‫תפיסה חברתית –‬

‫הקדמה – תכניות ראליטי מראות לנו אנשים אמתיים‪ ,‬את התנהגותם ודרכי ההתמודדות שלהם עם מצבים קשים‪.‬‬
‫אנחנו כצופים מהצד מנסים לנתח זאת‪ ,‬אנחנו מקדישים זמן ואנרגיה כדי לחשוב על אנשים אחרים ועל התנהגותם‬

‫כי זה עוזר לנו להבין את העולם החברתי ולפרשו‪.‬‬

‫תפיסה חברתית (‪ – )social perception‬תחום המחקר העוסק באופן שאנו מגבשים את התרשמותנו מאנשים‬

‫אחרים ומסיקים עליהם מסקנות‪.‬‬

‫תקשורת לא מילולית – (‪ – )nonverbal communication‬דרכי התקשרות ללא מילים בכוונה או שללא‬

‫בכוונה‪ .‬רמזים לא מילוליים כוללים הבעות פנים‪ ,‬טון דיבור‪ ,‬מחוות‪ ,‬תנוחות ותנועות של הגוף‪ ,‬מגע ומבט‬

‫העיניים‪.‬‬
‫‪ .1‬התנהגות לא מילולית‪-‬‬

‫המידע החיצוני והזמין חיוני לגיבוש הרושם הראשון ובנוסף אנחנו מפנים קשב למה אנשים אומרים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ערוצי התקשורת הלא מילולית כוללים – הבעות פנים‪ ,‬נגינת קול‪ ,‬מחוות‪ ,‬תנועות גוף‪ ,‬מבט‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫יש לנו נוירונים שנקראים נוירוני מראה – הם התשתית ליכולת שלנו לחוש אמפתיה‪ .‬לדוגמא‪ :‬כשאנחנו רואים‬ ‫‪‬‬
‫מישהו בוכה‪ ,‬הנוירונים האלו יורים ובאופן אוטומטי יכולים לגרום לנו לבכות‪ .‬מדובר באמצעי שיש לנו להתחבר‬

‫באופן רגשי עם הזולת‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש גם חיקוי של הבעות פנים של הזולת (נובע מאמפתיה) – מסייע להבין את‬

‫תחושת הזולת‪.‬‬
‫רמזים לא מילוליים נחשבים כנים יותר ממילים שכן הם משקפים מה אנשים מרגישים ולא אומרים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫כל בני המין האנושי יכולים להצפין או להביע רגשות באופן דומה וכל בני המין האנושי יכולים לפענח או לפרש‬ ‫‪‬‬
‫אותם באותה מידה של דייקנות‪ .‬דרווין טען שתקשורת לא מילולית ייחודית למין ולא ייחודית לתרבות – כלומר‬

‫תלוי בתורשה ולא בסביבה‪.‬‬

‫על פי דרווין‪ ,‬קריאה נכונה של רגשות הזולת הייתה שאלה של חיים ומוות – לדעת שאדם כועס ויכול להיות‬ ‫‪‬‬

‫מסוכן לי‪ .‬הרגשות הראשוניים הם אוניברסליים‪ ,‬כל בני המין האנושי יכולים‪:‬‬

‫להצפין (‪ – )encode‬להביע או לעשות מחווה לא מילולית כדוגמת חיוך או טפיחה על השכם‬ ‫‪-‬‬

‫לפענח (‪ – )decode‬לפרש את משמעותה של התנהגות לא מילולית שמבטאים אחרים‪ .‬לדוגמא – להבין‬ ‫‪-‬‬

‫שטפיחה על השכם מבטאת התנשאות ולא טוב לב‪.‬‬

‫ששת הרגשות העיקריים הם גם אוניברסליים‪ ,‬לא תלויים בתרבות בשפה והם מולדים כי יש הוכחה שגם תינוקות‬ ‫‪‬‬
‫עיוורים מביעים אותם‪ .‬רגשות אחרים כמו אשמה‪ ,‬בושה‪ ,‬מבוכה מתפתחים בשלב מאוחר יותר‪.‬‬
‫פענוח הבעות פנים לא תמיד מדויק כי אנשים מרבים להציג רגשות מעורבים וקשה לזהות מה הרגש‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ – Affect blend‬רגשות מעורבים – הבעת פנים שבה חלק אחד של הפנים מביע רגש אחד ובו בזמן חלק אחר‬ ‫‪-‬‬

‫של הפנים מביע רגש אחר‪.‬‬

‫אקמן ועמיתיו הגישו למסקנה כי לכל תרבות יש נורמות משלה בנוגע להפגנת רגשות – אילו ביטויי רגש נחשבים‬ ‫‪‬‬
‫הולמים ומקובלים בחברה מסוימת‪.‬‬

‫נורמות בנוגע להפגנת רגשות – ‪ – display rules‬נורמות של התרבות הקובעות אלו ביטויי רגשות לא‬ ‫‪-‬‬

‫מילוליים נחשבים ראויים והולמים בה‬

‫מחווה סמלית‪ – emblem -‬מחווה לא מילולית בעלת משמעות מוגדרת היטב בתרבות נתונה‪ .‬בדרך כלל יש לה‬ ‫‪-‬‬

‫תרגום מילולי ישיר לדוגמא הסימן ‪.OK‬‬

‫תקשורת לא מילולית רב ערוצית – במהלך אינטראקציות חברתיות אנו מפענחים ומצפינים מסרים בערוצי‬ ‫‪‬‬
‫תקשורת לא מילוליים רבים בו בזמן‪ .‬מכיוון שהמידע הלא מילולי מועבר בערוצים רבים‪ ,‬אנו יכולים לעתים‬

‫קרובות להסתמך על ערוץ אחד כדי להבין התרחשות מסוימת‪ .‬כך מתחזקת יכולתנו לשפוט במדויק את זולתנו‪.‬‬
‫‪ .2‬תיאוריות אישיות חבויות –‬

‫‪ – implicit personality theory‬סכמה המשמשת אותנו לקבץ יחד תכונות אישיות שלפי דעתו מתקיימות‬

‫ביחד ומתאימות זו לזו‪ .‬לדוגמא‪ :‬רבים חושבים שאדם טוב לב הוא גם נדיב‪.‬‬

‫סכמות – הסכמות מאפשרות לנו להתרשם מבני אדם במהירות בלי שנצטרך לשהות במחיצתם הרבה זמן ולתהות‬ ‫‪‬‬
‫על קנקנם‪.‬‬

‫סכמה מסוג זה מכונה "תיאוריית אישיות" חבויה – על פי יש לדעתנו תכונות שמתאימות או מתקיימות לצד‬ ‫‪‬‬
‫תכונות אחרות אצל אדם מסוים‪ .‬נעזרים במעט תכונות על האחר כדי לקבוע אילו תכונות נוספות יש לו‪.‬‬
‫תיאוריות אישיות חבויות קשורות בקשר הדוק לתרבות והן משפיעות על האופן שאנשים מגבשים התרשמות על‬ ‫‪‬‬
‫זולתם‪.‬‬

‫אחד המאפיינים של סכמות‪/‬תיאוריות אלו הוא הנטייה להשלים את המידע החסר בהתאם לסכמה הקיימת‪ .‬זה‬ ‫‪‬‬
‫נעשה באופן אוטומטי לרוב‪ ,‬ללא מודעות שלנו‬

