‫סיינטולוגיה‬

‫הפיכת העולם למקום טוב יותר‬

‫סיינטולוגיה‪ ,‬אשר נוסדה ופותחה על‪-‬ידי ל‪ .‬רון האברד‪ ,‬היא פילוסופיה דתית‬
‫יישומית שמציעה נתיב מדויק שדרכו כל אדם יכול לזכות שוב באמת ובפשטות של‬
‫עצמיותו הרוחנית‪.‬‬
‫סיינטולוגיה מורכבת מאקסיומות ספציפיות שמגדירות את הגורמים והעקרונות‬
‫המצויים בבסיסו של הקיום‪ ,‬ומתחום נרחב של תצפיות במדעי הרוח‪ ,‬מאגר פילוסופי‬
‫שחל למעשה על החיים בכללותם‪.‬‬
‫מאגר נרחב זה של ידע הביא לידי שני יישומים של הנושא‪ :‬ראשית‪ ,‬טכנולוגיה‬
‫עבור האדם לשם הגברת מודעותו הרוחנית והשגת החופש שאחריו חיפשו הרבה תורות‬
‫פילוסופיות גדולות; ושנית‪ ,‬מספר רב של עקרונות יסוד שבהם בני אדם יכולים להשתמש‬
‫לשם שיפור חייהם‪ .‬למעשה‪ ,‬ביישום שני זה‪ ,‬סיינטולוגיה מציעה לא פחות מאשר שיטות‬
‫מעשיות לשיפורו של כל היבט של קיומנו – אמצעים ליצירת דרכים חדשות לחיים‪ .‬ומכאן‬
‫בא החומר שאתה עומד לקרוא‪.‬‬
‫הנתונים המוצגים כאן‪ ,‬אשר לוקטו מתוך כתביו של ל‪ .‬רון האברד‪ ,‬מהווים רק אחד‬
‫מן הכלים שניתן למצוא ב'ספר העזר של סיינטולוגיה'‪ .‬ספר העזר‪ ,‬שמהווה מדריך מקיף‪,‬‬
‫מכיל יישומים רבים של סיינטולוגיה שבהם ניתן להשתמש על מנת לשפר תחומים רבים‬
‫אחרים בחיים‪.‬‬
‫בחוברת זו‪ ,‬העורכים הוסיפו לנתונים מבוא קצר‪ ,‬תרגילים מעשיים ודוגמאות של‬
‫יישום מוצלח‪.‬‬
‫באפשרותך להשיג קורסים נוספים להגברת הבנתך וחומרים נוספים להרחבת הידע‬
‫שלך בארגון או במרכז של סיינטולוגיה הקרובים אליך‪ .‬רשימות כתובות ניתנות להשגה‬
‫ב‪www.scientology.org-‬‬
‫תופעות חדשות רבות בנוגע לאדם ולחיים מתוארות בסיינטולוגיה‪ ,‬ולפיכך אתה‬
‫עלול להיתקל בעמודים אלה במונחים שאינם מוכרים לך‪ .‬מונחים אלה מתוארים בפעם‬
‫הראשונה להופעתם בטקסט וכן במילון המונחים בסוף החוברת‪.‬‬
‫סיינטולוגיה מיועדת לשימוש‪ .‬זוהי פילוסופיה מעשית‪ ,‬דבר‪-‬מה שהאדם עושה‪.‬‬
‫על‪-‬ידי שימוש בנתונים האלה‪ ,‬אתה יכול לשנות מצבים‪.‬‬
‫מיליוני אנשים‪ ,‬שרוצים לעשות משהו בנוגע למצבים שהם רואים סביבם‪ ,‬יישמו את‬
‫הידע הזה‪ .‬הם יודעים שניתן לשפר את החיים‪ .‬והם יודעים שסיינטולוגיה פועלת‪.‬‬
‫השתמש במה שתקרא בעמודים אלה על מנת לעזור לעצמך ולאחרים‪ ,‬וגם אתה תדע‬
‫זאת‪.‬‬
‫ ‬
‫כנסיית הסיינטולוגיה הבין‪-‬לאומית‬
‫ד" חי במידה שבה הוא יכול לתקשר"‪ ,‬כתב ל‪ .‬רו‪ 0‬האברד‪ .‬ותקשורת היא‬
‫פ‪ 0‬של החיי" שהוא חקר ממש לעומק‪ ,‬כשבסופו של דבר הוא כתב מאות אלפי‬
‫א‬ ‫"‬

‫מילי" על נושא חיוני זה‪ .‬מיומנויות תקשורת ה‪ 0‬הכרחיות בכל תחו" של יחסי‬
‫אנוש‪ .‬למעשה‪ ,‬אחרי שהכל נאמר ונעשה‪ ,‬בכל רמה שהיא‪ ,‬תקשורת היא‬
‫הפעילות היחידה שאנשי" מחלקי" ביניה"‪.‬‬

‫היתרונות של תקשורת יעילה רבי" מספור‪ ,‬מאחר שה" משפרי" את כל‬

‫ההיבטי" של החיי" מ‪ 0‬התחו" האישי ועד למקצועי‪ .‬היכולת לתקשר היא‬
‫חיונית להצלחה בכל פעילות‪.‬‬

‫בחוברת זו תלמד מה טוב בתקשורת‪ ,‬ואי‪ 8‬לזהות את הרע‪ ,‬מה" החלקי"‬

‫המרכיבי" תקשורת ואי‪ 8‬להשתמש בה"‪ ,‬ומדוע תקשורת רבה יותר‪ ,‬לא‬
‫מעטה יותר‪ ,‬מביאה לאד" חופש רב יותר‪.‬‬

‫כמו כ‪ 0‬כלולי" בחוברת זו תרגילי" רבי" שמר האברד פיתח אשר‬

‫את רמת התקשורת של אד" ויש לה" יישו" מעשי רב בחיי"‪ .‬הבנה מעמיקה‬
‫של נתוני" אלה תספק ביד‪ 8‬את הכלי" שבה" תוכל להשתמש לעד‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫מ הי ת קשורת ?‬

‫י צרי אד לדבר כדי שאד אחר יקשיב ויבי? אי‬
‫אד מקשיב? אי אד יודע א שמעו אותו והבינו‬
‫אותו?‬

‫אלה כול נקודות על תקשורת אשר מעול לפני‬

‫כ לא נותחו או הוסברו‪.‬‬

‫אנשי ידעו שתקשורת היא חלק חשוב בחיי‪ ,‬א עד עתה איש מעול‬
‫לא היה מסוגל לומר לא אחד אי לתקשר‪.‬‬

‫עד סיינטולוגיה‪ ,‬נושא התקשורת לא קיבל כל דגש או מחקר‪ .‬כל תשומת‬

‫לב שניתנה לו היתה מכנית ומחוזם של המהנדסים‪ .‬עם זאת‪ ,‬כל פעילויות‬
‫האדם תלויות לחלוטין בידע מלא על היסודות האמיתיים של תקשורת‪.‬‬

‫כדי לשלוט בתקשורת‪ ,‬אדם חייב להבין אותה‪.‬‬

‫בסיינטולוגיה‪ ,‬תקשורת הוגדרה כבר – הישג שהוביל להבנה הרבה יותר‬

‫מעמיקה של החיים עצמם‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫תקשורת‪ ,‬בעיקרו של דבר‪ ,‬היא ההעברה של חלקיק ממקום אחד במרחב‬
‫שמתקשרים אותו‪ .‬הוא יכול להיות‬
‫ַ‬ ‫למקום אחר במרחב‪ .‬חלקיק הוא הדבר‬
‫חפץ‪ ,‬הודעה כתובה‪ ,‬מילה מדוברת או רעיון‪ .‬זוהי תקשורת‪ ,‬בהגדרתה‬
‫הפשוטה ביותר‪.‬‬

‫מבט פשוט זה על תקשורת מוביל להגדרה המלאה‪:‬‬

‫תקשורת היא השיקול והפעולה של שליחת דחף או חלקיק מנקודת‪-‬מקור‬

‫דרך מרחק אל נקודת‪-‬קבלה‪ ,‬עם ההתכוונות להביא לידי קיומם של שכפול‬
‫והבנה בנקודת‪-‬הקבלה של מה שנבע מנקודת‪-‬המקור‪.‬‬

‫שכפול הוא הפעולה של יצירת העתק מדויק של משהו‪ .‬נבע משמעותו‬

‫"הגיע מ‪."-‬‬

‫נוסחת התקשורת היא גורם‪ ,‬מרחק‪ ,‬תוצאה‪ ,‬עם התכוונות‪ ,‬תשומת לב‬
‫ושכפול עם הבנה‪.‬‬

‫ההגדרה והנוסחה של תקשורת פותחות את הדלת להבנת נושא זה‪ .‬על‪-‬ידי‬

‫פירוק התקשורת לחלקים המרכיבים אותה‪ ,‬נוכל לבחון את התפקוד של כל‬
‫אחד מהם‪ ,‬וכך להבין בבהירות רבה יותר את כולה‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫בכל תקשורת מעורב‬
‫חלקיק אשר יכול‬
‫להיות באחת מארבע‬
‫קטגוריות‪ :‬חפץ ‪. . .‬‬

‫‪ . . .‬הודעה כתובה ‪. . .‬‬

‫כדור‬
‫בייסבול‬

‫כדור בייסבול‬
‫‪ . . .‬מילה מדוברת ‪. . .‬‬

‫‪ . . .‬או רעיון‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫כל תקשורת‬
‫מוצלחת כוללת‬
‫את כל‬
‫המרכיבים‬
‫המוצגים כאן‪.‬‬
‫ניתן לנתח כל‬
‫כישלון לתקשר‬
‫נגד מרכיבים‬
‫אלה כדי לבודד‬
‫את מה‬
‫שהשתבש‪.‬‬
‫שכפול והבנה‬

‫נקודת‪-‬קבלה‬

‫‪6‬‬
 ‫התכוונות שהדבר‬
‫שנאמר יובן‪.‬‬
‫מר כה יראה‬
‫אות עכשיו‪.‬‬
‫הת‬
‫כוו‬
‫נות‬ ‫ת‬
‫שומ‬
‫ת לב‬

‫נקודת‪-‬מקור‬

‫מרחק‬

‫קבלה‬

‫‪7‬‬
 ‫ג ורמ י‬
‫התקשורת‬
‫הבה נבחן כעת מקרוב כמה מרכיבים של תקשורת על‪-‬ידי התבוננות‬
‫בשתי יחידות חיים‪ ,‬אחת מהן "א" והשנייה "ב"‪" .‬א" ו‪"-‬ב" הם טרמינלים –‬
‫בטרמינל אנחנו מתכוונים לנקודה שמקבלת‪ ,‬מעבירה ושולחת תקשורת‪.‬‬

‫ראשית קיימת ההתכוונות של "א"‪ .‬זו הופכת אצל "ב" לתשומת לב‪ ,‬וכדי‬
‫שתתרחש תקשורת אמיתית‪ ,‬חייב להתרחש שכפול אצל "ב" של מה שנבע מ‪"-‬א"‪.‬‬

‫"א" כמובן‪ ,‬כדי ליזום תקשורת‪ ,‬חייב היה תחילה לתת תשומת לב ל‪"-‬ב"‪,‬‬
‫ו‪"-‬ב" היה חייב לתת לתקשורת זאת התכוונות מסוימת‪ ,‬לפחות להקשיב או‬
‫לקבל‪ ,‬כך שאנחנו מקבלים גורם ותוצאה‪ ,‬אשר לשניהם יש התכוונות ותשומת לב‪.‬‬

‫התכוונות ‪+‬‬
‫תשומת לב‬

‫ב‬ ‫א‬
‫התכוונות ‪+‬‬
‫תשומת לב‬
‫תוצאה‬ ‫גורם‬

‫ישנו גורם נוסף שהוא חשוב מאוד‪ .‬זהו הגורם של שכפול‪ .‬היינו יכולים‬
‫לבטא זאת כממשות‪ ,‬או היינו יכולים לבטא זאת כהסכמה‪ .‬מידת ההסכמה‬
‫שהושגה בין "א" לבין "ב" במחזור התקשורת הזה הופכת להיות הממשות‬
‫שלהם‪ ,‬ודבר זה מושג באופן מכני על‪-‬ידי שכפול‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מידת‬
‫הממשות המושגת במחזור התקשורת הזה תלויה בכמות השכפול‪" .‬ב"‬
‫כתוצאה‪ ,‬חייב לשכפל במידה מסוימת את מה שנבע מ‪"-‬א" כגורם‪ ,‬כדי‬
‫שהחלק הראשון של המחזור יתחיל להפיק תוצאה‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫שכפול‬
‫ב‬ ‫א‬
‫תוצאה‬ ‫גורם‬

‫לאחר מכן‪" ,‬א"‪ ,‬כעת כתוצאה‪ ,‬חייב לשכפל את מה שנבע מ‪"-‬ב" כדי‬
‫שהתקשורת תושלם‪ .‬אם דבר זה נעשה‪ ,‬אין כל תוצאה מזיקה‪.‬‬

‫שכפול‬
‫ב‬ ‫א‬
‫גורם‬ ‫תוצאה‬

‫אם שכפול זה אינו מתרחש ב‪"-‬ב" ולאחר מכן ב‪"-‬א"‪ ,‬אנו מקבלים את מה‬
‫שמסתכם במחזור פעולה לא גמור‪ .‬אם‪ ,‬לדוגמה‪" ,‬ב" לא שכפל אפילו באופן‬
‫קלוש את מה שנבע מ‪"-‬א"‪ ,‬החלק הראשון של מחזור התקשורת לא הושג‪,‬‬
‫והדבר עשוי להוביל להרבה אקראיות )תנועה שלא נצפתה מראש(‪ ,‬הסברים‬
‫וויכוחים‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬אם "א" לא שכפל את מה שנבע מ‪"-‬ב" כאשר "ב" היה‬
‫גורם במחזור השני‪ ,‬שוב התרחש מחזור תקשורת שלא הושלם‪ ,‬עם חוסר‬
‫ממשות כתוצאה מכך‪ .‬באופן טבעי‪ ,‬אם אנחנו מפחיתים בממשות‪ ,‬אנחנו‬
‫נפחית באהדה – ההרגשה של אהבה או חיבה למשהו או למישהו‪ .‬לכן‪ ,‬כאשר‬
‫השכפול חסר‪ ,‬אנו רואים ירידה באהדה‪.‬‬

‫מחזור מלא ושלם של תקשורת יביא לאהדה רבה‪ .‬אם נכניס אי‪-‬סדר לכל‬
‫אחד מהגורמים הללו‪ ,‬נקבל מחזור תקשורת שלא הושלם‪ ,‬ונקבל את "א" או‬
‫את "ב" או את שניהם כשהם מחכים לסיומו של המחזור‪ .‬באופן כזה‬
‫התקשורת הופכת להיות מזיקה‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫מחזור תקשורת לא גמור מייצר את מה שניתן לכנות ר ָעב לתשובה‪ .‬אדם‬
‫שמחכה לאות שהתקשורת שלו התקבלה‪ ,‬נוטה לקבל כל זרימה פנימה לעברו‪.‬‬
‫כאשר אדם המתין בעקביות‪ ,‬במשך פרק זמן ארוך מאוד‪ ,‬לתשובות שלא‬
‫הגיעו‪ ,‬הוא ימשוך אליו כל סוג של תשובה מכל מקום‪ ,‬כניסיון לפתור את‬
‫המחסור שיש לו בתשובות‪.‬‬
‫תשובה‬

‫שאלה‬
‫ב‬ ‫א‬
‫חוסר תשובה‬
‫תשובה‬ ‫תשובה‬

‫מחזורי תקשורת שלא הושלמו מביאים למחסור בתשובות‪ .‬אין זה משנה‬

‫כל‪-‬כך מה היו או יהיו התשובות‪ ,‬כל עוד הן קרובות באופן קלוש לנושא‬
‫המדובר‪ .‬הדבר כן משנה כאשר ניתנת תשובה כלשהי שהיא לגמרי לא צפויה‪,‬‬
‫כמו בתקשורת מתוך דחף כפייתי או בתקשורת אובססיבית‪ ,‬או כאשר כל‬
‫תשובה אינה ניתנת כלל‪.‬‬

‫התקשורת עצמה מזיקה רק כאשר התקשורת הנובעת מנקודת הגורם‬

‫היתה פתאומית ולא הגיונית ביחס לסביבה‪ .‬כאן לפנינו הפרות של תשומת לב‬
‫ושל התכוונות‪.‬‬

‫גורם ההתעניינות נכנס אף הוא כאן‪ ,‬אך הוא הרבה פחות חשוב‪ .‬אף על פי‬
‫כן‪ ,‬זה מסביר הרבה מאוד על ההתנהגות האנושית‪ .‬ל‪"-‬א" יש ההתכוונות‬
‫לעניין את "ב"‪" .‬ב"‪ ,‬כדי שידברו אליו‪ ,‬נעשה מ ַעניין‪.‬‬

‫ְמ ַעניין‬ ‫ִמ ְתעניין‬

‫ב‬ ‫א‬
‫תוצאה‬ ‫גורם‬
‫‪10‬‬
 ‫באופן דומה‪ ,‬כאשר "ב" יוזם תקשורת‪ ,‬הוא ִמ ְתעניין ו‪"-‬א" הוא ְמ ַעניין‪.‬‬

‫ִמ ְתעניין‬ ‫ְמ ַעניין‬

‫ב‬ ‫א‬
‫גורם‬ ‫תוצאה‬
‫כאן לפנינו‪ ,‬כחלק מנוסחת התקשורת )אך חלק פחות חשוב(‪ ,‬המעבר‬
‫הבלתי פוסק בין היותו של כל אחד מהטרמינלים‪" ,‬א" או "ב"‪ִ ,‬מ ְתעניין או‬
‫ְמ ַעניין‪ .‬גורם הוא מתעניין‪ ,‬תוצאה היא מעניינת‪.‬‬

‫חשיבות מעט רבה יותר יש לעובדה שכדי שההתכוונות תתקבל מצדו של‬
‫"א"‪ ,‬היא מטילה על "א" את הצורך להיות ניתן לשכפול‪.‬‬

‫התכוונות להתקבל‬
‫ב‬ ‫א‬
‫תוצאה‬ ‫גורם‬
‫אם "א" אינו יכול להיות ניתן לשכפול בשום דרגה‪ ,‬אזי מובן שהתקשורת‬
‫שלו לא תתקבל אצל "ב"‪ ,‬שכן "ב"‪ ,‬שאינו יכול לשכפל את "א"‪ ,‬לא יכול לקבל‬
‫את התקשורת‪.‬‬

