PEDAGOGIJA

I
1. Vaspitanje kao istorijsko-civilizacijska karakteristika čoveka
Vaspitanje je istorijsko-civilizacijska karakteristika čoveka i društva, i bitan je faktor i uslov očovečenja čoveka i humanizacije
društva. Prvi je oblik čovekovog osvešćivanja nastao iz nagonske brige za opstanak, održanje i razvoja vrste, od koje se razlikuje
svesnim postupanjem, namerom i utvrđenim ciljem. Vaspitanje se začelo na prelasku epoha čovekovog svesnog prilagođavanja
sredini i svesnog menjanja ličnosti. Vaspitanje je svesno vođen proces sa određenim ciljem, koji se ostvaruje putem određenih
sadržaja, a povezuje pojedince, generacije i društva.

2. Celishodnost i svesnost kao odlike vaspitanja

Vaspitanje je svesna, celishodna, sistematična i organizovana aktivnost formiranja i razvoja ličnosti.
Svesnost se ogleda u promišljenosti i nameri da se u razvoju izaberu najbolji putevi, načini i sredstva, a celishodnost u izboru i
formulisanju ciljeva vaspitanja.

3. Sistematičnost i organizovanost kao odlike vaspitanja

Sistematičnost i organizovanost su nužan uslov svesne i racionalno vođene delatnosti vaspitanja, i ogledaju se u razrađenosti
sistema institucija i modela vaspitanja.

4. Značaj vaspitanja
1. Vaspitanje je nužno zbog usvajanja sve veće količine znanja i potrebe za sve većim brojem sposobnosti u urbanim uslovima
života. Vaspitanje postaje doživotni proces jer se čovek mora stalno menjati i usavršavati.
2. Značajno je za uspešniju komunikaciju među ljudima i zbog intenzivnijeg razvoja karakteristika pojedinca.
3. Vaspitanje je osnovni put i način za afirmaciju ličnosti i obezbeđivanje njenog materijalnog i društvenog statusa.
4. Postizanje odr. obrazovnog standarda je uslov za ostvarivanje osn. životnih, porodičnih i profesionalnih uloga.

5. Vaspitanje kao najširi pojam i proces

Vaspitanje je najširi pedagoški proces i pojam. Ono je svesna, namerna, sistematična i organizovana aktivnost na planu
formiranja ličnosti. Obrazovanje je uži proces. Ono je jezgro i temelj procesa vaspitanja. Odnosi se na usvajanje znanja i
sistema vrednosti i izgrađivanje navika.

6. Afektivno područje razvoja ličnosti

7. Kognitivno područje vaspitanja obuhvata:
8. Psihomotorno područje vapitanja obuhvata:
Osnovna područja razvoja ličnosti se dele na:
a) kognitivno područje (znanje i intelektualne sposobnosti)
b) afektivno područje (stavovi, mišljenja, interesi i emocije)
c) psihomotorno područje (upravljanje motoričkim aparatom organizma)

9. Odlike pedagoškog optimizma i pedagoškog pesimizma

Pedagoški pesimisti: precenjuju nasleđe, potcenjuju vaspitanje
Pedagoški optimisti: potcenjuju nasleđe, precenjuju vaspitanje
Epikurejci i stoici su u antičko vreme govorili o sudbinskoj predodređenosti čovekove ličnosti nasleđem, dok Platon vaspitanje
shvata kao temelj svoje idealne države kojom treba da upravljaju najobrazovaniji i najmudriji.

10. Činioci koji odlučujuće učestvuju u razvoju ličnosti

a) Biološki (unutrašnji) - nasleđe
b) Socijalni (spoljašnji) – sredina, vaspitanje i aktivnost vaspitanika
Nasleđe je proizvod dosadašnjeg razvoja života ljudi i ono obezbeđuje putem gena preduslove koji su osnova daljeg razvoja
ličnosti. Ono se ne ispoljava odmah u vidu gotovih karakteristika ličnosti, već samo u vidu određenih mogućnosti i dispozicija -
genotip. Svaki genotip ima mogućnosti da se razvije u razne fenotipe.
 11. Nativističke teorije: odlike i nedostaci
Nativističke teorije precenjuju moć nasleđa. Ispoljavane su u vreme usporenog društvenog razvoja, kada su ljudi su živeli u
socijalnim krugovima i klasama, što je ograničavalo uslove za razvoj i vaspitanje. Glavni problem nativističkih teorija je u tome
što sa organskih urođenih razlika prelaze na teren prava i moralnih karakteristika ličnosti.
Neke nativističke teorije:
- Krečmerova "konstitucionalna teorija" - telesna konstitucija ima uticaja i na karakterološku stranu ličnosti.
- Religijsko učenje o urođenom grehu po kojem je dete na samom pragu života grešno biće
- Teorija “plave krvi” pokušava da zaštiti nasledno pravo plemića na posed, titule, vlast i društveni ugled
- Darvinova teorija evolucije, u Nemačkoj „čista arijevska rasa“, kastinska podela u Indiji

12. Empirističke teorije: odlike i nedostaci

Empirističke teorije precenjuju ulogu sredine. Negira nasleđe, prirodne dispozicije, a spoljašnji faktori imaju odlučujuću ulogu u
vaspitanju. Glavni nedostatak je u stavu da nema ništa u intelektu što nije prošlo kroz čula, koji nas vodi u zabludu o svemoći
vaspitanja. Džon Lok: „Čovekova duša je neispisana voštana ploča (tabula rasa) i po njoj životno iskustvo, sredina i vaspitač pišu
sadržaje.“

13. Teorije geografskog determinizma

Teorija geografskog determinizma ističe da postoje unapred uslovljene razlike među ljudima u zavisnosti od njihovog mesta
rođenja (severnjaci su hladni i proračunati, južnjaci su topli i temperamentni).

14. Teorije biološkog determinizma

Teorije biološkog determinizma ljudsko ponašanje objašnjavaju isključivo biološkim faktorima (nasleđe).

15. Odlike teorije formalnog obrazovanja

Teorija formalnog obrazovanja je bila zastupljena krajem 18. i početkom 19. veka, i podrazumevala je da je glavni zadatak škole
da razvije saznajne sposobnosti i forme mišljenja, tj. da učenicima treba dati materijal i sadržaje koji će razvijati i vežbati
njihove umne sposobnosti. Smatralo se da najveći uticaj imaju: gramatička retorika, logika, matematika i klasični jezici.

16. Određenje cilja vaspitanja

Cilj vaspitanja predstavlja idealno zamišljen i generalizovan lik čoveka koji se želi i nastoji da se vaspitanjem formira kod svih
članova društva. Cilj vaspitanja je uvek bio društveno-istorijski uslovljen i određen. Svako konkretno društvo je kroz njega
saopštavalo svoje interese u odnosu na proces razvoja i ponašanja ljudi. Cilj vaspitanja u Sparti – hrabar ratnik; Atina –
harmonijski razvoj tela i duše; Rim – dobar besednik.

17. Gledišta o cilju vaspitanja pre drugog svetskog rata

a) hedonističko - lična sreća, fizičko i duhovno uživanje
b) utilitarističko - sticanje praktičnih, upotrebljivih i korisnih znanja i veština;
c) moralističko - znati šta je moralno dobro i činiti dobra dela, sa stanovišta tog konkretnog društva
d) socijalno gledište - ličnost sposobna za aktivan društveni život

18. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja u našem društvu

Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja u našem društvu je slobodna, svestrano razvijena ličnost, koju karakteriše bogatstvo ličnosti i
njena kulturna osobenost i sposobnost.

19. Determinante cilja i zadataka vaspitanja

1) Dosadašnji ukupni razvoj čoveka kao generičkog bića 6) Sistem vrednosti, ideološka i politička shvatanja
2) Razvoj ljudskog društva u celini 7) Saznanja o čoveku i njegovoj vrednosti
3) Razvoj konkretnog društva kome pojedinac pripada 8) Društvena tradicija
4) Društveno uređenje 9) Razvijenost pedagoške nauke i sistema vaspitanja
5) Karakter ljudskog rada 10) Potrebe, interesi, želje i ambicije vaspitanika
20. Konkretizacija ciljeva i zadataka vaspitanja prema područjima razvoja i stranama vaspitanja
Prema stranama vaspitanja svestrane ličnosti, vaspitanje teoretski delimo na: umno i radno, društveno-moralno, estetsko i
fizičko-zdravstveno vaspitanje.

21. Zadaci umnog i radnog vaspitanja

1) Usvajanje naučnih znanja i sistema vrednosti, i njihovo pretvaranje u jedinstven sistem koji čini osnovu čovekovog pogleda
na svet
2) Formiranje neophodnih navika i umenja, kako bi se uspešno mogla koristiti stečena znanja i vrednosti u svakodnevnom
praktičnom radu i životu
3) Negovanje i razvijanje umnih i logičko-saznajnih svojstava i sposobnosti ličnosti
4) Razvijanje stvaralačkog aktivistickog stava prema prirodi, društvu, drugim ljudima i samom sebi
5) Negovanje i razvijanje radne kulture, osposobljavanje za samostalno bavljenje umnim i fizičkim radom u skladu sa
savremenim naučno-tehničkim tekovinama i dostignućima
6) Osposobljavanje za dalje obrazovanje, a posebno za permanentno samoobrazovanje

22. Zadaci društveno-moralnog vaspitanja

1. Izgrađivanje moralne svesti, tj. osposobljavanje čoveka da samostalno procenjuje šta je moralno a šta nije, na osnovu
usvojenih moralnih normi koje u našem drustvu vladaju;
2. razvijanje i negovanje moralnih osećanja;
3. moralno saznanje i moralna osećanja služe kao osnova moralnog ponašanja; treba povezati teoriju i praksu;
4. razvijanje moralne savesti.

23. Zadaci estetskog vaspitanja

1. Razvijanje sposobnosti za uočavanje i procenu estetskih vrednosti na osnovu stečenih odgovarajućih znanja;
2. Razvijanje sposobnosti za doživljavanje estetskih vrednosti;
3. Razvijanje sposobnosti za stvaranje lepog u društvu, prirodi, umetnosti, radu i u odnosu prema dr. i sebi.

