‫منهجية تدريس‬

‫اللغ ـ ــة العربية‬

‫باملدرسة الابتدائية‬

‫من إعداد األستاذ‪ :‬مصطفى وطغاط ــ م‪/‬م أوالد ارميش ــ نيابة الفقيه بن صالح ــ أكاديمية جھة تادلة ـ أزيالل‬
‫االبن البار ‪ ،‬مراقب عام ‪،‬متتديات دفاتر التربوية بالمغرب‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-1-‬‬
 ‫الفھرس‪:‬‬
‫ـ اإلطار المرجعي لديداكتيك اللغة العربية‪04 .............................................................................................. :‬‬
‫ـ التوجيھات التربوية الخاصة باللغة العربية‪ :‬ﻣبادئ و اعتبارات عاﻣة ‪ /‬عالقتھا بالمقاربة بالكفايات ‪06.......................‬‬
‫ـ الباب األول‪:‬ﻣنھاج المرحلة األولى )السنتان األولى و الثانية( ‪08................ ....................................................‬‬
‫ـ الفصل األول‪ :‬ﻣدخل وصفي للمرحلة األولى‪09................................................................................:‬‬
‫أوالـ خصوصية ﻣتعلم المرحلة األولى‬
‫ثانياـ كفايات المرحلة األولى‬
‫ثالثاـ بطاقة وصفية لمنھاج المرحلة األولى‬
‫ـ الفصل الثاني‪ :‬التدبير الديداكتيكي للمواد الدراسية‪11.........................................................................‬‬
‫ـ المحور األول‪ :‬ﻣنھجيات السنة األولى‬
‫أوالـ ﻣنھجية تدريس التعبير الشفوي ‪12.........................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ مدخل‪ :‬تعلم اللغة و مسألة االزدواج اللغوي‪12.............,.................................................................‬‬
‫‪2‬ـ التعبير الشفوي‪ :‬محاولة لتقريب المفھوم‪13 ..................................................................................‬‬
‫‪3‬ـ األھداف النوعية لدرس التعبير الشفوي‬
‫‪4‬ـ التعبير الشفوي و المھارات اللغوية‬
‫‪5‬ـ ھيكلة درس التعبير و بناؤه المنھجي‪14........................................................................................‬‬
‫‪6‬ـ جذاذت نمطية لحصص التعبير الشفھي‪15.....................................................................................‬‬
‫‪7‬ـ الخلفيات النظرية لمنھجية درس التعبير الشفوي‪18..........................................................................‬‬
‫ثانياـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪20............,.......................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ طرائق تعليم و تعلم القراءة‪20........,...........................................................................................‬‬
‫‪2‬ـ بنية القراءة و تطورھا في المنھاج الدراسي‪22................................................................................‬‬
‫‪3‬ـ أدوار كل من المدرس و المتعلم‬
‫‪4‬ـ منھجية القراءة بالسنة األولى‪23 .......,,.......................................................................................‬‬
‫ـ مرحلة تقديم الحروف‬
‫ـ مرحلة تصفية الصعوبات القرائية و تقديم النصوص‬
‫ثالثاـ ﻣنھجية تدريس الكتابة ‪30.....................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية لدروس الكتابة بالسنة األولى‬
‫‪2‬ـ شبكة توزيع الحصص خالل وحدة دراسية‬
‫‪3‬ـ البناء المنھجي لحصص الكتابة )جذاذات نمطية(‬
‫ـ المحور الثاني‪ :‬ﻣنھجيات السنة الثانية‪35...............................................................................‬‬
‫أوالـ ﻣنھجية تدريس التعبير الشفوي‪36............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية لدرس التعبير الشفوي‬
‫‪2‬ـ ھيكلة درس التعبير و بناؤه المنھجي‬
‫ثانياـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪37.......................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية للقراءة بالسنة الثانية‬
‫‪2‬ـ التدبير الديداكتيكي للقراءة بالسنة الثانية‬
‫‪39...................................................................................................‬‬ ‫ثالثاـ ﻣنھجية تدريس الكتابة‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية لدروس الكتابة بالسنة الثانية‬
‫‪2‬ـ شبكة توزيع الحصص خالل وحدة دراسية‬
‫‪3‬ـ البناء المنھجي لحصص الكتابة‬
‫‪4‬ـ معيقات الكتابة )اإلمالء( ‪40.......................................................................................................‬‬
‫ـ الباب الثاني‪ :‬ﻣنھاج المرحلة الثانية )السنتان الثالثة و الرابعة( ‪41..................................................................‬‬
‫ـ الفصل األول‪ :‬ﻣدخل وصفي للمرحلة الثانية‪42..................................................................................‬‬
‫أوال ـ خصوصية ﻣتعلم المرحلة الثانية‬
‫ثانيا ـ كفايات المرحلة الثانية‬
‫ثالثا ـ بطاقة وصفية لمنھاج المرحلة الثانية‬
‫ـ الفصل الثاني‪ :‬التدبير الديداكتيكي للمواد الدراسية‪45...........................................................................‬‬
‫ـ المحور األول‪ :‬ﻣنھجيات السنة الثالثة‪46.................................................................................‬‬
‫أوال ـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪46.....................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ أھداف القراءة بالسنة الثالثة‬
‫‪2‬ـ طبيعة القراءة بھذه المرحلة‬
‫‪3‬ـ عالقة القراءة بباقي المكونات‬
‫‪4‬ـ أنواع النصوص القرائية و تدبيرھا المنھجي‬
‫‪-2-‬‬
 ‫ثانيا ـ ﻣنھجية التعبير الشفوي‪54......................................................................................................‬‬
‫ثالثا ـ ﻣنھجية تدريس الدرس اللغوي‪55.............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‬
‫‪2‬ـ منھجية التطبيقات الكتابية‬
‫‪3‬ـ منھجية اإلمالء‬
‫رابعا ـ ﻣنھجية تدريس اإلنشاء‪57.....................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ أسس اإلنشاء بالسنة الثالثة‬
‫‪2‬ـ المنھجية المقترحة‬
‫ـ المحور الثاني‪ :‬ﻣنھجيات السنة الرابعة‪58...............................................................................‬‬
‫أوال ـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪59......................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ القراءة الوظيفية‬
‫‪2‬ـ القراءة الشعرية‬
‫‪3‬ـ القراءة المسترسلة‬
‫‪4‬ـ القراءة الوثيقية‬
‫‪5‬ـ مطالعات المتعلمين‬
‫ثانيا ـ ﻣنھجية تدريس الدرس اللغوي‪66.............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف العامة للدرس اللغوي‬
‫‪2‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‬
‫‪3‬ـ منھجية الشكل و التطبيقات الكتابية‬
‫‪4‬ـ منھجية اإلمالء‬
‫‪5‬ـ توجيھات عامة حول منھجية الدرس اللغوي‬
‫ثالثا ـ ﻣنھجية تدريس التعبير الكتابي‪68.............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ تعريفه و كفاياته النوعية‬
‫‪2‬ـ منھجيته العامة )تدبير الحصص(‬
‫ـ الباب الثالث‪ :‬ﻣنھاج المرحلة الثانية )السنتان الخاﻣسة و السادسة( ‪70...........................................................‬‬
‫ـ الفصل األول‪ :‬ﻣدخل وصفي للمرحلة الثالثة‪71....................................................................................‬‬
‫أوال ـ خصوصية ﻣتعلم المرحلة الثالثة‬
‫ثانيا ـ كفايات المرحلة الثالثة‬
‫ثالثا ـ بطاقة وصفية لمنھاج المرحلة الثالثة‬
‫ـ الفصل الثاني‪ :‬التدبير الديداكتيكي للمواد الدراسية‪73............................................................................‬‬
‫أوال ـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪75.......................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ أھداف القراءة بالمرحلة الثالثة‬
‫‪2‬ـ أنواع النصوص القرائية بالسنتين ‪ 5‬و ‪6‬‬
‫‪3‬ـ مميزات منھجية‬
‫‪4‬ـ البناء المنھجي لدروس القراءة بالمرحلة الثالثة‬
‫‪5‬ـ الصعوبات القرائية و عالجھا‬
‫‪6‬ـ األنشطة القرائية التكميلية‬
‫ثانيا ـ ﻣنھجية تدريس الدرس اللغوي‪81 ..............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف العامة للدرس اللغوي‬
‫‪2‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‬
‫‪3‬ـ منھجية الشكل و التطبيقات الكتابية‬
‫‪4‬ـ منھجية اإلمالء‬
‫ثالثا ـ ﻣنھجية تدريس التعبير الكتابي ‪82..............................................................................................‬‬
‫كفاياته ‪ ،‬منھجيته ‪ ،‬ثغرات المنھجية المعتمدة ‪ ،‬توجيھات عامة ‪ ،‬جذاذة مقترحة‪ ،‬شبكة تقويم اإلنشاء‪.‬‬
‫ـ الباب الرابع‪ :‬ﻣالحق للتوسع و اإلغناء‪85................................................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬التقويم و الدعم‪86.........................................................................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الوسائل التعليمية‪93......................................................................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬نماذج ﻣن االﻣتحانات المھنية‪95.......................................................................................‬‬

‫ـ الئحة المراجع المعتمدة‪102...................................................................................................................‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫ﻣواصفات اختبارات الكفاءة المھنية – ‪2009‬‬
‫االﻣتحان‪ :‬اﻣتحان ولوج الدرجة األولى ﻣن إطار أساتذة التعليم االبتدائي‬
‫المدة‪ 2 :‬س‪.‬‬ ‫المادة‪ :‬ديدكتيك المواد المقررة بالمدرسة االبتدائية‬
‫المعاﻣل‪2 :‬‬
‫ﻣواصفات االختبار‪
:‬اختبار ﻣتعدد األسئلة‪.‬‬
‫ديدكتيك اللغة العربية‬
‫أھمية المحور‬
‫تفصيل المجاالت الرئيسية‬ ‫المجاالت الرئيسية‬
‫)‪(%‬‬
‫تخطيط التعلمات انطالقا ﻣن وثيقة‪.‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ تحديد األھداف التعلمية؛‬
‫ـ التحكم في ﻣحتويات المقطع التعليمي التعلمي؛‬
‫ـ بناء وضعيات تعلمية ﻣالئمة ﻣع األھداف المسطرة وﻣستوى المتعلمين؛‬
‫ـ تحديد الصعوبات التعليمية والتعلمية المرتبطة بھذه الوضعيات؛‬ ‫أ‪ -‬تخطيط ﻣقطع تعليمي تعلمي‬
‫ـ انتقاء األنشطة وتنويعھا حسب تدرج التعلمات؛‬
‫ـ تحديد الوسائل الديدكتيكية المناسبة ) التنوع‪ ، ،‬العدد‪ ،‬المالءﻣة(؛‬
‫ـ اقتراح سيناريوھات بيداغوجية ﻣناسبة لطبيعة وأھداف الوضعيات واألنشطة‬
‫المقترحة )عدد الحصص‪ ،‬المراحل‪ ،‬طريقة العمل‪ :‬فردي‪،‬جماعي ‪ ،‬ﻣجموعات(؛‬
‫ـ اقتراح أنشطة لتقويم ﻣدى تحقق أھداف المقطع التعليمي التعلمي‪.‬‬
‫‪40%‬‬
‫تحليل ﻣقطع تعلمي ‪:‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ تحديد األھداف التعليمية؛‬ ‫ب‪ -‬تحليل ﻣقطع تعليمي‪ -‬تعلمي‬
‫ـ دراسة الصعوبات التي يطرحھا المقطع التعلمي؛‬
‫ـ تحليل األنشطة المقترحة ) التأكد ﻣن ﻣدى ﻣالءﻣة األنشطة والوسائل المقترحة‬
‫لألھداف المسطرة‪( ...‬؛‬
‫ـ تحليل التعليمات واألسئلة المقدﻣة؛‬
‫ـ التأكد ﻣن ﻣدى ﻣالءﻣة الخطوات المنھجية ﻣع الوضعيات واألنشطة والوسائل‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫تنظيم ‪ /‬تنشيط ﻣقاطع تعليمية‪ -‬تعلمية‪.‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ تنويع أساليب تدبير التعلمات واألنشطة المرتبطة باألھداف) صياغة أسئلة دقيقة‬
‫واستخدام وسائل وتقنيات ﻣالئمة ألنشطة التعلم(؛‬
‫ـ اعتماد التسلسل المنطقي في بناء التعلمات؛‬
‫ـ اعتماد تقنيات تنشيط ﻣالئمة )إثارة دافعية المتعلمين‪ ،‬تحفيزھم‪ ،‬ﻣشاركة المتعلم‬ ‫‪ -2‬تنظيم ‪/‬تنشيط ﻣقاطع‬
‫‪40%‬‬ ‫في بناء التعلمات‪(.... ،‬؛‬ ‫تعليمية‪ -‬تعلمية‬
‫ـ استثمار تمثالت المتعلمين وأخطائھم في بناء التعلمات؛‬
‫ـ تدبير الوسائل والمعينات الديدكتيكية وزﻣن التعلمات؛‬
‫ـ تشجيع التفاعل اإليجابي بين المتعلمين؛‬
‫ـ تنويع أشكال العمل) فردي‪ ،‬جماعي‪ ،‬ﻣجموعات‪ (...‬وفق أھداف األنشطة؛‬
‫ـ الحرص على تنمية التعلم الذاتي واستقاللية المتعلم والتواصل داخل الفصل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫تقويم ودعم التعلمات‪.‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫‪20%‬‬ ‫ـ بناء عدة التقويم) روائز‪ ،‬اختبارات‪ ،‬شبكات التصحيح‪ ،‬شبكات استثمار النتائج( ؛‬ ‫‪ -3‬تقويم ودعم التعلمات‬
‫ـ تحليل إنتاجات المتعلمين؛‬
‫ـ إعداد خطة للدعم بناء على نتائج التقويم؛‬
‫ـ تدبير حصص التقويم و الدعم‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫الكتاب األبيض‬
‫الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‬
‫الكتب المدرسية ودالئل األستاذ‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-4-‬‬
 ‫ﻤواﺼﻔﺎت اﺨﺘﺒﺎرات اﻤﺘﺤﺎﻨﺎت اﻝﻜﻔﺎءة اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ– ﺸﺘﻨﺒر ‪2012‬‬

‫المادة‪ :‬ديدكتيك المواد المدرسة بالتعليم االبتدائي‬ ‫نوع االمتحان‪:‬امتحان ولوج الدرجة ‪ 1‬و ‪ 2‬ابتدائي‬
‫المعامل ‪1 :‬‬ ‫المدة ‪ :‬ثالث ساعات‬

‫ينتظر من المترشح )ة( أن يخطط مقطعا تعلميا أو حصة أو درسا أو مرحلة ويدبرھا ويقومھا ويعالج التعثرات في‬
‫المواد المدرسة في السلك االبتدائي بطريقة يبرز من خاللھا مدى تم ّكنه من عناصر المجاالت اآلتية‪:‬‬

‫وزن اﻝﻤﺤور‬ ‫اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠﺎل اﻝرﺌﻴﺴﻲ‬

‫‪ -‬تحديد الكفايات و األھداف التعلمية؛‬

‫‪ -‬االلتزام بالتوجيھات الرسمية؛‬
‫‪ -‬اختيار الوسائل الديدكتيكية ؛‬
‫‪ -‬استحضار التعلمات السابقة و االمتدادات و خبرة المتعلمات و المتعلمين؛‬
‫‪ -‬التكامل مع الكفايات و المواد الدراسية األخرى؛‬
‫‪ -‬بناء أنشطة مالئمة ألھداف التعلم و لمستوى المتعلمات و المتعلمين؛‬
‫‪ -‬بناء وضعيات‪/‬مشكلة تعليمية تعلمية مناسبة؛‬
‫‪ -‬اعتماد طرائق و نھوج بيداغوجية مالئمة؛‬
‫‪ -‬التحكم في المعارف والمفاھيم المدرسة و تكييفھا مع مستويات‬
‫المتعلمات و المتعلمين ‪,‬‬
‫‪50 %‬‬ ‫‪ -‬اعتماد تسلسل منھجي و منطقي؛‬
‫‪ -‬تحديد محطات التقويم و الدعم ؛‬ ‫‪ .1‬اﻝﺘﺨطﻴط و اﻝﺘدﺒﻴر‬
‫‪ -‬رصد تمثالت المتعلمين و أخطائھم ‪ /‬استثمارھا؛‬
‫‪ -‬توظيف الوسائل الديدكتيكية بما في فيھا تكنولوجيا المعلومات و‬
‫االتصاالت توظيفا مناسبا؛‬
‫‪ -‬تدبير أنشطة التعلم و الوضعيات و تنويعھا؛‬
‫‪ -‬تدبير الزمن و الفضاء؛‬
‫‪ -‬تبني منھجية مالئمة لبناء المضامين ‪ /‬المفاھيم المستھدفة؛‬
‫‪ -‬اعتماد أشكال عمل مالئمة‪ ،‬وفق متطلبات التعلم؛‬
‫‪ -‬رصد الفوارق الفردية و تدبيرھا؛‬
‫‪ -‬توظيف تقنيات التواصل و التنشيط المالئمة؛‬
‫‪ -‬التركيز على التعلم الذاتي؛‬

‫‪ -‬اعتماد مختلف أنواع التقويم و أساليبه؛‬

‫‪ -‬بناء عدة للتقويم؛‬
‫‪ -‬تحديد معايير المؤشرات التي بمقتضاھا يتم رصد درجة التمكن؛‬
‫‪ -‬اعتماد مختلف أنواع التصحيح المناسبة؛‬
‫‪.2‬اﻝﺘﻘوﻴم و اﻝدﻋم‬
‫‪50 %‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج التقويم و استثمارھا ؛‬
‫‪ -‬اعتماد خطة للدعم بناء على نتائج التقويم ؛‬
‫‪ -‬بناء عدة للدعم تستجيب لحاجات التعلم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪-5-‬‬
 ‫‪ I‬ـ مبادئ و اعتبارات عامة‪:‬‬
‫تعد مالءمة البرامج و التوجيھات الخاصة باللغة العربية‪ ،‬للسنوات الست م\ن التعل\يم االبت\دائي ‪ ،‬م\ع الم\ستجدات التربوي\ة‬
‫المختلفة‪ ،‬عملية ضرورية تستھدف تطوير و تحسين آليات و تدابير تعليم ھذه اللغة و تعلمھ\ا‪ ،‬و ف\ق مقت\ضيات و متطلب\ات‬
‫المقاربة بالكفايات‪ .‬لھذا الغ\رض ت\م استح\ضار مجموع\ة م\ن االعتب\ارات‪ ،‬و اعتم\اد مجموع\ة م\ن المب\ادئ الت\ي تفرض\ھا‬
‫خصوصيات المتعلم في ھذه المرحلة‪ ،‬و طبيعة المادة‪ ،‬و دي\داكتيك مكوناتھ\ا‪ ،‬و الرغب\ة ف\ي تمك\ين الم\تعلم م\ن الكفاي\ات و‬
‫القدرات اللغوية المناسبة لھذه المرحلة‪ ،‬وفي ما يلي مجمل تلك المبادئ واالعتبـارات ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻣبدأ اعتماد المداخل البيداغوجية الثالثة‪ :‬مدخل القيم ‪ ،‬مدخل الكفايات ‪ ،‬مدخل التربية على االختيار‪.‬‬

‫‪ (2‬ﻣبدأ اإلغماس اللغوي‪ :‬الذي يقتضي استعمال اللغة العربية الفصيحة في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬وفي جميع‬
‫األنشطة التعليمية التعلمية‪ ،‬سواء أكانت أنشطة صفية أو مندمجة‪ .‬و ذلك حتى تتاح للمتعلم فرص كافية للتمرس على‬
‫استبطان النسق الفصيح‪ ،‬و اكتساب ملكة التعبير بسالسة و يسر‪ ،‬و التواصل الوظيفي بلغة عربية سليمة و دالة‪ .‬و بالتالي‬
‫فاللغة العربية‪ ،‬حسب ھذا المبدأ ‪ ،‬يتم تعلمھا و توظيفھا باعتبارھا ھدفا في حد ذاته‪ ،‬و أداة بالنسبة لمواد دراسية أخرى‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣبدأ الوحدات‪ :‬بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات‪ ،‬يستغرق تنفيذ الواحدة منھا ثالثة‬
‫أسابيع‪ ،‬يخصص األسبوعان األول والثاني لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬واألسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪ ،‬وبعد تنفيذ وحدتين‬
‫اثنتين‪ ،‬يأتي أسبوع للتقويم و الدعم‪ ،‬يستفيد من أنشطته جميع التالميذ‪ ،‬ثم أسبوع آخر للدعم الخاص‪ ،‬يستفيد من أنشطته‬
‫اللغوية من ظلوا في حاجة إلى ذلك‪ ،‬أما المتمكنون‪ ،‬فيباشرون في ھذا األسبوع أنشطة موازية‪ ،‬و بذلك تم توفير الفرص‬
‫الكافية لتطبيق بيداغوجية التمكن؛‬
‫‪ (4‬ﻣبدأ التكاﻣل‪ :‬الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪ ،‬و يأخذ ھذا التكامل مستويين أساسيين ھما ‪ :‬مستوى البناء‬
‫الھيكلي لحصص مختلف مكونات المادة عبر األسابيع الثالثة للوحدة‪ ،‬و مستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف‬
‫دروس الوحدة؛ كما تم األخذ بعين االعتبار أيضا التكامل الخارجي لمادة اللغة العربية مع المواد الدراسية األخرى‪.‬‬
‫‪ (5‬اعتماد ﻣبدأ " ‪ 30‬دقيقة"‪ :‬للحصة اللغوية‪ ،‬في السنتين األولى و الثانية باعتبارھا األنسب بالنسبة لصغار المتعلمين‬
‫الذين ال يستطيعون التركيز لمدة طويلة‪ .‬و في السنوات األربع للسلك المتوسط‪ ،‬تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص‬
‫القراءة‪ ،‬أما باقي المكونات من تراكيب وصرف و إنشاء‪ ...‬فقد اعتمد ﻣبدأ "‪ 45‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬حتى ال يطغى‬
‫على تنفيذ الدروس السرعة و غياب التركيز‪ ،‬و ليستوفي الدرس كل عملياته المنھجية‪ ،‬و يحقق بالتالي كل أھدافه‬
‫اإلجرائية‪ ،‬و ليتأتى تطبيق مبدأ " الحصة المتحركة " الذي يفرضه التسلسل الھيكلي لحصص اللغة؛‬
‫‪ (6‬اعتماد ﻣبدأ " االستضمار "‪ :‬في تمرير برامج الظواھر األسلوبية و التركيبية‪ ،‬و الصرفية و اإلمالئية و ذلك في‬
‫السنتين األولى و الثانية‪ ،‬و ﻣبدأ "التصريح" بتلك الظواھر اللغوية و بالقواعد الضابطة الستعمالھا في السنوات األربع‬
‫للسلك المتوسط‪ ،‬على أن ھذا التصريح نفسه‪ ،‬يتدرج من التحسيس و التلمس فاالكتساب إلى الترسيخ و التعميق‪ ،‬بحيث يتم‬
‫إدراج نفس الظاھرة اللغوية في برنامج سنتين متواليتين أو أكثر‪ .‬على أن يتم معالجة الظاھرة في كل سنة على مستوى‬
‫معين‪ ،‬يضيق في األولى‪ ،‬و يتسع تدريجيا في ما يليھا؛‬
‫‪ (7‬ﻣبدأ " الرفع" ‪ :‬من عدد الحصص اإلنشائية في السنتين الخامسة و السادسة إلى ست حصص في الوحدة بدل أربعة‪.‬‬
‫الشيء الذي يرفع فرص تدريب المتعلمين على كتابة المحررات اإلنشائية من ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلھا‬
‫– و ھوالمعمول به سابقا – إلى ستة عشر موضوعا؛‬
‫‪ (8‬ﻣبدأ " التخفيف" ‪ :‬في عدد فقرات البرامج‪ ،‬دون أن يمس ذلك بتحقيق الكفايات المحددة لھذه المرحلة‪ .‬ھذا التخفيف‬
‫الذي يعتبر أحد العناصر التي تسھم في إمكانية اعتماد بيداغوجية التمكن‪.‬‬
‫‪ (9‬ﻣبدأ التدرج و االستمرارية‪ :‬و يتجلى ذلك في تنامي ھندسة األنشطة اعتمادا على‪:‬‬
‫‪ +‬التدرج في بناء الكفايات )حسب نوع القدرات من البسيطة إلى المركبة (‬
‫‪ +‬التدرج في التناول الديداكتيكي للموضوعات‪ :‬من خالل االرتقاء السلس بالممارسة الديداكتيكية ‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-6-‬‬
 ‫‪ (10‬ﻣبدأ التركيز على الكيف‪ :‬و يتم ذلك عبر التركيز على ملمح التخرج‪ ،‬و على الكفايات المسطرة في‬
‫البرنامج و تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية‪.‬‬
‫‪ (11‬ﻣبدأ التنويع البيداغوجي و الديداكتيكي‪ :‬و يتضمن تنويع الوضعيات التعليمية التعلمية و إبداع حوامل‬
‫بيداغوجية بسيطة و مركبة حسب الحاجة إليھا‪ ،‬باإلضافة إلى نھج طرائق و تقنيات تنشيط متنوعة و االستعانة‬
‫بمعينات ديداكتيكية متنوعة تسھم في بناء المفاھيم و اكتساب المھارات و إنماء الكفايات‪.‬‬
‫‪ (12‬ﻣبدأ المالءﻣة و إعطاء ﻣعنى للتعلمات‪ :‬ألن المتعلم يتواصل بيسر مع المضامين التي تشكل معنى بالنسبة‬
‫له‪ ،‬فمن الالزم إذن اعتماد وضعيات دالة عن طريق اعتماد حوامل لھا عالقة بالمتعلم من حيث صيغتھا و‬
‫مضمونھا‪ ،‬و ذلك لخلق التفاعل التلقائي مع الوضعيات‪ ،‬و حتى ال يتحول الحامل إلى عائق‪.‬‬
‫‪ (13‬ﻣبدأ التقويم و الدعم المنتظمين‪ :‬حيث يعتبران سيرورة مالزمة للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لضمان التحسين‬
‫المستمر للمردودية التربوية و تكييف الممارسة البيداغوجية و الديداكتيكية مع الحاجات الحقيقية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ (14‬ﻣبدأ نسقية اللغة‪ :‬اللغة نسق تام و منسجم‪ ،‬أما التجزيء فما ھو إال فصل منھجي و تقني مصطنع‬
‫ألغراض مدرسية‪ .‬و بالتالي فاكتساب اللغة يتم بشكل نسقي و متكامل ال وجود فيه للفصل بين مكوناتھا‪.‬‬
‫‪ (15‬ﻣبدأ التمركز حول المتعلم‪ :‬اعتبار المتعلم شريكا أساسيا و فاعال و حيويا في األنشطة التعليمية المختلفة‪،‬‬
‫و بالتالي فإن الممارسة البيداغوجية في المدرسة و المضامين و المحتويات ‪ ...‬يجب أن تنطلق من الطفل و تعود‬
‫إليه‪.‬‬

‫‪ II‬ـ عالقة المبادئ و االعتبارات العامة بالمقاربة بالكفايات‪:‬‬

‫توجه كل ھذه المبادئ مجتمعة الفعل التربوي المؤطر لتعليم و تعلم اللغة العربية في المدرسة االبتدائية وفق‬
‫منظور المقاربة بالكفايات‪ ،‬و تستھدف اإلحاطة بالجوانب المعرفية و المھارية و القيمية‪ ،‬وفق نظرة شمولية‬
‫تراعي خلق توازن شخصية المتعلم و التكامل بين بناء و اكتساب المعارف المضمونية و ﻣعارف الفعل و‬
‫ﻣعارف الكينونة‪:‬‬
‫أـ المعارف‪ :‬تمكين المتعلمين و المتعلمات من رصيد معجمي وظيفي و أساليب و ظواھر لغوية و معلومات‬
‫علمية و اجتماعية و ثقافية ‪ ...‬مرتبطة بالمجاالت المدروسة التي تخدم نماء الكفايات لدى المتعلم )ة(‪.‬‬
‫ب ـ ﻣعارف الفعل‪ :‬تدريب المتعلم على المھارات اللغوية و الذھنية و الحس ـ حركية و غيرھا من المھارات و‬
‫االستراتيجيات التي تمكنه من اكتساب الكفايات عموما و الكفايات التواصلية ‪ /‬اللغوية خاصة‪.‬‬
‫ج ـ ﻣعارف الكينونة‪ :‬جعل المحتويات حاملة للقيم و المواقف و االتجاھات اإليجابية الموجھة للفرد و المجتمع‬
‫على حد سواء‪ ،‬و ذلك بالحرص على أن تحترم النصوص و األنشطة و الصور و غيرھا االختيارات و‬
‫التوجھات التربوية المؤسسة للمنھاج المغربي‪ ،‬و أن تتمثل و ترسخ لدى المتعلم )ة( القيم الوطنية و الدينية و‬
‫اإلنسانية‪ ،‬و تقوده إلى تبني المواقف و االتجاھات المناسبة تجاه ذاته و تجاه اآلخرين‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪-7-‬‬
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476

-8-
‫تعتبر المرحلة األولى‪ ،‬التي تشمل المستويين األول و الثاني من التعليم االبتدائي‪ ،‬عتبة انطالقية تؤسس للمرحلة الثانية‪ ،‬و‬
‫ترتكز في منطلقاتھا على عدة أسس نشير إلى أھمھا فيما يلي‪:‬‬
‫‪ (1‬على المستوى السيكولوجي‪ :‬يتميز طفل ھذه المرحلة على المستوى الوجداني باالتجاه نحو الواقعية‬
‫و المنطقية‪ ،‬بعد أن كانت نزعة التمركز على الذات ھي السمة الغالبة عليه من قبل‪ .‬ھذه الواقعية التي تبدأ في التغلب‬
‫تدريجيا على " األنا المغلقة "‪ ،‬حيث يبدأ في تشكيل خصائص تعامل و تكيف األنا مع اآلخر‪ ،‬إذ في ھذه المرحلة تنتھي‬
‫أزمة الفطام العائلي‪ ،‬لتبدأ مرحلة الوئام االجتماعي‪ ،‬فيصبح اآلخر جزءا ھاما في تفكير المتعلم )ة(‪.‬‬
‫‪ (2‬على المستوى البداغوجي‪ :‬على العملية التعليمية التعلمية أن تبنى في ھذه المرحلة على منطق تلمس‬
‫الظواھر و معاينة العالقات المادية لألشياء‪ ،‬علما أن أنشطة المساءلة و االستنتاج ينبغي أن يكون للطفل فيھا النصيب‬
‫األوفر‪ ،‬حتى ينتھي إلى المساھمة في بناء المفھوم أو المعرفة المتالئمة مع إمكاناته في االستيعاب و التمثل‪.‬‬
‫‪ (3‬المبادئ الديداكتيكية المعتمدة في بناء برنامج المرحلة األولى‪:‬‬
‫و من ھذا المنطلق روعي في بناء برنامج اللغة العربية في ھذه المرحلة‪ ،‬مجموعة من االعتبارات و المبادئ ‪:‬‬
‫◄ ﻣبدأ الوحدة‪ :‬بحيث يتجزأ البرنامج إلى ثماني وحدات تنفذ كل منھا في ثالثة أسابيع‪ ،‬يخصص األول و الثاني منھا‬
‫لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬و يخصص الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ التكاﻣل الداخلي‪ :‬بين مكونات المادة‪ ،‬سواء على مستوى البناء الھيكلي لحصص مختلف المكونات أو على‬
‫مستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف الدروس‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ االستضمار‪ :‬و التضمين للقواعد اللغوية )األسلوبية و التركيبية و الصرفية و اإلمالئية(‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ التدرج‪ :‬في تدبير و تقريب الظواھر المعرفية‪ :‬التدرج من السھل إلى الصعب‪ ،‬و من البسيط إلى المركب‪ ،‬و من‬
‫المعلوم إلى المجھول‪ ،‬و من المحسوس إلى المجرد‪ ،‬و من الكل إلى الجزء‪ ،‬و من العام إلى الخاص ‪...‬‬
‫◄ ﻣبدأ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و في توزيع األدوار و إبداء الرأي‪.‬‬

‫أن يكون المتعلم قادرا على‪:‬‬

‫
التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة و كتابة و تعبيرا؛‬
‫ التعبير الشفھي بالنسق العربي الفصيح؛‬
‫ استضمار البنيات األسلوبية و التركيبية و الصرفية للغة العربية‪ ،‬في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬وعمره الزمني و‬
‫العقلي؛‬
‫ استعمال رصيد وظيفي فصيح يرتبط بحياته‪ ،‬و يتوسع تبعا لتدرج مجاالت البرنامج؛‬
‫ التقاط صور الحروف العربية و قراءتھا ضمن كلمات و جمل و نصوص بسيطة؛‬
‫ الرسم الخطي للحروف العربية مجردة و ضمن كلمات و جمل و فقرات قصيرة؛‬
‫ استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف و التزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛‬
‫ استعمال اللغة العربية إلدراك بعض القيم اإلسالمية و الوطنية و اإلنسانية في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬لتتأصل‬
‫في كيانه و شخصيته؛‬
‫ استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية و المحيط االجتماعي‪ ،‬و على ما تزخر به الحياة العامة من‬
‫عمل و نشاط و إبداع‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫‪1‬ـ المكونات‪ :‬التعبير ـ القراءة ـ الكتابة ـ القواعد )ضمنيا(‬
‫‪2‬ـ مجاالت الوحدات الديداكتيكية‪:‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية بالمرحلة األولى من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منھا حول مجال من المجاالت التالية‪:‬‬
‫‪ (5‬الطفل و التغذية و الصحة و الرياضة‬ ‫‪ (1‬الطفل و األسرة‬
‫‪ (6‬الطفل و الحياة التعاونية‬ ‫‪ (2‬الطفل و المدرسة‬
‫‪ (7‬الطفل و الحفالت و األعياد‬ ‫‪ (3‬الطفل و عالقته في الحي و القرية‬
‫‪ (8‬الطفل و عالم األلعاب و االبتكار‬ ‫‪ (4‬الطفل و البيئة و الطبيعة‬
‫‪3‬ـ توزيع الحصص األسبوعية و غالفھا الزمني‪:‬‬
‫يتم العمل بوحدة خالل ثالثة أسابيع‪ ،‬يقدم خالل األسبوعين األولين )األسبوع األول و الثاني( أربعة دروس في كل من‬
‫التعبير و الكتابة ‪ ،‬و يخصص األسبوع الثالث ألنشطة التقويم و الدعم‪ .‬وتقدم أنشطة كل أسبوع في ‪ 22‬حصة ‪,‬تستغرق‬
‫كل حصة ثالثين دقيقة و يبين التوزيع التالي ھذه الحصص حسب المكونات‪:‬‬
‫السنة الثانية‬ ‫السنة األولى‬
‫المجموع‬ ‫المدة الزﻣنية‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬ ‫المجموع‬ ‫المدة الزﻣنية‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫‪ 4‬س و ‪ 30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪9‬‬ ‫التعبير‬ ‫‪ 3‬س و ‪ 30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫التعبير‬
‫‪4‬س‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪8‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪ 4‬س و ‪ 30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪9‬‬ ‫القراءة‬
‫‪ 2‬س و ‪ 30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪5‬‬ ‫الكتابة‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪6‬‬ ‫الكتابة‬
‫تروج ضمنيا في التعبير و القراءة و الكتابة‬ ‫القواعد‬ ‫تروج ضمنيا في التعبير و القراءة و الكتابة‬ ‫القواعد‬
‫‪ 11‬ساعة‬ ‫‪ 22‬حصة‬ ‫المجموع‬ ‫‪ 11‬ساعة‬ ‫‪ 22‬حصة‬ ‫المجموع‬

‫‪4‬ـ ھيكلة الوحدة اللغوية‪:‬‬

‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في كل من السنتين األولى والثانية للھيكلية التالية‪:‬‬
‫التـعبـير‪ :‬في السنة األولى يقدم في كل أسبوع من األسبوعين األول و الثاني للوحدة درسان في التعبير‪ ،‬يستغرق‬
‫الواحد منھما ثالث حصص‪ ،‬و تخصص الحصة السابعة لتقويم و دعم الدرسين‪ .‬أما األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬فتستغل‬
‫جميع حصصه لتقويم و دعم الدروس األربعة‪ ،‬و تنجز جميع أنشطة التعبير شفھيا‪.‬‬
‫في السنة الثانية تمارس نفس المنھجية المعتمدة في السنة األولى‪ ،‬إال أنه ال تبقى كل الحصص مخصصة لألنشطة‬
‫الشفھية‪ ،‬بل تستغل الحصة الرابعة لكل درس في ممارسات كتابية‪.‬‬
‫القراءة ‪ :‬في السنة األولى‪ ،‬يقدم في كل أسبوع من األسبوعين األول و الثاني للوحدة حرفان اثنان‪ ،‬يستغرق الواحد‬
‫منھما أربع حصص‪ ،‬و تخصص الحصة التاسعة لتقويم و دعم الحرفين‪ ،‬أما األسبوع الثالث فتستغل كل حصصه للتقويم‬
‫و الدعم‪ .‬ھذا بالنسبة للوحدات )من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬من البرنامج(‪ .‬أما الوحدة الثامنة‪ ،‬فتوزع حصصھا ما بين نصوص قرائية‬
‫بسيطة و دروس لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫في السنة الثانية تستغل الوحدة األولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع‪ ،‬تليه مجموعة من دروس تصفية الصعوبات‬
‫القرائية‪ ،‬أما الوحدات )من ‪ 2‬إلى ‪ (8‬فيستغل كل أسبوع من أسابيعھا في تقديم نصوص قرائية متعددة و متنوعة )نثرية‬
‫وشعرية(‪.‬‬
‫الكـتابة ‪ :‬في السنة األولى تساير دروس الكتابة دروس الحروف‪ ،‬و تتنوع عملياتھا ما بين خط و إمالء و نقل‪.‬‬
‫أما في السنة الثانية‪ ،‬فيُقتصر على نشاطي الخط و اإلمالء‪ ،‬و بالنسبة لھذا األخير تعالج في كل وحدة ظاھرتان‬
‫إمالئيتان‪ ،‬و ذلك في األسبوعين األول و الثاني‪ ،‬و يتم في األسبوع الثالث التقويم و الدعم‪.‬‬
‫القواعد‪ :‬تمرر األساليب و الظواھر التركيبية و الصيغ الصرفية و التحويالت المقررة لكل سنة بأسلوب‬
‫االستضمار عبر التعبير بصفة خاصة‪ ،‬و كذلك القراءة و الكتابة‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬تقوم منھجية تدريس اللغة العربية بالتعليم االبتدائي على مبدأ الوظيفة التواصلية للغة‪ ،‬و ھي بتبنيھا لھذا المبدأ تسير في ظل‬
‫اللسانيات الوظيفية التي تعتبر اللغة وسيلة للتواصل بين األفراد‪ ،‬و قد أكدت اللسانيات البنيوية أن السلوكات اللغوية ھي أصال من حيث طبيعتھا‬
‫و تاريخھا شفوية قبل أن تكون كتابية‪ ،‬و لذلك دعت إلى تعليم النطق قبل الكالم‪ ،‬و الكالم قبل القراءة ‪ ،‬و القراءة قبل الكتابة‪.‬‬
‫و تماشيا مع ھذا المبدأ اللساني سارت منھجية المرحلة األولى في تقديم مكونات وحدة اللغة العربية على الشكل التالي‪:‬‬
‫أول ما يتلقاه المتعلم ـ كل أسبوع ـ في ھذه المرحلة‪ :‬التعبير الشفوي الذي يعبر من خالله ـ في إطار وضعيات لغوية ـ بطالقة و تلقائية‪ ،‬و تنتھي‬
‫حصة التقديم في التعبير الشفوي بالحصيلة التي تستخلص في إطارھا الجملة القرائية المروجة للحرف المراد دراسته‪ ،‬و التي تكون موضوع‬
‫درس القراءة الذي يتعرف فيه المتعلمون على الحرف من حيث مخرجه و صفاته و ضبطه بالحركات‪ ،‬ثم يأتي التدريب على رسم الحرف في‬
‫درس الكتابة‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 10 -‬‬
 ‫برناﻣج اللغة العربية للسنة األولى )القواعد(‪:‬‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫األساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫األسابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫المفرد‪ ،‬المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح‬
‫الجملة الفعلية‬ ‫ھل‪ ،‬نعم‪ ،‬ماذا‬ ‫األولى‬ ‫‪3‬‬
‫المخاطبة‬ ‫الماضي‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫الجملة الفعلية‬ ‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬ال‪ ،‬ما‪،‬‬
‫المفرد‪ ،‬الغائب‪ ،‬الغائبة‬ ‫الثانية‬ ‫‪6‬‬
‫المضارع‬ ‫المنفية‬ ‫لم‬
‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الجملة االسمية ‪:‬‬ ‫‪10‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬كم‪،‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬ ‫المفرد المذكر‬ ‫الثالثة‬ ‫‪11‬‬
‫األمر‬ ‫النداء ‪ :‬يا‬
‫والمؤنث‬ ‫‪12‬‬
‫الجملة االسمية ‪:‬‬ ‫‪13‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬ ‫الجمع المذكر‬ ‫لماذا‪ ،‬بكم‪ ،‬كيف‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫النھي‬
‫والمؤنث‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫الجملة االسمية ‪:‬‬ ‫‪18‬‬

‫المثنى المخاطب‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح مع‬ ‫لماذا ال‪ ،‬إلى أين‪،‬‬
‫المثنى المذكر‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫الغائب‬ ‫لم‬ ‫ألم‪ ،‬بال‬
‫والمؤنث‬ ‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫المفرد ‪ :‬المثنى‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح مع‪،‬‬ ‫الجملة االسمية ‪:‬‬
‫من‪ ،‬لمن‪ ،‬ما الذي‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫الجمع‬ ‫لن‪ ،‬كي‬ ‫كان‪ ،‬صار‪ ،‬ليس‬
‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫المخاطب ‪ :‬المفرد‬ ‫الفعل الصحيح مع‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫من أين‪ ،‬ما التي‪ ،‬ما‬
‫السابعة‬ ‫‪27‬‬
‫المثنى والجمع‬ ‫الشيء وسوف‬ ‫النعت الحقيقي‬ ‫اجمل‬
‫‪28‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫مماذا‪ ،‬لماذا‪ ،‬بل‪،‬‬ ‫‪29‬‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫ماضيا ومضارعا‬ ‫ألم‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫الغائب‬ ‫العطف‬
‫وأمرا‬ ‫التي‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪- 11 -‬‬
 ‫تعلم اللغة و ﻣسألة االزدواج اللغوي‬ ‫‪1‬ـ مدخل‪:‬‬

‫يأتي الطفل إلى المدرسة و ھو متشبع بنسق لغوي يتشكل من خليط يجمع بين الفصحى و غير الفصحى أو ما يسمى بالنسق اللغوي‬
‫الدارج أو اللغة الدارجة‪ .‬و عندما يوكل إلى المدرسة مھمة تعليم الفصحى و إنباتھا في السلوك اللفظي للمتعلم لتصبح أداة تخاطب و‬
‫تواصل بينه و بين اآلخرين‪ ،‬تصبح اللغة العامية مزاحمة للغة الفصحى‪ ،‬متشبثة بحقھا في األمومة‪ ،‬و يتجلى ذلك في كون األطفال‬
‫يتداولون قضاياھم و انشغاالتھم و أحالمھم باللھجة العامية‪ ،‬سواء داخل القسم أو في ساحة المدرسة‪.‬‬
‫و إذا اعتبرنا أن انتشار العامية و تعلم الفصحى يشكالن ازدواجا لغويا‪ ،‬فھل يمكن اعتبار ھذا االزدواج عائقا أمام تعلم الطفل للنسق‬
‫اللغوي الفصيح‪ ،‬أم أن امتالك المتعلم لكفاية عالية في مجال لغته األم )اللسان الدارج( يشكل رافدا للكيفية التي يجب اعتمادھا في‬
‫تعليمه النسق الفصيح ؟‬
‫ما ينبغي التأكيد عليه ھنا ھو ـ عالوة على عالقة القرابة بين اللغة العامية و الفصحى من حيث المفردات و البنيات التركيبية ـ فإن‬
‫النسق الدارج ال يشكل أي عائق أمام اكتساب الفصحى‪ ،‬لكن ذلك يبقى رھينا بتوفر شرطين أساسيين‪:‬‬
‫أـ شرط اإلغماس اللغوي المبكر‪ :‬الذي يقتضي استعمال اللغة العربية الفصيحة في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬وفي جميع األنشطة‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬سواء أكانت أنشطة صفية أو مندمجة‪ .‬و ذلك حتى تتاح للمتعلم فرص كافية للتمرس على استبطان النسق‬
‫الفصيح‪ ،‬و اكتساب ملكة التعبير بسالسة و يسر‪ ،‬و التواصل الوظيفي بلغة عربية سليمة و دالة‪ .‬و بالتالي فاللغة العربية‪ ،‬حسب ھذا‬
‫المبدأ ‪ ،‬يتم تعلمھا و توظيفھا باعتبارھا ھدفا في حذ ذاته‪ ،‬و أداة بالنسبة لمواد دراسية أخرى‪.‬‬
‫إن ھذا النھج يھدف إلى استغالل قدرات الطفل على تعلم اللغة‪ ،‬و تالفي االضطراب الذي يحدث في بيئة المتعلم نتيجة التردد بين‬
‫العامية و الفصحى‪ .‬غير أن ھذا الشرط ال يمكن أن ينجح إال بوجود شريك قار سواء في البيت أو الروض أو المدرسة‪ ،‬ليقع‬
‫االتصال باللغة المراد تعليمھا للطفل‪ ،‬و يلعب الشريك دورا كامال و مؤثرا في المخا َ‬
‫طب ‪ /‬الطفل‪.‬‬
‫و إذا كانت شروط اإلغماس بالنسبة للنسق اللغوي الدارج متوفرة ‪ ،‬نظرا لوجود شركاء قارين في البيت و المدرسة و الحي ‪،...‬‬
‫فإن تحقيق اإلغماس اللغوي بالنسبة للنسق الفصيح ال يخلو من صعوبة‪ ،‬ألن إمكانيات استعمال اللغة الفصيحة خارج المدرسة تظل‬
‫شبه معدومة‪ .‬و من ھذا المنطلق‪ ،‬يجد المدرس نفسه أمام إكراھات و تقييدات ال سبيل إلى تجاوزھا إال باتباع أسلوب ممنھج في‬
‫مقاربة النسق الفصيح و تفعيل أداءه و تقوية حضوره في المدرسة‪ ،‬بتوفير أكبر الحظوظ الذھنية و المادية و االتصالية إلكساب‬
‫المتعلم اللغة الفصيحة حتى تكون أداة فكر و تفكير و أداة اتصال‪.‬‬
‫ب ـ شرط اعتماد المنھجية المناسبة‪ :‬إن المتتبع لعملية استضمار الطفل لنسقه الدارج‪ ،‬يالحظ أن العملية تحدث دون تقنين‬
‫أو تقعيد و دون تجزيء‪.‬فالطفل يستضمر نسقه اللغوي الدارج‪ ،‬أي يسجله في ذاكرته كأنساق‪ ،‬أي كجمل و تراكيب ‪ ،‬دون تفتيت‬
‫لمعجمھا أو صرفھا أو تركيبھا‪ ،‬ليعيد تركيبه و إنتاجه في المواقف المشابھة التي تتطلبه سواء أكانت واقعية أو متخيلة من لدن‬
‫الطفل خالل مونولوجاته عندما يحدث نفسه بصوت مرتفع‪.‬‬
‫و المدرسة مدعوة إلى االقتداء بھذا النھج لجعل المتعلم يستضمر نسقه اللغوي الفصيح على شاكلة تعلمه للنسق اللغوي الدارج‪ ،‬أي‬
‫تعلم اللغة العربية الفصيحة في كليتھا غير مجزأة‪ ،‬و وظيفيا عن طريق االستعمال و مواجھة وضعيات ـ مشكلة‪.‬‬
‫و يمكن بلوغ كل ذلك باستحضار جملة من االعتبارات و المبادئ التربوية التي يمكن إيجازھا في ما يلي‪:‬‬
‫◄ االنطالق من وضعية ـ مشكلة لدفع المتعلم إلى التعبير عن محيطه المباشر المادي و االجتماعي‪ ،‬فال ينبغي أن يغيب عن الذھن‬
‫أن الطفل إذ يتعلم لغته و يعبر بھا‪ ،‬فھو يضمنھا جزءا مما يتشربه في بيئته من خبرات و عادات و معايير ثقافية و اجتماعية‪ ،‬بمعنى‬
‫أن المتعلم لكي يعبر بغنًى‪ ،‬ال بد أن ينطلق من صور و مدلوالت ذھنية تنتمي لخبراته الشخصية‪ ،‬لتنحصر مھمته في البحث عن‬
‫مقابالتھا اللغوية )الدوال(‪.‬‬
‫و ينبغي التأكيد ھنا بأن تقديم دروس التعبير انطالقا من نصوص جاھزة يستخلص المتعلمون معجمھا و بنيتھا‪ ،‬و يصوغون على‬
‫منوالھا‪ ،‬ھي منھجية ال تستجيب للمقاربة بالكفايات‪،‬إنھا أقرب إلى التلقين و تقديم المعلومات الجاھزة‪.‬‬
‫◄ اعتماد مبدأ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و في توزيع األدوار و إبداء الرأي‪ ،‬و ھنا يتوجب منح الوقت الكافي‬
‫للمتعلمين للتعبير‪ ،‬بحيث يشارك الجميع في عملية البحث عن المعجم و الصيغ اللغوية المالئمة‪ ،‬و تدخل المدرس لتقديم المساعدة‬
‫يأتي في آخر المطاف‪ ،‬و عليه أال يستعجل المتعلمين و أال يكتفي بإجابات النخبة المتفوقة‪.‬‬
‫◄ الحرص على االستعمال الدائم للغة العربية الفصحى من طرف المدرس و المتعلمين في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬و في‬
‫جميع األنشطة التعليمية التعلمية‪ ،‬بما في ذلك األنشطة الثقافية والفنية و الرياضية و الترفيھية األخرى‪ ،‬ذلك أن تعلم اللغة يتم‬
‫باالستعمال أوال و باالستماع و المالحظة ثانيا‪.‬‬
‫ھذا المدخل كان ال بد منه لتحديد الفضاء أو األفق الذي يؤطر العناصر المعتمدة في بناء منھجية تعلم اللغة العربية بشكل عام و‬
‫التعبير الشفوي بشكل خاص‪ .‬و ال شك أن ھذا األفق يتحدد باألساس في قضية و إشكالية ھي مسألة ‪ :‬كيف نعلم الطفل الفصحى في‬
‫بيئة لغوية تتسم باالزدواجية )فصحى ‪ /‬عامية( ؟‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 12 -‬‬
 ‫‪2‬ـ التعبير الشفوي‪ :‬محاولة لتقريب المفھوم ‪:‬‬
‫التعبير بمفھوھه العام يعني اإلبانة و اإلفصاح باستعمال كل العالمات سواء أكانت لغوية أم غير لغوية )الصورة ‪ ،‬الحركة ‪،‬‬
‫اإلشارة ‪ ،(...‬فھو إذن نشاط لغوي ينقل المتعلم من خالله ما يحسه و يشاھده و يفكر فيه إلى ألفاظ أو جمل أو تراكيب أو‬
‫نصوص‪ ،‬و ھو بھذا المعنى ليس ھو درس" المحادثة " الذي كان يعمل على تلقين الجانب اللغوي من خالل تلقين جملة من‬
‫المعارف عبر المعجم الذي يروجه دون التركيز على البنيات األساسية‪ .‬أما درس التعبير فھو يسعى إلى إكساب المتعلم النسق‬
‫اللغوي و مساعدته على استضماره عن طريق إرساء البنيات األسلوبية و التركيبية و الصرفية و المعجمية ‪ /‬الداللية الوظيفية‪.‬‬
‫‪3‬ـ أھداف درس التعبير الشفوي‪:‬‬
‫يمكن التمييز بين نمطين من األھداف التي يسعى درس التعبير الشفوي إلى تحقيقھا‪:‬‬
‫أ ـ أھداف عاﻣة‪ :‬تتعلق به كمكون من مكونات وحدة اللغة العربية‪ ،‬و ھذه األھداف مرتبطة في شموليتھا بتحقيق فعل تعلم‬
‫اللغة الفصحى لدى المتعلمين‪ ،‬و ھي كالتالي‪:‬‬
‫‪ +‬أھداف عقلية‪ :‬تروم استبطان و استضمار النسق اللغوي بضوابطه الصوتية و المورفو تركيبية‬
‫و الداللية من طرف التلميذ‪.‬‬
‫‪ +‬أھداف وجدانية‪ :‬تستھدف إثارة االھتمام الوجداني قصد تعلم اللغة من طرف المتعلم‪ ،‬و تنمية ميوله‬
‫و دوافعه لمعرفة تراثھا و التشبع بقيمھا الثقافية‪.‬‬
‫ب ـ أھداف نوعية‪ :‬و ھي أھداف خاصة مرتبطة بالتحقق الفعلي للتكلم كممارسة لغوية تستھدف تعلم الطفل النسق‬
‫اللغوي الفصيح‪ ،‬و يمكن إجمال تلك األھداف فيما يلي‪:‬‬
‫ تعويد المتعلم على التعبير الشفھي البسيط وصفا و سردا و حوارا‪.‬‬
‫ إكسابه القدرة على التعبير التلقائي عن أفكاره‪.‬‬
‫ إكسابه القدرة على التعبير عما يحيط به‪.‬‬
‫ االستعمال الضمني للبنيات األسلوبية و التركيبية و الصرفية للنسق الفصيح في حدود مستواه‪.‬‬
‫ تنمية الرصيد اللغوي المرتبط بمجاالت الوحدات الديداكتيكية‪.‬‬
‫‪4‬ـ التعبير الشفوي و المھارات اللغوية‪:‬‬
‫ترى الدراسات السيكولسانية الحديثة أن تعلم اللغات و تعليمھا يمر عبر امتالك مجموعة من المھارات و ھي‪ :‬الفھم و النطق و‬
‫التكلم و القراءة و الكتابة‪.‬‬
‫فما ھي العالقة التي تربط بين درس التعبير و بين كل من الفھم و النطق أو التكلم ما دامت دروس القراءة و الكتابة ھي أيضا‬
‫تتعامل مع الفھم و النطق و إن كان ذلك يحدث بدرجات متفاوتة‪.‬‬
‫‪4.1‬ـ دروس التعبير و ﻣھارة الفھم‪:‬‬
‫يمكن تقسيم مھارة الفھم في عالقتھا بالتعبير حسب طبيعة المرحلة التي يتم فيھا تعلم اللغة و نموه و تطوره لدى المتعلم إلى مستويين‬
‫متدرجين‪:‬‬
‫أ ـ الفھم البسيط‪ :‬و ھو الذي يقف فيه المتعلم على معنى كل وحدة من الوحدات المكونة لجملة بسيطة انطالقا من معناھا العام‪.‬‬
‫ب ـ الفھم المركب‪ :‬بعد تكوين رصيد لغوي عن طريق المستوى األول من الفھم‪ ،‬يعمل المتعلم على توسيع طاقته االستيعابية‪،‬‬
‫فھو عندما يلتقط أو يتقن اللغة و تراكيبھا و يدرك مدلوالت المفردات و التراكيب يسھل عليه فھم و استيعاب معاني الجمل و‬
‫العبارات التي تصاغ منھا‪.‬‬
‫‪4.2‬ـ دروس التعبير و ﻣھارة التكلم‪:‬‬
‫يشكل التكلم العمود الفقري في اكتساب اللغة‪ ،‬فعن طريقه يتم استضمار النسق اللغوي و ترسيخ البنيات اللغوية األساسية )أساليب ‪،‬‬
‫تراكيب ‪ ،‬صيغ صرفية( عن طريق االستعمال‪.‬و تتحدد عالقة درس التعبير بتعلم اللغة عن طريق مھارة التكلم‪ ،‬و يتم ذلك من‬
‫خالل مستويين اثنين‪.‬‬
‫أ ـ التكلم المبني على التكرار لفظا و ﻣعنى‪ :‬لقد أشار "ابن خلدون" إلى دور التكرار في ترسيخ الملَكة اللغوية‪.‬و تتجلى‬
‫ممارسة ھذا النمط من التكلم من لدن المتعلمين في‪:‬‬
‫ـ إعادة العبارات و تكرار مجموعة من التراكيب الخاصة الواردة في النص المدروس‪.‬‬
‫ـ تكرار و ترديد أسلوب من األساليب أو صيغ صرفية مطابقة للمواقف المشخصة‪.‬‬
‫ـ تكرار الرصيد الوظيفي المصاحب للمواضيع و طبقا للمجاالت‪.‬‬
‫ب ـ التكلم اإلنتاجي‪ :‬و ھو نوع يأتي في مرحلة الحقة‪ ،‬فعن طريق التكلم المبني على التكرار تترسخ و تُستضمرمجموعة من‬
‫البنيات األساسية األسلوبية و التركيبية و الصرفية‪ ،‬باإلضافة إلى البنيات المعجمية و الداللية‪ .‬و ھو ما يجعل المتعلم يقوم‬
‫بتحويلھا إلى عدد غير متنا ٍه من الجمل‪ .‬و يمكن التأكد من مدى تحقق ھذا النوع من التكلم في الممارسة اللغوية للمتعلم‬
‫ـ قدرته على التعبير عن أفكاره بحرية و تلقائية‪.‬‬ ‫انطالقا من‪:‬‬
‫ـ قدرته على التعبير عما يحيط به و يشاھده‪.‬‬
‫ـ قدرته على اإلجابة الصحيحة و السليمة عن أسئلة لغوية شفويا أو كتابيا‪...‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 13 -‬‬
 ‫‪5‬ـ ھيكلة درس التعبير الشفوي بالسنة األولى و بناؤه المنھجي‪:‬‬
‫يقدم في األسبوعين األول و الثاني من الوحدة درسان للتعبير الشفھي و يستغرق كل درس ثالث حصص‪ ،‬تخصص‬
‫األولى للتقديم و الثانية للتثبيت و الثالثة لالستثمار‪ ،‬و بعد تقديم درسي األسبوع تخصص الحصة السابعة لتقويم و دعم‬
‫الدرسين‪.‬أما حصص األسبوع الثالث من الوحدة‪ ،‬فتخصص للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫و يبين الجدول التالي ھيكلة حصص درس التعبير الشفھي على امتداد أسابيع الوحدة الديداكتيكية‪:‬‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫األسبوع الثاني‬ ‫األسبوع األول‬

‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ دعم الدروس )‪(4+3+2+1‬‬
‫الحصص‬
‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التقديم‬ ‫ـ الدرس )‪ : (1‬التقديم‬ ‫‪1‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التثبيت‬ ‫ـ الدرس )‪ : (1‬التثبيت‬ ‫‪2‬‬
‫ـ الدرس )‪ :(3‬االستثمار‬ ‫ـ الدرس )‪ :(1‬االستثمار‬ ‫‪3‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬التقديم‬ ‫ـ الدرس )‪ : (2‬التقديم‬ ‫‪4‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬التثبيت‬ ‫ـ الدرس )‪ : (2‬التثبيت‬ ‫‪5‬‬
‫ـ الدرس )‪ :(4‬االستثمار‬ ‫ـ الدرس )‪ :(2‬االستثمار‬ ‫‪6‬‬
‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬ ‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬ ‫‪7‬‬
‫)‪( 4+ 3‬‬ ‫)‪( 2 + 1‬‬

