‫الذكاء النافعالى لدى المشاغبين وأقراناهم‬

‫]*[‬
‫ضحايا المشاغبة فى البيئة المدرسية‬
‫د ‪ 0‬مصطفى على‬
‫]**[‬
‫مظلوم‬
‫مقدمـــة ‪:‬‬
‫تعد المشاغبة من أهم المشكلتا التى تعانى منها معظم المدارس فى جميع أنحاء‬
‫العالم؛ نظ ار لنها مشكلة ذائعة النتشار فى المدارس‪ ،‬حيث باتتا المؤشراتا والدلئل تؤكد‬
‫على زيادة معدل انتشار هذه الظاهرة‪ ،‬فضلا عن آثارها السلبية على المشاغبين والضحايا‬
‫خاصة‪ ،‬وعلى الطلبا عامة ‪0‬‬

‫وقد أشار كل من ليمبر ونيشان ) ‪ (Limber & Nation, 1998‬إلى أن المشاغبة‬

‫شائعة بين الطلبا‪ ،‬وأنها ل تضر ‪ -‬فقط ‪ -‬بمرتكبى المشاغبة وضحاياهم‪ ،‬بل – أيض ا –‬
‫تؤثر سلبا على نفسية الطلبا‪ ،‬والمناخ المدرسى العام‪ ،‬وبشكل غير مباشر على قدرة‬
‫الطلبا فى التعلم بأقصى طاقاتهم وقدراتهم‪ ،‬وعلوة على ذلك فل يمكن تجاهل العلقة التى‬
‫قد تنشأ بين سلوك المشاغبة‪ ،‬والسلوك الجرامى‪ ،‬فالثار النفسية التى تتركها المشاغبة غالب ا‬
‫ما تستمر وتدوم لسنواتا طويلة بالنسبة للمشاغبين‪ ،‬أو ضحاياهم‪ ،‬وقد تتحول إلى سلوك‬
‫إجرامى فى مرحلة الرشد ‪0‬‬

‫وقد أصبحتا المشاغبة كأنها شئئ طبيعى فى تصرفاتا كثير من المراهقين‪ ،‬حيث‬
‫تتميز هذه المرحلة بأنها فترة عواصف وتوتر وشدة‪ ،‬تكتنفها الزماتا النفسية‪ ،‬وتسودها‬
‫المعاناة والحباط والصراع ‪0‬‬

‫وأكد كل من واردن وماكينون ‪ ( (Warden & Mackinnon, 2003, 369‬إلى‬

‫أهمية تأثير النفعالتا والمشاعر على سلوك الطلبا المشاغبين والضحايا‪ ،‬حيث إنهم‬
‫يظهرون تنظيما ضعيفا لنفعالتهم ومشاعرهم ‪0‬‬

‫فالطلبا المشاغبون يكونون عرضة لنوباتا الغضبا‪ ،‬ولديهم اتجاهاتا إيجابية نحو‬
‫العنف‪ ،‬ويقل تعاطفهم مع الضحايا ) ‪ ،(Roberts, 2000, 3‬وتنقصهم القدرة على تقييم العواقبا‬

‫] *[ مصطفي على مظلوم )‪ .(2011‬الذكاء النافعالي لدي المشاغبين وأقراناهم‬

‫ضحايا المشاغبة في البيئة المدرسية‪ .‬بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي حول‬
‫العاديين وذوي الحتياجات الخاصة‪ .‬جامعة بنها كلية التربية‪.18/7-17 ،‬‬
‫]**[ أستاذ الصحة النفسية المساعد – كلية التربية – جامعة بنها ‪0‬‬

‫‪-1-‬‬
 ‫النفعالية لسلوكهم تجاه الخرين )‪ ،(Warden & Machinnon, 2003, 369‬فى حين‬
‫يعانى الطلبا الضحايا من صعوبة فى ضبط انفعالتهم‪ ،‬أو السيطرة عليها ) ‪Michele, et‬‬
‫‪ ،(al., 2004, 375‬كما يعانون من عدم الستقرار النفعالى‪ ،‬ويفتقدون إلى مهاراتا‬
‫التواصل الفعال ومهاراتا حل المشكلتا ) ‪ ،(Paul & Kelly, 2005, 104‬ويرجع هذا‬
‫العجز والخلل والفتقار – بالساس – إلى ضعف مهاراتا الذكاء النفعالى لدى هؤلء‬
‫الطلبا المشاغبين والضحايا‪ ،‬وهذا ما دفع الباحث إلى القيام بهذه الدارسة‪ ،‬للوصول إلى فهم‬
‫أعمق لطبيعة العلقة بين الذكاء النفعالى وسلوك المشاغبة والوقوع ضحية للمشاغبة؛‬
‫لستجلء الدور الفعال للذكاء النفعالى لدى هؤلء الطلبا ‪0‬‬

‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫يعد الذكاء النفعالى – كمفهوم حديث العهد – من المفاهيم التى لم تنل حظا من‬
‫اهتماماتا الباحثين الذين تناولوا بالدراسة سلوك المشاغبا والضحية‪ .‬ولهذا عكفتا الدراسة‬
‫الحالية على تبيان العلقة بين الذكاء النفعالى‪ ،‬وسلوك كل من المشاغبين وضحاياهم من‬
‫القران فى البيئة المدرسية‪ ،‬مما يؤدى إلى استجلء الدور الفعال الذى يلعبه الذكاء النفعالى‬
‫لدى هؤلء الطلبا ‪0‬‬

‫من هنا تتحدد مشكلة الدراسة فى محاولة الجابة عن التساؤلتا التية ‪:‬‬
‫‪ -1‬هل توجد علقة بين الذكاء النفعالى وسلوك المشاغبة؟‬
‫‪ -2‬هل توجد علقة بين الذكاء النفعالى والوقوع ضحية للمشاغبة؟‬
‫‪ -3‬هل يختلف الذكاء النفعالى باختلف الجنس لدى المشاغبين؟‬
‫‪ -4‬هل يختلف الذكاء النفعالى باختلف الجنس لدى الضحايا؟‬
‫‪ -5‬هل يختلف الذكاء النفعالى لدى المشاغبين عنه لدى الذكور الضحايا؟‬
‫‪ -6‬هل يختلف الذكاء النفعالى لدى المشاغباتا عنه لدى الناث الضحايا؟‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫تهدف الدارسة الحالية إلى ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬الكشف عن العلقة بين الذكاء النفعالى‪ ،‬وسلوك كل من المشاغبين والضحايا داخل‬
‫إطار البيئة المدرسية ‪0‬‬
‫‪ -2‬التعرف على الفروق بين الذكور والناث المشاغبين فى الذكاء النفعالى‪ ،‬والفروق‬
‫بين الذكور والناث الضحايا فى الذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫‪-2-‬‬
 ‫‪ -3‬التعرف على الفروق بين الذكور المشاغبين‪ ،‬والذكور الضحايا فى الذكاء النفعالى‪،‬‬
‫والفروق بين الناث المشاغباتا والناث الضحايا فى الذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تكمن أهمية الدراسة الحالية فيما يلى ‪:‬‬

‫الهمية النظرية ‪:‬‬

‫‪ -1‬أنها تتناول دراسة الذكاء النفعالى – كمفهوم حديث العهد – لدى المشاغبين‬
‫والضحايا فى إطار البيئة المدرسية‪ ،‬وذلك لما للذكاء النفعالى من تأثير يمكن أن‬
‫يتركه فى سلوك كل منهما ‪0‬‬
‫‪ -2‬ل توجد دراسة عربية – فى حدود علم الباحث – تناولتا العلقة بين الذكاء‬
‫النفعالى‪ ،‬وسلوك المشاغبين وضحاياهم من القران فى البيئة المدرسية‪ .‬وهذا ما‬
‫دفع الباحث إلى القيام بهذه الدراسة ‪0‬‬

‫الهمية التطبيقية ‪:‬‬

‫إن معرفتنا لطبيعة الذكاء النفعالى‪ ،‬وعلقته بسلوك المشاغبين والضحايا يوفر لنا‬ ‫‪-‬‬
‫المعلوماتا المهمة التى يمكن من خللها وضع برامج تستهدف تنمية الذكاء النفعالى‬
‫لدى هؤلء‪ ،‬مما يؤدى فى النهاية إلى تحسين سلوكهم ‪0‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫‪-1‬الذكاء النافعالى ‪: Emotional intelligence‬‬

‫هو قدرة الفرد على فهم مشاعره وانفعالته‪ ،‬إوادارتها‪ ،‬وتوجيهها‪ ،‬والتفهم العطوف‬
‫للخرين مما يؤدى به إلى بناء علقاتا اجتماعية إيجابية معهم ‪0‬‬
‫‪-2‬المشاغبون ‪: Bullys‬‬
‫ل‬ ‫وهم الطلبا الذين يقومون بأعمال وأفعال سلبية تجاه زملئهم الذين‬
‫يستطيعون الدفاع عن أنفسهم‪ ،‬وبشكل متكرر‪ ،‬وعلى مدار فترة من الوقتا بقصد السيطرة‬
‫عليهم ‪0‬‬

‫‪-3‬ضحايا المشاغبة ‪: Bullying Victims‬‬

‫وهم الطلبا الذين يتعرضون للذى‪ ،‬أو الساءة من قبل زملئهم المشاغبين‪ ،‬بصورة‬
‫متكررة‪ ،‬يصعبا معها حمايتهم أنفسهم ‪0‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫أول ل ‪ :‬المشاغبـــون ‪:‬‬
‫‪-‬تعريف المشاغب ‪:‬‬
‫عرف سميث وآخرون ) ‪ (Smith, et al., 2003, 591‬المشاغبا بأنه ذلك الطالبا‬
‫الذى يقوم بأعمال متكررة ضد الضحايا‪ ،‬الذين ل يستطيعون الدفاع عن أنفسهم‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يكون لهذا السلوك عواقبه السلبية الحادة‪ ،‬وخاصة بالنسبة للضحايا على مدار فترة من الوقتا‬
‫‪0‬‬

‫وأشار كل من كوهن وكانتر ) ‪ (Cohn & Canter, 2003‬إلى أن المشاغبا هو‬

‫شخص ما يقوم بإيذاء شخص آخر جسمياا‪ ،‬أو لفظياا‪ ،‬أو نفسيا بهدف كسبا السلطة أو‬
‫السيطرة عليه ‪0‬‬

‫وذهبا فوجيل ) ‪ (Vogel, 2006, 4‬إلى أن المشاغبا هو ذلك الطالبا الذى يقوم‬
‫بإحداث إيذاء جسدى‪ ،‬أو نفسى على طالبا آخر )الضحية( أقل قوة‪ ،‬وبشكل متكرر ‪0‬‬

‫كما رأى ويسنباكر ) ‪ (Wisenbaker, 2008, 64‬أن المشاغبا هو شخص ما يقوم‬

‫بسلوك سلبى تجاه شخص آخر بقصد إيلمه‪ ،‬أو إيذائه‪ ،‬أو وضعه تحتا ضغط نفسى ‪0‬‬

‫وذكر شيهان ) ‪ (Sheehan, 2009, 2‬أن المشاغبا هو طالبا يستهدف طالب ا‬

‫آخر )الضحية( بشكل متكرر ومنظم‪ ،‬باستخدام العدوان المباشر "البدنى"‪ ،‬أو غير المباشر‪،‬‬
‫وعادة ما يكون أكبر سنا وحجماا‪ ،‬وأقوى بدنيا من ضحاياه ‪0‬‬

‫وعرف كل من حسين وحسين ) ‪ (307 ،2010‬المشاغبا بأنه التلميذ الذى يقوم‬

‫بسلسلة من الفعال السلبية تجاه الخرين من التلميذ بصفة دائمة ومتكررة‪ ،‬بهدف فرض‬
‫سيطرته وتحكمه فى الضحية ‪0‬‬

‫وفى ضوء ما سبق يتضح أن المشاغبا هو طالبا يقوم بأعمال وأفعال سلبية تجاه‬
‫طالبا آخر ل يستطيع الدفاع عن نفسه‪ ،‬وبشكل متكرر‪ ،‬وعلى مدار فترة من الوقتا بقصد‬
‫السيطرة عليه ‪0‬‬

‫مدى اناتشار المشاغبة ‪:‬‬

‫المشاغبة ظاهرة دولية تحدث فى جميع المدارس‪ ،‬ويختلف معدل انتشارها فى‬
‫المدارس من مجتمع لخر‪ ،‬فالدراساتا التى أجريتا فى استراليا‪ ،‬إوانجلترا‪ ،‬وكندا‪ ،‬وغيرها تشير‬

‫‪-4-‬‬
 ‫إلى ذلك‪ .‬ففى استراليا تختلف معدلتا المشاغبة عن معدلتها فى إنجلترا‪ ،‬وكذلك عن‬
‫أمريكا‪ .‬وتشير الحصائياتا الدولية إلى أن معدل انتشار المشاغبة فى المدارس يتراوح من‬
‫‪ ،%15-10‬وأن معدلتا ضحايا المشاغبة تختلف من بلد لخر‪ .‬ففى اليابان يبلغ معدل‬
‫الضحايا ‪ %22‬فى المدارس البتدائية‪ ،‬و ‪ %13‬فى المدارس المتوسطة‪ ،‬و ‪ %6‬بين طلبا‬
‫المدارس الثانوية‪ ،‬بينما يبلغ معدل الضحايا فى مدارس إنجلت ار إلى حوالى ‪ %20‬تقريب ا‪0‬‬
‫وتشير الدراساتا فى استراليا إلى أن كل تلميذ من بين ستة تلميذ يتعرض لعمال المشاغبة‬
‫بطريقة أو بأخرى‪ ،‬مرة على القل كل أسبوع‪ ،‬ونظ ار لنقص الدراساتا والبحوث عن المشاغبة‬
‫فى المدارس العربية‪ ،‬فإنه ل توجد إحصائياتا عن المشاغبة بها )حسين وحسين‪،2010 ،‬‬
‫‪ ،(324 -323‬إل أن الواقع يشير إلى أن أحداث المشاغبة أصبحتا منتشرة فى المدارس‬
‫العربية بشكل يفوق ما كانتا عليه منذ سنواتا قليلة‪ ،‬وفى مصر أصبحتا المشاغبة فى‬
‫المدارس الحكومية بوجه عام والمدارس الخاصة بوجه خاص ظاهرة مدرسية بارزة )شوقى‪،‬‬
‫‪0(46 ،1999‬‬

‫مظاهر المشاغبة ‪:‬‬

‫تأتى المشاغبة فى عدة أنواع‪ ،‬وأشكال مختلفة‪ ،‬فقد صنف كل من بانكس ) ‪Banks,‬‬
‫‪ ، (1997‬وأوكونيل وآخرون ) ‪ ،(O'connell, et al., 1999, 438‬ولونج وألكسندر )‬
‫‪ (long & Alexander, 2010, 29‬المشاغبة إلى مشاغبة مباشرة‪ ،‬وغير مباشرة‪،‬‬
‫فالمشاغبة المباشرة تنطوى على مشاغبة جسمية من قبيل الدفع‪ ،‬والركل‪ ،‬والضربا‪،‬‬
‫والهجماتا المباشرة‪ ،‬ومشاغبة لفظية من قبيل السبا والشتائم‪ ،‬والتهديد‪ ،‬والتعليقاتا العنصرية‬
‫والعرقية‪ ،‬أما المشاغبة غير المباشرة فتشمل المضايقة‪ ،‬والرفض‪ ،‬والتسببا فى العزلة‬
‫الجتماعية من خلل النبذ المتعمد‪ ،‬وترويج الشائعاتا والنميمة ‪0‬‬

‫الفرق بين الجنسين فى المشاغبة ‪:‬‬

‫أشار ويلكوكس ) ‪ (Wilcox, 2005, 2‬إلى أن هناك اختلفاتا فى الطريقة التى‬
‫يشترك بها الذكور والناث فى سلوك المشاغبة‪ ،‬فالولد يشاغبون الضحايا أكثر من البناتا‪،‬‬
‫والولد يستخدمون أساليبا المشاغبة المباشرة‪ ،‬مثل العنف الجسدى والتهديد‪ ،‬فى حين أن‬
‫البناتا يستخدمن الوسائل غير المباشرة مثل النبذ الجتماعى‪ ،‬وربما يسببا ذلك قلة البلغاتا‬
‫عن عدد المشاغباتا والضحايا من البناتا‪ ،‬لن المشاغبة غير المباشرة يصعبا تتبعها‬
‫واكتشافها ‪0‬‬

‫‪-5-‬‬
 ‫خصائص الطلبا المشاغبين وأناماطهم ‪:‬‬
‫أشار كل من بانكس ) ‪ (Banks, 1997‬وروبرتس ) ‪ (Roberts, 2000, 3‬إلى‬
‫أن الطلبا المشاغبين عادة ما يكونون فى حاجة إلى الشعور بالقوة والسيطرة على الخرين‪،‬‬
‫ويبدو أنهم يحققون الشباع والرضا من إيقاع اللم بالخرين ومعاناتهم‪ ،‬ويميلون للتحدى‬
‫والعناد‪ ،‬ومعاداة المجتمع‪ ،‬وخرق النظمة المدرسية‪ ،‬ويشعرون بقلق محدود‪ ،‬ولديهم تقدير‬
‫ذاتا مرتفع ‪0‬‬

‫وذكر كل من واردين وماكينون ) ‪ (Warden & Mackinnon, 2003, 369‬أن‬

‫المشاغبين تنقصهم القدرة على تقييم العواقبا النفعالية لسلوكهم تجاه الخرين‪ ،‬والتعاطف مع‬
‫مشاعر الخرين‪.‬‬

