‫د‪ .

‬جميــــل حمـــــداوي‬

‫اإلحصــــــاء التربـــــــــوي‬
 ‫المؤلف‪ :‬جميل حمداوي‬
‫العنوان ‪ :‬اإلحصاء التربوي‬
‫الطبعة الثانية‪2018:‬م‬
‫حقوق الطبع محفوظة للمؤلف‬
‫منشورات حمداوي الثقافية‪ ،‬تطوان‪ ،‬الهاتف‪0672354338:‬‬
‫‪jamilhamdaoui@yahoo.fr‬‬
‫اإليداع القانوني‪MO0292 3 201:‬‬
‫ردمك‪ISB 16-743-9954-978- 4:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫إهـــــــــداء‬

‫أهدي هذا العمل إلى والدتي رحمها هللا‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفهـــــرس‬
‫الفهرس‪5...................................................................................‬‬
‫المقدمة‪7....................................................................................‬‬
‫الباب األول‪ :‬مفاهيم نظرية‪9............................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬آليات اإلحصاء التربوي‪10............................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مفهوم العينة اإلحصائية‪34............................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬تنظيم البيانات اإلحصائية‪58..........................................‬‬
‫الباب الثاني‪:‬اإلحصاء الوصفي‪76.....................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬مقاييس النزعة المركزية‪77............................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مقاييس التشتت‪102.....................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬مقاييس الوضع النسبي……………‪120…………........‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬مقاييس العالقة‪136......................................................‬‬
‫الباب الثالث‪ :‬اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي‪155.............................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬مفهوم اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي‪156.....................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مقاييس الداللة اإلحصائية لفوارق المتوسط‪170...................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬مقاييس الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط‪185..…....….....‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬تحليل التباين‪196........................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬مقياس تحليل مربع كاي‪215.......................................‬‬
‫الخاتمة ‪225................................................................................‬‬
‫المصادر والمراجع‪226..................................................................‬‬
‫المالحق‪229 ..............................................................................‬‬

‫‪5‬‬
 ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫قال هللا تعالى‪:‬‬

‫" وأحاط بما لديهم وأحصى كل شيء عددا"‬

‫‪ -‬سورة الجن‪ ،‬اآلية ‪-28‬‬

‫‪6‬‬
 ‫المقدمـــــة‬
‫يتناااو ها ا الاتااا اإلحصاااء فااي الماااا التربااوي؛ ألنااأ أدا إجرائياة‬
‫وآلية تطبيقية مهمة لتفسير ماموعة من الظواهر التربوية والديدكتياية‬
‫والنفسية واالجتماعية‪ ،‬وفق أسس علمية موضوعية صادقة وثابتة‪.‬‬
‫واليمان للبحث التربوي أو النفسي أو االجتماعي أن ياون بحثاا علمياا‬
‫لأ مصداقية تاريبية أو وصفية إال إذا تمثل اإلحصاء منهااا أو طريقاة‬
‫في بناء األسئلة واإلشااالت والفرضيات‪ .‬بمعنى أن المنهج اإلحصاائي‬
‫ضروري في البحث الترباوي؛ ألناأ يساعف الباحاث فاي إجاراء دراساة‬
‫بحثيااة علميااة موضااوعية بامتيااا ‪ ،‬تبتعااد كاال االبتعاااد عاان االنطباعيااة‬
‫وال اتية واألحاام العفوية المسبقة‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬ينقسم اإلحصاء إلى قسامين‪ :‬إحصااء وصافي يقاوم علاى تحليال‬
‫البيانااات وتبويبهااا وتنظيمهااا ماان أجاال اساات الأ النتااائج‪ ،‬ك ا ن يركااز‬
‫الباحاااث ‪ -‬ماااثال‪ -‬علاااى مقااااييس النزعاااة المركزياااة‪ ،‬أو مقااااييس نزعاااة‬
‫التشتت‪ ،‬أو مقاييس الوضع النسبي‪ ،‬أو معامل االرتباط والتباين‪.‬‬
‫أمااا القساام الثاااني ماان اإلحصاااء التربااوي‪ ،‬فهااو إحصاااء اسااتداللي أو‬
‫اسااتنتاجي‪ ،‬يبحااث فااي آليااات الحااام علااى الفرضاايات تثبيتااا وتفنياادا ماان‬
‫خاااال االساااتعانة بالااادالالت والااااداو االحصاااائية لمعرفاااة صاااحة‬
‫الفرضية من خطئها‪ ،‬وتبيان العوامل التي تتحام في ذلك‪.‬‬
‫ويت ا الاتااا طابعااا تعليميااا وبياادااوجيا تااار ‪ ،‬وطابعااا علميااا تطبيقيااا‬
‫تار أخرى‪ ،‬يماان االساتعانة باأ فاي إنااا البحاوب التربوياة والنفساية‬
‫واالجتماعية ‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يعاد مرجعاا علمياا مفيادا للبااحثين فاي‬
‫ماااا الدراسااات التربويااة والديدكتيايااة والسااياولوجية واالجتماعي اة‬
‫واإلعالمية‪.‬‬
‫ونتمناى ماان هللا عااز وجال أن يلقااى ها ا الاتاا التعليمااي رضاا القااراء‬
‫والطلبة والباحثين واألسات ‪ ،‬ويعود عليهم بالنفع والفائد ‪ ،‬داعيا لنفساي‬

‫‪7‬‬
‫بااالمرفر والتوبااة ماان أي تقصااير‪ ،‬أو ادعاااء‪ ،‬أو نساايان‪ ،‬أو خطاا ‪ ،‬أو‬
‫سهو‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫البــــاب األول‪:‬‬

‫مفاهيـــــم نظريــــــة‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫آلـــيات اإلحصــــــاء التربــــوي‬

‫‪10‬‬
 ‫توطئـــــة‪:‬‬

‫لقد أصبح اإلحصاء (‪ )Statistique‬في عصرنا ه ا علما ضروريا‬

‫البد منأ في عمليات الت طيط والدراسات العلمية والوصفية‬
‫والتاريبية‪ .‬وما أشد حاجتنا إليأ في ماا التربية والتعليم لمعرفة عدد‬
‫التالمي والمدرسين وقاعات الدراسات مثال ! ونحتاج إليأ أيضا في‬
‫ماا االقتصاد لمعرفة التطور االقتصادي‪ ،‬وك لك في الماا‬
‫االجتماعي لمعرفة حاالت الطالق أو المهاجرين أو العاطلين عن‬
‫العمل‪ ،‬ونست دمأ في الماا الطبي لمعرفة عدد المصابين باألمراض‬
‫المزمنة كمرضى الساري مثال‪ ،‬ونحتاج إليأ في الماا النفسي‬
‫لمعرفة بعض الظواهر النفسية وتطورها وأسبابها كمعرفة حاالت‬
‫االنتحار وتطورها‪ ،‬مثال‪.‬‬
‫وال يمان فصل اإلحصاء عن الرياضيات‪ ،‬فهو ماون من ماونات ه ا‬
‫العلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاإلحصاء قسمان‪ :‬إحصاء نظري وإحصاء تطبيقي‪،‬‬
‫ويوظفان معا في علوم ومعارف م تلفة‪ ،‬مثل‪ :‬البيولوجيا‪ ،‬واالقتصاد‪،‬‬
‫والتدبير‪ ،‬والتربية‪،‬واالجتماعيات‪ ،‬واإلعالميات‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والسياسة‪،‬‬
‫إلخ‪...‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما مفهوم اإلحصاء لرة واصطالحا؟ وما أهميتأ ووظيفتأ وفوائده؟‬
‫وكيف تطور اإلحصاء تاري يا؟ وما أنواعأ ومااالتأ وخطواتأ‬
‫اإلجرائية والمنهاية؟ ه ا ما سوف نرصده في موضوعنا ه ا‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهـــوم اإلحصـــاء‬

‫ال يمان تعريف اإلحصاء إال إذا رصدناه لرة واصطالحا على النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬اإلحصـــاء لغــــة‬

‫‪11‬‬
‫وردت كلمة اإلحصاء في (لسان العرب) البن منظور بمعنى العد‬
‫والحسا والترقيم والتعداد‪ ،‬وهي مشتقة من فعل حصي‪ ،‬ولأ عالقة‬
‫اشتقاقية بالحصى والحصا ‪ .‬وفي ه ا‪ ،‬يقو ابن منظور‪":‬حصي ‪:‬‬
‫الحصى ‪ :‬صرار الحاار ‪ ،‬الواحد منأ حصا ‪ ...‬قا الليث ‪ :‬يقا‬
‫لال قطعة من المسك حصا ‪ .‬وفي أسماء هللا تعالى‪ :‬المحصي؛ هو‬
‫ال ي أحصى كل شيء بعلمأ فال يفوتأ دقيق منها وال جليل‪.‬‬
‫واإلحصاء‪ :‬العد والحفظ‪ .‬وأحصى الشيء ‪ :‬أحاط بأ ‪ .‬وفي التنزيل‪:‬‬
‫وأحصى كل شيء عددا‪ .‬األ هري ‪ :‬أي أحاط علمأ سبحانأ باستيفاء‬
‫عدد كل شيء ‪ .‬وأحصيت الشيء ‪ :‬عددتأ‪...‬قيل ‪ :‬يحصي في الشما‬
‫يؤثر فيها‪ .‬األ هري ‪ :‬وقا الفراء في قولأ ‪ :‬علم أن لن تحصوه فتا‬
‫عليام قا ‪ :‬علم أن لن تحفظوا مواقيت الليل ‪ ،‬وقا ايره ‪ :‬علم أن لن‬
‫تحصوه أي لن تطيقوه ‪ .‬قا األ هري‪ :‬وأما قو النبي صلى هللا عليأ‬
‫وسلم‪ ( :‬إن هلل تعالى تسعة وتسعين اسما من أحصاها دخل الانة‬
‫)فمعناه عندي‪ ،‬وهللا أعلم‪ ،‬من أحصاها علما وإيمانا بها ويقينا ب نها‬
‫صفات هللا عز وجل‪ ،‬ولم يرد اإلحصاء ال ي هو العد‪ .‬قا ‪ :‬والحصا‬
‫العد اسم من اإلحصاء ‪...‬‬
‫وقا ابن األثير في قولأ ( من أحصاها دخل الانة)؛ قيل من أحصاها‬
‫من حفظها عن ظهر قلبأ ‪ ،‬وقيل ‪ :‬من است رجها من كتا هللا تعالى‬
‫وأحاديث رسولأ صلى هللا عليأ وسلم ‪ ،‬ألن النبي صلى هللا عليأ وسلم‪،‬‬
‫لم يعدها لهم إال ما جاء في رواية عن أبي هرير وتالموا فيها ‪ ،‬وقيل ‪:‬‬
‫أراد من أطاق العمل بمقتضاها مثل من يعلم أنأ سميع بصير فياف‬
‫سمعأ ولسانأ عما ال ياو لأ ‪ ،‬وك لك في باقي األسماء ‪ ،‬وقيل ‪ :‬أراد‬
‫من أخطر ببالأ عند ذكرها معناها وتفار في مدلولها معظما لمسماها ‪،‬‬
‫ومقدسا معتبرا بمعانيها ومتدبرا راابا فيها وراهبا ‪ ،‬قا ‪ :‬وبالاملة‬
‫ففي كل اسم ياريأ على لسانأ ي طر ببالأ الوصف الدا عليأ ‪ .‬وفي‬
‫الحديث ‪:‬ال أحصي ثناء عليك؛ أي ال أحصي نعمك والثناء بها عليك‬
‫وال أبلغ الواجب منأ‪ .‬وفي الحديث ‪ :‬أكل القرآن أحصيت ؛ أي حفظت‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫وقولأ للمرأ ‪ :‬أحصيها أي احفظيها ‪ .‬وفي الحديث ‪ :‬استقيموا ولن‬
‫تحصوا واعلموا أن خير أعمالام الصال أي استقيموا في كل شيء‬
‫حتى ال تميلوا ولن تطيقوا االستقامة من قولأ ‪ ،‬تعالى ‪ :‬علم أن لن‬
‫تحصوه أي لن تطيقوا عده وضبطأ‪" .1‬‬
‫إذا ً‪ ،‬فاإلحصاء لرة بمعنى العد‪ ،‬والحفظ‪ ،‬والامع‪ ،‬واالست راج‪،‬‬
‫والضبط‪ ،‬والتقدير‪ ،‬واإلحاطة بالشيء علما ويقينا وحسا‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬تعريـــف اإلحصاء اصطالحا‬

‫أما تعريف اإلحصاء اصطالحا‪ ،‬فهو ماموعة من المقاييس‬

‫والمالحظات المتعلقة بحالة أو تطور ظاهر ما‪ .‬ومن الصعب بماان‬
‫إيااد تعريف دقيق لإلحصاء‪ ،‬فقد استعرض والتر ويلاوكس‬
‫(‪ )Walter F. Willcox‬سنة ‪1935‬م ما بين ‪100‬و‪ 120‬تعريفا‬
‫لإلحصاء‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يشتق اإلحصاء (‪ )statistique‬من مفهومين‪ :‬الدولة‬
‫(‪ )status‬والسياسة (‪ .)statista‬ويحيل ه ا المصطلح على الدولة‬
‫السياسية‪ .‬ومن الطبيعي أن تاون الدولة هي التي تست دم اإلحصاء‬
‫باثر لتعداد الساان والموارد ألاراض عسارية وضريبية‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فقد توسع اإلحصاء ليد على جمع المعلومات والبيانات حو المواليد‬
‫والوفيات واإلنتاج والتو يع واالستهالك والثرو إلدار شؤون البالد‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فاإلحصاء هو عبار عن ماموعة من التقنيات اإلجرائية التي‬
‫هدفها جمع المعلومات وانتقاؤها ومعالاتهما وتفسيرها‪ ،‬في ارتباط تام‬
‫بمالحظة ماموعة من األفراد أو الوحدات‪ .‬ويعني ه ا أن اإلحصاء‬
‫مرتبط بالرياضيات ومنطق االحتماالت‪.‬‬

‫‪ - 1‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب ‪ ،‬الازء الثالث‪ ،‬ضبطأ خالد رشيد القاضي‪ ،‬دار صبح‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬وأديسوفت‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪،‬‬
‫صص‪.199-198:‬‬

‫‪13‬‬
‫ويعرف علم اإلحصاء أيضا ب نأ مالحظة المتريرات ودراستها وصفا‬
‫وتفسيرا وت ويال وتنبؤا‪ ،‬بعد عملية الامع واالنتقاء والمالحظة‬
‫الميدانية‪ ،‬أو هو العلم ال ي يبحث في جميع البيانات وعرضها وتبويبها‬
‫وتحليلها‪.‬‬
‫ه ا‪ ،‬ويعرف القاموس األمرياي علم اإلحصاء ب نأ " الرياضيات‬
‫ال اصة بامع البيانات وتنظيمها وتفسيرها‪ ،‬وخاصة تحليل خصائص‬
‫الساكنة‪ ،‬وذلك عن طريق االستدال من عينة م خوذ من الساكنة"‪.‬‬
‫ويعرف عالم اإلحصاء اإلناليزي فيشر(‪ )Fisher‬علم اإلحصاء‬
‫ب نأ"فرع من فروع الرياضيات التطبيقية‪ ،‬ويمان النظر إليأ على أنأ‬
‫تطبيق للرياضيات على البيانات المشاهد "‪.‬‬
‫ويرى البعض أيضا " أن علم اإلحصاء هو نظرية معلومات تعتمد فيها‬
‫الرياضيات بشال أساسي‪".‬‬
‫ويرى البعض اآلخر أن" علم اإلحصاء ي تص بالطرائق العلمية‬
‫بامع البيانات وتنظيمها وتل يصها وعرضها وتحليلها‪ ،‬وك لك‬
‫است الأ نتائج صحيحة مع صنع قرارات منطقية على أساس ه ا‬
‫التحليل‪".‬‬
‫وهو أيضا بمثابة " ماموعة من النظريات والطرائق العلمية التي‬
‫تبحث في جمع البيانات وعرضها وتحليلها‪ ،‬واست دام النتائج في التنبؤ‬
‫أو التقرير وات اذ القرار‪ .‬كما أنأ طريقة كمية تستعمل العدد وسيلة‬
‫للتعبير عن لرة الاالم "‪.2‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فعلم اإلحصاء هو عبار عن " ماموعة النظريات والطرق‬
‫العلمية التي تبحث في جمع البيانات وعرضها وتحليلها واست دام‬
‫النتائج في التنبؤ أو التقرير وات اذ القرار‪"3.‬‬

‫‪ - 2‬نقال عن عبد العالي حمدولي‪( :‬اإلحصائيات التطبيقية في البحث التربوي)‪ ،‬مجلة‬

‫اهتمامات تربوية‪ ،‬المرر ‪ ،‬العدد الثامن‪ ،‬األكاديمية الاهوية للتربية والتاوين لاهة‬
‫تادال‪ -‬أ يال ‪2012 ،‬م‪ ،‬أ‪.177-176:‬‬
‫‪ - 3‬أحمد عبد السميع طبيأ‪ :‬مبادئ اإلحصاء‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2008‬م‪ ،‬أ‪.13:‬‬

‫‪14‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬يمان القو ‪ :‬إن علم اإلحصاء هو ذلك العلم ال ي‬
‫يمد الباحث بماموعة من األساليب والطرائق واألدوات اإلحصائية‬
‫لدراسة ظاهر ما وصفا واستنتاجا‪ ،‬بامع المعطيات وتنظيمها وتبويبها‬
‫وتحليلها وتل يصها‪ ،‬مع إصدار قرارات تقويمية فيما ي ص فرضية‬
‫الدراسة تثبيتا وتفنيدا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تندرج عمليات الامع والتنظيم‬
‫والتبويب والتحليل ضمن اإلحصاء الوصفي‪ .‬في حين‪ ،‬تندرج عمليتا‬
‫االستنتاج وإصدار األحاام ضمن اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬أهميـــة علم اإلحصاء وفوائـــده‬

‫ال أحد ينار أهمية اإلحصاء في الحيا اإلنسانية بصفة عامة‪ ،‬وفي‬
‫البحث العلمي بصفة خاصة‪ .‬فال ي لو أي بحث علمي أو تربوي من‬
‫أساليب المنهج اإلحصائي وأدواتأ‪ ،‬بل ناده حتى في الدراسات األدبية‬
‫والنقدية ‪ ،‬والسيما الدراسات النقدية البنيوية والسيميائية واألسلوبية‬
‫التي تستعين بالاداو اإلحصائية واألرقام الحسابية في دراسة‬
‫الظواهر النصية‪ .‬ومن هنا‪ ،‬ال يمان االسترناء عن اإلحصاء‪ ،‬ب ي حا‬
‫من األحوا ‪ ،‬في البحوب العلمية‪ ،‬مهما كانت طبيعة ه ه البحوب رابة‬
‫في تحصيل نوع من الدقة العلمية والمشروعية األكاديمية الرصينة‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫وقد أصبح علم اإلحصاء أدا ناجعة ووسيلة مفيد في شتى العلوم‪،‬‬
‫ويستعمل باثر في إدار مرافق الدولة ت طيطا وتدبيرا وتقويما‬
‫وتسييرا‪ .‬فال يمان الحديث ‪ -‬إذا ً‪ -‬عن إدار الاود ‪ ،‬أو مقاولة ناجحة‪،‬‬
‫إال إذا كانت تعتمد اإلحصاء منهاا في جمع البيانات ومعالاتها تفسيرا‬
‫واستنتاجا وتنبؤا‪ .‬ويعني ه ا أن علم اإلحصاء أصبح أدا وإجراء‬
‫ووسيلة ‪ ،‬وليس ااية‪.‬أي‪ :‬إنأ أدا إجرائية لتحقيق نوع من العقالنية‬
‫والمصداقية العلمية برية التحام في األشياء و مام األمور‪.‬‬
‫عالو على ذلك‪ ،‬يقوم اإلحصاء بدور هام في تل يص البيانات‬
‫ومعالاتها‪ ،‬واست الأ النافع منها استعانة بالمبيانات لتوضيح‬
‫الظواهر المدروسة بشال كمي وكيفي برية معالاتها حسابيا وهندسيا‪.‬‬
‫والررض من ه ا كلأ هو الوصو إلى نتائج علمية دقيقة‪ ،‬يمان الحام‬
‫على صحتها في ضوء جداو إحصائية وضعت خصيصا ل لك‪ .‬ومن‬
‫هنا‪ ،‬يساعدنا علم اإلحصاء على التعليل والتفسير واالستنتاج والتنبؤ‪،‬‬
‫ويسعفنا ك لك في ات اذ القرارات الصائبة بشال علمي‪ ،‬بعد التحقق‬
‫منها علميا وإجرائيا وإحصائيا‪ ،‬ويماننا ك لك من امتالك م تلف آليات‬
‫الرقابة والتحام في الظواهر‪.‬‬
‫و" يشال اإلحصاء في صورتأ الحديثة إحدى الدعامات المنهاية‬
‫الرئيسية التي تقوم عليها البحوب التربوية العلمية‪ .‬وليس اإلحصاء في‬
‫الحقيقة سوى ماموعة من اإلجراءات الرياضية لضبط م تلف‬
‫العالقات والمتعلقات المرتبطة بالظاهر المدروسة‪ ،‬وتقديرها ضبطا‬
‫وتقديرا كميين‪ ،‬بواسطة األعداد والعمليات الحسابية المنطقية التي‬
‫تسمح بها انطالقا من بعض المسلمات والقواعد الرياضية‪.‬‬
‫والرياضيات ما هي إال لرة رفيعة من المنطق الرمزي على حد تعبير‬
‫برتراند راسل‪ :‬أي‪ :‬إن اإلحصاء ماهو إال ممارسة علم الرياضيات‬
‫بم تلف مضامينأ الامية على الظواهر أو الحوادب أو الصفات أو‬
‫السلوكيات التربوية المدروسة‪.‬‬
‫ويساعد اإلحصاء على تل يص المالحظات والبيانات المبعثر‬
‫وتبويبها‪ ،‬وتحويلها من صورتها األولية ال امة إلى بيانات مرصود‬

‫‪16‬‬
‫رصدا رياضيا مركزا‪ ،‬الشيء ال ي ياعلها قابلة للوصف اإلحصائي‬
‫الشامل‪ ،‬ولالستنتاج المنطقي ال ي يهدف إلى فهم العوامل األساسية‬
‫التي تؤثر في الظاهر ‪ ،‬وإلى الاشف االستقرائي للقوانين العامة التي‬
‫تفسرها تفسيرا واقعيا صحيحا‪ ،‬وإلى إجراء تنبؤات علمية حو ذلك‪.‬‬
‫واإلحصاء‪ ،‬على ه ا األساس‪ ،‬يساعد الباحث على تقوية وسائل بحثأ‪،‬‬
‫وعلى تحقيق الثقة والصدق والموضوعية فيما يتوصل إليأ من نتائج‬
‫‪4‬‬
‫وحقائق ضمن معايير يمان اعتمادها للتحقق من فروض البحث‪".‬‬
‫ولإلحصاء ‪ ،‬بنوعيأ الوصفي واالستنتاجي ‪ ،‬أهمية كبرى في دراسة‬
‫الظواهر التربوية لمعرفة األسبا والمظاهر والنتائج والحلو‬
‫الممانة‪.‬أي‪ :‬يساعدنا على وصف الظواهر التربوية المرصود علميا‬
‫برية ات اذ القرارات الحاسمة في المعالاة والتحام والمراقبة‪ .‬و" على‬
‫الرام مما يوحي بأ علم اإلحصاء من صعوبات تطبيقية في الماا‬
‫التربوي‪ ،‬إال أنأ يعتبر من الوسائل الفنية والعلمية األكثر سهولة ودقة‬
‫واألكثر نفعا في الماا التربوي‪ ،‬وخاصة في البحوب التطبيقية التي‬
‫تعتمد على العينات‪.‬ل لك‪ ،‬أصبح اإلحصاء من العلوم األساسية‬
‫والضرورية التي ياب أن يلم بها كل مر إلجراء البحوب أو لتوجيأ‬
‫الممارسة التربوية توجيها ياعلأ على معرفة أثر م تلف العوامل‬
‫المحركة لسلوك التالمي ‪ ،‬والقدر على تحديد ه ا األثر تحديدا كميا لأ‬
‫قيمتأ وداللتأ العلمية‪ ،‬مع إماانية التحام في تلك العوامل‪ .‬وعندما‬
‫يطبق المربي االختبارات التربوية أو التحصيلية على تالمي ه‪ ،‬ف نأ‬
‫يعتمد‪ ،‬في إطار التقويم العلمي‪ ،‬على خبرتأ اإلحصائية في تطبيقأ له ه‬
‫االختيارات‪ ،‬وتفسير نتائاها‪ ،‬لتقديم أدق وأصدق نوع ممان من‬
‫األحاام الموضوعية على مستويات تالمي ه‪ ،‬والدقة والموضوعية هي‬
‫من مميزات التفاير العلمي‪ .‬ومن المعروف اآلن‪ ،‬أن التفاير‬

‫‪ - 4‬مصطفى يوسف‪ :‬مبادئ وأسس اإلحصاء في مناهج البحث التربوي‪ ،‬بحث مطبوع‪،‬‬
‫المركز التربوي الاهوي‪ ،‬وجد ‪ ،‬المرر ‪ ،‬الموسم الدراسي ‪1988-1987‬م‪ ،‬أ‪.6-5:‬‬

‫‪17‬‬
‫اإلحصائي‪ ،‬والمنطق اإلحصائي‪ ،‬واالستدال اإلحصائي‪ ،‬كلها سمات‬
‫‪5‬‬
‫فارية ومنهاية علمية‪ ،‬من سمات المربي الناجح‪".‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يؤدي علم اإلحصاء وظائف جمة‪ ،‬كتل يص المعلومات‪،‬‬
‫وتصحيح البيانات‪ ،‬والمقارنة بين الظواهر والمتريرات‪ ،‬وتحديد‬
‫ال اصية‪ .‬كما ينبني اإلحصاء على ماموعة من ال طوات‪ ،‬مثل‪ :‬جمع‬
‫البيانات والمعطيات والمعلومات‪ ،‬والتنظيم والتبويب‪ ،‬والتمثيل‪،‬‬
‫والتحليل‪ ،‬والتفسير‪ ،‬واست الأ النتائج‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬ينبني‬
‫اإلحصاء على ماموعة من أساليب المعالاة القياسية التي اليمان‬
‫االسترناء عنها‪ ،‬فقد وظفها العلماء لتحصيل النتائج اليقينية الصادقة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬سيرموند فرويد‪ ،‬وجان بياجيأ‪ ،‬وداروين‪ ،‬وإميل دوركايم‪...‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬أنــــواع اإلحصـــاء‬

‫يرى بعض اإلحصائيين كاون تاكي (‪ )John Tuky‬أن هناك نوعين‬

‫من اإلحصاء ‪ :‬اإلحصاء االستثماري(‪)Statistique exploratoire‬‬
‫واإلحصاء الت كيدي(‪ .)Statistique confirmatoire‬ويعني ه ا أننا‬
‫نستثمر المعطيات اإلحصائية ومبياناتها في عملية المعالاة ‪ .‬ثم‪ ،‬نلتائ‬
‫إلى اإلحصاء الت كيدي لتثبيت فرضية ما أو تفنيدها ‪.‬‬
‫ويشبأ ه ا التقسيم ما تعارف عليأ الدارسون حينما يشيرون إلى‬
‫إحصاء وصفي وإحصاء استنتاجي أو استداللي‪ .‬فاإلحصاء الوصفي‬
‫هو تاميع البيانات‪ ،‬وتل يصها‪ ،‬ومعالاتها‪ ،‬وتحويلها إلى معلومات‬
‫من أجل الوصو إلى ال صائص األساسية لماتمع إحصائي‪ .‬ونست دم‬
‫ه ا النوع من اإلحصاء عندما ياون حام ماتمع الدراسة صريرا أو‬
‫بسيطا؛ حيث يماننا ترطية جميع آراء ذلك الماتمع (دراسة قسم عدد‬
‫تالمي ه ‪ 25‬تلمي ا)‪ .‬ويعرف اإلحصاء الوصفي أيضا ب نأ " ماموعة‬
‫من األساليب الرياضية التي تاعل بيانات موضوع البحث ومعلوماتأ‬

‫‪ - 5‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.6:‬‬

‫‪18‬‬
‫تبدو أكثر وضوحا ودقة وداللة‪ .‬وال يؤدي ه ا النوع من اإلحصاء إلى‬
‫إصدار األحاام أو إلى التنبؤ‪ .‬فهو يساعد فقط على إجراء عمليات‬
‫‪6‬‬
‫التنظيم والتبويب والوصف والتحليل‪".‬‬
‫ويتضمن اإلحصاء الوصفي ماموعة من األساليب واآلليات‬
‫اإلجرائية‪ ،‬مثل‪ :‬تنظيم البيانات‪ ،‬ومقاييس النزعة المركزية‪ ،‬ومقاييس‬
‫التشتت‪ ،‬ومقاييس العالقة‪ ،‬ومقاييس الوضع النسبي‪.‬‬
‫أما اإلحصاء االستنتاجي ‪ ،‬فهو ذلك اإلحصاء ال ي يهتم بتحليل‬
‫البيانات‪ ،‬واست دام النتائج و تفسيرها‪ ،‬واستعمالها الت اذ القرارات‬
‫الممانة‪ ،‬ويسمى أيضا بعلم القرارات‪ ،‬ويبدأ حين ينتهي اإلحصاء‬
‫الوصفي‪ .‬ويعني ه ا أن اإلحصاء االستنتاجي هو" عبار عن ماموعة‬
‫من األساليب الرياضية التي تسمح للباحث باالستنتاج والتفسير‬
‫والتحليل‪ ،‬وب صدار األحاام العلمية على نتائج البحث‪ ،‬ثم القدر على‬
‫التنبؤ بالظواهر واألحداب‪"7.‬‬
‫ويتميز اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي عن اإلحصاء الوصفي‬
‫ب اصيتين مميزتين هما‪ :‬التنبؤ وإصدار الحام‪ .8‬ويعتمد على نظرية‬
‫االحتماالت في استقراء النتائج‪ ،‬و ات اذ القرارات المناسبة ب صوأ‬
‫الماتمع من خال العينة ‪.‬‬
‫ويتضمن اإلحصاء االستنتاجي األساليب التالية‪ ،‬مثل‪ :‬مقاييس الداللة ‪،‬‬
‫والداللة اإلحصائية للفوارق بين اإلحصائيات‪ ،‬والداللة اإلحصائية‬
‫لمعامالت االرتباط‪ ،‬ومقاييس مربع " كاي"‪ ،‬وتحليل التباين‪.‬‬
‫ومن با العلم‪ ،‬فقد بدأ اإلحصاء تاري يا وصفيا‪ ،‬لينتقل ‪ -‬فيما بعد‪-‬‬
‫إلى إحصاء استنتاجي استداللي الت اذ القرارات الصائبة‪.‬‬

‫المبحث الخامس‪ :‬مجاالت علـــم اإلحصاء‬

‫‪ - 6‬مصطفى يوسف‪ :‬مبادئ وأسس اإلحصاء في مناهج البحث التربوي‪ ،‬أ‪.7:‬‬

‫‪ - 7‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.7:‬‬
‫‪ - 8‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬اإلحصاء السيكولوجي التطبيقي‪،‬دار المعرفة الاامعية‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪ ،‬أ‪.5:‬‬

‫‪19‬‬
‫يوظف علم اإلحصاء في م تلف مااالت الحيا اإلنسانية وميادينها‪.‬‬
‫فمن حيث حام المعلومات‪ ،‬هناك إحصائيات حاومية أو إدارية‬
‫لمعالاة الام الهائل من المعلومات‪ .‬و هناك أيضا اإلحصائيات‬
‫الاامعية أو الرياضية لحسا عدد محدود من البيانات والمعلومات‪.‬‬
‫وهناك ك لك اإلحصائيات التطبيقية أو الميدانية توظف في استاماع‬
‫المعلومات وتبيان الرأي العام‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يستعمل اإلحصاء في الدراسات الايوفيزيائية ( المناخ‪،‬‬
‫والطقس‪ ،‬والتلوب‪ ،‬وحركات األنهار والبحار والمحيطات)‪،‬‬
‫والديموارافيا الساانية‪ ،‬والعلوم االجتماعية‪ ،‬والعلوم االقتصادية ‪،‬‬
‫والعلوم التربوية‪ ،‬والطب‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم‬
‫السياسة‪ ،‬وعلم التسويق أو الماركتنيغ‪ ،‬وألعا الحظ‪ ،‬والفيزياء‪،‬‬
‫والرياضيات‪ ،‬والهندسة‪ ،‬وعلم القياس والتقويم‪ ،‬وعلم الت طيط‪،‬‬
‫والحفريات ‪ ،‬والمالية‪ ،‬والت مين‪ ،‬والبيئة‪ ،‬واإلعالميات‪ ،‬والفالحة‪،‬‬
‫والصناعة‪ ،‬والتاار ‪ ،‬واإلدار ‪..،‬إلخ‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يطبق اإلحصاء اليوم في م تلف مرافق الحيا السياسية‬
‫واالجتماعية واالقتصادية والثقافية واإلدارية‪...‬ل لك‪ ،‬يمان القو ‪ :‬ليس‬
‫هنالك ماا من مااالت الحيا إال ويستعين بعلم اإلحصاء بشال من‬
‫األشاا ‪.‬‬
‫المبحث السادس‪ :‬تاريـــخ علــم اإلحصـــاء‬
‫لقد ارتبط اإلحصاء باإلنسان ارتباطا وثيقا مند القديم‪ ،‬فقد تميزت حياتأ‬
‫المعيشية بالعد والحسا والت طيط‪ .‬فلقد كان اإلحصاء معروفا عند‬
‫الصينيين والمصريين والفرس واليونانيين والرومان والعر المسلمين‬
‫والرربيين على حد سواء‪ .‬وقد اقترن اإلحصاء بالرياضيات جبرا‬
‫وهندسة‪ .‬وقد تم توظيفأ في ماا الديموارافيا لحسا عدد الساان‬
‫والدات ووفيات‪ ،‬وذكورا وإناثا‪...‬كما استعمل في ماا الحر‬

‫‪20‬‬
‫لحسا عدد الانود والمعدات الحربية ‪ ،‬و است دم ك لك في الت طيط‬
‫واالقتصاد واإلدار والاررافيا‪...‬بل أصبح اإلحصاء أساس التنظيم‬
‫العائلي والت طيط األسروي‪.‬‬
‫وقد ظهرت عد دراسات إحصائية في الرر مند القرن الثامن عشر‬
‫مرتبطة بالديموارافيا والصناعة واالقتصاد واالحتماالت والرياضيات‬
‫والدراسات المستقبلية‪ ،‬وأصبحت فرعا من فروع الرياضيات‬
‫الحسابية‪ .‬كما تطورت اإلحصائيات ما ين القرنين التاسع عشر‬
‫والعشرين في فرنسا‪ ،‬وألمانيا‪ ،‬وبريطانيا‪ ،‬والواليات المتحد‬
‫األمرياية‪ ...‬في مااالت م تلفة‪ ،‬مثل‪ :‬الصناعة‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬والتدبير‪،‬‬
‫وتسيير المقاالوت‪ .‬ولم يعرف علم اإلحصاء انتعاشأ إال في سنوات‬
‫األربعين من القرن الماضي‪ ،‬حينما ارتبط بعلم اإلعالميات واختراع‬
‫الحاسو ‪ .‬فتحقق تطور م هل على جميع المستويات والت صصات‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فلقد ارتبط اإلحصاء بالدولة (‪ ،)Status‬وبقيت‬
‫اإلحصائيات وصفية حتى القرن السابع عشر الميالدي‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫ارتبطت باالحتماالت والرياضيات والمناهج العلمية الدقيقة في فرنسا‪،‬‬
‫وإنالترا‪ ،‬وألمانيا‪ ،‬والواليات المتحد ‪ ،‬مع ماموعة من اإلحصائيين‪،‬‬
‫مثل‪:‬باساا (‪،)PASCAL‬وهويينس(‪،)HUYGENS‬وكوأ(‬
‫‪،)GAUSS‬وبيرنولي(‪ ،)BERNOULLI‬والبالس(‪،LAPLACE‬‬
‫وموافر(‪،)MOIVRE‬ومينديل(‪،)MENDEL‬وبيرسون(‬
‫‪ ،)PEARSON‬وفيشر(‪ ،)Fisher‬وسبيرمان (‪...)Spearman‬‬
‫المبحث السابع‪ :‬مراحل علـــم اإلحصـــاء‬
‫ينبني علم اإلحصاء على أربع مراحل أساسية على ارار بقية العلوم‬
‫والمعارف األخرى‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬المشاهدة أو المالحظة‪ :‬والمقصود ب لك أن العالم أو الباحث‬
‫يستعين بحواسأ اإلدراكية ‪ ،‬ويست دم المالحظة الميدانية أو‬
‫االستطالعية أو المالحظة العلمية المنظمة في مقاربة الظواهر‬

‫‪21‬‬
‫المرصود مقاربة إحصائية‪ .‬ويقصد بالمشاهد أو المالحظة أيضا أن‬
‫يشاهد الباحث الظاهر المدروسة في كل تفاصيلها‪ ،‬ويامع المعلومات‬
‫التي ترتبط بالمشالة التي يريد ال وض فيها‪.‬‬
‫‪ ‬الفرضـيـــة‪ :‬نعني بالفرضية ماموعة من األفاار الت مينية التي‬
‫تؤرق الباحث في أثناء البحث وتوظيف المشاهد الحسية ‪ ،‬فيحو تلك‬
‫األسئلة واألفاار الت مينية إلى حقائق وفروض عملية في جمل تقريرية‬
‫تفسيرية واستنتاجية‪ ،‬تفترض ماموعة من النتائج العلمية المسبقة‬
‫المرتبطة بظاهر ما‪ ،‬تستوجب التحليل والمعالاة لتثبيتها أو تفنيدها‪.‬‬
‫‪ ‬الـتـنـبؤ‪ :‬يلتائ الباحث ‪ ،‬بعد عمليتي الفهم والتفسير‪ ،‬إلى عملية‬
‫التنبؤ التي تقوم على تقديم حقائق جديد ‪ ،‬وتفسيرات صالحة في‬
‫الحاضر والمستقبل‪ .‬أي‪ :‬يستنتج الدارس معلومات جديد يمان‬
‫استثمارها مستقبال‪.‬‬
‫‪‬التـحـقـق‪ :‬نعني بالتحقق الت كد من صحة الفرضية ومدى‬
‫علميتها‪.‬أي‪ :‬هي المرحلة األخير التي يلتائ فيها الباحث إلى مقاييس‬
‫اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي لمعرفة مصداقية الفرضية‪ ،‬ومدى‬
‫صحتها في تفسير المشالة المطروحة‪.‬‬
‫المبحث الثامن‪ :‬المنهـــج اإلحصائــي‬
‫يقصد بالمنهج اإلحصائي ذلك المنهج الرياضي ال ي يدرس الظواهر‬
‫الامية والايفية في ضوء اإلحصاء الوصفي واإلحصاء االستنتاجي‬
‫برية عقلنة الدراسة التي نراب في إناا ها‪ ،‬وإكسابها نوعا من العلمية‬

‫‪22‬‬
‫والموضوعية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ينبني ه ا المنهج على ماموعة من ال طوات‬
‫الرئيسة هي‪:‬‬
‫‪ ‬جمــــع المعلومات‪ :‬أو خطو يقوم بها الباحث هي جمع‬
‫المعلومات عن طريق المالحظة العفوية أو المنظمة‪ ،‬أو عبر المسح‬
‫الميداني‪ ،‬أو عن طريق االستمار والمقابلة ودراسة الحالة‪ ...‬ومن ثم‪،‬‬
‫فثمة مصدران في جمع البيانات‪ :‬مصدر مباشر يتمثل في النزو‬
‫مباشر إلى الميدان للمالحظة واالستطالع‪ .‬ومصدر اير مباشر يتمثل‬
‫في الساالت والوثائق التاري ية‪ ،‬واالستبيان‪ ،‬والمقابلة‪ ،‬واالختبارات‬
‫ال اصة (الروائز واختبارات ال كاء)‪ ،‬وتحليل المضمون‪...‬‬
‫أما عن طرائق جمع البيانات‪ ،‬فيتحقق أيضا بطريقتين هما‪ :‬المسح‬
‫الشامل والعينة‪ .‬ويعني المسح الشامل جمع المعلومات من جميع‬
‫عناصر الماتمع اإلحصائي‪ ،‬وتمتا ه ه الطريقة بالدقة العالية‪،‬‬
‫والوضوح‪ ،‬والتفصيل‪ ،‬والمصداقية‪ .‬بيد أن من سلبياتها‪ :‬ارتفاع‬
‫التااليف‪ ،‬والحاجة إلى الوقت والاهد‪ ،‬والحاجة إلى عدد كبير من‬
‫الباحثين والدارسين‪ .‬أما العينة‪ ،‬فهي جزء من الماتمع المدروس‪،‬‬
‫ولتحديد العينة البد من أخ الحيطة والح ر في ذللك؛ ألن الررض من‬
‫العينة أن تمثل الماتمع األصلي تمثيال صادقا وسليما في م تلف‬
‫خصائصأ ومميزاتأ الامية والايفية‪ .‬ويتطلب ه ا تحديد هدف الدراسة‬
‫وماتمعها‪ .‬ويمان أن نميز بين مجتمع الهدف ومجتمع العينة‪ .‬ف ذا‬
‫أخ نا ه ا الموضوع على سبيل التمثيل‪( :‬الصعوبات التي تواجه‬
‫الطلبة األساتذة في مادة مناهج البحث التربوي في المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين بالمغرب)‪ ،‬فماتمع الهدف هو جميع الطلبة‬
‫األسات ال ين يدرسون بالمراكز الاهوية لمهن التربية والتاوين‪ .‬أما‬
‫ماتمع العينة‪ ،‬فهو الازء ال ي أخ ت منأ عينة الدراسة كمركز وجد ‪،‬‬
‫ومركز فاس‪ ،‬ومركز ماناس ‪.‬‬

‫‪ ‬تنظيـــم المعلومات‪ :‬تنظم المعلومات أو المشاهدات أو المالحظات‬

‫بترتيبها وتنسيقها وتنظيمها؛ ألننا حينما نامع معلومات كثير حو‬

‫‪23‬‬
‫ظاهر ما‪ ،‬ف ننا ناد صعوبة في دراستها‪ ،‬إما لاونها منفرد ‪ ،‬وإما‬
‫ألنها خامة اير مرتبة واير واضحة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ال يمان توظيفها‬
‫واستثمارها ب لك الشال العشوائي اير المنظم؛ ألنها تالف الباحث‬
‫الاثير من الوقت والاهد‪ ،‬فال يستطيع است دامها في المقارنات‪ ،‬وات اذ‬
‫القرارات الصائبة‪ .‬فالبد ‪ -‬إذا ً‪ -‬من تنظيم البيانات باست دام الاداو‬
‫والمبيانات والدوائر‪...‬‬
‫ل ا‪ ،‬فهناك خطوتان للتنظيم‪ ،‬تتمثل ال طو األولى في تنظيم المعطيات‬
‫ضمن بيانات مبوبة أو مادولة‪ .‬وتتمثل ال طة الثانية في عرض‬
‫البيانات ضمن التمثيل البياني للبيانات‪.‬‬
‫وتدرج المعطيات والبيانات اإلحصائية المتعلقة بميز ما ضمن‬
‫جدو ما ينظم األفراد حسب خاصيتها أو متريرها المدروس‪ .‬وقد‬
‫ياون التنظيم حسب الاداو ‪ ،‬وقد ياون حسب المبيانات والم ططات‬
‫التي قد تاون دائرية‪ ،‬أو باألعمد المتصلة أو المنفصلة‪ ،‬أو بواسطة‬
‫مبيان المنحنى التطوري ‪ .‬والهدف من ه ه المبيانات هو تقديم‬
‫معلومات إحصائية حقيقية وموضوعية باالعتماد على الصور والواقع‬
‫التمثيلي‪.‬‬
‫وإليام‪ -‬اآلن‪ -‬بعض النماذج التمثيلية ‪:‬‬
‫المطلب األول‪ :‬الجـــداول اإلحصائيــة‬
‫تسهم الاداو اإلحصائية في تنظيم المعطيات ‪ ،‬وتبيان المعلومات كميا‬
‫وكيفيا‪ .‬واالبا‪ ،‬ما يتاون الادو من الميز ‪ ،‬والحصيص‪ ،‬والحصيص‬
‫اإلجمالي‪ ،‬والتردد‪ ،‬والتارار‪ ،‬والتراكم‪ ...‬وه ه الاداو سهلة القراء ‪،‬‬
‫يمان استيعا معطياتها ببساطة؛ ألنها تصف الظاهر بيسر‬
‫ووضوح‪ ،‬وترصد تطور ظاهر وتوقعات حدوثها بشال كلي ودقيق‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫النقط‬

‫المحصل‬
‫عليها (‪)‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫الحصيص‬
‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الحصيص‬
‫‪10‬‬
‫المتراكم‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪9..0‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪11‬‬
‫التردد‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫التردد‬
‫‪12‬‬
‫المتراكم‬

‫الجدول رقم ‪ 1‬يمثل النقط التي حصل عليها التالميذ‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬النسب المائوية‬

‫تساعدنا النسب المائوية على فهم المعطيات والبيانات التي تم تاميعها‬
‫في جداو لمعرفة نسبة ماونات الظاهر ‪ .‬واالبا‪ ،‬ما تاون النسبة‬
‫المائوية على شال كسر من ‪ ،100‬مثل ‪.%45 :‬‬
‫ويمان است دام النسب المائوية في شال جداو ومبيانات دائرية أو‬
‫عصوية أو باألعمد ‪:‬‬

‫‪ - 9‬الحصيص هو عدد الوحدات التي ت خ ها كل قيمة من قيم الميز ‪.‬‬

‫‪ - 10‬الحصيص المتراكم لقيمة من قيم الميز هو ماموعة حصيصات القيم التي تصرر‬
‫أو تساوي ه ه القيمة ‪.‬‬
‫‪ - 11‬تردد قيمة من قيم الميز هو خارج حصيصها على الحصيص اإلجمالي ‪.‬‬
‫‪ - 12‬التردد المتراكم الموافق لقيمة من قيم الميز هو نسبة الحصيص المتراكم الموافق‬
‫له ه القيمة و الحصيص اإلجمالي ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الادو رقم‪2:‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬المبيـــان الدائري‬

‫تنظم المعلومات أيضا في مبيانات توضيحية دائرية ؛ حيث ن خ‬
‫النسبة المائوية مضروبة في ‪( 3.6‬النسبة ‪ . )3.6 %‬ويسمى البيان‬
‫الدائري أيضا بالم طط القطاعي‪ ،‬كما هو واضح في الشال التالي‪:‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬مبيان نصف الدائرة‬

‫‪26‬‬
‫تنظم المعلومات أيضا في مبيان نصف الدائر ‪ ،‬ويتالءم ه ا المبيان‬
‫مع القطاعات؛ حيث ن خ النسبة المائوية مضروبة في ‪(( 1.8‬النسبة‬
‫‪ )1.8 %‬كما في الشال التالي‪:‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬المبيـــان باألعمـــدة‬

‫يتاون مبيان األعمد أو مبيان األشرطة من محورين ‪ :‬محور‬

‫األفاصيل‪ ،‬وهو محور أفقي‪ ،‬ومحور األراتيب‪ ،‬وهو محور عمودي‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فالبد من سلم لتحديد المسافة الورقية‪ ،‬مع تبيان الدرجات‬
‫القصوى والدنيا‪.‬عالو على ذلك‪ ،‬نثبت القيم اإلحصائية‪ ،‬سواء أكانت‬
‫نسبا أم قيما مطلقة ‪ ،‬على محور األراتيب‪ .‬في حين‪ ،‬نضع مقياس‬
‫الزمان على محور األفاصيل‪ .‬وقد ياون المبيان باألعمد المتصلة (في‬
‫حالة االتصا في الزمان)‪ ،‬أو باألعمد المنفصلة (في حالة االنفصا‬
‫في الزمان)‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫مبيان باألعمدة المنفصلة‬

‫مبيان باألعمدة المتصلة‬

‫‪28‬‬
 ‫المطلب السادس‪ :‬المنحنــى البيانـــي‬

‫يرصد المنحنى البياني تطور ظاهر ما في فتر منية متصلة(سنوات‬

‫متتابعة)‪ ،‬أو في فتر منية متقاربة (أقل من خمس سنوات باعتباره‬
‫فارقا)‪ .‬ويسمح ه ا المنحنى بتمثيل أكثر من معطى في مبيان واحد‪،‬‬
‫بشال يسمح بالمقارنة بين المعطيات الممثلة‪ ،‬ورصد ما عرفتأ من‬
‫تطور خال الفتر نفسها‪.‬‬

‫‪ ‬التمثيـــل‪ :‬تقوم الاداو أو المبيانات أو ال طاطات بدور هام في‬

‫توضيح المعلومات والبيانات والمعطيات‪ .‬فهي تعطي تصورا شامال‬
‫وواضحا وسريعا عن الظاهر عبر تمثيلها كميا وكيفيا‪ ،‬ويسمى ه ا‬
‫أيضا بالتمثيل المبياني‪.‬‬
‫‪ ‬التحليــــل‪ :‬بعد وضع الاداو اإلحصائية والتمثيل المبياني‪ ،‬يلتائ‬
‫الباحث إلى تحليل األرقام الصامتة في ضوء اإلحصاء الوصفي‪،‬‬
‫واستعما وسيطات م تلفة؛ حيث ياون لها دور خاأ في عملية‬
‫الوصف‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ ‬التفسيــر‪ :‬بعد االنتهاء من التحليل‪ ،‬ينتقل الباحث إلى تفسير‬
‫البيانات وتعليلها‪ ،‬واست راج النتائج التي يمان تعميمها على جميع‬
‫أفراد الماموعة اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ ‬التلخيــص‪ :‬بعد االنتهاء من عملية التحليل والتفسير‪ ،‬ينتقل الباحث‬
‫إلى است الأ النتائج ‪ ،‬بتاميعها في خالصات واضحة اعتمادا على‬
‫المعطيات اإلحصائية السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التقويم أو الحكم‪ ،‬أو مرحلة اتخاذ القرارات‪ :‬تستند ه ه‬
‫المرحلة إلى تثبيت الفرضية المدروسة أو تفنيدها‪ .‬واالبا ‪ ،‬ما ياون‬
‫ه ا التقويم في شال تقديرات‪ ،‬أو تنبؤات‪ ،‬أو تعميمات‪ ،‬أو قرارات‬
‫رفض أو قبو للفرضيات اإلحصائية‪.‬‬
‫المبحث التاسع‪ :‬المعالجـــة اإلحصائيـــة‬
‫يستوجب البحث العلمي بصفة عامة‪ ،‬والبحث التربوي بصفة خاصة‪،‬‬
‫أن ينطلق الدارس من مشالة أو أفاار ت مينية ما تؤرقأ بشال من‬
‫األشاا ‪ ،‬فيحو ه ه المشالة أو ه ه األفاار إلى فرضية أو فرضيات‬
‫رئيسة في جمل مثبتة وتقريرية‪ ،‬تتاون من المترير المستقل والمترير‬
‫التابع‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يامع البيانات حو الظاهر المدروسة بشال مباشر‬
‫واير مباشر‪ ،‬بعد أن يعرف بالظاهر نظريا في م تلف ماوناتها‪ ،‬ثم‬
‫يتوسل بالمعطيات اإلحصائية في التحليل والتفسير واالستنتاج‪ .‬وفي‬
‫األخير‪ ،‬يصل إلى محطة التقدير والتقويم والتحقق من الفرضيات تثبيتا‬
‫أو تفنيدا‪.‬‬
‫وال يمان الحديث عن بحث تربوي علمي إال إذا كان يقوم على‬
‫المعالاة اإلحصائية‪ .‬والمقصود بها تتبع كل بند أو سؤا أو فئة‬
‫بالتحليل المرتب والمتسلسل قراء وتحليال وفهما وتفسيرا وت ويال‪ ،‬مع‬
‫االستعانة بالقراء اإلحصائية الوصفية واالستنتاجية في دراسة‬
‫البيانات‪ .‬ك ن يستعمل الباحث مقاييس النزعة المركزية باعتبارها‬
‫تل يصا أقصى للبيانات‪ ،‬مثل‪ :‬المتوسط‪ ،‬والوسيط‪ ،‬و المنوا ؛ أو‬

‫‪30‬‬
‫يشرل مقاييس التشتت باعتبارها أدا لحسا القيم المتطرفة وقيم الترير‬
‫أو حسا الفوارق أو االنحرافات بين القيم‪ .‬وهنا‪ ،‬تاون األرضية‬
‫مواتية لحسا العالقة بين معطيين أو أكثر‪ ،‬كما هو حا معامل‬
‫االرتباط بشاليأ البسيط والمتعدد‪ .‬وهنا‪ ،‬يستعمل الباحث إحصائيا ‪:‬‬
‫المدى الالي‪ ،‬ونصف مدى االنحراف الربيعي‪ ،‬واالنحراف المتوسط‪،‬‬
‫واالنحراف المعياري‪ ،‬والتباين‪ ،‬وتحويل الدرجات‪ ،‬والمئينيات‪،‬‬
‫والمنحنى االعتدالي المعياري‪ .‬ثم‪ ،‬يوظف مقاييس العالقة كمعامل‬
‫االرتباط التتابعي‪...‬‬
‫ويستحسن أن يستعين الباحث ك لك بالاداو والرسوم الهندسية‬
‫والمبيانات واألشاا الدائرية أو نصف الدائرية لتنظيم مادتأ المعرفية‬
‫تحليال ووصفا واستنتاجا‪.13‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬تنبني المعالاة اإلحصائية على التحليل اإلحصائي أو‬
‫المنهج اإلحصائي ال ي يقوم على ست خطوات أساسية‪ ،‬وقد شرحناها‬
‫سابقا‪ ،‬وهي‪ :‬جمع البيانات‪ ،‬والتنظيم والتبويب‪ ،‬والتمثيل باستعما‬
‫الصور والاداو والرسوم البيانية‪ ،‬ثم التحليل‪ ،‬والتفسير‪،‬‬
‫وال الصة‪.14‬‬

‫المبحث العاشر‪ :‬مصطلحـــات اإلحصــــاء األساسيـــة‬

‫يستند علم اإلحصاء إلى ماموعة من العناصر والمفاهيم األساسية‬

‫هي‪:‬‬

‫‪ - 13‬ديوبولد ‪.‬فان دالين‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ترجمة‪ :‬دكتور محمد‬
‫نبيل نوفل‪ ،‬ودكتور سليمان ال ضري الشيخ‪ ،‬ودكتور طلعت منصور ابريا ‪ ،‬ماتبة‬
‫األنالومصرية‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثانية ‪1986‬م‪ ،‬أ‪.574-469 :‬‬
‫‪ - 14‬عبد الاريم اريب‪ :‬منهج البحث العلمي في علوم التربية والعلوم اإلنسانية‪،‬‬
‫منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النااح الاديد ‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2012‬م‪ ،‬أ‪.276-275:‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ ‬الساكنة اإلحصائية‪ :‬هي تلك الماموعة التي تاون خاضعة لدراسة‬
‫إحصائية‪ .‬ويسمى كل عنصر منها فردا‪ ،‬أو وحد إحصائية‪ ...‬وبتعبير‬
‫آخر‪ ،‬فالماتمع اإلحصائي هو ماموع ما نالحظأ في الدراسة‪،‬‬
‫وخاضع للتحليل اإلحصائي‪ .‬ويتاون ه ا الماتمع من الفرد أو الوحد‬
‫اإلحصائية‪.‬‬
‫‪‬العينــــة‪ :‬هي جزء م خوذ من الماتمع األصلي لدراستأ ومعاينتأ‬
‫وتحليلأ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تمثل العينة خصائص الماتمع في كل ماوناتأ الامية‬
‫والنوعية‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬عندما ياون عدد الوحدات في الساكنة‬
‫اإلحصائية مرتفعا جدا‪ ،‬أو ياون من اير الممان معاينة جميع‬
‫الوحدات‪ ،‬ف ن الدراسة تقتصر على جزء من الساكنة اإلحصائية التي‬
‫تسمى بالعينة (‪.)Echantillon‬‬
‫‪ ‬الخاصية‪ :‬هي التي تاون موضوع الدراسة‪ ،‬وتسمى أيضا بالميز‬
‫اإلحصائية‪ .‬بمعنى أن ال اصية هي الظاهر المدروسة‪ ،‬أو ما نالحظأ‬
‫في الماتمع‪ ،‬أو في العينة المدروسة‪ .‬أي‪ :‬إن الميز هي موضوع‬
‫الدراسة اإلحصائية‪ ،‬وتسمى ك لك بالمترير اإلحصائي‪ .‬والمترير‬
‫نوعان‪ :‬مترير كيفي‪ ،‬وهو ما ال يمان قياسأ‪ ،‬كاللون‪ ،‬والانس‪،‬‬
‫والمهنة‪ ،‬وفصيلة الدم‪ ،...‬ومترير كمي وقياسي وعددي يمان ترجمتأ‬
‫بواسطة قياسات أو أعداد مثل‪( :‬الو ن‪ ،‬واإلنتاج‪ ،‬والسن‪ ،‬والقامة‪،‬‬
‫والنقط‪ ،‬ودرجة الحرار ‪ ،‬وعدد األطفا في األسر ‪)...‬‬

‫‪ ‬مثـــال توضيحـــي‪:‬‬

‫إليام الادو اإلحصائي التالي لنقط التالمي ‪:‬‬

‫‪15 14 13 12 11 10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫النقطــــة ‪4‬‬

‫‪1 3 2 5 4 7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عدد‬
‫التالميذ‬

‫‪32‬‬
 ‫الادو رقم‪3:‬‬
‫عدد تالمي القسم هو‪ 40‬تلمي ا‪ ،‬وعدد التالمي ال ين حصلوا على نقطة‬
‫أقل من ‪ 10‬هو ‪18‬تلمي ا‪ ،‬وعدد ال ين حصلوا على نقطة من ‪ 8‬وأكثر‬
‫هو ‪ 30‬تلمي ا‪...‬إلخ‪.‬‬
‫يسمى تالمي القسم بالساكنة اإلحصائية‪ .‬أما الظاهر المدروسة ‪ -‬هنا‪،‬‬
‫فهي النقط‪ ،‬وتسمى بالميزة‪ ،‬وعدد التالمي المرتبط بال نقطة يسمى‬
‫حصيصا (بفتح الحاء) ‪.‬أما عدد التالمي اإلجمالي‪ ،‬فيسمى حصيصا‬
‫إجماليا‪.‬‬

‫خالصة تركيبية‪:‬‬

‫نستنتج‪ ،‬مما سبق ذكره‪ ،‬أن علم اإلحصاء هو ماموعة من المبادئ‬

‫واألساليب التطبيقية التي تساعد الباحث على دراسة ظاهر تربوية ما‬
‫دراسة علمية موضوعية‪ ،‬إن وصفا‪ ،‬وإن استنتاجا‪ ،‬بامع البيانات‬
‫بطريقة مباشر واير مباشر ‪ ،‬وتنظيمها في جداو ومبيانات‬
‫توضيحية‪ ،‬وتحليلها رياضيا ‪ ،‬واست الأ نتائاها ‪ ،‬والتحقق من‬
‫صحة الفرضيات تثبيتا أو تفنيدا‪.‬‬
‫وقد انتقل علم اإلحصاء‪ ،‬عبر تطوره التاري ي‪ ،‬من إحصاء وصفي‬
‫إلى إحصاء استنتاجي أو استداللي يقوم على التحقق التقديري والتنبؤ‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فلإلحصاء أهمية كبرى في دراسة ماموعة من الظواهر‬
‫التربوية التي تتعلق بالتربية والتعليم إدار وتعلما وتدريسا؛ ألنأ يضفي‬
‫على الظاهر المدروسة نوعا من المصداقية العلمية والمشروعية في‬
‫إصدار القرارات‪ .‬وقد أصبح علم اإلحصاء ‪ ،‬بشقيأ الوصفي‬
‫واالستنتاجي‪ ،‬أدا ناجعة‪ ،‬تستثمر بشال الفت لالنتباه‪ ،‬في م تلف‬
‫المااالت المعرفية والعلمية‪ ،‬إلى أن ادا اإلحصاء ‪ -‬اليوم‪ -‬جزءا‬
‫اليتازأ من العلمية والموضوعية والمصداقية‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫مفهوم العينـــــة اإلحصائيــــة‬

