiaru kta pomidzy ciaem niebieskim i horyzontem" czy "paskodenna chiska d zwykle poruszana przez dwa wiosa"6. Czsto badani byli ': w stanie odtworzy definiowane sowo lub mogli z poczuciem pewnoci orzec, i tego sowa nie znaj. Czasami badani stwierdzali, e czuj, i maj to sowo na kocu jzyka. Jeeli tym sowem by sampan i badani nie byli w stanie go poda, mwili, e brzmi ono jak saipan, Siam, Cheyenne i sarong. W przypadku sw, ktre byy okrelane przez badanych jako bdce na kocu jzyka, Brown i McNeill pytali "Jaka jest pierwsza litera?" "Ile jest ' sylab?" i "Czy moesz mi powiedzie, jak ono brzmi?" Badani potrafili cakiem dokadnie odpowiada na takie pytania. Badani bardzo dokadnie _ oceniaj, czy co wiedz. W jednym z pierwszych bada nad poczuciem pamitania Hart (1967) stawia takie pytania, jak: "Kto napisa Burz?" i "Jakie miasto jest stolic Kolumbii?" Gdy badani nie byli w stanie odtworzy odpowiedzi, proszono ich o okrelenie, , czy byliby w stanie rozpozna j. Badani dobrze oceniali, czy byliby w stanie ' rozpozna odpowied. Inne badania wykazyway dokadno ocen poczucia pamitania w odmienny sposb. Freedman i Landauer (1966) oraz Gruneberg i Monks (1974) wykazali, i osoby, ktre sdziy, e znaj odpowied, miay wiksze szanse na odtworzenie odpowiedzi, gdy podawano im jako wskazwk pierwsz liter. Nelson, Gerber i Narens (1984) stwierdzili, e badani, ktrzy wskazuj na silne poczucie pamitania, lepiej spostrzegaj odpowied, gdy prezentowano j w bardzo krtkim odcinku czasu. Wszystkie te badania potwierdzaj, e ludzie potrafi bardzo trafnie ocenia, e znaj fakty, ktrych nie s w stanie odtworzy wiadomie. Podobne zjawisko szybkiej oceny znajomoci jakiego faktu mona zaobserwowa w rnych grach czy turniejach. Prowadzcy zaczyna czyta pytanie zawodnikowi i zanim skoczy, zawodnik naciska ju przycisk i twierdzi, e zna odpowied. Badania Reder (1987) pokazay, e ludzie potrafi oceni, i znaj odpowied na jakie pytanie, zanim t odpowied odnajd. Prosia ona badanych o ocenianie tak szybko, jak to tylko moliwe, czy potrafiliby odpowiedzie na pytania typu: "Gdzie mieszkali greccy bogowie?" przez naciskanie guzika. Okazao si, e badani potrafili oceni, e znaj odpowied (gra Olimp) o wiele szybciej, ni potrafili poda odpowied. Przecitnie potrzebowali 2,5

53

sekundy, aby zacz podawa odpowied i tylko 1,7 sekundy, aby oceni, e znaj odpowied. Rwnie ich oceny poczucia 6 Sekstans, sampan. pamitania byy cakiem dokadne. W 90 procentach przypadkw, gdy mwili, e znaj odpowied, rzeczywicie potrafili j poda. Wszystko to s przykady wiadczce o tym, e ludzie s wiadomi, i co wiedz, nie bdc (jeszcze) wiadomymi, czym jest to, co wiedz. Ukryta wiedza ujawnia si w dokadnoci odpowiedzi na pytania typu, ile ma sylab dane sowo lub czy bd w stanie poda odpowied w pniejszym czasie. W nastpnym paragrafie opisuj sytuacje, w ktrych badani s wiadomi, e do pewnego stopnia znaj materia, ale nie wiedz, co stanowi podstaw tej znajomoci. Ludzie mog by wiadomi tego, e co wiedz. nie bdc w stanie odtworzy tego, co wiedz. Znajomo Wczeniejsze rozwaania nad pamici rozpoznawcz dotyczyy tego, e badani oceniali, czy widzieli jaki element w terminach poziomu pewnoci co do jego przynalenoci do listy. Zasugerowano dwie moliwoci: pami explicite tego, e dane sowo byo widziane w kontekcie listy, oraz poczucie, e sowo wydaje si po prostu bardziej znajome. Czasami badani s niepewni, dlaczego dane sowo wydaje si im znajome, ale oceniaj, e widzieli je z powodu tego poczucia znajomoci. Dowody na rzecz takiego rozrnienia pochodz z eksperymentu Atkinsona i Juola (1974), ktrzy prosili badanych o uczenie si listy sw i nastpnie sprawdzali rozpoznawanie, gdy sowa byy pomieszane z dystraktorami. Badanych poddano serii czterech testw, w ktrych musieli odrnia waciwe sowa od dystraktorw. Atkinson i Juola byli zainteresowani prdkoci, z jak badani dokonuj tego rodzaju ocen. Rysunek 8.10. Czas potrzebny na rozpoznawanie waciwych elementw i dystryktw jako funkcja tego, ile razy byy prezentowane w tecie rozpoznawania (Atkinson i Juoa, 974) Dystrakroty g 4 Liczba prezentacji zuje, e prdko dokonywania ocen zmienia si wraz z tym, ile razy badany by testowany danym sowem czy dystraktorem. Wraz z powtarzaniem testowania badani szybciej podawali odpowied na waciwe sowa, ale wolniej na dystraktory. Atkinson i Juola wysunli przypuszczenie, e w pierwszym tecie badani mogli odrzuca dystraktory szybciej, gdy byy im nie znane, ale w miar powtarzania testowania zaczy one stawa si coraz bardziej znajome i badani musieli wiadomie wypowiedzie si, czy pojawiay si one na ': licie. Waciwe sowa, w miar powtarzania testowania, staway si tak znajome, e badani byli w stanie szybko je rozpoznawa. Jacoby (1991) zastosowa paradygmat, w ktrym badani czytali list 15 sw, a pniej suchali listy 15 innych sw. Nastpnie badanych poddawa-. no testowi rozpoznawania, w ktrym widzieli te 30 sw plus 15 nowych. Proszono ich o rozpoznanie tylko ostatnich 15 sw, ktre syszeli, a nie wczeniejszych, ktre widzieli. Sprawdzian przeprowadzono
54