‫وأكد وونج ) ‪ (Wong, 2009, 98‬أن المشاغبين يميلون إلى السيطرة على‬
‫الخرين‪ ،‬واستعمال القوة‪ ،‬والغضبا‪ ،‬والنتقام‪ ،‬وعدم النضباط‪ ،‬ويظهرون أفعالا وسواسية ‪0‬‬

‫ومن هنا يتضح أن خصائص المشاغبين هى خصائص ل سوية‪ ،‬فيما عدا خاصيتى‬
‫ارتفاع تقدير الذاتا‪ ،‬والشعور بقلق محدود لدى المشاغبا ‪ 0‬وربما يرجع ذلك ‪ -‬فى رأى‬
‫الباحث ‪ -‬إلى أن المشاغبين يدركون أن أفعالهم )اليذاء‪ ،‬والسيطرة على الضحايا( تلقى‬
‫التعزيز من القران‪ ،‬فيرون أفعالهم مقبولة لدى الكثير‪ .‬وبالقدر الذى تكون فيه هذه الفعال‬
‫معززة‪ ،‬تكون هذه الفعال فعالة فى خفض القلق‪ ،‬وارتفاع الشعور بالمن على حسابا‬
‫الضحايا مما يؤدى إلى ارتفاع تقدير الذاتا لديهم‪ ،‬وفى هذا الصدد يرجع كل من باتشى‬
‫وكنوف ) ‪ (Batsche & Knoff, 1994, 166‬ذلك إلى أن المشاغبين يحبون أن يكونوا‬
‫مشاغبين‪ ،‬ويدركون أفعالهم على أنها مبررة‪ ،‬فهم يحصلون على تعزيز لفعالهم من الخرين‬
‫‪0‬‬

‫ولقد صنف وونج ) ‪ (Wong, 2009, 91‬المشاغبين إلى نوعين هما ‪:‬‬
‫المشاغبون العدوانيون ‪ :‬وهم أكثر شهرة‪ ،‬ولديهم ثقة بأنفسهم‪ ،‬ويميلون إلى الندفاع‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والقسوة‪ ،‬والقوة‪ ،‬والعنف‪ ،‬ويعتقدون أن عدوانهم هو الطريقة الوحيدة للحفاظ على‬
‫ذواتهم قوية وحل صراعاتهم ‪0‬‬

‫‪-6-‬‬
 ‫المشاغبون السلبيون ‪ :‬وهم الذين يعززون سلوك المشاغبين العدوانيين‪ ،‬ويبدءون فى‬ ‫‪-‬‬
‫المشاركة بشكل نشط بعد حدوث المشاغبة‪ ،‬وناد ار ما يستهلون العمال العدوانية‬
‫بأنفسهم‪ ،‬وهم مخلصون وأوفياء للغاية للمشاغبين العدوانيين ‪0‬‬

‫العوامل المؤدية إلى سلوك المشاغبة ‪:‬‬

‫أوضح روبرتس ) ‪ (Roberts, 2000, 3‬أن هناك بعض الخصائص لدى‬
‫المشاغبين تدفعهم إلى سلوك المشاغبة‪ ،‬فالمشاغبون يعملون على تأكيد ذواتهم من خلل‬
‫عدوانهم على الخرين‪ ،‬ويميلون إلى السيطرة والسيادة‪ ،‬ويسرعون إلى استخدام القوة‪،‬‬
‫ويظهرون اتجاهاتا إيجابية نحو العنف‪ ،‬ويقل تعاطفهم مع الضحايا‪ ،‬ويكونون عرضة لنوباتا‬
‫الغضبا‪ ،‬ويميلون للستجابة إلى الثارة والستخفاف غير المقصود باستخدام القوة والعنف‪.‬‬

‫فضلا عن ذلك فقد أكد كل من باتشى وكنوف ) ‪ (Batsche & Knoff, 1994, 166‬أن‬
‫المشاغبين فى المدرسة هم ضحايا فى المنزل‪ ،‬حيث ينحدرون من بيوتا بها آباء وأمهاتا‬
‫يفضلون استخدام الساليبا التسلطية‪ ،‬والعقابا البدنى مع البناء‪ ،‬وأحيانا يكونون عدوانيين‬
‫ورافضين لهم‪ ،‬ويوصفون بالعدوانية والتساهل‪ ،‬ولديهم مهاراتا سيئة لحل المشكلة‪ ،‬ويعلمون‬
‫أبناءهم أن يثأروا من أول استفزاز‪.‬‬

‫كما أشار كل من كوهن وكانتر ) ‪ (Cohn & Canter, 2003‬إلى أن تجاهل إدارة‬
‫المدرسة وأفرادها لسلوك المشاغبة يشجع على إيذاء ومضايقة الخرين‪ .‬وكذلك فإن المشاغبة‬
‫ل‪ ،‬بالمقارنة بالمناخ‬
‫تنمو فى المناخ الذى يتلقى فيه الطلبا تغذية راجعة سلبية‪ ،‬إواهما ا‬
‫اليجابى الذى يشجع على الحترام‪ ،‬ويضع معايير ضابطة للسلوك بين الشخاص ‪0‬‬

‫تأثير المشاغبة على المشاغب ‪:‬‬

‫أكد كل من ليمبر ونيشان ) ‪ (Limber & Nation, 1998‬أن سلوك المشاغبة‬
‫يؤدى بأصحابه إلى التسربا من التعليم‪ ،‬إوالى مشكلتا فى المستقبل‪ ،‬فسلوك المشاغبة يعد‬
‫منبئا قويا للسلوك العنيف والجرامى فى عمر الثلثين‪ ،‬حيث تبين أن هؤلء ارتكبوا أعمالا‬
‫سيكوباتية "ضد اجتماعية" مقارنة بأقرانهم العاديين‪ ،‬من قبيل إتلف الممتلكاتا‪ ،‬والمشاجرة‪،‬‬
‫والسرقة‪ ،‬والسسكر‪ ،‬والهانة‪ ،‬والتعرض للسجون ‪0‬‬

‫وبهذا يتبين أن المشاغبة لها تأثيراتا سلبية قصيرة وطويلة المدى على المشاغبين‬
‫أنفسهم ‪0‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫ثانايا ل ‪ :‬ضحايا المشاغبة ‪:‬‬
‫‪-‬تعريف الضحية ‪:‬‬
‫عرف ريجبى ) ‪ (Rigby, 2002‬الضحية بأنه الطالبا الذى يتعرض للمضايقة‪ ،‬أو‬
‫الهانة باللفاظ بشكل متكرر من قبل طالبا آخر أكثر قوة ‪0‬‬

‫كما أشار فوكس وبولتون ) ‪ (Fox, & Boulton, 2003, 232‬إلى أن الضحية‬
‫هو الشخص الذى يتعرض‪ ،‬بصورة مستمرة‪ ،‬على مدار فترة من الوقتا لبعض السلوكياتا‬
‫السلبية من جانبا شخص أو عدة أشخاص ‪0‬‬

‫ورأى كل من كوهن وكانتر ) ‪ (Cohn & Canter, 2003‬أن الضحية هو شخص‬

‫ما يتعرض بشكل مستمر إلى عدوان من القران فى شكل هجماتا جسمية‪ ،‬إواهاناتا لفظية‪،‬‬
‫أو إساءة نفسية ‪0‬‬

‫كما رأى فوجيل ) ‪ (Vogel, 2006, 5‬أن الضحية هو ذلك الشخص الذى تتم‬
‫مضايقته‪ ،‬إواغاظته من جانبا القران ‪0‬‬

‫وعرفتا عبد العال ) ‪ (47 ،2006‬الضحية بأنه ذلك الطالبا الذى لم تؤهله قدراته‬
‫النفسية والجتماعية للتصرف إيجابي ا فى المواقف الطارئة التى يتعرض فيها للذى‪ ،‬أو‬
‫الساءة من قبل زملئه المشاغبين فى المدرسة ‪0‬‬

‫وأشار كل من حسين وحسين ) ‪ (307 ، 2010‬إلى أن الضحية هو تلميذ يتعرض‬

‫بشكل متكرر‪ ،‬ولفترة طويلة من الوقتا للضرر واليذاء من المشاغبا فى صور مختلفة‪ ،‬فهو‬
‫ضعيف من الناحية الجسمية عن المشاغبا‪ ،‬ومن ثم ل يستطيع مواجهة سلوك اليذاء الذى‬
‫يتعرض له من جانبا المشاغبا‪ ،‬فضلا عن خصائصه النفسية والجتماعية التى تفرض عليه‬
‫أن يكون ضحية ‪0‬‬

‫وفى ضوء ما سبق يتضح أن الضحية هو الطالبا الذى يتعرض للذى‪ ،‬أو الساءة‬
‫من قبل زملئه المشاغبين بصورة متكررة‪ ،‬يصعبا معها حمايته نفسه ‪0‬‬

‫خصائص الطلبا الضحايا وأناماطهم ‪:‬‬

‫‪-8-‬‬
 ‫أشار ميشيل وآخرون ) ‪ (Michele, et al., 2004, 315‬إلى أن الضحايا ل‬
‫يستطيعون حماية أنفسهم‪ ،‬وناد ار ما يدافعون عنها‪ ،‬ويعانون من صعوبة فى ضبط‬
‫انفعالتهم‪ ،‬أو السيطرة عليها ‪0‬‬

‫وذكر فوجيل ) ‪ (Vogel, 2006, 21‬أن الضحايا يظهرون مستوى عالي ا من الشعور‬
‫بالخوف‪ ،‬والقلق‪ ،‬والكتئابا‪ ،‬وتدنى فى مستوى تقدير الذاتا ‪0‬‬

‫وذهبا كل من بول وكيلى ) ‪ (Paul & Kelly, 2005, 104‬إلى أن الضحايا‬

‫يعانون من عدم الستقرار النفعالى‪ ،‬ويتصفون بالحساسية‪ ،‬ويفتقدون إلى مهاراتا التواصل‬
‫الفعال‪ ،‬ومهاراتا حل المشكلتا‪ ،‬والتوكيدية‪ ،‬ويظهرون انخفاض ا فى الداء الكاديمى ‪0‬‬

‫وأكد وونج ) ‪ (Wong, 2009, 60‬أن الضحايا لديهم نقص فى المهاراتا‬

‫الجتماعية‪ ،‬والبينشخصية‪ ،‬فهم منعزلون اجتماعياا‪ ،‬وأقل شهرة وتفضيلا من الخرين‪،‬‬
‫ويشعرون ‪ -‬باستمرار – بالقصور‪ ،‬والعجز الشخصى‪ ،‬ويصعبا عليهم الرتباط بالقران‪،‬‬
‫ويقومون بأفعال تدمير للذاتا‪ ،‬ويتأثرون بالعوامل الخارجية أكثر من الداخلية‪ ،‬ويفتقرون إلى‬
‫التواصل أثناء الحداث الضاغطة ‪0‬‬

‫مما سبق يتضح أن خصائص ضحايا المشاغبة هى خصائص ل سوية‪ ،‬نتيجة‬

‫للظروف البيئية القاسية التى يعيشونها ‪0‬‬

‫ولقد حدد كل من باتشى وكنوف ) ‪ ،(Batsche & Knoff, 1994, 167‬ووونج )‬

‫‪ (Wong, 2009, 56‬ضحايا المشاغبة فى نمطين هما ‪:‬‬
‫الضحايا السلبيون ‪ :‬وهم الغالبية العظمى من ضحايا المشاغبة‪ ،‬حيث يظهرون‬ ‫‪-‬‬
‫مستوياتا عالية من الخوف والقلق والحذر‪ ،‬ول يفعلون شيئ ا يستفز الخرين‪ ،‬ول‬
‫يدافعون عن أنفسهم‪ ،‬ويميلون للنسحابا والبكاء والستسلم ‪0‬‬
‫الضحايا الستف اززيون ‪ :‬وهم أقلية مقارنة بالضحايا السلبيين‪ ،‬وهم ضحايا ذوو مزاج‬ ‫‪-‬‬
‫حاد‪ ،‬فضوليون‪ ،‬ويظهرون مستوى عالي ا من القلق‪ ،‬ويثأرون لنفسهم إذا حدث هجوم‬
‫عليهم ‪0‬‬

‫العوامل المؤدية إلى الوقوع ضحية ‪:‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫أشار أرسينيولت وآخرون ) ‪ (Arseneault, et al., 2010, 719‬أن وقوع‬
‫الطلبا ضحايا للمشاغبة أمر يمكن أن تتنبأ به عدة عوامل تتعلق بالخصائص الفردية‪،‬‬
‫والعوامل السرية والبيئية الخرى‪ ،‬فالطفال الصغار الذين يعانون من النسحابا‪ ،‬والقلق‪،‬‬
‫والكتئابا‪ ،‬وتقدير الذاتا المنخفض‪ ،‬ونقص التوكيدية هم أكثر عرضة لخطر الوقوع ضحية‬
‫للمشاغبة فى مرحلة الطفولة‪ ،‬فضلا عن ذلك فهناك سوء معاملة الطفال‪ ،‬والعنف السرى‬
‫فى المنزل‪ ،‬والكتئابا لدى الوالدين‪ ،‬والحالة القتصادية المنخفضة‪ ،‬والعوامل البيئية الخرى‬
‫المصاحبة للوقوع ضحية للمشاغبة‪ ،‬والتى تشمل خصائص المدرسة‪ ،‬من قبيل الكتظاظ‬
‫بالطفال داخل حجراتا الدراسة‪ ،‬والهمال ‪0‬‬

‫تأثير المشاغبة على الضحية ‪:‬‬

‫أكد جاويريكى ) ‪ (Gawerecki, 2003‬أن الوقوع ضحية للمشاغبة يصاحبه العديد‬
‫من المشكلتا من قبيل ‪ :‬التغيبا عن المدرسة‪ ،‬وانخفاض التحصيل الدراسى‪ ،‬والوحدة‬
‫النفسية‪ ،‬والخوف الشديد‪ ،‬والتخلى عن القران‪ ،‬والتفكير فى النتحار ‪0‬‬

‫كما أكد مينسينى وآخرون ) ‪ (Menesini, et al., 2009, 116‬مشكلتا أخرى‬

‫تصاحبا الوقوع ضحية للمشاغبة من قبيل ‪ :‬الكتئابا‪ ،‬والقلق المرتفع‪ ،‬وتقدير الذاتا‬
‫المنخفض‪.‬‬

‫فضلا عن ذلك‪ ،‬فقد ذكر كل من ليمبر ونيشان ) ‪(Limber & Nation, 1998‬‬
‫أن كثي ار من التلميذ الضحايا عندما يصبحون بالغين وراشدين فإنهم يتعرضون للصابة‬
‫بالعديد من المراض النفسية‪ ،‬من أهمها الكتئابا والفصام ‪0‬‬

‫مما سبق يتضح أن المشاغبة لها تأثيراتا سلبية على سلوك كل من المشاغبين‬
‫والضحايا‪ ،‬وأن هذه التأثيراتا تزداد مع مرور الوقتا‪ ،‬وقد تتحول إلى اختللتا شديدة عندما‬
‫يصلون إلى مرحلة الرشد‪ ،‬وهذا ما يؤكد أن توافق وسوية الفرد فى أية مرحلة من مراحل النمو‬
‫تتوقف على ما كانتا عليه براعمه فى الصغر‪ ،‬بحيث تتمخص الطفولة المتوافقة السوية عن‬
‫فرد متوافق سوى فى مراحل نموه‪ ،‬وعلى النقيض من ذلك تتمخض الطفولة المريضة عن فرد‬
‫مريض فى مراحل نموه‪ ،‬إوان يكن مرضه كامنا ‪0‬‬

‫ثالثا ل ‪ :‬الذكاء النافعالى ‪:‬‬

‫تعريف الذكاء النافعالى ‪:‬‬

‫‪-10-‬‬
 ‫ظهر مفهوم الذكاء النفعالى على يد كل من ماير وسالوفى ) & ‪Mayer‬‬
‫‪ ،(Salovey, 1990, 189‬باعتباره قدرة الفرد على فهم مشاعره وانفعالته‪ ،‬ومشاعر‬
‫وانفعالتا الخرين‪ ،‬والتمييز بينها‪ ،‬واستخدام هذه المعلوماتا فى توجيه تفكيره وأفعاله ‪0‬‬

‫ولما كان هذا التعريف يعبر عن استقبال وتنظيم النفعالتا فقط‪ ،‬فقد عدل‬
‫ماير وسالفوى تعريفهما للذكاء النفعالى ليصبح قدرة الفرد على الوعى بانفعالته وانفعالتا‬
‫الخرين‪ ،‬والتعبير عنها‪ ،‬والقدرة على توليد واستخدام النفعالتا لتيسير التفكير‪ ،‬والقدرة على‬
‫فهم النفعالتا‪ ،‬والمعرفة النفعالية‪ ،‬والقدرة على تنظيم النفعالتا لتدعيم النمو النفعالى‬
‫والعقلى ) ‪0 (Mayer, et al., 2001, 133‬‬

‫وعرف جولمان ) ‪ (Goleman, 1998, 95‬الذكاء النفعالى بأنه القدرة على معرفة‬
‫مشاعرنا‪ ،‬ومشاعر الخرين‪ ،‬لتحفيز ذواتنا‪ ،‬إوادارة انفعالتنا بشكل فعال داخل أنفسنا‪ ،‬وفى‬
‫علقتنا بالخرين ‪0‬‬

‫كما عرفه ويسينجر ) ‪ (Weisinger, 1998, 18‬بأنه يعنى الستخدام الذكى‬

‫للنفعالتا‪ ،‬فالفرد يجعل انفعالته تعمل لصالحه من خلل استخدامها فى توجيه سلوكه‬
‫وتفكيره بطرق ترفع من نتائجه ‪0‬‬

