Pla de Millora Lectora

PLA DE MILLORA CRA LA RECTORIA
ÍNDEX
INTRODUCCIÓ
LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES
1) OBJECTIUS
LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA
LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
2) ACTUACIONS
FASES D’ACTUACIÓ
3) METODOLOGIA DE TREBALL
4) INSTRUMENTS
5) RECURSOS
5.1) COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA
INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ I REFLEXIÓ CC LINGÜÍSTICA
A) MILLORA DE L’EXPRESSIÓ ESCRITA
Què implica l‟expressió escrita?
Qualitats del text
Tipus de text
Registres
A.1) Detecció i confirmació del problema
Instrument 1. Detecció de les dificultats d‟expressió escrita
Instrument 2 : Observació global del grup classe.
Instrument 3: Graella de reflexió per al professorat
Instrument 4: Graella d‟anàlisi de la gestió curricular de l‟expressió escrita.
Instrument 5: Graella de reflexió per l‟alumne sobre el seu procés d‟aprenentatge
A.2) Propostes de millora
B) MILLORA DE LA COMPRENSIÓ LECTORA
Tipus de comprensió lectora
Estratègies de comprensió
ABANS DE LA LECTURA
DURANT LA LECTURA
DESPRÉS DE LA LECTURA
Tipus de text
B.1) Competència dels alumnes
Instrument 6: Observació de l‟alumne davant d‟una activitat de comprensió lectora
Instrument 7: Recollida d‟informació individual sobre comprensió lectora
B.2) Metodologia d’aula
Instrument 8: Anàlisi metodològica
B.3) Gestió de la comprensió lectora en el currículum del centre
Instrument 9: Anàlisi de la gestió curricular.
2
B.4) Anàlisis de resultats i propostes de millora

B.5) Hàbit lector
Instrument 10: Anàlisi de les actuacions per potenciar l‟hàbit lector dels alumnes.
C) MILLORA DE L’EXPRESSIÓ ORAL

Instrument 11: Qüestionari de reflexió individual
Instrument 12: Funcions de l‟ expressió oral
Instrument 13: Components de la comunicació oral
Instrument 14: Enfocament metodològic de l‟expressió oral a l‟aula
Instrument 15: Gestió curricular de l‟expressió oral al centre
D) MILLORA DE LA COMPRENSIÓ ORAL

Nivells de comprensió
Què implica la comprensió oral?
Tipus de text
Registres
D. ) Orienta ions per a esta lir la seq ència didàctica
D.2) Algunes onsidera ions so re el pro és d’aprenentatge de la omprensió oral
Instrument 16: Qüestionari per la millora de la comprensió oral
5.2) LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ I REFLEXIÓ COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
A) MILLORAR L’AGILITAT MENTAL EN MATEMÀTIQUES (CÀLCUL MENTAL)
A.1) Instruments per dete tar i analitzar la man a d’agilitat mental de
l’alumnat
Instrument 1: Graella d‟observació individual
A.2) Accions docents per fer front al problema
Respecte als continguts
Respecte a la metodologia
Tipus d‟exercicis
Respecte a l‟actitud
Qui les porta a la pràctica
Qui fa el seguiment i com
B) MILLORAR LA RESOLUCIÓ DE PROBLEMES ARITMÈTICS
B1. Instruments per detectar i analitzar la dificultat dels alumnes en la
resolució de problemes
– Instrument 2: Registre d‟observació sistemàtica
3
B2. Accions docents per resoldre les dificultats detectades

1. Dificultats per a identificar i reinterpretar el problema
1.1) Les preguntes: habituar-se a contestar i autoformular-se preguntes
sobre el problema (Instrument 3)
1.2) 1.2. La síntesi: aprendre a sintetitzar el problema (Instrument 4)
1.3) 1.3. Representacions diverses dels problemes: utilitzar dibuixos,
gràfics, etc. que els representen (Instrument 5)
2. Dificultats per a encetar i desenvolupar estratègies de resolució
2.1) 2.1. Inicis, canvis i manipulacions. (Instrument 6)
2.2) 2.2. Organització i representació de les accions necessàries per a la
resolució (Instrument 7)
2.3) 2.3. L‟argumentació de les estratègies de resolució (Instrument 8)
2.4) 2.4. Traducció de les accions resolutòries en expressions
matemàtiques (Instrument 9)
2.5) 2.5. Interpretació de les expressions matemàtiques de forma adequada
al context del problema (Instrument 10)
2.6) 2.6. L‟estimació del resultats (Instrument 11)
3. Dificultats per a supervisar el procés de resolució i el resultat
3.1) 3.1. Incongruències de les estratègies o processos de resolució
(Instrument 12)
3.2) 3.2. Detecció de la incongruència del resultat. (Instrument 13)
3.3) 3.3. Reiniciar un procés per trobar l‟errada (Instrument 14)
4. Dificultats per a plantejar problemes
4.1) 4.1. Plantejament de problemes (Instrument 15)
6) GRAELLES DE PLA D’ACTUACIÓ I PROCÉS D’AVALUACIÓ
6.2) MODEL COMÚ D‟ESTRATÈGIES PER AL TREBALL DE LA COMPETÈNCIA

EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA.
6.3) REVISIÓ I AVALUACIÓ DE L‟APLICACIÓ DE LES ACTUACIONS
PROGRAMADES. CRA LA RECTORIA
6.4) MODEL COMÚ D‟ESTRATÈGIES PER AL TREBALL DE LA COMPETÈNCIA
MATEMÀTICA. CRA LA RECTORIA
6.5) REVISIÓ I AVALUACIÓ DE L‟APLICACIÓ DE LES ACTUACIONS
PROGRAMADES. CRA LA RECTORIA
7) BIBLIOGRAFIA / WEBGRAFIA
4
ANNEX I : ACTA DE REUNIÓ
ANNEX II: ESQUEMES QUE AJUDEN A ESCRIURE

1) Definicions
2) Descriure un animal
3) Descriure un aparell
4) Taula per a a tivar els oneixements previs de l’alumnat so re un tema a
investigar
5) Taula per a a tivar els oneixements previs de l’alumnat so re un tema a
investigar
6) Re ursos gràfi s perquè l’alumnat es formule q estions so re un tema
7) Narrar fets/ fer una notícia
8) Guia per escriure un text
9) Prà ti a d’expressió es rita (inventar una història)
10) Pauta d'autoavaluació del text que hem escrit
11) Graella per recollir o sintetitzar informació sobre un tema
12) Graella per a recollir o sintetitzar informació
13) Fer el resum d’una història
14) Graella per analitzar la situació discursiva d'un escrit
15) Exposar opinions
16) Explicar coses
17) Text instructiu
ANNEX III PROVES
1) LA COMPRENSIÓ LECTORA
1.1) AVALUACIÓ DE LA COMPRENSIÓ LECTORA
1.2) PRÀCTICA LECTURA
2) COMPRENSIÓ ORAL
2.1) EXEMPLES PROVES COMPRENSIÓ ORAL
3) EXPRESSIÓ ESCRITA
3.1) PROVES EXPRESSIÓ ESCRITA
4) EXPRESSIÓ ORAL
5) PROVES D’AVALUACIÓ DIAGNÒSTICA
6) PROVES COMPETÈNCIA COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA
7) PROVES ÀMBIT MATEMÀTIC I ÀMBIT LINGÜÍSTIC
8) COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
5
INTRODUCCIÓ
Un pla de millora és un conjunt de mesures que recull de manera sistematitzada els

objectius a mitjà termini d‟un centre educatiu, les estratègies i les polítiques previstes
per assolir-los, i els sistemes i instruments d‟avaluació corresponents.
Aquestes orientacions per a la millora de la competència en comunicación lingüística
i la competència matemàtica volen contribuir en el procés d‟anàlisi dels resultats de
l‟avaluació diagnòstica realitzada durant el curs 2009-2010.
Prèviament a l‟elaboració d‟aquest pla s‟ha informat al claustre, per part de direcció,
dels resultats obtinguts pel centre en aquesta avaluació diagnòstica perquè se‟n faça
una reflexió i contrast amb les avaluacions internes del centre.
El procés d‟anàlisi de resultats requereix preguntes, davant dels resultats obtinguts,
com ara: què es pot fer per millorar?, què millorar i per a què?
Aquesta tipologia de preguntes demana una modalitat de treball basada en la
reflexió i el diàleg en el si de l‟equip docent del centre i que hem abordat no solament
des de protocols o tècniques merament quantitatius, sinó hem utilitzat també les
metodologies qualitatives, és a dir, metodologies orientades a la comprensió dels
processos educatius.
El treball reflexiu entre el professorat i les deliberacions i acords compartits, ja siga
sobre el treball o sobre les condicions en què es realitza, han sigut actuacions de
cabdal importància en aquest procés.
Aquestes actuacions han de conduir cap a una millor comprensió de la realitat de
l‟alumnat, i, per tant, han de facilitar la presa de decisions orientada a la reelaboració
de la pràctica professional, si escau.
LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES
Es consideren competències bàsiques aquelles que són imprescindibles perquè la

persona es puga inserir i desenvolupar plenament en la societat. Aquestes
competències estan recollides en els objectius i continguts de Primària i inclouen
conceptes, procediments i actituds, valors i normes. Les competències bàsiques
s‟assoleixen progressivament al llarg de l‟etapa.
En el marc de la proposta realitzada per la Unió Europea, [...], s'han identificat huit
competències bàsiques:
1. Competència en comunicació lingüística

2. Competència matemàtica
3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic
4. Tractament de la informació i competència digital
5. Competència social i ciutadana
6. Competència cultural i artística
7. Competència per a aprendre a aprendre
8. Autonomia i iniciativa personal
6
Noció de competència
S‟entén per competència la capacitat d‟usar funcionalment i de manera integrada els
coneixements, les habilitats i les actituds que tenim, en contextos i situacions
diferents, i implica comprensió, reflexió i discerniment. La competència va més enllà
del “saber” i del “saber fer o aplicar”, perquè inclou també el “saber ser o estar”.
Ser competent implica:
Coneixements (el saber)
Capacitats (saber fer) I aprendre a mobilitzar aquests

recursos de forma adequada
Habilitats (saber ser) (saber actuar)
Actituds (saber estar)
En aquest pla de millora ens centrarem en:

La Competència en comunicació lingüística
La Competència matemàtica
1) OBJECTIUS
Davant d‟uns resultats negatius dels alumnes, cal esbrinar-ne la causa i decidir les
actuacions més adients. Els resultats d‟avaluació han de portar-nos a una reflexió no
tan sols sobre l‟actitud de l‟alumne i la seua situació personal, familiar i social, sinó
també sobre altres aspectes de caràcter estructural (organització del centre),
curricular i didàctic (metodologia, professorat, recursos).
En aquest pla de millora analitzem els aspectes següents i proposem els següents
objectius:
LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA
MILLORAR L’EXPRESSIÓ ESCRITA

- Analitzar l‟expressió escrita de l‟alumnat.
- La intervenció del mestre en el treball de l‟expressió escrita.
- La seua gestió curricular.
- Afavorir la reflexió de l‟alumne sobre el seu procés d‟aprenentatge de
l‟expressió escrita.
7
MILLORAR LA COMPRENSIÓ LECTORA

- Analitzar la competència dels alumnes en comprensió lectora.
- Reflexionar sobre la metodologia emprada en l‟ensenyament/aprenentatge de
la comprensió escrita.
- Analitzar com es gestiona l‟ensenyament/aprenentatge de la comprensió
lectora en el currículum del centre.
- Anàlisi de les actuacions per potenciar l‟hàbit lector dels alumnes.
MILLORAR L’EXPRESSIÓ ORAL
- Analitzar els aspectes de l‟expressió oral que es treballen amb els alumnes.
- Reflexionar sobre la metodologia més adient per treballar-la.
- Prendre decisions sobre la gestió docent de l‟expressió oral en el centre.
- MILLORAR LA COMPRENSIÓ ORAL
- Analitzar els aspectes de la comprensió oral que es treballen amb els
alumnes.
- Reflexionar sobre la metodologia més adient per treballar-la.
- Prendre decisions sobre la gestió docent de la comprensió oral oral en el
centre.
LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
MILLORAR L’AGILITAT MENTAL EN MATEMÀTIQUES (CÀLCUL MENTAL)

- Analitzar i comprovar l‟agilitat mental que té l‟alumnat per resoldre una
situació matemàtica amb nombres
MILLORAR LA COMPETÈNCIA EN LA RESOLUCIÓ DE PROBLEMES
- Instruments per detectar i analitzar la dificultat dels alumnes en la resolució
de problemes
- Reflexionar sobre les accions docents per resoldre les dificultats detectades
2) ACTUACIONS
La reflexió de cada mestre/a, després de passar i corregir les proves diagnòstiques,

ha sigut un primer nivell d‟avaluació interna des de la perspectiva individual. Aquest
és un punt imprescindible sense el qual no es poden fonamentar canvis de més
abast.
Però els canvis que s‟espera que es generen, a partir de l‟anàlisi dels resultats de
l‟avaluació i les propostes del pla de millora, han de situar-se més enllà de l‟aula i de
l‟ensenyant, han d‟implicar-hi el cicle i el claustre.
El fet que es dispose de resultats de diferents tipus de proves ofereix l‟oportunitat de
dur a terme un treball de centre.
8
Per aquest motiu es va considerar convenient la creació d‟una comissió, de la qual

forma part l‟equip directiu, que s‟encarregara de potenciar i dinamitzar el procés de
reflexió i de presa de decisions. Aquesta comissió s‟ha encarregat d‟elaborar els
instruments que s‟utilitzen en aquest pla de millora, amb les aportacions de tot el
claustre.
Posteriorment s‟ha d‟organitzar el procés de reflexió i discussió en el si dels equips
de cicle. Per fer-ho, en aquest pla de millora, es facilita la informació de manera que
ajude a orientar la reflexió i la presa de decisions tant transversalment dins el cicle
com verticalment en el centre.
Amb la informació recollida, el centre pot analitzar els resultats obtinguts pel que fa a
l‟alumnat, al cicle i al centre, fer una valoració global dels resultats i proposar
hipòtesis explicatives del perquè dels resultats. Tots aquest passos requereixen una
tasca de comprensió, reflexió i creativitat.
Aquest treball de reflexió ha de servir, no només per arribar a acords sobre quins
aspectes de la competència comunicativa lingüística i matemàtica caldria millorar,
sinó també per sensibilitzar el claustre de la necessitat d‟encetar un procés de
revisió sobre la gestió curricular d‟aquestes competències, a fi d‟introduir els canvis
necessaris per obtenir-hi una millora.
Finalment, l‟equip directiu ha de coordinar la posada en comú i l‟elaboració de les
propostes a nivell de cicle i centre, que han de presentar-se al claustre per a la seua
aprovació i s‟han d‟annexar a aquest Pla de millora.
L'eficàcia en la consecució de les competències bàsiques depén d'una bona
coordinació de les activitats escolars de totes les àrees curriculars. També és cert
que hi ha tipologies d'activitats més adequades que d'altres per facilitar l'adquisició
de les competències, però un dels aspectes clau per a l'adquisició és com es
treballen; així, la metodologia esdevé el recurs essencial per orientar el treball cap a
l'adquisició de les competències.
Les orientacions d‟aquest document són unes reflexions sobre el desenvolupament
de la competència comunicativa i matemàtica de l‟alumnat, que van acompanyades
d‟instruments per a la presa de decisions i propostes de millora en el procés
d‟ensenyament i d‟aprenentatge.
Com es veu més endavant, les propostes són moltes. Això no vol dir que s‟han de
fer totes. Cada cicle decidirà que és allò més important per prioritzar, per això hem
volgut fer un pla de millora que dure quatre anys, perquè es puguen treballar
diferents propostes i anar afegint-ne cada any.
9
FASES D’ACTUACIÓ
ACTUACIONS RESPONSABLES INSTRUMENTS CALENDARI
Informació inicial i
sensibilització:
I 1 Equip directiu Pla de Millora maig-juny 2011
- Al claustre
- A les famílies
Detecció de
1r trimestre
1 necessitats: diagnòstic Mestre/a Instruments pla
2011-12
inicial
2n trimestre
2 Definició d‟objectius Per cicle Instruments pla
2011-2012
Definició d‟estratègies
2n trimestre
3 i assignació de Per cicle Instruments pla
2011-2012
responsables
Concreció del pla de
II
treball del curs 3r trimestre
4 Per cicle Instruments pla
(activitats) i 2011-2012
responsables
Aplicació del pla de Pla de treball 3r trimestre
5 Mestre/a
treball acordat 2011-2012
Avaluació del pla i Document 3r trimestre
6 claustre
propostes de millora avaluació 2011-2012
Incorporació de les Adjuntar al pla de 3r trimestre
7 Cicle/claustre
actuacions de millora treball 2011-2012
Pla de treball Setembre 2012-
Aplicació del pla Mestre/a
acordat juny 2013
Seguiment La persona Amb la realització Setembre 2012
responsable de d‟una prova (prova inicial)
coordinació amb inicial i una de
els mestres de final per tal de Maig 2013
cada cicle i el comprovar les (prova final)
III cap d‟estudis millores o les
amb les mancances.
coordinadores.
Avaluació del pla i claustre Document 3r trimestre
Cicle/claustre
Pla de treball Setembre 2013-
Aplicació del pla Mestre/a
acordat juny 2014
Seguiment La persona Amb la realització Setembre 2013
responsable de d‟una prova (prova inicial)
coordinació amb inicial i una de
els mestres de final per tal de Maig 2014
cada cicle i el comprovar les (prova final)
IV cap d‟estudis millores o les
amb les mancances.
coordinadores.
Avaluació del pla i claustre Document 3r trimestre
Cicle/claustre
10
3) METODOLOGIA DE TREBALL
Aquest Pla de millora està dedicat a reflexionar sobre algunes dificultats

d‟aprenentatge dels alumnes i les accions que es poden emprendre per superar-les,
i estableix els objectius i criteris que hauran d'orientar el procés de reflexió referent
això.
El Pla de Millora ofereix un seguit d'instruments per recollir informació sobre el tema
escollit. Són un conjunt d‟ítems, agrupats temàticament, que apunten a l'anàlisi de
les raons que poden haver-hi darrere de les dificultats d‟aprenentatge dels alumnes.
En aquest sentit, possibiliten la reflexió i el debat, faciliten l'avaluació qualitativa i
promouen l'adopció d'acords entre el professorat participant.
Com a mètode de treball recomanem seguir un procés d'autoavaluació basat en la
reflexió compartida, el raonament i la justificació en valors, i la referència a la
pràctica.
Aquesta metodologia de treball, i els instruments d'anàlisi i debat que presentem,
són una de les possibles vies per abordar el tema triat. N‟hi ha d‟altres. Els cicles
poden desenvolupar els seus propis recursos, prenent aquest dossier com a model.
4) INSTRUMENTS
En general, els instruments que hem elaborat responen a dues finalitats bàsiques:
detectar el problema i confirmar-lo. De vegades detectarem un problema individual;
de vegades, la deficiència serà compartida per un xicotet grup d’alumnes; en d’altres
casos, pot ser un problema més general.
Lògicament, a cada situació, l’actuació docent serà distinta. La reflexió sobre el
problema detectat hauria d’incloure una anàlisi de la gestió del currículum en el
centre: aspectes com la planificació educativa (objectius i continguts), les
metodologies d’aula o el procés d’avaluació, són decisius per abordar el problema i
donar-li el tractament adequat. Per tant, a més dels instruments ja esmentats, també
hem elaborat altres qúestionaris pensats per afavorir el debat entre el professorat i
facilitar que posen en comú les actuacions.
5) RECURSOS
Cada apartat d‟aquest Pla de millora (comprensió lectora, expressió escrita,
expressió oral, comprensió oral, agilitat mental, resolució de problemes aritmètics) es
completa amb una sèrie d‟idees de caràcter metodològic i, també, d‟organització i
gestió del currículum, per facilitar les actuacions de millora del professorat en el
centre.
5.1) COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA
S'entén per competència en comunicació lingüística l'habilitat per a utilitzar la

llengua, és a dir, per expressar i interpretar conceptes, pensaments, sentiments, fets
i opinions a través de discursos orals i escrits i per a interactuar lingüísticament en
tots els possibles contextos socials i culturals.
11
La competència en comunicació lingüística està estructurada en les següents

DIMENSIONS:
 Comprensió oral
 Comprensió escrita
 Expressió oral
 Expressió escrita
 interacció oral
Aquestes orientacions van adreçades a l‟ensenyament i l‟aprenentatge de la llengua
a l‟educació primària. D‟acord amb els currículums de les llengües d‟aquesta etapa,
la competència comunicativa és la primera competència que cal considerar perquè
és justament la més global i comuna, i és per això que ha de ser atesa des de totes
les àrees, ha d‟articular els aprenentatges que s‟han de fer en totes les llengües, i
també ha de ser utilitzada en les diverses activitats educatives del centre per assolir
el seu desenvolupament coherent i eficaç.
Aquest document facilita orientacions per a la millora de la competència escrita dels
xiquets i les xiquetes de l‟educació primària, tant des de la vessant receptiva
(lectura) com des de la vessant productiva (escriptura), i, per bé que posa l‟accent en
la comprensió lectora i l‟expressió escrita, cal relacionar-la també amb les
interaccions orals que afavoriran un aprenentatge cada cop més conscient i eficaç.
12
INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ I REFLEXIÓ CC LINGÜÍSTICA
A) MILLORAR L’EXPRESSIÓ ESCRITA
En parlar d‟expressió escrita ens referim a la capacitat que té l‟alumne per

produir textos amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística.
No tots els alumnes mostren el mateix grau d‟expressió escrita, i és important

desenvolupar-la perquè un nivell baix d‟aquesta habilitat condiciona
desfavorablement els seus resultats d‟aprenentatge.
A les pàgines següents oferim recursos per detectar quan un alumne té

dificultats d‟expressió escrita i donem idees sobre quina hauria de ser l‟actuació
docent pel que fa el cas.
Ens proposem:
- Analitzar l‟expressió escrita de l‟alumnat.
- La intervenció del mestre en el treball de l‟expressió escrita.
- La seua gestió curricular.
- Afavorir la reflexió de l‟alumne sobre el seu procés d‟aprenentatge de
l‟expressió escrita.
Què impli a l’expressió es rita?

