Entendre el conflicte per transformar-lo.

Enric Bolea
Servei Educatiu Especfic en els Trastorns del desenvolupament i la conducta
(SEETDiC-Baix Llobregat)
Setembre, 2010 (en premsa, pendent de publicaci)

Els conflictes no gaudeixen duna bona premsa. Generalment, es te una imatge fora
negativa del conflicte: se lassocia directament amb les idees de confrontaci,
enfrontament i hostilitat. Aquesta idea negativa s la que provoca respostes o actuacions
rpides, sovint precipitades per evitar langoixa que generen. En aquests casos, el
conflicte s considerat com all que ve a trencar una suposada situaci anterior
dharmonia. Un equilibri que sha perdut i que es vol recuperar per retrobar la
tranquillitat. s un manera dinterpretar-ho prpia de lpoca actual, doncs la nostra s
una societat que impulsa levitaci i leliminaci del conflicte ms que el seu tractament
reflexiu i dialogat donant lloc a prctiques professionals que pretenen desplegar-se en una
vida institucional sense conflictes (a-conflictual).

Labordatge que es fa en aquest text defuig daquesta imatge ingnua de concrdia i

harmonia que satribueix a les relacions i els vincles interpersonals. En la nostra
perspectiva, el conflicte s inherent a la convivncia. Consubstancial a lestar junts en els
centres. Aquest estar junts no sentn com quelcom harmnic, com una relaci amb
acords instantanis o dempatia immediata (Skliar, C.; 2008). Ms aviat la convivncia
amb els altres es juga en un espai com on cadasc s afectat per laltre. I lalteritat de
cadascun sempre comportar situacions de conflicte en lespai com de la convivncia.

En el que segueix saborda el tema del conflicte des duna aproximaci que pretn oferir
una visi general del concepte i del seu tractament que pot incloure una gran diversitat de
situacions educatives i tipus dalumnat. Tot i aix, les reflexions saniran focalitzant
progressivament en el camp ms especfic de lalumnat que presenta necessitats i
demandes associades a trastorns de lespectre autista (TEA).

Perspectives en l abordatge del conflicte.

Laspecte clau no rau en negar o eliminar el conflicte, qesti que per altra banda resulta
impossible, doncs els conflictes sn inherents a les relacions humanes, sin en saber
quines causes, quins factors els originen. El conflictes, com molt encertadament ens
explica Castells (2009), mai sacaben sin que saturen per acords temporals i inestables.
Per aix ens cal fugir duna aproximaci al conflicte que cerca respostes reactives,
rpides i definitives. Sovint sense entendre que els causa, sense parar-se a pensar quins
factors els motiven. Quan es tracten els conflictes des daquesta perspectiva es parla
duna aproximaci des de la lgica problema- soluci (Daz i Gasch,2006)
Tractar el conflicte des la perspectiva problema - soluci s una actuaci que es dona
quant no ens orientem per un saber fer i un saber estar en el conflicte. Sense orientaci s
difcil no respondre des de la lgica reactiva. En efecte, la gran complexitat que presenten
les situacions conflictives provoquen desorientaci, angoixa i gran implicaci emocional
en tots els agents educatius. En aquesta tessitura, les respostes reactives sn freqents i
provoquen un efecte invers al que es pretn: fixen i alimenten el conflicte. Sovint aix s
degut a que no es disposa ni duna actitud ni dun temps per comprendre els factors que
el causen.

Per aquest motiu, el tractament dels conflictes sha dencarar des duna perspectiva
distinta: la lgica qesti resposta. En aquesta aproximaci, els conflictes sentenen
com quelcom que ens interroga, com un aspecte a aclarir i a discutir per tal de trobar una
resposta que ens orienti en el seu tractament. Una resposta que mai es definitiva. Que no
resolt definitivament el conflicte, per que el pot transformar.

Hem de poder passar d'una actitud professional que tendeix a respondre de forma
reactiva a un altra actitud ms reflexiva, on ens puguem prendre el temps necessari per a
reflexionar, comprendre i decidir la nostra intervenci front el conflicte. Si no busquem
de manera explcita un temps per a comprendre i entendre el conflicte la lgica de la
resposta reactiva no es fa esperar. Precisem que la reflexi presideixi la prctica educativa
amb aquestes situacions. Es tracta, doncs, dentendre els conflictes abans d eliminar-los
o modificar-los.

En la perspectiva de la lgica qesti - resposta els conflictes no deixen de ser

oportunitats per transformar les prctiques educatives. I ho sn pel fet fonamental que sn
inherents a aquestes prctiques. En efecte, els conflictes sn inherents a la vida mental i
social de les persones que hi participen en aquestes prctiques.

Conflicte, conducta i convivncia.

