‫الفصل الثاني ‪ :‬مرحلة الطفولة المتوسطة‬

‫تعريف الطفولة المتوسطة‪ :‬تمثل هذه المرحلة الص فوف الثالثة األولى من الدراسة ي تراوح عمر‬
‫الطفل فيها من ‪ 9-6‬سنوات‪ - .‬يعرفها الباحث عبد الفت اح دوي دار ‪ ":‬نجد الطفولة المتوس طة تب دأ‬
‫من ‪ 6‬إلى ‪ 9‬سنوات‪ ،‬فيها ينتقل الطفل من البيت إلى المدرسة ‪ ،‬فتتوسع دائرة بيئته االجتماعية و‬
‫تتنوع تبعا لذلك عالقاته ‪ ،‬و تتحدد و يكتسب الطفل معايير و قيم و اتجاه ات جدي دة ‪ ،‬و الطفل في‬
‫هذه المرحلة يك ون مس تعدا ألن يك ون أك ثر اعتم ادا على نفسه و أك ثر تحمال للمس ؤولية و أك ثر‬
‫ض بطا النفعاالته و هي أنسب مرحلة للتنش ئة االجتماعية و غ رس القيم التربوية و التط بيع‬
‫‪1‬‬
‫االجتماعي‬
‫يق ول الب احث توما ج ورج خ وري أن‪ ":‬ه ذه المرحلة تع رف باالس تقاللية النس بية عن األم أو‬
‫المربية بالنسبة للطفل ‪ ،‬في أك ثر من مج ال و ناحية باإلض افة إلى نش اط و حيوية ملحوظة تتمثل‬
‫‪2‬‬
‫في اللعب‪ ،‬القفز و الجري‬
‫حسب الباحث عصام نور نجد أن‪ ":‬مرحلة الطفولة المتوسطة هي مرحلة تتوسط مرحلتين‬
‫أولهما‪:‬مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫ثانيها مرحلة الطفولة المتأخرة‬
‫حيث تضع الطفل على مش ارف المراهقة و تع ني دراس يا طفل الص فوف الثالث األولى من‬
‫المرحلة االبتدائية ( السنة ‪، 2 ،1‬و‪ (. 3‬و يشعر الطفل في ه ذه المرحلة ب االختالف عن من هم‬
‫اصغر سنا‪ ،‬كما قد يجد الطفل صعوبة في التعارف على من هم أكبر منه سنا‪ ،‬فيشعر أنه ال ينتمي‬
‫‪3‬‬
‫إلى هؤالء و ال إلى هؤالء فهو أكبر من األطفال وأصغر من الكبار‬
‫انطالقا مما سبق يمكن القول بأن مرحلة الطفولة المتوسطة هي مرحلة تتوسط الطفولة المبكرة و‬
‫المت أخرة بحيث تتمثل أو تتم يز ب دخول الطفل إلى المدرسة في سن‪6‬س نوات فيس تقل الطفل عن‬
‫ذويه و يبدي استعدادا للتعلم و االعتماد على نفسه‪ ،‬و تنتهي هذه المرحلة في سن ‪ 9‬سنوات‬
‫خصائص مرحلة الطفولة المتوسطة‪:‬‬
‫اتساع اآلفاق العقلية المعرفية و تعلم المهارات األكاديمية في القراءة و الكتابة و الحسا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم المهارات الجسمية الالزمة لأللعاب و ألوان النشاط العادية‬ ‫‪‬‬
‫اطراد وضوح فردية الطفل تجاه سليم نحو الذات‬ ‫‪‬‬
‫اكتساب اطراد وضوح فردية الطفل‬ ‫‪‬‬
‫عبد الفتاح دويدار‪ ,‬سيكولوجية النمو و االرتقاء‪ ,‬الطبعة األولى ‪,‬دار المعرفة الجامعية ‪,‬األزرايطة‪,1996,.‬ص‪1. 218:‬‬ ‫‪1‬‬

‫توما جورج خوري‪ ,‬سيكولوجية النمو عند الطفل و المراهق‪ ,‬المؤسسة الجامعية للدراسات ‪ ,‬بيروت‪ ,‬الطبعة األولى‪, 2000 ,‬ص‪.57:‬‬ ‫‪2‬‬