24. Zadaci fizičko-zdravstvenog vaspitanja

1. Razvijanje organizma čoveka u celini i svakog njegovog sastavnog dela posebno; očuvanje i jačanje zdravlja; stvaranje uslova
za razvoj motorike, za koordinaciju pokreta, kao i skladnog telesnog razvoja;
2. Sticanje neophodnih znanja iz oblasti fizičke i zdravstvene kulture, izgrađivanje navika koje omogućavaju ponašanje u životu
i radu u skladu sa usvojenim znanjima;
3. Navikavanje čoveka da pravilno koristi slobodno vreme, jednim delom za zdravu telesnu rekreaciju i razonodu
4. Osposobljavanje i navikavanje ličnosti da se tokom života bavi nekom granom fizičke kulture i sportske delatnosti.

II
25. Terminološko određenje pojma pedagogija
Reč pedagogija je grčkog porekla: “paidagogus” (= onaj koji vodi dete/dečaka) je složenica dve grčke reči (pais, paidos – dečak;
ago, agein – voditi).

26. Određenje pedagogije kao nauke i njene funkcije

Početkom XII veka, Komenski je prvi do predlog celovitog školskog sistema u delu „Velika didaktika“, čime je postavio kamen
temeljac pedagogije. Pedagogija kao nauka konstituisaće se tek početkom XIX veka - 1802. godine, Johan Fridrih Herbart prvi
put počinje da predaje pedagogiju kao univerzitetsku disciplinu, a 1806. godine izdaje delo „Opšta pedagogija izvedena iz
vaspitnog cilja“. Ovim je pedagogija postala posebna nauka, zasnovana na etici i psihologiji.

Ističu se 3 funkcije pedagoške nauke:

1) deskriptivna (opisuje vaspitanje kao pojavu, od čega zavisi i kako se ostvaruje),
2) regulativna (kritički analizira i vrednuje vaspitnu realnost)
3) dinamička funkcija (doprinosi unapređivanju vaspitanja)

27. Karakteristike vaspitanja u Sparti

Vojenizirano vaspitanje u vaspitno-vojnim logorima, gde se vežbaju ratničke veštine. Intelektualnom vaspitanju nije pridavan
veliki značaj.
 28. Karakteristike vaspitanja u Atini
Visok stepen kulturnog razvitka i bogat društveni život dovode do konstruisanja prvog sistema obrazovanja – od 7-14god dve
vrste škola: škola gramatista (čitanje, pisanje, račun, gramatika) i škola kitarista (muzika, literatura, umetnost); 13-15god:
razvoj tela u palestrama; 16-18god: u gimnazijumima se govori od filozofiji, politici, književnosti; 18-20god: obavljaju se
vojničke dužnosti.

29. Karakteristike vaspitanja u srednjem veku

Vaspitanje u srednjem veku je bilo staleško. Feudalci prolaze kroz obuku riterskih veština, ponašanja na dvoru i viteške etike.
Sveštenstvo je sticalo znanja u parohijskim i manastirskim školama. Jačanjem gradova i udruživanjem trgovaca u XII i XIII veku,
pojavljuju se prve gradske i esnafske škole, kao i prvi univerziteti (Bolonja, Oksford, Kembridž).

30. Uloga J.A. Komenskog u razvoju pedagogije kao nauke

Oštro kritikuje srednjevekovno vaspitanje i školu, i bori se za školu koja će biti u interesu naroda. Zalaže se za: obaveznu školu,
nastavu na maternjem jeziku, uvođenje predmeta koji će koristiti čoveku u svakodnevici, i smišljeno vaspitanje dece u
predškolskom periodu. Razradio je razredno-predmetno-časovni sistem u delu “Didactica Magna”. Bavi se pitanjima didaktike i
smatra se njenim osnivačem.

31. Pedagoška shvatanja: Džona Loka, Ž.Ž. Rusoa

Džon Lok (1632-1704) - U centar svojih interesovanja stavlja porodično vaspitanje i vaspitanje dece viših staleža. Preporučuje
da se, zbog različitog porodičnog vaspitanja, deca viših staleža ne mešaju sa decom nižim staleža. U moralnom i umnom
vaspitanju on je utilitarist, ali smatra da su i lična sreća i korist vrlo bitni. Navodi da je čovekova duša neispisana ploča i da po
njoj životno iskustvo, sredina i vaspitač pišu sadržaje po svojoj volji.
Žan Žak Ruso (1712-1778) - Zastupa interese sitne buržoazije i demokratsko-liberalno orijentisanog društva. Zastupnik slobode,
demokratije i humanizma. Isticao je značaj slobodnog razvoja i vaspitanja, i umnog i radnog vaspitanja. Protiv: fizičkog
kažnjavanja, društvene nejednakosti, staleških i drugih privilegija, despotizma, religijskih zabluda i crkvenih autoriteta.

32. Pedagoška shvatanja: J.H. Pestalocija, J.F. Herbarta

Johan Hajnrih Pestaloci (1746-1827) - Veliki humanista, pedagog i učitelj. Poznat po rečenici “Sve za druge, ništa za sebe”.
Suština vaspitnog procesa je razvijanje prirodnih sposobnosti saobrazno prirodnom toku tog razvoja.
Johan Fridrih Herbart (1776-1841) - Po njemu je nazvan pokret herbartijanstvo. Nastojao je da pedagogiju razvije kao
samostalnu nauku zasnovanu na etici i psihologiji. Prvi je nastojao da povuče jasnu razliku između pedagogije kao nauke
(teorije) i pedagogije kao praktične delatnosti (veštine). Smatra da pedagogija treba najpre da utvrdi cilj vaspitanja, koji se
izvodi iz nepromenljivih i večnih ideja. U svom delu “Opšta pedagogija izvedena iz cilja vaspitanja” najviše se bavio pitanjima
nastave, kao jednim od najvažnijih sredstava vaspitanja.

33. Pedagoška shvatanja: Dž. Djuja, A.S. Marakenka

Džon Djuj (1859-1952) - Prestavnik pedagogije pragmatizma. Vaspitanje je za njega neprekidno proširivanje dečjeg iskustva.
Anton Semjonovič Makarenko (1888-1939) - Predstavnik socijalističke pedagogije. Bavio se pitanjima vaspitanja u kolektivu i
vaspitanja socijalističkog humanizma.

34. Vrste pedagoških istraživanja

1. fundamentalna (osnovna pitanja pedagogije - priroda i karakter vaspitanja, cilj vaspitanja, predmet pedagogije)
2. razvojna (predviđanje daljeg razvoja pojedinih vaspitnih pojava)
3. primenjena (primena novih udžbenika, nastavnih sredstava, postupaka)

35. Faze u naučnom istraživanju vaspitnih pojava

Naučna istraživanja vaspitnih pojava imaju sledeće faze:
1. Izbor i formulacija predmeta istraživanja, definisanje osnovnih pojmova i prikupljanje i proučavanje literature
2. Određivanje cilja, konkretizacija zadataka istraživanja i postavljanje istraživačkih hipoteza
3. Izbor, razrada i priprema naučnoistraživačkih metoda, tehnika i instrumenata
4. Preciziranje populacije i uzorka
5. Prikupljanje podataka
6. Obrada podataka
7. Analiza i interpretacija rezultata, i izvođenje zaključaka
8. Pisanje i objavljivanje izveštaja, popularizacija rezultata i eventualna primena u praksi
*Specifičnosti i teškoće istraživanja vaspitnih pojava

Istraživanje vaspitnih pojava je specifično i teško jer:

1. Uslovljenost i povezanost vaspitnih pojava zahtevaju od istraživača da dobro poznaju raznovrsne naučne oblasti i
neposrednu društvenu praksu u kojoj se vaspitanje odvija.
2. Pošto pojave koje istražujemo nisu statične i menjaju se još u toku samog istraživanja, istraživanjem se samo približavamo
istini, ali nikada nećemo moći da konstatujemo da je to otkriće univerzalno važeće i večito (asimptotičnost pojava).
3. Predmet istraživanja u pedagogiji je najčešće dete, tako da su ograničeni ili nedozvoljeni istraživački metodi, postupci i
eksperimenti koji mogu da štete razvoju deteta ili su u osnovi nehumani.
4. Kvantifikacija činjenica i rezultata istraživanja je otežana jer procese, odnose i ponašanja je teško meriti.
5. Istraživački instrumenti imaju privremeni karakter i važe obično samo za uslove jednog istraživanja. Promenom ispitanika,
društvenih okolnosti i ambijenta, skoro uvek je neophodno vršiti adaptaciju ili promenu naučno-istraživačkih instrumenata.

III
36. Činioci vaspitanja – objasniti pojam i navesti činioce
Činioci su faktori vaspitanja koji direktno ili indirektno učestvuju i doprinose cilju vaspitanja. To su: porodica, drugovi,
sugrađani, vrtić, škola, biblioteka, muzeji. Činioci nisu isti u svim društvima i njihov uticaj i značaj su promenljivi. Pojedini
činioci koji su nekada bili odlučujući (stari ljudi, crkva) danas imaju sve manji uticaj, a javljaju se novi raznovrsniji činioci
(štampa, televizija, javne manifestacije, putovanja). Nekada se sistem vaspitanja odnosio pretežno na škole, dok je danas
vaspitni proces permanentan i sve je manje lociran u školama.

37. Određenje: sistem vaspitanja – sistem obrazovanja – sistem školstva

Najširi pojam je pojam sistem vaspitanja i taj sistem je najrazujđeniji i najotvoreniji. Čine ga porodica, biblioteke, muzeji,
štampa, TV, radio, i razne ogranizacije za omladinu.
Uži pojam je sistem obrazovanja, u kome su zastupljene institucije koje prvenstevno obrazuju: centri za kulturu i slobodno
vreme dece i omladine, centri za vanškolsko vaspitanje; domovi i internati; narodni univerziteti.
Još uži je sistem školstva, koji je okosnica svakog sistema obrazovanja. Čine ga: ustanove za predškolsko vaspitanje; osnovna
škola; srednje škole; više škole, fakulteti, akademije; ustanove za specijalno vaspitanje.