Sovint quan es tracta el tema del conflicte a lescola se lassocia directament a situacions
problemtiques que pertorben la dinmica del procs densenyament i aprenentatge a
laula. En aquests casos sidentifica conflicte i trencament de la convivncia: ruptura de
la cohesi del grup, manca de respecte entre els agents educatius, hostilitats, etc.

En aquest punt, els conflictes es relacionen molt estretament amb les conductes
disruptives, disocials, desafiants o antisocials de lalumnat. Conductes que pertorben
laprendre i el conviure a lescola. Certament, aquestes situacions es donen als centres.
Molt ms del que es voldria. En aquestes situacions, la regulaci de la convivncia s un
problema o conflicte institucional que afecta a tot el centre. No s ara el moment
daprofundir en aquest punt, doncs depassa en escreix l objectiu de la nostre sessi. Tot i
aix, si que conv introduir la idea de que la conducta pertorbadora de lalumnat no s
quelcom inherent o especfic a la seva condici personal (TEA, trastorn de conducta,
discapacitat intellectual, etc), sin que s efecte i expressi de les seves dificultats de
relaci amb l entorn.
En el cas dels alumnes amb dificultats per regular el seu comportament (trastorn de
conducta, trastorn disocial). La conducta actuadora compleix sempre una doble funci.
Una est relacionada amb el propi alumne, ac la conducta s un intent de soluci del
malestar fugint i escapolint-se de langoixa intensa que experimenta. La segona, est
relacionada amb el context que lacull, ac la conducta s un crit desperana, s una
crida, un reclam a ladult. s un intent de forar al context per a que reconstrueixi una
base de confiana i de seguretat perduda o que mai ha tingut. Demana amb la seva
conducta que alg lacompanyi i lajudi a entendre, a resoldre, a donar sentit a la seva
desorientaci davant els altres i front les exigncies que comporta la vida.

La conducta sempre compleix una funci i te un significat que cal esbrinar1. En molts
alumnes, les dificultats per aprendre son lexpressi (en podrem dir el smptoma) del
seus malestars, sentiments i experincies adverses que han viscut. Si se li atorga un sentit,
si lalumne descobreix el significat del comportament i el pot fer explcit pot arribar a
dissoldre la dificultat daprendre (Heddes, 2010) i transformar els conflictes que es
generen en lentorn escolar.

Definint el conflicte.

Si fem us del diccionari2 el terme conflicte sovint remet en els seves diverses accepcions
a xoc i problema. Xoc dinteressos, didees, de posicions, etc. entre persones i/o grups
(Casamayor et al; 1998). Aix ents, el conflicte s un situaci en que les persones es
troben en desacord o oposici, doncs els seus interessos o necessitats sn percebuts per
cadascun dells com diferents, oposats o incompatibles respecte de laltre. En aquesta
situaci juga un paper important la posici personal de cadascuna de les persones en
conflicte. Aquesta posici remet a les idees, concepcions del mn i sentiments de les
persones que xoquen en la relaci interpersonal. Aix tamb succeeix en la relaci
educativa.

En un sentit ampli podem definir la relaci educativa com un conjunt de vincles que
sestableixen entre leducador i lalumne/els alumnes: vincle amb el saber, i vincle entre
les persones que hi participen en el procs. Aquestes relacions i vincles estan modulats
per la forma de percebre la situaci per part de cadascun dells: tant per la percepci o la
representaci que te el professor dels alumnes en general i de cada alumne en particular,
com per la percepci o representaci que lalumne te del professor i dels seus companys
en la situaci educativa.
1

Les persones interessades poden consultar un treball que proposa l acompanyament i la conversa com eines
de transformaci dels conflictes en lmbit dels trastorns de conducta. http://www.xtec.net/crp-
altpenedes/docs/Els_TC_a_l_escola__maig_07.pdf
2

Es pot consultar en http://www.diccionari.cat/lexicx.jsp?GECART=0033783

Per aix, a lhora dabordar una situaci de conflicte, sempre hem de tenir present aquest
substrat subjectiu, doncs, els participants, al relacionar-se, es comporten dacord amb les
seves necessitats, dificultats, interpretacions, coneixements i sentiments de la vida que
constitueixen els seus marcs de referncia personals. Les representacions que tenen de si
mateixos i de laltre porta a cadascun dels interlocutors a definir i interpretar la situaci
sobre la base de emocions i creences que poden vulnerar la relaci educativa
obstaculitzant laprenentatge i la convivncia. Per aix, a lhora de definir el conflicte s
convenient tenir present les segents idees clau:

El conflicte remet a les contrarietats que mostren els alumnes i els

professors en les relacions implicades en els processos de convivncia i
aprenentatge.
Els conflictes sn fruit d'un procs i no sorgeixen del no-res sin que tenen
causes i una histria, per tant un temps d'emergncia i desenvolupament que pot
concloure amb la seva transformaci o b incrementar la seva intensitat,
freqncia i durada. Sempre ens trobem que hi ha un abans, un durant i un desprs
del conflicte.
Els conflictes en situacions educatives sn el signe d'una manera
emmirallada i confrontada de viure la relaci. Tant els alumnes com els professors
senten que estan en la posici adequada en les relacions. Sn els altres que
participen en aquesta relaci, l'obstacle que genera el conflicte.
Els conflictes sn resultat de la projecci dels interessos i percepcions de
lalumne que es confronten amb els interessos i percepcions del professor: sn
mtuament excloents a causa de les lgiques diferents o contraposades de
cadascun d'ells.