El procés de composició escrita presenta tres moments ben definits: primer la
planificació, després la redacció del text i la revisió i finalment la correcció del text
redactat. Tot i això durant la realització del text, l‟escriptor va revisant i reescrivint el
text, és a dir, que si bé es poden diferenciar aquests tres moment, és cert que
cronològicament no queden tan diferenciats.
Durant la planificació l‟escriptor té en compte diferents factors:
L‟objectiu del text, és a dir, quin és el motiu pel qual escriu. Quin contingut ha de
tenir el text. L‟escriptor dedica un temps a la generació d‟idees, és a dir, a pensar
sobre el contingut i també sobre la forma d‟organitzarlo. Aquesta organització
s‟ajustarà a una estructura interna que depèn del tipus de text que es realitzarà. En
aquest moment pot ser que la persona que escriu se n‟adone que no té prou
informació i, n‟haurà de buscar.
Un darrer aspecte de la planificació consisteix a tenir en compte a quin públic va
dirigit ja que caldrà ajustar-s‟hi.
Els dos primers factors determinaran el tipus de text, en canvi, aquest últim en
determina el registre amb què ha de ser expressat.
Mentre es realitza el procés de redacció l‟escriptor ha de tenir present tot allò que ha
planificat, això implica un control simultani a l‟escriptura pròpiament dita.
La revisió del text és fa posteriorment a la redacció, però, molt sovint, ja es
comença a fer modificacions durant el redactat. El fet d‟escriure amb ordinador ho
facilita, ja que permet inserir text o eliminar-ne sense que això implica tornar a
13
escriure-ho tot de nou. També evita que el text quede ple de fletxes i anotacions al
marge, en canvi, anul·la les versions anterior.
La revisió ha de ser feta tenint en compte diferents punts de vista. Des dels aspectes
més formals, presentació i ortografia, fins als aspectes de contingut, passant per la
qualitat del text, coherència i cohesió.
Qualitats del text
Per considerar que un text és correcte cal que tinga les seguents qualitats:
Adequació: bàsicament està en relació a l’ajust del nivell de llengua utilitzat per
l’escriptor, pensant en el destinatari del text. Està molt relacionat amb els registres
de la llengua.
Coherència: fa referència a l’estructura del text i, per tant, està en relació al tipus de
text. Un text serà coherent quan seguisca una estructura adequada.
Cohesió: Fa referència a la unió entre les diferents idees que exposa el text, per
tant, implica el lligam entre elles, amb connectors, i les relacions anafòriques, que
quede clar de qui s’està parlant en cada moment sense necessitat de repetir
paraules, és a dir usant sinònims, pronoms, girs, etc. També implica el manteniment
del temps i la persona verbal d’una manera lògica al llarg de tot el text.
Puntuació: Posa de manifest el valor expressiu del text. Es regeix per unes normes
com per exemple: posar un punt i a part quan es canvia d’idea, usar comes en fer
enumeracions, etc.
Tipus de text
Conversacional: es caracteritza per una alternança de torns. Hi intervenen diferents
personatges. És més propi de la llengua oral. Com a exemples orals es poden citar
el teatre o les entrevistes. Pot contenir característiques d’altres tipologies textuals.
Descriptiu: el seu contingut fa referència a les característiques d’una persona,
paisatges,... Utilitza oracions amb abundància d’adjectius, adverbis de lloc i
comparacions.
Narratiu: es caracteritza per l’explicació de fets ja siguen reals o inventats.
Predomina un ordre cronològic. Hi ha abundància de connectors temporals
(conjuncions temporals, adverbis,...).
Instructiu: el seu objectiu és donar ordres, suggeriments o consells. Dóna
informació objectiva i precisa. Utilitza el mode imperatiu o bé verbs que indiquen
obligació.
Predictiu: es caracteritza per fer previsions de futur. Predomina el verb en futur i els
adverbis de temps.
Explicatiu: es caracteritza per l’exposició ordenada d’idees al voltant d’un tema. És
un text molt estructurat en el que predominen l’organització lògica i jeràrquica de les
idees. Sovint va acompanyat de gràfics, esquemes i imatges. Es dóna molt en el
context escolar, tant a l’àrea de llengua com en les altres àrees.
Argumentatiu: el seu contingut gira al voltant de les opinions i la seva defensa o
justificació.
Retòric: es caracteritza per la importància de l’estètica i el joc amb el llenguatge
(metàfores, jocs de paraules,...)
14
Enumeratiu: és un llistat de paraules d’una mateixa categoria que pot ser o no

ordenat.
Discontinu: són textos en els que la informació no és lineal i està distribuïda formant
diferents blocs. Permet llegir cada bloc per separat i per un ordre no establert. Sovint
no cal llegir-los tots per obtenir la informació desitjada (cartells, horaris, murals...).
L’escriptura amb suport informàtic: Com ja s'ha comentat anteriorment, és més
dinàmica i obvia alguns aspectes de la presentació ja que la grafia sempre és clara i
llegible. És a dir, difereix de l’escriptura a mà en que la presentació ja ve donada en
part pel programa i en el fet que la revisió del text és més dinàmica i no cal passar a
net.
Registres
Segons l'ús que se'n fa de la llengua s'utilitzen diferents registres. Els registres
posen de manifest el nivell de formalitat. Aquest ve donat per la relació entre
l'emissor i el receptor, per exemple, no és igual escriure una carta o un correu
electrònic a un amic que al cap, ni a una persona coneguda o a un desconegut.
Però el registre no només depèn de la formalitat sinó que també està influït pel tema,
científic, poètic, etc., pel propòsit informar, convèncer divertir, pels usos a que dóna
peu més objectius o més subjectius; i també depèn del canal utilitzat per la
comunicació.
A.1) Detecció i confirmació del problema

Les dificultats d’expressió escrita es manifesten de maneres molt diverses. Si ho
diem en positiu, l’alumne amb una bona expressió escrita és capaç de produir textos
amb una bona adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. És a dir, és
capaç d’adaptar les produccions lingüístiques als registres de cada situació,
seleccionar i organitzar una determinada estructura que li permeta desenvolupar
correctament el tema, utilitzar els mecanismes que posen en relació de manera
explícita les diferents unitats que componen el text i aplicar correctament els
coneixements lingüístics pel que fa al lèxic, l’ortografia i les estructures
morfosintàctiques.
Aquestes habilitats són les que hem tingut en compte a l’hora d’elaborar els
instruments que, tot seguit, presentem.
Hem pensat en diferents tipus d’instruments, amb finalitats i fons d’informació
distintes. Tots ells cerquen informació sobre l’expressió escrita. L’anàlisi posterior de
les dades recollides ha de permetre al professorat millorar la seua línia d’actuació en
aquest terreny, és a dir, crear les condicions més favorables perquè l’alumnat
adquiresca una bona expressió escrita.
15
1. Instruments per recollir informació
Com ja hem esmentat, per detectar i poder actuar sobre el problema és molt
important la recollida d‟informació.
Aquesta la farem emprant diferents graelles d‟observació que porten a la reflexió per
part del professorat i de l‟alumnat, per conèixer quins són els aspectes on es
presenten mancances i posteriorment posar en comú els resultats per decidir quines
seran les estratègies d‟actuació.
Tot seguit presentem aquests instruments.
Instrument 1. Detecció de les dificultats d‟expressió escrita a l‟etapa de primària a

partir de l‟observació d‟un text escrit de l‟alumne.
Cara terístiques de l’instrument:

L‟instrument està pensat per ser aplicat sobre els textos de tots els alumnes d‟un
grup classe.
La seua finalitat és analitzar l‟expressió escrita dels alumnes per tal de poder
prendre mesures de millora.
Es pot utilitzar en qualsevol moment en que es vulga analitzar l‟expressió escrita
(avaluació inicial, formativa, sumativa).
Cal dir que considerem que corregir l‟expressió escrita és una tasca complexa que
requereix de cert entrenament i uns criteris clars i consensuats entre l‟equip de
mestres.
En l‟aplicació d‟aquest instrument és necessari que els diferents nivells del Centre
tinguen establerts els criteris d‟avaluació de l‟expressió escrita.
EXPRESSIÓ ESCRITA
Graella d’o serva ió de l’alumne/a:
1 2 3 4
Propietats del text
Adequació:
 S‟ajusta al propòsit comunicatiu del text (context, emissor,
receptor, i canal)
Coherència:
 Les idees desenvolupades són coherents i se segueix amb
facilitat el fil conductor : dins del paràgraf
 Les idees desenvolupades són coherents i se segueix amb
facilitat el fil conductor : entre paràgrafs
Cohesió :
 Puntua correctament
 Fa servir correctament nexes d‟unió
Lèxic :
 Té riquesa, variació i precisió lèxiques
 Empra recursos lèxics variats (metàfores, sinònims,
comparacions, estil directe i indirecte,…)
16
Ortografia:
 Té assolida l‟ortografia natural
 Aplica les normes d'ortografia convencional treballades
Gramàtica:
S‟ajusta al nivell especificat al currículum en els aspectes següents:
 Ús de diferents tipus de noms i adjectius
 Ús del verb
 Ús de pronoms
 Ús de connectors
 Ús de diferents tipus de frases
Estilística:
 Fa textos creatius i imaginatius
Presentació:
 Té un bon domini del traç
 És polit en la presentació
 Distribueix l‟espai correctament
 Utilitza la tipografia adient (títols, subratllats,…).
Processos de producció
 Analitza la situació comunicativa
 Utilitza estratègies per planificar el text (fa un llistat, un

esquema, una representació mental...)
 Revisa el text mentre l‟escriu
 Revisa el text després d‟escriure‟l
Actituds
 S‟esforça per escriure bé
Marqueu amb una X el requadre que corresponga:

1 (quasi mai); 2 (alguna vegada); 3 (sovint); 4 (sempre).
17
Instrument 2 : Observació global del grup classe.

Cara terístiques de l’instrument: L'instrument permet tenir una visió global del grup, en els diferents apartats generals, per poder
analitzar els punts forts i febles de tot el grup classe.
Els apartats de "total" estan pensats per si es vol fer servir algun tipus de puntuació o barem.
Procés de
producció
Nivell: PROPIETATS DEL TEXT
Actitud
Curs:
Alumnes total Adequació Coherència Cohesió Lèxic Ortografia Gramàtica Estilística Presentació
Total
18
Instrument 3: Graella de reflexió per al professorat

L‟instrument està pensat perquè els mestres analitzen i reflexionen sobre la pròpia
pràctica per tal d‟intentar millorar-la.
EXPRESSIÓ ESCRITA
Graella de reflexió per al mestre 1 2 3 4

Abans que l’alumne produesca un text
Realitze estratègies de contextualització:
 Donem funcionalitat a l’expressió escrita: Reflexione amb els

alumnes sobre els objectius del text (per què s’escriu el text)
 Reflexionem amb els alumnes sobre com ha de ser el text (a qui va
dirigit, extensió, llenguatge,…)
 Altres:
Realitze estratègies de planificació:
 Fem pluja d’idees

 Emprem tècniques d’associació d’idees (amb fets viscuts, amb
narracions conegudes, amb idees inventades,…)
 Apliquem tècniques organitzatives (esquemes, mapes, conceptuals,
arbres, idees clau,…)
 Utilitzem recursos visuals (Esquema estrella: què, qui, com,
quan,…Dibuixos o fotografies,….)
 Altres:
Realitze estratègies de textualització:
 Analitzem models diferents (anàlisi i deducció de l’estructura,

vocabulari,…)
 Verbalitzem exemples
 Fem models col·lectius, per grups, per parelles,…
 Utilitzem suports escrits per ajudar a generar (completar textos,
donar els elements bàsics, reorganitzar paràgrafs,…)
 Altres:
Realitze estratègies de revisió del text:
 Llegir centrant-se en el contingut (idees, estructura,…)
 Llegir centrant-se en la forma (puntuació, ortografia,…)
 Altres:
19
Mentre l’alumne produeix el text

 Durant la textualització vetllem per què l’alumne, quan ho
necessite, interaccione amb el/la mestre/a o els companys
 Recordem als alumnes que cal rellegir els fragments escrits per
comprovar que s’ajusten a allò que volen expressar
 Altres:
Després que l’alumne ha produït un text

 Fem que l’alumne torne a llegir el seu text individualment i
selectivament (contingut i forma) per detectar errades
 Fem exercicis de revisió : col·lectiva, en grups i parelles
 Potenciem la utilització funcional de l’expressió escrita feta (llegir-

ho als companys, portar-ho a casa, penjar-ho a l’aula, enviar la
carta,....)
 Altres:

20
Instrument 4: Graella d‟anàlisi de la gestió curricular de l‟expressió escrita.

L‟instrument està pensat per ajudar o guiar la reflexió dels cicles sobre l‟expressió
escrita i poder detectar els punts forts i febles de la seua gestió curricular.
EXPRESSIÓ ESCRITA
Observacions
Graella d‟anàlisi de la gestió curricular de l‟expressió escrita sí no
Elements de planificació
 El cicle té definits els objectius i continguts d’expressió
escrita que cal treballar a cada nivell
 Als nivells es realitza una programació que garanteix i
planifica el desenvolupament d’aquests objectius i continguts
Elements metodològics
El cicle ha consensuat els criteris metodològics per treballar
l‟expressió escrita:
 El temps que cal dedicar a la producció de textos
 Els passos a seguir per treballar un text (contextualització,

planificació, textualització i revisió)
 Els recursos didàctics i les activitats
 Els recursos d’atenció a la diversitat (atenció

individualitzada, adaptació d’objectius i activitats,
agrupaments flexibles, reforç, desdoblaments,…)
Elements avaluatius
 El cicle té definits els criteris d’avaluació que s’apliquen per

valorar l’expressió escrita
 Les programacions de nivell inclouen activitats d’avaluació,

reforç i ampliació
 S’utilitzen fulls de registre per fer el seguiment del procés

d’E/A de l’expressió escrita
 Un vegada feta l’avaluació, el cicle té establerts mecanismes

per prendre mesures de millora dels aspectes no consolidats
21
Instrument 5: Graella de reflexió per l‟alumne sobre el seu procés d‟aprenentatge

de l‟expressió escrita.

L‟instrument està pensat perquè l‟alumne reflexione sobre un text que ha fet i avalue
tot el procés realitzat, des de la planificació fins al producte final.
Cal assenyalar també que, adaptant-lo, pot tenir altres utilitats : guió a seguir per fer
un text escrit, reflexió de textos col·lectius,...
EXPRESSIÓ ESCRITA
VALORACIÓ FETA PER L’ALUMNE: ______________________ NIVELL:____ DATA:__________
sí no comentaris
Abans de començar :
 Tens present a qui va dirigit l‟escrit?
 Has pensat bé què volies escriure ?
Mentre escrivies :
 Has rellegit el que escrivies?
 Has demanat ajuda si has trobat alguna dificultat?
Quan has acabat, has revisat:
 Que s‟entenga bé el que volies dir
 Si has repetit molt una paraula
 La puntuació
 L‟ortografia
 La presentació de l‟escrit.
A partir de l‟anàlisi de les respostes obtingudes, l‟equip de mestres hauria de prendre

decisions de millora. A continuació proposem algunes de les propostes de millora
que es podrien adoptar.
22
A.2) Propostes de millora

 Donar major fun ionalitat al tre all de l’expressió es rita, creant situacions
reals o simbòliques que donen sentit i utilitat al text que s‟ha de produir.
 Treballar models de diferents tipologies textuals. Caldria consensuar i
planificar quins tipus de text s'han de treballar, amb major profunditat, a cada
cicle. Així assegurarem que al llarg de la primària, s'hagen treballat tots.
 Treballar amb major profunditat els processos i les estratègies prèvies a la
textualització:
- Contextualització: A qui escric? Per què li escric? ....
- Planificació: Pluja d‟idees, associacions, esquemes, arbres, ...
 Treballar amb major profunditat les estratègies de revisió de textos:
- Llegir selectivament centrant-se cada volta en diferents aspectes: idees,
estructura, puntuació, ortografia,...
- Llegir el text en veu alta al grup, a la mestra o a un company.
- Escriure un paràgraf a la pissarra i, entre tots, intentar millorar-lo.
- Elaborar, col·lectivament, pautes per ajudar a revisar un text.
 Fomentar l’hà it le tor om a font de riqueses diverses:
- Per agafar idees i desenvolupar la imaginació.
- Per observar diferents models d‟escriptura.
- Per enriquir el lèxic,...
 Planifi ar a tivitats d’expressió oral sistemàtiques: Abans de realitzar
l‟expressió escrita, verbalitzar allò que es vol textualitzar de diferents formes: al
mestre, al grup-classe, per parelles,...
 Reforçar el treball del lèxic :
- Crear o idear situacions simbòliques que permeten l‟ús de vocabulari
específic.
- Confegir textos col·lectius que incorporen comparacions, frases fetes,
expressions,...
- Treballar el vocabulari descriptiu, a partir de la lectura d‟imatges i de textos.
- Treballar el lèxic a partir de lectures diverses.
 Fer servir les noves tecnologies per a millorar la motivació i facilitar
l‟autocorrecció.
 Tre allar l’expressió es rita des de totes les àrees del urrí ulum.
L'expressió escrita s'utilitza a totes les àrees, per tant s'ha de treballar i reforçar
des de totes elles. Per exemple: Mapes conceptuals de naturals, resums de
socials, normes de jocs a educació física, ...
 Tre allar en diferents agrupaments d’alumnes: el treball per parelles o
xicotets grups facilita l‟intercanvi d‟idees i el treball cooperatiu en les diferents
activitats relacionades amb la producció de textos.
 Treballar la llengua de manera funcional: planificar activitats obertes que
impliquen l‟ús funcional de la llengua i l‟aprenentatge significatiu, com és ara els
treballs per projectes.
23
B) MILLORA DE LA COMPRENSIÓ LECTORA
La comprensió lectora implica un suport gràfic o informàtic i l‟ús d‟un codi. A

diferència de la llengua oral, la llengua escrita ha de ser més explícita, ja que no
disposa d‟altres recursos com són el gest i la mirada, ni té un context compartit per
emissor i receptor que faciliti la comunicació. En canvi té la qualitat de fixar el
missatge i mantenir-lo en el temps.
Com sempre que es parla de llengua, la comprensió lectora implica el coneixement
d‟un lèxic i unes estructures morfosintàctiques que en aquest cas poden ser més
complexes que les de la llengua oral. Igualment implica el coneixement, encara que
siga d‟una manera intuïtiva, dels diferents tipus d‟estructura textual que organitzen
les idees i responen a uns objectius diferents.
En parlar de comprensió lectora ens referim a les capacitats que permeten
comprendre allò que es llegeix, entenent la comprensió en sentit ampli.
No tots els alumnes mostren el mateix grau de comprensió escrita, i és important
desenvolupar-la perquè un nivell baix d‟aquesta competència condiciona
desfavorablement els resultats d‟aprenentatge.
Considerarem que un alumne té una bona competència en comprensió lectora quan
és capaç d‟integrar conceptualment la informació que rep a través de la lectura.
La comprensió lectora implica un procés en què el lector, a més de la descodificació
del text, realitza tot un seguit d‟actuacions estratègiques que el duen a fer-se seu el
contingut del text.
En el moment de l‟aprenentatge, cal que les diferents accions que fa el lector expert
d‟una manera més o menys inconscient i automàtica, les realitze d‟una manera
explícita per tal de servir de model. De manera que l‟alumnat les puga dur a terme,
més endavant, primer amb tot el grup i de manera més o menys pautada, per
passar a reflexionar-hi amb ajuda, fins arribar a realitzar-les de forma autònoma.
Tipus de comprensió lectora
La comprensió es pot fer a diferents nivells. Segons l‟actuació que fa el lector/a, pot
extreure la informació directament del text, o bé pot deduir-la, o finalment, pot
prendre un punt de vista més personal i crític.
1. Literal o d’obtenció d’informació: s’extreu la informació directament del text.
Consisteix a seleccionar únicament la informació pertinent segons la pregunta que
es faci o segons la informació que s’està buscant. Es tracta d’un tipus molt important
de treball lector, però no garanteix que el lector/a sigui capaç de traslladar aquell
coneixement a altres situacions; fins i tot pot no entendre allò que se li pregunta i
limitar-se a repetir allò que ha llegit.
2. Interpretativa o inferencial: el lector/a dedueix la informació que busca a partir
de la informació que extreu del text. També es considera interpretativa la
reformulación de la informació rebuda del text, és a dir, el fet de tornar a explicar
allò que s’ha llegit amb unes altres paraules o bé fer-ne un resum o assenyalar-ne
les idees més importants. Per arribar a aquest nivell de comprensió, s’han de posar
en joc els coneixements previs, i és a partir d’aquests i de la lectura del text que es
podrà arribar a fer les deduccions necessàries.
24
3. Reflexiva o avaluativa: el lector/a no només posa en funcionament els seus

coneixements previs sinó també els seus criteris i opinions. Pot emetre judicis,
avaluar la utilitat o la veracitat de la informació rebuda, posar-se en el lloc del
personatge protagonista, etc.
ABANS DE LA LECTURA
Objectius de la lectura: qualsevol acte de lectura té un objectiu ja siga lúdic, de

recerca d‟informació o bé d‟aprenentatge. Els propòsits de la lectura constitueixen
la motivació necessària per passar a l‟acció. Al mateix temps determinen la manera
en què es realitzarà aquesta lectura. Per exemple serà una lectura més selectiva si
cerquem una informació concreta o una lectura més aprofundida si el nostre
objectiu és estudiar el tema.
Formula ió d’hipòtesi: el material, les il·lustracions, la presentació i els indicis

textuals (títol, subtítols, tipus de lletra, etc.) aporten una informació que permet
preveure de quin tipus de text es tracta i quin tipus de contingut té.
Activació dels coneixements previs: es poden fer hipòtesi sobre el text des del
moment en què ja s'han tingut experiències prèvies amb textos semblants. Al
mateix temps els coneixements previs sobre el contingut permetran la seua
comprensió, com més allunyat estiga un text de les experiències i dels
coneixements del lector, més difícil li serà d‟entendre.
DURANT LA LECTURA
Formula ió d’hipòtesi: durant la lectura es va anticipant el contingut que vindrà a

partir del que ja s'ha interpretat. Aquestes hipòtesis es posen de manifest a diferents
nivells, tant de paraules, per exemple es pot deduir el significat d‟una paraula que
no es llegeix bé en el text, com de frases, com de tot el text (per exemple:
l‟estructura narrativa ens fa preveure que els personatges faran alguna cosa per tal
de resoldre el conflicte que tot just es dibuixa en la introducció de la història).
Confirmació o rebuig de les hipòtesis: les diferents hipòtesis s‟aniran confirmant

o rebutjant a mesura que s‟avança en la lectura. Aquest procés durà a la formulació
de noves hipòtesis que seran confirmades o rebutjades més endavant.
Recapitulació: Per entendre un text cal que es retingui en la memòria immediata la

informació ja obtinguda. Les diferents informacions s‟aniran relacionant entre si, de
la mateixa manera que el lligam entre els coneixements previs i la nova informació
obtinguda és la que genera la interpretació que en fa el lector.
Control de la comprensió: paral·lelament a la interpretació de l‟escrit, el lector

detecta les possibles incomprensions i decideix si cal continuar amb la lectura per
obtenir més informació, o és més prudent rellegir o bé cal cercar una paraula al
diccionari, o bé fa servir altres estratègies per evitar els buits d‟informació.
25
DESPRÉS DE LA LECTURA
Avaluació de la comprensió: per fer una avaluació es pot respondre i aprendre a

elaborar preguntes pertinents de diferents nivells de comprensió (literal,
interpretativa i reflexiva).
Recapitulació: es poden recuperar diferents aspectes de la memòria d‟un text per

mitjà de la recapitulació, relacionant el contingut del text amb altres informacions.
Comunicació: es poden combinar diferents activitats per desenvolupar les habilitats

comunicatives (llenguatge oral – lectura – escriptura) i d‟aquesta manera captar les
idees principals, resumir, controlar la comprensió, conversar per compartir les idees
i les relacions personals que provoca el text amb funcionalitat comunicativa.
Creativitat: llegir una part d‟una història (inici o final) per anticipar la resta o esbrinar
com ha estat l‟inici de la història són formes de estimular la creativitat.
També ho és el treball de síntesi o aplicació relacionada (representació en diferents

organitzadors gràfics, com ara, taules, esquemes, mapes conceptuals, etc.).
Valoració: si el text ha respost a les expectatives plantejades, es pot avaluar

reflexionant sobre si ha agradat, si ha sorprès, si el recomanaria, etc.
Tipus de text
Conversacional: es caracteritza per una alternança de torns. Hi intervenen
diferents personatges. És més propi de la llengua oral. Com a exemples orals es
poden citar el teatre o les entrevistes. Pot contenir característiques d‟altres
tipologies textuals.
Descriptiu: el seu contingut fa referència a les característiques d‟una persona,

paisatges, etc. Utilitza oracions amb abundància d‟adjectius, adverbis de lloc i
comparacions.
Narratiu: es caracteritza per l‟explicació de fets ja siguin reals o inventats .

