‫بالل داوود‬ ‫جميل حمداوي‬

‫دراسـ ــة الحالة في الحقل التربوي‬

‫‪1‬‬
 ‫املؤلف‪ :‬جميل حمداوي وبالل داوود‬

‫الكتاب‪ :‬دراسة الحالة في الحقل التربوي‬

‫الطبعة األولى ‪2222‬‬

‫الهاتف‪2363666200/2332632660:‬‬

‫سلسلة دراسات أكاديمية محكمة‪ ،‬تصدر عن املركز املتوسطي للدراسات واألبحاث‪،‬‬

‫الناظور‪ /‬طنجة‪ ،‬اململكة املغربية‪.‬‬

‫دولية متعددة التخصصات رقم ‪54‬‬

‫)‪ ISBN‬ردمك( ‪978-9920-9531-5-3‬‬

‫حقوق الطبع محفوظة للمؤلفين‬

‫‪2‬‬
 ‫اإلهـ ــداء‬

‫نهدي هذا الكتاب إلى جميع مدرس ي مادة مناهج البحث‬

‫التربوي بال استثناء‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفهرس‬
‫اإلهداء‬

‫الفهرس‪4....................................................................................................‬‬

‫مقدمة‪5.......................................................................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬املناهج الكمية والكيفية ‪3.......................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة الحالة التربوية على املستوى النظري‪80....................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬دراسة الحالة التربوية على املستوى التطبيقي‪28...............................‬‬

‫خاتمة ‪36..........................................................................................................................‬‬

‫ثبت املصادرواملراجع‪33 ................................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مقدمـ ــة‬
‫يه ت تتتم ه ت تتتا الكت ت تتاب الترب ت تتوي برص ت تتد مختل ت تتف املن ت تتاهج والتقني ت تتات اةجرالي ت تتة والعملي ت تتة‬
‫والتطبيقيتتة التتتت توظتتف فتتي ميتتدان التربيتتة والتعلتتيم متتن جهتتة‪ ،‬ومجتتال علتتم التتنف متتن‬
‫جه تتة أو تترى‪ .‬والغت تتر م تتن لت ت هت تتو دراس تتة الظ تتواهر اةداريت تتة والتربوي تتة والتعليميت تتة‬
‫والنفستتية فهم تتا وتفستتيرا‪ .‬ل تتتل ‪ ،‬عتتر الكت تتاب املتلقتتي املبت تتدمل أو املتمتتر بتقني تتات‬
‫املتتن ج العل تتت فتتي الحقتتل التربتتوي التتتدولي برصتتد مواصتتفاتك الكميتتة والكيفيتتة‪ .‬ويعرفتتك‬
‫أيض تتا بمختل تتف املن تتاهج الت تتت ست تتعمل ف تتي البحل تتين النفوت ت ت والترب تتوي ب تتالتوقف عن تتد‬
‫مختلف اآلليات اةجرالية ‪ ،‬والسيما دراسة الحالة‪...‬‬

‫تتمن امل تتن ج الكيف تتي‪ .‬و س تتتعمل ف تتي‬ ‫وعليتتك‪ ،‬ع تتد دراس تتة الحال تتة تقني تتة وص تتفية تنتتدر‬
‫دراستتة القضتتايا واملاتتاكل التربويتتة‪ ،‬واةداريتتة‪ ،‬والتدريستتية‪ ،‬والنفستتية‪ ،‬واالجتماعيتتة‪،‬‬
‫والسياست تتية‪ ،‬واالقتصت تتادية‪ ،‬واللقافيت تتة اغيت تتة تحديت تتد املات تتاكل املستعصت تتية والقابلت تتة‬
‫للمعالجتتة‪ ،‬باستتتجالل مختلتتف العوامتتل واألستتباب التتتت تملتتون ورال املاتتمللة املطروحتتة‪،‬‬
‫و شخيص األدوال واملااكل‪ ،‬وإيجاد الحلول املناسبة‪ ،‬واتخا القرارات املناسبة‪.‬‬

‫ويبدو أن لدراسة الحالة أهمية كبيترة فتي ااجتاالت‪ :‬التربويتة‪ ،‬واةداريتة‪ ،‬والنفستية‪ .‬فهتت‬
‫ستاعد الباحت والتدار علتتى التكيتف متتع املاتتاكل والتتاقلم معهتتا اغيتة ليجتتاد الحلتتول‬
‫املناست ت تتبة اجموعت ت تتة مت ت تتن املات ت تتاكل التت ت تتت يواجههت ت تتا الباح ت ت ت أو املت ت تتدر أو اةداري فت ت تتي‬
‫املستقبل‪.‬‬

‫و في األوير‪ ،‬نرجو هللا عز وجل أن يوفقنا في هتا الكتاب‪ ،‬ويسدد وطانا‪ ،‬ويرشدنا للى‬
‫ما فيك صالحنا‪ ،‬ونستغفره عن هفواتنا وكبواتنا وأوطالنا وزالتنا‪ .‬كما نستسمح‬

‫‪5‬‬
‫القرال األفا ل عما في هتا الكتاب من نقص‪ ،‬وتقصير‪ ،‬ونسيان؛ فالكمال والتمام‬
‫من صفات سبحانك و عالى جل شانك وعال‪ ،‬وما توفيقي لال باهلل‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬
‫املناهج الكمية والكيفية‬

‫‪7‬‬
‫اترط في الباح مهما كان نوعك‪ ،‬قبل الاروع في كتابة بحلك‪ ،‬أن عر مجمل‬
‫املناهج واألدوات والتقنيات واألساليب التت ستعمل في مجال البح العل ت‪ .‬ويعنت‬
‫هتا أن يتمكن من املناهج املستعملة ليستلمرها في جمع املعطيات وقرالتها وتحليلها‬
‫ومعالجتها اغية تحصيل النتالج العلمية التت تتسم باللبات‪ ،‬واملصداقية‪،‬‬
‫واملو وعية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاملن ج هو الطريق السليم التي يوصلنا للى الهد املناود‪،‬‬
‫والحقيقة اليقينية‪ .‬والبد للمن ج من أن ينطلق من مجموعة من األهدا والغايات‪،‬‬
‫أو ينطلق من فر يات أساسية تتحول للى أسئلة وإشملاالت جوهرية عقبها عمليات‬
‫االستدالل الحجاجي من والل تملل آلية االستقرال التت تنطلق من الجزل للى الملل أو‬
‫من الخاص للى العام‪ ،‬أو األوت بآلية االستنباط التت تنطلق‪ ،‬بدورها ‪ ،‬من الملل للى‬
‫الجزل‪ ،‬أو من العام للى الخاص‪ ،‬باعتماد أساليب التفسير والبرهنة والحجا ‪ ،‬ملل‪:‬‬
‫أسلوب التعريف‪ ،‬وأسل وب الوصف‪ ،‬وأسلوب السرد‪ ،‬وأسلوب التمليل ‪ ،‬وأسلوب‬
‫الارط‪ ،‬وأسلوب املقارنة‪ ،‬وأسلوب التقويم‪...‬‬

‫وعليك‪ ،‬يمكن الحدي عن مجموعة من املناهج التت يمكن االستهدال بها في كتابة‬
‫البح العل ت بصفة عامة منها‪ :‬املن ج التجريبت‪ ،‬واملن ج الوصفي‪ ،‬واملن ج التاريخي‪،‬‬
‫واملن ج املقارن‪ ،‬واملن ج االجتماعي‪ ،‬واملن ج النفو ت‪ ،‬واملن ج البنيوي‪ ،‬واملن ج‬
‫الببليوغرافي‪ ،‬واملن ج السيميائي‪ ،‬واملن ج املتعدد االوتصاصات‪ ،‬ومن ج تحليل‬
‫املضمون‪...‬‬

‫أوال‪،‬مفهوم املنهج‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫اللغوية للبح عن مدلول املن ج‪ ،‬فسنجد شبكة‬ ‫ل ا تصفحنا املعاجم والقوامي‬
‫البين‪ ،‬والسير‬ ‫من الدالالت اللغوية التت تحيل على الخطة‪ ،‬والطريقة‪ ،‬والهد‬
‫الواضح‪ ،‬والصراط املستقيم‪ .‬وفي هتا‪ ،‬يقول ابن منظور في(لسان العرب)‪:‬‬

‫" ن ج‪ :‬طريق ن ج‪ :‬بين واضح وهو الن ج‪ ،‬والجمع ن جات ون ج ونهو ‪ ...‬وطرق ن جة‬
‫وسبيل من ج‪ :‬كن ج‪ .‬ومن ج الطريق‪ :‬وضحك‪ .‬واملنها ‪ :‬كاملن ج‪ .‬وفي التنزيل‪:‬لملل جعلنا‬
‫منكم شرعة ومنهاجا ‪.‬وأن ج الطريق‪ :‬وضح واستبان وصار ن جا واضحا بينا‪...‬‬
‫أي عين وتقوي‪ .‬واملنها ‪ :‬الطريق الواضح‪ .‬واستن ج الطريق‪ :‬صار ن جا‪ .‬وفي حدي‬
‫العبا ‪:‬لم يمت رسول هللا – صلى هللا عليك وسلم – حتى ترككم على طريق ناهجة‪،‬‬
‫أي واضحة بينة‪ .‬ون جت الطريق‪ :‬أبنتك وأوضحتك‪ .‬يقال‪ :‬اعمل على ما ن جتك ل ‪.‬‬
‫ون جت الطريق‪ :‬سلكتك‪ .‬وفالن ستن ج سبيل فالن أي سل مسلكك‪.‬والن ج‪ :‬الطريق‬
‫املستقيم‪ .‬ون ج األمر وأن ج‪ ،‬لغتان‪ ،‬ل ا وضح‪"1.‬‬

‫ويعنت هتا أن املن ج عبارة عن وطة واضحة املدوالت وااخرجات‪ .‬وهو أيضا عبارة‬
‫عن وطة واضحة الخطوات واملراقي‪ ،‬تنطلق من البداية نحو النهاية عبر العملية‬
‫اةجرالية التطبيقية‪ .‬ويعنت هتا أن املن ج ينطلق من مجموعة من الفر يات‬
‫واألهدا والغايات عبر سيرورة من الخطوات العملية واةجرالية قصد الوصول للى‬
‫نتالج ملموسة ومحددة بدقة مضبوطة‪.‬‬
‫ً‬
‫ل ا‪ ،‬يقصد باملن ج تل الطريقة الواضحة والبينة التت يتبعها الباح في دارسة‬
‫الظواهر اةعالمية واألدبية والفنية واللقافية وااجتمعية والقانونية والقضالية‬
‫قصد فهمها‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬وتاويلها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬عتمد املن ج على التصور النظري‬

‫‪ - 1‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬حر النون‪ ،‬مادة ن ج‪ ،‬الجزل الرااع عار‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫الطبعة األولى ‪2226‬م‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫والتحليل النص ت التطبيقي‪ .‬ويعنت هتا أن الباح يحدد مجموعة من النظريات‬
‫الفكرية‪ ،‬ويستعين بمنطلقاتها الفلسفية واةاستمولوجية‪،‬ويختزلها في فر يات‬
‫ومعطيات أو مسلمات‪ .‬ثم‪ ،‬ينتقل للى التلبت من تل التصورات النظرية عن طريق‬
‫التحليل والتوصيف والتطبيق اةجرائي‪ ،‬ليستخلص مجموعة من النتالج‬
‫والخالصات التركيبية‪.‬‬

‫ثانيا‪ ،‬مفهوم املناهج الكمية‪:‬‬

‫يقصد باملناهج الكمية (‪ )Les méthodes quantitatives‬تل املقاربات املو وعية‬
‫املستعملة في البح العل ت‪ ،‬باالعتماد على اةاستمولوجيا الو عية أو ما اعد‬
‫الو عية‪ ،‬أو استخدام املعطيات الريا ية والفيزيالية والكيميالية واةحصالية على‬
‫هو وصف الظواهر اللقافية والتربوية واالجتماعية‬ ‫من ل‬ ‫السوال‪ .‬والهد‬
‫والقانونية وقياسها و عدادها وتفسيرها والتنبؤ بها‪ .‬ويعنت هتا أن املناهج الكمية يي‬
‫مناهج وا عة للقيا ‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والتكميم‪ ،‬واالوتبارات املو وعية‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فهت تتنافى مع املناهج الكيفية التاتية‪.‬‬
‫ً‬
‫ل ا‪ ،‬عنى املناهج الكمية بدراسة ااجموعات‪ ،‬واملقارنة بين الوحدات من منظور‬
‫كلي‪ ،‬باالعتماد على مجموعة من املؤشرات العددية والكمية‪ .‬أي‪ :‬عتمد هته املناهج‬
‫على اةحصال الوصفي واالستنتاجي‪ ،‬واملعطيات العددية‪ ،‬والبيانات الريا ية‪.‬‬

‫وعلى أي حال‪ ،‬فاملناهج الكمية يي التت ستند للى العد‪ ،‬والحساب‪ ،‬والقيا ‪،‬‬
‫والتكميم‪ ،‬واألرقام‪ ،‬واملقارنة التجريبية؛ بتملل املو وعية في الدراسة‪ ،‬واستعمال‬
‫البيانات الهندسية‪ ،‬والجداول اةحصالية‪ ،‬واألشملال املبينة‪ ،‬وااخططات الريا ية‪...‬‬

‫‪10‬‬
‫ويمكن تطبيق املناهج الكمية في العلوم الريا ية‪ ،‬والبيولوجية‪ ،‬والطبيعية‪،‬‬
‫والفيزيالية‪ ،‬والكيميالية‪...‬لكن يصعب تطبيقها ااملل عل ت ومو وعي في مجاالت‬
‫العلوم اةنسانية‪ ،‬ملل‪ :‬علم النف ‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬واألنثروبولوجيا‪ ،‬وغيرها‪....‬‬
‫ويرجع ل للى تداول التا ي واملو وعي‪ ،‬وصعوبة التحكم في الوعي‪ ،‬و غير الظاهرة‬
‫اةنسانية من حالة للى أورى‪ ،‬وهيمنة البعد اةيديولوجي‪ ،‬وارتباط الباح باملو وع‬
‫بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬

‫ومن يتامل علم االجتماع ‪-‬ملال‪ ،-‬فيجد أن هناك من جين مهيمنين‪ :‬من جا علميا‬
‫َ‬
‫والعلي‪ ،‬ومن جا اتيا لنااليا تامليا وأوالقيا‬ ‫مو وعيا يتملئ على التفسير السببت‬
‫وتاويليا يقوم على الفهم‪ .‬ويعنت هتا أن ثنالية التاتية واملو وعية حا رة في مجال‬
‫العلوم اةنسانية ااملل الفت لالنتباه‪ .‬وفي هتا الصدد‪ ،‬يقول لدغار موران( ‪Edgar‬‬
‫‪:)Morin‬‬

‫"هناك نمطان من السوسيولوجيا في مجال البح االجتماعي‪ :‬سوسيولوجيا أولى‬

‫يمكن نعتها بالعلمية‪ ،‬وسوسيولوجيا أورى يمكن نعتها باةناالية‪.‬و عتبر األولى‬
‫بملابة طليعة السوسيولوجيا‪.‬في حين‪ ،‬عتبر اللانية بملابة املؤورة التت لم تتحلل‪،‬‬
‫ااملل مناسب‪ ،‬من لسار الفلسفة‪ ،‬ومن املقالة األدبية‪ ،‬والتامل األوالقي‪ .‬ستعير‬
‫النمط األول من السوسيولوجيا نمو جا علميا كان بالضرورة هو نمو الفيزيال في‬
‫ملمحان‪ ،‬فهو آلي وحت ت في آن واحد‪ ،‬ل يتعلق‬ ‫القرن التاسع عار‪ .‬ولهتا النمو‬
‫األمر‪ ،‬في الواقع‪ ،‬بتحديد القوانين والقواعد التت تؤثر‪ ،‬تبعا لعالقات سببية‪ ،‬وطية‬
‫يتم استبعاد كل ما يحيط‬ ‫ومنتظمة‪ ،‬في مو وع تم عزلك‪ ،‬وفي ملل هتا النمو‬
‫باملو وع املدرو من مو وعات أورى‪ .‬يضا للى ل أن هتا املو وع املدرو‬
‫يتم تصوره كما لو كان مستقال استقالال كليا عن شروط مالحظتك‪.‬والش أن ملل‬
‫‪11‬‬
‫هتا التصور ستبعد من الحقل السوسيولوجي كل لمملانية لتصور وات أو قوى‬
‫فاعلة أو مسؤولية التوات وحريتها‪.‬‬

‫أما في السوسيولوجيا اةناالية‪ ،‬فإن ات الباح تحضر‪ ،‬باملقابل‪ ،‬في مو وع‬

‫الباح ‪ ،‬فهو ينطق‪ ،‬أحيانا‪ ،‬بضمير املتمللم‪ ،‬وال يواري اتك‪...‬لقد كان مفهوم التات‬
‫غير مستساغ من قبل املعرفة العلمية ؛ ألنك كان مفهوما ميتافيزيقيا ومتعاليا‪...‬في‬
‫حين‪ ،‬لن تقدم املعرفة البيولوجية الحديلة‪ ،‬سمح‪ ،‬اليوم‪ ،‬بمنح مفهوم التات‬
‫أساسا بيولوجيا‪ .‬فما ا عنت أن يملون اةنسان اتا‪ ،‬اليوم؟ لنك عنت أن يضع‬
‫اةنسان نفسك في قلب عاملك‪...‬فالتات يي‪ ،‬بالجملة‪ ،‬املوجود التي يحيل على اتك‬
‫ع في مركز عاملك‪2".‬‬ ‫وإلى الخار والتي يتمو‬

‫وبنال على ما سبق‪ ،‬يتاكد لنا أن ثمة طريقتين في التعامل مع الظواهر ااجتمعية‪،‬‬
‫لما أن نختار الطريقة الو عية التفسيرية الكمية في تبيان العالقات اللابتة التت‬
‫توجد بين الظواهر واملتغيرات‪ ،‬وإما أن نختار طريقة الفهم الكيفي الستجالل البعد‬
‫ااجتمعي بفهم أفعال التات وتاويلها‪.‬‬

‫وعليك‪ ،‬يصعب تطبيق املن ج الك ت على العلوم اةنسانية بصفة مطلقة‪.‬لتا‪ ،‬نزاو ‪،‬‬
‫في كلير من األحيان‪ ،‬بين املناهج الكمية والكيفية‪.‬لكن تبقى املناهج الكمية لصيقة‬
‫بالعلمية‪ ،‬واملو وعية‪ ،‬والواقعية‪ ،‬والو عية التجريبية‪ .‬كما أنها أداة لتحقيق‬
‫اليقين العل ت النسبت أو التقريبت‪.‬‬

‫ويرى كلود جافو (‪ )Claude Javeau‬أن املناهج الكمية اعيدة كل البعد عن املالحظة‬
‫الواقعية التجريبية‪ ،‬فهت تطرح فر يات تحمل‪ ،‬في طياتها‪ ،‬نتالج مسبقة‪ .‬ويعنت هتا‬

‫‪2-Edgar Morin: Sociologie, Fayard, Le Seuil, Points, Essais, 1984, pp:11-18.‬‬

‫‪12‬‬
‫أن نتالج املناهج الكمية معروفة مسبقا انطالقا من الفر يات التت ستعر ها‬
‫الباح في بداية بحلك العل ت؛ وهتا ما يجعل هته البحوث غير وا عة بدقة‬
‫للمالحظة العلمية التجريبية‪.3‬‬

‫وبتتبعنا اجموعة من الدراسات االجتماعية والسيملولوجية والتربوية نالحظ ظاهرة‬

‫االنتقال للمناهج الكمية والكيفية في البح الواحد‪ .‬ويعنت هتا أنك من الصعب تتبع‬
‫من ج واحد‪ ،‬فالبد من املزاوجة واالستفادة من ليجابيات كل من ج على حدة‪.‬‬

‫ثالثا‪ ،‬مفهوم املناهج الكيفية‪:‬‬

‫يقصد باملناهج الكيفية (‪ )Les méthodes qualitatives‬تل املقاربات أو الطرالق‬
‫البحلية املستخدمة في العلوم اةنسانية‪ ،‬وواصة في علم النف ‪ ،‬وعلم االجتماع‪،‬‬
‫واةثنولوجيا‪ ،‬واألنتروبولوجيا‪ ،‬وعلم التربية‪ ،‬والتاريخ‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما ستخدم في سبر‬
‫اآلرال واستطالعها واستبيانها‪...‬وتتخت طااعا كيفيا‪ ،‬ومظهرا اتيا‪ ،‬وشكال لنااليا‪،‬‬
‫اةحصالية واألدوات الكمية في‬ ‫وصيغة تاويلية‪ .‬ويعنت هتا أنها تتخلى عن املقايي‬
‫دراسة املو وع االجتماعي‪ ،‬وتحليلك‪ ،‬ووصفك‪ ،‬و شخيصك‪.‬‬

‫التجريبت‬ ‫وإ ا كان املن ج الك ت قد ارتبط ارتباطا وثيقا اعلم النف‬
‫والسوسيولوجيا الو عية عند أوجست كونت وإميل دوركايم‪ ،‬فإن املن ج الكيفي قد‬
‫ارتبط‪ ،‬بدوره‪ ،‬باألنتروبولوجيا القالمة على املالحظة امليدانية‪ ،‬واملالحظة باملااركة‬
‫(مفهوم املعا اة)‪.‬‬

‫‪3-JAVEAU‬‬ ‫‪Claude, L'enquête par questionnaire, Manuel à l'usage du praticien, Editions‬‬

‫‪de l'université de Bruxelles, Bruxelles, 1990, p.14.‬‬
‫‪13‬‬
‫والتجريب‪ ،‬فإن املن ج‬ ‫وإ ا كان املن ج الك ت وا عا للتكميم اةحصائي والقيا‬
‫الكيفي لك أهمية كبرى في توجيك البحوث السوسيولوجية نظرية وتطبيقا‪ ،‬بتنويع‬
‫التقنيات واملفاهيم واألدوات التحليلية‪.‬‬

‫وإ ا كان املن ج الك ت يتميز بالصرامة والتقنين واالستداللين االستنباطي‬

‫واالستقرائي‪ ،‬فإن املن ج الكيفي يتسم باملرونة في البح واوتيار األدوات املناسبة في‬
‫التشخيص‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والتاويل‪ .‬وفي هتا‪ ،‬يقول ااختار الهرا ‪:‬‬

‫" ل ا كان التوجك العام في حقل العلوم االجتماعية سند للمناهج الكمية مصداقية‬
‫أكبر من ت ل التت سندها للمناهج الكيفية ويعتبرها أكثر دقة وعلمية منها‪ ،‬فإن ل‬
‫ال يلغي مساهمة تحليل الكيفي في تحقيق فهم أعمق للظواهر املدروسة‪ ،‬والنفا للى‬
‫مجمل الحوافز والتملالت واالتجاهات التت يتعتر الكاف عنها اعتمادا فقط على‬
‫لغة األرقام‪ ،‬وتحليل معاني األشيال ووصالصها ورموزها عبر االستعارات املعبرة عنها‬
‫واألوصا الملاشفة عن طبيعتها‪.‬‬

‫وإ ا كانت املناهج الكمية أكثر اعتمادا للقيا والحساب‪ ،‬وأوثق ارتباطا بالتطور‬
‫التكنولوجي الحدي ‪ ،‬وأكثر قابلية للمعالجة اةعالمية‪ ،‬وأكثر اوتصارا للوقت‪،‬‬
‫وأ سر تخطيطا وتصميما‪ ،‬فإن املناهج الكيفية باملقابل أكثر تاثيرا في الجهاز‬
‫املفاهي ت والنظري للعلوم االجتماعية‪"4.‬‬

‫ومن جهة أورى‪ ،‬يمكن أن ستعين الدراسات الكيفية باملناهج الكمية لتقوية البح‬
‫و عضيده باالوتبارات الكمية والبيانات الريا ية‪ ،‬واةحصالية‪ ،‬والعددية‪...‬‬

