PREDGOVOR

Ova skripta predviena za nastavu na vjebama iz predmeta Metodika

likovne kulture osnovnokolskog uzrasta, i Metodska praksa likovne
kulture
osnovnokolskog
uzrasta.
Zbog
nedostatka
adekvatne
univerzitetske literature iz ove oblasti koja objedinjava osnove metodike i
metodske prakse saete u jednom izdanju, stvorio se prostor i potreba za
skriptom u kojoj se mogu nai osnovni pojmovi o metodici likovne kulture,
prirodi ove nauke primjenjenoj na uu umjetniku oblast likovnih
umjetnosti, te njenim osnovnim postulatima predstavljenim u principima i
metodama u nastavi. Osim navedenog, tu su i
dodatni tekstovi o
interdisciplinarnosti i kreativnosti, temama koje iako veoma aktuelne u
obrazovanju danas, nisu u velikoj mjeri zastupljene u literaturi za ovaj
predmet.
Potreba za ovom skriptom nastala je prije svega zbog nemogunosti i/ili
oteane nabavke relevantne svjetske i regionalne literature, ali i relativno
malom broju knjiga, asopisa i drugih publikacija vezanih za metodiku
likovne kulture koji se izdaju i mogu nabaviti u naoj regiji. Ova skripta je
pisana sa namjerom da se olaka savladavanje gradiva iz navedenih
predmeta, tako to e se osnovni sadraji moi nai u jednom izvoru, sa
mogunou istraivanja i novih izvora, koji su posluili za izradu skripte,
za zainteresirane studente.
Sadraji skripte bazirani su na raznolikoj, ali kvalitetnoj literaturi iz ove i
srodnih oblasti, te su sublimirani u jedinstvene tekstove, u kojima se
nastojalo izbalansirati znanja koja se ve odavno obrauju u ovim
predmetima od poznatih priznatih regionalnih metodiara likovne kulture,
kao to je Bogomil Karlavaris, Dobrila Belamari, i drugi, ali i novija
literatura svjetski priznatih strunjaka u relevantnim oblastima, kako bi
studenti imali uvida u novija istraivanja, radove i literaturu vezanu za
sadraje ovih predmeta.
Navedeni sadraji skripte svakako e se u budunosti, kao to bi i trebalo,
upotpunjavati novim poglavljima sa novim, za nastavu bitnim sadrajima.

Autor

Definiranje predmeta Metodike likovne kulture

Metodika kao nauka

Da bismo razjasnili pojam metodike kao sada ve prihvaene naune
discipline, spomenuemo pojmove i definicije obrazovanja ili edukacije,
pedagogije i didaktike.
Obrazovanje obuhvaa znanje i sposobnosti. Obrazovanost je kvaliteta
linosti koja je odreena njegovim znanjem i sposobnostima.
Opti pojam pedagogije obuhvata obrazovanje i odgoj, te su one dvije
osnovne pedagoke kategorije. Rije didaktika je grkog porijekla i izvorno
znai pouavanje (didaskein - pouavati). Didaktika je grana pedagogije
koja prouava ope zakonitosti nastave i uenja, ali i drugih oblika uenja i
obrazovanja izvan nastave. Didaktikom se detaljnije objanjavaju mnoge
koncepcije, alternativni pristupi, modeli i programi odgoja i obrazovanja
kao to su: Sumerhillski model, Pokret radne kole, Projekt-metoda,
Montessori sistem, Freinetov pokret, Step by step, Waldorfska kola,
Mannheimski sistem, i dr. (Bognar i Matijevi, 2005). Nastava je odgojnoobrazovni proces, odnosno sistematian, organiziran i intencijalni oblik
pedagokog djelovanja.
Iz didaktike su proizale posebne didaktike, tj. metodike, a time i
metodika likovne kulture. Metodika nastavnog predmeta utemeljuje se na
korpusu sadraja (naunih, umjetnikih) koji se uvode i u predmetni
kurikulum. Ukljuivanjem te sastavnice u odreivanju metodike kao
autonomne nauke otvara se iroko polje
interdisciplinarnih veza iz
podruja odgojnih nauka i naunih ili umjetnikih disciplina matine oblasti
na kojoj se utemeljuje nastavni predmet. U skladu s takvim metodolokim
utemeljenjem metodika se predstavlja kao interdisciplinarna nauka
(sintetska nauka). Interdisciplinarni karakter metodike se oituje u
korelaciji razliitih naunih i umjetnikih disciplina koje pripadaju matinoj
nauci ili umjetnosti. Matina oblast daje sadraj (umjetniki i nauni) koji
se putem didaktikih teorija prenosi i formira odgojno-obrazovni okvir za
izvoenje nastave iz specifinog predmeta. Tako je ovaj proces uvijek
vezan i odreen odgovarajuim naunim disciplinama kao to su:
pedagogija, didaktika, edukologija, psihologija, sociologija, komunikologija,
filozofija i dr.
2

Ope odrednice, predmet i zadaci metodike likovne

kulture
Metodika likovne kulture je pedagoka nauna disciplina koja se bavi
prouavanjem
odgojno-obrazovnog
rada,
zadacima,
sadrajima,
1
organizacijom i procesima likovnog odgoja.
Metodika likovne kulture ima opi karakter u odnosu na didaktiku i
pedagogiju, te se u tom smislu kao opa nauka moe ralaniti na
metodiku likovne kulture predkolskog uzrasta, osnovnokolskog uzrasta,
srednjokolskog uzrasta, metodika likovnog obrazovanja odraslih. Kada
govorimo o metodici likovne kulture srednjokolskog uzrasta, zapravo
govorimo o metodici historije umjetnosti, jer je nastavni sadraj predmeta
likovne kulture u svim srednjim kolama upravo historija umjetnosti.
Karlavaris (1963) spominje i metodiku pojedinih grana likovnih umjetnosti
koje se odnose i na profesionalno umjetniko obrazovanje, na primjer
metodika slikanja, vajanja ili grafike. Metodike odreenih grana umjetnosti
u smislu profesionalnog umjetnikog obrazovanja se ne izuavaju ni na
jednoj obrazovnoj ustanovi, a nastavni kadar na ovakvim praktinokreativnim predmetima su zapravo aktivni umjetnici koji prenose svoja
znanja i iskustva nastojei prije svega omoguiti kritiko i kreativno
razmiljanje kroz konstantan stvaralaki rad, a koje e uroditi samostalnim
umjetnikim izrazom kod svakog studenta.
Budui da je metodika ili posebna didaktika i sama po svojoj prirodi
interdisciplinarna, sintetska nauka, tako je i metodika likovne kulture
interdisciplinarna nauka, koja se zasniva na sistemu pedagokih nauka
i sistemu naunih disciplina na podruju teorije likovnih umjetnosti. Uz ove
dvije naune grupe, na metodiku likovne kulture u obrazovnom sistemu
utiu: sociologija, psihologija i semiologija (nauka o znakovima u funkciji
komunikacije). Sadraji metodike likovne kulture mogu biti opeobrazovni,
struno primjenjivi (struno aplikativni) i profesionalni u funkciji
pripremanja profesionalnih likovnih umjetnika (Herceg, Ronevi,
Karlavaris, 2010).
Predmet prouavanja metodike likovne kulture je sam proces likovnog
obrazovanja i odgoja, koji se odnosi i na teoriju i na praktino ostvarivanje
u razliitim odgojno-obrazovnim ustanovama. Kroz teoriju metodika
izuava historijski razvoj likovnog obrazovanja i odgoja, te savremenu
praksu koja se kontinuirano prati i istrauje kako bi se evaluirali, razmatrali
i unaprijedili postojei ciljevi, zadaci i naini realizacije nastave iz
predmeta Likovna kultura. Interdisciplinarni karakter metodike likovne
kulture potvruje i injenica da se ova nauka koristi naunim saznanjima iz
svih srodnih naunih i umjetnikih podruja. Posebno je vano koristiti se
3

provjerenim i vjerodostojnim naunim spoznajama iz drugih oblasti, koje su

relevantne za sam predmet metodike likovne kulture, to podrazumijeva
kritiko usvajanje znanja iz svih oblasti koja e se prenijeti i primjenjivati.
Metodika likovne kulture kao nauka, ima za opi zadatak da omogui uvid
u teorijskom smislu provjerenih i sistematiziranih znanja o likovnom
obrazovanju i odgoju, te da kod buduih likovnih pedagoga razvije
sposobnosti posmatranja i samoposmatranja odgojno-obrazovnog procesa,
sposobnost kritikog procjenjivanja prakse, te njenog unaprijeivanja. Do
unaprijeivanja e doi samo kroz stalno preplitanje razmatranja iskustava
iz nastavne prakse i navedenog kritikog procjenjivanja sa savremenim
teorijskim istraivanjima i spoznajama iz razliitih oblasti koje su specifino
vezane za metodiku likovne kulture. Ovo implicira kontinuirani zajedniki
rad i saradnju teoretiara i praktiara, naunika, umjetnika i nastavnika
kako bi se postigla to kvalitetnija nastava likovnih umjetnosti na svim
nivoima obrazovanja. Predmet Metodika likovne kulture ima za cilj
osposobiti budue nastavnike i uitelje likovne pedagoge, da
profesionalno i samostalno obavljaju nastavu, to podrazumijeva praenje
strune literature i kontinuiran rad na vlastitom strunom usavravanju. U
samom nastavnom procesu koji je odreen obrazovnom politikom
metodika likovne kulture usmerava budue likovne pedagoge ka
kreativnom razvijanju vrijednosti odreenih u predmetu Likovna kultura za
razliite uzraste kroz likovno stvaralatvo, koristei kao osnovu nastavni
sadraj predmeta likovna kultura (poznavanje osnovnih odnosa unutar
strukture likovnog jezika, primjenu raznovrsnih likovnih tehnika,
poznavanje vrijednosti likovnih djela svjetske i nacionalne kulturne
batine). Osim znanja neophodnih za izvoenje nastave likovne kulture,
budui nastavnici kroz predmet Metodika likovne kulture izuavaju
elemente metodike realizacije nastave, razvojne procese u djeijem
likovnom stvaralatvu prema kojima se vri odabir metoda rada, potujui
istovremeno principe nastave likovne kulture, te individualne sklonosti i
sposobnosti svakog uenika.

Predmet i znaaj nastave likovne kulture u osnovnoj

koli
Predmet likovna kultura obuhvata sve grane i discipline likovnih umjetnosti
ukljuujui i vizuelne komunikacije (kako su u NPP definirani elementi
drugih sloenih, vizuelnih umjetnosti iji se elementi izuavaju kroz ovaj
predmet). Novi koncept odgoja i obrazovanja u skladu sa obrazovnim
4

praksama mnogih evropskih zemalja predstavlja prekretnicu i

podrazumijeva temeljitu promjenu nastavnog plana i programa, metoda
rada, poimanja uloge uenika i nastavnika u nastavnom procesu. Bit
promjene je da se teite obrazovanja usmjerava na ono to dijete treba
da zna i umije, a ne na onome to uitelj treba da predaje. Dakle, uenik
je postao aktivni subjekt procesa uenja, te su programi usmjereni na
dijete.
Prema tome: Svrha odgoja i obrazovanja u savremenom drutvu je
poticanje i ostvarivanje povoljnih prilika za razvoj ljudskog bia tokom
itavog ivota, a iji je smisao cjelovito lino uee u intelektualnom,
osjeajnom, tjelesnom, moralnom i duhovnom djelovanju koje upuuje
pojedinca na ostvarivanje visoke kvalitete ivota. ... Zato su promjene u
odgoju i obrazovanju orijentisane na demokratizaciju i humanizaciju
obrazovnog sistema, s fokusom na osposobljavanje uenika da zadovolji
vlastite potrebe (preivljavanje2, ljubav, mo3, zabava i sloboda) i potrebe
savremenog, demokratskog drutva. Znanje i vjetine se stiu
obrazovanjem, a vrijednosti, stavovi i navike odgojem. kole trebaju
odgajati dobre ljude, a ne samo dobre uenike. 4
Istraivanja provedena za Svjetsku konferenciju o umjetnikom
obrazovanju pokazuju da nastava iz ove oblasti razvija lini osjeaj
kreativnosti i inicijative, matu, emocionalnu inteligenciju i moralni
kompas, sposobnosti za kritiko miljenje, osjeaj samostalnosti, slobodu
misli i djelovanja, a takoe potie kognitivni razvoj.5
Prof. Antonio Damasio (2006), naglaava da opadanje moralnih vrijednosti
u modernom drutvu prouzrokovano je i rastuom podjelom izmeu
kognitivnih i emocionalnih procesa u obrazovanju zbog fokusiranja na
razvoj kognitivnih sposobnosti na tetu razvijanja vrijednosti emocionalnih
procesa. Damasio sugerira da obrazovanje u umjetnosti koje potie i
emocionalni razvoj dovodi do ravnotee izmeu kognitivnog i
emocionalnog razvoja, te tako pridonosi podrci kulture mira.6
Osim inicijalnog obrazovanja, nastavnik u suvremenom obrazovnom
procesu se stalno profesionalno usavrava i nije vie samo posrednik
znanja, nego je aktivni savjetnik koji potie i omoguava ueniku da
ostvaruje vlastite potencijale kroz uenje otkriem.
U Okvirnom nastavnom planu i programu za devetogodinje obrazovanje
Federacije Bosne i Hercegovine7 navedeni su sljedei elementi koji
sainjavaju predmet Likovna kultura:
Likovna pismenost;
Likovna kultura;
Likovna kreativnost.
Definiranje ovih elemenata u odnosu na navedena objanjenja u Okvirnom
NPP-u je neto drugaije, te se direktno odnosi na sadraje, te ciljeve i

zadatke predmeta Likovna kultura u devetogodinjem osnovnokolskom

obrazovanju.
Likovna pismenost se odnosi na uoavanje, prepoznavanje i
razumijevanje likovnog jezika, njegove elemente i principe, osnovne
pojmove, poznavanje likovnih tehnika.
Likovna kultura podrazumjeva razumijevanje likovne umjetnosti kroz
kapitalna djela svjetske umjetnosti
i nacionalne likovne i kulturnohistorijske batine, te znaaja likovnih, vizuelnih umjetnosti u savremenom
drutvu, naviku posjeivanja likovnih izlobi u galerijama, muzejima.
Likovna kreativnost je proces razvijanja senzornih, izraajnih, praktikih
i intelektualnih sposobnosti, a naglasak je na razvijanju divergentnog
miljenja. Bitno je naglasiti da likovna kreativnost nije iskljuivo vezana za
nadarenost ili talent, nego se ona potie, razvija i njeguje kroz razliite
aktivnosti kod svakog djeteta prema njegovim/njenim mogunostima,
znanju i sposobnostima.
Predmet likovne kulture nije, niti bi trebao biti usmjeren samo na usvajanje
vjetina crtanja, slikanja ili modeliranja. Vrednovanje u obliku
ocjenjivanja ne bi se trebalo odnositi samo na rezultate praktinog rada,
nego na itav proces koji uenici prolaze u nastavi iz ovog predmeta. Osim
radosti stvaranja ovaj predmet bi trebao pruiti ueniku razvijanje za
razvijanje vizuelnog, pa tako i likovnog doivljaja i miljenja kroz brojne
aktivnosti, a aktivnosti usmjerene razvoju percepcije, analitikog,
kreativnog i kritikog miljenja i rada rezultirae kvalitetnom
komunikacijom sa djelima likovne i ostalih vizuelnih umjetnosti, estetsko
vrednovanje stvari i svijeta oko sebe, a pojedincima i otvoriti put ka
samoostvarivanju kroz nastavak kolovanja usmjerenog na likovne
umjetnosti.
Koncepcija predmeta likovne kulture moe se definisati i preko ciljeva
savremenog obrazovanja u optem smislu:
Ciljevi koji se ostvaraju kroz ovaj predmet su razvijanje aktivnog i
stvaralakog odnosa prema okolini, kao rezultat analitikog, misaonog
procesa, preko vizuelne percepcije, pa i emocionalnog i humanog odnosa
prema svijetu u kojem ivimo, kroz produkciju i doivljaj likovnoumjetnikih sadraja. Analiza i misaoni proces su osnova bez koje sama
vizuelna percepcija, emocionalni doivljaj i odnos, te produkcija likovnih
sadraja nemaju teine ni smisla. Nastava likovne kulture jedino na ovaj
nain moe ostvariti ciljeve koji se nameu u obrazovanju 21. vijeka.
Dakle, treba stalno imati na umu da je ovaj predmet u nastavi niih
razreda osnovne kole baziran na stvaranju osnove za dalji razvitak
pokretanjem procesa bitnih za djeiji misaoni i likovni razvoj. Stvaranje
ovakve osnove kroz spontani djeiji izraz kroz koji se usvajaju osnove
likovne sintakse omoguava ostvarivanje ciljeva u zavrnoj trijadi

osnovnokolskog kolovanja kada zapoinje period analitiko-apstraktnog

miljenja, i dalje kroz srednjokolsko kolovanje.

Kreativnost kao kljuna sposobnost pojedinca u dananjem

drutvu
Paradigme industrijskih drutava sa naglaskom na razvijanju i analitikih,
normativnih,
uniformno
reguliranih
karakteristika
pojedinca
su
prevaziene. Savremeno, postindustrijsko drutvo postavilo je nove
potrebe u mnogim sferama ljudskog djelovanja, pa tako i u obrazovanju.
Jedan od aspekata obrazovanja koji se razmatraju u sferi obrazovanja je i
odnos izmeu umjetnosti i nauke u nastavnim procesima. Nastava
umjetnosti i nauka i tehnologije vie se ne mogu razmatrati odvojeno.
Nae drutvo se suoava sa novim potrebama i problemima. Promovira se
i uvodi cjeloivotno uenje kao nova paradigma, sa naglaskom na razvoj
kreativnosti i saradnju na svim nivoima.
Dosadanja vertikalna i hijerarhijska postavka predmeta u obrazovanju, u
kojoj su predmeti iz oblasti umjetnosti bili na marginama nastavnog
procesa, se mijenja prema horizontalnom sistemu na principima saradnje i
interdisciplinarnosti u kojem su prirodne, drutvene nauke i umjetnosti
podjednako zastupljene i znaajne kao osnova obrazovanja. Dakle,
savremeno drutvo uvodi kreativnost i matovitost kao kljune vrijednosti
obrazovanja, u kojem e najvanija biti kreativnost u cilju suoavanja sa
kompleksnim, spekulativnim situacijama u brojnim kontekstima.

Didaktike osnove metodike likovne kulture

Ciljevi i zadaci nastave likovne kulture
U metodikama razliitih podruja postoje ope odrednice ciljeva nastave, a
to su materijalni ili obrazovni ciljevi i odgojni ili funkcionalni ciljevi. U
nastavi likovne kulture materijalni ili obrazovni ciljevi su zapravo ui
struni ciljevi pod kojim se podrazumijevaju znanja iz oblasti likovnih
umjetnosti, a u procesu usvajanja znanja ostvaruju se i odgojni ciljevi.
Obrazovni ciljevi i zadaci se odnose na usvajanje znanja i sposobnosti.
Pod usvajanjem znanja u nastavi za osnovnokolski uzrast podrazumijevaju
se: znanja i vjetine iz teorije oblikovanja i umjetnosti (osnovni likovni
elementi, kompozicija i kompozicijski principi, pojmovi i termini likovnih
7

umjetnosti), tehnike likovnog izraavanja (usvajanje znanja i rada sa

likovnim tehnikama), analize likovnih djela i osnovna znanja iz historije
likovne umjetnosti (stilovi, autori, djela).
Sposobnost je kvaliteta linosti koja je tako formirana da uspjeno obavlja
neku djelatnost. Sposobnosti se odnose na senzorne, izraajne, praktike i
intelektualne sposobnosti.
1. senzorne ili perceptivne sposobnosti zasnovane na senzornoj
aktivnosti, sposobnosti osjetilnog doivljavanja
2. manualne ili praktine sposobnosti temelje se na praktinoj aktivnosti
3. sposobnosti izraavanja odnose se na crtanje, slikanje i modeliranje (a
u optem smislu ukljuuju i govor, itanje, pisanje, matematiko
izraavanje, pjevanje, sviranje i izraavanje pokretima tijela).
4. intelektualne sposobnosti formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog
rada
Razvijaju se psihofizike funkcije: percepcija, pamenje, miljenje (posebno
na razvijanje i njegovanje divergentnog miljenja), mata, emocije, interes,
volja itd.
Odgojni zadaci odnose se na opte odgojne vrijednosti koje se razvijaju
kroz aktivnosti nastave likovne kulture. To su: estetske, moralne i radne.
Kroz likovne aktivnosti razvijaju se i formiraju uvjerenja i stavovi zasnovani
na kreativnom i kritikom miljenju. Praktinim i kreativnim radom se
takoe njeguju pozitivan odnos prema radu: aktivnost, inicijativnost,
samostalnost, dosljednost, strpljivost, upornost, istrajnost, te socijalizacija
u smislu ostvarivanja pozitivne komunikacije i saradnje meu uenicima i
uenicima sa nastavnikom.
Autori Herceg, Ronevi, Karlavaris (2010), s pravom navode i treu grupu
ciljeva nastave likovne kulture, a to su terapeutski ciljevi. Tako ukazuju
na jo jednu odgojnu dimenziju likovnih aktivnosti. Kroz likovne aktivnosti,
nastavnik je u prilici da na sasvim novi nain upozna uenika i utie na
njegov razvoj. Kroz sam proces rada, dakle aktivnost i rezultate gotove ili
nedovrene radove oituje se psihiko i socijalno stanje djeteta. Jako je
vano znanje i iskustvo nastavnika kako bi se terapeutski ciljevi nastave
likovne kulture mogli ostvariti. Nastavnik likovne kulture je u jedinstvenoj
situaciji da prisustvuje najiskrenijem i najdirektinijem izraavanju emocija,
sposobnosti i opeg stanja jednog djeteta. U individualnoj komunikaciji
koju nastavnik ostvaruje sa svakim uenikom u toku nastave otvara se
prostor za uoavanje, identifikaciju i moguu korekciju manjih negativnih
psihikih pojava, meutim, vano je znati i da postoji odreena granica do
koje likovni pedagog moe i smije intervenirati samostalno u odreenim
situacijama. Prije svega, treba biti svjestan vlastitih znanja, sposobnosti i
mogunosti, te obavijestiti i ukljuiti i druge strunjake iz oblasti
pedagogije, psihologije u ozbiljniji terapeutski tretman. Terapeutski ciljevi

nastave se ne navode u pripremi za as, ali svakako trebamo biti svjesni

ove mogunosti koju prua nastava likovne kulture za sve uzraste.

