ДИКТОГЛОС МЕТОД

У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА КАО СТРАНОГ

Увод

Када је реч о студирању страног језика, па онда и српског језика као страног,
често се наставник налази пред дилемом како различите аспекте наставе ујединити у
један ефикасан ток, који ће, и студентима, и њему самом, донети резултате који су
мерљиви и огледају се управо у најважнијим постигнућима комуникативне
компетенције: тачности и течности током језичке продукције. Наиме, пред
наставником се налази неколико изазова, међу којима се издвајају следећи: потребно је
да разуме издиференцирана знања и интересовања студента као темељ планирања, те
његову спремност на учење; потребно је да испоштује место српског језика на скали
тежине учења језика у правцу издвајања времена за ефикасна појашњења и вежбања;
на концу, потребно је да одговори на потребе студента за повратном информацијом,
корекцијом и самокорекцијом. У пракси се ови изазови претварају у неколико задатака.
Када је језичка јединица за увежбавање одређена (а на претходним часовима или на
истом, дужем часу, објашњена и делимично писаним вежбама утврђена), тема одабрана
и формулисани комуникативни циљеви студената у оквиру дате теме, потребно је наћи
такав оквир вежбе у ком ће студент развијати своје задате комуникативне компетенције
и заправо остварити комуникативни циљ одређен у току саме припреме часа. Тада се
поред ослањања на одређени уџбеник, а понекад и мимо тога, чини захвалним
користити шему: preparation, presentation, practice, performance.

Вратимо ли се на основна постигнућа комуникативне компетенције, тачност и

течност, у светлу претходно набројаних захтева и примене шеме „четири П“, метод
диктоглос се намеће као обједињавајући метод, који се издваја својим капацитетом да
на дате захтеве одговори практично и прихватљиво.

Важни аспекти припреме за метод диктоглос

Да би се метод диктоглос проценио и, на крају, препоручио у настави, потребно

га је премерити управо горе поменутим постигнућима курса: развијеном способношћу
паузама неометане и спонтане језичке продукције студента према одређеном нивоу
(течношћу) и коришћењем одређене језичке јединице на граматички исправан,
лексички подобан и просечно образованом изворном говорнику разумљив начин
(тачношћу).

С обзиром на сложеност метода, јасно је да постоје тзв. темељни оквири

формирања вежбе на која лектор мора обратити пажњу. З. Васиљевић истиче нека
питања која примену овог метода чине ефективном и позитивно прихваћеном од стране
студената. Под један, важно је обратити пажњу на друштвено-културолошки контекст
из ког група потиче. Наиме, већинско искуство изнесено у раду стечено је с
полазницима који припадају отворенијој култури енглеског говорног подручја. Важно
је узети у обзир да ће полазници из култура које су затвореније и више значаја дају
колективним подухватима (нпр. кинеска култура), можда отежано прихватити притисак
осамостаљења од стране професора (Vasiljević, 2010: 4 8) Следеће и непрескочиво
питање тиче се динамике рада у групи и додајем – временског оквира за извођење
вежбе. Мора се узети у обзир колико траје час, колико често лектор виђа групу и на
који начин ће поделити вежбу у смислу наставних јединица, ако је потребно. Такође,
неопходно је, познајући групу и њене доминантније или стидљивије чланове,
припремити терен да свако добије свој простор за корекцију и своју активну улогу.
Уколико је реч о групном раду, важно је поделити групе тако да сваки студент има
прилику радити са сваким, а такође и да добије прилику да бележи текст у току
реконструкције и тако активира друге студенте, тражећи од њих одговоре. Истина је, с
обзиром на сложеност метода и ограничен временски оквир, стојећи пред сложеним
задацима и узбуђењем студената, лако се заборави на координацију групом и
правилним распоређивањем активности на све чланове. Приметно је да у групи,
приликом извођења вежбе, до изражаја долази ученички такмичарски дух или одсуство
истог код несигурнијих ученика, те се тако лако прелази у ситуацију доминације једног
члана групе. У току првих извођења вежбе ово наставнику може бити изненађујуће јер
се ослања на рационализацију рада у групи од стране одраслих људи. Међутим,
диктоглос у одраслим студентима „буди“ дечију креативност и веселост у раду, што је,
с друге стране, опасност од појаве доминације мањег броја студената. Дакле, наставник
има обавезу да балансирањем сачува здрав такмичарски дух и веселост атмосфере, али
и афирмише студенте који бивају у другом плану. Даље, питање које се не сме
занемарити тиче се свакако језичке компетенције студента. Од ње зависи лексичка и
граматичка тежина текста, обим и врста продужених активности. Такође, диткоглос се
никад не изводи на самом почетку рада са студентом јер за то не постоји довољно
услова. То чини да наставник упозна своју групу и студента и процени након неког
времена језичке потребе.