‫و فيما يلي عمليات تقديم حصص التعبير الشفھي بالسنة األولى‪:‬‬

‫حصة التقويم و الدعم‬ ‫حصة االستثمار‬ ‫حصة التثبيت‬ ‫حصة التقديم‬
‫ـ تمھيد‬ ‫‪ -‬تمھيد‬ ‫ـ تمھيد‬
‫‪ -‬تمھيد‬
‫‪ -‬توظيف المعجم‬ ‫‪ -‬استعمال األساليب‬ ‫‪ -‬تسميع النص‬
‫‪ -‬تقويم المعجم‬
‫‪ -‬توظيف األساليب‬ ‫ـ تعرف الفاعلين و ‪ -‬استعمال التراكيب‬
‫‪ -‬تقويم األساليب‬
‫‪ -‬توظيف التراكيب‬ ‫ـ التحويالت الصرفية‬ ‫األحداث‬
‫‪ -‬تقويم التراكيب‬
‫‪ -‬التحويالت الصرفية‬ ‫‪ -‬ترويج المعجم‬
‫‪ -‬تقويم التحويل‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف‬
‫‪ -‬دعم و نشاط ترفيھي‪.‬‬
‫من النص‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 14 -‬‬
 ‫‪6‬ـ جذاذات نمطية لحصص التعبير الشفوي بالسنة األولى‪:‬‬
‫ـ ﻣجالھا‪ :‬الطفل و األسرة‬ ‫ـ الوحدة‪ :‬األولى‬
‫ـ الكفاية المستھدفة ﻣن الدرس‪ :‬التعبير الشفھي السليم باللغة العربية الفصحى في وضعيات تواصلية مرتبطة بالبيت و األسرة و المدرسة‪.‬‬
‫ـ أھداف الدرس‪:‬إقدار المتعلم على ‪ +:‬أن يكتسب المتعلم رصيدا لغويا مرتبطا بالبيت و األسرة ‪.‬‬
‫‪ +‬أن يستضمر أسلوب االستفھام بھل ‪.‬‬
‫‪ +‬أن يستعمل الجملة الفعلية المبدوءة بالفعل الصحيح الماضي‪.‬‬
‫‪ +‬أن يستعمل الزمن الماضي المرتبط بضمير المفرد المتكلم و المخاطب و المخاطبة‪ ،‬و بأفعال سھلة متداولة‪.‬‬
‫ـ الوسائل‪:‬كل ما يساھم في التنشيط األمثل للوضعيات التعلمية من الوسائل التي يشتمل عليھا الدرس التقليدي‪ :‬الصويرات‪،‬اللوحة اللبدية ‪ ...‬إلى‬
‫الوسائل السمعية البصرية الحديثة‪ :‬شريط فيديو ‪ ،‬قرص مضغوط ‪ ،‬حاسوب ‪ ،‬مسالط عاكس ‪...‬‬
‫ـ نص االنطالق‪ " :‬قام كريم ھذا الصباح من النوم باكرا‪ ،‬سلم على أبيه و أمه‪ ،‬و توجه إلى المغسل‪ ،‬ثم تناول فطوره و لبس مالبسه‪ ،‬و حمل‬
‫محفظته‪.‬سأله أبوه‪ :‬ھل أنت مسرور بالذھاب إلى المدرسة ؟ أجاب كريم‪ :‬نعم‪ ،‬فھناك سألتقي بكثير من األصحاب و أتعلم معھم "‬
‫الحصة األولى‪ :‬التقديم‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ تھييء المتعلمين لسماع النص‬
‫من خالل عرض مشھد يعكس ـ يشاھد المتعلمون الصورة و‬ ‫أن‬
‫يتم باإلحابة‬ ‫مشھد‬ ‫يجيبون عن سؤال بسيط حولھا‪.‬‬ ‫مضمونه و توجيه مالحظة‬ ‫يتعرف‬
‫على سؤال‬ ‫مناسب‬ ‫ـ يتھيأون لسماع النص‪.‬‬ ‫المتعلمين إليه‪.‬‬ ‫المتعلم‬ ‫التمھيد‬
‫االنطالق‬ ‫ـ طرح سؤال الستنباط‬ ‫موضوع‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫موضوع النص‪.‬‬ ‫الدرس‬
‫ـ تسميع النص أكثر من مرة‬
‫بكيفية معبرة مع مراعاة ما‬ ‫أن‬
‫ـ شريط‬ ‫ـ يسمع المتعلمون النص و‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫يتعرف‬
‫يتم باإلجابة‬ ‫أو‬ ‫يجيبون على أسئلة مثل‪:‬‬ ‫‪ +‬إبراز أسلوب االستفھام في‬ ‫المتعلم‬ ‫التسميع‬
‫على أسئلة‬ ‫صويرات‪:‬‬ ‫‪ +‬ماذا لبس كريم ؟‬ ‫جملة "ھل أنت مسرور ‪ ...‬؟"‪.‬‬ ‫المضمون‬
‫االستطالع‬ ‫كريم ‪،‬‬ ‫‪ +‬من الذي سأل كريم ؟‬ ‫‪ +‬يمكن عرض شريط قصير‬ ‫العام‬
‫مغسل‪،‬‬ ‫يجسد مضمون النص‪.‬‬ ‫للنص‬
‫مائدة عليھا‬ ‫ـ يشتغل المتعلمون على تحديد‬ ‫ـ توجيه المتعلمين إلى تحديد‬ ‫أن‬
‫ماذا تفعل‬ ‫طعام‪،‬‬ ‫الفاعلين و األحداث في النص‬ ‫الفاعلين في النص و األفعال‬ ‫يتعرف‬
‫قبل أن‬ ‫محفظة‪،‬‬ ‫من خالل اإلجابة على األسئلة‪:‬‬ ‫التي يقومون بھا من خالل‬ ‫المتعلمون‬ ‫تعرف‬
‫تذھب إلى‬ ‫مدرسة في‬ ‫أسئلة متدرجة‪.‬‬ ‫الفاعلين‬ ‫الفاعلين‬
‫المدرسة ؟‬ ‫ساحتھا‬ ‫ـ من التحق بالمدرسة ؟ على من سلم ؟ مع من تكلم ؟‬ ‫و‬ ‫و‬
‫أطفال‬ ‫ـ متى قام كريم من النوم ؟ إلى أين توجه ؟‬ ‫األحداث‬ ‫األحداث‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫ـ ماذا تناول ؟ ماذا لبس ؟ ماذا حمل ؟‬ ‫في النص‬
‫ـ يتم التوسع في المواقف‬
‫ـ يجيب المتعلمون على أسئلة‬ ‫التالية من النص لترويج‬ ‫أن يعبر‬
‫تشخيص‬ ‫نحو‪:‬‬ ‫الرصيد اللغوي المرتبط بھا‪:‬‬ ‫المتعلمون‬
‫األفعال‪:‬‬ ‫على من سلم كريم ؟ كيف تسلم‬ ‫أ( االستعداد للمدرسة‪:‬السالم‬ ‫عن‬
‫إذا سلم عليك‬ ‫قام‬ ‫على أبيك و أمك ؟ ماذا تقول‬ ‫عليكم ‪ ،‬عليكم السالم ‪ ،‬أقبّل ‪،‬‬ ‫مواقف‬ ‫ترويج‬
‫صديق بم‬ ‫غسل‬ ‫عند السالم ؟‬ ‫أصافح ‪ ،‬يغسل ‪ ،‬ينظف ‪،‬‬ ‫النص‬ ‫المعجم‬
‫تجيبه ؟‬ ‫سلّم ‪...‬‬ ‫لماذا توجه كريم إلى المغسل ؟‬ ‫يمشط ‪...‬‬ ‫مستعملين‬
‫ھل مدرستك بعيدة عن البيت ؟‬ ‫ب( من المنزل إلى المدرسة‪:‬‬ ‫أرصدة‬
‫كيف تعبر الطريق ؟‬ ‫أخرج ‪ ،‬أنتبه ‪ ،‬أعبر ‪ ،‬بعيدة ‪،‬‬ ‫لغوية‬
‫قريبة ‪...‬‬ ‫مناسبة‬
‫ـ يتقمص بعض المتعلمين‬ ‫ـ تحديد أدوار المتعلمين‬
‫شخصيات النص و يشخصون‬ ‫لتشخيص بعض مواقف النص‬
‫بعض مواقفه مع التعبير عنھا‬ ‫و مساعدتھم في ذلك عن‬ ‫أن‬
‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫يتم باألداء‬ ‫في ذات الوقت‪.‬‬ ‫طريق اإليماء و اإلشارات‪.‬‬ ‫يشخص‬ ‫تشخيص‬
‫الجيد‬ ‫التشخيص‬ ‫ـ يتتبع اآلخرون عمليات‬ ‫ـ تقديم التصحيحات الالزمة‬ ‫المتعلمون‬ ‫ﻣواقف ﻣن‬
‫للتشخيص‬ ‫التشخيص و يشاركون في‬ ‫المتعلقة بالمعجم‪.‬‬ ‫بعض‬ ‫النص‬
‫التصحيح‪.‬‬ ‫مواقف‬
‫ـ تختتم الحصة بطرح سؤال الستخالص الجملة األساسية التي‬ ‫النص‬
‫ستكون منطلق حصة التقديم في القراءة و ترديدھا من طرف‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 15 -‬‬
 ‫الحصة الثانية‪ :‬التثبيت‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫أن‬

‫ﻣشكلة اولية‬
‫يتم باألداء‬ ‫ـ يشخص المتعلمون بعضا ﻣن‬ ‫ـ تحفيز المتعلمين إلى تشخيص‬ ‫يستحضر‬

‫وضعية‬
‫ﻣواقف نص االنطالق‪.‬‬ ‫ﻣواقف النص المقدم في الحصة‬ ‫ﻣكتسبات‬
‫الجيد‬ ‫التشخيص‬ ‫حصة‬ ‫التمھيد‬
‫للتشخيص‬ ‫السابقة‪.‬‬
‫التقديم‬
‫إعطاء الجواب‬ ‫ـ ترويج أسلوب ھل ـ نعم‬ ‫أن‬
‫و دعوة‬ ‫ـ يتحاور المتعلمون ﻣستعملين ھل‬ ‫بأنشطة ﻣثل‪:‬‬ ‫يستعمل‬
‫المتعلمين‬ ‫للسؤال و نعم للجواب‪:‬‬ ‫‪+‬طرح السؤال و تلقي الجواب‪.‬‬ ‫المتعلمون‬ ‫استعمال‬
‫القتراح‬ ‫‪ +‬ھل غسلت وجھك يا كريم ؟‬ ‫‪ +‬خلق ﻣواقف أخرى و‬ ‫بنية‪:‬‬ ‫األساليب‬
‫السؤال‪:‬‬ ‫ـ نعم غسلت وجھي يا أحمد ‪.‬‬ ‫التساؤل حولھا )إحضار‬ ‫ھل ـ نعم‬
‫ـ نعم قمت‬ ‫‪ +‬ھل ﻣشطت شعرك يا ليلى ؟‬ ‫األدوات(‪:‬‬ ‫ﻣع‬
‫باكرا ‪...‬‬ ‫ـ نعم ﻣشطت شعري يا فاطمة‪.‬‬ ‫ـھل أحضرت قلمك يا ﻣحمد؟‬ ‫الماضي‬
‫ـ يجيب المتعلمون على األسئلة‬ ‫ـ دفع المتعلمين إلى صياغة‬
‫دفع بعض‬ ‫ﻣكونين جمال فعلية ﻣفيدة‪:‬‬ ‫جمل فعلية في الماضي بأسئلة‬ ‫أن يستعمل‬
‫المتعلمين‬ ‫‪ +‬سلم كريم على أبيه و أﻣه‪.‬‬ ‫ﻣثل‪:‬‬ ‫المتعلمون‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫لتشخيص‬ ‫التشخيص‬ ‫‪ +‬توجه كريم إلى المغسل‪.‬‬ ‫‪ +‬على ﻣن سلم كريم ؟‬ ‫الجملة‬ ‫استعمال‬
‫‪...‬‬ ‫‪ +‬إلى أين توجه ؟ ‪...‬‬ ‫الفعلية ﻣع‬
‫أفعال ماضية‬ ‫التراكيب‬
‫ـ يكملون الجمل و يرددونھا‪:‬‬ ‫ـ اعتماد تقنيات أخرى كالتكملة‬ ‫الفعل‬
‫و التعبير عنھا‬ ‫‪ +‬تناول كريم فطوره‬ ‫ﻣثل‪:‬‬ ‫الماضي‬
‫‪ +‬لبس كريم ﻣالبسه‬ ‫‪ +‬تناول كريم ‪...‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪ +‬لبس كريم ‪...‬‬
‫ـ يجيب المتعلمون على األسئلة‬ ‫ـ دفع بعض المتعلمين إلى‬ ‫‪ +‬أن‬
‫بضمير المفرد المتكلم‪:‬‬ ‫تشخيص أفعال ماضية صحيحة‬ ‫يستعمل‬
‫‪ +‬فتحتُ الباب‬ ‫‪ ،‬مثل‪ :‬فتح باب القسم ‪ ،‬الكتابة‬ ‫الزﻣن‬
‫حمل كريم‬ ‫‪ +‬كتبتُ على السبورة‬ ‫على السبورة‪ ...‬ثم يتم‬ ‫الماضي‬ ‫استعمال‬
‫عرض‬ ‫ـ يحول المتعلمون أفعاال ﻣع ضمير‬ ‫التساؤل‪:‬‬ ‫المرتبط‬
‫محفطته‬ ‫صويرات‬ ‫التحويالت‬
‫المفرد المتكلم و المخاطب و‬ ‫‪ +‬ماذا فتحت يا ‪ ...‬؟‬ ‫بضمير‬
‫و‬ ‫المخاطبة‪:‬‬ ‫‪ +‬ماذا فعلت يا ‪ ...‬؟‬ ‫المفرد‬ ‫الصرفية‬
‫ماذا ستقول لو‬ ‫مشاھد‬ ‫‪ +‬أنا غسلتُ وجھي‬ ‫ـ تقدم للمتعلمين بعض النماذج‬ ‫المتكلم و‬
‫كنت مكانه ؟‬ ‫مناسبة‬ ‫‪ +‬أنتَ غسلتَ وجھكَ‬ ‫أوال‪ ،‬ثم تقترح عليھم الجمل‬ ‫المخاطب‬
‫وجھك‬
‫ِ‬ ‫ت غسلت‬ ‫‪ +‬أن ِ‬ ‫المراد تحويلھا مع الضمائر‪.‬‬ ‫)ة(‬
‫الحصة الثالثة‪ :‬االستثمار‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ تحفيز المتعلمين إلى تشخيص‬ ‫أن‬

‫ﻣشكلة اولية‬
‫يتم باألداء‬ ‫ـ يتقمص المتعلمون شخصية‬ ‫ﻣواقف ﻣن النص ﻣع التعبير‬ ‫يستحضر‬
‫كريم و يشخصون األفعال التي قام‬ ‫عنھا في ذات الوقت ﻣع‬ ‫ﻣكتسبات‬ ‫وضعية‬
‫الجيد‬ ‫التشخيص‬ ‫التمھيد‬
‫للتشخيص‬ ‫بھا و يعبرون عنھا شفويا‪.‬‬ ‫الحرص على ﻣساعدتھم في‬ ‫الحصتين‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫السابقتين‬
‫ـ يوظف المتعلمون المعجم‬ ‫ـ تحفيز المتعلمين إلى توظيف‬ ‫أن‬
‫ماذا يعمل‬ ‫صويرات‬ ‫المقصود لإلجابة على األسئلة‪:‬‬ ‫ﻣعجم األسرة و البيت ﻣثل‪:‬‬ ‫يوظف‬
‫أبوك ؟‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ +‬أعيش ﻣع أسرتي‪.‬‬ ‫أعيش ‪ ،‬تتكون ‪ ،‬أبي ‪ ،‬أﻣي ‪،‬‬ ‫المتعلمون‬
‫أشياء تجسد‬ ‫‪ +‬أسكن ﻣع أسرتي‪.‬‬ ‫أغسل ‪ ،‬أنظف ‪ ،‬أﻣشط ‪ ...‬و‬ ‫الرصيد‬ ‫توظيف‬
‫‪ +‬أغسل وجھي بالماء و‬ ‫ذلك عن طريق أسئلة‪:‬‬ ‫اللغوي‬
‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫من أكبر‬ ‫المعجم‬ ‫المعجم‬

‫الصابون‪.‬‬ ‫‪ +‬أين تعيش؟ ﻣع ﻣن تسكن ؟‬ ‫المكتسب‬
‫إخوتك ؟‬ ‫المقصود‬ ‫‪ +‬أنظف أسناني بالفرشاة و‬ ‫‪ +‬بم تغسل وجھك ؟‬ ‫و يتوسعوا‬
‫ﻣعجون األسنان‪.‬‬ ‫‪ +‬بم تنظف أسنانك ؟‬ ‫فيه‬
‫‪ +‬أﻣشط شعري بالمشط‪.‬‬ ‫‪ +‬بم تمشط شعرك ؟‬
‫ـ يرددون و يكررون الجمل‪.‬‬
‫ال تختلف أنشطة ھذه المقاطع كثيرا عن مثيالتھا في الحصة السابقة )التثبيت(‪ ،‬حيث يتم تحفيز المتعلمين‬ ‫توظيف األساليب‬
‫لتوظيف أسلوب االستفھام بھل ‪ ،‬و الجملة الفعلية في الماضي و توظيف ضمائر المفرد المتكلم و المخاطب‬
‫و المخاطبة‪ .‬و يتم كل ذلك انطالقا من تنويع الوضعيات التواصلية و الحوارات الموجھة و األسئلة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫توظيف التراكيب‬
‫ـ توظيف المشاھد و التعليق عليھا‪.‬‬ ‫توظيف التحويالت‬
‫ـ تركيب جمل انطالقا من كلمات مبعثرة‪.‬‬
‫ـ خلق الحوارات الثنائية بين المتعلمين )متعلم يسأل و اآلخر يجيب(‪.‬‬
‫ﻣالحظة‪ :‬يتم التعامل مع الدرس الثاني من درسي األسبوع و فق البناء المنھجي المعتمد في الدرس األول‪ ،‬و تخصص‬
‫الحصة السابعة من حصص األسبوع لتقويم و دعم الدرسين‪ .‬و فيما يلي أھم عمليات الحصة السابعة‪:‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 16 -‬‬
 ‫الحصة السابعة‪ :‬تقويم و دعم الدرسين )‪ (1‬و )‪(2‬‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ دفع المتعلمين الستحضار‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫شخصيات الدرسين بأنشطة ـ يشاھد المتعلمون المشھدين و‬ ‫أن‬
‫يتم بذكر‬ ‫مشھدا‬ ‫يستحضرون شخصيات‬ ‫متنوعة‪:‬‬ ‫يستحضر‬
‫شخصيات‬ ‫الدرسين‬ ‫‪ -‬عرض مشھدي الدرسين و الدرسين باإلجابة على األسئلة‪.‬‬ ‫المتعلمون‬ ‫التمھيد‬
‫الدرسين‬ ‫السابقين‬ ‫مطالبة المتعلمين بالتعرف على‬ ‫موضوع‬
‫الشخصيات‪.‬‬ ‫الدرسين‬
‫ـ استدراج المتعلمين الستحضار المعجم المروج في الدرسين و‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫العمل على تثبيته‪.‬‬ ‫أن يوظف‬
‫صويرات‬ ‫ـ دفعھم الستعمال و تثبيت مختلف البنيات )األسلوبية ‪ ،‬التركيبية‬ ‫المتعلمون‬ ‫تقويم‬
‫تروج المعجم‬ ‫‪ ،‬الصرفية (‬ ‫البنيات‬ ‫و دعم‬
‫و البنيات‬ ‫ـ استدراجھم للقيام بمجموعة من التحويالت الصرفية‪.‬‬ ‫األساسية‬ ‫الدرسين‬
‫األساسية‬ ‫ـ اختيار تمارين لدعم الخلل المالحظ قبل نھاية الحصة‪.‬‬ ‫للدرسين‬
‫للدرسين‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫ـتختتم الحصة بنشاط ترفيھي له ارتباط بمضامين الدرسين مثل‪:‬‬ ‫أن‬
‫‪ +‬تسميع لغز و دفعھم إلى التفكير في حله‪.‬‬ ‫يتوصل‬ ‫نشاط‬
‫‪ +‬رسم متاھة على السبورة و مطالبة المتعلمين التفكير في الحل‪.‬‬ ‫المتعلم‬ ‫ترفيھي‬
‫ـ إنشاد نشيد‪...‬‬ ‫إلى حل‬
‫لغز‬
‫‪....‬‬

‫معيار التقويم ‪:‬‬

‫تكون أھداف الدرسين قد تحققت إذا صار المتعلمون قادرين على ‪:‬‬
‫ امتالك و توظيف معجم الدرسين في تعبيرھم الشفھي و قدرتھم على التواصل مع محيطھم‪.‬‬
‫ توظيف أسلوب االستفھام )ھل ـ نعم(‬
‫ تركيب جمل فعلية بسيطة و دالة في الماضي الصحيح‪.‬‬
‫ تصريف الفعل الماضي الصحيح مع ضمائر المفرد المتكلم و المخاطب و المخاطبة‪.‬‬

‫توجيھات عامة حول منھجية التعبير الشفوي‪:‬‬

‫ـ ضرورة التعامل النقدي مع الكتاب المدرسي باعتباره أداة مساعدة لألستاذ)ة(‪ ،‬ال ينبغي أن يتقيد به فيتحول إلى منفذ‬
‫ألشياء غير مالئمة وال يفھمھا‪.‬‬
‫ـ التأكد من مدى استناد األنشطة إلى وضعيات مشكلة‪ ،‬ومدى انضباط الكتاب المدرسي للمقاربة بالكفايات بصفة عامة‬
‫)االنطالق من محيط المتعلم)ة(‪ ،‬االنطالق من خبرته‪ ،‬االنطالق من الملموس إلى المجرد ومن المباشر إلى غير المباشر‪،‬‬
‫االنطالق من وظيفية اللغة‪(...‬؛‬
‫‪ -‬المشاھد والصويرات ال ينبعي أن تشكل بديال عن المعيش اليومي والوضعيات الحقيقية الواقعية؛‬
‫‪ -‬ضرورة تكييف نصوص االنطالق كما وكيفا مع حاجات و مستوى المتعلمين؛‬
‫‪ -‬تدبير الزمان و المكان حتى يشتغل الجميع وتتحقق األھداف؛‬
‫‪ -‬إدماج اللغة األم في اكتساب العربية الفصحى دون جعل العامية لغة للتدريس والتواصل بالقسم؛‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 17 -‬‬
 ‫‪7‬ـ الخلفيات النظرية لمنھجية التعبير الشفوي‪) :‬تجليات المدرسة السلوكية‬
‫و المدرسة البنيوية التكوينية في درس التعبير الشفھي(‪:‬‬
‫إن تحليل البناء المنھجي لدرس التعبير الشفھي بالمدرسة االبتدائية‪ ،‬يكشف لنا كيف أن منھجية ھذا المكون تقدم بناء متماسكا‬
‫تتشكل مواده األساسية من مجموعة من المفاھيم التي تنتمي إلى نظريات يطبعھا االختالف‪ ،‬مما يمكن القول معه إن منھجية درس‬
‫التعبير الشفھي استطاعت إلى حد كبير أن تجمع و تؤلف بين ما ال يمكن جمعه ‪ ،‬من حيث‪:‬‬
‫ـ أن ھناك رؤيتين متساكنتين تتحكمان في بناء درس التعبير و ھيكلته‪ ،‬و ھما الرؤية التواصلية التي تعطي األسبقية للبعد الوظيفي‬
‫التواصلي للغة‪ ،‬و الرؤية البنيوية الممزوجة بقواعد النحو العربي و المفھوم التقليدي للقاعدة النحوية و الصرفية‪ ،‬و التي ترى أن‬
‫تعلم اللغة ال يتم إال عبر ضبط القواعد سواء أكان ذلك ضمنيا أو بشكل صريح‪.‬‬
‫ـ أن درس التعبير حاول أن يدمج في بنائه المنھجي بين تصورين لتعلم اللغة‪ :‬التصور اآللي كما جاء عند المدرسة السلوكية )و أھم‬
‫روادھا سكينر( و التصور اإلبداعي لدى المدرسة البنيوية التكوينية )و أھم روادھا بياجي(‪.‬‬
‫‪ 7.1‬ـ الرؤية التواصلية و الرؤية البنيوية في دروس التعبير‪:‬‬
‫تنطلق الرؤية التواصلية من أن تعلم اللغة بشكل عام و ممارسة التعبير الشفوي بشكل خاص يجب أن يمر في إطار توصلي‪ ،‬أي أن‬
‫تعلم اللغة يمر عبر التواصل و الكالم مع اآلخرين داخل الفصل و مع األقران‪ ،‬إال أن ھذا التواصل ال يتم بشكل فوضوي أو‬
‫عشوائي‪ ،‬بل يجب تنظيمه و تأطيره وفق مواقف يشكل منطلقا لھا نص من النصوص الذي يروج رصيدا لغويا وظيفيا يمكن المتعلم‬
‫من تعلم النسق اللغوي الفصيح و استضمار بنياته األساسية‪.‬‬
‫أما الرؤية البنيوية فتنطلق من أن امتالك القواعد النحوية ھو الشرط األساسي لتعلم اللغة و التعبير بھا شفويا و كتابيا‪ ،‬و ذلك من‬
‫خالل الترديد اآللي للجمل المتضمنة لتلك البنيات‪ .‬إن إحساس المتعلم بما يثيره النص من قضايا‪ ،‬و تشخيصه لعناصر المواقف عن‬
‫طريق التقمص‪ ،‬و ترويجه ـ ضمنيا ـ للقواعد األسلوبية و التركيبية و الصرفية عن طريق االستعمال‪ ،‬ھو ما تراه ھذه الرؤية‬
‫كفيال بتحريك آليات تعلم اللغة عن طريق التعبير‪.‬‬
‫و عند تدقيقنا في البناء المنھجي لحصص التعبير‪ ،‬نجد أن التساكن و التكاﻣل بين الرؤية التواصلية و البنيوية يغطي جميع‬
‫الحصص طوال األسابيع الثالثة من الوحدة‪ ،‬على الرغم من ھيمنة ھذه الرؤية أو تلك على حصة بعينھا و يمكن توضيح ذلك كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫ـ حصة التقديم‪ :‬تغلب عليھا الرؤية التواصلية‪ ،‬و ذلك بتركيزھا على الرصيد اللغوي و األشخاص و األحداث و الحوار‪.‬‬
‫ـ حصة التثبيت‪ :‬تھيمن فيھا الرؤية البنيوية‪ ،‬حيث تركز أنشطة ھذه الحصة على تثبيت البنيات األساسية التي يتضمنھا النص‪ ،‬و‬
‫ذلك عن طريق النسج على منوال بنيات النص األسلوبية و التركيبية و الصرفية‪.‬‬
‫ـ حصة االستثمار‪ :‬تغلب عليھا أيضا الرؤية البنيوية عن طريق التمارين الشفوية التي تتوخي استثمار مكتسبات الحصتين السابقتين‪،‬‬
‫مع حضور الرؤية التواصلية في إحدى عمليات ھذه الحصة )توظيف المعجم(‪.‬‬
‫ـ حصة التقويم و الدعم‪ :‬تتساكن فيھا الرؤيتان معا‪ ،‬فالبعد التواصلي حاضر من خالل اعتماد تقنيات تفسح المجال أمام المتعلم ليتعلم‬
‫اللغة لممارسة مجموعة من األنشطة تستھدف دفعه إلى استعمال مخزونه اللغوي و التحكم فيه عبر مواقف خارجة عن سلطة‬
‫الدرس‪ ،‬كالقيام بلعبة أو إنشاد أو تسلية‪ .‬و البعد البنيوي بدوره حاضر من خالل التركيز على تثبيت مختلف البنيات اللغوية‪.‬‬
‫‪7.2‬ـ اآللية السلوكية )المدرسة السلوكية( في دروس التعبير‪:‬‬
‫تمثل المدرسة السلوكية نموذجا لنظريات االرتباط التي تقول بأن عملية التعلم تتلخص في عقد و تقوية الروابط بين " المثيرات و‬
‫االستجابات "‪ .‬و ھذا الربط في تسلسل تعاقبي قائم على المران و التدريب و التعزيز‪ ،‬ھو ما يحول ھذه االستجابات إلى عادات‪ ،‬و‬
‫وفق مبدأ التعميم‪ ،‬ينتقل أثر المثيرات إلى مواقف مشابھة له‪ .‬و المالحظ أن الربط بين المثير و االستجابة و انتقال التعلم‪ ،‬يتم بشكل‬
‫آلي‪.‬‬
‫ترتكز المدرسة السلوكية إذن على مجموعة من المفاھيم نوردھا كالتالي‪:‬‬
‫أ ـ التعلم تعاقب سلوكي‪ :‬أي أن التعلم عبارة عن مجموعة متتالية من اإلجراءات التي يقوم بھا المتعلم‪ ،‬و التي يمكن تحديد كل‬
‫واحدة منھا بالنتيجة المعززة‪ ،‬أي الحصول على المكافأة التي تشكل فرصة مناسبة للشروع في سلسسلة تعاقبية جديدة‪.‬‬
‫و نجد ھذا المفھوم حاضرا بقوة في درس التعبير‪ ،‬حيث تتحدد ھيكلته الزمنية في مجموعة من الحصص‪ ،‬و كل حصة يأخذ فيھا‬
‫المتعلم جرعة لغوية محددة تختلف عن سابقتھا و عن الحقتھا من حيث الطبيعة و الھدف‪ :‬فحصة التقديم تستھدف المعجم و‬
‫الشخصيات و األحداث و الحوار‪ ،‬و حصة التثبيت تروم الجانب البنيوي في النصوص‪ ،‬و حصة االستثمار تتوخى استثمار تلك‬
‫البنيات و إغناءھا‪ ،‬و تتغيى حصص التقويم و الدعم تشخيص و تجاوز الصعوبات‪.‬‬
‫و ھذا يعني أن درس التعبير يتم تقسيمه إلى سلسلة من السلوكات التعلمية المتعاقبة بقصد ترسيخ البنيات األساسية‪ ،‬حتى يتمكن‬
‫المتعلم من استضمارھا و توظيفھا في تعبيره الشفوي‪ .‬و عندما يتحقق ذلك يكون التعلم قد حصل أو على األقل بدأ يحصل‪.‬‬
‫ب ـ اإلجراء‪ :‬و ھو االستجابة اإلرادية التي يتوسل بھا المتعلم لتحقيق ھدف إيجابي و ھو الحصول على المكافأة )المعنوية‬
‫خصوصا(‪ ،‬و ھذا التحقيق يصبح تعزيزا و في نفس الوقت مثيرا الستجابة موالية و ھكذا دواليك بشكل تعاقبي‪.‬‬
‫و بحكم أن درس التعبير يھدف بشكل أساسي إلى جعل الطفل يستضمر نسقه اللغوي الفصيح‪ ،‬و بحكم أنه )الطفل( قد تجاوز‬
‫المرحلة الالشعورية في تعلم اللغة )تعلم النسق الدارج خارج المدرسة(‪ ،‬فإن تعلم اللغة الفصيحة يصبح إراديا و عن وعي‪ ،‬أي‬
‫استجابة إرادية يتوسل بھا المتعلم الوصول إلى ھدف إيجابي سواء أكان خارجيا )المكافآت( أو داخليا )الشعور بالرضا(‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 18 -‬‬
‫ج ـ المثير و االستجابة‪ :‬و قد يكون ھذا المثير ماديا أو معنويا‪ ،‬و قد يكون ذاتيا أو موضوعيا‪ ،‬و يتوخى تحقيق ردة الفعل المناسب‬
‫)االستجابة(‪ .‬و لعل ھذا الزوج )مثير ‪ /‬استجابة( من المكونات األساسية لمنھجية تدريس التعبير‪ ،‬فبالرجوع إلى حصص التعبير‪،‬‬
‫نجد ثالثة أنماط من المثيرات المستعملة إلثارة االستجابات اللغوية المحددة‪:‬‬
‫ـ النمط األول‪ :‬و يمكن نعته بالمثيرات الحسية )العالمات األيقونية(‪ ،‬و تشمل اللوحة اللبدية و الصويرات و المشاھد و العالمات‬
‫الورقية المصاحبة للتعجب و االستفھام و السھام التي تحدد مصدر الخطاب و وجھته ‪...‬‬
‫ـ النمط الثاني‪ :‬و يمكن تسميته بالمثيرات اللغوية و يدخل ضمنھا ‪ :‬األسئلة التحفيزية و األناشيد ‪...‬‬
‫ـ النمط الثالث‪ :‬و ھو المثيرات التي تعتمد التشخيص و األداء الحركي للجسد و التعابير الوجھية و التنغيم الصوتي ‪...‬‬
‫و تجدر اإلشارة ھنا إلى أنه قلما نجد مثيرا مستقال بذاته عن باقي األنماط األخرى‪ ،‬إذ نستعمل مثال المثيرات الحسية مصحوبة‬
‫بمثيرات لغوية‪.‬‬
‫د ـ التعزيز و التدعيم‪ :‬و ھو عبارة عن مكافأة يقصد من ورائھا تكرار نفس االستجابات الصحيحة‪ ،‬و قد يكون التعزيز ماديا‬
‫)كتقديم ھدية للمتعلم( أو معنويا )كالثناء و المديح اللفظي(‪.‬‬
‫و يمكن التمييز في دروس التعبير بين نمطين من التعزيزات‪:‬‬
‫ـ النمط األول‪ :‬يمكن تسميته بالتعزيز الخارجي ألن مصدره خارج ذات المتعلم‪ ،‬و يدخل ضمنه الثناء اللفظي و القيام بإشارات أو‬
‫إيماءات أو تعابير وجھية تعبر عن الرضا من التلميذ الذي أبدى استجابة مناسبة‪ ،‬كما يندرج ضمن التعزيز الخارجي أيضا تقديم‬
‫مكافأة مادية‪ ،‬غير أن ھذه األخيرة قلما يستعملھا المدرس مع تالمذته‪ ،‬فكم من قطع حلوى مثال سيحتاج لھا إذا أراد أن يعزز بھا‬
‫استجابة واحدة من االستجابات اللغوية التي تصدر عن المتعلمين ؟‬
‫ـ النمط الثاني‪ :‬و يمكن تسميته بالتعزيز الداخلي أي الصادر عن سيكولوجيا المتعلم و ذاتيته )الرغبة في التفوق‪ ،‬جلب اھتمام‬
‫المدرس و األقران ‪(...‬‬
‫إن التعزيز بنمطيه )الخارجي و الداخلي( يھدف إلى تكوين استجابة لدى المتعلم و اإلبقاء عليھا أو نقلھا إلى مواقف أخرى )انتقال‬
‫األثر(‪.‬‬
‫‪7.3‬ـ اآللية اإلبداعية )المدرسة البنيوية التكوينية( في دروس التعبير‪:‬‬
‫عند الحديث عن النموذج التكويني في التعلم‪ ،‬تتبادر إلى الذھن مجموعة من التساؤالت‪ :‬ما عالقة التعلم بمراحل النمو ؟ ما ھو‬
‫مفھوم التعلم عند قطب ھذه المدرسة و ھو بياجي ؟ ما ھي المفاھيم األساسية ضمن نظريته التكوينية التي تمثل مقاربته لمسألة تعلم‬
‫اللغة عند الطفل ؟‬
‫إن نظريات التعلم التي تعتمد المثير كوحدة أساسية من وحدات التعلم بالنسبة لبياجي ال تعطي اعتبارا للكيفية التي تتم بھا معرفة‬
‫المتعلم للمثير‪.‬و على ھذا فمحور االرتكاز في نطرية بياجي للتعلم ھي التحوالت العقلية التي يقوم بھا المتعلم كي يعرف المثير‪.‬‬
‫إن معرفة المثير‪ ،‬إذن جزء أساسي من حصول التعلم‪ ،‬ھذا األخير )التعلم( ينشأ عن التأمل أو التروي أو التعزيز‪ ،‬فأن يتعلم‬
‫الشخص معناه أن تصبح لديه القدرة على تنظيم المعلومات المتناثرة عن المثير ثم مالءمة ھذه المعلومات مع الحقائق الجديدة‪.‬‬
‫و ترتكز نظرية بياجي حول التعلم على مجموعة من المفاھيم أھمھا‪:‬‬
‫أ ـ ﻣفھوم البنية‪:‬‬
‫إن امتالك المتعلم القدرة على تنظيم معرفته بالموقف أو الشيء المراد تعلمه‪ ،‬يمكننا من القول بأنه تملك بنية ذلك الشيء‪ ،‬و تعني‬
‫البنية مجموع العناصر المكونة لذلك الشيء و الوظائف التي يقوم بھا كل عنصر في عالقته بالعناصر األخرى ضمن الكلّ الذي‬
‫تنتمي له‪.‬فإذا استطاع المتعلم أن ينظم معارفه اللغوية في بنيات‪ ،‬فإن قدرته ھذه ستتجلى في تصريف معارفه في بنيات لغوية‬
‫مشابھة أو مغايرة‪.‬‬
‫إن المتعلم و ھو يتمثل البنيات األسلوبية المروجة عبر نصوص االنطالق في دروس التعبير‪ ،‬فعن طريق الترديد و التكرار تترسخ‬
‫لديه بنية ذلك األسلوب‪ ،‬و عندما يطلب منه تكوين ذلك األسلوب في موقف جديد‪ ،‬فإنه سيطابق ھنا بين الموقف الجديد و بنية‬
‫األسلوب التي يستدعيھا‪ .‬و ال يمكن أن يتحقق ذلك إال من خالل عنصر االستيعاب و المالءمة‪ ،‬و ھما جوھر اإلبداعية لدى بياجي‪.‬‬

‫ب ـ التوازن‪:‬‬
‫و ھو قدرة موروثة تساعد الطفل‪/‬المتعلم على الربط بين مجموعة من المعلومات التي يتلقاھا‪ .‬و معنى ذلك أن التوازن ھو تكيف‬
‫الفرد مع متطلبات الموقف و محاولة تجاوزھا‪ .‬و للوصول إلى ھذا التوازن‪ ،‬يتم ـ بالنسبة لبياجي ـ الجمع بين عنصرين‪:‬‬
‫ـ التمثّل‪ :‬و ھو تغيير و تحويل الخبرات الجديدة إلى خبرات مألوفة )االستيعاب(‪.‬‬
‫ـ المالءمة‪ :‬و ھي عملية االنتباه التي تختص بالتجربة الجديدة و بصورة مستقلة عن الخبرات السابقة‪.‬‬
‫ج ـ التعزيز‪:‬‬
‫إن المتتبع الشتغال مفھوم التعزيز عبر سيرورة درس التعبير‪ ،‬يقف عند مفارقة جمع المنھجية المعتمدة بين التعزيز لدى المدرسة‬
‫السلوكية الذي يركز على المكافأة و مفھوم التعزيز لدى بياجي‪ ،‬الذي يعتبر أن الطفل يتعلم اللغة ليس طمعا في قطعة حلوى أو في‬
‫كلمة رضا من الكبار‪ ...‬إن التعزيز ال يأتي من الخارج كمكافأة‪ ،‬و لكنه ينبع من الداخل‪ ،‬أي من ذاتية المتعلم‪ .‬ألنه و ھو يحل‬
‫مشاكله اللغوية انطالقا من استضماره آلليات اللغة‪ ،‬فإن ذلك ينعكس إيجابا على مستوى تعلمه‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 19 -‬‬
 ‫‪1‬ـ طرائق تعليم و تعلم القراءة‪:‬‬
‫قطعت عملية تدريس و تعليم القراءة عدة مراحل تبعا للدالالت و الوظائف التي أسندت لھا من جھة‪ ،‬و تبعا للمسار‬
‫التاريخي لمرجعياتھا العلمية و الفلسفية‪.‬‬
‫و يمكن الوقوف على قطبين رئيسيين من طرائق تعليم و تعلم القراءة ھما‪ :‬الطرائق التركيبية و الطرائق التحليلية‪ ،‬و‬
‫بينھما يمكن الحديث عن طريقة توفيقية يصطلح عليھا بالمزجية‪.‬‬
‫أ ـ الطريقة التركيبية )الجزئية( ‪:La méthode synthétique‬‬
‫و " تتميز بتعلم ينطلق من العناصر أو األجزاء الصغرى )أي من الحروف( إلى العناصر الكبرى‪ :‬الكلمات‪ ،‬فالجمل ثم‬
‫النص"‪ .‬و ھي طريقة جزئية اعتمدتھا المربية الشھيرة "ﻣونتسوري"‪ .‬و تستند ھذه الطريقة على فرضية نظرية مفادھا‬
‫أن الجزء يسھل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه‪ ،‬و أن معيار القراءة الجيدة ھو التمكن من الربط السليم بين الحرف‬
‫)الصورة( و الصوت )النطق(‪ .‬كما أن أساسھا السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و االستجابة عند السلوكيين‪.‬‬
‫و يمكن التمييز داخل الطريقة التركيبية بين نموذجين من الممارسات المنھجية‪:‬‬
‫أـ‪ :1‬الطريقة األبجدية‪ :‬و ھي الطريقة التي اعتمدت في المدارس الكالسيكية‪ ،‬و ال زالت تمارس في كثير من الكتاتيب‬
‫القرآنية و رياض األطفال‪ ،‬و تقوم على تعليم الحروف الھجائية بأسمائھا )األلف ‪ ،‬الباء ‪ ،‬التاء ‪ ،‬الثاء ‪ ...‬إلخ (‪ ،‬حيث‬
‫يختزنھا المتعلم في البداية لينطلق منھا في تعلم الكلمات و الجمل‪.‬‬
‫و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء ھذه الطريقة العمليات التالية‪:‬‬
‫ تحفيظ الحروف بأسمائھا حرفا حرفا‪.‬‬
‫ التعرف على رموزھا ‪ /‬أشكالھا و أبعادھا‪.‬‬
‫ نطقھا متحركة و ساكنة و ممدودة و مشددة و منونة‪.‬‬
‫ االنتقال إلى المقاطع الصوتية ‪ :‬بابا ـ ماما ‪...‬‬
‫ التطبيق في كلمات تشتمل على حروف مدروسة‪.‬‬
‫ االنتقال إلى جمل قصيرة و منھا إلى الجمل العادية ثم النصوص‪.‬‬
‫أـ‪ :2‬الطريقة الصوتية‪ :‬في ھذه الطريقة تقدم الحروف إلى التلميذ بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة )األبجدية(‪ ،‬و‬
‫لكن عوض أن تقدم بأسمائھا تقدم بأصواتھا‪ ،‬مثال‪ :‬عوض )الميم( يقدم صوت ) َم(‪ .‬فالمتعلم ھنا يكون مطالبا بتعرف‬
‫رموز الحروف و أصواتھا المختلفة باختالف حركات الشكل‪.‬‬
‫و ينطلق المدرس من صورة يبتدئ اسمھا بالحرف موضوع التعلم‪ .‬و يتدرج في تعليم الحروف من تلك التي تكتب‬
‫منفصلة مثل‪) ،‬وردة( ثم إلى كلمات متصلة جزئيا )رسم( ثم كليا )جلس(‪ .‬كما يتدرج من الحروف المفتوحة إلى الحروف‬
‫المكسورة أو المضمومة و الساكنة و المنونة‪ ،‬عمال بمبدأ " االنتقال ﻣن السھل إلى الصعب و ﻣن البسيط إلى المركب ‪."..‬‬

‫و رغم أن التقنية المستعملة في كال الطريقتين )األبجدية و الصوتية( سھلة و نمطية‪ ،‬بحيث يمكن للمتعلم في نھاية اليوم‬
‫الدراسي أن يعود إلى المنزل و قد اكتسب رصيدا لغويا ‪ /‬قرائيا‪ ،‬كما أن المدرس ال يبذل مجھودا ذا طابع فني أو منھجي‬
‫ألنه يعتمد على أسلوب التكرار‪ ،‬مما يسمح للمتعلم بالتمييز بين الحروف و إجادة مخارجھا‪ ،‬رغم ذلك‪ ،‬فإن ھناك‬
‫مؤاخذات على ھاتين الطريقتين يمكن إجمالھا فيما يلي‪:‬‬
‫ـ تعلمات التلميذ ال تعدو أن تكون سلوكات روتينية مندمجة ‪.‬‬
‫ـ تختزل الفعل القرائي في النطق السليم بالحروف أو الكلمات‪ ،‬ضاربة عرض الحائط عملية الفھم و باقي القدرات‬
‫العقلية المرتبطة بھا‪.‬‬
‫ـ تعتمد على مرجعية نظرية متجاوزة‪ ،‬مفادھا أن العين تبدأ برؤية األجزاء و منھا تنطلق إلى رؤية الكل‪ .‬في حين أن‬
‫العين ترى كل مجالھا البصري في شموليته‪ ،‬و منه تنتقل إلى رؤية األجزاء ) الجشطلت (‪.‬‬
‫معان و دالالت‪ ،‬ال عن‬
‫ٍ‬ ‫ـ تخالف سيرورة النمو المعرفي و اللغوي عند الطفل‪ ،‬حيث يعبر الطفل بواسطة كلمات عن‬
‫حروف و كلمات متفرقة ‪.‬‬
‫ـ تدخل المتعلم في متاھات داللية خطيرة‪ ،‬حيث يصعب عليه الربط بين صوت الرمز ) َل ( و بين النطق باسم‬
‫الحرف )الالم(‪.‬‬
‫ـ غياب عنصر التشويق و التحفيز‪ ،‬و بالتالي تنعدم دافعية التلميذ إلى التعلم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 20 -‬‬
 ‫ب ـ الطريقة التحليلية )الكلية( )‪: La méthode analytique (globale‬‬
‫تاريخيا‪ ،‬يعتبر" نيكوال أدام" مؤسس ھذه الطريقة ‪ ،‬كما حبذھا المربي "ديكرولي"‪ .‬و لھا مرجعية نظرية في سياق‬
‫الطرح السيكولوجي الجشطلتي مفادھا أن العقل البشري يسير في إدراكه لألشياء من الكل إلى األجزاء‪ ،‬و على ضوء ھذه‬
‫الفرضية تسير الطريقة التحليلية في تعليم القراءة‪ ،‬من الكل إلى الجزء‪ ،‬أي من تعليم الكلمة إلى الحروف‪ ،‬و من المعلوم‬
‫إلى المجھول‪ ،‬فھي تستغل خبرات الطفل عن األشياء المحيطة به‪ ،‬فيندفع إلى التعلم متشوقا ألنه يتخذ المعنى مطية‬
‫إلدراك المبنى‪ .‬و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق ھي‪:‬‬
‫ب ـ‪ :1‬طريقة الكلمة‪ :‬تنطلق من تعليم الطفل النطق بالكلمة دفعة واحدة مقرونة في الغالب بصورة تدل عليھا‪ ،‬يردد‬
‫النطق بھا عدة مرات حتى تثبت لديه صورة و صوتا‪ ،‬ثم يعمد المدرس إلى تجريد الكلمة من الحروف غير المقصودة‬
‫في الحصة ليبقى أمام المتعلمين الحرف المراد تعلمه منفردا بأبعاده و مكوناته األساسية‪.‬‬
‫و حتى تكون كلمة االنطالق صالحة لھذه العملية‪ ،‬ينبغي أن تتوافر فيھا المواصفات التالية‪:‬‬
‫‪ +‬أن تتضمن الحرف المراد تعليمه‪ ،‬مع مراعاة تموقعاته )أول‪ ،‬وسط‪ ،‬آخر الكلمة(‪ ،‬تارة مفتوحا و تارة مكسورا‬
‫و تارة مضموما و تارة ساكنا و تارة منونا‪.‬‬
‫‪ +‬أن تكون دالة على محسوس و قابلة للمالحظة‪ ،‬بحيث يسھل عرضھا على المتعلمين مجسمة أو مصورة أو مرسومة‪.‬‬
‫‪ +‬أن تكون خالية من تنافر الحروف‪ ،‬أي ال تتكوّ ن من أصوات متقاربة المخارج حتى ال يتعذر على المتعلمين‬
‫نطقھا‪ ،‬و فيما يلي الئحة الحروف المتشابھة التي ينبغي تجنب الجمع بينھا في كلمة واحدة عند تقديم الحرف الجديد‪:‬‬
‫ك‬ ‫ط‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ذ‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫الحرف‬
‫ق‬ ‫ظ‬ ‫ط‬ ‫ث‬ ‫ث‬ ‫ض‬ ‫ذ‬ ‫ص‬ ‫الحرف المشابه له‬

‫ب ـ‪ :2‬طريقة الجملة‪ :‬أساسھا جملة انطالق تعبر عن موقف يتالءم مع المستوى العقلي و اإلدراكي للمتعلم‪ ،‬يتم تعرفھا‬
‫)الجملة( في شموليتھا ثم تحلل و تفكك تحت إشراف المدرس‪.‬‬
‫و انسجاما مع منطلقات الطريقة التحليلية‪ ،‬و عمال بمبدأ أن المعنى )الداللة( يرتبط أساسا بالجملة و ليس بالكلمة أو‬
‫المقطع‪ ،‬فقد برزت بشكل كبير الطريقة التحليلية ‪ /‬الكلية التي تتخذ من الجملة منطلقا لھا‪ .‬و يسلك المدرس للوصول‬
‫بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء ھذه الطريقة العمليات التالية‪:‬‬
‫ عرض جملة قصيرة من إنتاج المتعلمين أو المدرس مقرونة بمشھد يعبر عنھا‪ ،‬و تسجيلھا على السبورة‪.‬‬
‫ قراءة الجملة من طرف المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫ تحليل الجملة إلى كلماتھا )األجزاء األساسية(‪.‬‬
‫ عزل الحرف المستھدف ‪.‬‬
‫ معالجة الحرف من شتى الوجوه ‪ :‬النطق ‪ ،‬الصورة ‪ ،‬األبعاد ‪ ،‬الحركات ‪ ،‬التموقع ‪ ،‬الكتابة ‪.‬‬

‫و بين المقاربتين )التركيبية و التحليلية (‪ ،‬يصنف الباحثون ﻣقاربة ثالثة قوامھا استثمار نقاط القوة في كل طريقة و تالفي‬
‫ثغراتھا‪ .‬و تنعت ھذه الطريقة بالطريقة المزجية‪.‬‬

‫ج ـ الطريقة المزجية ‪: La méthode mixte‬‬

‫و ھي الطريقة التي تبنتھا المدرسة المغربية في القسم األول‪ ،‬و تتمثل أھم محطاتھا فيما يلي‪:‬‬

‫ تقديم الوحدات الداللية )جمل االنطالق( كاملة للمتعلمين‪ ،‬و فھم مدلولھا عن طريق التشخيص و الصور الموضحة ‪.‬‬
‫ استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستھدف‪.‬‬
‫ تحليل الكلمات تحليال صوتيا )مقاطع صوتية( قصد عزل الحرف المستھدف و إعطاءه كيانه المستقل‪.‬‬
‫ تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله نطقا و رسما ‪.‬‬
‫ االنتقال بالحرف إلى أوضاع مشابھة في كلمات أخرى تتضمنه‪ ،‬مع التركيز عليه نطقا و رسما ‪.‬‬
‫ تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده‪.‬‬
‫ تدريب المتعلمين على تكوين كلمات تتضمن الحرف المدروس في أوضاع مختلفة‪.‬‬
‫ ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية‪ ،‬بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع وضعياته‪.‬‬
‫و انطالقا مما تقدم‪ ،‬يمكن تحديد أھم عناصر االزدواج في الطريقة المزجية في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪1‬ـ أنھا تقدم للتالميذ وحدات معنوية كاملة للقراءة‪ ،‬و ھي الكلمات ذات المعاني‪ ،‬و بھذا ينتفع التالميذ بمزايا طريقة الكلمة‪.‬‬
‫‪2‬ـ أنھا تقدم جمال سھلة‪ ،‬تتكرر فيھا بعض الكلمات‪ ،‬و بھذا ينتفع المتعلم بمزايا طريقة الجملة‪.‬‬
‫‪3‬ـ أنھا تركز على التحليل الصوتي لتمييز أصوات الحروف و ربطھا برموزھا‪ ،‬و بذلك تتحقق مزايا الطريقة الصوتية‪.‬‬
‫‪4‬ـ في إحدى مراحلھا اتجاه يقصد تعريف المتعلم بالحروف الھجائية اسما و رسما‪ ،‬و بذلك تستحضر مزايا الطريقة األبجدية‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 21 -‬‬
 ‫‪2‬ـ بنية القراءة و تطورھا في المنھاج الدراسي‪:‬‬
‫يرى تشوﻣسكي أن " العقل البشري يمر بحاالت معرفية متتالية ابتداء من حاالت أساسية مرورا بحاالت وسطى و انتقالية وصوال‬
‫إلى حاالت معرفية ناضجة أو نھائية "‪.‬‬
‫و منھجية تدريس اللغة العربية تقدم مكوّ ن القراءة وفق ھذا الطرح عبر ثالث ﻣراحل ھي‪:‬‬
‫أـ ﻣرحلة االستعداد و البدء‪ :‬و ھي مرحلة تناسب تالمذة المرحلة األولى )السنتان ‪ 1‬و ‪ ،(2‬فتالمذة السنة األولى يتلقون ما يمكنھم‬
‫من االستعداد للقراءة من تعرف على الحروف و نطقھا و التمييز بين أشكالھا‪ ،‬و تجميعھا في كلمات و جمل قصيرة للتعبير عن‬
‫معنى عام‪ ،‬مع االستئناس ـ في آخر السنة ـ بالتعامل مع نصوص قصيرة تناسب مستواھم‪ .‬و تالمذة القسم الثاني يشرعون في قراءة‬
‫نصوص قصيرة‪ ،‬بعضھا نصوص انطالق ‪ ،‬و بعضھا اآلخر نصوص عادية مذيلة بأسئلة استثمارية‪ .‬و نظرا ألن المسيرة القرائية‬
‫لھؤالء ال تخلو من صعوبات‪ ،‬فقد خصصت المنھجية حصصا لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬و عموما‪ ،‬فإن متعلمي ھذه المرحلة‬
‫يتلقون تقنيات تمكنھم من ممارسة القراءة في المرحلتين التاليتين‪.‬‬
‫ب ـ ﻣرحلة التوسع‪ :‬و ھي مرحلة وسطى تناسب المرحلة الثانية )السنتان ‪ 3‬و ‪ (4‬التي تمثل مرحلة انتقالية يتعايش فيھا السابق مع‬
‫الالحق‪ .‬و ھكذا فالقسم الثالث يعد امتدادا متطورا للمرحلة األولى‪ ،‬فالنصوص القرائية المقررة فيه تتراوح بين القصيرة و‬
‫المتوسطة‪ ،‬و طريقة معالجتھا ھي طريقة معالجة النصوص العادية بالقسم الثاني مع قليل من التعمق‪.‬‬
‫بينما يعتبر القسم الرابع مظھرا جنينيا من مظاھر المرحلة الثالثة‪ ،‬إذ تتنوع فيه النصوص القرائية لتشمل القراءة الوظيفية و‬
‫األدبية و المسترسلة و السماعية‪.‬‬
‫ج ـ ﻣرحلة التثبيت و تھذيب األذواق‪ :‬و ھي مرحلة النضج المعرفي و امتالك تقنيات القراءة من حيث التعرف و األداء و الفھم و‬
‫التفكير و التذوق و النقد‪ .‬و فيھا يتعامل تالمذة القسمين الخامس و السادس مع نصوص أدبية و علمية و اجتماعية و اقتصادية ‪...‬‬
‫طويلة إلى حد ما‪ ،‬راقية من حيث الشكل و المضمون‪ ،‬و تحتاج في معالجتھا إلى أدوات لسانية تمكن المدرس من تقريبھا إلى أذھان‬
‫المتعلمين‪ ،‬كالبالغة و العروض مثال‪ ،‬اللذين ال يستطيع المدرس بدونھما أن يجعل تالمذته يتذوقون النصوص األدبية و يتفاعلون‬
‫معھا‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أدوار كل من المدرس و المتعلم في تعليم و تعلم القراءة‪:‬‬

‫‪ :3.1‬أدوار المدرس‪:‬‬
‫أ ـ التنظيم‪ :‬يقوم المدرس بتنظيم مجال النشاط اللغوي بصفة عامة‪ ،‬و المجال القرائي بصفة خاصة تنظيما يشمل المجاالت التالية‪:‬‬
‫* المعطيات الطبيعية للبيئة‪ :‬الموقع ‪ ،‬الخصائص الجغرافية ‪ ،‬الخصائص االقتصادية ‪.‬‬
‫* المعطيات االجتماعية‪ :‬السكن ‪ ،‬التقاليد ‪ ،‬العالقات ‪ ،‬نمط العيش ‪.‬‬
‫* المعطيات الثقافية ‪ :‬المدرسة ‪ ،‬مكتبة الفصل و المدرسة ‪ ،‬الجرائد ‪ ،‬الوسائل السمعية البصرية ‪.‬‬
‫و يتطلب ھذا التنظيم التفكير في كيفية استغالل ھذه المعطيات في إنجاز دروس القراءة حتى تكون مجدية و مفيدة‪ .‬كما يجب أن‬
‫يطال ھذا التنظيم الحصص الزمنية الالزمة إلنجاز مكون القراءة بالتقيد بالمدد الزمنية المخصصة لھا مما يترتب عنه ضمان وحدة‬
‫زمنية متسلسلة لتنفيذ البرنامج السنوي‪.‬‬
‫ب ـ التخطيط‪ :‬الذي يشمل الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ +‬اإلعداد‪ :‬و يشمل كل ما يمكن استغالله في درس القراءة من جذاذات و وسائل تعليمية و أنشطة قرائية و معطيات الوسط ‪...‬‬
‫‪ +‬التقديم‪ :‬ينحصر دور المدرس ‪ ،‬خالل الدرس ‪ ،‬في الحفز و التقديم ‪ ،‬و يترك الفرصة لمبادرات المتعلمين كي يشاركوا في بناء‬
‫المعرفة متفاعلين مع ما يقدم لھم من نصوص قرائية‪ .‬و ھكذا يكون المدرس في عملية التقديم‪:‬‬
‫ـ محفزا‪ :‬من خالل التمھيد للدرس القرائي بما يناسب موضوعه و يحقق إقبال المتعلمين على قراءة النص‪.‬‬
‫ـ قارئا نموذجيا‪ :‬بحيث يقدم للمتعلم مثاال يحتذى به في القراءة الجيدة‪ ،‬من خالل التسميع أو القراءة النموذجية‪.‬‬
‫ـ مقرئا ‪ :‬يعلم تالميذه القراءة الجيدة‪ ،‬و يبصرھم بشروطھا و آلياتھا من خالل تتبعه لقراءاتھم الفردية بالتصحيح و التوجيه‪.‬‬
‫ـ مستقرئا ‪ :‬أي ينشط الدرس القرائي من خالل األسئلة التي تستدرج المتعلم لفھم المقروء و التفاعل معه‪.‬‬
‫ج ـ التقويم‪ :‬و ھو عملية إجرائية تسمح بإصدار حكم على درجة تحقق األھداف‪ ،‬و الذي بمقتضاه يتم اتخاذ قرار تربوي مناسب ‪.‬‬
‫‪ :3.2‬أدوار المتعلم‪:‬‬
‫أـ ﻣن حيث اإلعداد‪ :‬من خالل اإلعداد القبلي للدرس القرائي‪ ،‬من خالل جمع المعطيات و المعلومات‪ ،‬أو باإلجابة على األسئلة التي‬
‫تتطلب قراءة النص بإمعان‪ ،‬و شرح الصعب من كلماته ‪ ،‬و التفكير في أبعاده ‪...‬‬
‫ب ـ ﻣن حيث التقديم‪ :‬يتجسد عمل المتعلم في المشاركة الفعالة التي يكون فيھا‪:‬‬
‫ـ مقبال ‪ :‬على الدرس بما يظھره من حماس إلى قراءة النص الممھد له من طرف المدرس‪.‬‬
‫ـ متتبعا‪ :‬لقراءة المدرس السماعية و النموذجية حتى يحاكيه في قراءته‪.‬‬
‫ـ قارئا‪ :‬حيث تعطى للمتعلم فرصة قراءة النص أو جزء منه ليتعلم كيف يقرأ ‪.‬‬
‫ـ ُمقارئا‪ :‬أي متدارسا مع مدرسه و زمالئه موضوع النص المدروس‪ ،‬عن طريق األسئلة و األجوبة و التفكير و تبادل الرأي‪.‬‬
‫ج ـ ﻣن حيث التقويم‪ :‬ليس المدرس وحده رقيبا على عمل المتعلمين‪ ،‬فھؤالء يقوّ م بعضھم عمل بعض‪ ،‬بل إن كل تلميذ يقوّ م عمله‬
‫بنفسه من خالل إدراك ألخطائه القرائية‪ ،‬فيراجع نفسه فيھا و يصحح ما أخطأ فيه‪ .‬و قد يكون المتعلم مخطئا في فھم المقروء‪،‬‬
‫فيتبين له الصواب من خالل مناقشاته مع المدرس و التالميذ اآلخرين‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 22 -‬‬
 ‫‪ 4‬ـ منھجية القراءة بالمستوى األول‪:‬‬
‫‪ 4.1‬ـ األھداف النوعية للقراءة بالمستوى األول‪:‬‬
‫ تعرف المتعلم الرموز الصوتية العربية مجردة و مركبة و في وضعيات مختلفة ) بداية الكلمة ‪ ،‬وسط الكلمة ‪ ،‬آخر‬
‫الكلمة ( مع الحركات القصيرة و الطويلة )المدود(‪.‬‬
‫ إقدار المتعلم على تحويل ھذه الرموز من مكتوب إلى منطوق بشكل سليم من حيث مخارجھا و صفاتھا‪.‬‬
‫ إقداره على المالحظة الدقيقة من خالل تتبع أشكال رسم الحروف و الكلمات استعدادا لعملية الكتابة‪.‬‬
‫ تعزيز و إغناء الرصيد اللغوي و المعرفي من خالل ترويج المعاجم الثابتة و المتحركة و النصوص القرائية في‬
‫وقت الحق‪.‬‬
‫ االستئناس بالتعامل السليم مع عالمات الترقيم و مراعاة مقتضياتھا‪.‬‬
‫‪ 4.2‬ـ التدبير الديداكتيكي للقراءة ‪:‬‬
‫في السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬ينبغي التمييز بين مرحلتين لتعليم مبادئ مبادئ القراءة ھما‪ :‬ﻣرحلة الحروف‬
‫و ﻣرحلة النصوص القرائية‪.‬‬
‫تغطي مرحلة الحروف جل أسابيع السنة الدراسية‪ ،‬فمن مجموع الثماني وحدات المكونة للبرنامج ‪ ،‬تختص سبع منھا‬
‫بتقديم مجموع الحروف العربية‪ ،‬بحيث يعالج حرفان اثنان في األسبوع األول من كل وحدة‪ ،‬و حرفان آخران في األسبوع‬
‫الثاني‪ ،‬و تستغل الحصص القرائية لألسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫أما أسابيع الوحدة الثامنة من البرنامج فتستغل لتصفية الصعوبات القرائية و معالجة نصوص عادية و شعرية بسيطة‪.‬‬
‫‪ 4.3‬ـ ﻣرحلة تقديم الحروف‪:‬‬
‫يتم تقديم الحروف باعتماد الطريقة المزجية ) التحليلية التركيبية (‪ ،‬أي انطالقا من الكل إلى الجزء )الجشطالتية( ثم‬
‫العودة إلى الكل الذي يتصف بالمعنى‪ ،‬أي أن االنطالق دائما ينبغي أن يكون من نصوص لھا معنى في أذھان المتعلمين‬
‫نحو حروف معزولة تفتقد إلى المعنى‪.‬‬
‫و بناء على ذلك‪ ،‬فإن درس القراءة في الوحدات السبع األولى المخصصة للحروف‪ ،‬تنطلق من درس التعبير الستخراج‬
‫الجملة القرائية ذات داللة و معنى‪ ،‬ثم يتم استخراج الكلمات المروجة للحرف من الجملة‪ ،‬و بعد ذلك يتم تجريد الحرف‬
‫من الكلمة الحاملة له‪ ،‬و نطقه في مختلف الوضعيات و الحركات )التحليل( ثم تركيب الحرف في كلمة‪ ،‬و تركيب الكلمة‬
‫في جملة ذات داللة )التركيب(‪.‬‬
‫و يمثل الجدول التالي ھيكل دروس تقديم الحروف على امتداد وحدة دراسية‪:‬‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫األسبوع الثاني‬ ‫األسبوع األول‬

‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬

‫الحرف )‪ : (1‬تقويم‬
‫الحرف )‪ : (1‬دعم‬
‫الحرف)‪ : (2‬تقويم‬
‫الحرف)‪ : (2‬دعم‬
‫الحرف )‪ : (3‬تقويم‬
‫الحرف )‪ : (3‬دعم‬
‫الحرف )‪ : (4‬تقويم‬
‫الحرف )‪ : (4‬دعم‬
‫دعم الحروف األربعة‬
‫الحرف )‪ : (3‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (3‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (3‬استثمار‬
‫الحرف )‪ :(3‬تقويم ودعم‬
‫الحرف )‪ : (4‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (4‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (4‬استثمار‬
‫الحرف )‪ :(4‬تقويم ودعم‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫‪3‬و‪4‬‬
‫الحرف )‪ : (1‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (1‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (1‬استثمار‬
‫الحرف )‪ : (1‬تقويم ودعم‬
‫الحرف)‪ : (2‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (2‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (2‬استثمار‬
‫الحرف )‪ : (2‬تقويم ودعم‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫‪1‬و‪2‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 23 -‬‬
 ‫ـ الخطوات األساسية لتقديم الحروف ‪ :‬كيف نبني الحرف ‪ /‬الصوت في المستوى األول ابتدائي ؟‬
‫ الحصة األولى )التقديم(‪ :‬ھي الحصة األولى من حصص القراءة‪ ،‬و الحصة الثانية من وحدة اللغة العربية‬
‫)بعد حصة التعبير(‪ ،‬و تخصص لتقديم الحرف الجديد )البناء( و ترويجه مجردا و مركبا‪ ،‬و تھييء لما سيتم التركيز عليه‬
‫في الحصص الثالث المقبلة )التثبيت و االستثمار و التقويم(‪ .‬و تستھدف تحقيق القدرات التالية لدى المتعلم‪:‬‬
‫ تعرف الحرف الجديد و تمييزه عن غيره على مستوى الرسم و الصوت‪.‬‬
‫ تحويل الحرف المروج المكتوب إلى منطوق بشكل سليم مجردا و مركبا في وضعيات مختلفة و مع حركات‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫ استخراج الحرف المكتوب المدروس من الكلمة ‪ ،‬ثم قراءة الكلمة المتضمنة له‪.‬‬
‫و يتم تقديم حصة التقديم وفق العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ +‬التمھيد‪ - :‬االنطالق من ربط القراءة بالتعبير الستخالص الجملة األساسية جماعيا )الجملة لھا معنى في أذھان‬
‫المتعلمين( مع االستعانة بمشھد يشخص مدلولھا ‪.‬و تجدر اإلشارة ھنا إلى أن جملة االنطالق الواردة بالكتاب المدرسي‬
‫قد ال تكون مالئمة لخبرة المتعلمين و مستوياتھم‪ ،‬مما يحتم في ھذه الحالة بناء جملة جديدة لھا معنى واضح انطالقا من‬
‫درس التعبير‪.‬‬
‫‪ +‬الدراسة الصوتية‪ :‬حيث يتم ترديد الجملة األساسية قبل كتابتھا على السبورة من أجل التركيز على الصوت ‪ /‬الحرف‬
‫موضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ +‬الدراسة الخطية‪ :‬و تشمل العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ (1‬كتابة الجملة على السبورة‪ ) :‬أو عرضھا على اللوحة اللبدية ( بدون تأطير و قراءتھا في اآلن نفسه لجعل المتعلم‬
‫يكتشف أن الكل الذي نطقناه ھو ذلك الكل الذي خططناه على السبورة ) اكتشاف العالقة بين المنطوق و المكتوب(‪.‬‬
‫‪ (2‬تأطير عناصر الجملة‪ :‬تقسم الجملة من طرف المتعلمين إلى الكلمات المكونة لھا و تؤطر‪ ،‬و يتم نطقھا إجماليا رغم‬
‫عدم القدرة على قراءتھا حرفا حرفا‪ ،‬و ذلك باالستناد فقط على ترتيبھا في الجملة‪ ،‬مع التركيز على الكلمات المتضمنة‬
‫للظاھرة )ھذا التدريب أساس لمعرفة مفھوم الكلمة (‪.‬‬
‫‪ (3‬عزل الحرف‪ :‬تقسم الكلمات إلى المقاطع و الحروف المكونة لھا‪ ،‬حيث تقرأ الكلمة فالحرف ثم الكلمة من جديد‪،‬‬
‫مع استدراج المتعلمين إلى عزل الحرف مع الحركات و تمييزه بلون مغاير‪.‬‬
‫‪ +‬التركيب‪:‬‬
‫‪ (1‬قراءة الجملة بصيغة أخرى‪ :‬كتابة الجملة أو عرضھا بما أمكن من الصيغ المختلفة‪ ،‬و تحفيز المتعلمين لقراءتھا‪.‬‬
‫‪ (2‬تمارين قرائية‪ - :‬إدماج الحرف من جديد ضمن الكلمات المدروسة و ضمن كلمات جديدة من خالل ألعاب قرائية‬
‫إلضفاء المتعة على التعلم‪:‬‬
‫ كتابة الحرف بحركته على السبورة معزوال‪ ،‬و مطالبة المتعلمين بقراءته و إضافة ما يكون كلمة ‪.‬‬
‫ كتابة كلمات من المكتسب ينقصھا الحرف‪ ،‬و مطالبتھم بإكمالھا و قراءتھا‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ :‬ھذه المرحلة ال تتجاوز ‪ 5‬دقائق‪ ،‬و الكتب قبلھا تظل في المحافظ‪ ،‬و يكون العمل كله جماعيا‬
‫على السبورة و بوسائل متنوعة لجلب االنتباه‪.‬‬

‫جذاذة نمطية لحصة التقديم ) حصة بناء الحرف(‪:‬‬

‫يمكن موضعة المثال الذي سنقدمه كاآلتي‪:‬‬

‫األسبوع‪ :‬الثاني‬ ‫ﻣجالھا‪ :‬الطفل و األسرة‬ ‫الوحدة الديداكتيكية ‪ :‬األولى‬

‫المدة الزﻣنية‪ 30 :‬د × ‪4‬‬ ‫عدد الحصص‪4 :‬‬ ‫عنوان الدرس‪ :‬حرف الكاف‬
‫الھدف‪ :‬إكساب المتعلم القدرة على قراءة حرف الكاف معزوال و ضمن كلمات و جمل بسيطة‪.‬‬
‫الوسائل‪ :‬مشھد يمثل فتاة أمام منزلھا ‪ ،‬لوحة لبدية ‪ ،‬السبورة ‪ ،‬بطاقات ‪ ،‬صويرات المعجم ‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 24 -‬‬
 ‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ تھييء المتعلمين للموضوع‬
‫ـ يشاھد المتعلمون الصورة و‬ ‫من خالل عرض مشھد يمثل‬ ‫أن‬
‫يتعرف مدلول جملة االنطالق و توجيه يجيبون عن سؤال بسيط حولھا‬ ‫التمھيد‬
‫يقودھم الستخراج الجملة‬ ‫مالحظة المتعلمين إليه‪.‬‬ ‫المتعلم‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫موضوع ـ طرح سؤال الستنباط موضوع األساسية‪:‬‬
‫مشھد‬ ‫تسكن أميمة مسكنا كبيرا‬ ‫النص‪.‬‬ ‫الدرس‬
‫يتم باإلحابة‬ ‫يمثل مدلول‬ ‫ـ تسميع الجملة األساسية أكثر‬
‫على سؤال‬ ‫جملة‬ ‫من مرة مع الربط بين الصوت‬ ‫أن‬
‫االنطالق‬ ‫االنطالق‬ ‫يتعرف و المشھد لتجسيد العالقة بينھما ـ يعبر المتعلمون عن مضمون‬
‫المشھد بترديد الجملة‪.‬‬ ‫اعتمادا على تقنية اإلصغاء‬ ‫المتعلم‬ ‫دراسة‬
‫مضمون الموجه‪.‬‬
‫صوتية‬
‫ـ انتداب بعض المتعلمين لترديد‬ ‫جملة‬
‫االنطالق الجملة مع التركيز في القراءات‬
‫على الحرف الجديد‪.‬‬
‫أن يتدرب ‪1‬ـ كتابة جملة االنطالق على‬
‫المتعلمون السبورة بخط واضح و بدون‬
‫تأطير )و يمكن عرضھا على‬ ‫على‬
‫ـ يقرأ المتعلمون جملة‬ ‫اللوحة اللبدية(‪.‬‬ ‫قراءة‪:‬‬
‫ـ قراءتھا قراءة تعليمية معبرة و االنطالق بالترتيب ‪:‬‬
‫تسكن أﻣيمة ﻣسكنا كبيرا‬ ‫أ( الجملة انتداب المتعلمين لقراءتھا بدءا‬
‫مراقبة مدى‬ ‫بالترتيب بالمجيدين‪.‬‬
‫استيعاب‬ ‫ـ يشاركون في تأطير‬ ‫‪2‬ـ مساعدة المتعلمين على‬
‫المتعلمين كل‬ ‫السبورة‬ ‫عناصرالجملة و قراءة‬ ‫ب(الجملة تأطير عناصر الجملة‪ ،‬مع‬
‫الكلمات‬ ‫الطباسير‬ ‫كلماتھا‪.‬‬ ‫مؤطرة ثم العمل على خلق العالقة بين‬
‫المستعملة و‬ ‫الملون‬ ‫ـ يتم نطق الكلمات إجماليا‬ ‫الكلمة و الصورة لديھم‪.‬‬ ‫كلماتھا‬ ‫دراسة‬
‫حسن نطقھم‬ ‫أو اللوحة‬ ‫رغم عدم القدرة على قراءتھا‬ ‫‪3‬ـ تكتب الكلمة المشتملة على‬ ‫خطية‬
‫بالحرف‬ ‫اللبدية‬ ‫حرفا حرفا‪ ،‬و ذلك باالستناد‬ ‫الحرف المقصود مع التركيز‬
‫الجديد حسب‬ ‫فقط على ترتيبھا ‪.‬‬ ‫عليه نطقا‪.‬‬
‫البطاقات‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫مواقعه‬ ‫ـ يستخرج الحرف من الكلمة و‬
‫المختلفة في‬ ‫ـ يتدرب المتعلمون على عزل‬ ‫ج( حرف يكتب بلون مغاير أمامھا ثالث‬
‫كلمات الجملة‪.‬‬ ‫حرف الكاف من الكلمات التي‬ ‫الكاف مع أو أربع مرات مع مختلف‬
‫الحركات الحركات مع النطق به‪ ،‬ثم تكتب تتضمنه و يقرأونه في‬
‫وضعياته المختلفة‪.‬‬ ‫نفس الكلمة نفسھا بعد ذلك في‬
‫تسكنُ ـكـ ُ ـكـ ُ ـكـ ُ تس ُكن‬ ‫نفس السطر‪.‬‬
‫أﻣيمة‬ ‫ـ تتكرر نفس العملية مع الكلمات‬
‫ﻣسكنًا ـكـ َ ـكـ َ ـكـ َ تس ُكنُ‬ ‫التي تشتمل على الحرف‬
‫َكبيرا َكـ َكـ َكـ َكبيرا‬ ‫المقصود‪.‬‬
‫ـ يقرأ المتعلمون الجملة‬
‫األساسية بدون ترتيب‪:‬‬ ‫أن يقرأ ‪1‬ـ تكتب جملة االنطالق أو‬
‫السبورة‬ ‫أميمة تسكن مسكنا كبيرا‬ ‫الصيغ‬ ‫تعرض بما أمكن من‬ ‫المتعلم‬
‫تصحيح‬ ‫الطباشير‬ ‫ـ يكتب الحرف على السبورة‬ ‫المختلفة‪ ،‬و تحفيز المتعلمين‬ ‫حرف‬
‫أخطاء القراءة‬ ‫الملون‬ ‫معزوال و بإحدى الحركات و‬ ‫لقراءتھا‪.‬‬ ‫الكاف‬
‫مع التركيز‬ ‫‪2‬ـ تمارين قرائية‪ :‬دفع المتعلمين يقرأه المتعلمون ثم يضيفون له‬ ‫ضمن‬
‫على النطق‬ ‫ما يكوّن كلمة‪:‬‬ ‫إلدماج حرف الكاف من جديد‬ ‫جملة‬ ‫التركيب‬
‫صويرات‬
‫السليم بحرف‬ ‫َكـ ‪َ :‬كتب – َكبش ‪....‬‬ ‫مغايرة و في الكلمات المدروسة و ضمن‬
‫الكاف‬ ‫تمثل مدلول‬ ‫ـ تكتب كلمة من المكتسب‬ ‫كلمات جديدة من خالل ألعاب‬ ‫ضمن‬
‫المعجم‬ ‫قرائية تضفي المتعة على التعلم‪ .‬ينقصھا حرف و يكملھا‬ ‫كلمات‬
‫المتعلمون ثم يقرأونھا‪:‬‬ ‫جديدة‬
‫تسـ ‪ ..‬ـن‪َ -‬مـسـ ‪..‬ـن‪... -‬بي ٌر‪.‬‬
‫ـ إرشاد المتعلمين إلى الصفحة ـ يقرأ المتعلمون ما ورد في‬
‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫النطق ببعض‬ ‫أن يتدرب المحددة و قراءة محتوى اللوحة اللوحة األولى من الكتاب‬
‫كلمات اللوحة‬ ‫االستئناس المتعلمون األولى لحرف الكاف قراءة المدرسي مع مالحظة الصور‬
‫و المطالبة‬ ‫كتاب‬ ‫و التركيز على حرف الكاف‬ ‫معبرة‪.‬‬ ‫على‬ ‫بالكتاب‬
‫بتعيينھا و‬ ‫المتعلم‬ ‫و الحركات‪.‬‬ ‫القراءة‬
‫قراءتھا‬ ‫في الكتاب ـ انتداب بعض المتعلمين ـ يتتبع اآلخرون القراءات و‬
‫يشاركون في التصحيح‪.‬‬ ‫للقراءات الفردية‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬
 ‫إغناء‪ :‬ھندسة و تنظيم السبورة في حصة التقديم‪:‬‬
‫السبورة ھي الوسيلة التعليمية األكثر استعماال في أحسن األحوال نظرا لقلة الوسائل و بخاصة في العالم القروي‪ .‬و ھي‬
‫وسيلة يوظفھا المدرس أمام أنظار المتعلمين ‪ ،‬و يجب أن تكون مثبتة بكيفية تراعي مستواھم العمري حتى ال تمثل عائقا‬
‫لجلساتھم‪.‬‬
‫كما ينبغي توزيع السبورة بكيفية دقيقة‪ ،‬إذ تخصص مساحة الجناح الخلفي للجھة اليمنى لتثبيت قماش اللوحة اللبدية التي‬
‫نراھا ضرورية بخاصة في دروس التعبير و القراءة عند استعمال المشاھد و البطاقات و أثناء األلعاب القرائية‪ ،‬و التي‬
‫بدونھا ال يمكن لمتعلمي المستويات الدنيا استيعاب الدروس‪.‬‬
‫بينما تخصص مساحة الجناح الخلفي للجھة اليسرى للوحة التجريد‪ ،‬و ھي عبارة عن سبورة ورقية تسطر أفقيا بعدد‬
‫الحركات القصيرة و الطويلة‪ ،‬و عموديا بعدد الحروف العربية‪ ،‬بحيث تكون في بداية السنة الدراسية فارغة‪ ،‬و تمأل‬
‫بتدرج‪ ،‬فكلما تم تقديم حرف جديد يعمل المدرس على إدخاله في لوحة التجريد مع حركاته القصيرة و الطويلة و التنوين‪،‬‬
‫و ھكذا إلى أن يتم ملء اللوحة مع نھاية آخر حرف‪.‬‬
‫أما وسط السبورة فيخصص لبناء الحرف ‪ /‬الصوت‪) :‬الدراسة الخطية(‪.‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ الحصتان الثانية و الثالثة )التثبيت و االستثمار(‪:‬‬

‫ھما الحصتان الثانية و الثالثة من حصص القراءة خالل أسابيع التقديم و تمثالن مجاال لتركيز و تعزيز ما تم تقديمه‬
‫في حصة التقديم‪.‬و تھدف ھذه إلى ‪:‬‬
‫ تعزيز الصورة السمعية للحرف من خالل توظيفه في مجاله الطبيعي‪.‬‬
‫ تعزيز قدرة المتعلم على قراءة الحرف ضمن معاجم ثابتة و متحركة‪.‬‬
‫ تعزيز تدريبه على ربط الصورة السمعية بالشكل الخطي للحرف ‪ ,‬و إعداده لمادة الكتابة‪.‬‬
‫ تعزيز قدرة المتعلم على توظيف الرصيد اللغوي و قدرته على القراءة في الكتاب‪.‬‬
‫و تقدم حصة التثبيت كما يلي ‪:‬‬
‫‪ +‬قراءة المكتسب‪ -:‬يستدرج المتعلمون ـ اعتمادا على الحوار أو التعبير عن مشاھد ـ لذكر الكلمات المروجة للحرف‬
‫المقصود )الحصيلة السابقة(‪ ،‬مستغلين مكتسباتھم من حصة التقديم‪ ,،‬و تتم كتابتھا على السبورة أو تعرض على اللوحة‬
‫اللبدية ) الجملة األساسية ‪ ،‬كلماتھا ( مع إبراز الحرف بلون مغاير‪ ،‬أو يتم عرضھا في بطاقات ثم يحث التالميذ على‬
‫قراءتھا بالترتيب و بدونه تجنبا للحفظ‪:‬‬
‫تسكن أميمة مسكنا كبيرا‬
‫أميمة تسكن مسكنا كبيرا‬
‫كبيرا – أميمة – تسكن – مسكنا‬
‫َكـ ‪ُ -‬كـ ‪ -‬كِـ‬
‫‪ +‬تمارين قرائية‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺑﻤﻌﺠﻢ ﺛﺎﺑﺖ‪ -:‬تعرض صور )أو أشياء( تشخص كلمات مروجة للحرف مع الحركات‪ ،‬و تكتب الكلمة على السبورة‬
‫و يعزل الحرف مع إبرازه بلون مغاير‪ ،‬ثم ينتدب المتعلمون للقراءة‪:‬‬
‫ُكرة ‪ُ ----‬كـ سم ٌك ‪ٌ -----‬كـ‬ ‫كمانٌ ‪َ -----‬كـ‬
‫ب‪ -‬ﺑﻤﻌﺠﻢ ﻣﺘﺤﺮك‪ - :‬كتابة الحرف على السبورة مع الحركات‪ ،‬و في مقابلھا تكتب الكلمات‪ ،‬و يدفع المتعلمون للقراءة‬
‫كتاب‬ ‫َكـ‬ ‫و الربط‪:‬‬
‫كريم‬ ‫ُكـ‬
‫كرسي‬ ‫كِـ‬
‫‪ +‬ربط القراءة بالكتابة‪ - :‬تدريب المتعلمين بشكل أولي على كتابة الحرف إلدماج الحواس األخرى في عملية‬
‫المالحظة‪ ،‬و لتسھيل اكتساب الحركات من خالل إدماجھا في الحروف و ليست مستقلة و دون‬
‫الحاجة إلى تسميتھا )ضمة ‪ ،‬كسرة ‪ ،‬فتحة ‪ (...‬و االكتفاء بنطقھا بشكل سليم‪.‬‬
‫‪ -‬تكتب الكلمة على السبورة‪ ،‬تقرأ و تكتب على األلواح و تصحح فورا‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ :‬يقرأ المتعلمون ما ورد في اللوحة الثانية للحرف مع مالحظة الصور و التركيز على الحرف‬
‫و الحركات‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 26 -‬‬
 ‫أما حصة االستثمار فال تختلف كثيرا عن حصة التثبيت على مستوى المنھجية ‪ ،‬غير أنھا تتميز بكونھا تضيف للمتعلم‬
‫رصيدا لغويا جديدا و تمارين قرائية أكثر عددا و عمقا‪ .‬و فيما يلي أھم عملياتھا‪:‬‬

‫‪ +‬قراءة المكتسب‪ :‬تسجل الحصيلة السابقة على السبورة ‪ ،‬أو تعرض على اللوحة اللبدية ) الجملة األساسية ‪ ،‬كلماتھا ‪،‬‬
‫الحرف معزوال (‪ ،‬مع إبراز الحرف المقصود بلون مغاير‪ ،‬ثم تتم القراءة بالترتيب و بدونه تجنبا‬
‫مسكن – كتاب – كبير – كرة ‪-‬‬ ‫للحفظ‪:‬‬
‫َكـ ‪ِ -‬كـ ‪ -‬كـُ‬
‫ھذا مسكن كبير‬
‫‪ +‬تمارين قرائية ‪ -‬كتابة كلمات من المكتسب السابق و دفع المتعلمين إلى قراءتھا و تمييز الحرف المقصود بلون‬
‫مغاير‪ :‬كبير – تسكن – سمك – مسكن‬
‫‪ -‬كتابة الحرف معزوال مع الحركات المقصودة‪ ،‬و كتابة كلمات من المعجم السابق متقابلة مع الحروف‪،‬‬
‫كبي ٌر‬ ‫و يقرأ المتعلمون الحروف و الكلمات المقابلة التي تتضمنه‪َ :‬كـ‬
‫ـــ َكـ مسكن‬
‫ُكـ تس ُكن‬
‫كِـ كتاب‬
‫‪ -‬تعرض صور مناسبة أو تشخص المواقف لترويج جمل بسيطة تتضمن الحرف المقصود و يدفع‬
‫ھذا كعك ‪ ،‬ھذا سمك‬ ‫المتعلمون للقراءة‪:‬‬
‫‪ +‬ربط القراءة بالكتابة‪ - :‬تدريب المتعلمين بشكل أولي على كتابة الحرف إلدماج الحواس األخرى في عملية‬
‫المالحظة‪ ،‬و لتسھيل اكتساب الحركات من خالل إدماجھا في الحروف و ليست مستقلة‪.‬‬
‫‪ -‬تكتب الكلمة على السبورة‪ ،‬تقرأ و تكتب على األلواح و تصحح فورا‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪- :‬يقرأ المتعلمون ما ورد في اللوحة الثالثة للحرف مع مالحظة الصور و التركيز على الحرف‬
‫و الحركات‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ الحصة الرابعة )التقويم و الدعم(‪ :‬و تتم عملياتھا وفق النھج التالي‪:‬‬

‫‪ +‬تقويم المكتسب‪ -:‬كتابة المكتسب السابق على السبورة أو عرضه على اللوحة اللبدية‪ ،‬مع إبراز الحرف المقصود‬
‫بلون مغاير و تتم دعوة المتعلمين للقراءة ‪:‬‬
‫َكـ ‪ُ -‬كـ ‪ -‬كِـ ‪ -‬ــ َكـ ‪ -‬ــ ُكــ ‪ -‬ـــكِــ‬
‫كعك – تسكن – سمك – كبير – كمال‬
‫تسكن أميمة في مسكن كبير‬
‫‪ +‬دعم المكتسب‪ - :‬كتابة بعض األسئلة و أجوبتھا من المعجم السابق‪ ،‬و تشخص المواقف أو تعرض الصور‪ ،‬ثم ُي َح َّفز‬
‫المتعلمون مثنى مثنى إلى أن يقرأ الواحد منھم األسئلة و اآلخر األجوبة‪:‬‬
‫كمال أمام مسكن أميمة‬ ‫أين كمال ؟‬
‫مسكن أميمة كبير‬ ‫كيف ھو مسكن أميمة ؟‬
‫ھذا كعك‬ ‫ما ھذا ؟‬
‫‪ -‬كتابة حروف مبعثرة‪ ،‬و تحفيز المتعلمين إلى ترتيبھا لتكوين كلمات من المعجم السابق و قراءتھا‪:‬‬
‫ــسـ ‪َ .‬تـ ‪ .‬نُ ‪ .‬ــ ُكـ ‪.......‬‬
‫سـ ‪ .‬ــ ٌكـ ‪ْ -‬‬ ‫ـــ َمــ ‪َ .‬‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف الستدراج المتعلمين إلى تكوين جمل بسيطة تروج الحرف المقصود‪ ،‬و قراءتھا‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ - :‬يقرأ المتعلمون لوحتي حصة التثبيث و االستثمار في الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫ﻣلحوظة‪ :‬يتم نھج نفس العمليات التعليمية التعلمية في الحصص ‪ 7, 6, 5‬و ‪ 8‬بالنسبة للحرف الثاني‪ .‬أما الحصة التاسعة‬
‫فتخصص لتقويم و دعم الحرفين ‪.‬‬
‫ الحصة التاسعة )التقويم و الدعم(‪ :‬و تتم عملياتھا كاألتي‪:‬‬

‫‪ +‬تقويم الحرفين‪ - :‬باعتماد الصويرات و تشخيص المواقف‪ ،‬يتم استحضار معجم المكتسب السابق المروج للحرفين و كتابته‬
‫على السيورة و قراءته من لدن المتعلمين بالترتيب و بدونه‪.‬‬
‫‪ +‬دعم الحرفين‪ - :‬يدعم الحرفان بممارسات ترفيھية مثل تسميع لغز يتمحور حول حرف‪ ،‬أو تتمة شبكة على السبورة تمأل‬
‫خاناتھا بحروف معينة و تقترح صويرات تشخص المضامين‪.‬و بعد التكملة تقرأ كلمات الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب البطاقات‪ :‬توزيع بطاقات تتضمن كلمات من المعجم السابق‪ ،‬و الحرفين معزولين‪ ،‬مع تنويع الحركات‪ ،‬ثم النطق‬
‫بمضمون إحدى البطاقات‪ ،‬فيرفعھا المتعلم الذي يمسك البطاقة‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ - :‬قراءة لوحة حصة تقويم و دعم الحرفين في الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 27 -‬‬
 ‫‪ 4.4‬ـ ﻣرحلة تصفية الصعوبات القرائية و تقديم النصوص‪:‬‬
‫تبدأ ھذه المرحلة بعد االنتھاء من تقديم الحروف و دعمھا‪ ،‬وذلك في الوحدة الثاﻣنة التي تعرف توزيعا جديدا يتناسب و‬
‫طبيعة ھذه الوحدة‪ ،‬وفق التسلسل األسبوعي التالي‪:‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :1‬تصفية الصعوبات القرائية )الدرس ‪(1‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :2‬النص العادي األول )الحصة ‪(1‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :3‬النص العادي األول )الحصة ‪(2‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :4‬النص الشعري األول‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :5‬تصفية الصعوبات القرائية )الدرس ‪(2‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :6‬النص العادي الثاني )الحصة ‪(1‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :7‬النص العادي الثاني )الحصة ‪(2‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :8‬النص الشعري الثاني‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :9‬تصفية الصعوبات القرائية )الدرس ‪(3‬‬
‫أ( تصفية الصعوبات القرائية‪:‬‬
‫تتموقع حصص تصفية الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة‪ ،‬و إلى تھدف مساعدة المتعلم على تجاوز النقص الحاصل‬
‫في قراءة بعض الحروف‪ ،‬بناء على المالحظات التتبعية للمدرس خالل الحصص السابقة‪ .‬و ﻣن أھم الصعوبات القرائية‬
‫التي يمكن رصدھا لدى تالمذة المستوى األول نذكر ما يلي‪:‬‬
‫ عدم القدرة على تمييز الحروف‪ ،‬خصوصا المتشابھة رسما أو المتقاربة نطقا‪.‬‬
‫ التھجي و تقطيع المقروء‪.‬‬
‫ عدم مراعاة مخارج الحروف‪.‬‬
‫ التعثر حين قراءة الحروف مع المدود‪ ،‬حيث يقرأھا الكثيرون و كأنھا غير ممدودة‪.‬‬
‫ عدم إتقان قراءة ھمزتي الوصل و القطع في أول الكالم و في درجه‪.‬‬
‫ اختالط األلف المقصورة بالياء‪ ،‬و األلف الممدودة بالھمزة‪.‬‬
‫ التعثر في قراءة الكلمات المختومة بألف زائدة )األلف المرفقة بواو الجماعة(‪.‬‬
‫ التعثر في قراءة بعض أسماء اإلشارة‪.‬‬
‫‪ ...‬إلخ‬ ‫ عدم إتقان قراءة الحروف المشددة‪.‬‬
‫و يمكن إجمال العمليات األساسية لحصص تصفية الصعوبات القرائية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ (1‬قراءة الحصيلة‪ :‬ـ يذكر المتعلمون الكلمات المروجة للحروف و للظاھرة المقصودة بالمعالجة ـ و ذلك من خالل‬
‫استدراجھم إليھا عن طريق التجسيد أو الصور ـ‪ .‬تتم كتابتھا على السبورة مع إبراز‬
‫الحروف‪/‬الظاھرة بلون مغاير‪ ،‬ثم تقرأ من لدن المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫ـ يتوجب في كلمات الحصيلة أن تتضمن الحروف المقصودة مع الحركات القصيرة و ﻣع المدود‬
‫و ﻣع التنوين‪.‬‬
‫‪ (2‬تمارين قرائية‪ :‬بمعجم ثابت )ضمن أسماء و أفعال ( و متحرك)ضمن جمل(‪.‬‬
‫‪ (3‬ربط القراءة بالكتابة‪ :‬إلدماج الحواس األخرى و الفعل في عملية المالحظة‪.‬‬
‫‪ (4‬استعمال الكتاب‪ :‬بقراءة لوحة مجموعة الحروف‪.‬‬

‫ب( تقديم النصوص‪:‬‬

‫في آخر السنة الدراسية‪ ،‬يشرع متعلمو السنة األولى في االستئناس بنصوص عادية و شعرية بسيط‪ ،‬غير أنه في غالب‬
‫يالحظ أنھم ال يقرأون الكلمات بالسرعة العادية ‪ ،‬و ما زالوا ال يمتلكون القدرة على تشخيص المعاني و األفكار‪،‬‬
‫َ‬ ‫األحيان‬
‫لذا فالنصوص المعتمدة في ھذه الظروف ينبغي أن تكون قصيرة و بخط بارز ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 28 -‬‬
 ‫و فيما يلي منھجية تقديم النصوص بالسنة األولى‪:‬‬

‫ ﻣنھجية النص العادي‪ :‬يقدم في حصتين اثنتين‪:‬‬

‫الحصة الثانية‬ ‫الحصة األولى‬

‫‪ (1‬التمھيد‪ :‬و يكون بأسئلة للربط و التذكير‪.‬‬
‫‪ (2‬القراءة النموذجية‪.‬‬
‫‪ (3‬القراءات الفردية‪ :‬مع الحرص على أن يقرأ الذين‬
‫لم يقرأوا في الحصة األولى‪.‬‬
‫‪ (4‬االستثمار‪ :‬و يتضمن‪:‬‬
‫أـ التفكير‪ :‬طرح أسئلة حول مضمون النص تستدعي‬
‫بعض التأمل و التفكير‪ ،‬بعيدا عن التعقيد مراعاة‬
‫لمستوى المتعلمين و خبرتھم‪.‬‬
‫ب ـ التدريب‪ :‬دعوة المتعلمين إلنجاز أنشطة لغوية‬
‫بسيطة حول المعجم أو األساليب أو الصرف أو‬
‫التحويل ‪...‬‬
‫ج ـ التعبير‪ :‬يعرض المدرس مشاھد أو صور مرتبطة‬
‫بمجال النص‪ ،‬و يطرح على المتعلمين أسئلة تدفعھم‬
‫تكوين جملة أو جمل أو فقرة قصيرة‪.‬‬
‫دـ البحث‪ :‬تكليف المتعلمين القيام بأعمال تكميلية تساھم‬
‫في تعميق الموضوع و اكتساب جديدة ‪ ،‬على أن يكون‬
‫ھذا البحث مناسبا لقدراتھم و إمكاناتھم و مرتبطا بمجال‬
‫النص و الوحدة‪ ،‬مثل‪ :‬جمع صور و رسوم و مشاھد ‪،‬‬
‫اختيار رسم و تلوينه ‪...‬‬
‫‪ (7‬أسئلة الفھم‪ :‬طرح أسئلة بسيطة و متدرجة بھدف‬
‫‪ (1‬التمھيد‪:‬يمھد المدرس للنص القرائي بما يراه‬
‫مناسبا للمجال المدروس و بما يجعل انتباه المتعلم‬
‫مشدودا للنص‪.‬‬
‫‪ (2‬التسميع‪ :‬تسميع النص القرائي بمراعاة سالمة‬
‫النطق و تشخيص المعاني مع اإلبقاء على الكتب مغلقة‬
‫بالنسبة للمتعلمين‪ .‬و بعد ذلك يتم طرح أسئلة‬
‫استطالعية بسيطة‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣالحظة الصورة‪ :‬مطالبة المتعلمين بفتح الكتب و‬
‫مالحظة المشھد و التعبير عنه‪.‬‬
‫‪ (4‬القراءة النموذجية‪ :‬قراءة النص كامال قراءة‬
‫نموذجية معبرة‪ ،‬مع الحرص على متابعة جميع‬
‫المتعلمين على مستوى االستماع و مالحظة المقروء‪.‬‬
‫‪ (5‬القراءات الفردية‪ :‬انتداب المتعلمين للقراءة بدءا‬
‫بالمجيدين ‪ ،‬مع فسح المجال لقراءة أكبر عدد منھم و‬
‫إشراك اآلخرين في تصحيح أخطاء القارئ‪.‬‬
‫‪ (6‬شرح المعجم‪ :‬بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة‪،‬‬
‫يشرع في شرح المفردات اللغوية‪ ،‬و يتم ذلك‬
‫بالتشخيص‪:‬ذوات األشياء‪ ،‬المجسمات‪،‬الصويرات‪...‬‬
‫مع مطالبة المتعلمين بتركيب الكلمات في جمل بسيطة‬
‫كتقويم لمدى فھمھم لھا‪.‬‬
‫فھم مكونات النص‪.‬‬

‫ ﻣنھجية النص الشعري‪ :‬يقدم في حصة واحدة و يخضع لنفس عمليات الحصة األولى من النص العادي‪.‬‬

‫‪ 4.5‬ـ توجيھات عاﻣة حول ﻣنھجية القراءة بالمستوى األول‪:‬‬

‫ المنھجية المتبعة في تدريس الحروف تعتمد على الطريقة المزجية التي تجمع بين الطريقة التركيبية و الطريقة‬
‫التحليلية‪.‬‬
‫ اعتماد الطريقة الصوتية و تجنب الطريقة األبجدية‪ ،‬أي قراءة الحروف كما تنطق و ليس بتسمياتھا األبجدية‪.‬‬
‫ تعليم القراءة باألساليب االستقرائية المتدرجة‪ ،‬أي االنطالق من المحسوس إلى المجرد و من السھل إلى الصعب‪..‬‬
‫ اعتماد مبدأ التكامل بين مكونات وحدة اللغة العربية‪ ،‬فالجملة القرائية تستخلص من التعبير‪ ،‬و التكامل من خالل‬
‫الربط بين المالحظة بالعين و بالسماع و بين االشتغال باليد و بالحركة باستعمال األلوان و األلواح و العجين‬
‫والورق و المقص ‪ ...‬لتقريب الحرف و اكتسابه‪.‬‬
‫ تعليم الحركات في عالقتھا بالحروف المرسومة و ليس معزولة عنھا )عدم تسمية الحركات و االقتصار على‬
‫نطقھا(‪.‬‬
‫ استثمار اللعب و األنشطة الممتعة في الفعل التعليمي التعلمي )بطاقات ‪ ،‬ألغاز ‪ ،‬أناشيد ‪(...‬‬
‫ اعتماد التربية الداعمة من خالل تقديم حرفين في األسبوع و تتبعھما بالتقويم و الدعم ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 29 -‬‬
 ‫‪ (1‬األھداف النوعية لدروس الكتابة بالمستوى األول‪:‬‬
‫الكتابة مھارة تكتسب بالتدريب و المران ‪ ،‬و ھي في السنة األولى تساير دروس القراءة و تشكل امتدادا لھا‪ ،‬و تتمحور‬
‫أنشطتھا على كتابة الحروف و الكلمات و الجمل بشكل تدريجي من الخط إلى النقل إلى اإلمالء‪ .‬و تتمثل أھدافھا في ھذه‬
‫السنة في‪:‬‬
‫ التمرس على كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات و جمل بشكل سليم يتميز بالجمالية و النظافة و التنظيم‪ ،‬و‬
‫ذلك وفق نموذج معين يكتبه المدرس على شبكة مماثلة لشبكة دفتر الكتابة مع مراعاة األبعاد الھندسية للحرف‪.‬‬
‫ تمكين المتعلم من القدرة على تحويل المسموع و المنطوق إلى مكتوب ‪.‬‬
‫ تمكينه من نقل كلمات و جمل نقال سليما مع استعمال عالمات الترقيم‪.‬‬
‫ الكتابة السليمة لبعض الظواھر البسيطة للرسم اإلمالئي‪.‬‬

‫‪ (2‬شبكة توزيع حصص مكون الكتابة خالل وحدة دراسية ‪:‬‬

‫األسبوع الثالث‬ ‫األسبوع الثاني‬ ‫األسبوع األول‬

‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬ ‫الحصص‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪: (1‬خط‪+‬نقل‬ ‫الحرف )‪ : (3‬خط و نقل‬ ‫الحرف )‪ : (1‬خط‬ ‫‪1‬‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪ :(2‬خط‪+‬نقل‬ ‫الحرف )‪ : (3‬خط‬ ‫الحرف )‪ : (1‬خط ونقل‬ ‫‪2‬‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪ :(3‬خط‪+‬نقل‬ ‫الحرف )‪ : (4‬خط و نقل‬ ‫الحرف )‪ : (2‬خط‬ ‫‪3‬‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪ :(4‬خط‪+‬نقل‬ ‫الحرف )‪ : (4‬خط‬ ‫الحرف )‪ : (2‬خط نقل‬ ‫‪4‬‬
‫دعم الحروف األربعة‬ ‫تقويم و دعم الحرفين‬ ‫تقويم و دعم الحرفين‬ ‫‪5‬‬
‫خط و إمالء‬ ‫خط و إمالء‬ ‫خط و إمالء‬
‫دعم الحروف األربعة‬ ‫تقويم و دعم الحرفين‬ ‫تقويم و دعم الحرفين‬ ‫‪6‬‬
‫إمالء‬ ‫إمالء‬ ‫إمالء‬

‫‪ (3‬البناء المنھجي لحصص الكتابة )جذاذات نمطية (‪:‬‬

‫المجال‪ :‬الطفل و األسرة‬ ‫الوحدة الديداكتيكية‪ :‬األولى‬

‫المدة الزﻣنية‪1 :‬س ‪ 30‬د‬ ‫الدرس‪ :‬حرف الميم عدد الحصص‪3 :‬‬ ‫المكون‪ :‬الكتابة‬
‫الكفاية‪ :‬كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات و جمل بشكل سليم يتميز بالجمالية و النظافة و التنظيم‪،‬‬
‫و ذلك وفق نماذج خطية ‪ ،‬و نقل كلمات و جمل و فقرات قصيرة‪.‬‬
‫أھداف التعلم‪ :‬ـ كتابة حرف الميم مستقال في مواقع مختلفة‪.‬‬
‫ـ نقل كلمة و جملة قصيرة تشتمل على حرف الميم‪.‬‬
‫ـ تحويل نطق و سماع كلمة و جملة قصيرة تتضمن حرف الميم إلى كتابة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 30 -‬‬
 ‫الحصة األولى‪ :‬الخط‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬
‫استحضار كلمات من مكتسب‬
‫تمييز حرف‬ ‫ـ يتعرف المتعلمون حرف الميم‬ ‫القراءة و التعبير تتضمن حرف‬
‫الميم في كلمة‬ ‫من خالل ممارسات مختلفة‪:‬‬ ‫الميم في أوضاعه الثالثة‪.‬‬ ‫أن‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫مقدمة و في‬ ‫أشياء‬ ‫‪ +‬استحضار الكلمات‬ ‫ـ تنويع حوامل الحرف لجعل‬ ‫يتعرف‬
‫مختلف‬ ‫صور‬ ‫المتضمنة للحرف من درس‬ ‫المتعلم ينطلق من فھم المتن و‬ ‫المتعلم‬ ‫التمھيد‬
‫المواقع‬ ‫تشخيص‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫لترسيخ صورة الحرف و‬ ‫حرف‬
‫)األول ‪،‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪ +‬يقرأون الكلمات‬ ‫التغيرات التي تطرأ عليه حسب‬ ‫الميم‬
‫الوسط ‪،‬‬ ‫المستخرجة‪.‬‬ ‫موقعه‪ ،‬كأن يتم تشخيص حدث‬
‫األخر(‬ ‫‪ ،‬عرض أشياء ‪ ،‬صور ‪....‬‬
‫ـ كتابة الكلمات المستخرجة‬
‫على السبورة و قراءتھا‪.‬‬
‫ـ يتم عزل حرف الميم و كتابته‬
‫ـ يقرأ المتعلمون الكلمات و‬ ‫على السبورة بلون مغاير أسفل‬
‫حرف الميم معزوال‪.‬‬ ‫وضعه في كل كلمة‪:‬‬
‫ـ يتدربون على رسم حرف‬ ‫ك ـ قَلَ ٌم‬ ‫َم ْس َك ٌن ـ َس َم ٌ‬
‫الميم في مختلف مواقع الكلمة‬ ‫ـ ٌم‬ ‫ـ ـ َمـ‬ ‫َمـ‬ ‫أن يتدرب‬
‫ـ الرمل‬ ‫بممارسات مثل‪:‬‬ ‫ـ يرسم المدرس حرف الميم‪:‬‬ ‫المتعلمون‬
‫ـ العجين‬ ‫‪ +‬مالحظة الحرف و ھو يرسم‬ ‫‪ (1‬في الھواء موجھا وجھه‬ ‫على‬
‫التصحيح‬ ‫ـ السبورة‬ ‫في الھواء ثم يرسمونه بنفس‬ ‫نحو السبورة‪.‬‬ ‫كتابة‬ ‫اإلعداد‬
‫الفوري‬ ‫ـ الطباشير‬ ‫الطريقة‪.‬‬ ‫‪ (2‬على الرمل تحت أنظار‬ ‫حرف‬ ‫للخط‬
‫الملون‬ ‫‪ +‬مالحظته و ھو يرسم على‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫الميم في‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫ـ األلواح‬ ‫الرمل ثم يرسمونه على نفس‬ ‫‪ (3‬تشكيله بالعجين أمام‬ ‫مختلف‬
‫المادة‪.‬‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫مواقع‬
‫‪ +‬مالحظته و ھو يشكل من‬ ‫‪ (4‬على الشبكة السبورية مع‬ ‫الكلمة‬
‫العجين ثم يشكلونه من ھذه‬ ‫الحرص على توضيح نقطتي‬
‫المادة‪.‬‬ ‫البدء و االنتھاء‪ ،‬و المسار الذي‬
‫‪ +‬يرسمون الحرف على‬ ‫تسلكه الطبشورة عند كتابة‬
‫األلواح‪.‬‬ ‫الحرف‪.‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين إعادة‬ ‫أن‬
‫مالحظة النموذج على السبورة‬ ‫يكتب‬
‫ـ يكتب المتعلمون على دفاترھم‬ ‫مع التنبيه إلى الجلسة الصحية‬ ‫المتعلم‬
‫التصحيح‬ ‫السبورة‬ ‫مقلدين النماذج الخطية المعدة‬ ‫و طريقة مسك القلم‪ ،‬و وضع‬ ‫حرف‬ ‫الخط‬
‫الفوري‬ ‫و‬ ‫سلفا من المدرس على دفاتر‬ ‫الدفتر‪ ،‬و مطالبتھم بكتابة‬ ‫الميم في‬
‫الدفاتر‬ ‫الكتابة‪.‬‬ ‫النموذج في الدفاتر‪.‬‬ ‫الدفتر‬
‫ـ تتبع المتعلمين أثناء اإلنجاز‬ ‫وفق‬
‫للتوجيه و المساعدة‪.‬‬ ‫النموذج‬
‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫ـ مطالبة المتعلمين ـ المتعثرين‬ ‫أن‬

‫التنقيط‬ ‫منھم خصوصا ـ بإعادة ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬ ‫يصحح‬
‫السبورة‬ ‫مالحظة النموذج على الشبكة بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬ ‫المتعلمون‬ ‫التصحيح‬
‫إعادة الكتابة‬ ‫الدفاتر‬ ‫و كتابته بالصورة المطلوبة‪ ،‬المكتوب على السبورة‪.‬‬ ‫أخطاءھم‬
‫مع مساعدتھم و إرشادھم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫الحصة الثانية‪ :‬الخط و النقل‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ يستحضر المتعلمون الجملة و‬ ‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫اإلجابة عن‬ ‫الكلمات المتضمنة لحرف الميم‬ ‫استحضار كلمات و جملة‬ ‫أن يتعرف‬
‫األسئلة‬ ‫أشياء‬ ‫من درس القراءة‪:‬‬ ‫بسيطة من مكتسب القراءة و‬ ‫المتعلم‬ ‫التمھيد‬
‫المرفقة‬ ‫صور‬ ‫أميمة ـ معلمة‬ ‫التعبير تتضمن حرف الميم ‪،‬‬ ‫حرف‬
‫بالمشاھد‬ ‫تشخيص‬ ‫قامت أميمة‬ ‫من خالل عرض مشاھد و‬ ‫الميم‬
‫‪...‬‬ ‫‪ +‬يقرأون الكلمات و الجملة‬ ‫إرفاقھا بأسئلة لالستذكار‪.‬‬
‫المستخرجة‪.‬‬
‫ـ يتم التركيز على كلمة واحدة‬
‫من الكلمات المستخرجة أعاله‪،‬‬
‫و كتابتھا على السبورة‪.‬‬
‫ـ يعزل حرف الميم و يكتب‬
‫أن يتدرب بلون مغاير أسفل وضعه في‬
‫ـ يقرأ المتعلمون الكلمة و‬ ‫المتعلمون الكلمة‪:‬‬
‫التصحيح‬ ‫ـ السبورة‬ ‫حرف الميم معزوال‪.‬‬ ‫علَ ٌم‬ ‫على كتابة‬
‫الفوري‬ ‫ـ الطباشير‬ ‫ـ يتدربون على رسم حرف‬ ‫ٌم‬ ‫حرف‬ ‫اإلعداد‬
‫الملون‬ ‫الميم في الھواء ثم على‬ ‫ـ إعادة كتابة الحرف ثانية مع‬ ‫الميم‬ ‫للخط‬
‫ـ األلواح‬ ‫األلواح‪.‬‬ ‫معزوال و توضيح نقطتي البدء و‬
‫ـ يتدربون على كتابة‬ ‫االنتھاء‪ ،‬و المسار الذي تسلكه‬ ‫ضمن‬
‫النموذجين على الشبكة‬ ‫الطبشورة عند كتابة الحرف‪.‬‬ ‫كلمة‬
‫السبورية‪.‬‬ ‫ـ كتابة الحرف و الكلمة على‬
‫الشبكة السبورية و توضيح‬
‫مواصفات النموذجين و‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫قياساتھما‪.‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين إعادة‬ ‫أن‬
‫مالحظة النموذج على السبورة‬ ‫يكتب‬
‫ـ يكتب المتعلمون على دفاترھم‬ ‫المتعلم في مع التنبيه إلى الجلسة الصحية‬
‫السبورة‬ ‫مقلدين النماذج الخطية المعدة‬ ‫و طريقة مسك القلم‪ ،‬و وضع‬ ‫الدفتر‬
‫الطباشير‬ ‫سلفا من المدرس على دفاتر‬ ‫الدفتر‪ ،‬و مطالبتھم بكتابة‬ ‫الميم‬ ‫حرف‬ ‫الخط‬
‫الملون‬ ‫ﻣعزوال و‬
‫الكتابة‪.‬‬ ‫النموذج في الدفاتر‪.‬‬
‫ضمن كلمة‬
‫الدفاتر‬ ‫ـ تتبع المتعلمين أثناء اإلنجاز‬ ‫وفق‬
‫للتوجيه و المساعدة‪.‬‬ ‫النموذج‬
‫ـ يقرأ المتعلمون جملة‪:‬‬ ‫أن يتدرب ـ كتابة جملة بسيطة تتضمن‬
‫السبورة‬ ‫قامت مريم‬ ‫حرف الميم على الشبكة‬ ‫المتعلم‬
‫الطباشير‬ ‫ـ يالحظون الجملة على الشبكة‬ ‫على نقل السبورية و قراءتھا‪.‬‬ ‫اإلعداد‬
‫رسم الميم في‬ ‫الملون‬ ‫السبورية و يركزون على‬ ‫ـ التركيز على أبعاد و‬ ‫جملة‬ ‫للنقل‬
‫أوضاعه‬ ‫حرف كتابة الميم أول ‪ ،‬وسط‬ ‫مواصفات حرف الميم في‬ ‫بسيطة‬
‫الثالثة رسما‬ ‫و آخر الكلمة‪.‬‬ ‫مختلف مواقع الكلمة‪.‬‬
‫صحيحا‬ ‫ـ مطالبة المتعلمين بنقل الجملة‬ ‫أن ينقل‬
‫السبورة‬ ‫ـ ينقل المتعلمون الجملة على‬ ‫على دفاترھم مع تذكيرھم‬ ‫المتعلم‬
‫الطباشير‬ ‫دفاترھم مقلدين النموذج المعد‬ ‫بالجلسة الصحية و كيفية مسك‬ ‫الجملة‬ ‫النقل‬
‫الملون‬ ‫لذلك سلفا‪.‬‬ ‫بمواصفات القلم‪.‬‬
‫الدفاتر‬ ‫ـ تتبع اإلنجازات و تقديم الدعم‬ ‫جيدة‬
‫الفوري للمتعثرين‪.‬‬
‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التنقيط‬ ‫السبورة‬ ‫ـ تحفيز المتعلمين لمقارنة ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬ ‫أن يصحح‬
‫الدفاتر‬ ‫إنجازاتھم مع نماذج الشبكة بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬ ‫المتعلمون‬ ‫التصحيح‬
‫إعادة الكتابة‬ ‫المكتوب على السبورة‪.‬‬ ‫السبورية و تصحيحھا‪.‬‬ ‫أخطاءھم‬

‫مالحظة‪ :‬تخصص الحصتان الثالثة و الرابعة لتقديم حرف جديد‪ ،‬و ذلك وفق نفس النھج المبين أعاله‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 32 -‬‬
 ‫الحصة الخامسة ‪ :‬حصة تقويم و دعم الحرفين )خط و إمالء(‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ يستحضر المتعلمون الجملة و‬ ‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬
‫اإلجابة عن‬ ‫الكلمات المتضمنة للحرفين من‬ ‫استحضار معجم ثابت و‬ ‫أن‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫األسئلة‬ ‫أشياء‬ ‫درس القراءة‪:‬‬ ‫متحرك بسيط من مكتسب‬ ‫يستحضر‬
‫المرفقة‬ ‫صور‬ ‫مركب‬ ‫القراءة و التعبير تتضمن‬ ‫المتعلم‬ ‫التمھيد‬
‫بالمشاھد‬ ‫تشخيص‬ ‫أمام أميمية كرة‬ ‫الحرفين المقصودين بالتقويم و‬ ‫حرفي‬
‫‪...‬‬ ‫‪ +‬يقرأون الكلمة و الجملة‬ ‫الدعم )الميم و الكاف مثال( ‪،‬‬ ‫الميم و‬
‫المستخرجة‪.‬‬ ‫من خالل عرض مشاھد و‬ ‫الكاف‬
‫إرفاقھا بأسئلة لالستذكار‪.‬‬
‫ـ كتابة كلمة " مركب " على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫ـ يقرأ المتعلمون الكلمة و‬ ‫ـ إشراك المتعلمين في عزل‬
‫حرفي الميم و الكاف معزولين‪.‬‬ ‫حرفي الميم و الكاف و يكتبان‬ ‫أن يكتب‬
‫ـ السبورة‬ ‫ـ يكتبون الحرفين في الھواء‬ ‫بلون مغاير أسفل وضعه في‬ ‫المتعلمون‬
‫ـ الطباشير‬ ‫ثم على األلواح‪.‬‬ ‫الكلمة‪:‬‬ ‫حرفي‬ ‫تقويم‬
‫الملون‬ ‫ـ يتدربون على كتابة‬ ‫مركب‬ ‫الميم و‬ ‫خطي‬
‫ـ األلواح‬ ‫النموذجين على الشبكة‬ ‫مـ كـ‬ ‫الكاف‬
‫السبورية‪.‬‬ ‫ـ إعادة كتابة الحرفين على‬ ‫معزولين‬
‫الشبكة السبورية مع توضيح‬
‫نقطتي البدء و االنتھاء‪ ،‬و‬
‫التصحيح‬ ‫المسار الذي تسلكه الطبشورة ‪.‬‬
‫الفوري‬
‫ـ تكتب كلمة " مركب " على‬ ‫أن‬
‫الشبكة السبورية و يطالب‬ ‫يكتب‬
‫ـ يكتب المتعلمون كلمة‬ ‫المتعلمون بمالحظة النموذج‬ ‫المتعلم في‬
‫السبورة‬ ‫" مركب " على دفاترھم‬ ‫على السبورة و كتابته على‬ ‫الدفتر‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫الطباشير‬ ‫مقلدين النموذج الخطي المعد‬ ‫دفاترھم مع التنبيه إلى الجلسة‬ ‫حرفي‬ ‫دعم‬
‫الملون‬ ‫سلفا من المدرس على دفاتر‬ ‫الصحية و طريقة مسك القلم‪،‬‬ ‫الميم و‬ ‫خطي‬
‫الدفاتر‬ ‫الكتابة‪.‬‬ ‫و وضع الدفتر‪.‬‬ ‫الكاف‬
‫ـ تتبع المتعلمين أثناء اإلنجاز‬ ‫ضمن‬
‫للتوجيه و المساعدة‪.‬‬ ‫كلمة وفق‬
‫النموذج‬
‫ـ تحفيز المتعلمين لمقارنة ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬ ‫أن يصحح‬
‫السبورة‬ ‫إنجازاتھم مع نماذج الشبكة بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬ ‫المتعلمون‬ ‫التصحيح‬
‫الدفاتر‬ ‫المكتوب على السبورة‪.‬‬ ‫السبورية و تصحيحھا‪.‬‬ ‫أخطاءھم‬
‫ـ يالحظ المتعلمون كتابة‬ ‫ـ كتابة الجملة المتضمنة‬
‫السبورة‬ ‫الجملة و يقرأونھا‪:‬‬ ‫للحرفين على الشبكة السبورية‬
‫الطباشير‬ ‫أمام أميمة كرة‬ ‫و قراءتھا بتدرج‪.‬‬ ‫اإلعداد‬
‫الملون‬ ‫ـ يكتبون بالتدريج كلمات‬ ‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬ ‫أن يتدرب‬ ‫لإلﻣالء‬
‫األلواح‬ ‫الجملة على األلواح ثم‬ ‫حجبھا‪ ،‬ثم الكشف عنھا‬ ‫المتعلم‬
‫رسم كلمات‬ ‫يصححون‪.‬‬ ‫للتصحيح‪.‬‬ ‫على‬
‫الجملة رسما‬ ‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬ ‫تحويل‬
‫سليما‬ ‫السبورة‬ ‫ـ يكتب المتعلمون الجملة على‬ ‫حجبھا و مطالبة المتعلمين‬ ‫المنطوق‬
‫الطباشير‬ ‫دفاترھم ‪.‬‬ ‫بكتابتھا على دفاترھم‪ ،‬مع‬ ‫إلى‬
‫الملون‬ ‫تذكيرھم بالجلسة الصحية و‬ ‫مكتوب‬ ‫اإلﻣالء‬
‫الدفاتر‬ ‫كيفية مسك القلم‪.‬‬
‫ـ تتبع اإلنجازات و تقديم الدعم‬
‫الفوري للمتعثرين‪.‬‬
‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التنقيط‬ ‫السبورة‬ ‫ـ الكشف عن الجملة و تحفيز ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬ ‫أن يصحح‬
‫الدفاتر‬ ‫المتعلمين لمقارنة إنجازاتھم بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬ ‫المتعلمون‬ ‫التصحيح‬
‫إعادة الكتابة‬ ‫مع نماذج الشبكة السبورية و المكتوب على السبورة‪.‬‬ ‫أخطاءھم‬
‫تصحيحھا‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الحصة السادسة ‪ :‬حصة دعم الحرفين ) إمالء(‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫األنشطة التعلمية‬ ‫األنشطة التعليمية‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫أن‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫اإلجابة عن‬ ‫ـ يستحضر المتعلمون جملة‬ ‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬ ‫يستحضر‬
‫األسئلة‬ ‫صور‬ ‫بسيطة تتضمن الحرفين‬ ‫استحضار معجم قرائي بسيط‬ ‫المتعلم‬ ‫التمھيد‬
‫المرفقة‬ ‫تشخيص‬ ‫المدروسين سابقا‪.‬‬ ‫مروج للحرفين المقصودين‬ ‫جملة‬
‫بالمشاھد‬ ‫‪...‬‬ ‫تلعب أميمة بالكرة‪.‬‬ ‫بالدعم‪.‬‬ ‫مروجة‬
‫‪ +‬يقرأون الجملة المستخرجة‪.‬‬ ‫للحرفين‬

‫ـ يالحظ المتعلمون كتابة‬ ‫ـ كتابة الجملة المتضمنة‬

‫السبورة‬ ‫الجملة و يقرأونھا‪:‬‬ ‫للحرفين على الشبكة السبورية‬
‫الطباشير‬ ‫تلعب أميمة بالكرة‬ ‫و قراءتھا بتدرج‪.‬‬ ‫اإلعداد‬
‫الملون‬ ‫ـ يكتبون بالتدريج كلمات‬ ‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬ ‫أن يتدرب‬ ‫لإلﻣالء‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫األلواح‬ ‫الجملة على األلواح ثم‬ ‫حجبھا‪ ،‬ثم الكشف عنھا‬ ‫المتعلم‬
‫يصححون‪.‬‬ ‫للتصحيح‪.‬‬ ‫على‬
‫رسم كلمات‬ ‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬ ‫تحويل‬
‫الجملة رسما‬ ‫السبورة‬ ‫حجبھا و مطالبة المتعلمين‬ ‫المنطوق‬
‫صحيحا‬ ‫الطباشير‬ ‫ـ يكتب المتعلمون الجملة على‬ ‫بكتابتھا على دفاترھم‪ ،‬مع‬ ‫إلى‬
‫الملون‬ ‫دفاترھم ‪.‬‬ ‫تذكيرھم بالجلسة الصحية و‬ ‫مكتوب‬ ‫اإلﻣالء‬
‫الدفاتر‬ ‫كيفية مسك القلم‪.‬‬
‫ـ تتبع اإلنجازات و تقديم الدعم‬
‫الفوري للمتعثرين‪.‬‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التنقيط‬
‫السبورة‬ ‫ـ الكشف عن الجملة و تحفيز ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬ ‫أن يصحح‬
‫إعادة الكتابة‬ ‫الدفاتر‬ ‫المتعلمين لمقارنة إنجازاتھم بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬ ‫المتعلمون‬ ‫التصحيح‬
‫مع نماذج الشبكة السبورية و المكتوب على السبورة‪.‬‬ ‫أخطاءھم‬
‫تصحيحھا‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 34 -‬‬
 ‫برنامج اللغة العربية للسنة الثانية )القواعد(‪:‬‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫األساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫األسابيع‬

‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫المخاطبة‪ ،‬المفرد‬ ‫أين متى كيف‪ ،‬ماذا‬ ‫األولى‬ ‫‪3‬‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫المفعول به‬
‫والجمع‬ ‫‪4‬‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫‪5‬‬
‫المخاطبة‪ ،‬الغائب‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫الجملة االسمية ‪:‬‬ ‫من‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬ ‫‪6‬‬
‫الثانية‬
‫الغائبة‪ ،‬المفرد‬ ‫المزيد )تفاعل(‬ ‫الخبر مفرد‬ ‫التي‪ ،‬بماذا‬
‫‪7‬‬
‫والجمع‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫‪10‬‬
‫الغائب‪ ،‬الغائبة‬ ‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫الجار‬ ‫كم‪ ،‬يا )النداء(‬ ‫الثالثة‬ ‫‪11‬‬
‫)مفرد‪ ،‬مثنى‪ ،‬جمع(‬ ‫افتعل‪ ،‬أفعل‬
‫والمجرور‬ ‫‪12‬‬
‫المفرد والمثنى‬ ‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫الجملة االسمية‪،‬‬ ‫‪13‬‬
‫والجمع )المذكر‬ ‫المھموز‬ ‫الخبر جار‬ ‫كم‪ ،‬متى‪ ،‬التعجب‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫والمؤنث(‬ ‫والمضعف‬ ‫ومجرور‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫أسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬ ‫الفعل المعتل ‪:‬‬ ‫الجملة العلية ‪:‬‬
‫إلى أين‪ ،‬بمن‪ ،‬بلى‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‬ ‫األجوف‬ ‫المفعول فيه‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫أسماء ‪ :‬مذكر‪،‬‬ ‫الفعل المعتل ‪:‬‬ ‫الجملة االسمية‬ ‫بماذا‪ ،‬لماذا ؟ ال‬
‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫مؤنث‬ ‫الناقص‬ ‫‪ :‬الخبر جملة‬ ‫النافية للجنس‬
‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫‪26‬‬
‫أفعال المتكلم‬ ‫أسماء الزمان‬
‫تمييز العدد‪،‬‬ ‫النداء‪ ،‬التعجب‬ ‫‪27‬‬
‫والخطاب‬ ‫والمكان‬ ‫السابعة‬
‫من ثالثة إلى‬ ‫)ما أفعل(‬
‫والغيبة‪/‬التثنية والجمع‬ ‫)مفعل‪ ،‬مفعل(‬ ‫‪28‬‬
‫عشرة‬
‫أفعال وأسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬ ‫‪29‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫النداء‪ ،‬التعجب‪،‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‪ ،‬مذكر‪،‬‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫والمعتل‬ ‫الحال‬ ‫النھي‬
‫مؤنث‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 35 -‬‬
 ‫‪1‬ـ األھداف النوعية للتعبير الشفوي بالسنة الثانية‪:‬‬
‫سبقت اإلشارة لھا في معرض الحديث عن أھداف التعبير الشفوي بالسنة األولى من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪2‬ـ ھيكلة درس التعبير الشفوي بالسنة الثانية و بناؤه المنھجي‪:‬‬
‫يقدم في األسبوعين األول و الثاني من الوحدة درسان للتعبير الشفھي و يستغرق كل درس أربع حصص‪ ،‬تخصص‬
‫األولى للتقديم و الثانية للتثبيت و الثالثة لالستثمار‪ ،‬و الرابعة للممارسات الكتابية‪ ،‬و بعد تقديم درسي األسبوع تخصص‬
‫الحصة التاسعة لتقويم و دعم الدرسين‪.‬‬
‫أما حصص األسبوع الثالث من الوحدة‪ ،‬فتخصص للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫و يبين الجدول التالي ھيكلة حصص درس التعبير الشفھي على امتداد أسابيع الوحدة الديداكتيكية‪:‬‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫األسبوع الثاني‬ ‫األسبوع األول‬

‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬تمارين كتابية‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬تمارين كتابية‬
‫ـ دعم الدروس )‪(4+3+2+1‬‬
‫الحصص‬
‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التقديم‬ ‫ـ الدرس )‪ : (1‬التقديم‬ ‫‪1‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التثبيت‬ ‫ـ الدرس )‪ : (1‬التثبيت‬ ‫‪2‬‬
‫ـ الدرس )‪ :(3‬االستثمار‬ ‫ـ الدرس )‪ :(1‬االستثمار‬ ‫‪3‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (1‬تمارين كتابية ـ الدرس )‪ : (3‬تمارين كتابية‬ ‫‪4‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬التقديم‬ ‫ـ الدرس )‪ : (2‬التقديم‬ ‫‪5‬‬
‫ـ الدرس )‪ :(4‬التثبيت‬ ‫ـ الدرس )‪ :(2‬التثبيت‬ ‫‪6‬‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬االستثمار‬ ‫ـ الدرس )‪ : (2‬االستثمار‬ ‫‪7‬‬
‫ـ الدرس )‪ :(2‬تمارين كتابية ـ الدرس )‪ :(4‬تمارين كتابية‬ ‫‪8‬‬
‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬ ‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬ ‫‪9‬‬
‫)‪(4+3‬‬ ‫)‪( 2 + 1‬‬

‫و فيما يلي عمليات تقديم حصص التعبير الشفھي بالسنة الثانية‪:‬‬

‫حصة التمارين الكتابية‬
‫‪ -‬تطبيقات كتابية لتثبيت‬
‫المكتسبات على مستوى‬
‫المعجم و األساليب و‬
‫الرتاكيب و الصرف و‬
‫التحويالت‪.‬‬
‫)يتم استعمال الكتاب‬
‫المدرسي(‬
‫حصة االستثمار‬ ‫حصة التثبيت‬ ‫حصة التقديم‬
‫ـ تمھيد‬ ‫‪ -‬تمھيد‬ ‫ـ تمھيد‬
‫‪ -‬توظيف المعجم‬ ‫‪ -‬استعمال األساليب‬ ‫‪ -‬تسميع النص‬
‫‪ -‬توظيف األساليب‬ ‫‪ -‬استعمال التراكيب‬ ‫ـ تعرف الفاعلين و‬
‫‪ -‬توظيف التراكيب‬ ‫ـ التحويالت الصرفية‬ ‫األحداث‬
‫‪ -‬التحويالت الصرفية‬ ‫‪ -‬ترويج المعجم‬
‫‪ -‬تشخيص مواقف‬
‫من النص‬

‫‪3‬ـ جذاذات نمطية ) انظر الجذاذات المقترحة للسنة األولى(‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 36 -‬‬
 ‫‪1‬ـ األھداف النوعية للقراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫تتميز القراءة بھذا المستوى بكونھا تسعى إلى تمھير المتعلم على القراءة من خالل نصوص قصيرة‪ ،‬و ھي إما نصوص‬
‫انطالق مستقاة من مادة التعبير أو نصوص قرائية عادية تدنخل في المجال العام للوحدة‪.‬‬
‫و القراءة ابتداء من ھذه السنة و حتى السنة السادسة‪ ،‬تركز أكثر على المعنى الحقيقي للفعل القرائي بصفته يستھدف فھم‬
‫و بناء معنى المقروء‪ .‬و إذا كانت السنة االولى كذلك تجعل القراءة مبنية على المعنى‪ ،‬فإنھا تركز على تحويل المكتوب‬
‫إلى منطوق‪ ،‬و ھذا ھدف يستمر في االكتمال و اإلتقان خالل السنة الثانية و ما يليھا‪ ،‬لكن مع التركيز على الوظائف‬
‫األساسية للقراءة باعتبارھا أداة للتواصل و اإلندماج‪.‬‬
‫و يمكن إجمال أھداف القراءة بالسنة الثانية فيما يلي‪:‬‬
‫● قراءة الحروف العربية مع الحركات القصيرة و المدود و التنوين و التضعيف ضمن معجم ثابت و متحرك )ھدف‬
‫خاص بالقراءة في الوحدة الديداكتيكية األولى(‪.‬‬
‫● القراءة السليمة بوتيرة متزنة مقرونة بفھم المقروء )كلمات ‪ ،‬جمل ‪ ،‬نصوص بسيطة(‪ ،‬مع مراعاة مخارج الحروف و‬
‫عالمات الترقيم‪.‬‬
‫● قراءة نصوص بسيطة نثرية و شعرية و استثمارھا على مستويات الفھم و التفكير و بعض التدريبات اللغوية و البحث‬
‫البسيط‪.‬‬

‫‪2‬ـ التدبير الديداكتيكي للقراءة ‪:‬‬

‫أ( ھيكلة حصص القراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫تتضمن القراءة في السنة الثانية من التعليم االبتدائي ‪ 8‬حصص أسبوعية موزعة كالتالي‪:‬‬
‫‪ +‬في الوحدة األولى‪ :‬تستغل الوحدة األولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع في ثالث حصص‪ ،‬تليه مجموعة من‬
‫دروس تصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫‪ +‬في الوحدات من ‪ 2‬إلى ‪ :8‬يستغل كل أسبوع في تقديم نصين عاديين يستثمر النص الواحد في ثالث حصص‪ ،‬و‬
‫تخصص الحصتان المتبقيتان لدراسة نص شعري‪.‬‬
‫و فيما يلي جدول الھيكلة األسبوعية لدروس القراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫في الوحدات الديداكتيكية ﻣن ‪ 2‬إلى ‪8‬‬ ‫في الوحدة الديداكتيكية األولى‬
‫الھيكلة‬ ‫الدرس‬ ‫الحصص‬ ‫الھيكلة‬ ‫الدرس‬ ‫الحصص‬

‫تقديم النص و قراءته‬ ‫النص‬ ‫‪1‬‬ ‫تقديم النص و قراءته‬ ‫النص‬ ‫‪1‬‬
‫قراءة النص و فھمه‬ ‫القرائي‬ ‫‪2‬‬ ‫قراءة النص و فھمه‬ ‫القرائي‬ ‫‪2‬‬
‫قراءة النص و استثماره‬ ‫األول‬ ‫‪3‬‬ ‫قراءة النص و استثماره‬ ‫‪3‬‬
‫الجزء األول‬ ‫نص شعري‬ ‫‪4‬‬ ‫اللوحة القرائية‬ ‫‪4‬‬
‫تقديم النص و قراءته‬ ‫النص‬ ‫‪5‬‬ ‫األولى‬ ‫تصفية‬ ‫‪5‬‬
‫تقديم النص و فھمه‬ ‫القرائي‬ ‫‪6‬‬ ‫اللوحة القرائية‬ ‫الصعوبات‬ ‫‪6‬‬
‫تقديم النص و استثماره‬ ‫الثاني‬ ‫‪7‬‬ ‫الثانية‬ ‫القرائية‬ ‫‪7‬‬
‫الجزء الثاني‬ ‫نص شعري‬ ‫‪8‬‬ ‫استثمار عام للوحتين ‪ 1‬و ‪2‬‬ ‫‪8‬‬

‫ـ ﻣالحظات‪ + :‬خالل أسابيع الدعم يتم تخصيص الحصص الست األولى لدراسة نص حكائي مسترسل مكوّ ن من‬
‫‪ 4‬أجزاء‪ ،‬تستغل الحصة األولى لتقديم الحكاية‪ ،‬تليھا أربع حصص لدراسة أجزاء النص‪ ،‬و تخصص‬
‫الحصة السادسة لالستثمار العام‪.‬‬
‫‪ +‬تخصص الحصتان المتبقيتان من حصص األسبوع الثمانية إلعادة استثمار النص الشعري المقدم في‬
‫أسبوعي التقديم بأكمله‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 37 -‬‬
 ‫ب( البناء المنھجي لدروس القراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫فيما يلي جدول تلخيصي ألنواع الدروس القرائية ومجمل عملياتھا وأھدافھا ‪:‬‬
‫شعرية‬ ‫عادية ‪ /‬وظيفية‬
‫نصوص شعرية بسيطة التعبير و متنوعة المواضيع‬ ‫نصوص تقدم في ثالث حصص ‪:‬‬
‫تقدم في حصتين ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تمھيد‬
‫‪ -1‬تمھيد‬ ‫‪ -2‬تسميع النص‬
‫‪ -‬تسميع النص‬ ‫‪ -3‬القراءات‬
‫‪ -‬القراءة ‪ :‬قراءات فردية‬ ‫‪ -4‬شرح‪,‬فھم ‪ ,‬تفكير و بحث‬
‫‪ – 2‬التذكير‬
‫أھدافھا ‪ :‬إغناء رصيد المتعلم اللغوي و ‪ -‬قراءة النص و فھمه‬
‫‪ -‬تحفيظ النص‬ ‫المعرفي‪.‬‬
‫واستظھار أولي‬ ‫تعزيز الدور الوظيفي لنصوص االنطالق ‪...‬‬
‫أھدافھا ‪ :‬اكتساب رصيد أدبي في إطاره البسيط‬
‫للمتعلم و تعويد سمعه على تذوق إيقاع النصوص‬
‫الشعرية‪.‬‬

‫ تصفية الصعوبات القرائية‪:‬‬

‫قد تعترض تالمذة ھذا المستوى صعوبات قرائية يجدر بالمدرس تدليلھا مثل ‪:‬‬
‫ـ تعدد صور الحرف الواحد وأشكاله في أول الكلمة و في وسطھا و في أخرھا مثل العين و الحاء‪.‬‬
‫ـ ارتباك المتعلمين أمام الحروف التي تنطق و ال تكتب أو تكتب و ال تنطق‬
‫ـ ارتباك المتعلمين في أداء معاني الجمل من حيث الوقوف المناسب في المكان المناسب )عالمات الترقيم (‬
‫و النبر و التنغيم المتعلق ببعض األساليب كاالستفھام و التعجب‪...‬‬
‫ـ االبدال ‪ ,‬أي وضع حرف مكان أخر كأن يقرأ "سمشا" مكان "شمسا"‪...‬‬
‫ـ القراءة المتقطعة و يكون ذلك نتيجة اعدم احترام عالمات الترقيم‪...‬‬
‫ـ عدم التمييز بين الحركات صوتيا‪ ,‬كأن ينطق المتعلم الضمة فتحة و الكسرة ضمة‪ ,‬وكذلك التنوين‬
‫)الخلط بين تنوين الرفع مع تنوين الفتح(‬
‫ـ مشكل الھمزات التي تكتب على السطر أو فوق األلف ‪...‬‬
‫ـ مشكلة " ال " للتعريف ) الشمسية و القمرية (‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 38 -‬‬
 ‫‪ (1‬األھداف النوعية لدروس الكتابة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫تقتصر دروس الكتابة في السنة الثانية على نشاطي الخط و اإلمالء‪ ،‬و بالنسبة لھذا األخير )اإلمالء(‪ ،‬تعالج كل وحدة ظاھرتين‬
‫إمالئيتين في أسبوعين‪ ،‬و يتم التقويم و الدعم في األسبوع الثالث‪ .‬و تستھدف دروس الكتابة بالسنة الثانية تحقيق نفس أھداف السنة‬
‫األولى‪ ،‬و المتمثلة في‪:‬‬
‫ التمرس على كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات و جمل بشكل سليم يتميز بالجمالية و النظافة و التنظيم‪ ،‬و ذلك وفق‬
‫نموذج معين يكتبه المدرس على شبكة مماثلة لشبكة دفتر الكتابة مع مراعاة األبعاد الھندسية للحرف‪.‬‬
‫ تمكين المتعلم من القدرة على تحويل المسموع و المنطوق إلى مكتوب ‪.‬‬
‫ تمكينه من نقل كلمات و جمل نقال سليما مع استعمال عالمات الترقيم‪.‬‬
‫ الكتابة السليمة لبعض الظواھر البسيطة للرسم اإلمالئي‪.‬‬
‫‪ (2‬شبكة توزيع حصص مكون الكتابة خالل وحدة دراسية ‪:‬‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫األسبوع الثاني‬ ‫األسبوع األول‬
‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬ ‫الدروس و الحصص‬ ‫الحصص‬
‫الخط‪ :‬الدروس السابقة‬ ‫الخط‪ :‬الدرس الثالث‬ ‫الخط‪ :‬الدرس األول‬ ‫‪1‬‬
‫اإلمالء‪ :‬تطبيقات على األلواح‬ ‫اإلمالء‪ :‬تقديم و معالجة الظاھرة ‪2‬‬ ‫اإلمالء‪ :‬تقديم و معالجة الظاھرة ‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫الخط‪ :‬الدروس السابقة‬ ‫الخط‪ :‬الدرس الرابع‬ ‫الخط‪ :‬الدرس الثاني‬ ‫‪3‬‬
‫اإلمالء‪ :‬تطبيق كتابي‬ ‫اإلمالء‪ :‬تطبيق على الظاھرة ‪2‬‬ ‫اإلمالء‪ :‬تطبيق على الظاھرة ‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫اإلمالء‪ :‬معالجة و دعم‬ ‫اإلمالء‪ :‬تقويم و دعم الظاھرة ‪2‬‬ ‫اإلمالء‪ :‬تقويم و دعم الظاھرة ‪1‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪ (3‬البناء المنھجي لحصص الكتابة ‪:‬‬

‫ﻣنھجية الخط ‪:‬‬

‫الحصتان األولى و الثانية ‪:‬‬
‫ـ يكتب المدرس الكلمات و الجمل بخط واضح و يرسم الحروف وفق مميزاتھا الخطية من أجل اكتشاف الجملة النموذج وقراءتھا‪.‬‬
‫ـ عزل الحرف في أوضاعه المختلفة‪.‬‬
‫ـ إدراك خصوصياته الخطية ‪ ,‬ثم كتابة الجملة وفق النموذج المحدد‪.‬‬
‫ـ ضبط استغالل شبكة الدفتر ‪ ,‬حسب مقاييس الحروف‪.‬‬
‫ـ انتباه المدرس إلى طريقة تناول أدوات الكتابة و االنتباه لجلسة التلميذ‪.‬‬
‫ـ االنتقال التدريجي من كتابة الكلمات و الجمل ‪ ,‬إلى كتابة نصيصات أو فقرة مستقاة من المادة اللغوية المتوفرة لدى المتعلم‪.‬‬
‫ـ تقويم الخط و توجيه التالميذ إلى تجنب ارتكاب األخطاء ووضع عالمات الترقيم‪...‬‬

‫ﻣنھجية اإلﻣالء‪:‬‬
‫‪ -‬الحصة األولى ‪ :‬تقديم الظاھرة‬
‫ قراءة المدرس للنص مع إبراز كلمات الظاھرة‪.‬‬
‫ قراءات فردية للنص المعتمد في التقديم‪.‬‬
‫ استخراج الكلمات التي تتضمن الظاھرة‪.‬‬
‫‪ -‬الحصة الثانية ‪ :‬التدريب‬
‫ إنجاز أنشطة أتدرب ‪ :‬يقرأ المدرس التعليمات و يطالب التالميذ بذكر ما يتعين القيام به من أفعال‪.‬‬
‫ يعمل المدرس علي تدليل بعض الصعوبات لفھم التعليمات‪.‬‬
‫ يتتبع المدرس إنجازات التالميذ‬
‫ يفسح المجال لتقويم الكتابات‪.‬‬
‫‪ -‬الحصة الثالثة ‪ :‬التطبيق‬
‫يبني المدرس استراتيجيات اليجاد الحل و يتعامل مع كل تعليمة على حدة‪...‬‬
‫يرصد األخطاء و يناقشھا مع المتعلمين‪.‬‬
‫يعتني بالتقويم التكويني‪.‬‬
‫يشرف على سير عمليات التقويم‪.‬‬
‫تثبيت المكتسبات السابقة‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 39 -‬‬
 ‫‪ (4‬معيقات الكتابة )اإلمالء( و عالجھا‪:‬‬

‫ـ بعض الحروف تنطق و ال تكتب‪:‬‬

‫في لغتنا العربية كثير من الحروف تنطق و ال تكتب )ھذا ‪ ،‬ذلك ‪ ،‬ھؤالء ‪ (...‬فيؤدي ذلك إلى تعثر المتعلم في‬
‫بداية مسيرته الكتابية ‪.‬‬
‫عالجھا‪ :‬التدريب المستمر للمتعلمين على كتابة مثل تلك الكلمات حتى يعتادوا عليھا‪ ،‬مع تكليفھم بالتناوب على‬
‫كتابة الكلمات التي تتضمن الصعوبة على بطاقات ورقية تعلق في الفصل للعودة إليھا كلما دعت الضرورة لذلك‪.‬‬

‫ـ بعض الحروف تكتب و ال تنطق‪:‬‬

‫كواو الجماعة في الفعل الماضي )رجعوا( و حرف الالم في الكلمات المبدوءة بـأل الشمسية ‪....‬‬
‫عالجھا‪ :‬نفس العالج المبين أعاله‪.‬‬

‫ـ تشابه بعض الحروف شكال أو نطقا‪:‬‬

‫)ب ‪ ،‬ت ‪ ،‬يـ ‪ / ... ،‬س ‪ ،‬ص ‪ ،‬ق ‪ ،‬ك ‪(...‬‬
‫عالجھا‪ :‬التركيز الشديد على النطق الجيد للحروف و إعطائھا حقھا و مستحقھا من مخرج و صفة‪.‬‬

‫ـ تعدد صور الحرف الواحد‪:‬‬

‫حسب موقعه في الكلمة‪) :‬يـ ‪ ،‬ــيــ ‪ ،‬ي ‪ /‬حـ ‪ ،‬ـحـ ‪ ،‬ح ‪(...‬‬
‫عالجھا‪ :‬ـ تعريف التالميذ بصورة الحروف و تدريبھم على النطق بھا مع الحركات‪ ،‬و يمكن استخدام اللوحات‬
‫الورقية للحروف و أشكالھا مع حركاتھا و مع المدود‪.‬‬
‫ـ استعمال البطاقات الخاطفة‪ ،‬حيث تكتب الكلمات على بطاقات مع تلوين الحروف المقصودة بلون مميز‬
‫ثم تعرض على التالميذ في زمن محدد )يقل زمن العرض بشكل تدريجي(‪.‬‬

‫ـ ظاھرة التنوين‪:‬‬
‫عند إمالء بعض الكلمات المنونة يكتبھا البعض بالنون )مدرسة = مدرستن(‬
‫عالجھا‪ :‬تدريب المتعلمين على الوقوف على أواخر الكلمات )الوقوف بالسكون أو باأللف أو بالھاء(‪ ،‬و إن تمكن‬
‫من ذلك من دون إخالل بالمعنى فالنون للتنوين و ليست أصلية‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 40 -‬‬
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476

- 41 -
‫من المعلوم أن التطور العقلي و الوجداني للطفل ھو مبحث من مباحث علم النفس ‪ ،‬و بالنسبة للمرحلة العمرية التي نحن‬
‫بصددھا‪،‬فالمرحلة الثانية التي تشمل المستويين الثالث و الرابع تعتبر مرحلة انتقالية تعتمد على مخرجات المرحلة‬
‫األولى و تؤسس للمرحلة الثالثة )المستويين الخامس و السادس(‪ ،‬و ترتكز على أسس علمية يمكن إجمالھا فيما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ على المستوى اإلدراكي العقلي‪ :‬تتميز ھذه المرحلة بتطور التفكير الحدسي لدى الطفل‪ ،‬حيث يكوّ ن‬
‫الطفل عددا من المفاھيم العامة المرتبطة بحياته‪ ،‬و يكون قادرا على إيجاد حلول بسيطة لمشكالت مجردة )الزمان‪ ،‬المكان‬
‫‪ ،(...‬كما يصبح باستطاعته إنتاج عمليات منطقية في ارتباط مع واقعه‪ ،‬و تبدأ معالم شخصيته االجتماعية في التشكل‪،‬‬
‫حيث يبدي اھتماما بقيم المجتمع‪ ،‬و فضوال بقيم الجماعة في إطار ما يسمى بجماعات الرفاق‪.‬‬
‫‪2‬ـ على المستوى اللغوي‪ :‬تتميز لغة طفل ھذه المرحلة بالبساطة في التركيب و التمركز حول الواقع‬
‫المباشر‪ ،‬و تزداد رغبته في التخاطب باللغة و االتصال بواسطتھا مع العالم الخارجي‪.‬‬
‫و تماشيا مع ھذه األسس‪ ،‬اندرجت في منھجية المرحلة الثالثة تحوالت مسايرة لھذا النمو المنطقي‪ ،‬و سيعرف المنھج‬
‫البيداغوجي المتبع في تدريس اللغة العربية انتقاالت نوعية تتجلى في‪:‬‬
‫◄ االنتقال من التركيز على الممارسة الشفھية إلى محاولة التركيز على الممارسة القرائية‪.‬‬
‫◄ االنتقال من تناول القواعد اللغوية ضمنيا‪ ،‬إلى تلمسھا بشكل صريح‪ ،‬حيث يُشرع في تسميتھا في ھذه المرحلة بصورة مبسّطة‪.‬‬
‫◄ التدرج في االنتقال من التركيز على البعد المھاري في الممارسة الكتابية إلى اإلنتاج الكتابي‪.‬‬
‫◄ يترتب عن ھذا التصور تغيّر في تنفيذ التسلسل الزمني من الدروس المنتفرة إلى الحصص المتواصلة المتسلسلة‪ ،‬و تغيير في‬
‫تركيب وحدات البرنامج من مواد ينفرد كل منھا بھدف معين‪ ،‬إلى عناصر تشترك في الھدف‪.‬‬
‫‪3‬ـ المبادئ الديداكتيكية المعتمدة في بناء برنامج المرحلة الثانية‪:‬‬
‫● ﻣبدأ الوحدات‪ :‬إذ تتجزأ السنة الدراسية إلى ثماني وحدات‪ ،‬و تمتد كل وحدة ثالثة أسابيع‪ ،‬يخصص األسبوعان األول‬
‫و الثاني لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬و يخصص األسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التفاعل‪ :‬أي تفاعل المتعلم مع المعرفة بدل التلقين و التحفيظ‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التكاﻣل‪ :‬ارتباط كافة المكونات بمجال الوحدة‪ ،‬مع البناء الھيكلي للحصص تبعا ـ و في عالقة ـ مع مختلف‬
‫المكونات‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التدرج‪ :‬أي التدرج في التصريح بالظواھر اللغوية من التحسيس و التلمس إلى االكتساب‪ ،‬بحيث تكون مرحلة‬
‫ما لبنة في بناء مرحلة تالية‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التعلم الذاتي و اإلنتاج‪ :‬فمختلف األنشطة تؤدي إلى إنتاج معطى جديد‪ ،‬سواء أكان جمال و تراكيب أم خطابات‪.‬‬

‫أن يكون المتعلم ‪:‬‬

‫قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية االندماج االجتماعي؛‬ ‫‬
‫قادرا على التعبير بواسطة اللغة العربية شفھيا و كتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه و تلبي حاجاته؛‬ ‫‬
‫قادرا على القراءة و الفھم و استثمار المقروء على مستويات عدة؛‬ ‫‬
‫متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬و قادرا على استعمالھا بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة و المكتوبة و‬ ‫‬
‫في التواصل السليم مع الغير؛‬
‫قادرا على استيعاب المجال اللغوي و على التمييز و الموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم‬ ‫‬
‫المنطقي؛‬
‫قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاھد ومالحظتھا و التساؤل عن كل ما يعاين و يالحظ‪ ،‬و على المقارنة و‬ ‫‬
‫االستنتاج و االستدالل؛‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 42 -‬‬
 ‫‪1‬ـ المكونات‪:‬‬
‫* في السنة الرابعة‪:‬‬ ‫* في السنة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬القراءة‬ ‫‪ -‬القراءة‬
‫‪ -‬التراكيب‬ ‫‪ -‬التراكيب‬
‫ـ الصرف و التحويل‬ ‫ـ الصرف و التحويل‬
‫‪ -‬اإلمالء‬ ‫‪ -‬اإلمالء‬
‫‪ -‬الشكل‬ ‫‪ -‬التعبير الشفھي‬
‫ـ التطبيقات الكتابية‬ ‫ـ التطبيقات الكتابية‬
‫‪ -‬اإلنشاء‬ ‫‪ -‬التعبير الكتابي‬
‫‪2‬ـ مجاالت الوحدات الديداكتيكية‪:‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الثالثة و الرابعة من ثماني وحدات‪ .‬و تتمحور كل وحدة منھا حول مجال‬
‫من المجاالت التالية ‪:‬‬
‫‪ (5‬عالم االبتكار و اإلبداع؛‬ ‫‪ (1‬القيم اإلسالمية و الوطنية و اإلنسانية؛‬
‫‪ (6‬التوازن الطبيعي و حماية البيئة؛‬ ‫‪ (2‬الحياة الثقافية و االجتماعية؛‬
‫‪ (7‬التغذية و الصحة و الرياضة؛‬ ‫‪ (3‬الديمقراطية و حقوق اإلنسان؛‬
‫‪ (8‬عالم األسفار و الرحالت و األلعاب‪.‬‬ ‫‪ (4‬الخدمات االجتماعية؛‬
‫‪3‬ـ توزيع الحصص األسبوعية و غالفھا الزمني‪:‬‬
‫السنة الرابعة‬ ‫السنة الثالثة‬
‫ﻣ‪zzzzzzzzzzzzzzzzzzz‬دة المجموع‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬ ‫المجموع‬
‫ﻣ‪zzzzzzzzzzzzzz‬دة‬
‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫الحصص‬ ‫الحصة‬
‫‪2‬س‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪4‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2‬س‪30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪5‬‬ ‫القراءة‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫صرف وتحويل‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫صرف وتحويل‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلﻣالء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلﻣالء‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الشكل‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التعبير الشفھي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫االنشاء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التعبير الكتابي‬
‫تطب كتابية‬
‫التطبيقات‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫س‪ 1‬و‪ 2‬إنشاء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬
‫الكتابية‬
‫س‪3‬‬
‫‪6‬س‪30‬د‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪7‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪4‬ـ ھيكلة الوحدة اللغوية‪:‬‬

‫أ( ھيكلة الوحدة اللغوية في السنة الثالثة‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الثالثة للھيكلة التالية ‪:‬‬
‫القراءة ‪ :‬يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص ھي الوظيفية و المكملة و الشعرية و جميعھا يرتبط بالمجال و تخضع‬
‫للتوزيع التالي ‪:‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 43 -‬‬
 ‫الحصة )‪(5‬‬ ‫الحصة )‪(4‬‬ ‫الحصة )‪(3‬‬ ‫الحصة )‪(2‬‬ ‫الحصة )‪(1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬
‫نص شعري )‪(1‬‬ ‫مكمل )‪(1‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي )‪(1‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫األول‬
‫نص شعري )‪(1‬‬ ‫مكمل )‪(2‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي )‪(2‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الثاني‬
‫نص شعري )‪(1‬‬ ‫مكمل )‪(3‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي )‪(3‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الثالث‬
‫التعبير الشفھي ‪ :‬تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي األساسي منطلقا لحصة التعبير الشفھي التي تستغل في ثالث عمليات منھجية‬
‫ھي ‪ :‬تحديد متحكمات أساليب النص‪ /‬استعمال األساليب ‪ /‬التعبير الشفھي إلغناء رصيد المتعلم حول موضوع فرعي للمجال‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل ‪ :‬تقدم ظاھرتان تركيبيتان في األسبوعين األول و الثاني‪ .‬و يتم في األسبوع الثالث التقويم و‬
‫الدعم‪ .‬و نفس الشيء ينطبق على الصرف و التحويل‪.‬‬
‫التطبيقات الكتابية ‪ :‬تستغل حصة التطبيقات الكتابية لألسبوعين األول و الثاني في استثمارات التراكيب و الصرف و‬
‫األساليب‪ .‬و في األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم التركيز على استثمارات المعجم و إغناء الرصيد‪ .‬و ابتداء من الوحدة السابعة‬
‫يدرج التدريب على ضبط جمل بالحركات ضمن أنشطة كل حصة للتطبيقات الكتابية )تدريب على الشكل(‪.‬‬
‫اإلﻣالء ‪ :‬تقدم الظاھرة اإلمالئية في األسبوع األول‪ ،‬و يملى نص تطبيقي في األسبوع الثاني‪ ،‬و يباشر التقويم و الدعم في‬
‫األسبوع الثالث‪.‬‬
‫التعبير الكتابي ‪ :‬تستغل حصة التعبير الكتابي لإلعداد لإلنشاء الذي ستنطلق دروسه الحقا في السنة الرابعة )ترتيب جمل‬
‫لتكوين فقرة ‪ -‬ترتيب فقرات لتركيب نص‪ -‬بناء فقرات تكملة فقرة ‪ -‬تعبير حر‪ ،(...‬على أن يتم تنويع تقنيات الكتابة التي يتم‬
‫تدريب المتعلمين عليھا من حصة إلى أخرى )سرد‪ ،‬وصف‪ ،‬حوار‪.(...‬‬
‫التصحيح ‪ :‬تصحح كل األنشطة الكتابية تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيھا‪ .‬و بالنسبة ألنشطة التعبير الكتابي‪ ،‬يتم‬
‫تصحيحھا في نفس حصة اإلنجاز‪-‬إن سمحت طبيعتھا بذلك‪ -‬و إال تأجل تصحيحھا إلى بداية الحصة الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬

‫ب( ھيكلة الوحدة اللغوية في السنة الرابعة‪:‬‬

‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الرابعة للھيكلة التالية ‪:‬‬
‫القراءة ‪ :‬يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص القرائية ھي الوظيفية و الشعرية و المسترسلة وفق التوزيع التالي ‪:‬‬
‫الحصة )‪(4‬‬ ‫الحصة )‪(3‬‬ ‫الحصة )‪(2‬‬ ‫الحصة )‪(1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬ ‫األول‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫األول‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬ ‫الثاني‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الثاني‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬ ‫النص الشعري‬ ‫الثالث‬
‫‪ -‬تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاھرة التركيبية لألسبوع‪ .‬و إال انطلق درس‬
‫التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به؛‬
‫‪ -‬يدرج استعمال األساليب ضمن أنشطة استثمار النص القرائي الوظيفي‪ ،‬و ذلك في الحصة الثالثة؛‬
‫‪ -‬في األسابيع )‪ 8‬و‪ 16‬و‪ 24‬و‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع التالميذ تخصص‬
‫حصة لقراءة نص وثيقي‪ ،‬و حصتان لقراءة نص شعري‪ ،‬و حصة الستثمار مطالعات المتعلمين من القصص‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل ‪:‬تقدم ظاھرتان تركيبيتان في األسبوعين األول و الثاني للوحدة‪ ،‬و نفس الشيء ينطبق على‬
‫الصرف والتحويل‪ .‬و في األسبوع الثالث تقوم و تدعم الظواھر األربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة‬
‫التراكيب‪ ،‬و يستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب و الصرف‪.‬‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية ‪ :‬تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات و استثماره على مستويي الفھم و المعجم فقط‪ .‬و في‬
‫حصة التطبيقات الكتابية‪ ،‬تنجز تمارين في التراكيب و الصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫اإلمالء ‪:‬تقدم الظاھرة اإلمالئية في األسبوع األول للوحدة‪ ،‬و يطبق حولھا في األسبوع الثاني‪ .‬و يتم التقويم و الدعم في‬
‫األسبوع الثالث‪.‬‬
‫اإلنشاء ‪:‬يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة‪ .‬و تستغل الحصص األربع المخصصة لكل موضوع في العمليات المتدرجة‬
‫التالية ‪ :‬اإلعداد في الحصة األولى‪ ،‬اإلنجاز في الحصة الثانية‪ ،‬التصحيح في الحصة الثالثة‪ ،‬التتبع في الحصة الرابعة‪.‬‬
‫التصحيح ‪:‬كل األنشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيھا‪ ،‬عدا المحررات اإلنشائية التي يتم‬
‫تصحيحھا في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 44 -‬‬
 ‫برناﻣج اللغة العربية للسنة الثالثة )القواعد(‪:‬‬
‫اإلﻣالء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجاالت‬ ‫الوحدات‬ ‫األسابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫ال المسبوقة بالباء‬ ‫الجملة المفيدة‪ :‬تعرفھا‬
‫أقسام الكلمة ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫والالم )تقديم(‬ ‫وتأطيرھا‬
‫القيم اإلسالﻣية والوطنية واإلنسانية‬ ‫األولى‬
‫تطبيق‬ ‫أزمنة الفعل ‪:‬‬ ‫الجملة المفيدة ‪ :‬عالمات الترقيم‬ ‫‪3‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫دخول الباء والالم‬ ‫نفي الماضي ب "ما"‬ ‫الجملة الفعلية ‪ :‬تعرفھا‬
‫‪5‬‬
‫على المبدوء بالالم‬ ‫وتأطيرھا‬
‫الحياة الثقافية واالجتماعية‬ ‫الثانية‬
‫تطبيق‬ ‫نفي المضارع ب "لم"‬ ‫الجملة الفعلية ‪ :‬عناصرھا‬ ‫‪6‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪9‬‬
‫االسم المفرد والمثنى‬ ‫الجملة االسمية ‪ :‬تعرفھا‬
‫تنوين النصب )تقديم(‬ ‫‪10‬‬
‫والجمع‬ ‫وتأطيرھا‬
‫الديمقراطية وحقوق الطفل‬ ‫الثالثة‬
‫تطبيق‬ ‫االسم النكرة والمعرف بأل‬ ‫الجملة االسمية ‪ :‬عناصرھا‬ ‫‪11‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫التاء )تقديم(‬ ‫الفاعل ضمير متصل‬ ‫الجملة ف ‪ :‬الفاعل ظاھر و ض‬ ‫‪13‬‬
‫تطبيق‬ ‫المفعول به ضمير متصل‬ ‫الجملة ف ‪ :‬المفعول به‬ ‫عالم االبتكار واإلبداع‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪17‬‬
‫الھمزة المتطرفة‬ ‫الفعل السالم‬ ‫الجار والمجرور‬ ‫‪18‬‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المضعف‬ ‫النعت‬ ‫الخدمات االجتماعية‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫الھمزة على األلف‬ ‫الفعل المھموز‬ ‫العطف بالواو‪ ،‬ثم‬ ‫‪21‬‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المثال‬ ‫الظرف )بعض الظروف(‬ ‫التغذية والصحة والرياضة‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪25‬‬
‫الھمزة على الواو‬ ‫الفعل األجوف‬ ‫النواسخ الفعلية‬ ‫‪26‬‬
‫التوازن الطبيعي وحماية‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل الناقص‬ ‫النواسخ الحرفية‬ ‫السابعة‬ ‫‪27‬‬
‫البيئة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫الھمزة على الياء‬ ‫نصب المضارع ب )أن‪ ،‬لن( الفعل الصحيح ‪ :‬تطبيقات‬ ‫‪29‬‬
‫عالم األسفار والرحالت‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المعتل ‪ :‬تطبيقات‬ ‫جزم المضارع ب )لم‪ ،‬ال(‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫واأللعاب‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 45 -‬‬
 ‫‪1‬ـ األھداف العامة لتدريس القراءة بالسنة الثالثة‪:‬‬
‫يمكن حصر أھم األھداف في‪:‬‬
‫● النطق السليم بإعطاء الحروف حقھا و مستحقھا‪.‬‬
‫● مراعاة عالمات الترقيم و التمييز بين األساليب اللغوية من استفھام و تعجب و نداء ‪ ،....‬مع ما يتطلبه كل لون من قراءة تعبيرية‪.‬‬
‫● تنمية القدرة السماعية و تمرينه على القراءة الصامتة و الجھرية‪.‬‬
‫● التعرف بواسطة النشاط القرائي على المجال اللغوي و أشكال تعبيره من قصة و مقالة و حوار ‪...‬‬
‫● تدريبه على النشاط الذاتي و على المبادرة الفاعلة‪.‬‬

‫‪2‬ـ طبيعة القراءة بھذه المرحلة‪:‬‬

‫يبدأ مفھوم القراءة ابتداء من السنة الثالثة في التعقيد‪ ،‬ألنھا تسعى إلى تجاوز عملية فك الرموز من الصورة إلى الصوت في اتجاه‬
‫الغوص في عمق المقروء‪ ،‬و معرفة الرسالة الفكرية أو األخالقية أو العاطفية التي يحملھا‪ .‬و تسعى النصوص في ھذه المرحلة إلى‬
‫حفز المتعلم الستثمار المقروء و التفاعل معه لتطبيقه اجتماعيا و ثقافيا‪.‬‬

‫‪3‬ـ عالقة القراءة بباقي المكونات‪:‬‬

‫تعتبر القراءة بھذه المرحلة جزءا ال يتجزأ من الدرس اللغوي‪ ،‬من ھنا فعالقتھا بباقي مكونات النشاط اللغوي عالقة تكاﻣل و تفاعل‬
‫تؤسس لدروس التراكيب و الصرف و اإلنشاء‪ ،‬و يتم استثمار مضامين ھذه النصوص فيھا‪،‬حيث تروّج فيھا القواعد اللغوية من‬
‫أساليب و تراكيب و صيغ صرفية و إمالء‪ .‬و جدير بالذكر ھنا أن النص اللغوي في القسم الثالث يُجتزأ من النص القرائي األساسي‪،‬‬
‫كما تعتبر عملية االستثمار اللغوي مجاال للتعامل الصريح مع القواعد اللغوية‪.‬‬
‫و في درس اإلنشاء‪ ،‬تعتبر القراءة منجما ثريا يزود المتعلم بمختلف أنواع الرصيد اللغوي و المعرفي‪ ،‬و يمكنه من التعامل مع‬
‫مختلف تقنيات التعبير من وصف و سرد و حوار ‪ ...‬و يساعد على اكتساب آليات الكتابة اإلبداعية‪.‬‬

‫‪4‬ـ أنواع النصوص القرائية بالسنة الثالثة و تدبيرھا المنھجي‪:‬‬

‫أتيحت لمتعلم ھذه السنة فرصة التعامل مع أنواع مختلفة من النصوص من حيث الشكل و المضمون‪ ،‬و ھي‪:‬‬
‫ج( القراءة األدبية‪.‬‬ ‫ب( القراءة المكملة‪.‬‬ ‫أ( القراءة الوظيفية‪/‬األساسية‪.‬‬
‫‪1‬ـ القراءة الوظيفية ‪ /‬األساسية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪:‬ھي نصوص نثرية متنوعة‪ ،‬سميت باألساسية ألنھا تلعب دورا أساسيا في اكتساب مھارة القراءة‪ ،‬و تروج رصيدا‬
‫لغويا أساسيا مرتبطا بالمجال‪ .‬كما أنھا تعتبر أساسا لترويج القواعد اللغوية التي تقدم في الدرس اللغوي‪ .‬و سميت بالوظيفية ألنھا‬
‫تروج الرصيد اللغوي الوظيفي الذي يوظفه المتعلم في المواقف التعبيرية المختلفة الشفوية و الكتابية‪ ،‬كما يتم خاللھا توظيف‬
‫القواعد اللغوية في حصة االستثمار‪.‬‬
‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة التي تشترك فيھا القراءة الوظيفية مع باقي أنواع القراءات في أغلب‬
‫جوانبھا‪ ،‬تتميز القراءة الوظيفية بأھداف نوعية خاصة يمكن حصرھا في الجوانب التالية‪:‬‬
‫◙ تزويد المتعلم برصيد لغوي و معرفي مرتبط بالمجاالت المختلفة يغني معارفه‪ ،‬و يساعده على التعبير‪.‬‬
‫◙ االطالع على مختلف تقنيات التعبير )وصف ـ حوار ـ سرد ‪ ،(...‬و التعامل مع مختلف األساليب اللغوية لالستئناس بھا و العمل على‬
‫محاكاتھا في المواقف التعبيرية الشفوية و الكتابية‪.‬‬
‫◙ إكسابه مھارة القراءة الجھرية و الصامتة باحترام شروط و تقنيات كل منھما )السرعة المطلوبة‪ ،‬قراءة الجمل كوحدة و ليس ككلمات منفردة‬
‫‪ ،‬النطق الصحيح للحروف من حيث المخارج و الصفات‪ ،‬و النبر و التنغيم‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و قواعد الوقف‪ ،‬فھم المقروء ‪.(...‬‬
‫◙ تعويده على تجاوز الفھم السطحي لإلرساليات المعبر عنھا‪ ،‬إلى إدراك أبعادھا عن طريق إعمال الفكر و استحضار التجارب و الخبرات‪.‬‬
‫◙ تمكينه من استحضار مكتسباته حول القواعد اللغوية و استثمارھا قصد تركيزھا في ذھنه‪.‬‬
‫◙ تدريبه على تحليل النصوص و التمييز بين أفكارھا األساسية و الجزئية ‪.‬‬
‫◙ تدريبه على استعمال المعجم لمعرفة المعاني الحقيقية للكلمات و التمييز بين المعنى األصلي و المعنى المقصود من السياق ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 46 -‬‬
 ‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة ‪ :‬يقدم النص الوظيفي بالسنة الثالثة في حصتين اثنتين )الحصتان ‪ 1‬و ‪ 2‬من كل أسبوع(‪ ،‬أي‬
‫بمعدل ثالثة نصوص وظيفية على امتداد كل وحدة دراسية‪ .‬و تقدم الجذاذة النمطية التالية أھم خطوات النص الوظيفي‪:‬‬
‫المستوى‪.................. :‬‬ ‫الوحدة‪ :‬اللغة العربية‬
‫المرجع‪.................... :‬‬ ‫عنوان النص‪.................. :‬‬ ‫المادة‪ :‬القراءة الوظيفية‬
‫رقم الجذاذة‪.............. :‬‬ ‫ترتيب األسبوع‪.......... :‬‬ ‫الوحدة الديداكتيكية‪...... :‬‬
‫األھداف النوعية‪) :‬تكتب أﻣثلة عن األھداف الخاصة بالقراءة الوظيفية المشار إليھا أعاله (‬

‫الحصة األولى‪ :‬القراءة و الفھم‬

‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬ ‫تعرف‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫أسئلة تحفيزية‬ ‫ـ وضعية انطالق تضع المتعلمين في إطار النص من خالل‬ ‫موضوع النص‬
‫المطروحة‬ ‫تحميسية‬ ‫تقنيات مختلفة‪ :‬التعبير عن مشھد ـ الحوارـ سرد قصة ـ‬ ‫و تحفيز‬ ‫التمھيد‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫التعليق على الصورة المصاحبة للنص ـ خلق مواقف‪ ،...‬و‬ ‫المتعلمين‬

‫الوضعية األولى‪ :‬اكتشاف و استقبال النص‬

‫تكويني‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫قد يكون التمھيد عبارة عن أسئلة تربط حلقة مدروسة من‬ ‫لإلقبال عليه‬
‫النص بحلقة لم تدرس بعد‪.‬‬
‫ـ يسمع األستاذ النص للتالميذ و الكتب مغلقة و ينصت‬
‫يالحظ‬ ‫قراءة األستاذ و‬ ‫التالميذ باھتمام مالحظين كيفية التعامل مع مكونات النص و‬ ‫تكوين فكرة‬
‫المدرس و ھو‬ ‫إشاراته و نبرات‬ ‫ظواھره نطقا و تشخيصا‪،‬مع إبراز اإلشكاالت النطقية‬ ‫عامة عن‬
‫يقرأ مدى انتباه‬ ‫صوته و‬ ‫الواردة فيه للتغلب عليھا من لدن المتعلمين‪.‬‬ ‫النص و‬ ‫التسميع‬
‫المتعلمين‬ ‫تشخيصاته‬ ‫ﻣالحظة‪ :‬يمكن التنويع في ھذا المقطع‪ ،‬و ذلك عن طريق‬ ‫إشكاالته‬
‫تعويض التسميع بالقراءة الصاﻣتة‪.‬‬
‫تشجيع‬ ‫ـ بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة‬
‫المتعلمين‬ ‫األسئلة‬ ‫استطالعية تتناول المكونات الكبرى و البارزة في النص‬ ‫التأكد من‬ ‫األسئلة‬
‫للمشاركة في‬ ‫المتعددة‬ ‫الختبار مدى تتبع المتعلمين للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪،‬‬ ‫انتباه المتعلمين‬ ‫االستطالعية‬
‫النقاش‬ ‫أبرز األحداث ‪ ،(...‬و يستحسن ھنا استعمال أدوات االستفھام‬ ‫و تجاوبھم‬
‫التي تتعامل مع الذاكرة مثل‪ :‬ماذا ؟ كم ؟ أين ؟ متى ؟ ‪......‬‬
‫ـ يقرأ المدرس النص القرائي كامال وفق مواصفات القراءة‬
‫تكليف بعض‬ ‫الجيدة ‪) :‬التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم بإعطاء‬ ‫تعرف كيفية‬
‫التالميذ بقراءة‬ ‫كتب القراءة‬ ‫األصوات حقھا و مستحقھا ‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و‬ ‫قراءة النص‬
‫الكلمات‬ ‫قواعد الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستوى الصوتي ‪.(...‬‬ ‫قراءة جيدة و‬ ‫القراءة‬
‫الصعبة النطق‬ ‫قراءة المدرس‬ ‫ـ على المدرس أن يرفع الكتاب مفتوحا إلى أمام صدره حتى‬ ‫التغلب على‬ ‫النموذجية‬
‫قصد التغلب‬ ‫بجميع مميزاتھا‬ ‫يتمكن من القيام بعمليتين في آن واحد‪ :‬القراءة و مراقبة مدى‬ ‫بعض الكلمات‬
‫عليھا‬ ‫اھتمام المتعلمين و تتبعھم و انضباطھم‪.‬‬ ‫المتضمنة‬
‫ـ يتتبع المتعلمون القراءة النموذجية باھتمام لمحاكاتھا في‬ ‫لصعوبة قرائية‬
‫قراءاتھم ‪.‬‬
‫الوضعية الثانية‪ :‬التفاعل ﻣع النص‬
‫ـ يحث المدرس تالميذه على التعامل مع النص باعتباره‬
‫مجاال قرائيا يتطلب جودة القراءة و االھتمام من أجل الفھم‬
‫)القراءة و الفھم الصحيح( ـ تحديد الفقرات التي سيتناوبون‬
‫على قراءتھا‪ ،‬و توزيع القراءات الفردية بدءا بالمجيدين‪ ،‬و‬ ‫تدريب المتعلم‬
‫ال توزع‬ ‫يستحسن أن يقرأ في الحصة األولى أكبر عدد من التالميذ‪.‬‬ ‫على شروط‬
‫القراءات‬ ‫المحاكاة و التقليد‬ ‫ـ يقرأ التلميذ المنتدَب و ينصت اآلخرون متتبعين ما يُقرأ‬ ‫القراءة الجيدة‬
‫الفردية بشكل‬ ‫بيقظة للمشاركة في تصحيح أخطاء القارئ وفق التقنية‬ ‫و اإلنصات‬ ‫القراءات‬
‫تتبعي آلي بين‬ ‫توجيھات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫الجيد‪ ،‬و فتح‬ ‫الفردية‬
‫التالميذ تجنبا‬ ‫المدرس‬ ‫‪ +‬تنبيه القارئ المخطئ لجعله يعيد قراءة الجملة و يصحح‬ ‫المجال أمامه‬
‫للملل و عدم‬ ‫خطأه بنفسه‬ ‫لتصحيح‬
‫االكتراث‬ ‫‪ +‬إذا لم يتمكن القارئ من التصحيح‪ ،‬ينتدبُ أحد التالميذ‬ ‫األخطاء‬
‫ليصحح الخطأ‬
‫‪ +‬إذا لم يتوفق المصحح في ذلك‪ ،‬يتدخل المدرس‬
‫للتصحيح‪.‬‬
‫ـ حث المدرس للتالميذ ـ عن طريق خلق تنافس و حماس ـ‬
‫على تالفي الوقوع في األخطاء‪ ،‬على أال يُعتبر الخطا ُ نوعا‬
‫من الجريمة التي تستحق الغضب أو االستھزاء أو العقاب‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬
 ‫ـ بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة ‪ ،‬يشرع المدرس ـ‬
‫االطالع‬ ‫بموازاة مع القراءات الفردية ـ في شرح المفردات و‬
‫المسبق على‬ ‫العبارات المعتقد أنھا صعبة أو جديدة على أن ينطلق من‬ ‫شرح‬
‫النص و‬ ‫المعنى المرتبط بالسياق‪.‬‬ ‫الرصيد‬
‫معالجة‬ ‫النص‬ ‫ـ يسجل في جدول مع ّد لذلك الكلمة أو العبارة و شرحھا‪ ،‬و‬ ‫اللغوي‬
‫عباراته‬ ‫يدعو بين الحين و اآلخر التالميذ لتركيبھا في جمل بسيطة‪.‬‬ ‫بناء‬
‫جدول الشروح‬ ‫ـ يترك الحرية للتالميذ لمن أراد أن ينقل الكلمات و العبارت‬ ‫ﻣعنى‬
‫المشروحة في كراساتھم المنزلية‪.‬‬ ‫النص‬
‫المنجد‬ ‫ـ بعد التأكد من فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم‬
‫األسئلة و‬ ‫معاني النص عن طريق طرح أسئلة حوارية تثير نقاشا حول‬ ‫أسئلة‬
‫المناقشة التي‬ ‫نقاط معينة من مكوناته‪،‬و يكون الجواب عنھا واردا في‬ ‫الفھم‬
‫ينشطھا‬ ‫النص‪ ،‬و يقتصر دور المتعلم على اختياره باالعتماد على‬
‫المدرس‬ ‫الذاكرة أو بالرجوع إلى النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط في‬
‫األسئلة المقترحة لھذه العملية أن تكون واضحة و مرتبة و‬
‫تغطي مختلف أفكار النص‪.‬‬
‫الكراسات‬ ‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص و إمدادھم‬ ‫اإلعداد‬
‫المنزلية‬ ‫باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا للحصة المقبلة‪.‬‬ ‫القبلي‬

‫الحصة الثانية‪ :‬التحليل و المناقشة و االستثمار‬

‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫انظر توجيھات‬ ‫ـ يكون التمھيد للحصة بطرح أسئلة للربط و التذكير‬ ‫التمھيد‬
‫الحصة السابقة‬ ‫قصد ربط الحصة السابقة بالحصة الالحقة‪.‬‬
‫التسميع ـ القراءة النموذجية ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير‬
‫المقترح في الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على‬ ‫ـ القراءات الفردية‬
‫التالميذ المتعثرين )دعم مندمج(‪.‬‬
‫ـ االنطالق من المعطيات األولية الواردة في النص و‬
‫فھم خلفيات التوسع فيھا و العمل على تجاوزھا إلى تداعيات و‬
‫امتدادات ذات أبعاد مختلفة‪،‬و ذلك عن طريق طرح‬ ‫النص و‬ ‫التحليل‬
‫أسئلة ال يكون الجواب عنھا واردا في النص بشكل‬ ‫استحضار‬ ‫و‬

‫الوضعية الثالثة‪ :‬استثمار النص‬

‫مباشر‪ ،‬بل تستدعي التفكير للتوصل إلى المسكوت عنه‬ ‫الخبرات‬ ‫المناقشة‬
‫في النص ‪ ،‬و إدراك ما وراء السطور‪ ):‬الوصل بخط‬ ‫الشخصية‬
‫‪.‬وضع العالمة في المكان المناسب ‪.‬الجواب عن‬
‫سؤال مفتوح ‪(...‬‬
‫‪ -‬اإلنجاز يكون كتابيا على‬ ‫ـ الربط بين القراءة و الدرس اللغوي من خالل طرح‬
‫أوراق‪.‬‬ ‫تقوية الكفاءة نماذج متعددة و متدرجة من التمارين اللغوية التي تدفع‬
‫‪ -‬إبراز عالمات الترقيم‪،‬‬ ‫اللغوية للمتعلم المتعلمين إلى القيام بأنشطة مثل‪:‬‬
‫بوضعھا في إطار‪ .‬والمتحكمات‬ ‫‪ +‬ترويج عبارات و صيغ و أساليب معينة و استعمال‬ ‫و توظيف‬ ‫االستثمار‬
‫بلون مغاير ضمن األسلوب‪.‬‬ ‫متحكمات لغوية‪.‬‬ ‫بعض‬
‫‪ -‬تقديم اإلنجازات شفويا‪.‬‬ ‫‪ +‬استخراج و استعمال ظواھر تركيبية و صرفية‬ ‫الظواھر‬
‫متنوعة‪.‬‬ ‫اللغوية‬
‫‪ +‬حل ألغاز لغوية و بناء أو حل شبكات لكلمات‬
‫متقاطعة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار أحسن البحوث ليستثمر‬ ‫تدريب المتعلم ـ يستعرض المتعلمون بحوثھم ـ التي كلفوا بھا في‬
‫من طرف جماعة القسم‪.‬‬ ‫على التثقيف إطار اإلعداد القبلي ـ و المتعلقة بالبحث في جوانب‬ ‫البحث‬
‫مختلفة للنص القرائي‪ ،‬و يتم عرض ما تم جمعه قصد‬ ‫الذاتي‬
‫مناقشته و تصحيحه‪.‬‬
‫ـ التحفيز و التشويق لإلقبال على قراءة النص المقبل‪.‬‬ ‫اإلعداد القبلي‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 48 -‬‬
 ‫♣ ـ تحليل المقطع الديداكتيكية ‪:‬‬
‫‪1‬ـ التمھيد‪ :‬يعتبر التمھيد مدخال إلى الدرس‪ ،‬و توطئة تستدرج المتعلمين إلى موضوع النص المدروس و ترغبھم في التعامل معه‪.‬‬
‫و من أھم شروطه اإليجاز و الوضوح و مالءمته لموضوع الدرس و مستوى المتعلمين‪ .‬و من أھم تقنياته‪ :‬التعبير عن مشھد ـ‬
‫الحوارـ سرد قصة ـ التعليق على الصورة المصاحبة للنص ـ خلق مواقف‪ ،...‬و قد يكون التمھيد عبارة عن أسئلة تربط حلقة‬
‫مدروسة من النص بحلقة لم تدرس بعد‪.‬‬
‫و للتمھيد خلفياته السيكولسانية المرتبطة بدور الدافعية في التعلم‪ ،‬فالتمھيد المجدي يجب أن يلعب دور الدافع إلى التعلم‪ ،‬بحيث يخلق‬
‫رغبة لدى المتعلم في الدرس‪ ،‬و إذا لم تحصل ھذه الرغبة فلن يكون ھناك تعلم‪ ،‬و بالتالي ينعدم التواصل بين المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫‪2‬ـ التسميع‪ :‬قراءة يُعتم ُد فيھا على تقنية االستماع‪ ،‬و ھي تقنية تقتضي تھييء الجو المالئم لالنتباه و التركيز و حصر الذھن‪ ،‬كما‬
‫تقتضي التموضع في المكان المناسب‪،‬باإلضافة إلى مراعاة شروط القراءة السليمة )التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم‬
‫بإعطاء األصوات حقھا و مستحقھا ‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و قواعد الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستويين الصوتي و الحركي‬
‫‪ .(...‬و بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة استطالعية تتعلق بالجوانب البارزة في النص الختبار مدى تتبع المتعلمين‬
‫للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪ ،‬أبرز األحداث ‪(....‬‬
‫و يھدف التسميع إلى تنمية ملكة السمع عند المتعلمين‪ ،‬ألن السمع أبو الملكات كما يقول ابن خلدون‪ ،‬و يرى علماء النفس أن الفصل‬
‫الدراسي من حيث ھو مجموعة بشرية‪ ،‬يخضع لعوامل مختلفة قد تقبل ھذه الطريقة أو ترفضھا‪ ،‬لذلك تتركز وظيفة المدرس في‬
‫ضمان أكبر كمية من االستجابات للمادة الكالمية الصادرة عنه‪.‬‬
‫ﻣالحظة‪ :‬يمكن التنويع في ھذا المقطع‪ ،‬و ذلك عن طريق تعويض التسميع بالقراءة الصامتة‪.‬‬
‫‪3‬ـ القراءة النموذجية‪ :‬من األدوار الرئيسية التي يضطلع بھا المدرس في تقديم دروس القراءة أنه قارئ و مقرئ محنك‪ ،‬بحيث‬
‫يجعل المتعلم يقرأ بشتى الوسائل التربوية ‪ /‬التعليمية من خالل إعطاءه المثل األعلى في القراءة حتى يحاكيه فيھا‪ .‬و للقراءة‬
‫النموذجية مرجعية سيكولسانية تعتبِر المحاكاة من أھم عوامل تعلم اللغة‪.‬‬
‫و تراعى في القراءة النموذجية نفس الشروط السابقة في التسميع‪ ،‬باستثناء تشخيص المعاني على المستوى الحركي‪ ،‬ألن بصر‬
‫المتعلمين يكون مركزا على النص المكتوب و سمعھم على صوت المدرس‪.‬‬
‫‪4‬ـ القراءات الفردية‪ :‬و ھي قراءة المتعلمين الجھرية لفقرات النص بالتناوب و تحت مراقبة و توجيه المدرس‪ ،‬و تعتبر ھذه‬
‫المحطة مجاال إلكساب المتعلم مھارة القراءة السليمة‪ ،‬سواء على مستوى الممارسة أو على مستوى التتبع الكتشاف األخطاء الذاتية‪،‬‬
‫أو أخطاء الغير و العمل على تصحيحھا‪ .‬لذلك ينبغي حث المتعلمين على القراءة السليمة و تصحيح األخطاء القرائية تصحيحا ذاتيا‪،‬‬
‫و ال يتدخل المدرس إال بعد عجز الممارس للقراءة أوال‪ ،‬و عجز زمالئه عن التصحيح ثانيا‪ ،‬مع الحرص على أن يتم بعد االنتھاء‬
‫من قراءة الجملة‪ ،‬و على أن يعيد المرتكب للخطأ قراءة الجملة كاملة دون خطأ‪ .‬و يستمد مقطع القراءات الفردية مقوماته من طرح‬
‫سيكولوجي يؤكد على دور الممارسة في التعلم‪ ،‬و يعتبرھا شرطا من شروطه‪،‬ألنھا المؤشر الوحيد على حدوث التعلم من عدمه‪.‬إن‬
‫التعلم يحدث عندما يتكرر الموقف و يظھر تحسن في األداء‪ .‬و ھكذا فإن ممارسة القراءة من قبل المتعلمين تتيح الظروف الكافية‬
‫ألن يُظھروا ما يكون قد طرأ عليھم من تغير في أداءاتھم القرائية‪ ،‬فيتمكن المدرس من تقويم ھذه األداءات‪.‬‬
‫‪5‬ـ الفھـــــم‪ :‬إن مھارة القراءة تقتضي تجاوز فك الرموز اللغوية و تحويلھا من مكتوب إلى منطوق‪ ،‬إلى إعمال العقل و استحضار‬
‫المعارف و الخبرات لفھم المدلول من خالل الدال‪ ،‬و ذلك عن طريق معرفة معاني الكلمات و العبارات في سياقھا في النص‪ ،‬و‬
‫استيعاب األفكار التي ينقلھا الكاتب إلى القارئ‪ ،‬و يشمل مقطع الفھم ھنا عمليتين أساسيتين‪:‬‬
‫أـ الرصيد اللغوي‪ :‬يعتبر فھم الرصيد خطوة أساسية لفھم معاني النص‪ .‬لذلك ال ينبغي طرح أسئلة الفھم قبل التأكد من فھم‬
‫المتعلمين للكلمات و العبارات فھما صحيحا‪ .‬و يتم شرح الرصيد اللغوي خالل القراءات الفردية )بعد التحكم النسبي في سيولة‬
‫القراءة(‪ ،‬و لھذه العملية تقنيات تختلف باختالف طبيعتھا من جھة‪ ،‬و باختالف مستويات المتعلمين من جھة أخرى‪ ،‬و من تلك‬
‫التقنيات نذكر‪ :‬المرادف ـ تعريف المفھوم بذكر خصوصياته ـ الضد ـ االشتقاق ‪...‬‬
‫و يُشرع في استعمال ھذه التقنيات ابتداء من السنة الرابعة‪ ،‬أما في السنة الثالثة‪ ،‬فيتم التعامل مع الرصيد عن طريق التشخيص و‬
‫استعمال الوسائل التعليمية المناسبة‪.‬‬
‫ب ـ بناء المعنى‪ :‬بعد التأكد من فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم معاني النص عن طريق طرح أسئلة يكون الجواب‬
‫عنھا واردا في النص‪ ،‬و يقتصر دور المتعلم على اختياره باالعتماد على الذاكرة أو بالرجوع إلى النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط‬
‫في األسئلة المقترحة لھذه العملية أن تكون واضحة و مرتبة و تغطي مختلف أفكار النص‪.‬‬
‫إن عملية الفھم )الرصيد اللغوي و بناء المعنى( تنطلق من مبدأ سيكولساني يلح على ضرورة االنطالق في عملية التعلم من المعلوم‬
‫إلى المجھول‪ ،‬أي من خبرات المتعلمين و معارفھم و تجاربھم السابقة‪ ،‬ألن كل نص قرائي يروج رصيدا يتراوح بين القديم و‬
‫الجديد‪ ،‬أي المعروف عند المتعلمين و المجھول لديھم‪.‬‬
‫‪6‬ـ التفكير )التحليل و المناقشة(‪ :‬نشاط يعتمد على الذكاء و الخيال و القدرة على استحضار المعارف و التجارب و الخبرات‬
‫السابقة‪ ،‬لالنطالق من المعطيات األولية الواردة في النص و التوسع فيھا و العمل على تجاوزھا إلى تداعيات و امتدادات ذات أبعاد‬
‫مختلفة‪ ،‬و تتم عملية التفكير في درس القراءة الوظيفية عن طريق طرح أسئلة ال يكون الجواب عنھا واردا في النص بشكل مباشر‪.‬‬
‫و يرى علماء النفس أن التعلم ھو تغير في التنظيم العقلي‪ ،‬لذلك ال يكفي أن تزود النصوص القرائية المتعلمين بالمعارف المختلفة‪،‬‬
‫بل يجب كذلك أن تسھم في تعليمھم طريقة التفكير أو العادة الفكرية الصحيحة‪ ،‬وذلك من خالل أسئلة تدفعھم إلى إعمال الفكر‬
‫للتوصل إلى المسكوت عنه في النص ‪ ،‬و إدراك ما وراء السطور‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 49 -‬‬
 ‫‪7‬ـ االستثمار‪ :‬االستثمار ھو عملية كبرى تتضمن مجموعة من العمليات الجزئية المختلفة‪ .‬و يھدف ھذا المقطع إلى تقوية الكفاءة‬
‫اللغوية للمتعلمين انطالقا من معطيات النص‪ .‬و ھي فرصة تجعل المتعلم قادرا على الربط بين القراءة و الدرس اللغوي‪ ،‬خصوصا‬
‫ما يتعلق باألساليب و التراكيب و الصرف و التحويل‪ .‬إن األنشطة التي يمارسھا المتعلم ضمن ھذه العملية تعتبر من أھم ما يعزز‬
‫الصبغة الوظيفية للنص المقروء‪،‬حيث يوظف المتعلمون بعض الظواھر اللغوية المروجة في النص و التي سبق اكتسابھا في‬
‫حصص الدرس اللغوي‪.‬كما تجعله قادرا على الربط بين القراءة و اإلنشاء عن طريق إغناء معجمه اللغوي المرتبط بالمجال‪ ،‬و‬
‫تكسبه التقنيات و األساليب التي يوظفھا في كتابته اإلنشائية‪.‬‬
‫‪8‬ـ البحث‪ :‬يكلف المتعلمون بالبحث في الجوانب المتعلقة بالنص لتمھيرھم على جمع المعلومات و تركيبھا في ك ﱟل تتنتظم عناصره‪.‬‬
‫و خالل ھذه العملية يتم عرض ما تم جمعه قصد مناقشته و تصحيحه و تعميم ما يمكن تعميمه‪.‬‬