‫ورأى جورج ) ‪ (George, 2000,1033‬أن الذكاء النفعالى يعنى قدرة الفرد على‬
‫إدراك النفعالتا‪ ،‬والوصول إليها‪ ،‬واستخدامها فى التفكير‪ ،‬ومعرفة المشاعر وتنظيمها بشكل‬
‫يحقق النضج النفعالى والعقلى ‪0‬‬

‫على حين ذكرتا الديدى ) ‪ (6 ،2005‬أن الذكاء الوجدانى هو قدرة الفرد على‬
‫التعرف على دللة انفعالته‪ ،‬وتحديدها‪ ،‬وفهمها جيداا‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬واستثمارها فى فهم مشاعر‬
‫الخرين‪ ،‬ومشاركتهم وجدانياا‪ ،‬وتحقيق نجاح فى التصال بالخرين‪ ،‬وتنظيم العلقاتا‬
‫الشخصية المتبادلة كمهارة نفسية اجتماعية يتحقق من خللها الصحة النفسية‪ ،‬والتوافق مع‬
‫النفس‪ ،‬والخرين‪ ،‬والعالم المحيط ‪0‬‬

‫وأوضحتا القطان ) ‪ (52 -51 ،2006‬أن الذكاء الوجدانى محصلة للتفاعل‬

‫والحالة المتبادلة بين النضج الوجدانى‪ ،‬والتواصل الوجدانى‪ ،‬والتأثير الوجدانى‪ ،‬فالذكاء‬
‫الوجدانى هو قدرة الفرد على إدراك انفعالته ومشاعره‪ ،‬إوادارتها وتوجيهها مما يؤدى إلى تقدير‬

‫‪-11-‬‬
 ‫الذاتا‪ ،‬مع مرونة فى الشخصية تدفع إلى النجاز وتحمل التوتراتا والضغوط‪ ،‬وهذا الذى‬
‫يؤدى إلى إيجابية فى العلقاتا الجتماعية‪ ،‬والتفهم العطوف للخرين‪ ،‬مع نظرة إيجابية‬
‫للحياة‪ ،‬والبحث عن مميزاتا الخرين‪ ،‬وشجاعة فى المواجهة دون هربا من المواقف‬
‫الصعبة‪ ،‬مع قدرة على تقبل الخر كما هو‪ ،‬مهما كان الختلف فى الرأى أو الثقافة‪ ،‬وهذا‬
‫التواصل هو الذى يؤدى فى النهاية إلى قدرة على التأثير الوجدانى بالقتناع المادى بالفكرة‪،‬‬
‫وقيادة الخرين لتحقيق الهداف‪ ،‬والقدرة على تغيير النماط التقليدية‪ ،‬والحلول الجاهزة‪،‬‬
‫وتعاون بين الفراد فى العمل الجماعى‪ ،‬وقدرة تفاوضية لحل الصراع حلا إيجابيا مثم ار‪0‬‬

‫أما وو )‪ (Wu, 2010, 55‬فقد عرفته بأنه يعنى قدرة الفرد على فهم مشاعره‬
‫وانفعالته‪ ،‬وضبطها‪ ،‬إوادارتها‪ ،‬والتعامل معها‪ ،‬أو استخدامها ومعالجتها ‪0‬‬

‫ومن هنا يخلص الباحث من التعريفاتا السابقة إلى أن الذكاء النفعالى هو ‪ :‬قدرة‬
‫الفرد على فهم مشاعره وانفعالته‪ ،‬إوادارتها‪ ،‬وتوجيهها‪ ،‬والتفهم العطوف للخرين مما يؤدى به‬
‫إلى بناء علقاتا اجتماعية إيجابية معهم ‪0‬‬

‫الوجدان – المشاعر – النفعال ‪Affection. Feeling. Emotion‬‬

‫يبدأ النمو الوجدانى )العاطفى( للطفل من خلل عملية التعلق الوالدى بنمطيه المن‬
‫وغير المن‪ ،‬فيرتبط الطفل وجدانيا أو عاطفيا بشخص‪ ،‬أو موقف أو موضوع‪ ،‬أو شئ‪،‬‬
‫ويتطور هذا الوجدان إلى مشاعر نحو هذا الشخص أو الموضوع‪ ،‬ويعبر الفرد عن هذه‬
‫المشاعر بانفعالتا خارجية يمكن ملحظتها كانفعال الحبا‪ ،‬أو البتهاج‪ ،‬أو الخوف‪ ،‬أو‬
‫الغضبا‪ ،‬وهذه النفعالتا تعبر عن مشاعر داخلية مرتبطة بعاطفة أو وجدان‪ .‬وبالتالى ‪-‬‬
‫فى ضوء ذلك ‪ -‬يمكن التمييز بين الوجدان والمشاعر والنفعال ‪0‬‬

‫مكوناات الذكاء النافعالى ‪:‬‬

‫أشار كل من سالوفى وماير )‪ Salovey & Mayer (1997‬إلى أن الذكاء‬
‫النفعالى يتضمن أربعة مكوناتا معرفية‪ ،‬هى ‪:‬‬

‫‪-1‬القدرة على إدراك النفعالت ‪: The ability to perceive emotions‬‬

‫وهى تمثل الجانبا الساسى للذكاء النفعالى‪ ،‬وتشمل قدرة الفرد على الوعى‬
‫بانفعالته‪ ،‬وانفعالتا الخرين‪ ،‬كما يتم التعبير عنها من خلل تعبيراتا الوجه ونبراتا‬
‫الصوتا ‪0‬‬

‫‪-12-‬‬
 ‫‪-2‬القدرة على توليد واستخدام النفعالت لمساعدة التفكير ‪:‬‬
‫‪The ability to access, generate, and use emotions so as to assist‬‬
‫‪thought.‬‬

‫وتشمل قدرة الفرد على توليد النفعالتا‪ ،‬ومعرفة أسبابها‪ ،‬وأثرها على التفكير‪.‬‬

‫‪-3‬القدرة على فهم النفعالت والمعرفة النفعالية ‪:‬‬

‫‪The ability to understand emotions and emotional knowledge‬‬

‫وتتضمن قدرة الفرد على فهم النفعالتا المعقدة‪ ،‬وكيفية انتقالها من مرحلة إلى أخرى‬
‫‪0‬‬

‫‪-4‬القدرة على تنظيم النفعالت للرتقاء بالنمو النفعالى والعقلى ‪:‬‬

‫‪The ability to regulate emotions so as to Promote emotional and‬‬
‫‪intellectual growth.‬‬
‫وتعنى قدرة الفرد على إدارة وتنظيم النفعالتا والتحكم فيها وضبطها ‪0‬‬
‫)‪(Mayer, et al., 2001, 133; Hansen, 2009, 47‬‬

‫وحدد جولمان ) ‪ (Goleman, 1998, 26-27‬الذكاء النفعالى فى خمسة مكوناتا‬

‫هى‪:‬‬
‫‪-1‬الوعى بالذات ‪: Self – awareness‬‬
‫ويعنى معرفة الفرد بأحواله الداخلية‪ ،‬وتفضيلته‪ ،‬إوامكاناته‪ ،‬وبصائره ‪0‬‬

‫‪-2‬تنظيم الذات ‪: Self – regulation‬‬

‫وتشمل إدارة الفرد لحالته الداخلية‪ ،‬ودوافعه‪ ،‬إوامكاناته‪.‬‬

‫‪-3‬الدافعية ‪: Motivation‬‬
‫وتتضمن قدرة الفرد على توجيه انفعالته لتحقيق هدف ما ‪0‬‬

‫‪-4‬التعاطف ‪: Empathy‬‬
‫وتشير إلى الوعى بمشاعر‪ ،‬واحتياجاتا‪ ،‬واهتماماتا الخرين ‪0‬‬

‫‪-5‬المهارات الجتماعية ‪: Social Skills‬‬

‫وتعنى المهارة فى إحداث استجاباتا مرغوبة ‪0‬‬

‫‪-13-‬‬
 ‫وذكر جورج ) ‪ (George, 2000, 1034-1038‬أربعة مكوناتا للذكاء النفعالى‬
‫هى ‪:‬‬

‫‪-1‬تقدير النفعالت والتعبير عنها ‪:‬‬

‫‪The appraisal and expression of emotions.‬‬

‫وتعنى قدرة الفرد على التحديد الواضح للنفعالتا التى يعيشها‪ ،‬وقدرته على التعبير‬
‫عنها‪ ،‬والتواصل بشأنها‪ ،‬ويرتبط ذلك بمدى فهم ومعايشة مشاعر وانفعالتا الخرين‬
‫والتعاطف معهم ‪0‬‬

‫‪-2‬استخدام النفعالت لدعم العمليات المعرفية وصنع القرار ‪:‬‬

‫‪The use of emotion to enhance cognitive processes and decision.‬‬

‫وتتضمن قدرة الفرد على استخدام انفعالته بطرق وظيفية ‪0‬‬

‫‪-3‬معرفة النفعالت ‪Knowledge about emotions‬‬

‫وتتمثل فى قدرة الفرد على معرفة انفعالته وفهمها ‪0‬‬

‫‪-4‬إدارة النفعالت ‪: Management of emotions‬‬

‫وتعنى قدرة الفرد على التحكم فى مزاجه وانفعالته‪ ،‬ومزاج وانفعالتا الخرين‪.‬‬
‫ويعتمد ذلك على معرفة الفرد بحالته المزاجية وقدرته على تقدير النفعالتا‪ ،‬والتعبير عنها‪،‬‬
‫واستخدامها بإيجابية ‪0‬‬

‫وقدم ماك كليسكى ) ‪ (McCluskey, 2000‬قائمة للذكاء النفعالى من ستة‬

‫مكوناتا هى ‪:‬‬

‫‪-1‬الوعى بالذات ‪: Self awareness‬‬

‫ويتضمن قدرة الفرد على التعرف على مشاعره وتعديلها‪ ،‬إوادراك العلقاتا بين الفكار‬
‫والمشاعر والفعال ‪0‬‬

‫‪-2‬إدارة النفعالت ‪: Managing emotions‬‬

‫وتشمل قدرة الفرد على معرفة ما وراء مشاعره‪ ،‬والقيام بالنشطة‪ ،‬وتحويل المشاعر‬
‫السالبة إلى موجبة ‪0‬‬

‫‪-3‬التعاطف ‪: Empathy‬‬
‫وتعنى قدرة الفرد على فهم مشاعر الخرين‪ ،‬وعلقاتهم المتشابكة‪ ،‬ووجهاتا نظرهم‪،‬‬
‫والستماع إليهم‪ ،‬والتمييز بين أفعالهم وأقوالهم‪ ،‬وانفعالتهم وأحكامهم ‪0‬‬

‫‪-14-‬‬
 ‫‪-4‬التواصل ‪: Communications‬‬
‫ويشمل تطوير جودة العلقاتا اليجابية‪ ،‬وتحديد المشاعر التى تساعد على التواصل‬
‫مع الخرين ‪0‬‬

‫‪-5‬التعاون ‪: Co-Operation‬‬
‫وتعنى التعرف على متى يكون التعاون مؤث ار وجوهرياا‪ ،‬والعمل كجماعة لتحقيق‬
‫الهداف‪ ،‬وحث الخرين وتشجيعهم على المشاركة فى العمل الجاد‪ ،‬والتعرف على النتائج‬
‫المترتبة على اتخاذ القرار ‪0‬‬

‫‪-6‬حل النزاعات أو الصراعات ‪: Resolving Conflicts‬‬

‫ويتضمن فهم نزاعاتا الناس‪ ،‬والميكانيزماتا الملتوية‪ ،‬والتى يعلن عنها الفراد ببراعة‪،‬‬
‫واستخدام مهاراتا الخرين النفعالية لحل النزاعاتا والصراعاتا بينهم ‪0‬‬

‫وفى نموذجها النظرى الجديد فى الذكاء الوجدانى‪ ،‬والذى تنتظم مستوياته فى شكل‬
‫هرمى‪ ،‬أوضحتا سامية القطان ) ‪ (50 -7 ،2006‬أن الذكاء الوجدانى يتكون من ثلثة‬
‫أبعاد أساسية‪ ،‬بينهم تفاعل إواحالة متبادلة مستمرة وهى ‪:‬‬

‫‪-1‬النضج الوجدانى ‪: Emotional Maturity‬‬

‫ويعد بمثابة الساس الذى تقوم عليه مكوناتا الذكاء الوجدانى الخرى‪ ،‬ويتضح‬
‫النضج الوجدانى لدى الفرد من خلل كمية الطاقة النفعالية الموجودة تحتا تصرف النا‪ ،‬أو‬
‫ما يعرف بالقتصادياتا النفسية‪ ،‬هذه الطاقة هى التى تجعل الفرد قاد ار على التعايش مع‬
‫الضغوط والحباطاتا والصراعاتا‪ ،‬وقد يرجع انخفاض الطاقة النفعالية إلى عدم وجود‬
‫مثيراتا كافية فى سنواتا النمو المبكرة لدى الفرد‪ ،‬وأساليبا التنشئة الجتماعية التى تتسم‬
‫بالقسوة والهمال‪ ،‬وعدم الكتراث وتجاهل المشاعر‪ ،‬أو ما يتعرض له الفرد من فقد الحبا‪ ،‬أو‬
‫افتقاد النماذج ذواتا المستوى المرتفع من الطاقة النفعالية‪ .‬ويتمثل النضج النفعالى فى ‪:‬‬
‫الوعى بالذاتا‪ ،‬وتوجيه الذاتا‪ ،‬وتقدير الذاتا‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والدافعية للنجاز‪ ،‬وتحمل الضغوط‬
‫‪0‬‬

‫‪-2‬التواصل الوجدانى ‪: Emotional Communication‬‬

‫ويمثل الحلقة الوسطى بين النضج الوجدانى والتأثير الوجدانى‪ ،‬وحتى يكون الفرد‬
‫على درجة عالية من التواصل الوجدانى لبد له من أن يفهم وجدان الخرين‪ ،‬ويقدر رؤيتهم‪.‬‬
‫وهذا يعنى الحساس بمشاعر الغير‪ ،‬وتقدير وجهة نظرهم‪ ،‬والهتمام بمساعدتهم‪ ،‬ويظهر‬

‫‪-15-‬‬
 ‫ذلك فى العناية بمشاعر الخرين‪ ،‬والحساسية المرتفعة تجاههم‪ ،‬والمبادرة بمعاونتهم‪،‬‬
‫والعتراف بإنجازاتهم‪ ،‬وكذلك التعاطف والمشاركة الوجدانية‪ ،‬والكياسة فى الستجابة‬
‫للخرين‪ ،‬ويتمثل التواصل الوجدانى فى ‪ :‬التوكيدية‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬والتفاؤل‪ ،‬والشجاعة‪ ،‬وتقبل‬
‫اختلف الخرين ‪0‬‬

‫‪-3‬التأثير الوجدانى ‪: Emotional effectiveness‬‬

‫ويمثل قمة الصرح النظرى للذكاء الوجدانى‪ ،‬فلن يصل الفرد إلى التأثير الوجدانى إل‬
‫بامتلكه قد ار مناسبا من قدراتا النضج الوجدانى‪ ،‬والتواصل الوجدانى‪ ،‬فالتأثير الوجدانى‬
‫يمثل أعلى درجاتا الذكاء الوجدانى‪ ،‬لن هذه القدراتا ل تقف بالفرد عند حد التعامل الجيد‬
‫مع الخرين‪ ،‬وفهم انفعالتهم‪ ،‬والتواصل معهم‪ ،‬بل تمتد لتشمل تغيير البيئة المحيطة بكافة‬
‫عناصرها بما فى ذلك العنصر البشرى‪ ،‬ويتمثل التأثير الوجدانى فى ‪ :‬القناع‪ ،‬والقيادة‪،‬‬
‫والمبادرة فى التغيير‪ ،‬والتعاون والتفاوض ‪0‬‬

‫من العرض السابق يتضح أن الذكاء النفعالى يشتمل على مهاراتا متعددة بعضها‬
‫يرتبط بالفرد‪ ،‬والبعض الخر يرتبط بالتفاعل مع الخرين‪ ،‬وأن تلك المهاراتا تترابط مع‬
‫بعضها البعض‪ ،‬ويمثل الوعى بالذاتا المهارة الساسية التى يبنى عليها المهاراتا الخرى‪،‬‬
‫فالفرد عندما يعرف ويفهم مشاعره وانفعالته يكون قاد ار على إدارتها والتعامل معها بشكل‬
‫مناسبا وتوجيهها نحو تحقيق أهدافه‪ .‬وبالتالى يصبح أكثر وعيا وفهما بمشاعر وانفعالتا‬
‫الخرين والتعاطف معهم‪ ،‬إواظهار هذا التعاطف على نحو إيجابى فى علقاته الجتماعية‬
‫مع الخرين‪ .‬فضلا عن ذلك فإن هذا التعدد والتنوع من المهاراتا موجود لدى جميع الفراد‪،‬‬
‫ولكن بدرجاتا متفاوتة‪ ،‬فالفروق ليستا فروق ا فى الطبيعة والنوع‪ ،‬بل هى فروق فى الدرجة‬
‫والشدة‪.‬‬

‫الذكاء النافعالى لدى المشاغب والضحية ‪:‬‬

‫إن سلوك كل من المشاغبا والضحية ل يرجع إلى نقص فى المهاراتا التعليمية‪،‬‬
‫إوانما يرجع إلى نقص فى مهاراتا الذكاء النفعالى‪ ،‬فالمشاغبا دائم ا ما يكون غاضباا‪ ،‬سريع‬
‫النفعال‪ ،‬سهل الستثارة‪ ،‬يميل إلى الندفاع ل يتحكم فى انفعالته‪ ،‬ول يهتم إل بما يراه هو‪،‬‬
‫ويسعى إلى إدارة الغير بفرض النفوذ‪ ،‬أو الهيمنة واستخدام القوة‪ ،‬وينقصه القدرة على تقييم‬
‫العواقبا النفعالية لسلوكه تجاه الخرين‪ ،‬والتعاطف مع مشاعر الخرين‪ ،‬فل يستطيع فهم‬