Практичан рад с различито профилисаним групама студената, а и сабирање

конкретних резултата остварености критеријума тачности и течности даје слободу да
се закључи следеће: у писаним вежбама (граматика, есеј, допуњавање дијалога) битно
је инсистирати на тачности и прецизности, а у усменим вежбама, када се студенти
ослобађају да користе језичке моделе (који им скоро по правилу на самом почетку
делују веома захтевно), потребно их је охрабривати и помицати се од критеријума
тачности до критеријума течности. Диктоглос, као тип диктата, обухвата оба
критеријума тако што у некој од својих варијација подразумева, и писане, и усмене
вежбе. Наиме, диктоглос процедура је деведесетих година предложена као процедура
која охрабрује студенте да преиспитују своју језичку продукцију и огледају се у њој
(Tedick, 2001:1). Као метод, најједноставније га је уврстити у тип диктата, који,
међутим, омогућава варијације и имплементацију различитих вежбања, која негују
вештине слушања, писања, конверзације и разумевања. Рут Вејнруб, од које овај метод
потиче изворно, сматра сматра да метод пружа студентима простор за прецизније
разумевање граматике (уз напомену да она говори о енглеској граматици) и да
последично води до тачности у употреби граматичких правила. (Види: Waynrub, 1990).
Метод је на самом извору конципиран у четири целине (загревање/припрема, диктат,
реконструкција, анализа и корекција) и као веома значајно се издваја да се студенти на
стваралачки начин суочавају са својим снагама и слабостима у употреби језика. Један
од бројних драгоцених радова нa ову тему је написала Зорана Васиљевић: Dictogloss as
an Interactive method of Teaching Listening Comprehension to L2 Learners. Поменута
ауторка неколико година касније, за разлику од Р. Вејнруб, своје истраживање и став о
методи износи у жељи да разјасни добробити у вештини слушања и у раду се фокусира
управо на њих.

Пошто је реч о диктату, метод би се морао тицати пажљиво одабраног текста (у

смислу лексике и граматике). Важно је при одабиру водити рачуна о планираном
времену за анализу, вежбе и корекције, те продужене активности. Текст не би требало
да прелази два минута слушања. Такође, као што напомиње З. Васиљевић, да би
интерпретација неког слушаног текста била успешна, слушалац би требало да поседује
довољно знања о језичком систему из ког потиче текст, при чему се мисли на
фонолошка, синтаксичка и семантичка знања, али не треба занемарити и важност
општег знања о свету (Vasiljević, 2010: 42). С обзиром на граматичку и лексичку
специфичност већ обликованих текстова у уџбеничким материјалима, која може доћи у
колизију с комуникативним циљевима дате групе или студента, затим специфичност и
инверзивност новинарских текстова, дефинисане потребе студената и дужину пасуса –
препорука је да наставник сам формира пасус за вежбу, а у томе му свакако могу
помоћи већ спремљени и постојећи материјали. Свакако је важно одабрати јасан текст,
са што мање ометајућих речи и израза (као што су скраћенице, колоквијални изрази,
студентима непознати дијалекти). Проучаваоци метода диктоглос усвајају опште
правило да се текст налази мало испод или тачно на нивоу знања групе студената или
индивидуалног студента (Vasiljević, 2010: 42). С обзиром на сложеност метода, никако
није препорука студенте постављати пред граматичке или лексичке непознанице.
Уколико се у тексту нађе неколико (највише три-четири) непознатих речи или израза,
наставник је дужан да их кроз листу и објашњење уведе пре диктата. Пожељно је, пак,
да предавач сакупи своје увиде у слаба места у дотадашњој примени језичких
елемената и уведе одређене граматичке форме (опет не више од једне или две) у пасус
диктата, спајајући их мање-више спонтано с комуникативним циљевима текста.
Неизоставна је напомена да је потребно избећи дијалошку форму. Одсуство ове форме
у служби вежби конверзације се веома ефикасно надокнађује активностима након
реконструкције и корекције диктата (постављањем питања о тексту, кружним вежбама Commented [V1]: Тамо где се пзоивам на уаторе позвати се
и на иксуство на часу. Такође, током рада прилагати примере
коментарисања ставова или идеја из текста, презентацијама, итд.). Даље, З. Васиљевић текста или вежбања.