w dwch warunkadr. W warunkach podzielonej uwagi badani musieli ledzi sekwencj cyfr puszczan z magnetofonu, szukajc sekwencji trzech kolejnych cyfr nieparzystych (np. 9, 3, 7); w warunkach penej uwagi mogli powici ca uwag podstawowemu zadaniu. Rysunek 8.11 pokazuje uzyskane rezultaty. Po pierwsze, badani bdnie rozpoznali liczne spord widzianych przez siebie sw. Zatem przeczytanie sw zrodzio poczucie znajomoci, ktre doprowadzio ich do przekonania, e syszeli te sowa. Po drugie, ta tendencja bya silniejsza w warunkach podzielonej uwagi. Badani mieli mniejsze moliwoci zaangaowania si w proces wiadomego przypominania, musieli wic bardziej liczy na swoje poczucie znajomoci. Reder (Reder i Gordon, w druku; Reder, Nelson i Stroffolino, w przygotowaniu) opracowaa teori, ktra wyjania ten rezultat oraz wiele innych zjawisk pamici implicite. Proponuje ona, e przy ocenianiu znajomoci ele (r) Pena uwaga Rysunek 8.11. Proporcja sw 0,00 rozpoznanych jako syszane Syszane Widziane Nowe w warunkach penej i podzie(wfaciwe) (dystraktory) (dystraktory) lonej uwagi (Jacoby, 1991.) Pena uwaga Podzielona uwaga Nowe Stare Rodzaj nazwiska Pami expttctte i tmpucue ~+~ Rysunek 8.12. Prawdopodobiestwo ocenienia nie znanego nazwiska jako sawnego po przeczytaniu listy, na ktrej znajdowao si to nazwisko rdlo.~ L.L. Jacoby i C.M. Kelly Curent Directions in Psychological Science, tom 1. Copyright (c) 1992 by the American Psychological Socjety. Przedrukowano za zezwoleniem Cambridge University Press mentw badani mog reagowa po prostu na si zapisu pamiciowego, bdcego u podoa tych elementw. Badani mog szybciej i atwiej oceni, jak silny jest zapis pamiciowy, ni to, jaka jest jego aktualna zawarto. Tak wic sia suy jako podstawa do szybkich ocen znajomoci w eksperymencie Atkinsona i Juoli lub jako podstawa do ocen w warunkach podzielonej uwagi w takich eksperymentach, jak ten przeprowadzony przez Jacoby'ego. Jacoby, Woloshyn i Kelley (1989) wykazali, e poczucie znajomoci moe doprowadzi badanych do popenienia bdnych atrybucji pamiciowych. W ich eksperymencie badani najpierw czytali serie nazwisk, na przykad Sebastian Weisdorf. Materiau uczyli si w warunkach podzielonej lub penej uwagi. Nastpnie prezentowano im te nazwiska pomieszane z nazwiskami synnych ludzi oraz innymi nazwiskami osb nie znanych. Badani mieli ocenia, kto jest sawny, a kto nie. Wanym aspektem tego eksperymentu byo to, e badanym mwiono, i jeeli zapamitali jakie nazwisko z pierwszego etapu eksperymentu, to nie naleao ono do osoby znajej. Rysunek 8.12 pokazuje uzyskane wyniki. Badani, ktrzy uczyli si w warunkach penej uwagi, atwiej identyfikowali nazwiska, ktre przyswoili sobie na pocztku, ni nazwiska prezentowane pniej, jako niesawne. Potrafili wykorzysta swoje jawne pamitanie faktu, i uczyli si tych nazwisk w kontekcie eksperymentalnym jako podstawy do odrzucenia ich. Z drugiej strony badani z warunkw podzielonej uwagi mieli tendencj do bdnego wskazywania
55