‫כדוגמה לכך‪ ,‬נאמר ש"א" מדבר סינית‪ ,‬בעוד ש‪"-‬ב" יכול להבין רק‬
‫צרפתית‪ .‬כדי ש‪"-‬א" יהיה ניתן לשכפול על‪-‬ידי "ב" שמבין רק צרפתית‪ ,‬הוא‬
‫צריך לדבר צרפתית אל "ב"‪ .‬במקרה שבו "א" מדבר שפה אחת ו‪"-‬ב" מדבר‬
‫שפה אחרת‪ ,‬ואין להם כל שפה במשותף‪ ,‬אזי אפשרי הגורם של חיקוי‪,‬‬
‫והתקשורת עדיין יכולה להתרחש‪" .‬א"‪ ,‬בהנחה שהיתה לו יד‪ ,‬היה יכול להרים‬
‫את ידו‪" .‬ב"‪ ,‬בהנחה שהיתה לו יד‪ ,‬היה יכול להרים את ידו‪ .‬ואז "ב" היה יכול‬
‫‪11‬‬
‫להרים את ידו השנייה‪ ,‬ו‪"-‬א" היה יכול להרים את ידו השנייה‪ ,‬והיינו‬
‫משלימים מחזור תקשורת באמצעות חיקוי‪.‬‬

‫ביסודו של דבר‪ ,‬כל הדברים הם שיקולים‪ .‬אנחנו שוקלים שהדברים‬

‫קיימים‪ ,‬ולכן הם קיימים‪ .‬הרעיון עומד תמיד מעל למכניקה של אנרגיה‪,‬‬
‫מרחב‪ ,‬זמן‪ ,‬מאסה‪ .‬אפשר שיהיו קיימים רעיונות שונים לגמרי בקשר‬
‫לתקשורת מאשר אלה‪ .‬אולם‪ ,‬אלה הם הרעיונות של תקשורת שקיימים‬
‫במשותף בעולם זה ושבהם משתמשות יחידות החיים של עולם זה‪.‬‬

‫כאן לפנינו ההסכמה הבסיסית על נושא התקשורת בנוסחת התקשורת כפי‬

‫שהיא ניתנת כאן‪ .‬משום שרעיונות עומדים מעל לכך‪ ,‬אדם יכול לקבל‪ ,‬בנוסף‬
‫לנוסחת התקשורת‪ ,‬רעיון מוזר על איך בדיוק צריכה להתנהל תקשורת‪ ,‬ואם‬
‫לא מוסכם על כך באופן כללי‪ ,‬הוא יכול למצוא את עצמו ללא ספק כשהוא‬
‫מנותק מתקשורת‪.‬‬

‫הבה ניקח את הדוגמה של סופר מודרניסטי‪ ,‬שמתעקש שיש להשמיט את‬

‫שלוש האותיות הראשונות של כל מילה‪ ,‬או שאין להשלים שום משפט‪ .‬הוא לא‬
‫ישיג הסכמה בקרב קוראיו‪.‬‬

‫ישנה פעולה מתמשכת של ברירה טבעית‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬אשר מנפה רעיונות‬
‫משונים או מוזרים של תקשורת‪ .‬אנשים‪ ,‬כדי להיות בתקשורת‪ ,‬דבקים‬
‫בכללים הבסיסיים כפי שהם ניתנים כאן‪ ,‬וכאשר מישהו מנסה לחרוג מכללים‬
‫אלה במידה רבה מדי‪ ,‬הם פשוט לא משכפלים אותו‪ ,‬וכך‪ ,‬למעשה‪ ,‬הוא מתנתק‬
‫מתקשורת‪.‬‬

‫כעת אנחנו מגיעים לבעיה של מה יחידת חיים חייבת להיות מוכנה לחוות‬
‫כדי לתקשר‪ .‬ראשית כל‪ ,‬נקודת‪-‬הגורם הראשונית חייבת להיות מוכנה להיות‬
‫ניתנת לשכפול‪ .‬היא חייבת להיות מסוגלת לתת לפחות תשומת לב מסוימת‬
‫לנקודת‪-‬הקבלה‪ .‬נקודת‪-‬הקבלה הראשונית חייבת להיות מוכנה לשכפל‪ ,‬חייבת‬
‫להיות מוכנה לקבל וחייבת להיות מוכנה להשתנות לנקודת‪-‬מקור כדי לשלוח‬
‫בחזרה את התקשורת‪ ,‬או תשובה לה‪ .‬ונקודת‪-‬המקור הראשונית חייבת להיות‬
‫מוכנה‪ ,‬בתורה‪ ,‬להיות נקודת‪-‬קבלה‪.‬‬

‫התכוונות להיות‬
‫ניתן לשכפול‬

‫ב‬ ‫א‬
‫נכונות לשכפל‬
‫תוצאה‬ ‫גורם‬
‫‪12‬‬
 ‫מאחר שאנחנו עוסקים באופן בסיסי ברעיונות ולא במכניקה‪ ,‬אנו רואים‪,‬‬
‫אם כן‪ ,‬שחייב להתקיים הלך רוח בין נקודת‪-‬גורם לנקודת‪-‬תוצאה‪ ,‬שלפיו כל‬
‫אחת מהן מוכנה להיות גורם או תוצאה כרצונה‪ ,‬מוכנה לשכפל כרצונה‪ ,‬מוכנה‬
‫להיות ניתנת לשכפול כרצונה‪ ,‬מוכנה להשתנות כרצונה‪ ,‬מוכנה לחוות את‬
‫המרחק המפריד‪ ,‬ובקיצור‪ ,‬מוכנה לתקשר‪.‬‬

‫תוצאה‬ ‫גורם‬

‫ב‬ ‫מרחק‬
‫א‬
‫גורם‬ ‫תוצאה‬

‫כאשר אנחנו משיגים תנאים אלה אצל אדם או קבוצה‪ ,‬נקבל בני אדם שפויים‪.‬‬

‫כאשר שוררת אי‪-‬נכונות לשלוח או לקבל תקשורות‪ ,‬כאשר בני אדם‬

‫שולחים תקשורות באופן אובססיבי או מתוך דחף כפייתי ללא כיוון ומבלי‬
‫לנסות להיות ניתנים לשכפול‪ ,‬כאשר בני אדם שנמצאים בנקודת קבלה של‬
‫תקשורת עומדים שותקים ולא נותנים וידוע או מענה‪ ,‬אנו מקבלים גורמים של‬
‫אי‪-‬רציונליות‪.‬‬

‫כמה מהתנאים שיכולים להתרחש במסלול לא רציונלי הם אי‪-‬יכולתו של‬

‫אדם להיות ניתן לשכפול לפני שהוא יוזם תקשורת‪ ,‬התכוונות מנוגדת‬
‫להתקבלות התקשורת שלו‪ ,‬אי‪-‬נכונות לקבל או לשכפל תקשורת‪ ,‬אי‪-‬נכונות‬
‫לחוות מרחק‪ ,‬אי‪-‬נכונות לשנות‪ ,‬אי‪-‬נכונות להעניק תשומת לב‪ ,‬אי‪-‬נכונות‬
‫לבטא התכוונות‪ ,‬אי‪-‬נכונות לתת וידוע‪ ,‬ובאופן כללי‪ ,‬אי‪-‬נכונות לשכפל‪.‬‬

‫מישהו עלול לחשוב שהפתרון לתקשורת הוא לא לתקשר‪ .‬מישהו עלול‬

‫לומר שאם מלכתחילה הוא לא היה מתקשר‪ ,‬הוא לא היה בצרות כעת‪ .‬אפשר‬
‫שיש בכך מעט מן האמת‪ ,‬אך אדם הוא מת במידה שבה הוא אינו יכול לתקשר‪.‬‬
‫הוא חי במידה שבה הוא יכול לתקשר‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ת קשו ר ת‬
‫דו ‪ -‬כיוונית‬
‫מחזור תקשורת ותקשורת דו‪-‬כיוונית הם למעשה שני דברים שונים‪ .‬אם‬
‫נבחן בתשומת לב את המבנה של תקשורת – המבנה והחלקים הממשיים – נגלה‬
‫שמחזור תקשורת איננו תקשורת דו כיוונית בשלמותה‪.‬‬
‫אם תבחן את גרף א' שלהלן‪ ,‬תראה מחזור תקשורת‪:‬‬

‫גרף א'‬

‫שמעון‬ ‫יוסי‬

‫שמעון'‬ ‫יוסי'‬

‫כאן לפנינו יוסי בתור היוזם של תקשורת‪ .‬זה הדחף הראשוני שלו‪ .‬דחף זה‬
‫מופנה לשמעון‪ .‬אנחנו מוצאים את שמעון שמקבל זאת‪ ,‬ואז שמעון יוזם‬
‫תשובה או וידוע בתור שמעון'‪ ,‬שהווידוע שלו נשלח בחזרה ליוסי'‪ .‬יוסי אמר‪,‬‬
‫לדוגמה‪" ,‬מה שלומך?" שמעון קיבל זאת‪ ,‬ואז שמעון )שהופך להיות גורם‬
‫משני( השיב לכך בתור שמעון'‪ ,‬עם "אני בסדר"‪ ,‬אשר חוזר אל יוסי'‪ ,‬ובכך‬
‫מסיים את המחזור‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫הדבר שאנו מכנים מחזור דו‪-‬כיווני של תקשורת עשוי לנבוע מכך כמו‬
‫בגרף ב' שלהלן‪:‬‬

‫גרף ב'‬

‫שמעון‬ ‫יוסי‬

‫שמעון'‬ ‫יוסי'‬

‫כאן לפנינו שמעון היוזם תקשורת‪ .‬שמעון אומר "מה העניינים?" יוסי‬
‫מקבל זאת‪ ,‬ואזי בתור יוסי' או כגורם משני‪ ,‬הוא משיב "בסדר‪ ,‬אני מניח"‪,‬‬
‫כאשר תשובה זאת זוכה אזי לווידוע ברגע קבלתה על‪-‬ידי שמעון'‪.‬‬

‫בשני הגרפים האלה אנחנו מגלים שבגרף א' הווידוע של הגורם המשני‬
‫בוטא על‪-‬ידי יוסי' כניד ראש או כמבט של סיפוק‪ .‬ושוב‪ ,‬בגרף ב'‪ ,‬ה"בסדר‪ ,‬אני‬
‫מניח" של יוסי' זוכה למעשה לווידוע על‪-‬ידי שמעון' באמצעות ניד ראש או‬
‫הבעה כלשהי המציינים את קבלת התקשורת‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫אם יוסי ושמעון הם שניהם "אנשים חזקים ושקטים"‪ ,‬הם ישמיטו חלק‬
‫מסוים ממחזורים אלה‪ .‬ההשמטה הבולטת ביותר‪ ,‬וזאת שלעתים קרובות‬
‫ביותר מובנת בתור "שהיית תקשורת"‪ ,‬תהיה כשיוסי בגרף א' יאמר "מה‬
‫שלומך?" ושמעון יעמוד שם מבלי לדבר‪) .‬הכוונה ב"שהיית תקשורת" היא‬
‫למשך הזמן שמפריד בין שאילת שאלה והתשובה לאותה שאלה ספציפית‬
‫על‪-‬ידי האדם הנשאל‪(.‬‬

‫כאן לפנינו יוסי שגורם לתקשורת‪ ,‬ושמעון' שאינו ממשיך את המחזור‪.‬‬

‫איננו יודעים או מבררים‪ ,‬ולא מעניין אותנו‪ ,‬אם שמעון כנקודת‪-‬הקבלה אכן‬
‫שמע זאת בכלל או לא‪ .‬אנחנו יכולים להניח שהוא לפחות היה נוכח‪ ,‬ושיוסי‬
‫דיבר בקול רם מספיק כדי להישמע‪ ,‬ושתשומת לבו של שמעון היתה במקום‬
‫כלשהו בקרבתו של יוסי‪ .‬כעת‪ ,‬במקום להמשיך עם מחזור התקשורת‪ ,‬יוסי‬
‫נשאר שם עם מחזור שלא הושלם‪ ,‬ולא ניתנת לו הזדמנות להפוך להיות יוסי'‪.‬‬

‫ישנן כמה דרכים שבהן לא ניתן להשלים מחזור תקשורת‪ ,‬וניתן לסווג‬
‫אותן בתור‪:‬‬

‫‪ .1‬יוסי‪ ,‬שאינו יוזם תקשורת‬

‫‪ .2‬שמעון‪ ,‬שאינו שומע את התקשורת‬

‫‪ .3‬שמעון'‪ ,‬שאינו משיב לתקשורת שהוא מקבל‬

‫‪ .4‬יוסי'‪ ,‬שאינו נותן וידוע באמצעות סימן או מילה כלשהם שהוא שמע‬
‫את שמעון'‪.‬‬

‫יכולנו לייחס כל מיני סיבות לכל זה‪ ,‬אך מטרתנו כאן אינה לקבוע סיבות‬
‫מדוע הם אינם משלימים מחזור תקשורת זה‪ .‬כל מטרתנו קשורה לאי‪-‬השלמתו‬
‫של מחזור תקשורת זה‪.‬‬

‫עכשיו‪ ,‬כמו בגרף א'‪ ,‬הבה נאמר שיוסי מגלם אדם שיוזם תקשורות ללא‬
‫הרף ומתוך דחף כפייתי‪ ,‬בין אם הוא זוכה לתשומת לבו של מישהו או לא‪ ,‬ובין‬
‫אם תקשורות אלה רלוונטיות )שייכות( לכל מצב קיים או לא‪ .‬אנחנו מגלים‬
‫שיוסי עלול להיתקל‪ ,‬כאשר הוא יוצר תקשורת‪ ,‬באיזה שמעון שאינו מקשיב‬
‫ושאינו שומע אותו‪ ,‬ולפיכך באיזה שמעון' שאינו נוכח ושאינו עונה לו‪ ,‬ולכן‬
‫באיזה יוסי' שאינו נוכח ושלעולם אינו נותן וידוע‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫הבה נבחן את אותו המצב עצמו בגרף ב'‪ .‬כאן יש לפנינו‪ ,‬בשמעון‪ ,‬יוזמה‬
‫של תקשורת‪ .‬ישנו אותו היוסי‪ ,‬עם זרימה החוצה מתוך דחף כפייתי‪ .‬שמעון‬
‫אומר "מה שלומך?" והמחזור אינו מגיע להשלמתו משום שיוסי‪ ,‬שהוא כל‪-‬כך‬
‫שקוע בדרכו הכפייתית‪ ,‬אינו הופך להיות יוסי' ולעולם אינו נותן לשמעון סיכוי‬
‫להפוך להיות שמעון' ולתת וידוע‪.‬‬

‫כעת הבה ניקח סיטואציה נוספת‪ .‬אנחנו מוצאים את יוסי שיוזם‬

‫תקשורות‪ ,‬ואת שמעון‪ ,‬אדם שלעולם אינו יוזם תקשורות‪ .‬יוסי אינו פועל‬
‫בהכרח מתוך דחף כפייתי או אינו אובססיבי ביצירת תקשורות‪ ,‬אולם שמעון‬
‫עצור ביצירת תקשורות‪ .‬אנחנו מוצאים שיוסי ושמעון‪ ,‬שעובדים יחד‪ ,‬נכנסים‬
‫אם כן לסוג הבא של פעילות‪ :‬יוסי יוזם תקשורת‪ ,‬שמעון שומע אותה‪ ,‬הופך‬
‫להיות שמעון'‪ ,‬משיב עליה ומאפשר ליוסי הזדמנות להפוך להיות יוסי'‪ .‬הדבר‬
‫מתקדם די יפה אך במוקדם או במאוחר ייתקע במחזור דו‪-‬כיווני שמוּפר משום‬
‫ששמעון מעולם אינו יוזם תקשורת‪.‬‬

‫מחזור דו‪-‬כיווני של תקשורת יפעל כדלהלן‪ :‬יוסי‪ ,‬לאחר שיזם תקשורת‬

‫והשלים אותה‪ ,‬עשוי לאחר מכן להמתין ששמעון ייזום תקשורת אליו‪ ,‬ובכך‬
‫להשלים את יתרת המחזור הדו‪-‬כיווני של התקשורת‪ .‬שמעון כן יוזם תקשורת‪,‬‬
‫יוסי שומע אותה‪ ,‬יוסי' עונה עליה והיא מקבלת וידוע משמעון'‪.‬‬

‫כך אנו מקבלים מחזור נורמלי של תקשורת בין שני טרמינלים‪ ,‬מאחר‬
‫שבמקרה זה יוסי הוא טרמינל ושמעון הוא טרמינל‪ ,‬וניתן לראות תקשורת‬
‫שזורמת בין שני טרמינלים‪ .‬המחזורים תלויים ביוסי שיוזם תקשורת‪ ,‬שמעון‬
‫ששומע את התקשורת‪ ,‬שמעון שהופך להיות שמעון' ועונה לתקשורת‪ ,‬יוסי'‬
‫שנותן וידוע לתקשורת‪ ,‬לאחר מכן שמעון שיוזם תקשורת‪ ,‬יוסי ששומע את‬
‫התקשורת‪ ,‬יוסי' שמשיב לתקשורת ושמעון' שנותן וידוע לתקשורת‪.‬‬

‫לוּ הם היו עושים זאת‪ ,‬מבלי להתחשב בנושא שעליו הם דיברו‪ ,‬הם לעולם‬
‫לא היו נכנסים לוויכוח‪ ,‬ובסופו של דבר היו מגיעים להסכמה‪ ,‬אפילו אם הם‬
‫היו עוינים זה לזה‪ .‬קשייהם ובעיותיהם יובהרו‪ ,‬והם יהיו במצב טוב ביחסם‬
‫זה לזה‪.‬‬

‫לוּ הם היו עושים זאת‪ ,‬מבלי להתחשב בנושא שעליו הם דיברו‪ ,‬הם לעולם‬
‫לא היו נכנסים לוויכוח‪ ,‬ובסופו של דבר היו מגיעים להסכמה‪ ,‬אפילו אם הם‬
‫היו עוינים זה לזה‪ .‬קשייהם ובעיותיהם יובהרו‪ ,‬והם יהיו במצב טוב ביחסם‬
‫זה לזה‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫מחזור תקשורת דו‪-‬כיוונית מתפרק כאשר אחד משני הטרמינלים אינו‬
‫יוזם‪ ,‬בתורו‪ ,‬תקשורות‪ .‬אנו מגלים שלחברה כולה ישנם קשיים עצומים בשטח‬
‫הזה‪ .‬הם כל‪-‬כך רגילים לבידור מן המוכן וכל‪-‬כך עצורים ביצירת תקשורות‬
‫על‪-‬ידי הורים שלא יכלו לתקשר‪ ,‬ועל‪-‬ידי חינוך וגורמים אחרים‪ ,‬שאנשים‬
‫יורדים לרמה נמוכה מאוד כמקור של תקשורת‪ .‬מקור של תקשורת הכרחי כדי‬
‫להתחיל תקשורת מלכתחילה‪.‬‬
‫כך אנו מוצאים אנשים שמדברים בעיקר על דברים שנכפים עליהם על‪-‬ידי‬
‫גורמים חיצוניים‪ .‬הם רואים תאונה‪ ,‬הם משוחחים עליה‪ .‬הם רואים סרט‪ ,‬הם‬
‫משוחחים עליו‪ .‬הם ממתינים למקור חיצוני שייתן להם את העילה לשיחה‪.‬‬
‫אולם לאור העובדה ששניהם חלשים כמקור התקשורת – שניתן גם לכנות זאת‬
‫כחלשים בדמיון – אנחנו מגלים שאנשים כאלה‪ ,‬שתלויים בדחפים ראשוניים‬
‫חיצוניים‪ ,‬הם בעלי דחף כפייתי או עצורים בתקשורת פחות או יותר‪ ,‬וכך‬
‫השיחה מחליפה כיוון במהירות ובאופן ניכר‪ ,‬ועלולה להיגמר לבסוף באיבה‬
‫ניכרת )רגש של עוינות( או במסקנות מוטעות‪.‬‬