‫‪2‬ـ القراءة المكملة‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫ھي نصوص نثرية بمميزات أدبية‪ ،‬تكمل النصوص الوظيفية و ترتبط بمجال الوحدة‪ .‬و يقدم النص التكميلي بالسنة الثالثة‬
‫في حصتين اثنتين )الحصتان ‪ 3‬و ‪ 4‬من كل أسبوع(‪ ،‬أي بمعدل ثالثة نصوص تكميلية على امتداد كل وحدة دراسية‪ .‬و‬
‫إجماال‪ ،‬فالمنھجية العامة لھذا النوع من النصوص تسير على شاكلة النصوص الوظيفية المبينة أعاله‪.‬‬

‫‪3‬ـ القراءة األدبية ‪ /‬الشعرية‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪ :‬ھي نصوص شعرية من البحور الخفيفة في المستويات األولى‪ ،‬ثم تتدرج نحو البحور الطويلة في‬
‫المستويات العليا‪ .‬و في ھذه المستويات يمكن التعامل مع نصوص أدبية نثرية‪ .‬و تتميز النصوص األدبية من حيث‬
‫المضمون بكونھا تتميز ببنيتھا اإلبداعية و جرسھا الموسيقي‪ ،‬بحيث تصبح ھنا البنية األدبية إحدى الروافد الكتساب‬
‫النسق اللغوي الفصيح لدى المتعلم‪.‬‬

‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة للقراءة‪ ،‬تسعى القراءة األدبية إلى تحقيق أھداف متميزة أھمھا‪:‬‬
‫◙ إكساب المتعلم رصيدا لغويا أدبيا من المنابع األصيلة لألدب‪.‬‬
‫◙ تمكينه من تلمس الجوانب الفنية للتعبير الفني و الجمالي في النصوص األدبية‪.‬‬
‫◙ تمكينه من االكتساب الضمني للبحور الشعرية‪.‬‬
‫◙ تدريبه على التنغيم و اإلنشاد‪.‬‬
‫◙ صقل قدرته على تذوق الشعر و جمالية الصور الشعرية‪.‬‬
‫◙ تنمية ذوقه الفني و حسه الجمالي و حاسته الموسيقية‪....‬‬

‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬يقدم النص الشعري بالسنة الثالثة في ثالث حصص )الحصة ‪ 5‬من كل أسبوع(‪ ،‬أي بمعدل نص‬
‫شعري واحد على امتداد كل وحدة دراسية‪ .‬و تقدم الجذاذة النمطية التالية أھم خطوات النص الشعري‪:‬‬
‫المستوى‪.................. :‬‬ ‫الوحدة‪ :‬اللغة العربية‬
‫المرجع‪.................... :‬‬ ‫عنوان النص‪.................. :‬‬ ‫المادة‪ :‬القراءة الشعرية‬
‫رقم الجذاذة‪.............. :‬‬ ‫ترتيب األسبوع‪.......... :‬‬ ‫الوحدة الديداكتيكية‪...... :‬‬
‫األھداف النوعية‪) :‬تكتب أﻣثلة عن األھداف الخاصة بالقراءة الشعرية المشار إليھا أعاله (‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 50 -‬‬
 ‫الحصة األولى‪ :‬القراءة و الفھم ) في الحصة ‪ 5‬ﻣن األسبوع األول ﻣن الوحدة(‬
‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديدكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ االنطالق ﻣن خلق جو ﻣن التنافس بين المتعلمين حول استظھار‬ ‫لتعميق التذوق‬
‫النص السابق أو جزء ﻣنه على أساس احترام قواعد القراءة‬ ‫األدبي و الفني‬ ‫االستذكار‬
‫الشعرية‪.‬‬ ‫للصياغة األدبية‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫أسئلة تحفيزية‬ ‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬ ‫تعرف ﻣوضوع‬
‫المطروحة‬ ‫تحميسية‬ ‫ـ وضعية انطالق تضع المتعلمين في إطار النص ﻣن خالل تقنيات‬ ‫النص و تحفيز‬ ‫التمھيد‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫ﻣختلفة‪ :‬التعبير عن ﻣشھد ـ الحوارـ سرد قصة ـ التعليق على‬ ‫المتعلمين‬
‫تكويني‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫الصورة المصاحبة للنص ـ خلق ﻣواقف‪،...‬‬ ‫لإلقبال عليه‬
‫يالحظ‬ ‫قراءة األستاذ و‬ ‫ـ يسمع األستاذ النص للتالﻣيذ و الكتب ﻣغلقة و ينصت التالﻣيذ‬ ‫تكوين فكرة‬
‫المدرس و ھو‬ ‫إشاراته و نبرات‬ ‫باھتمام ﻣالحظين كيفية التعاﻣل ﻣع ﻣكونات النص و ظواھره‬ ‫عاﻣة عن‬ ‫التسميع‬
‫يقرأ ﻣدى انتباه‬ ‫صوته و‬ ‫نطقا و تشخيصا‪،‬ﻣع إبراز اإلشكاالت النطقية الواردة فيه للتغلب‬ ‫النص و‬
‫المتعلمين‬ ‫تشخيصاته‬ ‫عليھا ﻣن لدن المتعلمين‪ .‬و على المدرس أن يھتم بالنبرة‬ ‫إشكاالته‬
‫الموسيقية و الوزن و أواخر المقاطع‪.‬‬
‫تشجيع‬ ‫ـ بعد االنتھاء ﻣن التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة استطالعية‬ ‫التأكد ﻣن‬
‫المتعلمين‬ ‫األسئلة‬ ‫تتناول المكونات الكبرى و البارزة في النص و التي ال تتطلب أي‬ ‫انتباه‬ ‫األسئلة‬
‫للمشاركة في‬ ‫المتعددة‬ ‫ﻣجھود فكري‪ ،‬و ذلك الختبار ﻣدى تتبع المتعلمين للنص‬ ‫المتعلمين و‬ ‫االستطالعية‬
‫النقاش‬ ‫)الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪ ،‬أبرز األحداث ‪(...‬‬ ‫تجاوبھم‬
‫ـ يقرأ المدرس النص القرائي كاﻣال وفق ﻣواصفات القراءة‬ ‫تعرف كيفية‬
‫تكليف بعض‬ ‫الجيدة ‪) :‬التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم بإعطاء‬ ‫قراءة النص‬
‫التالﻣيذ بقراءة‬ ‫كتب القراءة‬ ‫األصوات حقھا و ﻣستحقھا ‪ ،‬احترام عالﻣات الترقيم و قواعد‬ ‫قراءة جيدة و‬ ‫القراءة‬
‫الكلمات‬ ‫الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستوى الصوتي ‪.(...‬‬ ‫التغلب على‬ ‫النموذجية‬
‫ـ على المدرس أن يرفع الكتاب ﻣفتوحا إلى أﻣام صدره حتى‬
‫الصعبة النطق‬ ‫قراءة المدرس‬ ‫بعض الكلمات‬
‫يتمكن ﻣن القيام بعمليتين في آن واحد‪ :‬القراءة و ﻣراقبة ﻣدى‬

‫الوضعية األولى‪ :‬اكتشاف و استقبال النص‬

‫قصد التغلب‬ ‫بجميع ﻣميزاتھا‬ ‫اھتمام المتعلمين و تتبعھم و انضباطھم‪.‬‬ ‫المتضمنة‬
‫عليھا‬ ‫ـ يتتبع المتعلمون القراءة النموذجية باھتمام لمحاكاتھا في‬ ‫لصعوبة قرائية‬
‫قراءاتھم ‪.‬‬
‫ـ يحث المدرس تالﻣيذه على التعاﻣل ﻣع النص باعتباره ﻣجاال‬
‫ال توزع‬ ‫المحاكاة و‬ ‫قرائيا يتطلب جودة القراءة و االھتمام ﻣن أجل الفھم )القراءة و‬
‫القراءات‬ ‫التقليد‬ ‫الفھم الصحيح( ـ تحديد األبيات التي سيتناوبون على قراءتھا‪ ،‬و‬ ‫تدريب المتعلم‬ ‫القراءات‬
‫الفردية بشكل‬ ‫توزيع القراءات الفردية بدءا بالمجيدين‪ ،‬و يستحسن أن يقرأ في‬ ‫على شروط‬ ‫الفردية‬
‫الحصة األولى أكبر عدد ﻣن التالﻣيذ‪.‬‬
‫تتبعي آلي بين‬ ‫توجيھات‬ ‫القراءة الجيدة‬
‫ـ يقرأ التلميذ المنتدَب و ينصت اآلخرون ﻣتتبعين ﻣا يُقرأ بيقظة‬
‫التالﻣيذ تجنبا‬ ‫المدرس‬ ‫للمشاركة في تصحيح أخطاء القارئ وفق التقنية التالية‪:‬‬ ‫و اإلنصات‬
‫للملل و عدم‬ ‫‪ +‬تنبيه القارئ المخطئ لجعله يعيد قراءة الجملة و يصحح‬ ‫الجيد‪ ،‬و فتح‬
‫االكتراث‬ ‫خطأه بنفسه‬ ‫المجال أﻣاﻣه‬
‫ينتدب أحد التالﻣيذ‬
‫ُ‬ ‫‪ +‬إذا لم يتمكن القارئ ﻣن التصحيح‪،‬‬ ‫لتصحيح‬
‫ليصحح الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫‪ +‬إذا لم يتوفق المصحح في ذلك‪ ،‬يتدخل المدرس للتصحيح‪.‬‬
‫ـ حث المدرس للتالﻣيذ ـ عن طريق خلق تنافس و حماس ـ على‬
‫تالفي الوقوع في األخطاء‪ ،‬على أال يُعتبر الخطا ُ نوعا ﻣن‬
‫الجريمة التي تستحق الغضب أو االستھزاء أو العقاب‪.‬‬
‫ـ بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة ‪ ،‬يشرع المدرس ـ‬
‫االطالع‬ ‫بموازاة ﻣع القراءات الفردية ـ في شرح المفردات و العبارات‬ ‫شرح‬
‫المسبق على‬ ‫المعتقد أنھا صعبة أو جديدة على أن يحرص على التنبيه إلى أن‬ ‫الرصيد‬
‫النص و‬ ‫البيت الشعري يعوض الفقرة في النص النثري‪.‬‬ ‫اللغوي‬
‫ـ يسجل في جدول ﻣع ّد لذلك الكلمة أو العبارة و شرحھا‪ ،‬و يدعو‬
‫ﻣعالجة‬ ‫النص‬
‫بين الحين و اآلخر التالﻣيذ لتركيبھا في جمل بسيطة‪.‬‬
‫عباراته‬ ‫ـ يترك الحرية للتالﻣيذ لمن أراد أراد أن ينقل الكلمات و العبارت‬ ‫بناء‬
‫جدول الشروح‬ ‫المشروحة في كراساتھم المنزلية‪.‬‬ ‫ﻣعنى‬
‫ـ بعد التأكد ﻣن فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم ﻣعاني‬ ‫النص‬
‫األسئلة و‬ ‫المنجد‬ ‫النص عن طريق طرح أسئلة حوارية تثير نقاشا حول نقاط ﻣعينة‬ ‫أسئلة‬
‫المناقشة التي‬ ‫ﻣن ﻣكوناته‪،‬و يكون الجواب عنھا واردا في النص‪ ،‬و يقتصر‬ ‫الفھم‬
‫ينشطھا‬ ‫دور المتعلم على اختياره باالعتماد على الذاكرة أو بالرجوع إلى‬
‫النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط في األسئلة المقترحة لھذه العملية‬
‫المدرس‬
‫أن تكون واضحة و ﻣرتبة و تغطي ﻣختلف أفكار النص الشعري‪.‬‬
‫الكراسات‬ ‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص الشعري و إﻣدادھم‬ ‫اإلعداد‬
‫المنزلية‬ ‫باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا للحصة المقبلة‪.‬‬ ‫القبلي‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 51 -‬‬
 ‫الحصة الثانية‪ :‬التحليل ) في الحصة ‪ 5‬ﻣن األسبوع الثاني ﻣن الوحدة(‬
‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫انظر توجيھات‬ ‫ـ يكون التمھيد للحصة بانتداب بعض المتعلمين‬ ‫التمھيد‬
‫الحصة السابقة‬ ‫الستظھار بعض األبيات من النص المدروس‪ ،‬و طرح‬
‫أسئلة للربط و التذكير قصد ربط الحصة السابقة‬

‫الوضعية الثانية‪ :‬التفاعل مع النص‬

‫بالحصة الالحقة‪.‬‬
‫ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير‬ ‫التسميع ـ القراءة النموذجية‬
‫المقترح في الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على‬ ‫ـ القراءات الفردية‬
‫التالميذ المتعثرين )دعم مندمج(‪.‬‬
‫ـ تدريب المتعلمين على معالجة كل بيت شعري على‬ ‫فھم خلفيات‬
‫مستوى‪ :‬المعنى ‪ ،‬الصورة الشعرية‪ ،‬التشخيص ‪...‬‬ ‫النص و‬ ‫التحليل‬
‫بحيث يحاولون استجالء أفكار القصيدة و الجانب‬ ‫استحضار‬ ‫و‬
‫التربوي في النص‪ .‬و يمكن ھنا توظيف تقنية تعبئة‬ ‫الخبرات‬ ‫المناقشة‬
‫بطاقات بمعلومات من النص بعد فھمه‪.‬‬ ‫الشخصية‬
‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص الشعري‬ ‫اإلعداد‬
‫و إمدادھم باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا‬ ‫القبلي‬
‫للحصة المقبلة‪.‬‬

‫الحصة الثالثة‪ :‬التذوق )في الحصة ‪ 5‬ﻣن األسبوع الثالث ﻣن الوحدة(‬

‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫انظر توجيھات‬ ‫ـ يكون التمھيد للحصة بانتداب بعض المتعلمين‬ ‫التمھيد‬
‫الحصة األولى‬ ‫الستظھار بعض األبيات من النص المدروس‪ ،‬و طرح‬
‫أسئلة للربط و التذكير قصد ربط الحصة السابقة‬
‫بالحصة الالحقة‪.‬‬

‫الوضعية لثالثة‪ :‬استثمار النص‬

‫ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير‬ ‫التسميع ـ القراءة النموذجية‬
‫المقترح في الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على‬ ‫ـ القراءات الفردية‬
‫التالميذ المتعثرين )دعم مندمج(‪.‬‬
‫استضمار‬
‫ـ معالجة الجانب التذوقي في الجانبين األسلوبي و‬ ‫الصيغ‬
‫اإليقاعي‪ ،‬مع الوقوف عند بعض الصور الشعرية و‬ ‫التعبيرية في‬ ‫التذوق‬
‫تعرف مكوناتھا‪.‬‬ ‫أذھان المتعلمين‬
‫ـ استخراج البيت الشعري الذي نال إعجاب التلميذ مع‬ ‫و التحسيس‬
‫بالبحور‬
‫التبرير‪.‬‬
‫الشعرية و‬
‫ـ استكمال تحفيظ النص الشعري‪.‬‬ ‫األوزان‬
‫الجرسية ‪.‬‬
‫ـ التحفيز و التشويق لإلقبال على قراءة النص المقبل‪.‬‬ ‫اإلعداد القبلي‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 52 -‬‬
 ‫♣ ـ تحليل المقاطع الديداكتيكية‪:‬‬
‫‪1‬ـ االستذكار‪ :‬ليس الھدف من االستذكار ھو االستظھار اآللي الببغاوي للنصوص الشعرية‪ ،‬بل ھو فرصة للتعامل مع‬
‫النص األدبي من حيث بنيته و ھيكلته و فنيّته و صوره ‪ ...‬إنه مجال لتعميق التذوق األدبي و الفني للصياغة األدبية‪.‬‬
‫و يكون االستذكار بانتداب بعض المتعلمين الستظھار النص السابق كالّ أو جزءا على أساس احترام قواعد القراءة‬
‫الشعرية‪.‬‬
‫‪2‬ـ التمھيد‪ :‬يتخذ التمھيد لدراسة النص األدبي عدة أشكال تختلف باختالف المواضيع‪ ،‬و نذكر منھا‪:‬‬
‫ـ أسئلة تحفيزية تحريضية لإلقبال على الموضوع‪.‬‬
‫ـ عرض إشكالية يكون النص الجديد موضوعھا‪.‬‬
‫ـ عرض مشھد يجعل النص مجاال مرئيا‪.‬‬
‫ـ إعطاء لمحة عن صاحب النص‪......... .‬‬
‫‪3‬ـ التسميع‪ :‬يستحسن توظيف القراءة السماعية خالل الحصة األولى المخصصة لتقديم النص‪ ،‬على أساس أن يتعامل‬
‫معه المدرس معاملة جذابة مثيرة الھتمام المتعلمين‪ ،‬سواء على مستوى األداء أو المضمون‪.‬‬
‫و بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة استطالعية تتعلق بالجوانب البارزة في النص الختبار مدى تتبع‬
‫المتعلمين للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪ ،‬أبرز األحداث ‪(....‬‬
‫‪4‬ـ القراءة النموذجية‪) :‬في ھذه الحالة إما أن يكون النص متوفرا لدى جميع المتعلمين أو مكتوبا على السبورة (‬
‫إن الذي ينبغي أن يسيطر على ھذه القراءة ھو الجانب الفني في األداء الذي يراعي التشخيص و النسقية و اإلثارة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى قواعد القراءة النموذجية المشار إليھا سابقا‪.‬‬
‫‪5‬ـ القراءات الفردية‪ :‬التي تعتبر محطة للصناعة القرائية‪ ،‬يحتك خاللھا المتعلمون بأنساق لغوية متميزة في بنيتھا و‬
‫أسلوبھا‪ ،‬و يتم ھنا اعتماد خطة محكمة ذات تقاليد تقنية أھمھا‪:‬‬
‫‪ +‬مالحظة المقاطع األدبية التي بھا إشكال قرائي‪.‬‬
‫‪ +‬تيسير النطق بھا منفردة و في ارتباطھا بما قبلھا و ما بعدھا‪.‬‬
‫‪ +‬تنبيه القارئ إلى الخطأ المرتكب دون تجريح ‪.‬‬
‫‪ +‬إشراك المتعلمين في التصحيح عند االقتضاء‪...‬‬
‫‪ +‬تشجيع القارئ دوما على تحسين أداءه القرائي و تجنب كل قول أو فعل أو إشارة تسبب اإلحباط‪.‬‬
‫و على ھذه القراءات الفردية أن تعطي للمتعلمين فرصة كافية لتيسير تعاملھم مع النص‪ ،‬بحيث تصبح قراءتھم له سھلة‬
‫على اللسان و على وشك حفظھم له‪ ،‬بل قد يتم استيعابه من طرف النخبة المتفوقة‪.‬‬
‫‪6‬ـ الفھــــــم‪ :‬و يمكن تقسيم عملية فھم النص األدبي إلى‪:‬‬
‫أـ فھم جزئي‪/‬ضيق‪ :‬حيث يتم التركيز على المعنى المعجمي للكلمة‪ ،‬و فھم المقاطع األدبية و األشطر و األبيات‬
‫الشعرية في استقالليتھا اللغوية و السياقية‪ ،‬و ذلك في إطار البناء اللغوي المألوف و االستعماالت السائدة‪.‬‬
‫ب ـ فھم كلي‪/‬واسع‪ :‬و يتم فيه التعامل مع النص من خالل مكوناته األساسية و فھم مقاصد الكاتب و االستعماالت‬
‫البيانية و اإلبداعية التي يتميز بھا النص‪ ،‬مع مراعاة العوامل المحيطة بخلفيات المنتوج األدبي و مجاله و ظروفه ‪...‬‬
‫و خالل عملية الفھم‪ ،‬تطرح بعض األسئلة التقويمية يتبين من اإلجابة عنھا مدى استيعاب المتعلمين ألفكار النص‪.‬‬
‫‪7‬ـ التذوق األدبي‪ :‬يعتبر ھذا المقطع من أھم ما يميز القراءة األدبية‪ ،‬إذ من خالله يتم استضمار الصيغ التعبيرية في‬
‫أذھان المتعلمين من جھة‪ ،‬و التربية الموسيقية و التحسيس بالبحور الشعرية و األوزان الجرسية من جھة أخرى‪ ،‬مما‬
‫يرھف حسھم و يربي ذوقھم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 53 -‬‬
‫بما أن المنھاج يخاطب تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬فقد خصص حيزا من نشاط التعبير لتعلم أساليب التواصل الشفھي اعتمادا على‬
‫مواقف تواصلية مستمدة من المواقف االجتماعية الحية‪ ،‬و من الناحية المنھجية‪ ،‬فقد وظف المنھاج طريقة متدرجة ترتكز على‬
‫قضايا و موضوعات ذات صلة بالوحدات الدراسية‪ ،‬و على أعمال التحضير و المناقشة داخل القسم‪.‬‬
‫و كما سبقت اإلشارة إلى ذلك‪ ،‬فإن إحدى فقرات النص الوظيفي األساسي تتخذ منطلقا لحصة التعبير الشفھي التي تستغل في ثالث‬
‫عمليات منھجية ھي ‪ :‬تحديد متحكمات أساليب النص‪ /‬استعمال األساليب ‪ /‬التعبير الشفھي إلغناء رصيد المتعلم حول موضوع‬
‫فرعي للمجال‪ .‬و فيما يلي جذاذة نمطية لدرس التعبير الشفھي بالمستوى الثالث‪:‬‬

‫المدة الزﻣنية‪ 45 :‬د‬ ‫الفئة المستھدفة‪ :‬الثالث ابتدائي‬ ‫المكون‪ :‬التعبير الشفھي‬
‫األسبوع‪ :‬األول‬ ‫المجال‪ :‬عالم االبتكار و اإلبداع‬ ‫الوحدة‪4 :‬‬
‫الكفاية المنشودة‪ :‬توظيف بنية أسلوب ﻣكون ﻣن " الفعل ‪ ............‬حتى ال ‪".............‬‬
‫أھداف الحصة‪ :‬ـ أن يالحظ المتعلم بنية أسلوب ) الفعل ‪ ..........‬حتى ال ‪. (........‬‬
‫ـ أن يستعمل األسلوب المدروس في ﻣواقف تواصلية‪.‬‬
‫ـ أن يتعرف على المكونات الثابتة و المتغيرة لألسلوب ) إبراز داللة ارتباط اإلثبات و النفي‪ ،‬و شروط تعالقھما(‪.‬‬
‫المراجع‪ :‬كل المؤلفات المستغلة في تھييء الدرس حتى يكون أكثر توليفا‪.‬‬
‫الوسائل‪ :‬لعبة تعمل ببطارية ـ الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫األنشطة الديداكتيكية لتدبير الوضعيات‬ ‫الـمراحل‬
‫التقويم‬ ‫األنشطة التعلمية )دور التلميذ(‬ ‫األنشطة التعليمية )دور األستاذ(‬ ‫)الوضعيات(‬
‫ـ اإلعداد المادي لـ )حجرة الدرس‪/‬تقسيم التالميذ‬
‫ـ يُمثل تلميذان ھذا المشھد‪ :‬يشغل أحدھما لعبة في‬ ‫إلى مجموعات‪/‬لألدوات‪:‬لعبة تعمل ببطارية (‬ ‫وضعية‬
‫أسئلة بسيطة‬
‫فراغ وسط المجموعات لكنه سرعان ما يوقفھا‬ ‫ﻣشكلة أولية‪ :‬ـ طرح الوضعية المشكلة في صيغة سؤال‪:‬‬
‫و أجوبة‬
‫بماذا سيجيبه صديقه ؟ اقترحوا أجوبة مناسبة مبتدئة فجأة‪..‬‬ ‫تعرف‬
‫تؤسس‬
‫التلميذ الثاني ‪:‬لماذا أوقفت اللعبة؟ )وقف المشھد‬ ‫) أوقفت اللعبة‪(......‬‬ ‫موضوع‬
‫للدرس‪.‬‬
‫ـ منح مھلة من الوقت ليفكر التالميذ في االقتراحات ھنا دون جواب بإيعاز من المدرس (‪.‬‬ ‫الدرس‬
‫و عرض األجوبة‪.‬‬
‫ـ يبحث التالميذ عن جواب مناسب؛ كل مجموعة‬ ‫الوضعيـات ـ تشجيع المتعلمين على تقديم اقتراحاتھم شفويا مع‬
‫على حدة ‪.‬‬ ‫الوسيطيـــــة‪ :‬الحرص على التنويع ‪.‬‬
‫تحديـد‬
‫ـ يقدم منسق كل مجموعة اقتراحات مثل‪:‬‬ ‫المتحكمات و ـ يكتب المدرس بعض األجوبة المناسبة على‬
‫‪ +‬أوقفت اللعبة حتى ال تتكسر‬ ‫النسج على السبورة‪.‬‬
‫‪ +‬أوقفت اللعبة حتى ال تصطدم بالطاوالت‬ ‫منوالھا‪:‬‬
‫ـ يحدد المتعلمون ثوابت األسلوب المقصود و‬ ‫ـ مطالبة المتعلمين بمالحظة األسلوب‪،‬‬ ‫أ( بجمل من‬
‫يلونونھا بلون مغاير بالجملة التي اختارتھا كل‬ ‫و تلوين ثوابته‪ /‬متحكماته بلون مغاير في جملة‬ ‫اختيار‬
‫مجموعة على حدة‪.‬‬ ‫يختارونھا من بين الجمل المكتوبة على السبورة‪.‬‬ ‫المتعلمين‪.‬‬
‫ـ يستخرج المتعلمون الجملة المقصودة من نص‬ ‫ب( من فقرة ـ توجيه المتعلمين الستخراج جملة تتضمن نفس‬
‫القراءة الوظيفي ‪،‬و يلونون المتحكمات‪.‬‬ ‫محددة من البنية األسلوبية من كتاب القراءة )نص صنعت‬
‫كتاب القراءة الطائرة(‪.‬‬

‫ـ يتعرف المتعلمون على مكونات ھذا األسلوب‬
‫المجردة وھي ‪ :‬الفعـــل المثبت ‪+‬حتى ‪+‬ال‬
‫ـ يمأل التالميذ فراغات الجمل المقترحة عليھم‪.‬‬
‫ـ تھييء وضعيات تواصلية حوارية تساعد التالميذ‬
‫على التعبير ملتزمين بمحددات األسلوب المقصود‬
‫ويمكن أن تدور ھذه الوضعيات حول مواضيع‬
‫يستطيع التالميذ أن يتحاوروا فيھا مثل‪:‬‬
‫العالقات األسرية‪،‬أو المخترعات‪....‬‬
‫ـ دفع التالميذ إلى تكوين أكبر عدد من الجمل‬
‫المفيدة)تتضمن محددات األسلوب المقصود(‬
‫ج( بالتدريب ـ حثھم على تحديد مكونات ھذا األسلوب‬
‫و المحاكاة ـ دفع التالميذ إلى محاكاة األسلوب عن طريق‬
‫تتميم جمل مثل ‪:‬‬
‫ــ ‪ ..................‬حتى ال أمرض ‪.‬‬
‫ــ أسرع في المشي ‪.......................‬‬
‫ـ يوظف التالميذ األسلوب في جمل من إنشائھم في‬
‫حواراتھم‪:‬‬ ‫وضعية‬
‫ــ مثل لماذا ترد على الھاتف بسرعة ؟‬ ‫ﻣشكلة‬
‫ــ أرد على الھاتف بسرعة حتى ال يستيقظ أخي‬
‫ختاﻣية‪:‬‬
‫الصغير )‪(..‬‬
‫ـ تكون كل مجموعة أكبرعدد ممكن من الجمل‬ ‫التعبير‬
‫المفيدة المتضمنة لألسلوب المطلوب ‪،‬في وقت محدد‬

‫‪- 54 -‬‬
‫تقدم ظاھرتان تركيبيتان في األسبوعين األول والثاني‪ .‬ويتم في األسبوع الثالث التقويم والدعم‪ .‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف‬
‫والتحويل‪ .‬بينما تستغل حصة التطبيقات الكتابية لألسبوعين األول والثاني في استثمارات التراكيب والصرف واألساليب‪ .‬وفي‬
‫األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم التركيز على استثمارات المعجم و إغناء الرصيد‪ .‬و ابتداء من الوحدة السابعة يدرج التدريب على ضبط‬
‫جمل بالحركات ضمن أنشطة كل حصة للتطبيقات الكتابية )تدريب على الشكل(‪ .‬أما اإلﻣالء ‪ ،‬فتقدم الظاھرة اإلمالئية في األسبوع‬
‫األول‪ ،‬ويملى نص تطبيقي في األسبوع الثاني‪ ،‬ويباشر التقويم والدعم في األسبوع الثالث‪.‬‬
‫و معلوم أن دروس التراكيب تتوخى تحقيق السالمة اللغوية‪ ،‬و تجنيب المتعلم الوقوع في الخطأ‪ ،‬سواء أثناء قراءته لنص من‬
‫النصوص‪،‬أو أثناء إنشائه لموضوع من المواضيع‪،‬أو عند اإلجابة على سؤال مطروح‪،‬أو عند تحاوره مع غيره‪.‬‬
‫أما دروس الصرف و التحويل فھي تستھدف تمكين المتعلمين من التمييز بين أنواع الكلمة )اسم‪،‬فعل‪،‬حرف( و ما يعتري االسم من‬
‫تذكير و تأنيث و إفراد و تثنية و جمع ‪ ،‬و التعرف على بنية الفعل من حيث التجرد و الزيادة و الصحة و االعتالل و االشتقاق‪ .‬في‬
‫حين يركز درس اإلﻣالء على جعل المتعلم قادرا على الرسم اإلمالئي السليم للكلمات‪.‬‬
‫و إجماال‪،‬يمكن القول أن األسس المنھجية لدروس التراكيب و الصرف و التحويل و اإلمالء تنبني على المبادئ التالية‪:‬‬
‫♦ الفھم و التفھيم ال الحفظ و االستظھار‪.‬‬
‫♦ التدرج من السھل إلى الصعب‪ ،‬و من البسيط إلى المركب‪.‬‬
‫♦ اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة‪.‬‬
‫♦ تشجيع النشاط الذاتي‪.‬‬
‫♦ االعتماد على الطريقة االستقرائية التي تنطلق من النصوص و الشواھد اللغوية‪.‬‬
‫♦ التركيز على التطبيق قصد إكساب المتعلم آليات االشتغال اللغوية‪.‬‬
‫‪1‬ـ ﻣنھجية تدريس التراكيب و الصرف و التحويل‪:‬‬
‫األنشطة و الممارسات المقترحة‬ ‫المراحل‬
‫ـ يكون التمھيد بتقويم تشخيصي لحصيلة الدرس السابق‪ ،‬و تعزيز ذلك بدعم وقائي يعالج التعثرات‬ ‫التمھيد‬
‫المرصودة‪.‬‬
‫ـ قراءة نص االنطالق و طرح أسئلة مختصرة للتأكد من فھم مضمونه‪.‬‬
‫ـ استخراج الجمل المتضمنة للظاھرة‪ ،‬و تدوينھا على السبورة مع إبراز الظاھرة المقصودة بلون مغاير‪.‬‬ ‫المالحظة‬
‫ـ إضافة أمثلة أخرى مكملة عند الضرورة‪.‬‬
‫ـ مناقشة الظاھرة بأسلوب استقرائي المرتكز على الحوار و وضع الفرضيات و المالحظة و المقارنة‬
‫بين الجمل المستخلصة من النص‪.‬‬ ‫بناء المفھوم‪:‬‬
‫ـ تقديم االسم االصطالحي في حالة عدم التوصل إليه من لدن المتعلمين‪.‬‬ ‫التحليل‬
‫ـ استخالص القواعد الجزئية المتحكمة في المفھوم و تدوينھا على السبورة‪.‬‬
‫ـ تجميع االستنتاجات لإلحاطة بكافة عناصر القاعدة التركيبية أو الصرفية قصد تثبيتھا في أذھان‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫ـ بعد استخالص القاعدة‪ ،‬يُكلف المتعلمون بإنجاز تمارين تطبيقية )شفھية‪،‬على األلواح‪،‬كتابية( تتطلب‬
‫إنشاء جمل تشتمل على الظاھرة المدروسة‪ ،‬أو إعراب جمل‪ ،...‬و تستغل ھذه المرحلة للتأكد من مدى‬ ‫التطبيق‬
‫فھم المتعلمين لخصائص الظاھرة‪ ،‬و لضبط التعثرات التي تحتاج إلى العالج‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻣنھجيةالتطبيقات الكتابية‪:‬‬
‫األنشطة و الممارسات المقترحة‬ ‫المراحل‬
‫ـ يكون التمھيد بطرح أسئلة الستحضار الظاھرتين التركيبية أو الصرفية )األسبوعان ‪ 1‬و ‪ (2‬أو‬
‫المعجمية )األسبوع ‪ 3‬من الوحدة(‪.‬‬ ‫التمھيد‬
‫ـ تشرح التمارين التطبيقية للمتعلمين و تناقش‪ ،‬مع فسح المجال لھم لالستفسار عما شكل عليھم‪.‬‬
‫ـ تعتمد التمارين التطبيقية على عدة أنماط منھا ما يلي‪:‬‬
‫‪ +‬اختبار التكلمة‪ :‬تقديم جمل تنقصھا كلمات ‪ ،‬و يطالب المتعلم بوضع الكلمات المناسبة في األماكن‬
‫الخالية لتكتمل الجمل‪.‬‬ ‫إنجاز التطبيقات‬
‫‪ +‬اختبار المزاوجة‪ :‬يقدم في صورة قائمتين عموديتين تتضمن األولى مجموعة من الكلمات أو‬
‫العبارات‪ ،‬و تتضمن الثانية مجموعة من اإلجابات‪ ،‬و يطلب من المتعلم الربط فيما بينھا‪.‬‬
‫‪ +‬اختبار الصواب و الخطأ‪.‬‬
‫‪ +‬اختبار االختيار من متعدد‪.‬‬
‫ـ جماعي على السبورة‪ ،‬و خالله تناقش و تستحضر الظاھرة المدروسة‪.‬‬
‫ـ فردي على السبورة‪.‬‬ ‫التصحيح‬
‫‪- 55 -‬‬
 ‫‪3‬ـ ﻣنھجية تدريس اإلﻣالء‪:‬‬
‫حصة تقديم الظاھرة‪) :‬األسبوع األول ﻣن الوحدة(‬
‫األنشطة و الممارسات المقترحة‬ ‫المراحل‬
‫ـ يكون التمھيد بإحدى العمليتين التاليتين‪:‬‬
‫● أسئلة تحدد إطار النص المتضمن لألمثلة الشواھد‪.‬‬ ‫التمھيد‬
‫● تقويم تشخيصي للظواھر التي لھا عالقة بالظاھرة موضوع الدرس و تعزيز ذلك بدعم وقائي‬
‫يعالج التعثرات المرصودة‪.‬‬
‫ـ استدراج المتعلمين الستخراج األمثلة التي تتضمن الظاھرة‪.‬‬ ‫المناقشة و بناء‬
‫ـ مناقشة الظاھرة اإلمالئية عن طريق التدرج و المناقشة و االستقراء‪.‬‬ ‫المفھوم‬
‫ـ بواسطة أسئلة متدرجة يُستدرج المتعلمون الستنتاج القاعدة المتحكمة في الظاھرة‪.‬‬ ‫االستنتاج‬
‫ـ إنجاز تطبيقات شفوية و على اللواح لتثبيت الظاھرة في أذھان المتعلمين‪.‬‬ ‫التطبيق‬

‫حصة التطبيق‪):‬األسبوع الثاني ﻣن الوحدة(‬

‫األنشطة و الممارسات المقترحة‬ ‫المراحل‬
‫ـ استدراج المتعلمين إلى تذكر القاعدة اإلمالئية المدروسة‪ ،‬و إنجاز تطبيقات جماعية سريعة‬ ‫التمھيد‬
‫على الظاھرة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ـ تسميع النص التطبيقي بقراءة متأنية ھادفة‪.‬‬ ‫التسميع‬
‫ـ طرح أسئلة مبسطة للوقوف على مدى فھم النص‪.‬‬
‫ـ إمالء النص التطبيقي بما يراعي الوحدات و المقاطع مع مراعاة مخارج الحروف و إتمام‬
‫المعنى‪،‬‬ ‫إﻣالء النص‬
‫ـ إعادة قراءة النص بعد االنتھاء من إمالئه‪ ،‬ليتدارك المتعلمون ما قد يفوتھم أثناء اإللقاء األول‪.‬‬
‫ـ يتعرف المتعلمون على أخطائھم و يصححونھا في دفاترھم اعتمادا على النص المكتوب سلفا‬ ‫التصحيح‬
‫على السبورة من طرف األستاذ‪ ،‬أو يتم تصحيح النص جماعة في حالة انتداب أحد المتعلمين‬
‫لكتابته أثناء مرحلة إمالء النص‪ ،‬و بعدھا يباشر المتعلمون التصحيح الفردي على الدفاتر‪.‬‬

‫حصة التقويم و الدعم‪) :‬األسبوع الثالث ﻣن الوحدة(‬

‫تستھل الحصة باستحضار قاعدة الظاھرة المدروسة‪ ،‬و تقترح سلسلة من التمارين المرتبطة بموضوع الدرس بما يراه‬
‫األستاذ مناسبا لتقويم الظاھرة و رصد التعثرات المحتملة‪ .‬و عند االنتھاء من اإلنجاز تباشر عملية التصحيح و سد‬
‫الثغرات المرصودة عند المتعلمين‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 56 -‬‬
‫تستغل حصة التعبير الكتابي لإلعداد لإلنشاء الذي ستنطلق دروسه الحقا في السنة الرابعة )ترتيب جمل لتكوين فقرة ‪-‬‬
‫ترتيب فقرات لتركيب نص‪ -‬بناء فقرات تكملة فقرة ‪ -‬تعبير حر‪ ،(...‬على أن يتم تنويع تقنيات الكتابة التي يتم تدريب‬
‫المتعلمين عليھا من حصة إلى أخرى )سرد‪ ،‬وصف‪ ،‬حوار‪.(...‬‬

‫‪1‬ـ أسس اإلنشاء في السنة الثالثة‪:‬‬

‫اإلنشاء نشاط محوري في المنھاج ألنه يعلم المتعلم أساليب التخاطب‪،‬فضال عن دوره في تحسين أسلوبه‪ .‬و يتأسس‬
‫اإلنشاء على دعائم نظرية أھمھا‪:‬‬
‫● اكتساب اللغة ال يتوقف على اإللمام بقواعدھا و نظامھا فقط‪ ،‬بل إنه قائم على استعمال ھذه اللغة في سياق اجتماعي‪.‬‬
‫● إن المتحكم في اللغة ال يستعمل جمال معزولة‪ ،‬بل إنه يوظف الجمل في سياق متسلسل ألداء أغراض اجتماعية‪.‬‬
‫● اللغة تتضمن عبارات و أساليب ال يتعلمھا التلميذ في دروس اللغة المتنافرة‪ ،‬بل يكتيبھا من خالل الممارسة اللغوية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ المنھجية المقترحة‪:‬‬

‫يتميز برنامج التعبير الكتابي في السنة الثالثة بمعطيات تستمد مقوماتھا من ديداكتيك التعبير‪ ،‬و تعتمد ھذه المقاربة على ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫ـ جعل الخطاب الشفھي مدخال للتعبير الكتابي‪.‬‬
‫ـ التركيز على المھارات اكثر منھا على الموضوعات‪.‬‬
‫ـ إدماج المعجم و األساليب في التعبير‪.‬‬
‫و فيما يلي أھم عمليات التعبير الكتابي في السنة الثالثة‪:‬‬
‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة‬ ‫المراحل‬
‫ـ إثارة موضوع درس القراءة و التذكير بخالصاته‪.‬‬
‫ـ تقديم المھارة عن طريق توضيح أھدافھا و موضوعھا‪.‬‬ ‫التمھيد‬
‫ـ تحليل الموضوع من خالل ‪ :‬الكلمات المفاتيح ‪ ،‬ما ھو مطلوب إنجازه‪.‬‬
‫ـ مد المتعلمين بمعجم وظيفي الستعماله في سياق الموضوع‪ ،‬و يتم ذلك بواسطة‪:‬‬
‫‪ +‬تكملة قائمة كلمات‪.‬‬ ‫االكتساب‬
‫‪ +‬تصنيف المعجم بحسب المجاالت و الحقول الداللية‪.‬‬
‫‪ +‬ملء فراغات في جمل‪.‬‬
‫ـ يخصص جزء من الحصة لكتابة فقرات قصيرة‪ ،‬أو لترتيب جمل مبعثرة لتكوين فقرة‪ ،‬أو‬
‫إلعداد إعالن ‪ ...‬حيث تترك الفرصة للمتعلمين للكتابة فرديا او جماعيا‪ ،‬و يتم خالل ذلك‬ ‫اإلنتاج‬
‫مراقبة إنجازات المتعلمين و مساعدة المتعثرين منھم‪.‬‬
‫يتم التصحيح في نفس حصة اإلنجاز‪-‬إن سمحت طبيعتھا بذلك‪ -‬وإال تأجل إلى بداية الحصة‬
‫الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬ ‫التصحيح‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 57 -‬‬
 ‫برناﻣج اللغة العربية للسنة الرابعة )القواعد(‬
‫اإلﻣالء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجاالت‬ ‫الوحدات‬ ‫األسابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫التاء المربوطة‬
‫الفعل المجرد والمزيد‬ ‫عناصر الجملة المفيدة‬ ‫‪2‬‬
‫والمبسوطة )تقديم(‬
‫القيم اإلسالمية‬
‫االسم المفرد‪ ،‬المثنى‪،‬‬ ‫األولى‬
‫تطبيق‬ ‫عناصر الجملة االسمية‬ ‫والوطنية واإلنسانية‬ ‫‪3‬‬
‫الجمع‪ ،‬المذكر والمؤنث‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫الھمزة المتوسطة‬
‫الفعل الصحيح والمعتل‬ ‫الفعل الالزم والمتعدي‬ ‫‪5‬‬
‫على األلف )تقديم(‬
‫الحياة الثقافية‬
‫المبني للمجھول‬ ‫الثانية‬
‫تطبيق‬ ‫الفاعل ونائب الفاعل‬ ‫واالجتماعية‬ ‫‪6‬‬
‫والمعلوم‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪9‬‬
‫الھمزة المتوسطة‬
‫الضمائر المتصلة‬ ‫كان وأخواتھا‬ ‫‪10‬‬
‫على الواو )تقديم(‬ ‫الديمقراطية وحقوق‬
‫الثالثة‬
‫تطبيق‬ ‫الضمائر المنفصلة‬ ‫إن وأخواتھا‬ ‫الطفل‬ ‫‪11‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫الھمزة المتوسطة‬ ‫نماذج من المصادر‬
‫المفعول المطلق‬ ‫‪13‬‬
‫على الياء )تقديم(‬ ‫الثالثية‬
‫نماذج من المصادر غير‬ ‫عالم االبتكار واإلبداع‬ ‫الرابعة‬
‫تطبيق‬ ‫المفعول ألجله‬ ‫‪14‬‬
‫الثالثية‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪17‬‬
‫الھمزة في آخر الكلمة‬
‫اسم الفاعل‬ ‫النعت الحقيقي‬ ‫‪18‬‬
‫)تقديم(‬
‫الخدمات االجتماعية‬ ‫الخامسة‬
‫تطبيق‬ ‫اسم المفعول‬ ‫الحال مفردا‬ ‫‪19‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫األلف اللينة في األفعال‬
‫اسم اإلشارة‬ ‫المبني والمعرب من األسماء‬ ‫‪21‬‬
‫)تقديم(‬ ‫التغذية والصحة‬
‫السادسة‬
‫تطبيق‬ ‫اسم الموصول‬ ‫المبني والمعرب من األفعال‬ ‫والرياضة‬ ‫‪22‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪25‬‬
‫األلف اللينة في األسماء‬ ‫المعرف ب "ال"‬
‫إعراب المثنى‬ ‫‪26‬‬
‫)تقديم(‬ ‫وباإلضافة‬ ‫التوازن الطبيعي‬
‫السابعة‬
‫تطبيق‬ ‫المضعف‬ ‫إعراب جمع المذكر السالم‬ ‫وحماية البيئة‬ ‫‪27‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫األلف اللينة في‬
‫المثال‬ ‫نواصب المضارع‬ ‫‪29‬‬
‫الحروف )تقديم(‬ ‫عالم األسفار‬
‫الثامنة‬
‫تطبيق‬ ‫األجوف‬ ‫جوازم مضارع واحد‬ ‫والرحالت واأللعاب‬ ‫‪30‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 58 -‬‬
 ‫يضم مكون القراءة بالسنة الرابعة ـ على امتداد األسابيع الثالثة لكل وحدة ديداكتيكية ـ أنواع النصوص القرائية التالية‪:‬‬
‫أ( القراءة الوظيفية‪ :‬بمعدل نصين اثنين في كل وحدة ديداكتيكية‪ ،‬إذ يقدم النص الوظيفي األول في ثالث حصص خالل‬
‫األسبوع األول من الوحدة‪ ،‬و نفس الشيء ينطبق على النص الوظيفي الثاني الذي يستغرق الحصص الثالث من األسبوع‬
‫الثاني‪.‬‬
‫ب( القراءة األدبية‪ :‬يقدم نص أدبي واحد في األسبوع الثالث من الوحدة الديداكتيكية على امتداد ثالث حصص‪.‬‬
‫ج( القراءة المسترسلة‪ :‬يقدم نص مسترسل واحد في كل وحدة ديداكتيكية‪ ،‬و يقسم إلى ثالث حصص‪ ،‬تقدم كل واحدة‬
‫منھا في الحصة الرابعة للقراءة من كل أسبوع‪.‬‬
‫أما الحصص األربع للقراءة أثناء األسابيع )‪ (32،24،16،8‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و الدعم الموجه إلى‬
‫جميع التالميذ‪ ،‬فتخصص حصة واحدة لقراءة نص وثيقي و حصتان لقراءة نص شعري‪ ،‬و حصة واحدة الستثمار‬
‫ﻣطالعات المتعلمين ‪.‬‬

‫‪1‬ـ القراءة الوظيفية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫♣ ـ تعريفھا ـ أھدافھا النوعية‪ ) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن القراءة الوظيفية بالسنة الثالثة (‪.‬‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬إجماال تبقى المالمح العامة لمنھجية النص الوظيفي في السنة الثالثة صالحة العتمادھا في السنة‬
‫الرابعة‪ ،‬اللھم بعض التغيير الطفيف الذي يھم عدد الحصص و توزيع المقاطع الديداكتيكية على الحصص الثالث‬
‫المخصصة للنص الوظيفي في السنة الرابعة‪ ،‬و زيادة مقطع ديداكتيتكي جديد في ھذه المرحلة و ھو مقطع " أفكار‬
‫النص"‪ .‬و ينبغي ھنا التمييز بين تحديد أفكار النص في شكل عناوين في السنة الرابعة‪ ،‬و بين تحديدھا كعملية أساسية‬
‫في السنتين الخاﻣسة و السادسة من خالل وضع تصميم للنص‪.‬و تعتبر ھذه العملية تتويجا لفھم معاني النص‪ ،‬كما تبين‬
‫مدى قدرة المتعلم على تمييز الفكرة المحورية عن األفكار الجزئية و التعبير عنھا بشكل سليم‪.‬‬
‫و لمزيد من التوضيحات ندرج الجذاذات التالية للنص الوظيفي في السنة الرابعة لالستئناس‪:‬‬
‫المستوى‪.................. :‬‬ ‫الوحدة‪ :‬اللغة العربية‬
‫المرجع‪.................... :‬‬ ‫عنوان النص‪.................. :‬‬ ‫المادة‪ :‬القراءة الوظيفية‬
‫رقم الجذاذة‪.............. :‬‬ ‫ترتيب األسبوع‪.......... :‬‬ ‫الوحدة الديداكتيكية‪...... :‬‬
‫األھداف النوعية‪) :‬تكتب أﻣثلة عن األھداف الخاصة بالقراءة الوظيفية المشار إليھا في السنة الثالثة(‪.‬‬
‫الحصة األولى‪) :‬القراءة و الفھم(‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديدكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫أسئلة تحفيزية‬ ‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬ ‫تعرف‬
‫المطروحة‬ ‫تحميسية‬ ‫موضوع النص ـ وضعية انطالق تضع المتعلمين في إطار النص من خالل‬ ‫التمھيد‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫تقنيات مختلفة‪ :‬التعبير عن مشھد ـ الحوارـ سرد قصة ـ‬ ‫و تحفيز‬
‫الوضعية األولى‪ :‬اكتشاف و استقبال النص‬

‫تشخيصي‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫التعليق على الصورة المصاحبة للنص ـ خلق مواقف‪،...‬‬ ‫المتعلمين‬
‫لإلقبال عليه‬
‫ـ يسمع األستاذ النص للتالميذ و الكتب مغلقة و ينصت التالميذ‬
‫يالحظ‬ ‫قراءة األستاذ و‬ ‫باھتمام مالحظين كيفية التعامل مع مكونات النص و ظواھره‬ ‫تكوين فكرة‬
‫المدرس و ھو‬ ‫إشاراته و نبرات‬ ‫نطقا و تشخيصا‪ ،‬مع إبراز اإلشكاالت النطقية الواردة فيه‬ ‫عامة عن‬ ‫التسميع‬
‫يقرأ مدى‬ ‫صوته و‬ ‫للتغلب عليھا من لدن المتعلمين‪.‬‬ ‫النص و‬
‫انتباه‬ ‫تشخيصاته‬ ‫مالحظة‪ :‬يمكن التنويع في ھذا المقطع‪ ،‬و ذلك عن طريق‬ ‫إشكاالته‬
‫المتعلمين‬ ‫تعويض التسميع بالقراءة الصامتة‪.‬‬
‫تشجيع‬ ‫ـ بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة استطالعية‬
‫المتعلمين‬ ‫األسئلة‬ ‫تتناول المكونات الكبرى و البارزة في النص الختبار مدى تتبع‬ ‫التأكد من‬ ‫األسئلة‬
‫للمشاركة في‬ ‫المتعددة‬ ‫االستطالعية انتباه المتعلمين المتعلمين للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪ ،‬أبرز األحداث ‪ ،(...‬و‬
‫النقاش‬ ‫يستحسن ھنا استعمال أدوات االستفھام التي تتعامل مع الذاكرة‬ ‫و تجاوبھم‬
‫مثل‪ :‬ماذا ؟ كم ؟ أين ؟ متى ؟ ‪......‬‬
‫‪- 59 -‬‬
 ‫ـ يقرأ المدرس النص القرائي كامال وفق مواصفات القراءة‬
‫تكليف بعض‬ ‫الجيدة ‪) :‬التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم بإعطاء‬ ‫تعرف كيفية‬
‫التالميذ بقراءة‬ ‫كتب القراءة‬ ‫األصوات حقھا و مستحقھا ‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و قواعد‬ ‫قراءة النص‬
‫الكلمات‬ ‫الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستوى الصوتي ‪.(...‬‬ ‫قراءة جيدة و‬ ‫القراءة‬
‫الصعبة النطق‬ ‫قراءة المدرس‬ ‫ـ على المدرس أن يرفع الكتاب مفتوحا إلى أمام صدره حتى‬ ‫التغلب على‬ ‫النموذجية‬
‫قصد التغلب‬ ‫بجميع مميزاتھا‬ ‫يتمكن من القيام بعمليتين في آن واحد‪ :‬القراءة و مراقبة مدى‬ ‫بعض الكلمات‬
‫عليھا‬ ‫اھتمام المتعلمين و تتبعھم و انضباطھم‪.‬‬ ‫المتضمنة‬
‫ـ يتتبع المتعلمون القراءة النموذجية باھتمام لمحاكاتھا في‬ ‫لصعوبة قرائية‬
‫قراءاتھم الفردية‪.‬‬
‫ـ يحث المدرس تالميذه على التعامل مع النص باعتباره مجاال‬
‫قرائيا يتطلب جودة القراءة و االھتمام من أجل الفھم )القراءة و‬
‫الفھم الصحيح(‬
‫ال توزع‬ ‫ـ تحديد الفقرات التي سيتناوبون على قراءتھا‪ ،‬و توزيع‬ ‫تدريب المتعلم‬
‫القراءات‬ ‫المحاكاة و التقليد‬ ‫القراءات الفردية بدءا بالمجيدين‪ ،‬و يستحسن أن يقرأ في‬ ‫على شروط‬
‫الفردية بشكل‬ ‫الحصة األولى أكبر عدد من التالميذ‪.‬‬ ‫القراءة الجيدة‬ ‫القراءات‬
‫تتبعي آلي بين‬ ‫توجيھات المدرس‬ ‫ـ يقرأ التلميذ المنتدَب و ينصت اآلخرون متتبعين ما يُقرأ بيقظة‬ ‫و اإلنصات‬ ‫الفردية‬
‫التالميذ تجنبا‬ ‫للمشاركة في تصحيح أخطاء القارئ وفق التقنية التالية‪:‬‬ ‫الجيد‪ ،‬و فتح‬
‫للملل و عدم‬ ‫‪ +‬تنبيه القارئ المخطئ لجعله يعيد قراءة الجملة و يصحح‬ ‫المجال أمامه‬
‫االكتراث‬ ‫خطأه بنفسه‪.‬‬ ‫لتصحيح‬
‫‪ +‬إذا لم يتمكن القارئ من التصحيح‪ ،‬ينتدبُ أحد التالميذ‬ ‫األخطاء‬
‫ليصحح الخطأ‪.‬‬
‫‪ +‬إذا لم يتوفق المصحح في ذلك‪ ،‬يتدخل المدرس للتصحيح‪.‬‬
‫ـ حث المدرس للتالميذ ـ عن طريق خلق تنافس و حماس ـ‬
‫على تالفي الوقوع في األخطاء‪ ،‬على أال يُعتبر الخطا ُ نوعا من‬
‫الجريمة التي تستحق الغضب أو االستھزاء أو العقاب‪.‬‬
‫ـ بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة ‪ ،‬يشرع المدرس ـ‬
‫االطالع‬ ‫بموازاة مع القراءات الفردية ـ في شرح المفردات و العبارات‬ ‫شرح‬
‫المسبق على‬ ‫المعتقد أنھا صعبة أو جديدة على أن ينطلق من المعنى المرتبط‬ ‫الرصيد‬
‫النص و‬ ‫بالسياق‪.‬‬ ‫اللغوي‬
‫معالجة‬ ‫النص‬ ‫ـ يسجل في جدول مع ّد لذلك الكلمة أو العبارة و شرحھا‪ ،‬و‬ ‫بناء‬
‫عباراته‬ ‫يدعو بين الحين و اآلخر التالميذ لتركيبھا في جمل بسيطة‪.‬‬ ‫ﻣعنى‬
‫جدول الشروح‬ ‫ـ يترك الحرية للتالميذ لمن أراد أن ينقل الكلمات و العبارات‬ ‫النص‬
‫المشروحة في كراساتھم المنزلية‪.‬‬
‫المنجد‬ ‫ـ بعد التأكد من فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم‬
‫األسئلة و‬ ‫معاني النص عن طريق طرح أسئلة حوارية تثير نقاشا حول‬ ‫أسئلة‬
‫المناقشة التي‬ ‫نقاط معينة من مكوناته‪،‬و يكون الجواب عنھا واردا في النص‪،‬‬ ‫الفھم‬
‫ينشطھا‬ ‫و يقتصر دور المتعلم على اختياره باالعتماد على الذاكرة أو‬
‫المدرس‬ ‫بالرجوع إلى النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط في األسئلة‬
‫المقترحة لھذه العملية أن تكون واضحة و مرتبة و تغطي‬
‫مختلف أفكار النص‪.‬‬
‫الكراسات‬ ‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص و إمدادھم‬ ‫اإلعداد‬
‫المنزلية‬ ‫باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا للحصة المقبلة‪.‬‬ ‫القبلي‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 60 -‬‬
 ‫الحصة الثانية‪) :‬القراءة و التفكير (‬
‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‪.‬‬
‫انظر توجيھات‬ ‫ـ يكون التمھيد للحصة بطرح أسئلة للربط و التذكير قصد ربط‬ ‫التمھيد‬
‫الحصة السابقة‬ ‫الحصة السابقة بالحصة الالحقة‪.‬‬
‫ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير المقترح في‬ ‫التسميع ـ القراءة النموذجية ـ‬
‫الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على التالميذ المتعثرين‬ ‫القراءات الفردية‬
‫)دعم مندمج(‪.‬‬