‫‪ .3‬ייחוס סיבתיות – לענות על השאלה מדוע?‬

‫תיאוריית הייחוס – ‪ – attribution theory‬התיאוריה חוקרת כיצד אנשים מסבירים את הסיבות להתנהגותם‬

‫שלהם ולהתנהגות זולתם‬

‫תקשורת לא מילולית ניתנת לעיתים לפענוח בקלות וגם נוח לגבש התרשמויות בעזרת תאוריות אישיות חבויות‬ ‫‪‬‬
‫אך עדיין יש עמימות רבה בנוגע למשמעות האמתית של התנהגות האדם‬
 ‫היידר נחשב לאבי תורת הייחוס‪ ,‬קרא לתיאוריה פסיכולוגיה "נאיבית"‪ .‬הוא המשיל את בני האדם למדענים‬ ‫‪‬‬
‫חובבים המנסים להבין את התנהגות הזולת באמצעות שילוב של כל חלקי המידע שברשותם עד שהם מגיעים‬
‫להסבר או לסיבה הגיוניים‪.‬‬

‫ייחוס פנימי = ‪ – internal attribution‬המסקנה שהתנהגות מסוימת של אדם נובעת ממשהו בו עצמו‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫‪‬‬

‫להחליט שהסיבות טמונות באדם – בנטיותיו‪ ,‬באישיותו‪ ,‬בעמדותיו או באופיו‪.‬‬

‫ייחוס חיצוני = ‪ – external attribution‬המסקנה שהתנהגות מסוימת של אדם נובעת ממשהו במצב שהוא‬ ‫‪‬‬

‫נתון בו‪ .‬מניחים שרוב בני האדם יגיבו לאותו מצב באורח דומה‪ .‬ההתנהגות נובעת ממשהו בסיטואציה‪ ,‬לא‬
‫באישיותו של האדם או בעמדותיו‪.‬‬

‫הדיכוטומיה בין ייחוס פנימי לייחוס חיצוני ממלאת תפקיד חשוב גם ביחסים האינטימיים בחיינו‪ .‬בזוגיות טובה –‬ ‫‪‬‬
‫נוטים לייחס סיבות פנימיות להתנהגות טובה וסיבות חיצוניות להתנהגות לא טובה‪ .‬בזוגיות לא טובה – נוטים‬

‫לייחס סיבות פנימיות להתנהגות לא טובה וסיבות חיצוניות להתנהגות טובה‪.‬‬

‫היידר קבע שאנחנו מעדיפים דפוסי ייחוס פנימיים מחיצוניים‪ .‬אנחנו נוטים לתלות את הסיבות להתנהגותם של‬ ‫‪‬‬

‫אנשים בהם עצמם‪.‬‬

‫מודל ההשתנות המשותפת של קלי = ‪- covariance model‬הרעיון הוא שאנחנו שמים לב וחושבים על יותר‬ ‫‪‬‬

‫מפיסת מידע אחת בבואנו לגבש התרשמות מאדם אחר‪ .‬כדי לגבש ייחוס על הסיבות להתנהגותו של אדם אנחנו‬
‫בוחנים בשיטתיות אם יש קשר בין נוכחות גורמים סיבתיים אפשריים או היעדרם לבין התרחשות או אי‬
‫התרחשות של התנהגות‪.‬‬
‫אם נגלה השתנות משותפת בין התנהגות הזולת ובין משתנים מסוימים (קונצנזוס‪ ,‬ייחודיות ועקביות) נוכל להסיק‬ ‫‪‬‬

‫מה הוא המניע להתנהגותם‪.‬‬

‫‪ .1‬קונצנזוס – מידע הנוגע לשאלה האם אנשים אחרים מתנהגים כלפי אותו גירוי בדרך דומה‬

‫‪ .2‬ייחודיות – ‪ – distinctiveness‬מידע הנוגע לשאלה האם האדם הנצפה מגיב באותה דרך לגירויים שונים‬

‫‪ .3‬עקביות – ‪ – consistency‬מידע הנוגע לשאלה האם התנהגות האדם הנצפה כלפי אותו גירוי חוזרת ונשנית‬

‫לאורך זמן ובנסיבות שונות‪.‬‬

‫מודל ההשתנות המשותפת מניח שאנשים בדרך כלל מגבשים ייחוס בדרך שקולה והגיונית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫רובנו מחזיקים בסכמה יסודית רווחת על ההתנהגות האנושית שלפיה אנשים עושים מה שהם עושים בגלל טבעם‬ ‫‪‬‬
‫כבני אדם ולא בגלל המצב שהם נתונים בו‪.‬‬
‫טעות ייחוס בסיסית =‪ - fundamental attribution error‬הנטייה להסיק שהתנהגות הזולת נובעת מנטיות‬ ‫‪‬‬

‫ותכונות (פנימי) יותר מאשר מהמצב (חיצוני)‪ .‬ייחוס פנימי הוא לא תמיד טעות‪ ,‬יש התנהגויות של בני האדם‬

‫שמקורם באישיות ובנטיות‪ .‬המשמעות של טעות ייחוס בסיסי היא הנטייה להמעיט בערכן של השפעות חיצוניות‪.‬‬
‫למה זה קורה? אין לנו כמעט מידע על המצב‪ ,‬רואים רק את האדם ותופסים את הסיבה להתנהגות שלו כקשורה‬ ‫‪‬‬

‫אליו‪ .‬בני האדם זוכים לבולטות תפיסתית‪ ,‬לא המצב‪.‬‬

‫בולטות התפיסתית – ‪ – perceptual salience‬חשיבותו הנתפסת של מידע שנמצא במוקד תשומת הלב שלנו‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫הבולטות התפיסתית מושפעת במקרים רבים מזווית הראייה שלנו‪ ,‬עוזרת לנו להבין מדוע טעות הייחוס הבסיסית‬
‫כה רווחת‪ .‬אנחנו ממקדים את הקשב שלנו באנשים יותר מאשר בסביבה – משום שאת הסביבה קשה לנו יותר‬

‫לראות ולהכיר‪.‬‬

‫תהליך הייחוס הוא דו שלבי – ‪ - two-step process of attribution‬ניתוח התנהגות הזולת בשני שלבים‬ ‫‪‬‬

‫– קודם אנחנו מייחסים להתנהגות סיבה פנימית באופן אוטומט י ואז אנחנו לוקחים בחשבון את מאפייני המצב‬

‫שאותו אדם נמצא בו (סיבות חיצוניות אפשרויות להתנהגות) ומנסים לתקן את הייחוס בהתאם‪ .‬לפעמים דעתנו‬

‫מוסחת ואנחנו מדלגים על השלב השני ועושים ייחוס פנימי מובהק‪.‬‬

‫התרבות היא אחד המצבים החשובים שמשפיעים על חיי היום יום שלנו‪ .‬לדוגמא‪ :‬בתרבות המערבית גורמים לבני‬ ‫‪‬‬

‫אדם לפתח סגנון חשיבה אנליטי – סגנון שמתמקד בתכונות של עצמים או אנשים ובפחות בהקשר או המצב‪.‬‬
‫בתרבויות של מזרח אסיה – יש סגנון חשיבה הוליסטי – אנשים מתמקדים בתמונה השלמה – גם האדם וגם‬