‫‪ - 4‬ااختار الهرا ‪( :‬مقدمة)‪ ،‬املناهج الكيفية في العلوم االجتماعية‪ ،‬مناورات كلية اآلداب والعلوم‬
‫اةنسانية‪ ،‬الرباط‪ ،‬سلسلة‪ :‬ندوات ومناظرات رقم ‪ ،822‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪،‬‬
‫املغرب‪ ،‬لطبعة األولى ‪2222‬م‪ ،‬ص‪.9:‬‬
‫‪14‬‬
‫وعليك‪ ،‬تطبق املناهج الكيفية على الدراسات الكيفية ات الطااع اةنساني‬
‫والتا ي‪ ،‬كما يبدو ل جليا في علم االجتماع‪ ،‬واةثنولوجيا‪ ،‬واألنثروبولوجيا‪ ،‬وعلم‬
‫النف ‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬واةعالم‪ ...‬ومن ثم‪ ،‬ستبعد الدراسات الكيفية كل ما يتعلق‬
‫باةحصال‪ ،‬والقيا ‪ ،‬والتكميم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهت تقوم على املالحظة املركزة والدقيقة‬
‫واملفصلة‪ ،‬ووصف الو عية‪ ،‬وتحليل الخطاب‪ ،‬واالهتمام بالتصنيف‪ ".‬وعموما‪،‬‬
‫ستعمل املناهج الكيفية في محاولة فهم الكيفية التت ينظم بها البار حياتهم‬
‫ومجالهم الخارجي‪ ،‬ويضفون بها معاني ودالالت على محيطهم عبر ما عتمدونك من‬
‫رموز وطقو ومعتقدات وإيديولوجيات وتملالت وآرال وأدوار اجتماعية‪ ،‬وما للى‬
‫ل ‪"5.‬‬

‫ويستند املن ج الكيفي للى مجموعة من األدوات املقابلة ملاهو ك ت‪ ،‬ملل‪ :‬املالحظة‬
‫امليدانية‪ ،‬واملالحظة باملااركة‪ ،‬واملقابلة املباشرة‪ ،‬واالستبيان‪ ،‬والندوات‪ ،‬وسبر‬
‫الرأي العام‪ ،‬واملعا اة‪ ،‬وتحليل املضمون‪ ،‬ودراسة الحالة‪ ،‬واملالحظة امليدانية‪،‬‬
‫واملسح االجتماعي‪ ،‬وتقنية ااجموعة البؤرية‪ ،‬والسير التاتية‪ ،‬وتحليل النصوص‬
‫الافوية (أملال‪ ،‬وحملايات‪ ،‬وأشعار‪ ،‬وأغان‪ ،‬وورافات‪ ،‬وأساطير‪ ،‬وطقو ‪،)...‬‬
‫لثنوغرافية‪،‬‬ ‫واالستعانة بالنصوص املكتوبة (وثالق‪ ،‬وعقود‪ ،‬وتقارير‪ ،‬وأوصا‬
‫وكتابات صحفية‪ ،‬وكتب تربوية‪ ،‬وتقارير الرحالت‪ ،‬ومتكرات‪ ،‬ومخطوطات‪،)...‬‬
‫وتحليل الصور واأليقونات وااخططات البصرية‪...‬‬

‫وإ ا كان املن ج الك ت يتميز بالطااع املو وعي والو عي‪ .‬فضال عن تميزه باليقين‬
‫التجريبت‪ ،‬فال عنت هتا أن‬ ‫العل ت‪ ،‬واعتماده على اةحصال الك ت‪ ،‬وتملل القيا‬
‫املن ج الكيفي دون مستوى املن ج الك ت؛ ألننا نحتا للى الطرالق الكيفية ااملل‬

‫‪ -5‬ااختار الهرا ‪( :‬مقدمة)‪ ،‬ص‪.82:‬‬

‫‪15‬‬
‫كبير‪ ،‬عندما ستلزم املو وع اللقافي ل ‪ ،‬فيصبح املن ج الك ت طريقة غير مجدية‬
‫مهما كانت أهميتك العلمية كبيرة جدا‪.‬‬

‫الكمية‬ ‫وأكثر من هتا يصعب جدا‪ ،‬في استطالع الرأي‪ ،‬االعتماد على املقايي‬
‫واةحصالية دون اللجول للى التقنيات الكيفية لتميم البح ‪ ،‬ودراسة الظاهرة‬
‫اللقافية فهما وتفسيرا‪ .‬ويعنت هتا أن املن جين مفيدان ومجديان معا على مستوى‬
‫التطبيق العملي‪ ،‬على الرغم من االوتالفات املوجودة بينهما في كلير من املنطلقات‬
‫اةاستمولوجية‪ ،‬والنظرية‪ ،‬واةجرالية‪ .‬وفي هتا الصدد‪ ،‬يقول ااختار الهرا ‪:‬‬

‫" وبسبب هته االوتالفات‪ ،‬يصير الجمع بين املناهج الكمية والكيفية في اعض‬
‫األبحاث مصدر لثرال‪ ،‬ومسلملا نحو شمولية املقاربة‪ ،‬وأداة لسد اللغرات وتحقيق‬
‫التملامل بين زوايا نظر متباينة‪ ،‬بحي تملون النتالج ااحصل عليها باعتماد طرق‬
‫من جية مختلفة في دراسة املو وع نفسك أكثر مصداقية وإقناعا‪.‬‬

‫وعليك‪ ،‬فالمناص من استعمال املناهج الكيفية‪ ،‬والمحيد عن السعي للى تدقيق‬

‫تقنياتها‪ ،‬و بط تطبيقاتها وفقا للاروط ااحلية وااجتمعية العامة‪ ،‬وتحسين‬
‫أساليب معالجة املعطيات الناتجة عن استعمالها‪ ،‬وصوال للى بلورة طرق ناجعة في‬
‫تحليلها وتحويلها للى نص مكتوب تتوافر فيك الاروط املطلوبة‪"6.‬‬

‫وعلى الرغم من أهمية املن ج الكيفي‪ ،‬فلمة مجموعة من السلبيات التت تتعلق‬
‫بتقنيات املن ج الكيفي وأدواتك‪ ،‬ملل‪ :‬نسبيتها في الوصول للى اليقين العل ت‪ ،‬والعجز‬
‫عن تحقيق املو وعية املطلقة‪ ،‬واوتالفها من مجال أو مملان للى آور‪ ،‬و غيرها أيضا‬
‫من زمان للى زمان‪ .‬ناهي عن األوطال التت تنتج عن عدم التحكم في تل التقنيات‬

‫‪ - 6‬ااختار الهرا ‪( :‬مقدمة)‪ ،‬ص‪.9:‬‬

‫‪16‬‬
‫واالوتبارات الكيفية‪ ،‬أو استيرادها من الغرب جاهزة دون املساهمة في‬ ‫واملقايي‬
‫لبداعها أو تطويرها أو تكييفها مع بيئة الدراسة‪ .‬وفي الصدد‪ ،‬يقول محمد عزت‬
‫حجازي‪:‬‬

‫" ويايع من أدوات جمع املعلومات املالحظة واالستبار واستمارة االستبار‪،‬‬

‫االتجاهات واالوتبارات‪.‬والغبار على كل من‬ ‫واالستخبار‪ ،‬فضال عن اعض مقايي‬
‫هته األدوات في حد اتها‪ ،‬ولكن الخطر في استعمالها بطريقة واطئة (ولملل منها‬
‫لمملاناتها وحدودها) أو االعتماد عليها وحدها (وهناك أدوات قد تاللم البح‬
‫االجتماعي أكثر منها‪ ،‬ملل تحليل املضمون‪ ،‬والتحليل التاريخي املقارن‪،‬‬
‫وغيرهما)‪.‬ومعرو أن تل تخضع للنسبية الحضارية‪ ،‬أي ترتبط قيمتها وجدارتها‬
‫بالسياق الحضاري التي عد و ستعمل أصال فيك‪.‬ومن هنا يملون استيرادها من‬
‫سياق حضاري للى آور‪ ،‬واستعمالها بدون عديالت جوهرية‪ ،‬أمرا غير مقبول‪.‬والقول‬
‫التي يتردد كليرا عن تطويع أدوات جمع املعلومات وتقنيتها ليتوافر فيها الصدق‬
‫واللبات املطلوب توافرهما في أية أداة مقبولة علميا‪ ،‬اليتجاوز حدود الكالم والنوايا‬
‫لال في حاالت نادرة‪ ،‬ويقتصر في األغلب على اعض اةجرالات الامللية التت التحقق‬
‫شيئا مهما‪7".‬‬

‫عالوة على ل ‪ ،‬تتضمن هته األدوات أاعادا ليديولوجية مباشرة وغير مباشرة‪،‬‬
‫بمعنى أنها ليست محايدة على اةطالق‪.‬‬

‫‪ - 7‬محمد عزت حجازي‪( :‬األزمة الراهنة لعلم االجتماع في الوطن العربي)‪ ،‬نحو علم اجتماع عربي‪ :‬علم‬
‫االجتماع واملشكالت العربية الراهنة‪ ،‬سلسلة كتب املستقبل العربي‪ ،‬العدد‪ ،3‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة‬
‫اللانية ‪8909‬م‪ ،‬ص‪.29-22:‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫دراسة الحالة التربوية على املستوى النظري‬

‫‪18‬‬
‫عد دراسة الحالة( ‪ ) Etude de cas‬من أهم التقنيات واآلليات التحليلية التت‬
‫ستعين بها عدة علوم ومعار ‪ ،‬كعلم النف ‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم التربية‪ ،‬وعلم‬
‫االقتصاد‪ ،‬والطب‪ ،‬والبيداغوجيا‪ ،‬وعلم اةدارة‪...‬‬

‫و سعف هته الطريقة التحليلية الدارسين وااحللين واملتدربين وطلبة العلم على‬
‫مواجهة املااكل والوقائع بتحليلها ومدارستها و شخيص الو عيات املعطاة سوال‬
‫أكانت اسيطة أم معقدة‪ ،‬من أجل معالجتها وإيجاد الحلول الناجعة للصعوبات التت‬
‫لها األفراد والجماعات داول سياق زمملاني معين اغية تمللها قصد مواجهة‬ ‫يتعر‬
‫و عيات متاابهة في املستقبل‪.‬‬

‫و املل دراسة الحالة أيضا وسيلة تقويمية اجموع املااكل التت يواجهها اةنسان‬
‫في محيطك بتحويلها للى ظواهر رمزية افترا ية أو واقعية‪ ،‬في شملل وطابات سردية‬
‫أو وصفية محبكة ااملل معقد‪ ،‬ومتضمنة للو عيات املاكالت التت ينبغي معالجتها‬
‫بطريقة علمية مو وعية قصد الوصول للى الحلول املناسبة التخا القرارات‬
‫املاللمة بصددها‪.‬‬

‫أوال‪،‬مفهوم دراسـ ــة الحالة‪:‬‬

‫يمكن عريف دراسة الحالة (‪ )Etude du cas‬التربوية والتعليمية لغة واصطالحا على‬
‫الاملل التالي‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ /1‬تعريف الحالة لغ ـ ــة‪:‬‬
‫اتق كلمة الحالة من فعل حال وحول‪ ،‬واملصدر االس ت حال أو الحال‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فالحالة في اللغة الحال‪ ،‬والحالة في علم النف الهيئة النفسية أول حدوثها قبل أن‬
‫ترسخ‪ ،‬والحال في الطبيعة كيفية سريعة الزوال‪ ،‬من نحو‪ :‬حرارة‪ ،‬وبرودة‪ ،‬ويبوسة‪،‬‬
‫ورطوبة عار ة‪ .‬أما الحال‪ ،‬فهو الوقت التي أنت فيك‪ ،‬والكسال التي يحتش فيك‪،‬‬
‫واللبن‪ ،‬وحال الدهر‪ :‬صروفك‪ ،‬وحال الش تل‪ :‬صفتك‪ ،‬وحال اةنسان‪ :‬ما يختص بك من‬
‫أموره املتغيرة الحسية واملعنوية‪ ،‬والعجلة علم عليها الصبت املش ت‪ ،‬وفي النحو‪:‬‬
‫الزمان الحا ر‪ ،‬ولفظ يبين الهيئة التت عليها الش تل عند مالاسة الفعل لك واقعا منك‬
‫أو عليك‪ ،‬وفي البالغة‪ :‬األمر الداعي للى ليراد الكالم الفصيح على وجك مخصوص‪،‬‬
‫وكيفية معينة‪ ،‬جمع أحوال وأحولة‪.8‬‬

‫ويتبين لنا‪ ،‬من هته االشتقاقات اللغوية‪ ،‬أن الحالة يي صفة الش تل وهيئتك‬
‫وطبيعتك وأحوالك املتغيرة‪ .‬أما في اللغة األجنبية‪ ،‬فمللمة(‪ ) Cas‬عنت حالة وحال‬
‫وظر وعار ‪ ،‬وقد يقصد بها حالة لعراب في مجال النحو واللسانيات‪.‬‬

‫‪ /2‬دراسة الحالة اصطالحا‪:‬‬

‫من املعرو أن دراسة الحالة عبارة عن و عية مامللة‪ ،‬قد تملون خيالية افترا ية‬
‫أو واقعية‪ ،‬تنصب على دراسة مجموعة من الظواهر واألشيال والتصورات والنظريات‬
‫والعوامل داول سياق معين‪ .‬و عتبر دراسة الحالة من أبرز األدوات التت ساعد‬
‫الباح على جمع معلومات شاملة‪ ،‬وتحصيل أكبر قدر من املعطيات لدراسة الحالة‬

‫‪ -8‬أحمد حسن الزيات وآورون‪ :‬املعجم الوسيط‪ ،‬الجزل األول‪ ،‬املكتبة اةسالمية‪ ،‬استانبول‪ ،‬تركيا‪،‬‬
‫الطبعة اللانية‪ ،‬سنة ‪8932‬م‪ ،‬ص‪.229:‬‬
‫‪20‬‬
‫قيد الدراسة سوال في ااجال النفو ت أم االجتماعي أم التربوي من أجل اتخا قرارات‬
‫صالبة ملعالجة ظاهرة ما‪.‬‬

‫وهناك العديد من التعاريف التت حاولت رصد دراسة الحالة في مجاالت مختلفة‬
‫وميادين متنوعة قصد فهمها وتفسيرها‪.‬ومن هته التعاريف أن دراسة الحالة طريقة‬
‫لجرالية تحليلية لدراسة الظاهرة االجتماعية بالتحليل املعمق لإلحاطة بحالة معينة‪،‬‬
‫ودراستها دراسة شاملة‪ ،‬وقد تملون هته الحالة فردا‪ ،‬أو مجتمعا محليا‪ ،‬أو مجتمعا‬
‫كبيرا‪ ،‬أو أي وحدة أورى في الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫و عد دراسة الحالة أيضا عملية تحليل ملمارسات لدارية واقعية أو افترا ية من‬
‫أجل التعر للى مواطن القوة والضعف فيها‪ ،‬واستقرال املاكالت اةدارية التت‬
‫تتضمنها من والل أسئلة محددة ملحقة بها بهد التعلم منها‪ّ ،‬‬
‫والتدرب على حل‬
‫املاكالت في املواقف املاابهة‪.‬ومن ثم‪ ،‬تدول دراسة الحالة في لطار ما س ى في علم‬
‫النف التربوي‪ ،‬أو علم النف العالجي‪ ،‬ببح املاكالت العملية التطبيقية‪.‬‬

‫و عد دراسة الحالة من وسالل التقويم واملعالجة‪ ،‬كما يي من جية وأداة للتعلم‪،‬‬

‫تنطلق من ملال معقد يؤوت في كليتك داول سياقك‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ترتكز على الفهم الكلي‬
‫للملال (الحالة ) بتقديم وصف تفصلي لك‪.‬‬

‫ومن التين عرفوا دراسة الحالة نتكر(يان ‪ ) R.Yin‬في كتابك‪( :‬بحث في دراسة‬
‫الحالة‪) Case Study research /‬التي وصصك للجانب االجتماعي‪ ،‬ودراسة الحال‬
‫عنده عبارة عن تحقيق تجريبت لظاهرة معاصرة مدروسة في سياقها واصة عندما‬
‫تملون الحدود بين الظاهرة وسياقها غير عادية وطبيعية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫وتجيب دراسة الحالة عن األسئلة التالية‪ :‬ما ا؟ وكيف؟ وملا ا؟ونفهم من هتا كلك‬
‫أن دراسة الحالة يي عبارة عن تحليل تنظي ت لو عية ما من أجل ليجاد الحلول‬
‫املمكنة ومعالجة املااكل‪.‬‬

‫و ستند دراسة الحالة للى البرهنة الحجاجية‪ ،‬واستخدام العقل واملنطق والتركيب‬
‫واةبداعية في اقتراح التشخيص الجيد‪ ،‬وتبنت التحليل املناسب‪ ،‬واتخا القرار‬
‫االقتراحات املاللمة للو عية‪ .‬كما تحوي دراسة الحالة السياق‪،‬‬ ‫السليم‪ ،‬وعر‬
‫ومجموعة من املفاهيم اةجرالية‪ ،‬والقضية ااحبكة‪ ،‬وتفصيل الحيثيات التاتية‬
‫الو عية ‪ -‬املامللة‪.‬ومن هنا‪ ،‬تصف الحالة و عية وقعت‬ ‫واملو وعية‪ ،‬واستعرا‬
‫فعال في الواقع املو وعي‪ ،‬أو لم تقع لال على الصعيد النظري والتصوري‪ .‬ويتم ل‬
‫الرمزي‪ ،‬وتنبنت على تحديد املاملل‬ ‫عبر عمليات التوليد و االوتالق واالفترا‬
‫التي ستتبع ليجاد الحلول املاللمة لك‪ ،‬واتخا القرارات املناسبة‪ .‬وتتضمن‬ ‫الرلي‬
‫الو عية املامللة املدروسة مجموعة من التعليمات التت يمكن أوتها اعين االعتبار‪،‬‬
‫ويي‪ :‬السياق‪ ،‬واألحداث‪ ،‬والعواطف‪ ،‬ووجهات النظر‪ ،‬واملعار ون للحالة‪،‬‬
‫واملعطيات اةحصالية‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫ويعر شامبرالن والڤوا وماركيز( ‪) Chamberland, Lavoie et Marquis,‬‬

‫دراسة الحالة على أنها عبارة عن ماملل افتراض ت أو واقعي‪ ،‬ستوجب شخيصك‬
‫قصد ليجاد حلول‪ ،‬واستنباط قواعد ومبادمل تطبيقية الستعمالها وتوظيفها في‬
‫حاالت ماابهة‪.9‬‬

‫‪9-CHAMBERLAND,‬‬ ‫‪G., LAVOIE, L. et MARQUIS, D. 20 formules pédagogiques. Québec‬‬

‫‪Presses de l'Université du Québec P.U.Q.) (1995).P.91.‬‬
‫‪22‬‬
‫ويعرفها موشيلي(‪ ) Mucchielli‬في سنة ‪ 8939‬م على أنها بملابة نص مكتوب أو‬
‫مختلق‪ .‬ويي كتل بملابة شهادة شفوية أو مسجلة متعلقة بو عية لشملالية‬
‫ملموسة وواقعية‪ ،‬قد تملون حادثا لك داللة‪ ،‬اير للى و عية مليرة أوتحليل نقدي‪.‬‬
‫سهم‬ ‫وباوتصار‪ ،‬فدراسة الحالة يي اسط أو نار و عية داول سياق معين؛ حي‬
‫دراسة الحالة في البح عن املعلومات التت توصل للى تحليل املاملل أو للى اتخا‬
‫القرار الناجع‪.10‬‬

‫ثانيا‪ ،‬مصــادردراسة الحال ــة‪:‬‬

‫ستقي الباح التدولي معطيات دراسة الحالة ومتونها وأمللتها ونما جها الواقعية‬
‫واالفترا ية من مصادر عدة ومراجع متنوعة؛ حي يمكن سخيرها في البح‬
‫واملعالجة والتشخيص والتقويم والدراسة واملعالجة قصد تمللها نظريا وتطبيقيا‪.‬‬
‫ويمكن حصرها في األشخاص التين يتحولون للى مصادر للتوثيق املرجعي‪،‬‬
‫والصحف‪ ،‬وااجالت‪ ،‬والكتب‪ ،‬واملواقع اةلكترونية والابملات الرقمية‪ ،‬والتوثيق‬
‫التاريخي‪ ،‬وأرشيف املؤسسات التربوية التعليمية‪ ،‬والوثالق الواقعية‪ ،‬واةحصال‪،‬‬
‫والببليوغرافيات‪ ،‬والدراسات التت تناولت ومازالت تتناول دراسة الحالة ااملل نظري‬
‫وتطبيقي‪11...‬‬

‫‪10‬‬‫‪-A Regarder MUCCHIELLI, R. La méthode descas. Paris : Éditions sociales françaises.‬‬

‫‪(1969, 1979).‬‬
‫‪11-Bibliographie‬‬

‫‪GUILBERT, L. et OUELLET, L. Étude decas _ Apprentissage par problèmes. Québec: P.U.Q,‬‬

‫‪(1997). 137 p.‬‬

‫‪23‬‬
 :‫مواصفات دراسة الحالة وطريقة صياغتها‬،‫ثالثا‬
‫تصاغ دراسة الحالة التربوية أو النفسية أو االجتماعية أو اةدارية بطريقة سردية أو‬
‫ كما تصاغ في شملل سيناريو يصف‬.‫وصفية أو درامية أو استجوابية توليدية‬
‫ كما‬.‫مجموعة من الظرو التربوية واالجتماعية أو اةدارية التت شخص ماكال ما‬
‫ تخضع اجموعة من آليات املتن السردي من‬،‫ترد في شملل قصة محبكة بامتياز‬
‫ أو ترد في شملل سيرة تاريخية‬،‫ وصياغة أسلوبية‬،‫ وفضال‬،‫ وشخوص‬،‫ وعقدة‬،‫أحداث‬
‫تتضمن قضايا أو ماكالت تربوية أو لدارية مقصودة اار لليها من والل أسئلة‬

CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. et MARQUIS, D. 20 formules pédagogiques. Québec

Presses de l'Université du Québec P.U.Q.). (1995).

LIPMAN, M. À l'école de la pensée. Traduction de Thinking in Education par Nicole

Decostre. Bruxelles: De Boeck. (1995).