‫‪-16-‬‬
 ‫ومعايشة مشاعر وانفعالتا ضحاياه‪ ،‬المر الذى يؤدى إلى فشله فى بناء علقاتا إيجابية‬
‫مع أقرانه ‪0‬‬

‫فقد أكد من واردن وماكينون ‪ ((Warden & Mackinnon, 2003, 369‬أن‬

‫الولد العدوانيين‪ ،‬بمن فيهم المشاغبون‪ ،‬يظهرون تنظيم ا ضعيف ا لمشاعرهم وانفعالتهم‪ ،‬كما‬
‫أكدتا سوليفان وآخرون ) ‪ ،2007‬مترجم‪ (59 ،‬أن المشاغبين ل يستطيعون رؤية وجهة‬
‫نظر الخرين‪ ،‬وكذلك ل يتعاطفون أو يشعرون بالسى الذى ربما يشعر به الفرد ‪0‬‬

‫أما الضحية فإنه يعيش انفعالتا عديدة كالخوف‪ ،‬والقلق‪ ،‬والحذر‪ ،‬ويميل للنسحابا‬
‫والعزلة والخضوع‪ ،‬ذو مزاج حاد‪ ،‬ويعانى من صعوبة فى ضبط انفعالته‪ ،‬أو السيطرة عليها‪،‬‬
‫ويعجز عن وصف مشاعره وانفعالته‪ ،‬وعجزه يمنعه من أن يكون إيجابي ا فى علقاته مع‬
‫القران‪.‬‬

‫فقد أكد كل من فوكس وبولتون ) ‪ (Fox & Boulton, 2003, 233‬أن ضحايا‬
‫المشاغبة يعانون من مشكلتا عديدة فى المهاراتا الجتماعية تشمل ‪ :‬التعرض للخوف أو‬
‫الغضبا‪ ،‬والسلوك النسحابى والوحدة‪ ،‬والخضوع‪ ،‬مثل الستسلم بسهولة‪ ،‬إواظهار علماتا‬
‫الحزن والسى‪ ،‬مثل البكاء بسهولة‪ ،‬والسلوك الستفزازى )مضايقة القران(‪0‬‬

‫وبهذا يتضح أن المشاغبين وضحاياهم يفتقرون إلى المهاراتا الشخصية‬

‫والجتماعية‪ ،‬والتى تعد من مكوناتا الذكاء النفعالى‪ ،‬مما يعنى أهمية حاجة هؤلء الطلبا‬
‫إلى تنمية مهاراتا الذكاء النفعالى لديهم للتعامل مع المشاعر والنفعالتا بشكل ملئم‪ ،‬وحل‬
‫النزاعاتا بطريقة سلمية‪ ،‬والتوافق بوجه عام ‪0‬‬

‫دراسات سابقة ‪:‬‬

‫فى ضوء استقراء الباحث لما أتيح له من دراساتا سابقة استطاع الباحث تصنيف هذه‬
‫الدراساتا إلى قسمين على النحو التالى ‪:‬‬

‫أول ل ‪ :‬دراسات تناولت الذكاء النافعالى لدى المشاغب‬

‫والضحية ‪:‬‬
‫قام كل من واردن وماكينون ) ‪ (Warden & Mackinnon, 2003‬بدراسة‬
‫هدفتا إلى مقارنة السلوك الجتماعى والمباثية واستراتيجياتا حل المشكلتا الجتماعية‬
‫لدى التلميذ العاديين‪ ،‬والمشاغبين‪ ،‬والضحايا‪ ،‬وبلغتا العينة )‪ (131‬تلميذاا‪ ،‬تراوحتا‬

‫‪-17-‬‬
 ‫أعمارهم ما بين )‪ (10-9‬سنواتا‪ .‬وقد توصلتا النتائج إلى أن التلميذ العاديين‬
‫)الجتماعيين( أفضل شعبية )محبوبون(‪ ،‬إوامباثية‪ ،‬وقدرة على التجاوبا بشكل بناء إوايجابى‬
‫مع المواقف الجتماعية الصعبة‪ ،‬وأكثر وعيا بالعواقبا السلبية المحتملة لنفعالتهم من‬
‫التلميذ المشاغبين والضحايا‪ ،‬وأن المشاغبين والضحايا هم أكثر رفض ا من أقرانهم ‪0‬‬

‫كما قام بيتريدس وآخرون ) ‪ (Petrides, et la., 2004‬بدراسة هدفتا إلى معرفة‬
‫دور الذكاء النفعالى كسمة فى الداء الكاديمى‪ ،‬والسلوك المنحرف فى المدرسة‪ .‬وبلغتا‬
‫العينة )‪ (650‬طالبا بالتعليم الثانوى‪ ،‬متوسط أعمارهم )‪ (16.5‬عاماا‪ .‬وقد أوضحتا النتائج‬
‫أن الطلبا الذين حصلوا على درجاتا مرتفعة على مقياس الذكاء النفعالى كانوا أقل تغيبا‬
‫عن المدرسة بدون إذن‪ ،‬وأقل تعرض ا للفصل من المدرسة‪ ،‬علوة على ذلك فقد أكدتا النتائج‬
‫تأثير الذكاء النفعالى فى ضبط السلوك المنحرف لدى المراهقين ‪0‬‬

‫وأجرى كل من فوكس وبولتون ) ‪ (Fox & Boulton, 2005‬دراسة هدفتا إلى‬

‫فحص مشكلتا المهاراتا الجتماعية لدى ضحايا المشاغبة‪ ،‬وغير الضحايا )العاديين(‪.‬‬
‫وبلغتا العينة )‪ (330‬تلميذا وتلميذة بالمرحلتين البتدائية والعدادية‪ .‬وقد أشارتا النتائج فى‬
‫ضوء تصور الذاتا والقران والمعلمين إلى وجود مشكلتا فى المهاراتا الجتماعية لدى‬
‫ضحايا المشاغبة فى البيئة المدرسية بالمقارنة بأقرانهم من غير الضحايا‪ ،‬مما يعنى أن هناك‬
‫علقة قوية بين التعرض لسلوك المشاغبة من قبل القران‪ ،‬والمشكلتا الخاصة بالمهاراتا‬
‫الجتماعية لدى هؤلء الضحايا ‪0‬‬

‫كذلك أجرى فوجيل ) ‪ (Vogel, 2006‬دراسة هدفتا إلى بحث العلقة بين المشاغبة‪،‬‬
‫والوقوع ضحية والذكاء النفعالى‪ ،‬وذلك على عينة من تلميذ الصفين الرابع والخامس‬
‫البتدائى‪ .‬وقد أسفرتا النتائج عن وجود علقة ارتباطية سالبة بين كل من سلوك المشاغبة‪،‬‬
‫والتعرض لسلوك المشاغبة )الضحية(‪ ،‬والذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫فى حين قام ويسينباكر ) ‪ (Wisenbaker, 2008‬بدراسة هدفتا إلى تدريس الذكاء‬
‫النفعالى من خلل القصص لطلبا المرحلة العدادية‪ ،‬لمساعدتهم فى التغلبا على‬
‫المشكلتا التى يواجهونها فى المدرسة‪ ،‬وقد أظهرتا النتائج أن تدريس الذكاء النفعالى‬
‫للطلبا له دور مهم فى إدراكهم للمشاغبة كسلوك سئ‪ ،‬وأن الذكاء النفعالى ساعد فى تغيير‬
‫السلوكياتا السلبية للطلبا المشاغبين أو الضحايا ‪0‬‬

‫‪-18-‬‬
 ‫وقام أولينكا ) ‪ (Oluyinka, 2009‬بدراسة هدفتا إلى فحص دور الذكاء النفعالى‬
‫كوسيط للعلقة بين سوء السلوك والمشاغبة‪ .‬وبلغتا العينة )‪ (215‬طالبا وطالبة بالمرحلة‬
‫الثانوية‪ .‬وقد أسفرتا النتائج عن وجود علقة ارتباطية سالبة بين "سوء السلوك وسلوك‬
‫المشاغبة"‪ ،‬والذكاء النفعالى‪ .‬فضلا عن ذلك فقد أكدتا النتائج أن سلوك المشاغبة قد تأثر‬
‫بالذكاء النفعالى بشكل مباشر وغير مباشر‪ ،‬ولهذا أوصتا الدراسة بأهمية إدراج التدريبا‬
‫على الذكاء النفعالى فى المدارس من أجل خفض سلوك المشاغبة ‪0‬‬

‫ثانايا ل ‪ :‬دراسات تناولت الفروق بين الجنسين فى الذكاء‬

‫الوجداناى ‪:‬‬
‫فى حدود علم الباحث – ل توجد أية دراسة تناولتا بالبحث معرفة الفروق بين‬
‫الجنسين لدى المشاغبين والضحايا فى الذكاء النفعالى‪ ،‬فى حين أن هناك العديد من‬
‫الدارساتا التى اهتمتا بمعرفة تأثير نوع الجنس على الذكاء النفعالى بأبعاده‪ ،‬وفيما يلى‬
‫عرض لبعض هذه الدراساتا ‪:‬‬

‫فقد قام سيروشى وآخرون ) ‪ (Ciarrochi, et al., 2001‬بدراسة على عينة من‬
‫المراهقين بلغتا )‪ (131‬طالب ا وطالبة‪ ،‬تراوحتا أعمارهم ما بين )‪ (15-13‬عاماا‪ .‬وقد‬
‫أسفرتا النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين فى أبعاد التعبيراتا النفعالية‪،‬‬
‫والمهاراتا الجتماعية‪ ،‬والتحكم فى النفعالتا لصالح الناث‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائيا‬
‫بين الجنسين فى بعدى تقدير الذاتا والتوكيدية لصالح الذكور ‪0‬‬

‫كما قام بدر ) ‪ (2002‬بدراسة على عينة مكونة من )‪ (327‬طالب ا وطالبة بالصف‬
‫الول الثانوى العام والفنى بمدينة بنها‪ ،‬تراوحتا أعمارهم ما بين )‪ (15.3، 14.6‬عاماا‪ .‬وقد‬
‫كشفتا النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين فى أبعاد الوعى بالذاتا‪،‬‬
‫والتحكم فى النفعالتا‪ ،‬والتفهم العطوف باختبار الذكاء النفعالى‪ .‬فى حين أن الفروق بين‬
‫الجنسين كانتا دالة إحصائي ا فى بعد الدافعية الذاتية باختبار الذكاء النفعالى لصالح الذكور‪،‬‬
‫وفى بعد التواصل مع الخرين لصالح الناث ‪0‬‬

‫وأجرى كاربونيو ونيكول ) ‪ (Charbonneau & Nicol, 2002‬دراسة على عينة‬

‫عددها )‪ (134‬مراهقا ومراهقة تراوحتا أعمارهم ما بين )‪ (18-13‬عاماا‪ .‬وقد أكدتا النتائج‬
‫على وجود فروق دالة إحصائي ا بين الجنسين فى الذكاء النفعالى لصالح الناث ‪0‬‬

‫‪-19-‬‬
‫فى حين أجرتا عبد الفتاح ) ‪ (2005‬دراسة على عينة قوامها )‪ (394‬طالب ا وطالبة‬
‫بالفرقة الولى والثالثة بكلية التربية تراوحتا أعمارهم ما بين )‪ (21.1 – 17.6‬عاماا‪ ،‬وقد‬
‫أشارتا النتائج إلى عدم وجود فروق بين الجنسين فى الذكاء الوجدانى ‪0‬‬

‫وقام كل من كاتيال وأواشى ) ‪ (Katyal & Awasthi, 2005‬بدراسة على عينة‬

‫من المراهقين بلغتا )‪ (150‬طالب ا وطالبة فى الصف السادس بالمدارس الحكومية فى مدينة‬
‫تشاندجرا‪ ،‬وقد توصلتا النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائي ا بين الجنسين فى الذكاء‬
‫النفعالى لصالح الناث ‪0‬‬

‫تعقيب عام على الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من العرض السابق للدراساتا السابقة يمكن ملحظة ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن المشاغبين والضحايا أقل شعبية إوامباثية وقدرة على التجاوبا بشكل بناء إوايجابى‬
‫مع المواقف الجتماعية الصعبة‪ ،‬وأقل وعيا بالعواقبا السلبية المحتملة لنفعالتهم‬
‫بالمقارنة بأقرانهم العاديين ‪0‬‬
‫‪ -2‬تأثير الذكاء النفعالى فى ضبط السلوك المنحرف لدى المراهقين‪ ،‬وتحسين‬
‫السلوكياتا السلبية لدى المشاغبين والضحايا ‪0‬‬
‫‪ -3‬وجود مشكلتا فى المهاراتا الجتماعية لدى ضحايا المشاغبة‪ ،‬بالمقارنة بأقرانهم‬
‫من غير الضحايا ‪0‬‬
‫‪ -4‬وجود علقة ارتباطية سالبة بين كل من "سوء السلوك وسلوك المشاغبة والتعرض‬
‫لسلوك المشاغبة"‪ ،‬والذكاء النفعالى ‪0‬‬
‫‪ -5‬اختلفتا نتائج الدراساتا السابقة – التى تناولتا الفروق بين الجنسين فى الذكاء‬
‫النفعالى – ما بين وجود فروق بين الذكور والناث فى أبعاد الذكاء النفعالى كلها‬
‫أو بعضها‪ ،‬وعدم فروق بين الذكور والناث فى أبعاد الذكاء النفعالى كلها أو‬
‫بعضها ‪0‬‬
‫‪ -6‬إنه ‪ -‬فى حدود علم الباحث – ل توجد دراسة عربية تناولتا هذا الموضوع‪ ،‬مما دفع‬
‫الباحث إلى القيام بهذه الدراسة ‪0‬‬

‫فـــروض الدراسة ‪:‬‬

‫فى ضوء الطار النظرى‪ ،‬وما توصلتا إليه الدراساتا السابقة من نتائج يمكن صياغة‬
‫الفروض التالية ‪:‬‬

‫‪-20-‬‬
‫‪ -1‬توجد علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائي ا بين درجاتا الطلبا والطالباتا المشاغبين‬
‫على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده ‪0‬‬
‫‪ -2‬توجد علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيا بين درجاتا الطلبا والطالباتا الضحايا‬
‫على مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬
‫‪0‬‬
‫‪ -3‬ل توجد فروق دالة إحصائي ا بين متوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا‬
‫درجاتا الطالباتا المشاغباتا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده ‪0‬‬
‫‪ -4‬ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا الطلبا الضحايا‪ ،‬ومتوسطاتا‬
‫درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده ‪0‬‬
‫‪ -5‬ل توجد فروق دالة إحصائي ا بين متوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا‬
‫درجاتا الطلبا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده ‪0‬‬
‫‪ -6‬ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا‪،‬‬
‫ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده ‪0‬‬

‫إجراءات الدراسة ‪:‬‬

‫أول ل ‪ :‬عينة الدراسة ‪:‬‬
‫بلغتا عينة الدراسة الحالية فى صورتها النهائية )‪ (60‬طالبا وطالبة بالصف الول‬
‫الثانوى بمدرستى بنها الثانوية بنين‪ ،‬والشيماء الثانوية بناتا بمحافظة القليوبية‪ ،‬منهم )‪15‬‬
‫طالباا‪ ،‬و ‪ 15‬طالبة( من الحاصلين على درجاتا المرتفعة على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬و )‬
‫‪ 15‬طالباا‪ ،‬و ‪ 15‬طالبة( من الحاصلين على درجاتا مرتفعة على مقياس ضحايا مشاغبة‬
‫القران‪ ،‬ومتوسط أعمارهم )‪ ،(15.613‬بانحراف معيارى قدره )‪0 (0.447‬‬

‫ثانايا ل ‪ :‬أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫استخدم الباحث فى هذه الدراسة الدواتا التالية ‪:‬‬

‫‪-1‬مقياس سلوك المشاغبة ‪:‬‬

‫قام الباحث بإعداد هذا المقياس عام ‪2007‬م‪ ،‬ويتكون المقياس فى صورته النهائية‬
‫من )‪ (23‬عبارة موزعة على ثلثة أبعاد هى المشاغبة اللفظية‪ ،‬والمشاغبة الجسمية‪،‬‬
‫والمشاغبة غير المباشرة‪ .‬وتتم الجابة على المقياس على النحو التالى ‪ :‬المفحوص الذى‬
‫يستيجبا فى العباراتا الموجبة‪ ،‬ويضع علمة )‪ (‬على الستجابة )كثي ارا( يأخذ صف ارا‪ ،‬فى‬

‫‪-21-‬‬
‫حين أن الستجابة )أحياناا( تأخذ درجة واحدة‪ ،‬أما الستجابة )ل( فتأخذ درجتين ‪ 0‬وفى حالة‬
‫العباراتا السالبة ينعكس الترتيبا السابق‪ .‬وعلى هذا تكون الدرجة العظمى للمقياس )‪(46‬‬
‫درجة‪ ،‬وتكون الدرجة الصغرى )صف ارا(‪ ،‬وتدل الدرجة العالية على ارتفاع المشاغبة‪ ،‬أما‬
‫الدرجاتا المنخفضة فتدل على انخفاضها ‪0‬‬