‫عصام نور‪ ,‬علم النفس النمو‪ ,‬مؤسسة شباب الجامعة‪ .‬اإلسكندرية‪. 2006 ,‬ص‪. 97:‬‬ ‫‪3‬‬
‫اتساع البيئة االجتماعي ة‪ ،‬الخ روج الفعلي إلى المدرسة و المجتم ع‪ ،‬االنض مام لجماع ات‬ ‫‪‬‬
‫جديدة و اطراد عملية التنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫توحد الطفل مع دوره الجنسي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زيادة االستقالل عن الوالدين‬ ‫‪‬‬
‫يهتم بالنش اط في ذاته بص رف النظر في نتائج ه‪ ،‬هو ممتلئ بالنش اط و لكنه يتعب‬ ‫‪‬‬
‫بالسرعة ‪.‬‬
‫تزداد القدرة و الثقة في هذه المرحلة نظرا لنمو اإلمكانيات الجسمية و العضلية الدقيقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يبدأ في االهتم ام ب رأي األص دقاء فيه أي أن إرض اء األص دقاء أهم من إرض اء اآلب اء‬ ‫‪‬‬
‫‪4‬‬
‫الكبار‬
‫مظاهر النمو في مرحلة الطفولة المتوسطة ‪:‬‬
‫هنالك عدة مظاهر لنمو الطفل في هذه المرحلة و التي ذكرها الب احثين و ذلك في ع دة ج وانب و هي‬
‫كالت الي‪ .1 :‬النمو الجس مي‪ :‬تعت بر ه ذه المرحلة العمرية مرحلة نمو بطيء من الناحية الجس مية ‪،‬و‬
‫يقابله النمو الس ريع لل ذات‪ .‬في ه ذه المرحلة تتغ ير المالمح العامة ال تي ك انت تم يز ش كل الجسم في‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬و تبدأ الفروق الجسمية بين الجنسين في الظهور‪.‬يصل حجم ال رأس إلى حجم‬
‫رأس الراشد و يتغير الش عر الن اعم إلى أك ثر خش ونة‪ .‬أما عن الط ول فنجد في منتصف ه ذه المرحلة‬
‫العمرية أي سن ‪ 8‬سنوات يزيد طول األطراف حوالي ‪ % ، 50‬بينما طول الجسم نفسه يزيد بحوالي‬
‫‪% 25‬فقط‪ ،‬و يزداد الطول بنسبة ‪ % 5‬في السنة‪ ،‬بينما يزداد الوزن ‪ % 10‬في السنة‪ .‬يكون الذكور‬
‫أطول قليال من اإلناث‪ ،‬بينما ينزع الجنسان إلى التساوي في الوزن في نهاية ه ذه المرحل ة‪ ،‬و تتس اقط‬
‫األس نان اللبنية و تظهر األس نان الدائمة‪ .‬يبلغ ط ول الطفل في سن ‪ 6‬س نوات و نصف ‪ 5.117‬سم و‬
‫‪5‬‬
‫وزنه ‪ 8.20‬كغ ‪ ،‬أما في سن ‪ 9‬سنوات ‪ 1‬يصل إلى ‪ 0.130‬سم و وزنه يبلغ ‪ 3.26‬كغ ‪.4‬‬
‫‪ .2‬النمو الفسيولوجي ‪ :‬يتزايد ضغط الدم و يتن اقص مع دل النبض‪ ،‬و ي زداد ط ول و س مك األلي اف‬
‫العصبية و عدد الوصالت بينها و لكن س رعة نموها تتن اقص عن ذي قبل‪ .‬و يقل ع دد س اعات الن وم‬
‫بالتدريج‪ ،‬و يكون متوسط فترة النوم على مدار السنة في سن السابعة حوالي ‪ 11‬ساعة ‪.‬‬
‫النمو الحركي ‪ :‬في هذه المرحلة تنمو عضالت الطفل الكبيرة بشكل ملح وظ‪ ،‬و يم ارس األطف ال تبعا‬
‫لذلك نشاطات حركية زائدة مثل‪ :‬لعب الكرة‪ ،‬الجري‪ ،‬التسلق‪ ،‬ال رقص‪ ،‬نط الحبل و الت وازن (كما في‬
‫ركوب الدراجة ذات عجل تين في ح والي الس ابعة)‪ .‬و الع وم في نهاية ه ذه المرحل ة‪ ،‬و يس تمر نش اط‬
‫‪ 4‬د‪.‬رأفت محمد بشناق ‪,‬سيكولوجيا األطفال (دراسة في سلوك األطفال و اضطراباتهم النفسية )‪ ,‬الطبعة الثانية ‪,‬دار النفائس‪ ,‬لبنان‪ ,‬بيروت‬
‫‪ , 2010‬ص‪.85:‬‬
‫‪ 5‬د‪ .‬رأفت محمد بشناق ‪.‬نفس المرجع السابق‪.‬ص‪86-85:‬‬
‫الطفل حتى يتعب‪ ،‬و تتميز حركات الذكور بأنها شاقة‪ ،‬عنيفة ( تسلق‪ ،‬جري)و تك ون حرك ات اإلن اث‬
‫أقل كما و كيفا‪.‬‬
‫و في بداية ه ذه المرحلة يس تطيع الطفل الس يطرة على عض الته الكب يرة س يطرة تامة و يق در على‬
‫التحكم فيه ا‪ ،‬في حين أن س يطرته على عض الته الدقيقة بش كل ت ام ال تحصل إال في سن الثامنة‪ .‬و ال‬
‫عجب أن نرى طفل الصف األول االبتدائي يخلط بين كتابة ح رف(م) وح رف( ع)‪ ،‬و بين ح رف(ب)‬
‫وحرف (ي)‪ ،‬وغيرها من الحروف قريبة الشبه‪ ،‬بسبب عدم نمو عضالت أصابع يدي ه‪ ،‬و ع دم قدرته‬
‫على التنسيق بينها و بين عينيه‪.‬و يالحظ أن كتاباته تبدأ كبيرة ثم يستطيع بعد ذلك أن يصغر خطه‪.‬‬
‫و مع تقدم الطفل في هذه المرحلة تتهذب الحركة و تختفي الحرك ات الزائ دة غ ير المطلوب ة‪ ،‬و يزيد‬
‫الت آزر الح ركي بين العي نين و الي دين‪ ،‬و يقل التعب‪ ،‬و ت زداد الس رعة و الدقة‪ .‬و يحب الطفل العمل‬
‫الي دوي‪ ،‬امتالك ما تقع عليه ي داه ‪ ،‬كما يس تخدم طين الصلص ال في تش كيل أش كال أك ثر دقة و يحب‬
‫تركيب األشياء و ا من تلك ال تي ك ان يش كلها في المرحلة الس ابقة‪ ،‬إال أنها ال ت زال غ ير دقيقة بص فة‬
‫عامة‪ .‬و يزداد رسم الطفل وضوحا فهو يستطيع أن يرسم رجال و م نزال و ش جرة و ما ش ابه ذل ك‪ ،‬و‬
‫نجده يحب الرسم باأللوان‪ .‬و يستطيع الطفل أن يعمل الكثير لنفسه ‪ ،‬فهو يح اول دائما أن يلبس مالبسه‬
‫‪6‬‬
‫بنفسه و يرعى نفسه و يشبع حاجاته بنفسه‪.‬‬
‫يزداد نمو التآزر بين العضالت الدقيقة ‪ ،‬التآزر بين العين و اليد و تزداد مهارة الطفل في التعامل مع‬
‫األشياء و المواد ‪ ،‬و تزداد أهمية مهاراته الجس مية في الت أثير على مكانته بين أقرانه ‪ ،‬و على تك وين‬
‫ايجابي للذات‪ ،‬و يتقن الطفل تدريجيا المهارات الجسمية الضرورية لأللعاب الرياضية المناسبة مفهوم‬
‫ا للمرحل ة‪ ،‬و يتضح ذلك من خالل العمل الي دوي ال ذي يق وم به الطفل و األلع اب الفردية و الجماعية‬
‫‪7‬‬
‫الحركية و الرياضية المختلفة التي تتضح فيها المهارات الحركية‬
‫النمو الحسي ‪ :‬يظل البصر ط ويال ح والي ‪ % 80‬من األطف ال‪ ،‬بينما يك ون ‪ % 3‬فقط ل ديهم قصر‬
‫النظر‪ ،‬و يزداد التوافق البص ري الي دوي‪ .‬يس تمر الس مع في طريقه إلى النض ج‪ ،‬إال أنه ما زال غ ير‬
‫ناضج تماما‪ .‬و تكون حاسة اللمس قوية و أقوى منها عند الراشد ‪ .‬و تدل بعض البح وث ح ول الحاسة‬
‫الكيميائية (الذوق و الشم)‪ ،‬أن التمييز الشمي للطفل في سن السابعة ال يختلف كثيرا عن تمييز الراشد‪.‬‬
‫و ينمو اإلدراك الحسي عن المرحلة الس ابقة‪ ،‬فبالنس بة إلدراك ال زمن‪ ،‬يالحظ أن الطفل في سن‬
‫السابعة يدرك فصول السنة‪.‬و في سن الثامنة يعطي تاريخ الي وم‪ ،‬بينما يع رف اسم الي وم و الش هر في‬
‫سن التاس عة‪ .‬و يتوقف إدراك ال وزن على م دى س يطرة الطفل على أعض ائه‪ ،‬و على خبرته بطبيعة‬
‫‪ 6‬د‪ .‬رأفت محمد بشناق ‪.‬نفس المرجع السابق‪.‬ص‪. 86 :‬‬
‫‪ 7‬د‪.‬سيد أحمد عجاج‪ .‬علم النفس النمو‪ .‬جامعة الملك فيصل‪ .‬جمعية البرفي األحساء‪ .‬مركز التنمية األسرية‪ .‬دبلوم اإلرشاد األسري‪. 2008 .‬‬
‫ص‪56:‬‬
 ‫المواد التي تتكون منها األجسام‪ .‬و تزداد قدرته على إدراك اإلعداد فيتعلم العمليات الحسابية األساسية‬
‫(الجمع ثم الطرح في سن السادسة ثم الضرب في السابعة ثم القسمة في الثامنة‪.‬‬
‫كما أنه يستطيع العد ما بين ‪ 100-20‬في سن الثامن ة‪ ،‬و تب ديل النق ود الكب يرة بالص غيرة في سن‬
‫التاسعة‪ .‬كما يس تطيع إدراك األل وان ‪ ،‬أما عن إدراك أش كال الح روف الهجائية ‪ ،‬فيالحظ أنه قبل سن‬
‫الخامسة يتع ذر على الطفل أن يم يز بين الح روف الهجائية المختلفة ‪ ،‬و مع بداية المدرسة االبتدائية‬
‫تظهر قدرته على التمييز بين الحروف الهجائية المختلفة الكب يرة المطبوعة و يس تطيع تقلي دها‪ ،‬إال أنه‬
‫يخلط في أول األمر بين الح روف المتش ابهة مثل ‪(:‬ب‪-‬ت‪-‬ث)‪( ،‬ج‪-‬ح‪-‬خ)‪( ،‬د‪-‬ذ)‪ ( ،‬ر‪-‬ز)‪( ،‬س‪-‬ش) ‪،‬‬
‫(ص‪-‬ض)‪( ،‬ط‪-‬ظ)‪( ،‬ع‪-‬غ)‪ .‬و يستطيع الطفل تذوق التوقيع الموس يقي إال أنه ال يت ذوق بعد األغنية أو‬
‫‪8‬‬
‫اللحن‪ 1 .‬و يستطيع وصف الصور تفصيال ‪،‬و يدرك بعض العالقات فيها‬
‫و لرعاية النمو الجسمي يجب االعتماد في التدريس على حواس الطفل و تشجيع المالحظة و النشاط‬
‫اس تعمال الوس ائل الس معية و البص رية في المدرسة على أوسع نط اق باإلض افة إلى توس يع نط اق‬
‫‪9‬‬
‫اإلدراك و ا ‪ 2‬عن طريق الرحالت إلى المعارض و المتاحف و غيرها‪.‬‬
‫يتميز أيضا النمو الحسي لألطفال ابتداء من سن السادسة بالتوافق البصري و السمعي و اللمسي‬
‫و التذوقي الذي يتجه نحو االكتمال بالتدريب في نهاية المرحلة مع وجود بعض الصعوبات الحسية ‪3‬‬
‫‪10‬‬
‫لبعض األطفال التي يمكن مالحظتها و فهمها و معالجتها منذ وقت مبكر‬
‫النمو العقلي ‪ :‬يس تمر النمو العقلي بص فة عامة في نم وه الس ريع‪ ،‬و من ناحية التحص يل يتعلم الطفل‬
‫المه ارات األساس ية في الق راءة‪ ،‬الكت اب‪ ،‬و الحس اب و يهتم الطفل بم واد الدراسة و يحب الكتب و‬
‫‪11‬‬
‫القصص‬
‫في هذه المرحلة تبدأ العملي ات المنطقية الرياض ية و لكن ه ذه العملي ات تبقى محص ورة في نش اطات‬
‫‪12‬‬
‫الطفل على الوسائل الحسية و يكتشف الطفل خصائص األشياء معتمدا على الحس‬
‫تظهر مفاهيم كثيرة حسب ‪ Piaget‬في هذه المرحلة بحيث يسميها ‪ Piaget‬بمرحلة العمليات الحس ية‬
‫الواقعية ‪ concrète‬بحيث يص بح فيها األطف ال ق ادرين على التحكم عقليا أو فكريا في التص ورات‬
‫الداخلية‪ .‬يصبح الطفل قادر على التصور العقلي ألفكاره و ذكرياته بحيث تكون هذه المواضيع واقعية‬
‫‪13‬‬
‫(مثل ‪ :‬أفكار و ذكريات السيارات‪ ،‬األكل‪ ،‬اللعب‪)...‬‬
‫‪ 8‬د‪ .‬كريمان بدير‪ .‬األسس النفسية لنمو الطفل‪ .‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪ .‬األردن‪ .‬الطبعة الثانية‪. 2010 .‬ص‪. 139:‬‬
‫‪ 9‬د‪ .‬رأفت محمد بشناق ‪.‬نفس المرجع السابق‪.‬ص‪. 87 :‬‬
‫‪ 10‬د‪.‬سيد أحمد عجاج‪ .‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص‪. 56:‬‬
‫‪ 11‬د‪ .‬رأفت محمد بشناق ‪.‬نفس المرجع السابق‪.‬ص‪. 87 :‬‬
‫‪12‬‬
‫‪.‬د ‪ .‬سليم مريم ‪. - ,‬بياجيه استمولوجيا‪-‬ا ‪,‬ألولى الطبعة‪ ,‬لبنان‪ ,‬بيروت‪ ,‬دار ٍالمعرفة العربية النهضة ‪ , 2002,‬ص‪200‬‬
‫‪13‬‬
‫‪3 Robert J. Sternberg. Manuel de psychologie cognitive. Deboeck. Bruxelles. Belgique. 1 er édition. 2007.‬‬
‫‪P :493. 4 www.france/developpement intellectuel chez l’enfant/ Piaget/ p:1-2 .com.‬‬
 ‫باإلض افة إلى أن الطفل يس جل تط ور كب ير في تكيف التفك ير االجتم اعي و في إدراك المواض يع‬
‫الواقعية برغم من أن الطفل ما زال يحتاج إلى الحدس المباشر للفعل الذاتي‪ ،‬إال أنه أص بح ق ادرا على‬
‫الموضوعية ‪ 4‬و هذا ما يؤثر على كافة المستويات المعرفية العاطفية و الذهنية ‪.F14‬‬
‫بالنسبة ل ‪ Piaget‬تفكير الطفل و ذكائه ينمو من التفك ير أو ال ذكاء ق رب منطقي إلى ال ذكاء المنطقي‬
‫بحيث يش ير مص طلح العملي ات العيانية إلى العملي ات ‪ 5‬ينتقل من الح دس إلى العملية أو العيانية‬
‫‪ .opération‬العقلية ال تي يس تطيع أن يق وم بها الطفل نحو األش ياء المحسوسة ال تي تقع تحت‬
‫مالحظت ه‪ ،‬فالطفل في ه ذه المرحلة يس تطيع عقليا أن يض يف و يط رح أش ياء من مجموع ات ‪،‬كما‬
‫يس تطيع أن ي درك وج ود مجموع ات تن درج تحت فئة أعم وأش مل‪ ،‬فمثال يس تطيع أن ي درك أن ه ذا‬
‫الصندوق الموجود بداخله مجموعتان من الكرات الحم راء و الخض راء‪ ،‬و هو ي درك في ذات ال وقت‬
‫أن عدد الكرات الحمراء الموجودة بداخله أكبر من عدد الكرات الخضراء دون أن يلجأ إلى قياس ه ذا‬
‫‪14‬‬
‫الفرق عن طريق مقارنة الكرات واحدة بواحدة (أخضر‪ ،‬أحمر‬
‫تنمو في ه ذه المرحلة ق درة الطفل على إدراك العالق ات بين األش ياء و ينمو لديه مف اهيم مثل‪ :‬مفه وم‬
‫بحيث التجارب الكالسيكية ل ‪ Piaget‬حول عملية االحتفاظ بالكميات هي األساس في االحتفاظ انتقال‬
‫‪15‬‬
‫تفكير الطفل من التفكير قبل المنطقي‪ -‬قبل العملي إلى التفكير العملي الواقعي‬
‫‪ -‬يكتسب الطفل في هذه المرحلة عمليات التفكير المنطقي التي يمكن أن يستخدمها في حل المش كالت‬
‫الملموسة‪ ،‬و عندما يواجه الطفل تباينا بين التفكير و اإلدراك كما هو الحال في مشكالت االحتف اظ عن‬
‫الطفل في هذه المرحلة يلجأ إلى القرارات المنطقية بدال من اإلدراكية ال تي يس تخدمها في مرحلة فا ما‬
‫قبل العمليات المادية‪ ،‬و تكون العمليات في ه ذه المرحلة مادية و ملموسة و ليست عملي ات مج ردة أو‬
‫ش كلية ‪ ، Formelle‬و طفل ه ذه المرحلة ما زال غ ير ق ادر على التعامل مع الم واد المج ردة‬
‫كالفرضيات و المسائل أو القض ايا اللفظية‪ .‬و األطف ال في ه ذه المرحلة ليس وا أك ثر ذك اء من أطف ال‬
‫اكتس بوا ق درات (عملي ات) معينة ال يمكن ب دونها حل المش كالت المرحلة الس ابقة‪ ،‬و لكنهم ببس اطة ا‬
‫بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫ي ذكر أبو ج ادو ( ‪) 2003‬أن من خص ائص األطف ال في ه ذه المرحلة االنتق ال من اللغة المتمرك زة‬
‫حول الذات إلى اللغة ذات الطابع االجتماعي و تطور مفهوم االحتفاظ و المقلوبية و التصنيف و تكوين‬

‫‪ 14‬د‪.‬عبد الكريم قاسم أبو الخير‪ ,‬النمو من الحمل إلى المراهقة (منظور نفسي اجتماعي طبي تمريضي)‪ ,‬الطبعة األولى ‪,‬دار وائل‪ ,‬عمان ‪,‬‬
‫‪ , 2004‬ص‪.51:‬‬
‫‪ 15‬سامي محمد ملحم‪ .‬مشكالت طفل الروضة‪ .‬األسس النظرية و التشخيصية و العالجية‪ .‬دار الفكر‪ .‬عمان‪ .‬األردن‪ .‬الطبعة األولى‪. 1. 2002 .‬‬
‫‪:133‬ص‬
 ‫‪16‬‬
‫المفاهيم ‪ ،‬و فشل التفكير في االحتماالت المستقبلية دون خبرة مباشرة بالموضوعات الملموسة‬
‫لقد قام ‪ Piaget‬بتجارب حول المفاهيم األساسية و هذا لمعرفة تطور المفاهيم حسب المراحل فرتأ بأن‬
‫الطفل يكون مفهوم كامل عن العدد في سن ( ‪ 7-6‬سنوات) مثال ‪ :‬يقوم بتجربة العمرية فا يضع ‪ 8‬قطع‬
‫من األع داد في مك ان و تجربة أخ رى يغ ير مكانها و يبعثرها و يجب على الطفل مالحظة هل تغ ير‬
‫العدد أم ال فطفل سن ‪ 7-6‬سنوات يدرك بأن عدد القطع لم يتغيرا‪.‬‬
‫كما تنمو قدرة الطفل على التصنيف المتعدد و هو أحد السلوكيات الهامة الجدي دة ال تي يحت اج الطفل‬
‫إليها في مراحل العمليات الحسية و مثل ذلك وضع مثيرات متعددة كتغيرات اللون و الحجم و الش كل‪،‬‬
‫و يطلب من الطفل تجميع ه ذه األش ياء تبعا لتوافقها مع بعض‪ .‬كما تنمو ق درة الطفل على التص نيف‬
‫البعدي (على بعدين) و هو أس لوب آخر من أس اليب التص نيف حيث يس تطيع الطفل كما ذكر أرفنج و‬
‫‪17‬‬
‫سيجل ‪ 1968‬تصنيف المثيرات باختيار مفهوم لالفتراض البعدي للتمثيل الخارجي‬
‫لنمو اللغ وي ‪ :‬اتس اع الحص يلة اللغوية حين يبلغ الطفل السادسة يك ون قد تعلم نطق ‪ 2500‬كلمة و‬
‫تستمر مرحلة اختالطه باآلخرين ‪ ،‬و سماعه و تنمو و تزداد األلفاظ و التعابير المعتمدة من قبل الطفل‬
‫بمقدار زيادة بحيث تزداد المف ردات ‪ 2‬و قراءته للمف ردات ال تي لم تعد عن ده مج رد أص وات بل لها‬
‫‪18‬‬
‫داللتها الخاصة‬
‫بحوالي ‪ % 50‬عن ذي قبل في هذه المرحلة ‪ ،‬و تعت بر ه ذه المرحلة مرحلة "الجمل المركبة الطويلة‬
‫"‪ .‬انتق ال بحيث ال يقتصر األمر على نمو التعب ير الش فوي‪ ،‬بل يمتد إلى التعب ير الكت ابي فمع م رور‬
‫ال زمن و ا الطفل من صف إلى آخر ‪ ،‬يالحظ أن مما يس اعد على طالقة التعب ير الكت ابي التغلب على‬
‫صعوبات الخط و الهجاء‪.‬‬
‫أما عن القراءة فان اهتمامه بالصور و الرسوم و الكتب و المجالت و الصحف‪ .‬و تتط ور الق درة على‬
‫الق راءة بعد التع رف على ا الجمل و ربط م دلوالتها بأش كالها‪ ،‬ثم تتط ور بعد ذلك إلى مرحلة الق راءة‬
‫الفعلية ال تي تب دأ بالجملة فالكلمة ف الحرف‪ .‬يالحظ أن ع دد الكلم ات ال تي يس تطيع الطفل قراءتها في‬
‫الدقيقة تزداد مع النمو‪ ،‬كذلك أن عدد اكتشاف األضداد‪.‬‬
‫األخطاء يقل مع الزمن‪ .‬أيضا يستطيع الطفل في هذه المرحلة تمي يز المترادف ات و ا و في نهاية ه ذه‬
‫المرحلة يصل نطق الطفل إلى مستوى يقرب في إجادته من مستوى نطق الراشد‪ .‬و يالحظ أن اإلن اث‬
‫يسبقن الذكر و يتفوقن عليهم‪ ،‬و يرجع ذلك إلى سرعة نمو اإلناث خالل ه ذه الس نوات‪ ،‬و ربما ك ذلك‬