Predomina un ordre cronològic. Hi ha abundància de connectors temporals:
conjuncions temporals, adverbis, etc.
Instructiu: el seu objectiu és per donar ordres, suggeriments o consells. Dóna

informació objectiva i precisa. Utilitza el mode imperatiu o bé verbs que indiquen
obligació.
adverbis de temps. Per exemple les prediccions meteorològiques.
Explicatiu: es caracteritza per l‟exposició ordenada d‟idees al voltant d‟un tema. És

un text molt estructurat en el que predominen l‟organització lògica i jeràrquica de les
idees. Sovint va acompanyat de gràfics, esquemes i imatges. Es dóna molt en el
context escolar, tant a l‟àrea de llengua com en les altres àrees.
26

justificació.
Retòric: es caracteritza per la importància de l‟estètica i el joc amb el llenguatge:

metàfores, jocs de paraules, etc.
Enumeratiu: és un llistat de paraules d‟una mateixa categoria que pot ser o no

ordenat.
Discontinus: són textos en els que la informació no és lineal i està distribuïda

formant diferents blocs. Permet llegir cada bloc per separat i per un ordre no
establert. Sovint no cal llegir-los tots per obtenir la informació desitjada. Un exemple
en són els cartells, els horaris, els murals, o els fulletons.
Webs: són textos que s‟entrellacen entre ells a partir de paraules claus, no són
lineals, sinó que estan estructurats en xarxa. Poden contenir característiques
pròpies d‟altres tipologies textuals.
A les pàgines següents oferim recursos per detectar quan un alumne té dificultats
de comprensió lectora i donem idees sobre quina hauria de ser l‟actuació docent
sobre això.
Ens proposem:
- Analitzar la competència dels alumnes en comprensió escrita.
- Reflexionar sobre la metodologia emprada en l‟ensenyament/aprenentatge de
la comprensió escrita.
- Analitzar com es gestiona l‟ensenyament/aprenentatge de la comprensió
escrita en el currículum del centre.
Al final del document hi ha un Annex per reflexionar sobre un altre aspecte important
en relació amb la lectura, la millora de l’hà it le tor dels alumnes. Creiem que
tant la comprensió com l‟hàbit lector són dos objectius fonamentals que haurien
d‟aconseguir tots els alumnes. En l‟annex proposem elements de reflexió i
suggeriments d‟actuació per facilitar la consecució dels dos objectius.
B.1) Competència dels alumnes
La manca de comprensió lectora es manifesta de maneres molt diverses. Si ho diem

en positiu, l‟alumne amb una bona comprensió lectora comprén tant els elements
explícits en un text com els implícits, sap treure conclusions sobre allò que ha llegit,
sap reelaborar la informació obtinguda, és capaç d‟integrar-la i modificar els seus
coneixements. Aquestes habilitats són les que hem tingut en compte a l‟hora
d‟elaborar els instruments que, tot seguit, us presentem.
27
Instrument 6: O serva ió de l’alumne davant d’una a tivitat de omprensió

lectora
Aquest instrument està pensat per valorar el procés de comprensió lectora dels
alumnes. Pot utilitzar-se tant per a recollir la informació d‟un sol alumne o com la de
tot un grup classe.
L‟instrument és estructurat en dos blocs: comprensió de baix nivell i comprensió d‟alt
nivell.
Comprensió de baix nivell (graella A): la informació d‟aquest apartat es pot obtenir
oralment a través de l‟observació directa.
L‟apartat de comprensió d‟alt nivell (graella B) considera tres moments del procés:
abans, durant i després de la lectura. La informació d‟aquest apartat es pot recollir
tant oralment com de forma escrita.
Observació de l‟alumne davant d‟una activitat de comprensió escrita.
1. Comprensió de baix nivell
Graella d’o serva ió – Alumne/a: 1 2 3 4
Descodificació del text
 Reconeix totes les grafies
 Relaciona so-grafia
 Descodifica les paraules
 Descodifica la frase
 Entén les paraules
 Entén les frases

28
B.- Comprensió es rita d’alt nivell
Graella d’o serva ió – Alumne/a: 1 2 3 4

Abans de la lectura
 Reconeix per la seva estructura la tipologia del

text
 Fa hipòtesis sobre el contingut a partir de : títol,
dibuixos, bagatge personal, …
 Durant la lectura
 Fa hipòtesis sobre el contingut a partir de l‟inici
d‟estructures morfosintàctiques (però,
perquè,…), de paraules claus, …
 Sap activar els coneixements previs necessaris
per a la comprensió del text
 Sap interpretar les parts d‟un text i concebre‟n
la idea global
 Sap explicar fragments de la lectura relacionant-
los amb els anteriors
 Sap deduir paraules noves pel context
 Domina els coneixements lingüístics que ajuden

a la comprensió: pronoms febles, subjecte
el·líptic, connectors, …
 Després de la lectura
 Comprèn els elements explícits en un text
(comprensió literal)
 Comprèn els elements implícits en un text
(comprensió inferencial)
 Expressa el seu parer sobre allò que ha llegit.
Treu conclusions (comprensió crítica)
 Copsa les idees principals d‟un text
 Copsa les idees secundàries del text
 Comprèn amb facilitat tot tipus de text: narració,

descripció, text instructiu, notícies, poesia ,
anuncis, carta…

29
Instrument 7: Re ollida d’informa ió individual so re omprensió le tora
Alumne: Data:
1 2 3 4
A. ABANS DE LA LECTURA:
1. Relaciona el títol amb el contingut.
2. És capaç de recaptar els coneixements previs que considera que

estan relacionats amb el tema.
3. És capaç de fer prediccions sobre el contingut del text abans de

llegir-lo.
4. Intervé en la conversa prèvia del grup fent aportacions pertinents.
B. DURANT LA LECTURA:
5. Utilitza estratègies que afavoreixen la comprensió dels mots.
6. Relaciona les idees dels paràgrafs de manera consecutiva en el

decurs de la lectura.
7. Comprèn progressivament el text a mesura que el llegeix.
C. DESPRÉS DE LA LECTURA:
8. Respon correctament a preguntes literals.
9. Respon correctament a preguntes interpretatives.
10. Extreu informació específica.
11. Dedueix la idea principal de cada paràgraf.
12. Dedueix el tema principal.
13. Dedueix altres temes que apareixen o es suggereixen.
14. Relaciona la informació obtinguda amb els coneixements previs.
15. Sap emetre una opinió crítica (pot dir més coses després d‟haver
llegit)
1. mai 2. esporàdicament 3. habitualment 4. sempre
30
B.2) Metodologia d’aula
En l‟ensenyament/aprenentatge de la comprensió escrita és important reflexionar

sobre quina ha de ser l‟actuació del docent en el procés que realitza l‟alumne.
Aquest instrument pretén que el professorat reflexione sobre metodologies que
potencien l‟adquisició de les habilitats que es posen en funcionament en el procés de
comprensió lectora.
Instrument 8: Anàlisi metodològica
Aquest instrument està pensat per analitzar les estratègies metodològiques que
utilitza el professorat. Primer hauria de ser contestat individualment pel professorat
i més tard s‟haurien de posar en comú les respostes en cada cicle, discutir-les i
arribar a acords de centre.
L‟instrument és estructurat en dos blocs: l‟ús d‟estratègies metodològiques per
treballar la lectura (graella A) i l‟ús d‟estratègies metodològiques per treballar la
comprensió lectora (graella B).
Els ítems suggereixen actuacions que afavoreixen la millora de la comprensió
lectora dels alumnes. Totes aquestes actuacions pretenen una millora del producte
de la comprensió lectora, a través de millorar-ne el seu procés. Per tant, com a
criteri de valor positiu, tindrem en compte que les respostes del professorat es
donen a la banda alta de l‟escala de valoració.
31
A.- Ús d’estratègies metodològiques per treballar la lectura 1 2 3 4
1. Realitze activitats de memorització:
 Retenció d’objectes
 Retenció de paraules
 Retenció de frases
 .............................................................
2. Treballe diferents tipus de lectura:
 lectura mental
 lectura col·lectiva
 lectura en grup
 lectura individual
 lectura expressiva
 ......................................
3. Utilitze diferents recursos per a la lectura:
 llibres de text
 llibres de la biblioteca
 revistes i diaris
 cartells
 correspondència, notes escrites
 textos preparats
 textos elaborats pels alumnes
 mitjans informàtics
 ...........................................
4. Utilitze diferents estratègies per avaluar la comprensió:
 a través de la realització de dibuixos
 a través d’exercicis orals
 a través d’exercicis escrits
 ...................................................
5. Utilitze diferents estratègies per avaluar la mecànica i la

fluïdesa lectora:
 faig llegir individualment i prenc anotacions
 grave la lectura dels alumnes per analitzar- la
 ..........................................................................

1 quasi mai); 2 (alguna vegada); 3 (sovint); 4 (sempre).
32
B.- Ús d’estratègies metodològiques per treballar el procés

1 2 3 4
de comprensió lectora
1. Abans de la lectura:
 Explicite als alumnes l’objectiu de la lectura
 Demane que formulen hipòtesis a partir de:
- el títol de la lectura
- les imatges o dibuixos
- l’estructura del text,
- preguntes relacionades amb la lectura (prediccions o
coneixements previs)
- ..........................................................
2. Durant la lectura:
 Demane que formulen hipòtesis a partir de:
- l’inici del text
- les estructures morfosintàctiques
- paraules clau...
 Verifiquem les hipòtesis
 Faig deduir paraules que no coneixen, pel context
 Evidencie elements lingüístics que ajuden a la comprensió:
pronoms febles, subjecte el·líptic, connectors...
 Faig preguntes sobre el fragment llegit i la seva relació
amb els paràgrafs anteriors
 Faig preguntes de comprensió inferencial
 ..................................................................
3. Després de la lectura:
 Faig preguntes de comprensió inferencial i crítica
 Faig subratllar la paraula clau d’un paràgraf
 Faig buscar la frase que explica millora la idea principal de
cada paràgraf
 Elaborem mapes conceptuals, resums orals, resums
escrits del text llegit
 Fem dramatitzacions del text
 Fem debats sobre el contingut del text
 ...............................................................
4. Altres aspectes a considerar:
 Exemplifique allò que demane als alumnes

 Plantege la lectura de textos molt diversos
 intente treballar la lectura des del punt de vista funcional
(lectura=comunicació)
 ............................................................................

33
Una vegada estudiats en grup els resultats de la graella, l‟equip docent es pot
plantejar les preguntes següents i arribar a acords:
 Quina de les metodologies esmentades ja fem servir?

 Quines podríem incorporar?
B.3) Gestió de la comprensió lectora en el currículum del centre
Una gestió curricular de la comprensió escrita consensuada entre tot l‟equip docent,
basada en la funcionalitat i les diverses tipologies de textos, adaptada a les
necessitats de l‟alumnat, potenciadora de l‟actuació docent durant el procés i que
contempli la revisió del treball que es realitza, ha d‟afavorir la millora de la
comprensió escrita dels alumnes del centre. Tots aquests aspectes són els que han
de guiar la reflexió i l‟anàlisi de l‟instrument que presentem a continuació.
Instrument 9: Anàlisi de la gestió curricular.
Aquest instrument pretén de facilitar la reflexió dins l‟equip docent sobre la gestió
curricular establerta en el centre, a fi de potenciar acords per millora-la.
Graella d’anàlisi de la gestió curricular de la comprensió escrita

sí no Observacions
 El cicle té definits els objectius i continguts de
comprensió lectora que cal treballar a cada nivell
 Als nivells es realitza una programació que planifica i
garanteix el desenvolupament d‟aquests objectius i
continguts
El cicle ha consensuat els criteris metodològics per treballar
la comprensió lectora:
 El temps que cal dedicar com a treball sistemàtic
 Els passos a seguir per comprendre un text
 Els recursos didàctics i les activitats
 Els recursos d‟atenció a la diversitat (atenció individualit-
zada, adaptació d‟objectius i activitats, agrupaments
flexibles, reforç, desdoblaments,…)
Elements avaluatius
 El cicle té definits els criteris d‟avaluació que s‟apliquen
per valorar la comprensió lectora
 Les programacions de nivell inclouen activitats
d‟avaluació, reforç i ampliació
 S‟utilitzen fulls de registre per fer el seguiment del
procés d‟ensenyament-aprenentatge de la comprensió
lectora
34
 Un cop feta l‟avaluació, el cicle té establerts

mecanismes per prendre mesures de millora dels
aspectes no consolidats
plantejar les preguntes següents:
 Quins són aquells aspectes que ens caldria de revisar o canviar?

 Quines hauríem d‟incorporar a la gestió curricular del centre?
B.4) Anàlisis de resultats i propostes de millora

A partir de l‟anàlisi dels resultats obtinguts, amb l‟aplicació de l‟instrument 1, caldrà
veure si existeix un problema general de comprensió escrita en els alumnes del grup
o si es tracta d‟una dificultat localitzada en alguns alumnes en concret.
Si el problema és individual o d‟un grup reduït d‟alumnes ens haurem de plantejar
actuacions de suport específic per a aquests alumnes.
Si el problema és generalitzat haurem d‟analitzar la pròpia pràctica educativa a
diferents nivells (aula, cicle, escola ) a través de:
- Analitzar si el professorat comparteix el mateix concepte de comprensió
lectora.
- Analitzar l‟aplicació personal dels acords de centre.
- Analitzar la pròpia pràctica.
La utilització dels instruments 2 i 3 poden facilitar i guiar l‟anàlisi d‟aquests aspectes.
En tot cas hauríem d‟arribar a consensuar propostes de millora que inclogueren
actuacions metodològiques que ajudaren a millorar la comprensió lectora dels
alumnes com ara les que hem enumerat en els ítems de l‟instrument 2 per analitzar
la metodologia d‟aula.
35
B.5) Hàbit lector
A més de l‟adquisició d‟una bona comprensió lectora, l‟adquisició d‟un bon hàbit
lector és un dels objectius a aconseguir per a tots els alumnes. Considerem que les
actuacions de potenciació de l‟hàbit lector dels alumnes han de sobrepassar les
actuacions individuals del docent a l‟aula i han de suposar una actuació conjunta de
tota la comunitat educativa. En aquest apartat presentem un instrument per facilitar
l‟anàlisi de les actuacions que es duen a terme en el centre per tal de potenciar
l‟hàbit lector dels alumnes.
Instrument 10: Anàlisi de les actuacions per potenciar l‟hàbit lector dels alumnes.
Aquest instrument té dues parts i està dissenyat per:

- Constatar els objectius plantejats a nivell de centre per afavorir l‟hàbit lector
(graella A).
- Constatar l‟hàbit lector dels alumnes. ( graella B).
Els ítems descrits són, alhora que elements de reflexió, suggeriments d‟actuacions
que ajuden a potenciar l‟hàbit lector de l‟alumnat. A partir de la reflexió i discussió
dins l‟equip docent s‟haurien d‟acordar propostes d‟actuació que reforcessin o
milloressin les actuacions que fins ara es duen a terme en el centre.
A. L’es ola té plantejats els seg ents o je tius per afavorir l’hà it le tor
1 2 3 4
1. Llegir per aprendre a llegir
2. Llegir per assabentar-se del que diu el text (per a algun
propòsit ben definit)
3. Llegir diferents tipus de textos i amb diferents
intencions i funcions
1. Plantejar l‟accés a la llengua escrita a partir de les
múltiples situacions que la vida d‟escola ofereix:
2. L‟espai ambiental: les parets de l‟escola, les marques
publicitàries de la roba, els llibres de contes i de
consulta a l‟aula, el material escolar, els papers de
secretaria...
3. Els esdeveniments de la vida quotidiana i dels
contactes de l‟escola amb l‟exterior: un avís, una
invitació, una excursió, els acords d‟una reunió, la
correspondència...
4. Les diverses tasques d‟aprenentatge
5. Integrar l‟activitat lectora en contextos reals (lectura útil
i funcional, Internet..)
6. Fer conèixer a l‟alumne els objectius de la lectura: per
buscar una informació, una adreça, memoritzar un
poema, preparar una exposició o comprovar unes
dades....
7. Treballar la lectura de forma interdisciplinària
8. Organitzar el treball escolar fomentant la capacitat i la
36
responsabilitat dels alumnes per decidir allò que volen

saber i com poden saber-ho (saber trobar les fonts
d‟informació a través de la lectura)
9. Organitzar la lectura coexistint les situacions de treball
individual, de petits grups i de tot el col.lectiu
10. Fomentar la lectura com a plaer fent:

10.1. Activitats de presentació i difusió de llibres
10.2. Debats
10.3. Recomanacions
10.4. Intercanvis
10.5. Contant contes, narracions, llegendes, fets
històrics, successos....
10.6. Entrevistes a autors
10.7. Entrevistes a il.lustradors
10.8. Animadors de les lectures proposades
10.9. Servei de préstec dins de l‟aula
10.10. Gràfiques dels llibres més llegits...
11. Utilitzar la biblioteca d‟aula com a font de consulta o

informació d‟una forma sistemàtica
12. Utilitzar la biblioteca d‟escola o d‟aula per a la lectura
de plaer
13. Tenir una estona dins de l‟horari lectiu per anar a la
biblioteca escolar
14. Anar a la biblioteca d‟escola fora de l‟horari escolar
15. Fer visites a la biblioteca municipal
16. Fer activitats adreçades als pares per fomentar la
lectura dels fills
17. Potenciar el record de les lectures fetes
17.1. Creació de fitxes, llibretes on constin els títols
dels llibres llegits, comentaris personals,
dibuixos...
17.2. La formació d‟un fitxer similar que afavoreixi la
memòria lectora i partint d‟altres valoracions
ajudi la tria de llibres
17.3. La inclusió de la relectura com a pràctica normal
en les situacions de lectura literària

37
B. Constatar l’hà it le tor dels alumnes
1 2 3 4
1. Vas a la biblioteca d‟escola quan has de consultar
una informació?
2. Fas préstec de contes a la biblioteca de l‟escola?
3. Vas a la biblioteca municipal?
4. Si un llibre t‟ha agradat molt, el tornes a llegir?
5. Vas amb la teva família a comprar llibres?
6. Et regalen llibres?
7. Et llegeixen llibres, la teva família?
8. Llegeixes llibres en veu alta a la teva família?
9. Llegeixes alguna revista o algun diari?
Marqueu amb una X el requadre que correspongui:

1 (gairebé mai); 2 (alguna vegada); 3 (sovint); 4 (sempre).
sí no
10. Tens el carnet de la biblioteca municipal?
11. Dediques una estona diària a llegir el llibre de la biblioteca?
12. T‟agrada llegir?
13. Creus que és útil llegir llibres per passar-s‟ho bé?
14. Estàs subscrit a algun club de lectura, revista, diari..?
Subratlla o escriu la resposta adequada:
15. Quants llibres llegeixes al mes? Un d‟un a tres més de tres

16. Quina classe de llibre t‟agrada? Còmics Revistes Novel·les Històrics ......
17. Qui et recomana llibres? Un amic/gaEl/la mestre/a La família
18. Quin és l‟últim llibre que has llegit?
38
C) MILLORA DE L’EXPRESSIÓ ORAL
Quan parlem d‟expressió oral ens referim a l‟habilitat de usar la llengua

per parlar amb la finalitat de comunicar-se. Això comporta saber escoltar
els altres i saber expressar-se de manera adequada, tenint en compte la
situació comunicativa.
La competència en expressió oral inclou el domini dels diferents tipus de

discurs, així com del lèxic i les regles morfosintàctiques necessàries per
expressar-se verbalment.
Direm que un alumne mostra un bon grau de competència en expressió

oral quan s‟adona de la situació comunicativa en què es troba i participa
en ella per mitjà d‟un discurs adequat, clar i ben construït, tant pel que fa
al contingut com a la forma.
La competència en expressió oral permet expressar vivències, donar

informació, interaccionar amb els altres i construir el propi pensament.
Per aquestes raons, cal treballar-la durant tota l‟escolaritat, per mitjà
d‟activitats adients i dins d‟un marc horari que ho permeti i potenciï. Cal
decidir què es treballa dins l‟àmbit de l‟expressió oral i, sobre tot, com es
treballa o amb quina orientació es treballa.
La competència en expressió oral és una adquisició bàsica, transversal a

totes les àrees, que cal planificar i treballar de manera coordinada.
Les activitats d‟expressió oral han de ser funcionals i prou variades,

despertar en els alumnes la comprensió de la situació comunicativa,
afavorir la tria dels recursos comunicatius més adients al cas i promoure
la relació amb els altres.
A les pàgines següents oferim un conjunt d‟instruments perquè el

professorat:
- analitze els aspectes de l‟expressió oral que treballa amb els seus
alumnes (instruments 11, 12 i 13),
- reflexione sobre la metodologia més adient per treballar-la
(instrument 14),
- prenga decisions sobre la gestió docent de l‟expressió oral en el
centre (instrument 15).
39
Instrument 11: Qüestionari de reflexió individual