38. Tri osnovne aktivnosti dece u predškolskom vaspitanju

Osnovne aktivnosti dece su: igra, rad i učenje.

39. Pripremanje dece za polazak u školu – područja pripreme

Pripremanje dece za polazak u školu je zadatak porodice i predškolskih ustanova. Treba obezbediti zdravstvene, higijenske i
psihološko-pedagoške uslove, tako da polazak u školu ne predstavlja dramatični trenutak.

40. Ustanove za predškolsko vaspitanje i obrazovanje dece

To su: dečiji vrtići, radne organizacije u oblasti zdravlja i socijalne zaštite, vaspitne grupe pri osnovnim školama, mesne
zajednice na planu brige o deci predškolskog uzrasta, domovi za decu bez roditelja, igrališta, parkovi.

41. Razlozi zbog kojih se škola smatra osnovnom i najznačajnijom institucijom vaspitanja i obrazovanja
1) Organizuje vaspitanje u najdužem periodu razvoja ličnosti, u periodu detinjstva i mladosti
2) Organizuje vaspitanje u periodu najintenzivnijeg razvoja ličnosti
3) Ono je, kao osnovno, u svim organizovanim društvima obavezno, dakle nije stvar same ličnosti ili porodice, već
društvena norma i zahtev
4) Škola je centar za širenje prosvete, kulture i najnovijih naučnih dostignuća i za popularizovanje nove forme druš. života
5) Od nivoa školske spreme zavisi i materijalni i socijalni položaj ličnosti u društvu

42. Faktori koji utiču na oblike javljanja i transformisanja škole

1) Društveno uređenje
2) Stepen naučno-tehničkog razvitka
3) Ekonomska razvijenost
4) Nivo kulturnog razvitka
5) Tradicija
6) Razvijenost nauke, pre svega pedagogije
43. Razvoj škole i konstituisanje školskog sistema u Srbiji u 20. veku
Kod Srba primanjem hrišanstva i slovenskog jezika u ćirilici, tokom 9. veka u Raškoj počinje da se u manastirima i u dvorovima
vlastele razvija pismenost i da se postavljaju temelji srpske kulture. Zaslugom Save Nemanjića nastali su centri za prepisivanje
knjiga, otvorene su mnoge biblioteke, nastala je srpska književnost. Za vreme turske vlasti, školu su imali samo manastiri.
U 18. veku dolazi do osnivanja škola u Vojvodini – učiteljska škola u Somboru, gimnazija u Sr. Karlovcima.
Konstituisanje školskog sistema u Srbiji povezano je sa stvaranjem države u XIX veku. Prva srednja škola nastaje u Beogradu,
kao i Velika škola (Licej), koja kasnije prerasta u Univerzitet u Beogradu sa 5 fakulteta (1905).

44. Uporišne tačke u razvoju škole

1) Predinstitucionalni period – prenošenje radnih iskustava, običaja, verovanja
2) Škole skriba – čitanje i pisanje su osnova za širu komunikaciju i povećanu razmenu proizvoda
3) Škole 3R – čitanje, pisanje i račun kao osnovna sredstva za širenje relligije i vlasti
4) Skolastička škola – religija i klasični jezici
5) Jačanje klasične srednje škole – kao izraz ideje humanizma i renesanse i potreba trgovine
6) Realne gimnazije – kao izraz potreba razvoja industrije i značaja prirodnih nauka
7) Politehnizacija školskog obrazovanja – kao izraz razvoja nauke, tehnike i industrije
8) Svestranost u razvoju ličnosti u okviru školskog obrazovanja i raznovrsnost modela u školskim institucijama – kao izraz
potreba visokog stepena naučno-tehnološke revolucije

45. Bitne odlike naše osnovne škole

1) daje osnovna, elementarna znanja i umenja
2) ona je bazična (temelj za dalje obrazovanje) i svestrana (daje znanja neophodna svim građanima)
3) ona je obavezna, besplatna i osmorazredna
4) ona je najmasovnija institucija za vaspitanje i obrazovanje
5) ona je državna ustanova i ne može biti privatno organizovana (osim muzičkih i baletskih škola)
6) ona je jedinstvena i u osnovi ista za svu decu; ne postoji dualizam
7) ona je odvojena od crkve
8) nastava je na maternjem jeziku i postoji ravnopravnost polova

46. Struktura vaspitno-obrazovnih aktivnosti škole

1) Prvi sloj: nastava i aktivnosti u direktnoj vezi sa nastavom (obavezne, izborne i fakultativne aktivnosti, ferijalna i
profesionalna praksa)
2) Drugi sloj: društveno-koristan rad učenika, društvene i vanškolske aktivnosti učenika i rad dečjih i omladinskih
organizacija i zajednica, zaštita i unapređenje zdravlja, sredine i odnosa među polovima, korektivni pedagoški rad
3) Treći sloj: vaspitno-obrazovni rad u institucijama van škole (biblioteke, muzeji), kulturna i javna delatnost škole,
profesionalna orijentacija, delatnost roditelja u školi i saradnja škole sa roditeljima
4) Četvrti sloj: organizovanje predškolskog vaspitanja, osnovno obrazovanje odraslih, osnovno baletsko i muzičko
vaspitanje i obrazovanje

47. Slobodne aktivnosti učenika prema područjima: navesti i kratko ih objasniti

1) Kulturno-umetničke aktivnosti - zadovoljavaju interesovanja u području književne, muzičke, likovne, pozorišne i filmske
umetnosti, i pružaju mogućnosti za podsticanje i afirmaciju učeničkog stvaralaštva u ovim oblastima. Mogu biti
samostalne, kombinovane i udružene.
2) Predmetne i naučnoistraživačke aktivnosti - produbljuju i aktuelizuju znanja učenika, zadovoljavaju njihovu radoznalost
i podstiču na istraživanje problema.
3) Tehničke i radno-proizvodne aktivnosti - odnose se na šire oblasti nauke i tehnike.
4) Sportsko-rekreativne aktivnosti - obezbeđuju druženje, jačanje zdravlja, aktivni odmor, zabavu i korisnu razonodu.

IV
*“Lični karton učenika“ u školi treba da sadrži:

1) Opšti podaci o učeniku 5) Društvene aktivnosti i zaduženja u školi

2) Porodični uslovi 6) Interesovanja, sklonosti i sposobnosti
3) Fizički i zdravstveni razvoj učenika 7) Opšti sud odeljenskog starešine o učeniku na kraju
4) Ponašanje učenika u školi i odnos prema radu osnovnog školovanja
48. Šta se podrazumeva pod principima a šta pod metodama vaspitnog rada
Principi su rukovodeća načela kojih se moramo pridržavati u vaspitno-obrazovnom radu. Nastali su na osnovu bogatog
pedagoškog iskustva prethodnih generacija, kao i na osnovu rezultata najnovijih naučnih istraživanja.
Metode vaspitanja su putevi, načini i rešenja za realizaciju vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka. Metode nam odgovaraju na
pitanje kako postupiti, da bi se cilj vaspitanja praktično ostvario.

49. Predstavite suštinu:

1) Principa naučne zasnovanosti i pozitivne vaspitne usmerenosti svih aktivnosti
Sve aktivnosti koje čine vaspitanje treba da budu naučno zasnovane. Poštujući princip naučne zasnovanosti, ne smemo
sagledavati samo stranu nauke, čime se čoveku odriče mogućnost da i na druge načine tumači svet i život oko sebe. Takođe, ne
smemo je ni ignorisati pa, svi koji rade u oblasti vaspitanja, obavezuju se da koriste i naučno proverena znanja i da kod učenika
razvijaju interes za nauku.

2) Principa svesne aktivnosti

Tradicionalne pedagoške teorije ličnost vaspitanika gledaju kao pasivni objekat, ali ne i bitan subjekt vaspitanja, dok
savremene teorije svoju pažnju usmeravaju na subjekatsku i aktivističku poziciju vaspitanika koji može sebe da menja i u
kvantitativnom i u kvalitativnom pogledu. Do svesne stvaralačke ličnosti se može doći jedino kroz aktivnost same te ličnosti.
Nikakvi spoljašnji uticaji neće moći da pokrenu složene unutrašnje mehanizme pasivne ličnosti koja se razvija. Ovim principom
se doprinosi osamostaljivanju učenika i njegovom osposobljavanju za doživotni proces samoobrazovanja.

3) Principa humanosti i demokratičnosti

Demokratičnost podrazumeva takvu organizaciju vaspitne delatnosti i primene takvih metoda i sredstava vaspitanja, u okviru
kojih će se omogućiti svima da imaju isti tretman, položaj i poštovanje ličnosti. To se odnosi na međusobne odnose vaspitanika
i na odnose između vaspitača i vaspitanika.
Humanost mora biti osnovno polazište celokupne vaspitne delatnosti. Ogleda se u veri u čoveka i njegove snage i ljubavi prema
čoveku, u poštovanju njegove ličnosti i dostojanstva, u iskrenosti i otvorenosti u svim odnosima, u brizi o bližnjemu, u vernosti
i odanosti, nesebičnosti i altruizmu.
Bez obezbeđivanja demokratskih odnosa među svim učesnicima u vaspitanju, nema ni elementarnih uslova za humanizaciju
samog procesa vaspitanja.

4) Principa individualizacije i socijalizacije

Individualizacija podrazumeva da vaspitač treba da vodi računa o uzrastu i individualnim karakteristikama svakog vaspitanika.
Prema njima treba odrediti svaku pedagošku meru, razradu sadržaja, sredstvo, oblik i postupak vaspitanja.
Socijalizacija visoko razvijenih individualiteta moguća je jedino u grupama, kolektivima i kolektivnim oblicima života.
Vaspitanje u kolektivu, putem kolektiva i za kolektiv je okvir za savremeno vaspitanje i podrazumeva ne samo proces
socijalizacije pojedinca, već i vaspitanje kolektiva i javnog mnjenja.
Bez poštovanja zahteva za individualizacijom razvoja i vaspitanja, nema ni optimalne i logičke socijalizacije ličnosti.
Individualizacija je jedino i potrebna i moguća u okviru kolektiva i zajedničkih formi života.