саветује да се на почетним нивоима користе текстови с јасно наговештеним

значењским везама, док се напредним студентима могу давати текстови ближи
изворном говорном језику – и што се тиче лексике, и што се тиче брзине говора. Када је
текст одабран и припремљен, предавач може текст наснимити, при чему је
препоручљиво да се избегне наснимавање свог гласа, који је студентима познат. Но, ако
нема могућности за такав поступак, вежба се коректно и с успехом изводи и уз читање
од стране предавача. Слушање туђег гласа је додатни изазов за студенте и на
наставнику је да процени да ли су његови студенти спремни на то.

Опис метода диктоглос

Пошто дати метод посматрамо као део редовне наставе, пре самог слушања
транскрипта пажљиво ваља планирати уводни део часа. У оквиру припреме студената
за извршавање задатака увод има двоструку функцију: активира позадинско знање о
теми часа/текста и подсећа студенте на вокабулар који ће се појавити у тексту, или чак
уводи у нови мањи вокабулар. С обзиром на то да је време за овај увод веома
ограничено и не треба да захтева много менталне енергије, наставник треба да се
фокусира на што једноставније вежбе или увођења, као што су попуњавање
колокацијских облачића или празнина у тексту траженом речју, описивање слике или
кратка питања која упућују ка садржају текста и активирају или обнављају вокабулар.
Такође, студентима се може понудити кратка листа с речима која се анализира и
прочита. З. Васиљевић у уводном делу часа помиње и могућност израде једноставнијих
граматичких вежбања која обнављају јединицу укључену у текст, а коју је неопходно
утврдити и провежбати. Commented [V2]:
Commented [V3]: Овде додати који увод сам користила у
датој јединици
Диктоглос се може изводити у групи од неколико студената, а може и у
индивидуалној настави, при чему у раду с групом треба више пажње посветити
временском оквиру вежбе. Наиме, да би сваки корак вежбе био сврховит и студент
постао свестан учинка, важно је мерити време за изведбу једног сегмента и
ненаметљиво студенте водити ка следећем кораку. Због тога би било корисно студенте
на самом почетку вежбе упознати с овим методом и објаснити колико задатака се
налази пред њима и затим им пред сваким појединим задатком дати прецизне
инструкције шта се од њих очекује. Наиме, студенти често теже да прескоче период
неизвесности на пољу тачности, који ова вежба подразумева, те је на наставнику да
координира њиховом пажњом. Commented [V4]:
Commented [V5]: Како, дати пример? Односно приером
појаснити
Након активирања вокабулара и општег знања о теми, наставник чита или пушта
снимак први пут нормалном брзином. Приликом овог првог слушања студенти не треба
ништа да записују или да читају. Они се само концентришу на оно што чују и од њих се
тражи да слушају пажљиво и уоче основну тему текста. Након што студенти на
матичном језику или језику споразумевања кажу о чему мисле да говори текст, долази
на ред друго слушање (које је и последње). Студенти се упућују да на папиру (који
имају или који је припремио наставник, с одвојеним колонама за белешке и
реконструкцију) хитро исписују све главне идеје које чују, тачније, фразе и
информације унутар њих. Они заправо хватају белешке на начин веома сличан ономе
како чине студенти на факултетима – прате говор наставника/снимак и труде се да
запишу што више у тезама, слажући их једну испод друге.
 Када је реч о српском језику, познато је да обилује различитим начинима за
изражавање мање-више истих мисли и идеја, а није лако ући ни у смисао „кратких“
речи, енклитика, проклитика спојених говорним језиком у један целовит звук. Због тога
се у настави, а нарочито поводом вештине слушања, можемо срести са студентима који
се „плаше“ непознатих речи, жале се на своје потешкоће у разумевању и слушању, или
се клоне непознатог реда речи у тексту. Њих треба охрабрити тако што ћемо (макар за
неко време) друго читање организовати по секвенцама. На пример, најблажи начин
диктирања је да наставник чита реченицу по реченицу и након сваке прави паузу од пет
до десет секунди, у којој ће студенти имати времена да запишу оно што су чули.
Свакако, студентима који слободније улазе у комуникацију и не дају се збунити, ни
зауставити свим оним спојевима или „малим речима“ које чују од изворног говорника,
овакво сегментирање није неопходно. На наставнику је да процени или испроба оба
начина и види с којим се група осећа лагодније и који омогућава праву меру изазова и
сигурности.