Principi nastave likovne kulture

Odgoj i obrazovanje je uvijek orijentirano i tei ka nekom idealu, kvalitetu.
Taj ideal i kvalitet predstavlja cilj. Ovaj kvalitativni cilj nije mogue ostvariti
bez ostvarivanja nastave na osnovu razraenih principa za svaki predmet
kojeg karakteriu specifini zahtijevi za realizaciju unutar nastave.
Razni didaktiari, odnosno metodiari su na razliite naine definirali
principe ili naela nastave likovne kulture oslanjajui se na prije svega na
ope zakonitosti nastavno-odgojne teorije i prakse, a zatim i prema
specifinim kriterijima koji se mogu odnositi na npr. razliite odgojnoobrazovne ustanove s obzirom na odgojno-obrazovni stepen predkolski
odgoj, razredna i predmetna nastava, srednjokolska i visokokolska
nastava. Principi su dakle opa pravila i definirani su didaktikom, a u ovom
sluaju su prilagoeni i odabrani prema specifinostima predmeta likovne
kulture koji prije svega spada u oblast umjetnosti. Meutim, ovdje se
moramo osvrnuti na ve ranije navedeni interdisciplinarni karakter
metodike likovne kulture koja osim praktino-kreativnog ukljuuje i
elemente umjetnike teorije, estetike, historije umjetnosti, itd. Upravo iz
ovih razloga se uzimaju neki opi didaktiki, odnosno, metodiki principi i
nadograuju prema razliitim kriterijima vezanim za praktian rad u oblasti
umjetnosti, te uzrast i sadraje koji se razlikuju u osnovnoj i srednjoj koli.
Principi nastave likovne kulture su osnovne smjernice za izvoenje nastave
iz ovog predmeta i neophodna je njihova pravilna primjena u radu kako bi
nastava bila sistematina, efikasna i uspjena. Ovdje emo navesti
principe koje zapravo navodi veina metodiara likovne kulture, iako se
samo imenovanje principa moe neznatno razlikovati od autora do autora.
1) PRINCIP KVALITETA I ODGOJNE USMJERENOSTI
Kvalitet u nastavi likovne kulture podrazumijeva kvalitetne sadraje,
postupke i odnose. Procjenjivanje vrijednosti, dakle stalna evaluacija je
inherentna umjetnosti kao takvoj, bilo da se radi o stalnoj samoevaluaciji
stvaraoca-umjetnika, ili o kontinuiranoj procjeni njegovog rada od strane
publike i strunjaka iz umjetnosti, i oblasti koje se bave umjetnou iz
razliitih rakursa. Prema tome, samo najkvalitetniji rad, podsticaji i
meuljudski odnosi mogu se uvaavati u procesu likovnog vaspitanja. 8
Kvalitet u nastavi likovne kulture ima odgojnu ulogu, te se kroz proces
nastave iz ovog predmeta uveliko doprinosi i kvalitetnom razvoju linosti
9

svakog uenika stvarajui pozitivne navike, oblike ponaanja i miljenja

koji e biti znaajan element formiranja zdravog pojedinca. Odgojna
usmjerenost je usko vezana za kvalitet kako nastavnog rada tako i
rezultata u obliku uenikih radova, usvojenih znanja i razvijenih
sposobnosti, koji trebaju biti rezultat iskrenosti i stalnih aktivnosti u
likovnom promiljanju i razvijanju originalnih ideja uenika, te njihovoj
realizaciji tokom nastave likovne kulture. Zanemarivanje ovog principa
rezultira produkcijom kia, imitacija odnosno kopija, ili prepisivanjem
tuih ideja, a u svijetu odraslih za koji odgajamo nau djecu ovakvu praksu
nazivamo plagijatorstvom.
2) PRIMJERENOST UZRASTU
Potujui razvojne faze djeijeg likovnog izraavanja predkolskog i
kolskog uzrasta formiraju se programi i planovi, sadraji njihova
sloenost, metodiki postupci i oekivani rezultati. Dakle osnove nastave
likovne kulture moraju biti u skladu sa mogunostima i sposobnostima
djece specifinog uzrasta i stadija sveukupnog razvoja. Vrlo je zahtijevan
zadatak odgajatelja i nastavnika da na osnovu znanja i neposrednog
iskustva u radu sa djecom razliite starosne dobi ostvare zdravu ravnoteu
izmeu teine zadataka koje im postavlja i mogunosti da se oni shvate i
uspjeno rijee. Ti zadaci moraju biti motivirajui i pruati dovoljno slobode
za djetetov nesmetan i originalan, iskren rad u kojem e moi izraziti svoje
ideje, emocije, misli. Da bi zadaci bili motivirajui oni moraju biti adekvatni
uzrastu, intelektualnim i psihomotorikim sposobnostima, fleksibilni i
predstavljati jednu vrstu izazova za dijete. Dakle teina zadatka uvijek
treba biti za nijansu iznad mogunosti uenika, ali u toj mjeri koja e
probuditi interes za rad, matu i kreativnost. Ako je zadatak neodmjeren u
teini i zahtjevima za uenika, postoji opasnost pojave frustracije i
odustajanja i neuspjeha. Ovo procjenjivanje i uspostavljanje ravnotee je u
stalnoj promjeni i razvoju, ono je dijalektiko, a usmjerava se i nastoji
postii zbog stimulacije interesa za aktivnosti uoavanja i rjeavanja
problema, to doprinosi psihikom i intelektualnom razvitku djeteta.
3) AKTIVAN ODNOS PREMA OKOLINI
Bez obzira na uzrast uenika, ovaj princip nastave ostaje jednako vaan za
nastavu likovne kulture. U mlaem uzrastu je to karakteristian nain na
koji djeca upoznaju svijet oko sebe. Ona aktivno istrauju svoju okolinu
predmete, pojave, koristei sva svoja ula. Informacije i znanje prikupljaju,
osim posmatranjem (vizuelno) i dodirom (taktilno), ulom ukusa
(gustativno), sluhom (auditivno), ulom mirisa (olfaktivno), guranjem,
pokretanjem, vuenjem (kinestetski). Ovi se podraaji i podaci o stvarima
stalno uporeuju te se djeija spoznaja zaokruuje u znanje i pojmove. Iako
10

djeca dakle samostalno i spontano koriste sva ula za upoznavanje svijeta,

u nastavi likovne kulture, je jako bitno primjeniti odnosno koristiti i
oslanjati se na ovu djeiju aktivnost, jer se takve spoznaje znanje i
pojmovi koji su rezultat aktivnog ispitivanja strukture svoje okoline kroz
ula bolje apstrahiraju i stvaraju kvalitetnije klasificirane, fleksibilno
generalizirane pojmove za novu upotrebu u likovnim aktivnostima. Iako se
ne preporuuje posredovani doivljaj okoline, preko slika fotografija, TV i
filma, svi predstavljaju sredstva za nastavu. Vano je prije svih
posredovanih informacija ponuditi i organizirati nastavu tako da se uvijek
poinje od neposrednog doivljaja okoline, aktivnim ispitivanjem svega
dostupnog. Danas je svijet obiljeen posrednim iskustvima svijeta, i teko
e biti izbjei uticaj medija i novih tehnologija. Meutim moramo znati da
vrijednost iskljuivo takve spoznaje svijeta je puno manja, i takva saznanja
se teko artikuliraju u likovnoj aktivnosti. Princip aktivnog odnosa u
programu likovne kulture operacionalizira se kroz predmetnu korelaciju i
integraciju te manipulativnu i eksplorativnu igru.
4) PRINCIP SVJESNOSTI KROZ AKTIVNOST
Likovne aktivnosti koje bi trebale biti motivirane ako se pravilno
primjenjuje princip aktivnog odnosa prema okolini i na primjerenoj
teorijskoj osnovi, treba da se ostvaruju svjesno. To znai da uenici postaju
svjesni mogunosti ostvarivanja vlastitih ideja, koristei postojee i
steene sposobnosti, te e se na taj nain izbjei mehaniko i
reproduktivno ispunjavanje zadatka. Zapravo se kod djece na ovaj nain
razvija osnovna karakteristika sveukupnog likovnog stvaralatva koja
uvijek podrazumijeva svjesnu aktivnost umjetnika. Svjesnost je kroz
aktivnost izraena u radovima u kojima je evidentno razumijevanje i
primjena novih saznanja vezanih za sadraje predmeta likovna kultura.
Svjesnost se takoe moe prepoznati i u aktivnostima procjene i analize
vlastitih radova i ponuenih djela likovne umjetnosti i dizajna. Koritenjem
gotovih predloaka, ablona, shema i modela ili zahtijevanje istih rjeenja
od svih uenika, nastavnik e onemoguiti osvjetavanje likovnih odnosa,
razvijanje kritikog stava, te e radovi biti rezultat mehanikog prenoenja
tuih ideja, to je osim za razvijanje senzibiliteta prema likovnim
umjetnostima pogubno i za opi razvoj djeije linosti.
5) PRINCIP JEDINSTVA TEORIJE I PRAKSE
Samo teorijsko znanje o likovnom jeziku, pogotovo u nastavi likovne
kulture u osnovnoj koli nije jedini sadraj predmeta likovne kulture.
Teorijsko znanje vezano za likovni jezik, pojmove, likovne tehnike i slino,
uenici moraju moi upotrijebiti u vlastitom likovnom izrazu. Iz
neposrednih iskustava i aktivnog odnosa prema okolini, moraju biti
11

sposobni izraziti ono bitno, a to su likovni odnosi koji se osvjetavaju u

svim elementima okoline. Ovaj princip takoe podrazumijeva i koritenje
praktinog likovnog iskustva za razumijevanje teorije. Dakle ovaj princip
funkcionira u oba smjera, ali odgovarajui rezultati mogu se samo postii
na osnovu stalne sprege likovne teorije i prakse. Odvojeni, teorija i praksa
jednostavno ne rezultiraju stvarnim znanjem i sposobnostima koji se
trebaju usvojiti u nastavi likovne kulture.

6) IGRA KAO METODA I STAV

Igra, bilo da je manipulativna ili istraivaka, je temelj djeijih aktivnosti i
upoznavanja svijeta. U nastavi primjena igra rastereuje uenike u procesu
uenja i taj proces se deava sa lakoom i veom efikasnou. Ovo je
posebno bitan princip za odgajatelje u predkolskom odgoju i niim
razredima osnovne kole. U okvirima igre e se razviti sloboda da djeca
samostalno ili uz blago usmjeravanje struktuiraju likovnu aktivnost, bie
otvoreniji za nova iskustva, zadrae interes, to je i tipina karakteristika
djeijeg pristupa uenju. Igra je i bitna karakteristika kreativnog procesa
umjetnika, ali i mnogih naunika, a kod veine odraslih taj nain uenja i
spozanje zamire nakon djetinstva. Primjenjujui igru kao princip rada i
metode uenja kroz praktine aktivnosti nastoji se produiti ova veoma
bitan karakteristika kreativnog procesa koja je aspekt djeijih aktivnosti.
na prelazu iz rane faze djetinstva u neto zreliju dob predmetne nastave
vano je nastojati zadrati ovaj nain aktivnog uenja i koristiti ih kao
motivacijske i spoznajne. U motivacijskom smislu igrom se pobuuje
zanimanje i uitak u likovnom istraivanju, otkriu i samoj aktivnosti, to
e dovesti do perzistiranja u aktivnosti i razvijanja trajnog interesa.9
7) PRINCIP SLOBODNOG LIKOVNOG IZRAAVANJA
Djeci je neophodno pruiti priliku da likovno izraze svoje doivljaje, emocije
i spoznaje svijeta u kojem ive. Princip slobodnog likovnog izraavanja se
vee za samu umjetnost koja poiva na neoptereenom promiljanju, igri i
eksperimentu i istraivanju vlastitih osjeanja i stavova to je osnova
umjetnikog stvaralatva. Djeca, vie nego odrasli posjeduju ovu iskrenost,
spontanost, neoptereenost i radost stvaranja, te se bilo kakvo nametanje
shema, ablona, unaprijed smiljenih koncepata i strogih i jednosmislenih
pravila smatra ne samo nevanima nego potpuno tetnim za dijete.
Postavljanje zahtijeva kroz jasno odreene rezultate i radove, te
nametanje precrtavanja bilo koje vrste (kopiranje umjetnikog djela) je
nedopustivo. Kod uenika treba stimulirati samostalni, specifini pristup u
rjeavanju likovnih odnosa kroz razliite ili iste motive (rekompozicija,
12

redefinicija), u kojem e se maksimalno angairati i istraivati vlastite

mogunosti, ideje i sposobnosti (npr. u koritenju likovne tehnike). Kroz
takve aktivnosti djeca razvijaju samopouzdanje, kreativno divergentno
miljenje, postavljaju pitanja i sama (ili uz blago usmjeravanje i stimulaciju
nastavnika) nalaze odgovore.
Naravno, sloboda u likovnom istraivanju i aktivnosti mora biti u
granicama principa nastavnog procesa, te je pravilno i nenametljivo
usmjeravanje neophodno. Sloboda u likovnom izraavanju ne
podrazumijeva nedisciplinu, lou organizaciju i strukturu asa, nego se
upravu u iroko postavljenim, a odgovarajuim planiranjem moe
omoguiti sloboda i samostalnost u likovnoj aktivnosti.

8) PRINCIP OIGLEDNOSTI I APSTRAKTNOSTI

U predmetu likovne kulture oiglednost jedan od temeljnih principa.
Oiglednost implicira konkretnost.10 Likovno miljenje, doivljaj, likovna
aktivnost i izraz zasnovani su na bogatstvu vizuelnih utisaka. Posmatranje
likovnih umjetnikih dela je usmjereno angairanje zapaanja ili percepcije,
prema uzrastu, se nadalje usmjerava panja na likovni jezik (likovni
elementi i kompozicija) umetnikih djela, osnovni podaci o autoru, tema ili
likovni motiv, likovna tehnika, a shodno uzrastu i epoha, stil ili pravac u
umjetnosti za koji se djelo vee. Radi podsticaja za rad, osim likovnih djela
posmatraju se i tehniki postupci, materijala, te njihov nain koritenja.
Princip oiglednost angaira i druga ula ili osjetila ulo pipanja, sluha,
mirisa i ukusa te pokret, zatim prirodne pojave i drutvene dogaaje.
Likovno
stvaralatvo
podrazumijeva
procese
transformacije,
preoblikovanja i transponiranja vizuelnog ili na drugi nain doivljenog
saznanja/pojavnog svijeta u novi sadraj likovni rad putem likovnog
jezika. Tako, u svakoj svjesnoj likovnoj aktivnosti vanu ulogu imaju
kognitivni procesi : apstrahiranje, indukcija, dedukcija, redukcija,
redefinicija, kondenzacija i druge misaone operacije.
9) PRINCIP EGZEMPLARNOSTI
Kada se u nastavi likovne kulture koriste vizuelna nastavna sredstva:
reprodukcije, slikovni primjeri, fotografije, primjeri umjetnikih djela, osim
principa kvalitete ona moraju zadovoljavati i princip egzemplarnosti. Dakle
svaki odabrani primjer koji e se demonstrirati i analizirati, mora biti i
kvalitetno odabran, tako da u potpunosti predstavlja likovni odnos koji je
okosnica asa koji se odrava. Svaki primjer predstavljen djeci, trebao bi
na najjednostavniji i direktan nain predstavljati ono o emu se govori u
verbalnom izlaganju nastavnika. Takoe se tu podrazumijevaju i druga
13

nastavna sredstva kao to su muzika, ples, i slino. Nastavniku je na

raspolaganju ve odabran veliki dio adekvatnih primjera u udbenicima i
likovnim mapama koji prate okvirni nastavni plan i program. Ali u sluaju
da postoji takva potreba, i nastavnik moe ponuditi uenicima studije,
fotografije, aplikacije po vlastitom izboru. Naravno ovdje ja jako bitna
strunost i kreativnost nastavnika, te iskustvo koje proizilazi iz nastavne
prakse. Ovaj princip koristi se prilikom interpretacije sadraja likovne
kulture, pri planiranju tih sadraja, kod izbora likovnih djela, prilikom
osmiljavanja sadraja pojedinih praktinih aktivnosti.
10) PRINCIP SISTEMATINOSTI, POSTUPNOSTI PRINCIP KONCENTRINIH
KRUGOVA
im govorimo o nastavi podrazumjevamo organiziranu aktivnost koja mora
imati sistem i strukturu, zakonitosti i pravila kako bi se uspjeno izvodila.
Likovna umjetnost, zapravo kao ni ostale umjetnosti nema istu strukturu
odnosno sistem koji odlikuje naune oblasti. Naune oblasti su dobro
struktuirane oblasti jer su organizirane prema zakonitostima i
generalizacijama koje se odnose na veliki broj sluajeva, a u takvim
oblastima
uenje
se
prakticira
pronalaenjem
i
prikupljanjem
odgovarajuih generalizacija i principa. U nastavi likovnih umjetnosti, iako
ga odreeni autori smatraju loe struktuiranom oblasti ipak postoji
sistem. Taj sistem se uveliko oslanja na oblasti iz teorije forme koje
sadravaju odreene injenice, zakonitosti, i pojave na kojima se zasniva
likovna praksa, te naune oblasti koje se baziraju na izuavanju djela
umjetnosti, jer kako smo ranije rekli predmet Likovna kultura obuhvata
vie oblasti koje se veu za samu umjetnost, ali imaju i nauni karakter.
Likovna aktivnost mora biti slobodna, u toj slobodi, postoji fleksibilan,
otvoren i dinamian, dijalektian sistem.11
Sistematinost u izuavanju likovne kulture kao predmeta nalazimo u
razvijanju sposobnosti, ali i usvajanju znanja. Usvajanje znanja i
sposobnosti koje omoguavaju stvaranje odnosno likovnu aktivnost
(percepcija, pamenje, mata, psiho-motorike sposobnosti) ostvaruje se
sistematski i postepeno. Ta se postepenost oituje u pravilima koja glase:
- Od lakeg ka teem
- Od jednostavnog prema sloenom
- Od blieg prema daljem
- Od poznatog prema nepoznatom
- Od konkretnog prema apstraktnom
Vano je pri tome naglasiti da se princip postepenosti i sistematinosti ne
nalazi u u tematici, ve u sloenosti likovnih problema ili odnosa, te
likovnih tehnika i pojmova.
Principom koncentrinih krugova kao opim didaktikim principom vodi se
nastava likovne kulture. Ovo je evidentno kroz gradivo, odnosno sadraje
14

navedene u okvirnom nastavnom planu i programu, gdje se kroz svaki

razred ponavljaju cjeline (osnovni likovni elementi) a nastavni sadraji
vezani za njih se sa svakim iduim razredom uslonjavaju i produbljuju.
Naravno, motivi takoe moraju biti prilagoeni uzrastu jer oni trebaju biti
doivljeni, poznati vezani za svijet u kojem dijete raste i kojeg upoznaju na
mnogobrojne naine. Dakle ivotna sredina djeteta iz koje crpi svoje
spoznaje je osnovna motivacija za likovne aktivnosti. Takva se djeija
iskustva, percepcije i doivljaji mogu transformirati u univerzalne
vrijednosti procesom apstrahiranja, izdvajanja bitnog od nebitnog, kroz
likovne aktivnosti.
11)

PROIMANJE EKSTRINZINOG I INTRINZINOG CILJA

Poznavanje djeije likovne aktivnosti u razliitim fazama i uzrastima od

velike je vanosti za nastavnika. Djeca mlae dobi (predkolski i mlai
osnovnokolski uzrast) intrinzino su motivirana, to znai da je za dijete u
toj dobi proces likovna aktivnost interesantniji od rezultata. Djeca
predkolske dobi esto i ne prepoznaju svoje radove od prolog dana.
Takoe se deava da intrinzina motivacija odnosno uivanje u samoj
aktivnosti, koritenju razliitih likovno-tehnikih sredstava i likovnih
tehnika toliko zainteresira i zaokupi djeiji istraivaki duh da zaborave na
postavljeni zadatak, te radovi ne zadovolje postavljene ciljeve nastave.
Nastavnik koji je upuen u ovu vanu karakteristiku djeijeg likovnog
stvaraltva, dopustie da se ponekad dese i ovakve situacije, nastojei
osvjestiti kroz tako nastale radove likovni jezik nastao ovakvim
istraivanjem. Fleksibilnost, znanje i iskustvo nastavnika ovdje e igrati
vanu ulogu. Prvobitna ideja moda nije realizirana, ali djeija igra i proces
eksperimentiranja svojstven uzrastu uvijek se moe iskoristiti kao osnova
za ostvarivanje neke druge ideje (vezane za stvaralatvo i likovnost) koja
se moe nazrijeti i u nepredvienim okolnostima.
Poznavanje ovog aspekta motiviranosti djece koji se odnosi na uivanje u
samoj aktivnosti radi aktivnosti, bitno je kako nastavnik ne bi pravio
greku prekidanja likovne aktivnosti u kojoj dijete uiva, jer nije neophodno
da svaka nastavna jedinica rezultira potpunim ostvarenjem tano
definisanih zadataka i gotovim likovnim radom. Razvijanje kreativnosti se
upravo omoguuje i ostvaruje kada djeca osjete da imaju slobodu da se
ponekad i izgube u procesu rada, jer su uvidjeli neke nove, interesantne
aspekte stvaranja koje ele da istrae. Ovo je proces koji se esto dogaa i
kod odraslih kreativaca (umjetnika i naunika) koji esto istraujui jedan
problem otkriju nove odnose i problematiku koja je vrijedna istraivanja i
esto rezultira novim saznanjima. Osnovni zadatak likovnog pedagoga je
tada postepeno usmjeravanje i razvijanje svijesti o poetnom zadatku uz
zadravanje interesa i zadovoljstva u samom radu. Ovo zadovoljstvo
samom aktivnou treba proiriti i na osjeaj zadovoljstva zbog
15

postignutog rezultata, to predstavlja ekstrinzinu motivaciju. Ekstrinzina

motivacija i cilj je osobina zrelijeg uzrasta djece, a zadravanje spontane,
djeije, intrinzine motivacije uz razvijanje zrelog oblika uivanja
ekstrinzine motivacije je jedan od najvanijih zadataka likovnog
pedagoga.
12)

PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE I SOCIJALIZACIJE

Nastavu likovne kulture nemogue je korektno i uspjeno izvoditi bez

individualnog pristupa uenicima. Bez obzira na ope karakteristike
uzrasta uenika sa kojima nastavnik radi, u samom procesu realizacije
zadatka likovnoj aktivnosti, nastavnik je duan uspostaviti kontakt sa
svakim uenikom kroz razgovor, dodatno pojanjenje ili poseban zadatak u
stepenu sloenosti za uenike koje odskau od prosjeka u bilo kojem vidu.
Ovo je posebno vano za nastavnike koji u svojim odjeljenjima i razredima
ima uenike sa posebnim potrebama i nadarenu djecu. Cilj individulizacije
je omoguavanje optimalnih uslova za svakog uenika u ostvarivanju
napretka u okvirima svojih mogunosti i sposobnosti kako bi se obogatio i
proirio individualni likovni senzibilitet, kroz pristup koji metodiki
najprihvatljiviji za tog uenika. Prilagodba sadraja i zadatka koji se treba
ostvariti moe se ostvariti kroz omoguavanje veeg izbora likovnih
tehnika, detaljnije odreivanje specifinog zadatka, stimulativni razgovor,
itd. Socijalizacija se ostvaruje kroz sve oblike rada, a najvie kroz grupni i
rad u parovima. Kroz likovnu aktivnost, te zavrni dio asa ostvaruje se
komunikacija kroz razgovor, uspostavljaju se bliski kontakti, razvija se
meusobno razumijevanje i saradnja, ui se iznositi i sluati i drugaiji
nain miljenja i ugao posmatranja istog zadatka, pojave, dogaaja,
predmeta. Ovaj princip ukljuuje i ovladavanje i komunikaciju vizuelnim
sredstvima, pogotovo danas kada se vizuelna komunikacija ostvaruje na
svakom koraku, u svim drutvenim interakcijama. Socijalizacija kroz
nastavu likovne kulture treba rezultirati veom osjetljivou za brojne,
razliite pojave u drutvu putem umjetnosti i stvaralatva. Pozitivni aspekti
nastave likovne kulture u smislu socijalizacije su sticanje samopouzdanja u
razmiljanju i razvijanju vlastitih stavova, samopotvrivanje kroz rad i
analizu vlastitog i drugih likovnih radova, osamostaljivanje, inicijativnost,
upornost u radu, ali i tolerancija i razumijevanje drugih i drugaijih.

13) PRINCIP INTEGRACIJE SA OSTALIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM

OBLASTIMA KORELACIJA
Spoznaja svijeta, uenje se kod djeteta odvija kroz igru i istraivanje, ono
doivljava stvarnost integralno. U tom prirodnom nainu stvaranja
16

spoznaje ne postoje razgraniene oblasti kao u sistemu obrazovanja u

koli. Ovo pravilo vrijedi i za sve vrste izraavanja koje ukljuuju pored
govornog, likovno, muziko, izraavanje kroz pokret i ples, fiziku aktivnost
motoriku. Upravo zbog ovih utvrenih aspekata djeijeg razvoja, princip
integracije nastave predmeta Likovna kultura sa ostalim odgojnoobrazovnim oblastima je od velikog znaaja u metodici likovne kulture.
Likovna umjetnost je na raznolike naine povezana sa naukama, i svim
drugim umjetnikim podrujima. Predmet likovna kultura po svom
sadraju, motivima, i drugim elementima ima toliko poveznica sa drugim
predmetima u nastavi da se korelacija moe ostvarivati iz asa u as.
Povezujui razliite aspekte pojava i sadraja iz razliitih predmeta, znanje
se upotpunjava i objedinjuje u cjelovitu spoznaju koja odgovara prirodnom
procesu uenja kod djece. Nastavnici razredne nastave su u najpovoljnijem
poloaju za ostvarivanje ovog principa budui da oni izvode nastavu iz svih
predmeta, te tako ne ovise o zasebnim mikroprogramima svojih kolega kao
to je to sluaj u predmetnoj nastavi od estog do devetog razreda
osnovne kole.

METODE U NASTAVI LIKOVNE KULTURE

Postupci rada u obradi sadraja nastave odreenog predmeta nazivaju se

metodama. Kao i kod principa nastave likovne kulture, tako i kod metoda
rada u nastavi iz ovog predmeta, metodiari se oslanjaju na ope
didaktike metode koje se nadograuju i dopunjuju prema specifinostima
predmeta likovna kultura. Ove metode se takoe dodatno prilagoavaju,
dopunjuju i mijenjaju ovisno o uzrastu uenika. U procesu nastave likovne
kulture se neke od ovih opih metoda ne koriste u svom primarnom vidu, a
to je prenoenje znanja u smislu teorije - definicija i injenica. Likovna
kultura pogotovo za predkolski i osnovnokolski uzrast se veim dijelom
zasniva na praktinom radu likovnim aktivnostima, pa se prema tome
javlja i vrlo bitan aspekt likovne kulture kultiviranje linosti. Dakle,
naglasak je na razvijanju praktikih i intelektualnih sposobnosti, navika,
pozitivnog stava prema radu, socijalizaciji uenika, razvijanju kreativnog i
kritikog miljenja kroz likovnu aktivnost. Karlavaris (godina) govori o tri
medija putem kojih se mogu prenositi znanja: usmena i pisana rije
(usmeno izlaganje, razgovor i rad sa tekstom), likovi, slika i drugi vizuelni
materijal (ilustracija i demonstracija) i sopstveni rad (likovne aktivnosti
grafiki i laboratorijski radovi). Prema ovim medijima metode u radu mogu

