Literatura Eta Irakurketa Ohiturak Derrigorrez PDF

DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAN,
BATXILERGOAN, LANBIDE HEZIKETAN ETA

HIZKUNTZEN IRAKASKUNTZAN IRAKASLE GISA
ARITZEKO GAITZEN DUEN UNIBERTSITATE MASTER
OFIZIALA
Master Bukaerako Lana (MBL)
Jokin Mendizabal Agirre

LITERATURA ETA IRAKURKETA OHITURAK
DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAN:
IKASLEEN IRAKURZALETASUNA
SUSTATZEKO DINAMIKA BILDUMA
2018-2019
1
DERRIGORREZKO
Bigarren hezkuntza, batxilergoan, lanbide heziketan eta
hizkuntzen irakaskuntzan irakasle gisa aritzeko gaitzen duen
unibertsitate master ofiziala. MBL 2018-2019
Literatura eta irakurketa ohiturak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan:
ikasleen irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma
2019-06-28
DERRIGORREZKO
DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAN,

BATXILERGOAN, LANBIDE HEZIKETAN ETA
HIZKUNTZEN IRAKASKUNTZAN IRAKASLE GISA
ARITZEKO GAITZEN DUEN UNIBERTSITATE MASTER
OFIZIALA
LITERATURA ETA IRAKURKETA OHITURAK
DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAN:
IKASLEEN IRAKURZALETASUNA
SUSTATZEKO DINAMIKA BILDUMA
Ikasturtea 2018-2019
Ikaslearen izena: Jokin Mendizabal Agirre

Fakultateko tutorea: Haizea Galarraga Arrizabalaga
2019-06-28
DERRIGORREZKO
Abstract
Literatura eta irakurketa ohiturak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan: ikasleen

irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma deituriko Master Amaierako Lan honen
helburua, irakaslegoari ikasleen irakurzaletasuna sustatzeko dinamika sorta bat
sortzea eta eskaintzea da. Nuñoren (2010) Manual de técnicas de animación a la
lectura abiapuntutzat hartuz; eta beste zenbait dinamika hutsetik nik sortuz. Guztira,
16 dira lanera ekarriko diren jolasak. Garrantzitsua da aipatzea, jolasek ez dutela
beraien kasa irakurzaletasuna sortuko, halere dinamikak baliagarriak izango dira
ikasleak liburuetara gerturatzeko. Lanak irakasleentzat liburuekin dinamika
ezberdinak gauzatzeko baliabideak eskaintzea du helburu. Horretarako, garrantzitsua
da testuingurua ezagutzea eta erreminta hauek irakurketa planaren barnean eta
ikastetxeko proiektuetan txertatzea. Euskal literaturara euskaratik eta euskaraz
hurbiltzeko jolas bilduma bat aurkeztuko da nerabezaroan irakurzaletasunak pairatzen
duen bazterketa egoeratik ateratzen laguntzeko. Gainera, honen bitartez ikasleei
liburuekin ere jolastu eta ongi pasatu daitekeela erakutsi nahi zaie; alegia, hauek
literaturaren alderdi ludikora hurbiltzea.
Littérature et habitudes de lecture à l`École Obligatoire Secondaire: l'objectif de cet

Mémoire de Master appelé la Collection dynamique pour stimuler la passion pour la
lecture des étudiantes c’est de créer et d’offrir une série de dynamiques pour fomenter
la passion pour la lecture aux étudiantes. En regardant “Le Manuel des techniques
d’animation vers la lecture” de Nuño (2010) comme point de départ, et quelques
dynamiques crées par moi même. En total, 16 seront les dynamiques amenés pour y
travailler. Il est aussi remarquable á mentionner que les jeux, ils même, ne vont pas
créer l’intérêt. Par contre, des dynamiques seront utiles pour atrair les étudiantes aux
livres. La mémoire à le but de donner aux professeurs des différentes options
d’utilisation des livres à travers des différentes ressources dynamiques. Pour cela, il
2019-06-28
DERRIGORREZKO
est essentiel de connaître le contexte et d’introduire ces utiles dédain le plan de lecture
et le projet scolaire. La Littérature Basque se présentera à travers d’un série des jeux
dès le basque et en basque pour quitter la situation d‘ignorance que la passion pour
lire souffre pendant l’adolescence. En plus, grâce à ça, les étudiantes peuvent
expérimenter qu’ils peuvent se bien passer avec les livres. Cest-à-dire, de leur
adresser vers la literature ludique. À part cela, un recherche de ce champ faite à l’école
sera amené au travail, afin de leur donner un réponse aux carences que j’ai pu
détecter.
2019-06-28
DERRIGORREZKO
LITERATURA ETA IRAKURKETA OHITURAK DERRIGORREZKO BIGARREN

HEZKUNTZAN: IKASLEEN IRAKURZALETASUNA SUSTATZEKO DINAMIKA
BILDUMA
AURKIBIDEA
1. Sarrera.....................................................................................................................1
1.1. Abiapuntua eta justifikazioa..................................................................................1
2. Marko teorikoa…………………………………………………………………………….3
2.1. Haur eta gazte literatura eta errealismo kritikoa…………………………………….3
2.1.1. Aurrekariak eta euskal literaturan izan duen ibilbidea……………………5
2.2. Literatura eskolan Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza………………………………9
2.2.1.- Literaturaren irakaskuntzarako gakoak……………………………………9
2.2.1.1. Nola lantzen da literatura eskolan?..........................................12
2.2.1.2. Konpetentzia literarioa eta hezkuntza literarioa……………….12
2.2.1.3. Literatura ikasgelara eramateko gakoak……………………….14
2.2.2.- Literaturaz eta irakurketaz…………………………………………………15
2.2.2.1.Zer da irakurtzea?.....................................................................15
2.2.2.2. Nola ulertzen da gaur egun irakurketa?...................................17
2.2.2.3. Zer da ohiko irakurle bat?.........................................................22
2.2.2.4. Irakurle profilak……………………………………………………23
2.2.2.5. Zergatik sustatu irakurketa eta irakurtzearen onurak…………28
2.2.3. Irakurketa planez……………………………………………………………31
3. Atal praktikoa…………………………………………………………………………….37
3.1. Ikerketa…………………………………………………………………………………38
3.1.1. Testuingurua………………………………………………………………...38
3.1.2. Ikerketa kuantitatiboa eta hausnarketarako bide izan diren bi galdera.41
3.1.3. Ikerketa kualitatiboaren emaitzen hausnarketa…………………………52
3.1.3.1. Zer da focus-group bat?..........................................................52
3.1.3.2. Focus-grouparen dinamika gure lanera ekarriz.......................53
2019-06-28
DERRIGORREZKO
3.1.4. Eztabaida taldearen ondorioak eta proposamerako ildoak...................59

3.1.4.1. Ondorioak................................................................................59
3.1.4.2. Proposamenerako ldoak.........................................................61
3.2. Irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma..................................................62
3.2.1. Dinamikak.............................................................................................64
3.2.1.1. Fran Nuñoren liburutik ateratako dinamikak...........................64
3.2.1.2. Neronek sorturiko dinamikak...................................................72
3.2.2. Esku-hartzeko zenbait orientabide........................................................93
4. Ondorioak..............................................................................................................94
5. Bibliografia.............................................................................................................98
6. Eranskinak...........................................................................................................103
1. eranskina..................................................................................................103
2. eranskina..................................................................................................106
3. eranskina..................................................................................................121
2019-06-28
1. Sarrera
1.1. Abiapuntua eta justifikazioa

irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma deituriko Master Amaierako Lan honen
helburua, irakaslegoari ikasleen irakurzaletasuna sustatzeko dinamika sorta bat
sortzea eta eskaintzea da. Lanaren abiapuntua Nuñoren (2010) Manual de técnicas
de animación a la lectura liburua da. Liburu horretan aurkezten diren dinamikak oso
interesgarriak eta erabilgarriak badira ere; beharra ikusi dugu horrelako dinamikak
gure testuingurua ekarri eta dinamika berriak sortzen jarraitzea. Hori horrela izaki,
guztira 23 dinamika ezberdin proposatuko dira lanean. horietako batzuk autorearen
jolasetan oinarritutako bertsioak izango dira eta beste zenbait nik hutsetik sortuak.
Garrantzitsua da aldez aurretik aipatzea, jolasok ez dutela beraien kasa
irakurzaletasuna ekarriko,—irakurzaletasuna ikusiko dugun bezala landu beharreko
zerbait da, prozesu luzea eta konplexua izan daitekeena— baizik eta dinamika sorta
honekin ikasleak liburuetara gerturatzeko baliabideak eskaini nahi zaizkio irakasleari,
beraiek ikasleen beharretara egokituz erabili ditzaten. Horretarako, garrantzitsua
izango da testuingurua ezagutzea eta erreminta hauek irakurketa planaren barnean
eta ikastetxeko proiektuetan txertatzea. Lana egiteko arrazoiei dagokienez, honelako
dinamika bildumak hainbat hizkuntzatan egin diren arren, oraindik ez da horrelakorik
euskarara ekarri, eta hau izan daiteke lanaren abiapuntua. Horretaz gain,
ezinbestekoa da dinamika bilduma horien jarraipena egitea jolas berriak sortuz,
ostantzean, dinamikak zaharkiturik geratuko lirateke eta hauek eguneratzen joatea
komeni da. Halaber, lana gauzatzeko Arrasateko Arizmendi ikastolako Gaztelupe
gunean gauzaturiko ikerketa bat gauzatu da; bertan, irakurzaletasunaren inguruko
zenbait emaitza kuantitatibo eta kualitatibo jaso dira. Hau egiteko, bi datu bilketa mota
egin dira: lehenik inkesta bidez, —emaitza kuantitatiboak jaso ahal izateko— eta
bigarrenik, focus-group bat egin da zenbait ikaslerekin —emaitza kualitatiboak
jasotzeko—. Behin emaitza hauek ikusirik, eta ikasleen iritziz, eskolak
irakurzaletasunari ematen dion trataeran dauzkan zenbait hutsune identifikatuta,
gazteak liburuetara eta literaturara hurbiltzeko irakasleei tresnak eskaintzea da
dinamika hauekin lortu nahi dena. Amaitzeko, aipatu beharra dago, ikasgelan zenbait
dinamika martxan jarri direla eta oso emaitza onak ematen dituztela oro har; ikasleek
1
DERRIGORREZKO
interesa erakusten baitute liburuekiko. Horregatik, nire dinamika propioak sortzeari

ekin nion.
Lanean ikusiko dugun bezala, hutsune handia dago gazteon irakurzaletasunari