‫جادو أبو محمد صالح ‪ .- ,‬المراهقة و الطفولة‪ -‬التطوري علم النفس‪ -‬ط‪, 3‬دار المسيرة ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن ‪, 2011 ,‬ص‪ .162 :‬الطبعة‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫قناوي محمد هدى و حسن مصطفى عبد المعطي‪ .‬علم النفس النمو –األسس و النظريات‪ -‬الجزء األول‪ .‬دار قباء ‪ .‬القاهرة‪.2001 .‬ص‪366 :‬‬ ‫‪17‬‬

‫د‪ .‬خالدة نيسان‪ .‬سلوكيات األطفال بين االعتدال و اإلفراط‪ .‬دار أسامة‪ .‬األردن‪ .‬عمان‪ .‬الطبعة األولى‪. 2009 .‬ص‪367. 51:‬‬ ‫‪18‬‬
 ‫‪19‬‬
‫ألن اإلناث يقضين وقتا أطول في المنزل مع الكبار‬
‫النمو االنفع الي‪ :‬ته ذب االنفع االت في ه ذه المرحلة نس بيا عن ذي قب ل‪ ،‬تمهي دا لمرحلة اله دوء‬
‫االنفع الي‪ .‬يالحظ انفعالية إلى أخ رى نحو الثب ات و االس تقرار االنفع الي‪ ،‬إال أن الطفل النمو في‬
‫سرعة االنتقال من حالة ال يصل في هذه المرحلة إلى النضج االنفعالي فهو قابل لالستثارة االنفعالية و‬
‫تكون لديه بقية من الغيرة و العناد و التحدي‪.‬‬
‫يتعلم األطف ال كيف يش بعون حاج اتهم بطريقة بن اءة ‪ ،‬أك ثر من محاولة إش باعها عن طريق نوب ات‬
‫الغضب كما كان في المرحلة السابقة‬
‫يب دي الطفل الحب و يح اول الحص ول عليه بكافة الس بل‪ ،‬و يحب الم رح‪ ،‬و تتحسن عالقاته‬ ‫‪‬‬
‫االجتماعية و االنفعالية مع اآلخرين‪ ،‬و يقاوم بينما يميل إلى نقد اآلخرين‪،‬و يش عر بالمس ؤولية و‬
‫يستطيع تقييم سلوكه الشخصي‪.‬‬
‫تتغير مخاوف األطفال في هذه المرحلة من األص وات و األش ياء الغريبة و الحيوان ات و الظالم‬ ‫‪‬‬
‫ليحل اجتماعيا‪ .‬محلها الخوف من المدرسة و العالقات االجتماعية و عدم األمن‬
‫‪20‬‬
‫نشاهد نوبات الغضب خاصة في مواقف اإلحباط‬ ‫‪‬‬
‫النمو االجتم اعي‪ :‬تس تمر عملية التنش ئة االجتماعي ة‪ ،‬و تتسع دائ رة االتص ال االجتم اعي و ي زداد‬
‫تش عبها‪ ،‬و ه ذا يتطلب أنواعا جدي دة من التوافق‪ .‬في سن السادسة تك ون طاق ات األطف ال على العمل‬
‫الجماعي ما زالت محدودة و غير واضحة‪ ،‬و يكون مشغوال أكثر ببديلة األم (المدرسة)‪ ،‬و التي يذهب‬
‫إليها في ه ذه المرحلة‪ .‬و يتوقف س لوكه االجتم اعي (في المدرسة مع جماع ات أقرانه و في البيئة‬
‫المحلية و مع طبقته االجتماعية) على نوع شخصيته التي نمت نتيجة لتعلمه الماضي في الم نزل و في‬
‫‪21‬‬
‫البيئة المحلية و في دار الحضانة‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ : ‬نظريات اللعب و دوره في تكوين الطفل‬

‫‪ .1‬نظريات تفسير اللعب‬
‫نظریة التحلیل النفسي في تفسیر اللعب ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تش یر نظریة التحلیل النفس ي إلى مجموع ة من الفرض یات ال تي وص فتها ك ل من ‪« :‬س یجمون»‬
‫«فروید » و « أریكسون » و « هورني »على وجه الخصوص و اتباع هذه المدرسة بوجه عام ‪.‬‬
‫د‪ .‬رأفت محمد بشناق‪ .‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص‪. 89:‬‬ ‫‪19‬‬

‫د‪ .‬كريمان بدير‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬ص‪. 152:‬‬ ‫‪20‬‬

‫د‪ .‬صالح محمد أبو جادو‪ .‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص‪. 128:‬‬ ‫‪21‬‬
‫تؤكد فرضیات «فروید» على القوى البیولوجیة التي تشكل مستقبل الكائن اإلنساني ‪ ،‬ومن بین ه ذه‬
‫القوى الغریزة ‪ ،‬حیث یولد الطفل م زود بمجموع ة من ال دوافع الغریزیة الالش عوریة ال تي تح رك‬
‫السلوك و توجه ه و یؤك د «فروید» على أهمیة اللعب و عالقات ه بالنش اط الخیالي للطف ل ‪ ،‬حیث‬
‫یفترض أن السلوك اإلنساني یقرره مدى السرور أو األلم الذي یرافقه أو یؤدي إلیه ‪ ،‬و أن اإلنس ان‬
‫یمیل إلى السعي وراء الخبرات الباعثة على الش عور و الل ذة و المتع ة و تكراره ا ‪ ،‬أم ا الخ برات‬
‫المؤلمة یحاول المرء تجنبها و االبتعاد عنها ‪ ،‬وعلیه ف إن الطف ل یمیل إلى خل ق ع الم من ال وهم و‬
‫الخیال و تمارس فیه خبراته الباعثة على السرور و المتعة و الل ذة دون خ وف من ت دخل اآلخ رین‬
‫إلفساد متعته و سروره ‪ ،‬یمكن استخالص مبادئ اللعب التي تؤكد علیها التحلیل النفسي و هي ‪:‬‬
‫‪ -‬الربط بین عملیة اللعب و النشاط الخیالي أإلبهامي للطفل ‪.‬‬
‫‪ -‬یعبر الطفل عن رغباته و مشاعره من خالل اللعب ‪.‬‬
‫‪ -‬یخفف اللعب من التوتر النفسي للطفل و یساعده في حل مشكالته ‪.‬‬
‫‪ -‬یمكن دراسة نفسیة الطفل من خالل اللعب ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ -‬یهرب الطفل من خالل عملیة اللعب من عالم الواقع إلى عالم الوهم و الخیال الحر‪.‬‬
‫النظریة التلخیصیة ‪( :‬االسترجاع )‬ ‫‪‬‬
‫قد نادى بهذه النظریة "ستانلي هول (‪ ) 1844-1924( )hall stanly‬بأفكار دارون في نظریة‬
‫التطور (‪ ، )1859‬وصفوة القول في النظریة التص میمیة أن اإلنس ان و ه و یم ارس اللعب ‪ ،‬فإن ه‬
‫یلخص تاریخ تطور الحیاة البشریة منذ الفترة البدائیة لإلنسان و حتى الفترة الراهنة ‪ ،‬وأن یق وم ب ه‬
‫من ألعاب و حركات ما هو إال تكرار أو تمثیل للغرائز التي مرت بها مراحل تطور الحیاة اإلنسانیة‬
‫في مسیرة التاریخ ‪.‬‬
‫ترى هذه النظریة أن العب غریزة فطریة یقوم بها الكائن الحي لكي یعبر عن الغرائز ال تي یش ترك‬
‫فیها مع أجناسه الذین سبقوه زمنيا في سلم التطور ‪ ،‬و أن األلعاب التي یقوم بها في الوقت الحاض ر‬
‫إنما هي تلخیص للحرك ات و األلع اب و واج ه النش اطات ال تي ك ان یمارس ها بنفس ه في العص ور‬
‫الوسطى ‪.‬‬
‫هذه النظریة مثیرة للغایة ‪ ،‬بسبب تفسیرها للعب ‪ ،‬وعلیه فق د حث العلم اء على إعط اء المزید من‬
‫العنایة إلى دراسة سلوك األطفال و تفسیرها ‪ ،‬ویرى المعرض ون على ه ذه النظریة أن ه ل و ص ح‬
‫تفس یر ه ذه النظریة للعب ‪ ،‬فإن ه یت وجب أن توج د أنم اط لعب األطف ال في ك ل مك ان من الع الم‬
‫‪23‬‬
‫بصورة مرتبة بسبب تشابه المراحل التاریخیة‬
‫نظریة الطاقة الزائدة ‪)nergy surplus( :‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد محمود الحیلة ‪ ،‬األلعاب التربویة و تقنیات إنتاجها سیكولوجیا و تعلیمیا و علمیا ‪ ،‬ط‪ ، 2013 ، 7‬دار المیسرة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬ص‪.74-72‬‬ ‫‪22‬‬

‫محمد محمود الخوالدة ‪،‬اللعب الشعبي عند األطفال و داللته على إنماء شخصیاتهم ‪،‬ط‪، 1‬دار المسیرة ‪،‬عمان األردن ‪،‬ص ‪.28 -27‬‬ ‫‪23‬‬
‫نادى بها الفیلسوف االنجلیزي هوبرت سبنسر (‪)1902-1820‬و الشاعر األلماني ش یلر (‪-1805‬‬
‫‪ )1759‬و تفترض بها النظریة أن اللعب هو تعریف للطاقة الزائدة التي ال تستنفذها أغراض الحیاة‬
‫ونشاطات العمل عند الكائنات الحیة ‪ ،‬و نتیجة لهذه الطاقة الزائدة یتوجه الكائن الحي – اإلنس ان أو‬
‫الحیوان – إلى اللعب لیصرفها في نشاط یعود على الذات بالمتعة ‪ .‬و قد شرح سبنسر نظریت ه ه ذه‬
‫بقول ه ‪« :‬أن معظم طاق ة الك ائن الحي باتج اه حف ظ البق اء بإیج اد الغ ذاء و ال دفاع عن النفس ض د‬
‫األعداء ‪ ،‬وقد ینشأ اللعب عند الحیوانات األرقى كأن هذه الكائنات بما تمتلكه من مهارات و ق درات‬
‫تصرف وقت في الحفاظ على أبنائها ‪ ،‬و تتناول أحسن األغذیة و تصرف أقل م ا یمكن من الطاق ة‬
‫‪24‬‬
‫وبالتالي یكون فائض الطاقة عندها أكثر»‬
‫وترى هذه النظریة أن اللعب مهمته األصلیة التخلص من الطاقة الزائدة عند الطفل و لهذا یحتاج‬
‫إلى ممارسة مجموعة من أنشطة اللعب حتى يستطيع تقليل الطاقة التي لم‬
‫‪25‬‬
‫تستنفذها االعمال الجدية‬
‫نظریة اإلعداد للحیاة المستقبلیة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫حیث ترى ه ذه النظریة أن اللعب وس یلة للت دریب على ظ روف الحیاة و إع داده لوظ ائف الحیاة‬
‫المستقبلیة ‪",26‬كارل جروس" أن اللعب عملیة غریزیة ‪ ،‬لكنها متمایزة بین أنواع الحیوانات ‪ ،‬ف اللعب‬
‫عند القطط یختلف عنه عند الكالب ‪ ،‬أو القردة ‪ ،‬أو الطیور ‪ ،‬فإن اللعب یبقى عندها غریزة أساس یة‬
‫‪27‬‬
‫تسعى إلى اكتساب صغار الحیوانات واإلنسان والمهارات الالزمة لمواجهة مواقف الحياة‬
‫نظریة االستجمام‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ن ادى به ا "ازوس" و "باتریك" و ت رى ه ذه النظریة ‪ ،‬أن الك ائن الحي حینم ا یلعب فإن ه یح رك‬
‫أعضاء غیر التي أجهدها بالعمل و ب ذلك فإن ه في أثن اء اللعب یریح األعض اء المتعب ة و من خالل‬
‫هذه الراحة یتجدد نشاطها لیس تعید العم ل من جدید ‪ ،‬أم ا العض الت ال تي م ارس به ا اللعب فإنه ا‬
‫تكتسب تدریجي ‪ ،‬و یزید من ق درتها على ب ذل نش اط جدید ‪ ،‬و أن نش اط اللعب یس تخدم األج زاء‬
‫األولیة من الجهاز العصبي ‪ ،‬ولكنه ن ادرا ما یس تخدم األعص اب المركزیة ال تي یتمث ل فیه ا أعلى‬
‫‪28‬‬
‫نشاط‬
‫نظریة التعبیریة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تستند هذه النظریة إلى افتراضات مدرسة التحلیل النفسي الفرویدیة للعب ‪ ،‬حیث ترى هذه النظریة‬
‫أن اللعب تعبیر عن الالشعور في اإلنسان ‪ ،‬وقد ن ادى به ا ( أل ر ) اح د تالمیذ" س یجموند فروید"‬