‫ההקשר‪.‬‬

‫יש הבדל בתהליך הייחוס של אנשים בתרבויות קולקטיביסטיו ת לאנשים בתרבויות אינדיווידואליסטיות‪ .‬סביר‬ ‫‪‬‬

‫להניח כי אנשים בשתי התרבויות מתחילים באותה נקודה ונוטים לטעות הייחוס הבסיסית – גורמים פנימיים‪.‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬אנשים בתרבויות קולקטיביסטיות מתבוננים במצב‪ ,‬מביאים אותו בחשבון ומשנים ומתקנים על פיו את‬

‫התרשמותם‪ .‬לעומתם‪ ,‬אנשים מערביים נוטים להימנע מצעד נוסף ודבקים ברושם הראשוני‪.‬‬

‫הטיית הצופה משתתף = ‪- actor/observer bias‬הנטייה לייחס את הסיבות להתנהגות הזולת לתכונותיו‬ ‫‪‬‬

‫אבל להתמקד יותר בגורמי המצב כדי להסביר התנהגות זהה שלנו‪.‬‬
‫אחת הסיבות להבדלים אלו בייחוס היא הבולטות התפיסתית – אנחנו מתבוננים החוצה בעיקר ולא בעצמנו ולכן‬ ‫‪‬‬

‫מייחסים לעצמנו יותר סיבות חיצוניות‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬למבצעי ההתנהגות יש יותר מידע על עצמם מאשר לצופים‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫הטיה לטובת העצמי = ‪ - self-serving attribution‬הנטייה לזקוף לזכותנו הצלחות (על ידי ייחוסים‬ ‫‪‬‬

‫פנימיים) ולהאשים אחרים או את המצב בכישלונות (ייחוסים חיצונים) ‪ >-‬הרצפה עקומה‬

‫ייחוס הגנתי = ‪ - defensive attribution‬מתן הסבר להתנהגות שמונע תחושות של פגיעות ומחשבות על‬ ‫‪‬‬

‫המוות‪ .‬לדוגמא‪ :‬להאמין שדברים רעים קורים רק לאנשים רעים‬

‫אמונה בעולם צודק –‪ - belief in a just world‬ההנחה שאנשים מקבלים מה שמגיע להם ומגיע להם מה‬ ‫‪‬‬

‫שהם מקבלים‬
‫יש עדויות להבדלים בין תרבותיים בהטיה לטובת העצמי ובייחוס הגנתי‪ .‬ההבדלים ניכרים לרוב בין תרבויות‬ ‫‪‬‬
‫מערביות אינדיווידואליסטיות ליבן תרבויות מזרחיות קלקטיביסטיות‪.‬‬

‫פרק מוטיבציה‬
‫חלק א'‬

‫מוטיבציה פנימית – ‪ – intrinsic motivation‬נטייה טבעית של האדם לעשות פעולה כלשהי ללא צורך‬ ‫‪‬‬

‫בתמריצים או עונשים‪ ,‬הפעילות עצמה גורמת מספקת ומתגמלת‪ .‬לדוגמא‪ :‬תלמיד שלומד כימיה כי זה מעניין‬
‫אותו‪.‬‬

‫מוטיבציה חיצונית – ‪ – extrinsic motivation‬לעשות פעולה מתוך רצון לרצות‪ ,‬להשיג ציון‪ ,‬להימנע‬ ‫‪‬‬

‫מעונשים וכו'‪.‬‬

‫על פי פסיכולוגים‪ ,‬קשה לדעת רק מהסתכלות אם מדובר במוטיבציה פנימית או חיצונית‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Locus of causality‬המיקום של הסיבה להתנהגות (פנימית‪/‬חיצונית)‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Reward‬פרס‪ ,‬אובייקט אטרקטיבי או אירוע שניתן בעקבות התנהגות‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Incentive‬תמריץ‪ ,‬אובייקט או אירוע שניתן כדי לעודד התנהגות מסוימת‬ ‫‪‬‬

‫על פי הגישה הביהביוריסטית למוטיבציה – מוטיבציה מונעת מחיזוקים‪ ,‬פרסים‪ ,‬תמריצים ועונשים‬ ‫‪‬‬

‫על פי גישות הומניות למוטיבציה – מוטיבציה מונעת מתוך רצון פנימי של האדם לסיפוק עצמי‪ ,‬גישה שמדגישה‬ ‫‪‬‬

‫את החופש של האדם שמונע מתוך תחושת תחרותיות‪ ,‬בטחון עצמי‪ ,‬עצמאות והגדרה עצמית‪ .‬תיאוריות מסוג זה‬
‫– מאסלו‪ ,‬דסי וריאן‪.‬‬

‫גישות קוגניטיביות – מדגישות מוטיבציה מסיבות פנימיות‪ .‬גישה זו נותנת ביקורת על הגישה הביהביוריסטית‬ ‫‪‬‬
‫וטוענת כי לא כל התנהגות שלנו היא כתוצאה מעונשים וחיזוקים‪ ,‬אנחנו מונעים גם מתוך מטרות‪ ,‬תוכניות‪,‬‬
‫סכמות‪ ,‬ציפיות ודעות קדומות‪.‬‬
 ‫גישות חברתיות – ‪ – expectancy x value theories‬מוטיבציה מונעת מ‪ 2‬כוחות‪ :‬ציפיות האינדיבידואל‬ ‫‪‬‬

‫להשיג את המטרה ומשמעות המטרה עבורו‪ .‬יש כאן שילוב של תחושת מסוגלות ומידת סיפוק מהמטרה‪ .‬כלומר‪,‬‬

‫זה צריך להיות גם חשוב לי וגם שאני ארגיש שאני מסוגל לעשות את זה‪.‬‬
‫גישות סוציו‪-‬תרבותיות – אנשים מונעים לפעולות מסוימות מתוך רצון לשמור על הזהות שלהם ועל השייכות‬ ‫‪‬‬

‫שלהם לקהילה מסוימת‪.‬‬

‫‪ – Legitimate peripheral participation‬השתתפות בעבודה בקבוצה גם אם היכולות שלך לא מפותחות‬ ‫‪‬‬

‫והתרומה שלך קטנה‪ .‬כל עבודה קטנה עדיין מקדמת‪.‬‬

‫פירמידת הצרכים של מאסלו – מודל של ‪ 7‬שלבים של צרכי האדם‪ .‬מהצרכים הפיזיולוגים הבסיסים עד לצרכים‬ ‫‪‬‬

‫של מימוש עצמי – ‪ – self-actualization‬מימוש הפוטנציאל של היחיד‪.‬‬

‫‪ – Deficiency needs‬ארבעת הצרכים בשלבים הראשונים של מאסלו שחייבים להיות מסופקים ראשונים‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫(הישרדות‪ ,‬ביטחון‪ ,‬שייכות ובטחון עצמי)‬

‫‪ – Being needs‬שלושת השלבים הגבוהים של מאסלו‪ ,‬נקראים גם צרכי גדילה‪( .‬הישגים אינטלקטואלים‪,‬‬ ‫‪‬‬

‫הערכה אסתטית ומימוש עצמי)‪ .‬צרכים אלו‪ ,‬בניגוד לצרכים הראשוניים – בחיים לא יהיו לגמרי ממולאים‪.‬‬
‫התיאוריה של ריאן ודסי – מימוש עצמי‪ :‬הצורך לתחרותיות‪ ,‬עצמאות ושייכות‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Need for autonomy‬השאיפה להשיג את המטרות שלנו‪ ,‬ללא קשר לחיזוקים חיצוניים או לחץ‪ ,‬קובעת‬ ‫‪‬‬