Након другог читања, трећа фаза – коментарисање и реконструкција –

организује се у зависности од величине групе и заправо се може обавити на неколико
начина. Један од предложених начина у теорији је да цела група одмах добије
транскрипт и подели се у две мање групе, замени међусобно своје белешке и
коментарише разлике и сличности. З. Васиљевић као један вид провере препоручује да
се студентима подели листа за проверу с критеријумима и речима које студенти треба
да пронађу у својим белешкама. Редови који следе јесу покушај изношења поступка
примењиваног на часовима у раду с групом од троје-четворо студената и на
индивидуалним часовима, који подразумева рад у учионици и с расположивим
основним наставним средствима (снимачем звука и таблом).

Наиме, уколико је пред наставником група студената, они се мотивишу да у

пару, уз обавезно временско ограничење (пет до осам минута) прокоментаришу и
уједначе своје белешке, пратећи оно што су записали. Важно је на овом месту
напоменути да временски оквир целе вежбе увек мора бити растегљив и узети у обзир
групу с којом наставник ради. То значи да се он може ширити, па се део процедуре
оставља за други час, или и сужавати уколико студенти покажу спремност да пређу на
следећи корак. Тако се дешава да је коментарисање и упоређивање бележака излишно и
неки студенти желе одмах да пређу у фазу реконструкције. То подразумева да један
студент чита другима (или другоме ако их је више од троје и подељени су у парове)
своје белешке и они проверавају да ли имају исте информације и допуњавају оно што
су пропустили. Затим се парови мењају. Уколико је диктат изведен с једним студентом,
одмах се прелази у фазу реконструкције.

Време реконструисања је студентима вероватно најзанимљивији део часа. У том

процесу је важно објаснити следеће: студенти обликују текст како су га чули (не
мењају лице и субјекат), не консултују граматичке приручнике. Иако је поменута
могућност (Tedick, 2001:2) да студенти у том времену имају прилику да консултују
речнике и приручнике, у пракси се показало да је корисније у овој фази студенте
суочити с оним чиме сами активно располажу у језику, те их кроз размишљање навести
да употребе пасивно знање, које ће се кроз зајдничку реконструкцију и консултације
између себе активирати. Улога наставника је да надгледа и упозорава на преостало
време за вежбу, које не би требало да пређе десет минута и студенти су с тим унапред
упознати. Ипак, право је питање како организовати реконструкцију да би се
испоштовао временски оквир. Уколико постоје добра воља и средства у учионици
(тачније блок или табла) могуће је позвати једног студента из групе који лепо пише да
записује оно што му колеге диктирају. У том случају он ће се наћи у позицији онога ко
води рачуна да сваки члан групе даје одговоре и диктира реченице текста. Ова
комуникација унутар групе представља добру прилику за примену „метајезика“,
тачније приче о тексту и студенти је редовно искористе јер се налазе у позицији
извесног надметања. Тако су они упућени да намећу своје одговоре, исправљају колеге,
заустављају онога ко записује како би кориговали нешто, итд. Приликом
реконструкције студенти формирају целе реченице по угледу на текст, али је важно да
разумеју да текст треба испратити смисао, бити граматички што тачнији, али да не мора
слепо следити оригинални текст, те они могу користити синонимне конструкције и
односити се према тексту као према својој творевини. Наставник (чак и кад он сам
записује) не исправља грешке и пушта студенте да по други пут размисле о ономе шта
су записали, омогућавајући и током ове фазе присећање на вокабулар и граматичке
јединице.