‫הבה נניח‪ ,‬שהיעדרו של דחף גורם ראשוני או מקורי מצדו של יוסי הביא‬
‫אותו לידי תקשורת אובססיבית או תקשורת מתוך דחף כפייתי‪ ,‬ואנו מוצאים‬
‫שהוא כל‪-‬כך עסוק בהזרמה החוצה‪ ,‬עד שלעולם אין לו כל סיכוי לשמוע מישהו‬
‫שמדבר אליו‪ ,‬ואם הוא כן שמע אותו‪ ,‬הוא לא יענה לו‪ .‬שמעון‪ ,‬מצד שני‪ ,‬עלול‬
‫להיות כל‪-‬כך נמוך נמוך נמוך כגורם ראשוני )כלומר‪ ,‬נמוך ביצירת תקשורת(‪,‬‬
‫שהוא לעולם אינו עובר אפילו לשמעון'‪ ,‬או אם הוא כן עושה זאת‪ ,‬לעולם לא‬
‫יציג את דעתו האישית‪ ,‬ובכך מוציא את יוסי משיווי משקל יותר ויותר אל תוך‬
‫עוד ועוד תקשורת מתוך דחף כפייתי‪.‬‬

‫כפי שתוכל לראות בעזרת גרפים אלה‪ ,‬היו יכולים להיווצר כמה מצבים‬
‫מוזרים‪ .‬יכול להיות העניין של מתן תשובות בצורה אובססיבית כמו גם מתן‬
‫תשובות בצורה עוצרת‪ .‬אדם יכול להעביר את כל זמנו במתן תשובות‪ ,‬צידוקים‬
‫או הסברים – כולם היינו הך – כשא אחד לא יז כל תקשורת ראשונית‬
‫לעברו‪ .‬אדם אחר‪ ,‬כמו יוסי' בגרף א' או שמעון' בגרף ב'‪ ,‬עשוי להעביר את‬
‫כל זמנו במתן וידועים‪ ,‬למרות שלא ניקרה בדרכו שום דבר שעליו יש לתת‬
‫וידוע‪ .‬התופעות הנפוצות והבולטות ביותר‪ ,‬בכל אופן‪ ,‬הן המקור האובססיבי‬
‫והכפייתי‪ ,‬ההסכמה לקבל אי‪-‬מתן תשובה ואי‪-‬וידוע של תשובה‪ .‬ובמקומות‬
‫אלה אנחנו יכולים לגלות זרימות תקועות‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫מאחר שנראה כי הפשע היחידי בעולם הוא לתקשר‪ ,‬ומאחר שסגולתו‬
‫היחידה של אדם היא לתקשר‪ ,‬נוכל להבין בקלות שלבטח תתרחש תסבוכת של‬
‫תקשורת‪ .‬מה שאנחנו צריכים להבין – ולשמחתנו הרבה – הוא שכעת ניתן‬
‫לפתור זאת‪.‬‬

‫זרימות נתקעות במחזור זוגי זה של תקשורת כאשר קיים מחסור ב‪:-‬‬

‫‪ .1‬יצירה של תקשורת‪.‬‬

‫‪ .2‬קבלה של תקשורת‪.‬‬

‫‪ .3‬מתן תשובה לתקשורת שניתנה‪.‬‬

‫‪ .4‬מתן וידוע לתשובות‪.‬‬

‫לפיכך ניתן לראות שישנם רק ארבעה חלקים שיכולים להיעשות בעייתיים‬

‫בשני הגרפים‪ ,‬גרף א' וגרף ב'‪ ,‬ללא חשיבות למספר התופעות המוזרות‬
‫שיכולות להתרחש כתוצאה מכך‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫תרגילי הכשרה‬
‫בתק ש ו ר ת‬
‫כעת כשגילית את מרכיבי התקשורת ואת נוסחתה‪ ,‬כיצד אתה משתמש‬
‫בידע הזה? כיצד אתה מביא לכלל ביצוע את מה שזה עתה למדת על הנוסחה‬
‫של תקשורת? כיצד אתה מיישם את חוקי התקשורת בצורה כל‪-‬כך קלה ובכזו‬
‫טבעיות עד שהם כמעט נראים כחלק ממך? כיצד‪ ,‬למעשה‪ ,‬אתה נעשה יעיל‬
‫בתקשורת?‬

‫בסיינטולוגיה קיימים תרגילים שמאפשרים לכל אדם לשפר את רמת‬

‫המיומנות של התקשורת שלו‪ .‬תרגיל הוא שיטת לימוד או הכשרה שבה אדם‬
‫מבצע נוהל פעם אחר פעם כדי להפוך את אותה מיומנות למושלמת‪ .‬תרגילי‬
‫תקשורת אלה‪ ,‬שנקראים תרגילי הכשרה או בקיצור ת"רים‪ ,‬עוסקים בחלקים‬
‫השונים של נוסחת התקשורת‪.‬‬

‫הת"רים פותחו במקורם כדי להכשיר את העוסקים בסיינטולוגיה ביישום‬

‫טכני‪ ,‬היות שרמה גבוהה של מיומנות תקשורת היא חיונית לפעילות זו‪ .‬אולם‪,‬‬
‫על‪-‬ידי תרגול כל חלק של נוסחת התקשורת עם ת"רים אלה‪ ,‬יכולתו של כל‬
‫אדם לשלוט במחזור התקשורת‪ ,‬וכך לתקשר טוב יותר עם אחרים‪ ,‬יכולה‬
‫להשתפר במידה עצומה‪.‬‬

‫על‪-‬ידי ביצוע תרגילים אלה תלמד איך לגרום לכך שהתקשורת שלך תובן‬
‫על‪-‬ידי אחרים‪ ,‬ואיך להבין באמת את מה שהם אומרים לך‪ ,‬איך להיות מה‬
‫שנקרא לפעמים "מאזין טוב"‪ ,‬איך לכוון את מחזור התקשורת שאתה מנהל‬
‫עם אדם אחר ואיך לזהות ולתקן כישלונות במחזורי התקשורת של אחרים‪.‬‬

‫תרגילים אלה הם כולם מיומנויות שערכן יקר מפז בחיי היומיום‪ .‬ללא‬
‫חשיבות מהו המקצוע שלך או באיזה סוג של פעילויות אתה מעורב‪ ,‬היכולת‬
‫לתקשר בקלות ומתוך ודאות היא חיונית‪.‬‬

‫הת"רים אינם יכולים להתבצע באופן יחידני; אתה חייב לבצע אותם‬
‫בעזרתו של אדם אחר‪ .‬הדרך שבה הדבר נעשה היא שאתה מוצא אדם אחר כבן‬
‫זוג‪ ,‬ואתם עושים את התרגילים ביחד‪ .‬דבר זה נעשה על בסיס של חילופין‪:‬‬
‫כאשר אתה עושה את התרגיל‪ ,‬האדם השני עוזר לך להיעשות מיומן באותו‬
‫תרגיל‪ .‬לאחר מכן אתם מתחלפים‪ ,‬ואתה עוזר לאדם השני בשעה שהוא עושה‬
‫את התרגיל‪ .‬הפעולה של עזרה לאדם אחר לעבור דרך התרגיל נקראת אימון‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫התרגילים נותנים הנחיות לתפקידים של תלמיד ומאמן‪ .‬כאשר אתה‬
‫מתאמן בתרגיל‪ ,‬אתה נקרא התלמיד‪ ,‬והאדם השני שעוזר לך לעבור דרך‬
‫התרגיל נקרא המאמן‪.‬‬
‫אין זה משנה כלל אם אתה מתחיל ראשון כתלמיד והשותף שלך כמאמן‪,‬‬
‫או להפך‪ .‬שניכם מתחלפים בתפקיד של תלמיד ולאחר מכן מאמן‪ ,‬כדי להעביר‬
‫זה את זה דרך התרגילים‪ .‬על‪-‬ידי עזרה זה לזה לעבור דרך התרגילים על בסיס‬
‫החילופין הזה‪ ,‬שניכם תוכלו ללמוד איך להשתמש באופן מלא במחזור‬
‫התקשורת‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬לפני שאתה מתחיל בביצוע הת"רים‪ ,‬מצא אדם אחר שיבצע איתך‬
‫את התרגילים על בסיס חילופין זה של תלמיד ומאמן‪.‬‬

‫חשוב מאוד ששניכם‪ ,‬גם אתה וגם שותפך‪ ,‬תקראו ותבינו את כל‬
‫התרגילים האלה לפני שתתחילו לתרגל אותם‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש חלק נוסף שמופיע‬
‫אחרי התרגילים אשר מסביר איך לאמן מישהו בצורה נכונה‪ .‬יש ללמוד ולהבין‬
‫גם חלק זה בצורה יסודית לפני שמתחילים בתרגילים‪ ,‬מאחר שאימון הוא‬
‫נוהל מדויק מאוד‪ .‬חיוני שיבוצע אימון נאות כדי להשיג את ההישגים הטובים‬
‫ביותר שאפשר מהת"רים‪.‬‬
‫לכל אחד מהת"רים יש מספר ושם‪ ,‬שהם פשוט ציון שבאמצעותו ניתן‬
‫להתייחס אליהם‪.‬‬
‫הפקודות הן ההנחיות המדוברות שבהן משתמשים כדי להתחיל‪ ,‬להמשיך‬
‫ולהפסיק את התרגיל בעת האימון‪ ,‬והשאלות או המשפטים שבהן משתמשים‬
‫בשעה שעושים את הת"ר‪.‬‬

‫כל תרגיל מציין גם את התנוחה שבה עליכם לשבת‪.‬‬

‫מיומנות התקשורת הספציפית שאותה אתה שואף להשיג בכל ת"ר‬
‫מצוינת תחת הכותרת תכלית‪.‬‬
‫דגש האימון מתאר איך יש לבצע את אותו תרגיל‪ ,‬ונותן את הנקודות‬
‫החשובות שיש לשים עליהן דגש בעת האימון‪.‬‬

‫נוסח דיבור כלול בכמה מהתרגילים‪ ,‬כדי להראות איך משתמשים‬

‫בפקודות או בשאלות השונות במשך הנוהל‪ .‬בסיינטולוגיה‪ ,‬המונח נוסח דיבור‬
‫פירושו פשוט אוצר המילים הספציפי של תרגיל‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫כאשר תרגילים אלה מבוצעים בחריצות ובדיוק ככתוב‪ ,‬הם מובילים אל‬
‫תקשורת מוצלחת – עבור כל אחד‪.‬‬
‫עשה את הדברים הבאים‪:‬‬

‫‪ .1‬קרא את כל התרגילים בעמודים הבאים עד סופם‪ ,‬כמו גם את החלק‬

‫שנקרא אימון‪.‬‬

‫‪ .2‬מצא מישהו לעבוד איתו כשותף‪ ,‬כדי שתוכלו להעביר זה את זה‬

‫דרך התרגילים‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .3‬בקש מהשותף שלך לקרוא את כל התרגילים ואת החלק על אימון‪.‬‬

‫‪ .4‬החליטו מי מכם יהיה המאמן ראשון‪.‬‬

‫‪ .5‬לאחר מכן התחילו את הת"ר הראשון!‬

‫‪23‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪ 0‬ה ֱי ֵיה שם‬
‫שם‪ :‬הייה שם‬
‫פקודות‪ :‬המאמן אומר "התחל" כדי להתחיל את התרגיל‪ .‬המאמן‬
‫משתמש ב"זהו זה" כדי לסיים את התרגיל או כדי לציין לתלמיד שגיאה‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬התלמיד נרדם; המאמן אומר "זהו זה‪ .‬נרדמת‪ .‬התחל‪".‬‬
‫בתרגיל זה ובכל התרגילים‪ ,‬כאשר התלמיד השיג את תכלית התרגיל‪,‬‬
‫המאמן אומר "עובר"‪.‬‬

‫למרות שיש צורך במעט מאוד אימון בתרגיל זה‪ ,‬נדרש אימון כלשהו‪.‬‬
‫המאמן מתחיל את התרגיל ושומר שהתלמיד ימשיך לבצע אותו עד שהוא‬
‫מקבל 'עובר'‪.‬‬

‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים‪ ,‬במרחק נוח זה מזה –‬

‫כמטר אחד‪ .‬עיניו של התלמיד עצומות‪.‬‬
‫תכלית‪ :‬להכשיר את התלמיד‬
‫להיות שם בנוחות‪ .‬הרעיון הוא‬
‫ת"ר ‪ 0‬הייה שם‬
‫להביא את התלמיד לכך שיהיה‬
‫מסוגל להיות שם בנוחות‪ ,‬במרחק‬
‫של מטר אחד מול אדם אחר‪ ,‬להיות‬
‫שם ולא לעשות שום דבר אחר‬
‫מלבד להיות שם‪.‬‬

‫כדי לפתוח בתקשורת‪ ,‬אתה‬

‫חייב להיות במקום שממנו‬
‫תתקשר‪ .‬אם אינך נמצא שם‪ ,‬לא‬
‫תוכל להתחיל את התקשורת‬
‫בצורה הולמת‪ .‬היותך שם היא נתון‬
‫דרוש לשם תקשורת טובה; אין בכך‬
‫כל מורכבות מעבר לכך‪.‬‬

‫עיניו של התלמיד עצומות בתרגיל זה כדי להקל עליו להיות ש ‪ ,‬בתור‬

‫הצעד הראשו ‪ .‬כשעיניו של האד עצומות‪ ,‬הוא לא נדרש כצור נוס לעמת‬
‫אד אחר‪ ,‬אלא יכול פשוט להתרגל להיותו ש באופ רגוע‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫דגש האימון‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים‪ .‬עיניו של התלמיד‬
‫עצומות‪ .‬אין כל שיחה‪ .‬זהו תרגיל שקט‪ .‬אין להשתמש בשום עוויתות‪ ,‬תזוזה‪,‬‬
‫"שיטות" או דרכים שבהן משתמשים או כל דבר אחר שנוסף על להיות שם‪.‬‬
‫דוגמאות של שיטות או דרכים שבהן אדם משתמש במקום פשוט להיות שם‬
‫יהיו לעשות משהו עם גופו או לדחוף את הגב כנגד משענת הכיסא כדי‬
‫להישאר ערני‪.‬‬

‫חשכה או חלק מן החדר כאשר עיניו עצומות‪ .‬הייה‬

‫בדרך כלל האדם יראה ֵ‬
‫שם בנוחות‪.‬‬

‫מתפקידו של המאמן לשמור שהתלמיד יישאר ערני ויבצע את התרגיל‪.‬‬

‫שב בתנוחה זקופה בכיסא בעל גב ישר‪ .‬עשה את התרגיל עד שאין יותר‬
‫נטייה או רצון להתפתל‪ ,‬להתעוות‪ ,‬לזוז או לשנות תנוחה‪ .‬אם אחד מאלה‬
‫"נדלק"‪ ,‬המשך בתרגיל עד שהם משוטחים‪ .‬משוטחים‪ ,‬פירושו שהתרגיל נמשך‬
‫עד שהוא לא מפיק יותר תגובה‪.‬‬

‫על התלמיד לעשות תרגיל זה עד שהוא משוכנע לגמרי‪ ,‬ללא הסתייגויות‪,‬‬

‫שהוא יכול להמשיך לשבת בשקט ובנוחות למשך פרק זמן לא מוגבל ללא כל‬
‫דחף כפייתי להתפתל או להתנועע או ללא הצורך לדכא דחפים כפייתיים‬
‫מעין אלה‪.‬‬

‫כאשר הוא יכול להיות שם בנוחות והוא הגיע להישג גדול ויציב‪ ,‬הוא עבר‬
‫את התרגיל‪.‬‬

‫אנשים בדרך כלל חווים שיפורים רבים במהלך ביצוע ת"רים‪ ,‬כגון יכולת‬
‫משופרת לעמת ולתקשר‪ ,‬קליטות חושיות מוגברות‪ ,‬וכן הלאה‪ .‬אלה נקראים‬
‫הישגים‪ ,‬היות שהתלמיד שאף לשפר את מיומנויות התקשורת שלו ואת‬
‫מודעותו‪ ,‬וכל שיפור בכיוון השגת דברים אלה הוא כשלעצמו הישג‪ .‬הישג גדול‬
‫ויציב פירושו שהתלמיד הגיע לנקודה שבה הוא יכול לבצע את אותו תרגיל‪,‬‬
‫ומיומנותו ויכולתו לבצע אותו היא יציבה‪ .‬הישג גדול ויציב הוא הישג‬
‫משמעותי וממושך‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪ 0‬עימות‬

‫שם‪ :‬עימות‬

‫עימות מוגדר בתור יכולת לעמוד מול‪ .‬כאשר אנחנו אומרים שאדם מעמת‪,‬‬
‫אנחנו מתכוונים שהוא עומד מול‪ ,‬מבלי להירתע או להתחמק‪ .‬היכולת לעמת‬
‫היא למעשה היכולת להיות שם בנוחות ולקלוט בחושים‪.‬‬

‫פקודות‪ :‬מאמן‪" :‬התחל"‪" ,‬זהו זה"‪" ,‬פסול"‪.‬‬

‫למאמן יש כמה מונחים שבהם הוא משתמש‪ .‬הראשון שבהם הוא‬

‫"התחל"‪ ,‬כשבאותו רגע התרגיל מתחיל‪ .‬בכל פעם שהתלמיד אינו שומר על‬
‫תנוחתו‪ ,‬נופל בכבדות‪ ,‬נכנס לחוסר הכרה‪ ,‬מקבל עוויתות‪ ,‬עיניו מתחילות‬
‫להתרוצץ‪ ,‬או בכל דרך מפגין תנוחה לא נכונה‪ ,‬המאמן אומר "פסול" ומתקן‬
‫את הקושי‪ .‬לאחר מכן הוא שוב אומר "התחל" והתרגיל ממשיך‪ .‬כאשר‬
‫המאמן רוצה להעיר הערות‪ ,‬הוא אומר "זהו זה"‪ ,‬מסדר את הנקודה הזו ואז‬
‫שוב אומר "התחל"‪.‬‬

‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים במרחק נוח זה מזה –‬

‫כמטר אחד‪ .‬שניהם מביטים זה בזה‪.‬‬

‫תכלית‪ :‬לרכוש את המיומנות להיות מסוגל לשבת בשקט ולהסתכל על‬

‫מישהו אחר ללא מתח‪.‬‬

‫תרגיל זה הוא רמת המיומנות הבאה מעל ת"ר ‪' 0‬הייה שם'‪ .‬כעת הוא‬
‫חייב גם לעמת‪.‬‬

‫תקשורת אינה ממש אפשרית בהיעדר עימות‪ .‬האם ניסית אי פעם לדבר‬
‫אל מישהו שאינו מסתכל עליך? אותו אדם אינו מעמת אותך‪ .‬חוסר עימות הוא‬
‫מחסום לתקשורת אמיתית‪.‬‬