nazwisk, ktrych uczyli si. Reder wyjania te wyniki, wysuwajc przypuszczenie, e gdy badani ucz si nazwisk w warunkach podzielonej uwagi, ulega wzmocnieniu sia zapisw pamiciowych kodujcych te nazwiska, ale nie dochodzi do jawnego powizania materiau eksperymentalnego z nazwiskami. 344 Rozdzia 8. Wydobywanie z pamici Zauwamy, e eksperyment ukazany na rysunku 8.11 manipulowa uwag na etapie pomiaru efektw, natomiast eksperyment zobrazowany na rysunku 8.12 manipulowa uwag w trakcie uczenia si. Podzielona uwaga na etapie pomiaru efektw powoduje silniejsze poleganie na sile zapisu, gdy badany nie; moe przetwarza materiau testowego wystarczajco starannie. Podzielona uwaga w trakcie uczenia si sprawia, e badanemu jest trudniej zakodowa rdo' siy i w zwizku z tym trudniej te wybra zapisy, ktre s silniejsze. Arkes, Hackett i Boehm (1989) oraz Hasher, Goldstein i Toppino (1977) pokazali, ie'' ten rodzaj poczucia znajomoci moe spowodowa, e badani zaczn wierzy w rne twierdzenia. Prosili ich o uczenie si takich zda, jak: "Najwiksza' tama na wiecie znajduje si w Pakistanie", a nastpnie pytali, czy wierz w te twierdzenia, gdy byy one pomieszane z innymi. Uprzednio zapamitywane zdania uzyskay wiksz wiarygodno. Jest to potencjalnie przeraajcy rezultat, gdy zakada, e propaganda jest skuteczna. Samo prezentowanie ludziom okrelonych twierdze zwiksza wiarygodno tych twierdze. Ludzie czasami reaguj na ogln znajomo jakiego elementu bez okrelania rdla tej znajomoci. Efekty torowania Ludzie mog take ujawnia pami implicite materiau poprzez wykazanie uatwienia w przetwarzaniu materiau jako funkcji ekspozycji tego materiau. Czasami dochodzi nawet do lepszego przetwarzania materiau, gdy ludzie go nie pamitaj. Jacoby, Toth i Yonelinas (1993) prosili badanych o uczenie si sw w warunkach penej i podzielonej uwagi, jak we wczeniejszych badaniach Jacoby'ego (rysunek 8.11 i 8.12). Nastpnie sprawdzali pamitanie, stosujc prb polegajc na uzupenieniu rdzenia wybranego sowa. Na przykad sowem tym mg by motel, a rdzeniem mot-. Niektrym badanym mwiono wprost, aby nie uzupeniali rdzenia sowem, ktrego uczyli si, natomiast innym polecano, aby uzupenili rdze dowolnym sowem, ktre przyjdzie im na myl. Rysunek 8.13 pokazuje uzyskane wyniki w terminach tego, jak czsto badani uzupeniali rdze sowem z listy (np. tu motel). Gdy badani uczyli si danego sowa i informowano ich, e mog je poda jako odpowied, generowali je o wiele czciej ni wtedy, gdy wczeniej go nie widzieli (porwnanie instrukcji mwicej o moliwoci wczenia z brakiem wczeniejszej ekspozycji). Zatem dochodzio do uatwienia w wydobywaniu bodca. To uatwienie jest okrelane jako efekt torowania'. Najbardziej interesujce po ' W rozdziale 5. omwiem efekty torowania asocjacyjnego, gdy prezentacja powizanego materiau czyni materia waciwy bardziej dostpnym. Tu torowanie odnosi si do wpywu wczeniejszej ekspozycji waciwego materiau. Rysunek 8.13. Prawdopodobiestwo wygenerowania sowa w zadaniu polegajcym na uzupenianiu rdzenia w sytuacji penej i podzielonej uwagi
56