dagokionean, eta lan honen bitartez, literatura edota liburuak beste modu batetara
ikus ditzaten bultzatu nahi da, eta liburuekin ere jolastu eta ongi pasatu daitekeela
erakutsi; alegia, literaturaren alderdi ludikora hurbildu. Euskal literaturara euskaratik
eta euskaraz hurbiltzeko jolas bilduma bat aurkeztea nerabezaroan irakurzaletasunak
pairatzen duen bazterketa egoeratik ateratzen laguntzeko.
Lanaren egiturari dagokionez, hasteko, marko teorikoa azalduko dut (§ 2) eta horren
barnean zenbait atal aurkeztuko ditut: hasteko, haur eta gazte literatura eta errealismo
kritikoa (§ 2.1) ekarriko dut lanera, generoak izan dituen aurrekariak eta euskal
literaturaren baitan eginiko ibilbidea (§ 2.1.1) azalduz. Ondoren, marko teorikoaren
pilare nagusian sartuko naiz; literatura eskolan derrigorrezko bigarren hezkuntza (§
2.2) atala aurkeztuz. Horren baitan, hasteko literaturaren irakaskuntzarako gakoak
azalduko ditut (§ 2.2.1.1) konpetentzia literarioa eta hezkuntza literarioa (§ 2.2.1.2) eta
literatura ikasgelara eramateko zenbait gako (§ 2.2.1.3) eskainiz. Behin hau azalduta,
Literaturaz eta irakurketaz arituko naiz (§ 2.2.2) eta horren barnean bost atal
aurkeztuko ditut: zer da irakurtzea? (§ 2.2.2.1.), nola ulertzen da gaur egun
irakurketa? (§2.2.2.2.), zer da ohiko irakurle bat? (§2.2.2.3.) irakurle profilak (§
2.2.2.4.) eta zergatik sustatu irakurketa eta irakurtzearen onurak (§ 2.2.2.5.). Marko
teorikoarekin amaitzeko, irakurketa planez arituko gara (§ 2.3).
Behin marko teorikoa kokatu dugularik, atal praktikoa aurkezteari ekingo diogu (§ 3).
Atal praktiko honen baitan, lehenik eta behin, ikerketa (§ 3.1.) bat ekarriko dugu
lanera; horren baitan, ikerketa gauzatu den testuingurua (§ 3.1.1) izango da
aurkeztuko den lehen atala Horren ostean, ikerketa kuantitatiboa eta hausnarketarako
bide izan diren bi galdera (§ 3.1.2) ekarriko dira lanera. Behin ikerketa kuantitatiboaren
emaitzak emanik eta ikasleen erantzunak garatu direlarik, gauzaturiko ikerketa
2
DERRIGORREZKO
kualitatiboa (§ 3.1.3) aurkeztuko da; atal hau, zer da focus-group bat? (§ 3.1.3.1) eta
focus-groupa gure lanera ekarriz (§ 3.1.3.2) azpiatalek osatuko dute. Eztabaida
taldearen emaitzak aurkeztu direlarik, hortik ateratako ondorioak eta
proposamenerako ildoak (§ 3.1.4) atalari ekarriko dugu lanera, hau ere bi ataletan
banaturik; alde batetik, ondorioak (§ 3.1.4.1) eta bestetik proposamenerako ildoak (§
3.1.4.2). Lanarekin amaitzeko, atal praktikoaren beste adar nagusia aurkeztuko da:
irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma (§ 3.2). Honen baitan ere bi azpiatal
bereiziko ditugularik; alde batean, dinamiken atala (§ 3.2.1), Fran Nuñoren liburuan
oinarritutako dinamiken bertsioak (§ 3.2.1.1) eta neronek sorturikoekin (§ 3.2.1.2)
horniturik, eta beste aldean, esku-hartzeko zenbait orientabide (§ 3.2.2).
2. Marko teorikoa
2.1 Haur eta gazte literatura eta errealismo kritikoa
Lanean murgildu aurretik komenigarri iruditzen zait, haur eta gazte literaturaz 1 arituko
garenez, hasteko, korronte honen definizio posible batzuk ematea. Esan beharra
dago, ez dela erraza termino hau definitzen eta autore ezberdinen lanetako hitzak
ekarriko ditudala lanera. Hainbat aukera aurkitu ditudan arren, besteak beste,
Etxanizek (1996) HGLri buruzko tesian dakarren informazioan oinarritu naiz. Bertan,
haur eta gazte literatura kontzeptuaren definitu beharraz jarduten da, eta baita horren
inguruan dagoen kontraesan eta zehaztasun faltaz ere. HGL termino berria da eta
horren inguruan eginiko ikerketak ez dira asko. Ia idazle kopurua adina definizio eta
iritzi egon daitezke kontzeptua azaltzerako orduan. Aitzitik, kasu honetan, argi dagoen
ondorioetako bat hurrengoa da: idazle gehienen definiziotan hartzailea kontutan
hartzen dela. Hona, jarraian, argitaratu izan diren zenbait definizio:
1
Hemendik aurrera: HGL gisa ere agertuko da.
3
DERRIGORREZKO
- "Esparru honetan gabiltzanok haur literatura autonomoa, berezkoa, haurrei

zuzendua eta helduen literaturaren ezaugarri guztiak gordetzen dituena dela
defendatu beharko genuke. Beraz, desberdina da hartzaile berezia duelako eta
horrek idazlana baldintzatzen du." Gaseniren (1993) hitzetan Etxanizen (1996,
16. or.) lanetik aterata.
- "Haurra edo gaztea hartzaile (ez derrigorrez helburu) duten eta hitza artistikoki
darabilten manifestazioak." Cerveraren (1982) hitzetan Etxanizen (1996, 18.
or.) lanetik aterata)
- "Helduak bezala tratatu behar dira haurrak, eta helduak balira bezala idatzi.
Kodigoa aldatu behar duzu, hori bai, eta ulergarri eman." Juaristi (1987)
hitzetan Etxanizen (1996, 17. or.) lanetik aterata.
Haur literaturari erreparatuz gero, gainera, beti egin zaio lekua alderdi moralari.
Haurrak hezi behar direnez, berari zuzenduriko testuetan ideiak, irakasteak mezuak
etab. sartzen dira. Etxanizek (1996) aipatzen duenaren arabera, askotan morala
estetikari gailendu zaio HGLn, azken horren kalterako eta ondorioz literatur maila ez
zuten liburuak plazaratu dira haur eta gazte literatura liburutzat. Hau izaki genero
honen oztoporik nabarmenetakoa.
Autorearen arabera, HGLri buruz hitz egiten ari garela ezin genezake errealismo
kritikoa deituriko korrontea aipatu gabe utzi. Literatur korronte honen jatorria 60ko
hamarkadako eztabaida, protesta, autoritarismoaren kontrako jarreretan dago.
Tesian, honela bateratzen ditu bi ideiak: “Errealismo kritikoa haur eta gaztearen
inguruko gizarteari erantzun bat ematen dion literatura izango litzateke, baina irakatsi
nahia baino gehiago, balore estetikoetan oinarritutako irakurgai entretenigarri eta
atseginak dira, literarioak eta ez pedagogikoak.” (Etxaniz 1996: 323). Hau da,
entretenitzea irakaspenen gainetik jarri behar da eta ez alderantziz tradizionalki haur
eta gazte literaturan egin den bezala; fantasia, irudimena eta umorea erabiliz,
4
DERRIGORREZKO
errealitatea aldatu edo aldatzen ahalegintzea da idazleek lortu nahi dutena. Gainera,
errealismo kritikoak gizarteko gaiak aurkezten ditu, haurrek ere mundua uler eta
interpreta dezaten. Askotan, "tabu" gisa kontsideratutako gai horiek jorratzen dira
korronte honetan. Etxanizek (1996, 229 or.) dioenez, literatur korronte horretan
txertatzen diren idazleak umore eta fantasiaren bitartez saiatzen dira inguruan duten
munduko zuzengabekeriak salatzen.
Errealismo kritikoaren inguruan beste definizio bat ematekotan Landak berak.

Rodariren idazteko teknikaz diharduela hurrengoa dio: “Tradiziozko maitagarrien
ipuinetatik urrundurik, errealitatean txertatzen da, eta oso elementu eta egoera
errealetatik umore handiz blaitutako gizarte kritika egiten du” (Olaziregi, 1999; in ELH,
u.g.).
Orquinen (1984) hitzetan, Etxanizen (1996, 324. or.) lanean aipatua , errealismo
kritikoa Alemanian sortu zen. Bertan, “haurrentzat sekula idatzi gabeak ziren idazle
batzuk, Günter Herburger kasu, literatura modernoa egiten saiatu zirelako, gai
tradizionalak saihetsita, eta industri gizartearen mitoak umore eta gizarte kritikaren
bitartez landurik”. Cerverak (1987) dioenez, HGL beti esparru akademikotik kanpo
landu da eta inoiz ez du prestigio handirik izan hezkuntza sistemaren baitan. Oso gutxi
baloratua izan den azpigeneroa da eta oso gutxitan sartu da ikasgeletara. Beraz,
HGLz gabiltzalarik kontuan izan behar dugu gehienetan denbora pasa edota
dibertsioarekin lotu den irakurketari buruz gabiltzala eta oso gutxitan erabili dela
hizkuntza edota literaturari buruz ikasi eta sakontzeko.
2.1.1. Aurrekariak eta Euskal testuinguruan izan duen ibilbidea
Errealismo kritikoaren aurrekari eta adibide nagusitzat zenbait autorek Pippi

Kaltzaluze eta El Principito kontakizunak hartzen dituzte. Pippi kaltzaluzeren kasuan,
badirudi, jende helduarengan HGLrekiko interesa piztu zuela. Astrid Lindgren idazle
Suediarrak 1945ean sorturiko pertsonaia oso maitatua izan zen haurrengandik, baina
5
DERRIGORREZKO
baita kritikatua helduen eskutik. Liburu desmoralizatzailetzat hartu zen, hiztegi zikina
erabiltzen zuena eta errealitatea eta fantasiaren arteko ezberdintasuna oso lausoa
zena. Egia esan, korronte berrien hastapena zen, berritze prozesu baten lehen
pausoa (Orquin, 1983). Hala eta guztiz ere, liburua onartu zuten helduen artean
sinbolo bat bilakatu zela diosku Cerverak (1987). Autoritarismoaren kontrako liburu
horrek familiaren, eskolaren eta gizartearen zenbait balore jartzen ditu kolokan: Pippi
bakarrik bizi da, familiarik gabe, eskolara joan gabe, eta hala eta guztiz ere heroia da.
Nobela honekin ematen zaio hasiera HGL modernoari. Etxanizek (1996) bere tesian
Escarpiten (1986) hitzak erabiliz diosku, liburu horren ezaugarrien artean gazteek
gizartearen konformismoan moldatzeko zituzten zailtasunak aipatzen dituela.
Horren antzera, aurkezten digu autoreak Sain Exuperyk 1943an argitaraturiko El

Principito liburua. Kontakizun horretan, ume izatearen beharra aldarrikatzen da,
zentzu gehiegi izateagatik lortzen ez dugun fantasiazko mundu horretara berriz
bueltatzea:
El pequeño príncipe, como parte integrante y olvidada del adulto, revolotea alrededor
de su espíritu agobiado que necesita de la ilusión para sobrevivir y que, ante un futuro
cuyas perspectivas no se ofrecen nada halagüeñas, no tiene más remedio que
resucitar el pasado, pero un pasado que recoge ingenuamente la experiencia del
adulto (Cervera, 1987, 9. or.).
Behin aurrekariak aipatuta, Espainiar estatuan, Kataluniako idazleak izan ziren

lehenak errealismo kritikoa erabiltzen. Euskaraz, berriz, 80ko hamarkadan izango
ditugu lehen sorkuntza lanak eta itzulpenak. Eta Euskal HGLk izan dituen influentzia
edo aurrekari gisa bi autore aipatu beharko genituzke: G. Rodari eta C. Nostlinger. Bi
autoreak ezinbesteko eredutzat jotzen ditu Etxanizek. Idazle horien lanetan
fantasiazko elementuek pisu handia badute ere, horiek aitzakiak besterik ez dira eta
benetako istorioa errealitatetik oso gertu kokatzen da bi kasuetan. Autoreak Rodariren
Tarta hegalaria (1988) liburua jartzen du adibidetzat; hegan egiten duen tarta erraldoi
6
DERRIGORREZKO
baten inguruko istorioa. Elementu fantastikoa hor dagoen arren, tartaren inguruan
pertsona eta agintari ez berdinek hartzen dituzten jarrerak azaltzeko erabiltzen du
Rodarik nobela; eta guzti hori haur baten inozentziatik kontatua (Etxaniz, 1996).
Esan bezala, Euskal haur literatur modernoaren hasierak errealismo fantastikotik