‫الوضعية الثانية‪ :‬التفاعل ﻣع النص‬

‫ـ االنطالق من المعطيات األولية الواردة في النص و التوسع‬ ‫فھم خلفيات‬
‫فيھا و العمل على تجاوزھا إلى تداعيات و امتدادات ذات أبعاد‬ ‫النص و‬
‫مختلفة‪،‬و ذلك عن طريق طرح أسئلة ال يكون الجواب عنھا‬ ‫استحضار‬ ‫التفكير‬
‫واردا في النص بشكل مباشر‪ ،‬بل تستدعي التفكير للتوصل إلى‬ ‫الخبرات‬
‫المسكوت عنه في النص ‪ ،‬و إدراك ما وراء السطور‪.‬‬ ‫الشخصية‬
‫تبينُ مدى قدرة‬
‫ـ مساعدة المتعلمين على تحديد الفكرة العامة للنص و األفكار‬ ‫المتعلم على‬ ‫أفكار‬
‫األساسية‪ ،‬و تسجيل أحسن النماذج على السبورة‪.‬‬ ‫تحديد أفكار‬ ‫النص‬
‫للنص‬
‫ـ يستعرض المتعلمون بحوثھم ـ التي كلفوا بھا في إطار‬ ‫تدريب المتعلم‬
‫اإلعداد القبلي ـ و المتعلقة بالبحث في جوانب مختلفة للنص‬ ‫على التثقيف‬ ‫البحث‬
‫القرائي‪ ،‬و يتم عرض ما تم جمعه قصد مناقشته و تصحيحه‪.‬‬ ‫الذاتي‬
‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص و إمدادھم‬ ‫اإلعداد‬
‫باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا للحصة المقبلة‪.‬‬ ‫القبلي‬

‫الحصة الثالثة‪) :‬القراءة و االستثمار(‬

‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫انظر توجيھات‬ ‫ـ يكون التمھيد للحصة بطرح أسئلة للربط و التذكير قصد ربط‬ ‫التمھيد‬
‫الحصة السابقة‬ ‫الحصة السابقة بالحصة الالحقة‪.‬‬
‫ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير المقترح في‬ ‫التسميع ـ القراءة النموذجية ـ‬

‫الوضعية الثالثة‪ :‬استثمار النص‬

‫الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على التالميذ المتعثرين‬ ‫القراءات الفردية‬
‫)دعم مندمج(‪.‬‬
‫ـ الربط بين القراءة و الدرس اللغوي من خالل طرح نماذج‬
‫متعددة و متدرجة من التمارين اللغوية التي تدفع المتعلمين إلى‬ ‫تقوية الكفاية‬
‫‪ -‬اإلنجاز يكون كتابيا على أوراق‪.‬‬ ‫القيام بأنشطة مثل‪:‬‬ ‫اللغوية للمتعلم‬
‫‪ -‬إبراز عالمات الترقيم‪ ،‬بوضعھا‬ ‫‪ +‬ترويج عبارات و صيغ و أساليب معينة و استعمال‬ ‫و توظيف‬
‫في إطار‪ ،‬والمتحكمات بلون مغاير‬ ‫متحكمات لغوية‪.‬‬ ‫بعض الظواھر‬ ‫االستثمار‬
‫ضمن األسلوب‪.‬‬ ‫‪ +‬استخراج و استعمال ظواھر تركيبية و صرفية‬ ‫اللغوية‬
‫‪ -‬تقديم اإلنجازات شفويا‪.‬‬ ‫متنوعة‪.‬‬
‫‪ +‬حل ألغاز لغوية و بناء أو حل شبكات لكلمات‬
‫متقاطعة‪.‬‬
‫ـ التحفيز و التشويق لإلقبال على قراءة النص المقبل‪.‬‬ ‫اإلعداد القبلي‬

‫♣ـ تحليل المقاطع الديداكتيكية‪ ) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن منھجية القراءة الوظيفية بالسنة الثالثة (‪.‬‬

‫‪2‬ـ القراءة األدبية ‪ /‬الشعرية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫♣ ـ تعريفھا و أھدافھا النوعية‪) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن منھجية القراءة األدبية بالسنة الثالثة(‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬إجماال تبقى المالمح العامة لمنھجية النص األدبي في السنة الثالثة صالحة العتمادھا في السنة‬
‫الرابعة ‪ ،‬بحيث يتم تقديم النص الشعري في ھذه السنة على امتداد الحصص الثالث األولى من األسبوع الثالث للوحدة‪:‬‬
‫تخصص الحصة األولى منھا للقراءة و الفھم‪ ،‬و تستغل الثانية في التحليل و التفكير‪ ،‬بينما تنصب الثالثة على التذوق‪.‬‬
‫♣ ـ تحليل المقاطع الديداكتيكية‪) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن القراءة األدبية بالسنة الثالثة(‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 61 -‬‬
 ‫‪3‬ـ القراءة المسترسلة‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪ :‬سميت مسترسلة لكون نصوصھا ال تنجز في حصة واحدة‪ ،‬بل تتطلب االسترسال في القراءة لفترات متقطعة‬
‫متتابعة وفق خطة تناسب أوقات و ظروف المتعلمين‪ .‬و تتكون من مشاھد و حلقات متسلسلة‪ ،‬و قد تشمل على مغامرات خيالية أو‬
‫مستمدة من الواقع أو من التراث الوطني أو القومي أو اإلنساني‪.‬‬
‫و تتميز النصوص المسترسلة عن غيرھا من وجھين أساسيين‪:‬‬
‫ـ ﻣن حيث الشكل‪ :‬ھي نصوص طويلة نسبيا مقارنة بالنصوص الوظيفية‪ ،‬و تقدم في صيغة نصوص نثرية‪ )،‬قصة‪ ،‬مسرحية‪،‬‬
‫رواية‪ ،‬سيرة ذاتية ‪ ،(...‬و تعتمد في الغالب أسلوبا فنيا فيه إثارة و تسلسل‪ ،‬و قد تكون مصحوبة بصور أو رسوم تساعد الفئة‬
‫المستھدفة على الفھم و تحبب إليھم القراءة‪.‬‬
‫ـ ﻣن حيث المضمون‪ :‬تتناول مجاالت عديدة‪ :‬علمية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬دينية‪ ،‬عاطفية‪ ،‬خيالية‪ ،‬تاريخية‪ ،‬سياسية ‪...‬‬
‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة للقراءة‪ ،‬تسعى القراءة المسترسلة إلى تحقيق أھداف متميزة أھمھا‪:‬‬
‫
إكساب المتعلم القدرة على القراءة الذاتية الموجھة‪ ،‬و التي يعتمد فيھا أساسا على نفسه و جھده بإرشاد من المدرس‪.‬‬
‫
تدريبه على استغالل أوقات فراغه في قراءة الكتب المناسبة لمستواه‪ ،‬قصد توسيع آفاق تفكيره و تركيز معلوماته ‪.‬‬
‫
تنمية قدرته على التعامل مع النصوص الطويلة‪ ،‬و تجاوز التعامل مع النصوص القصيرة المذيلة بالشرح‪.‬‬
‫
إعداد المتعلم لدراسة المؤلفات‪.‬‬
‫
تعزيز و تنمية الرصيد اللغوي و المعرفي يمكنه من تحسين أسلوبه في التعبير و ممارساته الكتابية و الشفوية‪.‬‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬يقدم النص المسترسل على امتداد ثالثة أنواع من الحصص ھي‪ :‬حصة التقديم‪ ،‬حصة ‪/‬أو‪ /‬حصص‬
‫الحلقات‪ ،‬و حصة االستثمار )الدراسة العامة(‪ ،‬و تتحدد المقاطع الكبرى للحصص الثالث فيما يلي‪:‬‬
‫ـ التمھيد‪.‬‬
‫ـ تشخيص النشاط الذاتي لإلعداد القبلي‪.‬‬
‫ـ تعرف نوعية النص و صاحبه‪.‬‬
‫ـ تقسيم النص إلى حلقات‪ ،‬اعتمادا على طبيعة النص من حيث تالؤمه مع مستوى المتعلمين‬ ‫‪ (1‬حصة التقديم‬
‫و حجمه و مكوناته األساسية‪.‬‬
‫ـ تحديد النشاط الذاتي القبلي الذي يجب االشتغال عليه استعدادا لدراسة الحلقة األولى‪:‬‬
‫)المعجم ـ الفھم ـ الزمان و المكان ـ الشخصيات ـ الحوار و األحداث(‪.‬‬
‫جذاذة نمطية ﻣقترحة لحصة تقديم النص المسترسل‪:‬‬
‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديدكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫أسئلة تحفيزية‬ ‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‪.‬‬ ‫تعرف‬
‫المطروحة‬ ‫تحميسية ‪+‬‬ ‫ـ وضعية انطالق تضع المتعلمين في إطار النص من خالل‬ ‫موضوع النص‬ ‫التمھيد‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫طرح أسئلة اختبارية للتأكد من قراءة المتعلمين للنص‪ ،‬و‬ ‫و تحفيز‬
‫تشخيصي‬ ‫لمساعدتھم على تعرف موضوعه و مجاله‪.‬‬ ‫المتعلمين‬
‫لإلقبال عليه‬
‫ـ توجيه مالحظة المتعلمين إلى اإلحالة المثبتة أسفل النص‬
‫االطالع‬ ‫لتحديد مصدره‪.‬‬ ‫تعرف الجنس‬
‫الوضعية األولى‪ :‬اكتشاف و استقبال النص‬
‫المسبق على‬ ‫معطيات الكتاب‬ ‫ـ تقريب المتعلمين من الجنس األدبي الذي يندرج فيه النص‬ ‫األدبي الذي‬
‫النص و‬ ‫المدرسي‬ ‫و إبراز أھم خصائصه الفنية‪.‬‬ ‫ينتمي له النص‬
‫معالجة‬ ‫ـ تعريف المتعلمين بالكاتب و أھم مؤلفاته األدبية‪.‬‬ ‫و إعطاء نبذة‬
‫معطياته‬ ‫ـ تحفيز المتعلمين للتفكير في األسباب الذاتية و الموضوعية‬ ‫عن صاحبه‬
‫لتأليف النص‪.‬‬
‫ـ تتم مناقشة المتعلمين في الفكرة العامة للنص‪ ،‬دون الدخول‬ ‫تقديم عام‬
‫تشجيع‬ ‫في التفاصيل و الشروح‪ ،‬و عن طريق أسئلة تتناول‬ ‫تكوين فكرة‬
‫المتعلمين‬ ‫األسئلة‬ ‫المكونات الكبرى‪ :‬الشخصيات و األحداث و الفضاء ‪ ...‬و‬ ‫عامة عن‬
‫للمشاركة في‬ ‫المتعددة‬ ‫ذلك لتحفيز المتعلمين على قراءة النص و اإلقبال عليه‬ ‫النص و‬
‫النقاش‬ ‫بشغف باعتباره غنيا بالمفاجآت و المواقف‪ ،‬و يقدم إجابات‬ ‫شخصياته و‬
‫عن تساؤالت المتعلمين‪.‬‬ ‫أحداثه‬
‫إشراك‬ ‫ـ تقسيم النص إلى حلقات يحدد حجمھا حسب مستوى‬ ‫تنظيم عملية‬
‫المتعلمين في‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫المتعلمين‪ ،‬و وفق ضوابط ميسرة‪ ،‬مثل‪ :‬تغير الحدث ـ تغير‬ ‫معالجة النص‬ ‫حلقات‬
‫تقسيم النص‬ ‫المشھد ‪...‬‬ ‫وفق خطة‬ ‫النص‬
‫إلى حلقات‬ ‫محكمة‬
‫ـ تحديد النشاط الذاتي القبلي الذي يجب االشتغال عليه‬
‫الكراسات‬ ‫استعدادا لدراسة الحلقة األولى‪:‬المعجم ـ الفھم ـ الزمان و‬ ‫اإلعداد القبلي‬
‫المنزلية‬ ‫المكان ـ الشخصيات ـ الحوار و األحداث‪.‬‬
‫‪- 62 -‬‬
 ‫ـ مراقبة اإلعداد القبلي‪.‬‬
‫ـ أسئلة الربط‪.‬‬
‫ـ شرح معجم الحلقة‪.‬‬
‫ـ الدراسة الفكرية للحلقة‪) :‬الفھم ـ األفكار األساسية ـ الفكرة الرئيسية(‬ ‫‪ (2‬حصص الحلقات‬
‫ـ الدراسة الفنية للحلقة‪) :‬الزمان ـ المكان ـ الشخصيات ـ الحوار ـ األحداث(‬
‫ـ خالصة الحلقة ) التعبير عن مضمون الحلقة باألسلوب الخاص(‬
‫ـ االستعداد للحلقة الموالية ‪ /‬أو‪ /‬للمشاركة في حصة االستثمار‪.‬‬

‫جذاذة نمطية ﻣقترحة لحصة ‪ /‬أو حصص ‪ /‬حلقات النص المسترسل‪:‬‬

‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديدكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫الوضعيات المقاطع‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي ‪.‬‬ ‫إعداد‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫أسئلة تحفيزية‬ ‫ـ طرح أسئلة مبسطة حول الجزء موضوع الدرس‬ ‫المتعلمين‬
‫المطروحة‬ ‫تحميسية‬ ‫للتأكد من قراءة المتعلمين للحلقة و مدى استعدادھم‬ ‫لمعالجة و‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫‪+‬‬ ‫لدراستھا‪ ،‬و يستحسن أن تكون األسئلة بسيطة بإمكان‬ ‫دراسة الحلقة‬ ‫التمھيد‬
‫تشخيصي‬ ‫الكتاب‬ ‫جميع التالميذ أو أغلبھم اإلجابة عنھا‪) :‬عدد‬ ‫األولى من‬
‫المدرسي‬ ‫الشخصيات ـ المكان ـ أھم حدث ‪(...‬‬ ‫النص‬

‫ـ يفسح المجال أمام المتعلمين لقراءة ما توصلوا إليه‬

‫ـ تجنب‬ ‫معطيات‬ ‫من شروح للكلمات الصعبة مع تركيبھا في جمل‬ ‫فھم‬
‫الدخول في‬ ‫الكتاب‬ ‫مفيدة‪ ،‬و لعرض مختلف العبارات الجديدة و التي‬ ‫معجم‬
‫متاھات‬ ‫المدرسي‬ ‫شكلت صعوبة لھم أثناء القراءة الذاتية‪.‬‬ ‫الحلقة‬
‫المشتقات و‬
‫الصيغ‬ ‫ـ تتم مناقشة المتعلمين من خالل أسئلة متدرجة للوقوف‬ ‫الدراسة‬
‫اللغوية ألن‬ ‫على أھم األفكار الرئيسية و تفسير األحداث و‬ ‫تحديد األفكار‬ ‫الفكرية‬

‫الوضعية الثانية‪ :‬التفاعل مع النص‬

‫المھم ھو فھم‬ ‫األسئلة‬ ‫المعطيات‪.‬‬ ‫الرئيسية و‬ ‫للحلقة‬
‫األفكار‬ ‫المتعددة‬ ‫ـ إشراك المتعلمين في تحديد الفكرة العامة للحلقة ومع‬ ‫الفكرة‬
‫إتاحة الفرصة لھم لطرح التساؤالت و إبداء الرأي و‬ ‫المحورية‬
‫اتخاذ المواقف ‪...‬‬ ‫للحلقة‬
‫ــ تشجيع‬
‫المتعلمين‬ ‫ـ استدراج المتعلمين من خالل أسئلة مركزة إلى تحديد‬
‫للمشاركة في‬ ‫العناصر اآلتية‪:‬‬ ‫ـ التأطير‬
‫النقاش‬ ‫‪ +‬الزمان الذي تدور فيه أحداث الحلقة‪.‬‬ ‫الزماني و‬
‫األسئلة و‬ ‫‪ +‬المكان موضع األحداث‪.‬‬ ‫المكاني للحلقة‬ ‫الدراسة‬
‫المناقشة‬ ‫‪ +‬الشخصيات الرئيسية و الثانوية في الحلقة‪.‬‬ ‫الفنية‬
‫‪ +‬الحوار بنوعيه ‪ :‬الخارجي و الداخلي‬ ‫ـ تعرف‬ ‫للحلقة‬
‫)المونولوج(‬ ‫شخصيات و‬
‫‪ +‬أبرز أحداث الحلقة في تسلسلھا الزمني‪.‬‬ ‫أحداث الحلقة‬

‫ـ دفع المتعلمين للتعبير عن مضمون الحلقة في بضعة‬

‫أسطر بأسلوبھم الخاص‪.‬‬ ‫خالصة الحلقة‬

‫ـ تحديد النشاط الذاتي القبلي الذي يجب االشتغال‬

‫دفاتر‬ ‫عليه استعدادا لدراسة الحلقة الثانية‪:‬المعجم ـ الفھم ـ‬ ‫اإلعداد‬
‫اإلعداد‬ ‫الزمان و المكان ـ الشخصيات ـ الحوار و األحداث‪ .‬أو‬ ‫القبلي‬
‫المنزلي‬ ‫للدراسة العامة للنص‪.‬‬

‫ﻣالحظة‪ :‬تتم دراسة الحلقة الثانية بنفس النھج‪ ،‬على أن تبتدئ كل حصة موالية بالتذكير بخالصة الحلقة السابقة التي تدون‬
‫على السبورة‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 63 -‬‬
 ‫ـ التذكير و الربط )تذكير بخالصة الحلقتين )أو الحلقات(‪.‬‬
‫ـ الدراسة الفكرية للنص ‪:‬تبيان األفكار الرئيسية للحلقتين و استنتاج الفكرة العامة للنص‪.‬‬
‫ـ الدراسة الفنية للنص‪ :‬زمان و مكان النص ـ تحديد الشخصيات الرئيسية و الثانوية‬ ‫‪ (3‬حصة االستثمار‬
‫ـ األحداث )مقدمة األحداث‪ ،‬العقدة ‪ ،‬تنامي األحداث في اتجاه الحل ‪ ،‬الحل(‬
‫ـ استنتاج العبرة و المغزى العام للنص‪.‬‬
‫ـ تشخيص )مسرحة( النص‪.‬‬

‫جذاذة نمطية ﻣقترحة لحصة استثمار النص المسترسل‪:‬‬

‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديدكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫الوضعيات المقاطع‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي ‪.‬‬ ‫إعداد‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫ـ يذكر المتعلمون بخالصة الحلقات السابقة‪ ،‬و يتم‬ ‫المتعلمين‬ ‫التذكير‬
‫المطروحة‬ ‫أسئلة‬ ‫تدوينھا على السبورة‪ ،‬و يتدخل األستاذ في ھذا المقطع‬ ‫لمعالجة و‬ ‫و‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫لالستذكار‬ ‫بطرح أسئلة مساعدة على استحضار الخالصات‬ ‫دراسة النص‬ ‫الربط‬
‫تشخيصي‬ ‫السابقة‪.‬‬ ‫دراسة عامة‬

‫ـ توجيه المتعلمين للتذكير باألفكار الرئيسية للحلقات‬ ‫تحديد األفكار‬

‫األسئلة‬ ‫المدروسة‪ ،‬مع إثارة االنتباه إلى تحولھا إلى أفكار‬ ‫الرئيسية و‬ ‫الدراسة‬
‫المتعددة‬ ‫جزئية للنص‪ ،‬و من ثمة يركب المتعلمون مضامينھا‬ ‫الفكرة‬ ‫الفكرية‬
‫الستخراج فكرة عامة للنص‪.‬‬ ‫المحورية‬ ‫للنص‬
‫للنص‬
‫ـ استثمار نتائج الدراسة الفنية لحلقات النص في‬
‫دراسته الفنية العامة‪ ،‬حيث يتم توجيه المتعلمين‬ ‫ـ التأطير‬

‫الوضعية الثالثة‪ :‬استثمار النص‬

‫الزماني و للتركيب بين أزمنة األحداث في الحلقات و أمكنتھا‪،‬‬
‫المكاني للنص لتحديد زمان األحداث في النص و مكانھا‪ ،‬كما يتم‬
‫األسئلة و‬ ‫توجيھھم إلى استحضار الشخصيات الخاصة بالحلقات‬ ‫الدراسة‬
‫المناقشة‬ ‫و التمييز فيھا بين الرئيسية و الثانوية‪ ،‬ثم بين‬ ‫ـ تعرف‬ ‫الفنية‬
‫شخصيات و الشخصيات الثابتة و المتحولة‪.‬‬ ‫للحلقة‬
‫أحداث النص ـ استوقاف المتعلمين عند الحوار في النص‪.‬‬
‫ـ مساعدة المتعلمين على اكتشاف ھرمية األحداث في‬
‫النص من خالل تحديد بدايتھا و العقدة فيھا و الحل‪.‬‬

‫المغزى‬
‫ـ دفع المتعلمين إلى تحديد المغزى العام للنص‪ ،‬و‬ ‫العام‬
‫تشجيع‬ ‫استنتاج العبرة منه‪:‬ما العبرة التي نستفيدھا من النص ؟‬ ‫للنص‬
‫المتعلمين‬
‫على‬ ‫ـ تحفيز المتعلمين إلى تشخيص النص‪ ،‬من خالل‬
‫التشخيص‬ ‫التشخيص‬ ‫تشخيص أدوار الشخصيات في إطار إبداع شخصي أو‬ ‫تشخيص‬
‫اإلبداعي‬ ‫و‬ ‫جماعي‪ .‬و يفترض في ھذا المقطع أن يكون كل تلميذ‬ ‫النص‬
‫للنص‬ ‫المسرحة‬ ‫قد اختار دورا معينا و انتھى من حفظه و أعد ما يلزمه‬
‫من مالبس و أقنعة‪ ،‬استعدادا لتشخيصه مع زمالئه‪.‬‬
‫الكراسات‬ ‫ـ تحديد النشاط الذاتي القبلي الذي يجب االشتغال‬
‫المنزلية‬ ‫عليه استعدادا لدراسة النص المسترسل الجديد‪.‬‬ ‫اإلعداد القبلي‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 64 -‬‬
 ‫‪4‬ـ القراءة الوثيقية )الوثائقية(‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫تخصص حصة واحدة لدراسة نص وثيقي في األسابيع ‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ 32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و‬
‫الدعم الموجه لجميع المتعلمين‪.‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪ :‬النص الوثيقي ھو عبارة عن وثيقة مكتوبة أدرجت في كتاب المتعلم بنفس الصورة التي وردت‬
‫عليھا في مرجعھا األصلي شكال و مضمونا‪.‬‬
‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة للقراءة‪ ،‬تسعى القراءة الوثائقية إلى تحقيق أھداف متميزة أھمھا‪:‬‬
‫
تمكين المتعلم من االطالع على أنواع مختلفة من الوثائق المطبوعة و المخطوطة‪.‬‬
‫
تدريبه على التعامل معھا قراءة و استثمارا و اإلتيان بما يماثلھا من مصادر متنوعة‪ :‬جرائد ‪ ،‬مجالت ‪ ،‬ملصقات ‪....‬‬
‫
إكسابه القدرة على االستفادة مما تزخر به الحياة الثقافية‪.‬‬
‫
تحسيسه بأھمية الوثائق و ضرورة االھتمام بھا و المحافظة عليھا‪.‬‬
‫
تمكينه من االعتماد على النفس في التعامل مع الوثائق و المستندات‪.‬‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬يتم تقديم النص الوثيقي باعتماد نفس منھجية القراءة الوظيفية فيما يتعلق بالمقاطع األولى )من‬
‫التمھيد إلى فھم الرصيد و المعنى(‪ ،‬و يتم استثمارھا بما يراه المدرس مناسبا مع التركيز على ما يلي‪:‬‬
‫ـ مفاتيح النص‪ :‬و ھي عناصر تؤطر النص الوثيقة و تضعه في إطاره الوثيقي )المكان‪،‬الزمان‪،‬صاحب النص(‬
‫ـ ربط مضمون النص بالواقع الذي يعيشه المتعلم و بالقضايا الوطنية و االجتماعية و الفنية و غيرھا‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻣطالعات المتعلمين‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫تخصص حصة واحدة الستثمار مطالعات المتعلمين في األسابيع ‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ 32‬من السنة الدراسية المخصصة‬
‫للتقويم و الدعم الموجه لجميع المتعلمين‪.‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪ :‬ھي نشاط قرائي يقوم به المتعلمون خارج القسم‪ ،‬و يستثمر داخله‪ ،‬و ھو نشاط يسمح لھم بالبحث‬
‫عن أنواع قرائية كالمقاالت و القصص و الروايات و غيرھا و قراءتھا خارج القسم‪ ،‬و تقديمھا للمتعلمين‬
‫لالطالع عليھا و مناقشتھا بكيفية تالئم طبيعة المقروء في حصة واحدة‪.‬‬

‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬تتقاطع أھداف ھذا النوع من القراءات مع األھداف النوعية للقراءة المسترسلة التي تمت اإلشارة‬
‫إليھا سابقا‪ ،‬و ھي‪:‬‬
‫
اكتساب المتعلم القدرة على القراءة الذاتية ‪ ،‬و التي يعتمد فيھا أساسا على نفسه و جھده بإرشاد من المدرس‪.‬‬
‫
تدريبه على استغالل أوقات فراغه في قراءة الكتب المناسبة لمستواه‪ ،‬قصد توسيع آفاق تفكيره و تركيز معلوماته ‪.‬‬
‫
تنمية قدرته على التعامل مع النصوص الطويلة‪ ،‬و تجاوز التعامل مع النصوص القصيرة المذيلة بالشرح‪.‬‬
‫
إعداد المتعلم لدراسة المؤلفات‪.‬‬
‫
تعزيز و تنمية الرصيد اللغوي و المعرفي يمكنه من تحسين أسلوبه في التعبير و ممارساته الكتابية و الشفوية‪.‬‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬يمكن اقتراح النموذج المنھجي التالي الستثمار مطالعات المتعلمين‪:‬‬
‫‪ (1‬اإلعداد القبلي‪ :‬دعوة المتعلمين إلى البحث و االطالع على نصوص لھا عالقة بالمجاالت المدروسة و ذلك عن طريق‬
‫تكليف مجموعات تصنف بحسب األنواع القرائية )مجموعة القصص ‪ ،‬مجموعة المسرحيات ‪،‬‬
‫مجموعة المقاالت ‪.(...‬‬
‫‪ (2‬تقديم المادة المقروءة‪ :‬و ذلك وفق الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ +‬تعرف نوعية المادة المقروءة من حيث جنسھا األدبي ‪) :‬قصة ‪ ،‬مقالة ‪ ،‬رواية ‪ ،‬مسرحية ‪(...‬‬
‫‪ +‬عرض المضامين من قبل المجموعة المحددة‪ ،‬مع االقتصار على األفكار الرئيسية و احترام تسلسل‬
‫األحداث‪...‬‬
‫‪ (3‬استثمار المقروء‪ + :‬أسئلة حول مضامين النص و أفكاره‪.‬‬
‫‪ +‬التوسع في المقروء على مستوى المعجم و األساليب‪.‬‬
‫‪ +‬وضع تصميم للمقروء يحدد المقدمة و العرض و الخاتمة‪.‬‬
‫‪ +‬استخالص الحكم و العبر التي تناولھا النص المقروء‪.‬‬
‫‪ (4‬االﻣتداد‪ :‬تكليف مجموعة موالية بالبحث عن نصوص لھا عالقة بمجال الوحدتين المواليتين‪ ،‬استعدادا للحصة المقبلة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 65 -‬‬
 ‫‪1‬ـ األھداف العامة للدرس اللغوي‪:‬‬
‫تعتبر مكونات التراكيب و الصرف و التحويل و اإلمالء العمود الفقري لدروس اللغة العربية‪ ،‬و ھي تقوم على أساس مجموعة من القواعد‬
‫الضابطة للتراكيب و الجمل و الصيغ الصرفية و كيفية رسم الكلمات‪ ،‬و التي تمكن ـ مجتمعة ـ المتعلم من االستعمال السليم للغة العربية شفويا‬
‫و كتابيا‪.‬‬
‫و يركز مكون التراكيب على القواعد التي تبحث في الكلمة عندما تدخل في تركيب الجمل‪ ،‬و يتيح للمتعلم تعرف الجمل المفيدة و تمييز أنواعھا‬
‫و تحديد عناصرھا األساسية و مكمالتھا كالمفاعيل و التوابع و الحال و الجار و المجرور و النواسخ ‪ ...‬لتمكينه من اكتشاف الضوابط و‬
‫العالئق المتحكمة في بناء الجمل؛ كالحركة اإلعرابية و الرتبة و المطابقة و غيرھا‪ ،‬مما يسھم في تحقيق السالمة اللغوية و تجنيب المتعلم‬
‫الوقوع في الخطأ أثناء تواصله الشفوي أو تعبيره الكتابي‪.‬‬
‫و يروم مكون الصرف و التحويل تعرف أقسام الكلمة )اسم‪،‬فعل‪،‬حرف( و ما يعتري االسم من تذكير و تأنيث و إفراد و تثنية و جمع و تعريف‬
‫و تنكير‪ ،‬و التعرف على أزمنة الفعل و بنيته من حيث التجرد و الزيادة و الصحة و االعتالل‪ ،‬و كيفية صياغة المشتقات إلفادة المعاني ‪،‬و‬
‫اكساب المتعلم القدرة على ممارسة التحويل وفق ما تفرضه السياقات اللغوية و تطرحه المواقف التواصلية‪.‬‬
‫و يتدرج برنامج الصرف و التحويل بموازاة مع برنامج التراكيب و في تكامل تام بين مفردات كل منھما‪ ،‬و ال سبيل إلى الفصل بينھما‪ ،‬حيث‬
‫ينصھران في كفاية واحدة ھي بالذات كفاية التواصل اللغوي‪ ،‬فالمتعلم و ھو يكتب أو يتكلم لغته فإنه يستعمل في اآلن نفسه قواعدھا التركيبية و‬
‫الصرفية و التحويلية‪.‬‬
‫و يحظى درس اإلﻣالء باستقالله النسبي عن الدرس اللغوي من حيث كونه يتميز عنه بتناول جانب الرسم اإلمالئي للكلمة بمختلف حروفھا في‬
‫أوضاع مختلفة‪ ،‬يضاف إلى ذلك الجانب الخطي الذي يتمثل في تجويد و تحسين كتابة الحروف مما يصطلح عليه بالھندسة الخطية للحروف‪.‬‬
‫و قد بنيت ھذه المكونات )التراكيب و الصرف و التحويل و اإلمالء( و صممت وفق منظور بيداغوجي أساسه اإلشراك الفعلي للمتعلم في بناء‬
‫المفاھيم انطالقا من االشتغال على الظواھر اللغوية المقررة‪ ،‬و ھكذا ُكيّفت منھجية تدريس تلك الظواھر لتتدرج من عمليات المالحظة إلى‬
‫المقارنة و االستنتاج الجزئي للقواعد‪ ،‬وصوال إلى تركيب االستنتاجات لتكوين القواعد المتحكمة في الظواھر اللغوية‪ ،‬و انتھاء بتطبيقات شفوية‬
‫و كتابية لترسيخ و تثبيت المكتسبات اللغوية‪.‬‬
‫و نستعرض فيما يلي التدبير المنھجي لمكونات الدرس اللغوي بالسنة الرابعة ‪:‬‬
‫‪2‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‪:‬‬
‫ التمھيد‪ :‬يكون بتقويم تشخيصي للظاھرة المدروسة‪ ،‬و تعزيز ذلك بدعم وقائي يعالج التعثرات المرصودة‪.‬‬
‫ قراءة النص و فھمه‪ :‬تيسير فھم نص االنطالق الحامل للظاھرة المقصودة‪ ،‬مع ضرورة تجاوز التكلف الذي قد يعتري بعض‬
‫النصوص و اقتراح منطلقات أخرى‪.‬‬
‫ استخراج الشواھد‪ :‬طرح أسئلة تستدرج المتعلمين الستخراج الجمل المتضمنة للظاھرة مع التصرف فيھا عند االقتضاء‬
‫لتستوعب الظاھرة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ بناء المفھوم‪ :‬مناقشة الشواھد ‪ /‬األمثلة بأسلوب استقرائي يعتمد على المالحظة و المقارنة‪ ،‬و التطرق إلى الجوانب التي من‬
‫شأنھا إغناء و توسيع الموضوع‪.‬مع دفع المتعلمين ـ بالتدريج ـ الستنتاج القواعد الجزئية المتحكمة في المفھوم‪.‬‬
‫ االستنتاج‪ :‬من خالل األسئلة المتدرجة لتجميع االستنتاجات و استخراج القواعد المتحكمة في الظاھرة‪.‬‬
‫ االستثمار‪ :‬تقويم إجمالي للظاھرة بتطبيقات شفھية )أو على األلواح ( و كتابية على الدفاتر‪.‬‬
‫ التصحيح‪ :‬الجماعي على السبورة و الفردي على الدفاتر‪ ،‬مع ضبط و عالج التعثرات في حينھا‪.‬‬

‫‪3‬ـ منھجية الشكل و التطبيقات الكتابية‪:‬‬

‫الحصة األولى ‪ :‬الشكل و الفھم‪:‬‬
‫ التمھيد‪ :‬ـ أسئلة تحفيزية تضع المتعلمين في إطار النص‪.‬‬
‫ـ قراءة صامتة للنص و أسئلة استكشافية ال ترتبط بأنساق و مضامين و جمل النص‪ ،‬و إنما بمؤشراته الكبرى‪.‬‬
‫ النقل و الشكل‪ :‬ينقل المتعلمون النص‪ /‬أو فقرة منه إلى دفاترھم‪ ،‬و يباشرونه )ھا( بالشكل التام‪ ،‬مع الحث على وضع الحركات‬
‫بمحاذاة الحروف المناسبة لھا‪.‬‬
‫ استثمار النص‪ :‬على مستوى الفھم و المعجم )اإلجابة على األسئلة (‪.‬‬
‫ التصحيح‪ :‬جماعي على السبورة و فردي أو تبادلي على الدفاتر‪.‬‬
‫الحصة الثانية ‪ :‬التطبيقات الكتابية‪:‬‬
‫ التمھيد‪ :‬و يكون بأسئلة تستحضر الظواھر التركيبية و الصرفية التي يوظفھا النص‪ ،‬و تدارك التعثرات اآلنية‪.‬‬
‫ تقديم التمارين التطبيقية‪ :‬قراءة األسئلة موضوع التطبيق و فسح المجال للمتعلمين لالستفسار عما ش ُكل عليھم‪.‬‬
‫ إنجاز التطبيقات‪ :‬على الدفاتر بشكل فردي‪ ،‬مع الحث على االعتماد على النفس‪ ،‬و تقديم المساعدة للمتعلمين‪.‬‬
‫ التصحيح‪ :‬جماعي على السبورة لضبط و عالج التعثرات المرصودة‪ ،‬ثم فردي أو تبادلي على الدفاتر‪.‬‬
‫‪- 66 -‬‬
 ‫‪4‬ـ منھجية اإلمالء‪:‬‬
‫تسير منھجية درس اإلمالء في السنة الرابعة على نفس النھج المتبع في السنة الثالثة‪ ،‬حيث تقدم الظاھرة اإلمالئية في األسبوع‬
‫األول من الوحدة‪ ،‬و ينجز نص تطبيقي في األسبوع الثاني‪ ،‬و يبرمج التقويم و الدعم في األسبوع الثالث‪.‬‬

‫الحصة األولى‪ :‬تقديم الظاھرة اإلﻣالئية‬

‫ التمھيد‪ :‬و يكون بإحدى ھاتين العمليتين‪:‬‬
‫ـ أسئلة تحدد إطار النص أو األمثلة التي يمكن استخراجھا من المتعلمين‪.‬‬
‫ـ استحضار الظواھر التي لھا عالقة بالظاھرة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ قراءة النص و فھمه‪ :‬تيسير فھم نص االنطالق الحامل للظاھرة المقصودة‪ ،‬مع ضرورة تجاوز التكلف الذي قد يعتري بعض‬
‫النصوص و اقتراح منطلقات أخرى‪.‬‬
‫ استخراج الشواھد‪ :‬طرح أسئلة تستدرج المتعلمين الستخراج الجمل المتضمنة للظاھرة مع التصرف فيھا عند االقتضاء‬
‫لتستوعب الظاھرة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ بناء المفھوم‪ :‬مناقشة الشواھد ‪ /‬األمثلة بأسلوب استقرائي يعتمد على المالحظة و المقارنة‪ ،‬و التطرق إلى الجوانب التي من‬
‫شأنھا إغناء و توسيع الموضوع ‪ ،‬مع دفع المتعلمين ـ بالتدريج ـ الستنتاج القواعد الجزئية المتحكمة في المفھوم‪.‬‬
‫ االستنتاج‪ :‬من خالل األسئلة المتدرجة لتجميع االستنتاجات و استخراج القواعد المتحكمة في الظاھرة‪.‬‬
‫ التدريب‪ :‬تمرين المتعلمين لترسيخ الظاھرة و الوقوف على مدى تمكنھم من جزئيات القاعدة أو حاالت الظاھرة اإلمالئية‬
‫)تمارين على األلواح(‪.‬‬

‫الحصة الثانية‪ :‬تطبيق الظاھرة‬

‫ تقويم تشخيصي‪ :‬إمالء بعض الكلمات التي تتضمن الظاھرة ليكتبھا المتعلمون على األلواح‪ ،‬حيث يتم التذكير‬
‫بالقواعد و سد الثغرات المرصودة في حينھا‪.‬‬
‫ التمھيد‪ :‬عن طريق إثارة االنتباه لموضوع النص التطبيقي‪.‬‬
‫ تسميع النص التطبيقي‪ :‬بقراءة مستوفية لعناصر القراءة الجيدة لتمكين المتعلمين من فرص فھمه ‪.‬‬
‫ ﻣناقشة المعنى العام للنص‪ :‬بطرح أسئلة تتناول المكونات الكبرى للنص دون الدخول في التفاصيل‪.‬‬
‫ التدريب ‪ :‬إمالء كلمات مشابھة لبعض ما جاء في النص ليكتبھا المتعلمون على األلواح‪.‬‬
‫ االستعداد لكتابة النص‪ :‬إعادة تسميع النص كامال مع مطالبة المتعلمين بحسن اإلصغاء استعدادا لكتابته‪.‬‬
‫ إﻣالء النص‪ :‬إمالء النص حسب ضوابط اإللقاء الجيد )التأني ‪ ،‬مراعاة مخارج الحروف ‪ ( ...‬بحيث يتم اإلمالء جملة جملة‪،‬‬
‫مع إعادة اإلمالء ليتدارك المتعلمون ما قد يفوتھم أثناء اإللقاء األول‪.‬‬
‫ التصحيح‪ :‬الجماعي اعتمادا على النص المكتوب مسبقا على السبورة‪ ،‬مع مناقشة الكلمات المتضمنة للظاھرة قصد الترسيخ‪ ،‬ثم‬
‫الفردي على الدفاتر ثم التبادلي )تبادل الدفاتر بين المتعلمين( شريطة أال يصحح المتعلم أخطاء زميله‪ ،‬و إنما ينبھه إليھا ليتداركھا و‬
‫يصححھا بنفسه‪.‬‬
‫ ضبط التعثرات‪ :‬تصحيح إنجازات المتعلمين من أجل ضبط التعثرات و تصنيفھا قصد تقويمھا و دعمھا في الحصة الالحقة‪.‬‬

‫الحصة الثالثة‪ :‬تقويم و دعم الظاھرة‬

‫تستھل الحصة بتقويم الستحضار قاعدة الظاھرة المدروسة‪ ،‬و تقترح سلسلة من األنشطة المعززة و الداعمة لتثبيت و تركيز‬
‫الظاھرة على األلواح‪ ،‬ثم يملى نص جديد و يتم تصحيحه و سد الثغرات المرصودة عند المتعلمين‪.‬‬

‫‪5‬ـ توجيھات عامة حول منھجية الدرس اللغوي‪:‬‬

‫‪ -‬إدراك البعد الوظيفي والتواصلي للظواھر اللغوية في مختلف المواقف التعبيرية؛‬
‫‪ -‬ضرورة تجاوز ما يلي‪:‬‬
‫‪ +‬النظرة المختزلة للكفاية اللغوية في التحكم في الظواھر النحوية و القواعد اللغوية و الصرفية‪.‬‬
‫‪ +‬المرجعية التقليدية في تدريس القواعد؛‬
‫‪ +‬التعامل السلبي مع الكتاب المدرسي‪...‬إلخ‪.‬‬
‫ـ استحضار مبدأ التصريح بالظواھر اللغوية و القواعد المتحكمة فيھا‪.‬‬
‫ـ االنطالق من وضعيات مشكلة‪.‬‬
‫ـ تجاوز التكلف الذي تتصف به بعض النصوص الوظيفية الحاملة للظواھر اللغوية‪ ،‬واقتراح منطلقات أخرى لتقديم الظواھر؛‬
‫ـ التنويع في الوضعيات‪ :‬وضعيات بنائية و وضعيات إدماجية وأخرى للتقويم والدعم؛‬
‫ـ تدبير الفوارق الفردية و التعامل مع اختالف مستويات المتعلمين؛‬
‫ـ استثمار وتصحيح األخطاء في إنجازات المتعلمين والمتعلمات‪ ،‬و استحضار أھمية التصحيح الذاتي فرديا وفي مجموعات‪ ،‬و‬
‫وضع أنشطة وخطة لدعم وعالج التعثرات‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 67 -‬‬
 ‫‪1‬ـ تعريفه و كفاياته النوعية‪:‬‬
‫اإلنشاء ھو التعبير عن طريق الكتابة الحرة و اإلبداع الشخصي عن فكرة أو موقف مع احترام تقنيات الكتابة و منھجيتھا‪.‬‬
‫فالمتعلم يبرھن من خالل اإلنشاء على قدرته على إنتاج نصوص بسيطة و متكاملة و منسجمة وفق قواعد محددة‪ ،‬و‬
‫يكشف كذلك عن قدرته على توظيف الرصيد اللغوي الذي اكتسبه في حصص القراءة‪ ،‬من خالل التعامل مع مختلف‬
‫مجاالت المنھاج‪ ،‬و الرصيد الذي حصله في حصص التراكيب و الصرف و التحويل و اإلمالء‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬يشكل اإلنشاء مصبّا تمتزج فيه حصائل مكونات منھاج اللغة العربية لتنضاف إلى الرصيد المنھجي المكتسب في‬
‫حصص اإلنشاء‪.‬و من الكفايات التي يروم اإلنشاء تحقيقھا نذكر‪:‬‬
‫● ترجمة األفكار و التعبير عنھا عن طريق الكتابة الحرة و اإلبداعية‪.‬‬
‫● استحضار التعلمات و المكتسبات اللغوية السابقة‪ ،‬و استغاللھا األمثل في كتابته الخاصة‪.‬‬
‫● التمكن من مھارة الكتابة و معالجة الموضوعات بتطبيق التقنيات ‪ ،‬و توظيف الرصيد اللغوي بشكل سليم لترجمة‬
‫أفكاره و التعبير عن األفعال و المواقف التي تصادفه‪.‬‬
‫● التمكن من توظيف األسلوب المناسب من أساليب الكتابة ‪ :‬حكاية ‪ ،‬سرد ‪ ،‬وصف ‪ ،‬حوار‪ ،‬رسالة ‪....‬‬
‫● التمكن من وضع تصميم موضوع إنشائي‪ ،‬بتحديد مقدمته و عرضه و خاتمته‪.‬‬
‫● التمكن من تنظيم المحرر اإلنشائي‪ ،‬و استعمال عالمات الترقيم بشكل سليم في كتابته‪.‬‬
‫‪2‬ـ منھجيته العامة المعتمدة حاليا في الكتب المدرسية‪:‬‬
‫يقدم درس اإلنشاء في السنة الرابعة عبر أربع حصص‪ :‬اإلعداد ـ اإلنجاز ـ التصحيح ـ التتبع‪.‬‬
‫أ ـ حصة اإلعداد‪:‬‬
‫‪ +‬التمھيد‪ :‬يستعرض المتعلمون في البداية األعمال التي أعدوھا و ما تمكنوا من جمعه حول المجال‪ ،‬مستفيدين من‬
‫التوجيھات التي قدمت لھم في فترة اإلعداد القبلي‪ ،‬و يتم عرض ھذه األعمال مناقشتھا لتصنيفھا و إثرائھا و انتقاء الرصيد‬
‫الوظيفي الخاص بعناصره‪ .‬و يرصد المدرس خالل ھذه المرحلة الموضوع أو الموضوعات التي مال إليھا المتعلمون في‬
‫أبحاثھم‪ ،‬و يجدون رغبة في الكتابة فيھا‪.‬‬
‫‪ +‬اإلعداد للموضوع‪:‬‬
‫ـ يتم في ھذه المرحلة عرض صيغ المواضيع المنتمية للمجال التي يرغب المتعلمون في الكتابة فيھا و تسجيلھا على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫ـ تشجيع المتعلمين على اختيار موضوع واحد أو أكثر من بين المواضيع المقترحة‪.‬‬
‫ـ مساعدة المتعلمين على تحديد عناصر الموضوع و وضع تصميم مناسب له‪ :‬مقدمة ـ عرض ـ خاتمة‪.‬‬
‫ـ دعوة المتعلمين للتعبير الشفھي عن عناصر الموضوع الكتشاف األفكار و األساليب التعبيرية و األرصدة الوظيفية التي‬
‫يمتلكونھا و تقويمھا و دعمھا‪.‬‬
‫ـ نقل المتعلمين لعناصر الموضوع و ما تم ترويجه من أرصدة وظيفية و أساليب لغوية مساعدة على تحرير الموضوع‪.‬‬

‫ب ـ حصة اإلنجاز‪:‬‬
‫‪ +‬التمھيد‪:‬‬
‫ـ كتابة نص الموضوع على السبورة و قراءته و تيسير فھمه‪.‬‬
‫ـ التذكير بالعناصر األساسية للموضوع‪.‬‬
‫ـ مناقشة و استثمار المعلومات الجديدة التي قد يثيرھا المتعلمون )شفھيا(‪.‬‬
‫‪ +‬اإلنجاز‪:‬يطالب المتعلمون بتحرير الموضوع في أوراق مستقلة مع مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫ـ إمكانية االستعانة بالعناصر و األرصدة الوظيفية التي تم ترويجھا في حصة اإلعداد‪.‬‬
‫ـ تجنب االستعانة بالمواضيع الجاھزة المعدة سلفا‪.‬‬
‫ـ توظيف األلواح الستشارة األستاذ في بعض العبارات و الكلمات‪.‬‬
‫ـ احترام تقنيات الكتابة و المحافظة على وحدة الموضوع‪.‬‬
‫‪ +‬جمع األوراق لتصحيحھا خارج الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 68 -‬‬
 ‫ج ـ حصة التصحيح‪:‬‬
‫‪ +‬تشخيص األخطاء‪ :‬و يتم ذلك وفق شبكة تقويمية تعتمد على العناصر التالية‪:‬‬
‫تصميم الموضوع ـ االرتباط بالموضوع ـ ترتيب األفكار و تسلسلھا ـ سالمة اللغة )المعجم‪،‬التراكيب‪،‬الصرف‪،‬اإلمالء( ـ‬
‫احترام تقنية الكتابة و المحافظة على وحدة الموضوع ـ توظيف عالمات الترقيم ‪...‬‬
‫‪ +‬تصحيح األخطاء‪ :‬ـ الجماعية المشتركة على السبورة ‪.‬‬
‫ـ الفردية باستعمال األلواح ‪.‬‬
‫‪ +‬التنويه ببعض الكتابات الجيدة التي أنجزھا المتعلمون )بعد قراءتھا من طرفھم أمام زمالئھم(‪.‬‬
‫‪ +‬إعادة كتابة الموضوع بعد تصحيحه )في صفحة جديدة(‬

‫ﻣقترحات عملية حول تصحيح المحررات اإلنشائية‪:‬‬

‫ـ ضبط مصطلحات و رموز التصحيح و تمكين المتعلمين و المتعلمات منھا‪:‬‬
‫)التراكيب ‪ :‬تـ ـ الصرف‪ :‬ص ـ إمالء ‪ :‬م ـ ترتيب األفكار ‪ :‬تفــ ـ المعجم ‪ :‬ج ـ عالمات الترقيم ‪ :‬ع ‪(.....‬‬
‫ـ اعتماد المصطلحات أثناء عملية تصحيح المواضيع‪.‬‬
‫ـ تسجيل األخطاء المشتركة في دفتر خاص‪ ،‬للرجوع إليھا في عملية التصحيح للمناقشة و التقويم‪.‬‬
‫ـ يوزع األستاذ اھتمامه أثناء عملية التصحيح على النواحي التالية‪:‬‬
‫÷ الناحية اللغوية‪ :‬اإلمالء‪،‬التراكيب‪،‬الصرف‪،‬المعجم‪،‬‬
‫÷ الناحية الفكرية‪ :‬صحة األفكار‪،‬ترتيبھا و تسلسلھا المنطقي‪.‬‬
‫÷ الناحية الفنية‪ :‬التصميم ‪،‬التقنية المناسبة‪ ،‬عالمات الترقيم ‪ ،‬أدوات الربط ‪ ،‬تنظيم الكتابة ‪ ،‬المقروئية ‪...‬‬

‫د ـ حصة التتبع‪:‬‬
‫يتم تحقيق اھداف حصة التتبع من خالل إنجاز مجموعة من األنشطة التي تالئم ما تم تسجيله من تعثرات في الحصص‬
‫السابقة قصد العمل على تعزيز ما ھو إيجابي و تالفي ما ھو سلبي في إنتاجات المتعلمين‪.‬‬
‫و حين اإلعداد لحصة التتبع يمكن اختيار نوع من ھذه األنشطة على سبيل المثال ال الحصر‪ ،‬شريطة اإلعداد المحكم لھا‪:‬‬
‫‪1‬ـ عرض أحسن النماذج و إشراك المتعلمين في إبراز التصميم ‪ ،‬األفكار ‪ ،‬احترام أدوات الربط و عالمات الترقيم ‪...‬‬
‫‪2‬ـ تقديم موضوع من لدن األستاذ و مناقشته و تحليله في ضوء معايير التقويم المتفق عليھا مع المتعلمين‪.‬‬
‫‪3‬ـ تسميع نص و مطالبة المتعلمين بتلخيصه شفويا‪.‬‬
‫‪4‬ـ تركيب موضوع مشترك يعتمد أساسا على أسئلة األستاذ و تعابير المتعلمين‪ ،‬شريطة أن يكون الموضوع مرتبطا‬
‫بالمجال ‪ ،‬أو من اختيار المتعلمين ‪ ،‬أو مراعيا لمناسبة أو حدث أو ظاھرة طارئة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 69 -‬‬
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476
- 70 -
 ‫يتصف متعلم ھذه المرحلة بمجموعة من الخصائص العقلية و السوسيوـ وجدانية و الحسية و الحركية التي تقتضيھا‬
‫المرحلة النمائية التي يمر منھا‪ ،‬و من أھم تلك الخصائص‪:‬‬
‫
انتقال الذكاء من العمليات الحسية إلى العمليات العقلية و االكتساب التدريجي للقدرة على التجريد‪ ،‬مع ازدياد القدرة‬
‫على االنتباه و التركيز‪.‬‬
‫
اصطباغ التفكير بواقعية متزايدة تتمثل في ربط األسباب بالنتائج‪ ،‬و إدراك العالقات الزمانية و المكانية و عالقات‬
‫التشابه و االختالف‪.‬‬
‫
االنتقال من وصف األشياء إلى تفسير العالقات و تصنيف األسماء و األفعال و الكائنات الحية‪.‬‬
‫
نمو الذاكرة و عملية التذكر‪.‬‬
‫و قد روعي في بناء برنامج اللغة العربية في ھذه المرحلة‪ ،‬مجموعة من االعتبارات و المبادئ المفضية إلى تبني‬
‫مجموعة من المواصفات الخاصة بالمادة و ھي‪:‬‬
‫◄ ﻣبدأ الوحدة‪ :‬بحيث يتجزأ البرنامج إلى ثماني وحدات تنفذ كل منھا في ثالثة أسابيع‪ ،‬يخصص األول و الثاني منھا‬
‫لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬و يخصص الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ التكاﻣل الداخلي‪ :‬بين مكونات المادة‪ ،‬سواء على مستوى البناء الھيكلي لحصص مختلف المكونات أو على‬
‫مستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف الدروس‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ التصريح‪ :‬بالظواھر اللغوية )األسلوبية و التركيبية و الصرفية و اإلمالئية(‪ ،‬على أن ھذا التصريح نفسه يخضع‬
‫لمبدأ التدرج‪ ،‬أي أن الظاھرة اللغوية تتدرج في برنامج سنتين دراسيتين متواليتين‪ ،‬حيث تعالج في‬
‫كل سنة على مستوى معين يضيق في األولى‪ ،‬و يتسع في ما يليھا‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ الحصة المتحركة‪ :‬بحيث تم اعتماد ‪ 30‬دقيقة لحصص القراءة‪ ،‬و ‪ 45‬دقيقة للحصة اللغوية في باقي المكونات‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ الرفع‪ :‬الزيادة في حصص اإلنشاء إلى ست حصص في الوحدة بدل أربع حصص في المستويين الثالث و الرابع‬
‫◄ ﻣبدأ التخفيف‪ :‬في عدد فقرات البرنامج دون أن يمس ذلك بتحقيق الكفايات المحددة لھذه المرحلة‪ ،‬و بكيفية تتيح‬
‫اعتماد بيداغوجيا التمكن‪.‬‬

‫أن يكون المتعلم ‪:‬‬

‫قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية االندماج االجتماعي؛‬ ‫‬
‫قادرا على التعبير بواسطة اللغة العربية شفھيا و كتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه و تلبي حاجاته؛‬ ‫‬
‫قادرا على القراءة و الفھم و استثمار المقروء على مستويات عدة؛‬ ‫‬
‫متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬و قادرا على استعمالھا بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة و‬ ‫‬
‫المكتوبة و في التواصل السليم مع الغير؛‬
‫قادرا على استيعاب المجال اللغوي و على التمييز و الموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على‬ ‫‬
‫الحكم المنطقي؛‬
‫قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاھد و مالحظتھا و التساؤل عن كل ما يعاين و يالحظ‪ ،‬و على المقارنة‬ ‫‬
‫و االستنتاج و االستدالل؛‬

‫‪1‬ـ المكونات‪:‬‬
‫القراءة‬ ‫‬
‫التراكيب‬ ‫‬
‫الصرف و التحويل‬ ‫‬
‫الشكل‬ ‫‬
‫التطبيقات الكتابية أس ‪ 1‬و ‪ 2‬ـ اإلمالء أس ‪3‬‬ ‫‬
‫اإلنشاء‬ ‫‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 71 -‬‬
 ‫‪2‬ـ مجاالت الوحدات الديداكتيكية‪:‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الخامسة و السادسة من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منھا حول مجال‬
‫معين من المجاالت التالية ‪:‬‬
‫‪ (5‬وسائط االتصال و التواصل‬ ‫‪ (1‬القيم اإلسالمية و الوطنية و اإلنسانية‬
‫‪ (6‬المظاھر العمرانية و االجتماعية في القرية و المدينة‬ ‫‪ (2‬الحياة الثقافية و الفنية‬
‫‪ (7‬عالم الفالحة و الصناعة و اإلنتاج‬ ‫‪ (3‬العلم و التكنولوجيا‬
‫‪ (8‬الصحة و التغذية و الرياضة و األسفار‬ ‫‪ (4‬حماية البيئة و حقوق اإلنسان‬
‫في السنة السادسة يتم التوسع في المجاالت‪ ،‬و تناول موضوعات تغني تلك التي تم تناولھا في السنة الخامسة‪.‬‬
‫‪3‬ـ توزيع الحصص األسبوعية و غالفھا الزمني‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫ﻣدة الحصص‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫‪1‬س و‪ 30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪3‬‬ ‫القراءة‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الصرف والتحويل‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الشكل‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫تط كتابية أس ‪ 1،2‬إﻣالء أس ‪3‬‬
‫‪1‬س و‪.30‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫اإلنشاء‬
‫‪6‬ساعات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المجموع‬
‫ملحوظة‪:‬يتم التناوب على حصة بين التطبيقات الكتابية في األسبوعين األول والثاني للوحدة‪ ،‬واإلمالء في األسبوع الثالث منھا‪.‬‬

‫‪4‬ـ ھيكلة الوحدة اللغوية‪:‬‬

‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنتين الخامسة و السادسة للھيكلة التالية‪:‬‬
‫القراءة ‪ :‬يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص القرائية ھي الوظيفية و األدبية و المسترسلة‪ ،‬وفق التوزيع التالي‪:‬‬
‫الحصة )‪(3‬‬ ‫الحصة )‪(2‬‬ ‫الحصة )‪(1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬
‫النص الوظيفي األول‬ ‫األول‬
‫النص الوظيفي الثاني‬ ‫الثاني‬
‫نص مسترسل‬ ‫نص أدبي‬ ‫الثالث‬
‫‪ -‬تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب إن تضمنت الظاھرة التركيبية لألسبوع‪ ،‬و إال انطلق درس‬
‫التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به‪.‬‬
‫‪ -‬يدرج استعمال األساليب ضمن أنشطة استثمار النص الوظيفي‪ ،‬و ذلك في الحصة الثالثة؛‬
‫‪ -‬يعالج نص مسترسل واحد عبر أربع وحدات؛‬
‫‪ -‬في األسابيع )‪ 8‬و‪ 16‬و‪ 24‬و‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع التالميذ تخصص‬
‫حصتان من كل أسبوع لمعالجة نص أدبي‪ ،‬و حصة للقراءة السماعية و حصة الستثمار مطالعات المتعلمين من‬
‫القصص و الكتب تدرج بدال من حصة الشكل‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل ‪ :‬تقدم ظاھرتان تركيبيتان في األسبوعين األول و الثاني للوحدة‪ .‬و نفس الشيء ينطبق‬
‫تقوم الظواھر األربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة‬ ‫على الصرف و التحويل ‪،‬و في األسبوع الثالث ّ‬
‫التراكيب‪ .‬و يستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب و الصرف‪.‬‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية ‪ :‬تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات و استثماره على مستويي الفھم و المعجم‬
‫فقط‪ .‬و في حصة التطبيقات الكتابية تنجز تمارين في التراكيب و الصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫اإلمالء ‪ :‬ما دام برنامج اإلمالء للسنتين الخامسة و السادسة يغلب على فقراته تقويم برامج السنوات األربع السابقة‪،‬‬
‫فإن حصة واحدة لإلمالء في كل وحدة تعتبر كافية‪ .‬و فيھا يتم استحضار القواعد المتحكمة في الظاھرة اإلمالئية‬
‫المستھدفة‪ ،‬انطالقا من بعض النماذج و في نفس الحصة ينجز نشاط تطبيقي كتابي )إمالء النص التطبيقي(‪.‬‬
‫اإلنشاء ‪ :‬يقدم في كل وحدة موضوعان إنشائيان ‪ :‬يعالجان في ست حصص‪ ،‬تخصص الحصص الثالث األولى‬
‫للموضوع األول و الحصص المتبقية للموضوع الثاني‪.‬‬
‫بالنسبة لكل موضوع إنشائي‪ ،‬تستغل حصته األولى لإلعداد‪ ،‬و الثانية لإلنجاز‪ ،‬و الثالثة للتصحيح‪.‬‬
‫التصحيح ‪ :‬كل األنشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا‪ ،‬في نفس الحصة التي تنجز فيھا‪ .‬عدا المحررات اإلنشائية التي يتم‬
‫تصحيحھا في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 72 -‬‬
 ‫برناﻣج اللغة العربية للسنة الخاﻣسة )القواعد(‬
‫اإلﻣالء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجاالت‬ ‫الوحدات‬ ‫األسابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الجملة ف ‪ :‬الالزم‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫‪2‬‬
‫والمتعدي‪+‬نائب الفاعل‬
‫االسم المنقوص‬ ‫القيم اإلسالمية‬
‫إعراب األفعال الخمسة‬ ‫األولى‬ ‫‪3‬‬
‫والمقصور والممدود‬ ‫والوطنية واإلنسانية‬
‫التنوين في المنقوص‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫والمقصور والممدود‬
‫المفرد والمثنى والجمع‬
‫أحوال الخبر‬ ‫‪5‬‬
‫المذكر والمؤنث‬
‫النكرة والمعرفة‬ ‫النواسخ الفعلية والحرفية‬ ‫الحياة الثقافية والفنية‬ ‫الثانية‬ ‫‪6‬‬
‫التاء المربوطة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫والمبسوطة‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪9‬‬
‫مصدر الثالثي‬ ‫المفعول المطلق‬ ‫‪10‬‬
‫مصدر غير الثالثي‬ ‫المفعول ألجله‬ ‫العلم والتكنولوجيا‬ ‫الثالثة‬ ‫‪11‬‬
‫ھمزتا الوصل والقطع‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫المتصرف من األفعال‬ ‫التوكيد‬ ‫‪13‬‬
‫حماية البيئة وحقوق‬
‫الجامد من األفعال‬ ‫البدل‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫اإلنسان‬
‫ألف "ابن"‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪17‬‬
‫اسم الفاعل‬ ‫الحال والجملة الجالية‬ ‫‪18‬‬
‫إعراب جمع المذكر‬ ‫وسائل االتصال‬
‫اسم المفعول‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫والمؤنث السالمين‬ ‫والتواصل‬
‫الھمزة المتوسطة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫اسم التفضيل من الفعل‬
‫التمييز الملفوظ والملحوظ‬ ‫المظاھر العمرانية‬ ‫‪21‬‬
‫الثالثي‬
‫واالجتماعية في‬ ‫السادسة‬
‫المضاف إلى ياء المتكلم‬ ‫المستثنى بإال‬ ‫‪22‬‬
‫القرية والمدينة‬
‫الھمزة المتطرفة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪25‬‬
‫اسم الزمان والمكان‬ ‫المفعول فيه‬ ‫‪26‬‬
‫اسم اآللة‬ ‫النداء‬ ‫عالم الفالحة‬ ‫‪27‬‬
‫السابعة‬
‫األلف اللينة مقصورة‬ ‫والصناعة واإلنتاج‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫وممدودة‬
‫نصب المضارع والجملة‬
‫أنواع الفعل الصحيح‬ ‫‪29‬‬
‫المؤولة‬
‫الصحة والتغذية‬
‫أنواع الفعل المعتل‬ ‫العطف‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫والرياضة واألسفار‬
‫اسم اإلشارة‪ .‬كلمات‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪31‬‬
‫شادة )عمرو‪(..‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 73 -‬‬
 ‫برناﻣج اللغة العربية للسنة السادسة )القواعد(‬
‫اإلﻣالء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجاالت‬ ‫الوحدات‬ ‫األسابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫الالزم والمتعدى‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل المعتل ‪ :‬المثال‬ ‫المبني للمعلوم والمجھول‬ ‫القيم اإلسالمية‬ ‫‪3‬‬
‫األولى‬
‫تنوين المقصور‬ ‫والوطنية واإلنسانية‬
‫اتقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫والمنقوص والممدود‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫النواسخ الفعلية والحرفية‬ ‫‪5‬‬
‫األجوف‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫المفعول المطلق وألجله‬ ‫الحياة الثقافية والفنية‬ ‫الثانية‬ ‫‪6‬‬
‫الناقص‬
‫التاء المربوطة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫والمبسوطة‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪9‬‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫النعت الحقيقي والسببي‬ ‫‪10‬‬
‫المقصور والمنقوص‬
‫البدل‬ ‫‪11‬‬
‫والممدود‬ ‫العلوم والتكنولوجيا‬ ‫الثالثة‬
‫ھمزتا الوصل‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫والقطع وألف )ابن(‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫التوكيد‬ ‫‪13‬‬
‫حذف األلف أو‬
‫حماية البيئة وحقوق‬
‫الواو‪ ،‬زيادة الالم‪،‬‬ ‫النسب ‪ :‬مدخل‬ ‫المفعول معه‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫اإلنسان‬
‫زيادة الواو أو األلف‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪17‬‬
‫اسم اآللة‬ ‫الحال والجملة الحالية‬ ‫‪18‬‬
‫وسائل االتصال‬
‫اسم الفاعل والمفعول‬ ‫المنادى‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫والتواصل‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫اسم التفضيل الثالثي‬ ‫التمييز الملفوظ‬
‫الھمزة المتوسطة‬ ‫المظاھر العمرانية‬ ‫‪21‬‬
‫وغير الثالثي‬ ‫والملحوظ‬
‫واالجتماعية في القرية‬ ‫السادسة‬
‫العدد والمعدود‬ ‫تمييز العدد‬ ‫‪22‬‬
‫والمدينة‬
‫الھمزة المتطرفة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪25‬‬
‫اسم الزمان والمكان‬ ‫المستثنى باال‬ ‫‪26‬‬
‫مصدر الثالثي وغير‬
‫المستثنى بغير وسوى‬ ‫عالم الفالحة والصناعة‬ ‫‪27‬‬
‫الثالثي‬ ‫السابعة‬
‫واإلنتاج‬
‫األلف اللينة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫مقصورة وممدودة‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫‪29‬‬
‫الصحة والتغذية‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫والرياضة واألسفار‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 74 -‬‬
 ‫‪1‬ـ أھداف القراءة بالمرحلة الثالثة‪:‬‬
‫عالوة على أھداف القراءة بالمرحلة الثانية التي ينبغي استحضارھا و االستمرار في تحقيقھا باعتبارھا األساس و‬
‫المنطلق ‪ ،‬فإن أھدافا جديدة تظھر في المرحلة الثالثة ذات طابع مھاري تثقيفي تواصلي أھمھا‪:‬‬
‫ تحسين مستوى األداء القرائي نطقا و تشخيصا‪.‬‬
‫ فھم النص المستھدف فھما صحيحا يساعد المتعلم على التمييز بين األفكار األساسية و الفرعية في تدرجھا و تكاملھا‪.‬‬
‫ اكتشاف الرسالة الثقافية التحليلية المعرفية ‪ ...‬التي يھدف إليھا الكاتب‪ ،‬و تصنيف النص و موضعته في إطاره العلمي‬
‫و النوعي و المجالي‪.‬‬
‫ التدريب على معالجة النصوص و تحليلھا و إبداء الرأي تجاه أفكارھا و تمظھراتھا‪.‬‬
‫ تنمية قدرة المتعلم على استخدام تقنية البحث باستعمال مصادر متعددة ‪:‬المعاجم‪،‬الموسوعات‪،‬الحاسوب و األنتريت ‪...‬‬
‫ االستجابة للحاجة المعرفية لتصبح القراءة عامال أساسيا من عوامل التثقيف الذاتي و التنمية المعرفية التي تنسجم مع‬
‫تطور الحاجات‪.‬‬