17

se podijeliti na: verbalno-tekstualne, ilustrativno-demonstrativne i metode

eksperimentalno-praktinih tipova.12
U verbalno-tekstualne metode bi se svrstale: metoda usmenog izlaganja ili
monolog, metoda razgovora ili dijaloka metoda, te metoda rada s
tekstom. Ilustrativno-demonstrativne metode su: analitiko posmatranje,
metoda likovnog scenarija, metoda demonstracije. Trea grupa
eksperimentalno-praktinih radova ukljuuje: metodu igre likovnim
materijalima, eksperimentiranje materijalima i likovnim tehnikama pri
emu je puno vaniji sam proces istraivanja i isprobavanja mogunosti
koje pruaju razliiti materijali i tehnike nego sam rezultat (ovo se posebno
odnosi na predkolski uzrast, ali nita manje nije znaajno za starije
uzraste, iako se ova metoda esto zapostavlja). Tako se ovdje takoe mogu
ubrojiti i metode u realizaciji: graenje, variranje, kombiniranje i
razlaganje.13
Verbalno-tekstualne metode
a) Metoda razgovora dijalog izmeu nastavnika i uenika ili izmeu
uenika i uenika. Pitanje i odgovor su osnovni naini metode
razgovora. Vano je uspostaviti prisnost i susretljivost izmeu
nastavnika i uenika.
Ova metoda provodi se u obliku dijaloga koji je sastavljen od pitanja i
odgovora. Razgovor s djecom najvie je prisutan u poetku, kada se
djeca upoznaju sa sadrajima koji e predstavljati okosnicu likovnih
aktivnosti. Na taj se nain psiholoki pripremaju, potiu i animiraju za
likovni izraz. Pitanja treba postavljati tako da se od djece moe dobiti
traena informacija. Kroz postavljanje pitanja i odgovore djeca e sama
dolaziti do zakljuaka koji predstavljaju osvjetavanje likovnog odnosa
koji se problematizira, odnosno postavlja kao fokus istraivanja
specifine nastavne jedinice. Za djecu predkolskog i ranog kolskog
uzrasta (razredna nastava) trebaju prevladavati jednostavna pitanja, jer
e djeca na njih najlake odgovoriti. Na primjer: Koje je boje ovaj cvijet?
Neodreena i vieznana pitanja se ne preporuuju, npr. Kakav je ovaj
cvijet? Treba izbjegavati pitanja sa podmetanjem greke. Preporuljiva
su kategorika pitanja. Ova pitanja uglavnom poinju upitnim rijeima
Koji je cvijet vei? Koji je oblik naslikan hladnim bojama? Koja je linija na
crteu konturna? Koja povrina je glatka, a koja hrapava? Pomona
pitanja su uvijek dobrodola u kontaktu sa manjom djecom. Npr.
pogledaj, opipaj, pa reci kakva je povrina jabuke, a kakva spuve?
b) Metoda usmenog izlaganja, monolog
Ova metoda se najee koristi na samom poetku asa u segmentu
motivacije kada nastavnik predstavlja likovni problem, osvjetavajui na
18

razliite naine odnose likovnih elemenata i kompozicijskih principa,

motiv, ili specifian likovni pojam. Ovo izlaganje treba biti tako dobro
osmiljeno, jasno i koncizno, ali i zanimljivo, i naravno primjereno
uzrastu i njihovim mogunostima i potrebama, da u kratkom
vremenskom roku od priblino deset ili petnaest minuta (ako postoji
valjan razlog) nastavnik uspije objasniti zadatak, pobuditi interes za
dalji rad kod uenika. Razliiti su naini kojima se moe sluiti u
usmenom izlaganju. Ne smijemo pri tome zaboraviti da je za svaki
najvanija upotreba termina i pojmova likovnog jezika ili onih koji e
pomoi osvjetavanju likovnosti.
Ova metoda ukljuuje:
- Pripovijedanje
- Opisivanje s naglaskom na likovnosti
- Razlaganje likovne strukture
- Tumaenje likovnih problema14
c) Metoda rada s tekstom
Ova metoda podrauzumijeva koritenje pomno odabranih tekstova, a
kriterij za odabir treba da bude sadraj teksta koji prua mogunosti
transponiranja u likovni jezik, odnosno likovni izraz. Najee su to
knjievni tekstovi, kratke prie, opisi prirode i prirodnih pojava,
predmeta, okoline, pa i emocija ili psihikih stanja kroz poeziju i prozu
koja odgovara uzrastu djece. Takoe je vano kvalitetno prezentirati
odnosno proitati ili govoriti tekst na osnovu kojeg e se raditi.
Nastavnik mora obratiti panju na to da izgovoreni tekst ima vei
motivacijski znaaj kada je se tekst govori jasno, odgovarajuom
dikcijom i izraajno, a ne preputa uenicima da ga proitaju sami za
sebe, u sebi. Tekst ne smije biti predug, i moe se ponoviti ako je
potrebno, pogotovo djeci mlaeg uzrasta, te napisati na ploi.
Ilustrativno-demonstrativne metode
Ova grupa metoda je najznaajnija za predmet Likovne kulture bez
obzira na uzrast. Likovna kultura je predmet koji se temelji na vizuelnoj
percepciji, te rad bez ovih metoda ne bi imao nikakvog smisla. Sadraji
ovog predmeta se uvijek moraju predstaviti kao vizuelni fenomeni, bilo
da se to deava u samoj motivaciji u okviru asa ili na kraju asa kada
se kroz razgovor osvjetavaju likovni odnosi, analiziraju djeiji radovi.
Dakle likovni problemi mogu se ilustrirati i demonstrirati putem
prirodnih oblika i pojava, nainjenih predmeta, reprodukcija umjetnikih
djela, filma, djeijih likovnih radova, ali sve to se vizuelno percipira
treba imati jasnu svrhu, funkciju, strukturu. Nain na koji se koriste
vizuelna sredstva mora potovati principe nastave likovne kulture. Ne
treba zaboraviti da vizuelna sredstva za nastavu ne smiju da budu
19

predstavljeni kao gotovi predloci za rad uenika, nego iskljuivo kao

poticaj za rad i polazna taka za nalaenje vlastitih rjeenja likovnog
zadatka.
a) Analitiko posmatranje
Ova metoda podrazumijeva posmatranje kojim e se ciljano proirivati i
produbljivati spoznaja uenika o objektu koji je u tom momentu fokus
interesovanja. Ovo je metoda u kojoj se razvija sposobnost uenika da
od vizuelnog miljenja napravi korak u likovno promiljanje i doivljaj
koji e kroz likovnu aktivnost rezultirati originalnim uenikim radom.
Analizirajui (ralanjujui) elemente strukture vizuelno percipiranog
oblika, potie se razvoj intelektualnih sposobnosti, pamenja,
prepoznaje se struktura, oblik, boja, svjetlost, tekstura, ... dakle
izdvajaju se likovni elementi i odnosi kao osnova likovnog jezika. Uenik
sam prepoznaje aspekte vienog koji su teoretski predstavljeni kao
likovni elementi i odnosi, te ih moe imenovati i transponirati na vlastiti
nain u svom izrazu. Ovom se metodom kroz razgovor nastavnika i
uenika otvara prostor i za samostalne, na samom poetku jednostavne
analize uenika, putem kojih e oni razvijati svoju percepciju,
osvjetavati vieno, sticati samopouzdanje i stvarati stavove na osnovu
jasnih i adekvatnih argumenata. Tada e se stavovi iz Svia mi se, ili Ne
svia mi se biti sve manje koriteni kao intuicijsko ili neinformirano
miljenje.
b) Metoda likovnog scenarija
Ova metoda moe ukljuivati raznolike poticaje kao to su: rije,
muzika, pokret, slika, koji se prezentiraju kroz osmiljeni scenarij.
Nastavnik ovdje moe koristiti materijale za koje smatra da su
najadekvatniji za uenike i odreeni likovni problem, sam osmiljavati
tekst, odabirati muziku, sve to je potrebno kako bi se ostvarila
problemska situacija. Problemska situacija je predstavljanje likovnog
odnosa na takav nain da bez uobiajene metode razgovora ili
monologa, uenici sami otkriju ciljani likovni problem kojeg e nastojati
predstaviti u svojim radovima. Dakle likovni scenarij mora biti tako
osmiljen da rezultira ostvarenjem ciljanog likovnog odnosa. Obino se
ova metoda odnosi na likovne i kompozicijske elementi kao motiv. Pri
koritenju ove metode jasno predstavljanje i definisanje likovnog
problema se ostvaruje, na kraju asa, putem analize rezultata likovne
aktivnosti uenikih radova.
c) Metoda demonstracije

20

Najkraa i najjasnija definicija ove metode je da podrazumijeva

prikazivanje svega to se doivljava percepcijom (Grguri; Jakubin,
1996). Ovakva definicija ostavlja dosta prostora za definiranje onoga
to se treba predstavljati i onoga to se ne smije predstavljati ako
elimo da ispunimo ciljeve nastave iz likovne kulture. Treba pokazivati
sve ono to moe poticati ili motivirati dijete da samostalno razmilja,
donosi odluke koje e samostalno realizirati kroz likovnu aktivnost,
dolazei tako do to kreativnijih rjeenja u svom radu. Ovisno o uzrastu,
i stepenu ve usvojenog znanja, primjeri u vidu vizuelnih (prirodnih
oblika i pojava, predmeta i sl.) i slikovnih nastavnih sredstava trebaju
biti jednostavna i egzemplarna za likovni odnos koji je odreen u
nastavnoj jedinici. Previe sloeni ili prejednostavni primjeri
(neprimjereni uzrastu, znanju i sposobnostima) bie demotivirajui za
uenike pa e radovi biti ili uraeni po obrascima koje djeca sama
formiraju, nematoviti, a i entuzijazam za rad e izostati. Ovo se odnosi
i na vizuelna nastavna sredstva koja nastavnici mogu sami pripremiti i
napraviti. Za sve uzraste je bitno demonstrirati likovne odnose u naoj
neposrednoj okolini, prirodi, urbanim prostorima, predmetima i
pojavama koji su nam bliski kojima smo okrueni koje moemo
neposredno doivjeti i vizuelno i putem drugih ula (sluha, mirisa,
dodira, ukusa, pokretom). Izdvajajui predmete, prirodne oblike i
pojave, te osvjetavajui njihovu strukturu likovnim elementima i
odnosima, oni bivaju ponovno otkriveni na novi i drugaiji nain, te se
upravo tako zaokruuje i integrie znanje o svijetu. Ne preporuuje se
mlaem uzrastu pokazivati ilustracije iz slikovnica kao podsticaj,
meutim vei broj kvalitetnih ilustracija odraslih umjetnika mogu
posluiti kao primjer brojnih likovnih izraza i mogunosti ilustriranja
teksta. Dosta je oprenih miljenja i meu samim metodiarima o ovom
problemu. Ima miljenja (Lowenfeld 1947; Boduli, 1982; Belamari,
1987; Grguri, N. I Jakubin, M., 1996) da nikako ne treba predstavljati
ovakve primjere ilustracija iz slikovnice, pa ni djeije likovne radove,
pogotovo ne u procesu motivacije na poetku nastave, dok drugi (Cox,
2000; Wilson, 1977) tvrde da je nemogue izbjei uticaj takvih primjera,
slika, ilustracija i slinog u suvremenom drutvu. Prije svega nepobitna
je istina da smo svi mi ukljuujui i djecu kontinuirano, i svugdje izloeni
raznolikim vizuelnim informacijama. Vizuelni simboli, znakovi,
predodbe variraju u kvaliteti, a kroz nastavu imamo priliku razviti
likovni senzibilitet i kritiko miljenje i stav zbog kojeg e uenici biti
sposobni prepoznati prave vrijednosti vizuelnih poruka kroz likovni jezik,
odnosno razlikovati kvalitetna rjeenja od kia. Predstavljanjem
kvalitetnih i raznolikih primjera (dakle vie njih) kao mogunosti
razliite upotrebe likovnog jezika u takvim primjerima, uenici e se
motivirati za vlastiti, originalni rad, a istovremeno i senzibilizirati za
21

prave vrijednosti i kvalitet u svim vrstama likovnog stvaralatva.

Problem metode demonstracije, odnosno izbora slikovnih primjera,
uvijek rijeava nastavnik koji je u stalnoj interakciji sa djecom razliitih
uzrasta, te ima iskustvo, znanje i razmilja kreativno. Dakle, kvalitetan
nastavnik. Istraivanja Piageta15 nam govore da je mogue
demonstrirati i neke vizuelne strukture koje e djeca shvatiti tek kasnije
kada dostignu potrebnu zrelost. Demonstracija umjetnikih djela je od
velike vanosti za nastavu likovne kulture. Ona se biraju prema
nastavnoj jedinici likovnom odnosu koji se razrauje te on mora biti
jasno itljiv u predstavljenom djelu. Naravno svako umjetniko djelo
uvijek sadri vie slojeva koji se mogu analizirati, ali potujui princip
odmjerenosti prema uzrastu, nastavnik e isticati odnos koji je bitan za
nastavu i adekvatan sposobnostima razumijevanja specifinog uzrasta
uenika. Iako djeca u predkolskom i kolskom uzrastu nee moi u
potpunosti razumijevati i doivljavati umjetniko djelo u svim njegovim
slojevima, bitno je stalno nuditi reprezentativne primjere likovnih
umjetnosti koji e se tako zadravati u njihovoj svijesti i tako stvarati
bogatu riznicu vizuelnih utisaka i podataka kojima e se sluiti u
budunosti. Opet se vraamo injenici da e kvalitetan nastavnik znati
predstaviti likovno djelo na odgovarajui nain, odnosno da e znati
iskoristiti slojevitost likovnog djela odabirui uvijek ono to je bitno za
nastavnu jedinicu i uzrast uenika. Jo jedan aspekt ove metode je i
demonstracija, odnosno, upoznavanje sa nainom koritenja likovnih
materijala, sredstava i tehnika. Ovisnosti od sloenosti tehnoloke
odreene likovne tehnike (na primjer grafike likovne tehnike), as se
moe posvetiti upravo demonstraciji i primjeni kroz likovnu aktivnost
jedne od tehnika kroz koju e se opet problematizirati specifian likovni
problem na novi nain. Metoda demonstracije se osim u uionici
primjenjuje i u prirodi, galerijama i muzejima, putem filma, fotografije,
plakata, videa, itd. Meutim ona nikad ne smije da postane sama sebi
svrha, mora biti kvalitetna i ciljana, jer je kao i likovna aktivnost, osnova
trajnog znanja.

Metode eksperimentalno-praktikih radova

Metoda praktinog rada igra i eksperiment
Ova metoda naziva se i laboratorijskom metodom, ali je naziv metoda
prakinog rada igre, istraivanja i eksperimentiranja adekvatniji likovnim
aktivnostima. Ova aktivnost pokazuje djeiji aktivan odnos prema
materijalu, intelektualni napor da se doe do vlastitog, originalnog izraza i
22

zadovolji zadatak rjeavanja datog likovnog odnosa problema. Dijete

putem praktinog rada kojeg realizuje na razliite naine koritenja
likovnih i kompozicijskih elemenata, te likovne tehnike upoznaje i ui o
karakteristikama likovnog jezika i materijala, te se angairaju i
emocionalno i intelektualno. ak je sam proces likovne aktivnosti
svjesnog stvaranja vaniji od samih rezultata, naroito za predkolski i
mlai osnovnokolski uzrast. Shvatanje praktinog rada kao igre u kojoj
mogu osim zadanih uspostaviti i vlastite parametre, prije e rezultirati
spoznajom, a zapravo je to i jedini pravi nain usvajanja znanja u
predmetu likovne kulture. Za metodu praktinog rada veu se metode
rada u realizaciji (prema Grguri; Jakubin, 1996):
a) Graenje likovnim elementima, slaemo ih jedan do drugog u
razliitim pravcima
b) Kombiniranje kombiniranje razliitih likovnih elemenata
c) Variranje obremo jedan likovni element ili motiv na razliite
naine
d) Razlaganje razlaemo gotove strukture i ponovo ih komponiramo u
nove likovne vrijednosti.
Nastavne metode se u nastavnom procesu meusobno povezuju, tj.
istodobno se primjenjuje vie nastavnih metoda, pa se kao najvanije
esto prepliu metode usmenog izlaganja, analitikog promatranja i
demonstracije, te metoda praktinog rada bez kojih nastava likovne
kulture ne bi imala smisla, a upravo zbog ovakvog preplitanja je nastava
likovne kulture dinamina i kreativna. Ovaj vaan aspekt nastave likovne
kulture definisan je i kroz specifinu likovnu metodu kompleksnost,
preplitanja i naizmjeninih uticaja16 koje se odnose na injenicu da u
samom pedagokom radu odgojitelj neprekidno izmjenjuje razliite
poticaje, koji se u dinamici rada mijenjaju i preoblikuju u nove vrijednosti.
(Metoda preplitanja ukazuje na nunost preplitanja odgojitelja i djece
tijekom aktivnosti, preplitanja racionalnih i emocionalnih impulsa,
teorijskih i praktinih aktivnosti, opaanja i recepcije u odnosu na
stvaralatvo; metodom naizmjeninih utjecaja uvaava se sloenost
likovnog fenomena te potreba uporabe svih elemenata sloenosti, i to na
poseban nain. Ako bi elemente nastave podijelili na kvantitativne i
kvalitativne, prvi bi se vezali za uenje, a kvalitativni za igru. Igra i uenje
se najue povezani i, kao faze, ovise jedna od druge. Ostvareni stepen
kvantitativnih elemenata akumulacija informacija i znanja utie na
ostvarivanje kvalitativnih elemenata, to e opet, kroz stvaralatvo, uticati
na napredak na kvantitativnom nivou. Na primjer, da bi dolo do
stvaralakog rjeenja, potrebno je posjedovati materijal za mogue
kombinacije i koncipiranje razliitih mogunosti. Na intelektualnom
podruju to bi bilo primjerice, vizuelno pamenje. Opaanjem i vizuelnim
pamenjem koje potie odgajatelj, dijete skuplja kvanitativan materijal
23

za stvaralako rjeenje. Ako se ne pokrene kvalitativan proces, ovaj

materijal ostaje neiskoriten. Ali, ako odgojitelj pokrene stvaralaki impuls i
ostvari kvalitativne procese, prikupljeni materijal bit e oblikovan
kreativnim miljenjem i otvorit e prostor za pojavu kreativnog
rjeenja....17.

Okvirni nastavni plan i program

Nastavni plan i nastavni program su dva meusobno povezana
dokumenta.
Nastavnim planom kao slubenim dokumentom se odreuje broj
nastavnih predmeta i podruja koja se ostvaruju u odreenom tipu kole,
redoslijed ostvarivanja nastavnih predmeta i vrijeme ostvarivanja svakog
nastavnog predmeta kroz fond asova. Takoe je jasno utvren
maksimalan fond asova po sedmici, iz ega se izvodi godinji fond sati,
odnosno fond sati za realizaciju programa u cjelini.
Nastavni plan takoe obuhvaa ciljeve plana te osnovne informacije o
materijalno-tehnikim uslovima koje su potrebne za ostvarenje plana
(prostor - standardni, specijalizirani, oprema), informacije o kadrovskim
uvjetima i pretpostavkama za njegovu realizaciju. Osnovni elementi dati su
u vidu odreenog tabelarnog prikaza. Nastavni plan je dokument koji je
obavezan za svaku kolu, a nastavnik u njegovu stvaranju nema odreene
uloge.
Nastavni program predstavlja operacionalizaciju nastavnog plana.
Odnosi se na nastavni predmet ili podruje, dakle svaki predmet ima svoj
nastavni program. Slui kao instrumentarij za rad nastavnika i obuhvata
nekoliko elemenata kao to su obim i dubina sadraja te redoslijed
ostvarivanja. Osim sadraja program sadri i niz drugih komponenti, a
njihova razrada ovisi o nivou programa. Okvirni ili globalni nastavni
programi izrauju se za nastavni predmet i tip kole na nivou drutvene
zajednice ili nivou drave. Sve kole unutar jedne drutvene zajednice ili
drave dobivaju okvirni nastavni plan i program, te se na osnovu njega
radi izvedbeni ili operativni program za konkretnu kolu i razred.

Okvirni program ili globalni program

Okvirni ili globalni program obuhvata sadraje koji e se realizirati tokom
obrazovanja. Planiranje nastave likovne kulture izvodi se na osnovu
Okvirnog nastavnog plana i programa za osnovnu ili srednje kole. To je
24

kljuni dokument koji se sastoji od jasno definiranih sadraja po godinama

obrazovanja i taj je sadraj razraen po dijelovima programa (u osnovi, po
programskim i nastavnim cjelinama). Navedeni su sadraji za obradu,
odnosno sadraji za usvajanje znanja, vjetina i navika. Takoe su
navedeni i jasno definirani: obrazovni i odgojni ciljevi (ta se u ovom
pogledu programom eli ostvariti), oekivani rezultati iz svakog likovnog
podruja koje se obrauje, struktura programa prema nastavnim
cjelinama, didaktiko-metodike napomene, pojmovi koje e uenici
usvojiti, ocjenjivanje, te rad sa djecom sa posebnim potrebama. Osim
ovih, u okvirni program bi trebao sadravati i informacije o vremenu
realizacije programa (fond asova, vrijeme u sedmici, ralanjeno vrijeme
po
programskim
i
nastavnim
cjelinama),
materijalno-tehnike
pretpostavke (prostorni uslovi u kojima se optimalno moe realizirati
program; pitanje tehnologije, odnosno opremljenosti prostora u kojima se
odvija nastava), informacije o kadrovskim pretpostavkama (uslovljene su
zakonskom regulativom) i informacije o izvorima znanja za pripremanje
uenika - osnovna prirunika i udbenika literatura, te dopunski izvori
znanja. Raspored sadraja u nastavnom programu (ako se sadraj
ostvaruje u vie godina obrazovanja i kontinuitetu) moe biti: linijski,
koncentrini i spiralni.

a)

linijski - sadraj se realizira bez ponavljanja; ono to

se obradi u prvom razredu ne ponavlja se vie do kraja
obrazovanja.

b)

koncentrini - sadraji se ponavljaju, ali svako

ponavljanje znai istovremeno proirivanje i produbljivanje
sadraja (npr. svaka od nastavnih cjelina u likovnoj kulturi je ista u
osnovnokolskom obrazovanju, ali se kroz nastavu u svakom
iduem razredu ta cjelina po svom sadraju proiruje i
uslonjava).

c)

spiralni - sadraji se ne ponavljaju, ve se proiruju s

mogunou da se u svakoj fazi realizacije programa moe vratiti
na prethodne dionice programa (to ne pretpostavlja nepotrebno
ponavljanje sadraja).
25

Predmetu Likovna kultura zbog same prirode predmeta i nastavnog

sadraja odgovara koncentrini raspored sadraja. Likovna umjetnost se
zapravo kroz itavo svoje postojanje slui jedinstvenim i nepromjenjivim
likovnim jezikom iji se elementi mogu prepoznati u svim djelima likovne
umjetnosti od poetaka do danas. Naravno, nain koritenja i dominacija
nekih od elemenata likovnog jezika se mijenjala kroz historiju, ali on ostaje
temelj bez kojeg nema likovnog izraza, pa tako ni nastave likovne kulture.
Smisao planiranja i programiranja je u realizaciji (ostvarivanju) planova i
programa. Tek se u procesu ostvarivanja plana i programa moe ocijeniti
njegova uspjenost i u kojoj mjeri je prilagoen konkretnim uslovima,
uenicima i situacijama uenja. Zbog toga, pri realizaciji moe doi i do
odreenih odstupanja u pogledu sadraja, didaktiko-metodike realizacije
i vremena ostvarivanja. esto konkretni uslovi rada i vrijeme koje je
predvieno za ostvarivanje nameu odstupanje i izmjenu ili modifikaciju
zamiljenog u planovima i programima. U takvim uslovima vanu ulogu
ostvaruje nastavnik koji kao realizator esto mora prilagoavati sadraje i
elemente didaktiko-metodike realizacije vremenskom okviru nastojei
postii sve zadane ciljeve i zadatke nastave za svaki razred, bez obzira na
potekoe.
Nastavni plan i program bi trebao biti od velike pomoi nastavnicima kako
bi to konkretnije i jednostavnije postavili osnove svog rada u smislu
strukture sadraja (likovni i kompozicijski elementi likovni jezik, likovne
teme ili motivi, likovni pojmovi, likovno-tehnika sredstva i tehnike) koji je
primjeren razliitim uzrastima od predkolskog, osnovnokolskog i
srednjokolskog uzrasta te ciljeva i oekivanih rezultata. Planiranje nastave
se ostvaruje izradom izvedbenog plana ili mikroprograma.

Izrada izvedbenog plana

Izvedbeni plan ili mikroprogram je instrumentarij za neposredan odgojnoobrazovni rad nastavnika, te ga on sam izrauje za svaki razred, a za
osnovu izrade uzima podatke iz Okvirnog plana i programa za predmet
Likovna kultura. Planiranje je od izuzetne vanosti za izvoenje nastave.
Izrada kvalitetnog mikroprograma pretpostavlja poznavanje karakteristike
uzrasta u svakom razredu, uenikih sposobnosti, interesa, predznanja, i
slino. Nastavnik kroz izradu mikroprograma operacionalizira ciljeve
okvirnog NPP-a, odnosno postavlja specifine ciljeve i zadatke prema
cjelinama (obrazovni ciljevi ta e uenici nauiti, koje sposobnosti e se
razvijati, te odgojni ciljevi).

26

Ciljevi se odnose na openitije izraene odgojno-obrazovne intencije, a

zadatak je konkretizacija cilja. Izradom ovakvog plana, nastavnik dobiva
pregled gradiva rasporeenog prema broju sati koje e odrati u jednom
polugoditu ili kolskoj godini, te u samom startu moe donijeti odluke o
broju sati koje moe utroiti na odreene nastavne jedinice, odluiti u
dogovoru sa drugim nastavnicima kako da usklade strukturno srodne
nastavne jedinice kako bi se ostvarila korelacija sa drugim predmetima, pa
samim tim zaokruilo stjecanje znanja o odreenim pojavama, pojmovima
posmatranih iz ugla razliitih oblasti (razliitih umjetnosti, ili nauka i
umjetnosti). Pri izradi izvedbenog plana, nastavnik mora imati na umu
kljuni princip izvoenja nastave likovne kulture: princip koncentrinih
krugova.
Takoe se treba obratiti panja na smisleno izmjenjivanje nastavnih cjelina,
kako bi nastava bila interesantna i raznovrsna. Planiranje bi trebalo
obuhvatiti i posjetu muzejima i galerijama, organiziranje kolskih izlobi
(najee su tematski vezane za odreene praznike, ali bi bilo dobro da ne
budu samo takve prilike povod za izlaganje djeijih radova).
Pri izradi mikroprograma oslanjamo se na likovno problemske cjeline
odnosno nastavne cjeline koje su definirane osnovnim likovnim
elementima:
Programski sadraj (u NPP-u) se u pravilu ralanjuje na nastavne cjeline i
nastavne jedinice. Nastavne cjeline za predmet Likovna kultura se jo
nazivaju i likovno problemske cjeline. Nastavne (likovno problemske
cjeline) su zapravo odreene kroz osnovne likovne elemente:

Taka i linija
Boja
Ploha
Povrina
Masa i prostor

Treba se naglasiti da se u toku jednog polugodita u osnovnoj koli, treba

makar jednom obraditi svaka nastavna, odnosno, likovno problemska
cjelina. Tako e se obraene nastavne jedinice u prvom polugoditu opet
ponavljati, ali e u drugom likovni problemi za svaku od njih biti sloeniji
potujui princip koncentrinih krugova. Za svaku od ovih cjelina odreeni
su i naznaeni specifini likovni odnosi, pojmovi (likovni problemi) za svaki
razred. Pri izradi izvedbenog plana, oni predstavljaju osnovu nastavne
jedinice. Polazei od likovno problemske nastavne cjeline, suavamo
sadraj na nastavnu temu, a sadraji se specificiraju jo detaljnije i jasnije
kroz likovni problem.
CJELINA TEMA LIKOVNI PROBLEM KAO OSNOVA NASTAVNE JEDINICE
27

Nastavna jedinica je najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje

u nekoj situaciji uenja. Nastavna jedinica jo se naziva nastavna situacija
ili situacija uenja. Kroz nastavnu jedinicu se ostvaruju osnovni obrazovnoodgojni ciljevi. Nastavna jedinica je odreena fiksnim trajanjem jednog
nastavnog asa ili blok asa. Vremenski okvir bi trebao proizilaziti iz
logike cjeline nastavne jedinice, i trebao bi biti fleksibilan ako je to
mogue ostvariti. Nastavna cjelina bi uvijek trebala zavravati analizom i
vrednovanjem uenikih postignua u likovnim aktivnostima.
Nastavna jedinica u predmetu Likovna kultura je kompleksna i navodi se
kao sklop likovnog podruja, motiva, likovnog problema i likovne tehnike.
Likovni problem (likovni odnosi, pojmovi) predstavlja osnovu nastavne
jedinice likovne kulture, a obino se odnosi na likovne elemente i
kompozicijska naela. Pored toga, likovni problem moe predstavljati i
likovne pojmove (npr. grafiki list, otisak, kip, tekstura, stilizacija, kadar,
likovni znak i poruka, redefinicija, patiniranje, faktura, lazura, impasto,
spektar, svjetlost, potez, mrlja, sfumato, likovna metafora ... itd.). Kako se
nastava likovne kulture izvodi po principu koncentrinih krugova, tako se i
likovni problemi uslonjavaju za svaku nastavnu cjelinu od jednostavnijih
prema sve sloenijim kroz sve razrede osnovne kole.
Likovna podruja se odnose na osnovne vidove likovnog stvaralatva:
crtanje, slikanje, grafika, modeliranje i graenje, vizuelne komunikacije i
dizajn.
Bitno je razlikovati i podruja prema nainima oblikovanja, pa tako crtanje,
slikanje i grafika spadaju u oblast oblikovanja na plohi; modeliranje i
graenje u oblast oblikovanja u prostoru, a vizuelne komunikacije i dizajn
se odnose i na oblikovanje u prostoru i na plohi.
Motiv predstavlja sve mogue poticaje za likovnu aktivnost, i ne vee se
samo za vizuelnu percepciju, nego i za nevizuelne poticaje, te likovne
elemente i kompozicijske principe same po sebi kao osnovne vrijednosti
likovnog izraza. Tako motive dijelimo na:
Vizuelni motiv
U ovu kategoriju spada sve to se moe vizuelno percipirati.
Mogunosti izbora su za ovaj poticaj velike i mogu se svrstati u
nekoliko kategorija: prirodni oblici i pojave, nainjeni oblici
predmeti svih vrsta, narodni obiaji, historijski dogaaji, kulturnohistorijski spomenici Bosne i Hercegovine, dravni i vjerski praznici,
unutranji i vanjski prostor, ljudi (ljudska figura u pokretu,
karakterizacija ljudskog lika - porodica i prijatelji, omiljeni nastavnik,
28

autoportret, ljudske aktivnosti), motivi iz knjievnosti (narodne prie,

kratke prie i pripovijetke, bajke, basne, poezija).
Ne-vizuelni motiv
Podrazumijeva koritenje svih drugih ula osim ula vida. Dakle
uenici imaju za poticaj sve to mogu iskusiti sluhom, dodirom,
putem ula mirisa i okusa. Osim ovih poticaja mogu se dati kao
motiv razliite vrste emocija i psihikih stanja koja se mogu izraziti
likovnim jezikom.
Likovni i kompozicijski elementi kao poticaj
Ovo su najjasnije zadani likovni odnosi. Na primjer: kompozicija
strukturnih linija, kontrast toplo-hladno, linijski istanjena masa, ritam
geometrijskih i slobodnih likova u prostoru, rekompozicija vlastitog
rada ili fotografije, tonovi toplih boja, itd. Za mlai uzrast ovaj poticaj
se realizira kroz problemsku situaciju likovnu priu ili likovni
scenarij, predmete koji u svojim osnovnim karakteristikama
odraavaju likovne elemente (lego kocke, ili drvene kocke obojene i
neobojene, ... itd.). Likovni scenarij moe biti predstavljen ovisno o
uslovima i sposobnostima nastavnika kroz igru, ples, muziku, film,
animacijom predmeta koji tako dobivaju novi ivot. Bitno je da se
izbjegne figuralni motiv u djeijim radovima, te da likovni elementi
zaive u svom najjednostavnijem obliku kao kao vrijednost sama po
sebi: boja u potezu, mrlji, rasprena, povrinama veim i manjim,
geometrijski ili slobodni likovi kojima se putem graenja,
kombiniranja, variranja ili razlaganja (metode u realizaciji) ostvaruju
likovne kompozicije ... itd. Kroz razgovor i analizu radova na kraju
asa se otkrivaju specifini likovni odnosi nastali u procesu rada,
dakle prepoznaju se, imenuju osvjetavaju likovni problemi.