Pami explicite i implicite 345 50 Pena uwaga 40 Podzielna 30 uwaga 20 . Instrukcja Instrukcja Brak wstpne; pozwalajca nie pozwa- ekspozycji na wczenie tajca na wczenie rwnanie dotyczy osigni w warunkach, gdy nie pozwalano stosowac wczeniej uczonego sowa. Szczeglnie wtedy, gdy badani uczyli si w warun kuch podzielonej uwagi, mieli tendencj do uywania sowa bodca, chocia: informowano ich wprost, aby tego nie robili. Sowo byo bardziej dostpni z powodu wczeniejszej ekspozycji, ale badani nie pamitali, e mieli z nin kontakt. Tak jak w przypadku efektw znajomoci Reder i inni (w przygoto waniu) wskazuj, e zwikszona dostpno sowa bya wynikiem wzrost siy jego reprezentacji. Jacoby twierdzi, e podstawy pamici explicite i implicite s niezaleni Podzielona uwaga relatywnie sabo wpywa na pami implicite, natomia~ silnie na pami explicite. Wedug Jacoby'ego w eksperymencie ukazanym n rysunku 8.13 w warunkach podzielonej uwagi powstaway tylko wspomnif nia implicite. Skoro nie powstaway wspomnienia explicite, badani nie mog z nich korzysta, aby usprawni odtwarzanie w warunkach pozwalajcych r wczanie sowa czy na wybr odtworzenia w warunkach, gdy nie pozwalan na wczanie sowa. Dostp do informacji moe by torowany przez dowiadczenia, ktre nie daj jako skutek jawnych wspomnie. Interakcje z warunkami uczenia si Wydaje si, e sposb, w jaki badani ucz si materiau, ma odmiem wpyw na pami explicite i implicite. Na przykad w innym eksperymem Jacoby (1983) prosi badanych o uczenie si informacji na temat so` w trzech warunkach. Posumy si sowem kobieta jako przykadem: .~... .. lrsauuyl 1. Brak kontekstu. Badani uczyli si samego sowa kobieta. 2. Kontekst. Badani uczyli si sowa podawanego wraz z jego antonimem - mczyzna. 3. Generowanie. Badani widzieli sowo mczyzna i musieli generowa jego antonim kobieta. Te trzy warunki rnicoway stopie, w jakim badani angaowali si w elaboratywne przetwarzanie materiau. Jak napisaem w rozdziale 6, bar- . dziej elaboratywne przetwarzanie daje lepsze efekty pamiciowe w standardowych testach pamici. Nastpnie Jacoby dokonywa pomiaru efektw w jeden z dwch sposobw: 1. Jawny. Badani rozwizywali standardowy test rozpoznawania - widzieli list sw i musieli rozpozna te, ktrych uczyli si. 2. Ukryty. Badanym prezentowano sowa przez bardzo krtki czas (40 milisekund) i musieli oni po prostu powiedzie, co to za sowa. By to test umiejtnoci spostrzegania sw prezentowanych przez bardzo krtki okres.

57

Wyniki uzyskane w tych dwch rodzajach testw zostay przedstawione na rysunku 8.14. W warunkach explicite stwierdzono klasyczny efekt generowania, z lepszymi rezultatami dla sytuacji, ktre wywoyway najwiksze zaangaowanie semantyczne. Natomiast w warunkach implicite wyniki byy zupenie przeciwne. Identyfikacja bya najlepsza dla "braku kontekstu", ktry wywoywa najmniej przetwarzania semantycznego. We wszystkich sytuacjach uczenia si identyfikacja sw bya lepsza ni przy braku wczeniejszej ekspozycji. W warunkach kontrolnych badani potrafili spostrzec tylko okoo 60 procent sw. Jacoby interpretuje te wyniki w terminach do 90 80 Identyfikacja percepcyjna `(pami implicite) 70 rozpoznawania 60 (pami explicite) Rysunek 8.14. Zdolno do rozpoznawania sowa wzrasta wraz z gbokoci przetwa 5o rzania, natomiast zdolno do Brak Kontekst Generowanie spostrzeenia sowa zmniejsza kontekstu si (Jacoby, 1983) a waaaat." .. pasowania pomidzy przetwarzaniem w czasie uczenia si i w czasie pomiarT Przy braku kontekstu, gdy badani mieli kontakt ze sowem, musieli polega gwnie na przetwarzaniu percepcyjnym, aby dokona jego identyfikacj natomiast w warunkach generowania nie byo nawet sowa, ktre moglilr przeczyta. Nie zawsze stwierdzano, e identyfikacja percepcyjna jest lepsz przy braku kontekstu ni w warunkach generowania (np. Masson i Mai Leod, 1992); w niektrych eksperymentach nie ujawniaa si rnica. Ni. mniej zawsze wystpuje interakcja pomidzy rodzajem przetwarzania i rodz; jem sprawdzianu. Schacter, Cooper, Delaney, Peterson i Tharan (1991) zademonstrowa inny przykad torowania percepcyjnego. Prezentowali badanym figury poda bne do tych, ktre wida na rysunku 8.15. Niektre z nich stanowiy mo liwe figury, a inne niemoliwe. Badanych proszono 0 ocen, czy te prze mioty s zwrcone w lew, czy w praw stron. Niektrych proszono tak: Rysunek 8.15. Reprezentatywne przykady prezentowanych obiektw. Figury w dwch gn rzdach przedstawiaj moliwe przednvoty, a w dwch dolnych - niemoliwe. rdio: D.L. Schacter, L.A. Cooper, S.M. Delaney, M.A. Peterson i M. Tharan Journal of Experim Psychology: Learning, Memory, and Cognition, tom 17. Copyright (c) 1991 by the American Psycholc Association. Przedrukowano za zezwoleniem Rysunek 8.16. Osignicia w zadaniach polegajcych na podejmowaniu decyzji percepcyjnych i rozpoznawaniu przedmiotw jako funkcja typu przetwarzania w trakcie zapamitywania (Schacter i in., 1991) o podejmowanie decyzji pojciowej - do jakiej kategorii najlepiej pasuje dany przedmiot: meble, przedmiot gospodarstwa domowego czy rodzaj budynku. Tak wic Schacter i inni manipulowali gbokoci przetwarzania materiau: ocena percepcyjna stanowia pytki poziom przetwarzania, a ocena pojciowa - gboki. W sprawdzianie badanym
58