etorri ziren 80ko hamarkadan. Eta hemen aipatzekoak dira, besteak beste, Mariasun
Landa, Bernardo Atxaga edota Anjel Lertxundi bezalako idazleak. Hala eta guztiz ere,
abiapuntu gisa liburu bat aukeratzekotan, Txan Fantasma (1984) izango genuke
aukera nagusia. Honela argudiatzen du aukeraketa autoreak:
Txan Fantasma liburuak gai berria ekarri zuen euskal haur eta gazte literaturara, egia
da 1982an [Bernardo Atxagaren] Chuck Aranberri dentista baten etxean ipuinean
ukitzen dela beldurraren eta fantasiaren gaia, eta A. Lertxundiren Tristeak
kontsolatzeko makina (1981) ipuin bilduman ere ikuspuntu berri, modernoa azaltzen
dela; egia da, baita ere, hiru liburuok garai berean idatzi zirela. Hala ere, benetako
haustura Txan fantasma liburuak eman zuen, eta ipuin hori kaleratzen den unetik hitz
egin dezakegu euskal haur literatura modernoaz (Etxaniz, 1996, 281. or.).
Esan beharra dago, Mariasun Landak Lizardi saria irabazi zuela Txan fantasmaren
etengabeko istorioa” ipuinarekin (EGAN aldizkarian argitaratua 1982ko ekainean).
Haur baten ikuspuntua harturik gai ezberdinak jorratzen dira liburuan: bakardadea,
helduekiko harremanen zailtasunak, ulertezintasuna… Bide beretik beste zenbait
idazki heldu dira euskal HGLra. S. Calleja eta X. Monasteriok kaleratutako Dado
iratxoa (1986) ipuina, Patxi Zubizarretaren Matias Ploff (1992) liburua edota Katixa eta
Kroko (1992) Txilikuren liburua.
Beste asko eta asko dira ordutik, HGLan argitaratu diren nobelak. Hala eta guztiz ere,
aipagarria da azken urteotan generoak hartu duen prestigioa eta horren erakusgarri
da Etxanizek (1996) aipatzen digun bezala, haur literaturaren inguruko lan batek Koldo
Mitxelena saria irabazteak. Dena den, literatur kritika gutxi egiten da oraindik euskal
7
DERRIGORREZKO
literaturgintzan, eta egiten den kritika egunkari batean edo bestean argitaraturiko
erreseinetara mugatzen da. Autoreak, gainera, HGLri dagokionean, oraindik ere
aldizkari espezializatuetan eginiko kritikak gutxi direla diosku. Hala eta guztiz ere,
esan bezala HGLk literatur genero gisa eboluzio nabarmena izan du. Besteak beste,
tematika aldetik egun dagoen aberastasuna da honen erakusgarri, baina baita genero
ezberdinen lanketa bezalako irizpideez gain, testuen idazkeran, eginiko idazlanen
estetikotasunean ere (Etxaniz, 1996). Azkenik, ezin genitzake aipatu gabe utzi,
HGLren barnean kokatu daitezkeen antzerkigintza, komikigintza eta album ilustratuak;
azken hauen egoerak narratibarenarekin zerikusirik ez duen arren, arazo literarioak
baino arazo komertzialak eta gizarte mailakoak dira, honen kontsumoa baldintzatzen
dituztenak.
Atalarekin amaitzeko zenbait ondorio ekartzea komenigarri deritzot gehienbat

Etxanizen (1996) lanean oinarrituz:
1. Euskarazko haur liburugintza XIX. mendean hasi zen arren, ez zen mende
horretan haur eta gazteentzat ezer argitaratu. XX. mendean hasi zen benetan
euskal HGL.
2. Mitxelenak euskal literatura "Oso berankorra" dela zioen bezala (1981, 267.
or.), HGL oso berankorra dugu inguruko literaturekin parekatuz gero .
Berankorra eta mugatua azken bi hamarkadak arte (Etxaniz, 1996: 459. or.).
3. 1980. hamarkadatik aurrera hazkunde handia izan du HGLk. Ez soilik kaleratu
diren liburu kopuruari erreparatuz; baita gaiari eta balio estetikoari dagokionean
ere.
4. Hamarkada horren hasieran HGL modernoaren hasiera: A. Lertxundi, B.
Atxaga eta M. Landarekin. Abiapuntua M. Landaren Txan Fantasma liburua
izan daiteke.
5. Gabeziak ere kontuan hartu behar dira eta agian kritikarena izango litzateke
nabarmenetako bat . Ikerketak, artikuluak, kritika literarioak edo erreseinak ez
dira ugariak HGLren inguruan.
8
DERRIGORREZKO
2.2. Literatura eskolan Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza

2.2.1.-Literaturaren irakaskuntzarako gakoak
2.2.1.1.- Nola lantzen da literatura eskolan?
“Entender la educación literaria como un aprendizaje de interpretación de los textos

ha renovado su enseñanza en las aulas”
(Colomer, 1997, 6. or.).
Aipu horrek ezin-hobeto laburbiltzen du atal honetan ikusiko duguna. Jarraian

literaturaren irakaskuntzaren historian zehar egon diren korronte ezberdinak aztertuko
dira eta ikusiko da literatura hezkuntzara eramateko ahaleginak eta metodologiak erdi
arotik gaur egunera arte goitik behera aldatu direla. Gainera, literaturaren irakaskuntza
testuen interpretazioan zentratzeak aldaketa nabarmenak ekarri dituela. Colomerrek
(2001) dioskunez, ezinbestekoa da literatura esperientziaren irudikapen kultural gisa
hartzea. Giza zientzietako diziplina guztietan, oro har etengabe teorizatu da gizartea
eta gizabanakoaren formaziorako literaturaren garrantziaz. Hala eta guztiz ere,
autoreak dioenaren arabera, hezkuntza sistemak geroz eta leku gutxiago uzten dio
literaturari. Modu honetara nolatan lortuko da hezkuntza literarioa? Zer da ba
hezkuntza literarioa? Olaziregiren (1998) hitzetan, irakurleak sortzeko baliatzen dugun
metodologia da. Literatura-ezagutza eta konpetentzia literarioa helburu duten
jardueretan oinarritzen da. Sanjuánek (2011) hurrengoa dio hezkuntza literarioaren
inguruan:
Hay que entender la educación literaria como un proceso progresivo que arranca en
la más tierna infancia, incluso antes de leer, y se va afianzando y haciendo más
elaborada conforme los lectores desarrollan maneras de leer más complejas para
textos también progresivamente más complejos (Sanjuán, 2011, 98. or.).
9
DERRIGORREZKO
Ezin genezake ukatu eskolak zeresan handia daukala literatura lantzerako orduan;
horregatik, ikastetxeetan egiten den literaturarekiko trataerak berebiziko garrantzia eta
eragina izango du irakurzaletasuna sustatzerako orduan ere. Halere, derrigorrezko
bigarren hezkuntzan2, —helburua hezkuntza literarioa izaki— literatura irakasteari eta
ikasleak gozamenerako irakurketara hurbiltzeari buruz hitz egin edota idazten denean,
hainbat iritzi ezberdin agertzen dira; literatura ulertzeko eta irakasteko mila modu.
Bigarren hezkuntzan literatura irakatsi duen orok badaki irakasleen artean izugarrizko
aldea dagoela literatura ulertu eta irakasteko moduetan. Eta horrek, testuen eta
edukien aukeraketan eragin nabarmena du. Baita ariketak planteatzeko orduan ere,
baina batez ere, baliabide pedagogikoen erabileran; hauek zenbaitetan, baztertzaile
izatera ere iritsi daitezkeelarik (Lomas, 2002). Hala eta guztiz ere, beti hartu behar da
kontuan eskolak irakurketaren arloari dagokionean zein helbururi erantzun nahi izaten
dion. Kasu askotan, eskolak, haurrak edota nerabeak irakurtzera bultzatzen baditu
ere ez da irakurketa ohiturak sustatzeko helburuarekin, horren ordez, irakurtzen
jakiteko beharrari erantzuteko soilik irakasten da irakurtzen (Salazar eta Ponce, 1999).
Irakurtzen irakasteko moduei dagokionez, literaturaren irakurketa bi ataletan banatzen

du Colomerrek (2001): alde batetik, ikasleek zuzenean irakurtzea eta, bestalde,
irakurketa gidatua; ikasleei geroz eta konplexutasun handiagoko testuak barneratzen
irakasteko. Bi indar hauek batera egon dira literaturaren historian zehar, eta literatura
irakasteko moduen arabera indar bat edo beste gailendu da garai batean edo bestean.
Literaturaren irakaskuntzaren historian lau aro bereizi beharko genituzke Lomasen
(2002) aburuz:
1. Erdi aroaren amaierarik - XIX. mendera arte.

2. XIX. mendetik - Gaur egunera arte.
3. 60ko hamarkada.
4. 80ko hamarkadan
2
Hemendik aurrera: DBH
10
DERRIGORREZKO
1.- Erdi aroaren amaieratik XIX. mendera arteko hezkuntza literarioaren helburu
nagusia, elokuentzia lantzea zen, egunerokotasunean gizarteak eskatzen zituen
behar komunikatiboei zuzenki, egoki eta eraginkortasunez erantzuteko. Garai
horretan, hezkuntza literarioa gutxiengo ilustratu batek jasotzen zuen, eta esan
bezala, egunerokotasuneko ahozko hizkuntza beharrei erantzuteko lantzen zuten.
2.- XIX. mendetik gaur egunera arteko garaian literatura nazionalaren historia
ezagutzea izan da hezkuntza literarioaren helburu nagusia. Estatu nazionalen
eraikuntzak kolektiboaren patrimonio kulturala ezagutzera behartzen zuten. Garai
horretan, erromantizismoak eta positibismoak literatura egunerokotasunaren isla
modura erakustea lortu zuten. Testuinguru horretan, kontzientzia nazionalen
indartzea lortu nahi zen, ikasleei herrialde bakoitzeko obra ezagunenekiko
atxikimendua sortuz.
3.- 60. hamarkadatik aurrera, formalismoak eta estrukturalismoak hartuko dute

protagonismoa hezkuntza literarioaren irakaskuntzan. Gogor kritikatuko da aurrez
manualen eta irakasleen azalpenen bitartez eginiko literaturaren irakaspen historikoa
(Colomer, 2001). Irakaskuntzaren ikuspegitik, azalpenezko diskurtsoak, ikasleek
memoria ariketa hutsal baten aurrean jartzen zituen balorazio artistiko baldintzatuak
egitera bultzatuz. Aro honetan, helburua ikasleak irakurketara gerturatzea eta irakurle
konpetenteen formazioan lan egitea zen. Eredu didaktiko berri honek ikasgelara testu
gehiago eramatea proposatzen zuen, aurrez ikasiriko obren izenak, autoreak eta data
guztiak alde batera utzi nahian. Horren ordez, helburu zehatzekin aukeratutako liburu
atalak eramaten ziren ikasgeletara. Analisi zientifikoek lekua hartuko zuten gelan eta
horren bitartez, obra literarioen literaturtasuna eta horietan agertzen den hizkuntzaren
funtzio poetikoa aztertzea lortuko da (Jakobson, 1963). Guzti horretaz gain, garai
honetan, literaturaren demokratizazioa gertatuko da, Chartier eta Hébrardek (1994)
dioten moduan. manualen irakurketa alde batera utzi eta irakurketa librea bultzatzea
izango da garaiko hezkuntza literarioaren ezaugarri nagusietako bat. Eskolaren
11
DERRIGORREZKO
irakurtzeko metodologiak eskolaz kanpoko irakurketaren antza hartuko du eta

irakurketa gizarte mailara pasatzea lortuko da. Literatur konpetentzia obren
interpretaziotik eratzea proposatuko da, literaturaren ikuspegi moderno bat emanez.
4.- 80. hamarkadan, testu literarioak beste funtzio bat betetzen hasiko dira. Garai
honetan, komunikatzeko modu bezala ulertuko da literatura, gizabanakoak norbere
esperientziari zentzua ematen lagunduko dion tresna gisa. Horregatik, gaur egungo
hezkuntza literarioaren metodologiari erreparatuz, ohiko irakurleak formatzeko
ahalegina egiten da. Eta ondorioz, beste irizpide bat erabiltzen da obrak aukeratzeko
orduan (Pennac, 1992). Haurtzaroan eta nerabezaroan irakurketa plazerarekin lotzea
da hezkuntza literarioaren egungo erronka eta horrekin liburuetara hurbilpen konplexu
eta gogoetatsuago bat bultzatu nahi da. Beraz, literatur hezkuntzak irakurtzera
bultzatzeaz gain, bere gain hartu behar du ekoizpena sustatzea ere. Ikasleak
zerbaiten parte sentiaraztea ezinbestekoa izango da, hizkuntzaren molde ezberdinak
erabiliz edota testu molde ezberdinen imitazioz eginiko ekoizpena bada ere.
2.2.1.2.- Konpetentzia literarioa eta hezkuntza literarioa
Hezkuntza literariora konpetentzia literarioa lantzen duen ikuspegia dugu eta