‫‪2‬ـ أنواع النصوص القرائية بالسنتين الخامسة و السادسة‪:‬‬

‫أتيحت لمتعلم السنتين الخامسة و السادسة فرصة التعامل مع أنواع مختلفة من النصوص من حيث الشكل و المضمون‪ ،‬و‬
‫ھي‪:‬‬
‫أ( القراءة الوظيفية‪ :‬بمعدل نصين اثنين في كل وحدة ديداكتيكية‪ ،‬إذ يقدم النص الوظيفي األول في ثالث حصص خالل‬
‫األسبوع األول من الوحدة‪ ،‬و نفس الشيء ينطبق على النص الوظيفي الثاني الذي يستغرق حصص األسبوع الثاني‪.‬‬
‫ب( القراءة األدبية‪ :‬يُدرج نص أدبي واحد في األسبوع الثالث من الوحدة الديداكتيكية‪ ،‬و يق ﱠدم في حصتين اثنتين‪.‬‬
‫ج( القراءة المسترسلة‪ :‬يقدم نص مسترسل واحد في كل دورة دراسية‪ ،‬و يقسم إلى أربع حصص‪ ،‬تقدم كل واحدة منھا‬
‫في الحصة الثالثة للقراءة في األسبوع الثالث )أي بعد تقديم حصتي النص األدبي(‬
‫د( القراءة السماعية‪ :‬يتم تقديمھا في حصة واحدة في األسابيع المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع التالميذ‬
‫)األسابيع ‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪.(32‬‬
‫ھـ( ﻣطالعات المتعلمين‪ :‬يتم تقديمھا بدال عن حصة الشكل في األسابيع المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع التالميذ‬
‫)األسابيع ‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪.(32‬‬

‫‪3‬ـ مميزات منھجية‪:‬‬

‫إن المنھجية العامة التي تم اقتراحھا في معالجة دروس القراءة بالمرحلة الثانية تبقى صالحة في مظھرھا و مكوناتھا‪،‬‬
‫غير أن طبيعة تلك المكونات و سيرورتھا تصبح أكثر تحررا و عمقا‪ ،‬بحيث يصير دور المدرس ذا طبيعة توجيھية‬
‫تصحيحية‪ ،‬بينما يكون دور المتعلم فاعال‪ .‬و تتجلى المتغيرات المنھجية على مستويات عدة تدخل فيھا‪ :‬ھيكلة النص‪،‬‬
‫معالجة النص‪ ،‬التحليل و النقد ‪ ،‬التدريب اللغوي‪،‬البحث و التعلم الذاتي‪.‬‬
‫ـ ھيكلة النص‪ :‬في ھذه المرحلة يسعى المدرس إلى إكساب المتعلم القدرة على اكتشاف وحدة النص في تعدد و تنوع‬
‫مكوناته‪ ،‬و ترابطھا فيما بينھا على مستوى األصل و الفرع و التدرج المنطقي و التحليل و التعليل‪.‬‬
‫ـ ﻣعالجة النص‪ :‬تھدف إلى الربط بين البنى اللغوية و مظاھرھا الفكرية‪،‬أي بين الصياغة و النسقية الفكرية‪ ،‬بحيث يتم‬
‫اكتشاف ما تزخر به اللغة من حمولة فكرية في إطار تراكيب و أساليب محترمة لنسقية اللغة‪.‬‬
‫ـ التحليل و النقد‪ :‬على المدرس أن يشجع المتعلمين لفھم ما بين السطور و ما وراء النص من تداعيات و امتدادات ليبنوا‬
‫مواقفھم و آراءھم إزاء توجھات النص‪.‬‬
‫ـ التدريب اللغوي‪ :‬ترتبط القراءة بالدرس اللغوي انطالقا من كون األولى تعتمد في تعامالتھا و بنائھا على قواعد الثاني‬
‫على مستوى األساليب و التراكيب و الصيغ الصرفية و الظواھر اإلمالئية‪ .‬فمن خالل ھذا الترابط‪ ،‬أصبح متعلم المرحلة‬
‫الثالثة مطالبا باستطالع الظواھر المروجة في النص و التدرب على التعامل معھا و بنائھا عند االقتضاء‪.‬‬
‫ـ البحث و التعلم الذاتي‪ :‬إن القراءة في ھذه المرحلة ليست ھدفا في حد ذاتھا بقدر ما تمثل محطة تحريضية للمتعلم‬
‫لتجاوز النص إلى مصادر المعرفة المتعددة‪ .‬فالقراءة إذن منطلق و إثارة‪ ،‬عليھا أن تحفز المتعلم كي يبحث و يتوسع في‬
‫أفكار النص‪ ،‬فيصبح الموضوع موضوعات‪ ،‬و المجال مجاالت‪ ،‬و الفكرة أفكارا ‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 75 -‬‬
 ‫‪4‬ـ البناء المنھجي لدروس القراءة بالمرحلة الثالثة‪:‬‬

‫‪1‬ـ القراءة الوظيفية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫♣ ـ تعريفھا ـ أھدافھا النوعية‪ ) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن القراءة الوظيفية بالمرحلة الثانية (‪.‬‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬إجماال تبقى المالمح العامة لمنھجية النص الوظيفي في السنة الرابعة صالحة العتمادھا في‬
‫المرحلة الثالثة )السنتان الخامسة و السادسة(‪ ،‬مع زيادة مقطع ديداكتيتكي جديد في ھذه المرحلة و ھو مقطع " ھيكلة و‬
‫تصميم النص "‪ .‬و ينبغي ھنا التمييز بين تحديد أفكار النص في شكل عناوين في السنة الرابعة‪ ،‬و بين تحديدھا كعملية‬
‫أساسية في السنتين الخاﻣسة و السادسة من خالل وضع تصميم للنص‪ ،‬يحدد المقدمة و العرض و الخاتمة و األفكار‬
‫الرئيسية الواردة في كل جزء‪ .‬و تعتبر ھذه العملية تتويجا لفھم معاني النص‪ ،‬كما تبين مدى قدرة المتعلم على تمييز‬
‫الفكرة المحورية عن األفكار الجزئية و التعبير عنھا بشكل سليم‪.‬‬
‫♣ـ تحليل المقاطع الديداكتيكية‪ ) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن منھجية القراءة الوظيفية بالسنة الثالثة (‪.‬‬

‫‪2‬ـ القراءة األدبية الشعرية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫♣ ـ تعريفھا و أھدافھا النوعية‪) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن منھجية القراءة األدبية بالمرحلة الثانية(‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬إجماال تبقى المالمح العامة لمنھجية النص األدبي في المرحلة الثانية )السنتان الثالثة و الرابعة(‬
‫صالحة العتمادھا في المرحلة الثالثة )السنتان الخامسة و السادسة(‪ ،‬اللھم بعض التغيير الطفيف الذي يھم عدد الحصص‬
‫و توزيع المقاطع الديداكتيكية على حصتي القراءة األدبية في المرحلة الثالثة‪.‬‬
‫و لمزيد من التوضيحات ندرج الجذاذة التالية للنص األدبي في المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫المستوى‪ 5 :‬أو ‪6‬‬ ‫الوحدة‪ :‬اللغة العربية‬
‫المرجع‪.................... :‬‬ ‫عنوان النص‪.................. :‬‬ ‫المادة‪ :‬القراءة األدبية‬
‫رقم الجذاذة‪.............. :‬‬ ‫ترتيب األسبوع‪.......... :‬‬ ‫الوحدة الديداكتيكية‪...... :‬‬
‫األھداف النوعية‪) :‬تكتب أﻣثلة عن األھداف الخاصة بالقراءة الشعرية المشار إليھا في المرحلة الثانية(‪.‬‬

‫الحصة األولى‪ :‬القراءة و الفھم‬

‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديداكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫ـ االنطالق من خلق جو من التنافس بين المتعلمين حول‬ ‫تعميق التذوق‬
‫استظھار النص السابق أو جزء منه على أساس احترام‬ ‫األدبي و الفني‬ ‫االستذكار‬
‫قواعد القراءة الشعرية‪.‬‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫أسئلة تحفيزية‬ ‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي ‪.‬‬ ‫تعرف ﻣوضوع‬
‫المطروحة‬ ‫تحميسية‬ ‫ـ وضعية انطالق تضع المتعلمين في إطار النص من خالل‬ ‫النص و تحفيز‬ ‫التمھيد‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫‪+‬‬ ‫تقنيات مختلفة‪ :‬التعبير عن مشھد ـ الحوارـ سرد قصة ـ‬ ‫المتعلمين‬
‫تشخيصي‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫التعليق على الصورة المصاحبة للنص ـ خلق مواقف‪،...‬‬ ‫لإلقبال عليه‬
‫الوضعية األولى‪ :‬اكتشاف و استقبال النص‬

‫يالحظ‬ ‫ـ يسمع األستاذ النص للتالميذ و الكتب مغلقة و ينصت‬

‫المدرس و ھو‬ ‫قراءة األستاذ و‬ ‫التالميذ باھتمام مالحظين كيفية التعامل مع مكونات النص و‬ ‫تكوين فكرة‬
‫يقرأ مدى انتباه‬ ‫إشاراته و نبرات‬ ‫ظواھره نطقا و تشخيصا‪،‬مع إبراز اإلشكاالت النطقية‬ ‫عامة عن‬
‫المتعلمين‬ ‫صوته و‬ ‫الواردة فيه للتغلب عليھا من لدن المتعلمين‪ .‬و على المدرس‬ ‫النص و‬ ‫التسميع‬
‫تشخيصاته‬ ‫أن يھتم بالنبرة الموسيقية و الوزن و أواخر المقاطع‪.‬‬ ‫إشكاالته‬
‫تشجيع‬ ‫ـ بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة‬ ‫التأكد من‬
‫المتعلمين‬ ‫األسئلة‬ ‫استطالعية تتناول المكونات الكبرى و البارزة في النص و‬ ‫انتباه المتعلمين‬ ‫األسئلة‬
‫للمشاركة في‬ ‫المتعددة‬ ‫التي ال تتطلب أي مجھود فكري‪ ،‬و ذلك الختبار مدى تتبع‬ ‫و تجاوبھم‬ ‫االستطالعية‬
‫النقاش‬ ‫المتعلمين للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪ ،‬أبرز األحداث ‪(...‬‬
‫ـ يقرأ المدرس النص القرائي كامال وفق مواصفات القراءة‬
‫الجيدة ‪) :‬التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم بإعطاء‬ ‫تعرف كيفية‬
‫تكليف بعض‬ ‫كتب القراءة‬ ‫األصوات حقھا و مستحقھا ‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و‬ ‫قراءة النص‬
‫التالميذ بقراءة‬ ‫قواعد الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستوى الصوتي ‪.(...‬‬ ‫قراءة جيدة و‬ ‫القراءة‬
‫الكلمات‬ ‫قراءة المدرس‬ ‫ـ على المدرس أن يرفع الكتاب مفتوحا إلى أمام صدره حتى‬ ‫التغلب على‬ ‫النموذجية‬
‫الصعبة النطق‬ ‫بجميع مميزاتھا‬ ‫يتمكن من القيام بعمليتين في آن واحد‪ :‬القراءة و مراقبة مدى‬ ‫بعض الكلمات‬
‫قصد التغلب‬ ‫اھتمام المتعلمين و تتبعھم و انضباطھم‪.‬‬ ‫المتضمنة‬
‫عليھا‬ ‫ـ يتتبع المتعلمون القراءة النموذجية باھتمام لمحاكاتھا في‬ ‫لصعوبة قرائية‬
‫قراءاتھم الفردية‪.‬‬
‫‪- 76 -‬‬
 ‫ـ يحث المدرس تالميذه على التعامل مع النص باعتباره‬
‫مجاال قرائيا يتطلب جودة القراءة و االھتمام من أجل الفھم‬
‫)القراءة و الفھم الصحيح(‬ ‫تدريب المتعلم‬
‫ال توزع‬ ‫المحاكاة و التقليد‬ ‫ـ تحديد األبيات التي سيتناوبون على قراءتھا‪ ،‬و توزيع‬ ‫على شروط‬
‫القراءات‬ ‫القراءات الفردية بدءا بالمجيدين‪ ،‬و يستحسن أن يقرأ في‬ ‫القراءة الجيدة‬
‫الفردية بشكل‬ ‫توجيھات‬ ‫الحصة األولى أكبر عدد من التالميذ‪.‬‬ ‫و اإلنصات‬ ‫القراءات‬
‫تتبعي آلي بين‬ ‫المدرس‬ ‫ـ يقرأ التلميذ المنتدَب و ينصت اآلخرون متتبعين ما يُقرأ‬ ‫الجيد‪ ،‬و فتح‬ ‫الفردية‬
‫التالميذ تجنبا‬ ‫بيقظة للمشاركة في تصحيح أخطاء القارئ وفق التقنية‬ ‫المجال أمامه‬
‫للملل و عدم‬ ‫المشار إليھا سابقا‪.‬‬ ‫لتصحيح‬
‫االكتراث‬ ‫ـ حث المدرس للتالميذ ـ عن طريق خلق تنافس و حماس ـ‬ ‫األخطاء‬
‫على تالفي الوقوع في األخطاء‪ ،‬على أال يُعتبر الخطا ُ نوعا‬
‫من الجريمة التي تستحق الغضب أو االستھزاء أو العقاب‪.‬‬
‫ـ بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة ‪ ،‬يشرع المدرس ـ‬
‫بموازاة مع القراءات الفردية ـ في شرح المفردات و‬
‫االطالع‬ ‫العبارات المعتقد أنھا صعبة أو جديدة على أن يحرص على‬
‫المسبق على‬ ‫التنبيه إلى أن البيت الشعري يعوض الفقرة في النص‬ ‫شرح‬
‫النص و‬ ‫النص‬ ‫النثري‪.‬‬ ‫الرصيد‬
‫معالجة‬ ‫ـ يسجل في جدول مع ّد لذلك الكلمة أو العبارة و شرحھا‪ ،‬و‬ ‫اللغوي‬
‫عباراته‬ ‫جدول الشروح‬ ‫يدعو بين الحين و اآلخر التالميذ لتركيبھا في جمل بسيطة‪.‬‬
‫ـ يترك الحرية للتالميذ لمن أراد أن ينقل الكلمات و العبارات‬
‫المنجد‬ ‫المشروحة في كراساتھم المنزلية‪.‬‬ ‫بناء‬
‫ـ بعد التأكد من فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم‬ ‫ﻣعنى‬
‫األسئلة و‬ ‫معاني النص عن طريق طرح أسئلة حوارية تثير نقاشا حول‬ ‫النص‬
‫المناقشة التي‬ ‫نقاط معينة من مكوناته‪ ،‬و يكون الجواب عنھا واردا في‬
‫ينشطھا‬ ‫النص‪ ،‬و يقتصر دور المتعلم على اختياره باالعتماد على‬ ‫أسئلة‬
‫المدرس‬ ‫الذاكرة أو بالرجوع إلى النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط في‬ ‫الفھم‬
‫األسئلة المقترحة لھذه العملية أن تكون واضحة و مرتبة و‬
‫تغطي مختلف أفكار النص الشعري‪.‬‬
‫الكراسات‬ ‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص الشعري و‬
‫المنزلية‬ ‫إمدادھم باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا للحصة‬ ‫اإلعداد القبلي‬
‫المقبلة‪.‬‬

‫الحصة الثانية‪ :‬التحليل و التذوق‬

‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫انظر توجيھات‬ ‫ـ يكون التمھيد للحصة بانتداب بعض المتعلمين الستظھار‬
‫الحصة السابقة‬ ‫بعض األبيات من النص المدروس‪ ،‬و طرح أسئلة للربط و‬ ‫التمھيد‬
‫التذكير قصد ربط الحصة السابقة بالحصة الالحقة‪.‬‬
‫ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير المقترح‬ ‫التسميع ـ القراءة النموذجية ـ‬
‫في الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على التالميذ‬ ‫القراءات الفردية‬
‫المتعثرين )دعم مندمج(‪.‬‬
‫الوضعية الثانية‪ :‬التفاعل مع النص‬

‫فھم خلفيات‬
‫ـ تدريب المتعلمين على معالجة كل بيت شعري على‬ ‫النص و‬ ‫التحليل‬
‫مستوى‪ :‬المعنى ‪ ،‬الصورة الشعرية‪ ،‬التشخيص ‪ ...‬بحيث‬ ‫استحضار‬ ‫و‬
‫يحاولون استجالء أفكار القصيدة و الجانب التربوي فيھا‪.‬‬ ‫الخبرات‬ ‫المناقشة‬
‫الشخصية‬
‫ـ معالجة الجانب التذوقي في الجانبين األسلوبي و اإليقاعي‪،‬‬ ‫استضمار‬
‫مع الوقوف عند بعض الصور الشعرية و تعرف مكوناتھا‪.‬‬ ‫الصيغ‬
‫ـ استخراج البيت الشعري الذي نال إعجاب التلميذ مع‬ ‫التعبيرية في‬
‫التبرير‪.‬‬ ‫أذھان المتعلمين‬
‫ـ التعليق على فكرة من األفكار التي يروج لھا النص‬ ‫و التحسيس‬
‫الشعري‪ ،‬و تشجيع المتعلمين إلبداء الرأي الموافق أو‬ ‫بالبحور‬ ‫التذوق‬
‫المعارض‪.‬‬ ‫الشعرية و‬
‫ـ دفع المتعلم لتلمس إيقاع النص الشعري‪ ،‬لتتربى لديه أذن‬ ‫األوزان‬
‫موسيقية إيقاعية تتناغم مع الكلمات و األبيات‪.‬‬ ‫الجرسية ‪.‬‬
‫ـ التحفيز و التشويق لإلقبال على قراءة النص المقبل‪.‬‬ ‫اإلعداد القبلي‬
‫♣ ـ تحليل المقاطع الديداكتيكية‪) :‬تم التطرق لھا في معرض الحديث عن القراءة األدبية بالمرحلة الثانية(‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 77 -‬‬
 ‫‪3‬ـ القراءة المسترسلة‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫)سبق التطرق لھا في سياق الحديث عن ﻣنھجية القراءة بالسنة الرابعة(‬
‫‪4‬ـ القراءة السماعية‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫تخصص حصة واحدة لدراسة نص سماعي في األسابيع ‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ 32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و‬
‫الدعم الموجه لجميع المتعلمين‪.‬‬
‫♣ تعريفھا‪:‬ھي نوع من القراءات التي يعتمد فيھا على االستماع باعتبارھا التقنية الطبيعية لالستقبال الخارجي‪ .‬و ھي‬
‫تقنية تتطلب من المتعلم حصر الذھن و حسن اإلصغاء و االنتباه و التركيز لفھم اإلرسالية‪ .‬و تتميز النصوص السماعية‬
‫عن غيرھا بما يلي‪:‬‬
‫ـ على ﻣستوى الشكل‪ :‬اإليجاز ‪ ،‬السھولة في التعابير‪ ،‬تنوع األساليب‪...‬‬
‫ـ على ﻣستوى المضمون‪ :‬اإلثارة و التشويق ‪ ،‬بساطة األفكار و وضوحھا ‪ ،‬الغنى الفكري و الوجداني ‪...‬‬
‫♣ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة للقراءة‪ ،‬تسعى القراءة السماعية إلى تحقيق أھداف متميزة أھمھا‪:‬‬
‫
تدريب المتعلم على االستقبال الخارجي المبني على اإلصغاء الجيد و االنتباه و التركيز‪.‬‬
‫
تنمية قدراته الحسية السمعية و العقلية القائمة على التنظيم الذھني و التذكر و التفكير الستيعاب اإلرساليات الشفوية‪.‬‬
‫
إغناء الرصيد اللغوي و المعرفي للمتعلم عن طريق السماع‪.‬‬
‫
إعداد المتعلم للدراسة في المستويات العليا التي ترتكز على الممارسات الشفوية )محاضرات ‪ ،‬ندوات ‪ ،‬عروض ‪(...‬‬
‫
تعويده على االستفادة من وسائل االتصال المسموعة كاإلذاعة مثال‪.‬‬
‫♣ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬نعرض فيما يلي للخطوات المنھجية الرئيسية التي ينبغي اعتمادھا في تدريس القراءة السماعية‪:‬‬

‫جذاذة نمطية للقراءة السماعية‪:‬‬

‫توجيھات‬ ‫الوسائل‬ ‫التدبير الديدكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬ ‫أھداف‬ ‫المقاطع‬ ‫الوضعيات‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬ ‫المقطع‬ ‫الديداكتيكية‬
‫تعتبر األسئلة‬ ‫استدراج‬
‫المطروحة‬ ‫أسئلة‬ ‫ـ تحفيز المتعلمين لموضوع النص‪ ،‬من خالل أسئلة تتناول‬ ‫المتعلمين إلى‬ ‫التمھيد‬
‫بمثابة تقويم‬ ‫تحفيزية‬ ‫مكتسباتھم الثقافية التي لھا عالقة بالنص‪.‬‬ ‫فضاء النص و‬
‫تشخيصي‬ ‫تحميسية‬ ‫تشويقھم إليه‬

‫اكنساف و استقبال النص‬

‫ـ يسمع المدرس النص للتالميذ مراعيا القواعد التالية‪:‬‬
‫‪ +‬الوقوف في صدر الحجرة ‪.‬‬
‫االطالع‬ ‫‪ +‬شروط القراءة الجيدة‪ :‬الفصاحة ‪ ،‬التلوين الصوتي تبعا‬ ‫أن يتدرب‬
‫المسبق على‬ ‫لسياقات المعنى الواردة في النص‪.‬‬ ‫المتعلمون على‬
‫النص و‬ ‫قراءة‬ ‫‪ +‬إعطاء الحرية للتالميذ في تسجيل ما يرونه ضروريا من‬ ‫اإلصغاء الجيد‬
‫معالجة‬ ‫المدرس‬ ‫خالل التسميع )كلمات و عبارات جديدة(‪.‬‬ ‫و يتعرفوا‬ ‫التسميع‬
‫معطياته‬ ‫ـ تسميع النص مرة أخرى ـ أو أكثر ـ حسب مستوى‬ ‫المعنى العام‬
‫لتمكين‬ ‫المتعلمين و طبيعة النص‪.‬‬ ‫للنص‬
‫المتعلمين من‬ ‫ـ يتم التسميع بنفس الشروط‪.‬‬
‫ميكانيزمات‬
‫ـ فسح المجال للمتعلمين لالستفسار عن الكلمات و‬
‫التعاطي مع‬
‫العبارات الجديدة بالنسبة لھم‪ ،‬و إشراكھم في شرحھا‪ ،‬و يتم‬ ‫أن يفھم‬
‫التفاعل مع النص‬

‫النص‬
‫ذلك عن طريق موضعة العبارة في السياق‪،‬دون الدخول في‬ ‫المتعلمون‬
‫المسموع‬
‫الرصيد اللغوي امتداداتھا الصرفية و النحوية و اإلمالئية‪ ،‬ألن الھدف ھو‬
‫السبورة‬ ‫استيعاب اإلرسالية الشفوية‪.‬‬ ‫للنص و‬ ‫فھم‬
‫الحوار‬ ‫يحددوا أفكاره ـ طرح أسئلة شفھية حول مضامين النص‪ ،‬تتدرج سواء من‬ ‫النص‬
‫المعجم‬ ‫حيث المحتوى أو من حيث األدوات االستفھامية‪.‬‬
‫األسئلة‬ ‫ـ طرح أسئلة لتبيان المغزى التربوي ألفكار النص‪.‬‬ ‫استخالص‬
‫ـ اختيار فكرة تربوية يروج لھا النص‪ ،‬و يفسح المجال‬ ‫المغزى‬ ‫استثمار النص‬
‫التربوي للنص للمتعلمين للتعليق عليھا و إبداء الرأي حولھا‪.‬‬

‫‪5‬ـ ﻣطالعات المتعلمين‬

‫‪5‬‬
‫يتم تقديمھا بدال عن حصة الشكل في األسابيع المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع التالميذ )األسابيع ‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪24‬‬
‫و ‪ ،(32‬و قد تم التطرق لھذا النوع من القراءات و أھدافه و منھجيته في محور القراءة بالسنة الرابعة‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 78 -‬‬
 ‫‪ (5‬الصعوبات القرائية الشائعة و عالجھا‪:‬‬
‫‪ (1‬في السلك األولي‪(1،2) :‬‬
‫ الخلط بين الحروف‪:‬‬
‫و ذلك بسبب ـ تشابه الكثير من الحروف في الرسم الخطي )ب ‪ ،‬ت ـ ث ‪ /‬ج ‪ ،‬خ ‪ ،‬ح ‪ /‬ذ ‪ ،‬د ‪ /‬ق ‪ ،‬ف ‪ /‬ط ‪ ،‬ظ ‪ /‬ص ‪ ،‬ض ‪ (...‬أو تقاربھا في‬
‫مخارجھا )النطق(‪ ،‬و تعدد أشكال و صور بعض الحروف‪ ،‬فلكل حرف صورة خاصة في أول الكلمة أو في وسطھا أو في آخرھا )يـ ‪ ،‬ــيــ ‪،‬‬
‫ي(‪،‬‬
‫العالج‪:‬‬
‫ـ تعريف التالميذ بصورة الحروف و تدريبھم على النطق بھا مع الحركات‪ ،‬و يمكن استخدام اللوحات الورقية للحروف‬
‫و أشكالھا مع حركاتھا و مع المدود‪.‬‬
‫ـ استعمال البطاقات الخاطفة‪ ،‬حيث تكتب الكلمات على بطاقات مع تلوين الحروف المقصودة بلون مميز ثم تعرض على‬
‫التالميذ في زمن محدد )يقل زمن العرض بشكل تدريجي(‪.‬‬
‫‪ (2‬في السلك المتوسط‪(6،5،4،3) :‬‬
‫ البطء في القراءة‪ :‬و يدخل ضمنھا تھجي الكلمات و تقطيع المقروء و عدم القراءة باإليقاع المناسب‪.‬‬
‫العالج‪:‬‬
‫ـ قراءة المحاكاة‪ :‬يستمع المتعلم لقراءة جملة أو فقرة من طرف المدرس أو تلميذ مجيد ثم يحاكي التلميذ المتعثر ما سمعه‪.‬‬
‫ـ طريقة التسجيل‪ :‬تسجيل النص القرائي بصوت المدرس و توزيع األشرطة على التالميذ المتعثرين لمحاكاتھا في البيت‪.‬‬
‫ـ استخدام لوحات المنافسة بين التالﻣيذ مثل لوحة األبطال‪ :‬بطل القراءة ھو ‪ .....‬ـ بطل اإلمالء ھو ‪....‬‬
‫ـ تدريب التالﻣيذ على االنطالق في القراءة ‪:‬من خالل إجراء مسابقة بينھم في القراءة الجيدة و بإيقاع مناسب‪،‬تحت عنوان " أقرأ‬
‫بسرعة و انطالق "‪ ،‬حيث يتم فيھا تحديد فقرة من فقرات النص القرائي و تحفيز المتعلمين لقراءتھا مع ضبط المدة‬
‫الزمنية التي يستغرقھا القارئ‪.‬‬

‫االفتقار لجمالية األداء‪ :‬و يندرج ضمنھا عدم احترام عالمات الترقيم ‪ ،‬عدم قراءة أواخر الكلمات حسب الوقف ‪ ،‬عدم تلوين الصوت وفق ما‬
‫تقتضيه األساليب المتنوعة )تعجب ‪ ،‬استفھام ‪(...‬‬
‫العالج‪:‬‬
‫ـ تدريب المتعلمين على تمثل المعنى من خالل المحاكاة لألساليب المتنوعة )التعجب ‪ ،‬االستفھام ‪(...‬‬
‫ـ االستفادة من األشرطة السمعية البصرية في عرض قصص ھادفة يبرز فيھا جمال األداء و تمثيل المعنى صوتا و صورة‪.‬‬
‫ـ استغالل بعض النصوص القرائية لتمثيل المعنى من خالل تقمص الشخصيات )مسرحة النصوص السردية(‪.‬‬

‫اإلخفاق في تعرف ﻣعاني الكلمات‪:‬‬ ‫‬

‫العالج‪:‬‬
‫ـ استخدام القاموس للبحث عن المفردات و الكلمات التي يصعب على التالميذ فھمھا و للتعرف على مرادفاتھا‪.‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين بإنجاز قائمة للكلمات المترادفة‪.‬‬
‫ـ اعتماد بطاقات التنفيذ‪ :‬حيث يكتب في كل بطاقة عبارة تتضمن طلبا معينا و توزع البطاقات على التالميذ ذوي الصعوبة و ينفذ كل‬
‫واحد ما كتب على بطاقته‪.‬‬

‫ عدم القدرة على اإلجابة على أسئلة الفھم‪ :‬و الخروج بأفكار خاطئة عن المقروء‬
‫العالج‪:‬‬
‫ـ اعتماد بطاقات التنفيذ‪ :‬حيث يكتب في كل بطاقة عبارة تتضمن طلبا معينا و توزع البطاقات على التالميذ ذوي الصعوبة و ينفذ كل‬
‫واحد ما كتب على بطاقته‪.‬‬
‫ـ قراءة فقرة من النص و طرح أسئلة حولھا قبل االنتقال للفقرة الموالية‪.‬‬
‫ـ تدريبھم على طرح األسئلة حول األفكار الجزئية‬
‫)تلميذ يسأل و اآلخر يجيب(‬

‫عدم القدرة على تحديد ھيكلة النص و أفكاره‪:‬‬

‫‬
‫العالج‪:‬‬
‫ـ تدريب التالميذ على اقتراح عناوين أخرى للنصوص‪.‬‬
‫ـ تدريبھم على تلخيص النص في فقرة أو الفقرة في جملة أو الجملة في كلمة مثل " تقدم الطفل و الدموع في عينيه " = حزين‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 79 -‬‬
 ‫‪ (6‬األنشطة القرائية التكميلية‪:‬‬
‫يمكن أن تتبلور األنشطة القرائية في شكل مختبرات ثقافية‪ ،‬يخلق من خاللھا المدرسون ورشات متنوعة تنطلق من مفھوم‬
‫القراءة مفتاح المعرفة‪ ،‬و القراءة بھذا المعنى تنظم و تنجز تحت إشراف و توجيه المدرسين من حيث النوع و المجال و‬
‫المستوى ‪ ...‬و من أھم األنشطة التي تضمھا القراءة الموجﱠھة‪:‬‬
‫‪5.1‬ـ خزانة الفصل‪:‬مع بداية السنة الدراسية يقترح المدرس على المتعلمين خطة لتكوين خزانة الفصل عن طريق‬
‫المساھمات الشخصية حسب اإلمكانات المتيسرة في إطار مقولة " ساھم بكتاب تقرأ ثالثين كتابا "‪ ،‬و تنظم عمليات‬
‫التبادل و التتبع و التقويم و االستثمار تحت إشراف و توجيه المدرس‪.‬‬
‫‪5.2‬ـ خزانة المدرسة‪ :‬و ھو مجال منوط بإدارة المؤسسة التعليمية‪ ،‬و ذلك عن طريق إنشاء و تنمية خزانة مدرسية‬
‫فعالة‪ ،‬بتعاون مع جمعية آباء و أولياء التالميذ و الطاقم التربوي و الجمعيات التربوية في إطار شراكات‪ .‬و تنظم عمليات‬
‫االستعارة و المطالعة عن طريق لجنة ـ تضم متعلمين ـ توزع المھام بين أعضائھا ‪ .‬و حتى تصبح ھذه الخزانة مركز‬
‫إشعاع و استثمار‪ ،‬تنظم مسابقات دورية تشجع المتعلمين على االطالع و البحث و التنقيب لتغرس فيھم حب القراءة‪.‬‬
‫و حتى تكون خزانة المدرسة موردا جذابا و غنيا‪ ،‬عليھا أن تشترك بصفة دائمة في الدوريات و المنشورات المالئمة‬
‫لحاجات مريديھا‪ ،‬إذ كلما واكبت المستجدات كلما كانت على الدوام موضع اھتمام من المدرسين و المتعلمين على السواء‪،‬‬
‫و كلما بقيت راكدة منطوية على نفسھا أعرض عنھا القراء و فشلت في أداء دورھا‪.‬‬
‫‪5.3‬ـ نادي الكتاب‪ :‬على المدرسة أن تنتفتح على العالم القرائي‪ ،‬بإنارة الطريق أمام المتعلمين ليدركوا بأن القراءة من‬
‫صفات اإلنسان المتحضر‪ ،‬و كلما غابت الرغبة في القراءة لدى الفرد ضاقت آفاقه و معارفه‪ .‬و بإمكان المدرسة أن تتيح‬
‫من خالل ورشة "نادي الكتاب" بمفھومه الواسع فرصا للنھوض بالثقافة القرائية في المؤسسة التعليمية ‪ .‬و يتوجب ان‬
‫يتوسع ھذا النادي في تجھيزاته ليشمل ـ إضافة إلى الكتب و الدوريات و المنشورات ـ األجھزة السمعية البصرية و وسائل‬
‫االستنساخ و الطبع‪.‬‬
‫‪5.4‬ـ ﻣسرحة النصوص‪ :‬من بين األنشطة التي تحرض المتعلمين و تحفزھم على القراءة و استثمار المقروء ما يسمى‬
‫بمسرحة النصوص‪ ،‬و التي تھدف إلى االنتقال بالمتعلمين من االنفعال إلى الفعل‪ ،‬و من االستھالك إلى اإلنتاج‪ ،‬بحيث‬
‫ينتقي المدرس نصوصا )قصص‪،‬سير ذاتية‪،‬مسرحيات ‪ (...‬تتالءم مع مستوى المتعلمين و تساير اھتماماتھم‪ ،‬يقرأونھا و‬
‫يستوعبون مضامينھا‪ ،‬ثم يحولونھا إلى مسرحيات مشخصة‪ ،‬يتقمصون فيھا أدوار الشخصيات و يمثلون األحداث و‬
‫المواقف ‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 80 -‬‬
 ‫‪1‬ـ األھداف العامة للدرس اللغوي‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‪:‬‬
‫‪3‬ـ منھجية الشكل و التطبيقات الكتابية‪:‬‬
‫)سبق التطرق لھذه المحاور أثناء استعراض ﻣنھجية الدرس اللغوي بالسنة الرابعة(‬

‫‪ 4‬ـ منھجية اإلمالء‪:‬‬

‫ما دام برنامج اإلمالء للسنتين الخامسة و السادسة يغلب على فقراته تقويم برامج السنوات األربع السابقة‪ ،‬فإن حصة‬
‫واحدة لإلمالء في كل وحدة ديداكتيكية تعتبر كافية‪ .‬و فيھا يتم استحضار القواعد المتحكمة في الظاھرة اإلمالئية‬
‫المستھدفة‪ ،‬انطالقا من بعض النماذج و في نفس الحصة ينجز نشاط تطبيقي كتابي )إمالء النص التطبيقي(‪ .‬و تتمثل أھم‬
‫الخطوات المتبعة لبناء دروس اإلمالء بالمرحلة الثالثة فيما يلي‪:‬‬
‫ التمھيد‪ :‬و يكون بإحدى ھاتين العمليتين‪:‬‬
‫ـ أسئلة تحدد إطار النص أو األمثلة التي يمكن استخراجھا من المتعلمين‪.‬‬
‫ـ استحضار الظواھر التي لھا عالقة بالظاھرة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ قراءة النص و فھمه‪ :‬تيسير فھم نص االنطالق الحامل للظاھرة المقصودة‪ ،‬مع ضرورة تجاوز التكلف الذي قد‬
‫يعتري بعض النصوص و اقتراح منطلقات أخرى‪.‬‬
‫ استخراج الشواھد‪ :‬طرح أسئلة تستدرج المتعلمين الستخراج الجمل المتضمنة للظاھرة مع التصرف فيھا عند‬
‫االقتضاء لتستوعب الظاھرة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ بناء المفھوم‪ :‬مناقشة الشواھد ‪ /‬األمثلة بأسلوب استقرائي يعتمد على المالحظة و المقارنة‪ ،‬و التطرق إلى الجوانب‬
‫التي من شأنھا إغناء و توسيع الموضوع ‪ ،‬مع دفع المتعلمين ـ بالتدريج ـ الستنتاج القواعد الجزئية المتحكمة في المفھوم‪.‬‬
‫ االستنتاج‪ :‬من خالل األسئلة المتدرجة لتجميع االستنتاجات و استخراج القواعد المتحكمة في الظاھرة‪.‬‬
‫ التطبيق‪ :‬تمرين المتعلمين لترسيخ الظاھرة و الوقوف على مدى تمكنھم من جزئيات القاعدة أو حاالت الظاھرة‬
‫اإلمالئية )تمارين على األلواح(‪.‬‬
‫ تسميع النص التطبيقي‪ :‬بقراءة مستوفية لعناصر القراءة الجيدة لتمكين المتعلمين من فرص فھمه )أسئلة استطالعية(‪.‬‬
‫ إﻣالء النص‪ :‬إمالء النص حسب ضوابط اإللقاء الجيد )التأني ‪ ،‬مراعاة مخارج الحروف ‪ ( ...‬بحيث يتم اإلمالء‬
‫جملة جملة‪ ،‬مع إعادة اإلمالء ليتدارك المتعلمون ما قد يفوتھم أثناء اإللقاء األول‪.‬‬
‫ التصحيح‪ :‬الجماعي اعتمادا على النص المكتوب مسبقا على السبورة‪ ،‬مع مناقشة الكلمات المتضمنة للظاھرة قصد‬
‫الترسيخ‪ ،‬ثم الفردي على الدفاتر ثم التبادلي )تبادل الدفاتر بين المتعلمين( شريطة أال يصحح المتعلم أخطاء زميله‪ ،‬و إنما‬
‫ينبھه إليھا ليتداركھا و يصححھا بنفسه‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 81 -‬‬
 ‫‪1‬ـ تعريفه و كفاياته النوعية‪) :‬سبقت اإلشارة لھما في منھجية السنة الرابعة(‬
‫‪2‬ـ منھجيته العامة‪ :‬يقدم درس اإلنشاء في المرحلة الثالثة )السنتان الخامسة و السادسة( عبر ثالث حصص‬
‫فقط‪:‬اإلعداد ـ اإلنجاز ـ التصحيح‪ ،‬و تُعتمد في تدبيرھا نفس المنھجية المبينة في معرض الحديث عن التعبير الكتابي بالسنة الرابعة‪.‬‬
‫‪3‬ـ ثغرات الطرح الرسمي لمنھجية مكون اإلنشاء‪:‬‬
‫إن ضعف اإلنتاج الكتابي عند المتعلمين‪ ،‬يعود إلى نقاط ضعف يطويھا الطرح الرسمي للمنھاج تحت جناحيه نجملھا فيما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ عدم امتالك المتعلمين ـ وفق المنھجية المعتمدة في حصص اإلنشاء ـ لتوجيھات واضحة تمكنھم من جودة الكتابة‪.‬‬
‫‪2‬ـ الطرح الرسمي للمنھاج ال يأخذ بعين االعتبار تنوع البيئة المغربية‪ ،‬فمن خالل االطالع على برنامج القراءة و التعبير‪ ،‬يتضح‬
‫بأنه في مجمله يركز على مواضيع مدينية‪ ،‬و ال يستحضر العالم القروي إال كلوحة فلكلورية للتسلية‪ ،‬أو كبيئة فالحية مليئة‬
‫بالخيرات‪ ،‬خالية من المشاكل‪.‬‬
‫‪3‬ـ المبدأ القائل بتكامل مكونات وحدة اللغة العربية‪ ،‬يبقى قاصرا على أرض الواقع‪ ،‬حيث نجد أن تدريس القواعد مثال ما زال يعتمد‬
‫على جرد الكلمة المراد دراستھا و تحليلھا منعزلة و كأن تلك الكلمة غاية في حد ذاتھا‪ ،‬ضدا على الحقيقة اللغوية القائلة بأن نحو‬
‫اللغة " يحدد مميزات كل جملة من جمل تلك اللغة "‪.‬‬
‫كما أن مادة القراءة بأنواعھا ‪ ،‬باعتماد تدريسھا على الكم من خالل التركيز على جانبي الفھم ‪ :‬التحويل و التأويل دون غيرھما‪ ،‬ال‬
‫يرقى إلى تحقيق الھدف من تدريسھا ‪ ،‬و بالتالي يعمق من عجز المتعلم من أن يذھب إلى أبعد من ذلك‪ ،‬وھذا ما يجعل رؤيته قاصرة‬
‫عن إدراك أن النصوص إنما ھي وسيلة من وسائل االتصال بين أفراد الجنس البشري ‪ ،‬و من شأن ھذا أن يحد من قدرته على‬
‫التفاعل مع معطيات الواقع و بالتالي يجعل منه ذلك الفرد الحاضر الغائب الذي ال يعي وجوده ‪ .‬بينما القراءة وسيلة تقود القارئ إلى‬
‫التزود بمعارف و معلومات متنوعة تجعل منه ذلك الفرد الذي يرفض أن يكون مستھلكا ‪ ،‬حيث تدفعه إلى أن يكون دائم الحضور‬
‫الفعلي في ما يقرأ ‪...‬عن طريق تجاوزه للبنيات السطحية للمقروء إلى البنيات العميقة ‪ ،‬بغية التذوق واالستيعاب مما يھديه إلى‬
‫اكتساب ثقافة واعدة‪.‬‬
‫‪4‬ـ تنميط المتعلم‪ :‬يمكن القول بأن التوجيھات الرسمية تھدف إلى خنق كل محاولة خارج حدودھا‪ ،‬و تخريج متعلم واحد في كافة‬
‫أنحاء المغرب‪ .‬فعلى الرغم من أن التوجيھات الرسمية تشير إلى ھامش من الحرية في اختيار الموضوعات و تنويعھا‪ ،‬فإن ذلك‬
‫غير صحيح على المستوى العملي‪ ،‬مادامت المجاالت محددة سلفا و المواضيع المقترحة و الرصيد اللغوي جاھزين‪.‬‬
‫‪5‬ـ المنھجية المعتمدة في تدريس اإلنشاء‪ ،‬ال زالت تقليدية‪ ،‬فھي تتمركز حول المدرس ‪ /‬المحتوى‪ ،‬منطلقة من أن المتعلم ال يملك أية‬
‫أداة معرفية‪ ،‬و ھذا ما تؤكده الطريقة الھربارتية المتبعة‪ ،‬و ھي طريقة تلقينية تتسم بالعمودية‪ ،‬فالحصة األولى من الدرس اإلنشائي‬
‫المخصصة لإلعداد‪ ،‬ما ھي إال اجترار لما ورد في الكتب المدرسية من طرف المدرس و المتعلمين على السواء‪ ،‬الشيء الذي يجعل‬
‫جل المدرسين يشتكون من صعوبة بناء ھذه الحصة‪ .‬أما الحصة الثانية ‪ ،‬حصة اإلنجاز ‪ ،‬فما ھي سوى حصة نقل ما سبق للمتعلمين‬
‫أن نقلوه في منازلھم من الكتاب المدرسي ‪ ،‬أما الحصة الثالثة ‪ ،‬ونظرا لعملية االستنساخ التي قام بھا المتعلمون للمواضيع من الكتب‬
‫المدرسية ‪ ،‬ينصب التصحيح على الجوانب اإلمالئية و اإلعرابية دون التطرق إلى الجوانب المھمة ‪ :‬منھجية الكتابة و األفكار‬
‫المعروضة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ توجيھات عامة حول منھجية التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة إدراك موقع التعبير الكتابي باعتباره ھدفا نھائيا تدمج فيه كل مكونات اللغة العربية؛‬
‫ـ ضرورة التعامل النقدي مع الكتاب المدرسي؛ و التأكد من مدى انضباط أنشطته للمقاربة بالكفايات بصفة عامة )االنطالق من‬
‫محيط المتعلم)ة(‪ ،‬االنطالق من خبرته‪ ،‬االنطالق من الملموس إلى المجرد ومن المباشر إلى غير المباشر‪ ،‬االنطالق من وظيفية‬
‫اللغة‪ .(...‬مع ما يتطلبه ذلك من مناقشة و نقد للحوامل الديداكتيكية لمادة التعبير الكتابي ) الصور والرسوم‪ ،‬نصوص التعبير‪(...‬؛‬
‫ـ وجوب استناد األنشطة فعال إلى وضعيات مشكلة كمنطلق لدرس التعبير الكتابي ‪ ،‬و تدقيق التوجيھات المرتبطة بالمطلوب إنتاجه‪،‬‬
‫و تفعيل البحث و العمل المنزلي ؛‬
‫‪ -‬تدبير الفوارق الفردية و تنويع أشكال عمل المتعلمين الفردية و الجماعية؛‬
‫ـ التقليص من دور األستاذ)ة( في درس التعبير الكتابي و تدخالته و من األعمال المسندة إليه‪ ،‬و التي قد ترھقه و تجعله يتخذ موقفا‬
‫سلبيا من درس التعبير الكتابي‪ ،‬خصوصا ما يتعلق بتقويم و تصحيح اإلنتاجات الكتابية‪ ،‬و الذي يمكن أن يسند جزء مھم منه إلى‬
‫المتعلمين بناء على شبكات للتصحيح ترتكز على معايير و مؤشرات واضحة‪ ،‬و تدريب المتعلمين على استثمارھا ذاتيا حتى تكون‬
‫مرجعا لھم في عملية اإلنتاج‪ ،‬فيعفى بذلك المدرس)ة( من كثرة األعباء و التدخالت التي ال تجدي؛‬
‫ـ استثمار و تصحيح األخطاء في إنجازات المتعلمات و المتعلمين فرديا و في مجموعات‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 82 -‬‬
 ‫و بناء على ما تقدم يمكن بناء حصص درس التعبير الكتابي وفق المنھجية التالية‪:‬‬
‫‪ °‬الحصة األولى‪ :‬وضع المتعلمات و المتعلمين أمام وضعية مشكلة و أمام مھمات )تعليمات( واضحة و محددة تدفعھم إلى إنتاج‬
‫كتابي )إنشاء(‪ ،‬و ذلك بدل الممارسة الحالية التي تخصص الحصة األولى لتزويد المتعلمين و المتعلمات بمجموعة من األدوات قد‬
‫ال يكونون في حاجة إليھا و التي قد تنمط إنتاجاتھم الكتابية؛‬
‫‪ °‬الحصة الثانية‪ :‬معالجة الصعوبات و تطوير إنتاجات الحصة األولى بكيفية فردية و جماعية‪ ،‬و من مختلف الجوانب المعجمية و‬
‫األسلوبية و النحوية و غيرھا من عناصر اإلنتاج الكتابي التي ينبغي أن تكون موضوع اشتغال بھدف إنتاج شبكات للتصحيح؛‬
‫‪ °‬الحصة الثالثة‪ :‬إعادة اإلنتاج الكتابي من لدن المتعلمات و المتعلمين بناء على مكتسبات الحصتين السابقتين‪.‬‬
‫‪5‬ـ جذاذة مقترحة لدرس اإلنشاء على ضوء المالحظات و التوجيھات السابقة‪:‬‬
‫المكون‪ :‬اإلنشاء‬ ‫المجال‪ :‬وسائل االتصال و التواصل‬
‫الكفاية‪ :‬كتابة نص حواري بتوظيف المكتسبات اللغوية و الثقافية و المنھجية‬
‫المدة الزﻣنية ‪ 45 :‬د × ‪3‬‬ ‫عدد الحصص‪3 :‬‬ ‫ﻣوضوع الدرس‪ :‬أسلوب الحوار‬
‫األھداف التعليمية المرتبطة بالدرس‪ :‬ـ تعرف تقنية كتابة الحوار من خالل نماذج مقدمة‪.‬‬
‫ـ إنتاج نص حواري في مجال وسائل االتصال و التواصل‪.‬‬
‫المكتسبات القبلية‪ :‬مكتسبات حول المجال‬
‫االﻣتدادات ‪ :‬تشخيص الحوارات ـ التعامل مع المسرحيات‪.‬‬
‫حصة اإلعداد‪ :‬وضعيات بنائية‬
‫تدبير األنشطة التعليمية التعلمية‬ ‫خطوات الدرس‬
‫ـ من خالل نصوص معدة سلفا من طرف األستاذ في مجال الوحدة‪.‬‬
‫ـ من خالل أنشطة اإلعداد القبلي للمتعلمين‪.‬‬ ‫وضعية‬
‫ـ من خالل بناء حوار بشكل تلقائي بين المتعلمين انطالقا من حامل )صورة‪ ،‬مشھد ‪ ،‬فكرة ‪ (...‬مع تدوينه على السبورة و‬ ‫االنطالق‬
‫قراءته‪.‬‬
‫ـ مالحظة بنية النص الحواري على مستوى الشكل و التنظيم و اللغة و عالمات الترقيم‪:‬‬
‫● بناء الحوار يكون في جمل قصيرة‪ ،‬مع تجنب األسلوب الخطابي‪.‬‬ ‫أنشطة‬
‫● بدء الجمل الحوارية بمطة ) ـــ (‪.‬‬ ‫االكتشاف و‬
‫● العودة إلى السطر كلما تغير المتكلم ‪ /‬المحاور‪.‬‬ ‫الفھم‬
‫● وضع عالمات الترقيم المناسب‪ ،‬إذ أن الترقيم يساعد على تحديد نبرة الكالم و طبيعة اإلحساس الذي‬
‫يصدر عن الشخصيات‪ ............ .‬إلخ‬
‫ـ االنطالق من مكتسبات المرحلتين السابقتين لتدريب المتعلمين على بناء نص حواري جديد في شكل مجموعات‪ ،‬و‬
‫يمكن في ھذه المرحلة اعتماد ما يلي‪:‬‬
‫● تقديم نص سردي )من نصوص القراءة أو من إعداد األستاذ( يكون متوفرا على إمكانية كتابته على شكل‬ ‫أنشطة‬
‫حوار‪ ،‬و مطالبة المتعلمين بتحويله إلى حوار مع المراقبة اآلنية و التدرج في التدريب‪.‬‬ ‫التدريب‬
‫● تكملة حوار معطى للتالميذ‪.‬‬
‫● تقديم صورة أو مشھد يعبر عن حوار بين شخصين و دفع المتعلمين لبناء نص حواري مالئم للمشھد‬
‫المقترح‪.‬‬
‫حصة اإلنجاز‪ :‬وضعيات إدﻣاجية‬
‫‪ (1‬المرحلة األولى‪:‬‬
‫ـ معالجة الصعوبات و تطوير إنتاجات الحصة األولى التي تم إنجازھا بكيفية جماعية‪ ،‬و من مختلف الجوانب المعجمية‬
‫واألسلوبية والنحوية و غيرھا من عناصر اإلنتاج الكتابي‪ ،‬و ذلك باالعتماد على شبكات للتصحيح بمؤشرات و معايير‬
‫دقيقة‪ ،‬حتى يتسنى إشراك المتعلمين في تقويم و تصحيح إنتاجاتھم‪ ،‬و تدريبھم على استثمار تلك الشبكات ذاتيا حتى‬
‫تكون مرجعا لھم في عملية اإلنتاج‪ ،‬فتتقلص بذلك تدخالت المدرس التي ال تجدي نفعا‪.‬‬
‫‪ (2‬المرحلة الثانية‪:‬‬ ‫أنشطة‬
‫ـ االنطالق من مكتسبات حصة اإلعداد لتدريب المتعلمين على بناء نص حواري جديد بشكل فردي‪ ،‬و يمكن في ھذه‬ ‫اإلدﻣاج‬
‫المرحلة اعتماد ما يلي‪:‬‬
‫● صياغة نصوص المواضيع جماعيا مع مراعاة اھتمام المتعلمين و المتعلمات بعد البحث في المنزل‪.‬‬
‫● تدوين بعض الموارد التي يتطلبھا اإلنجاز‪ ،‬باعتبار أن المتعلم ھو دائما في حالة تعلم‪.‬‬
‫● التدرج في اإلنجاز تحت مراقبة األستاذ و تدخله الفوري لتعديل و تصحيح األخطاء و التعثرات على‬
‫المستوى اللغوي و المنھجي لتقنية الحوار‪.‬‬
‫حصة التصحيح‪ :‬وضعيات تقويمية و داعمة‬
‫ـ تشخيص إنجازات المتعلمين الفردية و تصنيفھا وفق شبكة التصحيح المعدة لذلك‪ ،‬و حسب ما تتطلبه التعلمات التي تم‬
‫اكتسابھا في الحصتين السابقتين‪.‬‬
‫ـ مناقشة اإلنتاجات جماعيا و فرديا من حيث‪:‬‬ ‫أنشطة‬
‫÷ الناحية اللغوية‪ :‬اإلمالء‪،‬التراكيب‪،‬الصرف‪،‬المعجم‪،‬‬ ‫التقويم‬
‫÷ الناحية الفكرية‪ :‬صحة األفكار‪،‬ترتيبھا و تسلسلھا المنطقي‪.‬‬ ‫و الدعم‬
‫÷ الناحية الفنية‪ :‬التصميم ‪،‬التقنية المناسبة‪ ،‬عالمات الترقيم ‪ ،‬أدوات الربط ‪ ،‬تنظيم الكتابة ‪ ،‬المقروئية ‪...‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين في نھاية الحصة بإعادة صياغة إنتاجاتھم الكتابية على ضوء التعديالت و الدعم الذي قدم لھم ‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 83 -‬‬
 ‫‪6‬ـ نموذج شبكة تقويم اإلنشاء‪:‬‬

‫سلم التنقيط‬ ‫ﻣقاييس المؤشرات‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعيار‬

‫‪2‬ن‬ ‫ـ من ‪ 12‬سطرا فما فوق‬

‫‪ 1,5‬ن‬ ‫ـ ما بين ‪ 11‬و‪ 9‬أسطر‬ ‫بحسب المطلوب‬ ‫الحجم‬

‫‪1‬ن‬ ‫ـ ما بين ‪ 8‬و ‪ 6‬أسطر‬

‫‪0‬ن‬ ‫ـ أقل من ‪ 6‬أسطر‬

‫‪2‬ن‬ ‫ـ ‪ 4‬أخطاء على األكثر )كيفما كان‬ ‫ـ األخطاء التركيبية‬

‫نوع الخطأ(‬
‫‪ 1,5‬ن‬ ‫ـ األخطاء الصرفية و التحويلية‬ ‫سالﻣة‬
‫ـ ‪ 5‬أو ‪ 6‬أخطاء‬
‫‪1‬ن‬ ‫ـ األخطاء اإلمالئية‬ ‫اللغة‬
‫ـ ‪ 7‬أو ‪ 8‬أخطاء‬
‫‪0‬ن‬ ‫ـ األخطاء المعجمية و التعبيرية‬
‫ـ أكثر من ‪ 8‬أخطاء‬

‫‪2‬ن‬ ‫ـ توافر جميع المؤشرات المذكورة‬ ‫ـ صحة األفكار‬

‫‪ 1,5‬ن‬ ‫ـ توافر ‪ 3‬مؤشرات فقط‬ ‫ـ ترتيب األفكار و تسلسلھا المنطقي‬ ‫الناحية‬

‫‪1‬ن‬ ‫ـ توافر مؤشرين اثنين فقط‬ ‫ـ إدراج االستشھادات‬ ‫الفكرية‬

‫‪0‬ن‬ ‫ـ أقل من مؤشرين اثنين‬ ‫ـ اإلبداعية و تميز المتعلم عن غيره‬

‫‪2‬ن‬ ‫ـ توافر جميع المؤشرات المذكورة‬ ‫ـ توظيف التقنية المناسبة‬

‫‪ 1,5‬ن‬ ‫ـ توافر ‪ 3‬مؤشرات فقط‬ ‫ـ االرتباط بالموضوع و وضع تصميم‬ ‫الناحية‬

‫مالئم له‬
‫‪1‬ن‬ ‫ـ توافر مؤشرين اثنين فقط‬ ‫الفنية‬
‫ـ االستعمال السليم لعالمات الترقيم‬
‫‪ 0‬ن‬ ‫ـ أقل من مؤشرين اثنين‬
‫ـ التوظيف المناسب ألدوات الربط‬

‫‪2‬ن‬ ‫ـ توافر جميع المؤشرات المذكورة‬ ‫ـ المقروئية و وضوح الخط‬ ‫تنظيم‬

‫‪ 1,5‬ن‬ ‫ـ توافر ‪ 3‬مؤشرات فقط‬ ‫ـ ترك فراغ في بداية كل فقرة‬ ‫المحرر‬

‫‪1‬ن‬ ‫ـ توافر مؤشرين اثنين فقط‬ ‫ـ ترك ھامش للتصحيح‬ ‫اإلنشائي‬

‫‪0‬ن‬ ‫ـ أقل من مؤشرين اثنين‬ ‫ـ نظافة الورقة‬

‫‪10‬‬ ‫ﻣجموع النقط‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 84 -‬‬
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476
- 85 -
 ‫يعتبر التقويم و الدعم مكونين أساسيين من مكونات التعلم و دعاماته البيداغوجية إلكساب المتعلم الكفايات و تنميتھا‪ .‬و‬
‫يرتبط التقويم و الدعم ارتباطا عضويا‪ ،‬إذ بفضل التقويم يتم تشخيص مكامن التعثر و القصور‪ ،‬و بفضل الدعم يتم تجاوز‬
‫ھذه العناصر‪ ،‬كما أن الدعم التربوي يواكب التقويم البيداغوجي بكل أنواعه‪.‬‬