MUCCHIELLI, R. La méthode descas. Paris : Éditions sociales françaises. (1969, 1979)

RICHERT, A. E.. Case methods and teachereducation: using cases to teach

teacherreflection. In Tabachnick, B. R. et Zeichner, K. (Eds.), pp. 130-150. Isues and
practices in inquiry-oriented teacher education. New York: Falmer. (1991)

SWARTZ, R. et PERKINS, D. TeachingThinking. Issues and Approaches. Pacific Grove, CA:

Midwest Publications. (1991)

VAN STAPPEN, Y. L'enseignement par laméthode des cas : nature et fonctions,

techniques d'application, types d'apprentissage. Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière. .
(1989)

24
‫محددة‪ .‬ويعنت هتا أن دراسة الحالة عبارة عن ملال لجرائي واقعي ملمو وحو ت‬
‫يصاغ بطريقة تقريرية وصفية أو سردية‪ ،‬أو في شملل حوار درامي قابل للتشخيص‬
‫والتمليل‪.‬‬

‫و عد دراسة الحالة وصفا مكتوبا لظاهرة اجتماعية أو تربوية يواجهها الفرد أو‬
‫الجماعة‪ ،‬أو مؤسسة مجتمعية أو قانونية أو تربوية ما؛ حي توضح الدراسة‬
‫حيثيات الحالة وكيفية بدايتها وتطورها و عقدها‪ ،‬للى أن تصبح مامللة نهالية‬
‫ستوجب املعالجة املناسبة‪.‬‬

‫وقد تصاغ دراسة الحالة في شملل أحداث ومواقف افترا ية ويالية أو واقعية‪،‬‬
‫مستمدة من مااكل األفراد أو الجماعات أو املؤسسات‪ .‬وقد تملون مااكل‬
‫مستعصية قدمت لها معالجات فاشلة‪ ،‬فتحولت للى نصوص رمزية عامة لجعل‬
‫املتدربين والباحلين يفكرون في طرالق معالجتها بواسطة استعمال الفكر النقدي‬
‫والغربلة التهنية ةيجاد األجوبة املمكنة واملاللمة‪.‬‬

‫وبتعبير آور‪ ،‬لن دراسة الحالة عبارة عن موقف معقد عطي للمحلل ااجال‬
‫الستخدام كفالاتك التهنية والتحليلية واملن جية لتحديد املامللة املستعصية‪ ،‬أو‬
‫استكاا نقطة الخال الرليسة في هتا املوقف املعطى‪ ،‬واقتراح ما يراه من حلول‬
‫ناجعة ملعالجة هتا املوقف‪.‬وتحضر دراسة الحالة‪ -‬كما أثبتنا ل سالفا‪ -‬في شملل‬
‫سينمائي متيل باألسئلة التت ينبغي‬ ‫نص سردي أو قصص ت أو في شملل سينوبسي‬
‫أال تتعدى ثالثة أسئلة في ظر زمنت ال يتعدى ساعتين‪.‬‬

‫كما تجمع دراسة الحالة‪ ،‬في مضامينها ووساللها وآلياتها املفاهيمية واةجرالية‪ ،‬بين‬
‫الجوانب النظرية والجوانب التطبيقية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تقرب الباحلين من الواقع ملعالجة‬

‫‪25‬‬
‫املااكل ميدانيا وتجريبيا بدال من االكتفال بالنظريات والتصورات ااجردة فقط‪.‬‬
‫و ساعد هته الطريقة على التابع باملن ج الديمقراطي‪ ،‬والتعبير عن اآلرال بملل‬
‫حرية‪ ،‬واالحتملام للى الفكر النقدي الحر‪.‬ومن عوامل نجاح أسلوب دراسة الحالة‬
‫القصة‪ ،‬وإبراز املااكل والقضايا‬ ‫االجتماعية قدرة كاتب الحاالت على تحبي‬
‫املستعصية‪ ،‬وصياغة األسئلة امللحقة بالحالة بصورة ساعد على تحيين املاكالت‬
‫والو عيات الصعبة التت سعف الدار ‪ ،‬بدورها‪ ،‬على حلها من والل ربط الحالة‬
‫املدروسة بقضية مجتمعية أو سياسية أو قانونية تربوية أو عليمية أو لدارية‪.‬‬

‫من املمارسات‬ ‫وتقوم دراسة الحاالت اةدارية على فلسفة مؤداها أن تحليل نما‬
‫اةدارية السالدة في الواقع العملي‪ ،‬وتفحصها ااملل نظري‪ ،‬وطوة رورية للمتدرب‬
‫من أجل اةحاطة بالعمل اةداري‪ ،‬وفهم عناصره‪ّ ،‬‬
‫والتدرب على اتخا القرار الصالب‬
‫ً‬
‫قبل التطبيق الفعلي؛ ألنك عطي املتفحص فرصة االجتهاد والتجريب اعيدا عن‬
‫غوط العمل الفعلية‪،‬والعوامل املؤثرة في اتخا القرار‪.‬‬

‫رابعا‪ ،‬كيف انتقلت دراسة الحالة إلى العلوم األخرى؟‬

‫من املعرو أن دراسة الحالة قد طبقت في بدايتها في مجال البح العل ت‪ ،‬وبحوث‬
‫علم النف ‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬والطب‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬وعلم اةدارة‪ ،‬وعلم التدبير‬
‫والتسيير‪ ،‬ولم تطبق في مجال التقويم والتربية لال في السنوات املتاورة من القرن‬
‫املاض ت‪ .‬ويعنت هتا أن دراسة الحالة لم تظهر لال في الخمسينيات من القرن العارين‬
‫في مجال الدراسات االجتماعية والسيملولوجية القالمة على التجريب‪ ،‬والتحقيق‪،‬‬
‫واألرشفة‪ ،‬والتوثيق اةحصائي والعل ت‪...‬‬

‫‪26‬‬
‫وقد استعملت دراسة الحالة في عدة ميادين ومجاالت متنوعة ومختلفة‪ ،‬منها‪ :‬العلوم‬
‫االجتماعية‪ ،‬والعلوم السياسية‪ ،‬وعلم النف ‪ ،‬والطب‪ ،‬والتسيير اةداري‪،‬‬
‫والعالقات الدولية‪ ،‬وعلم التقويم‪....‬‬

‫خامسا‪ ،‬أن ــواع دراسة الحالة ‪:‬‬

‫عن أنواع عدة من الحاالت حسب ااجاالت وامليادين‪ ،‬وحسب‬ ‫يمكن الحدي‬
‫مجموعة من العناصر واململونات‪.‬‬

‫فعلى مستوى املضامين‪ ،‬يجوز الحدي عن الحالة االجتماعية التت تهتم على سبيل‬
‫التمليل بالفوارق االجتماعية‪ ،‬والعنف االجتماعي‪ ،‬والهدر الدراس ت‪ ...‬وهناك الحالة‬
‫التواصلية التت تتعلق بدراسة أنواع التواصل‪ ،‬وانعدامك‪ ،‬و كر معيقاتك‪ ،‬واةشارة للى‬
‫تفاوت الخطاب التواصلي‪ ...‬وهناك الحالة اللقافية التت تنبنت على رصد مجموعة من‬
‫اللقافي‪ ،‬والصراع اللقافي‪ ،‬والوسط‬ ‫املوا يع ات الصبغة اللقافية كاالوتال‬
‫واملدرسة‪ ،‬والتنائة االجتماعية‪ ،‬و عدد اللقافات داول القسم واملدرسة‪ ،‬والتعر‬
‫للمتخيل االجتماعي واملعرفة املدرسية‪...‬‬

‫باة افة للى ل ‪ ،‬نتكر الحالة االجتماعية‪ ،‬و الحالة النفسية‪ ،‬والحالة اةدارية‪،‬‬
‫والحالة الصحية‪ ،‬والحالة االقتصادية‪ ،‬والحالة السياسية‪ ،‬والحالة القانونية‪،‬‬
‫والحالة األوالقية‪ ،‬والحالة العلمية‪...‬‬

‫وهناك تصنيف آور للحالة املدروسة يرتكز على املن جية والخطوات اةجرالية؛ل‬
‫نجد حالة التحليل‪Le cas analyse‬؛ حي ينصب التركيز فيها على تحليل الحالة‪،‬‬
‫وإبراز مامللها؛ وحالة القرار‪ Le cas décision‬؛ حي ينصب األمر على تحديد‬
‫القرار املتخت في قضية ما؛ والحدث النقدي ‪ L'incident critique‬؛ حي يرتكز‬
‫‪27‬‬
‫عند موشيللي على دراسة حدث معقد‪ ،‬أو دراسة و عيات متاابكة تتداول فيها‬
‫عالقات لنسانية من والل رؤية نقدية‪.‬‬

‫وهناك تصنيف آور للحالة على مستوى الك ت والتقنين‪ ،‬فهناك الحالة املكتملة‬
‫النهالية‪ ،‬والحالة املتتالية في التدر ‪ ،‬ويي الحالة التت لم تكتمل اعد؛ بل يي حالة‬
‫مازالت في التدر كما هو شان حالة القرار؛ وتقنية بيغور(‪)Technique de Pigors‬‬
‫التت عتمد على تقديم معلومات قليلة عن الظاهرة‪ .‬لتا‪ ،‬ستوجب الحالة جمع‬
‫باستخدام الحوار واالستجوابات واملقابلة‪،‬‬ ‫معلومات كليرة عن املو وع املدرو‬
‫والحالة الجزلية(‪ )Cas partiel‬التت تتملئ على معطيات جزلية غير كافية لدراسة‬
‫الظاهرة ااملل كلي‪.‬‬

‫الظاهرة املرصودة ؛ ل يمكن الحدي‬ ‫وهناك حاالت أورى على مستوى تجني‬
‫عن حالة الغير‪ ،‬وحالة الاهادة‪ ،‬والحالة املسرودة دراميا‪ ،‬وحالة لعب األدوار؛ حي‬
‫ستدعى الفاعلون لتشخيص األدوار املنيطة بهم بطريقة حيوية ديناميكية‪.‬‬

‫سادسا‪ ،‬كيفية التعامل مع دراسة الحالة؟‬

‫ستوجب دراسة الحالة مجموعة من الخطوات األساسية التت ينبغي أن ينطلق منها‬
‫من أجل رصد املامللة ومعالجتها وإيجاد الحلول الناجعة‬ ‫أو الباح‬ ‫الدار‬
‫للو عية اةشملالية‪ ،‬وأولى هته الخطوات أن دراسة الحالة تطرح مو وعا أو قضية‬
‫جوهرية‪ ،‬أو تحمل في طياتها سؤاال للمناقاة والفحص والتمحيص‪ ،‬وقرالة النص‬
‫الوث يقة أو نص الحالة قرالة عميقة‪ ،‬وتحديد مفاهيمك ومصطلحاتك األساسية‪،‬‬
‫وو ع تصميم للنص املقرول الستخرا اةشملالية أواملاملل املقترح ملعالجتك‪ .‬ويعنت‬
‫هتا‪ ،‬أن دراسة الحالة ستوجب قرالة النص‪ ،‬ومالحظتك اعمق بطرح اةشملاالت‬

‫‪28‬‬
‫الجوهرية‪ ،‬والتفكير في األسئلة التت تتيل بها نص الحالة قصد تفكي النص‪،‬‬
‫وتركيبك في مجموعة من الفر يات واةشملاالت والو عيات التت ستوجب الحلول‬
‫الكفالية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ننتقل للى استلمار املتن الوثالقي‪ ،‬واستكاا مظاهره ااختلفة‪،‬‬
‫ورصد مستوياتك املتعددة‪.‬‬

‫وبعد ل ‪ ،‬ينتقل الباح للى و ع تصميم منهجي في ول اةشملاالت والفر يات‬

‫املقترحة التت امل جميع جوانب املو وع‪ .‬أ ف للى ل تحليل املعلومات‪،‬‬
‫ول الفر يات املطروحة‪ ،‬واالنتهال بخاتمة استنتاجية يتم فيها‬ ‫واوتبارها في‬
‫معالجة املاملل‪.‬‬

‫وعليك‪ ،‬ستلزم دراسة الحالة هته الخطوات اةجرالية الهامة‪:‬‬

‫‪‬قرالة النص املعطى؛‬

‫‪‬تبيان نوع الحالة؛‬

‫‪‬تحديد مو وع الدراسة أو الحالة الخا عة للرصد؛‬

‫‪‬مالحظة النص مالحظة جيدة بالتركيز على مفاهيم النص كلها وعناصره البارزة؛‬

‫‪ ‬طرح السؤال اةشملالي ااحوري؛‬

‫‪‬فهم النص واستقرال محتواه الداللي واةشملالي؛‬

‫‪‬االستعانة بمعلومات النص الداولية واملعلومات الخارجية اة افية؛‬

‫‪‬التحليل املنهجي للنص في ول تصميم محكم‪ ،‬يتملون من املقدمة‪ ،‬والعر ‪،‬‬

‫والخاتمة؛‬

‫‪29‬‬
‫‪ ‬و ع واتمة تركيبية تحمل جوابا للحالة املطروحة‪ ،‬وتتضمن القرارات‬
‫املناسبة‪.‬‬

‫ويمكن دراسة الحالة من والل مجموعة من العناصر واململونات التت سهم في‬
‫ل الة املو وع‪ ،‬وتحليلك فهما وتفسيرا؛ ل يفضل في التمهيد أن يقدم الدار‬
‫الحالة‪ ،‬فيستعر األهدا ‪ ،‬ثم يبين طريقة معالجة الظاهرة أو الحالة‪.‬‬

‫أما في مرحلة العر ‪ ،‬يلتجئ الدار للى قرالة الحالة‪ ،‬وشرح المللمات الصعبة‪،‬‬
‫وتقسيم النص ‪/‬الحالة للى مقاطعها األساسية‪،‬وتحديد األسئلة اةشملالية‪،‬‬
‫املعلومات الخارجية والداولية التت ستلزمها املو وع‪ ،‬واملقابلة بين‬ ‫واستعرا‬
‫وجهات النظر ومناقاتها‪ ،‬وتحليل املعلومات تحليال منطقيا وحجاجيا وجدليا‪،‬‬
‫والبح عن العقدة‪ ،‬واالستعانة بملل املعلومات اة افية التت تخدم املو وع من‬
‫قريب أو من اعيد‪ .‬وبعد مقارنة وجهات النظر ااختلفة‪ ،‬تنتقى القرارات املناسبة التت‬
‫ستصبح بملابة قواعد لجرالية تقويمية تحليلية لتحليل الو عيات املتاابهة في‬
‫املستقبل‪.‬‬

‫ويجب أن تنطلق دراسة الحالة االجتماعية من املعار والنظريات التت تلقاها‬

‫الباح ليخضعها لجراليا للممارسة التطبيقية وامليدانية باالحتملاك بالو عيات‬
‫االفترا ية أو الواقعية‪ .‬أي‪ :‬لن دراسة الحالة التت تطرح الو عية اةشملالية ينبغي‬
‫أن عتمد على املعار الخلفية التت درسها الباح ألجرأتها من مبدل املاابهة‪.‬‬
‫ويعنت هتا أن دراسة الحالة تنقل املعار املدروسة للى قلب املؤسسات التملوينية‬
‫ااملل تطبيقي لجرائي من أجل التاكد من مدى تحقق النظريات واستيعاب املفاهيم‬
‫والكفايات‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫أما دراسة الحالة في مجال السيملولوجيا والتحليل النفو ت‪ ،‬فتخضع اجموعة من‬
‫الخطوات املن جية يمكن حصرها في‪:‬‬

‫‪‬مرحلة جمع املعلومات والبيانات؛‬

‫‪ ‬مرحلة العال ؛‬

‫‪‬مرحلة التقويم واملتااعة؛‬

‫‪ ‬لعداد التقرير النهائي عن الحالة املدروسة‪.‬‬

‫و عتمد دراسة الحالة النفسية على مجموعة من الوسالل كاملالحظة بجميع‬

‫أنواعها‪ ،‬واملقابلة‪ ،‬والسجل املدرس ت‪ ،‬والزيارات املنزلية واألسرية‪ ،‬واالوتبارات‬
‫النفسية والتحصيلية‪.‬‬

‫سابعا‪،‬أه ــداف دراس ــة الحال ــة‪:‬‬

‫ستند دراسة الحالة للى مجموعة من األهدا في ااجال العل ت‪ ،‬يمكن لجمالها في‬
‫األهدا التالية‪:‬‬

‫‪-8‬التعمق في فهم املااكل التربوية واالجتماعية والقانونية واةدارية ؛‬

‫‪ -2‬تطوير ااجتمع وتحقيق تنميتك عن طريق معالجة مااكلك؛‬

‫‪ -6‬تحقيق الجودة الكمية والكيفية بإيجاد الحلول لملل املااكل واملعيقات التت‬
‫يتخبط فيها الواقع ااجتمعي؛‬

‫‪31‬‬
‫‪ -2‬تدوين الحلول وتوثيقها وأرشفتها لتصبح ‪ -‬فيما اعد‪ -‬اريعات للزامية أو‬
‫لرشادية‪ ،‬ستهدي بها املسؤولون في حل املعضالت ااجتمعية‪ ،‬ومعالجة املاكالت‬
‫املطروحة‪ ،‬و مجابهة الو عيات املستجدة في الساحة التربوية واالجتماعية؛‬

‫‪-3‬اعتماد دراسة الحالة كاداة لجرالية مهمة ومفيدة في دراسة املااكل الفردية‬
‫والجماعية‪ ،‬ورصد الظواهر النفسية واالجتماعية والتربوية؛‬

‫‪ -3‬تفسير الو عية املامللة انطالقا من أسبابها التاتية واملو وعية‪ ،‬وحيثياتها‬
‫السياقية واةنسانية؛‬

‫‪ -3‬ساعد دراسة الحالة على استجماع املعلومات واملعطيات حول حالة ما من‬
‫أجل تحليلها و شخيصها قصد معالجتها معالجة سليمة؛‬

‫‪-0‬ليجاد الحلول للمااكل التربوية العويصة االفترا ية والواقعية من أجل‬

‫تفاديها في املستقبل؛‬

‫‪ -9‬ساعد الجمع بين الجوانب النظرية والتطبيقية ‪ ،‬لن فهما وإن تفسيرا‪ ،‬على‬
‫معالجة الظواهر التربوية وااجتمعية واةدارية والقانونية ميدانيا؛‬

‫‪ -82‬مساعدة الباحلين وطلبة الجامعات على حل املاكالت تطبيقيا قبل مواجهتها‬

‫في الواقع املؤسسا ي فعليا؛‬

‫‪-88‬االستعانة بدراسة الحالة في مجال التقويم واملراقبة‪ ،‬وحل املاكالت‪ ،‬واتخا‬

‫القرارات في ااجال التربوي ‪.‬‬

‫ثامنا‪ ،‬مكونات دراسة الحالة وعناصرها الجوهرية‪:‬‬

‫تتملون دراسة الحالة في ااجال التربوي والتعلي ت من العناصر البارزة التالية‪:‬‬
‫‪32‬‬
 ‫‪‬نص توثيقي للحالة التربوية والتعليمية؛‬

‫‪‬الصياغة القصصية أو السردية أو السينارية للحالة؛‬

‫‪ ‬تتييل النص باألسئلة؛‬

‫‪‬تحميل النص للمامللة الرليسة؛‬

‫‪‬تحديد األطرا املتفاعلة داول النص الوثيقة؛‬

‫‪ ‬تبيان الفضال السياقي التي يتضمن املامللة؛‬

‫‪ ‬طرح مجموعة من املواقف العالجية الوتيار األنسب منها‪ ،‬أو ترك الحالة‬
‫مفتوحة في حاجة للى عال ‪.‬‬

‫‪‬اللجول للى أسلوبي الفهم والتفسير لتطويق الحالة ودراستها؛‬

‫‪‬االسترشاد بالعوامل التاتية واملو وعية في حل املاكالت والحاالت املعقدة‪.‬‬

‫تاسعا‪ ،‬نماذج من دراسة الحالة‪:‬‬

‫النصية التت‬ ‫لتقريب دراسة الحالة من القرال‪ ،‬البد أن نقدم لهم اعض النما‬
‫اوتبارية‪ ،‬وامتحانات مهنية لرجال التعليم وأطر اةدارة‬ ‫قدمت كروالز‪ ،‬وفرو‬
‫التربوية من أجل فهم كيفية صياغة اعض الحاالت التربوية والتعليمية‪:‬‬

‫التدريس بالكفايات‬ ‫النموذج األول‪:‬‬

‫" نظمت لحدى مؤسسات التملوين ندوة اعنوان" الكفايات‪ :‬مدول لتجديد سيرورات‬
‫التعليم"‪.‬‬
‫تااع عبد هللا‪ ،‬باعتباره أستا ا بالتعليم اللانوي اةعدادي‪ ،‬أعمال هته الندوة‪،‬‬

‫‪33‬‬
‫اغية تحيين و عميق معارفك في مجال علوم التربية‪ ،‬وصوصا أنك تم اعتماد املدول‬
‫بالكفايات في بنال املناهج الجديدة‪ .‬عند نهاية اللقال‪ ،‬صرح عبد هللا‪ ":‬لي هناك‬
‫فرق ملمو ماقدم في اللقال‪ ،‬وما نعمل بك"‪.‬‬
‫‪‬وضح اةشملال التي يتضمنك تصريح عبد هللا مبينا األسباب التت قد تملون‬
‫وراله‪.‬‬
‫‪‬من والل دراسة من جية لهته الحالة بين متانة ونجاعتك مو وع الندوة‪،‬‬
‫وكتا أهمية التملوين املستمر في تطوير الكفايات املهنية‪.‬‬
‫‪‬اقترح حلوال عملية ملعالجة هتا اةشملال من جوانبك التربوية والتملوينية‪.‬‬

‫تدبيرالوقت‬ ‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫"جابر مدير مدرسة ثانوية مؤهل علميا وتربويا‪ ،‬نشيط يحب عمله‪،‬ويحرص‬
‫ً‬
‫على تطويره‪ ،‬وهو محبوب جدا من زمالئه وطالبه وأولياء أمورهم؛ ألنه يحسن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫معاملتهم‪ ،‬ويستمع إليهم دائما‪ ،‬فهم ال يجدون حرجا في مهاتفته أو مقابلته في أي‬
‫ً‬
‫وقت يشاءون‪ .‬يخطط جابر لعمله‪ ،‬ويحضر إلى املدرسة مبكرا؛ ألنه يحرص على‬
‫ً‬
‫أن يشرف على معظم الفعاليات بنفسه‪ ،‬ولكنه يجد نفسه مشغوال معظم الوقت‬
‫بالرد على البريد‪ ،‬والهاتف‪ ،‬واستقبال الزوار‪ .‬وعندما يفكر بزيارة املعلمين ال يجد‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وقتا لذلك‪ ،‬ويشعر دائما أن الوقت ضيق؛ لذلك تتراكم األعمال واملهمات التي‬
‫تحتاج إلى إنجاز‪ .‬ومع أنه يواصل العمل الرسمي مساء في البيت‪ ،‬إال أنه ال‬
‫يستطيع إنجاز كثير من املهمات في الوقت املناسب لها؛ وهذا ما جعل إدارة‬
‫التعليم تعتبره من املديرين املقصرين في واجابته"‪.‬‬
‫التعليمات‪:‬‬
‫‪‬ما أبرز اةيجابيات في لدارة املدير جابر وسلبياتها؟‬
‫‪‬ما مضيعات الوقت عند املدير جابر‪ ،‬والتت تؤدي للى عدم قدرتك على لنجاز‬

‫‪34‬‬
 ‫املهام في أوقاتها املقررة ؟‬
‫‪‬ما اةجرالات الضرورية التت يجب على املدير جابر القيام بها لتملون لدارتك‬
‫فاعلك ومريحة لك ومقبولة من قبل لدارة التعليم ؟‬
‫‪‬اقترح وطة يومية مناسبة ةدارة وقت دوام املدير جابر ملدة أسبوع؟‬

‫املدرسة والفضاء الثقافي‬ ‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫" تقـع مؤسسـة تعليميــة بـين منطقتــين مختلفتـين مـن حيــث الجوانـب السوســيو‬
‫ثقافيـة والسوســيو اقتصـادية‪ ،‬وؤــي مؤسســة يـدرس فيهــا أبنــاء املنطقتـين معــا‪ .‬وقــد‬
‫لوحظت اختالفات وتباينات في فضاء املؤسسة وفضاء القسم؛ مما أدى إلـى ههـور‬
‫تم ـ ــايزات وصـ ـ ـراعات ثقافي ـ ــة و اقتص ـ ــادية ورمزي ـ ــة وعرقي ـ ــة‪ ،‬وفض ـ ــاء لص ـ ـ ـراعات‬
‫االنتماء والهوية‪...‬إلخ‪.‬‬
‫إن هاهرة مثل هذه تحفز املدبر ومجلس املؤسسة واملدرسين على خلق أنشطة‬
‫للتجديد البيداغوجي‪ ،‬بواسطة مشاريع تربوية‪ ،‬ومشاريع مؤسساتية‪ ،‬وتواصل‬
‫بيداغوجي نوعي‪ ،‬لتالفي مختلف مظاهرالصراع بين املتعلمين‪"...‬‬
‫املطلوب‪:‬‬
‫ادر هته الحالة دراسة شاملة مع اقتراح حلول لها‪.‬‬

‫التدريس بالكفايات والوضعيات‬ ‫النموذج الرابع‪:‬‬

‫" في إطار الندوات التربوية الخاصة بإرساء املناهج الجديدة‪ ،‬قدمت مفتشة‬
‫مادة دراسية عرضا حول أهمية الوضعية‪ -‬املسألة في تنمية الكفايات‪ .‬أثناء‬
‫املناقشة‪ ،‬ركز أستاذان على عدم جدوى االستمرار في املناقشة‪ ،‬مادامت املقررات‬

‫‪35‬‬
‫الدراسية كثيفة جدا‪ ،‬واألقسام مكتظة‪ ،‬إال أن املفتشة أصرت على متابعة‬
‫الحوار‪ ،‬معللة موقفها بضرورة استيعاب اإلطار النظري‪ ،‬قبل املرور إلى‬
‫اإلجراءات العملية‪.‬‬
‫أمام إصراراملفتشة‪ ،‬رفض األستاذان املشاركة في النقاش‪".‬‬