‫‪34‬‬
‫تعد العينة اإلحصائية من أهم آليات البحث العلمي‪ ،‬فال يمان للباحث‬
‫القيام بدراسة تاريبية‪ ،‬أو إناا بحث وصفي‪ ،‬إال بتحديد الساكنة‬
‫اإلحصائية أو العينة التمثيلية‪ .‬ألن العينة التمثيلية جزء من الماتمع‬
‫األصلي‪ ،‬وهي األحق بالدراسة والبحث والرصد‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تستحيل‬
‫علميا دراسة الماتمع األصلي برمتأ؛ نظرا لما يثير ذلك من صعوبات‬
‫جمة بشريا‪ ،‬وماديا‪ ،‬وماليا‪ ،‬ومعنويا‪ ،‬وعلميا‪ .‬ل لك‪ ،‬ياتفي الباحثون‬
‫باختيار عينات عشوائية تتمثل فيها بعض الصفات المتاافئة‪ ،‬أو‬
‫ي تارون عينات طبقية تمثل طبقة اجتماعية معينة‪ .‬وقد احتفظت العينة‬
‫ومفاهيم‬ ‫الساان‬ ‫علم‬ ‫مصطلحات‬ ‫بال‬
‫الديموارافيا(‪ ،)Démographie‬فقد كان اإلحصاء‪ ،‬في بداية األمر‪،‬‬
‫مرتبطا بالدولة التي كانت تست دمأ لمعرفة عدد الساان ألهداف‬
‫عسارية‪ ،‬وضريبية‪ ،‬واقتصادية‪ ،‬واجتماعية‪ .‬والدليل على ذلك هو‬
‫المصطلح نفسأ(‪ )Statistique‬ال ي يتاون من (‪)Status‬‬
‫و(‪ .)statista‬ويعني المصطلحان معا الدولة السياسية‪ .‬وبه ا‪ ،‬يرتبط‬
‫اإلحصاء ب دار الدولة سياسيا‪ ،‬واجتماعيا‪ ،‬واقتصاديا ‪ ،‬وعساريا‪.‬‬
‫وقد تاون العينة ساكنة بشرية أو صورا أو وثائق أو موادا أو سلعا أو‬
‫تالمي أو مرضى أو ظواهر كمية وكيفية‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما مفهوم العينة والساكنة اإلحصائية؟ وما مراحلها في البحث‬
‫العلمي؟ وما عوائقها ومزاياها؟ وما أنواع العينات؟ وما شروط‬
‫اختيارها؟ وما أهميتها العلمية والوصفية والتاريبية؟ تلام هي أهم‬
‫األسئلة التي سوف نحاو اإلجابة عنها في موضوعنا ه ا‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهــــوم العينـــة‬

‫ارتبطت العينة‪ ،‬في البداية‪ ،‬بعلم الساان أو الديموارافيا‪ .‬ل ا‪ ،‬تسمى‬

‫العينة بالساكنة اإلحصائية التي تمثل ماموع الساان ال ين يوجدون في‬
‫رقعة ترابية ما‪ ،‬وفي مان معين‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يستوجب البحث العلمي‬
‫دراسة ه ه الماموعة الساانية‪ ،‬سواء أكانت الماموعة المدروسة‬

‫‪35‬‬
‫كمية أم كيفية‪ ،‬أم بشرية أم مادية أم مالية‪ .‬ويعني ه ا أن العينة قد تاون‬
‫ماموعة من أفراد الماتمع ‪ ،‬وقد تاون أدوات فالحية ‪ ،‬أو آالت‬
‫صناعية وتقنية‪ ،‬أو مواصفات وظواهر كيفية‪ ،‬أو وثائق وأوراقا‬
‫وصورا وصحفا وكتبا ودراسات ومقاالت‪ ،‬إلخ‪ ...‬ويطلق على فرد من‬
‫أفراد العينة الماتمعية األصلية مصطلح الوحد اإلحصائية‪ ،‬أو المفرد‬
‫اإلحصائية‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يمان الحديث منهايا عن ماتمعين‪ :‬ماتمع مابر‪ ،‬وماتمع‬
‫مصرر‪ .‬يتمثل الماتمع المابر في الساان ال ين يقطنون في وحد‬
‫ترابية في مان معين‪ .‬ويمثلون الماتمع األصلي(ساان المرر‬
‫مثال)‪ .‬أما الماتمع المصرر‪ ،‬فهو بمثابة عينة تمثيلية لال خصائص‬
‫الماتمع األصلي؛ حيث يشمل ال كور واإلناب‪ ،‬والفقراء واألانياء‪،‬‬
‫والابار والصرار‪ ،‬والمتعلمين واير المتعلمين‪...‬إلخ‪ .‬بمعنى أن العينة‬
‫تتوفر على ال صائص نفسها التي يتوفر عليها الماتمع األصلي‪.‬‬
‫و" تادر اإلشار ‪ ،‬إلى أن عملية التمثيل الموضوعي في ماا‬
‫الظواهر الطبيعية تاون بسيطة‪ ،‬في الوقت ال ي تتعقد فيأ‪ ،‬شيئا ما‪،‬‬
‫ب صوأ الظواهر التربوية والنفسية واالجتماعية‪ .‬وها ا‪ ،‬ف ذا نحن‬
‫رابنا في التعرف على مدى تلوب مياه بحير الناظور مثال‪ ،‬ف نأ يافينا‬
‫أن ن خ قنينة من ماء ه ه البحير قصد تحليلها داخل الم تبر‪،‬‬
‫والتعرف على درجة التلوب بها‪ .‬أما إذا رابنا في التعرف على‬
‫المستوى الثقافي لساان ه ه البحير ‪ ،‬ف ن ذلك لن يت تى بمقابلة فرد أو‬
‫عشر من الساان‪.‬إن الظاهر االجتماعية تتطلب‪ ،‬إذاً‪ ،‬ح را كبيرا في‬
‫اختيار العناصر أو األفراد ال ين ياونون العينة الممثلة‪ ،‬وفق ما تمليأ‬
‫مقتضيات سؤا االنطالق أو الفرضية‪.‬‬
‫يارنا ه ا الحديث عن العينة‪ ،‬إلى التعرف عن الماتمع األم؛ حيث إن‬
‫تقنيات اختيار العينة تفيد في رصد العينة التي ستشال موضوع أدوات‬
‫البحث‪ ،‬بما فيها من مالحظة وتاريب وإجراء اختبارات أو‬

‫‪36‬‬
‫مقابالت‪...‬؛ وه ه العينة الم تار تشال‪ ،‬كما أسلفنا ال كر‪ ،‬جزءا أو‬
‫‪15‬‬
‫ماموعة صررى للماتمع األم‪".‬‬

‫ويعني ه ا أنأ ال يمان الحديث عن عينة جزئية أو تمثيلية إال‬

‫باستحضار الماتمع األصلي و ماتمع األم بال خصائصأ النوعية‬
‫والامية‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬مراحــــــل تحديد العينــــة‬

‫ثمة ماموعة من المراحل التي ينبري على الدارس العلمي تتبعها في‬
‫أثناء التعامل مع عينة البحث‪ ،‬وه ه المراحل هي‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد مجتمع البحث األصلي‪ :‬ويعني ه ا أن يشير الباحث إلى‬
‫الماتمع األصلي أو الالي أو الساكنة اإلحصائية الالية‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫يحدد المفردات الازئية المحدود واير المحدود التي سيتعامل‬
‫معها‪.‬أي‪ :‬يبين الازء ال ي سيتعامل معأ الدارس‪ ،‬وياون منتميا إلى‬

‫‪ - 15‬عبد الاريم اريب‪ :‬منهج البحث العلمي في علوم التربية والعلوم اإلنسانية‪،‬‬
‫أ‪.170:‬‬

‫‪37‬‬
‫ذلك الال‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬ينتقي الباحث عينة جزئية من الماتمع الالي‬
‫لدراستها‪ ،‬على أن تاون تلك العينة الازئية تمثل كل خصائص‬
‫الماتمع األصلي‪ ،‬أو ماتمع األم‪.‬‬
‫وإذا أخ نا ‪ -‬مثال‪ -‬ه ا الموضوع( أثر اإلنترنيت في قيم األطفال)‪،‬‬
‫فاألطفا ال ين يتعاملون مع اإلنترنيت يمثلون الماتمع األصلي‪ ،‬بينما‬
‫الطفل الواحد ال ي يتعامل مع اإلنترنيت يعد مفرد من مفردات‬
‫الماتمع األصلي اير المحدود؛ ألن عالم األطفا ال ين يتعاملون مع‬
‫اإلنترنيت شاسع وواسع وحامأ كبير جدا‪ .‬ومن الصعب دراستأ بشال‬
‫علمي وموضوعي‪ .‬لان إذا اخترنا مدرسة ابتدائية‪ ،‬فسياون البحث ‪-‬‬
‫هنا‪ -‬محدودا‪ .‬ويعني ه ا كلأ أن " الباحث ال يستطيع الشروع في‬
‫إناا الدراسة حتى يتعرف بصور جيد على ماتمع البحث‪ .‬أي‪:‬‬
‫أساس نااح التعيين يقوم أوال على تحديد حام ماتمع البحث األصلي‪،‬‬
‫وما يحتويأ من مفردات‪،‬إلى جانب التعرف على تاوينأ تعرفا دقيقا‪،‬‬
‫يشمل طبيعة وحداتأ هل هي متاانسة أم متباينة ‪ ،‬ولن يتمان الباحث‬
‫من الوصو إلى ذلك إال بعد الدراسة الدقيقة‪ ،‬من خال االعتماد على‬
‫األساليب العلمية المعروفة مثل‪ :‬األبحاب االستاشافية‪ ،‬والدراسات‬
‫المسحية‪"16.‬‬
‫‪ ‬تحديد حجم العينة‪ :‬البد للباحث من تحديد حام معين للعينة‪ ،‬ف ذا‬
‫كانت المدرسة فيها ‪ 3000‬تلمي وتلمي ‪ ،‬في تار نسبة ‪.%10‬‬
‫أي‪ 300:‬مفرد من مفردات الماتمع األصلي للبحث والدراسة‬
‫المنهاية‪ .‬وقد تاون العينة متاانسة أو متباينة‪ .‬ل ا‪ ،‬فعلى الباحث رصد‬
‫مظاهر التاانس والتباين كلها إلدراجها ضمن العينة‪ ،‬كالتركيز على‬
‫السن‪ ،‬والانس‪ ،‬والمستوى العقلي‪ ،‬والوضع االجتماعي واالقتصادي‪،‬‬
‫ومستوى التعليم‪ ...‬ويستلزم ه ا أن ياون الباحث متسلحا بمنهاية‬
‫المسح واالستطالع لتحديد العينة بدقة مطلوبة‪.‬‬

‫‪ - 16‬أحمد بن مرسلي‪ :‬مناهج البحث العلمي في علوم اإلعالم و االتصال‪ ،‬ديوان‬

‫المطبوعات الاامعية‪ ،‬الازائر‪2005 ،‬م‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ ‬أساليب اختيار العينة‪ :‬يمان االعتماد على أساليب ثالثة في اختيار‬
‫العينة على النحو التالي‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬األسلوب العشوائي ال ي يستند إلى مبدإ القرعة في إيااد عينة‬
‫متاانسة وصرير الحام‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬األسلوب المنتظم ال ي يست دم في التعامل مع العينات المتباينة‪.‬‬
‫ل ا‪ ،‬يلتائ الباحث إلى تحديد قوائم ولوائح متساوية تراعي جميع‬
‫التباينات الموجود داخل الماتمع األصلي‪ ،‬فيستحضرها الباحث في‬
‫عينتأ بشال متعمد ومدروس لتحقيق نوع من االنساام واالتساق‬
‫المنهاي‪.‬‬
‫ثالثا‪ ،‬األسلوب القصدي ال ي يعتمد فيأ الباحث على إرادتأ ورابتأ‬
‫في اختيار عينة معينة‪ ،‬باالعتماد على المعايير والمقاييس التي‬
‫يرتضيها لنفسأ؛ ألنأ يعرف جيدا ومسبقا ماتمع البحث األصلي‪.‬‬
‫وبتعبير آخر‪ ،‬ي تار الباحث عينتأ بشال متعمد ومقصود‪ ،‬وال يترك‬
‫األمر للصدفة واالحتما والعشوائية‪.‬‬
‫وعلى أي حا ‪ ،‬ياب على الباحث أن يحدد الماتمع األصلي‪ ،‬ويعد‬
‫قائمة كاملة دقيقة بمفردات ه ا الماتمع األصلي‪ ،‬وتسمى تلك القائمة‬
‫باإلطار‪ ،‬وي خ مفردات ممثلة من القائمة‪ ،‬ويحصل على عينة كبير‬
‫بدرجة تافي لتمثيل خصائص الماتمع األصل‪ .‬ويستوجب ه ا كلأ‬
‫االنتقا من الماتمع األصل إلى القائمة‪ ،‬والعينة الممثلة‪ ،‬والعينة‬
‫الاافية‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬عوائق المجتمع األصلـــــي‬

‫ياد الباحث صعوبات جمة في أثناء التعامل مع العينة الماتمعية‬

‫األصلية الالية؛ ألن التعامل مع الماتمع األصلي في عمومأ‪ ،‬ال يمان‬
‫تطبيقأ إال نادرا حينما تريد الدولة القيام بعملية إحصائية للساان ال ين‬
‫يوجدون في دولة ما‪ ،‬وه ا ما تقوم بأ معظم الدو كل عشر سنوات‬
‫لتعداد أفراد الماتمع قصد معرفة أحوالهم االجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪،‬‬

‫‪39‬‬
‫والثقافية‪ ،‬والمهنية‪ .‬ل ا‪ ،‬ياتفي الباحثون باختيار عينة جزئية أو تمثيلية‬
‫التي تمثل جزءا من الماتمع‪ .‬ل ا‪ ،‬يصعب دراسة الماتمع األصلي‬
‫برمتأ التساع القاعد الديموارافية (سكان المغرب أربعون مليونا‬
‫نسمة)‪ ،‬أو التساع الرقعة الاررافية لماان العينة األصلية ( كبر‬
‫مساحة الوطن)‪ .‬وفي ه ا الصدد‪ ،‬يقو عبد الاريم اريب‪ ":‬يواجأ‬
‫الباحث في ماا التربية أو في مااالت السياولوجيا أو السيوسيولوجيا‬
‫‪ ،...‬في بحثأ‪ ،‬عددا كبيرا من األفراد أو الوثائق وايرها‪ ،...‬تمثل‬
‫الماتمع األصلي للظاهر ‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يصعب عليأ األمر حين يتعلق‬
‫بعملية جمع المعطيات‪ .‬وتتمثل ه ه الصعوبات أساسا ‪ ،‬في‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبات ترتبط بالوقت المستررق في جمع المعطيات‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات تفرضها ض امة الماهودات الاسدية وال هنية من أجل‬
‫االتصا باافة أفراد الماتمع األصلي‪ ،‬أو الحصو على كافة الوثائق‬
‫وايرها‪...‬‬
‫‪ -‬صعوبات تنام عن التااليف المادية الهائلة التي قد تتطلبها عملية‬
‫االتصا تلك‪.‬‬
‫إنها صعوبات قد تاعل النتائج المنتهى إليها اير تلك التي أصبحت‬
‫عليها الظاهر المدروسة‪ .‬ف ذا افترضنا‪ ،‬مثال‪ ،‬أن باحثا راب في‬
‫دراسة ظاهر التسو بالماتمع المرربي‪ ،‬وعمل جادا من أجل‬
‫االتصا بال األفراد ال ين يتعاطون ه ه الظاهر بم تلف األوساط‬
‫المرربية‪ ،‬حضرية كانت أو قروية‪ ،‬ف ن عملأ ه ا لن ينتهي إال بعد‬
‫سنوات معدود ‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ف ن ما سيتوصل إليأ من نتائج لن تاون ما‬
‫أصبحت عليأ ظاهر التسو بعد كل تلك السنوات التي استررقها‬
‫البحث‪ .‬وها ا‪ ،‬ف ن الدينامية التي تتصف بها الظاهر التربوية‬
‫والسياولوجية والسوسيولوجية‪...‬؛ تاعل من النتائج المتوصل إليها‬
‫نتائج لحظية مؤقتة‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫أمام ه ه المعيقات ‪ ،‬إذاً‪ ،‬جاءت أدا العينة (‪ ، )L’échantillon‬أسلوبا‬
‫علميا دقيقا ييسر‪ ،‬بشال موضوعي‪ ،‬عملية تمثيل الماتمع األصلي‬
‫‪17‬‬
‫للدراسة والبحث‪".‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬يمان تحديد ماموعة من العوائق التي تواجأ‬
‫الباحث العلمي حين التعامل مع الساكنة اإلحصائية الالية؛ مما يدفعأ‬
‫ذلك إلى اختيار العينة التمثيلية النسبية‪ .‬ونحصر ه ه العوائق في‬
‫مايلي‪:‬‬

‫‪ ‬استحالة دراسة كل وحدات الساكنة‪:‬‬

‫يستحيل ‪ ،‬في بعض األحيان‪ ،‬دراسة كل الوحدات التي يضمها الماتمع‬

‫األصلي ‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة مسحية لاميع محتويات المناجم‪ ،‬وتقدير الثرو‬
‫السماية الموجود ‪ ،‬وهلم جرا‪.‬‬

‫‪ ‬كثرة التكاليف المادية والبشرية‪:‬‬

‫يستوجب إجراء األبحاب وجمع المعلومات حو ماتمع أصلي كثيرا‬

‫من اإلماانيات المالية والمادية والبشرية التي اليتوفر عليها الباحث‬
‫مهما كان مستواه وماانتأ‪ .‬ل ا‪ ،‬يلتائ الباحث إلى اختيار العينة التمثلية‬
‫ربحا للاهد والوقت‪ ،‬ورابة في ت فيض التااليف واإلماانيات المادية‬
‫والمالية‪.‬‬

‫‪ ‬البطء في إظهار النتائج‪:‬‬

‫حينما ي تار الباحث دراسة الماتمع األصلي برمتأ يصعب الحصو‬

‫على النتائج بسرعة؛ ألن عملية الفر والحسا والعد والدراسة‬

‫‪ - 17‬عبد الاريم اريب‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.170-169:‬‬

‫‪41‬‬
‫والتحليل تتطلب وقتا كبيرا وجهدا مضنيا‪ ،‬من الصعب تحقيق نتائج‬
‫سريعة وهادفة‪ ،‬بل قد تستلزم سنوات فسنوات‪ .‬ل ا‪ ،‬يعتمد الباحث على‬
‫تمثل العينة التمثيلية رابة في الوصو إلى نتائج سريعة‪.‬‬

‫‪ ‬ضعف الرقابـــة واإلشراف‪:‬‬

‫تستحيل مهمة المراقبة واإلشراف حينما ياون التعامل مع الماتمع‬

‫األصلي أو عينة كبير الحام واألفراد والفئات والعناصر؛ ألن ذلك‬
‫يستلزم كثيرا من المساعدين والمشرفين واللاان‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يحتاج‬
‫هؤالء إلى تاوين مستمر‪ ،‬وتدريب عملي‪ ،‬وت هيل كفائي‪ .‬ويستوجب‬
‫ه ا التاوين بدوره إماانيات مادية ومالية إضافية‪.‬‬

‫‪ ‬حالــــة تدمير الوحدات‪:‬‬

‫من الصعب بماان دراسة كل وحدات الماتمع األصلي‪ ،‬وإال أدى ه ا‬

‫األمر إلى إتالف جميع الوحدات‪ ،‬ودمرنا كل شيء من أجل إجراء‬
‫بحوب تاريبية‪ ،‬ك ن ناري ‪ -‬مثال‪ -‬اختبارات كلية على القنابل‬
‫والمفرقعات ‪ ،‬أو تحديد مد صالحية المصابيح الاهربائية في معمل‬
‫ما‪ ،‬أو اختبار صالحية الب ور لإلنبات‪.‬‬

‫‪ ‬حالة التجانس التام في المجتمع األصلي‪:‬‬

‫ليس من الضروري للباحث‪ ،‬في حالة التاانس التام داخل الماتمع‬

‫األصلي‪ ،‬إجراء البحث على كل المفردات والفئات والعناصر‪ ،‬بل‬
‫ناتفي بعينة تمثيلية كافية‪ ،‬ف جراء فحص للدم ‪ -‬مثال‪ -‬من قبل طبيب‬
‫م تص‪ ،‬الينبري بالضرور تحليل كل الدم ال ي يوجد في جسم‬
‫المريض‪ ،‬فتافي عينة منأ‪ .‬كما أن تحليل مياه بحير ما‪ ،‬يستلزم فقط‬
‫تحليل عينة منأ بدال من تحليل مياه البحير ب كملها‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬تتمثل صعوبات العينة في التحيز‪ ،‬و صعوبة االنتقاء‬
‫واالختيار‪ ،‬ووعور تحقيق التاانس‪ .‬كما أن ال ط في اختيار العينة‬
‫يؤثر في نتائج البحث‪ ،‬وقد يؤثر حام العينة في بعض األحيان على‬
‫تلك النتائج أيضا‪ .‬وفي بعض األحيان‪ ،‬تحدب أخطاء نتياة ردود فعل‬
‫العينة التي يقوم الباحث بدراستها‪ .‬عالو على ذلك‪ ،‬اليتناسب اختيار‬
‫العينة ‪ ،‬في بعض األحيان ‪ ،‬مع نوعية الدراسة ومستواها‪.‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬إيجابيات العينـــة ومزايـــاها‬

‫هناك ماموعة من اإلياابيات والمزايا التي تتسم بها العينة على‬

‫مستوى البحث العلمي والمنهاي‪ .‬وتتمثل ه ه المزايا في توفير‬
‫الوقت‪ ،‬واالقتصاد في الاهد البشري‪ ،‬وت فيض اإلماانيات المادية‬
‫والمالية‪ ،‬واالقتصاد في التااليف‪ ،‬والتوصل إلى نتائج ب سرع وقت‪.‬‬
‫وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو ليوبولد ‪ .‬فان دالين‪ ":‬اليمان أن يحل كثير‬
‫من مشاالت البحث العلمي‪ ،‬دون أن يست دم الباحث أساليب معينة‬
‫الشتقاق العينات‪ .‬فطالما أن معظم الظواهر التربوية تتاون من عدد‬
‫كبير من المفردات‪ .‬فمن المستحيل أن تقابل أو ت تبر أو تالحظ كل‬
‫مفرد منها تحت شروط مضبوطة‪ .‬وتحل أدوات اختيار العينة ه ه‬
‫المشالة‪ ،‬إذ إنها تساعد الباحث على اختيار مفردات ممثلة‪ ،‬يستطيع أن‬
‫يامع منها البيانات التي تسمح لأ باشتقاق معلومات عن طبيعة‬
‫الماتمع األصل كلأ‪ ،‬وتوفر أدوات اشتقاق العينات وقت الباحث ومالأ‬
‫وطاقتأ‪ ،‬كما تمانأ من سبر مشاالت معينة من العسير معالاتها‬
‫بالمناهج التقليدية‪.‬ل لك‪ ،‬ف ن إتقان الباحث لطرائق اشتقاق العينات‪،‬‬
‫والمزالق التي يمان أن يواجهها عند است دامها ‪ ،‬يعد جزءا رئيسيا من‬
‫‪18‬‬
‫إعداد الباحث‪".‬‬

‫‪ - 18‬ديوبولد ‪.‬فان دالين‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬أ‪.389-388:‬‬

‫‪43‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬البد للباحث من التحام بدقة في العينات الم تار ‪ ،‬بالبحث‬
‫عن تاانسها الامي والنوعي‪ ،‬واختيار األسلو األنسب للوصو إلى‬
‫نتائج علمية دقيقة‪.‬‬

‫المبحث الخامس‪ :‬أنــــــواع العينــــات‬

‫يمان الحديث عن أنواع عد من العينات‪ ،‬والمهم هو أن تاون النتائج‬

‫التي يمان است الصها من دراسة العينات تتوفر في الماتمع األصلي‪،‬‬
‫أو تتماثل مع خصائصأ النوعية والامية والايفية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يمان‬
‫تصنيف العينات إلى نوعين كبيرين‪ :‬العينات االحتمالية التي يتم‬
‫انتقاؤها عشوائيا‪ ،‬مع مراعا التمثلية والافاية العددية النسبية‪ .‬ومن‬
‫أنواعها‪ :‬العينة العشوائية البسيطة‪ ،‬والعينة الطبقية‪ ،‬والعينة العنقودية‪.‬‬
‫أما النوع الثاني‪ ،‬فهو العينات اير االحتمالية التي يتم فيها اختيار‬
‫العينة " بشال اير عشوائي‪ ،‬حيث يتم مقدما استثناء بعض عناصر‬
‫الدراسة من الظهور في العينة ألسبا معينة‪ ،‬منها عدم توافر‬
‫المعلومات المطلوبة للدراسة لدى تلك العناصر‪ ،‬أو الستحالة الوصو‬
‫لتلك العناصر‪ ،‬أو الرتفاع تالفة الحصو على المعلومات المطلوبة‬
‫فيما إذا تم اختيار العينة بشال عشوائي‪ ،‬باإلضافة إلى كبر حام‬
‫مفردات ماتمع الدراسة‪ ،‬وب اصة فيما يتعلق بالدراسات المرتبطة‬
‫‪19‬‬
‫باألنماط السلوكية والشرائية للمستهلاين أو األسر‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فهناك ماموعة من العينات على الشال التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬العينــــة العشوائية‬

‫‪ - 19‬سلمان يدان‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫‪2011‬م‪ ، ،‬أ‪.106:‬‬

‫‪44‬‬
‫يقصد بالعينة العشوائية تلك العينة التي تؤخ بطريقة عشوائية على‬
‫أساس إعطاء فرأ متاافئة لاميع أفراد الساكنة اإلحصائية‪ .‬وتعد‬
‫الطريقة العشوائية أكثر الطرائق اعتمادا في اختيار منتاات المعامل‪،‬‬
‫أو محاولة معرفة رأي الشعب في مشروع من مشاريع الدولة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫مشروع االنت ابات‪ ،‬أو مشروع الحام ال اتي‪ ،‬أو مشروع اقتصادي‪،‬‬
‫أو مشروع سياسي ما‪...‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يحصل الباحث على العينة العشوائية أو اإلحصائية"ب جراء‬
‫قرعة الختيار أفرادها بطريقة تضمن الحظوظ نفسها في االختيار أو‬
‫االنتقاء لاميع أفراد الماتمع‪ .‬ف ذا كان عدد أفراد ماتمع البحث‬
‫محدودا‪ ،‬كتالمي المستوى السادس في مدرسة معينة – مثال‪ ،-‬ف نأ‬
‫يمان وضع أسمائهم على بطاقات‪ ،‬ثم وضعها في سلة وخلطها‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك‪ ،‬أخ العدد المراد من البطاقات‪ .‬وأما إذا كانت األعداد ض مة‪،‬‬
‫ف نأ يتم اللاوء أو االستعانة باداو أرقام االختيار العشوائي التي‬
‫وضعها علماء إحصائيون له ا الررض‪"20.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬تبعدنا الطريقة العشوائية عن التحيز ال اتي نحو مفرد أو‬
‫مفردات معينة من الماتمع األصلي‪ ،‬واستبدالأ باالنتقاء الصدفوي‬
‫التمثيلي ال ي يحقق نوعا من الموضوعية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬نوفر ‪ ،‬في ه ه‬
‫الطريقة العشوائية الختيار العينة‪ "،‬ظروفا مضبوطة بدقة‪ ،‬لاي نضمن‬
‫حصو كل مفرد من مفردات الماتمع األصلي على فرصة متساوية‬
‫أو معروفة ألن تدخل في العينة‪ .‬وتست دم في اشتقاق العينة طرائق‬
‫آلية‪ ،‬لمنع الباحث من التحيز في النتائج‪ ،‬نتياة لممارسة التحام‬
‫المباشر في اختيار المفردات‪.‬فقد توضع أسماء المفردات جميعها في‬
‫إناء كبير أو على بطاقات‪ ،‬ثم تقلب تقليبا جيدا قبل سحب العدد‬
‫المطلو منها‪ .‬وإذا كان األمر ي تص بماموعة صرير ‪ ،‬فقد تست دم‬
‫عملية ق ف قطعة من العملة المعدنية الختيار العينة‪ .‬وقد ياون من‬
‫‪ - 20‬خالد المير وإدريس قاسمي‪ :‬مناهج البحث التربوي‪ ،‬سلسلة التاوين التربوي‪،‬‬
‫العدد‪ ،16:‬مطبعة النااح الاديد ‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2001‬م‪،‬‬
‫أ‪.25-24:‬‬

‫‪45‬‬
‫األفضل است دام جدو لألعداد العشوائية‪ ،‬مثل‪ :‬تلك الاداو التي‬
‫أعدها فيشر(‪ ،)Fisher‬وييتس(‪ ،)Yates‬أو تيبيت(‪ ،)Tippet‬أو‬
‫كندا (‪ ،)Kendall‬وبابانتون – سميث(‪.)Babington-smith‬‬
‫وفي ه ه الطريقة‪ ،‬بعد أن يعطي الباحث مفردات الماتمع األصل‬
‫أرقاما مسلسلة‪ ،‬يبدأ من أي نقطة في جدو األعداد العشوائية‪ ،‬ويقرأ‬
‫األعداد بالترتيب في أي اتااه (أفقيا أو رأسيا أو قطريا)‪.‬وحينما يقرأ‬
‫عددا يتفق مع الرقم الماتو على بطاقة مفرد من المفردات‪ ،‬ي تار‬
‫ه ه المفرد في العينة‪ ،‬ويستمر الباحث في القراء ‪ ،‬حتى يحصل على‬
‫عينة بالعدد المطلو ‪.‬‬
‫وليس محتما أن تمثل العينة العشوائية خصائص الماتمع األصل‬
‫‪.‬ولانها تترك اختيار المفحوصين للصدفة‪ ،‬ومن ثم تقلل إماانيات‬
‫التحيز ال ي يتدخل في اختيار العينة‪ .‬وبطبيعة الحا ‪ ،‬قد ي تار باحث‬
‫بالمصادفة عينة التمثل الماتمع األصل كلأ تمثيال دقيقا‪ .‬فالما اد‬
‫اختالف مفردات الماتمع األصل‪ .‬و اد صرر العينة‪ ،‬كانت فرصة‬
‫‪21‬‬
‫اشتقاق عينة ضعيفة للتمثيل أكبر‪".‬‬
‫ويعني ه ا كلأ أن العينة الشعوائية البسيطة تقوم على اختيار ماتمع‬
‫مصرر بشال عشوائي‪ ،‬بمراعا التماثل الامي والايفي‪ ،‬والتركيز على‬
‫التاانس النسبي‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬العينــــة الطبقيـــة‬

‫يقصد بالعينة الطبقية تلك العينة التي نحصل عليها في حالة معرفة‬
‫التركيب النسبي للساكنة األصلية ‪ ،‬حينما تاون تلك الساكنة ماونة من‬
‫ماموعة من الطبقات‪ ،‬بينها اختالفات واضحة وجلية‪ .‬وفي ه ه الحالة‪،‬‬
‫نراعي النسبة المائوية لال طبقة على حد ‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬يمان‬
‫الحديث عن العينة الطبقية" عندما ياون ماتمع البحث مو عا تو يعا‬

‫‪ - 21‬ديوبولد ‪.‬فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.392:‬‬

‫‪46‬‬
‫جررافيا متنوعا‪ ،‬أو ينتمي أفراده إلى طبقات اجتماعية م تلفة‪،‬‬
‫ومستويات تعليمية متفاوتة مثال‪ ،‬ال ناد بدا من أن ن خ بعين االعتبار‬
‫ه ه ال صائص لنضمن حضورها في العينة بنسب حقيقية حتى تاون‬
‫تمثيلية‪ ،‬كنسبة الفتيات بالمقارنة مع ال كور‪ ،‬والنسبة الحقيقية لالنتماء‬
‫الطبقي وايرها من المواصفات‪ .‬ويمان أن تتوخى الدقة العالية في‬
‫تحديد ه ه ال صائص والصفات‪ ،‬وذلك بحسا ما تمثلأ إحصائيا في‬
‫الماتمع‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تنتقي عينة مطابقة إحصائيا لنسبة تلك‬
‫ال صائص‪ ،‬ك ن تاون نسبة الفتيات مثال ‪ ،%32‬منهن ‪ %10‬في‬
‫الحادية عشر من عمرهن‪ ،‬و‪ %16‬في الثانية عشر ‪...‬و‪ %21‬منهن‬
‫جميعا أسرهن متوسطة الدخل‪ ،‬وها ا دواليك‪...‬عندئ تسمى ه ه العينة‬
‫عينة طبقية مرجحة"‪.22‬‬
‫وها ا‪ ،‬تحيلنا العينة الطبقية على فئات الماتمع وطبقاتأ الم تلفة التي‬
‫ينبري تحديدها في ضوء نسبة إحصائية لتمثيلها في عينة الدراسة‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬العينـــة المزدوجــــة‬

‫يقصد بالعينة المزدوجة تلك العينة التي ن تارها مر ثانية‪ ،‬بعد أن‬
‫تاون قد امتنعت في المرحلة األولى عن اإلدالء باوابها برية اختبارها‬
‫عن طريق المقابلة في ضوء النتائج المعطا من قبل العينة األولى‪".‬‬
‫عند استعما استفتاء بريدي‪ ،‬قد تست دم العينة المزدوجة للحصو‬
‫على عينة أكثر تمثيال‪ .‬وذلك ألن بعض المفحوصين الم تارين‬
‫عشوائيا‪ ،‬قد يردون االستفتاءات التي ترسل إليهم‪ .‬ومن الواضح‪ ،‬أن‬
‫البيانات الناقصة سوف تؤدي إلى تحيز في نتائج الدراسة‪ ،‬إذا كان‬
‫األفراد ال ين ال يايبون على االستفتاء ي تلفون في ناحية أساسية معينة‬
‫عن اآلخرين‪ ،‬فيما يتعلق بالظواهر موضع الدراسة‪ ،‬والستبعاد ه ا‬
‫التحيز‪ ،‬قد تشتق عينة ثانية بطريقة عشوائية من ال ين لم يستايبوا‪.‬ثم‬

‫‪ - 22‬خالد المير وإدريس قاسمي‪ :‬نفسأ‪،‬أ‪.25:‬‬

‫‪47‬‬
‫تارى مع أفرادها مقابالت ش صية للحصو على البيانات التي‬
‫حصل عليها من العينة األولى‪ .‬كما يمان أن تست دم العينة المزدوجة‬
‫أو متعدد المراحل‪ ،‬لمراجعة البيانات والت كد منها‪.‬إذ يعد إجراء مسح‬
‫بسيط قليل التالفة لعينة كبير ‪ ،‬يمان أن ت تار عينة أخرى من ه ه‬
‫‪23‬‬
‫الماموعة لدراسة أكثر شموال‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن العينة المزدوجة خاضعة لماموعة من المراحل‪ ،‬ويعاد‬
‫فيها التاربة مر أخرى الختيار العينة مر ثانية‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬عينــــة الفئــــات‬

‫تتعامل ه ه العينة مع الفئات بدال من تعاملها مع األفراد‪ .‬و" تتاون‬

‫العينة في طريقة الفئات من ماموعات من العناصر(فئات)‪ .‬فبدال من‬
‫‪24‬‬
‫أن تتاون من األعضاء أو الحاالت الفردية في الماتمع األصل‪".‬‬
‫ومثا ذلك ‪ :‬يريد باحث ما أن يدرس نتائج طلبة الاليات باامعة‬
‫معينة‪ ،‬في تار ‪ -‬هنا‪ -‬ماموعة من الفئات للدراسة وفق معيار معين ‪،‬‬
‫ك ن ي تار طلبة اآلدا ‪ ،‬وطلبة العلوم‪ ،‬وطلبة الطب‪ ،‬وطلبة االقتصاد‪،‬‬
‫وطلبة اإلعالم‪ ،‬وها ا دواليك‪ ...‬أو دراسة فئة ال كور واإلناب في‬
‫شعبة من شعب كليات الاامعة‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬عينـــة الوضعيـــات‬

‫يقصد بعينة الوضعيات أن موضوع البحث وإشاالأ يستوجبان‪ ،‬في‬

‫بعض األحيان‪ ،‬دراسة م تلف السياقات الموقعية والتداولية التي يوجد‬
‫فيها المالحظ المرصود من قبل الباحث‪ ،‬سواء أكانت سياقات داخلية أم‬
‫سياقات خارجية‪ ،‬وتسمى تلك السياقات بالوضعيات أو الظروف‪.‬أي‪":‬‬
‫‪ - 23‬ديوبولد ‪.‬فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.393:‬‬

‫‪ - 24‬ديوبولد ‪.‬فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.394:‬‬

‫‪48‬‬
‫االهتمام بم تلف الوضعيات التي يمان أن يتواجد بها أفراد الماتمع؛‬
‫نظرا لت ثير تلك الوضعيات على ردود أفعالهم أو آرائهم‪ .‬فمثال إذا كان‬
‫البحث يهدف إلى تحديد سلوك األطفا ‪ ،‬ف نأ سياون من با العبث‬
‫االقتصار على مالحظاتهم‪ ،‬وهم يتواجدون بالمدرسة‪ ،‬البد أيضا من‬
‫تتبعهم بالشارع‪ ،‬والمنز ‪ ،‬والنوادي‪ ،‬وكل األماكن التي يرتادونها‬
‫عاد ‪"25.‬‬
‫وتصلح ه ه العينة في حالة تتبع األطفا اير األسوياء‪ ،‬أو المعاقين‬
‫(أو المعوقين)‪ ،‬أو ذوي الحاجيات ال اصة‪.‬‬

‫المطلب السادس‪ :‬العينــــة المساحيـــة‬

‫ترتبط ه ه العينة بالمساحة الاررافية‪ ،‬أو شساعة الماان‪ ،‬ك ن ندرس‬

‫ظاهر الهدر المدرسي باهات المملاة المرربية التي تمثل الماتمع‬
‫األصلي‪ .‬وتتاون كل جهة من أقاليم‪ ،‬وعماالت‪ ،‬ومدن‪ ،‬وقرى‪ ،‬وبواد‪.‬‬
‫ويصعب على الباحث أن ي تار ه ه العينات الاررافية كلها‪ .‬وفي‬
‫األخير‪ ،‬ي تار الباحث بادية ما تمثل جميع البوادي‪ ،‬ومدينة تمثل جميع‬
‫المدن‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ي تار مدرسة معينة إلجراء التاار والمقابالت‬
‫والتحاليل‪ .‬كما ي تار فئة معينة من المدرسين‪ ،‬والمديرين‪ ،‬و أولياء‬
‫األمور‪.‬‬

‫المطلب السابع‪ :‬العينـــة الحصصيــــة‬

‫تعتمد ه ه العينة على حصة معينة من الماتمع األصلي‪ .‬بمعنى أن‬

‫الباحث ي تار نسبة معينة تمثل الماتمع األصلي في م تلف خصائصأ‬
‫الامية والايفية‪ .‬واالبا‪ ،‬ما تاون ه ه الحصة مائوية‪ .‬وفي ه ا اإلطار‪،‬‬
‫يقو عبد الاريم اريب ب ن مقياس ه ه الفئة هو االعتماد على معيار‬

‫‪ - 25‬خالد المير وإدريس قاسمي‪ :‬نفسأ‪،‬أ‪.25:‬‬

‫‪49‬‬
‫الحصة (‪ )Quota‬من فئة معينة‪ " ،‬ش نها العينة الطبقية؛ إال أن عملية‬
‫اختيار العينة الحصصية ال تاون عشوائية؛ بل تترك فيها الحرية‬
‫للباحث كي يتمان من تحديد الحصة التي يراب فيها داخل كل فئة من‬
‫الفئات؛ وتساعد ه ه التقنية على الت فيف من مشاق البحث وتااليفأ؛‬
‫خاصة عندما يتعلق األمر بماتمعات أصلية كبير الحام‪ ،‬ألن العينة‬
‫الحصصية تعتمد على اختيار أفراد العينة من بين الاماعات أو الفئات‬
‫ذات ال صائص المعينة‪ ،‬وذلك بنسبة الحام العددي له ه‬
‫‪26‬‬
‫الاماعات‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬تعتمد العينة الحصصية على معيار الحصة أو النسبة المائوية في‬
‫رصد البيانات والمعطيات والمعلومات البحثية‪.‬‬

‫المطلب الثامن‪ :‬العينة العمديـــة أو المتعمـــدة‬

‫نقصد بالعينة العمدية أو المتعمد تلك العينة التي ي تارها الباحث بشال‬
‫متعمد ومقصود ‪ ،‬فيتعمد تبنيها لدواع وأسبا ما‪ ،‬قد تاون ذاتية أو‬
‫موضوعية؛ ك ن ي تار منطقة جررافية معينة‪ ،‬أو ينتقي فئة ما من‬
‫الساكنة اإلحصائية‪ .‬ف ذا أراد الباحث‪ -‬مثال‪ -‬دراسة ظاهر الهدر‬
‫المدرسي في البادية ‪ ،‬فسيركز فقط على عينة مقصود ‪ ،‬وهي فئة ال ين‬
‫انقطعوا عن الدراسة بالبادية‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو عبد الاريم‬
‫اريب‪ ":‬يتم‪ ،‬في ه ه العينة‪ ،‬اختيار أفراد أو مناطق بشال تتدخل فيأ‬
‫رابة الباحث وإرادتأ‪ ،‬وذلك اعتمادا على معطيات ومؤشرات تبرر‬
‫ذلك‪.‬ف ذا كان موضوع البحث يتعلق‪ -‬مثال‪ -‬بظاهر التارار بالطور‬
‫األو من التعليم األساسي‪ ،‬ف ن أفراد ه ه العينة سوف ياونون أولئك‬
‫التالمي ال ين كرروا أكبر عدد من السنوات‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فالعينة العمدية‬
‫‪27‬‬
‫ياون لها ما يبررها على مستوى سؤا االنطالق أو الفرضية‪".‬‬

‫‪ - 26‬عبد الاريم اريب‪:‬نفسأ‪ ،‬أ‪.176-175:‬‬

‫‪ - 27‬عبد الاريم اريب‪:‬نفسأ‪ ،‬أ‪.176:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ويعني ه ا أن العينة القصدية هي تلك العينة التي تعتمد على إراد‬
‫الباحث ورابتأ في التحام في عينة مقصود ومضبوطة برية استاماع‬
‫معلومات صحيحة ودقيقة وموثقة علميا‪.‬‬

‫المطلب التاسع‪ :‬العينــــة المنتظمـــة‬

‫نعني بالعينة المنتظمة تلك العينة التي يتوفر فيها نوع من النظام‬
‫والتحام المقصود‪ .‬و" في ه ا النوع من العينات‪ ،‬يتم حصر عناصر‬
‫الماتمع األصلي‪ ،‬ثم يعطى لال عنصر رقم متسلسل‪ ،‬ثم يقسم عدد‬
‫عناصر الماتمع األصلي على عدد أفراد العينة المطلوبة‪ ،‬فينتج رقم‬
‫معين هو الفاصل بين كل مفرد ‪ ،‬يتم اختيارها في العينة والمفرد التي‬
‫تليها‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يتم اختيار رقم عشوائي ضمن الرقم ال ي تم حسابأ في‬
‫ال طو السابقة‪ ،‬وياون أفراد العينة هم أصحا األرقام المتسلسلة‬
‫التي تفصل بين الرقم العشوائي الم تار والترتيب ال ي يليأ‪ .‬مثا ذلك‪:‬‬
‫صف فيأ ‪ 45‬طالبا‪ ،‬يمثلون ماتمع الدراسة األصلي‪ ،‬نريد اختيار‬
‫عينة عددها ‪ 9‬طال ب سلو العينة المنتظمة‪ ،‬نقوم أوال بقسمة عدد‬
‫عناصر الماتمع األصلي(‪ )45‬على عدد أفراد العينة المطلو (‪،)9‬‬
‫فياون الناتج(‪ ،)5‬بعدها ن تار رقما عشوائيا ضمن األرقام من ‪ 1‬إلى‬
‫‪.5‬لنفرض أننا اخترنا الرقم‪ ،3‬فياون هو رقم المفرد األولى‪ ،‬ثم‬
‫نضيف ‪ ،5‬فيصبح رقم ‪ ، 8‬فياون ذلك‪ ،‬وهو رقم المفرد الثانية في‬
‫‪28‬‬
‫العينة‪ ،‬يليأ الرقم ‪ 13‬ثم ‪ ،18‬وها ا‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬ت ضع العينة المنتظمة إجرائيا ومنهايا لضوابط مضبوطة ودقيقة‬
‫في احتسا العينة كما وكيفا‪.‬‬

‫المطلب العاشر‪ :‬العينــــة العنقودية‬

‫‪ - 28‬يدان سلمان‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.108:‬‬

‫‪51‬‬
‫ت ضع العينة العنقودية للتحليل والسبر والتقسيم إلى عينات جزئية‬
‫صررى حتى يتم اختيار عينة خاصة للدراسة والبحث واالختبار‪ .‬وفي‬
‫ه ا السياق‪ ،‬يقو سلمان يدان‪ ":‬هي النوع الرابع من أنواع العينات‬
‫االحتمالية‪ ،‬وفيها يلا الباحث إلى تحديد العينة أو اختيارها ضمن‬
‫مراحل عد ‪ .‬ففي المرحلة األولى ‪ :‬يتم تقسيم ماتمع الدراسة األصلي‬
‫إلى شرائح أو فئات بحسب معيار معين‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتم اختيار شريحة‬
‫أكثر بطريقة عشوائية‪ .‬وفي المرحلة الثانية‪ :‬يتم تقسيم الشرائح التي‬
‫وقع عليها االختيار في المرحلة السابقة إلى شرائح أو فئات جزئية‬
‫أخرى‪ ،‬ثم يتم الوصو إلى الشريحة النهائية التي يقوم باالختيار منها‬
‫وبشال عشوائي عدد مفردات العينة المطلوبة‪ .‬ولتوضيح الطريقة‪،‬‬
‫نورد المثا التالي‪ :‬يريد أحد الباحثين دراسة العالقة بين مستوى دخل‬
‫الفرد في العراق ومستوى ادخاره‪ ،‬ف ذا تقرر است دام العينة العنقودية‬
‫الختيار عينة الدراسة‪ ،‬فقد يتم تقسيم الامهورية إلى محافظات‪ ،‬ثم يتم‬
‫اختيار محافظة أو أكثر منها وبشال عشوائي‪ .‬وعلى افتراض أنأ وقع‬
‫االختيار هنا على محافظة بابل‪ ،‬ففي ه ه الحالة ياري استبعاد باقي‬
‫المحافظات األخرى من الدخو في العينة الحقا‪ ،‬أي‪ :‬تنحصر عينة‬
‫الباحث بمحافظة بابل‪ ،‬حيث يتم اختيار العينة المطلوبة من ه ه‬
‫المحافظة بطريقة العينة العشوائية البسيطة أو المنتظمة‪"29.‬‬
‫وتشبأ ه ه الطريقة ما يسمى بالطريقة أو العينة الاررافية أو عينة‬
‫المساحة التي تنبني على اختيار ماان معين للدراسة والبحث‪ ،‬وإجراء‬
‫االستبيان‪ ،‬وجمع المعلومات المطلوبة‪.‬‬

‫المبحث الحادي عشر‪ :‬العينـــة الضابطـــة‬

‫من المعروف أن العينة الضابطة هي محك التاريب‪ ،‬وهي التي تضبط‬

‫نتائج العينة التاريبية‪ .‬بمعنى أن العينة الضابطة مستقلة عن العينة‬

‫‪ - 29‬سلمان يدان‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬أ‪.211:‬‬

‫‪52‬‬
‫التاريبية‪ ،‬فهي تبقى ثابتة كما كانت في الحالة العادية‪ .‬على عاس‬
‫العينة التاريبية التي ت ضع للتاربة والتاريب والمقايسة‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫البد أن تاون خصائص العينة الضابطة هي ال صائص نفسها التي‬
‫توجد في العينة التاريبية‪ ،‬مثل‪ :‬المستوى الدراسي‪ ،‬والانس‪ ،‬والعمر‬
‫الزمني‪ ،‬والعمر العقلي‪ ،‬والظروف األسرية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية‪...‬‬
‫ووظيفة ه ه العينة هي" مراقبة نتائج العينة التاريبية بشال‬
‫موضوعي‪ ،‬ف ن العينة الضابطة تظل متمتعة بظروف يريب فيها‬
‫المترير ال اضع للتاربة‪ .‬وفي المثا السابق المتعلق ب ثر التعب على‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬ف نأ‪ ،‬بالنسبة للعينة الضابطة‪ ،‬يبقى أصحابها‬
‫خاضعين للظروف نفسها السابقة عن التاريب‪.‬أي‪ :‬اتباع أسلو‬
‫التعليم كما كان عليأ من قبل خاضعا لفترات االستراحة المعهود ‪.‬‬
‫وعلى ه ا األساس‪ ،‬ف ن المتريرات المستقلة التي يتم التدخل فيها على‬
‫مستوى التمديد والتريير تظل‪ ،‬في العينة الضابطة‪ ،‬ثابتة مستقلة‪ .‬وهو‬
‫األمر ال ي يساعد‪ ،‬بشال موضوعي‪ ،‬على عملية مقارنة النتائج‬
‫المتوصل إليها عند أفراد العينة التاريبية‪"30.‬‬
‫وللتوضيح أكثر‪ ،‬إذا أخ نا ه ا الموضوع (تدريس النحو العربي في‬
‫ضوء منهج القرائن لتمام حسان باإلعدادية المغربية)‪ ،‬فسن تار‬
‫ماموعتين متماثلتين في ماموعة من ال صائص التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية والعقلية‪ ،‬فندرس النحو للتالمي بالطريقة القديمة ‪ ،‬فتاون‬
‫تلك العينة ضابطة ومراقبة للنتائج التي ستترتب عن التاربة في‬
‫األقسام األخرى‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬نار الطريقة الاديد القائمة على منهج‬
‫القرائن على العينة التاريبية لمعرفة هل‪ :‬ثمة فوارق بين الطريقتين‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬نتساء عن األحسن واألجود؟ ويعني ه ا أن العينة‬
‫الضابطة هي األصل‪ ،‬والثانية هي الفرع‪.‬‬

‫‪ - 30‬عبد الاريم اريب‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.177-176:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫المبحث الثاني عشر‪ :‬العينـــة التجريبيـــة‬

‫يقصد بالعينة التاريبية تلك العينة التي ن ضعها للتاربة والتاريب‬

‫اعتمادا على عرض المعطى التاريبي‪ ،‬وتقويم التاربة كما وكيفا‬
‫للمقارنة بين نتائج الماموعة الضابطة والماموعة التاريبية‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يمان الحديث عن أنواع عد من العينة التاريبية وطرائق‬
‫التاريب‪ ،‬في عالقة بالماموعة الضابطة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تتحقق طرائق‬
‫التاريب أو تصاميمأ ‪ -‬حسب العالمين األمرياين‪ :‬كامبل(‪)Campell‬‬
‫وستانلي(‪ - )Stanley‬عبر ثالثة تصاميم تاريبية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التصميم ما قبل التاريبي‪ ،‬أو طريقة الماموعة الواحد ‪.‬‬
‫‪ -‬التصميم شبأ التاريبي‪ ،‬أو طريقة الماموعتين المتساويتين‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ج‪ -‬التصميم التاريبي أو طريقة تدوير المعامل‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يتضمن التصميم ما قبل التاريبي‪ ،‬أو مايسمى أيضا بطريقة‬
‫الماموعة الواحد األنواع التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الماموعة التاريبية الواحد باختبار بعد التطبيق لتحديد كفاية‬
‫تحصيل التالمي ‪ ،‬أو تحديد أنواع ميولهم ‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعة التاريبية الواحد باختبارين‪ ،‬قبل التطبيق وبعده‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعة التاريبية الواحد باختبار قبل التطبيق لماموعة أخرى‬
‫مشابهة‪ ،‬مع اختبار بعد التطبيق للماموعة التاريبية المعينة‪.‬أي‪ :‬نقارن‬
‫الماموعات التاريبية والضابطة‪.32‬‬
‫وثمة طرائق أخرى للتصميم شبأ التاريبي‪ ،‬أو طريقة الماموعتين‬
‫المتساويتين‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬ماموعتان اختبارية وضابطة بدون ضبط (بدون انتقاء منظم أو‬
‫مقنن)‪.‬‬

‫‪ - 31‬خالد المير وإدريس قاسمي‪:‬نفسأ‪ ،‬صص‪.54-53:‬‬

‫‪ - 32‬جميل حمداوي‪ :‬البحث التربوي‪ :‬مناهجه وتقنياته‪ ،‬الاسور للطبع والنشور‪،‬‬
‫وجد ‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪ ،‬أ‪.33:‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ ‬ماموعتان اختبارية وضابطة بضبط جزئي‪ ،‬باختبارين قبل‬
‫التطبيق وبعده‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعة التاريبية الم تلفة بدون ضبط‪ ،‬باختبارين قبل التطبيق‬
‫وبعده‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعة الواحد باختبارات متعدد قبل التطبيق وبعده‪.‬‬
‫‪ ‬الطريقة االنتقائية أو الطريقة المرقعة؛ لاونها تامع أكثر من‬
‫طريقة اير تاريبية‪.‬‬
‫أما طرائق التصميم التاريبي الحقيقي‪ ،‬فتتمثل في األنواع التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الماموعتان التاريبية والضابطة باختبار بعد التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعتان التاريبية والضابطة المتطابقتان ب فرادهما‪ ،‬وباختبار‬
‫بعد التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعتان التاريبية والضابطة باختبارين قبل التطبيق وبعده‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعة التاريبية والماموعتان الضابطتان باختبارات قبل‬
‫التطبيق وبعده‪.‬‬
‫‪ ‬الماموعة التاريبية والماموعات الثالب الضابطة‪ ،‬باختبارات‬
‫‪33‬‬
‫قبل التطبيق وبعده‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فثمة عالقة وثيقة بين العينة التاريبية والمنهج التاريبي‪ .‬ل لك‪،‬‬
‫يبقى المنهج التاريبي أناع المناهج في بناء البحوب التربوية والعلمية‪،‬‬
‫وتحصيل النتائج اليقينية‪ ،‬وإاناء عملية التاريب في الماا التربوي‪،‬‬
‫فهو" الي تلف كثيرا عن نظيره في الماا الفيزيائي‪ ،‬إذ يبدأ بمالحظة‬
‫الظاهر التي تساعد على اقتراح فرضيات‪ ،‬يتم العمل ‪ -‬بعد ذلك‪ -‬على‬
‫الت كد من صدقها أو عدمأ ‪ ،‬باعتماد إجراءات تاريبية ‪ ،‬كتحديد‬
‫العوامل التاريبية أو المستقلة والعوامل التابعة‪ ،‬وتاوين الماموعات‬
‫التاريبية والماموعات الضابطة وفقا لقواعد مضبوطة‪.‬ثم‪ ،‬اختيار‬
‫التصاميم التاريبية المناسبة للموضوع أو اإلشاالية‪ ،‬والتي تضمن حدا‬

‫‪ - 33‬محمد ياد حمدان‪ :‬تقييم المنهج‪ ،‬سلسلة التربية الحديثة ‪ ،25‬دار التربية الحديثة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1986‬م‪ ،‬صص‪.347-338:‬‬

‫‪55‬‬
‫أدنى في إماانيات التحام في العوامل والمتريرات ‪ ،‬وضبطها بهدف‬
‫‪34‬‬
‫تحقيق مستوى مقبو من الموضوعية العلمية‪ ،‬والدقة في النتائج‪".‬‬
‫ه ه هي أهم العينات التي يمان االعتماد عليها في إناا البحوب‬
‫العلمية‪ ،‬سواء في الحقل التربوي أم االجتماعي أم االقتصادي‪...‬‬

‫وخالصة القو ‪ ،‬ال يمان إناا بحث علمي‪ ،‬مهما كان نوعأ‪ ،‬وذلك‬
‫في ايا العينة التي قد تاون عينة وثائقية أو مادية أو مالية أو‬
‫بشرية‪ ...‬ويستوجب ه ا البحث تحديد الماتمع األصلي‪ ،‬واختيار‬
‫العينة‪ ،‬واستعما األسلو المناسب في التعامل مع العينة‪ ،‬ك ن ياون‬
‫أسلوبا عشوائيا أو أسلوبا منتظما أو أسلوبا مقصودا‪...‬‬
‫ومن المعروف أن العينة في األبحاب التاريبية قد تاون عينة ضابطة‬
‫أو عينة تاريبية‪ ،‬أو عينة مرلقة مرتبطة بفئة معينة(موقف طلبة‬
‫الجامعة من التعليم المغربي)‪ ،‬أو عينة مفتوحة تهم جميع الناس(موقف‬
‫الشعب المغربي من التعليم المغربي)‪ .‬وحين دراسة العينة‪ ،‬البد من‬
‫تحديد العدد‪ ،‬والمصدر‪ ،‬و من الدراسة‪ ،‬واإلشار إلى ماانها‪ .‬كما‬
‫ينبري أن ياون الباحث موضوعيا في اختيار العينة‪ ،‬فيبتعد عن‬
‫األهواء ال اتية والمواقف اإليديولوجية‪ ،‬وال يرضى بالحلو السهلة في‬
‫اختيار العينة‪ ،‬ك ن ي تار أقاربأ‪ ،‬بدال من اختيار عينات بعيد عنأ‪ ،‬أو‬
‫يست دم بيانات أو معلومات جاهز ومتااو أو انتقائية‪ ،‬أو يعتمد‬
‫على مدينة واحد ضمن التشتت الاررافي للعينة‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فحينما يحاو الباحث إجراء تاار في ميدان ما‪ ،‬فعليأ أن‬
‫ي تار العينة التمثيلية للماتمع األصلي‪ ،‬سواء أكانت تلك العينة‬
‫عشوائية أم منظمة أم طبقية أم عينة وضعيات‪ .‬ومن ثم‪ " ،‬تاسد‬
‫كيفيات اختيار أفراد المشتركين للبحث وأنواعهم مس لة شائاة نسبيا‪،‬‬
‫يصعب ضبطها بالاامل في كثير من األحيان ألسبا متعدد ‪ ،‬تتعلق‬
‫بمعطيات وظروف بيئات المنهج‪ .‬وعلى كل حا ‪ ،‬مهما كانت أنواع‬