‫أحمد بلقیس و مرعي‪ :‬سیكولوجیة اللعب ‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،‬دار الفرقان ‪ ، 1982 ،‬ص ‪. 24‬‬ ‫‪24‬‬

‫محمد محمود الخوالدة ‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪ ،‬ص ‪. 27-26‬‬ ‫‪25‬‬

‫سحر توفیق تسنیم ‪ ،‬جیهان لطفي محمد ‪ ،‬األلعاب التربویة لطفل الروضة ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار المسیرة ‪ ،‬عمان ‪ ، 2013 ،‬ص ‪54‬‬ ‫‪26‬‬

‫محمد أحمد صوالحة ‪ ،‬علم نفس اللعب ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬دار المسیرة للنشر ة التوزیع ‪ ،‬عمان ‪،، 2014 ،‬ص ‪43‬‬ ‫‪27‬‬

‫سامي محمد الختاتنة ‪,‬سيكولوجية اللعب ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار مكتبة الحامد ‪ ,‬عمان ‪ , 2013 ,‬ص ‪67-66‬‬ ‫‪28‬‬
‫وتفسیر النظریة التعبیریة لعب األطفال بأنه تعبیر عن میولهم و رغباتهم المكبوتة التي حرموا منه ا‬
‫و لم یستطیعوا تحقیقها في واقع حیاتهم ‪ ،‬وان اللعب التمثیلي أو االبه امي ال ذي یق وم ب ه األطف ال ‪،‬‬
‫إنما هو تمثیل األدوار ذات األهمیة تختلف في موضوعاتها و شخصیاتها ‪ ،‬فم رة یمث ل الطف ل دور‬
‫البطل ‪ ،‬ومرة دور األب ‪ ،‬ومرة دور المعلم ‪ ،‬و دور األم ‪ ،‬و أخرى دور الحاكم أو الشرطي ‪ ،‬إن ه‬
‫في أثناء ذلك یعبر عن قضیة في الالشعور عن ده ‪ ،‬فالطفل ة المحروم ة من الحن ان مقال فإنه ا تمث ل‬
‫دور األم نحو لعبتها و تغرق هذه اللعبة بالعطف و الحنان تعبیرا عن حرمانها ‪.‬‬
‫و الطفل الذي یمثل دور األب القاسي ‪ ،‬وهو یلعب مع األطفال فإن ه یش یر إلى س لوك وال ده تعب یرا‬
‫عن مش كلته النفس یة م ع ه ذا الوال د ‪ ،‬وق د اس تثمرت افتراض ات ه ذه النظریة في عیادات العالج‬
‫النفسي ‪ ،‬لمعالجة األطفال المشكلین بسبب الحرمان ‪ ،‬و ذلك بإتاحة الفرص لهم لكي یلعبوا بطریق ة‬
‫حرة ‪ ،‬من اجل التع رف على أس باب مش كالتهم النفس یة ‪ ،‬ومن ثم وص فهم في بیئ ة ألع اب مالئم ة‬
‫‪29‬‬
‫تساعدهم على تفریغ مشاكلهم المكبوتة في عالم الالشعور‬
‫نظریة دینامیكیة الطفولة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ترى هذه النظریة التي نادى بها "بیوتندیجك" أن اللعب ال یرجع إلى وظیفة واحدة ‪ ،‬فاألطفال یلعبون‬
‫ألنه مجرد أطفال ‪ ،‬فاألطفال في مرحلة طف ولتهم یكون ون محك ومین بخص ائص معین ة تتص ف به ا‬
‫میكانیزمیاتهم النفسیة ‪ ،‬لهذا یندفع األطفال إلى اللعب ‪ ،‬وال یتوجهون إلى أي نش اط أخ ر ‪ ،‬و ی رى "‬
‫بیوتندیجك " أن طبیعة اللعب عند األطفال ‪ ،‬ترجع إلى خصائص و دینامیات الطفولة التالیة ‪:‬‬
‫‪- 1‬نقص التوافق الحسي الحركي أو العقلي‪.‬‬
‫‪- 2‬االندفاع االنفعالي‪.‬‬
‫‪- 3‬الحاجة إلى التفاهم عن طریق المشاركة الوجدانیة ‪.‬‬
‫‪- 4‬التردد بین الخجل من ناحیة ‪ ،‬واحترام األشیاء من ناحیة أخرى‪.‬‬
‫األمر الذي یحس األطفال بشيء من القلق و بعضهم في حال ة من ال تردد بین األق دام على اللعب أو‬
‫العزوف عنه ‪ ،‬ویالحظ أن هذه النظریة لم تحاول تفسیر طبیعة اللعب ‪ ،‬بقدر ما فسرت وظیفة اللعب‬
‫عند األطفال ‪ ،‬لم تحص ر نفس ها في نظ رة ض یقة ب ل ق دمت وظیف ة اللعب من منظ ور كلي ش امل ‪،‬‬
‫بخالف النظریات األخرى التي سبق ذكرها و لكنها لم تفس ر الطف ل أثن اء اللعب ‪ ،‬و التغ يرات ال تي‬
‫‪30‬‬
‫تطرأ علیه من حیث أقرانه و العمر و زمان اللعب و كذلك مكانه‬
‫نظریة النمو الجسمي ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫یرى (كار) ( ‪( CARR‬في هذه النظریة ‪ ،‬أن اللعب من أهم العوامل ال تي تس اعد على إنم اء أعض اء‬
‫الجسم الظاهرة أو الباطنة ‪ ،‬وفي أولها المخ و الجهاز العصبي ‪ ،‬وذلك لكي تتمكن هذه األعض اء من‬
‫‪ 29‬محمد محمود الخوالدة ‪ ,‬مرجع سابق ‪. 31-30‬‬
‫‪30‬‬
‫المرجع نفسه ‪,‬ص ‪31-30‬‬
‫أداء وظائفها على أكمل وجه ‪ ،‬حینما یولد المیلین ( الغشاء الذهني) التي یفصلها عن بعض ها البعض‬
‫إذ ال یستطیع المخ أن یقوم بوظائفه ما دامت ألیاف ه العص بیة مج ردة من الغش اء ال ذهني و أن اللعب‬
‫هو من أهم العوالم ال تي تنش ط إث ارة المراك ز المخی ة لتك وین م ادة األغش یة الذهنی ة ال تي تحتاجه ا‬
‫األلی اف العص بیة في المخ ‪ ،‬و به ذا النم و یق وم المخ بوظائف ه ‪ .‬و ق د أب دت التج ارب العلمی ة ه ذه‬
‫النظریة حیث وجدت أن الحیوان الذي یمنع من الرؤیة لمدة طویلة فإن المراكز المخیة المشرفة على‬
‫النظر یقف نموها و لم تكسب ألیافه العصبیة األغشیة الذهنیة ‪ ،‬وكما سیساعد اللعب على نم و المخ ‪،‬‬
‫فإنه یساعد على إنماء باقي أعضاء الجس م اإلنس ان ‪ ،‬إذ أن اللعب م دخل لت ك ارر اس تخدام أعض اء‬
‫جسم الطفل التي خلقت من اجله ‪ ،‬وبالتكرار المتزاید ‪....‬یصبح العضو أك ثر كف اءة و ص الحیة على‬
‫أداء وظیفته و بذلك یكتسب الطفل مرونة خاصة و شكال معین ‪ ،‬وبه ذا فإن ه عن طری ق اللعب ی وفر‬
‫الطفل جهدا جسمي و عقلیا یمكنه من القیام بوظائفه على أكمل وج ه ‪ ،‬و ق دیما قی ل ( الوظیف ة تخلق‬
‫العضو) و تعتمد الصناعة الحدیثة على ه ذه النظری ة في تحس ین األداء و زی ادة اإلنت اج عن طری ق‬
‫تكرار الوظیفة من قبل أحد أعضاء الجس م في اإلنس ان ف تزداد مهارت ه و تتحس ن قدرات ه و كفايت ه ‪،‬‬
‫‪31‬‬
‫وبالتالي زیادة إنتاجه‬
‫نظریة تكوین عقل الطفل ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ترج ع ه ذه النظری ة إلى الع الم السویس ري "بیاجی ه" (‪( 1980-1876‬إذ ی رى بیاجی ه أن النش اط‬
‫الحركي للطفل هو أساس نمو عقله ‪ ،‬و أن التوافق الحس الحركي هو أول خطوة من خطوات التفكیر‬
‫‪ ،‬فاللعب سلوك تتمیز فیه مرحلة ما قبل المفاهیم التي تمتد من الثانیة حتى الرابعة من عم ر الطف ل ‪،‬‬
‫ویبدأ هذا السلوك بظهور ما یسمى اللعب الرمزي الذي یتمركز حول ال ذات ‪ ،‬به دف إرض اء ال ذات‬
‫عن طریق تحویل الواقع لرغبات فهو و عن طریق اللعب الرمزي ال ذي یتلخص في تحمی ل الش يء‬
‫الحاضر إلى الش يء المس تدعي ‪ ،‬فالش يء عند الطف ل ه و م ا یمكن أن یحس ب ه بحرك ة أو بحكم أو‬
‫بتذوق أومن (فك –تركیب) (ربط‪-‬ف ك) ح تى یتم الترابط بین النم و الح ركي و النم و العقلي ‪ ،‬وبه ذا‬
‫یكون اللعب هو المدخل الذي عن طریقه یتفاعل الطفل م ع الحقیقة في الخ ارج ‪ ،‬فتمثله ا عن طری ق‬
‫اإلدراك الحسي و الفهم ‪ ،‬وعن طریق التخیل أالبتكاري یكتسب الطفل الخبرات ال تي تم ر ب ه ‪ ،‬كم ا‬
‫انه یعمل على تكرارها ‪ .‬و النشاط الذي یقوم به الطفل عادة یمثل اللعب ‪ ،‬الذي ال یستغنى عنه النماء‬
‫الحركي و العقلي للطفل ‪ ،‬و بما أن الطفل ‪ ،‬وبما أن الطفل في نظر "بیاجی ه" ینم و بص ور متدرج ة‬
‫في المرحلة الحسیة إلى الحركیة ‪ ،‬ثم إلى مرحلة ما قبل المفاهیم و بع دها إلى المرحل ة الحدس یة ك ل‬
‫ذلك یتم و الطفل ما یزال بین السنة الثانیة و السادسة‬
‫النظرية المعرفية الحديثة (بياجيه)‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫نفسه ‪ ,‬ص ‪32-31‬‬ ‫‪31‬‬

‫تقوم نظرية بياجيه على عمليتين رئيسيتين هم ا التمث ل والموائم ة‪ .‬و تش ير إلى عملي ة التمث ل للنش اط‬
‫الذي يقوم به الطفل لتحويل ما يتلقاه من أشياء أو معلومات‪ ،‬أما عملية المالئمة فهي النشاط الذي يقوم ب ه‬
‫الطفل ليتكيف أو يتواف ق م ع الع الم الخ ارجي‪ .‬بحيث يرب ط اللعب بمراح ل نم و الطف ل أي لك ل مرحل ة‬
‫إنمائية أنماط لعب خاصة بها‪ ،‬وينظر إلى أن اللعب مقياس لتطور العقل‪ ،‬وقسم اللعب وف ق ه ذه النظري ة‬
‫إلى‪ :‬اللعب الوظيفي‪ ،‬اللعب الرمزي‪ ،‬اللعب وفقا للقواعد‪ ،‬اللعب البنائي ومح ور ه ذه النظري ة ه و النم و‬
‫العقلي‬