‫التعليمات‪:‬‬
‫‪‬استخر اةشملال املطروح في هته الحالة‪.‬‬
‫‪‬ما رأي في موقف كل من الطرفين؟‬
‫‪‬اقترح حلوال للمااكل املستخرجة‪.‬‬

‫عاشرا‪ ،‬تحريرموضوع إنشائي حول دراسة الحالة‪:‬‬

‫كل من أراد دراسة الحالة‪ ،‬في أي مجال من ااجاالت التت تطبق فيها هته الحالة‪،‬‬
‫أويرغب في كتابة تقرير أو لناال مقالي تركيبت‪ ،‬فالبد أن ينطلق من مجموعة من‬
‫املعطيات املن جية والخطوات املنطقية االستنتاجية من أجل اةحاطة بمو وع‬
‫الحالة‪ ،‬واةجابة عن لشملاالتك املتعددة‪ ،‬وتبيان و عياتك املتنوعة‪ .‬ويرجى أن تدر‬
‫الحالة من هتا التاطير املنهجي التالي‪:‬‬

‫‪‬مقدمة املوضوع‪:‬‬

‫ناير في املقدمة للى نوع الحالة التت عالجها املو وع‪ ،‬وتاطيرها في سياقها‪ ،‬و عيين‬
‫املامللة بطرح الفر يات‪ ،‬وتبيان الطرالق التت ستعالج بها اةشملالية‪ ،‬وإبراز مفتاح‬

‫‪36‬‬
 ‫القرالة‪ ،‬واةشارة للى طبيعة القرارات املزمع اتخا ها من والل التركيز على األهدا‬
‫املرصودة من ورال معالجة هته الو عية اةشملالية‪.‬‬

‫‪‬عرض املوضوع‪:‬‬

‫نجيب في هته الخطوة عن كل األسئلة واةشملاالت املطروحة بطريقة منطقية‬

‫استقرالية واستنتاجية‪ ،‬متدرجين في التحليل تدريجا عليليا ومنطقيا اارح‬
‫املصطلحات واملفاتيح األساسية‪ ،‬وإ الة الو عية املامللة الرليسة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يتم‬
‫املامللة داول السياق الزمملاني أو الظرفي من أجل معرفة العوامل كلها التت‬ ‫عر‬
‫تتحكم في املو وع‪ .‬ويعنت هتا أن عر املشخص مملان الحدث وزمانك‪ ،‬ويرصد‬
‫حيثيات الحادث التاتية واملو وعية قصد الوصول للى سبل التحليل واملعالجة‬
‫بإيجاد األجوبة لالستفهامات املوالية‪ :‬هل وقع الحدث في املصنع أو في مملان آور؟‬
‫ومتى وقع؟ وملا ا؟ وكيف تم ل ؟ وما الحلول املقترحة للحد من الظاهرة أو معالجتها‬
‫معالجة ناجعة؟ وما القرارات املناسبة التت يجب اتخا ها؟ومن ثم‪ ،‬البد احلل الحالة‬
‫من تحديد كل املفاهيم والعناصر املفيدة التت تحيط باملو وع أو الظاهرة أو الحالة‬
‫املدروسة‪.‬‬

‫املو وع بتاطير اةشملال داول سياقك الظرفي‪،‬‬ ‫ويعنت هتا كلك أن نبدأ عر‬
‫وتحديد العوامل املؤثرة في املو وع‪ ،‬والسيما املفيدة منها‪ ،‬والتركيز على كل الحيثيات‬
‫التاتية واملو وعية التت تتحكم في النص‪.‬‬

‫وبعد االنتقال من مرحلة التاطير السياقي‪ ،‬وتحديد العوامل املساهمة أو املؤثرة في‬
‫الحالة‪ ،‬نركز على الو عية املامللة التت عد الخطوة الرليسة في العر ‪ ،‬و عالج‬
‫األحداث‪ ،‬ووصف وقائع الحالة بطريقة متسلسلة منطقيا أو‬ ‫اعر‬

‫‪37‬‬
‫زمنيا(كرونولوجيا)‪ ،‬و اةشارة للى اعض املعطيات التاريخية التت تتعلق بمجموعة من‬
‫القرارات املتختة في حل هته الظاهرة املدروسة‪ ،‬وما ترتب عن ل من نتالج‪ ،‬وتبيان‬
‫الفاعلة‪ ،‬ورصد آفاق انتظارها‪ ،‬ورصد مختلف سلوكياتها‪،‬‬ ‫توقعات األطرا‬
‫وتصرفاتها‪ ،‬ووجهات نظرها‪،‬واةشارة للى كل الضغوط واةرغامات واةكراهات‬
‫النفسية واالجتماعية والتربوية واالقتصادية والصحية التت ستلزمها الو عية‬
‫كل املعلومات واألوبار املؤثرة واملفيدة في حل هته الو عية‬ ‫املدروسة‪ ،‬واستعرا‬
‫املامللة‪.‬‬

‫‪‬خاتمة املوضوع‪:‬‬

‫تتكر في واتمة املو وع كل الحلول والقرارات املتختة التت توصل لليها دار‬
‫جميع الحلول املقابلة التت أدلى بها‬ ‫الحالة أو مشخصها‪ .‬وفي الوقت نفسك‪ ،‬عر‬
‫املعار ون اآلورون التين يخالفون وجهة نظر ااحلل األول‪ .‬وبعد ل ‪ ،‬ستجمع‬
‫النتالج ااحصل عليها لتركب في قرارات عالجية تملون بملابة أجوبة وحلول للو عية‬
‫اةشملالية‪.‬‬

‫وسنحاول ‪ -‬اآلن‪ -‬أن نلبت كل الخطوات املتكورة في رؤو أقالم‪ ،‬تبين لنا تصميم‬
‫املو وع ااملل عملي لملي ستفيد منها الدارسون ملو وع الحالة ااجتمعية أو لحالة‬
‫أورى كيفما كانت طبيعتها النوعية‪.‬‬

‫أ‪ -‬تقدي ــم املوضوع‪:‬‬

‫‪‬تبيان نوع الحالة املدروسة(حالة تربوية‪ -‬حالة نفسية‪ -‬حالة اجتماعية‪ -‬حالة‬
‫ثقافية‪ -‬حالة تواصلية‪)...‬؛‬

‫‪‬تاطير الحالة املرصودة سياقيا؛‬

‫‪38‬‬
‫‪ ‬طرح اةشملاالت واألسئلة الجوهرية و لبراز الفر يات التت تملون منطلق‬
‫الدراسة؛‬

‫‪ ‬اةشارة للى األهدا التت يتوواها املو وع‪.‬‬

‫ب‪-‬عرض املوضوع‪:‬‬

‫‪‬لدرا الحالة املعرو ة في سياقها الظرفي‪ ،‬وتحديد اململان أو ااحيط التي يجري‬
‫فيك الحدث؛‬

‫‪‬فهم كل العناصر والعوامل واملفاهيم واملصطلحات التت تض تل النص من قريب‬

‫أو من اعيد‪ ،‬والتت سهم في ل الة الو عية اةشملالية من جميع جوانبها؛‬

‫‪ ‬كر الحيثيات التاتية واملو وعية التت تتحكم في الحالة املدروسة؛‬

‫‪ ‬طرح الو عية املامللة؛‬

‫‪ ‬كر جميع املعطيات واملعلومات املتعلقة بالو عية املامللة في شملل عوامل‬
‫ومسببات وحيثيات على النحو التالي‪:‬‬

‫‪‬وصف كرونولوجي لجميع الوقائع واألحداث التت تتملون منها الحالة؛‬

‫‪‬رصد تاريخية مجموعة القرارات املتختة في الظاهرة املدروسة بتعداد نتالجها؛‬

‫‪‬اةشارة للى توقعات الفواعل (الشخوص ملال)‪ ،‬وتحديد آفاق انتظارها‪ ،‬ورصد‬
‫ردود أفعالها؛‬

‫‪ ‬كر لكراهات الو عية وإرغاماتها؛‬

‫كل املعلومات التت تخدم تحليل مو وع الحالة‪.‬‬ ‫‪‬استعرا‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ -‬خاتمة املوضوع‪:‬‬

‫‪‬الحل التي قدمك الدار ومقابلتك بالحلول التت قدمها املعار ون؛‬

‫‪ ‬تركيب النتالج ااحصل عليها‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ،‬نستنتج‪ ،‬مما سبق كره‪ ،‬أن دراسة الحالة تقنية لجرالية‬
‫افترا ية أو واقعية ستخدم في معالجة املااكل املتعلقة بااجال ااجتمعي على‬
‫الصعيد اللقافي والتواصلي واالجتماعي والنفو ت واةداري والتعل ت من أجل ليجاد‬
‫الحلول املناسبة لها قصد اتخا القرارات املاللمة اجابهة و عيات ماابهة في‬
‫املستقبل‪.‬‬

‫وتتضمن دراسة الحالة املاملل الرلي ‪ ،‬والسياق‪ ،‬والعوامل الفاعلة‪ ،‬و ستوجب‬
‫الحلول‪ ،‬والقرارات املتختة في حقها‪ .‬وتصاغ دراسة الحالة بطريقة سردية‪ ،‬أو‬
‫وصفية‪ ،‬أو درامية‪ ،‬ويختار لها السياق التفاعلي‪ ،‬والشخوص املنجزة‪ ،‬والعقدة‬
‫املامللة‪ ،‬واوتال وجهات النظر‪ ،‬ورصد الحلول والقرارات العملية‪.‬‬

‫وعليك‪ ،‬ستبقى دراسة الحالة أهم لجرال تقوي ت ملعالجة كل املااكل التت عتر‬
‫الباحلين والدارسين في ااجال العل ت‪ ،‬تل املااكل التت ستلزم منهم التدول‬
‫والتفكير من أجل الوصول للى حلول عملية‪ ،‬واستكاا قرارات صالبة من أجل‬
‫اللجول لليها في و عيات ماابهة في املستقبل‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫دراسة الحالة التربوية على املستوى التطبيقي‬

‫‪41‬‬
‫قدمنا في دراسة سابقة فرشا نظريا لدراسة الحالة التربوية‪ ،‬ونارناها في عدة مواقع‬
‫رقمية ريلما نتمكن من نارها في املطبوعات والصحف الورقية‪ .12‬بيد أن الجانب‬
‫النظري غير كا لإلحاطة بالحالة التربوية فهما وتفسيرا؛ ل البد من نمو تطبيقي‬
‫لجرائي سعف رجال التعليم وأطر اةدارة التربوية على مقاربة النصوص التت‬
‫شخص الحالة التربوية‪ .‬وإليكم نمو جا للتطبيق واملعالجة يمكن االنطالق منك‬
‫لكتابة املو وع اةناائي التربوي في دراسة الحالة التربوية‪.‬‬

‫أوال‪ ،‬النص املعطى‪:‬‬

‫املدرسة والفضاء الثقافي‬ ‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫" تقـع مؤسسـة تعليميــة بـين منطقتــين مختلفتـين مـن حيــث الجوانـب السوســيو‬
‫ثقافيـة والسوســيو اقتصـادية‪ ،‬وؤــي مؤسســة يـدرس فيهــا أبنــاء املنطقتـين معــا‪ .‬وقــد‬
‫لوحظت اختالفات وتباينات في فضاء املؤسسة وفضاء القسم؛ مما أدى إلـى ههـور‬
‫تم ـ ــايزات وصـ ـ ـراعات ثقافي ـ ــة و اقتص ـ ــادية ورمزي ـ ــة وعرقي ـ ــة‪ ،‬وفض ـ ــاء لص ـ ـ ـراعات‬
‫االنتماء والهوية‪...‬إلخ‪.‬‬
‫إن هاهرة مثل هذه تحفز املدبر ومجلس املؤسسة واملدرسين على خلق أنشطة‬
‫للتجديد البيداغوجي‪ ،‬بواسطة مشاريع تربوية‪ ،‬ومشاريع مؤسساتية‪ ،‬وتواصل‬
‫بيداغوجي نوعي‪ ،‬لتالفي مختلف مظاهرالصراع بين املتعلمين‪"...‬‬
‫املطلوب‪:‬‬
‫ادر هته الحالة دراسة شاملة مع اقتراح حلول لها‪.‬‬

‫‪ -12‬جميل حمداوي‪ :‬من مستجدات التربية الحديثة واملعاصرة‪ ،‬مناورات الزمن‪ ،‬الرباط‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2229‬م‪ ،‬صص‪.832-823:‬‬
‫‪42‬‬
 ‫ثالثا‪ ،‬نموذج إلنشاء تربوي حول دراسة الحالة التربوية ‪:‬‬
‫يبدو أن النص التي نحن بصدد دراستك عبارة عن حالة تربوية‪ ،‬تنت ت للى حقل‬
‫سوسيولوجية التربية أو املدرسة‪ ،‬أو ما س ى اعلم االجتماع التربوي‪ .‬أي‪ :‬لن هته‬
‫الحالة ات أاعاد ثقافية واجتماعية وتواصلية ‪ ،‬شخص لنا الصراعات املوجودة‬
‫داول الفضال املدرس ت‪ .‬ومن املعرو أن املؤسسة التعليمية عبارة عن مجتمع‬
‫لنا ‪ -‬حسب إميل دوركايم‪ -‬ااجتمع الخارجي بملل تناقضاتك‬ ‫مصغر‪ ،‬عك‬
‫االجتماعية‪ ،‬ومفارقاتك الطبقية الصاروة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تترجم لنا املدرسة‪ ،‬وواصة في‬
‫لنا‬ ‫ااجتمعين‪ :‬الرأسمالي واملتخلف‪ ،‬الصراع االجتماعي والطبقي‪ ،‬و عك‬
‫ليديولوجية الدولة‪ ،‬ومصالح الطبقة السالدة أو الحاكمة‪ .‬ونفهم من هتا أن املدرسة‬
‫ليست محايدة بريئة‪ ،‬بل يي نتا تصورات ليديولوجية‪ ،‬تمار العنف الرمزي من‬
‫على املدرسين واملتمدرسين‬ ‫والل النظام التربوي أوالتعلي ت أوالصفي املفرو‬
‫لتنفيته وتطبيقك وتمللك‪ .‬وهو مقنن بمناهج وبرامج ومقررات محددة بدقة على‬
‫مستوى األهدا والغايات واملرامي التت التخدم في الحقيقة سوى مصلحة الطبقة‬
‫املالكة للسلطة والثرال‪ ،‬أو الحالزة على الرأسمال اللقافي‪..‬‬
‫ً‬
‫ل ا‪ ،‬ما نوع املدرسة التت اير لليها النص؟ وإلى أي مدى يمكن اعتبار املؤسسة فضال‬
‫للصراع االجتماعي والطبقي واةيديولوجي؟ وكيف نستطيع أن نجعل من املدرسة‬
‫فضال للتوحيد واملساواة وتالفي الصراع الجدلي واللقافي واللغوي واالقتصادي بين‬
‫املتعلمين‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تحويل املؤسسة التعليمية للى مؤسسة التعا ش الطبقي‪ ،‬وفضال‬

‫‪43‬‬
‫لالنسجام املتملامل القالم على التعاون والتواصل والتفاهم من أجل ودمة الوطن‬
‫واألمة ااملل جماعي؟‬

‫يبين لنا النص أن املدرسة املرصودة يي مدرسة تقع بين منطقتين متفاوتتين‬
‫اجتماعيا وثقافيا واقتصاديا وعمرانيا‪ ،‬وقد ترتب عن هتا التباين اوتال جوهري‪،‬‬
‫م جميع مظاهر الحياة املدرسية سوال على صعيد املؤسسة أم على صعيد القسم‬
‫الصفي‪ .‬ويعنت هتا أن املدرسة التت تقع بين منطقتين مختلفتين سوسيو‪ -‬اقتصاديا‬
‫وثقافيا‪ ،‬أثرت سلبا في الفضال املدرس ت بتجسيد التفاوت الطبقي‪ ،‬وبروز التناقضات‬
‫االجتماعية واالقتصادية واللقافية‪ .‬وقد ولد هتا االوتالل والتباين مجموعة من‬
‫الصراعات الرمزية‪ ،‬بل واملادية أيضا‪ ،‬كما تتجلى في العنف‪ ،‬واالحتقار‪ ،‬واالزدرال‪،‬‬
‫والنظرة الدونية التت ستاعرها املتعلم التي ينت ت للى الطبقات الدنيا‪ .‬ناهي عن‬
‫االستالب والتغريب التي يحسك كتل داول الصف الدراس ت بين زماللك التالميت‬
‫وي األصول االجتماعية الغنية‪.‬‬

‫ويتجلى هتا الصراع أيضا على مستوى الهوية‪ ،‬واالنتمال‪ ،‬واللقافة‪ ،‬واوتال السنن‬
‫اللغوي واللهجي‪ .‬عالوة على الصراعات االجتماعية واالقتصادية واللقافية والعرقية‪.‬‬
‫ومن هنا ‪ ،‬تتحول املدرسة للى فضال التطاحن‪ ،‬والعداوة‪ ،‬والكراهية‪ ،‬والصراع‬
‫الجدلي‪ .‬ناهي عن الحقد التي يتاربك التالميت الفقرال شعوريا والشعوريا لزال أبنال‬
‫ااحظوظين‪ .‬واليتاملل هتا الصراع بهته الخصالص النفسية واالجتماعية الصاروة‬
‫لال في ااجتمع الرأسمالي أو ااجتمعات املتخلفة التت تتصارع فيها البنيات الفوقية‬
‫والبنيات التحتية صراعا جدليا‪ ،‬يقوم على النفي‪ ،‬واةزاحة ‪ ،‬والتركيب‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ويؤيد هتا الطرح التي عتبر املدرسة فضال للصراع الجدلي ما هب لليك شبل‬
‫بدران التي عتبر املدرسة من أوطر أجهزة الدولة اةيديولوجية للى جانب مؤسسة‬
‫اةعالم‪ ،‬واملؤسسة الدينية‪ ،‬واملؤسسة السياسية‪ ،‬واملؤسسة اللقافية‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فاملدرسة أداة لالستالب واالغتراب؛ ألنها تجرد املتعلم من لنسانيتك و ايئك وتخضعك‬
‫ااجتمع‪ ،‬وتملل قيمك‬ ‫ةيديولوجية التطبيع والتكييف‪ ،‬وااحافظة على أعرا‬
‫املوروثة‪ ،‬واالسترشاد بمبادلك املرسومة في الدستور التي يجسده بملل و وح امليلاق‬
‫الوطنت للتربية والتملوين‪ ،‬و ديباجة فلسفة النظام التربوي التعلي ت‪ ،‬و شخصك‬
‫أيضا مقدمات املقررات والبرامج واملناهج الدراسية‪ .‬و في هتا السياق‪ ،‬يقول شبل‬
‫بدران عن املدرسة ‪:‬‬

‫" لنها أداة للحقن اةيديولوجي لإليديولوجيا السالدة‪ .‬والتت يي بطبيعتها ليديولوجيا‬
‫الطبقة السالدة‪ ،‬وفي اعتبارها أيضا أداة ة فال الارعية والعقالنية‪ ،‬وتبرير‬
‫األو اع االجتماعية السالدة‪ ،‬والتت يي في غالبها تحقق مصالح الطبقات املسيطرة‪،‬‬
‫وتحقق املزيد من االنتاار والتيوع ةيديولوجيا‪ ،‬على اعتبار أنها اةيديولوجيا التت‬
‫تحقق املصالح العامة في ااجتمع‪ .‬لال أن التربية‪ -‬املدرسة‪ -‬ويي تحقق كل ل ‪ ،‬تخلق‬
‫حال ة من االستالب لدى الطالب واملعلمين‪ ،‬تل الحالة التت تجرد اةنسان من‬
‫لنسانيتك‪ ،‬وتجعلك كالنا مسحوقا‪ ،‬مايئا‪ ،‬عيش حالة من االستالب‪ -‬االغتراب‪ -‬في‬
‫ااجتمع‪13".‬‬

‫وتتهب املقاربة الصراعية للى أن املدرسة التنتقي من هو أكثر كفالة وقدرة و كال‬
‫وإنتاجا ووبرة ‪ ،‬بل تختار من ساير مصالح الفئة الحاكمة‪ ،‬ويخدم منافع الطبقة‬

‫‪ -13‬شبل بدران‪ :‬التربية واإليديولوجية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪ ،‬الطبعة األولى‪8998 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.36:‬‬
‫‪45‬‬
‫االجتماعية السالدة‪ .‬أي‪ :‬ال عتر املدرسة سوى بالتي يخدم مصالح الفئة‬
‫املسيطرة على الحكم‪ ،‬ويسيطر على زمام السلطة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يمل الرأسمال املادي‬
‫والرمزي‪.‬‬

‫على املتعلم ثقافة‬ ‫وفي هتا الصدد‪ ،‬يبين كوالنز( ‪ ) Collins‬أن املدرسة تفر‬
‫املدرسة‬ ‫الطبقة السالدة ولغتها ومنظومتها التصورية واةيديولوجية‪ .‬أي‪ :‬تكر‬
‫أنها‬ ‫ثقافة الجماعة املسيطرة على بط النظام التعلي ت‪ ،‬وتقدمها لك على أسا‬
‫ثقافة عاملية ماروعة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن األفراد امللقفين التين تنتجهم املدرسة اليتم‬
‫اوتيارهم حسب لنتاجهم اللقافي وكفالتهم املعرفية‪ ،‬بل حسب وضوعهم للنظام‬
‫تربويا وسياسيا‪ ،‬وإعالنهم التبعية للفئة الحاكمة‪ ،‬والطبقة السالدة‪،‬‬ ‫املفرو‬
‫ووالئهم لها‪ ،‬ولقيمها الرمزية‪ .‬فمن والل هتا االستسالم الطبقي واالجتماعي‪ ،‬يمكن‬
‫للملقف أن يصل للى امتالك السلطة‪ ،‬والوصول للى الثرال املادي والرمزي لتحقيق‬
‫اتك‪ ،‬و غيير أصلك االجتماعي ومنبتك اللقافي والطبقي واةيديولوجي‪.‬‬

‫ويتهب كل من بورديو( ‪ ) Bourdieu‬وپاسرون( ‪ ،) Passeron‬في كتابهما‪(:‬إعادة‬

‫اإلنتاج‪ ،) La reproduction /‬للى أن املدرسة نتا تقسيم العمل‪ ،‬وفضال للصراع‬
‫الطبقات االجتماعية ‪ .‬ومن ثم‪ ،‬عيد املدرسة لنتا الطبقات الرمزية نفسها‪ .‬أي ‪:‬‬
‫عمل املدرسة على لعادة قيم الطبقة الحاكمة نفسها بتاريب أبنال الطبقات الدنيا‬
‫قيم الطبقة الحاكمة اللقافية واللغوية نفسها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يجد الطفل الاعبت فوارق‬
‫عدة داول املؤسسة التربوية تتعلق بلغتك األصلية التت قد تختلف مع لغة املدرسة‪،‬‬
‫وتتنافى مع لغة الطبقة الحاكمة‪ .‬كما تختلف الهوية اللقافية عن هوية زماللك من‬
‫الطبقة الغنية ؛ تل الطبقة التت قد تملون متابعة بالهوية الفرانكفونية أو‬
‫األنجلوسكسونية‪ ،‬ملال ‪ .‬كما يجعل الفقر أغلب التالميت املنحدرين من األحيال‬
‫‪46‬‬
‫الاعبية أمام ظاهرة انعدام تملافؤ الفرص على مستوى التعليم‪ ،‬وعدم قدرتهم على‬
‫اكتساب املهارات التكالية وقدرات التحليل والبرهنة ‪ .‬وقد يؤدي بهم األمر للى الفال‬
‫املدرس ت‪ ،‬والرسوب‪ ،‬والتكرار‪ ،‬واالنقطاع عن الدراسة‪ ،‬واالنحرا ‪ ،‬والتطر ‪ .‬ويعنت‬
‫هتا أن التفاوت املادي واالقتصادي واوتال دول األسر سهم في تاجيج الصراع‬
‫االجتماعي بين املتعلمين داول املؤسسة التربوية وداول الصف الدراس ت على حد‬
‫سوال‪ .‬ومن هنا‪ ،‬الينتج الفقرال عبر املؤسسة التعليمية سوى الطبقة البروليتارية‪ .‬في‬
‫حين‪ ،‬ال يملون البورجوازيون سوى ورثة السلطة والجاه‪14.‬‬