Per tant, s de vital importncia transformar les percepcions/les representacions/les

expectatives mtuament excloents dels agents educatius que inevitablement porten al
conflicte. Es difcil que lalumne canvi la seva percepci en soledat. Precisa
lacompanyament i lajut de ladult, del professor. Per aquesta ra, primer s ha de produir
una transformaci en la posici del professor.

Si b el que diem s com en qualsevol alumne i per qualsevol situaci educativa, s

especialment rellevant en aquelles situacions en les que participen alumnes que precisen
dun tracte i dun tacte diferencial per les seves caracterstiques i necessitats personals.

L equip de professionals: un lloc per elaborar un saber sobre el conflicte.

Els conflictes es tracten de mltiples maneres: seviten, signoren, seliminen. Sn

opcions que no reconeixen el conflicte. No es fa cap esfor per entendre quina pot ser la
causa o causes que el fan emergir i mantenir en el temps. En aquestes situacions els
conflictes esdevenen recurrents i previsibles (Friggerio i Poggi, 200). En un temps van
irrompre de forma inesperada i novedosa, per a levitar-los o ignorar-los, o be al tractar
deliminar-los sense entendre la seva lgica van acabar per installar-se i es repeteixen en
el temps. Sn previsibles, doncs es poden anticipar de la mateixa manera que santicipen
els efectes dalteraci que produeixen. s previsible el conflicte i s previsible lefecte
pertorbador pel fet que no es transforma cap ni un dels factors que lhan ocasionat. Es
repeteix el conflicte i es repeteix la resposta que se li dona. El circuit no es pot tallar i es
genera molt malestar.

Per hi ha altres maneres de tractar els conflictes. Siguin recurrents o no. Els conflictes
han dinterrogar: qestionar la situaci, preguntar-se per la prpia responsabilitat en
lemergncia del conflicte, esbrinar la lgica que lha motivat. Es tracta dinterpretar all
que est succeint i que esta succeint en les persones implicades per tal de saber com
poder actuar plegats i orientats. Saprn i es construeix un coneixement collectiu que es
converteix en un instrument de primer ordre per tractar altres situacions.

bviament, aix es pot fer si els professionals reconeixen el conflicte i dialoguen de

manera permanent entre ells per transformar-lo. En aquestes situacions, els conflictes
esdevenen contingents i transformables. En efecte, la reflexi i lelaboraci emergeixen
com una necessitat inherent al procs d un equip que es dona loportunitat dinterrogar-
se sobre la seva prctica (Bolea, 2010). Des daquest enfocament, el conflicte esdev una
oportunitat de canvi. Per aix, noms s possible si es disposa dun temps que sostingui
el treball de reflexi i elaboraci per entendre collectivament el conflicte (en equip).
Promoure la implicaci activa dels diferents professionals comporta reorganitzar el
temps: alliberar o repensar els temps institucionals per promoure el treball, personalitzar
les respostes, ajustar-se a les contingncies, etc. Lemergncia i estabilitat de les relacions
de confiana en el procs educatiu noms es pot donar si els implicats es prenen el temps
necessari per escoltar-se. Escoltar-se entre els professionals, per tamb entre els
professionals i els alumnes.

La participaci de l alumne en l elaboraci i transformaci del conflicte.

La possibilitat de que els alumnes expressin les seves posicions i decisions sobre el seu
propi procs educatiu s tractada des de diferents enfocaments: des de lptica de la
participaci i del dret a decidir de la infncia (Lansdown, 2005; Trilla i Novella, 2001);
des dels moviments que potencien la veu de l alumnat (Student Voice) per la millora de
lescola (Fielding, 2011; Rudduck i Flutte,J.,2007; Susinos,2009 ); des de la perspectiva
de lautodeterminaci de lalumnat discapacitat (Wehmeyer, 2009; Font, 2003). No s el
propsit daquest document abordar amb detall cadascuna daquestes opcions. Tot i aix,
si que aprofitarem algunes de les aportacions que proposen per tal desbrinar els criteris
que es poden tenir presents si es pretn involucrar a lalumnat en el tractament i
transformaci dels conflictes que es poden produir en les situacions educatives.