‫أ‪-‬صدق المقياس ‪:‬‬

‫‪ -‬صدق المحكمين ‪ :‬تم عرض المقياس فى صورته الولية على خمسة من أساتذة الصحة‬
‫النفسية‪ ،‬وذلك للحكم على المقياس من حيث البعاد‪ ،‬ومدى انتماء كل عبارة إلى البعد‬
‫الذى تنتمى إليه‪ ،‬وسلمة الصياغة‪ ،‬ومدى ملءمة طريقة التصحيح‪ .‬وبنااء على نتائج‬
‫التحكيم تم استبعاد العباراتا التى حصلتا على نسبة موافقة أقل من ‪ ،%80‬وكذلك تم‬
‫عمل التعديلتا اللزمة فى صياغة بعض العباراتا ‪0‬‬

‫‪ -‬الصدق الظاهرى ‪ :‬تم تطبيق المقياس فى صورته الولية على عينة استطلعية من )‪(20‬‬
‫طالبا بالصف الول الثانوى‪ ،‬بهدف التعرف على مدى تفهم أفراد العينة الستطلعية‬
‫لعباراتا‪ ،‬وتعليماتا المقياس‪ ،‬وقد اتضح منها أن العباراتا والتعليماتا تتميز بالوضوح‬
‫والفهم لجميع أفراد العينة ‪0‬‬

‫‪ -‬الصدق الداخلى ‪ :‬تم حسابا معاملتا الرتباط الداخلية لدرجاتا الفراد على البعاد‬
‫الثلثة المكونة للمقياس‪ ،‬ومعاملتا ارتباط البعاد بالمقياس ككل‪ ،‬فكانتا تتراوح ما بين‬
‫‪ 0.874 – 0.611‬وهى جميعها دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫صدق المقارنة الطرفية ‪ :‬تم حسابا قيمة )تا( بين المستويين المرتفع والمنخفض‬ ‫‪-‬‬
‫لدرجاتا الفراد على البعاد المكونة للمقياس‪ ،‬والمقياس ككل‪ ،‬فكانتا فى بعد المشاغبة‬
‫اللفظية ‪ ،17.487‬وبعد المشاغبة الجسمية ‪ ،11.894‬وبعد المشاغبة غير المباشرة‬
‫‪ 13.758‬والمقياس ككل ‪،15.836‬وهى جميعها دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫با‪-‬ثبات المقياس ‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة إعادة التطبيق ‪ :‬تم تطبيق المقياس مرة ثانية على عينة التقنين نفسها بعد مرور‬
‫فترة زمنية قدرها أسبوعان من التطبيق الول‪ ،‬بعد ذلك تم حسابا معاملتا الرتباط بين‬
‫التطبيقين لبعاد المقياس‪ ،‬والمقياس ككل فكانتا فى بعد المشاغبة اللفظية ‪،0.705‬‬

‫‪-22-‬‬
‫وبعد المشاغبة الجسمية ‪ ، 0.765‬وبعد المشاغبة غير المباشرة ‪ 0.733‬والمقياس ككل‬
‫‪ 0.86‬وهى قيم مرتفعة تؤكد أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثباتا ‪0‬‬

‫‪-‬طريقة التجزئة النصفية ‪ :‬تم حسابا معاملتا الرتباط بين درجاتا العباراتا الفردية‪،‬‬
‫والعباراتا الزوجية لبعاد المقياس‪ ،‬والمقياس ككل فكانتا فى بعد المشاغبة اللفظية‬
‫‪ ،0.578‬وبعد المشاغبة الجسمية ‪ ،0.474‬وبعد المشاغبة غير المباشرة ‪، 0.524‬‬
‫والمقياس ككل ‪ 0.68‬كما تم حسابا معاملتا الثباتا لبعاد المقياس والمقياس ككل‬
‫فكانتا فى بعد المشاغبة اللفظية ‪ ،0.732‬وبعد المشاغبة الجسمية ‪ ،0.643‬وبعد‬
‫المشاغبة غير المباشرة ‪ ،0.687‬والمقياس ككل ‪ 0.809‬وهى قيم مرتفعة تؤكد أن‬
‫المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثباتا ‪0‬‬

‫‪ -‬طريقة ألفا كرونباخ للثبات ‪ :‬تم حسابا ثباتا أبعاد المقياس والمقياس ككل باستخدام‬
‫معادلة كرونباخ العامة للثباتا‪ ،‬فكانتا فى بعد المشاغبة اللفظية ‪ ،0.674‬وبعد المشاغبة‬
‫الجسمية ‪ ،0.603‬والمشاغبة غير المباشرة ‪ ،0.682‬والمقياس ككل ‪ 0.85‬وهى قيم‬
‫مرتفعة تؤكد أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثباتا ‪0‬‬

‫‪-2‬مقياس ضحايا مشاغبة القران ‪:‬‬

‫قام الباحث بإعداد هذا المقياس من خلل ثلثة إجراءاتا هى ‪:‬‬

‫)أ( إعداد الصورة الولية للمقياس ‪:‬‬

‫لعداد الصورة الولية للمقياس‪ ،‬اتبع الباحث الخطواتا التالية ‪:‬‬
‫‪-‬قام الباحث بمراجعة الطار النظرى والدراساتا السابقة‪ ،‬كذلك عمد الباحث إلى الفادة من‬
‫بعض المقاييس السابقة التى دارتا حول سلوك الضحية من قبيل استبيان المشاغبا‪/‬‬
‫الضحية )‪ (1993‬من إعداد أولويس ‪ ،Olweus‬ومقياس الطفل الضحية )‪ (2001‬من‬
‫إعداد ‪ :‬فوقية راضى‪ ،‬ومقياس سلوك المشاغبة ‪ /‬الضحية )‪ (2004‬من إعداد ‪ :‬هشام‬
‫الخولى‪ ،‬ومقياس ضحايا مشاغبة القران فى البيئة المدرسية )‪ (2006‬من إعداد ‪ :‬تحية‬
‫عبد العال ‪0‬‬
‫‪ -‬عمد الباحث إلى إجراء دراسة استطلعية على )‪ (30‬طالبا وطالبة بالصف الول‬
‫بمدرستى بنها الثانوية بنين‪ ،‬والشيماء الثانوية بناتا‪ ،‬حيث طلبا منهم تحديد عدد‬
‫المواقف التى من المحتمل تعرضهم لها داخل الفصل‪ ،‬أو فى الطرقاتا‪ ،‬أو فى فناء‬
‫المدرسة‪ ،‬أو فى الطريق من إوالى المدرسة من أحد الطلبا أو بعضهم ‪0‬‬
‫‪ -‬اعتمادا على المصادر السابقة انتهى الباحث إلى صياغة )‪ (26‬عبارة تقيس سلوك‬
‫ضحايا مشاغبة القران ببعدية‪ ،‬وهما التعرض للمشاغبة المباشرة‪ ،‬والتعرض للمشاغبة‬

‫‪-23-‬‬
 ‫غير المباشرة‪ ،‬وبحيث يتضمن كل بعد )‪ (13‬عبارة‪ ،‬وقد راعى الباحث فى ذلك دقة‬
‫وسهولة ووضوح العباراتا‪ ،‬وعدم وجود عباراتا مركبة تحمل أكثر من معنى ‪0‬‬
‫‪ -‬قام الباحث بإعداد المقياس للتحكيم‪ ،‬ثم عمد إلى عرضه على خمسة محكمين من أساتذة‬
‫الصحة النفسية‪ ،‬وبناء على نتائج التحكيم تم استبعاد العباراتا التى حصلتا على نسبة‬
‫موافقة أقل من ‪ ،%80‬وعددها )‪ (4‬عباراتا‪ ،‬كذلك تم تعديل صياغة بعض العباراتا وفق ا‬
‫لراء المحكمين‪ .‬وبهذا استقر المقياس فى صورته الولية على )‪ (22‬عبارة‪ ،‬ويتضمن‬
‫كل بعد )‪ (11‬عبارة‪ ،‬علما بأن طريقة الجابة على عباراتا المقياس هى ل‪ ،‬أحياناا‪،‬‬
‫كثي ار‪0‬‬

‫ب‪-‬الخصائص السيكومترية للمقياس ‪:‬‬

‫‪-‬صدق المقياس ‪ :‬قام الباحث بحسابا صدق وثباتا المقياس كما يلى ‪:‬‬
‫‪-1‬صدق المحكمين ‪ :‬تم تقدير صدق المحكمين‪ ،‬وقد سبق الشارة إلى ذلك فى إعداد‬
‫الصورة الولية للمقياس ‪0‬‬
‫‪-2‬الصدق الظاهرى ‪ :‬قام الباحث بتطبيق الصورة الولية للمقياس على عينة استطلعية‬
‫)عينة التقنين( مكونة من )‪ (60‬طالب ا وطالبة بالصف الول الثانوى بمدرستى بنها‬
‫الثانوية بنين‪ ،‬والشيماء الثانوية بناتا‪ ،‬بهدف التعرف على مدى تفهم أفراد العينة‬
‫الستطلعية لعباراتا وتعليماتا المقياس‪ ،‬وقد اتضح منها أن العباراتا والتعليماتا تتميز‬
‫بالوضوح والفهم لجميع أفراد العينة‪ ،‬علما بأنه تم استبعاد هذه العينة من العينة الجمالية‬
‫التى تم فيها اختيار عينة الدراسة ‪0‬‬

‫‪-3‬صدق مفردات المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف‬
‫درجة المفردة من الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول التالى نتائج هذا الجراء‪:‬‬

‫جدول رقم )‪(1‬‬

‫معاملت الرتباط بين درجة كل مفردة من مفردات مقياس ضحايا مشاغبة القران‪،‬‬
‫والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الكلية للمقياس‬

‫‪-24-‬‬
 ‫التعرض للمشاغبة غير المباشرة‬ ‫التعرض للمشاغبة المباشرة‬
‫معامل الرتباط‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل الرتباط‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪**0.928‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.748‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.734‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.788‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.692‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.575‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.670‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.608‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.576‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.591‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.748‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.534‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.539‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.604‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.616‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.756‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.702‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.614‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.732‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.781‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.465‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.760‬‬ ‫‪21‬‬

‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا‬
‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الكلية للمقياس دالة عند‬
‫مستوى ‪ 0.01‬مما يدل على صدق مفرداتا المقياس ‪0‬‬

‫‪-4‬صدق أبعاد المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة‬
‫البعد من الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول التالى نتائج هذا الجراء ‪:‬‬
‫جدول رقم )‪(2‬‬
‫معاملتا الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف‬
‫درجة البعد من الدرجة الكلية للمقياس‬

‫معامل الرتباط‬ ‫البعد‬

‫‪**0.965‬‬ ‫التعرض للمشاغبة المباشرة‬
‫‪**0.908‬‬ ‫التعرض للمشاغبة غير المباشرة‬
‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫‪-25-‬‬
 ‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد‬
‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة البعد من الدرجة الكلية للمقياس دالة عند‬
‫مستوى ‪ 0.01‬مما يدل على صدق أبعاد المقياس ‪0‬‬

‫ثبــات المقياس ‪:‬‬

‫‪-1‬ثبات مفردات المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول‬
‫التالى نتائج هذا الجراء ‪:‬‬
‫جدول رقم )‪(3‬‬
‫معاملت الرتباط بين درجة كل مفردة من مفردات مقياس ضحايا‬
‫مشاغبة القران‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‬

‫التعرض للمشاغبة غير المباشرة‬ ‫التعرض للمشاغبة المباشرة‬

‫معامل الرتباط‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل الرتباط‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪**0.935‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.777‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.762‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.810‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.723‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.620‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.702‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.646‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.623‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.633‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.773‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.583‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.591‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.653‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.655‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.782‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.709‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.655‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.798‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.805‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.512‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.847‬‬ ‫‪21‬‬
‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا‬

‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى "‪ "0.01‬مما يدل على ثباتا مفرداتا‬
‫المقياس ‪0‬‬

‫‪-2‬ثبات أبعاد المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا الرتباط‬
‫بين درجة كل بعد من أبعاد المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول التالى نتائج‬
‫هذا الجراء ‪:‬‬

‫‪-26-‬‬
 ‫جدول رقم )‪(4‬‬
‫معاملت الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد مقياس ضحايا‬
‫مشاغبة القران‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‬

‫معامل الرتباط‬ ‫البعد‬

‫‪0.971‬‬ ‫التعرض للمشاغبة المباشرة‬
‫‪**0.921‬‬ ‫التعرض للمشاغبة غير المباشرة‬
‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد‬

‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى ‪ 0.01‬مما يدل على ثباتا أبعاد المقياس‬
‫‪0‬‬

‫جـ‪-‬الصورة النهائية للمقياس ‪:‬‬

‫وحيث إن عباراتا المقياس جميعها تتصف بالصدق والثباتا‪ ،‬فإنه لم يتم استبعاد أى‬
‫منها‪ ،‬ولذلك فإن الصورة الولية تظل كما هى‪ ،‬حيث تتضمن )‪ (22‬عبارة لقياس سلوك‬
‫ضحايا مشاغبة القران‪ .‬ولكل عبارة ثلث استجاباتا هى "ل" وتأخذ صف ارا‪ ،‬و"أحياناا" وتأخذ‬
‫درجة واحدة‪ ،‬و"كثي ارا" وتأخذ درجتين‪ ،‬وعلى هذا تكون الدرجة العظمى للمقياس )‪ (44‬درجة‪،‬‬
‫وتكون الدرجة الصغرى )صفر(‪ .‬وتدل الدرجة العالية على ارتفاع التعرض للمشاغبة‪ ،‬أما‬
‫الدرجاتا المنخفضة فتدل على انخفاضه‪ ،‬ويمكن استخراج درجاتا كل بعد على حدة‪ ،‬ويشمل‬
‫بعد التعرض للمشاغبة المباشرة عباراتا )‪،17 ، 15 ، 13 ، 11 ، 9 ، 7 ، 5 ، 3 ، 1‬‬
‫‪ ،(21 ،19‬وبعد التعرض للمشاغبة غير المباشرة عباراتا )‪،12 ، 10 ، 8 ، 6 ، 4 ، 2‬‬
‫‪0(22 ،20 ،18 ،16 ،14‬‬

‫‪-3‬مقياس الذكاء النفعالى ‪:‬‬

‫لعداد هذا المقياس قام الباحث بالخطواتا التالية ‪:‬‬

‫أ‪-‬إعداد الصورة الولية للمقياس ‪:‬‬

‫‪ -‬قام الباحث بمراجعة الطار النظرى والدراساتا السابقة‪ ،‬وما أتيح له الطلع عليه من‬
‫مقاييس سابقة من قبيل مقياس الذكاء النفعالى )‪ (1998‬من إعداد ‪ :‬فاروق عثمان ومحمد‬
‫رزق‪ ،‬ومقياس الذكاء النفعالى )‪ (2001‬من إعداد ‪ :‬محسن أحمد‪ ،‬ومقياس الذكاء الوجدانى‬

‫‪-27-‬‬
 ‫)‪ (2002‬من إعداد ‪ :‬عبد المنعم الدردير‪ ،‬ومقياس الذكاء الوجدانى )‪ (2002‬من إعداد ‪:‬‬
‫هشام الخولى‪ ،‬واستبيان‪ ،‬الذكاء النفعالى )‪ (2005‬من إعداد ‪ :‬رشا الديدى ‪0‬‬

‫‪ -‬اعتمادا على المصادر السابقة انتهى الباحث إلى صياغة )‪ (45‬عبارة تقيس الذكاء‬
‫النفعالى بأبعاده الخمسة‪ ،‬وهى الوعى بالذاتا‪ ،‬وتنظيم الذاتا‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والتعاطف‪،‬‬
‫والمهاراتا الجتماعية‪ ،‬وبحيث يتضمن كل بعد )‪ (9‬عباراتا‪ ،‬وقد راعى الباحث فى ذلك‬
‫دقة وسهولة ووضوح العباراتا‪ ،‬وعدم وجود عباراتا مركبة تحمل أكثر من معنى ‪0‬‬

‫‪-‬قام الباحث بإعداد المقياس للتحكيم‪ ،‬فعرضه على نفس المحكمين لمقياس ضحايا مشاغبة‬
‫القران‪ ،‬وعددهم خمسة من أساتذة الصحة النفسية‪ .‬وبناء على نتائج التحكيم تم استبعاد‬
‫العباراتا التى حصلتا على نسبة موافقة أقل من ‪ %80‬وعددها )‪ (7‬عباراتا‪ ،‬كذلك تم‬
‫عمل التعديلتا اللزمة فى صياغة بعض العباراتا‪ .‬وبهذا استقر المقياس فى صورته‬
‫الولية على )‪ (38‬عبارة‪ ،‬وتضمن أبعاد الوعى بالذاتا‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬والمهاراتا‬
‫الجتماعية )‪ (8‬عباراتا لكل بعد‪ ،‬أما بعدا تنظيم الذاتا‪ ،‬والدافعية فيتضمن كل بعد )‪(7‬‬
‫عباراتا‪ ،‬علما بأن طريقة الجابة على عباراتا المقياس هى ل‪ ،‬أحياناا‪ ،‬كثي ار‪0‬‬

‫ب‪-‬الخصائص السيكومترية للمقياس ‪:‬‬

‫قام الباحث بحسابا صدق وثباتا المقياس كما يلى ‪:‬‬
‫‪-1‬صدق المحكمين ‪ :‬تم تقدير صدق المحكمين‪ ،‬وقد سبق الشارة إلى ذلك فى إعداد‬
‫الصورة الولية للمقياس ‪0‬‬
‫‪-2‬الصدق الظاهرى ‪ :‬قام الباحث بتطبيق الصورة الولية للمقياس على نفس العينة‬
‫الستطلعية )عينة التقنين( لمقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬وقوامها )‪ (60‬طالب ا وطالبة‬
‫بالصف الول الثانوى بمدرستى بنها الثانوية بنين‪ ،‬والشيماء الثانوية بناتا بمحافظة القليوبية‪،‬‬
‫وذلك للتأكد من سهولة ووضوح العباراتا والتعليماتا‪ ،‬وقد تأكد للباحث ذلك أثناء التطبيق ‪0‬‬