5) Principa jedinstvenog delovanja svih činilaca vaspitanja

Pošto je cilj našeg vaspitanja jedinstven, treba obavezati sve učesnike vaspitanja da jedinstveno deluju, ali jedinstvena
usmerenost se mora ostvariti u uslovima pluralizma delovanja i različitosti stavova o životu. Vaspitanje se ne sme zatvoriti u
školske zidove, otuđivati od roditelja i građana, jer će doći do veštačke pedagoške sterilizacije svega što okružuje dete, čime
vaspitanje prestaje da bude prirodni i sastavni elemenat svakodnevnog života.
Ovaj princip nas obavezuje da prihvatamo značaj svih učesnika u društvenom životu i vaspitanju. Ako precenimo uticaj škole,
podleći ćemo zahtevu za školarizacijom celokupnog vaspitanja, a ako potcenimo ulogu škole, doći će do zahteva za ukidanjem
škole, usled nezadovoljstva školom koja se odvojila od života i okruženja.

50. Predstavite pojmove: Monometodizam, polimetodizam i ametodizam

Monometodizam je težnja da se jedan postupak proglasi najvažnijim ili jedino ispravnim i efikasnim.
Suprotna tendencija je ametodizam, tj. zalaganje da se odustane od bilo kakvog osmišljenog i trajnijeg načina vaspitnog
postupanja i definisanja bilo kakve metodike vaspitanja.
Polimetodizam je primena većeg broja metoda u vaspitanju.
51. Predstavite osnove, odlike, uslove u kojima se primenjuju i sredstva:
a) metode ubeđivanja i uveravanja
Metoda ubeđivanja i uveravanja stvara uslove i vaspitne situacije u kojima će vaspitanik svesno, aktivno i kritički da prima nova
znanja i sisteme vrednosti. Time se stvara osnova za pogled na svet, koji u sebi sadrži i stavove, ubeđenja, uverenja i postupke
ličnosti. Ova metoda ima dinamičku ulogu, jer su ubeđenja i uverenja ta koja pokreću ličnost na akciju.

Sredstva ubeđivanja i uveravanja su:

1) Istinite činjenice, podaci i naučna znanja koja predstavljaju osnovu pogleda na svet
2) Sistem vrednosti koji je polazna osnova za vrednovanje sopstvenih i tuđih stavova, ubeđenja i uverenja
3) Društveni običaji, navike, obredi i zakoni koji vladaju u socijalnoj grupi u kojoj se ličnost uklapa
4) Situaciono uticanje podrazumeva uključivanje učenika u aktuelna zbivanja u životnom i radnom okruženju
5) Predavanja, javne rasprave i polemike o aktuelnim pitanjima života i ponašanja ljudi
6) Objašnjenja nastavnika onoga što učenik čuje, sazna i vidi, ali ne razume dovoljno
7) Ugledanjem vaspitanici slede pametnije i iskusnije ljude. Postoji ugledanje na primere i na stvorene ideale.
a) Primeri - najznačajnije dejstvo ima primer vaspitača (roditelja i nastavnika)
b) Stvaranje ideala je postupak usmeravanja učenika prema uzoru iz života, istorije, literature, umetnosti
8) Saveti i direktne pouke se primenjuju u cilju upućivanja, upozoravanja i savetovanja
9) Upozorenje, kritika i samokritika se javljaju prvenstveno kao zajednička aktivnost nastavnika i učenika

b) metode vežbanja i navikavanja

Ubeđenje je osnova postupanja, ali između ubeđenja i praktičnog postupanja postoji složen proces vežbanja i navikavanja. U
vaspitanju, naročita pažnja se posvećuje higijenskim, kulturnim, radnim i profesionalnim navikama. Doslednost, upornost i
stalni nadzor su neophodni, jer jednom stečena navika postaje unutrašnja potreba učenika. Cilj ove metode je osposobljavanje
ličnosti da sama preradi i primenjuje usvojeno.

Sredstva vežbanja i navikavanja su:

1) Rad, praksa i lična aktivnost svakog vaspitanika
2) Školski red, režim života i rada učenika
3) Tradicija – treba dosledno poštovati sisteme vrednosti koji su bitni za tu sredinu ili školu
4) Organizovanost procesa vaspitanja obezbeđuje trajnost ponavljanja radnje i ponašanja u sličnim situacijama
5) Život i rad u kolektivu podrazumeva ispunjavanje obaveza koje nameće kolektiv i druženje
6) Igra, zabava i kulturna razonoda
7) Kontrola od strane nastavnika – ispravljanje i predupređivanje sprečava učvršćivanje loših navika

c) metode podsticanja
Podrazumeva veru u mogućnost razvijanja svake ličnosti, poštovanje svakog učenika i poverenje u njegove mogućnosti i snage.
Metodu podsticanja primenjujemo onda kada učenik pokazuje uspeh, čime pojačavamo njegovu motivaciju, ali i onda kada se
nađe pred teškoćama, kada se koleba i posustaje.

Osnovna sredstva podsticanja su:

1) Briga i razumevanje za ono što učenik radi
2) Blago i pravično postupanje, odanost i iskren odnos prema učeniku
3) Bodrenje i hrabrenje na sve veće postignuće kao izraz vere u učeničke mogućnosti
4) Pohvale su najstarije i najčešće sredstvo podsticanja. To je vrsta moralne nagrade
5) Obećanja su sredstvo podsticanja samo ako su realna i ako se izvršavaju
6) Iskustvo uspeha i prijatnosti koju uspeh sa sobom nosi
7) Priznanja (diplome, povelje, plakete, medalje)
8) Nagrade (knjige, školski pribor, stipendije) Novčane nagrade su relativno retke
9) Takmičenja podstiču na marljivost, saradnju i postignuća nadprosečnih rezultata
10) Ocene – pravovremeno javno i objektivno ocenjivanje informiše o stepenu postignuća i podstiče uspeh.

d) metode sprečavanja
Metodu sprečavanja ne podrazumeva represiju ili spoljašnji pritisak na ličnost, već pedagoški opravdanu intervenciju u cilju
sprečavanja i zaustavljanja negativnih radnji i oblika ponašanja koja su suprotna cilju vaspitanja i naporima vaspitača. Ova
metoda se koristi samo u slučajevima kada delovanje drugih metoda nije efikasno ili je samo delimično.
Sredstva metode sprečavanja su:
1) Znaci neodobravanja i neslaganja sa tokom i načinom rada i ponašanjem učenika
2) Primedbe, prigovori, zamerke, pokude i opomene
3) Supstitucija – skretanje motiva i zamena aktivnosti nekom drugom koja je korisnija
4) Kritika – zasniva se na potrebi čoveka da ga prihvati okolina i da u njoj doživljava ličnu afirmaciju
5) Pretnja, zahtev, osuda, zapovest, zabrana i naređenje – oštrija i imperativnija sredstva sprečavanja
6) Ocene – sredstvo su podsticanja, ali i sredstvo opomene
7) Kazne – spoljašnje sredstvo primoravanja učenika sa namerom da oseti neprijatnost zbog neprihvatljivog načina
ponašanja. Zabranjene su telesne kazne, kazne glađu, kazne zasnovane na strahu, kao i kazne koje omalovažavaju i
ponižavaju učenikovu ličnost

52. Levinovi tipovi pedagoškog ponašanja nastavnika

Levinovi tipovi načina ponašanja nastavnika su:
1) Autoritarni – karakterišu ga oštar glas, naredba, zahtevanje saradnje, kritika, obraćanje pažnje na greške, kažnjavanje i
monolog. Nastavnik je dominirajuća ličnost.
2) Demokratski – karakterišu ga ljubazan glas, predlog, zadobijanje saradnje, ohrabrenje, priznanje učenika, pomaganje i
dijalog. Nastavnik ravnopravno učestvuje sa učenicima i roditeljima u vaspitanju
3) Ravnodušni – nezainteresovan za učenike, više je pasivan posmatrač nego aktivan činilac

53. Svojstva nastavnika prema Mušinskom

Svojstva bitna za poslove koje obavlja nastavnik (H. Mušinski):
1) organizacione spretnosti
2) sposobnost rukovođenja
3) partnerska svojstva
4) kvaliteti i funkcije onoga koji vodi i savetuje
5) sposobnost za kooperaciju

54. Kvalitet nastavnika prema Džersajldu

1) Ljudski kvaliteti: ljubaznost, veselost, prirodnost, dobro raspoloženje, smisao za humor
2) Kvaliteti discipline: da je pravedan, postojan, disciplinovan, nepristrasan
3) Fizički kvaliteti: privlačnost, urednost, dobro zdravlje, prijatan glas, mladolikost
4) Nastavnički kvaliteti: dobro poznavanje struke, pomaganje učenicima, postupanje u interesu učenika, da je zanimljiv,
da ume da zainteresuje učenika, da predaje jasno i da naglašava ono što je bitno

55. Administrativna funkcija nastavnika kao razrednog starešine

a) Vodi evidenciju o učenicima (knjiga evidencije)
b) Vodi evidenciju o ocenama i izostancima (dnevnik)
c) Vodi evidenciju o odeljenskim većima i roditeljskim sastancima (zapisnici)

56. Pedagoška funkcija nastavnika odeljenskog starešine

a) Sistematski prati razvoj svakog učenika i pomaže u rešavanju problema
b) Obavlja savetodavni vaspitni rad sa učenicima
c) Podstiče i usmerava proces formiranja odeljenskog kolektiva
d) Brine o urednosti pohađanja nastave
e) Drži časove odeljenskog starešine

57. Ogranizaciona i koordinirajuća funkcija nastavnika kao odeljenskog starešine

a) Koordinira i usklađuje zahteve svih nastavnika prema učenicima
b) Organizuje dopunske i dodatne časove i slobodne aktivnosti
c) Koordinira aktivnosti školskog pedagoga i psihologa u odnosu na učenike

58. Saradnja sa roditeljima kao funkcija nastavnika kao odeljenskog starešine

a) Uspostavlja kontakte između škole i roditelja
b) Proučava socijalno-porodične prilike učenika
c) Prima roditelje i održava roditeljske sastanke
d) Brine o pedagoško-psihološkom obrazovanju i informisanju roditelja
 DIDAKTIKA
V
59. Navedite Klafkijevu četvoročlanu kategorizaciju osnovnih značenja i oblika didaktike kao posebne ped. discipline
U savremenom poimanju didaktike, mogu se uočiti četiri osnovna pravca:
1) Didaktika kao nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima
2) Didaktika kao teorija učenja i nastave
3) Didaktika kao teorija obrazovnih sadržaja i nastavnih planova
4) Didaktika kao teorija optimalnog učenja i nastave pomoću direktne nastave ili putem programa i nastavnih mašina

Prvi pravac je suviše širok i teško se može direktno primeniti pri rešavanju konkretnih problema. Ostale tri definicije pokrivaju
po jedan od tri različita aspekta didaktike: prva naglašava naučni aspekt, druga idejni aspekt, a treća tehnički aspekt.