Bierwischek (1965) Lomasen (2002: o.g.) lanean, honela definitu zuen termino hau:
“egitura poetikoen ekoizpena eta bere eraginak interpretatzeko gaitasuna.” Hau
horrela ulertuz gero, hezkuntza literarioa ezin genezake ulertu tradizio akademikoak
egiten duen autore eta obra hegemonikoen transmisio soil bat bezala. Azken finean,
konpetentzia literarioa ez da jaiotzez daukagun gaitasuna, ikasi eta garatu egiten da;
eskolan eta baita eskolaz kanpo ere. Cerrillok (2005) aipatzen duenez, konpetentzia
literarioak irakurketaren ariketa kognitibo eta afektibo guztia hartzen du kontuan eta
irakurle bakoitzaren gaitasuna neurtzen du edozein testuren aurrean. Literatura
irakurle eta idazleen esperientziak adierazteko modua dugu, eta normalean, hauek
ezkutuan egoten dira. Testu literario gehienek, mundu pertsonala eta idatzi dutenek
ezagutzen ez duten arteko elkarrizketa batera garamatzate. Hau horrela izaki,
12
DERRIGORREZKO
hezkuntza literarioak estetikari baino gehiago begiratu behar dio, liburuek duten etikari
erreparatzen irakatsi behar du. Finean, literatur ekoizpenetan baliabide linguistikoez
gain estereotipoak, ideologiak, bizitzeko erak eta mundua ulertu eta egiteko moduak
aurkitzen baititugu (Lomas, 2002). Horregatik, ezinbestekoa da ikasleei gaitasun hau
garatzeko baliabideak eskaintzea eta indartzea:
Habría que pasar decididamente de una enseñanza de la literatura que atendía, sobre
todo, al conocimiento de movimientos, autores y obra, a una enseñanza que pretenda
que el alumno aprenda a leer, a gozar con los libros y a valorarlos, es decir, a hacer
posible la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conllevará un
conocimiento cultural variado, un análisis del mundo interior y la capacidad para
interpretar la realidad exterior (Cerrillo (2005, 7. or.)
Halaber, garrantzitsua da gaitasun literarioa haurtzarotik lantzen hastea. Colomerrek

(2002) dioskunez, haurtzaroan gaitasun literarioaren inguruan lanketa ugari egin dira
eta demostratuta geratu da soilik liburuak eskuragarri izateak eragin handia duela
norbanakoaren hezkuntza literarioan eta irakurzaletasunean. Gainera, horrek,
gizabanakoaren garapenean mundua ulertu eta ezagutzerako orduan izugarri
laguntzen du. Cerrillok (2010) dioskunez, konpetentzia literarioan trebatzea
ezinbestekoa da hezkuntza literariora heldu ahal izateko, eta hori lortzeko HGLaren
irakurgaietatik ibilbide luzea gauzatu behar da. Gainera haur eta gazte literaturan
trebatzea ezinbestekoa da helduen literaturara hurbildu ahal izateko, hau ulertu eta
gozatzeko. Eta horretarako, irakasleak argi izan behar ditu helburuak, irizpideak eta
jakintzak ikasleen beharretara ahalik eta hobekien moldatu ahal izateko.
Labur esanda, beraz, konpetentzia literarioaren garapena –irakurtzeko ohiturak

literatur testu ezberdinak ulertu eta hauetaz disfrutatzeko gaitasuna eta historiako obra
eta autore garrantzitsuenak ezagutzea bezala ulertuta– aspektu moralak, estetikoak,
kognitiboak, linguistikoak eta hizkuntzazkoak garrantzia hartzen duten prozesu luze
13
DERRIGORREZKO
bat da. Horregatik, ezinbestean hausnartu behar da DBHko literatur hezkuntzak dituen
helburuen inguruan.
2.2.1.3.- Literatura ikasgelara eramateko gakoak
Zaila da esatea literatura ikasgelara nola eraman behar den. Batez ere,
irakurzaletasuna egun nerabeek irakurketaren aurrean duten jarrera ezkorra ikusirik.
Beraz, zer egin genezake hezkuntza literarioaren bitartez jakintza k transmititu eta
ikasleen konpetentzia literarioa hobetzeko? horretarako, (Colomer, 1995, 19-20. or.),
eta (Lomas, 1999, 111-114. or.) lanetara jo behar dugu, bertan, autoreok zenbait gako
eskaintzen dituzte:
1. Ikasgelan komunikazio literarioa hobetzeko lan egin behar da. Hau lortzeko,
literaturari kutsu sozial bat eman behar zaio; ikasleei irakatsi behar zaie
literatura ez dela zerbait estetikoa soilik, pertsonala eta bakarkakoa. Literaturak
izaera sozial bat ere baduela; literatura beste pertsona batzuek bizitza
adierazteko moduak ere badirela. Hau ulertuz gero, ikasleek konpetentzia
literarioa garatzen joango dira.
2. Formalki eta semantikoki ulertzeko errazak diren testuak erabiltzea

gomendatzen da, baina aldi berean egunerokotasunean eta modu
akademikoan irakurtzen dutenarekin apurtzen saiatu behar da. Hezkuntza
literarioaren hastapenetan ikasleak zailtasun handiko egitura linguistikoen
aurrean jartzeak ez dauka inongo zentzurik, horrek testuari balio estetiko
erantsi bat emango diolakoan. Ezinbestekoa da maila ezberdineko ariketak
planteatzea, testuak irakurri eta aurrez sailkatzea (gaika eta zailtasun mailaren
arabera), ikasleen gustuak, gaitasunak eta espektatibak kontutan hartzea.
3. Ikasleen inplikazioa sustatzea komunikazio literarioaren aurrean.Testuek

plazer estetikoa edota emozioak sortuko dituen esperantzaz. Ikuspuntu
14
DERRIGORREZKO
honetatik, konpetentzia literarioak asebetetze efektu bat sortuko luke (Britton,

1977). Hau da, irakurleak obra eta autore kanonikoak ikasteaz gain, literatura
plazerarekin lotzea lortuko genuke, beraien bizi esperientziak irakurritakoarekin
lotuz.
4. Ikasleei geroz eta testu konplexuagoak aztertzeko interpretazio eta analisirako

gaitasunak garatzen laguntzeak literatur irakaskuntzarako plangintza bat egitea
eskatzen du. Zenbait sekuentzia didaktiko diseinatu behar dira.
5. Ikasketa literarioko ariketetan irakurketa konkretu batek inplizituki eskatzen

dituen eragiketak hauek ulertu eta irakurleek testuen ulermenean grapena izan
dezaten. horregatik dira garrantzitsuak testuaren ulermena errazteko ariketak
(ideia nagusia identifikatu, testuaren hurrenkera asmatu, autorearen
komunikazio helburua identifikatu, zein testu mota den asmatzea…).
6. Hezkuntza literarioaren helburu nagusienetakoa ikasleek literatura eskuragarri

izan dezaten lortzea da. Hala eta guztiz ere, ezin ditu baztertu utzi literaturak
bere baitan gordetzen dituen hainbat genero( komikia, album ilustratua, ahozko
literatura…).
7. Azkenik, ikasgelan testuen irakurketarako ariketak sormenezko ariketekin

konbinatzea gomendatzen da. Ikasgelan poesia idaztea ereduren bati jarraituz,
jolas modura planteatuz, banaka edota taldeka… Modu honetara ikasleak
literaturara hurbiltzea lortzen da, eta gainera, hizkuntzaren sormena bultzatzen
da. Literatur idazketa tailerrak baliabide oso erabilgarriak dira ikasleek
konpetentzia literarioa garatu dezaten.
2.2.2. Literaturaz eta irakurketaz

2.2.2.1. Zer da irakurtzea?
15
DERRIGORREZKO
Asko landu den gaia dugu irakurketaren azalpena. Hala eta guztiz ere, ez da erraza
kontzeptua bera definitzen, aditu ezberdinen interpretazio anitzak direla medio eta
baita kontzeptuak berak definitua izateko eskaintzen dituen aukera ugariak direlako.
Lan honetara, zenbait aditu eta idazleren iritzi eta definizioak ekarriko dira irakurtzea
zer den azaltzeko ahalegin batean. Aipatu behar da, hala eta guztiz ere, orokorrean
atal hau egituratzeko Ruiz-Bikandiren (2009) lanean oinarritu naizela.
Irakurtzea zer den azaltzeko, hasteko idaztea zer den azaldu beharko genukeela uste
dut. Horretarako, Salazar eta Poncek (1999, 3. or.) darabilten definizioa ekarriko dut
lanera: “Leer, en el sentido riguroso es "construir por sí mismo el sentido de un
mensaje", que puede estar plasmado en un soporte físico o inmaterial. No sólo se
leen libros, también imágenes, gestos, paisajes naturales y hechos sociales.” Letren
irakurketari dagokionean, gure kasuan, 26-28 ezberdin izaten dira, baina kodea
hizkuntzaren arabera aldatu daiteke. Letrak sekuentzia fonetikotan antolatzen dira eta
horrela hitzak sortu. Hitzak esanahia duten partikula txikienak lirateke. Horiek
konbinatuz perpausak sortzen dira eta perpausekin testuak. Irakurtzea mezu kodetu
hori dekodetzea dela esaten da, testuak esan nahi duena ulertuz. Alabaina, ikusi
dugun lez ez dira soilik testuak irakurtzen; irudiak, keinuak, paisaiak eta gizartean
gertaturikoak ere irakurri edota interpretatu daitezke. Edonola ere, testuen
irakurketara itzuliz, esan genezake sistema grafikoaren dekodetzea ez dela nahikoa
irakurtzeko. Izan ere, dekodetzetik ulermenera bide luzea dago, eta zer esanik ez
ulemenetik irakurketa ohituretara. Gainera, Ruiz-Bikandik (2009) dioenez, testuetara
hurbiltzeak irakurtzeko askotariko moduak eskatzen ditu. Irakurtzeko hiru estrategia
desberdin daude, esate baterako, hiztegia kontsultatzea, egunkariko izenburuei
begirada ematea edo epai bat xeheki aztertzea —erantzun egokia bilatzea, kasu
batean; informazio berria hautatzea, bestean; edo argudiaketaren azterketa,
hirugarrenean—. Estrategiok testuek berek eta irakurleak haietara hurbiltzean dituen
irakurketa-helburuek baldintzatzen dituzte.
16
DERRIGORREZKO
Testu-generoek, baina batez ere kasuan kasuko testura jotzeko zertarakoek —plazer
hutsez irakurtzeko, datuak bilatzeko, dokumentatzeko edo estrategia eta trebakuntza
bereziari jarraituz gai bat prestatzeko, etab,— irakurketa-prozesu desberdinak
eskatzen dituzte, eta horiek ikastea ariketa askoren ondoren lortzen da. (Ruiz-Bikandi
2009, 1. or.).
Autoreak bi irakurketa irakaskuntza mota aurkezten ditu artikuluan, azken 70.

hamarkadatik gaur egunera arte aditu ezberdinek gaiaren inguruan eman dituzten
azalpenetan oinarrituz; behetik gorako estrategiak (bottom-up) eta goitik beherakoak
(top-down), hain zuzen ere:
Behetik gorako estrategiak: orokorrean irakurtzeko ikuspegi tradizionalarekin bat

datorrena. Ikuspegi horren arabera, irakurketan letrak identifikatzen dira lehenik; letren
bidez, hitzak; pixkanaka, esaldiak osatu eta esaldien esanahiak elkarrekin lotzen dira,
harik eta testuaren ideia globala osatzen den arte.
Goitik beherako estrategiak: Ikuspegi honek irakurketa ulermenarekin zuzenean

lotzen du. Horren arabera, irakurlea aurrez dakienaz baliatzen da irakurtzen duena
interpretatzeko, inferentziak eta hipotesiak egiteko, hurrengo esanahiei aurrea
hartzeko eta interpretazio-eskema bat eraikitzeko. Hau da aurrez dakiena baliagarri
zaio hitz eta esaldi idatziei balioa emateko.
Irakurketaren goitik beherako azalpena, funtsezkoa izan da irakurketa adimenaren

jarduera dela pentsatzeko; alegia ez dela jarduera mekanikoa eta deskodetze ariketa
soilik. Halere, 80. hamarkadan,—urte luzez bi ikuspegiak kontrajarririk egon
ondoren— ikuspegi horri kritika zorrotza egin zitzaion hitzak ezagutzeari ematen
zitzaion garrantzia eskasa zela eta. Gaur egungo ikuspegiak bi estrategiak uztartzen
ditu, eta honela, gure gogamenetan aldi berean gertatzen diren irakurketa-prozesu
konplexuak islatzen saiatzen da.
17
DERRIGORREZKO
2.2.2.2. Nola ulertzen da gaur egun irakurketa?
Ruiz-Bikandik (2009, 2. or.) Alonso eta Mateosen (1985) hitzak erabiliz, hurrengoa
dio: irakurtzea “eraikitze- eta inferentzia-prozesu bat da, testu bat zertaz ari den
jakiteko hipotesiak eratzean eta probatzean datzana”. Horretaz gain, egungo
irakurketa ulertzeko ikuspegi nagusia psikologia kognitiboan, adimen artifizialean eta
testu-hizkuntzalaritzaren eremuetan eginiko ikerketetan oinarritzen da. Autoreak
hurrengo lau puntuak aipatzen ditu egungo irakurketa ulertzeko ikuspegi nagusia
definitzeko ahalegin batean:
1. Eragin-trukeko prozesua da. Prozesu horretan, ulertze-ekintzan