‫و لقد قسم هنرويت اللعب في ضوء نظرية بياجيه وفرويد إلى ثالثة أقسام وهي‪:‬‬

‫اللعب اإليهامي‪ :‬حيث ينغمس الطفل كليا أثناء اللعب في الخيال ويح ول الع الم الحقيقي إلى ع الم‬ ‫‪‬‬
‫خاص‬
‫الواقعي اإليهامي‪ :‬حيث يكون شيء من الخيال ضروريا لجعل النشاط يتخذ شكل اللعب‬ ‫‪‬‬
‫اللعب الواقعي‪ :‬حيث يكون فكر فيه الطفل صاف‬ ‫‪‬‬

‫‪ .2‬أهمية اللعب‪:‬‬
‫يساهم في اكساب األطفال المعاني والمفاهيم فينتقل من اللعب باألشياء‬ ‫‪‬‬
‫الحس الحركي إلى التفكير باألشياء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدريب المهارات الحسية الحركية‬ ‫‪‬‬
‫تقوية العضالت وتقوية العضالت الدقيقة كاألصابع‬ ‫‪‬‬
‫اكتساب الدقة في التوازن‪ ،‬والتآزر الحركي‪ ،‬تنمية الحواس‬ ‫‪‬‬
‫تنمية قدرة التذكر‪ ،‬المالحظة‪ ،‬االنتباه‪ ،‬والتركيز اكتشاف الكثير من القوانين والمبادئ‬ ‫‪‬‬
‫إن اللعب يساعد الطفل على تصريف طاقته الزائدة ويحقق تكامال بين وظائف الجسم والقدرة‬ ‫‪‬‬
‫على التفكير وحل المشكالت‬
‫معرفة عادات وقوانين المجتمع‬ ‫‪‬‬
‫تعلم المشاركة والتعاون‬ ‫‪‬‬
‫تعلم الدور وأدوار اآلخرين‬ ‫‪‬‬
‫يساعد تنمية روح الجماعة واحترامها‪ ،‬وتعلم النظام إقامة عالقات متوازنة مع اآلخرين واالبتعاد‬ ‫‪‬‬
‫عن األنانية والعدوانية و التمركز حول الذات‬
‫يساهم اللعب تعلم ضبط النفس والصبر إضافة إلى للقدرة على اإلحساس بش عور ب االخر و تنم و‬ ‫‪‬‬
‫وتتطور من خالل العالقات االجتماعية‬
‫أهمية اللعب في بناء شخصية الطفل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫االستقاللية‪ ،‬تحمل المسؤولية التخلص من العزلة واالنطواء‪ ،‬الخجل‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة و تقبل االخرين‬ ‫‪-‬‬
‫أهمية التعليمية للعب‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إكساب العديد من المعلومات عن المحيط‪ :‬األشكال‪ ،‬األلوان‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية قدرة الطفل على التعبير‪ ،‬و التواصل مع اآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫التعبير عن الحاجات النفسية‪ ،‬فحس ب "ميالني ك الين" فه و وس يلة للتش خيص و العالج‬ ‫‪-‬‬
‫‪32‬‬
‫من بعض االضطرابات االنفعالية كالخوف‬
‫‪:‬‬ ‫‪ .3‬اللعب المناسب للعمر المناسب‬

‫منذ الوال دة وح تى عمر الس نة ‪ :‬يجب أن يح اكى اللعبة ح واس الطفل‪ ،‬كالس مع وال برص والحس مثل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الشخشيخة‪ ،‬دمى بالستيك‪ ،‬األلعاب القماش ية القابلة للغس يل‪ ،‬ألع اب متحركة‪ ،‬ولكن ال تصل لها يد الطفل‪ ،‬األلع اب‬
‫ً‬
‫صوتا عند عرضها‪.‬‬ ‫التي تصدر‬

‫من عمر سنة إلى عمر سنتين‪ :‬هنا يجب أن تلبي األلعاب طبيعة الطفل المحبة لالكتشاف‪ :‬مثل الكتب البالستيكية ذات‬ ‫‪‬‬
‫الصور الكبيرة‪ ،‬سيارات األطفال‪ ،‬المكعبات‪ ،‬األلعاب ذات الخيط المطاطي‪ ،‬بشرط‬

‫أن يكون هذا الخيط قصراً قدر المكان‪ ،‬تليفون األطفال‪ ،‬واأللعاب الموسيقية‪.‬‬

‫من ‪ 2‬إلى ‪ 5‬سنوات‪ :‬يجب أن تبدأ اللعب هنا بمحاكاة سلوك الكبار نوعاً ما‪ :‬الكتب ذات القصص‬ ‫‪‬‬

‫القصيرة‪ ،‬تركيب المكعبات‪ ،‬أقالم تلوين غير سامة‪ ،‬أدوات منزلية‪ ،‬ألع اب الحديقة مثل ص ندوق الرمل‪،‬‬
‫والزحلقة‬

‫والدراجة ثالثية العجالت أو السيارة‪.‬‬

‫من ‪ 5‬إلى ‪ 9‬سنوات‪ :‬يجب أن تكون األلعاب هنا مساعدة على تنمية ذكاء وإبداع الطفل مثل‪ :‬أدوات الط بيب‬ ‫‪‬‬
‫والممرضة‪ ،‬الدراجة ثنائية العجالت‪ ،‬القطار الكهربائي‪ ،‬نط الحبل‪ ،‬كرة القدم‪ ،‬تركيب األلعاب الجرافة‬
‫من ‪ 10‬إلى ‪ 14‬سنة‪ :‬تكون األلعاب العلمية والمناسبة لموهبة الطفل مناسبة لهذه الفئة من األطفال مثل‪ :‬ألعاب‬ ‫‪‬‬
‫‪33‬‬
‫الكمبيوتر‪ ،‬المجهر والمكبرة‪ ،‬ممارسة الرياضة‪.‬‬
‫د‪ /‬بديعة بوعلي‪ ,‬سيكولوجية اللعب ‪ ,‬ماستر علم النفس التربوي ‪ ,‬ص‪3-2‬‬ ‫‪32‬‬

‫محمد محمود العطار ‪ ,‬الطفل و اللعب ‪ ,‬مجلة الطفولة العربية ‪,‬جامعة الباجة ‪ ,‬المملكة العربية السعودية ‪ ,‬العدد ‪ , 2010, 81‬ص ‪. 101‬‬ ‫‪33‬‬
 ‫‪ .4‬دور اللعب في تكوين الطفل‪:‬‬
‫اللعب العفوي ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫يعتبر أساس النشاط النفسي الحركي للطفل وهو عبارة عن الوس يلة األولى للتعب ير عن طري ق‬
‫إشارات لحركات تظهر مجانية‪ ،‬وبعد ذلك يتوجه اللعب نحو التعلم للحياة االجتماعية‪ ،‬ويص ور‬
‫ما يصوره الكبار‪.‬‬
‫اللعب التربوي‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫فهمت المدرسة الفعالة (النشطة) بأن ه يمكن أن يق وم اللعب ب دور ترب وي وذل ك خاص ة عن دما‬
‫يكون لطفل في ريعان نموه بحيث يثير االنتباه‪ ،‬وينمي روح المالحظ ة والتع اون‪ ،‬ويمكن للعب‬
‫‪34‬‬
‫التربوي أن ينظم سلوكيات الطفل ويهيئه للحياة االجتماعية‪.‬‬
‫ج‪ -‬اللعب العالجي‪:‬‬
‫يس تعمل اللعب في العالج النفس ي عن د األطف ال ال ذين هم تحت التش خيص‪ ،‬حيث أن ه اليمكن‬
‫تحديد المش اكل ال تي يتخب ط فيه ا الطف ل‪ ،‬وال يمكن في بعض األوق ات والظ روف معرف ة م ا‬
‫يختلج بصدره إال عن طريق اللعب‪ ،‬والذي يكمن في نشاطات الطف ل (الرس م‪،‬ال دمى الخش بية‪،‬‬
‫اللعب ‪ ...‬الخ )‪.‬‬
‫توجد فوائد عديدة للعب تعود على البدن باإليجاب‪ ،‬حيث يساعد على زيادة الوزن ونمو‬
‫القدرات العضلية للطفل‪ ،‬لهذا يعت بر اللعب ض روريا في ه ذه المرحل ة لتهيئ ة الطف ل الس تقبال‬
‫األعم ال والمه ارات ال تي تتطلبه ا المراح ل المقبل ة‪ ،‬إلى ج انب ه ذا‪،‬ف اللعب ينمي العض الت‬
‫الكبرى والصغرى التي تمكن الطفل من القيام ببعض األعمال التي تتطلب مه ارة يدوي ة معين ة‬
‫وتتضح أهمية اللعب في النمو الجسمي‪1 .‬‬

‫الفصل الرابع‪ : ‬األلعاب االلكترونية‬

‫‪ .1‬نشأة وتطور االلعاب االلكترونية‬
‫ي رى "أالن لوديب اردار ‪" Diberder le Alain‬ب أن ع الم األلع اب اإللكترونية مر بست‬
‫مراحل حتى ‪، 2003‬فاأللعاب اإللكترونية هي المرحلة المتقدمة من ألعاب الفيديو و التي تلعب على‬
‫مختلف أجهزة اللعب و حتى على التلفزيون و الهاتف النق ال و غيرها‪ .‬تتم يز كل مرحلة من مراحل‬
‫تطور و نشأة األلع اب اإللكترونية بتكنولوجيا جدي دة وبص عود ق وي للقط اع وبمظ اهرة انهي ار مع‬
‫تشكيل مسبق للمرحلة التي تليها‪ ،‬وبدأت المرحلة السابعة عام ‪ 2004‬أي في سنة ال تي تلت ص دور‬
‫‪34‬‬
‫إلين وديع فرج‪ ،‬اللعب والشخصية السوية‪ (،‬د‪ .‬ط)‪ ،‬بيروت‪ ، 1986 ،‬ص ‪21‬‬
 ‫كتاب "لوديباردار"‬
‫المرحلة األولى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫انطلقت في بداية الستينات مع ظهور األلعاب على الكمبيوتر وال تي طورها فيزي ائيون فقط لتمض ية‬
‫الوقت أو الس تعراض التكنولوجي ا‪ ،‬وتعد ألع اب "بونغ ‪" PONG‬و "ح رب الفض اء‪war space‬‬
‫"التي اخترعها فيزيائي و مهندس الكرونيك ثمار ه ذه الف ترة‪ ،‬ففي بداية الس تينات ك انت الش روط‬
‫التقنية و االقتصادية الضرورية لظهور األلعاب االلكترونية مجتمعة‬
‫صناعة ألعاب قوية‬ ‫‪-‬‬
‫دخول التليفزيون للكثير من البيوت‬ ‫‪-‬‬
‫الممارسة االجتماعية لأللعاب الميكانيكية وألعاب األقواس في القاعات‬ ‫‪-‬‬
‫تطور القدرة الشرائية لألطفال و المراهقين منذ سنوات الخمسينات‬ ‫‪-‬‬
‫تط ور اس تعماالت اإلعالم اآللي‪ ،‬حيث لم تعد مقتص رة على التس يير أو الحاس بات‬ ‫‪-‬‬
‫العلمية‬
‫ويعد العنصر التكنول وجي المطلق له ذه المرحلة هو ظه ور الرقاقة المص غرة ‪Processeur‬‬
‫‪ Micro‬المسوقة من مؤسسة "اينتال ‪" Intel‬عام ‪،1971‬وفي العام الم والي ‪1972‬أسس "ن والن‬
‫بوش نال ‪" Bushnell Nolan‬أول مؤسسة األلع اب اإللكترونية أت اري‪ Atari‬وأدخل أول لعبة‬
‫أق واس إلكترونية "بونغ‪ "،Pong‬وفي أول ع ام ب اعت أت اري أك ثر من ‪ 10‬أالف ال ة‪ ،‬وفي ع ام‬
‫‪ 1976‬تم تسويق أول لعبة ال تتيح إال اللعب بلعبة بونغ‪ ،‬لتشتري مؤسسة "وارنر‪ " Warner‬في‬
‫ذات أت اري مقابل مبلغ ‪ 28‬ملي ون دوالر‪ .‬وقد أدى النج اح الف وري و المعت بر إلى تض اعف‬
‫عارض ات التحكم المنافس ة‪ ،‬وفي ال وقت ال ذي ك انت فيه مؤسسة "ابل ‪" Apple‬تس تعد إلطالق‬
‫أجهزة الكمبيوتر "ابل ‪ Appele 2،2‬أدت غزارة المنتجات التي صعب عليها أن تجدد نفسها‪ ،‬الى‬
‫انهاد الدورة االولى ال لعاب الفيديو عام ‪،1977‬وسيبقى "بوشنال ""و"أتاري" األبط ال الرئيس يين‬
‫للمرحلة الثانية ‪ 1‬من مسيرة األلعاب اإللكترونية‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تبدأ المرحلة الثانية مع اإلعالن عن أول عارضة تحكم متعددة األلعاب وهي ‪ VCS2600‬من أتاري‬
‫و ال تي تتض من س لم ألع اب‪ ،‬بأه داف وقواعد جدي دة وبالت الي ول دت ص ناعة نشر األلع اب (‪jeux‬‬
‫‪(،Editiondes‬وتعد اللعبة الرمز في هذه الفترة "باك مان ‪" man-pac‬التي اخ تر عت في الياب ان‬
‫"توروايإيواتاني ‪" Iwatani Toru‬لمؤسسة "نامكو‪"،Namco‬واشترت أت اري أجه زة ‪ vcs‬ال تي‬
‫ستبيع الحقا ‪22‬مليون دوالر ‪ ،‬هذه األرقام التي تث ير خي ال رج ال األعم ال و المض اربين‪ ،‬أدت الى‬
‫تض خم في انت اج األلع اب‪ ،‬ومعظمها وصف ب الرديء‪ .‬وأظهر ص عود أجه زة الكم بيوتر وض عف‬
‫اإلب داع‪ ،‬عارض ات التحكم و كأنها أالت تجاوزها ال زمن ‪،‬وانه ارت المبيع ات ابت داء من س نة‬
‫‪،1983‬وأم ام ه ذه الخس ائر ال تي ص ارت مهول ة‪ ،‬ب اعت مؤسسة "وارنر" نش اط عارضة التحكم‬
‫"أتاري" ألحد مؤسسي صناعة أجهزة الكمبيوتر"كومودور ‪" Commodore‬وفرع ألعاب األقواس‬
‫للمؤسسة اليابانية "ن امكو ‪". Namco‬في ه ذا الظ رف بال ذات ب دأت الص حافة تعلن نهاية ألع اب‬
‫الفي ديو‪ ،‬لكن في نفس الف ترة أعلنت "نينتان دو ‪"Nintendo‬وهي مؤسسة أنش ئت في الق رن التاسع‬
‫عشر ومختصة في ص ناعة األلع اب الورقية و ألع اب الجيب و الص االت‪ ،‬أنها على وشك إطالق‬
‫عارضة التحكم "نيس ‪" Nes‬مدللة اليابانيين‪ ،‬ويعود هذا النجاح الى ثالث أسباب رئيسية‪:‬‬
‫‪ 1.‬ثمن ال يتجاوز نصف ثمن األلعاب المنافسة‬
‫‪ 2. .‬تكنولوجية تسمح لنينتاندو بالسيطرة على األلعاب المطورة على عارضتها للتحكم‬
‫و بالتالي ضمان النوعية وأسلوب يتالءم مع فئة‪ 10- 8‬سنوات‪3. .‬‬
‫لبطل المميز ل"نيس" وهوماريو ‪، Mario‬وهو رصاص بشوارب يبدأ مشواره بمصارعة غ وريال‬
‫مجنونة "دونكي كونغ ‪" ،Kong Donkey‬ويعد مصمم ه ذه اللعبة المختص في الرس ومات البيانية‬
‫‪، "Graphiste‬شيجيرو مياموتو ‪" Miyamoto shigeru‬وجها رائدا في صناعة الخيال بألع اب‬
‫‪35‬‬
‫الفيديو‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جرت هذه المرحلة أساسا في أروبا و الواليات المتحدة األمريكية مع تطوير أجهزة كم بيوتر عائلية‬
‫"كومودور ‪" commodore‬و" سينكلير ‪" sinclair‬و" أمستراد ‪"، Amstrad‬وفي ع ام ‪1986‬‬
‫"أتاري أس تي ‪" st Atari‬الذي يسجل نقطة الذروة في هذه المرحلة ‪ ،‬فهذه األلعاب ت تيح ممارسة‬
‫ألع اب جدي دة في طبيعتها وفي نوعيتها الرس مية ( البيانية) و الص وتية‪ ،‬فمع الم كل مس توى مختلفة‬
‫عن تلك الموج ودة في مس توى اخ ر‪ ،‬وهي تتج دد بالتت ابع الج انبي على الشاشة داخل من مس توى‬
‫ويتبح االصطناع في الوقت الحقيقي تجديدا في الشريط السمعي لم يتم بلوغه من قبل‪ .‬وتسمح أجهزة‬
‫الكم بيوتر ه ذه أيضا باكتش اف البرمجة و التقني ات المتع ددة الوس ائط‪ ،‬ف الكثير من المص ممين‬
‫البيانيين"‪" Infographistes‬المس تقبليين و الموس يقيين أظه روا مه اراتهم من خالل ألع اب مثل‬