Conv avanar que tot i la gran quantitat dexperincies i publicacions no s un tema fcil
dabordar a lescola. I si no s un tema fcil de tractar en el marc de la infncia
normalitzada, encara hi trobem ms dificultat quan ho plantegem per la infncia amb
necessitats especfiques. Quan es parla de la perspectiva dels alumnes en aspectes que
tenen que veure amb la seva participaci en la vida escolar sovint escoltem algunes
opinions - dels adults, bviament - que qestionen3 aquesta possibilitat descoltar la veu
de lalumnat i donar-li un lloc en el procs d ensenyament i aprenentatge.

Existeix participaci a l escola quan les persones es fan presents i influeixen en l espai
com de laprenentatge i la convivncia. Per tant, participar s un procs en el que
compartim amb altres decisions que afecten la prpia vida i la vida del grup en el que un
est inserit. En aquest sentit, la participaci compromet. I compromet tant en
laprenentatge com en la vida social en la que te lloc laprenentatge. Si seguim amb
aquesta lgica s fcil entreveure que la participaci i la implicaci hauran dsser claus a
lhora de tractar i transformar els conflictes.

Pensar des de la perspectiva de linfant implica pensar en una educaci DEL nen (que s
del nen)i no solament PER al nen i CAP el nen. Aix implica prendre molt seriosament al
nen i trobar les formes de tractar-lo apropiadament a l hora de cercar el seu consentiment
a participar i ajudar-los a trobar els recursos i habilitats que potser molts dels alumnes
encara no tenen per fer-ho. Un plantejament com aquest introdueix tres reptes
fonamentals:

Un. Ha de canviar la forma de veure lalumnat. La representaci que es te

dels alumnes en aquest tema ha de variar: pensar i confiar en que els alumnes
simpliquen de forma ms compromesa en el seu aprenentatge si s els hi reconeix
al seva capacitat per participar i decidir.

Dos. La participaci s possible si sadapten les circumstncies educatives

en les quals ha de tenir lloc aquesta participaci. Per tal que aix sigui una realitat
s indubtable que shan dimpulsar canvis en lorganitzaci de lescola i en les
modalitats dinteracci amb lalumnat per fer emergir les potencialitats dels nens i
dels joves per participar i decidir.

Tres. s responsabilitat dels adults generar les oportunitats per a que aix
succeeixi. Shan de promoure situacions que afavoreixin la participaci dels
alumnes, fins hi tot i sobre tot, si sn portadors de necessitats educatives
diferenciades, doncs, les caracterstiques especifiques de molts alumnes no han
dsser un lmit a la seva participaci. Aquesta qesti es crucial en relaci a
lalumnat amb necessitats especfiques, especialment en tots aquells alumnes que
presenten perfils associats a comportaments pertorbadors. Mes endavant s aborda
amb ms deteniment aquest punt.

Es pot consultar el captol 5 del text de Lansdown referenciat a la bibliografia on es detallen algunes de les
preocupacions i temors que poden sorgir en els adults en relaci al tema de la participaci dels alumnes.
Conixer les caracterstiques dels alumnes: condici per participar i condici per
transformar el conflicte.

Amb tot el que sha dit fins el moment es dedueix que conixer i respectar les
caracterstiques dels alumnes i saber com intervenir per tractar a lalumne dacord amb
les seves necessitats compleix una important funci de reflexi i orientaci per elaborar i
transformar el conflicte. Fins hi tot per saber com promoure que lalumne hi tingui veu i
pugui participar en aquesta transformaci.

s fonamental copsar la lgica singular del pensament, la comunicaci i la interacci dels

alumnes en general i del alumnat amb necessitats especials en particular . Es difcil
comunicar-se amb ells sin acceptem que el seu mn i els seus sentiments sn diferents
als del mn adult. Per aquesta diferencia no els ha de situar com interlocutors deficients
en la interacci i en el dileg amb ells (Delfos, 2009). En absolut, el respecte i el tacte de
ladult sn pel contrari una condici indispensable per apropar-nos i entendre la lgica
del mn dels infants i joves.

Es tracta doncs de transformar la manera que tenen els professionals dinterpretar les
necessitats, dificultats, i conductes dels alumnes, adaptant la comunicaci i la interacci a
les caracterstiques daquest alumnat. s aix com es poden transformar els conflictes en
els processos densenyament i aprenentatge: conixer les necessitats dels alumnes permet
saber com pot situar-se el professor en relaci a lalumne i a les caracterstiques que
mostra en la interacci.

Si no es van trobant noves formes d'entendre i tractar lalteritat que presenten els
alumnes, si no es dona una adaptaci a la seva manera de comunicar-se i destar en el
mn, el conflicte s inevitable i lexclusi mtua (alumne/escola) s ms que previsible.
Per aix, el desconeixement de les necessitats dels alumnes, de les seves maneres
daprendre, de les formes metodolgiques que millor sadapten a les seves
caracterstiques, etc. s una font continua de conflictes.