elkartzen dira testuaren edukia eta irakurlea.
2. Hitzak modu bizkor, zehatz eta automatikoz ezagutzeko prozesua.
Horrek irakurtze jariakorraren oinarrian den deskodetze-trebetasuna
eskatzen dio.
3. Inferentziazko prozesua. Izan ere, testuan esplizituki ageri ez dena
eransteko gaitasuna erabakigarri gertatzen da testu hori ulertzeko.
4. Zentzua eratzeko prozesua: irakurleak bere irudikapena eratzen du
testuaren esanahiaz, egilearen asmoaz eta irakurritakoak beste
errealitate, ideia edo testu batzuekin duen zerikusiaz, aldez aurretik
dakienetik abiatuta.
Lehenengo puntuan zentratuz, eragin-trukeko ereduen arabera, bi eratakoak dira

irakurketan buru prozesuak: mikroprozesuak, behe-maialako prozesuak edota
deskodetze-prozesuak deiturikoak eta makroprozesuak, goi-mailakoak edota ulertze-
prozesuak. Gainera, Ruiz-Bikandik (2009) metaprozesuen garrantzia azpimarratzen
du; hau da, irakurtze-prozesuen kontrol globala dutenak. Hona hemen autoreak
prozesu hauen inguruan eskaintzen dizkigun azalpenak:
18
DERRIGORREZKO
1. Mikroprozesuak, behe-mailako buru-prozesuak: Testuaren materialtasunak

gidatuak, testuaren <<letrak>>. Eskemaren mailarik beherenean gertatzen
dira, letrak, hitzak eta esaldiak ulertzerakoan. Bi dira garrantzitsuenak: hitzak
ezagutzea eta lexikorako irispidea.
a. Hitzak ezagutzea: Letrak deskodetu behar dira lehenik, ondoren letrak
silabetan eta silabak hitzetan txertatzeko.Honela hitzen esanahia aurkitu
daiteke oroimenean.
b. Lexikoaren irispidea: Hitzak ezagutu ondoren, haien esanahia
oroimenean atzemateko gaitasuna. Behin hitzak automatikoki
ezagututa, oroimenak errepresentazio fonologikoari lotutako esanahiak
identifikatzen ditu. Prozesu horretan testuinguruak berebiziko garrantzia
izango du, azken horri esker jakingo dugulako hitz hori egokia den
testuinguru batean eta bestean ez.
2. Makroprozesuak, goi-mailako buru-prozesuak: Goi-mailako prozesuek arreta

handia eskatzen dute. Hain zuzen, giza, gogamenak lan-gaitasun mugatua du,
eta, irakurri bitartean arreta gehiegi jartzen bada deskodetzean eta lexikorako
irispidean, esanahia eraikitzeak, goi-mailakoen mende baitago, galga hoti
jasango duo Horregatik, ondo irakurtzeko, irakurleak nahikoa abiaduraz
identifikatu behar ditu hitzak, pentsamendua testuaren zentzua eratzeko
prozesuetan jartzeko. Prozesu hauen bitartez irakurleak aurrez dakiena eta
testuaren atalen arteko erlazioak eratzen dira. Hona hemen mota honetako
prozesu batzuk:
a. Aurrea hartzea: testuko adierazle batzuetan oinarrituz irakurleak ideia
bat irudikatzen du aldez aurretik testuaren edukiaz edota helburuaz.
Honek irakurketa orientatzea eskaintzen dio irakurleari.
b. Itxaropen eta inferentziak eratzea: irakurleak buru-eskemetan gordetzen
du autoreak testuan eskaintzen duen informazioa. Honela aurrez
zekienarekin erlazionatu eta inferentziak egiten ditu testuan esplizituki
esaten ez denaz.
19
DERRIGORREZKO
c. Hipotesiak egitea: testua irakurtzen doan heinean, irakurleak esanahiak

egozten dizkio irakurtzen duenari eta hipotesiak egiten ditu testuaren
jarraipenaren inguruan.
d. Testua ulertzea: hots, testuaren edukiaren zirriborro bat gogamenean
irudikatzea. Irudiaren egokitasuna irakurlearen testuko kontzeptuak
behar bezala erlazionatzeko duen gaitasunaren araberakoa izango da,
baita irakurleak aldez aurretik dituen buru-eskemekin behar bezala lotu
izanaren baitan ere. Horretako, ezinbestekoa da testuak eskaintzen dion
informazioaren hautaketa bat egitea, garrantzizkoa dena eta bigarren
mailakoa dena bereiziz. Hautapen honek irakurleari laburpenak egiteko
gaitasuna emango dio.
3. Metaprozesuak edo ulerkuntzaren kontrola irakurketan: Irakurle adituak irakurri

ahala erabakitzen du zer den eta zer ez den garrantzitsua bere irakurtze-
asmoetarako. Irakurtzen duenaren ulermen-maila eta irakurtzen hastean zituen
helburuak zenbateraino lortu dituen analizatzen du. Orobat, bidera ateratzen
zaizkion ulermen-arazoak hautemango ditu, zer eta non ez duen ulertzen
kontrolatuko du, eta kasu horretan arazoa zentratzen saiatuko da, konpondu
ahal izateko.
Gutxi gora beherako laburpen bat eginez, deskodetzeak soilik ez du esan nahi
irakurritakoa ulertzen denik. Hau da, deskodetze prozesutik, irakurketaren
automatizazio bat garatzen da, eta automatizazio horretatik harago testuaren
ulermena dago. Azken hau bermatzeko beharrezkoa da memoria minimo bat izatea
eta memorian gordetako hitz eta esanahiekin inferentziak egiteko gaitasuna garatuko
da. Prozesu guzti hau ezinbestekoa izango da testuen irakurketa sakon bat lortzeko,
eta bermatzea nahitaezkoa izango da irakurzaletasuna garatzeko. Finean, ez badugu
ulertzen normalena da ez gustatzea eta alde batera uztea; eta irakurketan zaletzeko
lehenik eta behin trebatu egin behar da.
20
DERRIGORREZKO
Irakurketa hala eta guztiz ere, oro har, liburuekin lotzen dugu, normalean eleberriekin
edota narratibarekin orokorrean. Halere, egun guztia «irakurtzen» pasatzen dugula
esan genezake (WhatssApp-a, publizitate kartelak, aldizkariak, albisteak…). Hau
horrela bada ere benetan esan genezake hori irakurtzea dela? Contrerasek (2008)
dioenaren arabera bereizketa bat egitea ezinbestekoa da: badaude automatikoki
irakurtzen ditugun «gauzak» eta beste batzuk irakurtzeko bilatu egin behar ditugunak.
Bere ustez azken hauek bakarrik merezi dute benetako irakurketaren etiketa. Gainera,
bilatu behar izaten diren irakurketetatik ikasi egiten dela diosku eta besteetatik ez
ezinbestean. Bereizketa horretaz gain, nire ustean beste bereizketa mota bat ere egin
beharko litzateke literatura irakurtzen dutenak eta ez dutenak irakurtzen. Retolazak
2007an Berria egunkarirako eginiko euskal literaturaren paisaiaren inguruko
artikuluan, idazle ezberdinek literaturaren irakurketa nola ulertzen duten azaltzen du
Asurmendiren (2007) elkarrizketa literarioak idazkira ekarriz. Artikuluak dioenez,
badira literaturaren irakurketa gozamenerako eta atsegin hartzeko jardueratzat
aldarrikatzen dutenak (Joanes Urkixo, Txiliku), edota literatura «tentsioa» dela esaten
dutenak (Ur Apalategi). Edota, badira, literatura irakurlearengana hurbildu behar dela
esaten dutenak (Xabier Mendiguren, Hasier Etxeberria), edota irakurleari nahi zaion
guztia beti eman behar ez zaiola esaten dutenak ere (Harkaitz Cano).
Irakurtzeko ikasi egin behar da. Eta irakurtzen ikasteko, ohitura ezinbestekoa da,
esfortzua eskatzen du eta pertsona ez da egun batetik bestera irakurle bilakatzen.
Afizio bat dela diosku Lassok (2004) eta normalean, ez dela irakasten imitazioz
ikasten da, eta irakurzaletasuna kutsatu egiten da. Azken ideia hau Rodarik (1999)
ere aipatzen du bere Gramática de la fantasía liburuan.
Morenok (d.g.) dioenez, irakurtzea beste batek egindakoari segitzea da, beste batek
egin duen diskurtsoari, lexikoari, irudiei, oparotasun linguistikoari, jakintzari jarraitzea
da, hark egin dituen esaldiak, elipsiak ulertzea da, haren tonua, ironia, sarkasmoa,
testua antolatzeko eta egituratzeko modu berezi-berezia interpretatzea da, finean,
irakurtzen ari garenean beste batek idatzi testuan arima eta bihotz sartzen gara.
21
DERRIGORREZKO
Irakurleak egiteko biderik zuzenena idazleak egitea dela diosku. Horretaz gain,
irakurtzea idaztea baino askoz zailagoa dela defendatzen du autoreak; eta irakurle
trebeak egiteko oinarririk onena hizkuntza eta literatura arloetako hezkuntza aberatsa
izatea.
2.2.2.3. Zer da ohiko irakurle bat?
Ohiko irakurle bat zer den argitzeko, Lassoren (2004) definizioan oinarritu gara.
Autoreak dioenaren arabera, ohiko irakurlea testu luzeak irakurtzeko ohitura daukan
pertsona da, orrialde osoak irakurtzen dituena, ez oinarrizko esaldiak soilik; ideietan,
informazioan edota pertsonaien izatean sakonki aritzen diren horiek dira ohiko
irakurleak eta ez sakontasunik erakusten ez duten idazkiak irakurtzen dituztenak.
Horregatik, ohiko irakurle bat ez da soilik egunero irakurtzen duen pertsona, hori ez
da nahikoa. Finean, gaur egun egunero irakurtzen baitugu, gehiago ala gutxiago,
irakurketa euskarria edozein dela ere. Adibidez, ezin genezake ohiko irakurletzat hartu
egunero Whatsapp-ez komunikatzen den nerabe bat, edota kiroletako albisteak
egunero irakurtzen dituen pertsona. Garridoren (1996, 4. or.) hitzetan: “Fotonobelak,
istoriotxoak eta antzeko publikazioak soilik irakurtzera ohituta dagoen pertsonak ezin
ditu testu zailago eta luzeagoak idatzi, ez du sekula benetan irakurtzen ikasi”
Ohiko irakurlea bere borondatez irakurtzen duena da irakurketaz bere

informazio beharrentzat erantzunak aurkituko dituela dakiena, eta horretaz gain,
gustuz irakurtzen duena, irakurketa plazerarekin lotu eta ariketa ludiko bezala
daukana.
Zaila da jakitea Euskal Herrian zenbat izango diren ohiko irakurleak. Hau da
erregulartasunez, testu luze eta konplexuak irakurtzeko ohitura duten pertsonak; eta
hau obligazioz baino plazeragatik edota norberaren formazioa aberasteko egiten
dutenak. Zubirik (2013) halere emaitza hipotetiko batzuk edota gutxi gora beherako
hurbilpen bat egiten digu. Autoreak hirutan banatzen du ohiko irakurleen perfila:
22
DERRIGORREZKO
● Ohiko irakurle sutsuak 15.000-20.000 artean liratekeenak,