‫‪ - 34‬خالد المير وإدريس قاسمي‪:‬نفسأ‪ ،‬صص‪.58:‬‬

‫‪56‬‬
‫العينات الم تار ‪ ،‬ف ن أفضل طريقة متعارف عليها الختيار أفراد أو‬
‫مواضيع البحث هي العشوائية‪ .‬وبينما تتوفر أساليب االختيار العشوائي‬
‫في معظم المراجع اإلحصائية‪ ،‬ف نها تهدف في العموم إلى تزويد‬
‫ماموعات البحث بعينات عضوية ممثلة لماموع الساان أو الشرائح‬
‫الساانية لعينات البحث"‪.35‬‬
‫وتبقى العينتان الضابطة والتاريبية من أهم العينات إلناا بحث‬
‫علمي تاريبي مثمر وهادف وبناء برية تحصيل اليقين والثبات‬
‫والمصداقية في ميدان البحوب التربوية والنفسية‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬يتبين لنا‪ ،‬مما سلف ذكره‪ ،‬أن العينة هي جزء من‬
‫الماتمع األصلي‪ ،‬تسعفنا في التحام في ظاهر علمية ما برية فهمها‬
‫وتفسيرها بسشال علمي متقن‪ .‬والعينة أنواع عد ‪ ،‬ي تار الباحث ما‬
‫يشاء من العينات لالنطالق منها في إجراء بحثأ العلمي ‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فللعينة سلبيات وإياابيات كباقي الظواهر واألدوات العلمية‪.‬‬
‫وعلى الرام من ذلك‪ ،‬تظل العينة أدا إجرائية ناجعة في البحث‬
‫العلمي‪ ،‬والسيما في البحوب الوصفية والتاري ية والتاريبية برية‬
‫الحصو على نتائج إياابية هادفة وبناء ‪.‬‬

‫‪ -35‬محمد ياد حمدان‪ :‬تقييم المنهج‪ ،‬أ‪.338:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تنظيـــم البيانـــات اإلحصائية‬

‫‪58‬‬
‫يعتمد اإلحصاء على ماموعة من المراحل وال طوات العلمية وصفا‬
‫واستنتاجا من أهمها مرحلة التنظيم‪ .‬ويقصد بها تاميع البيانات‬
‫والمعطيات حو الظواهر المدروسة ‪ ،‬بتنظيمها في جداو وبيانات‬
‫ومنحنيات ورسوم هندسية برية قراءتها كما وكيفا‪ ،‬واست الأ نتائاها‬
‫تاميعا‪ ،‬وترصيفا‪ ،‬وتنسيقا‪ ،‬وتوصيفا‪ .‬ويعني ه ا أن البيانات ال امة‬
‫التاون لها داللة إحصائية واضحة ودقيقة إال بتبويبها وتاميعها‬
‫وتنظيمها في رسوم بيانية واضحة تحدد القيم وميزاتها‪ ،‬وتنظم‬
‫معادالتها ومعامالتها اإلحصائية بشال جلي وواضح‪.‬‬
‫االبا‪ ،‬ما يعنى اإلحصاء الوصفي بترتيب البيانات وتاميعها وتبويبها‬
‫لقراءتها قراء كمية وكيفية وهندسية برية الوصو إلى استنتاجات‬
‫هادفة‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ي تي اإلحصاء االستداللي أو االستنتاجي للبحث عن‬
‫الداللة اإلحصائية رابة في تثبيت الفرضية المدروسة أو تفنيدها‪ .‬وفي‬
‫ه ا السياق‪ ،‬يقو أستاذنا مصطفى يوسف‪":‬في معظم البحوب‪ ،‬يتامع‬
‫لدى الباحث قدر كبير من البيانات األولية التي ترتبط بمتريرات‬
‫الظاهر المبحوثة‪ ،‬والتي تحتاج إلى تاميع وتنظيم وتبويب‪ ،‬قصد‬
‫تاوين فار دقيقة وواضحة حو قيم ه ه البيانات ومميزاتها‪ ،‬وحو‬
‫نظامها ومنطقها‪ ،‬ويقوم الباحث في مثل ه ه الحا ب خضاع ه ه‬
‫البيانات إلى مقاييس تنظيمية محامة عن طريق إعداد ساللم وجداو‬
‫إحصائية‪ ،‬ورسوم بيانية تترجم ه ه البيانات وتعرضها عرضا كميا‬
‫أكثر دقة ووضوحا‪ ،‬وأكثر قابلية للوصف والتحليل‪"36.‬‬
‫إذاً‪ ،‬كيف تنظم البيانات اإلحصائية تبويبا وتوضيحا ؟ وما أنواع ه ه‬
‫البيانات؟ وما وظائفها في الميدان التربوي والنفسي ؟ ه ا ما سوف‬
‫نرصده في المباحث التالية‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬أنـــواع البيانـــات‬

‫‪ - 36‬مصطفى يوسف‪ :‬مبادىء وأسس اإلحصاء التربوي في مناهج البحث التربوي‪،‬‬
‫المركز التربوي الاهوي‪ ،‬وجد ‪ ،‬المرر ‪ ،‬مطبوع‪ ،‬الموسم الدراسي‪،1988-1987:‬‬
‫أ‪.8:‬‬

‫‪59‬‬
‫من المعروف أن هناك بيانات كمية (أرقام وأعداد)‪ ،‬وبيانات كيفية‬
‫(صفات وحاالت) ‪ .‬وتامع البيانات عن طريق القياس ال ي يعد تقديرا‬
‫كميا أو وصفيا لشيء ما‪ .‬والهدف من البيانات هو تحويل الدرجات‬
‫ال ام إلى معطيات لها دالالت إحصائية واضحة ودقيقة ب شاا هندسية‬
‫أو جداو أو صور‪ .‬بمعنى أن البيانات تنظم في شال جداو (العرض‬
‫الادولي)‪ ،‬أو في شال أشاا ورسوم وبيانات (العرض البياني)‪ ،‬أو‬
‫في شال صور وأيقونات (العرض التصويري)‪.‬‬
‫واآلن‪ ،‬إليام ه ا الشال ال ي يوضح أنواع البيانات‪:‬‬

‫تنظيم البيانات‬

‫فى صورة رسوم بيانية‬

‫فى صورة جداول‬
‫تكرارية‬

‫المدرج‬ ‫المضلع‬ ‫المنحنى‬ ‫الجدول‬ ‫الجدول‬ ‫الجدول‬

‫التكرارى‬ ‫التكرارى‬ ‫التكرارى‬ ‫التكرارى‬ ‫التكرارى‬ ‫التكرارى‬
‫المزدوج‬ ‫للفئات‬ ‫للدرجات‬

‫‪ -‬شكل يوضح تنظيم البيانات‪-‬‬

‫المطلب األول‪ :‬جدول التوزيع التكراري‬

‫‪60‬‬
‫تعتمد عملية تنظيم البيانات باستعما جدو التو يع التاراري لتبسيط‬
‫العملية اإلحصائية وتيسيرها‪ .‬بمعنى أن أو عمل يقوم بأ الباحث هو‬
‫است الأ التو يع التاراري ال ي يقوم على ماموعة من المبادىء‬
‫اإلحصائية األساسية‪ ،‬مثل‪ :‬التارار‪ ،‬والمدى الالي‪ ،‬والفئات التارارية‪،‬‬
‫ومنتصف الفئة‪ ،‬وحام صحة الفئة‪ ،‬والتارار التصاعدي أو التنا لي‪.‬‬
‫وإليكم مثال تبسيطيا‪ :‬أجرى باحث بمدينة الناظور اختبارا لقياس‬
‫ال كاء عند تالميد القسم السادس االبتدائي يتاون من عشرين‬
‫تلمي ا‪.‬وبعد ذلك‪ ،‬طبق عليهم اختبارا آخر لقياس تحصيلهم المدرسي‬
‫في ماد الرياضيات‪ .‬فاانت النتائج التي حصل عليها التالمي على‬
‫الشال التالي‪:‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬

‫(جدول رقم‪)4‬‬

‫الفرع األول‪ :‬التكـــرار‬

‫التارار عبار عن مقياس إحصائي يساعدنا على رصد تارار قيمة‬

‫معينة داخل الماموع الالي‪ .‬أي‪ :‬إن التارار " هو ماموع تارارات‬
‫الحالة أو الدرجة الواحد ضمن الماموع الالي لعدد الحاالت أو‬
‫الدرجات التي حصل عليها أفراد العينة"‪ .37‬كما يتضح ذلك جليا في‬
‫ه ا المثا ‪:‬‬

‫‪ - 37‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.9:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫التكرار المتجمع التصاعدي‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع‬
‫(جدول رقم ‪)5‬‬

‫يتبين لنا ‪ ،‬من خال ه ا الادو التوضيحي‪ ،‬عدد تارارات كل حالة‬

‫أو درجة ضمن الماموع الالي لعدد الدرحات (‪ .)20‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫نلتاىء إلى التارار المتامع التصاعدي بالامع بين التارار ونتياة‬
‫التارار المتامع بطريقة تصاعدية ومتتالية‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬المدى الكلي‬

‫يقصد بالمدى الالي ذلك الفرق الموجود بين أعلى درجة وأصرر‬
‫درجة من درجات أفراد العينة‪ .‬و" يحسب المدى الالي بتحديد الفرق‬

‫‪62‬‬
‫بين الدرجتين مع إضافة الواحد الصحيح‪ ،‬ليد المدى على عدد‬
‫‪38‬‬
‫الدرجات‪ ،‬وليس على عدد األقسام التي تقع بين الدرجات‪".‬‬
‫وياون المدى في مثالنا السابق به ه الطريقة‪.14=1+ )16-3( :‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬الفئات التكرارية‬

‫نلتاىء إحصائيا إلى الفئات التارارية‪ ،‬أو فئات الدرجات‪ ،‬حينما‬

‫ياون المدى الالي كبيرا وواسعا‪ .‬أي‪ " :‬عندما يابر المدى الالي بين‬
‫أعلى درجة وأدنى درجة‪ ،‬ك ن تاون‪ ،‬مثال‪ ،‬أصرر درجة هي ‪2‬‬
‫وأعلى درجة هي ‪ ،100‬ف ن الباحث يضطر إلى جمع الدرجات ال ام‬
‫في فئات تشملها جميعا في صور بسيطة وموجز ‪ .‬ويفضل أن ياون‬
‫عدد الفئات ما بين ‪10‬و‪ 20‬فئة‪ .‬ويحدد عدد الفئات بقسمة المدى الالي‬
‫على حام سعة الفئة المناسب‪.‬ف ذا اخترنا‪ ،‬من مثالنا وللتوضيح فقط‪،‬‬
‫حام سعة الفئة ‪ ،2‬ف ن عدد الفئات يساوي ‪ 14‬مقسوم على ‪ 2‬يساوي‬
‫‪ .7‬وعندما يحتوي ناتج عملية القسمة على كسر‪ ،‬ناعل عدد الفئات‬
‫‪39‬‬
‫مساويا للعدد الصحيح القريب‪".‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬منتصف الفئة‬

‫من المعلوم أن منتصف الفئة هو مل ص الفئة‪ .‬ويحسب بقسمة ماموع‬

‫درجتي الحد األدنى والحد األعلى للفئة على ‪ .2‬وللتمثيل‪:‬‬

‫‪ - 38‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.10:‬‬

‫‪ - 39‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.10:‬‬

‫‪63‬‬
 ‫منتصف الفئة األولى‪)15+16( :‬‬
‫ــــــــــــــــــــــ = ‪15.5‬‬
‫‪2‬‬

‫الفرع الخامس‪ :‬حجم سعة الفئة‬

‫يقصد بحام سعة الفئة ماموع الدرجات التي تدخل ضمن الفئة‪ ،‬بما‬
‫في ذلك الحد األعلى والحد األدنى للفئة‪.‬‬

‫الفرع السادس‪ :‬التكرار المتجمع (التصاعدي أو التنازلي)‬

‫يقصد بالتارار المتامع عدد األفراد ال ين حصلوا على درجات تقل أو‬
‫تزيد على درجة معينة‪ .‬وياون التارار المتامع تصاعديا أو تنا ليا‪.‬‬
‫وللتمثيل‪ ،‬إذا أردنا أن نعرف عدد التالمي ال ين حصلوا على نقطة أقل‬
‫من ‪ ،10‬فنعود إلى الادو رقم (‪ ،)2‬فعددهم ‪ ، 8‬كما يتبين لنا ذلك‬
‫واضحا من خال التارار المتامع التنا لي‪ .‬أما ال ين حصلوا على‬
‫أكثر من (‪ ،)10‬فعددهم أيضا (‪ ، )8‬كما يتبين لنا ذلك جليا من خال‬
‫التارار المتامع التصاعدي‪.‬‬
‫وإليام ‪ -‬اآلن‪ -‬جدوال جامعا لال ال صائص اإلحصائية السابقة‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫حدود الفئات منتصف التكرار‬ ‫فئات‬

‫المتجمع المتجمع‬ ‫الفئة‬ ‫الحقيقية‬ ‫الدرجات‬
‫التصاعدي التنازلي‬
‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.5 -‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪15-16‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪13-14‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.5 12.5-14.5‬‬ ‫‪11-12‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.5 10.5-12.5 10 – 9‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.5 8.5-10.5‬‬ ‫‪8 -7‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6.5-8.5‬‬ ‫‪5-6‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪4.5-6.5‬‬ ‫‪3-4‬‬
‫‪2.5-4.5‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجــــمـــــــــــــــــــــــــــــوع‬

‫(جدول رقم ‪)6‬‬

‫وعليأ‪ ،‬فالتارار المتامع هو ما يعرف بالحصيص المتراكم لقيمة ميز‬

‫إحصائية‪ ، 40‬و هو ماموع حصيصها وحصيصات قيم الميز التي‬
‫قبلها في الترتيب المعتمد (التصاعدي أو التنا لي)‪.‬‬

‫الفرع السابع‪ :‬الرسوم البيانية‬

‫يمان أن يستعين الباحث برسوم بيانية لترجمة جدو التو يع‬

‫التاراري‪ ،‬بالتركيز على عدد التارارات المقابلة للدرجات ال ام أو‬
‫لفئات الدرجات‪،‬كما يتضح ذلك جليا في ه ا المضلع التاراري‬
‫التاريبي‪:‬‬

‫‪ - 40‬الميز اإلحصائية هي المعيار ال ي يصنف وفقأ أفراد الساكنة اإلحصائية‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -‬المضلع التكراري‪-‬‬

‫الفرع الثامن‪ :‬التوزيع التكراري االعتدالي (المعياري)‬

‫يرتبط التو يع التاراري االعتدالي بماموعة من األبحاب الرياضية‬

‫الدقيقة التي قام بها كل من دي موافر‪ ،‬والبالس‪ ،‬واوس‪ .‬ومن ثم‪" ،‬إن‬
‫م تلف الظواهر التي ترتبط بعد مؤثرات‪ ،‬ت ضع في جوهرها له ا‬
‫التو يع ‪ ،‬من حيث مستوياتها اإلياابية أو السلبية‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تبدو‬
‫أهمية ه ا التو يع في رصد بعض الظواهر والمتريرات ودراستها‪،‬‬
‫كال كاء مثال‪ .‬ويتميز التو يع التاراري االعتدالي بتناسق تاراراتأ‪،‬‬
‫حيث يساوي انحرافأ المعياري‪ .1:‬وهو يتميز أيضا بتطابق كل من‬
‫‪41‬‬
‫المتوسط والوسيط والمنوا وتساويهم‪".‬‬

‫‪ - 41‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.11:‬‬

‫‪66‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالتو يع التاراري االعتدالي هو منحنى ذو خواأ معينة‪،‬‬
‫يعبر عن عالقة بين متريرين‪.‬األو هو عبار عن الدرجات المعيارية‪،‬‬
‫والثاني عبار عن التارارات النسبية‪ .‬ويسمى أيضا بالمنحنى‬
‫الارسي‪ .‬ومن خصائصأ أن متوسطأ يساوي صفرا‪ ،‬ويساوي انحرافأ‬
‫المعياري واحدا‪ ،‬وماموع تاراره يساوي واحدا صحيحا‪ ،‬ودرجاتأ‬
‫معيارية معتدلة ‪ ،‬وهي تمتد من ماالنهاية في اتااهها السالب إلى‬
‫ماالنهاية في اتااهها الموجب‪ .‬وهو اعتدالي في تاراره حيث ينطبق‬
‫المتوسط على الوسيط والمنوا ‪.‬‬

‫التكرارات النسبية‬

‫‪%34‬‬ ‫‪%34‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬
‫الدرجات‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الدرجات المعيارية‬
‫المعيارية‬
‫‪%16‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪%16‬‬

‫‪%100‬‬

‫المنحنى االعتدالي‬

‫ومعنى ه ا أن المنحنى االعتدالي هـو منحنى ذو خواأ معينـة ‪ ،‬يعبر‬

‫عن عالقة بين متريرين ‪ ،‬األول عبار عن الدرجـات المعيـارية ‪،‬‬
‫والثانى عبار عن التارارات النسبيـة ‪ .‬ففى أى ظاهر نفسية وتربوية‬
‫يتو ع األفراد طبقًا للمنحنى االعتدالى ال ى يعبر عن عالقة بيانية بين‬
‫متريرين‪ :‬الدرجات المعيارية على المحور األفقى ‪ ،‬والمترير اآلخر هو‬
‫التارارات النسبية على المحور الرأسى ؛ حيث ياون معظم األفراد‬

‫‪67‬‬
‫متوسطين فى الصفة (‪ )68%‬مو عين ‪ %34‬يمينا ‪ %34 ،‬يسارا ‪،‬‬
‫‪ %16‬مستوى مرتفع (مرتفعين فى الصفة) ‪ 14%‬فوق المتوسط ‪+‬‬
‫‪ %2‬متفوقين يمينًـا ‪ %16 ،‬مستوى ضعيف (من فضين فى الصفة)‬
‫‪ %14‬تحت المتوسط ‪ %2 +‬مت لفين يسارا ‪ .‬ومن خصائص المنحنى‬
‫االعتدالى أنأ متماثل حو المحور الرأسى ‪ ،‬نصفاه ينطبقان على‬
‫بعضهما البعض‪. 42‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالتو يع االعتدالى هو ال ى ي خ شال المنحنى االعتدالى‬
‫(الارسى) ال ى يتسم بالتماثل حو ال ط الرأسى الساقط من أعلى‬
‫نقطة فيأ على المحـــور األفقى‪ ،‬ويتميز ه ا المنحنى ب ن معامل‬
‫االلتواء لأ = صفر ‪ ،‬ومعامل التفلطح = ‪ . 3‬وبالتالى‪ ،‬فال معامل‬
‫التواء يقتر من الصفر‪ ،‬وكل معامل تفرطح يقتر من ‪ 3‬ينبئـان عن‬
‫تو يع اعتدالى ‪.‬‬
‫أما المعامالت التى تبتعد عن هاتين القيمتين‪ ،‬ف نهما ينبئان عن أن‬
‫التو يع اير اعتـدالى ‪ ،‬فانحراف التو يع عن الصور االعتـدالية‬
‫يؤدى إلى أن يميل المنحنى ناحية القيم الابير ‪ ،‬فيوصف ب نأ موجب‬
‫االلتواء ‪ ،‬أو أن المنحنى يميل ناحية القيم الصرير ‪ ،‬فيوصف ب نأ‬
‫سالب االلتواء ‪ ،‬ومعنى أن التو يع ملتو التواء موجب (جهة اليمين)‬
‫أن االبية أفراد العينة قد حصلوا على درجات من فضة ‪ ،‬أما عندما‬
‫ياون التو يع ملتو التواء سالب (جهة اليسار)‪ ،‬ف لك يعنى أن االبية‬
‫أفراد العينة قد حصلوا على درجات مرتفعة‪. 43‬‬

‫‪ - 42‬نصر محمود صبري‪( :‬المحاضر الثالثة الفروض اإلحصاء)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الزقا يق‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪http://www.nasr.staff.zu.edu.eg/f02.pps‬‬
‫‪ - 43‬نصر محمود صبري‪( :‬المحاضر األولى ‪ :‬التو يع االعتدالي)‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة الزقا يق‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪http://www.nasr.staff.zu.edu.eg/f01.pps .‬‬

‫‪68‬‬
‫ويضاف إلى ذلك أن التو يع التاراري االعتدالي يقوم على جدولة‬
‫البيانات‪ ،‬ثم تحويلها إلى مدرج تاراري‪ ،‬فالمضلع التاراري‪ ،‬ثم‬
‫تحويل المضلع التاراري إلى منحنى تاراري‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬إلى منحنى‬
‫تاراري تراكمي صاعد أو هابط‪ .‬ثم يتحو ذلك المتناسق كلأ إلى‬
‫منحنى اعتدالي طبيعي ‪ ،‬وهو منحنى متماثل يشبأ في شالأ الارس‪،‬‬
‫ويعتبر ه ا الشال أحد أهم المنحنيات في الحيا العملية لاونأ يمثل‬
‫كثيرا من الظواهر الطبيعية كال كاء‪ ،‬والطو ‪ ،‬والو ن‪....‬إلخ‪.‬‬
‫للتمثيل‪ :‬إليام عالمات ثالثين تلمي ا مبوبة في جدو تاراري كما‬
‫يلي‪:44‬‬

‫تكرار‬ ‫فئات‬
‫‪3‬‬ ‫‪39- 34‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪45- 40‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪51 - 46‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪57 -52‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪63-58‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪69- 64‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪75 - 70‬‬

‫جدول تكراري رقم‪7:‬‬

‫مثل ه ا الادو بال الطرائق التالية‪:‬‬

‫‪ ‬المدرج التاراري‪.‬‬
‫‪ ‬المضلع التاراري‪.‬‬
‫‪ ‬المنحنى التاراري‪.‬‬

‫‪ - 44‬نقال عن أحمد عبد السميع طبيأ‪ :‬مبادىء اإلحصاء‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫الطبعة األولى ‪2008‬م‪ ،‬أ‪.36-34:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ ‬المنحنى التاراري التراكمي (المتامع الصاعد)‬
‫‪ ‬المنحنى التراكمي المتامع الهابط (مضلع تاراري هابط)‬

‫‪70‬‬
 ‫جدو رقم‪8:‬‬

‫جدو رقم‪9:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫جدول رقم‪10:‬‬

‫الفرع التاسع‪ :‬المنحنيات التكرارية‬

‫المنحنيات التارارية هي التي تاسد خاصية التارار في إطار أشاا‬

‫هندسية م تلفة‪ .‬وهي أنواع عد ‪ .‬فهناك منحنيات متماثلة ‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫المنحنى الطبيعي أو الارسي‪ ،‬والمنحنى النوني ال ي يت شال (‪.)U‬‬

‫من‬ ‫وهناك منحنيات اير متماثلة أو ملتوية‪ ،‬أحد أطرافها أطو‬

‫الطرف اآلخر‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهناك التواء موجب‪ ،‬وسالب‪ ،‬ومعتد ‪:‬‬

‫‪72‬‬
 ‫وهناك منحنيات متعدد القمم‪:‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬هناك منحنيات مفلطحة ‪ ،‬سواء أكانت مدببة القمم أم‬
‫معتدلة القمم‪ ،‬مثل ه ا الشال‪:‬‬

‫وهناك ك لك ما يسمى بالمنحنى المتاانس كما في ه ا الشال‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالمنحنى االعتدالي المعياري‪ ،‬أو المنحنى الارسي‪ ،‬يعتبر‬
‫"أكثر التو يعات شيوعا في الميدان التربوي‪ ،‬إذ إن الاثير من الصفات‬
‫التي نقيسها‪ ،‬في ه ا الميدان‪ ،‬يقتر تو يعها من المنحنى االعتدالي‬
‫الطبيعي‪ .‬والمنحنى االعتدالي عبار عن تو يع تاراري نظري مشتق‬
‫من قوانين الصدفة الطبيعية‪ .‬وهو يتميز بشالأ الارسي‪ ،‬وبقمتأ‬
‫الواحد ‪ ،‬حيث تتامع معظم الدرجات في منتصف مداه‪ ،‬وتتناقص‬
‫تدريايا‪ ،‬وإلى ما النهاية‪ ،‬كلما اقتربنا من طرفيأ‪ ،‬دون أن يلتقي ه ان‬
‫الطرفان مع المحور السيني ( األفقي)‪.‬‬
‫ويمثل المنحنى االعتدالي‪ ،‬في البحوب التربوية‪ ،‬الماتمع األصلي ال ي‬
‫تشتق من العينات‪ .‬وكلما كان اختيار العينة صحيحا‪ ،‬وكان عدد أفرادها‬
‫كبيرا‪ ،‬كلما كان تمثيلها للماتمع األصلي تمثيال صادقا ودقيقا‪ ،‬فيقتر ‪،‬‬
‫ب لك‪ ،‬المضلع التاراري للعينة‪ ،‬من المنحنى االعتدالي ال ي يصلح‬
‫‪45‬‬
‫ب لك إطارا إحصائيا تنسب إليأ التو يعات التارارية وتقارن بأ‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فليست ال صائص الاسمية هي الوحيد التي تتو ع اعتداليا‪،‬‬
‫فيمان تطبيق المنحنى االعتدالي على ال كاء والتحصيل الدراسي‬
‫لمعرفة طبيعة القسم ومستوى الفصل الدراسي‪ .‬بمعنى أن التو يع‬

‫‪ - 45‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.13:‬‬

‫‪74‬‬
‫االعتدالي أو الارسي يفيدنا كثيرا في التقويم والتقدير والحام على‬
‫‪46‬‬
‫األفراد وجماعة الفصل‪.‬‬

‫وخالصة القو ‪ ،‬تلام ‪ -‬إذا ً‪ -‬نظر موجز إلى عملية تنظيم البيانات‬
‫وتبويبها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهناك أنواع من البيانات‪ ،‬مثل‪ :‬العرض الادولي‪،‬‬
‫والعرض البياني‪ ،‬والعرض التصويري أو األيقوني ال ي يتمثل في‬
‫الصور واأليقونات‪ .‬فالبيانات التي ترد في شال جداو هي ‪:‬الادو‬
‫التاراري للدرجات‪ ،‬والادو التاراري للفئات‪ ،‬والادو التاراري‬
‫المزدوج‪ .‬أما الرسوم البيانية‪ ،‬فهي‪ :‬المنحنى الاراري‪ ،‬والمضلع‬
‫التاراري‪ ،‬والمدرج التاراري‪.‬‬
‫ومن أشهر الاداو التارارية الادو التارارى لفئات الدرجات ‪،‬‬
‫وهو جدو ماون من صفين أو عمودين ‪ ،‬أحدهما للفئات‪ ،‬واآلخر‬
‫للتارارات ‪.‬أما الادو التارارى المزدوج ‪ ،‬فهو عبار عن جدو‬
‫تارارى يامع بين متريرين ‪ ،‬ويست دم نادرا في ميدان البحوب‬
‫التربوية والنفسية‪.‬‬
‫أما عن الرسومات البيانية ‪ ،‬فهى رسومات تنشـ أصال من الاداو‬
‫التارارية ب نواعها ‪ ،‬بمعنى أننا ال نستطيع رسم المنحنى أو المدرج أو‬
‫المضلع التارارى من الدرجات ال ــام مباشر ‪ ،‬وإنما ترسم ه ه‬
‫الرسومات البيانية من خال البيانـات التى تتش ص فى صور جداو‬
‫تارارية ‪ ،‬وأشهر الرسوم البيانية المنحنى التارارى ال ي يعبر عن‬
‫عالقة بين متريرين ‪ ،‬األو هو مترير فئات الدرجات ‪ ،‬والثانى هو‬
‫مترير التارارات ‪ .‬أما أشهر المنحنيات البيانية فى ماا العلوم النفسية‬
‫والتربوية‪ ،‬فهو المنحنـى االعتـدالى أو المنحنى الارسى( ‪Normal‬‬
‫‪.47)Distribution Curve‬‬

‫‪ - 46‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫طبعة ‪1977‬م‪ ،‬أ‪.456:‬‬
‫‪ - 47‬نقال عن موقع محمود الفرماوي تكنولوجيا التعليم‪ ،‬محاضر اإلحصاء ‪.1‬‬

‫‪75‬‬
 ‫البـــاب الثانــــي‪:‬‬

‫اإلحصــــاء الوصـــــفي‬

‫‪http://kenanaonline.com/files‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫مقاييس النزعة المركزية‬

‫‪77‬‬
‫من أهم مراحل المنهج اإلحصائي التبويب والتنظيم‪ .‬بمعنى تنظيم‬
‫البيانات والمعطيات في جداو ‪ ،‬كالاداو التارارية التي تل ص‬
‫صفات البيانات في عدد واحد يرمز لها‪ ،‬ويد عليها؛ مما يوضح ذلك‬
‫نزعتها نحو التامع والتمركز‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يقصد بالنزعة المركزية‬
‫ظاهر التوسط أو التامع حو قيمة مركزية معينة أو قيمة تارارية‬
‫ما‪ ،‬أو " مدى تقار الدرجات من بعضها واقترابها من المتوسط أو‬
‫من المركز"‪ .48‬أي ‪ " :‬ميل أفراد الماموعة إلى التامع عند مركزها‪،‬‬
‫إذ ناد نسبة كبير من األفراد يحصلون على درجات تشملها فئة‬
‫معينة‪ ،‬وأن نسبا متناقصة منهم تحصل على درجات أقل‪ ،‬وأن نسبا‬
‫مماثلة تحصل على درجات أعلى ‪ ،‬واالبا ما تتوسط الفئة ذات التارار‬
‫األكبر التو يع التاراري‪"49.‬‬
‫وهناك من يعرفها بقولأ‪ " :‬ميل درجات أفراد العينة إلى التامع ضمن‬
‫فئة مركزية معينة‪ ،‬تاون هي الفئة الوسطى ذات التارار األكبر في‬
‫التو يع ‪ ،‬والتي تتوسط نسبا متناقصة من الدرجات الابرى والصررى‬
‫‪50‬‬
‫في سلم التو يع التاراري‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فمقاييس النزعة المركزية هي المقاييس التي تصف نقطة تامع‬
‫المشاهدات‪ ،‬وتعود فارتها إلى الباحث اإلناليزي فرانسيس‬
‫جالتون(‪.)F.Galton‬‬
‫وتتضمن مقاييس النزعة المركزية‪ :‬المتوسط الحسابي‪ ،‬والمنوا ‪،‬‬
‫والوسيط‪ .‬وه ه المقاييس هي أكثر فائد واستعماال في البحوب‬
‫التربوية‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما ه ه المقاييس اإلحصائية نظرية وتطبيقا؟‬

‫المبحث األول‪ :‬المتوســـط الحسابـــي‬

‫‪ - 48‬د‪.‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.15:‬‬
‫‪ - 49‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهر ‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬طبعة ‪1977‬م‪ ،‬أ‪.498:‬‬
‫‪ - 50‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.14:‬‬

‫‪78‬‬
‫يعد المتوسط الحسابي من أهم مقاييس النزعة المركزية ‪ ،‬واليمان‬
‫استيعابأ إال بتعريفأ ‪ ،‬والتمثيل لأ ‪ ،‬وتبيان أهميتأ التربوية والنفسية‪،‬‬
‫وتحديد مزاياه وعيوبأ‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم المتوسط الحسابي‬

‫يعد المتوسط الحسابي من أكثر مقاييس النزعة المركزية توظيفا في‬

‫البحوب التربوية لدقتأ وثباتأ وسهولة حسابأ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فه ا المتوسط‬
‫عبار عن قيمة عددية واحد تست لص من دراسة البيانات وتحليلها‬
‫وتبويبها وتنظيمها‪ .‬وينضاف إلى ه ا‪ ،‬أن المتوسط الحسابي‪ ،‬أو‬
‫الوسط الحسابي‪ ،‬وأحيانا ً المعدّ ‪ ،‬هو قيمة تتامع حولها قيم الماموعة‪.‬‬
‫ويمان من خاللها الحام على بقية قيم الماموعة‪ ،‬فتاون ه ه القيمة‬
‫هي الوسط الحسابي‪ .‬وليس هناك متوسط واحد يتمثل في المتوسط‬
‫الحسابي فقط‪ ،‬بل هناك المتوسط الهندسي‪ ،‬والمتوسط الو ني‪،‬‬
‫والمتوسط التوافقي‪...‬‬
‫ويرى مصطفى يوسف ب ن المتوسط الحسابي هو" أكثر مقاييس‬
‫النزعة المركزية دقة واست داما في البحوب التربوية‪ .‬ويرجع ذلك إلى‬
‫سهولة حسابأ‪ ،‬وإلى االستفاد منأ في تل يص وتحليل البيانات العددية‬
‫في قيمة واحد ترمز لها‪ ،‬بدال من ماموعة من القيم‪ ،‬تسهيال لمعرفة‬
‫نزعة ه ه البيانات للتامع والقيام بعملية المقارنة بين درجات األفراد‬
‫ببعضها ‪ ،‬أو بين درجات الماموعات فيما بينها‪ .‬والمتوسط هو أكثر‬
‫مقاييس النزعة المركزية ثباتا‪ .‬ل لك‪ ،‬يعتمد عليأ في ماموعة من‬
‫المقاييس اإلحصائية األخرى‪ ،‬حيث نحتاجأ مثال‪ ،‬في حسا الدرجات‬
‫الميعارية‪ ،‬وفي حسا االنحراف المعياري‪"51.‬‬

‫‪ - 51‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.14:‬‬

‫‪79‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يعد المتوسط الحسابي أس اإلحصاء الوصفي‪ ،‬وأدا إجرائية‬
‫مهمة في تاميع الدرجات‪ ،‬وحسا الفوارق الفردية‪ ،‬وحسا‬
‫االنحراف المعياري‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬المعالجة اإلحصائية‬

‫يحسب المتوسط الحسابي وفق حاالت عد ‪ ،‬أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬الحالة االولى‪ :‬حساب المتوسط من الدرجات الخام غير المجمعة‪.‬‬
‫يعرف المتوسط الحسابي بماموعة من القيم على أنأ عبار عن‬
‫حاصل ماموعها مقسوما ً على عددها‪ ،‬حيث إن ‪:‬‬
‫م ‪ :‬ترمز إلى المتوسط‪.‬‬
‫س‪ :‬ترمز إلى القيم‪.‬‬
‫ن ‪ :‬ترمز إلى عدد القيم‪.‬‬
‫ويمان كتابة التعريف بالشال التالي‪:‬‬

‫مج س‬
‫م = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ن‬

‫ن خ ه ا المثا األو ‪:‬‬

‫احسب متوسط األعمار التالية‪.12 ، 18 ،13 ،24 ،25 ،28 :‬‬

‫الحل‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫مج س‬
‫م = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ن‬

‫= ‪20‬‬

‫ومثا آخر‪ :‬ه ه بعض درجات التالمي في ماد اللرة العربية بالقسم‬
‫الرابع االبتدائي‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫رقم التلميذ‬

‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪09‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪206‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول رقم‪11:‬‬
‫نحصل على المتوسط الحسابي من خال تقسيم ماموع القيم(‪)206‬‬
‫على عدد الحاالت(‪ ،)16‬وياون الناتج هو‪.12.87 :‬‬

‫‪‬الحالة الثانية‪ :‬حساب المتوسط من تكرار الدرجات‪:‬‬

‫يالحظ أنها طريقة بسيطة لتحصيل المتوسط الحسابي‪ .‬ولاننا ناد‬

‫صعوبة كبير إذا كان عدد الدرجات كبيرا جدا ‪ .‬ل لك‪ ،‬يلا الباحث‬
‫إلى حسا تارار ه ه الدرجات تمهيدا لحسا المتوسط‪ .‬ويعتمد في‬
‫ذلك على المعادلة التالية‪:‬‬
‫المتوسط الحسابي= مجموع(الدرجات‪ ‬التكرارات)‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫عدد الدرجات‬
‫مج(س‪‬ت)‬
‫م=ـــــــــــــــــــــ‬ ‫أي‪:‬‬
‫ن‬
‫كما هو الحا في ه ا المثا ‪:‬‬

‫الدرجات‪ ‬التكرارات‬ ‫التكرارات‬ ‫الدرجة‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪203‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬
‫جدو رقم‪12:‬‬
‫إذاً‪ ،‬فقيمة المتوسط هي‪.10.15= 20 ⁄203:‬‬

‫‪ ‬الحالة الثالثة‪ :‬حساب المتوسط من فئات الدرجات‬

‫عندما ياون حام العينة كبيرا‪ ،‬وياون المدى واسعا‪ ،‬يلتاىء الباحث‬
‫إلى السلم الرتبي لتاميع الدرجات في فئات على الشال التالي‪:‬‬

‫منتصف‬ ‫منتصف الفئات التكرار‬ ‫فئات الدرجات‬

‫الفئة‪ ‬التكرار‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫‪40.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪14-13‬‬
‫‪34.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪12-11‬‬
‫‪66.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪10-9‬‬
‫‪22.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8-7‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5-6‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3-4‬‬
‫‪204‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬
‫جدو رقم‪13:‬‬

‫المتوسط الحسابي= مجموع حاصل ضرب تكرار كل فئة في منتصفها‬

‫‪83‬‬
 ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫عدد الدرجات‬
‫مج(ت‪ ‬س)‬
‫أي‪ :‬م= ــــــــــــــــــــــــــــ = ‪ 20 ⁄ 204‬يساوي ‪2.10‬‬
‫ت‬

‫المطلب الثالث‪ :‬أهميته في البحوث التربوية والنفسية‬

‫يعد المتوسط الحسابي من أكثر مقاييس النزعة المركزية توظيفا في‬

‫البحوب التربوية لدقتأ وثباتأ وسهولة حسابأ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فه ا المتوسط‬
‫عبار عن قيمة عددية واحد تست لص من دراسة البيانات وتحليلها‬
‫وتبويبها وتنظيمها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يساعد المنوا الباحث على المقارنة بين‬
‫درجات األفراد ببعضها‪ ،‬أو بين درجات الماموعات فيما بينها‪ .‬كما‬
‫يسعف الباحث في حسا الدرجات المعيارية‪ ،‬وفي حسا االنحراف‬
‫المعياري‪ .‬وفي ه ا الصدد‪ ،‬يقو جابر عبد الحميد جابر‪ " :‬يشيع‬
‫تداو ه ا المقياس من مقاييس النزعة المركزية لسهولة حسابأ‪،‬‬
‫وسهولة فهم معناه‪ ،‬وهو يصف الماموعة وصفا أفضل من المنوا ؛‬
‫ألنأ يست دم جميع القيم في التو يع‪ ،‬ويحسب بقسمة ماموع الدرجات‬
‫‪52‬‬
‫على عدد الحاالت‪".‬‬
‫وفي ه ا السياق نفسأ‪ ،‬يقو مصطفى يوسف‪ ":‬بما أن الفروق تحسب‬
‫عن طريق انحرافها عن المتوسط‪ ،‬ف ن المتوسط يست دم عاد للمقارنة‬
‫بين الدرجات ببعضها أو مقارنتها بمتوسط ماموعة واحد أو عد‬
‫ماموعات‪ ،‬أو للمقارنة بين الماموعات فيما بينها‪ ،‬ك ن نقارن بين‬
‫متوسط درجات التحصيل المدرسي لقسم دراسي ما‪ ،‬في ماد الابر‪،‬‬
‫بمتوسط درجات قسم دراسي آخر‪ ،‬في المستوى نفسأ وفي الماد‬

‫‪ - 52‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪،‬أ‪.499:‬‬

‫‪84‬‬
‫نفسها‪.‬ه ا‪ ،‬والتصح ه ه المقارنة إال إذا كانت الماموعات متاانسة‬
‫وقابلة لتلك المقارنة‪ ،‬حتى يتمان الباحث من إصدار أحاام علمية على‬
‫‪53‬‬
‫مستويات التالمي في أي اختبار يطبق عليهم"‪.‬‬
‫وإذا أردنا أن نعرف – مثال‪ -‬خاصية تالمي القسم ال امس االبتدائي‬
‫في مهار الرياضيات‪ ،‬فالبد أن ياون لدينا تالمي ضعاف وتالمي‬
‫أقوياء‪ ،‬واليمان أن يتبين لنا ذلك بوضوح إال إذا أجرينا اختبارا ‪،‬‬
‫وجمعنا النتائج وبوبناها‪ ،‬آن اك ستاون لدينا ماموعة من الدرجات‬
‫التي اليمان استاالؤها والمقارنة بين التالمي إال بمعرفة المتوسط‬
‫الحسابي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالمتوسط الحسابي هو ال ي يقسم الدرجات على‬
‫عدد الحاالت‪ ،‬أو هو حاصل قسمة ماموع درجات أفراد العينة على‬
‫العدد الالي له ه الدرجات‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬مزايـــــاه وعيوبـــــه‬

‫للمتوسط الحسابي ‪ -‬كما هو معلوم‪ -‬إياابيات وسلبيات‪ .‬فمن مزاياه أنأ‬

‫من مقاييس النزعة المركزية؛ ألنأ يعتمد في حسابأ على كافة القيم‪،‬‬
‫وليس على بعض منها دون سواها‪ .‬كما أنأ فار سهلة وواضحة‪،‬‬
‫ويمان حسابأ بدقة أكثر من ايره من المتوسطات األخرى ‪ .‬عالو‬
‫على ذلك‪ ،‬يمان تشايلأ بعد صور بعاس المتوسطات األخرى التي ال‬
‫تتوافر في قوانينها مثل ه ه ال اصية‪ .‬وأكثر من ه ا‪ ،‬فهو أقل‬
‫المتوسطات الثالب ت ثرا ً بالايفية التي يتم بها اختيار العينة‪ .‬و بعبار‬
‫أخرى‪ ،‬فهو أكثر المقاييس الثالب ثباتا ُ في وجأ التقلب في اختبار‬
‫العينة‪ .‬وال تت ثر قيمتأ كثيرا ً في حالة إعاد تنظيم التو يع التاراري ‪.‬‬
‫أي‪ :‬في حالة تو يع المشاهدات على فئات جديد مراير في أطوالها‬
‫للفئات األصلية‪.‬‬

‫‪ - 53‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.19:‬‬

‫‪85‬‬
‫أما عن عيو المتوسط الحسابي‪ ،‬ف نأ يت ثر بالقيم المتطرفة أو الشاذ ‪،‬‬
‫إذ إن مثل ه ه القيم إن وجدت تاعل قيمة المتوسط تنحرف في اتااهها‬
‫عن منطقة التوسط‪ .‬وال يصلح المتوسط الحسابي أيضا لتمثيل النزعة‬
‫المركزية في حالة الاداو اإلحصائية التي تحتوي على فئات مفتوحة؛‬
‫ألن حسا المتوسط الحسابي لمثل ه ه الاداو ياعل من الضروري‬
‫اعتبار كل فئة منها مساو لطو الفئات األخرى في الادو ‪ ،‬و ه ا‬
‫م الف للواقع‪ .‬كما ال يصلح المتوسط الحسابي لتمثيل النزعة‬
‫المركزية في حالة الاداو التارارية التي ال تتو ع في التارارات‬
‫فيها على الفئات الم تلفة بشال منتظم‪ ،‬و ه ا ينطبق على التو يعات‬
‫التي تاون ‪ -‬االبا ً‪ -‬القيم فيها منحا ألحد الطرفين أو لاليهما‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬الوسيـــــط‬

‫يعد الوسيط من أهم مقاييس النزعة المركزية‪ ،‬وال تتضح معالمأ إال‬
‫بتعريفأ‪ ،‬والتمثيل لأ‪ ،‬وتبيان أهميتأ النفسية والتربوية‪ ،‬وتحديد مزاياه‬
‫وعيوبأ‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريـــف الوسيط‬

‫يقصد بالوسيط تلك النقطة التي تقع في" منتصف تو يع الدرجات‪،‬‬

‫بحيث يسبقها نصف عدد الدرجات‪ ،‬ويعقبها النصف اآلخر‪ .‬والوسيط‬
‫مقياس للوضع أكثر من كونأ مقياسا للحام أو المقدار‪ ،‬وهو مفيد على‬
‫وجأ ال صوأ في وصف تو يع تاراري‪ ،‬عندما يحتوي على قيم‬
‫متطرفة‪ ،‬وهو في ه ه الحالة أفضل من المتوسط الحسابي‪ ،‬وسهولة‬
‫حسابأ تاعلأ أسلوبا مريحا في االست دام‪ ،‬ولان يقل است دامأ عن‬

‫‪86‬‬
‫المتوسط الحسابي؛ ألن معظم األساليب اإلحصائية قد اشتقت لتست دم‬
‫‪54‬‬
‫مع المتوسط الحسابي‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن الوسيط هو القيمة العددية التي تقع تماما في منتصف‬
‫التو يع الترتيبي للدرجات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يقسم الوسيط " ه ه الدرجات إلى‬
‫قسمين متساويين‪ ،‬حيث ياون عدد الدرجات األكبر منأ مساويا لعدد‬
‫الدرجات األصرر منأ‪ ،‬وإليااد الوسيط‪ ،‬نقوم بترتيب جميع الدرجات‬
‫ترتيبا تصاعديا أو تنا ليا‪ ،‬فياون الوسيط هو الدرجة‬
‫الوسطى‪.‬والوسيط مقياس للوضع أكثر منأ مقياسا للام‪ .‬ل لك‪ ،‬فهو‬
‫ي تلف عن المتوسط ال ي يت ثر بالقيم الالية للدرجات من حيث كمها‬
‫ومقدارها‪"55.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فالوسيط أو القيمة المتوسطية لمتسلسلة إحصائية هو كل‬
‫عدد ‪ M‬يقسم الساكنة اإلحصائية إلى نصفين‪:‬‬
‫‪ 50% ‬على األقل من الوحدات اإلحصائية لها قيمة الميز أصرر من‬
‫أو يساوي‪. M‬‬
‫‪ 50% ‬على األقل من الوحدات اإلحصائية لها قيمة الميز أكبر من‬
‫أو يساوي ‪.M‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يعرف الوسيط بماموعة من القيم على أنأ القيمة التي‬
‫تابر نصف القيم‪ ،‬و تصرر النصف اآلخر‪.‬‬
‫وب لك‪ ،‬يمان تحديد قيمة الوسيط وفق الحاالت التالية‪:‬‬

‫‪ ‬الحالة اإلحصائية األولى‪ :‬حساب الوسيط من الدرجات الخام غير‬

‫المجمعة‪ ،‬حينما ياون عدد الدرجات قليال‪ .‬ف ذا كان عدد الدرجات‬
‫فرديا‪ ،‬ف ن قيمة الوسيط هي الدرجة الوسطى من حيث الترتيب وفق‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪ - 54‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪،‬أ‪.504:‬‬

‫‪ - 55‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.19:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ن‪1+‬‬ ‫رتبة الوسيط= عدد الدرجات ‪1+‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــ = ـــــــــــــــــ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫وإذا كان عدد الدرجات ال ام وجيا‪ ،‬ف ن قيمة الوسيط تاون هي‬
‫الدرجة الوسطى بين الدرجتين الموجودتين في الوسط وفق المعادلة‬
‫التالية‪:‬‬

‫و‪ +1‬و‪2‬‬ ‫رتبة الوسيط = الوسيط األو ‪ +‬الوسيط الثاني‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ــــــــــــــــــــ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫وللتمثيل إليام الادو التالي‪:‬‬

‫الدرجات‬ ‫الدرجات‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫ن=‪10‬‬ ‫ن=‪9‬‬
‫عدد زوجي‬ ‫عدد فردي‬

‫‪88‬‬
 ‫الجدول رقم‪14:‬‬

‫‪1+9‬‬ ‫رتبة الوسيط ذي العدد الفردي = ن‪1+‬‬

‫ــــــــــــ = ــــــــــــــــــــــ = ‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫إذاً‪ ،‬فقيمة الوسيط هي ‪.11‬‬
‫‪11+13‬‬ ‫رتبة الوسيط ذي العدد الزوجي= (و‪+1‬و‪)2‬‬
‫ــــــــــــــــ = ــــــــــــــــــ = ‪12‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ ‬الحالة الثانية‪ :‬حساب الوسيط من تكرار الدرجات‪:‬‬

‫نستعمل التو يع التاراري عندما ياون عدد الدرجات كبيرا على‬

‫الشال التالي‪:‬‬

‫التارارات‬ ‫الحدود الحقيقية‬ ‫الدرجات‬

‫للدرجات‬
‫‪1‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجـــــــــموع‬

‫الادو رقم‪15:‬‬

‫‪89‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فترتيب الوسيط هو ‪ 2 ⁄20 :‬يساوي‪ .10‬علما أن رتبة الوسيط‬
‫في التو يع التاراري تساوي دائما ن ‪ ،2 ⁄‬سواء أكان العدد فرديا أم‬
‫وجيا‪.‬إذاً‪ ،‬فالوسيط يقع في نطاق تارار الدرجة الرابعة (‪ .)12‬إذا ً‪،‬‬
‫يتحدد الوسيط في الثلث األو من التارار المقابل للدرجة الرابعة‪ .‬ومن‬
‫هنا‪ ،‬فترتيب الوسيدط ينبني على ما يلي‪ 3 ⁄1+11.5:‬يساوي ‪.11.83‬‬

‫‪ ‬الحالة الثالثة ‪ :‬حساب الوسيط من فئات الدرجات‬

‫يستعين الباحث بالتارار المتامع التصاعدي من األسفل إلى األعلى‪،‬‬

‫حينما ياون عدد الدرجات كبيرا على شال درجات مامعة في فئات‬
‫تقابلها تارارات على الطريقة التالية‪:‬‬

‫المتجمع‬ ‫التكرار‬ ‫التكرارات‬ ‫فئات الدرجات‬

‫التصاعدي‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14-13‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12-11‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10-9‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8-7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪...........‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الماموع‬
‫جدو رقم‪16:‬‬

‫ه ا‪ ،‬واليمان الحديث عن الفئة الوسيطية إال بتحصيل رتبة الوسيط‪،‬‬

‫وهي ‪( 10‬ن ‪. ) 2 ⁄‬أي‪ 2 ⁄20 :‬يساوي ‪ .10‬ومن ثم‪ ،‬يقع التارار‬
‫المتامع التصاعدي في فئة (‪ )9-10‬التي يقابلها التارار‬

‫‪90‬‬
‫األصلي‪7:‬؛ألن التارار المتامع التصاعدي المقابل للفئة السابقة على‬
‫الفئة الوسيطية يساوي‪.5:‬‬
‫وتنبني معادلة الوسيط في ه ه الحالة على الشال التالي‪:‬‬

‫و= د‪ [ +‬ت ‪( ‬ن‪ – 2 ⁄‬ك) ]‬

‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫ت‬
‫ويعني ه ا أن الوسيط يساوي الحد األدنى للفئة الوسيطية ( ‪ ) +‬مدى‬
‫الفئة مضرو (‪ )‬في رتبة وسيط (–) التارار المتامع الصاعد‬
‫السابق للفئة الوسيطية مقسوم على التارار األصلي للفئة الوسيطية‪.‬‬
‫أي‪ :‬و= ‪])10-5 (2 [+9‬‬
‫=‪10.42‬‬ ‫ـــــــــــــــــ‬
‫‪7‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬أهمية الوسيط في البحوث التربوية والنفسية‬

‫بطبيعة الحا ‪ ،‬اليمان أن نتحدب عن مقارنة إحصائية فاعلة وهادفة‬

‫في ماا البحوب التربوية والنفسية إال باالستعانة بالمتوسط والوسيط‪،‬‬
‫فهما أسان مهمان في ماا البحوب الوصفية برية بناء إحصاءت‬
‫استداللية مقنعة ثابتة وصادقة‪ .‬ومن ثم‪ " ،‬يصلح الوسيط ‪ ،‬كمقياس‬
‫للنزعة المركزية‪ ،‬أكثر من المتوسط‪ ،‬عندما تاون أطراف التو يع‬
‫التاراري متراكمة اير متساوية‪ .‬وهو يت ثر بالدرجة الوسطى‪ ،‬على‬
‫عاس المتوسط ال ي يت ثر بالدرجات المتطرفة‪...‬‬
‫(‪ ، )20-15-13-8-4‬المتوسط = ‪ ،12‬والوسيط يساوي ‪.13‬‬
‫(‪ ،)60-15-13-8-4‬المتوسط = ‪ ،20‬والوسيط يساوي‪.13‬‬
‫إن الوسيط لم يترير في كلتا الحالتين‪ ،‬ولم يت ثر بما حدب من ترير في‬
‫آخر السلسلة األولى ‪ .‬لان المتوسط ترير نتياة لألطراف‪ ،‬وأن‬
‫المتوسط أكثر حساسية من الوسيط بالنسبة ألطراف التو يع‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ويصلح الوسيط ‪ ،‬أيضا‪ ،‬للمعايير والمقارنة ‪ ،‬خاصة عندما ياون‬
‫التو يع التاراري للدرجات ملتويا اير معتد ‪ .‬أي‪ :‬مرتفعا في أحد‬
‫‪56‬‬
‫طرفيأ‪ ،‬الموجب أو السالب‪".‬‬
‫ويصلح الوسيط في الحاالت التي تهدف إلى تقسيم التو يع التاراري‬
‫إلى قسمين أو إلى أرباع متساوية‪ .‬كما ينفع ذلك في معامل االرتباط‬
‫ال ي يقوم أساسا على التقسيم الثنائي أو الرباعي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يساعدنا‬
‫التقسيم الثنائي في تحديد الفئة المرتفعة والفئة المن فضة‪ .‬في حين‪،‬‬
‫يسعفنا التقسيم األرباعي في التمييز بين فئة الدرجات األكثر تقوقا‬
‫وارتفاعا وفئة الدرجات األكثر ان فاضا‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مزايـــاه اإلحصائية وعيوبه‬

‫للوسيط مزايا إحصائية وعيو على حد سواء‪ .‬فمن مزاياه أن قيمة‬

‫الوسيط ال تت ثر بالقيم المتطرفة أو الشاذ في ماموعة القيم‪ .‬ل لك‪،‬‬
‫يفضل است دامأ على المتوسط في الحاالت التي توجد بها مثل ه ه‬
‫القيم‪ .‬وال يعتمد في حسابأ على قيم مراكز الفئات‪ ،‬و إنما على‬
‫تاراراتها فقط ‪ .‬ل لك‪ ،‬فهو المقياس المفضل في حالة وجود فئات‬
‫مفتوحة في طرفي الادو التاراري‪ .‬وال تت ثر قيمتأ كثيرا ً في حالة‬
‫إعاد تنظيم التو يع التاراري ‪ .‬أي‪ :‬في حالة تو يع المشاهدات على‬
‫فئات جديد مراير في أطوالها للفئات الاديد ‪.‬‬
‫ومن أهم عيوبأ أن الوسيط ال يعتمد في حسابأ على كل القيم الوارد‬
‫في التو يع‪ ،‬بل على بعضها فقط‪ .‬وال يصلح الوسيط إلعطاء فار عن‬
‫النزعة المركزية في حالة كون االبية البيانات متامعة في فئات‬
‫متباعد عن بعضها البعض نسبياً‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬المنــــوال‬

‫‪ - 56‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.22:‬‬

‫‪92‬‬
‫ال يمان فهم المنوا إال بتعريفأ‪ ،‬والتمثيل لأ‪ ،‬وتبيان أهميتأ التربوية‪،‬‬
‫وتحديد مزاياه وعيوبأ على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريف المنوال‬

‫المنوا عبار عن الدرجة األكثر تارارا في الماموعة‪ ،‬أو هي القيمة‬

‫التي تقابل أكبر تارار في التو يع‪ ،‬أو هو بمثابة قيمة للميز التي لها‬
‫أكبر حصيص‪ ،‬أو أنأ القيمة التي تتارر أكثر من ايرها ‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالمنوا هو" أكثر الدرجات شيوعا في التو يع‪ ،‬أو هو القيمة التي‬
‫تقابل أكبر تارار في الماموعة ‪ ،‬ف ذا فرضنا وبوبنا أعمار تالمي‬
‫فصل في السنة الرابعة االبتدائية‪ ،‬ف ننا ناد عاد العمر المنوالي‬
‫‪10‬سنوات‪.‬أي‪ :‬نسبة كبير من أطفا الصف الرابع أعمارهم عشر‬
‫سنوات‪ ،‬ونسبة أقل من ذلك أكبر من عشر سنوات‪.‬وقد ناد نسبة أقل‬
‫أصرر من عشر سنوات‪ .‬ولحسا المنوا يعمل جدو من عمودين‪،‬‬
‫تسال قيم الدرجات في أحدهما مرتبة تنا ليا‪ ،‬وياتب التارار في‬
‫العمود الثاني‪ ،‬ثم يقارن تارار القيم الم تلفة لتحديد أكثرها‪ ،‬وهي‬
‫المنوا ‪".57‬‬
‫والمنوا أيضا هو أقل مقاييس النزعة المركزية دقة‪ .‬ل ا‪ ،‬يستعمل ه ا‬
‫المقياس في حالة المقارنات السريعة التي ال تتطلب دقة‪ ،‬بل إن بعض‬
‫الحاالت ال يوجد لها منوا ‪ .‬ويعرف المنوا لماموعة من البيانات‬
‫ب نأ القيمة التي لها أكبر تارار أو ال اصية األكثر انتشارا ً أو شيوعا ً‪.‬‬
‫وإذا أخ نا على سبيل المثا ما يلي‪:‬‬

‫‪6 ، 8 ،7 ، 3 ، 7 ، 4 ، 6 ، 7‬‬

‫‪ - 57‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬أ‪.499:‬‬

‫‪93‬‬
‫ف ن المنوا هو ‪ 7‬؛ ألن القيمة ‪ 7‬تاررت أكثر من أية قيمة أخرى ‪.‬‬
‫كما يمان أن ياون لماموعة من القيم أكثر من منوا واحد‪ ،‬فلو‬
‫افترضنا أن لدينا ماموعة القيم التالية‪:‬‬
‫‪. 11 ، 6 ، 11 ، 8 ، 4 ، 8 ، 11، 7 ، 8‬‬
‫نرى أن الرقمين ‪ 8‬و ‪ 11‬قد تاررا ثالب مرات‪ .‬إذاً‪ ،‬في ه ه الحالة‬
‫لدينا منواالن هما ‪ .. 11,8 :‬وها ا‪...‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬الحاالت اإلحصائية‬

‫ينبني المنوا على ماموعة من الحاالت اإلحصائية‪ ،‬من أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬الحالة األولى‪ :‬حساب المنوال من تكرار الدرجات‪.‬‬

‫نحصل على قيمة المنوا من خال المقارنة بين تارارات الدرجات‬

‫ببعضها‪ ،‬فياون أكبرها هو المنوا ‪ .‬وإليام مثاال توضيحيا‪:‬‬

‫المتجمع‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬

‫التصاعدي‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪94‬‬
 ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم ‪17:‬‬

‫أكبر منوا في ه ا الادو هو رقم ‪ 4‬ال ي يقابل ‪.10‬‬

‫‪ ‬الحالة الثانية‪ :‬حساب المنوال من فئات الدرجات‬

‫هو‬ ‫عندما ياون هناك جدو تاراري من نوع الفئات‪ ،‬فالمنوا‬

‫منتصف الفئة ذات أكبر تارار في التو يع‪ ،‬وفق المعادلة التالية‪:‬‬

‫المنوا يساوي‪ :‬الحد األدنى للفئة‪ +‬الحد األعلى للفئة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2‬‬

‫ف ذا أخ نا ه ا المثا ‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫حدود الفئات منتصف التكرار‬ ‫فئات‬

‫المتجمع المتجمع‬ ‫الفئة‬ ‫الحقيقية‬ ‫الدرجات‬
‫التصاعدي التنازلي‬
‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.5 -‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪15-16‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪13-14‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.5 12.5-14.5‬‬ ‫‪11-12‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.5 10.5-12.5‬‬ ‫‪10 – 9‬‬
‫‪95‬‬
 ‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8.5-10.5‬‬ ‫‪8 -7‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6.5-8.5‬‬ ‫‪5-6‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪4.5-6.5‬‬ ‫‪3-4‬‬
‫‪2.5-4.5‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجــــمـــــــــــــــــــــــــــــوع‬

‫(جدول رقم‪)18:‬‬

‫ف كبر تارار في ه ا التو يع هو ‪ 7‬ال ي يتقابل مع الفئة التي تتحدد في‬

‫(‪ .)9-10‬وبما أن منتصف ه ه الفئة هي‪ ، 9.5:‬فهي ‪ -‬إذا ً‪ -‬قيمة‬
‫المنوا ‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة الثالثة‪ :‬حساب المنوال من الوسيط والمتوسط‬