‫את הפעולות שלנו‪ .‬אנחנו אחראיים על ההתנהגות שלנו מבלי להתייחס ללחץ ולגורמים החיצוניים‪.‬‬

‫מימוש עצמי בכיתה – סביבת כיתה שתומכת בעצמאות והגדרה עצמית של התלמידים מניעה ילדים ללמוד מתוך‬ ‫‪‬‬
‫סקרנות ועניין‪ ,‬תחושת הישגיות‪ ,‬יצירתיות וסיפוק‪.‬‬

‫מידע ושליטה – תיאורית מהפכה קוגניטיבית (ריאן ודסי) – מדברת על כך שהחוויות של התלמידים (לדוגמא‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫לקבל ביקורת או מחמאה) יכולות להשפיע על המוטיבציה הפנימית שלהם בכך שמשפיעה על תחושת ההגדרה‬

‫העצמית והתחרותיות שלהם‪ .‬לכל אירוע יש ‪ 2‬אספקטים‪ :‬שליטה ומידע‪.‬‬

‫אם אירוע מסוים גורם לתלמיד להרגיש שאין להם שליטה – המוטיבציה הפנימית תרד‪ .‬מצד שני‪ ,‬אם האירוע‬

‫מספק מידע שמוריד את תחושת ההישגיות של התלמיד – המוטיבציה הפנימית שלו תרד‪.‬‬
‫מה כדאי לעשות – לתת תחושה של שליטה לתלמיד (לא להשתמש במילים כמו "אתה חייב")‪ .‬שנית‪ ,‬לספק מידע‬

‫שידגיש את תחושת ההישגיות של התלמיד‪.‬‬

‫‪ - The need for relatedness‬הצורך בשייכות – הצורך להרגיש רצוי וליצור קשרים אמוציונליים קרובים‬ ‫‪‬‬

‫עם אחרים‪.‬‬
‫מאז גיל ינקות‪ ,‬לאנשים יש צורך לחתור להישגיות‪ ,‬להרגיש שייכים ולהיות בשליטה‪ .‬לגבי הישגיות – צריך לתת‬ ‫‪‬‬

‫לתלמידים תמיד משימות שיאתגרו אותם אך יהיו אפשריים‪.‬‬

‫הצבת מטרות עוזרת בהשגת היעדים‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Goal orientation‬דפוסים של הנחות לגבי מטרות שקשורות בהישגים בבית הספר‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Mastery goal‬הרצון של האדם לשפר יכולות וללמוד‪ ,‬לא משנה איך הוא נראה כלפי חוץ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Performance goal‬הרצון של האדם "להיראות טוב" בעיני אחרים‪ ,‬להיראות מוצלח‪ .‬הם ממקדים את‬ ‫‪‬‬

‫תשומת הלב שלהם בתוצאה חיובית‪ .‬מטרות אלו מונעות מתחושת גאווה ופחד מכישלון‪.‬‬

‫‪ – Work-avoidant learners‬תלמידים שמחפשים את הדרך הקלה‪ ,‬מרגישים הצלחה כשהם לא צריכים‬ ‫‪‬‬

‫לעבוד קשה או שהמשימה קלה‪.‬‬

‫‪ – Social goal‬הרצון של אדם להיות חלק מקבוצה‪ ,‬יש קשת רחבה של צרכים שמניעים אותו לזה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Epistemological beliefs‬מה שתלמידים חושבים על ידע ולמידה ישפיע על המוטיבציה שלהם ועל סוג‬ ‫‪‬‬

‫האסטרטגיה בה ישתמשו‪ .‬יש לזה כמה ממדים‪:‬‬

‫‪ .1‬מבנה הידע – האם הידע הוא עובדות פשוטות או הנחות וקשרים מורכבים?‬
‫‪ .2‬יציבות‪/‬וודאות הידע – האם הידע יציב או משתנה לאורך זמן?‬

‫‪ .3‬יכולת ללמוד – האם זה פשוט ללמידה או מאתגר?‬

‫‪ .4‬מהירות למידה – האם אפשר ללמוד את הידע הזה מהר?‬

‫‪ .5‬טיב הלמידה – האם הלמידה היא תוך שינון עובדות או הסקה עמוקה יותר?‬

‫‪ – Entity view of ability‬הנחה כי יכולת היא יציבה‪ ,‬תכונה לא נשלטת‪ ,‬מאפיין של היחיד שלא יכול‬ ‫‪‬‬

‫להשתנות‪ .‬לפי הנחה זו – יש אנשים בעלי יכולות גבוהות יותר מאחרים‪.‬‬

‫‪ – Incremental view of ability‬הנחה שאומרת שיכולת היא לא יציבה ונשלטת‪ .‬באמצעות עבודה קשה‬ ‫‪‬‬

‫ולמידה – אפשר להרחיב את הידע ולשפר את היכולת‪.‬‬

‫תיאוריית ייחוס – אנחנו מחפשים לכל התנהגות שלנו סיבה והסברים‪ .‬על פי ווינר‪ ,‬אפשר לחלק את הייחוסים‬ ‫‪‬‬

‫שלנו לכישלון‪/‬הצלחה ל‪ 3‬ממדים‪:‬‬

‫‪ – Locus .1‬מיקום הסיבה (פנימית‪/‬חיצונית)‬

‫‪ .2‬יציבות – האם הגורם לאירוע הוא יציב לאורך זמן או משתנה בין סיטואציות‪ .‬לדוגמא‪ :‬כישרון יציב‪ ,‬מאמץ‬
‫משתנה‪.‬‬
‫‪ .3‬שליטה – האם האדם יכול לשלוט בסיבה‪ .‬לדוגמא‪ :‬למצוא מורה מצוינת לפסנתר זה נשלט‪ ,‬כישרון מוזיקלי מולד‬

‫זה לא נשלט‪.‬‬

‫‪ – Self-efficacy‬יעילות עצמית – אמונה של האדם לגבי ההישגיות שלו בסיטואציה מסוימת‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫אנשים עם תחושת יעילות עצמית גבוהה נוטים לייחס את הכישלונות שלהם לחוסר מאמץ‪/‬למידה לא מספקת‬ ‫‪‬‬

‫(גורמים פנימיים ונשלטים)‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬הם מתמקדים בפיתוח אסטרטגיות שישפרו אותם להבא‪ >- .‬בעלי‬
‫מוטיבציה‬
‫אנשים עם תחושת יעילות עצמית נמוכה נוטים להתייחס לכישלונות שלהם כיציבים ולא נשלטים (אני גרוע‬ ‫‪‬‬
‫במתמטיקה) ולכן יש להם פחות סיכוי להצליח בהמשך‪ >- .‬חסרי מוטיבציה‬

‫אם לתלמיד יש ‪ – entity view‬יכולת לא יכולה להשתנות‪ .‬וגם תחושת יעילות עצמית נמוכה – המוטיבציה שלו‬ ‫‪‬‬

‫תיהרס כי הוא ייחס את הכישלון לחוסר יכולת‪.‬‬

‫‪- Learned helplessness‬הציפיה שמבוססת על חוויות קודמות של חוסר שליטה שלא משתנה כמה נתאמץ –‬ ‫‪‬‬