Amb aquest qüestionari es pretén sensibilitzar al professorat sobre la necessitat de
treballar l‟expressió oral de manera sistemàtica i des de les diferents àrees. Per a
cada qüestió es demana una resposta que permeti conèixer, de manera aproximada,
les grans línies d‟actuació pel que fa a les activitats d‟expressió oral en el centre.
El qüestionari caldria respondre‟l individualment i, posteriorment, contrastar les

respostes amb els altres professors i encetar una reflexió de cicle i claustre.
Quant de temps setmanal dediques a treballar l‟expressió oral?
Ho fas només dins l‟àrea de llengua o també a d‟altres àrees?
Quines activitats adreçades a l‟expressió oral entre alumnes fas quotidianament?
Assenyala quins tipus d‟activitat utilitzes més o menys sistemàticament amb

l‟objectiu principal de “fer parlar” els teus alumnes.
 Tutories.
 Assemblees.
 Organització de sortides.
 Debats.
 Posades en comú.
 Exposicions en grup o individuals.
 Presentació de treballs.
 Descripcions.
 Narracions.
 Explicació de vivències personals.
 Enregistraments.
 Repetició de models.
 Converses.
 Invenció d‟històries a partir de paraules prèviament donades.
 Activitats de memorització.
 Lectura en veu alta.
 Recitacions.
 Representacions, preparades o improvisades.
 Monòlegs, diàlegs.
 Jocs d‟expressió oral.
 D‟altres.
Provoques situacions comunicatives orals diverses?
Com es podria millorar la manera de treballar l‟expressió oral a l‟aula?
40
Instrument 12: Fun ions de l’ expressió oral
La finalitat de la graella següent és analitzar fins a quin grau es treballen a l‟aula les diferents
funcions de la comunicació oral. Es demana, primer, una reflexió individual i, a continuació,
un debat entre les persones que han contestat les preguntes i comparteixen docència en un
mateix cicle.
Fins a quin grau treballes amb els teus alumnes les següents funcions de la comunicació
oral? Codi: 1 (quasi mai); 2 (alguna vegada); 3 (sovint); 4 (molt sovint).
1. EXPRESSAR ESTATS EMOCIONALS:

 Manifestar plaer, disgust, sorpresa,…
 Expressar satisfaccions, temors, preocupacions,…
1 2 3 4
Ho treballem? Propostes de millora:
Comentaris:
2. DONAR I OBTENIR INFORMACIÓ:

 Identificar, descriure, narrar, preguntar,...
1 2 3 4
Comentaris:
3. EXPRESSAR FÓRMULES SOCIALS:

 Felicitar, saludar, acomiadar-se, fórmules de cridar l’atenció, excusar-se, donar les gràcies,
demanar coses,…
1 2 3 4
Comentaris:
41
4. EXPRESSAR POSICIONS INTEL·LECTUALS:

 Expressar acords i desacords.
 Justificar, argumentar.
 Formular hipòtesis, predir.
 Corregir,...
1 2 3 4
Comentaris:
5. ACONSEGUIR QUE ALTRES FACEN COSES:

 Suggerir una acció, aconsellar.
 Avisar.
 Donar ordres.
 Convidar,…
1 2 3 4
Comentaris:
6. EXPRESSAR POSICIONS MORALS:

 Disculpar-se, acceptar disculpes.
 Expressar aprovació i desaprovació.
 Expressar opcions, opinions,…

1 2 3 4
Comentaris:
42
7. GAUDIR I CREAR AMB LA LLENGUA:

 Jugar amb la llengua.
 Imaginar.
 Crear.
 Trobar plaer amb la literatura,…
1 2 3 4
Comentaris:
8. REFLEXIONAR SOBRE LA LLENGUA:

 Parlar del funcionament de la llengua i el significat de les paraules.
 Relacionar paraules, contrastar significats,…
1 2 3 4
Comentaris:
En relació a les propostes anteriors,
 Quines considereu més importants de treballar? A quins cicles?

 Com ens coordinem amb els altres cicles de l‟escola?
 Qui farà el seguiment dels acords? Quan? Com?
 Quan ens tornarem a trobar per fer-ne una valoració i adoptar noves decisions,
si s‟escau?
43
Instrument 13: Components de la comunicació oral

Aquest instrument pretén orientar la reflexió del professorat sobre com treballar a
l‟aula quatre components de l‟expressió oral: el component discursiu, lingüístic,
estratègic i sociolingüístic.
Novament es suggereix una reflexió individual i, a continuació, un debat i l‟arribada a
acords entre les persones que han contestat les preguntes.
Fins a quin grau treballes cadascun dels components de la comunicació oral? Codi:
1 (quasi mai); 2 (alguna vegada); 3 (sovint); 4 (molt sovint).
1 2 3 4
Component discursiu de la competència:
 Adequació a la situació comunicativa:

- al context
- a l‟emissor
- al receptor
- al canal
 Coherència
- la selecció de la informació: en mesura i rellevància.
- l‟organització de la informació de manera que permeti
el seguiment del discurs sense dificultat i d‟acord amb
la tipologia de text.
 Cohesió
- ús dels connectors, referències, repeticions, pauses,
etc.
Component lingüístic de la competència:
 Lèxic
- l‟ús d‟un lèxic precís i variat
- ús d‟expressions i frases fetes
- vocabulari adequat al discurs
 Morfonsintàctic
- l‟estructura correcta de les frases
- la concordança
- les estructures lingüístiques adequades al discurs
Component estratègic de la competència
 Control de la veu
- la vocalització, dicció, pronúncia, entonació, etc.
 Aspectes extralingüístics
- el gest, la postura, el control de la mirada, l‟ús de
suports tecnològics, etc.
Component sociolingüístic de la competència
 Adequació de l’actitud i el registre

- Adequació al context
- Ús eficaç del torn de paraula
- Escoltar de forma reflexiva
- Avaluació de la comprensió de l‟interlocutor
- Ús de frases fetes i fórmules de les rutines
44
plantejar les preguntes següents i arribar a acords:
 Quin dels components esmentats treballem a les aules de manera suficient?

 Quins no treballem prou i podríem incorporar?
 En quines àrees treballem i tenim en compte aquests components?
 En quines àrees no ho treballem i ho podríem incorporar?
45
Instrument 14: Enfo ament metodològi de l’expressió oral a l’aula
Aquest instrument pretén que el professorat reflexione sobre metodologies que

potencien l‟adquisició d‟una bona expressió dels alumnes.
Es demana, primer, una reflexió individual i, a continuació, un debat entre les

persones que han contestat les preguntes. Codi: 1 (quasi mai); 2 (alguna vegada); 3
(sovint); 4 (molt sovint).
Metodologia de treball: 1 2 3 4
 Propose activitats de comunicació oral que siguen
funcionals i responguen a una finalitat clara
 Són activitats que comporten l‟aplicació de diferents
coneixements i habilitats de l‟alumne
 Són activitats variades, referides a contextos diferents, en
l‟espai i el temps
 Són activitats que fan pensar (comprendre, triar, explicar,
argumentar…)
 Són activitats que impliquen la interacció amb altres
persones i, per tant, exigeixen una adequació conceptual i
actitudinal de l‟alumne a la situació.
 Treballe amb els alumnes actituds positives d‟acord amb
la comunicació: ús del torn de paraula, escoltar de forma
reflexiva, respectar les opinions dels altres, etc.
 Programe activitats que individualment o com a grup
plantegen els mateixos alumnes.
 Treballe amb els alumnes els processos de producció
del text oral utilitzant:
- Estratègies de planificació (analitzem la situació
comunicativa, busquem informació sobre el contingut de
la comunicació, fem connexions amb les idees i els fets
coneguts, quan calgui usem suports escrits per preparar la
intervenció: guió, notes, treballem el to, estil, etc.)
- Estratègies de selecció (lèxic, frases, recursos
gramaticals, etc.)
- Estratègies de producció (usar frases fetes, repetir i
resumir les idees principals, reformular el que s‟ha dit, etc.)
- Estratègies de revisió i avaluació dels components de
l‟expressió oral i del procés de producció ( component
discursiu, lingüístic, de la planificació, selecció, etc.)
46
Tipologia de textos
 Treballe les diferents tipologies de text oral:
- Diàlegs
- Exposicions orals
- Debats
- Representacions teatrals
- Altres (especificar quins)
Recursos
 Actue com a model lingüístic.
 Convide personal extern (persones d‟altres sectors)
 Faig servir recursos com el vídeo, la ràdio, la televisió, la
gravadora, etc.
 Propose activitats interactives per parelles, petits grups,
per tota la classe, etc.
Avalua ió (seguiment de l’alumne i tra tament de l’error
en expressió oral)
 Comente amb els alumnes els criteris de correcció.
 Utilitze tècniques de correcció immediata.
 Utilitze tècniques de correcció diferida (al final del discurs,
utilitzant enregistraments, etc.)
 L‟alumne té la possibilitat d‟autoavaluar-se.
 Utilitze tècniques d‟avaluació col·lectiva
 Avalue la competència oral mitjançant activitats
diversificades: diàleg, conversa, lectura d‟un text,
exposició, etc.
 Tinc en compte tots els components de la competència
oral quan avaluo als meus alumnes
 Quina de les propostes esmentades a la graella podríem incorporar a la nostra

pràctica?
 Quines considerem més importants?
 Com ens comprometem a incorporar-les?
47
Instrument 15: Gestió urri ular de l’expressió oral al entre
En aquest apartat es pretén guiar la reflexió sobre la gestió de l‟expressió oral a

nivell de centre (presència de l‟expressió oral al llarg de l‟etapa, coordinació entre els
nivells i cicles, consens respecte a la metodologia, criteris d‟avaluació, etc.)
Q estionari so re la presèn ia de l’expressió oral en la gestió urri ular del

centre
EXPRESSIÓ ORAL
sí no Observacions
 En el centre es té elaborada una programació (objectius,
continguts, temporització, etc..) per treballar l‟expressió oral
al llarg de l‟etapa.
 Es té elaborada una programació per treballar l‟expressió
oral a cada cicle.
 Es té elaborada una programació per treballar l‟expressió
oral a cada nivell.
 El cicle ha consensuat els criteris metodològics per treballar
l‟expressió oral.
 Es té establert quines tipologies de textos es treballaran a
cada cicle i nivell.
 En el cicle hi ha consens sobre els recursos didàctics i les
activitats que es realitzaran.
 S‟han establert a nivell de centre, cicle i aula, recursos
d‟atenció a la diversitat en l‟àmbit de l‟expressió oral (atenció
individualitzada, adaptació d‟objectius i activitats,
agrupaments flexibles, reforç, desdoblaments,…)
Elements avaluatius
 El cicle té definits els criteris d‟avaluació que s‟apliquen per
valorar l‟expressió oral
 Les programacions de nivell inclouen activitats d‟avaluació,
reforç i ampliació
 S‟utilitzen fulls de registre per fer el seguiment del procés
d‟E/A de l‟expressió oral
 Un cop feta l‟avaluació, el cicle té establerts mecanismes per
prendre mesures de millora dels aspectes no consolidats.

48
D) MILLORA DE LA COMPRENSIÓ ORAL

La comprensió oral implica, com sempre que es parla de llengua, el coneixement
d‟un lèxic, i al mateix temps el coneixement d‟unes estructures. És com si les
paraules foren els maons que ens permeten construir el llenguatge unit pel ciment
que és la morfosintaxi, generant, d‟aquesta manera un significat que va més enllà
del que es pot deduir de la suma de les paraules i expressions. Les diferents frases
van unint-se i interrelacionant-se proporcionant un significat més complex.
El domini d‟aquest lèxic significa no només una relació unívoca significant/significant,
sinó també: els diferents matisos de significat que ens permeten les paraules i el seu
valor semàntic segons el context lingüístic (diverses accepcions, sentits figurats,
etc.).
Es poden distingir tres tipus de comprensió, tant pel que fa a l‟oral com a l‟escrita: la
comprensió literal, la inferencial i la crítica. Les dues últimes van més enllà de la
informació continguda en el text.
Nivells de comprensió
La comprensió, tant com el que hem vist a l‟escrita i com pel que fa a l‟oral, pot
realitzar-se a diferents nivells. Aquest nivells venen donats segons l‟actuació que fa
l‟oient: pot extraure la informació directament del text, o bé pot deduir-la o finalment,
pot prendre un punt de vista més personal i crític.
Comprensió literal: és aquella referida a la informació que el lector extrau
directament del text oral. Consisteix únicament a seleccionar la informació pertinent
segons la pregunta que se li faça o segons la informació que està buscant. No
garanteix que la persona siga capaç de traslladar aquell coneixement a altres
situacions, pot fins i tot no entendre allò que se li pregunta i limitar-se a repetir allò
que ha sentit.
Inferencial o interpretativa: és aquella en la qual l‟oient ha de deduir la informació
que busca a partir de la informació que extrau del missatge rebut. També és
considera interpretativa la reformulació de la informació rebuda del text oral, és a dir,
el fet de tornar a explicar allò que s‟ha sentit amb unes altres paraules o bé fer-ne un
resum o assenyalar-ne les idees més importants. Per arribar a aquest nivell de
comprensió la persona ha de posar en joc els seus coneixements previs i, és a partir
d‟aquests i del missatge rebut que podrà arribar a fer les deduccions necessàries.
Profunda o crítica: és aquella en la qual l‟oient no només posa en funcionament els
seus coneixements previs sinó també els seus criteris i opinions. Pot emetre judicis,
avaluar la utilitat o la veracitat de la informació rebuda, posar-se en el lloc del
protagonista,...
En el cas de l‟avaluació de competències bàsiques de llengua en primària només se
solen avaluar les dues primeres:
- Comprendre la informació explicitada en un text oral per poder extraure‟n allò que
interessa en funció dels objectius de la situació comunicativa (comprensió oral
literal).
- Comprendre un text oral i interpretar el missatge a partir de la informació que conté
i els coneixements propis (comprensió oral inferencial /interpretativa).
49
Què implica la comprensió oral?

L‟habilitat de la comprensió oral implica posar en funcionament diferents
microhabilitats. S'entén per microhabilitats de la comprensió oral aquells processos
cognitius que es posen en joc en el moment d‟escoltar:
Reconèixer i identificar els sons i les paraules com a propis i coneguts. Això
permetrà donar-los un significat parcial que permetrà tenir accés al significat global
del text oral.
Seleccionar allò que és rellevant en la situació comunicativa concreta i segons el
propòsit de l‟escolta.
Interpretar el missatge, és a dir, atribuir-li un significat.
Anticipar ja siga per l‟entonació, pel que ja s‟ha dit o pel context allò que vindrà a
continuació. Aquesta habilitat implícitament porta a corroborar o rebutjar les
successives hipòtesi que es van realitzant.
Inferir allò que no es diu però que hi és implícit. Per tal que això siga possible cal
que entren en joc els coneixements previs de l‟oient ja siga sobre el tema del
missatge o bé sobre el tipus de text i les característiques del mitjà en les que es
desenvolupa.
Retenir el text oral per poder posar en joc els processos esmentats. Aquesta darrera
microhabilitat és especialment evident en la llengua oral on els textos són efímers i
l‟oient no hi pot tornar (a no ser que es tracte d‟un enregistrament).
Cap microhabilitat no és dóna aïllada de les altres i és necessari que es
produesquen simultàniament per tal que hi haja comprensió.
La comprensió oral s‟inicia fins i tot abans de sentir el text. La mateixa situació
comunicativa, el coneixement o no de l‟interlocutor i el context general en què es
desenvolupa la comunicació ja aporten informació. Aquesta informació s‟adquireix en
experiències prèvies. És important que es proposen als alumnes textos reals amb
uns objectius concrets d‟escolta que els ajuden a fixar l‟atenció i els permeten
extraure informació.
Mentre l‟oient sent el text el va interpretant, amb l‟ajuda dels coneixements que té del
tema, en va avaluant la seva comprensió i comprova si respon als objectius que s‟ha
proposat. També és capaç d‟anticipar allò que vindrà a continuació, de confirmar o
rebutjar les hipòtesis que va fent i de formular-ne de noves.
Un cop finalitzada l‟escolta, els procediments d‟anàlisi i síntesi del contingut
permeten extreure una informació concreta, reexplicar allò que s‟ha sentit, fer-ne un
resum, un comentari i fins i tot una crítica.
De tot el que s'ha dit fins ara es desprén que la comprensió oral implica un procés en
el qual es donen diferents actuacions per part de l’oient abans, durant i després de
l‟escolta. En el moment de l‟aprenentatge cal que les diferents accions es facen de
manera conscient per tal de poder reflexionar-hi i aprendre-les. De manera que
l‟alumnat les puga dur a terme, més endavant, de manera autònoma.
Aquests tipus d‟estratègies és fan més evidents en l‟audició de textos més formals i
complexos.
50
Tipus de text
El text oral pot ser produït per una sola persona o bé pot ser plurigestionat, en
aquest cas intervenen diferents persones que intercanvien contínuament els papers
d’emissor i receptor del missatge.
Des del punt de vista del contingut i de l’estructura es poden destacar diferents tipus
de text:
Conversacional: es caracteritza per una alternança de torns, per la presència de
codis no verbals i l’ús de formules socials. Són freqüents les frases incompletes, els
díctics (això, allà, aquests,...) i els sobreentesos. És el més propi de la llengua oral.
Pot contenir altres tipus de text.
Descriptiu: el seu contingut fa referència a les característiques d’una persona,
paisatges, etc. Utilitza oracions amb abundància d’adjectius, complementació,
adverbis de lloc i comparacions.
Narratiu: es caracteritza per l’explicació de fets ja siguen reals o inventats.
Predomina un ordre cronològic. Hi ha abundància de connectors temporals
(conjuncions temporals, adverbis,...)
Instructiu: es caracteritza per donar ordres, suggeriments o consells. Dóna
informació objectiva i precisa. Utilitza el mode imperatiu o bé verbs i expressions que
indiquen obligació.
adverbis de temps.
Explicatiu: es caracteritza per l’exposició ordenada d’idees al voltant d’un tema. És
un text molt estructurat en el que predominen l’organització lògica i jeràrquica de les
idees. Sovint va acompanyat de gràfics, esquemes i imatges.
justificació.
Retòric: es caracteritza per la importància de l’estètica i el joc amb el llenguatge
(metàfores, jocs de paraules,...)
Enumeratiu: és un llistat de paraules d’una mateixa categoria que pot ser o no
ordenat.
Registres
Un mateix tipus de text admet diferents registres segons el context i els destinataris.
Els registres posen de manifest el nivell de formalitat. Aquest ve donat per la
relació entre l’emissor i el receptor. No es parla igual a una persona coneguda que a
un desconegut, amb els companys que amb el cap.
Però el registre no només depén de la formalitat sinó que també està influït pel
tema, pel propòsit (informar, convèncer, divertir). Depén, igualment, del canal
utilitzat per a la comunicació. Com més informació es rep del context més informal
pot ser un text. En canvi, com més informació depèn del text estricte, per exemple en
el cas d’un text enregistrat, més difícil és la seva comprensió, ja que no es poden
interpretar les mirades i expressions facials, no hi ha pot haver díctics o altres tipus
de sobreentesos que depenen de la informació proporcionada pel lloc on es realitza
la comunicació.
51
D.1) Orientacions per a establir la seq ncia didàctica

Els diferents nivells de dificultat de les activitats de comprensió oral estan
condicionats per:
- El tipus de comprensió que requereixen.
- El tipus de text i la seva complexitat.
- El coneixement que l’oient té sobre el tema.
- El suport que acompanya les activitats. És a dir, si el text està acompanyat
d’imatges o altres suports visuals i si està més o menys contextualitzat.
- La presència de l’orador i els suports que proporciona ja siguen el gest, l’entonació
o la mirada.
Essencialment la gradació de la dificultat dels textos ve donada pels diferents
elements facilitadors de la comprensió (suports visuals i gestuals, pistes,...) que
s’han donat als alumnes i per la complexitat dels textos presentats.
En el moment de plantejar situacions d’ensenyament-aprenentatge cal tenir molt
present els suports que es proporcionen i la seua progressiva retirada que permetrà
que l’alumne avance en el seu aprenentatge.
Una qüestió a tenir en compte és que si bé en situació d’ensenyament els alumnes
han de rebre suport per part de l’ensenyant, en situació d’avaluació aquest suport ha
de ser molt mesurat o pràcticament inexistent ja que el que es pretén es valorar
quines coses pot fer l’alumne per si sol.
La dificultat també ve donada per l’objectiu d’escolta. En aquest sentit és
interessant observar com una mateixa activitat pot variar el nivell de dificultat segons
el tipus d’activitat que hi ha de fer l’oient: sí ha d’extreure’n una informació més
global, si ha de ser més detallada, si ha de fixar-se en aspectes formals, etc.
L’objectiu d’escolta pot implicar diferents nivells de comprensió.
De les comprensions que s’avaluen cal dir que la comprensió literal és més senzilla
que la comprensió interpretativa. En el cas de la primera, l’oient ha de tenir molt clar
quin és el seu objectiu d’escolta i ha de seleccionar la informació pertinent. En la
comprensió interpretativa (també anomenada inferencial), a més del procés anterior,
l’oient ha de donar nous significats al contingut estricte del text.
Un element que és decisiu en la facilitació de la comprensió d’un tema és la
informació prèvia que en té el receptor. Les experiències prèvies dels alumnes
poden ser molt diverses depenent de diferents circumstàncies: l’entorn familiar,
cultural, social, etc. Per tant, cal recordar que en el plantejament de les activitats
d’ensenyament-aprenentatge és fonamental fer l’activació de coneixements previs.
Un altre factor fonamental en el plantejament de la realització cada cop més
autònoma de la comprensió oral, és l’aprenentatge de les diferents estratègies que
aquesta implica. En un primer moment el model de la persona experta, que pot
explicar oralment les diferents estratègies que utilitza durant la comprensió del text,
és una font d’aprenentatge fonamental, posteriorment cal demanar que els alumnes
realitzen aquestes estratègies d’una manera conscient. Una bona manera de fer-ho
és mitjançant el comentari en el grup d’iguals orientat a la resolució d’una tasca, per
passar més endavant a fer-les de manera més autònoma i “automàtica”.
Com es pot veure, a les proves s’utilitzen diferents mitjans per transmetre missatges
orals. Aquest fet no es gratuït. En l’actualitat la informació oral ens arriba per vies
diferents: webs camp, ràdio, TV, persones que conversen, informacions donades per
52
altaveus, etc. I cada una d’elles té les seues peculiaritats.