‫عندما تواجأ الباحث اإلحصائي صعوبة في حسا المنوا ‪ ،‬خاصة‬

‫عندما ياثر عدد الفئات التي تحتوي على أكبر تارار‪ .‬وهنا‪ ،‬نعتمد على‬
‫المتوسط والوسيط وفق المعادلة التالية‪:‬‬
‫المنوا يساوي‪ 3‬وسيط ‪2‬متوسط أو = (‪3‬و) (‪ 2‬م)‬
‫" وترجع ه ه العالقة بين المنوا والوسيط والمتوسط إلى وجود عالقة‬
‫رياضية بينها‪ ،‬حيث إن ه ه المقاييس الثالثة تتساوى وتتطابق جميعها‬
‫في التو يع التاراري االعتدالي‪ ،‬فنالحظ‪ ،‬مثال‪ ،‬على الادو األو أن‬
‫كل ه ه المقاييس الثالثة تساوي (‪ ،)23‬بينما ت تلف قيمها بادولي‬
‫‪58‬‬
‫التو يع التاراري االلتوائي(الادوالن الثاني والثالث )"‬

‫‪ - 58‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.24:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪67‬‬ ‫المجموع‬
‫جدو رقم‪19:‬‬
‫توزيع تكراري يلتوي التواء سالبا‬

‫التكرار‬ ‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪67‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم‪20:‬‬

‫توزيع تكراري يلتوي التواء موجبا‬

‫‪97‬‬
 ‫التارار‬ ‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪67‬‬ ‫الماموع‬
‫جدول رقم‪21:‬‬

‫توزيع تكراري معتدل غير ملتو‬

‫‪ ‬قياس االلتواء‪:‬‬

‫نتحدب عن قياس االلتواء حينما اليتساوى المتوسط والوسيط والمنوا‬

‫في التو يع التاراري‪ .‬ويمتد االلتواء من (‪ )3-‬في االلتواء السالب‪،‬‬
‫إلى (‪ )3+‬في االلتواء الموجب‪ ،‬وفقا لمعادلة بيرسون‪:‬‬

‫االلتواء يساوي ‪( 3‬المتوسط‪ -‬الوسيط)‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫االنحراف المعياري‬
‫أو‪ :‬ي= ‪(3‬م‪ -‬و)‬
‫ـــــــــــــــــ‬
‫ع‬
‫ويريب االلتواء عندما يصبح الفرق بين المتوسط والوسيط صفرا‪،‬‬
‫عندما ياون التو يع اعتداليا‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫وللتمثيل‪ :‬لدينا متوسط يساوي‪ ،10.43:‬ووسيط يساوي ‪،10.25‬‬
‫وانحراف معياري يساوي‪،6.04:‬‬
‫‪)10.43-10.25( 3‬‬ ‫فااللتواء =‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪0.089‬‬
‫‪04.6‬‬
‫تبين ه ه القيمة أن ه ا التو يع اعتدالي؛ ألن االلتواء يااد ياون صفرا‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬أهميته في البحوث التربوية والنفسية‬

‫تتمثل أهمية المنوا في المقارنة والمعير ‪ ،‬فعن طريقأ نعرف العمر‬

‫المنوالي‪ ،‬ونتثبت من النسبة المنوالية لل كاء ‪ ،‬ونست دمأ أيضا في‬
‫ماا التقويم والتوجيأ من جهة‪ ،‬ومعرفة المشاكل التربوية والتعليمية‬
‫والنفسية األكثر تركيزا وترددا من جهة أخرى‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فللمنوا‬
‫أهمية كبرى في البحوب التربوية والنفسية ‪ -‬حسب جابر عبد الحميد‬
‫جابر‪ -‬ال ي يقو ‪ " :‬فقد يحتاج المدرس معرفة العمر المنوالي لتالمي‬
‫فصلأ أو نسبة ال كاء المنوالية أو النسبة التعليمية المنوالية‪ ،‬وهو يفيد‬
‫حين يراب الباحث في الحصو على مقياس مبدئي وسريع‪ ،‬وهو‬
‫يزوده بتقدير عن الاماعة أفضل من الت مين‪ ،‬ولان ال يمان است دامأ‬
‫ك ساس لتحليل إحصائي الحق‪ ،‬ولانأ قد ياون أفضل من مقاييس‬
‫النزعة المركزية األخرى ل دمة بعض األاراض العملية‪ ،‬ف صحا‬
‫مصانع المالبس الااهز واألح ية يهمهم أن يتعرفوا على المقاييس‬
‫المنوالية لينتاوا معظم الوحدات وفقا له ه المقاييس ولينتاوا وحدات‬
‫أقل المقاييس األقل شيوعا"‪.59‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يرتبط المنوا " بالتارارات‪ ،‬ل لك فهو أكثر ثباتا واستقرارا‬
‫عن المتوسط والوسيط‪.‬ويصلح المنوا للميادين نفسها التي يصلح لها‬
‫المتوسط والوسيط‪.‬أي‪ :‬في المعايير والمقارنة‪ .‬وتتالى أهميتأ أكثر في‬

‫‪ - 59‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.499:‬‬

‫‪99‬‬
‫معرفة " العمر المنوالي" لم تلف األقسام أو المراحل الدراسية‪ ،‬أو في‬
‫معرفة نسبة " ال كاء المنوالي" لم تلف األعمار‪ .‬وهو يفيد الباحث في‬
‫الحصو على مقاييس مبدئية وسريعة أفضل من الت مين‪ ،‬كتحديد‬
‫التقديرات المنوالية لالختيار أو التوجيأ‪ ،‬ومعالاة المشاكل التي تهدف‬
‫إلى معرفة تركيز الظاهر التربوية وموقعها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فالمنوا هو‬
‫أقل مقاييس النزعة المركزية است داما في البحوب‪ ،‬إذ من عيوبأ عدم‬
‫‪60‬‬
‫دقة نتائاأ التي هي دائما تقريبية‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬ال يمان الحديث عن المنوا في ه ه البحوب إال في ارتباطأ‬
‫بالمتوسط الحسابي والوسيط ‪ ،‬فال واحد يؤدي إلى اآلخر في عالقة‬
‫بيانية تااملية‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬مزاياه اإلحصائية وعيوبه‬

‫للمنوا كباقي مقاييس النزعة المركزية مزايا وعيو ‪ .‬فمن مزاياه ‪-‬‬
‫أنأ يمان است دامأ في حالة وجود فئات مفتوحة؛ ألنأ ال يتعرض لها‬
‫في حسابأ‪ .‬وال يت ثر بالقيم المتطرفة أو الشاذ خصوصا ً‪ ،‬إذا كان عدد‬
‫تاراراتها قليالً بالنسبة للتارارات األخرى الوارد في التو يع‪ .‬كما‬
‫يفضل على ايره من المقاييس األخرى في حالة كون االبية البيانات‬
‫متامعة في فئات متباعد عن بعضها البعض‪.‬‬
‫ومن عيوبأ أنأ قلما ي تي في وسط التو يع‪ .‬ل لك‪ ،‬ال يمان اختباره في‬
‫مثل ه ه الحاالت ممثالً للتوسط‪ .‬وال يعتمد في حسابأ على كل القيم‬
‫الوارد في التو يع‪ ،‬بل على بعضها فقط‪ .‬و تت ثر قيمتأ إلى حد كبير‬
‫في حالة إعاد التو يع التاراري و وضع المشاهدات في فئات جديد ‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬نستنتج‪ -‬مما سبق ذكره‪ -‬أن مقاييس النزعة المركزية‬
‫هي التي تعنى بقيم التوسط والتمركز واألكثر تارارا‪ ،‬سواء أكانت‬

‫‪ - 60‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.19:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫متوسطا حسابيا أم وسيطا أم منواال‪ .‬وه ه المقاييس مهمة في ماا‬
‫البحوب التربوية والنفسية‪ ،‬وهي تندرج ضمن اإلحصاء الوصفي القائم‬
‫على تاميع البيانات والمعطيات وتبويبها وتنظيمها وتحليلها‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫تساعد مقاييس النزعة المركزية الباحث أو الدارس على معرفة طبيعة‬
‫الدرجات لدى األفراد أو الماموعات أو الفئات‪ .‬كما تسعفأ في المقارنة‬
‫بين درجات العينة المدروسة‪ ،‬أو أنها عبار عن مقاييس معيارية‬
‫حسابية مهمة للمعالاة اإلحصائية في أثناء التعامل مع الظاهر‬
‫التربوية وصفا واستنتاجا‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫مقاييــــس التشــــتت‬

‫‪102‬‬
‫ينبني اإلحصاء الوصفي على دراسة الدرجات في تمركزها‪،‬‬
‫وتوسطها‪ ،‬وتارارها‪ ،‬وتامعها حو قيمة عددية ما‪ ،‬كما هو حا‬
‫مقاييس النزعة المركزية القائمة على المتوسط الحسابي والوسيط‬
‫والمنوا ‪ ،‬وتفيدنا ه ه المقاييس – مثال‪ -‬في معرفة متوسط ذكاء‬
‫الرجا أو النساء أو متوسط و ن الرجا والنساء‪ ،‬كما تعطينا فار‬
‫عن اختالف ماموعة عن ماموعة أخرى ‪ ،‬كاختالف الماموعة التي‬
‫تدرس بالمدارس الحاومية عن الماموعة التي تدرس في المدارس‬
‫ال اصة‪ .‬بيد أن فار المتوسط الحسابي اير كافية لتحديد الفوارق بين‬
‫األفراد والماموعات؛ ألننا ناد متوسطات متشابهة ومتاانسة‬
‫ومتقاربة‪ .‬لان ثمة درجات بينها بون شاسع وتباين صرير أو كبير‪.‬‬
‫وهنا‪ ،‬نلتائ إلى ما يسمى بمقاييس نزعة التشتت التي ترصد‬
‫االنحرافات والفوارق بين الدرجات‪ ،‬ومدى انحرافها عن المتوسط‪ ،‬مع‬
‫رصد المدى القريب والمدى البعيد بين الدرجات‪ .‬ويسمى ه ا كلأ‬
‫بمقاييس نزعة التشتت‪ .‬وتتضمن ه ه المقاييس المدى المطلق‬
‫واالنحراف المعياري‪.‬إذاً‪ ،‬ماهي مقاييس نزعة التشتت؟ وماهي الفوائد‬
‫التطبيقية له ه المقاييس في ماا البحوب التربوية والنفسية؟‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهوم نزعة التشتت‬

‫من المعلوم أن هناك نوعين من البيانات‪ :‬بيانات متاانسة ومتمركز‬
‫حو المتوسط والوسيط والمنوا ‪ .‬ويسمى ه ا بمقاييس النزعة‬
‫المركزية‪ .‬وبيانات مشتتة ومتباعد ومتباينة‪ .‬وتسمى بمقاييس نزعة‬
‫التشتت‪ .61‬فمقاييس التشتت تفيد في قياس القيم المتطرفة‪ ،‬ورصد‬
‫اختالف قيم المترير‪ .‬بمعنى أنها تحسب الفوارق واالنحرافات بين‬
‫القيم‪ ،‬أو بين القيم وإحدى القيم المعبر ‪ " ،‬وتاون العمليات اإلحصائية‬

‫‪ - 61‬د‪ .‬أحمد عبد السميع طبيأ‪ :‬مبادئ اإلحصاء‪ ،‬أ‪.75:‬‬

‫‪103‬‬
‫لمقاييس التشتت‪ ،‬أرضية أساسية لحسا العالقة بين معطيين أو أكثر‪،‬‬
‫كما هو األمر في حسا معامل االرتباط بشاليأ البسيط والمتعدد‪"62.‬‬
‫ه ا‪ ،‬وتت مقاييس نزعة التشتت دالالت سياولوجية ‪ .‬بمعنى أنها‬
‫تفيدنا في قياس الفوارق الفردية ‪ ،‬سواء أكان ذلك على مستوى‬
‫التحصيل أم على مستوى نسبة ال كاء أم على مستوى العطاء والتعلم؛‬
‫ألن ه ه المقاييس تبين لنا م تلف الفوارق الموجود بين األفراد أو‬
‫الماموعات‪ ،‬سواء أكان ذلك التشتت صريرا أم كبيرا‪.‬أي‪ :‬كلما قلت‬
‫درجات التشتت أو االنتشار أو التو يع كان القسم منساما ومتآلفا على‬
‫مستوى التحصيل الدراسي‪ .‬وكلما كانت درجات التشتت مو عة باثر‬
‫ومتباينة وم تلفة كانت هناك فوارق فردية مالحظة‪ .‬واآلتي‪ ،‬أن ه ا‬
‫األمر يحتاج إلى معالاة نفسية واجتماعية وتربوية وديداكتياية ‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فهناك مقاييس متنوعة لقياس نزعة التشتت‪ ،‬منها‪ :‬المدى‬
‫المطلق أو نصف المدى الربيعي‪ ،‬ومتوسط االنحرافات‪ ،‬واالنحراف‬
‫المعياري‪ .‬ونحن سناتفي بالمدى المطلق واالنحراف المعياري‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬أهمية تطبيق مقاييس نزعة التشتت‬

‫تنفعنا مقاييس التشتت في البحوب التربوية والنفسية لمعرفة الفوارق‬
‫الفردية ‪ -‬مثال‪ -‬في مدارسنا التعليمية والتربوية‪ ،‬بتحديد مقاييس النزعة‬
‫المركزية‪ ،‬واست راج المتوسط الحسابي‪ -‬مثال‪ .-‬ثم‪ ،‬ننتقل إلى تطبيق‬
‫مقاييس نزعة التشتت كالمدى المطلق واالنحراف المعياري لتحديد‬
‫فوارق درجات األفراد‪ ،‬وتبيان سعة االنحراف عن المركز أو عن‬
‫المتوسط‪ .‬ويعني ه ا " أنأ لوصف ماموعة ما البد من معرفة‬
‫اختالف درجاتها وانحراف ه ه الدرجات عن المتوسط‪ .‬له ا‪ ،‬يعتمد‬
‫الوصف اإلحصائي له ه الماموعة على قياس تشتت درجاتها وتباينها‪.‬‬
‫والتشتت‪ ،‬في ه ا المعنى‪ ،‬عبار عن مقياس لتحديد الفروق الفردية بين‬

‫‪ - 62‬عبد الاريم اريب‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.278:‬‬

‫‪104‬‬
‫الماموعات‪ .‬فالما قل التشتت‪ ،‬مثال‪ ،‬بين درجات التحصيل المدرسي‬
‫لدى تالمي قسم دراسي ما‪ ،‬كلما قلت الفروق الفردية بين التالمي ‪،‬‬
‫وكان القسم الدراسي متاانسا‪.‬وكلما توسع تشتت الدرجات‪ ،‬كلما كبرت‬
‫الفروق الفردية بين التالمي ‪ ،‬وكان القسم الدراسي أكثر تباينا من حيث‬
‫‪63‬‬
‫مستوى التحصيل المدرسي‪".‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬يسعفنا مقاييس نزعة التشتت في البحوب الوصفية‬
‫والتاريبية لقياس التفاوت الحاصل بين المتريرات الضابطة‬
‫والتاريبية‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬المـــــدى المطلق‬

‫ال يمان معرفة المدى‪ ،‬واستيعا دالالتأ‪ ،‬إال بتعريفأ‪ ،‬والتمثيل لأ‬
‫إحصائيا‪ ،‬وتبيان مزاياه وعيوبأ‪ ،‬و استاالء أهميتأ في البحوب‬
‫التربوية والنفسية على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريفــــــه‬

‫من المعروف أن المدى هو أبسط مقاييس التشتت وأسهلها‪ ،‬وأقلها ثباتا‪،‬‬

‫ويعبر عن الفرق بين أكبر مشاهد وأصرر مشاهد في التو يع‬
‫اإلحصائي‪ ،‬أو هو الفرق الموجود بين قيمتين إحصائيتين‪ :‬قيمة كبرى‬
‫وقيمة صررى‪ ،‬أو هو أكبر القيم ناقص أصرر القيم‪ .64‬والررض منأ‬
‫معرفة مدى تشتت الدرجات عن المتوسط انحرافا وتو يعا وانتشارا‪.‬‬
‫ويعني ه ا أن المدى يعبر عن اختالف القيم وتو يعها وانتشارها‬
‫وتشتتها‪ .‬ل ا‪ ،‬يست دم في أخ فار سريعة عن تشتت القيم‪ .‬ويعرف‬
‫المدى المطلق ب نأ المسافة أو البعد بين أكبر القيم وأصررها‪ .‬ومن ثم‪،‬‬

‫‪ - 63‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.25:‬‬

‫‪ - 64‬عبد الرحمن العيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.34:‬‬

‫‪105‬‬
‫يت ثر المدى المطلق بالقيم المتطرفة‪ ،‬فهو يعتمد على القيمتين‬
‫المتطرفتين دون القيم األخرى‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالمدى هو أبسط المقاييس التي تست دم للمقارنة بين تشتت‬
‫ماموعتين أو أكثر على حسا الفرق بين أصرر قيمة وأكبر قيمة في‬
‫الدرجات أو القيم المعطا ‪ ،‬ونسمي الناتج بالمدى‪ ،‬وسوف نرمز لأ‬
‫بالرمز( ي)‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثا ‪ ،‬نفرض أن لدينا دخل ‪ 10‬أسر مقدر بالرياالت في‬
‫الشهر‪، 30 000 ،8800 ،6800 ،7200 ،3800 ،6000 ،3600 :‬‬
‫‪.100 000 ، 35000 ، 12000‬‬
‫يالحظ أن أقل راتب هو ‪ 3600‬لاير و أعلى راتب ‪ 100 000‬لاير‬
‫إذاً‪ ،‬المدى له ه الماوعة من الدخو هو‪:‬‬
‫‪ 96400 = 3600 – 100 000‬لاير‪.‬‬
‫وه ا معناه أن القيم في ه ه الماموعة ت تلف فيما بينها في حدود‬
‫‪ 96400‬وحد ‪.‬‬
‫وبمقارنة ه ه الماموعة ب خرى كاآلتي ‪،12000 ،10000 ، 8000 :‬‬
‫‪.25000 ،30000 ، 19000 ،20000 ،14000 ، 16000 ،9000‬‬
‫ناد أن أصرر قيمة للدخل هي ‪ 8000‬لاير‪ ،‬وأكبر قيمة للدخل هي‬
‫‪ 30000‬لاير‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬المدى له ه الماموعة من الدخو = ‪= 8000 – 30000‬‬
‫‪ 22000‬لاير‪.‬‬
‫ويالحظ أن الدخو في الماموعة األولى لألسر أكبر تشتتا من الدخو‬
‫الماموعة الثانية‪ .‬بمعنى أن مفردات الماموعة األولى أشد تناثرا‬
‫وتنافرا من مفردات الماموعة الثانية‪ ،‬وأن مفردات الماموعة الثانية‬
‫أكثر تاانسا من مفردات الماموعة األولى‪.‬‬
‫ويتميز المدى بسهولة حسابأ وبساطتأ ‪ ،‬ويالحظ أنأ عند حسا المدى‬
‫ن خ قيمتين فقط في االعتبار هما‪ :‬القيمة الصررى والقيمة الابرى ‪،‬‬
‫وقد تاون هاتان القيمتان متطرفتين للراية ‪ ،‬فياون المدى واسعا جدا‬
‫لدرجة ال تمثل إطالقا واقع تشتت القيم المعطا ‪ .‬كما أننا لم نستعمل في‬

‫‪106‬‬
‫حسا المدى أي قيم أخرى متوسطة بين القيمتين الصررى و الابرى‪،‬‬
‫وه ا ما ياعل استعمالأ محدوداً‪ ،‬وتمثيلأ للماموعة اير واقعي‪.‬وفي‬
‫بعض األحيان‪ ،‬يمان است دام نصف المدى ( ) ‪.‬عوضا عن المدى‬
‫المطلق بالطريقة السابقة‪ ،‬ويسهل ذلك الحصو على الحدين األدنى‬
‫واألعلى لماموعة درجات‪ ،‬يشترط أن تاون معتدلة التو يع‪ .‬ويتم ذلك‬
‫ب ضافة نصف المدى مر ‪ ،‬وطرحأ مر من المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫مثا ‪ :‬فيما يلي ماموعة من األطفا في اختبار النمو االجتماعي‬
‫‪9,6,5,8,7‬‬
‫=‬ ‫نحسب المتوسط الحسابي م =‬

‫نسحب المدى = أكبر درجة – أقل درجة = ‪4 = 5-9‬‬

‫=‬ ‫نسحب نصف المدى =‬
‫ويمان است راج الحدين األدنى و األعلى كما يلي‪:‬‬
‫م‪2+7= +‬‬
‫إذاً‪ ،‬الحد األعلى لدرجات الماموعة = ‪ ، 9‬والحد األدنى لدرجات‬
‫الماموعة = ‪.5‬‬
‫وال ياب أن ننسى أن الشرط األساسي لتنفي ما سبق أن تاون‬
‫الدرجات المعطا معتدلة التو يع‪ ،‬واألمر ال ينطبق على التو يعات‬
‫اير المعتدلة‪ .‬وت تي النتياة تقريبية في التو يعات بسيطة االلتواء‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬األمثلــــة اإلحصائيــــة‬

‫ثمة ماموعة من األمثلة اإلحصائية التي ستوضح لنا المدى المطلق‪،‬‬

‫من بينها‪:‬‬

‫‪ ‬لنتأمل األمثلة التالية‪:‬‬

‫‪107‬‬
‫‪ ،)50-52-53-55(‬المتوسط هو ‪.52.5‬ومن ثم‪ ،‬فالمدى المطلق‬
‫هو‪50-55:‬يساوي‪.5‬‬
‫‪ ،)5-30-80-95( ‬فالمتوسط هو‪ .52.5:‬ومن ثم‪ ،‬فالمدى المطلق‬
‫هو‪5-95:‬يساوي‪.90‬‬

‫في ه ا المثا ‪ ،‬ال يقدم لنا المتوسط الحسابي صور واضحة عن‬
‫الدرجات أو الفروق بينها‪.‬ومن هنا‪ ،‬فقد نعتقد من خال وجود متوسط‬
‫واحد للماموعتين(‪ ) 52.5‬أن الماموعتين متساويتان‪ ،‬لان الحقيقة‬
‫عاس ذلك‪ .‬فالماموعة األولى متاانسة ومتمركز من حيث الدرجات‪.‬‬
‫بينما الماموعة الثانية مشتتة من حيث الدرجات؛ ألن الفوارق الفردية‬
‫واسعة بينها‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يتبين لنا أنأ قد ياون لدينا ماموعتان‬
‫متاانستان على مستوى المتوسط الحسابي‪ ،‬لانهما ت تلفان على‬
‫مستوى المدى والتشتت‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬المزايــــا اإلحصائية وعيوبها‬

‫للمدى المطلق مزايا وعيو ‪.‬فمن مزاياه أنأ أسهل مقاييس التشتت‬
‫حسابا وأبسطها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يعطي معلومة بسيطة عن تنافر (تباين)‬
‫الدرجات‪ ،‬و ال يعتمد عليأ طالما أن مارد أداء ش ص أو دخل أسر‬
‫واحد قد ياون لأ ت ثير كبير في قيمتأ‪ .‬وال يصلح علميا للمقارنة‬
‫عموما؛ ألنأ يعتمد فقط على أكبر درجة وأصرر درجة‪ .‬و لأ أهمية في‬
‫مقارنة التو يعات التارارية بشرط أن ياون عدد الدرجات أو‬
‫المفردات متساويا‪ ،‬وعندما ت تلف عدد الدرجات تنعدم فائدتأ‪.‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬االنحـــراف المعيـــاري‬

‫‪108‬‬
‫اليمان معرفة االنحراف المعياري‪ ،‬واستيعا دالالتأ‪ ،‬إال بتعريفأ‪،‬‬
‫والتمثيل لأ إحصائيا‪ ،‬وتبيان مزاياه وعيوبأ‪ ،‬و استاالء أهميتأ في‬
‫البحوب التربوية والنفسية على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريفــــــه‬

‫االنحراف المعياري هو ماموع مربع انحرافات القيم عن الوسط‬

‫الحسابي مقسوما على عددها‪ .‬ومن ثم‪ " ،‬يعتبر االنحراف المعياري‬
‫أهم مقاييس التشتت وأكثرها انتشارا ودقة في ماا البحوب التربوية‪.‬‬
‫واالنحراف المعياري‪ ،‬كما حدده العالم (كار بيرسون‪ ، )1893‬هو‬
‫متوسط انحرافات الدرجات عن متوسطها الحسابي‪ .‬وهو يست دم‪،‬‬
‫إحصائيا‪ ،‬قصد معرفة درجة االنساام أو التباين بين درجات أفراد‬
‫الماموعة حو متوسطها‪.‬أي‪ :‬معرفة قيمة انحراف ماموعة الدرجات‬
‫عن المتوسط‪.‬وهو ‪ ،‬ب لك‪ ،‬يشال تقديرا كميا مستقرا لدرجة التشتت‪ ،‬قد‬
‫يانبنا تضليل المتوسط‪ ،‬وعدم دقة المدى المطلق‪ .‬إنأ‪ ،‬بحق‪ ،‬مقياس‬
‫علمي دقيق لقياس الفروق الفردية بين أفراد الماموعة‪ ،‬حيث تعرف‬
‫‪65‬‬
‫الفروق الفردية على أساس تلك االنحرافات‪".‬‬
‫ويرى جابر عبد الحميد جابر أن االنحراف المعياري هو نوع من‬
‫التباين حينما يعرفأ قائال‪ ":‬االنحراف المعياري تقدير مستقر لدرجة‬
‫التباين أو التراير‪.‬وهو يدخل في حسابأ جميع درجات التو يع‪ .‬وفضال‬
‫عن ذلك‪ ،‬فهو ال يهمل اإلشارات‪ ،‬ولاي يت لص منها لا إلى تربيع‬
‫األرقام ك طو في الحسا ال ي يلزم لأ‪ .‬واالنحراف المعياري أوسع‬
‫مقاييس التشتت انتشارا وأصدقها تمثيال للواقع‪.‬وبدال من جمع‬
‫االنحرافات بدون إشارات‪ ،‬تامع مربعات االنحرافات وتقسم على عدد‬
‫الحاالت ثم يست رج الا ر التربيعي للرقم الناتج‪ ،‬فياون الناتج هو‬
‫االنحراف المعياري المطلو ‪ .‬ويسمى مربع االنحراف المعياري‬

‫‪ - 65‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.26:‬‬

‫‪109‬‬
‫بالتباين(‪ ،)Variance‬وهو القيمة التي نحصل عليها عاد قبيل‬
‫است راج االنحراف المعياري باست راج الا ر التربيعي‪ .‬ويرمز‬
‫‪66‬‬
‫لالنحراف المعياري بالرمز (ع)‪ ،‬وللتباين بالرمز (ع‪".)2‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالما كانت قيمة االنحراف المعياري كبير ‪ ،‬كان التشتت أو‬
‫االنتشار كبيرا‪ ،‬وكلما صررت ه ه القيمة‪ ،‬كان التشتت صريرا‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فثمة ماوعة من الطرائق للحصو على االنحراف المعياري‪،‬‬
‫منها القانون األو ‪ ،‬والقانون الثاني‪ ،‬والوسط الفرضي‪ ،‬واالنحرافات‬
‫الم تصر ‪ ،‬ومنها ه ه الطريقة‪:‬‬
‫‪ ‬إيااد متوسط القيم‪.‬‬
‫‪ ‬إيااد انحرافات القيم عن ه ا المتوسط‪.‬‬
‫‪ ‬تربيع ه ه االنحرافات‪.‬‬
‫‪ ‬جمع ه ه االنحرافات‪.‬‬
‫‪ ‬قسمة ه ا الماموع على عدد الحاالت‪.‬‬
‫‪ ‬إيااد الا ر التربيعي ل ارج القسمة‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬المعادالت اإلحصائية‬

‫لالنحراف المعياري ماموعة من الحاالت والصور اإلحصائية على‬

‫النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬الحالة األولى‪ :‬حساب االنحراف المعياري من الدرجات الخام‬

‫قاعد ه ه الحالة هي‪ :‬الا ر التربيعي لماموع مربعات انحرافات‬

‫الدرجات عن متوسطها‪ ،‬مقسومة على عدد الدرجات‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فالمعادلة اإلحصائية للالنحراف المعياري هي‪:‬‬

‫‪ - 66‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.609:‬‬

‫‪110‬‬
‫مج مربعات االنحرافات‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫االنحراف المعياري=‬
‫عدد الدرجات‬

‫مج(س‪ -‬م)‪²‬‬ ‫=‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ن‬

‫مج ح‪²‬‬ ‫أي‪ :‬ع=‬

‫ـــــــــــــــــــ‬
‫ن‬

‫واآلن‪ ،‬إليام الادو التمثيلي التالي‪:‬‬

‫‪111‬‬
‫االنحرافاااااااااات عااااااااان مربع االنحرافاات عان‬ ‫الدرجات‬
‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬
‫‪64‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪5+‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪7+‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪162‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول رقم‪22:‬‬

‫ال يمان معرفة قيمة االنحراف المعياري إال بتحديد المتوسط‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فماموع الدرجات هي‪ ،70 :‬وعدد الدرجات هي ‪.7‬‬
‫إذا ً‪ ،‬المتوسط هو‪ 7 ⁄70:‬هي‪10:‬‬
‫االنحراف المعياري=‬

‫‪162‬‬ ‫مج ح‪2‬‬

‫‪= 23.14‬‬ ‫ــــــــــــ =‬ ‫ـــــــــــــــــ =‬
‫‪4.81‬‬
‫‪7‬‬ ‫ن‬

‫‪ ‬الحالة الثانية‪ :‬حساب االنحراف المعياري من تكرار الدرجات‬

‫نستعمل االناراف المعياري حينما ياون عدد الدرجات كبيرا كما في‬
‫المثا التالي‪:‬‬
‫التكرار ‪‬‬ ‫االنحرافات مربع‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجات‬
‫االنحرافات مربع‬

‫‪112‬‬
 ‫االنحرافات‬
‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪81=81‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪50=252‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪45=59‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9=19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1+‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪7=71‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4+‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪96=166‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6+‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪72=362‬‬
‫‪360‬‬ ‫‪32‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم‪23:‬‬

‫المتوسط الحسابي هو‪ 32 ⁄352 :‬يساوي‪11‬‬

‫االنحراف المعياري‪:‬‬
‫مج( ع‪ 2‬ت)‬
‫ـــــــــــــــــــــــ‬
‫ن‬

‫‪360‬‬ ‫إذاً‪ ،‬ع =‬

‫‪3.35 =11.25‬‬ ‫ــــــــــــ =‬
‫‪32‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ ‬الحالة الثالثة‪ :‬حساب االنحراف المعياري من فئات الدرجات‬
‫بالطريقة المختصرة‬

‫نستعمل االنحراف المعياري عندما ياون عدد الدرجات كيرا‪ ،‬وياون‬

‫المدى شاسعا بين أدنى درجة وأعلى درجة‪ ،‬كما يتضح ذلك في ه ا‬
‫الادو ال ي يبين درجات ‪ 52‬تلمي ا حصلوا عليها في اختبار‬
‫للتحصيل المدرسي في ماد المحفوظات‪:‬‬

‫تكرار‪ ‬تكرار‪‬‬ ‫التكرارات االنحرافات مربع‬ ‫فئات‬

‫االنحرافات االنحراف مربع‬
‫االنحرافات‬
‫ت‪ ‬ح ت‪ ‬ح‪²‬‬ ‫ح‪²‬‬ ‫ح‬ ‫الدرجات ت‬
‫‪64‬‬ ‫‪8+‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪8+‬‬ ‫‪1 60-58‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪7+‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪7+‬‬ ‫‪1 57-55‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪6+‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6+‬‬ ‫‪1 54-52‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪10+‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5+‬‬ ‫‪2 51-49‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪8+‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4+‬‬ ‫‪2 48-46‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪9+‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3+‬‬ ‫‪3 45-43‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪6+‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪3 42-40‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7+‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1+‬‬ ‫‪7 39-37‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8 36-34‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪7 33-31‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪5 30-28‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪4 27-25‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3 24-22‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪15-‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪3 21-19‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪2 18-16‬‬
‫‪535‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫الماموع ‪52‬‬

‫‪114‬‬
 ‫جدو رقم‪24:‬‬

‫االنحراف المعياري= مدى الفئة‪ ‬متوسط مربعات االنحرافات‪-‬‬

‫مربع‬
‫متوسط االنحرافات‬

‫(مج ت خ ح)‪²‬‬ ‫مج (ت‪ ‬م‪)²‬‬ ‫أي‪ :‬ع= ف‬

‫ــــــــــــــــــــــــ = ــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫مج(ت ‪‬ح)‬
‫تحليل المثا السابق‪ :‬المتوسط يساوي‬
‫ف‪ [ +‬ف‪ ‬ـــــــــــــــــــــــــــ]‬

‫أي‪ :‬يساوي ‪ ] 52 ⁄7- 3 [+35‬يساوي ‪34.6‬‬

‫االنحراف المعياري‪:‬‬

‫‪²‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪535‬‬

‫‪.9.6 = 10.27‬‬ ‫=‪3‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــ‬
‫‪52‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪115‬‬
‫وقد صححت ه ه الطريقة اإلحصائية التي تت ثر بمدى الفئة من قبل‬
‫العالم اإلحصائي (شبرد) ‪ ،‬وقد اشتهرت باسم تصحيح شبرد‪:‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالقيمة الحقيقية للالنحراف المعياري =‬

‫مربع االنحراف المعياري‪ -‬مربع مدى الفئة‬

‫ــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪12‬‬

‫أي‪ = :‬ع‪( -²‬ف)‬

‫ـــــــــ‬
‫‪12‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬تاون المعادلة الحسابية حسب مثالنا السابق على الشال‬
‫التالي‪:‬‬

‫= (‪9 - ²)9.6‬‬
‫ــــــــــــــ‬
‫‪12‬‬

‫‪9.56 = 91.41‬‬ ‫=‬

‫‪116‬‬
 ‫المطلب الثالث‪ :‬المزايــــا اإلحصائية وعيوبها‬

‫لالنحراف المعياري مزايا عديد ‪ ،‬منها " أن لأ عالقة جبرية بالطرق‬

‫اإلحصائية األخرى وبالمنحنى االعتدالي التاراري‪ .‬ويت ثر بالدرجات‬
‫المتطرفة في التو يع العتماده المباشر على مربعات فروق ه ه‬
‫الدرجات عن المتوسط‪ ،‬وت ثره ليس كبيرا بالدرجات القريبة من‬
‫المتوسط ألن فروقا عنأ صرير ‪ .‬وألنأ يزود الباحث بتقدير مستقر‬
‫‪67‬‬
‫ثابت لتباين العينة المدروسة‪".‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فالالنحراف المعياري فوائد إحصائية مهمة في تبيان فوارق‬
‫التباين والتفاوت ين الدرجات واألفراد والفئات‪ .‬ومن ثم‪ "،‬يفيد‬
‫االنحراف المعياري الباحث‪ ،‬في ماموعة من العمليات اإلحصائية‬
‫المهمة‪ ،‬لاونأ يدخل في حسابأ جميع الدرجات‪ ،‬الشيء ال ي ياعلأ‬
‫‪68‬‬
‫أكثر استقرارا‪ ،‬وأدق تعبيرا في التباين داخل الماموعات‪".‬‬
‫بيد أن لبعض معادالت االنحراف المعياري بعض العيو كالطريقة‬
‫التي تت ثر بمدى الفئة‪ ،‬وقد صحح ه ه الطريقة شيبرد ‪ ،‬وقد سميت‬
‫باسم تصحيح شبرد‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬الفوائد التربوية والنفسية لالنحراف المعياري‬

‫من المعلوم أن لالنحراف المعياري أهمية كبرى على مستوى التطبيق‬

‫في ماا البحوب التربوية والنفسية‪ ،‬فهو يساعدنا على معرفة الفوارق‬
‫الفردية بين أفراد القسم‪ ،‬أو أفراد المستوى الدراسي‪ .‬بمعنى نعرف‬
‫مدى انساام القسم أو اختالف أفراده نفسيا‪ ،‬أو تربويا‪ ،‬أو ديدكتيايا‪،‬‬

‫‪ - 67‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.610:‬‬

‫‪ - 68‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ :‬أ‪30:‬‬

‫‪117‬‬
‫ك ن نعرف مستوى ال كاء بين التالمي ‪ ،‬أو نعرف طبيعة الفوارق‬
‫الفردية بين المتعلمين على مستوى التحصيل الدراسي ‪ ،‬أو ناربأ في‬
‫معرفة الفوارق بين المناهج التدريسية‪ ،‬أو نستثمره في ماا التقويم‬
‫والتوجيأ‪.‬‬
‫إذاً‪ "،‬يست دم االنحراف المعياري‪ ،‬في الماا التربوي‪ ،‬لمعرفة مدى‬
‫تشتت وانتشار الدرجات عن متوسطها الحسابي‪ .‬ف ذا كانت قيمتأ‬
‫كبير ‪ ،‬كان التشتت كبيرا يد على اتساع الفروق الفردية بين أفراد‬
‫الماموعة‪ .‬وإذا كانت قيمتأ صرير ‪ ،‬كان التشتت صريرا يد على‬
‫ضيق في الفروق الفردية بين األفراد‪ ،‬ويشير إلى تاانس الماموعة‪.‬‬
‫وه ا ياعل االنحراف المعياري أكثر ارتباطا بشال منحنى التو يع‬
‫التاراري‪ ،‬فالما كان االنحراف المعياري صفرا‪ ،‬ما المنحنى إلى‬
‫االستطالة نحو المتوسط‪ ،‬وه ا يد على التشتت الضعيف وتقار‬
‫الدرجات حو المتوسط(تاانس كبير)‪ .‬وكلما كان االنحراف المعياري‬
‫كبيرا‪ ،‬ما المنحنى نحو االنبطاح‪ ،‬وه ا يد على التشتت الابير‬
‫وتباعد الدرجات عن المتوسط (فروق فردية كبير )‪.‬‬
‫إن االنحراف المعياري يقسم تسلسل الدرجات إلى أقسام متساوية على‬
‫قاعد منحنى التو يع التاراري( المحور العيني)‪ .‬وله ه ال اصية‬
‫أهمية بالرة في فهمنا لمعنى التشتت ال ي يعتمد في جوهره على‬
‫الفروق القائمة بين الدرجات ومتوسطها‪.‬‬
‫ونسال‪ ،‬أخيرا‪ ،‬أن لالنحراف المعياري أهمية عملية مباشر في تقنين‬
‫االختبارات‪ ،‬وتحليل وحداتها تحليال إحصائيا‪ ،‬تمهيدا لحسا معاييرها‬
‫الم تلفة‪ ،‬حتى تصبح مقاييس صالحة للمقارنة‪ ،‬وللحام على مستويات‬
‫األفراد‪ ،‬في أعمارهم الم تلف‪ ،‬أو في مراحلهم الدراسية المتابعة‪.‬أو‬
‫في توجيههم المدرسي نحو ما يتناسب وقدراتهم أو ميوالتهم أو‬
‫‪69‬‬
‫استعداداتهم األولية‪".‬‬

‫‪ - 69‬مصطفى سويف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.30:‬‬

‫‪118‬‬
‫ويعني ه ا أن لالنحراف المعياري أهمية تربوية في ماا تحديد‬
‫مستوى ال كاء‪ ،‬ومعرفة مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬ومعرفة التفاوت‬
‫الموجود بين المتريرات‪ ،‬كالتفاوت الاائن بين تطبيق الطرائق التقليدية‬
‫والطرائق الحديثة في التدريس وتحليل النصوأ وال طابات‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬إذا كانت مقاييس النزعة المركزية القائمة على‬

‫المتوسط والوسيط واالنحراف المعياري تعنى بتاميع النقط أو‬
‫الدرجات أو البيانات في مركز ما‪ ،‬ف ن مقاييس التشتت تهتم برصد‬
‫االنحرافات بشال واضح‪ ،‬واستاشاف التفاوت الملحوظ بين‬
‫المتريرات‪ ،‬مع تبيان تاليات التشتت واالنتشار والتو يع ‪.‬‬
‫ولمقاييس التشتت قيمة إحصائية كبرى لمعرفة مظاهر التمركز من‬
‫جهة‪ ،‬وتبيان نواح التشتت والتباعد والتباين من جهة أخرى‪.‬بيد أن‬
‫أهميتأ الابرى تتمثل في الماا التربوي والنفسي‪ .‬فال يمان للباحث‬
‫أن يقارن بين طرائق التدريس‪ ،‬أو يراب في معرفة الفوارق الفردية‬
‫في األقسام العادية أو األقسام المشتركة‪ ،‬أو يقارن بين مستويات‬
‫التحصيل‪ ،‬أو يعرف مدى التفاوت بين المتعلمين على مستوى التقويم‬
‫والتوجيأ‪ ،‬فالبد أن يتمثل مقاييس نزعة التشتت بتوظيف المدى المطلق‬
‫واالنحراف المعياري‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫مقاييس الوضع النسبي‬

‫‪120‬‬
‫تستند مقاييس الوضع النسبي على مستوى اإلحصاء الوصفي إلى‬
‫األرباعيات‪ ،‬والمئينيات‪ ،‬والدرجات المعيارية‪ .‬وتستعمل ه ه المقاييس‬
‫لتفسير الدرجات ال ام‪ ،‬واستعمالها في المقارنة بين األفراد‬
‫والماموعات‪ .‬بمعنى أن الدرجة ال ام " تد على اإلجابات الصحيحة‬
‫للفرد في أي اختبار يايب عنأ‪ .‬وهي التساعدنا على نحو مباشر في‬
‫تحديد مستوى الفرد؛ ألنها تنسب عدد اإلجابات الصحيحة إلى النهاية‬
‫العظمى لالختبار‪ .‬وه ه النتياة تت ثر بمدى صعوبة االختبار‪ ،‬وسهولتأ‬
‫والزمن المحدد لإلجابة‪.‬ف ذا كان االختبار سهال‪ ،‬ف ن الدرجة ‪ 70‬على‬
‫‪ 100‬قد تد على ضعف المستوى‪ ،‬وخاصة إذا كان متوسط درجات‬
‫التالمي في نفس االختبار ‪ ، 80‬وإذا كان االختبار صعبا فقد تد على‬
‫القو ‪ ،‬ك ن ياون متوسط درجات التالمي في االختبار ‪ 40‬من‬
‫‪70‬‬
‫مائة‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما مقاييس الوضع النسبي تعريفا وتمثيال ووظيفة؟‬

‫المبحث األول‪ :‬األرباعيـــات‬

‫اليمان فهم األرباعيات باعتباره مقياسا من مقاييس الوضع النسبي إال‬
‫بتعريفأ‪ ،‬والتمثيل لأ إحصائيا‪ ،‬وذكر فوائده التربوية والنفسية‬
‫واإلحصائية على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم األرباعيات‬

‫يقصد باألرباعيات الدرجات التي تقسم التو يع التاراري إلى أربع‬

‫أرباعيات متساوية ‪ ،‬ومرتبة ترتيبا تصاعديا‪ ،‬وياون األرباعي الثاني‬
‫بمثابة وسيط أو منتصف ل لك التو يع التاراري‪ .‬فاألرباعي األو‬
‫يمثل(‪ ،)25%‬واألرباعي الثاني يمثل (‪ ،)25%‬أو يمثل نسبة الوسيط‬

‫‪ - 70‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬أ‪.606:‬‬

‫‪121‬‬
‫(‪ ،)50%‬ويتحقق األرباعي الثالث ب ضافة نسبة (‪ ،)25%‬ويساوي‬
‫ه ا نسبة ‪ ،%75‬وياون األرباعي الرابع واألخير بزياد (‪)25%‬‬
‫ال ي يتطابق مع نسبة ‪.%100‬‬
‫و" نشير ‪ -‬هنا‪ -‬إلى أنأ التوجد فروق إحصائية بين األرباعيات‬
‫والوسيط‪ ،‬إذ إن األرباعيات الت رج في جوهرها عن فار الوسيط‪،‬‬
‫‪71‬‬
‫مادام أن األرباعي الثاني هو الوسيط نفسأ‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يمان الحديث عن أنواع من األرباعيات على مستوى الترتيب‪،‬‬
‫وهي‪ :‬األرباعي األدنى‪ ،‬واألرباعي المتوسط‪ ،‬واألرباعي األعلى‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أمثلة من اإلرباعيات‬

‫يستند حسا األرباعيات إلى ماموعة من ال طوات اإلحصائية‪ ،‬كما‬

‫يتبين ذلك واضحا من خال المثا التالي‪:‬‬

‫المتامع‬ ‫التارار‬ ‫التارارات‬ ‫فئات الدرجات‬

‫التصاعدي‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0-2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3-5‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪6-8‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪9-11‬‬
‫‪155‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪12-14‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪15-17‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪18-20‬‬
‫‪324‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪21-23‬‬
‫‪343‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24-26‬‬
‫‪348‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪27-29‬‬

‫‪ - 71‬مصفطى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.31:‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪350‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30-32‬‬
‫‪350‬‬

‫جدو رقم‪25:‬‬
‫‪ ‬قاعدة األرباعي األول‪ :‬يساوي ترتيب األرباعي األول‪1 :‬ن‪4 ⁄‬‬
‫= ‪ 4 ⁄350‬يساوي ‪87.5‬‬
‫و" بما أن ه الترتيب أكبر من التارار المتامع التصاعدي (‪، )93‬‬
‫فاألرباعي األو يوجد ضمن الفئة التارارية المقابلة للتارار المتامع‬
‫التصاعدي(‪ )93‬أي‪ :‬ضمن الفئة (‪ ، )9-11‬بقيمة مقدارها‪45-87.5 /‬‬
‫يساوي ‪ .42.5‬وبما أن تارار ه ه الفئة يساوي(‪ ،)48‬ومداها يساوي‬
‫(‪.)3‬إذاً‪ ،‬فاألرباعي األو يساوي‪:‬‬
‫= ‪] )42.5 (3 [ +9‬‬
‫ـــــــــــــــــ = ‪11.56‬‬
‫‪48‬‬
‫وه ه القيمة هي الدرجة التي يسبقها ‪ 25‬في المائة من الدرجات‪ ،‬ويليها‬
‫‪ 75‬في المائة من الدرجات‪.‬أي‪ :‬إن كل فرد نا تلك الدرجة‪ ،‬أو أقل‬
‫منها‪ ،‬يعتبر فردا من أفراد الربع األو ذوي الدرجات األكثر ان فاضا‬
‫‪72‬‬
‫عن المتوسط (األفراد الضعاف في الصفة المقاسة)"‬

‫‪ ‬األرباعي الثالث‪:‬‬

‫يساوي ترتيب األرباعي الثالث‪3 :‬ن‪4 ⁄‬‬

‫أي‪350 3 :‬‬
‫ــــــــــــــــــ = ‪262.5‬‬
‫‪4‬‬

‫‪ - 72‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.32:‬‬

‫‪123‬‬
‫بما أن ه الترتيب أكبر من التارار المتامع التصاعدي (‪ ،)222‬وأقل‬
‫من التارار المتامع التصاعدي(‪ ، )283‬فاألرباعي الثالث يوجد ضمن‬
‫الفئة التارارية المقابلة للتارار المتامع التصاعدي(‪ )283‬أي‪ :‬ضمن‬
‫الفئة (‪ ، )18-20‬بقيمة مقدارها‪262.5-222 :‬يساوي ‪ .40.5‬وبما أن‬
‫تارار ه ه الفئة يساوي(‪ ،)61‬ومداها يساوي (‪.)3‬إذاً‪ ،‬فاألرباعي‬
‫الثالث يساوي‪:‬‬
‫= ‪] )222-226.5 (3 [ +18‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪10.87‬‬
‫‪61‬‬
‫وه ه القيمة هي الدرجة التي يسبقها ‪ 75‬في المائة من الدرجات‪ ،‬ويليها‬
‫‪ 75‬في المائة من الدرجات‪ ،‬ويليها ‪ 25‬في المائة من الدرجات‪ .‬أي‪ :‬إن‬
‫كل فرد نا تلك الدرجة‪ ،‬أو أعلى منها‪ ،‬يعتبر فردا من أفراد الربع‬
‫الرابع ذوي الدرجات األكثر ارتفاعا عن المتوسط‪( :‬األفراد المتفوقون‬
‫‪73‬‬
‫في الصفة المقاسة)"‬

‫المطلب الثالث‪ :‬الفوائد التربوية والنفسية‬

‫لألرباعيات مزايا وفوائد تربوية ونفسية وإحصائية كثير ‪ .‬فمن‬

‫مزاياها أن لها" أهمية قصوى في معرفة القيم التي تحدد المستويات‬
‫العليا والوسطى والدنيا لدرجات التو يع التاراري‪ ،‬وعاد ما يستعين‬
‫الباحث‪ ،‬في الماا التربوي‪ ،‬باألرباعي األو واألرباعي الثالث للقيام‬
‫بالمقارنة اإلحصائية بين الماموعات(خاصة بين ماموعتي الربعين‬
‫األو والرابع)‪ .‬ك ن يقارن الباحث بين مستوى التحصيل المدرسي‬
‫لدى تالمي الربع األو ذوي الدرجات المن فضة في مقياس ال كاء‪،‬‬
‫بمستوى التحصيل المدرسي لدى تالمي الربع الرابع ذوي الدرجات‬
‫المتفوقة في المقياس نفسأ‪.‬أي‪ :‬إن المقارنة تاون بين التالمي‬

‫‪ - 73‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.32:‬‬

‫‪124‬‬
‫المت خرين ذكائيا والمتفوقين ذكائيا‪ ،‬من حيث مستوى التحصيل‬
‫المدرسي‪ ،‬ومدى ت ثير ال كاء في ه ا المستوى‪.‬‬
‫واألرباعيات تفيد الباحث في تقنين االختبارات والمقاييس الم تلفة‪،‬‬
‫‪74‬‬
‫والاشف عن معاييرها ومستوياتها‪ ،‬وتحديدها تحديدا أكثر دقة‪".‬‬
‫وبناء على ماسبق‪ ،‬تصلح األرباعيات إلى حد ما لقياس التشتت‪،‬‬
‫وخاصة نصف مدى االنحراف اإلرباعي ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فلألرباعيات‬
‫أهمية قصوى في معرفة نقط التو يع التاراري التي تحدد المستويات‬
‫العليا والوسطى والدنيا للدرجات‪ .‬أي‪:‬إن األرباعيات به ا المعنى تحدد‬
‫المستويات الم تلفة للضعيف والمتوسط والممتا ‪ .‬وله ا‪ ،‬تعد‬
‫األرباعيات من أفضل الطرائق اإلحصائية الوصفية لتقنين االختبارات‬
‫التقويمية‪ ،‬والتحام في المقاييس الم تلفة‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬المئينيات‬

‫اليمان فهم مقياس المئينيات باعتباره معيارا إحصائيا من معايير‬
‫الوضع النسبي إال بتعريفأ‪ ،‬والتمثيل لأ إحصائيا‪ ،‬وذكر مزاياه التربوية‬
‫والنفسية واإلحصائية على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم المئينيات‬

‫يقصد بالمئينيات تلك الدرجات التي تقسم التو يع التاراري إلى نسب‬
‫مائوية قياسية‪ ،‬أو تشير إلى ذلك التو يع اإلحصائي للدرجات إلى نسب‬
‫مائوية‪ .‬و"تست دم الرتب المئينية للداللة بصدق على ترتيب الفرد‬
‫بالنسبة لماموعتأ‪ ،‬في صفة ما أو في مقياس ما‪ ،‬وهي رتب مقياسية‬
‫وأيضا إحصائية أكثر دقة من مقياس الرتب العادية‪ ،‬وال ي يشير فقط‬
‫إلى الوضع النسبي للفرد مرتبا ضمن ماموعتأ‪ .‬وب لك‪ ،‬فليس للرتب‬

‫‪ - 74‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.33-32:‬‬

‫‪125‬‬
‫العادية أية داللة إحصائية ثابتة؛ ألن مدلولها مرتبط باإلطار ال ي توجد‬
‫بأ‪ ،‬برض النظر عن بعدها القياسي واإلحصائي‪.‬وب لك‪ ،‬فالرتبة‬
‫المئينية تساعد الباحث على تقنين عدد الحاالت التي تحتسب على‬
‫‪75‬‬
‫أساسها الرتبة ذات الداللة اإلحصائية‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن النسب المائوية (‪ )Pourcentages‬صالحة في ترتيب‬
‫األفراد أو الماموعات على مستوى التقويم والقياس واالختبارات‪.‬‬
‫وفي ه ا الصدد‪ ،‬يقو جابر عبد الحميد جابر‪ ":‬تزودنا المئينيات‬
‫بصور صادقة عن ترتيب الفرد بالنسبة ألفراد جماعتأ‪ ،‬ويشيع‬
‫است دامها بالنسبة لألطفا والراشدين عندما ياون عدد الدرجات‬
‫كبيرا‪ ،‬ف ذا كنا نتناو مثال ‪200‬درجة‪ ،‬فيحسن تحويلها إلى نوع من‬
‫الرتب‪ ،‬وذلك بالتعبير عن درجة كل فرد على أساس النسبة المائوية‬
‫للدرجات التي تقل عنأ‪ ،‬ف ذا كان ترتيب أحد األش اأ هو الرابع بين‬
‫‪ 200‬ش ص‪ ،‬فعندئ يقع ‪ 196‬ش ص دونأ في الترتيب‪ ،‬وبقسمة ‪196‬‬
‫على ‪ 200‬نحصل على الدرجة المئينية له ا الش ص وهي ‪...98‬‬
‫وال الصة أن المعايير المئينية تت من وضع الفرد في جماعة معينة‬
‫أساسا لتفسير درجتأ‪ ،‬ولاي تاون للرتبة المئينية ذات معنى ياب أن‬
‫تاون الاماعة التي يقارن على أساسها صالحة لتحقيق ذلك الررض‪،‬‬
‫وتحتاج في العاد إلى عدد من الاداو ال اصة بالمعايير المئينية‬
‫ال اصة بفئات م تلفة‪ ،‬إذا كان علينا أن نست دم االختبار مع أعمار أو‬
‫‪76‬‬
‫مستويات تعليمية أو مهن م تلفة‪".‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يرى عبد الرحمن عيسوي‪ ،‬في كتابأ(اإلحصاء‬
‫السيكولوجي التطبيقي) ‪ ،‬أن " من بين الطرق المست دمة في مقارنة‬
‫درجة الفرد بدرجات ماموع األفراد وضع الدرجات في ترتيب ميئيني‬
‫(‪. )Percentile Ranking‬والمعروف أن المئين عبار عن نسبة‬
‫ماموع الدرجات األقل من ه ا المئين‪ .‬فالمئين الـ‪ 64‬يعني أن درجتأ‬

‫‪ - 75‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.33:‬‬

‫‪ - 76‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.607:‬‬

‫‪126‬‬
‫األصلية كانت تساوي وتزيد عن درجات ‪ %64‬من ماموع‬
‫األفراد‪.‬أما المئين الـ‪ 50‬فيساوي الوسيط (‪ .)Median‬والوسيط هو‬
‫القيمة التي تنقسم عندها الدرجات إلى نصفين‪"77.‬‬
‫وتعرف المئينيات ب نها النقط التي تقسم التو يع التاراري إلى أجزاء‬
‫مائوية ‪ .‬واإلعشاريات هي النقط التي تقسم التو يع التاراري إلى‬
‫أجزاء عشرية ‪ ،‬كما قسمتأ األرباعيات إلى أربعة أقسام ‪ :‬كل قسم‬
‫يحدد ربع التو يع التاراري ‪.‬‬
‫وللمئينيات عالقة وثيقة باألرباعيات ‪ ،‬فالمئيني ال امس والعشرون‬
‫يسمى باألرباع أو الربع األو أو األدنى‪ ،‬والميئيني ال امس والسبعون‬
‫يسمى باألرباع الثالث أو األعلى‪ .‬وقد يسمى المئيني ال مسون باألرباع‬
‫الثاني أو العشير ال امس أو الوسيط أو المئيني ال مسين‪ .‬والنقطة‬
‫الهامة هي أن المئيني نقطة في التو يع‪ ،‬يقع فوقها أو تحتها نسبة معينة‬
‫‪78‬‬
‫من المساحة أو الحاالت‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أمثلة من المئينيات‬

‫تحسب النسبة المائوية باتباع الطريقة التالية‪:‬‬

‫الرتبة المئينية = ‪ 100( -100‬ترتيب الفرد من أعلى) ‪50-‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫عدد األفراد‬
‫للتمثيل‪ :‬طبق باحث اختبارا معينا على ‪ 25‬تلمي ا‪ ،‬ف ننا نقوم بترتيبهم‬
‫حسب درجاتهم التي حصلوا عليها في رتب عادية من الدرجة األولى‬
‫حتى الدرجة األخير وفق المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪)15-50( 100‬‬
‫التربة المئينية للتلمي األو = ‪ - 100‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪98‬‬

‫‪ - 77‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.6:‬‬

‫‪ - 78‬ديوبولد فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.486:‬‬

‫‪127‬‬
 ‫‪25‬‬
‫الرتبة المئينية للتلميذ ‪)15-50( 100 = 15‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪42‬‬
‫‪25‬‬

‫‪)25-50( 100‬‬
‫الرتبة المئينية للتلميذ األخير = ‪ -100‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪2‬‬
‫‪25‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬المزايا النفسية والتربوية واإلحصائية‬

‫لمقياس النسب المائوية فوائد إجرائية كثير ‪ .‬فمن مزاياه أننا نست دمأ‬
‫في عملية التقويم والمقارنة بين التالمي في ماا التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫ونستعين بأ لمعرفة الرتب اإلحصائية لألفراد والماموعات‪ " .‬وها ا‪،‬‬
‫نرى أن الرتبة التاون ذات معنى وذات داللة إال بالمقارنة اإلحصائية‬
‫ب فراد الماموعة‪.‬أي‪ :‬إن الرتبة المئينية لتلمي معين هي عبار عن‬
‫مقارنة بين الماهود ال ي يقدمأ ه ا التلمي ‪ ،‬وماهود ايره من التالمي‬
‫ال ين طبق عليهم االختبار أو المقياس نفسأ‪.‬‬
‫كما يمان أن نستعين بمقياس الرتب المئينية في المقارنة اإلحصائية‬
‫بين أفراد ماموعة وبين أفراد ماموعة أخرى‪ ،‬خضعوا لالختبار نفسأ‬
‫‪79‬‬
‫مهما اختلف عدد أفراد الماموعتين‪".‬‬
‫وها ا‪ ،‬يتبين لنا أن المقياس المئيني مهم في ماا البحوب التربوية‬
‫والنفسية؛ ألنها تساعدنا على المقارنة والترتيب‪ ،‬وتحديد الفوارق‬
‫الفردية‪ ،‬وتبيان مستوى التحصيل الدراسي ‪ ،‬و استاالء نسبة ال كاء‬
‫العقلي‪.‬‬

‫‪ - 79‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.34:‬‬

‫‪128‬‬
 ‫المبحث الثالث‪ :‬الدرجـــات المعيارية‬
‫اليمان فهم الدرجات المعيارية باعتبارها مقياسا إحصائيا وصفيا من‬
‫معايير الوضع النسبي إال بتعريف ه ا المقياس‪ ،‬والتمثيل لأ إحصائيا‪،‬‬
‫وذكر فوائده النفسية والتربوية على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الدرجات المعيارية‬