‫‪ 35‬حمد فالق ‪ ,‬الطفل الجزائري والعاب الفيديو ‪ ,‬دراسة في القيم و التغيرات ‪ ,‬اطروحة دكتوراه ‪ ,‬جامعة الجزائر ‪ ,‬كلية العلوم السياسية و‬
‫االعالم ‪ ,‬قسم االعالم و االتصال ‪ ,‬الجزائر ‪, 2009-2008 ,‬ص ‪. 113‬‬
 ‫‪36‬‬
‫"أميغا ‪" Amiga‬أو " أتاري أس تي ‪".Atari st‬‬
‫انتهت هذه المرحلة بسبب ظاهرتين‪:‬‬
‫تنامي االستنساخ غير القانوني لأللعاب‬
‫خصوصا الضعف العائد للخاصية التناسخية لهذه اآلالت (كلها متشابهة)‪،‬‬
‫فسرعان ما صارت هذه اآلالت غير قادرة على المجاراة التقنية والمالية لعارض ات التحكم الحقيقية‬
‫القادمة من الياب ان أو أم ام أجه زة الكم بيوتر الحقيقية مثل "بي سي ‪" pc‬أو "ابل ‪،"» apple‬وفي‬
‫س نة ‪1989‬أوقف كل ص انعي ه ذا الن وع من اآلالت إنت اجهم وتع رض معظمهم لإلفالس‪ ،‬لكن في‬
‫اليابان بقيت "نينتاندو" في أفضل حاالتها واحتكرت تقريبا السوق‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تتوافق هذه المرحلة مع انتصار الياب اني المحض ال ذي تجس ده "نينتان دو" ع بر "س وبرنيس‪NES‬‬
‫‪" SUPER‬وك ذا لمؤسسة نص فها ممل وك من الياب انيين وهي "س يغا ‪"، SEGA‬من خالل لعبة‬
‫"ميغادرايفر ‪"،MEGADRIVER‬وتعد هذه الرحلة أيضا مرحلة تطوير األلعاب عبر أجهزة اإلعالم‬
‫األلي ‪، PC‬وظه ور ألع اب المغ امرة و األلغ از مثل "ميست ‪" Myst‬أو "س يفن كويست ‪Quist‬‬
‫‪"، seven‬وكذا ألعاب األدوار مثل "فاينل فانتيزي ‪"، fantasy Final‬ومع نهاية هذه المرحلة عام‬
‫‪ 1995‬بدأ أن بطل سيغا تفوق على ماريو‪.‬‬
‫• المرحلة الخامسة‪:‬‬
‫وتتوافق هذه المرحلة مع استخدام األلعاب لتقنيات االعالم المتعدد الوسائط ‪ Multimedia‬التي لم‬
‫تطور خصيصا لهذا الهدف‪ :‬معالجة الصور الثالثية األبعاد في الزمن الحقيقي‪ ،‬الحس اب المت وازي‬
‫مع "المعالجات المخصوصة ‪" Dédiés processeurs‬و استعمال الق رص الض وئي المض غوط‬
‫‪ rom cd‬و األلعاب على الشبكات المحلية ‪ lan‬وعلى االنترنيت‬
‫كما نسجل في هذه المرحلة دخو ل العب جديد في مسرح ألع اب الفي ديو وهو "س وني ‪sony‬‬
‫"باليستايشن ‪"،playsation‬و احترام في ه ذه المرحلة الص راع بين "س وني و"نينت ادو"‪،‬‬ ‫"بلعبته‬
‫مما أزال "سيغا" التي انسحبت من السوق عارضات التحكم‪ ،‬كما ستعرف ه ذه المرحلة ظه ور بطلة‬
‫ألع اب الفي ديو الراك روفت ‪" croft Lara‬ال تي حققت أرقاما قياس ية‪ ،‬وظه ور ألع اب بع والم بيانية‬
‫(ايفركويست ‪ Everquist‬و اولتيما اونالين ‪(، online Ultima‬وألعاب "أف بي أس ‪" FBS‬المتعددة‬
‫الالعبين وهي ألعاب الحركة المركزة على مهارات الرمي بأسلحة متعددة‪ ،‬علما أن الص ورة المش اهدة‬

‫حمد فالق ‪ ,‬الطفل الجزائري والعاب الفيديو ‪ ,‬المرجع السابق ‪ ,‬ص ‪114‬‬ ‫‪36‬‬
‫هي محاكاة لما ت راه الشخص ية ال تي يتحكم فيها الالعب‪ ،‬ومن أمثلتها "دوم ‪" Doom‬ثم "ه الف اليف‬
‫‪"، Half life‬وتبقى "نينتان دو" الوحي دة في س وق عارض ات التحكم الجيبية و تمثل "الببوكيمون ات‬
‫‪" pokemons les‬التي أبدعتها تجسيدا لعالم طفولي جديد‪ ،‬و تجاوز رقم أعمال ألع اب الفي ديو ب ذلك‬
‫مبيعات التذاكر في السينما‪ ،‬وفي ظل ازدهار اإلقتص اد الجديد ارتفعت أس هم عن اوين مؤسس ات النشر‬
‫‪37‬‬
‫وحلقت عاليا‬
‫في عام ‪ 2001‬قام المضاربون الذين أخلطوا بين األلعاب و الوعود المسبقة بازدهار سوق األنترنيت‬
‫باالنسحاب ‪،‬هذا االنسحاب أدى إلى أزمة غير مسبوقة في عالم األلعاب اإللكترونية و ألعاب الفيديو‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة السادسة‪:‬‬
‫ب دأت المرحلة السادسة ب دخول "ميكروس وفت ‪" Microsoft‬و الص راع الش رس بين عارض ات‬
‫التحكم ‪:‬بي أس ‪ 2PS-2‬وغايم كوب ‪ cube game‬وايكس بوكس‪.xBOX‬‬
‫‪ ‬المرحلة السابعة‪:‬‬
‫من خصائص هذه المرحلة ظهور عارضات التحكم اليدوية المتنقلة من طرف العمالقة الثالثة‪ ،‬وب دأت‬
‫هذه المرحلة مع دخول العام ‪ 2004‬بإصدار جديد كلي أطلقته "نينتان دو" وهو عب ارة عن جه از تحكم‬
‫ي دوي متنقل " نينتان دو" دي أس ‪"، Nintendo ds‬كما أعلنت س وني عن إطالق جه از باليستايشن‬
‫المتنقل "‪" psd‬وال ذي تم طرحه في األس واق اليابانية في ش هر س بتمبر ‪ .2004‬وفي م ارس‪2005‬‬
‫وصل جه از س وني" بي أس دي" الى األس واق األمريكية ‪،‬و عرضت الش ركة في الم ؤتمر الع المي‬
‫العاب الفديو الذي أقيم في لوس أنجلس في ماي ‪ 2005‬جهاز "باليستايشن ‪" Playstation 3-3‬الذي‬
‫وصل الى األسواق مع بداية عام ‪، 2006‬كما أطلقت مايكروسوفت خالل النصف األول من عام ‪2005‬‬
‫جهازها الجديد ‪ xbox 360-360.‬بوكس ايكس "‪1‬‬
‫وقد أس هم الجيل الجديد من عارض ات التحكم ال ذي أطلق ع ام ‪، 2006‬في النقلة التكنولوجية ال تي‬
‫اض طرت المط ورين الى التكيف معه ا‪ ،‬وقد مر ذلك ع بر التعلم الس ريع على األدوات الجدي دة في‬
‫التطوير المقدمة من قبل صانعي عارضات التحكم‪ ،‬فهذه المرحلة غالبا ما كانت قليلة التقدير لكن أثارها‬
‫كانت كب يرة على ميزانية اإلنت اج‪ .‬غ ير أن ال دعم التكنول وجي وتأثيراته ليست العناصر الوحي دة ال تي‬
‫أدخاها مطورو االلعاب اإللكترونية‪ ،‬فاللعبة االلكترونية قطاع يعرف موس مية كب يرة في عملية تس ويق‬
‫العناوين وفي دورة حياة األجهزة‪ ،‬وهذه الظاهرة األخيرة أخذت ش كال واض حا‪ ،‬فقط اع ألع اب الفي ديو‬
‫يرفع نحو األعلى من طرف سوق عارضات التحكم وبشكل شبه متوازي من قبل سوق ب رامج األلع اب‬