També cal tenir en compte la diversitat de textos que hi ha al nostre entorn. Cada
una d’aquestes tipologies implica una estructura interna diferent. Sinó es proposen
als alumnes situacions comunicatives que impliquen mitjans diferents, diverses
tipologies textuals i diferents registres (formals i informals) aquests quedaran
analfabets per interpretar-los.
Tenint en compte aquests factors el professorat haurà d’elaborar activitats de
comprensió oral que permeten al seu alumnat millorar aquesta habilitat.
El grau de dificultat augmenta en cada un dels cicles. Així per exemple en el primer
cicle hi podem incloure activitats amb el suport d´imatges, i on l’orador és present.
Al segon cicle el text pot anar acompanyat del suport d’una filmació, on tot i que es
pot veure el context de l’escena, l’orador no hi és present. Per últim al tercer cicle els
alumnes poden escoltar una notícia de la ràdio. Per tant, desapareix el context
imatge, l’orador presencial i només queda el text oral.
D.2) Algunes onsidera ions so re el pro és d’aprenentatge de la omprensió

oral
És necessari proporcionar als alumnes que tenen dificultats diferents suports, gest,
imatge, etc., que els faciliten la comprensió del text oral. No obstant això, cal tenir en
compte que aquests suports s’han d’anar retirant progressivament de manera que
l’alumne siga capaç d’entendre el text sense cap tipus de context.
Algunes de les dificultats de comprensió que sorgeixen són causades pel desconcert
que plantegen determinades situacions que són noves ja siga pel seu contingut o
plantejament. Les activitats de comprensió oral han de ser variades i han de
respondre a diferents situacions comunicatives que impliquen tipus de text i registres
diversos.
Això últim també es fa palès en les diferents activitats que ha de realitzar l’alumne a
partir de l’escolta. És òptim plantejar activitats diverses i variades per tal que
l’alumnat demostre la seua comprensió del text mitjançant diferents actuacions.
En aquest sentit és òptim utilitzar qualsevol situació comunicativa de la vida
quotidiana per incidir en l’aprenentatge de diferents recursos i estratègies que
faciliten la comprensió oral.
L’emissor del text no ha de ser únicament l'ensenyant, tot i que aquest ha de ser un
bon model de llengua i és qui millor pot ajustar-se a les característiques de cada
alumne. Els missatges dels companys i els que procedeixen d’altres persones o
també dels mitjans de comunicació són igualment vàlids per a incidir en la millora de
la comprensió oral.
Sovint es proposen les activitats de comprensió oral com activitats d’escolta que no
impliquen cap tipus de plantejament previ ni durant l’escolta i sovint tampoc es
comenten les diferents vies de solució de les activitats després de l’escolta.
D’aquesta manera moltes d’elles esdevenen més activitats d’avaluació que
d’aprenentatge. Dirigeixen l’alumnat únicament a donar solucions i a respondre
preguntes.
El fet de posar en comú els raonaments que porten a una resposta o altra, entenent
resposta en el sentit més ampli del terme, ajuden l'alumnat en el seu aprenentatge.
53
Això és vàlid tant quan l’expert, ja siga l’adult o un company, actua com a model com
en el cas del grup d’iguals.
Per millorar la comprensió oral cal afavorir la reflexió fent activitats abans, durant i
després de l’escolta i plantejant situacions en què les diferents estratègies de
comprensió que s’hi realitzen es facen evidents.
Igualment, en la línia d’afavorir la reflexió, cal tenir en compte que s’han de plantejar
situacions que requereixin diferents nivells de comprensió.
Del que s'ha dit fins ara es desprèn que tot procés d’ensenyamentaprenentatge ha
de tenir sempre present l’adquisició d’una progressiva autonomia per part de
l’alumne. En aquest sentit és fonamental que s'adquiresca l’hàbit de revisar les
activitats que realitza. No es pot donar per acabada una activitat, ja siga d’escolta o
no, sense que l’alumne n’haja fet una revisió: veure si respon als objectius plantejats,
si les respostes donades són correctes, etc.
És important que es facilite la reflexió sobre les activitats que s’estan realitzant i
sobre els propis aprenentatges. D’aquesta manera l'alumnat estarà més motivati
augmentarà el seu nivell d’autonomia.
54
Instrument 16: Qüestionari per la millora de la comprensió oral
55
56
 Quina de les propostes esmentades a la graella podríem incorporar a la nostra

pràctica?
 Quines considerem més importants?
 Com ens comprometem a incorporar-les?
57
5.2) LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
El terme competència en educació, com ja hem esmentat més amunt, apunta a la

utilització eficaç d‟un conjunt de coneixements i habilitats que l‟alumne ha adquirit i
mobilitza de manera efectiva per resoldre un problema o una situació determinada.
Es pot dir que es tracta d‟una capacitat que ha d‟incloure sabers i destreses de
diferent tipus (sabers disciplinaris, habilitats intel·lectuals, valors, trets de
personalitat…) que l‟alumne ha de saber triar, combinar i posar en pràctica davant
d‟una situació complexa.
Consistix en l‟habilitat per utilitzar i relacionar els nombres, les operacions bàsiques,
els símbols i les formes d‟expressió i raonament matemàtic, tant per produir i
interpretar diferents tipus d‟informació, com per ampliar el coneixement sobre
aspectes quantitatius i espacials de la realitat, i per resoldre problemes relacionats
amb la vida quotidiana i amb el món laboral.
Pensar en l‟àmbit matemàtic a l‟educació primària, sota el perfil de la competència,

implica preocupar-se pel desenvolupament d‟habilitats intel·lectuals en els alumnes
alhora que es pretén que adquireixin comprensivament certs conceptes i
procediments propis de l‟àrea per saber utilitzar-los adequadament en situacions
pràctiques.
Desenvolupar el pensament matemàtic implica desenvolupar un pensament àgil i

flexible amb facilitat per relacionar, anticipar, comparar, ordenar, seqüenciar, raonar,
estimar, valorar…
INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ I REFLEXIÓ COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
A) MILLORAR L’AGILITAT MENTAL EN MATEMÀTIQUES (CÀLCUL MENTAL)
L‟objectiu d‟aquest instrument és analitzar i comprovar l‟agilitat mental que té

l‟alumnat per resoldre una situació matemàtica amb nombres.
Restringim aquí el significat d‟agilitat mental en el sentit de capacitat per a operar
amb nombres, amb soltesa, i donar una resposta exacta o aproximada. Aquesta
resposta pot ser oral o escrita.
Un alumne té un grau suficient d‟agilitat mental, doncs, quan empra correctament
les estratègies necessàries per donar una resposta exacta o aproximada amb
soltesa a les operacions numèriques i als problemes matemàtics que se li
presenten, adequats al seu nivell educatiu.
No tots els alumnes mostren el mateix nivell en agilitat mental. A l‟escola, l‟agilitat
mental s‟ha d‟ensenyar i entrenar.
A les pàgines següents oferim recursos per detectar quan un alumne presenta
dificultats en l‟ús d‟estratègies d‟agilitat mental i donem algunes idees sobre quina
hauria de ser l‟actuació docent respecte a això.
58
A.1) Instruments per detectar i analitzar la man a d’agilitat mental de l’alumnat

L‟agilitat mental suposa emprar correctament i amb soltesa una sèrie d‟estratègies
cognitives amb nombres. Parlem de soltesa en lloc de rapidesa, ja que la rapidesa
implica velocitat. Considerem important que l‟alumne sàpiga “parar i pensar”, sense
precipitar-se en la resposta.
Les estratègies són els procediments que faciliten el càlcul. Algunes de les
estratègies que s‟haurien de treballar a l‟escola són: la memorització, el càlcul
aproximatiu, l‟organització de dades, l‟estimació i la comprovació del resultat i la
descomposició del nombre.
L‟agilitat mental també comporta saber raonar en situacions contextualitzades i
mantenir una actitud d‟atenció, concentració i esforç davant les operacions i els
problemes a què s‟enfronta. Les actituds són importants per voler aprendre i millorar
i el raonament és el que dóna sentit a l‟agilitat mental.
A continuació presentem un instrument que permet observar l‟alumnat i detectar les
seues possibles dificultats en el terreny de l‟agilitat mental. Per dur a terme
l‟observació, cal que l‟alumne verbalitze el procés que ha emprat per solucionar els
problemes o les operacions numèriques a què s‟enfronta.
L‟instrument pretén afavorir la reflexió i el debat entre el professorat i, per tant, no pot
ser únicament un “magatzem de dades”. Caldrà contrastar els resultats obtinguts
pels alumnes amb tots els mestres que tinguin incidència en aquell grup-classe. En
funció dels resultats obtinguts, caldrà pensar en diferents estratègies d‟intervenció
docent (només amb alguns alumnes, amb tot el grup-classe, amb el cicle, etc.).
Dete ió de les difi ultats en agilitat mental dels alumnes d’Edu a ió Primària
Tipus d’instrument: Registre d‟observació sistemàtica.
So re qui s’apli a: En un primer moment es pot aplicar sobre tots els alumnes d‟un
grup classe, per detectar el seu nivell d‟agilitat mental i les dificultats que es poden
trobar darrere d‟uns resultats baixos.
També es pot utilitzar per fer un seguiment sistemàtic i detallat d‟aquells alumnes
que han manifestat dificultats en agilitat mental, després de passar una prova inicial
d‟avaluació.
Qui l’apli a: L‟aplicarà el mestre/a de forma individual amb l‟alumne o alumna.
Amb quina finalitat: Amb la finalitat d‟ identificar les dificultats en què es troben els
alumnes en usar una sèrie de estratègies d‟agilitat mental. La detecció de les
dificultats ha de permetre una intervenció més acurada del professorat.
Quan es pot aplicar: Es pot aplicar, a manera de registre d‟observació, en
qualsevol moment que el mestre/a propose activitats de numeració, resolució mental
de problemes o resolució mental d‟operacions aritmètiques. Aquestes activitats es
presentaran de forma oral o escrita. La resposta sempre serà oral; cal que l‟alumne
verbalitze el procés que ha utilitzat per resoldre una situació matemàtica amb
nombres.
Les activitats es poden presentar:
. A tota la classe, valorant solament el nen que dóna la resposta.
. En petit grup.
. Individualment.
Segons l‟activitat que presente el mestre, podrà observar i valorar un ítem del
registre
59
AGILITAT MENTAL
Instrument : Graella d’o serva ió individual
Les activitats de càlcul mental es poden presentar de forma oral o escrita. La resposta de l‟alumne o alumna hauria de ser oral.
On es manifesta
Com es manifesta l’agilitat mental de l’alumnat Numeració
Operacions Problemes que
Sèries
es resolen
mentals
mentalment
Presentació oral escrita oral escrita oral escrita
Sap expressar sèries numèriques
Ús
d‟estratègies
Sap descompondre
Té resultats memoritzats (mecanització)
Sap aproximar (arrodonir)
Sap fer estimació (intuïció)
Sap comparar
Sap retenir la informació
Sap organitzar les dades
Coneix les regles per operar
Sap aplicar les propietats de les operacions
Sap comprovar els resultats
Actitud Manté l‟atenció i la concentració
Està motivat i s‟esforça
60
A.2) Accions docents per fer front al problema
En el cas suposat que es detecte una agilitat mental insuficient en la majoria

dels alumnes, podem fer algunes de les propostes d‟actuació següents:
Respecte als continguts

 Revisar els continguts i els objectius de càlcul i numeració en general,
aplicats en el centre.
 Programar de manera cíclica i en espiral l‟aprenentatge del càlcul mental,
això és, seqüenciar els continguts i, per tant, la gradació de dificultat.
Aquesta programació es pot fer mitjançant Unitats de Programació i/o
descrivint les sessions de càlcul mental per a cada nivell. La descripció de
les sessions hauria d‟incloure: en quins nombres s‟operarà a cada nivell,
quina o quines estratègies es treballaran, quines activitats es faran i quin
material s‟emprarà.
 Establir uns criteris metodològics i d‟avaluació ja que el càlcul mental és una
tècnica fonamental que ajuda l‟infant a conèixer matemàticament la realitat.
Respecte a la metodologia
- Revisar la metodologia emprada al centre pel que fa al càlcul i la numeració,

tenint en compte que s‟han de crear situacions de funcionalitat i que s‟ha
de facilitar la interacció entre l‟alumnat i entre aquest i el mestre o la
mestra, per tal de descobrir els tipus de relacions entre els nombres i les
seves propietats.
La metodologia que cal fer servir implica:
 Dedicar al càlcul mental unes sessions setmanals de curta durada i de

forma sistemàtica.
 Fer activitats amb temps controlat i sense.
 Donar suports visuals, des d‟una edat primerenca, a les relacions
numèriques. Això vol dir “veure” els nombres, les quantitats i les
relacions de diferents maneres: rectangles quadriculats per entendre la
multiplicació, tires numèriques, taules de numeració, etc.
 Treballar la memorització de resultats, de quantitats reduïdes, que
puguin aplicar-se a situacions diverses.
 Presentar les activitats de forma variada. Els exercicis han de ser
engrescadors i propers a la realitat de l‟alumnat. Un bon exemple són els
jocs (dòminos, memoris, daus,...) que poden ser en gran grup, per
parelles, en petit grup,…
 Treballar les estratègies de manera que cada alumne pugui fer seves les
que millor li convinguin.
 Potenciar la verbalització de les estratègies emprades per l‟alumne, és a
dir, explicar els camins triats per arribar al resultat.
61
Tipus d’exer i is:

- Descomposicions més habituals (sumes i restes de números rodons, parts
de 10, de 100, producte de 2,5,10,…)
- Relació de proximitat (implica conèixer l‟ordre o grandària dels nombres,
arrodonir o aproximar en els intervals, fer estimacions, …)
- Regles per operar que faciliten molt el càlcul (multiplicar i dividir per 10,
100,...)
- Propietats de les operacions descobertes empíricament pels alumnes.
- Invariàncies de la resta i de la divisió.
- Jocs amb els dits (una mà 5 dits, en dues sempre n‟hi ha deu), amb els
daus (la distribució de punts és una referència visual), amb el dòmino
convencional (una altra referència visual que defineix la quantitat sense
haver de comptar), amb cartes (baralla espanyola). Es poden treballar
equivalències entre nombres i dits, entre nombres i daus, nombre i cartes...
- Jocs com el bingo o l‟àbac ens permeten reforçar l‟estructura del nostre
sistema de numeració
Respe te a l’a titud

- Valorar positivament l‟esforç per arribar a resoldre una situació matemàtica.
- Afavorir l‟adquisició d‟una progressiva autonomia en la recerca d‟ajuts i
d‟eines.
- Fomentar l‟interès per l‟intercanvi d‟informacions, argumentacions,
experiències, etc. amb els companys i els professors.
- Valorar l‟agilitat mental com una capacitat molt útil tant en l‟àrea de
matemàtiques com en les altres àrees.
Qui les porta a la pràctica

- Les propostes es treballaran en cada cicle.
- Es posaran en comú per tal de veure‟n la continuïtat i l‟exigència que es
demana.
- Les activitats d‟ensenyament aprenentatge són competència de cada tutor/a
o mestre/a de l‟àrea.
Qui fa el seguiment i com

- La persona responsable de coordinació amb els mestres de cada cicle i la
cap d‟estudis amb les coordinadores.
- Amb la realització d‟una prova inicial i una de final per tal de comprovar les
millores o les mancances.
62
B) MILLORAR LA RESOLUCIÓ DE PROBLEMES ARITMÈTICS
A través d‟aquest instrument ens proposem establir algunes pautes perquè els
mestres puguen analitzar la competència que manifesten els alumnes en les tasques
de resolució de problemes.
El concepte de “resolució de problemes” és molt ampli; aquí ens centrarem
únicament en la competència per a resoldre problemes aritmètics.
Entenem per problemes aritmètics aquelles situacions que requereixen una solució
aritmètica, estratègica i reflexiva, la majoria de les vegades necessitada del suport
del llapis i el paper, diferent d‟aquelles altres que es poden resoldre mitjançant
procediments de càlcul mental i global.
Així doncs, considerem que la competència bàsica per a resoldre problemes es

podria definir com la capacitat que manifesta una persona, davant d‟una situació
susceptible d‟una solució aritmètica, per a encetar i desenvolupar un procés
estratègic i reflexiu, que inclogui expressions matemàtiques, que sigui eficaç i que
porti a una resposta satisfactòria.
L‟objectiu fonamental de la nostra anàlisi ha de ser identificar les dificultats que

poden presentar els alumnes en les tasques de resolució d‟aquest tipus de
problemes. Els factors de dificultat d‟una situació problemàtica són múltiples (la
forma de presentar el problema, el tipus i grandària de les dades, les combinacions
d‟operacions,...) En una primera aproximació a aquesta anàlisi ens hem decantat per
identificar únicament les dificultats que es deriven del caràcter processal d‟aquest
tipus de tasca. La resolució d‟un problema es pot considerar un procés que consta
com a mínim de tres fases: reinterpretació del problema, estratègia de resolució i
supervisió del resultat. Ens seria útil poder esbrinar, primer, si l‟alumne té
consciència d‟aquest procés i sap organitzar-lo, i, segon, en quina part específica
del procés apareixen les dificultats.
Proposem que aquesta anàlisi es faça de forma diferenciada per als problemes de
sumar, restar, multiplicar, dividir i altres que impliquen combinacions d‟aquestes
operacions. D‟aquesta manera seguim certa tendència que hi ha a les escoles per a
avaluar la resolució de problemes classificant-los segons l‟operació necessària per a
resoldre‟ls.
Som conscients que aquesta classificació és excessivament simple. Ben segur que
darrera d‟una mateixa operació matemàtica (suma, resta, multiplicació i divisió)
poden existir diferents situacions amb graus de dificultat diversos. És per això que el
professorat, a l‟hora d‟analitzar les dificultats que pot tenir un nen en les diferents
fases del procés de resolució, hauria de plantejar, per a cada expressió matemàtica,
diferents tipus de problemes amb diferents graus de dificultat.
Un alumne és competent en resolució de problemes aritmètics quan sap organitzar i

desenvolupar un procés reflexiu i estratègic davant de problemes que responen a
l‟estructura additiva i multiplicativa i a les seves combinacions, sap expressar
matemàticament les accions que duu a terme per resoldre‟l i sap arribar de forma
conseqüent a la solució adequada.
63
B1. Instruments per detectar i analitzar la dificultat dels alumnes en la

resolució de problemes
A continuació presentem dos instruments d‟observació que, d‟acord amb els

objectius establerts amb anterioritat, ens han de permetre identificar aquelles
dificultats específiques que un grup classe o un alumne o alumna en concret poden
presentar en les tasques de resolució de problemes.
Cada ítem del registre fa referència a una habilitat que l‟alumne ha de tenir assolida
perquè la tasca global de resolució sigui efectiva. Si un alumne presenta dificultats
en alguna d‟aquestes habilitats, és probable que la capacitat per a la resolució del
problema no estigui assolida.
Per tal d‟identificar el grau de dificultat que presenten els alumnes en cadascun dels
ítems establerts, és necessària una observació acurada dels processos de resolució
que fan servir. En moltes ocasions, aquests processos queden ocults en el cap dels
nens i nenes i no es fan explícits. D‟aquí que la majoria de les vegades l‟avaluació
serà individual, requerirà d‟una interacció freqüent del mestre i anirà acompanyada
d‟activitats específiques que obliguin l‟alumne a fer evident l‟habilitat que se li
requereix o la dificultat que manifesta.
Descripció dels instruments:
– Instrument 2: Registre d‟observació sistemàtica
– So re qui s’apli a? Es podria aplicar a tots els alumnes d‟un determinat nivell
de l‟escola. La majoria d‟ítems de l‟instrument són susceptibles d‟observació en
tots els nivells del centre. El factor diferencial entre un nivell i un altre, el
determinaria la major o menor complicació dels problemes plantejats per a
realitzar l‟anàlisi. Les situacions problemàtiques corresponents a percentatges i
proporcions es reserven per al tercer cicle. Això obligaria a adaptar l‟instrument
per al primer i segon cicle i eliminar aquests apartats o substituir-los per als
altres que cada centre considerés adequats. No obstant això, en el primer cicle,
una vegada treballada la numeració mes enllà del 100, es poden plantejar
situacions molt senzilles que corresponguen a problemes de percentatges.
– Qui l’apli a? L‟aplicarà el mestre responsable d‟intervenir en aquest àmbit. Es

recomana que l‟aplique el mateix mestre/a a tots els alumnes.
– Amb quina finalitat? Amb la finalitat d‟identificar les dificultats que poden
presentar els alumnes quan han de fer front a la resolució de problemes
aritmètics. La detecció d‟aquestes dificultats haurà de permetre al mestre,
modular i adaptar la seva posterior intervenció de forma conseqüent amb les
dades obtingudes de l‟aplicació d‟aquest instrument.
– Quan? Es pot aplicar en qualsevol moment que el mestre proposi activitats de

resolució de problemes als alumnes: quan el grup d‟alumnes treballa
autònomament, en grup o de forma individual, el mestre pot observar i interactuar
amb un alumne particular per tal de valorar un o més ítems del registre; quan un
64
alumne surt a la pissarra a explicar com ha solucionat un determinat problema;

quan el mestre en una activitat de correcció demana a un alumne que expliqui el
problema que acaba de resoldre en el seu full de treball,...
També es poden plantejar proves escrites col·lectives, en les què es plantegin un

conjunt de problemes a resoldre, o ja resolts, i unes activitats que han d‟obligar
l‟alumne a posar en marxa les diverses habilitats que l‟instrument pretén observar.
La passació d‟aquest tipus de prova seria una primera fase que ens permetria tenir
una informació global del conjunt del grup-classe. (Amb això tindríem completada la
taula de l‟instrument 1). A partir de la informació proporcionada per aquesta taula, en
una segona fase, podríem centrar-nos en una observació individual i més precisa
d‟aquells alumnes que hagin presentat dificultats o amb resultats dubtosos. En
aquest cas, aplicarem l‟instrument 2.
– Característiques dels instruments: Són instruments oberts que permeten fer

observacions codificades dintre de cada ítem del tipus: sí-no, satisfactori-no
satisfactori, amb ajut-sense ajut,...
65
Instrument 2a. Observació del procés de resolució de problemes en el grup-classe.
Nivell:___; Curs:______ Sap encetar i
organitzar el
Sap identificar i desenvolupar una Sap supervisar el procés
Sap plantejar problemes.
reinterpretar el problema. estratègia de resolució de resolució.
procés.
pertinent.
Sap
+ - x : Co % Pr + - x : Co % Pr + - x : Co % Pr + - x : Co % Pr
(+) diferents situacions (-) diferents situacions (x) diferents situacions que (:) diferents (Co) problemes que (%) percentatges (Pr)
que requereixen la suma que requereixen la resta requereixen la situacions que combinen proporcions
multiplicació. requereixen la divisió operacions
66
Instrument 2b. Observació del procés de resolució de problemes d’un alumne en concret.
Classe: Alumne/a:
Diferents Diferents Diferents Diferents Problemes Problemes Problemes
situacions situacions situacions situacions que diferents de diferents de
que que que que combinen percentatges proporcions
requereixen requereixen requereixen requereixen diverses
la suma la resta multiplicació la divisió operacions
Té consciència del procés resolutiu en el seu

conjunt i l‟organitza:
Identifica i reinterpreta el problema:
Enceta i desenvolupa una estratègia de

resolució:
Supervisa el procés de resolució i el resultat:
Sap plantejar problemes:
67
B2. Accions docents per resoldre les dificultats detectades
Abans de detallar les accions docents específiques per a cada dificultat, convé definir
els enfocaments generals i establir uns criteris generals que poden guiar la
intervenció del mestre per tal de treballar la resolució de problemes. Bàsicament
destacaríem els següents:
 L’enfo ament fun ional: La resolució d‟un problema, sempre que siga possible,
hauria de tenir una finalitat, hauria d‟ajudar a resoldre necessitats dels alumnes,
complint una funció realment percebuda per l‟alumne. Això comporta que els
problemes plantejats haurien de tenir sentit per als alumnes, haurien de respondre
a situacions significatives per a ells, properes als seus interessos i a les seves
vivències.
 L’enfo ament so ial: S‟haurien de plantejar problemes que estiguessin presents

en la societat i que es presentessin amb freqüència en la vida quotidiana.
 L’enfo ament lúdi : No sempre és possible plantejar situacions problemàtiques

funcionals que responguen a un context real i pragmàtic. Una forma d‟apropar-se
a un enfocament funcional podria ser la introducció de components lúdics en el
plantejament de problemes. En la mesura que les situacions problemàtiques
despertin la curiositat dels alumnes, siguin variades, motivadores i estimulants,
resultaran més eficaces per a l‟aprenentatge.
 La potenciació de la interacció entre els alumnes: Les tasques de resolució de

problemes no responen a processos algorísmics tancats. Davant d‟un mateix
problema es poden donar diferents estratègies de resolució, diferents processos
de raonament. La possibilitat que els alumnes verbalitzin i contrastin les seves
estratègies afavoreix una concepció oberta del procés de resolució, lluny de la
concepció tancada problema = operació. D‟altra banda la necessitat d‟argumentar
o verbalitzar el procés de resolució obliga l‟alumne a ordenar, sistematitzar i
formalitzar el seu pensament.
 La om ina ió de l’aprenentatge per des o riment per part de l’alumne am

el modelatge del mestre: el mestre ha d‟actuar com a guia i mediador, ha
d‟oferir-se com a model per tal de: descobrir les mancances, introduir elements
que facin reflexionar, induir determinades estratègies, introduir bastides que
apropin la tasca a l‟alumne i la facilitin, eliminar bastides i comprovar si els
aprenentatges s„han consolidat,...
 La transferèn ia, la generalitza ió i l’apli a ió a altres ontextos: Aquests

haurien de ser els objectius últims de l‟aprenentatge i, per tant, les activitats
d‟avaluació haurien de consistir fonamentalment a aplicar allò après a noves
situacions i contextos.
 El caràcter transdisciplinar de la competència per a la resolució de

problemes: Tradicionalment la capacitat per a la resolució de problemes es
treballa a l‟àrea de matemàtiques. Però no hem d‟oblidar que parlem d‟una
competència bàsica que ha de ser aplicada i per tant treballada en totes aquelles
situacions que la requereixen, independentment de l‟àrea curricular que en aquell
68
moment marqui l‟horari. A l‟hora de Coneixement del medi: social i cultural,