Све оно што следи након фазе реконструкције у коју није активно укључен
наставник различито је описано у литератури за поступак диктоглоса. Међутим, вежбе
се у основи и пракси окрећу око следећег: коментарисања тачности и упоређивања с
текстом оригинала путем слушања или читања транскрипта. Који год метод од
гореспоменутих био коришћен, када је реч о вежбама слушања, свакако је важно
студентима обезбедити повратну информацију непосредно након слушања (тачније у
оквиру једног часа) како би могли текст чути још једном, проверити своје претпоставке
и одмерити разумевање након реконструкције. Обавезан и нужан начин давања
повратне информације укључен у диктоглос јесте самокорекција. Заправо, након што
је група (уз помоћ студента или наставника) поставила претпостављени текст на таблу,
он је спреман за следећи корак – самоисправку. У овом делу поступка наставник опет
нзлази из улоге онога ко исправља. Тема самокорекције је један велики изазов за
предаваче страног језика одраслим људима, јер су позиције наставника (у смислу
ауторитета) и студента у савременом процесу наставе често померене и подразумевају
уважавање личности студента и активан однос студента према сопственом знању и
незнању – наиме, важно је омогућити студенту да буде подржан, да сам уочи своју
грешку и покуша је исправити. У том смислу је самокорекција као поступак у тесној
вези са повећавањем комуникативне компетенције студената, те важан извор
евалуације знања. Поменута фаза поступка насловљена је као самокорекција да би се
истакао значај учешћа студента у анализи свог текста и да би му се омогућило да се
сада још активније њиме позабави. Текст је на табли, двоструко промишљен, учвршћен
и може се сагледати као једна целина. У процесу самокорекције, или коментарисања
језичких јединица (како је углавном мање прецизно наведено у литератури), студент је
суочен с белом таблом и текстом, што може бити претеће (кад има више страха од
грешака) или изазовно (кад позитивна трема надвладава несигурност). С обзиром на
ове танане разлике у осећањима студената, за њихову добробит у учењу је најбоље да
се наставник повуче и дозволи суочење студената и њихове творевине. Наиме,
наставник чита реченицу по реченицу и подстиче студенте да сваку од њих провере и
сагледају, процене да ли је по њиховом мишљењу коректно и смислено написана.
Временски оквир у овом делу вежбе мора варирати зависно од групе. Показало се
корисним за анализу понекад сачекати студенте и дати им који секунд више да
размисле о реченици. Оно што наставник свакако треба да избегне јесте објашњење по
страни које би заузело више од минута. Због тога је важно обазриво одабрати или
саставити текст диктата и унети само познате граматичке форме. Студенти тада Commented [AP6]: Давно поменути, треба поновити, а не
користити деиксу. Онда „студената“ избацити, тамо користити
исправљају неку јединицу и наставник то исто чини на табли, пратећи упуте студената. деиксу „њихове“.

Уколико студенти немају коментар на текст, наставник подвлачи место (није

препоручљиво користити „претеће“ црвени маркер) где се налази грешка и студенти
опет могу размислити и поправити дату јединицу у тексту. Уколико студенти немају
тачан одговор, наставник коначно узима улогу коректора. Заправо, он је у улози
помагача, избегавајући улогу језичког судије. Уколико група захтева спорији рад, фаза
самокорекције се може продужити до краја часа или оставити за следећи час тако што
ће наставник записати/откуцати реконструисани текст и одштампати га, те наставити
исти процес на идућем часу, када ће свако пред собом имати верзију транскрипта коју
је потребно исправити. Сигурно је да начини самокорекције зависе и од идеја које
наставник добије познајући своју групу, те је могуће све организовати у виду игре. Но,
треба имати на уму да такво поступање, као и одлагање, скраћује време за преостала
вежбања, која су од велике важности за неговање конверзацијских вештина. Као што је
напоменуто, након самокорекције З. Васиљевић и други спомињу поновно суочавање с
текстом кроз слушање снимка или читање својих верзија, које студенти читају
одвојено, једно другоме, или заједно на часу и подвлаче, те коментаришу разлике
између текстова које су сами креирали и оригиналног транскрипта. Овом коначном
евалуацијом и самоевалуацијом поступак диктоглоса је приведен крају: јединица је
утврђена, стечена је представа о ономе на чему је потребно даље радити.