‫المرجع السابق ‪ ,‬ص ‪115‬‬ ‫‪37‬‬

‫على عارضات التحكم‪ .‬إن دورة حياة عارضة يق در ما بين ‪ 5‬و ‪ 6‬س نوات‪ ،‬وتح اول مؤسسة "س وني‬
‫‪"SONY‬تمديد فترة حي اة عارض ات التحكم من خالل تط وير عارض اتها من مثل تط وير "باليستايشن‬
‫‪" PLAYSTATION‬الال " باليستايشن وان‪"PSONE‬و"باليستايشن تو ‪" 2PS‬الى "باليستايشن إكس‬
‫‪"، PSX‬وتسعى المجموعة اليابانية بذلك الى بيع أخر طبعة من عارضاتها خالل العشر سنوات المقبلة‪،‬‬
‫كما تعمل مؤسسة "ميكروسوفت‪ Microsof‬على اختصار عمر االتها من أجل تجاوز منافس اتها‪ ،‬لكن‬
‫قد ال يكون ذلك كافيا لفرض نفس ها‪ ،‬خاصة وأن "س يغا‪" sega‬اعتم دت ه ذه االس تراتيجي ة و أطلقت‬
‫عارض ات تحكم على ه ذا األس اس لكنها أعلنت ثالث س نوات فيما بعد تخيلها عن تص نيع عارض ات‬
‫التحكم‪ .‬إن تصنيع أي عارضة تحكم جديدة يتطلب تشكيلة جديدة من األلعاب‪ ،‬فالعناوين الجدي دة تس تفيد‬
‫من التقدم التكنولوجي لألالت‪ ،‬وعند إطالق عارضة تحكم جديدة يجب ت وفر من ‪20‬الى ‪ 40‬عنوان ا‪ ،‬و‬
‫الع رض ي زداد ت دريجيا‪ ،‬وال يمكن اعتب ار أن تش كيلة ما ثرية إال بعد‪ 18‬ش هرا من تس ويق عارضة‬
‫التحكم‪ ،‬وبمجرد بل وغ االلة س نتها الخامسة من االس تغالل ي تراجع مس توى مبيع ات ال برامج طالما أن‬
‫الالعبين يتوقعون إطالق عارضات تحكم جديدة‪ .‬إن تطور سوق برامج األلعاب على عارضات التحكم‬
‫يح دث بف ارق ‪6‬الى ‪ 12‬ش هرا من وضع اآلالت في األس واق‪ ،‬من جهة أخ رى ف إن نمو س وق ب رامج‬
‫عارضات التحكم شهرا من وضع اآلالت في األسواق‪ ،‬من جهة أخرى فإن نمو سوق برامج عارض ات‬
‫التحكم أطول مقارنة بس وق التجه يزات‪ 38،‬ويتحمل الناش رون و المط ورون ط ور اآلالت‪ ،‬ل ذا يت وجب‬
‫عليهم التكيف مع متطلبات سوق يزداد تنافسية على مستوى أط ول مقارنة بس وق التجه يزات ‪،‬ويتحمل‬
‫الناشرون و المطورون طور اآلالت لذا يت وجب عليهم التكيف مع متطلب ات س وق ي زداد تنافس ية على‬
‫مستوى اإلبداع و النشر‪ :‬نوعية المنتوجات وأجال التسليم و تكلفة المنت وج وتف وق اإلج ازات وتص اعد‬
‫ميزانيات التسويق‪....‬الخ ان القف زات التكنولوجية تتطلب من الف اعلين في سلس لة القيمة تك ييف أدواتهم‬
‫في اإلنت اج وهيكل التوزيع عن دهم ‪،‬وقد فشل الكث ير من الف اعلين في التكيف مما ادى الى إفالس هم‪ ،‬أو‬
‫شرائهم من طرف الناجحين في المجال‪ ،‬وكانت سنة‪ 2002‬هي األكثر سوء في المجال فقد س جلت ‪52‬‬
‫حرك ة‪ ،‬توقف أك ثر من نص فها عن النش اط‪ .‬ويع رف س وق ب رامج اللعبة االلكترونية على أجه زة‬
‫الكمبيوتر نموا ضئيال و منتظما‪ ،‬وسيواصل نموه في الس نوات المقبلة ‪،‬ألن جه از الكم بيوتر الشخصي‬
‫يبقى حامال ضروريا لممارسة بعض أنواع ألعاب االستراتيجي ة في ال زمن الحقيقي ال تي تتطلب لوحة‬
‫رقن‪ ،‬الى أخره من األلع اب‪ .‬غ ير أن عارض ات التحكم تف رض نفس ها بش كل متص اعد كأفضل حامل‬
‫لأللعاب في البيت‪ ،‬بما في ذلك عند الالعبين الذين يملكون أجهزة الكمبيوتر‪ ،‬ومن ثم يمكن توقع ارتف اع‬

‫نفسه ‪127 ,‬‬ ‫‪38‬‬

‫مبيعات عارضات التحكم و احتاللها جزء معتبرا من ميزانيات التسلية لدى العائالت في أكبر األس واق‬
‫العالمية لأللع اب الفي ديو ( الوالي ات المتح دة األمريكية و الياب ان و أوروبا)‪ ،‬على حس اب التس ليات‬
‫األخ رى أو األلع اب االلكترونية على أجه زة الكم بيوتر‪ .39‬لقد قف زت األلع اب االلكترونية في العهد‬
‫األخير قفزات تقنية هائلة جعلت هذا السوق هو أكثر رواجا من بين وسائل الترفيه األخ رى كالموس يقى‬
‫و األفالم‪ ،‬وقد أدى ذلك ال رواج ب دوره إلى إقب ال الش ركات الك برى على ذلك المج ال مثل ش ركة‬
‫الكترونيك "أرتس المنتجة للعبة ‪" FIFA‬الشهيرة لك رة الق دم و ال تي تبلغ عوائ دها ‪ 2. 5‬ملي ار دوالر‬
‫سنويا‪ ،‬ولقد قامت هذه الشركات بوضع استثمارات ضخمة في برمجة وتص ميم األلع اب بحيث تحضي‬
‫بقدر كبير وغير مسبوق من المحاك اة للواقع يض في عليها المص داقية و المتعة‪ .‬ولقد تط ورت األلع اب‬
‫اإللكترونية عبر السنين حيث أصبح ممكنا األن الدخول من خالل الخي ال و الح واس في ع الم األلع اب‬
‫االلكترونية ال تي أص بحت ذات أبع اد ثالث ة‪ ،‬مثال في لعبة ش طرنج مع بطل ج الس ألمامنا مج از يا أو‬
‫مواجهة شخصيات مستنسخة في الكرة المضرب وكرة القدم‪ ،‬حتى أنه تم إنشاء متنزه ات مجازية حيث‬
‫يس تطيع الزائر الت درب على ال تزلج أو لعب البيس بول مقابل ص ور مستنس خة من األبط ال‪ ،‬أو لعب‬
‫الغولف في أجمل األمكنة في العالم ونزول المنح درات األك ثر روعة ‪،‬واص طياد الحيوان ات البرية في‬
‫أدغال افريقيا‪ ،‬وزيادة المدن التاريخية في س باق العرب ات في روما أو في معركة تاريخية بالس يوف و‬
‫‪40‬‬
‫الخيول‬
‫‪ .2‬أنواع األلعاب اإللكترونية‬
‫يحمل تصنيف أنواع ألعاب اإللكترونية نوعا من االختالف بين الباحثين‪ ،‬فمنهم من قسمه على أساس‬
‫األجه زة المس تعملة في اللعب‪ ،‬ومنهم من قس مه على أس اس الن وع ومض مون األلع اب ومنهم من‬
‫قسمها على أساس عدد األفراد المشاركين في اللعبة‪ ،‬ومع ذلك يمكن ض من ه ذا التن وع تحديد ثالث‬
‫عائالت كبرى‪ ،‬تتطلب كل واحدة منها خصائص وإمكانيات ذهنية معينة لدى الالعب‪ ،‬وتتميز بتشابه‬
‫قواع دها وبتوح د ه دفها‪ ،‬فنج دها إن لم تكن متش ابهة في القواع د فهي تتش ابه في األه داف‪ ،‬وه ذه‬
‫األنواع هي‪ :‬ألعاب الحركة وألعاب الذكاء وألعاب التدريب‪.‬‬
‫ألعاب الحركة‪ :‬إن ظهور ألعاب الحركة تزامن مع ظهور ألعاب ممثلة في أجهزة ثابتة‪ ،‬فه ذه‬ ‫‪‬‬
‫األلعاب األولى من نوعها التي ع رفت ش عبية كب يرة في أوس اط الش باب نج دها في قاع ات‬
‫خاصة باأللعاب اإللكترونية (حدائق التسلية)‪ ،‬مثال باستعمال مضارب التنس (الك رة الممثل ة‬
‫بمربع كانت موجودة على اللعب ذات العالمة‪ .‬هذه األلعاب “ماريو” ومؤخرا سلس لة “م اك‬
‫م ان‪ ،‬ثم تيتري أت اري ترك ز على التحكم في الحرك ة ومن خصائص ها التت ابع في اختب ار‬
‫السرعة‪ ،‬واللياقة‪ ،‬حيث يصبح المستوى أكثر صعوبة‪ .‬فك ل ه ذه األلع اب تتطلب التحكم في‬

‫احمد فالق ‪ ,‬ص‪. 128‬‬ ‫‪39‬‬

‫نفسه ‪ ,‬ص ‪. 130‬‬ ‫‪40‬‬

 ‫األجهزة اليدوية‪ ،‬األزرار‪ ،‬ولكل واحد حركة خاصة من قفز‪ ،‬جري‪ ،‬انحناء‪ ،‬انقالب…الخ‪.‬‬
‫ألعاب الذكاء‪ :‬وتنقسم بدورها إلى أربعة أنواع فرعية وهي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ألعاب المغامرات والتفكير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ألعاب ذات طابع إستراتيجي اقتصادي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ألعاب ذات طابع استراتيجي عسكري‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ألعاب تقليدية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ألع اب المغ امرات والتفك ير‪ :‬من وجه ة نظ ر المتف رج يظه ر تش ابهها م ع ألع اب الحرك ة‬ ‫‪‬‬
‫والمغامرات‪،‬‬
‫حيث أن الالعب فيها يمثل الدور الرئيسي مع تم يزه بوج ود ع دد من األلغ از تتطلب الترك يز‬
‫في المالحظة لحلها نظرا الرتباطها بنجاح المغ امرة‪ .‬كم ا أن الالعب يمث ل فيه ا دور المحق ق‬
‫يجري التحريات للوصول إلى حل األلغاز المطروحة‪ ،‬مع تميز اللعب ة ب أعلى تقنيات الرس م‪،‬‬
‫التمثيل لألشياء الموجودة فيها باستعمال األبعاد الثالثة تضفي عليها طابع التشويق‪.‬‬
‫األلعاب االستراتيجية االقتصادية‪ :‬نجدها تشابه ألعاب التدريب حين يهتم كالهم ا بميكانيزم ات‬
‫س ير الم دن وإنش ائها‪ ،‬في حين أنه ا تس تدعي التفك ير وق درة التس يير بالعم ل على اس تثمار‬
‫الوسائل الموجودة تحت تصرف الالعب‪ ،‬حيث أن الخطوات معروف ة‪ ،‬إذ وجب اختيار مك ان‬
‫المدينة وتسيير وسائلها الطبيعية من سكان‪ ،‬تج ارة‪ ،‬ص ناعة…الخ‪ ،‬اله دف ه و الوص ول إلى‬
‫التسيير األمثل لكل هذه الوسائل المكونة لها‪ ،‬حيث أن المال والصناعة مع التقلبات االجتماعية‬
‫إذا كان في حالة توازن تساهم في ازده ار المدين ة‪ .‬فألع اب االس تراتيجيات االقتص ادية تعطي‬
‫كذلك الفرصة الختبار ردود أفعال النمو غير العقالني الصناعات‪ ،‬مع اإلف راط في الجباية‪ .‬إذ‬
‫إن الهدف األساسي هو الحفاظ على هذه المدينة‪ ،‬كما أن الالعب حر في اختيار مراح ل النم و‬
‫أو تغيير قواعد اللعبة أو بإجراء مختلف التعديالت المسموحة ومن ه ذا الن وع نج د لعب ة تحت‬
‫تسمية حضارة ‪ 2000 (. 1-2-3‬و ‪ ) 3000‬و”سيم سيتي‪”Sim City‬‬
‫ألعاب إستراتيجية الحرب‪ :‬من أشهرها لعبة أورب ان أس ولت “‪ ”Urban Asault‬من إنت اج‬ ‫‪‬‬
‫شركة ‪ Microsoft‬ميكروسوفت ستار كرافت “‪ ”Star Craft‬من إنتاج أنظمة بل يزار‪ .‬ك ل‬
‫هذه األلعاب تجعل الالعب يشعر وكأنه خليفة ن ابليون من أج ل الف وز‪ ،‬حيث وجب اس تعمال‬
‫الوس ائل المتاح ة في اللعب ة لبن اء منش آت عس كرية وق وة عس كرية ذات الق درة على ال دفاع‬
‫والهج وم للتص دي ألي اعت داء باس تعمال مختل ف االس تراتيجيات الحربية‪ ،‬حيث أن ه وعلى‬
‫غ رار مثيالته ا االقتص ادية وجب ت وفر مس توى متم يز يتمت ع ب ذكاء خ ارق أك ثر من ه في‬
‫االقتصاد حيث يجد نفسه أمام خيارات وجب عليه اتخاذ ق رارات ص ائبة في زمن اس تعجالي‬
‫حيث يمثل عامل السرعة في االستيعاب السند األساسي لدى المستعمل (الالعب)‪.‬‬
‫األلعاب التقليدية‪ :‬نجدها غالبا تدخل في إطار األنظم ة اإلعالمية المبرمج ة في ع دة أجه زة‬ ‫‪‬‬
‫لإلعالم‪ ،‬البعض منها نجده في نظام “الويندوز اآللي مثل لعبة األوراق‪ ،‬لعبة المح رف حيث‬
 ‫يصل صداها إلى أغلب المستعملين‪.‬‬
‫ألع‪88‬اب الت‪88‬دريب‪ :‬هي ص ورة طب ق األص ل لنش اطات واقعية خصوص ا الرياض ية منه ا‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وقواعدها ممثلة بدقة ومس تمدة من الواق ع كألع اب مب اراة ك رة الق دم‪ ،‬الس لة‪ ،‬التنس‪ ،‬س باق‬
‫السيارات‪ ،‬فلعبة التدريب على قيادة الطائرات ‪ ”Flysimulation‬هي لعبة من إنت اج ش ركة‬
‫“ميكروسوفت‪ ،‬من أشهر وأقدم ألعابها‪ ،‬حيث أن الطيار يأخذ مكانه في واجه ة الط ائرة كم ا‬
‫هو الحال في الحقيقة‪ ،‬وأمامه ع دة أجه زة للتحكم والقيادة تحت اج كله ا إلى مراقب ة‪ ،‬وإع ادة‬
‫برمجة تتطلب معرفة خاصة وأسسا نظرية لتحديد دور كل منها في لوح المراقبة من خ زان‬
‫الوقود‪ ،‬العلو‪ ،‬سرعة الرياح‪ ،‬االتجاه…الخ‪ ،‬وجب التحكم فيها عن طريق المحاولة واإلعادة‬
‫للتأقلم عن طريق التركيز ال ذهني‪ .‬ه ذه األلع اب تج د مص غاها ل دى الالع بين الراغ بين في‬
‫التعلم مثل ألعاب قيادة السيارات‪ ،‬سباق السيارات‪ ،‬قيادة الطائرات…‪.‬الخ‪ .‬كما تجدر اإلشارة‬
‫إلى استعمال هذه األلعاب مع إدخال تعديالت خاصة إلض فاء الط ابع العس كري المخص ص‬
‫لتدريب الطيارين‪ ،‬لكن الهدف يختل ف‪ ،‬حيث أن دور ه ذه األخ يرة ال عالق ة ل ه م ع الت أثير‬
‫سواء إيجابيا أو سلبيا على مستعمليه) علواش‪.)2007: 140،‬‬
‫كما يقدم “ستيفان ناتكين تصنيفا آخر لأللعاب اإللكترونية يعتمد على ع دد الممارس ين للعب ة‬
‫في آن واح د‪ ،‬وبه ذا ف إن هنال ك نوع ان من األلع اب اإللكترونية ‪:‬األلع اب ال تي تم ارس من‬
‫العب واحد‪ ،‬واأللعاب التي تمارس من عدة العبين‪.‬‬
‫األلعاب التي تمارس من العب واحد ‪:‬وهي األلعاب التي يواج ه فيه ا الالعب خص ما واح دا‬ ‫‪‬‬
‫وهو اآللة‪ ،‬وضمن هذه األلعاب تندرج األلعاب الس ابقة وهي ألع اب الحرك ة وألع اب ال ذكاء‬
‫بكل تفرعاتها وألعاب التدريب‪.‬‬
‫األلعاب المتعددة الالعبين ‪:‬وضمنها نجد نفس األنواع السابقة الذكر‪ ،‬طالم ا أن تل ك األن واع‬ ‫‪‬‬
‫تتيح صيغا للعب منفردا أو مع عدة العبين‪ ،‬غير أن دواف ع الالع بين في ه ذا الن وع مختلف ة‬
‫جدا‪ ،‬فإذا كان لأللعاب بالعب واح د بع د تطويع اجتم اعي يفلت أحيان ا من التحاليل النقدية‬
‫والسطحية‪ ،‬فإن البعد االجتماعي ه و في قلب األلع اب المتع ددة الالع بين‪ .‬فاللعب ة المتع ددة‬
‫الالعبين يمكن أن تكون تعاونية‪ ،‬وذلك أن األلعاب التعاونية هي امتداد لأللعاب المنفردة م ع‬
‫إضافة بعد المجهود الجماعي من أجل التغلب على اآلل ة‪ ،‬كم ا يمكن أن تك ون ه ذه األلع اب‬
‫المتعددة الالعبين ألعابا تنافسية وهنا يمارس الالعبون لوحدهم أو ضمن فريق ض د بعض هم‬
‫‪41‬‬
‫البعض (فالق‪.)113 :2009 ،‬‬