Coneixement del medi natural, Educació artística, visual i plàstica, etc. és segur
que podrem trobar situacions problemàtiques on s‟hauran d‟aplicar aquestes
competències.
1. Accions específiques
1. Dificultats per a identificar i reinterpretar el problema
1.1) Les preguntes: habituar-se a contestar i autoformular-se

preguntes sobre el problema (Instrument 3)
 El mestre, abans d‟abordar la resolució d‟un problema davant dels alumnes, es
fa preguntes a si mateix sobre els elements i les dades més importants, a fi de
posteriorment, aïllar la informació més rellevant i construir una interpretació
pròpia.
 En la mateixa línia, el mestre plantejarà preguntes orals o escrites als alumnes
sobre la situació problemàtica, dirigides a assegurar la comprensió i induir
l‟alumne a una interpretació pròpia del problema.
 Així mateix, acompanyarà els problemes, de preguntes escrites que conformen
una mena de guió del problema i que ajudin l‟alumne a una identificació i
interpretació de la situació (quines dades coneixes, quantes en té en Pere, què
pesa, ..., quines dades són irrellevants, què vols saber i no saps, creus que en
tindrà més que .. o menys que ... )
 Abans d‟abordar la resolució d‟un problema, el mestre animarà els alumnes a
fer-se preguntes diverses (entre ells i a si mateixos), oralment o per escrit,
sobre la situació problemàtica, perquè de forma autònoma arribin a una
interpretació pròpia.
 El mestre habituarà els alumnes a expressar les dades acompanyades
d‟unitats, magnituds, etc.
1.2. La síntesi: aprendre a sintetitzar el problema (Intrument 4)

 Plantejar problemes historiats i amb informació rellevant i irrellevant, perquè
els alumnes destriïn.
 Plantejar problemes amb dades quantitatives expressades en lletres, no en
xifres.
 Realitzar de forma raonada i en presència dels alumnes, una síntesi oral o
escrita de la situació problemàtica abans d‟abordar-ne la resolució.
 Dictar problemes i animar els alumnes que agafin notes de la informació més
rellevant i l‟expressin de forma resumida o sintetitzada.
 Abans d‟abordar-ne la resolució, demanar als alumnes que, de forma oral o
escrita, facin una síntesi de la situació problemàtica.
 Exposar una síntesi o un esquema d‟un problema i proposar als alumnes que
redacten el problema.
69
1.3. Representacions diverses dels problemes: utilitzar dibuixos, gràfics, etc.

que els representen (Instrument 5)
 Realitzar simultàniament a la seua presentació oral, dibuixos o gràfics que els
representin visualment.
 Plantejar problemes escrits acompanyats dels dibuixos o gràfics que els
representen visualment.
 Plantejar problemes utilitzant només dibuixos o gràfics.
 Exposar problemes (oralment o a través d‟un text escrit) i a continuació
proposar als alumnes que els representin.
 Plantejar gràficament un problema i demanar als alumnes que els expliquin
oralment o per escrit.
2. Dificultats per a encetar i desenvolupar estratègies de resolució
2.1. Inicis, canvis i manipulacions. (Instrument 6)

 Evitar que l‟alumne associe mecànicament: Estímul (problema) – Resposta
(operació matemàtica).
 Introduir concepcions obertes en les estratègies de resolució: poden existir
estratègies diverses.
 Plantejar problemes susceptibles de resolució amb altres eines i estratègies
diferents de l‟operació directa; problemes que es poden resoldre amb escales
numèriques ascendents o descendents, amb taules, amb figures
geomètriques, amb comparacions, amb assaig i error, etc.
 Practicar estratègies i eines diferents de la mera operació aritmètica directa:
escales numèriques ascendents o descendents, taules, gràfics, figures
geomètriques, comparacions, assaig i error, ...
 Utilitzar més d‟una estratègia de resolució per resoldre un mateix problema
 Davant de la dificultat d‟un alumne per a resoldre un problema, replantejar-lo
amb dades més petites, per a possibilitar estratègies de resolució més
manipulatives, conscienciar de l‟estratègia seguida i afavorir la seva
extrapolació a la resolució del mateix problema amb les dades grans.
 Davant de la dificultat d‟un alumne per a resoldre un problema, replantejar-lo
amb dades fàcilment comparables i relacionables, per a conscienciar-lo de
l‟estratègia seguida i afavorir la seva extrapolació a la resolució del mateix
problema amb dades que no presenten una relació clara.
 Demanar als alumnes que es replantegin els problemes amb dades més
petites, comparables o relacionables, com a estratègia per fer front a possibles
dificultats.
 Davant de problemes complexos que impliquin més d‟un pas o operació,
establir preguntes intermèdies, de forma que les seves respostes constitueixin
dades per a avançar cap a la solució de la pregunta següent.
 Davant de problemes complexos habituar els alumnes a autoformular-se
preguntes per a identificar les dades desconegudes que serien necessàries
70
per a resoldre el problema (si sabés què costa una ampolla podria esbrinar
què en costen 15, si sabés ...).
 Potenciar la interacció entre els alumnes perquè contrastin diferents processos
de resolució i prenguin consciència de les diferents estratègies que es poden
fer servir.
2.2. Organització i representació de les accions necessàries per a la resolució

(Instrument 7)
 Davant d‟un problema que es resol en presència dels alumnes, no expressar
immediatament l‟operació o operacions aritmètiques que poden portar a la
seva solució; abans dramatitzar, dibuixar, esquematitzar, és a dir representar
visualment les possibles estratègies o accions que poden resoldre el
problema.
 Quan es resolen els problemes davant dels alumnes, utilitzar diferents tipus de
representació de les accions per resoldre problemes: mitjançant la seva
dramatització, amb suport de material manipulable, mitjançant dibuixos,
símbols, gràfics, esquemes, taules, ...
 Adequar el nivell d‟abstracció de les estratègies o representacions de l‟acció
al nivell de competències de l‟alumne i al nivell de dificultat del problema. (Des
de les estratègies de dramatització i manipulació fins a les més simbòliques)
 Animar els alumnes que representin les accions de resolució del problema,
mitjançant material manipulable o mitjançant dibuixos i gràfics que poden fer
en el paper.
 Exposar una representació visual d‟una acció per resoldre un problema i
demanar als alumnes que inventin una possible situació que respongui a
aquest problema.
 Presentar diverses representacions gràfiques d‟estratègies o accions que
podrien correspondre a un problema i demanar als alumnes que assenyalin la
que realment correspon a aquest problema.
 Presentar una mateixa situació problemàtica des de diversos punts de vista,
amagant cada vegada una incògnita, representar de forma visual les accions
de resolució dels diferents problemes que es poden derivar de la situació i
relacionar-les entre elles. Per exemple, davant de la situació: amb 15 cèntims
compro 5 xiclets de 3 cèntims cada un, es poden derivar els següents
problemes: “He comprat 5 xiclets que costen 3 cèntims cadascun. Quants de
cèntims he gastat?”; “Amb 15 cèntims he comprat 5 xiclets. Quant val un
xiclet?”; “Amb 15 cèntims vull comprar xiclets que costen 3 cèntims
cadascun. Quants de xiclets podré comprar?”
2.3. L’argumenta ió de les estratègies de resolu ió (Instrument 8)

 Quan es resolguen problemes davant dels alumnes explicitar sempre les
estratègies: argumentar i explicar les accions que s‟han realitzat i representat
en el paper, la pissarra, l‟ordinador, etc.
71
 Utilitzar les representacions gràfiques i visuals com a suport de les accions de

resolució per explicar o argumentar el procés seguit per arribar a la solució del
problema.
 Demanar sovint als alumnes que expliquin i argumentin les seves estratègies
de resolució.
 Fer preguntes als alumnes que els ajudin a argumentar i raonar el procés de
resolució seguit.
 Potenciar diferents activitats d‟interacció entre els alumnes perquè els uns als
altres expliquin, argumentin i contrastin els diferents tipus d‟estratègies que
han utilitzat i les diferents formes de representar-les.
 Presentar diferents problemes resolts, en què es pugui observar o no la
representació visual o gràfica de les accions de resolució desenvolupades, i
demanar als alumnes que expliquin i argumentin els processos seguits. Com
creus que ha resolt el problema aquest nen ?, i aquesta altra nena?
 Demanar als alumnes que facin constar breus frases explicant el procés de
resolució seguit o que enllacin de forma lògica les diferents accions de
resolució.
2.4. Traducció de les accions resolutòries en expressions matemàtiques

(Instrument 9)
 Resoldre els problemes davant dels alumnes presentant sempre l‟operació
aritmètica com una “frase” que expressa les accions físiques o mentals que
prèviament s‟han realitzat o representat visualment.
 Procurar que els alumnes no associïn cada operació a una única acció (per
exemple: l‟operació restar, a més d‟expressar l‟acció de treure, pot expressar
altres accions; o l‟operació dividir pot expressar alguna acció més que l‟acció
de repartir).
 Presentar per a cada tipus d‟operació o expressió matemàtica (suma, resta,
multiplicació o divisió) diferents situacions problemàtiques que impliquin
diferents accions. Per exemple:
 Dins la suma, situacions que impliquen:
 Accions de reunir, afegir, ajuntar, (amb estructura temporal directa i
sense).
 Accions de recompondre, invertir o tornar enrera una acció anterior de
treure.
 Dins la resta, situacions que impliquen:
 Accions de treure, eliminar, separar,...
 Accions de comparar, esbrinar la diferència,...
 Accions de complementar.
 Accions de recompondre, invertir o tornar enrera una acció anterior de
reunir o afegir.
72
 Dins la multiplicació, situacions que impliquen:

 Accions de reunir o ajuntar una quantitat, un nombre reiterat de
vegades.
 Accions d‟aplicar un quantificador o escalar (el doble, triple, 5 vegades
més,...)
 Dins la divisió, situacions que impliquen:
 Accions de repartir entre..., o de separar en un nombre conegut de
parts.
 Accions de fer parts d‟un nombre conegut d‟elements o agrupar en un
grups d‟un nombre conegut d‟elements.
 Accions d‟aplicar un quantificador o escalar (la meitat, la tercera part, 5
vegades menys,...)
 Presentar problemes en què es representen de forma visual les accions
de resolució, o en què s‟argumente un procés de resolució, i demanar
als alumnes que facen constar les expressions matemàtiques que
corresponen a aquells arguments o a aquelles accions que hi són
representades.
 Iniciar un procés de resolució d‟un problema i després d‟explicitar o
representar una o vàries accions de resolució demanar als alumnes que
continuïn i facin constar les expressions matemàtiques que tradueixen
aquelles accions.
 Presentar una mateixa situació des de diversos punts de vista, amagant
cada vegada una incògnita, i tractar d‟establir les relacions entre les
diferents expressions matemàtiques que resolen cada un dels
problemes que es deriven dels diferents punts de vista d‟aquella
situació. Per exemple, davant de la situació: amb 15 cèntims compro 5
xiclets de 3 cèntims cadascun, hi caben diferents possibilitats
problemàtiques: “He comprat 5 xiclets que costen 3 cèntims cadascun.
Quants cèntims he gastat?”; “Amb 15 cèntims he comprat 5 xiclets.
Què val un xiclet?”; “Amb 15 cèntims vull comprar xiclets que costen 3
cèntims cadascun. Quants xiclets podré comprar?”
2.5. Interpretació de les expressions matemàtiques de forma adequada al

context del problema (Instrument 10)
 Sempre que es resolga un problema davant dels alumnes, llegir les
expressions matemàtiques fent referència a les accions que representen en el
context del problema. Davant de l‟expressió 15:3=5, el mestre podria llegir: “15
kg de taronges els repartesc entre 3 bosses per saber quants Kg posaré a
cada bossa i resulta que he de posar 5 Kg a cada bossa”; o bé podria llegir, si
la situació i l‟acció resolutòria hagués estat diferent: “Amb 15 Kg de taronges
faig grups de 3 Kg per saber quantes bosses de 3 Kg puc fer, i resulta que
me’n surten 5, de bosses”
73
 Presentar problemes resolts i demanar als alumnes que llegeixen i interpreten

les operacions o expressions matemàtiques d‟acord amb el context del
problema.
 Demanar als alumnes, quan argumenten o expliquen la solució d‟un problema,
la lectura de les expressions matemàtiques fent referència al context del
problema.
 Demanar als alumnes que, al costat de les expressions matemàtiques,
escriguin una frase interpretativa d‟acord amb el context del problema i l‟acció
resolutòria que han fet o pensat. Davant de l‟expressió 9-3=6, el nen hauria
d‟escriure la seva lectura o interpretació, que podria ser diferent en funció del
problema i l‟acció emprada. Per exemple: “A 9 euros que tenia li he tret 3
euros que he gastat i em queden 6 euros”; “De 3 cromos que tinc, a 9 cromos
que voldria tenir, me’n falten 6 de cromos”; “La meva casa de 9 m. D’alçada,
té 6 m. Més que l’arbre del costat, que en té3.diferència entre els 9 m d’alçada
de casa meva i els 3 m de l’arbre del costat és 6 m que amida més la casa.”
2.6. L’estima ió del resultats (Instrument 11)

 Quan es resolga un problema davant dels alumnes, avançar una estimació
raonada del resultat més o menys aproximada, arrodonida, o dintre d‟una
forquilla.
 A l‟hora de resoldre un problema davant dels alumnes, avançar una estimació
relativa del resultat. És a dir, en relació a una de les dades del problema (el
resultat serà més que ... menys que..., superior a..., inferior a ..., serà més petit
de la meitat de...)
 Plantejar problemes simples amb nombres grans i demanar als alumnes que
facin estimacions diverses.
 Demanar als alumnes que, abans d‟iniciar la resolució del problema, facin
constar al seu paper estimacions del resultat per aproximació o estimacions
relatives a una de les de dades del problema.
 Presentar aproximacions vàries i demanar als alumnes que determinin quina
és la més adequada i que argumentin per què rebutgen la resta.
3. Dificultats per a supervisar el procés de resolució i el resultat

3.1. Incongruències de les estratègies o processos de resolució (Instrument 12)
 Quan es resol un problema complex, de diverses operacions o passos, davant
dels alumnes, aturar-se per supervisar la congruència de cada pas.
 Quan s‟acaba de resoldre un problema davant dels alumnes, dedicar una
estona a la supervisió de l‟estratègia. (Dramatitzar davant dels alumnes un
petit procés de revisió.)
 Habituar els alumnes, davant d‟un problema complex, a supervisar la
congruència de cada un dels passos que realitzin.
 Habituar els alumnes que sempre supervisin el procés de resolució del
problema abans de donar per acabada la tasca.
74
 Presentar un problema i diverses maneres de resolució i demanar als alumnes

que assenyalin quina és la correcta i que argumentin per què les altres són
incorrectes.
 Plantejar activitats de supervisió de problemes, en parella o petit grup
d‟alumnes, per contrastar estratègies i identificar les errònies.
3.2. Detecció de la incongruència del resultat. (Instrument 13)
 Quan es resol un problema davant dels alumnes, contrastar sempre el resultat
estimat, aproximat o relatiu, amb el resultat efectiu del problema per a detectar
possibles incongruències.
 Quan s‟acaba de resoldre un problema davant dels alumnes, reflexionar en
veu alta al voltant de la congruència del resultat en relació amb alguna de les
dades del problema.
 Quan s‟acaba de resoldre un problema davant dels alumnes, posar a prova el
resultat fent les operacions inverses, comprovant que amb aquell resultat es
compleix certa condició de l‟enunciat del problema, ...
 Habituar els alumnes a contrastar el resultat del problema amb la seva
estimació (aproximada o relativa), i a reflexionar sobre la congruència del
resultat en relació a les dades del problema.
 Demanar als alumnes que posen a prova el resultat d‟un problema fent les
operacions inverses i les comprovacions que consideren oportunes.
 Plantejar activitats de supervisió de problemes, en parella o petit grup
d‟alumnes, per contrastar resultats i identificar els errors.
3.3. Reini iar un pro és per tro ar l’errada (Instrument 14)
 Interaccionar amb els alumnes, amb freqüència i intensitat, per guiar, recolzar
i instruir en el procés de revisió dels problemes.
 No assenyalar directament l‟errada ni oferir l‟alternativa correcta. Al contrari,
induir procés de raonament en l‟alumne, amb més o menys suport, perquè
arribi a revisar el procés, trobar l‟errada i determinar l‟alternativa adequada.
 Exposar diferents problemes resolts amb diferents tipus d‟errades i demanar
als alumnes que els analitzin, identifiquin l‟errada i argumentin una alternativa
correcta.
4. Dificultats per a plantejar problemes
4.1. Plantejament de problemes (Instrument 15)
 Demanar als alumnes que plantegen problemes a partir d‟una situació
semblant a la treballada amb anterioritat, a partir d‟unes dades donades, d‟un
esquema, d‟un gràfic, a partir d‟una història o vivència propera de la qual es
poden derivar problemes i necessitats de solució...
 Plantejar un problema i demanar als alumnes que plantegen la mateixa
situació però amagant una incògnita diferent. Per exemple, el mestre planteja
el problema: “He comprat uns pantalons de 36 euros amb un bitllet de 50
euros. Quants euros m‟han tornat”. L‟alumne hauria de plantejar: “He comprat
uns pantalons amb un bitllet de 50 eumpros i m‟han tornat 14 euros. Quants
euros m‟han costat els pantalons?, o també podria plantejar: “He comprat uns
pantalons de 36 euros. He pagat amb un bitllet i m‟han tornat 14 euros. De
quants euros era el bitllet?
75
6) GRAELLES DE PLA D’ACTUACIÓ I PROCÉS D’AVALUACIÓ

6.1) MODEL COMÚ D’ESTRATÈGIES PER AL TREBALL DE LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA
CRA LA RECTORIA
ACTUACIONS Documents de CICLES Data d’apli a ió
OBJECTIUS RESPONSABLES
(ordeneu per prioritat) suport (instruments) IMPLICATS (curs)
Recollir informació
Observació dels
per detectar Instrument 1 Tutor/a 2011-2012
escrits de l‟alumnat
dificultats
MILLORAR Realitzar estratègies
L’EXPRESSIÓ ESCRITA Interioritzar el procés Esquemes que
de planificació i Tutor/a
de l‟expressió escrita ajuden a escriure
textualització
MILLORAR LA
COMPRENSIÓ
LECTORA
MILLORAR
L’EXPRESSIÓ ORAL
MILLORAR
L’EXPRESSIÓ ORAL
76
6.2) REVISIÓ I AVALUACIÓ DE L’APLICACIÓ DE LES ACTUACIONS PROGRAMADES. CRA LA RECTORIA
CRITERIS D’AVALUACIÓ
La CCP (també podria ser el claustre) revisarà l’estat de les a tua ions programades (heu d’indi ar quan: per exemple: al final de
cada curs).Per refle tir el grau d’assoliment, s’utilitzarà ada urs el full d’avaluació (cal annexar-lo en aquest document).
REVISIÓ DE L’APLICACIÓ DE LES ACTUACIONS PROGRAMADES (full d’avalua ió). CURS: _____________
Cicles
Data GRAU D’ASSOLIMENT
OBJECTIUS ACTUACIONS implicats
d’apli a i
ó (curs) ALT SUFICIENT REGULAR DEFICIENT
MILLORAR L’EXPRESSIÓ
ESCRITA
MILLORAR LA COMPRENSIÓ
LECTORA
MILLORAR L’EXPRESSIÓ ORAL
ORAL
PROPOSTES DE MILLORA:
NOUS OBJECTIUS QUE CAL PLANTEJAR-SE:
77
6.3) MODEL COMÚ D’ESTRATÈGIES PER AL TREBALL DE LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA. CRA LA RECTORIA
ACTUACIONS Documents de CICLES Data d’apli a ió

OBJECTIUS RESPONSABLES
(ordeneu per prioritat) suport (instruments) IMPLICATS (curs)
Detecció de les
Observació sistemàtica Instrument 1
dificultats
MILLORAR L’AGILITAT
MENTAL
MILLORAR LA
RESOLUCIÓ DE
PROBLEMES
78
6.4) REVISIÓ I AVALUACIÓ DE L’APLICACIÓ DE LES ACTUACIONS PROGRAMADES. CRA LA RECTORIA
CRITERIS D’AVALUACIÓ
La CCP (també podria ser el claustre) revisarà l’estat de les a tua ions programades (heu d’indi ar quan: per exemple: al final de
cada curs).Per refle tir el grau d’assoliment, s’utilitzarà ada urs el full d’avaluació (cal annexar-lo en aquest document).
REVISIÓ DE L’APLICACIÓ DE LES ACTUACIONS PROGRAMADES (full d’avalua ió). CURS: _____________
Cicles
Data GRAU D’ASSOLIMENT
OBJECTIUS ACTUACIONS implicats
d’aplicaci
ó (curs) ALT SUFICIENT REGULAR DEFICIENT
MILLORAR L’EXPRESSIÓ
ESCRITA
LECTORA
79
7) BIBLIOGRAFIA / WEBGRAFIA
Currículum i organització: http://phobos.xtec.cat/edubib
Educació primària: orientacions:

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=Pages&func=display&pagei
d=4
Educació primària: avaluació:

d=148
Competències bàsiques:
d=79
http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=P%E0gines&func=display&
pageid=115
Xarxa CB: http://phobos.xtec.net/xarxacb/inici/doc/expescrita.doc
Xarxa CB : http://phobos.xtec.es/xarxacb/inici/prescb.htm
Orientacions per a la millora de la comprensió lectora i l’expressió escrita:

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria/orientacions/millo
ra_lectura_escriptura_pri_11-2010.pdf
- El treball de l'expressió escrita al primer cicle d'Educació Primària: Orientacions

metodològiques i proposta d'activitats. Diversos autors. 2006. Generalitat
Valenciana. http://www.edu.gva.es/ocd/sedev/docs/expressio_escrita.pdf
- Resolució de problemes al primer cicle d’Educació Primària. Orientacions

metodològiques i didàctiques. Diversos autors. 2006. Generalitat Valenciana.
80
ANNEX I
ACTA DE REUNIÓ
Acta de la reunió:
Identificació de la sessió : Avaluació interna (treball de cicles) C.S.