‫נכשל‪( .‬כמו למידת חוסר אונים)‪ .‬למידה שהתוצאה לא נשלטת – אז למה בכלל לנסות? המוטיבציה נפגעת מאוד‪.‬‬

‫‪ – Self worth‬ערך עצמי – אפשר לחלק את הערך העצמי ל‪ 3‬סוגי תלמידים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Mastery oriented students .1‬נוטים להעריך הישגים ולראות יכולת כניתנת לשיפור ( ‪incremental‬‬

‫‪ .)view‬לכן הם מתמקדים בניסיון לשפר הישגים ויכולת ואין להם פחד מכישלון‪.‬‬

‫‪ – Failure- avoiding students .2‬מחזיקים ב‪ entity view‬לגבי יכולת לכן הם מציבים מטרות של נראות‪.‬‬

‫מפחדים מכישלון ולכן נצמדים למה שהם מכירים‪ ,‬לא לוקחים סיכונים כדי לא לפגוע בתדמית שלהם‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫תלמידים אלו נוטים להגיד "לא למדתי בכלל למבחן" – ואז גם ציון נמוך נחשב הצלחה‪ .‬תלמידים אלו משתמשים‬

‫באסטרטגיית ‪ – self-handicapping‬הם מגבילים את ההישגים שלהם ולכן לומדים מעט ולא מתקדמים‪.‬‬

‫‪ – Failure-accepting students .3‬משוכנעים שהכישלון שלהם נובע מיכולת נמוכה‪ ,‬מאמינים שהיכולת לא‬

‫ניתנת לשינוי‪ .‬נוטים להיות מדוכאים‪ ,‬אפתיים וחסרי אונים‪ .‬המורה צריך להציב לתלמידים אלו מטרות ריאליות‬

‫וברות השגה כדי לגרום להם לחוש הצלחה‪.‬‬

‫מוטיבציה – חלק ב'‬

‫‪ – Cold cognition‬מתן סיבה ופתרון בעיות‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Hot cognition‬התמקדות בתהליכים קוגניטיביים‪ ,‬רגשות‪ ,‬למידה ומוטיבציה‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪ – anxiety‬תחושת ספק בעצמי ותחושה כללית לא נעימה של לחץ‪ .‬חרדה יכולה להיות גם הגורם וגם התוצאה‬ ‫‪‬‬

‫של כישלון בית ספר – הם מצליחים פחות בגלל החרדה וגם תחושת הכישלון מגדילה את החרדה בהמשך‪ .‬חרדה‬

‫היא גם תכונה (‪ )trait‬וגם מצב (‪.)state‬‬

‫‪ – Arousal‬תגובה פיזית ופסיכולוגית שגורמת לאדם להיות מעורר‪ ,‬דרוך ואפילו להתרגש‪ .‬מחקרים מצאו שיש‬ ‫‪‬‬

‫רמה אופטימלית של עירור שעוזרת לביצוע משימות‪ .‬עירור מוגזם‪ /‬חוסר עירור יכולים לפגוע בתפקוד‬
‫התמודדות עם חרדה – ‪ 3‬דרכים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Problem-focused self-regulating .1‬תכנון לוז למידה‪ ,‬מציאת מקום נוח ללמידה‬

‫‪ – Emotion-focused strategies .2‬הפחתת הלחץ על ידי תרגילים מרגיעים‪ ,‬תיאור החרדה לחבר‪.‬‬

‫‪ – Avoidance strategy .3‬לצאת לאכול פיצה‪ ,‬לנקות את הבית‪.‬‬

‫‪ – Motivation to learn‬הנטייה למצוא בפעילות לימודית משמעותית‪ ,‬שווה ולנסות להפיק ממנה את המירב‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Cognitively engaged‬רוצים שהתלמידים יחשבו לעומק על החומר הנלמד‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Academic task‬המשימות שהתלמיד חייב לעשות‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ – Task value‬המוטיבציה למשימה נקבעת לפי הציפייה שלנו להצליח והערך שיש להצלחה עבורנו‪ .‬לגישה זו‬ ‫‪‬‬

‫יש ‪ 4‬מרכיבים‪ :‬חשיבות‪ ,‬עניין‪ ,‬תועלת ומחיר‪.‬‬

‫‪( Importance/attainment value .1‬חשיבות) – החשיבות של הצלחה במשימות‪ ,‬איך הצלחה במשימות‬

‫פוגשת את צרכי האדם (הצורך להיות אהוב‪ ,‬אתלט‪ ,‬חכם‪)..‬‬

‫‪ – Interest/ intrinsic value .2‬ההנאה מהפעילות עצמה‪ ,‬ההנאה מחווית הלמידה‪.‬‬

‫‪ – Utility value .3‬הפעילות עוזרת להשיג מטרות קצרות‪/‬ארוכות טווח‪ .‬לדוגמא‪ :‬השגת תואר‪.‬‬

‫‪ – Cost .4‬השלכות שליליות שבאות כתוצאה מהמשימה‪ .‬כמו חוסר זמן לפעילויות אחרות‪.‬‬

‫‪ – Authentic task‬משימה שיש לה קשר לבעיות בחיים האמיתיים ולמצבים שתלמידים יתמודדו מולם מחוץ‬ ‫‪‬‬

‫לכותלי הכיתה‪ .‬במשימות אלו התלמידים רואים את התועלת ולגן ימצאו את המשימה כמשמעותית ומעניינת‪.‬‬

‫‪( Problem-based learning‬וגם ‪ – )service learning‬שיטות לימוד בהן נותנים לילדים בעיות ריאליות‬ ‫‪‬‬

‫שלא בהכרח יש להן תשובה נכונה או לא נכונה‪.‬‬

 ‫‪ – Supporting choices‬מתן הרבה אופציות תורם לתחושת האוטונומיה ויכולת הבחירה‪ .‬אך יותר מידי‬ ‫‪‬‬

‫אופציות יכולות לפגוע בהתנהגות הפרודוקטיבית‪ .‬לכן‪ ,‬צריך לתת ‪ – bounded choice‬אפשרויות מוגבלות –‬

‫התלמיד ירגיש שיש לו טווח לבחירה שמאפשר לו לפעול לפי רצונו אך הוא מוגבל‪.‬‬

‫‪ – Recognizing accomplishment‬התלמידים צריכים להכיר בכך שהצלחה במשימות היא כדאית להם ולא‬ ‫‪‬‬

‫רק לחתור אליה רק לשם הצלחה יותר מאחרים‪.‬‬

‫‪ – Grouping and goal structures‬הדרך שבה התלמיד מתייחס לאחרים בעלי אותה מטרה כמו שלו‪ .‬יש ‪3‬‬ ‫‪‬‬

‫סוגים של מטרות מבניות – שיתוף פעולה‪ ,‬תחרותיות‪ ,‬אינדיבידואליסטיות‪.‬‬

‫‪ – Cooperative‬תלמיד שמאמין שהמטרה ברת השדה רק בעזרת שיתוף פעולה עם אחר‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – Competitive‬תלמיד שמאמין שהוא ישיג את המטרה רק אם תלמיד אחר לא ישיג אותה‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – Individualistic‬תלמיד שמאמין שהניסיונות שלו להשיג מטרה לא תלויים בניסיונות של אחרים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – Evaluation‬ככל שידגישו יותר תחרותיות וציונים כך התלמידים יתמקדו יותר במטרות הישגיות ולא‬ ‫‪‬‬