Likovno-tehnika sredstva i likovne tehnike

Kada planiramo, odnosno, odabiremo likovnu tehniku i likovno-tehnika
sredstva moramo obratiti panju prije svega na likovno podruje koje se
obrauje. Tako se u osnovi odluujemo za crtake, slikarske, grafike
likovne tehnike, te likovne tehnike modeliranja i graenja. Likovnotehnika sredstva su ponekad odreena u samom nazivu tehnike (tuperce, tu-kist), ili istovremeno predstavljaju i tehniku i sredstvo (olovka,
flomaster). Za mnoge likovne tehnike potrebno je naglasiti specifina
sredstva, materijale i podloge koje su potrebna za odreenu nastavnu
jedinicu, vodei rauna o motivu, uzrastu, karakteristikama same tehnike,
nainu rada, likovnom problemu. Za rad sa ugljenom, trebaemo vee
formate papira, odgovarajue strukture (to moe biti svima pristupaan
29

pak-papir), za akvarel e nam trebati papir predvien upravo za tu tehniku,

vee gramae, koji e moi upiti veu koliinu vode, te meke i vee
kistove kojima e uenici postii bez potekoa kvalitetne rezultate. Loe
odabrana i demonstrirana tehnika, izazvae frustraciju i loe rezultate
rada, te je bitno tano predvidjeti sve materijale i sredstva potrebna za
nastavnu jedinicu.
Nakon to smo definisali nastavnu jedinicu, u nastavku izrade
mikroprograma se odluujemo za odgovarajue elemente metodike
realizacije za svaku nastavnu jedinicu.
U sklopu metodike realizacije navodimo: metode rada, nain rada, oblik
rada.
Metode rada su ve definirane u prethodnom tekstu (str. 12). Obino se
za svaki as koristi vie nastavnih metoda, najmanje dvije, s obzirom na
podjelu metoda na metode rada u motivaciji (bitne za nastavnika) i
metode rada u realizaciji (metode rada na koje se upuuju uenici u
likovnoj aktivnosti). Kada govorimo o metodama rada u motivaciji one su
raznolike i ostavljaju dovoljno slobode nastavniku da ostvari svoj
individualni i specifini pristup nastavi i uenicima kako bi postigao to
bolje rezultate.
Nain rada
Naini rada koje emo navesti su specifini za predmet likovne kulture.
Koristie se jedan ili kombinacija dva naina rada ovisno o motivu,
odnosno poticaju za rad. Naini rada su: posmatranjem, nakon
posmatranja, po sjeanju, zamiljanjem, izmiljanjem ili matom. Za
vizuelne motive se mogu koristiti skoro svi naini rada, dok se za
nevizuelni motiv i likovne i kompozicijske elemente koriste uglavnom
sljedei naini rada: zamiljanjem, izmiljanjem ili matom.
Oblici rada
Oblici rada se jo mogu nazivati socijalne forme rada. Osnovni oblici rada
su: frontalni, individualni, grupni rad i rad u parovima.
Frontalni i individualni oblik rada se uvijek primjenjuje u nastavi likovne
kulture u osnovnokolskom obrazovanju. Frontalni oblik rada je neophodan
pri samoj motivaciji, kada nastavnik predstavlja na razliite naine novi
likovni problem, analizira likovno djelo kako bi osvjetavao elemente
likovnog jezika koji su vani za kasniju realizaciju. Individualni rad je oblik
rada u kojem se kroz praksu ostvaruje jedan od najvanijih principa likovne
kulture koji podrazumijeva slobodu samostalnog i karakteristinog naina
30

likovnog izraavanja svakog uenika. Cilj je ovim nainom rada omoguiti

uenicima da sami i na svoj originalan nain rjeavaju likovni zadatak, uz
podrku i usmjeravanje nastavnika kroz razgovor, te da nastavnik sa
svakim uenikom ponaosob ostvari komunikaciju pri likovnoj aktivnosti.
Ovaj oblik rada je daleko zahtijevniji od frontalnog, koji je najei oblik
rada u drugim predmetima, te je vrlo bitan element u razvijanju kritikog i
kreativnog miljenja kao jednih od ciljeva nastave iz ovog predmeta.
Grupni rad je takoe poeljno koristiti, iako to nije redovna praksa u
nastavi likovne kulture. Grupnim radom se lake ostvaruje socijalizacija
uenika, odnosno ostvaruje se blia saradnja u dononju odluka i njihovom
ostvarivanju, te prijateljski odnosi izmeu uenika koji zajedno nastoje
realizirati predvieni zadatak. Grupni rad moe podrazumijevati
ostvarivanje istog zadatka u svim grupama (nediferencirani grupni rad), ili
svaka grupa realizira vlastiti zadatak (diferencirani grupni rad).
Osim nabrojenih, za nastavu likovne kulture (naroito u srednjokolskom
obrazovanju) takoe su bitni sljedei oblici rada:
Projektni ili istraivaki rad koji podrazumijeva pripremanje i rad izvan
nastave u kojem se vodi odreena vrsta istraivanja i prikupljanja
informacija bitnih za nastavu likovne kulture. Timski rad koji ukljuuje
uenike i nastavnike razliitih predmeta kako bi se odreeni zadatak
obradio interdisciplinarno.
kolska ekskurzija ili terenska nastava posjete muzejima, galerijama,
spomenika kulturno-historijske batine nae zemlje, i u inostranstvu.
Domai radovi samostalan rad uenika izvan nastave kojeg nastavnik
analizira na nastavi.
Uz nabrojene elemente se navode i napomene koje e posluiti kao
dopuna ovako razraenoj nastavnoj jedinici.

Priprema za as likovne kulture

Priprema za as jedan je od vanih elemenata za izvoenje nastave

likovne kulture. U jednoj pisanoj pripremi vidi se struktura i nastavni
sadraj asa, i to je najvanije metodiki pristup za specifinu nastavnu
jedinicu. Nastavniku je, pogotovo u samom poetku, vano imati pisane
pripreme za as kao dokument koji e posluiti za procjenjivanje
uspjenosti izvedenog sata, te osnova koja se moe mijenjati u
metodikom pristupu prema vlastitoj procjeni. Pripremu za as nije teko
napisati ako nastavnik ima dobro razraen izvedbeni plan ili
31

mikroprogram. U tom sluaju priprema predstavlja jednostavan dokument

o planiranom i izvedenom asu koji moe koristiti nastavniku kao smjernica
za ostvarivanje kvalitetnije nastave. Kroz pisanje pripreme za konkretnu
nastavnu jedinicu nastavnik predvia naine ostvarivanja ciljeva i
zadataka vezanih za nastavnu jedinicu, a esto je stavljanje ideja na
papir jako bitno za njeno ostvarenje. Pisanje pripreme omoguava
nastavniku da jo jednom podrobnije razmisli o detaljima planiranog asa,
te o mogunostima za uspjeno ostvarenje prvobitne ideje.
Priprema za as sadri tehniki, sadrajni, psiholoki i pedagoki aspekt.
Tehniki podrazumijeva nastavna sredstva, likovno tehnika sredstva i
likovne tehnike. Ukoliko su uenici ve upoznati sa radom u odreenoj
likovnoj tehnici, ovisno o nastavnoj jedinici i specifinom likovnom zadatku
mogu se upoznati sa novim mogunostima materijala i sredstava, te
ukratko ponoviti usvojene postupke. Sadrajni aspekt se odnosi na analizu
likovnog jezika, razradu likovnog zadatka. Psiholoki aspekt podrazumijeva
razvoj emocionalnih, intelektualnih i voljnih sposobnosti uenika, koji e se
deavati samo u okruenju koje prua osjeaj sigurnosti, oputenosti,
slobode i pozitivnog stava nastavnika koji nastoji pobuditi interes i elju za
rad. Ne postoje gotova rjeenja za postizanje ove pozitivne atmosfere, ali
je jasno da je jako bitan inilac i pedagoki aspekt koji se odnosi na
poznavanje uzrasta i prilagoenost metoda i naina i oblika rada kako bi se
ostvarili zadaci vezani za as. Dobar likovni pedagog koristi djeije ope i
individualne karakteristike, sklonosti i iskustva, te stalno razmilja o
njihovom emocionalnom odnosu prema svijetu kroz njihov emocionalni
doivljaj teme i likovnog zadatka. Na osnovu likovnog sadraja i motiva
pobuuju se emocionalni, vizuelni doivljaji zasnovani na razliitim
vrstama percepcije (vizuelne, auditivne, taktilne, olfaktivne, gustativne, pa
i pokreta) koji e se usmjeriti kroz likovnu aktivnost na likovno i kreativno
miljenje i doivljaj (to je i cilj nastave). Nekoliko puta je u tekstu
naglaeno je emocionalno kao odnos prema okolini i doivljaj, jer je od
velike vanosti za psiholoki aspekt pripreme za as. Pozitivne emocije su
motivacija za kreativni rad, jer upravo pobuivanje i njegovanje takvih
emocija stvara stvaralaku atmosferu u kojoj se dijete osjea sigurno,
oputeno i slobodno. U takvoj atmosferi kroz likovne aktivnosti se
ostvaruju odgojni i obrazovni ciljevi nastave.

Elementi pripreme za as
Obrazovni i odgojni zadaci

32

Obrazovni i odgojni zadaci se navode za svaki as posebno imajui u vidu

predvienu nastavnu jedinicu koja je definirana jasno navedenim likovnim
problemom, podrujem, likovno tehnikim sredstvima, te motivom. Dakle,
u obrazovne zadatke se ubraja usvajanje znanja i sticanje sposobnosti.
Navode se konkretna znanja likovni i kompozicijski elementi, likovni
pojmovi, ...itd. koja uenici trebaju usvojiti, upoznavanje rada sa likovnom
tehnikom koja je navedena u nastavnoj jedinici, likovnim djelom koje je
navedeno kao slikovni primjer. Takoe se navode konkretno sposobnosti
koje e se razvijati upravo kroz navedenu nastavnu jedinicu. One su
najee sline, ponekad je mogue da neke budu dominantne ovisno opet
o konkretnoj nastavnoj jedinici. Divergentno miljenje odnosno kreativno i
kritiko miljenje su konstante u obrazovnim zadacima.
Odgojni zadaci, slino sposobnostima, su konstante i ukljuuju usvajanje i
razvijanje estetskih, moralnih i radnih vrijednosti (pozitivan odnos prema
radu - aktivnost, inicijativnost, samostalnost, dosljednost, strpljivost,
upornost, istrajnost), te socijalizacija. Za odreene nastavne jedinice bie
navedene konkretne vrijednosti koje esto ovise i o nainu rada, likovnoj
tehnici ili nekom drugom parametru.

Nastavna jedinica
Pojam nastavne jedinice objanjen je u prethodnom tekstu (str. -) i u
pripremi za as se navodi kratko i jednostavno. Nastavna jedinica se
sastoji od nastavne cjeline, likovnog podruja, motiva, likovnog problema,
likovno tehnikih sredstava i likovne tehnike.
Kao i u izvedbenom planu nastavna cjelina je definisana kroz osnovne
likovne elemente: liniju i taku, boju, plohu, povrinu, prostor i masu.
Likovno podruje se odnosi na: slikanje, crtanje, grafiku, modeliranje i
graenje, dizajn i vizuelne komunikacije.
Motiv navodimo kao vizuelni, nevizuelni i likovne i kompozicijske
elemente. Dovoljno je navesti jednu vrstu motiva, ali ponekad motiv moe
biti i kombinacija dva poticaja. Za primjer moemo uzeti kombinaciju
vizuelnog i nevizuelnog u motivu Vjetar u kronjama.
Likovni problem predstavlja okosnicu asa likovne kulture. Ono to je
naroito vano je da se likovni problem postavi tako da ostavlja prostor za
kreativno rjeavanje zadatka kroz likovnu aktivnost. Problematsko
postavljanje likovnog zadatka (likovnog problema) je od krucijalne vanosti
za kvalitetnu nastavu likovne kulture. Ono podrazumijeva izbjegavanje
predstavljanja likovnog zadatka kao onog u matematici ili nekom drugom
predmetu koji spada u oblast nauke. Likovni zadatak nema jedno tano
rjeenje, niti se zasniva na prihvaanju gotovih i ope prihvaenih
rezultata miljenja i rada. Samo navoenje likovnog problema kao
33

elementa nastavne jedinice je jednostavno. Tek e se u artikulaciji asa

vidjeti da li je taj likovni problem zadatak stvarno postavljen i
predstavljen problematski, a ne kao gotovo likovno rjeenje.
Likovno tehnika sredstva i likovne tehnike moraju odgovarati
likovnom problemu, ali jo je vanije da su adekvatna za likovno podruje.
Dakle za likovno podruje slikanja ne moemo navesti crtake ili grafike
likovne tehnike. Bitno je osim navoenja likovne tehnike, precizno odrediti
sredstva koja su potrebna upravo za taj as, i konkretan likovni problem i
motiv. Ponekad e biti jako bitno odrediti format i vrstu podloge (papira,
ljepenke, tekstila...) ili veliinu i kvalitet kista, posudice za boje, spuvice,
fiksativ (za tehnike pastela, uglja i krede).
Metodika realizacija
Metodika realizacija ukljuuje metode, naine i oblike rada. Takoe
je bitan i odabir nastavnih sredstava i pomagala.
Elemente metodike realizacije ve smo odredili u izvedbenom programu
ili mikroprogramu za svaku nastavnu jedinicu, te ih navodimo i u pisanoj
pripremi za as.

Nastavna sredstva i pomagala i plan ploe

U mikroprogramu se ne moraju navesti nastavna sredstva i pomagala
(ponekad nazvani i kao nastavni mediji), te emo za svaku nastavnu
jedinicu odabrati ono najadekvatnije.
U nastavna sredstva ubrajamo: predmete i prirodne oblike (voe,
povre, granice, kamenie, sve to moemo nai u svojoj okolini, a nije
proizvod ljudske djelatnosti), umjetniko djelo, reprodukcija, fotografija,
likovni radovi, djela u galerijama, muzejima, filmovi, tv-emisije, dvd,
lokalitet kulturno-historijske batine, itd.
Nastavna pomagala su: ploa, kreda, projektor, televizor, dvd-player,
itd.
Preporuljivo je uz svaku nastavnu jedinicu predstaviti makar jedno
umjetniko djelo, koje moe biti original, ali najee je reprodukcija, te se
ono posebno navodi u pripremi za as. Uz naziv djela i autora, potrebno je
navesti i ostale podatke: likovnu tehniku, dimenzije, godinu nastanka, te
vlasnitvo (najee su to muzeji i nacionalne galerije).
Plan ploe je takoe od velike vanosti za nastavu likovne kulture.
Organiziranje i komponiranje plohe ploe je vizuelna informacija i poticaj,
kao i prostor za malu izlobu na kraju asa kako bi se analizirali i
vrednovali djeiji radovi kroz razgovor uenika i nastavnika, te nastavnik
mora posvetiti posebnu panju kada osmiljava izgled ploe.
34

Dakle, na prostoru ploe trebamo odrediti prostor za naziv nastavne

jedinice ili ponekad samo likovnog problema, ovisno o potrebama za
specifian as. Na plou se takoe mogu postaviti fotografije, likovne
aplikacije i primjeri koji nee sluiti kao predloak za rad uenika, nego kao
motivacija za slobodno izraavanje uenika. Oni se u toku asa mogu i
skloniti, a samim tim i osloboditi prostor za izlaganje radova. Prostor ploe
ne smije biti zatrpan informacijama i nebitnim detaljima, definicijama.
Samo neophodan tekst koji se direktno odnosi na nastavnu jedinicu je
sasvim dovoljan za nastavu likovne kulture. Poticaj e se ostvariti kroz
dobru motivaciju nastavnika i dobar odabir nastavnih sredstva koja e
probuditi djeiji um i matu.

Artikulacija asa tok nastavnog procesa

Priprema
Ovo je prva aktivnost u izvoenju nastave i odnosi se na pripremanje
materijala za rad, raspored klupa, odnosno, organizaciju prostora za rad, a
ovisno o tehnici i podjelu posebnih materijala i sredstava i pribora za rad.
Ovo vrijeme takoe moe posvetiti postavci vizuelnog motiva, pripremi
nastavnih sredstava i ostalog. U ovom dijelu asa takoe upoznajemo
uenike sa likovnom tehnikom i priborom, podlogom ili drugim materijalom
koji e se koristiti u likovnoj aktivnosti, te nainom njihovog koritenja.
Nastavnik je duan prije svega sam demonstrirati tehniku i njene
mogunosti, odnosno naine koritenja, a ne samo verbalno i faktografski
navesti definicije i karakteristike likovne tehnike. Takoe je vano da
demonstracija i izlaganje budu u skladu sa samim likovnim zadatkom koji
oekuje uenike u toku asa. Nabrajanje suvinih informacija moe
inhibirati uenike u samom poetku za rad sa odreenom tehnikom, a
tehnika se najbolje upoznaje u samoj praksi.
Uvodni dio asa/motivacija
U uvodnom dijelu asa dolaze do izraaja odabrane metode rada za
konkretnu nastavnu jedinicu. Metode su usmjerene na to uspjenije
ostvarenje zadatka, a odreene su i odabirom motiva. Ovo je za
nastavnika najvaniji dio asa i treba biti dobro osmiljen. Motivacija je
najbolja kada ne zahtijeva mnogo vremena, jer veinu asa treba posvetiti
likovnoj aktivnosti. Iza kratke, koncizne i kvalitetne motivacije stoji dosta
posveenog vremena i promiljanja nastavnika. Ovisno o odabranoj vrsti
motiva osmisliemo i motivaciju putem specifinog metodikog pristupa.
Vizuelni motiv zahtijeva likovno osvjetavanje, u kojem e se od
vizuelnog doivljaja i miljenja putem adekvatnih metoda doi do likovnog
35

miljenja i doivljaja, a kroz rad do likovnog djela. Dakle sam vizuelni motiv
treba biti predstavljen kao osnova za razmatranje likovnog sadraja, a
nikako ostalih karakteristika takvog motiva. Motiv je sredstvo
osvjetavanja likovnih odnosa i likovnog jezika, i nikad ne smije biti
nadreen likovnom odnosu. Mogue je ak i obrnuti sam proces, pa krenuti
od likovnog sadraja prema motivu to e jo jasnije razluiti znaaj
likovnog jezika naspram motiva. Metode koje se najee koriste za
vizuelni motiv su: analitiko posmatranje, razgovor (postavljanje
odgovarajuih pitanja, na koje e uenici odgovarajui sami uoavati
elemente likovnog jezika i njihove odnose) i demonstracija. Sve tri
nabrojene metode se zapravo kombiniraju kroz motivacijski dio asa.
Nevizuelni motiv podrazumijeva motivaciju i ostvarivanje likovnog
doivljaj nevizuelnih motiva i tema kao to su: muzika, osjeaji emocije, i
svi doivljaji koji se veu za ostala ula (taktilno, gustativno, olfaktivno).
Ovakav motiv predvia slobodan izbor likovne tehnike i likovno-tehnikih
sredstava, a likovni odnosi nastaju kroz slobodnu likovnu reakciju na
ovakav podsticaj za rad. Pri okonanju likovne aktivnosti, u zavrnom dijelu
asa se kroz razgovor i analizu razgovara o likovnom jeziku, formi koji je
koriten kako bi se djeija likovna misao realizirala u likovnom radu.
Kompozicijski i likovni elementi kao poticaj podrazumijevaju elemente
kao to su boja, linija, taka bez njihove povezanosti sa predmetom iz
pojavnog svijeta. Zelena boja lista, crvena boja maline, linija koja
predstavlja granicu ili konac, nisu prihvatljivi u okvirima ovakve
motivacije, nego boja, taka, linija kao vrijednosti same po sebi. Likovna
aktivnost moe se inicirati problemskom situacijom ili likovnim scenarijem,
likovnom priom. Problemska situacija moe ukljuivati tekst, sliku, film,
ples, muziku (Grguri; Jakubin, 1996). Ovakav pristup je adekvatniji
mlaem osnovnokolskom uzrastu, dok se u predmetnoj nastavi kod
starijeg uzrasta, ovakav motiv moe predstaviti kroz direktnije pojanjenje
iz oblasti teorije umjetnosti. Pri koritenju problemske situacije ili likovnog
scenarija ili prie osvjetavanje likovnog odnosa se realizira na radovima
nastalim na asu.
Najava zadatka
Najava zadatka je zavrni dio motivacije u kojem jasno i jednostavno treba
ponoviti podatke o likovnom zadatku. Likovni zadatak je sadran u
nastavnoj jedinici: likovno podruje, likovna tehnika, motiv, likovni
problem. Treba se naglasiti likovni problem (likovni odnos), koji je za as
najvaniji, dok su ostali elementi u najavi sredstva i medij putem kojih se
problematizira i postavlja konkretan likovni odnos. Najava zadatka trebala
bi se rei u jednoj reenici, te provjeriti da li je zadatak shvaen.