Диктоглос процедура је попут локомотиве која је снажна да собом повуче обиље

алата и повезаних вежбања. Она у настави стоји попут јаког темеља, на ком се с
великим успехом може градити комуникативна компетенција студента у све четири
вештине, испраћена бројним и занимљивим активностима. Оно по чему је нарочито
драгоцена јесте њена способност да активности везује једну за другу, не замарајући
студенте јер их држи у оквиру личних интересовања и стварањем осећаја сигурности
приликом реконструкције и самокорекције подстиче да улазе дубље у изазове
конверзације. У том смислу се може говорити о значају и сврси пратећих активности
које стоје на располагању наставнику, а зависе од интересовања групе и потребе за
неговањем одређене вештине. Следствено томе, у неговању вештине конверзације –
која је често постављена као циљ – велику улогу има употреба метајезика приликом
реконструкције текста, као и поменуте продужене активности. Међу њима су се у
пракси најбоље показале следеће: убацивање конектора у реконструисани текст,
препричавање и препричавање уз промену лица, персонализација текста и измене
података, кружна вежба или коментарисање унутар групе, постављање питања на текст,
интервјуисање праћено презентацијом, стварање нове приче/фикције, попуњавање
графикона различитог типа.

Закључак
 Искуство у раду са шест група студената узраста од 25 до 60 година, приликом
неколико поновљених процедура је показало да су они скоро стопроцентно били
задовољни овом вежбом, односно методом, те да су захтевали да се вежба чешће
изводи јер је налазе занимљивом, опуштајућом и надасве корисном у стицању вештина
слушања и конверзације, двају највећих потреба студената страног језика. Издваја се
само једно делимице непријатно искуство у раду са студентом који није пронашао
позитиван изазов у фази реконструкције и самокорекције, односно у кориговању својих
грешака без директног упућивања наставника. С обзиром на то да је реч о
индивидуалном полазнику, наметнуо се закључак да је диктоглос процедура пре свега
погодна за рад у групи, где се елемент стида или непријатности уз шаљиви тон међу
колегама лакше неутралише. О корисности диктоглоса је могуће говорити уз помоћ
навода З. Васиљевић, која износи седам конкретних предности метода диктоглос: он
комбинује групни и индивидуални рад; развија комуникативну компетенцију јер
студенти за ограничено време морају ефективно да користе језик и користе га
спонтаније него што то чине у типичној дијалошкој методи; студентима је омогућено
да испробају своје језичке фразе и комбинације; диктоглос промовише аутономију
студента (Vasiljević, 2010: 46). Дакле, осим што мора да идентификује поједине фразе и
покаже основно разумевање (на шта се најчешће своде вежбе слушања), студент мора
да повеже реченице у једну смислену целину; омогућено је студенту да разуме обрасце
по којима се речи и синтагме повезују у реченице и да усвоји природан ред речи;
такође, рад у групи омогућава да стидљивији студенти лакше изнесу своја запажања и
записе. Приметно је и представља правило да студенти након (само)корекције,
приликом презентације, интервјуа или дијалога имају потребу да примене стечена и
усвојена правила у вежби тако што чешће и брже уочавају своје грешке у говору и
лакше их исправљају, с већим нивоом самопоуздања и без великих пауза.

Верујем да би се овом раду могла дописати многа решења и допуне које би

анализу овако сложене процедуре учиниле богатијом и кориснијом лекторима на свим
нивоима. Пре свега, корисно би било приложити један огледни текст и поступке обраде
на часу. Такође, временска ограничења, на која је више пута скренута пажња у овом
раду, била би драгоцена тема за допуну анализе – колико тачно траје која фаза, шта то
подразумева у групи и индивидуалној настави и на који начин се то ограничено време
најучинковитије користи. Такође, пажња би могла бити додатно посвећена вокабулару
као елементу уводног дела процедуре (на који начин се све студенти могу подсетити на
већ пређени вокабулар, итд.) или елементу продужених активности (који су начини
активирања познатог и усвајања новог вокабулара за којим студент осећа потребу
приликом ових активности). Не треба заборавити и анализу ретких случајева
неприхватања метода – како приступити, постоје ли начини измене и прилагођавања
метода у интересу студента, итд. Очигледно је и сувишно поменути да диктоглос
процедура поставља толико много питања да су она од сада за аутора свакако изазов на
који ће пробати да одговори– у пракси и у писаној форми. То свакако није само себи
циљ, већ би ваљало да допринесе општем подизању нивоа стручности, учинковитости и
праксе у предавању српског као страног језика. Високо развијена пракса у предавању
српског језика (и културе) странцима јесте изузетно захвалан и племенит вид заступања
свог језичког, а тиме и национално-културног идентитета пред другим.