prezentowano zapamitywane uprzednio figury oraz figury, ktrych wczeniej nie widzieli, i proszono o podejmowanie jednej z dwch decyzji na ich temat: 1. Decyzja percepcyjna. Przedmiot pojawia si tylko na 100 milisekund i badany musia okreli, czy jest to przedmiot moliwy, czy nie. Jest to ukryty test pamiciowy, w ktrym eksperymentatora interesuje, do jakiego stopnia lepiej badani oceniaj zapamitywane wczenie przedmioty w stosunku do nie zapamitywanych. 2. Rozpoznawanie przedmiotu. Badanym prezentowano bez ogranicze czasowych przedmioty i musieli oni zdecydowa, czy s to przedmioty ogldane wczeniej. Jest to jawny test pamiciowy. Uzyskane wyniki zostay przedstawione na rysunku 8.16. Tak jak w innych jawnych testach pamiciowych stwierdzono korzystne efekty przetwarzania pojciowego czy semantycznego. Natomiast nie stwierdzono istotnych efektw w ukrytym tecie pamiciowym. Tak badania Jacoby'ego, jak i Schactera i innych zawieraj interakcj pomidzy sposobem przetwarzania w czasie uczenia si i rodzajem sprawdzianu. Przetwarzanie elaboratywne prowadzi do wyszych osigni w testach wymagajcych wiadomego rozpoznawania materiau. Tego rodzaju przetwarzanie nie przynosi jednak korzystnych efektw, gdy s one mierzone ukrytymi testami pamiciowymi. Roediger i Blaxton (1987) interpretuj tego rodzaju wyniki w terminach przetwarzania dostosowanego do transferu wedug koncepcji Bransforda, ktr zaprezentowaem we wczeniejszych partiach niniejszego rozdziau. Badacze ci wskazuj, e testy pamici ukrytej, takie jak uzupenianie rdzenia, identyfikacja sw czy rozpoznawanie przedmiotw, wymagaj procesw percepcyjnych, natomiast takie zadania, jak jawne odtwarzanie i testy rozpoznawania, s z natury bardziej pojciowe. Wynika std, e tylko w przypadku jawnych testw pamiciowych mona oczekiwa uatwienia spowodowanego przez przetwarzanie pojciowe na etapie uczenia si. Badacze ci stawiaj tez, e osiga si wysokie wyniki, gdy rodzaj testu pasuje do rodzaju przetwarzania na etapie uczenia si. Przetwarzanie elaboratywne jest korzystne dla pamici explicite, ale nie przynosi podwyszenia efektw w pamici implicite. Pami proceduralna Ludzie na rne sposoby podlegaj wpywowi dowiadcze, nie mogc przypomnie ich sobie. Jeden z tych sposobw polega na tym, e zapisy pamiciowe elementw, takich jak sowa, zawartych w tych dowiadczeniach mog zosta wzmocnione. Drugi jest taki, e percepcyjne przetwarzanie tych elementw moe zosta uatwione w przypadku testw polegajcych na identyfikacji sw i identyfikacji przedmiotw. 3eszcze inny rodzaj wiedzy, ktry moe podlega uatwieniu, to wiedza o tym, jak wykonywa okrelone zadania. Czsto zdarza si, e ludzie potrafi bez trudu wykonywa jakie zadanie, nie umiejc opisa tego, czego nauczyli si. Klasyczny przykad stanowi jazda na rowerze, umiejtno, ktr nabywa wielu ludzi, nie majc przy tym pojcia, czym jest to, co robi. Ten rodzaj wiedzy by badany w zadaniach typu seryjny czas reakcji (Curran i Keele, 1993; Lewicki, Hill i Bizot, 1988; Nissen i Bullemer, 1987). Badani naciskaj zestaw przyciskw zgodnie z sekwencj generowan przez komputer. Na przykad na monitorze
59