‫نعني بالدرجات المعيارية تلك القيم اإلحصائية القياسية األساسية التي‬

‫نقيس بها المسافات بين وحدات االنحراف المعياري‪ ،‬تلك الوحدات"‬
‫التي هي ذات قيمة نسبية واحد ‪ ،‬الشيء ال ي يسهل عملية المقارنة بين‬
‫درجات الماموعة‪ ،‬وتحديد الفروق الفردية فيما بينها‪ .‬والدرجات‬
‫المعيارية أسلو إحصائي علمي ياعل الدرجات ال ام قابلة للمقارنة‪،‬‬
‫من خال تحويل ه ه الدرجات ال ام إلى (قيم ذالية)‪ ،‬والقيمة ال الية‬
‫(ذ) هي عبار عن درجة معير ‪.‬أي‪ :‬الدرجة التي تنحرف عن درجات‬
‫‪80‬‬
‫الماموعة بمقدار ثابت هو االنحراف المعياري‪".‬‬
‫ويعني ه ا كلأ أنأ البد من تحويل الدرجات ال ام إلى درجات‬
‫معيارية‪ ،‬باستحضار المتوسط واالنحراف المعياري‪ .‬ويضاف إلى ذلك‬
‫أن " انحراف الدرجة عن المتوسط يبين مركز الفرد بالنسبة لمتوسط‬
‫تحصيل جماعتأ المرجعية‪ ،‬وإذا لم ندخل في االعتبار مقدار تشتت أو‬
‫تباين الدرجات بالنسبة للمتوسط‪ ،‬ف ن الدرجة التزودنا بفار واضحة‬
‫عن مستوى الفرد‪ ،‬وذلك ألن مركز الفرد في اختبار ما ي تلف عنأ في‬
‫اختبار آخر مع أن الفروق بين الدرجتين والمتوسط في كل منهما واحد‬
‫وذلك بسبب اختالف التشتت‪ .‬وتحويل الدرجات ال ام إلى درجات‬

‫‪ - 80‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.34:‬‬

‫‪129‬‬
‫معيارية معناه أن تشترك الدرجات في المتوسط واالنحراف‬
‫‪81‬‬
‫المعياري‪".‬‬
‫والت خ الدرجات ال ام دالالتها ال الية أو التائية إال بتحويلها إلى‬
‫درجات معيارية لمعرفة الفوارق الفردية‪ ،‬وتحديد مستوى التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬وتبيان موقع التلمي أو الطالب داخل جماعتأ المرجعية‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أمثلة من الدرجات المعيارية‬

‫تحسب القيمة ال الية باست دام المعادلة التالية‪:‬‬

‫تساوي الدرجة المعيارية (ذ) الدرجة ال ام (س)مطروحة من المتوسط‬

‫(م) ‪ ،‬ومقسوم على االنحراف المعياري(ع)‪ ،‬ويساوي ه ا كلأ‬
‫االنحراف(ح) مقسوما على االنحراف المعياري على الشال التالي‪:‬‬

‫ح‬ ‫الدرجة المعيارية = س‪ -‬م‬

‫ــــــــــــــــــ = ـــــــــــ‬
‫ع‬ ‫ع‬

‫مثا ‪: ‬حصل تلمي على ‪ 70‬درجة في اختبارين أحدهما في الفيزياء‬

‫واآلخر في اإلنشاء ‪ ،‬ولنفرض أن المتوسط في التو يعين واحد‬
‫ويساوي ‪ ، 50‬واالنحراف المعياري يساوي ‪ 10‬بالنسبة للفيزياء‪ ،‬و‪15‬‬
‫بالنسبة لإلنشاء‪ .‬ولاي نحدد موضع التلمي النسبي في االختبارين‪ ،‬البد‬
‫من تحويل الدرجة ال ام إلى وحدات انحراف معياري وفق المعادلة‬
‫السابقة على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ - 81‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.612:‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ -‬الفيزياء‪-‬‬

‫الدرجة المعيارية= ‪50 -70‬‬

‫ــــــــــــــــــ = ‪2‬‬
‫‪10‬‬

‫‪ -‬اإلنشاء‪-‬‬

‫الدرجة المعيارية= ‪50 -70‬‬

‫ــــــــــــــــــ = ‪1.33‬‬
‫‪15‬‬

‫إذاً‪ ،‬نستنتج أن ه ا التلمي أكثر تفوقا في الفيزياء عنأ في اإلنشاء‪.‬‬

‫ويمان أن نتبين من خال ه ه المعادلة أن أي درجة خام أكبر من‬
‫المتوسط الحسابي ياون لها قيمة موجبة‪ .‬وأي درجة خام أقل من‬
‫المتوسط الحسابي ياون لها قيمة سالبة‪.‬‬
‫وقد صمم نوع آخر من الدرجات المعيارية للترلب على الدرجات‬
‫السالبة‪ ،‬وهو أسلو سمي بالدرجة التائية عوض الدرجة ال الية‪ .‬وتقوم‬
‫الدرجة التائية على تحويل المقياس األصلي إلى مقياس متوسطأ ه ه‬
‫المر ‪ 50‬وانحرافأ المعياري ‪ 10‬على الشال التالي‪:82‬‬

‫س‪ -‬م‬ ‫الدرجة التائية=‬

‫ــــــــــــــــــ ‪10+50‬‬
‫ع‬

‫فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.484:‬‬ ‫‪ - 82‬ديوبولد‬

‫‪131‬‬
 ‫ووفقا للمشالة الحالية‪ ،‬يحصل الطالب على الدرجة التائية ‪ 63.33‬في‬
‫اإلنشاء‪ ،‬والدرجة التائية ‪ 70‬في الفيزياء‪.‬‬
‫مثا ‪:‬‬
‫النتائج المعيارية والرتب المائوية لمجموعة من التالميذ‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرقم‬
‫الترتيبي‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪0.2 -‬‬ ‫النتيجة ‪- 0.1 0.6 -1.89 0.1 1.1 0.2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪6 0.1 1.4 7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المعيارية ‪7 2 6 z‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪10 -07 -43 - 25 -47 -07 37 10‬‬ ‫النسبة‬
‫‪07‬‬ ‫الفاصلة عن‬
‫المعدل‬
‫‪94‬‬ ‫‪60 43 7% 43 75 3% 43 87 60‬‬ ‫الرتبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪% %‬‬ ‫‪% %‬‬ ‫المائوية ‪% % %‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األرباعيات ‪2 4 3‬‬
‫جدول رقم‪26:‬‬
‫" ويادر التنبيأ إلى أن النتائج المرفوقة بعالمة ناقص(‪ )-‬في الادو‬
‫أعاله تعني أنها توجد دون معد العينة‪ ،‬وأنأ يقدر ابتعادها عنأ بقدر‬
‫ابتعادها عنأ بقدر ما تنز رتبتها المائوية‪.‬وها ا‪ ،‬ناد أقصى النتائج‬
‫سلبا في أدنى درجات السلم‪ .‬وب لك‪ ،‬ياون أولئك ال ين حصلوا على‬
‫نتائج دون المعد يرتبون في ال مسين درجة األولى ‪.‬أما ال ين حصلوا‬
‫على نتائج تفوق المعد ‪ ،‬ف ننا نادهم في درجات مافوق ال مسين‪.‬‬
‫وها ا‪ ،‬ناد دائما التلمي الممتا في أعلى رتبة مائوية‪ ،‬كما هو ش ن‬
‫التلمي رقم ‪ 10‬ال ي يحتل الدرجة ‪.94‬أما التلمي ال ي حصل على أقل‬

‫‪132‬‬
‫نقطة التي هي ‪ 1‬على عشر ‪ ،‬ف نأ يوجد في الرتبة الثالثة من السلم‬
‫‪83‬‬
‫الاديد المتاون من مائة درجة‪".‬‬
‫كما أن األرباعيات تساعدنا على ترتيب التالمي في ماموعات معينة‪.‬‬
‫فهناك ماموعة ضعيفة هي الماموعة التي تمثل اإلرباع األو من ‪1‬‬
‫إلى ‪ 25‬في المائة‪ .‬وهناك الماموعة الناقصة التي تقع بن نسبتي ‪25‬‬
‫و‪ 50‬في المائة‪ ،‬وتمثل األرباع الثاني‪ .‬أما الماموعة التي تقع بين‬
‫ال مسين وخمس وسبعين في المائة‪ ،‬فتمثل الماموعة الحاصلة على‬
‫المعد أو األرباع الثالث‪.‬أما الماموعة التي تقع في األرباع األخير‬
‫ال ي يمتد من خمس وسبعين ومائة في المائة‪ ،‬فهي ماموعة المتفوقين‪.‬‬
‫ويمان أن يساعدنا منحنى أو جرس كوأ ( ‪La cloche de‬‬
‫‪ )Gauss‬على معرفة الوضع النسبي للتالمي داخل جماعتهم المرجعية‬
‫على الشال التالي‪:‬‬

‫جرس كوأ‬

‫يحدد ه ا الارس طبيعة ماموعتين من التالمي ‪ ،‬ماموعة ضعيفة‬

‫جدا تحت المعد (‪ )10‬ذات قيم سالبة‪ ،‬وماموعة جيد فوق المعد أو‬
‫المتوسط ذات قيم موجبة‪.‬‬

‫‪ - 83‬د‪.‬محمد فاتيحي‪ :‬مناهج القياس وأساليب التقييم‪ ،‬مطبعة النااح الاديد ‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1995‬م‪ ،‬أ‪.56:‬‬

‫‪133‬‬
 ‫المطلب الثالث‪ :‬المزايا النفسية والتربوية واإلحصائية‬

‫من المعروف أن للدرجات المعيارية مزايا كثير ‪ .‬فمن فوائدها التربوية‬

‫والنفسية أنها تساعدنا على المقارنة بين مستويات التالمي في التحصيل‬
‫المدرسي‪ ،‬وإيااد الفوارق بين األفراد والماموعات‪ .‬أي‪ :‬تقوم ه ه‬
‫الدرجات "بمقارنة مستويات ه ا التلمي بمستويات ايره من التالمي ‪،‬‬
‫داخل ماموعتأ‪ ،‬أو ضمن ماموعات أخرى"‪ ،84‬سواء است دمنا في‬
‫ذلك القيم ال الية أم القيم التائية‪.‬‬
‫كما أنها تحو الدرجات ال ام على مستوى التقويم واالختبارات إلى‬
‫درجات قياسية دالة إلجراء المقارنة بين المتعلمين داخل جماعتأ‬
‫المرجعية‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو جابر عبد الحميد جابر‪ ":‬يزداد معنى‬
‫الدرجة التي يحصل عليها تلمي في أي سمة أو مترير حين يمان‬
‫مقارنتها بتقديرات جماعات حسن تحديدها في النواحي نفسها‪ ،‬فقد‬
‫يحصل تلمي على ‪70‬درجة في اختبارين أحدهما للحسا واآلخر‬
‫للمفردات اللروية ‪ ،‬ويطلق على هاتين الدرجتين درجة خام‪ ،‬وإذا كان‬
‫التلمي في الصف الرابع االبتدائي‪ ،‬ف ن من المراو فيأ أن نعرف‬
‫معنى ه ه الدرجات ال ام‪ .‬أي‪ :‬ماهو مستواه إذا قورن بتالمي الصف‬
‫الرابع االبتدائي‪ .‬ومن الممان است دام المقاييس الم تلفة للنزعة‬
‫المركزية وللتباين التي عرضنا لها من قبل أو الدرجات النهائية‬
‫الممانة على ه ين االختبارين‪.‬اير أنأ يندر أن تاون الدرجات ال ام‬
‫على االختبارات الم تلفة قابلة للمقارنة مباشر ‪ ،‬بسبب اختالف عدد‬
‫العناصر من اختبار إلى آخر‪ ،‬واختالف درجة الصعوبة فيها‪ ،‬والتباين‬
‫في تو يع الدرجات‪ ،‬ومن األساليب الشائعة لتحويل الدرجات ال ام‬
‫وجعلها قابلة للمقارنة المئينيات والدرجات المعيارية‪"85.‬‬

‫‪ - 84‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.36:‬‬

‫‪ - 85‬د‪.‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.611:‬‬

‫‪134‬‬
‫وعليأ‪ ،‬تسعى الدرجات المعيارية إلى تحديد الوضع النسبي للمتعلم أو‬
‫الطالب في االختبارت مقارنة ب فراد الاماعة المرجعية‪ .86‬فقد ياون‬
‫وضع الطفل النسبي في الحسا أعلى من وضعأ في اللرة‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫إن أي درجة خام تقع فوق متوسطها تاون قيمتها موجبة‪ ،‬وأي درجة‬
‫تقع تحت المتوسط تاون قيمتها سالبة‪.‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬نستنتج ‪ -‬مما سبق ذكره‪ -‬أن مقاييس الوضع النسبي‬
‫التي تتمثل في الميئينيات‪ ،‬واألرباعيات‪ ،‬والدرجات المعيارية لها‬
‫أهمية كبرى في ماا التقويم والقياس والبحوب التربوية والنفسية‪.‬‬
‫فه ه المقاييس كلها تبين لنا الوضع النسبي للمتعلمين داخل ماموعاتهم‬
‫المرجعية‪ ،‬وتعمل على ترتيبهم ومقارنتهم وموضعتهم وفق المعد‬
‫واالنحراف المعياري‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تهدف ه ه المقاييس إلى معرفة المسافة‬
‫الفاصلة بين نتياة الفرد وتوسط الاماعة أو العينة التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫وب لك‪ ،‬نستطيع تحديد موقعأ من بين ايره على ماا أوسع في‬
‫ظروف أعم‪ .‬كما تسعفنا في إجراء مقارنات مباشر بين نتائج‬
‫اختبارات تربوية ونفسية م تلفة‪ ،‬بالرام من كون النتائج ال ام ت تلف‬
‫من حيث معدالتها وانحرافاتها الطرا ية‪ .‬وأكثر من ه ا‪ ،‬نستطيع‬
‫تحديد ماانة األفراد بناء على نتائاهم الطرا ية أو العادية في سلم من‬
‫مائة درجة‪ .‬ويعد منحنى أو جرس كوأ (‪ )Gauss‬خير من يعبر عن‬
‫اختالف الدرجات المعيارية؛ ألنأ ياسد لنا بشال جيد م تلف‬
‫االنحرافات عن المعد أو المتوسط‪.87‬‬

‫‪ - 86‬ديوبولد فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.484:‬‬

‫‪ - 87‬د‪.‬محمد فاتيحي‪ :‬مناهج القياس وأساليب التقييم‪ ،‬أ‪.57-56:‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الرابــــع‪:‬‬

‫مقــــاييس العالقــــــة‬
‫(االرتباط واالختالف)‬

‫‪136‬‬
‫يعد مقياس االرتباط من أهم مقاييس العالقة التي توجد بين متريرين أو‬
‫عد متريرات‪ .‬ويعني ه ا أن المترير المستقل والمترير التابع قد تاون‬
‫بينهما عالقة ارتباط أو عالقة اختالف‪ .‬وه ا االرتباط قد ياون موجبا‬
‫أو سالبا من ناحية‪ ،‬أو ياون طرديا أو عاسيا من ناحية أخرى‪ .‬ل ا‪،‬‬
‫فثمة مقاييس إحصائية تستعمل الستاشاف ه ا االرتباط بين‬
‫المتريرات‪ ،‬مع البحث عن داللتأ اإلحصائية‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما معامل االرتباط؟ وما عالقة االرتباط بالسببية؟ وما الفوائد‬
‫النفسية والتربوية المرجو من تطبيق معامل االرتباط؟ وما معامل‬
‫االختالف؟‬

‫المبحث األول‪ :‬معامل االرتباط‬

‫اليمان فهم معامل االرتباط إال بتعريفأ‪ ،‬وتبيان أنواعأ‪ ،‬والتمثيل لأ‬
‫إحصائيا‪ ،‬وذكر فوائده التربوية والنفسية على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم معامل االرتباط‬

‫يقصد بمعامل االرتباط تلك العالقة التي تامع بين متريرين‪ :‬المستقل‬
‫والتابع لمعرفة مدى الترابط الموجود بينهما ت ثيرا وت ثرا‪ .‬ك ن نبحث‬
‫عن عالفة االرتباط بين الطو والو ن ‪ -‬مثال‪ ،-‬أو عالقة النااح‬
‫الدراسي عند المتعلم بال كاء‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ياون االرتباط موجبا أو سالبا‪،‬‬
‫ويت رجح ه ا االرتباط بين ‪ 1+‬و‪ . 1-‬بمعنى أن االرتباط قد ياون‬
‫صفريا (‪ )0‬أو منعدما إذا لم توجد أدنى عالقة ارتباط بين المتريرين أو‬
‫الظاهرتين معا ‪ ،‬أو ياون االرتباط توافقيا أو مباشرا أو طرديا حينما‬
‫تاون هناك عالقة ترابط متااملة وإياابية بين الظاهرتتين ياد‬
‫ونقصانا‪ .‬وقد ياون االرتباط معاكسا أو م الفا حينما ياون هناك‬
‫مترير موجب‪ ،‬ومترير آخر سالب‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو أستاذنا‬
‫مصطفى يوسف‪ ":‬االرتباط‪ ،‬في معناه العلمي الدقيق‪ ،‬هو النزعة إلى‬

‫‪137‬‬
‫اقتران الترير في ظاهر ما بالترير في ظاهر أخرى‪ .‬وفي معناه‬
‫اإلحصائي‪ ،‬يشير االرتباط إلى نسبة االنحرافات المعير لماموعة‬
‫معينة في اختبار ما‪ ،‬ومدى تطابقها مع نسبة االنحرافات المعير‬
‫للماموعة نفسها في اختبار ما آخر‪.‬ه ا‪ ،‬وقد ياون االرتباط االقتراني‬
‫موجبا‪.‬أي‪ :‬إن الزياد في الظاهر األولى تقترن بالزياد باالتااه نفسأ‬
‫في الظاهر الثانية‪ .‬ومثا ذلك‪ ،‬اقتران ارتفاع ذكاء التالمي بارتفاع‬
‫تحصيلهم المدرسي‪...‬وقد ياون االرتباط االقتراني سالبا‪.‬أي‪ :‬إن الزياد‬
‫في الظاهر األولى تقترن بالنقصان في الظاهر الثانية‪ .‬ومثا ذلك"‬
‫اقتران ياد فترات المطالعة الحر لدى التالمي بالنقصان في أخطاء‬
‫التعبير لديهم‪..‬وقد ياون االرتباط االقتراني صفريا‪.‬أي‪ :‬انعدام وجود‬
‫عالقة ما بين ظاهرتين ‪ .‬مثا ذلك‪ :‬االرتباط الصفري بين ال كاء‬
‫‪88‬‬
‫وو ن الاسم‪".‬‬
‫وللتمثيل‪ ،‬ن خ الادو التالي ال ي يبين عالقة االرتباط بين الو ن‬
‫والطو ‪:‬‬

‫‪169‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪170‬‬ ‫الطول ‪160‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪67‬‬ ‫الوزن ‪56‬‬
‫الادو رقم‪27:‬‬
‫من خال ه ا الادو ‪ ،‬نالحظ أن ثمة عالقة ارتباط بين الطو‬
‫والو ن بطريقة طردية‪ ،‬فالما اد الطو اد الو ن‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فمعامل االرتباط هو رقم يتراوح بين (‪ ) 1-‬و(‪ ، )+1‬وهو يبين‬
‫وجود عالقة خطية بين متريرين‪ ،‬واتااه تلك العالقة‪ .‬ومن هنا‪،‬‬
‫فمعامل االرتباط" عبار عن مقياس إحصائي تحليلي يعبر عن طبيعة‬
‫وحام العالقة االرتباطية القائمة بين متريرين‪ .‬ويعبر عنأ بقيمة عددية‬
‫تترجم ذلك االرتباط‪ .‬وتنحصر قيمة معامل االرتباط‪ ،‬دائما‪ ،‬بين (‪)1+‬‬

‫‪ - 88‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.37:‬‬

‫‪138‬‬
‫كحد أعلى للتعبير عن االقتران المطلق الموجب‪ ،‬وبين (‪ )1-‬كحد أدنى‬
‫للتعبير عن االقتران المطلق السالب‪ .‬وفي الواقع‪ ،‬النحصل عمليا إال‬
‫على قيم ارتباطية جزئية‪ ،‬موجبة أو سالبة‪ ،‬والتي تساوي من (‪)-+‬‬
‫‪89‬‬
‫الواحد (‪ )1‬الصحيح‪".‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فمعامل االرتباط هو" مقياس إحصائي يدلنا على مدى‬
‫التال م في الترير أو مدى التشابأ في العناصر ين متريرين‪.‬أي‪ :‬بين‬
‫ظاهرتين أو قياسين يترايران معا‪ .‬وهو معامل تتراوح قيمتأ بين (‪)1+‬‬
‫‪90‬‬
‫و(‪.")1-‬‬
‫ويعني ه ا أن درجة االرتباط تقاس بعدد يتراوح مقداره بين (‪)1-‬‬
‫و(‪ ،)1‬مرورا بالصفر‪ .‬وتقاس عالقة االرتباط بمقياس يسمى معامل‬
‫االرتباط‪ ،‬ويرمز لأ بعالمة (‪ ، )r‬وي خ القيم من (‪ )1‬إلى (‪.)1-‬‬
‫ويرتبط معامل االرتباط كثيرا باار بيرسون (‪)karl Pearson‬‬
‫)‪(1857-1936‬؛ ألن معامل ارتباطأ هو أكثر شيوعا وعلمية وضبطا‬
‫ودقة ‪ ،‬ويمان تطبيقأ على العينات الابير ‪ .‬ولان هناك معامالت‬
‫أخرى تتعامل مع متريرين أو ثالثة متريرات أو أربعة عوامل‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أنـــواع االرتبـــاط وقوة درجته‬

‫يمان الحديث عن أنواع ثالثة من عالقات االرتباط بين الظواهر‬

‫والمتريرات‪ :‬عالقة طردية‪ ،‬وعالقة عاسية‪ ،‬وعالقة صفرية‪ .‬بمعنى‬
‫أن العالقة الطردية هي التي تاون بين متريرين إياابا (‪ )++‬وسلبا (‪--‬‬
‫)‪ .‬بمعنى أنأ كلما اد (أ) اد ( )‪ ،‬وكلما قل (أ) قل( )‪ .‬أما العالقة‬
‫العاسية‪ ،‬فيقصد بها أنأ كلما اد (أ) قل ( )‪ ،‬وكلما قل(أ) اد ( )‪.‬‬
‫أما العالقة الصفرية‪ ،‬فتعني أن العالقة بين المتريرين أو الظاهرتين‬
‫صفرية ومنعدمة واير موجود إطالقا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالما كان معامل‬
‫‪ - 89‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.37:‬‬
‫‪ - 90‬د‪.‬أحمد عزت راجح‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬الماتب المصري الحديث‪ ،‬اإلساندرية‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬الطبعة التاسعة ‪1993‬م‪ ،‬أ‪.331:‬‬

‫‪139‬‬
‫االرتباط قريبا من الواحد ‪ ،‬ف ن ذلك يعني وجود عالقة طردية قوية ‪.‬‬
‫وكلما اقتر من (‪ ، ) 1-‬ف ن ذلك يعني وجود عالقة عاسية قوية‪.‬‬
‫وكلما اقتر من الصفر‪ ،‬ف ن ذلك يعني عدم وجود عالقة خطية‪.‬‬
‫ه ا‪ ،‬والعالقة الطردية فيها مستويات ودرجات‪ ،‬فهناك عالقة طردية‬
‫تامة ومطلقة‪ ،‬وعالقة طردية قوية جدا‪ ،‬وعالقة طردية قوية‪ ،‬وعالقة‬
‫طردية متوسطة‪ ،‬وعالقة طردية ضعيفة ‪ ،‬وعالقة طردية ضعيفة جدا‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬تاون العالقة العاسية بين المتريرين ضعيفة جدا‪،‬‬
‫وضعيفة‪ ،‬ومتوسطة‪ ،‬وقوية‪ ،‬وقوية جدا‪ ،‬ومطلقة تامة على الشال‬
‫التالي‪:‬‬

‫المعنى‬ ‫قيمة معامل االرتباط‬

‫ارتباط طردي تام‬ ‫‪1+‬‬
‫ارتباط طردي قوي جدا‬ ‫(من‪0.90‬إلى ‪)0.99‬‬
‫ارتباط طردي قوي‬ ‫(من ‪0.70‬إلى ‪)0.89‬‬
‫ارتباط طردي متوسط‬ ‫(من ‪0.50‬إلى ‪)0.69‬‬
‫ارتباط طردي ضعيف‬ ‫(من ‪0.30‬إلى ‪)0.49‬‬
‫ارتباط طردي ضعيف جدا‬ ‫(من ‪0.01‬إلى ‪)0.29‬‬
‫اليوجد ارتباط‬ ‫‪0‬‬
‫ارتباط عاسي ضعيف جدا‬ ‫(من ‪0.01-‬إلى ‪)0.29-‬‬
‫ارتباط عاسي ضعيف‬ ‫(من ‪ 0.30-‬إلى ‪)0.49-‬‬
‫ارتباط عاسي متوسط‬ ‫( من ‪ 0.50-‬إلى ‪)0.69-‬‬
‫ارتباط عاسي قوي‬ ‫( من ‪ 0.70-‬إلى ‪)0.89-‬‬
‫ارتباط عكسي تام‬ ‫( من ‪0.90-‬إلى ‪)0.99-‬‬
‫الادو رقم‪28:‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬يمان الحديث ك لك عن أنواع أخرى من االرتباط‬
‫االقتراني ‪ ،‬فهناك اقتران تتابعي‪ ،‬واقتران ثنائي‪ ،‬واقتران ترتيبي‪...‬‬
‫وت تلف الطرائق اإلحصائية لحسا معامل االرتباط " تبعا الختالف‬

‫‪140‬‬
‫البيانات التي ترصد بها المتريرات‪ ،‬فقد تد ه ه البيانات على تسلسل‬
‫درجات األفراد في اختبارين معينين‪ ،‬كدرجاتهم في اختبار لل كاء‪ ،‬وما‬
‫حصلوا عليأ من درجات في الحسا ‪ .‬وهنا‪ ،‬ناون أمام ارتباط ذي‬
‫مقياس للتتابع‪ .‬وقد تد البيانات على التقدير الثنائي للصفات‪ ،‬كصفتي‬
‫النااح والرسو ‪ ،‬أو صفتي االنطوائية واالنبساطية‪ ،‬حيث ناون أمام‬
‫ارتباط في مقياس ثنائي‪ .‬وقد تد ه ه البيانات ‪ ،‬على ترتيب األفراد‬
‫من حيث مستواهم في صفة من الصفات أو في قدر من القدرات‪،‬‬
‫‪91‬‬
‫فناون‪ ،‬ب لك‪ ،‬أمام ارتباط بمقياس ترتيبي‪" .‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فمعامل االرتباط معامل إحصائي مهم لقياس العالقة‬
‫الموجود بين المتريرات والظواهر التربوية والنفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬التمثيل اإلحصائي‬

‫يحسب معامل االرتباط وفق المقاييس التي حددها كار بيرسون‬

‫(‪ )Pearson‬أو سبيرمان(‪ ، )Spearman‬إال أن مقياس كار‬
‫بيرسون هو األقوى؛ ألنأ يتعامل مع القيم نفسها‪ .‬في حين‪ ،‬يست دم‬
‫مقياس سبيرمان إذا كانت األرقام كبير ‪ ،‬أو إذا لم تتواجد القيم الحقيقية‪،‬‬
‫ولان توفر ترتيب ه ه القيم‪.‬‬

‫يحسب معامل االرتباط وفق عدّ حاالت‪ ،‬أه ّمهـــــا ‪:‬‬

‫الحالة األولى ‪ :‬حسااب معامال االرتبااط التبتاابعي للادبرجات الخاام وفاق‬

‫طريقتين‬

‫‪ - 91‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.38:‬‬

‫‪141‬‬
‫‪ ‬الطريقااة األولى‪:‬حساااب معاماال االرتباااط التبتااابعي بطريقااة تعتمااد‬
‫علااى االنحرافااات المعياريااة‪ .‬وتاات ّم ه ا ه الطريقااة علااى أساااس المعادل اة‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫ماموع حاصل ضر االنحرافات المتقابلة لدرجات المتريّرين‬
‫معامل االرتباط =‬
‫عدد األفراد ‪ x‬االنحراف المعياري ‪ x‬االنحراف المعياري‬
‫للمتريّر الثاني‬ ‫للمتريّر األو‬
‫مج (ح‪ x 1‬ح‪) 2‬‬
‫ر=‬ ‫أي‪:‬‬
‫ن ‪( x‬ع‪x 1‬ع‪) 2‬‬
‫وللتمثيل إليام ه ا الادو التوضيحي‪:‬‬

‫االنحرافات عن المتوسط‬ ‫األفراد الدرجات ال ام‬

‫ح‪ 2‬ح‪ ²1‬ح‪ ²2‬ح‪1‬ح‪2‬‬ ‫ح‪1‬‬ ‫المترير المترير‬
‫الثاني‬ ‫األو‬
‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3+‬‬ ‫‪10+‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أ‬
‫‪32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4+‬‬ ‫‪8+‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪6+‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ج‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1+‬‬ ‫‪4+‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫د‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫هـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫و‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ح‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ط‬
‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ي‬
‫‪24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ك‬
‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪168‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ماموع ‪108 240‬‬

‫‪142‬‬
 ‫جدو رقم‪29:‬‬
‫متوسط المترير األو ‪ 12 ⁄240 :‬يساوي ‪ .20‬واالنحراف المعياري‬
‫يساوي ‪6.05‬‬
‫متوسط المترير الثاني ‪ 12 ⁄100‬يساوي ‪ .9‬واالنحراف المعياري‬
‫يساوي ‪.2.38‬‬

‫تطبيق المعادلة‪:‬‬
‫‪168‬‬ ‫مج( ح‪ 1‬ح‪)2‬‬
‫يساوي ـــــــــــــــــــــــــــ يساوي ‪0.97‬‬ ‫ر يساوي ــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2.386.0512‬‬ ‫ن‪( ‬ع‪  1‬ع‪)2‬‬
‫تقتر قيمة ه ا االرتباط من قيمة االرتباط المطلق الموجب (‪.)1+‬‬
‫ويشير ه ا إلى مدى قو االرتباط بين المتريرين لدى التالمي أنفسهم‪.‬‬

‫‪ ‬الطريقااة الثبانيااة ‪ :‬حساااب معاماال االرتباااط التبتااابعي عاان طريااق‬

‫االنحرافات وحدها‬
‫وتهدف ه ه الطريقة إلى تبسيط العمليات الحساابية التاي اعتمادنا عليهاا‬
‫ساااابقة مااان خاااال الااات لّص مااان حساااا االنحاااراف‬ ‫فاااي الطريقاااة ال ّ‬
‫المعياااري‪ ،‬و االكتفاااء بحسااا ك ا ّل ماان االنحرافااات و مربّعاتهااا‪ ،‬وف اق‬
‫المعادلة التي وضحها (بيرسون)‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ماموع حاصل ضر االنحرافات المتقابلة للمتريرين ‪ 1‬و ‪2‬‬
‫معامل االرتباط =‬
‫مجمااااوع مربااااع االنحرافااااات عاااان متوسااااط ‪ x‬مجمااااوع مربااااع‬
‫و المتغيبر الثاني‬ ‫عن االنحرافات عن متوسط المتغيبر األوب ل‬

‫‪143‬‬
 ‫مج ( ح‪ x 1‬ح‪)2‬‬
‫أي‪ :‬ر =‬
‫مج ( (ح‪ ( x 2 )1‬ح‪) 2) 2‬‬

‫أي‪:‬‬
‫يساوي ارتباط الجدول السابق‪168 :‬‬
‫‪168‬‬
‫=‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ـــــــــــــــ =‪0.97‬‬
‫(‪)68(  )440‬‬
‫‪172.27‬‬

‫لقد حصلنا على القيمة االرتباطية نفسها التي حصلنا عليها بالطريقة‬
‫السابقة‪ .‬وهي قيمة ارتباط جزئي موجب أقل من الواحد (‪ )1+‬؛ إال‬
‫أنها قيمة تشير إلى درجة عالية من االقتران بين المتريرين‪.92‬‬

‫الحالة الثانية ‪:‬حساب معامل االرتباط التبتابعي للدرجات الخام‬

‫بالطريقة العا بمة‬

‫تهدف ه ه الطريقة إلى تبسيط العمليات الحسابية باالسترناء الالّي عن‬

‫االنحرافات وعن االنحرافات المعيارية؛ حيث تعتمد ه ه الطريقة‬
‫المباشر ‪ ،‬في حسابها لالرتباط‪ ،‬على الدّرجات ال ام وحدها‪.‬‬
‫ومن أهم مميّزات ه ه الطريقة دقّتها و سرعتها؛ ألنها ال تنطوي على‬
‫تقريب حسابي في خطواتها الازئية‪ .‬وتل ص ه ه المعادلة اآلتية ه ه‬
‫الطريقة‪:‬‬
‫‪ - 92‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.40:‬‬

‫‪144‬‬
 ‫(مج س‪( x ) 1‬مج س‪)2‬‬ ‫ن ‪ x‬مج (س‪ x 1‬س‪– ) 2‬‬
‫ر=‬

‫س‪²)2‬‬ ‫ن ‪ (x‬مج س‪( – ) 12‬مج س‪ x 2) 1‬ن ‪( x‬مج س‪( – ) 22‬مج‬

‫وإليام الادو التوضيحي التالي‪:‬‬

‫س‪1‬س‪2‬‬ ‫مربع الدرجات‬ ‫الدرجات ال ام‬ ‫األفراد‬

‫ال ام‬
‫س‪2²‬‬ ‫س‪1²‬‬ ‫س‪2‬‬ ‫س‪1‬‬
‫‪360‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أ‬
‫‪364‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪286‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪676‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ج‬
‫‪264‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪576‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫د‬
‫‪220‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪484‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫هـ‬
‫‪180‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫و‬
‫‪160‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪162‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ح‬
‫‪112‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ط‬
‫‪98‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ي‬
‫‪72‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ك‬
‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪2328‬‬ ‫‪1040 95240‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪240‬‬ ‫ماموع‬

‫الادو رقم‪30:‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪)108(  )240 ( -)2328( 12‬‬
‫ر=‬

‫‪11664 – ( 1040) x) 5240 ( – 57600‬‬ ‫‪x 12 x 12‬‬

‫‪2016‬‬
‫ر يساوي ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪0.97‬‬
‫‪2075.69‬‬

‫لقد حصلنا أيضا على القيمة االرتباطية نفسها التي حصلنا عليها‬
‫بالطريقة السابقة‪ .‬ويعني ه ا أن جميع الطرائق التي استعملناها حو‬
‫حسا معامل االرتابط تؤدي إلى النتياة نفسها ‪ ،‬وإلى القيمة‬
‫االرتباطية نفسها‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة الثالثة‪ :‬حساب معامل االرتباط الرتبي‬

‫تتمثل معادلة االرتباط الرتبي وفق نظرية سبيرمان‪ ،‬وهي تطوير‬

‫لمعادلة بيرسون‪ ،‬في مايلي‪:‬‬

‫معامل االرتباط يساوي ‪6 [ -1‬ماموع مربعات فروق الرتب]‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫عدد األفراد ‪ ‬مربع عدد األفراد‪)1-‬‬
‫" ويلا الباحث إلى ه ه الطريقة لحسا االرتباط‪ ،‬عندما تاون‬
‫البيانات متقطعة‪ ،‬ويتع ر عليأ قياس المتريرات وضبطها ضبطا كميا‬
‫موضوعيا‪ ،‬حيث تاون ه ه البيانات على شال رتب‪ ،‬وليس على شال‬
‫درجات‪ ،‬مع أنأ يصعب تطبيق ه ه الطريقة عندما يتااو أفراد العينة‬
‫‪ 30‬فردا‪ .‬وتقتضي ه ه الطريقة‪ ،‬ترتيب أفراد العينة‪ ،‬في سلم رتبي‪،‬‬

‫‪146‬‬
‫من حيث قو صفة المترير وضعفها لديهم‪.‬وب لك‪ ،‬يصبح است دام‬
‫طريقة االرتباط الرتبي مناسبا لقياس درجة الترير االفتراضي بين‬
‫ترتيب أفراد العينة بالنسبة لصفة المترير األو ‪ ،‬وترتيبهم بالنسبة‬
‫لصفة المترير الثاني (التابع)‪ .‬وتعتمد ه ه الطريقة على فروق رتب األ‬
‫‪93‬‬
‫فراد في كل من المتريرين‪ :‬التاريبي والتابع‪".‬‬

‫وإليام مثاال توضيحيا‪:‬‬

‫فرق الرتب مربع فرق‬ ‫ترتيب‬ ‫ترتيب‬ ‫األفراد‬

‫الرتب‬ ‫األفراد في األفراد في‬
‫المترير‬ ‫المترير‬
‫الثاني‬ ‫األو‬
‫فر‪²‬‬ ‫فر‬ ‫تر‪2‬‬ ‫تر‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1+‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.5-‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ج‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.5+‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫د‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫و‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪1.5-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪1.5+‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ح‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.5-‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ط‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.5+‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ي‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ك‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫ماموع مربعات فروق الرتب‬

‫‪ - 93‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.42:‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الادو رقم‪31:‬‬
‫إذاً‪ ،‬تكون المعادلة بالشل التالي‪:‬‬

‫‪6 [ -1‬مج( فر)‪]²‬‬ ‫ر=‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ن ‪( ‬ن‪)1-²‬‬
‫‪]7.56 [ -1‬‬ ‫أي‪:‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــ = ‪0.97 = )0.03( -1‬‬
‫‪)143(  12‬‬

‫المطلب الرابع ‪ :‬االرتباط والسببية‬

‫هناك فرق جلي بين السببية واالرتباط‪ ،‬فاالرتباط عالقة اقترانية‬

‫افتراضية بين المترير المستقل والمترير التابع‪ .‬وه ه العالقة نسبية‬
‫وليست مطلقة خاضعة لظروف البحث وشروطأ التاريبية‬
‫والوصفية‪.‬أما السببية‪ ،‬فهي عالقة منطقية حتمية بين السببب والمسبب‪،‬‬
‫أو بين العلة والمعلو ‪ .‬وتمتا ه ه العالقة بالثبات المطلق واالستمرار‬
‫الدائم‪ .‬ومن ثم‪ " ،‬ياب أن نؤكد ‪ -‬هنا‪ -‬أن وجود اقتران ارتباطي بين‬
‫ظاهرتين‪ .‬اليعني أن بينهما عالقة سببية‪ ،‬تاعل األولى علة وجود‬
‫الثانية‪.‬إذ إن العالقة السببية تستند إلى التحليل المنطقي وإلى الحتمية‪،‬‬
‫بينما يستند االرتباط‪ -‬وهو نسبي في كل الحاالت‪ -‬إلى التحليل‬
‫االقتراني وإلى النسبية‪ .‬فهو يقوم‪ ،‬فقط‪ ،‬بتحديد العالقة الامية للتوافق‬
‫في الترير ال ي يحدب بين ظاهرتين من خال ت ثير الظاهر األولى‬
‫في مسار الظاهر الثانية‪ .‬ف ذا وجدنا – مثال‪ -‬أن هناك ارتباطا عاليا‬
‫(‪ )0.97‬بين ذكاء التالمي وبين تحصيلهم المدرسي في ماد الحسا ‪،‬‬
‫فليس معنى ذلك أن تفوقهم في ال كاء هو علة تفوقهم في ماد الحسا ؛‬
‫ألن ليس كل تلمي ذكي هو بالضرور متفوق في الحسا ‪ .‬وذك ألن‬

‫‪148‬‬
‫مستوى أي تلمي في الحسا يت ثر باثير من العوامل اير ال كاء‪ ،‬ومن‬
‫ذلك مثال‪ ،‬ميو التلمي ‪ ،‬وطرائق تدريس الماد ‪ ،‬و عالقة التلمي‬
‫بالمدرس‪ ،‬والحالة الصحية للتلمي ‪ ،‬وجو القسم‪ ....‬إال أن العالقة‬
‫االرتباطية القائمة بين ال كاء وماد الحسا تعني أن مستوى ال كاء‬
‫المرتفع ياعل التلمي أكثر قدر على فهم م تلف العمليات الحسابية‬
‫واستيعابها‪ ،‬وأكثر سرعة لحلها‪ ،‬وذلك لما بين العمليات الحسابية وبين‬
‫بعض القدرات العقلية‪ ،‬كالتفاير واإلدراك والتحليل‪ ،‬من ترابط أثناء‬
‫‪94‬‬
‫األداء‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن العالقة القائمة بين الظواهر قد تاون عالقة حتمية‬
‫مطلقة‪ ،‬وقد تاون ارتباطية نسبية ليس إال‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬االرتباط والتنبؤ‬

‫يقوم االرتباط بين المتريرات والظواهر بدور مهم في عملية التنبؤ‬

‫واالستشراف‪ ،‬فالما أدركنا ارتباطا معينا بين متريرين ‪ ،‬نستطيع أن‬
‫نتنب بارتباطات أخرى ستحدب في المستقبل‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فلمعامل‬
‫االرتباط" فائد كبير في التنبؤ‪ .‬ف ذا د االختبار على وجود ارتباط‬
‫مرتفع بين المهار اليدوية للفرد حين تقاس باختبار من االختبارات‬
‫النفسية الحركية وبين مهارتأ بعد أن يعمل في مصنع من المصانع‪،‬‬
‫استطعنا أن نتنب باحتما نااح الفرد أو فشلأ قبل أن يلتحق بالمصنع‪،‬‬
‫ووفرنا عليأ وقتا وجهدا ومتاعب كثير ‪ .‬ك لك الحا إن كان معامل‬
‫االرتباط مرتفعا بين ال كاء والتحصيل الدراسي إذ نستطيع أن نتنب‬
‫باحتما نااح طالب أو فشلأ قبل أن يلتحق بالاامعة‪.‬أما إذا كان معامل‬
‫االرتباط جزئيا من فضا لم يان التنبؤ جائزا‪ .‬فقد وجد أن معامل‬
‫االرتباط بين المعلومات األخالقية والسلوك ال لقي لألطفا ‪0.25‬‬
‫وه ا يعني أننا النستطيع التنبؤ بسلوك طفل من معلوماتأ عن األخالق‬

‫‪ - 94‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.44:‬‬

‫‪149‬‬
‫إال بدرجة طفيفة من الدقة‪ .‬ولقد كان األمريايون إبان الحر العالمية‬
‫األولى يرتابون أو األمر في قيمة اختبار ذكاء الانود حتى ظهر أن‬
‫االرتباط مرتفع بين نتائج اختبارات ال كاء الموجز ‪ ،‬وبين نتائج شهور‬
‫من الاندية في معسارات التدريب وميدان القتا ‪.‬عندئ أيقنوا بفائد‬
‫اختبارات ال كاء حين اتضح أن قيمتها التنبؤية أكبر من قيمة‬
‫‪95‬‬
‫االمتحانات أو الساالت المدرسية أو آراء المدرسين‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬ف ن معامل االرتباط لأ دور كبير في ماا التنبؤ والت طيط‬
‫واالستشراف المستقبلي‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬الفوائد التربوية والنفسية‬

‫من المعروف أن لمعامل االرتباط أهمية كبرى في ماا البحوب‬

‫التربوية والنفسية؛ ألنأ يرصد العالقة بين المتريرات أو الظواهر‬
‫المستقلة والتابعة بطريقة موضوعية علمية ثابتة وصادقة‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فهو طريقة إجرائية مفيد لمعرفة العالقات بين الفروض التاريبية‪،‬‬
‫والتثبت منها ت كيدا أو تفنيدا‪ .‬ومن هنا‪ " ،‬تعتمد البحوب التربوية‪،‬‬
‫على معامل االرتباط‪ ،‬كمقياس إحصائي تحليلي ذي قيمة رياضية دقيقة‬
‫لقياس نوع ودرجة العالقة االرتباطية القائمة بين متريرين‪ ،‬وللت كد من‬
‫قيمة الفروق التي تتعلق به ين المتريرين‪.‬إذ إن بفضل معامل االرتباط‬
‫نت كد من مدى التريرات التي تحدب في المترير التابع نتياة التريرات‬
‫التي تحدب في المترير التاريبي‪ .‬وه ا يساعد الباحث على عملية‬
‫التنبؤ التقريبي بحدوب أي ترير في ظاهر ما‪ ،‬إذا ضبط شروط الترير‬
‫في الظاهر األولى المرتبطة بها‪ ،‬وحدد ظروفها‪ .‬وقد يتم ذلك في‬
‫إطار عد عالقات‪ ،‬كالعالقة ‪ -‬مثال‪ -‬بين التايف النفسي للتالمي وبين‬
‫قدرتأ على التحصيل المدرسي‪ ،‬أو بين ساعات الدراسة وبين مردودية‬

‫‪ - 95‬د‪.‬أحمد عزت راجح‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬أ‪.333-332:‬‬

‫‪150‬‬
‫العملية التعليمية ‪ ،‬أو بين ذكاء األفراد وبين سرعة التعلم لديهم‪ ،‬أو بين‬
‫طريقة جديد في التدريس وبين القدر على االستيعا ‪"96.‬‬
‫ويرى عبد الرحمن عيسوي أن" االرتباط الازئي‪ ،‬بنوعيأ‪ ،‬هو‬
‫الم لوف في البحوب النفسية والتربوية واالجتماعية‪.‬أما عندما الناد‬
‫ارتباطا على اإلطالق‪ ،‬ف ن ذلك يفيد أيضا في معرفة المتريرات أو‬
‫السمات أو القدرات المستقلة التي اليؤثر بعضها في بعض‪ .‬ويساعد‬
‫ذلك في دراستها على حد وإطالق أسماء مميز لها‪.‬أما وجود ارتباط‬
‫كبير بين سمتين أو قدرتين فقد يوحي إلينا ب ماان دماهما في قدر‬
‫‪97‬‬
‫واحد وإطالق اسم واحد عليها‪".‬‬
‫والبد من التنبيأ إلى أن معامل االرتباط ليس معامال مطلقا‪ .‬بمعنى أنأ‬
‫جزئي‪ ،‬سواء أكان موجبا أم سالبا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهو مقياس إحصائي نسبي‬
‫يتعلق بالقياس والعوامل المحيطة بالتاربة‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو عبد‬
‫الرحمن عيسوي" ياب أن نالحظ أن حام معامل االرتباط يتوقف‬
‫على ظروف التاربة وأدوات القياس‪ ،‬ومدى إماان التحام في العوامل‬
‫التي تتدخل في نتائج القياس والتي اليمان لنا قياسها‪ .‬وكلما ادت‬
‫قدرتنا على ضبط ه ه العوامل وإبعاد أثرها كلما ما معامل االرتباط‬
‫إلى االرتفاع‪ .‬وعلى ذلك‪ ،‬ف ن صرر حام معامل االرتباط ليس دائما‬
‫دليال على عدم وجود عالقة‪ ،‬وإنما قد يحدب ذلك بسبب تدخل بعض‬
‫العوامل ال ارجة عن التاربة‪ .‬ومعنى ذلك أن معامل االرتباط دائما‬
‫يتوقف على الموقف ال ي وجد فيأ‪ ،‬وهو دائما نسبي به ا المعنى‪.‬‬
‫فمعامل االرتباط ليس لأ معنى مطلقا‪ ،‬وإنما دائما معناه مستمد من‬
‫التاربة ومن القدرات الني نقيسها ومن أدوات القياس المست دمة‪"98.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يستعمل معامل االرتباط في البحوب التاريبية لمعرفة طبيعة‬
‫العالقة االقترانية بين المترير المستقل التاريبي والمترير التابع‪ .‬كما‬
‫يستعمل أدا للتنبؤ والت طيط‪ ،‬فيمان أن يؤخ الترير في الظاهر‬
‫‪ - 96‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.43:‬‬
‫‪ - 97‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.51:‬‬
‫‪ - 98‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.58:‬‬

‫‪151‬‬
‫المستقلة دليال على الترير في الظاهر التابعة‪. 99‬ومن ثم‪ ،‬كلما رصدنا‬
‫تريرا في المترير المستقل‪ ،‬تنب نا بالترير المرتقب في المترير التابع‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬معامل االختالف‬

‫يعد معامل االختالف المقياس المقابل لمعامل االرتباط‪ ،‬فهو يشير إلى‬
‫وجود تباين واختالف بين ظاهرتين‪ ،‬أو بين المترير المستقل التاريبي‬
‫والمترير التابع‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهناك تباعد بين المتريرين على مستوى‬
‫االقتران‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬التمثيل اإلحصائي‬

‫نحصل على معامل االختالف بين المترير التاريبي(المستقل)‬

‫والمترير التابع من خال معادلة سبيرمان لحسا االرتباط‪ ،‬ولان بعد‬
‫ح ف قيمة الواحد الصحيح (‪.)1‬أي‪ :‬من خال المعادلة المعدلة التالية‪:‬‬

‫معامل االختالف= ‪ 6‬مج(فر‪)²‬‬

‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫ن‪(‬ن‪)1-²‬‬

‫وحسب مثالنا السابق‪ ،‬فمعامل االختالف هو‪:‬‬

‫خ = ‪7.5 6‬‬
‫ــــــــــــــــ = ‪0.03‬‬
‫‪)143( 12‬‬

‫‪ - 99‬أحمد عبد السميع طبيأ‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.119:‬‬

‫‪152‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬تنبني مقاييس العالقة اإلحصائية على معاملي‬
‫االرتباط واالختالف‪ .‬ومن ثم‪ ،‬إذا كان معامل االختالف معامال صفريا‬
‫وعدميا‪ ،‬ف ن معامل االرتباط يشير إلى وجود ترابط إياابي أو سلبي‬
‫بين المترير المستقل والمترير التابع‪ ،‬سواء أكان ذلك عبار عن‬
‫متريرين أم ثالثة متريرات أم أربعة متريرات أم أكثر‪...‬ومن ثم‪،‬‬
‫فمعامل االرتباط أنواع ‪ ،‬فهناك ارتباط طردي موجب(‪ ،)1+‬وارتباط‬
‫عاسي سالب(‪ ،)1-‬وارتباط صفري (‪ .)0‬أما قو درجة االرتباط‪،‬‬
‫فهناك ارتباط طردي مطلق‪ ،‬وقوي جدا‪ ،‬وقوي‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬وضعيف‪،‬‬
‫و ضعيف جدا‪ .‬كما أن االرتباط العاسي لأ درجات‪ ،‬فهناك المطلق‪،‬‬
‫والقوي جدا‪ ،‬والقوي‪ ،‬والمتوسط‪ ،‬والضعيف‪ ،‬والضعيف جدا‪ .‬وتزداد‬
‫قو االرتباط كلما اقتربنا من األطراف‪ ،‬وتقل كلما ابتعدنا عن‬
‫األطراف‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬نستعمل قياس االرتباط‪ -‬وفق كار بيرسون‪ -‬إذا كانت البيانات‬
‫كمية‪ -‬كمية‪ ،‬ونستعملأ ‪ -‬وفق سبيرمان‪ -‬إذا كانت البيانات رتبية ‪-‬‬
‫رتبية أو كمية‪ -‬رتبية‪ .‬فالمقياس األو يطبق إذا كان مستنده كميا‪ ،‬ك ن‬
‫نبين ‪ -‬مثال‪ -‬عالقة ال كاء بالتحصيل الدراسي‪ .‬ويوظف الثاني إذا كان‬
‫مستنده ترتيبيا‪ ،‬مثل‪ :‬إيااد العالقة بين مستوى التحصيل (مرتفع‪-‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوسط‪ -‬من فض) وعدد ساعات المراجعة اليومية (أكثر من‬
‫ساعات‪ -‬أقل من ‪ 8‬ساعات‪ -‬أقل من ‪5‬ساعات)‪ .‬كما يمان است دام‬
‫مقياس سبيرمان في الحاالت الامية أيضا‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يستعمل معامل االرتباط كثيرا في البحوب النفسية والتربوية‬
‫واالجتماعية للبحث عن العالقة الموجود بين الظواهر أو المتريرات‬
‫إما بشال جزئي‪ ،‬وإما بشال مطلق‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫البــاب الثالـــث‪:‬‬

‫اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي‬

‫‪154‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫مفهوم اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي‬

‫‪155‬‬
 ‫توطئــــة‪:‬‬

‫إذا كان اإلحصاء الوصفي يهتم بوصف البيانات وتامعيها وتبويبها‬

‫وتحليلها كما وكيفا‪ ،‬بالتوقف عند الظاهر المدروسة دون التعمق فيها‪،‬‬
‫ف ن اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي يتااو الوصف والتنظيم‬
‫والتحليل إلى التقويم والحام وإصدار القرارات فيما ي ص صحة‬
‫الفرضيات و خطئها‪ .‬بمعنى أن اإلحصاء االستنتاجي هو ال ي يمد‬
‫الباحث بمعايير ومقاييس لتثبيت الفرضية أو تفنيدها في ضوء مقاييس‬
‫إحصائية دالة‪ .‬ويعتمد ه ا اإلحصاء على نظرية االحتماالت في‬
‫استقراء النتائج‪ ،‬و ات اذ القرارات المناسبة ب صوأ الماتمع من‬
‫خال العينة ‪ .‬ويعني ه ا أن ه ا اإلحصاء االستداللي يسعى إلى تعميم‬
‫نتائج العينة على الماتمع األصلي‪ ،‬بعد دراستها دراسة علمية‬
‫موضوعية فهما‪ ،‬وتفسيرا‪ ،‬وتقديرا‪ ،‬وتنبؤا‪ .‬أي ‪ :‬يبحث اإلحصائي‬
‫االستداللي عن الداللة اإلحصائية عبر ماموعة من االختبارات‬
‫والمقاييس اإلحصائية برية تحديد مستوى الثقة ومستوى الشك‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي؟ وما أهم مقاييس الداللة‬
‫اإلحصائية؟ وما الهدف ال ي يسعى إليأ ه ا اإلحصاء؟ وكيف يمان‬
‫توظيفأ في البحوب التربوية والنفسية؟‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهوم اإلحصاء االستنتاجي أو االستداللي‬

‫اإلحصاء االستنتاجي هو ال ي يعنى بالدالالت اإلحصائية أو‬

‫االختبارات التي تسعى إلى تحديد مستوى الثقة أو الشك‪ .‬ويؤكد على‬
‫صحة حدوب الظاهر ‪ .‬ويعتمد على افتراضين أساسين هما‪ :‬العشوائية‬
‫في اختيار العينة ‪ ،‬والتو يع االعتدالي للمتوسطات‪.‬‬
‫وفي ه ا‪ ،‬يقو مصطفى يوسف‪ ":‬إن تنظيم البيانات المرتبطة‬
‫بمتريرات البحث‪ ،‬قصد وصفها وتحليلها‪ ،‬هو من ال صائص المنهاية‬
‫التي تتميز بها البحوب العلمية‪ .‬ولئن كانت عملية الوصف والتحليل‪،‬‬

‫‪156‬‬
‫خطو أولى وأساسية لفهم خصائص م تلف الظواهر التربوية‪ ،‬فهي‬
‫تشال تمهيدا أوليا وضروريا لتفسير تلك الظواهر وتعليلها‪،‬‬
‫واست الأ داللتها اإلحصائية‪ ،‬وإعطاء إجابات علمية مقنعة عن‬
‫الفروق المرتبطة بتلك الظواهر‪.‬‬
‫و تش ّال عملية التّفسير و االستنتاج‪ ،‬في طبيعتها المنهاية‪،‬عمليّة‬
‫إحصائية دقيقة لوضع نتائج البحث في إطار نظري علمي‪ ،‬على شال‬
‫نظريات عا ّمة‪ ،‬يؤمن بها الباحث‪ ،‬ويعتمدها في إصدار أحاام‬
‫موضوعية على الظواهر موضع البحث‪ ،‬وفي تعميم ما يستنتاأ من‬
‫حقائق حو عيّنة البحث‪ ،‬على ماهو أبعد وأشمل من ه ه العيّنة‪ .‬أي‪:‬‬
‫تعميم ذلك على ك ّل أفراد الماتمع األصل ال ي اشتقت منأ العيّنة‬
‫لتمثّلأ‪ .‬ث ّم بعد ذلك‪ ،‬إماانية الحصو على تنبؤات ك ّمية بالوقائع‬
‫المستقبلية‪.‬‬
‫وللت كد من ص ّحة الفروض أو عدم ص ّحتها‪ ،‬ومعرفة الدّاللة االحصائية‬
‫لنتائج البحث‪ ،‬يستعين الباحث بماموعة من المقاييس اإلحصائية التي‬
‫هي عبار عن اختبارات لتحديد مستوى الثقة ومستوى الش ّاـ في القيم‬
‫سطات أم نسبا مائوية‬ ‫المستنتاة من البحث‪ ،‬سواء كانت ه ه القيم متو ّ‬
‫أم انحرافات معيارية أم معامالت ترابط‪ .‬وتس ّمى ه ه االختبارات بــ"‬
‫‪100‬‬
‫مقاييس الدباللة اإلحصائية"‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن اإلحصاء االستنتاجي يهتم بصحة الفروض أو‬
‫الفرضيات العلمية تثبيتا وتفنيدا‪ .‬كما يعنى بتبيان طبيعة الفوارق بين‬
‫الظواهر‪ ،‬هل‪ :‬هي فوارق حقيقية أم أنها فوارق ترجع إلى حيثيات‬
‫التاربة وظروف القياس وأخطاء الصدفة؟!! ومن ثم‪ ،‬فمقاييس الداللة‬
‫اإلحصائية هي التي تسعفنا في الحام على الظواهر والفروض‪ ،‬هل‬
‫هي صحيحة علمية أم ال‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬يحتاج الباحث في ماا‬
‫البحوب التربوية والنفسية برية التحقّق من صحة فروضأ إلى معرفة‬
‫‪ - 100‬مصطفى يوسف‪ :‬مبادىء وأسس اإلحصاء التربوي في مناهج البحث التربوي‪،‬‬
‫المركز التربوي الاهوي‪ ،‬وجد ‪ ،‬المرر ‪ ،‬مطبوع‪ ،‬الموسم الدراسي‪،1988-1987:‬‬
‫أ‪.45:‬‬

‫‪157‬‬
‫داللة الفوارق التي يحصل عليها ضمن نتائج بحثأ ‪ ،‬والتي يالحظها‬
‫بين الماموعات قصد الت كد من القيمة االحصائية لتلك الفوارق‪ :‬هل‬
‫هي فوارق تاريبية حقيقية لها عالقة بالمتريّر التّاريبي؟!! أم أنها‬
‫مارد فوارق عرضية ترجع إلى ظروف التاربة ‪ ،‬أو إلى أخطاء‬ ‫ّ‬
‫الصدفة ‪ ،‬أو إلى عدم الدّقة في اختيار أفراد العيّنة؟!!‬
‫وفي ه ا يقو ‪ ،‬عبد الرحمن عيسوي‪ ":‬يحتاج الباحث في العلوم‬
‫السلوكية وك لك في العلوم االجتماعية والتربوية والحيوية إلى معرفة‬
‫داللة الفروق التي يحصل عليها من أبحاثأ أو التي يالحظها بين‬
‫جماعاتأ‪ ،‬وليست جميع الفروق التي نالحظها فروقا حقيقية‪ ،‬بمعنى‬
‫أنها ليست ذات داللة إحصائية‪ .‬فالفروق البسيطة ترجع إلى ظروف‬
‫التاربة وظروف القياس وأخطاء الصدفة وطرق اختيار العينة التي‬
‫ياري عليها البحث‪ .‬وللت كد من داللة الفروق اإلحصائية يطبق الباحث‬
‫بعض االختبارات التي تعرف باسم اختبارات الداللة اإلحصائية‪.‬‬
‫وبواسطة ه ه االختبارات يت كد الباحث من وجود فروق حقيقية بين‬
‫الاماعات التي ياري عليها أبحاثأ‪ .‬وقد تاون ه ه الفروق في ال كاء‬
‫أو في التحصيل أو في القدرات‪ ،‬وفي سمات الشحصية أو في‬
‫األمراض النفسية أو العقلية أو في االتااهات أو في الميو أو في‬
‫المهارات والقدرات ال اصة‪ ،‬وقد تاون في الطو أو في الو ن أو في‬
‫اير ذلك من الصفات المادية‪ .‬وتتناو مقاييس الداللة بحث الفروق‬
‫بين قيميتن أو أكثر ‪ ،‬وقد تاون ه ه القيم متوسطات أو نسبا أو‬
‫معامالت ارتباط أو انحرافات معيارية أو عدد التارارات‪ .‬وتست دم‬
‫مقاييس الداللة اإلحصائية أيضا للتحقق من صحة الفروض‬
‫العلمية‪.‬أي‪ :‬تست دم الختبار صحة الفروض‪"101.‬‬
‫ويعرف اإلحصاء االستنتاجي بمصطلحات أخرى‪ ،‬مثل‪ :‬اإلحصاء‬
‫التطبيقي‪ ،‬واإلحصاء االستنباطي‪ ،‬واإلحصاء االستداللي ‪ ،‬واإلحصاء‬
‫العيني‪ .‬ويقصد باإلحصاء االستداللي أن الباحث يستد على وجود‬