Per no hem d oblidar que les caracterstiques i necessitats dels alumnes poden ser
explicades i definides des de diverses perspectives donant, aix mateix, lloc a diverses
formes d intervenci i interacci. No s estrany que entrin en conflicte i fins hi tot que
traslladin aquest conflicte al marc dactuaci institucional. Alguns daquests enfocaments
no consideren rellevant considerar entre aquestes caracterstiques personals aquelles que
tenen relaci amb les potencialitats dels infants i joves per construir i elaborar respostes
prpies que els hi possibilitin fer-se un lloc en el mn de lescola. Especialment, en el cas
de l alumnat portador de necessitats especfiques.

En la perspectiva que es sost en aquest document es postula que promoure la

participaci i el consentiment de lalumnat a lacci educativa que proposa ladult s una
opci clau per fer emergir en lalumnat aquesta potencialitat per elaborar respostes
personals que lincloguin en laprenentatge i la convivncia. Dues condicions a la nostra
intervenci sn cabdals per fer que aix sigui possible. La primera, s que els
professionals han de cercar la lgica de les actuacions i respostes que despleguen els
alumnes per molt estranyes o molestes que semblin en la seva presentaci fenomnica. Ja
sha dit que davant de tot comportament, de tota resposta sha de poder preguntar quina
funci i sentit esta complint abans de suprimir-la o eliminar-la. La segona condici s
adaptar lentorn educatiu a aquestes respostes que sn lefecte de les seves potencialitats
sovint no reconegudes.

Cercar la lgica de les respostes dels alumnes i adaptar lentorn per a que puguin emergir
i desenvolupar-se sn tamb condicions per transformar els conflictes que generen
aquestes respostes quan no sentenen i, en conseqncia, quan lentorn tendeix a rebutjar-
les o eliminar-les.

La participaci en el cas de l alumnat amb perfil TEA.

Pensar en les caracterstiques i conductes que mostren molts alumnes amb perfil TEA
servir per concretar una mica ms tot el que sha anat plantejant fins el moment. Si per
un instant es deixa de banda la lgica inherent a la seva condici psicolgica i es fixa
latenci tan sols en els comportaments i fenmens que mostren en els entorns es constata
que sn alumnes que es presenten duna manera fora diferent a la resta dels alumnes que
shi troben a lescola: rebequeries, deambulacions per laula, indiferents al contacte
social, crisis que esclaten quan varien mnimament les condicions de lentorn, hostils,
allats, sense inters pel continguts curriculars, amb pors, temors, pnic, fugues,
sentiments d injustcia, certeses i conviccions sobre si mateixos i sobre els altres que sn
inquebrantables,... Sovint la pregunta s com atendre en un aula, en un centre, a qui
presenta tantes dificultats per aprendre, per comunicar-se, per interactuar, etc.

s difcil respondre si es queda un enganxat al comportament pertorbador. Cal anar una

mica ms enll del fenomen observable i entendre que aquests comportaments estranys o
desconcertants que presenten precisen ser entesos abans que transformats, corregits o
eliminats. s fora important entendre que les respostes i accions daquests nens
segueixen una lgica interna que ens conv comprendre. En el que segueix sofereix una
pinzellada daquesta lgica.

En aquest perfil dalumnat (TEA) es parla despectre per explicar una diversitat gradual
de caracterstiques que pot anar del nen tancat sobre si mateix, que no mostra cap inters
pel mon extern, que no parla, ni dirigeix la seva mirada als altres fins els nens de mes alt
funcionament sovint inclosos en el Sndrome dAsperger. En conjunt, comparteixen un
funcionament mental peculiar en la interacci i comunicaci social, en la cognici i en la
presencia de patrons repetitius dactivitat (lligats a estereotpies, a rutines especfiques, a
interessos restrictius per objectes i accions, etc.), que dificulten el seu accs al llenguatge
i al vincle social. Les dificultats sidentifiquen generalment en la relaci del nen amb el
seu propi cos, amb els objectes i amb els altres. Tot un mn. Efectivament, les
circumstncies i qualitats peculiars que sidentifiquen com quelcom com en aquest nens
i joves permet atribuir-los un mn. Un mn diferent al nostre.
Diferent pel fet que sn persones que funcionen sota una lgica distinta. Per aix, s
fora important entendre que les respostes i accions daquests nens segueixen una lgica
interna. Es tracte duna lgica que es presenta dentrada com un enigma. Un enigma que
el mateix nen anir desplegant i sobre el que ens anir orientant si troba en els adults que
latenen les condicions adequades per fer-ho. La instituci, els professionals poden situar-
se aqu com un mur, o b com un pont. Un pont entre dos mns regulats per distintes
lgiques.

Com es pot transformar laula i el centre en un lloc on s possible trobar un punt

dencontre , de coexistncia entre el mn del nen i el mn social que representa lescola?
Com es pot contribuir a generar condicions educatives per crear que lentorn permeti al
nen desenvolupar el seu treball i viure protegit del malestar i facilitar-li lapertura al
nostre mn?