‫ב‪ .mastery goals‬מורים צריכים להדגיש את החשיבות של למידה בכיתה‪.‬‬

‫איך בונים תחושת ציפייה חיובית ובטוחה אצל התלמידים לגבי הצלחתם?‬ ‫‪‬‬
‫להתחיל ללמד ברמת התלמידים ולהתקדם בצעדים קטנים‬ ‫‪-‬‬
‫לוודא שמטרות הלמידה ברורות‪ ,‬מדויקות ובראות השגה בעתיד הקרוב‬ ‫‪-‬‬
‫להדגיש השוואה עצמית ולא השוואה לאחרים‬ ‫‪-‬‬
‫להעביר לתלמידים שהצלחה בלימודים היא ברת שיפור‬ ‫‪-‬‬
‫מודל פתרון בעיות נכון – לא לשדר לתלמידים שלמידה הולכת חלק וללא טעויות‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫על פי ברופי‪ ,‬יש כמה אסטרטגיות לעידוד מוטיבציה פנימית –‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬לקשור את הפעילות בכיתה לתחומי העניין של התלמידים – ספורט‪ ,‬מוזיקה וכו'‪.‬‬
‫‪ .2‬לעורר עניין וסקרנות‬
‫‪ .3‬לעשות משימות לימודיות מהנות‬
‫‪ .4‬לעשות שימוש במשלים‪ ,‬סיפורים ודוגמאות שיעזרו להבנה‬

‫‪ – Instrumental value‬לפעמים קשה לעודד מוטיבציה פנימית וצריך להישען על הערך האינסטרומנטלי‬ ‫‪‬‬

‫והתועלת בביצוע המשימה‪ .‬יש דרכים לעורר מוטיבציה במקרים אלו‪:‬‬

‫לבקש מהתלמידים להסביר איך החומר קשור לחיים שלהם‬ ‫‪-‬‬
 ‫המורים יכולים לתת תמריצים ופרסים על למידה‬ ‫‪-‬‬
‫שימוש במשימות אותנטיות כדי לעורר עניין ומוטיבציה‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫מה צריך לעשות כדי להצליח?‬ ‫‪‬‬
‫לתת לתלמידים מספיק זמן כדי לענות על שאלות‬ ‫‪-‬‬
‫לתת להם להגיע לתוצרים סופיים – זה נותן תחושת סיפוק‬ ‫‪-‬‬
‫להימנע ממתן דגש על ציונים ותחרותיות‬ ‫‪-‬‬
‫במשימות שהתוצאות שלהן קריטיות (בגרות) צריך לתת לילדים משאבים להתמודד איתם‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫להציג מה המטרות של המורה מהתלמידים‬ ‫‪-‬‬
‫ללמד את האסטרטגיות הספציפיות שנדרשות להצלחה במשימות‬ ‫‪-‬‬

‫פרק ‪ – 4‬הבדלים בין קבוצות‬

‫‪ – Group differences‬הבדלים בין קבוצות מגוונות של תלמידים‪( .‬על בסיס מין‪ ,‬רקע אתני‪ ,‬תרבותי)‪ .‬ההבדלים‬ ‫‪-‬‬

‫בין הקבוצות יכולים להשפיע על הביצועים בכיתה‪.‬‬

‫‪ – Culture‬תרבות – מערכת של אמונות והתנהגויות שמאפיינים קבוצה חברתית מסוימת‪ .‬התרבות משפיעה על‬ ‫‪-‬‬

‫נקודות המבט והערכים של חבריה ומעצבת את התפתחות השפה‪ ,‬דרכי תקשורת ותפיסת העצמי‪.‬‬

‫‪ – Ethnic group‬קבוצת אנשים בעלי שורשים היסטוריים‪ ,‬ערכים‪ ,‬אמונות והתנהגויות משותפות‪ .‬הם חולקים‬ ‫‪-‬‬

‫תחושת עצמאות משותפת‪.‬‬

‫‪- Acculturation‬היטמעות – תהליך הדרגתי של אימוץ הערכים והמנהגים של תרבות חדשה‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ – Cultural mismatch‬סיטואציה בה יש קונפליקט בין התרבות שהילד מגיע איתה מהבית לבין התרבות בבית‬ ‫‪-‬‬

‫הספר‪ .‬הקונפליקט הוא בציפיות לגבי התנהגויות‪.‬‬

‫‪ – Standard English‬צורה של אנגלית שבאופן כללי מקובלת בבית הספר – מופיעה בספרי הלימוד ובכללי‬ ‫‪-‬‬

‫הדקדוק שמלמדים המורים את התלמידים‬

‫‪ – Dialect‬ניב ‪ -‬צורה של שפה שיש בה הגיות מיוחדות ומבנים תחביריים שמאפיינים אזור מסוים‪/‬קבוצה אתנית‬ ‫‪-‬‬

‫מסוימת‪.‬‬

‫‪ – African-American English‬ניב שמאפיין קהילות אפרו‪-‬אמריקאים שכולל הגיות ומבנים תחביריים שונים‬ ‫‪-‬‬

‫מאלו שבאנגלית הסטנדרטית‪.‬‬

‫‪ – Personal space‬המרחב האישי‪ ,‬המרחק התרבותי שנהוג בין שני אנשים באינטראקציה חברתית‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ - IRE cycle‬דרך אינטראקציה נפוצה בכיתות התרבות המערבית‪ .‬המורה יוצר את השיחה (‪ )initiates‬על ידי‬ ‫‪-‬‬

‫שאילת שאלה‪ ,‬התלמיד עונה (‪ )responds‬ואז המורה מעריך את התשובה (‪.)evaluates‬‬

‫‪ – Wait time‬משך הזמן שבו המורה עוצרת ומחכה אחרי ששאלה שאלה או אחרי ששמעה את תשובת התלמיד‬ ‫‪-‬‬

‫לפני שהיא אומרת משהו אחר‪.‬‬

‫‪ – Multicultural education‬הוראה שמשלבת בחומר הלימוד את תפיסות העולם והחוויות של קבוצות תרבות‬ ‫‪-‬‬

‫רבות‪.‬‬

‫‪ – Culturally responsive teaching‬שימוש רגיש באסטרטגיות לימודיות שכוללות את ההעדפות התרבויות‬ ‫‪-‬‬

‫של התלמיד לגבי איך ללמוד ואיך להתנהג‪ .‬לדוגמא‪ :‬אם תלמיד רגיל לעבוד בקבוצות‪ ,‬נאפשר לו יותר הזדמנויות‬

‫כאלו‪.‬‬

‫‪ – Stereotype‬נקודת מבט נוקשה‪ ,‬פשוטה ומוטעית לגבי קבוצה מסוימת של אנשים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ - Visual-spatial ability‬יכולת הראייה המרחבית‪ -‬היכולת לדמיין ולעשות מניפולציות בדמיון בדמויות דו‬ ‫‪-‬‬

‫ותלת ממדיות‪ .‬בממוצע‪ ,‬גברים מצליחים יותר טוב במשימות כאלה מבנות‪ .‬בניגוד לכך בנות הן בעלות יתרון בחלק‬