‫‪ - 101‬عبد الرحمن العيسوي‪ :‬علم النفس التطبيقي‪ ،‬أ‪.121:‬‬

‫‪158‬‬
‫النتائج في الماتمع األصلي من خال وجودها في العينة ‪ .‬بمعنى أن‬
‫الباحث يعمم نتائج العينة وخصائصها التي استاشفها في بحثأ ‪ ،‬سواء‬
‫أكانت عينة صرير (أقل من ‪ 30‬فردا) أم عينة كبير (أكثر من ‪30‬‬
‫فردا)‪ ،‬على الماتمع األصلي الالي‪ .‬ويعني ه ا أن اإلحصاء‬
‫االستداللي هو ال ي يهتم بالطرائق التي نستد بها على ظواهر‬
‫الماتمع اعتمادا على ماتوفر من بيانات خاصة بالعينة الم خوذ منأ‪.‬‬
‫وهو أيضا ذلك الازء ال ي يهتم بدراسة معلومات الماتمع في ضوء‬
‫العينة‪ ،‬ويت من تحليل البيانات المتوفر في العينة أساسا ً في تحليل‬
‫بيانات الماتمع ‪ .‬ل ا ‪ ،‬ياون أساس التحليل في اإلحصاء االستداللي‬
‫قائما ً على تقدير معالم ومؤشرات الماتمع من خال معالم ومؤشرات‬
‫العينة‪ ،‬واختبار الفرضيات‪ ،‬وات اذ القرارات والتنبؤ واالستقراء‬
‫واالستدال ‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬مقاييس الداللة اإلحصائية‬

‫ينبني اإلحصاء االستنتاجي على ماموعة من االختبارات أو مقاييس‬

‫الداللة اإلحصائية‪ ،‬منها‪ :‬مقاييس الداللة اإلحصائية للفوارق بين‬
‫متوسطين ‪ ،‬ومقاييس الداللة اإلحصائية لمعامالت االرتباط‪ ،‬ومقاييس‬
‫الداللة اإلحصائية المتعلقة باختبار كاي‪ ،‬ومقاييس الداللة اإلحصائية‬
‫المتعلقة بتحليل التباين‪.‬‬
‫والررض من ه ه المقاييس هو الت كد من صدق أو عدم صدق فروض‬
‫البحث‪ ،‬والسعي نحو استاالء الداللة اإلحصائية للنتائج المرتبطة به ه‬
‫الفروض‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فه ه المقاييس عبار عن إجراءات وآليات تطبيقية‬
‫إحصائية لتحليل مستوى الثقة والشك‪ ،‬وضبطأ في تلك النتائج‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬أنـــواع الفـــروض‬

‫‪159‬‬
‫يقوم البحث العلمي على فرضيات ‪ ،‬وهي أفاار ت مينية وأسئلة مؤرقة‬
‫تستوجب من الباحث اإلجابة عنها‪ .‬واالبا‪ ،‬ما تاون الفرضيات جمال‬
‫تقريرية إخبارية تستند إلى متريرين أو أكثر‪ ،‬أحدهما يسمى بالمتغير‬
‫المستقل أو التجريبي ال ي يقصد بأ ذلك المترير ال ي يتم إخضاعأ‬
‫للدراسة أو التاربة‪ ،‬و يحدب تريرات في المترير التابع‪ ،‬أو يترك آثارا‬
‫فيأ‪ .‬ويسمى اآلخر بالمتغير التابع‪ ،‬وهو ذلك المترير ال ي تتم‬
‫مالحظتأ‪ .‬وهناك أيضا ما يسمى بالمتغير المعدل ‪ ،‬وهو مترير مستقل‬
‫ثانوي يتحام فيأ الباحث‪ ،‬ولأ ت ثير في المترير التابع‪ .‬وهناك ك لك‬
‫المتغير الدخيل أو العارض ال ي يتدخل بشال عشوائي داخل عملية‬
‫التاربة‪ ،‬واليتحام فيأ الباحث‪. .‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالفرض إجابة مؤقتة عن األسئلة البحثية التي تطرحها مشالة‬
‫الدراسة‪ .‬وتصاغ الفرض في شال عالقة بين المترير المستقبل‬
‫والمترير التابع‪ .‬وياب أن تتسم فروض البحث بالوضوح الابير ‪،‬‬
‫وتاون خالية من األحاام ذات الصلة بالقيم‪ ،‬ومحدد بدقة ‪ ،‬وقابلة‬
‫لالختبار بطريقة تاريبية وفقا لمناهج البحث المتاحة‪ .‬ويمان‬
‫است الأ فروض البحث من النظريات‪ ،‬أو من خال المالحظة‬
‫المباشر ‪ ،‬أو عن طريق الحدس‪ ،‬أو من خال التوليف بين كل ه ه‬
‫األساليب الم كور ‪ .‬و لان يبقى اإلنتاج الفاري أهم مصدر لصيااة‬
‫الفروض العلمية‪ .‬عالو على ذلك‪ ،‬تصاغ الفروض العلمية من أجل‬
‫اختبارها‪ ،‬فهي مرشحة لقبولها أو رفضها‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فهي تفسير مؤقت‬
‫لشيء ما ‪ ،‬و هي محاوالت جاد لإلجابة على أسئلة " كيف؟ "‬
‫و"لماذا"‪ ،‬وقد يتاون البحث من فرض واحد‪ ،‬أو من فرضين‪ ،‬أو من‬
‫عد فروض‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬البد أن ينسام الفرض مع خطوات البحث العلمي ‪،‬‬
‫مثل‪ :‬تصميم الدراسة ‪ ،‬وطريقة اختيار العينة ‪ ،‬وطريقة جمع البيانات‪،‬‬
‫والطرائق واإلجراءات اإلحصائية المست دمة أو النتائج النهائية التي‬
‫توصل إليها الباحث ‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬إن الفرض يؤثر ويت ثر باوانب‬
‫الدراسة وأبعادها‪.‬‬

‫‪160‬‬
‫ومن شروط الفرضية أن يتوقع الباحث منها أن تاون حالً فعليا ً‬
‫لإلشاا ‪ ،‬فيستعرض البراهين واألدلة والنظريات العلمية التي تفيد‬
‫جدوى اختبارها‪ ،‬والبد أن تاون قابلة لالختبار والتحقق‪ ،‬والتاون‬
‫فرضية عامة يصعب الت كد منها‪ ،‬كما ينبري أن تاون م تصر‬
‫وواضحة‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فالررض من البحث هو الوصو إلى تبيث فرضية أو‬
‫تفنيدها ‪ ،‬أو السعي إلى ات اذ قرار أو حام فيما ي ص الحام ال ي‬
‫سيعمم على الماتمع من خال العينة‪ ،‬وما ياب أن يوصي بأ الباحث‪،‬‬
‫وما يحتمل أن يقع فيأ من خط ‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬فالفرض قسمان‪ :‬الفرض البديل ( الفرض البحثي ) ‪ ،‬وهو‬
‫ال ي يود الباحث إثبات صحتأ ‪ ،‬ويوصي بأ في كثير من األحيان‪.‬‬
‫والفرض العدمي‪ ،‬وهو ما يود الباحث أن يثبت ضده‪ .‬ويمان ات اذ‬
‫قررات حو الفروض العلمية إما بالقبو ‪ ،‬وإما بالرفض ‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالفروض العلمية أنواع‪ ،‬فهناك فروض صفرية‪ ،‬وفروض‬
‫موجهة‪ ،‬وفروض غير موجهة‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬الفروض الصفرية‬

‫تهدف الفروض الصفرية إلى تبيان العالقة بين المترير المستقل‬

‫والمترير التابع‪ .‬وفي ه ا الصدد‪ ،‬يقو مصطفى يوسف‪ ":‬يراد‬
‫بالفروض الصفرية معرفة ما إذا كان للمترير األو (التاريبي) أثر ما‬
‫في المترير الثاني(التابع) أم ال‪.‬وه ه الفروض التحدد من البداية اتااها‬
‫معينا لنتائج البحث‪ ،‬بل هي ترجع أية نتياة إلى عوامل الصدفة‬
‫واالحتما الصفري‪ .‬ويبقى على الباحث أن ي تبر ه ه الفروض‪،‬‬
‫ويحدد مستوى داللتها اإلحصائية للت كد من قيمة نتائاها‪ :‬هل هي نتائج‬
‫صفرية تصدق مع الفرض الصفري‪ ،‬أم أنها نتائج تاريبية تتااو‬
‫مستوى الصفر واالحتما العشوائي‪ .‬ومن أمثلة الفروض الصفرية‪:‬‬
‫(اليوجد فرق بين متوسط درجات التالميذ وبين متوسط درجات‬

‫‪161‬‬
‫التلميذات‪ ،‬بالنسبة للرابعة إعدادي‪ ،‬في اختبار قياس الذكاء)‪ ،‬أو ( إن‬
‫القيمة االرتباطية بين مستوى ذكاء التالميذ وبين مستوى تحصيلهم‬
‫‪102‬‬
‫المدرسي في مادة التاريخ قيمة صفرية)‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن الفروض الصفرية هي التي تبحث عن الداللة‬
‫اإلحصائية للفوارق مع تعرضها للصدفة العشوائية‪ ،‬واألخطاء‬
‫المفترضة‪ ،‬واالحتما الصفري‪.‬‬
‫ويظن البعض أن الفرض الصفري عاس الفرض البحثي ‪ ،‬لان ه ا‬
‫اير صحيح ‪ ،‬فالفرض الصفري يعبر عن قضية‪ ،‬وإذا ثبت عدم‬
‫صحتها‪ ،‬ف ن ذلك يؤدى إلى اإلبقاء على فرض بحثي معين‪.‬‬
‫و يعنى الفرض الصفري أيضا ً عدم وجود عالقة بين المتريرات‪ ،‬أو‬
‫عدم وجود فوارق بين الظواهر أو الماموعات‪ .‬ل لك‪ ،‬يسمى الفرض‬
‫العدمي‪ .‬ومعنى ذلك أنأ فرض العالقة الصفرية ‪ ،‬أو فرض الفوارق‬
‫الصفرية بين المتوسطات ‪ .‬ويلا الباحث إلى الفرض الصفري حينما‬
‫تتعارض الدراسات السابقة‪ ،‬أو في حالة عدم وجود دراسات سابقة في‬
‫موضوع بحثأ ‪ .‬ومن أمثلتأ ‪ ( :‬ال توجد فوارق بين طريقتي العالج (أ)‬
‫و( ب) في تعديل السلوك المرضى)‪.‬‬
‫ويعد الفرض اإلحصائي الصفري بمثابة قضية تتعلق بحدب مستقبلي‪،‬‬
‫أو بحدب نواتاأ اير معلومة حين التنبؤ ‪ ،‬ولانأ يصاغ صيااة‬
‫رمزية تسمح ب ماانية رفضأ ‪ ،‬وهو ما نلا بالفعل إلى اختباره‬
‫باألساليب والمقاييس اإلحصائية‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬الفــروض الموجهــة‬

‫يعد الفرض الموجأ من أقسام الفرض البديل أو الفرض البحثي‪ .‬ويعني‬

‫ه ا الفرض عندما يملك الباحث أسبابا ً محدد يتوقع من خاللها وجود‬
‫فوارق‪ ،‬ولمصلحة طرف معين‪ ،‬مثل ‪ ":‬يكون مستوى القلق عند‬

‫‪ - 102‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.46:‬‬

‫‪162‬‬
‫التالميذ الذين يملكون درجات ذكاء عالية أعلى من مستوى القلق‬
‫عند التالميذ الذين يملكون درجات ذكاء منخفضة"‪.‬‬
‫ومعنى ه ا أن الباحث يعرف مسبقا أن للمترير التاريبي آثارا ما‬
‫موجبة أو سالبة في المترير التابع‪ .‬وفي ه ا النطاق‪ ،‬يقو مصطفى‬
‫يوسف‪ ":‬الفروض الموجهة هي تتنب من البداية ب ن لمترير تاريبي‬
‫معين عالقة ت ثيرية في مترير أو في ماموعة من المتريرات التابعة‪،‬‬
‫سواء في اتااه موجب أم في اتاأ سالب‪ ،‬وفي ه ه الحالة يقوم الباحث‬
‫باالختبار اإلحصائي لداللة ه ه العالقة على أساس اتااه واحد من‬
‫االتااهين‪ ،‬حسب ماحدده الفرض الموجأ‪ .‬ومن أمثلة الفروض‬
‫الموجهة ‪ ( :‬ثمة عالقة ارتباطية بين مستوى ذكاء التالميذ وبين‬
‫مستوى تحصيلهم المدرسي في مادة الحساب) أو (يوجد فرق بين‬
‫درجات التالميذ األذكياء جدا وبين درجات التالميذ المنخفضي الذكاء‬
‫في مادة الحساب لصالح األذكياء)‪.‬وقد يحدد الباحث‪ ،‬ضمن ه ه‬
‫الفروض الموجهة‪ ،‬الداللة اإلحصائية للنتائج المرتبطة به ه الفروض‪.‬‬
‫وه ه المقاييس هي عبار عن إجراءات إحصائية لتحليل وضبط‬
‫‪103‬‬
‫مستوى الثقة والشك في تلك النتائج‪".‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬فالفرض الموجأ هو صيااة الفرض العلمي وفق اتااه‬
‫العالقة "موجبة أو سالبة " ‪ ،‬أو هو تحديد اتااه الفوارق بين‬
‫الماموعات في المترير التابع‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬الفروض غير الموجهة‬

‫نتحدب عن الفروض اير الموجهة عندما يمتلك الباحث أسبابا محدد‬

‫بوجود فوارق‪ ،‬دون أن ياون قادرا ً على توقع اتااه ه ه الفوارق‬
‫لمصلحة أي من الطرفين‪ ،‬مثل‪ " :‬يوجد فرق في مستوى القلق بين‬

‫‪ - 103‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.47-46:‬‬

‫‪163‬‬
 ‫التالميذ الذين يملكون درجات عالية و التالميذ الذين يملكون درجات‬
‫ذكاء منخفضة‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن الفرض اير الموجأ هو صيااة للفرض دون تحديد‬
‫اتااه للعالقة أو الفوارق‪ .‬ومن أمثلتأ ‪ ( :‬توجد عالقة بين درجات‬
‫التحصيل واالبتكار لدى طالب الجامعة )‪ ،‬أو ( يوجد فرق دال‬
‫إحصائيا ً بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫التحصيل الدراسي‪).‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬مستويات الداللة أو الثقـــة‬

‫يقصد بمستويات الداللة أو الثقة تلك المستويات التي تحدد الفوارق‪ ،‬أو‬
‫تسعى إلى معرفة داللة القيم اإلحصائية‪ .‬بمعنى أن ه ه المستويات‬
‫تعنى بمستوى الشك والثقة‪ ،‬وتبحث عن حقيقة ه ه الفوارق علميا‬
‫وواقعيا بعيدا عن العشوائية والصدفة واالحتما ‪ .‬أي‪ :‬تسعى جاهد إلى‬
‫معرفة مصداقية ه ه الفوارق والفروض العلمية من الناحية‬
‫الموضوعية‪ ،‬والثبات‪ ،‬والصدق‪.‬‬
‫وهناك من العلماء من اليقبل إال ‪ %1‬من االحتما أو الشك‪ .‬في حين‪،‬‬
‫هناك من يقبل ‪ %5‬من االحتما ‪ .‬في حين ‪ ،‬تبقى نسبة ‪ %95‬حقيقية‬
‫والعالقة لها بالصدفة واالحتما ‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو عبد الرحمن‬
‫عيسوي‪":‬هناك مستويات لتحديد داللة الفروق‪ ،‬ودال القيم اإلحصائية‬
‫يطلق عليها مستويات الداللة أو مستويات الثقة‪.‬أي‪ :‬مقدار الثقة التي‬
‫نحصل عليها من الفروق أو القيم التي نالحظها بين الاماعات‪.‬وهناك‬
‫شبأ اتفاق بين العلماء على قبو مستوى ‪ %1‬ثقة‪ ،‬معناه أن الفرق‬
‫المالحظ لأ داللة إحصائية عالية ألنأ اليحدب أو النحصل عليأ‬
‫بمحض الصدفة إال بنسبة ‪ %1‬فقط‪ .‬وهناك بعض العلماء أكثر تساهال‬
‫ومرونة ‪ ،‬فيقبلون مستوى ثقة أو مستوى داللة قدره ‪ ،%5‬ومعنى ذلك‬
‫أن احتما أن ياون ه ا الفرق فرقا حقيقيا تصل نسبة ه ا االحتما إلى‬
‫‪ ،%95‬ومعنى ه ا أننا نثق في النتياة التي حصلنا عليها بمقدار ‪%95‬‬

‫‪164‬‬
‫أما إذا كانت نسبة االحتما أكثر من ‪ %5‬ف ننا نشك في قيمة ه ا‬
‫الفرق‪ ،‬ونشك في وجود فروق حقيقية في السمات أو القدرات التي‬
‫نقيسها‪ .‬وقد يد الفرض الصفري على أن الفرق بين متوسط ظاهرتين‬
‫في الماتمع األصلي يساوي صفرا‪ ،‬وحيث إننا النستطيع أن نحصل‬
‫على متوسط الظاهر في الماتمع األصلي لابر حامأ‪ ،‬ف ننا ن خ عينة‬
‫محدود العدد‪ ،‬وإذا كان الفرق ال ي نحصل عليأ بين المتوسطين‬
‫الي تلف اختالفا إحصائيا عن الصفر كان الفرض الصفري صادقا‪،‬‬
‫أما إذا كان الفرق كبيرا‪ ،‬ف ننا نرفض قبو الفرض الصفري‪ ،‬ونقبل‬
‫الفرض المضاد لأ وهو أنأ يوجد فرق حقيقي وأصيل بين أفراد‬
‫الماموعتين‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يوجد ه ا الفرق بين أفراد الماتمع‬
‫األصلي‪"104.‬‬
‫وف ذا أخ نا على سبيل المثا الفرض الصفري ‪ ،‬ف ن الباحث‪ ،‬قبل جمع‬
‫البيانات‪ ،‬عليأ أن يضع تقديرا احتماليا لل ط المحتمل ال ي من خاللأ‬
‫يمان لأ أن يصدر قراره بالرفض أو القبو ‪ ،‬أو ما يسمى بالداللة‬
‫اإلحصائية‪ ،‬أو مستوى الثقة والشك‪ .‬وبعبار أخرى‪ ،‬إذا قرر الباحث‪،‬‬
‫على أساس البيانات التاريبية التي حصل عليها‪ ،‬رفض الفرض‬
‫الصفري ‪ ،‬ف ن احتما خط ه ا القرار ياون أقل من أو مساويا ً ه ه‬
‫القيمة التي يطلق عليها مستوى الداللة اإلحصائية أو (ألفا‪.)Alpha/‬‬
‫ويعني ه ا أن الباحث يفترض في البداية أن فرضأ العلمي صحيح‪ ،‬ثم‬
‫يبدأ في االختبار بعد اختيار العينة التي تمثل الماتمع األصلي‪ ،‬وإذا‬
‫توصل إلى أن البيانات المالحظة يحتمل وقوعها بشال كبير‪ ،‬ف ن‬
‫الفرضية قد تحققت ‪ ،‬ويحام عليها بالصحة‪ ،‬وأنها التتعارض مع‬
‫الفرض‪ .‬وإذا وجد البيانات متعارضة مع الفرض‪ ،‬فالبد من أن يبين أن‬
‫النتياة تتعارض مع ه ا الفرض‪.‬ويتوقف صدق النتائج التي نحصل‬
‫عليها من العينة على درجة تمثيلها للماتمع األصلي ال ي سحبت منأ‬
‫استدالال وتمثيال وتحققا‪.‬‬

‫‪ - 104‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.122:‬‬

‫‪165‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يتضح أن أي حام أو قرار نت ه بصدد الفرض الصفري‬
‫يحتمل الصحة أو ال ط ‪ .‬وناون ب لك أمام أربعة بدائل‪:‬‬

‫‪ ‬أن ياون الفرض الصفري صحيحا ً ‪ ،‬وت تى نتائج العينة مؤيد‬

‫لصحتأ‪ ،‬ف ننا نقبلأ‪ ،‬وياون القرار سليما ً‪ ،‬أو الحام صائبا ً‪.‬‬
‫‪‬أن ياون الفرض الصفري خاطئا ً ‪ ،‬وت تى نتائج العينة مؤيد‬
‫لصحتأ‪ ،‬ف ننا نقبلأ‪ ،‬وياون القرار خاطئا ً أو الحام اير صائب‪.‬‬
‫ويسمى خط بيتا أو نمط "‪ ." 2‬ويعنى قبو الفرض الصفري‪ ،‬بينما‬
‫هو في واقع األمر خاطئ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ياون الفرض الصفري صحيحا ً ‪ ،‬وت تى النتائج من العينة اير‬
‫مؤيد ‪ ،‬ف ننا نرفضأ‪ ،‬وياون القرار خاطئا ً ‪ ،‬والحام اير صائب‪.‬‬
‫ويسمى خط ألفا ‪ ،‬أو نمط "‪ ."1‬ويعنى رفض الفرض الصفري‪ ،‬بينما‬
‫هو في واقع األمر صحيح‪.‬‬
‫‪ ‬أن ياون الفرض الصفري خاطئا ً ‪ ،‬وت تى نتائج العينة مؤيد‬
‫ل طئأ‪ ،‬ف ننا نرفضأ‪ ،‬وياون القرار صائبا ً‪ ،‬أو الحام سليماً‪.‬‬
‫ونوضح ه ه األحاام بالصور التالية‪:‬‬

‫نوع الخطإ‬ ‫طبيعة‬ ‫نتائج دراسة الحكم‬ ‫الفرض‬

‫القرار‬ ‫العينة‬ ‫الصفري‬
‫اير موجود‬ ‫صائب‬ ‫القبو‬ ‫صحيحة‬ ‫صحيح‬
‫وسليم‬
‫خط ألفا أو‬ ‫خاطىء‬ ‫الرفض‬ ‫خاطئة‬ ‫صحيح‬
‫نمط(‪)1‬‬ ‫واير‬
‫صائب‬
‫اير موجود‬ ‫صائب‬ ‫الرفض‬ ‫خاطئة‬ ‫خاطىء‬
‫وسليم‬
‫خط بيتا أو‬ ‫خاطىء‬ ‫القبو‬ ‫صحيحة‬ ‫خاطىء‬
‫نمط(‪.)2‬‬ ‫واير‬
‫‪166‬‬
 ‫صائب‬

‫جدو رقم‪32:‬‬

‫ومن المتفق عليأ فى البحوب النفسية والتربوية واالجتماعية است دام‬

‫مستويات الداللة اإلحصائية القائمة على مستوى الثقة فى القرار أو‬
‫النتائج بناء على المؤشرات العددية التالية‪، 98 ، 97، 96 ، 95 :‬‬
‫‪ . 99‬ويقابلها على مستوى الشك ‪. 01 ، 02 ، 03، 04، 05‬‬
‫كما تست دم مستويات الداللة التالية‪004 ، 003، 002 ، 001( :‬‬
‫‪ ،) 005،‬أو (‪ )000‬برية التقليل من ال ط فى رفض الفرض الصفرى‬
‫الصحيح‪ .‬وياتفى الباحثون دائما ً بمستويى الداللة (‪ )05‬و(‪ ،)01‬وهو‬
‫أمر متفق عليأ‪ ،‬وليس لأ دليل علمى أو منطقي‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ :‬إن اإلحصاء االستنتاجي هو ذلك اإلحصاء ال ي يعنى‬

‫بصحة الفروض وخطئها‪ ،‬أو هو ذلك اإلحصاء التطبيقي واالحتمالي‬
‫واالستداللي ال ي يحاو أن يعمم نتائج العينة على الماتمع األصل‪ ،‬أو‬
‫هو ذلك اإلحصاء ال ي يحاو أن يستد على صحة نتائج العينة بناء‬
‫على صحتها في الواقع الحقيقي‪ ،‬أو صحتها في الماتمع األصلي‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يسعى اإلحصاء االستنتاجي إلى تاريب ماموعة من‬
‫الفروض الصفرية والموجهة واير الموجهة‪ ،‬واختبار صحتها وفق‬
‫مقاييس الداللة اإلحصائية القائمة على مستوى الثقة والشك‪ .‬بمعنى أن‬
‫اإلحصاء االستنتاجي يزود الباحث التربوي والنفسي بماموعة من‬
‫المقاييس والمعايير لفر الفروض الصحيحة من الفروض ال اطئة‪،‬‬
‫ومساعد الباحث على إصدار أحاام سليمة وصائبة على الفروض‬
‫التي انطلق منها في بحثأ ‪ ،‬مع اإلشار إلى كل معوقات البحث من‬
‫صدفة‪ ،‬واحتما ‪ ،‬وخط عشوائي‪...‬‬

‫‪167‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫مقاييس الداللة اإلحصائية لفوارق المتوسطات‬

‫(االختبار التائي واختبار النسبة الحرجة)‬

‫‪168‬‬
‫يحتاج الباحث اإلحصائي‪ ،‬في ماا البحوب التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬إلى معرفة الداللة اإلحصائية للفوارق الموجود بين‬
‫ماموعة واحد أو ماموعات عد برية الت كد من صحة الفرضية التي‬
‫تربط بين متريرين ‪ :‬المستقل والتابع‪ ،‬بالتساؤ عن صحة ه ا الترابط‬
‫واقعيا في عالقة بالماتمع األصلي‪ ،‬والبحث عن مصداقية ه ه‬
‫الفرضية إحصائيا ودالليا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬البد أن يلتاىء الباحث إلى‬
‫ماموعة من االختبارات لقياس ه ه الفوارق الموجود بين متوسطات‬
‫العينات أو الماموعات‪ .‬ون كر من بين ه ه االختبارت والمقاييس‬
‫اختبار(ت) ال ي يطبق على العينات الصرير التي التقل عن خمسة‬
‫أفراد‪ ،‬والتزيد عن خمسين فردا‪ ،‬ويشترط في ماموعتي العينة أن‬
‫تاونا متاانستين ومتماثلتين في الصفات والقدرات‪.‬أما اختبار النزعة‬
‫الحرجة‪ ،‬فياون في العينات التي يزداد عددها عن خمسين فردا لقياس‬
‫فوارق المتوسطات بين الماموعات اير المتاانسة‪.‬‬
‫وتستند الداللة اإلحصائية لال اختبار إلى درجات الحرية من جهة‪،‬‬
‫واالسترشاد بمستوى الشك (‪ 5‬و‪ )% 1‬ومستوى الثقة (‪ 99‬و‪)% 95‬‬
‫من جهة أخرى‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما االختبار التائي؟ وما اختبار النسبة الحرجة؟ وكيف يطبقان في‬
‫البحوب التربوية والنفسية؟ تلام هي أهم األسئلة التي سوف نستاشفها‬
‫في ه ه المباحث التالية‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬االختبـــار التــــائي (ت)‬

‫اليمان فهم االختبار التائي إال بتعريفأ اصطالحا‪ ،‬والتمثيل لأ‬

‫إحصائيا‪ ،‬وتبيان أهميتأ التربوية والنفسية‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم االختبار التائي‬

‫‪169‬‬
‫يعد االختبار التائي (‪ ،)Test T‬أو اختبار ستودنت‪ ،‬من أهم المقاييس‬
‫اإلحصائية لتااو المشاالت التي تثيرها العينات الصرير ‪ ،‬وقد قدمأ‬
‫روالن فيشر(‪ ، )Ronald Fisher‬وإن كان االختبارمرتبطا بالعالم‬
‫ستودنت(‪ .)Student‬له ا‪ ،‬سمي االختبار ب كثر الحروف تارارا في‬
‫اسمأ‪ ،‬وهو حرف التاء‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فه ا االختبار هو أكثر شيوعا‬
‫واستعماال في البحوب التربوية والنفسية واالجتماعية‪.105‬‬
‫ويست دم ه ا االختبار ‪ -‬مثال‪ -‬للاشف عن الفوارق الانسية بين‬
‫تحصيل ال كور وتحصيل اإلناب فى ماد دراسية ما‪ ،‬أو المقارنة بين‬
‫طريقتين من طرائق التدريس من حيث فعالية الطريقتين في تعليم‬
‫التالمي ‪.‬‬
‫واألصل في ه ا االختبار أنأ من مقاييس داللة العينات الصرير التي‬
‫اليزيد عدد أفرادها على ‪50‬فردا‪ ،‬وال يقل عن‪ 5‬أفراد‪ .‬ويفضل أن‬
‫ياون بين الماموعات تاانس وتقار من حيث عدد األفراد؛ ألن‬
‫(درجات الحرية)‪ ،‬وهي المدخل المباشر للاشف عن مستوى الداللة‪،‬‬
‫تعتمد أساسا على عدد أفراد كل ماموعة‪"106.‬‬
‫ويعني ه ا أن االختبار التائي ي تص في دراسة الفوارق الموجود بين‬
‫ماموعتين متاانستين ومتشابهتين في الصفات الامية والايفية‪ ،‬بشرط‬
‫أن تاون العينة محدود األفراد التتاا خمسين فردا‪ ،‬والتقل عن‬
‫خمسة أفراد‪.‬‬
‫عالو على ذلك‪ ،‬يقوم االختبار التائي على جدو إحصائي ثابت‬
‫بعمودين متقابلين ‪ :‬عمود خاأ بدرجات الحرية ‪ ،‬وعمود آخر‬
‫يتضمن قيم الشك والثقة‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬التمثيل اإلحصائي‬

‫‪ - 105‬ديوبولد فان دالين‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.538:‬‬

‫‪ - 106‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.48:‬‬

‫‪170‬‬
‫تتمتثل حاالت االختبار التائي لقياس فوارق المتوسطات في أربع‬
‫حاالت أساسية ‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪‬الحالة األولى ‪ :‬حساب "ت" لداللة فرق عينتين متجانستين غير‬

‫متساويتين فى أعداد أفرادهما ‪.‬‬

‫فى ه ه الحالة تاون ن‪ 1‬ال تساوى ن‪ 2‬حيث ن‪ 1‬و ن‪ 2‬هما عدد أفراد‬
‫العينة األولى والثانية على الترتيب ‪.‬‬
‫تحسب داللة "ت" لفرق عينتين متاانستين وم تلفين فى عدد األفراد‬
‫بالمعادلة التالية‪:‬‬

‫م‪2‬‬ ‫م‪– 1‬‬

‫ت=‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(ع‪  1 ²‬ن‪( + )1‬ع‪ 2²‬ن‪)2‬‬
‫ن‪2‬‬ ‫ن‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫( ن‪ + 1‬ن‪2 _- )2‬‬

‫حيث ‪:‬‬
‫م‪ = 1‬المتوسط الحسابى للماموعة األولى ‪.‬‬
‫م‪ = 2‬المتوسط الحسابى للماموعة الثانية ‪.‬‬
‫ع‪ = 2 1‬تباين الماموعة األولى (مربع االنحراف المعياري للماموعة‬
‫األولى)‬
‫ع‪ = 2 2‬تباين الماموعة الثانية (مربع االنحراف المعياري للماموعة‬
‫الثانية)‬
‫ن‪ = 1‬عدد أفراد الماموعة األولى ‪.‬‬
‫ن‪ = 2‬عدد أفراد الماموعة الثانية ‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫‪ ‬الحالة الثانية ‪ :‬حساب "ت" لداللة فرق عينتاين غيار متجانساتين‬
‫وغير متساويتين فى أعداد أفرادهما‪.‬‬

‫فى ه ه الحالة‪ ،‬تاون ن‪ 1‬ال تساوى ن‪ 2‬أيضا ً مثل الحالة الساابقة؛ حياث‬
‫ن‪ 1‬و ن‪ 2‬هما عدد أفراد العينة األولى والثانية على الترتيب‪.‬‬
‫تحسب داللة "ت" لعينتين اير متاانستين وم تلفاين فاى عادد األفاراد‬
‫بالمعادلة التالية‬
‫م‪2‬‬ ‫م‪– 1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ت=‬
‫ع‪2‬‬ ‫ع‪1‬‬
‫ن‪2‬‬ ‫ن‪1‬‬
‫حيث ‪:‬‬
‫م‪ = 1‬المتوسط الحسابى للماموعة األولى ‪.‬‬
‫م‪ = 2‬المتوسط الحسابى للماموعة الثانية ‪.‬‬
‫ع‪ = 2 1‬تباين الماموعة األولى ‪.‬‬
‫ع‪ = 2 2‬تباين الماموعة الثانية ‪.‬‬
‫ن‪ = 1‬عدد أفراد الماموعة األولى ‪.‬‬
‫ن‪ = 2‬عدد أفراد الماموعة الثانية ‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة الثالثة ‪ :‬حساب "ت" لداللة فرق عينتين غير مرتبطتين‬

‫ومتساويتين فى أعداد أفرادهما‬

‫فى ه ه الحالة‪ ،‬ال نتحقق من شروط اختبار "ت" ‪.‬‬

‫فى ه ه الحالة تاون ن‪ = 1‬ن‪ 2‬؛ حيث ن‪ 1‬و ن‪ 2‬هما عدد أفراد العينة‬
‫األولى والثانية على الترتيب ‪.‬‬
‫تحسب داللة "ت" لفرق عينتين متساويتين فى عدد األفراد بالمعادلة‬
‫التالية ‪:‬‬

‫‪172‬‬
 ‫م‪2‬‬ ‫م‪– 1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ت=‬
‫ع‪2‬‬ ‫ع‪+ 1‬‬
‫ن ‪1-‬‬

‫حيث ‪:‬‬
‫م‪ = 1‬المتوسط الحسابى للماموعة األولى ‪.‬‬
‫م‪ = 2‬المتوسط الحسابى للماموعة الثانية ‪.‬‬
‫ع‪ = 2 1‬تباين الماموعة األولى ‪.‬‬
‫ع‪ = 2 2‬تباين الماموعة الثانية ‪.‬‬
‫ن = عدد أفراد العينة األولى أو الثانية حيث أنهما متساويتان ‪.‬‬

‫‪ -4‬الحالة الرابعة ‪ :‬حساب "ت" لداللة فرق عينتين مرتبطتين‬

‫ومتساويتين فى أعداد أفرادهما‪.‬‬

‫يرتبط المتوسطان عندما نارى اختبارا ً على ماموعة من األفراد‪ ،‬ثم‬

‫نعيد االختبار نفسأ على الماموعة نفسها فى وقت آخر‪ .‬أى‪ :‬إن العينة‬
‫التى يارى عليها االختبار األو هى نفسها العينة التى يارى عليها‬
‫االختبار الثانى‪ .‬وفى ه ه الحالة‪ ،‬ال تاون ن‪ = 1‬ن‪ ، 2‬بل تصبح هى‬
‫نفسها ‪.‬‬
‫فى ه ه الحالة أيضا ً ‪ ،‬ال نتحقق من شروط اختبار "ت" ‪.‬‬
‫تحسب داللة "ت" لفرق عينتين متساويتين فى عدد األفراد بالمعادلة‬
‫التالية ‪:‬‬
‫مف‬
‫ت =‬
‫‪2‬‬
‫مجـ )حف(‬
‫ن ( ن ‪) 1-‬‬

‫حيث ‪:‬‬
‫‪ ‬م ف = متوسط الفروق‪ ،‬ويحسب من العالقة ‪:‬‬

‫‪173‬‬
 ‫‪‬‬
‫ماـ ف‬
‫مف =‬
‫ن‬
‫ف = الفروق = س‪ – 1‬س‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫س‪ 1‬هى درجات االختبار األو‬ ‫‪‬‬
‫س‪ 2‬هى درجات االختبار الثانى‬ ‫‪‬‬
‫ن = عدد األفراد فى أي من االختبارين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ح ف=ف–مف‬ ‫‪‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مستويات الداللة اإلحصائية‬

‫الحظ علماء اإلحصاء أن هناك مستويين للداللة اإلحصائية‪ :‬مستوى‬

‫الثقة ومستوى الشك‪ .‬بمعنى أن الداللة اإلحصائية تاون لها قيمة عليا‬
‫إذا كان هناك فرق بين عينتين أو ماموعتين بمستوى من الشك‬
‫اليتعدى ‪ . %1‬بمعنى أن الثقة تقدر‪ -‬هنا‪ -‬بـ‪ .%99‬وفي المقابل‪ ،‬هناك‬
‫فوارق قد تصل إلى مستوى من الشك األدنى يبلغ ‪ %5‬بنسبة ‪%95‬‬
‫من الثقة‪ .‬ويعني ه ا أن قيمة ‪ %1‬من الشك أفضل باثير من قيمة‬
‫الشك بـ‪ .%5‬ولان إذا تااو األمر مستوى ‪ %5‬من الشك‪ ،‬فالعالقة‬
‫حقيقية وواقعية بين المتريرين المستقل والتابع‪ .‬فهناك فقط عالقة‬
‫عشوائية قائمة على الصدفة واالحتما وال ط ‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فالفرض‬
‫الصفري هو ال ي يتحام في ه ه العالقة االفتراضية أو االحتمالية‪.‬‬
‫وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو مصطفى يوسف‪ ":‬لقد أجمع علماء اإلحصاء‬
‫على أن هناك مستويين لتحديد الداللة اإلحصائية لقيمة ما‪ ،‬كالفرق بين‬
‫متوسطين‪ ،‬وضبط مقدار الثقة ومقدار الشك فيها‪ :‬مستوى (‪، )1%‬‬
‫ومعناه أن الفرق المالحظ بين أفراد الماموعتين فرق حقيقي لأ داللة‬
‫إحصائية عالية بثقة مقدارها‪.%99:‬أي‪ :‬إن نسبة الشك واالحتما في‬
‫ه ا الفرق هي(‪ ) 1%‬فقط ‪...‬أما مستوى (‪ ، )5%‬فمعناه أن الفرق بين‬
‫الماموعتين تاون درجة الثقة فيأ هي‪ %5 :‬فقط‪ .‬ومن الواضح أن‬

‫‪174‬‬
‫مستوى ‪ %1‬أفضل‪ ،‬إذ إن لأ درجة ثقة أكبر (‪..)99%‬أما إذا كانت‬
‫نسبة الشك أكثر من ‪ ، %5‬ف ننا نعتبر الفرق بين المتوسطين مارد‬
‫فرق صفري حدب بالصدفة وال داللة إحصائية لأ‪.‬أي‪ :‬إنأ الفرق بين‬
‫الماموعتين في الظاهر التي ندرسها بينهما‪ ،‬وب لك يصدق الفرض‬
‫الصفري‪ ،‬وي ط الفرض الموجأ‪ .‬وه ا يعني انعدام أي ت ثير للمترير‬
‫التاريبي في المترير التابع لدى أفراد العينة‪ ،‬وانعدامأ‪ ،‬بالتالي لدى‬
‫‪107‬‬
‫أفراد الماتمع األصل‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فالفرض الموجأ هو ال ي ي ضع للداللة اإلحصائية عند‬
‫مستوى الشك بنسبة (‪1‬و‪ ، )% 5‬وعند مستوى الثقة بنسبة (‪ 99‬و‪95‬‬
‫‪. )%‬أما إذا كانت العالقة بين المتريرين المستقل والتابع اير خاضعة‬
‫له ين المستويين ‪ ،‬سواء أكان ذلك بقيمة دنيا أم بقيمة عليا‪ ،‬فهنا‪،‬‬
‫نتحدب عن فرض صفري اير موجأ وخاضع للصدفة واالحتما‬
‫العشوائي‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬درجات الحريــــة‬

‫اليمان فهم الداللة اإلحصائية لفوارق المتوسطات إال بالرجوع إلى‬

‫جدو درجات الحرية (‪ ،)Degré de liberté‬أو جدو الداللة‬
‫اإلحصائية للقيم التائية عند مستويي الشك ‪ %1‬و‪ .%5‬بمعنى أن‬
‫درجات الحرية تتماثل مع عدد أفراد العينة ‪ .‬ولال درجة لها مقابل من‬
‫الثقة والشك‪ ،‬يت رجح عدديا بين قيمة عليا ‪ %1‬من الشك وثقة ‪، %99‬‬
‫أو بين قيمة دنيا ‪ %5‬من الشك و‪ % 95‬من الثقة‪ .‬واليعتد بالفرض إذا‬
‫كان يحتمل أكثر من ‪ %5‬من الشك ؛ حيث يصبح فرضا عدميا القيمة‬
‫لأ من حيث الداللة اإلحصائية‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو مصطفى‬
‫يوسف‪ ":‬لمعرفة الداللة اإلحصائية ‪ ،‬البد من معرفة درجات الحرية‬
‫التي تعتبر مدخال أساسيا للاشف عن تلك الداللة‪ .‬وتعتمد درجات‬

‫‪ - 107‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.50-49:‬‬

‫‪175‬‬
‫الحرية على عدد أفراد الماموعات‪ .‬ودرجات الحرية تساوي‪ ،‬في حالة‬
‫الماموعتين ماموع عدد أفراد العينتين ناقص منأ‪.2‬أي‪( :‬ن‪+1‬ن‪-2‬‬
‫‪)2‬؛ ألن الفرق بين الماموعتين يعتمد على القيمة العددية لمتوسط كل‬
‫ماموعة‪ ،‬وبما أننا بصدد متوسطين‪ ،‬نح ف العدد‪ 2‬من ماموع عدد‬
‫أفراد الماموعتين معا‪ .‬وبفضل درجات الحرية‪ ،‬نستطيع قراء‬
‫(الادو اإلحصائي للقيم التائية) ال ي وضعأ علماء اإلحصاء‪...‬‬
‫والادو يضم عمودا لم تلف درجات الحرية‪ ،‬يقابلأ عمودان‪ :‬عمود‬
‫للقيم العليا للداللة اإلحصائية عند مستوى ‪ %99‬ثقة مقابل ‪ %1‬شك‪.‬‬
‫وعمود آخر‪ ،‬للقيم الدنيا للداللة اإلحصائية عند مستوى ‪ %95‬ثقة‬
‫مقابل‪ %5‬شك‪"108.‬‬
‫ويضيف مصطفى يوسف قائال‪ ":‬وبالرجوع إلى ه ا الادو ‪ ،‬نقرأ‬
‫القيمة العددية المقابلة للسطر ال ي يشير إلى درجات الحرية التي‬
‫حصلنا عليها في تقاطعها مع مستوى الداللة ‪ %1‬أو ‪ ، %5‬فإذا كانت‬
‫قيمة (ت) تساوي أو أكبر من القيمة الموجودة عند مستوى ‪، %1‬‬
‫كان للفرق بين المتوسطين داللته اإلحصائية بنسبة ‪ %99‬من الثقة‪.‬‬
‫وإذا كانت قيمة (ت) تساوي أو أكبر من القيمة الموجود عند مستوى‬
‫‪ ،%5‬كان للفرق داللتأ اإلحصائية بنسبة ‪ %95‬من الثقة‪.‬أما إذا كانت‬
‫قيمة (ت) أقل من القيمة الموجود عند مستوى ‪ ،%5‬فه ا ينفي أية‬
‫داللة إحصائية للقيمة التائية المحصل عليها‪ ،‬ويعني ذلك ايا الفرق‬
‫بين متوسطي الماموعتين‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ايا أية عالقة بين المترير‬
‫‪109‬‬
‫التاريبي والمترير التابع‪".‬‬
‫لننطلق ‪ -‬إذا ً‪ -‬من ه ا الادو التمثيلي ال ي يبين الفرق بين ماموعة‬
‫التعلم ال اتي وماموعة التعليم التقليدي‪:‬‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫البيانات اإلحصائية‬

‫‪ - 108‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.50:‬‬

‫‪ - 109‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.50:‬‬

‫‪176‬‬
 ‫‪81‬‬ ‫‪101‬‬ ‫عدد أفراد العينة‬
‫‪53.20‬‬ ‫‪55.02‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬
‫‪14.67‬‬ ‫‪16.33‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫‪0.78‬‬ ‫للفرق بين متوسطي‬
‫المجموعتين(تطبيق‬
‫معادلة الحالة األولى)‬

‫جدول رقم ‪33:‬‬

‫نالحظ أن درجات الحرية هي‪( :‬ن‪+1‬ن‪.)2-2‬أي‪.180=2-81+101 :‬‬

‫أما القيمة العددية التائية‪ ،‬فهي‪.0.78 :‬‬
‫وبالعود إلى جدو االختبار التائي للبحث عن مقابل ‪ 180‬على‬
‫مستوى درجات الحرية ‪ ،‬فسناد عند مستوى ‪ % 1‬من الشك‪،2.60‬‬
‫وناد عند مستوى ‪ %5‬من الشك ‪ .1.97‬ويعني ه ا أن ‪ 0.78‬ليست لها‬
‫داللة إحصائية‪ .‬كما أن مستوى الشك فيها تتااو ‪ .%5‬ومن ثم‪ ،‬فال‬
‫فرق بين متوسط درجات ماموعة التعلم ال اتي وبين درجات التعليم‬
‫القليدي‪.‬ويعني أيضا تساوي الطريقتين معا‪ ،‬مادام ليس هناك خالف‬
‫جلي لأ داللة إحصائية‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اختبار النسبة الحرجة‬

‫اليمان فهم اختبار النسبة الحرجة إال بتعريفأ اصطالحا‪ ،‬والتمثيل لأ‬
‫إحصائيا‪ ،‬وتبيان أهميتأ التربوية والنفسية‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم اختبار النسبة الحرجة‬

‫‪177‬‬
‫يطبق ه ا االختبار عند وجود عينة كبير العدد‪ ،‬ووجود ماموعات‬
‫اير متاانسة فيما بينها ‪ ،‬على الرام من اشتقاقها من الماتمع األصلي‬
‫نفسأ‪ .‬ومن هنا‪ " ،‬يست دم ه ا االختبار للداللة اإلحصائية لفروق‬
‫المتوسطات أيضا في حالة وجود ماموعات كبير العدد‪ ،‬وهي‬
‫ماموعات اير متاانسة‪ ،‬بطبيعة الحا ‪ ،‬على الرام من انتمائها‬
‫للماتمع األصل نفسأ‪.‬وذلك بسبب الفروق الفردية الموجود بين أفراد‬
‫الماموعة الواحد ‪ ،‬وبينها وبين أفراد ماموعات أخرى‪ ،‬ه ه الفروق‬
‫التي يفرضها كبر عدد أفراد الماموعة‪ .‬وتد ه ه الفروق على مدى"‬
‫التباين" واالختالف بين القيم اإلحصائية ألفراد الماموعة‪ .‬فالما‬
‫كبرت الفروق بين األفراد‪ ،‬كلما كبر حام التباين‪ .‬ويطلق على مقدار‬
‫التباين في القيمة اإلحصائية للماموعة (ال ط المعياري للعينة)‪.‬‬
‫ولمعرفة الداللة اإلحصائية للفرق بين متوسطين لعينتين كبيرتي‬
‫الحام‪ ،‬ياب أن نحدد ‪ ،‬أوال‪ ،‬ال ط المعياري للفرق بين ه ين‬
‫المتوسطين حتى نت كد مما إذا كان ه ا الفرق حقيقيا أم إنأ يرجع إلى‬
‫الصدفة واالحتما ‪"110.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬نحصل على النسبة الحرجة بقسمة الفرق بين المتوسطين‬
‫على ال ط المعياري للفرق بين المتوسطين على الشال التالي‪:‬‬

‫م‪ -1‬م‪2‬‬ ‫النسبة الحرجة(ن ح)=‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫خ فم‬

‫حيث إن‪:‬‬

‫‪ - 110‬مصطقى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.54:‬‬

‫‪178‬‬
 ‫• (ن ح) يرمز للنسبة الحرجة ‪.‬‬
‫• و(خ) يرمز لل ط المعياري‪.‬‬
‫• و(فم ) يرمز للفرق المتوسطي‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬التمثيل اإلحصائي‬

‫لمعرفة الداللة االحصائية للفرق بين متوسطين لعيّنتين كبيرت ْي الحام‪،‬‬

‫سطين‬‫ياب أن نحدّد‪ّ -‬أوال‪ -‬ال ط المعياري للفرق بين ه ين المتو ّ‬
‫حتّى نت ّكد م ّما إذا كان ه ا الفرق حقيقيا‪ ،‬أم إنأ يرجع إلى ال ّ‬
‫صدفة‬
‫واالحتما ‪.‬‬
‫وله ا‪ ،‬ياب أن يقوم الباحث بال طوات االحصائية التالية ‪:‬‬
‫سط وفق المعادلة اآلتية‪:‬‬‫‪ ‬حسا ال ط المعياري لا ّل متو ّ‬

‫ع‬ ‫االنحراف المعياري للعيبنة‬

‫=‬ ‫ال ط المعياري للمتوسط =‬
‫ن‬ ‫عدد أفراد العينة‬

‫‪ ‬قياس مدى ثبات المتوسطين معا عن طريق ايااد ال ط‬

‫المعياري للفرق بين المتوسطين معا‪ ،‬وفق المعادلة ال اصة‬
‫ب لك‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫مربع الخطأ المعياري ‪ +‬مربع الخطأ‬ ‫الخطأ المعياري للفرق بين المتوسطين =‬
‫المعياري‬
‫للمتوسط األوب ل‬
‫للمتوسط الثاني‬
‫‪2‬‬
‫(خ م‪ ( + 2 ) 1‬خ م‪) 2‬‬ ‫خ فم =‬ ‫إذاً‪،‬‬

‫‪179‬‬
 ‫‪‬‬
‫تحديد الداللة االحصائية المرتبطة بدرجات الحرية ‪:‬‬
‫درجة الحرية =( ن‪ + 1‬ن‪2 -) 2‬‬

‫وهنا‪ ،‬نشير هنا إلى أن اختبار النسبة الحرجة يست دم إذا كان لدينا‬
‫سطان ( لماموعة واحد أو لماموعتين )‪.‬‬ ‫متو ّ‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تحديد الداللة اإلحصائية المرتبطة بدرجات الحرية‬

‫إذا انطلقنا من ه ا المثا لمعرفة الفرق بين ال كور واإلناب على‬

‫مستوى تركيب أكبر عدد من الالمات من ستة حروف هي‪ (:‬أ‪ -‬ع‪- -‬‬
‫ق‪ -‬ك‪ -‬ط) في خمس دقائق‪ ،‬ف ليام مامل النتائج التي توصل إليها‬
‫الباحث‪:‬‬

‫التلميذات‬ ‫التالميذ‬ ‫البيانات اإلحصائية‬

‫‪175‬‬ ‫‪114‬‬ ‫عدد أفراد العينة‬
‫‪21‬‬ ‫‪19.7‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬
‫‪4.89‬‬ ‫‪6.08‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫‪1.91‬‬ ‫النسبة الحرجة‬
‫(‪ )1.3‬لصالح التلميذات‬ ‫فرق المتوسطين‬
‫جدول رقم‪34:‬‬

‫ينطلق الباحث من تساؤ مهم ‪ :‬هل ه ه المعطيات تبين لنا‪ ،‬فعال ‪،‬‬
‫تفوق التلمي ات على التالمي في مهار تركيب الالمات؟ أم أن ه ه‬
‫النتياة القيمة لها واقعيا ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فليست لها داللة إحصائية‪ ،‬وربما‬
‫يعود ذلك إلى الصدفة والعشوائية؟!‬

‫‪180‬‬
‫واآلن ‪ ،‬نريد معرفة الداللة اإلحصائية للنسبة الحرجة وهي‪.).1.91( :‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬نلتاىء إلى درجات الحرية بتطبيق القاعد التالية‪:‬‬
‫ن‪+1‬ن‪.287=2-289=114-175 =2-114+175 =2-2‬‬
‫وحينما نعود إلى جدو االختبار التائي‪ ،‬وبالضبط إلى درجات الحرية‬
‫لـ‪ ،287‬ف ننا ناد أن النسبة الحرجة التي تقدر بــ‪ 1.91‬التتطابق بتاتا‬
‫مع نسبة ‪ %5‬من مستوى الشك ال ي قيمتأ (‪ .)1.97‬بمعنى أن قيمة‬
‫النسبة الحرجة أقل باثير من مستوى ‪ %5‬من الشك‪ .‬ويعني ه ا أن‬
‫الفرض ليس حقيقيا‪ ،‬وليس واقعيا‪ ،‬وأن الفرق المحصل أال وهو (‪)1.3‬‬
‫فرق يعود إلى الصدفة والعشوائية‪ ،‬أو إلى ظروف احتمالية أخرى‬
‫ممانة‪.‬‬
‫وللتنبيأ‪ ،‬ف ننا نست دم النسبة الحرجة إذا كان لدينا متوسطان لماموعة‬
‫واحد أو ماموعتين ‪ .‬أما إذا كان لدينا أكثر من متوسطين ‪ ،‬ف ننا‬
‫نست دم مقياسا آخر هو تحليل التباين‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬ثمة اختبارات لقياس الفوارق الموجود بين‬

‫الماموعات والمتوسطات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يصلح االختبار التائي (‪)T Test‬‬
‫للعينات الصرير التي التقل عن خمسة أفراد‪ ،‬والتزيد عن خمسين‬
‫فردا‪ .‬ويفضل أن ياون هناك تاانس وتماثل بين الماموعات كما‬
‫وكيفا‪ .‬وهنا‪ ،‬يشترط العدد في تركيب العينة؛ ألن الداللة اإلحصائية‬
‫قائمة بشال جوهري على درجات الحرية التي تنبني بدورها على عدد‬
‫أفراد العينة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تستند الداللة اإلحصائية إلى درجات الحرية من‬
‫جهة‪ ،‬وإلى مستوى الثقة ( ‪ )% 99 -95‬و مستوى الشك ( ‪ 1‬و‪% 5‬‬
‫) من جهة أخرى‪.‬‬
‫أما اختبار النسبة الحرجة‪ ،‬فهو صالح للماموعات الابير العدد‪،‬‬
‫وأيضا للعينات اير المتاانسة‪ ،‬على الرام من انتمائها للماتمع‬
‫األصلي نفسأ‪ .‬لان اختبار النسبة الحرجة يتعامل فقط مع متوسطين‬
‫لماموعة واحد أو ماموعتين‪ .‬أما إذا كان هناك أكثر من متوسطين‪،‬‬
‫فالبد من االستعانة بمقياس إحصائي آخر أال وهو مقياس التباين‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫مقاييس الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط‬

‫‪182‬‬
‫يهتم معامل االرتباط بالعالقات الموجود بين المتريرات سلبا أو إياابا‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يرتبط معامل االرتباط ‪ -‬كما وكيفا‪ -‬باار‬
‫بيرسون(‪ )Pearson‬وسبيرمان)‪ .(Spearman‬ومن ثم‪ ،‬ف ن هدف‬
‫الباحث من ذلك هو أن يت كد من صحة العالقة التي توجد بين متريرين‬
‫هما‪ :‬المترير المستقل والمترير التابع‪ :‬هل هي عالقة حقيقية وواقعية أم‬
‫أنها عالقة صفرية راجعة إلى الصدفة والعشوائية؟!!‬
‫ومن هنا‪ ،‬البد من التوقف عند مقاييس الداللة اإلحصائية لمعامل‬
‫االرتباط لمعرفة درجة الثقة والشك والثبات التي تاون بين المتريرات‬
‫في ترابطها واقترانها التربوي والنفسي واالجتماعي‪ .‬عالو على ذلك‪،‬‬
‫يعد معامل االرتباط من أكثر المقاييس اإلحصائية است داما في ماا‬
‫البحوب التربوية والنفسية‪ ،‬والسيما في البحوب التربوية والنفسية‬
‫التاريبية‪ .‬ل ا‪ ،‬فالبد من استاالء الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط‬
‫لتبيان حقيقة تلك العالقات القائمة بين المتريرات المقترنة‪ :‬هل هي‬
‫عالقة صادقة وثابتة ودالة إحصائيا أم أنها عالقات صفرية اير‬
‫موجهة خاضعة للصدفة واالحتما والعشوائية؟!!‬

‫المبحث األول‪ :‬الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط‬

‫ال يمان تمثل الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط إال بتعريفأ‬

‫اصطالحا‪ ،‬والتمثيل لأ إحصائيا‪ ،‬وتبيان أهميتأ التربوية والنفسية‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم معامل االرتباط‬

‫من المعلوم أن االرتباط هي تلك العالقة الموجود بين متريرين سلبا‬

‫وإياابا‪ ،‬مثل‪ :‬العالقة بين درجة التلمي في ماد الفيزياء ودرجتأ في‬
‫ماد الرياضيات‪ ،‬أو العالقة بين معدلأ في الدراسة وعدد ساعات‬
‫الدراسة‪ ،‬أو العالقة بين ذكاء التلمي وتحصيلأ الدراسي‪ ،‬وهناك اير‬

‫‪183‬‬
‫ذلك من العالقات الاثير التي تحضر بشال جلي في ماا البحوب‬
‫التربوية والنفسية‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬الداللة اإلحصائية‬

‫ال ياتسب معامل االرتباط قيمتأ التربوية والنفسية والبحثية إال إذا‬
‫كانت لأ داللة إحصائية ‪ ،‬فينا ب لك قيمة استداللية على صحتأ أو‬
‫صفريتأ‪ .‬بمعنى أنأ البد من تمثل مقاييس الداللة اإلحصائية‬
‫الستاشاف طبيعة العالقة االرتباطية بين المتريرات اعتمادا على‬
‫جداو إحصائية م صصة ل لك ‪ ،‬مثل‪ :‬جدو بيرسون للداللة‬
‫اإلحصائية لقيم معامل االرتباط التتابعي ال ي يتاون من عمودين‪:‬‬
‫عمود خاأ لدرجات الحرية حسب عدد أفراد العينة أو الماموعة‪،‬‬
‫وعمود مقابل خاأ بقيمة االرتباط عند مستوى ‪ % 1‬شك أو ‪% 5‬‬
‫شك‪ .‬وهناك جدو سبيرمان للداللة اإلحصائية لقيم معامل االرتباط‬
‫الرتبي عند مستوى ‪ % 1‬شك ‪ ،‬وعند مستوى ‪ % 5‬شك‪.‬‬
‫ويرى مصطفى يوسف أن" كل معامل ارتباط‪ ،‬يزيد أو ينقص عن‬
‫الصفر االحتمالي‪ ،‬يعبر عن نوع ما من العالقة بين متريرين‪ .‬لان‪،‬‬
‫لاي ياون معامل االرتباط داال على وجود عالقة حقيقية بين‬
‫المتريرين‪ ،‬ف نأ ياب أن تاون لأ عالقة إحصائية ‪ ،‬مع العلم أنأ ال‬
‫توجد قيمة محدد لمعامل االرتباط الدا ‪ ،‬وإنما ي تلف حام قيمتأ‬
‫باختالف المقاييس المست دمة‪ ،‬وباختالف حام العينة‪ ،‬ويرير ذلك من‬
‫الظروف المحيطة ب طوات البحث‪ .‬وب لك‪ ،‬ليس لمعامل االرتباط قيمة‬
‫إال ضمن التاربة التي يوجد فيها‪ ،‬وإن كان بعض اإلحصائيين يرون‬
‫أن الحد األدنى لمعامل االرتباط الدا إحصائيا‪ ،‬ياب أال ينز عن‬
‫قيمة‪ .)0.45( :‬ومن بين هؤالء العالم ستانلي هول(‪.)S.Hull‬إال أن‬
‫الباحثين التربويين يتفقون على أن مستويي‪ %1:‬و‪ %5‬من الشك‪ ،‬هما‬
‫الحدان الل ان ياب أال ينز عنهما معامل الترابط لتثبت داللتأ‬
‫اإلحصائية من حيث الثقة في حامأ‪ .‬أما إذا اد معامل االرتباط عن‬