‫ويعنت هتا أن طفل الفئة البرجوازية عيش استمرارية وتملامال بين ثقافة فئتك‬
‫وثقافة مدرستك؛ مما سهل عليك عملية التوافق‪ ،‬لن لم يكن مسبقا متوافقا‪ .‬ومن‬
‫ثمة‪ ،‬يصبح وريلا للنظام املدرس ت‪ .15‬أما طفل الطبقة الدنيا‪ ،‬فهو عيش قطيعة‬
‫وتناقضا بين ثقافة فئتك وثقافة مدرستك؛ مما يجعل هته األويرة غريبة وبعيدة‬
‫عنك‪ .16‬ولملي يتوافق هتا الطفل معها دراسيا‪ ،‬عليك أن يتخلص من رواسب ثقافتك‪ ،‬و‬
‫يتعلم طرالق جديدة في اللغة والتفكير‪ .‬أي‪ :‬يتخلص ‪ -‬حسب پيرونو( ‪-)Perrenoud‬‬
‫من ثقافتك الاعبية الدونية عن طريق عملية االنحالل من ثقافتك األصلية‬
‫‪ Déculturation‬لالنتقال للى تملل أسلوب االنفتاح على اآلور والتلاقف معك‬
‫‪.17 Acculturation‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪- Bourdieu, Passeron:La reproduction, éléments pour une théorie du système‬‬
‫‪d'enseignement, Ed de minuit, 1970.‬‬
‫‪15 - Bourdieu, Passeron:Les héritiers; Ed.de Minuit; 1964.‬‬

‫‪ -16‬والد املير وآورون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا املدرسة‪ ،‬سلسلة التملوين التربوي‪ ،‬العدد‪،6‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪ ،‬الطبعة اللانية‪8993 ،‬م‪ ،‬ص‪.83:‬‬
‫‪17 - Perrenoud, PH: Stratification socio-culturelle et réussite scolaire, Dros, 1970, p:33.‬‬

‫‪47‬‬
‫ويتضح لنا ‪ -‬حسب أطروحة لعادة اةنتا ‪ -‬أن املدرسة التخدم على مستوى‬
‫األهدا سوى الطبقة الحاكمة أو السالدة ؛ حي لن أبنال هته الطبقة يتوافقون‬
‫مع تطلعات هته املؤسسة التربوية ليديولوجيا‪ .‬لتا‪ ،‬يملون النجاح حليفهم ‪ .‬في حين‪،‬‬
‫نجد هته املدرسة نفسها التتملامل وال تتوافق في أهدافها مع تطلعات الطبقة‬
‫الاعبية الفقيرة‪ .‬لتا‪ ،‬يتعر أبناؤها للفال الدراس ت‪ ،‬واالنقطاع عن املدرسة‪.‬‬

‫ومن جهة أورى ‪ ،‬يتهب كل من بودلو و إستابلي( ‪ ،) Baudelot et Establet‬في‬

‫كتابهما‪ (:‬املدرسة الرأسمالية في فرنسا)‪ ،‬للى تبنت أطروحة املسلكين ‪Thèse de‬‬
‫‪ . deux réseaux18‬ويقصد بهته األطروحة أن هناك مسل التعليم االبتدائي املنهت‬
‫ومسل التعليم اللانوي العالي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يمتاز املسل األول بالتعليم القصير‪ ،‬ويقوم‬
‫على التوجك املنهت‪ ،‬ويربط التعليم بالاغل‪ ،‬وال ينال صاحبك سوى فتات اللقافة‪.‬‬
‫اللاني بالتعليم‬ ‫وبالتالي‪ ،‬يصبح املتعلم بروليتاريا في املستقبل‪ .‬بينما يتسم املسل‬
‫الطويل واملستمر‪ ،‬والحصول على الاهادات العليا‪ ،‬وامتالك ثقافة عميقة سيما‬
‫العقلية منها ‪ ،‬ويستفيد من هتا املسل أبنال البورجوازية والطبقة السالدة‪ .‬وهكتا‪،‬‬
‫نالحظ أن املدرسة الرأسمالية الفرنسية ليست مدرسة موحدة‪ ،‬بل يي متعددة‬
‫القنوات واملسال ‪ ،‬يتصارع فيها البروليتاريون والبورجوازيون بطريقة رمزية‬
‫ً‬
‫وسيميالية واجتماعية‪ ،‬فال يمكن للمدرسة ‪ -‬ل ا ‪ -‬أن توحد ماتم تفريقك سياسيا‪،‬‬
‫واجتماعيا ‪ ،‬واقتصاديا‪ ،‬وتربويا‪ ،‬وثقافيا‪.‬‬

‫وتنطبق مواصفات املدرسة الرأسمالية الفرنسية على املدرسة العربية التت عيد‬
‫لنتا القيم نفسها التت سهر عليها الطبقة السالدة‪ ،‬وتتميز أيضا بخاصتين‬
‫متقابلتين‪ :‬التوجيك املنهت والتوجيك العالي‪ .‬أي‪ :‬لن التعليم العربي وا ع أيضا لنظرية‬
‫;‪18 - Baudelot, Establet: L'école capitaliste en France, Maspéro, Paris, 1971‬‬

‫‪48‬‬
‫القناتين أو املسلكين‪ ،‬ومازال املغرب‪ -‬على سبيل التمليل‪ -‬متابلا على مستوى‬
‫التخطيط والتوجيك التربوي بالتعليم املنهت قصد الحد من ظاهرة بطالة حملة‬
‫الاهادات العليا والدكتوراه ‪ .‬وهتا يبين لنا مدى تبعية املدرسة املغربية املتخلفة‬
‫للمدرسة الفرنسية الرأسمالية في تجسيد تناقضات ااجتمع الصاروة اقتصاديا‪،‬‬
‫واجتماعيا‪ ،‬وطبقيا‪.‬‬

‫ويتملل بازل برناتاين(‪19 ) Basil Bernstein‬التصور اللساني االجتماعي التي يقر‬

‫سننا لغويا واسعا ومرنا ورصينا يتسم‬ ‫بان الطبقات الوسطى والعليا تمل‬
‫بالخصوبة ‪ ،‬وا ساع معجم مفرداتك‪ ،‬ويتميز بخاصية االسترسال في التعبير‪،‬‬
‫واستعمال الجمل الطويلة الحافلة بالنعوت والصفات‪ .‬فضال عن اغيل الجمل‬
‫البسيطة واملركبة الفاصلة والواصلة‪ ،‬واستعمال املصادر املؤولة‪ ،‬وتملل التفكير‬
‫املنطقي املتسلسل‪ ،‬واالرتملان للى التحليل ااجرد الرمزي التي ستوعب كل‬
‫التناقضات‪.‬أما طفل الفئات الدنيا‪ ،‬فياغل سننا لغويا يقا اسيطا وفقيرا على‬
‫مستوى اللغة والتعابير واملفردات‪ .‬ناهي عن قصور في التعبير واةناال‪ ،‬وولو‬
‫الفقرات من التسلسل والتآلف التركيبت‪ ،‬ونقص في التقديم واالستنتا والبرهنة‪،‬‬
‫وامليل بكثرة للى ااحسو وامللمو ‪ .‬وهتا لن دل على ش تل‪ ،‬فإنما يدل على فقر بيئة‬
‫الطفل اللغوية التت تؤثر سلبا في مستوى التعلي ت للطفل‪ ،‬وتواصلك الافوي‬
‫والكتابي داول املؤسسة التربوية‪.‬‬

‫وهناك من يدعو للى للغال املدرسة الرأسمالية‪ ،‬والقضال عليها‪ ،‬مادامت ات أاعاد‬
‫طبقية وإيديولوجية‪ -‬كما عند إيڤان إليتش ‪ -IVAN ILLICH‬في كتابك‪ (:‬مجتمع بدوم‬

‫‪19- Bernstein: Langage et classes sociales, ed de minuit, Paris, 1975.‬‬

‫‪49‬‬
‫مدرسة)‪ ،20‬و ل أن السيد لليتش" ينزع أحيانا للى القول بان املدرسة ماللمة للعصر‬
‫الصناعي‪ ،‬وأنها من لرث مخلفاتك‪ ،‬وينبغي أن شجب فقط في البلدان املتخلفة‪،‬‬
‫وواصة بلدان أمريملا الالتينية ‪ ،‬حي ال ستطيع أن توفر االنطالقة الالزمة‪ ،‬وحي‬
‫يملون حتفها شرطا الزما لحت االستعمار‪ ،‬والقضال عليك‪ .‬للى أنك في أحيان أورى‪،‬‬
‫يطلق أحملاما تنادي بالقضال عليها قضال جتريا‪ ،‬ويرى فيها مؤسسة بالية أنى‬
‫كانت‪21".‬‬

‫وعليك‪ ،‬تتهب املقاربة الصراعية للى أن املدرسة فضال للتطاحنات اةيديولوجية‬

‫والطبقية‪ ،‬وفضال للتفاوت االجتماعي واللقافي واللغوي واالقتصادي‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فقد‬
‫صارت املدرسة عند الكلير من‬ ‫أدت باملدرسة للى الفال واةفال الالزمين؛ حي‬
‫املالحظين مؤسسة الخيبة واملاساة‪ ،‬ومجاال اختلف الصراعات الجدلية‪ ،‬وفضال‬
‫هتا الطرح الصراعي ‪ ،‬فيحكم على‬ ‫للتناقضات الصاروة ‪ .‬بيد أن هناك من عار‬
‫أنها بملابة أطروحة ليديولوجية ات أاعاد سياسية‬ ‫املقاربة الصراعية على أسا‬
‫وحزبية يقة‪ ،‬تنطلق من تصورات ماركسية أو هيجيلية أو منطلقات ڤيبيرية أو‬
‫ألتوسيرية‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬تفتقد هته التصورات واصية املو وعية‪ ،‬والحياد ‪ ،‬والتحليل‬
‫العل ت املنطقي‪ ،‬ومصداقية التحليل املعقلن‪.‬‬

‫من الضروري أن تملون املدرسة فضال للصراع‪ ،‬والتطاحن العرقي‬ ‫وعليك‪ ،‬فلي‬
‫واللغوي واللقافي‪ ،‬ومجاال النعدام تملافؤ الفرص‪،‬؛ بل يمكن أن تملون فضال ة ابة‬
‫الفوارق االجتماعية‪ ،‬و عا ش الطبقات‪ ،‬وتوحيد الرؤى والتطلعات بين املتعلمين ‪.‬‬

‫‪20 - ILLICh: Une société sans école, Seuil, Paris, 1971.‬‬

‫‪ -21‬گي أڤانزينت‪ :‬الجمود والتجديد في التربية املدرسية ‪ ،‬ترجمة عبد هللا عبد الدالم‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار العلم‬
‫للماليين‪ ،‬الطبعة األولى ‪8908‬م‪ ،‬صص‪.233-233:‬‬
‫‪50‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬ينبغي على املؤسسة التربوية أن تتيب كل الخالفات املوجودة بين التالميت‬
‫على املستوى االقتصادي واالجتماعي واللقافي واللغوي‪ ،‬وتحرير املتعلمين املنحدرين‬
‫من الفئة الدنيا من عقدهم الطبقية الاعورية والالشعورية‪ ،‬وتخليصهم من مركب‬
‫النقص بتنفيت املااريع املؤسساتية‪ ،‬وتقديم األناطة للترفيك عن التالميت‪،‬‬
‫وتملوينهم تملوينا اتيا‪ ،‬يمحي كل الفوارق التت يمكن أن توجد بين املتمدرسين داول‬
‫املدرسة الواحدة‪ .‬ومن أهم الوظالف األساسية للمدرسة " ليجاد حالة من التوازن‬
‫بين عناصر البيئة االجتماعية‪ ،‬و ل بان تتبع املدرسة لملل فرد الفرصة لتحريره من‬
‫قيود طبقتك االجتماعية التت ولد فيها‪ ،‬ويملون أكثر اتصاال وتفاعال مع بيئتك‬
‫االجتماعية واملتاهب الدينية‪"22.‬‬

‫و البد أن سهم املدرسة في ولق عالقات ليجابية ملمرة بين التالميت فيما بينهم‪،‬‬
‫وبين املتعلمين وأطر التربية واةدارة ‪ ،‬تملون مبنية على التعاون‪ ،‬واألووة‪ ،‬والتسامح‪،‬‬
‫والتواصل‪ ،‬والتآلف‪ ،‬واملااركة الوجدانية‪ ،‬والتملامل اةدراكي‪ ،‬ونبت كل عالقة قالمة‬
‫على الصراع الجدلي‪ ،‬والعدوان‪ ،‬والكراهية‪ ،‬واةقصال‪ ،‬والتهميش‪ ،‬والتنافر‪،‬‬
‫والكراهية‪ ،‬والتغريب‪ ،‬والجمود‪ ،‬والتطر ‪ ،‬واةرهاب‪.‬‬

‫والبد للمدرسة من االحتملام للى منطق املساواة‪ ،‬وتوفير العدالة‪ ،‬والعمل على تحقيق‬
‫تملافؤ الفرص‪ ،‬ودمقرطة التعليم من أجل تملوين مواطن صالح ينفع وطنك وأمتك‪،‬‬
‫ويحافظ على ثوابت ااجتمع‪ ،‬ويعمل جاهدا من أجل تحدي البلد‪ ،‬و غييره ليجابيا‪،‬‬
‫والرفع من مستواه التنموي‪ ،‬والسير بك نحو آفاق أرحب من االزدهار والرفاهية‪ .‬كما‬
‫عمل املدرسة على غيير املستوى االجتماعي واالقتصادي للمتعلمين التين‬

‫‪ -22‬أمحمد عليلوش‪ :‬التربية والتعليم من أجل التنمية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2223‬م‪ ،‬ص‪.826:‬‬
‫‪51‬‬
‫ينحدرون من منطقة مدقعة‪ .‬ستطيع ابن البيئة الفقيرة ‪ ،‬عن طريق التعلم‪،‬‬
‫والحصول على الاهادات والدبلومات غيير مستوى معياتك‪ ،‬والرفع من املستوى‬
‫االقتصادي ألسرتك‪ ،‬كما هو الحال في املغرب؛ حي تصبح الوظيفة العمومية التت‬
‫يحصل عليها الطالب الناجح مسلملا للثرال‪ ،‬والسلطة‪ ،‬والترقي‪ ،‬والتسلق الطبقي‪،‬‬
‫واكتساب قيم طبقة اجتماعية أورى‪ .‬أي‪ :‬عمل املدرسة على تحسين الظرو‬
‫االقتصادية للمتعلم‪ ،‬و غيير طبقتك االجتماعية‪ ،‬بالتحلل من ثقافة بيئتك األصلية‪،‬‬
‫بتملل ثقافة الطبقة الجديدة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يجرنا هتا التصور للى رفض ما تتهب لليك‬
‫املقاربة الصراعية التت الترى في املدرسة سوى فضال للصراع الطبقي‪ ،‬والتناحر‬
‫العرقي‪ ،‬وحلبة للتطويع اةيديولوجي‪ ،‬وتبليغ قيم الطبقة الحاكمة أو السالدة‪ .‬وهكتا‬
‫ال يجب" أن يوقعنا هتا الطرح الصراعي في وطى االعتقاد بتصور ميملانيملي وقدحي‬
‫لدور املدرسة‪ .‬أي‪ :‬اعتبارها دوما الجهاز اةيديولوجي للدولة البرجوازية أو الطبقة‬
‫السالدة‪ .‬بمعنى أنها مؤسسة طبقية ات وظيفة ليديولوجية‪ .‬فال بد من تجاوز هتا‬
‫التصور الضيق لوظيفة املدرسة االجتماعية‪ ،‬نظرا لملونها تتمتع باستقاللية نسبية‬
‫عن قيود وتحديدات ااحيط العام التي تتفاعل معك وفيك‪ ،‬كما تتمتع بنظامها‬
‫الداولي الخاص بها‪ ،‬ومنطقها املتميز التي اتغل فيك وبك بنيانها"‪.23‬‬

‫وما نالحظك على املدرسة املغربية من تبعية للمدرسة الفرنسية منت الحماية لال دليل‬
‫على "االنفصامية" التت عياها املدرسة املغربية‪ .‬ومن املؤشرات الحقيقية كتل‬
‫التناقضات الصاروة التت تبرز داول املؤسسات التعليمية والتربوية ‪ .‬ومن ثم‪ "،‬يجب‬
‫مراعاة وظيفة املدرسة في البلدان املتخلفة‪ ،‬من حي لنها تتحدد في سياق التبعية‪،‬‬
‫وهتا ما يترتب عنك طبيعة األو اع املزرية التت اهدها التعليم في هته البلدان‪ ،‬من‬

‫‪ -23‬أمحمد عليلوش‪ :‬نفسك‪ ،‬ص‪.822:‬‬

‫‪52‬‬
‫انعدام العقالنية ال في التفسير وال في التوجيك وال في التاطير‪ .‬ووير دليل على هتا ما‬
‫املعرفية‬ ‫عرفك التعليم ببالدنا من غياب منظور شامل وعام‪ ،‬يصوغ األهدا‬
‫من االستعمار‪ ،‬وبقي‬ ‫والتربوية‪ ،‬ويحدد الوسالل البيداغوجية‪ ،‬ألننا ورثنا ل‬
‫مستمرا دون لعادة النظر الاامل في البنية التعليمية ‪ ،‬وكتا في جميع البنيات‬
‫ما تم بالغرب‪ ،‬حي تمكنت املؤسسة من‬ ‫األساسية في ااجتمع املغربي‪.‬هتا عك‬
‫تحقيق نوع من االنسجام والتملامل مع ااحيط اللقافي وااجتمعي التي تندر فيك‪.‬‬
‫أما في املغرب‪ ،‬فإن " الفصامية" عندنا ما تزال قالمة بين اللقافة املدرسية كملل‪،‬‬
‫وبين اةطار االجتماعي واللقافي التي تنخرط فيك‪ .‬زيادة على هتا‪ ،‬تبقى املدرسة‪-‬‬
‫علميا بميملانيزمات‬ ‫حسب مصطفى محسن‪ -‬بملابة" صندوق أسود"‪ ،‬النمس‬
‫املعرفية والسلوكية السالدة‬ ‫وظالفها واشتغالها‪ ،‬وتحركها‪ ،‬وال بالبرامج والنما‬
‫فيها‪24".‬‬

‫وعلى الرغم من كون املدرسة فضال للتعدد اللغوي واللقافي واالجتماعي والطبقي‪،‬‬
‫لال أنها عتبر" عامل توحيد‪ ،‬عامل لم وجمع مختلف الطبقات االجتماعية‪ ،‬وصهر‬
‫أفملارها‪ ،‬وبلورتها بقدر اةمملان عبر وطابها التربوي‪25".‬‬

‫ومن الحلول املقترحة للحد من ظاهرة الصراع املتعدد داول الفضال التربوي ناير‬
‫للى رورة تملل التربية الفارقية احو الفوارق املعرفية‪ ،‬والقضال على الفال‬
‫الدراس ت‪ ،‬والحفاظ على مستوى التكال الدراس ت املوحد قصد تحقيق النتالج املرجوة‬
‫من املقاربة بالكفايات والتربية بااجزولات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تنطلق التربية الفارقية من‬
‫القناعة القاللة بان" أطفال الفصل الواحد يختلفون في صفاتهم اللقافية‬

‫‪ -24‬نفسك‪ ،‬ص‪.822:‬‬
‫‪ -25‬نفسك‪ ،‬ص‪.883:‬‬
‫‪53‬‬
 ‫واالجتماعية واملعرفية والوجدانية‪ ،‬بكيفية تجعلهم غير متملافئت الفرص أمام الدر‬
‫املوحد التي يقدمك لهم املعلم‪ .‬ويؤول تجاهل املدر لهتا املبدل للى تفاوت األطفال‬
‫في تحصيلهم املدرس ت‪ .‬وتا ي البيداغوجيا الفارقية لتحاول التخفيف من هتا‬
‫التفاوت ‪ .‬ويعر لوي لوگران البيداغوجيا الفارقية كاآل ي‪:‬‬

‫" يي تمش تربوي‪ ،‬ستعمل مجموعة من الوسالل التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬قصد لعانة‬
‫األطفال ااختلفين في العمر والقدرات والسلوكيات‪ ،‬واملنتمين للى فصل واحد‪ ،‬من‬
‫الوصول بطرالق مختلفة للى األهدا نفسها"‪.‬‬

‫لبلوغ هتا الهد ‪ ،‬البد أن يتعر املعلم على الخاصيات الفردية لتالمتة فصلك‪:‬‬
‫مستوى تطورهم التهنت والوجداني واالجتماعي‪،‬قيمهم ومواقفهم لزال التعليم‬
‫املدرس ت‪ ،‬وتنصح البيداغوجيا الفارقية املربين بتقسيم تالمتة الفصل الواحد للى‬
‫فرق صغيرة متجانسة‪ ،‬وبمطالبة كل فريق اعمل يتاللم مع صفاتك املميزة‪ ،‬و ل في‬
‫ت يربط املعلم بتالميته‪26".‬‬ ‫لطار عقد علي‬

‫ومن الحلول املقترحة لتوحيد مستوى التعليم‪ ،‬ومحاربة الفوارق املعرفية بين‬
‫التالميت‪ ،‬اتباع سياسة الدعم التربوي والتفريدي بتقديم درو ل افية مجانية‬
‫للمتعثرين من أبنال الطبقة الفقيرة‪ ،‬وحتى من الطبقة العالية‪ ،‬لتعميم املعرفة‪،‬‬
‫الكتساب التكال ‪ ،‬وامتالك مهارات‬ ‫وولق فرص متساوية أمام جميع األطرا‬
‫التحليل واملعالجة قصد تملوين تالميت مقتدرين أكفال‪ ،‬ستطيعون مواجهة‬
‫الو عيات الصعبة واملعقدة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬املل الفصل الدراس ت" مجموعة غير‬
‫متجانسة من األطفال‪ ،‬في استعداداتهم وقدراتهم؛ مما يدعو للى عملية الدعم‪ ،‬التت‬

‫‪ -26‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬الطبعة األولى ‪2223‬م‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬
‫ص‪.33-32:‬‬
‫‪54‬‬
‫تقلل من املتخلفين دراسيا عن أقرانهم‪ .‬كما يمكن النظر للى رورة الدعم وأهميتك‬
‫من ناحية ثانية‪ ،‬ويي اوتال طريقة أو أسلوب علم كل تلميت‪ ،‬ومعظم املدرسين ال‬
‫ياوتون هتا األمر اعين االعتبار‪ ،‬فيدرسون بطريقة واحدة‪ .‬وفي هته الحالة‪ ،‬فإن‬
‫عملية الدعم التكسب معناها الحقيقي واملفيد لال ل ا تم عليمها بطريقة مختلفة‬
‫عن الطريقة التت علمت بها املادة أول األمر‪.‬‬

‫لن التعريف التي تم تبنيك لتربية الدعم والتقوية‪ ،‬من قبل وزارة التربية والتعليم ‪:‬‬

‫" لنها مجموعة من الوسالل والتقنيات التربوية التت يمكن لتباعها داول الفصل ( من‬
‫لطار الوحدات الدراسية) أو وارجية ( في لطار أناطة املدرسة كملل)‪ ،‬لتالفي اعض‬
‫علم التالميت من صعوبات ( عدم الفهم‪ -‬عثر‪ -‬تاور‪ ،)...‬تحول دون‬ ‫ما قد عتر‬
‫لبراز القدرات الحقيقية‪ ،‬والتعبير عن اةمملانيات الفعلية الملامنة‪27".‬‬