‫עוויתות עצבניות‪ ,‬מתחים‪ ,‬כולם נובעים מחוסר נכונות לעמת‪ .‬כאשר‬

‫אותה נכונות מתוקנת‪ ,‬מגרעות אלה נוטות להיעלם‪.‬‬

‫דגש האימון‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים‪ ,‬אינם מנהלים כל‬
‫שיחה ביניהם ואינם מנסים להיות מעניינים‪ .‬הם יושבים ומביטים איש ברעהו‬
‫ולא אומרים או עושים דבר במשך כמה שעות‪ .‬אסור לתלמיד לדבר‪ ,‬לנוע‬
‫בחוסר מנוחה‪ ,‬לצחקק או להיות נבוך או להירדם‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫יתברר שהתלמיד נוטה לעמת בעזרת חלק גוף במקום פשוט לעמת‪ .‬עימות‬
‫בעזרת חלק גוף יכול לגרום לחלק הגוף לכאוב או להרגיש לא נוח‪ .‬הפתרון הוא‬
‫פשוט לעמת ולהיות שם‪.‬‬
‫הכלל הבסיסי הוא שכל דבר שהתלמיד מחזיק במתח הוא הדבר שאיתו‬
‫הוא מעמת‪ .‬אם עיניו של התלמיד מתחילות לצרוב‪ ,‬הוא מעמת איתן‪ .‬אם בטנו‬
‫מתחילה לבלוט ונעשית מתוחה‪ ,‬הוא מעמת עם בטנו‪ .‬אם כתפיו או אפילו‬
‫החלק האחורי של ראשו נעשים מתוחים‪ ,‬אזי הוא מעמת עם כתפיו או עם‬
‫החלק האחורי של ראשו‪ .‬מאמן מעולה יאמר במקרה זה "זהו זה"‪ ,‬יתקן את‬
‫התלמיד ואז יתחיל את פרק התרגיל מחדש‪.‬‬
‫מצמוץ אינו פסילה בת"ר ‪ ,0‬ו"ללא מצמוץ" אינו מהווה דרישה‪ .‬המאמן‬
‫אינו צריך להקדיש כל תשומת לב לשאלה אם מישהו ממצמץ או לא – רק‬
‫לשאלה אם האדם מעמת או לא‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬נעיצת מבט בעיניים פקוחות לרווחה אינה טבעית‪ ,‬ומשמעותה‬
‫שהתלמיד מנסה לעמת עם עיניו‪ .‬במקרה כזה עיניו של התלמיד ידמעו‪ ,‬ייעשו‬
‫אדומות ויכאבו אם הוא ימשיך בכך‪ .‬תלמיד שיש לו בעיות עם עיניו יתר על‬
‫המידה צריך להיות מוחזר לת"ר ‪' 0‬הייה שם' ולשלוט בתרגיל זה לפני שהוא‬
‫מנסה שוב לבצע ת"ר ‪ 0‬עימות‪.‬‬
‫ת"ר ‪ 0‬עימות‬
‫כמו בת"ר ‪' 0‬הייה שם'‪,‬‬
‫התלמיד אינו משתמש בכל‬
‫שיטה או דרך של עימות מלבד‬
‫פשוט להיות שם‪ .‬השם יהיה‬
‫מוטעה אם פירושו של עימות‬
‫הוא לעשות משהו‪ .‬כל הפעולה‬
‫היא להרגיל את התלמיד להיות‬
‫שם בנוחות‪ ,‬במרחק מטר אחד‬
‫מול תלמיד אחר‪ ,‬מבלי להתנצל‬
‫או לזוז או להירתע או להיות‬
‫נבוך או להגן על עצמו‪.‬‬

‫המש בתרגיל עד שכל‬

‫העוויתות‪ ,‬הרתיעות או כל התופעות האחרות אינ קיימות יותר או שאי צור‬
‫לדכא יותר )לשמור שה לא יהיו ידועות או נראות לעי (‪ .‬כל דבר שנדלק‬
‫ישוטח‪.‬‬

‫ולעמת‪,‬‬ ‫התלמיד עובר את התרגיל כאשר הוא יכול פשוט להיות ש‬

‫וכאשר הוא הגיע להישג גדול ויציב‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪ 0‬התגרות‬
‫שם‪ :‬עימות תחת התגרות‪.‬‬
‫המונח התגרות פירושו למצוא פעולות מסוימות‪ ,‬מילים‪ ,‬ביטויים‪ ,‬מאפייני‬
‫התנהגות או נושאים מסוימים אשר גורמים לכך שהתלמיד המבצע את‬
‫התרגיל יסיח את דעתו מהתרגיל על‪-‬ידי כך שהוא מגיב למאמן‪ .‬המילה‬
‫האנגלית ‪) bullbait‬התגרות( מקורה בתחום הספורט האנגלי והספרדי‪,‬‬
‫‪) baiting‬שיסוי( שפירושו לשלח כלבים נגד שור כבול‪.‬‬
‫ת"ר ‪ 0‬התגרות‬
‫מאי פה השגת‬
‫פסול‪ .‬צחקת‪.‬‬ ‫את החולצה‬
‫התחל‪.‬‬ ‫המכוערת הזאת?‬

‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫מאי פה השגת‬
‫את החולצה‬
‫המכוערת הזאת?‬

‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬

‫בתמונות למעלה‪ ,‬המאמנת מוצאת כפתור אצל התלמיד )‪ (1‬ופוסלת אותו‬

‫על כ שהוא קטע את העימות שלו )‪ .(2‬היא מתחילה שוב בתרגיל וחוזרת על‬
‫המשפט שגר לו להגיב )‪ ,(3‬כשהיא חוזרת עליו עד שהתלמיד יכול לעמת אותו‬
‫‪28‬‬
 ‫יימצא שלאנשים יש דברים מסוימים שגורמים להם להגיב בדרך מסוימת‪.‬‬
‫בסיינטולוגיה אנחנו קוראים לכך כפתור‪ :‬פריט‪ ,‬מילה‪ ,‬משפט‪ ,‬נושא או תחום‬
‫אשר גורמים לתגובה אצל אדם‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬המאמן אומר לתלמיד משהו כמו "יש לך אוזניים גדולות"‪.‬‬
‫התלמיד מגיב עם צחוק בלתי נשלט‪ .‬כך המאמן מצא כפתור על אותו תלמיד‪.‬‬
‫זוהי התגרות‪.‬‬
‫פקודות‪ :‬מאמן‪" :‬התחל"‪" ,‬זהו זה"‪" ,‬פסול"‪.‬‬

‫תק שיב לי‪:‬‬

‫מאיפה השגת‬
‫את החולצה‬
‫המכוערת‬
‫הזאת?!‬

‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫פסול‪.‬‬ ‫ה י‪,‬‬
‫נרתעת‪.‬‬ ‫אתה!‬

‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬

‫מבלי להגיב לכך )‪ .(6 ,5 ,4‬היא ממשיכה בהתגרות‪ ,‬כשהיא מנסה‬

‫למצוא כפתור נוסף‪ .‬כאשר היא מוצאת אחד )‪ ,(7‬היא פוסלת את התלמיד‬
‫‪29‬‬ ‫ונותנת את הסיבה מדוע )‪ (8‬וכעת ממשיכה לשטח את הכפתור החדש‪.‬‬
‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים במרחק נוח זה מזה –‬
‫כמטר אחד‪.‬‬
‫תכלית‪ :‬לרכוש את המיומנות להיות מסוגל לשבת בשקט ולהסתכל על‬
‫מישהו ללא מתח מבלי לצאת משיווי משקל‪ ,‬מבלי שדעתו תוסח או מבלי‬
‫להגיב בכל דרך שהיא למה שהאדם האחר אומר או עושה‪.‬‬
‫בתרגיל הקודם‪ ,‬התלמיד לומד איך לעמת כשהמאמן פשוט יושב בשקט‪.‬‬
‫בת"ר ‪ 0‬התגרות‪ ,‬יכולתו של התלמיד לעמת גוברת והוא לומד לא לצאת משיווי‬
‫משקל עקב פעולות המאמן‪.‬‬

‫דבר זה מחזק את היכולת להיות שם ולהעביר תקשורת אל אחר‪ ,‬בכל‬

‫סיטואציה חברתית או בכל מצב בחיים‪ ,‬מבלי להיות מוסח על‪-‬ידי דבר‪-‬מה‪.‬‬

‫לדוגמה‪ ,‬האם התנסית אי פעם במצב שבו דיברת אל מישהו ונעשית כבד‬
‫לשון או מבולבל ועצבני כאשר האדם האחר העלה איזשהו נושא אחר? האם‬
‫הגבת אי פעם באופן בלתי נשלט למשהו שמישהו אחר אמר‪ ,‬למרות שלא רצית‬
‫בכך? תרגיל זה יכול להגביר את יכולתך להיות יותר גורם ובשליטה‪ ,‬בכל‬
‫ההיבטים של תקשורת‪.‬‬

‫דגש האימון‪ :‬לאחר שהתלמיד עבר את ת"ר ‪' 0‬עימות' והוא יכול פשוט‬
‫להיות שם בנוחות‪ ,‬אפשר להתחיל ב"התגרות"‪ .‬כל דבר שנוסף על להיות שם‬
‫נפסל בו‪-‬במקום על‪-‬ידי המאמן‪ .‬עוויתות‪ ,‬מצמוצים‪ ,‬אנחות‪ ,‬תנועות של חוסר‬
‫מנוחה‪ ,‬כל דבר מלבד פשוט להיות שם נפסל מיד‪ ,‬עם ההסבר מדוע‪.‬‬

‫נוסח דיבור כמאמן‪ :‬התלמיד משתעל‪ .‬מאמן‪" :‬פסול! השתעלת‪ .‬התחל"‪.‬‬

‫זהו כל נוסח הדיבור של המאמן כמאמן‪.‬‬

‫נוסח דיבור כנושא מעומת‪ :‬המאמן רשאי לומר כל דבר או לעשות כל דבר‬
‫מלבד לעזוב את הכיסא‪ .‬עם זאת‪ ,‬המאמן צריך להיות ריאלי באימון שלו‪,‬‬
‫כשהוא נותן מצבים ונסיבות ממשיים שיכולים להתרחש בחיי היומיום‪.‬‬
‫המאמן אינו רשאי לגעת בתלמיד‪.‬‬

‫ניתן למצוא את "הכפתורים" של התלמיד וללחוץ עליהם חזק עד שהם‬

‫אינם מפיקים יותר תגובה‪ .‬התלמיד אינו רשאי לתת שום תגובה על כל מילה‬
‫שאינה מילת אימון‪ .‬אם התלמיד מגיב‪ ,‬אזי המאמן פועל מיד כמאמן )ופועל על‬
‫פי נוסח הדיבור לעיל(‪.‬‬

‫התלמיד עובר את התרגיל כאשר הוא יכול להיות שם בנוחות מבלי לצאת‬
‫משיווי משקל‪ ,‬מבלי שדעתו תוסח או מבלי שיגיב בכל דרך שהיא לכל מה‬
‫שהמאמן אומר או עושה‪ ,‬וכאשר הוא הגיע להישג גדול ויציב‪.‬‬
‫‪30‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪1‬‬
‫שם‪ :‬העברת התקשורת שלך לאחר‪.‬‬

‫תכלית‪ :‬לרכוש את המיומנות להעביר תקשורת ספציפית אחת אל אדם‬

‫שמקשיב לו ושהיא תובן‪.‬‬

‫האם ראית אי פעם מישהו שפשוט ממשיך לדבר‪ ,‬מבלי לדעת אי פעם אם‬
‫התקשורות שלו מתקבלות או לא? חלק חשוב בנוסחת התקשורת הוא להביא‬
‫לכך שהאדם יהיה מובן‪.‬‬

‫פקודות‪ :‬התלמיד בוחר משפט )תוך השמטת הביטויים של "הוא אמר"(‬

‫מהספר 'עליסה בארץ הפלאות'‪ ,‬וקורא אותו למאמן‪ .‬הוא חוזר על כך עד‬
‫שהמאמן שבע רצון שהמשפט אכן הגיע אליו‪.‬‬

‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים במרחק נוח זה מזה‪.‬‬

‫דגש האימון‪ :‬התקשורת עוברת מהספר אל התלמיד‪ ,‬וממנו – כתקשורת‬

‫שלו עצמו – אל המאמן‪ .‬אסור שהיא תעבור מן הספר אל המאמן‪ .‬היא חייבת‬
‫להישמע טבעית ולא מלאכותית‪ .‬לחיתוך הדיבור )אופן הגיית המילים(‬
‫ולאמנות הנאום )מאפייני ההתנהגות והאמנות של דיבור בפומבי( אין כל חלק‬
‫בכך‪ .‬עוצמת הקול כן עשויה להיות חלק מהעניין‪.‬‬
‫ת"ר ‪1‬‬ ‫המאמן חייב לקבל את‬
‫התקשורת )או השאלה( בבהירות‬
‫ולהבין אותה‪ ,‬לפני שהוא אומר‬
‫"זהו חתול ֶצ' ַשיֶר‪".‬‬ ‫"טוב"‪.‬‬

‫אין כל משמעות מיוחדת‬

‫לשימוש בספר 'עליסה בארץ‬
‫הפלאות'‪ .‬בתרגיל זה אתה אומר‬
‫דברים מן הספר במקום להמציא‬
‫אותם‪.‬‬

‫כל רעיון שאתה הופך אותו‬

‫מאמן‬ ‫תלמיד‬
‫לשלך הוא רעיון שלך‪ .‬כאשר אתה‬
‫לוקח רעיון מתוך ספר‪ ,‬הוא הופך‬

‫‪31‬‬
‫להיות רעיון שלך‪ ,‬ואז‪ ,‬כרעיון שלך‪ ,‬אתה מעביר אותו לאדם אחר‪ .‬יש לאמן‬
‫את התרגיל בדרך זו‪.‬‬

‫התקשורת איננה מהספר אל המאמן‪ .‬היא מהספר אל התלמיד‪ ,‬ואז‬

‫התלמיד‪ ,‬שהופך את הרעיון לשלו‪ ,‬מביע את אותו רעיון אל המאמן באופן כזה‬
‫שהוא יגיע אל המאמן‪.‬‬

‫אנחנו יודעים מיד שאדם אינו יכול לתקשר כאשר הוא אינו מסוגל לבצע‬
‫את הצעד הבסיסי הראשון הזה – לקחת רעיון‪ ,‬להפוך אותו לשלו ואז לתקשר‬
‫אותו למישהו אחר‪.‬‬

‫באימון אנחנו אומרים לתלמיד למצוא משפט בספר 'עליסה בארץ‬

‫הפלאות'‪ ,‬ואז‪ ,‬כשהוא לוקח אותו בתור הרעיון שלו‪ ,‬לתקשר אותו ישירות אל‬
‫המאמן‪ .‬הוא יכול לומר את אותו משפט פעם אחר פעם‪ ,‬אם הוא רוצה‪ ,‬בכל‬
‫דרך שבה הוא רוצה להגיד אותו‪ ,‬עד שהמאמן יגיד לו שהוא חושב שהתקשורת‬
‫הגיעה אליו‪.‬‬

‫ההתכוונות היא זאת שמתקשרת‪ ,‬לא המילים‪ .‬וכאשר ההתכוונות לתקשר‬

‫אל מישהו עוברת אליו‪ ,‬התקשורת תגיע‪.‬‬

‫ההתכוונות חייבת לתקשר‪ ,‬והיא חייבת להיות מתוקשרת ביחידת זמן‬

‫אחת‪ .‬לא חוזרים עליה מהפעם האחרונה שחזרו עליה‪ .‬היא חדשה‪ ,‬טרייה‪,‬‬
‫מתוקשרת בזמן הווה‪ .‬כאשר תקשורת מועברת בהצלחה אל הצד השני‪ ,‬האדם‬
‫יכול אזי למצוא תקשורת אחרת ולתקשר אותה‪.‬‬

‫נוסח דיבור‪ :‬המאמן אומר "התחל"‪ ,‬אומר "טוב" בלי התחלה חדשה אם‬
‫הוא מקבל את התקשורת או אומר "פסול" אם הוא לא מקבל את התקשורת‪.‬‬
‫לא משתמשים שוב ב"התחל"‪ .‬משתמשים ב"זהו זה" כדי להפסיק לצורך‬
‫התדיינות או כדי לסיים את הפעילות‪ .‬אם מפסיקים את התרגיל לצורך‬
‫התדיינות‪ ,‬המאמן חייב לומר שוב "התחל" לפני שמתחילים אותו מחדש‪.‬‬

‫התלמיד עובר את התרגיל רק כאשר הוא יכול להעביר תקשורת אל האדם‬

‫האחר בטבעיות‪ ,‬ללא מאמץ או מלאכותיות‪ ,‬או הינד ראש ומחוות של נואם‪,‬‬
‫וכאשר התלמיד יכול לעשות זאת בקלות ובנינוחות‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪2‬‬
‫שם‪ :‬וידועים‪.‬‬

‫וידוע הוא משהו שנאמר או שנעשה כדי ליידע אדם אחר שאמירתו או‬
‫פעולתו זכתה לתשומת לב‪ ,‬ושהיא הובנה והתקבלה‪.‬‬

‫תכלית‪ :‬לרכוש את המיומנות לתת וידוע לאמירה‪ ,‬להבחנה או להערה‬

‫בצורה מלאה‪ ,‬מושלמת וסופית‪ ,‬באופן כזה שהאדם שאומר אותה יהיה‬

‫שבע רצון בנוגע לעובדה‬ ‫ת"ר ‪2‬‬

‫שהתקשורת שלו נתקבלה‬
‫במלואה והיא הובנה‪ ,‬ומרגיש‬ ‫"אני מרגיש חלש‪.‬‬
‫שאין צורך לחזור עליה או‬ ‫תני לי כריך בשר‪".‬‬
‫להמשיך בה‪.‬‬

‫וידוע הוא גורם של‬

‫שליטה במחזור התקשורת‪.‬‬
‫דבר זה נכון לגבי כל מחזור‬
‫תקשורת בכל סוג של‬
‫סיטואציה‪ .‬נוסחת השליטה‬
‫היא התחל‪ ,‬שנה ועצור‪ .‬אם‬
‫אתה יכול להתחיל משהו‪,‬‬
‫מאמן‬ ‫תלמיד‬
‫לשנות אותו ואז לעצור אותו‪,‬‬
‫יש לך שליטה בו‪ .‬וידוע הוא‬
‫עצור'‪ .‬לפיכך‪ ,‬אם אדם נותן‬
‫וידוע לתקשורות של אנשים‬
‫אחרים באופן הולם‪ ,‬הוא יכול‬
‫לשלוט בתקשורת‪.‬‬
‫"תכף ומיד‪".‬‬
‫למישהו‬ ‫אמרת‬ ‫אם‬
‫"המשך" או "המשך לדבר"‪,‬‬
‫לא נתת לו בכך וידוע‪ .‬הווידוע‬
‫המושלם ְמ ַתקשר את הדבר‬
‫הבא בלבד‪ :‬שמעתי את‬
‫התקשורת שלך‪ .‬זהו אות‬
‫שהתקשורת של האדם אליך‬
‫התקבלה‪ .‬לא המילה אלא‬
‫ההתכוונות היא זו שמסיימת‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬
‫זאת‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫בחיים‪ ,‬זה למעשה מאוד תרפויטי עבור אדם לדעת שהוא קיבל וידוע‪.‬‬
‫פקודות‪ :‬המאמן קורא שורות מתוך 'עליסה בארץ הפלאות'‪ ,‬כשהוא‬
‫משמיט את הביטויים של "הוא אמר"‪ ,‬והתלמיד נותן עליהן וידוע באופן‬
‫מוחלט‪ .‬התלמיד אומר "טוב"‪" ,‬בסדר"‪" ,‬אוקיי"‪" ,‬שמעתי את זה"‪ ,‬כל דבר‬
‫ובלבד שיהיה הולם לתקשורת של האדם – בדרך כזו שבאמת תשכנע את‬
‫האדם היושב שם שהוא שמע זאת‪ .‬המאמן חוזר על כל שורה שלדעתו לא‬
‫זכתה ממש לוידוע‪.‬‬
‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים במרחק נוח זה מזה‪.‬‬
‫דגש האימון‪ :‬התלמיד חייב לתת וידוע באופן כזה שהמאמן יהיה משוכנע‬
‫שאין כל צורך שהוא יחזור על דבריו‪ ,‬שהתקשורת שלו נתקבלה והובנה‪ ,‬באופן‬
‫מלא וסופי‪.‬‬