36

 Realizacija
Najvei dio asa posveen je likovnoj aktivnosti. Ona esto poinje
procesom kreativnog razmiljanja koji je potaknut motivacijom, a taj
proces je individualan, te e neki uenici vrlo brzo poeti iznositi svoje
ideje kroz likovni medij, drugi neto kasnije, moda i uz dodatni podsticaj
nastavnika, koji se odvija upravo po principu individalnog pristupa
uenicima, kroz razgovor kojim e se dodatno rasvijetliti likovni problem,
ali nikad kroz prijedloge gotovih rjeenja. Nastavnik je duan pratiti rad
svih uenika u ovom dijelu asa, te reagirati u sluaju potrebe na
najadekvatniji nain. U ovom dijelu asa veoma bitnu ulogu igra psiholoki
aspekt pripreme. Taj aspekt se ogleda u odravanju pozitivne i
stimulativne atmosfere za rad, u kojoj su uenici osloboeni straha od
pogrenih odgovora i rjeenja, prljanja kolskog namjetaja i podova,
odjee, negativnih komentara nastavnika i svojih kolega. U takvoj sredini
uenik e sigurno razmiljati slobodnije i kreativnije, te takoe nastojati
procjeniti sam svoj rad, uspjenost u likovnoj aktivnosti, te dobiti dodatno
ohrabrenje da iskoristi mogunost mijenjanja prvobitne ideje, njene
modifikacije i dorade kako bi ostvario svoj cilj.
Individualni pristup uenicima je neophodan i zbog razliitih karaktera
svakog uenika koji se ogledaju u razliitim likovnim tipovima, od
ekspresivnog do preciznog i analitikog, koji razliito reaguju na
motivaciju, iji rad zahtijeva vie ili manje vremena, ili su skloniji jednoj
vrsti likovnog izraavanja od druge (npr. rae crtaju nego modeliraju, bolji
su u percepciji i analizi nego u stvarakoj likovnoj aktivnosti). Nastavnik
mora biti jako strpljiv i fleksibilan u svom pristupu ueniku, i dok e sa
nekim uenicima jako brzo ostvarivati komunikaciju sa uspjenim
rezultatima, sa nekima e morati due i sistematski raditi ( dakle ne samo
na jednom asu, nego kontinuirano iz asa u as) nastojei otkriti koji su to
pokretai, a koji inhibitori slobodnog, kreativnog miljenja i izraavanja, te
na taj nain nai najbolji nain motivacije i pristupa ueniku. Nastavnik e
se u ovom dijelu asa susresti i sa uenicima koji su skloni shematskom
radu, ostvarivanju likovnog zadatka preko ranije usvojenih ablona i
shema, ili ak uenicima koji se slue svojevrsnim prepisivanjem. Ovo
prepisivanje je zapravo kopiranje i koritenje tuih ideja iz razliitih
razloga, ali najee je to rezultat nesigurnosti, nezaintresovanosti, straha
od greke, ili stav koji je uenik usvojio i na predmetima iz oblasti nauke, u
kojima je princip rada sasvim drugaiji nego u predmetima iz oblasti
umjetnosti, a naroito Likovne kulture. U umjetnosti ne postoji jedno tano
rjeenje zadatog problema, a uenicima koji nisu skloni samostalnom radu
koji se bazira na vlastitom promiljanju i stavu, to moe biti zbunjujue, te
je za njih itav stvaralaki proces tei i zahtjevniji. Kada govorimo o
37

vrstama miljenja to su uenici koji su skloni konvergentnom nainu

miljenja, a na je zadatak da ga usmjerimo i na drugaije, divergentno
miljenje, jer se jedino na taj nain moe uspjeno ostvariti likovni zadatak.
Spomenuli smo i koritenje tzv. ablona ili shematskog naina prikazivanja
predmeta, prirode, pojava. One se obino prepoznaju kao ustaljeni prikaz
sunca, cvijeta, kue, ljudi koji su postali dio likovne prakse uenika u
ranijem uzrastu, te su postali simboli koji su svojstveni veini djece.
Meutim, treba izbjei koritenje ovih djeci svojstvenih simbola, i nastojati
sprijeiti njihovo razvijanje u nove, sloenije, ali nastale pod uticajem,
odraslih ili vrnjaka koji bolje crtaju, predloaka i slika iz razliitih izvora
kao to su crtani film, slikovnice, stripovi, itd. Nastavnik e kroz razgovor,
postavljanjem usmjerenih pitanja, i zajednikim istraivanjem vie razliitih
mogunosti (dakle nikad direktno zabranjujui koritenje samih shema i
ablona) motivirati uenika na drugaija i originalnija rjeenja. Prije svega,
sam motiv i likovni problem koji je osnova likovne aktivnosti treba biti
postavljen tako da se postigne upravo ovaj cilj.

Analiza i vrednovanje likovnih radova

Vrlo malo vremena ostaje za zavrni dio asa koji se odnosi na analizu
likovnih radova i vrednovanje, odnosno procjenjivanje ostvarenosti
likovnog zadatka. Likovni radovi uenika se postavljaju na predvieni
prostor ploe, ili neku drugu odgovarajuu povrinu. Razgovor nastavnika i
uenika o izloenim radovima usmjeren je na postavljeni likovni problem,
likovnu tehniku i motiv. Od iznimnog je znaaja dopustiti uenicima da
opiu svoja iskustva, saznanja nastala u toku rada, usmjeravajui ih na
koritenje pravilnih termina i imenovanje likovnih pojmova, te na razgovor
koji e rezultirati formiranjem argumentiranih stavova prema vlastitom i
drugim radovima ukljuujui i reprodukcije umjetnikih djela koje takoe
mogu da budu ukljuene u ovu analizu na samom kraju asa. Ovo je
vrijeme koje nastavnik moe iskoristiti i za informiranje uenika o
potrebnim materijalima za sljedei as likovne kulture.
Literatura
U pisanoj pripremi za as navodi se i literatura predviena za konkretnu
nastavnu jedinicu. Obino je to udbenik kao radni materijal i osnova za
pripremanje nastavnika, a potrebno je navesti tane bibliografske podatke
i stranicu koja se odnosi na konkretan nastavni sadraj. Osim udbenika
literatura moe i treba ukljuivati i druge izvore kojima se nastavnik
koristio da bi predstavio likovni odnos. Za nastavu koja ima naglasak na
38

teorijskom sadraju, literatura treba biti opsenija od osnovne, kako bi se

nastava obogatila sadrajima koje uenici ne moraju detaljno poznavati, ali
mogu doprinijeti razumijevanju sadraja nastavne jedinice. Takoe se u
tom sluaju navode i razlikuju izvori za pripremanje uenika i izvori za
pripremanje nastavnika.
Napomene
Ovaj dio pisane pripreme za as ispunjava se po potrebi, te nastavnik
moe napisati detalje u smislu zapaanja i opaanja nastavnika bitnih za
motivaciju i realizaciju asa sadraj, obim i sloenost sadraja,
metodikom pristupu, tekoama koje su se javile zbog predznanja uenika
ili vremenskog okvira. Takva samoevaluacija u formi kratkog komentara
izvedenog asa e doprinijeti boljoj realizaciji nastavne jedinice ubudue.

Korelacija
Korelacija predstavlja elemente povezivanja konkretnog likovnog sadraja
sa nastavnim sadrajima drugih predmeta. Likovna kultura kao predmet
otvara prostor za raznovrsno povezivanje svojih sadraja sa sadrajima
drugih predmeta, i tematski i strukturno. Najee se ostvaruje tematska
korelacija, iako korelacija podrazumijeva povezanost sadraja, odnosno
strukturnu korelaciju, te se ove veze u sadrajima razliitih
oblasti/predmeta ostvaruju interdisciplinarno i ako je mogue u zajedniki
odreenom vremenskom okviru. Tako se forma nastavnog programa moe
dogovoriti na nivou kole, kroz saradnju nastavnika koji e svoje
mikroprograme formirati imajui u vidu i ovaj element.

39

Analiziranje i ocjenjivanje uenikih radova

Djeiji likovni rad je slojevita cjelina u kojoj moemo prepoznati djeije
sposobnosti i karakterne osobine, djeija iskustva, znanja, navike, sredinu
iz koje dolazi, sklonosti, tenje i emocije. itava jedna linost krije se u
nainu na koji dijete kroz likovnu aktivnost, putem elemenata likovnog
jezika interpretira svijet kakvim ga vidi, odnosno, doivljava. Kriterije za
vrednovanje i ocjenu djeijih radova, ali i umjetnikog djela teko utvrditi
i najblie smo tome kada kaemo da kvalitetu djela moemo ocijeniti
prema osjeaju, a taj osjeaj nije mjerljiv i ne moemo ga prepustiti bilo
kome. Ovaj sloeni zadatak nastavnik mora da obavlja, te je bitno
razmotriti i prihvatiti neke aspekte vrednovanja umjetnikog djela koje,
iako u odreenom smislu drugaije, predstavlja rezultat kreativnog
procesa. Uspjenost stvaralatva, odnosno, uspjenost umjetnikog djela
jedino se moe ocijeniti po tome koliko je ono autentino, koliko ono
odraava osobu koja ga je stvorila 18, dok su poruka, elementi, forma i
sadraj elementi znanja i procjene koji su omoguili taj autentian govor
umjetnika.
Ocjenjivanje uenikih radova je sloen i zahtijevan zadatak koji ukljuuje
tri aspekta svakog djeijeg likovnog rada:
Estetski
Psiholoki
Pedagoki
Estetski aspekt djeijih likovnih radova treba procjenjivati uzimajui u
obzir karakteristike uzrasta u smislu razvojnih faza djeijeg likovnog
izraavanja. Uvaavajui navedeno, ipak moramo znati da se
procjenjivanje estetskog aspekta uvaava mjerila kojima se sluimo za
procjenu estetskih pojava. U tom smislu posmatraemo percipiranje i
izraavanje likovnim jezikom ije se vrijednosti odnose na kompoziciju i
kompozicijske principe: ritam, kontrast, harmoniju, ravnoteu...koji su
izraeni kroz raznovrsne motive razliitim likovnim elementima: boja, linija,
povrina (tekstura), prostor, masa...itd. Naravno, svaki likovni rad je
rezultat konkretne nastavne jedinice koja odreuje osnovne estetske
kriterije za ocjenjivanje. Svjesnost u izraavanju likovnim jezikom je esto
samo djelimina, a jedan od razloga za to je djeija spontanost u likovnom
izraavanju koja sama po sebi iskljuuje svjesno i detaljno procjenjivanje
kompozicijskih rjeenja, ciljanu upotrebu i kombinaciju likovnih elemenata i
njihovih odnosa kako bi se likovno ostvario doivljaj odreenog motiva.
Naravno, zadatak je nastavnika da osvjetava estetske kvalitete i u
40

motivaciji za rad predstavljanjem likovnih sadraja kroz likovni problem i

motiv, demonstraciju likovne tehnike i njenih mogunosti, te estetske
vrijednosti prepoznate u djeijem radu kroz zajedniki razgovor u
zavrnom dijelu asa kako bi se kod djece formirao estetski i kritiki stav
zasnovan na percipiranim likovnim odnosima. Iako samo djelimino
svjesna zakonitosti estetskog fenomena, djeca ipak uspijevaju samostalno
ostvariti estetski kvalitet u svojim radovima. Povod za takvo razmiljanje
daje Brittain (1979) postavljajui hipotezu da je estetska svijest uroena,
jer likovno izraavanje djece predkolske dobi proizilazi i iz njihovog
vlastitog doivljaja boje, oblika, ravnotee (prema Grguri; Jakubin, 1996).
Ideju o uroenoj estetskoj svijesti jo je i ranije spominjao istoriar i
teoretiar umjetnosti, Heinrich Vlfflin, objanjavajui ovjekovu sklonost i
tenju ka simetriji koja proizilazi iz same fizioloke strukture ovjeka i
njegove moi uivljavanja odnosno intuitivnog prepoznavanja simetrije i
ravnotee kao estetskog fenomena (prema Vasiu, 1988). Ovakva
zapaanja dovode nas do zakljuka da nastavnik ak i u radu sa djecom
predkolskog uzrasta ima osnovu za kvalitetno usmjeravanje ka svjesnoj
primjeni estetskih principa u svom stvaralatvu. Djeija estetska intuicija
se potie i razvija u svjesnost o estetskoj kvaliteti kroz dobro osmiljenu
nastavu i poznavanje razvojnih karakteristika uzrasta u likovnom
izraavanju, te je na taj nain mogue ostvariti znaajan napredak vezan
za ovaj aspekt likovnih radova. Kada promatramo estetski aspekt rada,
slino nainu na koji posmatramo umjetniko djelo, posmatramo cjelinu
kompoziciju u kojoj svi likovni odnosi skupa sa motivom i likovnom
tehnikom ine jednu likovnu misao, podrazumijevajui da je ta misao
ostvarena kroz djeije mogunosti likovnog izraavanja. Likovni rad je (u
svakom sluaju bi trebao biti) takoe i rezultat kreativnog procesa koji se
moe analizirati kroz ispoljenu originalnost, osjetljivost za likovne odnose,
fleksibilnost, bogatstvo ideja, elaboraciju, redefiniciju. Kako bi se ocijenio
kreativni aspekt djeije likovne aktivnosti potrebno je pratiti samu
aktivnost i proces nastajanja djeijeg likovnog rada. Nain koritenja
materijala, likovno-tehnikih sredstava i likovnih tehnika takoe je element
koji doprinosi estetskom aspektu djeijeg rada. Naravno, ovladavanje
odreenom likovnom tehnikom je proces koji iziskuje vie ili manje
vremena i truda ovisno o individualnim mogunostima i sposobnostima
uenika.
Psiholoki aspekt analize i ocjene djeijih likovnih radova veoma je bitan
jer se na taj nain prije svega moe ocijeniti koliko je djeiji nain
izraavanja u skladu sa prosjenim vrijednostima prema djetetovom
uzrastu, te se na taj nain utvruju i intelektualne sposobnosti.
Intelektualni elementi u crteima ogledaju se u jasnoi predstava u isto i
potpuno izvedenim oblicima i mnogim detaljima u meusobno tanim
odnosima delova prema celini ili pojedinih predmeta meusobno, a u
41

koloritu, relativno tanom lokalnom tonu.19 Radovi u svojim elementima

mogu odskakati od prosjeka u negativnom ili pozitivnom smislu, dakle
ukazivati na zaostajanje za prosjekom ili izvanredno napredovanje i
nadarenost u likovnom izraavanju. Meutim ovakve zakljuke ne moemo
donositi ishitreno na osnovu jednog ili dva rada, nego kontinuiranim
praenjem rada uenika i analizom i procjenom djeijeg interesa za
odreeni motiv ili nain likovnog izraavanja koji moe bitno utjecati na
rezultate. Takoe se u ovakvim sluajevima, kada govorimo o
intelektualnim sposobnostima, moe obratiti panja i na jeziko
izraavanje, rjeavanje zadataka u drugim oblastima, ali se sposobnosti
vezane za oblast umjetnosti i likovno izraavanje ne moraju podudarati sa
rezultatima i pokazanim sposobnostima u drugim predmetima.
Karakteristike specifinog i individualnog djeijeg likovnog izraza u velikoj
mjeri otkrivaju djeiju linost, te se esto kae da su djeiji crtei
neposredna slika stanja djeije psihe. To je i razlog zbog kojeg se djeiji
likovni radovi uzimaju kao osnova za art terapiju (art-therapy) u kojoj
psiholozi putem analize djeijih crtea i slika otkrivaju djetetovo iskreno
svjedoenje o vlastitom psihikom stanju. Djeca esto i nesvjesno,
iskrenije i otvorenije govore putem crtea nego izraavajui se
izgovorenom ili pisanom rjeju. Crtanje je izgleda toliko prirodna i
spontana aktivnost da ne iznenauje to ga mnogi kliniari koriste kao
sredstvo pomou kojeg navode decu da iskau sebe i da priaju o stvarima
koje ih mue.20 Mnogi poznati testovi (Goodenough-Harris test, 1963;
Kopic test 1968; Machover test crtanja linosti, 1949) za utvrivanje
intelektualne zrelosti, linosti i emocionalne prilagoenosti zasnivaju se na
crtanju ljudske figure kao teme koja se u slobodnim djeijim radovima
najranije javlja. Meutim pouzdanost ovih testova esto je dovoena u
pitanje, a prerijetko su detaljno provjeravani kako bi se moglo u potpunosti
osloniti na njihove rezultate pri procjenama psiholoke slike djeteta koju
likovni rad prua. Maureen Cox (2000) zakljuuje da raspoloivi dokazi
ukazuju na relativnu pouzdanost testova, pa oni mogu pomoi pri globalnoj
procjeni o stepenu intelektualnog razvoja ili emocionalne prilagoenosti,
ali ne i kao indikatori bilo kakve specifine snage ili slabosti. 21
Istraivanja koja je provela Glyn Thomas (1989) o povezanosti veliine
figura sa emocionalnim odnosom djeteta prema njima emotivna
proporcija, takoe govore o tome kako tvrdnja da veliina figure otkriva
vanost osobe za dijete u stvarnom ivotu nije uvijek tana, nego ovisi o
uputama za crtanje i okolnosti u kojima taj crte nastaje. Pri analizama
djeijih likovnih radova moramo moi prepoznati i razlikovati iskren i
spontan djeiji izraz od radova u kojima su primjenjeni i koriteni abloni ili
primjenjene prihvaene sheme ili stereotipi. Upravo iz ovog razloga je
bitno posmatranje same likovne aktivnosti, odnosno procesa nastajanja
djeijeg rada. Na taj nain se upotpunjava poimanje djeije linosti, te
42

nastavnik moe prilagoditi svoj metodiki pristup i nain rada sa svakim

uenikom. Karlavaris (1963) upravo govori o ovim aspektima analize
naglaavajui da treba imati u vidu da li se dijete nesvjesno i spontano
otkrilo kroz likovni rad ili se tek preko rada, u naknadnim analizama
utvruju karakteristike uenika. Radovi koji nisu iskreni i spontani mogu
predstavljati rekompenzaciju djeije tuge, potitenosti, pa su prividno
vedri, a odraavaju djeiju tenju za sreom. Ponekad je dete svesno
svojih nedostataka i slabosti, pa ih namerno u crteima krije.22
Emocionalni odnos djece prema svom neposrednom okruenju posebno je
vidljiv u realizaciji vizuelnih motiva koji su vezani za djeiji doivljaj svoje
najblie okoline kao to su Moja porodica, Moj dom, Najbolji prijatelj, Kuni
ljubimac, Autoportret, Igra sa prijateljima, Moja omiljena ivotinja, ...itd.
Kroz ovakve radove ostvarie se i karakterizacija likova u kojoj ne bi
trebalo biti ablonskih rjeenja, a djeije emocije mogu biti vidljive u
odnosima veliina, pozicioniranju elemenata i oblika unutar formata
(emocionalna proporcija), moguim deformacijama i prenaglaavanjima
koje su u slubi karakterizacije, odabiru boja, nainu njenog nanoenja
likovnom rukopisu, karakteru linije (slabe i meke, njeno i paljivo
povuene, te jake, tamne i energine, ponekad i utisnute jakim pritiskom).
Pedagoki aspekt analize odnosi se na utvrivanje osnove za rad
nastavnika sa svakim uenikom koji predvia uspostavljanje odgovarajue
komunikacije u nastavi sa uenikom u cilju maksimalnog razvijanja
kreativnog i slobodnog, ali i usmjerenog likovnog izraavanja (u kontekstu
postizanja ciljeva i zadataka nastave likovne kulture). U likovnim radovima
uenika vidljiv je pozitivan ili negativan postojei pedagoki uticaj koji se
oituje u snazi, matovitosti i kreativnosti iskazanoj u radu, ili, s druge
strane, prihvaenim i koritenim stereotipima (esto nametnutim, a jo
ee zanemarenim, pa tako i doputenim), usmjerenosti na uzak izbor
materijala i likovnih tehnika, nesigurnost u radu i nezaintresiranost za
aktivnost. Ocjenjujui loom ocjenom djeji rad koji nije tono pogodio
temu, ali je iskreno i s panjom napravljen, riskiramo da dijete
obeshrabrimo u vlastitom kreativnom izraavanju, a time i razvoju njegove
cjelokupne linosti. Dijete koje ne doivi razumijevanje i interes za vlastiti
rad nee osjetiti zadovoljstvo i samopotovanje koji nastupaju nakon
kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo ukljui u kreativnu
aktivnost. Zato se djeca koja doivljavaju neuspjeh asovima likovne
kulture povlae u sebe i zanemaruju svoju kreativnost. Ona ne mogu
spoznati u emu su pogrijeila, jer su ona napravila najbolje to su mogla.
Jedina poruka koju im na taj nain aljemo je da su kriva jer nisu tono
slijedila upute i pravila, to se sasvim kosi sa sutinom likovne
umjetnosti.23
Kako bi se uenici oslobodili i motivirali za rad, potrebna je organizirana i
osmiljena nastava u kojoj je svaki element od metoda, naina i oblika
43

rada, do motiva i izbora likovno-tehnikih sredstava i likovnih tehnika,

paljivo odabran, a pristup nastavnika uenicima u toku likovne aktivnosti
individualan. Pedagoki je pogreno nametati gotova likovna rjeenja,
kopiranje ili precrtavanje likovnih djela, demonstracija neprikladnih ili
nekvalitetnih slikovnih primjera, insistiranje na pretjeranoj preciznosti i
urednosti zbog koje e se inhibirati djeija kreativnost, uzak i ogranien
izbor likovnih tehnika i materijala, ali isto tako i koritenje neprimjerenih i
didaktiki neadekvatnih materijala koji nee doprinijeti djeijem doivljaju i
razumijevanju osnovnih sadraja predmeta likovne kulture likovnog
jezika kroz vlastito stvaralatvo i umjetnika djela. Izbor motiva takoe je
element koji mnogo govori o pedagokom aspektu djeijeg rada. U
sluajevima kada je nastavna jedinica predstavljena iskljuivo kroz temu ili
motiv, dijete razumijeva motiv kao okosnicu nastave umjesto likovnog
odonosa koji se treba problematizirati kroz likovnu aktivnost. Takva praksa
vidljiva je u kvaliteti djeijih radova, te njihovim komentarima o vlastitim
radovima u kojima jedino mogu govoriti o motivu, ali ne i o razlozima zbog
kojih je taj motiv nastavnik odabrao za nastavu.
Osim ovih parametara koji se odnose samo na likovne radove kao rezultate
procesa nastave, nastavnik treba vredovati i ostale postignute rezultate
koji su odreeni nastavnim sadrajem, odnosno, ciljevima i zadacima
nastave likovne kulture, a to su: elementi analize likovnog djela, analiza
vlastitih i drugih uenikih radova, te odnos prema radu.
Kako bi se adekvatno analizirao i ocjenio rad i napredak uenika potrebno
je kontinuirano i paljivo pratiti i biljeiti individualni napredak koji je
uenik ostvario u likovnom izraavanju, kritikom i estetskom prosuivanju
uestvujui u aktivnostima analize likovnih sadraja i tema u uenikim
likovnim radovima i umjetnikim djelima, te trudu uloenom u rad na
nastavi i van nastave. Kako bi nastavnik mogao provesti dosljednu i
cjelovitu analizu radova svaki uenik treba imati svoju mapu likovnih
radova. Ocjenu ne bi trebalo donositi na osnovu jednog uenikog rada ili
drugih rezultata vezanih za samo jednu nastavnu jedinicu. Upravo iz ovih
razloga nastavnik bi trebao voditi i biljeke o ueniku, te imati na
raspolaganju mape likovnih radova svakog uenika pri donoenju ocjene.
Takoe je vano procjeniti i uzeti u obzir pri ocjenjivanju individualni
napredak svakog uenika imajui u vidu razvitak sposobnosti, sklonosti ka
likovnom izraavanju, koji nekad moe biti izrazito znaajan kod uenika
koji u poetku nisu pokazivali zainteresiranost ili nivo sposobnosti
nadarenog djeteta. Rangiranje vrijednosti radova kroz ocjenjivanje je
sloeno i ipak subjektivna procjena likovnog pedagoga nastavnika. Ovdje
se postavlja pitanje pouzdanosti ocjenjivanja, budui da e estetski,
psiholoki i pedagoki aspekt procjene moe biti razliit kod razliitih
nastavnika. Postavlja se i pitanje kompetentnosti samog ocjenjivaa. U
44

metodici likovne kulture ve su ponueni elementi prema kojima se treba

vrednovati i ocjenjivati, meutim oni su sami po sebi toliko vieznani,
odnosno podloni subjektivnom utisku da uprkos svemu ostaje sve na
osjeaju samog ocjenjivaa. S pedagokog aspekta ocjenjivanja, ocjena
treba imati odgojno djelovanje, treba poticati uenike na daljnji angairani
rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajedniki zadatak svih
uenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba
samo usmjeravati panju uenika na likovne sadraje koji su odluujui za
donoenje suda, usvajati s uenicima kriterije i tako olakavati uenicima
donoenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo miljenje,
treba ga
24
obrazloiti.
Kako bi se analiziralo i ocijenilo djeije stvaralatvo, potrebno razmatranje
svih navedenih aspekata: estetskih, psiholokih i pedagokih. Nain
ocjenjivanja likovnih radova je jo uvijek predmet razmatranja likovnih
pedagoga i metodiara. Neki zastupaju stav da je najpogodnije tekstualnoopisno ocjenjivanje u kojem se moe opisati vie elemenata djeijeg
likovnog izraza i aktivnosti (Karlavaris, 1963), a neki (Ross, 1986;
Belamari, 1987; Eisner, 2002) ak dovode u pitanje smisao i korist bilo
koje vrste ocjenjivanja u okviru predmeta umjetnosti likovne kulture.
Obzirom na to da se u naim kolama ipak provodi ocjenjivanje u
predmetima umjetnike oblasti potrebno je odrediti standarde odnosno
kriterije ocjenjivanja kojima e se nastavnik sluiti kako bi mogao formirati
ocjenu. Ovdje navodim dva primjera elemenata vrednovanja i ocjenjivanja
u nastavi likovne kulture.
Prema Bloomfield i Childs (2000) kriteriji za vrednovanje i ocjenjivanje
ukljuuju:
a) uestvovanje uenika u samom procesu umjetnikog izraavanja
(vizuelne i manuelne vjetine, koritenje razliitih materijala i medija
u likovnom stvaranju, vjetine pronalaenja originalnih rjeenja za
formuliranje
ideja,
te dvodimenzionalno i trodimenzionalno
izraavanje).
b) istraivanje likovne umjetnosti i dizajna posjete galerijama i
muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje
umjetnika i kolu.
c) mapu (portfolio) djejih radova
d) kritiku osvijetenost - razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja
likovnih radova, samoanaliza, pozicija posmatraa umjetnikih djela,
posjetitelja izlobi, koritenje likovnog jezika u razgovoru o iskustvu
stvaranja, gledanja i doivljavanja likovne umjetnosti

Imajui u vidu sve navedene aspekte djeijih likovnih radova bitnih za

analizu i ocjenjivanje uenikih postignua na nastavi likovne kulture
45

formiraju se sljedei elementi vrednovanja i ocjenjivanja uenika (Grguri;

Jakubin, 1996):
-

Perceptivnost i izraajnost percipiranje i izraavanje

likovnih vrijednosti sadranih u okvirnom ili izvedbenom
programu, npr. uoavanje i izraavanje odnosa, ritma,
kontrasta, optike ravnotee, proporcije, harmonije boja,
oblika (geometrijskih i slobodnih likova), masa, prostora...
itd.
Kreativnost originalnost, osjetljivost za likovne probleme,
fleksibilnost, fluentnost, elaboracija, definicija.
Likovno-tehniki elementi: samostalan izbor materijala i
tehnika i njihova stvaralaka primjena.
Elementi analize likovnog djela: uoavanje i prepoznavanje
likovnog i tematskog sadraja, likovne tehnike, estetske
vrijednosti, likovne poruke, interesa za likovno djelo i
kulturnu batinu.
Odnos prema radu: interes, samoinicijativnost, upornost,
dosljednost, samostalnost.