● Ohiko irakurle moderatuak 40.000 inguru
● Tartekoak 100.000-150.000. (Aurrekoak barne)
Horretaz gain, lurraldetasunari eta generoari erreparatuz, ohiko irakurleen

artean, gehiengoa 25-54 urte arteko emakume gipuzkoarra dela dio eta, agian,
unibertsitate ikasketak dituena. Olaziregik (1998) euskal gazteen irakurzaletasuna
aztertzean ondorioztatu zuen, besteak beste, adinean gora egin ahala gutxiago
irakurtzen zela, emakumezkoak zirela irakurzaleenak, etxekoen eragina nabarmena
zela, eta euskaldun-zaharrek gainerakoek baino gehiago irakurtzen zutela euskaraz.
Behin puntu honetara iritsita irakurle profil ezberdinak daudela aipatzea garrantzitsua
dela deritzot. Hurrengo lerroetan horren inguruko aurkezpen txiki bat ekarriko da
lanera.
2.2.2.4. Irakurle profilak
Atal hau egituratzeko Manresaren (2013) lanean oinarritu naiz. Autoreak dioskunez,
irakurle profil ezberdinak multzokatu daitezke, irakurleek elkarbanatzen dituzten
ezaugarrietan oinarrituz. “Se trata de agrupar los lectores en un número acotado de
tipologías relativamente homogéneas a partir de diferentes variables (De Singly,
1989), de manera que surjan grupos con características suficientemente claras para
representar un conjunto amplio de lectores” (Manresa, 2013, 1. or.). Sailkapen hau
egiteko ezaugarri aspektu ezberdinak hartu daitezke kontuan, hala nola: zenbat
irakurtzen de, irakurtzen diren testu motak, irakurleen gustuak, irakurleen
errendimendua, irakurketaren aurrean irakurleek erakusten duten jarrera… Sailkapen
hau egitea baliagarria da, irakurketa praktika errealen irudi argiago bat eskaintzen
digulako, irakurle bakoitzaren ezaugarrien deskribapenak baino. Manresak (2013)
23
DERRIGORREZKO
bere artikuluan, aditu ezberdinen lanetan oinarrituz, irakurle mota ezberdinen taldeak
eratzeko proposamen ezberdinak egiten ditu. Lan honetara bi ekarriko ditugu:
1. De Singlyk (1989) irakurle profil ezberdinak, ohituran, jarreran eta gustuetan
oinarrituta eraikitzen ditu. Kasu honetan 3 irakurle mota aurkezten ditu:
a. Irakurle litxarreroa: liburutegietara gehien joaten den irakurlea,
suspensea edota nobela erromantikoak irakurtzen ditu gehienbat.
b. Irakurle xumea: abenturak, zientzia fikzioa edota misterioa gogoko
dituena.
c. Goserik gabeko irakurlea: eskolako irakurgaiak eta komikiak irakurtzen
dituena.
2. Manresak (2013) dioenez, azken sailkapen hau interesgarria da, ez soilik profil
ezberdin hauen aurkezpenagatik, baizik eta sakonki lantzen duelako irakurtzea
nahi ez duten profilen tipologia.
a. Azkenik, PISA ikerketatik ateratako emaitzetan oinarrituriko profilak

ekarriko ditugu lanera. Kasu honetan, irakurlea irakurritako testuen
kopurua eta aniztasunarekin erlazionatzen da eta horren bitartez
irakurketa errendimendua atera.
i. Irakurle txikiak: irakurle hauek gutxi irakurtzen dute kopuruari eta
aniztasunari erreparatuz.
ii. Irakurle moderatuak: gehienek aldizkariak eta egunkariak
irakurtzen dituzte. Oso gutxitan hartzen dituzte liburuak eta ia
inoiz ez dute komikirik irakurtzen.
iii. Testu laburren irakurle handiak: testu mota ezberdinak askotan
irakurtzen dituzte, gehienbat komikiak eta mota ezberdinetako
testu laburrak.
iv. Testu handien irakurle handiak: profil hau gehien irakurtzen duten
gazteek osatzen dute. Liburu luzeak gustuko dituztelako
bereizten dira.
24
DERRIGORREZKO
Besteak beste, profil hauek aurkeztuta Manresak (2013) irakurle profilak sailkatzeko
bere proposamena aurkezten du. Autoreak, hiru irakurle mota bereizten ditu: irakurle
indartsua, moderatua eta ahula. Horretaz gain, ohituren arabera irakurle profil
bakoitzak izan ohi duen garapena aztertzen du, hezkuntzaren esku hartzeek gai
honetan izan dezaketen eraginekin batera. Hurrengo lerroetan hiru profil horiek
sakonkiago aztertzeko aukera izango dugu:
1. Irakurle indartsuak, elite faltsu bat:

Liburu ugari —ikasturte batean 10 liburu baino gehiago— irakurtzen dituzten 12 urte
inguruko gazteen kopurua oso baxua da, % 5a soilik. Hortaz, hauek dira literaturarekin
harreman erregularrena erakusten duten ikasleak. Halere, autoreak dioskunez,
kuantitatiboki irakurtzen duten liburu kopurua antzekoa den arren, oso emaitza
ezberdinak aurkezten dituzte ikertutako parametroei dagokionean: irakurritako testu
motak, bakarkako irakurketa gaitasunaren garapena eta hezkuntzaren esku-
hartzeekiko erantzuna. Irizpide hauen arabera arriskuan dauden gutxieneko bat dela
esan genezake: “El hecho de leer regularmente no les asegura la continuidad lectora
porque el perfil de los textos que leen hace que su hábito sea efímero y presente
fluctuaciones.” (Manresa 2013, 4. or.). Irakurle indartsuen barnean beste hiru
kategoria bereizten dizkigu autoreak:
a. Irakurle gogorra: irakurle indartsuen profilaren baitan gutxiengoa da.

Asko eta denetarik irakurtzen duen irakurlea. Halere, DBH amaierarako
normalean, bere irakurketa ohiturek behera egiten dute, nahiz eta testu
ezberdinak irakurtzen dituzten arren erritmo nahiko altua mantenduz.
Profil honek bere irakurketa mundua eratuta daukanez, eskolatik
bidalitako liburuak ez dira beraien mailara heltzen; hauek erreminta ugari
dauzkate jada beraien kabuz testuak aukeratu eta baloratzeko.
b. Irakurle zaurgarria: Kasu honetan ere, irakurle profil hau indartsuenen
artean kokatu genezake; halere, hauek kontsumitzen duten literatura
motak gehienbat herrikoiak eta bildumak dira. Hortaz, beraien irakurketa
25
DERRIGORREZKO
ohiturak jada mugatuak direla esan daiteke. Profil honek du

nerabezaroko etapan asko jaisten du bere irakurketa erritmoa eta
irakurle ahul edota ez-irakurleak bilakatzen dira.
c. Irakurle orekatua: indartsuen taldean dauden arren, irakurtzen duten
kopuruagatik, ed dira indartsuenen artean kokatzen. Halere, irakurle
zaurgarriak ez bezala , ez dute irakurketa erritmoa horrenbeste jaisten.
Irakurle indartsuen profila aurkeztu ostean, autoreak hausnarketa interesgarri bat

dakar mahaigainera: irakurle indartsuak kuantitatiboki aztertuz irakurle ahula izan
daitezke.
“Por tanto, el lector fuerte, según sea su perfil, presenta algunas debilidades
que tienen relevancia para la mediación lectora. Aunque parezca una
contradicción, el lector fuerte cuantitativamente hablando, pues, también
puede ser, según otras características, un lector débil que necesita de
atención de la misma manera que los que leen poco.” (Manresa 2013, 5-
6.or.).
Horren arrazoi nagusiak ezegonkortasuna, bakardadea eta sailkapenari egozten

dizkio autoreak.
2. Irakurle moderatua: egonkortasuna eta eskolarekiko menpekotasunaren artean

igeri dabilen irakurlea.
Profil hau hiru baremotan banatzen du: irakurle indartua, irakurle orekatua eta irakurle
hauskorra.
a. Irakurle indartua: denborak aurrera egin ahala irakurketa erritmoan gora

egiten duten ikasle multzoa. Oso gutxi dira profil honetako ikasleak.
26
DERRIGORREZKO
Kasu honetan, hezkuntzak berebiziko garrantzia izango du irakurketa

ohituretan eragiteko.
b. Irakurle orekatua: irakurketa erritmoan behera egin arren, irakurle
moderatuen barnean egoteari eusten dioten irakurleak. Irakurketa
proposamen ezberdinak ez-irakurle ez bilakatzen lagundu dezakete.
c. Irakurle hauskorra: talde honetan gutxien irakurtzen duten irakurle
profila. Kasu honetan irakurketa erritmoan beherakada handia ematen
da eta DBH amaierarako eskolatik bidalitako derrigorrezko irakurketa
soilik egingo dute edota ez-irakurle bilakatzen dira; beste proposamenik
egon ezean.
3. Irakurle ahula: erreferente literarioen desertua.
Irakurle ahula gehiengo zabala da eta horregatik ikertuena.
La necesidad de intervenir de manera prioritaria en este segmento de

población que lee poco ha hecho proliferar en la última década muchos
estudios de hábitos lectores centrados en el lector débil para facilitar, así, la
intervención educativa (Worthy y Mckool, 1996; Guthie y otros, 1997; Moss,
1999, citados por Baribeau, 2004; Manresa, 2011). (Manresa, 2013, 8. or.)
Ikerketen emaitzek erakutsi dutenez, profil honetako ikasleek ez dute eskolak

proposatzen duen irakurketa literarioarekiko inongo interesik erakusten eta irakasleek
testuekin proposatzen dituzten dinamika ezberdinekin azkar nekatzen dira. Liburuak
aukeratzerako orduan profil honetako gazte guztien irizpidea orrialde eta irudi kopurua
da.
Atal honetatik atera genezakeen ondorio nagusia hurrengoa da: irakurle profil
guztiekin landu behar da irakurzaletasuna, eta horretarako, ikasleak eta hauen
ohiturak ezagutzea ezinbestekoa izango da. Normalean, fokua irakurle ahulengan
27
DERRIGORREZKO
edota ez-irakurleengan jartzen bada ere, ezin da ahaztu irakurle indartsuak ere hein
batean irakurle ahulak direla, eta askok irakurtzeari utziko diotela DBH amaitu artean.
Beraz, hauen beharrak ere identifikatu beharrean egongo da irakaslea eta beraien
gustu eta tamainako testuak eskaini beharko dizkie beraien irakurketa erritmoa eta
irakurzaletasuna ez jaisteaz gain elikatu ahal izateko.
Irakurle profil ezberdinak aurkeztu ditugularik, irakurketaren onurak azaltzera pasako

gara. Zergatik irakurri? eta zergatik sustatu behar den irakurketa bezalako galderak
izango ditugu hizpide hurrengo lerroetan.
2.2.2.5. Zergatik sustatu irakurketa eta irakurtzearen onurak
Irakurzaletasuna sustatzea ikasleak literaturara hurbiltzeko baliabideak eskaintzea

izango litzateke. Hauek gogoz irakurri eta irakurketa plazerarekin lotu dezaten.
Irakurzaletasunak dituen onuren artean badira bi motatakoak bederen: batetik
nolakotasun sozial bat dauzkan onurak eta bestetik hizkuntz gaitasunarekin zerikusi
zuzena daukatenak.
Alderdi sozialari dagokionez, irakurketa banaka egin ohi den jarduera baldin bada ere,
hori ez da betidanik horrela izan, honela dio Arrula itzultzaileak 2014ko ekainean
Berria egunkarirako idatziriko artikulu batean: “Irakurketa isilak X. mende hasieran
hartu zuen indarra; ordura aste, irakurtzea ozen irakurtze zen. Irakurtzeak begiak eta
belarriak behar zituela uste zen, irakurketa isila ulertezintzat hartzeraino.” (Arrula,
2014, o.g.)
Hortaz, irakurketa bakarkako ariketa izatetik harago doa; irakurketak badu izaera
sozial bat eta Apalategik (2011) dioenaren arabera, egia da literatura ezagutzarako
tresna dela, humanizatzekoa, norberaren burua ezagutzekoa, sentiberatasun
emozional eta intelektuala garatzekoa, baina badu nolakotasun aglutinatzaile bat.
Gizatalde ezberdinak, etnia eta nazio ikuspegiak eraikitzen laguntzen du; urteen
28
DERRIGORREZKO
poderioz iruditeri komuna sustatuz. Joverrek (2008) dioenez, literaturak kultura