pojawia si znak X nad przyciskiem, ktry ma by nacinity, i pozostaje tak dugo, a zostanie nacinity. Gdy s cztery przyciski, komputer moe wskaza sekwencj: trzeci, drugi, czwarty, trzeci itd. Sekwencja czy wzorzec naciskania jest powtarzany wielokrotnie, ale badani nie s o tym informowani. Niektrym badanym, na przykad w eksperymencie Currana i Keele, powtarzano wielokrotnie sekwencj 1-2-3-2-4-3. W takim zadaniu badani coraz szybciej reaguj przy powtarzajcym si wzorcu, w porwnaniu z przypadkowymi wzorami, ale czsto trudno jest im okreli, jaka jest sekwencja. W pewnym sensie mona powiedzie, e ich palce znaj sekwencj, ale oni nie. Eksperyment przeprowadzony przez Berry'ego i Broadbenta (1984) obejmowa odmienn sytuacj, w ktrej wiedza proceduralna bya oddzielona od wiedzy jawnej. Prosili oni badanych o kontrolowanie produkcji hipotetycznej Tabela 8.3. Seria danych wejciowych i wyjciowych dotyczcych produkcji cukru w eksperymencie Berry'ego i Broadbenta (1984) Sia robocza Produkcja cukru (wejcie) (tony) cukrowni (symulowanej przez program komputerowy) poprzez manipulowanie wielkoci siy roboczej. Badani widzieli miesiczn produkcj cukrowni w tysicach ton (np. 6 000 ton) i nastpnie musieli wybra na kolejny miesic si robocz w setkach pracownikw (np. 700). Wtedy widzieli produkcj ; cukru w nastpnym miesicu (np. 8 000 ton) i musieli wybra wielko siy roboczej na kolejny miesic. Tabela 8.3 pokazuje serie interakcji z hipotetyczn cukrowni. Celem badanych byo utrzymanie produkcji cukru na poziomie midzy 8 Gdyby kto prbowa wywnioskowa regu wic produkcj cukru z iloci siy roboczej z tabeli 8.3, stwierdziby, e nie jest ona wcale oczywista. Produkcja cukru w tysicach (.S~ jest powizana z si robocz w setkach (l~ oraz produkcj cukru w poprzednim miesicu w tysicach (SI) za pomoc nastpujcego wzoru: S = 2 x W - Sl. (Czasami dodawano przypadkow fluktuacj 1 000 ton cukru.) Studenci Oksfordu, biorcy udzia w badaniu, wykonywali 60 prb kontroli cukrowni. W czasie tych 60 prb osigali wysokie umiejtnoci kontrolowania produkcji cukrowni. Jednak nie byli w stanie okreli reguy i twierdzili, e dziaali na podstawie jakiej intuicji lub dlatego, e jaka reakcja okazywaa si poprawna. Tak wic badani nabywali wiedz proceduraln na temat tego, jak kierowa cukrowni, nie majc odpowiadajcej wiedzy jawnej. Czsto w psychologii dokonuje si rozrnienia wiedzy deklaratywnej i proceduralnej (np. J.R. Andersom 1976; Cohen i Squire, 1980; Schacter, 1987). Wiedza deklaratywna to jawna wiedza, ktr moemy wypowiedzie i ktrej jestemy wiadomi. Wiedza proceduralna to wiedza na temat tego, jak wykonywa jakie dziaania, i czsto jest ona ukryta. Wiksza cz ostatnich czterech rozdziaw dotyczya wiedzy deklaratywnej. Nastpny rozdzia zosta powicony nabywaniu umiejtnoci i zawiera duo wicej danych na temat wiedzy proceduralnej. Ludzie potrafi nauczy si wykonywania rnych czynnoci, nie potrafic powiedzie, czego si nauczyli.
60

Amnezja u ludzi Rozrnienie pomidzy pamici implicite i explicite jest wane dla zrozumienia danych na temat amnezji u ludzi. Amnezja oznacza utrat pamici. Jej przyczyn mog by urazy mzgu (np. po uderzeniu w gow); stany zapalne mzgu (np. zapalenie opon mzgowych); udar mzgu; zjawiska zwizane ze starzeniem si (np. demencja starcza); chroniczny alkoholizm; czy chirurgiczne usunicie jakiej czci mzgu. Zaobserwowano dwa rodzaje amnezji - amnezja wsteczna (retrogarda), ktra odnosi si do utraty pamici faktw i zdarze majcych miejsce przed urazem, oraz amnezja nastpcza (anterogarda), ktra dotyczy utraty umiejtnoci zapamitywania tego, co zdarzyo si po urazie. Szczeglnie wane w wywoywaniu amnezji nastpczej s uszkodzenia hipokampa. W rozdziale 3. omwiem dane wskazujce, e hipokamp odgrywa wan rol w procesach pamiciowych niszych organizmw, na przykad szczurw. W tym miejscu przedstawi niektre dowody na jego rol w pamici czowieka i naczelnych (szersz dyskusj tego zagadnienia mona znale w Squire, 1987, 1992). Najbardziej znanym pacjentem amnestycznym jest H.M, ktremu usunito due obszary patw skroniowych oraz powizanych z nimi okolic podkorowych w celu wyleczenia epilepsji. Wrd usunitych struktur podkorowych by take hipokamp. H.M. sabo pamita zdarzenia, ktre miay miejsce tu przed operacj, ale nie straci wspomnie z wczesnego dziecistwa. Co gorsze, zdawao si, e straci umiejtno uczenia si nowych informacji. Natychmiast zapomina spotkanych ludzi i waciwie nic nie pamita z tego, co wydarzyo si w cigu 40 lat od operacji. Liczni inni pacjenci z uszkodzeniami hipokampa wykazuj powane ubytki pamiciowe, chocia zwykle nie tak cakowite jak H.M. Istniej rwnie pacjenci, ktrzy doznali powanych uszkodze okolic hipokampalnych na skutek chronicznego alkoholizmu poczonego z deficytami pokarmowymi. Ujawniaj oni zaburzenia pamici, zwane zespoem Korsakowa, o podobnym charakterze jak H.M. Osoby te maj prawie normaln pami bezporedni, ale wykazuj powane deficyty w testach pamici dugotrwaej materiau uczonego po rozwiniciu si choroby. Pac jenci z zespoem Korsakowa i inni chorzy z uszkodzeniami hipokampa ujawniaj jedynie niewielkie ubytki pamiciowe dotyczce informacji naby_ tych przed chorob. Inne naczelne take wykazuj stosunkowo dobrze za,, chowan pami dla informacji nabytych przed uszkodzeniem hipokampa. W przypadku ludzi i naczelnych hipokamp nie moe by orodkiem pamici trwaej, gdy wystpowaaby powaniejsza utrata pamici informacji nabytych przed urazem. Wydaje si raczej, e hipokamp odgrywa zasadnicz rol w powstawaniu trwaych wspomnie, ktre s przechowywane gdzie indziej, prawdopodobnie w korze mzgowej. Ludzie i inne naczelne ujawniaj brak umiejtnoci nabywania nowych trwalych wspomnie po uszkodzeniach hpokampa, ale trac stosunkowo niewiele wspomnie nabytych przed urazem. Amnezja selektywna Jak ' wspomniaem w rozdziale 3., nisze organizmy nie wykazuj cakowitej utraty umiejtnoci uczenia si po usuniciu hipokampa; jednak istniej kontrowersje na temat
61