‫‪ .3‬إيجابيات وسلبيات األلعاب اإللكترونية‬

‫ا ‪ .‬إيجابيات األلعاب اإللكترونية‪:‬‬
‫بنواح إيجابية‪ ،‬فهي كما يقرر (الجارودي‪ )2011 ،‬تن ّمي ال ذاكرة وس رعة‬
‫ٍ‬ ‫تمتاز األلعاب اإللكترونية‬
‫‪41‬‬
‫ماجد محمد الزیودي ‪ :‬االنعكاسات التربویة الستخدام األطفال لأللعاب االلكترونیة كما یراها معلم و أو لیاء طلبة المدارس االبتدائیة‬
‫ص ‪ ، 2015 16‬بالمدینة المنورة ‪ ،‬مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة ‪ ،‬المجلد ‪ ، 10‬العدد ‪. ، 1‬‬
‫التفكير‪ ،‬كما تطوّر حسّ المبادرة والتخطيط والمنطق‪ .‬ومثل هذا النوع من األلع اب يس هم في الت آلف‬
‫مع التقنيات الجديدة‪ ،‬بحيث يجيد األطفال تولي تشغيل المقود‪ ،‬واستعمال عصا التوجيه‪ ،‬والتعامل م ع‬
‫تل ك اآلالت ب احتراف‪ ،‬كم ا تعلّمهم القيام بمه ام ال دفاع والهج وم في آن واح د وتحفّ ز ه ذه األلع اب‬
‫التركيز واالنتباه‪ ،‬وتن ّشط الذكاء‪ ،‬ألنها تقوم على حل األحاجي أو ابتكار عوالم من صنع المخيلة ليس‬
‫هذا فحسب‪ ،‬بل أيضا ً تساعد على المشاركة‪.‬‬
‫ويضيف (الجارودي‪ )2011 ،‬بأن الطف ل حين يلعب يك ون غالب ا ً وحيداً‪ ،‬لكن إليج اد الحل ول وح ّل‬
‫األلغاز‪ ،‬يحت اج لالس تعالم من أص دقائه ومن الباع ة عن األلع اب قب ل ش رائها‪ ،‬وأحيان ا ً اللج وء إلى‬
‫المجالت المتخصصة باأللعاب واستعارتها‪ .‬إذ يحتاج إلى إقامة الحجج‪ ،‬وط رح األس ئلة‪ ،‬والحص ول‬
‫على ش روحات وتب ادل المعلوم ات‪ .‬وه ذه األبع اد من المش اركة مهم ة‪ ،‬ح تى وإن ك ان األه ل ال‬
‫يلحظونها‪.‬‬
‫أما عزة ك ريم‪ ،‬مستش ارة العل وم االجتماعية ب المركز الق ومي للبح وث االجتماعية‪( ،‬نقالً عن‪ :‬أب و‬
‫العينين‪ )2010 ،‬ف ترى أن األلع اب اإللكترونية مص درًا مه ًّم ا لتعليم الطف ل؛ إذ يكتش ف الطف ل من‬
‫خاللها الكثير‪ ،‬وتشبع خيال الطفل بشكل لم يسبق له مثيل‪ ،‬كم ا أن الطف ل أم ام األلع اب اإللكترونية‬
‫يصبح أكثر حيوية ونشاطًا‪ ،‬وأسهل انخراطًا في المجتمع‪ ،‬كما أن هذه األجه زة تعطي فرص ة للطف ل‬
‫أن يتعامل مع التقنية الحديثة‪ ،‬مثل اإلن ترنت وغيره ا من الوس ائل الحديث ة‪ ،‬كم ا أنه ا تعلم ه التفك ير‬
‫العلمي الذي يتمثل في وجود مشكلة ثم التدرج لحلها‪.‬‬
‫كما يرى (االنب اري‪ )2010 ،‬أن لأللع اب اإللكترونية إيجابيات ع دة‪ ،‬منه ا ال ترويح عن النفس في‬
‫أوقات الفراغ‪ .‬كما أن في اللعب توسيع لتفكير الالعب وخياله‪ ،‬حيث أن بعض األلعاب تحم ل ألغ ازاً‬
‫تساعد في تنمية العق ل والبديه ة‪ .‬ومن إيجابياته ا أيض ا أنه ا مح ط منافس ة بين األص دقاء من خالل‬
‫اللعب باأللعاب متعددة الالعبين‪ .‬كما أنها قد تطلع الالعبين على أفكار جديدة ومعلومات حديثة‪.‬‬

‫ب ‪ .‬سلبيات األلعاب اإللكترونية‬

‫على الرغم من الفوائد التي ق د تتض منها بعض األلع اب اإللكترونية إال أن س لبياتها في نظ ر )‪Mai‬‬
‫‪ )2010‬أكثر من إيجابياتها ألن معظم األلعاب المستخدمة من قبل األطفال والمراهقين ذات مضامين‬
‫سلبية تؤثر عليهم في جميع مراحل النمو لديهم‪ ،‬باإلضافة إلى أن نسبة كبيرة من األلعاب اإللكترونية‬
‫تعتمد على التسلية واالستمتاع بقتل اآلخرين وتدمير أمالكهم واالعتداء عليهم ب دون وج ه ح ق‪ ،‬كم ا‬
‫تعلم األطف ال والم راهقين أس اليب ارتك اب الجريم ة وفنونه ا وحيله ا وتنمي في عق ولهم ق درات‬
‫ومهارات العنف والعدوان ونتيجتها الجريمة وهذه القدرات تكتسب من خالل االعتياد على ممارس ة‬
‫تلك األلعاب ‪.))Mai, 2010‬‬
‫من سلبيات األلعاب اإللكترونية حسب (‪ )Mai,2010‬أنه في ظل غياب أجهزة الرقابة الرس مية على‬
‫محالت بيع األلع اب اإللكترونية ومراك ز األلع اب وع دم مراقب ة األس رة لم ا يش اهده أبن اؤهم من‬
‫األلعاب وعدم الوعي بمخاطر ذلك‪ ،‬أدى هذه إلى تسرب ألعاب وبرامج هدامة تروج ألفك ار وألف اظ‬
 ‫وعادات تتعارض مع تعاليم الدين وعادات وتقاليد المجتمع وتهدد االنتماء لل وطن‪ ،‬كم ا تس هم بعض‬
‫األلعاب في تكوين ثقافة مشوهة ومرجعية تربوية مستوردة‪ ،‬كما أن بعض األلعاب تدعو إلى الرذيل ة‬
‫والترويج لألفكار اإلباحية الرخيصة التي تفسد عقول االطفال والمراهقين على حد سواء‪.‬‬
‫كم ا تخ بر (ن ورة الس عد‪ )2005 ،‬أن ه وفق ا للعديد من الدراس ات واألبح اث ف إن ممارس ة األلع اب‬
‫اإللكترونية كانت السبب في بعض المآسي‪ ،‬فقد ارتبطت نتائج ه ذه األلع اب خالل الخمس ة والثالثين‬
‫عاما ً األخيرة بازدياد السلوك العنيف وارتفاع معدل جرائم القتل واالغتصاب واالعت داءات الخط يرة‬
‫في العديد من المجتمعات‪ ،‬والقاسم المشترك في جميع ه ذه ال دول ه و العن ف ال ذي تعرض ه وس ائل‬
‫اإلعالم أو األلع اب اإللكترونية ويتم تقديم ه لألطف ال والم راهقين بص فته نوع ا ً من أن واع التس لية‬
‫والمتعة‪.‬‬
‫كما أشار (االنباري‪ )2010 ،‬إلى أن محتويات ومضامين بعض األلعاب اإللكترونية‪ ،‬بم ا تحمل ه من‬
‫سلبيات وطقوس دينية معادية ومسيئة للديانات وبالذات الدين اإلس المي‪ ،‬ق د ت ؤثر س لبا على الالعب‬
‫أو ال ُمشاهد‪ .‬كما أن تعلق األطفال والمراهقين باأللعاب اإللكترونية قد يلهيهم عن أداء بعض العبادات‬
‫الشرعية‪ ،‬وبالذات أداء الصلوات الخمس في أوقاتها مع الجماعة في المسجد‪ .‬كما أنه ا ق د تلهيهم عن‬
‫طاع ة الوال دين واالس تجابة لهم وتلبية طلب اتهم‪ ،‬باإلض افة إلى إله ائهم عن ص لة األرح ام وزيارة‬
‫‪42‬‬
‫األقارب‪.‬‬

‫‪ 42‬فاطمة همال ‪ ,‬االلعاب االلكترونية عبر الوسائط االعالمية الجديدة و تاثيرها على الطفل الجزائري ‪ ,‬مذكرة ماجستير ‪,‬كلية العلوم االنسانية و االجتماعية ‪ ,‬قسم علم االجتماع ‪,‬‬
‫جامعة باتنا – الجزائر ‪ , 2011 /2012, -‬ص ‪.33‬‬