bereganatu eta partekatutako iruditeria sortzeko balio du. Heziketa literario bat
ziurtatuz partekaturiko iruditeria bat sortzen da eta horrek garapen kulturala indartzen
du; hau da, literaturak talde baten partaide sentitzeko ere balio du. Horrek dakarren
guztiarekin, alde batetik, taldea maitatuz gero babesteko eta norbera munduan
kokatzeko balio lezake, bestalde, ez bada gustukoa edota arbuiatuz gero, toki berri
bat bilatzera bultzatzen zaitu. Gauzak horrela, irakurtzeak izan tradizio konkretu baten
baitan kokatu eta hura besarkatzeko edota hura iraultzeko balio du. Esan daiteke
irakurtzea kosmobisio bat dela, mundua ikusteko modu bat. Hau da, literatura, beste
gauza askoren artean, kritikotasuna eta hausnarketa sustatzeko garrantzitsua da.
Narrazioek geure estruktura afektibo eta kognitiboan eragiten dute eta geure
buruarekiko eta munduarekiko dugun irakurketa baldintzatzen dute. Hortaz, literaturak
haurrak sortzera eta hausnartzera bultzatzen ditu (Jover, 2008).
Hizkuntza alderdiari erreparatuz gero, ordea, irakurzaletasunak ondorio kognitibo

sakonak dauzka irakurketa amaitu ostean ere irakurlearen garunean eragin
iraunkorragoak dauzkatenak. Eragin hauek mota ezberdinetan sailka daitezke eta
elkarri eragiten diote, egoki sustatuz gero, elkar sendotuz. Colomerren (2009)
esanetan, irakurzaletasuna sustatuaz, haurren hizkuntza garapenean eragiten da,
kontzeptu eta hiztegi ulermenean, hizkuntza idatziaren funtzionamenduaren
ezagutzan eta motibazioan.
Irakurtzea hiztegi garapenarekin hertsiki lotuta dago hainbat ikertzaileren ikerketek

hala erakusten dutenez, (Miller & Gildea, 1987 edota Sternberg, 1985). Honez gain
aipatu beharra dago zenbait teorikok uste dutela ahozkoak baino irakurtzeak dakarrela
lexiko aberastasuna (esaterako Stanovich, 1986).
Cunningamen (1998) arabera alde handia dago hezkuntza formalaz harago berba
idatzia irakurtzen duten eta ez duten 10 eta 15 urte bitarteko ikasleen artean. Hain da
hau horrela, ezen urtebeteren buruan gehien irakurtzen duten ikasleetatik eta gutxien
29
DERRIGORREZKO
irakurtzen dutenetara —ingelesez gehien irakurtzen zutenek eta gutxien irakurtzen

zutenek baino 20 aldiz hitz gehiago irakurriak zeuzkaten— urtebeteren buruan
berbaldirako gaitasun, ahozko zein idatzizko ulermen gaitasunerako eta sintesi
gaitasunak ikaragarri handitzen direla.3 Ikertzailearen hitzetan “(...) A composite index
of reading volume accounted for a substantial 37.1 percent of the variance when
entered after the four ability measures and television exposure.” Cunningham &
Stanovich (1998, 144. or.)
Asko irakurtzen duen ikaslearen dekodetze (idatzia maila ezberdinetan, hitz, perpaus
zein berbaldi mailan) gaitasuna hobetzeaz gain, hau garatzeak berak hizkuntza
gaitasun (hartzaile zein ekoizle) gaitasunak zorroztu eta sustatzeaz gain inteligentzia
gaitasun orokorra bera bultzatzen du (Cunningham & Stanovich, 1990). Honez gain,
aipatu beharra dago Cunningham & Stanovichek (1998) diotenez, irakurtzeko ohitura
duen pertsona bat ez da hizkuntz gaitasunetan soilik egiten ez duenak baino bizkor
eta urrunago helduko ikasketa arloan, gainera, institutua amaitu ostean gai
espezializatu ezberdinen gainean jakitunago ere izateko aukera gehiago izango ditu.
Honela bada, eta ikusiak ikusita garbi geratu da, edozein ikaslek beregana dezakeela
irakurzaletasuna eta honen onura ezberdinak aprobetxatu. Ikasle aurreratuenek zein
gaitasun komunikatibo zein bestelakoetan zailtasunak dituztenek irakurketa
akademikoan ahulguneak sendotu eta sendoak finkatzeko baliabide egoki bezain
atsegina da.
Esan bezala irakurtzeak onura asko dakartza pertsonaren garapenean. Zenbait

artikulu irakurri ondoren, ondoriozta daiteke, ordea, horietatik guztietatik bost direla
haur edo gazteengan nabarmen eragiten dutenak:
3
Honetarako Title recognition Test (TRT) deituriko teknika erabili zen non ikasleek haur eta gazte
literaturako izenburu ezagunak aukeratu behar zituzten izenburu erreal beste asmatutako zeuzkan
zerrenda batetik. Metodo horrek ez dizkio ikertzaileari erabateko emaitzarik ematen, baina bai jakintza
objektibo erlatibo bat irakurtzeko gaitasunari dagokionean.
Metodo horren inguruan Cunningham & Stanovichen (1990) lanean azalpen eta ondorio guztiak
30
DERRIGORREZKO
1. Jakintza bereganatzea
2. Memoria lantzea
3. Pentsamendu analitikoa eraikitzea
4. Hiztegia zabaltzea
5. Kontzentrazioa areagotzea.
2.2.3. Irakurketa planez
Atal honetan irakurketa planaren garrantzia azpimarratuko da; berebiziko eragina

izango du irakurketari eskolan ematen zaion trataerak eta zentroak dituen helburuak
ezagutzea irakurketa ohituretan eragiteko, finean lan honen helburua eskola baten
baitan, irakurzaletasuna sustatzeko edota ikasleak literaturara hurbiltzeko zenbait
dinamika eta jolas proposatzea baita. Eta proposamen hau irakurketa planaren baitan
txertatzea litzateke idealena. Aurrez aipatu bezala, hemen aurkeztuko diren
dinamikek, beren baitan, ez dute lortuko ikasleen irakurketa ohiturak aldatzea, hori
lortzeko beste faktore asko hartu beharko baitira kontuan: testuingurua, ikasleen
profila, hizkuntza maila, besteak beste; baina baita eskolak irakurketari ematen dion
trataera, zein helburu dituen eta hau gauzatzeko erabiliko duen metodologia. Finean,
irakurketa plan sendo bat izateak eragin handia izan lezake ikasleen irakurketa
ohituretan.
Aipatutako guztiaren ondoren, ez da harritzekoa, egungo hezkuntza sisteman

irakurketa planak geroz eta garrantzi gehiago hartzea. Esan bezala, irakurtzearen
onurak nabarmenak dira, gazteek ez dute ia irakurtzeko ohiturarik eta hezkuntza
sistemak erantzukizun handia dauka guzti horretan. Hortaz, literaturaren irakurketari
eta honen sustapenari erantzun irmo eta bateratu bat ematea ezinbestekoa izango da
31
DERRIGORREZKO
ikasketa zentro baten baitan. Izak (d.g.) dioenez, testuinguru horretan, irakurketa
planek (oro har, hizkuntza proiektuen baitan txertatuta) hiru xede nagusi dituzte:
1. Ikasleak irakurle trebeak izatea, hots, zehatz eta laster irakurtzeko gaitasuna
izatea.
2. Testuak ulertzeko, hausnartzeko eta elkar eragiteko trebetasuna garatzea.
3. Ikasleek irakurtzeko motibazioa izatea, plazeragatik irakurtzeko edo irakurketa
ikasbide gisa erabiltzeko.
Horrek ikastetxeei ikasleen oinarrizko irakurketa estrategiak bermatzeko eta ikasleek

irakurtzeko motibazioa izan dezaten bultzatzea xede duten erronka garrantzitsuak
planteatzen dizkie.
Hurrengo atala hornitzeko Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak 2017an

argitaraturiko irakurketa planak egiteko argibideetan4 eta Berritzeguneak aurkezturiko
ikastetxeko irakurketa plana gauzatzeko gidan oinarrituko naiz gehienbat. Hezkuntza
saileko dokumentuan, hasieratik argi uzten da modu ugari daudela eskola bateko
irakurketa planaren diseinu bat egiteko, eta zentro bakoitzak berea egin beharko duela
bere ahalmen eta premien arabera. Zentro bakoitzak bere diseinu propioa egin
beharko du, eta irakurketa planak egiteko gida ezberdinak aurkitu daitezke sarean.
Zenbait kontrastatu ondoren, hezkuntza sailak planteatzen duen egitura ekarriko dut
lanera. Ondorengoak dira hezkuntza sailaren arabera irakurketa plan batek izan
behar dituen atalak:
1. Sarrera
a. Testuingurua
b. Zentroaren ibilbidea, irakurketarekin loturiko proiektuetan
4
Zentroko irakurketa-plana prestatzeko eredua.
<https://irakurgune.euskadi.eus/documents/221741/0/ZENTROKO+IRAKURKETA-
PLANA+PRESTATZEKO+EREDUA.pdf/33e1f434-ee5f-ee19-3ba3-bf18bb80cbce>
32
DERRIGORREZKO
2. Diagnosia
a. Irakurketaren inguruko indarrak eta ahuldadeak
b. Jardun ardatzak
3. Helburuak eta jarduerak
4. Ebaluazioa.
Atalen azalpenak eman aurretik, Izak (d.g.) aipatzen du nazioarte mailan irakurmena
lehentasunezko helburua dela Lehen eta Bigarren Hezkuntzan. Horregatik,
Nazioarteko ebaluazioetan irakurketa errendimendu ona izan duten zenbait hezkuntza
sistemak, hala nola, Kanadakoek, Australiakoek, Erresuma Batukoek edo
Irlandakoek, badituzte hainbat ezaugarri komun (elementu ezberdinak badituzte ere)
irakurketaren irakaskuntza planifikatzerakoan eta garatzerakoan.
Antolaketari dagokionez, esan beharra dago eredu ezberdinek aipatzen dutela

irakurketa planaren antolaketa zuzendaritza taldeak hartzea dela komenigarriena,
klaustro guztiaren inplikazioa lortzeko helburuarekin. Horretaz gain, Berritzeguneko
irakurketa planak diosku komenigarria dela irakasle lan-talde txiki batek hasierako
proposamena garatzea, ondoren kideek horretaz hausnartu eta erabakiak hartzeko.
Horren haritik, plana gauzatuko duten arduradunak klaustroko kideak izatea komeni
da irakurketa plana ikastetxe guztiari dagokion egitasmoa baita. Horregatik,
irakurzaletasuna sustatzea edota hizkuntza ohituretan eragitea, ez litzateke soilik
hizkuntza eta literatura arloko irakasleen gain hartu beharreko ardura, irakasle
komunitate guztiarena baizik.
Faseak:
1. Sarrera:
a. Testuingurua
Atal honetan, aurrez aipaturiko atalak azaltzera pasako naiz. Irakurketa
planaren fase ezberdinei dagokienez, aipatu behar da hezkuntza sailak aurkezten
duen ereduak, beste plan batzuek ahazten duten atal batekin ematen diola irekiera
33
DERRIGORREZKO
irakurketa planari ikasketa zentroaren testuinguruarekin hain zuzen ere. Aurrez aipatu
dugun bezala, zentro bakoitzak bere irakurketa plana diseinatu beharko du, betiere,
aurrez, bere baliabide eta beharrak identifikatuz, eta hori lortzeko, testuingurua
ezinbestekoa da. Eskolaren kokapenak eta inguruak ikasleen lehen hurbilpen bat
egiten lagunduko baitigu.
b. Zentroaren ibilbidea, irakurketarekin loturiko proiektuekin

Ondorengo urratsean, ordura arteko ibilbidea adieraztea gomendatzen da. Bertan,
aurrez eginiko lana islaturik agertuko da eta balorazio onak zein txarrak ikusiko dira,
horrela zer mantendu eta aldatu daitekeen ikusiko delarik.
2. Diagnosia:
a. Irakurketaren inguruko indarrak eta ahuldadeak