tego, jak mona scharakteryzowa ich selek= tywne trudnoci w uczeniu si. Tego rodzaju selektywne zaburzenia wy~ stpuj take u ludzi i wydaje si, e amnezja jest ograniczona do wspomnie explicite, deklaratywnych. Graf, Squire i Mandler (1984) przeprowadzili eksperyment pokazujcy, jak pacjenci amnestyczni mog zachowa pami. Badanym przedstawiano list potocznych sw, a nastpnie sprawdzano pamitanie ich na jeden z trzech sposobw: 1. Swobodne odtwarzanie. Po prostu proszono ich o odtworzenie wszystkich zapamitanych sw. 2. Odtworzenia kierowane. Badanym pokazywano trzyliterowy rdze sowa (np. mas dla mada) i proszono 0 odtworzenie sowa, ktrego uczyli si; a ktre zaczynao si od tych liter. 3. Uzupelnianie. Pokazywano badanym rdze i proszono o podanie dowolnego sowa (niekoniecznie z listy), ktre ma ten sam rdze. Rysunek 8.17 przedstawia porwnanie wynikw uzyskanych przez pacjentw amnestycznych i przez osoby zdrowe w trzech warunkach pomiaru. Osoby zdrowe uzyskay lepsze wyniki w swobodnym odtwarzaniu. W odtwarzaniu kierowanym ich przewaga ulega znacznemu obnieniu, a znikna w tecie uzupeniania. W tecie uzupeniania podstawowe prawdopodobiestwo uzupeniania rdzenia sowem bodcem wynosi 9 procent, gdy sowo nie byo eksponowane. Zarwno osoby zdrowe, jak i amnestyczne wykazay silny efekt ekspozycji sowa, ale pacjenci amnestyczni mogli uczyni t informacj dostpn tylko wtedy, gdy nie starali si wiadomie przypomnie sobie zoo so so Rysunek 8.17. Pami sw u pa cjentw amnestycznych i u osb 40 zdrowych w trzech rodzajach sprawdzianw. rdlo: P. Graf, L.R. Squire i G. Man- 20 dlcr Journal of Experimental Psycholo Ky; Gearning, Memory, and Cognition, tom 10. Copyright (c) 1984 by the Ame- 0 rican Psychological Association. Prze drukowano za zezwoleniem. ~ ~~nr.~~n; sowa. Ten eksperyment stanowi przykad paradygmatu torowana. Pacjenci amnestyczni ujawniaj normalny poziom torowania w wikszoci paradygmatw. Torowanie to tylko jeden z paradygmatw, w ktrych Pacjenci amnestyczni ujawniaj zachowane umiejtnoci uczenia si. ObserWuJe si take lepiej zachowane uczenie si proceduralne w stosunku do uczenia si deklaratywnego. Wykazano, e potrafi nauczy si wielu umiejtnoci, na przykad zada z uyciem pursuimetru, czytania w lustrze czy labiryntw palcowych. Stwierdza si u nich normalne krzywe uczenia si w takich zadaniach, chocia drugiego dnia treningu na og mwi, i nie widzieli nigdy takiego zadania. Phelps (1989) twierdzi, e pacjenci amnestyczni zdolni s do nauczenia si kadej umiejtnoci, ktra nie wymaga jawnego wydobywania informacji z pamici dugotrwaej. W sprzyjajcych okolicznociach riioliwe wydaje si nawet nauczenie si
62