60. Savremeno određenje (definisanje) didaktike

Didaktika je disciplina koja proučava suštinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i učenja. Njen osnovni
zadatak je da objasni zakonitosti nastavnog procesa, koje su neophodne za uspešno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja.

61. U širem smislu reči, nastava je

U širem smislu reči, nastava je socijalna pojava i proces. Njena funkcija je da decu i omladinu integriše u društveno biće, i tako
utiče na razvoj i napredak društva.

VI
62. Razlike između saznanja u nastavi i saznanja u nauci
Proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti i menjanju objektivne realnosti. U nastavnom procesu,
učenici se upoznaju sa već dobro poznatim činjenicama, pravilima, zakonima, a nastavni proces je usmeren ka subjektivnom
razvoju i menjanju ličnosti učenika.

63. Koraci ili etape uspešnog učenja po G.J. Mouly – navesti i ukratko objasniti
1) Motivacija – unutrašnja ili spoljašnja; motivi i potrebe su neophodni i mogu biti različitog stepena jačine
2) Cilj – aktivnost je izazvana prvo potrebom, a onda orijentacijom ka nekom cilju
3) Spremnost – sposobnost učenika da razume i prihvati ono što se zahteva, a zahtevi se prilagođavaju uzrastu učenika
4) Prepreka – postavlja se između motivisanog učenika i cilja, i neophodna je za mobilisanje njegovih sposobnosti
5) Odgovor – način savladavanja prepreke od strane učenika
6) Pojačavanje – ponavljanje ranijih uspešnih odgovora u novoj sličnoj situaciji
7) Generalizacija – objedinjavanje uspešnog odgovora sa ranijim učenjem i primena u novim situacijama

64. Komponente i odlike didaktičkog trougla

U didaktici, oduvek je bilo zastupljeno je shvatanje nastave u vidu „didaktičkog trougla“, gde su tri osnovne komponente
nastavnog procesa učenik-nastavnik-gradivo. Postoji povezanost između učenika i gradiva (učenik se orijentiše prema
predmetu, a njegovo učenje određuje logika predmeta), učenika i nastavnika, kao i između nastavnika i gradiva.

65. Nedostaci didaktičkog trougla

1) Didaktički trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave
2) Didaktički trougao predstavlja statički model, a nastava se karakteriše procesualnošću, koja podrazumeva kretanje i razvoj
3) Izostavljene su relacije među učenicima koje su veoma važne za uspešan rad i opštu klimu u nastavi.

VII
66. Tradicionalne teorije o izboru nastavnih sadržaja – osnovne odlike: Teorija formalnog obrazovanja, T. materijalnog
obrazovanja, T. didaktičkog materijalizma
Didaktički formalizam - Krajem 18. i sredinom 19. veka bila je rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja. Predstavnici ove
teorije (Ruso, Pestaloci, Herbart) smatraju da učenicima treba davati nastavni materijal i sadržaje koji će razvijati i vežbati
njihove umne sposobnosti. Nisu bitna sama znanja i njihov opseg, već uticaj koji znanja imaju na razvijanje i povećanje
sposobnosti uma. Smatralo se da najveći uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika, retorika, logika,
matematika i klasični jezici (latinski i grčki).
Didaktički materijalizam - U epohi razvoja kapitalizma sve više su se zahtevala posebna, praktična i korisna znanja. Razvija se
teorija materijalnog obrazovanja (Spenser) čiji je osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije usvajanje određenih znanja,
njihov obim i stepen njihove korisnosti i primenljivosti u životu. Insistira se na proširenju obima znanja. Ovakvo shvatanje vodi
empirizmu i negiranju potrebe izučavanja teorijskih znanja.

Didaktički utilitarizam (Djuj) naglašava formiranje praktičnih veština, i pripremanje za život i budući profesionalni rad.

Pomenute teorije smatraju se jednostranim, jer su se ograničavale, u jednom slučaju na razvoj saznajnih sposobnosti, u
drugom na široki fond znanja, a u trećem slučaju na prakticizam. Preuveličavale su samo jedne od bitnih strana obrazovanja. U
savremenoj didaktici se smatra da u opštem obrazovanju podjednak značaj ima kako razvijanje intelektualnih sposobnosti,
tako i sticanje teorijskih i praktičnih znanja.

67. Savremene teorije o izboru nastavnih sadržaja – osnovne odlike: Teorija egzemplarizma, T. strukturalizma, Problemsko
kompleksna t., Funkcionalni materijalizam
Teorija egzemplarizma (Šoerl) nalaže da se obrazovni sadržaji grupišu oko odabrane teme koja je tipična za datu oblast.
Adekvatan odabir primera omogućuje upoznavanje sa osnovnim oznakama cele oblasti, kategorije ili tzv. „ostrva znanja“.
Učenici ne uče sve činjenice, već samo one koje su reprezentativne za grupu „ostrva znanja“.

Problemsko-kompleksna teorija (Suhodolski) smatra da sadržaje izlaganja treba grupisati u komplekse problema, tako da
obuhvataju materiju različitih nastavnih predmeta. Na ovaj način izbor sadržaja treba da služi boljem i potpunijem shvatanju
problema, onako kako se oni događaju u stvarnosti.

Teorija strukturalizma (Švab, Bruner) smatra da je za efikasno uticanje na psihološke strukture neophodno da i sama nastava
bude strukturalna. Ova nastava podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata, vodećih ideja, kao i ogranizovanje i
interpretaciju činjenica u određenoj oblasti. Upoznavanjem osnovnih, suštinskih pojmova i principa, učenici stiču mogućnosti
brže i lakše orijentacije u određenoj oblasti.

Funkcionalni materijalizam (Okonj) je zasnovan na povezanosti saznanja i delatnosti, kako bi učenici upoznali osnovna znanja u
oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u praktičnoj delatnosti. Sadržaji nastavnih programa moraju istovremeno imati i
saznajnu i funkcionalnu vrednost. Ova teorija insistira na svestranom razvoju individualnosti učenika.

68. Osnovna obeležja egzemplarne nastave

Predstavlja pokušaj da se linearni sistem zameni skokovitim. Zbog suviše velike fragmentiranosti nastavnih sadržaja, uspešno
se koristi samo kod predmeta koji su pogodni za izlaganje određene teme (biologija, geografija), ali ne i kod predmeta sa
posebno izraženim linearnim sadržajem (matematika, fizika, istorija).

69. Nastavni plan

Nastavni plan je osnovni zvanični dokument u kome se utvrđuje broj i naziv nastavnih predmeta za određenu vrstu škole,
redosled njihovog učenja prema razredima, i norme nastavnog vremena tokom radne nedelje iskazane u časovima za svaki
predmet. U nastavnom planu se predviđaju i drugi oblici vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada, kao što su: dodatna i
dopunska nastava, slobodne aktivnosti, ekskurzije, itd.

70. Nastavni predmeti

Nastavni predmeti sadrže osnove određene nauke, tj. znanja, umenja i navike odgovarajućih oblasti nauka, predviđenih za
učenje. Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke (sistem pojmova, zakoni i formule, termini, simboli).
Umenja i navike značajni su za pripremanje učenika za praktičan rad. Značajno je da se uspostavi optimalan obim znanja,
umenja i navika u okviru svakog predmeta.

71. Zahtevi prema kojima se vrši određivanje rasporeda nastavnih predmeta u nastavnom planu
1) Uzrast i stepen razvoja učenika
2) Usklađivanje zadataka nastave na svakom njenom nivou
3) Unutrašnja logika osnove nauke
4) Složenost gradiva
5) Međusobna povezanost i odnos među pojedinim predmetima
6) Prihvaćene organizacione strukture nastave koja je povezana sa obrazovnim nivoima
72. Pojmovno određenje termina NASTAVNI PROGRAM
Nastavni program je dokument koji se sastoji iz uvodnih napomena o ciljevima i didaktičko-vaspitnim zadacima datog
predmeta, sadržaja, njihovog redosleda, sistema i obima znanja, umenja i navika kojima učenici treba da ovladaju. Program
ukazuje i na puteve i načine realizovanja nastavnih sadržaja, tj. u njemu se daju osnovna metodička uputstva.

73. Linearni raspored sadržaja u nastavnom programu

74. Koncentrični raspored saržaja u nastavnom programu
75. Spiralni raspored sadržaja u nastavnom programu
U didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema programskih sadržaja:
1) Linearni raspored - učenik samo jedanput uči dato gradivo koje je raspoređeno prema logičkom nizu.
2) Koncentrični raspored - isti sadržaji se obrađuju (ponavljaju) dva ili više puta, ali ne kao prosto ponavljanje, već se
ponavljaju na proširenoj osnovi, sa dubljim upoznavanjem suštine.
3) Spiralni raspored je oblik koji se nalazi između linearnog i koncentričnog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo
takođe vraćanje na isto gradivo, ali uvek na višem nivou logičkih i metodoloških operacija.

VIII
76. Pojmovno određenje didaktičkih principa
Didaktički principi su osnovna i opšta načela koja određuju tok predavanja i učenja u skladu sa ciljevima vaspitanja i
obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Obuhvataju: obradu i tumačenje vaspitnoobrazovnih i nastavnih sadržaja, rad
nastavnika i organizacione oblike vaspitanja i obrazovanja.

77. Klasifikacija didaktičkih principa

Osnovni didaktički principi su:
1) princip naučnosti nastave 5) princip očiglednosti
2) princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika 6) princip svesne aktivnosti učenika u nastavi
3) princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi 7) princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika
4) princip povezanosti teorije i prakse 8) princip individualizacije
78. Predstavite suštinu principa:
1) Naučnosti
Ovaj princip se odnosi na orijentaciju nastavnih sadržaja u pravcu savremenog razvoja nauka, naučno izlaganje i tumačenje
nastavnih sadržaja, i metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. Jedan od važnih zahteva principa naučnosti u nastavi je da
učenici upoznaju suštinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta. Uspešna realizacija principa naučnosti je povezana sa
formiranjem kod dece osnove teorijskog mišljenja.
Jedna od teškoća u sprovođenju principa naučnosti jeste u tome što naučno-tehnički napredak u značajnoj meri prevazilazi
mogućnosti nastave zbog velikog porasta obima naučnih informacija. Zato je u nastavi značajan izbor fundamentalnih znanja,
koja su pretpostavka efikasnog savremenog opšteg obrazovanja.

2) Prilagođenosti nastave uzrastu učenika

Ovaj princip nalaže da sadržina i obim gradiva, njegova težina i način usvajanja, treba da odgovaraju psihološkim i fizičkim
svojstvima i sposobnostima, uzrastu i interesovanju učenika. Nastavu treba postaviti na stepen teškoća koje bi se nalazile u
„zoni najbližem razvoju“ mogućnosti pojedinca, kako bi se nastava dovela do maksimalno mogućeg stepena teškoća, vodeći
računa da učenici mogu da prevaziđu te teškoće.

Na ovaj princip utiču:

1) Uzrast učenika 6) Individualne intelektualne razlike
2) Obim i složenost gradiva 7) Motivacije za saznavanje i učenje
3) Izbor nastavnih sadržaja i sistem njihovog izučavanja 8) Radne sposobnosti
4) Racionalne metode nastave 9) Zdravstveni uslovi
5) Ličnost, i stručna i pedagoška osposobljenost nastavnika 10) Tempo napredovanja
3) Očiglednosti
Osnovni smisao principa očiglednosti je da učenicima olaška dodir sa stvarnošću, upoznavanje stvari, pojava, procesa i
njihovog odnosa. Čulna iskustva predstavljaju izvor saznanja i jasnih predstava, jer omogućavaju prelaz ka saznanju opšteg, a
time i razvoj apstraktnog mišljenja. Očiglednost se može primenjivati i oslanjati na predstave i slike koje učenici već imaju u
svom ličnom iskustvu. Princip se primenjuje na dva načina: prvi se ograničava na neposredno upoznavanje stvari, na prirodnu
očiglednost, kojom se pokazuju realni predmeti, pojave ili procesi. Drugo polazi od stava da su znanja dublja i trajnija ako su
stečena tokom uticaja na stvarnost i na njegovo menjanje, a nisu ograničena samo na njeno poznavanje.
 4) Svesne aktivnosti
Opšte, zajedničke i karakteristične oznake ovog principa su:
1) neophodnost svesnog i aktivnog odnosa učenika prema učenju i stvaralački karakter njegovog rada na svim etapama
nastavnog procesa
2) razumevanje sadržaja koji se uči i sposobnost njegovog samostalnog primenjivanja u praksi
3) uloga misaonih operacija koje ulaze u proces svesnog usvajanja znanja
4) svesno učešće učenika u kontroli postignutih rezultata

Ovaj princip ukazuje na aktivnu ulogu ličnosti učenika u nastavi i podvlači njegovu funkciju subjekta, a ne pasivnog učesnika u
tom procesu. Aktivan odnos prema znanjima je važan put za sprečavanje: formalizma, mehaničkog pamćenja bez razumevanja,
nemogućnosti da se naučeno primeni u praksi, itd.
Postoji više različitih prilaza ovom principu, a smatra se da su tri osnovna: tradicionalni, progresivistički i savremeni. U
tradicionalnoj školi, nastavnik je centralna ličnost u nastavi i središte svih aktivnosti, što onemogućuje svesno i aktivno
vladanje znanja. U progresivističkim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika ograniči, da bi se omogućila
inicijativa i dala prednost učenicima. Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovištva aktivnosti nastavnika,
poučavanja, i sa stanovišta aktivnosti učenika, učenja, koje čine jedinstvo.

5) Individualizacije nastavnog rada

Princip individuacije se odnosi na prilagođavnje didaktičke aktivnosti svakom učeniku, vodeći računa o njegovim individualnim
osobenostima. Individualizovati nastavu znači orijentisati se na realne tipove učenika, uzeti u obzir razlike među njima,
uskladiti i varirati metode i postupke pedagoškog delovanja prema tim razlikama, pomoći učenicima da napreduju prema
vlastitom tempu i mogućnostima.
Postoji razlika između individualnog rada i individualizovane nastave. Individalni rad podrazumeva da, posle kolektivnog
predavanja, svaki učenik uvežbava pređeno gradivo za svoj račun. Individualizovani rad podrazumeva da se za svakog bira
poseban rad koji mu odgovara.

79. Navedite pravila kojih se treba pridržavati prilikom primene očiglednih sredstava
1) učenike treba usmeriti da što potpunije opažaju predmete angažovanjem svih čula
2) treba obratiti pažnju na bitne oznake predmeta kojima se mogu najpotpunije izložiti neke ideje
3) predmete treba pokazati ne samo statično, već kad postoji mogućnost i u kretanju, razvoju, primeni
4) treba izazvati što veću aktivnost i samostalnost učenika
5) voditi računa da očiglednost nije cilj već sredstvo nastave i ne preterivati u njenoj primeni

IX
80. Kako se definišu nastavne metode?
Nastavne metode podrazumevaju svrsishodan i sistematski primenjivan način upravljanja radom učenika u procesu nastave,
koji omogućava sticanje znanja i veština i njihovu primenu u praksi, a isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih
sposobnosti. Određuju kako treba da teče nastavni proces, i koje i kakve aktivnosti valja da ispunjavaju učenici i nastavnici.

81. Klasifikacija nastavnih metoda po Lerneru i Skatkinu

1) Objašnjavajuće-ilustrativna metoda – vežba pamćenje i pruža znanje; obuhvata znanje, predavanje, demonstraciju
2) Problemska metoda – učenici aktivno učestvuju u rešavanju raznih problema koje nastavnici postavljaju u vidu
zadataka
3) Delimično-istraživačka metoda – omogućava aktivno učešće učenika u nekim etapama naučnog istraživanja
4) Istraživačka metoda – učenici upoznaju etape i principe naučnog istraživanja

82. Metode zasnovane na posmatranju – suštinske karakteristike, prednosti i nedostaci

Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pružanju znanja, navika i veština putem čulnog opažanja. U nastavnom radu
mogu se uočiti dva oblika posmatranja: kvalitativno i kvantitativno. Kvalitativno posmatranje se ostvaruje primenom posebnih
pribora i aparata koji omogućuju sagledavanje i upoznavanje određenih predmeta i pojava (npr. primena mikroskopa).
Kvantitativna posmatranja predstavljaju korišćenje različitih pribora za merenje i utvrđivanje određenih stanja (npr. upotreba
termometra).
Prednosti: angažuju misaone procese, jednostavan i zanimljiv način, čulna saznanja omogućuju druga saznanja
Nedostaci: treba da budu dopunjene drugim metodama i postupcima
83. Opisivanje kao vid monološke metode
Opisivanje je najjednostavniji način da se učenici usmeno upoznaju sa svojstvima živih bića, objektima i pojavama. Veoma
često je povezano sa pokazivanjem. Opisivanje može biti slikovito, živo i usmereno na izazivanje emocija, ili „suvo“,
„faktografsko“. Mlađim uzrastima više odgovara prvi, a starijim drugi način opisivanja. Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva
vida: kao slikovito i kao analitičko. Pri slikovitom opisivanju je neophodno pridržavanje prostornog principa: opisivanje delova
predmeta, bića, pojava. Analitičko opisivanje je zasnovano na logičkom prinicipu: najpre se izlažu opšta svojstva, pa se prelazi
na pojedinosti.

84. Pričanje kao vid monološke metode

Pričanje se uspešno primenjuje kada učenici mlađih razreda treba da nauče o prirodnim i društvenim pojavama kao tokovima
konkretnih radnji. U ovom slučaju se tok događaja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja.
Važno je da učenike treba poučiti da pažljivo slušaju i usvajaju ono što je bitno u pričanju. Treba računati na to da učenici ne
mogu dugo pažljivo da slušaju, zbog čega pričanje mora biti jasno i sažeto.

85. Predavanje kao vid monološke metode

Predavanje je kontinuirano raspravljanje koje se uglavnom sastoji od tumačenja, mada u njemu ima elemenata opisivanja i
pričanja. Koristi se za opisivanje složenih sistema stvari, događaja, pojava i procesa, kao i odnose i zavisnosti među njima.
Obično se koristi kod usvajanja znanja apstraktnog karaktera. Karakteriše ga sistematičnost i čvrsta logička struktura gradiva,
intenzivno angažovanje pažnje i pamćenje, duže vremensko izlaganje, što od slušalaca zahteva veliku intelektualnu aktivnost i
psihički napor, zbog čega ovaj metod više odgovara starijim učenicima.

86. Suštinske karakteristike dijaloške metode

Dijaloška metoda (metoda razgovora) spada u metode zajedničkog rada nastavnika i učenika. Zasniva se na pitanjima i
odgovorima i razgovoru nastavnika sa učenicima. Razgovor omogućava nastavniku da podstakne misaone aktivnosti učenika, a
istovremeno, na osnovu njihovih odgovora da proverava celishodnost postavljenih pitanja. Razgovor kao nastavna metoda
razlikuje se od običnog razgovora svojom usmerenošću ka ostvarivaju određenog cilja.

87. Odlike heurističkog razgovora

Heuristički razgovor je metoda koja usmerava učenike da sami traže rešenja postavljenog problema. Nastavnik obično
postavlja pred učenike određen zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem vešto postavljenih pitanja podstiče znanja koje
oni već imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine, novih postavki, rešenja i zaključaka. Osposobljava učenike za samostalan rad
i učenje i podstiče ih na veću aktivnost.

88. Odlike katihetičkog razgovora

Katihetički razgovor se koristi pri proveravanju i ocenjivanju znanja i pri analizi pročitanog teksta. Primenjuje se u slučajevima
kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti pri ponavljanju i utvrđivanju gradiva (geografija, istorija, strani jezici).

89. Popularno predavanje kao metoda zasnovana na razgovoru

Popularno predavanje zasnovano je na razgovoru nastavnika sa učenicima, pri čemu nastavnik ima veću ulogu. Nastavnik
postavlja učenicima pitanja na koja oni odgovaraju. Pitanja su usmerena ka tome da učenici mogu polako, od nedovoljnih
znanja da napreduju ka sve većim, širim i potpunijim znanjima.
Nedostatak popularnog predavanja je u tome što pitanja postavlja nastavnik koji zna odgovore, a ne oni koji traže odgovore –
učenici. Veću primenu ova metoda ima u mlađim razredima. Najviše se koristi kao uvodno pripremanje učenika za rad, gde
nastavnik saznaje šta učenici već znaju iz domena teme koju će obraditi.

90. Zahtevi koje pitanja u metodi razgovora moraju da ispune kako bi se njima ispunio didaktički zadatak
Da bi pitanja nastavnika ispunila svoj didaktički zadatak, ona treba da budu:
1) Jasna, određena i precizna
2) Da odgovaraju mogućnostima razumevanja učenika
3) Dobro odmerena (ni suviše široka, ni suviše laka)
4) Da budu problemskog karaktera, da podstaknu misaone aktivnosti učenika
5) Ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna
6) Bolje je da se postavi manji broj pitanja
91. Prednosti i nedostaci rada s knjigom
Prednosti:
1) Vaspitava samostalnost i samostalni intelektualni rad učenika
2) Informacije u knjigama su dobro raspoređene i sistematizovane
3) Osposobljava u pravilnom čitanju i potpunijem razumevanju sadržaja
4) Podstiče druga znanja i spretnosti (pisanje beležaka, pravljenje tabela)
5) Predstavlja značajnu dopunu drugim metodama

Nedostaci:
1) Može da se primeni tek pošto su učenici savladali čitanje sa razumevanjem
2) Tekstovi udžbenika su pisani za prosečne studente, pa njihovi sadržaji jednima mogu biti teški, a drugima laki

92. Navesti kriterijum prema kojima se vrši izbor nastavnih metoda

Pri izboru nastavnih metoda, treba voditi računa o sledećim kriterijumima:
1) Kakvog učenika želimo da formiramo
2) Ako se radi o zapamćivanju novog gradiva, primenjuju se metode pokazivanja, izlaganja, opisivanja, a ako je u pitanju
produbljivanje nastavnih sadržaja, onda se koristi diskusija i rad sa knjigom
3) Izbor nastavnih metoda zavisi od karaktera nastavnih predmeta i od karaktera i specifičnosti njegovih delova
4) U radu sa mlađim učenicima, češće se koriste metode pokazivanja, laboratorijski rad i rad sa knjigom
5) U manjim odeljenjima koriste se debata, diskusija, individualni i individualizovani rad, dok je u većim razredima
efikasnije držanje lekcija (predavanje)
6) Neki nastavnici su spretniji u primeni verbalnih metoda, drugi u vođenju razgovora i diskusiji, treći u korišćenju
praktičnih metoda

93. Vidovi programiranja u programiranoj nastavi – vrste i njihove osnovne karakteristike

1) Linearno (korak po korak) – nastavne teme treba podeliti na podteme i uža pitanja. Pitanja su jednostavna i razumljiva,
logički se nadovezuju jedno na drrugo. Primenjuje se kada učenici treba da zapamte činjenično gradivo.
2) Razgranato – primenjuje se izborni metod pitanja (ponuđeno više odgovora, učenici biraju jedan tačan). Učenicima koji
su dali netačne odgovore se pruža dodatno objašnjenje i predlaže izbor drugog puta. Primenjuje se kada materijal ne
sadrži veliku količinu pojmova, ali je obim informacija velik.
3) Kombinovano – nekoliko nastavnih jedinica se izlaže linearno, a zatim se učenicima pruža mogućnost izbora, tj.
dobijaju dodatna objašnjenja i informacije. Primenjuje se pri učenju svih predmeta.

94. Navedite prednosti programirane nastave

1) Individualizacija i određivanje sopstvenog tempa učenja. Svaki učenik ima svoj primerak programa, pa informacije koje
su u njemu sadržane savlađuje brzinom koju sam određuje.
2) Pruža mogućnost organizovanja aktivnog i samostalnog rada učenika.
3) Formira stavove o vlastitim mogućnostima učenja, što im povećava samopouzdanje i motivaciju za učenje.

95. Navedite nedostatke programirane nastave

1) Podstiče verbalni način učenja, što može da dovede do poremećaja psihološke ravnoteže
2) Nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve učenike
3) Programirano učenje je vođeno učenje, što ograničava i smanjuje samostalnost učenika
4) Smanjuje interakcijske odnose nastavnika i učenika

X
96. Odlike razredno-časovnog sistema
Sistem se naziva razrednim zato što su svi učenici grupisani u razrede prema uzrastu i stepenu znanja, a časovni zbog toga što
je programski materijal iz svakog predmeta raščlanjen na niz sadržajnih jedinica, a one na niz podjednako raspoređenih
vremenskih perioda – časova. Prednosti: obezbeđuje sistematičan karakter nastave i organizacionu jasnost. Nedostaci: jednak
prilaz svim učenicima i orijentacija ka nekom „srednjem“ učeniku; zapostavlja se individualnost i kreativnost dece.

97. Nastavni čas

Nastavni čas je glavni element razredno-časovnog sistema i osnovni oblik organizacione nastave. Čas je celovit, logički
zaokružen, vremenski ograničen deo nastavnog procesa, sa stalnim sastavom učenika približno jednakih predznanja, tokom
kojeg se, zajedničkim radom nastavnika i učenika rešavaju određeni didaktički i vaspitno-obrazovni zadaci.
98. Klasifikacija nastavnih časova na osnovu glavne etape nastavnog procesa
1) Uvodni časovi
2) Časovi osnovnog upoznavanja s gradivom
3) Časovi za obrazovanje pojmova, utvrđivanje zakona i pravila
4) Časovi primene stečenih znanja u praksi
5) Časovi navika/treniranja
6) Kontrolni časovi
7) Kombinovani časovi

99. Aspekti opšte pripreme nastavnika za nastavni čas

Opšta priprema obuhvata:
1) prethodno upoznavanje učenika i razreda
2) upoznavanje sadržaja nastavne discipline
3) upoznavanje materijalne i tehničke osnove za rad

100. Aspekti pripreme za pojedine nastavne časove

Priprema za pojedine nastavne časove sastoji se od:
1) analize cilja
2) pripremanja sadržaja
3) didaktičko-metodičke pripreme
4) pripreme vaspitnih mera i postupaka
5) pripremanja vremenske strukture časa

101. Grupni oblik rada – osnovne karakteristike

Grupni rad je samostalan rad i učenje u grupi sa 3-6 učenika radi zajedničkog rešavanja postavljenih zadataka. U okviru
zajedničkog rada od svakog pojedinca se traži određen nivo samostalnosti. Osnovni metod grupnog rada je diskusija tokom koje
sposobniji učenici pomažu slabijim učenicima. Kada sve grupe obrađuju istu temu radi se o monolitnim radnim grupama, a
diferencirane grupe se formiraju da obavljaju posebne zadatke.

102. Pedagoški ciljevi grupnog oblika rada

1) Jačanje samostalnosti i sposobnosti individualnog učenja
2) Ovladavanje primenom praktičnih metoda rada
3) Osposobljavanje za rad u grupi

103. Partnerski rad

Partnerski rad je zajednički rad dva učenika, rad u parovima. Prednost: intenzitet kojim je svaki od partnera podstaknut na
učenje.

104. Timska nastava

Timska nastava je kada više nastavnika preuzme vođenje nastave u jednom ili više odeljenja i razreda – u velikoj grupi učenika.
Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih tema.

105. Cilj domaćih zadataka

Cilj domaćih zadataka je ponavljanje, utvrđivanje, usvajanje nastavnih sadržaja, proširivanje i produbljivanje znanja, priprema za
usvajanje novog gradiva, uvežbavanje i formiranje umenja i navika. Najvažnija didaktička funkcija domaćih zadataka je
razvijanje sposobnosti za samostalan rad i učenje, kao i razvijanje navika da se uči redovno, planski i usredsređeno.

106. Vrste domaćih radova

Domaći zadaci mogu biti: usmeni (učenje iz udžbenika), pismeni (pismeni radovi) ili praktični (posmatranja, eksperimenti,
merenja).

107. Zahtevi o kojima treba voditi računa prilikom davanja domaćih zadataka
Pri davanju domaćih zadataka treba voditi računa o raznovrsnosti zadataka po svom karakteru i načinu izrade, o tome da sadrže
suštinske elemente pojedinih nastavnih predmeta, kao i o obimu zadataka. Zadatke za domaći rad treba unapred pripremiti i
saopštiti ih učenicima uz potrebna objašnjenja za njihovu izradu. Treba ih obavezno proveravati.
108. Ekskurzije kao oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada
Ekskurzije su oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omogućava organizovanje šireg i potpunijeg posmatranja i
proučavanja predmeta, pojava i procesa u karakterističnim, prirodnim uslovima. Uporedo sa posmatranjem, tokom ekskurzije
se koriste i različite metode i oblici nastavnog rada: demonstracije, predavanja, razgovori.

109. Vrste ekskurzija

Postoje različite vrste ekskurzija, ali su najčešće kompleksne ekskurzije, u prirodu ili u proizvodnju, dok prema mestu u
nastavnom procesu ekskurzije mogu biti uvodne, tekuće i zaključne.

XI
110. Ponavljanje u nastavi i vrste ponavljanja
Ponavljanje je sistem različitih načina i oblika učenja sa ciljem utvrđivanja, produbljivanja i sistematizovanja obrađenog
nastavnog gradiva.

Nastavnik organizuje sledeće vrste ponavljanja:

1) na početku školske godine - obnavljanje ranije naučenog gradiva
111. 2) tekuće ponavljanje – na početku časa, na kraju časa, izvan časa; povezivanje i obnavljanje ranije naučenog gradiva
112. 3) ponavljanje posle većih nastavnih celina – sagledaju se značajne činjenice i elementi određenog dela celine
113. 4) završno ponavljanje – na kraju polugodišta ili školske godine; upoređivanje osnovnih programskih delova određene
nastavne discipline

114. Vežbanje i vrste vežbanja

Vežbanje kao oblik ponavljanja koji karakterišu primena stečenih znanja i sticanje navika i umenja.
Zavisno od karaktera i specifičnosti nastavnog predmeta, vežbanja mogu biti:
1) usmena (npr. konverzacija na stranom jeziku)
2) pismena (izrada pismenih radova kod maternjeg ili stranog jezika, vežbanje matematike)
3) grafička (izrada grafikona, crteža, shema, tabela)
4) laboratorijska (upotreba pribora i instrumenata u hemiji)
5) tehnička (pravljenje modela, predmeta, sprave)

115. Navedite opšte zahteve koje treba poštovati u vežbanju (=)

116. Navedite i objasnite uslove uspešnog vežbanja
1) svesnost o značaju onoga što se vežba – ako učenik ne razume zašto to radi i na takav način, vežbanje neće postići cilj
2) usmerenost ka cilju – zadatak nameće određeni postupak rada; ako je zadatak višesmeran, učenik neće naći pravi put za
njegovo rešavanje
3) pažnja učenika – ako nije pažljiv, napraviće greške i propuste koji ga neće dovesti do očekivanih rezultata njegovog vežbanja
4) sistematičnost – svaki novi oblik rada treba da bude povezan i usklađen sa prethodnim
5) raznovrsnost – utiče na privlačnost i zanimljivost vežbanja, treba izbegavati rutinu
6) pravilna vremenska raspodeljenost – vežbanja u početku treba da budu češća i intenzivnija, a kasnije ređa i slabija

XII
117. Proveravanje i vrste proveravanja
Procenjivanje je sredstvo kojim se procenjuju učenici sa ciljem da se utvrdi i prikaže njihov uspeh, sagledaju njihove
mogućnosti i vrednosti, ali takođe i da se procene postupci i metode u obrazovnom radu i učenju.
Pod procenjivanjem se podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od:

1) ispitivanja sadašnjeg i prošlog stanja

2) upoređivanja tog stanja sa predviđenim planom
3) ukazivanje na načine usavršavanja procesa

Zavisno od toga u kojoj etapi obrazovnog procesa se primenjuje, proveravanje može biti: prethodno, tekuće i završno.

118. Prethodno proveravanje

Prethodno proveravanje primenjuje se na početku školske godine ili pre prelaska na novi deo nastavnog programa. Cilj mu je da
utvrdi postojeće znanje kojim učenici raspolažu, a koje je uslov za sledeći korak u nastavnom radu.
119. Tekuće proveravanje
Tekuće proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno, po pravilu na časovima. Omogućuje nastavniku uvid u to kako
učenici usvajaju nova znanja, kako se uključuju u tok nastavnog procesa, ali i da proverava samog sebe: koliko je uspešno radio,
da li je i koliko efikasno primenio nastavne postupke.

120. Završno proveravanje

Završno proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda, ili krajem školske godine sa zadatkom da proveri nivo i
kvalitet usvojenih znanja i da se pokažu ukupni rezultati nastave.

121. Tematsko proveravanje

Tematsko proveravanje, kao sastavni deo tekućeg proveravanja, primenjuje se posle obrade pojedinih nastavnih celina, ima
zadatak da proveri razumevanje neke šire kompleksije celine.

122. Ispiti kao oblik proveravanja

Ispiti, kao oblik proveravanja, su sredstvo kontrole rada svakog učenika i škole u celini. Dele se na: prijemne, kvalifikacione,
diferenijalne, godišnje i završne. Ispiti mogu biti: usmeni, pismeni, praktični ili kombinovani.

123. Metode proveravanja i ocenjivanja

Metode proveravanja i ocenjivanja su načini pomoću kojih se utvrđuje stepen usvojenosti nastavnih sadržaja. Metode mogu
biti: usmene, pismene, praktične ili putem testova.

Usmeno proveravanje se primenjuje individualno, putem razgovora sa učenikom. Zahteva veliku osposobljenost nastavnika i
traži dosta vremena, a veći deo učenika je za vreme usmenih odgovora jednog učenika pasivan.
Pismeno proveravanje se obično primenjuje u vidu školskih, domaćih, kontrolnih i drugih pismenih zadataka. Ono je
ekonomično jer za kratko vreme utvrdi znanje učenika celog razreda. Omogućava da se ostvari jedinstvo zahteva, a i
individualni prilaz različitim grupama učenika. Omogućava temeljnu i detaljnu analizu njihovih radova. Ovoj metodi nedostaje
neposredni, živi kontakt nastavnika sa učenicima.
Praktično proveravanje je proveravanje znanja, umenja i navika u praksi, posredstvom praktičnih radova u laboratorijama,
školskim radionicama, poligonima, itd.
Testovi su instrumenti specijalnog tipa, identični za sve učenike čije se rešavanje obavlja, za sve, u istim uslovima. Mogu biti
prezentirani standardnim odgovorima, alternativnim mogućnostima izbora, njihovom kombinacijom, u vidu pitanja, crteža,
tabela, itd. Testovi mogu biti formalni (standardizovani) i neformalni (nestandardizovani). Prvi su podvrgnuti temeljnoj
prethodnoj proveri i analizi, ali im je slabost što se ne orijentišu na individualne situacije učenja pojedinih učenika. Osnovna
prednost neformalih testova je u tome što se mogu usmeriti ka specifičnom toku u procesu učenja jedne grupe učenika.
Testovi omogućuju veliku uštedu vremena za škole preopterećene programskim sadržajima i velikim brojem učenika.

124. Izvori teškoća pri ocenjivanju

Prvi izvor teškoća dolazi od nastavika, drugi je u izboru predmeta vaspitanja, dok treći dolazi od samih učenika.

125. Prednosti opisnog ocenjivanja

Prednost opisnog ocenjivanja nad numeričkim je u tome što omogućuje tananije diferenciranje dostignuća učenika i
obezbeđuje individualizovan pristup. Njime se može prikazati ne samo nivo uspeha, već i način na koji je postignut, da li znači
napredovanje ili nazadovanje, itd.

126. Kontinuirane i diskontinuirane vrednosti numeričkih ocena

Kontinuirane i diskontinuirane vrednosti numeričkog ocenjivanja: Kontinuirane vrednosti su kvantitativne prirode na koje se
bez poteškoća mogu primeniti brojčani kriterijumi: broj grešaka, tačni i pogrešni odgovori. Diskontinuirane vrednosti su
kvalitativne prirode i rezultat su određenih procena ili sudova – crteži, vežbanja, pismeni zadaci.

127. Teškoće u ocenjivanju vezane za ličnost nastavnika

Teškoće u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika sastoje se u sledećem:
1) nastavnici se razlikuju u svojim procenama i ocenjivanju 5) halo-efekat
2) stvaraju ličnu sliku „jakog“/ „slabog“ učenika 6) uticaj kontrasta
3) orijentišu se prema nivou uspeha određenog odeljenja 7) ličnost nastavnika
4) simpatije ili antipatije nastavnika prema učenicima
128. Halo efekat i uticaj kontrasta kao nedostaci ocenjivanja
Halo-efekat - uticaj prethodnih rezultata u procenjivanju sledećih odgovora učenika
Uticaj kontrasta – malo bolji odgovor posle niza loših dovodi do nerealne ocene

129. Rangiranje učenika

Ocene predstavljaju utvrđeni odnos između onoga što se želi i onoga što je učenik postigao. Postoje dve vrste ocenjivanja:
numeričko ocenjivanje (pomoću brojki) i različite vrste opisnog ocenjivanja (analitičko-verbalno ili kvalitativno). Numerički
sistem obuhvata petočlanu skalu od 5 do 1. Opisno ocenjivanje sadrži skalu od 3 stepena: A – programski zadaci savladani u
potpunosti, B – programski zadaci savladani u zadovoljavajućem stepenu, i C – programski zadaci nepotpuno savladani.

XIV
130. Načela planiranja nastave
1) Plan mora biti realan i ostvariv
2) Treba utvrditi količinu i složenost gradiva
3) Treba voditi računa o redosledu obrade gradiva
4) Treba imati u vidu da nisu svi meseci jednako produktivni
5) Treba voditi računa o prirodi i specifičnosti gradiva
6) Treba planom pregledno prikazati tok nastavnog rada

131. Godišnji plan rada

Godišnji plan rada obuhvata :
1) Formulisanje nastavnih celina
2) Konkretizacija nastavnih ciljeva i zadataka
3) Korelacija u okviru različitih nastavnih područja
4) Predviđanje vannastavnih aktivnosti, školskih i domaćih zadataka, priredbi i takmičenja
5) Učešće stručnih službi u planiranju rada
6) Saradnja sa institucijama van škole
7) Saradnja sa roditeljima i društvenom sredinom
8) Praćenje i kontrola ostvarenih rezultata

132. Periodični plan rada

Ovaj oblik planiranja sastoji se iz grupe više međusobno povezanih tematskih časova koji se ostvaruju u više vremenskih
perioda. Rad u svakome od njih protiče u sličnom ritmu: razrada plana, realizacija plana (obrada novog gradiva), sistematska
kontrola (periodična procena), i informisanje roditelja o napredovanju učenika.