‫‪-3‬صدق مفردات المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة‬
‫المفردة من الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول التالى نتائج هذا الجراء ‪:‬‬
‫جدول رقم )‪(5‬‬

‫‪-28-‬‬
 ‫والدرجة الكلية‬ ‫معاملت الرتباط بين درجة كل مفردة من مفردات مقياس الذكاء النفعالى‪،‬‬
‫للمقياس بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الكلية للمقياس‬

‫المهارات الجتماعية‬ ‫التعاطف‬ ‫الدافعية‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫الوعى بالذات‬

‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬
‫‪**0.363‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.379‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪*0.431‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪*0.390‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪*0.364‬‬ ‫‪1‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.490‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪*0.506‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪*0.385‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪*0.438‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪*0.481‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.434‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪*0.443‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪*0.517‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪*0.540‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪*0.637‬‬ ‫‪11‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.584‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪*0.675‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪*0.532‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪*0.544‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪*0.445‬‬ ‫‪16‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.579‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪*0.348‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪*0.483‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪*0.496‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.181‬‬ ‫‪21‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.511‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪*0.535‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪*0.637‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪*0.601‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪*0.533‬‬ ‫‪26‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.677‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪*0.654‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪*0.669‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪*0.566‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪*0.607‬‬ ‫‪31‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.568‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪*0.623‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪*0.676‬‬ ‫‪36‬‬
‫*‬ ‫*‬

‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا‬

‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الكلية للمقياس دالة عند‬
‫مستوى ‪ ،0.01‬مما يدل على صدق مفرداتا المقياس‪ .‬باستثناء مفردة واحدة غير صادقة مما‬
‫يستدعى استبعادها من المقياس ‪0‬‬

‫‪-4‬صدق أبعاد المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة البعد‬
‫من الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول التالى نتائج هذا الجراء ‪:‬‬

‫‪-29-‬‬
 ‫جدول رقم )‪(6‬‬
‫معاملتا الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد مقياس الذكاء النفعالى‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة‬
‫البعد من الدرجة الكلية للمقياس‬
‫معامل الرتباط‬ ‫البعد‬
‫‪**0.912‬‬ ‫الوعى بالذاتا‬
‫‪**0.899‬‬ ‫تنظيم الذاتا‬
‫‪**0.927‬‬ ‫الدافعية‬
‫‪**0.932‬‬ ‫التعاطف‬
‫‪**0.920‬‬ ‫المهاراتا الجتماعية‬
‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬
‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد‬
‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة البعد من الدرجة الكلية للمقياس دالة عند‬
‫مستوى ‪ ،0.01‬مما يدل على صدق أبعاد المقياس ‪0‬‬

‫ثبـــات المقياس ‪:‬‬

‫‪-1‬ثبات مفردات المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول‬
‫التالى نتائج هذا الجراء ‪:‬‬

‫جدول رقم )‪(7‬‬

‫معاملت الرتباط بين درجة كل مفردة من مفردات مقياس الذكاء النفعالى‪،‬‬
‫والدرجة الكلية للمقياس‬
‫المهارات الجتماعية‬ ‫التعاطف‬ ‫الدافعية‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫الوعى بالذات‬
‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫الرتباط‬ ‫المفردة‬
‫‪**0.401‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.411‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪*0.460‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪*0.472‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪*0.406‬‬ ‫‪1‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**519.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪*0.540‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪*0.615‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪*0.476‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪*0.518‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**475.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪*0.481‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪*0.555‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪*0.573‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪*0.665‬‬ ‫‪11‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**617.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪*0.701‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪*0.570‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪*0.578‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪*0.483‬‬ ‫‪16‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**612.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪*0.396‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪*0.515‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪*0.529‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.233‬‬ ‫‪21‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.553‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪*0.567‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪*0.620‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪*0.632‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪*0.567‬‬ ‫‪26‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.702‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪*0.683‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪*0.693‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪*0.595‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪*0.639‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪-30-‬‬
 ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.603‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪*0.652‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪*0.700‬‬ ‫‪36‬‬
‫*‬ ‫*‬

‫** مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتا‬

‫المقياس ‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى "‪ ،"0.1‬مما يدل على ثباتا مفرداتا المقياس‪.‬‬
‫باستثناء مفردة واحدة غير ثابتة مما يستدعى استبعادها من المقياس ‪0‬‬
‫‪-2‬ثبات أبعاد المقياس بطريقة التساق الداخلى ‪ :‬وذلك عن طريق حسابا معاملتا‬
‫الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول‬
‫التالى نتائج هذا الجراء ‪:‬‬
‫جدول رقم )‪(8‬‬
‫معاملت الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد مقياس الذكاء‬
‫النفعالى‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‬
‫معامل الرتباط‬ ‫البعد‬
‫‪**0.944‬‬ ‫الوعى بالذاتا‬
‫‪**0.932‬‬ ‫تنظيم الذاتا‬
‫‪**0.953‬‬ ‫الدافعية‬
‫‪**0.958‬‬ ‫التعاطف‬
‫‪**0.952‬‬ ‫المهاراتا الجتماعية‬
‫**مستوى الدللة ‪0.01‬‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن معاملتا الرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد‬

‫المقياس‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى ‪ 0.01‬مما يدل على ثباتا أبعاد المقياس‬
‫‪0‬‬

‫جـ‪-‬الصورة النهائية للمقياس ‪:‬‬

‫حيث إن عباراتا المقياس تتصف بالصدق والثباتا باستثناء عبارة واحدة صادقة فإنه‬
‫تم استبعادها‪ .‬وبهذا استقر المقياس فى صورته النهائية على )‪ (37‬عبارة موزعة على أربعة‬
‫أبعاد هى ‪ :‬الوعى بالذاتا‪ ،‬وتنظيم الذاتا ‪ ،‬والدافعية ويتضمن كل بعد )‪ (7‬عباراتا‪ ،‬أما بعدا‬
‫التعاطف‪ ،‬والمهاراتا الجتماعية‪ ،‬فيتضمن كل بعد )‪ (8‬عباراتا‪ ،‬وتتم الجابة على كل عبارة‬
‫من عباراتا المقياس من خلل ثلثة بدائل هى ‪) :‬ل‪ ،‬أحياناا‪ ،‬كثي ارا(‪ ،‬بحيث تعطى الدرجاتا‬

‫‪-31-‬‬
 ‫صفر‪ 2 ، 1 ،‬فى حالة العباراتا الموجبة‪ ،‬والعكس فى حالة العباراتا السالبة‪ .‬وعلى هذا‬
‫تكون الدرجة العظمى )‪ (74‬درجة‪ ،‬وتكون الدرجة الصغرى )صفر(‪ .‬وتدل الدرجة العالية‬
‫على ارتفاع الذكاء النفعالى‪ ،‬أما الدرجة المنخفضة فتدل على انخفاضه‪ ،‬ويمكن استخراج‬
‫ويشمل بعد الوعى بالذاتا عباراتا )‪،16 ،11 ، 6 ، 1‬‬ ‫درجاتا كل بعد على حدة‪،‬‬
‫‪ ،(31 ،26 ،21‬وبعد تنظيم الذاتا عباراتا )‪ (32 ،27 ،22 ،17 ،12 ،7 ، 2‬وبعد‬
‫الدافعية عباراتا )‪ ،(33 ،28 ،23 ،18 ،13 ،8 ، 3‬وبعد التعاطف عباراتا )‪،14 ،9 ،4‬‬
‫‪ ،(36 ،34 ،29 ،24 ،19‬وبعد المهاراتا الجتماعية عباراتا )‪،25 ،20 ،15 ،10 ،5‬‬
‫‪0(37 ،35 ،30‬‬

‫ثالثا ل ‪ :‬خطوات الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬قام الباحث بتطبيق مقياسى سلوك المشاغبة‪ ،‬وضحايا مشاغبة القران على عينة‬
‫إجمالية قدرها )‪ (400‬طالبا وطالبة بالصف الول بمدرستى بنها الثانوية بنين‪،‬‬
‫والشيماء الثانوية بناتا‪.‬‬
‫‪ -2‬بعد ذلك قام الباحث بتصحيح المقياسين‪ ،‬ومن المقياسين اتضح أن )‪ (19‬طالب ا‬
‫بنسبة )‪ ،(%4.75‬و)‪ (15‬طالبة بنسبة )‪ ،(%3.75‬من الحاصلين على درجاتا‬
‫مرتفعة على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم من ‪ 35‬فأكثر‪ ،‬كما اتضح أن )‪(16‬‬
‫طالب ا بنسبة )‪ ،(%4‬و)‪ (17‬طالبة بنسبة )‪ (%4.25‬من الحاصلين على درجاتا‬
‫مرتفعة على مقياس ضحايا مشاغبة القران ودرجاتهم من ‪ 33‬فأكثر ‪0‬‬
‫‪ -3‬قام الباحث باختيار عينة الدراسة‪ ،‬وقوامها )‪ (15‬طالباا‪ ،‬و)‪ (15‬طالبة ذوى مستوى‬
‫مرتفع فى المشاغبة )المشاغبين(‪ ،‬كما قام باختيار )‪ (15‬طالباا‪ ،‬و)‪ (15‬طالبة ذوى‬
‫مستوى مرتفع فى التعرض للمشاغبة )الضحايا(‪0‬‬
‫‪ -4‬قام الباحث بتطبيق مقياس الذكاء النفعالى على عينة الدراسة‪ ،‬ثم قام بتصحيحه‪،‬‬
‫ورصد درجاته لكل من المشاغبين والضحايا ‪0‬‬
‫‪ -5‬وأخي ار قام الباحث باستخدام معامل الرتباط لبيرسون‪ ،‬واختبار )تا(‪ ،‬وذلك للتحقق‬
‫من صحة فروض الدراسة ‪0‬‬

‫ناتائج الدراســة ‪:‬‬

‫‪-1‬ناتيجة الفرض الول ‪:‬‬
‫ينص الفرض الول على أنه ‪ :‬توجد علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائي ا بين درجاتا‬
‫الطلبا والطالباتا المشاغبين على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس الذكاء‬
‫النفعالى وأبعاده ‪0‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حسابا معاملتا الرتباط لبيرسون بين درجاتا‬
‫الطلبا والطالباتا المشاغبين على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس الذكاء‬
‫النفعالى وأبعاده‪ ،‬والجدول التالى يوضح ذلك ‪:‬‬

‫‪-32-‬‬
 ‫جدول رقم )‪(9‬‬
‫معاملتا الرتباط بين درجاتا الطلبا والطالباتا المشاغبين على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم على‬
‫مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬
‫مقياس سلوك المشاغبة‬
‫مستوى الدللة‬ ‫معامل الرتباط‬ ‫مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.761-‬‬ ‫الوعى بالذات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.712-‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.735-‬‬ ‫الدافعية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.824-‬‬ ‫التعاطف‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.705-‬‬ ‫المهارات الجتماعية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.798 -‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫ويتضح من الجدول السابق وجود علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائي ا بين درجاتا‬
‫الطلبا والطالباتا المشاغبين على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم على أبعاد مقياس‬
‫الذكاء النفعالى والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬مما يؤكد صحة الفرض الول ‪0‬‬

‫‪-2‬نتيجة الفرض الثانى ‪:‬‬

‫ينص الفرض الثانى على أنه ‪ :‬توجد علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائي ا بين درجاتا‬
‫الطلبا والطالباتا الضحايا على مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس‬
‫الذكاء النفعالى وأبعاده ‪0‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حسابا معاملتا الرتباط لبيرسون بين درجاتا‬
‫الطلبا والطالباتا الضحايا على مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس‬
‫الذكاء النفعالى وأبعاده‪ ،‬والجدول التالى يوضح ذلك ‪:‬‬

‫جدول رقم )‪(10‬‬

‫معاملت الرتباط بين درجات الطلب والطالبات الضحايا على مقياس ضحايا مشاغبة‬
‫القران‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬
‫مقياس سلوك المشاغبة‬
‫مستوى الدللة‬ ‫معامل الرتباط‬ ‫مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.767-‬‬ ‫الوعى بالذات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.919-‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.819-‬‬ ‫الدافعية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.776-‬‬ ‫التعاطف‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.946-‬‬ ‫المهارات الجتماعية‬

‫‪-33-‬‬
 ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.946 -‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬
‫ويتضح من الجدول السابق وجود علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيا بين درجاتا‬
‫الطلبا والطالباتا الضحايا على مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬ودرجاتهم على أبعاد‬
‫مقياس الذكاء النفعالى والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬مما يؤكد صحة الفرض الثانى ‪0‬‬

‫‪-3‬نتيجة الفرض الثالث ‪:‬‬

‫ينص الفرض الثالث على أنه ‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا‬
‫الطلبا المشاغبين ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا على مقياس الذكاء النفعالى‬
‫وأبعاده ‪0‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار )تا(‪ ،‬والجدول التالى يوضح ذلك‬
‫‪:‬‬

‫جدول رقم )‪(11‬‬

‫المشاغبين ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا‬ ‫حساب قيمة )ت( لمتوسطات درجات الطلب‬
‫على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬

‫مستوى‬ ‫قيمة )ت(‬ ‫الطالبات المشاغبات‬ ‫الطلب المشاغبون‬ ‫مقياس الذكاء النفعالى‬
‫الدللة‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫وأبعاده‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪0.832‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪0.853‬‬ ‫‪2.933‬‬ ‫الوعى بالذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.079‬‬ ‫‪0.805‬‬ ‫‪2.466‬‬ ‫‪0.832‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.533‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪2.533‬‬ ‫‪0.699‬‬ ‫‪2.666‬‬ ‫الدافعية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.273‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪3.133‬‬ ‫‪0.679‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫التعاطف‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.069‬‬ ‫‪0.928‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫المهارات الجتماعية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.773‬‬ ‫‪3.363‬‬ ‫‪13.866‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪14.866‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن قيم )تا( غير دالة إحصائياا‪ ،‬مما يعنى عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا‬
‫الطالباتا المشاغباتا على أبعاد مقياس الذكاء النفعالى‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬مما يؤكد‬
‫صحة الفرض الثالث ‪0‬‬

‫‪-34-‬‬
 ‫‪-4‬نتيجة الفرض الرابع ‪:‬‬
‫ينص الفرض الرابع على أنه ‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا‬
‫الطلبا الضحايا‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى‬
‫وأبعاده ‪0‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار )تا(‪ ،‬والجدول التالى يوضح ذلك‬
‫‪0‬‬

‫جدول رقم )‪(12‬‬

‫حسابا قيمة )تا( لمتوسطاتا درجاتا الطلبا الضحايا ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء‬
‫النفعالى وأبعاده‬

‫مستوى‬ ‫قيمة )ت(‬ ‫الطالبات الضحايا‬ ‫الطلب الضحايا‬ ‫مقياس الذكاء النفعالى‬
‫الدللة‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫وأبعاده‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.853‬‬ ‫‪3.266‬‬ ‫الوعى بالذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.663‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.163‬‬ ‫‪0.699‬‬ ‫‪2.666‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الدافعية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.724‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫التعاطف‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.285‬‬ ‫‪0.748‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪3.133‬‬ ‫المهارات الجتماعية‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.039‬‬ ‫‪3.222‬‬ ‫‪14.533‬‬ ‫‪3.556‬‬ ‫‪15.866‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن قيم )تا( غير دالة إحصائياا‪ ،‬مما يعنى عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا الطلبا الضحايا‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا‬
‫الضحايا على أبعاد مقياس الذكاء النفعالى‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬مما يؤكد صحة‬
‫الفرض الرابع ‪0‬‬

‫نتيجة الفرض الخامس ‪:‬‬

‫ينص الفرض الخامس على أنه ‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائي ا بين متوسطاتا درجاتا‬
‫الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطلبا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى‬
‫وأبعاده ‪0‬‬

‫‪-35-‬‬
‫وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار )تا(‪ ،‬والجدول التالى يوضح ذلك‬
‫‪:‬‬

‫جدول رقم )‪(13‬‬

‫حسابا قيمة )تا( لمتوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين والطلبا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‬

‫مستوى‬ ‫قيمة )ت(‬ ‫الطلب الضحايا‬ ‫الطلب المشاغبون‬ ‫مقياس الذكاء النفعالى‬

‫الدللة‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫وأبعاده‬

‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.033‬‬ ‫‪0.853‬‬ ‫‪3.266‬‬ ‫‪0.853‬‬ ‫‪2.933‬‬ ‫الوعى بالذات‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.877‬‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫‪0.832‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫تنظيم الذات‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.163‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.699‬‬ ‫‪2.666‬‬ ‫الدافعية‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.191‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪0.679‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫التعاطف‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪3.133‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫المهارات الجتماعية‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.752‬‬ ‫‪3.556‬‬ ‫‪15.866‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪14.866‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن قيم )تا( غير دالة إحصائياا‪ ،‬مما يعنى عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطلبا‬
‫الضحايا على أبعاد الذكاء النفعالى والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬مما يؤكد صحة الفرض‬
‫الخامس ‪0‬‬

‫‪-6‬نتيجة الفرض السادس ‪:‬‬

‫ينص الفرض السادس على أنه ‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطاتا درجاتا‬
‫الطالباتا المشاغباتا‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى‬
‫وأبعاده ‪0‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار )تا(‪ ،‬والجدول التالى يوضح ذلك‬
‫‪:‬‬

‫‪-36-‬‬
 ‫جدول رقم )‪(14‬‬
‫حسابا قيمة )تا( لمتوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا والطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى‬
‫وأبعاده‬