Sense pretendre respondre a tots aquests interrogants es pot dir que entendre i tractar el
nen amb TEA implica que es reconegui el seu mn singular, doncs quan la demanda
educativa insisteix en introduir-lo en el nostre mn sense tenir en compte el seu, sovint
les respostes sn resistents o pertorbadores. I aix succeeix per que sovint les propostes
que sadrecen a aquests infants sestructuren sobre la base duna sola manera dentendre
com es poden relacionar amb el mon, duna sola manera dentendre com es poden
estabilitzar en ell, i per a que aix sigui possible es dissenyen i despleguen totes les
adaptacions que siguin necessries. Sn adaptacions al nostre mn. Inevitablement, es
generen conflictes. Especialment, quan el context intenta imposar-se.

Per, potser s possible pensar la intervenci educativa dun altre forma, on les
metodologies, els recursos, les activitats, les regles, els espais i el temps, no xoquin
frontalment amb les respostes daquests alumnes, on es puguin conjugar amb les
peculiaritats que aquests nois ens mostren.

La participaci daquests alumnes passa indefectiblement per entendre i acceptar que all
que proposen, all que ens porten, all que construeixen, all que ens diuen es faci
present en la interacci educativa i pugui influir en el procs densenyament i
aprenentatge.

Participar a partir dels interessos singulars del alumnes: els patrons repetitius
dactivitat.

Una de les actuacions o respostes que lalumnat TEA porta i aporta a la situaci
densenyament i aprenentatge es el patr repetitiu d activitat. Sn seqncies reiterades
dactivitat que estan lligades a una de les dimensions que caracteritzen lorganitzaci
mental daquests alumnes: la inflexibilitat o rigidesa del pensament i de lacci. En
aquesta categoria sinclouen els rituals, les resistncies a canviar lentorn, la fixaci a
determinats objectes o accions, els interessos molt restringits, les repeticions en el seu
aspecte motor (estereotpies) i verbal (ecollies) etc. Amb tot no hem d oblidar que la
inflexibilitat sempre s definida des de la lgica del mn adult.
Normalment, aquests patrons repetitius sn interpretats com obstacles o interferncies
que impossibiliten la normalitzaci del nen i es desenvolupen estratgies dintervenci
educativa per modificar-los i eliminar-los, doncs es considera que sn accions
disfuncionals que incapaciten a lalumne per aprendre. En aquesta perspectiva no
sintenta entrar en el mn del nen sin que sescull portar-lo directament al mn social.
La intervenci posa laccent en all que li fa falta a lalumne per normalitzar-se i es
segueix la lgica de la carncia : cal fer competent al nen en totes aquelles funcions i
conductes que no realitza i fer-lo progressar paulatinament en ladquisici de continguts
cada cop ms complexos.

Per, en lloc deliminar el patr dactivitat es pot preguntar quina funci esta complint.
En lloc datribuir a lalumne carncies tamb se li pot atribuir produccions, doncs,
aquests nens sn potencialment capaos de crear i produir (Bolea, 2009). Sobre tot, si els
professionals prenen com treball all que, tot i que aparentment no tingui lgica o valor
social, porta i aporta el nen com inters: el planetes, els trens, laigua, obrir i tancar
portes, investigar sobre els animals, plantes o cotxes, posar-se disfresses, encendre i
apagar un televisor, etc. Tot i que les seves accions siguin solitries i reiteratives, cal
entendre aquest no poder parar de parlar i fer al voltant de tot aix que hem esmentat com
un no parar de treballar.

Es un treball d autoconstrucci que fa des del seu mn. Un mn des del que es defensa
construint respostes singulars a les que conv donar suport. Un treball per aturar el caos
que li suposa el mn social i dotar-se d un mn propi on trobar la calma, lestabilitat. Ell
intenta amb tot aix resoldre un patiment, un problema que no satura, que no acaba
dordenar. Per si estem atents i sels ajuda aquest tamb potser un treball que el nen
realitza per tal de fer-se un lloc en el nostre mn doncs aquests alumnes sn
potencialment capaos de construir un lligam i daprendre. Poden participar si els
educadors s inclouen primer en el seu mn.

Que podem fer amb aquest treball que fa en el seu mn i des del seu mn? Doncs ajudar-
lo des del seu mn a edificar una representaci menys amenaant del mon social de
lescola. Que esdevingui un mn ms confiable, doncs, un context educatiu que no est
regulat per la confiana s un context que aquests nens senten que simposa de manera
amenaadora. Sensibilitzar-se amb aquesta manera dentendre el treball amb el nen,
transformant-lo en motor educatiu constitueix una via per concretar una resposta
educativa en els centres i aula que dignifiqui a lalumne. Daquesta forma els entorns
esdevenen protectors del treball dautoconstrucci dels alumnes donant cabuda i
hospitalitat en lespai pedaggic a les preguntes, a les preocupacions, a les produccions
dels nois.