Sessió número: 2 Caràcter: ordinari
Data: 13-10-2010 Hora: 15-16 Lloc: Escola Alió
Assistents
Maria T. F.,
S’han ex usat d’assistir-hi
Ordre del dia

1.- Anàlisi dels resultats de l’avaluació interna d’expressió escrita.
2.- Valoració de l’efectivitat de les proves d’expressió escrita.
3.-Propostes de treball a l’aula per millorar l’expressió escrita amb els nostres alumnes.
Desenvolupament de la sessió
1.- S‟analitzen els resultats dels alumnes de cada escola donat que cada escola presenta
diferents nivells en l‟àmbit de l‟expressió escrita:
Acords
S‟acorda portar a terme les següents activitats a l‟aula per tal de millorar l‟expressió
escrita :
Treballar la descripció al llarg de tot el curs.
Augmentar la riquesa de vocabulari.
Treballar molt l‟ortografia.
Examinar els tipus de textos que treballem al cicle i fer una posada en comú amb la
resta de cicles.
I per últim en quan a la concordança em remarcat , que tot i és bastant bona
treballarem les regles de puntuació per millorar l‟expressió
Temes pendents
S’alça la sessió, de la qual com a representant del grup de Cicle Superior de treball de Cicles.
estenc aquest acta.
La representant del cicle:
81
ANNEX II
ESQUEMES QUE AJUDEN A ESCRIURE
PAUTES D’AJUDA A LA PLANIFICACIÓ DELS ESCRITS
Creiem important insistir molt en la necessitat de millorar la planificació dels escrits,
per ser un aspecte que els aprenents dominen poc i que requerix de suport per part
del professorat. Ara, a més de presentar possibles activitats d‟escriptura, hem
incorporat un conjunt de pautes i d‟esquemes per a aplicar a l‟aula, amb la finalitat
que els alumnes prenguen consciència de la necessitat de planificar l‟escrit.
Ensenyar a escriure no és una tasca docent que es circumscriu a l‟àrea de llengua
sinó que podem portar a terme en moltes de les activitats escolars que fem en les
diferents àrees del currículum. El Coneixement del Medi, les Matemàtiques, la
Formació Artística, etc., ens oferixen moltes possibilitats de treballar diferents textos
reals i, per tant, moltes oportunitats per ensenyar i aprendre a escriure. Ara bé,
perquè els xiquets es familiaritzen amb l‟estructura dels diferents tipus de textos que
treballaran, amb la manera d‟exposar les idees i amb el llenguatge (lèxic, connectors,
tipus de frases o paràgrafs...) que cal utilitzar, necessitaran del suport constant del
professorat. Un suport que serà més efectiu si, a més d‟una rica interacció oral,
comporta la utilització d‟uns esquemes d‟escriptura (pautes, graelles, taules...) on
anotarem les idees que es produïsquen en la interacció oral (en els debats o
converses, en les preguntes sobre dubtes, en les explicacions del professorat...), de
manera que, una vegada emplenats, ens serviran d‟ajuda per fer l‟escrit definitiu.
Hem de recordar que els mestres acompanyem els alumnes en el seu aprenentatge,
des de la seua zona de desenvolupament proper (entre allò que l’alumne pot fer
tot sol i allò que no pot fer de cap manera, se situa tot el que pot fer si és ajudat per
altres). Els donem una estructura on recolzar-se, una bastida, mentre no són
capaços de dominar les habilitats sense ajuda. En esta fase de suport els assistim en
tot allò que necessiten per aprendre: activar els coneixements que tenen sobre el
tema, per relacionar-los amb els nous que adquirixen, fomentar interaccions
(converses, activitats en grups o en parelles...) amb ells i entre ells, perquè puguen
beneficiar-se del treball social preliminar, necessari en tot aprenentatge (també en el
de l‟escriptura), fer que s‟adonen de com aprenen, animant-los a pensar en veu alta i
ubicar les activitats en un context significatiu per a ells.
El paper de suport a l‟aprenentatge que juguem els mestres s‟ha de mantindre al llarg
del procés, mentre l‟alumne no el puga fer de manera autònoma. No hem de retirar la
bastida abans d‟hora.
En eixe procés d‟aprenentatge se seguixen unes fases:
La primera és de demostració: és el professor/a qui fa l‟activitat, explicant-la alhora
en veu alta, davant un alumnat que es dedica bàsicament a observar-la.
La segona és d’a tivitat onjunta: mestre i alumne fan col·laborativament
l‟activitat; el primer deixa protagonisme al segon en allò que creu que pot fer, i només
intervé en allò que veu impossible de realitzar pel xiquet.
La tercera fase és d’a tivitat am suport: l’alumne pren la ini iativa i va fent, el
mestre dóna orientacions i ajudes puntuals.
La quarta fase és d’a tivitat individual, quan els alumnes ja dominen les habilitats
necessàries per fer l‟activitat de manera autònoma.
82
La idea d’esquema d’es riptura l’hem presa de Wray i Lewis, així om tam é
molts dels diferents exemples que presentem a continuació.
Un esquema d‟escriptura és una estructura textual mínima que servix de bastida i
orienta l‟escriptura de textos reals per part dels xiquets. És un esquema que conté
iniciadors, connectors i modificadors, que l‟alumne pot seguir per construir
determinats tipus de textos.
Hi ha esquemes per a escriure notícies, per a fer textos expositius, per a fer
narracions, per a redactar argumentacions, per a donar instruccions, etc.
Els esquemes d‟escriptura, les graelles o les taules per a recollir informació, les guies
per a orientar una activitat o investigació, etc., constituïxen un conjunt de pautes que
ajuden a planificar millor els escrits. N‟oferim, a continuació, una mostra variada:
1) DEFINICIONS
ESQUEMA PER A FER DEFINCIONS
NOM: _________________________
(Dibuix o foto de
l’objecte a definir)
És:___________________________
Té: __________________________
Servix per a ____________________
______________________________
ARA ESCRIVIM LA DEFINICIÓ COMPLETA:
El (la) és un (una)....................................................... . Té ............................. i també

té............................... Servix per a ................................ i també per a .......................
83
2) DESCRIURE UN ANIMAL
ESQUEMA PER DESCRIURE O ESTUDIAR UN ANIMAL:
NOM DE L’ANIMAL:
(Dibuix o fotografia de l’animal)
___________________
ASPECTE FÍSIC:
 El cap: ________________________________________
 El cos: ________________________________________
 Les extremitats: _______________________________
FORMA DE VIDA:
 Viu a: ____________________________________
 S’alimenta de _______________________________
 Es reproduïx per ____________________________
 Altres coses que fa___________________________
RELACIÓ AMB LES PERSONES:

 Productes que ens dona: _______________________________
 Faenes o activitats que fa:______________________________
 Altres coses: _______________________________________

ARA REDACTEM LA DESCRIPCIÓ COMPLETA:
El és un animal_______________. El seu cap és ________ i ______. Té el cos en
forma de ____________. Les seues extremitats són _____ i __________. Viu
a__________________. S’alimenta de _____________. ( Emplenar amb l’ajuda i
direcció del professor)
84
3) DESCRIURE UN APARELL
ESQUEMA PER DESCRIURE UNA MÀQUINA O UN APARELL
(Dibuix o fotografia de la
màquina o aparell) NOM:
________________________
CARACTERÍSTIQUES:
 Forma: _____________________________________________
 Color:_______________________________________________
 Grandària o dimensions: _________________________________
PARTS O PECES DE QUÈ CONSTA:

_________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
FUNCIONAMENT:
 Necessita: ____________________________________________
 Procediment per posar-lo en marxa:
1. __________________
2. __________________
3. __________________
UTILITAT:
 Servix per a : __________________________________
 Produïx: ______________________________________
ARA FEM LA DESCRIPCIÓ COMPLETA:

( Seguir el mateix ordre en què s’ha emplenat la fitxa. Facilitar-los els
connectors.)
85
4) TAULA PER A ACTIVAR ELS CONEIXEMENTS PREVIS DE L’ALUMNAT

SOBRE UN TEMA A INVESTIGAR
 FONT UTILITZADA: WRAY, D. LEWIS, M.(2000): Aprender a leer y escribir textos de
información. Ed. Morata. Madrid.
TEMA:
Què sé? Què vull saber? On ho puc Què he aprés?

trobar?
5) TAULA PER A ACTIVAR ELS CONEIXEMENTS PREVIS DE L’ALUMNAT

SOBRE UN TEMA A INVESTIGAR
 FONT UTILITZADA: WRAY, D. LEWIS, M.(2000): Aprender a leer y escribir textos de
información. Ed. Morata. Madrid.
TEMA:
Dubtes o preguntes Aclariments i Altres coses que he On ho he trobat

respostes aprés
86
6) RECURSOS GRÀFICS PERQUÈ L’ALUMNAT ES FORMULE QÜESTIONS SOBRE UN TEMA

Font utilitzada: WRAY, D. LEWIS, M. (2000) Aprender a leer y escribir textos de información. Ed. Morata. Madrid.
1) La mà de les preguntes: TEMA:
87
RECURSOS GRÀFICS PERQUÈ L’ALUMNAT ES FORMULE QÜESTIONS SOBRE UN TEMA

Font utilitzada: WRAY, D. LEWIS, M. (2000) Aprender a leer y escribir textos de información. Ed. Morata. Madrid.
2) L’arbre de les preguntes: TEMA:
?
? ?
?
?
?
88
7) NARRAR FETS/ FER UNA NOTÍCIA
ESQUEMA PER NARRAR FETS
Què ha passat? ________________________________________

Qui ho ha fet? _________________________________________
Què ha fet? ___________________________________________
On ho ha fet? __________________ Quan ho ha fet? ___________
Per què ho ha fet? ______________________________________
ARA HO CONTEM EN FORMA DE NOTÍCIA:
Titular: _______________________________________
(Ací hem de posar de manera resumida l’apartat “Què ha passat?”
Text: ___________________________________________________
_______________________________________________________
( Començarem dient quan ha passat i on ha passat, després explicarem què ha
passat, qui ho ha fet i finalment exposarem les raons o motius).
8) GUIA PER ESCRIURE UN TEXT

GUIA PER A ESCRIURE EL MEU TEXT
Planificació
- Sobre quin tema escriuré?
- Quines coses sé sobre el tema?
- Sobre quin aspecte específic del tema vull escriure?
- Qué més necessite saber sobre el tema?
- Quin tipus de text elegiré?
- A qui estará adreçat?
- Serà un text formal o informal?
- Com organitzaré les idees?
Textualització
Comence a escriure (Cal tindre en compte les propietats textuals)
Revisió
- Llig atentamente el primer esborrany
- Quines errades he detectat?
- Com puc millorar el text?
- Escric la versió final del text
89
9) PRÀCTICA D’EXPRESSIÓ ESCRITA (INVENTAR UNA HISTÒRIA)

Desenvolupament de l’a tivitat (des rip ió seguint l’ordre temporal)
1a sessió
1.- Motivació i funcionalitat
S‟inicia la sessió explicant què farem: entre tots inventarem una història per a
llegir-la a alumnes de segon.
2.- Pluja d’idees
És la mestra qui llança en un primer moment possibles protagonistes o títols.
Els alumnes s‟hi afegeixen dient-ne d‟altres o modificant alguns títols. S‟acorda
el tema per majoria.
3.- Les preguntes
Qui és el protagonista?, com és?, què li passa?, per què?, on passen els fets?,
com passen?, quins finals podem buscar ...
4.-L’esquema.
S‟escriu a la pissarra un guió (unes frases, un quadre sinòptic,...) del que s‟ha
acordat.
5.- Pensem.
Durant uns minuts cada parella d‟alumnes imagina i parla sobre la història.
6.-La forma.
La mestra recorda que hi d‟haver un mínim de 3 paràgrafs. Entre 150-200
paraules.
7.- El text.
Els alumnes escriuen el text a l‟ordinador. La mestra va passant per cada
parella llegint, preguntant, ajudant a enriquir (descriure, explicar). D‟aquesta
manera exigeix l‟alumnat a rellegir mentre van escrivint. També es revisa
l‟ortografia amb el corrector.
Ja tenim el text en brut. Es guarda.
2a sessió
1. Lectura.
Cada parella inicia la sessió llegint el seu text de l‟ordinador, s‟imprimeix.
Seguidament un alumne de cada parella llegeix el text en veu alta.
2. Comentaris.
Quan l‟alumne acaba de llegir el text propi, la resta d‟alumnes fan
comentaris: avorrit, divertit, repetitiu, original,... i fan propostes de canvi si en
tenen.
La mestra guia i coordina els comentaris i les valoracions.
3. Reescriptura.
Finalment es refà alguna cosa, si s‟escau, i es reescriu el text definitiu.
4. Utilització del text.
El text es va a llegir en veu alta a la classe dels alumnes de 2n de Cicle Inicial.
(aquest cop el llegeix l‟altre membre de la parella)
)
90
GUIÓ PER A UNA NARRACIÓ

(completat amb propostes fetes pels alumnes)
 PERSONATGE/S PRINCIPAL/S
Dos germans bessons
Com són, què fan

Tenen deu anys. Els agrada molt la xocolata.
On viuen
A l’urbanització Tarragona 2.
 QUÈ PASSA (quin és el fet desencadenant)

El metge els diu que estan grassos i els prohibeix menjar xocolata
 QUÈ PASSA DESPRÉS, I ....

Els bessons en mengen d’amagat I no s’aprimen.
 COM S’ACABA LA HISTÒRIA

Decideixen practicar un esport.
 PERSONATGE/S PRINCIPAL/S
Alonso i Shummacker
Com són, què fan

Corredors de fórmula 1
On viuen
 QUÈ PASSA PRIMER (quin és el fet desencadenant)

Han de fer una cursa al port de Tarragona
 QUÈ PASSA DURANT EL FET

Summacker cau a l’aigua
 COM S’ACABA LA HISTÒRIA

Guanya l’Alonso
91
ELS PARÀGRAFS (Presentació, nucli i desenllaç)
92
10) PAUTA D'AUTOAVALUACIÓ DEL TEXT QUE HEM ESCRIT (*):
COM HE ORGANITZAT EL TEXT? SÍ NO OBSERVACIONS
- Li he posat títol?
-Li he posat subtítols?
- L'he estructurat en ordre?
- L'he organitzat en apartats?
- He utilitzat un paràgraf per a cada

aspecte del contingut?
- He ampliat el treball amb

coneixements que ja tenia?
- Li he afegit observacions,
comentaris...?
-L'he completat amb il·lustracions,

dibuixos, fotografies?
- He presentat el treball net i amb

lletra clara?
- Altres:
(*) font: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament. Dossiers

per als seminaris d'assessorament didàctic de la llengua catalana.
Educació Primària. Textos expositius. Curs 91.92.
93
11) GRAELLA PER RECOLLIR O SINTETITZAR INFORMACIÓ SOBRE UN

TEMA
Per a emprar quan es visiona un video o s’escolta una conferència o exposició
oral:
TÍTOL:
(Del video o
conferència)
TEMA: .......................................................................................................
(breu resum del que .......................................................................................................
hem vist o hem .......................................................................................................
escoltat) .....
IDEES MOLT
IMPORTANTS:
 ..................................................................................................
(Coses que he vist o
que he escoltat i que ..................................................
he trobat interessants;
 ..................................................................................................
idees amb les quals
estic d’acord; tot el que ...................................................
més m’ha agradat o
 ..................................................................................................
impressionat)
...................................................
 ..................................................................................................
...................................................
IDEES POC
IMPORTANTS:  ..................................................................................................
(Coses que no m’han ...................................................
semblat interessants,
 ..................................................................................................
amb les quals no estic
d’acord...) ...................................................
 ..................................................................................................
...................................................
NECESSITE  ..................................................................................................
ESBRINAR: .....................................................
(Coses que no he  ..................................................................................................
entés bé) .....................................................
ARA JA SÉ:
(Breu resum de les ...................................................................................................................
idees que he aprés o ...................................................................................................................
...................................................................................................................
he descobert) ...................................................................................................................
94
12) GRAELLA PER A RECOLLIR O SINTETITZAR INFORMACIÓ
Tema:
Coses molt
interessants:
Coses poc
interessants:
Dubtes o coses que

no comprenc:
M’ha quedat lar:
95
3) FER EL RESUM D’UNA HISTÒRIA
Plantejament Nuc Desenllaç

(Lloc i temps on passa (Plantejament del conflicte (Resolució del conflicte i
l’acció, i presentació dels i accions que emprén el situació final)
personatges) protagonista o la
protagonista per resoldre’l)
Moral:
Argument
96
14) GRAELLA PER ANALITZAR LA SITUACIÓ DISCURSIVA D'UN ESCRIT:
Font utilitzada: CASSANY, D: La cuina de l'escriptura. Ed. Empúries. Barcelona
JO L'AUTOR: Escric en nom meu o d'altres?. M'implique en l'escrit o em mantinc

neutre? Utilitze la primera persona o la tercera?
PER A QUÈ VULL QUIN TIPUS D'ESCRIT A QUI ESCRIC?

ESCRIURE? VULL FER? Què saben de mi o del
Quins motius o intencions Com serà? Quantes parts tema els possibles lectors
tinc per a escriure? tindrà? Quin llenguatge o lectores? Què he
Com vull que reaccionen utilitzaré? d'explicar i què puc no
els lectors dir? Quin impacte vull
causar-los?
97
15) EXPOSAR OPINIONS
ESQUEMA PER EXPOSAR OPINIONS O PUNTS DE VISTA
El tema de debat és : ( Per exemple, si hem de controlar l’ús de l’aigua)
Arguments a favor: Arguments en contra:

 ________________________  _______________________
 ________________________  _______________________
 ________________________  _______________________
La meua conclusió és: ________________________________________

________________________________________________________
16) EXPLICAR COSES
ESQUEMA PER A EXPLICAR COSES
INTRODUCCIÓ:
Vull explicar per què: _________________________________________
_________________________________________________________
( Per exemple: per què les oronetes vénen en primavera i marxen a la tardor)
RAONAMENT:
Hi ha vàries raons:
 La principal és ___________________________________
 Una altra raó és __________________________________
 I, finalment, una altra raó és ________________________
CONCLUSIÓ:
Per tant, entenc que _________________________________________
_________________________________________________________
98
17) TEXT INSTRUCTIU
ESQUEMA PER A UN TEXT INSTRUCTIU
Vull fer un (una): ___________________
Necessite coses com: _____________, ______________,

_____________, _____________ i ___________________
Procediment (Coses que he de fer) :

1. _________________________________________
2. _________________________________________
3. _________________________________________
4. _________________________________________
ARA REDACTEM LA INSTRUCCIÓ:

Per fer un ________________
Necessitem: __________, ___________,

___________ i ___________.
El procediment és el següent:
Primer, hem de ____________________________________. Després hem de
________________________________.
A continuació, hem de ____________________________________. Finalment, hem
de __________________________________.
99
ANNEX III PROVES

En aquest apartat pretenem orientar el professorat on pot trobar alguns
exemples de proves o pràctiques realitzades.
1) LA COMPRENSIÓ LECTORA
1.1) AVALUACIÓ DE LA COMPRENSIÓ LECTORA
Avaluació de la Comprensió Lectora: Proves ACL
Per Glòria Català i Agràs,Gabriel Comes i Nolla
Avaluació de la comprensió lectora. Vol. I. Proves

ACL. Cicle inicial de primària
Català, Glòria; Català, Mireia; Molina, Encarna; Monclús,

Rosa ;Graó, 2001.
http://books.google.es/books?id=pioNCUepEoUC&pri
ntsec=frontcover&hl=ca#v=onepage&q&f=false
Avaluació de la comprensió lectora. Vol. 2. Proves ACL.