‫و من ناحية أورى‪ ،‬عمل الحياة املدرسية على ل ابة الصراع الاعوري‬

‫والالشعوري‪ ،‬والقضال على الفوارق الطبقية‪ ،‬والحد من كل أسباب تاجيج الصراع‪،‬‬
‫وتنامي الحقد االجتماعي ‪ ،‬والسيما أن الحياة املدرسية يي مؤسسة تربوية عليمية‬
‫نايطة فاعلة وفعالة عمل على ربط املؤسسة بااجتمع‪ ،‬وتوفير حياة مفعمة‬
‫بالسعادة واألمل والطمانينة والسعادة ‪ ،‬وتحقيق األمان والحرية الحقيقية للجميع ‪.‬‬
‫ثقافة املواطنة الصالحة في لطار احترام حقوق املتعلم‪/‬‬ ‫و سعى أيضا للى تكري‬
‫اةنسان داول فضال املؤسسة‪ ،‬وتطبيق املساواة الحقيقية‪ ،‬وإرسال قانون العدالة‬
‫املؤسساتية‪ ،‬وفتح باب مبدل تملافؤ الفرص على مصراعيك أمام الجميع دون تمييز‬
‫عرقي أو لغوي أو طبقي أو اجتماعي‪ ،‬فالملل أمام قانون املؤسسة سواسية كاسنان‬

‫‪ -27‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬ص‪.860:‬‬

‫‪55‬‬
‫املاط الواحد‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فال قيمة للرأسمال املالي أو املادي في هتا الفضال‬
‫املؤسسا ي أمام قوة الرأسمال اللقافي التي عد معيار التفوق والنجاح والحصول‬
‫على املستقبل الزاهر ‪.‬‬

‫و يقصد بالحياة املدرسية( ‪ ، 28 )la vie scolaire‬في أدبيات التاريع املغربي التربوي‪،‬‬
‫تل الفترة الزمنية التت يقضيها التلميت داول فضال املدرسة‪ .،‬ويي جزل من الحياة‬
‫العامة للتلميت‪ /‬اةنسان‪ .‬وترتبط هته الحياة بإيقاع عل ت وتربوي وتنايطي متمو‬
‫هته الحياة‬ ‫املدرسة وتموجاتها العاللقية واملؤسساتية‪ .‬و عك‬ ‫حسب ظرو‬
‫املدرسية مايقع في الخار االجتماعي من تبادل للمعار والقيم‪ ،‬وما يتحقق من‬
‫تواصل سيملو‪ -‬اجتماعي وإنساني‪.‬‬

‫و عدالحياة املدرسية" جزلا من الحياة العامة املتميزة بالسرعة والتدفق‪ ،‬التت‬

‫ستدعي التجاوب والتفاعل مع املتغيرات االقتصادية‪ ،‬والقيم االجتماعية‪،‬‬
‫والتطورات املعرفية والتكنولوجية التت عرفها ااجتمع‪ ،‬حي تصبح املدرسة مجاال‬
‫واصا بالتنمية البارية‪ .‬والحياة املدرسية ‪ ،‬بهتا املعنى‪ ،‬عد الفرد للتكيف مع‬
‫التحوالت العامة والتعامل بإيجابية‪ ،‬و علمك أساليب الحياة االجتماعية‪ ،‬و عمق‬
‫األهمية القصوى ةعداد النشل‪ ،‬أطفاال‬ ‫الوظيفة االجتماعية للتربية؛ مما عك‬
‫وشبابا‪ ،‬ملمارسة حياة قالمة على اكتساب مجموعة من القيم داول فضالات عامة‬
‫ماتركة"‪29.‬‬

‫ومن الحلول التت نعتبرها شمللية للحد من ظاهرة الصراع الطبقي توحيد الزي‬
‫املدرس ي‪ ،‬وفر ك لجباريا على جميع التالميت ‪ ،‬ومساعدة املتعلمين املعوزين التين‬
‫‪28 - Vitali Christian: la vie scolaire, Hachette.Nouvelles approches, 1997.‬‬

‫‪ -29‬وزارة التربية الوطنية والاباب‪ :‬دليل الحياة املدرسية‪،‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ ،‬شتنبر ‪،2226‬ص‪.2:‬‬
‫‪56‬‬
‫يوجدون باملؤسسة ‪ .‬وهنا‪ ،‬نستدعي دور جمعية األنشطة االجتماعية والتربوية‬
‫والثقافية باعتبارها فاعال مااركا ؛ ألنها تناط في مجاالت متعددة‪ ،‬ساعد التالميت‬
‫الفقرال‪ ،‬وتلبت حاجياتهم املادية‪ ،‬وتقدم للتالميت املتعثرين دراسيا حصصا في الدعم‬
‫والتقوية‪ ،‬وتنظم محا رات وعرو ا لهتا ااجتمع املدرس ت‪ ،‬وتمنح التالميت‬
‫املتفوقين جوالز شجيعية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تقوم بمجموعة من األناطة االجتماعية‬
‫والتربوية واللقافية‪.‬‬

‫و تتوفر املؤسسة أيضا على عدة مجال ‪ ،‬يمكن أن سهم في لثرال املؤسسة‪،‬‬
‫وتفعيلها على جميع املستويات واألصعدة‪ ،‬مع لم املتعلمين في بوتقة اجتماعية‬
‫واحدة‪ ،‬كاملجالس التعليمية والفرق التربوية التت تحتل مملانة بارزة في تنظيم الحياة‬
‫املدرسية وتنايطها‪ .‬وتتملل أدوارها الجوهرية في لبدال املالحظات واالقتراحات حول‬
‫البرامج واملناهج‪ ،‬وبرمجة مختلف األناطة اللقافية واالجتماعية والريا ية‪،‬‬
‫وتحيين اةمملانات والتدابير الالزمة لتنفيتها‪ ،‬وغير ل من األعمال التنظيمية‬
‫والتربوية ‪ ،‬وإن "اعتماد الفرق التربوية بمختلف األسالك كآليات تنظيمية وتربوية‬
‫ملن شانك أن يقوي فرص نجاح التغييرات املرغوب فيها‪ ،‬ولضمان فعالياتها‪ ،‬وانتظام‬
‫أناطتها‪ ،‬تحدد ااملل دوري مهام هته الفرق‪ ،‬وطبيعة أعمالها‪ ،‬ووظيفتها‬
‫االستاارية في تنايط الحياة املدرسية‪30"....‬‬

‫ولكن أهم مجل يقوم بدور كبير وفعال من أجل ولق فضال مدرس ت متجان‬
‫ً‬
‫ومتعا ش‪ ،‬نتكر‪ :‬مجلس التدبير‪ .‬ل ا‪ ،‬ما أدوار هتا ااجل واوتصاصاتك؟‬

‫‪ -30‬وزارة التربية الوطنية والاباب‪ :‬دليل الحياة املدرسية‪ ،‬ص‪.22:‬‬

‫‪57‬‬
‫تتملل املهام املسندة اجل التدبير في اقتراح النظام الداولي للمؤسسة التعليمية‪،‬‬
‫في لطار احترام النصوص التاريعية والتنظيمية والقانونية املعمول بها ‪ ،‬ولن يملون‬
‫هتا النظام الداولي مقبوال وفعاال حتى تتم املصادقة عليك من قبل األكاديمية‬
‫دراسة برامج عمل كل‬ ‫الجهوية للتربية والتملوين‪.‬ومن االوتصاصات األورى للمجل‬
‫من ااجل التربوي وااجال التعليمية‪ ،‬واملصادقة على املقترحات املرفوعة من قبل‬
‫هته ااجال املوازية‪ ،‬وإدراجها من برنامج عمل املؤسسة املقترح من قبلك‪ .‬فضال‬
‫عن سطير برنامج عمل سنوي‪ ،‬يخص أناطة املؤسسة‪ ،‬وتتبع مراحل لنجازه‬
‫لتفعيل الحياة املدرسية‪ ،‬وتنايطها حسب مقتضيات امليلاق الوطنت من جهة‪،‬‬
‫وحسب املتكرات الوزارية من جهة أورى‪ .‬ت ل املتكرات التت تنص على تنفيت الحياة‬
‫املدرسية داول املؤسسة التعليمية في عالقة بالفاعلين الداوليين والخارجيين‪.‬‬

‫التدبير االطالع على القرارات‬ ‫ومن االوتصاصات األورى التت يتكفل بها مجل‬
‫الصادرة عن ااجال األورى‪ ،‬وتملل نتالج أعمالها‪ ،‬واستغالل معطياتها‪ ،‬و ل كلك‬
‫من أجل الرفع من مستوى التدبير التربوي واةداري واملالي للمؤسسة‪.‬‬

‫أيضا بدراسة التدابير املاللمة لضمان صيانة املؤسسة‪ ،‬وااحافظة‬ ‫ويقوم ااجل‬
‫على ممتلملاتها‪ ،‬وإبدال الرأي ااان مااريع اتفاقيات الاراكة التت عتزم املؤسسة‬
‫لبرامها‪ ،‬ودراسة حاجيات املؤسسة للسنة الدراسية املوالية‪ ،‬واملصادقة في األوير‬
‫على التقرير السنوي العام املتعلق بنااط املؤسسة وسيرها‪ ،‬والتي يتعين أن‬
‫يتضمن لزوما املعطيات املتعلقة بالتدبير اةداري واملالي وااحاسبا ي للمؤسسة‪.‬‬

‫التدبير بوظالف أساسية عدة ومهمة كتنمية املؤسسة التربوية‬ ‫و يقوم مجل‬
‫داوليا ووارجيا‪ ،‬وولق موارد اتية ااراكة مع املؤسسات املنتخبة وااجتمع املدني‬

‫‪58‬‬
‫كاركال فاعلين أساسيين‪ ،‬ودعم سياسة الالمركزية والالتمركز ‪ ،‬وإشراك جميع‬
‫الاركال في العملية التربوية‪ ،‬وتحسين جودة التعليم داول املؤسسة‪ ،‬بالعناية‬
‫بفضائها الداولي ومحيطها الخارجي‪ ،‬وإعداد برنامج عمل سنوي لألناطة املزمع‬
‫القيام بها في مختلف ااجاالت‪.‬‬

‫ويسهم التعليم بالكفايات والتعليم باملجزوءات في تحقيق مدرسة مبدعة‪ ،‬تتميز‬

‫التربوي‪ ،‬ودرل‬ ‫بالجودة الكمية والكيفية التت بواسطتها يتم القضال على الالتجان‬
‫الهوة املتسعة بين أبنال الطبقتين ‪ :‬الاعبية الفقيرة والبورجوازية الثرية‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫عن‬ ‫البح‬ ‫فالتعليم ااجزوئي عليم قالم على املقاربة بالكفايات التت ستهد‬
‫القدرات الكفالية لدى املتعلم بمراقبة أدالات وإنجازات طوال سيرورة التعلم‪،‬‬
‫وو عك في و عيات معقدة أو أقل عقيدا الوتبار أدالك السلوكي‪ ،‬وتقويم كفالاتك‬
‫وقدراتك في التعامل مع مااكل الواقع ااحيطة بك‪ .‬ويراعي هتا التعليم الفوارق‬
‫بدراسة كل حالة فردية‪ ،‬ودعم كل متعلم‪،‬‬ ‫الفردية‪ ،‬وينكب على ظاهرة الالتجان‬
‫وتحفيزه على لبراز قدراتك وميولك واستعداداتك سوال أكان ل في حلقة واحدة أم في‬
‫هو الدر التي ينتهت داول‬ ‫حلقات متعددة متواصلة ؛ألن املقيا ‪-‬هنا ‪ -‬لي‬
‫حصة زمنية محددة‪،‬كما في التعليم املوسوعي‪ ،‬بل الحلقة الدراسية املتوالية التت‬
‫تمتد عبر حصتين فاكثر‪.‬‬

‫ومن الحلول األورى لتفادي مدرسة الفوارق الطبقية‪ ،‬والحد من االوتالل‬

‫االجتماعي‪ ،‬اللجول للى دمقرطة التعليم ‪ ،‬ويطلق هتا املفهوم على"العملية التت يتم‬
‫بموجبها توفير املوارد البارية واملادية واملالية الضرورية داول الوسط املدرس ت‪،‬‬

‫‪59‬‬
‫لنقل املعار للى أكبر عدد ممكن من األشخاص‪ .‬يضا للى ل اقتناع السياسة‬
‫بما يترتب عن هتا التوجيك‪31".‬‬ ‫التربوية‪،‬واعترا‬

‫ويمكن تحقيق دمقرطة التعليم بتحقيق مفهوم تكافؤ الفرص التي صار شعارا‬
‫جميع الاعوب سوال أكانت متقدمة أم نامية منت ‪8920‬م بتبنت هيئة األمم املتحدة‬
‫اةعالن العاملي لحقوق اةنسان املتضمن ملادتين أساسيتين‪:‬‬

‫" لملل شخص الحق في التربية والتعليم اللتين يجب أن يملونا مجانيين على األقل‬
‫فيما يخص املرحلة االبتدالية والتربية األساسية‪ ،‬و" لملل شخص الحق باملااركة‬
‫بحرية في الحياة اللقافية للمجموعة"‪ ،‬فهاتان املادتان ايران للى الحق في التربية‬
‫والتعليم للجميع‪.".‬‬

‫مجموعة من الحلول املقترحة التت أجملناها في عميم‬ ‫وإلى جانب‬

‫التعليم‪،‬وتوحيده‪،‬وتحقيق الجودة‪،‬ودمقرطة التعليم‪ ،‬نرفض أن تتحول املؤسسة‬
‫التربوية للى مؤسسة الثكنة‪،‬أو فضال بيروقراطي‪،‬يكر التمييز العنصري ‪ ،‬ويؤجج‬
‫الصراع الطبقي‪ ،‬أو يتم لصالحها وارجيا ‪ ،‬بل ينبغي أن يملون اةصالح داوليا‪،‬يقوم‬
‫على مبادمل التربية املؤسساتية( ‪ ) INSTITUTIONNELLE PIDAGOGIE‬التت‬
‫نظر لها كل من‪:‬أوري( ‪،) OURY‬ولوبرو( ‪،) LOBROT‬والباساد(‪...)LAPASSADE‬‬

‫ومن املعرو أن املدرسة املؤسساتية اتجاه تربوي ظهر بفرنسا؛ حي يرى اةصالح‬
‫لجرال داوليا‪ " ،‬يمر عبر املؤسسة‪ ،‬باة افة للى البنيات االقتصادية واالجتماعية‬

‫‪ -31‬أحمد أوزي‪ :‬نفسك‪.869،‬‬

‫‪60‬‬
‫‪.‬ومن ثمة‪،‬يجب االهتمام بمفهوم اةدارة التاتية والتسيير التا ي من أجل تحقيق‬
‫ت مفتوح"‪32.‬‬ ‫االستقالل التا ي للمتربين في لطار مؤسو‬
‫ً‬
‫ل ا‪ ،‬ترفض هته التربية الجديدة املدرسة اللكنة التت تخنق التلميت بنظامها‬
‫االنضباطي البيروقراطي التي يحد من حرية التلميت‪ ،‬فتتحول املدرسة للى صندوق‬
‫أسود‪،‬أو للى ثكنة عسكرية ال تؤمن لال بالنظام واالنضباط على حساب حرية‬
‫التلميت‪،‬ولعبك‪ ،‬وأناطتك اللقافية والفنية والريا ية والعلمية‪ .‬لهتا‪،‬تقترح التربية‬
‫املؤسساتية مدرسة مرنة ومنفتحة‪ ،‬تنبع قوانينها من التفاعل الداولي ألفرادها قصد‬
‫االنتقال باملدرسة من مؤسسة التلقين والتوجيك واالنضباط الوحش ت نحو مؤسسة‬
‫لبداعية فاعلة وفعالة مبدعة ومبتكرة‪ ،‬سعى للى تحقيق التقدم واالزدهار‪.‬‬

‫وال ننو ى كتل أهمية الشراكة التربوية ‪ ،‬وولق مشاريع املؤسسة لتنمية املؤسسة‬
‫التربوية‪،‬وإزالة تناقضاتها االقتصادية واالجتماعية الصاروة؛ألن املدرسة جزل من‬
‫سلبياتك وتفاوتاتك الطبقية الصاروة التت يجسدها‬ ‫ااجتمع‪،‬ومرآة صادقة عك‬
‫املتعلمون داول الساحة املدرسية أو داول الصف الدراس ت‪.‬‬

‫ومن الحلول املقترحة لتفادي الظاهرة الصراعية داول الفضال التربوي املطالبة‬
‫الفورية بتنفيت قانون سيغما( ‪ ) SIGMA‬التي دعا لليك امليلاق الوطنت للتربية‬
‫والتملوين ملد املؤسسة التعليمية بميزانيتها السنوية من أجل تدبير شؤونها‬
‫الداولية‪،‬وإثرال برامجها التنايطية دون اللجول للى االستجدال والتوسل ااخزي‬
‫ااعار "الشراكة"‪.‬‬

‫‪ -32‬نفسك‪،‬ص‪.826:‬‬
‫‪61‬‬
‫كما أن تفعيل التواصل ‪ ،‬سوال أكان لفظيا أم غير لفظي‪،‬يمكن من ل ابة جميع‬
‫الصراعات املوجودة داول املؤسسة التعليمية باوتيار كل األنماط التواصلية‬
‫الحميمة القالمة على التعاون‪،‬واألووة‪،‬واملااركة الجماعية‪،‬والتعاطف‪،‬والتعا ش‬
‫الصفي أو املؤسو ت دون نبت أو لقصال أو تهميش‪.‬ويمكن أن يتحقق هتا النوع من‬
‫التواصل بتخفيف األقسام من ظاهرة االكتظاظ‪ ،‬و تبنت طريقة التفويج لتسهيل‬
‫عملية التبادل والتواصل أفقيا أو عموديا أو دالريا‪ ،‬وتقسيم التالميت للى فرق‬
‫ومجموعات وفئات متجانسة لتحقيق النتالج امللمرة من عملية التفاعل والتواصل‬
‫املدرس ت‪.‬‬

‫سوسيولوجيا التربية األناطة التت تقام داول‬ ‫تدر‬ ‫وخالصة القول‪:‬‬

‫املدرسة‪،‬وترصد التفاعالت االجتماعية والنفسية التت تتم داول النسق التربوي في‬
‫تاثيرات ااجتمع في املدرسة والتالميت واملدرسين‬ ‫املؤسسة التعليمية ‪.‬كما عك‬
‫ورجال اةدارة التربوية‪ .‬وهناك من عر هتا العلم بانك يقوم على" دراسة أشملال‬
‫األناطة التربوية‪ ،‬كاناطة املدرسين والتالميت واةداريين داول املؤسسة املدرسية‪.‬‬
‫كما يقوم بوصف طبيعة العالقات واألناطة التت تتم بينهم‪ .‬كما يهتم علم االجتماع‬
‫التربوي بدراسة العالقات التت تتم بين املدرسة وبين مؤسسات أورى‪ ،‬كاألسرة‪،‬‬
‫واملسجد‪ ،‬والنادي‪ .‬كما يهتم بالاروط االقتصادية والطبيعية التت عيش فيها هته‬
‫املؤسسات ‪ ،‬وتؤثر في شروط وجودها و عاملها‪33".‬‬

‫سوى الصراع الجدلي‬ ‫وعليك‪ ،‬ترى املقاربة الصراعية املدرسة مؤسسة ال عك‬
‫والتفاوت االجتماعي والطبقي ‪ .‬كما يبدو أن العالقات املوجودة بين تالميت الطبقة‬

‫‪ -33‬والد املير وآورون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا املدرسة‪ ،‬سلسلة التملوين التربوي‪ ،‬العدد‪،6‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪ ،‬الطبعة اللانية‪8993 ،‬م‪ ،‬ص‪ ( 66:‬الهامش)‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫الاعبية الفقيرة والطبقة البورجوازية ما يي لال انعملا لتقسيم العمل‪،‬و استجالل‬
‫لناقضات ااجتمع الرأسمالي أو املتخلف ‪ ،‬وتجسيد اختلف الصراعات االجتماعية‬
‫والطبقية واةيديولوجية التت سود بين الطبقة الحاكمة أو السالدة والطبقات‬
‫املغلوبة على أمرها‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ليست املدرسة بريئة أو محايدة‪ ،‬بل يي فضال لتالقي‬
‫األيديولوجيات واوتال املصالح‪ ،‬لال أن نظرية االنسجام والتملامل تؤمن بوحدة‬
‫املؤسسة‪،‬و عتر بتملاملها مع ااجتمع في تملوين أطر قادرة ومؤهلة سوال أكانت من‬
‫الطبقة االجتماعية السالدة أم كانت من الطبقة الفقيرة ‪ ،‬مادام الهد واحد هو‬
‫ودمة الوطن واألمة ‪ ،‬وتملون الوظالف متوفرة للجميع عن طريق الاهادات‬
‫والدبلومات واملباريات التت تنظمها الدولة أو املؤسسات الخاصة‪ .‬ولتفادي كل أنماط‬
‫الصراع داول املؤسسة التربوية‪ ،‬نلتجئ للى مجموعة من الحلول الامللية والجوهرية‬
‫الداولية‪،‬وتنايط‬ ‫كتوحيد الزي‪،‬وتطبيق الحياة املدرسية‪،‬وتفعيل ااجال‬
‫املؤسسة‪،‬وتملل املقاربة بالكفايات‪،‬وإثرال التواصل بملل أنواعك‪،‬وتطبيق ااجزولات‪،‬‬
‫و االسترشاد بالتربية الفارقية ‪ ،‬واالستهدال اسياسة الدعم التربوي‪،‬واللجول للى تربية‬
‫الجودة والاراكة‪ ،‬وولق مااريع املؤسسة‪،‬وتفعيل نظام التمويل الداولي‬
‫للمؤسسة على غرار االستقالل املالي للجامعة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫خاتمة‬
‫يتبين لنا‪ ،‬من والل ما سبق كره‪ ،‬أن دراسة الحالة طريقة ناجعة ومفيدة في‬
‫املالحظة‪ ،‬والتحليل‪ ،‬واملعالجة‪ ،‬والتاويل‪ ،‬واالستنتا ‪ .‬بمعنى أن دراسة الحالة‬
‫من جية وصفية بامتياز‪ ،‬وأداة كيفية لجرالية تطبيقية ناجحة في دراسة القضايا‬
‫واملااكل التربوية‪ ،‬واةدارية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬و السياسية‪ ،‬واالقتصادية‪،‬‬
‫واللقافية اغية اتخا القرار املناسب‪ ،‬وإيجاد الحلول املمكنة‪ ،‬واملناسبة‪ ،‬واملتوافقة‪.‬‬

‫وعليك‪ ،‬فدراسة الحالة تقنية لجرالية افترا ية أو واقعية‪ ،‬ستخدم في معالجة‬

‫املااكل املتعلقة بااجال التربية والتعليم‪ .‬كما توظف دراسة الحالة في ااجاالت‬
‫ااجتمعية‪ ،‬واللقافية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واةدارية‪ ،‬والتواصلية من أجل ليجاد الحلول‬
‫املناسبة لها قصد اتخا القرارات املاللمة اجابهة و عيات ماابهة في املستقبل‪.‬‬

‫وتتضمن دراسة الحالة املاملل الرلي ‪ ،‬والسياق‪ ،‬والعوامل الفاعلة‪ ،‬و ستوجب‬
‫الحلول‪ ،‬والقرارات املتختة في حقها‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫وتصاغ دراسة الحالة بطريقة سردية‪ ،‬أو وصفية‪ ،‬أو درامية‪ ،‬ويختار لها السياق‬
‫التفاعلي‪ ،‬والشخوص املنجزة‪ ،‬والعقدة املامللة‪ ،‬واوتال وجهات النظر‪ ،‬ورصد‬
‫الحلول والقرارات العملية‪.‬‬

‫وعليك‪ ،‬ستبقى دراسة الحالة أهم لجرال تقوي ت ملعالجة كل املااكل التت عتر‬
‫الباحلين والدارسين في ااجال العل ت‪ ،‬تل املااكل التت ستلزم منهم التدول‬
‫والتفكير من أجل الوصول للى حلول عملية‪ ،‬واستكاا قرارات صالبة من أجل‬
‫اللجول لليها في و عيات ماابهة في املستقبل‪.‬‬

‫وعلى الرغم من أهمية دراسة الحالة في املالحظة والوصف واملعالجة والتحليل‬

‫والفهم والتفسير في مجال البح العل ت‪ ،‬أو في مجاالت أورى‪ ،‬والسيما ااجاالت‬
‫اةدارية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬واللقافية‪،‬‬
‫لال أنها تبقى آلية من جية غير كافية وغير مو وعية ااملل أو بآور‪ .‬ل غلب عليها‬
‫التاتية‪ ،‬وعدم مصداقية اعض النتالج التت يصل لليها الباح التي ستخدم دراسة‬
‫الحالة‪ ،‬على الرغم من وجود آليات البرهنة‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬والتمليل‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تبقى‬
‫البحوث التجريبية أكثر مصداقية وعلمية ومو وعية من باقي األدوات واآلليات‬
‫املن جية األورى في دراسة الظواهر االجتماعية‪ ،‬والقانونية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫والتربوية‪ ،‬واةدارية‪...‬‬

‫وفي األوير‪ ،‬ال يمكن االكتفال باملناهج الكيفية دون املناهج الكمية‪ ،‬بل البد من‬
‫املزاوجة بين ما هو كيفي وك ت اغية بنال بح عل ت أكادي ت مار ومو وعي‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ثبت املصادرواملراجع‬
‫املعاجم‪:‬‬

‫‪-8‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى ‪2226‬م‪.‬‬
‫‪-2‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪،‬الطبعة األولى ‪2223‬م‪،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪.‬‬
‫‪-6‬أحمد حسن الزيات وآورون‪ :‬املعجم الوسيط‪،‬الجزل األول‪،‬املكتبة اةسالمية‪،‬‬
‫لستانبول‪ ،‬تركيا‪،‬الطبعة اللانية‪ ،‬سنة ‪8932‬م‪.‬‬

‫املراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ -2‬أمحمد عليلوش‪ :‬التربية والتعليم من أجل التنمية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬

‫الدار البيضال‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2223‬م‪.‬‬

‫‪ -3‬بيير بورديو‪ :‬مسائل في علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪.‬هنال صبحي‪ ،‬هيئة أبوظبت‬
‫للسياحة واللقافة‪ ،‬أبو ظبت‪ ،‬اةمارات العربية املتحدة‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2282‬م‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ -3‬جميل حمداوي‪ :‬من مستجدات التربية الحديثة واملعاصرة‪ ،‬مناورات الزمن‪،‬‬
‫الرباط‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2229‬م‪.‬‬

‫‪ -3‬والد املير وآورون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا املدرسة‪ ،‬سلسلة التملوين التربوي‪،‬‬

‫العدد‪،6‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪ ،‬الطبعة اللانية‪8993 ،‬م‪.‬‬

‫‪ -0‬شبل بدران‪ :‬التربية واإليديولوجية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪،‬‬

‫الطبعة األولى‪8998 ،‬م‪.‬‬

‫‪ -9‬گي أڤانزينت‪ :‬الجمود والتجديد في التربية املدرسية‪ ،‬ترجمة عبد هللا عبد الدالم‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬الطبعة األولى ‪8908‬م‪.‬‬

‫‪ -82‬وزارة التربية الوطنية والاباب‪ :‬دليل الحياة املدرسية‪ ،‬شتنبر ‪2226‬م‪. .‬‬

‫املراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪11-Baudelot, Establet: L'école capitaliste en France, Maspéro, Paris,‬‬

‫‪1971.‬‬

‫‪12-Bernstein: Langage et classes sociales, ed de minuit, Paris, 1975.‬‬

‫‪13-Bourdieu, Passeron:La reproduction, éléments pour une théorie du‬‬

‫‪système d'enseignement, Ed de minuit, 1970.‬‬

‫‪14-Bourdieu, Passeron:Les héritiers; Ed.de Minuit; 1964.‬‬

‫‪67‬‬
15-CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. et MARQUIS, D. 20 formules
pédagogiques. Québec Presses de l'Université du Québec P.U.Q.).1995.