Uloga i linost nastavnika likovne kulture

Nastavnik likovne kulture je kljuna osoba u ostvarivanju ciljeva i zadataka
predmeta likovne kulture. Kao linost potrebno je da ima sve pozitivne
karakteristike pedagoga, uz znanje koje je mnogo ire od samog sadraja
predmeta likovne kulture, interes i volju za stalno propitivanje i istraivanje
u okviru metodikog pristupa u nastavi i oblastima likovne teorije i prakse.
Umjetnost kao oblast je kompleksna i iroka, i samim tim nastavnik likovne
kulture mora imati kvalitetno ope obrazovanje, opu kulturu koja se
ogleda i u irem pogledu na svijet. Struna sprema kvalitetnog nastavnika
obuhvata poznavanje vie naunih i umjetnikih disciplina koje su vezane
za likovnu umjetnost kao to su: estetika, opa historija i historija
umjetnosti, likovna tehnologija, sociologija i psihologija umjetnosti, pa i
druge umjetnosti kao to su knjievnost, muzika, dramska umjetnost, film i
ples. Kvalitetan nastavnik likovne kulture bi i sam trebao imati iskustvo u
umjetnikom likovnom stvaralatvu, odnosno kroz vlastitu praksu
poznavati elemente kreativnog miljenja i rada, jer je to jedini nain da se
ostvari razvijanje kreativnosti kod uenika. Samo kreativan nastavnik
moe stvoriti pozitivnu i motivirajuu radnu atmosferu u kojoj e uenici
ostvarivati kreativna rjeenja i formirati kritiki i estetski stav kroz iskrene i
kvalitetne likovne radove, moe prepoznati kreativnost kod uenika i
46

poticati divergentno razmiljanje, jer i sam kroz svoju stvaralaku praksu

prolazi kroz proces kreativnog miljenja i rada. O linosti likovnog
pedagoga kao individualca, a ne operativca za provedbu nastavnih
planova i programa, te njihovom odnosu sa uenicima kao individuama, a
ne jednolinoj masi praznih cezura, izmeu ostalih govori i R. Hickman
(1999) navodei razmiljanja A. Greena o opim osobinama nastavnika
umjetnosti.
Oni izgledaju kao da imaju neto drugaiji pogled na ivot. Izgleda kao da
se na odsjeku umjetnosti esto smiju i ale. I ivot je nekako smijean,
rade aktove, posmatraju unutranjost morske koljke, to izgleda kao
odigravanje Nemogue misije na odsjeku umjetnosti. Jednostavno
predivno.25 Ovim citatom Greena, Hickman nema namjeru oivljavati
stereotipe, nego iznova potvrditi znaaj individualnog rada sa uenicima i
napretka kojeg nastavnik moe ostvariti kod uenika ako posjeduje
entuzijazam i ljubav prema svom poslu, pa tako i pristupa uenicima to se
ogleda u atmosferi nastave. Uspjeni likovni pedagozi, te naini na koji
stvaraju posebnu atmosferu uenja mogu se uzeti kao uzori za ostale
nastavnike. Ne smijemo zaboraviti da nastavnici, ukljuujui roditelje i
djeci bliske osobe uveliko utiu, na razliite naine, na formiranje djeije
linosti. Oni mogu postati pozitivne i negativne linosti za dijete. Dobar
likovni pedagog ima openito najbolje karakteristike nastavnika. A jedna
od njih je entuzijazam i posveenost koja je tipina za nastavnike likovne
kulture. Dobri nastavnici likovne kulture su eksperti u koritenju raznolikih
izvora za uenje kao to su djeija zapaanja i iskustava svijeta u kojem
ivi, te njihovo upotpunjavanje kroz osvjetavanje raznolikih aspekata
doivljavanja svijeta kroz likovni jezik, posjete muzejima, galerijama,
lokalitetima kulturno-historijske batine,
Uloga nastavnika likovne kulture je istraivati umjetnost s djecom, otkrivati
umjetnost u naem neposrednom okruenju, u kojem sve moe biti poticaj
i motivacija za likovno stvaralatvo. Proces upoznavanja umjetnosti, koji
se dogaa u koli, osim ohrabrivanja i motiviranja uenika da se likovno i
kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine,
trebao bi se sastojati i od pripreme uenika da se kritiki odnose prema
vlastitom i radu drugih. Trebalo bi se omoguiti uenicima ukljuivanje u
likovne projekte, upoznavanje likovnih umjetnika, posjete umjetnikim
ateljeima kako bi se doprinijelo senzibiliziranju uenika za umjetnost.
Izmeu ostalog nastavnik likovne kulture u osnovnoj koli ima i vanu
ulogu odgajatelja, to znai da moralne vrijednosti likovnog pedagoga
imaju poseban znaaj. Usvajanje radnih navika, razvijanje vlastitih stavova
i potovanje tuih, ostvarivanje komunikacije kroz razgovore sa uenicima
ime se gradi ueniko samopouzdanje, su neki vidovi vanih odgojnih
aspekata nastave likovne kulture, a samim tim te su vrijednosti bitne i za
linost nastavnika likovne kulture.
47

Metodika i znaaj upoznavanja sa umjetnikim djelima

Metodika rada sa umjetnikim djelima kao i organiziranje stvaralakog
rada ima veliki znaaj u nastavi likovne kulture. Razvijanje sposobnosti
estetskog
procjenjivanja
je
pedagoki
zahtijevan
zadatak
koji
podrazumijeva dobro poznavanje likovnog jezika, historije umjetnosti, i
sposobnosti analize kod samog nastavnika, i s druge strane, poznavanje
djeijeg sveukupnog razvoja i karakteristika uzrasta kako bi se koristili
adekvatni sadraji (reprodukcije, umjetnika djela svih likovnih podruja) i
metodiki postupci. Estetsko procjenjivanje u velikoj mjeri utie na razvoj
likovne osjetljivosti i ukusa.
Uloga i znaaj upoznavanja sa umjetnikim djelima variraju i mijenjaju se
prema odreenoj fazi djeijeg psihofizikog razvoja. Prema istraivanjima
brojnih autora (Kraguljac, 1979; Stanojevi-Kastori, 1985; Karlavaris, 1963)
djeca mlaeg uzrasta u pogledu motiva preferiraju: razumljive motive,
figuralne kompozicije, dogaaje iz ivota, dok im se najmanje sviaju
portreti i pejsai. U pogledu stila preferira se realistiki stil. Dakle,
provedena istraivanja govore o tome da iako nisu sposobni u potpunosti
razumijevati sve karakteristike likovnog jezika realistikog stila (iluzija
dubinskog prostora, valerske nijanse fini prelazi iz boje u boju, ubjedljiva
plastinost forme) koji su daleko ispred djeijeg likovnog izraza, za njih
ostaju bliski elementi prepoznatljive figure, prepoznatljive i razumljive
sadraje motiva, jasnu konturu figure i oblika, dekorativnost u boji,
plastinost formi, te bogat i iv kolorit koji je mnogo blii djeijem nainu
likovnog izraavanja.
Doivljaj djeteta nee uvijek biti jasan i ist, tek neto odraslija djeca mogu
jasnije artikulirati i analizirati sopstveni doivljaj umjetnikog djela. Shodno
ovoj injenici se i postavljaju ciljevi posmatranja i analiziranja likovnih
djela, te mijenjaju metode rada, znaaj i fokus posmatranja. Ovakvo
upoznavanje sa djelima likovnih umjetnosti ima za cilj oslobaanje
sposobnosti i sklonosti djece za likovno izraavanje i stvaranje, ali isto tako
i formiranje ukusa, likovnog senzibiliteta i stava prema likovnim djelima.

48

Umjetniko djelo moe biti predstavljeno kao sadraj rada na jednom asu,
ili samo dopuna, slikovni primjer na asu likovnog stvaralatva, te se na
kraju asa mogu pokazati adekvatna umjetnika djela, ali u svakom od ova
dva sluaja naglasak je na problematici likovnog jezika i forme kao osnove
nastavne jedinice za svaki as likovne kulture.
Umjetniko djelo treba biti predstavljeno i posmatrano kad god je to
mogue, i bez prethodnog ukazivanja na likovnu formu, u smislu
karakteristika likovnog jezika jednog umjetnikog pravca ili stila. Do
otkrivanja ovih karakteristika likovne forme doi emo kroz razgovor o
onome to vidimo na samom djelu, a tie se osnovih likovnih i
kompozicijskih elemenata. Vano je znati da u nastavi osnovne kole cilj
predmeta likovne kulture ne bi trebao biti da se upoznaju i ue historijske
injenice o umjetnikom djelu, ve da se razvija ljubav prema umjetnosti i
razumijevanje da se zbog slojevitosti umjetnikog djela razvija i spoznaja
da se u umjetnosti u jednom djelu moe uvijek otkriti neto novo.
Bogomil Karalavaris (1963) navodi osnovne metodske postupke u radu sa
umjetnikim djelom: izbor prema djeijem osjeanju likovne forme i
djeijem nivou znanja i iskustva, pripremljenost uenika da posmatraju
umjetniko djelo i da ih trajno zadre u svijesti kao i meusobna saradnja
nastavnika i uenika prilikom analize, koja dolazi kao posljedica dueg i
nesmetanog posmatranja umjetnikih djela koja su u djeci izazvala
odreeni doivljaj.
Ne smijemo zaboraviti da u skladu sa nastavnim sadrajima predmeta
obuhvatimo djela ne samo vezana za osnovne grane i discipline likovnih
umjetnosti nego i umjetnika djela primjenjenih umjetnosti industrijski i
grafiki dizajn, i film.
Rod Taylor (1990) navodi da su nastavnici esto nesigurni u pristupu
analize umjetnikog djela sa uenicima, ovo se pogotovo dogaa u
situacijama posjeta izlobama, muzejima i galerijama ili lokalitetima
kulturno-historijske batine. ak i bez prethodnog znanja o djelima, njima
se ipak moe pristupiti na osnovu etiri fundamentalne take gledita, od
kojih je svaka sa potencijalom za stvaranje irokog spektra diskusije,
propitivanja i nalaenja odgovora. To su likovni motiv ili tema sie,
likovna forma ili jezik, likovna tehnika i proces likovnog stvaralatva, te
utisak ili dojam koji djelo ostavlja na posmatraa26.
Bitno je da pri analizi djela bude jasno da je neprihvatljiv uvrijeeni stav
kako postoji samo jedna odreena interpretacija i znaenje. Kod uenika
osnovnokolskog uzrasta, pa i starijih uzrasta specifino je da ekspresija
spontane, intuitivne reakcije na vizuelni podraaj (umjetniko djelo)
pokree razgovor o djelu. Subjektivni i empirijski odgovori, izneeni bez
zadrke otkrie razliite stavove, osjeaje, reakcije koji e se kroz razgovor
sa nastavnikom artikulisati i razjasniti, te tako, osim analize koja se prema
uzrastu bazira na karakteristike likovnog jezika, otvoriti mogunosti
49

razmatranja znaenjskog aspekta likovnog djela. Pri tome, kao i obino, ne

postoji jedan jedini pristup, jer se posebne metode koje se primjenjuju
odreuju itavim nizom moguih ciljeva. Uspjeno ostvarivanje
komunikacije sa umjetnikim djelima u osnovnokolskom uzrastu uveliko
e potpomoi razumijevanju sadraja nastave likovne kulture u
srednjokolskom uzrastu koji u svom cjelokupnom obimu zahvata oblast
historije umjetnosti.

Materijalni uslovi za izvoenje nastave likovne kulture

Predmet likovna kultura zbog specifinosti izvoenja nastave zahtijeva i
adekvatne materijalne uslove odnosno opremljenost prostora za rad.
Budui da je nastava veinom praktine prirode, dakle da se veina
vremena nastave provodi u radu sa raznovrsnim likovnim materijalima i
sredstvima, te da su neophodna i posebna didaktika sredstva, prostor
uionice predviene za nastavu likovne kulture sasvim drugaije se
organizuje i oprema od drugih. Kako bi se postigli ciljevi nastave likovne
kulture, potaknuli kreativni procesi, vano je znati kreirati okruenje u
kojem oekujemo da e djeca biti podstaknuta na takve aktivnosti, dakle
okruenje koje treba biti dobro osmiljeno i organizirano. Estetski
pripremljen prostor treba pozivati na rad, obino treba izgledati neobino
(Kolbe, 1996). Djeci treba omoguiti estetsko iskustvo, ona su fascinirana
ljepotom. Vole prirodu i uivaju u kreiranju, gledanju i prianju o
umjetnosti. Izraavaju svoje osjeaje i ideje kroz jezik umjetnosti;
likovnost, glazbu, ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Eric
Jensen predlae kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati dobro
proumjetniko okruenje, poevi od ranog djetinjstva, to je klju
likovnog stvaralatva i osvijetenosti. 27 Aktivnosti koje se provode kao to
su crtanje, slikanje, grafika, graenje i modeliranje, postavljanje i
promatranje likovnih radova uenika zahtijeva fleksibilnost u organizaciji i
rasporedu inventara namjetaja (naalost, kod nas obino kolskih klupa
i stolica). Pri likovnoj aktivnosti jako bitni uslovi su:
Prostornost mogunost razmjetanja stolova prema postavci koja se radi,
te dovoljno prostora za rad svakom ueniku i laka dostupnost potrebnim
materijalima.
Osvjetljenje (ujednaeno), uglavnom neonsko osvjetljenje, ali i dovoljna
koliina prirodne svjetlosti to pretpostavlja vei broj prozora u samoj
uionici.
Voda lak pristup (esma i korito) neophodni su za likovnu aktivnost zbog
koritenja vode za mnoge likovne tehnike, te pranje pribora i ruku i
ienje radnih povrina.

50

Podovi koji se lako iste, jer e prljanje bojom biti esto, a dijete se ne
smije optereivati pretjeranom urednou i panjom da pod ostane
potpuno ist. Takoe treba uzeti u obzir osjetljivost podne obloge na vodu i
razliite vrste tenosti koje se koriste u radu.
Namjetaj u kabinetu likovne kulture bi trebao biti prilagoen likovnoj
praksi, to znai da bi trebao biti lak za pomijeranje i manipulaciju, te
prilagodljiv za razliite likovne aktivnosti. To znai da bi radna povrina
stola mogla da se podie prema ueniku i slui kao tafelaj za crtanje,
slikanje. Za izradu grafike bie potrebne i vee radne povrine koje se
mogu (ako je namjetaj lagan i mobilan) formirati spajanjem vie klupa ili
stolova. Za modeliranje je potrebno obezbijediti i vajarske tafelaje sa
radnom povrinom koja se moe okretati, te sagledavati modelirana masa
sa svih strana, te tako i kroz samu praksu uvidjeti osnovna karakteristika
skulpture, a to je njena trodimenzionalnost i sagledivost iz svih uglova.
Uenici radei na klupi esto zaborave na taj osnovni aspekt podruja
modeliranja, jer im sam namjetaj i njegova namjena nameu posmatranje
iz jednog ugla, te oteavaju pravilno poimanje takve specifine likovne
aktivnosti i produkta. Za podruje modeliranja je idealno imati glinu koja
se moe, ako se pravilno odrava (redovno vlai i dri u takvim uslovima),
koristiti iz godine u godinu. Glinu je mogue drati u razliitim sanducima,
pa i u veim plastinim kantama koje se mogu zatvoriti, tako da se
mogunost njenog isuivanja dovede do najmanje mogue mjere.
Osim navedenog u uionici je potrebno imati ormare za nastavna sredstva,
materijale, pribor, uenike mape radova, te police za odlaganje tek
zavrenih radova koji se trebaju osuiti. Slobodne zidne povrine treba
iskoristiti za postavljanje radova, reprodukcija, plakata, to podrazumijeva
povrinu obloenu materijalom na koji se lako mogu privrstiti i skinuti sve
to elimo izloiti.
Kada govorimo o tehniko-tehnolokoj opremljenosti uionice, razmatramo
reproduktivne medije, odnosno sredstva i pomagala u funkciji prenoenja
informacija kako bi se omoguile nove spoznaje kod uenika u razliitim
podrujima likovne kulture, koje e biti i motivacija za razliite likovne
aktivnosti. Zahtijevi se uslonjavaju zbog brzog razvoja tehnike, te se
grafoskopi, video-rekorderi ili plejeri, kasetofoni, i sl. polako gube iz
upotrebe, a zamjenjuju novim aparatima kao to su dvd-playeri, projektori,
kompjuteri, itd.
Ovisno o mogunostima, s obzirom na vrstu percepcije koju elimo razvijati
kod uenika, potrebno je imati neto od ovih sredstava i pomagala kako bi
se izvodila nastava u kojoj e uenici jasno vidjeti reprodukcije umjetnikih
djela, animirane i dokumentarne filmove, te ostale sadraje iz podruja
vizuelnih komunikacija (vizuelni mediji), ali i pomagala koja e nam
omoguiti sluanje muzike koja je element nevizuelnog motiva u nastavi
likovne kulture (auditivni mediji). Ipak moramo biti svjesni injenice da
51

dostupnost i primjena novih tehnologija u nastavi ne znai i kvalitetnu

nastavu. Ne smijemo zaboraviti da uspjeh izvedene nastave najvie ovisi o
samom nastavniku, a u pogledu nastavnih sredstava i pomagala, vaniju
ulogu e imati svrsishodnost i nain njihove upotrebe, nego njihova
dostupnost i savremenost. esto se dogaa da se kroz mogunost
upotrebe npr. projektora i ppt prezentacija izgubi osnovna svrha njihove
upotrebe, te prezentacije postanu same sebi svrha, a njihov primarni,
edukativni karakter zanemaren. To e se desiti ako nastavnik takve
prezentacije pretrpa tekstom, nepotrebnim podacima, nastojei zapravo
samom sebi olakati izvoenje nastave. Ovakve prezentacije zapravo
govore o i nekreativnosti, te nesigurnosti nastavnika u gradivo koje bi
trebao izlagati, nepotivanje osnovnih postulata odnosno principa nastave
likovne kulture.

Interdisciplinarnost u nastavi likovne kulture Tematska i

strukturna korelacija
Pojam interdisciplinarnosti pominjao se ve u uvodnim poglavljima pri
definiranju metodike likovne kulture, pa tako znamo da je ona
interdisciplinarna nauka zbog svoje slojevitosti i irine koja poiva na
pedagokim, i drugim naunim disciplinama koje se direktno veu za
podruje likovnih umjetnosti. Rupi (2010) potvruje ovu injenicu
navodei da susretnemo li se sa problemom i temom koji su toliko iroki i
slojevit da ih samo jedna disciplina ili struka nije u stanju savladati,
poseemo za procesom interdisciplinarnosti. Navodi takoe razmiljanja
nekih teoretiara (Klein, 1990; Nissani, 1997) koji smatraju da se
interdisciplinarnost prepoznaje kao kreativna snaga jer podrazumijeva
nain istraivanja problema kroz njegovo ispitivanje, a ne kao a priori
odreivanje takve metode kao naina rada.
Interdisciplinarnost je metoda rada i pristup nastavi koji zajednikim i
uzajamnim djelovanjem proiruje mogunosti razliitih disciplina koje su
dio integracije i meudjelovanja svih mogunosti i sposobnosti prisutnih i
razvijenih kroz pojedine discipline, a djelotvornost joj se moe poveati
kroz pojedinani razvoj (usavravanje) disciplina. Javlja se kada traimo
odgovor na neki problem, kreiramo rjeenje ili izvodimo miljenje, to je u
nastavi likovne kulture stalna zadaa. Tako kada razmatramo
interdisciplinarnost povezujemo pojmove metodike likovne kulture kao
nauke, te kreativno miljenje i proces kao osnovne ciljeve predmeta
likovne kulture.
U nastavi i danas nailazimo na brojna nerazumijevanja sutine odreenih,
mogue povezivih sadraja. Iako se integriranje nastave esto sugerira kao
52

legitimni i poeljni oblik nastave, ali se sporadino i vrlo rijetko ostvaruje.

Najvei problem za ostvarivanje interdisciplinarnog pristupa nastavni
likovne kulture je to to se nastava u naim kolama ne odvija po
integrativnim programima, te uslovi u kojima se integrativni pristup i
korelacija mogu ostvariti moraju stvoriti sami nastavnici u vlastitom
aranmanu. Pri tome, moramo naglasiti da nisu svi nastavnici skloni
posmatrati interdisciplinarni pristup kao neto to e obogatiti nastavu i
pomoi uenicima da ostvare ciljeve koji im se postavljaju u postojeem
programu. esto se na interdisciplinarnost gleda kao na proces koji
osporava postojee discipline i njihove metode. injenica je da se
interdisciplinarnou utjee na discipline i da ih se mijenja (ne nuno), no
ne tako da gube svoje odreenje zbog kojeg i jesu dio interdisciplinarnog
sadraja.28
Zapravo cilj integriranog interdisciplinarnog programa i pristupa nastavi
je da umjesto detaljnog i preciznog izuavanja pojedinanih teorija i
metoda, uenici i studenti trebaju uiti kako integrirati, kako povezivati
injenice teorije i metode u stvarnosti u ivotu koji nije podijeljen na
discipline, a tako vie nisu ni nauke ni umjetnosti u postmodernom
drutvu. Rupi (2010) dalje kae da je u interdisciplinarnom pristupu
vano kako, zato i ta se moe integrirati kako se proces ne bi pretvorio u
malo uenja o puno teorija i metoda. Da bi takva nastava bila uspjena
potrebno je temeljno znanje i razumijevanje koreliranih sadraja.
Kao primjer interdisciplinarnog pristupa u umjetnikom obrazovanju
spominje se program nastave Bauhausa gdje je kreativac-umjetnik bio
obrazovan i odgajan potpuno svjesno
u
smjeru
interdisciplinarno
osposobljenog umjetnika, sa kompetencijama za uspjeno i kreativno
ostvarivanje i ukljuivanje u drutvo. Bauhaus je u praksi nauavao
zajedniko graansko pravo svih oblika kreativnog rada, te njihovu loginu
meusobnu ovisnost u modernom svijetu zapravo smo bili obuzeti
istraivanjem podruja zajednikog likovnoj i tehnikoj sferi, te
definiranjem granice gdje se one prestaju podudarati.29
O samom programu Gropius kae: Stavljajui u sam poetak nastave
ljudsko bie s prirodnom sklonou za cjelovito shvaanje ivota, a ne
zanimanje Bauhaus se suprotstavio injenici dananjeg suvie
specijaliziranog tradicionalnog kolovanja koje prua jedino specijalno
znanje, ali ne objanjava smisao i sadraj rada, niti odnos ljudskog bia
openito prema svijetu.30
Razmatrajui rijei W. Gropiusa moemo zakljuiti da se nastava u kojoj je
ostvaren interdisciplinarni pristup, kao u primjeru Bauhausa, nije mogla
ostvarivati bez razumijevanja strukture umjetnikih oblasti, koja se nadalje
moe uporeivati i sa umjetnikim oblastima bliskoj strukturi u tehnikim
ili naunim oblastima.

53

Bitno je se prisjetiti da je struktura bitna za sve vrste umjetnikog

djelovanja, sve umjetnosti. Sve umjetnike i naune oblasti imaju svoj
jezik. Znamo da likovni jezik ine likovni elementi i kompozicijski principi.
esto se, govorei o strukturi likovnih umjetnosti upotrebljavaju pojmovi:
jezik, tekst, govor. Kada poredimo likovni jezik sa jezikom (pisanim i
govornim), moemo rei da se on sastoji od paradigmi znakova, slova,
glasova i rijei, i sintagme koja je gramatika, odnosno, skup pravila kojim
se paradigme sklapaju u reenicu ili misao, s druge strane, u likovnom
jeziku su paradigme (znakovi i rijei) osnovni likovni elementi kojima uz
pomo sintagme (gramatike) kompozicijskih naela slaemo jednu
likovnu misao artikuliramo ideju u jednu cjelinu kompoziciju. Sami
likovni elementi (boja, linija, valer, tekstura) stavljeni na podlogu bez
prepoznatljivih i razraenih odnosa na kompozicijskim principima nemaju
likovnog ili estetskog smisla, sadraja, te se ne mogu smatrati suvislom
likovnom reenicom. Kada govori o ovoj problematici M. Huzjak (2004)
opravdano naglaava razliku dva pojma: Jezik i govor meusobno su
prepleteni; nema jezika bez govora i obratno. Razlika ipak postoji: jezik je
opi sustav elemenata i sintaktinih pravila, a govor je praktina upotreba
jezika, individualiziran i poseban za svakog pojedinca; s druge strane jezik
je jednak za sve. Govori razrauju jezike u pojave: iz osjetilnih jezika
proizlaze likovne, glazbene i plesne umjetnike pojave; iz verbalnih jezika
proizlaze pjesnike, prozne, scenske i filmske umjetnike pojave (film
zapravo u sebi sadri sve umjetnosti, a u koli je smjeten pod jezinu
nastavu); iz matematikog jezika proizlaze fizikalne, kemijske, geoloke i
bioloke prirodne pojave.31
Govor se ostvaruje kroz medij; u verbalnom govoru medij je glas, a za
likovni govor trebamo likovno-tehnike materijale i sredstva (olovka,
ugljen, kist...), te uvjebanu motoriku za njihovo koritenje, odnosno
izraavanje. Likovne tehnike imaju i vlastiti jezik; linije nainjene ugljenom
imae bez obzira na rukopis crtaa sline karakteristike (pranjavost).
Paradigme su disciplinarne, odnosno one su specifine za svaku od
umjetnosti, a sintagme interdisciplinarne, one su principi komponovanja
ili organizovanja strukture djela.

54

ARTIKULIRANA

PARADIGME

SINTAGMA
CJELINA

KNJIEVNOST

slovo, rije

MUZIKA
UMJETNIKO DJELO
PLES

zvuk, ton, nota

+
pokret

Kompozicijska naela
strukturne zakonitosti:
harmonija, kontrast,

(knjievna,

simetrija, ritam....

plesna,

muzika,
likovna misao)

LIKOVNE UMJETNOSTI

osnovni likovni elementi:

linija, boja, povrina,
masa...

Sl. br. 1. Strukturne zakonitosti razliitih umjetnosti disciplinarnost paradigmi i

interdisciplinarnost sintagme.