‫התלמיד עושה זאת על‪-‬ידי התכוונותו שמחזור התקשורת יסתיים באותה‬

‫נקודה‪ ,‬ואכן מסיים אותו שם‪ .‬כל דבר שהתלמיד עושה כדי להביא לכך שהדבר‬
‫יקרה הוא‪ ,‬כמובן‪ ,‬לגיטימי‪ ,‬בתנאי שהדבר אינו מייאש או מרגיז את המאמן‪.‬‬
‫התלמיד נותן וידוע בצורה שתהלום את התקשורת של המאמן‪ ,‬ומשכנע את‬
‫המאמן שהוא קיבל אותה‪.‬‬

‫מפעם לפעם שאל את התלמיד מה אכן נאמר‪ַ .‬ר ֵסן וידוע‪-‬יתר ווידוע‪-‬חסר‪.‬‬
‫בהתחלה תן לתלמיד לעשות כל דבר כדי להעביר וידוע אל הצד השני‪ ,‬ולאחר‬
‫מכן לטש אותו‪ .‬למד אותו שווידוע הוא עצירה‪ ,‬לא תחילתו של מחזור‬
‫תקשורת חדש או עידוד לאדם האחר להמשיך‪ ,‬ושווידוע חייב להיות מתאים‬
‫לתקשורת של האדם‪ .‬אסור לתלמיד לפתח את ההרגל של שימוש ב"טוב"‬
‫וב"תודה" בצורה רובוטית בתור הווידועים היחידים‪.‬‬
‫נקודה נוספת בתרגיל זה היא להוסיף וללמד את התלמיד שאדם יכול שלא‬
‫להצליח להעביר וידוע אל הצד השני או שהוא יכול שלא להצליח לעצור את‬
‫האדם האחר באמצעות וידוע‪ ,‬או שהוא יכול "לערוף את ראשו" של האחר‬
‫על‪-‬ידי וידוע שנעשה בצורה מוגזמת‪.‬‬
‫נוסח דיבור‪ :‬המאמן אומר "התחל"‪ ,‬קורא שורה ואומר "פסול" בכל פעם‬
‫שלדעתו היה וידוע לא הולם‪ .‬המאמן חוזר על אותה השורה אחרי כל פעם‬
‫שהוא אומר "פסול"‪ .‬ניתן להשתמש ב"זהו זה" כדי להפסיק לצורך התדיינות‬
‫או כדי לסיים את התרגיל‪ .‬אחרי "זהו זה"‪ ,‬חובה להשתמש ב"התחל" כדי‬
‫להתחיל שוב‪.‬‬

‫התלמיד עובר תרגיל זה כאשר הוא יכול לתת וידוע לאמירה‪ ,‬להבחנה או‬
‫להערה בצורה מלאה‪ ,‬מושלמת וסופית‪ ,‬באופן כזה שהאדם שאומר אותה‬
‫יהיה שבע רצון לגבי העובדה שהתקשורת שלו נתקבלה במלואה ושהיא הובנה‪,‬‬
‫ומרגיש שאין צורך לחזור עליה או להמשיך בה‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ½‪2‬‬
‫שם‪ :‬חצי‪-‬וידוע‪.‬‬

‫חצי‪-‬וידוע הוא דרך לדאוג לכך שאדם ימשיך לדבר על‪-‬ידי כך שנותנים לו‬
‫את התחושה שמישהו שומע אותו‪.‬‬

‫תכלית‪ :‬לרכוש את המיומנות לעודד מישהו שמדבר להמשיך לדבר‪.‬‬

‫אין זה דבר יוצא דופן לתקשר עם מישהו שנראה כאילו הוא סיים לדבר‬
‫אך הוא לא סיים בעצם לומר את מה שהוא התכוון לומר‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬היית‬
‫יכול לתת לו וידוע לפני שהוא סיים‪ ,‬ולמצוא את עצמך קוטע את התקשורת‬
‫שלו‪ .‬במקרים כגון זה‪ ,‬עליך להיות ערני ולהבחין מתי יש לאדם דברים נוספים‬
‫לומר‪ ,‬ולא זו בלבד שיש לאפשר לתקשורת לזרום עד לסיומה‪ ,‬אלא שיש לעודד‬
‫את האדם להמשיך לדבר כדי שהוא יוכל למעשה להשלים את התקשורת שלו‪.‬‬

‫אתה עשוי‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬למצוא את עצמך בשיחה עם מישהו‪ ,‬ולרצות שהוא‬

‫ימשיך לדבר משום שאתה רוצה לדעת יותר על מה שהוא אומר‪ .‬השימוש‬
‫בחצי‪-‬וידוע הוא שיטה לעודד זאת‪.‬‬

‫פקודות‪ :‬המאמן קורא שורות מתוך 'עליסה בארץ הפלאות'‪ ,‬כשהוא‬

‫משמיט את הביטויים של "הוא אמר"‪ ,‬והתלמיד נותן למאמן חצי‪-‬וידוע באופן‬
‫כזה שיגרום למאמן להמשיך לדבר‪ .‬המאמן צריך לתת אמירות חלקיות‬
‫שיידרשו חצי‪-‬וידוע מהתלמיד‪ .‬המאמן חוזר על כל שורה שלדעתו לא זכתה‬
‫לחצי‪-‬וידוע‪.‬‬

‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים במרחק נוח זה מזה‪.‬‬

‫דגש האימון‪ :‬למד את התלמיד שחצי‪-‬וידוע הוא עידוד לאדם להמשיך‬

‫לדבר‪ַ .‬ר ֵסן וידוע‪-‬יתר שגורם לאדם להפסיק לדבר‪ .‬הוסף ולמד אותו שחצי‪-‬וידוע‬
‫הוא דרך לדאוג לכך שאדם ימשיך לדבר על‪-‬ידי כך שנותנים לו את התחושה‬
‫שמישהו שומע אותו‪.‬‬

‫התלמיד מהנהן בראשו או נותן חצאי‪-‬וידועים באופן כזה שיגרום למאמן‬

‫להמשיך לדבר‪ .‬אסור לתלמיד להשתמש באמירות ישירות כגון "המשך" או‬

‫‪35‬‬
‫"התקדם" כדי להשיג את מטרתו‪ .‬יש להשתמש בחיוך‪ ,‬בהנהון ובאמצעים אחרים‪.‬‬
‫המאמן חייב להרגיש שהוא שוכנע להמשיך לדבר‪.‬‬

‫יש לפסול כל וידוע מוחלט אשר יסיים את זרימת התקשורת‪ ,‬וכן כל‬
‫כישלון להיראות או לפעול באופן שיזמין את המאמן להמשיך לדבר‪ ,‬ולאחר‬
‫מכן שוב מתחילים את התרגיל‪.‬‬

‫נוסח דיבור‪ :‬המאמן אומר‬

‫"התחל"‪ ,‬קורא שורה ואומר "פסול"‬
‫ת"ר ½ ‪2‬‬
‫בכל פעם שלדעתו ניתן חצי‪-‬וידוע לא‬
‫הולם‪ .‬המאמן חוזר על אותה השורה כל‬ ‫"בנעוריי‬
‫פעם אחרי שהוא אומר "פסול"‪ ,‬עד‬ ‫השתלמתי בדין ‪"...‬‬
‫שהתלמיד נותן חצי‪-‬וידוע הולם‪ .‬ניתן‬
‫להשתמש ב‪"-‬זהו זה" כדי להפסיק‬
‫לצורך התדיינות או כדי לסיים את‬
‫התרגיל‪ .‬אם התרגיל מופסק לצורך‬
‫התדיינות‪ ,‬המאמן חייב לומר שוב‬
‫"התחל" כדי להתחיל אותו מחדש‪.‬‬

‫התלמיד עובר את התרגיל כאשר‬

‫הוא בטוח שהוא יכול לגרום כרצונו‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬
‫לאדם אחר להמשיך לדבר‪.‬‬

‫"‪ ...‬ודנתי בכל תביעה‬

‫עם אשתי‪".‬‬ ‫"אה‪-‬הה"‪.‬‬

‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬

‫‪36‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪3‬‬
‫שם‪ :‬קבלת תשובה לשאלה‪.‬‬

‫תכלית‪ :‬לרכוש את המיומנות לקבל תשובה לשאלה מדויקת אחת למרות‬

‫הסטות מהמסלול‪.‬‬

‫האם אי פעם שאלת שאלה ולא קיבלת תשובה? דבר זה יכול להיות‬
‫מתסכל‪ ,‬מאחר שמחזור התקשורת לא הושלם ונשאר תלוי באוויר‪.‬‬

‫בסיטואציות חברתיות ואחרות‪ ,‬חשוב שתהיה מסוגל לקבל תשובה‬

‫לשאלתך ולהשלים מחזורי תקשורת‪ .‬תרגיל זה מעניק לך יכולת זאת‪.‬‬

‫פקודות‪" :‬האם דגים שוחים?" או "האם ציפורים עפות?"‬

‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים במרחק נוח זה מזה‪.‬‬

‫דגש האימון‪ :‬שאלה אחת ווידוע של התלמיד על התשובה לה ביחידת זמן‬

‫אחת שמסתיימת בנקודה זו‪ .‬למנוע מהתלמיד לסטות לוואריאציות של השאלה‪.‬‬

‫התלמיד נפסל אם הוא אינו מקבל תשובה ַלשאלה שנשאלה‪ ,‬אם הוא אינו‬
‫חוזר על השאלה במדויק‪ ,‬או אם הוא משו"תת בעקבות הסחות‪-‬דעת של‬
‫המאמן‪.‬‬

‫שו"ת הוא ראשי תיבות של "שאלה ותשובה"‪ .‬פירושו לא לקבל תשובה‬

‫לשאלה שאדם שאל‪ ,‬לא להשלים משהו או לסטות ממסלול פעולה מיועד‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬שאלה‪" :‬האם ציפורים עפות?" תשובה‪" :‬אני לא אוהבת ציפורים"‪.‬‬
‫שאלה‪" :‬למה?" תשובה‪" :‬כי הן מלוכלכות‪ ".‬זהו שו"ת – השאלה המקורית‬
‫לא קיבלה תשובה ונעזבה‪ ,‬והאדם ששאל את השאלה סטה מהמסלול‪ .‬ניתן‬
‫לומר שהוא "שות"ת"‪.‬‬

‫בכל פעם שחוזרים על שאלה היא קיימת באופן תיאורטי ומוחלט ביחידת‬
‫זמן משלה‪ ,‬ונאמרת כשלעצמה בזמן הווה עם התכוונות משלה‪.‬‬

‫כאשר תלמיד נוהג כמכונה‪ ,‬כשהוא פשוט חוזר על השאלה פעם אחר פעם‪,‬‬
‫אין שם כל התכוונות‪ .‬לפיכך‪ ,‬כאשר אדם חוזר על שאלה‪ ,‬הוא חייב להביע‬
‫אותה בזמן הווה בתור עצמה עם ההתכוונות שלה‪ .‬אם שאלה מובעת תמיד‬
‫בזמן הווה‪ ,‬ניתן לומר אותה פעם אחר פעם ללא כל בעיה‪ .‬אם חוזרים על‬
‫שאלה פעם אחר פעם ללא כל התכוונות חדשה‪ ,‬היא נעשית מייגעת‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫נוסח דיבור‪ :‬המאמן משתמש ב"התחל" וב"זהו זה" כמו בת"רים‬
‫קודמים‪ .‬אחרי שהמאמן החל לענות על שאלת התלמיד הוא אינו חייב‬
‫להמשיך‪ ,‬אלא רשאי לתת תשובה מסוג הערה שאינה באמת עונה לשאלה‪ ,‬כדי‬
‫להוציא את התלמיד משיווי משקלו‪ .‬לעתים קרובות המאמן צריך להשיב‬
‫לשאלה עצמה שנשאלה על‪-‬ידי התלמיד‪ .‬דוגמה‪:‬‬

‫תלמיד‪" :‬האם דגים שוחים?"‬

‫מאמן‪" :‬כן‪".‬‬

‫תלמיד‪" :‬טוב‪".‬‬

‫לעתים רחוקות יותר‪ ,‬המאמן ינסה לגרור את התלמיד לתוך שו"ת או‬
‫להרגיז את התלמיד‪ .‬דוגמה‪:‬‬

‫תלמיד‪" :‬האם דגים שוחים?"‬

‫מאמן‪" :‬אתה לא רעב?"‬

‫תלמיד‪" :‬כן‪".‬‬

‫מאמן‪" :‬פסול‪".‬‬

‫כאשר השאלה אינה נענית‪ ,‬התלמיד חייב לחזור על השאלה עד שהוא‬

‫מקבל תשובה‪ .‬כל דבר מלבד שאלה ווידוע נפסל‪ .‬חזרה מיותרת על השאלה‬
‫נפסלת‪ .‬מסירה עלובה של השאלה )לדוגמה‪ ,‬חוסר התכוונות( נפסלת‪ .‬וידוע‬
‫עלוב נפסל‪ .‬שו"ת נפסל )כמו בדוגמה(‪ .‬מורת רוח או בלבול מצד התלמיד‬
‫נפסלים‪ .‬אי‪-‬הצלחתו של התלמיד לומר את הפקודה הבאה ללא שהיית‬
‫תקשורת ארוכה נפסל‪.‬‬

‫וידוע חותך או מוקדם מדי נפסל‪ .‬חוסר וידוע )או וידוע עם שהיית‬
‫תקשורת מובהקת( נפסל‪ .‬לאף מילה מצד המאמן‪ ,‬חוץ מתשובה לשאלה‪,‬‬
‫"התחל"‪" ,‬פסול"‪" ,‬טוב" או "זהו זה" – לא אמורה להיות כל השפעה על‬
‫התלמיד‪ ,‬אלא רק לגרום לו לחזור שוב על השאלה‪.‬‬

‫אין להשתמש ב"התחל"‪" ,‬פסול"‪" ,‬טוב" ו"זהו זה" כדי לבלבל או להכשיל‬
‫את התלמיד‪ .‬אפשר להשתמש בכל אמירה אחרת כיד הדמיון‪ .‬אסור למאמן‬
‫להשתמש באמירות על עצמו‪ ,‬כגון "בדיוק הבנתי משהו"‪ .‬אמירות של "הסחת‬
‫דעת מצד המאמן" צריכות כולן להיות בנוגע לתלמיד‪ ,‬לא למאמן‪ ,‬וצריכות‬
‫להיות מנוסחות כך שהן יוציאו את התלמיד משיווי משקל ויגרמו לו לאבד‬
‫‪38‬‬
 ‫שליטה או קשר עם מה שהוא עושה‪ .‬תפקידו של התלמיד לדאוג לכך שהתרגיל‬
‫יימשך למרות הכל‪ ,‬כשהוא משתמש רק בשאלה ובווידוע‪ .‬אם התלמיד עושה‬
‫משהו אחר מהמתואר לעיל‪ ,‬הוא נפסל והמאמן חייב לומר זאת‪.‬‬

‫כאשר התלמיד יכול לקבל בהתמדה תשובה לשאלתו למרות הסטות‬

‫מהמסלול‪ ,‬הוא עובר את התרגיל‪.‬‬

‫ת"ר ‪3‬‬
‫?‬
‫"השיער שלך לא‬
‫מסודר‪".‬‬ ‫"האם ציפורים עפות?"‬

‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫"כן‪ ,‬הן עפות ‪".‬‬ ‫"האם ציפורים‬

‫?‬
‫עפות?"‬
‫"תודה‪".‬‬

‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪39‬‬
 ‫מספר‪ :‬ת"ר ‪4‬‬
‫שם‪ :‬טיפול בתקשורות יזומות‪.‬‬

‫הגדרה‪ :‬המונח יזומה‪ ,‬כפי שמשתמשים בו בתרגיל זה‪ ,‬פירושו משהו‬

‫שנאמר או נעשה מרצון על‪-‬ידי אדם באופן בלתי צפוי בנוגע לעצמו‪ ,‬לרעיונותיו‪,‬‬
‫לתגובותיו או לקשייו‪.‬‬
‫ת"ר ‪4‬‬

‫?‬
‫"האם דגים‬
‫"החדר חם‬ ‫שוחים?"‬
‫מדי‪".‬‬

‫מאמן‬ ‫תלמיד‬ ‫מאמן‬ ‫תלמיד‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫"איך זה עכשיו?"‬
‫?‬ ‫"אני מבינה‪ .‬אני‬
‫אדליק את מיזוג‬
‫"יותר טוב‪ ,‬תודה‪".‬‬ ‫האוויר‪".‬‬
‫"טוב‪ .‬האם דגים שוחים?"‬

‫מאמן‬ ‫תלמיד‬
‫מאמן‬ ‫תלמיד‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪40‬‬
 ‫תכלית‪ :‬ללמד את התלמיד לא לבלוע את הלשון‪ ,‬לא להירתע או לצאת‬
‫משיווי משקל כתוצאה מתקשורות יזומות של אחר‪ ,‬ולשמור על תקשורת טובה‬
‫במשך כל התקשורת היזומה‪.‬‬

‫אנשים אומרים לעתים קרובות את הדברים המדהימים ביותר‪ ,‬ותופסים‬

‫אותך בהפתעה מוחלטת‪.‬‬

‫כמעט כל ויכוח שנכנסת אליו נגרם משום שלא טיפלת בתקשורת יזומה‪.‬‬
‫אם אדם נכנס ואומר שהוא בדיוק עבר את הבחינה עם הציון הכי גבוה בכל‬
‫בית‪-‬הספר‪ ,‬ואתה אומר לו כמה אתה רעב‪ ,‬אתה תמצא את עצמך במריבה‪.‬‬
‫הוא מרגיש שהתעלמו ממנו‪.‬‬