‫‪184‬‬
‫مستوى ‪ %5‬من الشك‪ ،‬ف ننا ال نثق فيأ‪ ،‬وال يعتمد عليأ‪ ،‬إذ إن‬
‫المستوى ال ي يفوق ‪ %5‬من الشك‪ .‬يعني أن هناك أقل من ‪ %95‬من‬
‫الثقة في حام االرتباط‪ .‬الشيء ال ي ياعل قيمة االرتباط التي نحصل‬
‫‪111‬‬
‫عليها ناتاة عن االحتما والصدفة‪ ،‬العن التاربة والقياس‪".‬‬
‫وفي السياق نفسأ‪ ،‬يقو عبد الرحمن عيسوي‪ ":‬ماهو حام معامل‬
‫االرتباط ال ي نعتبره ذا داللة إحصائية؟ ال يوجد قدر معين له ا‬
‫المعامل‪ ،‬وإنما حامأ ي تلف باختالف االختبارات المست دمة وحام‬
‫العينة وايره من الظروف المحيطة بالتاريب‪ .‬ف ذا كنا مثال إ اء إيااد‬
‫معامل ارتباط الصدق التنبؤي الختبار ما‪ ،‬ف ننا نطبق ه ا االختبار‬
‫على عدد معقو من العما ‪ ،‬ثم نتركهم يمارسون العمل في القدر التي‬
‫يقيسها ه ا االختبار‪ ،‬ونحصل على تقديراتهم في ه ا العمل‪ ،‬ثم نوحد‬
‫االرتباط بين درجاتهم على االختبار وتقديراتهم في العمل الفعلي‪ ،‬في‬
‫مثل ه ا الموقف‪ ،‬ف ن معامل االرتباط المتوقع يتراوح ما بين صفر‪،‬‬
‫‪.0.60‬‬
‫أما إذا طبقنا عددا كيرا من االختبارات وحصلنا على ماموع درجات‬
‫األفراد عليها جميعا‪ ،‬ف ن معامل ارتباط الصدق ال ي ياب أن نتوقعأ‬
‫ياب أن يصل إلى (‪ )0.80‬وكثير من المشترلين بالتوجيأ المهني‬
‫واالختيار المهني يتبعون تقليدا وضعأ هل(‪ )Hull‬من أكثر من‬
‫‪35‬عاما هو أن الحد األدنى لمعامل ارتباط الصدق ياب أن ياون‬
‫(‪ )0.45‬حتى يمان الثقة في االختيار واست دامأ في المااالت‬
‫‪112‬‬
‫المهنية‪".‬‬
‫ويالحظ أنأ كلما كبر حام العينة إال وتضاءلت قيمة االرتباط بين‬
‫المتريرين‪ .‬كما ينبري للباحث أال يتعامل مع أفراد العينة أنفسهم توخيا‬
‫للدقة العلمية الموضوعية‪ ،‬بل ينبري عليأ تمثل درجات الحرية التي‬

‫‪ - 111‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.57:‬‬

‫‪ - 112‬د‪.‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.57:‬‬

‫‪185‬‬
‫تعني تساوي عدد أفراد العينة مطروحا منأ (‪ .)1‬والواحد هنا‪ -‬ذلك‬
‫القيد ال ي تفرضأ الماموعة الواحد ‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬التمثيل اإلحصائي‬

‫لنفرض أننا حصلنا على معامل ارتباط قدره (‪ )0.45‬بين ال كاء‬

‫والتحصيل في ماد الحسا ‪ ،‬واست دمنا عينة تتاون من ‪ 101‬تلمي ا‪،‬‬
‫فهل يعد ه ا االرتباط دليال حقيقيا على وجود عالقة بين ال كاء‬
‫والتحصيل الدراسي؟‬
‫إذا عدنا إلى جدو كار بيرسون لمعامل االرتباط التتابعي عند درجة‬
‫الحرية المساوية لـدرجة ‪ ، 100‬ف ن معامل االرتباط لاي تاون لأ‬
‫داللة إحصائية حقيقية وواقعية‪ ،‬البد أن تاون قيمة ه ا العدد عند‬
‫مستوى ‪ %5‬شك ‪ ،0.195‬وعند مستوى ‪ %1‬شك ‪0.254‬‬
‫وبما أن معامل االرتباط ال ي حصلنا عليأ أكبر من كالهما‪ ،‬إذاً‪ ،‬فه ا‬
‫االرتباط لأ داللة إحصائية عند مستوى ‪ .%1‬واالرتباط بين ه ين‬
‫المتريرين حقيقي‪ ،‬وليس نتياة لعوامل الصدفة وأخطاء القياس‬
‫والتاريب‪.‬‬
‫وإذا أخ نا مثاال آخر‪ ،‬إذا كان لدينا معامل ارتباط رتبي قدره‪ 0.61:‬بين‬
‫رتب ال كاء ورتب التحصيل الدراسي في ماد القواعد لدى تالمي‬
‫السنة السادسة ابتدائي‪ ،‬وكانت العينة المست دمة تضم ‪15‬تلمي ا‪ ،‬فهل‬
‫يعد ه ا االرتباط دليال حقيقيا على وجود عالقة بين ال كاء والتحصيل‬
‫الدراسي في ماد القواعد؟‬
‫إذا عدنا إلى جدو سبيرمان لمعامل االرتباط الرتبي عند درجة الحرية‬
‫المساوية لـدرجة ‪ ، 14‬ف ن معامل االرتباط لاي ياون لأ داللة‬
‫إحصائية حقيقية وواقعية‪ ،‬فالبد أن تساوي قيمتأ أو تزيد على مستوى‬
‫‪ 95%‬ثقة ‪ ،‬وياب أال تنز عن ‪ 0.456‬عند مستوى ‪ % 5‬شك أو عن‬
‫‪ 0.645‬عند مستوى ‪ .%1‬وبما أن قيمة االرتباط التي حصلنا عليها‬
‫هي‪ ،0.61.‬ليس لها قيمة إحصائية عند مستوى ‪ .%1‬ولان لها داللة‬

‫‪186‬‬
‫إحصائية عند مستوى ‪ ،%5‬ف ن ه ا يثبت أنأ معامل ارتباط حقيقي بين‬
‫رتب التالمي في ماد القواعد ورتبهم في مستوى ال كاء‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اختبـــار الثبات‬

‫ال يمان تمثل الداللة اإلحصائية الختبار الثبات إال بتعريفأ‪ ،‬والتمثيل لأ‬
‫إحصائيا‪ ،‬وتبيان أهميتأ التربوية والنفسية‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريف مقياس الثبات‬

‫يستوجب االختبار‪ ،‬لاي ياون ناجحا وذا فعالية وجدوى‪ ،‬أن يتسم‬
‫بماموعة من الصفات‪ ،‬مثل‪ :‬الموضوعية‪ ،‬والصدق‪ ،‬والثبات‪ .‬ويعني‬
‫الثبات في دالالتأ اللروية االستقرار‪ .‬ويعرف اصطالحا ب نأ ذلك‬
‫االختبار ال ي يعطي النتائج نفسها‪ ،‬إذا ما أعيد االختبار على األفراد‬
‫أنفسهم‪ ،‬وفي الظروف نفسها‪ .‬وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو أحمد عزت‬
‫راجح‪ ":‬االختبار الثابت هو ال ي يعطي نتائج متقاربة أو متشابهة متى‬
‫أعيد إجراؤه أو إجراء اختبار مافافىء لأ على نفس الفرد أو األفراد‪،‬‬
‫فاالختبار ال ي يعطي فردا معينا درجة عالية في المر األولى لتطبيقأ‪،‬‬
‫ودرجة من فضة مر أخرى‪ ،‬اختبار اليمان است دامأ للتنبؤ باألداء‬
‫الفعلي‪ ،‬من ثم فهو اختبار اير ثابت اليعتمد عليأ‪ .‬وبعيار أخرى‪،‬‬
‫فثبات االختبار يعني مد الثقة التي نضعها في نتياتأ‪.‬‬
‫إن ما نرجوه من االختبارات هو أن تاون مقاييس ثابتة‪ ،‬كالمسطر‬
‫والترمومتر‪ ،‬للقدرات أو السمات التي نقيسها‪ .‬ف ن كانت طبيعة‬
‫االختبار أو مادتأ أو طريقة إجرائأ أو اموض تعليماتأ أو طريقة‬
‫تصحيحأ مما يؤدي إلى ترير كبير في نتائاأ في المرات المتارر‬
‫‪113‬‬
‫إلجرائأ‪ ،‬كان مقياسا اليمان الوثوق بأ‪".‬‬

‫‪ - 113‬أحمد عزت راجح‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬أ‪.342-341:‬‬

‫‪187‬‬
‫في حين‪ ،‬يعرف االختبار الصادق ب نأ ذلك االختبار ال ي" يقيس‬
‫بالفعل القدر أو السمة التي يراد قياسها ال قدر أو سمة أخرى‪ ،‬ف ن‬
‫كان المفروض أنأ يقيس ال كاء وجب أن يقيس ال كاء القدر أخرى‬
‫كالت كر أو طالقة اللسان أو وفر المعلومات‪.‬وإن كان المفروض أنأ‬
‫يقيس درجة القلق عند الفرد وجب أن يقيس درجة القلق الدرجة‬
‫العدوان‪.‬‬
‫واالختبار الصادق هو ال ي يستطيع أن يميز بين الصالحين واير‬
‫الصالحين لدراسة معينة أو عمل معين‪ ،‬هو ال ي يستطيع ان يتنب‬
‫‪114‬‬
‫بالنااح أو الفشل‪ .‬ف ن عاز عن ذلك‪ ،‬فهو اختبار اير صادق‪".‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فمعامل الثبات هو الت كد من معامل االرتباط مرات عد ‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬فمعامل الثبات هو معامل االرتباط بين االختبار ونفسأ‪ .‬عالو على‬
‫ذلك‪ ،‬فهناك ماموعة من الطرائق للحصو على معامل الثبات منها‪:‬‬
‫الطريقة األولى‪ :‬تعني الثبات بطريقة إعاد االختبار‪ ،‬وفيها يطبق‬
‫االختبار علي الماموعة نفسها من األفراد مرتين متالحقتين‬
‫متباعدتين‪ ،‬ثم تقاس درجات االختبار في المرتين‪ ،‬ويست رج معامل‬
‫االرتباط بينهما‪.‬‬
‫الطريقة الثانية ‪ :‬تعني الثبات بطريقة التازئة النصفية‪ .‬وفي ه ه‬
‫الطريقة يارى االختبار علي ماموعة من األفراد‪ ،‬ثم تسال النتائج‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬تعد األرقام الفردية قياسا ‪ ،‬واألرقام الزوجية قياسا آخر‪،‬‬
‫ويحسب معامل االرتباط بين النتائج الفردية والنتائج الزوجية‪.‬‬
‫الطريقة الثالثة ‪ :‬تعني الثبات بطريقة الصور المتاافئة‪ .‬وفي ه ه‬
‫الحالة‪ ،‬يصمم الباحث صورتين متاافئتين متساويتين من االختبار‬
‫لقياس القدر نفسها‪ ،‬ثم يطبقهما معا على الماموعة نفسها‪ ،‬ثم يقارن‬
‫درجات األفراد على هاتين الصورتين‪ .‬وهنا‪ ،‬يحسب الباحث عالقة‬
‫االرتباط بين درجات الصور األولي (س) ودرجات الصور الثانية‬
‫(أ)‪ ،‬ف ذا كان االرتباط عاليا كان الثبات عاليا‪ ،‬والعاس صحيح‪.‬‬

‫‪ - 114‬أحمد عزت راجح‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.342 :‬‬

‫‪188‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يسعى اختبار الداللة اإلحصائية إلى معرفة نسبة‬
‫الثقة في ثبات معامل االرتباط‪" .‬أي‪ :‬إنأ مقياس إحصائي لتحديد النسبة‬
‫المائوية الحتما ثبات معامل االرتباط بين متريرين معينين بحامأ‬
‫الامي نفسأ‪ ،‬في عدد كبير من الحاالت وعلى عينات م تلفة‪.‬وه ا‬
‫يعفي الباحث من عناء تارار بحثأ مرات عديد (‪100‬مر مثال) على‬
‫عد عينات‪ ،‬واالكتفاء بتاربة واحد على عينة واحد ‪.‬‬
‫وتساوي النسبة المائوية لثبات االرتباط الا ر التربيعي لمعامل‬
‫االرتباط مضروبا في مائة ‪"115.‬‬
‫وتتمثل معادلة اختبار الثبات فيما يلي‪:‬‬

‫النسبة المائوية لالرتباط =‬

‫معامل االرتباط‪100 ‬‬

‫ر‪100 ‬‬ ‫أي‪ % :‬ر =‬

‫ويرى عبد الرحمن عيسوي أن معامل الصدق أفضل باثير من معامل‬

‫الثبات ليسره ومرونتأ البحثية‪ .‬وفي ه ا يقو ‪ ":‬أما معامل االرتباط‬
‫فياب أن ياون أعلى من معامل ارتباط الصدق‪ ،‬ألن الثبات كما نعلم‪،‬‬
‫عبار عن درجة ارتباط االختبار مع ذاتأ‪ ،‬أو حتى عندما نست دم‬
‫صورتين متاافئتين لنفس االختبار ‪ ،‬ف ننا ياب أن نتوقع معامل ارتباط‬
‫أعلى من تلك المعامالت التي نحصل عليها في صدق االختبار‪ .‬وتبعا‬
‫للتقاليد التي وضعها كيلي (‪ )T.L.Kelly‬أن االختبار ال يمان اعتباره‬
‫أدا ناجحة في التمييز بين األفراد إال إذا بلغ معامل ارتباط ثباتأ‬

‫‪ - 115‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.59:‬‬

‫‪189‬‬
‫(‪ ، )0.94‬ولان ه ا المستوى المرتفع من النادر الوصو إليأ‪ ،‬ول لك‬
‫ياتفي معظم الباحثين بمعامالت تتراوح بين (‪70‬و‪ ، )80‬وإن كان‬
‫هناك بعض االختبارات المست دمة والتي تقل معامالت ثباتها عن ذلك‬
‫باثير حيث تصل إلى ‪ 0.35‬فقط‪ ،‬ومع ذلك ما الت تست دم ولان ال‬
‫يست دم االختبار من ه ا النوع بمفرده‪ ،‬ولان تطبق مع بطارية أخرى‬
‫من االختبارات‪.‬‬
‫على كل حا ‪ ،‬يالحظ القارئ أن معامل الصدق أهم في تقرير صالحية‬
‫االختبار من ثباتأ‪"116.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يعبر معامل الثبات عن درجة ارتباط االختبار مع ذاتأ‪ ،‬وفق‬
‫نسبة مائوية عالية تاعلأ أكثر مصداقية وثباتا‪ ،‬مهما كررنا التاربة‬
‫ولو مائة مر على عينة واحد أو عينات عد ‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬التمثيل اإلحصائي‬

‫إذا كان لدينا معامل ارتباط = ‪ ، 0.25‬ف ن النسبة المائوية لثباتأ =‬

‫‪%50‬‬
‫وإذا كان لدينا معامل ارتباط = ‪ ،0.50‬ف ن النسبة المائوية لثباتأ =‬
‫‪%70.7‬‬
‫وإذا كان لدينا معامل ارتباط = ‪ ،0.80‬ف ن النسبة المائوية لثباتأ =‬
‫‪%89.44‬‬
‫وإذا كان لدينا معامل ارتباط = ‪ ،0.90‬ف ن النسبة المائوية لثباتأ =‬
‫‪%94.86‬‬
‫وإذا كان لدينا معامل ارتباط = ‪ ،0.97‬ف ن النسبة المائوية لثباتأ =‬
‫‪%98.48‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬الداللـــة اإلحصائية‬

‫‪ - 116‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.58:‬‬

‫‪190‬‬
 ‫يالحظ ‪،‬من خال ه ه النسب المائوية ‪ ،‬أن معامل االرتباط كلما تااو‬
‫القيم الصفرية الدنيا‪ ،‬واقتر من الواحد الصحيح ‪ ،‬سواء أكان سالبا أم‬
‫موجبا‪ ،‬إال وكان االرتباط يعبر عن نسبة عالية من الثبات ‪ ،‬كما هو‬
‫الحا مع القيم التالية‪ .0.80-0.90 -0.97:‬في حين‪ ،‬تعبر قيمة ‪0.25‬‬
‫عن قيمة صفرية ضعيفة وبعيد عن الثقة والنسبة العالية من الثبات‪.‬‬
‫ويعلق مصطفى يوسف أيضا على ه ه النتائج قائال‪ ":‬نالحظ أن معامل‬
‫االرتباط ال ي يساوي الصفر االحتمالي هو (‪ ،0.25 )±‬وتساوي‬
‫النسبة المائوية لثبات ه ا االرتباط‪ %50 :‬ثقة مقابل ‪ %50‬شك‪.‬‬
‫وب لك‪ ،‬ف ن ه ا االرتباط ارتباط صفري ال يتااو حدود الصدفة‬
‫واالحتما ‪ .‬ونالحظ أيضا أنأ كلما تااو االرتباط ه ه القيمة الصفرية‬
‫(‪ ،)0.25‬واقتر أكثر من قيمة (‪ ،1 )±‬كلما كان االرتباط يعبر عن‬
‫نسبة عالية من الثبات‪ :‬ف ذا كان االرتباط‪ ،‬مثال‪ ،‬بقيمة‪ ،0.97:‬نقو ‪:‬‬
‫يحدب االرتباط به ه القيمة الامية في ‪ %98.48‬من الحاالت‪ ،‬وقد‬
‫تاون قيمتأ صفرا في ‪ 1.52‬من الحاالت‪ ،‬من خال افتراض أن‬
‫التاربة تاررت ‪100‬مر على عينات م تلفة‪ .‬ويسمى اختبار الداللة‬
‫‪117‬‬
‫ه ا باختبار الثبات‪".‬‬
‫ويعني ه ا أن معامل الثبات هو ال ي يقتر من الواحد الصحيح‪،‬‬
‫سواء أكان موجبا أم سالبا‪ ،‬ويبتعد عن القيمة الصفرية ال اضعة‬
‫للصدفة واالحتما والعشوائية‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬يتبين لنا ‪ -‬مما سبق ذكره‪ -‬أن معامل االرتباط ال ي‬
‫ياون بين متريرين ف كثر ال تاون لأ قيمة إحصائية أو داللة ما ‪ ،‬على‬
‫مستوى معامل الصدق‪ ،‬إال إذا اهتم الباحث بالداللة اإلحصائية‪،‬‬
‫واستاشف نسبة الصدق والصحة عند مستويي الثقة (‪ 99‬و‪)%95‬‬
‫والشك (‪1‬و‪ .)% 5‬ويعتمد مستوى الصدق لمعامل االرتباط على‬

‫‪ - 117‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.59:‬‬

‫‪191‬‬
‫بيرسون‬ ‫جداو إحصائية أعدت بشال إحصائي دقيق مع كار‬
‫وسبيرمان‪.‬‬
‫ويمان الحديث أيضا عن اختبار آخر متعلق بمعامل االرتباط هو‬
‫معامل الثبات ال ي هو أكثر قيمة من معامل الصدق؛ ألن الثبات ‪ -‬كما‬
‫هو معلوم‪ -‬يستوجب معامل ارتباط أعلى من تلك المعامالت التي‬
‫نحصل عليها في صدق االختبار‪ .‬بيد أن اختبار الصدق هو أكثر‬
‫استعماال من اختبار الثبات لصعوبة الحصو عليأ‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫الفصــــل الرابــــع‪:‬‬

‫تحليــــل التبايـــــن‬

‫‪193‬‬
‫يهدف تحليل التباين إلى معرفة الفوارق الموجود بين أكثر من‬
‫متوسطين لماموعة واحد أو ماموعات م تلفة‪ .‬والررض من ذلك‬
‫هو البحث عن الداللة اإلحصائية لتلك الفوارق عند مستويي الثقة‬
‫(‪ 99%‬و‪ )%95‬والشك(‪ 1%‬و‪ )% 5‬معا‪ .‬بمعنى البحث عن الداللة‬
‫الواقعية والحقيقية لمقياس التباين في دراسة تلك الفوارق الموجود بين‬
‫متوسطات الماموعات‪ ،‬سواء أكان ذلك التباين داخل الماموعات أم‬
‫بين الماموعات‪ ،‬أم كان مبنيا على أساس مترير واحد أم على أساس‬
‫متريرين ف كثر‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فثمة جداو إحصائية تقيس ه ا التباين‪،‬‬
‫ومنها جدو القيمة الفائية (ف) ال ي يتاون من نوعين من الدرجات‪:‬‬
‫درجات الحرية للتباين الصرير داخل الماموعات‪ ،‬ودرجات الحرية‬
‫للتباين الابير بين الماموعات‪.‬‬
‫إذا ً‪ ،‬ما مقياس التباين؟ وما أنواعأ؟ وما دالالتأ اإلحصائية على‬
‫مستويي الثقة والشك؟ وما أهميتأ التربوية والنفسية؟ ه ا ما سوف‬
‫نستاليأ في ه ه المباحث‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهـــوم التبايـــن‬

‫يعود الفضل في ظهور مقياس تحليل التباين ( ‪coefficient of‬‬

‫‪ )variation‬إلى العالم فيشر (‪ )Fisher‬ال ي يعتبر " أو من وضع‬
‫أسس تحليل التباين سنة ‪1923‬م‪ ،‬وقد أدى اكتشاف ه ه الطريقة إلى‬
‫تقدم كبير وسريع في ماا اإلحصاء وتصميم التاار "‪.118‬‬

‫‪ - 118‬ربيع سعيد طأ وضياء القاضي‪ :‬أساسيات اإلحصاء التطبيقي في المجال‬

‫الزراعي‪ ،‬جامعة القاهر ‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1994‬م‪ ،‬أ‪.223:‬‬

‫‪194‬‬
 ‫ومن ثم‪ ،‬يعد تحليل التباين " أسلوبا ً إحصائيا ً ال ما ً لفهم طبيعة المنهج‬
‫التاريبي وشبأ التاريبي‪"119.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يعرفأ خليل يوسف ال ليلي بقولأ" تحليل التباين‬
‫مبدئيا ً طريقة ذكية الختبار اختالف أوساط ماموعتين أو أكثر دفعة‬
‫واحد من خال التباين‪"120.‬‬
‫ويضيف عبد الرحمن عدس " أن تحليل التباين يقدم لنا أسلوبا إحصائيا ً‬
‫مناسبا ً لمقارنة عد متوسطات مع بعضها البعض في الوقت نفسأ‪".121‬‬
‫ويعني ه ا كلأ أن تحليل التباين هو ال ي يسعى جادا إلى اإلجابة عن‬
‫السؤا التالي‪ :‬هل ثمة ‪ -‬فعال‪ -‬فوارق بين متوسطات الماموعات أم‬
‫ال؟‬
‫وياون الاوا عن ه ا السؤا باستاشاف الداللة اإلحصائية له ه‬
‫الفوارق عند مستويي الثقة والشك‪ ،‬باالعتماد على الادو الفائي‬
‫ال اأ بدرجات الحرية التي تتقابل مع قيم التباين الصرير من جهة‪،‬‬
‫وتتقابل أيضا مع التباين الابير من جهة أخرى‪.‬‬
‫وقد ظل أسلو تحليل التباين‪ ،‬في ماا البحوب التربوية والنفسية‪،‬‬
‫من أهم األساليب اإلحصائية استعماال وشيوعا وتوظيفا واستثمارا‪.‬‬
‫وفي ه ا الصدد‪ ،‬ي كر عدنان بري وآخرون أنأ "أوسع طرق تحليل‬
‫البيانات في المااالت البحثية ‪"122.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يفيد مقياس التباين " في اختبار ما ‪،‬إذا كان هناك فروق‬
‫جوهرية بين متوسطات الماموعات‪ ،‬وإذا ما وجد فروقا ً جوهرية‬

‫‪ - 119‬فؤاد أبو حطب وآما صادق‪ :‬مناهج البحث وطرق التحليل اإلحصائي في العلوم‬
‫النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬ماتبة األنالو المصرية‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1991‬م‪ ،‬أ‪.391:‬‬
‫‪ - 120‬انظر‪ :‬خليل يوسف ال ليلي‪:‬اإلحصاء للباحث في التربية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬دار‬
‫الفار‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬الطبعة األولى سنة ‪1988‬م‪.‬‬
‫‪ - 121‬عبد الرحمن عدس‪ :‬مبادئ اإلحصاء في التربية وعلم النفس‪ .‬الازء الثاني‪ ،‬دار‬
‫الفار‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬لطبعة األولى سنة ‪ ،1997‬أ‪.168:‬‬
‫‪ - 122‬عدنان بري وآخرون ‪ :‬أساسيات طرق التحليل اإلحصائي‪ ،‬جامعة ملك سعود‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬الطبعة األولى ‪1998‬م‪ ،‬أ‪.326:‬‬

‫‪195‬‬
 ‫يمان تحديد أي من ه ه المتوسطات ي تلف عن ايره باست دام‬
‫المقارنات البعدية ‪.‬إال أن ه ا األسلو يعتمد على عد افتراضات‬
‫أساسية في است دام ه ا األسلو اإلحصائي‪ ،‬من أهمها‪ :‬أن تاون‬
‫العينات مستقلة عن بعضها البعض‪ ،‬ومسحوبة من ماتمعات ذات‬
‫تو يع طبيعي‪،‬وأن الماتمعات المسحوبة منها العينات لها تباينات‬
‫متاانسة‪ ،‬فمثالً في حالة عدم تحقق تاانس التباين بين الماتمعات ال‬
‫يمان إرجاع الفروق التي تم اكتشافها بين الماموعات إلى المتوسطات‬
‫فقط‪ ،‬فقد تاون راجعة إلى اختالف المتوسطات أو إلى اختالف‬
‫ً ‪123‬‬
‫التباينات أو كليهما معا‪".‬‬
‫وت سيسا على ما سبق‪ ،‬يتبين لنا أن مقياس التباين من أهم المقاييس‬
‫اإلحصائية المستعملة في ماا البحوب التربوية والنفسية‪ ،‬ويعتمد‬
‫على مقياس (ف‪ )F/‬ال ي هو عبار عن نسبة بين تباين الماموعات‬
‫والتباين داخل الماموعات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬نست دم مقياس التباين حين نريد‬
‫معرفة داللة الفوارق الموجود بين الماموعات الم تلفة في الوقت‬
‫نفسأ‪ ،‬أو معرفة داللة عد فوارق معا دفعة واحد ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬نوظف‬
‫ه ا المقياس اإلحصائي العام عندما " يحتاج الباحث لاي يقارن‬
‫درجات خمس ماموعات من األطفا ينحدرون من خمس جهات‬
‫م تلفة في المنطقة التي ياري فيها بحثأ‪...‬‬
‫وقد يحتاج الباحث لمعرفة داللة الفروق بين متوسطات ماموعة من‬
‫األطفا في القدر الحسابية بعد تدريس ماد الحسا لهم بالطريقة‬
‫التقليدية والطريقة المش صة الماسمة التي تتناو األرقام في شال‬
‫أشياء ماسمة مش صة محسوسة‪ .‬وفي مثل ه ه المشاالت يستحسن‬
‫أن نست دم مقياسا عاما وشامال لمعرفة داللة ه ه الفروق بين‬

‫‪ - 123‬محمد موسى محمد الشمراني‪ :‬مشكل استخدام تحليل التباين األحادي والمقارنات‬
‫البعدية وطرق عالجها‪ ،‬إشراف الدكتور ربيع سعيد طأ‪ ،‬بحث مقدم إلى قسم علم‬
‫النفس بالية التربية باامعة أم القرى بماة المارمة كمتطلب تاميلي لنيل درجة‬
‫الماجستير في علم النفس– ت صص إحصاء وبحوب‪ ١٤٢١‬ه ‪ ٢٠٠٠ -‬م‪ ،‬أ‪.4-3:‬‬

‫‪196‬‬
‫الماموعات الم تلفة في الوقت نفسأ‪ ،‬أو معرفة داللة عد فروق معا‬
‫دفعة واحد ‪.‬‬
‫ويدلنا مثل ه ا المقياس عما إذا كان هناك أي من ه ه الفروق لأ داللة‬
‫إحصائية من عدمأ‪ ،‬وإذا كان هناك فرق ف ننا نبحث عن موضع ه ا‬
‫الفرق بين المتوسطات الم تلفة‪.‬أما إذا لم تان هناك داللة للفروق‪ ،‬ف ننا‬
‫نقف في خطوات البحث عند ه ا الحد‪.‬‬
‫ويست دم في معرفة داللة الفروق مقياس ‪ ،F‬وهو عبار عن نسبة بين‬
‫تباين الماموعات والتباين داخل الماموعات‪"124.‬‬
‫وينقسم التباين إلى قسمين‪ :‬تباين داخل المجموعات‪ ،‬وتباين بين‬
‫المجموعات (التجريبية)‪ .‬ويعني التباين األو عدم تاانس الماموعة‪،‬‬
‫ووجود فوارق فردية بين أفرادها‪ .‬أما النوع الثاني من التباين‪،‬‬
‫فالمقصود بأ ذلك التباين الناتج عن اختالف الظروف التاريبية التي‬
‫نريد معرفتها‪.‬‬
‫كما ينقسم التباين حسب عدد العناصر‪ ،‬فهناك تباين قائم على أساس من‬
‫عنصر تاريبي واحد‪ " .‬أما في تحليل التباين إلى عنصرين‪ ،‬فيوجد‬
‫أساسان أو سببان للتصنيف أو ظرفان من الظروف التاريبية ي تلفان‬
‫من محاولة تاريبية إلى أخرى‪.‬ومن أمثلة ذلك‪ ،‬أننا قد نست دم طرق‬
‫تدريس م تلفة في تعليم الرياضيات مثال‪ ،‬وقد نست دم في ذلك عددا‬
‫من المدرسين‪ ،‬وليان عددهم خمسة‪ ،‬ولتان طرق التدريس أربعة‬
‫طرق‪ ،‬بحيث يطبق كل مدرس الطريقة األولى ثم الثانية ثم الثالثة ثم‬
‫الرابعة‪ ،‬فينتج لدينا ‪ 20‬حالة أو ظرف أو تركيب تاريبي من‬
‫المدرسين ومن طرائق التدريس‪"125.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يفيد معامل التباين (‪ )coefficient of variation‬في تقويم‬
‫صل عليها من تاار م تلفة ومقارنتها‪ ،‬سواء تعلقت‬ ‫النتائج التي ُح ِ‬
‫ب حدى الصفات أم بصفات م تلفة‪ ،‬أم بتاار أجراها باحثون‬

‫‪ - 124‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.130-129:‬‬

‫‪ - 125‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.137:‬‬

‫‪197‬‬
‫عرف أيضا باونأ االنحراف القياسي للعينة مقدَّرا ً على أنأ‬
‫م تلفون‪ .‬ويُ َّ‬
‫نسبة مائوية من متوسطها الحسابي‪:‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فهو مقياس نسبي للتباين‪ ،‬يعبر عنأ باسر عشري‪ ،‬أو بنسبة‬
‫مائوية‪ ،‬وليس بوحدات القياس المست دمة في التاربة‪ ،‬وه ه ميز‬
‫مهمة لأ؛ إذ ياون نسبة مستقلة عن وحدات القياس مهما كانت‪.‬‬
‫وللتوضيح‪ ،‬إليام المثا التالي‪ :‬البيانات اآلتية محسوبة من دراسة‬
‫ألطوا (‪ )1052‬امرأ و(‪ ) 8585‬رجالً‪ ،‬ويتضح من قيمتي معامل‬
‫التباين أن التباين كان متماثالً إلى حد كبير في العينتين المدروستين‪:‬‬
‫المتوسط المتوسط‬
‫الحسابي ‪CV‬‬
‫الجنس الحسابي‬
‫)‪(%‬‬
‫(بوصة) (بوصة)‬
‫‪3.7‬‬
‫‪62.5‬‬ ‫النساء ‪2.3‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪67.5‬‬ ‫الرجال ‪2.6‬‬
‫جدول رقم‪35:‬‬

‫وعليأ‪ ،‬إذا كان اختبار النسبة الحرجة يست دم عند وجود متوسطين‬
‫لماموعة واحد أو ماوعتين‪ ،‬فإن اختبار التباين يستعمل عند وجود‬
‫أكثر من متوسطين ألكثر من مجموعتين‪ .‬وفي ه ا الصدد‪ ،‬يقو‬
‫مصطفى يوسف‪ ":‬لقد كانت لألبحاب التي قام بها فيشر وبيرت فضل‬
‫كبير في تطبيق مقياس تحليل التباين في ماا البحوب التربوية‪.‬‬
‫ويست دم مقياس تحليل التباين في حالة وجود أكثر من ماموعتين‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫وهو ب لك‪ ،‬يساعد الباحث على قياس الداللة اإلحصائية للفروق‬
‫القائمة بين عدة مجموعات دفعة واحدة‪ .‬مثال‪ ،‬ك ن ياري باحث على‬
‫‪ 5‬ماموعات من تالمي السنة الرابعة إعدادي ‪ 5‬طرق م تلفة في‬
‫تدريس ماد اإلنشاء‪( :‬طريقة المشروعات‪ ،‬طريقة العمل في فرائق‪،‬‬
‫الطريقة المبرماة‪ ،‬طريقة حل المشاالت‪ ،‬ثم الطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫وهدف الباحث من وراء ذلك هو تحليل نتائج التاربة ليتبين أي الطرق‬
‫كانت أكثر ت ثيرا في األداء لدى التالمي ‪ ،‬وأيها كانت أقل ت ثيرا‪ .‬ثم‬
‫قياس الداللة اإلحصائية للفروق في األداء بين الماموعات‪ .‬ويعتمد‬
‫مقياس التباين على قياس الفروق الفردية والاماعية‪ ،‬ألنأ يقوم في‬
‫جوهره على حسا مدى انحراف الدرجات عن متوسط األفراد‪ ،‬أو‬
‫مدى انحراف درجات ماموعة ما عن متوسط عد ماموعات‪ .‬ل ا‪،‬‬
‫ي ضع ه ا المقياس لتحليل التباين بين األفراد أو بين الماموعات‪ ،‬من‬
‫خال تحليل مربع انحرافاتها المعيارية‪.‬‬
‫ويعتمد مقياس التباين على الداللة اإلحصائية للنسبة الفائية (ف)‪ .‬وهي‬
‫عبار عن نسبة إحصائية بين التباين بين الماموعات‪ ،‬والتباين داخل‬
‫‪126‬‬
‫الماموعات‪".‬‬
‫أما عن فوائد است دام تحليل التباين في ماا البحوب التربوية‬
‫والنفسية‪ ،‬فيمان ذكر بعضها‪:‬‬
‫‪ " ‬يمان است دامأ في قياس الفوارق الفردية في السمات الش صية‬
‫والعقلية‪ ،‬وك لك في اختالف األداء وقياس الداللة اإلحصائية ل لك‪.‬‬
‫‪‬يست دم في قياس الفوارق الفردية والاماعية نظرا ً ألنأ يعتمد على‬
‫است دام حسا مدى انحراف كل فرد عن متوسط األفراد اآلخرين أو‬
‫انحراف كل جماعة عن متوسط الاماعات األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬يفيد في قياس مدى تاانس عينات الباحثين‪ ،‬وك لك معرفة تاانس‬
‫المفردات التي تتاون منها االختبارات‬
‫‪ ‬يفيد في قياس عوامل ال ط للفروق الناتاة من اختالف الماتمعات‬

‫‪ - 126‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.60-59:‬‬

‫‪199‬‬
 ‫األصلية للعينات‪" (127‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يست دم مقياس التباين كثيرا لمعرفة مظاهر التاانس‬
‫واالختالف بين األفراد والاماعات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهو مقياس صالح‬
‫خصوصا الستاالء الفوارق الفردية داخل الفصل الدراسي‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬المعالجــة اإلحصائية لتحليل التباين‬

‫أما الطريقة اإلحصائية لتحليل التباين‪ ،‬فتتمثل‪ -‬حسب ربيع سعيد طأ‬
‫وضياء القاضي‪ -‬في " حسا الماموع الالي لمربعات االنحرافات‬
‫لاميع الوحدات التاريبية في التاربة عن المتوسط العام‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫تقسيمأ إلى ماوناتأ طبقا ً للمصادر المسببة لها‪ ،‬والتي ي تلف عددها‬
‫من تاربة ألخرى بحسب ظروف ونوع وتصميم التاربة ‪.‬ك لك يتم‬
‫بنفس الطريقة‪ ،‬تقسيم درجات الحرية الالية ‪.‬ثم بعد ذلك‪ ،‬تدون النتائج‬
‫في جدو يطلق علي اسم " جدو تحليل التباين""‪.128‬‬
‫وتعتمد الطريقة اإلحصائية لتحليل التباين على ال طوات التالية‪:‬‬
‫• حسا تباين ال ط ‪ ،‬وذلك بحسا المربعات داخل الماموعات‪.‬‬
‫• حسا التباين المفسر‪ ،‬وذلك بحسا المربعات بين الماموعات‪.‬‬
‫• حسا درجات الحرية لتحويل تلك المربعات إلى التباين المقابل لها‪،‬‬
‫وللاشف عن الداللة اإلحصائية للنسبة الفائية‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫• حسا النسبة الفائية‪ ،‬والاشف عن داللتها اإلحصائية‪.‬‬
‫ومن المعروف أن الادو الفائي ال ي ينسب إلى فيشر يضم درجات‬
‫الحرية إلى جانب خانتي قيم التباين الصرير والتباين الابير‪.‬‬

‫‪ - 127‬انظر فيصل الزراد وآخرين‪ :‬اإلحصاء النفسي والتربوي‪ ،‬دار القلم للنشر‬
‫والتو يع‪ ،‬دبي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحد ‪،‬الطبعة األولى سنة ‪1988‬م‪.‬‬
‫‪ - 128‬أنظر‪ :‬ربيع سعيد طأ وضياء القاضي‪ :‬أساسيات اإلحصاء التطبيقي في المجال‬
‫الزراعي‪ ،‬جامعة القاهر ‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1994‬م‪.‬‬
‫‪ - 129‬فؤاد البهي السيد‪:‬علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري‪ ،‬دار الفار العربي‪،‬‬
‫القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1979‬م‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫المبحث الثالث‪ :‬التمثيـــل اإلحصائـــي‬

‫ثمة عد طرائق إحصائية لحسا التباين في الماا التربوي‪ ،‬ويمان‬

‫استاالؤها عبر أنواع التباين التالية‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تحليل التباين على أساس متغير واحد‬

‫هو تباين قائم على أساس من عنصر تاريبي واحد‪ .‬ويعني ه ا أنها"‬
‫طريقة إحصائية بسيطة تعتمد على تصنيف البيانات على أساس مترير‬
‫واحد‪ .‬وهي تعتمد على الدرجات ال ام وحدها‪.‬وهي تصلح ألي عدد‬
‫‪130‬‬
‫من الماموعات‪" .‬‬
‫وللتوضيح إليام المثا التالي‪:‬‬
‫قرر باحث أن يار أربع طرائق تعليمية في تدريس ماد اإلنشاء‪،‬‬
‫فقام باختيار عينة تتاون من ثالثة عشر تلمي ا‪ ،‬فقسمهم عشوائيا إلى‬
‫أربع ماموعات‪ ،‬طبق عليها الطرائق األربع الم تلفة‪ .‬ثم‪ ،‬قاس‬
‫الباحث م تلف اإلناا ات واألداءات في ماد اإلنشاء‪ ،‬فاانت النتائج‬
‫على الشال التالي‪:‬‬

‫المجموعة‪ 4‬المجموع‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬

‫العام‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫ـــــــــــــــ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪ - 130‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.60-59:‬‬

‫‪201‬‬
 ‫الجدول رقم‪36:‬‬

‫إذاً‪ ،‬فالمطلو من وراء ه ه التاربة هو معرفة الداللة اإلحصائية له ه‬

‫الفوارق الموجود بين متوسطات ه ه الطرائق التعليمية األربع‪ .‬فهل‬
‫هي فوارق واقعية حقيقية تعبر عن صدق التاربة أم أنها مارد فوارق‬
‫ال قيمة لها إحصائيا؟ ربما ترجع ه ه الفوارق المرصود تاريبيا إلى‬
‫الصدفة والعشوائية واالحتما وأخطاء القياس والتاربة؟‬
‫ومن المعلوم أن هناك نوعين من التباين‪ :‬تباين بين الماموعات وتباين‬
‫داخل الماموعات‪ .‬و لدراستهما معا‪ ،‬البد من تمثل ماموعة من‬
‫ال طوات اإلحصائية لتحليل مقياس ظاهر التباين‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫• حسا ماموع المربعات للتباين بين الماموعات (التباين الابير)‪.‬‬
‫• حسا ماموع المربعات للتباين داخل الماموعات (التباين‬
‫الصرير)‪.‬‬
‫• حسا درجات الحرية إليااد نسبة التباين الابير والتباين الصرير‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫• حسا النسبة الفائية (ف) والاشف عن داللتها اإلحصائية‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬حساب التباين الكبير‬

‫نبدأ بحسا التباين الابير انطالقا من القاعد التي تقو ‪ :‬إن ماموع‬
‫المربعات بين الماموعات يساوي الماموع الالي لمربع كل ماموعة‬
‫على عدد أفرادها‪ ،‬مطروح منأ مربع ماموع درجات الماموعات‬
‫على ماموع عدد أفرد الماموعات‪:‬‬

‫ماموع المربعات = الماموع الالي لمربع كل – مربع ماموع درجات الماموعات‬

‫ماموعة على عدد أفرادها ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫بين الماموعات‬
‫ماموع عدد أفراد الماموعات‬

‫‪ - 131‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.61:‬‬

‫‪202‬‬
 ‫أي‪)64²⁄13( -)16²⁄3+17²⁄3+18²⁄4+ ²13⁄3 ( = :‬‬
‫أي‪.3.92= )315.08(-)319( :‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬نعود إلى درجات الحرية للتباين بين الماموعات(التباين‬
‫الابير) ال ي يساوي ‪(4‬وهي عدد الماموعات) ‪3 =1-‬‬
‫وب لك‪ ،‬تاون نسبة التباين بين الماموعات (التباين الابير) هي‪:‬‬

‫التباين الابير= ماموع المربعات للتباين بين الماموعات‬

‫=‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪.1.31=3.92⁄3‬‬
‫درجات الحرية‬

‫وه ه القيمة للتباين الابير هي متوسط تباين الماموعة الواحد بين‬

‫الماموعات األربع‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬حساب التباين الصغير‬

‫يحسب التباين الصرير به ه الطريقة‪:‬‬

‫مربع ماموع درجات الماموعات‬ ‫–‬ ‫ماموع المربعات = الماموع الالي لمربع‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫داخل الماموعات درجات الماموعات‬
‫ماموع عدد أفراد الماموعات‬

‫أي‪16²⁄3+13²⁄3 -(-)4²+2²+5²+....4² +7²+2²( :‬‬

‫‪17²⁄3+18²⁄4‬‬
‫أي‪.37=)319(-)356( = :‬‬

‫‪203‬‬
‫درجات الحرية‪ :‬تساوي درجة التباين الصرير‪( 13:‬وهي عدد‬
‫األفراد)‪(4 -‬وهي عدد الماموعات) =‪9‬‬
‫وب لك‪ ،‬تاون نسبة التباين داخل الماموعات هي‪:‬‬

‫التباين الصرير= ماموع المربعات للتباين داخل الماموعات‬

‫=‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪.4.11=37⁄9‬‬
‫درجات الحرية‬

‫وتنتهي العملية اإلحصائية بقياس مدى اقترا التباين الابير من التباين‬

‫الصرير أو ابتعاده عنأ‪ ،‬ويقاس ذلك بالنسبة الفائية (ف) التي تتمثل في‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬

‫النسبة الفائية(ف) = التباين الابير( التباين بين الاماعات)‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫التبيان لصرير (التباين بين الماموعات)‬

‫وحسب مثالنا‪( :‬ف) = ‪.0.32=1.31⁄4.11‬‬

‫ولقراء ه ه النسبة إحصائيا‪ ،‬نقو ‪ :‬كلما اقتربت النسبة من القيمة‬
‫الصفرية كان دليال على االحتما والصدفة والعشوائية‪.‬أي‪ :‬ليس هناك‬
‫فوارق حقيقية بين ه ه المتوسطات‪ .‬لان كلما كانت النسبة أكثر من‬
‫الصفر‪ ،‬وقريبة من نسبة عالية‪ ،‬كانت الداللة قوية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فهناك ‪-‬‬
‫فعال‪ -‬داللة واقعية حقيقية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فه ه المتوسطات بين الماموعات‬
‫أو داخل الماموعات لها رصيدها الفعلي والتحققي من المصداقية‬
‫والحقيقة العلمية‪.‬‬

‫‪204‬‬
‫وفي ه ا السياق‪ ،‬يقو مصطفى يوسف‪ ":‬ولتحديد الداللة اإلحصائية‬
‫للنسبة الفائية (ف) ‪ ،‬نلا إلى جداو خاصة ب لك وضعها( سندكور)‬
‫لحسا مستويات الثقة والشك في قيمة التباين‪ :‬عند مستوى ‪ %5‬شك‬
‫مقابل ‪ %95‬ثقة‪ ،‬وعند مستوى ‪ %1‬شك مقابل ‪ %99‬ثقة‪ ،‬وتضم ه ه‬
‫الاداو النسب الفائية المقابلة لم تلف درجات الحرية‪ ،‬حيث ناد أن‬
‫هناك درجات حرية أفقية للتباين بين الماموعات (التباين الابير)‪،‬‬
‫ودرجات أخرى عمودية للتباين داخل الماموعات(التباين الصرير)‪.‬‬
‫وعند التقاء هاتين الدرجتين عند قيمتين‪ :‬قيمة في األعلى تمثل الداللة‬
‫اإلحصائية عند مستوى ‪ ،%5‬وقيمة في األسفل تمثل الداللة اإلحصائية‬
‫عند مستوى ‪ .%1‬ف ذا وجدنا‪ ،‬مثال‪ ،‬أن النسبة الفائية التي حصلنا عليها‬
‫تساوي أو أكبر من هاتين القيمتين‪ ،‬فه ا دليل إحصائي على أنها نسبة‬
‫فائية ذات داللة إحصائية تشير إلى وجود فروق حقيقية بين‬
‫الماموعات‪ ،‬يمان الت كد من طبيعتها باللاوء إلى اختبار (ت) لقياس‬
‫الفرق بين المتوسطات‪.‬أما إذا كانت النسبة الفائية أقل من القيمتين‬
‫معا‪ ،‬ف ن ذلك يعتبر دليال إحصائيا على عدم وجود فروق حقيقية بين‬
‫الماموعات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتحقق الفرض الصفري‪ ،‬أو ي ط الفرض‬
‫‪132‬‬
‫الموجأ‪".‬‬
‫وإذا عدنا إلى مثالنا السابق الستاشاف درجات الحرية للتباين‬
‫الابير(‪ )3‬والتباين الصرير(‪ ،)9‬فناد ‪ 6.99‬عند مستوى ‪ %1‬شك‬
‫و‪ 3.86‬عند مستوى ‪ .%5‬ومن ثم‪ ،‬فليست للنسبة الفائية التي حصلنا‬
‫عليها (‪ )0.32‬داللة إحصائية‪ ،‬بمعنى أنها تقتر من الصفر‪ .‬وه ا‬
‫دليل قاطع على ايا الفوارق بين الماموعات األربع على مستوى‬
‫تطبيق أربع طرائق م تلفة في تعليم اإلنشاء‪.‬ويعني ه ا أن ت ثيرها‬
‫واحد مهما تنوعت الطرائق التدريسية‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬تحليل التباين على أساس متغيرين‬

‫‪ - 132‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.63:‬‬

‫‪205‬‬
‫هناك أنواع من التباين‪ ،‬منها تباين على أساس مترير واحد‪ ،‬وتباين‬
‫على أساس أكثر من مترير واحد‪ .‬كما ينقسم كل منهما إلى تباين صرير‬
‫وتباين كبير‪ ،‬أو إلى تباين بين الماموعات وتباين داخل الماموعات‪.‬‬
‫أما في ما ي ص تحليل التباين إلى عنصرين أو متريرين‪ ،‬فيوجد‬
‫أساسان أو سببان للتصنيف أو ظرفان من الظروف التاريبية ي تلفان‬
‫من محاولة تاريبية إلى أخرى‪ .‬وحينما يريد الباحث " معرفة ت ثير‬
‫عد متريرات في ظاهر معينة‪ ،‬حيث تاون ه ه المتريرات ذات‬
‫مستويات متفاوتة إال أنها متفاعلة فيما بينها‪ ،‬ف ن ه ا األمر يقتضي من‬
‫الباحث‪ ،‬دراسة ه ه المتريرات ماتمعة‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق تحليل‬
‫التباين‪ ،‬من خال أسلو إحصائي يعرف باسم التصميم العاملي"‪.133‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬يحيل ه ا النوع على ذلك التباين الناتج عن‬
‫اختالف الظروف التاريبية التي نريد معرفتها‪ .‬ويشير ه ا إلى‬
‫متوسط تباين الماموعة الواحد بين الماموعات‪.‬أي‪ :‬يشير إلى‬
‫درجة االختالف بين الماموعات من حيث المتريرات المرتبطة‬
‫بالتاربة‪.‬‬
‫وللتوضيح إليام ه ا المثا ‪:‬‬
‫قام باحث بدراسة ظاهر الحفظ لدى تالمي السنة السادسة ابتدائ؛‬
‫حيث أجرى تاربة على أربعين تلمي ا في حفظ قطعة نثرية‪ .‬ولقد‬
‫استعمل في ذلك طريقة سمعية وطريقة بصرية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهناك‬
‫متريران‪ :‬مترير طريقة عرض الماد ‪ :‬سمعية وبصرية‪ ،‬ومترير وقت‬
‫االختبار‪ :‬اختبار مباشر بعد عرض الماد التاريبية‪ ،‬واختبار مت خر‬
‫على عرض الماد بفتر منية يحددها الباحث‪ .‬ومن ثم‪ ،‬أضحت‬
‫التاربة ب ربعة متريرات في عالقة ب ربعة ظروف تاريبية هي‪:‬‬
‫• طريقة عرض بصرية مع اختبار مباشر‪.‬‬
‫• طريقة عرض بصرية مع اختبار مت خر‪.‬‬

‫‪ - 133‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.63:‬‬

‫‪206‬‬
 ‫• طريقة عرض سمعية مع اختبار مباشر‪.‬‬
‫• طريقة عرض سمعية مع اختبار مت خر‪.‬‬
‫أما في المثا السابق‪ ،‬فقد تبنينا متريرا واحدا يتمثل في استعما‬
‫الطرائق التعليمية األربع لتدريس اإلنشاء‪ .‬أما اآلن‪ ،‬فلدينا مترير‬
‫الطرائق البيدااوجية‪ ،‬ومترير وقت االمتحان في تحفيظ القطعة‬
‫النثرية‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فقد قسم الباحث جماعة الفصل الدراسي إلى أربع ماموعات‬
‫بطريقة عشوائية‪ ،‬تتاون كل ماموعة من ‪10‬تالمي ‪ ،‬ثم خصص كل‬
‫ماموعة بمترير تاريبي واحد على الشال التالي‪:‬‬

‫الطريقة السمعية‬ ‫الطريقة البصرية‬

‫اختبار متأخر‬ ‫اختبار مباشر‬ ‫اختبار مباشر اختبار متأخر‬
‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪160‬‬ ‫‪201‬‬

‫جدول رقم‪37:‬‬

‫‪207‬‬
‫واآلن‪ ،‬سنتبع ال طوات اإلحصائية التالية بحثا عن الداللة اإلحصائية‬
‫له ا النوع من التباين المتعدد‪:‬‬
‫الفرع األول‪ :‬حساب مجموع المربعات للتباين بين المجموعات‬
‫ماموع المربعات بين الماموعات=‬
‫(‪)361²⁄40( -)119²⁄10+82²⁄10+110²⁄10+50²⁄10‬‬
‫أي‪.291=)3258( -)3549( =:‬‬
‫درجات الحرية للتباين الابير=(‪.3=)4-1‬‬
‫نسبة ه ا التباين‪.97=291⁄3 :‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬حساب مجموع المربعات للتباين داخل المجموعات‬

‫ماموع المربعات داخل الماموعات = (‪+)5²+7²+...+15²+13²‬‬

‫(‪.111=)50²⁄10+ 110²⁄10 +119²⁄10+82²⁄10‬‬
‫درجات الحرية للتباين الصرير‪36=)40-4( :‬‬
‫نسبة ه ا التباين‪3.08= 111⁄36 :‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬حساب النسب الفائية‬

‫وهي تساوي = التباين الابير‪ ⁄‬التباين الصرير = ‪31.50= 97⁄3.08‬‬

‫واآلن‪ ،‬إليام الادو ال ي يل ص لنا كل البيانات السابقة‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫التباين‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬

‫الفائية‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التباين‬
‫‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪291‬‬ ‫التباين‬
‫الكبير بين‬
‫المجموعات‬

‫‪208‬‬
 ‫‪3.08 ⁄ 97‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪111‬‬
‫=‪31.50‬‬ ‫التباين‬
‫الصغير‬
‫داخل‬
‫المجموعات‬
‫‪39‬‬ ‫‪402‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول رقم‪38:‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬الداللة اإلحصائية للنسبة الفائية‬

‫إذا رجعنا إلى الادو اإلحصائي الفائي عند درجات الحرية ‪( 36 -3‬‬
‫للتباين الابير و‪ 36‬للتباين الصرير)‪ ،‬فسيتبين لنا أن النسبة الفائية‬
‫المطلوبة عند مستوى ‪ %1‬ثقة هي‪ " .4.38:‬ومعنى ه ا أن النسبة‬
‫الفائية التي حصلنا عليها‪ ،‬والتي هي ‪ ،31.50‬أكبر باثير من تلك‬
‫القيمة ‪ ،‬وه ا دليل إحصائي قاطع وبنسبة ‪ %99‬ثقة‪ ،‬يؤكد عدم صحة‬
‫الفرض الصفري‪ ،‬ويقر ب ن الفروق بين الماموعات األربع‪ ،‬ليست‬
‫فروقا صدفوية‪ ،‬بل إنها فروق حقيقية ترجع أساسا إلى اختالف‬
‫المتريرات التاريبية‪ .‬أي‪ :‬ترجع إلى اختالف طرق الحفظ األربع‬
‫‪134‬‬
‫الم تلفة‪".‬‬
‫وها ا‪ ،‬يت كد لنا أن الداللة اإلحصائية للتباين قائمة على ماموعة من‬
‫ال طوات اإلحصائية أهمها المقارنة بين التباين الابير والتباين‬
‫الصرير ‪ ،‬بالرجوع إلى الادو الفائي للبحث عن القيمة الحقيقية‬
‫للنسبة الفائية عند مستويي الشك ‪ % 1‬و‪.%5‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬يسعى مقياس التباين)‪،(Analysis Of Variance‬‬

‫الم تصر في كلمة (‪ ،)Anova‬إلى مقارنة ماموعة من المتوسطات‬

‫‪ - 134‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.66:‬‬

‫‪209‬‬
‫لماتمعات إحصائية م تلفة ‪ ،‬بتقسيم التباين(‪)variance‬الالي إلى‬
‫تباين كبير و تباين صرير‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬ينقسم ذلك التباين إلى تباين‬
‫بين الماموعات وتباين داخل الماموعات‪.‬‬
‫ويامن الهدف من وراء تطبيق مقياس التباين ‪ -‬ال ي وضعأ العالم‬
‫فيشر (‪ )Fisher‬سنة ‪1923‬م‪ -‬في المقارنة بين متوسطات الماموعات‬
‫على أساس مترير واحد‪ ،‬أو على أساس متريرين‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتمثل‬
‫مقياس التباين ماموعة من ال طوات اإلحصائية ‪ ،‬مثل‪ :‬حسا‬
‫ماموع المربعات للتباينين‪ :‬الابير والصرير‪ ،‬وحسا درجات‬
‫الحرية‪ ،‬وتحديد النسبة الفائية من خال البحث عن داللتها اإلحصائية‬
‫عند مستويي الشك ‪ % 1‬و‪ ،% 5‬بتمثل الادو الفائي ال ي يتاون من‬
‫درجات الحريات من جهة‪ ،‬ومن قيم التباينين‪ :‬الصرير والابير من‬
‫جهة أخرى‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬يست دم مقياس التباين ب نواعأ األربعة لقياس الفوارق الفردية‬
‫والاماعية‪ ،‬والمقارنة بين ماموعات الفصل الدراسي في ماموعة من‬
‫الصفات والسمات والقدرات والمهارات التربوية والتعليمية والنفسية‪،‬‬
‫مثل‪ :‬ال كاء ‪ ،‬واإلخفاق والفشل‪ ،‬ورصد التباين بين األفراد والاماعات‬
‫على مستوى التحصيل المدرسي‪ ،‬ودراسة الفوارق الفردية في األقسام‬
‫العادية واألقسام المشتركة‪ ،‬وتوظيفأ في االختبارات والقياس والتقويم‬
‫التربوي‪...‬‬

‫‪210‬‬
 ‫الفصـــل الخامـــس‪:‬‬

‫مقياس تحليل مربع كاي‬

‫‪211‬‬
‫يعد كاي تربيع من أهم المقاييس واألساليب اإلحصائية لحسا الداللة‬
‫اإلحصائية للفوارق بين متوسطات الماموعات‪ ،‬وأيضا للتحقق من‬
‫صحة الفروض العلمية‪ .‬بيد أن ما يمتا بأ ه ا األسلو اإلحصائي أنأ‬
‫يقيس المواقف واالتااهات والميو والنسب المائوية‪ ،‬وال يعنى‬
‫بالدرجات في ذاتها‪ .‬كما يقارن ه ا االختبار بين نتائج الظاهر‬
‫المرصود واقعيا‪ ،‬والنتائج المرتقبة نظريا‪ .‬بمعنى أنأ يتعامل مع‬
‫الفرض الصفري والفرض البديل‪.‬‬
‫وللتوضيح أكثر إذا و عنا استبيانا على ماموعة من المدرسين حو‬
‫موقفهم من موضوع االمتحانات‪ ،‬فناد أن ه ا الموضوع يثير الاد‬
‫واختالف المواقف واآلراء‪ ،‬ويعود ه ا التباين إلى اختالف مرجعيات‬
‫المدرسين‪ ،‬وتنوع كفاءاتهم التربوية وخبراتهم التعليمية‪ -‬التعلمية‪ .‬وفي‬
‫مثل ه ه الحالة‪ ،‬نلتائ إلى كاي تربيع لقياس نسب الفوارق الموجود‬
‫بين المدرسين من حيث مواقفهم واتااهاتهم ‪ ،‬مع تبيان أن ه ا‬
‫االختالف بين مواقف المدرسين قد ياون اختالفا حقيقيا‪ ،‬أو اختالفا‬
‫عشوائيا صفريا‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يتبين لنا أن مقياس تربيع كاي (كاي)‪ ²‬يست دم في قياس‬
‫المواقف واالتااهات والنسب المائوية‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما مقياس كاي تربيع؟ وما معادالتأ االستداللية؟ وما دالالتأ‬
‫اإلحصائية؟ وما استعماالتأ التربوية والنفسية؟‬

‫المبحث األول‪ :‬تعريف مربع كــــاي‬

‫يعد مقياس كاي تربيع ((‪( )Chi-square‬كاي)‪ )²‬من أهم األساليب‬

‫اإلحصائية التي تست دم لقياس المواقف واالتااهات والنسب‬
‫المائوية‪ ...‬وتتمثل الفار الرئيسة التي يقوم عليها ه ا المقياس‬
‫اإلحصائي في" وجود فرض صفري يفترض ايا االختالف في‬
‫المواقف أو في النسب المائوية بين أفراد العينة‪ .‬ويستهدف الباحث‬
‫من وراء بحثأ الت كد من صحة الفرض الصفري من خال تطابق‬