16-Edgar Morin: Sociologie, Fayard, Le Seuil, Points, Essais, 1984.

17-GUILBERT, L. et OUELLET, L. Étude de cas _ Apprentissage par
problèmes. Québec: P.U.Q, (1997).
18-ILLICh: Une société sans école, Seuil, Paris, 1971.
19-JAVEAU Claude, L'enquête par questionnaire, Manuel à l'usage du
praticien, Editions de l'université de Bruxelles, Bruxelles, 1990.

20-Ketele : L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de

recherche aux critères de qualité. Bruxelles : De Boeck.2006.
21-LIPMAN, M : À l'école de la pensée. Traduction de Thinking in
Education par Nicole Decostre. Bruxelles: De Boeck.1995.

22-MUCCHIELLI, R. La méthode des cas. Paris : Éditions sociales

françaises. (1969, 1979)

23-MUCCHIELLI, R. : La méthode des cas. Paris : Éditions sociales

françaises.8939, 1970.
24-Perrenoud, PH: Stratification socio-culturelle et réussite scolaire,
Dros, 1970.
25-RICHERT, A. E.: Case methods and teacher education: using cases
to teach teacher reflection. In Tabachnick, B. R. et Zeichner, K. (Eds.), pp.
130-150. Isues and practices in inquiry-oriented teacher education. New
York: Falmer.1991.

68
‫‪26-SWARTZ, R. et PERKINS, D. Teaching Thinking. Issues and‬‬
‫)‪Approaches. Pacific Grove, CA: Midwest Publications. (1991‬‬

‫‪27-VAN STAPPEN, Y. L'enseignement par la méthode des cas : nature‬‬

‫‪et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage. Joliette :‬‬
‫‪Cégep Joliette-De Lanaudière.‬‬

‫‪28-Vitali Christian: la vie scolaire, Hachette.Nouvelles approches, 1997.‬‬

‫‪1989.‬‬

‫املقاالت‪:‬‬
‫‪ -29‬محمد عزت حجازي‪( :‬األزمة الراهنة لعلم االجتماع في الوطن العربي)‪ ،‬نحو علم‬
‫اجتماع عربي‪ :‬علم االجتماع واملشكالت العربية الراهنة‪ ،‬سلسلة كتب املستقبل‬
‫العربي‪ ،‬العدد‪ ،3‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة اللانية ‪8909‬م‪.‬‬

‫‪ -62‬ااختار الهرا ‪( :‬مقدمة)‪ ،‬املناهج الكيفية في العلوم االجتماعية‪ ،‬مناورات‬

‫كلية اآلداب والعلوم اةنسانية‪ ،‬الرباط‪ ،‬سلسلة‪ :‬ندوات ومناظرات رقم ‪ ،822‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضال‪ ،‬املغرب‪ ،‬لطبعة األولى ‪2222‬م‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫سيرة جميل حمداوي‪:‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -‬جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور (املغرب) ‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على دبلوم الدراسات العليا سنة ‪8993‬م في مو وع (العنوان في الشعر‬

‫العربي الحديث واملعاصرنحو مقاربة سيميائية) بميزة حسن جدا‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على دكتوراه الدولة سنة ‪2228‬م في الرواية ‪ ،‬وكان مو وع األطروحة (‬

‫مقاربة النص املوازي في روايات بنسالم حميش) بميزة حسن جدا‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على لجازتين‪ :‬األولى في األدب العربي‪ ،‬واللانية في الاريعة والقانون‪ .‬كما تااع‬
‫وعلم االجتماع بملليتت اآلداب بفا‬ ‫دراساتك الجامعية في الفلسفة وعلم النف‬
‫وتطوان‪.‬‬

‫‪ -‬دكتور بروفيسور في األدب العربي الحدي واملعاصر‪.‬‬

‫‪ -‬أستا التعليم العالي باملركز الجهوي ملهن التربية والتملوين بالناظور‪.‬‬

‫‪ -‬أستا ديدكتي اللغة العربية‪ ،‬والديدكتي العامة‪ ،‬وعلوم التربية باملركز الجهوي‬
‫ملهن التربية والتملوين بالجهة الارقية (وجدة‪/‬املغرب)‪.‬‬

‫‪ -‬نار أكثر من ‪ 32‬كتابا في ااجال السياس ت والقانوني ككتاب علم االجتماع‬

‫السياس ت‪ ،‬ومغاربة العالم واملااركة السياسية‪ ،‬والت تترب تيتتة والديمقراط تي تتة‪ ،‬والاباب‬
‫املغربي واملااركة السياسية‪ ،‬والاباب العربي واملااركة السياسية‪ ،‬وكتاب األحزاب‬
‫السياسية باملغرب‪ ،‬والعنف بين الرفض واملاروعية (مقاربة فلسفية)‪ ،‬والتسامح‬
‫الصوفي والطرقي باملغرب‪ ،‬ومبادىل علم االجتماع االقتصادي‪ ،‬وعلم التدبير‪ ،‬ومن‬
‫اةدارة البيروقراطية للى اةدارة البديلة‪ ،‬ومفهوم اةدارة التربوية‪ ،‬والعتتدوان‬
‫الكيتماوي عتلى منطقة التريتف‪ ،‬واملفاهيم السوسيولوجية عند بيير بورديو ‪ ،‬واملقاربة‬

‫‪71‬‬
‫اللقافية أسا التنمية البارية‪ ،‬والنظرية النقدية أو مدرسة فرانكفورت ‪ ،‬وعلم‬
‫اجتماع البيئة و التنمية‪ ،‬وسوسيولوجيا التطر ‪ ،‬والجماعات اةسالمية وسالح‬
‫ول علم االجتماع‬ ‫التكفير‪ ،‬والسياسات العمومية باملغرب‪ ،‬والفضال التعتتام في‬
‫السياس ت‪ ،‬واملغرب وصدمة الحداثة(مقاربة سوسيولوجية)‪ ،‬ومناهج العلوم‬
‫االجتماعية والقانونية‪ ،‬وسيميولوجيا ال جرة املغربية‪ ،‬وحجا الخطاب السياس ت‪،‬‬
‫والحرب العادلة أو الحرب األوالقية املاروعة في منظور العالقات الدولية‪ ،‬وهل من‬
‫التنمية‬ ‫مستقبل لألحزاب السياسية في الوطن العربي؟ واملقاربة اللقافية أسا‬
‫والحملامة الجيدة ‪ ،‬وعلم االجتماع اةداري ‪ ،‬وأثر التقلبات السياسية العربية الراهنة‬
‫فيبر في مجال‬ ‫في السلوك االجتماعي‪ ،‬ومقاربة سوسيو‪-‬سياسية‪ ،‬وجهود ماك‬
‫السوسيولوجيا‪ ،‬وسوسيولوجيا النخب(النخبة املغربية أنمو جا)‪ ،‬وسوسيولوجيا‬
‫اللقافة‪ ،‬و هل هناك حرب عادلة؟‪ ،‬للخ‪...‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستا األدب الرق ت ومناهج النقد األدبي بماستر الكتابة النسالية بمللية‬
‫اآلداب والعلوم اةنسانية بتطوان‪.‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستا الرواية ومناهج مااعد الحداثة وعلم التحقيق بماستر النثر العربي‬
‫القديم بمللية اآلداب تطوان‪.‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستا الصحافة بماستر الترجمة والتواصل والصحافة بمدرسة فهد‬
‫العليا بطنجة (املغرب)‪.‬‬

‫‪ -‬كان سابقا أستا مادة حضارات البحر األبيض املتوسط بالمللية املتعددة‬
‫التخصصات بالناظور‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ -‬أستا األدب العربي‪ ،‬والصحافة‪ ،‬ومناهج البح التربوي‪ ،‬واةحصال التربوي‪،‬‬
‫وعلوم التربية‪ ،‬والتربية الفنية‪ ،‬والحضارة األمازيغية‪ ،‬وديداكتي التعليم األولي‪...‬‬

‫‪ -‬يدر ‪ -‬اآلن‪ -‬علم النف التربوي‪ ،‬وعلوم التربية‪ ،‬ومناهج البح التربوي‪ ،‬وطرالق‬
‫التدري ‪ ،‬واةحصال التربوي‪ ،‬ومناهج البح التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬عد من املنظرين العرب األوالل للقصة القصيرة جدا‪ ،‬والكتابة الاترية‪ ،‬والبالغة‬
‫الرحبة‪ ،‬والصورة السردية‪... ،‬‬

‫‪ -‬صاحب مقاربات نقدية جديدة عربيا ‪ :‬املقاربة امليكروسردية في دراسة القصة‬

‫القصيرة جدا‪ ،‬واملقاربة الاترية في دراسة الاترات‪ ،‬واملقاربة امليديولوجية في‬
‫دراسة األدب الرق ت‪ ،‬واملقاربة الملوسمولوجية في دراسة العوالم املمكنة‪ ،‬واملقاربة‬
‫الهايكية في دراسة شعر الهايملو‪ ،‬واملقاربة املقاصدية في دراسة مقاصد األدب‪،‬‬
‫واملقاربة الفيزيالية في دراسة حركة الاعر‪ ،‬والبيداغوجيا اةبداعية في مجال التربية‬
‫والتعليم‪ ،‬ومقاربة البالغة الرحبة في دراسة الصور السردية‪ ،‬املقاربة الطبولوجية في‬
‫دراسة املوا ع الحجاجية‪...‬‬

‫‪ -‬كتب حوالي ‪ 922‬كتاب ورقي وإلكتروني ‪.‬وبهتا‪ ،‬يملون أكثر لنتاجا في اللقافة العربية‬
‫اةسالمية‪.‬‬

‫‪ -‬نار أكثر من ‪ 8622‬مقال عل ت محكم وغير محكم في الصحف األجنبية والعربية‬

‫واملغربية‪ ،‬دون أن ننو ى ما نارناه من مقاالت في مواقع للكترونية‪ ،‬فهت كليرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬لك موقع للكتروني مجاني يضم كتبا عديدة موجهة للباحلين والطلبة للتحميل‬
‫اعنوان( موقع الثقافة للجميع)‬

‫‪73‬‬
‫‪Hamdaoui.ma‬‬

‫‪ -‬رلي مركز جسور للبح في اللقافة والفنون بالناظور‪/‬املغرب‪.‬‬

‫‪ -‬عضو في االتحاد الدولي للغة العربية رقم العضوية ‪.3996/22‬‬

‫‪ -‬أديب ومبدع وناقد وباح ‪ ،‬اتغل من رؤية أكاديمية موسوعية‪.‬‬

‫‪ -‬حصل على جالزة مؤسسة امللقف العربي (سيدني‪/‬أستراليا) لعام ‪2288‬م في النقد‬
‫والدراسات األدبية‪.‬‬

‫‪ -‬حصل على جالزة ناجي النعمان األدبية سنة‪2282‬م‪.‬‬

‫‪ -‬رلي الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬رلي املهرجان العربي للقصة القصيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬رلي الهيئة العربية لنقاد القصة القصيرة جدا‪.‬‬

‫‪ -‬رلي الهيئة العربية لنقاد الكتابة الاترية ومبدعيها‪.‬‬

‫‪ -‬رلي جمعية الجسور للبح في اللقافة والفنون‪.‬‬

‫‪ -‬رلي مختبر املسرح األمازيغي‪.‬‬

‫‪ -‬عضو الجمعية العربية لنقاد املسرح‪.‬‬

‫‪-‬عضو رابطة األدب اةسالمي العاملية‪.‬‬

‫‪ -‬عضو اتحاد كتاب العرب‪.‬‬

‫‪-‬عضو اتحاد كتاب اةنترنت العرب‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪-‬عضو اتحاد كتاب املغرب‪.‬‬

‫‪ -‬عضو في الجامعة الدولية لإلبداع والعلوم اةنسانية والسالم بين الاعوب‪.‬‬

‫‪ -‬وبير في التربية واللقافة األمازيغية‪.‬‬

‫‪ -‬ترجمت مقاالتك ودراساتك للى اللغة الفرنسية‪ ،‬واللغة الفارسية‪ ،‬واللغة الكردية‪،‬‬
‫والبنغالية‪ ،‬واألندونيسية‪...‬‬

‫‪ -‬شارك في مهرجانات عربية عدة في كل من‪ :‬الجزالر‪ ،‬وتون ‪ ،‬وليبيا‪ ،‬ومصر‪،‬‬

‫واألردن‪ ،‬والسعودية‪ ،‬والبحرين‪ ،‬والعراق‪ ،‬واةمارات العربية املتحدة‪ ،‬وسلطنة‬
‫عمان‪...‬‬

‫‪ -‬مستاار في مجموعة من الصحف وااجالت والجرالد والدوريات الوطنية والعربية‪.‬‬

‫‪ -‬ألف ( ‪ ) 022‬كتاب ورقي وإلكتروني في تخصصات متعددة‪.‬وبهتا‪ ،‬يملون أكثر لنتاجا‬

‫في اللقافة العربية اةسالمية ‪.‬‬

‫‪ -‬منح جميل حمداوي لقب شخصية العام من أفضل مالة شخصية مؤثرة في العالم‬
‫لعام ‪2228‬م من قبل الجامعة الدولية لإلبداع والعلوم اةنسانية والسالم بين‬
‫الاعوب‪.‬‬

‫‪ -‬نار الباح مقاالتك في املجالت املغربية ( مجلة فا ‪ -‬مجلة ااجرة‪ -‬مجلة‬

‫فضالات مغربية‪ -‬مجلة فكر‪ -‬مجلة املقاومة وجيش التحرير املغربي‪ -‬مجلة فكر‬
‫ونقد‪ -‬مجلة علوم التربية‪ -‬مجلة آفاق‪ -‬مجلة ليقاظ‪ -‬مجلة الحياة املدرسية‪ -‬مجلة‬
‫الفرقان‪ -‬مجلة رهانات‪ -‬مجلة التتكرة‪ -‬مجلة نغم‪ -‬مجلة كتابات‪ -‬مجلة الحياة‬
‫الفنية‪-‬مجلة أدلي ‪-‬مجلة نوافت‪ -‬مجلة األزمنة الحديلة‪-‬مجلة التاريخ العربي‪-‬مجلة‬

‫‪75‬‬
‫امللتقى‪ -‬مجلة طنجة األدبية‪ -‬مجلة شؤون لستراتيجية‪ -‬مجلة لملل النسال‪ -‬مجلة‬
‫اهتمامات تربوية – مجلة دعوة الحق‪ -‬مجلة أمل‪ -‬مجلة رهانات‪ -‬مجلة مدارات‬
‫التربية والتملوين‪ -‬مجلة اةدارة التربوية‪ -‬مجلة التاكرة الوطنية‪ -‬ومجلة الغنية‪،‬‬
‫ومجلة اللقافة املغربية‪.)...‬‬

‫‪ -‬نار في املجالت العربية والخليجية‪ ،‬ملل‪ :‬مجلة الملويت (الملويت)‪ ،‬ومجلة عالم‬
‫الفكر(الملويت)‪ ،‬ومجلة الراوي(السعودية)‪ ،‬ومجلة الفيصل (السعودية) ‪ ،‬ومجلة‬
‫الاؤون التربوية (الملويت)‪ ،‬ومجلة األدب اةسالمي ( السعودية) ‪ ،‬ومجلة جريدة‬
‫الفنون( الملويت) ‪،‬ومجلة عاتروت (سوريا)‪ ،‬ومجلة الكرمل( فلسطين) ‪ ،‬ومجلة‬
‫ااجلة العربية (السعودية)‪ ،‬ومجلة العربي (الملويت) ‪،‬ومجلة نزوى (عمان)‪،‬ومجلة‬
‫البيان (الملويت)‪ ،‬ومجلة الجوبة (السعودية)‪ ،‬ومجلة التسامح (سلطنة عمان)‪،‬‬
‫ومجلة الغدير(لبنان)‪ ،‬ومجلة الفرقان (األردن)‪ ،‬ومجلة اآلطام (السعودية)‪ ،‬ومجلة‬
‫شانؤ (كوردستان)‪ ،‬ومجلة (هةنار) كوردستان‪ ،‬ومجلة الدوحة (قطر)‪ ،‬ومجلة‬
‫حوليات التراث (الجزالر)‪ ،‬ومجلة أاعاد (السعودية)‪ ،‬ومجلة اةشراق (العراق)‪،‬‬
‫ومجلة املنها (لبنان)‪ ،‬ومجلة املسرح العربي (اةمارات العربية املتحدة) ‪ ،‬ومجلة‬
‫لبداع (مصر)‪ ،‬ومجلة املعرفة(السعودية)‪ ،‬ومجلة الرافد (اةمارات العربية املتحدة)‪،‬‬
‫ومجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية(الملويت)‪،‬ومجلة الحياة املسرحية(سوريا)‪،‬‬
‫ومجلة الفيصل األدبية (السعودية)‪ ،‬ومجلة جرش اللقافية (األردن)‪ ،‬ومجلة‬
‫سيمياليات (الجزالر)‪ ،‬ومجلة قضايا لستراتيجية (تون )‪ ،‬ومجلة املسرح (الاارقة)‪،‬‬
‫ومجلة العربية والترجمة (لبنان)‪ ،‬ومجلة الجسرة (قطر)‪ ،‬ومجلة كتابات معاصرة‬
‫(لبنان)‪ ،‬ومجلة العربية والترجمة (لبنان)‪ ،‬ومجلة عتبات اللقافية (مصر)‪ ،‬ومجلة‬
‫الصورة واالتصال(الجزالر)‪ ،‬ومجلة المللمة (لبنان)‪،‬ومجلة لسان العرب (ليبيا)‪،‬‬

‫‪76‬‬
‫‪.‬وسردم العربي(كردستان)‪ ،‬ومجلة قصص(تون )‪ ،‬ومجلة املستقبل العربي (لبنان)‪،‬‬
‫ومجلة اةمارات اللقافية (اةمارات)‪ ،‬والحياة اللقافية (تون )‪،‬ومجلة اةصالح‬
‫اةلكترونية (تون )‪ ،‬ومجلة الرقيم(العراق)‪ ،‬ومجلة أيقونات (الجزالر)‪ ،‬ومجلة رؤية‬
‫سينمالية (اةمارات العربية املتحدة)‪ ،‬ومجلة (املوقف األدبي) السورية‪ ،‬ومجلة‬
‫(قصص) تون ‪ ،‬ومجلة الحر الوطنت(السعودية)‪ ،‬ومجلة العالم (السعودية)‪،‬‬
‫ومجلة فصول (مصر)‪ ،‬ومجلة سمات(البحرين)‪ ،‬ومجلة املنافت اللقافية (لبنان)‪،)...‬‬
‫ومجلة الفكر العربي املعاصر(لبنان)‪،‬ومجلة جيل العلوم اةنسانية واالجتماعية‬
‫(الجزالر)‪ ،‬ومجلة (األقالم) العراق‪،‬ومجلة شؤون عربية (مصر)‪ ،‬ومجلة جرش‬
‫اللقافية (األردن)‪ ،‬ومجلة أدب ونقد (مصر)‪ ،‬ومجلة االجتهاد املعاصر (لبنان)‪،‬‬
‫ومجلة أقالم عربية(اليمن)‪ ،‬ومجلة أبحاث ودراسات تربوية(لبنان)‪ ،‬ومجلة فرقد‬
‫اةبداعية (السعودية)‪ ،‬ومجلة دراسات معاصرة(الجزالر)‪( ،‬مجلة الطفولة العربية)‬
‫الملويت‪ ،‬ومجلة االستغراب(لبنان)‪ ،‬ومجلة شؤون األوسط (لبنان)‪ ،‬وصحيفة فنون‬
‫الخليج (السعودية)‪ ،‬ومجلة الفيصل (السعودية)‪ ،‬ومجلة جيل الدراسات السياسية‬
‫والعالقات الدولية (لبنان)‪ ،‬ومجلة (املوقف األدبي) سورية‪ ،‬ومجلة دراسات‬
‫استاراقية (لبنان)‪ ،‬ومجلة (شرفات) (العراق)‪ ،‬ومجلة (أقالم عربية) (اليمن)‪،‬‬
‫عربية) العراق‪ ،‬ومجلة (أبحاث ودراسات تربوية) لبنان‪ ،‬ومجلة‬ ‫ومجلة ( فا‬
‫(جيل) لبنان‪...‬‬

‫‪ -‬نار أيضا مقاالتك في املجالت العاملية ( مجلة العرب األسبوعي ( لندن)‪ ،‬ومجلة‬
‫المللمة ( لندن)‪ ،‬صوت العروبة(الواليات املتحدة األمريكية)‪ ،‬ومجلة القلم األدبي‬
‫(لندن)‪ ،‬ومجلة صدى امل جر(الواليات املتحدة األمريكية)‪ ،‬ومجلة عالم الغد (ڤيينا‬