‫טיפול ביזומה פשוט אומר לאדם ששמעת מה הוא אמר‪ .‬ניתן לקרוא לכך‬
‫צורה של וידוע‪ ,‬אך היא לא; זוהי נוסחת התקשורת בכיוון הפוך‪ .‬האדם‬
‫שדיברת אליו מהווה עכשיו את נקודת‪-‬הגורם של התקשורת ומדבר אליך‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬אתה צריך עכשיו לטפל ביזומה הזאת ופעם נוספת להחזיר לעצמך את‬
‫תפקידך כנקודת‪-‬גורם כדי להשלים את מחזור התקשורת המקורי‪.‬‬

‫פקודות‪ :‬התלמיד שואל את המאמן "האם דגים שוחים?" או "האם‬

‫ציפורים עפות?" המאמן עונה‪ ,‬אך מדי פעם הוא מכניס הערות מרתיעות מתוך‬
‫גיליון היזומות המוכן שניתן בעמוד ‪ .182‬התלמיד חייב לטפל בתקשורות‬
‫היזומות לשביעות רצונו של המאמן‪.‬‬

‫תנוחה‪ :‬התלמיד והמאמן יושבים פנים אל פנים במרחק נוח זה מזה‪.‬‬

‫דגש האימון‪ :‬מלמדים את התלמיד לשמוע את היזומה ולעשות שלושה‬

‫דברים‪ (1) :‬להבין אותה; )‪ (2‬לתת עליה וידוע; )‪ (3‬להחזיר את האדם אל‬
‫מחזור התקשורת המקורי כדי שניתן יהיה להשלימו‪ .‬אם המאמן חש חוסר‬
‫סבלנות מצד התלמיד‪ ,‬או בזבוז זמן רב מדי או חוסר הבנה‪ ,‬הוא מתקן את‬
‫התלמיד כדי שיטפל טוב יותר‪.‬‬

‫נוסח דיבור‪ :‬כל היזומות נוגעות למאמן‪ ,‬לרעיונותיו‪ ,‬לתגובותיו או‬

‫לקשייו‪ ,‬ואף אחת מהן אינה נוגעת לתלמיד‪ .‬מכל הבחינות האחרות נוסח‬
‫הדיבור יהיה דומה לזה שבתרגילי הכשרה קודמים‪ .‬נוסח הדיבור של התלמיד‬
‫נקבע על פי‪ (1) :‬הבהרה והבנה של היזומה‪ (2) ,‬מתן וידוע על היזומה‪ (3) ,‬חזרה‬
‫על השאלה‪ .‬כל דבר אחר הוא פסול‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫יש ללמד את התלמיד איך למנוע חיכוכים ואיך להבדיל בין בעיה חיונית‬
‫שנוגעת לאדם לבין סתם ניסיון להסיטו ממסלולו‪ .‬פסילות ניתנות כאשר‬
‫התלמיד עושה יותר מאשר )‪ (1‬להבין; )‪ (2‬לתת וידוע; )‪ (3‬להחזיר את האדם אל‬
‫מחזור התקשורת המקורי‪.‬‬

‫המאמן רשאי להכניס הערות ביניים שקשורות באופן אישי לתלמיד‪ ,‬כמו‬
‫בת"ר ‪ .3‬אי‪-‬הצלחתו של התלמיד להבדיל בין הערות אלה )בכך שהוא מנסה‬
‫לטפל בהן( לבין הערות המאמן בנוגע לעצמו – פסולה‪.‬‬

‫אי‪-‬התמדה מצד התלמיד היא תמיד פסולה בכל ת"ר‪ ,‬אך כאן על אחת‬
‫כמה וכמה‪ .‬המאמן אינו צריך לקרוא תמיד מדף היזומות כדי להביע יזומה‪,‬‬
‫אלא יכול להמציא יזומות משל עצמו‪ ,‬ואינו צריך תמיד להסתכל על התלמיד‬
‫כאשר הוא עומד להעיר הערה‪ .‬תקשורת יזומה‪ ,‬פירושה אמירה או הערה‬
‫שמתייחסת למצבו של המאמן או לדאגות המדומות שלו‪ ,‬תחושותיו‪ ,‬גישותיו‬
‫וכו'‪ .‬הערה‪ ,‬פירושה אמירה או הערה שמכוונת כלפי התלמיד או החדר בלבד‪.‬‬
‫ביזומות יש לטפל‪ ,‬והערות זוכות להתעלמות מצד התלמיד‪ .‬דוגמה‪:‬‬

‫תלמיד‪" :‬האם ציפורים עפות?"‬

‫מאמן‪" :‬כן‪".‬‬

‫תלמיד‪" :‬תודה‪".‬‬

‫תלמיד‪" :‬האם ציפורים עפות?"‬

‫מאמן‪" :‬יצאתי לדוג אתמול‪".‬‬

‫תלמיד‪" :‬תודה שסיפרתי לי‪ .‬האם ציפורים עפות?"‬

‫מאמן‪" :‬כן‪ ,‬הן עפות‪".‬‬

‫תלמיד‪" :‬טוב מאוד‪".‬‬

‫כאשר התלמיד יכול לטפל בצורה חלקה בתקשורות יזומות מבלי להירתע‬
‫או לצאת משיווי משקל‪ ,‬ויכול לשמור על תקשורת טובה במשך כל התקשורת‬
‫היזומה‪ ,‬הוא עבר את התרגיל‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫א ימו ן‬
‫אימון הוא טכנולוגיה בפני עצמה‪ ,‬חלק חיוני בלימודי הסיינטולוגיה‪ .‬הן‬
‫אתה והן בן הזוג שלך צריכים להבין אותו ביסודיות לפני שתתחילו לתרגל‬
‫ת"ר כלשהו‪.‬‬
‫אימון טוב יכול ליצור את ההבדל בין לעבור דרך תרגיל עם תוצאות‬
‫מעולות עבור תלמיד או לא לעבור דרך התרגיל כלל‪.‬‬
‫כדי לעזור לך לבצע על הצד הטוב ביותר את תפקידך בכל הנוגע להיותך‬
‫מאמן‪ ,‬תמצא להלן כמה נתונים שיסייעו לך‪:‬‬
‫‪ .1‬אמן עם מטרה‪.‬‬
‫א‪ .‬כאשר אתה מאמן מישהו‪ ,‬שאף לכך שהתלמיד יבצע את תרגיל‬
‫ההכשרה באופן נכון; הייה תכליתי באופן שבו תפעל להשגת שאיפה זאת‪ .‬בכל‬
‫פעם שאתה מתקן את התלמיד כמאמן‪ ,‬אל תעשה זאת סתם ללא כל סיבה‪,‬‬
‫ללא כל מטרה‪ .‬תן דעתך על כך שהמטרה עבור התלמיד היא להשיג הבנה טובה‬
‫יותר של תרגיל ההכשרה ולבצע אותו כמיטב יכולתו‪.‬‬
‫‪ .2‬אמן עם ממשות‪.‬‬
‫א‪ .‬הייה מציאותי באופן האימון שלך‪ .‬כאשר אתה מעביר יזומה לתלמיד‪,‬‬
‫עשה אותה שהיא באמת תהיה יזומה‪ ,‬לא סתם משהו שכתוב על הנייר שעליך‬
‫להגיד‪ ,‬כדי שהדבר יהיה כאילו התלמיד היה נדרש לטפל בה בדיוק כפי שאתה‬
‫אומר בתנאים ובנסיבות של ממש‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין זה אומר שאתה חש באמת את‬
‫מה שאתה אומר לתלמיד‪ ,‬כגון לומר לו "כואבת לי הרגל"‪ .‬אין זה אומר שרגלך‬
‫צריכה לכאוב‪ ,‬אלא שעליך לומר זאת בצורה כזאת שתעביר לתלמיד שרגלך‬
‫כואבת‪ .‬דבר נוסף באשר לכך – אל תשתמש באיזה שהן חוויות מעברך לצורך‬
‫האימון‪ .‬הייה מקורי בזמן הווה‪.‬‬
‫‪ .3‬אמן עם התכוונות‪.‬‬
‫א‪ .‬בבסיס כל האימון שאתה נותן צריכה להימצא התכוונותך שבסוף‬
‫התרגיל התלמיד יהיה מודע לכך שהולך לו טוב יותר בסופו מאשר הלך לו‬
‫בהתחלה‪ .‬התלמיד חייב להרגיש שהוא השיג דבר‪-‬מה בתרגיל ההכשרה‪ ,‬ולא‬
‫משנה עד כמה הדבר קטן‪ .‬זוהי התכוונותך‪ ,‬ותמיד צריכה להיות התכוונותך‬
‫בשעה שאתה מאמן‪ ,‬שהתלמיד שאתה מאמן יהיה אדם עם יכולת גבוהה יותר‬
‫ועם הבנה רבה יותר בנושא שעליו מאמנים אותו‪.‬‬
‫‪ .4‬בעת האימון‪ ,‬טפל בדבר אחד בלבד בכל פעם‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬כשהתלמיד משתמש בת"ר ‪ ,4‬אם הוא מגיע אל היעד שנקבע עבור‬
‫ת"ר ‪ ,4‬בדוק לאחר מכן את הת"רים הקודמים‪ ,‬בזה אחר זה‪ .‬האם הוא מעמת‬
‫אותך? האם הוא מעביר אליך את השאלה בכל פעם כשאלה שלו‪ ,‬והאם הוא‬
‫באמת התכוון שתקבל אותה? האם הווידועים שלו מסיימים את מחזורי‬

‫‪43‬‬
‫התקשורת וכו'‪ .‬אך אמן על הדברים האלה רק אחד בכל פעם‪ ,‬לעולם לא שניים‬
‫או יותר בו‪-‬זמנית‪ .‬הבטח שהתלמיד מבצע בצורה נכונה כל חלק שעליו אתה‬
‫מאמן אותו‪ ,‬לפני שתמשיך אל צעד ההכשרה הבא‪ .‬ככל שתלמיד משתפר‬
‫בביצוע תרגיל מסוים או חלק מסוים של תרגיל‪ ,‬עליך לדרוש‪ ,‬כמאמן‪ ,‬תקן‬
‫גבוה יותר של יכולת‪ .‬אין זה אומר שעליך להיות "תמיד לא מרוצה"‪ .‬זה כן‬
‫אומר שאדם יכול תמיד להשתפר‪ ,‬וברגע שהגעת לרמה מסוימת של יכולת‪,‬‬
‫עבוד לקראת רמה חדשה‪.‬‬
‫אם אתה מוצא שהתלמיד מתקשה בביצוע אחד התרגילים‪ ,‬הדבר הראשון‬
‫שיש לעשות הוא לבקשו לקרוא שוב את הטקסט של התרגיל ולמצוא כל מילה‬
‫שהוא לא הבין במלואה ולהבהירה במילון‪ .‬אם דבר זה אינו מתקן את המצב‪,‬‬
‫בדוק אם זהו אחד התרגילים המוקדמים יותר שעליו הוא תקוע‪ .‬אם אתה‬
‫מוצא שזה המצב‪ ,‬עליך לחזור אל התרגיל המוקדם יותר שעליו הוא תקוע‪,‬‬
‫ולהעבירו דרכו עד שהוא עובר אותו‪ .‬אחרי שעשית זאת‪ ,‬התחל בתרגיל הבא‬
‫ובצע אותו עד ל'עובר' והתקדם שוב דרך התרגילים המאוחרים יותר‪.‬‬
‫כמאמן‪ ,‬עליך לפעול תמיד בכיוון של אימון טוב יותר ומדויק יותר‪ .‬לעולם‬
‫אל תתיר לעצמך לעשות עבודת אימון רשלנית‪ ,‬משום שתעשה לתלמידך שירות‬
‫דוב‪ ,‬ואנו בספק אם אתה עצמך היית רוצה לקבל שירות דוב דומה כאשר אתה‬
‫בתפקיד התלמיד‪.‬‬
‫באימון‪ ,‬לעולם אל תביע דעה בתור שכזו‪ ,‬אלא תמיד תן את הנחיותיך‬
‫כאמירה ישירה במקום לומר "אני חושב"‪ ,‬או "ובכן‪ ,‬אולי זאת עשויה להיות‬
‫הדרך הנכונה" וכו'‪.‬‬
‫כאשר אתה מאמן‪ ,‬אתה אחראי בראש ובראשונה לתרגיל ולתוצאות‬
‫שמושגות על התלמיד‪.‬‬
‫מפעם לפעם התלמיד יתחיל לתרץ על דרך ההגיון ולהצדיק את מה שהוא‬
‫עושה‪ ,‬אם הוא עושה דבר‪-‬מה מוטעה‪ .‬הוא ייתן לך סיבות מדוע ו"בגלל ש‪."...‬‬
‫דיון ארוך על דברים מסוג זה אינו משיג הרבה‪ .‬הדבר היחיד שאכן משיג את‬
‫שאיפות הת"ר ופותר כל חילוקי דעות הוא ביצוע התרגיל‪ .‬אתה תגיע רחוק‬
‫יותר על‪-‬ידי ביצועו מאשר על‪-‬ידי דיבור עליו‪.‬‬
‫בת"רים‪ ,‬המאמן צריך לאמן בעזרת החומר הניתן בסעיפים של "דגש‬
‫האימון" ו"תכלית"‪.‬‬
‫תרגילים אלה נוטים מדי פעם לגרום למורת רוח אצל התלמיד‪ .‬ייתכן‬
‫שבמהלך תרגיל תלמיד עלול להתרגז או להיות מצוברח‪ .‬באם הדבר קורה‪,‬‬
‫המאמן חייב לעזור לתלמיד לעבור דרך מורת רוחו ולא לסיים את התרגיל‬
‫ולהשאיר את התלמיד במצוקה‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬אם פשוט תעזוב את התלמיד‬
‫כשהוא יושב שם‪ ,‬יותיר אותו למעשה במורת רוח רבה יותר מאשר אם תעביר‬
‫אותו דרך התרגיל‪ .‬כוונת התרגיל היא ללמד את התלמיד לתקשר‪ ,‬וכל מורת‬
‫רוח היא פשוט נלווית לתרגיל ואינה ממלאת בו כל תפקיד‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫יש דבר קטן שמרבית האנשים שוכחים לעשות‪ ,‬והוא לומר לתלמיד כאשר‬
‫הוא עשה את התרגיל נכון‪ ,‬או כשהוא עשה עבודה טובה על צעד מסוים‪ .‬מלבד‬
‫תיקון מצבים של היותו טועה‪ ,‬יש גם לחלק שבחים על היותו צודק‪.‬‬
‫אתה בהחלט "פוסל" את התלמיד על כל דבר שמסתכם ב"אימון עצמי"‬
‫)כאשר התלמיד מנסה לתקן את עצמו(‪ .‬הסיבה לכך היא שלתלמיד תהיה‬
‫נטייה להיות מופנם )להסתכל פנימה לתוך עצמו(‪ ,‬והוא יסתכל יותר מדי על‬
‫איך הוא עושה ועל מה הוא עושה במקום פשוט לעשות זאת‪.‬‬
‫כמאמן‪ ,‬דאג שתשומת לבך תהיה על התלמיד ועל דרך התקדמותו‪ ,‬ואל‬
‫תתעניין כל‪-‬כך במה שאתה עצמך עושה עד שתזניח את התלמיד ולא תהיה‬
‫ערני ליכולתו או לאי‪-‬יכולתו לבצע את התרגיל נכון‪ .‬קל להיעשות "מעניין"‬
‫בעיני התלמיד‪ ,‬להצחיקו ולהציג קצת‪ .‬אך תפקידך העיקרי כמאמן הוא לראות‬
‫עד כמה טוב הוא יכול להיות בכל תרגיל הכשרה‪ ,‬ועל כך עליך למקד את‬
‫תשומת לבך; על כך ועל איך הולך לו‪.‬‬
‫התקדמותו של התלמיד נקבעת במידה רבה על‪-‬ידי תקן האימון‪ .‬תוצאות‬
‫טובות מייצרות אנשים טובים יותר‪.‬‬
‫אחרי שהאימון מובן לך ולבן הזוג שלך כאחד‪ ,‬אתם מוכנים לתרגל את‬
‫הת"רים‪ .‬ביצוע התרגילים בדיוק באופן שבו הם מתוארים הוא מפתח לשליטה‬
‫מוצלחת בהם‪.‬‬
‫נדרשות שעות על גבי שעות של תרגול בתרגילים אלה כדי להפוך אותם‬
‫למושלמים‪ ,‬אך זהו זמן ששווה להשקיע‪ .‬כל אחד מהת"רים מבוצע עד‬
‫שהתלמיד השיג את התכלית של התרגיל ויכול לעשות את אותו ת"ר‪.‬‬
‫תלמיד עשוי להעביר שעות רבות על ת"ר כלשהו לפני שהוא מגיע לנקודה‬
‫שבה הוא באמת השיג את המיומנות של אותו ת"ר ויכול לשמור עליה‪ .‬דבר זה‬
‫נכון במיוחד לגבי ת"ר ‪ 0‬הייה שם‪ ,‬ת"ר ‪ 0‬עימות ות"ר ‪ 0‬התגרות‪.‬‬
‫ישנו ת"ר אחד שלגביו קיימת דרישת זמן ספציפית עבור 'עובר'‪ :‬בת"ר ‪0‬‬
‫עימות‪ ,‬התלמיד צריך לבצע את התרגיל עד שהוא הגיע לנקודה שבה הוא יכול‬
‫לעשות אותו בנוחות במשך שעתיים ברציפות‪.‬‬
‫המאמן עובד עם התלמיד על ת"ר מסוים עד לנקודה שבה התלמיד משיג‬
‫שיפור ביכולתו לבצע את התרגיל היטב‪ .‬אולם‪ ,‬עדיף לעבור דרך הת"רים כמה‬
‫פעמים‪ ,‬החל מ‪-‬ת"ר ‪ 0‬הייה שם ועד ל‪-‬ת"ר ‪ ,4‬לפי סדר‪ ,‬ולהעלות את דרגת‬
‫הקושי בכל פעם‪ ,‬מאשר להישאר על ת"ר אחד לנצח או שהמאמן יהיה כה‬
‫קשוח בהתחלה עד שהתלמיד מתחיל להתדרדר‪.‬‬
‫בעזרת אימון נוקשה אך הוגן שמבוצע במדרג נאות‪ ,‬התלמיד ישלים את‬
‫הת"רים האלה עם ודאות ביכולתו ליישם את נוסחת התקשורת בכל מצב‬
‫שהוא עשוי להתבקש להתמודד איתו‪.‬‬
‫זוהי אחת מהיכולות רבות הערך ביותר שהוא ילמד אי פעם‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫ג ילי ו ן תקש ו רות יזומות‬
‫המאמן משתמש בהן מפעם לפעם בתרגיל הכשרה מספר ‪4‬‬
‫טיפול ביזומות‬
‫יש לי כאב בטן‪.‬‬
‫החדר נראה גדול יותר‪.‬‬
‫אני מרגיש שהגוף שלי כבד‪.‬‬
‫היתה לי עווית ברגל‪.‬‬
‫אני מרגיש כאילו אני שוקע‪.‬‬
‫הצבעים בחדר בהירים יותר‪.‬‬
‫אני מרגיש שהראש שלי נוטה הצידה‪.‬‬
‫אני מרגיש נהדר‪.‬‬
‫יש לי הרגשה נוראה של פחד‪.‬‬
‫אתה האדם הראשון שאי פעם הקשיב לי‪.‬‬
‫הרגע קלטתי שהיה לי כאב ראש במשך שנים‪.‬‬
‫זה טיפשי‪.‬‬
‫אני מרגיש מבולבל לגמרי‪.‬‬
‫יש לי כאב חד בגב‪.‬‬
‫אני מרגיש קל יותר‪ ,‬מסיבה כלשהי‪.‬‬
‫אני לא יכול לספר לך‪.‬‬
‫אני מרגיש נורא – כאילו איבדתי משהו‪ ,‬או משהו כזה‪.‬‬
‫ואוו – לא ידעתי את זה קודם!‬
‫נראה שהחדר נעשה חשוך יותר‪.‬‬
‫אני מרגיש נורא מתוח‪.‬‬
‫ללא ספק יש לך כאן משרד נחמד‪.‬‬
‫אני מרגיש חמימות בכל הגוף‪.‬‬
‫דרך אגב‪ ,‬ניצחתי אתמול בתחרות הטניס ההיא‪.‬‬
‫אני מרגיש כאילו יש לי רצועה מהודקת מסביב לראש‪.‬‬
‫המשך‪...‬‬ ‫מתי אתה הולך להסתפר?‬