‫מהיכולות הוורבליות‪ -‬למשל לבנות יש לרוב אוצר מילים גדול יותר ויכולות לחשוב מהר יותר על מילים כאשר‬
‫הן רוצות להביע את המחשבות שלהן‪.‬‬

‫סטריאוטיפים מגדריים‪ -‬רעיונות כללים לגבי איך נשים וגברים מתנהגים לרוב‪ -‬נשארים קבועים לאורך החברה‬ ‫‪-‬‬
‫שלנו ואפילו ילדים בגן חובה מודעים להם‪.‬‬
‫‪ – Gender schema‬סכמות מבניות שכוללות אמונות לגבי תכונות‪ ,‬חיצוניות והתנהגויות שמאפיינים גברים או‬ ‫‪-‬‬

‫נשים‪ .‬ככל שמתבגרים הסכמות הופכות לגמישות יחסית לגבי מה נשים ומה גברים יכולים לעשות‪.‬‬

‫)‪ – Socioeconomic status (SES‬המעמד החברתי כלכלי של אדם בחברה כולל הכנסה משפחתית‪ ,‬רמת‬ ‫‪-‬‬

‫השכלה של הורים והעיסוק שלהם‪ .‬תפקוד התלמידים בביה"ס תואם למצב הסוציו‪-‬אקונומי שלהם‪ :‬תלמידים עשירים‬

‫נוטים להיות בעלי הישגים אקדמיים גבוהים יותר‪ ,‬ותלמידים עניים נוטים להיות בסיכון גבוה יותר לפרישה מביה"ס‪.‬‬
‫גורמים שתורמים להישגים אקדמיים נמוכים של תלמידים עניים‪ :‬תזונה נמוכה ובריאות‪ ,‬היעדר דיור מתאים‬ ‫‪-‬‬

‫ומעברים תכופים‪ ,‬חשיפה לרעלים‪ ,‬סביבה חברתית לא בריאה‪ ,‬לחץ רגשי‪ ,‬פערים בידע כללי ובתי ספר ברמה‬
‫נמוכה‪.‬‬

‫‪ – Students at risk‬תלמידים עם סיכוי גבוה לכישלון בהשגת רמת השכלה מינימלית וכישורים שהכרחיים‬ ‫‪-‬‬

‫להצלחה בעולם המבוגרים‪.‬‬

‫פרק ‪ – 5‬הבדלים בין‪-‬אישיים‪:‬‬

‫‪ – Individual differences‬הבדלים אלו קיימים בכל קבוצה‪ .‬אלו הבדלים שקשורים ביכולות קוגניטיביו ת‪,‬‬ ‫‪-‬‬

‫אישיות‪ ,‬יכולות פיזיות וכו'‪.‬‬

‫‪ – Students with special needs‬תלמידים ששונים באופן משמעותי מבני גילם ודורשים תכנית לימודים‬ ‫‪-‬‬

‫ואסטרטגיות למידה שונות‪.‬‬

‫אינטליגנציה – היכולת להשתמש בידע קודם וחשיבה גמישה כדי להתמודד עם משימות חדשות‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – G theoretical general‬גורם באינטליגנצי ה שמשפיע על היכולת של האדם ללמוד או להצליח בגוון רחב‬ ‫‪-‬‬

‫של מטלות‬

‫‪ – Fluid intelligence‬יכולת לרכוש ידע במהירות ולהתאים בצורה אפקטיבית לסיטואציות חדשות‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – Crystallized intelligence‬מידע וכישורים שהצטברו מחוויות קודמות‪ ,‬לימודים ותרבות‪ .‬מידע זה חשוב‬ ‫‪-‬‬

‫לפתרון מטלות מוכרות‬

‫קאטל הציע שאינטליגנצי ה פלואידית היא באופן מובהק כתוצאה מגורמים ביולוגים ותורשה בעוד שאינטליגנצי ה‬ ‫‪-‬‬

‫קריסטלית תלויה גם בפלואידית לכן גם תלויה בתורשה אך גם מושפעת מהסביבה (כישורים שנרכשו)‬

‫התיאוריה של קאטל‪-‬הורן‪-‬קרול – הציע שלאינטליגנציה יש ‪ 3‬שכבות‪ :‬עליונה = אינטליגנציה כללית (‪ ,)g‬אמצעית‬ ‫‪-‬‬

‫= ‪ 9-10‬יכולות ספציפיות שכוללים גם יכולת פלואידית ויכולת קריסטלית‪ .‬כמו – חשיבה כללית‪ ,‬ידע כללי‪,‬‬
‫תחתונה = פירוט של מעל ‪ 70‬יכולות ספציפיות כמו – מהירות קריאה‪ ,‬ידע מכני‪.‬‬
 ‫גארדנר – אינטיליגנציות מרובות שיחסית עצמאיות אחת מהשנייה‬ ‫‪-‬‬

‫סטרנברג – הציע ‪ 3‬תחומי אינטלגנציה שונים‪ :‬אנליטית‪ ,‬יצירתית ופרקטית‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא טען כי התנהגות‬ ‫‪-‬‬
‫אינטליגנטית מושפעת מ‪ 3‬גורמים‪ .1 :‬ההקשר הסביבתי בו מתרחשת ההתנהגות ‪ .2‬הרלוונטיות של ידע קודם ‪.3‬‬
‫היכולות הקוגניטיביות הנדרשות‬

‫‪ – Distributed intelligence‬אינטליגנצי ה "מופצת" – חשיבה על ידי אובייקטים פיזיים‪ ,‬טכנולוגיה‪ ,‬מושגים‬ ‫‪-‬‬

‫וסמלים של תרבות מסוימת‪ ,‬שיתוף פעולה חברתי ותמיכה‪ .‬כלומר‪ ,‬יש שימוש בעזרים כדי להצליח משימות או תוך‬

‫חלוקה של חלק מהמטלות לגורמים אחרים – אנשים שעוזרים או אפילו מחשבון‪ .‬זה יעיל לדוגמא כאשר שני‬
‫תלמידים לומדים יחד ונעזרים אחד בשני כדי ללמוד אסטרטגיות חשיבה שונות מכל אחד‪.‬‬

‫‪ – Intelligence test‬מדידה כללית של התפקוד הקוגניטיבי הנוכחי של האדם‪ .‬בדרך כלל מדדים אלו יודעים‬ ‫‪-‬‬

‫לחזות הצלחה אקדמית בטווח הקרוב‪.‬‬

‫‪ – )ELL( English language learner‬תלמידים שהאנגלית שלהם לא שוטפת בגלל חשיפה מוגבלת לאנגלית‬ ‫‪-‬‬

‫לפני תחילת הלימודים בבית ספר של דוברי אנגלית‪ ,‬בגלל שגדלו בבית שלא דוברים בו אנגלית‪ .‬לתלמידים אלו‬

‫יש בדרך כלל חיסרון מובהק במבחני ‪ IQ‬שמוצג להם באנגלית – לכן לא בהכרח משקף‪.‬‬

‫‪ – Cognitive style‬תלמידים עם אותה רמת אינטליגנצי ה ניגשים למטלות וחושבים על הנושאים הנלמדים בדרך‬ ‫‪-‬‬

‫שונה‪ .‬מדובר בסגנון למידה‪ ,‬חשיבה ועיבוד מידע שונה – שלתלמידים אין הרבה שליטה עליו‪ ,‬זה קורה אוטומטית‪.‬‬