Cicle mitjà i superior de primària
Gloria Català; Mireia Català; et al.
- Exemple de prova de comprensió lectora Cicle mitjà:

http://avaluarllegir.wikispaces.com/file/view/exemples+de+lectures+per+a+4t+d
e+primaria.pdf
100
1.2) PRÀCTICA LECTURA
PRESENTACIÓ DE LA PRÀCTICA
Desenvolupament de l’activitat (descripció seguint l’ordre temporal)

ACTIVITATS DE CONTEXTUALITZACIÓ
 Establir l’objectiu de la lectura.
 Com que estem estudiant els animals vertebrats, avui llegirem aquest
text que parla d’un animal molt especial. Segur que en sabeu moltes coses,
però aquesta lectura ens ajudarà a aprendre més coses sobre ell.
 Comentar el tipus de lectura que cal fer.
 Recordeu que quan llegim per aprendre hem de fer una lectura lenta i
atenta per comprendre bé el que diu el text.
ACTIVITATS ABANS DE LA LECTURA
Per realitzar les activitats d’abans de la lectura seria convenient disposar d’una
ampliació del text a treballar, per a que els alumnes el poguessin observar de
lluny, o bé d’un retroprojector, projector de cossos opacs o canó de projecció.
El mestre o la mestra dirà:
 Però, abans de començar a llegir, parlarem una mica. Observeu el text.
 Fer hipòtesis a partir de la lectura del títol i de l’observació de les il·lustracions
que l’acompanyen.
 De què penseu que ens parlarà aquest text?
 Per què ho crieu?
 Mirant les fotografies, què creieu que us explicarà?
 Deducció de les característiques del protagonista a partir de la lectura de les
imatges. Detecció del protagonista.
 Mirant les fotografies, quines característiques físiques diríeu que té
l’hipopòtam?
 Reconeixement de la tipologia textual per la seva estructura i previsió del tipus
d’informació que ens donarà.
 Aquest text , què us sembla què serà:
- Una poesia que parla de l‟hipopòtam?
- Un conte o una narració en que el protagonista és aquest animal?
- Un text descriptiu sobre l‟hipopòtam?
- Una carta d‟un amic que ens explica coses d‟aquest animal?
 Per què ho crieu? Què us ha fet descartar les altres opcions?
 La informació que ens done, penseu que serà real o fictícia? Per què?
 Observació de la funció del títol i el subtítol.
 Aquest text té títol i subtítols?
101
 Si haguéssim de posar subtítols i tenint en compte que ens parla d’un

animal, quins penseu que podrien ser?
Activació dels coneixements previs. Recollir la informació que tenen els
alumnes sobre l’hipopòtam. Es poden utilitzar diferents tècniques: pluja
d’idees, mapa conceptual, esquema,... El/la mestre, prèviament a la sessió
de lectura, haurà de tenir en compte si cal una explicació de conceptes.
 Anem a fer una petita pluja d’idees sobre les coses que ja sabeu de
l’hipopòtam Qui comença?
*(el mestre o la mestra anirà organitzant la informació a la pissarra)
 Anticipació i elaboració d’hipòtesis.
 Què penseu que us explicarà el text per a què conegueu millor a
l’hipopòtam?
 Detecció de possibles significats (previsió lèxica).
 D’aquestes paraules que escriuré a la pissarra, quines penseu que és
possible que trobem en aquest text?
rèptil, mamífer, amfibi, aeri, aquàtic, carnívor, surar, trompa, donzella,
badallar, lleuger, quilos, boia, herbívor, a reveure.
 Se us acut alguna altra paraula que puga eixir al text?
ACTIVITATS DURANT LA LECTURA
Els treball durant la lectura es realitzarà per paràgrafs. Donarem el text als
alumnes i amb un full en blanc els direm que deixin al descobert només el 1r
paràgraf.
A cada paràgraf repetirem el procés de treball:
 Lectura silenciosa (cada xiquet o xiqueta llegeix mentalment el paràgraf
corresponent).
 Lectura col·lectiva per paràgrafs (un nen o nena llegirà cada paràgraf,
mentre els altres segueixen la lectura). Després de la lectura de cada paràgraf
farem preguntes amb diferents finalitats, aquestes preguntes variaran depenent
del contingut del paràgraf. No necessàriament s’han de treballar totes les
estratègies a cada paràgraf, ni a cada text. Possibles estratègies a treballar:
o Comprovació de les hipòtesis realitzades abans de la lectura.
o Realització de noves hipòtesis a partir de paraules clau, estructures
morfosintàctiques, ...
o Activar els coneixements previs necessaris per la comprensió del text.
o Relacionar allò que diu el text amb la pròpia experiència.
o Comprovar la comprensió global del paràgraf, mitjançant preguntes
literals, inferencials i crítiques.
o Sintetitzar la idea principal de cada paràgraf. Subratllar-la si s’escau.
o Relació dels paràgrafs llegits amb els anteriors o posteriors.
o Deducció de paraules pel context.
o Domini d’elements lingüístics: pronoms febles, subjectes el·líptics,
connectors,..
102
Primer paràgraf
 De què ens parla aquest primer paràgraf?
 Podríeu definir que és un mamífer? I un amfibi?
 Què li permet fer, a l’hipopòtam, la membrana que uneix els seus dits?
 Per què el tenir els dits units per una membrana li permet nedar en aigües
profundes?
 Coneixeu algun altre animal que tingui els dits units per una membrana
per poder nadar?
 Coincideix el que heu llegit sobre com és l’hipopòtam amb el què heu dit
abans?
 Podem afegir alguna cosa al nostre mapa conceptual?
 Què penseu que més ens pot explicar el text que ve ara?
Segon paràgraf
 Hi ha alguna paraula que no conegueu en aquest paràgraf?
 La informació que ens dona el text és suficient per a entendre-la?
 Coneixeu alguna paraula semblant o de la mateixa família que ens done
una pista?
* (exemples que cal intentar que isquen: surar- suro, emmagatzemar-
magatzem).
 Quan diu “ això li permet surar” a què és refereix? Què li permet surar?
 Perquè creieu que la capa de greix li serveix de protecció quan es baralla?
 Per què l’hipopòtam pot estar temps sense respirar?
 Ens ha parlat aquest paràgraf d’alguna de les coses de què pensàvem? De
què penseu que seguirà parlant?
Tercer paràgraf
 Segons ens ha dit el text abans, de què seran part d‟aquests 4000 kg, a part
de carn i ossos?
 On són àgils els hipopòtams, dins o fora de l’aigua?
 Per què creieu que compara la forma de desplaçar-se dels hipopòtams
dins l’aigua amb una espècie de ballet?
 Sabríeu dir-me una paraula que tingués el mateix significat que la paraula
“espècie“ en aquest text?
 Surt en aquest paràgraf alguna de les paraules que havíem suposat que
sortirien?
 Quina penseu que és la idea més important que ens ha transmès aquest
paràgraf?
 Recapitulem, què ens ha explicat el text fins ara?
 De què us sembla que parlarà el darrer paràgraf?
103
Quart paràgraf
 On passen el dia els hipopòtams?
 Què vol dir l’expressió “obrir la boca de bat a bat”?
 Què vol dir la paraula avantpassats?
 Què fem nosaltres semblant als nostres avantpassats? I diferent?
 Quins animals penseu que caça per alimentar-se?
 Què podeu deduir de l’hipopòtam del què heu llegit en aquest paràgraf?
 Com podem acabar de completar el nostre mapa conceptual?
 Quins aspectes penseu que ens faltaria conèixer per acabar de tenir una
informació complerta sobre aquest animal?
ACTIVITATS DESPRÉS LA LECTURA

 Lectura silenciosa del text complert.
 Síntesis oral de les idees principals.
 Comprovació de la informació assolida a partir de la lectura:
Possibles preguntes de comprensió (literal, inferencial i crítica) per després

de la lectura (Activitat escrita)
1. Quin tipus d'animals és l'hipopòtam?

 Mamífer.
 Amfibi.
 Mamífer amfibi.
 Rèptil.
2. La gran capa de greix que tenen els hipopòtams els serveix per:
 No tenir fred.
 Surar.
 Protegir-se.
 Surar i protegir-se quan es barallen.
3. Un hipopòtam pesa aproximadament:
 400 kg
 4.000 kg
 40 kg
 40.000 kg
4. Els hipopòtams passen la nit:
 Dins l'aigua.
 A un desert.
 Dalt d'una muntanya.
 A un prat.
5. Explica una característica pròpia dels mamífers amfibis.
6. Quan creus que mengen els hipopòtams de dia o de nit? Explica perquè.
7. T’ha agradat aquest text? _____ Per què?
8. De quin aspecte, relacionat amb l’hipopòtam, t’ha donat més informació el
text? Explica per què.
104
9. Posa una creu a les 4 frases que consideres més importants per reconèixer els
hipopòtams:
 És un mamífer amfibi.
 Sura com una boia.
 Avança pel riu fent saltirons.
 Passa el dia a l’aigua i la nit als prats, menjant.
 Travessa el bosc en fila.
 És herbívor, menja uns 40 kg d’herba al dia.
 La seva capa de greix li serveix per surar i defensar-se.
 Només el seu cap, pesa més que dos homes junts.
105
ALTRES ACTIVITATS
 Treball d’estratègies per millorar la lectura.
Possibles activitats a desenvolupar:
 Activitats de percepció.
o Percepció d’aspectes significatius de les paraules.
 Buscar paraules que acaben o comencen igual.
 Cercar en el text paraules curtes o llargues.
 ....
o Discriminació i agilitat visual.
 Buscar quants cops ix al text una determinada paraula.
 Buscar paraules que tinguin una lletra determinada.
 Buscar paraules d’un mateix tipus: parts del cos,
mesures, ...
o Reducció del nombre de fixacions.
 Eslàlom: llegir només el primer i darrer mot de cada
ratlla.
 Llegir només la paraula que aproximadament està al mig
de cada fila.
o Memòria.
 El/la mestre/a escriu a la pissarra un llistat de paraules
que surten al text. Després les esborra i els alumnes
han d’encerclar-les en el full.
 Trobar les paraules que s’han canviat en el text i
subratllar-les.
 ...
 Lectura expressiva.
o Lectura fent èmfasi en la dicció i l’entonació tant com es pugui,
aturant-se només per aclarir la dicció d’algun mot o pronúncia
dificultosa.
o Gravar-se llegint i després escoltar-se.
106
L'HIPOPÒTAM
L'hipopòtam és un mamífer amfibi.

Això significa que pot viure tan a la
terra com a l’aigua. Té quatre dits a
cada pota, que estan units per una
membrana ,la qual cosa li permet
nedar en aigües profundes. Els ulls i
les orelles estan situats a la part
superior del cap, perquè pugui veure
i escoltar quan es banya.
L'hipopòtam té una capa de greix d'uns 10 cm de gruix. Això li permet

surar a l'aigua com una boia i li serveix de protecció quan es baralla.
A més, pot emmagatzemar molt d'oxigen i estar fins a 5 minuts sota
l'aigua sense respirar.
Un hipopòtam pesa 4.000 quilos.

Només el cap pesa més que dos
homes junts.
A pesar del seu pes, fan una
espècie de ballet aquàtic, ja que
avancen pel riu fent saltirons
sobre la punta de les potes.
Els hipopòtams passen el dia

dormint dins de l'aigua i badallen
sense parar obrint la boca de bat a
bat. Quan es fa fosc surten de
l'aigua i travessen el bosc en fila per camins que van obrir els seus
avantpassats.
Després d'uns quants quilòmetres arriben a un prat, on cadascun
menja uns 40 quilos d'herba. Són animals herbívors.
107
2) COMPRENSIÓ ORAL
EXEMPLES PROVES COMPRENSIÓ ORAL
Adaptació de Currículum i adaptació:
d=148
Prova PRIMER CICLE
Activitat 1
En aquesta activitat es valora la capacitat de seguir consignes i el coneixement d‟un
lèxic concret: substantius, adjectius i adverbis situacionals i quantitatius
(competència comprensió oral literal).
Text oral
1. Una pilota gran entre els xiquets de la piscina menuda
2. Un arbre al costat de la font
3. Un globus dalt la teulada dels vestuaris
4. Una tovallola prop de les dutxes
5. Una pilota menuda en el centre de la piscina gran
6. Una pala dins del poal
7. Un poal davall d‟un arbre
8. Un gelat a cada xiqueta
Escolta atentament i dibuixa en la lámina allò que et demanen. El dibuix ha de ser
senzill, sense massa detalls.
108
Prova PRIMER CICLE

Activitat 2
En aquesta activitat s’avalua la interpretació d’un text oral (competència comprensió
oral inferencial ).
Cal que l’ordre del recorregut siga el correcte.
Text oral
Hui Pere i Maria han anat a visitar els animals del zoològic.
Primer s'han fixat en un animal de coll llarg i amb el cos ple de taques.
Després s'han acostat a uns graciosos i divertits animals de cos pelut, que caminen
a quatre potes i els encanta pujar als arbres.
Després van veure un gran animal, amb el cos recobert de pèl blanc i que habita en
les zones més fredes del planeta.
Prop d’allí han trobat un animal que es desplaça amb gran lentitud, que té una gran
closca, quatre potes i un cap menut.
Finalment, Pere i Maria s'han acostat a mirar uns animals de dues potes, llargues i
fines, amb un cos ple de plomes de color rosat.
Cansats, han decidit seure en un banc.
Traça amb una línia el camí que han fet Pere i Maria.
109
Prova SEGON CICLE

En l'activitat 1 s‟avalua la capacitat per a obtenir informació d‟un text oral
acompanyat de suport visual. És un exemple de l‟ús de la llengua oral com a font
d‟informació (competència comprensió oral literal).
Activitat 1
Completa l'esquema següent:
CARAMELS
Fa falta: aigua, sucre, glucosa, colorant, àcid cítric i xarop.
 Mesclem aigua i sucre.
 Escalfem.
 Remenem.
 Afegim xarop / xarop de maduixa.
 Posem-ho a la taula.
 Afegim colorant.
 Retallem.
 Donem forma.
 Per acabar, es tallen / es tallen a trossets /es tallen a

trossets petits.
CARAMELS
Fa falta: aigua, __________, glucosa, colorant, àcid cítric i __________.
 Mesclem aigua i ___________.
 Escalfem.
 Remenem.
 Afegim _____________.
 Posem-ho a la taula.
 Afegim ___________.
 Retallem.
 Donem forma.
 Per acabar, ___________________________________________.
110
Prova TERCER CICLE

Activitat 1
En aquesta activitat s'avalua la capacitat de l'alumne per a obtenir informació d'un
text oral. La situació plantejada es propera a la que viuen els alumnes a l'escola, on
bona part de la informació la reben a partir de l'explicació delsdocents. La
interpretació i la selecció d'informació rebuda per via oral són competències
(comprensió oral literal i comprensió oral inferencial) que els alumnes necessiten per
a poder continuar els seus estudis.
Notícia de la ràdio
Bon dia a tothom des d'Eduràdio!
Aquest matí, ens hem despertat amb una sorpresa: el descobriment per part del
pesquer Mar Blava d'un manatí femella i de la seua cria surant a poques milles de la
costa de Barcelona.
A la matinada han sentit els crits que feien la femella i la seua cria. Tenien un so tan
agut i malenconiós que els pescadors han pensat que es tractava de veus humanes.
Després del primer ensurt, han descobert que es tractava d'uns animals que no
havien vist mai. Escoltem ara el comentari del capità dels Mar Blava:
"En veure'ls de lluny, ens hem pensat que eren uns dofins, tot i que el crit era molt
estrany, però, quan els hem vist de més a la vora, ens hem adonat que les aletes
eren més llargues i la cara era molt diferent, semblaven una mica un hipopòtam.
Aleshores, hem decidit avisar els guardacostes i ells se n'han fet càrrec".
Més proves a:
http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=P%E0gines&func=display&
pageid=116
111
Pauta de valoració de la comprensió oral a l’Educació Infantil

Data: ________________ Noms dels alumnes i les alumnes
Clau:
S  La majoria de les vegades
R  Algunes vegades
N  Pràcticament no mai
Situació d’escolta:
Li agrada escoltar una història o un text funcional interessant
Entén el propòsit d’escolta (què es vol trobar al text)
Manté l’atenció d’escolta mentre es llig el text
Escolta el text tenint en compte el propòsit inicial
Participa en la discussió posterior a l’escolta
Comprova que ha acomplit l’objectiu inicial

Comprensió d’històries:
Fa prediccions a partir del títol i les il·lustracions
Sap comprovar si les prediccions s’han acomplit
Sap quin és el lloc de l’acció
Sap quin és el personatge principal
Sap quins són els esdeveniments més importants de la història
Identifica la seqüència dels esdeveniments importants
Identifica el problema/conflicte
Relaciona detalls de la història amb la seua experiència personal
Identifica relacions de causa–efecte en el text
Recorda la història a partir de l’inici, la part d’enmig i el final
Utilitza el llenguatge de la història quan la conta “Una vegada...”
Distingeix la fantasia de la realitat
Comprensió de textos informatius:
Identifica el tema o la idea principal del text
Hi identifica alguna informació específica
Identifica relacions de causa–efecte en el text
Relaciona el que diu el text amb els seus coneixements previs
Utilitza les il·lustracions per completar la informació del text
Fa un petit resum del que diu el text
Utilitza el llenguatge del text quan el discuteix o el resumeix

Comprensió de poemes:
Identifica el tema del poema
Hi descobreix les paraules que rimen
Interpreta mitjançant un dibuix allò que li suggereix el poema
Vicent Pascual
112
3) EXPRESSIÓ ESCRITA
3.1) PROVES EXPRESSIÓ ESCRITA
NOM:_________________________________________________
DATA:_________________________________________________
PROVA D‟EXPRESSIÓ ESCRITA (PRIMER CICLE)
Activitat 1
Mira el dibuix i explica el què hi veus (col·lectivament):
ACTIVITAT 2
Escriu el què fan aquests nens i nenes:
1._____________________________________________________
2._____________________________________________________
3._____________________________________________________
113
NOM:_________________________________________________
DATA:________________________________________________
PROVA D‟EXPRESSIÓ ESCRITA (SEGON CICLE)
BUP
“Tinc el cap enormement gran respecte al cos, cobert per una pell
amb profundes arrugues, com si me l‟hagués deixat un gos més gran
que jo. Tinc el musell curt i arrugat, el pit poderós, potes curtes que
em fan tenir un caminar pesat, grans ullals i una expressió de pocs
amics.
En canvi sóc un dels gossos més pacífics que es coneixen.
Només em barallo si m‟ataquen obertament i encara així a disgust...”
Vázquez Vigo, Carme. Bup. Editorial Noguer. Barcelona 1981.
Bup és un gos que ens explica com és. Ara imagina‟t per un moment
que t‟has convertit en el teu animal preferit. Fes una redacció explicant
com ets.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
114
4) EXPRESSIÓ ORAL
Anàlisi de resultats i orientacions per a la millora:
http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/xarxa%20cb/Instrumen
ts/millora_ex_oral_0607.pdf
5) PROVES D’AVALUACIÓ DIAGNÒSTICA

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=Pages&func=di
splay&pageid=148
6) PROVES COMPETÈNCIA COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

http://www.xtec.cat/~msolduga/menu/finestra/catala.htm
7) PROVES ÀMBIT MATEMÀTIC I ÀMBIT LINGÜÍSTIC

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=P%E0gines&fu
nc=display&pageid=116
8) COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
http://ediagnostikoak.net/ediag/cas/item-
liberados/ED09_Euskadi_Matem_EP4.pdf
115

Pla de Millora Lectora

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pla de Millora Lectora

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PLA DE MILLORA CRA LA RECTORIA

B.4) Anàlisis de resultats i propostes de millora

C) MILLORA DE L’EXPRESSIÓ ORAL

D) MILLORA DE LA COMPRENSIÓ ORAL

5.2) LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

B2. Accions docents per resoldre les dificultats detectades

6) GRAELLES DE PLA D’ACTUACIÓ I PROCÉS D’AVALUACIÓ

6.2) MODEL COMÚ D‟ESTRATÈGIES PER AL TREBALL DE LA COMPETÈNCIA

ANNEX I : ACTA DE REUNIÓ

ANNEX II: ESQUEMES QUE AJUDEN A ESCRIURE

Un pla de millora és un conjunt de mesures que recull de manera sistematitzada els

LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Es consideren competències bàsiques aquelles que són imprescindibles perquè la

1. Competència en comunicació lingüística

Ser competent implica:

Coneixements (el saber)

Capacitats (saber fer) I aprendre a mobilitzar aquests

Actituds (saber estar)

En aquest pla de millora ens centrarem en:

LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

MILLORAR L’EXPRESSIÓ ESCRITA

MILLORAR LA COMPRENSIÓ LECTORA

MILLORAR L’AGILITAT MENTAL EN MATEMÀTIQUES (CÀLCUL MENTAL)

La reflexió de cada mestre/a, després de passar i corregir les proves diagnòstiques,

Per aquest motiu es va considerar convenient la creació d‟una comissió, de la qual

Aquest Pla de millora està dedicat a reflexionar sobre algunes dificultats

5.1) COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

S'entén per competència en comunicació lingüística l'habilitat per a utilitzar la

La competència en comunicació lingüística està estructurada en les següents

INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ I REFLEXIÓ CC LINGÜÍSTICA

A) MILLORAR L’EXPRESSIÓ ESCRITA

En parlar d‟expressió escrita ens referim a la capacitat que té l‟alumne per

No tots els alumnes mostren el mateix grau d‟expressió escrita, i és important

A les pàgines següents oferim recursos per detectar quan un alumne té

Què impli a l’expressió es rita?

Enumeratiu: és un llistat de paraules d’una mateixa categoria que pot ser o no

A.1) Detecció i confirmació del problema

1. Instruments per recollir informació

Tot seguit presentem aquests instruments.

Instrument 1. Detecció de les dificultats d‟expressió escrita a l‟etapa de primària a

Cara terístiques de l’instrument:

Graella d’o serva ió de l’alumne/a:

 Aplica les normes d'ortografia convencional treballades

 Ús de diferents tipus de noms i adjectius

 Ús de diferents tipus de frases

 Distribueix l‟espai correctament

 Utilitza la tipografia adient (títols, subratllats,…).

 Analitza la situació comunicativa

 Utilitza estratègies per planificar el text (fa un llistat, un

 Revisa el text mentre l‟escriu

 Revisa el text després d‟escriure‟l

Marqueu amb una X el requadre que corresponga:

Instrument 2 : Observació global del grup classe.

Instrument 3: Graella de reflexió per al professorat

Cara terístiques de l’instrument:

Graella de reflexió per al mestre 1 2 3 4

Realitze estratègies de contextualització:

 Donem funcionalitat a l’expressió escrita: Reflexione amb els

Realitze estratègies de planificació:

 Fem pluja d’idees

Realitze estratègies de textualització:

 Analitzem models diferents (anàlisi i deducció de l’estructura,

Realitze estratègies de revisió del text:

 Llegir centrant-se en el contingut (idees, estructura,…)

VALORACIÓ FETA PER L’ALUMNE: ____________ NIVELL: DATA: