‫جميـــل حمــــداوي‬

‫ســـوسيــــولــــوجـــــيـــا التــربــيــــــة‬

‫‪1‬‬
 ‫المؤلف‪ :‬جميل حمداوي‬
‫العنوان ‪:‬سوسيولوجيا التربية‬
‫الطبعة األولى‪2018:‬م‬
‫حقوق الطبع محفوظة للمؤلف‬
‫منشورات حمداوي الثقافية‪ ،‬تطوان‪ ،‬الهاتف‪0672354338:‬‬
‫‪jamilhamdaoui@yahoo.fr‬‬

‫اإليداع القانوني‪2018MO0196:‬‬
‫‪ISBN: 978-9954-743-15-7‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اإلهــــــداء‬

‫أهدي هذا الكتاب إلى ابنىة أخى أحىم حمىداويم متمنيىا‬

‫لها النجاح والتوفيق والمجد والعم‪ .‬آمين‪.‬‬

‫‪3‬‬
4
 ‫الفهرس‬
‫اإلهـــداء‬
‫الفهرس‪5..............................................................................‬‬
‫المقدمـــة‪6............................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬مفهوم سوسيولوجيا التربية‪8......................................‬‬
‫الفصل الثان ‪:‬تطور سوسيولوجيا التربية‪27....................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬المدرســـــة والتربيــــــة وعالقتهـــما بالمجتمــع‪45........‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬نظريــات سوسيولوجيا التربية‪75................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬سوسيولوجيا المدرسة المغربية‪123.........................‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬التربية والديمقراطية‪174......................................‬‬
‫الخاتمة‪212...........................................................................‬‬
‫ثبت المصادر والمراجع‪213.......................................................‬‬
‫الفهرسة‬

‫‪5‬‬
 ‫المقدمـــــــة‬
‫تعدددد سوسددديولوجيا التربيدددة‪ ،‬أو سوسددديولوجيا المدرسدددة‪ ،‬مددده أادددو الحقدددو‬
‫المعرفيددة التددي تندددرع مددمه علددو ااجتمدداع المدداي ‪ ،‬وتمددت مفاايمهددا‬
‫النظرية والتطبيقية ومصطلحاتها اإلجرائية وخطواتهدا المنهجيدة مده علدو‬
‫ااجتماع العام‪ .‬ومده مدو‪ ،‬يعندى ادلا العلدو الجديدد برلدد ممتلدف العالقدات‬
‫الموجودة بيه المدرسة والمجتمع‪ ،‬علدى أسدا أن المدرسدة بمثابدة مجتمدع‬
‫مصغر تعكس جميع التناقضات الجدليدة التدي يعرفهدا المجتمدع المكبدر أو‬
‫المحدديا المددارجي‪ .‬وأمثددر مدده اددلا تعددد المؤس ددة التربويددة قدداطرة لتحقيد‬
‫التنمية المجتمعية الشاملة والم تدامة‪.‬‬
‫ومددده جهدددة أخدددرو‪ ،‬تهدددتو سوسددديولوجيا التربيدددة بتتبدددع تددداري المؤس دددة‬
‫التربوية‪ ،‬وتبيان تاريمها‪ ،‬وتحديد مفهوم التربية والمدرسة على حد سواء‪،‬‬
‫مددع اسددتجالء األدوار والوظددائف التددي تقددوم بهددا التربيددة ‪ ،‬وتحديددد ممتلدف‬
‫المقاربات التي تمثلها الباحثون في دراستهو للمؤس ة التعليميدة فدي سدياقها‬
‫التاريمي والتطوري‪.‬‬
‫ولو يظهر علو ااجتماع التربوي إا في أواخر القرن التاسع عشر وبدايات‬
‫القدددرن العشدددريه المددديالدي‪ ،‬وادفدددل ادددو دراسدددة التربيدددة بصدددفة عامدددة‪،‬‬
‫والمدرسددة بصددفة خالددة‪ ،‬علددى أسددا مليتددي الفهددو والتف ددير‪ ،‬وتحليددل‬
‫ممتلددف الظددواار التربويددة فددي مددوء المقاربددة ااجتماعيددة‪ ،‬باستكشددا‬
‫العوامل ال ياسية وااجتماعية وااقتصدادية والتاريميدة والثقافيدة التدي لهدا‬
‫تأمير ملحوظ في المؤس ة التربوية بنية‪ ،‬ودالة‪ ،‬ووظيفة‪.‬‬
‫ومه أاو المواميع التدي تنبندي عليهدا سوسديولوجيا التربيدة مومدوع دور‬
‫المدرسددة فددي المجتمددع وأاددو الوظددائف التددي تؤديهددا‪ ،‬والتشددديد علددى أاددو‬
‫الفاعليه في المؤس ة التعليمية مه متعلميه‪ ،‬ورجا تربية‪ ،‬وأطر إداريدة‪.‬‬
‫عددالوة علددى دراسددة مومددوع النجدداش والفشددل الدراسددي‪ ،‬ومناقشددة مبدددأي‬
‫التوحيد واانتقاء‪ ،‬وتبيان عالقة ذلك بالم اواة الطبقية‪ ،‬مع رلد الومعية‬
‫ااجتماعية للفاعليه التربدوييه‪ ،‬ومعالجدة قضدية تكدافؤ الفدري فدي ت ديير‬
‫دواليب الدولة‪....‬‬

‫‪6‬‬
‫إذاً‪ ،‬مددا سوسدديولوجيا التربيددةو ومددا تاريمهددا النظددري والتطبيقدديو ومددا أاددو‬
‫مقارباتها في فهو قضايا التربية والتعليو وتف يرااو ومدا وظدائف المدرسدة‬
‫وأدوارادددا ااجتماعيدددةو ومدددا عالقدددة التربيدددة بالديمقراطيدددةو ومدددا طبيعدددة‬
‫المدرسة المغربية في موء المقترب ال وسيولوجيو‬
‫تلكو اي األسئلة التي سنرلداا في متابنا الا اللي عنوناه‬
‫بـ(سوسيولوجيا التربية)م بالتوقف عند مفهوم التربية وأدواراا مه جهة‬
‫أولى‪ ،‬والترميز على المدرسة باعتباراا مؤس ة اجتماعية تقوم بوظائف‬
‫وأدوار عدة مه جهة مانية‪ ،‬وتبيان أسس علو ااجتماع التربوي وممتلف‬
‫نظرياتل مه جهة مالثة‪.‬‬
‫وأرجددو مدده عددز وجددل أن يلقددى اددلا الكتدداب المتوامددع رمددا القددراء‪،‬‬
‫وأشكر شكرا مثيرا‪ ،‬وأحمدده علدى علمدل ونعمدل وفضدائلل التدي اتعدد‬
‫واتحصى‪.‬و ولي التوفي ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫مفهـــــو سوسيولوجيا التربيـــــة‬

‫‪8‬‬
‫بادوء ذي بدء‪ ،‬قبل الدخو في الا الموموع الجدير بالدراسة والولف‬
‫والتحليل والتشميص والتقويو‪ ،‬ينبغي علينا أن نتوقف عند بعض المفاايو‬
‫والمصطلحات األساسية التي يرتكز عليها علو ااجتماع التربوي‪ ،‬أو‬
‫سوسيولوجيا التربية ‪ ،‬مثل‪ :‬علو ااجتماع العام‪ ،‬وعلو ااجتماع التربوي‪،‬‬
‫والمؤس ة‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬والتربية ‪...‬‬

‫المبحــــث األول‪ :‬مفهـــــو علــــــم االجتمـــــاع‬

‫يعد أوغ ت مونت (‪ )Auguste Comte‬أو مه نحت مصطل علو‬

‫ااجتماع (‪ )Sociologie‬سنة ‪1830‬م‪ ،‬فهو يتكون لديل مه لوغو‬
‫(‪ )logie‬بمعنى علو أو معرفة‪ ،‬وملمة (‪ )Société‬التي تد على‬
‫المجتمع‪ .‬وبللك ‪ ،‬يكون مفهوم علو ااجتماع او علو المجتمعات البشرية‪،‬‬
‫أو علو دراسة مجتمع اإلن ان‪ ،‬أو دراسة مجتمع الفرد والجماعة‪ ،‬أو‬
‫دراسة الظواار أو الوقائع أو الحقائ أو العمليات ااجتماعية‪ ،‬في موء‬
‫رؤية علمية ومعية وتجريبية‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬استقل علو ااجتماع عه الفل فة‬
‫مع إميل دورمايو (‪ ، )Émile Durkheim‬بعد لدور متابل (قواعد‬
‫المنهج ف علم االجتماع)‪ 1‬سنة ‪1895‬م‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فتاري نشأة علو ااجتماع الغربي او القرن التاسع‬
‫عشرالميالدي‪ .‬في حيه‪ ،‬ارتبا علو ااجتماع العربي بابه خلدون اللي‬
‫أسس علو العمران البشري في موء فل فة التاري والعلل العلمية والعقلية‬
‫في القرن الثامه الهجري‪ ،‬مما يتبيه ذلك جليا في متابل (المقدمة)‪.2‬‬
‫وبللك‪ ،‬سب علو ااجتماع العربي لنوه الغربي بأمثر مه ستة قرون‪.‬‬
‫و يندددرع علدددو ااجتمددداع مدددمه العلدددوم اإلن دددانية بصدددفة عامدددة‪ ،‬والعلدددوم‬
‫ااجتماعيددة بصددفة خالددة‪ .‬والهددد األسددا الددلي ي ددعى إليددل اددو دراسددة‬
‫المجتمع اإلن اني بصفة عامة‪ ،‬ودراسة التنظيمات والجمعيات والجماعات‬
‫والمؤس ات ال ياسية التي تنتمي إليها أو تشكلها جماعة مه األفراد بصدفة‬
‫‪1‬‬
‫‪-Émile Durkheim:Les Règles de la méthode sociologique, Paris,‬‬
‫‪Alcan.1895.‬‬
‫محمد الدرويش‪ ،‬دار يعرب‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪ - 2‬ابه خلدون‪ :‬مقدمة ابن خلدونم تحقي ‪ :‬عبد‬
‫األولى سنة ‪2004‬م‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫خالددة‪ .‬بمعنددى أن علددو ااجتمدداع يدددر اإلن ددان فددي حضدده المجتمددع‪،‬‬
‫ويرلددد ممتلددف العالقددات ااجتماعيددة التددي ي ددلكها اإلن ددان مددع ا خددريه‬
‫داخل بنية المجتمع‪ ،‬بالترميز على البعد ااجتماعي فهما وتف ديرا وتدأويال‪.‬‬
‫ومددللك‪ ،‬يدددر اددلا العلددو ممتلددف األنشددطة التددي يقددوم بهددا اإلن ددان داخددل‬
‫المجتمدددع‪ ،‬ماألنشدددطة ال ياسدددية‪ ،‬وااقتصدددادية‪ ،‬وااجتماعيدددة‪ ،‬والثقافيدددة‪،‬‬
‫والتربوية ‪...3‬‬
‫وإذا مان علو النفس يدر سلوك الفرد‪ ،‬فإن علو ااجتماع يدر الظواار‬
‫المجتمعيددة التددي تتصددف بالعموميددة‪ ،‬وااسددتمرار‪ ،‬وااطددراد‪ ،‬واإللزاميددة‪،‬‬
‫والقهر ‪ ،‬والجبرية المجتمعية‪ .‬واناك‪ ،‬علو النفس ااجتمداعي الدلي يددر‬
‫الجماعات الصغيرة وممتلف التفاعالت التي تتو بيه األفراد داخلها‪ ،‬سواء‬
‫أمانت سلبية أم إيجابية‪.‬‬
‫وإذا مانت اناك دراسات سابقة حاولت فهو المجتمع وتف يره مع‬
‫أفالطون‪ ،‬وأرسطو‪ ،‬والفارابي‪ ،‬وميكيافيلي‪ ،‬ومونتي كيو‪ ،‬وسان سيمون‪،‬‬
‫وابه خلدون‪ ،‬فإنها محاوات تأميلية وفل فية ينقصها الجانب العلمي‬
‫والتجريبي‪ ،‬باستثناء مقدمة ابه خلدون التي نعتبراا أسا علو ااجتماع‬
‫العمراني؛ ألنها قائمة على دراسة العلل في عالقتها بالنتائج‪ .‬ولكه يبقى‬
‫مل مه أوج ت مونت وإميل دورمايو مؤس يه حقيقييه لعلو ااجتماع‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬يرو دورمايو أن علو ااجتماع او الدراسة العلمية للظواار‬
‫المجتمعية‪ .‬ومه مو‪ ،‬يت و الا العلو بالطابع العلمي الموموعي اللي يتمثل‬
‫في التملص مه األفكار الشائعة والم بقة على غرار توجهات ابه الهيثو‬
‫وديكارت‪ ،‬واالتزام بالعلمية والحياد والنزااة في دراسة الظواار‬
‫ااجتماعية‪ ،‬والتمييز بيه الظواار الفردية والظواار المجتمعية‪،‬‬
‫وااعتماد على اإلحصاء في دراسة اله الظواار المجتمعية‪.‬‬
‫إذاً‪،‬فعلو ااجتماع‪ ،‬بمفهومل العام‪ ،‬او اللي يدر الظواار المجتمعية في‬
‫موء المقاربة العلمية الموموعية‪ ،‬على أسا أنها موموعات ومواد‬
‫وأشياء ‪ .‬ويعني الا أن علو ااجتماع يدر المجتمع دراسة ومعية‬
‫ممتبرية وميدانية‪ ،‬بالتوقف عند بعض الظواار المجتمعية القاارة أو‬

‫‪3‬‬
‫‪-SalvadorGiner: Sociologia, EdicionesPeninsula, Barcelona, Espaňa,‬‬
‫‪1979, p: 11.‬‬
‫‪10‬‬
‫الملزمة لإلن ان بالتحليل والدراسة والتشميص والولف فهما‪ ،‬وتف يرا‪،‬‬
‫وتأويال‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬فعلو ااجتماع " او الدراسة العلمية لل لوك ااجتماعي لألفراد‬
‫واألساليب التي ينتظو بها المجتمع باتباع خطوات المنهج العلمي‪.‬‬
‫يالحظ الفرد داخل المجتمع أن وسائل اإلعالم الممتلفة تطالعل بأنباء‬
‫وأخبار معينة‪ ،‬منها ما يتعل بكوارث طبيعية‪ ،‬وأخرو تتعل بصراعات‬
‫ومشكالت تحتاع إلى حلو ‪ ،‬وق و مخر يتحدث عه قضايا العمل‬
‫وامطرابات العما ‪ ،‬وق و يتعرض اتجااات مشجعي مرة القدم‪.‬مثل‬
‫اله األحداث‪-‬إذا ل أن نطل عليها اله الت مية‪ -‬اي أحداث عامة‬
‫تحدث في الحياة اليومية‪.‬ولكه أحيانا يت اء البعض لماذا ألب ا ن‬
‫مشجعو مرة القدم أمثر عنفا عما مانوا عليل في الماميو ولماذا يجد‬
‫بعض األزواع أن الحياة الزوجية ألبحت اتطاقو فعندما ن أ أنف نا‬
‫اله النوعية مه األسئلة فإننا ن أ سؤاا اجتماعيا‪ ،‬بمعنى أننا معنيون أو‬
‫مهتمون بالطريقة التي ي لك بها األفراد في المجتمع وتأمير ذلك ال لوك‬
‫في أنف هو وفي المجتمع‪.‬معنى ذلك أن مفهوم "ااجتماعي" او المفهوم‬
‫األساسي في علو ااجتماع‪ ،‬ألن الفرد ايمكه إا أن يكون مائنا اجتماعيا‬
‫يعيش في وسا اجتماعي‪ ،‬وعلى اتصا م تمر ببقية أفراد المجتمع‪،‬‬
‫يحبث يندمج في محيطهو ويتفاعل معهو بصورة إيجابية‪.‬والا يؤمد أنل‬
‫دون وجود تفاعل إن اني م تمر ايمكه أن يطل علينا ذوي لفة‬
‫‪4‬‬
‫"اجتماعية"‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬ايهتو علو ااجتماع فقا بدراسة الظواار المجتمعية المرتبطة ببنية‬
‫المجتمع‪ ،‬بل يهتو أيضا بدراسة أفعا األفراد حينما يتفاعلون فيما بينهو‬
‫ويتواللون لفظيا أو بصريا‪ .‬وإذا مان إميل دورمايو قد ربا‬
‫ال وسيولوجيا بدراسة المجتمع بممتلف ظوااره ووقائعل وأحدامل‬
‫وعملياتل وحقائقل‪ ،‬فإن مامس فيبر قد رمز على الفرد الفاعل أو اللات بما‬
‫تقوم بل مه أفعا تجاه اللوات األخرو في عالقة تماملية مع بنية‬
‫المجتمع‪.‬أي‪ :‬اناك مه يربا ال وسيولوجيا بالمجتمع أو الموموع‬
‫(دورمايو)‪ ،‬واناك مه يربطل باللات أو الفاعل(مامس فيبر)‪.‬واناك مه‬
‫‪ - 4‬محمد ياسر المواجة وح يه الدريني‪ :‬المعجم الموجز ف علم االجتماعم مصر العربية‬
‫للنشر والوزيع‪ ،‬القاارة‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2011‬م‪ ،‬ي‪.11:‬‬
‫‪11‬‬
‫يجمع بينهما في عالقة تماملية ممااو حا أنتوني غيدنز في متابل (علم‬
‫االجتماع)‪.5‬‬
‫وممة مجموعة مه التعاريف التي تمص علو ااجتماع‪ ،‬فقد عرفل بيتريو‬
‫سروميه بقولل‪ ":‬او ذلك المفهوم اللي يشير إلى جميع المعلومات المالة‬
‫بالتشابل بيه ممتلف الجماعات اإلن انية وأنماط التفاعل المشترك بيه‬
‫ممتلف جوانب الحياة ااجتماعية اإلن انية‪ ،‬لللك عرفل بأنل العلو اللي‬
‫يدر الثقافة ااجتماعية‪ .‬مما عرفل بأنل دراسة المصائص العامة‬
‫المشترمة بيه جميع أنواع المظاار ااجتماعية‪".‬‬
‫أما رايت ميلز‪ ،‬فيرو " أن علو ااجتماع او العلو اللي يدر البناء‬
‫ااجتماعي للمجتمع والعالقات المتبادلة بيه أجزائل‪ ،‬وما يطرأ على ذلك‬
‫مه تغير"‪.‬‬
‫أما جورع ليندبرع فيرو أن علو ااجتماع" او علو المجتمع"‪.‬بينما يرو‬
‫ماميفر " أنل العلو اللي يدر العالقات ااجتماعية"‪.6‬‬
‫ويعرفل مامس فيبر بقولل " او العلو اللي يعنى بفهو النشاط ااجتماعي‬
‫وتأويلل‪ ،‬وتف ير حدمل ونتيجتل سببيا‪".7‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فعلو ااجتماع او ذلك العلو اللي يدر الوقائع والظواار‬
‫واألحداث والحقائ ااجتماعية مه جهة أولى‪ .‬ويدر أفعا األفراد‬
‫وتصرفاتهو وسلومياتهو في عالقة با خريه‪ ،‬ممه سياق تفاعلي‬
‫اجتماعي معيه مه جهة مانية‪ ،‬ويدر األنظمة والمؤس ات ااجتماعية‬
‫مه جهة مالثة‪.‬‬
‫أما فيما يمص موموع علو ااجتماع‪ ،‬فإنل يدر مالمة مواميع أساسية‬
‫مبرو اي‪ :‬الحقائ ااجتماعية‪ ،‬والعمليات ااجتماعية‪ ،‬والحقائ العلمية‪.‬‬
‫ويدر مللك العالقات ااجتماعية المتبادلة بيه النا عبر عمليات‬
‫التفاعل ااجتماعي مه أجل معرفة مظاار التمامل وااختال ‪ ،‬ودراسة‬
‫المجتمع وظواارة وبنائل ووظيفتل‪ ،‬ودراسة مكونات األبنية ااجتماعية‬

‫‪ - 55‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬فايز الصياغ‪ ،‬منشورات المنظمة العربية‬
‫للترجمة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ - 6‬محمد حامد يوسف‪ :‬علم االجتماع‪ :‬النشأة والمجاالت‪ ،‬المكتب العلمي للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1995‬م‪ ،‬ي‪.51-50:‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-Max weber:Économie et société, Poquet, 1995, p. 28.‬‬
‫‪12‬‬
 ‫الممتلفة ‪ ،‬مثل الجماعات العامة‪ ،‬والمقارنة بيه الظواار والحقائ‬
‫ااجتماعية الممتلفة‪.8‬‬
‫وعلى أي حا ‪ ،‬يدر علو ااجتماع اإلن ان داخل المجتمع‪ ،‬والبنية‬
‫ااجتماعية‪ ،‬والتفاعل بيه األفراد والجماعات‪ ،‬وال ياق ااجتماعي‪،‬‬
‫والجماعات اإلن انية الممتلفة‪...‬‬
‫إذاً‪ ،‬يدر علو ااجتماع العام الظواار المجتمعية دراسة علمية مده جهدة‪.‬‬
‫أو يحدداو فهددو الفعددل اإلن دداني وتأويلددل داخددل بنيددة مجتمعيددة مددا‪ ،‬برلددد‬
‫ممتلف الداات والمعاني والمقالد التدي يعبدر عنهدا ادلا الفعدل فدي أمنداء‬
‫عملية التفاعل والتوالل ااجتماعي مه جهة أخرو‪.‬‬
‫ومه جهة أخرو‪ ،‬ت تعيه المقاربة ال وسيولوجية بالدراسات التاريمية‪،‬‬
‫والتطورية‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬وااجتماعية‪ ،‬وال ياسية‪ ،‬وااقتصادية‪ ،‬والثقافية‪،‬‬
‫واإلمنية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والل انية ‪...‬إل ‪ .‬ويعني الا أن علو ااجتماع يتداخل مع‬
‫مجموعة مه العلوم والمعار الم اعدة والمكملة‪ .‬ومه مو‪ ،‬يهد إلى‬
‫بناء نظرية عامة لولف المجتمع ورلده بغية التحكو فيل‪ ،‬أو إلالحل‪،‬‬
‫أو تغييره‪ ،‬أو الحفاظ عليل‪.‬‬
‫ويالحدددظ أن ممدددة منهجددديه مهيمنددديه فدددي علدددو ااجتمددداع‪ :‬منهجدددا علميدددا‬
‫والعلي‪ ،‬ومنهجا ذاتيا إنشائيا تأمليدا‬
‫َ‬ ‫موموعيا يتكىء على التف ير ال ببي‬
‫وأخالقيا وتأويليا يقوم على الفهو‪ .‬ويعني الا أن منائية اللاتية والموموعية‬
‫حامرة في مجا العلوم اإلن انية بشكل افت لالنتبداه‪ .‬وفدي ادلا الصددد‪،‬‬
‫يقدو إدغدار مدوران(‪":)Edgar Morin‬انداك نمطدان مده ال وسديولوجيا‬
‫فددي مجددا البحددث ااجتمدداعي‪ :‬سوسدديولوجيا أولددى يمكدده نعتهددا بالعلميددة‬
‫م وسيولوجيا أوغي ت مونت وإميل دورمايو‪ ،‬وسوسيولوجيا أخرو يمكه‬
‫نعتها باإلنشائية م وسيولوجيا مدامس فيبدر ويدورغ زيمدل ‪.‬وتعتبدر األولدى‬
‫بمثابة طليعة ال وسيولوجيا‪.‬في حيه‪ ،‬تعتبر الثانية بمثابة المدؤخرة التدي لدو‬
‫تتحلل‪،‬بشددكل مناسددب‪ ،‬مدده إسددار الفل ددفة‪ ،‬ومدده المقالددة األدبيددة‪ ،‬والتأمددل‬
‫األخالقدددي‪ .‬ي دددتعير الدددنما األو مددده ال وسددديولوجيا نموذجدددا علميدددا مدددان‬
‫بالضددرورة اددو نمددوذع الفيزيدداء فددي القددرن التاسددع عشددر‪ .‬ولهددلا النمددوذع‬
‫ملمحان‪ ،‬فهو ملي وحتمي في من واحد‪ ،‬إذ يتعل األمر‪ ،‬في الواقع‪ ،‬بتحديدد‬
‫القددوانيه والقواعددد التددي تددؤمر‪ ،‬تبعددا لعالقددات سددببية‪ ،‬خطيددة ومنتظمددة‪ ،‬فددي‬
‫‪ - 8‬محمد ياسر المواجة وح يه الدريني‪ :‬المعجم الموجز ف علم االجتماع‪ ،‬ي‪.14:‬‬
‫‪13‬‬
‫مومدددوع تدددو عزلدددل‪ ،‬وفدددي مثدددل ادددلا النمدددوذع يدددتو اسدددتبعاد مدددل مدددايحيا‬
‫بالمومددوع المدددرو مدده مومددوعات أخددرو‪ .‬يضددا إلددى ذلددك أن اددلا‬
‫المومددوع المدددرو يددتو تصددوره ممددا لددو مددان م ددتقال اسددتقالا مليددا عدده‬
‫شددددروط مالحظتل‪.‬واشددددك أن مثددددل اددددلا التصددددور ي ددددتبعد مدددده الحقددددل‬
‫ال وسيولوجي مل إمكانية لتصور ذوات أو قوو فاعلة أو م ؤولية اللوات‬
‫وحريتها‪.‬‬
‫أمدا فددي ال وسدديولوجيا اإلنشدائية‪ ،‬فددإن ذات الباحددث تحضدر‪ ،‬بالمقابددل‪ ،‬فددي‬
‫موموع الباحث‪ ،‬فهو ينط ‪ ،‬أحيانا‪ ،‬بضمير المتكلو‪ ،‬وايواري ذاتل‪...‬لقد‬
‫مان مفهوم اللات غير م ت اغ مه قبل المعرفة العلمية ؛ ألنل مان مفهومدا‬
‫ميتافيزيقيا ومتعاليا‪...‬في حيه‪ ،‬إن تقدم المعرفة البيولوجية الحديثة‪ ،‬ي م ‪،‬‬
‫اليددوم‪ ،‬بمددن مفهددوم الددلات أساسددا بيولوجيددا‪ .‬فمدداذا يعنددي أن يكددون اإلن ددان‬
‫ذاتا‪ ،‬اليومو إنل يعني أن يضع اإلن ان نف ل فدي قلدب عالمل‪...‬فالدلات ادي‪،‬‬
‫بالجملة‪ ،‬الموجود اللي يحيل على ذاتل وإلدى المدارع والدلي يتمومدع فدي‬
‫‪9‬‬
‫مرمز عالمل‪".‬‬
‫وبناء علدى مدا سدب ‪ ،‬يتأمدد لندا أن ممدة طدريقتيه فدي التعامدل مدع الظدواار‬
‫المجتمعية‪ ،‬إما أن نتمثدل الطريقدة الومدعية التف ديرية فدي تبيدان العالقدات‬
‫الثابتة التي توجد بيه الظدواار والمتغيدرات‪ ،‬وإمدا أن نتمثدل طريقدة الفهدو‬
‫استجالء البعد المجتمعي بفهو أفعا اللات وتأويلها‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يعتمد علو ااجتماع على مالمة مبادوء منهجية أساسية اي‪:‬‬
‫الفهو‪ ،‬والتف ير‪ ،‬والتأويل‪ .‬ويعني المبدأ المنهجي األو فهو فعل الفدرد فدي‬
‫إطار نظرية التأمير والـتأمر ‪ ،‬أو في إطار نظريدة التفاعدل ااجتمداعي‪.‬أي‪:‬‬
‫فهو المعاني التدي يتمدلاا الفعدل الفدردي داخدل المجتمدع المعطدى‪ .‬وين دجو‬
‫الا المبدأ مع العلوم اإلن دانية‪ ،‬أو علدوم الثقافدة والدروش‪ .‬وبمدا أن اإلن دان‬
‫فاعددل فددردي يملددك وعيددا‪ ،‬ويصدددر فعلددل عدده معنددى أو مقصدددية مددا‪ ،‬فمدده‬
‫الصعب دراستل دراسة علمية سببية وعلية موموعية؛ألن ذلك يتنافى مدع‬
‫مبدإ اللاتية في العلوم اإلن انية‪ .‬وأمثدر مده ادلا فاإلن دان فدرد واع وعاقدل‬
‫وح ددا ايمكدده مقاربتددل فددي مددوء علددوم التف ددير؛ ألن النتددائج سددتكون‪-‬‬

‫‪9‬‬
‫‪-Edgar Morin: Sociologie, Fayard, Le Seuil, Points, Essais, 1984,‬‬
‫‪pp:11-18.‬‬
‫‪14‬‬
‫بالريب ‪ -‬ن بية ليس إا ‪ ،‬مهما حاولنا أن نتمثل العلميدة والحيداد والنزاادة‬
‫الموموعية في ذلك‪.‬‬
‫ويعني المبدأ المنهجي الثاني تمثل التأويل في إدراك حقيقة الواقع أو العالو‬
‫الموموعي‪ .‬ويعني الا أن فهو فعل الفاعل الفردي ايمكه أن يتحق إا‬
‫بمعرفة األحكام الم بقة‪ ،‬وتحديد ال ياق المجتمعي‪ ،‬واانطالق مه‬
‫المعرفة الملفية‪ ،‬والبحث عه جميع المصادر التي ت اعدنا على فهو ذلك‬
‫الفعل‪ ،‬واستجالء المعنى اللي يصدر عنل‪ .‬ويمكه ااستعانة مللك باألفكار‬
‫الم بقة ‪ ،‬على الرغو مه تعارض ذلك مع العلو‪ ،‬على أسا أنها مصادر‬
‫أولية ت عفنا في تفهو الفعل وتأويلل ‪ .‬ومه انا‪ ،‬يتطلب الفهو مقافة شمصية‬
‫مه جهة أولى‪ ،‬ومعايشة حقيقية للفاعل مه جهة مانية‪ ،‬ومشارمتل في بناء‬
‫عوالمل الموموعية والواقعية مه جهة مالثة‪ .‬للا‪ ،‬ابد مه التغلغل إلى عالو‬
‫الفرد لفهو المعنى اللي يلصقل على عالمل مه أجل فهمل جيدا‪ ،‬وتأويل فعلل‬
‫وسلومل ح ب الظرو الظاارة والحيثيات التي يوجد فيها الا الفعل‪،‬‬
‫والبحث عه العالقة التفاعلية الموجودة بيه اللات والموموع‪ .‬ويمضع‬
‫الا التعامل ملل لمبدأيه أساسييه اما‪ :‬الموموعية العلمية والحياد‬
‫األخالقي‪ ،‬بعدم إلدار أحكام القيمة ‪ ،‬واابتعاد‪ -‬قدر اإلمكان‪ -‬عه‬
‫ااعتقادات وا راء الشمصية‪.‬‬
‫أما المبدأ المنهجي الثالث‪ ،‬فيقوم على التف ير ال ببي والعلي مربا الفعل‬
‫ببنية المجتمع‪ ،‬أو تف ير الظواار المجتمعية تف يرا ترابطيا وسببيا‪.‬‬
‫ويت و علو ااجتماع بعدة خصائص ومميزات‪:‬‬
‫‪ ‬يعتمددد علددو ااجتمدداع علددى المالحظددة الولددفية والتجريبيددة والميدانيدة‪،‬‬
‫وااسددتعانة بآليددة المعايشددة بغيددة بندداء الحقددائ ااجتماعيددة‪ ،‬وفهددو الوقددائع‬
‫والظدددواار اإلن دددانية والمجتمعيدددة ‪ ،‬واابتعددداد عددده المقاربدددات الفل دددفية‬
‫والميتافيزيقيددة التددي تعي د تطددور المعرفددة اإلن ددانية وتقدددمها وازداارا دا‪،‬‬
‫واسددتبدا التددـأمل الفل ددفي بالتف ددير العلمددي وااسددتقراء ال ددببي والعلددي‬
‫والومعي‪.‬‬
‫‪ ‬علو ااجتماع علو تراممي؛ إذ تبندى مدل نظريدة جديددة علدى النظريدات‬
‫ال ددابقة فددي مجددا ال وسدديولوجيا‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فهندداك اسددتمرارية وتطددور‬
‫وترامو وقطائع إب تمولوجية في عملية التصحي والتعديل والتطوير‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ ‬علددو ااجتمدداع لدديس علمددا أخالقيددا أو قيميددا‪ ،‬فهددو ايعنددى بددالحكو علددى‬
‫المجتمع مه الناحية األخالقيدة‪ ،‬أو يحكدو علدى األفعدا ااجتماعيدة بدالمير‬
‫أوالشر‪ ،‬فهو علو محايد وموموعي يصف الواقع ويشمصل ويجد الحلدو‬
‫المالئمة لللك‪.‬ولكه ينشد تف ير األخالق إذا مان لها ارتباط وميد بالوقدائع‬
‫المجتمعية‪.10‬‬
‫ويحق علو ااجتماع مجموعة مه األادا األساسية التدي يمكده حصدراا‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪‬بناء معرفة علمية ومومدوعية حدو المجتمدع وبنياتدل الفرعيدة وعالقدة‬
‫ذلك باألفراد الفاعليه؛‬
‫‪‬التولل إلى مجموعة مه القواعد والبندى الثابتدة والمتغيدرة التدي تدتحكو‬
‫في المجتمعات بنية ودالة ووظيفة؛‬
‫‪‬ولف المجتمع وتشميصل فهما وتف يرا وتأويال بغية الحفداظ عليدل‪ ،‬أو‬
‫إلالحل‪ ،‬أو تغييره؛‬
‫‪ ‬إدارك الفوارق بيه الثقافدات والمجتمعدات لمعرفدة أسدلوب التعامدل مدع‬
‫ا خددريه‪ ،‬وتفددادي المشددكالت الناتجددة عدده اخددتال التجددارب المجتمعيددة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬ااختال بيه البيض وال ود؛‬
‫‪ ‬دراسددة الوقددائع والحقددائ والعمليددات ااجتماعيددة دراسددة علميددة بغيددة‬
‫ااستفادة منها على لعيد ومع ال ياسة العامة للدولة أو المجتمع؛‬
‫‪ ‬تقويو نتائج المبدادرات ال ياسدية المتبعدة فدي إلدالش المجتمدع وتغييدره‬
‫والحفاظ عليل؛‬
‫‪ ‬التنوير اللاتي‪ ،‬وتعمي فهمنا ألنف نا بشكل جيد؛‬
‫‪‬حل المشكالت اإلن انية التي يعاني مه األفراد والجماعات؛‬
‫‪‬بناء اإلن ان داخل المجتمع بناء تكوينيا سليما ‪ ،‬و ال مو بدل فدي مراتدب‬
‫الفضدددديلة وال ددددعادة والكمددددا ‪ ،‬والرفددددع مدددده قيمتددددل الماديددددة والمعنويددددة‬
‫واألخالقية‪،‬والزيادة في درجة رفاايتل وازدااره؛‬
‫‪‬دراسة أنماط ال لوك ااجتماعي ومماره في الفرد والجماعة‪.‬‬

‫وفيما يمص أق ام علو ااجتماع‪ ،‬فيمكه الحديث ‪ -‬مه جهة‪ -‬عه العلو‬
‫ااجتماع النظري وعلو ااجتماع التطبيقي ‪ .‬ومه جهة أخرو‪ ،‬يمكه‬
‫‪ - 10‬محمد ياسر المواجة وح يه الدريني‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.14:‬‬
‫‪16‬‬
‫الحديث عه عدة مياديه لعلو ااجتماع العام‪ ،‬فهناك الفيزيولوجيا‬
‫ااجتماعية‪ ،‬والمورفولوجيا ااجتماعية‪ ،‬وعلو ااجتماع الحضري‪ ،‬وعلو‬
‫ااجتماع القروي‪ ،‬وعلو ااجتماع ااقتصادي‪ ،‬وعلو ااجتماع الثقافي‪،‬‬
‫وعلو ااجتماع األخالقي‪ ،‬وعلو ااجتماع الجمالي‪ ،‬وعلو ااجتماع اللغوي‬
‫أو الل اني‪ ،‬وعلو اجتماع الحروب‪ ،‬وعلو اجتماع البيئة‪ ،‬وعلو اجتماع‬
‫الطب أو الصحة‪ ،‬وعلو ااجتماع المهني‪ ،‬وعلو ااجتماع الصناعي‪،‬‬
‫وعلو اجتماع األدب‪ ،‬وعلو ااجتماع ال ياسي‪ ،‬وعلو ااجتماع اإلداري‪،‬‬
‫وعلو اجتماع األسرة‪ ،‬وعلو اجتماع الجمعيات والتنظيمات‪ ،‬وعلو اجتماع‬
‫التربية‪ ،‬وعلو النفس ااجتماعي‪ ،‬وعلو اجتماع الم رش‪ ،‬وعلو اجتماع‬
‫اإلعالم‪ ،‬وعلو ااجتماع الجنائي‪ ،‬وعلو اجتماع األديان‪ ،‬وعلو ااجتماع‬
‫القانوني‪ ،‬وعلو اجتماع المعرفة‪...‬‬
‫ويعنددي اددلا أن علددو ااجتمدداع اددو علددو عددام‪ ،‬يتضددمه العديددد مدده الفددروع‬
‫والشدددعب والتمصصدددات العلميدددة‪ ،‬ويتدددأرج ادددلا العلدددو بددديه مدددااو ذاتدددي‬
‫وموموعي‪ ،‬ممدا يتدأرج علدى الم دتوو المنهجدي بديه الفهدو‪ ،‬والتف دير‪،‬‬
‫والتأويل‪.‬‬
‫عالوة على ذلك‪ ،‬ي دتند علدو ااجتمداع مدللك إلدى خطدوات المدنهج العلمدي‬
‫ماإلح دا بالمشددكلة‪ ،‬وطددرش األسدئلة واإلشددكاات‪ ،‬وومددع الفرمدديات‪،‬‬
‫وتحديددد المومددوع‪ ،‬ورلددد بواعثددل اللاتيددة والمومددوعية‪ ،‬وتبيددان أادافددل‬
‫وأاميتددل ‪ ،‬واإلشددارة إلددى الدراسددات العلميددة ال ددابقة‪ ،‬وتحديددد المتغيددرات‬
‫البشرية والزمانية والمكانية‪ ،‬وشرش المفاايو االطالحية‪ ،‬وطرش تصميو‬
‫الدراسددة‪ ،‬مددع ذمددر الصددعوبات ‪ ،‬والثندداء علددى مدده أسدددو إلددى الباحددث أيددة‬
‫م اعدة مه قريب أو مه بعيد‪.‬‬
‫وخمصة القول‪ ،‬فعلو ااجتماع او ذلك العلو اللي يدر الوقائع‬
‫ااجتماعية واألفعا والتنظيمات والمؤس ات ااجتماعية‪ ،‬بالترميز على‬
‫الوقائع والحقائ والعمليات والعالقات ااجتماعية‪ ،‬ممه ال ياق التفاعلي‬
‫اللغوي والرمزي‪ ،‬باستمدام منااج متنوعة‪ ،‬إما ومعية‪ ،‬وإما تفهمية‪،‬‬
‫وإما تأويلية‪ ،‬بغية بناء نظرية عامة للمجتمع قصد ولفل وتشميصل‬
‫وتقويمل‪ ،‬مه أجل الحفاظ عليل‪ ،‬أو إلالحل‪ ،‬أو تغييره جزئا أو مليا‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫المبحث الثان ‪ :‬مفهــــو علـــم االجتمـــاع التربـــوي‬

‫ايمكه تحديد مفهوم علو اجتماع التربية‪ ،‬أو سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬إا‬
‫بالتوقف عند مجموعة مه المطالب على النحو التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهــــو علــم اجتماع التربيــــة‬

‫يدر علو اجتماع التربية (‪ ،)La sociologie de l’éducation‬أو‬

‫علو اجتماع المدرسة (‪ ،)La sociologie de l’école‬التربية أو‬
‫المدرسة على حد سواء‪ ،‬على أسا أن المدرسة ظاارة اجتماعية أو‬
‫مؤس ة اجتماعية لها موابتها ومتغيراتها‪.‬أي‪ :‬تدر سوسيولوجيا التربية‬
‫أو المدرسة مل الظواار المتعلقة بمجا التربية والتعليو والمؤس ة‬
‫الدراسية في عالقة تامة بالمجتمع‪ .‬ويعني الا أن المدرسة تعكس محيطها‬
‫ااجتماعي بشكل مباشر أو غير مباشر‪ .‬ومه مو‪ ،‬ترمز اله ال وسيولوجيا‬
‫على دراسة المؤس ة التربوية مه الداخل والمارع‪ ،‬بدراسة مكوناتها‬
‫وعنالراا ون قها الوظيفي الكلي‪ ،‬برلد ممتلف األنشطة التي تقوم بها‬
‫المؤس ة التعليمية ‪ ،‬سواء مانت أنشطة مادية أم معنوية‪ .‬مو رلد ممتلف‬
‫العالقات التفاعلية التي تجريها المؤس ة مع المجتمع المارجي‪ ،‬بالتوقف‬
‫عند موابتها ومتغيراتها‪ ،‬واستجالء خصائصها ووظائفها وأدواراا‬
‫المجتمعية‪ ،‬ومدو م اامتها في توعية المجتمع‪ ،‬وتنويره‪ ،‬وقيادتل تنمويا‪،‬‬
‫واقتصاديا‪ ،‬واجتماعيا‪ ،‬وسياسيا‪ ،‬ومقافيا‪ ،‬وحضاريا‪ .‬عالوة على ذلك‪،‬‬
‫تتوقف سوسيولوجيا التربية عند مكونات المدرسة وعنالراا الفاعلة‬
‫والوظيفية‪ ،‬مالتوقف‪ -‬مثال‪ -‬عند التالميل‪ ،‬والمدرسيه‪ ،‬ورجا اإلدارة‪،‬‬
‫واألعوان والم اعديه‪ ،‬والمشرفيه التربوييه‪ ،‬وجمعيات ا باء واألمهات‪،‬‬
‫بالتحليل والدراسة والرلد واستكشا مهام اؤاء والوظائف المنوطة‬
‫بهو‪.‬‬
‫ويعددر أحمددد أوزي سوسدديولوجيا التربيددة بقولددل‪ ":‬يقددوم علددو ااجتمدداع‬
‫التربوي بدراسة أشكال األنشطة التربوية للمؤسسات‪ ،‬مأنشطة المدرسديه‬
‫والتالميل واإلدارييه داخل المؤس ات المدرسية‪ .‬مما يقدوم بولدف طبيعدة‬

‫‪18‬‬
‫العمقىىات واألنشىىطة التىى تىىتم بيىىنهم‪ .‬ممددا يهددتو علددو ااجتمدداع التربددوي‬
‫بدراسة العالقات التي تتو بيه المدرسة وبيه مؤس دات أخدرو ‪ ،‬ماألسدرة‪،‬‬
‫والم جد‪ ،‬والنادي‪ .‬ممدا يهدتو بالشدروط ااقتصدادية والطبيعيدة التدي تعديش‬
‫فيها اله المؤس ات‪ ،‬وتؤمر في شروط وجوداا وتعاملها‪"11.‬‬
‫أما عبد الكريو غريب‪ ،‬فيعرفها بقولل‪ ":‬علو يددر التدـأميرات ااجتماعيدة‬
‫التدي تددؤمر فددي الم دتقبل الدراسددي لألفددراد؛ ممددا ادو الشددأن بالن ددبة لتنظدديو‬
‫المنظومدددة المدرسدددية‪ ،‬وميكانيزمدددات التوجيدددل‪ ،‬والم دددتوو ال وسددديومقافي‬
‫ألسر المتمدرسيه‪ ،‬وتوقعدات المدرسديه وا بداء‪ ،‬وإدمداع المعدايير والقديو‬
‫ااجتماعية مه طر التالميل‪ ،‬وممرجات األنظمة التربوية‪...‬‬
‫يمكدده تحديددد مومددوع سوسدديولوجيا التربيددة فددي الت دداؤ العلمددي حددو‬
‫نوعية الروابا القائمة بيه المؤس ات التربوية الممتلفة وبيه باقي البنيدات‬
‫واألطر ااجتماعية األخرو‪ :‬مااي الوظيفة التي تقوم بهدا تلدك المؤس دات‬
‫داخددل مجتمددع مددا؛ ومامدددو م دداامتها فددي تنشددئة األفددراد و وإلددى أي حددد‬
‫تحددث تعددديالت فددي الهرميددة ااجتماعيددة القائمددة (الحرميددة ااجتماعيددة) ؛‬
‫ومامدو تأميراا في البنيدات الثقافيدة وماعالقتهدا بالبنيدات المهنيدة والثقافيدة‬
‫الموجودةو‪...‬إل ‪.‬تلدددك أادددو الت ددداؤات التدددي تطمددد سوسددديولوجيا التربيدددة‬
‫لإلجابة عنها‪ ،‬مع األخل بعيه ااعتبار ااختالفدات القائمدة بديه المجتمعدات‬
‫‪12‬‬
‫المتنوعة‪".‬‬
‫ويعددر علددي الحددوات علددو ااجتمدداع التربددوي بقولددل‪ " :‬اددو العلددو الددلي‬
‫يمتص بدراسة اإلنسان حينما يدخل فى عمقىة مىع إنسىان آخىر فى إ ىار‬
‫تربىىوي يهددد إلددى تكددويه المبددرة ‪ ،‬أو المعرفددة‪ ،‬أو الثقافددة‪ ،‬أو التعلدديو‪ ،‬أو‬
‫التدريب"‪.‬أي‪ :‬العالقات التي تتو بيه األفراد في اإلطار التربوي (التعليمدي‬
‫التعلمي)‪ ،‬سواء أمانت اله العالقات بيه تلميل ومخر‪ ،‬أو بيه تلميدل ومعلدو‪،‬‬
‫مددو بدديه التالميددل والمعلمدديه مكددل‪ ،‬وبدديه مددل مدده فددي المؤس ددة التربويددة‪،‬‬

‫‪ -11‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوع لعلو التربيةم مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ي‪.167:‬‬
‫‪ -12‬عبد الكريو غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالو التربية‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى ‪2006‬م‪ ،‬ي‪.864:‬‬
‫‪19‬‬
‫والنظام التربوي بشكل عام‪ ،‬وبيه مل مه في اإلطار التربوي والمؤس ات‬
‫‪.13‬‬
‫ااجتماعية األخرو في المجتمع الكبير‪".‬‬
‫وعليل‪ ،‬ف وسيوبوجيا التربية اي التي تعنى بدراسة المدرسدة فدي عالقتهدا‬
‫بمحيطهددددا المجتمعددددي‪ ،‬ودراسددددة ممتلددددف التفدددداعالت ااجتماعيددددة داخددددل‬
‫المؤس ة التربوية نف ها‪ ،‬واااتمام بممتلدف األنشدطة واألدوار التدي تقدوم‬
‫بها المدرسة التربوية‪ ،‬مع الترميز على مجموعة مه الظدواار ااجتماعيدة‬
‫التربوية‪ ،‬مثل‪ :‬سلطة المدرسة‪ ،‬والنجاش واإلخفاق‪ ،‬واانتقاء أو االطفاء‬
‫التربدددوي‪ ،‬ودور المدرسدددة فدددي انتمددداب النمبدددة‪ ،‬والفدددوارق ااجتماعيدددة‬
‫والطبقيدددة داخدددل المؤس دددة‪ ،‬والهددددر المدرسدددي‪ ،‬وديناميكيدددة الجماعدددات‪،‬‬
‫ومشددروع المؤس ددة‪ ،‬والشددرامة التربويددة‪ ،‬والتوجيددل التربددوي‪ ،‬والم ددالك‬
‫المهنيددة‪ ،‬وديمقراطيددة التعلدديو‪ ،‬وتفدداعالت المدرسددة الداخليددة والمارجي دة‪،‬‬
‫وقضية الالم اواة الطبقية ‪ ،‬والمدرسدة واإلعدالم‪ ،‬أو موقدف المدرسدة مده‬
‫التحدددديات اإلعالميدددة للتلفزيدددون واألنترنيدددت‪ ،‬والتفاعدددل التربدددوي داخدددل‬
‫المؤس ددة أو الفصددل الدراسددي‪ ،‬وطبيعددة العالقددة بدديه المدرسددة واألسددرة‪،‬‬
‫وقضية اانتماء ااجتماعي‪ ،‬والتحصيل الدراسي‪ ،‬والنجاش المدرسي‪.‬‬
‫ويدددرو محمدددد الشدددرقاوي أن سوسددديولوجيا التربيدددة تعندددى بدراسدددة أنظمدددة‬
‫التعلدديو‪ ،‬ودراسددة الظددواار المدرسددية‪ ،‬مددع دراسددة ممتلددف العالقددات التددي‬
‫تكون بيه المدرسة ومملف المؤس ات األخرو‪ ،‬مثل‪ :‬األسرة‪ ،‬وال ياسدة‪،‬‬
‫وااقتصدددداد‪ .‬أي‪ ":‬دراسددددة ا ليددددات المدرسددددية مالمدددددخالت و العمليددددات‬
‫والممرجات‪ .‬وتتمثل المددخالت فدي التمميىذ والمدرسىين واإلدارة‪.‬ويتميدز‬
‫تالميل المدرسة‪ ،‬على أسا أنهو سامنة المدرسة ‪،‬بمصائص فيزيولوجية‪،‬‬
‫ونف دددية‪ ،‬واجتماعيدددة‪ ،‬عدددالوة علدددى ال دددمات التاليدددة‪ :‬ال ددده‪ ،‬والجدددنس‪،‬‬
‫والم دددتوو الثقدددافي‪ ،‬واأللدددل ااجتماعي‪.‬أمدددا المدرسدددون واإلداريدددون‪،‬‬
‫فيتميزون بالمتغيرات المهنية والحرفية وال ياسية والنقابية ‪ ،‬مثل‪ :‬م توو‬
‫التكويه‪ ،‬وطريقة التوظيف‪ ،‬والومعية داخل البنية المجتمعية‪ ،‬والتوجهات‬
‫ال ياسية والنقابية‪.‬‬
‫أما الممرجات‪ ،‬فتتمثل في النتائج التي تترتدب عده توظيدف مليدات التطبيدع‬
‫ااجتماعي واالطفاء‪.‬أي‪ :‬توظيف ممتلف المعار والمهارات مه أجل‬
‫‪ - 13‬علي الحوات‪ :‬أسس علم االجتماع التربوي‪ ،‬جامعة الفات ‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ، ،‬طبعة‬
‫‪1979‬م‪ ،‬ي‪.84:‬‬
‫‪20‬‬
‫تحقي د النجدداش الدراسددي‪ ،‬ورلددد ممتلددف ممددار الددتعلو فددي أسدداليب الحيدداة‪،‬‬
‫أوفي ال لوك ال ياسي أو القانون المجتعي النهائي‪.‬‬
‫وترتكدددز العمليدددات علدددى نقدددل القددديو األخالقيدددة والمعدددار ‪ ،‬مدددو اااتمدددام‬
‫بالبيددداغوجيا‪ ،‬مددو قواعددد التقددويو‪ .‬ويعنددي اددلا أن وظيفددة المدرسددة اددي نقددل‬
‫المعددار والقدديو وف د قواعددد بيداغوجيددة وديدمتيكيددة معينددة‪ ،‬مددع اااتمددام‬
‫بأنظمة التقويو‪.‬‬
‫ويتض ‪ ،‬مما سب ‪ ،‬أن مجدا علدو ااجتمداع المدرسدي ادو رلدد التحدو‬
‫الددلي ينتدداب الفددرد‪ ،‬واددو ينتقددل مدده مددائه بيولددوجي غريددزي إلددى مددائه‬
‫بيولوجي إن اني ومقافي ‪ .‬ومه مو‪ ،‬ف وسيولوجيا التربيدة لدديها الكثيدر ممدا‬
‫تقولددل‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فعلددو ااجتمدداع التربددوي مجددا واسددع ورحددب‪ ،‬ومتعدددد‬
‫المواميع والقضايا‪ ،‬وأن المدرسدة مجتمدع مصدغر‪.‬وبالتالي‪ ،‬تزخدر بكثيدر‬
‫مه الظواار والمجتمعية التي تنقلها مه المحيا اللي يحوم بها‪.14‬‬
‫ولكه ينبغي ل وسيولوجيا التربية أن تتوسدع وتتجداوز إطدار المدرسدة إلدى‬
‫أشكا ممنية أخرو مه التعلو‪ ،‬مأن تتوقف عند األسرة والمحيا وغيرادا‬
‫مه المواميع المرتبطة بالتعلو ‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬تهتو سوسيولوجيا التربية بالعالقدات ااجتماعيدة داخدل المؤس دة‬
‫التربويددددة‪ ،‬ودراسددددة المؤس ددددات التددددي تقددددوم بوظيفددددة التنشددددئة التربويددددة‬
‫وااجتماعية‪ ،‬وربا التكويه بوظيفتل ااجتماعية واإليديولوجية‪ ،‬والترميز‬
‫على وظيفة التنشئة ااجتماعية ووظيفة التمدر ‪.‬‬
‫وعلددى العمددوم‪ ،‬تهددتو سوسدديولوجيا التربيددة بدراسددة األنظمددة التربويددة فددي‬
‫عالقتهددا بددالمجتمع‪ ،‬وتبيددان دوراددا فددي التغييددر ااجتمدداعي‪ ،‬واسدديما أن‬
‫التربية ت عى إلى تحويل مائه غير اجتماعي ليصب اجتماعيدا‪.15‬ومده مدو‪،‬‬
‫ف وسددديولوجيا التربيدددة مفهدددوم عدددام يددددر ممتلدددف األنشدددطة اإلن دددانية‪،‬‬
‫وخالددة التربويددة منهددا‪ .‬وإذا مانددت سوسدديولوجيا التربيددة تدددر الظددواار‬
‫المدرسية ‪ ،‬فلها أيضدا عالقدة وميقدة باألسىرة والسياسىة واالقتصىاد‪.‬ويعندي‬
‫الا أنها تدر ما يتعل بالتربية بالترميز على مالمة عنالدر رئي دة ادي‪:‬‬
‫‪14‬‬
‫‪- Mohamed Cherkaoui:Sociologie de l'éducation, Que sais-je, PUF,‬‬
‫‪5 edition 1999, pp: 3-5.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪-Mohamed Cherkaoui : Sociologie de l’éducation, PUF, Paris,‬‬
‫‪France, 1 édition 1986, p : .3‬‬
‫‪21‬‬
‫مددداخل التربيددة (المتمدرسددون‪ ،‬و رجددا التعلدديو‪ ،‬و أطددر اإلدارة‪ ،‬وا بدداء‪،‬‬
‫والمقددددددررون‪ ،‬والمفتشددددددون‪ ،)...‬وملياتهدددددددا البيداغوجيددددددة والديدمتيكيدددددددة‬
‫وال وسيولوجية‪ ،‬وممارجها(التقويو‪ ،‬واانتقاء‪ ،‬واالطفاء‪.)...‬‬
‫واناك تعريف مخر لهلا الحقدل المعرفدي مفداده أن علدو ااجتمداع التربدوي‬
‫يقددوم" بدراسددة أشددكا األنشددطة التربويددة للمؤس ددات‪ ،‬مأنشددطة المدرسدديه‬
‫والتالميل واإلدارييه داخل المؤس ات المدرسدية‪.‬مما يقدوم بولدف طبيعدة‬
‫العالقات واألنشطة التي تتو بينهو‪.‬مما يهتو علو ااجتماع التربدوي بدراسدة‬
‫العالقدددات التدددي تدددتو بددديه المدرسدددة وبددديه مؤس دددات أخدددرو‪ ،‬ماألسدددرة‪،‬‬
‫والم ددجد‪ ،‬والنادي‪.‬ممددا يهددتو بالشددروط ااقتصددادية والطبيعيددة التددي تعدديش‬
‫فيها اله المؤس ات‪ ،‬وتؤمر في شروط وجوداا وتعاملها‪"16.‬‬
‫واناك مه يعر سوسيولوجيا التربية بأنها بمثابة علدو" يددر التدأميرات‬
‫ااجتماعية التي تؤمر في الم تقبل الدراسي لألفراد؛ مما او الشأن بالن بة‬
‫لتنظدددددديو المنظومددددددة المدرسددددددية‪ ،‬وميكانيزمددددددات التوجيددددددل‪ ،‬والم ددددددتوو‬
‫ال وسدديومقافي ألسددر المتمدرسدديه‪ ،‬وتوقعددات المدرسدديه وا بدداء‪ ،‬وإدمدداع‬
‫المعددددايير والقدددديو ااجتماعيددددة مدددده قبددددل التالميددددل‪ ،‬وممرجددددات األنظمددددة‬
‫التربوية‪"17.‬‬
‫وبناء على ما سب ‪ ،‬يقصد ب وسيولوجيا التربية ذلك الحقل المعرفي اللي‬
‫ي ددتعيه بعلددو ااجتمدداع فددي دراسددة القضددايا التربويددة‪ ،‬فددي عالقددة بممتلددف‬
‫المؤس ات المجتمعية األخرو‪ ،‬على أسا أن المؤس دة التعليميدة مجتمدع‬
‫مصددغريعكس‪ ،‬فددي ج دواره ‪ ،‬ممتلددف التناقضددات الجدليددة التددي يتضددمنها‬
‫المجتمع األمبر‪ .‬وأادو مدا تعندى بدل سوسديولوجيا التربيدة دراسدة المؤس دة‬
‫التعليمية‪ ،‬مع تحديد دوراا في بناء المجتمع‪ ،‬سواء أمان ذلك عبر التكييف‬
‫ااندماجي أم عبر عمليات التغيير‪ .‬أمف إلى ذلك أنها تهتو بفهو المدرسدة‬
‫باعتباراددددا بنيددددة‪ ،‬ودالددددة‪ ،‬ومقصدددددية‪.‬أي‪ :‬ترلددددد دوراددددا فددددي التغييددددر‬
‫ااجتماعي‪ .‬مما تهتو بتبيان ممتلف وظائفها وأدواراا‪ ،‬واستكشدا عالقدة‬
‫المدرسدددة باألسدددرة وال ياسدددة وااقتصددداد‪ ،‬وولدددف ممتلدددف الصدددراعات‬
‫الطبقية وااجتماعية التي تعج بها المؤس ة التعليميدة‪ ،‬والترميدز علدى أادو‬

‫‪ -16‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوع لعلو التربية‪ ،‬ي‪.167:‬‬

‫‪ -17‬عبد الكريمغريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬ي‪.863:‬‬
‫‪22‬‬
‫الفدداعليه فددي تحريددك اددله المؤس ددة التربويددة‪ ،‬و تف ددير دور المدرسددة فددي‬
‫المجتمع الليبرالي‪ ،‬مه حيث تحقيقها لفري النجاش والفشدل‪ ،‬وعالقدة ذلدك‬
‫باأللو الطبقية وااجتماعية‪.‬‬
‫واكلا‪ ،‬فلقد استفادت التربية مثيرا مه المقاربة ال وسديولوجية فدي دراسدة‬
‫الفشددل الدراسددي‪ ،‬وافتحدداي المنظومددة التربويددة فددي ممتلددف م ددتوياتها‬
‫وأبعاداا‪ ،‬بعد أن ارتبطت لمددة طويلدة بالمقاربدة ال ديكولوجية التدي ماندت‬
‫تعنى بدراسة الظواار الفردية ‪ ،‬مالنمو‪ ،‬واللماء‪ ،‬واللامرة‪ ،‬والتعلو‪...‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬أهميـــة سوسيولوجيـــا التربيــة‬

‫مه المعلوم أن ل وسيولوجيا التربية أامية مبرو في فهو األنظمة التربوية‬

‫وتف دديراا‪.‬فهي ‪ -‬أوا ‪ -‬تتجدداوز المقاربددة ال دديكولوجية التددي تهددتو بدراسددة‬
‫الظواار الفردية لتهتو بالظواار ااجتماعية‪.‬ويعني الا أنها تنشر نوعا مه‬
‫الوعي ااجتمداعي فدي مقاربدة الظدواار التربويدة‪ .‬ممدا تؤمدد سوسديولوجيا‬
‫التربيددة مدددو ارتبدداط التربيددة بال ياسددة والمجتمددع وااقتصدداد‪.‬ومه جهددة‬
‫أخدددرو‪ ،‬ت تكشدددف مددددو تغلغدددل ااجتمددداعي وال ياسدددي فدددي المنظومدددة‬
‫التربوية‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن المدرسدة لي دت مؤس دة محايددة‪ ،‬بدل تمضدع‬
‫للتوجهدددات ال ياسدددية والحزبيدددة والنقابيدددة واإليديولوجيدددة‪ .‬وتهدددد اددددله‬
‫ال وسيولوجيا إلى التقليل مه م ؤولية األفدراد‪ ،‬وخالدة فدي مجدا الفشدل‬
‫الدراسددي‪ ،‬لتحمددل المجتمددع وبنياتددل نتددائج ذلددك‪ .‬وا نن ددى أن سوسدديولوجيا‬
‫التربية تهتو بالتشديد على دور المدرسة في تغيير المجتمع‪ ،‬وتحقي التنمية‬
‫البشددرية الم ددتدامة‪ ،‬وتأايددل ااقتصدداد‪ ،‬وتطددوير المجتمددع‪ ،‬وتحقيد التقددم‬
‫واازداار‪ ،‬وتحقي الديمقراطية والم اواة والعدالة ااجتماعية‪ ،‬والقضداء‬
‫علددى األميددة‪.‬ومه انددا‪ ،‬ألددب التعلدديو مشددروعا مجتمعيددا مبيددرا فددي مجددا‬
‫التنافس بيه األمو‪ ،‬واسيما في زمه العولمة والمعلومات الرقمية‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬عمقة علم االجتماع التربوي بعلم االجتماع العا‬

‫‪23‬‬
‫يعد علو ااجتماع التربوي فرعا مه فروع علو ااجتماع العام‪ ،‬وميدانا مه‬
‫أاددو ميادينددل الميكددرو مجتمعيددة نظددرا لعالقددة المدرسددة بددالمجتمع والتنمي دة‬
‫والتملف‪ .‬وأمثدر مده ادلا فثمدة تدأمير وتدأمر متبداد بديه ادليه العلمديه؛ إذ‬
‫يشددتغل علددو ااجتمدداع التربددوي علددى التصددورات ااجتماعيددة والمقاربددات‬
‫المنهجيددة والتطبيقيددة التددي يددرتكه إليهددا علددو ااجتمدداع العددام‪ .‬وفددي الوقددت‬
‫نف ددل‪ ،‬ي ددتفيد علددو ااجتمدداع العددام مدده قضددايا علددو ااجتمدداع التربددوي‪،‬‬
‫ونتائجل الممتبرية والميدانية والتحليلية‪.‬‬
‫مما ي تفيد علدو ااجتمداع التربدوي مده معظدو النظريدات والمقاربدات التدي‬
‫اعتمدتها ال وسيولوجيا العامدة‪ ،‬مثدل‪ :‬الماديدة التاريميدة (مدار مدارمس)‪،‬‬
‫والبنيوية (لوي ألتوسير)‪ ،‬والبنيوية الوظيفية (بارسنز وميرتون)‪ ،‬والن قية‬
‫(مومبس وبودون وفالو)‪...‬‬
‫ومددده جهدددة أخدددرو‪ ،‬ي دددتعمل ادددلا العلدددو األدوات والمفددداايو نف دددها التدددي‬
‫ي تمدمها علو ااجتماع العام‪ ،‬ويناقش الموموعات والقضايا التي يناقشها‬
‫علو ااجتماع العام‪ ،‬مثل‪ :‬عالقة النظام التربوي بالمجتمع الكلي‪ .‬ومده مدو‪،‬‬
‫اتكتفي سوسيولوجيا المدرسدة بالمقاربدة الميكرومجتمعيدة علدى أسدا أن‬
‫المدرسة مجتمع مصغر‪ ،‬بل تتعدو ذلك إلى التعامدل معهدا مدمه المقاربدة‬
‫المامروسوسددديولوجيا‪ ،‬بدددالتوقف عندددد عالقدددة المؤس دددة التربويدددة ببددداقي‬
‫التنظيمات المجتمعية األخرو‪ .‬واتعنى فقا بدراسة المدرسة أو المؤس دة‬
‫التربويددة فقددا‪ ،‬بددل تهددتو مددللك بدراسددة الممارسددات التربويددة‪ ،‬واسددتجالء‬
‫ممتلددف العالقددات ااجتماعيددة التددي تددتحكو فددي تصددرفات الفدداعليه داخددل‬
‫المؤس ة التربوية‪.‬‬
‫ولعو ااجتماع التربوي عالقة بالعلوم األخرو‪ ،‬مالعلوم ااجتماعيدة ( علدو‬
‫الدددنفس‪ ،‬والتددداري ‪ ،‬وااقتصددداد‪ ،‬واألنتروبولوجيدددا‪ ،‬وال ياسدددة)‪ ،‬والعلدددوم‬
‫اإلن دددانية (اللغدددات‪ ،‬والفل دددفة‪ ،‬والفندددون‪ ،‬والدددديانات)‪ ،‬والعلدددوم التطبيقيدددة‬
‫(الرياميات‪ ،‬والفلك والهندسة‪ ،‬والطب‪ ،‬والتربية)‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬أسئلــــة سوسيولوجيا التربية وقضاياها‬

‫طرحت سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬منل ظهوراا في أواخر القرن التاسع عشر‬

‫المددديالدي وبددددايات القدددرن العشدددريه‪ ،‬عددددة أسدددئلة وقضدددايا‪ ،‬مثدددل‪ :‬سدددؤا‬
‫‪24‬‬
‫اانضدباط ااجتمداعي‪ ،‬أو دور المدرسدة فددي التنشدئة ااجتماعيدة مدع إميددل‬
‫دورمايو‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬طرش سؤا الالم اواة منل سنوات ال دتيه مده القدرن‬
‫المامي مع بيير بورديو ‪ ،‬وملدود باسدرون‪ ،‬وبريزنشدتايه‪ ،‬وغيدراو‪...‬مو‪،‬‬
‫طرش سؤا مخر ادو سدؤا العندف وقلدة األدب مدع إريدك ديبداربيو( ‪Éric‬‬
‫‪ .)Debarbieux‬مو طرش سؤا يتعل بتصرفات المتعلو وسلومياتل داخل‬
‫المدرسدددة‪ ،‬وسدددؤا عالقدددات المدرسدددة بأوليددداء األمدددور‪ ،‬وسدددؤا الهددددر‬
‫المدرسي‪ ،‬وسؤا الجودة بعد تعداظو دور المدرسدة الكميدة‪ ،‬وسدؤا بطالدة‬
‫ألحاب الشهادت العليا‪ ،‬وسدؤا التكدويه التربدوي‪ ،‬وسدؤا المدرسدة بديه‬
‫منطددد الطلدددب والعدددرض‪ ،‬وسدددؤا المفامدددلة والمقارندددة بددديه المدرسدددة‬
‫العموميددة والمدرسددة المصولددية‪ ،‬وسددؤا النجدداش واإلخفدداق المدرسددييه‪،‬‬
‫وسددددؤا التوجيددددل التربددددوي أو المدرسددددي أو المهنددددي‪ ،‬وسددددؤا األق ددددام‬
‫المشترمة‪ ،‬وسدؤا العالقدات التفاعليدة بديه المدرسدة والمجتمدع ممدا يظهدر‬
‫ذلك وامحا عندد ال وسديولوجي األمريكدي بارسدونز (‪ ،)Parson‬وسدؤا‬
‫الغش وت ربات اامتحانات‪ ،‬وسؤا الكفداءة التعلميدة والتعليميدة والمهنيدة‪،‬‬
‫وسؤا الكفاءة والتأايل‪ ،‬وسؤا عالقة المدرسة ب وق الشغل‪...‬‬
‫وتنصب سوسيولوجيا التربية أو المدرسة على دراسدة العالقدات التربويدة‪،‬‬
‫واألدوار التربوية‪ ،‬والجماعات التربوية‪ ،‬ليس في بلد معيه‪ ،‬بدل فدي العدالو‬
‫ملدددل‪ ،‬وفدددي ممتلدددف المجتمعدددات القديمدددة والحديثدددة‪ ،‬مدددمه رؤيدددة علميدددة‬
‫مومددوعية‪ .‬بيددد أن المدرسددة باعتباراددا مؤس ددة تربويددة ايمكدده دراسددتها‬
‫دراسددة م ددتقلة ‪ ،‬بددل لهددا عالقددة بالمؤس ددات األخددرو‪ ،‬ممؤس ددة األسددرة‪،‬‬
‫ومؤس دددددة ااقتصددددداد‪ ،‬ومؤس دددددة الدددددديه‪ ،‬ومؤس دددددة اإلدارة‪ ،‬ومؤس دددددة‬
‫ال ياسة‪...‬‬
‫وعليددل‪ ،‬تعنددى سوسدديولوجيا التربيددة بولددف الن د التربددوي فددي عالقتددل‬
‫بالمجتمع‪ ،‬وتشميص ممتلف األدواء التي يعاني منها الا الن ‪ ،‬مع إيجاد‬
‫الحلو الممكنة لجل المشامل التي تطرحها التربيدة أو المؤس دة التعليميدة‪،‬‬
‫وتقديو مقترحات استشرافية لمعالجة الظاارة التربوية في منظور المقترب‬
‫ال وسيولوجي‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬منهجية التعامل مع سوسيولوجيا التربية‬

‫‪25‬‬
‫يمكدده الحددديث عدده منهجدديه فددي دراسددة الظددواار التربويددة‪ :‬مددنهج ممددي‬
‫ومددنهج ميفددي‪ .‬ويعنددي اددلا أن ممددة أبحامددا ومتبددا ودراسددات اعتمدددت علددى‬
‫المنددددددددددااج التجريبيددددددددددة‪ ،‬والمقدددددددددداييس المومددددددددددوعية‪ ،‬واإلحصدددددددددداء‬
‫ال وسدددديولوجي‪.‬أي‪ :‬تمثلددددت التحليددددل التجريبددددي القددددائو علددددى اإلح ددددا‬
‫بالمشددكلة‪ ،‬وتكددويه الفرمدديات‪ ،‬وتجريددب المتغيددرات الم ددتقلة والتابعددة‪،‬‬
‫وتكرار ااختبارات‪ ،‬وإلددار القدانون‪ ،‬وتعمديو النظريدات‪ .‬ويعندي ادلا أن‬
‫علو ااجتماع التربوي قد تعامل مع موموعات الن التربدوي علدى أنهدا‬
‫أشددياء ومددواد‪ ،‬يمكدده إخضدداعها للدراسددة العلميددة المومددوعية‪ ،‬بااعتمدداد‬
‫على المالحظة التجريبية المنظمة القائمة على المعاينة الممبريدة‪ ،‬والبحدث‬
‫عدده العالقددات اارتباطيددة بدديه المتغيددرات الم ددتقلة والتابعددة اعتمددادا علددى‬
‫اإلحصددداء الولدددفي واإلحصددداء ااسدددتنتاجي‪ ،‬ممدددا يتبددديه ذلدددك جليدددا فدددي‬
‫المدددار ال وسدديولوجية األمريكيددة‪ .‬ويعنددي اددلا أن سوسدديولوجيا التربيددة‬
‫أمريكيدة أمثددر ممدا اددي بريطانيددة وفرن دية وألمانيددة ب دبب مثددرة الصددحف‬
‫والمجالت والدراسات والكتب واألبحاث والممتبدرات التدي تعندى بمشدامل‬
‫علو ااجتماع التربوي‪.‬‬
‫ولددو يقتصددر البحددث المومددوعي علددى التجريددب فقددا‪ ،‬بددل تعدددو ذلددك إلددى‬
‫الولف والتشميص والمقارنة‪ ،‬وقدد تدو الترميدز علدى العالقدات التربويدة‪،‬‬
‫والجماعددات التربويددة‪ ،‬واألدوار التربويددة‪ ،‬ودراسددة المدرسددة فددي عالقته دا‬
‫بدددددالمجتمع‪ ،‬واألسدددددرة‪ ،‬والدددددديه‪ ،‬واألخدددددالق‪ ،‬وال ياسدددددة‪ ،‬وااقتصددددداد‪،‬‬
‫واإلدارة‪...‬بددالترميز علددى البنيددة (المدرسددة البنيويددة) والوظيفددة (المدرسددة‬
‫الوظيفيددة)‪ .‬وفددي المقابددل‪ ،‬اندداك دراسددات اعتمدددت علددى دراسددة الحالددة‪،‬‬
‫وتحليل المضمون‪ ،‬وااستمارة‪ ،‬والمقابلة‪ ،‬والمعايشة‪ ،‬والمالحظة‪...‬‬
‫وعليددل‪ ،‬يتددأرج علددو ااجتمدداع التربددوي بدديه البعددد الددلاتي والبعددد العلمددي‬
‫المومدددوعي‪ .‬وي دددتند ‪ -‬منهجيدددا‪ -‬إلدددى الفهدددو‪ ،‬والتشدددميص‪ ،‬والتف دددير‪،‬‬
‫والـتأويل‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل الثان ‪:‬‬

‫تطـــور سوسيولوجيــــا التربيــــة‬

‫‪27‬‬
‫مه المعلوم أن سوسيولوجيا التربية‪ ،‬أو سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬فرع مه‬
‫فروع علو ااجتماع العام‪ .‬ومه مو‪ ،‬يهتو الا الفرع بدراسة عالقة المدرسة‬
‫بالمجتمع‪ ،‬في موء مقترب سوسيولوجي علمي أو تفاعلي تفهمي‪ .‬ويعني‬
‫الا أن اله ال وسيولوجيا تقارب التربية بصفة عامة‪ ،‬والمدرسة بصفة‬
‫خالة ‪ ،‬في سياقها الواقعي وااجتماعي‪ ،‬ووف ظروفها ال ياسية‪،‬‬
‫وااقتصادية‪ ،‬والتاريمية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والحضارية‪ .‬فضال عه‬
‫مونها تهتو بدراسة المدرسة مه الداخل باعتباراا ن قا بنيويا وظيفيا‪ ،‬تقوم‬
‫بأدوار عدة مه أجل الحفاظ على نظام المؤس ة ‪ ،‬وتحقي توازنها‬
‫المطلوب‪ .‬ومه جهة أخرو‪ ،‬تدرسها مه المارع على أسا أن المدرسة‬
‫قاطرة للتنمية المجتمعية الم تدامة ‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬فما يهمنا في الا الموموع او التوقف عند تطور سوسيولوجيا‬
‫التربية‪ ،‬أو سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬في العالميه‪ :‬الغربي والعربي بالدراسة‬
‫والتحليل والتومي ‪.‬‬

‫المبحث األول‪:‬تطــور سوسيولوجيـــا التربية ف الغـــرب‬

‫يمكددده الحدددديث عددده مجموعدددة مددده المراحدددل التدددي عرفتهدددا سوسددديولوجيا‬
‫التربية‪ ،‬ويمكه حصراا في مرحلة البداية والتأسيس التي تمتد حتى حددود‬
‫الحرب العالميدة الثانيدة‪ ،‬ومرحلدة التطدور واازدادار إبدان سدنوات ال دتيه‬
‫وال بعيه مه القرن المامدي‪ ،‬ومرحلـــدـة المراجعدة والتجداوز مدا بديه‬
‫سنوات ال بعيه والثمانيه‪ ،‬والمرحلة ال وسيولوجيا المعالدرة إبدان‬
‫سنوات الت عيه‪ ،‬ومرحلة األلفية الثالثة‪...‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مرحلـــة الريادة والتأسيس‬

‫لو تظهر سوسيولوجيا التربية إا فدي أواخدر القدرن التاسدع عشدر مدع إميدل‬
‫دورمايو اللي يعدد مده الدرواد األوائدل الدليه ااتمدوا ب وسديولوجيا التربيدة‬
‫منددل أواخددر القددرن التاسددع عشددر‪ ،‬حينمددا مددان يحامددر فددي جامعددة بددوردو‪،‬‬
‫مددمه الدددرو البيداغوجيددة التددي مددان يقدددمها للمدرسدديه‪.‬وقد ااددتو أيضددا‬

‫‪28‬‬
‫بالتنشئة ااجتماعية التي تقوم بها المدرسة‪ ،‬مع الت اؤ عه طريقة تكدويه‬
‫المجتمعدددات لشدددبابها‪ ،‬ودور المدرسدددة فدددي المجتمدددع‪ .‬بيدددد أن محامدددراتل‬
‫ومتاباتل لو تجمع إا بعد موتل‪.‬‬
‫ومه أاو متبل‪ ،‬في الا المجا ‪ ،‬متاب (التربية األخمقية)‪ 18‬الدلي نشدر مدا‬
‫بدديه سددنتي ‪1902‬و‪1903‬م؛ حيددث تندداو فيددل بعددض الموامدديع المتعلقددة‬
‫بالتربيدة ‪ ،‬مثددل‪ :‬علمانيددة األخدالق‪ ،‬وعنالددر األخددالق‪ ،‬وروش اانضددباط‪،‬‬
‫واارتبدداط بالجماعددات المجتمعيددة‪ ،‬واسددتقاللية اإلرادة‪ ،‬والتربيددة األخالقيددة‬
‫عندددد المتعلمددديه‪ ،‬واانضدددباط المدرسدددي‪ ،‬وسددديكولوجيا المدددتعلو‪ ،‬والعقوبدددة‬
‫المدرسددية‪ ،‬والطفددل والغير‪،‬وتددأميرات الوسددا التربددوي‪ ،‬وتدددريس العلددوم‪،‬‬
‫والثقافة الجمالية‪ ،‬والتعليو التاريمي‪.‬‬
‫مددو أعقبددل متدداب مخددر اددو (التربيىىة وعلىىم االجتمىىاع ) ‪ ،‬وقددد نشددر سددنة‬
‫‪19‬‬

‫‪1922‬م؛ حيث أورد تعريفات للتربيدة فدي مدوء المقتدرب ال وسديولوجي‪،‬‬

‫بالتشددديد علددى الطددابع ااجتمدداعي للتربيددة‪ ،‬وتبيددان دور الدولددة فددي مجددا‬
‫التربيددة‪ ،‬والترميددز علددى سددلطة التربيددة ووسددائل العمددل‪ ،‬واسددتجالء طبيعددة‬
‫البيداغوجيا ومنهجيتها‪ ،‬والمقارنة بيه البيداغوجيا وال وسيولوجيا‪ ،‬ورلد‬
‫تطور التعليو الثانوي في فرن ا ودوره‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬يرو دورمدايو أن المدرسدة ت دهو فدي التنشدئة ااجتماعيدة بنقدل قديو‬
‫األجداد إلى األبناء واألحفاد‪ .‬مما تعمل على إدمداع األفدراد داخدل المجتمدع‬
‫الكبير‪.‬ويعني الا أن المدرسة مجتمع مصغر تكيف المتعلميه ليتأقلموا مدع‬
‫المحيا المجتمعدي وقيمدل وعاداتدل وقوانيندل وأعرافدل وتشدريعاتل‪ .‬وبتعبيدر‬
‫مخر‪ ،‬للمدرسة وظيفة التبيئة ااجتماعية‪ ،‬وخل مواطنييه لالحيه قادريه‬
‫على التكيف مع المجتمع المارجي‪ .‬للا‪ ،‬تقدوم التربيدة األخالقيدة بددور ادام‬
‫فدددي مجدددا التنشدددئة ااجتماعيدددة‪ ،‬وتطبيدددع المدددتعلو اجتماعيدددا للتكيدددف مدددع‬
‫الومدعيات المعطداة‪ ،‬وتكدويه أشددماي م دتقليه يحترمدون مقافدة المجتمددع‬
‫العام‪...‬‬

‫‪18‬‬
‫‪-Émile‬‬ ‫‪Durkheim,L'éducation‬‬ ‫‪morale,‬‬ ‫‪1902-‬‬
‫‪1903,PUF,nouv.éd.1963.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Émile Durkheim, Éducation et sociologie, 1922. PUF,‬‬
‫‪nouv.éd.1966.‬‬
‫‪29‬‬
‫وا نن ى متابل ا خر (التطور البيداغوج ف فرنسا)‪ 20‬اللي لدر سدنة‬
‫‪1938‬م‪ ،‬ويهددتو بددالتطور التدداريمي للممارسددة البيداغوجيددة الفرن ددية فددي‬
‫عالقتها ببنيتها المجتمعية‪.‬‬
‫بيدد أن علدي أسدعد وطفدة وعلدي جاسدو الشدهاب يدلابان‪ ،‬فدي متابهمدا (علىىم‬
‫االجتماع المدرس )م إلى أن جون ديوي ادو رائدد علدو ااجتمداع التربدوي‬
‫بكتابدل (المدرسىة والمجتمىىع) الدلي نشددره سدنة ‪1899‬م‪21‬؛ حيددث رمدز فيددل‬
‫على المبادوء التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ربا المدرسة بالمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬التربية عملية حياتية ‪ ،‬ولي ت عملية إعداد للم تقبل‪.‬‬
‫‪ ‬اااتمام بالموموعات العملية والمهنية وبمبدإ الفعالية بصورة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬العالقة بيه الديمقراطية والتربية‪.22‬‬
‫ويقو الباحثان عده جدون ديدوي‪ ":‬لقدد شدكلت أعمدا جدون ديدوي( ‪John‬‬
‫‪ (1859-1952))Dewey‬المنطلددد األساسدددي لدددوادة علدددو ااجتمددداع‬
‫المدرسي الحديث في نهاية القرن العشريه‪ ،‬حيث تمكده بعبقريتدل التربويدة‬
‫المعهودة‪ ،‬في ن مه أعمالل المتواترة‪ ،‬أن يؤسس منهجية علمية رلينة‬
‫للبحددث فددي مجددا المؤس ددة التربويددة‪.‬مان ديددوي أو مدده أسددس مدرسددة‬
‫تجريبيددة فددي عددام ‪ ،1896‬واسددتطاع عبددر تجربتددل اددله أن ينشددر أعمدداا‬
‫عظيمة في مجا التربية المدرسدية‪ ،‬حيدث نشدر متابدل (عقيىدت التربويىة)‬
‫عددام ‪)My Pedagogic Creed)(1897‬م مددو نشددر متابددل المشددهور‬
‫(المدرسىىة والمجتمىىع) عددام ‪،)The School and Society( 1899‬‬
‫ويشدار فدي اددلا الصددد إلددى متابدل المعدرو (الديمقرا يىىة والتربيىة) عددام‬
‫‪1916‬م ( ‪Democracy and Education: an introduction to‬‬
‫‪23‬‬
‫‪".)the philosophy of education‬‬

‫‪20‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Émile‬‬ ‫‪Durkheim:‬‬ ‫‪L'évolution‬‬ ‫‪pédagogique‬‬ ‫‪en‬‬
‫‪France,Paris,PUF,nouv.édition 1969.‬‬
‫‪ - 21‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬ترجمة‪ :‬أحمد ح ه الرحيو‪ ،‬دار مكتبة الحياة للطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪ ،‬الطبعة الثانية ‪1978‬م‪.‬‬
‫‪ - 22‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪،‬ي‪.20:‬‬
‫‪ - 23‬علي أسعد وظفة وعلي جاسو الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرس ‪ ،‬المؤس ة الجامعية‬
‫للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2004‬م‪ ،‬ي‪.9-8:‬‬
‫‪30‬‬
‫وبعد اليه الرائديه‪ ،‬ظهرت متب أخرو‪ ،‬انا واناك‪ ،‬تهتو بالمدرسدة فدي‬
‫أبعاداا المجتمعية‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة ألفرد بينيل (‪ )A.Binet‬حدو البيدداغوجيا‬
‫التجريبيددة التددي ت ددعى إلددى تشددميص الفشددل الدراسددي‪ ،‬وومددع مقدداييس‬
‫الدددلماء‪ .‬وقدددد اادددتو ألفدددرد بينيدددل‪ ،‬فدددي متابدددل ( األفكىىىار المعاصىىىرة حىىىول‬
‫األ فىىىىىىال)‪ ،24‬بالتشددددددميص التجريبددددددي لإلخفدددددداق المدرسددددددي‪ ،‬ودراسددددددة‬
‫الدوسيمولوجيا في تقويو فعالية المقررات الدراسية‪...‬‬
‫ويمكه الحديث أيضا عه مجموعة مه الدارسيه والفالسفة والباحثيه الليه‬
‫ااتمددوا ب وسدديولوجيا المدرسددة إمددا بشددكل لددري ‪ ،‬وإمددا بشددكل مددمني‪،‬‬
‫أمثا ‪ :‬كارل ماركس(‪ )Karl marx‬ف كتابى (رأ المدا )‪ 25‬م ومىاكس‬
‫فيبىىىر(‪ )Max Weber‬فىىى كتابىىى (ااقتصددداد والمجتمدددع)‪ 26‬م وبىىىول‬
‫الپ (‪27)Paul Lapie‬ف كتاب (المدرسة والمجتمع)م وثورستاين فيبلين‬
‫(‪ 28(Thorstein veblen‬فىىى كتابىىى (التعلددديو العدددالي فدددي أمريكدددا)م‬
‫ووالر(‪ 29)Waller‬ف كتابى (سوسديولوجيا التددريس)‪...‬وقدد امتددت ادله‬
‫المرحلة إلى غاية سنوات المم يه مه القرن العشريه‪.‬‬
‫وبعددد الحددرب العالميددة الثانيددة‪ ،‬تطددورت المؤس ددة التربويددة بتطددور النمددو‬
‫الدددديمغرافي‪ ،‬وارتباطهدددا بالعوامدددل ااقتصدددادية وااجتماعيدددة وال ياسدددية‪.‬‬
‫وأمحت مشامل المؤس ة التعليمية متفاقمة بتزايد اإلقبدا علدى المدرسدة‪،‬‬
‫وال عي إلى تقوية اله المؤس ة ‪ ،‬والبحث عه استقالليتها المادية والماليدة‬
‫والمعنوية‪ .‬وفي الوقت نف ل‪ ،‬تطورت سوسديولوجيا المدرسدة بشدكل افدت‬
‫‪24‬‬
‫‪-A.Binet :Les idées modernes sur les enfants, Paris, Flammarion.‬‬
‫‪Réédité en 1973 avec une préface de Jean Piaget. 1919.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪-K.Marx : Le capital, M. Lachâtre (Paris) 1872.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪- Max Weber: Economie et société, introduction de Hinnerk‬‬
‫‪Bruhns, traduction par Catherine Colliot-Thélène et Françoise‬‬
‫‪Laroche, La Découverte, 1998.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪- LAPIE. P., École et société, textes choisis, introduits et présesentés‬‬
‫‪par Hervé Terral, Paris, L’Harmattan, coll. "Logiques sociales", 2003.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪- VEBLEN T. [1918] The Higher Learning in America. A‬‬
‫‪Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men,‬‬
‫‪Stanford, Academic Reprints.1954.‬‬
‫‪29‬‬
‫& ‪- Waller W.: The Sociology of Teaching, New York, Russel‬‬
‫‪Russel, 1932.‬‬
‫‪31‬‬
‫لالنتباه‪ ،‬بفضل تعدد مرامز البحث والممتبرات العلمية التي تعندى بدراسدة‬
‫المدرسة في عالقتها بالمحيا المجتمعي‪ ،‬ونشرت ما مه الكتب في ادلا‬
‫النطدداق‪ ،‬وخالددة مددا متبددل مددار مانهددايو (‪ ،30)Karl Manheim‬مثددل‪:‬‬
‫(السوسيولوجيا سياسة للتربية)‪...‬‬
‫بيدددد أن علدددو ااجتمددداع التربدددوي لدددل تددداري مخدددر فدددي الوايدددات المتحددددة‬
‫األمريكيددة‪ ،‬فقددد اسددتمدم مصددطل سوسدديولوجيا التربيددة ( ‪Educational‬‬
‫‪ ")Sociology‬ألو مدددرة فدددي مليدددة المعلمددديه بجامعدددة مولومبيدددا بمديندددة‬
‫نيويددورك فددي الوايددات المتحدددة األمريكيددة عددام ‪1910‬م‪ ،‬معلددو يدددر فددي‬
‫المعااد العليا على يد البروف ور اندري سدوزالو (‪، )Henry Sozzallo‬‬
‫واستمدم الا المصطل فيما بعد الا التاري معلو م تقل‪ ،‬وما أن جاء عام‬
‫‪1914‬م ولار اناك حوالي ‪ 16‬جامعة أمريكية تددر مدواد بعندوان علدو‬
‫ااجتمدداع التربددوي‪ ،‬وفددي حدديه مددان اندداك حددوالي ‪ 60‬جامعددة فددي أمريكددا‬
‫تدر علو ااجتماع العام وفروعل الممتلفة (غير التربوي)‪.‬‬
‫وما أن جاء عام ‪1933‬م حتى تو تأسيس وتنظديو الجمعيدة الوطنيدة لدراسدة‬
‫علو ااجتماع التربوي‪ ،‬وقامت اله الجمعية بنشر مالمة متب سدنوية خدال‬
‫األعوام ‪1931-1933‬م‪ ،‬مو توقفت اله النشرات عده الصددور‪ ،‬ألن نشدرة‬
‫أخرو أس ها البروف ور بيه (‪ )E.G.Payne‬عام ‪1928‬م‪ ،‬ألبحت ادي‬
‫النشرة الرسمية للجمعية بعد ذلك‪.‬‬
‫ومددع مددرور األيددام لددار علمدداء ااجتمدداع المهتمددون بالتربيددة يلتقددون فددي‬
‫اجتماعات سنوية باسو فرع علو ااجتماع التربوي للجميعة األمريكية لعلدو‬
‫ااجتماع‪.‬‬
‫ومددان تدددريس علددو ااجتمدداع التربددوي يتددأرج بدديه اازداددار والتراجددع‪،‬‬
‫وذلددك اسددتبدا بعددض المؤس ددات التربويددة مدده مليددات التربيددة ومعااددد‬
‫المعلميه تدريس مواد اجتماعية بأسماء أخرو بدا مه اسدو علدو ااجتمداع‬
‫التربوي‪.‬وعلى الرغو مه ذلك استمر تددريس ادلا العلدو فدي المعاادد العليدا‬
‫والجامعدددات‪ ،‬ولدددارت تعطدددى بهدددلا العلدددو الددددرجات العلميدددة العليدددا فدددي‬
‫الماج دددتير والددددمتوراه‪ ،‬وايدددزا علدددو ااجتمددداع التربدددوي يددددر فدددي‬
‫‪30‬‬
‫‪- Karl Mannheim,Sociology as Political Education. (Edited and‬‬
‫‪translated, with Colin Loader). New Brunswick: Transaction‬‬
‫‪Publishers 2001.‬‬
‫‪32‬‬
‫ ولكدده دخولددل للجامعددات العربيددة جدداء‬،‫الجامعددات األمريكيددة واألوروبيددة‬
31
".‫متأخرا‬
‫ فددي الوايددات‬-‫ أوا‬- ‫ويعنددي اددلا ملددل أن سوسدديولوجيا التربيددة قددد ظهددرت‬
.‫ مو انتقلت إلى باقي البلدان األخرو‬،‫ ففرن ا مانيا‬،‫المتحدة األمريكية‬

‫ مرحلـــة التطـــور واالزدهـــار‬: ‫المطلب الثان‬

‫لو تعر سوسيولوجيا التربية تطوراا الحقيقي إا في سنوات ال تيه مه‬

‫القرن المامي؛ إذ مانت اله الفترة مرحلة التطور واازداار العلمي‬
: ‫ أمثا‬، ‫والمنهجي لهله ال وسيولوجيا مع مجموعة مه الباحثيه‬
(Jean-‫ وملود باسرون‬،32(Pierre Bourdieu)‫ بيير بورديو‬:‫الفرن ييه‬
،34(Raymond Boudon)‫ ورايمون بودون‬،33Claude Passeron)
Christian (‫ ومري تيان بودلو‬،(Roger Establet)35‫وإستابليت‬
:‫ واألمريكييه‬،37(Bernstein)‫؛ والبريطاني بيرنشتايه‬36)Baudelot
...39)Gintis(‫ وجينتيس‬،38)Bowles( ‫باولز‬

‫ لبنان؛ مكتبة الرائد العلمية‬،‫ دار الجيل بيروت‬،‫ علم االجتماع التربوي‬:‫ إبراايو نالر‬- 31
.8-7:‫ ي‬،‫ت‬.‫ ب‬،،‫عمان األردن‬
32
- Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,Les héritiers : les
étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Grands
documents » (no 18), 1964, 183 p.
33
-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,Les héritiers : les
étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Grands
documents » (no 18), 1964, 183 p.
34
-Raymond Boudon:L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin,
1973 (publication poche : Hachette, Pluriel, 1985).
35
-Roger Establet et Christian Baudelot, L'école capitaliste en France,
Paris, Maspero, 1971.
36
- Roger Establet et Christian Baudelot,L'école capitaliste en
France, Paris, Maspero, 1971.
37
- Bernstein B., Class, codes and control, London, Routledge &
Kegan Paul, 3 vol., 1971-1975.
38
- Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America, New
York, Basic Books, 1976.
33
‫ويمكه القو ‪:‬إن بيير بورديو وملود باسرون اما الللان أعطيا وادة مانية‬
‫ل وسيولوجيا التربية‪ ،‬وقدد انطلقدا مده فرمدية سوسديولوجية أساسدية ادي‪:‬‬
‫ايملك المتعلمون الحظوظ نف ها في تحقيد النجداش المدرسدي‪ .‬وقدد ترتدب‬
‫عدده اددلا ااخددتال فددي الحظددوظ تنددوع طبقددي ومجتمعددي‪ ،‬ووجددود فددوارق‬
‫فرديدددة داخدددل الفصدددل الدراسدددي نف دددل‪ .‬ومددده مدددو‪ ،‬فقدددد قدددادت األبحددداث‬
‫ال وسدديولوجية واإلحصددائية التددي أجرااددا مددل مدده بورديددو وباسددرون إلددى‬
‫استنتاع أساسي او أن الثقافدة التدي يتلقاادا المدتعلو‪ ،‬فدي المدرسدة الفرن دية‬
‫الرأسددمالية‪ ،‬لي ددت مقافددة مومددوعية ومحايدددة‪ ،‬بددل اددي تعبيددر عدده الثقافددة‬
‫المهيمندددة أو مقافدددة الطبقدددة الحاممدددة‪ .‬ومددده مو‪،‬فلي دددت التنشدددئة ااجتماعيدددة‬
‫تحريرا للمتعلو‪ ،‬بل إدماجا لل في المجتمع في إطار مقافة التواف والتطبيع‬
‫واانضباط المجتمعي‪.‬ومه مو‪ ،‬تعيد لنا المدرسة الطبقات ااجتماعية نف ها‬
‫عدددده طريدددد االددددطفاء واانتقدددداء واانتمدددداب‪.‬ومه مددددو‪ ،‬فهددددي مدرسددددة‬
‫الالم اواة ااجتماعية بامتياز‪.‬‬
‫ويعني الا ملل أن سوسيولوجيا التربية النقدية قدد عرفدت منحندى مهمدا فدي‬
‫سنوات ال تيه إلى غاية سنوات ال بعيه‪ ،‬واتملت بعدا علميا أمثر مما او‬
‫سياسددي‪ ،‬بعددد أن توسددعت الهددوة بدديه النظريددة والتطبيد ‪ ،‬أو بدديه المؤس ددة‬
‫التربويددة والمجتمددع‪ ،‬وخالددة بعددد تحددو المدرسددة الرأسددمالية إلددى فضدداء‬
‫للتطاحه والصراعات ااجتماعية والطبقية‪ ،‬أو تحولهدا إلدى مؤس دة تنعددم‬
‫فيها العدالة الطبقية‪ ،‬وتغيب فيها الم اواة على م توو الفري والحظوظ؛‬
‫حيث الفشل واإلخفاق مآ أبناء الطبقات الشدعبية‪ .‬فدي حديه‪ ،‬يكدون النجداش‬
‫حليددف أبندداء الطبقددات الغنيددة وأبندداء الطبقددة الحكمددة‪.‬أي‪ :‬ألددبحت مدرسددة‬
‫فارقية بامتياز أو مدرسة لالنتقاء واالطفاء الطبقي والتمييز ااجتماعي‪.‬‬
‫ويعني الا أن ال ؤا اللي رمزت عليل سوسيولوجيا التربيدة‪ ،‬فدي سدنوات‬
‫ال تيه وال بعيه‪ ،‬او سدؤا الالم داواة المدرسدية التدي تعكدس الالم داواة‬
‫الطبقيددة وااجتماعيددة‪ .‬وتعكددس مدددو اخددتال أبندداء الطبقددات العماليددة عدده‬
‫أبندداء الطبقددات المحظوطددة‪ ،‬واخددتال الم ددتوو التعليمددي الطويددل الددلي‬
‫يرتاده أبناء الطبقات المحظوظة‪ ،‬والتعليو القصير اللي يكون مه حظ أبناء‬

‫‪- Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America, New‬‬

‫‪39‬‬

‫‪York, Basic Books, 1976.‬‬

‫‪34‬‬
‫الطبقات الدنيا‪ ،‬واسيما أبناء الطبقات العمالية وأبناء المهاجريه ‪.‬للا‪ ،‬مدان‬
‫التوجل المارم ي النقدي الجديد يغلب على اله ال وسديولوجيا الصدراعية‪.‬‬
‫والدددليل علددى ذلددك الثددورة العارمددة علددى المدرسددة الرأسددمالية التددي مانددت‬
‫مدرسة طبقيدة بامتيداز‪ ،‬وخالدة مدورة ‪1968‬م‪ .‬ومدان البدديل ادو دمقرطدة‬
‫التعلددددددديو‪ ،‬وتحقيددددددد الم ددددددداواة ااجتماعيدددددددة الشددددددداملة‪ ،‬والحدددددددد مددددددده‬
‫الفوارقالبيداغوجيددة والديدمتيكيددة والثقافيددة والطبقيددة والمجتمعيددة‪ ،‬وخلدد‬
‫مدرسددة موحدددة تحق د النجدداش لجميددع المتعلمدديه بدددون تمييددز أو انتقدداء أو‬
‫الطفاء‪.‬‬
‫وعليددل‪ ،‬يمكدده القددو ‪ :‬إن دراسددات بييددر بورديددو اددي‪ ،‬فددي الحقيقددة‪ ،‬نقددد‬
‫للدراسات الكالسيكية حو سوسيولوجيا التربية؛ إذ اعتمدت على المقاربدة‬
‫المارم ية الجديدة في دراسة المدرسة الفرن ية بصدفة خالدة‪ ،‬والمدرسدة‬
‫الرأسمالية بصفة عامة‪ ،‬بغية الدفاع عه مشروع التعليو الديموقراطي‪.‬‬
‫ومدده أادددو البدداحثيه ال وسددديولوجييه المعالدددريه الددليه ترمدددوا بصدددمات‬
‫وامدددددددحة فدددددددي مجدددددددا سوسددددددديولوجيا التربيدددددددة ببيدددددددر بورديدددددددو (‬
‫‪)P.Bourdieu‬وملدددود باسدددرون(‪ )Passeron‬فدددي متابيهمدددا (الورثىىىة)‪،40‬‬
‫و(إعىىىىىىىادة اإلنتىىىىىىىا )‪ ،41‬ورايمدددددددون بدددددددودون فدددددددي متابدددددددل (الحظىىىىىىىو‬
‫الممتساوية)‪،42‬وملود ڭرينيون(‪ ) Claude Grignon43‬في متابل(نظا‬
‫األشىياء)‪ ،‬والبريطداني بازيدل بيرنشدتايه (‪ )Basil Bernstein‬فدي متابدل‬
‫(اللغة والطبقات االجتماعية)‪، 44‬ومحمد الشرقاوي في مجموعة مه متبدل‪،‬‬
‫‪40‬‬
‫‪-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,Les héritiers : les‬‬
‫‪étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Grands‬‬
‫‪documents » (no 18), 1964, 183 p‬‬
‫‪41‬‬
‫‪-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,La reproduction :‬‬
‫‪Éléments d’une théorie du système d’enseignement, Les Éditions‬‬
‫‪de Minuit, coll. « Le sens commun », 1970, 284 p‬‬
‫‪42‬‬
‫‪- Bodoun:L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin, 1973‬‬
‫‪(publication poche : Hachette, Pluriel, 1985).‬‬
‫‪43‬‬
‫‪-Claude Grignon :L’Ordre des choses,les fonctions sociales de‬‬
‫‪l'enseignement technique, Minuit, Paris, 1971‬‬
‫‪44‬‬
‫‪-Basil Bernstein, Langage et classes sociales – Codes socio-‬‬
‫‪linguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975‬‬
‫‪35‬‬
،46)‫و(تحىىوالت النظىىا التربىىوي بفرنسىىا‬،45)‫ (سوسىىيولوجيا التربيىىة‬:‫مثددل‬
Viviane ( ‫ وفيفيدان إيزامبيدر جمداتي‬،47) ‫و(مفارقىات النجىاح المدرسى‬
،48)‫) في متابيها( أزمات المجتمع وأزمىات التعلىيم‬Isambert-Jamati
‫ وجددان ميشدديل‬،49) ‫و(اإلصىىمح التربىىوي الفرنسىى فىى التعلىىيم األساسىى‬
‫) فدي متابدل (المدرسىةم والتوجيى م‬Jean-Michel Berthelot( ‫بيرتيلدو‬
‫) في متابهمدا‬Baudelot et Establet(‫ وبودلو وإستابليت‬،50 )‫والمجتمع‬
Anne Van (‫ ومن فددان اايشددت‬،51)‫(المدرسىىة الرأسىىمالية ف ى فرسىىا‬
‫) فددددددي متابهددددددا (المدرسىىىىىىة فىىىىىى محىىىىىى السوسىىىىىىيولوجيا أو‬Haecht
‫ ومددداري دورو بددديال وأنددديس دددان‬،52)‫سوسىىىيولوجيا التربيىىىة وتطوراتهىىىا‬
‫) فدي متابهمدا‬Marie Duru-Bellat, Agnès Van Zanten( ‫زانتديه‬
...53)‫(سوسيولوجيا المدرسة‬

45
- Mohamed Cherkaoui: Sociologie de l'éducation, Que sais-je, PUF,
5 édition 1999.
46
- Mohamed Cherkaoui :Les changements du système éducatif en
France 1950-1980, PUF, 1982.
47
- Mohamed Cherkaoui: Les paradoxes de la réussite scolaire, PUF,
"L'éducateur", 1985 .
48
-Viviane Isambert-Jamati:Crises de la société, crises de
l'enseignement : sociologie de l'enseignement secondaire français,
Presses universitaires de France, coll. « Bibliothèque de sociologie
contemporaine », Paris, 1970
49
- Viviane Isambert-Jamati: La Réforme de l'enseignement du
français à l'école élémentaire,Éditions du CNRS, coll. « Actions
thématiques programmées : sciences humaines », Paris, 1977.
50
- Jean-Michel Berthelot: École, orientation, société (Pédagogie
d'aujourd'hui),Paris,PUF,1993.
51
- Baudelotet Roger Establet: L'école capitaliste en France, Paris,
Éditions Maspero, 1971.
52
-Anne Van Haecht:L'école à l'épreuve de la sociologie,Collection :
Ouvertures sociologiques ,De Boeck Supérieur,Bruxelles, 2006.
53
-Marie Duru-Bellat, Agnès Van Zanten:Sociologie de l'école,
Collection :U, Cycles M et D, UNIVERSITE,2012.
36
 ‫المطلب الثالث‪ :‬مرحلــــة المراجعة والتجاوز‬

‫ومع سنوات ال بعيه مه القرن المامي‪ ،‬ظهرت سوسيولوجيا تربويدة فدي‬

‫الوايات المتحدة األمريكية تعتمد على التفهو أو المنااج التأويلية والمقاربة‬
‫الهرمونيطيقية ذات المنحدى الفينومينولدوجي واإلمندومنهجي‪ ،‬فرمدزت جدل‬
‫أعمالهددددددا وأبحامهددددددا النظريددددددة والتطبيقيددددددة علددددددى الظددددددواار التربويددددددة‬
‫الميكرومجتمعية بد الظواار المامرومجتمعية‪ .‬وقدد جداءت رد فعدل علدى‬
‫المقاربددات المعياريددة والوظيفيددة والمارم ددية الجديدددة‪ .‬مددو اعتمدددت علددى‬
‫اإلمنوغرافيدددا‪ ،‬وعلدددو الدددنفس ااجتمددداعي‪ ،‬والتددداري ‪ ،‬ونظريدددات التنشدددئة‬
‫ااجتماعيددة‪ ،‬ومانددت البنيويددة الولددفية مهيمنددة فددي اددله الدراسددات‪ .‬وقددد‬
‫رمزت اله ال وسيولوجيا على أبنية األدوار‪ ،‬ومصير المدرسة‪ ،‬والمنااج‬
‫التربوية‪ ،‬وتطور المؤس ة التعليمية‪...‬‬
‫وبعدددد النظدددرة ال دددوداوية المتشدددائمة إلدددى المدرسدددة الرأسدددمالية‪ ،‬ظهدددرت‬
‫دراسات لمجموعة مه الباحثيه مت مة بطابع التفاؤ ‪ ،‬بعد النجداش الن دبي‬
‫لألنظمة التربوية الغربية‪ ،‬ووموش المعايير والقوانيه‪ ،‬مما يبدو ذلك جليدا‬
‫فددددي متابددددات مددددل مدددده ‪ :‬محمددددد الشددددرقاوي(‪ ،54)Cherkaoui‬وروتددددر‬
‫(‪ ،55)Rutter‬واال ددي(‪ ،56)Halsey‬ومولمددان (‪ ،57)Coleman‬وشددوب‬
‫ومو (‪...58)Chubb et Moe‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬المرحلـــة السوسيولوجية المعاصرة‬

‫‪54‬‬
‫‪-Cherkaoui M., Les Paradoxes de la réussite scolaire, Sociologie‬‬
‫‪comparée des systèmes d’enseignement, Paris, PUF, 1979.‬‬
‫‪55‬‬
‫‪- Rutter M.,Fifteen Thousand Hours, Secondary schools and their‬‬
‫‪effects on children, Cambridge, Harvard University Press, 1979.‬‬
‫‪56‬‬
‫‪- Halsey A.H., Heath A.F., Ridge J.M., Origins and Destinations.‬‬
‫‪Family, Class, and Education in Modern Britain, Oxford,‬‬
‫‪Clarendon Press, 1980.‬‬
‫‪57‬‬
‫‪- Coleman J.S.,Equality and Achievement in Education, San‬‬
‫‪Francisco,Westview Press, 1990.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪- Chubb J.E. et Moe T.M.,Politics, Markets and America’s‬‬
‫‪Schools, Washington D.C., The Brookings Institution, 1990.‬‬
‫‪37‬‬
‫تمتددد المرحلددة ال وسدديولوجية المعالددرة مدده سددنوات الثمددانيه مدده القددرن‬
‫المامي حتى أواخدر سدنوات الت دعيه‪ .‬فقدد انصدب اااتمدام علدى المندااج‬
‫الدراسددية ‪ ،‬وإعددادة النظددر فددي المحتويددات والمقددررات الدراسددية‪ ،‬ورلددد‬
‫تاري المعار ‪ ،‬واااتمام بالمؤس ات التعليميدة مده جهدة أولدى‪ ،‬والعنايدة‬
‫بالطرائ البيداغوجية مه جهة مانية‪ ،‬والترميدز علدى المدرسديه مده جهدة‬
‫مالثددة‪ .‬ويعنددي اددلا ملددل مددرورة تشددميص العمليددة الديدمتيكيددة أو العمليددة‬
‫التعليمية‪-‬التعلمية بولفها وتحليلها وتقويمها ‪،‬بتحديد سدلبياتها وإيجابياتهدا‪،‬‬
‫بعيدا عه التصورات اللاتية و ال ياسية واإليديولوجية‪.‬‬
‫وقد عرفت اله المرحلة مجموعة مه الكتابدات ال وسديولوجية التدي‬
‫ارتبطت بالتربيدة والمدرسدة علدى حدد سدواء‪ ،‬منهدا متابدات البداحثيه‬
‫ال وي دددرييه فيليدددب بيرندددود ومليوبددداترا مونتانددددون ( ‪Philippe‬‬
‫‪ )Perrenoud et Cléopâtre Montandon,‬اللدليه متبدا مجموعدة‬
‫مدده الدراسددات واألبحدداث عدده لددعوبات التوالددل بدديه المدرسدديه‬
‫وا بدداء ‪ ،‬واسدديما المنحدددريه مدده ألددو شددعبية ‪،‬ممددا يتضد ذلددك‬
‫جليددا فددي متابهمددا ( الحىىوار المسىىتحيل بىىين ا بىىاء والمدرسىىين)‪59‬؛‬
‫وريجددديه سددديروتا (‪ )Régine Sirota‬فدددي متابهدددا (يوميىىىات المدرسىىىة‬
‫االبتدائية )‪60‬؛ حيث رمزت الباحثة علدى التصدرفات اليوميدة للمددر فدي‬
‫عالقاتل بتالملتل (مثرة النظدر‪ ،‬واابت دامات‪ ،‬والتهداني‪ ،‬واألسدئلة)‪،‬‬
‫وعالقة ذلك بجلوراو ااجتماعية‪.‬‬
‫أمددا فران ددوا دوبددي (‪ ،)François Dubet‬فيهددتو بحيدداة تالميددل التعلدديو‬
‫الثانوي‪ ،‬ورلد معاناتهو داخل المدرسة ‪ ،‬ممدا يتبديه ذلدك جليدا فدي متابدل‬
‫(تمميذ الثانوي) اللي ألفدل سدنة ‪1991‬م‪ . 61‬ويصدف الباحدث مدللك الحيداة‬
‫المدرسددية التددي يعيشددها المراا د داخددل المؤس ددة التربويددة‪ ،‬وخالددة فددي‬
‫‪59‬‬
‫‪- Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon: Entre parents et‬‬
‫‪enseignants, un dialogue impossible, Berne, Peter Lang.1987.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪- Sirota R. (1988) :L'Ecole primaire au quotidien coll. Pédagogie‬‬
‫‪d'aujourd'hui, ed. Presses universitaires de France, 200 pages‬‬
‫‪61‬‬
‫‪- François Dubet :Les Lycéens, Seuil,Paris, 1991.‬‬
‫‪38‬‬
‫متابددل( إل ى المدرسىىة ‪ :‬سوسىىيولوجيا التجربىىة المدرسىىية) الددلي ألفددل مددع‬
‫دانيلدددو مارتيشدددولي (‪ )Danilo Martuccelli‬سدددنة ‪1996‬م‪ .62‬ويرمدددز‬
‫الباحثان معا على الفجوة الموجودة بيه ذاتية المراا ذي األلو الشعبية‬
‫وعملية التطبيع ااجتماعي‪ ،‬وم دافة التدوتر التدي توجدد بديه الحدالتيه‪ .‬أي‪:‬‬
‫بيه الثقافة الشعبية للعائلة ومقافة المدرسة؛ ممدا يملد نوعدا مده الفشدل فدي‬
‫ااندماع وتحقيد النجاش‪.‬وانداك من بدارير (‪ )Anne Barrère‬فدي متابهدا‬
‫(عمل تمميذ الثانوي ) اللي نشرتل سنة ‪1997‬م‪ ،‬وقدد تحددث الكتداب عده‬
‫العمل المدرسي في موء سوسيولوجيا الشغل ‪.63‬‬
‫وممة مجموعة مه الباحثيه الليه عمقدوا إشدكالية العمدل المدرسدي‪ ،‬أمثدا ‪:‬‬
‫إليزابيددت بددوتي‪ ،‬وبرنددار شددارلو‪ ،‬وجددان إيددف روشددي ( ‪(Elisabeth‬‬
‫‪ ،)Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex‬في متدابهو‬
‫(المدرسةو المعرفة ف الضواحيوغيرها) ‪ ،‬وقد نشر سنة‪1992‬م‪...64‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬مرحلــــة األلفيــــة الثالثـــة‬

‫ألددبحت المدرسددة ‪ ،‬فددي سددنوات األلفيددة الثالثددة‪ ،‬ظدداارة مرمبددة ومعقدددة‪،‬‬

‫ومه الالزم أن تقوم بأدوار أخرو غير األدوار التي مانت تقوم بهدا سدابقا‪،‬‬
‫فباإلمددافة إلددى دور اإلدمدداع والتنشددئة ااجتماعيددة‪ ،‬وتقددديو مقافددة موحدددة‬
‫ومعممددة‪ ،‬ألددب اددو المدرسددة األسددا اددو تأايددل المتعلمدديه تددأايال جيدددا‬
‫للتواف د مددع قددانون الطلددب والعددرض الددلي ت ددتوجبل ال ددوق الرأسددمالية‪،‬‬
‫بتطوير مفاءاتهو المهنية واألدائية واإلنجازية ‪ ،‬وتنمية مهداراتهو التطبيقيدة‬
‫‪62‬‬
‫‪- François Dubet : À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire‬‬
‫‪avec Danilo Martuccelli, Seuil, 1996.‬‬
‫‪63‬‬
‫‪- Anne Barrère, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997 (262‬‬
‫)‪pages‬‬
‫‪64‬‬
‫‪-Charlot Bernard, Bautier Elisabeth, Rochex Jean-Yves :Ecole et‬‬
‫‪savoir dans les banlieues... et ailleurs.Éd. Armand Colin Coll.‬‬
‫‪Formation des enseignants. 1993.‬‬

‫‪39‬‬
‫لالندددماع فددي سددوق الشددغل‪ ،‬بملدد مجموعددة مدده الومددعيات المشددكالت‬
‫إليجدداد حلددو مناسددبة لهددا‪ .‬ويعن دي اددلا أن الددتعلو بالومددعيات اددو الشدداغل‬
‫األسا للبيداغوجيا المعالرة ‪ ،‬وألب اااتمدام منصدبا علدى بيدداغوجيا‬
‫الكفايددات‪ ،‬واألخددل بالشددهادات الكفائيددة بددد الشددهادات المعرفيددة النظريددة‪،‬‬
‫عالوة على اااتمدام بدالتكويه المهندي وااحترافدي‪ .‬ويعندي ادلا أن وظيفدة‬
‫المدرسة الرئي ية اي وظيفة التكويه والتأايل والتمهيدر‪ ،‬وخلد الكفداءات‬
‫المتمكنة القادرة على التأقلو مع الومعيات الحياتية المعقدة والصعبة‪.‬‬
‫واكلا‪ ،‬فعلى " امتداد القرن العشريه تفجرت ينابيع البحث ال وسديولوجي‬
‫فددي مجددا المدرسددة والمؤس ددات األخددرو التربويددة‪ ،‬وجدداء حصدداد اددله‬
‫األعمدددا بلدددورة لعلدددو ااجتمددداع المدرسدددي بولدددفل الندددواة الحقيقيدددة لعلدددو‬
‫ااجتمدداع التربوي‪.‬لقددد تقدداطرت الدراسددات واألبحدداث ال وسدديولوجية فددي‬
‫ميدان المدرسة والمؤس ات المدرسية وشكلت نتائجها نظامدا متماسدكا مده‬
‫المقوات والمفاايو والنظريات ال وسيولوجية ومنااج البحث التي تؤسدس‬
‫لعلو اجتمداع خداي ادو علدو ااجتمداع المدرسدي‪ .‬وانداك ما مؤلفدة مده‬
‫الكتب والدراسات واألبحاث المكثفة التي عالجت جوانب الحياة المدرسدية‬
‫‪65‬‬
‫بتفاعالتها وأنظمتها الداخلية وقضايااا التربوية وااجتماعية‪".‬‬
‫ونملدددص مددده ادددلا ملدددل إلدددى أن سوسددديولوجيا التربيدددة ‪ ،‬أو سوسددديولوجيا‬
‫المدرسة‪ ،‬قد عرفت‪،‬في الغرب ‪ ،‬خمس مراحل مبرو اي‪:‬‬
‫‪‬مرحلة التأسيس مه القرن التاسع عشر إلى سنوات المم يه مده القدرن‬
‫العشريه؛‬
‫‪‬مرحلة التطور واازداار مابيه سنوات ال تيه وال بعيه؛‬
‫‪‬مرحلة المراجعة والتجاوز ما بيه ال بعيه والثمانيه ؛‬
‫‪‬مرحلة ال وسيولوجيا المعالرة في سنوات الت عيه؛‬
‫‪ ‬مرحلة سنوات األلفية الثالثة‪.‬‬

‫المبحث الثان ‪ :‬سوسيولوجيا التربية ف الو ن العرب‬

‫‪ -65‬علي أسعد وطفة وعلي جاسو الشهاب‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.10-9:‬‬

‫‪40‬‬
‫ممة مجموعة مه الكتب ‪ ،‬على الصعيد العربي‪ ،‬التي تناولدت سوسديولوجيا‬
‫التربيددة أو المدرسددة‪ ،‬إمددا بشددكل جزئددي‪ ،‬وإمددا بشددكل ملددي ‪ .‬ومدده أاددو اددله‬
‫الكتب متاب (دراسات ف سوسيولوجيا التربيىة) لعلدي أسدعد وطفدة وعبدد‬
‫شمت المجيد ‪،66‬و(علم االجتماع المدرس ) لعلي أسعد وطفدة وعلدي‬
‫جاسددو الشددهاب‪ ،67‬و(التربيىىة واإليديولوجيىىة) لشددبل بدددران‪ ،68‬وفددايز مددراد‬
‫دندش في متابل (علم اإلجتماع التربوي بين التأليف والتىدريس )‪،69‬وفاديدة‬
‫عمر الجواني في متابها (علم االجتماع التربىوي)‪ ،70‬وحمددي علدي أحمدد‬
‫في متابل (مقدمة ف علم اجتماع التربية)‪ ،71‬وعبد ال ميع ال يد أحمد فدي‬
‫متابل (دراسات ف علم االجتماع التربوي)‪ ، 72‬وعلدي ال ديد الشدميبي فدي‬
‫متابل ( علم اجتماع التربية المعاصر)‪،73‬وعبد الرشدان في متابدل (علىم‬
‫االجتمىىىاع التربىىىوي)‪ ،74‬وح ددده ح ددديه البدددبالوي فدددي متابدددل (اإلصىىىمح‬
‫التربىوي فى العىالم الثالىىث)‪ ،75‬وعبدد رشددان فددي متابدل (علىم اجتمىىاع‬
‫التربية)‪ ،76‬وسمية أحمد ال يد في متداب (علىم اجتمىاع التربيىة)‪ ،‬وفرحدان‬
‫‪ -66‬أسعد وطفة وعبد شمت المجيد ‪:‬دراسات ف سوسيولوجيا التربية‪ ،‬دار اإلعصار‬
‫العلمي‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2015‬م‪.‬‬
‫‪ -67‬علي أسعد وطفة وعلي جاسو الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرس م المؤس ة الجامعية‬
‫للدراسات والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪2004‬م‪.‬‬
‫‪ -68‬شبل بدران‪:‬التربية واإليديولوجيةم النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة‪1991‬م‪.‬‬
‫‪ - 69‬فايز مراد دندش‪ :‬علم اإلجتماع التربوي بين التأليف والتدريسمدار الوفاء لدنيا الطبع‬
‫والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2002‬م‪.‬‬
‫‪-70‬فادية عمر الجواني‪:‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مرمز ااسكندرية للكتاب‪ .‬طبعة ‪1997‬م‬
‫‪ -71‬حمدي علي أحمد‪ :‬مقدمة ف علم اجتماع التربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫طبعة ‪1995‬م‪.‬‬
‫‪ -72‬عبد ال ميع سيد أحمد‪ :‬دراسات ف علم االجتماع التربوي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1993‬م‪.‬‬
‫‪ -73‬علي ال يد الشميبي‪ :‬علم اجتماع التربية المعاصر‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاارة‪ ،‬طبعة‬
‫‪2002‬م‪.‬‬
‫‪ -74‬عبد الرشدان‪ :‬علم االجتماع التربويم دار عمان للتوزيع والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫طبعة ‪1986‬م‪.‬‬
‫‪ -75‬ح ه ح يه الببالوي‪ :‬اإلصمح التربوي ف العالم الثالث‪ ،‬عالو الكتب‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫طبعة ‪1988‬م‪.‬‬
‫‪ -76‬عبد رشدان‪ :‬ف علم اجتماع التربيةم دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ح دده بددري فددي متابددل (المدرسىىة والمجتمىىع)‪ ،77‬ورنددده خليددل سددالو فددي‬
‫متابهدا(المدرسىىة والمجتمىىع)‪ ،78‬وح دده أحمدد الطعدداني فددي متابددل (مفىىاهيم‬
‫تربوية‪ :‬المدرسة والمجتمع)‪ ،79‬وإبراايو نالر في متابل (علىم االجتمىاع‬
‫التربوي)‪...80‬إل‬
‫ومدده جهددة أخددرو‪ ،‬يمكدده الحددديث عدده مجموعددة مدده الكتددب والدراسددات‬
‫المتعلقة ب وسيولوجيا التربية أنجزاا بداحثون مغاربدة أمثدا ‪ :‬محمدد عابدد‬
‫الجددابري فددي متابيددل (أضىىواء علىى مشىىكل التعلىىيم بىىالمغرب‪( )81‬ورؤيىىة‬
‫تقدميىىة لىىبعك مشىىكمتنا الفكريىىة والتربويىىة)‪ ، 82‬وخالددد الميددر وإدريددس‬
‫قاسددمي ومخددرون فددي متددابهو( أهميىىة سوسىىيولوجيا التربيىىة م والمدرسىىة‬
‫وو ائفها)‪ ،83‬والصددي الصدادقي العمداري فدي متابدل ( التربيىة والتنميىة‬
‫وتحىىىديات المسىىىتقبل‪ :‬مقاربىىىة سوسىىىيولوجية)‪ ،84‬وعبدددد الندددور إدريدددس‬
‫(سوسىىيولوجيا التمايز‪ :‬ىىاهرة الهىىدر الدراسى بىىالمغرب)‪،85‬وعبددد الكددريو‬
‫غريدددب فدددي (سوسىىىيولوجيا التربيىىىة) ‪86‬و(سوسىىىيولوجيا المدرسىىىة)‪87‬م‬

‫‪ -77‬فرحان ح ه بري ‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2012‬م‪.‬‬
‫‪ -78‬رنده خليل سالو‪ :‬المدرسة والمجتمعممكتبة المجتمع العربي‪ ،‬الطبعة األولى ‪2010‬م‪.‬‬
‫‪ -79‬ح ه أحمد الطعاني ‪:‬مفاهيم تربوية‪ :‬المدرسة والمجتمعم رؤية معاصرة‪ ،‬دار الشروق‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬
‫‪ - 80‬إبراايو نالر‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬دار الجيل بيروت‪ ،‬لبنان؛ ومكتبة الرائد العلمية‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ -81‬محمد عابد الجابري‪ :‬أضواء عل مشكل التعليم بالمغرب ‪ ،‬دار النشر المغربية‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1973‬م‪.‬‬
‫‪ -82‬محمد عابد الجابري‪ :‬رؤية تقدمية لبعك مشكمتنا الفكرية والتربوية‪،‬دار النشر‬
‫المغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪1977 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -83‬خالد المير وإدريس قاسمي ومخرون ‪:‬أهمية سوسيولوجيا التربية م والمدرسة‬
‫وو ائفها‪ ،‬سل لة التكويه التربوي‪ ،‬العدد ‪ ،3‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية سنة ‪1995‬م‪.‬‬
‫الصادقي العماري‪:‬التربية والتنمية وتحديات المستقبل‪ :‬مقاربة‬ ‫‪ -84‬الصدي‬
‫سوسيولوجيةممطبعة بلفقيل‪ ،‬الرشيدية‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬
‫‪ -85‬عبد النور إدريس‪ :‬سوسيولوجيا التمايز‪ :‬اهرة الهدر الدراس بالمغربم دار دفاتر‬
‫ااختال ‪ ،‬مكنا ‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪ -86‬عبد الكريو غريب‪ :‬سوسيولوجيا التربيةم مطبعة دار النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫ومحمددد فاوبددار فددي متابددل ( سوسىىيولوجيا التعلىىيم بالوسىىو القىىروي)‪،88‬‬
‫ومصددددطفى مح دددده فددددي متبددددل (اإل ىىىىار السوسىىىىيولوج العىىىىا للنظىىىىا‬
‫التربىىىىوي)‪ 89‬و( فىىىى المسىىىىألة التربويىىىىة م نحىىىىو منظىىىىور سوسىىىىيولوج‬
‫منفىىت )‪ 90‬و( الخطىىاب اإلصىىمح التربىىوي بىىين أسىىئلة األزمىىة وتحىىديات‬
‫‪92‬‬
‫التحول الحضاريم رؤية سوسيولوجية نقديىة‪ )91‬و(مدرسىة المسىتقبل)‬
‫و(رهانىىىىىىات تنمويىىىىىىة ‪ -‬رؤى سوسىىىىىىيوتربوية وثقافيىىىىىىة ونقديىىىىىىة)‪، 93‬‬
‫والمصددطفى حديددة فددي متابددل (الشىىبابم التربيىىة والتغييىىر االجتمىىاع )‪،94‬‬
‫والو جرا‪...‬‬

‫وخمصىىة القىىول‪ ،‬إذا مانددت سوسدديولوجيا التربيددة ‪ ،‬فددي العددالو الغربددي‪ ،‬قددد‬
‫حظيدت بدراسددات ومؤلفدات ومتددب ومقدداات مثيدرة ‪ ،‬وبمنهجيددات ممتلفددة‪،‬‬
‫ومدددمه مددددار متنوعدددة‪ ،‬فمازالدددت سوسددديولوجيا التربيدددة ‪ ،‬فدددي وطنندددا‬
‫العربي‪ ،‬عالة على نظيرتها الغربية‪،‬وذلك بتتبع خطواتها العلمية ‪ ،‬ودراسة‬

‫‪ -87‬عبد الكريو غريب‪ :‬سوسيولوجيا المدرسةم مطبعة دار النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ -88‬محمد فاوبار‪ :‬سوسيولوجيا التعليم بالوسو القرويم مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -89‬مصطفى مح ه ‪:‬اإل ار السوسيولوج العا للنظا التربوي‪ ،‬سل لة مه أجل متاب‬
‫تربوي نف ي واجتماعي مغربي‪ ،‬منشورات مجلة التربية والتعليو‪ ،‬الرباط‪ ،‬ملح بالعدد‪،17‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪1990‬م‪.‬‬
‫‪ -90‬مصطفى مح ه‪ :‬ف المسألة التربوية م نحو منظور سوسيولوج منفت ‪ ،‬شرمة بابل‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ -91‬مصطفى مح ه‪ :‬الخطاب اإلصمح التربوي بين أسئلة األزمة وتحديات التحول‬
‫الحضاريم رؤية سوسيولوجية نقدية‪ ،‬المرمز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1999‬م‪.‬‬
‫‪ -92‬مصطفى مح ه‪ :‬مدرسة المستقبلم رهان اإلصمح التربوي ف عالم متغيرم منشورات‬
‫الزمه‪ ،‬سل لة شرفات رقو ‪،26‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ -93‬مصطفى مح ه‪ :‬رهانات تنموية م رؤى سوسيوتربوية وثقافية ونمائية‪ ،‬منشورات‬
‫الزمه‪ ،‬سل لة شرفات رقو ‪،33‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2011‬م‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫‪- Elmostafa Haddiya:Jeunesse, éducation et changement social,‬‬
‫‪Rabatnet, Rabat, Maroc, 1édition 2014.‬‬
‫‪43‬‬
‫المواميع والمشامل والقضايا والمحاور نف دها التدي ناقشدتها سوسديولوجيا‬
‫التربيددة فددي الغددرب‪ ،‬مددع تمثددل نظرياتهددا ومنااجهددا وطرائقهددا‪ ،‬إمددا بشددكل‬
‫جزئي‪ ،‬وإما بشكل ملي ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المدرســـــة والتربيــــــة وعمقتهـــما بالمجتمــع‬

‫‪45‬‬
 ‫المبحث األول‪ :‬مفهـــــو المؤسســــة‬

‫تعر المؤس ة (‪ )Institution‬بأنها ميان أو تنظيو يجمع مجموعة مه‬

‫األعضاء الفاعليه يقومون بأدوار معينة‪.‬ومه مو‪ ،‬تراقب اله المؤس ة‬
‫تصرفات اؤاء الفاعليه وتضبطها بواسطة مجموعة مه القوانيه‬
‫والتشريعات والتعليمات واألعرا ‪ .‬بمعنى أن المؤس ة ذات طابع قانوني‬
‫منظو ومهيكل بشكل ن قي أو ارمي أو تراتبي أو وظيفي‪ .‬وتقوم بأدوار‬
‫متعددة مه أجل تنفيل أعما معينة‪ ،‬أو إشباع رغبات ا خريه‪ ،‬وتلبية‬
‫حاجياتهو بقضاء مصالحهو‪ ،‬مثل‪ :‬مؤس ة اإلدارة‪ .‬أمف إلى ذلك أن‬
‫المؤس ة اي التي تنظو العالقات بيه األفراد والجماعات في ممتلف‬
‫شؤونهو الحياتية‪ ،‬وف مجموعة مه القوانيه والتشريعات ‪ ،‬مثل‪ :‬مؤس ة‬
‫الزواع‪ ،‬ومؤس ة المدرسة‪ ،‬ومؤس ة المحكمة‪ ،‬والمؤس ة ااقتصادية‪...‬‬
‫وتعر المؤس ة مللك بكونها عبارة عه" شمص اعتباري ينشأ‬
‫بتمصيص ما يجمع مه الجمهور أو تديره الحكومة أو تشارك فيل‬
‫لتحقي أادا معينة"‪.95‬‬
‫وعليل‪ ،‬ت تند المؤس ة إلى مجموعة مه المصائص المميزة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ال لطة‪ ،‬والقوة‪ ،‬والمعايير‪ ،‬والتنظيو البنيوي‪ ،‬والنظام‪ ،‬والمأس ة‪،‬‬
‫واانضباط‪ ،‬واالتزام‪ ،‬والثبات‪ ،‬والوظائف‪ ،‬والتقنيه‪ ،‬والن قية‪،‬‬
‫والمراقبة‪ ،‬والتدبير‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬واألنشطة ااجتماعية‪ ،‬واانتماء إلى‬
‫المجتمع المكبر‪...‬‬
‫ومه انا‪ ،‬تعد المؤس ة منظمة " ذات معايير مترابطة تنبع مه القيو‬
‫المشترمة والمعممة مه خال مجتمع معيه أو مجموعات اجتماعية معينة‬
‫بولفها أحد طرقها الشائعة في التمثيل والتفكير واإلح ا ‪.‬وتمثل جزءا‬
‫ايتجزأ مه الحياة ااجتماعية‪ ،‬مما أنها تعد مصدرا للممارسات‬
‫ااجتماعية المتكررة‪ ،‬والتي تضطلع مه خاللها معظو األنشطة‬

‫‪ - 9595‬أحمد زمي بدوي‪ :‬معجم مصطلحات الرعاية والتنمية االجتماعيةم دار الكتاب‬
‫المصري‪ ،‬القاارة؛ دار الكتاب اللبناني ‪ ،‬بيروت‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1987‬م‪ ،‬ي‪.142 :‬‬
‫‪46‬‬
‫ااجتماعية‪.‬وعلى الا النحو تعتبر المؤس ات شيئا جواريا بالن بة إلى‬
‫‪96‬‬
‫فكرة البنيان ااجتماعي والتنظيو البنيوي للنشاطات البشرية‪".‬‬
‫ومه مو‪ ،‬قد تكون المؤس ة خالة‪ ،‬إذا مان يملكها فرد ينتمي إلى القطاع‬
‫الماي‪ ،‬وقد تكون عامة‪ ،‬إذا مانت تنتمي إلى القطاع العام (المرف‬
‫العمومي)‪ ،‬أو تجمع بيه الصفتيه في الوقت نف ل (مؤس ة عامة مفومة‬
‫بالومالة‪ -‬مثال‪.)-‬‬
‫وعليل‪ ،‬تنبني المؤس ة على مجموعة مه القوانيه‪ ،‬والعادات‪ ،‬والتقاليد‪،‬‬
‫واألعرا ‪ ،‬والقيو‪ ،‬والتنظيمات‪ ،‬والمعتقدات الجماعية‪ ،‬والتجمعات‬
‫اإلن انية‪ ،‬والتطبيقات المامعة للمأس ة‪ ،‬وتنفيل األدوار‪ ،‬والمضوع‬
‫للتراتبية ااجتماعية‪ .‬ويعني الا أن المؤس ة تقوم على رميزتيه أساسيتيه‬
‫اما‪ :‬الهد والثبات‪.‬‬
‫بيد أن أاو ما تمتاز بل المؤس ة او خصوعها للمعايير والقوانيه والعادات‬
‫واألعرا والمبادوء القانونية‪ ،‬واحترام شروط التعاقد‪.‬ومه انا‪ " ،‬تتألف‬
‫المؤس ات مه المعايير والتقديرات ااجتماعية التي تعتبر إلزامية إلى حد‬
‫بعيد‪ ،‬مما يتو تأديتها ببراعة مه خال فرض عقوبات قاسية لضمان التزام‬
‫النا بها‪.‬مو تتمثل بتجمع المعايير المترابطة والتي تحدد دوراا‬
‫ااجتماعي والعالقات بينها‪.‬يتحدد دور الطبيب ممه خال تأسيس‬
‫الم ؤولية المهنية بمعاييراا الكاملة عه الثقة واألمانة والم ؤولية والو‬
‫جرا‪.‬ايوجد اناك فرق وام وبيه بيه المعايير والمؤس ة‪ -‬بيه المعايير‬
‫وال ل لة مه المعايير‪ -‬ولكه الفكرة الرئي ية للمؤس ات وامحة وتتمثل‬
‫بالتوقعات المعيارية المتكررة الرئي ية والمعممة‪ .‬وتشتمل أمثلة‬
‫المؤس ات على الملكية العامة والتعاقد والديمقراطية والمطاب الحر‬
‫والمواطنة واألمومة وسلطة الرجا والزواع والحرفية‪ ،‬وتلك المؤس ات‬
‫على الم توو الجزئي والتي تتغاير في المحادمة وإعطاء البيانات‪ ،‬تعمل‬
‫ملها على تنظيو األدوار المحددة أو سل لة األدوار‪ ،‬وتجتمع سويا في بنيان‬
‫مؤس ي أمبر‪.‬فعندما يضطلع النا ويمثلون األدوار التي ترتبا بللك‬
‫البنيان المؤس ي المحدد‪ ،‬فإنهو يشرعون في خل مجموعة معينة مه‬
‫العالقات والتنظيمات ااجتماعية‪.‬وعلى سبيل المثا ‪ ،‬يمكه أن ينظر إلى‬
‫‪ -96‬جون سكوت‪ :‬علم االجتماعم المفاهيم األساسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد عثمان‪ ،‬الشبكة العربية‬
‫لألبحاث والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة الثانية ‪2013‬م‪ ،‬ي‪.357:‬‬
‫‪47‬‬
‫الدولة على أنها عبارة عه أنظمة مه األفعا ااجتماعية حيث تنشأ‬
‫العالقات بيه المشارميه مه خال تلك المؤس ات مثل النظام الديمقراطي‬
‫‪97‬‬
‫وال لطة العليا والملكية المطلقة والمواطنة‪".‬‬
‫ويتكون المجتمع العام مه مجموعة مه المؤس ات‪ ،‬مثل‪ :‬المؤس ات‬
‫ااجتماعية‪ ،‬والمؤس ات ال ياسية‪ ،‬والمؤس ات ااقتصادية‪ ،‬والمؤس ات‬
‫الدينية‪ ،‬والمؤس ات التربوية أو التعليمية (المدرسة والجامعة ومؤس ات‬
‫البحث العلمي)‪ ،‬والمؤس ات اإلدارية‪ ،‬والمؤس ات المحلية والجهوية‬
‫والوطنية والقومية والدولية‪ ،‬والمؤس ات الشعائرية‪ ،‬والمؤس ات المهنية‬
‫والحرفية والصناعية والتجارية‪ ،‬والو جرا‪...‬‬
‫وبناء على ماسب ‪ ،‬تعد المدرسة مؤس ة تربوية وتعليمية واجتماعية‬
‫وسياسية‪ ،‬تنتمي إلى القطاع العام (الدولة)‪ ،‬أو القطاع الماي (األفراد‬
‫والشرمات)‪ .‬وتتميز المدرسة بكونها مؤس ة منظمة بمجموعة مه‬
‫القوانيه الداخلية والمارجية‪ ،‬واي بمثابة ن بنيوي داخلي ووظيفي‪،‬‬
‫يتألف مه تالميل‪ ،‬ومدرسيه‪ ،‬ورجا اإلدارة‪ ،‬ومشرفيه‪ ،‬وأولياء‬
‫األمور‪...‬ومه مو‪ ،‬تمضع اله المؤس ة التعليمية لميزانية الدولة أو‬
‫لميزانية المواي‪ .‬وترتكه إلى مجموعة مه المنااج والبرامج‬
‫والمقررات‪ .‬وتقوم بعدة أدوار مهمة‪ ،‬مثل‪ :‬التعليو‪ ،‬والتثقيف‪ ،‬والتكويه‪،‬‬
‫والتربية‪ ،‬وإعطاء الشهادات‪...‬وتقدم تعليما إجباريا مه ال نة ال ادسة حتى‬
‫ال نة ال ادسة عشرة‪.‬‬
‫ويقصد بالمؤس ة المدرسية أو التربوية مللك تلك البنية ااجتماعية‬
‫وال ياسية التي تتعل بالتربية‪ .‬وتتألف مه مجموعة مه المؤس ات‬
‫الصغرو‪ ،‬مثل‪ :‬مؤس ة روض األطفا ‪ ،‬ومؤس ات التعليو األولي‪،‬‬
‫ومرامز ذوي ااحتياجات المالة‪ ،‬والمدار اابتدائية‪ ،‬واإلعداديات‪،‬‬
‫والثانويات‪ .‬باإلمافة إلى الكليات والجامعة والمعااد ومرامز التكويه‬
‫والبحث العلمي‪...‬‬

‫‪ -97‬جون سكوت‪ :‬علم االجتماعم المفاهيم األساسيةم ي‪.359-358:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫المبحث الثان ‪ :‬مفهو المدرســـــة‬
‫ايمكه تحديد المدرسة واستيعاب دااتها وأدواراا ووظائفها إا بالتوقف‬
‫عند المطالب التالية‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهو المدرسة‬

‫مه المعلوم أن ملمة المدرسة ‪ ،‬في اللغة ‪ ،‬اسو مصدر " مفعلة "‪ ،‬مشتقة‬
‫مه فعل المامي "در "‪ .‬وتعني المدرسة مكانا عاما أو خالا للتدريس‬
‫وتقديو المحتويات والمقررات والقيو والمعار والمعلومات المعرفية‬
‫والقيو الوجدانية والمهارات الح ية‪ -‬الحرمية‪ .‬وانا‪ ،‬يمكه الحديث عه‬
‫أربعة عنالر أساسية اي‪ :‬المدر اللي يتولى مهمة التدريس والتكويه‬
‫والتدريب؛ والدر او المعرفة التي يوللها المدر إلى المتعلو؛ مو‬
‫الدار او التلميل أو الطالب اللي يتقبل المعرفة؛ مو قاعة الدر التي‬
‫يتكون فيها المتعلو ‪.‬ومه انا‪ ،‬فللمدرسة وظائف عدة منها‪ :‬وظيفة التعليو‪،‬‬
‫ووظيفة التكويه‪ ،‬ووظيفة التدريب‪ ،‬ووظيفة التأايل‪ ،‬ووظيفة التهليب‪،‬‬
‫ووظيفة التنشئة ااجتماعية‪ ،‬إلى جانب وظائف أخرو اجتماعية‬
‫وإيديولوجية وسياسية ‪...‬‬
‫ومه مو‪ ،‬فالمدرسة مؤس ة تربوية وتعليمية ‪ ،‬قد تكون عامة أو خالة‪،‬‬
‫تعنى بتكويه الناشئة وتربيتها وتهليبها وتمليقها‪ ،‬وتنمية قدرات المتعلميه‬
‫العقلية‪ ،‬وال مو بوجدانهو العاطفي والقيمي‪ ،‬وتقوية مهاراتهو الح ية ‪-‬‬
‫الحرمية‪ .‬ومه مو‪ ،‬فالمدرسة فضاء تربوي ينضبا فيل الجميع‪ ،‬مدرسيه‬
‫مانوا أم متعلميه‪ ،‬أمام قانون معياري موحد وملزم بغية أداء الواجبات‬
‫المهنية والمدرسية أح ه أداء لتحقي الجودة الكمية والكيفية‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬تعد المدرسة فضاء للتربية والتكويه والتعليو والتهليب القيمي‬
‫والملقي‪ ،‬وفضاء إلعداد المواطنيه الصالحيه ‪ ،‬وتوفير أمبر عدد مه‬
‫المؤاليه األمفاء لتحريك دواليب المجتمع وااقتصاد‪ ،‬وإعداد نمب‬
‫وظيفية وسياسية واقتصادية‪ ،‬وتكويه رجا الغد وبناة الم تقبل‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬فالمدرسة اي أداة للتنشئة والتطبيع ااجتماعي‪ ،‬وتكويه مواطنيه‬
‫لالحيه يحافظون على قيو أجداداو ‪ ،‬ويدافعون عه وطنهو وأمتهو‬
‫‪49‬‬
‫ودينهو‪.‬أظف إلى ذلك أن المدرسة ترميبة اجتماعية معقدة ‪ ،‬تتكون مه‬
‫تالميل‪ ،‬ومعلميه‪ ،‬ورجا اإلدارة‪ ،‬وأعوان‪ ،‬وعما ‪ ،‬وحرا ‪ ،‬ومنااج‬
‫وبرامج ومقررات‪ ،‬ومراف إدارية‪ ،‬وبيئات اجتماعية ممتلفة‪ ،‬وعالقات‬
‫شكلية وغير شكلية‪ ،‬والمضوع لمجموعة مه القوانيه والعادات‬
‫واألعرا والتقاليد والتعامل اليومي‪...‬وبهلا‪ ،‬تكون المدرسة بمثابة مجتمع‬
‫مصغر تعكس تناقضات المجتمع المارجي‪ ،‬وتشمص ممتلف بنياتل‬
‫وعالقاتل الترميبية‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬فالمدرسة نظام مه العالقات التربوية وااجتماعية ‪ ،‬أونظام مه‬
‫التفاعالت النف ية وااجتماعية قائمة‪ ،‬إما على مشاعر المودة والمحبة‬
‫والصداقة والتعاون والتضامه‪ ،‬وإما مبنية على مشاعر الحقد والح د‬
‫والكرااية والنبل والنفور والحقد الطبقي وااجتماعي‪ .‬ويعني الا أن اله‬
‫العالقات خامعة لثنائية اانجلاب أو النفور‪.‬‬
‫وترتبا المؤس ة التربوية بمجموعة مه القضايا والمواميع الهامة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫العمومية والمصولية‪ ،‬والت ل ل اإلداري‪،‬‬ ‫التنافس بيه المدار‬
‫والديمقراطية‪ ،‬واالطفاء التربوي‪ ،‬والترابا بيه اابتدائي واإلعدادي‪،‬‬
‫والعنف المدرسي‪ ،‬والعنف الرمزي في المدرسة‪ ،‬والح في النقد‪،‬‬
‫والمفارقة الصارخة بيه النظرية والواقع‪ ،‬وتعدد ا راء والمنظورات‪،‬‬
‫والمدرسة ووسائل اإلعالم‪ ،‬والتوالل المدرسي‪ ،‬والتفاعل التربوي‬
‫وااجتماعي‪ ،‬ومدرسة الشعب أو مدرسة النمبةو‪...‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬و ائــف المدرسة‬

‫تعد المدرسة مؤس ة اجتماعية وتربوية لغرو ممه المجتمع األمبر‪،‬‬
‫تقوم بتربية المتعلميه تربية شاملة‪ ،‬وتأايلهو بغية اانصهار في المجتمع‬
‫تكييفا واندماجا وتأقلما‪ .‬أي‪ :‬إن المدرسة ‪ -‬ح ب إميل دورمايو‪ -‬ذات‬
‫وظيفة سوسيولوجية وتربوية اامة‪ .‬بمعنى أنها بمثابة فضاء مؤس اتي‬
‫عام‪ ،‬تقوم بالرعاية والتربية والتهليب واإللالش‪ ،‬وال هر على التنشئة‬
‫ااجتماعية‪ ،‬وتكويه المواطه الصال ‪ .‬ومه مو‪ ،‬فالمدرسة "اي المكان أو‬
‫المؤس ة الممصصة للتعليو‪ ،‬تنهض بدور تربوي ايقلمطورة عه دوراا‬
‫التعليمي‪ ،‬إنها أداة توالل نشيطة تصل المامي بالحامروالم تقبل‪ ،‬فهي‬

‫‪50‬‬
‫التي تنقل لألجيا الجديدة تجارب ومعار ا خريه والمعاييروالقيو التي‬
‫تبنواا‪ ،‬وملا ممتلف ااختيارات التي رمزوا وحافظوا عليها‪ ،‬بلوأقاموا‬
‫عليها مجتمعهو الحالي "‪...98‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالمدرسة فضاء تربوي وتعليمي‪ ،‬وأداة للحفاظ على الهوية‬
‫والتراث‪،‬ونقلل مه جيل إلى مخر‪ ،‬وأ مه أسس التنمية والتطور وتقدم‬
‫المجتمعات اإلن انية‪ .‬بيد أن للمدرسة أدوارا فنية وجمالية وتنشيطية‬
‫أخرو‪ ،‬إذ"تتحمل م ؤولية إعطاء التالميل فرلة ممارسة خبراتهو‬
‫التمييلية وألعابهو اابتكارية التي تعتبر األسا لحياة طبيعية يتمتعون فيها‬
‫بالمبرة والح اسية الفنية‪". 99‬‬
‫واكلا‪ ،‬يتبيه لنا أن للمدرسة وظيفة تعليمية وتربوية وديدمتيكية‬
‫وتنشيطية وتدبيرية‪.‬‬
‫وعليل‪ " ،‬تعتبر المؤس ات التعليمية فضاءات للتربية والتكويه‪ ،‬ومجاا‬
‫لممارسة المتعلميه لحقوقهو‪ ،‬واحترامهو لواجباتهو ‪،‬مما يمكنهو مه‬
‫امت اب المعلومات والمهارات والكفاءات التي تؤالهو لتحمل التزاماتهو‬
‫الوطنية‪ .‬للا‪ ،‬يجب على المؤس ات أن تضمه احترام حقوق وواجبات‬
‫التالميل ‪ ،‬وممارستهو لها ‪ ،‬واعتماد اله المرتكزات أمناء إعداداا للنظام‬
‫الداخلي للمؤس ة‪ ،‬والعمل على إشراك ممتلف الفاعليه التربوييه في‬
‫لياغتل بمه فيهو التلميلات والتالميل‪ ،‬وممثلي جمعيات ا باء واألولياء‪،‬‬
‫ترسيما للممارسة الديموقراطية‪ ،‬انطالقا مه الثوابت العامة التالية‪:‬‬
‫‪‬مبادئ العقيدة اإلسالمية وقيمها الرامية إلى تكويه الفرد تكوينا يتصف‬
‫بااستقامة والصالش‪ ،‬ويت و بااعتدا والت ام ‪ ،‬ويتوق إلى طلب العلو‬
‫والمعرفة‪ ،‬ويطم إلى المزيد مه اإلبداع المطبوع بروش المبادرة‬
‫اإليجابية واإلنتاع النافع ؛‬

‫‪ -98‬انظر‪ :‬وزارة الثقافة والتربية‪ :‬معجم علم النفس التربوي‪ ،‬تونس‪1990 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -99‬نقال عه الممتار عنقا اإلدري ي‪ (:‬الم رش والتنشيا)‪ ،‬مجلة آفاق تربوية‪ ،‬المغرب‪،‬‬
‫العدد‪1996 ،11‬م‪ ،‬ي‪.92:‬‬
‫‪51‬‬
‫‪‬االتحام بكيان المملكة المغربية العري القائو على موابت ومقدسات‬
‫يجليها اإليمان باهلل‪ ،‬وحب الوطه‪ ،‬والتم ك بالملكية الدستورية ؛‬
‫‪‬المشارمة اإليجابية في الشأن العام ‪ ،‬والوعي بالواجبات والحقوق‪،‬‬
‫والتشبع بروش الحوار‪ ،‬وقبو ااختال ‪ ،‬وتبني الممارسة الديموقراطية‬
‫في ظل دولة الح والقانون ؛‬
‫‪‬الوفاء لأللالة والتطلع الدائو للمعالرة‪ ،‬والتفاعل مع مقومات الهوية‬
‫في ان جام وتكامل‪ ،‬وترسي ا ليات واألنظمة التي تكر حقوق اإلن ان‬
‫وتدعو مرامتل‪.‬‬
‫‪‬جعل المتعلو في قلب اااتمام والتفكير والفعل‪ ،‬خال العملية التربوية‬
‫التكوينية‪ ،‬حتى ينهض بوظائفل ماملة تجاه وطنل ‪ ،‬بتحديد حقوق المتعلو‬
‫وواجباتل في عالقاتل مع ممتلف المتدخليه التربوييه واإلدارييه‬
‫بالمؤس ة‪".100‬‬
‫ويعني الا أن المدرسة مؤس ة تعليمية وتربوية تقوم بعملية التكويه‪،‬‬
‫والتأطير‪ ،‬والتأايل‪ ،‬والتهليب األخالقي‪ ،‬بغية تكويه مواطه لال نافع‬
‫ألسرتل ووطنل وأمتل واإلن انية جمعاء‪.‬‬
‫وعليلم ت تند المدرسة التربوية إلى مجموعة مه الوظائف األساسية التي‬
‫يمكه حصراا في الوظائف التالية‪:‬‬

‫الفرع األول‪ :‬و يفـــــة التطبيع والتنشئــــة االجتماعيـــة‬

‫تقوم المدرسة بوظائف عددة‪ ،‬أامهدا‪ :‬التنشدئة ااجتماعيدة بتكدويه مدواطنيه‬

‫لددالحيه نددافعيه ألسددراو ووطددنهو وأمددتهو‪ ،‬يحددافظون علددى قدديو أجددداداو‬
‫ومعتقداتهو وأعرافهو ‪.‬إذاً‪ ،‬ما المقصود بالتنشئة ااجتماعيةو‬
‫يقصدد بالتنشددئة ااجتماعيدة (‪ )Socialisation‬عمليددة التطبيدع ااجتمدداعي‬
‫القائمدددة علدددى الدددتعلو والتعلددديو والتربيدددة والتهدددليب‪ ،‬وتقدددوم علدددى التفاعدددل‬
‫‪ - 100‬انظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الحياة المدرسيةم الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬غشت ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫ااجتماعي‪ ،‬وتمثل مجموعة مده القديو والمعدايير والمثدل مده أجدل التوافد‬
‫الن بي مع المجتمع‪ ،‬وااندماع في مؤس اتل تكيفا وتأقلما وم ايرة‪ .‬ويعني‬
‫اددلا أن التنشددئة ااجتماعيددة اددي التددي ته دد إلددى " إم دداب الفددرد (طفددال‬
‫فمرااقا فراشدا فشيما) سلوما ومعايير واتجااات مناسبة ألدوار اجتماعية‬
‫معينة تمكنل مه م ايرة جماعتل والتواف ااجتماعي معها‪ ،‬وتك بل الطابع‬
‫ااجتماعي‪ ،‬وتي ر لل ااندماع في الحياة ااجتماعية‪"101.‬‬
‫وبصيغة أخرو‪ ،‬يقو خليل ميمائيل معوض‪ ":‬تهدد التنشدئة ااجتماعيدة‬
‫إلى إم داب األفدراد‪ ،‬فدي ممتلدف مراحدل نمدواو (طفولدة‪ -‬مرااقدة‪ -‬رشدد‪-‬‬
‫شيموخة) ‪ ،‬أساليب معينة تتفد مدع معدايير الجماعدة وقديو المجتمدع‪ ،‬حتدى‬
‫يتحق لهؤاء األفراد التفاعل والتواف في الحيداة ااجتماعيدة فدي المجتمدع‬
‫‪102‬‬
‫اللي يعيشون فيل‪".‬‬
‫وقد مانت التنشئة ااجتماعية مرتبطدة بتربيدة الصدغار فقدا‪ ،‬لكنهدا‪ -‬اليدوم‪-‬‬
‫ألبحت مرتبطة بتنشئة الراشديه والكبدار والشديوأ‪.‬أي‪ :‬تدرتبا ب ديرورة‬
‫الحياة بأمملها‪.‬و اتتعل التنشئة ااجتماعية ب وسيولوجيا التربيدة فح دب‪،‬‬
‫بل اي مه ممه مواميع علو النفس ااجتماعي‪ ،‬وعلو الدنفس اارتقدائي‪،‬‬
‫والصحة النف ية‪ ،‬وعلو ااجتماع‪ ،‬واألنتروبولوجيا‪...‬‬
‫وعليددل‪ ،‬ي دهو المجتمددع ومقافتددل فددي تطبيددع الفددرد وإدماجددل فددي المجتمددع‪،‬‬
‫وتحويلددل مدده مددائه بيولددوجي وعضددوي إلددى مددائه مقددافي واجتمدداعي‪.‬أي‪:‬‬
‫يكت ب اإلن ان إن انيتل الحقيقيدة عده طريد التنشدئة ااجتماعيدة ‪ ،‬وبدللك‬
‫يتميددز عدده الكددائه الحيددواني‪.‬ومه مددو‪ ،‬ايكت ددب اإلن ددان إن ددانيتل بفعددل‬
‫العوامددل الوراميددة والمصدددائص البيولوجيددة فقددا‪ ،‬ولكددده يكت ددبها بفضدددل‬
‫التنشئة ااجتماعية‪ ،‬في أبعاداا الدينية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬والحضارية‪ ،‬والثقافيدة‪،‬‬
‫والمجتمعية‪.‬‬

‫‪ -101‬محمد ياسر المواجة وح يه الدريني‪ :‬المعجم الموجز ف علم االجتماع‪ ،‬مصر العربية‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2011‬م‪ ،‬ي‪.89‬‬
‫‪ -102‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬علم النفس االجتماع ‪ ،‬دار نشر المغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1982‬م‪ ،‬ي‪.101:‬‬
‫‪53‬‬
‫وتمتلف التنشئة ااجتماعية مه بيئة إلى أخرو‪ ،‬فتنشئة أبناء البددو تمتلدف‬
‫عدده أبندداء الحضددر‪ ،‬وتنشددئة أبندداء المندداط الصددناعية تمتلددف عدده أبندداء‬
‫المناط الزراعية‪ ،‬واكلا دواليك‪ .‬ويعني الا أن التنشئة ااجتماعية تتبايه‬
‫بدديه مجتمعدديه ممتلفدديه‪ ،‬أو داخددل مجتمددع واحددد متمامددل لددل المصددائص‬
‫ااجتماعية نف ها‪.‬‬
‫وتتمثل أامية التنشئة ااجتماعية فدي أنهدا تك دب اإلن دان إن دانيتل؛ حيدث‬
‫يتعلو اإلن دان اللغدة والعدادات والقديو ‪ ،‬ويتمثدل مقافدة المجتمدع‪ ،‬ويندأو عده‬
‫الصددفات الحيوانيددة الفطريددة والغريزيددة العدوانيددة‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬يكددون الفددرد‬
‫منوطا بم ؤوليات اجتماعية معينة؛ حيث ي هو في تحقي تنميدة المجتمدع‪،‬‬
‫مما ت اعده اله التنشئة على التواف الن بي مع مجتمعل‪.‬‬
‫و" يقوم المجتمع خال عمليدات التنشدئة ااجتماعيدة بددور ادام فدي تشدجيع‬
‫وتقويددة بعددض األنمدداط ال ددلومية المرغددوب فيهددا والتددي تتوافدد مددع قدديو‬
‫المجتمع وحضارتل التي يبثها ويقويها فدي نفدو أفدراد المجتمدع‪.‬في حديه‪،‬‬
‫يقاوم ويحبا أنماطا أخرو مه ال لوك غير المرغوب فيهدا لتعارمدها مدع‬
‫ااتجاادددات والقددديو ال دددائدة ‪،‬ويحددداو المجتمدددع محاربتهدددا واقتالعهدددا مددده‬
‫جلوراا‪.‬‬
‫وتمتلف الحضارات في تزويد أفدراد المجتمدع باتجاادات تمتلدف بداختال‬
‫المجتمعات‪"103.‬‬
‫وتأسي ددا علددى مددا سددب ‪ ،‬يتضد لنددا أن التنشددئة ااجتماعيددة عمليددة نمددو؛ إذ‬
‫ينتقل اإلن ان مه مدائه بيولدوجي‪ ،‬يهدتو بتحقيد غرائدزه وشدهواتل وميولدل‬
‫وحاجياتدل‪ ،‬إلدى مدائه مجتمعدي ومقدافي يدتحكو بالعقدل فدي سدلومل ‪ ،‬ويعتمدد‬
‫على نف دل فدي حدل مشاملل‪.‬أمدف إلدى ذلدك أن التنشدئة ااجتماعيدة عمليدة‬
‫م ددتمرة ديناميددة‪.‬وتحيل الديناميددة علددى ممتلددف العالقددات التفاعليددة التددي‬
‫يجريهددا الفددرد م دع ا خددريه مددمه البنيددة المجتمعيددة‪.‬مما أن اددله التنشددئة‬
‫سل لة مه التحوات المتتابعة والمتعاقبة تصل حتى سه الشيموخة‪ .‬مو اي‬
‫عمليددة تعلددو اجتمدداعي عبددر مجموعددة مدده األدوار والمواقددف والومددعيات‬

‫‪ -103‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬علم النفس االجتماع ‪ ،‬ي‪.104:‬‬

‫‪54‬‬
‫المتعددددة‪ ،‬فيكت ددب الفددرد مجموعددة مدده المبددرات والتجددارب وااتجااددات‬
‫النف ية‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما نقصد مل تعلو ذي طابع مجتمعي يحضر فيل ا خرون‪.‬‬
‫وممة مجموعدة مده العوامدل التدي تدتحكو فدي التنشدئة ااجتماعيدة ‪ ،‬وأمرادا‬
‫الكبير في نمو شمصية الفرد‪ ،‬مثل‪ :‬العوامدل الوراميدة‪ ،‬والهرموندات التدي‬
‫تفرزاددا الغدددد الصددماء‪ ،‬والتغليددة‪ ،‬وعوامددل البيئددة ااجتماعيددة‪ ،‬وعوامددل‬
‫أخرو مانوية ‪ ،‬مثل ‪ :‬أعمدار الوالدديه‪ ،‬والمدرض والحدوادث‪ ،‬واانفعداات‬
‫الحادة‪ ،‬والوادة المبكرة ‪ ،‬وعوامل المناأ والطقس وال اللة‪.104‬‬
‫بيددد أن اندداك عوامددل أمثددر نفدداذا وتددأميرا فددي عمليددات التنشددئة ااجتماعيددة‪،‬‬
‫واددي‪ :‬مقافددة المجتمددع‪ ،‬واألسددرة‪ ،‬والمدرسددة‪ ،‬وجماعددة األقددران والرفدداق‪،‬‬
‫ووسددددائل اإلعددددالم (اإلذاعددددة وال ددددينما والتلفزيددددون والحاسددددوب والكتددددب‬
‫والمجالت والصدحف)‪ ،‬والمؤس دات ااجتماعيدة ‪ ،‬والوحددات ااجتماعيدة‬
‫والجماعددات التددي ينتمددي إليهددا الفددرد‪ ،‬ويددرتبا بهددا ارتباطددا وميقددا ‪ ،‬ولهددا‬
‫تأميراا المباشر في سلومل‪.105‬‬
‫وقد ااتو علماء النفس ااجتماعي بأربعة مظاار مه التنشئة ااجتماعية‪:‬‬
‫‪ "‬عملية التعلو ااجتماعي مثل التقليد والتقمص وتعلو الدور‪.‬‬
‫‪‬عه طري التعلو ااجتماعي ترس الضوابا الداخلية وتددعو مالضدمير‬
‫ومفهوم اللات واألدوار ااجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬نمددو أنمدداط سددلومية متعددددة مثددل ااعتمدداد علددى ا خددريه‪ ،‬والعدددوان‬
‫وااندماع وتكويه خطا ممتلفة لتحقي أادا معينة والدفاع عنها‪.‬‬
‫‪ ‬عالقة البناء ااجتماعي بهله العمليات وبتأميراتها‪"106.‬‬
‫وقد ينبني فعل التنشدئة ااجتماعيدة علدى مجموعدة مده مليدات الدتعلو‪ ،‬مثدل‪:‬‬
‫التعلو المؤمر (المثير وااستجابة) أو المحفدز أو المددعو‪ ،‬والدتعلو المباشدر‪،‬‬

‫‪ -104‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬نفس ‪ ،‬ي‪.113:‬‬

‫‪ -105‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬نفس ‪ ،‬لص‪.143-117:‬‬
‫‪ -106‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬نفس ‪ ،‬ي‪.104:‬‬
‫‪55‬‬
‫والددتعلو العرمددي‪ ،‬وممددار العقدداب‪ ،‬والددتعلو مدده النمدداذع‪ ،‬والتقليددد والتكددرار‬
‫والتقمص وتعلو الدور‪.‬‬
‫وت ددتند التنشددئة ااجتماعيددة إلددى مجموعددة مدده األساسدديات الالزمددة‪ ،‬مثددل‪:‬‬
‫التفاعل ااجتماعي بيه الفرد والمحديا‪ ،‬والمحدرك األو لهدلا التفاعدل ادو‬
‫حاجيات اإلن ان‪ .‬أمدا األسدا الثداني‪ ،‬فهدو الدافعيدة‪ ،‬واألسدا الثالدث ادو‬
‫‪107‬‬
‫اإلرشاد والتوجيل‪ ،‬واألسا الرابع او مطاوعة ال لوك ومرونتل‪.‬‬
‫وممددة مجموعددة مدده المؤس ددات التددي تعنددى بالتنشددئة ااجتماعيددة‪ ،‬مثددل‪:‬‬
‫األسددرة‪ ،‬والشددارع‪ ،‬وروض األطفددا ‪ ،‬والمدرسددة‪ ،‬والجامعددة‪ ،‬والنددوادي‪،‬‬
‫والرفاق‪ ،‬والم داجد‪ ،‬والكندائس‪ ،‬ووسدائل اإلعدالم‪ ،‬والمؤس دات ال دجنية‪،‬‬
‫واألحزاب‪ ،‬والنقابات‪ ،‬والجمعيات المدنية‪ ،‬والكتب والصحف‪...‬‬
‫و" قددد تعدداق عمليددات النمددو فددي التنشددئة ااجتماعيددة ب ددبب مددؤمرات تطددرأ‬
‫علددى الفددرد فتعددوق نمددو شمصدديتل‪ ،‬ومدده اددله المددؤمرات التددي تعددوق نمددو‬
‫الشمصددية وتعرقددل التنشددئة ااجتماعيددة‪ :‬الصددراع بدديه مكونددات الجهدداز‬
‫النف ي للفرد‪ -‬تجريد الفرد مه أدواره ااجتماعية‪ -‬انعزا الفرد مده أفدراد‬
‫جماعتل التي تشجع حاجاتل‪ -‬ظرو تتعلد باألسدرة مثدل الطدرق الماطئدة‬
‫في معاملة الوالديه ألبنائهو‪ -‬عدم ااسدتقرار العدائلي‪ -‬عددم لدالحية البيئدة‬
‫المدرسية‪ -‬أو بيئة المجتمع‪.‬‬
‫وعندما يحدث الا األمر العك ي في التنشئة ااجتماعية ايكدف الفدرد ذاتدل‬
‫والجماعددات التددي تتعامددل معددل علددى أن تعيددد للفددرد توازنددل فددي التنشددئة‬
‫‪108‬‬
‫ااجتماعية " إعادة التطبيع ااجتماعي(‪"")Resocialization‬‬
‫ومددددده أادددددو الدددددليه دافعدددددوا عددددده وظيفدددددة التنشدددددئة ااجماعيدددددة إميدددددل‬
‫دورمددايو(‪ )Émile Durkheim‬وبييددر بورديددو(‪)Pierre Bourdieu‬‬
‫على سبيل المصوي‪...‬على أسا إدماع الفرد داخل المجتمدع ليتدأقلو مدع‬
‫ومعياتل المجتمعية‪ ،‬ويحترم عاداتل وأعرافل وقوانينل وتشدريعاتل‪ .‬أمدف‬

‫‪ -107‬محمد ياسر المواجة وح يه الدريني‪ :‬المعجم الموجز ف علم االجتماع‪ ،‬ي‪.92-91:‬‬

‫‪ -108‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬نفس ‪ ،‬ي‪.113:‬‬
‫‪56‬‬
‫إلدددى ذلدددك نقدددل قددديو األجدددداد وا بددداء إلدددى األبنددداء مدددمه جدليدددة المامدددي‬
‫والحامر‪ ،‬وإعادة اإلنتاع نف ل‪.‬‬
‫وتعدددد المدرسدددة ‪ -‬ح دددب المنظدددور اإللدددالحي إلميدددل دورمدددايو‪ -‬فضددداء‬
‫لإلدمددداع ااجتمددداعي‪ ،‬ومكاندددا ائقدددا للتنشدددئة ااجماعيدددة بواسدددطة التعلددديو‬
‫والتربيدددة األخالقيدددة ‪ ،‬والحفددداظ علدددى العدددادات والتقاليدددد والمعدددايير والقددديو‬
‫المورومة‪ .‬بمعنى أن المدرسة لها وظيفة التطبيع واإلدمداع‪ ،‬وتكدويه أفدراد‬
‫م تقليه ومندمجيه في المجتمع في الوقت نف ل‪.‬أي‪ :‬يعتمدون على أنف دهو‬
‫في تكويه أنف هو‪ ،‬ويتمثلون القيو المورومة‪ .‬وفي الوقت نف دل‪ ،‬ينصدهرون‬
‫في بوتقة المجتمع تحقيقدا لمبددأ الوحددة المجتمعيدة وات داقها‪ .‬واندا‪ ،‬نالحدظ‬
‫البعد اإللالحي عند دورمايو‪ .‬فالمدرسة ادي التدي ت دهو فدي الحفداظ علدى‬
‫موابدددت المجتمدددع‪ ،‬وادددي التدددي تجعدددل األفدددراد يتمثلدددون معدددايير المجتمدددع‪،‬‬
‫ويلتزمددون بقواعددده‪ ،‬ويتعلمددون قواعددد الحيدداة الجماعيددة ‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فرؤيدة‬
‫دورمددايو إيديولوجيددة بامتيدداز؛ إذ يكددر األومدداع نف ددها التددي توجددد فددي‬
‫المجتمعات الغربية العلمانية‪.‬‬
‫وعليل‪ " ،‬فلقد مان مه الطبيعي أن ي ير دورمايو فدي رمداب األسدتاذ الدلي‬
‫أنشأ عالو ااجتماع(أوج دت موندت)‪ ،‬و يتدأمر بوجهدة نظدره فدي مثيدر مده‬
‫المومددوعات التددي عالجهددا؛ فقددد مددان دورمددايو ي ددلو ت ددليما تامددا بمبدددأ‬
‫التىىوازن فى المجتمىىع‪ ،‬وأن الصددراع مجددرد حالددة طارئددة ومؤقتددة‪ ،‬بددل قددد‬
‫يمكدده اعتبدداره حالددة مرمددية اتلبددث أن تددزو وتمتفددي وي ددترد المجتمددع‬
‫‪109‬‬
‫توازنل األللي القديو‪".‬‬
‫مادام دورمدايو يجعدل مده المدرسدة فضداء لإلنددماع الكلدي‪ ،‬ومجداا لتلقديه‬
‫قواعد الحياة ااجتماعية‪ ،‬باحترام المتعلو موابدت المجتمدع‪ ،‬وتمثدل معداييره‬
‫المقننة‪ ،‬واالتزام بأخالقل وقيمل وعاداتل وتقاليده‪ ،‬فإنل يريد بللك مدرورة‬
‫الحفاظ على توازن المجتمع واستمرار سيرورتل بللك الشكل المتصل‪.‬‬
‫ويعني الا أن المدرسة عند دورمايو تهد إلى إدماع المتعلو في المجتمع‪،‬‬
‫مو إعطائل مقافة مونية عقالنيدة وإن دانية وذمائيدة‪ ،‬مدو تكدويه ذوات م دتقلة‬
‫داخل مجتمع عضوي‪ ،‬مو تلبية حاجيات المجتمع‪ .‬ويحق الا ملل نوعا مه‬
‫التقدم واازدادار للمجتمدع‪ ،‬ويك دب المدتعلو اويدة وطنيدة وقوميدة حقيقيدة‪.‬‬
‫‪- 109‬وسيلة خزار‪ :‬اإليدولوجيا وعلم االجتماعم جدلية االنفصال واالتصال‪ ،‬منتدو المعار ‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪ ،‬ي‪.142 :‬‬
‫‪57‬‬
‫ويكت ددب المددتعلو اويتددل الحقيقيددة عبددر درو التدداري والجغرافيددا والددديه‬
‫واألخددالق‪ ،‬ويحددتكو إلددى العقددل والمنط د ‪ .‬ولكدده مدرسددة دورمددايو لي ددت‬
‫مدرسة الم اواة في الحظوظ‪ ،‬بل اي مدرسة النمب العقالنيدة والشدرعية‪،‬‬
‫وقد استمر الا المفهوم حتى سنوات المم يه مه القرن المامي‪ .‬وقد ندتج‬
‫عه ذلك خل مدرسة ليبرالية وعلمانية ديمقراطية ‪ ،‬ولكنهدا لي دت مدرسدة‬
‫شعبية‪.‬‬
‫أمددا ال وسدديولوجي الفرن ددي بييددر بورديددو ‪،‬فيددرو أن األفددراد المجتمعيدديه‬
‫الليه يوجدون في المدرسة او نتاع التنشئة اإلدماجيدة والمعياريدة ‪ ،‬ونتداع‬
‫الومعيات ااجتماعية الموجودة بالقوة والجبرية الملزمة‪ ،‬واو أيضا نتداع‬
‫إعادة اإلنتاع و ومعيات التوريث بغية امت اب الهوية المجتمعية‪.‬‬
‫واناك باحثون مخرون يقولون بالتنشئة ااجتماعيدة أو بدالتطبيع واانددماع‬
‫ااجتمدددداعي‪ ،‬مثددددل‪ :‬المفكددددر األلمدددداني جددددورع زيمددددل ( ‪GEORG‬‬
‫‪، )SIMMEL‬‬

‫الفرع الثان ‪ :‬و يفــــة اإلعم والتكويـــن والتأهيـــل‬

‫اتقتصر المدرسة على نقل القيو األخالقيدة فح دب‪ ،‬بدل ت دعى جااددة إلدى‬
‫تأايل المتعلو معرفيا وذانيا ووجدانيا وح يا‪ -‬حرميا‪ .‬مما ت هو في توعيتل‬
‫وتنددويره مقافيددا وأخالقيددا وتربويددا وعلميددا وأدبيددا وفنيددا وتقنيددا‪ ،‬أو توعيتددل‬
‫وطنيا أو قوميا‪.‬‬
‫وتعد المدرسة مللك فضداء للتأايدل والتعلديو والتكدويه والتربيدة‪ ،‬ومؤس دة‬
‫ديمقراطيدة للتندافس بديه المتعلمديه قصدد الفدوز والنجداش ‪،‬والحصدو علدى‬
‫شهادات ودبلومات التدي ت دم لهدو بتدولي منصدب أو م دؤولية مدا‪.‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬ينبغي على المدرسة أن تصقل عقو األفراد بالتكويه المناسب‪،‬‬
‫وتهليبها بالمعار والقيو والحقائ العلمية‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬و يفــــــة التغيير المجتمع‬

‫اتقف المدرسة عند وظيفة المحافظة على إرث األجداد فقا‪ ،‬بل ت هو في‬
‫تغيير المجتمع مليا أو جزئيا‪ .‬وفي ادلا النطداق‪ ،‬يمكده الحدديث عده مدالث‬
‫‪58‬‬
‫مدار ‪ :‬مدرسة تغير المجتمع ممدا فدي اليابدان‪ ،‬ومدرسدة يغيرادا المجتمدع‬
‫مما في دو العالو الثالث‪ ،‬ومدرسة تتغير مع تغيدر المجتمدع ممدا ادو حدا‬
‫المدرسة في الدو الغربية‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪:‬الو يفــــــة اإليديولوجيـــة‬

‫تعتبدددر المدرسدددة ‪ ،‬فدددي منظدددور لدددوي ألتوسدددير )‪ ،(L.Althusser‬جهدددازا‬

‫إيددديولوجيا قمعيددا‪ .‬بمعنددى أن المدرسددة مؤس ددة عامددة تعبددر عدده توجهددات‬
‫الدولة وتطلعاتها ال ياسية وأادافها اإليديولوجية‪ ،‬عبر منااجها وبرامجها‬
‫ومقرراتهددا ومحتوياتهددا الدراسددية‪.‬ومه مددو‪ ،‬فهددي تعبددر عدده مصددال الطبقددة‬
‫الحاممدددة ‪ ،‬وتكدددر موابتهدددا وأفكارادددا وطموحاتهدددا‪ .‬أي‪ :‬يدددرو ألتوسدددير‪،‬‬
‫"بمصوي التقنيات والمعار ‪ ،‬أنل يجري في المدرسة تعلدو قواعدد تحكدو‬
‫الروابا ااجتماعية بموجب التق يو ااجتماعي والتقني للعمل‪.‬‬
‫مما يقدو بدأن النظدام المدرسدي وادو أحدد أجهدزة الدولدة اإليديولوجيدة ادو‬
‫اللي يؤمه بنجاعة استن اأ روابا اإلنتاع عه طري وجود م تويات مه‬
‫التأايل الدراسي تتجاوب مع تق يو العمل‪ ،‬وعه طري ممارسة اإلخضاع‬
‫لإليددديولوجيا ال ددائدة‪.‬إن الم ددالك الموجددودة المدرسددة اددي انعكددا لتق دديو‬
‫‪110‬‬
‫المجتمع إلى طبقات‪ ،‬وغايتها اإلبقاء على الروابا الطبقية‪".‬‬
‫ويد الا ملدل علدى أن المدرسدة تمدار عنفدا رمزيدا ممدا يقدو بورديدو ‪،‬‬
‫وت دهو فددي تكددريس التفدداوت الطبقددي‪ ،‬وخلد الطبقددات ااجتماعيددة نف ددها ‪،‬‬
‫سواء أمانت مهيمنة أم خامعة‪.‬‬
‫وعليدل‪ ،‬فالوظيفددة اإليديولوجيدة لهددا عالقدة وميقددة بوظيفدة التطبيددع والحفدداظ‬
‫علددى موابددت األجددداد‪ ،‬وربددا المامددي بالحامددر‪ .‬وفددي اددلا‪ ،‬يقددو مبددارك‬
‫ربيع‪ ":‬يمكه اعتبدار ادله الوظيفدة اإليديولوجيدة وجهدا مده وجدوه الوظيفدة‬
‫التطبيعية العامة‪ ،‬وذلك على األقل ألن الوظيفدة اإليديولوجيدة ‪ ،‬تعتمدد فيمدا‬
‫تعتمد عليل‪ ،‬على المنظومة المعرفية‪ ،‬إا أنها تعتمد عليها امده حيدث ادي‬
‫معرفة بالعدالو أو الكدون‪ ،‬بدل باعتبدار ادله المعرفدة بمضدمونها خصولدا‪،‬‬
‫تعمل على تكويه اتجاه فكري خاي في الطفل‪ ،‬يميدل إلدى ترميدز التحامدل‬
‫‪ - 110‬مارسيل بوستيك‪ :‬العمقة التربوية ‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد البشير النحا ‪ ،‬المنظمة العربية‬
‫للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪1986 ،‬م‪ ،‬لص‪.24-21:‬‬
‫‪59‬‬
‫بمجتمعدددل‪ .‬ومددده اندددا‪ ،‬تجدددد القددديو ال ياسدددية والملابيدددة والدينية‪..‬المالدددة‬
‫بددالمجتمع طريقهددا لتلددويه المنظومددة المعرفيددة‪ ،‬ونددزع طددابع الحيدداد عنهددا‪،‬‬
‫فمفهددوم الددوطه والدولددة ونوعيددة النظددام ال ياسددي فددي المجتمددع‪...‬رغو أنهددا‬
‫تدددأتي أحياندددا مصددداغة فدددي مدددواد محدددددة مالتربيدددة الوطنيدددة أو الدينيدددة أو‬
‫األخالقيددة‪ ،‬فإنهددا مددع ذلددك تجددد طريقهددا أيضددا مددمه المددواد العلميددة ذات‬
‫الطددابع المحايددد أيضددا‪.‬فالتاري أو الجغرافيددا رغددو الطددابع المومددوعي ‪،‬‬
‫تكون فرلة لتثبيت ااعتزاز باللات الوطنية واألمة وغيراا‪.‬‬
‫‪..‬إن الدعوات القائمدة علدى انتقداد الوظيفدة اإليديولوجيدة للمدرسدة‪ ،‬منطلقدة‬
‫مدده مبدددإ االتددزام بقضددايا الطبقددات ااجتماعيددة المتوامددعة والم ددحوقة‪،‬‬
‫وبقضايا التحدرر ااجتمداعي‪ ،‬بمدا فيهدا حقدوق الطفدل والمدرأة‪ ،‬وادي بدللك‬
‫ت ددتح التنويددل‪ ،‬ويمكدده ااسددتفادة منهددا‪ ،‬بمددا يطددور الوظيفددة اإليديولوجيددة‬
‫للمدرسة دون أن يلغيها‪...‬‬
‫وإذا اعتبرنا الظرو المالة ببلدان العالو الثالث حيث اتزا مجتمعاتهدا‬
‫فددي مثيددر مدده الحدداات بعيدددة عدده ميددان الدولددة بمعنااددا الحقيقددي‪ ،‬ومدداتزا‬
‫بالتالي‪ ،‬قائمة في تنظيمها على القبيلدة والعشديرة ‪ ،‬فإنندا نددرك أن الوظيفدة‬
‫اإليديولوجية للمدرسة باعتباراا عامل توحيد وتنظيو ماتزا مرغوبدا فيهدا‬
‫مدده اددله الناحيددة‪ ،‬ممددا أنهددا مدداتزا مرغوبددا فيهددا مدده ناحيددة المنظومددة‬
‫‪111‬‬
‫المعرفية‪ ،‬نظرا لم توو التملف وتفشي األمية‪".‬‬
‫واكلا‪ ،‬ندرك أن للمدرسة وظيفة خطيدرة تتمثدل فدي الوظيفدة اإليديولوجيدة‬
‫التي ت هو في تكريس التفاوت الطبقي وااجتماعي وال ياسي نف ل‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬موقف الفمسفة من المدرسة‬

‫اناك موقفان فل فيان أساسيان مه المدرسة ‪ :‬موقف إيجابي‪ ،‬وموقف‬
‫سلبي‪ .‬ويتمثل الموقف األو في مراء مفكري عصر األنوار‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ - 111‬مبارك ربيع‪ :‬مخاوف األ فالم الهال العربية للطباعة والنشر‪ ،‬طبعة ‪1991‬م‪،‬‬
‫لص‪.209-202:‬‬
‫‪60‬‬
‫موندورسيل(‪ ،112)Kondorcet‬ومانا (‪ ،)Kant‬وجو فيري( ‪Jules‬‬
‫‪ ،113)Ferry‬فيرو اؤاء أن المدرسة فضاء للتحرر والترقي وتحقي‬
‫الم اواة‪ ،‬وأداة للتقدم واألزداار وبناء الم تقبل‪ ،‬وسالش مهو للقضاء على‬
‫األمية والجهل والتملف‪ ،‬وطري حقيقي للمروع مه الظلمات إلى النور‪.‬‬
‫فكانا‪ -‬مثال‪ -‬يعتبر اإلن ان الكائه الوحيد القادر على التعلو‪ .‬وبفضل الا‬
‫ينتقل مه حالة التوحش إلى حالة المدنية والتحضر‪.‬ويعني الا أن اإلن ان‬
‫ايمكه أن يكون إن انا إا بالتعليو اللي يزود اإلن ان بكثير مه المبرات‬
‫والتجارب والمعلومات والمعار مه جهة‪ ،‬ويزوده بمؤاالت مفائية‬
‫متنوعة مه جهة أخرو‪ .‬ومه انا‪ ،‬فاللي لو يتعلو بعد‪ ،‬فهو مائه خام‬
‫ومتوحش‪ .‬للا‪ ،‬تدافع فل فة األنوار عه التربية والتعليو ألمراما التنويري‬
‫واإلشعاعي والعلمي والتأايلي‪ .‬وتدعو إلى تأسيس مدار تجريبية قبل أن‬
‫تصب عامة‪ .‬ومه انا‪ ،‬فالمدرسة تهد إلى تحرير المتعلو وبناء شمصيتل‬
‫‪114‬‬
‫المالة‪".‬‬
‫في حيه‪ ،‬ممة موقف مخر معامس‪ ،‬يرو أن المدرسة فضاء للضغا والقهر‬
‫والقمع وااستيالب ‪.‬وبتعبير مخر‪ ،‬فضاء للتطاحه والصراع الطبقي‬
‫وااجتماعي والقيمي واإليديولوجي‪ .‬ويمثل الا الطرش بيير بورديو‬
‫(‪ )C.Passeron‬في متابهما‬ ‫(‪ )P.Bourdieu‬وملود باسرون‬
‫(الورثة)‪ .115‬ومه انا‪ ،‬يرو بورديو أن المدرسة فضاء للفوارق‬
‫ااجتماعية والطبقية‪ ،‬وأنها تعيد إنتاع الطبقات ااجتماعية نف ها‪ :‬الطبقة‬
‫الم تغلة (بك ر الغيه) والطبقة الم تغلة بفت (الغيه)‪.‬ومه مو‪ ،‬فهي فضاء‬
‫انعدام الحظوظ ااجتماعية‪ ،‬وفضاء للفشل الدراسي‪ ،‬وغياب الم اواة‬
‫‪112‬‬
‫‪-Condorcet,Cinq mémoires sur l'instruction publique (1792),‬‬
‫‪Garnier-Flammarion, 1994. Élisabeth et Robert Badinter, Condorcet.‬‬
‫‪Un intellectuel en politique. 1743-1794, Fayard, 1989.‬‬
‫‪113‬‬
‫‪-Jules Ferry, "Circulaire adressée par M. Le Ministre de‬‬
‫‪l'Instruction publique aux instituteurs, concernant l'enseignement‬‬
‫‪moral et civique", 17 novembre 1883.‬‬
‫‪114‬‬
‫‪-Kant,Traité de pédagogie (1776-1787), Hachette, 1981, 107.‬‬
‫‪115‬‬
‫‪-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,La reproduction.‬‬
‫‪Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit,‬‬
‫‪1970.‬‬
‫‪61‬‬
‫ااجتماعية الحقيقية‪ .‬وأمثر مه الا فأبناء الطبقة ال ائدة اينجحون ب بب‬
‫قدراتهو اللاتية والكفائية‪ ،‬بل يعود ذلك إلى ما يملكون مه رساميل‬
‫مورومة‪ ،‬مثل‪ :‬الرأسما الثقافي (الرليد الثقافي واألدبي والفني‪ ،‬وسمو‬
‫اللوق وراافتل)‪ ،‬والرأسما اللغوي( النشأة في بيئة ل انية غنية‬
‫بالمفردات)‪ ،‬والرأسما ااقتصادي (وجود موارد مادية ومالية)‪،‬‬
‫والرأسما ااجتماعي( وجود عالقات اجتماعية متنوعة)‪.‬‬
‫وقد بلور لوي التوسير(‪ )Louis Althusser‬سنة ‪ 1970‬نظرية حو‬
‫الدولة‪ ،‬وقد ذاب إلى أن الدولة تمار القمع والعنف والقهر على‬
‫مواطنيها بمجموعة مه األجهزة اإليديولوجية التي تتمثل في‪ :‬المدرسة‪،‬‬
‫واألسرة‪ ،‬ورجا الديه‪ ،‬واإلعالم‪ ،‬عالوة على مؤس ات قمعية أخرو‪،‬‬
‫مثل‪ :‬الشرطة‪ ،‬والجيش‪ ،‬والحكومة‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬والمحامو‪ ،‬وال جون‪،‬‬
‫‪116‬‬
‫واألجهزة ال ياسية والنقابية والثقافية‪.‬‬
‫وانك متاب مخرون يرون أن المدرسة تحرم الطفل مه رغباتل أو تكبتها‬
‫وتقمعها‪ ،‬مما عند بوجدرة (‪ ،117 )R. Boujedra‬وشيرير ( ‪R.‬‬
‫‪ ، 118)Scherer‬ومانوني (‪ ، 119)G. Mannoni‬وسيالم‬
‫(‪...120)Celam‬‬
‫أما إيفان إليتش(‪ ،)Yvan Illich‬فيدعو إلى إلغاء المدرسة؛ ألنها مه نتاع‬
‫المجتمعات الرأسمالية ااستهالمية‪ ،‬ومرتبطة بااستعمار الغربي‪.‬للا‪ ،‬ابد‬
‫مه التحرر منها‪ ،‬مما بيه ذلك في متابل(مجتمع بممدرسة)‪.121‬‬

‫‪116‬‬
‫‪-Louis Althusser,)Les appareils idéologiques d'État(, revue La‬‬
‫‪Pensée, juin 1970, p. 9-19.‬‬
‫‪117‬‬
‫‪- R. Boujedra,La répudiation, Paris: Seuil, 1969.‬‬
‫‪118‬‬
‫‪- R. Scherer,Émile perverti ou Des rapports entre l’éducation et‬‬
‫‪la sexualité, Paris, Laffont, 1974. Réédition Désordres-Laurence‬‬
‫‪Viallet, 2006.‬‬
‫‪119‬‬
‫‪- G. Mannoni, Éducation impossible, Paris: Seuil, 1973.‬‬
‫‪120‬‬
‫‪-Celam,Journal d’un éducateur, 1982.‬‬
‫‪121‬‬
‫‪-Ivan Illich,Une société sans école, 1971, trad., Seuil, 1972.‬‬
‫‪62‬‬
‫ويددديه مشدديل فومددو المدرسددة والمؤس ددة التربويددة‪ ،‬فددي متابددل( المراقبىىة‬
‫والعقاب)(‪1975‬م)‪ ،‬على أسا أن المدرسة فضداء مغلد يعندى بالتأديدب‬
‫والعقاب واانضباط‪ .‬ويعني الا أن المدرسدة تعبيدر عده نظدام ال دلطة‪.‬مما‬
‫أنها مؤس دة مهيكلدة ومنظمدة ‪ ،‬وجهدازا للضدبا والتأديدب والعقداب‪ .‬وادي‬
‫مللك تعبير عه المجتمع الليبرالي‪ .‬وقد بيه فومو‪ ،‬في الا الكتداب‪ ،‬أنندا قدد‬
‫انطلقنددا تاريميددا مدده مرحلددة مراقبددة األج دداد إلددى مرحلددة مراقبددة العقددو‬
‫وال دددلوميات‪ .‬ويعندددي ادددلا أن الدولدددة مبنيدددة علدددى قدددوة ال دددلطة والتأديدددب‬
‫واانضباط‪ ،‬ومراقبة األفراد أج ادا وعقوا وسلوميات‪ ،‬وادلا مدا تقدوم بدل‬
‫المدرسة مللك‪ .‬ومه انا‪ ،‬فإن ال جه ‪ -‬مثال‪ -‬نموذع لقوة ال لطة الليبرالية‬
‫وقوة الدولدة وايبتهدا‪ .‬ويعندي ادلا أن فومدو يددعو إلدى تحريدر اإلن دان مده‬
‫ال لطة‪ ،‬وتمليصل مه قوة الدولة المؤس اتية‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬يرتبا فومو بفل فة ال لطة ارتباطا وميقا‪ ،‬ويدافع عه حرية اللات‪،‬‬
‫ويبديه أن مدل عصدر يندتج خطابدل المددنظو والمهديمه‪ .‬ومده مدو‪ ،‬يعلده نظددام‬
‫المطاب حقيقة العالو ‪ ،‬ويج د معاييره اليقينية الثابتة‪.122‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬مشاكــــل المدرسة الرأسمالية‬

‫أفددرزت المؤس ددة الرأسددمالية مجموعددة مدده المشددامل التددي أرقددت علمدداء‬
‫ااجتمددداع المدرسدددي‪ ،‬مددده بينهدددا‪ :‬مشدددكل الالم ددداواة ااجتماعيدددة داخدددل‬
‫المؤس ة التربوية‪ ،‬أو ما ي دمى بالصدراع الطبقدي وااجتمداعي ‪ ،‬ومشدكل‬
‫تكددافؤ الحظددوظ والفددري‪ ،‬ومشددكل ديمقراطيددة التعلدديو‪ ،‬ومشددكل اانتقدداء‬
‫واالددطفاء ‪ ،‬ومشددكل الفددوارق الفرديددة بدديه المتعلمدديه‪ ،‬ومشددكل اإلخفدداق‬
‫المدرسددي‪ ،‬ومشددكل الهدددر المدرسددي‪ ،‬ومشددكل البطالددة‪ ،‬ومشددكل العنددف‪،‬‬
‫ومشكل غياب العالقة بيه المؤس دة التربويدة واألسدرة‪ ،‬ومشدكل ال داعات‬
‫اإلمددافية أو المصولددية‪ ،‬ومشددكل تراجددع م ددتوو المتعلمدديه‪ ،‬ومشددكل‬
‫تردي المنظومة التربوية وفشلها ااجتمداعي‪ ،‬ومشدكل التوجيدل المدرسدي‪،‬‬
‫ومشددكل تدددني القدديو المجتمعيددة‪ ،‬ومشددكل البيرقراطيددة‪ ،‬ومشددكل الوسددائا‬
‫اإلعالمية والرقمية وأمراا ال لبي في المتعلو‪ ،‬ومشدكل المدرسدة والتنميدة‪،‬‬

‫‪122‬‬
‫‪- Michel Foucault,Surveiller et punir,Gallimard,Paris, 1975.‬‬
‫‪63‬‬
‫ومشددامل الشددرامة ومشدداريع المؤس ددات التربويددة‪ ،‬ومشددكل التفدداوت فددي‬
‫الم ارات الدراسدية‪ ،‬ومشدكل تملدف المنظومدة التربويدة‪ ،‬ومشدكل التنشدئة‬
‫ااجتماعيدددة‪ ،‬ومشدددامل المدرسدددة فدددي الباديدددة والمديندددة‪ ،‬ومشدددامل اإلدارة‬
‫التربويددة‪ ،‬ومشددامل الن د التربددوي داخددل المؤس ددة التعليميددة‪ ،‬ومشددامل‬
‫الحيدددداة المدرسددددية‪ ،‬ومشددددامل التنشدددديا التربددددوي‪ ،‬ومشددددامل المؤس ددددات‬
‫ااجتماعيددة فددي أمندداء تفاعلهددا مددع المدرسددة‪ ،‬ومشددكل ال ددلطة التربويددة‪،‬‬
‫ومشكل العنف الرمزي‪...‬‬
‫ويبقى مشكل الالم اواة أقدم المشامل التي تناولتها سوسيولوجيا المدرسدة؛‬
‫ألن المدرسة اي فضاء للتفاوت ااجتمداعي‪ ،‬ومؤس دة مجتمعيدة للصدراع‬
‫الطبقي‪ .‬ويعني الا أن المدرسة مجتمع مصغر يعكدس ممتلدف التناقضدات‬
‫الموجدددددودة فدددددي المجتمدددددع علدددددى الم دددددتوو ال ياسدددددي‪ ،‬وااقتصدددددادي‪،‬‬
‫وااجتماعي‪ ،‬والثقافي‪ ،‬واللغوي‪..‬و يتمثل الا التفاوت في الفوارق الفردية‬
‫الموجودة بيه المتعلميه على لعيد التحصيل الدراسي‪ ،‬واختال الرليد‬
‫اللغددوي مدده مددتعلو إلددى مخددر ح ددب طبيعددة الطبقددة ااجتماعيددة التددي ينتمددي‬
‫إليهدددا‪ .‬إمدددافة إلدددى الفدددوارق ال ددديكولوجية‪ ،‬وااجتماعيدددة ‪ ،‬والديدمتيكيدددة‪،‬‬
‫والثقافية‪...‬‬
‫وانن ى مشامل أخرو تعاني منها المدرسة الرأسدمالية ‪ ،‬سدواء أمدان ذلدك‬
‫في الغرب أم في دو الجنوب‪ ،‬مثل‪ :‬مشدكل اامتظداط ‪ ،‬و مشدكل الجدودة‬
‫الكمية والكيفية‪ ،‬ومشكل التحصيل الدراسدي‪ ،‬وتفدوق البندات علدى الدلمور‪،‬‬
‫ومشدددكل تكدددويه المدرسددديه واإلداريددديه والمتعلمددديه‪ ،‬ومشدددكل الددددبلومات‬
‫والشدددهادات المدرسدددية‪ ،‬ومشدددكل التوجيدددل المهندددي‪ ،‬ومشدددكل الهيرارشدددية‬
‫المدرسية‪ ،‬ومشكل العالقات المدرسية‪ ،‬ومشكل اإلطعام والمن المدرسية‪،‬‬
‫ومشكل التوتر المدرسي‪ ،‬ومشكل أزمة المدرسة وسبل اإللالش‪ ،‬ومشكل‬
‫التفاوت بيه المؤس ات والشعب والم الك والتمصصات‪...‬‬
‫وعليل‪ ،‬تتجمع اله المشامل ملها في منائيدة النجداش واإلخفداق‪ ،‬فالنجداش مده‬
‫نصدديب أبندداء الطبقددة الراقيددة‪ ،‬واإلخفدداق مدده نصدديب الطبقددة العماليددة أو‬
‫المهنيددة‪ .‬ويعنددي اددلا أن المدرسددة اددي فضدداء إلنتدداع الطبقددات ااجتماعيددة‬
‫نف دددها ‪ ،‬أو ادددي مؤس دددة لتوريدددث المتعلمددديه مهددده أبائهو‪.‬وادددلا مدددا جعدددل‬
‫البددداحثيه يددددعون إلدددى مدرسدددة ديمقراطيدددة حقيقيدددة‪ ،‬تتكدددافؤ فيهدددا الفدددري‬
‫والحظوظ ‪،‬أو يدعون إلدى مدرسدة عادلدة ومنصدفة بددا مده ادله المدرسدة‬
‫‪64‬‬
‫الرأسمالية القائمة على اانتقاء والتمييز واالطفاء الطبقي‪ ،‬والتدي تحدتكو‬
‫إلى الح ب والن ب واأللو ااجتماعية والطبقية‪.‬‬
‫ويعني الا ‪ -‬ح ب بيير بورديدو وملدود باسدرون‪ -‬أن المدرسدة الرأسدمالية‬
‫غيدر عادلدة وغيرمنصدفة‪ .‬وبالتدالي‪ ،‬فهدي مدرسدة إيديولوجيدة تتدتحكو فيهددا‬
‫الطبقة الحاممة بقيمها وامتيازاتهدا‪ ،‬وأنهدا تعدد لندا الورمدة‪ ،‬فأبنداء الطبقدات‬
‫الشددعبية يمتهنددون مهدده مبددائهو‪.‬في حدديه‪ ،‬ي ددتفيد أبندداء الطبقددات الغنيددة أو‬
‫الحاممة باامتيازات المهنية بدائهو‪ .‬أي‪ :‬اتدوفر المدرسدة فرلدا متعادلدة‬
‫أو متكافئددة للجميددع‪ ،‬فهندداك ام دداواة ظدداارة‪ .‬ومدده انددا‪ ،‬تمددار المدرسددة‬
‫الغربيدددة الديمقراطيدددة عنفدددا رمزيدددا مدددد المتعلمددديه الدددليه ينحددددرون مددده‬
‫الطبقات الشعبية أو العمالية‪ .‬وأمثر مه الا يتعرمون لإلخفاق المدرسدي‪،‬‬
‫ويكددون م ددتوااو مددحال‪ ،‬ويفتقددرون إلددى المعجددو اللغددوي والثقددافي الراقددي‬
‫مقارندددة بأبنددداء الطبقدددات الغنيدددة أو الحاممدددة الدددليه ي دددتفيدون مددده النجددداش‬
‫والدبلومات الرفيعة التي تؤالو لتولي المنالدب ال دامية‪ ،‬والحصدو علدى‬
‫الوظدددائف المتميدددزة فدددي الدولدددة‪ .‬ومددده اندددا‪ ،‬فالمدرسدددة ادددي نتددداع الثقافدددة‬
‫المهيمنة‪ ،‬وتعبير عه مصال الطبقة الحاممة وأاوائها وامتيازاتها الطبقية‪.‬‬

‫المبحث الخامس‪ :‬مفهـــــو التربيــــــة‬

‫ايمكه فهو التربية واستيعاب دااتها ووظائفها وأدواراا إا بالتوقف عند‬

‫المطالب التالية‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬معانــــ التربيـــة‬

‫تعني التربية (‪ ، )Education‬في دااتها اللغوية‪ ،‬الحفظ والعناية‬

‫والرعاية والتنشئة واإللالش والتنمية وتهليب الطفل وتأديبل وتأطيره‬
‫وتكوينل وتربيتل‪ .‬وأمثر مه الا فالتربية لها تاري طويل ‪ ،‬فهي " عبارة‬
‫عه تراممات مه المبرات‪ ،‬حملها الكبار‪ ،‬ونقلواا للصغار‪ ،‬واي بالتالي‬
‫سلومات رمي عنها الجماعة ‪ ،‬ورميت بها أسلوبا لحياتها ‪ ،‬وتفاعلها مع‬
‫بعضها البعض‪ ،‬ومع ذلك فهي لي ت حكرا على أحد‪ ،‬وا اي مهمة إن ان‬

‫‪65‬‬
‫دون مخر‪ ،‬فقد يقوم بها األب‪ ،‬واألم‪ ،‬والمعلو‪ ،‬وال ائ ‪ ،‬والبائع‪ ،‬أو أي‬
‫مملوق قد تأال لللك‪ ،‬فعر قيو مجتمعل‪ ،‬ونظمل‪ ،‬وتقاليده‪ ،‬مما عر ما‬
‫يصل ألمتل وينهض بها‪.‬‬
‫يتض ‪،‬مما تقدم‪ ،‬أن العملية التربوية عملية اامة لبني البشرية ‪ ،‬وأاميتها‬
‫تكمه في مونها الطري المنظو لنقل التراث‪ ،‬واستمرار بقائل لكل األمو‪.‬‬
‫إن جلور التربية قديمة‪ ،‬عتيقة‪ ،‬وفروعها م تحدمة‪ ،‬متجددة‪ ،‬ومماراا‬
‫م تمرة‪ ،‬طيبة‪ ،‬واي بالتالي شجرة باسقة الطو ‪ ،‬جلوراا في أعماق‬
‫األرض‪ ،‬وفروعها المضراء الندية العطرة‪ ،‬لاعدة دائمة في أعالي‬
‫ال ماء‪"123.‬‬
‫ويعني الا أن التربية عملية إن انية قديمة ظهرت مع ظهور اإلن ان اللي‬
‫مان يربي نف ل على العمل والمال الفاملة وعبادة وحده‪ .‬ومه ناحية‬
‫أخرو‪ ،‬مان يرعى أبناءه وأفراد أسرتل رعاية ح نة ومتكاملة‪.‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬ضرورة التربية‬

‫التربية عملية مرورية لتنشئة األبناء وتعليمهو وتأايلهو وتكوينهو مه‬

‫أجل أن يتكيفوا مع الواقع مه جهة‪ .‬ويتأقلموا مع ومعياتل الصعبة‬
‫والمعقدة والمرمبة مه جهة مانية‪ .‬ومللك مه أجل أن يواجهوا الطبيعة‬
‫بت مريها وتغييراا والتحكو فيها‪ ،‬ومللك مه أجل الحصو على المكانة‬
‫الالئقة بهو‪ ،‬ونيل الفالش في الدنيا وا خرة‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالتربية " عملية مرورية لمواجهة الحياة ومتطلباتها‪ ،‬وتنظيو‬
‫ال لوميات العامة في المجتمع مه أجل العيش بيه الجماعة عيشة مالئمة‪،‬‬
‫ومرورتها لكل مه الفرد والمجتمع معا‪ ،‬أما مرورتها للفرد اإلن ان‪،‬‬
‫فتكون للمحافظة على جن ل‪ ،‬وتوجيل غرائزه‪ ،‬وتنظيو عواطفل‪ ،‬وتنمية‬
‫ميولل‪ ،‬ونقل التراث الثقافي إليل‪ ،‬وأنماط ال لوك التي ترمى عنها‬
‫الجماعة‪ ،‬ومل ذلك ابد مه امت ابل على مر األيام‪ ،‬ألن فترة الطفولة‬
‫اإلن انية طويلة بطبيعتها‪ ،‬والحياة البشرية معقدة‪ ،‬ومثيرة التبديل‬
‫والتغيير‪.‬وبنقل النما ال لومي والتراث لألفراد يحتفظ المجتمع بثقافتل مه‬
‫‪ - 123‬إبراايو نالر‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬دار الجيل‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان؛ مكتبة الرائد‬
‫العلمية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ي‪.32:‬‬
‫‪66‬‬
‫الضياع‪ ،‬وليس الا فقا‪ ،‬بل إن التراث عند نقلل ايكتفى بالمحافظة على‬
‫التراث مما او أو مما نقل مه األجداد لآلباء‪ ،‬ومكه ا باء لألبناء‪ ،‬بل إن‬
‫دور التربية انا يظهر بإمافة أو حل ما او غير مناسب مه التراث‪،‬‬
‫ولهلا نقو ‪ :‬إن مرورة التربية لكل مه المجتمع واألفراد تظهر في نقل‬
‫التراث الثقافي وااحتفاظ بل وتنقيتل مه الشوائب وتعديلل‪ ،‬وبالتالي‬
‫‪124‬‬
‫استمراره وازدااره وتطوره وبقائل‪".‬‬
‫واكلا‪ ،‬يتض لنا أن التربية عملية مرورية في بناء اللات واألسرة‬
‫والمجتمع واألمة واإلن انية جمعاء‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬و ائف التربيـــة‬

‫مه المعرو أن للتربية وظائف عدة تتمثل في تهليب اإلن ان ورعايتل‬

‫والعناية بل‪ ،‬وتكوينل وتأايلل مهاريا وتربويا وعمليا‪ ،‬وتنميتل معرفيا‬
‫ووجدانيا وح يا وحرميا‪ .‬ومه وظائفها األخرو" نقل األنماط ال لومية‬
‫للفرد مه المجتمع؛ ونقل التراث الثقافي مه األجيا ال ابقة لألجيا‬
‫الالحقة؛ وتعديل التراث الثقافي‪ ،‬وتغيير مكوناتل بإمافة ما يفيد وحل ما‬
‫ايفيد؛ وامت اب الفرد خبرات اجتماعية نابعة مه قيو ومعتقدات ونظو‬
‫وعادات وتقاليد وسلوك الجماعة التي يعيش بينها؛ وتنوير الفرد‬
‫‪125‬‬
‫بالمعلومات الحديثة التي تغزو الحياة اليومية في المجتمع‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬تهد التربية إلى بناء اإلن ان بناء متكامال‪ ،‬وال مو بل معرفيا‬
‫وعاطفيا ومهاريا‪ ،‬وتطهيره أخالقيا‪ ،‬وم اعدتل على الحفاظ على قيو‬
‫األجداد‪ ،‬ونقل قيمهو وعاداتهو ومقافتهو وترامهو مه جيل إلى مخر‪ ،‬في‬
‫إطار ما ي مى بالتطبيع ااجتماعي‪ .‬وتقوم التربية بوظيفة التنشئة‬
‫ااجتماعية‪ .‬عالوة على وظيفة المحافظة على المجتمع أو تغييره جزئيا أو‬
‫مليا‪.‬‬

‫‪ - 124‬إبراايو نالر‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.37-36:‬‬

‫‪ - 125‬إبراايو نالر‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.37:‬‬
‫‪67‬‬
 ‫المطلب الرابع‪ :‬أســس التربيــة‬

‫ت تند التربية إلى مجموعة مه األسس الفل فية‪ ،‬والتاريمية‪ ،‬والنف ية‪،‬‬
‫والبيداغوجية‪ ،‬والديدمتيكية‪ ،‬وااقتصادية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والثقافية‪،‬‬
‫وااجتماعية‪ .‬ومه انا‪ ،‬فللتربية عالقة بالفل فة مادامت تهد إلى تنوير‬
‫اإلن ان وتكوينل عقليا وذانيا استمدام عقلل لتأمل الكون‪ ،‬وتحصيل‬
‫الحقائ ‪ ،‬وتمثل القيو الصادقة ‪.‬‬
‫ويمكه الحديث عه مالمة اتجااات فل فية في مجا التربية‪ ،‬مااتجاه‬
‫الت لطي التقليدي اللي مان يرمز على المدر باعتباره سيد المعرفة؛‬
‫وااتجاه التقدمي الديمقراطي اللي يعتر بمكانة المتعلو في إطار مقاربة‬
‫تشارمية تجمع بيه المدر والمتعلو؛ وااتجاه التحرري الطبيعي اللي‬
‫يمثلل روسو ومار روجرز ‪ .‬وينبني الا التصور على تحرير المتعلو‪،‬‬
‫وم اعدتل على التعلو مه الطبيعة ‪ ،‬ويبقى المدر م تشارا أو موجها إذا‬
‫طلب منل ذلك‪.‬‬
‫في حيه‪ ،‬يتمثل األسا التاريمي في ربا المامي بالحامر؛ حيث‬
‫تعرفنا التربية بمامي األجداد وا باء‪ ،‬واستجالء مظاار القوة والضعف‬
‫في الا التاري ‪ ،‬ودراستل بشكل جيد مه أجل ااعتبار بل تمثال واقتداء‬
‫وتطبيقا‪.‬‬
‫وايمكه الحديث عه التربية إا إذا ربطنااا بعلو النفس؛ ألن التربية‬
‫تتعامل مع األطفا والمرااقيه‪.‬وانا‪ ،‬ابد مه معرفة مشاعراو ورغباتهو‬
‫وميولهو‪ ،‬وتفهو حاجياتهو ومشاملهو‪ ،‬وإيجاد الحلو المناسبة‬
‫لعالجهمشعوريا واشعوريا‪.‬‬
‫مما للتربية عالقة باألسا ااجتماعي ؛ألن التربية تشمل جميع‬
‫مؤس ات المجتمع مه األسرة‪ ،‬والشارع‪ ،‬وروض األطفا ‪ ،‬والمدرسة‪،‬‬
‫واإلعدادية‪ ،‬والثانوية‪ ،‬والجامعة‪ ،‬والنقابة‪ ،‬والحزب‪...‬فالتربية حامرة في‬
‫مل اله الحقو والمجاات والمياديه ‪.‬والهد منها او تكويه مواطه‬
‫لال لنف ل وأسرتل ووطنل وأمتل‪.‬‬
‫وت تند التربية أيضا إلى أسس مقافية ؛ إذ ينتقل اإلن ان مه مائه بيولوجي‬
‫إلى مائه مقافي بواسطة التربية والتعليو‪ ،‬بامت اب مجموعة مه المهارات‬
‫الكفائية‪ ،‬وتملك التقنيات التي ت اعده على تطوير قدراتل وابتكاراتل‬
‫‪68‬‬
‫ومؤاالتل‪ ،‬وخل مقافتل المالة بل‪ .‬و" الصلة انا بيه الثقافة والتربية‬
‫مبيرة جدا‪ ،‬إذ إن مادة التربية اي الثقافة والتراث الثقافي المترامو على مر‬
‫األجيا ‪ ،‬ومادامت التربية عملية تكيف مع المجتمع المحيا اللي يعيش‬
‫بطريقة معينة نابعة مه ترامل اللي أحبل‪ ،‬وتوارمل وأراد أن ينقلل وي تمر‬
‫في ممارستل واو بالتالي مقافتل فإن ذلك يعني أن أسا التربية او الثقافة‪،‬‬
‫وموموعها األساسي اللي تبنى عليل مل المواميع األخرو او الثقافة ‪،‬‬
‫‪126‬‬
‫مقافة المجتمع المحيا‪.‬وأي للة أمثر مه الاو"‪.‬‬
‫مما ت عفنا التربية ‪ -‬دينيا‪ -‬في اختيار المعبود األوحد‪ ،‬ونبل عبادة األلنام‬
‫واألومان والتماميل‪ ،‬وتوحيد ‪ ،‬وتمثل القيو الدينية ‪ ،‬والتعر إلى أوامر‬
‫ونواايل‪ .‬لللك‪،‬تقوم التربية بدور اام في تهليب األبناء قيميا‪ ،‬وتنشئتهو‬
‫دينيا وأخالقيا؛ إذ تعرفهو بالعقيدة الصحيحة‪ ،‬وتقربهو إلى خالقهو األوحد‬
‫واألممل واألعظو واألجل‪ ،‬وتنوراو بدوراو الحقيقي في الحياة العاجلة‬
‫بغية الظفر با جلة‪.‬‬
‫أما عالقة التربية بااقتصاد‪ ،‬فالتربية عملية اقتصادية بامتياز‪ .‬إذ يتح ه‬
‫م توو معيشة اإلن ان بالتربية والتعليو‪ .‬ويحصل على مكاسب وامتيازات‬
‫مادية ومعنوية عه طري التربية والتعليو‪ ،‬وتملك الشهادات‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالعالقة بيه ااقتصاد والتربية " عالقة وميقة‪ ،‬فم توو المعيشة‬
‫يرتبا بالم تويات الثقافية والعلمية التي يصل إليها أفراد المجتمع‪ ،‬فوجود‬
‫أعداد مبيرة مه األمييه يؤدي إلى التملف‪ ،‬وملما ارتفع الم توو‬
‫ااقتصادي وزاد الدخل القومي ملما ازداد التعليو وزاد عدد الطالبيه للعلو‪.‬‬
‫وتتض للة التربية باألسس ااقتصادية فيما لو نظرنا إلى التربية مقوة‬
‫ماغطة في يد طبقة اجتماعية م يطرة تتحكو بوسائل اإلنتاع وتنمية‬
‫المهارات والقدرات لدو الفئات المتعلمة‪ ،‬فالتعليو يزيد مه القدرة على‬
‫اابتكار ‪،‬وي هو في تح يه ال لوك‪ ،‬ويطور في اإلنتاع‪.‬‬
‫أما عه تأمير التربية في النمو ااقتصادي‪ ،‬فيتض بقوة رأ الما المادي‬
‫وتأميره وارتباطل بقدرات األفراد ومهاراتهو‪ ،‬ولما مان التعليو او ال بيل‬
‫إلى تكويه المهارات والقدرات عند األفراد‪ ،‬فإنل يعتبر األسا في التقدم‬
‫ااجتماعي وااقتصادي وفي أحداث التنمية‪...‬‬

‫‪ - 126‬إبراايو نالر‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.45-44:‬‬

‫‪69‬‬
‫إن التربية عملية اقتصادية ألنها تعد مل فرد ليقوم بأداء مهنة معينة تكون‬
‫مصدرا لدخلل‪ ،‬وملما تعلو المهارات الالزمة لمهنتل وأتقنها‪ ،‬زاد دخلل‪،‬‬
‫وفي الوقت نف ل‪ ،‬ملما أتقه األفراد مهنهو على اختال أنواعها‪ ،‬أدو ذلك‬
‫إلى زيادة دخل الفرد‪ .‬وبالتالي زاد دخل المجتمع‪.127‬‬
‫وللتربيددة عالقددة وطيدددة بال ياسددية‪ ،‬فكددل عنصددر يتددأمر بددا خر‪.‬بمعنى أن‬
‫المدرسة تعبير عه لدراعات طبقيدة واجتماعيدة‪ ،‬وتعبيدر عده لدراعات‬
‫سياسية ونقابية وإيديولوجيدة‪ .‬عدالوة علدى ذلك‪،‬فثمدة أنظمدة سياسدية تجعدل‬
‫مدده التربيددة وسدديلة للحفدداظ علددى العددادات والتقاليددد والقدديو التددي يدددافع عنهددا‬
‫النظام ال ياسي‪ ،‬مما في الددو ااشدترامية واألنظمدة الديكتاتورية(النازيدة‬
‫والفاشية)‪ .‬واناك أنظمدة تريدد أن تجعدل مده التربيدة أداة للتغييدر‪ ،‬ووسديلة‬
‫ناجعددددة للقضدددداء علددددى األميددددة بكددددل أنواعهددددا (األلفبائيددددة‪ ،‬والوظيفيددددة‪،‬‬
‫واإلعالمية)‪ ،‬مع تطوير المجتمع مما في الدو الديمقراطية‪.‬‬
‫أمددا فيمددا يمددص األسددس البيداغوجيددة والديدمتيكيددة‪ ،‬فللتربيددة عالقددة وميق دة‬
‫بالمدر والمتعلو‪ ،‬بل تنفت على اإلدارة واألسرة والمحيا المارجي اللي‬
‫يؤمر في المدرسدة‪ .‬وقدد تعندي التربيدة مجموعدة مده الطرائد والتصدرفات‬
‫والمبددرات والتجددارب التددي تهددد إلددى تنشددئة المددتعلو فددي ممتلددف جوانبددل‬
‫ال لومية‪ ،‬والتعلمية‪ ،‬والتثقيفية‪...‬‬
‫الا‪ ،‬وتنبني التربية على مالمة عنالر رئي ية اي‪ :‬المعلو‪ ،‬والمتعلو‪،‬‬
‫والمعرفة‪ .‬أي‪ :‬إن المعلو او اللي ينقل المعرفة إلى المتعلو عبر المضاميه‬
‫والمحتويات‪ ،‬والطرائ البيداغوجية ‪،‬والوسائل الديدمتيكية‪...‬‬
‫ويعني الا أن ممة مرتكزات تربوية مالمة‪ :‬المعلو‪ ،‬والمتعلو‪ ،‬والمعرفة‪.‬‬
‫فالمعلو او اللي يقوم بمهمة تكويه المتعلو‪ ،‬ممه عالقة بيداغوجية‪ .‬وما‬
‫يعلمل المعلو مه معار وأفكار ومحتويات ومضاميه وخبرات وتجارب‬
‫يدخل ذلك ممه عالقة ديدمتيكية ‪ .‬أما ما يحصلل المتعلو مه معار‬
‫ومعلومات يدخل ممه عالقات التعلو‪ .‬والجامع بيه المرتكزات الثالمة‬
‫ي مى بالفضاء البيداغوجي‪ .‬ومه انا‪ ،‬يتضمه الا الفضاء التربوي مالث‬
‫عالقات أساسية اي‪ :‬العالقة الديدمتيكية (المعلو‪ ‬التعليو‪ ‬المعرفة)‪،‬‬

‫‪ -127‬إبراايو نالر‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.42:‬‬

‫‪70‬‬
‫وعالقة‬ ‫‪‬المتعلو)‪،‬‬ ‫التكويه‬ ‫والعالقة البيداغوجية (المعلو‪‬‬
‫التعلو(المتعلو‪ ‬التعلو ‪‬المعرفة)‬

‫وبناء على ماسب ‪ ،‬فإن التربية فعل تربوي وتهليبي وأخالقي‪،‬تهد إلى‬
‫تنشئة المتعلو تنشئة اجتماعية لحيحة وسليمة‪ .‬ومه جهة أخرو‪ ،‬ت هو‬
‫التربية في الحفاظ على قيو المجتمع وعاداتل وتقاليده‪ ،‬وت عى جادة لتكويه‬
‫المواطه الصال ‪ .‬ومللك ت عى إلى تغيير المجتمع بالتدريج‪ ،‬والدفع بل‬
‫نحو طري التقدم واازداار‪ ،‬بتحقي الديمقراطية التشارمية‪ ،‬والعدالة‬
‫ااجتماعية‪ ،‬والم اواة المثلى‪.‬عالوة على ذلك‪ ،‬فالتربية اي التي تنشئ‬
‫المجتمع نشأة أخالقية‪ ،‬وترفع مكانتل وشأنل وم تواه التنموي‪ ،‬وتوللل‬
‫إلى مصا الدو المتقدمة والمزدارة‪ .‬وت عى التربية جادة إلى إدماع‬
‫الفرد في المجتمع تكيفا وتأقلما وتصالحا وتغييرا‪ ،‬مما ت عى إلى" اإلنماء‬
‫الكامل لشمصية اإلن ان‪ ،‬وتعزيز حقوق اإلن ان والحريات األساسية‪.‬‬
‫يعني تكويه أفراد قادريه على ااستقال الفكري واألخالقي‪ ،‬ويحترمون‬

‫‪71‬‬
‫الا ااستقال لدو ا خريه‪ ،‬طبقا لقاعدة التعامل بالمثل التي تجعل الا‬
‫‪128‬‬
‫ااستقال مشروعا بالن بة إليهو‪".‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فالتربية اي وسيلة لتحقي اإلبداع واابتكار‪ ،‬وطريقة في‬
‫ااستكشا والتأويل والبحث ودمقرطة المجتمع‪ ،‬وترتكز على الحرية‪،‬‬
‫والمبادرة الفردية‪ ،‬وسيادة النقاش الهاد ‪ ،‬وتمثل النقد البناء والحوار‬
‫ال ليو مه أجل بناء مجتمع متقدم واع‪ ،‬ي هو في خل الحدامة وبنائها‪،‬‬
‫وإمراء العولمة بما لديل مه طاقات منتجة‪ ،‬واختراعات ومكتشفات‪،‬‬
‫وم تجدات نظرية وتقنية وعلمية ومعلوماتية‪ .‬وفي الا ال ياق‪ ،‬يقو‬
‫محمد لبيب النجيحي ‪ ":‬ولما مان اد التربية األساسي او تنمية التفكير‬
‫واستغال اللماء ‪ ،‬فمعنى الا أن التربية تعمل مه أجل الحرية اإلن انية‪.‬‬
‫فالتأميد على نمو الطفل إنما او تأميد على تحرير قدراتل العقلية مه‬
‫قيوداا‪ ،‬وإتاحة الفرلة لها لالنطالق حتى ت تطيع أن ت تمدم بطريقة‬
‫فعالة إمكانيات البيئة التي يعيش فيها‪ .‬ويصب المجتمع الحر او المجتمع‬
‫اللي يشترك أفراده أيضا في تطويره وتوجيل التغيير ااجتماعي الحادث‬
‫لل‪.‬‬
‫وعندما يتمتع أفراد المجتمع بالحرية‪ ،‬فإن التربية تكون بللك قد أسهمت‬
‫في بناء مجتمع مفتوش‪ .‬ونعني بالمجتمع المفتوش المجتمع اللي ي عى عه‬
‫قصد وتصميو في سبيل تطوره‪ ،‬وا يعمل فقا على المحافظة على الومع‬
‫الرااه‪ .‬والا المجتمع او مجتمع قد نظو تنظيما يدخل في اعتباره حقيقة‬
‫التغيير في األمور اإلن انية‪ .‬واو مجتمع يقبل التغير على أنل وسيلة‬
‫للقضاء على الف اد واانحال ‪ ،‬وأن اللماء اإلن اني والمجهود التعاوني‬
‫‪129‬‬
‫مه جميع أفراد المجتمع تؤدي جميعا إلى نمو اإلن انية وتقدمها‪".‬‬
‫ويضا إلى ذلك أن التربية تحق مجموعة مه الوظائف الجوارية‪،‬‬
‫مالتعليو‪ ،‬والتثقيف‪ ،‬والتطهير‪ ،‬والتهليب‪ ،‬والتنوير‪ ،‬وتحرير الفكر مه‬
‫قيود األسطورة والمرافة والشعوذة‪ ،‬وال مو باإلن ان نحو مفاق إيجابية‬
‫ومثالية‪.‬‬

‫‪ - 128‬جان بياجي‪ :‬التوجهات الجديدة للتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد الحبيب بلكوش‪ ،‬دار توبقا‬
‫للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغر ب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1998‬م‪ ،‬ي‪.52:‬‬
‫‪ - 129‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة ف فلسفة التربية‪ ،‬دار النهضة العربي للطباعة والنشر‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1992‬م‪ ،‬ي‪.240:‬‬
‫‪72‬‬
 ‫المطلب الثان ‪ :‬التربية وعمقتهـــا بالمجتمع‬

‫تنبندددددي سوسددددديولوجيا التربيدددددة علدددددى مبددددددأيه‪ :‬مبددددددأ اان دددددجام ومبددددددأ‬

‫المرمزيدددة‪.‬بمعنى أن المدرسدددة عليهدددا أن تن دددجو‪ ،‬فدددي وظائفهدددا الممتلفدددة‬
‫والمتنوعدددة‪ ،‬مدددع بددداقي المؤس دددات األخدددرو‪ ،‬سدددواء أماندددت سياسدددية أم‬
‫اجتماعية أم اقتصادية أم ع كرية أم مقافية أم دينية‪ .‬ويقصدد بالمبددإ الثداني‬
‫أن المدرسة اي المرمدز المهدو لتكدويه أجيدا الم دتقبل وتربيتهدا وتأايلهدا‬
‫ذانيا‪ ،‬ووجدانيا‪ ،‬وح يا‪ -‬حرميا‪.‬‬
‫وتقوم التربية المدرسية بدور ادام فدي عمليدة التغييدر ااجتمداعي‪.‬ومه مدو‪،‬‬
‫فهناك مالمة أنواع مده المددار التربويدة‪ :‬مدرسدة تغيدر المجتمدع ممدا فدي‬
‫اليابان مثال‪ ،‬ومجتمع يغير المدرسة مما في العالو الثالدث‪ ،‬ومدرسدة تتغيدر‬
‫فددي الوقددت الددلي يتغيددر فيددل المجتمددع‪ ،‬ممددا اددو حددا المدرسددة فددي أوروبددا‬
‫الغربية‪.‬للا‪ ،‬ألبحت المدرسدة فدي المجتمعدات الصدناعية والتقنيدة الحديثدة‬
‫مؤس ددة مهمددة؛ لمددا لهددا مدده أدوار فددي تكددويه أجيددا مؤالددة ذات مفدداءة‪،‬‬
‫وقددادرة علددى ت دديير المقدداوات والمؤس ددات الصددناعية‪ .‬ممددا تعمددل علددى‬
‫تأايددل الناشددئة تددأايال جيدددا‪ ،‬وتددوفير األطددر المدربددة والمحترفددة لت دديير‬
‫دواليب المجتمع‪ ،‬وتحريدك عجلدة ااقتصداد بشدكل إيجدابي‪ .‬ويعندي ادلا أن‬
‫المدرسة وليدة المجتمع الصناعي‪ ،‬على عكس المدرسة فدي العدالو الثالدث‪،‬‬
‫فمددا تددزا عدداجزة عدده تلبيددة حاجيددات المجتمددع علددى جميددع الم ددتويات‬
‫واأللعدة لغياب الديمقراطية الحقيقية‪ ،‬وارتباطها بالمنظومة ااستعمارية‪.‬‬
‫الا‪ ،‬وللتربية عالقة وطيدة بال ياسية‪ ،‬فكل عنصر يتأمر با خر‪.‬بمعنى أن‬
‫المدرسة تعبير عه لراعات طبقيدة واجتماعيدة‪ ،‬وتعبيدر عده لدراعات‬
‫سياسددية ونقابيددة وإيديولوجيددة‪ .‬عددالوة علددى ذلددك‪ ،‬أن ممددة أنظمددة سياسددية‬
‫تجعل مه المدرسة وسيلة للحفاظ على العدادات والتقاليدد والقديو التدي يددافع‬
‫عنهددددددا النظددددددام ال ياسددددددي‪ ،‬ممددددددا فددددددي الدددددددو ااشددددددترامية واألنظمددددددة‬
‫‪73‬‬
‫الديكتاتورية(النازية والفاشية)‪ .‬واناك أنظمة تريدد أن تجعدل مده المدرسدة‬
‫أداة للتغيير‪ ،‬ووسديلة ناجعدة للقضداء علدى األميدة بكدل أنواعهدا (األلفبائيدة‪،‬‬
‫والوظيفيدددددة‪ ،‬واإلعالميدددددة)‪ ،‬مدددددع تطدددددوير المجتمدددددع ممدددددا فدددددي الددددددو‬
‫الديمقراطية‪.‬واناك مه يرفض المدرسة ‪ ،‬ويدعو إلى مجتمع بدال مدرسدة؛‬
‫ألنها وليدة المجتمع الصناعي‪ ،‬ومرتبطدة بااسدتعمار الغربدي‪ ،‬ممدا يدلاب‬
‫إلى ذلك إيفان إليتش(‪ 130)Ivan Illich‬في متابل(مجتمع بدون مدرسة)‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫‪- Ivan Illich, Une société sans école, 1971, trad., Seuil, 1972.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫الفصــل الرابع‪:‬‬

‫نظريــات سوسيولوجيـــا التربية‬

‫‪75‬‬
 ‫يمكدددده الحددددديث عدددده مجموعددددة مدددده التيددددارات والنظريددددات والمدددددار‬
‫وااتجااات ممه سوسيولوجيا التربية‪ ،‬ويمكه حصراا في مايلي‪:131‬‬

‫المبحث األول‪ :‬النظريـــة الو يفيـــة الكمسيكيـة‬

‫تنبني المقاربة الوظيفية على تشبيل المجتمع بالكائه العضوي الحي‪ .‬بمعنى‬
‫أن المجتمع يتكدون مده مجموعدة مده العنالدر والبنيدات واألنظمدة ‪ .‬ومدل‬
‫عنصر مده ادله العنالدر يدؤدي وظيفدة مدا داخدل ادلا الجهداز المجتمعدي‪.‬‬
‫وبهلا‪ ،‬يترابا مل عنصر في الن د بوظيفدة مدا‪ .‬ومده مدو‪ ،‬فدالمجتمع نظدام‬
‫متكامددل ومتددرابا ومتماسددك‪ ،‬يهددد إلددى تحقي د التددوازن والحفدداظ علددى‬
‫المكت بات المجتمعية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يقوم الدديه والتربيدة‪ -‬مدثال‪ -‬بالحفداظ علدى‬
‫توازن المجتمع‪.‬‬
‫وخير مه يمثل اله المقاربة الفرن ي إميل دورمدايو‪ ،‬واألمريكيدان تلكدوت‬
‫‪132)Talcott‬وروبدددددددددددددددددددرت‬ ‫بارسدددددددددددددددددددونز (‪Parsons‬‬
‫ميرتون(‪133)R.Merton‬على سبيل التمثيل‪ .‬وقد مان لهله النظرية إشدعاع‬
‫مبير في سنوات المم يه مه القرن المامي‪.‬‬
‫ويعني الا أن النظرية الوظيفية تعتبر " المجتمع نظاما معقددا تعمدل شدتى‬
‫أجدددزاؤه سدددويا لتحقيددد ااسدددتقرار والتضدددامه بددديه مكوناتدددل‪.‬ووفقا لهدددله‬
‫المقاربة‪ ،‬فإن على علو ااجتماع استقصاء عالقة مكونات المجتمع بعضها‬
‫ببعض وللتها بالمجتمع برمتل‪.‬ويمكننا على ادلا األسدا أن نحلدل‪ ،‬علدى‬
‫سددبيل المثددا ‪ ،‬المعتقدددات الدينيددة والعددادات ااجتماعيددة ‪ ،‬بإظهددار لددلتها‬

‫‪ -131‬خالد الميرومخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪ ،‬سل لة التكويه اإلداري‪ ،‬العدد‬

‫الثالث‪،‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية سنة ‪1995‬م‪،‬ي‪-10:‬‬
‫‪11‬؛ وعبد الكريو غريب‪ :‬سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬منشورات عالو التربية‪ ،‬مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫‪-Parsons, Talcott: The social System.tavistock, London, 1952.‬‬
‫‪133‬‬
‫‪- Merton, Robert K: Social theory and social structure.Glencoe,‬‬
‫‪Free Press, 1957.‬‬
‫‪76‬‬
‫بغيراا مه مؤس ات المجتمع؛ ألن أجزاء المجتمع الممتلفدة تنمدو بصدورة‬
‫متقاربة بعضها مع بعض‪.‬‬
‫ولدراسة الوظيفة التي تؤديها إحدو الممارسات أو المؤس ات ااجتماعية‪،‬‬
‫فدددإن عليندددا أن نحلدددل مدددا تقدمدددل الم ددداامة أو الممارسدددة لضدددمان ديمومدددة‬
‫المجتمع‪.‬وطالما استمدم الوظيفيون ‪ ،‬ومنهو مونت ودرمدايو مبددأ المشدابهة‬
‫العضددددوية للمقارنددددة بدددديه عمددددل المجتمددددع بمددددا يندددداظره فددددي الكائنددددات‬
‫العضوية‪.‬ويرو اؤاء أن أجزاء المجتمدع وأطرافدل تعمدل سدويا وبصدورة‬
‫متناسدددقة ممدددا تعمدددل أعضددداء الج دددو البشدددري‪ ،‬لمدددا فيدددل نفدددع المجتمدددع‬
‫بمجملل‪.‬وليت نى لنا دراسة أحد أعضاء الج و‪ ،‬مالقلب علدى سدبيل المثدا ‪،‬‬
‫فإن علينا أن نبديه ميفيدة ارتباطدل باعضداء الج دو األخدرو ووظائفل‪.‬وعندد‬
‫م الدم فدي سدائر أجدزاء الج دو‪ ،‬يدؤدي القلدب دورا حيويدا فدي اسدتمرار‬
‫الحيدداة فددي الكددائه الحي‪.‬وبالمثددل‪ ،‬فددإن تحليددل الوظددائف التددي يقددوم بهددا أحددد‬
‫تكوينات المجتمع يتطلب منا أن نبيه الدور اللي تلعبل في اسدتمرار وجدود‬
‫‪134‬‬
‫المجتمع ودوام عافيتل‪".‬‬
‫ومه انا‪ ،‬تنبني النظريدة الوظيفيدة علدى مجموعدة مده المبدادوء والمفداايو‬
‫األساسدددية ‪ ،‬مثدددل‪ :‬الوظيفدددة‪ ،‬والبنددداء ااجتمددداعي‪ ،‬و المشدددابهة العضدددوية‪،‬‬
‫والن د ‪ ،‬والدددور والمكانددة ااجتماعيددة‪ ،‬والمتطلبددات الوظيفيددة‪ ،‬و البدددائل‬
‫الوظيفية‪ ،‬والمعوقات الوظيفيدة‪ ،‬و الوظدائف الظداارة والوظدائف الكامندة‪،‬‬
‫والجددزء فددي خدمددة الكددل‪ ،‬و التضددامه العضددوي‪ ،‬والمحافظددة وااسددتقرار‪،‬‬
‫والنظام والتوازن‪ ،‬و األدوار الحيويدة‪ ،‬و اات داق واان دجام‪ ،‬و التماسدك‬
‫ااجتماعي مقابل مبدإ التجزئة والصراع‪..‬‬
‫وعليددل‪ ،‬تشدددد " المدرسددة الوظيفيددة علددى أاميددة ااجتمدداع األخالقددي فددي‬
‫الحفاظ علدى النظدام وااسدتقرار فدي المجتمدع ‪.‬ويتجلدى اإلجمداع األخالقدي‬
‫ادددلا عنددددما يشدددترك أغلدددب الندددا فدددي المجتمدددع فدددي القددديو نف دددها‪.‬ويرو‬
‫الوظيفيون أن النظام والتوازن يمثالن الحالة ااعتياديدة للمجتمدع‪ ،‬ويرتكدز‬
‫التددوازن ااجتمدداعي علددى وجددود إجمدداع أخالقددي بدديه أعضدداء المجتمددع‪.‬إن‬
‫دورمايو‪ ،‬على سبيل المثا ‪ ،‬مان يعتقدد أن الدديه يؤمدد تم دك الندا بدالقيو‬
‫ااجتماعية الجوارية‪ ،‬وي هو بالتالي في لياغة التماسك ااجتماعي‪.‬‬
‫‪ - 134‬أنتوني غيدنز‪ :‬علم االجتماعم ي‪.74:‬‬
‫‪77‬‬
‫وربما مان التفكير الوظيفي يحتل مكانة الصددارة بديه التقاليدد النظريدة فدي‬
‫علددو ااجتمدداع لوقددت طويددل‪ ،‬واسدديما فدي الوايددات المتحدددة‪.‬ومان تلكددوت‬
‫بارسددونز وروبددرت ميرتددون‪ ،‬وقددد نهددل مالامددا مدده أفكددار دورمددايو‪،‬أبرز‬
‫الددداعيه إلددى اددلا التيددار‪ ،‬غيددر أن الشددعبية التددي مانددت تتمتددع بهددا المدرسددة‬
‫الوظيفية قد مالت إلى األفدو فدي ا وندة األخيدرة‪ ،‬بعدد أن اتضد ماتعانيدل‬
‫مدده أوجددل القصددور والثغددرات‪.‬ومه جملددة مددا يوجددل لهددا مدده انتقددادات أنهددا‬
‫تغددالي فددي التشددديد علددى العوامددل المؤديددة إلددى التماسددك ااجتمدداعي علددى‬
‫ح داب العوامدل األخدرو التدي تفضدي إلدى التجزئدة والصدراع‪.‬إن الترميدز‬
‫علدددى ندددواحي ااسدددتقرار والنظدددام يعندددي التقليدددل مددده أاميدددة التق ددديمات‬
‫والتفاوتات التي تنشأ في المجتمع على أسا الطبقة والعدرق والجنس‪.‬ممدا‬
‫أن الددوظيفييه يميلددون إلددى التقليددل مدده دور الفعددل ااجتمدداعي المددالق فددي‬
‫المجتمددع‪.‬ويرو مثيددر مدده النقدداد أن التحليددل الددوظيفي ي ددب علددى بعددض‬
‫المجتمعددات لددفات اجتماعيددة اتوجددد فيها‪.‬ذلددك أن الددوظيفييه مثيددرا مددا‬
‫يقولدددون‪ :‬إن للمجتمدددع حاجدددات‪ ،‬وإن لدددل أاددددافا علدددى الدددرغو مددده أن ادددله‬
‫المفاايو اتصدق إا على األفراد مه البشر‪"135.‬‬
‫ومه جهة أخرو‪ ،‬ي دتند ااتجداه الدوظيفي إلدى التجربدة العقليدة‪ ،‬واسدتمدام‬
‫المدددنهج المقدددارن ممدددا وميفدددا‪ ،‬ومالحظدددة النتدددائج المترتبدددة علدددى حددددوث‬
‫اامطرابات في المجتمع وتحليلها‪.‬‬
‫ومه أاو اانتقادات الموجهة إلى الا ااتجاه أندل تيدار إيدديولوجي محدافظ‪،‬‬
‫يهد إلى خل مجتمع منظو ومتناس ومتماسدك وم دتقر اجتماعيدا‪ ،‬يملدو‬
‫مدددده الصددددراع والتناقضددددات الجدلية‪.‬لددددلا‪ ،‬يعتبددددر النظددددام أو التددددوازن أو‬
‫ااستقرار الهد المنشود اللي ي عى إليل الا ااتجاه ال وسيولوجي‪ .‬وفي‬
‫الا‪ ،‬تقو وسيلة خزار‪ ":‬يجمدع النقداد علدى الطدابع اإليدديولوجي المحدافظ‬
‫لالتجاه البنائي الوظيفي‪ ،‬واللي يتض بجالء في قيامل على م لمة أساسية‬
‫تتمثددل فددي وحدددة وتددرابا أجددزاء الن د ووظائفددل‪ ،‬وفددي تأميددده المبددال فيددل‬
‫ألاميددة التكامددل والتددوازن وااسددتقرار داخددل المجتمددع‪ ،‬اددلا فضددال عدده‬
‫اعتماده الكبير على تشبيل المجتمع اإلن اني بالكدائه الحدي‪ ،‬حتدى ألدبحت‬
‫لحة المجتمع مرادفة للنظام‪ ،‬ومرمل مرادفا للصدراع‪.‬لقد حداو ااتجداه‬

‫‪ - 135‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.75-74:‬‬

‫‪78‬‬
‫البنائي الدوظيفي بكدل جهدة أن يلغدي فكدرة وجدود تناقضدات داخدل األن داق‬
‫ااجتماعيددة‪ ،‬ولمددا بددات ذلددك مدده الم ددتحيل وغيددر المقنددع‪ ،‬نظددرا إلددى عدددم‬
‫القدرة على إغفالل في واقدع الحيداة‪ ،‬تبندى الكثيدر مده ألدحاب ادلا ااتجداه‬
‫مبدأ وجوده على أنل حالة استثنائية تعبر عه مرض اجتمداعي‪ ،‬مدع التأميدد‬
‫أن التدددوازن والتكامدددل امدددا الحالدددة الطبيعيدددة التدددي تمثدددل النمدددوذع األمثدددل‬
‫‪136‬‬
‫للنظام‪".‬‬
‫ومدددده انددددا‪ ،‬يدددددافع اددددلا ااتجدددداه عدددده القدددديو البورجوازيددددة والرأسددددمالية‬
‫المحافظة‪.‬وفي الا‪ ،‬يقو رايت ميلز‪ ":‬لقد حو بارسدونز المجتمدع بأسدره‬
‫إلدى مجدرد قدديو ومعدايير‪ ،‬أو إلدى رمددوز مجدردة توجدد م ددتقلة عده البشددر‪،‬‬
‫وتفددرض علدديهو سددلطانها‪ ،‬وأغفددل تمامددا األسددا ااقتصددادي وال ياسددي‬
‫للمجتمدددع‪ ،‬وعبدددر بومدددوش عددده انحيدددازه اإليدددديولوجي للطبقدددة الحاممدددة‪.‬‬
‫واإلن ان عنده غير قادر علدى تغييدر ادله األن داق القيميدة‪ ،‬ولكده عليدل أن‬
‫‪137‬‬
‫يمضع لها ويتكيف معها‪".‬‬
‫ويضدديف " إن تأميددد بارسددونز علددى فكددرة التددوازن عدده طري د المضددوع‬
‫للمعددايير ال ددائدة والمشددترمة بدديه النددا ‪ ،‬إنمددا اددو تحددلير مدده أي تمددرد أو‬
‫محاولة لتغيير األوماع القائمة"‪.138‬‬
‫ومه مدو‪ ،‬فبارسدونز مفكدر اجتمداعي محدافظ يبحدث عده اسدتقرار مجتمعدي‬
‫مبدددارك مددده ‪.‬وفدددي ادددلا‪ ،‬يقدددو بوبدددو ‪ ":‬يقدددرر بارسدددونز أن بواعدددث‬
‫وأاددددا األفعدددا ااجتماعيدددة اتحددددداا األسدددباب الماديدددة‪ ،‬بدددل تحددددداا‬
‫سيكولوجية األفراد بولدفهو ممثلديه يقومدون بدأدوار محدددة لهدو مده قبدل‪،‬‬
‫تحدداا القيو التي يعتبرونهدا مطلقدة وأبديدة‪ ،‬ألن مصددراا ادو مجدا غيدر‬
‫ح ددي أو تجريبددي أي إنددل ‪.‬وانددا ‪ ،‬يتفد بارسددونز مددع مددل مدده يبددررون‬
‫لل لطة حكمها في مل زمان بادعاء أنها ممثلة إلرادة ‪"139.‬‬

‫‪ - 136‬وسيلة خزار‪ :‬األيديولوجيا وعلم االجتماع (جدلية اانفصا وااتصا )‪ ،‬ي‪.209:‬‬

‫‪ - 137‬سمير نعيو أحمد‪ :‬النظرية ف علم االجتماع(دراسة نقدية)‪،‬دار المعار ‪ ،‬القاارة‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬الطبعة المام ة‪1985 ،‬م‪ ،‬ي‪.210 :‬‬
‫‪ - 138‬سمير نعيو أحمد‪ :‬النظرية ف علم االجتماع(دراسة نقدية)‪ ،‬ي‪.210 :‬‬
‫‪ - 139‬سمير نعيو أحمد‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.210:‬‬
‫‪79‬‬
‫ومه انا‪ ،‬يحمل بارسونز‪ ،‬ممه مرائل النظرية‪ ،‬تصورا محافظا للوجود ‪.‬‬
‫وفي الا الصدد‪ ،‬يقو خضدر زمريدا‪ ":‬إن مشدكلة بارسدونز تكمده فدي أندل‬
‫يدددعي تأسدديس نظريددة عامددة للفعددل‪ ،‬تنطب د علددى جميددع النددا فددي جميددع‬
‫البلدان وممتلدف األزمدان‪ ،‬بينمدا ادو فدي الواقدع يددعو للحفداظ علدى النظدام‬
‫الرأسمالي القائو في بلده (أمريكا)‪ ،‬ويبرر عالقاتل ومؤس اتل وأنظمة القوة‬
‫فيددل‪ ،‬بولددفها األسددس التددي تقددوم عليهددا جميددع المجتمعددات‪ ،‬أو علددى األقددل‬
‫المجتمعدددددات المرغوبدددددة (الم دددددتقرة‪ ،‬المتكاملدددددة‪ ،‬التدددددي ت دددددوداا القددددديو‬
‫المشددددترمة)‪.‬وتعبر بحومددددل فددددي نظددددو القرابددددة ‪ ،‬والطبقددددات ااجتماعيددددة‪،‬‬
‫وتنظيمات القوة‪ ،‬وغيراا مه البحوث التي تتناو البيانات الواقعية لدبعض‬
‫المجتمعات‪ ،‬تعبيرا وامحا عه النزعة الملمورة‪...‬‬
‫إنددل يددرو ‪ -‬مددثال‪ -‬أن التدددريج وعدددم الم دداواة بدديه النددا يعددود إلددى أنهددو‬
‫يؤدون أعمالهو إما بشكل جيد أو رديء‪ ،‬مما إن مهارتهو ومفداءتهو يجدري‬
‫تقويمهمددا وترتيبهمددا فددي درجددات ومراتددب‪.‬أيه نظددام الملكيددةو وأيدده ت دأمير‬
‫القدددوو المهيمندددةو أا يدددتحكو رأ المدددا ااحتكددداري بكثيدددر مددده مليدددات‬
‫التفدداوتو اددل مقيددا الكفدداءة والفعاليددة وحددداما امددا اللددلان يحددددان مكددان‬
‫‪140‬‬
‫الفرد أو الجماعة في المجتمع الرأسمالي المعالرو"‬
‫ويتميدز اددلا ااتجداه بانفصددام النظريددة عده الواقددع‪ ،‬فألدحابل يتبنددون فكددرة‬
‫النظددام وااسددتقرار‪.‬في حدديه‪ ،‬يت ددو الواقددع باألزمددة والتناقضددات الجديددة‬
‫البارزة والحادة‪ .‬وفي الا ال دياق‪ ،‬يقدو أحمدد مجددي حجدازي‪ ":‬لقدد رأو‬
‫ألحاب الفكر المحافظ أن الفجوة قدد ألدبحت أمثدر ات داعا بديه الشدوااد‬
‫الواقعية ‪ ،‬والفكر ال ويولوجي ال ائد‪ ،‬نظرا إلى أن شوااد الواقع اتشير‬
‫إلددى تألدديل ااسددتقرار مهددد سددعى إليددل رجددا اددلا الفكددر‪ .‬وإزاء اددلا‬
‫الموقف المأزوم‪ ،‬ألب اد علو ااجتماع مه وجهدة نظدر علمداء القدرن‬
‫العشريه يتمثل في ميفية التولل إلى الحبكة المنهجية والصدياغة النظريدة‬
‫المقنعددة لمفهددوم األزمددة‪ ،‬أو محاولددة تمطيهددا مدده جانددب‪ ،‬ومواجهددة الفكددر‬
‫‪141‬‬
‫الراديكالي مه جانب مخر‪".‬‬
‫‪ - 140‬خضر زمريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية‪ ،‬األاالي للطباعة النشر والتوزيع‪ ،‬دمش ‪،‬‬
‫سورية‪ ،‬طبعة ‪1998‬م‪ ،‬ي‪.213-2012:‬‬
‫‪ - 141‬أحمد مجدي حجازي‪ :‬علم اجتماع األزمة‪ :‬رؤية نقدية للنظرية السوسيولوجية‪ ،‬دار‬
‫قباء‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1998‬م‪ ،‬ي‪.104:‬‬
‫‪80‬‬
‫واكلا‪ ،‬نملص إلى أن ااتجاه الوظيفي ادو تيدار سوسديولوجي يرمدز علدى‬
‫البنية والوظيفة‪ .‬ومه مو‪ ،‬فهدو تصدور بنيدوي ن دقي يدربا مدل عنصدر فدي‬
‫المجتمدددع بوظيفدددة مدددا‪ ،‬ويكدددون الهدددد مددده ذلدددك ملدددل ادددو تحقيددد النظدددام‬
‫وااسددتقرار والتددوازن والتضددامه‪.‬بيد أن اددلا ااتجدداه يغلددب عليددل الطددابع‬
‫اإليددديولوجي المحددافظ مدده جهددة‪ .‬ومدده جهددة أخددرو‪ ،‬يدددافع عدده التواجددد‬
‫الليبرالي البورجوازي باعتباره النظام ااقتصدادي البدديل الدلي يدؤدي إلدى‬
‫الحفددداظ علدددى موابدددت المجتمدددع وتماسدددكل اجتماعيدددا‪ ،‬وطبقيدددا‪ ،‬واقتصددداديا‪،‬‬
‫ونف انيا‪.‬‬
‫وفددددي المجددددا التربددددوي‪ ،‬تقددددوم اددددله المقاربددددة علددددى فكددددرة الفددددوارق‬
‫الوراميددة‪.‬بمعنى أن المدرسددة توحددد جميددع المتمدرسدديه فددي تمثددل المعددايير‬
‫األخالقية وااجتماعيدة بغيدة التدأقلو مدع المجتمدع‪.‬وفي الوقدت نف دل‪ ،‬تفدرق‬
‫المدرسة بيه اؤاء تقويما وانتقاء والطفاء‪ .‬فمه يمتلك القدرات الورامية‬
‫والملكات الفطرية‪ ،‬مالدلماء‪ ،‬والنجابدة‪ ،‬والقددرات التعلميدة الكفائيدة‪ ،‬ينتقدى‬
‫لتوليدددة المنالدددب المتبدددارو عليهدددا ‪ ،‬ولكددده لددديس اتكددداء علدددى المح دددوبية‬
‫واأللدددل والن دددب‪ ،‬بدددل اعتمدددادا علدددى المعدددايير العلميدددة المومدددوعية‪،‬‬
‫واإلنجازات التقويمية المضبوطة‪.‬‬
‫ومددده جهدددة أخدددروم يدددرو إميدددل دورمدددايو أن وظيفدددة المؤس دددة التعليميدددة‬
‫(المدرسة) تقوم على وظيفتي الحفاظيدة والمحافظدة‪ ،‬والتشدديد علدى جدليدة‬
‫المامددي والحامددر‪ .‬بمعنددى أن المدرسددة وسدديلة للتطبيددع‪ ،‬وإعددادة إدمدداع‬
‫المددتعلو داخددل المجتمددع‪ .‬أي‪ :‬تقددوم المدرسددة بتكييددف المددتعلو‪ ،‬وجعلددل قددادرا‬
‫على ااندماع في حضه المجتمع‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬تقوم المدرسة بوظيفة المحافظة والتطبيدع والتنشدئة ااجتماعيدة‪ ،‬ونقدل‬
‫القدديو مدده جيددل إلددى مخددر عبددر المؤس ددة التعليميددة‪.‬ويعني اددلا أن المدرسددة‬
‫وسددديلة للمحافظدددة علدددى اإلرث اللغدددوي والدددديني والثقدددافي والحضددداري‪،‬‬
‫ووسدديلة لتحقي د اان ددجام‪ ،‬والتكيددف مددع المجتمددع‪.‬أي‪ :‬تحويددل مددائه غيددر‬
‫اجتماعي إلى إن ان اجتماعي‪ ،‬يشارك فدي بنداء العدادات نف دها التدي توجدد‬
‫لدددو المجتمع‪.‬واددلا يددؤدي إلددى أن تكددون المدرسددة مؤس ددة توحيددد وانتقدداء‬
‫واختيددار‪.‬ويعني اددلا أن المدرسددة توحددد عبددر التكييددف ااجتمدداعي‪ ،‬ولكنهددا‬
‫تميددز بدديه النددا عبددر اانتقدداء واالددطفاء‪.‬ومه مددو‪ ،‬فالوظيفددة األولددى‬

‫‪81‬‬
‫للمدرسة تتمثل في زرع اانضباط المؤس اتي والمجتمعي‪.‬ويرو مارسديل‬
‫بوستيك" أن مل نظام مدرسي يت و ب دمة المجتمدع الدلي أنشدأه‪.‬واو مدنظو‬
‫ح دددب مفهدددوم التصدددور المعطدددى للحيددداة ااجتماعيدددة‪ ،‬ولددددواليب الحيددداة‬
‫ااقتصددادية‪ ،‬والددروابا ااجتماعيددة التددي تحددرك اددلا المجتمع‪.‬ولهددلا‪ ،‬حلددل‬
‫علمدداء ااجتمدداع بصددورة مباشددرة أو غيددر مباشددرة الصددالت بدديه العالقددة‬
‫التربوية والنظدام ااجتمداعي‪ ،‬نظدرا ألنهدو يعددون التربيدة بمثابدة مؤس دة‪،‬‬
‫مهمتهدددا تكييدددف الشدددباب مدددع حيددداة الجماعدددة بواسدددطة إجدددراءات معقددددة‬
‫ااستنباط‪"142.‬‬
‫ويعنددي اددلا أن المدرسددة ابددد أن تقددوم بدددور عقالنددي ح ددب دورمددايو ‪،‬‬
‫بتقددديو المعددار والقدديو‪ ،‬والحفدداظ علددى المجتمددع العلمدداني الددديمقراطي‪،‬‬
‫والدفاع عده موابتدل النظميدة والن دقية واإليديولوجية‪.‬وبصديغة أخدرو‪ ،‬إن‬
‫النظددام التربددوي مطالددب بعمليددة التطبيددع واإلعددداد ااجتمدداعييه‪ ،‬بتشددريب‬
‫األجيا القادمة مجموعة مه القيو والمعايير والعادات والتقاليدد واألعدرا‬
‫بغية تأايلهو لدألدوار المنتظدرة مدنهو فدي الم دتقبل ح دب حاجيدات النظدام‬
‫ااجتمدداعي‪ .‬ويعنددي اددلا أن تقددوم المدرسددة بوظيفددة التنشددئة ااجتماعيددة‪،‬‬
‫وعمليددة التطبيددع والمحافظددة علددى القدديو المورومددة‪.‬مما تعنددى اددله النظريددة‬
‫البنيويدددة الوظيفيدددة بدددأدوار المدرسدددة أو المؤس دددة التعليميدددة داخدددل الن ددد‬
‫ااجتماعي‪ ،‬واسدتجالء ممتلدف وظائفهدا األساسدية والثانويدة قصدد الحفداظ‬
‫علددى تددوازن المجتمددع وتماسددكل واسددتقراره‪ .‬دون أن نن ددى الترميددز علددى‬
‫شبكة العالقات والتفاعالت المباشرة وغير المباشرة واألدوار وال لوميات‬
‫والتصرفات الوظيفية قصد تحقي مجتمع مابت منظو‪ .‬أمدا إذا وقدع اخدتال‬
‫وظيفي‪ ،‬فالبد مه عمليات التصحي أو المعالجة أو المواجهة‪.‬‬

‫‪ -142‬مارسيل بوستيك‪ :‬العمقة التربوية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد بشير النحا ‪،‬المنظمة العربية للتربية‬
‫والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪1986 ،‬م‪ ،‬ي‪.19:‬‬
‫‪82‬‬
 ‫المبحث الثان ‪ :‬المقاربـــة الو يفيـــة التكنولوجيــة‬

‫ظهرت اله المقاربة ما بيه سنوات المم يه وال تيه مده القدرن المامدي‬
‫لتجعدددل مددده المدرسدددة أداة لتكدددويه اليدددد العاملدددة وتأايلهدددا بغيدددة تحريدددك‬
‫ااقتصاد‪ ،‬وتطوير المقاوات الصناعية والتقنية‪ .‬ومه مو‪ ،‬فلقدد أدو " ادلا‬
‫المفهوم الوظيفي للتربية اللي انبنى علدى تف دير الفدوارق التربويدة بشدكل‬
‫وظيفددي انطالقددا مدده حاجيددات المجتمددع المعلنددة أو الضددمنية‪ ،‬إلددى ظهددور‬
‫الوظيفيدة ‪ -‬التكنولوجيددة‪ ،‬سدديما وأنهددا وجدددت مدا يبددرر وجوداددا فددي بعددض‬
‫معطيات النمو ااجتماعي في الددو الصدناعية‪.‬ذلك أن التقددم التكنولدوجي‬
‫ال ددريع والنمددو ااقتصددادي أديددا إلددى طددرش مشددكلة اليددد العاملددة المؤالددة‬
‫محاجة جديدة‪.‬واكلا‪ ،‬تميزت فترة ‪ 1960-1950‬بقناعتيه أساسيتيه‪:‬‬
‫األولددى سياسددية ‪ ،‬واددي أن اانفجددار واانتشددار الكبيددر للتربيددة اددو أح دده‬
‫وسدديلة لدولددة تريددد أن تكددون ديمقراطيددة لكددي تحددد أو تقلددل مدده التمددايزات‬
‫الصدددارخة المتجدددلرة فدددي سدددلبيات المامدددي‪ ،‬وتقلدددل مدددللك مددده الفدددروق‬
‫ال وسيو‪ -‬اقتصادية‪.‬‬
‫والثانية اقتصادية‪ ،‬ومؤدااا أن التربية ت ااو في التنمية ااقتصادية بتأايل‬
‫اليد العاملة وإعداد األطر المالئمة (نظرية الرأسما اإلن اني)‪.‬‬
‫ومدده ممددة‪ ،‬بدددأ اااتمددام ببندداء وتربيددة مجتمددع مبنددي علددى النمددو وتعمدديو‬
‫الكفاءات‪ ،‬وبللك تدو التقداطع واالتقداء بديه الحجدج واالتقداء بديه الحجدج‬
‫والدددائل التددي تقدددمها مددل مدده الوظيفيددة التكنولوجيددة ونظريددة الرأسددما‬
‫اإلن دداني التددي اعتمددداا المنظددرون ااقتصدداديون الددليه يعتبددرون التربيددة‬
‫ماستثمار مندتج علدى الم دتوو الفدردي والجماعي‪.‬وبنداء علدى ادلا وجدب‪،‬‬
‫ح دب اددليه التصددوريه‪ ،‬اسددتثمار مفدداءات الفددرد إلددى أقصددى حددد وفد مددا‬
‫ت دددم بدددل قدراتدددل وحاجيدددات المجتمدددع حتدددى اتهددددر المدددوارد اإلن دددانية‬
‫الثمينة‪"143.‬‬

‫‪ - 143‬خالد المير ومخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪ ،‬سل لة التكويه التربوي‪ ،‬العدد‪،3‬‬
‫مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية ‪1995‬م‪ ،‬ي‪.12:‬‬
‫‪83‬‬
 ‫وتقترب اله المقاربدة مده نظريدة ااسدتثمار البشدري أو نظريدة الرأسدما‬
‫اإلن اني‪ " .‬لكه سرعان ما تعرمت أطروحدات التكندو‪ -‬وظيفيدة ونظريدة‬
‫الرأسما اإلن اني إلى انتقادات حادة مدعمة باألرقدام واإلحصدائيات؛ ممدا‬
‫جعددل حماسددها يفتددر‪ .‬ولقددد بينددت الدراسددات الحديثددة أن الطاقددات البشددرية‬
‫ازالددت تعدداني مدده الهدددر‪ ،‬علددى أسددا غيدداب تناسد وان ددجام بدديه النمددو‬
‫التكنولدددوجي والنمدددو التربدددوي‪.‬وأظهرت دراسدددة " دريبددديه(‪)Dreeben‬‬
‫‪،‬مثال‪ ،‬أن النظام التعليمي األمريكي ينمو ب رعة‪ ،‬أمثر مما تطلبل حاجيات‬
‫المجتمددع لليددد العاملددة‪.‬مما بينددت دراسددة أخددرو أن العالقددة بدديه الم ددتوو‬
‫التعليمددي والدددخل عالقددة غيددر قددارة‪ ،‬بحيددث إنهددا مرتبطددة ب ددوق العمددل‬
‫وبدددالظرو أو بقطددداع العمدددل‪ ،‬أمثدددر ممدددا ادددي مرتبطدددة بالشدددهادات أو‬
‫‪144‬‬
‫بالدبلومات‪".‬‬
‫ويعنددي اددلا أن المدرسددة فضدداء لتكددويه األطددر وتأايلهددا وإعددداداا لعددالو‬
‫المقاولة والتقنية‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬المقاربـة الصراعيـة أو االتجاه الماركس‬

‫الجديد‬

‫‪La‬‬ ‫(‬ ‫الصراعية‬ ‫المقاربة‬ ‫اله‬ ‫استجالء‬ ‫ايمكه‬

‫‪ ،)théorie conflictualiste‬أو رلد البعد اإليديولوجي للتيار‬
‫المارم ي النقدي الجديد إا بالترميز على المطالب التالية ‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهــــو المقاربــة الصراعيــة‬

‫تنبني المقاربة الصراعية على مفهوم الصراع وااختال حو ال لطة‬

‫والقوة ‪ .‬ومه مو‪ ،‬فالمجتمع غير خامع لمبدإ النظام والتوازن واان جام‬
‫مما يقو الوظيفيون (دورمايو‪ ،‬وبارسونز‪ ،‬وميرتون)‪ ،‬بل قائو على‬
‫الصراع وااختال والتوتر‪ .‬وفي الا‪ ،‬يقو أنتوني غيدنز‪ ،‬في متابل(علم‬

‫‪ -144‬خالد المير ومخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪ ،‬ي‪.12:‬‬

‫‪84‬‬
‫االجتماع)‪ " :،‬يميل علماء ااجتماع الليه يطبقون نظريات الصراع إلى‬
‫التأميد على أامية البنى في المجتمع مثلما يفعل الوظيفيون مما أنهو‬
‫يطرحون نموذجا نظريا شامال لتف ير عمل المجتمع‪.‬غير أن ألحاب‬
‫النظريات الصراعية يرفضون تأميد الوظيفييه على اإلجماع‪ ،‬ويبرزون‬
‫بدا مه ذلك أامية المال والنزاع داخل المجتمع‪ ،‬ويرمزون بللك على‬
‫قضايا ال لطة والتفاوت والنضا ‪.‬ويميل اؤاء إلى أن المجتمع يتألف مه‬
‫مجموعات متميزة ت عى إلى تحقي أادافها المالة‪ .‬ووجود اله‬
‫المصال المنفصلة يعني أن احتما قيام الصراع بيه اله الجماعات يظل‬
‫قائما على الدوام‪ ،‬وأن بعضها قد ينتفع أمثر مه غيره مه استمرار‬
‫المال ‪ .‬ويميل الملتزمون بنظريات الصراع إلى دراسة مواطه التوتر‬
‫بيه المجموعات الم يطرة والم تضعفة في المجتمع‪ ،‬وي عون إلى فهو‬
‫الكيفية التي تنشأ بها عالقات ال يطرة وتدوم‪ .‬ويعزو مثير مه منظري‬
‫الصراع مراءاو إلى مارمس اللي أمد في مؤلفاتل على الصراع الطبقي‪،‬‬
‫إا أن بعضهو ينواون باألمر اللي ترمل فيبر على توجهاتهو‪.‬ومه أبرز‬
‫ممثلي الا ااتجاه عالو ااجتماع األلماني رالف دارندورف‪ ،‬ففي واحد مه‬
‫أبرز مؤلفاتل(الطبقة والصراع الطبق ف المجتمع الصناع (‪، ))1959‬‬
‫يرو دارندور أن المفكريه الوظيفييه يقصرون دراستهو على جانب‬
‫واحد مه المجتمع‪ -‬أي نواحي الحياة ااجتماعية التي يتجلى فيها اان جام‬
‫والتواف ‪ .‬وما يعاد أامية تلك الجوانب‪ ،‬أو يفرق أامية‪ ،‬او النواحي‬
‫األخرو التي يميزاا الصراع وااختال ‪.‬وينتج الصراع‪ ،‬مما يقو‬
‫دارندور ‪ ،‬بشكل أساسي عه ااختال والتعارض بيه مصال األفراد‬
‫والجماعات على ال واء‪.‬وقد اعتقد مارمس أن اختمف المصال وقف‬
‫عل الطبقاتم غير أن دارندور يعزوه بصورة أوسع إلى االختمف‬
‫عل السلطة والقوة‪.‬وفي جميع المجتمعات ينشأ المال والنزاع بيه مه‬
‫يملكون ال لطة مه جهة‪ ،‬ومه يتو إقصاؤاو عنها مه جهة أخرو‪ .‬أي‪ :‬بيه‬
‫‪145‬‬
‫الحكام والمحكوميه‪".‬‬
‫وبناء على ما سب ‪ ،‬ترتكز المقاربة الصراعية على التوجل المارم ي‬
‫الجديد‪ ،‬وعلى أسا أن المدرسة اي فضاء للصراعات الطبقية‬

‫‪ - 145‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.75:‬‬

‫‪85‬‬
‫وااجتماعية واللغوية والرمزية‪ ،‬أو اي فضاء للصراع حو ال لطة‬
‫والقوة مما يقو دارندور ‪ .‬وتتبنى اله المقاربة التصورات النقدية في‬
‫موء مقترب مارم ي جديد‪ .‬وخير مه يمثل اله المقارية مل مه بيير‬
‫وبودلو(‪،)Baudelot‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪)Pierre‬‬ ‫(‪Bourdieu‬‬ ‫بورديو‬
‫وإستابليت(‪ ،)Establet‬وبرنار ااير(‪ ،)Bernard Lahire‬و موانز‬
‫(‪ ،)Collins‬و باز برنشتايه (‪...)Basil Bernstein‬‬
‫وتنطل اله المقاربة مه أن العالقات ااجتماعية اي التي تتحكو في‬
‫التوجيل المدرسي‪ ،‬واي التي ت هو في تحقي النجاش‪ ،‬أو تكون وراء‬
‫اإلخفاق الدراسي‪ .‬ومه مو‪ ،‬فاأللل ااجتماعي عنصر مهو في التحليل‬
‫ال وسيولوجي‪ ،‬لكنل ايعتبر العنصر الوحيد في فهو الظاارة التربوية‬
‫وتف يراا اجتماعيا‪ .‬ومه مو‪ ،‬فالمدرسة ‪ ،‬في منظور اله النظرية‪ ،‬مثل ملة‬
‫إلعادة إنتاع الالم اواة الطبقية وااجتماعية‪.‬‬
‫وقد طرحت ال وسيولوجيا التربوية‪ ،‬في سنوات ال تيه مه القرن‬
‫المامي‪ ،‬سؤا الالم اواة‪ ،‬ومان سؤاا جواريا‪ ،‬وأسا مثيرا مه الحبر‬
‫إلى يومنا الا‪ .‬أما قبل ذلك‪ ،‬فكان سؤا التنشئة ااجتماعية وإدماع الفرد‬
‫في حضه المجتع مع إميل دورمايو‪ .‬ومه مو‪ ،‬ف ؤا الالم اواة المدرسية‬
‫نتاع لالم اواة الطبقية وااجتماعية‪ .‬ومعنى الا أن المدرسة تعبير عه‬
‫الفوارق الفردية والطبقية وااجتماعية واللغوية والثقافية‪.‬فأبناء األغنياء‬
‫والطبقات المرموقة يحصلون على معدات مرتفعة‪ ،‬وي تفيدون مه التعليو‬
‫الجامعي‪ .‬في حيه‪ ،‬يحصل أبناء الطبقات الدنيا على معدات معيفة‪،‬‬
‫ويعانون مه فوارق التحصيل واللماء‪.‬مو‪ ،‬اي تطيعون متابعة دراساتهو‬
‫الجامعية‪ ،‬فيكتفون بالتوجيل المهني أو التقني‪ .‬والا إن د على شيء‪،‬‬
‫فإنما يد على أن المدرسة الرأسمالية الطبقية تعيد لنا إنتاع الورمة‬
‫بامتيازاتهو الطبقية وااجتماعية‪ .‬بينما يفتقر أبناء الطبقة العمالية إلى‬
‫الرأسما الثقافي اللي يمتلكل أبناء الطبقة البورجوازية‪ .‬ومه مو‪ ،‬تمار‬
‫المدرسة الرأسمالية عنفا رمزيا مد أبناء الطبقات الكادحة أو الم حوقة‬
‫اجتماعيا‪ .‬ومه مو‪ ،‬فوظيفة المدرسة ‪ -‬ح ب بيير بوردو وملود باسرون ‪-‬‬
‫اي تحقي الالم اواة الطبقية وااجتماعية‪.‬ومه مو‪ ،‬فلي ت المدرسة‬

‫‪86‬‬
‫محايدة أو موموعية أو عادلة أو مونية‪ ،‬بل تمدم مصال الطبقة ال ائدة‬
‫أو قيو الفئة المهينة على الحكو ليس إا‪.‬‬
‫وترو اله المقاربة أن المدرسة ا تنتقي مه او أمثر ذمداء وقددرة وإنتاجدا‬
‫وإبددداعا‪ ،‬بددل مدده اددو أمثددر مطابقددة وم ددايرة لتمددثالت الفئددة الحاممددة‪.‬أي‪:‬‬
‫تمتار مه ينفل تعليمات الطبقة المالكة لل لطة‪ ،‬ويعيد إنتاع قيمها‪.‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬أ روحة بيير بورديو وكلود باسرون‬

‫لقد تناو بيير بورديدو مفهدوم إعدادة اإلنتداع بالتحليدل والدراسدة والتقدويو ‪،‬‬
‫حينمددا رمددز ااتمامددل ال وسدديولوجي علددى النظددام التربددوي الفرن ددي مددع‬
‫لددديقل جددان ملددود باسددرون(‪ ، )Jean-Claude Passeron‬فددي متابهمددا‬
‫(إعاة اإلنتا )‪ ،‬مندل سدنوات ال دتيه مده القدرن المامدي‪146‬؛ إذ ماندت ادله‬
‫الفترة مرحلة التطور واازداار العلمي والمنهجي ل وسيولوجيا التربية‪.‬‬
‫ويمكه القو ‪ :‬إن بيير بورديو وملود باسرون اما الللان أعطيا وادة مانية‬
‫ل وسيولوجيا التربية‪ ،‬وقد انطلقا مه فرمية سوسيولوجية أساسدية‪ ،‬تتمثدل‬
‫في مون المتعلميه ايملكون الحظوظ نف دها فدي تحقيد النجداش المدرسدي‪.‬‬
‫ويرجع الا ااختال إلى التراتبية ااجتماعية‪ ،‬والتفاوت الطبقي‪ ،‬ووجدود‬
‫فدوارق فرديددة داخدل الفصددل الدراسددي نف دل‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فقدد قددادت األبحدداث‬
‫ال وسيولوجية واإلحصائية بورديو وباسرون إلى استنتاع أساسدي ادو‪ :‬أن‬
‫الثقافدة التدي يتلقاادا المددتعلو فدي المدرسدة الفرن ددية الرأسدمالية لي دت مقافدة‬
‫موموعية أو نزيهة ومحايدة‪ ،‬بل اي مقافة مؤدلجة تعبر عه مقافة الهيمنة‬
‫و مقافددة الطبقددة الحاممددة‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فلي ددت التنشددئة ااجتماعيددة تحريددرا‬
‫للمدددتعلو‪ ،‬بدددل إدماجدددا لدددل فدددي المجتمدددع فدددي إطدددار مقافدددة التوافددد والتطبدددع‬
‫واانضباط المجتمعي‪.‬وبالتالي‪ ،‬تعيد لنا المدرسة إنتاع الطبقات ااجتماعية‬
‫نف ها عه طريد االدطفاء واانتقداء واانتمداب‪ .‬ومده مدو‪ ،‬فهدي مدرسدة‬
‫الالم اواة ااجتماعية بامتياز‪.‬‬
‫‪146‬‬
‫‪-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers : les‬‬
‫‪étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Grands‬‬
‫‪documents » (no 18), 1964, 183 p.‬‬
‫‪87‬‬
‫ويعني الا ملل أن سوسيولوجيا التربيدة النقديدة قدد عرفدت منحدى مهمدا فدي‬
‫سنوات ال تيه إلى غاية سنوات ال بعيه مده القدرن العشدريه‪ ،‬فقدد اتمدلت‬
‫بعدددا علميددا أمثددر ممددا اددو سياسددي‪ ،‬بعددد أن توسددعت الهددوة بدديه النظريددة‬
‫والتطبيددد ‪ ،‬أو بددديه المؤس دددة التربويدددة والمجتمدددع‪ ،‬واسددديما بعدددد تحدددو‬
‫المدرسددددة الرأسددددمالية إلددددى فضدددداء للمناف ددددة والتطدددداحه والصددددراعات‬
‫ااجتماعية والطبقية‪ ،‬أو تحولها إلى مؤس ة ايرارشدية أو تراتبيدة طبقيدة‪،‬‬
‫تنعدم فيها العدالة ااجتماعية الحقيقية‪ ،‬وتغيب فيهدا الم داواة علدى م دتوو‬
‫الفدددري والحظدددوظ؛ حيدددث يكدددون الفشدددل واإلخفددداق مدددآ أبنددداء الطبقدددات‬
‫الشعبية‪ .‬في حيه‪ ،‬يكون النجاش حليف أبنداء الطبقدات الغنيدة وأبنداء الطبقدة‬
‫الحاممددددة‪.‬أي‪ :‬ألددددبحت مدرسددددة فارقيددددة بامتيدددداز‪ ،‬أو مدرسددددة لالنتقدددداء‬
‫واالطفاء الطبقي والتميز ااجتماعي‪.‬‬
‫وللتومددي أمثددر‪ ،‬ينطل د بورديددو وباسددرون مدده فكددرة أساسددية اددي" أن‬
‫المدرسة تعمل وف تق ديو المجتمدع إلدى طبقدات‪ .‬وادي بدللك تكدر إعدادة‬
‫اإلنتاع والمحافظة على الومع القائو اللي أنتجها‪.‬وتبعا لهلا‪ ،‬فإن األطفا ‪،‬‬
‫ومنل البداية‪ -‬قبل ولوجهو المدرسة‪ -‬غير مت اويه أمدام المدرسدة والثقافدة‪.‬‬
‫أي‪ :‬غيددر مت دداويه فددي الرأسددما الثقددافي (أي امددتالك المهددارات اللغويددة‬
‫المالئمة التي ت هل عملية التوالل التربوي)‪.‬ولكي تحدافظ المدرسدة علدى‬
‫وظيفتهددا‪ -‬إعددادة اإلنتدداع‪ -‬فهددي تفددرض معيددارا مقافيددا ولغويددا معينددا‪ ،‬وا دو‬
‫أقرب إلى اللغة والثقافة ال اريتيه في األسدر البورجوازيدة مندل فدي األسدر‬
‫والطبقات الشعبية‪.‬إن الا اإليتو (‪. )Ethos‬أي‪ :‬النظام القيمدي الم دتبطه‬
‫بعم د ‪ ،‬والددلي اددو لصددال الطبقددات الم دديطرة يددؤدي إلددى خل د نددوع مدده‬
‫ااستعداد أو األبيتو لدو األفراد عه طري العمل التربدوي الدلي ي دعى‬
‫أساسا لتشريب التع ف الثقافي المفروض مه قبل الجماعة الم يطرة‪.‬‬
‫والا يعني أن طفل الفئة البورجوازية يعيش استمرارية وتكامال بديه مقافدة‬
‫فئتددل ومقافددة مدرسددتل‪ ،‬ممددا ي ددهل عليددل عمليددة التواف د ‪ ،‬إن لددو يكدده م ددبقا‬
‫متوافقا‪ .‬ومه ممة‪ ،‬يصب وريثا للنظام المدرسي‪.‬‬
‫أما طفل الطبقة الدنيا‪ ،‬فهو يعيش قطيعة بيه مقافة فئتل ومقافدة مدرسدتل‪.‬مما‬
‫يجعل اله األخيرة غريبة وبعيدة عنل‪.‬ولكي يتواف دراسديا معهدا‪ ،‬عليدل أن‬
‫يددتملص مدده رواسددب مقافتددل‪ ،‬و يددتعلو طرائد جديدددة فددي التفكيددر واللغددة‬

‫‪88‬‬
‫وال دددلوك‪.‬أي‪ :‬أن يمدددر‪ ،‬ح دددب تعبيدددر بيرندددو (‪ ،)Perrnoud‬أوا بعمليدددة‬
‫اانحال مه الثقافة‪ ،‬مو مانيا بعملية المثاقفة‪.‬‬
‫وعلدددى العمدددوم‪ ،‬فدددإن أطروحدددة بورديدددو وباسدددرون تومددد أن األاددددا‬
‫الضمنية للمدرسة تمدم التكامدل بينهدا وبديه الطبقدة الم ديطرة‪ ،‬ممدا يجعدل‬
‫أبناء اله األخيرة أطفاا ناجحيه دراسيا‪ .‬في حديه‪ ،‬إن انعددام التكامدل بديه‬
‫المدرسة والطبقة الدنيا‪ ،‬تبعا لألادا نف ها‪ ،‬يجعل الفشل الدراسي يحصد‬
‫‪147‬‬
‫محاياه ممه أبنائها‪".‬‬
‫ويعني الا أن ال ؤا اللي رمزت عليل سوسيولوجيا التربيدة‪ ،‬فدي سدنوات‬
‫ال ددتيه‪ ،‬اددو سددؤا الالم دداواة المدرسددية التددي تعكددس الالم دداواة الطبقي دة‬
‫وااجتماعيددة‪ ،‬وتعكددس مدددو اخددتال أبندداء الطبقددات العماليددة عدده أبندداء‬
‫الطبقددات المحظوطددة‪ ،‬واخددتال الم ددتوو التعليمددي الطويددل الددلي يرتدداده‬
‫أبندداء الطبقددات المحظوظددة‪ ،‬والتعلدديو القصددير الددلي يكددون مدده حددظ أبندداء‬
‫الطبقات الدنيا‪ ،‬واسيما أبناء الطبقات العمالية وأبنداء المهداجريه علدى حدد‬
‫سواء ‪.‬للا‪ ،‬يغلب النقد المارم ي الجديد علدى ادله ال وسديولوجيا ال دتينية‪.‬‬
‫والدددليل علددى ذلددك الثددورة العارمددة التددي اشددتعل أواراددا فددي سددنة ‪1968‬م‬
‫ب بب المدرسة الرأسمالية التي مانت ‪ -‬فعال‪ -‬مدرسة طبقيدة بامتيداز‪ .‬ومده‬
‫مو‪ ،‬فقد مان الحل يتمثل في دمقرطة التعليو‪ ،‬وتحقي الم داواة ااجتماعيدة‬
‫الشدداملة‪ ،‬والحددد مدده الفددوارق الطبقيددة والمجتمعيددة‪ ،‬ومنددع ممارسددة العنددف‬
‫الرمدددزي مدددد المتعلمددديه ‪ ،‬وخلددد مدرسدددة موحددددة تحقددد النجددداش لجميدددع‬
‫المتعلميه دون تمييز أو انتقاء أو الطفاء‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬تعد دراسات بورديو نقدا للدراسات الكالسيكية حدو سوسديولوجيا‬
‫التربية؛ ألنها اعتمدت على المقاربة المارم ية النقديدة الجديددة فدي دراسدة‬
‫المدرسة الفرن ية بصفة خالة‪ ،‬والمدرسة الرأسمالية بصفة عامة‪ ،‬علدى‬
‫أسا أن المدرسة فضاء للتنافس والهيمنة والصراع الطبقي والمجتمعي‪.‬‬
‫ولو تقتصر نظرية إعادة اإلنتاع عند بيير بورديو على مدااو تربدوي فقدا‪،‬‬
‫بل ااتو مللك بدراسدة إعدادة إنتداع الهيمندة اللموريدة فدي المجتمدع القبدائلي‬

‫‪ - 147‬خالد المير ومخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربية‪ ،‬ي‪.16-15:‬‬

‫‪89‬‬
‫التقليدي بالجزائر‪ ،‬في متابل القديو (الهيمندة اللموريدة ‪La Domination‬‬
‫‪.148)masculine‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬أ روحة كوالنز‬

‫يدددرو مدددوانز (‪ )Collins‬أن األفدددراد ايدددتو انتقددداؤاو والدددطفاؤاو علدددى‬

‫أسددا القدددرات اللمائيددة والتقنيددة والمعددار التحصدديلية‪ ،‬بددل علددى أسددا‬
‫اانتمدداء إلددى الجماعددة الم دديطرة مقافيددا‪ ،‬بتمثددل تصددوراتها‪ ،‬واتبدداع قيمهددا‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬يكمه الصراع في مغا الجماعدات الحاممدة علدى المشدغليه بدأن‬
‫يعتمدددوا علددى الشددهادات فددي عمليددات اانتقدداء واالددطفاء‪ .‬عددالوة علددى‬
‫معايير التبعية الثقافية والحزبية واإليديولوجية‪ .149‬و" مده مدمه مدا يؤخدل‬
‫علددى اددله األطروحددة أنهددا انبنددت فقددا عل دى بعددض المعطيددات المرتبطددة‬
‫ب ياسددة اانتقدداء وااختيددار‪ ،‬وبرواتددب المقدداوات األمريكيددة؛ ممددا يصددعب‬
‫تعميمها على جميع األنظمة‪.‬غير أنل‪ ،‬وعلدى الدرغو مده ادلا القصدور‪ ،‬فقدد‬
‫استطاعت أن تبيه وجها مه وجوه مفارقات العالقدة بديه التطدور التربدوي‬
‫ومثيلل ااجتماعي"‪.150‬‬
‫ويعني الا أن موانز يثبت أن األلل ااجتماعي والطبقي لل دور مهو في‬
‫تحديدددددد مصدددددير الفدددددرد‪.‬عالوة علدددددى انتمددددداءاتهو الحزبيدددددة وال ياسدددددية‬
‫واإليديولوجية‪.‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬أ روحة بودلو وإستابل‬
‫تتمثل أطروحدة بودلدو وإسدتابلي فدي مدون المدرسدة الرأسدمالية تنق دو إلدى‬
‫قندداتيه‪ :‬قندداة التعلدديو اابتدددائي ذات التوجددل المهنددي‪ ،‬وقندداة التعلدديو الثددانوي‬
‫والعدددالي ذات التوجدددل ااحترافي‪.‬ويترتدددب عددده القنددداتيه أن أبنددداء الطبقدددة‬

‫‪148‬‬
‫‪-Pierre Bourdieu, La Domination masculine, Paris, Le Seuil, 1998,‬‬
‫‪coll. Liber, 134 p.‬‬
‫‪149‬‬
‫‪- R.Collins: The Credential Society, NewYork, Academic press,‬‬
‫‪1979.‬‬
‫‪ -150‬خالد المير ومخرون‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.14-13:‬‬
‫‪90‬‬
‫العاملة يكتفون بالتعليو المهندي القصدير‪.‬في حديه‪ ،‬يهدتو أبنداء البورجوازيدة‬
‫بددالتعليو العددالي الطويددل‪ .‬وينددتج عدده اددلا وجددود لددراع طبقددي واجتمدداعي‬
‫داخل المدرسة‪ ".‬واكلا‪ ،‬يتض أن أطروحدة بودلدو وإسدتابلي تتميدز بالنقدد‬
‫العنيف والمتجلر للنظام التعليمي الرأسمالي( الفرن ي)‪ ،‬غير أن الا النقد‪،‬‬
‫مما يجمع جل البداحثيه‪ ،‬يغلدب عليدل الطدابع ال ياسدي واإليدديولوجي الدلي‬
‫طبع فترة ال تينيات وال بعينيات مده القدرن المامدي‪ ،‬ممدا أندل تدأمر بدنما‬
‫التنظير الوظيفي‪ ،‬شدأنل فدي ذلدك شدأن الثندائي بورديدو وباسدرون‪ ،‬ذلدك أن‬
‫أطروحتهمددا حددو إعددادة اإلنتدداع‪ ،‬وأطروحددة القندداتيه لبودلددو وإسددتابلي‪،‬‬
‫رمزتددا علددى وظيفددة المدرسددة مدده حيددث اددي وظيفددة الددطفائية‪ ،‬تعطددي‬
‫الشرعية للتفاوت ااجتماعي‪ ،‬وتكر الصراع بيه الفئات ااجتماعية‪.‬إنها‬
‫وظيفددة مرتبطددة عنددد األولددى بالجانددب ااجتمدداعي‪-‬الثقددافي‪ ،‬وعنددد الثانيددة‬
‫‪151‬‬
‫بالجانب ال ياسي‪-‬اإليديولوجي‪".‬‬
‫واكدددلا‪ ،‬يدددرتبا بودلدددو وإسدددتابلي بأطروحدددة القنددداتيه أو أطروحدددة التعلددديو‬
‫المهني في مقابل التعليو الجامعي العام‪ .‬فأبناء الطبقات الم حوقة اجتماعيا‬
‫يمتارون التعليو المهني ذي األمد القصير‪ ،‬وأبناء الطبقة الحامدة يمتدارون‬
‫التعليو الجامعي ذي األمد الطويل‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬أ روحة بازل برنشتاين‬

‫انتشرت الل انيات ااجتماعية في الوايات المتحدة األمرمية بشكل افت‬

‫لالنتباه ب بب تواجد الكثير مه الجاليات األجنبية‪ .‬ومه مو‪ ،‬فقد ارتبطت‬
‫بمجا التربية والتعليو ارتباطا وميقا‪ ،‬مما عند بازيل برنشتايه ( ‪Basil‬‬
‫‪ )Bernstein‬اللي تحدث عه شفرتيه لغوييته اجتماعييه متقابلتيه‪ :‬لغة‬
‫ميقة ومفككة ومعيفة عند أبناء الفقراء‪ ،‬ولغة غنية وموسعة عند أبناء‬
‫األغنياء‪.‬وفي الا الصدد‪ ،‬يقو عبد الكريو بوفرة‪ ":‬انتبل برنشتايه إلى‬
‫العالقة المباشرة بيه اإلنتاجات اللغوية الواقعية وبيه الومعية ااجتماعية‬
‫للمتكلميه أو الناطقيه اللغوييه‪ .‬وانطل مه اله المالحظة لكي يصل إلى‬

‫‪ -151‬خالد المير ومخرون‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.17-16:‬‬

‫‪91‬‬
‫استنتاع عام‪ ،‬مفاده أن أبناء الشرائ ااجتماعية المتوامعة يعرفون ن ب‬
‫فشل دراسي أمبر مه أولئك المنتميه إلى طبقات اجتماعية م تقرة ماديا‪.‬‬
‫ويتميز الا التفاوت بالفرق بيه نظاميه لغوييه امنيه‪ :‬واحد مي ‪ ،‬وا خر‬
‫مت ع‪...‬‬
‫ولمعرفة حجو الفرق بيه النظاميه أعاله تو إخضاع تالميل الم توييه‬
‫ااجتماعييه الممتلفيه لتجربة مثيرة لالاتمام‪ .‬فقد طلب منهو التعلي متابة‬
‫على مجموعة مه الرسوم المتحرمة الصامتة‪ .‬فماذا مانت النتيجةو‬
‫مان جواب الفئة األولى (تالميل الطبقة ااجتماعية المتوامعة) على‬
‫الشكل التالي‪:‬‬
‫" او يلعبون بالكرة‪ ،‬قل ‪ ،‬تك ر الزجاع‪"...‬‬
‫بينما مان تعلي الفئة الثانية (تالميل الطبقة الغنية) بهلا األسلوب‪:‬‬
‫" مان األطفا يلعبون بالكرة‪ ،‬قل واحد منهو الكرة‪ ،‬ومرت عبر النافلة‪،‬‬
‫وم رت الزجاع‪"...‬‬
‫ويكمه الفرق بيه النظاميه في شكل التعبير مه الناحية اللغوية‪ ،‬أي مه‬
‫حيث قواعد النحو والترميب أوا‪ .‬ففي الحالة األولى‪ ،‬نجد جمال قصيرة ‪،‬‬
‫تفتقر إلى ممائر الربا مع معجو محدود جدا‪.‬للا‪ ،‬يجد أولئك التالميل‬
‫لعوبة مبرو في التعبير‪ .‬فهو عاجزون عه التعلو‪ ،‬وعه رؤية العالو‪.‬‬
‫والا يعني أن التعلو والتنشئة ااجتماعية تنشأ في األسرة‪ ،‬وليس في‬
‫‪152‬‬
‫المدرسة‪".‬‬
‫وعليل‪ ،‬فأطروحة باز برنشدتايه ‪ 153‬ذات طدابع لغدوي ول داني‪.‬بمعنى أن‬
‫المدرسددة فضدداء للصددراع اللغددوي والل دداني‪ .‬فلغددة أبندداء الطبقددة الوسددطى‬
‫والعليددددا تت ددددو بالمصددددوبة وااسترسددددا والمرونددددة والتددددرابا المنطقددددي‬
‫والحجدداجي ‪ .‬وتميددل أيضددا إلددى التجريددد والترميددز والصددورنة المنطقيددة‪.‬‬
‫عددالوة علددى اسددتعمالها للجمددل الطويلددة التددي تعددج بددالنعوت واألولددا‬
‫والمصددادر المؤولددة وأدوات الولددل والفصددل‪.‬في حدديه‪ ،‬تت ددو لغددة أبندداء‬

‫‪-152‬عبد الكريو بوفرة‪ :‬علم اللغة االجتماع م مقدمة نظريةم مطبوع جامعي‪ ،‬جامعة محمد‬
‫األو ‪ ،‬ملية ا داب والعلوم اإلن انية‪ ،‬وجدة‪ ،‬المغرب‪ ،‬الموسو الجامعي‪2012-2011‬م‪،‬‬
‫ي‪.25-24:‬‬
‫‪153‬‬
‫‪-Bernestein.B : Langage et classes sociales.Ed.De minuit, Paris,‬‬
‫‪1975.‬‬
‫‪92‬‬
‫الطبقة الدنيا باستعما شفرة لغوية مديقة ومحددودة ومشمصدة ح ديا‪.‬مما‬
‫أنها لغة مفككة ومهلهلة غيدر خامدعة لعمليدات التحليدل والتدأليف المنطقدي‬
‫اسدددتقراء واسدددتنتاجا‪.‬بيد أن ادددله النظريدددة ايمكددده تعميمهدددا بشدددكل علمدددي‬
‫ومنطقي‪.‬فثمددة أبندداء مدده الطبقددة الفقيددرة ي ددتعملون اللغددة بشددكل حيددوي‪،‬‬
‫ويحققون درجات مده النجداش والتقددم فدي م دتوااو الدراسدي‪ ،‬علدى الدرغو‬
‫مدده فقددر بيئددتهو ااجتماعيددة‪ .‬ممددا أن المدرسددة لي ددت دائمددا مكانددا للصددراع‬
‫الطبقي وااجتماعي وال ياسي واللغوي واإليديولوجي‪ ،‬بل يمكه أن تكدون‬
‫المدرسة فضاء للتعايش والتوالل وااستقرار‪.‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬مدرســـة الفعل االجتماع‬

‫يعد ما مس فيبر مه أاو ال وسيولوجييه األلمان الليه أخلوا بنظرية‬

‫الفعل ااجتماعي‪ .‬واد ال وسيولوجيا عند مامس فيبر او فهو الفعل‬
‫ااجتماعي وتأويلل‪ ،‬مع تف ير الا الفعل المرلود سببيا بربطل با مار‬
‫والنتائج‪ .‬ويقصد بالفعل سلوك الفرد أو اإلن ان داخل المجتمع‪ ،‬مهما مان‬
‫ذلك ال لوك ظاارا أو مضمرا‪ ،‬لادرا عه إرادة حرة أو مان نتاجا ألمر‬
‫خارجي‪ .154‬ومه مو‪ ،‬يتمل الا الفعل ‪ -‬في أمناء التوالل والتفاعل ‪ -‬معنى‬
‫ذاتيا لدو ا خر أو ا خريه‪ ،‬مادام الا الفعل ااجتماعي مرتبطا باللات‬
‫والمقصدية‪ .‬أي‪ :‬اإلجابة عه سؤا جواري أا واو‪ :‬ميف يرو النا‬
‫سلومهو ويف رونلو بمعنى أن " الفعل اإلن اني عند فيبر او ال لوك اللي‬
‫يحمل دالة ومعنى وادفا‪ .‬وأما الفعل المجتمعي ‪ ،‬فهو ال وك اللي ي لك‬
‫تجاه ا خريه مه خال مايراه‪ ،‬في سلوك ا خريه‪ ،‬مه دالة ومعنى‬
‫‪155‬‬
‫واد ‪".‬‬
‫وإذا مان إميل دورمايو يدر الظواار المجتمعية على أنها أشياء‬
‫موموعية‪ ،‬فإن مامس فيبر يدر الفعل أو ال لوك ااجتماعي اللي‬
‫‪154‬‬
‫‪- Catherine Colliot-Thélène:la sociologie de Max Weber, La‬‬
‫‪découverte, Paris, France, 2006, p:50.‬‬
‫إبراايو‪ :‬االتجاهات والمدارس ف علم االجتماع‪ ،‬المرمز الثقافي العربي‪،‬‬ ‫‪ - 155‬عبد‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية ‪2010‬م‪ ،‬ي‪.96:‬‬
‫‪93‬‬
‫يتحق بالتفاعل بيه اللوات واألغيار‪ .‬ويتمل الا الفعل معنى ذاتيا‬
‫وغرميا‪ .‬ومه انا‪ ،‬فلقد انتقل مامس فيبر بعلو ااجتماع مه عالو األشياء‬
‫الموموعية إلى األفعا اإلن انية‪.‬أي‪ :‬انتقل مه الموموع إلى اللات‪ ،‬أو‬
‫مه الشيء إلى اإلن ان‪ .‬مما تجاوز المقاربة الومعية نحو المقاربة‬
‫الهيرمونيطيقية التي تقوم على الفهو والتأويل اللاتي اإلن اني‪ .‬وبهلا‪ ،‬قد‬
‫أحدث قطيعة إب تمولوجية‪ ،‬ممه م ار علو ااجتماع‪ ،‬بتأسيس مدرسة‬
‫الفعل ااجتماعي أو المدرسة التأويلية أو الهيرمونيطيقية‪ ،‬أو سوسيولوجيا‬
‫الفهو (‪.)la sociologie compréhensive‬‬
‫ويعني الا ‪ -‬ح ب نيقوا تيماشيف‪ " -‬أن فيبر مان يأمل لعلو ااجتماع‬
‫أن يحتفظ بميزات العلوم الروحية‪ .‬فضال عه ميزات العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫واله الميزات‪ -‬مما يلاب فيبر‪ -‬تكمه في تحقي مرب مه الفهو‪ ،‬يرتكز‬
‫على الحقيقة التي مؤدااا أن الكائنات البشرية تكون عل وع مباشر‬
‫وإدراك تا ببناء األفعال اإلنسانية‪ .‬فف دراسات الجماعات االجتماعية‪-‬‬
‫مثم‪ -‬نستطيع أن نفهم األفعال والمقاصد الذاتية للفاعلين الذين يمثلون‬
‫أعضاء الجماعات‪.‬‬
‫أما في العلوم الطبيعية ‪ ،‬فإننا ان تطيع أن نفهو ‪ -‬بهله الطريقة‪ -‬حرمات‬
‫اللرات‪ ،‬ومل ما ن تطيع أن نفعلل او أن نالحظ فقا أو ن تنتج اانتظام‬
‫القائو بيه اله الحرمات‪ .‬ولقد عبر روبرت مامفر (‪ )Maciver‬عه‬
‫التعارض القائو بيه العلوم ااجتماعية والعلوم الطبيعية بشكل أمثر‬
‫وموحا حينما قا ‪ :‬إن الوقائع ااجتماعية اي في نهاية األمر وقائع‬
‫مدرمة ‪ .‬فحينما نعر أسباب سقوط حكومة مه الحكومات‪ ،‬أو تحديد‬
‫سعر مه األسعار‪ ،‬أو أسباب حدوث إمراب مه اإلمرابات‪ ،‬أو انمفاض‬
‫معد المواليد في مجتمع مه المجتمعات‪ ،‬فإن معرفتنا اله ستكون ممتلفة‪-‬‬
‫في جانب اام وحيوي‪ -‬عه معرفتنا ألسباب سقوط األمطار‪ ،‬أو احتفاظ‬
‫القمر دائما بالم افة التي تفصلل عه األرض‪ ،‬أو ظرو تجمد ال وائل‪،‬‬
‫أو إفادة النباتات مه النيتروجيه‪ ،‬فالوقائع التي مه النوع الثاني يمكه‬
‫معرفتها فقا مه المارع‪ ،‬أما الوقائع التي مه النوع األو ‪ ،‬فيمكه‬
‫‪156‬‬
‫معرفتها‪ -‬إلى حد ما‪ -‬مه الداخل‪".‬‬
‫‪ -156‬نقوا تيماشيف‪ :‬نظرية علم االجتماع‪ :‬بيعتها وتطورهام ترجمة‪ :‬محمود عودة‬
‫ومخرون‪ ،‬دار المعار ‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثامنة ‪ ،1983‬ي‪.261:‬‬
‫‪94‬‬
‫وبناء على ما سب ‪ ،‬يعر مامس فيبر ال وسيولوجيا ‪ ،‬في متابل(االقتصاد‬
‫والمجتمع) قائال‪ " :‬علو ااجتماع او العلو اللي يعنى بفهو الفعل أو النشاط‬
‫ااجتماعي وتأويلل‪ ،‬وتف ير حدمل ونتيجتل سببيا‪".157‬‬
‫إذاً‪ ،‬يدر علو ااجتماع الفعل أو العمل أو النشاط ااجتماعي‪ .‬في حيه‪،‬‬
‫يدر عند دورمايو الظواار المجتمعية‪ .‬فهنا‪ ،‬يحضر البعد اإلن اني‬
‫اللاتي مقابل البعد ااجتماعي الموموعي الشيئي‪ .‬أي‪ :‬حضور اللات في‬
‫مقابل الموموع‪ .‬ويرو فيليب مابان(‪ )Philipe Cabin‬وجان فران وا‬
‫دورتيل(‪ )Jean-François Dortier‬أن ال وسيولوجيا عند فيبر" اي‬
‫علو بمصوي الفعل ااجتماعي‪ .‬واو يرفض الحتمية التي يمتدحها‬
‫مارمس ودورمايو الللان يحب ان اإلن ان ممه ن يج مه الضغوط‬
‫ااجتماعية غير الواعية ‪ ،‬ويعتقد فيبر أن اله الضغوط واله الحتميات‬
‫اتعدو مونها ن بية‪ .‬ليس المقصود قوانيه مطلقة ‪ ،‬إنما توجهات تترك‬
‫على الدوام مكانا للصدفة وللقرار الفردي‪ .‬واو يعتبر أن المجتمع نتاع‬
‫لفعل األفراد الليه يتصرفون تبعا للقيو والدوافع وللح ابات العقالنية‪.‬إن‬
‫تومي ااجتماعي يعني ‪ -‬إذا ً‪ -‬التنبل إلى الطريقة التي يوجل بح بها‬
‫النا فعلهو‪.‬الا النهج او نهج ال وسيولوجيا التفهمية‪ .‬يقو فيبر‪ ":‬إن ما‬
‫ندعوه سوسيولوجيا او علو مهمتل الفهو‪ ،‬عه طري تأويل النشاط‬
‫‪158‬‬
‫ااجتماعي‪".‬‬
‫ويعني الا أن المجتمع يتكون مه مجموعة مه األشماي الليه يقومون‬
‫ب لوميات أو أفعا أو أعما ‪ ،‬واله األفعا اي جوار علو ااجتماع‪.‬‬
‫ويعني الا أن مقاربة مامس فيبر مقاربة فردية‪ ،‬تدر سلوك الفرد داخل‬
‫المجتمع‪ ،‬في إطاره التواللي والتفاعلي ‪.‬ويعني الا أن اإلن ان مائه‬
‫واع‪ ،‬يتصر عه وعي واد ‪ ،‬ول لومل معنى وقصد‪ ،‬على عكس‬
‫األشياء التي يمكه إخضاعها للدراسة العلمية‪ .‬انا‪ ،‬مرورة فهو العالو في‬
‫موء أفعا الفرد‪ ،‬وفهو مقالداا وأادافها ونوايااا ودااتها‪ .‬وي توجب‬
‫فهو العالو دراسة سلوك األفراد داخل المجتمع‪ ،‬ورلد داات األفعا‬
‫ومعانيها ومقصدياتها‪ .‬ويقترب الا مه البعد التواللي التفاعلي‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫‪-Max weber:Économie et société, Poquet, 1995, p. 28.‬‬
‫‪ - 158‬فيليب مابان وجان فران وا دورتيل‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬إيا ح ه‪ ،‬دار الفرقد‪،‬‬
‫دمش ‪ ،‬سورية‪ ،‬الطبعة األولى ‪2010‬م‪ ،‬ي‪.48-47:‬‬
‫‪95‬‬
‫وفي الا ال ياق أيضا‪ ،‬يقو أنتوني غيدنز‪":‬إذا مانت المنظورات الوظيفية‬
‫والصراعية تؤمد أامية البنى التي توجل المجتمع وتؤمر في ال لوك‬
‫البشري‪ ،‬فإن نظريات الفعل ااجتماعي تولي قدرا أمبر مه األامية لدور‬
‫الفعل والتفاعل بيه أعضاء المجتمع في تكويه اله البنى ‪.‬ويبرز دور علو‬
‫ااجتماع ‪ -‬انا ‪ -‬في استيعاب المعاني التي ينطوي عليها الفعل ااجتماعي‬
‫والتفاعل‪ ،‬اتف ير طبيعة القوو المارجية التي تدفع النا إلى نما معيه‬
‫مه األفعا ‪.‬وإذا مانت المقاربات الوظيفية والصراعية تطرش النماذع‬
‫النظرية حو الطريقة التي يعمل بها المجتمع برمتل‪ ،‬فإن الملتزميه‬
‫بنظرية الفعل ااجتماعي يرمزون على تحليل األسلوب اللي يتصر بل‬
‫الفاعلون األفراد أو يتفاعلون بل فيما بينهو مه جهة‪ .‬وفيما بينهو وبيه‬
‫المجتمع مه جهة أخرو‪.‬‬
‫ويشار إلى فيبر في أمثر األحيان باعتباره أو الداعيه إلى تبني منظور‬
‫الفعل ااجتماعي‪.‬فرغو أنل اعتر بأامية البنى ااجتماعية مثل الطبقات‬
‫واألحزاب ال ياسية والحاب المكانة ومخريه‪ ،‬فإنل اعتقد في الوقت نف ل‬
‫أن األفعا ااجتماعية التي يقوم بها األفراد اي التي تمل مثل اله‬
‫البنى‪.‬وقد جرو في وقت اح تطوير الا الموقف بصورة منهجية في‬
‫أوساط المدرسة التفاعلية الرمزية التي برزت وشاعت في الوايات‬
‫المتحدة بصورة خالة‪.‬وتأمرت اله المدرسة بصورة غير مباشرة بأفكار‬
‫مامس فيبر غير أن ألولها المباشرة مانت في أعما الفيل و األمريكي‬
‫‪159‬‬
‫جورع اربرت ميد (‪1863-1931‬م)‪".‬‬
‫ويعني الا أن علو ااجتماع ‪ -‬ح ب مامس فيبر‪ -‬او دراسة التفاعل‬
‫ااجتماعي بيه األفراد داخل المجتمع‪ ،‬وميف يعطي النا فهما ذاتيا‬
‫للعالو‪ ،‬وميف يوجهون سلومهو في إطار الا النوع مه الفهو‪ .‬أي‪ :‬فهو نوايا‬
‫الا الفعل ااجتماعي وأسبابل‪ .‬ويعني الا أن منهجل قائو على الفهو بد‬
‫التف ير ال ببي أو العلي‪ ،‬مما نجد ذلك عند الومعييه الليه ينتمون إلى‬
‫المدرسة الدورمايمية‪ .‬ويعني الا حضور اللات المؤولة في الفعل‬
‫ااجتماعي‪ .‬وايمكه فهو الا الفعل ال لومي إا في سياق تاريمي معيه‪.‬‬
‫وايمكه فهو الا ال لوك ااجتماعي إا ممه مقافة معينة مرتبطة‬
‫بمجموعة مه القيو المتعار عليها‪.‬‬
‫‪ - 159‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.76:‬‬
‫‪96‬‬
‫أمف إلى ذلك أن الهد مه علو ااجتماع ليس او بناء النظريات‬
‫المجردة مما مان يفعل الومعيون أو التف يريون الدرومايميون‪ ،‬بل او‬
‫علو تاريمي بامتياز ‪ .‬وفي الا‪ ،‬يقو لورن فلوري ( ‪Laurent‬‬
‫‪ ":)Fleury‬ولهلا مان على الا الطموش النظري أن يتفادو اامتفاء‬
‫بصياغة قوانيه مجردة متلك التي مانت تدعو إليها المدرسة الحدية‬
‫(‪ )L’école marginale‬النم اوية‪ ،‬وبالتحديد مار منجر ( ‪Carl‬‬
‫‪ .1840-1921)Menger‬على علو ااجتماع أن يبقى علما تاريميا‪ ،‬إذ‬
‫ليس غرض العلوم ااجتماعية أبدا لياغة قوانيه شمولية‪ ،‬فهلا واو مان‬
‫ينكره على الومعييه الليه يريدون بلوغ حقيقة الواقع زاعميه تأسيس‬
‫علوم الثقافة على نما علوم الطبيعة في معمعة ما مان ي مى طرش‬
‫المنااج اللي يضع علوم الطبيعة في مواجهة علوم الثقافة‪ ،‬مان موقع‬
‫مامس فيبر وامحا إلى جانب أنصار علوم الثقافة‪ ،‬معرفا علو ااجتماع‬
‫معلو تاريمي‪"160.‬‬
‫وعليل‪ ،‬تعنى ال وسيولوجيا الفيبيرية بدراسة أفعا األفراد في عالقة ببنية‬
‫المجتمع‪ ،‬ممه نظرية التفاعل ااجتماعي‪ ،‬أو نظرية التأمير والتأمر‪.‬‬
‫‪161‬‬
‫ويمثدددل ادددلا التوجدددل‪ ،‬فدددي مجدددا التربيدددة والتعلددديو‪ ،‬رايمدددون بدددودون‬
‫(‪ )Boudon‬الددددلي يددددرفض تصددددورات المدرسددددة الوظيفيددددة والمقاربددددة‬
‫الصراعية‪ ،‬على أسا أن المدرسة تعيد إنتاع الطبقات ااجتماعية نف ها‪،‬‬
‫وأنها فضاء للصراع بيه الطبقة المهيمنة والطبقة المامعة‪.‬‬
‫وينفي رايمون بودون أن تكون اناك روابا قوية بيه الالم داواة التعليميدة‬
‫والالم دداواة ااجتماعيددة‪ .‬بمعنددى أن المجتمددع لدديس اددو ال ددبب فددي ادددله‬
‫الالم اواة التربوية‪ ،‬بل يعود ذلك إلى اختيارات األفراد أنف هو‪ ،‬ورغباتهو‬
‫اللاتية‪ ،‬وقراراتهو الشمصية‪ ،‬بناء على ح ابات األسر المامدعة لمنطد‬
‫الرب والم ارة ‪ ،‬وطموحاتهاالواقعية‪ ،‬ورغباتها الم تقبلية‪.‬‬
‫فبعدددد أن ماندددت الحالدددلون علدددى الددددبلومات والشدددهادات يحصدددلون علدددى‬
‫الوظدددائف والمنالدددب المناسدددبة لهدددو‪ ،‬ازداد المتعلمدددون بكثدددرة‪ ،‬ومثدددرت‬
‫الشدددهادات والددددبلومات‪ ،‬وانحصدددر سدددوق الشدددغل‪.‬للا‪ ،‬ألدددبحت المدرسدددة‬

‫‪ - 160‬لورن فلوري‪ :‬ماكس فيبر‪ ،‬ي‪.25-24:‬‬

‫‪161‬‬
‫‪- Boudon.R:L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin, 1973.‬‬
‫‪97‬‬
‫اتوفر للجميع الفري نف ها مه الحظدوظ واامتيدازات‪ .‬ولديس ادلا عائددا‬
‫إلدددى أسدددباب خارجيدددة‪ ،‬مثدددل‪ :‬الصدددراع الطبقدددي وااجتمددداعي والثقدددافي‪،‬‬
‫والهابيتو العائلي مما يقو أنصار المقاربة الصراعية‪ ،‬بل يعود ذلك إلى‬
‫اختيدددددارات األسدددددرة ومنظوراددددددا إلدددددى المدرسدددددة مدددددده حيدددددث الددددددرب‬
‫والم ددارة‪.‬فهناك مدده األبندداء مدده يرغددب فددي ومددع اجتمدداعي يشددبل ومددع‬
‫مبددائهو المهنددي‪ ،‬وايجدددون حرجددا فددي ذلددك أو ظلمددا‪ .‬واكددلا‪ ،‬فالبكالوريددا‬
‫بالن بة ألبناء الطبقة العمالية تشكل فرلة اتعوض مه أجل تحقي أرباش‬
‫اقتصددادية‪ ،‬ولكدده بالن ددبة ألبندداء األطددر العليددا اتعنددي تلددك الفرلددة ربحددا‬
‫حقيقيا لهو إا إذا استمروا في التعليو الجامعي الطويل‪ .‬ويعني الا اخدتال‬
‫رغبات األفراد ومنظوراتهو إلى الشهادة أو الدبلوم‪.‬فأن تكون معلما بالن بة‬
‫ابدده عمددالي ربدد مبيددر وفرلددة اتعددوض‪.‬ولكه بالن ددبة ألبندداء األطددر‬
‫العليا‪،‬فددإن ذلددك ايددنفعهو فددي شدديء‪ .‬ويعددود اددلا ملددل إلددى مدددو الرغبددة فددي‬
‫المدرسة‪،‬و اإلقبا عليها‪ .‬ويعني ادلا أن الالم داواة المدرسدية راجعدة إلدى‬
‫الرغبددات الفرديددة‪ ،‬ولدديس إلددى اخددتال الرأسددما الثقددافي‪ ،‬أو إلددى طبيعددة‬
‫الطبقددة المهيمنددة‪ ،‬أو إلددى قاعدددة إنتدداع الطبقددات نف ددها‪.‬وإذا مانددت الم دداواة‬
‫مغيبددة إلددى حددد مددا فددي المجتمددع الليبرالددي‪ ،‬فإنددل يتميددز بالحريددة‪ .‬أمددا فددي‬
‫المجتمعات ااشترامية‪،‬فهناك م اواة دون حرية‪.‬‬
‫" وعلى خال النظرية الحدسية اله تبيه النظرية العقالنية أن االدطفاء‬
‫اللاتي يتو على أسا محكات عقلية بالغة الدقة والمصولية ‪.‬ويعد المفكر‬
‫الفرن دي رايمدون بدودون مده أشدهر ممثلددي ادلا ااتجداه فدي مجدا تحليددل‬
‫االطفاء المدرسي‪.‬فالتلميل يقرر انا بصدورة واعيدة مدا يترتدب عليدل فدي‬
‫الشأن المدرسي‪.‬ومه مو‪ ،‬يدر الظرو والعوامل والمتغيرات الممتلفة ‪،‬‬
‫ويقدر إمكانية المتابعة أو أفضلية الترك والتملي عه الدراسة‪.‬واو في مدل‬
‫األحددوا ايتمددل قددراره بندداء علددى فرمددية الحددد وااسددتبطان أو العفويددة‬
‫الحرة في اتماذ القرار‪.‬وانا‪ ،‬يبدو أن اتماذ القرار بالتملي أو التدرك يعتمدد‬
‫على موازنة دقيقة تأخل بعيه ااعتبار المماطر وحدود النفقات والعائدات‪،‬‬
‫ويتحدد مثل الا القرار وفقا لعوامل ومتغيرات‪"162.‬‬

‫‪ - 162‬علي أسعد وطفة وعلي جاسو الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرس ‪ ،‬ي‪.192:‬‬
‫‪98‬‬
‫ويعني الا إذا مان أنصار المقاربة الصراعية قد أخلوا بالحتمية المجتمعية‬
‫أو الواقعية فدي تحديدد مصدير الفدرد‪ ،‬فدإن رايمدون بدودون قدد أخدل بنظريدة‬
‫الفعددل ‪،‬علددى أسددا أن الفددرد حددر فددي أفعالددل واختياراتددل‪ .‬ويعنددي اددلا أن‬
‫نظرية الفعل ااجتماعي ترو أن " األفراد قادرون على لناعة مصيراو‬
‫المدرسي والمهني تأسي ا على مبادراتهو وفعالياتهو ااجتماعية‪.‬‬
‫ومه أاو ااتجاادات األساسدية لهدله النظريدات يمكده اإلشدارة إلدى مدرسدة‬
‫المفكر الفرن ي بودون اللي لطالما يرمز في دراساتل وأبحامل على أاميدة‬
‫العوامل الم تقبلية في تحديد مصير الفرد وم تقبلل‪.‬فإذا مان المامدي عندد‬
‫الحتميدديه اددو الددلي يحدددد مالمد الم ددتقبل‪ ،‬فددإن الم ددتقبل عينددل اددو الددلي‬
‫يرسو المصير عند األفراد وفقا ألنصار النظرية الفردية‪.‬ومه الا المنطلد‬
‫يوجل الفردانيون انتقاداتهو الشديدة إلى الثقدافوييه الدليه يعتقددون أن ادد‬
‫االطفاء او إعادة إنتاع البنى ااجتماعية القائمة ‪ ،‬وبدأن المدرسدة قدادرة‬
‫‪163‬‬
‫على فرض قوانيها على األفراد‪".‬‬
‫واكلا‪ ،‬يرو رايمدون بدودون أن الالم داواة التربويدة اتدرتبا بالالم داواة‬
‫ااجتماعية والطبقية والثقافيدة‪ ،‬بدل تعدود إلدى ااختيدارات الحدرة لألفدراد‪،‬‬
‫وقدددراراتهو الشمصددددية ‪ ،‬وقناعددداتهو اللاتيددددة‪ ،‬وح ددداباتهو المالددددة التددددي‬
‫يضعونها جيدا حيه التعامل مع المدرسة‪.‬‬
‫وخمصة القول‪ ،‬إذا ماندت المقاربدات ال دابقة قدد اعتبدرت المدرسدة فضداء‬
‫للصراع ااجتمداعي وال ياسدي والطبقدي وااقتصدادي‪ ،‬فدإن ممدة مقاربدات‬
‫أخرو تحلل طبيعة المدرسة في مدوء مقاربدات تف ديرية متعدددة‪ ،‬اعتمدادا‬
‫علدددى المعطيدددات الريامدددية واإلحصدددائية والمنطقيدددة بغيدددة معرفدددة عالقدددة‬
‫المدرسة بالحراك ااجتماعي‪ .‬وقدد بيندت ادله المقاربدات أن العالقدة لي دت‬
‫قوية وا معيفة‪ ،‬بل ممة عوامل أخدرو تدتحكو فدي ذلدك‪ .‬ومده اندا‪ ،‬يمكده‬
‫الحددديث عدده النمددوذع اإلحصددائي لجيددنكس(‪ ،)Jencks‬والنمددوذع الن ددقي‬
‫ل ددددددددددددددورومون(‪ ،)Sorikin‬والنمددددددددددددددوذع الن ددددددددددددددقي الترميبددددددددددددددي‬

‫‪ - 163‬علي أسعد وطفة وعلي جاسو الشهاب‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.196-195:‬‬

‫‪99‬‬
‫لبودون(‪ ...)Boudon‬واكلا‪ ،‬يرو بودون أن عدم تكافؤ الفدري ايرجدع‬
‫إلى عامل واحد‪ ،‬بل ممة عوامل عدة وممتلفة تشكل ن قا مليا‪.164‬‬

‫المبحث الخامس‪ :‬المقاربــة اإلثنوغرافية واألنتروبولوجية‬

‫ايمكه فهو اله المقاربة المرمبة‪ ،‬بشكل جيد‪ ،‬إا إذا توقفنا عند مجموعة‬
‫مه المطالب على الوجل التالي‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريـــف اإلثنوغرافيـــا‬

‫مه المعرو أن اإلمنوغرافيا (‪ )L’ethnographie‬اي دراسة ولدفية‬

‫ميدانيددة وتحليليددة للعددادات والقدديو والتقاليددد واألعددرا لجماعددات سددكانية‬
‫محددة‪.‬وقددديما‪ ،‬لقددد ارتبطددت اددله المنهجيددة بدراسددة الشددعوب البدائيددة ‪.‬‬
‫ويعنددي اددلا أن اإلمنوغرافيددا اددي ولددف الشددعوب‪ .‬وقددد ظهددر مصددطل‬
‫اإلمنوغرافيا سنة ‪1607‬م‪.‬بيد أنل لو يتمل دالتل الحقيقية في فرن دا إا فدي‬
‫سنة ‪1839‬م ليد على المجتمع اإلمنولدوجي‪ .‬فدي حديه‪ ،‬يدد المفهدوم‪ ،‬فدي‬
‫الكتابددات الروسددية‪ ،‬علددى دراسددة الشددعوب‪ .‬بيددد أن المصددطل ‪ ،‬فددي الثقافددة‬
‫األنكلوسك ونية‪ ،‬يحيل على األنتروبولوجيا ااجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫وقد انتشرت الدراسات اإلمنوغرافية مثيرا بفعل ااسدتعمار‪ ،‬ومدان الهدد‬
‫منهدددا دراسدددة الشدددعوب الم دددتعمرة‪ ،‬والبحدددث عددده خصولدددياتها اإلمنيدددة‪،‬‬
‫واللغوية‪ ،‬والعرقية‪ ،‬وااجتماعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والحضارية‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬ابد مه التمييز بيه مجموعة مه المصطلحات ‪ ،‬ممدا فعدل ملدود‬
‫ليفددي شددترو (‪ .)Claude Lévi-Strauss‬واددله المصددطلحات اددي‪:‬‬
‫اإلمنوغرافيدددددددددددددا(‪ ،)Ethnographie‬واإلمنولوجيدددددددددددددا(‪،)Ethnologie‬‬
‫واألنتروبولوجيا(‪ )Anthropologie‬على النحو التالي‪:‬‬
‫‪164‬‬
‫‪- Boudon .R : Inégalité des chances, la mobilité sociale dans les‬‬
‫‪sociétés industrielles, Armand Colin, Paris, 1973, p : 7.‬‬
‫‪100‬‬
 ‫الفرع األول‪ :‬مفهـــو اإلثنـــوغرافيا‬
‫اإلمنوغرافيا عبارة عه دراسات تطبيقية لمعرفة ميفية تنظيو المجتمدع‪ .‬أو‬
‫بتعبير مخر‪ "،‬يعني الدراسدة الولدفية ألسدلوب الحيداة ومجموعدة التقاليدد‪،‬‬
‫والعددادات‪ ،‬والقدديو‪ ،‬واألدوات والفنددون‪ ،‬والم دأمورات الشددعبية لدددو جماعددة‬
‫معينة‪ ،‬أو مجتمع معيه‪ ،‬خال فترة زمنية محددة‪"165.‬‬
‫ويعنددي اددلا أن اإلمنوغرافيددا بحددث تطبيقددي ومنهجددي وميددداني‪ ،‬يهددد إلددى‬
‫دراسة قيو المجتمع وعاداتل وأعرافل وتقاليده وأنشطتل الثقافية المالة ‪.‬‬
‫الفرع الثان ‪ :‬مفهــــو اإلثنولوجيـــا‬
‫تتميز اإلمنولوجيا بطابعها الشكلي ‪ ،‬فهدفها ومع خطوط وأولا عامدة‬
‫حددو تنظدديو المجتمددع وتطددوره‪ .‬وبالتددالي‪ ،‬فهددي تهددتو" بالدراسددة التحليليددة‬
‫والمقارنددة للمددادة اإلمنوغرافيددة بهددد الولددو إلددى تصددورات نظريددة أو‬
‫تعميمددات بصدددد ممتلددف الددنظو ااجتماعيددة اإلن ددانية‪ ،‬مدده حيددث ألددولها‬
‫وتطوراا وتنوعها‪.‬وبهلا‪ ،‬تشدكل المدادة اإلمنوغرافيدة قاعددة أساسدية لعمدل‬
‫الباحث اإلمنولوجي‪ ،‬فاإلمنوغرافيا واإلمنولوجيا مرتبطتان‪ ،‬وتكمل الواحدة‬
‫‪166‬‬
‫منها األخرو‪".‬‬
‫ومه جهدة أخدرو‪ "،‬يعتبدر العدالو ال وي دري شدافان )‪ )Chavannes‬أو‬
‫مه استمدم الاالكلمدة‪ ،‬ومدان ذلدك عدام ‪1787‬م فدي متابدل (محاولىة حىول‬
‫التربية الفكرية مع مشروع علم جديد)‪ ،‬وإن ملمة إمنولوجيا مانت مرادفدة‬
‫لعلددددو تصددددنيف األعددددراق واألجنددددا ‪ ،‬وذلددددك فددددي بدايددددة القددددرن التاسددددع‬
‫عشددددر‪.‬بمعنى أنهددددا مانددددت فددددي اددددلا القددددرن جددددزءا ممددددا ي ددددمى حاليددددا‬
‫باألنتروبولوجيدددا البويولوجيدددة‪ ،‬أمدددا فدددي القدددرن العشدددريه‪ ،‬وبالضدددبا فدددي‬
‫منتصددفل‪ ،‬فإنهددا ألددبحت تعنددي مجموعددة العلددوم ااجتماعيددة التددي تدددر‬
‫المجتمعات البدائية أو ما ي مى بإن دان الم دتحثات‪.‬وانا‪ ،‬ومده خدال ادلا‬
‫المعنددى‪ ،‬فددإن اإلمنولوجيددا لددو تمتلددف عدده األنتروبولوجيددا ‪ ،‬بددل اددي نف ددها‬
‫األنتروبولوجيا أو اي جزء منها‪ ،‬وفي معنااا الضي المعالر فهي تعني‬

‫‪ - 165‬عدنان أحمد م لو‪ :‬محاضرات ف األنتروبولوجيا (علم اإلنسان)م مكتبة العبيكان‪،‬‬

‫الرياض‪ ،‬المملكة العربية ال عودية‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2001‬م‪ ،‬ي‪.55:‬‬
‫‪ - 166‬عدنان أحمد م لو‪ :‬محاضرات ف األنتروبولوجيا (علم اإلنسان)‪،‬ي‪.55:‬‬
‫‪101‬‬
 ‫الدراسات الترميبية والنتائج النظرية حو اإلمنيات أو األجنا مده خدال‬
‫الومائ اإلمنوغرافية التي تتجلى مه خال الحقدائ التاليدة‪ :‬إن اإلمنولوجيدا‬
‫تدددر األعددراق مدده خددال مقافتهددا‪ ،‬طددرق التوالددل لددديها ومدده خددال‬
‫ألولها العرقية ومه خال ماميها مه أجل إعادة بنائل‪ ،‬وفي الا المعندى‬
‫نجد اإلنجليدز قدد ربطدوا ملمدة اإلمنولوجيدا بدراسدة المشدكالت العامدة التدي‬
‫تكددون الحقددل األساسددي لألنتروبولوجيددا الثقافيددة وااجتماعيددة‪ .‬بمعنددى أن‬
‫اإلمنولوجيددا مددااي إا أنتربولوجيددا اجتماعيددة ومقافيددة‪.‬أي‪ :‬مرادفددة لهددا؛ إن‬
‫اددله المقاربددة بينهمددا مدده طددر الدددو األنكلوسك ددونية لددو تقبددل مليددة فددي‬
‫فرن ا‪"167.‬‬
‫وتنق ددو اإلمنولوجيددا إلددى أق ددام عدددة منهددا‪ :‬إثنولوجيىىا التىىاري التددي تددر‬
‫الشعوب المنقرمة بإعادة تكوينها وتشكيلها تاريميا‪ ،‬مثل‪ :‬دراسدة شدعوب‬
‫األنكدددا واألزطيدددك؛وإثنولوجيىىىا الفمحىىىة التدددي تعندددى بدراسدددة المجتمعدددات‬
‫الفالحيددة أو الزراعيددة داخددل المجتمعددات الصددناعية؛ وإثنولوجيىىا المدينىىة‬
‫التي تعنى بدراسة بعض الظواار ااجتماعية داخل تجمعات مديقة داخدل‬
‫المدينة‪ ،‬ماألمازي ‪ ،‬مثال‪.‬‬
‫الفرع الثالث‪ :‬مفهـــو األنتروبولوجيا‬
‫أما علو األنتروبولوجيا ‪،‬فهو عبارة عه دراسة ميتا ولدفية وتحليليدة تهدتو‬
‫بالمقارنددة بدديه الشددعوب واإلمنيددات واألعددراق‪ ،‬و الترميددز علددى موامدديع‬
‫أنتروبولوجيددة محددددة‪ .‬وتعرفهددا مارغريددت ميددد بطريقددة إجرائيددة‪ ":‬نحدده‬
‫نصددف المصددائص اإلن ددانية البيولوجيددة والثقافيددة للنددوع البشددري عبددر‬
‫الزمددان فددي سددائر األمامه‪.‬ونحلددل الصددفات البيولوجيددة والثقافيددة المحليددة‬
‫مأن دداق مترابطددة ومتغيددرة ‪ ،‬وذلددك عدده طري د نمدداذع ومقدداييس ومنددااج‬
‫متطددورة‪ ،‬ممددا نهددتو بولددف الددنظو ااجتماعيددة والتكنولوجيددا وتحليلهدددا‪،‬‬
‫ونعنى أيضا ببحث اإلدراك العقلي لإلن ان وابتكاراتل ومعتقداتل ووسدائل‬
‫اتصااتل‪.‬وبصدددفة عامدددة‪ -‬فدددنحه األنتروبولدددوجييه‪ -‬ن دددعى لدددربا نتدددائج‬
‫دراساتنا وتف ديراا فدي إطدار نظريدات التطدور‪ ،‬أو مفهدوم الوحددة النف دية‬
‫المشترمة بيه البشر‪.‬‬

‫‪ - 167‬مصطفى تيلويه‪ :‬مدخل عا ف األنتروبولوجيا‪ ،‬منشورات ااختال ‪ ،‬الجزائر‪،‬‬

‫الجزائر؛ دار الفارابي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2011‬م‪ ،‬ي‪.121-119:‬‬
‫‪102‬‬
‫إن التمصصات األنتروبولوجية التي قد تتضارب مع بعضها اي في ذاتها‬
‫مبعددث الحرمددة والتطددور فددي اددلا العلددو الجديددد‪ ،‬واددي التددي تثيددر اانتبدداه‬
‫‪،‬وتعمل على اإلبداع والتجديد‪ ،‬الا وتجدر اإلشارة إلى أن جزءا ابأ بل‬
‫مه عمل األنتروبولوجييه يوجل نحو القضايا العملية فدي مجداات الصدحة‬
‫‪168‬‬
‫واإلدارة والتنمية ااقتصادية ومجاات الحياة األخرو‪".‬‬
‫ويعني الا أن األنتروبولوجيا اي دراسة اإلن ان على أسا أنل مائه بيدو‬
‫مقافي‪.‬ومه انا‪ " ،‬ي دتمدم األمريكيدون مصدطل األنتروبولوجيدا الفيزيقيدة‬
‫لإلشارة إلى دراسة الجانب العضوي أو الحيوي لإلن ان‪ ،‬بينما ي تمدمون‬
‫مصطل األنتروبولوجيا الثقافيدة ليعندي مجمدوع التمصصدات التدي تددر‬
‫النواحي ااجتماعية والثقافية لحياة اإلن ان‪ ،‬تدخل في ذلك الدراسات التدي‬
‫تتعل بحياة اإلن دان القدديو ( أو حضدارات مدا قبدل التداري )‪ ،‬والتدي يشدار‬
‫إليها بعلو األرميولوجيا‪ ،‬وتتناو األنتروبولوجيا الثقافية مللك دراسة لغات‬
‫الشعوب البدائية واللهجات المحلية‪ ،‬والتأميرات المتبادلة بيه اللغة والثقافدة‬
‫‪169‬‬
‫بصفة عامة‪ ،‬وذلك في إطار ما يعر بعلو اللغويات‪".‬‬
‫ويعنددي اددلا أن األنتروبولوجيددا تدددر اإلن ددان فددي طابعيددل العضددوي أو‬
‫الفزيقددددي (التشددددريحي‪ ،‬والفيزيولددددوجي‪ ،‬والمورفولددددوجي‪ ،‬والتطددددوري)‪،‬‬
‫والثقافي (النواحي ااجتماعية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والجغرافية‪ ،‬والنف ية‪.)...‬‬
‫وتلتقددي األنتروبولوجيددا مددع اإلمنوغرافيددا واإلمنولوجيددا فددي دراسددة مالمددة‬
‫عنالر أساسية اي‪ :‬الكائه اإلن اني‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬والثقافة‪.‬‬
‫وقددد انتشددرت الدراسددات األنتروبولوجيددة فددي المنظومددة األنجلوسك ددونية‪،‬‬
‫وخالة في الوايات المتحدة األمريكية بشكل مبير‪ ،‬واتملت بعددا مقافيدا‪.‬‬
‫ولو تدخل فرن ا غمار الا العلو إا مع مجموعة مه األعالم ‪ ،‬أمثا ‪ :‬ملود‬
‫ليفددي شددترو ‪ ،‬وجددورع دوميزيددل‪ ،‬ومارسدديل مو ‪...‬وقددد اتمددلت أعمددا‬
‫األنتروبولوجييه الفرن ييه طابعا استعماريا‪.‬‬

‫‪ - 168‬عدنان أحمد م لو‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.54-53:‬‬

‫‪ - 169‬عدنان أحمد م لو‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.55-54:‬‬
‫‪103‬‬
 ‫المطلب الثان ‪ :‬اإلثتوغرافيا والتربية‬

‫تهددتو المقاربددة اإلمنوغرافيددة بدراسددة المدرسددة والجماعددة علددى الم ددتوو‬

‫المحلي‪ ،‬ودراسة المؤس ة والفصل الدراسي في موء المجتمع المصدغر‪،‬‬
‫وتمثل المالحظة والمعايشة وطرائ البحدث الميدداني‪ ،‬واسدتعما الكداميرا‬
‫والمقابلة بشتى أنواعها‪ ،‬والترميز على الوحدات الصغرو المكونة للفصل‬
‫الدراسددي ‪ ،‬مثددل‪ :‬المددتعلو‪ ،‬والمعلددو‪ ،‬إل ‪...‬استكشددا الجوانددب ااجتماعيددة‬
‫الممفية‪.170‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬األنتروبولوجيا والتربيــة‬

‫يقصد بأنتروبولوجيا التربية ذلك الفعل اللي نمارسل على ا خر مه أجل‬

‫تكوينل وتنشئتل وتربيتل وتهليبل وتمليقل وإعداده للم تقبل‪ .‬أي‪ :‬ذلك الفعل‬
‫اإلن اني الهاد والمثمر اللي يكون الهد منل او تأايل ا خر وتزويده‬
‫بمجموعة مه المعار والموارد والمهارات واإلمكانيات والمؤاالت‬
‫المعرفية ‪ ،‬والقيو والميو الوجدانية‪ ،‬والممارسات ال لومية والح ية ‪-‬‬
‫الحرمية‪ .‬وبتعبير مخر‪ ،‬او إخراع اإلن ان مه طبيعتل البيولوجية إلى‬
‫طبيعة مقافية بفعل التربية والتعليو‪.‬‬
‫ويعد إميل دورمايو المؤسس الفعلي لألنتروبولوجيا التربوية بيه عام‬
‫‪1922‬و‪1925‬م‪ ،‬وقد ربا مهمة التعليو بعملية التطبيع والتنشئة‬
‫ااجتماعية‪ .‬و مه مو‪ ،‬فهد المدرسة أو التربية او الحفاظ على توازن‬
‫المجتمع وتماسكل وترابطل العضوي‪ .‬وقد ازدارت األنتروبولوجيا‬
‫التربوية مثيرا في سنوات ال تيه وال بعيه في فرن ا والدو‬
‫األنجلوسك ونية‪ .‬فانتقلت اله األنتروبولوجيا مه سؤا التكيف والتطبيع‬
‫‪170‬‬
‫‪-Sirota.R : (Approches ethnographiques en sociologie de‬‬
‫‪l’éducation : l’école et la communauté, l’établissement scolaire, la‬‬
‫‪classe), in : sociologie de l’éducation (dix ans de recherches),‬‬
‫‪L’Harmattan, 1990, pp : 180-181.‬‬
‫‪104‬‬
‫والتنشئة ااجتماعية إلى سؤا الفشل الدراسي والالم اواة التعليمية مع‬
‫بيير بورديو‪ ،‬وملود باسرون‪ ،‬وإستابليت‪ ،‬وموان‪ ،‬وبودلو‪ ،‬وبرنشتايه‪،‬‬
‫ورايمون بودون‪...‬لينتقل ال ؤا ‪ ،‬بعد ذلك‪ ،‬إلى مااو بيداغوجي‬
‫وديدمتيكي ‪ ،‬بالترميز على المنااج والبرامج والمقررات الدراسية‪،‬‬
‫وتحليل المحتويات والطرائ البيداغوجية‪ ،‬ودراسة الوسائل الديدمتيكية‪،‬‬
‫ورلد طبيعة التوالل والتفاعل داخل الق و‪ ،‬والتنقيب في مقافة‬
‫المتعلميه‪ ،‬ورلد العالقة بيه المعلو والمتعلو‪.‬‬
‫أما في سنوات األلفية الثالثة‪ ،‬فقدااتمت اله األنتروبولوجيا ب ؤا‬
‫الكفاءات والقدرات التأايلية لدو المتعلو‪ ،‬ودراسة مجموعة مه الظواار‬
‫التربوية‪ ،‬مثل‪ :‬العنف‪ ،‬والشغب‪ ،‬والهدر المدرسي‪ ،‬والبطالة‪...‬‬
‫ومه أاو األنتروبولوجييه التربوييه نلمر‪-‬على سبيل المثا ‪ -‬العالمتيه‬
‫األمريكيتيه‪ :‬مرغريت ميد (‪ )Margaret mead‬وبينيديكت روث‬
‫فولتون (‪...)Benedict Ruth Fulton‬‬

‫المبحث السادس‪ :‬المقاربــــة اإلثنومنهجية‬

‫يمكه الحديث ‪ -‬سوسيولوجيا‪ -‬عه مالث نظريات مبرو‪ :‬النظرية‬

‫الومعية‪ ،‬والنظرية الوظيفية‪ ،‬والنظرية اإلمنومنهجية‪ .‬وإذا مانت النظرية‬
‫األولى ترمز على البناء ااجتماعي بما لل مه دور مؤمر في الفرد‪ ،‬وإذا‬
‫مانت النظرية الثانية تعنى بدراسة األن اق الوظيفية‪ ،‬فإن النظرية الثالثة‬
‫تهتو بالفاعل باعتباره وحدة للتحليل ال وسيولوجي‪ ،‬ولكونل أيضا مائنا‬
‫فرديا يتمتع بالحرية في اختيار أسلوب فعلل‪،‬بعيدا عه مغوط القهر‬
‫ااجتماعي‪ ،‬وسياسة اإللزام واإلمراه والق ر‪ ،‬وبعيدا مللك عه الحتميات‬
‫المجتمعية والمؤمرات المارجية‪ .‬ويعني الا أن اإلمنومنهجية تدر الواقع‬
‫الروتيني اليومي‪ ،‬ومدو ارتباط الا الواقع بلاتية الفاعل‪ ،‬وإيجابية دوره‪،‬‬
‫وعقالنية فعلل‪ ،‬مع الترميز على دور اللغة في تنظيو المجتمع على م توو‬
‫التوالل والتفاعل الرمزي‪ ،‬ونحت مصطلحات خالة بعيدا عه‬
‫المصطلحات التي استعملت في النظريتيه‪ :‬الومعية والوظيفية‪ .‬أمف‬
‫‪105‬‬
‫إلى ذلك أنها ترمز على مرونة البناء ااجتماعي‪ ،‬وااستعانة بالمنااج‬
‫الكيفية‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهــــو اإلثنوميتودولوجـــــيا‬

‫يتكون مصطل اإلمنوميتدولوجيا (‪ )L'ethnométhodologie‬مه‬

‫ملمتيه ‪ :‬اإلمنو (‪ ،)ethno‬وميتودولوجيا (‪ ،)méthodologie‬فكلمة‬
‫اإلمنو تعني الشعب‪ ،‬أو القبيلة‪ ،‬أو النا ‪ ،‬أو ال اللة‪ ،.‬ومنها ملمة‬
‫اإلمنلوجيا (‪ )Ethnologie‬دراسة الشعوب القديمة أو البدائية‪ .‬أما‬
‫الميتودولوجيا‪ ،‬فتعني المنهجية أو طريقة البحث‪.‬‬
‫وقددد لدداغ اارولددد غارفينكددل)‪ ) Harold Garfinkel‬اددلا المصددطل‬
‫ليشير إلى" نظرية تهتو بدراسة الطرائق والمناهج التي ينهجها األفراد في‬
‫الواقع الفعلي لمل أنماط سلومية عقالنية تمكنهو مه التفاعل والتعايش في‬
‫معتدددرك الحيددداة‪ .‬ادددله الطرائددد م دددتمدة مددده المعرفدددة والفهدددو الشدددائع فدددي‬
‫المجتمع‪ ،‬وليس مه التراث والمنااج العلمية المنظمة التي يحددداا العلمداء‬
‫‪171‬‬
‫ااجتماعيون‪".‬‬
‫ويعني الا " أن الدراسات اإلمنوميتودولوجية تحلل أنشطة الحياة اليومية‬
‫تحليال يكشف عه المعنى الكامه خلف اله األنشطة ‪ ،‬وتحاو أن ت جل‬
‫اله األنشطة وتجعلها مرئية ومنطقية ولالحة لكل األغراض العلمية‪،‬‬
‫وتهد اله الدراسة إلى الكشف عه الطرائ التي ي لكها أعضاء‬
‫المجتمع خال حياتهو اليومية لتكويه نوع مه األلفة باألحداث‬
‫‪172‬‬
‫والوقائع"‪.‬‬
‫ويعني الا أن اإلمنومنهجية تتعامل مع األفعا الواقعية اليومية العادية التي‬
‫تتكرر بشكل م تمر‪ ،‬برلد ممتلف المعاني التي تتضمنها تلك األفعا ‪،‬‬
‫وتبيان الطرائ التي ي لكها الفرد في التعامل مع تلك الظواار المجتمعية‬
‫اليومية‪ .‬ومه مو‪ ،‬يهتو الا التصور النظري باإلن ان ومحنل ومشاملل‪،‬‬
‫‪ -171‬زينب شاايه‪ :‬اإلثنوميتودولوجيا‪ :‬رؤية جديدة لدراسة المجتمعم مرمز التنمية البشرية‬
‫والمعلومات‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1987‬م‪ ،‬ي‪.76:‬‬
‫‪ - 172‬إبراايو لطفي طلعت و ومما عبد الحميد الزيات‪ :‬النظرية المعاصرة ف علم‬
‫االجتماع‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1999‬م‪ ،‬ي‪.147-145:‬‬
‫‪106‬‬
‫بعيدا عه العلوم الومعية والتجريبية ‪ ،‬متأمرا في ذلك بالفل فة‬
‫الفينومينولوجية (الظااراتية) مما عند اوسر وشوتز‪...‬‬
‫وفيما يمص التربية‪ -‬مثال‪ " -‬إذا مانت المقاربات ال ابقة تتناو الوقائع‬
‫التربوية على شكل عالقات أو ترابطات إحصائية مالعالقة ‪ -‬مثال‪ -‬بيه‬
‫عدم الم اواة والكفاءات المدرسية ح ب الجنس والم توو ااجتماعي‪،‬‬
‫معتبرة أن اله العوامل مفيلة بتف ير عدم الم اواة‪ ،‬فإن الدراسات‬
‫اإلمنومنهجية في التربية‪ ،‬على العكس‪ ،‬تقوم بولف الممارسات التي مه‬
‫خاللها يقوم الفاعلوم في النظام التربوي (معلمون‪ ،‬متعلمون‪ ،‬مباء‪،‬‬
‫مقررون‪...‬إل ) بمل وإنشاء وتشكيل اله الظواار‪.‬إنها تدر الظاارة‬
‫واي تتكون وتتشكل (مثال ظاارة الالم اواة)‪ ،‬عكس علماء اجتماع إعادة‬
‫‪173‬‬
‫اإلنتاع الليه يدرسون الظاارة بعد وقوعها ويبحثون عه أسبابها‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬تدر اله النظرية الطرائ والمنهجيات التي ي لكها األفراد في القيام‬
‫بأفعالهو في الواقع اليومي الطبيعي‪ ،‬بفهو ممتلف اإلجراءات العملية‬
‫والمطا والمنهجيات المتبعة مه قبل الفاعليه في إنجاز أنشطتهو اليومية ‪،‬‬
‫بهد فهو تلك اإلجراءات وتوميحها وتدقيقها‪ ،‬وجعلها أمثر وموحا‬
‫وجالء وبروزا‪.‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬السيــــاق التاريخــــ‬

‫ظهرت اإلمنومنهجية مع ال وسيولوجي األمريكي اارولد‬

‫مارفينكل(‪1717-2011( )Harold Garfinkel‬م)‪ .‬وقد انتشرت نظريتل‬
‫في الدو األنجلوسك ونية ما بيه ال تينيات وال بعينيات مه القرن‬
‫المامي‪ .‬ولو تعر نظريتل في فرن ا إا في سنوات الثمانيه ‪ .‬ومه أاو‬
‫متبل (دراسات ف اإلثنومنهجية) اللي لدر سنة ‪1967‬م‪ .174‬وينطل‬
‫الكتاب مه الميكروسوسيولوجيا ذات الطابع التفاعلي‪ ،‬مع ااستعانة‬
‫بالفينومينولوجيا ااجتماعية مما عند ألفرد شوتز (‪.)Alfred Schütz‬‬

‫‪ - 173‬خالد المير ومخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربيةم ي‪.34:‬‬

‫‪174‬‬
‫‪-Harold Garfinkel: Studies in Ethnomethodology, Prentice-Hall,‬‬
‫)‪Englewood Cliffs (NJ), 1967 (trad. fr., Paris, PUF, 2007‬‬
‫‪107‬‬
‫وتنبني اله النظرية على أربعة مرجعيات نظرية اي‪ :‬الفينومونولوجيا‪،‬‬
‫ونظرية الفعل لدو برسونز‪ ،‬والتفاعلية الرمزية‪ ،‬والل انيات المعالرة‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مقومات النظرية‬

‫يرتكز الا التصور ال وسيولوجي على مجموعة مه الم لمات اي‪:‬‬

‫‪‬دراسة الواقع الروتين العادي واليوم ‪.‬أي‪ :‬دراسدة الفعدل ااجتمداعي‬
‫الصادر عه الفاعدل فدي األمكندة العامدة‪ ،‬أو أمدامه العمدل‪ ،‬أو فدي األمدامه‬
‫التددي يشددبع فيهددا األفددراد حاجيدداتهو ااجتماعيددة اليوميددة التددي تقددع بشددكل‬
‫تكدددراري رتيدددب ويدددومي‪ ،‬و" تشدددغل ااتمدددام الندددا فدددي الشدددؤون العامدددة‬
‫والمالددة‪ ،‬وتعكددس تصددرفهو العملددي ا الفكددري‪ ،‬بالددلي يمكدده مالحظتددل‬
‫وت جيلل‪.‬ويتض مما سب ‪ ،‬أن األفعا الظرفية والطارئة والعدابرة اتمثدل‬
‫ااتمام الا ااتجاه ألنها اتمثل فعال اجتماعيا م دتمرا فدي الحددوث‪ ،‬يمكده‬
‫بواسددطتل التولددل إلددى معرفددة معددايير مددبطل ومقوماتددل القيميددة‪.‬ومه انددا‬
‫يمكه القو ‪ :‬إن الا ااتجداه يعتمدد علدى م دتويات التحليدل ال وسديولوجي‬
‫الصغرو‪"175.‬‬
‫ويعني الا أن النظرية ترتبا بالواقع العادي اليومي اللي تتكرر فيل أفعا‬
‫األفراد ذات المعنى والمقصدية ااجتماعية‪.‬‬
‫‪‬ذاتية الواقع االجتماع ‪ :‬بمعنى أن الواقع ااجتماعي مرتبا بالفاعل أو‬
‫الددلات الفرديددة التددي تعبددر عنددل بواسددطة الكلمددات والعواطددف واإلشددارات‪،‬‬
‫ممه تجارب ذاتية وإن انية غير خامعة للتشييء الموموعي‪.‬‬
‫‪‬إيجابيىىة الفاعىىل االجتمىىاع ‪ :‬إذا مانددت الوظيفيددة والومددعية تعتبددران‬
‫اإلن ان نتاع المجتمدع وجبرياتدل وحتمياتدل ‪،‬وأندل مدائه سدلي ادور لدل فدي‬
‫تغيير المجتمع‪ ،‬فإن النظرية اإلمنومنهجية ترو أن اإلن ان مائه إيجابي لل‬
‫دور مبير في تحريك المجتمع وتغييره ‪.‬‬
‫‪‬عقمنية الفعل االجتماع ‪ :‬ويعني ادلا أن الفعدل ااجتمداعي فعدل عاقدل‬
‫وااد ‪ ،‬يمضع لمنهجية أو خطة أو طريقة وامحة ‪ ،‬والتحكو في األفعا‬
‫‪ -175‬وسيلة خزار‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.234:‬‬
‫‪108‬‬
‫وردود األفعا وفهمها جيدا‪ ،‬والوعي بمدو خطورة مل فعل ينتهك معايير‬
‫ا داب والتفااو المشترك‪ " .‬والا يعني أن مدل موقدف تفداعلي لدل منطد ‪،‬‬
‫إذا نظرنا إليل مه وجهة نظر الفاعدل نف دل أو مجموعدة الفداعليه الدداخليه‬
‫فيل‪ ،‬بحيث يتض منطد الموقدف فدي إدراك الفاعدل لدل وتحديدده وتقييمدل‪،‬‬
‫وانا تمتفدي التمييدزات المزعومدة بديه األفعدا المنطقيدة وغيدر المنطقيدة‪،‬‬
‫الرشيدة وغير الرشيدة‪ ،‬العقالنية وغير العقالنية‪"176.‬‬
‫وبتعبيددر مخددر‪ ،‬تدددر اددله النظريددة األفعددا العاقلددة والهادفددة التددي تحمددل‬
‫مضمونا اجتماعيا‪ ،‬ممه واقع سياقي تفاعلي‪.‬‬
‫‪‬دور اللغىىة ف ى تنظىىيم المجتمىىع‪ :‬ااددتو اددلا ااتجدداه بتحليددل المحادمددات‬
‫والتفاعالت ااجتماعيدة الرمزيدة‪ ،‬بدالترميز علدى حدديث األفدراد‪ ،‬وطريقدة‬
‫حددديثهو‪ ،‬والفضدداءات التددي يتحدددمون فيهددا‪ .‬واددلا ملددل يشددكل واقددع الفعددل‬
‫ااجتمددداعي‪.‬ومه مدددو‪ ،‬الترميدددز علدددى التوالدددل اللغدددوي وغيدددر اللغدددوي‪،‬‬
‫الصددري أو الضددمني الددلي يكددون بدديه األفددراد‪ ،‬والقواعددد المشددترمة التددي‬
‫تتحكو في الا التوالل التفاعلي والرمزي‪.‬‬
‫‪‬واقعيىىة المصىىطلحات العلميىىة‪ :‬ويعنددي اددلا أنددل مدده الضددروري توظيددف‬
‫المصطلحات نف ها التي ي تمدمها األفراد في أمناء تفداعلهو فدي المجتمدع‪،‬‬
‫باابتعاد قدر اإلمكان عه المصطلحات ال وسيولوجية العلمية التي يوظفها‬
‫األخصائيون في مجا ال وسيولوجيا‪ .‬أي‪ :‬ممة ما ي مى بالتعبيرات الدالدة‬
‫والتعبيرات الموموعية‪.‬للا‪ ،‬على البداحثيه ‪،‬فدي مجدا علدو ااجتمداع‪ ،‬أن‬
‫ي دددتمدموا التعبيدددرات الدالدددة المرتبطدددة بالحيددداة اليوميدددة‪ ،‬وب دددياق الفعدددل‬
‫ااجتماعي العادي واليومي لألفراد الفداعليه‪ .‬فدي حديه‪ ،‬تدرتبا التعبيدرات‬
‫المومدوعية بدالعلوم والمعدار العلميدة التدي تصدف الظدواار واألنشدطة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬مرونة البناء االجتماع ‪ :‬ليس اناك بناء مجتمعي مابت‪ ،‬أو ن يتمدل‬
‫لورة دائمة بشكل م تقر‪ ،‬بل البنداء ااجتمداعي يمضدع لألفدراد‪ ،‬ويتغيدر‬
‫بتغيددراو‪ ،‬وبتغيددر الزمددان والمكددان‪ .‬ويعنددي اددلا أن األن دداق ااجتماعيددة‬
‫الفردية أن اق مرنة بمرونة الظرو ااجتماعية التي تحيا بهو‪.‬‬
‫‪ - 176‬إرفنج زايلته‪ :‬النظرية المعاصرة ف علم االجتماعم ترجمة‪ :‬محمود عودة وإبراايو‬
‫عثمان ‪ ،‬منشورات ذات ال السل‪ ،‬الكويت‪ ،‬طبعة ‪1989‬م‪ ،‬ي‪.306:‬‬
‫‪109‬‬
‫‪‬االعتمىىاد عل ى المنىىاهج الكيفيىىة‪ :‬ايعتمددد اددلا التصددور ال وسدديولوجي‬
‫علدددى المندددااج الكميدددة التدددي ت دددتمدم اإلحصددداء الريامدددي ممدددا ادددو حدددا‬
‫الوظيفييه والومعييه والتجريبييه‪ ،‬بل يدرسون الفرد في موء مقاربدات‬
‫ميفية وتفهمية‪.‬ألن العواطف اإلن انية ايمكه إخضاعها للتكميو الريامي‪،‬‬
‫بل المعايشة ألل منهج لدراسة اله الظواار ااجتماعية الفردية اليومية‪،‬‬
‫وأح ه الطرائد الم دتمدمة فدي ذلدك ليصدب الفعدل الفدردي فعدال عقالنيدا‬
‫اادفا وراشدا‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬المفاهيم اإلجرائية‬

‫أما عه المفاايو اإلجرائيدة والمصدطلحات التدي ي دتمدمها ادلا التيدار فدي‬

‫أبحامل ال وسيولوجية‪ ،‬فهناك مصطل اإلمنوميتودولوجيدا الدلي يعندي عندد‬
‫غاريفنكل مدا يلدي‪ ":‬إن الدراسدات اإلمنوميتودولوجيدة تحلدل أنشدطة الحيداة‬
‫اليومية تحليال يكشف عه المعنى الكامه خلف اله األنشدطة ‪ ،‬وتحداو أن‬
‫ت ددجل اددله األنشددطة‪ ،‬وتجعلهددا مرئيددة ولددالحة لكددل األغددراض العلميددة ‪،‬‬
‫وتهددد اددله الدراسددة إلددى الكشددف عدده الطرائدد التددي ي ددلكها أعضدداء‬
‫المجتمددددع خددددال حيدددداتهو اليوميددددة لتكددددويه نددددوع مدددده األلفددددة باألحددددداث‬
‫والوقائع"‪.177‬‬
‫واناك مفهوم عالو الحياة اليومية اللي يقو عنل غارفنكل‪ ":‬انظر حولدك‪،‬‬
‫وفي مدل مكدان‪ ،‬ف دو تجدد أشمالدا عدادييه يمارسدون حيداتهو بممتلدف‬
‫أوجل النشاط‪ ،‬واله القدرة على الدخو في لالت متبادلة مده خدال تلدك‬
‫األنشطة‪ ،‬اي التي تجعل العالو ااجتماعي ممكنا‪ ،‬وعليك معالو اجتماع أن‬
‫تأخل اله األفعا الملموسة والمألوفة لدو الجميع‪،‬وأن تفحصها لكدي يتبديه‬
‫‪178‬‬
‫لك ميف تقع ولماذاو"‬

‫علم‬ ‫عبد الحميد الزيات‪ :‬النظرية المعاصرة ف‬

‫‪ -177‬إبراايو لطفي طلعت و ومما‬
‫االجتماع‪ ،‬ي‪.147-145:‬‬
‫‪ -178‬محمد محمد علي‪ :‬المفكرون االجتماعيون‪ :‬قراءة معاصرة ألعمال خمسة من أعم‬
‫علم االجتماع الغرب ‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬طبعة ‪1983‬م‪ ،‬ي‪.414:‬‬
‫‪110‬‬
‫واكددلا‪ ،‬دخددل اددلا التيددار ال وسديولوجي إلددى المؤس ددات الرسددمية إلدراك‬
‫التفاعالت ااجتماعية بيه العامليه‪ ،‬ودخل مللك إلى المناز للتعدر إلدى‬
‫الن دديج العالئقددي الددلي يجمددع بدديه أفددراد األسددرة‪ ،‬وإلددى المحددامو ومرام دز‬
‫الشددرطة والمدددار والعيددادات الطبيددة بغيددة رلددد ممتلددف األنشددطة التددي‬
‫يمارسها األفراد في الواقع‪.‬‬
‫واناك مصطل مخر ي مى بالفعل المنعكس ‪ ،‬ويشير إلدى " أن الكثيدر مده‬
‫أنماط التفاعل التي تحدث بيه أعضاء المجتمع تهدد إلدى المحافظدة علدى‬
‫رؤيددددة معينددددة للحقيقددددة ااجتماعيددددة التددددي قدددداموا بتشددددكيلها فددددي مواقددددف‬
‫محددة‪.‬ونجد أن الكثير مه أنماط التفاعل بيه أعضاء المجتمع تعتبر أفعداا‬
‫منعك ددة‪ ،‬فالكلمددات واإلشددارات واإليمدداءات التددي ن ددتمدمها أمندداء عمليددة‬
‫التفاعددل‪ ،‬تهددد إلددى المحافظددة علددى رؤيددة معينددة للحقيقددة ااجتماعيددة‪،‬‬
‫‪179‬‬
‫وت تمدم في تشكيل وتف ير وإعطاء المعاني للعالو ااجتماعي‪".‬‬
‫واناك مفهوم البيئة المرتبطة بدالمعنى‪.‬ويعني ادلا أن التفاعدل أو التوالدل‬
‫يه األفراد داخل بيئدة مجتمعيدة معيندة مرتبطدة بدداات معيندة أو بمواقدف‬
‫سياقية معينة ومحددة‪.‬‬
‫أمددا مفهددوم العقالنيددة ‪ ،‬فيبددرز أن األفددراد يتصددرفون ويددؤدون أفعددالهو وفد‬
‫منهجية عقالنية‪ ،‬أو خطة وامحة المعالو ومرسدومة بدقدة ‪ ،‬متصدنيفل بديه‬
‫النا واألشياء‪ ،‬وعندما يزن األمور بحكمة وعقالنية‪ ،‬وعندما يبحدث عده‬
‫الوسدددائل لتحقيددد أادافدددل وغاياتدددل‪ ،‬وعنددددما يقددددر الوقدددت‪ ،‬وعنددددما يتنبدددأ‬
‫باألحداث‪ ،‬وعندما ي تعمل منهجيات وخططا ما‪...‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬التصـــور المنهج‬

‫رفض غارافينكل وأتباعل استمدام المنهج الكمدي‪ ،‬واسدتعما ااسدتبيانات‬

‫أو ااختبدددارات العلميدددة‪ ،‬أو أسدددلوب المقابلدددة المفتوحدددة‪ ،‬واسدددتبد ذلدددك‬
‫بالمالحظة‪ ،‬والمنهج التوميقي‪ ،‬والمنهج شبل التجريبي‪.‬‬

‫‪ -179‬وسيلة خزار‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.239:‬‬

‫‪111‬‬
‫ومه مو‪ ،‬فهله النظرية عبارة عه منهجيدة أو ممارسدة تطبيقيدة ظهدرت فدي‬
‫مجددا اإلمنوغرافيددا‪ ،‬وتشددير إلددى ممتلددف التطبيقددات التددي أجريددت علددى‬
‫الجماعات المالة انطالقا مه أسئلة خالة‪ .‬واناك‪ ،‬تمصص مخر ي مى‬
‫باإلمنوطبي(‪ )l'ethnomédecine‬اللي يعنى برلدد ممتلدف الممارسدات‬
‫العالجيددة التددي اسددتعملت فددي مجددا الطددب‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬لي ددت اإلمنومنهجيددة‬
‫منهجيددة خالددة‪ ،‬بددل ميدددان يهددتو بالمنهجيددات اإلمنولوجيددة‪ .‬ويعنددي اددلا أن‬
‫اإلمنومنهجية تدر األنشطة الجماعية ليس مده المدارع‪ ،‬بدل مده الدداخل‪.‬‬
‫ولهدددله المنهجيدددة عالقدددة وطيددددة بالفينومينولوجيدددا‪ ،‬مادامدددت ترمدددز علدددى‬
‫التجددارب المعاشددة فددي العددالو‪ .‬ويعنددي اددلا أنهددا تهددتو بددالظواار اإلن ددانية‬
‫بمعايشتها ومالحظتها والتعداطف معهدا مده الدداخل‪ .‬وبالتدالي‪ ،‬تنددرع ادله‬
‫المنهجية ال وسيولوجية ممه العلوم اإلن انية‪ ،‬واعالقة لها بالتصدورات‬
‫الومدددعية عندددد أوج دددت موندددت أو دورمدددايو‪ .‬وت دددتند إلدددى مجموعدددة مددده‬
‫التصددددددددددددورات والمرجعيددددددددددددات الممتلفددددددددددددة لهوسددددددددددددر (‪،)Husserl‬‬
‫وفيتجنشتايه(‪ ،)Wittgenstein‬وإرفيه موفمان(‪،)Erving Goffman.‬‬
‫وشددوتز(‪ ،)Schütz‬وبددار ايلددل(‪ ،)Schütz‬ونددوام شوم ددكي( ‪Noam‬‬
‫‪...)Chomsky‬‬
‫وتنبندي ادله المنهجيدة علدى مالمدة معدايير أساسدية ادي‪ :‬مالحظدة الواقدع أو‬
‫الميدددان‪ ،‬مددو ومددع حدددود للمومددوع الددلي يحللددل ويدرسددل‪ ،‬مددو المعايشددة‬
‫القائمددة علددى الحضددور الفعلددي داخددل الميدددان فددي الزمددان والمكددان قصددد‬
‫ولف المعنى اللي تحملل أفعا جماعة معينة‪.‬‬
‫وعددادة‪ ،‬مددا يشددير البحددث اإلمنددوغرافي " إلددى دراسددة األفددراد والجماعددات‬
‫ميدددانيا عدده طري د المعايشددة المباشددرة علددى مدددو فتددرة زمنيددة محددددة‪،‬‬
‫باسددتمدام المالحظددة التشددارمية أو المقابلددة الشمصددية بقصددد التعددر علددى‬
‫أنمدداط ال ددلوك ااجتمدداعي ‪ .‬ويهددد البحددث اإلمنزوغرافددي إلددى امتشددا‬
‫المعددداني الكامندددة وراء الفعدددل ااجتمددداعي عددده طريددد انمدددراط الباحدددث‬
‫المباشددددر بالتفدددداعالت التددددي يتكددددون منهددددا الواقددددع ااجتمدددداعي للجماعددددة‬
‫المدروسددة‪.‬وقد تمتددد الفتددرة التددي يعددايش فيهددا العددالو ااجتمدداعي جماعددة أو‬
‫مؤس ة أو مجتمعا محليا ما إلى عددة أشدهر‪ ،‬وربمدا إلدى سدنوات لمالحظدة‬
‫األنشطة اليومية واألحداث‪ ،‬وإيجاد تف يرات لما يتمدل مده قدرارات أو مدا‬

‫‪112‬‬
‫يصددددر عددده الجماعدددات مددده أفعدددا وتصدددرفات‪.‬وربما تنطدددوي البحدددوث‬
‫اإلمنوغرافية على بعض المماطر‪ ،‬سواء ما ينجو منها عده البيئدة الطبيعيدة‬
‫مثل المنداط الجبليدة أو الصدحراوية أو النائيدة‪ ،‬أو عده سدياقات اجتماعيدة‬
‫معينددة مثددل معايشددة الفئددات المنحرفددة أو المشددتبل بانمراطهددا فددي نشدداطات‬
‫جرمية‪.‬‬
‫وتقدم اإلمنوغرافيات الناجحة مدروة مده المعلومدات والبياندات حدو الحيداة‬
‫ااجتماعيددة‪ ،‬وتتفددوق فددي اددلا المجددا علددى أسدداليب البحددث األخرو‪.‬فهددي‬
‫تدر الجماعة البشرية من الداخل‪ ،‬ومه مو ت تطيع تقديو نظرة ماقبة على‬
‫أنشطتها ومقالد األفعدا والقدرارات التدي تتمدلاا‪ .‬ممدا يمكده ادلا الندوع‬
‫مه الدراسات أن يراقب ويدون ويحلل ال يرورة العملية ااجتماعية التدي‬
‫تتمفصددل وتتقدداطع مددع الومددع ااجتمدداعي المدرو ‪.‬ويشددار إلددى البحددوث‬
‫اإلمنوغرافية عادة بولفها واحدة مه أنواع الدراسات النوعية (الكيفية)‪،‬‬
‫ألنها تعنى في المقام األو بالفهم الذات للظاهرة أكثر مما تهىتم بالبيانىات‬
‫اإلحصائية الرقمية‪.‬مما أن البحث اإلمنوغرافي يعطي الباحدث قددرا واسدعا‬
‫مددده الحريدددة والمروندددة والقددددرة علدددى التكيدددف مدددع الظدددرو واألومددداع‬
‫الطارئدددة‪ .‬وأخدددل زمدددام المبدددادرة لتوجيدددل الدراسدددة لمتابعدددة البحدددث وفددد‬
‫التطددورات الم ددتجدة‪ .‬غيددر أن للعمددل اإلمنددوغرافي الميددداني حدددودا تقيددده‪،‬‬
‫وممدداطر منهجيددة قددد تددؤمر فددي مددا يتولددل إليددل مدده تحلدديالت ونتائج‪.‬فددإن‬
‫مجالل يقتصر على دراسة مجموعات لغيرة وقليلة مه الجماعات‪.‬مما أن‬
‫العمل نف ل يعتمد‪ ،‬إلى حد بعيد‪ ،‬على مهارة الباحث المهنية ‪،‬وقدرتدل علدى‬
‫م ب مقة أفدراد الجماعة‪.‬وقدد يقدع الباحدث‪ ،‬مده ناحيدة أخدرو‪ ،‬تحدت تدأمير‬
‫التصاقل وتعايشل ومشارمتل الوجدانية للجماعة إلى حد يضيع معل منظوره‬
‫المنهجددددي العلمددددي فددددي دراسددددة الظدددداارة باعتبدددداره مراقبددددا مومددددوعيا‬
‫‪180‬‬
‫محايدا‪".‬‬
‫وعليل‪ ،‬فالمنهج اإلمنوميتودولوجي لل عالقة وميقة ووطيدة بنظرية التفاعل‬
‫الرمددزي‪ ،‬وبالتصددورات الفيبيريددة‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فهددو يعن دى " بدراسددة الكددالم‬
‫والمحادمددة العاديددة بدديه النددا ؛ ويمددتص اددلا المددنهج الددلي ومددع ألددولل‬

‫‪ - 180‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.681:‬‬

‫‪113‬‬
‫اارولددد غارفنكددل‪ 181‬بتحليددل الطرائ د التددي نف ددر بهددا مددا يعنيددل ا خددرون‬
‫بأقوالهو وأفعالهو‪ ،‬ويت و الكالم اليومي بدرجة عالية مه التعقيدد‪ ،‬ويرتكدز‪،‬‬
‫فددي جددواره‪ ،‬علددى مجموعددة مدده التفاامددات المشددترمة بدديه مدده يتبددادلون‬
‫الحديث‪ .‬وعندما تنتهك القواعد غير المعلنة للمحادمة‪ ،‬بصورة مقصدودة أو‬
‫‪182‬‬
‫غير مقصودة‪ ،‬فإن النا يح ون باانزعاع وبعدم األمان‪".‬‬
‫إذاً‪ ،‬تحدداو اإلمنومنهجيددة أن تومدد وتفهددو ميددف يفهددو النددا مددا يقولددل‬
‫ا خرون‪ ،‬ويفعلونل في أمناء اجتمداعهو اليدومي‪ .‬وت دتند ادله النظريدة إلدى‬
‫المنهجيات اإلمنوغرافية التي ي تمدمها البشر في التوالل والتبداد الددا‬
‫والهاد ‪ .‬ومه مو‪ ،‬تدر اله النظريدة مدل خطداب توالدلي لغدوي وغيدر‬
‫لغوي‪ .‬أي‪ :‬نحه‪ ،‬في حياتنا اليومية العادية‪ ،‬نتوالل بدالرموز واإلشدارات‬
‫والعالمات البصرية وال يميائية‪ .‬وفي الوقت نف ل‪ ،‬نتوالل باللغدة مثيدرا‪.‬‬
‫ومدده مددو‪ ،‬فاللغددة ظدداارة اجتماعيددة بامتيدداز‪ ،‬وقددد ااتمددت بهددا الل ددانيات‬
‫ااجتماعية‪ ،‬والنظريدة التفاعليدة الرمزيدة مدع إرفيند غوفمدان‪ ،‬والمنهجيدة‬
‫اإلمنوميتودولوجيددة مددع غارفينكيددل‪ .‬وم ده مددو‪ ،‬تفتددرض محادامتنددا اليوميددة‬
‫تفاامددات مشددترمة بدديه النا ‪.‬بيددد أن انتهدداك أعددرا اددله التفاامددات ينددتج‬
‫عنها عواقب وخيمة‪ ،‬ماإلح ا بدالمطر وعددم األمدان‪ ".‬إنندا نكدون أمثدر‬
‫ارتياحددا عندددما يلتددزم ا خددرون بالقواعددد المفيددة المضددمرة الم ددتقرة فددي‬
‫توالددلنا الكالمددي العددابر مددع ا خددريه‪ ،‬وقددد نصدداب باارتبدداك عدده اددله‬
‫األلو ‪ .‬وفي األغلبية الغالبة مه محادماتنا العاديدة اليوميدة نحدري علدى‬
‫امتشددا المؤشددرات التددي تبدددر عدده ا خددريه للدالددة علددى مقالددداو مدده‬
‫عمليددة التفاعددل مثددل اإليمدداءات‪ ،‬ولحظددات التددأني أو التوقف‪.‬ويفضددي اددلا‬
‫الوعي المشترك المتباد إلدى تي دير عمليدة التفاعدل أو فتحهدا أو إغالقهدا‪،‬‬
‫وإلدددى إمدددفاء لدددفة التعددداون أو عدمدددل علدددى مدددل واحدددد مددده األطدددرا‬
‫‪183‬‬
‫المعنية‪".‬‬
‫ومدده انددا‪ ،‬فاإلمنومنهجيددة عبددارة عدده تيددار سوسدديولوجي يصددف الواقعيددة‬
‫ااجتماعية‪ ،‬ويفهمها انطالقا مه تطبيقات عفوية وممارسات عاديدة للحيداة‬
‫‪181‬‬
‫‪- Garfinkel Harold: Studies in Ethnomethodology, Oxford,‬‬
‫‪Blackwell, 1984.‬‬
‫‪ -182‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.181:‬‬
‫‪ -183‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.165:‬‬
‫‪114‬‬
‫اليومية‪.‬أي‪ :‬تدر اله النظرية مل مااو عفوي وعادي في الحياة اليوميدة‬
‫فهما وتأويال ومعايشة‪ .‬ومه انا‪ ،‬يرمز التيار على دراسة ممتلف األنشطة‬
‫الصادرة عه األفراد في حياتهو العادية‪،‬باعتباراا ممارسات تطبيقية اادفة‬
‫وواقعية وعاقلة وواعية ومالحظة‪.‬‬

‫المطلب السادس‪ :‬تقويم النظرية‬

‫اناك مجموعة مه اانتقدادات التدي وجهدت للتيدار اإل مندومنهجي منهدا أندل‬
‫تيدار محددافظ ايعنددى بالمشددامل ااجتماعيدة وال ياسددية العويصددة والمعقدددة‪،‬‬
‫وايعطي الحلو لممتلف أنماط الصراع والتوترات التي يعرفها المجتمع‪.‬‬
‫و" يكمدده الطددابع المحددافظ لالتجدداه اإلمنوميتودولددوجي فددي مونددل ايملددك‬
‫تصورا نظريا عه المجتمع‪ ،‬وارؤية معينة اتجاه العدالو ااجتمداعي‪ ،‬وادو‬
‫مددددا يتماشددددى مددددع مدددداعبر عنددددل غارفينكددددل لددددراحة مدددده أن " البحددددوث‬
‫اإلمنوميتودولوجية لي ت موجهدة نحدو تصدحيحات معيندة‪ ،‬ممدا أنهدا اتقددم‬
‫حلددوا لمشددكالت اجتماعيددة‪ ،‬وا تشددغل بالهددا بمناقشددات إن ددانية أو جدددا‬
‫نظدددري‪ ،‬فالقيمدددة للنظريدددات التدددي تمددددم مصدددال معيندددة واتعبدددر عددده‬
‫الواقع‪"184‬‬
‫يضا ‪ ،‬إلى ما سب قولل‪ ،‬ترميز ادلا ااتجداه علدى دراسدة مواقدف الحيداة‬
‫اليوميدة ‪،‬متجددااال البندداء ااجتمدداعي والتغيددرات التددي قددد يتعددرض لهددا اددلا‬
‫البناء‪ ،‬ما يعني عزوفل عه دراسة القضايا األساسية للمجتمع والمتمثلة في‬
‫الصدددراع والتغيدددر ااجتمددداعي والتحليدددل التددداريمي وااقتصدددادي للبنددداء‬
‫ااجتماعي‪ .‬وعلى الرغو مده ااتمدام الدحاب ادلا ااتجداه بدراسدة التغيدر‬
‫ااجتمدداعي علددى م ددتوو الوحدددات الصددغرو‪،‬إا أننددا نجددداو يدددعون إلددى‬
‫تغيير اللات بدا مه تغيير البناء ااجتماعي‪ ،‬بددعوو أن أعضداء المجتمدع‬
‫او الليه يشكلون الواقع أو الحقيقة ااجتماعيدة‪ ،‬مدا يؤمدد الطدابع المحدافظ‬
‫‪185‬‬
‫لهلا ااتجاه‪".‬‬

‫‪ - 184‬وسيلة خزار‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.243-242:‬‬

‫‪ - 185‬وسيلة خزار‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.243-242:‬‬
‫‪115‬‬
‫ويتميز الا ااتجداه بعددم مورتيدل مقارندة بالمقاربدة الصدراعية ؛ ألندل يبددأ‬
‫بددالوعي الفردي‪.‬واددلا يتندداقض مددع التوجددل المارم ددي الددلي يعطددي أاميددة‬
‫مبددرو للفئددة أو الطبقددة ااجتماعيددة القددادرة علددى تغييددر واقعهددا‪ .‬فددي حديه‪،‬‬
‫يعنى ااتجاه اإلمنومنهجي بأامية الفرد في بناء م تقبلل وواقعدل‪ .‬ومده مدو‪،‬‬
‫فهو حر وم ؤو عده أفعالدل‪.‬بينما يدرو التوجدل المارم دي أن اإلن دان أو‬
‫الفرد نتاع للمجتمع‪ .‬مما ينفصل عه النظريات الكالسيكية بااتمامل بما او‬
‫حياتي يومي‪ ،‬وب لوك الفرد مقابل اااتمام ببنية المجتمدع التدي تدتحكو فدي‬
‫األفدددراد‪ ،‬وتشدددكل وعددديهو وتصدددرفاتهو‪ .‬ممدددا يهدددتو ااتجددداه اإلمندددومنهجي‬
‫بعنالر النظام العام‪ ،‬واااتمام بالقيو والمعايير الضابطة لل لوك‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬تبعد اله النظرية مااو سياسي واجتماعي‪ ،‬وفدي مجدا سوسديولوجيا‬
‫التربية‪ " ،‬تقتصر على دراسة تفاعالت الفاعليه‪ ،‬معتمدة فقا على التحليل‬
‫المصغر مما يجعلها علو اجتماع بدون مجتمع‪.‬والواقع ‪ -‬مما يقو مولدون‬
‫(‪ ،186)Coulon‬إن اإلمنومنهجيدددددة اتنفدددددي وجدددددود البنيدددددة ااجتماعيدددددة‬
‫واتحصر دراستها في م توو تفاعالت الفاعليه المدرسييه‪ ،‬وإنمدا ترمدز‬
‫على عدم دراسة البنية معزولة عه األنشطة التي ت ااو في بناء البنية‪.‬إنها‬
‫تبيه ميف أن الوقائع التربوية الموموعية تنبث عه األنشدطة‪.‬إنها تكشدف‬
‫وتعددري اإلجددراءات التددي بواسددطتها يمفددي المجتمددع عدده أفددراده أنشددطة‬
‫التنظيو‪ ،‬ويقوداو لالعترا بها مأشدياء محدددة وم دتقلة‪.‬إنها فتحدت العلبدة‬
‫‪187‬‬
‫ال وداء للمدرسة‪ ،‬وجعلت الكل يرو ميف تتكون الالم اواة‪".‬‬
‫بيد أن إيجابيانت الا المنهج أنل يتعم في بحومل بغية استجالء مااو خفي‬
‫ومضمر فدي الفعدل اإلن داني‪ ،‬ومشدف المعلومدات العميقدة عبدر المشدارمة‬
‫والمعايشددة مدده الصددعب الولددو إليهددا بددالطرائ الكميددة التقليديددة‪ ،‬مددع‬
‫اسددتغال الومددائ والمالحظددة التفهميددة فددي سددبر حقددائ الظدداارة الواقعيددة‬
‫اليوميددة ‪ .‬وبهددلا‪ ،‬يكددون اددلا المددنهج قددد اسددتفاد مدده الظااراتيددة‪ ،‬فددي تنداو‬
‫اإلن دددان والددددفاع عندددل فدددي مليتدددل العامدددة التدددي تتفاعدددل فيهدددا الدددلات مدددع‬
‫الموموع‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫‪- Coulon .A: Ethnométhodologie et education, In Sociologie de‬‬
‫‪l’éducation (dix ans de recherche.L’Harmattan, p : 236.‬‬
‫‪ - 187‬خالد المير ومخرون‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.35-34:‬‬
‫‪116‬‬
‫وخمصة القول‪ ،‬يتبيه لنا أن اإلمنومنهجية أو اإلمنوميتودولوجية نظرية أو‬
‫مقاربة سوسيولوجية تهتو " باإلجراءات التي تشكل التفكير ااجتماعي‬
‫العملي‪ .‬وبناء على الا التعريف‪ ،‬فهي اتهتو بدراسة األسباب أو العوامل‬
‫المحددة لظاارة ما‪ ،‬مظاارة عدم الم اواة مثال‪ ،‬وإنما تهتو بدراسة المعنى‬
‫اللي ينتجل الفاعلون واو في ومعية تفاعل‪.‬إن الا اانقالب‬
‫اإلب تمولوجي ي تمد ألولل مه علو ااجتماع التفهمي ومه‬
‫الظااراتية‪."188‬‬
‫ومه أادافها األساسية رلد أفعا اإلن ان في الحياة اليومية العادية‪ ،‬على‬
‫أسا أن تكون تلك األفعا دائمة وم تمرة ومتكررة بهد استجالء‬
‫دااتها ومعانيها وتأويلها‪ ،‬والبحث عه ممتلف الطرائ التي ي لكها الفرد‬
‫في أداء أفعالل في تمامل تام مع الواقع أو المجتمع‪.‬ومه مو‪ ،‬تنبني اله‬
‫النظرية على المنهجية الكيفية القائمة على المعايشة اإلمنوغرافية‪ ،‬وتمثل‬
‫منهجية الفهو في دراسة األفعا وتف يراا وتأويلها‪.‬‬

‫المبحث السابع‪ :‬المقاربـــة الثقافيـــة‬

‫ترو المقاربة الثقافية أن العامل الثقافي وعوامل أخرو تكون سببا في‬
‫التفاوت التربوي بيه المتعلميه في ما يمص الحصو على العمل‪ .‬فإذا‬
‫مان أبناء ال ود مرتبطيه بمناط مهنية ولناعية محددة لمزاولة عملهو‪،‬‬
‫فإن أبناء البيض يمكه لهو أن يعملوا في مناط متعددة وممتلفة؛ ألنهو‬
‫قادرون على التكيف مع جميع البيئات‪ ،‬مادامت مقافتها واحدة ومشترمة‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬يقوم البعد الثقافي بتحديد مصير التلميل أو الطالب‪ .‬وفي الا‬
‫الصدد‪ ،‬يقو غيدنز‪ ":‬قام بو ويليس‪ )Willis( 189‬ومخرون ب ل لة مه‬
‫الدراسات البحثية والميدانية المثيرة حو ظاارة إعادة إنتاع الثقافة في‬
‫الجانب التربوي‪ .‬وال ؤا الرئي ي اللي تصدت اله المجموعة مه‬
‫المحلليه لدراستل او‪ ،‬بب اطة‪ :‬ميف يتحدد الم ار الحياتي ألبناء الطبقة‬

‫‪ - 188‬خالد المير ومخرون‪ :‬أهمية سوسيولوجيا التربيةم ي‪.34:‬‬

‫‪189‬‬
‫‪-Paul Willis: Learning to labour: How working class Kids get‬‬
‫‪working class Jobs, Saxon House.1977.‬‬
‫‪117‬‬
‫العاملة بحيث يجدون أنف هو مخر األمر في مجاات عملية تشبل تلك التي‬
‫مان يعمل فيها مباؤاوو فمه ااعتقادات الشائعة أن أطفا الشرائ الدنيا‬
‫واألقليات في الهرم ااجتماعي يتعرمون خال المراحل الدراسية األولى‬
‫لبيئة تشعراو بأن ممة حدودا ايمكنهو تجاوزاا في حياتهو العملية والمهنية‬
‫في الم تقبل‪.‬وبعبارة أخرو‪ ،‬فإن التربية المدرسية تجعلهو يح ون بعقدة‬
‫النقص منل الصغر‪ ،‬وتدفعهو إلى المجاات المهنية التي اتعزز مه‬
‫مكانتهو ااجتماعية وااقتصادية‪.‬‬
‫ويرو ويليس أن مثل اله التف يرات الشائعة اتطاب الواقع الفعلي‪،‬‬
‫فالتالميل أو الطالب الليه يترمون مقاعد الدراسة واو يحملون الا‬
‫الشعور قلة قليلة‪ .‬وإذا مان أحداو يعتقد أن مه يترك المدرسة أو الجامعة‬
‫او شمص غبي أو بليد ايصل إا لألعما اليدوية القليلة األجر‪ ،‬فإن‬
‫ال بب في ذلك ايعود إلى البيئة المدرسية نف ها بل إلى مجموعة مرمبة‬
‫مه العوامل‪.‬ففي إحدو الدراسات التي أجريت في مجموعة مه المدار‬
‫في بريطانيا‪ ،‬ترمز البحث على مجموعات مه التالملة البيض وأخرو مه‬
‫الملونيه ذوي األلو ا سيوية أو الكاريبية‪ .‬وأظهرت الدراسة أن‬
‫مجموعة البيض تدرك أنظمة المدرسة إدراما تاما غير أنها تكون أمثر‬
‫ميال للمشام ة والشغب مه جماعات الملونيه الليه يتصفون بدرجة أعلى‬
‫مه اانضباط‪.‬ويشير اؤاء األواد في سوق العمل مع أن المجموعتيه‬
‫تنحدران مه شريحة واحدة اي الطبقة العاملة‪.‬وتتجلى اله العوامل في‬
‫عدة جوانب مه بينها اندفاع البيض بحما أمثر للتقدم بطلبات العمل حتى‬
‫لو مانت مواقع العمل بعيدة عه أمامه سكنااو األللية‪.‬وقد يعود ذلك إلى‬
‫أنهو يتحرمون في بيئات مقافية مشابهة لبيئتهو األللية‪ ،‬بينما يميل‬
‫‪190‬‬
‫الملونون إلى التمرمز في المدن والمرامز الحضرية الرئي ية‪".‬‬
‫ومه انا‪ ،‬يقوم العامل الثقافي‪ ،‬بمعية عوامل أخرو‪ ،‬في تحديد م تقبل‬
‫التالميل ‪ ،‬ورسو مصيراو المهني والحرفي‪.‬‬

‫المبحث الثامن‪ :‬نظريــــة الجنوســــة‬

‫‪ - 190‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.562:‬‬

‫‪118‬‬
‫مازالت الوظائف والمنالب األماديمية المهمة مه ح اللمور مقارنة‬
‫باإلناث ‪ ،‬على الرغو مه استحقاقاتهه المتميزة‪ ،‬وتفوق عدداه في الحياة‬
‫الدراسية في ال نوات األخيرة‪.‬إا أن أاو اامتيازات العلمية تكون مه‬
‫نصيب اللمور‪ .‬وفي الا ال ياق‪ ،‬يقو أنوتني جيدنز‪ ":‬على الرغو مه‬
‫اارتفاع الن بي اللي حققتل اإلناث في مجا االتحاق بالمدار‬
‫والجامعات في المجتمعات الغربية وفي بعض المجتمعات النامية‪ ،‬فإن‬
‫المنظمات الن وية مازالت تشير إلى التفاوت الجنوسي الوام بيه الن اء‬
‫والرجا على الصعيد التربوي وفي المؤس ات التعليمية بصورة‬
‫خالة‪.‬ويصدق ذلك‪ ،‬بصورة خالة‪ ،‬على مؤس ات التعليو العالي‬
‫والجامعات‪ ،‬إذ إن الرجا مازالوا ي تحوذون على ايئات التدريس‬
‫األماديمية في جميع المجتمعات‪.‬وتشير دراسة أخيرة إلى أن اناك‬
‫‪120‬أستاذة جامعية بروفي ورة في جميع الجامعات والكليات البريطانية‪،‬‬
‫وذلك يمثل ‪ %4‬فقا مه مجموع العامليه في قطاع التدريس الجامعي‬
‫دراسة حديثة ( ‪The‬‬ ‫على الا الم توو‪.‬مما تد‬
‫‪ ، )Gauardian,4and5May1999‬على أن الن اء في المنالب‬
‫األماديمية على ممتلف درجاتها يتاقضيه دخال أقل مه نظرائهه الرجا‬
‫بما يتراوش بيه ‪2000‬و‪4000‬باوند سنويا‪"191.‬‬
‫إذا ً‪ ،‬يتبايه اللمور واإلماث‪ ،‬في المنظومة التربوية‪ ،‬على م توو الحظوظ‬
‫والوظائف واألجور‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬تحرم البنت ‪ ،‬في الدو المتملفة‬
‫والنامية والعربية‪ ،‬مه اللااب إلى المدرسة‪ ،‬وتمنع مللك مه االتحاق‬
‫بالجامعة أو التوظيف مللك‪.‬‬

‫المبحث التاسع‪ :‬نظريــــة موت المدرسة‬

‫يمثل اله النظرية إيفان إليتش( ‪ ) Ivan Ilitch‬اللي مار على المدرسة‬
‫الليبرالية الطبقية وااستعمارية التي تكر سياسة التملف وااستعمار‪،‬‬
‫وت هو في توريث الفقر والبؤ ااجتماعي‪.‬للا‪ ،‬نادو إيفان إليتش إلى‬

‫‪ -191‬أنتوني غيدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.563-562:‬‬

‫‪119‬‬
‫إلغاء اله المدرسة الطبقية غير الديمقراطية في متابل( مجتمع بدون‬
‫مدرسة)‪.192‬‬
‫فنظرية موت المدرسة ‪ -‬ح ب كوي أفانزين ‪ -‬اي في الحقيقة نظرية‬
‫قد "تأمرت تأمرا مبيرا بالعوامل الجغرافية التي أحاطت بها والتي قد تجعل‬
‫منها نظرية لالحة لبلدان أمريكا الالتينية‪ ،‬غريبة مل الغرابة عه المنط‬
‫التربوي للغرب‪ .‬اسيما أننا نجد فيها بعض الت اؤات التي تؤيد مثل الا‬
‫التف ير اللي يقصراا على بلدان بعينها‪ ،‬ذلك أن ال يد إيليش ينزع أحيانا‬
‫إلى القو بأن المدرسة مالئمة للعصر الصناعي‪ ،‬وأنها مه إرث او‬
‫مملفاتل‪ ،‬وينبغي أن تشجب فقا في البلدان المتملفة حيث ات تطيع أن‬
‫توفر اانطالقة الالزمة لها‪ ،‬وحيث يكون حلفها شرطا ازما لحل‬
‫ااستعمار والقضاء عليل‪ ،‬على أنل في أحيان أخرو يطل أحكاما تنادي‬
‫‪193‬‬
‫بالقضاء عليها قضاء جلريا ‪،‬ويرو فيها مؤس ة بالية أنى مانت"‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬تهد نظرية موت المدرسة إلى التملص مه المدرسة الرأسمالية‬
‫ااستعمارية التي تعم الفوارق ااجتماعية واللغوية والطبقية والثقافية‪.‬‬
‫ومه انا‪ " ،‬يشكك إليتش ب المة التعليو اإللزامي الشامل المطل اليوم في‬
‫أمثر أنحاء العالو‪.‬مما أنل يؤمد على الترابا بيه تطور التربية مه جهة‬
‫والمتطلبات ااقتصادية التي تدعو إلى اانضباط واالتزام بالتراتبية‬
‫ااجتماعية مه جهة أخرو‪ .‬ويعتقد إليتش أن مدار اليوم تؤدي أربعة‬
‫واجبات أساسية اي‪ :‬تقديو الرعاية التأديبية؛ وتوزيع النا وف أدوار‬
‫مهنية محددة؛ وتعليو القيو المهنية؛ وامت اب المهارات والمعار المقبولة‬
‫اجتماعيا‪.‬وأمثر ما يجري تعلمل في المدار اعالقة لل بمضمون‬
‫الدرو ‪ .‬فالمدار تتوخى تلقيه الطفل ااستهالك ال لبي‪.‬أي‪ :‬القبو‬
‫الطوعي المانع بالنظام ااجتماعي القائو‪ .‬وايجري تعليو اله الدرو‬
‫بصورة واعية ومعلنة ‪ ،‬بل بصورة ممنية مه خال تنظيو المدرسة‬
‫وإجراءاتها‪.‬إن المنهج الدراسي المبيء يعلو األطفا أن دوراو في الحياة‬
‫ينحصر في أن يعرفوا مكانهو ويلزموه‪ ،‬و يمكثوا فيل قانعيه‬

‫‪192‬‬
‫‪- Illich, Ivan: Deschooling Society, Harmondsworth, Penguin,‬‬
‫‪1973.‬‬
‫‪ - 193‬غي أفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد ف التربية المدرسية‪ ،‬ترجمة ‪ :‬عبد عبد الدائو‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار العلو للمالييه‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪ ،‬لص‪.457-456:‬‬
‫‪120‬‬
 ‫م تكينيه‪.‬ويدعو إليتش إلى مجتمع بدون مدرسة‪.‬فالتعليو اإللزامي امتشا‬
‫حديث‪ ،‬وليس ممة ما يدعو إلى اعتباره أمرا حتميا امناي منل‪ .‬وحيث إن‬
‫المدار اتشجع على إقامة الم اواة ‪ ،‬واتحفز طاقات الفرد اإلبداعية‪،‬‬
‫فإن مه الممكه ااستغناء عنها بالشكل الحالي‪.‬وايقصد إليتش بللك إزالة‬
‫النظو التعليمية بأشكالها مافة‪.‬بل إن ما يرمي إليل او مرورة تزويد‬
‫المتعلميه بما يحتاجون إليل مه موارد طيلة حياتهو اخال مرحلتي‬
‫الطفولة والمرااقة في حياتهو‪ ،‬وعلى نحو تقتصر فيل المعرفة على فئة مه‬
‫ااختصالييه‪.‬وينبغي في اله الحالة أن يكون للمتعلميه مجا اختيار ما‬
‫يريدون دراستل‪.‬مما يتوجب تطوير عدة أطر تربوية تتوافر فيها المعرفة‬
‫في المكتبات والممتبرات وبنوك المعلومات‪ ،‬مع إقامة شبكات لالتصا‬
‫عه المهارات التي يتمتع بها ممتلف األفراد‪.‬مما ي تلزم ذلك توزيع‬
‫موبونات مجانية يتمكه بواسطتها الطالب مه اانتفاع مه المدمات‬
‫التعليمية حيثما يشاؤون‪.‬‬
‫إن المقترحات التي يرطحها إيفان إليتش تدخل‪ ،‬مما يرو مثير مه‬
‫المحلليه‪ ،‬في نطاق اليوتوبيا المثالية الميالية في المدو المنظور‪.‬غير أن‬
‫عددا مه اافترامات التي طرحها إليتش في ال بعينيات مه القرن‬
‫المامي قد عادت إلى الظهور مرة أخرو في الت عينيات‪ ،‬مع بروز‬
‫تقانات المعلومات وااتصاات الحديثة‪.‬ووجدت بعض اله ا راء عه‬
‫شيوع المعرفة اإلن انية سندا لها في عدد مه النظريات الحديثة التي ترو‬
‫أن الحواسب واإلنترنت سيحدمان مورة تمفف جوانب الالم اواة والتفاوت‬
‫‪194‬‬
‫في التربية والتعليو في حياتنا المعالرة‪".‬‬
‫واكلا‪ ،‬تتميز نظرية إفان إليتش بكونها نظرية خيالية اتن جو مع‬
‫متطلبات الواقع الميداني‪ ،‬وات اير منط العقل‪ .‬ومه مو‪ ،‬ايمكه إطالقا‬
‫بناء المجتمع اإلن اني بال مدرسة‪ ،‬مهما مانت طبيعتها ال ياسية‬
‫واإليديولوجية والدينية‪.‬‬

‫وخاللة القو ‪ ،‬تلكو نظرة عامة وممتصرة إلى أاو المقاربات‬

‫والنظريات والمدار ال وسيولوجية التي تناولت المدرسة فهما وتف يرا‬
‫وتأويال‪ .‬بيد أن مشامل المدرسة تزداد ات اعا ولعوبة وخطورة ملما‬
‫‪ - 194‬غدنز‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.560:‬‬
‫‪121‬‬
‫ات عت القاعدة الهرمية للمتعلميه والمربيه والمدرسيه‪ .‬وت تفحل اله‬
‫والمنظورات القيمية‬ ‫األجيا واألجنا‬ ‫المشامل أمثر باختال‬
‫واإليديولوجية‪.‬وملما ظهرت م تجدات في مجا العلوم وا داب والفنون‬
‫والتقنيات واإلعالميات وتكنولوجيا ااتصا ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫سوسيولوجيا المدرسة المغربية‬

‫‪123‬‬
 ‫المبحث األول‪ :‬تطــــور المدرسة المغربية‬
‫ايمكه فهو سوسيولوجيا المدرسة المغربية إا إذا تتبعنا م اراا التاريمي‬
‫مه البداية حتى يومنا الا‪ ،‬بالتوقف عند المحطات التالية‪:‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مرحلـــة المــدارس العتيقـــة‬
‫مه المعرو أن اإلسالم قد أولى عناية مبرو للتربية‪ ،‬وحث الفرد على‬
‫التعلو واإلقبا على طلب العلو‪ ،‬ا في مرحلة طفولتل فح ب‪ ،‬بل في مل‬
‫أطوار حياتل‪ ،‬عمال بقو الرسو عليل ال الم "اطلبوا العلو مه المهد إلى‬
‫اللحد‪"195.‬‬
‫ومنل بداية ااسالم ‪،‬مانت الم اجد عبارة عه مدار للتربية والتعليو‪ ،‬وقد‬
‫عرفت نشاطا تربويا ااما‪ .‬وقد ااتو معظو الملفاء والحكام‪ ،‬خال التاري‬
‫اإلسالمي ‪،‬بشؤون التربية والتعليو وقضايا الفكر والمعرفة‪ ،‬فأنشأوا‬
‫مدار ومعااد للتربية في ممتلف الم تويات‪ ،‬وفتحوا مكتبات وخزانات‬
‫للكتب والمراجع النف ية‪ ،‬وشجعوا البحث العلمي ماديا ومعنويا‪ .‬ومان مه‬
‫ممرات ذلك أن ظهر ‪ ،‬في ال احة اإلسالمية ‪ ،‬مفكرون وفالسفة ممنوا‬
‫متبهو ومصنفاتهو فصوا قيمة مه الفكر التربوي والفل فة التربوية التي ا‬
‫نبال إذا قلنا ‪ -‬منل البداية‪ -‬أنها تمتاز بعم الفهو للكائه البشري‪ ،‬وبنضج‬
‫النظرة وشموليتها لقضاياه ومشاملل؛ مما جعل جوانب منها ا تقل أامية‬
‫عه علو النفس التربوي الحديث‪ ،‬وعه النظريات التربوية في عصرنا‬
‫الحامر‪ ،‬سواء فيما يتعل ب عة ومراء الموموعات والنواحي التي‬
‫تناولتها وغطتها بالدراسة أم بما يتصل باألادا التي ت عى إلى تحقيقها‪،‬‬
‫أم الطرائ والمنااج التي تتبعها لبلوغ تلك األادا ‪.‬‬
‫وقد ارتبا التعليو المغربي‪ ،‬منل الفتوحات اإلسالمية األولى إلى يومنا الا‪،‬‬
‫بالمدار العتيقة‪ ،‬أو ما ي مى أيضا بالمدار القرمنية‪ ،‬أو التعليو‬
‫اإلسالمي‪ ،‬أو التعليو األليل‪ .‬وقد قامت اله المدار بتلقيه العلوم‬
‫النقلية‪ ،‬مالعلوم الشرعية والعلوم اللغوية والمعار األدبية‪.‬فضال عه‬

‫‪ - 195‬الا الحديث مشهور‪ ،‬وايص سندا‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫العلوم العقلية والكونية‪ .‬وقد ساامت اله المدار في نشر الديه‬
‫اإلسالمي‪ ،‬والتعريف بل في مل أرجاء المغرب‪ ،‬وساامت أيضا في توفير‬
‫األطر المؤالة والكفاءات العلمية التي تولت مهمات التدريس‪ ،‬والفتيا‪،‬‬
‫واإلمامة‪ ،‬والمطابة‪ ،‬والتومي العدلي‪ ،‬والقضاء‪ ،‬والح بة‪ ،‬وشؤون‬
‫اإلدارة‪ ،‬وااستشارة ال لطانية‪ .‬مما تمرع مه اله المدار العديد مه‬
‫العلماء والمفكريه والمثقفيه‪ ،‬والكثير مه الجهابلة الموسوعييه المتعمقيه‬
‫في مل فنون المعرفة‪ .‬وقد اشتهروا في العالو اإلسالمي مغربا ومشرقا‪ ،‬بل‬
‫تمرع منها بعض سالطيه المملكة المغربية‪ ،‬ومؤس و دولها‪ ،‬معبد به‬
‫ياسيه زعيو المرابطيه‪ ،‬وأحمد المنصور اللابي سلطان الدولة ال عدية‪.‬‬
‫ويضا إلى ذلك أن علماء اله المدار وطلبتها قد شارموا في الجهاد‬
‫ومقاومة العدو األجنبي بكل ب الة واستماتة‪ .‬وشمروا عه سواعداو‬
‫لتهليب نفو الناشئة المغربية وتطهيراا مه الشك واإللحاد وبرامه الشر‬
‫والضاللة‪ ،‬بتأسيس مجموعة مه الروابا والزوايا ‪ ،‬مالزاوية النالرية‬
‫والزاوية الشرقاوية على سبيل التمثيل ا الحصر والتقييد‪.‬‬
‫وعمل اؤاء العلماء مللك على تعليو الصبيان والبنات والتالميل‪ ،‬بتأسيس‬
‫الكتاتيب القرمنية والم اجد والمدار والمعااد لتلقيه اؤاء المتعلميه‬
‫مبادئ الشريعة اإلسالمية وقواعد اللغة العربية‪ ،‬وإقرار الدراسات‬
‫اإلسالمية للحفاظ على العقيدة المحمدية‪ ،‬وحماية اللغة العربية مه‬
‫العاميات واللهجات المحلية‪ .‬مما سااو اؤاء العلماء في الحفاظ على‬
‫الملاب المالكي‪ ،‬وتمثل التصو ال ني‪ ،‬والدفاع عه الفكر األشعري‪،‬‬
‫والحث على احترام موامي البيعة ال لطانية‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فقد قامت المدار العتيقة بأدوار ووظائف عدة‪ ،‬مالدور‬
‫التربوي ‪ -‬التعليمي‪ ،‬والدور الوطني‪ ،‬والدور القومي‪ ،‬والدور األخالقي‪،‬‬
‫والدور التأطيري التنموي‪ .‬ومازالت اله المدار العتيقة تقوم بأدواراا‬
‫المعهودة إلى يومنا الا‪ ،‬بل زادت الحاجة إلى الا النوع مه المدار ‪ ،‬بعد‬
‫تراجع م توو الطلبة في مجا العلوم الشرعية واألبحاث الدينية‪ ،‬وخالة‬
‫في ما يمص المواريث والتف ير وعلو التوقيت‪ ،‬وفهو مقالد الحديث‬
‫النبوي‪ ،‬وتقعيد الفقل وألولل‪....‬‬
‫للا‪ ،‬فقد سارعت الدولة المغربية ‪ ،‬في عهدي الملكيه الح ه الثاني ومحمد‬
‫ال اد ‪ ،‬إلى تأسيس دار الحديث الح نية بالرباط ‪ ،‬وتأسيس مليتي‬
‫‪125‬‬
‫الشريعة بفا وأمادير وملية ألو الديه بتطوان‪ ،‬والعناية بالجوامع‬
‫اإلسالمية المعروفة‪ ،‬مجامع القروييه بفا ‪ ،‬وجامع ابه يوسف بمرامش‪،‬‬
‫مع الترخيص للعديد مه المعااد والكتاتيب القرمنية بأداء وظيفتها التربوية‬
‫والتعليمية‪ ،‬طبقا للظهير الشريف ‪ 13.01‬الصادر في ‪ 29‬يناير‪2002‬م‪.‬‬
‫وإذا مانت ظاارة المدار التعليمية بالشرق قد ظهرت في القرن المامس‬
‫الهجري‪ ،‬إبان العصر العباسي‪ ،‬مع الوزير نظام الملك اللي أسس مدرستل‬
‫العلمية ببغداد‪ ،‬واي أو مدرسة في الشرق ‪ ،196‬فإنها تواجدت في‬
‫منون‪ -‬في القرن نف ل في عهد المرابطيه مع‬ ‫المغرب ‪ -‬ح ب عبد‬
‫مدرسة أجلو التي تأس ت قرب تزنيت‪ .‬أي‪ :‬مدرسة وجاع به زلو التي‬
‫تتلمل فيها عبد به ياسيه‪ ،‬أحد مؤس ي الدولة المرابطية‪ .‬ويلاب بعض‬
‫الباحثيه إلى أنها ظهرت في العصر المريني في القرن ال اد الهجري ‪،‬‬
‫مما نجد ذلك عند لاحب القرطا اللي يرجع بداية تأسي ها إلى يعقوب‬
‫المنصور الموحدي اللي ين ب لل بناء الكثير مه المدار في مل مه‬
‫‪197‬‬
‫أفريقيا والمغرب واألندلس‪.‬‬
‫و" مما يؤمد الا التضارب حو تاري تأسيس المدرسة‪ ،‬أن بعض‬
‫المصادر التاريمية تنفي ظهوراا بالمغرب قبل القرن ال ابع الهجري‪،‬‬
‫ويأتي محمد المنوني بدوره ليثبت تاري تأسيس المدار بالمغرب في‬
‫العهد الموحدي‪ ،‬وبالضبا على عهد المليفة المرتضى‪ ،‬اللي أسس‬
‫مدرستي القصبة‪ ،‬وجامع المرتضى‪ ،‬واو جامع ابه يوسف بمرامش‪.‬‬
‫إا أن المدار ممؤس ات تعليمية‪ ،‬عرفت في العهد المريني ازداارا‬
‫واسعا وااتماما مبيرا مه لدن ال الطيه الليه أس وا عدة مدار في‬
‫المدن المغربية‪ ،‬وخالة مدينة فا التي عرفت في الا العهد ازداارا‬
‫مقافيا مبيرا‪ ،‬فألبحت قبلة للعلماء‪ ،‬ولو يقتصر مشروع بناء المدار‬

‫‪ -196‬عبد منون‪ :‬النبوغ المغرب ف األدب العرب ‪ ،‬دارالكتاب اللبناني‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫الطبعة الثالثة ‪1961‬م‪ ،‬ي‪.75:‬‬
‫‪ -197‬انظر ابه أبي زرع‪ :‬األنيس المطرب بروض القر اس من أخبارملوك المغرب وتاري‬
‫مدينة فاس ‪ ،‬نشر عبد الوااب به منصور ‪ ،‬دار المنصور للطباعة والوراقة‪ ،‬الرباط‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬سنة ‪ 1973‬م‪.‬‬
‫‪126‬‬
 ‫على مدينة فا وحداا‪ ،‬بل استفادت منل مدن أخرو م ال ومكنا‬
‫‪198‬‬
‫ومرامش وغيراا‪".‬‬
‫لكه المدار العتيقة‪ ،‬ذات المنحى الشرعي‪ ،‬قد ظهرت في المغرب مع‬
‫الفتوحات اإلسالمية مع عقبة به نافع‪ ،‬وح ان به النعمان‪ ،‬وموسى به‬
‫نصير‪ .‬ومان الهد مه اله الفتوحات او نشر الديه اإلسالمي في‬
‫المغرب واألندلس‪ ،‬وتفقيل النا في العلوم الشرعية وألو الديه و اللغة‬
‫العربية‪ .‬ومانت الم اجد والجوامع ‪ -‬بطبيعة الحا ‪ -‬فضاءات للتوري‬
‫(الوعظ والتلمير وااستغفار وااستتابة) والتدريس والتعليو‪.‬‬
‫ويتميز المحتوو الدراسي‪ ،‬في المدار العتيقة المغربية ‪،‬بالطابع‬
‫الموسوعي‪ ،‬وتعدد المواد الدراسية التي مانت تجمع بيه العلوم النقلية‬
‫والعقلية‪ .‬وتضو ائحة العلوم والمعار التي مانت تدر بهله المدار‬
‫أزيد مه أربعيه علما‪ ،‬واي" ائحة تشكلت تدريجيا‪ ،‬ابتداء مه القرنيه‬
‫الثاني للهجرة‪ ،‬مع ظهور العلوم الشرعية اإلسالمية واألدبية‪ ،‬ومع اقتبا‬
‫علوم الحضارات ال ابقة‪ .‬ويمكه اعتبار تلك التصانيف نوعا مه‬
‫المقررات الدراسية التي يمكه للطالب أن يمتاروا منها ما يشاؤون‪ ،‬ح ب‬
‫عدة اعتبارات‪ ،‬غير أن ائحة المواد المدروسة علميا في حلقات الدرو‬
‫العامة بالم اجد أو المدار أقل مه نصف الالئحة التي تقدمها متب‬
‫تصانيف العلوم‪ ،‬وا تشتمل إا على حوالي عشريه علما فقا‪ ،‬موزعة‬
‫بيه علوم دينية وأدبية وطبيعية‪ .‬ولو يكه تدريس اله الالئحة خامعا‬
‫لمقاييس مضبوطة ومقننة‪ ،‬إذ ليس اناك مضمون دراسي موحد لم توو‬
‫مه م تويات التعليو‪ ،‬أو لجهة مه جهات المغرب‪ ،‬خال العصر الوسيا‪،‬‬
‫في غياب أية سلطة تعليمية تشر وتعمل على توحيد المقررات‪ ،‬بل مان‬
‫الطالب والمدرسون يتمتعون بحرية ن بية في اختيار المادة التي يرغبون‬
‫في تعلمها‪ ،‬متى شاؤوا‪ ،‬ومه أي متاب شاؤوا‪ ،‬وعلى األستاذ اللي‬
‫يطمئنون إليل‪ .‬للا‪ ،‬تعددت المحتويات التعليمية‪ ،‬ح ب ميو األفراد‬
‫وتقاليد الجهات‪ ،‬في وقت معيه‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ترسمت‪ ،‬في ظل اله الحرية‬
‫الن بية والا التنوع‪ ،‬عوائد مانت توجل الطالب اختيار مواد بعينها‬

‫‪ -198‬رشيدة برادة‪( :‬التعليو العتي والبنية التقليدية في المغرب)‪ ،‬مجلة علو التربية‪ ،‬الرباط‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬العدد ‪ ،33‬مار ‪2007‬م‪ ،‬ي‪.135:‬‬
‫‪127‬‬
‫والبداية بأخرو يفرمها مجتمع يت و إجماا بالمحافظة‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬يمكه‬
‫‪199‬‬
‫مالحظة وجود وحدة داخل الا التعدد والتنوع"‪.‬‬
‫ومانت الدرو ‪،‬في المدار العتيقة المغربية إلى يومنا الا ‪ ،‬تنطل مه‬
‫المدونات والمنظومات التعليمية‪ ،‬وقراءة الكتب‪ ،‬وتصف نصولها‬
‫بالشرش والتف ير والتومي ‪ ،‬ومناقشة أفكاراا وأحكامها وقضايااا‪ ،‬بإيراد‬
‫الم ائل‪ ،‬واستعرامها بالدر والفحص ‪ ،‬واستحضار أقوا العلماء ملها‬
‫في مل م ألة معينة‪ ،‬والتمثيل لها مه أجل استمراع مجموعة مه األحكام‬
‫والقواعد‪ ،‬سواء أمانت مطردة أم شاذة ‪ ،‬مما او الحا في الفقل والنحو‪.‬‬
‫وغالبا‪ ،‬ما مان الفقيل يتبع في تدري ل طريقة اختصار متب األمهات في‬
‫فنون وعلوم شتى مه أجل تقديمها لطلبتل لحفظها وامت ابها‪ ،‬سواء أفهموا‬
‫ذلك أم لو يفهموا‪ .‬وقد مان التعليو‪،‬في اله المدار ‪ ،‬يعتمد على الحفظ‬
‫والتلقيه‪ ،‬واختصار المتون والكتب والمصنفات في ملمصات‪ ،‬وشروش‪،‬‬
‫وتعالي ‪ ،‬وحواش‪ ،‬واوامش‪ ،‬ومدونات ‪ .‬لللك‪ ،‬يلتجئ المدرسون إلى‬
‫اختصار المعار والدرو ‪ ،‬في شكل متون موجزة ممتصرة مقتضبة‪،‬‬
‫مكتاب ( األجرومية) في علوم اللغة العربية‪ ،‬و( متن الرسالة ) ابه‬
‫سحنون في الفقل المالكي‪ ،‬أو في منظومات شعرية لي هل حفظها‬
‫واستيعابها مألفية به مالك في النحو ‪ ،‬وممتصر خليل في فقل مالك‪.‬‬
‫و مانت اله المنظومات التعليمية سائدة في العصر العباسي مع انتشار‬
‫المظهر العقلي‪ ،‬وت هيل الكتب والمؤلفات مه أجل حفظها واستظهاراا‬
‫مما او حا ( كليلة ودمنة) ابه المقفع التي حولت شعرا‪.‬و الشيء نف ل‬
‫ينطب على الكثير مه الكتب الفقهية والقصص والحكايات التي متبت‬
‫نظما‪ .‬ومه أشهر مصنفي المنظومات التعليمية‪ ،‬في الا العهد‪ ،‬إبان به‬
‫عبد الحميد الالحقي ‪ " ،‬فلل مه الا الفه بضعة ما مه األبيات‪ ،‬فقد نظو‬
‫في القصص والتاري والفقل وغير ذلك مه العلوم والمعار ‪ .‬وقد نقل‬
‫متاب ( كليلة ودمنة) إلى الشعر في أربعة عشر ألف بيت‪ ،‬فأعطاه يحيى‬
‫به خالد عليل عشريه ألف دينار‪ ،‬وأعطاه الفضل به يحيى خم ة ما‬
‫دينار‪ ،‬ولل مزدوجات منها مزدوجة اسمها " ذات الحلل" ذمر فيها بدء‬
‫المل وشيئا مه أمر الدنيا ومه الفلك ‪ ،‬والمنط ‪ ،‬مو لل مزدوجات أخرو‬
‫‪ -199‬ح يه أسكان‪ :‬تاري التعليم بالمغرب خمل العصر الوسيو‪ ،‬منشورات المعهد الملكي‬
‫للثقافة األمازيغية‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2004‬م‪ ،‬ي‪.96-95:‬‬
‫‪128‬‬
‫في تاري الفر ‪ ....،‬ولل متاب حلو الهند‪ ،‬ومتاب الصوم‬
‫‪200‬‬
‫وااعتكا ‪"...‬‬
‫وقد لار الشعر التعليمي ‪ -‬القائو على تحويل العلوم والمعار إلى نظو‬
‫شعري‪ -‬ظاارة افتة لالنتباه في عصور اانحطاط العثماني والجمود‬
‫الترمي ‪ ،‬واسيما في القرنيه ال اد وال ابع الهجرييه وما بعداما‪ .‬وبعد‬
‫ذلك‪ ،‬انتقل الا الشعر‪ ،‬وبما ي تتبعل مه جمود ورمود وم اد وتملف‪ ،‬إلى‬
‫دو المشرق والمغرب على حد سواء‪.‬‬
‫ومه المنظومات والمتون التي مان يدرسها التالميل والطلبة في المدار‬
‫العتيقة ‪ ،‬بعد حفظ القرمن الكريو‪ ،‬وحفظ سنة الرسو (للعو) ‪ ،‬وتعلو‬
‫العربية والح اب‪ ،‬ما متبل محمد به عبد به مالك ( ‪1273‬م ‪672‬اـ)‪،‬‬
‫ماأللفية في النحو‪ ،‬واي أرجوزة مه ألف بيت‪ ،‬وامية األفعا في أبنية‬
‫األفعا ‪ ،‬وإيجاز التعريف في علو التصريف‪ ،‬ومتاب محمد الصنهاجي ابه‬
‫مجروم (‪1323‬م ‪723‬اــ) ( المقدمة ا جرومية ف مبادئ علم العربية)‪.‬‬
‫فضال عه متب أخرو مالمية المجرادي‪ ،‬والمرشد المعيه ابه عاشر‪،‬‬
‫ونظو مقدمات ابه رشد ألبي زيد الفاسي‪ ،‬ومنظومة الرسمومي في‬
‫الفرائض‪ ،‬ورسالة أبي زيد القيرواني‪ ،‬ومنظومة ال ماللي في الح اب‪...‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فقد مان البرنامج أو المقرر الدراسي‪ ،‬في المدار العتيقة‬
‫المغربية‪ ،‬يتكون مه وحدات أساسية‪ ،‬تتمثل في العلوم الشرعية متف ير‬
‫القرمن وعلومل‪ ،‬وحفظ الحديث مع علومل وشروحل‪ ،‬ودراسة الفقل‬
‫وألولل‪ ،‬والتمكه مه ألو الديه والعقيدة‪ ،‬وتمثل مبادئ األخالق‪،‬‬
‫والتبحر في علوم التصو ‪ ،‬وااستهداء بال يرة النبوية العطرة‪.‬‬
‫أما العلوم الثانوية التي ايمكه ااستغناء عنها‪ ،‬واي عدة المتعلو‬
‫الضرورية في فهو العلوم الشرعية وتف يراا ‪ ،‬فتتمثل في تحصيل علوم‬
‫العربية مه نحو‪ ،‬ولر ‪ ،‬وبالغة‪ ،‬ودراسة لألدب‪.‬‬
‫واناك وحدات تكميلية ابد للمتعلو مه التعر عليها ‪ ،‬واي بمثابة علوم‬
‫عقلية تأتي بعد تحصيل العلوم النقلية‪ ،‬ماإللمام بالمنط ‪ ،‬والتوقيت‪،‬‬
‫والح اب‪ ،‬والفل فة‪....‬‬

‫ل الخمفة العباسية‪،‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار‬ ‫‪ -200‬علي جميل مهنا‪ :‬األدب ف‬

‫البيضاء‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪ ،‬ي‪.182-181:‬‬
‫‪129‬‬
‫ومه مو‪ ،‬تتميز اله المدار العتيقة بألالة المحتويات‪ ،‬وجدية التعلو‪،‬‬
‫والعم في ااستيعاب‪ ،‬ومناقشة الم ائل‪ ،‬والتنوع في الوحدات الدراسية‪،‬‬
‫والنزعة الموسوعية في تحصيل مجموعة مه الفنون والعلوم والمعار ‪،‬‬
‫وااعتماد على الشرش والحفظ والتلقيه واإلفهام‪ .‬ومه انا‪ ،‬ترتكز برامج‬
‫اله المدار بصفة عامة على " الحوم حو الديه‪ :‬قرمنا وحديثا وفقها‬
‫وألوا وعقيدة وتصوفا‪ .‬والعناية بعلوم اللغة العربية‪ ،‬باعتباراا وسائل‬
‫مرورية لفهو الديه‪ ،‬وإدراك مقالد مصدريل األللييه‪ :‬القرمن الكريو‪،‬‬
‫والحديث الشريف‪.‬والترميز على األخالق وتطهير النفس مه الرعونات‬
‫‪201‬‬
‫واألدران‪".‬‬
‫وتتمثل منهجية التدريس‪ ،‬في المدار العتيقة ‪،‬في شرش الم ائل الشرعية‬
‫واللغوية والكونية شرحا م تفيضا‪ ،‬مع تفريعها استنباطا واستطرادا‬
‫وإسهابا وتقعيدا‪ ،‬بااعتماد على الشوااد القرمنية والحديثية واللغوية‪،‬‬
‫واستقراء الوقائع التاريمية والدينية والواقعية والعقلية واإلخبارية‬
‫وال ردية والعرفانية لتومي الدر وتعميقل‪ .‬وا ينتهي العالو مه باب‬
‫معرفي حتى ينتقل إلى باب مخر ليشبعل درسا وفحصا وتمحيصا إلى أن‬
‫يمل طلبة العلو‪ ،‬ويوشكون على اانصرا ‪.‬‬
‫وإليكو منهجية موسى العبدوسي في التدريس واإلقراء والتعليو بجوامع‬
‫فا ‪ ،‬واو مه مبار علماء العصر المريني‪ ،‬ومه جهابلة رجا الفكر‬
‫وفطاحل الفقل وعلوم العربية‪ ،‬ومان لل ليت مبير في المغرب والمشرق‬
‫على حد سواء‪:‬‬
‫" إذا قرأ المدونة فاستمع لما يوحى ‪ :‬يبتدئ في الم ألة مه مبار ألحاب‬
‫مالك‪ ،‬مو ينز طبقة طبقة حتى يصل إلى علماء األقطار مه المصرييه‬
‫واألفريقييه والمغاربة واألندل ييه وأئمة اإلسالم وأال الومائ واألحكام‬
‫حتى يكل ال امع وينقطع عه تحصيلل الطامع‪ .‬وملا إذا انتقل إلى الثانية‬
‫وما بعداا‪ ،‬الا بعض طريقتل في المدونة‪.‬‬
‫وأما إذا ارتقى الكرسي‪ ،‬يعني مرسي التف ير‪ ،‬فترو أمرا معجزا ينتفع بل‬
‫مه قدر لل نفعل مه المالة والعامة‪ .‬يبتدئ بأذمار وأدعية مرتبة‪ ،‬يكرراا‬
‫مل لباش وم اء يحفظها النا ويأتونها مه مل فج عمي ‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫‪ -201‬عبد ال الم األحمر‪( :‬حوار مع الدمتور اليزيد الرامي الفقيل الشاعر حو واقع التعليو‬
‫العتي )‪ ،‬مجلة تربيتنام المغرب‪ ،‬عدد‪ ،5‬ربيع الثاني ‪1426‬اـ‪ ،‬ماي‪2005‬م‪ ،‬لص‪.43-39:‬‬
‫‪130‬‬
‫يقرأ القارئ مية فال يتكلو شيء منها إا قليال‪ ،‬مو يفتت فيما يناسبها مه‬
‫األحاديث النبوية‪ ،‬وأخبار ال لف وحكايات الصوفية وسير النبي وألحابل‬
‫والتابعيه‪.‬مو بعداا‪ ،‬يرجع إلى ا ية‪ ،‬وربما أخل في نقل األحاديث فيقو‬
‫الحديث األو ملا والثاني ملا والثالث ملا إلى المائة فأزيد‪ ،‬مو مللك في‬
‫المائة الثانية‪ ،‬والشك في الثالثة"‪.‬‬
‫مو قا ‪ ":‬ومللك فعل في إقرائل للعربية‪ ،‬فبدأ بألحاب سيبويل‪ ،‬مو نز إلى‬
‫ال يرافي وشراش الكتاب وطبقات النحوييه حتى مل الحامرون وملوا‪.‬‬
‫ومازا مللك حتى ذابوا ولو يراجع في ذلك‪ ،‬وقد مان قصداو اختباره‬
‫وامتحانل"‪.202‬‬
‫ومان العلماء المغاربة يتتبعون طرائ تربوية عدة في التدريس‪ ،‬يمكه‬
‫حصراا في الطرائ البيداغوجية ال بع التالية‪:‬‬
‫‪‬الطريقة المعجمية االصطمحية التي تعتمد على شرش النصوي‪ ،‬وفك‬
‫غمومها ومبهماتها دون زيادة؛ ألن الزيادة تضر بالمتعلو مما اي طريقة‬
‫محمد به عرفة (توفي سنة‪803‬اـ) في القرن الثامه الهجري ‪ ،‬ومان يترك‬
‫للمتمدر حرية استنتاع ما يمكه استنتاجل‪.‬‬
‫‪‬الطريقة العراقية التي تتكئ على المنهج العقلي في مناقشة النص‪،‬‬
‫وتصنيف معلوماتل‪ ،‬والبحث في األدلة والقيا والبراايه الحجاجية‪ ،‬دون‬
‫اااتمام بتصحي الروايات أو الوقو عند معاني األلفاظ على طريقة‬
‫القيروانييه في تدريس المدونة‪.‬‬
‫‪‬الطريقة القيروانية التي ت تند إلى المنهج النقلي في التعامل مع النص؛‬
‫إذ تهتو بالدراسة النحوية اإلعرابية والمعجمية ‪ ،‬مو تطبي منهج الجرش‬
‫والتعديل في نقد الروايات سندا ومتنا‪ ،‬و التعرض لرجا ال ند وأخباراو‪.‬‬
‫‪‬الطريقة المغربية المعروفة لدو القامي عياض في القرنيه المامس‬
‫وال اد الهجرييه ‪ ،‬ومانت تجمع بيه الطريقتيه العراقية والقيروانية‪.‬‬
‫أي‪ :‬بيه المنهج العقلي والمنهج النقلي‪.‬‬
‫‪‬الطريقة الفاسية نجداا في القرن ال ابع الهجري مع عبد العزيز‬
‫العبدوسي (توفي سنة ‪937‬اـ) اللي مان ينطل مه المدونة أساسا للدر ‪،‬‬
‫وإمرائل مما قيل في الموموع المدرو مه المؤلفات الفقهية األخرو‪.‬‬
‫وقد طب اله المنهجية في تدريس ألفية به مالك التي جعلها منطلقا‬
‫منون‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.192:‬‬ ‫‪ -202‬عبد‬
‫‪131‬‬
‫لدراستل اللغوية ‪ ،‬في تعرض مراء النحاة طبقة طبقة إلى أن يصل إلى‬
‫العلماء المتأخريه‪ ،‬سواء أمانوا في المشرق أم في المغرب‪ .‬وممه اشتهر‬
‫بهله الطريقة الشي ابه غازي محمد القوري(توفي سنة‪782‬اـ)‪ .‬يقو أحد‬
‫تالميله عه مجل ل" بأنل مثير الفوائد ملي الحكايات‪ .‬ازمتل في المدونة‬
‫أعواما‪ ،‬ينقل عنها مالم المتقدميه والمتأخريه مه الفقهاء والمومقيه‪،‬‬
‫ويطرز ذلك بلمر موالداو ووفياتهو وحكاياتهو‪ ،‬ومبا أسمائهو‪ ،‬والبحث‬
‫‪203‬‬
‫في األحاديث الم تد بها في نصرة مرائهو‪ ،‬فمجل ل نزاة لل امعيه"‪.‬‬
‫‪‬الطريقة األندلسية التي تنبني بشكل وام على التقييدات والشروش‬
‫وااختصارات ‪ ،‬وت مى اله الكتب بالطرر أو التقاييد على المدونة‪ ،‬وقد‬
‫قيداا الطلبة في حلقات أشهر األساتلة مأبي الح ه الصغير(ت‪719‬اـ)‪،‬‬
‫وأبي زيد عبد الرحمه الجزولي (ت‪714‬اـ)‪ ،‬وغيراما‪ ،‬ومانت اله‬
‫الطريقة معروفة لدو األندل ييه في القرن ال اد الهجري‪ ،‬وانتقداا ابه‬
‫العربي بشدة‪ ،‬واي طريقة مناقضة لفكرة الممتصرات؛ والا ما يف ر‬
‫معارمة بعض المغاربة في القرن ‪8‬اـ للمؤلفات الممتصرة في عدة‬
‫‪204‬‬
‫علوم مممتصر خليل في الفقل ‪ -‬مثال‪.-‬‬
‫‪‬الطريقة الحديثة التي تجمع بيه موالفات المدرسة ال لفية العتيقة مه‬
‫جهة (المدرسة في العهود المغربية المامية)‪ ،‬وموالفات المدرسة‬
‫العصرية مه جهة أخرو‪ ،‬مه خال اانفتاش على اللغات األجنبية والعلوم‬
‫الحديثة‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فقد مانت الطريقة المغربية والطريقة األندل ية في التدريس‬
‫تتطلبان مه المتعلميه سنوات عديدة مه عمره للتحصيل واإلحاطة بجميع‬
‫مراء العلماء‪ ،‬مهما مانت طبقاتهو وم توو معارفهو‪ .‬ويقو محمد أسكان‬
‫في متابل( تاري التعليم بالمغرب خمل العصر الوسيو)‪ ":‬غير أن طريقة‬
‫استعراض مل ماذمر في الم ائل الفقهية مه أقوا الفقهاء المتقدميه‬
‫والمتأخريه‪ ،‬وفي ممتلف األقطار اإلسالمية‪ ،‬يجعل استيعابها على‬
‫الطالب لعبا ويتطلب وقتا طويال‪ ،‬والا ما يف ر جزئيا طو المدة‬
‫الدراسية التي يقضيها الطالب‪ ،‬في القرن ‪8‬اــ‪ ،‬ب كنى المدار بفا‬

‫‪ -203‬أحمد بابا التنبكتي‪ :‬نيل االبتها بتطريز الديبا ‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫بدون تاري للطبعة‪ ، ،‬ي‪.319:‬‬
‫‪ -204‬محمد أسكان‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.114:‬‬
‫‪132‬‬
‫التي مانت تصل في المعد إلى ‪ 16‬سنة‪ ،‬واي مدة أطو بكثير مه المدة‬
‫التي يقضيها الطالب بمدار تونس التي مانت اتتعدو خمس سنوات‪،‬‬
‫وإن مانت قد تقلصت إلى مثل اله المدة في بداية القرن ‪10‬اـ ح ب شهادة‬
‫‪205‬‬
‫الوزان"‪.‬‬
‫أما على م توو لغات التدريس والتلقيه‪ ،‬فكان الفقهاء ي تعملون الفصحى‬
‫والعامية المغربية واللغة األمازيغية في قبائل سو والريف واألطلس‬
‫المتوسا‪ .‬مما مانت بعض الكتب الدراسية تؤلف أو تترجو إلى األمازيغية‬
‫وتدر بها‪ ،‬مثل‪ :‬متب الفقل مرسالة أبي زيد القيرواني‪ ،‬وممتصر خليل‪،‬‬
‫وشرش البردة وغيراا‪.‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬النظريـــة اإلصمحيــة السلفيــة‬

‫ترتبا اله النظرية بال لطان محمد به عبد اللي أدخل إلالحا على‬
‫التعليو ‪ ،‬فرمز على العلوم النقلية والتوجل العقائدي ال لفي‪ ،‬والعناية بنشر‬
‫متب ال نة تعويضا لكتب الفقل ‪ ،‬ومنع تدريس الفروع والعلوم العقلية‪،‬‬
‫معلو الكالم‪ ،‬والفل فة‪ ،‬والمنط ‪ ،‬وتصو الغالة ‪ ،‬والقصص اإلخبارية‪.‬‬
‫للا‪ ،‬ألدر ال لطان نصا إلالحيا موجها إلى عموم المجتمع لتنفيله في‬
‫تنظيو القضاء وإمامة الم اجد والتعليو سنة ‪1203‬اـ‪ ،‬وإليكو نصل‪:‬‬
‫" ليعلم الواقف عل هذه الفصولم أننا أمرنا باتباعها واالقتصار عليها‬
‫وال يتعداها إل ماسواها‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬ف أحكا القضاةم فإن القاض الذي هر ف أحكام جور‬
‫وزور وما يقرب من ذل من الفتاوى الواهية مثل كونها من كتب‬
‫األجهورية ولم يبلغ سندها إل كتب المتقدمين فإن الفقهاء يجتمعون‬
‫علي ويعزلون عن خطة القضاء وال يحكم عل أحد أبدا‪.‬‬
‫الفصل الثان ‪ :‬ف أئمة المساجدم فكل إما لم يرض أهل الفضل والدين‬
‫من أهل حومت يعزلون ف الحين ويأتون بغيره ممن يرضون إمامت ‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬ف المدرسين ف مساجد فاسم فإنا نأمرهم أن اليدرسوا‬
‫إال كتاب هللا تعال بتفسيره وكتاب دالئل الخيرات ف الصمة عل رسول‬

‫‪ -205‬محمد أسكان‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.114:‬‬

‫‪133‬‬
‫هللا (صلعم)م ومن كتب الحديث المسانيد والكتب المستخرجة منها‬
‫والبخاري ومسلما من الكتب الصحاحم ومن كتب الفق المدونة والبيان‬
‫والتحصيلم ومقدمة ابن رشد والجواهر البن شاس والنوادر والرسالة‬
‫البن أب زيد وغير تل من كتب المتقدمينم ومن أراد تدريس مختصر‬
‫خليل فإنما يدرس بشرح بهرا الكبير والمواق والحطاب والشي عل‬
‫األجهوري والخرش الكبير الغير‪ .‬فهذه الشروح الخمسة بها يدرس‬
‫خليل مقصورا عليهام وفيها كفايةم وماعداها من الشراح كلها ينبذ وال‬
‫يدرس ب م ومن ترك الشراح المذكورينم واشتغل بالزرقان وأمثال من‬
‫شراح خليل يكون كمن أهرق الماء واتبع السراب‪ .‬وكذل قراءة سيرة‬
‫المصطف صل هللا علي وسلم كالكمع وابن سيد الناس اليعمريم‬
‫وكذا كتب النحو كالتسهيل واأللفية وغيرهما من كتب هذا الفنم والبيان‬
‫باإليضاح والمطولم وكتب التصريفم وديوان الشعراء الستةم ومقامات‬
‫الحريريم والقاموس ولسان العرب وأمثالهما مما يعين عل فهم كم‬
‫العرب ألنها وسيلة عل فهم كتاب هللا وحديث رسول هللا (صلعم) وناهي‬
‫بها نتيجة‪.‬‬
‫ومن أراد علم الكم فعقيدة ابن أب زيد رض هللا عن كافية شافية‬
‫يستغن بها جميع المسلمين‪ .‬وكذل الفقهاء الذين يقرأون اإلسطرالب‬
‫وعلم الحساب فيأخذون حظهم من األحباس لما ف تل من المنفعة‬
‫العظيمة والفائدة الكبيرة ألوقات الصمة والميراثم وعل هذا يكون‬
‫العمل إن شاء هللا‪.‬‬
‫ومن أراد أن يخوض ف علم الكم والمنطق وعلو الفمسفة وكتب‬
‫غمة الصوفية وكتب القصص فليتعا ذل ف داره مع أصحاب الذين‬
‫اليدرون بأنهم اليدرونم ومن تعا ماذكرنا ف المساجد ونالت عقوبة‬
‫فميلومن إال نفس م وهؤالء الطلبة الذين يتعا ون العلو الت نهينا عن‬
‫قراءتها مامرادهم بتعا يها إال الظهور والرياء والسمعةم وأن يضلوا‬
‫لبة البادية فإنهم يأتون من بلدهم بنية خالصة ف التفق ف الدين‬
‫وحديث رسول هللا (صلعم)م فحين يسمعونهم يدرسون هذه العلو الت‬
‫نهينا عنها يظنون أنهم يحصلون عل فائدة بها فيتركون مجالس التفق‬

‫‪134‬‬
‫ف الدين واستماع حديث رسول هللا (صلعم ) وإصمح ألسنتهم بالعربية‬
‫فيكون ذل سببا ف ضملهم"‪.206‬‬
‫بيد أن الا المنشور اإللالحي ال لفي قد توقف مع ابنل مواي سليمان‬
‫اللي طالب العلماء بالعودة إلى مامانوا عليل مه متب ومؤلفات ومصنفات‬
‫سابقة‪.‬فضال عه تجديد الا النص القانوني اإللالحي مرة أخرو مع‬
‫المولى عبد الرحمه به اشام ‪ ،‬إا أن العلماء لو يأخلوا بهلا المنشور‪،‬‬
‫ماداموا يفضلون متبهو التي تعودوا عليها في التدريس واإلقراء‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬التعليـــم الطائفــ‬

‫ارتبا الا التعليو بالم تعمر الفرن ي اللي حاو أن يجعل التعليو المغربي‬
‫تعليما طائفيا متنوعا‪ .‬وفي الا الصدد‪ ،‬يقو ال يد ااردي‪ ،‬مدير التعليو‪،‬‬
‫مماطبا المراقبيه المدنييه بمكنا عام ‪1920‬م‪ ،‬مزودا إيااو بمجموعة‬
‫مه التوجيهات لتمثلها بغية ال يطرة على المناط التي مانوا يتولون‬
‫قيادتها‪":‬منل سنة ‪1912‬م دخل المغرب في حماية فرن ا‪ ،‬وقد ألب في‬
‫الواقع أرما فرن ية‪ ،‬وعلى الرغو مه استمرار بعض المقاومة في‬
‫تمومل‪ ،‬تلك المقاومة التي تعرفون أنتو وإخوانكو في ال الش مدو‬
‫مراوتها ‪ ،‬فإنل يمكه القو ‪ :‬إن ااحتال الع كري لمجموع البالد قد تو‪.‬‬
‫ولكننا نعر نحه الفرن ييه إن انتصار ال الش ايعني النصر الكامل‪ :‬إن‬
‫القوة تبني اإلمبراطوريات‪ ،‬ولكنها لي ت اي التي تضمه ااستمرار‬
‫والدوام‪.‬إن الرؤو تنحني أمام المدافع‪ ،‬في حيه تظل القلوب تغلي نار‬
‫الحقد والرغبة في اانتقام‪ .‬يجب إخضاع النفو بعد أن تو إخضاع‬
‫األبدان‪ .‬وإذا مانت اله المهمة أقل لمبا مه األولى ‪ ،‬فإنها لعبة مثلها‪،‬‬
‫‪207‬‬
‫واي تتطلب في الغالب وقتا أطو ‪".‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فقد سعت فرن ا إلى األخل بالنظرية الطائفية في مجا التعليو‪،‬‬
‫فقد ق و التعليو المغربي‪ ،‬إبان فترة الحماية ‪،‬تق يما طائفيا بيه الم لميه‪،‬‬
‫واإلسرائلييه‪ ،‬واألوروبييه‪ .‬ولكل طائفة مقافتها المالة‪ ،‬وتعليمها‬

‫‪ -206‬عبد منون‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.277-276:‬‬

‫‪ -207‬محمد عابد الجابري‪ :‬التعليم ف المغرب العرب م دار النشر المغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪،‬الطبعة األولى سنة ‪1989‬م‪ ،‬ي‪.17:‬‬
‫‪135‬‬
‫الماي‪ ،‬مع مراعاة ومعية مل فئة على حدة‪ .‬ومه مو‪ ،‬يرتبا تعليو‬
‫الم لميه بثالث فئات‪ :‬تعليو النمبة‪ ،‬واي فئة مثقفة ن بيا‪ ،‬وتتكون مه‬
‫رجا الممزن والعلماء ومبار التجار واألعيان؛ وطبقة جمااير المدن‬
‫الجاالة المحرومة؛ وطبقة جمااير البادية المنعزلة والمبعثرة‪ .‬وفي الا‬
‫ال ياق‪ ،‬يقو ال يد ااردي‪ ":‬واكلا‪ ،‬فنحه ملزمون بالفصل بيه تعليو‬
‫خاي بالنمبة ااجتماعية‪ ،‬وتعليو لعموم الشعب‪.‬األو يفت في وجل‬
‫أرستقراطية مثقفة في الجملة‪...،‬توقفت عه النمو الفكري ب بب تأمير‬
‫العلوم الوسيطية‪...،‬إن التعليو اللي سيقدم لبناء اله النمبة ااجتماعية تعليو‬
‫طبقي يهد إلى تكوينها تكوينا منظما في مياديه اإلدارة والتجارة‪ ،‬واي‬
‫المياديه التي اختص بها األعيان المغاربة‪.‬أما النوع الثاني‪ ،‬واو التعليو‬
‫الشعبي الماي بالجمااير الفقيرة والجاالة جهال عميقا‪ ،‬فيتنوع بتنوع‬
‫الوسا ااقتصادي‪ .‬في المدن يوجل التعليو نحو المهه اليدوية‪ ،‬خالة مهه‬
‫البناء‪ ،‬وإلى الحر المالة بالفه األالي‪.‬أما في البادية‪ ،‬فيوجل التعليو‬
‫نحو الفالحة‪ ...‬وأما في المدن الشاطئية‪ ،‬ف يوجل نحو الصيد البحري‬
‫والمالحة‪ ".‬أما عه المواد العامة التي ستتملل الا التعليو التطبيقي‪ ،‬فهي‬
‫اللغة الفرن ية التي بواسطتها ستتمكه مه ربا تالملتنا بفرن ا‪...‬‬
‫إن أمثر ما يجب أن نهتو بل او الحري على أا تصنع لنا المدار‬
‫األالية رجاا لالحيه لكل شيء‪ ،‬وا يصلحون لشيء‪ .‬يجب أن يجد‬
‫التلميل بمجرد خروجل مه المدرسة عمال يناسب التكويه اللي تلقاه‪ ،‬حتى‬
‫ايكون مه جملة أولئك العارفيه المزيفيه‪ ،‬أولئك الالمنتميه طبقيا‪،‬‬
‫العاجزيه عه القيام بعمل مفيد‪ ،‬والليه تنحصر مهمتهو في المطالبة‪،‬‬
‫اؤاء الليه عملوا في الم تعمرات الفرن ية األخرو‪ ،‬وفي غيراا مه‬
‫الم تعمرات على جعل التعليو األالي مصدرا لالمطراب‬
‫‪208‬‬
‫ااجتماعي‪".‬‬
‫أما التعليو العتي واألليل المقترن بجامع القروييه‪ ،‬فقد ااتمت بل فرن ا‬
‫ااتماما خالا‪ ،‬بإلالحل وتجديده ومراقبتل لكيال يهاجر المغاربة إلى‬
‫مصر لنقل األفكار ال لفية الثورية التي مان ينادي بها جما الديه‬
‫األفغاني‪ ،‬و محمد عبده‪ ،‬ورشيد رما‪ .‬وفي الا اإلطار‪ ،‬يقو الم تر‬
‫بيكي في متابل ( المغرب) سنة ‪1920‬م‪ " :‬لقد احتفظت الحماية دون تردد‬
‫‪ -208‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.18:‬‬
‫‪136‬‬
‫بالتعليو القائو في اله الم اجد‪ ،‬وعملت على ترميمل‪ ،‬وعلى إعادة جامعة‬
‫فا إلى ساب إشراقها‪ ...‬ومه المؤمد أنل مه مصلحتنا أا يلاب المغاربة‬
‫للبحث عه الا النوع مه التعليو اإلسالمي العالي في المارع‪ ،‬مالجامع‬
‫‪209‬‬
‫المشهور‪ ،‬جمع األزار بالقاارة‪".‬‬
‫وقد حدد ال يد مارتي موقف فرن ا مه التعليو األليل بالمغرب في متابل‬
‫(مغرب الغد) الصادر عام ‪1925‬م‪ ":‬إنل على الرغو مه أن القروييه‬
‫تجتاز أزمة خانقة ‪ ،‬فإنها له تموت‪ ،‬بل ابد أن تتطور ذاتيا بتأمير األفكار‬
‫الواردة مه الشرق‪ ،‬وفي اله الحالة سينقلب األمر مد الحماية‪ ،‬وتصب‬
‫عاجزة عه التحكو في األحداث‪ .‬ولللك‪ ،‬يجب أن نعمل على تجديد‬
‫القروييه؛ ألنل إذا لو نفعل ذلك نحه‪ ،‬فإن الا التجديد اللي تفرمل‬
‫الظرو سيتو بدوننا ومدنا‪ ".‬مو‪ ،‬يضيف‪ ":‬إن تجديد القروييه سيمكننا‬
‫مه ااحتفاظ في المغرب بأولئك الشبان النازحيه مه عائالت مرموقة‪،‬‬
‫بد ترمهو يلابون إلى الشرق لتلقي العلو اللي ستحرمهو منل القروييه في‬
‫حالة عدم تجديداا"‪ .‬مو يت اء ‪ ":‬ماذا يمكه أن يأتي بل اؤاء الشبان مه‬
‫الشرقو " أا يعودون بميو إنجليزية أو بروش النهضة اإلسالمية‬
‫والتعصب الوطني‪.‬‬
‫‪ ...‬ومه انا‪ ،‬يتض أن اله التدابير الممتلفة المقترحة مه أجل تجديد‬
‫القروييه‪ ،‬والمامعة لمراقبة فرن ية دقيقة‪ ،‬لي ت أبدا تدابير مورية‪ ،‬إنها‬
‫ات تهد غير بعث الحياة القديمة نف ها التي مانت لجامعة القروييه‪،‬‬
‫ولكه بصيغة جديدة‪ ،‬إنها تدابير ستمكننا مه توجيل التطور الداخلي لهله‬
‫الجامعة‪ ،‬واو التطور اللي بدأ يعله عه نف ل منل ا ن‪ .‬إن المثل القائل‪:‬‬
‫"اتحرك مه ايحرك سامنا"‪ ،‬او بكل تأميد مه أح ه المبادئ ال ياسية‪.‬‬
‫ولكه عندما يتململ النائو‪ ،‬ويهدد بااستيقاظ ‪ ،‬فإن الحكمة تقتضي‪،‬‬
‫‪210‬‬
‫واشك‪ ،‬أا يترك اإلن ان نف ل يفاجأ باألحداث‪".‬‬
‫يتبيه لنا ‪،‬مه خال الا النص‪ ،‬أن اإلقامة الفرن ية مانت تما مه ترك‬
‫جامع القروييه دون إلالش شكلي؛ ألنها تتمو مه ا مار الثورية‬
‫الوافدة مه الشرق‪ .‬ويهدد الا ومعية فرن ا بالمغرب‪ ،‬بانتشار الوعي بيه‬
‫الشعب المغربي‪ .‬في حيه‪ ،‬ما يهو فرن ا او الحفاظ على أوماع البلد مما‬
‫‪ -209‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.19:‬‬
‫‪ -210‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.20:‬‬
‫‪137‬‬
‫اي‪ .‬وا يعني التجديد ‪ -‬انا‪ -‬عصرنة المواد وتحديثها وتجديداا‪ ،‬بل‬
‫مجرد إلالش سطحي‪ ،‬يهد إلى إعادة جامع القروييه إلى فترتها‬
‫المعهودة في المامي‪ ،‬بتلقيه المواد الدينية والشرعية واللغوية ليس إا‪،‬‬
‫واي مواد اتحرك الواقع ال ياسي‪ ،‬وا تمدمل امه قريب وا مه بعيد‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فقد مانت سياسية فرن ا في المغرب أن ي عى التعليو إلى‬
‫المحافظة على القيو المورومة نف ها لدو المغاربة‪ .‬وفي الا النطاق‪ ،‬يقو‬
‫ال يد مارتي‪ ":‬إنل لمه واجبنا‪ ،‬ومه أجل مصلحتنا معا‪ ،‬عندما نوجل‬
‫مجهوداتنا إلدخا إلالحات مقافية في المجتمع المغربي‪ ،‬أا نعمل على‬
‫زعزعة الا المجتمع‪ ،‬وأا نمس تقاليده‪ .‬يجب أن نعطي لجميع الطبقات "‬
‫خبز الحياة" (يقصد التعليو) اللي يناسبها واللي اي في حاجة إليل‪ ،‬مما‬
‫يجب أن نوجل تطور مل مه اله الطبقات في اإلطار الماي بها‪ .‬انا مما‬
‫في بلدان أخرو توجد بروليتاريا يدوية‪ ...‬ولكه ليس لدينا في المغرب‬
‫بروليتاريا فكرية‪ .‬فهل اناك أية فائدة في خل مثل اله البروليتاريا‬
‫الفكرية‪ ،‬سواء بالن بة لمصلحة المجتمع المغربي أم بالن بة لل يطرة‬
‫الفرن يةو يقينا‪ ،‬ا‪..‬إن عملنا العظيو اللي نقوم بل مه أجل التجديد الثقافي‬
‫يجب أن ينحصر فقا ممه األطر التقليدية لهلا المجتمع‪ .‬وسيتوجل نحو‬
‫البورجوازية التجارية والقروية‪ ،‬نحو موظفي الممزن‪ ،‬نحو رجا الديه‬
‫ورجا العلو‪ ،‬وبكلمة واحدة النمبة‪ ...‬يجب أا نمل ‪ -‬بواسطة التعليو‪-‬‬
‫جماعة مه ال اخطيه الم تائيه الالمنتميه طبقيا‪ .‬لنب أسياد الم تقبل‪،‬‬
‫لنجمع بيه الصفوة ااجتماعية والنمبة الفكرية‪ ،‬وذلك بمن التربية الفكرية‬
‫الرفيعة ألطر المجتمع المغربي وحداا‪ ،‬أولئك الليه ي تطيعون استيعابها‬
‫‪211‬‬
‫واستعمالها‪".‬‬
‫وقد التجأت فرن ا إلى إلدار الظهير البربري اللي يهد إلى تطبي‬
‫سياسية فرق ت د‪ ،‬بفصل البرابرة عه إخوانهو العرب‪ ،‬بإنشاء مدار‬
‫خالة لألمازيغييه تكون ممالفة للمدار العربية اإلسالمية األليلة‪،‬‬
‫والهد مه ذلك ملل او إشعا جلوة العرقية بيه سكان المغرب‪ ،‬وإبعاد‬
‫األمازي عه دينهو وعقيدتهو لكي ي هل عليهو تنصيراو وتدجينهو‬
‫واستالبهو فكريا ودينيا وحضاريا ومقافيا‪ ،‬وفرن تهو سلوما وتعامال‬
‫وديانة‪ .‬وفي الا النطاق‪ ،‬يقو ال يد مارتي‪ ":‬لقد حصل ااتفاق بيه إدارة‬
‫‪ -211‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.21-20:‬‬
‫‪138‬‬
‫التعليو العمومي وإدارة الشؤون األالية‪ ،‬وتحددت بللك مبادئ سياستنا‬
‫التعليمية البربرية بكامل الدقة‪.‬إن األمر يتعل بمدار فرن ية بربرية‬
‫تضو لغار البربر‪ ،‬يتلقون فيها تعليما فرن يا محضا‪ ،‬وي يطر عليها‬
‫اتجاه مهني‪ ،‬فالحي بالمصوي‪.‬إن البرنامج الدراسي في اله المدار‬
‫يشتمل على دراسة تطبيقية للغة الفرن ية‪ ،‬لغة الحديث والكالم‪ ،‬باإلمافة‬
‫إلى مبادئ الكتابة والح اب الب يا‪ ،‬ونتف مه درو الجغرافيا والتاري‬
‫وقواعد النظافة ودرو األشياء‪...‬إن المدرسة الفرن ية البربرية اي إذا‬
‫مدرسة فرن ية بالمعلميه‪ ،‬بربرية بالتالميل‪...‬وليس اناك أي مجا‬
‫لوسيا أجنبي‪.‬إن أي شكل مه أشكا تعليو العربية‪ ،‬إن أي تدخل مه جانب‬
‫الفقيل‪ ،‬إن أي مظهر مه المظاار اإلسالمية‪ ،‬له يجد مكانل في اله‬
‫‪212‬‬
‫المدار ‪ ،‬بل سيقصى منها جميع ذلك بكل لرامة‪".‬‬
‫ولو يقتصر األمر على المدار اابتدائية فقا‪ ،‬بل شمل التعليو الثانوي‬
‫والجامعي‪ ،‬فتأس ت مانوية أزرو لتدريس البربرية سنة ‪1931‬م‪ ،‬وتأسس‬
‫بالرباط معهد الدراسات المغربية العليا اللي تحو بعد ااستقال إلى ملية‬
‫ا داب‪ .‬وقد مان الا المعهد ي مى في سنة ‪1914‬م بالمدرسة العليا‬
‫الفرن ية البربرية؛ حيث مان تدر فيل اللهجات األمازيغية والفلكلور‬
‫واإلمنوغرافيا على سبيل المصوي‪.‬‬
‫وعلى أي حا ‪ ،‬فقد مانت ن بة التعليو في فترة الحماية مئيلة جدا؛ ألن‬
‫فرن ا لو تكه ت عى إلى تعميمل‪ ،‬بل مانت تقصره على نمبة معينة مه‬
‫أعوان الم تعمر‪ .‬مما مان المغاربة يرفضون التعلو في مدار المحتل‪.‬‬
‫وفي الا‪ ،‬يقو محمد عابد الجابري‪ ":‬إن األغلبية ال احقة مه أبناء‬
‫الشعب المغربي قد بقيت طوا عهد الحماية بدون تعليو‪ .‬وإذا مان الا‬
‫يرجع‪ ،‬بالدرجة األولى‪ ،‬إلى تمطيا رجا الحماية‪ ،‬فهو يعود مللك إلى‬
‫مقاطعة الشعب المغربي للمدار الني أنشأتها فرن ا بالمغرب‪.‬لقد مان‬
‫جل التالميل ايتمكنون مه إنهاء ال لك اللي ينتمون إليل ‪ ،‬بل يطردون أو‬
‫ينقطعون دون م توو الشهادة اابتدائية‪ ،‬مما جعل ا باء يدرمون أنل ا‬
‫فائدة في إرسا أبنائهو إلى المدار ‪ ،‬ماداموا سيغادرونها بعد حيه دون‬
‫الحصو على أية مؤاالت تضمه لهو ومعية أفضل عندما يلجون الحياة‬
‫العملية‪ .‬امف إلى ذلك أن مصيراو بعد التعليو‪ ،‬إذا ما تعلموا‪ ،‬مان حتما‬
‫‪ -212‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.22:‬‬
‫‪139‬‬
‫العمل مع سلطات الحماية‪ ،‬إما في اإلدارة وإما في المؤس ات ااقتصادية‬
‫الفرن ية‪ ،‬الشيء اللي مان يؤالهو ألن يصبحوا متعاونيه بشكل أو بآخر‬
‫‪213‬‬
‫مع الحماية الفرن ية‪ ،‬مما مان يعد خيانة وطنية‪".‬‬
‫واكلا‪ ،‬يتبيه لنا أن فرن ا‪ ،‬في عهد الحماية‪ ،‬قد اعتمدت على تعليو طائفي‬
‫انتقائي للتفرقة بيه فئات المجتمع الواحد‪ ،‬وإذماء شعلة النزاع العرقي‬
‫والطائفي والديني‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬نظريــــة البديــل الو نــــ‬

‫بعد استقال المغرب سنة ‪1956‬م‪ ،‬قرر المغرب تطبي نظرية البديل‬
‫الوطني بد اتباع سياسة المحتل الفرن ي في مجا التعليو‪ .‬وقد أنشئت‬
‫اللجنة الملكية إللالش التعليو‪ ،‬فعقدت أو اجتماع لها يوم‪28‬‬
‫شتنبر‪1957‬م‪ .‬وقد أقرت اللجنة المبادئ األربعة إللالش التعليو‪ ،‬واي‪:‬‬
‫التعميو‪ ،‬والتوحيد‪ ،‬والتعريب‪ ،‬والمغربة‪ .‬والهد مه اله المبادئ األربعة‬
‫او تحقي التنمية المجتمعية الشاملة‪ " .214‬إن النتائج العملية لحصيلة‬
‫الحكومات المغربية في ال نوات األولى مه ااستقال في ميدان التعليو‪،‬‬
‫قد جاءت متناقضة مع الملاب التعليمي اللي تو إقراره واللي اعتمدت فيل‬
‫المبادئ األربعة (التعميو والتوحيد والتعريب والمغربة) التي حظيت‬
‫باإلجماع الوطني‪.‬ولو تكه الومعية تمفى على أحد‪ ،‬بل لقد مانت‬
‫موموع تشهير مه طر األحزاب والنقابات واتحاد الطالب التي ظلت‬
‫جميعها توظف‪ ،‬بشكل واسع‪ ،‬مشكل التعليو في مفاحها ال ياسي والنقابي‪.‬‬
‫وعلى الرغو مه إنشاء المجلس األعل للتربية الو نيةم ف يوني من‬
‫عا ‪ ، 1958‬واللي مان يتألف مه ممثلي وزارة التعليو والوزارات‬
‫األخرو الممتصة إلى جانب ممثلي القوو الوطنية الملمورة‪ ،‬الا المجلس‬
‫اللي أريد منل أن يكون مجل ا ت تشيره مافة المراجع العليا في وزارة‬
‫التربية الوطنية فيما ترمي إلى تحديده مه سياسة في ميدان التعليو والثقافة‪،‬‬
‫فإن ال ياسة التعليمية في المغرب بقيت إلى حدود سنة ‪ 1960‬خامعة لما‬
‫يمليل األمر الواقع‪.‬وبعبارة أخرو إن المبادئ األربعة الوطنية لو تعتمد‬
‫‪ -213‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.25:‬‬
‫‪ -214‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.28:‬‬
‫‪140‬‬
‫ممبادئ لتمطيا عام إا مع الممطا المماسي األو ‪ ،1964-1960‬اللي‬
‫دشه انطالقة حقيقية بقيت امتداداتها تنعكس على ال نوات الالحقة حتى‬
‫‪215‬‬
‫بعد أن تو التراجع عنل‪".‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فإن أو إلالش تربوي في المغرب بعد ااستقال مان باسو‬
‫البديل الوطني‪ ،‬ومان يطرش في طياتل إلالحا شامال قائما على أربعة‬
‫مبادئ سياسية تربوية مبرو‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬المذهب التعليم الجديد أو مذهب بنهيمة‬

‫بعد أن تحق تعميو التعليو بالمغرب‪ ،‬وتزايدت أعداد المتعلميه‪ ،‬عجزت‬

‫الدولة عه تحمل مصاريف اله األعداد الضممة ‪ ،‬فأرادت الدولة التراجع‬
‫عه سياسية التعميو؛ ألن ميزانيتها ات تطيع أن تتحمل نفقات اله األفواع‬
‫الضممة مه التالميل والطلبة‪ ،‬ولو تكه نظرية المبادئ األربعة واقعية‬
‫وبراجماتية‪ .‬فألدر وزير التعليو منلاك‪ ،‬في بدايات ال تينيات مه القرن‬
‫المامي‪ ،‬بمبارمة القصر الملكي‪ ،‬سياسة تعليمية جديدة ت مى بملاب‬
‫بنهيمة‪ ،‬ن بة إلى وزير التعليو منلاك اللي عيه مباشرة بعد إمرابات‬
‫التالميل بالدار البيضاء‪ .‬ومعنى ذلك أن الدولة‪ ،‬بدخلها القومي المحدود ‪،‬له‬
‫ت تطيع أن تلبي جميع حاجيات التعليو؛ ألن تطور عدد المتمدرسيه‬
‫اي اير ميزانية الدولة المحدودة‪.‬للا‪ ،‬امطرت الدولة إلى سه سياسة‬
‫تضيي قاعدة المقبوليه‪ ،‬والحد مه عدد التالميل‪ ،‬والتوقف عند ن بة معينة‬
‫مه اؤاء‪ ،‬وإخضاع التعليو للمحك ااقتصادي‪ .‬للا‪ ،‬بدأ ملاب بنهيمة‬
‫يتراجع شيئا فشيئا عه ت وي قاعدة التعميو‪ .‬مما استطاعت وزارة التعليو‪،‬‬
‫في الفترة نف ها‪ ،‬تعريب التعليو اابتدائي استعدادا لتعريب التعليو‬
‫اإلعدادي والثانوي‪.‬بيد أن مغربة األطر لو تؤت أملها بعد‪ ،‬فقد استمر مثير‬
‫مه األجانب في تدريس العلوم‪ ،‬وت يير اإلدارة التربوية‪ .‬وقد ترتب عه‬
‫اله ال ياسة التعليمية أن مارت عليها األحزاب ال ياسية والنقابات‬
‫وجمعيات ا باء واتحاد الطلبة‪ " ،‬فامطرت الحكومة إلى ال كوت ‪...‬‬
‫بينما واللت العمل وف الممطا الثالمي‪ ،‬مع التشديد في قبو التالميل‬

‫‪ -215‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.33-32:‬‬

‫‪141‬‬
‫الجدد‪ ،‬فكانت النتيجة أن استقر التعليو اابتدائي عند العدد نف ل تقريبا‬
‫خال سنوات الممطا ‪ 1.124.078‬سنة ‪1966-1965‬و‪1.088.394‬‬
‫سنة ‪1967-1966‬و‪ 1.115.634‬سنة ‪ .)1967-1965‬أما حجو التعليو‬
‫الثانوي‪ ،‬فقد عر بعض الزيادة نظرا لتوافد األعداد الكبيرة التي تو‬
‫قبولها في اابتدائي خال الممطا المماسي ال اب ‪.‬واكلا‪ ،‬بلغت أعداد‬
‫التالميل في المرحلة الثانوية ب لكيها اإلعدادي والثانوي األحجام التالية‪:‬‬
‫‪ 179.615‬تلميلا في ال نة األولى مه الممطا و‪ 210.832‬في ال نة‬
‫الموالية و‪ 232.050‬سنة ‪ ،1968-1967‬بينما سجل التعليو العالي األعداد‬
‫التالية خال سنوات الممطا على التوالي‪ 6.799:‬مو ‪ 7.285‬مو‬
‫‪216‬‬
‫‪7.400‬طالبا‪".‬‬
‫وعليل‪ ،‬فلقد ارتبا ملاب بنهيمة ب ياسة التعميو بالتحكو في وتيرة‬
‫المريطة المدرسية‪ ،‬وتكييفها مع الفاتورة ااقتصادية وميزانية الدولة‪ ،‬وإن‬
‫مان ذلك دافعا مباشرا انتشار األمية بالمغرب ب بب تضيي القاعدة‬
‫الهرمية للمريطة التربوية‪ ،‬والامؤمر‪ -‬بال ريب‪ -‬في م ار التنمية‬
‫الحقيقية‪.‬‬

‫المطلب السادس‪ :‬مرحلة األزمات واإلصمحات‬

‫شهد التعليو المغربي‪ ،‬منل استقاللل سنة ‪1956‬م‪ ،‬مجموعة مه األزمات‬

‫وااختالات والتناقضات تطلبت إلالحات بنيوية وايكلية م تعجلة‬
‫جزئيا أو مليا‪ .‬مه بيه اله األزمات ازدياد عدد التالميل‪ ،‬وقلة المدار‬
‫والمؤس ات التربوية‪ ،‬وقلة األطر المغربية‪ ،‬وفشل سياسة الترجمة‬
‫والتعريب‪ ،‬وتكامر نفقات التعليو‪ ،‬ومعف اإلنتاع ااقتصادي المغربي‪،‬‬
‫ومحدودية المريطة المدرسية‪ ،‬وتبعية التعليو المغربي للمنظومة‬
‫الفرانكفونية‪ ،‬وانتشار األمية‪ ،‬وتفاقو ظاارة الهدر المدرسي‪ ،‬وأزمة الفشل‬
‫الدراسي‪ ،‬وانتشار البطالة‪ ،‬وانفصام النظرية التربوية عه واقع الشغل‪،‬‬
‫وارتفاع فاتورة حرب الصحراء‪ ،‬وتراجع مصداقية الشهادة المغربية مع‬
‫سنوات الثمانيه مه القرن المامي‪ ،‬وتراجع الم توو التعليمي مما وميفا‬

‫‪ -216‬محمد عابد الجابري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.43-42:‬‬

‫‪142‬‬
‫مقارنة بالتعليو المصولي‪ ،‬وغياب سياسة تعليمية محكمة وجيدة‪،‬‬
‫ومبابية فل فة التعليو وغاياتل‪ ،‬وفشل اإللالحات التربوية المتعددة‪،‬‬
‫وغياب التحفيز المادي والمعنوي‪ ،‬وانتشار العنف والغش والغياب في‬
‫المؤس ات التعليمية‪ ،‬وتردي منظومة القيو‪ ،‬وامتظاظ الجامعات بالطلبة‬
‫والطالبات‪ ،‬واإلقبا المتزايد على الشعب اإلن انية والقانونية‬
‫وااجتماعية‪ ،‬وسد األبواب أمام خريجي مليات العلوم والهندسة والطب‬
‫والتقنيات التطبيقية‪ ،‬وأزمة الالم اواة التعليمية الناتجة عه الالم اواة‬
‫ااجتماعية والطبقية والثقافية‪...‬‬
‫وفي الوقت نف ل‪ ،‬ممة ورشات إلالحية مبرو منل ااستقال إلى يومنا‬
‫الا ‪.‬ويمكه أن نحدد اله اإللالحات في ما يلي‪:‬‬
‫‪‬إصمح ‪ 1957‬اللي استهد تأسيس المدرسة الوطنية المغربية‪ ،‬وقد‬
‫ارتبا المنظوراإللالحي بالمبادئ األربعة‪ :‬التعميو‪ ،‬والمغربة‪،‬والتوحيد‪،‬‬
‫والتعريب‪.‬‬
‫‪‬إصمح ‪1985‬اللي مان بعنوان(نحو نظا تربوي جديد) اللي فرمل‬
‫التقويو الهيكلي والبنك الدولي والتطور التكنولوجي الهائل‪ .‬وقد اقترن‬
‫اإللالش التربوي بتمثل المقاربة باألادا ال لومية‪ ،‬ومراجعة الكتب‬
‫المدرسية‪ ،‬وإعادة النظر في المنااج الدراسية وفي مضامينل‪ ،‬وتنويع‬
‫التعليو‪ ،‬وتح يه تدريس اللغات‪ ،‬وتعزيز م ل ل التعريب‪،‬وإعطاء‬
‫األامية للترجمة‪ ،‬وفت شعبة التبريز لتكويه المدرسيه وتقويتهو في المواد‬
‫العلمية‪ ،‬وتنمية العلوم الريامية والتقنية‪ ،‬و إحداث م الك اللغات لتحقي‬
‫إلالش بيداغوجي ناجع‪.‬‬
‫‪‬إصمح ‪ 1994‬اللي استهد تجديد منظومتنا التربوية والمؤس ات‬
‫التعليمية‪ ،‬وارتبطت الجودة فيل بمشروع المؤس ة والشرامة التربوية‪ ،‬مما‬
‫تنص على ذلك الملمرة الوزارية رقو ‪ 73‬بتاري ‪12‬أبريل‪. 1994‬‬
‫‪‬إصمح ‪ 2000‬اللي ي مى بالميثاق الوطني للتربية والتكويه اللي‬
‫خصص مجالل الثالث للرفع مه جودة التربية والتكويه‪ ،‬مه حيث‬
‫المحتوو والمنااج بغية التمفيف والتب يا والمرونة والتكيف‪ .‬وتتو اله‬
‫الجودة بمراجعة البرامج والمنااج‪ ،‬وإعادة النظر في الكتب والمراجع‬
‫المدرسية والجداو الزمنية واإليقاعات الدراسية‪ ،‬وتقويو أنواع التعلو‪،‬‬
‫وتوجيل المتعلميه‪ .‬وتهو اله المراجعة مجموع المؤس ات العمومية‬
‫‪143‬‬
‫الا اإللالش مه فل فة الكفايات والومعيات‬ ‫والمالة‪ .‬وينطل‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫وبعد أن ااتمت الوزارة بالجانب الكمي‪،‬متعميو التمدر ‪ ،‬ومحاولة‬
‫القضاء على األمية‪ ،‬ومحاربة ظاارة الت رب الدراسي‪ ،‬والفشل التربوي‪،‬‬
‫وتعثر التالميل على حد سواء‪ ،‬وجدت الوزارة نف ها أمام مشكل عويص‬
‫يتمثل في تدني م توو التعليو‪ ،‬وازالة المردودية‪ ،‬والضعف اللغوي‬
‫والعلمي والتقني لدو التلميل ‪ ،‬وعدم قدرتل على التكيف مع الومعيات‬
‫التكنولوجية واإلعالمية الجديدة؛ مما دفع الوزارة إلى التفكير في اااتمام‬
‫بالجانب الكيفي بد اااتمام بالجانب الكمي اللي استنز أمواا بااظة‬
‫مه ميزانية الدولة التي وللت إلى حد ‪ %26‬مه الميزانية العامة للبالد‪.‬‬
‫وفي الا الصدد‪ ،‬يقو محمد الدريج ‪ ":‬إن اانكباب على حل المشامل‬
‫الكمية خالة ما ارتبا منها بالملل بيه العرض والطلب(لعوبات تعميو‬
‫التعليو وتمويلل وترشيد اإلنفاق عليل‪ )...‬ا ينبغي أن يشغلنا عه العناية‬
‫بجودة التعليو‪ ،‬والتي ‪ ...‬تشكل ادفا يهو مل الفاعليه في المجا التربوي‪-‬‬
‫التعليمي على الصعيد العالمي‪"217.‬‬
‫الا‪ ،‬وترتبا الجودة‪ ،‬في منظومتنا التربوية‪ ،‬بجانبيه أساسيه اما‪ :‬جودة‬
‫اإلدارة و جودة المنظومة التربوية وعملياتها التعليمية التعلمية‪ .‬ويمكه‬
‫اللااب بعيدا إلى أن الجودة ا يمكه تحقيقها إا في مجتمع ديمقراطي‬
‫حقوقي وحدامي‪ ،‬يؤمه بالعلو‪ ،‬والنظام‪ ،‬واابتكار‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعمل‬
‫الجماعي‪ ،‬وتقديس العمل‪ ،‬والتفاني فيل‪ .‬ويؤمه مللك باانفتاش والحوار‬
‫والمثاقفة‪ ،‬وي هو في إمراء الحضارة اإلن انية‪.‬‬
‫ومه جهة أخرو‪ ،‬يعد الميثاق الوطني للتربية والتكويه دستور اإللالش‬
‫التربوي في سنوات األلفية الثالثة‪،‬ومشكاة ي ترشد بها النظام التعليمي في‬
‫المغرب الجديد؛ إذ جاء لي اير الم تجدات ااقتصادية وال ياسية‬
‫وااجتماعية والتربوية التي تعرفها بالدنا‪ ،‬بعد مجموعة مه األزمات‬
‫التربوية التي دفعت المغرب إلى مرورة األخل ب ياسة التقويو الهيكلي‪،‬‬
‫مع منتصف الثمانينيات مه القرن المامي‪ .‬و قد نتج عه اله ال ياسة‬

‫‪ -217‬محمد الدريج‪ :‬مشروع المؤسسة والتجديد التربوي فيالمدرسة المغربية‪ ،‬الجزء‬

‫األو ‪،‬منشورات رم يس‪ ،‬الرباط‪،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى‪1996 ،‬م‪ ،‬ي‪.76 :‬‬
‫‪144‬‬
‫ظهور تعليو اش ورديء؛ مما دفع الدولة إلى التفكير في ومع إلالش‬
‫تربوي شامل‪ ،‬تشارك فيل لجنة مه رجا المقاولة والتعليو واإلدارة‬
‫والمجتمع ال ياسي والمدني‪....‬‬
‫ومه المعلوم أن الميثاق الوطني للتربية والتكويه بمثابة منظومة إلالحية‬
‫جديدة‪ ،‬تضو مجموعة مه المكونات وا ليات والمعايير الصالحة لتغيير‬
‫نظامنا التربوي والتعليمي‪ ،‬وتجديده على جميع األلعدة والم تويات‪،‬‬
‫قصد خل مؤس ة تعليمية مؤالة مه جهة‪ ،‬وقادرة على المناف ة واانفتاش‬
‫على المحيا ال وسيواقتصادي مه جهة أخرو‪ .‬عالوة على موامبة مل‬
‫التطورات الواقعية الموموعية الم تجدة ‪ ،‬والتأقلو مع مل التطورات‬
‫العلمية والتكنولوجية ‪ ،‬واسيما في مجاات ااتصا واإلعالم وااقتصاد‪.‬‬
‫ويعني الا أن الميثاق الوطني للتربية والتكويه قد جاء ليربا المدرسة‬
‫والجامعة بمحيطهما ال وسيواقتصادي‪،‬باانفتاش على العولمة‪ ،‬وم ايرة‬
‫م تجدات العصر بتملك اللغات األجنبية‪ ،‬والحفاظ على العربية الفصحى‬
‫وتطويراا‪ ،‬واااتمام باإلمنيات اللغوية ماألمازيغية ‪ -‬مثال‪.-‬‬
‫ويضا إلى ذلك أن الميثاق الوطني للتربية والتكويه قد رمز مثيرا على‬
‫الجودة‪ ،‬والتعلو اللاتي‪ ،‬وبيداغوجيا الكفايات‪ ،‬ومدرسة النجاش‪ ،‬والحياة‬
‫المدرسية ال عيدة‪ .‬مما استهد تطوير البرامج الدراسية‪ ،‬والعمل على‬
‫ترقية المنااج الدراسية‪ ،‬وااستفادة مه التكنولوجيا اإلعالمية‪ ،‬وتكويه‬
‫المدرسيه تكوينا م تمرا‪ ،‬مع تح يه أوماعهو المادية والمعنوية‪.‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬دعا الميثاق الوطني للتربية والتكويه إلى ترشيد النفقات‪،‬‬
‫وإلالش اإلدارة تمطيطا وتدبيرا وتقويما ومراقبة‪ ،‬مع األخل بالشرامة‬
‫الداخلية والمارجية لتمويل قطاع التعليو‪.‬‬
‫ولو يتبلور الميثاق الوطني للتربية والتكويه في المغرب إا في مار سنة‬
‫‪1999‬م‪ ،‬بعد تشكيل لجنة تعنى بالتربية والتكويه‪ ،‬بإشرا‬
‫الم تشارالملكي مزيان بلفقيل‪ ،‬وبقرار مه الح ه الثاني‪ ،‬بعد التقرير‬
‫الشهير للبنك العالمي سنة ‪1995‬م‪ .‬وقد لادق محمد ال اد سنة ‪2000‬م‬
‫على مجمل نصولل التنظيمية والتنفيلية‪ ،‬وقد قبلتل بعض القوو‬

‫‪145‬‬
‫واألحزاب ال ياسية الحكومية‪ ،‬واعترمت عليل النقابات التعليمية‪،‬‬
‫والقطاع الطالبي‪ ،‬وبعض األحزاب ال ياسية المعارمة‪.‬‬
‫وقد نظمت وزارة التربية الوطنية والتعليو العالي وتكويه األطروالبحث‬
‫العلمي‪ ،‬في عهد الحبيب المالكي سنة ‪2005‬م ‪ ( ،‬المنتدى الو ن‬
‫لإلصمح) لتقويو م ار الميثاق الوطني للتربية والتكويه‪ ،‬فكانت النتيجة أن‬
‫تعثر الميثاق في عمومل‪ ،‬ولو تطب منل سوو بعض البنود الشكلية غير‬
‫الجوارية ‪ .‬ومع نهاية ‪2009‬م‪ ،‬فقد الميثاق الوطني للتربية والتكويه‬
‫مصداقيتل اإلجرائية‪ ،‬وخبا تواجل اإلشعاعي‪ ،‬وظل مجرد طموحات بعيدة‬
‫التطبي ‪ ،‬ومما بعيدة المنا ‪ ،‬وشعارات سياسية اللة لها بالواقع‬
‫الموموعي‪ ،‬بل زاد التعليو رداءة واشاشة وانحطاطا‪ ،‬وتراجع م توو‬
‫الشهادة الوطنية ‪ ،‬واسيما شهادة البكالوريا وشهادة اإلجازة ‪ .‬وتضاءلت‬
‫القدرة التحصيلية لدو المتعلو‪ .‬وتفاقمت ظاارة البطالة مه سنة إلى أخرو‪.‬‬
‫وتعززت مكانة التعليو المصولي‪ ،‬فكانت النتيجة ‪ -‬في األخير‪ -‬مارمية‬
‫بامتياز‪.‬‬
‫وعليل‪،‬يعد الميثاق الوطني للتربية والتكويه مشروعا إلالحيا مبيرا‪،‬‬
‫وأسبقية وطنية أولى بعد الوحدة الترابية‪ ،‬ويعد أيضا عشرية وطنية‬
‫(‪ )2010-2001‬لتحقي مافة الغايات واألادا المرسومة إلخراع البلد‬
‫مه شرنقة التملف واألزمات والرمود والرداءة إلى بلد متطور حدامي‬
‫منفت ‪ ،‬ت وده مليات الديمقراطية والجودة و القدرة على المناف ة والموامبة‬
‫الحقيقية‪ .‬بيد أن الا الطموش ملل لو يتحق واقعيا ب بب العوائ‬
‫البيروقراطية ‪ ،‬وغياب سياسة إلالحية لادقة‪ ،‬ونقص اإلمكانيات‬
‫المادية والمالية واللوجي تيكية‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬يتكون الميثاق الوطني للتربية والتكويه مه ق ميه أساسييه‪:‬‬
‫خصص الق و األو للمرتكزات الثابتة لنظام التربية والتكويه والغايات‬
‫الكبرو المتوخاة منل‪ ،‬و رلد حقوق وواجبات مل الشرماء‪،‬واإلحالة على‬
‫المجهودات الوطنية إلنجاش اإللالش‪.‬‬

‫‪146‬‬
‫أما الق و الثاني مه الميثاق‪ ،‬فقد خصص لمجاات التجديد ودعامات‬
‫التغيير‪ .‬ومه مو‪ ،‬فقد ق و الق و الثاني إلى ستة مجاات مبرو‪ ،‬وت ع‬
‫عشرة دعامة للتغيير‪ .‬واله المجاات ال تة األساسية اي‪:‬‬
‫‪‬نشر التعليو وربطل بالمحيا ااقتصادي‪.‬‬
‫‪‬التنظيو البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ ‬الرفع مه جودة التربية والتكويه‪.‬‬
‫‪‬الموارد البشرية‪.‬‬
‫‪‬الت يير والتدبير‪.‬‬
‫‪‬الشرامة والتمويل‪.‬‬

‫وي تند الميثاق الوطني للتربية والتكويه إلى مجموعة مه المبادئ‬

‫والثوابت‪ ،‬ماااتداء بالعقيدة اإلسالمية‪ ،‬وااعتزاز بالروش‬
‫الوطنية‪،‬والتشبث بالملكية الدستورية‪ ،‬والتم ك بالتراث الحضاري‬
‫والثقافي واللغوي المغربي العري ‪ ،‬والتوفي بيه األلالة والمعالرة‪،‬‬
‫وال عي بالمغرب إلى امتالك نالية المعرفة والتكنولوجياالحديثة‪ .‬أما‬
‫عه الغايات الكبرو‪ ،‬فتتمثل في جعل المتعلو محور اإللالش والتغيير ‪،‬‬
‫برفع م تواه التحصيلي والمعرفي والمهاري‪ ،‬بتلبية حاجياتل اللانية‬
‫والوجدانية والحرمية‪ ،‬و العمل على تكويه أطر م تقبلية مؤالة ومؤطرة‬
‫مفأة قادرة على اإلبداع والتجديد وتنمية البالد‪.‬‬
‫وت عى بنود الميثاق أيضا إلى جعل المدرسة المغربية مدرسة منفتحة‬
‫سعيدة مفعمة بالحياة والتنشيا‪ ،‬وجعل الجامعة مللك جامعة منفتحة‪،‬‬
‫وقاطرة فعالة ومحرمة للتنمية ‪.‬عالوة على ذلك‪ ،‬ينبغي أن تكون‬
‫المؤس ات التربوية‪ ،‬سواء أمانت مدار أم جامعات‪ ،‬أفضية للحريات‬
‫والحقوق اإلن انية‪ ،‬وأمكنة للحوار والتعلو اللاتي‪ .‬وابد أن تدخل‬
‫المؤس ات التربوية والتعليمية في شرامات حقيقية مع الجماعات المحلية‬
‫‪147‬‬
‫و ا باء وأولياء األمور و الشرماء ا خريه بغية الم اامة في النهوض‬
‫بالقطاع التعليمي ‪ ،‬و تحقي الجودة والتعميو وإجبارية التمدر ‪ .‬ومه مو‪،‬‬
‫يعد اإللالش التربوي المغربي ميثاقا وطنياعشريا ذا أامية وطنية مبرو‪،‬‬
‫يحق نتائجل بشكل مرحلي متدرع خامع للمراقبة والتقويو والتتبع‪.‬‬
‫ويهد الميثاق الوطني للتربية والتكويه‪ ،‬في مجالل األو ‪،‬إلى نشر التعليو‬
‫في ممتلف أرجاء الوطه‪ ،‬وربطل بالمحيا ااجتماعي وااقتصادي‪،‬‬
‫بتعميو تعليو جيد في مدرسة متعددة األساليب‪ ،‬ومحاربة األمية في إطار‬
‫التربية غير النظامية للقضاء عليها تدريجيا في ‪2010‬بن بة ‪، %20‬‬
‫وبشكل نهائي في ‪ 2015‬بن بة ‪ . %100‬وبطبيعة الحا ‪ ،‬له يتو ذلك إا‬
‫في إطار الالمرمزية‪ ،‬وتحقي الشرامة في مجا التربية بيه القطاعيه‪:‬‬
‫العام والماي‪ ،‬وبيه المدرسة مه جهة‪ ،‬والمجتمع المدني وال لطات‬
‫المحلية والمجتمع ال ياسي والمنظمات الحكومية وغير الحكومية مه جهة‬
‫أخرو‪ ،‬مع توظيف اإلعالم المرئي لتحقي األادا الم طرة للقضاء مليا‬
‫على األمية بكل أنواعها‪ .‬فضال عه خل تالؤم أمبر بيه النظام التربوي‬
‫والمحيا ااقتصادي بواسطة ااندماع المتباد بيه المؤس ة التعليمية‬
‫والمحيا البيئي وااقتصادي وااجتماعي والثقافي والمهني‪ ،‬أو عبر‬
‫اانفتاش الوظيفي على الحياة العملية ومفاق اإلبداع‪ ،‬إما بواسطة التمر‬
‫والتكويه بالتناوب‪ ،‬وإما عه طري التكويه الم تمر‪.‬‬
‫وي تهد المجا الثاني إلالش التنظيو البيداغوجي وتغييره‪ ،‬بإعادة‬
‫الهيكلة ‪ ،‬وتنظيو أطوار التربية والتكويه ابتداء مه التعليو األولي‬
‫واابتدائي والثانوي اإلعدادي والتأايلي والجامعي‪ ،‬بتنظيو أسالك التعليو‬
‫وشعبل وشهاداتل وأادافل ومضامينل وأساليب تقويمل‪ ،‬مع مراعاة تطوير‬
‫التعليو األليل‪ ،‬والتكفل بلوي الحاجيات المالة‪ ،‬والعناية بأبناءالجالية‬
‫في المارع‪ ،‬واااتمام باليهود المغاربة‪ .‬مما ي تتبع اإللالش البيداغوجي‬
‫إلالش أنظمة التقويو والمراقبة الم تمرة والتتبع والمراقبة‪ ،‬بموازاة مع‬
‫إلالش التوجيل التربوي والمهني‪.‬‬
‫أما المجا الثالث مه اإللالش‪ ،‬في عى إلى الرفع مه جودة التربية‬
‫والتكويه‪ ،‬بمراجعة البرامج والمنااج والكتب المدرسية والوسائا‬
‫‪148‬‬
‫التعليمية‪ ،‬مع العمل على تدبير استعماات الزمه واإليقاعات المدرسية‬
‫والبيداغوجية بشكل أفضل ‪ ،‬وتح يه تدريس اللغة األمازيغية واستعمالها‪،‬‬
‫وإتقان اللغات األجنبية مه أجل امتالك مفاتي العلو والمعرفة‬
‫والتكنولوجيا‪ ،‬والتفت على األمازيغية لمعرفة مكونات الهوية الثقافية‬
‫والحضارية‪ .‬دون أن نن ى ااستعما األمثل والوظيفي للتكنولوجيات‬
‫الجديدة واإلعالم والتوالل‪ ،‬وتشجيع التفوق والتجديد والبحث العلمي‪،‬‬
‫وإنعاش األنشطة الريامية والتربية البدنية المدرسية والجامعية واألنشطة‬
‫الموازية‪.‬‬
‫وفي المجا الرابع الماي بالموارد البشرية‪ ،‬انصب اااتمام على تحفيز‬
‫الموارد البشرية ‪ ،‬مع تكوينها تكوينا جيدا ومفائيا‪ ،‬وتي ير ومعيات‬
‫عملها‪ ،‬ومراجعة مقاييس التوظيف والتقويو والترقية‪ ،‬مع تح يه الظرو‬
‫المادية وااجتماعية للمتعلميه‪ ،‬والعناية باألشماي ذوي الحاجيات‬
‫المالة‪ ،‬واسيما المعوقيه منهو‪.‬‬
‫وفي المجا المامس المتعل بالت يير والتدبير‪ ،‬فقد دعاالميثاق الوطني‬
‫إلى سه سياسة الالمرمزية ‪ ،‬وإقرار الالتمرمزفي قطاع التربية والتكويه‪،‬‬
‫وتح يه التدبير العام‪ ،‬وتقويمل بطريقة م تمرة‪ ،‬وتوجيهل وجهة ح نة‬
‫ومحكمة اعتمادا على سياسة التدبير‪ ،‬ومحاربة البلأ والتبلير‪ ،‬و ترشيد‬
‫النفقات‪ ،‬والتحكو في اإلنفاق بانتهاع الشفافية والمحاسبة والديمقراطية‪،‬‬
‫وتطبي سياسة التوازن بيه الموارد والمصاريف‪ .‬وي عى المجا مللك‬
‫إلى تنويع أنماط البنايات والتجهيزات‪ ،‬ومبا معاييراا ‪ ،‬والتثبت مه‬
‫مدو مالءمتها لمحيطها‪ ،‬وترشيد استغاللها‪ ،‬والتأمد مه ح ه ت ييراا‪.‬‬
‫ويتعل المجا ال اد واألخير بمجا الشرامة والتمويل ‪ ،‬بتشجيع قطاع‬
‫التعليو الماي‪ ،‬ومبا معاييره وت ييره‪ ،‬ومن ااعتماد للوي‬
‫ااستحقاق‪ ،‬وتعبئة موارد التمويل‪ ،‬وترشيد تدبيراا‪.‬‬
‫وبناء على ما سب ‪ ،‬فالميثاق الوطني للتربية والتكويه ‪ -‬اللي تمثلل‬
‫المغرب مع بداية األلفية الثالثة‪ -‬ممطا م تقبلي متقه مه حيث المبادئ‬
‫والتصورات؛ ألنل يحمل في طياتل مجموعة مه الشعارات القيمة‪،‬‬
‫والمبادئ التربوية الجيدة‪ ،‬ويتضمه مللك فل فة نظرية رائدة بامتياز‪ .‬بيد‬
‫‪149‬‬
‫أن المشكل او عدم تنفيله ميدانيا ‪ ،‬ولو يطب في مل تفاليلل العامة‪ ،‬بل‬
‫رمز الم ؤولون على بعض الدعامات الجزئية الثانوية الشكلية‪ ،‬دون‬
‫أجرأة جوار الميثاق الوطني بشكل ملي‪ .‬ومه مو‪ ،‬فقد بقي الميثاق حبرا‬
‫على ورق‪ ،‬وتعثر تطبيقل بشكل تدريجي‪ .‬وقد مان في الحقيقة مصدرا مه‬
‫مصادر الممطا ااستعجالي اللي تبنتل وزارة التربية والتعليو بالمغرب‬
‫بيه ‪2009‬م و‪2012‬م‪.‬ويعود ال بب في فشل الا الميثاق إلى غياب‬
‫إستراتيجية تنفيلية لدو الوزارة‪،‬وغياب اإلمكانيات المادية والمالية‬
‫لتج يده في أرض الواقع‪ ،‬وغياب الكفاءات‪ ،‬وانعدام المقاربة الديمقراطية‬
‫التشارمية؛ إذ تصدر القرارات التربوية واإلدارية دائما مه مكاتب ال لطة‬
‫المرمزية العليا‪ ،‬وا يشارك فيها المتعلمون والمدرسون بشكل حقيقي‪.‬‬
‫وترتب عه الا إخفاق نظرية الجودة‪،‬والتراجع عه نظرية األادا ‪،‬‬
‫والتملي عه بيداغوجيا الكفايات و اإلدماع ‪ .‬ومه مو‪ ،‬لو تنج مدرسة‬
‫النجاش‪ ،‬وا مدرسة المشاريع المؤس اتية‪ ،‬ولو تفل أيضا مدرسة الشرامة‬
‫واانفتاش على المحيا المارجي‪ ،‬ولو تتج د مللك الحياة المدرسية في‬
‫مؤس اتنا التعليمية‪ ،‬بل ألبحت المؤس ات التربوية مكنات "بيروقراطية"‬
‫قاتلة‪ ،‬ومؤس ات فارغة‪ ،‬تؤمه بالكو على ح اب الكيف‪.‬‬
‫المطلب السابع‪ :‬مرحلة اإلنقـــاذ أو مرحلة المخطو االستعجال‬
‫مه المعرو لدو الجميع أن المنظومة التربوية التعليمية المغربية تعاني‬
‫مه الضعف والهشاشة والتملف والتردي‪ ،‬على الرغو مه أن قطاع التعليو‬
‫يشكل ن بة ‪ ٪ 26‬مه ميزانية الدولة‪ .‬أي‪ :‬ما يفوق ‪ 37‬مليار دراو سنة‬
‫‪2008‬م‪ .‬وبهلا‪ ،‬تشكل اله الميزانية ‪ ٪ 6‬مه الناتج الداخلي المام‪ .‬مما‬
‫تمثل ربع ميزانية الدولة ‪.‬ومه مو‪ ،‬يصر ت عون في المائة (‪ )90٪‬مه‬
‫ميزانية التعليو في أداء األجور‪،‬بينما يمصص الباقي للت يير والتجهيز‬
‫وااستثمار‪ .‬مما تنف الدولة حوالي ‪600‬دوار على مل مواطه إلى حدود‬
‫‪ 21‬سنة‪ .‬في حيه‪ ،‬تصل الن بة إلى ‪ 1020‬دوار في تونس‪ ،‬و ‪1600‬‬
‫دوار في جنوب أفريقيا‪ ،‬و‪ 950‬دوار في األردن‪ .‬ويد الاالمعد على‬
‫معف المؤشر التربوي المغربي مقارنة بالمعدات الم جلة في بلدان‬
‫أخرو مماملة‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫وعلى الرغو مه اله المعطيات اإلحصائية واألرقام الرسمية التي تبيه ما‬
‫يمصصل المغرب مه موارد مالية تصر ب ماء على المنظومة‬
‫التعليمية والتربوية‪ ،‬فمازا التعليو المغربي يعر أزمات خانقة ومشامل‬
‫عديدة على جميع الم تويات واأللعدة؛ مما جعلل يحتل مراتب متأخرة‪،‬‬
‫ويتبوأ مكانة متملفة بيه دو العالو في مجا التنمية البشرية بصفة عامة‪،‬‬
‫وفي مجا التربية والتعليو بصفة خالة‪.‬‬
‫وقد شهد المغرب‪ ،‬منل ااستقال إلى يومنا الا‪ ،‬العديد مه اإللالحات‬
‫التربوية والتعليمية‪ ،‬إا أن جل اله اإللالحات قد باءت بالفشل ب بب قلة‬
‫الموارد المالية والمادية والبشرية‪ ،‬وعدم قدرة الم ؤوليه عه القطاع‬
‫التربوي على تفعيل بنود اإللالش ميدانيا‪ ،‬والعجز عه تطبيقها واقعيا‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬فقد تراجعت الدولة‪،‬في مثير مه األحيان‪ ،‬عه تنفيل توليات‬
‫اإللالش‪ ،‬وأجرأة قراراتل عمليا‪ ،‬وانعدام اانمراط الجماعي مه أجل‬
‫تمثل اإللالحات البنيوية الجوارية‪ ،‬واستيعابها تطبيقا وممارسة‬
‫وتجريبا‪ ،‬مع النزو بها إلى أرض الواقع اختبار فرمياتها ‪ ،‬وجني‬
‫مماراا‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فالممطا أو البرنامج ااستعجالي او عبارة عه خطة إنقاذ‬
‫التربوي التعليمي المغربي مه األزمات العديدة التي مان يتمبا‬ ‫للن‬
‫فيها‪ .‬وي تند‪ ،‬في جواره‪ ،‬إلى مبدأيه أساسيه‪ :‬المبدأ األو يكمه في‬
‫التمطيا المبرمج اللي يت و بالتدقي ‪،‬والترميز‪ ،‬واانتقاء‪ ،‬والفاعلية‪،‬‬
‫واإلجرائية‪ ،‬والبراجماتية‪ ،‬وقابلية التنفيل‪ ...‬والمبدأ الثاني يتض جليا في‬
‫التنفيل الفوري للبرنامج‪ ،‬والت ريع في تطبيقل‪ ،‬وترجمتل ميدانيا وواقعيا‪،‬‬
‫دون تريث وا إبطاء وا تأخير‪ ،‬ولوتحق ذلك التطبي عبر فترات‬
‫متعاقبة‪ ،‬وتو تنفيله بشكل استعجالي متدرع عبرسنوات دراسية متوالية‪.‬‬
‫ألن برنامج إلالش التربية والتعليو او برنامج بشري تنموي‪ ،‬تظهر‬
‫نتائجل عبر فترات بعيدة ‪.‬وإن أي استعجا ا ت بقل دراسات متأنية‪،‬‬
‫وومع ممططات علمية إستراتيجية‪ ،‬قدتنتج عنل موارث وأزمات‬
‫ومثبطات عويصة مه الصعب أن يتحملها الجميع‪ ،‬مما اوحا المشاريع‬
‫التربوية الوزارية ال ابقة‪ .‬ومه مو‪ ،‬يقو وزير التعليو المغربي أحمد‬
‫أخشيشه‪":‬الزمه المدرسي زمه بطيء‪ ،‬على اعتبار أن إدخا أي تدبير‬
‫‪151‬‬
‫ي تغرق مدة مه الزمه‪ .‬والا يجعل مللك محاسبة نجاش أو فشل العمليات‬
‫اإللالحية يتعدو الزمه ال ياسي والحكومي‪ ،‬بل إن النتائج الفعلية له‬
‫تظهر إا بعد عشر أو خمس عشرة سنة"‪.218‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فالممطا ااستعجالي‪ -‬ح ب وزير أحمد أخشيشه‪ -‬او عبارة‬
‫عه رؤية متكاملة قابلة لإلنجاز في ظر وجيز‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فالممطا ااستعجالي بمثابة خارطة طري تحدد المطوات‬
‫العملية التي يجب االتزام بها مه أجل إلالش المنظومة التعليمية‬
‫المغربية‪ ،‬وإعادة الثقة إلى المدرسة العمومية لكي تكون ‪ -‬فعال ‪ -‬مدرسة‬
‫النجاش‪ ،‬ومدرسة الحدامة‪،‬ومدرسة الم تقبل التنموي ‪.‬ويمكه النظر إلى‬
‫الا الممطا ااستعجالي أيضا بمثابة ميثاق وطني مان للتربية والتكويه‪،‬‬
‫يعتمد‪ ،‬في قراراتل ومبادئل‪ ،‬على نتائج تقرير المجلس األعلى للتعليو ل نة‬
‫‪2008‬م‪.‬‬
‫وبعد فشل الميثاق الوطني للتربية والتكويهم ارتأت وزارة التربية الوطنية‬
‫تجاوز الا الميثاق لألخل ب ياسة الممطا ااستعجالي اللي امتد مه سنة‬
‫‪ 2009‬إلى ‪2012‬م‪ .‬وتتمثل األسباب المالة التي مانت وراء ومع‬
‫الممطا ااستعجالي الوطني‪ ،‬في مجا التربية والتعليو‪ ،‬في فشل‬
‫اإللالحات التعليمية ال ابقة‪ ،‬وم اد النظريات التربوية على م توو‬
‫التنظير والتطبي ‪ ،‬إما ب بب شعاراتها ال ياسية الجوفاء والفضفامة‪ ،‬وإما‬
‫ألنها نظريات جاازة‪ ،‬يحاو الم ؤولون استنباتها في تربة مغايرة للتربة‬
‫التي ظهرت فيها اله النظريات‪ .‬ومه بيه اله النظريات والشعارات‪ :‬مبدأ‬
‫تعميو التمدر ‪ ،‬والدعوة إلى مجانية المدرسة‪ ،‬وتوحيد المدرسة المغربية‪،‬‬
‫والحث على تطبي نظرية األادا ‪ ،‬واألخل بالنظرية التداولية‪ ،‬واإلشادة‬
‫بنظرية الجودة‪ ،‬والدعوة إلى تمثل نظرية الشرامة‪ ،‬واستلهام نظرية‬
‫مشروع المؤس ة‪ ،‬واستنبات نظرية الكفايات‪ ،‬وتمثل نظرية اإلدماع‪،‬‬

‫‪ -218‬أحمد خشيشه‪( :‬المردودية الضعيفة للمدرسة المغربية)‪ ،‬حوار‪ ،‬مجلة علو‬

‫التربية‪،‬المغرب‪ ،‬العدد التاسع والثالمون‪ ،‬يناير ‪2009‬م‪ ،‬ي‪.145:‬‬

‫‪152‬‬
‫واالتزام ‪ -‬أخيرا ‪ -‬بمولصة المقررات الدراسية‪ ،‬وتحريراا تجاريا في‬
‫موء اانضباط بمقررات دفتر التحمالت‬
‫‪...‬باإلمافة إلى فشل وزارة التربية الوطنية في تطبي بنود الميثاق‬
‫الوطني للتربية والتكويه اللي ألبحت مقرراتل من ية‪ ،‬وحبرا على‬
‫ورق‪ ،‬على الرغو مه طموحها الكبير‪ .‬ولو يتو تنفيل معظو تعهدات‬
‫الميثاق‪ ،‬إلى حد ا ن‪ ،‬لعوامل ذاتية وموموعية‪ .‬ناايك عه تردي‬
‫المدرسة المغربية ايكليا ووظيفيا‪ ،‬ومعف مردوديتها اإلنتاجية‪ ،‬وتملف‬
‫منظومة القيو‬ ‫معطياتها المعرفية والديدمتيكية والبيداغوجية‪ ،‬وتف‬
‫التربوية‪ ،‬وفشل اله المدرسة في استقطاب التالميل الليه بدأوا يغادرون‬
‫المدرسة العمومية نحو المدرسة المصولية بشكل افت لالنتباه‪ .‬مما‬
‫ألبحت المدرسة المصولية‪ ،‬بدوراا‪ ،‬مؤس ة تجارية‪ ،‬ليس لها مه او‬
‫سوو تحقي المكاسب المادية‪ ،‬وجني األرباش الطائلة على ح اب‬
‫األادا النبيلة التي يرجواا المجتمع المغربي مه منظومة التربية‬
‫والتعليو‪ .‬عالوة على تلك األسباب‪ ،‬نلمر معف المدرسة المغربية التي لو‬
‫ت تجب لطموحات الشعب المغربي‪ ،‬ولو ت اير متطلبات ااقتصاد‬
‫الوطني‪ ،‬ولو توفر أطرا مؤالة إلرماء سوق التشغيل‪ ،‬ولو تشبع رغبات‬
‫التالميل‪ .‬ومه مو‪ ،‬لو يجد فيها المواطه المغربي فضاء لتوطيد الديمقراطية‬
‫الحقة تعليما وتعلما واستحقاقا‪ .‬ولو يجد فيها أيضا العدالة ااجتماعية‬
‫المشروعة‪ ،‬بل لارت مدرسة للصراع ااجتماعي‪ ،‬والتفاوت الطبقي‪،‬‬
‫والتنافس غير المشروع‪ .‬وأمثر مه الا يتمرع مه اله المدرسة‪ ،‬مل‬
‫سنة‪ ،‬ما مه الطلبة غير مؤاليه وظيفيا مه جهة‪ ،‬أو مؤاليه بدبلومات‬
‫نظرية ا تحتاجها ال وق الوطنية مه جهة أخرو‪.‬‬
‫ومه األسباب األخرو التي مانت وراء تعثر المدرسة المغربية ظاارة‬
‫الهدر المدرسي؛ حيث ينقطع أمثر مه ‪ 380‬ألف طفل عه المدرسة سنويا‬
‫قبل بلوغ ‪ 15‬سنة عام ‪2006‬م‪ .‬أي‪ :‬بن بة تقدر بـ‪ ،٪40‬ويعامس الا‬
‫الرقو فل فة الميثاق الوطني للتربية والتكويه اللي ينص على تعميو‬
‫التعليو‪ ،‬والقضاء على األمية نهائيا في ‪2015‬م‪ .‬في حيه‪ ،‬ألفينا العكس او‬
‫الصحي ‪ ،‬فالتالميل يغادرون الفصو الدراسية مل عام عه إرادة‬
‫شمصية‪ ،‬وعه اقتناع وطواعية‪ ،‬وأيضا بمبارمة األسرة وتشجيعها؛ ألن‬
‫المدرسة المغربية ا تحق الم تقبل للمواطه المغربي بأي شكل مه‬
‫‪153‬‬
‫األشكا ‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ا تضمه الشغل‪ ،‬وا تعطي المبز‪ ،‬وا توفر األمان‪،‬‬
‫وا تحق ااستقرار المادي والمعنوي‪ .‬ومه انا‪ ،‬فقد وجدنا المؤس ات‬
‫التعليمية المغربية ‪ -‬اليوم ‪ -‬غالة باإلناث على ح اب اللمور‪ ،‬أولئك‬
‫الليه بدأوا يغادرونها بحثا عه العمل‪ ،‬أو استعدادا للهجرة إلى الضفة‬
‫األخرو‪ .‬وسينتج عه الا في الم تقبل‪ -‬بال ريب‪ -‬أزمات خانقة‪،‬‬
‫ماستفحا ظاارة البطالة‪ ،‬وقلة الموارد البشرية ذات الكفاءة‪ ،‬وتفاقو‬
‫ظاارة العنوسة بيه اإلناث‪ ،‬وانتشار اإلجرام بيه اللمور‪.‬‬
‫وإلى جانب الهدر المدرسي‪ ،‬اناك ظاارة خطيرة أخرو تؤمر في ميزانية‬
‫الدولة اي ظاارة التكرار التي بدأت تزداد مل سنة بن بة عالية (‪) ٪13‬‬
‫في ال لك اابتدائي‪ ،‬و(‪ ) 17٪‬في الثانوي مع ن بة مرتفعة تتجاوز ن بة (‬
‫‪ ) ٪30‬في الثالثة إعدادي وال نة الثانية مه البكالوريا ‪ .‬بينما يالحظ أن‬
‫التكرار في البلدان المتقدمة ممنوع بموجب القانون‪.‬‬
‫ومه ناحية أخرو‪ ،‬ينتج الا التكرار‪ ،‬في الحقيقة‪ ،‬عه تردي المنظومة‬
‫التربوية عموما‪ ،‬تلك المنظومة التي تضو في مؤس اتها أزيد مه ‪ 6‬مالييه‬
‫و‪ 535‬ألف متعلو‪ .‬ناايك عه معف مردودية التعليو معرفيا ومهاريا‬
‫وديدمتيكيا وبيداغوجيا ونف يا ومقافيا واجتماعيا واقتصاديا‪ ،‬ومعف‬
‫التكويه عند المدرسيه الليه يقدر عدداو بـ‪220‬ألف‪ .‬بينما الوزارة ا‬
‫تمصص لتكوينهو البيداغوجي سوو أربعة وممانيه مليون دراو ح ب‬
‫إحصائيات سنة ‪2007‬م‪ .‬ويعد الا الغال المالي في الواقع معيفا مقارنة‬
‫بالعدد الهائل مه رجا التعليو الليه او في حاجة ماسة إلى التكويه‬
‫التربوي والتأطير المعرفي والثقافي‪.‬‬
‫وا نن ى أيضا الومعية المتداورة للفضاءات التربوية والتعليمية على‬
‫م توو البنايات والتجهيزات‪ ،‬فالقاعات غير الصالحة تفوق ت عة ما‬
‫قاعة‪ .‬مما أن ‪ ٪60‬مه المدار الموجودة باألريا غير مرتبطة بشبكة‬
‫الكهرباء‪ ،‬وأمثر مه ‪ ٪75‬مه اله المؤس ات ا ماء فيها‪ .‬في حيه‪ ،‬إن‬
‫‪ ٪80‬ليس لها دورات مياه‪ .‬ويالحظ أيضا قلة المؤس ات التربوية المشيدة‬
‫مه قبل الدولة‪ ،‬فالحاجة إلى الفصو اإلعدادية‪ -‬مثال ‪ -‬تصل إلى ‪260‬‬
‫مؤس ة سنويا‪ ،‬بينما ا تبني منها الدولة سوو ‪ 90‬مل سنة‪..‬‬
‫‪154‬‬
‫أمف إلى ذلك عدم قدرتها على استيعاب العدد الهائل مه التالميل الليه‬
‫يتزايدون مل سنة؛ مما ي بب ذلك في ظاارة اامتظاظ الصفي (‪ 41‬تلميلا‬
‫في مل فصل)‪.‬عالوة على ذلك‪ ،‬نشير إلى ظاارة انتشار األساتلة األشباش‬
‫الليه يتهربون مه مهمة التدريس ألسباب عدة‪ ،‬مالتظاار باألمراض‬
‫المزمنة‪ ،‬وااستفادة مه العالقات اإلخوانية والزبونية المبرمة مع‬
‫الم ؤوليه عه القطاع‪ ،‬وإرغام اإلدارة على قبو المطالب النقابية‪ ،‬ونهج‬
‫سياسة التفييض المقنع‪ ...‬مما يالحظ أيضا استفحا ظاارة غياب رجا‬
‫التعليو بشكل مقبو أو غير مقبو ‪ ،‬فقد أحصت الوزارة بمصوي الغياب‬
‫المبرر بشوااد طبية حوالي مليون و‪ 880‬ألف يوم في ال نة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ا‬
‫يمكه أن تتحق المردودية التعليمية والجودة التربوية بغياب الفاعليه‬
‫التربوييه األساسييه‪.‬‬
‫ومه األسباب األخرو التي مانت وراء ومع الا الممطا‪ ،‬عدم قدرة‬
‫المنظومة التعليمية المغربية التعاطي مع م تجدات الثورة اإلعالمية‬
‫والرقمية‪ ،‬وغياب التكويه الم تمر للمدرسيه ورجا اإلدارة‪ .‬و ا غرو‬
‫إذا وجدنا وزارة التربية الوطنية المغربية توظف مجموعة مه المدرسيه‪،‬‬
‫دون تأايلهو تأايال بيداغوجيا وديدمتيكيا‪ ،‬أو تكونهو تكوينا سريعا ا يحق‬
‫النجاعة الحقيقية‪ ،‬وا يعطي الثمار المرجوة داخل الق و الصفي‪ .‬وا نن ى‬
‫أيضا عدم تجديد وسائل العمل الديدمتيكي والبيداغوجي داخل الفضاء‬
‫المدرسي‪ .‬ويمكه اإلشارة مللك إلى نقص على م توو التأطير‬
‫واإلشرا ‪ ،‬وخصاي على م توو األطر التربوية‪ ،‬سواء أمان ذلك في‬
‫القطاع المدرسي أم في قطاع التعليو العالي‪ ،‬وخالة بعد تطبي عملية‬
‫المغادرة الطوعية سنة ‪2005‬م‪ ،‬وعدم انضباط رجا التعليو واحترامهو‬
‫ل اعات العمل‪ ،‬حيث إن أمثر مه ‪ ٪ 37‬مه أساتلة التعليو اإلعدادي ا‬
‫يمارسون فعليا ساعات العمل المحددة في ‪ 24‬ساعة في األسبوع‪ .‬أما‬
‫أساتلة التعليو الثانوي التأايلي‪ ،‬فإن ‪ ٪ 16‬منهو ا يحترمون ساعات العمل‬
‫المحددة في‪ 21‬ساعة في األسبوع‪ .‬واناك أيضا خصاي على م توو‬
‫رجا اإلدارة‪ ،‬فلدو الوزارة الولية ما يفوق ‪ 300‬منصب مدير شاغر‪.‬‬
‫وعلى الم توو الجامعي‪ ،‬يبرز مشكل اامتظاظ بشكل افت لالنتباه‪،‬‬
‫باعتباره عائقا مبيرا‪ ،‬ومشكال حادا‪ ،‬حيث تفوق ن بة التأطير معد ‪85‬‬
‫‪155‬‬
‫طالبا لكل أستاذ جامعي‪ ،‬مع مالحظة غياب التوازن بيه الم الك العلمية‬
‫والتكوينية واألدبية‪ ،‬وتفاقو ظاارة المصاي في الموارد البشرية‪.‬‬
‫وعلى الصعيد المارجي والدولي‪ ،‬فهناك مجموعة مه التقارير الدولية‬
‫التي ترتب المغرب ممه الدو المتملفة الفقيرة‪ ،‬حيث تنتشر فيل الكثير‬
‫مه ا فات ال لبية المطيرة‪ ،‬مالفقر‪ ،‬والرشوة‪ ،‬والمتاجرة في الممدرات‪،‬‬
‫وزيف اانتمابات‪ ،‬وانتشار األمية‪ ،‬واستفحا ظاارة الدعارة‪ ،‬ومثرة‬
‫حوادث ال ير‪ ،‬وانعدام الديمقراطية الحقة‪ ،‬وااستهانة بحقوق اإلن ان‬
‫المشروعة الطبيعية والمكت بة‪ .‬ومه مو‪ ،‬ألب المغرب بلدا األزمات‬
‫والمفاسد والكوارث سياسيا واجتماعيا واقتصاديا ومقافيا وتربويا وأخالقيا‪.‬‬
‫واكلا‪ ،‬يتأرج المغرب على م توو التنمية البشرية العالمية بيه الرتبتيه‬
‫‪ 126‬و‪ ، 130‬قياسا على األوماع المتداورة التي يعرفها البلد على‬
‫م توو الدخل الفردي والصحة والتعليو‪ .‬باإلمافة إلى أوماع حقوقية‬
‫ومقافية واجتماعية وإن انية منحطة في مجتمع منحا بدوره‪ .‬ومه مو‪ ،‬فقد‬
‫ومع تقرير التنمية في منطقة الشرق األوسا وشما أفريقيا المغرب ‪،‬‬
‫على لعيد التربية والتعليو‪ ،‬في مرتبة عربية وإسالمية متأخرة ومتملفة‬
‫(المرتبة ‪ 11‬مه مجموع ‪ 14‬دولة)‪ .‬أي‪ :‬قبل العراق‪ ،‬واليمه‪ ،‬والصوما‬
‫الفرن ية (جيبوتي)‪ .‬بينما تحتل األردن‪ ،‬والكويت‪ ،‬وتونس‪ ،‬ولبنان‪،‬‬
‫وإيران‪ ،‬المراتب األولى‪ .‬في حيه‪ ،‬تحتل مصر‪ ،‬وفل طيه(بما فيها غزة‬
‫المحالرة)‪ ،‬والجزائر‪ ،‬وسوريا‪ ،‬وال عودية‪ ،‬مراتب متوسطة‪.219‬‬
‫الا‪ ،‬وبدأت وزارة التربية الوطنية في تنفيل الممطا ااستعجالي مبدئيا‬
‫مه الدخو المدرسي ل نة ‪2009‬م ‪،‬بتنفيل مجموعة مه القرارات األولية‪،‬‬
‫وإلدارمجموعة مه الملمرات الوزارية الممهدة لتفعيل الممطا‬
‫ااستعجالي في مجا التربية والتعليو‪ .‬وتتعل اله الملمرات باإللحاش‬
‫على الدخو المبكر إلى المدار التعليمية‪ ،‬وتوحيد الزي المدرسي‪،‬‬
‫وتغيير الزمه المدرسي‪ ،‬وتنظيو إيقاعاتل الصفية في المدار اابتدائية‪،‬‬

‫‪-219‬انظر تقرير‪ :‬التنمية ف منطقة الشرق األوسو وشمال أفريقيا‪ :‬الطريقغير المسلوك‪:‬‬
‫إصمح التعليم ف الشرق األوسو وشمال أفريقيا‪،‬ملمص تنفيلي‪،‬نشرة البنك الدولي‬
‫بواشنطه‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫والدعوة إلى مدرسة النجاش‪ ،‬وتكويه األساتلة في بيداغوجيا اإلدماع‪،‬‬
‫وتكويه رجا اإلدارة في مجا التدبير والت يير‪ ،‬وتأايل األساتلة في‬
‫مجا اإلعالميات ممه مشروع جيني(‪،) Génie‬وتوزيع مليون محفظة‪،‬‬
‫واستحداث بعض الكتب المدرسية‪ ،‬مع تغيير البعض منها(متب التربية‬
‫اإلسالمية ‪ -‬مثال‪ ،)-‬وحل بعض الدرو الصعبة مه المقررات‬
‫الدراسية(حل بعض درو قواعد اللغة مه متب العربية بالتعليو‬
‫اإلعدادي والتأايلي)‪،‬وإلدار ملمرة المرشد التربوي لم اعدة المفتش أو‬
‫المشر المؤطر ب بب تقلص عدد المفتشيه داخل المنظومة التربوية‪.‬‬
‫وقد شرعت الوزارة في التطبي الفعلي الحقيقي للممطا ااستعجالي‬
‫بتنفيل الميزانية المالية ل نة ‪2010‬م‪ ،‬ليمتد الا الممطا ااستعجالي‬
‫اإللالحي إلى غاية ‪2012‬م‪.‬‬
‫وي تند الممطا ااستعجالي‪ ،‬في مبادئل وقراراتل‪ ،‬إلى مجموعة مه‬
‫المرجعيات األساسية والمصادر المباشرة وغير المباشرة‪ .‬وفي الا‬
‫الصدد‪ ،‬يمكه اإلشارة إلى نتائج القرارات الدولية‪ ،‬وتولياتها الملحة حو‬
‫مرورة إلالش المنظومة التربوية المغربية‪ ،‬ومرتكزات الميثاق الوطني‬
‫للتربية والتكويه‪ ،‬وقرارات المجلس األعلى للتعليو‪ ،‬وتصورات وزارة‬
‫التربية الوطنية النظرية والتطبيقية‪،‬وقرارات الحكومات المغربية المتعاقبة‬
‫على ال لطة إلى يومنا الا‪ ،‬وما قرره التصري الحكومي األخير مه‬
‫مبادئ إلالحية استعجالية‪ ،‬ونداءات األحزاب ال ياسية‪ ،‬ومطالب‬
‫النقابات التعليمية‪ ،‬وم تلزمات ااقتصاد الوطني والدولي‪،‬وتوليات‬
‫القصر الملكي وتوجيهاتل النيرة‪ ،‬وم اعي البرلمان إليجاد تعليو مغربي‬
‫متقدم ومزدار‪.‬‬
‫وقد قررت وزارة التربية الوطنية‪ ،‬في إرساء ممططها ااستعجالي إلنقاذ‬
‫المنظومة التربوية وإلالحها‪ ،‬أن تعتمد‪ ،‬أوا‪ ،‬على ميزانية الدولة‬
‫الممصصة لقطاع التعليو‪ .‬وت تعيه‪ ،‬مانيا‪ ،‬بما يمصص لها مه نفقات‬
‫وموارد إمافية ‪.‬ومالثا‪ ،‬على ما تحصل عليل مه م اعدات أخرو عه‬
‫طري الشرامات الداخلية (الجماعات المحلية وعدد مه الفرقاء)‪ ،‬وربما‬
‫عبر الشرامات المارجية‪ .‬وستلتجئ‪ ،‬رابعا‪ ،‬إن أمكه لها ذلك‪ ،‬إلى‬
‫‪157‬‬
‫ااستعانة بالقروض الدولية لتفعيل الا المشروع التربوي الجبار‬
‫والطموش‪ .‬مما ي تفيد الا الممطا ااستعجالي مه المبادرة الوطنية‬
‫للتنمية البشرية‪،‬بتوزيع مليون حقيبة على المتعلميه المعوزيه مه أجل‬
‫ت جيل ن بة مبيرة مه التالميل المتعلميه‪.‬‬
‫واكلا‪ ،‬فلقد استفاد الممطا ااستعجالي بميزانية تقدر بــامنيه ومالميه‬
‫مليار دراو؛ إذ إن جزءا مبيرا منها وفرتل الدولة‪ .‬وقد طب الا المشروع‬
‫ااستعجالي عبر التدرع‪ ،‬بطريقة تنفيلية عمودية مه األعلى نحو األسفل‪.‬‬
‫واعتمدت الوزارة في التطبي على مجموعة مه ا ليات‪ ،‬مثل‪ :‬الحوار ‪،‬‬
‫واانمراط الجماعي‪ ،‬والمشارمة‪،‬والتعاقد‪ ،‬والالترميز‪ ،‬وااجتهاد‪،‬‬
‫والمرونة‪ ،‬والفعل‪ ،‬والتقويو‪ ،‬والمراجعة‪.‬‬
‫وقررت وزارة التربية الوطنية‪ ،‬في برنامجها التربوي ااستعجالي‪ ،‬أن‬
‫تنفل مجموعة مه اإلجراءات الفورية قصد إنقاذ المنظومة التعليمية مه‬
‫مهاوي الضعف وال قوط والتردي‪ ،‬بتمثل نتائج القرارات الدولية في ما‬
‫يمص تقويو المنظومة التربوية المغربية‪ ،‬وتطبي اقتراحاتها ال ديدة‪،‬‬
‫واستيعاب تولياتها الوجيهة‪ ،‬مع العمل على تنفيل أولويات المدرسة‬
‫المغربية‪ ،‬مما حدداا المجلس األعلى للتعليو سنة ‪2008‬م‪.220‬ومه بيه‬
‫القرارات ااستعجالية ا نية والمرحلية‪:‬‬
‫‪‬محاربة ظاارة اامتظاظ ‪ ،‬بتشييد البنايات المدرسية‪ ،‬وااقتناء المرحلي‬
‫لفضاءات تعليمية‪ ،‬أو مرائها على غرار دولة األردن‪.‬‬
‫‪‬إدخا المعلوميات إلى المدرسة المغربية مه أجل عقلنة المنظومة‬
‫التربوية‪ ،‬وحوسبة اإلدارة للتحكو في الت يير والتدبير‪.‬‬
‫‪‬التصدي لضعف الكفاءة التربوية عند ولوع مهنة التعليو‪ ،‬بمراجعة‬
‫الم ارات التكوينية‪ ،‬وتطبي نظام(‪ )ADT‬اللي ي م بالتعاقد مع‬
‫المدرسيه الحالليه على اإلجازة‪ ،‬وخالة الليه لهو تكويه بيداغوجي أو‬

‫‪ -220‬انظر المجلس األعلى للتعليو‪ :‬حالة منظومة التربية والتكويه ومفاقها‪ ،‬التقرير السنوي‬
‫‪2008‬م‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪158‬‬
‫في القطاع العام أو الماي أو في‬ ‫تربوي م ب ‪ ،‬يؤالهو لالشتغا‬
‫المقاوات‪.‬‬
‫التربية والتعليو يوفر الطاقات‬ ‫‪‬فت م لك مهني جامعي في مجا‬
‫المحنكة والمتميزة لمزاولة مهنة التعليو‪.‬‬
‫‪‬ومع ممطا سنوي لتكويه المدرسيه تكوينا م تمرا في ما استجد مه‬
‫معار ونظريات وتقنيات‪.‬‬
‫‪‬ومع تصور أولي حو إطار تنظيمي لعمل النقابات اللي تحتاع إليل‬
‫الوزارة‪ ،‬و ينبغي أن يقوم على التشارك والتعاقد والتمثيلية‪.‬‬
‫‪‬إلالش أوماع المدرسة في العالو القروي‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع مليون حقيبة على المتمدرسيه‪.‬‬
‫‪ ‬رفع مالية المؤس ات التربوية في إطار مشروع مدرسة النجاش للتحكو‬
‫في عمليات التدبير والت يير‪.‬‬
‫‪ ‬تحفيز رجا التربية واإلدارة واإلشرا التربوي على العمل والعطاء‬
‫المثمر ماديا ومعنويا‪.‬‬
‫‪ ‬تقوية مليات التأطير واإلشرا التربوي بمل إطار مرشد تربوي‪.‬‬
‫‪‬تشجيع اإلبداع والبحث العلمي في المنظومتيه التأايلية والجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير في م الك جامعية خالة بتدبير المؤس ات التربوية‪.‬‬
‫‪‬مرورة استقاللية الجامعة المغربية على م توو اختياراتها األساسية‬
‫وعلى الم توو التربوي‪.‬‬
‫‪‬تعميو التمدر حتى خمس عشرة سنة للحد مه األمية‪ ،‬والتحكو في‬
‫الهدر المدرسي‪.‬‬
‫ومه جهة أخرو‪ ،‬يهد الممطا ااستعجالي اللي ومعتل وزارة التربية‬
‫الوطنية المغربية ‪ -‬بصفة أساسية‪ -‬إلى توفير الفضاءات الكافية استيعاب‬
‫المتعلميه والمتمدرسيه المغاربة‪ .‬أي‪ :‬ممان استقرار المدرسة بإيجاد‬
‫البنايات التعليمية ببنائها أو اقتنائها أو مرائها‪ ،‬مع توفير الماء والكهرباء‬
‫والهاتف‪ .‬وا يتو تفويت مشاريع بناء المؤس ات التعليمية إا عبر لفقات‬
‫مضبوطة بدفاتر تحمالت وامحة‪.‬‬
‫‪159‬‬
 ‫ومه جهة مانية‪ ،‬توفير األساتلة األمفاء واألطر المجتهدة المتميزة لتحقي‬
‫المردودية التعليمية‪.‬‬
‫ومالثا‪ ،‬استقطاب جميع التالميل لاللتحاق بالمؤس ات التعليمية في أجواء‬
‫تربوية مفعمة بال عادة والطمأنينة وااستقرار‪ .‬أي‪ :‬يكون حضور التالميل‬
‫إلى المدرسة بشكل مكثف بغية القضاء على األمية‪ ،‬والحد مه الهدر‬
‫المدرسي‪.‬ويعني الا أن المشروع ااستعجالي قد جاء لتحقي أادا‬
‫جوارية مالمة‪ :‬إعداد المدرسة‪ ،‬وتكويه المدر ‪ ،‬وجلب التلميل إلى‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫وقد حدد وزير التربية الوطنية أحمد أخشيشه ممططل ااستعجالي(‬
‫‪2012-2009‬م ) في أربعة مجاات أساسية اي‪:‬‬
‫‪ -1‬مجا التحقي الفعلي إللزامية التعليو إلى حدود خمس عشرة سنة‪.‬‬
‫‪ -2‬مجا حفز المبادرات واامتياز في الثانوية التأايلية والجامعة‪.‬‬
‫‪ -3‬مجا معالجة اإلشكاات األفقية الحاسمة للمنظومة التربوية‪.‬‬
‫‪ -4‬مجا توفير الموارد الالزمة للنجاش‪.‬‬
‫وقد استهد الممطا أيضا العمل على تنفيل مالمة وعشريه مشروعا‪،‬‬
‫واي‪ :‬تطوير التعليو األولي‪ ،‬وتوسيع العرض التربوي للتعليو اإللزامي‪،‬‬
‫وتأايل المؤس ات التعليمية‪ ،‬وممان تكافؤ فري ولوع التعليو‬
‫اإللزامي‪،‬ومحاربة ظاارتي التكرار واانقطاع عه الدراسة‪،‬وتنمية مقاربة‬
‫النوع في المنظومة التربوية‪ ،‬وإدماع األطفا ذوي الحاجيات المالة‪،‬‬
‫والترميز على المعار والكفايات األساسية (القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والح اب‪،‬‬
‫وال لوك المدني‪ ،)...‬وتح يه جودة الحياة المدرسية‪ ،‬وإرساء مدرسة‬
‫ااحترام‪ ،‬وتأايل العرض التربوي في الثانوي التأايلي (فت م الك‬
‫وشعب جديدة‪ ،‬وتشجيع التميز‪ ،‬وتح يه العرض التربوي في التعليو‬
‫العالي (تنويع التكوينات والم الك والشهادات)‪ ،‬وتشجيع البحث العلمي‪،‬‬
‫وتعزيز مفاءات األطر التربوية‪ ،‬وتطوير مليات تتبع األطر التربوية‬
‫وتقويمها‪ ،‬وترشيد الموارد البشرية للمنظومة وتدبيراا‪ ،‬واستكما ورش‬
‫‪160‬‬
‫تطبي الالمرمزية والالترميز‪ ،‬وترشيد ايكلة الوزارة‪ ،‬وتح يه المنظومة‬
‫التربوية تمطيطا وتدبيرا‪،‬وتعزيز التحكو في اللغات‪ ،‬وومع نظام ناجع‬
‫لإلعالم والتوجيل‪ ،‬وتوفير الموارد المالية الالزمة وترشيداا مه أجل‬
‫نجاش الممطا ااستعجالي وممان استدامتل‪ ،‬وتحقي أعلى م تويات‬
‫التعبئة والتوالل حو المدرسة‪.‬‬
‫إا أن اله األادا العظيمة والكبرو لو تتحق فعليا في الواقع الميداني‪،‬‬
‫وألب الا الممطا " ااستعجالي" ينقصل ااستعجا ‪ ،‬ويعاني الباء‬
‫الكبير‪ .‬ناايك عه التعثر الم تديو ‪ ،‬والبيروقراطية المترامية األطرا ‪،‬‬
‫والعشوائية المرتجلة في التنفيل والتطبي ‪ ،‬ومثرة اإلمرابات في قطاع‬
‫التعليو‪ .‬ويعبر الا ملل عه فشل التمطيا ااستعجالي المغربي بشكل ملي‬
‫في إلالش التعليو بشكل عام‪ .‬والدليل على ذلك أيضا تراجع الوزارة ‪-‬‬
‫مؤخرا ‪ -‬عه تطبي بيداغوجيا الكفايات واإلدماع‪ ،‬وانتشار تلمر عام لدو‬
‫رجا التعليو ون ائل مه سياسة القطاع المتعثرة‪ ،‬واستياء المواطنيه مه‬
‫نتائج ممرجات التكويه نظرا لما يتعرض لل المريجون مه بطالة ‪،‬‬
‫ومعف يمس التكويه والشهادة‪ ،‬وفشل بيداغوجيا المجزوءات‪ ،‬وما لها‬
‫مه أمر سيء في م توو المردودية والتقويو والعطاء‪ ،‬وعدم قدرة‬
‫المريجيه والطلبة على حد سواء على توظيف مكت باتهو المعرفية في‬
‫التأقلو مع الواقع الموموعي‪ .‬عالوة على باء الوزارة في تطبي‬
‫ممططاتها التدريجية ‪ ،‬وربما يكون ذلك راجعا إلى أسباب مادية أو مالية‬
‫أو إدارية أو لوجي تيكية‪ .‬ون جل مللك‪ ،‬وبشدة‪ ،‬تأخير الوزارة في تنفيل‬
‫الا الممطا في وقتل المبكر(‪2009‬م)‪ .‬بل أمثر مه ذلك لو يجد المتعلمون‬
‫أمامنهو في مدارسهو‪ .‬فكو مه مدار ابتدائية تحولت إلى إعداديات ب بب‬
‫سياسة التقشف ومعف الميزانية! ومو مه إعداديات تحولت إلى مانويات‬
‫تأايلية! ومو مه مؤس ات تربوية لي ت لها ممتبرات علمية‪ ،‬واتملك‬
‫ساحات لممارسة الريامة البدنية! بل اناك مؤس ات بال مدرسيه‪،‬‬
‫وأيضا بال رجا إدارة‪ ،‬ومللك دون بعض المواد الدراسية الضرورية‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬فلقد ازدادت المدرسة المغربية ال وء سوءا‪ ،‬وتداورت الومعية‬
‫الحالية لمعظو المؤس ات التربوية العامة؛ مما جعل المواطنيه المغاربة‬
‫يجمعون على أن المدرسة المصولية أفضل بكثير مه المدرسة‬

‫‪161‬‬
‫الحكومية‪ .‬للا‪ ،‬يمتارون ألبنائهو ‪-‬اليوم‪ -‬أح ه المؤس ات التعليمية‬
‫المالة‪ ،‬ولو بأممان خيالية‪ ،‬بحثا عه الجودة و اإلتقان ومدرسة‬
‫الم تقبل‪.‬‬
‫ومه يتأمل بنود الا الممطا ااستعجالي‪ ،‬ويتبيه قراراتل وأادافل‪ ،‬فإنل‬
‫يحس بفمر وانتشاء‪ ،‬مادامت النوايا الح نة ليس لها مه او سوو إنقاذ‬
‫النظام التعليمي المغربي مه أزماتل المانقة‪ .‬بيد أنل بعد تدبر وتفكير‬
‫عمي ‪ ،‬سيالحظ المتتبع للنظام التعليمي المغربي أن لهلا الممطا‬
‫ااستعجالي سلبيات وإيجابيات‪.‬‬
‫وإذا مانت النقا اإليجابية‪ ،‬مه جهة‪ ،‬تتمثل في توفير البنايات والتجهيزات‬
‫التعليمية‪ ،‬وتوفير األطر التربوية واإلدارية‪ ،‬واستقطاب أمبر عدد مه‬
‫التالميل‪ ،‬وتشجيع التميز والبحث العلمي واابتكار‪ ،‬وتوحيد الزي‬
‫المدرسي‪ ،‬وتكويه رجا التربية واإلدارة تكوينا جيدا في مجا الرقميات‬
‫والبيداغوجيا المعالرة‪ ،‬وتوزيع مليون محفظة على التالميل‪ ،‬و خل‬
‫منصب مرشد تربوي‪ ،‬والعمل على تفعيل استقاللية الجامعة‪ ،‬واألخل‬
‫بمدرسة النجاش‪ ،‬وتنويع الم الك والشعب في الثانوي والجامعة مه أجل‬
‫الرفع مه المردودية‪ ،‬وتحقي التنمية الم تدامة‪...‬‬
‫فإنل مه جهة أخرو‪ ،‬يالحظ المرء بعض النقا ال لبية التي نتجت عه‬
‫الشروع األولي في تنفيل الا الممطا ااستعجالي‪ ،‬مالدخو المتأخر إلى‬
‫المدرسة في الموسو الدراسي (‪2009-2010‬م)‪ ،‬وقلة األطر التربوية‬
‫واإلدارية بشكل مبير‪ ،‬وحل بعض المواد التعليمية ( حل مادة الترجمة‬
‫في أق ام الجلوع المشترمة)‪ ،‬وإلغاء نظام التفويج في ما يمص المواد‬
‫العلمية‪ ،‬وحل بعض الدرو المهمة مدرو قواعد اللغة العربية في‬
‫اإلعدادي والثانوي‪ ،‬وتقليص ساعات بعض المواد‪ ،‬وتراجع م توو‬
‫الجامعة بصفة خطيرة‪ ،‬وغياب البحث العلمي بشكل ملي‪ ،‬وتراجع قيمة‬
‫شهادة اإلجازة والدمتوراه الوطنية‪ ،‬وإح ا أساتلة القطاع المدرسي ‪،‬‬
‫واسيما الحالليه على شهادة دمتوراه الدولة والدمتوراه الوطنية‪،‬‬
‫بالحيف والظلو ماديا ومعنويا مقارنة بإخوانهو في التعليو العالي في‬
‫الجامعة أو مرامز تكويه األطر‪ ،‬وعدم موامبة المقررات الدراسية لما‬
‫‪162‬‬
‫ي تجد في ال احة المعرفية والعلمية والثقافية واألدبية مه أفكار‪،‬‬
‫ونظريات‪ ،‬وتصورات‪ ،‬ومنااج‪ ،‬وتقنيات‪...‬‬
‫واألغرب مه الا ملل أن الم ؤوليه عه قطاع التعليو يفتقدون التصور‬
‫الشامل الناجع إللالش التعليو‪ .‬أي‪ :‬لي ت لديهو أي رؤية وامحة وحقيقية‬
‫عه مقالد التعليو وغاياتل وأغرامل‪ .‬وفي الا ال ياق‪ ،‬يقو وزير‬
‫التربية الوطنية ال يد أحمد أخشيشه‪ ":‬فاللي اشتغلنا عليل نحه ا ن او‬
‫إرساء تصور مغربي متألل وحديث ليقدم إجابة عه سؤا ماذا نريد مه‬
‫التعليو‪ .‬ومااي الصورة التي نريد أن نرو عليها أبناؤنا م تقبال‪ :‬ال‬
‫امتالك مهارات أم تعود على أجواء المدرسة أم تعلو القراءة والكتابة‪.‬‬
‫وعندما نجيب عه الا ال ؤا بدقة‪ ،‬سيصب او الضابا اللي على أساسل‬
‫يصب أي شمص يريد أن يقدم على مشروع في الا اإلطار يشتغل‬
‫فيل"‪.221‬‬
‫وعلى وجل العموم‪ ،‬ا يمكه للتعليو المغربي أن يحق النجاش في مجا‬
‫التربية والتعليو إا بتطبي الديمقراطية الحقيقية بد ااحتكام إلى سياسة‬
‫األاواء واألمزجة‪ .‬وابد أيضا مه تحقي العدالة ااجتماعية‪ ،‬وتطبي‬
‫موامي حقوق اإلن ان‪ ،‬واااتمام بالكفاءات العلمية المهمشة‪ ،‬وتطبي‬
‫المقاربة اإلبداعية في مجا البيداغوجيا والديدمتيك‪ ،‬والرفع مه م توو‬
‫التعليو العالي‪ ،‬وال مو بقيمة الشهادات العلمية‪ ،‬وإسناد المنالب العليا‬
‫إلى الليه ي تحقونها في مجا التربية والتعليو عه جدارة علمية‪ ،‬دون‬
‫اللجوء إلى توظيف أطر معيفة مهزوزة‪،‬بطرائ غير مشروعة معروفة‬
‫للداني والقالي‪...‬‬
‫وا يمكه أيضا تنفيل الممطا ااستعجالي المغربي‪ ،‬في ميدان التربية‬
‫والتعليو‪ ،‬إا بتضافر مل الجهود قاطبة؛ إذ ينبغي أن ينمرط فيل جميع‬
‫الفاعليه‪ ،‬مجمعيات ا باء‪ ،‬والجمعيات المدنية‪ ،‬واألحزاب ال ياسية‪،‬‬
‫والمنظمات غير الحكومية‪ ،‬ورجا ال لطة‪ ،‬والفاعليه التربوييه‬

‫‪-221‬أحمد خشيشه‪( :‬الومع الكارمي للمدرسة المغربية)‪ ،‬حوار‪ ،‬مجلة علو التربيةم‬
‫المغرب‪ ،‬العدد‪ ،39‬يناير ‪2009‬م‪ ،‬ي‪.154:‬‬

‫‪163‬‬
‫واإلدارييه‪ ،‬وقطاع الحكومة‪ .‬وا يتحق الا اإللالش ااستعجالي مللك‬
‫إا بالحوار البناء ‪ ،‬والمشارمة الهادفة‪ ،‬وتوفير الموارد البشرية‪ ،‬وتحصيل‬
‫اإلمكانيات المالية والمادية‪ ،‬وتطبي النظرية اإلبداعية‪ ،‬وتملي اإلدارة‪،‬‬
‫وتحفيز المربي واإلداري على حد سواء‪ ،‬وتشجيع المفتش المشر‬
‫والمربي التربوي ماديا ومعنويا‪ ،‬واإلنصات إلى األساتلة األمفاء‪ ،‬واألخل‬
‫بقراراتهو في مجا التربية والتعليو‪ .‬بل يمكه القو ‪ :‬إن إلالش المدرسة‬
‫في الحقيقة ينبغي أن تتكلف بل الجماعات المحلية وال لطات اإلقليمية‬
‫والجهوية مما او معرو في الدو المتقدمة‪.‬‬
‫وقد حدد وزير التربية الوطنية محمد الوفا تشميصا عاما لفشل الا‬
‫الممطا‪ ،‬وقد ج ده في وجود ن ب ممجلة في بناء المؤس ات التعليمية‪،‬‬
‫ووجود تفاوت خطير في التمدر بيه الجهات‪ .‬ومه مو‪ ،‬فقد بيه أن مه‬
‫أاو معوقات الا الممطا العجز عه تحقي التوالل داخل أوساط‬
‫المنظومة التربوية مه جهة‪ ،‬مو مع وسائل اإلعالم والشرماء النقابييه مه‬
‫جهة أخرو‪ .‬ومه خال المعطيات المقدمة‪ ،‬يتض أن جل المشاريع‬
‫حصلت على ن ب فوق المتوسا العام المحدد في ‪ .% 64‬بينما عر‬
‫مشروعا تعزيز المنااج والتحكو في اللغات التعثر‪ .‬واكلا‪ ،‬فإن ن بة‬
‫اإلنجاز بلغت ‪ -‬مثال ‪ -‬في الدار البيضاء الكبرو ‪ ، %81‬وفي مكنا‬
‫تافياللت ‪ ،% 74‬وفي الرباط سال‪ ،% 71‬وفي تادلة أزيال ‪ ،% 69‬وفي‬
‫فا ‪ ،% 58‬بينما لو تتجاوز في دمالة عبدة ‪ .% 40‬ومه مو‪ ،‬فإن التفاوت‬
‫مبير بيه أو أماديمية ومخراا‪ .‬ومه ممه عوامل التحق الحضور‬
‫القوي للوسا الحضري‪ ،‬وااستقرار الن بي للم ؤوليه‪ .‬فيما تمثلت‬
‫عوائ التحق في ش اعة المجا الترابي لبعض األماديميات‪ ،‬وايمنة‬
‫الوسا القروي بها‪ ،‬وإحداث نيابات جديدة‪ ،‬وعدم استقرار الم ؤوليه‪.‬الا‪،‬‬
‫باإلمافة إلى نزو المشاريع دفعة واحدة‪ ،‬وغياب نظام لألولويات‪.‬‬
‫وبمصوي بيداغوجيا اإلدماع‪ ،‬فقد انعدمت الصلة بينها وبيه البرنامج‬
‫ااستعجالي اللي انطل في ‪2009‬م‪ ،‬وبيداغوجيا اإلدماع التي انطلقت‬
‫في‪2010‬م ‪ ،‬وقد تطلبت ميزانية اامة أخلت مه الغال المالي للبرنامج‬
‫ااستعجالي‪ .‬ومان مه تبعات الا اإلرباك أو اإلقحام عدم إشراك المبراء‬
‫المغاربة ‪ ،‬وإقصاء جميع البيداغوجيات األخرو‪ .‬ومه مو‪ ،‬فقد مان مه‬
‫‪164‬‬
‫الواجب دعو استقاللية المؤس ة‪ ،‬ودعو مبادراتها‪ ،‬وتعزيز دور األستاذ في‬
‫ااجتهاد‪ ،‬واختيار البيداغوجيا المناسبة‪.‬‬
‫وعلى الرغو مه المنجزات المهمة على م توو تعميو التمدر ‪ ،‬وتوسيع‬
‫العرض التربوي‪ ،‬والدعو ااجتماعي اللي خصص لل ‪ 6.1‬مليار دراو‬
‫مه ألل‪ 33‬مليار دراو المرلودة للبرنامج‪ ،‬فإن إنجاز البنايات‬
‫المدرسية بالتعليو اابتدائي ‪ -‬مثال – قد عر تأخرا ؛ حيث انحصرت‬
‫الن بة المتوسطة في ‪ .% 27‬وبللك‪ ،‬فقد أحدث تأايل المؤس ات التعليمية‬
‫اللي يبل ‪ ، % 56‬وتأايل الداخليات (‪ ، )% 55‬وتجديد تجهيزاتها (‪78‬‬
‫‪ )%‬بعض التوازن‪ .‬مما بلغت ن بة ااستفادة مه اإلطعام المدرسي‬
‫باابتدائي ‪ ،% 75‬وبمصوي برنامج تيسير‪ ،‬فقد عر ن بة نجاش بلغت‬
‫‪100%‬؛ حيث ت تفيد منل ‪ 405‬ألف أسرة‪.‬وتقع جهة مرامش تان يفت في‬
‫المقدمة بـ‪75‬ألف أسرة م تفيدة‪ ،‬مو سو ماسة بـ‪74‬ألف أسرة م تفيدة ‪،‬‬
‫والغرب شراردة بـ‪ 60‬ألف أسرة‪.‬‬
‫وقد أوم وزير التربية الوطنية أن الصعوبات في التعليو تترمز أساسا‬
‫في أماديميات سو ماسة‪ ،‬ومرامش تان يفت‪ ،‬وتازة الح يمة تاونات‬
‫نظرا لش اعتها‪ ،‬وايمنة الوسا القروي بها‪ .‬فهله األخيرة ‪ -‬مثال‪ -‬ت جل‬
‫أعلى ن بة انقطاع بـ‪ ،% 6.1‬خالة في م توو الفتيات‪ ،‬بينما تواجل‬
‫أماديمية مرامش ن بة ‪ % 32‬مه اامتظاظ في اإلعدادي‪ ،‬و‪ % 50‬في‬
‫الثانوي‪.222‬‬
‫وقد أعلنت وزارة التربية الوطنية ‪ -‬مؤخرا ‪ -‬عه النتائج األولية لعملية‬
‫التقويو المادي واافتحاي المالي‪ ،‬فيما يمص تنفيل مشاريع البرنامج‬
‫ااستعجالي أمام مل مه لجنة التعليو والثقافة وااتصا بمجلس النواب‬
‫والشرماء ااجتماعييه التي مكنت مه الوقو على المؤشرات اإليجابية‬
‫وال لبية التي تحققت منل بداية أجرأة اله المشاريع سنة ‪ 2009‬إلى غاية‬
‫يونيو ‪ .2012‬ومه النتائج التي أسفرت عه الا الممطا ااستعجالي‬
‫المعطيات التالية‪:‬‬

‫ااختالات)‪،‬‬ ‫‪ -222‬انظر‪( :‬أو افتحاي للبرنامج ااستعجالي للتربية والتكويه يوم‬

‫جريدة العلمم المغرب‪ ،‬المميس ‪26‬يوليوز ‪2012‬م‪ ،‬ي‪.1:‬‬
‫‪165‬‬
‫‪‬بلغت الميزانية المرلودة للبرنامج ااستعجالي ‪ 33397‬مليون دراو‪،‬‬
‫لرفت منها ن بة ‪ %45‬في مشاريع أنجزت مليا‪.‬‬
‫‪55%‬مه ميزانية البرنامج مازا الجزء األمبر منها مودعا في خزينة‬
‫الدولة‪ ،‬فيما الجزء ا خر او اعتمادات تو تفويضها لألماديميات الجهوية‬
‫للتربية والتكويه‪ ،‬واي ممصصة باألسا لمشاريع بناءات مدرسية في‬
‫طور اإلنجازأو مبرمجة‪.‬‬
‫‪‬سااو المانحون الدوليون بمبل ‪5.5‬مليار دراو لتمويل البرنامج‬
‫ااستعجالي‪ ،‬واو ما يمثل ن بة ‪ %16‬مه مجموع ااعتمادات المرلودة‬
‫إلنجازمشاريعل‪ ،‬منها ‪ 1.2‬مليار دراو عبارة عه قرض‪ ،‬و‪ 4.3‬مليار‬
‫دراو في شكل ابة‪.‬‬
‫‪‬إبرام ‪ 16310‬لفقة خال الثالث سنوات األولى مه البرنامج‬
‫ااستعجالي ‪.‬أي‪ :‬بمعد ‪ 5436‬لفقة سنويا‪ ،‬واو ما يمثل ‪ %46.85‬مه‬
‫مجموع الصفقات المبرمة سنويا مه قبل مجموع المؤس ات العمومية‬
‫المامعة للمراقبة القبلية‪ ،‬مللك تو إبرام ‪ 18659‬سند طلب‪ ،‬بمعد‬
‫سنوي بل ‪.6219‬‬
‫‪ ‬على م توو الدعو ااجتماعي‪ ،‬استفادت ‪ 1.208.894‬تلميل وتلميلة‬
‫مه اإلطعام المدرسي بال لك اابتدائي مه ألل ‪ 1.613.932‬م تهد ‪.‬‬
‫أي‪ :‬بن بة ‪ %75‬على الصعيد الوطني‪.‬‬
‫‪‬استفادت ‪ 4.102.377‬تلميل وتلميلة مه عملية توزيع مليون محفظة مه‬
‫ألل ‪ 4.051.168‬م تهد ‪ ،‬واو ما يمثل ن بة وطنية بلغت ‪.%101‬‬
‫‪ ‬تحقي جميع أادا مشروع برنامج "تي ير" على الم توو الوطني‬
‫وبجميع الجهات الم تفيدة‪ ،‬بعد أن استفادت مل األسر المبرمجة التي بل‬
‫عدداا‪ 405.725‬أسرة‪.‬‬
‫‪‬تو ت جيل ن ب جيدة في عملية تجهيز المؤس ات التعليمية بالعتاد‬
‫الديدمتيكي‪ ،‬وقد وللت إلى ‪ %92‬على الم توو الوطني‪.‬‬
‫‪ ‬تجهيز ‪ 9310‬مؤس ة تعليمية مه مجموع ‪ 10141‬مانت مبرمجة‪،‬‬
‫منها ‪ 6658‬مؤس ة ابتدائية مه ألل ‪ 7189‬المبرمجة و‪ 1520‬مانوية‬
‫إعدادية مه ألل ‪ 1686‬مانت م تهدفة‪ ،‬و‪ 1132‬مانوية تأايلية مه ألل‬
‫‪.1266‬‬

‫‪166‬‬
‫‪ ‬ربا ‪ 9170‬مؤس ة تعليمية باألنترنيت مه ألل ‪9788‬مانت‬
‫مبرمجة‪ ،‬واو ما يمثل ن بة إنجاز متقدمة جدا بلغت ‪ %94‬على الم توو‬
‫الوطني‪.‬‬
‫‪‬ت جيل تأخر في تجهيز المؤس ات بالقاعات متعددة الوسائا؛ حيث لو‬
‫تجهز سوو ‪ %32‬مه المؤس ات التعليمية‪ ،‬فيما وللت ن بة التجهيز‬
‫بالحقائب متعددة الوسائا إلى ‪.%.89‬‬
‫‪‬سجل تأخر في عملية اإلنجاز بفعل تعثر الصفقة الدولية التي مانت‬
‫عروض طلباتها تفوق الميزانية المرلودة للبناءات (‪10‬ملياردراو)؛ مما‬
‫دفع الوزارة إلى تفويض ااعتمادات المالة بالبناء إلى األماديميات في‬
‫نونبر ‪.2011‬‬
‫‪‬إحداث ‪ 99‬مؤس ة ابتدائية مه ألل ‪ 373‬مانت مبرمجة و‪ 109‬مانوية‬
‫إعدادية مه ألل ‪ 529‬و‪ 84‬مانوية تأايلية مه ألل ‪ 278‬مانت مبرمجة‪.‬‬
‫‪‬إحداث ‪ 67‬داخلية بالتعليو الثانوي‪ ،‬بعد أن مانت مبرمجة ‪ 350‬داخلية؛‬
‫حيث لو تتجاوز الن بة العامة لإلنجاز ‪ %17‬على الصعيد الوطني‪.‬‬
‫‪‬عرفت التوسيعات على عكس اإلحدامات وتيرة إنجاز متوسطة بلغت‬
‫ن بتها على الصعيد الوطني ‪ ، %46‬بعد أن تو إحداث ‪ 4099‬حجرة‬
‫دراسية مه ألل ‪ 8822‬مانت مبرمجة‪.‬‬
‫‪‬تأايل ‪ 4115‬مؤس ة تعليمية مه ألل ‪ ،7288‬بما يوازي ن بة وطنية‬
‫بلغت‪ ، 56%‬وتأايل ‪ 169‬داخلية مه ألل ‪ 306‬بن بة إنجاز بلغت‬
‫‪.%.55‬‬
‫‪‬تحقي ن ب فوق ‪ %50‬بالن بة لجميع المشاريع البيداغوجية‪ ،‬باستثناء‬
‫مشروعي مراجعة المنااج وتعزيز التحكو في اللغات ب بب عدم الح و‬
‫في ااختيار المنهجي‪.‬‬
‫‪‬اااتمام بشكل مبير بالمجاات المرتبطة بالتأطير والتكويه ومحاربة‬
‫التكرار واانقطاع والتقويو ومللك بدعو التعلمات‪.‬‬
‫‪‬ت جيل تطور في تعميو العدة البيداغوجية وتقنيات اإلعالم‬
‫والتوالل‪،‬وتح ه في نظام التقويو واإلشهاد‪.‬‬
‫‪%96‬مه األساتلة (‪ 14‬ألف أستاذ وأستاذة تو استجوابهو)عبروا عه‬
‫مواقفهو الداعية إلى تعديل بيداغوجيا اإلدماع (‪ ،)29%‬أو العدو عنها‬

‫‪167‬‬
‫(‪) % 67‬بمبرر أنها غير فعالة‪ ،‬وا تالئو خصولية المدرسة المغربية ‪،‬‬
‫فيما عبر ‪% 4‬عه ااحتفاظ بها‪.‬‬
‫‪‬إجماع جميع األساتلة الم تجوبيه على تعزيز دور األستاذ في‬
‫اختيارالبيداغوجيا المناسبة‪ ،‬وعلى تنويع البيداغوجيات‪ ،‬وااعتماد على‬
‫المبرة الوطنية في مل إلالش‪.‬‬
‫و لإلشارة ‪ ،‬فإن عمليتي اافتحاي والتقويو قد أنجزتا مه قبل المفتشية‬
‫العامة للتربية و التكويه بالوزارة بقطبيها اإلداري والتربوي‪ ،‬وقد شملتا‬
‫جميع األماديميات الجهوية للتربية والتكويه والنيابات اإلقليمية‪،‬‬
‫و‪%10‬مه المؤس ات التعليمية (‪1200‬مؤس ة)‪،‬باإلمافة إلى جميع‬
‫المديريات المرمزية‪. 223‬‬
‫و في األخير‪ ،‬يمكه القو ‪ :‬إن أي ممطا استعجالي إذا لو ترافقل النية‬
‫الح نة‪ ،‬وإذا لو يوامبل ااجتهاد وااستمرار‪ ،‬والمشارمة الجماعية‪،‬‬
‫والتنفيل الفعلي‪ ،‬والتطبي اإلجرائي الفوري‪ ،‬والتقويو الموموعي‪ ،‬سيبقى‬
‫حبرا على ورق‪ ،‬يتأرج بيه شعارات سياسية جوفاء‪ ،‬وأحالم وردية‬
‫بعيدة عه الواقع‪.‬‬
‫وخاللة القو ‪ :‬ا يمكه تنفيل الممطا ااستعجالي المغربي‪ ،‬في ميدان‬
‫التربية والتعليو‪ ،‬إا بتضافر مل الجهود قاطبة؛ إذ ينبغي أن ينمرط فيل‬
‫جميع الفاعليه‪ ،‬مثل‪ :‬جمعيات ا باء‪ ،‬والجمعيات المدنية‪ ،‬واألحزاب‬
‫ال ياسية‪ ،‬والمنظمات غير الحكومية‪ ،‬ورجا ال لطة‪ ،‬والفاعليه‬
‫التربوييه واإلدارييه‪ ،‬وقطاع الحكومة‪.‬‬
‫وا يتحق الا اإللالش ااستعجالي أيضا إا بالحوار البناء‪ ،‬والمشارمة‬
‫الهادفة‪ ،‬وتوفير الموارد البشرية‪ ،‬وتحصيل اإلمكانيات المادية‬
‫والمالية‪،‬وتطبي النظرية اإلبداعية‪ ،‬وتملي اإلدارة‪ ،‬وتحفيز المربي‬
‫واإلداري على حد سواء‪ ،‬وتشجيع المشر التربوي ماديا ومعنويا‪،‬‬

‫‪ -223‬وزارة التربية الوطنية‪( :‬النتائجاألولية لتقويو وافتحاي مشاريع البرنامج ااستعجالي)‪،‬‬

‫موقع القطاع المدرس ‪ ،‬موقع رقمي‪.‬‬
‫‪http://www.men.gov.ma/Lists/Pages/Detail.aspx?List=5bbc5514-‬‬
‫‪417e-421c-bb91-1d49d6b674c9&ID=275.‬‬
‫‪168‬‬
‫واإلنصات إلى األساتلة األمفاء‪ ،‬واألخل بقراراتهو في مجا التربية‬
‫والتعليو‪ .‬بل يمكه القو ‪ :‬إن إلالش المدرسة في الحقيقة ينبغي أن تتكلف‬
‫بل الجماعات المحلية وال لطات اإلقليمية والجهوية مما او معرو في‬
‫الدو المتقدمة‪.‬‬

‫المبحث الثان ‪ :‬وضعية المدرسة المغربية الحالية‬

‫يقددر مثيددر مدده الدارسدديه والبدداحثيه وا بدداء والمددواطنيه بمددوت المدرسددة‬
‫العمومية المغربية ونهايتها‪ ،‬على غرار ما ذاب إليل إيفان إليتش في متابل‬
‫(نهاية المدرسة)م حينما تحددث عده المدرسدة الليبراليدة بأمريكدا الالتينيدة‪.‬‬
‫وبمددا أن المدرسددة الليبراليددة مدرسددة طبقيددة وغيددر ديمقراطي دة ‪ ،‬فإنهددا فددي‬
‫الدو المتملفة والم دتبدة تكدر سياسدة التملدف وااسدتعمار‪ ،‬وت دهو فدي‬
‫توريددث الفقددر والبددؤ ااجتمدداعي ‪ .‬اددلا مددا دفددع إيفددان إليددتش ( ‪Ivan‬‬
‫‪ ) Ilitch‬إلى إلغاء اله المدرسة الطبقية غير الديمقراطية في متابل(مجتمع‬
‫بدون مدرسة)‪.‬‬
‫فنظرية موت المدرسة ‪ -‬ح ب كوي أفانزين ‪ -‬اي في الحقيقة نظرية‬
‫"تأمرت تأمرا مبيرا بالعوامل الجغرافية التي أحاطت بها‪ ،‬والتي قد تجعل‬
‫منها نظرية لالحة لبلدان أمريكا الالتينية‪ ،‬غريبة مل الغرابة عه المنط‬
‫التربوي للغرب‪ .‬اسيما أننا نجد فيها بعض الت اؤات التي تؤيد مثل الا‬
‫التف ير اللي يقصراا على بلدان بعينها‪ ،‬ذلك أن ال يد إيليش ينزع أحيانا‬
‫إلى القو بأن المدرسة مالئمة للعصر الصناعي‪ ،‬وأنها مه إرث او‬
‫مملفاتل‪ ،‬وينبغي أن تشجب فقا في البلدان المتملفة حيث ات تطيع أن‬
‫توفر اانطالقة الالزمة لها‪ ،‬وحيث يكون حلفها شرطا ازما لحل‬
‫ااستعمار والقضاء عليل‪ ،‬على أنل في أحيان أخرو يطل أحكاما تنادي‬
‫‪224‬‬
‫بالقضاء عليها قضاء جلريا‪ ،‬ويرو فيها مؤس ة بالية أنى مانت"‪.‬‬
‫والدليل على موت المدرسة العمومية بالمغرب تراجع جودة المنظومة‬
‫التربوية مما وميفا ووظيفة‪ ،‬وتراجع مكانة النظام التربوي المغربي على‬
‫الصعيد العالمي بصفة عامة‪ ،‬وعلى لعيد الوطه العربي بصفة خالة‬

‫‪ - 224‬غي أفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد ف التربية المدرسية‪ ،‬ترجمة ‪ :‬عبد عبد الدائو‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار العلو للمالييه‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪ ،‬لص‪457-456:‬؛‬
‫‪169‬‬
‫ح ب التقارير الدولية‪ .‬على الرغو مه اإللالحات التربوية العديدة التي‬
‫قام بها المغرب منل ااستقال إلى يومنا الا‪ .‬ونشير أيضا إلى تراجع‬
‫المدرسة العمومية على م توو التحصيل والنجاش والجودة مقارنة‬
‫بالمدرسة المصولية التي ألبحت ادفا لكل األسر المغربية إلنقاذ‬
‫أواداو مه شب البطالة والفشل الدراسي‪.‬‬
‫وقد ولفت المدرسة العمومية المغربية بأنها مدرسة " مريضة مشواة‬
‫تعكس غلبة مه يدبر في مواجهة مه ايملك حيلة"‪ ،‬واو ولف بال‬
‫الدالة بالن بة لمدرسة أمحى أداؤاا الممتل يج د مل األعطاب‬
‫المجتمعية‪ ،‬ويعكس موازيه قوو تعمل انطالقا مه تعمي الفوارق‬
‫الصارخة بيه مدرسة تفتقر إلى البنيات األساسية والتجهيزات الضرورية‪،‬‬
‫وذات مردود ازيل‪ ،‬ونتائج متردية ات تح حتى التعلي ‪ ،‬بل ومقبولة ما‬
‫دامت المدمة التي تقدمها اله المدرسة مجانية‪ ،‬وتعليو خاي يحري على‬
‫ت وي نف ل متج يد للجودة والمردودية المرتفعة والمضمونة‪ ،‬مادام قابال‬
‫للمحاسبة مه قبل الليه يدفعون سعرا مقابل المدمة المقدمة ألبنائهو‪ .‬وعلى‬
‫الصعيد األخالقي‪ ،‬تشهد المدرسة العمومية انتكاسا وامحا لقيو التطوع‬
‫والمثابرة والم ؤولية‪ ،‬واست الما للهيئة التربوية في مواجهة إغراءات‬
‫الما ‪ ،‬مع الزحف والتوسع المرعب ل وق الدرو المصولية؛ مما يعد‬
‫سببا مخرا لبداية نهاية المدرسة العمومية بالصورة التي تشكلت فيها في‬
‫الوجدان الشعبي مفضاء للعطاء وم ب العلو والمعرفة‪ ،‬فيما يتنامى‬
‫الشعور لدو أبناء الطبقات الكادحة بالعجز والفوات‪ ،‬مع ترمز التفوق‬
‫المعرفي في لفو " المي وريه"‪ ،‬اللي يعزز احتكاراو للثروة‬
‫وال لطة على نحو غير م بوق في تاري المغرب؛ إذ حتى عهد قريب‬
‫مان التفوق الدراسي‪ ،‬والدافع إلى ااجتهاد والتحصيل العلمي‪ ،‬يكاد يكون‬
‫‪225‬‬
‫ينحصر في لفو أبناء الطبقات الشعبية‪".‬‬
‫ومه األدلة األخرو على موت المدرسة العمومية تراجع مكانة المدر‬
‫اجتماعيا لتدني أجرتل ‪ ،‬وتضعضع ومعيتل ااقتصادية على جميع‬
‫الم تويات‪ .‬وقد نتج عه ذلك أن ألب مثار سمرية واحتقار وتنكيت‪.‬‬
‫وفي الا ال ياق‪ ،‬يقو الباحث المغربي عبد المجيد ال ميري‪ ":‬مثيرة اي‬
‫‪ -225‬عبد المجيد ال ميري‪( :‬المدرسة العمومية والمدر (ة) في العصر اإلمبريالي المعولو‬
‫والت ليع المعمو)‪ ،‬مجلة نوافذ‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‪ 54-53:‬يناير‪2013‬م‪.33-32 ،‬‬
‫‪170‬‬
‫المؤشرات الدالة على نهاية المدرسة العمومية في عصرنا‪ ،‬في المغرب‬
‫مما في بلدان مثيرة ت ير على نهج الرأسمالية المنتصرة ‪ ،‬وتمضع مليا‬
‫ل ياسات ال وق الممالة مه قبل األذرع القوية للرأسما العالمي‪ ،‬ومثيرة‬
‫اي أيضا العالمات الدالة على انتهاء الدور التقليدي للمدر (ة) ‪ ،‬وتحطو‬
‫لورتل المبجلة ‪ ،‬وتراجع إشعاعل ااجتماعي‪ ،‬وتقزيو وظيفتل في العملية‬
‫التعليمية بما يتناسب مع تهميشل‪ ،‬وتحجيو حضوره ودوره في الحياة‬
‫العامة‪ .‬وا ينبغي أن ينظر على الا على أنل مجرد تتويج لمراجعات‬
‫نظرية في األدب التربوي ت تهد الحد مه ال لطة الفعلية للمدر (ة)‬
‫التقليدي(ة) داخل الفصل الدراسي‪ ،‬ونقد ممارسات تربوية تجعل منل‬
‫محور العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬وتحرير العالقات التربوية مه الهيمنة‬
‫األحادية للمدر (ة)‪ ،‬وما يرتبا بها مه أشكا الت لا والعنف الرمزي‬
‫واحتكار المعرفة وامتالك الحقيقة ومعايير الصواب والمطأ وغيراا مه‬
‫لور التمرمز اللاتي وااستبداد المقنع‪.‬مما أن تراجع ال لطة األخالقية‬
‫للمدرسيه (ات) في المناأ ال ائد اليوم ليس مجرد تحصيل لهلا النقد‪ ،‬بل‬
‫اي أيضا نتيجة لهجوم مرمب ي تهد تحييد اؤاء مه الصراع‪،‬‬
‫وتشطيب دوراو ال ياسي بما يف المجا أمام المقاو ليحل مكانهو في‬
‫تدبير المدرسة‪ ،‬وم ب النتائج ال ياسية المترتبة عه الا الحلو مه خال‬
‫استثمار المنافع المعنوية المرتبطة بالموقع الرمزي (التاريمي)‬
‫‪226‬‬
‫للمدر (ة)‪".‬‬
‫وعليل‪ ،‬فهناك الكثير مه المغاربة الليه يؤمدون‪ ،‬بكل لراحة‪ ،‬موت‬
‫المدرسة المغربية على مل الم تويات واأللعدة‪ ،‬مفضليه المدرسة‬
‫المصولية التي فرمت نف ها في ال احة التربوية؛ بما حققتل مه جودة‬
‫عالية ‪ ،‬و مردودية معتبرة‪.‬‬
‫و خاللة القو ‪ ،‬فقد قطعت المدرسة المغربية عدة أشواط تاريمية‪،‬‬
‫وعرفت عدة أنماط مؤس اتية في م اراا البيداغوجي والديدمتيكي‪،‬‬
‫ويمكه حصراا في الم ارات التالية‪:‬‬
‫‪‬المدرسة العتيقة التي مانت نموذجا تربويا تابعا للمدرسة المشرقية‪،‬‬
‫ومانت تتبنى عدة نماذع في التدريس‪ ،‬مثل‪ :‬الطريقة العراقية‪ ،‬والطريقة‬
‫القيروانية‪ ،‬والطريقة المغربية‪ ،‬والطريقة الفاسية‪ ،‬والطريقة األندل ية‪،‬‬
‫‪ -226‬عبد المجيد ال ميري‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.34-33:‬‬
‫‪171‬‬
‫وغيراا مه الطرائ األخرو‪ .‬ولقد ااتمت اله المدرسة بتدريس العلوم‬
‫الشرعية بصفة عامة‪ ،‬وعلوم ا لة بصفة خالة‪.‬‬
‫‪‬المدرسة االستعمارية التي ظهرت إبان الحماية مه ‪1912‬م إلى‬
‫‪1956‬م ‪ ،‬ومانت تهد إلى القضاء على الكتاتيب الدينية والجوامع‬
‫القرمنية‪ ،‬ومحو موابت األمة المغربية‪ ،‬والتشديد على الفصل بيه البرابرة‬
‫وإخوانهو العرب مع لدور الظهير البربري سنة ‪1930‬م‪ ،‬ومحاربة مل‬
‫النزعات الثورية التحررية التي ت عى مه أجل استقال المغرب‪ .‬ومانت‬
‫اله المدرسة تعمل أيضا على مرب الوحدة الوطنية‪ ،‬والطعه في اللغة‬
‫العربية‪ ،‬والتشكيك في الديه والقيو اإلسالمية والهوية المغربية عبر‬
‫محاوات التنصير وفرن ة المؤس ات التعليمية المعالرة‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التأسيس وبناء المدرسة الو نية التي ظهرت بعد ااستقال‬
‫مباشرة ‪ ،‬بتطبي المبادئ األربعة‪ :‬التعميو ‪ ،‬والتوحيد‪ ،‬والتعريب‪،‬‬
‫والمغربة‪.‬‬
‫‪‬مرحلة االستواء والعطاء واإلنتا إبان مرحلة ال بعينيات مه القرن‬
‫العشريه ؛ إذ ساامت المدرسة المغربية في تكويه جيل مه األطر‬
‫المتميزة والمتفتحة التي عرفت باإلبداع والم اامة الكبيرة في تحريك‬
‫ااقتصاد المغربي‪ ،‬وإغناء الثقافة العربية ‪ ،‬وإمراء الفكر اإلن اني‪.‬‬
‫‪‬مرحلة النكوص والتراجع التي بدأت مع سياسة التقويو الهيكلي في‬
‫منتصف ممانينيات القرن العشريه؛ إذ تراجعت المدرسة المغربية عه‬
‫جودتها الكمية والكيفية ب بب األزمات التي مان يتمبا فيها المغرب‬
‫سياسيا واقتصاديا وع كريا واجتماعيا ومقافيا ‪ ،‬وخالة مع حرب‬
‫الصحراء‪.‬ناايك عه الضغوط الدولية المارجية التي تتجلى‪ ،‬بكل وموش‪،‬‬
‫في قرارات المؤس ات المالية ممؤس ة البنك العالمي ومؤس ة لندوق‬
‫النقد الدولي‪.‬‬
‫‪‬مرحلة اإلصمح التربوي التي بدأت في أواخر الت عينيات مه القرن‬
‫المامي وبداية األلفية الثالثة‪ .‬وقد استهدفت الدولة ممه اله المرحلة إنقاذ‬
‫الومع التربوي المغربي المتردي اللي ألب ا ين جو مع شروط‬
‫ومعايير المدرسة الدولية ب بب تراجع م توو التالميل والطلبة‪ ،‬وانعدام‬
‫مصداقية الشهادات المغربية‪ ،‬واسيما شهادة البكالوريا التي تراجع‬
‫م توااا العلمي الحقيقي‪ .‬الا ما جعل الم ؤوليه يفكرون في إلالش‬
‫‪172‬‬
‫التعليو عه طري إيجاد (الميثاق الو ن للتربيةوالتكوين)‪ ،‬مع ااستفادة‬
‫مه بيداغوجيا المجزوءات وبيداغوجيا الكفايات‪ ،‬ورفع شعار الجودة‬
‫التربوية‪.‬‬
‫و على الرغو مه جدية وأامية مبادئ(الميثاق الو ن للتربيةوالتكوين)‪،‬‬
‫فلو تتحق الجودة التي مانت تدعو إليها وزارة التربية الوطنية والتعليو‬
‫العالي وتكويه األطر؛ إذ مانت الوزارة منشغلة بالكو على ح اب الكيف‪.‬‬
‫ولهلا ال بب‪ ،‬أفرزت الوزارة مؤس ات تعليمية متعثرة ماديا وماليا‬
‫ومعنويا‪ ،‬تفتقد الجودة العلمية و المشروعية البيداغوجية والمصداقية‬
‫األخالقية‪ .‬ومه مو‪ ،‬فلقد انعدمت الثقة لدو المربيه واألسر واإلدارييه في‬
‫المدرسة المغربية التي ألبحت مدرسة لتفري العاطليه واليائ يه‬
‫والمتلمريه‪ .‬لللك‪ ،‬اختار الطلبة المتمرجون الهجرة ال رية إلى الضفة‬
‫األخرو حال لمشاملهو‪ ،‬ومالذا لومع نهاية لحياتهو المأساوية داخل‬
‫وطنهو اللي يعج بالمفارقات والتناقضات على جميع األلعدة‬
‫والم تويات‪.‬‬
‫وت تلزم اله المراحل التي تؤرأ لتطور ال ياسة التعليمية والفل فة‬
‫التربوية إعادة النظر في النظام البيداغوجي المغربي ‪ ،‬والتفكير في‬
‫فل فات تربوية أخرو جديرة بإنقاذ المدرسة الوطنية مه أزماتها ومشاملها‬
‫التي تتمبا فيها ‪ .‬والهد مه ذلك ملل او تحصيل جودة حقيقية‪ ،‬وتحقي‬
‫حدامة تقدمية تؤال المغرب للحاق بمصا الدو النامية والمتقدمة على‬
‫حد سواء‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫التربيـــــة والديمقرا يـــة‬

‫‪174‬‬
‫إن عالقة التربية بالديمقراطية عالقة جدلية ووميقة؛ إذ ايمكه الحديث عه‬
‫التربية والتعليو في غياب الحريات المالة والعامدة‪ ،‬وانعددام الديمقراطيدة‬
‫الحقيقية القائمة على الم اواة وتكافؤ الفري‪ ،‬والمبنيدة أيضدا علدى العدالدة‬
‫ااجتماعية ‪ ،‬و اإليمان بااختال وشرعية التعدد‪.‬‬
‫وايمكه الحدديث مدللك عده الديمقراطيدة فدي غيداب تربيدة حقيقيدة وتعلديو‬
‫بناء وااد يت و بالجودة واإلبدداع واابتكدار وتكدويه الكفداءات المنتجدة‪،‬‬
‫ويحتددددرم الموااددددب الممتلفددددة والمتنوعددددة‪ ،‬ويقدددددر الفدددداعليه التربددددوييه‬
‫والمتعلميه المتفانيه في البحث وااستكشا والتنقيب العلمي والمعرفي‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فالتربية والديمقراطية متالزمتان مالعملة النقدية‪ ،‬فال تربيدة بدال‬
‫ديمقراطية‪ ،‬وا ديمقراطية بال تربية‪.‬‬
‫ومددا أحوجنددا اليددوم إلددى تربيددة ديمقراطيددة مدده أجددل تأايددل ناشددئتنا تددأايال‬
‫أخالقيا وديمقراطيا إلدارة دفة البالد إدارة جيدة ومحكمة‪ ،‬وقيدادة دواليبهدا‬
‫في موء رؤية إبداعية ديمقراطية قائمة على أسدس النظدام‪ ،‬والم دؤولية‪،‬‬
‫واانضباط‪ ،‬والمواطنة الحقة ‪ ،‬والتوق إلى الحرية والتغيير‪ ،‬وبناء الدولدة‬
‫واألمددة علددى معددايير اإلبددداع واإلنتدداع واابتكددار‪ ،‬بهددد الولددو إلدددى‬
‫مصا الدو المتقدمة واألمو المزدارة حضاريا وعلميا وتكنولوجيا!‬
‫إذا‪ ،‬ما التربيةو وما مفهوم الديمقراطيةو وما عالقدة التربيدة بالديمقراطيدةو‬
‫ومدا مليددات تفعيددل الديمقراطيدة فددي نظامنددا التربدويو ومددا الصددعوبات التدي‬
‫تواجدددل تطبيددد الديمقراطيدددة وتفعيلهدددا فدددي الواقدددع التربدددويو ومدددا الحلدددو‬
‫المقترحددة لتثبيددت الديمقراطيددة التربويددةو تلكددو اددي األسددئلة التددي س دنحاو‬
‫اإلجابة عنها في المباحث التالية‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهو التربيـــة‬

‫التربية فعل تربوي وتهدليبي وأخالقدي بامتيداز‪ ،‬يهدد إلدى تنشدئة المدتعلو‬
‫تنشئة اجتماعية لحيحة وسليمة‪ .‬و ت هو التربية أيضا في الحفاظ على قيو‬
‫المجتمع وعاداتل وتقاليده‪ ،‬وت عى جادة لتكويه المواطه الصدال ‪ ،‬وتهدد‬
‫‪175‬‬
‫مللك إلى تغيير المجتمع على جميع الم تويات واأللعدة‪ ،‬والدفع بدل نحدو‬
‫التقدم واازداار وف الدروش الديمقراطيدة والعدالدة ااجتماعيدة والم داواة‬
‫المثلى‪.‬‬
‫عددالوة علددى ذلددك‪ ،‬فالتربيددة اددي التددي تصددوغ المجتمددع لددياغة أخالقيددة‪،‬‬
‫وترفع مكانتل‪ ،‬وتوللل إلى مصا الدو المتقدمة والمزدارة‪.‬‬
‫وت عى التربية جادة إلى إدمداع الفدرد فدي المجتمدع تكيفدا وتأقلمدا وتصدالحا‬
‫وتغييرا‪ ،‬مما ت عى إلى" اإلنماء الكامل لشمصية اإلن دان وتعزيدز حقدوق‬
‫اإلن ددان والحريددات األساسددية‪ .‬يعنددي تكددويه أفددراد قددادريه علددى ااسددتقال‬
‫الفكري واألخالقدي ويحترمدون ادلا ااسدتقال لددو ا خدريه‪ ،‬وذلدك طبقدا‬
‫‪227‬‬
‫لقاعدة التعامل بالمثل التي تجعل الا ااستقال مشروعا بالن بة إليهو‪".‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فالتربية اي وسيلة لتحقي اإلبداع واابتكار‪ .‬و ادي طريقدة‬
‫في ااستكشا والتأويل والبحث ودمقرطة المجتمع‪ .‬وترتكز على الحريدة‬
‫والمبادرة الفردية‪ ،‬وتحتكو إلى النقاش الهاد والنقد البناء والحدوار ال دليو‬
‫مدده أجددل بندداء مجتمددع متقدددم واع‪ ،‬ي دهو فددي الحدامددة المعالددرة‪ ،‬ويثددري‬
‫العولمددة بمددا لديددل مدده طاقددات منتجددة واختراعددات ومكتشددفات وم ددتجدات‬
‫نظرية وتقنية وعلمية ومعلوماتية‪.‬‬
‫ويقو محمد لبيب النجيحي ‪ ":‬ولما مان ادد التربيدة األساسدي ادو تنميدة‬
‫التفكيددر واسددتغال الددلماء ‪ ،‬فمعنددى اددلا أن التربيددة تعمددل مدده أجددل الحريددة‬
‫اإلن انية‪ .‬فالتأميد على نمو الطفل إنما او تأميد على تحرير قدراتل العقلية‬
‫مه قيوداا‪ ،‬وإتاحة الفرلة لها لالنطالق حتى ت تطيع أن ت تمدم بطريقة‬
‫فعالة إمكانيات البيئة التي يعيش فيها‪ .‬ويصب المجتمدع الحدر ادو المجتمدع‬
‫اللي يشترك أفراده أيضا في تطويره وتوجيدل التغييدر ااجتمداعي الحدادث‬
‫لل‪.‬‬
‫وعندما يتمتع أفراد المجتمع بالحرية فإن التربية تكون بللك قد أسهمت في‬
‫بندداء مجتمددع مفتددوش‪ .‬ونعنددي بددالمجتمع المفتددوش المجتمددع الددلي ي ددعى عدده‬
‫قصد وتصميو في سبيل تطوره‪ ،‬وا يعمل فقا على المحافظة على الومع‬
‫الرااه‪ .‬والا المجتمع او مجتمع قد نظو تنظيمدا يددخل فدي اعتبداره حقيقدة‬
‫التغييددر فددي األمددور اإلن ددانية‪ .‬واددو مجتمددع يقبددل التغيددر علددى أنددل وسدديلة‬
‫‪ - 227‬جان بياجي‪ :‬التوجهات الجديدة للتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد الحبيب بلكوش‪ ،‬دار توبقا‬
‫للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1998‬م‪ ،‬ي‪.52:‬‬
‫‪176‬‬
‫للقضاء علدى الف داد واانحدال ‪ ،‬وأن الدلماء اإلن داني والمجهدود التعداوني‬
‫‪228‬‬
‫مه جميع أفراد المجتمع تؤدي جميعا إلى نمو اإلن انية وتقدمها‪".‬‬
‫عالوة على ذلك ‪،‬تحق التربية مجموعة مه الوظدائف الجواريدة مدالتعليو‬
‫والتثقيف والتطهير والتنوير‪ ،‬وال مو باإلن ان نحو مفاق إيجابية ومثالية‪.‬‬

‫المبحث الثان ‪ :‬مفهو الديمقرا يـــة‬

‫مه المعرو أن الديمقراطية‪ ،‬في دااتها ااشتقاقية ‪ ،‬تعندي حكدو الشدعب‬
‫نف ددل بنف ددل‪ ،‬أو قددد تعنددي حكددو األغلبيددة بعددد عمليددة اانتمدداب والتصددويت‬
‫والفددرز واانتقاء‪.‬وتقابددل ملمددة الديمقراطيددة الديكتاتوريددة واألوتوقراطيددة‬
‫اللتان تحيالن على الحكدو الفدردي‪ ،‬وايمندة ااسدتبداد المطلد ‪ .‬ممدا تقتدرب‬
‫الديمقراطية مه ملمة الشورو اإلسالمية‪ ،‬وإن ماندت الشدورو أمثدر عدالدة‬
‫وات اعا وانفتاحا مه الديمقراطية‪.‬‬
‫وترتكددز الديمقراطيددة علدددى القددانون والحدد والحريدددة والعدالددة والكرامدددة‬
‫اإلن انية‪ ،‬وااحتكام إلى مبادئ حقوق اإلن ان‪ ،‬وإرساء الم داواة الحقيقيدة‬
‫بيه األجنا في الحقوق والواجبات‪.‬‬
‫ومه أاو أسس الديمقراطية االتزام بالم ؤولية ‪ ،‬واحترام النظام‪ ،‬وترجي‬
‫مفة المعرفة على القوة والعنف‪.‬وتتأسس الديمقراطية الفعالة والحقيقيدة"مه‬
‫بيه ما تتأسس عليل احترام الحقوق وأداء الواجبات التي يحميها ويضدبطها‬
‫القانون والمؤس ات في إطار دولة الح والقانون‪ .‬ومه المؤمد أن احتدرام‬
‫الحقوق وأداء الواجبات ايتأتيان إا بن بة إلى شمص حر‪ .‬الديمقراطية لو‬
‫تعد أمورا شكلية أو قطاعية‪ ،‬بل ألبحت مقافدة ومعدامالت تتجدلر بمفداايو‬
‫الن ددبية وااخددتال وقبددو الددرأي ا خددر والم دداواة والعدالددة واإلنصددا‬
‫والمشارمة ال ياسية وتقرير الفرد لمصيره واختياراتل‪ ،‬ورفض أي ندزوع‬
‫سلطوي في جميع مجاات الحياة‪ .‬ديمقراطية اليوم والغد تتمثل أمثر فأمثر‬
‫في احترام الشمص وقدرتل على تكويه نف دل بولدفل إن دانا‪...‬إنها سياسدة‬
‫الشمص مإن ان حر ومبدع‪.‬‬

‫‪ - 228‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة ف فلسفة التربية‪ ،‬دار النهضة العربي للطباعة والنشر‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1992‬م‪ ،‬ي‪.240:‬‬
‫‪177‬‬
‫مدده المتعددلر الحددديث عدده الديمقراطيددة وال ددلوك الددديمقراطي باعتبارامددا‬
‫حالة تكدون عليهدا المؤس دات أو باعتبارامدا موابدت سياسدية‪ ،‬بدل يجدب أن‬
‫ينظر إليهمدا ممقتضدى أخالقدي تكدون مبادئدل مشدترمة ينبندي البشدر ومدااو‬
‫ممتلفددون فيددل علددى أسددا اإلقددرار بددااختال ممددا يمكدده الشددمص مدده‬
‫‪229‬‬
‫ال يطرة على اانفعاات وتجنب األحكام الم بقة‪".‬‬
‫إذا‪ ،‬فالديمقراطية الحقيقية اي التدي تحقد سدعادة اإلن دان‪ ،‬وتدؤمه عيشدل‬
‫الكددريو ‪ ،‬وتددوفر لددل فددري الشددغل‪ ،‬وتشددبع رغباتددل الغريزيددة مدده مأمددل‬
‫وشرب‪ ،‬وتروي غليلل المعرفي والفني والثقافي‪ ،‬وتمرجل مه برامه الفقدر‬
‫والفاقددة والتملددف إلددى عددالو أمثددر اسددتقرارا وأمنددا‪ ،‬ي ددم بددالعيش الكددريو‬
‫والم اامة في اإلبداع واابتكار والعطاء‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬دراسات حول التربية والديمقرا ية‬

‫ممددة دراسددات عديدددة تناولددت عالقددة التربيددة بالديمقراطيددة ‪ ،‬ومدده أاددو اددله‬
‫الدراسات متاب األمريكي جون ديوي بعنوان(الديمقرا ية والتربيىة)‪،230‬‬
‫وقدددد نشدددره سدددنة ‪1916‬م‪ ،‬ويتنددداو الكتددداب فدددي مجملدددل فل دددفة التربيدددة‬
‫وتطبيقاتها‪ .‬ممدا لددر متداب مخدر بعندوان(الىدين والتربيىة والديمقرا يىة)‬
‫سددنة ‪1997‬م ‪ ،‬وقددد أشددر عليددل مددل مدده ميشددليه ميلددو( ‪Micheline‬‬
‫‪231‬‬
‫‪ )Milot‬وفرناند ويلي(‪.)Fernand Ouellet‬‬
‫وتوجدددد متدددب ومؤلفدددات عديددددة خصصدددت للتربيدددة والديمقراطيدددة بعدددض‬
‫الفصو مالباحث غي مفانزيني(‪ )Guy Avanzini‬فدي متابدل الدلي نشدره‬
‫سنة ‪1975‬م بعنوان(الجمود والتجديد ف التربية المدرسىية)؛ حيدث أمبدت‬
‫في الق و الثالث فصال سماه( التربية الحديثة والديمقرا ية الحرة)‪.‬‬

‫‪ -229‬محمد مصطفى القباع‪ ( :‬التربية على المواطنة والحوار وقبو ا خر في التعليو‬

‫الثانوي‪ :‬تحليالت واتجااات)‪ ،‬مجلة علو التربية‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‪ ،32:‬أمتوبر ‪2006‬م‪،‬‬
‫ي‪.143-142:‬‬
‫‪230‬‬
‫‪- John Dewey:Démocratie et éducation, Paris, Armand, Colin,‬‬
‫‪1975.‬‬
‫‪231‬‬
‫‪- Micheline Milot et Fernand Ouellet:Religion, éducation et‬‬
‫‪démocratie .Montréal, 1977, 257 pages.‬‬
‫‪178‬‬
 ‫المبحث الرابع‪ :‬واقع الديمقرا ية ف مؤسساتنا التربوية‬
‫مدددده يلقددددي نظددددرة بانوراميددددة سددددريعة حددددو حددددا مؤس دددداتنا التعليميددددة‬
‫والتربوية‪،‬فالبد أن يصاب بدوار مبير واندااش شديد؛ ألن اله المؤس ات‬
‫قددد تحولددت إلددى مكنددات ع ددكرية اتددؤمه إا باانضددباط واحتددرام القددانون‬
‫ونظام المؤس ة‪ ،‬حتى األبواب ‪ -‬اليوم‪ -‬تشبل أبواب ال جون المميفدة التدي‬
‫تعبدددر عددده عدددالو المراقبدددة والمحاسدددبة والمحاممدددة بمفهدددوم ميشددديل فومدددو‬
‫للمؤس دة ال ددجنية؛ حيددث نجددد عنددد بدداب اددله المؤس ددات التربويددة حددرا‬
‫األمدده يلب ددون أزيدداء رسددمية تشددبل األزيدداء الع ددكرية‪ ،‬ويحملددون العصددي‬
‫القصيرة مرجا الممزن ليميفوا بها براعو الم تقبل مه أجدل أن يفرمدوا‬
‫النظددام ‪ ،‬ولددو اسددتدعى األمددر اسددتعما القددوة والعنددف ‪ ،‬وفددرض العقوبددات‬
‫الزجرية‪ ،‬سواء أمانت لفظية أم بدنية‪.‬‬
‫وقدددد سدددبب ادددلا الواقدددع التربدددوي البدددليء فدددي ظهدددور النظدددام التربدددوي‬
‫األوتوقراطي اللي ي تند إلى لغة القمع والقهر ‪ ،‬والتمفي مددنيا وراء قنداع‬
‫الممارسدددات األمنيدددة والع دددكرية التدددي اتعدددر غيدددر خطددداب التأديدددب‬
‫والزجر‪ ،‬واستمدام العنف الرمزي ولو مد األطفا األبرياء؛ مما يولد في‬
‫نفو الناشئة قيما سلبية ومشداعر الحقدد والكراايدة والمدو واانكمداش‪،‬‬
‫وعدددم القدددرة علددى المغددامرة والتمييددل واابتكددار واإلبددداع انعدددام الحريددة‬
‫والديمقراطية الحقيقية والم اواة ااجتماعية‪.‬‬
‫ومده نتدائج ادلا الضددغا ال ياسدي ظهدور جيدل مدده الشدباب اليدافعيه الددليه‬
‫تمردوا عه األسرة والمدرسة والمجتمع‪ ،‬وحملوا مشدعل الثدورة والتغريدب‬
‫وتمريدب منشدآت الدولددة مده أنابيدب المدداء وحنفياتدل و مصدابي مهربائيددة‪،‬‬
‫وإتددال مددل ماتملكددل المؤس ددات التعليميددة‪ ،‬وتك ددير المقاعددد ‪ ،‬وتشددويل‬
‫الجدران‪ ،‬والتغيب بكثرة عه المدرسة التي تحولت إلدى سدجه قاتدل مئيدب‪.‬‬
‫وفددي األخيددر ‪ ،‬يتددرك المددتعلو المدرسددة مبكددرا ‪ ،‬فينقطددع عمددا فيهددا ب ددبب‬
‫شطا اإلدارة‪ ،‬وتع ف الطاقو التربدوي‪ .‬ناايدك عده مدآلة فدري الشدغل‪،‬‬
‫ومبابية الم تقبل وقتامتل الجنائزية‪.‬‬
‫وبللك‪ ،‬فقد وللت المدرسة المغربية إلى مفاقها الم دودة‪ ،‬فصارت فضاء‬
‫م رحيا تراجيديا يشمص المأساة ولراع األجيا ‪ .‬ويعكس ‪ ،‬بكل جالء‪،‬‬
‫التطاحه ااجتماعي والتفاوت الطبقي‪ ،‬ويعيد لندا إنتداع الورمدة ممدا يقدو‬
‫‪179‬‬
‫بييددر بورديىىو وباسىىرون؛ ألن النظددام التربوي"يتطدداب مددل التطدداب مددع‬
‫المجتمع الطبقي‪ ،‬وبما أنل مه لنع طبقة متميدزة تم دك بمقاليدد الثقافدة أي‬
‫بأدواتها األساسية (المعرفة‪ ،‬المهارة العلمية وبمالة إجادة التحدث) ‪ ،‬فإن‬
‫الا النظام يهد إلى المحافظة على النفوذ الثقدافي لتلدك الطبقدة‪ .‬والبرادان‬
‫اللي قدمل الان المفكران يبرز التناقض بيه اد ديمقراطية التعليو الدلي‬
‫يطرحل النظام وعمليدة االدطفاء التدي تقصدي طبقدة اجتماعيدة مقافيدة مده‬
‫‪232‬‬
‫الشباب‪ ،‬وتعمل لصال طبقة الوارميه‪".‬‬
‫ويترتب عه ادلا أن المدرسدة الوطنيدة ادي مدرسدة غيدر ديمقراطيدة تمددم‬
‫مصال الطبقة الحاممة واألقلية المحظوظة‪ .‬ومدا التعلديو العمدومي والتعلديو‬
‫المصولددي والتعلدديو الفكددري والتعلدديو المهنددي سددوو تعبيددر عدده تكددريس‬
‫التفاوت ااجتماعي‪ ،‬وتحويل المؤس ة التربوية إلى فضاء للتمييدز اللغدوي‬
‫والعنصدددري‪ ،‬ومكدددان للتطددداحه ااجتمددداعي والتنددداحر الطبقدددي والتمدددايز‬
‫اللغوي‪.‬‬
‫وإذا مدددان إميدددل دورمدددايو ينطلددد مددده رؤيدددة محافظدددة فدددي تحليدددل النظدددام‬
‫التربدددددوي ‪ ،‬فدددددي عالقتدددددل بمدددددا ادددددو اجتمددددداعي وسياسدددددي‪ ،‬فدددددإن لدددددوي‬
‫ألتوسددير( ‪ )L.Althusser‬يددرو بمصددوي" التقنيددات والمعددار ‪ ،‬أنددل‬
‫يجري في المدرسة تعلو قواعد تحكو الدروابا ااجتماعيدة بموجدب التق ديو‬
‫ااجتماعي التقني للعمل‪.‬‬
‫مما يقدو بدأن النظدام المدرسدي وادو أحدد أجهدزة الدولدة اإليديولوجيدة ادو‬
‫اللي يؤمه بنجاعة استن اأ روابا اإلنتاع عه طري وجود م تويات مه‬
‫التأايل الدراسي تتجاوب مع تق يو العمل‪ ،‬وعه طري ممارسة اإلخضاع‬
‫لإليديولوجيا ال ائدة‪.‬إن الم الك الموجودة في المدرسة اي انعكا لتق يو‬
‫‪233‬‬
‫المجتمع إلى طبقات‪ ،‬وغايتها اإلبقاء على الروابا الطبقية‪".‬‬
‫ويدددرو بودلدددو( ‪ )C.Baudelot‬وإسدددتابليل(‪ )R.Establet‬أن المدرسدددة‬
‫إيديولوجية وطبقية وغير ديمقراطية‪ ،‬تكر التق ديو ااجتمداعي لوجدود "‬
‫شبكتيه انت اب الطالب إلى المدار يحدداما الفصل بيه العمدل اليددوي‬

‫‪ - 232‬مارسيل بوستيك‪ :‬العمقة التربوية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد بشير النحا ‪،‬المنظمة العربية‬
‫للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪ ،1986 ،‬لص‪.24-21:‬‬
‫‪ - 233‬مارسيل بوستيك‪ :‬العمقة التربوية‪ ،‬لص‪.24-21:‬‬
‫‪180‬‬
‫والعمدددل الفكدددري‪ ،‬مدددو التعدددارض بددديه طبقدددة م ددديطرة وأخدددرو خامدددعة‬
‫‪234‬‬
‫لل يطرة"‪.‬‬
‫وبمددا أن المدرسددة الليبراليددة مدرسددة طبقيددة وغيددر ديمقراطيددة‪ ،‬فإنهددا ‪ ،‬فدي‬
‫الدو المتملفة والم تبدة ‪ ،‬تكر سياسة التملف وااسدتعمار‪ ،‬وت دهو فدي‬
‫توريث الفقر والبؤ ااجتماعي‪.‬للا‪ ،‬دعا إيفان إليتش(‪ )Ivan Ilitch‬إلى‬
‫إلغددداء ادددله المدرسدددة الطبقيدددة غيدددر الديمقراطيدددة فدددي متابدددل(مجتمىىىع دون‬
‫مدرسة)‪.‬‬

‫وعلددى أي حددا ‪ ،‬نتأسددف مثيددرا لواقددع الديمقراطيددة فددي مدارسددنا التربويددة‬

‫ب ددددبب غيدددداب الديمقراطيددددة الحقيقيددددة‪ ،‬وانعدددددام فل ددددفة الت دددديير الددددلاتي‬
‫والالتوجيهيددة‪ ،‬وغيدداب منظومددة حقددوق اإلن ددان ممارسددة وسددلوما لغيدداب‬
‫الديمقراطية في المجتمع على جميع األلعدة والم تويات‪.‬‬

‫المبحث الخامس‪ :‬أنواع الديمقرا ية التربوية‬

‫يمكه الحديث عه أنواع عدة مده الديمقراطيدة فدي مجدا التربيدة والتعلديو‪،‬‬
‫ونحصراا في أنواع مالمة اي‪:‬‬

‫‪‬ديمقرا ية التعلم‪ :‬والمقصود بهدا أن يكدون التعلديو منصدبا علدى المدتعلو‬

‫اللي ينبغي أن ي تفيد مه جميع التعلمات على غدرار أقراندل‪ ،‬بشدكل عداد‬
‫ومت دداو‪ ،‬فددي إطددار تكددافؤ الفددري‪ .‬ومدده انددا‪ ،‬ي ددتوجب األمددر القددانوني‬
‫والتشددريعي علددى المددربيه أن يتعدداملوا مددع المددتعلو فددي مددوء البيددداغوجيا‬
‫الفارقيددة وبيددداغوجيا الدددعو لكددي ينددا حقددل مدده التربيددة والتعلدديو مبدداقي‬
‫المتمدرسدديه ا خددريه‪ ،‬وخالددة األغنيدداء مددنهو‪ .‬ويطددرش فددي اددلا ال ددياق‬
‫موموع الزي المدرسي اللي ينبغي أن يكون رسدميا وموحددا بديه جميدع‬
‫تالميددل المؤس ددات التربوية‪.‬أمددف إلددى ذلددك أنددل مدده الضددروري أن تقدددم‬
‫البرامج والمنااج والمقررات الدراسية مادة قانونية موسعة ‪ ،‬تؤال التلميدل‬

‫‪ - 234‬مارسيل بوستيك‪ :‬نف ل‪ ،‬لص‪.24-21:‬‬

‫‪181‬‬
‫ليتعر إلى حقوقل وواجباتل لكي يكون ديمقراطيا في تصرفاتل وسلومياتل‬
‫مع ذاتل وأقرانل‪.‬‬
‫‪‬ديمقرا يىىىىىة التعلىىىىىيم‪:‬ت دددددعى الددددددو المتقدمدددددة إلدددددى جعدددددل التعلددددديو‬
‫ديمقراطيددا‪،‬بتعميو البددرامج الدراسددية‪ ،‬وتوحيددد المنددااج والمقددررات‪ ،‬علددى‬
‫الدرغو مدده تنوعهددا فدي األشددكا والمضدداميه‪ .‬باإلمدافة إلدى تددأميو التعلديو‬
‫وإلزاميتل وإجباريتل‪ ،‬والحد مه ن بة األميدة والفقدر والتملدف‪ .‬فدالتعليو ادو‬
‫اللي يغير المجتمع جزئيا أو مليا‪ ،‬ويحق الديمقراطية الحقيقيدة‪ .‬ممدا يدتعلو‬
‫المددتعلو الديمقراطيددة داخددل المدددار والمؤس ددات التربويددة ‪ ،‬ويتربددى فددي‬
‫أجوائها المفعمة بالحرية‪.‬‬
‫وعندما نقو أيضا بديمقراطية التعليو ‪ ،‬فنعني بدل جعدل التعلديو ذا خالدية‬
‫شعبية عامة‪ ،‬ي تفيد منل الجميع دون اسدتثناء أو إقصداء‪ ،‬فتصدب المدرسدة‬
‫مفتوحة للفقراء واألغنياء بطريقة عادلة ومت اوية تتكافأ فيها الفري‪.‬‬
‫وينبغي أن نعر أن مبدأ توحيد المنااج الدراسية اللي ألب مي ما يعبر‬
‫عدده تطلعددات األحددزاب الشددعبية ‪ ،‬وشددعارا براقددا لكددل القددرارات ال ياسددية‬
‫والوطنيددة ينبغددي أا يلغددي " مددايزخر بددل الواقددع المغربددي المتعدددد‪ ،‬ومددا‬
‫تفرمددل شددروط ومليددات التحددو الجديدددة مدده مددرورة اانفتدداش علددى مددل‬
‫أنماط التعدد وااختال والتمايز الطبقدي واإلمندي‪ ...‬واحتوائهدا وتجاوزادا‬
‫في ا ن ذاتل‪ ،‬وذلك بتكريس اانمدراط التشدارمي الشدمولي فدي بنداء دولدة‬
‫ووفدداق اجتمدداعي ديمقراطددي وتكدداملي‪ .‬ويتأسددس اددلا الطددرش علددى مددون‬
‫الراان على البناء الديمقراطي‪ ،‬في مجتمعاتنا العربيدة والثالثيدة عامدة‪ ،‬لده‬
‫يبل أادافل أبدا إا عبر ج ور متينة مه التربية والتكدويه والثقافدة وإعدداد‬
‫الموارد البشرية‪ ،‬وإا بواسطة الدمقرطة الشاملة ألسداليب وقندوات توزيدع‬
‫الرأسما الرمزي‪ ،‬المتمثل في التكويه والمعرفة والثقافة‪ ،‬ادلا فضدال عده‬
‫دمقرطدددة توزيدددع ممتلدددف أشدددكا ااسدددتفادة الماديدددة‪ ،‬وممتلدددف المواقدددع‬
‫‪235‬‬
‫واألدوار والمراتب ااجتماعية بيه مل الفرقاء المعنييه في المجتمع"‬
‫واكددلا‪ ،‬ت ددعى مددل الدددو جددادة وجاادددة لتثبيددت أجددواء الديمقراطيددة فددي‬
‫مؤس اتها التربوية ‪ ،‬بإلدار مجموعة مه الملمرات الوزارية والقرارات‬
‫الحكوميدددة والقدددوانيه المنظمدددة ليتبدددوأ التعلددديو مكاندددة زاايدددة فدددي مجتمدددع‬
‫‪ - 235‬مصطفى مح ه‪ :‬الخطاب اإلصمح التربوي‪ ،‬المرمز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1999‬م‪ ،‬ي‪.31:‬‬
‫‪182‬‬
‫ديمقراطي‪ ،‬ولكه أي نوع مه الا المجتمع فدي غيداب الحريدات‪ ،‬وانتشدار‬
‫"الت لطه" وااستبدادو!!‬
‫‪‬تعلىىىيم الديمقرا يىىىة‪:‬ايمكددده لمجتمدددع مدددا أن يكدددون ديمقراطيدددا يدددؤمه‬
‫بالحريددات المالددة والعامددة وحقددوق اإلن ددان‪ ،‬ويتشددبث بمنطد ااخددتال‬
‫وشرعية الحوار والت ام ‪ ،‬إا إذا تربى على الديمقراطيدة الحقيقيدة سدلوما‬
‫وعمال وتطبيقا‪ .‬وا يتأتى لل ذلك إا في المدرسة التدي تعلدو الدنشء مبدادئ‬
‫الديمقراطية ال ليمة وقوانيه استعمالها ومعايير تمثلها وتطبيقها‪.‬‬
‫بيد أن مدرسة الثكنة والقمع والقهر ايمكه أن تنتج سوو أسداليب التع دف‬
‫والتفكير اإلقصائي والتطر اإلراابي‪ ،‬والجنوش نحو ااسدتبداد وال دلوك‬
‫العدددواني الطددائش‪ .‬فبالتربيددة نددتعلو الديمقراطيددة ‪ ،‬ونتمثلهددا شددعارا وعقيدددة‬
‫ومبدأ وسلوما ‪.‬‬
‫ولددو يعددد يمفددى أيضددا علددى أحددد " مددون المؤس ددة التعليميددة تلعددب دورا‬
‫رئي دديا‪ ،‬انطالقددا مدده انفتاحهددا علددى الحيدداة ال ياسددية للمجتمددع فددي ترسددي‬
‫مجموعة مه المبادئ والقيو الكفيلدة بدالنهوض بدالمجتمع وبتحديثدل سياسديا؛‬
‫فدور المدرسة‪ ،‬لو يعد يقتصر على محيطها الداخلي‪ ،‬بل يتعداه إلى جوانب‬
‫قد تبدو للشمص العادي بعيدة عنها‪ ،‬لكنها في الواقع ادي تربتهدا األلديلة؛‬
‫ألن مبددادئ الديمقراطيددة وحقددوق اإلن ددان والتعدديددة ال ياسددية‪ ،‬ملهددا قدديو‬
‫تكت ب بفعل التربية ومنااجها؛ فتنشدئة األفدراد علدى تلدك القديو ادو ال دبيل‬
‫الصددحي للولددو إلددى حددد المشددارمة الفعليددة فددي ت دديير شددؤون ال ياسددة‬
‫للمجتمددع‪ ،‬بنددوع مدده العقلنددة وبعيدددا عدده اارتجاليددة‪ .‬وا يفوتنددا فددي اددلا‬
‫الجانب‪ ،‬أن ننوه بالددور الدلي لعبتدل المدرسدة فدي خلد برلمدان للطفدل فدي‬
‫‪236‬‬
‫ا ونة األخيرة"‬
‫إذا‪ ،‬فالتربيدة اددي بمثابددة ال ددبيل األوحددد لتعلدديو الديمقراطيددة‪ ،‬وفرمددها فددي‬
‫أرض الواقع مي يحق اإلن ان مدميتل ومرامتل البشرية وأنفتل اإلن انية‪.‬‬

‫المبحث السادس‪ :‬آليات تحقيق الديمقرا ية ف مجال التربية‬

‫‪ - 236‬العربي سليمان ورشيد المديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالو التربية‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪2005‬م‪ ،‬ي‪.244-243:‬‬
‫‪183‬‬
‫ايمكه الحديث عه التربية الديمقراطية‪ ،‬أو ديمقراطية التعلو والتعليو‪ ،‬إا‬
‫إذا انطلقنا في تصورنا النظري مه مجموعة مه ا ليدات التطبيقيدة التدي‬
‫ت عفنا في تحقي الديمقراطيدة داخدل مؤس داتنا التربويدة قصدد نقلهدا ‪ -‬بعدد‬
‫ذلدددك‪ -‬إلدددى المجتمدددع ‪ ،‬بددددفع المدددتعلو ليكدددون ديمقراطيدددا فدددي تصدددرفاتل‬
‫وسلومياتل مع مل أفراد أسرتل ومجتمعل ووطنل وأمتل دون استثناء‪.‬‬
‫ويمكه حصر اله ا ليات اإلجرائية والعملية في التقنيات والمبادئ التالية‪:‬‬

‫المطلب األول‪ :‬الفكر التعاون واالشتغال ف فريق جماع‬

‫يعد الفكر التعاوني مه أاو ا ليات لتحقي الديمقراطيدة التربويدة الحقيقيدة؛‬

‫ألن ااشددتغا فددي فريد تربددوي داخددل جماعددة معينددة ي دداعد التلميددل علددى‬
‫التفددت والنمددو‪ ،‬وامت دداب المعددار والتجددارب لدددو الغيددر‪ .‬ممددا يبعددده عدده‬
‫مثيددر مدده التصددرفات الشددائنة‪ ،‬ويجنبددل أيضددا الصددفات ال ددلبية ماانكمدداش‬
‫واانعزاليددة واانطددواء واإلح ددا بددالمو والددنقص والدونيددة‪ ،‬وي دداعده‬
‫على الدتملص مده األنانيدة وحدب الدلات ‪ .‬وايمكده للددو أن تحقد التقددم‬
‫واازدادددار إا إذا اشدددتغلت فدددي إطدددار فريددد جمددداعي ممدددا فدددي الغدددرب‬
‫والوايدددات المتحددددة األمريكيدددة‪ ،‬فالعلمددداء يتربدددون علدددى الفكدددر التعددداوني‬
‫والبحث في فري جماعي لتحقي األادا التي انطلقوا منها في مشاريعهو‬
‫العملية والعلمية والثقافية‪.‬‬
‫ومه انا‪ ،‬فـبيداغوجيا الفكر التعاوني مه أسس تحقي التعليو الدديمقراطي‪،‬‬
‫وتحديث التعليو‪ ،‬ودمقرطة التربيدة والمجتمدع علدى حدد سدواء؛ ألنهدا تزيدل‬
‫الفوارق ااجتماعية‪ ،‬وتليب مل التمايزات اللونية واللغوية والطبقية‪.‬‬
‫ومه أاو الليه دعدوا إلدى الفكدر التعداوني لدمقرطدة المددار البروليتاريدة‬
‫المربددي الفرن ددي سل ددتان فرينيددل(‪ )Célestin Freinet‬الددلي اسددتعمل‬
‫مجموعة مه الوسائل التنشيطية لزرع الفكر التعاوني بيه الناشئة التربوية‪.‬‬
‫وتتمثل اله الوسائل في اسدتمدام المطبعدة‪ ،‬وااسدتعانة بالتراسدل‪ ،‬والتعدود‬
‫على النصدوي الحدرة‪ ،‬والقيدام بالتحقيقدات المارجيدة‪ ،‬وااسدتهداء بالعمدل‬
‫الجماعي‪ ،‬وتأسديس التعاونيدات المدرسدية‪ ،‬واسدتعما الجدلاذات ‪ ،‬وال دهر‬
‫على إنشاء جريدة األطفدا ‪ ،‬وااعتمداد علدى الت ديير الجمداعي‪ ،‬وااعتنداء‬

‫‪184‬‬
‫بكتدداب الحيدداة‪ ،‬وتنظدديو خزانددة العمددل‪ ،‬وتشددغيل ا ليددات الحديثددة مجهدداز‬
‫الفونو‪ ،‬واألسطوانات‪ ،‬وال ينما ‪...‬‬
‫واكددلا‪ ،‬فمدده خددال العمددل داخددل فري د ‪ ،‬يمكدده تحقي د ديمقراطيددة الددتعلو‬
‫وديمقراطيددة التعلدديو‪ ،‬وأجددرأة التربيددة الديمقراطيددة بحددل المشددكالت التددي‬
‫تواجددل المددتعلو فددي عالمددل المومددوعي ب ددهولة ‪ ،‬بواسددطة إنجدداز األعمددا‬
‫المطلوبددة منددل بشددكل فعددا ‪ ،‬مددع عددالع الكثيددر مدده ا فددات النف ددية الفرديددة‬
‫الشددعورية والالشددعورية ‪ ،‬مثددل‪ :‬األنانيددة ‪ ،‬والنبددل‪ ،‬والكراايددة‪ ،‬والنفددور‪،‬‬
‫واستبدالها بمشاعر أمثر نبال ماان جام‪ ،‬والتوافد ‪ ،‬والتشدارك‪ ،‬والتعداون‪،‬‬
‫واابتكار الجماعي‪ ،‬واإلبداع الهاد ‪.‬‬
‫وإلزالددة القدديو ال ددلبية والحددد مدده المشدداعر الفرديددة ال دديئة‪ ،‬ابددد مدده دفددع‬
‫المددتعلو لالنصددهار داخددل الجماعددة امت دداب سددلوميات جماعيددة ‪ ،‬والتعددود‬
‫على الفكر ااشترامي العملي ‪،‬بتدريب طاقتل الج دية والعقلية على تحقي‬
‫المردودية واإلنتاجية مما يقو أنطون مكارينكو(‪ ،)Makarenko‬وتعويد‬
‫تالميل الفصل على العمل الحر داخدل جماعدات متجان دة‪ ،‬مده حيدث ال ده‬
‫والم توو الدراسي ممدا يقدو موزينيدل ‪ ،Cousinet‬وخلد فدري للعمدل‬
‫الجماعي مه أجل بناء مجتمع ديمقراطي مبدع ومزدار‪.‬‬

‫المطلب الثان ‪ :‬ديناميكية الجماعات‬

‫مدده ا ليدددات األخدددرو لتحقيدد ديمقراطيدددة الدددتعلو‪ ،‬وخلدد مدددواطه لدددال‬

‫وشمصددية متوازنددة سددوية سدديكولوجيا واجتماعيددا ‪ ،‬ابددد مدده الحددديث عدده‬
‫تقنية ديناميكية الجماعات‪،‬على أسا أنها منهجية مهمة فدي عدالع الكثيدر‬
‫مه الظواار النف ية الشعورية والالشدعورية لددو المدتعلو ‪ .‬ممدا أنهدا تقنيدة‬
‫تنشدديطية اامددة يمكدده ااسددتعانة بهددا فددي أمندداء ممارسددة العمليددة التعليميددة‪-‬‬
‫التعلمية‪ ،‬وادي أيضدا طريقدة فعالدة فدي التنشديا التربدوي والفندي‪ ،‬وإجدراء‬
‫منهجي للتحكو في التنظيو اللاتي للمؤس ة ‪.‬‬
‫وت دددتدمج ديناميكيدددة الجماعدددة المتعلمددديه داخدددل جماعدددات تربويدددة مدددمه‬
‫الفصل الدراسي مه أجدل معالجتدل نف ديا واجتماعيدا ‪ ،‬بتطهيدره وترويضدل‬
‫وتربيتدددل علدددى الفكدددر الدددديمقراطي‪ ،‬وم ددداعدتل علدددى التوالدددل الشدددفا‬

‫‪185‬‬
‫الوامددد ‪ ،‬والتعامدددل الصدددادق ‪ ،‬والمعايشدددة الحقيقيدددة لمشدددامل المدرسدددة‬
‫والمجتمع واألسرة على حد سواء‪.‬‬
‫وايمكددده للتلميدددل أن يبددددع إا داخدددل جماعدددة ديمقراطيدددة تدددؤمه بددداألخوة‬
‫والتنددافس الشددريف‪ ،‬وتتشددبث بفكددر ااخددتال والشددورو والعدالددة‪ ،‬وتعتددز‬
‫بقانون الحقوق والواجبات‪.‬‬
‫وابد أن يكون للجماعدة أيضدا قائدد يدوزع األدوار ‪ ،‬ويشدر علدى تنظديو‬
‫الجماعة ‪ ،‬وي هر على تنظيمها ومآلها ‪ ،‬ويتحمل م ؤولياتها الج يمة‪ .‬بيد‬
‫أن القائد ابدد أن يمتدار بطريقدة انتمابيدة ديمقراطيدة‪،‬فيتولى ال دلطة لفتدرة‬
‫معينة ليتوااا قائد ديمقراطي مخر‪.‬‬
‫لكه ‪ -‬مما يعلو الكل‪ -‬أن الن الجماعي يمضع ‪ ،‬في عملياتل التواللية‪،‬‬
‫لثالث قيادات أو سلا ‪ -‬ح ب مورت لويه(‪: -)Kurt Lewin‬‬
‫‪‬القيىىىادة الديمقرا يىىىة التدددي ت ددداعد علدددى اإلبداعيدددة واابتكدددار وتحقيددد‬
‫المردودية واإلنتاجية‪ ،‬سواء أمان ذلك في غياب األسدتاذ أم فدي حضدوره ‪،‬‬
‫وت ددهو اددله القيددادة مددللك فددي بددروز تفدداعالت إيجابيددة بندداءة مالتعدداون‪،‬‬
‫والتواف ‪ ،‬وااندماع‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة األوتوقرا ية التي ترتكه إلى استعما العنف والقهر والتشدديد‬
‫في أساليب التعامل ؛ فينضبا الجميع في حضدور القائدد‪ ،‬ولكدنهو يتمدردون‬
‫فددي حالددة غيابددل‪ .‬وفددي اددله الحالددة ‪ ،‬تقددل اإلنتاجيددة والمردوديددة ‪ ،‬وتتحددو‬
‫المؤس ة إلدى مكندة قمعيدة ‪ ،‬فيصدعب تطبيد مبدادئ نظريدة تفعيدل الحيداة‬
‫المدرسية وتنشيطها لوجود قيو سلبية مالتنافر ‪ ،‬والتنابل‪ ،‬والتناحر‪،‬والتوتر‪.‬‬
‫‪‬القيىىادة السىىائبة تقددوم علددى فل ددفة" دعددل يعمددل" ‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬فهددي قيددادة‬
‫فومددوية ات دداعد علددى تحقيد المردوديددة واإلنتاجيددة فددي غيدداب القائددد أو‬
‫حضوره‪ ،‬وتزرع في نفو المتعلميه قيو ااتكا والعبث والالم ؤولية‪.‬‬
‫وبناء على الا‪ ،‬ن تشف أن النهج الدديمقراطي ي داعد علدى نمدو الجماعدة‬
‫وتطوراا بشكل إيجابي فعا ‪ .‬للا‪ ،‬فعلدى رجدا اإلدارة والمدرسديه األخدل‬
‫بالقيددادة الديمقراطيددة لتحقي د النجدداش الحقيقددي ‪ ،‬وتحصدديل الجددودة البندداءة‪،‬‬
‫وإمفاء النجاعة على أنشطة الت يير والتأطير‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬السيكودراما والسوسيودراما‬

‫‪186‬‬
‫تعد طريقة لعب األدوار ‪ ،‬أو ال يكودراما‪ ،‬أو الم رش المدرسي‪ ،‬مه أادو‬
‫التقنيددات فددي مجددا تنشدديا الجماعددة وتفعيلهددا ‪ .‬ممددا تعددد مدده أاددو الوسددائل‬
‫العالجية إلدماع التالميل المنطويه على أنف هو أو المنكمشديه أو المعقدديه‬
‫نف يا داخل جماعات‪ ،‬بهد تحريراو مه العقد المترسدبة فدي اشدعوراو‪،‬‬
‫وتطهيدددراو ذانيدددا ووجددددانيا وحرميدددا‪ ،‬وإخدددراجهو مددده العزلدددة والوحددددة‬
‫وااغتراب اللاتي والمكاني‪ ،‬بنقلهو إلى عالو مجتمعي أرحدب‪ ،‬يعتمدد علدى‬
‫المشدددارمة والتعددداون واألخدددوة واان دددجام‪ ،‬وتفتيددد المواادددب‪ ،‬وممارسدددة‬
‫الديمقراطية الفعالة‪.‬‬
‫ومدده مددو‪ ،‬فال دديكودراما طريقددة م ددرحية يعتمددد فيهددا الفددرد علددى القيددام‬
‫بمجموعة مه األدوار الم درحية التدي يبدرز فيهدا طاقاتدل ومواابدل‪ ،‬ويعبدر‬
‫عدده مكبوتاتددل وطاقاتددل الدفينددة قصددد اانتقددا مدده مرحلددة اانكمدداش إلددى‬
‫المرحلة النف ية ال وية و التوازن ال يكواجتماعي ‪ .‬والا ملل مه أجل بناء‬
‫ذاتل وأسرتل ومجتمعل وأمتل بطريقة ديمقراطية قائمة على العطاء والعمل‬
‫واإلنتاجية والمردودية ‪.‬‬
‫فعدده طري د ال دديكودراما وال وسدديودراما‪ ،‬ن دداعد المددتعلو عل دى الظهددور‬
‫والتفدددت والنمدددو ال ددديكولوجي ليكدددون قدددادرا علدددى الدددتعلو الدددلاتي‪ ،‬وتقبدددل‬
‫المعار الممتلفة والمتنوعة‪ ،‬وتلقيها بشكل علمي سليو ؛ نمرجل مه قمقدو‬
‫اانكمدداش والضددياع وااسددتالب ‪ ،‬ونحددرره مدده بوتقددة ااغتددراب الددلاتي‬
‫والمكدداني لننقلددل إلددى عددالو سددعيد قوامددل الحريددة والم دداواة والديمقراطي دة‬
‫ااجتماعية؛ حيث يتحق فيل تكافؤ الفري والعيش الكريو ‪.‬‬
‫وعلدددى العمدددوم‪ ،‬فال ددديكودراما ادددي " تقنيدددة سددديكولوجية ومدددعها العدددالو‬
‫ال دديكولوجي مورينددو(‪ )Morino‬تعتمددد علددى التلقائيددة الدراميددة‪ ،‬حيددث‬
‫يطلددب مدده األشددماي أداء أدوار م ددرحية‪ ،‬دون ارتبدداط بكتابددة سددابقة أو‬
‫تحديد للدنص‪ ،‬قصدد تنميدة التلقائيدة لدديهو‪ .‬غيدر أندل مالبدث أن تحولدت ادله‬
‫التقنية إلى أسدلوب للتكدويه والعدالع النف دي التحليلدي الفدردي والجمداعي؛‬
‫وتنمية اابتكار لدو األطفا في المجا التربوي التعليمي‪...‬‬
‫وتجدددد طريقدددة ال ددديكودراما ألدددولها لددددو اليوندددانييه القددددماء‪ ،‬فقدددد أشدددار‬
‫أري ددطوفان فددي القددرن الرابددع قبددل المدديالد إلددى أن الشددمص يظددل سددجيه‬
‫أدواره ااجتماعية ويمكه التحرر منهدا‪ ،‬وفهدو دوافعهدا‪ ،‬عندد التعبيدر عنهدا‬
‫علددى خشددبة الم ددرش‪ .‬ممددا أن أرسددطو أشددار بدددوره إلددى األاميددة األساسددية‬
‫‪187‬‬
‫التددي يلعبهددا الم ددرش فددي التمفيددف مدده المعاندداة النف ددية‪ ،‬خددال التوحددد مددع‬
‫‪237‬‬
‫الممثليه في أدوار معينة‪ ،‬مما ي اعد على التطهير النف ي‪".‬‬
‫ويعنددي اددلا ملددل أن اإلن ددان ايمكدده أن ينتقددل إلددى عددالو الديمقراطيددة حتددى‬
‫يتحرر نف يا وج ديا وذانيا مه عقده المورومة والمكت بة‪ ،‬مثل‪ :‬المو ‪،‬‬
‫والجزع‪ ،‬والقل ‪ ،‬واانكماش‪ ،‬واانطواء‪ ،‬والمجل‪ ،‬واانعزا المميت‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬تقنية التنشيو التربوي‬

‫مه المعلوم أن للتنشيا أامية مبرو في مجا التربية والتعليو لكوندل يرفدع‬
‫مه المردودية الثقافية والتحصديلية لددو المتمددر ‪ ،‬وي دهو فدي الحدد مده‬
‫ال دلوميات العدوانيدة ‪ ،‬والقضدداء علدى التصدرفات الشددائنة لددو المتعلمدديه‪.‬‬
‫ممددا يقلددل مدده ايمنددة بيددداغوجيا اإللقدداء والتلقدديه‪ ،‬ويعمددل علددى خلد روش‬
‫اإلبداع‪ ،‬والميل نحو المشارمة الجماعية ‪ ،‬وااشتغا في فري تربوي‪.‬‬
‫ويمكه إخراع المؤس ة التعليمية ‪ ،‬عبر عملية التنشيا الفردي والجماعي‪،‬‬
‫مددده طابعهدددا القهدددري الجامدددد القدددائو علدددى اانضدددباط واالتدددزام والتأديدددب‬
‫والعقاب إلى مؤس ة بيداغوجية إيجابية فعالة لالحة ومواطنة‪ ،‬يحس فيها‬
‫التالميددل والمدرسددون بال ددعادة والطمأنينددة والمددودة والمحبددة‪ ،‬وي دهو الكددل‬
‫فيهددا بشددكل جمدداعي فددي بنائهددا ذانيددا ووجدددانيا وحرميددا ‪،‬بمل د األنشددطة‬
‫األدبية والفنية والعلمية والتقنية والريامية ‪ ،‬يندمج فيها التالميل واألسداتلة‬
‫ورجا اإلدارة وجمعيات ا باء ومجلس التدبير والمجتمع المدني على حدد‬
‫سواء‪.‬‬
‫ومه الضروري أن ُتعوض طرائ اإللقاء والتلقيه والتوجيدل ‪ ،‬فدي فل دفة‬
‫التنشيا الجديد‪ ،‬وفي تصورات البيداغوجيا اإلبداعية‪ ،‬بطرائ بيداغوجية‬
‫حيويدددة معالدددرة فعالدددة قائمدددة علدددى الفكدددر التعددداوني‪ ،‬وتفعيدددل بيدددداغوجيا‬
‫ديناميكيددددة الجماعددددات ‪ ،‬واعتمدددداد التوالددددل الفعددددا المنددددتج‪ ،‬وتطبيدددد‬
‫الالتوجيهية‪ ،‬وتمثل البيداغوجيا المؤس اتية مه أجل تحرير المتعلميه مده‬

‫‪ -237‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوع لعلو التربية‪ ،‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ي‪.167:‬‬

‫‪188‬‬
‫شدددرنقة التمومدددع ال دددلبي وااسدددتالب المددددمر‪ ،‬وتمليصدددهو مددده قيدددود‬
‫بيروقراطية الق و وأوامر المدر الم تبد‪ ،‬وتعويض ذلك ملدل بالمشدارمة‬
‫الديمقراطيدددة القائمدددة علدددى التنشددديا واابتكدددار واإلبدددداع ‪،‬بتشدددييد الدولدددة‬
‫للممتبرات العلمية والمحترفات األدبية والورشات الفنية والمقاوات التقنية‬
‫واألندية الريامية داخل مل مؤس دة تعليميدة علدى حددة‪ .‬ويمكده للمؤس دة‬
‫أن تقوم بللك اعتمادا على نفقاتها وموارداا اللاتية‪ ،‬في حالة تطبي قدانون‬
‫سيـﯖما(‪ )Sigma‬الدلي يدنص عليدل الميثداق الدوطني للتربيدة والتكدويه فدي‬
‫‪238‬‬
‫المادة ‪ ، 149‬ممه المجا المامس المتعل بالت يير والتدبير‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬فلسفة الكفايات والمجزوءات‬

‫مددده أادددو ا ليدددات التطبيقيدددة لتحقيددد ديمقراطيدددة الدددتعلو ‪ ،‬وتفعيدددل التربيدددة‬

‫الديمقراطيددة‪ ،‬تكددويه الكفدداءات الوطنيددة فددي ظددل نظددام تربددوي سددليو يددؤمه‬
‫بددالجودة الكميددة والكيفيددة‪ ،239‬وي ددتهدي بمنط د ااخددتال والتعدديددة‪ .‬ممددا‬
‫يقددددر ألدددحاب الكفددداءات العلميدددة والمهنيدددة‪ ،‬ويثندددي علدددى ذوي القددددرات‬
‫المتميزة والمهارات المتمصصة‪ ،‬ويشيد بألحاب الموااب العلمية والفنية‬
‫واألدبية والتقنية‪.‬‬
‫وعند تحديدد مددخالت العمليدة الديدمتيكيدة ‪ ،‬وت دطير خطواتهدا اإلجرائيدة‪،‬‬
‫علينددا أن ن ددتوعب الغايددات الكبددرو لفل ددفة التربيددة‪ ،‬ون ددتهدي ب دالمرامي‬
‫المرجدوة ‪ ،‬ونراعددي الموالددفات المطلوبددة مده منظومتنددا التربويددة‪ .‬وانددا‪،‬‬
‫ننطل مه فل فة الكفايات التي تحث عليها الملمرات الوزارية على أسا‬
‫أن الكفايات بديل تربوي أساسي لتأايل النشء‪ ،‬وإعدداد المتعلمديه لمجتمدع‬
‫الشددغل؛ إذ يتطلددب المجتمددع التكنولددوجي المعالددر مدده المدرسددة أن تكددون‬
‫ديمقراطية في ن قها اإلداري والتعليمي ‪ ،‬وتكدون مؤس دة وظيفيدة عمليدة‪،‬‬
‫بتكددويه أطددر قددادرة علددى تشددغيل دواليددب المجتمددع ‪ ،‬واسدديما قيددادة ملياتددل‬
‫اإلنتاجية والمدماتية‪.‬وله يتو الا إا بمدرسدة إبداعيدة تعتمدد علدى اابتكدار‬

‫‪ - 238‬انظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬المدونة القانونية للتربيةوالتكوين‪ ،‬إشرا ‪ :‬المهدي‬

‫بنمير‪ ،‬المطبعة والوراقة الوطنية‪،‬مرامش‪ ،‬الطبعة األولى ‪2000‬م‪.‬‬
‫حرش‪ :‬الكفايات والجودةالتربوية‪ ،‬مطبعة المقدم‪،‬‬ ‫‪ - 239‬انظر‪ :‬جميل حمداوي وعبد‬
‫الناظور‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪.‬‬
‫‪189‬‬
‫وخل القددرات المندمجدة لددو التلميدل‪ ،‬وتغدر فيدل قديو اابتكدار واإلبدداع‬
‫واانفتاش والحوار والتعلو اللاتي‪ .‬أمدف إلدى مدرورة ااشدتغا فدي فدرق‬
‫تربوية‪ ،‬واانصهار في عمل جماعي مثمر‪.‬‬
‫وإذا مانددت الكفايددات منطلقددا فل ددفيا براجماتيددا للعمليددة الديدمتيكيددة‪ ،‬فددإن‬
‫المحتويات والمجزوءات عليها أن ت اير مللك الا التحو ‪ ،‬وتكدون عبدارة‬
‫عدده تعلم دات فددي شددكل ومددعيات ومشددامل وعوائ د يواجههددا المددتعلو فددي‬
‫الواقع‪ .‬أي‪ :‬ابد مه إدخا المجتمدع إلدى قلدب المدرسدة‪ ،‬وتحضدير المدتعلو‬
‫ألسئلة الواقع المفاجئة‪ .‬ويعني الا أن تكون المحتويات عبدارة عده مشدامل‬
‫وومعيات لعبة ومعقدة‪ ،‬تتطلب الحلو الم تعجلة بدأداء فعدا ‪ ،‬وتعكدس‬
‫المشامل واألزمات نف ها التي سيتلقااا المتعلو في المجتمع ‪.‬‬
‫وابدددد أن تتجددددد الطرائددد البيداغوجيدددة و الوسدددائل الديدمتيكيدددة لم دددايرة‬
‫التطددور البيددداغوجي‪ ،‬ومراعدداة متطلبددات سددوق الشددغل‪ ،‬وموامبددة التطددور‬
‫العلمي والتكنولوجي‪ .‬وانا‪ ،‬ابد مه ااسدتفادة مده مدل الوسدائل اإلعالميدة‬
‫المتاحة راانا في ال احة الثقافية والعلمية والتواللية‪ ،‬وتتبدع مدل الوسدائل‬
‫الجديدددة لتجريبهددا قصددد تحقي د الحدامددة‪ ،‬والم دداامة فددي إمددراء المنظومددة‬
‫التربوية المغربية‪.‬‬
‫وايمكه مللك لهله العملية أن تنج إا إذا وفرنا لألستاذ فضاء بيدداغوجيا‬
‫مالئمدا ولددالحا ممدرسدة الحيدداة‪ ،‬ومجتمددع الشدرامة‪ ،‬ومؤس ددة المشدداريع‪،‬‬
‫وإلالش اإلدارة ودمقرطتهدا‪ ،‬وإلدالش المجتمدع ملدل‪ ،‬وتح ديه الومدعية‬
‫ااجتماعية للمدر ‪ ،‬وتحفيزه ماديا ومعنويا ‪ ،‬وال هر على تكوينل بطريقة‬
‫م تمرة‪ ،‬وتح يه وسائل التقويو والمراقبة على أسس بيدداغوجيا الكفايدات‬
‫والومعيات والمجزوءات‪ ،‬وتكدويه أطدر ايئدة التفتديش ليقومدوا بدأدواراو‬
‫المنوطددة بهددو ‪ ،‬والتددي تتمثددل فددي تددأطير المدرسدديه وإرشدداداو إلددى مددااو‬
‫أحدددث وأمفددى وأجددود‪ .‬وايمكدده أن يددنج المدددر فددي عمليتددل التعليميددة ‪-‬‬
‫التعلميددة إا إذا سدده سياسددة اانفتدداش والتعدداون والحددوار والعمددل فددي إطددار‬
‫فري د تربددوي‪ ،‬واااتمددام بالبحددث العلمددي واإلنتدداع الثقددافي إلغندداء عدتددل‬
‫‪240‬‬
‫المعرفية والمنهجية والتواللية لصال المتعلو والمدرسة المغربية‪.‬‬

‫‪ - 240‬جميل حمداوي‪ :‬من قضايا التربية والتعليم‪ ،‬سل لة شرفات رقو‪ ،19:‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2006‬م‪،‬ي‪.138-137:‬‬
‫‪190‬‬
 ‫المطلب السادس‪ :‬فلسفة الشراكة‬

‫مه المعلوم أن الشرامة نوعان‪ :‬شرامة داخلية وشرامة خارجية‪ .‬وما يهمنا‬
‫فددي اددلا ال ددياق اددو مددا ي ددمى بالشددرامة الداخليددة التددي ينمددرط فيهددا جميددع‬
‫الفاعليه الليه ي همون في تدبير المؤس ة وت ييراا وتنشيطها واإلشرا‬
‫عليهددا ‪ ،‬مدده مدرسدديه‪ ،‬ومتعلمدديه ‪ ،‬ورجددا اإلدارة ‪ ،‬ومشددرفيه تربددوييه‪،‬‬
‫وأسر التالميل‪ ،‬ومجلس التدبير داخل المؤس ة‪.‬‬
‫ولمل مشداريع تربويدة تمددم المؤس دة مده قريدب أو مده بعيدد‪ ،‬ابدد مده‬
‫الترميدددز علدددى موامددديع الشدددرامة ذات األولويدددة والضدددرورة القصدددوو‪،‬‬
‫ممحاربددة الهدددر المدرسددي عدده طري د الدددعو التربددوي ‪ ،‬وتقددديو سدداعات‬
‫إمددافية تطوعيددة لمدمددة التالميددل‪ ،‬وم دداعدتهو علددى مراجعددة دروسددهو‪،‬‬
‫وإنجاز واجباتهو وفرومهو المنزلية أو الفصلية‪ ،‬مع تدريبهو على التطبي‬
‫المنهجي والتحليل الترميبي والتقويمي‪ ،‬واألخدل بيدداو مده أجدل ال دير بهدو‬
‫نحو مقافة التعلو اللاتي والتكويه الم تمر‪ ،‬وسد مل مغرات التعثر والدنقص‬
‫لددديهو ‪ ،‬بإرشدداداو ومحددداورتهو بطريقددة ديمقراطيددة قائمدددة علددى التوجيدددل‬
‫الصحي ‪ ،‬واستعما الحجاع المنطقي ألجل مواللة دراستهو ‪ ،‬والتن دي‬
‫مع أسراو مه أجل إرجاع أواداو إلى المدرسة ‪ ،‬وإقنداعهو بأاميدة الدتعلو‬
‫والتكويه والتدريس مه أجل بناء مواطه لال ‪.‬‬
‫مما يمكه ااستعانة بالمدرسيه والمشدرفيه التربدوييه للمشدارمة فدي تنميدة‬
‫البحددوث التربويددة التددي ترتكددز علددى تح دديه أداء المددتعلو ‪ ،‬واانطددالق مدده‬
‫فل دددفة الكفايدددات الم دددتهدفة ‪ ،‬و تجديدددد الطرائددد البيداغوجيدددة ‪ ،‬وتطدددوير‬
‫الوسددددائل الديدمتيكيددددة ‪ ،‬وعصددددرنة أسدددداليب المراقبددددة والتقددددويو وأنظمددددة‬
‫اامتحانددات‪ .‬دون أن نن ددى أاميددة المشددارمة فددي تكددويه المدرسدديه إداريددا‬
‫وتربويددا مدده قبددل رجددا اإلشددرا ورجددا اإلدارة الددليه لهددو خبددرة فددي‬
‫الميدان ‪ ،‬بمناقشة الملمرات وتوميحها‪ ،‬و شرش دواليدب الت ديير وملياتدل‬
‫بعقد اللقاءات والندوات والمجالس التعليمية ‪.‬‬
‫و ت ددتهد الشددرامة الداخليددة أيضددا تطددوير اسددتعما تكنولوجيددا اإلعددالم‬
‫والتوالل الرقمي ‪،‬بإنشاء خليات اإلعدالم وااتصدا الحاسدوبي وال دباحة‬
‫اإلعالمية عبر اإلنترنت داخل الشبكة العالمية‪ .‬وا نغفل مدو أامية عملية‬
‫اارتقاء بعالقات التعامل ال يكولوجي وااجتماعي واإلداري بشكل بنيوي‬
‫‪191‬‬
‫دينددامي وإن دداني وظيفددي داخددل المؤس ددة التعليميددة ‪،‬بدداحترام المتعلمددديه‬
‫ورجدددا التربيدددة واإلدارة والتددددبير و رجدددا اإلشدددرا وا بددداء وأمهدددات‬
‫التالميددل وأوليددائهو‪ ،‬واللجددوء إلددى سياسددة المرونددة والحددوار الددديمقراطي‪،‬‬
‫واحتدددرام حقدددوق اإلن دددان‪ ،‬وتطبيددد مبددددإ الحافزيدددة والم ددداواة‪ ،‬واحتدددرام‬
‫الكفاءات‪ ،‬وتحقي الجودة الكيفية (اإلبداعية) والكمية (المردودية)‪.‬‬
‫ممددا ينبغددي أن ت ددتند المشددارمة التربويددة إلددى تشددجيع اإلبددداعات التربويددة‪،‬‬
‫واارتقدداء بالريامددة المدرسددية‪ ،‬وتنشدديا المؤس ددة التعليميددة فنيددا ومقافيددا‬
‫وإعالميا واجتماعيا ‪.‬‬
‫المطلب السابع‪ :‬البيداغوجيا اإلبداعية‬
‫تتكئ النظرية اإلبداعية التربويدة علدى مجموعدة مده األسدس والمرتكدزات‬
‫مه أامها‪ :‬ال عي الدائو إلى التحديث والتجديد ‪ ،‬وتفادي التكرار واستن اأ‬
‫مددااو موجددود سددلفا ‪ ،‬وتجنددب أواددام الحدامددة األدوني ددية‪ ،‬واعتمدداد حدامددة‬
‫حقيقيدددة وظيفيدددة بنددداءة واادفدددة تنفدددع اإلن دددان فدددي لددديرورتل التاريميدددة‬
‫وااجتماعيددددة‪ .‬ولدددده تتحقدددد اددددله الحدامددددة إا بددددالتعلو الددددلاتي‪ ،‬وتطبيدددد‬
‫البيداغوجيا الالتوجيهية أو المؤس داتية‪ ،‬ودمقرطدة الدولدة ومدل مؤس داتها‬
‫التابعة لها‪ .‬ويعني الا أن البيداغوجيا اإلبداعيدة لده تدنج فدي الددو التدي‬
‫تحتكو إلى القوة والحديد ‪ ،‬وت ه نظاما تع فيا م تبدا؛ ألن الثقافة اإلبداعية‬
‫اي مقافة تغييرية راديكالية مد أنظمة الت لا والقهر‪.‬‬
‫وايمكدده الحددديث أيضددا عدده النظريددة اإلبداعيددة إا إذا مددان اندداك تشددجيع‬
‫مبير لفل فة التمطيا والبناء وإعادة البناء وااختراع واامتشا ‪ ،‬وتطوير‬
‫القدرات اللاتية والمادية مه أجل مواجهة مل التحديات ‪.‬‬
‫ومه الشروط التي ت توجبها النظرية اإلبداعية ااحتكام الدائو إلدى الجدودة‬
‫الحقيقيدددة ممدددا وميفدددا التدددي ايمكددده الحصدددو عليهدددا إا بتمليددد المدددتعلو‬
‫والمددواطه والمجتمددع بصددفة عامددة‪ .‬ويعددد اإلتقددان مدده الشددروط األساسددية‬
‫لمااو إبداعي؛ ألن اإلسدالم حدث علدى إتقدان العمدل‪ ،‬وحدرم الغدش والدرب‬
‫الحرام‪.‬‬
‫وابددد مدده مددبا الددنفس فددي أمندداء التجريددب وااختبددار وتنفيددل المشدداريع‬
‫العلمية والتقنية‪ ،‬والتروي فدي إبدداعاتنا علدى جميدع األلدعدة والم دتويات‬
‫والقطاعات اإلنتاجية‪ ،‬وااشتغا في فري تربوي‪ ،‬واانفتاش على المحديا‬
‫العالمي قصد ااستفادة مه تجارب ا خريه‪ ،‬والم اامة بدورنا فدي خدمدة‬
‫‪192‬‬
‫اإلن ان ميفما مان‪ .‬ومه انا‪ ،‬ابدد أن يكدون التعلديو اإلبدداعي منفتحدا علدى‬
‫محيطددل‪ ،‬وفددي خدمددة التنميددة المحليددة‪ ،‬والجهويددة‪ ،‬والوطنيددة‪ ،‬والقوميدددة‪،‬‬
‫واإلن انية‪.‬‬
‫وترفض النظرية اإلبداعيدة التقليدد األعمدى‪ ،‬والمحامداة العميداء ‪ ،‬وااتكدا‬
‫علددى ا خددريه‪ ،‬واسددتيراد مددل مددااو جددااز‪ ،‬واسددتبدا ذلددك ملددل بددالتمطيا‬
‫المعقلدده‪ ،‬وإنتددداع األفكدددار والنظريدددات عدده طريددد التفكيدددر فدددي الحامدددر‬
‫والم ددتقبل‪ ،‬وتمثددل التوجهددات البرجماتيددة العمليددة المفيدددة ‪ ،‬ولكدده بشددرط‬
‫تمليقها لمصلحة اإلن ان بصفة عامة‪.‬‬
‫وينبغي أن ينصب اإلبداع على مدا ادو أدبدي وفندي وفكدري وعلمدي وتقندي‬
‫ومهني ولناعي‪ ،‬في إطار ن من جو ومتنداغو لتحقيد التنميدة الحقيقيدة‬
‫والتقدم واازداار النافع لوطننا وأمتنا‪.‬‬
‫ولددو تتقدددم الدددو الغربيددة إا بتشددجيع الحريددات المالددة والعامددة‪ ،‬وإرسدداء‬
‫الديمقراطيددة الحقيقيددة‪ ،‬وتشددجيع العمددل ‪ ،‬وتحفيددز العددامليه ماديددا ومعنويددا‪.‬‬
‫ومه مو‪ ،‬تعدد النظريدة اإلبداعيدة فكدرة التشدجيع والتحفيدز وتقدديو المكافدآت‬
‫المادية والرمزية مه أاو مقومات البيدداغوجيا العمليدة الحقيقيدة‪ ،‬ومده أادو‬
‫‪241‬‬
‫أسس التربية الم تقبلية القائمة على ااستكشا وااختراع‪.‬‬

‫المطلب الثامن‪ :‬تفعيل الحياة المدرسية‬

‫تعمدددل الحيىىىاة المدرسىىىية علدددى خلددد مجتمدددع ديمقراطدددي منفدددت وواع‬

‫ومزداددر داخددل المؤس ددات التعليميددة والفضدداءات التربويددة ‪ .‬وتقددوم أيضددا‬
‫علدددى إذابدددة الصدددراع الشدددعوري والالشدددعوري‪ ،‬والقضددداء علدددى الفدددوارق‬
‫الطبقيددة‪ ،‬والحددد مدده أسددباب تددأجيج الصددراع ‪ ،‬وتنددامي الحقددد ااجتمدداعي ‪،‬‬
‫واسدديما أن الحيدداة المدرسددية اددي مؤس ددة تربويددة تعليميددة نشدديطة فاعلددة‬
‫وفعالة‪ ،‬تعمل على ربا المؤس ة بالمجتمع‪ ،‬وتدوفير حيداة مفعمدة بال دعادة‬
‫واألمددل والطمأنينددة وال ددعادة ‪ .‬ومدده مددو‪ ،‬تحق د األمددان والحريددة الحقيقيددة‬
‫للجميع ‪ .‬وت عى إلى تكدريس مقافدة المواطندة الصدالحة المتمدندة‪ ،‬بداحترام‬
‫حقوق المتعلو اإلن ان داخل فضاء المؤس ة‪ ،‬وتطبي الم اواة الحقيقيدة‪،‬‬
‫‪ - 241‬جميل حمداوي‪ :‬من مستجدات التربية الحديثةوالمعاصرة‪ ،‬منشورات الزمه‪ ،‬سل لة‬
‫شرفات رقو ‪ ،23:‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪ ،‬ي‪243-241:‬؛‬
‫‪193‬‬
‫وإرسدداء قددانون العدالددة المؤس دداتية ‪ ،‬وفددت بدداب مبدددإ تكددافؤ الفددري علددى‬
‫مصددددراعيل أمددددام الجميددددع‪ ،‬دون تمييددددز عرقددددي أو لغددددوي أو طبقددددي أو‬
‫اجتماعي‪ ،‬فالكل أمام قانون المؤس ة سواسية مأسنان المشا الواحد‪ .‬ومده‬
‫مو‪ ،‬فال قيمة للرأسما المالي أو المادي ‪ ،‬في الا الفضاء المؤس اتي‪ ،‬أمام‬
‫قددوة الرأسددما الثقددافي الددلي يعددد معيددار التفددوق والنجدداش والحصددو علددى‬
‫الم تقبل الزاار ‪.‬‬
‫و يقصددد بالحيدداة المدرسددية(‪ ، )la vie scolaire‬فددي أدبيددات التشددريع‬
‫المغربددي التربددوي‪ ،‬تلددك الفتددرة الزمنيددة التددي يقضدديها التلميددل داخددل فضدداء‬
‫المدرسة‪ ،‬واي جزء مه الحياة العامة للتلميل اإلن ان‪ .‬وترتبا اله الحيداة‬
‫بإيقدددداع تعلمددددي وتربددددوي وتنشدددديطي متمددددوع ح ددددب ظددددرو المدرسددددة‬
‫وتموجاتها العالئقية والمؤس اتية‪ .‬وتعكس اله الحيداة المدرسدية مدايقع فدي‬
‫المددارع ااجتمدداعي مدده تبدداد للمعددار والقدديو‪ ،‬ومددا يتحق د مدده توالددل‬
‫سيكواجتماعي وإن اني‪ .‬وتشكل"الحياة المدرسدية جدزءا مده الحيداة العامدة‬
‫المتميزة بال رعة والتدف ‪ ،‬التي ت تدعي التجاوب والتفاعل مع المتغيرات‬
‫ااقتصددادية والقدديو ااجتماعيددة والتطددورات المعرفيددة والتكنولوجيددة التددي‬
‫يعرفهددا المجتمددع‪ ،‬حيددث تصددب المدرسددة مجدداا خالددا بالتنميددة البشددرية‪.‬‬
‫والحيدداة المدرسددية بهددلا المعنددى‪ ،‬تعددد الفددرد للتكيددف مددع التحددوات العامددة‬
‫والتعامددل بإيجابيددة‪ ،‬وتعلمددل أسدداليب الحيدداة ااجتماعيددة‪ ،‬وتعم د الوظيفددة‬
‫ااجتماعيددة للتربيددة‪ ،‬ممددا يعكددس األاميددة القصددوو إلعددداد الددنشء‪ ،‬أطفدداا‬
‫وشدددبابا‪ ،‬لممارسدددة حيددداة قائمدددة علدددى امت ددداب مجموعدددة مددده القددديو داخدددل‬
‫‪242‬‬
‫فضاءات عامة مشترمة"‪.‬‬
‫ويتبددديه لندددا أن الديمقراطيدددة ايمكددده تج ددديداا علدددى أرض الواقدددع إا إذا‬
‫تحققت في مدرسة ت تهدي بالحياة المدرسية بشكل ملي‪ ،‬وتتمثدل مقوماتهدا‬
‫اإليجابية‪.‬‬

‫المطلب التاسع‪ :‬تطبيق البيداغوجيا الفارقية‬

‫‪ - 242‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الحياة المدرسية‪،‬شتنبر ‪2003‬م‪ ،‬ي‪.4:‬‬

‫‪194‬‬
‫يقصد بالبيداغوجيا الفارقية (‪ )Pédagogie différenciée‬وجود‬
‫مجموعة مه التالميل يمتلفون في القدرات العقلية واللمائية والمعرفية‬
‫واللانية‪ ،‬والميو الوجدانية‪ ،‬والتوجهات الح ية الحرمية‪ ،‬على الرغو مه‬
‫وجود مدر واحد‪ ،‬داخل فصل دراسي واحد‪ .‬ويعني الا وجود متعلميه‬
‫داخل ق و واحد‪ ،‬أمام مدر واحد‪ ،‬ممتلفيه على م توو ااستيعاب‬
‫والتمثل والفهو والتف ير والتطبي وااستلمار والتقويو‪ .‬ومه انا‪ ،‬جاءت‬
‫البيداغوجيا الفارقية لتهتو ‪ -‬أساسا‪ -‬بالطفل المتمدر ‪ ،‬بإيجاد حلو‬
‫إجرائية وتطبيقية وعملية للحد مه اله الفوارق الممتلفة والمتنوعة مما‬
‫وميفا‪ ،‬سواء أمانت اله الحلو نف ية أم اجتماعية أم بيداغوجية أم‬
‫ديدامتيكية أم معرفية‪...‬‬
‫ومه موم تنطل البيداغوجيا الفارقية مه القناعة القائلة بأن" أطفا الفصل‬
‫الواحد يمتلفون في لفاتهو الثقافية وااجتماعية والمعرفية والوجدانية‪،‬‬
‫بكيفية تجعلهو غير متكافئي الفري أمام الدر الموحد اللي يقدمل لهو‬
‫المعلو‪ .‬ويؤو تجاال المدر لهلا المبدإ إلى تفاوت األطفا في تحصيلهو‬
‫المدرسي‪ .‬وتأتي البيداغوجيا الفارقية للتمفيف مه الا التفاوت ‪ .‬ويعر‬
‫لوي لوگران(‪ )Louis Legrand‬البيداغوجيا الفارقية ما تي‪ ":‬اي‬
‫تمش تربوي‪ ،‬ي تعمل مجموعة مه الوسائل التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬قصد‬
‫إعانة األطفا الممتلفيه في العمر والقدرات وال لوميات‪ ،‬والمنتميه إلى‬
‫فصل واحد‪ ،‬مه الولو بطرائ ممتلفة إلى األادا نف ها "‪.243‬‬
‫ويعرفها الباحث التون ي مراد بهلو بقولل‪ " :‬تتمثل البيداغوجيا الفارقية‬
‫في ومع الطرائ واألساليب المالئمة للتفري بيه األفراد‪ ،‬والكفيلة‬
‫بتمكيه مل فرد مه تملك الكفايات المشترمة (الم تهدفة مه قبل المنهج)‪.‬‬
‫فهي سعي متوالل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجيات‬
‫الحقيقية لألفراد المتعلميه‪ .‬الا او التفري الوحيد الكفيل بمن مل فرد‬
‫أوفر حظوظ التطور واارتقاء المعرفي‪"244.‬‬

‫‪ -243‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوع لعلو التربية‪،‬ي‪.55-54:‬‬

‫‪244‬‬
‫‪-Mourad Bahloul :La pédagogie de la différence:l'exemple de‬‬
‫‪l'école tunisienne , M. Ali Editions, 2003 – 159 Pages.‬‬
‫‪195‬‬
‫ومه جهة أخرو‪ ،‬يعرفها عبد الكريو غريب بأنها" إجراءات وعمليات‬
‫تهد إلى جعل التلميل متكيفا مع الفوارق الفردية بيه المتعلميه‪ ،‬قصد‬
‫جعلهو يتحكمون في األادا المتوخاة‪"245.‬‬
‫وتقترن البيداغوجيا الفارقية بالتمثالت اللانية الممتلفة لدو المتعلميه‪،‬‬
‫سواء أمانوا فقراء أم أغنياء‪ ،‬أو مانوا حضرييه أم بدوييه‪ .‬ومه مو‪،‬‬
‫فالبيداغوجيا الفارقية اي" بيداغوجيا الكفايات والقدرات؛ فهي تقتضي‬
‫مراعاة الفوارق بيه التالميل؛ إا أن الفوارق التي تعنيها انا‪ ،‬اي في‬
‫التمثالت اللانية ‪ ،‬ولي ت في اانتماءات الطبقية‪ .‬وفي الا ال ياق‪ ،‬يمكه‬
‫الت اؤ حو التمثالت األمثر دالة وغنى‪ :‬أاي تمثالت التالميل‬
‫المنحدريه مه أسر فقيرة أم تمثالت المنحدريه مه أسر غنيةو إن األخل‬
‫بنظرية الشفرتيه لبرنشتايه (‪ )Basil Bernstein‬ي قطنا في نوع مه‬
‫التعميو؛ بينما يؤدي األخل بنتائج أبحاث دومري(‪ )Duccret. B‬إلى‬
‫‪246‬‬
‫قناعات وتأميدات فجة‪" .‬‬
‫بمعنى أن نظرية برنشتايه تلاب إلى أن الفقراء يوظفون شفرة ميقة‬
‫ومحدودة على م توو التوالل اللغوي؛ مما يجعلهو الا الواقع في‬
‫ومعية لعبة على م توو األداء واإلنجاز والكتابة؛ حيث ا ي تطيعون‬
‫التعبير ب هولة ومراء وغنى‪ ،‬مما اي شفرة األغنياء التي تتميز باات اع‬
‫والثراء على م توو المعجو والثقافة والمبرة؛ مما يؤالهو ذلك إلى التفوق‬
‫والنجاش في دروسهو‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬فالبيداغوجيا الفارقية اي تلك البيداغوجيا التعددية التي تعتر‬
‫بوجود مجموعة مه الفوارق الفردية الكمية بيه المتعلميه داخل الفصل‬
‫الدراسي الواحد‪ .‬وتفاديا لإلخفاق والهدر المدرسي اللليه ينتجان ‪-‬غالبا‪-‬‬
‫عه ظاارة تعدد الفوارق الفردية في المدرسة الواقعية الموحدة‪ ،‬تلتجئ‬
‫اله البيداغوجيا إلى ت طير أادا ومفايات تتناسب مع فل فة التنويع‬
‫وااختال والتعدد ‪ ،‬بتقديو أنشطة ومحتويات تتالءم مع م تويات التالميل‬
‫الممتلفة والمتعددة قوة ومعفا‪ ،‬باتباع طرائ بيداغوجية مناسبة‪ ،‬وتشغيل‬
‫وسائل ديدمتيكية ممتلفة تصل للتقليل مه تلك الفوارق المعرفية والمهارية‬