nowego jzyka (Hirst, Phelps, Johnson i Volpe, 1988) czy nowego algorytmu matematycznego (Milberg, AleXander, Charness, McGlinchey-Berroth i Barett, 1988). Stwierdzono, e H.NI~ (Cohen, Eichenbaum, Deacedo i Corkin, 1985) potrafi nauczy si przez wiele dni zoonej umiejtnoci rozwizywania problemw, chocia kadego dnia, gdy pokazywano mu zadanie, by przekonany, e nigdy wczeniej nie widzia go. Tak wic uczenie si umiejtnoci czy uczenie si proceduralne jest innym wanym rodzajem uczenia si, ktre pozostaje nienaruszone u tych pacjentw. Okazuje si, e pacjenci amnestyczni z uszkodzeniami hipokampa nie potrafi zapamita bardzo wybirczego rodzaju wiedzy s niezdolni do stworzenia nowych deklaratywnych zapisw pamiciowych. Moe u nich dochodzi do wzmocnienia istniejcych zapisw pamiciowych, a wic zachodzi torowanie i mog nauczy si nowych procedur. W rozdziale 3., przy okazji omawiania efektw uszkodze hipokampa u szczurw, Przytoczyem teori wskazujc, e lezje hipokampa uniemoliwiaj uczenie si asocjacji Swobodne Odtwaaanie Uzupelnianie odtwarzanie kierowane J -.-.) .... ~ .. Z.... ..Z.v.a konfiguralnych. Asocjacje konfiguralne cz kilka elementw ze sob w sytuacji warunkowania. Zapis pamiciowy jest zasadniczo konfiguracj kilku wskazwek. Na przykad pamitanie porcji RXL wymaga powizania R, X i L w jedn konfiguracj. Poniewa ludzie z uszkodzeniami hipokampa maj trudnoci wanie z tego rodzaju zadaniami, by moe natura deficytu jest podobna i u ludzi, i u szczurw. Ludzie z lejami hipokampa wykazuj selektywne deficyty w uczeniu si nowych informacji deklaratywnych. Refleksje kocowe Jeden ze sposobw dokonania podsumowania bada zawartych w tym rozdziale polega na zastanowieniu si nad ich implikacjami dla dobrych osigni pamiciowych. Przypumy, e starasz si przypomnie sobie przesze zdarzenia. Biorc pod uwag fakt, e wydarzyy si one w przeszoci; ,; nie moesz nic zrobi, aby je lepiej zakodowa czy lepiej przechowa (patrz dwa poprzednie rozdziay). Zajmowanie si tymi czynnikami byoby tym samym co pacz nad rozlanym mlekiem. Co moesz zrobi, aby pomc sobie w odnalezieniu tych starych wspomnie? W rozdziale tym przedstawiem dowody na to, e ludzie lepiej przypominaj sobie, jeeli mog odtworzy elementy, ktre zostay powizane ze wspomnieniem. Jeeli starasz si przypomnie sobie nazwisko dawnego znajomego, moe pomc ci odtworzenie w pamici przeszych dowiadcze i kontekstw, w ktrych uywae tego nazwiska. Na przykad moesz pomyle o nazwiskach ludzi czcych si z t osob. Pomogoby ci take dokomnie zmiany zadania na zadanie polegajce na rozpoznawaniu, takie jak przejrzenie listy osb z klasy. Rozdzia 8. zawiera rwnie dane na temat znaczenia pamici inferencyjnej dla rekonstruowania tego, co nie moe by przypomniane. Przypumy, e starasz si przypomnie sobie, gdzie pooye jaki przedmiot. Moesz postara si

63

zrekonstruowa w myli swoje dziaanie, zastosowa strategi cofania si pamici do okrelonego momentu itd. Ostatnia cz rozdziau dotyczy ukrytej pamici, ktrej ludzie nie s wiadomi. Wynika std, e powinnimy podj jakie dziaanie, ktre moe zawiera poszukiwan informacj, i sprawdzi, czy wykonanie tego zadania nie wcza poszukiwanej wiedzy. Klasycznym przykadem jest tu wiedza o umiejscowieniu klawiszy na standardowej klawiaturze maszyny do pisania. Wielu ludzi nie potrafi odtworzy tej informacji, ale niezalenie od tego skutecznie pisa. Potrafi przypomnie sobie, gdzie jest jaka litera, wyobraajc sobie siebie w trakcie pisania sowa zawierajcego t liter i widzc, gdzie kieruj si palce. Czasami jest moliwe przypomnienie sobie dodatkowych informacji dziki wykorzystaniu wiedzy o rnych warunkach wydobywania. Lektury uzupeniajce Massaro (1989) dokona przegldu dwch teorii rozpoznawania: progu i detekcji sygnau. Ksika Tulvinga (1983) stanowi obszerne omwienie jego teorii. Hintzman (1992) oraz Tulving i Flexser (1992) przeprowadzili dyskusj na temat niepowodzenia rozpoznawania. Squire (1987) dokona przegldu fizjologii pamici, w czym mieci si take staranna dyskusja nad dysocjacjami amnestycznymi. Schacter (1987) napisa klasyczny artyku zawierajca przegld bada nad pamici implicite. Squire (1992) dokona przeglda bada nad rol hipokampa w pamici czowieka. Roediger (1990) take zaprezentowa przegld rozrnienia pomidzy pamici implicite i explicit< oraz omwi je w terminach przetwarzania dostosowanego do transferu Reder i Gordon (w druku) oraz Reder, Nelson i Stroffolino (w przygotowa niu) opisuj teori pamici implicite autorstwa Reder.

64