‫‪212‬‬
‫النتائج الصفرية المفترضة مع النتائج المالحظة في البحث‪ ،‬أو الت كد‬
‫من عدم صحة الفرض الصفري‪ ،‬من خال عدم تطابق النتائج‬
‫المفترضة مع النتائج المالحظة"‪.135‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يعد مقياس تحليل مربع كاي (‪( )Chi-square‬كاي)‪- ²‬‬
‫حسب عبد الرحمن عيسوي‪ -‬من أهم الطرائق اإلحصائية التي تستعمل‬
‫في حالة المعطيات التي تاون على شال تارارات‪ .‬أي‪ :‬عدد الحاالت‬
‫أو عدد األش اأ ال ين يحصلون على درجات معينة‪ ،‬وليس على‬
‫الدرجات نفسها‪ .‬ويتضمن ذلك وجود نسب‪ ،‬ووجود احتماالت‪ .‬كما‬
‫يضع أيدينا على الفوارق دفعة واحد ‪ ،‬وليس واحدا واحدا كما هو‬
‫الحا في مقياس الفرق بين متوسطين أو كل متوسطين على حد ‪.136‬‬
‫ويرى ديبولود ‪ .‬فان دالين (‪ )Dcobold B. Van Dalen‬ب نأ "‬
‫يوجد كثير من مواقف البحث يهتم المار فيها بتارار أو نسبة‬
‫األفراد ال ين يدخلون في فئات معينة محدد في ماتمع معين‪ .‬فمثال‪ ،‬قد‬
‫يهتم باحث باتااهات األفراد ال ين يصنفون إلى فئات وفقا لمستوى‬
‫التعليم‪ ،‬فيما يتعلق بقضية معينة‪ ،‬يمان رصد استاابتهم إ اءها‪ .‬وقد‬
‫يوجد شعور في موقف آخر‪ ،‬ب ن بندا معينا من بنود اختبار ما‪ ،‬يحابي‬
‫أحد الانسين‪ ،‬ومن ثم نحسب عدد ال كور وعدد اإلناب ال ين أجابوا‬
‫إجابة صحيحة في ه ا البند‪ ،‬وال ين أخط وا فيأ ‪ .‬وقد نراب في موقف‬
‫آخر في أن نحدد ما إذا كان تو يع تاراري معين اعتداليا حقيقة‪ ،‬وفيأ‬
‫ينصب اهتمامنا عن تارارات الفئات‪ .‬وجميع ه ه المواقف يمان‬
‫‪137‬‬
‫تحليلها باست دام طريقة الااي تربيع (كاي)‪"²‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فقد صيغ مقياس الااي تربيع وفق الفرض الصفري‪ .‬بمعنى‬
‫أن "التارار المالحظ في فئة معينة ما هو إال انحراف صدفة عن‬

‫‪ - 135‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.69:‬‬

‫‪ - 136‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬اإلحصاء السيكولوجي التطبيقي‪ ،‬أ‪.149:‬‬
‫‪ - 137‬ديبولد فان دالين‪:‬نفسأ‪ ،‬أ‪.558 :‬‬

‫‪213‬‬
‫التارار الفرضي أو المتوقع له ه الفئة‪.‬وتشتق ه ه التارارات المتوقعة‬
‫‪138‬‬
‫من أي تحديد يعطيأ الباحث للفرض الصفري‪".‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يدرس كاي تربيع العالقة الموجود بين التو يع‬
‫العشوائي لنقط ظاهر تربوية ما‪ ،‬والتو يع اإلحصائي الحقيقي‬
‫المشاهد‪ .‬بمعنى أن كاي تربيع يدرس الظواهر التربوية والنفسية في‬
‫بعديها االفتراضي النظري العشوائي‪ ،‬وواقعها الحقيقي المرصود عبر‬
‫البحث‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يحاو مربع كاي ي أن يفهم ذلك االختالف والتفاوت‬
‫على مستوى الداللة اإلحصائية للوصو إلى مدى اقترا أو ابتعاد‬
‫التو يع الحقيقي المشاهد عن نمط التو يع العشوائي المفترض أو‬
‫المتوقع للعدد نفسأ من الدرجات أو النقط المو عة‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬المعالجة اإلحصائية‬

‫يمان الحديث عن ماموعة من الحاالت التي تتعلق بالااي تربيع منها‪:‬‬

‫‪ ‬الحالة األولى‪ :‬التطابق بين النتائج المفترضة والنتائج المالحظة‪.‬‬

‫ننطلق من ه ا المثا التربوي‪ :‬سئل أربعون مدرسا ومدرسة في‬

‫التعليم االبتدائي عن موقفهم من فار العقا على أساس أنها آلية‬
‫تحفيزية لدفع المتعلم على العمل‪.‬فااءت الردود كالتالي‪ 28 :‬من‬
‫المدرسين قبلوا الفار ‪ ،‬و‪ 12‬منهم عارضوها جملة وتفصيال‪ .‬فهل ه ه‬
‫الفار االفتراضية لها داللة إحصائية لتبين لنا أن أالب المدرسين‬
‫يدافعون عن فار العقا ؟‬
‫في ه ه الحالة‪ ،‬يستلزم الفرض الصفري أن نتوقع أن ياون حام‬
‫الموقفين متساويا‪ %50 ،‬موافقون و‪ % 50‬معارضون‪.‬أي‪2 ⁄ 40 :‬‬
‫يساوي‪.20:‬أي‪ 20:‬موقف قبو و‪ 20‬موقف رفض‪.‬‬

‫فان دالين‪:‬نفسأ‪ ،‬أ‪.558 :‬‬ ‫‪ - 138‬ديبولد‬

‫‪214‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما الداللة اإلحصائية له ا الفرق بين المواقف؟ أو ما قيمة الااي‬
‫تربيع للفرق بين نسبة المواقف المفترضة وبين نسبة المواقف‬
‫المالحظة؟‬
‫لإلجابة عن ه ا السؤا ‪ ،‬نلتائ إلى تحديد قيمة مربع كاي للداللة‬
‫اإلحصائية لتبيان الفرق بين الموقفين عن طريق تمثل المعادلة التالية‪:‬‬

‫كا‪( = ²‬عدد المواقف المالحظة‪ -‬عدد المواقف المفترضة)‪²‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫(عدد المواقف المالحظة‪ +‬عدد المواقف المفترضة)‬

‫ومن خال ه ه المعادلة‪ ،‬إذا تساوت جميع المواقف المالحظة مع‬

‫المواقف المفترضة‪ ،‬كانت قيمة كاي تربيع مساوية لصفر‪ .‬وكلما‬
‫تقاربت الفوارق بينهما وصررت‪ ،‬صررت قيمة كاي تربيع‪ ،‬وكانت‬
‫الفوارق بين الموقفين اير ذات داللة إحصائية؛ الشيء ال ي يؤدي إلى‬
‫قبو الفرض الصفري‪ .‬وكلما تباعدت القيمتان‪ ،‬ارتفعت قيمة كاي‬
‫تربيع‪ ،‬وأصبحت الفوارق بين الموقفين حقيقية ذات داللة إحصائية؛‬
‫الشيء ال ي يؤدي إلى رفض الفرض الصفري‪.‬‬
‫وها ا‪ ،‬نطبق المعادلة السابقة به ه الطريقة‪:‬‬

‫‪256‬‬ ‫كا‪²)12 -28( = ²‬‬

‫ـــــــــــــــــــ = ــــــــــــ =‪.6.40‬‬
‫‪40‬‬ ‫(‪)28+12‬‬

‫وبعد ذلك‪ ،‬ننتقل إلى جداو الداللة اإلحصائية لمربع كاي عند مستويي‬
‫‪ 1%‬شك و‪ %5‬شك‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫أما على مستوى درجات الحرية‪ ،‬فلدينا درجة واحد لوجود موقفين‬
‫فقط‪ :‬موقف القبو وموقف الرفض‪ .‬وبالعود إلى جدو كاي تربيع‪،‬‬
‫نالحظ أن القيمة الموافقة لمستوى ‪ % 1‬شك هي ‪. 6.635:‬في حين‪،‬‬
‫هي ‪ 3.841:‬عند مستوى ‪ %5‬شك‪.‬‬
‫وها ا‪ ،‬نستنتج أن القيمة التي حصلنا عليها هي أقل من قيمة ‪ %1‬شك‪،‬‬
‫ومرتفعة مقارنة بقيمة ‪ %5‬شك‪ ".‬فالنتياة تعني أن الفرق بين مواقف‬
‫المدرسين تااه فار العقا فرق حقيقي ذو داللة إحصائية واضحة‬
‫بنسبة ‪ %95‬ثقة‪ .‬وه ا يعني‪ ،‬أيضا‪ ،‬أن األالبية العظمى من المدرسين‬
‫يقبلون ويوافقون على فار العقا باعتباره أسلوبا تربويا لدفع التالمي‬
‫‪139‬‬
‫إلى العمل والاد في التحصيل المدرسي‪".‬‬
‫وها ا‪ ،‬يتبين لنا أن مربع كاي قد يست دم إحصائيا ودالليا لمعرفة‬
‫طبيعة التطابق بين النتائج المفترضة والنتائج المالحظة‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة الثانية‪ :‬حساب ( كاي) تربيع ألكثر من درجة حرية واحدة‪.‬‬

‫لنفرض أن نتائج االستمار ‪ -‬ه ه المر ‪ -‬قد أعطتنا مواقف متباينة‪:‬‬

‫معارض‪ -‬موافق‪ -‬دون رأي‪ ،‬مع العلم أن العينة تتاون من ‪30‬مدرسا‬
‫و‪ 30‬مدرسة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ننطلق من الفرض الصفري ال ي يقوم على أنأ‬
‫ال توجد فوارق بين المدرسين حو فار العقا‬
‫وقد توصلنا عبر االستبيان إلى استاشاف ‪ 24‬موافق‪ ،‬و‪ 14‬معارض‪،‬‬
‫و‪ 22‬دون رأي‪ .‬أما النسب المفترضة ‪ -‬حسب الفرض الصفري‪ -‬تاون‬
‫بنسبة ‪ ،1⁄2‬وهي على التوالي‪ 12:‬موافقة‪ ،‬و‪ 7‬رفض‪ ،‬و‪ 11‬دون رأي‪،‬‬
‫وذلك بالنسبة لال جنس‪.‬أما هدف ه ا كلأ هو معرفة الداللة اإلحصائية‬
‫له ه الفوارق هل هي متطابقة أم اير متطابقة؟‬
‫هنا‪ ،‬نلتائ إلى المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪ - 139‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.71:‬‬

‫‪216‬‬
 ‫المواقف‬ ‫عدد‬ ‫المالحظة‪-‬‬ ‫= (عدد المواقف‬ ‫كا‪²‬‬
‫المفترضة)‪²‬‬ ‫مجموع‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫(عدد المواقف المالحظة‪ +‬عدد المواقف‬
‫المفترضة)‬

‫وإليام ه ا الادو لتوضيح م تلف العمليات المتعلقة به ا المثا ‪:‬‬

‫قيم‬ ‫(ن مال‪ -‬ن مف)‪²‬‬ ‫(ن مال‪ -‬ن مف)‬ ‫النسب المفترضة‬ ‫المواقف بين النسب المالحظة‬
‫كا‪²‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫الجنسين‬
‫(ن مف)‬
‫مدرس‬ ‫مدرسة‬ ‫مدرس‬ ‫مدرسة‬ ‫مدرسة مدرس‬ ‫مدرس‬ ‫مدرسة‬
‫‪1.50‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3+‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫القبول‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪5+‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المعارضة‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫بال رأي‬
‫‪9.36‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫مجموع‬
‫الجدول رقم‪39:‬‬

‫وها ا‪ ،‬يتبين لنا أن قيمة كاي مربع هي ‪ . 9.36‬ومن ثم‪ ،‬تبين ه ه‬

‫النسبة الفرق اإلحصائي بين الانسين‪ .‬أي‪ :‬بين المدرسين والمدرسات‬
‫تااه فار العقا ‪.‬‬
‫أما عن الداللة اإلحصائية لمربع كاي‪ ،‬فالبد من العود إلى درجات‬
‫الحرية وهي‪( :‬عدد الحاالت ‪ )1-‬أي‪ .2= )3-1( :‬ومن ثم‪ ،‬نحصل‬
‫على قيمة ‪ 9.21‬عند مستوى ‪ %1‬شك‪ .‬وه ه النسبة أقل من نسبة‬
‫‪ ،9.36‬وه ا دليل على رفض الفرض الصفري‪.‬‬
‫وينتج عن ه ا" اإلقرار أن هناك فرقا ذا داللة إحصائية بنسبة ‪99%‬‬
‫ثقة بين موقف المدرسين وبين موقف المدرسات من مس لة العقا‬
‫الموجأ إلى التلمي ‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫ولمعرفة طبيعة ه ا الفرق‪ ،‬نرجع إلى الادو رقم ‪ 32:‬باألعلى‪،‬‬
‫وسنالحظ أن قيم كا‪ ²‬الفرعية صرير بالنسبة للموقفين األو‬
‫والثالث‪.‬أي‪ :‬بالنسبة لموقفي‪ :‬موافق‪ -‬بدون رأي(‪1.5‬و‪ .)0.72‬بينما‬
‫قيمة كا‪ ²‬كبير بشال واضح بالنسبة للموقف الثاني(المعارضة‪)7.14-‬‬
‫وبالرجوع إلى جدو قيم كا‪ ، ²‬بدرجة حرية واحد (‪ ، )1‬ناد أن ه ه‬
‫القيمة (‪ )7.14‬ذات داللة إحصائية حقيقية تفوق القيمة المطلوبة‬
‫لمستوى ‪ %1‬والتي هي‪ .)6.63( :‬ومعنى ذلك بيدااوجيا‬
‫وسياولوجيا‪ ،‬أن موقف المدرسات أكثر رفضا للعقا في العملية‬
‫التعليمية من موقف المدرسين‪.‬أما إذا أخ نا بعين االعتبار نسبة‬
‫الموافقين أو نسبة ال ين الموقف لهم ‪ ،‬ف ننا ناد أن الفرق بين‬
‫الانسين‪ ،‬في ذلك‪ ،‬فرق ضعيف ال داللة إحصائية لأ‪ ،‬وهو فرق يرجع‬
‫‪140‬‬
‫إلى احتماالت الصدفة ليس إال‪".‬‬
‫وت سيسا على ما سبق‪ ،‬يستعمل مربع كاي مع متريرات عد ضمن‬
‫مواقف م تلفة لمعرفة الداللة اإلحصائية من جهة‪ ،‬ومعرفة طبيعة‬
‫التطابق بين النتائج المفترضة والنتائج المالحظة من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة الثالثة‪ :‬استخدام مقياس كا‪ ²‬لقياس االرتباط‪:‬‬

‫في ه ه الحالة الثالثة‪ ،‬نتعامل مع متريرين لماموعتين منفصلتين‪ ،‬ك ن‬

‫ندرس عالقة الوضع االجتماعي للتالمي وبين تحصيلهم المدرسي‪.‬‬
‫وهنا‪ ،‬نستعمل مربع كاي من خال المثا التالي‪:‬‬

‫تالميذ من أسر تالميذ من أسر‬ ‫مجموع العينة‬

‫فقيرة‬ ‫غنية‬
‫‪ 206‬تلميذ‬ ‫‪ 206‬تلميذ‬ ‫‪ 412‬تلميذ‬
‫وتلميذة‬ ‫وتلميذة‬ ‫وتلميذة‬

‫‪ - 140‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.73-72:‬‬

‫‪218‬‬
 ‫‪40.8%‬‬
‫‪53.9%‬‬ ‫نسبة التفوق‬
‫جدول رقم‪40:‬‬
‫وتنبني الداللة اإلحصائية على السؤا التالي‪ :‬هل الفرق بين التالمي‬
‫األانياء والفقراء على مستوى التحصيل الدراسي فرق حقيقي أم ال؟‬
‫بمعنى هل هناك ارتباط بين الوضع االجتماعي وبين التحصيل‬
‫المدرسي أم ال؟‬
‫ولإلجابة عن ه ا السؤا ‪ ،‬نسطر الادو التوضيحي التالي‪:‬‬

‫قيم‬ ‫(ن مال‪ -‬ن‬ ‫(ن مال‪ -‬ن‬ ‫(ن مال‪ -‬ن مف)‬ ‫النسب المفترضة‬ ‫النسب المالحظة‬ ‫مستوى‬
‫كا‪²‬‬ ‫مف)‪²‬‬ ‫مف)‪²‬‬ ‫التحصيل‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫المدرسي‬
‫(ن مف)‬
‫غنى ‪.......‬‬ ‫فقر‬ ‫فقر‬ ‫غنى‬ ‫فقر‬ ‫غنى‬ ‫غنى‬ ‫فقر‬ ‫غنى‬ ‫فقر‬
‫‪3.74 1.87 1.87‬‬ ‫‪182.25‬‬ ‫‪13.5+ 13.5+ 97.5‬‬ ‫‪97.5‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪84‬‬ ‫متفوقون‬
‫‪3.36 1.60 1.68‬‬ ‫‪182.25‬‬ ‫‪13.5+ 13.5+ 108.5‬‬ ‫‪108.5‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪122‬‬ ‫ضعاف‬

‫‪7.10‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪41.2‬‬ ‫‪41.2‬‬ ‫مجموع‬

‫الجدول رقم‪41:‬‬

‫إننا نتوقع‪ -‬حسب أستاذنا مصطفى يوسف‪ " -‬طبقا للفرض الصفري‪،‬‬
‫أن ناد عددا متساويا من المتفوقين بين التالمي الفقراء وبين التالمي‬
‫األانياء‪ ،‬ونحصل على النسب المفترضة التالية‪2⁄ 111+84:‬‬
‫يساوي‪ 97.5‬لال من األانياء والفقراء وأن ناد‪ ،‬أيضا‪ ،‬عددا متساويا‬
‫من الضعاف بين التالمي الفقراء وبين التالمي األانياء بنسبة مفترضة‬
‫لال فرق تتحدد في‪ 2 ⁄95+122:‬يساوي‪.108.5‬‬
‫وبالرجوع إلى جدو قيم كا‪ ²‬بدرجة حرية واحد ‪ ،‬ناد أن القيمة‬
‫المطلوبة للداللة عند مستوى ‪ % 1‬هي‪ .6.635:‬في حين‪ ،‬إن القيمة‬
‫التي حصلنا عليها هي‪ .7.10:‬وب لك‪ ،‬فالفرق بين ماموعتي الفقراء‬

‫‪219‬‬
‫واألانياء فرق لأ داللة إحصائية بنسبة ‪ % 99‬ثقة مقابل ‪ %1‬شك‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أن نسبة المتفوقين من التالمي األانياء تفوق نسبة‬
‫المتفوقين الفقراء‪ ،‬بشال إحصائي يؤكد عامل االرتباط بين الوضع‬
‫‪141‬‬
‫االجتماعي للتلمي وبين تحصيلأ المدرسي‪".‬‬
‫وها ا‪ ،‬يعمل مربع كاي على دراسة الظواهر التربوية‪ ،‬برصد التطابق‬
‫بين النتائج االفتراضية النظرية وبين النتائج الواقعية المالحظة‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬يتبين لنا‪ ،‬مما سبق ذكره‪ ،‬أن مقياس أو اختبار كاي‬
‫تربيع ال ي ينسب لاار بيرسون (‪ )Karl Pearson‬يعد من أهم‬
‫األساليب اإلحصائية ضمن مقاييس الداللة اإلحصائية ؛ حيث ال يهتم‬
‫بالدرجات في حد ذاتها‪ ،‬بل يدرس الفوارق الموجود بين الماموعات‬
‫على مستوى المواقف والميو واالتااهات‪ .‬كما يعنى بدراسة النسب‬
‫المائوية والمقارنة بينها‪ ،‬ودراسة الظواهر المالحظة والظواهر‬
‫النظرية المفترضة‪ .‬بمعنى أن ه ا المقياس يت رجح بين الفرض‬
‫اإلحصائي البديل والفرض الصفري‪.‬‬

‫‪ - 141‬مصطفى يوسف‪ :‬نفسأ‪ ،‬أ‪.74:‬‬

‫‪220‬‬
 ‫الخاتمــــة‬
‫وها ا‪ ،‬ن لص إلى أن كتابنا ه ا يتناو اإلحصاء في ميدان التربية‬
‫والتعليم‪ .‬ويت ه ا الاتا بعدا عمليا تطبيقيا من جهة ‪ ،‬وإطارا نظريا‬
‫بيدااوجيا لتمثل أدوات اإلحصاء في ماا البحوب التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية واإلعالمية من جهة أخرى ‪.‬‬
‫ولإلحصاء التربوي أهمية كبرى في ماا البحث العلمي بصفة عامة‪،‬‬
‫والبحث السياولوجي والبيدااوجي بصفة خاصة‪ .‬ولأ أيضا دور‬
‫إجرائي كبير في إضفاء العلمية والموضوعية على البحوب المناز‬
‫من قبل الباحثين أو الطلبة أو األسات ‪ .‬فمن سمات المنهج اإلحصائي‬
‫أنأ يتميز بالموضوعية‪ ،‬واليقين‪ ،‬والثبات ‪ ،‬والصدق‪ ،‬والعقالنية‪.‬‬
‫وعليأ‪ ،‬فلقد تناولنا ‪ ،‬في البا األو من ه ا الاتا ‪ ،‬مفاهيم نظرية‬
‫تتعلق بتعريف اإلحصاء‪ ،‬وتحديد تاري أ‪ ،‬وتبيان فوائده‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫شرحنا مفهوم العينة اإلحصائية‪ ،‬وبينا م تلف أنواعها‪ .‬كما تطرقنا إلى‬
‫البيانات اإلحصائية وأنواعها‪.‬‬
‫أما البا الثاني من ه ا الاتا ‪ ،‬فقد خصصناه باإلحصاء الوصفي‪،‬‬
‫بالتركيز على مقاييس النزعة المركزية من متوسط‪ ،‬ووسيط‪ ،‬ومنوا ‪.‬‬
‫كما تناولنا مقاييس نزعة التشتت بمعالاة المدى واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫وتناولنا ك لك مقاييس الوضع النسبي في ضوء األرباعيات‪،‬‬
‫والمئينيات‪ ،‬والدرجات المعيارية‪.‬‬
‫أما في البا الثالث ‪ ،‬فقد ركزنا على اإلحصاء االستنتاجي أو‬
‫االستداللي‪ ،‬بالتوقف عند الداللة اإلحصائية و الاداو الحسابية‬
‫الم تلفة للتثبت من صحة الفرضية تثبيتا أو تفنيدا‪ ،‬وقد تناولنا فيأ ك لك‬
‫معامل االرتباط‪ ،‬ومعامل التباين‪ ،‬ومقياس كاي تربيع‪ .‬دون أن ننسى‬
‫االختبار التائي والنسبة الحرجة‪.‬‬
‫وقد أنهينا الاتا ب اتمة عامة فيها ماموعة من ال الصات التي تتعلق‬
‫بتصميم البحث وعناصره الازئية‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫ثبت المصادر والمراجع‬

‫المصادر العامة‪:‬‬
‫‪ -1‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬الازء الثالث‪ ،‬ضبطأ خالد رشيد القاضي‪ ،‬دار‬
‫صبح‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ، ،‬وأديسوفت‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2006‬م‪.‬‬

‫المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ -2‬أحمد بن مرسلي‪ :‬مناهج البحث العلمي في علوم اإلعالم و االتصال‪،‬‬
‫ديوان المطبوعات الاامعية‪ ،‬الازائر‪2005 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬أحمد عبد السميع طبيأ‪ :‬مبادئ اإلحصاء‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار النهضة العربية‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬طبعة ‪1977‬م‪.‬‬
‫‪ -5‬جميل حمداوي‪ :‬البحث التربوي‪ :‬مناهجه وتقنياته‪ ،‬الاسور للطبع‬
‫والنشور‪ ،‬وجد ‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‬
‫‪ -6‬خالد المير وإدريس قاسمي‪ :‬مناهج البحث التربوي‪ ،‬سلسلة التاوين‬
‫التربوي‪ ،‬العدد‪ ،16:‬مطبعة النااح الاديد ‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬خليل يوسف ال ليلي‪:‬اإلحصاء للباحث في التربية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬دار‬
‫الفار‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬الطبعة األولى سنة ‪1988‬م‪.‬‬
‫‪ -8‬ديوبولد ‪.‬فان دالين‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ترجمة‪:‬‬
‫دكتور محمد نبيل نوفل‪ ،‬ودكتور سليمان ال ضري الشيخ‪ ،‬ودكتور طلعت‬
‫منصور ابريا ‪ ،‬ماتبة األنالومصرية‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثانية‬
‫‪1986‬م‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫‪ -9‬سلمان يدان‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى ‪2011‬م‪.‬‬
‫‪ -10‬ربيع سعيد طأ وضياء القاضي‪ :‬أساسيات اإلحصاء التطبيقي في المجال‬
‫الزراعي‪ ،‬جامعة القاهر ‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1994‬م‪.‬‬
‫‪ -11‬عبد الرحمن عدس‪ :‬مبادئ اإلحصاء في التربية وعلم النفس‪ ،‬الازء‬
‫الثاني‪ ،‬دار الفار‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬لطبعة األولى سنة ‪1997‬م‪.‬‬
‫‪ -12‬عبد الرحمن عيسوي‪ :‬اإلحصاء السيكولوجي التطبيقي‪،‬دار المعرفة‬
‫الاامعية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬
‫‪ -13‬عبد الاريم اريب‪ :‬منهج البحث العلمي في علوم التربية والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النااح الاديد ‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2012‬م‪.‬‬
‫‪ -14‬عدنان بري وآخرون ‪ :‬أساسيات طرق التحليل اإلحصائي‪ ،‬جامعة ملك‬
‫سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬الطبعة األولى ‪1998‬م‪.‬‬
‫‪ -15‬فؤاد أبو حطب وآما صادق‪ :‬مناهج البحث وطرق التحليل اإلحصائي‬
‫في العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬ماتبة األنالو المصرية‪ ،‬القاهر ‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1991‬م‪.‬‬
‫‪ -16‬فؤاد البهي السيد‪:‬علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري‪ ،‬دار الفار‬
‫العربي‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1979‬م‪.‬‬
‫‪ -17‬فيصل الزراد وآخرين‪ :‬اإلحصاء النفسي والتربوي‪ ،‬دار القلم للنشر‬
‫والتو يع‪ ،‬دبي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحد ‪،‬الطبعة األولى سنة ‪1988‬م‪.‬‬
‫‪ -18‬محمد ياد حمدان‪ :‬تقييم المنهج‪ ،‬سلسلة التربية الحديثة ‪ ،25‬دار التربية‬
‫الحديثة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1986‬م‪.‬‬
‫‪ -19‬محمد فاتيحي‪ :‬مناهج القياس وأساليب التقييم‪ ،‬مطبعة النااح الاديد ‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬المرر ‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1995‬م‪.‬‬

‫المقاالت‪:‬‬
‫‪ -20‬عبد العالي حمدولي‪( :‬اإلحصائيات التطبيقية في البحث التربوي)‪ ،‬مجلة‬
‫اهتمامات تربوية‪ ،‬المرر ‪ ،‬العدد الثامن‪ ،‬األكاديمية الاهوية للتربية والتاوين‬
‫لاهة تادال‪ -‬أ يال ‪2012 ،‬م‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫‪ -21‬نصر محمود صبري‪( :‬المحاضر األولى ‪ :‬التو يع االعتدالي)‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة الزقا يق‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪http://www.nasr.staff.zu.edu.eg/f01.pps‬‬
‫‪ -22‬نصر محمود صبري‪( :‬المحاضر الثالثة الفروض اإلحصاء)‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة الزقا يق‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪http://www.nasr.staff.zu.edu.eg/f02.pps‬‬

‫المطبوعــــات‪:‬‬
‫‪ -23‬مصطفى يوسف‪ :‬مبادئ وأسس اإلحصاء في مناهج البحث التربوي‪،‬‬
‫بحث مطبوع‪ ،‬المركز التربوي الاهوي‪ ،‬وجد ‪ ،‬المرر ‪ ،‬الموسد الدراسي‬
‫‪1987-1988‬م‪.‬‬

‫رسائل جامعية‪:‬‬
‫‪ -24‬محمد موسى محمد الشمراني‪ :‬مشكل استخدام تحليل التباين األحادي‬
‫والمقارنات البعدية وطرق عالجها‪ ،‬إشراف الدكتور ربيع سعيد طأ‪ ،‬بحث‬
‫مقدم إلى قسم علم النفس بالية التربية باامعة أم القرى بماة المارمة كمتطلب‬
‫تاميلي لنيل درجة الماجستير في علم النفس– ت صص إحصاء وبحوب‪١٤٢١‬‬
‫ه ‪ ٢٠٠٠ -‬م‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫المالحــــــق‬

‫الجداول اإلحصائية‬

‫جدول ستودنت )‪( ( Student‬االختبار التائي)‬

‫=‬ ‫=‬
‫‪ddl‬‬ ‫‪ddl‬‬ ‫‪= 0.05‬‬ ‫‪= 0.01‬‬
‫‪0.05 0.01‬‬
‫‪1 12.710 63.660‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2.056‬‬ ‫‪2.779‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2.052‬‬ ‫‪2.771‬‬
‫‪3 4.303 9.925‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2.048‬‬ ‫‪2.763‬‬
‫‪4 3.182 5.841‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪2.045‬‬ ‫‪2.756‬‬
‫‪5 2.776 4.604‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2.042‬‬ ‫‪2.750‬‬
‫‪2.571 4.032‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2.037‬‬ ‫‪2.738‬‬
‫‪7 2.447 3.707‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪2.032‬‬ ‫‪2.728‬‬
‫‪8 2.365 3.499‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2.028‬‬ ‫‪2.719‬‬
‫‪9 2.306 3.355‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2.024‬‬ ‫‪2.712‬‬
‫‪10 2.262 3.250‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2.021‬‬ ‫‪2.704‬‬
‫‪2.228 3.169‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2.009‬‬ ‫‪2.678‬‬
‫‪12 2.201 3.106‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.000‬‬ ‫‪2.660‬‬
‫‪13 2.179 3.055‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1.994‬‬ ‫‪2.648‬‬
‫‪14 2.160 3.012‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1.990‬‬ ‫‪2.639‬‬
‫‪15 2.145 2.977‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪1.987‬‬ ‫‪2.632‬‬

‫‪225‬‬
 2.131 2.947
16 100 1.984 2.626
17 2.120 2.921 200 1.972 2.601
18 2.110 2.898 300 1.968 2.592
19 2.101 2.878 400 1.966 2.588
20 2.093 2.861 500 1.965 2.586
2.086 2.845
21 600 1.964 2.584
22 2.080 2.831 700 1.963 2.583
23 2.074 2.819 800 1.963 2.582
24 2.069 2.807 900 1.963 2.581
25 2.064 2.797 1000 1.962 2.581
2.060 2.787 1.960 2.576

226
 ‫جدول كارل بيرسون لمعامل االرتباط التتابعي‬

‫=‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫=‬

‫‪ddl‬‬ ‫‪ddl‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.997‬‬ ‫‪1.0000‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.268‬‬ ‫‪0.348‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.950‬‬ ‫‪0.990‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.263‬‬ ‫‪0.341‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.878‬‬ ‫‪0.959‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0.259‬‬ ‫‪0.336‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.811‬‬ ‫‪0.917‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫‪0.330‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.755‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0.250‬‬ ‫‪0.325‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪0.707‬‬ ‫‪0.834‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪0.246‬‬ ‫‪0.320‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪0.666‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0.242‬‬ ‫‪0.315‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.632‬‬ ‫‪0.765‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪0.239‬‬ ‫‪0.310‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪0.602‬‬ ‫‪0.735‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪0.306‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪0.708‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪0.232‬‬ ‫‪0.302‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪0.553‬‬ ‫‪0.684‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫‪0.298‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪0.661‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪0.294‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪0.514‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪0.223‬‬ ‫‪0.290‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪0.497‬‬ ‫‪0.623‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0.220‬‬ ‫‪0.286‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪0.482‬‬ ‫‪0.606‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪0.217‬‬ ‫‪0.283‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪0.590‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪0.215‬‬ ‫‪0.280‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪0.456‬‬ ‫‪0.575‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪0.276‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪0.444‬‬ ‫‪0.561‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪0.210‬‬ ‫‪0.273‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪0.433‬‬ ‫‪0.549‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪0.207‬‬ ‫‪0.270‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪0.423‬‬ ‫‪0.537‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪0.267‬‬

‫‪21 0.413‬‬ ‫‪0.526‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪0.264‬‬

‫‪227‬‬
22 0.404 0.515 94 0.201 0.262
23 0.396 0.506 96 0.199 0.259
24 0.388 0.496 98 0.197 0.256
25 0.381 0.487 100 0.195 0.254

26 0.374 0.479 105 0.190 0.248

27 0.367 0.471 110 0.186 0.242
28 0.361 0.463 115 0.182 0.237
29 0.355 0.456 120 0.178 0.232
30 0.349 0.449 125 0.174 0.228
130 0.171 0.223
31 0.344 0.442 135 0.168 0.219
32 0.339 0.436 140 0.165 0.215
33 0.334 0.430 145 0.162 0.212
34 0.329 0.424 150 0.159 0.208
35 0.325 0.418
160 0.154 0.202
36 0.320 0.413 170 0.150 0.196
37 0.316 0.408 180 0.145 0.190
38 0.312 0.403 190 0.142 0.185
39 0.308 0.398 200 0.138 0.181
40 0.304 0.393
250 0.124 0.162
41 0.301 0.389 300 0.113 0.148
42 0.297 0.384 350 0.105 0.137
43 0.294 0.380 400 0.098 0.128
44 0.291 0.376 450 0.092 0.121
45 0.288 0.372 500 0.088 0.115

46 0.285 0.368 600 0.080 0.105

47 0.282 0.365 700 0.074 0.097

228
48 0.279 0.361 800 0.069 0.091
49 0.276 0.358 900 0.065 0.086
50 0.273 0.354 1000 0.062 0.081

229
 ‫جدول سبيرمان لمعامل االرتباط الرتبي‬

‫=‬ ‫=‬ ‫=‬

‫‪n‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪= 0.01‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.05‬‬
‫‪5 1.000‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪.356‬‬ ‫‪.459‬‬
‫‪6 .886‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪.350‬‬ ‫‪.452‬‬
‫‪7 .786‬‬ ‫‪.929‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪.345‬‬ ‫‪.446‬‬
‫‪8 .738‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪.340‬‬ ‫‪.439‬‬
‫‪9 .700‬‬ ‫‪.833‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪.335‬‬ ‫‪.433‬‬
‫‪10 .648‬‬ ‫‪.794‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪.330‬‬ ‫‪.427‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪.325‬‬ ‫‪.421‬‬
‫‪11 .618‬‬ ‫‪.755‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪.321‬‬ ‫‪.415‬‬
‫‪12 .587‬‬ ‫‪.727‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪.317‬‬ ‫‪.410‬‬
‫‪13 .560‬‬ ‫‪.703‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪.313‬‬ ‫‪.405‬‬
‫‪14 .538‬‬ ‫‪.675‬‬
‫‪15 .521‬‬ ‫‪.654‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.309‬‬ ‫‪.400‬‬
‫‪16 .503‬‬ ‫‪.635‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪.305‬‬ ‫‪.395‬‬
‫‪17 .485‬‬ ‫‪.615‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪.301‬‬ ‫‪.391‬‬
‫‪18 .472‬‬ ‫‪.600‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪.298‬‬ ‫‪.386‬‬
‫‪19 .460‬‬ ‫‪.584‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪.294‬‬ ‫‪.382‬‬
‫‪20 .447‬‬ ‫‪.570‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪.291‬‬ ‫‪.378‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪.288‬‬ ‫‪.374‬‬
‫‪21 .435‬‬ ‫‪.556‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪.285‬‬ ‫‪.370‬‬
‫‪22 .425‬‬ ‫‪.544‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪.282‬‬ ‫‪.366‬‬
‫‪23 .415‬‬ ‫‪.532‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪.279‬‬ ‫‪.363‬‬
‫‪24 .406‬‬ ‫‪.521‬‬
‫‪25 .398‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪.331‬‬
‫‪26 .390‬‬ ‫‪.501‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪.235‬‬ ‫‪.307‬‬

‫‪230‬‬
27 .382 .491 80 .220 .287
28 .375 .483 90 .207 .271
29 .368 .475 100 .197 .257
30 .362 .467

231
 ‫جدول (مربع كاي ) ( كا‪) ²‬‬

‫مستوى الداللة أو الثقة‬

‫درجة الحرية‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪6.64‬‬ ‫‪10.83‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪9.21‬‬ ‫‪13.82‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪11.35‬‬ ‫‪16.27‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪9.49‬‬ ‫‪13.28‬‬ ‫‪18.47‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪11.07‬‬ ‫‪15.09‬‬ ‫‪20.52‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪16.81‬‬ ‫‪22.46‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪14.07‬‬ ‫‪18.48‬‬ ‫‪24.32‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪20.09‬‬ ‫‪26.13‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪16.92‬‬ ‫‪21.67‬‬ ‫‪27.88‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪23.21‬‬ ‫‪29.59‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪19.68‬‬ ‫‪24.73‬‬ ‫‪31.26‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪21.03‬‬ ‫‪26.22‬‬ ‫‪32.91‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪22.36‬‬ ‫‪27.69‬‬ ‫‪34.53‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪23.69‬‬ ‫‪29.14‬‬ ‫‪36.12‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪30.58‬‬ ‫‪37.70‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪26.30‬‬ ‫‪32.00‬‬ ‫‪39.25‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪27.59‬‬ ‫‪33.41‬‬ ‫‪40.79‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪28.87‬‬ ‫‪34.81‬‬ ‫‪42.31‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪30.14‬‬ ‫‪36.19‬‬ ‫‪43.82‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪31.41‬‬ ‫‪37.57‬‬ ‫‪45.32‬‬

‫‪232‬‬
21 32.67 38.93 46.80
22 33.92 40.29 48.27
23 35.17 41.64 49.73
24 36.42 42.98 51.18
25 37.65 44.31 52.62
26 38.89 45.64 54.05
27 40.11 46.96 55.48
28 41.34 48.28 56.89
29 42.56 49.59 58.30
30 43.77 50.89 59.70
31 44.99 52.19 61.10
32 46.19 53.49 62.49
33 47.40 54.78 63.87
34 48.60 56.06 65.25
35 49.80 57.34 66.62
36 51.00 58.62 67.99
37 52.19 59.89 69.35
38 53.38 61.16 70.71
39 54.57 62.43 72.06
40 55.76 63.69 73.41
41 56.94 64.95 74.75
42 58.12 66.21 76.09
43 59.30 67.46 77.42
44 60.48 68.71 78.75
45 61.66 69.96 80.08
46 62.83 71.20 81.40

233
47 64.00 72.44 82.72
48 65.17 73.68 84.03
49 66.34 74.92 85.35
50 67.51 76.15 86.66
51 68.67 77.39 87.97
52 69.83 78.62 89.27
53 70.99 79.84 90.57
54 72.15 81.07 91.88
55 73.31 82.29 93.17
56 74.47 83.52 94.47
57 75.62 84.73 95.75
58 76.78 85.95 97.03
59 77.93 87.17 98.34
60 79.08 88.38 99.62
61 80.23 89.59 100.88
62 81.38 90.80 102.15
63 82.53 92.01 103.46
64 83.68 93.22 104.72
65 84.82 94.42 105.97
66 85.97 95.63 107.26
67 87.11 96.83 108.54
68 88.25 98.03 109.79
69 89.39 99.23 111.06
70 90.53 100.42 112.31
71 91.67 101.62 113.56
72 92.81 102.82 114.84

234
73 93.95 104.01 116.08
74 95.08 105.20 117.35
75 96.22 106.39 118.60
76 97.35 107.58 119.85
77 98.49 108.77 121.11
78 99.62 109.96 122.36
79 100.75 111.15 123.60
80 101.88 112.33 124.84
81 103.01 113.51 126.09
82 104.14 114.70 127.33
83 105.27 115.88 128.57
84 106.40 117.06 129.80
85 107.52 118.24 131.04
86 108.65 119.41 132.28
87 109.77 120.59 133.51
88 110.90 121.77 134.74
89 112.02 122.94 135.96
90 113.15 124.12 137.19
91 114.27 125.29 138.45
92 115.39 126.46 139.66
93 116.51 127.63 140.90
94 117.63 128.80 142.12
95 118.75 129.97 143.32
96 119.87 131.14 144.55
97 120.99 132.31 145.78
98 122.11 133.47 146.99

235
 99 123.23 134.64 148.21
100 124.34 135.81 149

236
 ‫جدول االختبار( التائي)‬

‫درجة الحرية‬ ‫مستوى الداللة‬

‫طرف واحد‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.005 0.001 0.0005‬‬ ‫‪0.0001‬‬ ‫‪0.00005‬‬
‫طرفين‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01 0.005 0.001‬‬ ‫‪0.0005‬‬ ‫‪0.0001‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪9.92 14.09 31.60‬‬ ‫‪44.70‬‬ ‫‪100.14‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪5.84 7.45 12.92‬‬ ‫‪16.33‬‬ ‫‪28.01‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪4.60 5.60 8.61‬‬ ‫‪10.31‬‬ ‫‪15.53‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪4.03 4.77 6.87‬‬ ‫‪7.98‬‬ ‫‪11.18‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪3.71 4.32 5.96‬‬ ‫‪6.79‬‬ ‫‪9.08‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪3.50 4.03 5.41‬‬ ‫‪6.08‬‬ ‫‪7.89‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪3.36 3.83 5.04‬‬ ‫‪5.62‬‬ ‫‪7.12‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪3.25 3.69 4.78‬‬ ‫‪5.29‬‬ ‫‪6.59‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪3.17 3.58 4.59‬‬ ‫‪5.05‬‬ ‫‪6.21‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪3.11 3.50 4.44‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪5.92‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪3.05 3.43 4.32‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪5.70‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪2.16‬‬ ‫‪3.01 3.37 4.22‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪5.51‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪2.98 3.33 4.14‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪5.36‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪2.95 3.29 4.07‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪5.24‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪2.92 3.25 4.01‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪5.13‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪2.90 3.22 3.97‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪5.04‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪2.88 3.20 3.92‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪4.97‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪2.86 3.17 3.88‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪4.90‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪2.85 3.15 3.85‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪4.84‬‬

‫‪237‬‬
21 1.32 1.72 2.08 2.83 3.14 3.82 4.11 4.78
22 1.32 1.72 2.07 2.82 3.12 3.79 4.08 4.74
23 1.32 1.71 2.07 2.81 3.10 3.77 4.05 4.69
24 1.32 1.71 2.06 2.80 3.09 3.75 4.02 4.65
25 1.32 1.71 2.06 2.79 3.08 3.73 4.00 4.62
26 1.31 1.71 2.06 2.78 3.07 3.71 3.97 4.59
27 1.31 1.70 2.05 2.77 3.06 3.69 3.95 4.56
28 1.31 1.70 2.05 2.76 3.05 3.67 3.93 4.53
29 1.31 1.70 2.05 2.76 3.04 3.66 3.92 4.51
30 1.31 1.70 2.04 2.75 3.03 3.65 3.90 4.48
35 1.31 1.69 2.03 2.72 3.00 3.59 3.84 4.39
40 1.30 1.68 2.02 2.70 2.97 3.55 3.79 4.32
45 1.30 1.68 2.01 2.69 2.95 3.52 3.75 4.27
50 1.30 1.68 2.01 2.68 2.94 3.50 3.72 4.23
55 1.30 1.67 2.00 2.67 2.92 3.48 3.70 4.20
60 1.30 1.67 2.00 2.66 2.91 3.46 3.68 4.17
65 1.29 1.67 2.00 2.65 2.91 3.45 3.66 4.15
70 1.29 1.67 1.99 2.65 2.90 3.43 3.65 4.13
75 1.29 1.67 1.99 2.64 2.89 3.42 3.64 4.11
80 1.29 1.66 1.99 2.64 2.89 3.42 3.63 4.10
85 1.29 1.66 1.99 2.63 2.88 3.41 3.62 4.08
90 1.29 1.66 1.99 2.63 2.88 3.40 3.61 4.07
95 1.29 1.66 1.99 2.63 2.87 3.40 3.60 4.06
100 1.29 1.66 1.98 2.63 2.87 3.39 3.60 4.05

238
 200 1.29 1.65 1.97 2.60 2.84 3.34 3.54 3.97
500 1.28 1.65 1.96 2.59 2.82 3.31 3.50 3.92
1000 1.28 1.65 1.96 2.58 2.81 3.30 3.49 3.91
∞ 1.28 1.64 1.96 2.58 2.81 3.29 3.48 3.89

239
 ‫جدول (ف)‬

‫درجة‬ ‫درجة حرية التباين الكبير‬

‫حرية‬
‫التباين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬
‫الصغير‬
‫‪1‬‬ ‫‪161 200 216 225 230 234 239 244‬‬ ‫‪254‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪18.5 19.0 19.2 19.3 19.3 19.3 19.4 19.4‬‬ ‫‪19.5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪10.1 9.6‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪9.0‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪8.5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪6.0‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪5.6‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪4.4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6.0‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.7‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪2.9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.7‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.5‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.4‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.3‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3,7‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.0‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.0‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪1.9‬‬

‫‪240‬‬
19 4.4 3.5 3.1 2.9 2.7 2.6 2.5 2.3 1.9
20 4.4 3.5 3.1 2.9 2.7 2.6 2.5 2.3 1.8
21 4.3 3.5 3.1 2.8 2.7 2.6 2.4 2.3 1.8
22 4.3 3.4 3.1 2.8 2.7 2.6 2.4 2.2 1.8
23 4.3 3.4 3.0 2.8 2.6 2.5 2.4 2.2 1.8
24 4.3 3.4 3.0 2.8 2.6 2.5 2.4 2.2 1.7
25 4.2 3.4 3.0 2.8 2.6 2.5 2.3 2.2 1.7
26 4.2 3.4 3.0 2.7 2.6 2.5 2.3 2.2 1.7
27 4.2 3.4 3.0 2.7 2.6 2.5 2.3 2.1 1.7
28 4.2 3.3 3.0 2.7 2.6 2.4 2.3 2.1 1.7
29 4.2 3.3 2.9 2.7 2.5 2.4 2.3 2.1 1.6
30 4.2 3.3 2.9 2.7 2.5 2.4 2.3 2.1 1.6
40 4.1 3.2 2.8 2.6 2.5 2.3 2.2 2.0 1.5
60 4.0 3.2 2.8 2.5 2.4 2.3 2.1 1.9 1.4
120 3.9 3.1 2.7 2.5 2.3 2.2 2.0 1.8 1.3
3.8 3.0 2.6 2.4 2.2 2.1 1.9 1.8 1.0

241
 ‫معجم المصطلحات اإلحصائية‬

‫المصطلحات الفرنسية‬ ‫المصطلحات العربية‬

statistique ‫اإلحصاء‬
Statistique Descriptive ‫اإلحصاء الوصفي‬
‫اإلحصاء االستداللي‬
Statistique inférentielle
Statistique exploratoire ‫اإلحصاء االستثماري‬
Statistique confirmatoire ‫اإلحصاء الت كيدي‬
Fractiles ‫األرباعيات‬
ordonnée ‫أرتو‬
abscisse ‫أفصو‬
Diagramme ‫المبيان‬
Dispersion ‫التشتت‬
fréquence ‫التردد‬
corrélation ‫الترابط‬
Estimation ‫التقدير‬
Representation graphique ‫تمثيل مبياني‬
La cloche de Gauss ‫جرس كوأ‬
Racine carré ‫ج ر تربيعي‬
tableau ‫الادو‬
Quota ‫الحصة‬
‫الدرجات ال ام‬
Données brutes
norme de classement ‫الدرجات المعيارية‬
‫درجة الحرية‬
degré de liberté
Signification statistique ‫الداللة اإلحصائية‬
Rang ‫الرتبة‬
la série statistique ‫السلسلة اإلحصائية‬
Individu ‫الفرد‬

242
 Classes ‫الفئات‬
l'amplitude ‫الفرق‬
Démographie ‫علم الساان‬
Echantillon ‫العينة‬
quantitatif ‫الامية‬
qualitatif ‫الايفية‬
Indépendance ‫االستقال‬
Diagramme ‫المبيان‬
Une variable ‫المترير‬
Moyenne ‫المتوسط‬
continue ‫متصل‬
Chi carré ‫مربع كاي‬
Etendue ‫المدى‬
discrète ‫منقطع‬
mesure de la relation ‫مقياس العالقة‬
mesure de la situation ‫مقياس الوضع‬
coefficient of variation ‫معامل التباين‬
Mode ‫المنوا‬
courbe ‫المنحنى‬
tendance à la dispersion ‫نزعة التشتت‬
tendance à la concentration ‫نزعة التمركز‬

243
 ‫السيـــرة العلـــمية‪:‬‬

‫‪ -‬جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على دبلوم الدراسات العليا سنة ‪1996‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حاصل على دكتوراه الدولة سنة ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حاصااال علاااى إجاااا تين‪:‬األولى فاااي األد العرباااي‪ ،‬والثانياااة فاااي الشاااريعة‬
‫والقانون‪.‬‬
‫‪ -‬تابع دراساتأ الاامعية في الفلسفة وعلم االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ التعليم العالي بالمركز الاهوي لمهن التربية والتاوين بالناظور‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ األد الرقمي بماستر الاتابة النسائية بالية اآلدا تطوان ‪.‬‬
‫‪ -‬باحااث فااي السوساايولوجيا‪ ،‬والسااياولوجيا‪ ،‬والبياادااوجيا‪ ،‬واألنتروبولوجي اا‪،‬‬
‫والعلاااوم القانونياااة والسياساااية‪ ،‬والفااان‪ ،‬والفلسااافة والفاااار اإلساااالمي‪ ،‬والقاااانون‬
‫والشريعة‪.‬‬
‫‪ -‬أساااتاذ األد العرباااي‪ ،‬ومنااااهج البحاااث الترباااوي‪ ،‬وعلااام الااانفس الترباااوي‪،‬‬
‫واإلحصاء الترباوي‪ ،‬وعلاوم التربياة‪ ،‬والتربياة الفنياة‪ ،‬والحضاار األما يرياة‪،‬‬
‫وديااادكتيك التعلااايم األولاااي‪ ،‬والحياااا المدرساااية والتشاااريع الترباااوي‪ ،‬واإلدار‬
‫التربوية‪ ،‬والاتابة النسائية‪...‬‬
‫‪-‬أديب ومبدع وناقد وباحث‪ ،‬يشترل ضمن رؤية أكاديمية موسوعية‪.‬‬
‫‪ -‬شاعر وقصاأ وكاتب مسرحي‪ ،‬ياتب للصرار والابار‪.‬‬
‫‪ -‬مثاال دورا سااينمائيا فااي الفاايلم األمااا يري (عساال الماارار ) لمنتاااأ عبااد هللا‬
‫فركوس‪ ،‬وإخراج علي الطاهري‬
‫‪ -‬حصااال مقالاااأ (نظرياااة ماااا بعاااد االساااتعمار) علاااى جاااائز الموقاااع الساااعودي‬
‫(األلوكة)‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫‪ -‬حصل على جائز مؤسسة المثقف العربي (سيدني‪/‬أستراليا) لعام ‪2011‬م في‬
‫النقد والدراسات األدبية‪.‬‬
‫‪ -‬حصل على جائز ناجي النعمان األدبية سنة‪2014‬م‪.‬‬
‫‪ -‬عضو االتحاد العالمي للاامعات والاليات بهولندا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الرابطة العربية للقصة القصير جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس المهرجان العربي للقصة القصير جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد القصة القصير جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد الاتابة الش رية ومبدعيها‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس جمعية الاسور للبحث في الثقافة والفنون‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس م تبر المسرح األما يري‪.‬‬
‫‪ -‬عضو الامعية العربية لنقاد المسرح‪.‬‬
‫‪-‬عضو رابطة األد اإلسالمي العالمية‪.‬‬
‫‪ -‬عضو اتحاد كتا العر ‪.‬‬
‫‪-‬عضو اتحاد كتا اإلنترنت العر ‪.‬‬
‫‪-‬عضو اتحاد كتا المرر ‪.‬‬
‫‪ -‬لااأ إسااهامات نظريااة فااي التربيااة‪ ،‬وفاان القصااة القصااير جاادا ‪ ،‬وفاان الاتابااة‬
‫الش رية‪ ،‬واألد الرقمي‪ ،‬والمسرح‪ ،‬ومنااهج النقاد األدباي‪ ،‬والاتاباة النساوية‪،‬‬
‫والبالاة الرحبة‪...‬‬
‫‪ -‬باحث في الثقافة األما يرية المرربية‪ ،‬والسيما الريفية منها‪.‬‬
‫‪ -‬خبير في البيدااوجيا والثقافة األما يرية واألد الرقمي‪.‬‬
‫‪ -‬ترجمت مقاالتأ إلى اللرة الفرنسية و اللرة الاردية‪.‬‬
‫‪ -‬نشاااارت كتبااااأ بااااالمرر ‪ ،‬والازائاااار‪ ،‬وتااااونس‪ ،‬وليبيااااا‪ ،‬واألردن‪ ،‬ولبنااااان‪،‬‬
‫والمملاة العربية السعودية‪ ،‬واإلمارات العربية المتحد ‪ ،‬والعراق‪.‬‬
‫‪ -‬شااارك فااي مهرجانااات عربيااة عااد فااي كاال ماان‪ :‬الازائاار‪ ،‬وتااونس‪ ،‬وليبيااا‪،‬‬
‫ومصااار‪ ،‬واألردن‪ ،‬والساااعودية‪ ،‬والبحااارين‪ ،‬والعاااراق‪ ،‬واإلماااارات العربياااة‬
‫المتحد ‪،‬وسلطنة عمان‪...‬‬
‫‪ -‬مستشار في ماموعة من الصاحف والمااالت والارائاد والادوريات الوطنياة‬
‫والعربية‪.‬‬
‫‪ -‬نشر أكثر من ألف وسبعين مقا علمي محام واير محام‪ ،‬وعددا كثيرا مان‬
‫المقاااالت اإللاترونيااة‪ .‬ولااأ أكثاار ماان (‪ )150‬كتااا ورقااي‪ ،‬وأكثاار ماان مااائتي‬

‫‪245‬‬
‫(‪ )200‬كتا إلاتروني منشور في موقعي (المثقف) وموقع (األلوكاة)‪ ،‬وموقاع‬
‫(أد فن)‪.‬‬
‫‪ -‬ومااان أهااام كتباااأ‪ :‬محاضااارات فاااي لساااانيات الااانص‪ ،‬وسوسااايولوجيا الثقافاااة‪،‬‬
‫وميادين علم االجتمااع‪ ،‬وأساس علام االجتمااع‪ ،‬والعاوالم المماناة باين النظرياة‬
‫والتطبيااق‪ ،‬واألد الرقمااي بااين النظريااة والتطبيااق‪ ،‬وفقااأ النااوا ‪ ،‬ومفهااوم‬
‫الحقيقاااة فاااي الفاااار اإلساااالمي‪ ،‬ومحطاااات العمااال الديااادكتياي‪ ،‬وتااادبير الحياااا‬
‫المدرسااية‪ ،‬وبياادااوجيا األخطاااء‪ ،‬ونحااو تقااويم تربااوي جديااد‪ ،‬والش ا رات بااين‬
‫النظريااة والتطبيااق‪ ،‬والقصااة القصااير جاادا بااين التنظياار والتطبيااق‪ ،‬والرواي اة‬
‫التاري يااة‪ ،‬تصااورات تربويااة جديااد ‪ ،‬واإلسااالم بااين الحداثااة ومااا بعااد الحداثااة‪،‬‬
‫ومااازءات التاااوين‪ ،‬وماان ساايميوطيقا الا ات إلااى ساايميوطيقا التااوتر‪ ،‬والتربياة‬
‫الفنيااة‪ ،‬وماادخل إلااى األد السااعودي‪ ،‬واإلحصاااء التربااوي‪ ،‬ونظريااات النقااد‬
‫األدبااي فااي مرحلااة مابعااد الحداثااة‪ ،‬ومقومااات القصااة القصااير جاادا عنااد جمااا‬
‫الاادين ال ضاايري‪ ،‬وأنااواع الممثاال فااي التيااارات المساارحية الرربيااة والعربيااة‪،‬‬
‫وفاااي نظرياااة الرواياااة‪ :‬مقارباااات جدياااد ‪ ،‬وأنطولوجياااا القصاااة القصاااير جااادا‬
‫بالمرر ‪ ،‬والقصيد الاوناريتية‪ ،‬ومان أجال تقنياة جدياد لنقاد القصاة القصاير‬
‫جدا ‪ ،‬والسيميولوجيا بين النظرية والتطبيق‪ ،‬واإلخراج المسرحي‪ ،‬ومدخل إلى‬
‫السااينوارافيا المساارحية‪ ،‬والمساارح األمااا يري‪ ،‬ومساارح الشاابا بااالمرر ‪،‬‬
‫والماادخل إلااى اإلخااراج المساارحي‪ ،‬ومساارح الطفاال بااين الت ا ليف واإلخااراج‪،‬‬
‫ومسرح األطفا بالمرر ‪ ،‬ونصوأ مسرحية‪ ،‬ومدخل إلى السينما المرربياة‪،‬‬
‫ومناهج النقد العربي‪ ،‬والاديد في التربياة والتعلايم‪ ،‬وببليوارافياا أد األطفاا‬
‫بااالمرر ‪ ،‬وماادخل إلااى الشااعر اإلسااالمي‪ ،‬والماادارس العتيقااة بااالمرر ‪ ،‬وأد‬
‫األطفا بالمرر ‪ ،‬والقصة القصير جادا بالمرر ‪،‬والقصاة القصاير جادا عناد‬
‫السعودي علي حسن البطران‪ ،‬وأعالم الثقافة األما يرية‪...‬‬
‫‪ -‬عنااوان الباحااث‪ :‬جمياال حمااداوي‪ ،‬صااندوق البريااد‪ ،1799‬الناااظور‪،62000‬‬
‫المرر ‪.‬‬
‫‪ -‬جميل حمداوي‪ ،‬صندوق البريد‪ ،10372‬البرياد المركازي‪ ،‬تطاوان ‪،93000‬‬
‫المرر ‪.‬‬
‫‪ -‬الهاتف النقا ‪0672354338:‬‬
‫‪ -‬الهاتف المنزلي‪0536333488:‬‬
‫‪ -‬اإليميل‪Hamdaouidocteur@gmail.com:‬‬
‫‪Jamilhamdaoui@yahoo.fr‬‬

‫‪246‬‬
 ‫الغالف الخارجي‪:‬‬

‫يتناااو ه ا ا الاتااا اإلحصاااء فااي الماااا التربااوي؛ ألنااأ أدا إجرائيااة وآليااة‬
‫تطبيقيااة مهمااة لتفسااير ماموعااة ماان الظااواهر التربويااة والديدكتيايااة والنفس اية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وفق أسس علمية موضوعية صادقة وثابتة‪.‬‬
‫واليمااان للبحااث التربااوي أو النفسااي أو االجتماااعي أن ياااون بحثااا علميااا لااأ‬
‫مصداقية تاريبياة أو وصافية إال إذا تمثال اإلحصااء منهااا أو طريقاة فاي بنااء‬
‫األسئلة واإلشااالت والفرضايات‪ .‬بمعناى أن المانهج اإلحصاائي ضاروري فاي‬
‫البحث التربوي؛ ألنأ يسعف الباحث في إجراء دراسة بحثية علمية موضاوعية‬
‫بامتيا ‪ ،‬تبتعد كل االبتعاد عن االنطباعية وال اتية واألحاام العفوية المسبقة‪.‬‬

‫ثمن النسخة‪ 60:‬درهما‬

‫‪247‬‬
248