Ostvarivanjem korelacije u nastavi likovne kulture sa sadrajima drugih

predmeta ostvaruje se i integralni i interdisciplinarni pristup obrazovanju.
Svrha korelacije kao naina ostvarivanja interdisciplinarog pristupa je da
redefinira i proiri pojam iz jedne discipline na drugu. Mora se naglasiti da
korelacija najee (kada i ako se ostvaruje) uzima formu tematske
korelacije, i to najee u razrednoj nastavi osnovne kole. Ovakvu
tematsku korelaciju uitelji i uiteljice lako realiziraju obraujui istu temu
(slikamo jesenje lie na asu likovne kulture, itamo pjesmice o jeseni na
asu maternjeg jezika, prouavamo ga na njegovu strukturu u predmetu
Moja okolina) kroz razliite predmete. U strukturnoj korelaciji kroz
nastavne satove provlaimo sadrajni pojam, npr. simetrija, ritam,
harmonija, proporcija, kompozicija, gradacija i drugo. Strukturna korelacija
koja se javlja u nastavi likovne kulture moe biti izazov zbog mogueg i
estog sutinskog nerazumijevanja struktura, a samim tim i neshvaanja
njihove povezivosti i transponiranja. Brojna su nerazumijevanja koja
sreemo pri takvoj nastavi. Tako Rupi (2010) navodi primjer povezivanja
muzike i likovne prezentacije u kojem djeca imitiraju pokrete dirigenta te
takvim pokretima sa kistom u ruci ostavljaju tragove i stvaraju sliku. Na taj
nain im se umjesto spoznajno-istraivakog kreativnog oblika rada nudi i
sugerira euritmijsko-terapijski oblik ponaanja. Djeca nisu odrasli ljudi sa
nagomilanim epovima stresa koji su u takvom stanju ve zaboravili i
izgubili prirodne kreativne reakcije i nagone da ih takvim vjebama
oputamo. Djeca su spremna na istragu i igru, a tek e postati frustrirani
ako to od njih neemo oekivati (takvim obrazovanjem, upravo i stvaramo
budue frustrirane ljude).32
55

Sluanje muzike u cilju ostvarivanja (strukturne) korelacije trebalo bi

osvijestiti kod uenika poveznice u njenoj strukturi sa elementima
strukture likovnog jezika. Tako bi djeca trebala ciljano sluati muziku
prepoznavajui razliite tonove, njihove visine i trajanja, ritam, dinamiku,
kontraste: kratko-dugo, visoko-duboko, sporo-brzo, boju zvuka, gradaciju u
kreendu i dekreendu (uzlaznim i silaznim stepenovanjima
pojaavanjima i smanjivanjima u snazi i jaini, broju instrumenata),
harmonije, karakter zvuka koji proizvode razliiti instrumenti. Doivljaj i
osjeaj muzike, nee se izostaviti jer je primaran i svojstven svima. Na ovaj
nain se muzika razumijeva na nain slian kompozitorskom stvaralakom, ali i izvoakom, koji zapravo udie dah ivota djelu na
slian nain kao i likovni umjetnik i posmatra, pa se mogu otkriti
poveznice i u analizi umjetnikog djela i likovnog ili muzikog teksta kroz
analitiko posmatranje ili sluanje.
Nudei na uvid uenicima slinosti u strukturama razliitih predmeta i
disciplina na prirodan i postepen nain se ostvaruje sloboda, te se
poveava mogunost izbora kroz bogatstvo uzajamno povezanih
(interdisciplinarnih) struktura, pa tako i kvalitetnije razumijevanje razliitih
ideja i moguih rjeenja.
Ovim procesom se razvijaju vjetine koritenja brojnih informacija budui
da znamo gdje ih nai i kako ih koristiti kako bi se postavljala prava
pitanja. Ovaj proces svakako ukljuuje kritiko propitivanje uvida u razliite
discipline i jasno prepoznavanje dokaza i argumenata od pretpostavki ili
neutemeljenih tvrdnji.
Sluei se ovakvim pristupom u nastavi, povezivanjem disciplina kroz
njihove strukturne karakteristike prevazilazi se dobro poznati jaz izmeu
kole i stvarnog ivota kroz sticanje svijesti o slinosti i povezanosti
stvarnog/svakodnevnog ivota i razliitih disciplina u kolskim institucijama
koje kroz integraciju postaju osnova sveobuhvatnom obrazovanju.
Interdisciplinarna istraivanja zahtijevaju vjetine koje e u praksi
pripremiti uenike za stvarnost tako to se Interdisciplinarni pristup u
nastavi i uenju omoguava stvaranje veeg broja perspektiva, razvoj
sposobnosti procjenjivanja, razumijevanje raznolikosti, kreativno miljenje,
te vjetinu sluanja. Jaa se sposobnost samostalne procjene, a smanjuje
se sklonost dogmatskim konceptima.
Pored brojnih navedenih prednosti interdisciplinarnog pristupa nastavi i
uenju, postoji opasnost neutemeljene i besmislene primjene ovog
koncepta, budui da irina ovog pristupa donosi i mogue povrnosti zbog
nedovoljnog
poznavanja
disciplina.
Ne
smije
se
na
utrb
interdisciplinarnosti zapostavljati izuavanje zasebnih disciplina, jer se
samo akumulacijom znanja iz pojedinanih disciplina interdisciplinarnost
moe i treba ostvarivati.

56

Takva je orijentacija i osvijetenost nuna da bi se prirodno prisutna

sposobnost u djetetu/ueniku/studentu nastavila razvijati.
Ideja interdisciplinarnosti kroz korelaciju u nastavi ima za cilj osvjetavanje
o
struktuiranosti
svijeta,
slojevitosti
i
bezbrojnim
moguim
meuzavisnostima, te otkrivanje jo neprimjeenih veza u svijetu koji nas
okruuje.

abloni i sheme u djeijem likovnom izraavanju

Postoje razliita miljenja u metodici likovne kulture u vezi sa tretiranjem
pojave uestalog ili stalnog koritenja istih simbola, stereotipa u djeijem
likovnom izraavanju, te se ona kreu od prihvatanja shema kao naina
komuniciranja ili prenoenja poruke i emocionalnog doivljaja svojstvenog i
djetetu i ljudskoj civilizaciji (u vidu ideograma, simbola), do miljenja da se
takve pojave ne smiju tolerirati, nego i na svaki nain izbjei u djeijem
likovnom izrazu.
U djeijem likovnom radu bez iznimke emo naii na pojavu simbola i
shema tipinih za odreeni stepen razvitka. ak se i sama rana faza
djeijeg realizma naziva i faza sheme33.
V. Lowenfeld (1947) u svojoj sistematizaciji razvojnih faza takoe navodi
predhematsku ili ranu figurativnu fazu, koja se jo navodi i kao faza
izraavanja primarnih simbola, te shematsku ili figurativnu, odnosno fazu
sloenih simbola. U prvoj djeca poinju razumijevati vrijednost crtea kao
jedinstvene forme komunikacije i sredstva istraivanja svijeta. U
predshematskoj ili fazi primarnih simbola poinju se javljati simboli ljudske
figure koji se u iduoj fazi razvijaju u stabilne koncepte samog djeteta i
svijeta koji ga okruuje. Saet pojam ovjeka dijete izraava ideogramski
ne crtajui sve dijelove tijela, nego samo najkarakteristiniji koji postaje
simbol cijelog ljudskog bia. Dakle prvi prikaz ljudske figure u formi tzv.
punoglavca opisuje ljudsku funkciju u tom uzrastu najbitniju za dijete
komunikaciju (glava sa naznakama lica je dominantna, a udovi su
naknadno dodani linijski). Za razliku od simbola u predshematskoj fazi koji
se mogu stalno mijenjati i modificirati iz crtea u crte u shematskoj fazi su
simboli stalni u svojoj formi, te dobijaju sve vie specifinih detalja,
zadravajui ve ranije usvojenu i konstantnu formu. Grupa autora Bali
imrak, A. et al. (2011) u tekstu Komunikacija putem slikovnih simbola i
njena pojavnost u djejim likovnim radovima tvrde da se in prenoenja
poruka, odnosno komuniciranja sa okolinom putem slikovnih simbola u
svakodnevnom ivotu ne moe okarakterizirati kao lo, shematiziran,
prekopiran, jer ovim simbolima za koje su nauili da predstavljaju pojam
ljubavi, privrenosti i odanosti. Ove tvrdnje mogu se potkrijepiti i
57

dijelovima poznatog djela C. G. Junga ovjek i njegovi simboli u kojem se

istie vanost simbolizma u ivotu ovjeka kroz religiju i likovne
umjetnosti.
Moemo li onda ustvrditi da fenomeni karakteristini ak i za
djetinjstvo ovjeanstva mogu biti prisutni i u ranoj djejoj dobi i da
dijete kada trai putove komuniciranja ono posee za slikovnim
simbolima da poalje poruku, da opie emociju. Iako su starija djeca
(4-6 godina) ve vrlo dobro upoznata s postojanjem pisane rijei ona biraju
saeti znak kao sredstvo komunikacije. Kada znamo da djevojice i vie
puta na dan na papirie, zid, klupu, pijesak upisuju simbol srca, za koji su
nauile da predstavlja pojam ljubavi, te ga upuuju roditeljima,
odgojiteljici, prijateljici - kao poruku privrenosti i odanosti, teko moemo
taj in okarakterizirati kao lo, shematiziran, prekopiran i sl. 34
U htijenju da poalje poruku i opie emociju dijete najee bira saeti
znak slikovni simbol kao sredstvo komunikacije. Dakle prihvatajui
injenicu da su sheme i simboli prirodan oblik djeijeg likovnog izraavanja
i razumijevanja likovnog teksta kao poruke sredstva komunikacije,
moemo doi do zakljuka da sama po sebi shema nije tetna, nego je
tetno prihvatanje sheme ili simbola kao jedinog naina predstavljanja
doivljenog svijeta, gotove formule za likovno izraavanje. Uestalo
koritenje simbola srca, kue cvijeta, sunca u djeijim likovnim radovima
moe se smatrati likovnim znakovima za saetu komunikaciju poruka kao
to su ljubav, toplina doma, ljepote. ovaj fenomen posmatran iz drugog
ugla, povlaenjem paralele sa prvim pismima iz povijesti ovjeanstva
piktografskim ili slikovnim pismom, U ovom pismu svaki pojedini znak ili
sliica doziva u itaoevu svijest stanovite dogaaje i stvari koje on
asocijativno vee uz taj znak. Nizanjem i grupiranjem znakova ili sliica
mogue je prikazati neki dogaaj ili fiksirati neku misao. Uestalo je
miljenje da su simboli poput sunca sa zrakama, srca i kue s trokutastim
krovom, cvijeta s pet latica i krunicom u sredini i sl. rezultat siromanog
likovnog izraza, sklonosti kopiranju od vrnjaka i odraslih i uope da je to
neto to pod svaku cijenu treba izbjei, a po mogunosti i zabraniti jer je
neprihvatljivo. Takve je stavove doista teko prihvatiti osobama koje rade s
djecom i susreu se s njihovim likovnim radovima na svakodnevnoj bazi.
Stigmatiziranje te redovite i jako rasprostranjene pojave u male djece
moglo bi ostaviti teke posljedice na njihov emocionalni razvoj. Dijete
zasluuje da se njegovi trenutani interesi potuju i toleriraju jer oni
nipoto nisu toliko tetni da bi bili nedopustivi. To je zakljuak koji iskusna
osoba, odgajatelj odmah moe usvojiti.35
Meutim, ako se djeija svijest razvija u takvom pravcu pronalaenja
najlakeg i uvijek istog, a prihvatljivog rjeenja, onda je neophodno
osmisliti metodiki pristup za proirivanje shvaanja i razumijevanja svijeta
uope, kroz kreativno promiljanje o brojnim i raznolikim mogunostima
58

predstavljanja doivljenog svijeta. Ni u kojem sluaju se ne smije izriito

zabranjivati koritenje simbola, pa i kad postaju stereotipi, ali se svakako
mora nai nain da se oni svojevoljno prestanu koristiti, odnosno da se
uenikov likovni izraz od pukog stenografskog osmiljavanja misli razvije u
kreativno iskazanu bogatu i originalnu likovnu misao.
Postoji jo jedna dimenzija bitna za negativni aspekt kontinuiranog
koritenja simbola. Osim to se simboli javljaju kao prirodan element u
razvoju likovnog izraavanja djece, oni mogu da se ponu preuzimati i iz
drugih izvora, esto od odraslih, iz medija, od vrnjaka i koristiti u vlastitim
radovima. Razlog ovoj pojavi bazira se na socioloko-razvojnom fenomenu
koji se javlja u djetinstvu, a to je nastojanje djeteta da se uklopi u
zajednicu i identificira sa vrnjakom grupom, prijateljima. Meutim,
prihvatanjem i poticanjem stalnog koritenja navedenih univerzalnih
simbola razvija se i sklonost ka upotrebi jednih te istih, gotovih rjeenja, a
onda iz prethodno navedenih razloga i tuih ideja i zamisli u likovnom
izraavanju.
Ne smije se izostaviti i injenica da je kopiranje i nain uenja, a poznato je
da studenti likovnih akademija kopirajui velike majstore tako izuavaju
njihov rukopis i postupak kako bi stekli to kvalitetnije vjetine u
tehnikom smislu, ali i nainu razmiljanja odreenog umjetnika. Tako
rjenik mladih postaje obogaen, a slui sasvim novom, autentinom i
likovnom izrazu. Na slian nain nadarena djeca voena vlastitim porivom
da savladaju vjetine crtanja, slikanja ili modeliranja, samostalno odabiru
da kopiraju interesantne predloke iz svih oblasti likovnog stvaralatva.
Meutim, vrlo je lako razlikovati ovakva interesovanja i aktivnosti od onih
negativnih.
M. Huzjak (2000) povezuje i sklonost ka kiu sa navikom koritenja ablona
ili stereotipa. Pojedinac naviknut na prihvatanje gotovih rjeenja i
koritenje istih tih rjeenja za skoro sve situacije, zapravo nema vlastiti
ukus, odnosno stav, te ... u nedostatku napora vlastitog istraivanja i
profiliranja ukusa jednostavno preuzeti ponuene obrasce svoje okolice,
ako ne drugaije, a onda barem kroz modu. ... Upravo je mehanika
nametanja modnog ukusa kroz agresivno marketinko ponavljanje nain
kako se u nerazvijenoj svijesti pojedinca (koji nije postao individua) moe
proizvesti strah od razlikovanja od drutva, koje bi ga svojim moguim
odbacivanjem prestalo tititi od neke iracionalne opasnosti. To oznaavaju
amerikanizirani termini "in" i "out". Sve treba uiniti kako bi se bilo "in" ponekad je to kod djece obavezni odlazak u McDonalds, ponekad puenje,
ponekad
izostajanje
iz
kole.
Nakon odrastanja stereotipni obrazac ne nestaje, ve se samo kopira i
prilagoava novoj sredini.36

Umjetniki i djeiji likovni izraz

59

Veoma se esto i na razliite naine pokuavalo porediti djeije likovne

radove sa primjerima iz likovne umjetnosti, odnosno djelima zrelih
umjetnika. Na prvi pogled paralelizmom se mogu vezati prostor u djeijem
likovnom radu i perspektiva u umjetnikom djelu i to posmatrajui ovu
problematiku kroz prizmu historije umjetnosti gdje se naini tretmana
prostora podudaraju u etapama ponekad skoro hronoloki (Kellog, 1969;
Mhle, 1955). Ipak, vano je naglasiti da je prilino naivno prihvatiti ove
povrne poveznice istinitim. Meutim, jasno vidljive slinosti npr. u
tretmanu prostora kod djeijeg crtea i pojedinih primjera iz historije, su
sloenije od samog uoavanja slinosti te zahtijevaju poznavanje razvojnih
karakteristika djeijeg likovnog izraavanja, kao i poznavanje teorije i
historije umjetnosti kako bi se pravilno protumaile. Kroz analizu likovnih
radova djece moemo kako je njihovo stvaralatvo direktno vezano za
sveukupan razvoj. Prije svega razlika izmeu djeijeg i umjetnikog
likovnog izraza je u osnovi u namjeri umjetnika da svjesnom
manipulacijom elementima likovnog jezika koji je veoma kompleksan
ostvari svoju likovnu redefiniciju stvarnosti. Kada likovni umjetnik kreira
prostor na plohi, njegovo znanje, vjetina, i namjera te izotrena vizuelna
percepcija se sublimiraju u njegovom djelu. Dijete, s druge strane,
spontano i emotivno prenosi svoje doivljaje svijeta kroz likovni rad. U
vizuelno-likovnom smislu njihovo sazrijevanje je postupno. Faze razvoja se
nadograuju, ali razliita iskustva i naini prezentacije doivljenog svijeta
ne nestaju prelaskom na novi stepen razvoja. Brent i Marjory Wilson u
svom revolucionarnom lanku Ikonoklastiki pogled na izvore slikovnih
predodbi kod omladine (1977) uvode ideju o kulturolokoj odreenosti
umjetnikog razvoja. Koliko god razvoj likovnog izraavanja kod djece ima
univerzalne elemente i zakonitosti uvjetovane opim psihikim i fizikim
razvitkom, toliko je on ipak i pod uticajem kulturoloke sredine u kojoj se
deava. Meutim, ono to B. Wilsona izdvaja kao metodiara istraivaa
je njegov dugogodinji stav da nema nieg prirodnog u umjetnikom
razvoju i da pretpostavka da su djeca kreativnija od odraslih nije nita do
kuluroloki artefakt. On tvrdi da je djeija umjetnost sama po sebi
kulturoloka konstrukcija u velikoj mjeri nastala u modernizmu. Ovo
potkrepljuju razmiljanja i izjave velikih umjetnika dvadesetog stoljea
Picassa i Kandinskog. Poznate izjave Picassa: Svako dijete je umjetnik,
problem je kako ostati umjetnik kad odraste. ... Kao dijete sam crtao kao
Raphael, ali trebao mi je cijeli ivot da opet crtam kao dijete. 37 doprinijele
su zabludama o djeci umjetnicima, a zapravo se govori o autentinosti i
svjeini, svedenosti djeijeg likovnog izraza, koji umjetnik, zbog svog
iskustva i vjetine, vie teko moe postii.
Kandinski je pisao o kozmikim i duhovnim snagama koje se mogu osjetiti i
izraziti kada se oslobodimo konvencija. Djeca koja nisu optereena
60

pravilima i konvencijama, kao i primitivne kulture, posjeduju iste kanale

veze sa izvornim snagama kreativnosti. Trebamo znati da se unutranji
zvuk intenzivira kada se odvoji od konvencionalnih praktinih znaenja.
Zato djeiji crtei imaju tako moan uticaj na neovisno miljenje,
posmatranje bez predrasuda. Djeca nisu optereena konvencionalnim i
praktinim znaenjima, jer gledaju svijet neiskvarenim okom i mogu
iskusiti stvari kakve jesu, bez napora... Tako bez iznimke, svaki djeiji crte
otkriva unutranji zvuk stvari.38 Wilson dalje govori o tome da zapravo
kad bi ovu nekonvencionalnu, nefiltiriranu djeiju kreativnu ekspresiju
umjetnici mogli ponovo stei, bio bi to sticanje sredstava za hvatanje
esencije objekta, a ne samo njegovih vanjskih karakteristika.
Jednostavnost, neposrednost, i apstrakcija djeijih slika ojaavale su ideju
da djeca vide i izraavaju stvarnost sa univerzalnom cjelovitou za kojom
je moderni umjetnik teio.
Meutim, jasno je da svaki od ovih svjetova, i djeiji i umjetniki, ima svoje
specifinosti, te da ne postoje argumenti za izjednaavanje djeijeg i
umjetnikog likovnog izraza. Bilo da se radi o samom likovno-kreativnom
procesu ili rezultatu, uzimajui u obzir sve zakonitosti razvoja djeteta i
kulturolokih uticaja, te iskustvo i znanje, te karakter kreativnosti odraslih,
moramo zakljuiti da se umjetniki i djeiji likovni izraz i pored
univerzalnog jezika likovnih umjetnosti znaajno razlikuju.

Kreativnost
Kreativnost je kljuni pojam u obrazovanju 21. stoljea. Iako se o
kreativnosti i obrazovanju govorilo i u 60-tim godinama 20. stoljea, tek
dvadeset godina kasnije, osamdesetih godina ponovo se ova tema stavlja
u arite rasprava o obrazovanju u zemljama zapadne Evrope i SAD-u.
Kreativnost je temeljna karakteristika ljudske inteligencije. Novija
istraivanja u psihologiji govore o kreativnom aspektu inteligencije nego i o
tome da je ona raznovrsna i viestrana, te da razliiti ljudi imaju razliite
vidove inteligencije (Gardner, 1993), koja se vie ne moe mjeriti iskljuivo
postojeim IQ testovima, nego se trae novi naini otkrivanja i biljeenja
inteligencije. Upravo iz ovog razloga tvrdimo da svi mladi ljudi imaju
kreativni kapacitet i da je svaki od njih drugaiji.
Kreativnou, kao jednom od misaonih sposobnosti, bavio se J. P. Guilford
1950-tih, te je uveo pojam divergentnog miljenja (nasuprot
konvergentnom, logikom miljenju) ije su osobine redefinicija, osjetljivost
za probleme, fluentnost, originalnost, elaboracija i fleksibilnost.
1. Redefinicija sposobnost naputanja starih naina tumaenja
poznatih predmeta kako bi se koristili u nove svrhe. Za likovno
stvaralatvo redefinicija podrazumijeva novu upotrebu likovnih
61

2.

3.

4.
5.
6.

elemenata, materijala, kako bi se na nov i drugaiji nain definirala

likovna tema ili motiv
Osjetljivost za probleme sposobnost da se uoe nedostaci ili
potrebe za promjenama ili poboljanjima u postojeim stvarima; za
likovno stvaralatvo sposobnost otkrivanja novih likovnih odnosa
Fluentnost sposobnost obrade informacija i objekata na razliite
naine (Torrance, 1979.), mogunost simultanog sagledavanja razliitih
mogunosti, to vie kategorija. Za likovno stvaralatvo raspolaganje
bogatstvom ideja, brzo pronalaenje to vie rjeenja nekog problema.
Originalnost sposobnost proizvodnje rijetkih ili posve novih ideja,
odnosno likovnih rjeenja koja se razlikuju od drugih
Elaborativnost sposobnost obogaivanja ideja detaljima, detaljna
razrada originalne ideje
Fleksibilnost naputanje uhodanih postupaka i rjeenja, te nalaenje
novih, odgovarajuih zadanim uslovima

Na osnovu Guilfordovih istraivanja razvijani su testovi i programi za

identificiranje i razvoj kreativnosti, a izmeu ostalih najpoznatiji po radu u
ovoj oblasti su Donald J. Treffinger, E. Paul Torrance.
Sam pojam kreativnosti obiljeen je dvojbama u shvaanju i definiranju
pojma; ipak, kao osobine kreativnosti uzimaju se dva elementa:
1. kreativni pojedinac uoava, vidi, doivljava, kombinira stvari i pojave na
nov, svje,
neuobiajen nain;
2. kreativni pojedinac proizvodi nove, neuobiajene, drugaije ideje i djela.
Ellen Winner (2005) pravi jo jednu podjelu kreativnosti na kreativnost sa
malim k i kreativnost sa velikim K. Kreativnost sa malim k uglavnom
se vee za djeiju kreativnost, te se u tu kategoriju svrstavaju djeca koja
uz minimalno vodstvo odraslih, prilino samostalno otkrivaju pravila i
tehnike vjetine odreenog podruja i smiljaju neobine strategije za
rjeavanje problema. Da bi se pojedinac mogao svrstati u kategoriju
kreativnosti sa velikim K, prema Winner, neophodna je velika baza
znanja i iskustva u odreenom podruju, te se u tom smislu navodi tzv.
desetogodinje pravilo po kojem je za znaajan napredak u odreenoj
oblasti potrebno najmanje deset godina rada, a rezultat takvog djelovanja
podrazumijeva istezanje, mijenjanje ili transformiranje te oblasti.
Upravo se zbog navedenih razloga smatra da djeca ne mogu biti kreativna
na ovaj nain.
Na ovu podjelu kreativnosti se nadovezuje Irving Taylor sa svojim modelom
stepenovanja kreativnosti iji raspon obuhvata cjelokupan ovjekov vijek.
Tako je Taylor kreativnost doao do slijedeeg stepenovanja:

62

1. kreativnost spontane aktivnosti, (1-6 g.) samostalni i spontani djeiji

likovni izraz;
2. kreativnost usmjerene aktivnosti (7 10 g.), stvaranje koje ostaje
spontano ali i postaje usmjereno ka postizanju slinosti sa objektom
3. kreativnost invencije (11-15 g.), stvaralatvo u kojem se uvode i
izraavaju spoznaje o novim opaenim likovnim odnosima
4. kreativnost inovacije (16-17 g.), stvaralatvo u kojem se dogaaju
znaajne promjene zbog sloenijih likovnih i tehnikih mogunosti i
vjetine
5. kreativnost stvaranja (18+) stvaranje potpuno novog, vlastitog likovnog
izraza, linog rukopisa, stila.
Samo posljednji stepen podrazumijeva Kreativnost.
Bitno je dakle razlikovati kreativnost moguu u zreloj dobi od one koja se
javlja u djeijoj i adolescentskoj dobi. Kreativnost je najlake prepoznati u
kolskim predmetima kao to je likovna kultura, zbog same prirode
nastavih sadraja koji se zasnivaju na stalnoj praktinoj aktivnosti kojoj je
cilj iskren djeiji rad, to podrazumijeva samostalno donoenje odluka bez
nametanja gotovih ili tanih i najboljih rjeenja.
itav metodiki pristup u nastavi likovne kulture bazira se upravo na
stvaranju uslova za razvijanje kreativnih sposobnosti poevi od
divergentnog miljenja kojim e se doi do originalnih, detaljno razraenih
ideja kako bi se kroz likovnu aktivnost te ideje uobliile u novi likovni
produkt.
Dakle kada govorimo o kreativnosti u nastavi, prije svega moramo znati da
kreativnost nije znanje, nego jedna od sposobnosti, pa se kao takva
navodi u funkcionalne zadatke i ciljeve nastave. Budui da u sposobnosti
ubrajamo praktine, izraajne i intelektualne, kreativnost emo ubrajati
pod intelektualne sposobnosti, odnosno miljenje i to, prema Guilfordu
divergentno miljenje koje se smatra osnovom za kreativni proces i u
praksi.
Bitno je shvatiti da kreativnost nije neto to se ui, nego se uvjebava. U
nastavi likovne kulture treba se vjebati samostalno miljenje, odnosno
rjeavanje problema koje nije stereotipno, odnosno ne podrazumijeva
stereotipnu upotrebu znanja to podrazumijeva ablonska rjeenja za
veinu situacija i problema. Kreativnost je zasnovana upravo na
samostalnom miljenju koje je divergnetno odnosno imaginativno i
svrsishodno. Kreativni proces moe donijeti vrhunske, ili visoko
zadovoljavajue rezultate ili donijeti manji napredak u procesu rada, ali
uvijek predstavlja znaajan lini napredak. Kakav god razvitak mogao biti,
trebao bi se prepoznati i nadograivati u daljem radu.