‫‪-245‬عبد الكريو غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالو التربية‪ ،‬دار النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ي‪.728:‬‬
‫‪ -246‬العربي اسليماني ورشيد المديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬ي‪.72-71:‬‬
‫‪196‬‬
‫واللانية‪ ،‬وتوظيف أساليب التقويو والدعو والمعالجة المناسبة للحد مه اله‬
‫الظواار الالفتة لالنتباه‪ .‬ويعني الا ملل أن البيداغوجيا الفارقية ملية مهمة‬
‫لتحقي ديمقراطية التعلو والتعليو على حد سواء‪.‬‬

‫المطلب العاشر‪ :‬دمقر ة التعليم‬

‫مه الحلو األخرو لتفادي مدرسة الفوارق الطبقية وااخدتال ااجتمداعي‬

‫اللجدوء إلدى دمقر ىىة التعلىيم ‪ ،‬ويطلد ادلا المفهدوم على"العمليددة التدي يددتو‬
‫بموجبهددا تددوفير المددوارد البشددرية والماديددة والماليددة الضددرورية داخددل‬
‫الوسددا المدرسددي لنقددل المعددار إلددى أمبددر عدددد ممكدده مدده األشددماي‪.‬‬
‫يضددا إلددى ذلددك اقتندداع ال ياسددة التربويددة واعتددرا بمددا يترتددب عدده اددلا‬
‫‪247‬‬
‫التوجيل‪".‬‬
‫ويمكدده تحقيد دمقرطددة التعلدديو بتحقيد مفهىىو تكىىافؤالفرص الددلي لددار‬
‫شعارا جميع الشعوب‪ ،‬سواء أمانت متقدمة أم نامية ‪ ،‬مدع تبندي ايئدة األمدو‬
‫المتحدة اإلعالن العالمي لحقوق اإلن ان المتضمه لمادتيه أساسيتيه‪:‬‬
‫‪ "‬لكل شمص الح في التربية والتعلديو اللدليه يجدب أن يكوندا مجدانييه‬
‫على األقل فيما يمص المرحلة اابتدائية والتربية األساسية‪".‬‬
‫‪ " ‬لكل شمص الح بالمشارمة بحريدة فدي الحيداة الثقافيدة للمجموعدة"‪،‬‬
‫‪248‬‬
‫فهاتان المادتان تشيران إلى الح في التربية والتعليو للجميع‪.".‬‬
‫وعليددل‪ ،‬فدمقرطددة التعلدديو اددي خطددوة أولددى ومرحلددة مددرورية لدمقرطددة‬
‫األسددرة والمجتمددع وال ياسددية علددى حددد سددواء‪ ،‬مدده أجددل الرفددع بددالوطه‬
‫واألمدددة إلدددى مصدددا الددددو واألمدددو المحترمدددة والمزدادددرة علدددى جميدددع‬
‫الم تويات واأللعدة‪.‬‬

‫‪ - 247‬أحمد أوزي‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.139:‬‬

‫‪ - 248‬أحمد أوزي‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.103:‬‬

‫‪197‬‬
 ‫المطلب الحادي عشر‪ :‬دمقر ة المجتمع‬

‫ايمكه أن تتحق ديمقراطية التربية إا إذا تحققت الديمقراطية الحقيقية في‬

‫المجتمددع ‪ ،‬وا ينبغددي أن تكددون ديمقراطيددة الدولددة شددكلية وسددطحية تمددس‬
‫مددددااو اامشددددي ومددددانوي‪ ،‬وتتددددرك مددددا اددددو أساسددددي وجددددواري‪ .‬أي ‪ :‬إن‬
‫الديمقراطيدددة الحقيقيدددة ادددي ديمقراطيدددة عمليدددة ‪ ،‬يشدددارك فيهدددا الدددرئيس‬
‫والمدددرؤو ‪ ،‬ويحتكمدددان معدددا إلدددى لغدددة الحدددوار وااخدددتال وخطددداب‬
‫اانتمابدددات النزيهدددة الشدددفافة ‪ ،‬دون تزويدددر‪ ،‬أو تزييدددف‪ ،‬أوت ددددويف‪ ،‬أو‬
‫تجويع‪.‬‬
‫وانا‪ ،‬تتحمل المدرسة الم ؤولية ماملة لتغيير المجتمع تغييرا ديمقراطيدا ‪،‬‬
‫بتملي الناشئة الشبابية ‪ ،‬وتهيئها للم تقبل الزاار حينما تتناز الدولة عه‬
‫سلطاتها الواسعة لتشرك فيها مفاءات المجتمع بطريقة ديمقراطيدة عادلدة ‪،‬‬
‫اتفاوت فيها‪ ،‬وا لراع شمصي أو حزبي يؤجج حولها ‪.‬‬
‫ومدده انددا يددرو جددون ديددوي أن " ااندددماع ااجتمدداعي األمثددل اددو الددلي‬
‫ي تجيب للنموذع الدديمقراطي‪ ،‬ذلدك النمدوذع الدلي ايعندي ميددان ال ياسدة‬
‫وحددداا بددل سددائر الميدداديه األخددرو‪ ،‬واسدديما العائلددة والكني ددة واألعمددا‬
‫ااقتصادية‪.‬‬
‫والا النموذع الدديمقراطي ايمكده عندده أن يومدع مومدع التنفيدل إا عده‬
‫طري استعدادات خلقية معنوية يرجع إلدى المدرسدة لدراحة أمدر تعهدداا‬
‫وغرسها‪ .‬غير أنل مادامت اله المدرسة توجهها مبدادئ سدليمة ‪ ،‬ومادامدت‬
‫تي ر أقصى حد مه تقاسيو التجارب والم ؤوليات‪ ،‬فإنها ت هو بالضدرورة‬
‫فدددي إعدددادة بنددداء النظدددام ااجتمددداعي ‪ .‬وإنهدددا‪ ،‬علدددى حدددد تعبيدددره‪ ،‬الوسددديلة‬
‫‪249‬‬
‫األساسية للتقدم واإللالش ااجتماعي"‬
‫وعلى الدرغو مده أاميدة المدرسدة فدي تغييدر المجتمدع وتحديثدل وعصدرنتل‬
‫وم ددداامتل فدددي تحقيددد الديمقراطيدددة‪ ،‬وإرسددداء فكدددر ااخدددتال وشدددرعية‬
‫الحوار‪ ،‬إا أن المدرسة قد ظلت في غياب " عه الحيداة ال ياسدية ‪ ،‬لي دت‬
‫ب بب عدم انفتاحها على المحيا ال ياسي فح ب‪ ،‬بل ألن ادلا األخيدر ادو‬
‫بدددوره منغل د علددى ذاتددل؛ أو بعبددارة أخددرو إن مانلحظددل‪ ،‬اددو انعدددام دور‬

‫‪ - 249‬غي مفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد ف التربية المدرسيةم ي‪.276:‬‬

‫‪198‬‬
‫األحزاب ال ياسية والجمعيات في الولو إلى جوار المؤس دة التعليميدة‬
‫بالمعنى العام‪ ،‬حيث ظلت ترزش تحت غطاء الحزبيدة الضديقة التدي تطغدى‬
‫عليها‪.‬‬
‫فالبرامج ال ياسية مطالبة بالحضور الفعلي داخل المنظومة التربوية‪ ،‬ليس‬
‫مه بداب تشدكيل أحدزاب ومتدل سياسدية داخدل المدرسدة‪ ،‬بدل بترسدي مقافدة‬
‫الحددوار الحددوار وتقبددل ا خددر وامت دداب مبددادئ النقددد الددلاتي والتشددبث بقدديو‬
‫الوحدة بجميع معانيها؛ ذلك أنل مهما اختلفت رؤانا لألمور‪ ،‬فإن الغاية تظل‬
‫واحدة‪ :‬بناء مجتمع حديث م اير للرمب الحضداري والتطدور التكنولدوجي‬
‫‪250‬‬
‫والعلمي‪".‬‬
‫واكلا‪ ،‬نصل إلى أن دمقرطدة المجتمدع وبنائدل حضداريا وأخالقيدا مده أادو‬
‫ا ليدددات اإلجرائيدددة لتحقيددد الديمقراطيدددة الحقيقيدددة فدددي نظامندددا التربدددوي‬
‫والتعليمي‪.‬‬

‫المطلب الثان عشر‪ :‬توحيد الزي المدرس‬

‫مه أاو الحلو األخرو للحد مه ظاارة الصراع الطبقي ‪ ،‬على الرغو مه‬
‫شكليتها ‪ ،‬توحيد الزي المدرسدي‪ ،‬وفرمدل إجباريدا علدى جميدع التالميدل ‪،‬‬
‫وم دداعدة المتعلمدديه المعددوزيه الددليه يوجدددون بالمؤس ددة علددى التقيددد بددل‪.‬‬
‫واندددا‪ ،‬ن دددتدعي دور جمعيىىىة األنشىىىطة االجتماعيىىىة والتربويىىىة والثقافيىىىة‬
‫باعتبارادددا فددداعال مشدددارما ؛ ألنهدددا تنشدددا فدددي مجددداات متعدددددة‪ ،‬وت ددداعد‬
‫التالميل الفقراء ‪ ،‬وتلبي حاجياتهو المادية‪ ،‬وتقدم للتالميل المتعثريه دراسديا‬
‫حصصدددا فدددي الددددعو والتقويدددة‪ ،‬وتدددنظو للمجتمدددع المدرسدددي محامدددرات‬
‫وعروما‪ ،‬وتمن للتالميل المتفوقيه جوائز تشجيعية وغيراا مه األنشدطة‬
‫ااجتماعية والتربوية والثقافية‪.‬‬

‫‪ - 250‬العربي سليمان ورشيد المديمي‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.244:‬‬

‫‪199‬‬
 ‫المطلب الثالث عشر‪ :‬االسترشاد بالطرائق التربوية الفعالة‬

‫ابد مه تمثل الطرائ البيداغوجية الفعالة لتحقي تربية إبداعية ذات‬

‫مردودية ناجعة‪،‬وتعويد النشء على الديمقراطية ؛ واسيما أن اله‬
‫الطرائ الفعالة مه مقومات التربية الحديثة والمعالرة في الغرب‪ -‬مما‬
‫يقو ال يد بلوأ(‪ -)Bloch‬حينما أمبت أن نجاش المدرسة الفعالة " ازب‬
‫مه أجل بزوغ مجتمع ديمقراطي‪ ،‬ايمكه أن يكون مللك إا عه طري‬
‫منطوق مؤس اتل"‪.251‬‬
‫وقد ظهرت اله الطرائ التربوية الفعالة في أوربا في أواخر القرن‬
‫التاسع عشر وبداية القرن العشريه‪ ،‬مع ماريا مونتي وري( ‪Maria‬‬
‫‪ ،)Montessori‬وجون ديوي( ‪ ،)Dewey‬ومالباريد( ‪،)Claparide‬‬
‫ومرشنشتاير( ‪ ،)Kerschensteiner‬وفرينيل( ‪ ،)Freinet‬ومار‬
‫روجرز( ‪ ،)Rogers‬ومكارنكو( ‪ ،)Makarenko‬وأوليفييل ريبو (‬
‫‪ ،)Reboul‬وفيريير( ‪ ،)Ferrière‬وجان بياجيل( ‪...،)J.Piaget‬‬
‫وتعتمد اله الطرائ الفعالة الحديثة على عدة مبادئ أساسية اي‪ :‬اللعب‪،‬‬
‫والحرية‪ ،‬وتعلو الحياة عه طري الحياة‪ ،‬والتعلو اللاتي‪ ،‬والمنفعة العملية‪،‬‬
‫وتفت الشمصية‪ ،‬واااتمام بالفوارق الفردية ‪ ،‬وااعتماد على‬
‫ال يكولوجيا الحديثة‪ ،‬وااستهداء بالفكر التعاوني‪ ،‬وتمثل طريقة الت يير‬
‫اللاتي‪ ،‬وتطبي الالتوجيهية ‪ ،‬ودمقرطة التربية والتعليو‪...‬‬

‫المطلب الرابع عشر‪ :‬البيداغوجيا المؤسساتية‬

‫يرفض مثير مه المربيه تحويل المؤس ة التربوية إلدى مؤسسىة الثكنىة أو‬
‫فضاء بيروقراطي يكر التمييز العنصري ‪ ،‬ويؤجج الصراع الطبقي‪ ،‬أو‬
‫يتو إلالحها خارجيا ‪ ،‬بل ينبغي أن يكون اإللالش داخليا‪ ،‬بااعتماد على‬
‫مبددددددددددددددددددددددددددددددددددددادئ البيددددددددددددددددددددددددددددددددددددداغوجيا المؤس دددددددددددددددددددددددددددددددددددداتية‬
‫(‪ )INSTITUTIONNELLEPIDAGOGIE‬التددي نظددر لهددا مددل‬

‫‪ - 251‬غي مفانزيني‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.280:‬‬

‫‪200‬‬
‫مدددددددددددددددددددددددددددده أوري (‪ ، ) OURY‬ولددددددددددددددددددددددددددددوبرو( ‪،)LOBROT‬‬
‫واپاساد(‪.) LAPASSADE‬‬
‫وقددد ظهددرت المدرسددة المؤس دداتية‪ ،‬باعتباراددا اتجااددا تربويددا حددديثا ‪ ،‬فددي‬
‫فرن ا ‪ ،‬وتعتبر أن اإللالش" يجب أن يمر عبر المؤس دة‪ ،‬باإلمدافة إلدى‬
‫البنيات ااقتصادية وااجتماعية ‪ ،‬ومه ممدة يجدب اااتمدام بمفهدوم اإلدارة‬
‫اللاتية والت يير اللاتي مه أجل تحقي ااستقال اللاتي للمتربيه في إطدار‬
‫‪1‬‬
‫مؤس ي مفتوش"‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬تددرفض اددله البيددداغوجيا الجديدددة المدرسددة الثكنددة التددي تمن د التلميددل‬
‫بنظامها اانضدباطي البيروقراطدي الدلي يحدد مده حريدة التلميدل‪ .‬ومده مدو‪،‬‬
‫تتحو المدرسة إلى لندوق أسود‪ ،‬أو إلى مكندة قمعيدة اتدؤمه إا بالنظدام‬
‫واانضباط على ح اب حرية التلميل‪،‬وعلى ح اب أنشطتل الثقافية والفنيدة‬
‫والريامية والعلمية‪.‬‬
‫لهلا‪ ،‬تقترش البيداغوجيا المؤس اتية مدرسة فارقيدة مرندة ومنفتحدة ‪ ،‬تنبدع‬
‫قوانينها مه التفاعل الداخلي ألفراداا قصد اانتقا بالمدرسدة مده مؤس دة‬
‫التلقيه والتوجيل واانضباط القاتو نحو مؤس ة إبداعية فاعلة وفعالة مبدعة‬
‫ومبتكرة‪ ،‬ت عى إلى تحقي التقدم واازداار وال عادة الفضلى‪.‬‬

‫المطلب الخامس عشر‪ :‬البيداغوجيا المتوجيهية‬

‫تنبنددي البيددداغوجيا الالتوجيهيددة علددى الددتعلو الددلاتي‪ ،‬والت دديير الشمصددي‪،‬‬

‫واعتماد المتعلو على نف ل في إنجاز واجباتل‪ ،‬وأداء أعمالدل‪ .‬واندا‪ ،‬يتحدو‬
‫المدددر إلددى مشددر مرشددد‪ ،‬وا يتدددخل إا إذا طلددب منددل المددتعلو ذلددك‪.‬‬
‫وتعتمددد الالتوجيهيددة علددى الحريددة ‪ ،‬والعفويددة ‪ ،‬والتلقائيددة‪ ،‬والددتعلو الددلاتي‪،‬‬
‫والمرونددة‪ ،‬والديمقراطيددة‪ ،‬وبندداء المعرفددة عدده طريدد التدددريج المنطقددي‬
‫والشمصي‪ ،‬واابتعاد عده طرائد التددريس التلقينيدة القائمدة علدى اإلمدراه‬
‫والتلقيه والحفظ ‪ ،‬أو تدخل المدر تع فا وحيفا في أعما التلميدل إرغامدا‬
‫وق را ‪ ،‬وتوجيل رغباتدل ممدا يشداء دون استشدارتل فدي ذلدك‪ .‬وتدزرع ادله‬
‫الطر يقة الثقة في المدتعلو‪ ،‬وتعدوده علدى المثدابرة الشمصدية والدتعلو الدلاتي‬
‫وحدددب المغدددامرة‪ ،‬وااسدددتعانة بكفاءاتدددل وقدراتدددل اللاتيدددة لحدددل المشدددامل‬

‫‪201‬‬
‫والومعيات‪ ،‬وتطويع الصعوبات التي تواجهدل فدي المدرسدة والحيداة علدى‬
‫حد سواء‪.‬‬
‫ويعدددد جدددان جامروسدددو( ‪ ،)Rousseau‬وأوليفييدددل ريبدددو ( ‪Olivier‬‬
‫‪،)Reboul‬ومددار روجددرز( ‪ )C.Rogers‬مدده أاددو منظددري البيددداغوجيا‬
‫الالتوجيهية‪.‬‬

‫المطلب السادس عشر‪ :‬تفعيل المجالس التربوية‬

‫تتددوفر المؤس ددة علددى عدددة مجددالس يمكدده أن ت دهو فددي إمددراء المؤس ددة‬
‫وتفعيلهددا علددى جميددع الم ددتويات واأللددعدة ‪ ،‬مددع لددو المتعلمدديه فددي بوتقددة‬
‫اجتماعية واحددة كالمجىالس التعليميىة والفىرق التربويىة التدي تحتدل مكاندة‬
‫بارزة في تنظيو الحياة المدرسية وتنشديطها ودمقرطتهدا‪ ،‬وتتمثدل فدي إبدداء‬
‫المالحظدددات وااقتراحدددات حدددو البدددرامج والمندددااج‪ ،‬وبرمجدددة ممتلدددف‬
‫األنشددطة الثقافيددة وااجتماعيددة والريامددية‪ ،‬وتحيدديه اإلمكانيددات والتدددابير‬
‫الالزمة لتنفيلاا وغير ذلك مه األعما التنظيمية والتربوية ‪ ،‬وإن "اعتماد‬
‫الفرق التربويىة بممتلدف األسدالك مآليدات تنظيميدة وتربويدة لمده شدأنل أن‬
‫يقوي فري نجاش التغييدرات المرغدوب فيهدا‪ ،‬ولضدمان فعالياتهدا وانتظدام‬
‫أنشددطتها تحدددد بشددكل دوري مهددام اددله الفددرق وطبيعددة أعمالهددا ووظيفتهددا‬
‫ااستشارية في تنشيا الحياة المدرسية‪.252"....‬‬
‫ولكدده أاددو مجلددس يقددوم بدددور مبيددر وفعددا مدده أجددل خلد فضدداء مدرسددي‬
‫متجدددددانس ومتعدددددايش مجلىىىىىس التىىىىىدبير‪ .‬إذاً‪ ،‬مدددددا أدوار ادددددلا المجلدددددس‬
‫واختصالاتلو‬
‫تتمثل المهام الم ندة لمجلس التدبير فدي اقتدراش النظدام الدداخلي للمؤس دة‬
‫التعليميددة‪ ،‬فددي إطددار احتددرام النصددوي التشددريعية والتنظيميددة والقانوني دة‬
‫المعمددو بهددا ‪ ،‬ولدده يكددون اددلا النظددام الددداخلي مقبددوا وفعدداا حتددى تددتو‬
‫المصادقة عليل مه قبل األماديمية الجهوية للتربية والتكويه‪.‬‬
‫ومه ااختصالات األخرو للمجلس دراسة برامج عمل مدل مده المجلدس‬
‫التربوي والمجالس التعليميدة‪ ،‬والمصدادقة علدى المقترحدات المرفوعدة مده‬

‫‪ - 252‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الحياة المدرسية‪ ،‬ي‪.24:‬‬

‫‪202‬‬
‫قبددل اددله المجددالس الموازيددة‪ ،‬وإدراجهددا مددمه برنددامج عمددل المؤس ددة‬
‫المقترش مده قبلدل‪ .‬فضدال عده ت دطير برندامج عمدل سدنوي يمدص أنشدطة‬
‫المؤس ة‪ ،‬وتتبع مراحل إنجدازه لتفعيدل الحيداة المدرسدية وتنشديطها ح دب‬
‫مقتضيات الميثاق الدوطني‪ ،‬وح دب المدلمرات الوزاريدة التدي تدنص علدى‬
‫تنفيددل الحيدداة المدرسددية داخددل المؤس ددة التعليميددة‪ ،‬فددي عالقددة مددع الفدداعليه‬
‫الداخلييه والمارجييه‪.‬‬
‫ومه ااختصالات األخرو التي يتكفل بهدا مجلدس التددبير ااطدالع علدى‬
‫القدددرارات الصدددادرة عددده المجدددالس األخدددرو‪ ،‬وقدددراءة نتدددائج أعمالهدددا‪،‬‬
‫واستغال معطياتها للرفع مه م دتوو التددبير التربدوي واإلداري والمدالي‬
‫للمؤس ة‪.‬‬
‫ويقوم المجلدس أيضدا بدراسدة التددابير المالئمدة لضدمان لديانة المؤس دة‪،‬‬
‫والمحافظة على ممتلكاتها‪ ،‬وإبداء الدرأي بشدأن مشداريع اتفاقيدات الشدرامة‬
‫التي تعتزم المؤس ة إبرامهدا‪ ،‬ودراسدة حاجيدات المؤس دة لل دنة الدراسدية‬
‫الموالية‪ ،‬والمصادقة في األخير على التقرير ال نوي العدام المتعلد بنشداط‬
‫المؤس ددة وسدديراا‪ ،‬والددلي يتعدديه أن يتضددمه لزومددا المعطيددات المتعلقددة‬
‫بالتدبير اإلداري والمالي والمحاسباتي للمؤس ة‪.‬‬
‫و يقدددوم مجلدددس التددددبير بعددددة وظدددائف أساسدددية ومهمدددة متنميدددة المؤس دددة‬
‫التربويددة داخليددا وخارجيددا‪ ،‬وخلدد مددوارد ذاتيددة بشددرامة مددع المؤس ددات‬
‫المنتمبدددة والمجتمدددع المددددني مشدددرماء فددداعليه أساسدددييه‪ ،‬ودعدددو سياسدددة‬
‫الالمرمزيددة والالتمرمددز ‪ ،‬وإشددراك جميددع الشددرماء فددي العمليددة التربويددة‪،‬‬
‫وتح يه جودة التعليو داخل المؤس دة بالعنايدة بفضدائها الدداخلي ومحيطهدا‬
‫المددارجي‪ ،‬وإعددداد برنددامج عمددل سددنوي لألنشددطة المزمددع القيددام بهددا فددي‬
‫ممتلف المجاات‪.‬‬

‫المطلب السابع عشر‪ :‬التربية عل حقوق اإلنسان والموا نة‬

‫تعدددد التربيدددة علدددى حقدددوق اإلن دددان والمواطندددة مددده أادددو ا ليدددات لتفعيدددل‬
‫الديمقراطية الحقيقية‪ ،‬فتعريف المتعلو بحقوقل وواجباتل تجعلل يعدر مالدل‬
‫وما عليل‪ ،‬وتدفعل للتحلي بروش المواطنة والت ام والتعايش مع ا خريه‪،‬‬
‫مع نبل اإلرااب واإلقصاء والتطر ‪.‬‬
‫‪203‬‬
‫وقدددد أرسدددت المجتمعدددات الليبراليدددة مجموعدددة مددده الحقدددوق الكونيدددة التدددي‬
‫اعترفددت بهددا ايئددة األمددو المتحدددة‪ ،‬وسددطرتها فددي موامي د تشددريعية مدنيددة‬
‫واجتماعيددة ومقافيددة واقتصدددادية وإن ددانية سدديدت اإلن دددان‪ ،‬وجعلتددل فدددوق‬
‫الطبيعة‪ .‬مما دافعت عه مرامتل وأنفتل وطبيعتل البشرية‪ .‬بل ااتمدت أيضدا‬
‫بحقوق الطفل ال وي والالجئ والمعاق في الوقت نف ل الدلي اعترفدت فيدل‬
‫بحقددوق الكبددار والم ددنيه والمدددنييه فددي حددالتي ال ددلو والحددرب علددى حددد‬
‫سواء‪.‬‬
‫واكدددلا‪ ،‬تعلدددو وزارة التربيدددة والتعلددديو بدددالمغرب ناشدددئتها مبدددادئ حقدددوق‬
‫اإلن ان‪ ،‬وتك بهو مجمل المعاادات والموامي الحقوقية التي سطرتها ايئة‬
‫األمو المتحدة بعد الحرب العالمية الثانية إبان القرن العشدريه‪ .‬وبدللك‪ ،‬تعدد‬
‫المدرسددة التربويددة الفضدداء المناسددب لتلقدديه التعلمددات والمبددرات المتعلقددة‬
‫بحقوق اإلن ان‪ .‬وقدد سدارعت الددو الغربيدة والعربيدة ‪ -‬علدى حدد سدواء‪-‬‬
‫إلى اااتمام بحقوق الطفل؛ إذ بادر المغرب إلى إنشاء برلمان الطفل ليعبر‬
‫فيددددل الصددددغار عدددده مشدددداملهو وانشددددغااتهو‪ ،‬ويقدددددمون فيددددل اقتراحدددداتهو‬
‫وتولياتهو‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬فاختيار الديمقراطية" مدنهج فدي تددبير الشدأن ال ياسدي ومممارسدة‬
‫وتربيددة ألددب اختيددارا ارجعددة فيددل‪ ،‬بددل وألددب معيددارا لالندددماع فددي‬
‫المجتمع الدولي‪ .‬وأي م دا بدل أو خدروع عده مبادئدل أو خدرق ل دلوماتل‬
‫يكون مل ذلك مدعاة للتنديد والعز واإلقصاء وبداي أن تعرض أية دولدة‬
‫لددللك يعنددي اسددتحالة أن تحقدد تنميتهددا وارتقاءاددا وااسددتفادة ممددا يتيحددل‬
‫‪253‬‬
‫التضامه الدولي‪".‬‬
‫ويعني الا ملل أن تعليو النشء مقافة حقوق اإلن ان مه أاو ال بل الحقيقية‬
‫لتفعيل الديمقراطية المجتمعية والتربوية‪.‬‬

‫‪ - 253‬محمد مصطفى القباع‪ ( :‬التربية على المواطنة والحوار وقبو ا خر في التعليو‬

‫الثانوي‪ :‬تحليالت واتجااات)‪ ،‬مجلة علو التربية‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‪ ،32:‬أمتوبر ‪2006‬م‪،‬‬
‫ي‪.142:‬‬
‫‪204‬‬
 ‫المبحث السابع‪ :‬المشاكل الت تواج الديمقرا ية التربوية‬
‫ايمفددى علددى الجميددع أنددل مدده الم ددتحيل تحقي د الديمقراطيددة فددي مجتمددع‬
‫التملف والك ل والممدو ‪ ،‬أو فدي مجتمدع مدازا يحدتكو إلدى قدوانيه القمدع‬
‫والقهر‪ ،‬وي ه سياسة ااستبداد والقمع والقهر مد المواطنيه األبرياء‪.‬‬
‫وا تتحقد الديمقراطيددة الحقيقيدة إا فددي مجتمعددات الحريدة واإلبددداع التددي‬
‫تؤمه بالعمل الجاد‪ ،‬وفكرة التناوب‪ ،‬وشرعية ااختال ‪ ،‬ومنطد التغداير‪،‬‬
‫وتلتجددئ إلددى لددنادي ااقتددراع لتحديددد الددرئيس مدده المددرؤو ‪ .‬ومدده مددو‪،‬‬
‫تترجو الديمقراطية فدي أفعدا اادفدة ورشديدة‪ ،‬وسدلوميات مواطندة واعيدة‬
‫إجرائية عملية ‪ ،‬ي تفيد منها مل المدواطنيه بعدالدة وسواسدية ‪ ،‬مدع احتدرام‬
‫دولة الح والقانون‪.‬‬
‫ومددده اندددا‪ ،‬فمددده أادددو العوائددد التدددي تحدددو دون تطبيددد الديمقراطيدددة‪:‬‬
‫البيروقراطيدددة‪ ،‬والجهدددل‪ ،‬والتملدددف‪ ،‬والممدددو ‪ ،‬والتقددداعس‪ ،‬والدددروتيه‪،‬‬
‫ورتابة اإلدارة‪ ،‬وانعدام المبرة‪ ،‬وغياب الكفاءة التربوية واإلدارية‪.‬‬
‫ولي ت الديمقراطية الحقيقية ‪ -‬مما قا جون ديوي‪ -‬مجرد شكل للحكومة ‪،‬‬
‫وإنما اي ‪ ،‬في أساسها‪ ،‬أسلوب مده الحيداة المجتمعيدة والمبدرة المشدترمة‬
‫والمتبادلة‪.‬‬
‫وايمكه تحقي الديمقراطية‪ ،‬في نظامنا التربوي‪ ،‬إذا مان مبنيا على التقليد‬
‫وااجترار ‪ ،‬وتغليف المندااج والبدرامج والمقدررات بدالتفكير األسدطوري‬
‫والمدداورائي‪ ،‬وتغليفددل باألفكددار ال ددطحية والقشددور الزائفددة‪ .‬ممددا اتتحق د‬
‫الديمقراطيددة فددي مجتمددع يتعشددش فيددل الفقددر والبددؤ والفاقددة والحرمددان ‪،‬‬
‫وتنعدم فيل العدالة‪ ،‬ويقل فيل المو مه ‪ ،‬وتبطل فيل شريعة ‪.‬‬
‫أي‪ :‬إن الديمقراطيدددة الجواريدددة ‪ -‬ا الشدددكلية‪ -‬سدددلوك عملدددي ‪ ،‬وتطبيددد‬
‫سياسي واجتماعي عام‪ .‬واي مللك مرتبطة أيما ارتباط بالحرية والم اواة‬
‫والعدالددة والعقالنيددة والتعددايش والت ددام ‪ ،‬وحددب ا خددر‪ ،‬والتوالددل معددل‬
‫بشكل إيجابي وااد ‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫المبحث الثامن‪ :‬حلول واقتراحات وتوصيات‬
‫إذا مانددددت المقاربددددة الصددددراعية تثبددددت أن المدرسددددة فضدددداء للتطاحنددددات‬
‫اإليديولوجيددة والطبقيددة ‪ ،‬وفضدداء للتفدداوت ااجتمدداعي والثقددافي واللغددوي‬
‫وااقتصددادي‪ .‬فقددد ترتددب منطقيددا واسددتنتاجيا ع ده اددلا ملددل أن أدو الواقددع‬
‫المنهار بالمدرسة التربوية إلى الفشل واإلفال الالزميه؛ حيدث لدارت‬
‫المدرسدة عنددد الكثيدر مدده المالحظديه مؤس ددة الميبدة والمأسدداة والصددراع‬
‫الجدددلي والتناقضددات الصددارخة ‪ .‬بيددد أن اندداك مدده يعددارض اددلا الطددرش‬
‫الصراعي ‪ ،‬فيعدد المقاربدة الصدراعية ذات أبعداد سياسدية وحزبيدة مديقة‪،‬‬
‫تنطل مه تصورات مارم ية‪ ،‬أو أفكار ايجيلية‪ ،‬أو منطلقات يبيريدة‪ ،‬أو‬
‫مرجعيات ألتوسيرية‪ .‬ومه مدو تفتقدد ادله التصدورات خالدية المومدوعية‬
‫والحياد والتحليل العلمي المنطقي ومصداقية التحليل المعقله‪.‬‬
‫وعليل‪ ،‬فليس مه الضروري أن تكون المدرسة فضاء للصراع والتطاحه‬
‫العرقددي واللغددوي والثقددافي ‪ ،‬وانعدددام تكددافؤ الفددري‪ ،‬بددل يمكدده أن تكددون‬
‫مدرسددة ديمقراطيددة‪ ،‬وفضدداء للحريددة واابتكددار‪ ،‬ومكانددا إلذابددة الفددوارق‬
‫ااجتماعيدددة‪ ،‬وفضددداء لتعدددايش الطبقدددات‪ ،‬و موناحواريدددا لتوحيدددد الدددرؤو‬
‫والتطلعات بيه المتعلميه ‪.‬‬
‫ومدده مددو‪ ،‬علددى المؤس ددة التربويددة أن تددليب مددل المالفددات الموجددودة بدديه‬
‫التالميدددل علدددى الم دددتوو ااقتصدددادي وااجتمددداعي والثقدددافي واللغدددوي‪،‬‬
‫وتحرير المتعلميه المنحدريه مه الفئة الدنيا مه عقداو الطبقيدة الشدعورية‬
‫والالشدددددعورية ‪ ،‬وتمليصددددددهو مدددددده مرمددددددب النقص‪،‬بتنفيددددددل المشدددددداريع‬
‫المؤس اتية‪ ،‬وتقديو األنشطة للترفيدل عده التالميدل ‪ ،‬وتكدوينهو تكويندا ذاتيدا‬
‫يمحي مدل الفدوارق التدي يمكده أن توجدد بديه المتمدرسديه داخدل المدرسدة‬
‫الواحدة‪ .‬ومه أاو الوظائف األساسية للمدرسة " إيجداد حالدة مده التدوازن‬
‫بيه عنالر البيئة ااجتماعية‪ ،‬وذلك بأن تتبدع المدرسدة لكدل فدرد الفرلدة‬
‫لتحريره مه قيود طبقتل ااجتماعية التي ولد فيها ‪ ،‬وأن يكون أمثر اتصاا‬
‫‪254‬‬
‫وتفاعال مع بيئتل ااجتماعية والملااب الدينية‪.".‬‬
‫‪ - 254‬أمحمد عليلوش‪ :‬التربية والتعليم من أجل التنمية‪ ،‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2007‬م‪ ،‬ي‪.123:‬‬
‫‪206‬‬
‫و ابد أن ت هو المدرسة في خل عالقات إيجابية مثمرة بيه التالميل فيما‬
‫بينهو وبديه المتعلمديه وأطدر التربيدة واإلدارة ‪ ،‬تكدون تلدك العالقدات مبنيدة‬
‫على التعاون واألخوة والت ام والتوالدل والتدآلف والمشدارمة الوجدانيدة‬
‫والتكامددل اإلدرامددي‪ ،‬ونبددل مددااو قددائو علددى الصددراع الجدددلي‪ ،‬والعدددوان‪،‬‬
‫والكراايددددة‪ ،‬واإلقصدددداء‪ ،‬والتهمدددديش‪ ،‬والتنددددافر‪ ،‬والتغريددددب ‪ ،‬والجمددددود‪،‬‬
‫والتطر ‪ ،‬واإلرااب‪.‬‬
‫وابد للمدرسة مه ااحتكام إلى منطد الم داواة ‪ ،‬وتدوفير العدالدة والعمدل‬
‫على تحقي تكافؤ الفري‪ ،‬ودمقرطة التعليو مه أجل تكويه مواطه لال‬
‫ينفع وطنل وأمتدل‪ ،‬ويحدافظ علدى موابدت المجتمدع‪ ،‬ويعمدل جااددا مده أجدل‬
‫تحديث البلد وتغييره إيجابيا ‪ ،‬والرفع مه م تواه التنموي‪ ،‬وال ير بدل نحدو‬
‫مفدداق أرحددب مدده اازداددار والرفاايددة‪ .‬ممددا تعمددل المدرسددة علددى تغييددر‬
‫الم ددتوو ااجتمدداعي وااقتصددادي للمتعلمدديه الددليه ينحدددرون مدده منطقددة‬
‫فقيرة‪ .‬فعه طري الدتعلو والحصدو علدى الشدهادات والددبلومات‪ ،‬ي دتطيع‬
‫ابه البيئة الفقيرة تغيير م توو معيشتل والم توو ااقتصادي ألسرتل ممدا‬
‫او الحا في المغرب؛ حيدث تصدب الوظيفدة التدي يحصدل عليهدا الطالدب‬
‫الناج م لكا للثراء وال لطة والترقي والت ل الطبقي‪ ،‬وامت اب قيو طبقة‬
‫اجتماعيددة أخددرو‪ .‬أي‪ :‬تعمددل المدرسددة علددى تح دديه الظددرو ااقتصددادية‬
‫للمتعلو‪ ،‬وتغيير طبقتل ااجتماعية‪،‬بالتحلل مه مقافدة بيئتدل األلدلية ‪،‬وتمثدل‬
‫مقافة الطبقة الجديدة‪ .‬ومه انا‪ ،‬يجرنا الا التصور إلى رفض ماتلاب إليدل‬
‫المقاربة الصراعية التي اترو في المدرسة سوو فضاء للصدراع الطبقدي‬
‫والتناحر العرقي‪ ،‬وحلبة للتطويع اإليديولوجي‪ ،‬وتبلي قديو الطبقدة الحاممدة‬
‫أو ال ددائدة‪ .‬واكددلا ايجددب" أن يوقعنددا اددلا الطددرش الصددراعي فددي خطددى‬
‫ااعتقدداد بتصددور ميكددانيكي وقدددحي لدددور المدرسددة‪ ،‬أي اعتباراددا دومددا‬
‫الجهددداز اإليدددديولوجي للدولدددة البرجوازيدددة أو الطبقدددة ال دددائدة بمعندددى أنهدددا‬
‫مؤس ددة طبقيددة ذات وظيفددة إيديولوجيددة‪ .‬فددال بددد مدده تجدداوز اددلا التصددور‬
‫الضي لوظيفة المدرسة ااجتماعية‪ ،‬نظدرا لكونهدا تتمتدع باسدتقاللية ن دبية‬
‫عدده قيددود وتحديدددات المحدديا العددام الددلي تتفاعددل معددل وفيددل‪ ،‬ممددا تتمتددع‬
‫بنظامهددا الددداخلي المدداي بهددا‪ ،‬ومنطقهددا المتميددز الددلي تشددتغل فيددل وبددل‬
‫‪255‬‬
‫بنيانها"‪.‬‬
‫‪ - 255‬أمحمد عليلوش‪ :‬التربية والتعليم من أجل التنمية‪ ،‬ي‪.120:‬‬
‫‪207‬‬
‫وما نالحظل مده تبعيدة المدرسدة المغربيدة للمدرسدة الفرن دية مندل الحمايدة‬
‫إلدددى يومندددا ادددلا إا دليدددل علدددى "االنفصىىىامية" التدددي تعيشدددها المدرسدددة‬
‫المغربية‪ ،‬واو مللك مؤشدر حقيقدي علدى علدى التناقضدات الصدارخة التدي‬
‫تبددرز داخددل المؤس ددات التعليميددة والتربويددة ‪ ،‬و" يجددب مراعدداة وظيفددة‬
‫المدرسة في البلدان المتملفة مه حيث إنهدا تتحددد فدي سدياق التبعيدة‪ ،‬وادلا‬
‫مايترتددب عنددل طبيعددة األومدداع المزريددة التددي يشددهداا التعلدديو فددي اددله‬
‫البلدان‪ ،‬مه انعدام العقالنية افي التف ير وا في التوجيدل وا فدي التدأطير‪.‬‬
‫وخير دليل على الا ما يعرفل التعليو ببالدنا مه غياب منظور شامل وعدام‬
‫يصددوغ األادددا المعرفيددة والتربويددة ويحدددد الوسددائل البيداغوجيددة‪ ،‬وذلددك‬
‫ألننا ورمنا ذلك مه ااستعمار‪ ،‬وبقي م تمرا دون إعادة النظر الشامل فدي‬
‫البنية التعليمية ‪ ،‬وملا في جميع البنيات األساسية في المجتمع المغربي‪.‬‬
‫اددلا عكددس مدداتو بددالغرب حيددث تمكنددت المؤس ددة مدده تحقيدد نددوع مدده‬
‫اان ددجام والتكامددل مددع المحدديا الثقددافي والمجتمعددي الددلي تندددرع فيددل‪ ،‬أمددا‬
‫بالمغرب فإن " الفصامية" عندنا ماتزا قائمة بيه الثقافدة المدرسدية مكدل‪،‬‬
‫وبيه اإلطار ااجتماعي والثقافي اللي تنمرط فيل‪ .‬زيادة علدى ادلا‪ ،‬تبقدى‬
‫المدرسة‪ -‬ح ب مصطفى مح ه‪ -‬بمثابة" لدندوق أسدود" انم دك علميدا‬
‫بميكانيزمددددات وظائفهددددا واشددددتغالها‪ ،‬وتحرمهددددا‪ ،‬وا بددددالبرامج والنمدددداذع‬
‫‪256‬‬
‫المعرفية وال لومية ال ائدة فيها‪".‬‬
‫وعلى الدرغو مده مدون المدرسدة فضداء للتعددد الثقدافي واللغدوي والتفداوت‬
‫ااجتماعي والطبقي‪ ،‬إا أنها تعد" عامل توحيد‪ ،‬عامدل لدو وجمدع ممتلدف‬
‫الطبقات ااجتماعية ولهر أفكاراا وبلورتهدا بقددر اإلمكدان عبدر خطابهدا‬
‫‪257‬‬
‫التربوي‪".‬‬
‫ومدده أاددو ااقتراحددات التددي ت ددعفنا فددي تحقيد مجتمددع تربددوي ديمقراطددي‬
‫الترميز على تنفيل التوليات التالية‪:‬‬
‫‪‬تشىىىجيع المبىىىادرات الفرديىىىة التدددي فيهدددا مصدددلحة للجماعدددة والدددوطه‬
‫واألمة‪.‬وفي الا الصددد‪ ،‬يقدو مالباريدد‪ ":‬عليندا فدي المجتمدع الدديمقراطي‬
‫ال ليو أن نف أوسع مجا ممكه للمبادرات الفردية‪ ،‬بحيث تبقى وت دتمر‬
‫وحداا‪ ،‬تلك المبادرات التي يثبت بالتجربة أنها نافعدة للجماعدة‪ .‬إن أي قيدد‬
‫‪ - 256‬أمحمد عليلوش‪ :‬نف ل‪،‬ي‪.120:‬‬
‫‪ - 257‬أمحمد عليلوش‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.116:‬‬
‫‪208‬‬
‫نقيددد بددل النشدداط الفددردي الحددر يضددعف فددري اامتشددا المصدديب‪.‬وااانا‬
‫أيضا تبيه األفكار التي أتى بها دارويه التدرابا بديه الفدرد وبديه المجتمدع‪.‬‬
‫‪258‬‬
‫وقيمة األو )الفرد) مفيدة مباشرة لحياة الثاني ( المجتمع) وعافيتل"‪.‬‬
‫‪‬ضىىرورة االنطىىمق مىىن تربيىىة عقمنيىىةم فددال يكفددي" أن نجعددل ادددفا لنددا‬
‫تحقي الديمقراطية الحقيقية في التعليو‪ .‬ففدي غيداب تربيدة عقالنيدة ت دتمدم‬
‫مل الوسائل مه أجل إبطا عمل العوامل ااجتماعية التي تدؤدي إلدى عددم‬
‫الم دداواة الثقافيددة‪ ،‬ات ددتطيع اإلرادة ال ياسددية الهادفددة إلددى تحقيد الفددري‬
‫المتكافئة أن تقضي على مروب الالم اواة القائمة فدي الواقدع‪ ،‬و ت دلحت‬
‫بكل الوسائل المؤس ية وااقتصادية‪ .‬وعلى العكس‪ ،‬ت تطيع أن تددخل فدي‬
‫ميدددان الواقدددع إا إذا تدددوافرت مددده قبدددل جميدددع الشدددروط الالزمدددة لتحقيددد‬
‫الديمقراطيدددة فدددي اختيدددار المعلمددديه والطدددالب‪ ،‬بددددءا مددده إقامدددة تربيددددة‬
‫‪259‬‬
‫عقالنية"‪.‬‬
‫‪‬تفعيىىل ثقافىىة حقىىوق اإلنسىىان و الموا نىىة الصىىالحةمبتدددريس الموامي د‬
‫ومعااددددات حقدددوق اإلن دددان الدوليدددة واإلسدددالمية لمتعلميندددا فدددي المددددار‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪‬نشىىىىىىر ثقافىىىىىىة التعىىىىىىاي والتسىىىىىىام م ونبىىىىىىذ التطىىىىىىرف واإلرهىىىىىىاب‬
‫واإلقصاء‪.‬ويعني الا أنل ابد مه تعويد ناشئتنا على تقبدل ا خدر ‪ ،‬وتجندب‬
‫العدوان والكرااية والصراع الجدلي‪ ،‬وإقامة عالقدات توالدلية مدع ا خدر‬
‫قوامها المحبة والتعاون والتعايش والصداقة والتكامل اإلدرامي‪.‬‬
‫‪‬دمقر ىىىىة السياسىىىىة والمجتمىىىىع علىىىى حىىىىد سىىىىواءم باختيددددار شددددرعية‬
‫ااخددتال ‪ ،‬ومنط د التعدديددة الحزبيددة‪ ،‬واالتجدداء إلددى لددنادي ااقتددراع‬
‫اختيار مه يمثل األغلبية بطريقة نزيهة وشفافة وعادلة‪.‬‬
‫‪‬تطبيق البيىداغوجيا اإلبداعيىةم باتبداع مدالث مراحدل أساسدية فدي مجدا‬
‫التربية والتعليو اي ‪ :‬المحاماة‪ ،‬والتجريب‪ ،‬واإلبداع مه أجدل بنداء مجتمدع‬
‫ديمقراطي مبدع ومنتج ومثمر‪.‬‬
‫‪‬تطبيىىق الشىىريعة اإلسىىممية م واألخىىذ بمبىىدإ الشىىورى ألن اإلسددالم اددو‬
‫الديه الوحيد اللي ي هو فدي تمليد الديمقراطيدة‪ ،‬وتعدديل سدلوميات البشدر‬

‫‪ -258‬غي مفانزيني‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.287-286:‬‬

‫‪ -259‬غي مفانزيني‪ :‬نف ل‪ ،‬ي‪.377:‬‬
‫‪209‬‬
‫مه األسوإ إلى األح ه‪ .‬ومه مو‪ ،‬يصعب تمثل الديمقراطية سلوما وأخالقدا‬
‫وعمال دون تطبي اإلسالم‪.‬‬
‫‪‬توفير الحريىات الخاصىة والعامىة لكىل المىوا نينم فدال ديمقراطيدة دون‬
‫حرية‪ ،‬وا حرية دون ديمقراطية‪ ،‬وا تربيدة دون حريدة وديمقراطيدة‪ ،‬وا‬
‫حرية وا ديمقراطية دون تربية سوية متكاملة‪.‬‬
‫‪‬تشجيع البحث العلم والكفاءات القادرة عل التطوير واالختىراع؛ ألن‬
‫أسا التقدم واحتال المكانة المتميزة بيه مصا الدو المزدارة ايكون‬
‫أبدددا إا بددالعلو والمعرفددة وإنتدداع المعلومددات‪ .‬فددرأ المددا الحقيقددي لكددل‬
‫الدو ‪ ،‬في يومنا ادلا‪ ،‬لديس ادو المندتج الفالحدي ‪ ،‬وا مثدرة األمدوا ‪ ،‬وا‬
‫مثدددرة البشدددر‪ ،‬بدددل ادددو إنتددداع المعدددار والعلدددوم والفندددون‪ ،‬والدددتحكو فدددي‬
‫التكنولوجيا المتطورة‪.‬‬

‫وخمصة القول‪ :‬يتبيه لنا ‪ ،‬مده ادلا ملدل‪ ،‬أن التربيدة تدرتبا ارتباطدا جددليا‬
‫بالديمقراطيدددة‪ .‬فدددال يمكدددده الحدددديث عدددده تربيدددة حقيقيددددة إا فدددي مجتمددددع‬
‫ديمقراطي‪ ،‬يؤمه بحقوق اإلن ان وحرياتل المالة والعامة‪ ،‬ويؤمه أيضدا‬
‫بالتعدد اللغوي والطائفي والحزبي والعرقي‪.‬‬
‫وا تتحقددد الديمقراطيدددة فدددي المجتمدددع إا إذا تشدددبع بهدددا المتعلمدددون فدددي‬
‫مدارسددهو‪ ،‬فددي مددوء مقاربددات قانونيددة‪ ،‬و مقافيددة‪ ،‬واجتماعيددة‪ ،‬و أدبيددة‪،‬‬
‫وعلمية‪....‬‬
‫ومه انا‪ ،‬ابد أن يتعود الطفدل علدى ال دلوك الدديمقراطي فدي أسدرتل‪ ،‬مندل‬
‫نعومددة أظددافره‪ ،‬ليرتمددي فددي أحضددان المدرسددة‪ ،‬فددي جددو مفعددو بالحريددة‬
‫وال ددعادة واألمددل والتفدداؤ ‪ ،‬ريثمددا ينتقددل إلددى أحضددان المجتمددع ليطبد مدا‬
‫تشربل مه قيو ديمقراطية عادلة سلوما‪ ،‬وتمثال‪ ،‬وعمال‪.‬‬
‫وقددد تولددلنا مددللك إلددى أن ممددة أنواع دا مالمددة مدده الديمقراطيددة التربويددة‪:‬‬
‫ديمقراطية التعلو‪ ،‬وديمقراطية التعليو‪ ،‬وتعليو الديمقراطية‪.‬‬
‫وقددد أبرزنددا أيضددا أن اندداك مجموعددة مدده ا ليددات لتطبيدد الديمقراطيددة‬
‫الحقيقية في نظامنا التربوي والتعليمي ‪ ،‬فقد حصدرنااا إجمداا فدي التفكيدر‬
‫التعاوني‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬واستعما تقنيات التنشيا‪ ،‬وتمثل البيدداغوجيا‬
‫اإلبداعية‪ ،‬واألخل بالشدرامة والجودة‪.‬فضدال عده تطبيد الطرائد التربويدة‬
‫الفعالددة ‪ ،‬واإليمددان بمبددادئ حقددوق اإلن ددان‪ ،‬وزرع المواطنددة الحقيقيددة فددي‬
‫‪210‬‬
‫نفدددو المتعلمددديه وناشدددئة الم دددتقبل‪ ،‬دون أن نن دددى دمقرطدددة المدرسدددة‬
‫والمجتمع على حد سواء‪.‬‬
‫بيدددد أن تطبيددد الديمقراطيدددة‪ ،‬فدددي نظامندددا التربدددوي والتعليمدددي‪ ،‬يواجدددل‬
‫لعوبات جمدة ‪ ،‬مثدل‪ :‬الجهدل‪ ،‬والتملدف‪ ،‬والبيروقراطيدة‪ ،‬وغيداب حقدوق‬
‫اإلن ان‪ ،‬وغياب المواطنة الحقيقيدة‪ ،‬وإقصداء الكفداءات العاملة‪.‬فضدال عده‬
‫التعامددل بددالغش مدده أجددل تحقي د المصددال الشمصددية والمددآرب النفعيددة‪،‬‬
‫والتفددريا فددي مقوماتن دا الحضددارية ومبادئنددا الدينيددة ‪ ،‬وتبديددد مرواتنددا سددفها‬
‫وتبدددليرا ‪ ،‬وتهجيدددر طاقاتندددا العلميدددة واألدمغدددة المتندددورة إلدددى المدددارع أو‬
‫التملص منها ‪ ،‬بتعطيلها أو تفقيرادا أو تجويعهدا‪ ،‬أو إزاداق أرواحهدا‪ ،‬إذا‬
‫مانت مناوئة أو معارمة لل لطة الحاممة‪....‬‬
‫أمددا الحلددو لتحقي د الديمقراطيددة الناجعددة فددي نظامنددا التربددوي والتعليمددي‪،‬‬
‫فيكون بالقضاء على الصعوبات والمشامل والعراقيل التدي ذمرناادا سدالفا‪،‬‬
‫مددع الت ددل باإليمددان والتقددوو والصددبر والتجلددد‪ ،‬والتحلددي بددروش العمددل‬
‫والمواطندددة الصدددالحة‪ ،‬والتعدددايش مدددع ا خدددريه انفتاحدددا وتعاوندددا وتعايشدددا‬
‫وت امحا‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫الخاتمــــــة‬

‫وخمصة القول‪ ،‬تعد سوسيولوجيا التربية‪ ،‬أو سوسديولوجيا المدرسدة‪ ،‬مده‬

‫أاددو الحقددو المعرفيددة التددي تهددتو بالتربيددة بصددفة عامددة‪ ،‬والمدرسددة بصددفة‬
‫خالددة‪ .‬واسدديما أن اددلا الحقددل المعرفددي ‪ -‬الددلي تددو اسددتحدامل فددي بدددايات‬
‫القددرن العشددريه المدديالدي‪ -‬يدددر ممتلددف الظددواار التربويددة فددي مددوء‬
‫المقاربدددددة ااجتماعيدددددة‪ ،‬باستكشدددددا العوامدددددل ااجتماعيدددددة وال ياسدددددية‬
‫وااقتصادية والتاريمية وااقتصادية التي تدؤمر‪ ،‬بشدكل مده األشدكا ‪ ،‬فدي‬
‫التربية والتعليو معا‪ ،‬فهما وتف يرا مده جهدة‪ ،‬أو نظريدة وتطبيقدا مده جهدة‬
‫أخرو‪.‬‬
‫ومدده أاددو القضددايا والمحدداور والموامدديع التددي تعنددى بهددا سوسدديولوجيا‬
‫التربية دور المدرسة في المجتمع‪ ،‬وأادو الوظدائف التدي تؤديهدا‪ ،‬والتشدديد‬
‫علددى أاددو الفدداعليه فددي المؤس ددة التعليميددة مدده متعلمدديه‪ ،‬ورجددا تربيددة‪،‬‬
‫وأطدددر إداريدددة‪ .‬فضدددال عددده دراسدددة مومدددوع النجددداش والفشدددل الدراسدددي‪،‬‬
‫ومناقشة مبدأي التوحيد واانتقاء‪ ،‬وتبيان عالقة ذلك بالم اواة الطبقية‪ ،‬مع‬
‫رلددد الومددعية ااجتماعيددة للفدداعليه التربددوييه‪ ،‬ومعالجددة قضددية تكددافؤ‬
‫الفري في ت يير دواليب الدولة‪ ،‬ودراسة عالقة التربية بالديمقراطية‪...‬‬
‫إذاً‪ ،‬ف وسيولوجيا التربية جدزء مده علدو ااجتمداع العدام‪ .‬وقدد ظهدرت فدي‬
‫بدايات القرن العشريه لتهتو بقضايا التربية والتعليو‪ ،‬إما بطريقة اجتماعيدة‬
‫مصددغرة‪ ،‬وإمددا بطريقددة اجتماعيددة مكبددرة‪ .‬بمعنددى أن اندداك مدده ينظددر إلددى‬
‫المدرسة على أنها مجتمع مصغر‪ .‬واناك مه ينظر إليها علدى أنهدا مجتمدع‬
‫مكبر‪.‬‬
‫عالوة على ذلدك‪ ،‬فثمدة مجموعدة مده المقاربدات التدي اسدتعملت فدي رلدد‬
‫عالقدددة المدرسدددة بدددالمجتمع فهمدددا وتف ددديرا وتدددأويال‪ ،‬وأامهدددا‪ :‬المقاربدددة‬
‫الصددددددراعية‪ ،‬والمقاربددددددة التطبيعيددددددة‪ ،‬والمقاربددددددة الوظيفية(الكالسدددددديكية‬
‫والتكنولوجيدددة)‪ ،‬والمقاربدددة التفاعليدددة‪ ،‬والمقاربدددات التف ددديرية‪ ،‬وخالدددة‬
‫الن قية منها‪ ،‬والمقاربة اإلمنوغرافية ‪ ،‬والمقاربة اإلمنومنهجيدة‪ ،‬والمقاربدة‬

‫‪212‬‬
‫الثقافيدددددة‪ ،‬ومقاربدددددة الجنوسدددددة‪ ،‬وغيرادددددا مددددده النظريدددددات والمقاربدددددات‬
‫ال وسيولوجية‪...‬‬

‫‪213‬‬
 ‫ثبت المصادر والمراجع‬

‫المعاجم والقواميس التربوية‪:‬‬

‫‪-1‬أحمد زمي بدوي‪ :‬معجم مصطلحات الرعاية والتنمية االجتماعيةم دار‬

‫الكتاب المصري‪ ،‬القاارة؛ دار الكتاب اللبناني ‪ ،‬بيروت‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪1987‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوع لعلو التربيةم مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬عبد الكريو غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالو‬
‫التربية‪ ،‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬محمد ياسر المواجة وح يه الدريني‪ :‬المعجم الموجز ف علم‬
‫االجتماعم مصر العربية للنشر والوزيع‪ ،‬القاارة‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2011‬م‪.‬‬
‫‪ -5‬وزارة الثقافة والتربية‪ :‬معجم علم النفس التربوي‪ ،‬تونس‪1990 ،‬م‪.‬‬

‫المصادر العامة‪:‬‬

‫‪ -6‬ابه أبي زرع‪ :‬األنيس المطرب بروض القر اس من أخبارملوك‬

‫المغرب وتاري مدينة فاس‪ ،‬نشر عبد الوااب به منصور ‪ ،‬دار‬
‫المنصور للطباعة والوراقة‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬سنة ‪ 1973‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬ابه خلدون‪ :‬مقدمة ابن خلدونم تحقي ‪ :‬عبد محمد الدرويش‪ ،‬دار‬
‫يعرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2004‬م‪.‬‬
‫‪ -8‬أحمد بابا التنبكتي‪ :‬نيل االبتها بتطريز الديبا ‪ ،‬دار الكتب العلمية‪،‬‬
‫بيروت ‪ ،‬لبنان‪ ،‬بدون تاري للطبعة‪.‬‬

‫المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪214‬‬
‫‪ -9‬إبراايو لطفي طلعت و ومما عبد الحميد الزيات‪ :‬النظرية المعاصرة‬
‫ف علم االجتماع‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1999‬م‪.‬‬
‫‪ -10‬إبراايو نالر‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬دار الجيل بيروت‪ ،‬لبنان؛‬
‫مكتبة الرائد العلمية عمان األردن‪ ،،‬ب‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ -11‬أحمد مجدي حجازي‪ :‬علم اجتماع األزمة‪ :‬رؤية نقدية للنظرية‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1998‬م‪.‬‬
‫‪ -12‬إرفنج زايلته‪ :‬النظرية المعاصرة ف علم االجتماعم ترجمة‪ :‬محمود‬
‫عودة وإبراايو عثمان ‪ ،‬منشورات ذات ال السل‪ ،‬الكويت‪ ،‬طبعة ‪1989‬م‪.‬‬
‫شمت المجيد ‪ :‬دراسات ف سوسيولوجيا‬ ‫‪ -13‬أسعد وطفة وعبد‬
‫التربية‪ ،‬دار اإلعصار العلمي‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2015‬م‪.‬‬
‫‪ -14‬أمحمد عليلوش‪ :‬التربية والتعليم من أجل التنمية‪ ،‬مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2007‬م‪.‬‬
‫‪ -15‬أنتوني غدينز‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬فايز الصياغ‪ ،‬منشورات‬
‫المنظمة العربية للترجمة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ -16‬جان بياجي‪ :‬التوجهات الجديدة للتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد الحبيب‬
‫بلكوش‪ ،‬دار توبقا للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغر ب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة‪1998‬م‪.‬‬
‫‪ -17‬جميل حمداوي وعبد حرش‪ :‬الكفايات والجودةالتربوية‪ ،‬مطبعة‬
‫المقدم‪ ،‬الناظور‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ -18‬جميل حمداوي‪ :‬من قضايا التربية والتعليم‪ ،‬سل لة شرفات رقو‪،19:‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ -19‬جميل حمداوي‪ :‬من مستجدات التربية الحديثةوالمعاصرة‪،‬‬
‫منشورات الزمه‪ ،‬سل لة شرفات رقو ‪ ،23:‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪ -20‬جون ديوي‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬ترجمة‪ :‬أحمد ح ه الرحيو‪ ،‬دار‬
‫مكتبة الحياة للطباعة والنشر‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪ ،‬الطبعة الثانية ‪1978‬م‪.‬‬
‫‪ -21‬جون سكوت‪ :‬علم االجتماعم المفاهيم األساسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد‬
‫عثمان‪ ،‬الشبكة العربية لألبحاث والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة الثانية‬
‫‪2013‬م‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫‪ -22‬ح ه أحمد الطعاني ‪ :‬مفاهيم تربوية‪ :‬المدرسة والمجتمعم رؤية‬
‫معاصرة‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬
‫‪ -23‬ح ه ح يه الببالوي‪ :‬اإلصمح التربوي ف العالم الثالث‪ ،‬عالو‬
‫الكتب‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1988‬م‪.‬‬
‫‪ -24‬ح يه أسكان‪ :‬تاري التعليم بالمغرب خمل العصر الوسيو‪،‬‬
‫منشورات المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2004‬م‪.‬‬
‫‪ -25‬حمدي علي أحمد‪ :‬مقدمة ف علم اجتماع التربية‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ .‬طبعة ‪1995‬م‪.‬‬
‫‪ -26‬خالد المير وإدريس قاسمي ومخرون ‪:‬أهمية سوسيولوجيا التربية م‬
‫والمدرسة وو ائفها‪ ،‬سل لة التكويه التربوي‪ ،‬العدد ‪ ،3‬مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية سنة ‪1995‬م‪.‬‬
‫‪ -27‬خضر زمريا‪ :‬نظريات سوسيولوجية‪ ،‬األاالي للطباعة النشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬دمش ‪ ،‬سورية‪ ،‬طبعة ‪1998‬م‪.‬‬
‫‪ -28‬خليل ميمائيل معوض‪ :‬علم النفس االجتماع ‪ ،‬دار نشر المغربية‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1982‬م‪.‬‬
‫‪ -29‬رنده خليل سالو‪ :‬المدرسة والمجتمعممكتبة المجتمع العربي‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى ‪2010‬م‪.‬‬
‫‪ -30‬زينب شاايه‪ :‬اإلثنوميتودولوجيا‪ :‬رؤية جديدة لدراسة المجتمعم‬
‫مرمز التنمية البشرية والمعلومات‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1987‬م‪.‬‬
‫‪ -31‬سمير نعيو أحمد‪ :‬النظرية ف علم االجتماع(دراسة نقدية)‪،‬دار‬
‫المعار ‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة المام ة‪1985 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -32‬شبل بدران‪:‬التربية واإليديولوجيةم النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1991‬م‪.‬‬
‫‪ -33‬الصدي الصادقي العماري‪:‬التربية والتنمية وتحديات المستقبل‪:‬‬
‫مقاربة سوسيولوجيةممطبعة بلفقيل‪ ،‬الرشيدية‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2013‬م‪.‬‬

‫‪ -34‬عبد ال ميع سيد أحمد‪ :‬دراسات ف علم االجتماع التربوي‪ ،‬دار‬

‫المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬طبعة ‪1993‬م‪.‬‬
‫‪216‬‬
‫‪ -35‬عبد الكريو غريب‪ :‬سوسيولوجيا التربيةم مطبعة دار النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2000‬م‪.‬‬
‫‪ -36‬عبد الكريو غريب‪ :‬سوسيولوجيا المدرسةم مطبعة دار النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2009‬م‪.‬‬
‫إبراايو‪ :‬االتجاهات والمدارس ف علم االجتماع‪ ،‬المرمز‬ ‫‪ -37‬عبد‬
‫الثقافي العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية‬
‫‪2010‬م‪.‬‬
‫‪ -38‬عبد الرشدان‪ :‬علم االجتماع التربويم دار عمان للتوزيع والنشر‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬طبعة ‪1986‬م‪.‬‬
‫‪ -39‬عبد منون‪ :‬النبوغ المغرب ف األدب العرب ‪ ،‬دارالكتاب اللبناني‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة الثالثة ‪1961‬م‪.‬‬
‫‪ -40‬عبد النور إدريس‪ :‬سوسيولوجيا التمايز‪ :‬اهرة الهدر الدراس‬
‫بالمغربم دار دفاتر ااختال ‪ ،‬مكنا ‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2008‬م‪.‬‬
‫‪ -41‬عدنان أحمد م لو‪ :‬محاضرات ف األنتروبولوجيا (علم اإلنسان)م‬
‫مكتبة العبيكان‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية ال عودية‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -42‬العربي سليمان ورشيد المديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالو‬
‫التربية‪ ،‬مطبعة النجاش الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ -43‬علي أسعد وظفة وعلي جاسو الشهاب‪ :‬علم االجتماع المدرس ‪،‬‬
‫المؤس ة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2004‬م‪.‬‬
‫ل الخمفة العباسية‪،‬مطبعة النجاش‬ ‫‪ -44‬علي جميل مهنا‪ :‬األدب ف‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪.‬‬
‫‪ -45‬علي الحوات‪ :‬أسس علم االجتماع التربوي‪ ،‬جامعة الفات ‪ ،‬طرابلس‪،‬‬
‫ليبيا‪ ، ،‬طبعة ‪1979‬م‪.‬‬
‫‪ -46‬علي ال يد الشميبي‪ :‬علم اجتماع التربية المعاصر‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاارة‪ ،‬طبعة ‪2002‬م‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫‪ -47‬غي أفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد ف التربية المدرسية‪ ،‬ترجمة ‪ :‬عبد‬
‫عبد الدائو‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار العلو للمالييه‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1981‬م‪.‬‬
‫‪ -48‬فادية عمر الجواني‪ :‬علم االجتماع التربوي‪ ،‬مرمز ااسكندرية‬
‫للكتاب‪ .‬طبعة ‪1997‬م‪.‬‬
‫‪ -49‬فرحان ح ه بري ‪ :‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة ‪2012‬م‪.‬‬
‫‪ -50‬فايز مراد دندش‪ :‬علم اإلجتماع التربوي بين التأليف والتدريسمدار‬
‫الوفاء لدنيا الطبع والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2002‬م‪.‬‬
‫‪ -51‬فيليب مابان وجان فران وا دورتيل‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ترجمة‪ :‬إيا‬
‫ح ه‪ ،‬دار الفرقد‪ ،‬دمش ‪ ،‬سورية‪ ،‬الطبعة األولى ‪2010‬م‪.‬‬
‫‪ -52‬محمد حامد يوسف‪ :‬علم االجتماع‪ :‬النشأة والمجاالت‪ ،‬المكتب‬
‫العلمي للنشر والتوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬طبعة ‪1995‬م‪.‬‬
‫‪ -53‬محمد الدريج‪ :‬مشروع المؤسسة والتجديد التربوي فيالمدرسة‬
‫المغربية‪ ،‬الجزء األو ‪،‬منشورات رم يس‪ ،‬الرباط‪،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪1996 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -54‬محمد عابد الجابري‪ :‬أضواء عل مشكل التعليم بالمغرب ‪ ،‬دار‬
‫النشر المغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1973‬م‪.‬‬
‫‪ -55‬محمد عابد الجابري‪ :‬رؤية تقدمية لبعك مشكمتنا الفكرية‬
‫والتربوية‪،‬دار النشر المغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪1977 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -57‬محمد فاوبار‪ :‬سوسيولوجيا التعليم بالوسو القرويم مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -58‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة ف فلسفة التربية‪ ،‬دار النهضة العربي‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ -59‬محمد محمد علي‪ :‬المفكرون االجتماعيون‪ :‬قراءة معاصرة ألعمال‬
‫خمسة من أعم علم االجتماع الغرب ‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬طبعة ‪1983‬م‪.‬‬
‫‪ -60‬مارسيل بوستيك‪ :‬العمقة التربوية ‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد البشير النحا ‪،‬‬
‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪1986 ،‬م‪.‬‬
‫‪218‬‬
‫‪ -61‬مبارك ربيع‪ :‬مخاوف األ فالم الهال العربية للطباعة والنشر‪ ،‬طبعة‬
‫‪1991‬م‪.‬‬
‫‪ -62‬مصطفى تيلويه‪ :‬مدخل عا ف األنتروبولوجيا‪ ،‬منشورات‬
‫ااختال ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬الجزائر؛ دار الفارابي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2011‬م‪،‬‬
‫‪ -63‬مصطفى مح ه ‪ :‬اإل ار السوسيولوج العا للنظا التربوي‪،‬‬
‫سل لة مه أجل متاب تربوي نف ي واجتماعي مغربي‪ ،‬منشورات مجلة‬
‫التربية والتعليو‪ ،‬الرباط‪ ،‬ملح بالعدد‪ ،17‬الطبعة األولى سنة ‪1990‬م‪.‬‬
‫‪ -64‬مصطفى مح ه‪ :‬ف المسألة التربوية م نحو منظور سوسيولوج‬
‫منفت ‪ ،‬شرمة بابل للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ -65‬مصطفى مح ه‪ :‬الخطاب اإلصمح التربوي بين أسئلة األزمة‬
‫وتحديات التحول الحضاريم رؤية سوسيولوجية نقدية‪ ،‬المرمز الثقافي‬
‫العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1999‬م‪.‬‬
‫‪ -66‬مصطفى مح ه‪ :‬مدرسة المستقبلم رهان اإلصمح التربوي ف‬
‫عالم متغيرم منشورات الزمه‪ ،‬سل لة شرفات رقو ‪،26‬مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ -67‬مصطفى مح ه‪:‬رهانات تنموية م رؤى سوسيوتربوية وثقافية‬
‫ونمائية‪ ،‬منشورات الزمه‪ ،‬سل لة شرفات رقو ‪،33‬مطبعة النجاش‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2011‬م‪.‬‬
‫‪ -68‬نقوا تيماشيف‪ :‬نظرية علم االجتماع‪ :‬بيعتها وتطورهام ترجمة‪:‬‬
‫محمود عودة ومخرون‪ ،‬دار المعار ‪ ،‬القاارة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثامنة‬
‫‪1983‬م‪.‬‬
‫‪ -69‬وسيلة خزار‪ :‬اإليدولوجيا وعلم االجتماعم جدلية االنفصال‬
‫واالتصال‪ ،‬منتدو المعار ‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2013‬م‪.‬‬

‫‪219‬‬
 :‫المراجع األجنبية‬

70- A.Binet :Les idées modernes sur les enfants,

Paris, Flammarion. Réédité en 1973 avec une préface de
Jean Piaget. 1919.
71- Anne Barrère, Les lycéens au travail, Paris, PUF,
1997.
72- Anne Van Haecht:L'école à l'épreuve de la
sociologie, Collection : Ouvertures sociologiques ,De
Boeck Supérieur, Bruxelles, 2006.
73- Baudelot et Roger Establet: L'école capitaliste en
France, Paris, Éditions Maspero, 1971.
74- Bernstein B., Class, codes and control, London,
Routledge & Kegan Paul, 3 vol., 1971-1975.
75- Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist
America, New York, Basic Books, 1976.
76-Charlot Bernard, Bautier Elisabeth, Rochex Jean-
Yves :Ecole et savoir dans les banlieues... et
ailleurs.Éd. Armand Colin Coll. Formation des
enseignants. 1993.
77-Catherine Colliot-Thélène: la sociologie de Max
Weber, La découverte, Paris, France, 2006.
78- Celam, Journal d’un éducateur, 1982.
79- Chubb J.E. et Moe T.M., Politics, Markets and
America’s Schools, Washington D.C., The Brookings
Institution, 1990.

80- Claude Grignon :L’Ordre des choses, les fonctions

sociales de l'enseignement technique, Minuit, Paris,
1971.
220
81-Coleman J.S., Equality and Achievement in
Education, San Francisco, Westview Press, 1990.
82- Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction
publique (1792), Garnier-Flammarion, 1994. Élisabeth
et Robert Badinter, Condorcet. Un intellectuel en
politique. 1743-1794, Fayard, 1989.
83-Edgar Morin: Sociologie, Fayard, Le Seuil, Points,
Essais, 1984.
84-Elmostafa Haddiya: Jeunesse, éducation et
changement social, Rabatnet, Rabat, Maroc, 1édition
2014.
85- Émile Durkheim, L'éducation morale, 1902-1903,
PUF, nouv.éd.1963.
86- Émile Durkheim, Éducation et sociologie, 1922.
PUF, nouv.éd.1966.
87- Émile Durkheim: L'évolution pédagogique en
France, Paris, PUF, nouv.édition 1969.
François Dubet :Les Lycéens, Seuil, Paris, 1991.
87- François Dubet: À l'école. Sociologie de
l'expérience scolaire avec Danilo Martuccelli, Seuil,
1996.
88-G. Mannoni, Éducation impossible, Paris: Seuil,
1973.
89- Halsey A.H., Heath A.F., Ridge J.M., Origins and
Destinations. Family, Class, and Education in
Modern Britain, Oxford, Clarendon Press, 1980.

221
90- Harold Garfinkel: Studies in Ethnomethodology,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs (NJ), 1967 (trad. fr.,
Paris, PUF, 2007).
91- Michel Berthelot: École, orientation, société
(Pédagogie d'aujourd'hui), Paris, PUF, 1993.
92-Illich, Ivan :Une société sans école, 1971, trad.,
Seuil, 1972.
93-Illich, Ivan: Deschooling Society, Harmondsworth,
Penguin, 1973.
94- John Dewey:Démocratie et éducation, Paris,
Armand, Colin, 1975.
95- Kant, Traité de pédagogie (1776-1787), Hachette,
1981.
96- Karl Mannheim, Sociology as Political Education.
(Edited and translated, with Colin Loader). New
Brunswick: Transaction Publishers 2001.
97- K.Marx : Le capital, M. Lachâtre (Paris) 1872.
98- P., École et société, textes choisis, introduits et
présesentés par Hervé Terral, Paris, L’Harmattan, coll.
"Logiques sociales", 2003.
99-Louis Althusser, )Les appareils idéologiques d'État(,
revue La Pensée, juin 1970.
100-Marie Duru-Bellat, Agnès Van Zanten:Sociologie
de l'école, Collection : U, Cycles M et D,
UNIVERSITE, 2012.
101-Max weber:Économie et société, Poquet, 1995.
102-Mohamed Cherkaoui: Les changements du
système éducatif en France 1950-1980, PUF, 1982.
103-Merton, Robert K: Social theory and social
structure.Glencoe, Free Press, 1957.
222
104-Michel Foucault, Surveiller et punir, Gallimard,
Paris, 1975.
105-Micheline Milot et Fernand Ouellet: Religion,
éducation et démocratie .Montréal, 1977.
106- Mohamed Cherkaoui: Les paradoxes de la
réussite scolaire, PUF, "L'éducateur", 1985 .
107-Mohamed Cherkaoui : Sociologie de l’éducation,
PUF, Paris, France, 1 édition 1986.
108-Mourad Bahloul :La pédagogie de la
différence:l'exemple de l'école tunisienne , M. Ali
Editions, 2003.
109-Parsons, Talcott: The social System.tavistock,
London, 1952.
110-Paul Willis: Learning to labour: How working
class Kids get working class Jobs, Saxon House.1977.
111- Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon:
Entre parents et enseignants, un dialogue impossible,
Berne, PeterLang.1987.
112-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les
héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions
de Minuit, coll. « Grands documents » (no 18), 1964.
113-Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La
reproduction : Éléments d’une théorie du système
d’enseignement, Les Éditions de Minuit, coll. « Le sens
commun », 1970.
114-Pierre Bourdieu, La Domination masculine, Paris,
Le Seuil, 1998, coll. Liber
115-R. Boujedra, La répudiation, Paris: Seuil, 1969.
116-R.Collins: The Credential Society, NewYork,
Academic press, 1979.
223
117- R. Scherer, Émile perverti ou Des rapports entre
l’éducation et la sexualité, Paris, Laffont, 1974.
Réédition Désordres-Laurence Viallet, 2006.
118-Raymond Boudon:L'inégalité des chances, Paris,
Armand Colin, 1973 (publication poche : Hachette,
Pluriel, 1985).
119-Roger Establet et Christian Baudelot, L'école
capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.
120-Rutter M., Fifteen Thousand Hours, Secondary
schools and their effects on children, Cambridge,
Harvard University Press, 1979.
121-SalvadorGiner: Sociologia, EdicionesPeninsula,
Barcelona, Espaňa, 1979.
122-Sirota R.: L'Ecole primaire au quotidien coll.
Pédagogie d'aujourd'hui, ed. Presses universitaires de
France.1988.
123-Viviane Isambert-Jamati:Crises de la société,
crises de l'enseignement : sociologie de
l'enseignement secondaire français, Presses
universitaires de France, coll. « Bibliothèque de
sociologie contemporaine », Paris, 1970.
124-Viviane Isambert-Jamati: La Réforme de
l'enseignement du français à l'école
élémentaire,Éditions du CNRS, coll. « Actions
thématiques programmées : sciences humaines », Paris,
1977.
125- VEBLEN T. The Higher Learning in America. A
Memorandum on the Conduct of Universities by
Business Men, Stanford, Academic Reprints.1954.

224
‫‪126- Waller W.: The Sociology of Teaching, New‬‬
‫‪York, Russel & Russel, 1932.‬‬

‫المقاالت الورقية‪:‬‬
‫‪ -127‬أحمد خشيشه‪( :‬المردودية الضعيفة للمدرسة المغربية)‪ ،‬حوار‪،‬‬
‫مجلة علو التربية‪،‬المغرب‪ ،‬العدد التاسع والثالمون‪ ،‬يناير ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ -128‬أحمد خشيشه‪( :‬الومع الكارمي للمدرسة المغربية)‪ ،‬حوار‪ ،‬مجلة‬
‫علو التربية‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‪ ،39‬يناير ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ -129‬رشيدة برادة‪( :‬التعليو العتي والبنية التقليدية في المغرب)‪ ،‬مجلة‬
‫علو التربية‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد ‪ ،33‬مار ‪2007‬م‪.‬‬
‫‪ -130‬عبد ال الم األحمر‪( :‬حوار مع الدمتور اليزيد الرامي الفقيل‬
‫الشاعر حو واقع التعليو العتي )‪ ،‬مجلة تربيتنام المغرب‪ ،‬عدد‪ ،5‬ربيع‬
‫الثاني ‪1426‬اـ‪ ،‬ماي‪2005‬م‪.‬‬
‫‪ -131‬المجيد ال ميري‪( :‬المدرسة العمومية والمدر (ة) في العصر‬
‫اإلمبريالي المعولو والت ليع المعمو)‪ ،‬مجلة نوافذ‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‪53-54:‬‬
‫يناير‪2013‬م‪.‬‬
‫‪ -132‬الممتار عنقا اإلدري ي‪ (:‬الم رش والتنشيا)‪ ،‬مجلة آفاق تربوية‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬العدد‪1996 ،11‬م‪.‬‬
‫‪ -133‬محمد مصطفى القباع‪ ( :‬التربية على المواطنة والحوار وقبو‬
‫ا خر في التعليو الثانوي‪ :‬تحليالت واتجااات)‪ ،‬مجلة علو التربية‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬العدد‪ ،32:‬أمتوبر ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ -134‬وزارة التربية الوطنية‪( :‬أو افتحاي للبرنامج ااستعجالي للتربية‬
‫والتكويه يوم ااختالات)‪ ،‬جريدة العلمم المغرب‪ ،‬المميس ‪26‬يوليوز‬
‫‪2012‬م‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫الدالئل الرسمية‪:‬‬
‫‪ -136‬البنك الدولي‪ :‬تقرير التنمية في منطقة الشرق األوسا وشما‬
‫أفريقيا‪ :‬الطريقغير الم لوك‪ :‬إلالش التعليو في الشرق األوسا وشما‬
‫أفريقيا‪،‬ملمص تنفيلي‪،‬نشرة البنك الدولي بواشنطه‪.‬‬
‫‪ -137‬المجلس األعلى للتعليو‪ :‬حالة منظومة التربية والتكويه ومفاقها‪،‬‬
‫التقرير السنوي ‪2008‬م‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2008‬م‪.‬‬
‫‪ -138‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬المدونة القانونية للتربيةوالتكوين‪،‬‬
‫إشرا ‪ :‬المهدي بنمير‪ ،‬المطبعة والوراقة الوطنية‪،‬مرامش‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫‪2000‬م‪.‬‬
‫‪ -139‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل الحياة المدرسيةم الرباط‪ ،‬المغرب‪،‬‬
‫غشت ‪2008‬م‪.‬‬

‫المطبوعات الجامعية‪:‬‬

‫‪ -140‬عبد الكريو بوفرة‪ :‬علم اللغة االجتماع م مقدمة نظريةم مطبوع‬

‫جامعي‪ ،‬جامعة محمد األو ‪ ،‬ملية ا داب والعلوم اإلن انية‪ ،‬وجدة‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الموسو الجامعي‪2012-2011‬م‪.‬‬

‫الروابو الرقمية‪:‬‬
‫‪ -141‬وزارة التربية الوطنية‪( :‬النتائجاألولية لتقويو وافتحاي مشاريع‬
‫البرنامج ااستعجالي)‪ ،‬موقع القطاع المدرس ‪ ،‬موقع رقمي‪.‬‬
‫‪http://www.men.gov.ma/Lists/Pages/Detail.aspx?List=5‬‬
‫‪bbc5514-417e-421c-bb91-1d49d6b674c9&ID=275‬‬

‫‪226‬‬
 ‫‪ -‬جميل حمداوي مه مواليد مدينة الناظور (المغرب)‪.‬‬
‫‪ -‬حالل على دبلوم الدراسات العليا سنة ‪1996‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حالل على دمتوراه الدولة سنة ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حالل على إجازتيه‪:‬األولى في األدب العربي‪ ،‬والثانية في الشريعة‬
‫والقانون‪ .‬ويعد إجازتيه في الفل فة وعلو ااجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ التعليو العالي بالمرمز الجهوي لمهه التربية والتكويه بالناظور‪.‬‬
‫‪-‬أستاذ منااج البحث التربوي وعلوم التربية بالمرمز التربوي بالناظور‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ األدب الرقمي ومنااج النقد األدبي بماستر الكتابة الن ائية بكلية‬
‫ا داب تطوان‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ األدب العربي‪ ،‬ومنااج البحث التربوي‪ ،‬واإلحصاء التربوي‪،‬‬
‫وعلوم التربية‪ ،‬والتربية الفنية‪ ،‬والحضارة األمازيغية‪ ،‬وديدمتيك التعليو‬
‫األولي‪ ،‬والحياة المدرسية والتشريع التربوي‪...‬‬
‫‪ -‬خبير في التربية والتعليو‪.‬‬
‫‪ -‬خبير في القصة القصيرة جدا والكتابة الشلرية‪.‬‬
‫‪ -‬خبير في الثقافة األمازيغية‪.‬‬
‫‪ -‬خبير في الم رش العربي بصفة عامة‪ ،‬والم رش األمازيغي بصفة‬
‫خالة‪.‬‬
‫‪-‬أديب ومبدع وناقد وباحث‪ ،‬يشتغل ممه رؤية أماديمية موسوعية‪.‬‬
‫‪ -‬حصل على جائزة مؤس ة المثقف العربي (سيدني أستراليا) لعام‬
‫‪2011‬م في النقد والدراسات األدبية‪.‬‬
‫‪ -‬حصل على جائزة ناجي النعمان األدبية سنة‪2014‬م‪.‬‬
‫‪ -‬عضو ااتحاد العالمي للجامعات والكليات بهولندا‪.‬‬
‫‪227‬‬
 ‫‪ -‬رئيس الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس المهرجان العربي للقصة القصيرة جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد القصة القصيرة جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد الكتابة الشلرية ومبدعيها‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس جمعية الج ور للبحث في الثقافة والفنون‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس ممتبر الم رش األمازيغي‪.‬‬
‫‪ -‬عضو الجمعية العربية لنقاد الم رش‪.‬‬
‫‪-‬عضو رابطة األدب اإلسالمي العالمية‪.‬‬
‫‪ -‬عضو اتحاد متاب العرب‪.‬‬
‫‪-‬عضو اتحاد متاب اإلنترنت العرب‪.‬‬
‫‪-‬عضو اتحاد متاب المغرب‪.‬‬
‫‪ -‬مه منظري فه القصة القصيرة جدا وفه الكتابة الشلرية‪.‬‬
‫‪ -‬مهتو بالبيداغوجيا والثقافة األمازيغية‪.‬‬
‫‪ -‬ترجمت مقااتل إلى اللغة الفرن ية و اللغة الكردية‪.‬‬
‫‪ -‬شارك في مهرجانات عربية عدة في مل مه‪ :‬الجزائر‪ ،‬وتونس‪ ،‬وليبيا‪،‬‬
‫ومصر‪ ،‬واألردن‪ ،‬وال عودية‪ ،‬والبحريه‪ ،‬والعراق‪ ،‬واإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪،‬وسلطنة عمان‪...‬‬
‫‪ -‬م تشار في مجموعة مه الصحف والمجالت والجرائد والدوريات‬
‫الوطنية والعربية‪.‬‬
‫‪ -‬نشر أمثر مه ألف ومائة مقا علمي محكو وغير محكو‪ ،‬وعددا مبيرا‬
‫مه المقاات اإللكترونية‪ .‬ولل أمثر مه (‪ )400‬متاب ورقي وإلكتروني‬
‫منشور في موقع (المثقف)‪ ،‬وموقع (األلومة)‪ ،‬وموقع (أدب فه)‪ ،‬وموقع‬
‫جميل حمداوي (‪…)Hamdaoui.ma‬‬
‫‪ -‬ومه أاو متبل‪ :‬فقل النواز ‪ ،‬ومفهوم الحقيقة في الفكر اإلسالمي‪،‬‬
‫ومحطات العمل الديدمتيكي‪ ،‬وتدبير الحياة المدرسية‪ ،‬وبيداغوجيا‬
‫األخطاء‪ ،‬ونحو تقويو تربوي جديد‪ ،‬والشلرات بيه النظرية والتطبي ‪،‬‬
‫والقصة القصيرة جدا بيه التنظير والتطبي ‪ ،‬والرواية التاريمية‪،‬‬
‫تصورات تربوية جديدة‪ ،‬واإلسالم بيه الحدامة وما بعد الحدامة‪ ،‬ومجزءات‬
‫التكويه‪ ،‬ومه سيميوطيقا اللات إلى سيميوطيقا التوتر‪ ،‬والتربية الفنية‪،‬‬
‫ومدخل إلى األدب ال عودي‪ ،‬واإلحصاء التربوي‪ ،‬ونظريات النقد األدبي‬
‫‪228‬‬
‫في مرحلة مابعد الحدامة‪ ،‬ومقومات القصة القصيرة جدا عند جما الديه‬
‫المضيري‪ ،‬وأنواع الممثل في التيارات الم رحية الغربية والعربية‪ ،‬وفي‬
‫نظرية الرواية‪ :‬مقاربات جديدة‪ ،‬وأنطولوجيا القصة القصيرة جدا‬
‫بالمغرب‪ ،‬والقصيدة الكونكريتية‪ ،‬ومه أجل تقنية جديدة لنقد القصة‬
‫القصيرة جدا ‪ ،‬وال يميولوجيا بيه النظرية والتطبي ‪ ،‬واإلخراع‬
‫الم رحي‪ ،‬ومدخل إلى ال ينوغرافيا الم رحية‪ ،‬والم رش األمازيغي‪،‬‬
‫وم رش الشباب بالمغرب‪ ،‬والمدخل إلى اإلخراع الم رحي‪ ،‬وم رش‬
‫الطفل بيه التأليف واإلخراع‪ ،‬وم رش األطفا بالمغرب‪ ،‬ونصوي‬
‫م رحية‪ ،‬ومدخل إلى ال ينما المغربية‪ ،‬ومنااج النقد العربي‪ ،‬والجديد في‬
‫التربية والتعليو‪ ،‬وببليوغرافيا أدب األطفا بالمغرب‪ ،‬ومدخل إلى الشعر‬
‫اإلسالمي‪ ،‬والمدار العتيقة بالمغرب‪ ،‬وأدب األطفا بالمغرب‪ ،‬والقصة‬
‫القصيرة جدا بالمغرب‪،‬والقصة القصيرة جدا عند ال عودي علي ح ه‬
‫البطران‪ ،‬وأعالم الثقافة األمازيغية‪...‬‬
‫‪ -‬عنوان الباحث‪ :‬جميل حمداوي‪ ،‬لندوق البريد‪ ،1799‬الناظور‪،62000‬‬
‫المغرب‪.‬‬
‫‪ -‬جميل حمداوي‪ ،‬لندوق البريد‪ ،10372‬البريد المرمزي تطوان‬
‫‪ ،93000‬المغرب‪.‬‬
‫‪ -‬الهاتف النقا ‪0672354338:‬‬
‫‪ -‬الهاتف المنزلي‪0536333488:‬‬
‫‪ -‬اإليميل‪Hamdaouidocteur@gmail.com:‬‬
‫‪Jamilhamdaoui@yahoo.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫كلمات الغمف الخارج ‪:‬‬

‫تعد سوسيولوجيا التربية مه أاو الحقو المعرفية التي تهتو بالتربية بصفة‬
‫عامة‪ ،‬والمدرسة بصفة خالة‪ .‬واسيما أن الا الحقل المعرفي ‪ -‬الدلي تدو‬
‫استحدامل فدي بددايات القدرن العشدريه المديالدي‪ -‬يددر ممتلدف الظدواار‬
‫التربوية فدي مدوء المقاربدة ااجتماعيدة‪ ،‬باستكشدا العوامدل ااجتماعيدة‬
‫وال ياسددية وااقتصددادية والتاريميددة وااقتصددادية التددي تددؤمر‪ ،‬بشددكل م ده‬
‫األشددكا ‪ ،‬فددي التربيددة والتعلدديو معددا‪ ،‬فهمددا وتف دديرا مدده جهددة‪ ،‬أو نظريددة‬
‫وتطبيقا مه جهة أخرو‪.‬‬

‫الثمن‪50:‬درهما‬

‫‪230‬‬