Inters personal i inters educatiu: un conflicte dinteressos? .

No conv finalitzar aquest escrit sense aclarir un possible malents respecte la forma
dentendre la participaci de lalumne que s ha defensat fins el moment. En cap cas sha
volgut transmetre la idea de que cercar la participaci i la influncia de lalumne en el seu
procs educatiu comporti una decisi unilateral de lalumne sobre les finalitats del procs
densenyament i aprenentatge en detriment del projecte educatiu que vertebra lescola
com instituci social.

La distinci entre modalitats i finalitats s important en aquesta qesti (Meirieu,

2004;24). Els arguments que shan introdut en els anteriors apartats estan mes lligats a
les formes que pot prendre lorganitzaci de lactivitat educativa en lescola. Les
modalitats tenen a veure amb les formes que pot adoptar lagrupament dels alumnes, les
maneres dinteractuar amb ells, com estructurar els continguts, com dissenyar les
situacions educatives, etc. Mentre les finalitats educatives precisen de certa estabilitat en
el temps per concretar-se les modalitats poden sser ms canviants i, es bo que aix sigui,
doncs, poden ajudar a transformar lescola per tal de contribuir a un millor desplegament
de les finalitats.

En aquest sentit, promoure la participaci de lalumnat partint del seus interessos s una
modalitat dorganitzaci del procs educatiu que, en el cas dels alumnes TEA, passa per
adequar la demanda educativa a les seves caracterstiques i condicions que precisen per
elaborar un vincle i aprendre. Per aquesta ra, les modalitats de participaci i elaboraci
que shan proposat ms amunt posseeixen la funci prioritria dassociar-se amb la lgica
interna del mn TEA. Aix justifica que no es proposi una modalitat de treball pedaggic
a partir dun programa educatiu previ i tancat que lalumne ha dacceptar sense
considerar el seu consentiment a la proposta. Sovint, aquests nens ho experimenten com
una imposici que rebutgen amb les seves conductes. De fet, en lenfocament que
promou la participaci i elaboraci de lalumne all que se li proposa s que desenvolupi
el seu propi programa a partir dels seus interessos.

Per conv interpretar adequadament que es vol dir quan es proposa que lalumne
desplegui el seu programa personal a partir dels seus interessos. No es tracta que
lalumne faci el que vulgui, o en una expressi ms contundent que faci el que li dona
la gana. Considerar la veu dels alumnes en el marc dun treball per projectes, per tallers,
per centres dinters, per racons no vol dir en cap cas que tot el que proposi el nen ser
objecte de treball educatiu de forma mecnica i automatitzada, sin all que sigui
significatiu tant des del punt de vista del seu moment personal com des de la perspectiva
dall que millor convingui treballar per fer-lo progressar cap a laprenentatge escolar.
Aix dona peu per introduir una segona distinci que facilita avanar una mica ms en
aquesta reflexi.

Novament, Meirieu (2010;65 i 2009;64) aporta llum en aquest tema. Aquest autor,
seguint lensenyament de Decroly i la seva proposta duna educaci per centres dinters,
torna a insistir en el fet de que all que interessa al nen no sempre s en inters seu i,
viceversa. Dit dun altre forma: cal diferenciar entre el que ms importa i el que ms
interessa. Depn de com es pensi es pot donar un conflicte entre interessos. Per,
Meirieu (rememorant Decroly) no recorda aquestes distincions per establir una
contradicci insalvable entre interessos. Al contrari, assenyala que s possible, al temps
que complex, dissenyar situacions que permetin relligar els interessos personals de
lalumne amb els interessos educatius del professor. Del que es tracta es dinteressar a
lalumne a partir dels seus interessos. Es a dir, partir d all que linteressa per arribar poc
a poc a all que s del seu inters. Noms es pot fer aquest recorregut si ladult no es
queda atrapat en el punt de partida, si sevita que lalumne quedi ancorat i tancat en els
seus interessos. Aquest s un aspecte crucial pels alumnes amb problemtica TEA. No
sels pot deixar abandonats i tancats en els seus singulars interessos (objectes, rituals,
recorreguts, etc.) repetint-los incansablement i, al mateix temps tampoc sels pot
empentar a la normalitzaci suprimint-los.

Sha dajudar al nen a elaborar i produir partint del seu objecte preferent (una roda, un
ninot, un pal, etc.), o del seu centre dinters o preocupaci preferent ( un conte, els
nmeros, els mapes, etc.) i acompanyar-lo a que aquest treball amb objectes i
construccions i interessos es vagi ampliant i generalitzant per tal que emergeixin nous
objectes i interessos de manera que pugui aprehendre el on que lenvolta i trobar un
lloc en ell(Stevens, 2010) 4 . Estenent daquesta forma el seu treball, el procs
daprenentatge escolar esdevindr com resultat d un trajecte que te com punt de partida el
seu inters i com punt d arribada els aprenentatges.