‫‪ - Disposition‬נטייה כללית‪ ,‬העדפה לגישה מסוימת‪ ,‬צורת חשיבה ופתרון בעיות בדרך מסוימת‪ .‬בדרך כלל זה‬ ‫‪-‬‬

‫כולל מרכיב מוטיבציוני בנוסף למרכיב הקוגניטיבי‪.‬‬

‫‪ – Students with special needs‬תלמידים שהשוני בינם לבין אחרים בני גילם משמעותי מספיק שנדרש יחס‬ ‫‪-‬‬

‫מיוחד‪ ,‬שיטות הוראה וחומר לימודי מותאמים כדי למקסם את היכולות למידה וההישגים שלהם‪.‬‬

‫‪ – Inclusion‬הכללה – שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות לחלק או כל יום הלימודים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫)‪ – Individuals with disabilities education act (IDEA‬חוק שמבטיח זכויות חינוכיות מהלידה עד גיל ‪21‬‬ ‫‪-‬‬

‫לתלמידים עם בעיות קוגניטיביו ת‪ ,‬אמוציונליות ונכות פיזית‪ .‬זה מבטיח זכויות מסוימות כמו‪ :‬חינוך ראוי בחינם‪,‬‬

‫הערכה הוגנת ולא מפלה‪ ,‬סביבה לא מגבילה‪ ,‬תוכנית לימודים אינדיבידואלית (‪ )IEP‬והליך הוגן – החוק מבטיח‬

‫להגן על הזכויות הלימודיות של התלמידים עם צרכים מיוחדים ועל הוריהם עצמם‪.‬‬

‫‪ – Least restrictive environment‬סביבה לא מגבילה – סביבת לימודים טיפוסית וסטנדרטית ככל האפשר‬ ‫‪-‬‬

‫שעדיין מותאמת לצרכי תלמידים עם צרכים מיוחדים‪.‬‬

 ‫‪ – )IEP( Individualized education program‬תכנית לימודים שמותאמת לתלמיד עם צרכים מיוחדים‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – )RTI( Response to intervention‬מודל התגובה להתערבות ‪ -‬דרך לאבחן פגיעה קוגניטיבית שבה המורים‬ ‫‪-‬‬

‫בוחנים לעומק תלמידים שלא הצליחו בביצוע משימות שדורשות כישורים בסיסיים בתחומים מסוימים‪*.‬‬

‫‪ – People first language‬שימוש בביטויים כך שמוגבלות של התלמיד תופיע לאחר שמו‪/‬זהותו של התלמיד‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫לדוגמא‪ :‬נגיד אדם שסובל מסכיזופרניה אבל לא אדם סכיזופרן‪.‬‬

‫‪ – Learning disabilities‬תלמידים עם קשיים בתחום אחד או יותר של עיבוד מידע קוגניטיבי אבל לא בעיה‬ ‫‪-‬‬

‫קוגניטיבי ת בכל התחומים‪ .‬בדרך כלל ליקויים אלו הם כתוצאה מבעיה תפקודית במוח‪ .‬הלקויות הספציפיות‬

‫יכולות להיות – קשיי קריאה‪ ,‬הפרעות אמוציונליות והתנהגותיות‪ ,‬פגיעה פיזית (שמיעה‪,‬ראייה)‪.‬‬

‫‪ – ADHD‬בעיית קשב וריכוז – בעיה שכוללת חוסר סדר‪ ,‬הפרעות קשב‪ ,‬היפר‪-‬אקטיביות‪ ,‬התנהגות אימפולסיבית‬ ‫‪-‬‬

‫או שילוב של מספר מאפיינים מאלו‪.‬‬

‫‪ – Speech and communication disorder‬פגיעה בשפה שיכולה להיות או בדיבור עצמו או בתפיסה והבנת‬ ‫‪-‬‬

‫שפה שגורמת להפרעה משמעותית לביצועים בכיתה‬

‫‪ – Emotional and behavioral disorders‬מצב אמוציונלי והתנהגותי שגורם להפרעה ניכרת לתהליך‬ ‫‪-‬‬

‫הלמידה ולביצועים בכיתה‬

‫‪ – Externalizing behavior‬סימפטומים של הפרעות אמוציונליות והתנהגותיות שיש להם השפעה ישירה על‬ ‫‪-‬‬

‫אחרים – אגרסיביות‪ ,‬קושי בריסון עצמי‬

‫‪ – Internalizing behavior‬סימפטומים של הפרעות אמוציונליות והתנהגותיות שיש להם השפעה ופגיעה‬ ‫‪-‬‬

‫בתפקוד של התלמיד אך אין כמעט בכלל השפעה על אחרים – דיכאון‪ ,‬נסיגה חברתית‪.‬‬

‫‪ – Autism spectrum disorders‬בעיות ביכולות חברתיות‪ ,‬חשיבה חברתית ואינטראקציות חברתיות‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫‪-‬‬

‫יש קושי בביצוע התנהגויות של חיקוי‪ .‬במקרים חמורים יש פגיעות משמעותיות ברמה הקוגניטיבית –‬

‫באינטליגנצי ה והתנהגות לא רגילה בכלל‪.‬‬

‫‪ – Asperger syndrome‬צורה מתונה של אוטיזם שבה יש אינטליגנציה ויכולות שפה נורמליות אבל יש קושי‬ ‫‪-‬‬

‫משמעותי במצבים חברתיים וכישורים חברתיים‪.‬‬

‫‪ – Intellectual disability‬לקות שכוללת יכולות אינטליגנצי ה כלליות הרבה מתחת לממוצע‪ ,‬קשיים בהתנהגות‬ ‫‪-‬‬

‫מסתכלת שמופיעים בינקות או בילדות‪ >- retarded – .‬מפגרים‬

‫‪ – Adaptive behavior‬התנהגות שמותאמת לסיטואציות יום‪-‬יומיות ולכישורים הנדרשים בחברה‪ ,‬זה משמש‬ ‫‪-‬‬

‫כקריטריון לזיהוי תלמידים עם קשיים אינטלקטואליים‪.‬‬

‫‪ – Severe and multiple disabilities‬קומבינציה של שתי מוגבלויו ת או יותר שביחד דורשות תהליך‬ ‫‪-‬‬

‫הסתגלות משמעותי לכיתה ותנאי חינוך מיוחדים‪.‬‬

‫‪ – Physical and health impairments‬מצב פיזי או רפואי שמפריע באופן משמעותי לעמידה בדרישות הבית‬ ‫‪-‬‬

‫ספריות ודורש התאמות מיוחדות‪.‬‬

‫‪ – Visual impairments‬תפקוד לקוי של העיניים או בעיה בעצב הראיה שמונעת ראיה נורמלית אפילו עם‬ ‫‪-‬‬

‫משקפיים‪/‬עדשות‪.‬‬

‫‪ – Hearing loss‬בעיה באוזניים או בעצבים שפוגע שמיעה ותפיסת צלילים‪ ,‬בדרך כלל כולל גם בעיות בדיבור‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ – Giftedness‬מצב לא רגיל של יכולות מאוד גבוהות בתחום אחד או יותר‪ .‬כדי לממש יכולות אלו התלמיד צריך‬ ‫‪-‬‬

‫חינוך מיוחד כדי לעזור לו לממש את מלוא הפוטנציאל שלו‪.‬‬