‫مستوى الدللة‬ ‫قيمة )ت(‬ ‫الطالبات الضحايا‬ ‫الطالبات المشاغبات‬ ‫مقياس الذكاء النفعالى‬
‫ن )‪(15‬‬ ‫ن )‪(15‬‬ ‫وأبعاده‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.642‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.832‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫الوعى بالذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪0.805‬‬ ‫‪2.466‬‬ ‫تنظيم الذات‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.533‬‬ ‫‪0.699‬‬ ‫‪2.666‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪2.533‬‬ ‫الدافعية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.279‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪3.133‬‬ ‫التعاطف‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.835‬‬ ‫‪0.748‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪0.928‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫المهارات الجتماعية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.535‬‬ ‫‪3.222‬‬ ‫‪14.533‬‬ ‫‪3.363‬‬ ‫‪13.866‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫ويتضح من الجدول السابق أن قيم )تا( غير دالة إحصائياا‪ ،‬مما يعنى عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائي ا بين متوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا‬
‫الطالباتا الضحايا على أبعاد الذكاء النفعالى‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬مما يؤكد صحة‬
‫الفرض السادس ‪0‬‬

‫مناقشة ناتائج الدراسة ‪:‬‬

‫كشفتا نتائج الدراسة الحالية عن وجود علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائي ا بين‬
‫درجاتا الطلبا والطالباتا المشاغبين على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬ودرجاتهم على مقياس‬
‫الذكاء النفعالى وأبعاده‪ ،‬كما كشفتا النتائج عن وجود علقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيا‬
‫بين درجاتا الطلبا والطالباتا الضحايا على مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬ودرجاتهم على‬
‫مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‪ ،‬مما يعنى أنه كلما ارتفعتا درجاتا الفرد على مقياس سلوك‬
‫المشاغبة أو على مقياس ضحايا مشاغبة القران‪ ،‬انخفضتا درجاته على مقياس الذكاء‬
‫النفعالى‪ ،‬وفى هذا ما يشير إلى انخفاض الذكاء النفعالى لدى كل من الطلبا والطالباتا‬
‫المشاغبين والضحايا ‪0‬‬

‫ويرجع ذلك فى رأى الباحث إلى أن الطلبا المشاغبين والطالباتا المشاغباتا يميلون‬
‫إلى الندفاع والقسوة واستخدام القوة‪ ،‬كما أنهم سريعو الغضبا‪ ،‬وغالب ا ما يجدون صعوبة فى‬
‫التحكم فى دوافعهم وانفعالتهم مع وجود مشكلتا فى إدارة الغضبا‪ ،‬ويرون أن العدوان هو‬

‫‪-37-‬‬
 ‫الطريقة الوحيدة للحفاظ على ذواتهم قوية‪ ،‬وحل صراعاتهم‪ ،‬فضلا عن ذلك فإنهم يظهرون‬
‫تعاطفا بسيطا تجاه ضحاياهم‪ ،‬ومن هنا فإن سلوك الطلبا المشاغبين‪ ،‬والطالباتا‬
‫ل‪ ،‬والتحكم فيها‪ ،‬وفهم‬
‫المشاغباتا ينشأ من نقص قدراتهم على فهم مشاعرهم وانفعالتهم أو ا‬
‫الخرين والتعاطف معهم‪ ،‬ومشاركتهم بشكل إيجابى‪ ،‬وكلها تعد من المكوناتا الساسية‬
‫للذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة فوجيل ‪ ،((Vogel, 2006‬ودراسة أولينكا )‬

‫‪ ،(Oluyinka, 2009‬حيث أسفرتا عن وجود علقة ارتباطية سالبة بين سلوك المشاغبة‬
‫والذكاء النفعالى‪ ،‬وأن سلوك المشاغبة تأثر بالذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫أما الطلبا والطالباتا الضحايا فإنهم عادة ما يظهرون مستوى عالي ا من القلق‬
‫والحذر والحساسية‪ ،‬ويتعرضون – دائم ا – للعدوان‪ ،‬وناد ار ما يدافعون عن أنفسهم‪،‬‬
‫ويستجيبون بالنسحابا والبكاء‪ ،‬إواظهار علماتا اللم والمعاناة والستسلم‪ ،‬ويعانون من‬
‫صعوبة فى ضبط انفعالتهم أو السيطرة عليها‪ ،‬كما يفتقرون إلى المهاراتا الجتماعية‪ ،‬المر‬
‫ولهذا فإن الطلبا والطالباتا الضحايا يفتقدون إلى‬ ‫الذى يؤدى إلى عزلتهم اجتماعياا‪،‬‬
‫الوعى بذواتهم‪ ،‬والتحكم فى مشاعرهم وانفعالتهم‪ ،‬وبالتالى يفتقدون التواصل الجتماعى مع‬
‫الخرين‪ ،‬وكلها تعد من المكوناتا الساسية فى الذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة فوكس وبولتون ) ‪(Fox & Boulton, 2005‬‬
‫التى أسفرتا فى نتائجها عن وجود مشكلتا فى المهاراتا الجتماعية لدى ضحايا المشاغبة‬
‫فى البيئة المدرسية‪ ،‬دراسة فوجيل ) ‪ (Vogel,2006‬التى كشفتا عن وجود علقة ارتباطية‬
‫سالبة بين سلوك الضحية والذكاء النفعالى ‪0‬‬

‫كذلك جاءتا نتائج الدراسة لتكشف عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين‬
‫متوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا على‬
‫مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‪ ،‬وكذلك بين متوسطاتا درجاتا الطلبا الضحايا‪،‬‬
‫ومتوسطاتا درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده وهذا يعنى أن‬
‫متغير الجنس ل يبدو عاملا مهم ا فى تأثيره على الذكاء النفعالى لديهم ‪0‬‬

‫‪-38-‬‬
‫ويرجع ذلك فى رأى الباحث إلى التغيراتا التى طرأتا على مجتمعنا‪ ،‬بما تنطوى عليه‬
‫من تغيراتا فى القيم والتجاهاتا والعلقاتا الجتماعية‪ ،‬والتى قاربتا بين كل من الذكور‬
‫والناث فى مجالتا الحياة المختلفة‪ ،‬فضلا عن ذلك فإن ثقافتنا‪ ،‬والتنشئة الجتماعية فى‬
‫مجتمعنا ل تهتم باستثمار وتنمية الجوانبا النفعالية لدى كل من الذكور والناث ‪0‬‬

‫وقد أشار عجوة ) ‪ (50 ،2002‬إلى أن ثقافتنا العربية‪ ،‬والتنشئة الجتماعية لدينا‬
‫فى المجتمعاتا العربية ل تهتم بالذكاء الوجدانى‪ ،‬حيث يربى الولد والبناتا مفتقرين – على‬
‫حد سواء – لكل ما يستثمر استعداداتهم الوجدانية‪ ،‬وبالتالى يظهرون فى نهاية المر‪ ،‬وليس‬
‫بينهم فروق فى الذكاء الوجدانى ‪0‬‬

‫وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة عجوة ) ‪ ،(2002‬ودراسة عبد الفتاح ) ‪(2005‬‬
‫التى أسفرتا عن عدم وجود فروق بين الجنسين فى الذكاء الوجدانى ‪0‬‬

‫ومن ناحية أخرى فقد كشفتا النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين‬
‫متوسطاتا درجاتا الطلبا المشاغبين‪ ،‬ومتوسطاتا درجاتا الطلبا الضحايا على مقياس‬
‫الذكاء النفعالى وأبعاده‪ ،‬وكذلك بين متوسطاتا درجاتا الطالباتا المشاغباتا‪ ،‬ومتوسطاتا‬
‫درجاتا الطالباتا الضحايا على مقياس الذكاء النفعالى وأبعاده‪.‬‬

‫وتعد هذه النتائج منطقية‪ ،‬ذلك أنه‪ ،‬وكما هو واضح من النتائج السابقة كلما ارتفعتا‬
‫درجاتا الفرد على مقياس سلوك المشاغبة‪ ،‬أو على مقياس ضحايا المشاغبة‪ ،‬انخفضتا‬
‫درجاته على مقياس الذكاء النفعالى‪ .‬وهذا يعنى أن الطلبا المشاغبين من الجنسين‪،‬‬
‫والطلبا الضحايا من الجنسين يفتقرون إلى المهاراتا الشخصية التى تساعدهم على‬
‫استبصارهم ووعيهم بمشاعرهم وانفعالتهم‪ ،‬إوالى المهاراتا الجتماعية التى تؤهلهم إلى‬
‫التواصل مع الخرين ‪0‬‬

‫فالمشاغبون ل يستطيعون أن يدركوا وينظموا مشاعرهم وانفعالتهم ويتحكموا فيها؛‬

‫لن اندفاعهم وغضبهم‪ ،‬وعدم ترويهم يمنعهم من ذلك ‪ 0‬فنجدهم يعبرون عن مشاعرهم‬
‫وانفعالتهم على نحو يتصف بالندفاعية فضلا عن ذلك فإنهم يسعون إلى إدارة الغير بغرض‬
‫النفوذ والهيمنة واستخدام القوة‪ ،‬ول يهتمون إل بما يرونه‪.‬‬

‫‪-39-‬‬
 ‫أما الضحايا فشعورهم بالخوف والقلق الشديد يجعلهم عاجزين تمام ا عن إدراك‬
‫مشاعرهم وانفعالتهم إوادارتها‪ ،‬والتعبير عنها بصورة ملئمة‪ ،‬وبالتالى فشلهم فى التواصل‬
‫الجتماعى مع الخرين ‪0‬‬

‫وفى ضوء النتائج السابقة يقدم الباحث التوصياتا التية ‪:‬‬

‫‪-1‬إعداد برامج لتنمية الذكاء النفعالى للطلبا‪ ،‬وخاصة المشاغبين والضحايا منهم ‪0‬‬
‫‪-2‬الهتمام بدراسة الذكاء النفعالى فى كل مراحل التعليم ابتداء من مرحلة الطفولة وحتى‬
‫الجامعة‪ ،‬لما له من تأثير إيجابى على سلوك الطلبا ‪0‬‬
‫‪-3‬يجبا أن يتضمن التعليم مناهج لغرس مهاراتا الوعى بالذاتا‪ ،‬وضبط النفس‪ ،‬والتعاطف‬
‫مع الخرين‪ ،‬والتعاون‪ ،‬وحل الصراعاتا والنزاعاتا بشكل سلمى ‪0‬‬
‫‪-4‬إعداد برامج تشمل الباء والمعلمين لرفع كفاءتهم النفعالية مما ينعكس بشكل إيجابى‬
‫على البناء والطلبا ‪0‬‬

‫المراجـــــع ‪:‬‬
‫‪-1‬أحمد‪ ،‬محسن محمد )‪ .(2001‬العلقاتا التفاعلية بين الذكاء النفعالى والتفكير‬
‫البتكارى والتحصيل الدراسى للطالباتا الجامعياتا السعودياتا‪ .‬مجلة كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة المنوفية‪0 166-125 ،(3) ،‬‬
‫‪-2‬بدر‪ ،‬إسماعيل إبراهيم )‪ .(2002‬الوالدية الحنونة كما يدركها البناء وعلقتها بالذكاء‬
‫النفعالى لديهم ‪ :‬مجلة الرشاد النفسى‪ ،‬جامعة عين شمس‪.50-1 ،(15) ،‬‬
‫‪-3‬حسين‪ ،‬طه عبد العظيم وحسين‪ ،‬سلمة عبد العظيم )‪ .(2010‬استراتيجيات وبرامج‬
‫مواجهة العنف والمشاغبة فى التعليم‪ .‬السكندرية ‪ :‬دار الوفاء ‪0‬‬
‫‪-4‬الخولى‪ ،‬هشام عبد الرحمن )‪ .(2002‬الذكاء الوجدانى كدالة للتفاعل بين الجنس‪ ،‬تقدير‬
‫الذاتا‪ ،‬السعادة‪ ،‬والقلق لدى عينة من طلبا المرحلة الجامعية‪ .‬مجلة كلية التربية‬
‫ببنها‪ ،‬جامعة الزقازيق‪0 158-117 ،(52) ،12 ،‬‬
‫‪-5‬الخولى‪ ،‬هشام عبد الرحمن )‪ .(2004‬التنبؤ بسلوك المشاغبة‪ /‬الضحية من خلل بعض‬
‫أساليبا المعاملة الوالدية لدى عينة من المراهقين‪ .‬المؤتمر السنوى الحادى عشر‬
‫للرشاد‪ ،‬مركز الرشاد النفسى‪ ،‬جامعة عين شمس‪.380-333 ،‬‬

‫‪-40-‬‬
 ‫‪-6‬الدردير‪ ،‬عبد المنعم أحمد )‪ .(2002‬الذكاء الوجدانى لدى طلبا الجامعة وعلقته‬
‫ببعض المتغيراتا المعرفية والمزاجية‪ .‬مجلة دراسات تربوية واجتماعية‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪0 321-229 ،(3) ،8 ،‬‬
‫‪-7‬الديدى‪ ،‬رشا عبد الفتاح )‪ .(2005‬استبيان الذكاء النفعالى‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو‬
‫المصرية ‪0‬‬
‫‪-8‬راضى‪ ،‬فوقية محمد )‪ .(2001‬تقدير الذاتا والكتئابا والوحدة النفسية لدى التلميذ‬
‫ضحايا مشاغبة القران فى المدرسة‪ .‬المجلة المصرية للدراسات النفسية‪،(29) ،11 ،‬‬
‫‪0 151-119‬‬
‫‪-9‬سوليفان‪ ،‬كيث وكلرى‪ ،‬مارى وسوليفان‪ ،‬جينى )ترجمة ‪ :‬حسين‪ ،‬طه عبد العظيم‪،‬‬
‫‪ .(2007‬سلوك المشاغبة فى المدارس الثانوية‪ .‬عمان ‪ :‬دار الفكر ‪0‬‬
‫‪-10‬السيد‪ ،‬فؤاد البهى )‪ .(1958‬الجداول الحصائية لعلم النفس والعلوم النسانية‬
‫الخرى‪ .‬القاهرةة ‪ :‬دار الفكر الفكر العربى‪.‬‬
‫‪-11‬السيد‪ ،‬فؤاد البهى )‪ .(1979‬علم النفس الحصائى وقياس العقل البشرى‪ .‬ط ‪،3‬‬
‫القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربى ‪0‬‬
‫‪-12‬شوقى‪ ،‬عبد ال محمد )‪ .(1999‬ظاهرة الشغبا فى مدارس التعليم العام "دراسة تحليلية‬
‫للعوامل والسبابا"‪ .‬مجلة كلية التربية ببنها‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ، (38) ،10 ،‬ج ‪،2‬‬
‫‪0 84-41‬‬
‫‪-13‬عبد العال‪ ،‬تحية محمد )‪ .(2006‬القلق الجتماعى لدى ضحايا مشاغبة القران فى‬
‫البيئة المدرسية "دراسة فى سيكولوجية العنف المدرسى"‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫بنها‪0 92-45 ،(68) ،16 ،‬‬
‫‪-14‬عبد الفتاح‪ ،‬فاتن فاروق )‪ .(2005‬الذكاء الوجدانى وعلقته بكل من التحصيل الدراسى‬
‫والذكاء العام لدى طلبا الجامعة‪ .‬مجلة كلية التربية ببنها‪ ،‬جامعة الزقازيق‪) ،15 ،‬‬
‫‪0 133-105 ،(60‬‬
‫‪-15‬عثمان‪ ،‬فاروق السيد ورزق‪ ،‬محمد عبد السميع )‪ .(1998‬الذكاء النفعالى ‪ :‬مفهومه‬
‫وقياسه‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪0 31-3 ،(38) ،‬‬
‫‪-16‬عجوة‪ ،‬عبد العال حامد )‪ .(2002‬الذكاء الوجدانى وعلقته بكل من الذكاء المعرفى‪،‬‬
‫والعمر‪ ،‬والتحصيل الدراسى‪ ،‬والتوافق النفسى لدى طلبا الجامعة‪ .‬مجلة كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة السكندرية‪0 55-1 ،(1) ،13 ،‬‬

‫‪-41-‬‬
 0 ‫ مطبعة أبو العز‬: ‫ دقهلية‬،‫ تصور جديد للذكاء الوجدانى‬.(2006) ‫ سامية‬،‫القطان‬-17
‫ فعالية برنامج إرشادى لخفض سلوك المشاغبة لدى طلبا‬.(2007) ‫ مصطفى على‬،‫مظلوم‬18
.118-83 ،(69) ،17 ،‫ جامعة بنها‬،‫ مجلة كلية التربية‬.‫المرحلة الثانوية‬

19- Arseneault, L.; Bowes L & Shakoor, S. (2010). Bullying

victimization in Youth and mental health problems : Much do about
nothing? Psychological Medicine, V 40, 717-729.
20- Banks, R. (1997). Bullying in schools. (An Online ERIC Database
Digest No. ED407154).
21- Batsche, G. & Knoff, H. (1994). Bullies and their victims :
Understanding a pervasive problem in the schools. School
psychology Review , 23 (2), 165-174.
22- Charbonneau, D. & Nicol, A. (2002). Emotional intelligence and prosocial

behaviors in adolescents. Psychological Reports, 90 (2), 361-370.

23- Ciarrochi, J. Chan, A. & Bajgar, J. (2001). Measuring emotional

intelligence in adolescents. Personality and Individual Differences,
31 (7), 1105-1119.
24- Cohn, A. & Canter A. (2003). Bullying. Facts for schools and
parents. Available online at : www.naspcenter.org/factsheets /
bullying-fs. html Retrieved on 6 July 2006.
25- Fox , C. L & Boulton M. J. (2003). Evaluation the effectiveness of a
social skills training (SST) programmed for victims of bullying.
Educational Research, 45 (3), 231-247.
26- Fox, C. & Boulton, M. (2005). The social skills problems of victims
of bullying : Self, Peer and teacher perceptions. British Journal of
Educational Psychology, 72 (2), 313-328.