L enfocament curricular en aquest plantejament promou el cercar i dissenyar els recursos

i metodologies orientades per una alerta i una escolta atenta que no anticipi sentits i
significats esperant les seves propostes i interpretacions. Es tracta de que els educadors i
professors proposin entorns que atorguin significaci a les produccions, propostes i
construccions dels nois trobant les maneres dinserir-les en el currculum. Difcil i
complex, per desitjable i possible per a molts daquests alumnes.

Referncies.

Bolea, E.(2009) El psictic inadvertit a l escola, problemes educatius que genera.

Jornada IPB. Les psicosis inadvertides i els seus destins. Barcelona, 21 de novembre de
2009
Bolea, E. (2010) Els llocs de la supervisi. Consideracions sobre la supervisi en equips
educatius. Quaderns d'Educaci Social, N. 13, 2010 , pags. 81-96
Casamayor (Coord) et al, (1998). Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en
la enseanza secundaria. Barcelona:Grao.
Castells, M. (2009) Comunicacin y poder. Madrid: Alianza editorial.
Delfos, M.F (2009 ) Me estas escuchando?. Cmo conversar con nios entre los 4 y los
12 aos. Madrid: Pirmide
Daz, E.;Gasch, B. (2006) Las adolescencias como cuestion. En Mongrfico Drogas
y Famlia. CEAPA no 90, 20-24.

Es pot accedir a l article seguint el link que apareix en la bibliografia. Les interessants reflexions i propostes
dAlexandre Stevens i el seu equip en aquest article presenten una explicaci clara i amb nombrosos exemples que tot i
que estan fonamentats en una prctica reeducadora desplegada en un centre especfic per aquest tipus d alumnat
ofereix criteris i idees que poden sser punt de partida per dissenyar propostes de treball en entorns ms ordinaris.
Es pot accedir:

http://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?uuid=f19c5e17-b76b-4b35-8eb2-
8de951081aa0&groupId=10137
Font, J. (2003) Autodeterminaci i aprenentatge en alumnes amb discapacitat intel-
lectual. SUPORTS vol. 7, nm. 2. p. 102-111 , tardor de 2003

Es pot accedir:

http://www..cat/index.php/Suports/article/viewFile/102155/142015
Friggerio, G. i Poggi, M. (1996). Las instituciones educativas: Cara y ceca : elementos
para su gestin : elementos para su comprensin. Cap. 3: Actores, instituciones,
conflictos. Bs. As : Ed. Troquel.

Es pot accedir:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/univpedagogica/especializaciones/seminario/materialespar
adescargar/seminario4/Frigerio%20-%20Poggi.pdf
Geddes , H.(2010) El apego en el aula. Relacin entre las primeras experiencias
infantiles, el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Barcelona:Gra.

Es pot accedir a una breu presentaci de les idees centrals daquesta autora en:

http://www.presme.org/docs/Jornada%201%20Heather%20Geddes.%20Resum%20pone
ncia%20catala.pdf
Lansdown G. (2005), Me haces caso? El derecho de los nios pequeos a participar en
las decisiones que los afectan, Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano N 36s,
Fundacin Bernard van Leer, La Haya, Pases Bajos.

Es pot accedir:

http://www.interxarxes.net/pdfs/2008/derecho_ninos.pdf
Meirieu, Ph.(2004)En la escuela hoy. Barcelona:Octaedro.
Meirieu, Ph.(2009)Pedagogia: el deure de resisitir. Barcelona:Rosa Sensat.
Meirieu, Ph.(2010)Una llamada de atencin. Carta a los mayores sobre los nios de hoy.
Barcelona:Ariel.
Rudduck J. i Flutte,J. (2007) Como Mejorar Tu Centro Escolar Dando la Voz Al
Alumnado. Madrid: Ediciones Morata
Skliar, C. (2009) De la crisis de la convivencia y el estar juntos en educacin. Revista
dInnovaci i Recerca en Educaci, 3 (2):1-12.

Es pot accedir: http://www.raco.cat/index.php/reire/article/viewFile/141133/192550

 Stevens, A. y el equipo de la Antenna 110. Una reeducacin y sus preliminares.
Recuperat el 2.10.2010.

http://www.foroautismo.com/docs/reedu.pdf?download=1

Susinos, T. ( 2009 ) Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado

en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educacin, 349.: 119-136

Es pot accedir: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_06.pdf

Trilla, j i Novella, A (2001) Educacin y participacin social de la infancia Revista

Iberoamericana de Educacin . Mayo - Agosto 2001
Es pot accedir: http://www.rieoei.org/rie26a07.htm
WEHMEYER., M. (2009) Autodeterminacin y la Tercera Generacin de prcticas de
inclusin Revista de Educacin, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 45-67

Es pot accedir: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_03.pdf