63

Iznad svega, vano je kreirati kreativnu klimu: prostor u kojem se osoba

osjea sigurno i ugodno, te e samim tim biti sposoban da isproba
alternativne pristupe i rjeenja problema, ali i biti spreman da ne uspije u
vie navrata prije nego to ostvari eljeni rezultat. Vano je da bude
svjestan da je samo istrajavanje i pokuaj da bude kreativan cijenjeno.
Kreativnost je proces u kojem se kombinira igra, istraivaki duh, intuicija,
praktike i analitike vjetine. Primjenom kreativnog pristupa nastavi u
cjelokupnom obrazovanju bavili su se brojni strunjaci, pa i vlade mnogih
zapadnih drava. Nacionalni savjetodavni komitet za kreativno i
obrazovanje u kulturi (National Advisory Committee on Creative and
Cultural Education) formiran u Velikoj Britaniji izdao je izvjetaj tijelima
vlade o kreativnosti, kulturi i obrazovanju u obliku publikacije All Our
Futures: Creativity, Culture, Education, (1999) gdje se navode sljedee
znaajne karakteristike kreativnosti bitne za obrazovanje.

Kreativnost kao primjenjena mata

Kreativnost se u odreenom smislu moe definirati kao primjenjena
imaginacija. Imaginacija ili mata nije isto to i fantaziranje ili zamiljanje,
iako ih moe sadravati. Imaginacija je proces generiranja neeg
originalnog: nain razmiljanja u kojem pokuavamo proiriti mogunosti
date situacije, njenog sagledavanja nanovo, iz drugog ugla, te stvaranje
alternative oekivanom, rutinskom. Prema ovome sposobnost imaginacije
moemo vezati za divergentno miljenje, a osim miljenja, imaginacija se
iskazuje i djelovanjem kroz razliite medije. Matu ili imaginaciju
ispoljavamo tijelom i pokretom ako smo plesai, muzikim instrumentom
ako je u pitanju muziar. Svoju imaginaciju likovni umjetnik iskazuje
formom, bojom, linijom, masom, itd. imaginacijska aktivnost je forma
mentalne igre usmjerene ka kreativnom rezultatu proizvodu. Pomou
imaginacijske aktivnosti se zapravo postojee ideje kombiniraju, stavljaju u
nove kontekste i njihova pravila te tako postaju neto novo i originalno.
Dakle stvaranjem novih veza, uoavanje analogija i odnosa meu idejama
koje prije nisu bile poreene deava se kroz imaginaciju i zato vee za
divergentno miljenje.
Svrha ili cilj
Kreativnost podrazumijeva proces miljenja i djelovanja koji ima odreeni
cilj, ma koliko iroko bio definiran. Aktivnost se stalno moe mijenjati i
prilagoavati kako bi se cilj ostvario. Dakle, kreativni proces je dinamian
proces, a mogui rezultati mogu biti prilino drugaiji od onih koji su
postavljeni na samom poetku. Ciljevi se mogu modificirati i mijenjati u
64

samom procesu kada nam se otkrivaju brojne mogunosti realizacije, te se

kroz stalno donoenje odluka i evaluacije i selekcije, kristalizira i odreuje
svrha. Ipak kreativna rjeenja mogu se postii i neoekivano, ali e se to
uvijek desiti u okvirima kreativnog procesa koji ima neki poetni cilj.

Originalnost
Iako je originalnost na odreenom nivou osnova u svakom kreativnom
radu, sama po sebi nikad nije dovoljna. Originalne ideja takoe mora biti
relevantna za potrebnu svrhu. Rezultat imaginativne aktivnosti moe biti
kreativan samo ako ima vrijednost i znaaj u odnosu na zadatak koji je
postavljen. Ovdje je vrijednost procjena neke karakteristike rezultata
odreenih ciljem. Mogue su mnoge procjene prema podruju aktivnosti:
efikasnost, upotrebljivost, zadovoljenje, tanost, dokazivost.

Znanje i kritiki stav

Kreativna aktivnost podrazumijeva igru sa idejama i isprobavanje
mogunosti - eksperimentiranje. U svakom kreativnom procesu moe se
doi i do saznanja da neke ideje i skice ne funkcioniraju. Mogu se desiti
mnogi neuspjesi i mnogo preinaka dok se ne doe do najbolje verzije
rjeenja.
Slian proces se onda odvija i u smislu primjene kreativnog rezultata.
Procjenjivanje funkcionalne vrijednosti podrazumijeva prosudbu i kritiku.
Kreativno miljenje uvijek ukljuuje dozu kritikog miljenja. Imaginativna
aktivnost je generativni nain miljenja. Meutim, kreativnost ukljuuje i
drugi nain miljenja: evaluacijsko miljenje ili kritiki stav. Kritika
evaluacija ukljuuje promjenu fokusa panje i naina razmiljanja u
procjenjivanju onoga to je dobro i nije dobro. Ovo se moe deavati tokom
cijelog procesa kreativnog rada, a ne samo na kraju. U najkreativnijim radu
postoje mnoge promjene izmeu ova dva naina miljenja i fokusiranja
panje. Kvalitet kreativnog postignua se odnosi na oba. Pomaganje
mladima da razumijevaju i barataju ovom interakcijom izmeu generike i
evaluacijske misli je kljuni zadatak kreativnog obrazovanja.
Ovo je vano razumjeti kao osnovu kreativnog obrazovanja. Postoji razlika,
i mogu postojati razlike, izmeu evaluacija stvaraoca i drugih. Isto tako,
vrijednost nekih rezultata moe se prepoznati samo protokom vremena.
Sloboda i kontrola

65

Obino se smatra da se kreativnost moe javiti samo kao rezultat

slobodnog izraavanja, u atmosferi oputenog rada. Jasno je da je sloboda
da se eksperimentira kljuna za kreativnost, ba kao i znanje, vjetina i
razumijevanje. Ipak pojam slobode u kreativnom procesu moe biti
pogreno shvaen. Sloboda ima pozitivnu ulogu u stvaralatvu samo dok
postoji istovremena kontrola nad kreativnim procesom, koja je uslovljena
upravo znanjem i iskustvom. Kontrola postoji kada postoji cilj ili svrha, te
kritiki stav zasnovan na znanju. Zadatak nastavnika je da stvarajui
oputenu atmosferu za stvaralaki rad, ipak ne zapostavi disciplinu i
nastojanje da se fokus na kreativni proces izgubi u samoj osloboenosti
uenika u radu. Dakle moramo biti svjesni uzajamne ovisnosti slobode i
kontrole u svim kreativnim procesima, stalno nastojei da u nastavi
stvorimo ravnoteu izmeu ova dva vana elementa.

Kreativni proces
Kreativne sposobnosti se razvijaju kroz praktinu primjenu: ukljuivanjem
u procese kreativnog razmiljanja i rada: slikanja, crtanja, modeliranja,
analiziranja likovnog jezika na vlastitim radovima i kapitalnim djelima
nacionalne i svjetske likovne umjetnosti, ali isto tako i u drugim oblastima
ljudskog djelovanja kroz: stvaranje muzike, pisanje pria, voenje
eksperimenta itd. Kljuni zadatak za nastavnika je da pomogne mladima
da razumijevaju ove procese i da ovladaju njima.
Kreativni procesi u svim disciplinama se obino sastoje od poetne faze ili
nacrta: predstavljanja ideje u grubom nacrtu ili obliku. Ovo mogu biti prve
note melodije; prva slika ili metafora; prvi nacrt problema u matematici, a
u likovnom izraavanju prva skica uraena razliitim likovnim tehnikama,
ili prve misli izreene o onome to posmatramo bilo da je u pitanju likovno
djelo ili svijet oko sebe u kojima se opisuje likovnost. Ideja se oblikuje i
kristalizira u procesu istraivanja. Finalne faze se obino odnose na rad na
detaljima djela - kreiranje konanog produkta.
Klasina podjela faza u kreativnom miljenju priprema inkubacija
iluminacija verifikacija je osporavana na razliite naine od strane
mnogih naunika, ali nam govori o uobiajenoj shemi fokusiranog rada,
faze mirovanja i ponekad prekida, a onda pomaka, i o kljunoj spoznaji da
je kreativnost proces, a ne dogaaj.
Iako uvijek postoji faza, ili moda vie faza, u kojima je neophodno kritiko
procjenjivanje, ako nita da se ustanovi povezanost i odnos ideje sa
nainjenim, praktinosti, upotrebljivosti i reakciji okoline, generiko
miljenje treba vremena da se razvije. U pravo vrijeme i na pravi nain,
jasna kritika procjena je od velikog znaaja. U pogrenom trenutku, kritika
i hladna ruka realnosti mogu ubiti ideju u nastajanju.
66

Ovaj dijalog izmeu inicijalne koncepcije i finalne realizacije moe biti

delikatan. Moe biti zaustavljen ili sprijeen pokuajem da se uradi previe
prebrzo ili istovremeno. Npr. traiti od djece da napiu pjesmu odmah u
njihovom najljepem rukopisu moe unititi spontanost koju trebaju u
poetnoj fazi generiranja ideja. Treba im se pomoi da razumiju da se
kreativnost obino razvija u fazama; i da imaju neki osjeaj o tome gdje se
nalaze u procesu i ta da oekuju od sebe u tom momentu. Identificirali
smo dva naina razmiljanja: generativno i evaluativno. Mora postojati
ravnotea izmeu ovih miljenja. U veini situacija, pokuaj da se kreira
gotova verzija u jednom potezu je za veinu ljudi nemogu zadatak.
Nepoznavanje ove injenice moe mlade i odrasle dovesti do zakljuka da
ustvari nisu nimalo kreativni.
esto je rezultat neoekivanih skokova imaginacije: od iznenadnog
momenta iluminacije u kojem naunik spoznaje odgovor i rjeenje
problema i onda poinje da ga verificira kalkulacijom. Ovo moe isto tako
vrijediti za djecu koja na samom poetku kao i za iskusne naunike.
Kreativni proces u umjetnostima podrazumijeva razvojne forme
izraavanja koje otjelotvoruju umjetnike percepcije. Ovo nije problem
identificiranja ideje i onda nalaenja forme u kojoj se ona treba izraziti.
esto se forma pronalazi kroz sam proces slikanja, plesanja ili izvoenja
muzike. Kreativni procesi umjetnosti usmjereni su na oblikovanje i
usavravanje rada kod kojeg su estetske kvalitete od vitalnog znaaja za
znaenje djela. Izgled, zvuk i osjeaj rada u umjetnosti je neodvojiv ne
samo od znaenja, nego i onoga kako ono donosi to znaenje u svijet.

Razgovori o umjetnostima u obrazovanju esto naglaavaju vrijednosti

samo-izraavanja, i ovo je vana injenica. Ali postoji razlika izmeu
davanja direktnog oduka osjeajima i kreativnih procesa u umjetnosti.
Komponiranje i izvoenje muzike, pisanje poezije, ples mogu svi biti
potaknuti monim emocionalnim impulsima; ali proces nije jednostavno u
izraavanju osjeaja, iako moe to sadravati ali je ono to je bitno
forma i znaenje. Neophodno je da se u obrazovanju obezbjede
mogunosti za mlade da izraze vlastite ideje, vrijednosti i osjeaje. U
posljednje vrijeme, ponovo se prepoznaje vitalni znaaj onoga o emu je
govorio Daniel Goleman a zove se emocionalna inteligencija:
sposobnost razumijevanja, izraavanja i koritenja naih osjeanja i
intuicije.
Rjeavanje problema je sada kljuna vjetina u obrazovanju. Razvijanje
sposobnosti kod mladih da rjeavaju problem je osnova za pripremanje za
neovisan ivot. Kreativno obrazovanje moe direktno doprinijeti razvoju
sposobnosti za rjeavanje problema u svim disciplinama i podrujima rada.
Ali kreativnost i rjeavanje problema nije isto. Ne zahtijevaju svi problemi
67

kreativno rjeenje ili originalno miljenje. Neki se mogu rijeiti rutinski i

logiki. I nije svako kritiko miljenje usmjereno na rjeavanje problema, u
konvencionalnom smislu. Komponiranje poezije, slikanje ili igra sa
apstraktnim idejama u nauci ili matematici nisu uvijek podruja u kojima
se obino podrazumijeva rjeavanje problemskih situacija. Vrijednost
kreativnih mislilaca nije uvijek da oni rjeavaju probleme koje imamo, nego
oni nalaze probleme koje nismo mogli ni prepoznati i vode nas prema
novim horizontima. Vie mogunosti i prilika bi trebalo pruiti mladima da
osjete i definiu probleme samostalno, kao i da identificiraju rjeenja na
date probleme. Vie prilika bi trebalo biti za generiranje ideja; posmatranje
i vienje svijeta na razliite naine i igru sa razliitim mogunostima i
alternativnim rjeenjima. Upoznatost sa irokim rasponom aktivnosti u
rjeavanju problema moe voditi do vee kompetencije u percepciji
temeljnih obrazaca/struktura i analogija.

Razvijanje kreativnosti u nastavi likovne kulture

U veoma kratkim crtama moe se govoriti o razvijanju kreativnosti u samoj
praksi, odnosno nastavi likovne kulture. Razlog ovome je taj to se naime
kroz svaki aspekt metodike likovne kulture zapravo nastoji objasniti nain
razvijanja likovne kreativnosti.
Pravilno razumijevanje principa likovne kulture, pravilna upotreba metoda
u nastavi likovne kulture, i linost nastavnika koji je i sam kreativac,
odnosno, osoba koja prakticira ono to predaje - bavi se likovnim
izraavanjem, su osnove za razvijanje kreativnosti.
Osoba koja nije kreativna ne moe prepoznati kreativca u ueniku, i esto
je upravo to problem u nastavi likovne kulture. Primjenjivanjem nauenog,
stalnim isprobavanjem brojnih mogunosti dolaenja do cilja, odnosno
postizanja obrazovnih, odgojnih ciljeva nastave, stvorie uslove razvitka
kreativnosti i nastavnika i uenika.
Neki od naina poticanja kreativnosti navode Belamari (1987) i Grguri;
Jakubin (1996). Izmeu ostalog to su:39
Usmeravanje opaanja razgovor o onome na to smo usmjerili djeiju
panju akako vi izazvali djeija poimanja, djeiju logiku. Djeije odgovore
ne treba korigirati, jer emo tako izbjei povreivanje djeteta, koje moe
rezultirati opadanjem samopouzdanja koje je jako bitno za slobodni djeiji
likovni izraz.
Aktiviranje sjeanja opet kroz razgovor o doivljenom, i postepeno kroz
likovni jezik koji se moe upotrijebiti pri opisima tih doivljaja.
Matanje, ilustracije Matanje se javlja kao stvaranje novih varijanti i
slika na osnovu poznatog i doivljenog. Matanje se moe javiti pri izradi

68

ilustracije prie, dogaaja koje dijete nije vidjelo, ali moe da zamisli i
izmata kroz likovni jezik.
Zamiljanje predstavlja vii nivo stvaranja slika i mate, jer se predodbe
i pojmovi iz sfere nevizuelnog transponiraju u likovni izraz.
Igre s likovnim materijalima veliki izbor razliitih materijala i sredstava
potaknuti e djeiju matu i volju za igru, a igra je rad. Kroz istraivanje
mogunosti razliitih materijala i njihovih karakteristika usvaja se
odreeno znanje o tehnikama i tehnolokim mogunostima materijala,
izraajnim mogunostima, itd. Budui da se istraivanje i igra u ranijim
uzrastima i ne mogu izdvojiti, usvajanje znanja e biti neosjetno, bez
napora i u uslovima rastereenosti i slobode koja je nephodan uslov za
razvoj kreativnosti.
Potvrivanje nepohodan detalj u komunikaciji sa uenicima.
Potvrivanjem vrijednosti svakog djeijeg likovnog rada kao njegove
likovne misli i ideje sa posebnim vrijednostima je pozitivno usmjerenje ka
daljem radu i poruka za istrajavanje u radu i sigurnost u vlastite
sposobnosti. Kada se djetetu prui osjeaj sigurnosti i slobode, ono i samo
osjeti da stvarno moe, pa se pokreu svi njegovi/njeni potencijali, ideje i
vizije. Potvrivanje se oituje u nastavnikovom interesu za rad uenika,
njegova tumaenja svojih ideja i radova, za uenikovo miljenje i stav o
radovima drugih, i stav i miljenje o djelima iz historije umjetnosti koja se
posmatraju u procesu nastave.
Autori Grguri; Jakubin (1996) navode sljedee postupke:
Umjeno i samostalno stvaranje ideja
Provjeravanje uenikih ideja, misli i likovnih proizvoda putem
slobodne komunikacije
Prihvatanje i cijenjenje uenikovih ideja i originalnih rjeenja, te
izbjegavanje oznaavanja uenikih ideja kao neprikladnih ili krivih
Podsticanje uenika na drugaija rjeenja putem alternativnih pitanja
Omoguavanje uenicima varijacija na istu temu (nakon zavrenog
osnovnog rada) njenim redefiniranjem bojom, likovnom tehnikom i sl.
Ohrabrivanje uenika da samostalno pronalaze to vei broj
raznovrsnih likovnih rjeenja
Isticanje originalna i kreativna rjeenja, te pozitivnim stavom poticati
i ostale uenike da stvaralaki reagiraju
Omoguavanje rada zainteresiranim uenicima s raznolikim
materijalima i tehnikama, te ih uklopiti u dodatne likovne aktivnosti
Organiziranje posjeta galerijama i muzejima, sa popratnim
razgovorima o uenikim impresijama
Paljivim pregledom navedenih postupaka vidimo da su oni kod ovih
autora zapravo isti ili vrlo slini, meutim ostavljaju i dalje prostor za

69

dijalog izmeu teoretiara i praktiara o uslovima za provoenje nekih od

postupaka, ali i o nijansama u njihovom razumijevanju i prakticiranju.
Ono to je sigurno tano, i sa im se zapravo moraju sloiti i nastavnici i
metodiari istraivai i teoretiari, jeste da je za poticanje kreativnosti
mogue iskoristiti svaku nastavnu jedinicu, da duina ili broj asova takoe
nije prepreka, kao ni materijalni uslovi izvoenja nastave. Potreban je
kreativan i sposoban nastavnik.

70

Endnotes

71

1 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII

razreda osnovne kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistike Republike
Srbije, Beograd
2 Ovaj termin je prilino neprimjeren u svom osnovnom znaenju za ovaj kontekst.
Preivljavanje bi se prije moglo shvatiti kao ivljenje ili kultura ivljenja...
3 Kao i u prethodnom sluaju, pojam mo ima preirok spektar znaenja i treba se
posmatrati u kontekstu odgoja i obrazovanja.
4 Okvirni nastavni plan i program za devetogodinju osnovnu kolu u Federaciji
Bosne i Hercegovine, http://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
5 Mapa puta za obrazovanje u umjetnosti Svjetska konferencija o obrazovanju u
umjetnosti: Izgraivanje stvaralakih kapaciteta za 21. stoljee, Lisabon, 6.-9.
mart 2006. UNESCO, Road+Map+for+Arts+Education.pdf (application/pdf Object)
(pristupljeno 21.12.2011.)
6 Ibid., str. 5
7 Okvirni nastavni plan i program za devetogodinju osnovnu kolu u Federaciji
Bosne i Hercegovine, http://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
8 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja
predkolske dece, I i II, Zavod za udbenike, Beograd
9 Grguri, Jakubin (1996), Vizuelno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb.
10 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja
predkolske dece, I i II, Zavod za udbenike, Beograd metodika predkolski uzrast,
str.
11 Ibid., str.
12 Karlavaris, B. (1963) Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII
razreda osnovne kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistike Republike
Srbije, Beograd
13 Grguri, N. i Jakubin, M. (1996), Vizuelno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa,
Zagreb.
14 Ibid., str. 102
15 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja
predkolske dece, I i II, Zavod za udbenike, Beograd metodika predkolski uzrast,
16 Herceg; Ronevi;Karlavaris (2010). Metodika likovne kulture djece rane i
predkolske dobi, ALFA, Zagreb i Sveuilite u Rijeci
17 Ibid., str. 88
18 Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistikom pristupu kurikulumu
likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i
obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011.

19 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII

razreda osnovne kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistike Republike
Srbije, Beograd, str. 65
20 Koks M. (2000), Deiji crtei, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd,
str. 88
21 Ibid., str. 89
22 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII
razreda osnovne kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistike Republike
Srbije, Beograd, str. 65
23 Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistikom
pristupu kurikulumu likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko

djelo u likovnom odgoju i obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011., str. 58-59.

24 Ibid. str. 58
25 Hickman, R. (2005), Why We Make Art and Why It is Taught?, Bristol: Intellect
26 Taylor, R. (1990): Passing Fashion or the Missing Element?; Critical Studies in
Art And Design Education, ed. David Thistlewood, Longman; NSEAD
27 Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistikom pristupu kurikulumu
likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i
obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011.
28 Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi; objavljeno u: Zborniku
radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011, str. 42

29 Gropius, W.(1961), Sinteza u arhitekturi, Tehnika knjiga, Zagreb, str. 26

30 Ibid, str. 124
31 Huzjak, M. (2004): Semiologija i strukturalna korelacija, asopis Metodika br. 9,
Vol. 5, Zagreb, str. 214-220
32 Rupi, S. (2010), navedeno djelo, str. 45
33 Wildloecher (1974) u Beisl, H. (1978), Djeca crtaju, Umjetnost i dijete, Zagreb prema Grguri; Jakubin, (1995)
34 Bali imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih
simbola i njena pojavnost u djejim likovnim radovima; objavljeno u: Zborniku
radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011,
str. 159
35 Ibid., str. 157
36 Huzjak, M. (2000): ablone, kolske novine br. 21, Zagreb, str. 11
37 Citati preuzeti iz Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010),
navedeno djelo, str. 56
38 Citat preuzet iz: Wilson, B. (2004): Child art after modernism, objavljeno u: Handbook of
Research and Policy in Art Education, ed. Eisner, E.W. & Day, M. D., NAEA, New Yersey, str. 306 Ovi
parametri preuzeti su iz knjige: Belamari, D. (1987). Dijete i oblik. Zagreb: kolska knjiga

BIBLIOGRAFIJA

Bali imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011). Komunikacija putem

slikovnih simbola i njena pojavnost u djejim likovnim radovima. Zbornik
radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju". 2011, Zagreb:
CNSI

Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010). U prilog holistikom
pristupu kurikulumu likovne kulture. Zbornik radova: Umjetniko djelo u
likovnom odgoju i obrazovanju. 2011, Zagreb: CNSI.

Belamari, D. (1987). Dijete i oblik, Zagreb: kolska knjiga

Bloomfield A., Childs J. (2000) Teaching integrated arts in the primary

school, New York, David Fulton Publishers

Boduli, V. (1982). Umjetniki i djeiji crte. Zagreb: kolska knjiga

Bognar, L. i Matijevi, M. (2005). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga

Brittain, W. L. (1979). Creativity art and the young child. London: McMillan

Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. London: Yale University
Press

Feeney, S., Moravick, E. (1987). A thing of beauty: Aesthetic development

in young children. Young Children, 42(6), 7-15

Gardner, H.(1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

New York: Basic Books

Grguri, N.; Jakubin, M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Zagreb:

Educa

Gropius, W. (1961). Sinteza u arhitekturi. Zagreb: Tehnika knjiga

Herceg; Ronevi; Karlavaris, (2010). Metodika likovne kulture djece rane i

predkolske dobi, Zagreb: ALFA, Sveuilite u Rijeci

Hickman, R. (2005). Why We Make Art and Why It Is Taught, Bristol: Intellect

Huzjak, M. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija. asopis Metodika br.

9, Vol. 5, Zgb, UDK 37.013

Huzjak, M. (2000). ablone. kolske novine br. 21, Zagreb

Jensen, E. (2001). Arts with the Brain and Mind (Alexandria, VA. Association
for Supervision and Curriculum Development)

Jung, C. G. (1973) ovjek i njegovi simboli, Ljubljana, Mladinska knjiga

Karlavaris, B. (1963). Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII

razreda osnovne kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistike
Republike Srbije, Beograd

Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja

predkolske dece, I i II, Zavod za udbenike, Beograd

Kellog, R. (1969). Analysing Children's Art. Palo Alto, National Press Books

Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit:

Wayne State University.

Kolbe, U. (1996). Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in

deepening visual awareness in young children. 6th European Conference on
the quality of early childhood education, Lisabon

Koks, M. (2000), Deiji crtei, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,

Beograd

Lowenfeld, V. (1947). Creative and Mental Growth. New York: Macmillan.

Mhle, G. (1955). Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens.

Mnchen, Ylabil

Nissani, M. (1997). Ten Cheers for Interdisciplinarity: The Case for

Interdisciplinary Knowledge and Research. The Social Science Journal 34(2)

Kraguljac, M. (1979). Preferencija uenika osnovne kole prema umetnikim

delima. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja

Ross, M. (1986). Assesment in Art Education.

Taylor, R. (1990): Passing Fashion or the Missing Element?; Critical Studies

in Art And Design Education, ed. David Thistlewood, Longman; NSEAD

Thomas, G. V., Chaigne, E. and Fox, T. J. (1989). Children's drawings of

topics differing in significance: effects on size of drawing. British Journal of
Developmental Psychology, 7, str. 321-31.

Vasi, P. (1988). Uvod u likovne umetnosti, Univerzitet umetnosti u

Beogradu

Wilson, B. &. (1977). An iconoclastic view of the imagery sources of young

people. Art Education, 30(1).

Wilson, B. (2004): Child art after modernism, objavljeno u: Handbook of

Research and Policy in Art Education, ed. Eisner, E.W. & Day, M. D., NAEA,
New Yersey

Winner, E. (2005). Darovita djeca, Lekenik: Ostvarenje d.o.o.

National Advisory Committee on Creative and Cultural Education

All Our Futures: Creativity, Culture and Education

Report to the Secretary of State for Education and Employment; the

Secretary of State for Culture, Media and Sport, May 1999
http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf (pristupljeno 18.12.2011)

39

Mapa puta za obrazovanje u umjetnosti Svjetska konferencija o

obrazovanju u umjetnosti: Izgraivanje stvaralakih kapaciteta za 21.
stoljee, Lisabon, 6.-9. mart 2006. UNESCO,
Road+Map+for+Arts+Education.pdf (application/pdf Object) (pristupljeno
21.12.2011.)

Okvirni nastavni plan i program za devetogodinju osnovnu kolu u

Federaciji Bosne i Hercegovine, http://www.sobih.ba (pristupljeno
21.12.2011.)