‫‪46‬‬
 ‫אני מרגיש כאילו משהו סגר עלי באיזשהו אופן‪.‬‬
‫מי הולך לזכות בגמר הגביע?‬
‫הכסא הזה כל‪-‬כך נוח שהייתי יכול להירדם‪.‬‬
‫אני כל הזמן חושב על השוטר ההוא ששרק לי הבוקר‪.‬‬
‫כמה זמן אנחנו צריכים לעשות את זה?‬
‫הפנים שלי מעקצצות‪.‬‬
‫אני נעשה ישנוני‪.‬‬
‫אני מת מרעב‪ .‬בוא נלך לארוחת‪-‬צהרים‪.‬‬
‫פתאום אני כל‪-‬כך עייף‪.‬‬
‫הכל נעשה מטושטש‪.‬‬
‫האם החדר הזה מתנדנד?‬
‫בדיוק הבנתי עד כמה טעיתי כל חיי‪.‬‬
‫אני מרגיש כאילו יש קורי עכביש על הפנים שלי‪.‬‬
‫הברך השמאלית שלי כואבת‪.‬‬
‫אני מרגיש כל‪-‬כך קל!‬
‫לא נעשה פה חם יותר?‬
‫הרגע נזכרתי בפעם הראשונה שהלכתי לשחות‪.‬‬
‫כבר שנים שהגב שלי כואב ככה‪.‬‬
‫אתה נשוי?‬
‫אני מרגיש כל‪-‬כך גלמוד‪.‬‬
‫אני מרגיש כאילו אני לא יכול לדבר‪.‬‬
‫כל הגוף שלי מתחיל לרעוד‪.‬‬
‫כואבות לי הצלעות‪.‬‬
‫נראה שהכל מחשיך‪.‬‬
‫אתה לא מתעייף להקשיב למישהו כמוני?‬

‫‪47‬‬
 ‫ת קשו ר ת היא חיים‬
‫יכולתו של אדם לתקשר יכולה להוות את ההבדל בין הצלחה לכישלון בכל‬
‫ההיבטים של החיים‪ .‬אתה תשים לב שלאותם אנשים שאתה מכיר‪ ,‬שמצליחים‬
‫בפעילויותיהם בדרך כלל‪ ,‬יש יכולת גבוהה לתקשר; אלה שאינם מצליחים‪ ,‬יכולתם‬
‫אינה גבוהה‪.‬‬

‫תקשורת אינה רק דרך להסתדר בחיים‪ ,‬היא לבם של החיים‪ .‬היא הגורם שעולה‬
‫על כל השאר באלפי אחוזים בהבנת החיים ובדרך לחיות אותם באופן מוצלח‪.‬‬

‫באופן אינסטינקטיבי אנחנו מעריצים את האמן‪ ,‬הצייר או המוסיקאי הדגולים‪,‬‬

‫והחברה בכללותה מביטה עליהם כאנשים שאינם מן השורה‪ .‬והם אינם‪ .‬אולם הבנת‬
‫התקשורת והשימוש המיומן בה אינם מיועדים רק עבור האמן‪ ,‬הם עבור כל אחד‪.‬‬

‫בבחינת נושא התקשורת כולו‪ ,‬אדם עשוי לגלות‪ ,‬אם הוא מתבונן במבט נוקב‪,‬‬
‫שישנם מעט מאוד אנשים סביבו שלמעשה מ ַתקשרים‪ ,‬אך שיש אנשים רבים אשר‬
‫חושבים שהם מתקשרים‪ ,‬שאינם מתקשרים‪.‬‬

‫לעתים המופע למראית עין הוא שעדיף לא לתקשר מאשר לתקשר‪ ,‬אך זה לעולם‬
‫לא המצב באמת‪ .‬תקשורת היא הפשר לכל בעיה של האנושות‪ .‬הבנה של התקשורת‬
‫עצמה לא היתה בנמצא לפני סיינטולוגיה‪.‬‬

‫ידע מעמיק של נוסחת התקשורת והבנה של איך ניתן לזהות ולתקן כל קושי‬
‫ביישומה ה‪ 0‬כלי‪ 0‬חיוניי‪ 0‬לחיי‪ 0‬מוצלחי‪ .0‬הידע והתרגילי‪ 0‬הכלולי‪ 0‬בחוברת זאת‬
‫אדם על הדרך להצלחה‪ .‬ניתן להשיג בכנסיות של סיינטולוגיה רמת מיומנות מקצועית‬
‫בקורס הת"רים המקצועיים של האברד‪ .‬כאן‪ ,‬פיקוח מנוסה ונתונים מלאים על הנושא‬
‫זמינים לאותם אנשים שחפצים להעלות לכלל שלמות את יכולתם לתקשר‪.‬‬

‫תקשורת היא חיים‪.‬‬

‫בלעדיה אנחנו מתים בעיני כולם‪.‬‬

‫אנחנו חיים במידה שבה אנחנו יכולים לתקשר‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫תרגילים מעשיים‬
‫להלן תרגילים מעשיים שקשורים לתקשורת‪ .‬ביצוע תרגילים אלה יעזור לך‬
‫‪.ÂÊ ˙¯·ÂÁ· ÏÂÏ΢ Ú„ÈÏ Ú‚Â· Í˙·‰ ˙‡ ¯È·‚‰Ï‬‬

‫הבט סביב והתבונן בדוגמאות של החלקים השונים של תקשורת; שים לב‬

‫באיזה חלקים נעשה שימוש ובאיזה חלקים לא נעשה שימוש בשיחות‬
‫‪1‬‬
‫שבהן אתה מתבונן )לרבות התכוונות‪ ,‬תשומת לב‪ ,‬שכפול‪ ,‬הבנה ובאם‬
‫האנשים המעורבים מהווים למעשה נקודת‪-‬מקור או נקודת‪-‬קבלה(‪ .‬המשך‬
‫להתבונן בתקשורות סביבך עד שתהיה מסוגל לזהות בקלות את החלקים‬
‫השונים של תקשורת ולזהות כל חלק חסר או כל חלק שהשימוש בו לא‬
‫נעשה בצורה נכונה‪.‬‬

‫שים לב לווידועים בתקשורת‪ .‬התבונן בשני אנשים שמשוחחים‪ ,‬והקדש‬

‫תשומת לב מיוחדת לשימוש בווידוע על‪-‬ידי כל אחד מהם‪ .‬כמו כן‪ ,‬שים לב‬
‫‪2‬‬
‫לחוסר וידוע‪ .‬באיזה הבדלים אתה מבחין בתקשורת כאשר הווידוע קיים‬
‫לעומת אלה שבהם הווידוע לא קיים?‬

‫התבונן בתקשורת דו‪-‬כיוונית בין שני אנשים‪ .‬שים לב אם התקשורת‬

‫חלקה או לא‪ ,‬והתבונן באלמנטים השונים של תקשורת טובה או‬
‫‪3‬‬
‫בהיעדרם‪ .‬התבונן במחזורי תקשורת דו‪-‬כיוונית אחרים‪ ,‬כשאתה חוזר על‬
‫אותה התרגולת‪.‬‬

‫עשה כל אחד מהת"רים‪ .‬עבוד עם אדם נוסף בתור בן הזוג שלך ועשה את‬
‫התרגילים‪ ,‬כשאתה מתחיל עם ת"ר ‪ 0‬הייה שם‪ .‬עשה כל תרגיל בדיוק כפי‬
‫‪4‬‬
‫˘‪ÍÏ˘ ‚Âʉ Ô·Â ‰˙‡˘ „Ú ,ÔÂÓȇ· Ìω‰ ˘ÂÓÈ˘‰ ÌÚ ,˙¯·ÂÁ· ÔȈÓ‬‬
‫משלימים שניכם כל תרגיל עד ל'עובר'‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫תוצאות מיישו‪%‬‬
‫לעמת את הבעיות שלנו ובעיות בכלל‪,‬‬
‫ולא לברוח מה‪ .5‬הדברי' שלמדנו באות‪5‬‬ ‫שיפורים מהכשרה‬
‫שעות ספורות יישארו איתנו לכל‬ ‫בנוסחת התקשורת‬
‫החיי'‪".‬‬ ‫אנשים שסיימו‬
‫הכשרת סיינטולוגיה‬
‫חות מתנדבת בדרו'‪/‬אפריקה נסעה‬ ‫א‬ ‫בתקשורת נתבקשו‬
‫במונית ביחד ע' כמה אנשי' אחרי'‬ ‫לתאר את ההישג‬
‫כאשר אד' נרגז המנפנ< בסכי‪ 5‬ניסה‬ ‫המשמעותי ביותר‬
‫לשדוד אות'‪ .‬באותו רגע היא שאלה את‬ ‫‪19%‬‬
‫‪44%‬‬ ‫יותר גורמים‬ ‫שלהם מהקורס‬
‫עצמה "איזה נתוני' שלמדתי בסדנאות‬ ‫יכולת משופרת‬ ‫על החיים‬ ‫שלהם‪.‬‬
‫של סיינטולוגיה שבה‪ 5‬השתתפתי אני יכולה‬ ‫מאוד לתקשר‬
‫יכולת רבה יותר‬
‫לייש' כא‪ "?5‬היא למדה על תקשורת‪,‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫להתמודד עם הח יים‬
‫והחליטה שכל מה שעליה לעשות הוא‬ ‫הבנה‬
‫להתייצב מול האד' וג' מול‬ ‫‪7%‬‬ ‫רבה יותר‬
‫יכולות רוחניות‬
‫הסיטואציה ולהשתמש במיומנויות‬ ‫‪10% 5% 7%‬‬ ‫מוגברות‬
‫התקשורת שלה‪ .‬בשלב זה היא החלה‬ ‫שונות‬ ‫יציבות אישית‬
‫רבה יותר‬
‫לדבר אל האד' בשקט‪ ,‬כשהיא אומרת‬
‫לו לא לעשות משהו שלאחר מכ‪ 5‬הוא‬
‫יתחרט עליו‪ ,‬רק למע‪ 5‬כמה פרוטות‪ .‬דבר‬
‫זה נשמע הגיוני לפושע והוא החזיר את‬
‫הכס< לכול' במונית‪ .‬היא היתה גאה‬ ‫מת ההצלחה של אד& קשורה‬ ‫ר‬
‫שהיא היתה מסוגלת לטפל בסיטואציה‬ ‫ישירות לרמת התקשורת שלו‪ .‬אנשי&‬
‫תו‪ :‬שימוש במיומנויות התקשורת שהיא‬ ‫שמביני& את היסודות של תקשורת‬
‫רכשה בסדנאות של סיינטולוגיה‪.‬‬ ‫טובה גורמי& לאחרי& סביב& להרגיש‬
‫נינוחי&‪ ,‬להרגיש שהבינו אות& ושהכירו‬
‫חור צעיר מהוואי‪ ,‬שהיה מדוכא‬ ‫ב‬ ‫בה&‪ .‬בקיצור‪ ,‬ה& גורמי& לאחרי&‬
‫להרגיש בעלי ער‪ 5‬וחשובי&‪.‬‬
‫בצורה קיצונית‪ ,‬חיפש פשוטו כמשמעו‬
‫בניי‪ 5‬גבוה לקפו= ממנו‪ .‬למרבה המזל‪,‬‬
‫הוא לא מצא בניי‪ 5‬גבוה מספיק לפני‬ ‫הסיפורי& שלהל‪ 8‬ה& עדות לעובדה‬
‫שחבר ייע= לו לעשות במקו' זאת קורס‬ ‫שאד& חי במידה שבה הוא יכול לתקשר‪,‬‬
‫בסיינטולוגיה על תקשורת‪ .‬הוא הל‪:‬‬ ‫ושתקשורת היא הפשר העולמי‪.‬‬
‫ועשה את הקורס‪ ,‬למרות שהוא כמעט‬
‫לא ידע קרוא וכתוב‪ .‬כדבריו‪:‬‬ ‫אירופה‪ ,‬לא' אחת היו קשיי' רבי'‬ ‫ב‬
‫לתקשר ע' ביתה בת ה‪ .16/‬היחסי'‬
‫"עברתי מאד' שרוצה להיות מסמר‬ ‫ביניה‪ 5‬נעשו אפילו מתוחי' יותר כשהיא‬
‫לאד' שהוא פטיש‪ .‬זה לגמרי שינה את‬ ‫גילתה שביתה נהגה לקחת סמי'‪ .‬הנה‬
‫חיי! החברי' שלי לא יכלו להאמי‪5‬‬ ‫מה שהיה לה לומר על קורס התקשורת‬
‫לשינוי המופלא שחל בי‪".‬‬ ‫של סיינטולוגיה ששתיה‪ 5‬השתתפו בו‬
‫יחד כחלק מתכנית לגמילה מסמי'‪.‬‬
‫שרה היה קשה מאוד‬‫הע ֵ‬
‫גדול כבת גיל ֶ‬ ‫ל‬ ‫"קורס זה לקח רק שעות ספורות‬
‫עבור נערה צעירה מלוס‪/‬אנג'לס‪ ,‬מאחר‬
‫שהיא לא היתה מסוגלת לתקשר ע' הוריה‬ ‫מדי יו'‪ .‬באותו זמ‪ 5‬בתי ואני לא דיברנו‬
‫כפי שהיא היתה רוצה‪ .‬היא סיפרה‪:‬‬ ‫למעשה זו ע' זו‪ .‬זה היה בעיקר רק‬
‫'שלו'' ו'להתראות'‪ .‬קורס התקשורת לא‬
‫"אהבתי את הורי‪ ,‬אבל לפעמי'‬ ‫רק עזר לנו להתחיל לתקשר שוב‪ ,‬אלא‬
‫התקשורת שלי לא היתה מגיעה אליה'‪.‬‬ ‫לימד אותנו כמה דברי' יקרי ער‪ :‬על‬
‫אני‪ ,‬כמוב‪ ,5‬האשמתי אות' על כ‪ .:‬אחרי‬ ‫תקשורת ע' אד' אחר‪ .‬למדנו אי‪:‬‬
‫שלמדתי את נוסחת התקשורת‪ ,‬ולמדתי‬ ‫להיות נינוחות בסביבת אנשי' אחרי'‪,‬‬
‫מהי תקשורת דו‪/‬כיוונית‪ ,‬הופתעתי מאוד‬ ‫אי‪ :‬לדבר ולהקשיב בצורה יעילה‪ ,‬אי‪:‬‬
‫‪50‬‬
 ‫ממש טוב‪ .‬הייתי נשענת על הקיר‬
‫במסיבות‪ .‬הייתי חייבת לשאול לדעתו של‬
‫מישהו לפני שעשיתי כל החלטה בחיי‪.‬‬
‫היה לי חבר אחד במש‪ :‬ארבעה שבועות בלבד‪,‬‬
‫והייתי בת עשרי' וחמש! עכשיו אני הרבה‬
‫יותר בטוחה בעצמי‪ .‬אני מחליטה את‬
‫ההחלטות שלי בעצמי וה‪ 5‬תמיד נכונות‪,‬‬
‫ואני מרגישה שאני יכולה לדבר בחופשיות ע'‬
‫כל אד' שאני פוגשת‪ .‬אני הרבה יותר‬
‫קרובה למשפחה שלי ובחודש שעבר‬
‫התארסתי‪ .‬הידיעה של נוסחת התקשורת‬
‫והשימוש בה ממש שינו את חיי‪".‬‬
‫ורס התקשורת בסיינטולוגיה נת‪5‬‬
‫לאד' מדרו' קליפורניה הישגי' עצומי'‪,‬‬
‫שיפר את מערכת היחסי' שלו ע' משפחתו‬
‫ושיפר את תפקודו בעבודה‪.‬‬
‫לגלות שזה היה די קל לדבר ע' הורי‪.‬‬
‫אנחנו יכולי' עכשיו לדבר כמעט על כל‬
‫דבר ויש בינינו הבנה‪ ,‬כשקוד' היא לא‬
‫היתה קיימת‪ .‬האהבה בינינו גדלה ואני‬
‫מאוד מאושרת מכ‪ .:‬איזה הבדל זה עשה‬
‫בחיי' שלי‪ .‬תודה ל‪ ,:‬מר האברד‪".‬‬
‫עיר ניו‪/‬יורק‪ ,‬נערה שזה עתה למדה‬ ‫ב‬
‫על הטכנולוגיה של ל‪ .‬רו‪ 5‬האברד בנושא‬
‫תקשורת‪ ,‬היתה בדרכה הביתה ע' בעלה‬
‫ערב אחד‪ ,‬כשה' שמעו חריקת בלמי'‬
‫פתאומית וחבטה‪ .‬ה' צעדו במהירות‬
‫למקו' האירוע – אד' נפגע ממכונית‬
‫ק‬ ‫נהוגה על‪/‬ידי נהג שיכור‪ .‬הנערה אמרה‬
‫שרק על‪/‬ידי הידיעה של נוסחת התקשורת‬
‫והשימוש בה ואי‪ :‬לשלוט במצב‪ ,‬היא‬
‫היתה מסוגלת לטפל בהרבה בלבול‪:‬‬