‫‪77‬‬
‫بالنمسا)‪ ،‬وصحيفة العاملية (كاليفورنيا بالواليات املتحدة األمريكية)‪ ،)...،‬ومجلة‬
‫جامعة ابن رشد (هولندا)‪ ،‬ومجلة الزمان (لندن)‪...‬‬

‫‪ -‬نار دراساتك في الجرائد العربية واإلسالمية والدولية (جريدة املواطن العراقية‪،‬‬

‫والمللمة الحرة العراقية‪ ،‬وصحيفة العدالة العراقية‪ ،‬وجريدة الجريدة العراقية‪،‬‬
‫وجريدة املنارة العراقية‪ ،‬وجريدة امليلاق البحرينية‪ ،‬وجريدة األيام البحرينية‪،‬‬
‫وجريدة العراق اليوم‪ ،‬وجريدة السيادة العراقية‪ ،‬وجريدة الوفاق اةيرانية‪ ،‬وجريدة‬
‫اغداد العراقية‪ ،‬وجريدة صوت العروبة الصادرة بالواليات املتحدة األمريكية‪،‬‬
‫والصحيفة البحرينية‪ ،‬وجريدة اللورة العراقية‪ ،‬وجريدة العدالة العراقية‪ ،‬وجريدة‬
‫املؤتمر العراقية‪ ،‬وصحيفة الوقت البحرينية‪ ،‬وجريدة اللورة العراقية‪ ،‬وجريدة‬
‫الزمان العراقية اللندنية‪ ،‬وجريدة الدعوة العراقية‪ ،‬وجريدة البينة العراقية‪،‬‬
‫وجريدة االتحاد العراقية‪ ،‬وجريدة مسرحنا املصرية‪ ،‬وجريدة منبر الرأي( األردن)‪،‬‬
‫واملدينة (السعودية)‪ ،‬وجريدة املستاار(العراق)‪ ،‬وجريدة اللقافية(تون )‪ ،‬وجريدة‬
‫أقالم الغد (املغرب)‪ ،‬الرأي (األردن)‪ ،‬وجريدة املارق (العراق)‪ ،‬وجريدة بدر‬
‫(العراق)‪ ،‬وكالة النهار األوبارية (العراق)‪ ،‬والحياة الطيبة (لبنان)‪ ،‬وجريدة بدر‬
‫(العراق)‪ ،‬وجريدة االتحاد (كردستان)‪ ،‬وصحيفة عملاظ (السعودية)‪ ،‬وجريدة‬
‫الوركال‪،‬وصحيفة وار( كردستان)‪ ،‬وجريدة التآخي (العراق) ‪ ،‬وصحيفة منارة الارق‬
‫لللقافة واةعالم(العراق)‪،‬وجريدة الخليج (اةمارات العربية املتحدة)‪)....،‬‬

‫‪ -‬نار مقاالتك في الجرالد املغربية الوطنية ( االتحاد االشتراكي ‪ -‬العلم‪ -‬طنجة األدبية‬
‫‪ -‬روافد ثقافية‪ -‬املنعطف اللقافي‪-‬الامال‪ -‬رسالة األمة‪-‬أنغمي ‪ -‬العالم األمازيغي‪-‬‬
‫املنعطف‪ -‬أگراو‪ -‬يومية النا ‪ -‬جريدة مالمح ثقافية‪ -‬جريدة الرأي املغربية‪ -‬جريدة‬
‫التجديد‪-‬الجريدة التربوية‪ -‬مرايا مغربية‪ -‬جريدة الرأي الحر‪ -‬بيان اليوم‪-‬العدالة‬
‫‪78‬‬
‫والتنمية‪ -‬النهار املغربية‪ -‬املنتدى األمازيغي‪ -‬عين على الفن‪ -‬الاروق املغربية‪ -‬األيام‪-‬‬
‫الفسحة‪-‬القصة املغربية‪ -‬الخبر‪-‬املسال‪ -‬أقالم املغرب‪ -‬اقالم الغد‪ -‬جريدة العاصمة‪-‬‬
‫األوبار‪.)......‬‬

‫‪ -‬نار مقاالتك في الصحف ااحلية (البديل‪ ،‬وصوت الريف‪ ،‬والصدى‪ ،‬والساعة‪،‬‬

‫وأنوال اليوم‪ ،‬والريفي‪ ،‬والعبور الصحفي‪ ،‬وصوت الامال‪ ،‬وأمنو ‪ ،‬وبين السطور‪،‬‬
‫وتيفرا ‪ ،‬وأصدال الريف‪ ،‬وأنبال الريف‪ ،‬واألسبوعية الجهوية‪ ،‬وجريدة الريف‬
‫املغربية‪ ،‬والصحيفة الارقية‪ ،‬ونوميديا‪ ،‬وأصوات الريف‪ ،‬واملسال‪.)....‬‬

‫‪ -‬نار مقاالت عدة في كلير من املواقع اةلكتورنية‪ ،‬ملل‪ :‬دروب‪ ،‬وامللقف‪ ،‬والوطن‪،‬‬
‫والحوار املتمدن‪،‬والندوة العربية ‪ ،‬وامللقف‪ ،‬وملتقى شعرال العرب‪ ،‬وااجلة العربية‪،‬‬
‫والفواني ‪ ،‬ومنبر دنيا الوطن‪ ،‬وصوت العروبة‪ ،‬والصحيفة‪ ،‬وديوان العرب‪ ،‬وأقالم‬
‫‪ ،‬وفضالات‪ ،‬وجدار‪ ،‬ومنتدى مسرحيون‪ ،‬ومسرح‬ ‫اللقافية‪ ،‬وأفق اللقافي‪ ،‬وفراد‬
‫الطالف‪ ،‬والتجديد العربي‪ ،‬والقصة العربية‪ ،‬والقصة العراقية‪ ،‬ورجال األدب‪،‬‬
‫وعراق المللمة‪ ،‬وشعرال العراق‪ ،‬وبوابة املغرب‪ ،‬واتحاد كتاب اةنترنت العرب‪،‬‬
‫والفواني ‪ ،‬واملناهل ‪.....‬‬

‫‪ -‬ومن أهم كتبك‪ :‬الجديد في الدر البالغي‪ ،‬واالستغراب‪ ،‬واالستعراب اةسباني في‬
‫ودمة األدب العربي‪ ،‬واالستاراق‪ ،‬وسوسيولوجيا األسلوب‪ ،‬ونحو املقاربة‬
‫الملوسمولوجية‪ ،‬ومن هم البربر؟‪ ،‬والحملاية الاعبية األمازيغية‪ ،‬والسرد األمازيغي‬
‫بمنطقة الريف‪ ،‬ومدول للى اللسانيات األمازيغية‪ ،‬ولسانيات النص‪ ،‬واألدب الرق ت‪،‬‬
‫والجهة في اللغة العربية‪ ،‬واملقاربة امليديولوجية‪ ،‬و سيميوطيقا التوتر‪ ،‬وفقك‬
‫النوازل‪ ،‬ومفهوم الحقيقة في الفكر اةسالمي‪ ،‬ومحطات العمل الديدكتيملي‪ ،‬وتدبير‬

‫‪79‬‬
‫الحياة املدرسية‪ ،‬وبيداغوجيا األوطال‪ ،‬ونحو تقويم تربوي جديد‪ ،‬والاترات بين‬
‫النظرية والتطبيق‪ ،‬والقصة القصيرة جدا بين التنظير والتطبيق‪ ،‬والرواية التاريخية‪،‬‬
‫تصورات تربوية جديدة‪ ،‬واةسالم بين الحداثة وما اعد الحداثة‪ ،‬ومجزلات التملوين‪،‬‬
‫ومن سيميوطيقا التات للى سيميوطيقا التوتر‪ ،‬والتربية الفنية‪ ،‬ومدول للى األدب‬
‫السعودي‪ ،‬واةحصال التربوي‪ ،‬ونظريات النقد األدبي في مرحلة مااعد الحداثة‪،‬‬
‫ومقومات القصة القصيرة جدا عند جمال الدين الخضيري‪ ،‬وأنواع اململل في‬
‫التيارات املسرحية الغربية والعربية‪ ،‬وفي نظرية الرواية‪ :‬مقاربات جديدة‪،‬‬
‫وأنطولوجيا القصة القصيرة جدا باملغرب‪ ،‬والقصيدة الملونكريتية‪ ،‬ومن أجل تقنية‬
‫جديدة لنقد القصة القصيرة جدا ‪ ،‬والسيميولوجيا بين النظرية والتطبيق‪ ،‬واةورا‬
‫املسرحي‪ ،‬ومدول للى السينوغرافيا املسرحية‪ ،‬واملسرح األمازيغي‪ ،‬ومسرح الاباب‬
‫باملغرب‪ ،‬واملدول للى اةورا املسرحي‪ ،‬ومسرح الطفل بين التاليف واةورا ‪،‬‬
‫ومسرح األطفال باملغرب‪ ،‬ونصوص مسرحية‪ ،‬ومدول للى السينما املغربية‪ ،‬ومناهج‬
‫النقد العربي‪ ،‬والجديد في التربية والتعليم‪ ،‬وببليوغرافيا أدب األطفال باملغرب‪،‬‬
‫ومدول للى الاعر اةسالمي‪ ،‬واملدار العتيقة باملغرب‪ ،‬وأدب األطفال باملغرب‪،‬‬
‫والقصة القصيرة جدا باملغرب‪،‬والقصة القصيرة جدا عند السعودي علي حسن‬
‫البطران‪ ،‬وأعالم اللقافة األمازيغية‪...‬‬

‫‪ -‬عنوان الباح ‪ :‬جميل حمداوي‪ ،‬صندوق البريد‪ ،8399‬الناظور‪ ،32222‬املغرب‪.‬‬

‫‪ -‬الهاتف النقال‪2332632660:‬‬

‫‪ -‬الهاتف املنزلي‪2363666200:‬‬

‫‪ -‬الوا ساب‪2332632660:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -‬اةيميل‪Hamdaouidocteur@gmail.com:‬‬

‫‪Jamilhamdaoui@yahoo.fr‬‬

‫سيرة بالل داوود‪:‬‬

‫‪Bilaldaoud61@gmail.com‬‬
‫‪0661593972‬‬
‫‪ -‬الدكتور بالل داوود من مواليد مدينة طنجة (املغرب) ‪.‬‬

‫أستا التعليم العالي مساعدباملركز الجهوي ملهن التربية والتملوين بجهة الارق‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫حاصل على شهادة الدكتوراهمن جامعة عبد املال السعدي‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم‬

‫اةنسانية تطوان‪ ،‬وحدة البالغة وتحليل الخطاب‪.‬‬

‫وقد سبق أن نار للملاتب مقاالت محكمة في ااجالت الوطنية والدولية‪ ،‬كما ساهم‬

‫في عدة دراسات وكتب جماعية محكمة)للكترونية وورقية(‪.‬‬

‫ومن أهم لصداراتك الفردية والجماعية‪:‬‬

‫‪-8‬التخطيط الديدكتيملي والبيداغوجي لبنال التعلمات حول اللقافة‬

‫السينمالية)بدعم من وزارة اللقافة(‪.‬‬

‫‪-2‬بالغة االنتصار في نثر الجاحظ (مدول تحليلي للى املاهد السياس ت في اللقافة‬

‫العربية القديمة)‪.‬‬

‫‪-6‬املصطلحات النقدية في التراث الصوفي‪.‬‬

‫‪-2‬مقاربات نقدية في تحليل الخطاب‪.‬‬

‫‪-3‬أنواع النصوص في مناهج عليم العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬

‫‪-3‬اآلفاق التحليلية لقرالة الخطاب‪ ،‬دراسات تطبيقية)باالشتراك(‪..‬‬

‫‪-3‬ديداكتي املواد الدراسية‪ ،‬الرؤى واملقترحات)باالشتراك(‪.‬‬

‫‪-0‬في تحليل النص األدبي‪ ،‬دراسات نظرية وتطبيقية )باالشتراك(‪.‬‬

‫‪-9‬املعرفة وااجتمع اعد جالحة كورونا‪ ،‬كتاب جماعي محكم‪(.‬اةشرا )‪.‬‬

‫‪-10‬املرأة العربية ورهانات التحول والتغيير‪ ،‬كتاب جماعي محكم (اةشرا )‪.‬‬
‫‪82‬‬
 ‫املعاصر) باالشتراك(‪.‬‬ ‫‪-11‬التعليم والتعلم في ولعلم التدري‬

‫‪-12‬تخطيط التعلمات ومحطات التقويم والدعم)باالشتراك(‪.‬‬

‫‪-13‬علم التدري في ول علم التدبير)باالشتراك(‪.‬‬

‫‪-14‬مقاربات بيداغوجية)باالشتراك(‪.‬‬

‫‪-83‬نحو تصور جديد ملراحل التدري (التخطيط‪-‬التدبير‪-‬التنايط‪-‬التقويم‪-‬‬

‫الدعم)‪ .‬باالشتراك‪.‬‬

‫‪-83‬مستجدات التقويم (التقويم العادي‪،‬التقويم اةدماجي‪ ،‬التقويم الفارقي‪،‬‬

‫التقويم الداعم‪ ،‬التقويم الرالزي)‪ .‬باالشتراك‪.‬‬

‫‪-83‬الجديد في تدبير التعلمات (باالشتراك)‪.‬‬

‫‪-18‬املستجد في تخطيط التعلمات (باالشتراك)‪.‬‬

‫‪-19‬تملوين املدرسين وفق املهارات الحياتية(باالشتراك)‪.‬‬

‫‪-22‬املؤسسة التربوية‪ :‬املشاريع والخطط والبرامج والشراكات واألنشطة‬

‫(باالشتراك)‪.‬‬

‫‪-21‬املونودراما االحتفالية باملغرب (باالشتراك)‪.‬‬

‫ومن ااجالت ااحكمة املغربية والعربية التت ساهم فيها الملاتب‪:‬‬

‫‪ )8‬مجلة وادي درعة‪(،‬اململكة املغربية)‪ ،‬مجلة فصلية محكمة‪ ،‬العدد ‪ 60‬نونبر‪،‬‬

‫دراسة اعنوان‪ :‬التوظيف البيداغوجي للصور في التدري ‪:‬صيغ ونما ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪ )2‬مجلة العلوم اةنسانية ااحكمة‪ (،‬اململكة العربية السعودية) مجلة علمية‬

‫لسنة ‪ 8 ،2222‬نونبر‪ ،‬دراسة اعنوان‪ :‬املصطلحات‬ ‫محكمة‪ ،‬العدد الخام‬

‫النقدية في األدب املغربي القديم‪.‬‬

‫‪ )6‬مجلة ريحان‪( ،‬اململكة األردنية) العدد الرااع‪ 62 ،‬نوفمبر ‪ ،2222‬دراسة‬

‫اعنوان‪ :‬صراع السلطتين السياسية والعلمية (رسالل الفقيك الحسن اليوس ت‬

‫والسلطان لسماعيل بن الاريف نمو جا) مقاربة بالغية حجاجية‪.‬‬

‫‪ )2‬مجلة آرال‪( ،‬املغرب) العدد الرااع‪ ،‬مجلة علمية محكمة نصف سنوية‪ ،‬يونيو‬

‫مادة اللغة‬ ‫‪ ،2228‬ملف العدد‪ :‬التعليم عن اعد‪ ،‬دراسة اعنوان‪ :‬تدري‬

‫العربية في املدرسة املغربية والل جالحة كورونا وفق نمط التعليم بالتناوب‪:‬‬

‫مالحظ ونما ‪.‬‬

‫‪ )3‬مجلة جسور‪( ،‬املغرب) العدد اللاني‪،‬مجلة علمية محكمة فصلية‪ ،‬يناير‬

‫‪ ،2228‬دراسة اعنوان‪ :‬ثقافة الحوار في التراث العربي‪ ،‬رسالل السياسة‬

‫الارعية للفقيك الحسن اليوس ت نمو جا‪.‬‬

‫‪ )3‬ااجلة الدولية للبح العل ت‪ ،‬مجلة محكمة‪ ،‬مار ‪ ،2228‬دراسة اعنوان‪:‬‬

‫االستراتيجيات الحجاجية في رسالة (املعاد واملعاش) للجاحظ‪.‬‬

‫باة افة للى كون الملاتب لك مااركات متنوعة في ندوات ومؤتمرات وطنية‬

‫‪84‬‬
‫ملراكز ثقافية‬ ‫ودولية)محكما ومتدوال(‪ .‬وهو أيضا عضو ماارك ومؤس‬

‫ومنظمات علمية مختلفة أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬مدير املركز املتوسطي للدراسات واألبحاث‪.‬‬

‫‪ ‬مدير تحرير سلسلة دراسات أكاديمية محكمة‪.‬‬

‫‪ ‬مدير تحرير مجلة أطلنت (العلوم اةنسانية واالجتماعية والقانونية)‪.‬‬

‫‪ ‬املنسق العام لوحدة الدراسات اللغوية واألدبية(مركز الصدى للدراسات‬

‫واةعالم)‪.‬‬

‫‪ ‬الملاتب العام ملركز آفاق للعلوم اةنسانية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ ‬رلي قسم اةصدارات بمختبر حملومة الاباب املوازية‪.‬‬

‫‪ ‬رلي لجنة العالقات العامة بالرابطة العاملية لإلبداع والعلوم اةنسانية‪.‬‬

‫‪ ‬عضو مختبر دراسات الفكر وااجتمع‪ ،‬بمللية اآلداب والعلوم اةنسانية‬

‫بالجديدة‪ ،‬جامعة شعيب الدكالي‪.‬‬

‫‪ ‬عضو فريق البح والتطوير الخاصة بإعداد عدة التملوين وتجويدها‪ ،‬على‬

‫مستوى امل راكز الجهوية ملهن التربية والتملوين‪ ،‬والجامعات العموميةت‬

‫مجزولات(التخطيط‪ ،‬ورشة اةنتا الديدكتيملي)‪ .‬ماروع شراكة التعليم‬

‫العالي‪-‬جامعة والية أريزونا بامريملا‪-‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ ‬منسق مجزولة دعم التملوين األسا ‪.8‬‬

‫‪ ‬منسق مجزولة اةنتا الديدكتيملي‪.‬‬

‫‪ ‬عضو لجنة مراقبة الجودة (املديرية اةقليمية للتربية والتملوين بالدريوش‪،‬‬

‫جهة الارق)‪.‬‬

‫‪ ‬عضو اللجنة العلمية اجلة مدارات ليرانية‪ ،‬تصدر عن املركز الديموقراطي‬

‫العربي‪ ،‬برلين‪-‬أملانيا‪.‬‬

‫‪ ‬عضو املنصة التااركية للمتعلم ‪:‬املرصد األوروبي لتعليم اللغة العربية‬

‫للناطقين اغيرها ‪-‬باري ‪-‬فرنسا‪.‬‬

‫‪ ‬عضو املنتدى العاملي لإلدارة االستراتيجية‪ ،‬أكاديمية لثرال املعرفة‪ -‬التااعة‬

‫للابكة السويدية العراقية‪-‬‬

‫مكتب جهة الارق (الجامعة الدولية لإلبداع والعلوم اةنسانية‬ ‫‪ ‬رلي‬

‫والسالم)‪.‬‬

‫‪ ‬رلي قسم البالغة والنقد األدبي واألدب املقارن بمللية العلوم اةسالمية‬

‫املركزية ‪ -‬جامعة باشن العاملية‪.‬‬

‫‪ ‬عضو هيئة تحرير مجلة املركز األوروبي لدراسات الارق األوسط مقره‬

‫باملانيا‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ ‬عضو اللجنة العلمية اجلة ليجالر الدولية‪ ،‬املتخصصة في نار الدراسات‬

‫اللغوية والنقدية والتربوية‪ ،‬تصدر من تركيا‪.‬‬

‫‪ ‬عضو مراجعلمجلة دراسات لنسانية واجتماعية‪ -‬دولية محكمة‪ ،‬تصدر عن‬

‫جامعة وهران )الجزالر(‪.‬‬

‫‪ ‬عضو الهيئة االستاارية للمجلة األمريكية الدولية للعلوم اةنسانية‬

‫واالجتماعية ‪.‬‬

‫‪ ‬عضو الرابطة العربية لآلداب واللقافة)العراق(‪.‬‬

‫‪ ‬عضو املركز الوطنت للدراسات والتاطير في الديدكتي ‪ -‬املغرب‪.‬‬

‫‪ ‬عضو الرابطة الدولية للباح العل ت(جامعة العلوم االبداعية) اةمارات‬

‫العربية املتحدة‪.‬‬

‫‪ ‬عضو االتحاد العاملي للغة العربية‪.‬‬

‫‪ ‬عضو هيئة املساواة وتملافؤ الفرص ومقاربة النوع بااجل اةقلي ت لعمالة‬

‫النا ور) لجنة الحملامة والتعا د والتضامن(‪.‬‬

‫‪ ‬عضو لجنة حقوق اةنسان بمنظمة الصداقة الدولية (السويد)‪.‬‬

‫‪ ‬عضو الهيئة االستاارية الوطنية لحملومة الاباب املوازية (املغرب)‪.‬‬

‫‪ ‬مدير معر القرالة والكتاب بجهة الارق‪ -‬املغرب‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ ‬عضو اللجنة العلمية في املؤتمر العل ت الدولي األول‪ ،‬املنظم من قبل أكاديمية‬

‫عطال للتربية الخاصة ااراكة مع املركز املتوسطي للدراسات واألبحاث‬

‫ومنصة الديدكتي للتدريب‪ ،‬في مو وع‪" :‬التربية الخاصة‪ :‬لشملاالت وحلول"‪،‬‬

‫املغرب يومي ‪ 83‬و‪ 80‬يوليوز ‪.2222‬‬

‫‪ ‬عضو الهيئة العلمية للكتاب الجماعي‪" :‬األمن الصحي كاحد مهددات األمن‬

‫القومي وااجتمعي العاملي"‪ ،‬لصدارات املركز الديمقراطي العربي بالتعاون مع‬

‫املركز األملاني‪.‬‬

‫‪ ‬عضو اللجنة العلمية في املؤتمر العل ت الدولي األول‪ ،‬املنظم من قبل الرابطة‬

‫الدولية للباح العل ت بدولة اةمارات العربية املتحدة مار ‪.2222‬‬

‫‪ ‬عضو الهيئة العلمية للكتاب الجماعي‪" :‬ماكالت البح العل ت في الوطن‬

‫العربي"‪ ،‬لصدارات املركز الديمقراطي العربي بالتعاون مع املركز األملاني‪.‬‬

‫‪ ‬عضو اللجنة العلمية للمؤتمر الدولي‪" :‬دور الوسالل التكنولوجية في التعليم‬

‫الجامعي والبح األكادميين"‪ ،‬املركز الديموقراطي العربي‪.‬‬

‫‪ ‬عضو اللجنة العلمية لالستكتاب الدولي‪" :‬اللغة العربية واستعادة املجد‬

‫والسيادة‪ :‬التحديات والفرص"‬

‫‪88‬‬
‫يهتتتم هتتتا الكتتتاب التربتتوي برصتتد مختلتتف املنتتاهج والتقنيتتات اةجراليتتة‬
‫والعمليتتة والتطبيقيتتة التتتت توظتتف فتتي ميتتدان التربيتتة والتعلتتيم متتن جهتتة‪،‬‬
‫ومج تتال عل تتم ال تتنف م تتن جه تتة أو تترى‪ .‬والغ تتر م تتن لت ت ه تتو دراست تتة‬
‫الظتتواهر اةداريتتة والتربويتتة والتعليميتتة والنفستتية فهمتتا وتفستتيرا‪ .‬لتتتل ‪،‬‬
‫ع تتر الكت تتاب املتلق تتي املبت تتدمل أو املتم تتر بتقني تتات امل تتن ج العل تتت ف تتي‬
‫الحق تتل الترب تتوي الت تتدولي برص تتد مواص تتفاتك الكمي تتة والكيفي تتة‪ .‬ويعرف تتك‬
‫أيضت تتا بمختلت تتف املنت تتاهج التت تتت ست تتتعمل فت تتي البحلت تتين النفو ت ت ت والتربت تتوي‬
‫بالتوقف عند مختلف اآلليات اةجرالية ‪ ،‬والسيما دراسة الحالة‪...‬‬

‫‪89‬‬
90