-42-
27- Gawerecki, J. (2003). Reducing school violence with anti-bullying
Programs. Available online at :
www.missouri.edu/cfprwww/reduceschoolviolence.pdf. Retrieved
on 6 July 2006.
28- George, J. M. (2000). Emotions and leadership : The role of
emotional intelligence. Human Relation, 53, (6), 1027-1055.
29- Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New
York : Bantam Books.
30- Hansen, R. (2009). A Study of school district superintendents and the
connection of emotional intelligence to leadership. PHD, Capella
University.
31- Katyal, S & Awasthi, E. (2005). Gender differences in emotional
intelligence among adolescents of chandigarh. J. Hum. Ecol, 17 (2),
153-155.
32- Katyal, S. & Awasthi, E. (2005). Gender differences in emotional
intelligence among adolescents of chandigrah. J. Hum Ecol, 17
(2), 153-155.
33- Limber, S. & Nation, M. (1998). Bullying among children and Youth.
Available online at : http://ojjdp.ncjrs.org
/jjbulletin/9804/bullying2.html. Retrieved on 26 February 2004.
34- Long, T. & Alexander, K (2010). Bullying : Dilemmas, definitions,
and solutions. Contemporary Issues in Education Research, V 3
(2), 1-29.
35- Mayer, J. & Salovey P. (1990). Emotional intelligence Imagination.
Cognition and Personality, (3), 185-211.

-43-
36- Mayer, J. Perkins, D. Caruso, D. & Salovey, P. (2001) : Emotional
Intelligence and giftedness, Roeper Review, 23 (3), 131-137.
37- McCluskey, A. (2000). Emotional Intelligence in schools.
@http://www.connected.org/learn/school.html.
38- Menesini, E. Modena, M. & Dani, F. (2009). Bullying and
Victimization in adolescence : Concurrent and stable roles and
psychological health symptoms. The Journal of Genetic
Psychology, 170 (2), 115-133.
39- Michele M.; Torn, V.; Peggy, G.; Ann R. & Jennifer, B. (2004).
Social network Predictors of bullying and violence. Journal of
Adolescence, 39 , (54), 315-336. .
40- O'Connell, P.; Pepler, D & Craig, W. (1999). Peer involvement in
bullying : Insights and challenges for intervention. Journal of
Adolescence, 22 (4), 437-452.
41- Oluyinka, O. (2009) : Mediatory role of emotional intelligence on the

relationship between self – reported misconduct and bullying behaviour

among secondary school students. IEF Psychologies V 17 (2), 106-1107.

42- Olweus, D. (1993). Olweus bullying prevention program. A vailable
online at : http://modelprograms.samhsa. gov/ pdfs/Details/Olweus
%20 Bully. Pdf. Retrieved on 6 July 2006.
43- Paul, R. & Kelly,H. (2005). Bullying in school : An overview of
types, effects, Family characteristics, and intervention, strategies.
Children and Schools, 27. (2), 101-110.
44- Petrides, K. Frederickson, N. & Furnham, A. (2004). The role of
trait emotional intelligence in academic performance and deviant

-44-
 behavior at school. personality & Individual Differences, 36 (2),
277-294.
45- Rigby, K (2002). How successful are anti-bullying programs for
schools? Available online at : www.aic.gov.au/conferences/
schools/rigby.pdf.Retrieved on 6 July 2006.
46- Roberts, W. (2000). The bully as victim : Understanding bully
behaviors to increase the effectiveness. Professional School
Counseling, 4, (2), 1-10.
47- Sheehan, M. (2009). An Analysis of aggressive Victims : Behavioral
and psychosocial characteristics in children and adolescents. PHD,
Faculty of The Graduate School of Arts and Sciences, Brandeis
University.
48- Smith, P. Anamiadou K. & Cowie, H. (2003). Interventions to
Reduce School Bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48, (9),
Prosocially 591-599.
49- Vogel, S. (2006). The relationship between bullying and emotional
intelligence . PHD. North Central University.
50- Warden, D. & Mackinnon, S. (2003). Prosaically children, bullies
and victims : An investigation of their sociometric status, empathy
and social problem – solving strategies. British Journal of
Developmental Psychology, 21 (3), 367-385.
51- Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work. San
Francisco, Jossey – Bass Publishers.
52- Wilcox, C. (2005). Needs assessment and development of a bullying
prevention program for elementary school students. PHD, The State
University of New Jersey.

-45-
53- Wisenbaker, K. (2008). Using the power of story to teach emotional
to middle school students. PHD, Facluty of the College of
Education, University of Houston.
54- Wong, Jennifer (2009). No bullies allowed : Understanding peer
victimization, the impacts on delinquency, and the effectiveness of
prevention programs. PHD, Pardee RAND Graduate School.
55- Wu, C. (2010). The relationship among leisure participation, Leisure
satisfaction, and emotional intelligence among elementary school
teachers in Northern Taiwan. PHD, University Incarnate of Word.

‫ـــــــــــــــــــــ‬

-46-
 ‫ملحق رقم )‪(1‬‬
‫مقيــــاس سلوك المشاغبة‬
‫إعداد د ‪ 0‬مصطفى مظلوم‬
‫كلية التربية ببنها‬
‫المدرسة ‪:‬‬ ‫السم ‪:‬‬
‫السن ‪:‬‬ ‫الفصل ‪:‬‬
‫فيما يلى عدد من المواقف التى من المحتمل قيامك بها داخل الفصل‪ ،‬أو فى‬
‫الطرقاتا‪ ،‬أو فى فناء المدرسة‪ ،‬أوفى الطريق من إوالى المدرسة مع أحد الطلبا أو بعضهم‬
‫‪0‬‬
‫والمطلوبا منك قراءة كل عبارة باهتمام‪ ،‬فإذا كانتا تنطبق عليك كثي ار ضع علمة )‬
‫‪ (‬أمام العبارة تحتا كثي ارا‪ ،‬إواذا كانتا تنطبق عليك أحيان ا ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة تحتا‬
‫أحياناا‪ ،‬أما إذا كانتا ل تنطبق عليك ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة وتحتا ل ‪ 0‬مع مراعاة‬
‫عدم ترك أى عبارة بدون إجابة‪ ،‬علما بأن معلوماتا هذا المقياس تحاط بالسرية التامة ول‬
‫تستخدم إل فى البحث العلمى ‪0‬‬
‫وشكرا ل على تعاوناك‬
‫‪،،،،‬‬
‫ل‬ ‫أحيان ا‬ ‫كثيرا‬ ‫العبـــارة‬ ‫م‬
‫أحرض زملئى على عدم مصادقة أحد الزملء واستبعاده ‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ألقى بعض النكتا المضحكة على زميلى بهدف السخرية منه ‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫أتعمد ضربا أو دفع زميلى بدون سببا ‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫أضع عقباتا أمام زميلى لفساد أى عمل يقوم به ‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫أوجه إلى بعض الزملء ألفاظ ا كريهة ‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫أرفض مساعدة زملئى فى إيذاء "ضربا" أى زميل وأمنعهم من ذلك ‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫يستهوينى الحديث عن عيوبا بعض زملئى أمام الخرين ‪0‬‬ ‫‪7‬‬
‫كثي ار ما أهدد زملئى باليذاء والضربا ‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫أحبا زملئى ول أتشاجر معهم ‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫أتعمد نشر الشائعاتا الكاذبة عن زملئى ‪0‬‬ ‫‪10‬‬
‫ألقى بعض التعليقاتا غير اللئقة على زميلى ‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫أجبر زميلى على القيام بحركاتا مضحكة لنسخر منه ‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫أنظر إلى زملئى باحترام ول أحتقرهم أو أتجاهلهم ‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫أتعمد نقد زملئى دون سببا واضح ‪0‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪-47-‬‬
‫ل‬ ‫أحيانا‬ ‫كثي ار‬ ‫العبـــارة‬ ‫م‬
‫أعرض على أحد زملئى بعض الصور المخدشة للحياء رغما عنه ‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫أحافظ على سلمة المتعلقاتا الخاصة بزملئى ول أحطمها ‪0‬‬ ‫‪16‬‬
‫أحرص على عدم إغاظة زملئى مهما كانتا السبابا ‪0‬‬ ‫‪17‬‬
‫أستعرض قوتى أمام زملئى لخافتهم ‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫أحاول أن أوقع بين زملئى باستمرار ‪0‬‬ ‫‪19‬‬
‫أحترم زملئى ول أناديهم بألقابا مهينة "سيئة"‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫أحصل على ما أريده من زميلى بالقوة ‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫أحرض زملئى على منع أحد الزملء من الشتراك معهم فى بعض النشطة ‪0‬‬ ‫‪22‬‬
‫أحرص على عمل مقالبا سخيفة لزملئى ‪0‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪-48-‬‬
 ‫ملحق رقم )‪(2‬‬
‫مقياس ضحايا مشاغبة القران‬
‫إعداد د ‪ 0‬مصطفى مظلوم‬
‫كلية التربية ببنها‬
‫المدرسة ‪:‬‬ ‫السم ‪:‬‬
‫السن ‪:‬‬ ‫الفصل ‪:‬‬

‫فيما يلى عدد من المواقف التى من المحتمل تعرضك لها داخل الفصل‪ ،‬أو فى‬
‫الطرقاتا‪ ،‬أو فى فناء المدرسة‪ ،‬أو فى الطريق من إوالى المدرسة من أحد الطلبا أو بعضهم‬
‫‪0‬‬

‫والمطلوبا منك قراءة كل عبارة باهتمام‪ ،‬فإذا كانتا تنطبق عليك كثي ار ضع علمة )‬
‫‪ (‬أمام العبارة تحتا كثي ارا‪ ،‬إواذا كانتا تنطبق عليك أحيان ا ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة تحتا‬
‫أحياناا‪ ،‬أما إذا كانتا ل تنطبق عليك ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة تحتا ل ‪ 0‬مع مراعاة عدم‬
‫ترك أى عبارة بدون إجابة‪ ،‬علما بأن معلوماتا هذا المقياس تحاط بالسرية التامة ول تستخدم‬
‫إل فى البحث العلمى ‪0‬‬

‫وشكرا ل على تعاوناك‪،،،،‬‬

‫ل‬ ‫أحيانا‬ ‫كثي ار‬ ‫العبـــارة‬ ‫م‬
‫أتعرض للضربا أو الصفع أو الدفع من بعض زملئى بدون سببا ‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫يمنعنى بعض زملئى من الشتراك معهم فى النشطة المدرسية ‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫يوجه لى بعض زملئى ألفاظ ا بذيئة ‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫أتعرض لشاعاتا كاذبة تضايقنى من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫سيجبرنى بعض زملئى على مشاهدة بعض الصور المخدشة للحياء رغما عنى ‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫أتعرض لسرقة بعض الممتلكاتا الخاصة بى من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫ينادينى بعض الزملء بألقابا مهينة ‪0‬‬ ‫‪7‬‬
‫يخاصمنى بعض زملئى بدون سببا ‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫أتعرض للشد والجذبا من ملبسى من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫يضع بعض زملئى عقباتا أمامى لفساد أى عمل أقوم به ‪0‬‬ ‫‪10‬‬
‫أتعرض للنكتا المضحكة من بعض زملئى بهدف السخرية منى ‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫ينظر لى بعض زملئى باحتقار ‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫يستولى بعض زملئى على حاجاتى بالقوة ‪0‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪-49-‬‬
‫ل‬ ‫أحيانا‬ ‫كثي ار‬ ‫العبـــارة‬ ‫م‬
‫أتعرض لتحطيم بعض الحاجاتا الخاصة بى من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪14‬‬
‫ينتقدنى زملئى بدون سببا واضح ‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫يرفض بعض زملئى مصادقتى ويتعمدون استبعادى ‪0‬‬ ‫‪16‬‬
‫أتعرض لتعليقاتا غير لئقة من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪17‬‬
‫يتحدث بعض زملئى عن عيوبى أمام الخرين ‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫أتعرض للعض أو القرص من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪19‬‬
‫يفشى زميلى أسرارى لمضايقتى إواغاظتى ‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫يقاطعنى زملئى أثناء الحديث ‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫أتعرض لمقالبا سخيفة من بعض زملئى ‪0‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪-50-‬‬
 ‫ملحق رقم )‪(3‬‬
‫مقياس الذكاء النافعالى‬
‫إعداد د ‪ 0‬مصطفى مظلوم‬
‫كلية التربية ببنها‬
‫المدرسة ‪:‬‬ ‫السم ‪:‬‬
‫الســن ‪:‬‬ ‫الفصل ‪:‬‬

‫فيما يلى عدد من المواقف التى تصف بعض أحوالك وتصرفاتك‪ ،‬والمطلوبا منك‬
‫قراءة كل عبارة باهتمام‪ ،‬فإذا كانتا تنطبق عليك كثي ار ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة تحتا‬
‫كثي ارا‪ ،‬إواذا كانتا تنطبق عليك أحيان ا ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة تحتا أحياناا‪ ،‬أما إذا كانتا‬
‫ل تنطبق عليك ضع علمة )‪ (‬أمام العبارة تحتا ل ‪ 0‬مع مراعاة عدم ترك أى عبارة بدون‬
‫إجابة‪ ،‬علما بأن معلوماتا هذا المقياس تحاط بالسرية التامة‪ ،‬ول تستخدم إل فى البحث‬
‫العلمى ‪0‬‬

‫وشكرا ل على تعاوناك ‪،‬‬

‫‪،،،‬‬
‫ل‬ ‫أحيان ا‬ ‫كثيرا‬ ‫العبـــارة‬ ‫م‬
‫أستطيع أن أحدد بدقة المشكلة التى تزعجنى ‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫أتعامل بهدوء إوايجابية مع المشكلتا التى تواجهنى ‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫أسعى دائم ا لتحقيق النجاح والتفوق فى دراستى ‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫أبادر بتقديم العون والمساعدة لزملئى ‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫أستطيع تكوين صداقاتا بسهولة ‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫أدرك جوانبا القوة والضعف فى شخصيتى ‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫أشعر بالحزن وبدون سببا ‪0‬‬ ‫‪7‬‬
‫عندما أقوم بعمل ما‪ ،‬ل أستطيع إنجازه حتى نهايته ‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫أتعامل بلطف وود مع زملئى لفهمى مشاعرهم ‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫أجد صعوبة فى اختيار موضوعاتا مناسبة للحديث مع زملئى ‪0‬‬ ‫‪10‬‬
‫أستطيع التعبير عن مشاعرى بصراحة ووضوح ‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫أستطيع تغيير انفعالتى بما يتلءم مع المواقف التى أعيشها )كالفراح‪ -‬المآتم(‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫أبذل قصارى جهدى فى أى عمل أقوم به ‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫أستمع إلى مشكلتا الخرين باهتمام وأسعى إلى حلها ‪0‬‬ ‫‪14‬‬
‫أشعر بأننى موضع ثقة من الخرين ‪0‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪-51-‬‬
‫ل‬ ‫أحيانا‬ ‫كثي ار‬ ‫العبـــارة‬ ‫م‬
‫لدى القدرة على معرفة أخطائى والستفادة منها ‪0‬‬ ‫‪16‬‬
‫أستطيع السيطرة على انفعالتى عندما أتعرض إلى موقف محزن أو مزعج ‪0‬‬ ‫‪17‬‬
‫عندما تواجهنى مشكلة ما‪ ،‬فإننى أبذل قصارى جهدى لحلها ‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫أتجنبا إيذاء مشاعر الخرين ‪0‬‬ ‫‪19‬‬
‫أشعر بعدم الرتياح عندما أتعامل مع زملئى ‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫أحرص على معرفة نتائج أى عمل قبل أن أقوم به ‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫أتروى فى اتخاذ ق ارراتى ‪0‬‬ ‫‪22‬‬
‫أستطيع أن أحقق النجاح حتى ولو كنتا فى ظروف صعبة ‪0‬‬ ‫‪23‬‬
‫أشارك زملئى أحزانهم وأخفف عنهم ‪0‬‬ ‫‪24‬‬
‫أستمتع بقضاء الوقتا مع الصدقاء ‪0‬‬ ‫‪25‬‬
‫أشعر بالثقة فى نفسى عند مواجهة أى موقف ‪0‬‬ ‫‪26‬‬
‫أستطيع التعبير عن مشاعرى أمام الخرين بصورة تمنع سوء فهمهم لى ‪0‬‬ ‫‪27‬‬
‫أميل إلى تحديد الهداف والطموحاتا التى تثير لدى الكثير من التحدى ‪0‬‬ ‫‪28‬‬
‫أستطيع معرفة وفهم مشاعر الخرين من خلل تعبيراتا وجوههم ونبراتا صوتهم ‪0‬‬ ‫‪29‬‬
‫يمكننى حل المشكلتا التى تنشبا بين زملئى ‪0‬‬ ‫‪30‬‬
‫أحرص على معرفة أسبابا انفعالتى فى أى موقف أو ظروف أتعرض لها ‪0‬‬ ‫‪31‬‬
‫عندما أشعر بالضيق فإننى أشغل نفسى فى أى عمل أحبه ‪0‬‬ ‫‪32‬‬
‫أشعر بالملل والجهاد عندما أقوم بعمل ما لفترة طويلة ‪0‬‬ ‫‪33‬‬
‫يصفنى زملئى بأننى رقيق المشاعر ولطيف ‪0‬‬ ‫‪34‬‬
‫أستطيع إقناع زملئى بوجهة نظرى )رأى(‪0‬‬ ‫‪35‬‬
‫احترم مشاعر وميول وحاجاتا الخرين ‪0‬‬ ‫‪36‬‬
‫يمكننى تغيير بعض السلوكياتا الخاطئة بين زملئى ‪0‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪-52-‬‬