‫"חוויתי תועלת מיידית מת"רי'‪,‬‬ ‫"היה ברור שהאד' סובל מכאבי'‪.‬‬

‫ה‪ 5‬במערכות היחסי' שלי ע' אישתי‬ ‫בעלי החל מיד להשתמש בטכניקות‬
‫וילדיי‪ ,‬וה‪ 5‬בעבודתי‪ .‬אני מייש' את כל‬ ‫בסיסיות של סיינטולוגיה כדי לסייע‬
‫התרגילי' ע' תוצאות פנטסטיות‪.‬‬ ‫לאד'‪ ,‬ואמר לי להתחיל להכניס סדר‬
‫תקשרתי ע' אישתי באופ‪ 5‬ישיר בפע'‬ ‫בסביבה‪ .‬לכ‪ 5‬הוצאתי את הנהג השיכור‬
‫הראשונה מזה שישה חודשי' ללא שו'‬ ‫ואת ארבעת האנשי' השיכורי' הפרועי'‬
‫ויכוח‪ .‬שנינו היינו מאושרי&! התחלתי‬ ‫מתו‪ :‬מכונית'‪ ,‬והכנסתי אות' תחת‬
‫להקשיב בפועל לילדיי‪ ,‬ולימדתי אות'‬ ‫שליטה‪ .‬בשלב זה קהל של כחמישי' איש‬
‫אי‪ :‬לתת וידוע לאחרי' בשיחה‪ .‬היה‬ ‫התאס< סביב‪ ,‬ובתו‪ :‬עשר דקות‪ ,‬תו‪ :‬שימוש‬
‫שינוי ניכר בהתנהגות' כתוצאה מכ‪.:‬‬ ‫במה שלמדתי על תקשורת‪ ,‬ג' ה' היו‬
‫וחוויתי שיפור מדהי' ביעילות בעבודתי!‬ ‫תחת שליטה‪ .‬כשהמשטרה הופיעה‪ ,‬לא‬
‫אתה יודע‪ ,‬באמת יש כא‪ 5‬משהו!"‬ ‫היה למעשה כלו' שנותר עבור' לעשות‪.‬‬
‫אמרתי לאחד מה' מה עשינו‪ ,‬ואז שוטר‬
‫אחר‪ ,‬שלא שמע את מחזור התקשורת‬
‫וזה ידע שהוא זקוק למיומנויות‬ ‫ח‬ ‫בינינו‪ ,‬ביקש ממני לעבור מעבר לחבל‪ .‬השוטר‬
‫תקשורת טובות יותר על מנת לטפל‬ ‫שאיתו דיברתי אמר לו 'לא אותה‪ ,‬היא‬
‫בחייו‪ ,‬לכ‪ 5‬הוא נרש' לקורס תקשורת‬ ‫זאת שעשתה בשבילנו את העבודה!' הנהג‬
‫ונדה' מהשינוי המיידי מביצוע תרגילי‬ ‫הובל לבית‪/‬הסוהר‪ ,‬והאד' שנפגע הרגיש‬
‫ההכשרה‪.‬‬ ‫כבר יותר טוב והיה בדרכו לבית‪/‬החולי'‪.‬‬
‫נלקחנו לתחנת המשטרה והגשנו תלונה‬
‫"אחרי שהתחלתי לייש' את הת"רי'‪,‬‬ ‫כעדי'‪ ,‬ומחלקת המשטרה של ניו‪/‬יורק‬
‫הבנתי כמה מהטעויות שעשיתי בניסיונות‬ ‫הודתה לנו‪ .‬הסמל אמר לנו שהוא היה רוצה‬
‫התקשורת שלי ע' אחרי'‪ .‬מהר מאוד‬ ‫שהרבה יותר אנשי' יהיו מסוגלי' לעשות‬
‫למדתי את ההבדל בי‪' 5‬דיבור' לבי‪' 5‬תקשורת'‪.‬‬ ‫מה שעשינו‪ .‬החומר הזה עובד!"‬
‫עכשיו אני יכול לגשת לאנשי' שמה'‬
‫נהגתי להימנע‪ .‬אני מתקשר כעת ע' האנשי'‬ ‫קשורת היוותה בעיה רצינית לאישה‬ ‫ת‬
‫האלה בצורה תכליתית‪ .‬אני יכול ג'‬ ‫שגרה בחו< המערבי בארה"ב‪ .‬היא היתה‬
‫להתחיל שיחות ע' טאקט‪ ,‬לגרו' לה‪5‬‬ ‫ביישנית עד להכאיב‪ ,‬וכתוצאה מכ‪ :‬החיי'‬
‫להימש‪ :‬ולסיי' אות‪ 5‬ע' כל אד'‪.‬‬ ‫היו די אומללי'‪ .‬כ‪ :‬היא תיארה את המצב‪:‬‬
‫אישתי ואני נמצאי' כעת בתקשורת איכותית‬
‫במקו' רק 'לדבר' זה ע' זו‪ .‬זאת הצלחה‬ ‫"לפני שלמדתי על נוסחת התקשורת‪,‬‬
‫גדולה!"‬ ‫לא דיברתי ע' א< אחד שלא הכרתי‬
‫‪51‬‬
 ‫מילו מונחי‬

‫יחסית פעילויות מסובכות וקשות למדי‪ .‬המונח‬ ‫אהדה‪ :‬אהבה‪ ,‬חיבה או כל גישה רגשית‬
‫מדרג חל ג על כל אחד מהצעדי המבוצעי‬ ‫אחרת; מידת החיבה‪ .‬ההגדרה הבסיסית של‬
‫בגישה כזו‪.‬‬ ‫אהדה היא השיקול של מרחק‪ ,‬בי א הוא טוב‬
‫או רע‪.‬‬
‫מחזור פעולה‪ :‬הרצ שבו פעולה מתבצעת‪ ,‬אשר‬
‫בו מתחילי בפעולה‪ ,‬ממשיכי בה כל עוד‬ ‫דיאנטיקה‪ :‬מקור המונח במילי היווניות דיא‬
‫הדבר נדרש‪ ,‬ולאחר מכ מסיימי אותה‬ ‫שפירושה "דר " ו נוס שפירושה "נפש"‪.‬‬
‫כמתוכנ ‪.‬‬ ‫דיאנטיקה היא טכנולוגיה שפותחה על ידי‬
‫ל‪ .‬רו האברד‪ ,‬שיכולה לעזור להקל על‬
‫ממשות‪ :‬הסכמה על קליטות חושיות ועל‬ ‫מיחושי כגו תחושות ורגשות לא רצויי ‪,‬‬
‫נתוני בעול הפיסיקלי‪ .‬כל מה שאנו יכולי‬ ‫פחדי לא רציונליי ומחלות פסיכוסומאטיות‪.‬‬
‫להסכי עליו כי הוא ממשי‪ ,‬הוא מה שעליו‬ ‫היא מתוארת באופ מדויק ביותר בתור מה‬
‫שהנפש עושה לגו דר המיינד‪.‬‬
‫הסכמנו כי הוא ממשי‪ .‬הסכמה היא מהותה של‬
‫ממשות‪.‬‬ ‫הישג‪ :‬ההשגה של כל שיפור רצוי‪ .‬דוגמאות של‬
‫הישגי יהיו הגברת יכולתו של אד לתקשר‪,‬‬
‫סיינטולוגיה‪ :‬פילוסופיה דתית יישומית‬ ‫התנסותו בתחושה חזקה יותר של רווחה או‬
‫שפותחה על ידי ל‪ .‬רו האברד‪ .‬זהו הלימוד‬ ‫הגעתו לוודאות רבה יותר בנוגע לתחו מסוי‬
‫והטיפול של הרוח ביחס לעצמה‪ ,‬לעולמות‬ ‫בחייו‪ .‬בתרגילי הכשרה‪ ,‬כאשר תלמיד הגיע‬
‫ולחיי אחרי ‪ .‬המילה סיינטולוגיה מקורה‬ ‫לנקודה שבה הוא יכול לבצע תרגיל ומיומנותו‬
‫במילה הלטינית ‪ scio‬שפירושה "לדעת"‪,‬‬ ‫ויכולתו לבצע אותו ה יציבות‪ ,‬הדבר נקרא‬
‫ובמילה היוונית ‪ logos‬שפירושה "המילה או‬ ‫הישג גדול ויציב – הישג משמעותי וממוש ‪.‬‬
‫הצורה החיצונית שלפיה מחשבה פנימית‬ ‫ראה ג תרגילי הכשרה במילו מונחי זה‪.‬‬
‫מובעת ונעשית ידועה"‪ .‬כ ‪ ,‬משמעותה של‬
‫סיינטולוגיה היא לדעת על ידיעה‪.‬‬ ‫הישג גדול ויציב‪ :‬ראה הישג במילו מונחי זה‪.‬‬
‫וידוע‪ :‬משהו שאד אומר או עושה כדי ליידע‬
‫שהיית תקשורת‪ :‬מש הזמ שמפריד בי‬
‫את האחר שהוא ש לב לאמירה או לפעולה‬
‫שאילת שאלה והתשובה לאותה שאלה‬ ‫שלו‪ ,‬שהוא הבי אותה וקיבל אותה‪.‬‬
‫ספציפית על ידי האד הנשאל‪.‬‬
‫זמ הווה‪ :‬הזמ שהוא עכשיו ושהופ להיות‬
‫שו"ת‪ :‬ראשי תיבות של "שאלה ותשובה"‪ .‬פירושו‬ ‫העבר באותה מהירות שבה מבחיני בו‪ .‬זהו‬
‫לא לקבל תשובה לשאלה שאד שאל‪ ,‬לא‬ ‫מונח שמתייחס באופ לא מדויק לסביבה‬
‫להשלי משהו או לסטות ממסלול פעולה מיועד‪.‬‬ ‫שקיימת עכשיו‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬שאלה‪" :‬הא ציפורי עפות?" תשובה‪:‬‬
‫"אני לא אוהבת ציפורי ‪ ".‬שאלה‪" :‬למה?"‬ ‫טרמינל‪ :‬אד ‪ ,‬נקודה או עמדה‪ ,‬שיכולי‬
‫תשובה‪" :‬כי ה מלוכלכות‪ ".‬זהו שו"ת – השאלה‬ ‫לקבל‪ ,‬להעביר או לשלוח תקשורת‪.‬‬
‫המקורית לא קיבלה תשובה ונעזבה‪ ,‬והאד‬ ‫כפתור‪ :‬פריט‪ ,‬מילה‪ ,‬ביטוי‪ ,‬נושא או איזור‬
‫ששאל את השאלה סטה מהמסלול‪ .‬נית לומר‬ ‫שגורמי לתגובה אצל אד ‪.‬‬
‫על האד שסטה שהוא "שות"ת"‪.‬‬
‫להתגרות‪ :‬למצוא פעולות מסוימות‪ ,‬מילי ‪,‬‬
‫שכפול‪ :‬הפעולה של יצירת העתק מדויק של‬ ‫ביטויי ‪ ,‬מאפייני התנהגות או נושאי‬
‫מסוימי אשר גורמי לכ שהתלמיד יסיח את‬
‫משהו‪.‬‬ ‫דעתו מ התרגיל שהוא מבצע בכ שהוא יגיב‬
‫למאמ ‪ .‬ההתגרות נעשית על ידי המאמ‬
‫תקשורת‪ :‬חילופי רעיונות דר מרחב בי שני‬
‫בתרגילי הכשרה ספציפיי ‪ .‬המילה האנגלית‬
‫אנשי ‪.‬‬ ‫‪) bullbait‬התגרות( מקורה בתחו ספורט אנגלי‬
‫ת"ר‪ :‬קיצור של תרגיל הכשרה‪ .‬ראה תרגילי‬ ‫וספרדי‪) baiting ,‬שיסוי(‪ ,‬שפירושו לשלח‬
‫הכשרה במילו מונחי זה‪.‬‬ ‫כלבי נגד פר )‪ (bull‬כבול‪ .‬ראה ג תרגילי‬
‫הכשרה במילו מונחי זה‪.‬‬
‫תרגיל‪ :‬שיטת לימוד או הכשרה שבה אד מבצע‬ ‫לעמת‪ :‬לעמוד אל מול‪ ,‬מבלי להירתע או‬
‫נוהל פע אחר פע כדי לשכלל את אותה‬ ‫להתחמק; היכולת לעמת היא למעשה היכולת‬
‫מיומנות‪.‬‬ ‫להיות ש בנוחות ולקלוט בחושי ‪.‬‬
‫תרגילי הכשרה‪ :‬תרגילי שמאפשרי לאד‬ ‫מדרג‪ :‬גישה הדרגתית למשהו‪ ,‬הנעשית צעד‬
‫לשפר את רמת מיומנות התקשורת שלו‪ .‬על‪-‬ידי‬ ‫אחר צעד‪ ,‬רמה אחר רמה‪ ,‬ונית להתגבר‬
‫ביצוע תרגילי אלה עשויה יכולתו של כל אד‬ ‫בקלות על כל צעד או רמה בפני עצמ – כדי‬
‫לתקשר ע אחרי להשתפר במידה עצומה‪.‬‬ ‫שבסופו של דבר נית יהיה להשיג בקלות‬
‫‪52‬‬
 ‫על אודות‬
‫ל‪ .‬רו‬
‫האברד‬

‫ל‪.‬‬
‫המודרני של בריאות הנפש'‪ .‬בהיותו‬ ‫רו& האברד‪ ,‬אשר נולד בטילד&‪,‬‬
‫ספר‪/‬העזר הפופולארי הראשו& על‬ ‫נברסקה‪ ,‬ב‪ 13/‬במר‪,1911 1‬‬
‫המיינד האנושי שנכתב במיוחד עבור‬ ‫החל בדר‪ 5‬של גילוי ומסירות‬
‫האיש ברחוב‪' ,‬דיאנטיקה' פתח עיד&‬ ‫לזולתו כבר בשלב מוקד‪ 7‬בחייו‪ .‬עד גיל‬
‫חדש של תקווה למי& האנושי ושלב חדש‬ ‫תשע‪/‬עשרה כבר עבר למעלה מרבע‬
‫בחייו של מחברו‪ .‬ע‪ 7‬זאת‪ ,‬רו& לא חדל‬ ‫מיליו& מיילי‪ ,7‬בעודו בוח& את התרבויות‬
‫ממחקרו‪ ,‬ובעוד פריצות הדר‪ 5‬נערכות‬ ‫של יאווה‪ ,‬יפ&‪ ,‬הודו והפיליפיני‪.7‬‬
‫בזו אחר זו על פי סדר עד לשלהי שנת‬ ‫לאחר שובו לארצות‪/‬הברית בשנת‬
‫‪ ,1951‬נולדה הפילוסופיה הרוחנית‬ ‫‪ ,1929‬חידש רו& את לימודיו הפורמליי‪,7‬‬
‫היישומית של סיינטולוגיה‪.‬‬ ‫ולמד מתמטיקה‪ ,‬הנדסה‪ ,‬ואת תחו‪7‬‬
‫הלימוד החדש בזמנו – פיסיקה גרעינית‪,‬‬
‫משו‪ 7‬שסיינטולוגיה מסבירה את‬ ‫כל אלה העניקו לו כלי‪ 7‬חיוניי‪ 7‬להמש‪5‬‬
‫מחקרו‪ .‬כדי לממ& מחקר זה‪ ,‬רו& פתח החיי‪ 7‬בשלמות‪ ,7‬הרי שלא קיי‪ 7‬היבט‬
‫בקריירה ספרותית בתחילת שנות ה‪ ,30/‬בקיומו של האד‪ 7‬אשר עבודותיו‬
‫ועד מהרה הפ‪ 5‬להיות אחד מהסופרי‪ 7‬המאוחרות יותר של ל‪ .‬רו& האברד לא‬
‫הנקראי‪ 7‬ביותר של סיפורת פופולארית‪ .‬התייחסו אליו‪ .‬בהתגוררו לסירוגי&‬
‫אול‪ 7‬הוא מעול‪ 7‬לא שכח את שאיפתו בארצות‪/‬הברית ובאנגליה‪ ,‬מחקרו‬
‫העיקרית‪ ,‬והמשי‪ 5‬בנתיב מחקרו המתמש‪ 5‬הביא לידי פתרונות עבור‬
‫העיקרי דר‪ 5‬סיורי‪ 7‬ומסעות מחקר פגעי‪ 7‬חברתיי‪ ,7‬כגו& תקני חינו‪5‬‬
‫מתדרדרי‪ 7‬ושימוש נפו‪ 1‬בסמי‪.7‬‬ ‫מקיפי‪.7‬‬
‫בס‪ 5‬הכל‪ ,‬עבודותיו של ל‪ .‬רו& האברד‬ ‫ע‪ 7‬פרו‪ 1‬מלחמת‪/‬העול‪ 7‬השנייה‪ ,‬הוא‬
‫הצטר= לצי ארצות‪/‬הברית בתור לוטננט על סיינטולוגיה ודיאנטיקה מסתכמות‬
‫)דרגת זוטר(‪ ,‬ושירת כמפקד& של ספינות בארבעי‪ 7‬מיליו& מילי‪ 7‬של הרצאות‬
‫קורבטה נגד צוללות‪ .‬בהיוותרו עיוור מוקלטות‪ ,‬ספרי‪ 7‬וכתבי‪ .7‬יחדיו ה&‬
‫חלקית ונכה מפציעות שקיבל בקרב‪ ,‬מרכיבות את המורשת של תקופת חיי‪7‬‬
‫הוא אובח& בשנת ‪ 1945‬כנכה לצמיתות‪ .‬אשר הסתיימה ב‪ 24/‬בינואר‪ .1986 ,‬ע‪7‬‬
‫אול‪ ,7‬באמצעות היישו‪ 7‬של התיאוריות זאת‪ ,‬פטירתו של ל‪ .‬רו& האברד לא‬
‫שלו על המיינד‪ ,‬לא זו בלבד שהיה מסוגל היוותה ק‪ 1‬בשו‪ 7‬אופ&; מאחר שע‪7‬‬
‫לעזור לעמיתיו בשירות‪ ,‬אלא שהוא א= תפוצה של למעלה ממאה ועשרה מיליו&‬
‫מספריו ומיליוני אנשי‪ 7‬המיישמי‪ 7‬את‬ ‫שיק‪ 7‬את בריאותו שלו‪.‬‬
‫לאחר חמש שני‪ 7‬נוספות של מחקר הטכנולוגיות שלו לשיפור מדי יו‪ ,7‬נית&‬
‫אינטנסיבי‪ ,‬הוצגו גילוייו של רו& לפני בכנות לומר שהעול‪ 7‬עדיי& לא זכה‬
‫העול‪ 7‬בספרו 'דיאנטיקה‪ :‬המדע בחבר טוב ממנו‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫‪ NEW ERA‬הוא סימ מסחרי וסימ שירות‪.‬‬ ‫‪NEW ERA Publications International ApS‬‬
‫הודפס בדנמרק‬ ‫‪Store Kongensgade 53, 1264 Copenhagen K, Denmark‬‬
‫‪ISBN 87-7968-371-1‬‬
‫© ‪L. Ron Hubbard Library 2001‬‬
‫‪HEBREW EDITION‬‬ ‫כל הזכויות שמורות‪.‬‬
‫כל העתקה‪ ,‬תרגו ‪ ,‬שכפול‪ ,‬יבוא או הפצה ללא אישור‪,‬‬
‫באופ מלא או חלקי‪ ,‬בכל אמצעי‪ ,‬לרבות העתקה‪ ,‬אחסו או‬
‫שידור אלקטרוניי ‪ ,‬מהווה הפרה של החוקי החלי ‪.‬‬
‫סיינטולוגיה‪ ,‬דיאנטיקה‪ ,Celebrity Centre ,‬ל‪ .‬רו האברד‪,Flag ,‬‬
‫‪ ,Freewinds‬החתימה של ל‪ .‬רו האברד וסמל הסיינטולוגיה‬
‫הינ סימני מסחריי וסימני שירות בבעלות‬
‫®‬
‫‪ Religious Technology Center‬ונמצאי בשימוש ברשותו‪.‬‬
‫הוצאת ל‪ .‬רו האברד‬

‫‪54‬‬