‫أوﻻ ـ اﻟﺘ ـﻘـﻮﻳــﻢ‬

‫‪ (1‬ﻣفھوم التقويم‪:‬‬
‫التقويم لغة ھو االستقامة و االعتدال و االتزان‪ ،‬و ھو يفيد درء و إزالة االعوجاج‪ .‬أما في االصطالح البيداغوجي فدو‬
‫كيتيل يعرف التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية‪ ،‬وتحليل درجة مالءمة ھذه المعلومات‬
‫لمجموعة معايير خاصة باألھداف المحددة في البداية‪ ،‬بھدف اتخاذ قرار"‪ .‬و يمكن تحديد التقويم في مستويين‪:‬‬
‫أ( على مستوى المنظومة التربوية و التكوينية في شموليتھا‪ :‬حيث يتحدد مفھوم التقويم في كونه مجموع الخطط و‬
‫اإلجراءات العملية التي تكشف عن نتائج السيرورة التربوية و التكوينية في مجملھا قياسا بالمستھدف من تلك المنظومة‬
‫مقارنة مع وضعية االنطالق)مقارنة األھداف المرسومة بالنتائج( ألجل اتخاذ القرارات المناسبة بالتعديل و المراجعة و‬
‫التعزيز طلبا لجودة األداء التربوي و التكويني‪.‬‬
‫ب ( على مستوى الممارسة البيداغوجية‪ :‬سيرورة منھجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين‪ ،‬و تشخيص‬
‫صعوبات التعلم التي تعيق تعلمه‪ ،‬و ذلك بھدف إصدار الحكم المناسب و اتخاذ أفضل القرارات المتعلقة بتخطيط المستقبل‬
‫الدراسي للمتعلم‪.‬‬
‫‪ (2‬أھمية التقويم و وظائفه‪:‬‬
‫يسعى التقويم إلى ترسيخ مجموعة من القيم تتجلى في‪:‬‬
‫‪ +‬العدل‪ :‬الحد من األحكام الجاھزة‪.‬‬
‫‪ +‬المساواة‪ :‬تكافؤ الفرص و عدم التمييز‪.‬‬
‫‪ +‬اإلنصاف‪ :‬باستحضار الفروق الفردية و تكييف العملية التعليمية التعلمية مع حاجات المتعلمين‪.‬‬
‫و للتقويم بمفھومه االصطالحي عدة وظائف تعددت بتعدد مجاالت استخدامه‪ ،‬نذكر منھا‪:‬‬
‫أـ الوظيفة التشخيصية‪ :‬و الھدف منھا تجاوز مجرد الوصف السطحي للسلوك التعليمي التعلمي إلى تقديم تفسير له‪ ،‬أي‬
‫تجاوز الوقوف عند النتائج المحققة مقارنة مع األھداف المسطرة إلى البحث عن مسببات حضور أو غياب تلك األھداف‪.‬‬
‫و في الوظيفة التشخيصية للتقويم يتم التحقق من جوانب المضامين التي ال يستوعبھا التلميذ أو يجد صعوبة في استيعابھا‪،‬‬
‫أو التحقق من الكفايات التي ال يمتلك ناصيتھا بقدر كاف‪ ،‬حتى يتاح بذلك دعم أشكال التعلم ذات الصلة‪.‬‬
‫ب ـ الوظيفة التنبؤية )التوقعية(‪ :‬إن التفسير عملية أساسية في التقويم‪ ،‬لكنه يبقى ناقصا إذا لم يتح التنبؤ بما ستصل إليه‬
‫عملية التدريس‪ ،‬فعن طريق جمع البيانات و صياغتھا يستطيع المدرس أن يصدر تنبؤات دقيقة نسبيا كالنجاح الدراسي‬
‫المحتمل لصف دراسي معين‪.‬‬
‫ج ـ الوظيفة التكوينية و التصحيحية‪ :‬و يقصد بھا أن التقويم بمفھومه العالجي يتوخى اتخاذ التدابير العالجية أو‬
‫التصحيحية و استدراك مواطن الخلل و الضعف مع تعميق و تعزيز الجوانب الصائبة و اإليجابية ‪.‬‬
‫د ـ الوظيفة الجزائية التقديرية‪ :‬و التي تعني تحديد مستوى اكتساب المتعلم للكفايات المسطرة في المنھاج و اتخاذ‬
‫القرارات المناسبة‪ ،‬إذ يتم التحقق مما إذا كان المتعلم حسن التكيف مع المستوى الدراسي الذي ھو فيه‪ ،‬و مما إذا كان‬
‫بإمكانه أن يتابع مرحلة الحقة بنجاح‪.‬‬
‫و تجدر اإلشارة ھنا إلى أن وظائف التقويم السابقة نجدھا بمسميات أخرى في النصوص و الدالئل الصادرة عن الوزارة‪،‬‬
‫و ھي‪:‬‬
‫‪ +‬الوظيفة التوجيھية ‪ :‬و يتعلق األمر عادة بالتقويم الذي يسبق بداية تعلمات جديدة‪ ،‬مثل بداية السنة الدراسية‪ ،‬إذ يتم‬
‫تقويم الموارد و الكفايات التي يفترض بأنھا قد اكتسبت في السنة السابقة‪ ،‬بھدف تشخيص الصعوبات و معالجتھا بكيفية‬
‫تحول دون انبناء الكفايات الجديدة على مكتسبات ضعيفة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 86 -‬‬
 ‫‪ +‬الوظيفة التعديلية ‪ :‬و يتعلق األمر بالتقويم الذي يتخلل العملية التعليمية التعلمية بھدف تحسين التعلمات‪ .‬إن المطلوب‬
‫ھنا على مستوى التلميذ ھو تقويم تحكم كل متعلم‪ ،‬و بشكل فردي‪ ،‬في الموارد و الكفايات قصد معالجة الصعوبات التي‬
‫يواجھھا كل واحد‪ .‬أما على مستوى تقويم جماعة الفصل‪ ،‬فالمطلوب ھو تصويب أنشطة التعليم و طرائق التدريس ‪.‬‬
‫‪ +‬الوظيفة اإلشھادية‪ :‬و ھي الحالة التي يُقوّ م فيھا المتعلم بھدف معرفة مدى اكتسابه للكفايات األساسية لالنتقال إلى السنة‬
‫الموالية‪.‬‬

‫من خالل ما تقدم‪ ،‬نالحظ أن للتقويم وظائف مباشرة ھي التوجيه و التعديل و اإلشھاد‪ .‬لكننا حين نقوم المتعلمين‪ ،‬فإننا‬
‫نستحضر الوظائف غير المباشرة للتقويم‪ ،‬و نذكر منھا‪ :‬تعزيز الثقة في النفس ‪ ،‬تنمية االستقاللية ‪ ،‬إدماج المكتسبات ‪،‬‬
‫إخبار مختلف الفاعلين المعنيين ‪...‬‬

‫‪ (3‬أنواع التقويم‪:‬‬
‫يمكن تحديد أنماط التقويم باعتبار سيرورته الزمنية في ثالثة أصناف‪:‬‬
‫ـ التقويم التشخيصي‪ :‬و يسمى كذلك التقويم القبلي أو تقويم االنطالقة‪ ،‬و ھو تقويم يتم عادة قبل بداية العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬و يسعى إلى التعرف على مستوى التالميذ و حاجاتھم في مادة دراسية معينة و في مستوى دراسي معين ألخذه‬
‫بعين االعتبار في التخطيط للدروس و التعلمات الالحقة‪ .‬فالتقويم التشخيصي يركز على مدى تمكن المتعلمين من الموارد‬
‫و الكفايات الضرورية لإلقبال على التعلمات و المقررات الجديدة بأكبر قدر من حظوظ النجاح‪ .‬و يمكن للتقويم‬
‫التشخيصي أن ينصب كذلك على دوافع التالميذ و اھتماماتھم و نضجھم المعرفي و الوجداني‪ ،‬و على كل ما يمكن أن يفيد‬
‫في التخطيط للعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫و في ھذا السياق‪ ،‬تمت برمجة أسبوع في بداية السنة الدراسية من أجل التشخيص‪ ،‬يتم على إثره تكييف األھداف التعليمية‬
‫و المحتويات الدراسية مع مستوى المتعلمين و مكتسباتھم‪ ،‬و اختيار االستراتيجيات و الطرق التعليمية المالئمة لتحقيق‬
‫تلك األھداف‪ .‬و يمكن للمدرس أن يلجأ كذلك إلى ھذا النوع من التقويم لتكوين مجموعات المستوى‪ ،‬و تطبيق البيداغوجيا‬
‫الفارقية‪ ،‬إذا كانت الشروط المحيطة بالعملية التعليمية التعلمية تسمح بذلك‪.‬‬
‫إن النتائج المحصل عليھا من التقويم التشخيصي يمكن أن تشكل أساسا للعالج الجماعي )الدعم العام( أو الفردي )الدعم‬
‫الخاص(‪ ،‬كما يمكن أن تشكل موجھا لمراجعة العملية التعليمية التعلمية كال أو بعضا‪ ،‬من طرق تدريس أو حوامل‬
‫ديداكتيكية ‪...‬‬
‫و يتخذ التقويم التشخيصي بالمدرسة االبتدائية أشكاال كثيرة منھا‪ :‬األسئلة ‪ ،‬التمارين ‪ ،‬الوضعية المشكلة ‪ ،‬الروائز ‪،‬‬
‫االستمارات ‪...‬‬
‫ـ التقويم التكويني‪ :‬و يسمى أيضا التقويم التدرجي أو البنائي‪ ،‬و ھو تقويم يتم أثناء العملية التعليمية التعلمية )و يمكن أن‬
‫يتم كذلك بعد االنتھاء من درس أو من وحدة تعليمية معينة على عكس ما يعتقد البعض (‪ ،‬و يھدف إلى ضبط تعلمات‬
‫المتعلمين و تنظيمھا من أجل مساعدة المدرس على معرفة مدى تحقق األھداف و الوقوف على مواطن الخلل في العملية‬
‫التعليمية ـ التعلمية و التدخل لعالجھا‪ ،‬كما يتيح تعرف المتعلمين الذين يعانون صعوبات في التعلم لمساعدتھم على‬
‫تخطيھا و التقدم في التعلم‪.‬‬
‫إن التقويم التكويني يھتم بتتبع سيرورة التعلم بالتعديل و التقوية‪ ،‬و يھدف إلى معيرة التعلمات و اكتشاف صعوبات و‬
‫أخطاء التعلم لعالجھا‪ ،‬و تمكين المتعلم من التقويم الذاتي باكتشاف مواطن ضعفه و العمل على تجاوزھا‪ ،‬كما يمكن‬
‫المسؤولين و آباء التالميذ و أوليائھم تتبع المسار التعليمي ألبنائھم و معرفة مدى تقدمھم في تعلماتھم‪ ،‬و اتخاذ اإلجراءات‬
‫الالزمة لعالجھا‪ ،‬و يمكن أن تكون تلك اإلجراءات ديداكتيكية أو بيداغوجية أو اجتماعية أو نفسية‪.‬‬
‫و على المستوى التنظيمي‪ ،‬فإن السنة الدراسية تم تقسيمھا إلى أربع مراحل تغطي كل واحدة منھا ستة أسابيع يتبعھا‬
‫أسبوعان للتقويم التكويني و المعالجة‪.‬‬
‫ـ التقويم اإلجمالي‪ :‬و يسمى كذلك التقويم البعدي او الجزائي أو الختامي‪ ،‬و قد يكون إشھاديا‪ .‬و يتم في نھاية سلك أو سنة‬
‫أو أسدس أو فترة معينة‪ ،‬و يھدف ھذا النوع من التقويم إلى قياس حصيلة المعارف و الكفايات التي اكتسبھا المتعلمون‪ ،‬و‬
‫يتم فيه وضع التقديرات الكمية و النوعية‪ ،‬و الحكم على مستوى المتعلمين‪ ،‬و بالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن‬
‫تحصيلھم أو تفييئھم أو انتقالھم إلى مستوى أعلى‪.‬‬
‫و من حوامل ھذا النوع من التقويم بالمدرسة االبتدائية نجد المراقبة المستمرة و االمتحان الموحد على صعيد المؤسسة و‬
‫االمتحان اإلقليمي الخاص بالمستوى السادس‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 87 -‬‬
 ‫‪ (4‬أدوات التقويم‪:‬‬
‫بما أن التقويم يھم مجاالت مختلفة )المعرفي‪،‬الوجداني‪،‬القيمي‪ (...‬فإن أدواته تتنوع حسب مجاالته و غاياته‪ .‬و يمكن إيجاز‬
‫تلك األدوات فيما يلي‪:‬‬
‫ـ المالحظة‪ :‬و حتى تكون المالحظة ذات جدوى في جمع البيانات قصد بناء تقويم سليم و صادق ال بد لھا من شروط منھا‬
‫تركيز االنتباه على سلوك يحدد مسبقا‪ ،‬تبني شبكات للمالحظة ‪...‬‬
‫ـ المقابلة‪ :‬و ھي المحادثة الجادة الموجھة نحو ھدف محدد‪.‬‬
‫ـ األسئلة‪ :‬و منھا األسئلة المفتوحة‪ ،‬و ھي أسئلة مقالية تفسح للمتعلم ھوامش ال بأس بھا لتقديم إجابة فردية خاصة‬
‫به‪.‬تستعمل ھذه األسئلة‪ ،‬و تتخذ صيغة مطالبة المتعلمين بإنتاج نص بسيط و متماسك و قصير يعبر فيه عن طريق الكتابة‬
‫الحرة و اإلبداع الشخصي عن أفكاره حول موضوع ذي عالقة بمجال من مجاالت المنھاج ‪ ,‬محترما عددا من المعايير‪.‬‬
‫و منھا أيضا األسئلة الموضوعية‪ ،‬وھي مجموعة من األسلة المتنوعة القاسم المشترك بينھا ‪ ,‬كونھا تتطلب إجابات تختبر‬
‫لدى المتعلم دقة المعلومات و القدرة على استعمالھا و تكشف لديه عن درجة تحكم في المھارات‪ .‬و تتحدد ھذه األسئلة في‬
‫ما يلي ‪:‬‬
‫‪ +‬أسئلة االختيار من متعدد ) أساسھا طرح سؤال و اقتراح اجابات (‬
‫‪ +‬أسئلة ثنائية االختيار )سؤال يرفق بإجابتين واحدة منھا صحيحة (‬
‫‪ +‬أسئلة ملء الفراغ ) أساسھا اقتراح نص –قاعدة أو تعريف ‪ -‬يتضمن فراغات يطلب من المتعلم ملؤھا بما يناسب‬
‫من الكلمات أو العبارات(‬
‫‪ +‬أسئلة متطابقة العناصر )تقوم على وضع الئحتين من المعطيات يطلب من المتعلم مطابقة عناصر من الالئحة‬
‫األولى بعناصر من الالئحة الثانية بواسطة خط أو سھم(‪.‬‬
‫ـ شبكة قياس التعلمات‪ :‬و ھي عبارة عن بطاقة تشتمل على معايير و مؤشرات اإلنجاز‪ ،‬و درجات تحقق اإلنجاز‪.‬‬

‫‪ (5‬شروط التقويم‪:‬‬
‫ال بد للتقويم من شروط عامة حتى يكون جديرا بثقة المشتغلين به‪ ،‬و تتحدد تلك الشروط في‪:‬‬
‫ـ الصدق‪ :‬يكون التقويم صادقا حينما يقيس فعال ما وضع لقياسه‪،‬فإذا كان القصد منه قياس الذكاء وجب أن يقيس ـ إلزاميا‬
‫ـ ذلك‪ ،‬و إن كان القصد منه قياس معلومات في التاريخ وجب ان يقيس بالضرورة تلك المعلومات‪ .‬و لنفرض جدال أننا في‬
‫اختبار لإلمالء‪ ،‬نريفيه د فقط قياس قدرة المتعلمين على الكتابة السليمة للھمزة ‪ ،‬فإذا خصصنا لجمالية الخط بعض النقط‬
‫في سلم التنقيط‪ ،‬فإن الدرجات التي سنحصل عليھا لن تكون صادقة‪ ،‬ألنھا لم تكتف بما أريد قياسه في مستھل االختبار‪.‬‬
‫ـ الثبات‪ :‬و معناه أال تتغير النتائج المحصل عليھا إذا ما توفرت لھا نفس الشروط فالظروف‪ ،‬فإذا أجرينا مثال اختبارا‬
‫لتلميذ مرتين متتاليتين‪ ،‬فحصل في األولى على ‪ 7‬و في الثانية على ‪ ،5‬سوف نحكم على التقويم في ھذه الحالة بأنه بعدم‬
‫الثبات‪.‬‬
‫للمقوم‪ ،‬و عندما ال تختلف النتيجة من‬
‫ﱢ‬ ‫ـ الموضوعية‪ :‬يكون التقويم موضوعيا حينما ال يتأثر في نتائجه باألحكام الذاتية‬
‫مصحح آلخر‪ .‬و ضمانا للموضوعية‪ ،‬يفضل المھتمون أن يتخذ التقويم صورا تساعد على االبتعاد عن الذاتية‪ ،‬و من تلك‬
‫الصور اعتماد األسئلة الموضوعية )االختيار من متعدد ‪ ،‬اإلجابة بصحيح أو خطأ ‪ ،‬تكملة الفراغ‪(...‬‬
‫ـ الحساسية‪ :‬قدرة التقويم على التمييز الدقيق بين المفحوصين في صفة سلوكية معينة‪ ،‬دون أن يحشر كثير منھم في رتبة‬
‫واحدة‪ .‬و كمثال على ذلك‪ ،‬فإذا حصل تالمذة قسم معين في القراءة على ‪ 5‬أو ‪ 6‬فقط يدل على أن التقويم ھنا ال يتوفر على‬
‫القدرة التمييزية )الحساسية(‪ ،‬ألن مدى التنقيط يتراوح بين ‪ 0‬و ‪ ،10‬و النقط المحصل عليھا متقاربة جدا‪.‬‬

‫‪ (6‬ﻣراحل التقويم‪:‬‬
‫تتجلى مراحل التقويم في‪:‬‬
‫● تحديد اإلطار المرجعي المحدد للقدرات و المجاالت المتوخى قياسھا‪.‬‬
‫● بناء عناصر االختبار كمواضيع األسئلة‬
‫●إعداد سلم تنقيط عناصر االختبار‬
‫● إعداد شبكة تفريغ نتائج االختبار‬
‫● قراءة و تأويل النتائج‪ :‬و ھو نوعان‪:‬‬
‫ـ التأويل المعياري المقارن‪ :‬و يتمثل في ترتيب المتعلمين ترتيبا تصاعديا أو تنازليا حسب نتائجھم‪ .‬و يقتضي ھذا‬
‫النوع من التقويم مقارنة النقطة التي حصل عليھا المتعلم بمعيار مستخرج من جماعة التعلم التي ينتمي لھا‪ ،‬فالنقطة ‪ 4‬من‬
‫‪ 10‬مثال قد تكون مقبولة إذا كانت ھي أول نقطة في جماعة الفصل‪ ،‬و النقطة ‪ 7‬من ‪ 10‬قد ال تكون مقبولة إذا كانت ھي‬
‫آخر نقطة في جماعة الفصل‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 88 -‬‬
‫ـ التأويل التحكمي أو التمكني‪ :‬و يھدف ھذا النوع من التقويم إلى الكشف عن درجات تحقق األھداف المحددة قبليا‪ ،‬كأن‬
‫نقول مثال بأن المتعلم الذي تحكم في ‪ %75‬من األھداف يكون جيدا و أن ما دون ذلك غير جيد‪ .‬فالتقويم ھنا ال تكون له‬
‫عالقة بجماعة التعلم‪ ،‬بل له عالقة بالكفايات و األاھداف و مدى تحققه‪.‬‬

‫‪ (7‬التقويم التربوي أداة لتطوير ﻣھنية المدرس )دور التقويم التربوي في تطوير الكفايات المھنية(‪:‬‬
‫لعل من أكثر األخطاء الشائعة انتشارا و شيوعا اعتبار المتعلم ھو المعني األول و المباشر من عملية التقويم التربوي‪ .‬و‬
‫ھو تصور يعكس مظھرا من مظاھر االختالل التي تعتري العملية التعلمية‪ ،‬فقد اختزلت الممارسة التقويمية في مجرد‬
‫اختبارات و امتحانات يخضع لھا المتعلمون من حين آلخر وفق ما تحدده المذكرات المنظمة الصادرة عن الوزارة‬
‫الوصية‪ ،‬مع العلم أن معظم ھذه النصوص التنظيمية يغلب عليھا الھاجس الضبطي التنظيمي‪ ،‬في حين يتم إغفال الجوانب‬
‫و األبعاد التربوية الحقيقية‪ ،‬و ھو األمر الذي أدى في نھاية المطاف إلى تضخيم ھاجس التقويم‪.‬‬
‫إن التقويم التربوي ال يھم المتعلم وحده‪ ،‬بل يطال المدرس أيضا باعتباره المسؤول المباشر عن تدبير و توجيه األنشطة‬
‫التعليمية التعلمية مما يسھل و ينمي عمليات التعلم و التحصيل الدراسي عند المتعلم‪.‬‬
‫و في ھذا الصدد يمكن النظر إلى التقويم باعتباره أداة لتنمية و تطوير الكفايات المھنية للمدرس‪ ،‬و يمكن إبراز ذلك من‬
‫خالل العناصر التالية‪:‬‬
‫أ( على ﻣستوى ﻣھارات التخطيط لألنشطة التعليمية التعلمية‪:‬‬
‫ـ تقويم مدى وضوح أھداف التعلم‪ :‬فالتقويم يقدم معطيات حقيقية تساعد المدرس في تبيان مدى وضوح األھداف التعليمية‬
‫التي سبق تحديدھا في بداية األنشطة الصفية‪ ،‬و مدى استجابتھا للحاجيات الحقيقية للمتعلمين‪.‬‬
‫ـ تقويم خطة تدبير األنشطة‪ :‬مما يتيح إعادة تكييف التصميم المرحلي للدرس‪ ،‬و ذلك بوضع تصميم ديداكتيكي لألنشطة‬
‫الصفية‪ ،‬بالشكل الذي ييسر عمليات التعلم و االكتساب عند المتعلمين‪ ،‬مع مراعاة قدراتھم و استعداداتھم الذاتية و‬
‫حاجياتھم النفسية و الفكرية‪.‬‬
‫ـ إعادة النظر في مدى مالءمة الدعامات الديداكتيكية و الوسائل التعليمية المتاحة‪ :‬فالتقويم التربوي يمكن المدرس من‬
‫كشف مواطن الضعف التي قد تتخلل عملية تفاعل المتعلمين مع الوسائل التعليمية المختلفة‪ ،‬ما قد يدفعه إلى البحث ن‬
‫وسائل تعليمية جديدة و متنوعة تغني خبرات المتعلمين و ترفع درجة التحصيل لديھم‪.‬‬

‫ب( على ﻣستوى ﻣھارات التنفيذ‪:‬‬

‫ـ يمكن المدرس من قياس مدى فعالية األسلوب التدريسي الذي يتبعه‪ ،‬فعلى ضوء نتائج التقويم التربوي الھادف يستطيع‬
‫المدرس من مساءلة الطريقة المتبعة خالل عملية بناء الدروس داخل جماعة الفصل‪.‬‬
‫ـ التقويم التربوي يتيح إعادة النظر في دينامية العالقات التربوية السائدة و أشكال التواصل التربوي بين المدرس باعتباره‬
‫وسيطا و منشطا ‪ ....‬و المتعلم باعتباره فاعال و مشاركا في بناء تعلماته و كفاياته‪ ،‬فحصول التلميذ على درجة ضعيفة ال‬
‫يعني دائما أن الخلل منه‪ ،‬بل أحيانا نجد تفسيرا لذلك في طبيعة العالقات التربوية التي يقيمھا المدرس مع تالميذه داخل‬
‫الفصل و المناخ النفسي و االجتماعي الذي يميز ھذه العالقة‪.‬‬

‫اﻟﺪﻋﻢ‬
‫يعتبر الدعم من بين المكونات األساسية للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لكونه يسمح بترسيخ مواطن القوة و تدارك‬
‫التعثرات الحاصلة لدى المتعلمين في حينھا و تفادي تراكمھا حتى ال تتحول إلى عائق حقيقي‪ ،‬يصبح معه المتعلم غير‬
‫قادر على مسايرة أنشطة التعليم و التعلم مما يؤدي تدريجيا إلى عدم االھتمام و بالتالي إلى الفشل و الھدر المدرسي‪.‬‬

‫‪ (1‬ﻣفھوم الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫الدعم ھو مجموعة من اإلجراءات و االستراتيجيات التي يتخذھا متدخل أو مجموعة من المتدخلين في وقت معين‬
‫تھدف إلى تصحيح ثغرات العملية التعليمية التعلمية لتدراك النقص الحاصل في العمليتين و تقليص الفارق بين األھداف‬
‫المتوخاة و النتائج الفعلية‪.‬‬
‫و ال يمكن للدعم أن يحقق الھدف منه ما لم يكن مسبوقا بتقويم دقيق للتعلمات‪ ،‬حيث يتم تحديد نوع الصعوبات و التعثرات‬
‫و تصنيف المتعلمين حسب نوع احتياجاتھم و درجتھا‪ .‬و جدير بالذكر بأنه كلما كان عدد المتعلمين المحتاجين للدعم‬
‫كبيرا‪ ،‬كلما كانت الحاجة إلى مراجعة طرائق التدريس و المحتويات و التقنيات و الوسائل التعليمية ‪ ...‬أكبر‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 89 -‬‬
 ‫‪ (2‬أھداف الدعم البيداغوجي‪ :‬يمكن تحديد أھداف الدعم البيداغوجي فيما يلي‪:‬‬
‫ جعل المتعلمين قادرين على تجاوز تعثراتھم في الوقت المناسب حتى ال تتراكم و تتحول إلى عوائق تعلمية‪.‬‬
‫ تجاوز معيقات التعلم التي ال يكون المتعلم بالضرورة سببا فيھا‪.‬‬
‫ تقليص الفوارق التعلمية بين المتعلمين‪.‬‬
‫ تحقيق االندماج بين مجموعة الفصل الواحد‪.‬‬
‫ تيسير عملية الربط بين المكتسبات السابقة و التعلمات الالحقة‪.‬‬
‫ تمكين المدرس من البحث عن بدائل بيداغوجية و ديداكتيكية جديدة‪.‬‬

‫‪ (3‬المنطلقات النظرية للدعم البيداغوجي‪ :‬تستند أنشطة الدعم البيداغوجي إلى نظريتين بيداغوجيتين أساسيتين ھما‪:‬‬
‫أ( البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫و ھي عبارة عن ممارسات وتقنيات بيداغوجية تقوم على أساس وجود فروق فردية بين التالميذ في الوسط المدرسي‬
‫تتجلى في‪:‬‬
‫‪ -‬فوارق معرفية‪ :‬تتمثل في اختالف إيقاع فعل التعلم‪ ،‬والالتطابق بين زمن التعليم وزمن التعلم‪ ،‬وتعدد االستراتيجيات‬
‫المعرفية وأساليب التعلم وغيرھا‪...‬‬
‫‪ -‬فوارق سوسيو ثقافية‪ :‬ترتبط بالقيم والمعتقدات واللغة وأنماط التنشئة االجتماعية والخصوصيات الثقافية‪.‬‬
‫ـ فوارق سيكولوجية‪ :‬إن لكل تلميذ شخصية تميزه وكيانا وجدانيا تغذيه مختلف العواطف المكتسبة‪ ،‬والتي تتحكم في‬
‫نوعية السلوكات والتصرفات وردود األفعال الصادرة عن الشخصية إزاء مختلف المواقف‪.‬‬
‫ب( بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫و ھي تصور و منھج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فھو استراتيجية‬
‫للتعليم ألن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائھا من خالل‬
‫بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل ھذا البحث من أخطاء‪ .‬وھو استراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم‬
‫سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة‪.‬‬
‫و بناء على ھاتين النظريتين‪ ،‬فإن أنشطة الدعم تتأسس انطالقا من بعض المبادئ نوردھا كالتالي‪:‬‬
‫ لكل متعلم وتيرته الخاصة في التعلم‪ ،‬فزمن التعلم يختلف من متعلم آلخر‪.‬‬
‫ لكل متعلم نمطه الخاص في التعلم )التعلم عن طريق السمع ‪ ،‬التعلم بالمشاھدة ‪ ،‬التعلم بالممارسة الحسية‪.‬‬
‫ لكل متعلم استراتيجيته )منھجيته( الخاصة في التعلم‪.‬‬
‫ لكل متعلم درجة معينة في التحفز للتعلم‪ ،‬و تختلف طبيعة الدوافع الداخلية و الخارجية من تلميذ آلخر‪.‬‬
‫ لكل متعلم تاريخ مدرسي خاص به‪.‬‬
‫ لكل متعلم ظروفه الخاصة به في العيش داخل أسرته‪.‬‬
‫ لكل مدرس أسلوبه و وتيرته الخاصة في التدريس‪...‬‬

‫‪ (4‬أنواع الدعم البيداغوجي و ﻣجاالته‪ :‬يختلف تصنيف الدعم باختالف معايير التصنيف التي تتحدد في ثالثة معايير‪:‬‬
‫أ( معيار الترتيب الزمني‪ :‬و يمكن تصنيف أنواع الدعم وفق ھذا المعيار إلى‪:‬‬
‫ـ الدعم الوقائي‪ :‬و له ارتباط وثيق بالتقويم التشخيصي‪ ،‬و سمي بالوقائي ألنه يقي المتعلم من التعثر قبل بدء عملية التعليم‬
‫و التعلم‪.‬‬
‫ـ الدعم التتبعي‪ :‬و له عالقة بالتقويم التكويني‪ ،‬و وظيفته ترشيد جھد المتعلم و سد ثغراته بتدخالت آنية فورية مستمرة‪.‬‬
‫ـ الدعم التعويضي‪ :‬يقع في نھاية التدريس‪ ،‬و ينطلق من نتائج التقويم اإلجمالي‪ ،‬و الغرض منه تقليص الفوارق و تعويض‬
‫النقص المالحظ في نتائج تقويم التعلمات‪.‬‬
‫ب( معيار مجال الشخصية ‪ :‬و يقسم ھذا النوع من الدعم إلى‪:‬‬
‫ـ الدعم النفسي‪ :‬و يھم المتعلمين الذين يعانون صعوبات و مشاكل نفسية تعيق تعلماتھم‪.‬‬
‫ـ الدعم االجتماعي‪ :‬و يستھدف مساعدة المتعلمين على تجاوز الصعوبات و المعيقات االجتماعية التي قد تؤثر في‬
‫مسارھم الدراسي‪.‬‬
‫ـ الدعم المعرفي المنھجي‪ :‬ينصب على المعارف و المھارات و منھجيات العمل المطلوب اكتسابھا‪.‬‬
‫‪- 90 -‬‬
 ‫ج( معيار العدد‪ :‬تندرج ضمنه األنواع التالية‪:‬‬
‫ـ الدعم الجماعي‪ :‬و يھم جماعة القسم بكاملھا‪.‬‬
‫ـ الدعم الخاص‪ :‬و يتفرع ھذا الصنف إلى‪:‬‬
‫‪ +‬دعم خاص بالمجموعات المتجانسة‪ :‬و ھي التي تعاني من قواسم مشتركة و ثغرات متقاربة تستوجب تخصيصھم‬
‫بأنشطة معينة‪.‬‬
‫‪ +‬دعم خاص بالمجموعات غير المتجانسة‪ :‬يتم لفائدة مجموعة مختلفة من حيث مستويات التحصيل و القدرات‪ ،‬و يرتكز‬
‫أساسا على التعاون و العمل البيني األفقي داخل المجموعة‪.‬‬
‫‪ +‬الدعم الفردي‪ :‬و ھو دعم موجه لمتعلم واحد‪ ،‬و يتخذ شكل إرشادات كتابية أو شفھية يلتزم بھا المتعلم منفردا‪.‬‬
‫د( معيار جھة الدعم‪ :‬و ينقسم إلى نوعين ھما‪:‬‬
‫ـ الدعم الداخلي‪ :‬و ھو الذي تنظمه المؤسسة داخل الفصل أو داخل فضاءات المؤسسة األخرى‪ ،‬و ينقسم إلى‪:‬‬
‫‪ +‬الدعم المندمج‪ :‬و يتم من خالل أنشطة القسم‪ ،‬و يشمل الدعم الوقائي و التتبعي و التعويضي المشار إليھا سابقا‪.‬‬
‫‪ +‬الدعم المؤسسي‪ :‬يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‪ ،‬ومن إجراءاته‪:‬‬
‫• إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية بعض جوانب النقص لدى المتعلمين ‪.‬‬
‫• إحداث أقسام خاصة بالدعم في مواد معنية ‪.‬‬
‫• الدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية والقاعات متعددة الوسائط ‪.‬‬
‫ـ الدعم الخارجي‪ :‬يتم خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة منھا ‪:‬‬
‫• شراكات مع مؤسسات أو ھيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين ‪.‬‬
‫• فضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب والثقافة‪... ،‬‬

‫‪ (5‬سيرورة الدعم البيداغوجي و بناء أنشطته‪:‬‬

‫كما سبقت اإلشارة لذلك فالدعم ينجز بدالة التقويم‪ ،‬فالدعم و التقويم عمليتان متالزمتان متكاملتان‪.‬فالدعم لن يحقق أھدافه‬
‫ما لم ينطلق من نتائج و معطيات التقويم‪ .‬و ھكذا فإن سيرورة الدعم البيداغوجي تتم من خالل مجموعة من الخطوات‬
‫المتسلسلة تبدأ ببناء وضعيات تقويمية‪ .‬و فيما يلي أھم مراحل بناء أنشطة الدعم‪:‬‬
‫ بناء الوضعيات التقويمية‪ :‬و تتكون من األدوات المستعملة )روائز ‪ ،‬اختبارات( و من المھام المنوطة لكل من‬
‫المدرس و المتعلم في كيفية التعامل مع تلك األدوات‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد ظروف اإلنجاز و أشكاله‪.‬‬
‫و تعتبر االختبارات الموضوعية األدوات األكثر مالءمة لبناء وضعيات تقويمية )أسئلة الصحة و الخطأ ‪ ،‬أسئلة الوصل ‪،‬‬
‫أسئلة االختيار من متعدد (‪.‬‬
‫ استثمار األخطاء‪ :‬و يكون ذلك بتفريغ نتائج المتعلمين و تصنيفھا‪:‬‬
‫ـ البحث عن أسباب الخطأ‪ :‬كعدم التحكم في موارد قبلية ‪ ،‬عدم استيعاب أو تذكر مفاھيم أو قوانين ‪ ،‬عدم القدرة على‬
‫تطبيقھا ‪....‬‬
‫ـ تشكيل مجموعات التالميذ حسب صنف الخطأ‪.‬‬
‫ بناء أنشطة الدعم تبعا ألصناف األخطاء و أسبابھا‪:‬‬
‫إن بناء أنشطة الدعم ينبغي أن تخضع لمجموعة من الضوابط يمكن تحديد بعضھا كالتالي‪:‬‬
‫ـ تحديد نوع التعثر و حاجات كل مجموعة‪.‬‬
‫ـ توزيع المتعلمين إلى مجموعات حسب نوع التعثر‪.‬‬
‫ـ اختيار األنشطة المالئمة لكل مجموعة‪.‬‬
‫ـ اعتبار الفصل خالل ھذه الحصص فصال متعدد المستويات‪.‬‬
‫ـ اعتماد تقنيات التنشيط التي تناسب تعدد المستويات‪.‬‬
‫ـ تشجيع المتعلمين على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫ـ مساعدتھم على تجاوز تعثراتھم دون تجريح أو إھانة ‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 91 -‬‬
 ‫‪ (6‬بطاقة نمطية لبناء أنشطة الدعم‪:‬‬
‫المستوى‪ :‬الرابع‬ ‫المادة‪ :‬التراكيب‬ ‫المكون‪ :‬اللغة العربية‬
‫ـ الموارد المستھدفة بالدعم‪ :‬النواسخ الفعلية و الحرفية‬
‫ـ التعثرات المرصودة‪ :‬ـ الخلط بين عمل النواسخ الفعلية و الحرفية‪.‬‬
‫ـ عدم ضبط حركات اإلعراب حين التعامل مع النواسخ الفعلية و الحرفية‪.‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬بناء وضعية تقويمية للتشخيص‪:‬‬
‫يتم تدوين جمل اسمية على السبورة‪ ،‬و يكلف المتعلمون بحلھا كتابة‪:‬‬
‫صل بسھم‪:‬‬

‫البر ُد قارسًا في فصل الشتاء‬

‫البحر ھائجٌ‬
‫َ‬ ‫كانَ‬
‫التلمي َذ مجتھ ٌد‬ ‫إن‬
‫القطﱠ شرسٌ‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬استثمار األخطاء‪:‬‬
‫ـ بعد تصحيح اإلنجازات يتم تفريغ النتائج و تصنيف المتعلمين حسب نوع الصعوبة‪ ،‬و ذلك في جدول كاآلتي‪:‬‬
‫غير متمكن‬ ‫اسم التلميذ‬
‫جزئيا‬ ‫كليا‬ ‫متمكن‬

‫ـ يتم تكوين المجموعات المرشحة للدعم حسب درجة التعثر‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬بناء أنشطة الدعم‪:‬‬
‫ـ اقتراح أنشطة مختلفة لتلك التي تم تقديم الموارد بھا‪.‬‬
‫ـ تدوين القاعدة على جانب السبورة‪.‬‬
‫ـ يمكن استعمال بطاقات النواسخ الفعلية و الحرفية‪ ،‬بحيث توضع في علبة بطاقات كتبت عليھا جمل إسمية‪ ،‬و في علبة‬
‫أخرى بطاقات لنواسخ فعلية و حرفية مختلفة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 92 -‬‬
‫الوسائل التعليمية مجموعة من المواد و األدوات التي يستخدمھا كل من المدرس و المتعلم لتحقيق األھداف و الكفايات‬
‫المتوخاة عنھا ‪ ,‬و ھي وسائط لھا دور ھام و أساسي في إنجاح العملية التعليمية التعلمية ‪ ,‬إذ ھي من العوامل التي تتوقف‬
‫عليھا جودة التدريس و فاعلية التعلم‪.‬‬
‫و مع تعدد ھذه الوسائل و تنوعھا‪ ,‬أصبح السؤال الذي يواجه المدرسين يتمثل في كيفية اختيار المناسب منھا‪ ,‬و‬
‫طريقة استخدامھا بفاعلية لتحقيق القدرات و المھارات المتوخاة من كل درس‪.‬‬
‫و يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم و التعلم بما يلي ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬إثراء التعليم ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوضحت الدراسات و األبحاث ) منذ حركة التعليم السمعي البصري ( و مرورا بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب‬
‫دوراً جوھريا ً في إثراء التعليم من خالل إضافة أبعاد و مؤثرات خاصة و برامج متميزة ‪ .‬إن ھذا الدور للوسائل التعليمية‬
‫يعيد التأكيد على نتائج األبحاث حول أھمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم و تيسير بناء المفاھيم و تخطي‬
‫الحدود الجغرافية والطبيعية وال ريب أن ھذا الدور تضاعف حاليا ً بسبب التطورات التقنية المتالحقة التي جعلت من البيئة‬
‫المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً ألساليب التعليم و التعلم المدرسية لما تزخر به ھذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة‬
‫تعرض الرسائل بأساليب مثيرة و مشرقة و جذابة ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬اقتصادية التعليم ‪:‬‬
‫و يقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خالل زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته ‪ .‬فالھدف الرئيس للوسائل‬
‫التعليمية تحقيق أھداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت و الجھد و المصادر ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬المساعدة على إشباع حاجة التلميذ للتعلم‪:‬‬
‫يأخذ التلميذ من خالل استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اھتمامه و تحقيق أھدافه ‪.‬و كلما كانت‬
‫الخبرات التعليمية التي يمر بھا المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لھا معنى ملموسا ً وثيق الصلة باألھداف التي يسعى‬
‫التلميذ إلى تحقيقھا والرغبات التي يتوق إلى إشباعھا ‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ :‬تساعد على زيادة خبرة التلميذ ﻣما يجعله أكثر استعداداً للتعلم ‪:‬‬
‫ھذا االستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة ‪.‬ومثال على ذلك مشاھدة فيلم سينمائي حول بعض‬
‫الموضوعات الدراسية تھيئ الخبرات الالزمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم ‪.‬‬
‫خاﻣسا ً ‪ :‬تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم‪:‬‬
‫ّ‬
‫إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق ھذا التعلم و الوسائل التعليمية تساعد على اشتراك‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫جميع حواس المتعلم ‪ ،‬و ھي بذلك تساعد على إيجاد عالقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ ‪ ،‬و يترتب على ذلك بقاء‬
‫أثر التعلم ‪.‬‬
‫سادسا ً ‪ :‬تساعد الوسائل التعليمية عـلى تـحاشي الوقوع في اللفظية‪:‬‬
‫و المقصود باللفظية استعمال الم ّدرس ألفاظا ليست لھا عند التلميذ الداللة التي لھا عند المدرس و ال يحاول توضيح ھذه‬
‫ّ‬
‫األلفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لھا في ذھن التلميذ ‪ ،‬و لكن إذا تنوعت ھذه‬
‫الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب به من الحقيقة األمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين‬
‫معاني األلفاظ في ذھن كل من الم ّدرس و التلميذ ‪.‬‬

‫سابعا ً ‪ :‬يؤدي تـنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين ﻣفاھيم سليمة ‪:‬‬

‫ثاﻣنا ً ‪ :‬تساعد في زيادة ﻣشاركة التلميذ االيجابية في اكتساب الخبرة ‪:‬‬

‫تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل و دقة المالحظة و إتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكالت ‪ .‬و‬
‫ھذا األسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين نوعية التعلم و رفع األداء عند التالميذ ‪...‬‬

‫تاسعا ً ‪ :‬تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجھة الفروق الفردية بين المتعلمين و تعـديل الــسـلوك و تـكـويــــن‬
‫االتـجـاھـات الجديدة و ترتيب واستمرار األفكار لديھم‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 93 -‬‬
 ‫ـ ﻣعايير اختيار الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫يعتمد في اختيار الوسائل التعليمية المالئمة على أربعة معايير أساسية ‪:‬‬

‫* معيار نضج التالميذ و اھتماماتھم ‪ :‬بحيث تكون مناسبة ألعمار المتعلمين و ميوالتھم و قدراتھم‪ ,‬و من األحسن أن‬
‫تتنوع لمواجھة الفروق الفردية بين التالميذ‪.‬‬
‫* معيار األھداف ‪ :‬تتوقف أھمية الوسيلة التعليمية على مدى مالءمتھا للھدف المراد تحقيقه ‪ ,‬لذلك يجب أن تكون‬
‫أھداف الدرس محددة بدقة و وضوح حتى يمكن اختيار الوسيلة المناسبة‪.‬‬
‫* معيار التخطيط ‪ :‬ال ينجح الدرس بطريقة عشوائية أو عن طريق الصدفة ‪ ,‬و إنما بالتخطيط المسبق له ‪ ,‬لذلك كان‬
‫من الضروري ‪ ,‬قبل استخدام الوسائل التعليمية إعداد خطة لحسن استعمالھا من حيث زمن عرضھا ) أول الحصة –‬
‫وسطھا – آخرھا ( و األنشطة التعليمية – التعلمية المناسبة لھا و تھيئ أذھان المتعلمين الستخدامھا‪.‬‬
‫* ﻣعيار التوازن ‪ :‬إن أھمية الوسائل التعليمية ال تكمن في كثرتھا و إنما في نوعيتھا و مدى عالقتھا باألھداف و القدرات‬
‫التربوية المراد تحقيقھا‪.‬‬

‫ـ أساسيات في استخدام الوسائل التعليمية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األھداف التعليمية التي تحققھا الوسيلة بدقة‪ :‬و ھذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة األھداف بشكل دقيق‬
‫قابل للقياس و معرفة أيضا ً بمستويات األھداف‪ :‬العقلي ‪ ،‬الحركي ‪ ،‬االنفعالي و قدرة المستخدم على تحديد ھذه األھداف‬
‫يساعده على االختيار السليم للوسيلة التي تحقق ھذا الھدف أو ذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣعرفة خصائص الفئة المستھدفة و ﻣراعاتھا ‪ :‬و نقصد بالفئة المستھدفة التالميذ ‪ ،‬و المستخدم للوسائل التعليمية‬
‫عليه أن يكون عارفا ً للمستوى العمري و الذكائي و المعرفي و حاجات المتعلمين حتى يضمن االستخدام الفعّال للوسيلة‬
‫‪ -3‬ﻣعرفة بالمنھج المدرسي و ﻣدى ارتباط ھذه الوسيلة و تكاﻣلھا ﻣع المنھج ‪ :‬مفھوم المنھج الحديث ال يعني المادة أو‬
‫المحتوى في الكتاب المدرسي بل تشمل ‪ :‬األھداف والمحتوى ‪ ،‬طريقة التدريس و التقويم ‪ ،‬و معنى ذلك أن المستخدم‬
‫للوسيلة التعليمية عليه اإللمام الجيّد باألھداف و محتوى المادة الدراسية و طريقة التدريس و طريقة التقويم حتى يتسنى له‬
‫االختياراألنسب و األفضل للوسيلة فقد يتطلب األمر استخدام وسيلة جماھيرية أو وسيلة فردية ‪.‬‬
‫‪ -4‬تجربة الوسيلة قبل استخداﻣھا ‪ :‬و األستاذ المستخدم ھو المعني بتجريب الوسيلة قبل االستخدام و ھذا يساعده على‬
‫اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام و تحديد الوقت المناسب لعرضھا و كذلك المكان المناسب ‪ ،‬كما أنه يحفظ نفسه من‬
‫مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما ً غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جھاز العرض غير صالح للعمل ‪ ،‬أو أن‬
‫يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتواھا ذلك مما يسبب إحراجا ً للم ّدرس و فوضى بين التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -5‬تھيئة أذھان التالﻣيذ الستقبال ﻣحتوى الرسالة ‪ :‬و من األساليب المستخدمة في تھيئة أذھان التالميذ ‪:‬‬
‫‪ -‬توجيه مجموعة من االسئلة إلى الدارسين تحثھم على متابعة الوسيلة ‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط ھامة لم يتعرض لھا التلخيص ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلّھا ‪.‬‬
‫‪ -6‬تھيئة الجو المناسب الستخدام الوسيلة ‪ :‬و يشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل‬
‫اإلضاءة ‪ ،‬التھوية ‪ ،‬توفير األجھزة ‪ ،‬االستخدام في الوقت المناسب من الدرس ‪ .‬فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تھيئة‬
‫الجو المناسب فإن من المؤكد اإلخفاق في الحصول على نتائج المرغوب فيھا ‪.‬‬
‫‪ -7‬تقويم الوسيلة ‪ :‬و يتضمن التقويم النتائج التي ترتبت على استخدام الوسيلة مع األھداف التي أعدت من أجلھا ‪.‬و‬
‫يكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة ‪ ،‬أو معرفة اتجاھات الدارسين و ميولھم و مھاراتھم‬
‫و مدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية‪.‬و عند التقويم على المعّلم أن مسافة تقويم يذكر فيھا عنوان الوسيلة و‬
‫نوعھا و مصادرھا و الوقت الذي استغرقته و ملخصا ً لما احتوته من مادة تعليمية و رأيه في مدى مناسبتھا للدارسين و‬
‫المنھاج و تحقيق األھداف … الخ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣتابعة الوسيلة ‪ :‬و المتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسھا الدارس بعد استخدام الوسيلة ألحداث مزيد‬
‫من التفاعل بين الدارسين ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 94 -‬‬
 ‫االﻣتحانات المھنية – دورة نونبر ‪2005‬‬
‫ﻣادة االختبار‪ :‬ﻣنھجية تدريس المواد المقررة بالمدرسة االبتدائية‬
‫اللغة العربية‪:‬‬
‫الحظت أثناء ممارستك بالتعليم االبتدائي أن مستوى متعلميك بأحد األقسام غير متجانس في مادة القراءة؛ منھم من يجد صعوبة في‬
‫فك رموز الكتابة‪ ،‬و منھم من له القدرة على قراءة نص‪ ،‬و فھمه و إعادة بناء معناه‪.‬‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫‪ -1‬ما ھي المقاربة البيداغوجية التي ستساعدك أكثر على تجاوز ھذه الصعوبات الناتجة عن عدم تجانس مستوى جماعة القسم؟‪3‬ن‪.‬‬
‫‪ -2‬ما ھي في نظرك أنواع التقويم األكثر صالحية لمعالجة ھذه الوضعية؟ ‪4‬ن‬
‫‪ -3‬كيف تختار النص القرائي المالئم؟ ‪4‬ن‬
‫‪ -4‬كيف تختار األنشطة والتمارين المالئمة؟ ‪ -‬اقترح نشاطا يجسد اختيارك‪6 .‬ن‬
‫‪ -5‬كيف تدبر فضاء القسم في حصص مثل ھذه؟ ‪4‬ن‬
‫‪ -6‬قراءة بعض المتعلمين الجھرية قد تضايق البعض األخر‪ .‬كيف يمكنك تجاوز ھذا؟ ‪4‬ن‪.‬‬
‫عناصر اإلجابة حسب المركز الوطني للتقويم و االﻣتحانات ‪:‬‬
‫‪ -1‬إنھا البيداغوجيا الفارقية‪ -‬تمنح ‪ 1.5‬عن ھذا المصطلح‪ -‬يؤخذ بعين االعتبار اختالف إيقاعات التعلم الناجمة عن اختالف‬
‫قدراتھم العقلية و خبراتھم ‪ – ...‬يمنح عن ھذا التوضيح ‪1,5‬ن‬
‫‪ -2‬التقويم التشخيصي ‪ +‬التقويم التكويني نقطتان عن المصطلحين و نقطتان عن التوضيح‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار النص ينبني على معيارين أساسيين‪ - :‬معيار كيفي يتم بمقتضاه اختيار نص أو نصوص قصيرة وطويلة نسبيا بما‬
‫يتالءم مع مستوى كل مجموعة‪ ،‬ومعيار نوعي تختلف بمقتضاه النصوص القرائية في درجة صعوبتھا من حيث اللغة‬
‫وغيرھا‪ ،‬حسب كل مجموعة‪.‬‬
‫‪ -4‬تترك للمصحح صالحية تقدير الجواب الصحيح‪ -‬االستئناس بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مثال‪ :‬قد يتم تفييء القسم إلى ثالث فئات‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫‪ -‬الفئة األقل تحصيال‪ :‬تركز أنشطتھا على فك الرموز القرائية وعالمات الترقيم‪...‬‬
‫‪ -‬الفئة المتوسطة‪ :‬باإلضافة إلى ما سبق‪ ،‬تستخرج بعض عناصر النص‪ :‬كشخصياته و أحداثه‪ ،‬و زمانه و مكانه‪...‬‬
‫‪ -‬الفئة األكثر تحصيال‪ :‬تتجاوز ما سبق إلى األفكار الرئيسية و الثانوية و إبداء الرأي في النص و نقده‪...‬‬
‫‪ -5‬تقسيم فضاء القسم إلى مجموعات صغرى متجانسة‪ ،‬تبعا لنتائج التقويم حتى يسھل علي المدرس توجيه األنشطة‬
‫المالئمة لكل فئة‪...‬‬
‫‪ -6‬بالتركيز على القراءة الصامتة مثال أو المطالبة بخفض الصوت‪....‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻣتحان الكفاءة المھنية لولوج الدرحة األولى ﻣن إطار أساتذة التعليم االبتدائي‪ -‬دورة دجنبر ‪2006‬‬
‫اختبار في ﻣنھجية تدريس المواد المقررة بالمدرسة االبتدائية‬
‫نص الموضوع‪:‬‬
‫في الحصة األولى من درس التعبير الشفھي ينطلق بعض األساتذة من نص ) حوار‪ ،‬سد‪ ،‬وصف‪ (...،‬منقول من دليل األستاذ؛ يقدمه‬
‫و يردده األستاذ أمام المتعلمين مستعينا ببعض الصور أو الوسائل‪ ،‬ثم يطالب المتعلمين بترديده كليا أو جزئيا‪ ،‬مع االشتغال عليه‬
‫معجميا و بنيويا‪.‬‬
‫***************************‬
‫‪ -1‬في نظرك‪ ،‬ھل ھذه الطريقة تتوافق مع مقاربة التدريس بالكفايات؟ اذكر أربعة عناصر تبرر رأيك‪4) .‬ن(‪.‬‬
‫‪ -2‬خطط للحصة األولى ألحد دروس التعبير الشفھي وفق مقاربة الكفايات‪ ،‬باعتماد العناصر أسفله و الشبكة الموالية لھا‪:‬‬
‫‪ 2-1-‬المستوى الدراسي التي تستھدفھا الحصة) حسب اختيارك(‪.‬‬
‫‪ -‬معطيات عن المتعلمين ) تشخيص مختصر لمحيطھم و مكتسباتھم يبرر ما سيقترح في الشبكة(‪2) :‬ن(‪.‬‬
‫‪ 2-2-‬المجال‪:‬‬
‫ـ الكفاية أو الكفايات اللغوية المستھدفة‪2) :‬ن(‪.‬‬
‫‪2-3-‬األھداف‪2)- :‬ن(‪.‬‬
‫‪ 2-4-‬الشبكة‪:‬‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫كيفية تدبير‬ ‫أشكال العمل‬ ‫األنشطة‬ ‫األھداف أو أھم‬
‫)‪2‬ن(‬ ‫)‪2‬ن(‬ ‫الفوارق‬ ‫وطرق التنشيط‬ ‫الوضعيات‬ ‫ﻣراحل الحصة‬
‫الفردية )‪2‬ن(‬ ‫)‪2‬ن(‬ ‫)‪5‬ن(‬ ‫)‪2‬ن(‬

‫‪- 95 -‬‬
 ‫عناصر اإلجابة حسب المركز الوطني للتقويم و االﻣتحانات‪:‬‬

‫‪ -1‬ھذه الطريقة ال تتماشى مع مقاربة التدريس بالكفايات‪ ،‬نظرا لما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إن نص االنطالق موحد ال يأخذ بعين االعتبار اختالفات المتعلمين؛‬
‫‪ -‬إن نص االنطالق جامد و معد بمعزل عن المحيط الذي يقدم فيه؛‬
‫ـ إن المتعلم يعبر عما يعرفه و عن خبرته و ليس عما ال يشكل معنى بالنسبة إليه؛‬
‫‪ -‬إن المتعلم بھذه الطريقة يحفظ و ال يواجه صعوبة البحث عن المعجم المقابل للمعاني التي في ذھنه‪ ،‬و بالتالي يتم إقصاء‬
‫بيداغوجيا الخطأ و الوضعية المشكلة؛‬
‫‪ )... -‬تقبل األجوبة التي تبرز أن ھذه الطريقة ال تتوافق وبيداغوجيا الكفايات(‪.‬‬
‫‪ -2‬تخطيط الحصة‪:‬‬
‫‪ 2-1-‬المستوى األول أو الثاني أو المشترك‪...‬‬
‫‪ -‬معطيات عن المتعلمين ) تشخيص مختصر لمحيطھم ومكتسباتھم مع التركيز على ما له عالقة بالموضوع(‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫‪ -‬الوسط‪ :‬حضري‪ ،‬قروي؛‬
‫مستوى المتعلمين‪ :‬متجانس نسبيا‪ ،‬غير متجانس؛‬
‫‪ -‬فئات المتعلمين تبعا لمستواھم؛‬
‫فكرة موجزة عن مكتسباتھم اللغوية؛‬
‫‪ )....‬تقبل األجوبة ذات العالقة على أن يكون التشخيص يسمح بتبرير معطيات الشبكة(‬
‫‪ 2-2-‬المجال‪:‬‬
‫األسرة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬المدينة‪ ،‬التكنولوجيا‪...،‬إلخ‬
‫‪ -‬الكفاية أو الكفايات اللغوية المستھدفة‪ :‬تقبل األجوبة المنسجمة مع المعطيات‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫التعبير بالغة العربية عن األسرة؛‬
‫‪ -‬التعبير باللغة العربية عن مكونات المدرسة؛‬
‫‪ -‬وصف الحي أو البيت أو القرية‪...‬إلخ‬
‫‪ 2-3-‬األھداف‪ :‬مثال‪ - :‬اكتساب وتوظيف معجم مرتبط بأسماء أفراد األسرة؛‬
‫‪ -‬استعمال الزمن المضارع للتعبير عن األنشطة اليومية التي يقوم بھا الطفل بالبيت؛‬
‫‪ -‬استعمال الزمن الماضي للتعبير عن أحداث وقعت بالبيت باألمس؛‬
‫‪ -‬إلخ) تقبل األجوبة المقنعة والمنسجمة مع السياق(‪...‬‬
‫‪ 2-4-‬الشبكة‪:‬‬
‫الوسائل )‪2‬ن( التقويم )‪2‬ن(‬ ‫كيفية تدبير‬ ‫أشكال العمل‬ ‫األنشطة الوضعيات‬ ‫األھداف أو أھم‬
‫الفوارق الفردية‬ ‫وطرق التنشيط‬ ‫)‪5‬ن(‬ ‫مراحل الحصة‬
‫)‪2‬ن(‬ ‫)‪2‬ن(‬ ‫)‪2‬ن(‬
‫يذكر المترشح‬ ‫أن يشير المترشح *‪-‬يركز على‬ ‫أن تكون‬ ‫أن تكون الوضعية ‪/‬‬ ‫‪ -1‬الوضعية ‪/‬‬
‫أنشطة أو‬ ‫إلى كيفية استجابة االنطالق من‬ ‫األنشطة‬ ‫الوضعيات المشكلة المشكلة المقترحة‬
‫أسئلة تعكس‬ ‫مواقف معيشة‬ ‫الوضعيات‬ ‫متمحورة حول‬ ‫مرتبطة بمحيط‬ ‫التعلمية‬
‫مختلف أنواع‬ ‫ومباشرة‬ ‫المتعلم‪ ،‬وأال يتم المقترحة‬ ‫المتعلمين وخبراتھم‬ ‫‪ -2‬وضعيات‬
‫التقويم )‬ ‫وحقيقية كلما‬ ‫توزيع المتعلمين واألنشطة‬ ‫وفقا لما تم وصفه في‬ ‫إدماجية توظف‬
‫تشخيصي‪،‬‬ ‫الختالف مستويات أمكن ذلك؛‬ ‫ضمن صفوف‬ ‫المكتسبات السابقة السؤال ‪2-1‬‬
‫تكويني(‪ ،‬أو‬ ‫وخبرات المتعلمين *‪ -‬أن تكون‬ ‫تقليدية قبالة‬ ‫‪ -3‬وضعيات‬
‫يذكر‬ ‫الوسائل‬ ‫أستاذ يلقنھم‪ ،‬بل‬ ‫تقويمية تبعا‬
‫متنوعة‪ :‬سمعية‪ ،‬مواصفات‬ ‫وفق شكل‬ ‫لمستوى كل‬
‫بصرية‪ ،‬حسية‪ ..‬عامة لھذه‬ ‫تواصلي أو‬ ‫مجموعة أو فرد‪.‬‬
‫األنشطة‬ ‫*‪-‬أن يشتغل‬ ‫مجموعات‪/‬‬
‫التقويمية؛‬ ‫المتعلم بنفسه‬ ‫مستوى تبعا‬
‫على الوسائل؛‬ ‫للھدف المقارح‬
‫*‪ -‬أن تكون‬
‫مالئمة للھدف‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 96 -‬‬
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476

- 97 -
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476

- 98 -
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476
- 99 -
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476

- 100 -
http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476
- 101 -
 ‫المراجع المعتمدة‪:‬‬

‫ الكتب المدرسية و دالئل األساتذة لمختلف المستويات‪.‬‬

‫ الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ـ الطبعة الثانية ‪ 2009‬ـ‬

‫ البرامج و التوجيھات التربوية المنقحة لسلك التعليم االبتدائي ـ مديرية المناھج‪ ،‬يونيو ‪ 2011‬ـ‬

‫ مجزوءة ديداكتيك اللغة العربية ـ مديرية تكوين األطر )قسم استراتيجيات التكوين(‬

‫ أھداف و توجيھات تربوية ـ وزارة التربية الوطنية ـ‬

‫ سلسلة التكوين التربوي‪:‬‬

‫‪ +‬العدد ‪ " : 11‬التعبير الشفوي و تعلم اللغة العربية "‪.‬‬

‫‪ +‬العدد ‪ " : 12‬ديداكتيك تدريس القراءة بالمرحلة األولى "‪.‬‬

‫‪ +‬العدد ‪ " : 13‬ديداكتيك تدريس القراءة بالمرحلتين الثانية و الثالثة "‪.‬‬

‫ مواقع تربوية مختلفة على الويب‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪- 102 -‬‬