Irakurketaren inguruko indarrak eta ahuldadeak identifikatzea ezinbestekoa izango da
irakurketa plan eraginkor bat diseinatu nahi bada. Horretarako, irakurketaren inguruko
jarduera didaktikoen auto-diagnosia egitea komeni da; hausnartu eta zentroaren
inguruko informazioa pilatu irakurketaren alde eta kontra lan egite dauzkan
ezaugarriak kontutan hartu eta irakurketa sustatzearen alde jarduteko. Alderdi
horretan lan egiteko berritze guneak zenbait jardunbide edota ildo proposatzen ditu:
1. Zer-nolako praktika didaktikoak egiten dira arlo guztietan ikasteko irakurketa

garatzeko?
2. Zer nolako praktika didaktikoak egiten dira arlo guztietan irakurtzeko
zaletasuna garatzeko?
3. Zer nolako jarduerak egiten dira eskola liburutegian ikasteko eta
irakurzaletasuna garatzeko? eta zer erabakiak hartu dira horren inguruan?.
4. Zer nolako jarduerak proposatzen dira familien eta inguruko erakundeen parte-
hartzeari lotuta? nolako erabakiak hartu dira horren inguruan?
34
DERRIGORREZKO
b. Jardun-ardatzak:
Behin irakurketaren inguruko indarrak eta ahuldadeak identifikaturik, eta zentroaren

premia nagusiak argi daudelarik, ikastetxeak landuko dituen ardatzak edota lan-ildoak
finkatuko dira.
3. Helburuak eta jarduerak:
Landuko diren helburuak, argiak eta zehatzak izan behar dira eta eskola-elkarteko
kide gehienak inplikatu. Komeni da, bestalde, gehiegizkoak ez izatea, eta hartara,
erraz moldatu, egokitu eta ebaluatzeko aukera ematea. Helburuak erdiesteko kontuan
hartu behar dira zeintzuk diren ikastetxeak dituen antolaketa eta prestakuntza
beharrak. Gainera, helburuak garrantziaren arabera sailkatzea ere garrantzitsua
izango da horrela hobekuntza planean lehentasuna izango dute. Planaren funtsezko
helburua ikasleon irakurketa gaitasunak hobetzea eta irakurketa gozatzeko tresna ere
badela irakastea izango da.
Jarduerei dagokienez, helburuen araberako jarduerak proposatu behar dira.
Berritzeguneak, jarduerak aplikazio eta burutze -epearen arabera sailkatzen ditu:
1. Epe laburrean edo berehala egin daitezkeenak.

2. Epe ertainean edo ikasturtean zehar gauzatu daitezkeenak.
3. Epe luzerako jarduerak. Ikasturte osoa baino gehiagoko epea behar duten
jarduerak.
Horretaz gain, jarduerak planteatzen ditugun guztietan garrantzitsua da Vygotskyren

(1978) ikasketa eremu hurbilaren teoria kontuan izatea. Autorearen arabera, ikasleak
ikasi dezan, jarduerak egingarria izan behar du, baina betiere zailtasun puntu batekin,
laguntza beharko du bere baitan ikasleak garapen mentalean aurrera egin dezan.
35
DERRIGORREZKO
Jardueraren zailtasun maila handiegia bada ez du lortuko ariketa burutzea, ostera

jarduera errazegia egiten bazaio, errazegi burutuko du eta ez du garapenik izango.
Jardueretan, gainera, beste datu batzuk kontuan hartze garrantzitsua da:
1. Jarduera-arduradunak. Ahal izanik, jarduera bakoitzeko bat, klaustrokideen

inplikazioa bermatzeko.
2. Espazioa, tokiak, denborak bereziko garrantzia izango dute.
3. Jardueren eta ekintzen ebaluazioa: irakurketa Planaren ebaluazioa eta
erabakiak berraztertzeko prozedurak.
4. Denbora epeak: lan-egutegia.
5. Giza baliabideak eta baliabide materialak (ikastetxeak dituenak eta beharko
lituzkeenak).
Ebaluazioa:
Ebaluatu aurretik, garrantzitsua da egunerokotasunean planaren jarraipena egitea,

horrela hurrengo diagnostikorako datuak gordeko baitira eta indargune eta
ahulgunean identifikaturik geratuko dira. Gainera, modu horretara, ikasturtea aurrera
doan heinean, jarduerak aldatu, egokitu edota moldatzeko aukera egongo da.
Behin aurrez erabakitako epea amaituta ebaluazio orokorra egitea komeni da,
aurreikusitakoaren asebetetze maila aztertzeko. Behin ebaluazioa eginda, emaitza
izango da hurrengo plana garatzeko abiapuntua. Berritzeguneko ereduak dioskunez:
(...) komeni da inplikatutako guztien iritziak jasotzea, hau da, familiena, planaren
garapenean inplikazio zuzena izan dutelako; irakasleena, irakurketa-planean jasotako
erabakiak eta jarduerak abiarazi egin dituztelako eta, ikasleena, irakurketa-planaren
hartzaile nagusiak izan direlako. Azkenik, ikasleen irakurtzeko gaitasunaren
36
DERRIGORREZKO
hobekuntzak berak egiaztatuko du ikastetxearen irakurketa Planaren baliagarritasuna.

Berritzegunea (d.g)
Atal honetan ikusi dugun bezala, irakurketaren irakaskuntza planifikatzeak berebiziko

garrantzia dauka, finean arlo hau hezkuntzaren lehentasunezko helburua baita.
Azpimarragarria da, zentro bakoitzak bere diseinua egiten duela, —eta horrela behar
duela izan— bere testuinguru eta errealitatetik arlo honetan dituen beharrak
identifikatuz eta planaren diseinua horietatik abiatuz. Aldi berean, irakasle komunitate
guztiaren inplikazioa ezinbestekoa da, adar honetan benetan eragitea lortuko bada.
Planak irauten duen denbora tarterako komenigarria da jarduera mota ezberdinak
proposatzea. Eta azkenik, prozesuan inplikaturik egon den ororekin ebaluazio saio bat
egitea garrantzitsua izango da; hortik abiatuko baita hurrengo irakurketa planaren
diseinua, aurretik ongi eginikoak mantenduz eta hobetu beharrekoei aurrera begirako
erantzun bat emanez.
4. Atal praktikoa
Lanean sorturiko proposamen eta dinamiken bilduma aurkeztu aurretik funtsezko

ikusten dut aurrez ikasleekin eginiko ikerketa lan bat hona ekartzea. Alde batetik,
horrek lana testuinguru erreal baten kokatzen lagunduko du, gainera ikasleen
irakurketa ohiturak gertuagotik ezagutzeko aukera izango dugu eta are
garrantzitsuagoa dena, aurrerago egingo den proposamenak ikasleen beharretan
izango du abiapuntua.
Atal honetan, beraz, ikerketaren alderdiari ekingo diogu. Bertan, lehenik eta behin,
eginiko lana kokatu dugun testuingurua (herria, eskola, ikasleak) azalduko da;
ondoren ikasleek betetako irakurzaletasunaren inguruko inkesten emaitzak ekarriko
ditugu hona. Gero, ikasleokin eginiko focus-groupean jasotako iritzi ezberdinak izango
ditugu hizpide. Azkenik, irakurzaletasunaren inguruko proposamen bat egitera pasako
gara eta honekin batera zenbait dinamika aurkeztuko ditugu ikastetxean
37
DERRIGORREZKO
irakurzaletasuna sustatu ahal izateko. Kontziente gara dinamika horiek proiektu eta
ekimen globalagoen osagarri izan behar direla; alegia, dinamika isolatuek ez dituztela
ikasleen irakurketa ohiturak, bere horretan, aldatuko. Hori dela eta, irakurketa plan
egituratuetan integratzeko moduko materiala da sortu nahi dena, egunero erabiltzeko
laburrak eta errazak diren jolasak proposatuz.
3.1 Ikerketa
3.1.1. Testuingurua
Ikerketa hau eskola konkretu batean kokatzea erabaki dut, Arizmendi ikastolako
Gaztelupe gunean hain zuzen ere, eta zenbait arrazoi daude hori egiteko: hasteko,
horrek, lana testuinguru erreal batean kokatzea eskaintzen dit, gainera, irakasle
praktikaldia bertan burutu dut, beraz, zenbait ikasleren errealitatea aurrez ezagutzen
nuen eta ikerketa honek irakurketa ohituren inguruan duten pertzepzioa eta gaia nola
bizi duten ikertzen lagundu dit. Azkenik, esan beharra dago, ikerketa testuinguru
konkretu honetara ekarri badut ere, gero proposatuko ditudan dinamikek edozein
testuingurutarako balioko dutela.
38
DERRIGORREZKO
Arizmendi ikastola Leintz bailaran

kokatzen den hezkuntza-kooperatiba
euskalduna da. Irudiak adierazten
duen bezala, hamabi gune ditu hiru
herritan banatuta: Arrasate,
Aretxabaleta eta Eskoriatza. 30.000
biztanle inguru dituen bailara
honetan, 3.000 matrikulazio inguru
jasotzen ditu ikastolak urtero. Horien
beharrei erantzuteko 300 profesional
inguru ari dira, 2.000 bat familiekin
elkarlanean. Hori guztia dela eta, era
guztietako errealitateak bizi ditu
ikastolak bere baitan.
Leintz bailara, ikuspegi orokor bat hartuz, naturaz inguraturiko eta herri industrialez
osaturiko bailara dela esan daiteke. Bigarren eta hirugarren sektoreek indar handia
dute, eta beraz, enpresa ugari daude bertan kokatuta. Aipatzekoa da Leintz bailarak
enpresa berritzaileen portzentaje altuena duela EAEn. Langabezia tasak, berriz, ez
du biztanleriaren %10 gainditzen. Horrela, maila ekonomiko oparoa duen bailara
bezala definitu daiteke. Gainera, zerbitzu eta aisialdirako gune eta espazio ugari
eskaintzen ditu. Kulturaren alorra ere aberatsa da eta liburutegi, antzoki, gazte elkarte
eta bestelako taldeez kulturaz gozatzeko aukera ugari ere eskaintzen ditu.
Bertako biztanleei dagokienez, gehiengoa bertan jaiotakoa da eta etorkinek edota

etorkinen seme-alabak direnak, ehuneko txiki bat betetzen dute. Esan beharra dago,
lan eskaintzak direla eta, etorkin gehienak Arrasaten bizi direla eta atzerriko
herrialdeetatik datozen familia horiek aberastasun sozio-kultural handia ematen
diotela herriari.
39
DERRIGORREZKO
Populazioaren erdia baino gehiago euskal hiztuna izan arren, erabiltzaileak ez dira
horrenbeste. Nahiz eta ezagutzari dagokionez bailara euskalduna izan, orokorrean,
gaztelerak erabilera altuagoa du. 2019an soziolinguistika klusterrak “Euskararen
erabilerarekin lotura duten faktoreak” artikuluan, Arrasate, Aramaio, Eskoriatza,
Aretxabaleta eta Leintz-Gatzaga euskarak gaztelaniak bezainbesteko presentzia
duen udalerrien multzoan sailkatzen ditu. Emaitza horien arabera, bailarako herri
guztietan euskarak eta gaztelerak antzeko presentzia dutela ondoriozta genezake.
Halere, soziolinguistika klusterreko (2014) datuek diotenez, adin-talde guztietan,
euskara-gaitasuna handiagoa da gaur egun duela 25 urte baino, adinekoen taldean
salbu. Gehikuntza hori oso nabarmena da 2-14 urte bitarteko taldean, %54tik %90era
igo baita euskararen gaitasuna. 15-34 urte bitarteko taldean igoera ere oso
esanguratsua da, bikoiztu egin baita euskaldunen portzentajea (%37etik %74ra).
Modu apalagoan izan arren, 35-64 bitartekoen artean ere, adin-tarte populatuenean,
igoera txiki bat ikusi da (%39tik %42ra). Emaitza horiek ikusirik, berriz ere Sarasuaren
ideia ekarriko dugu gurera, hezkuntzak ezagutza bermatu duen arren, ez du erabilera
bermatu. Egoera hori aldatzeko ekimen ugari sortu dira elkarte, ikastetxe, udala eta
bestelako instituzioen eskutik ,eta beraz, etorkizunean hobea izatea espero da.
Arizmendi ikastolari dagokionez, beste edozein hezkuntza-erakundek bezala, bere

inguruan dauden hezkuntza premiei erantzutea du helburu; gizartea eraldatzea
herritik, herriarentzat eta euskaraz. Ikastola erakunde kooperatiboa da eta ikastolaren
helburu nagusiak ikasle, irakasle eta gurasoekin batera diseinatzen dira. Hizkuntzari
dagokionean, ikastolek 2009an argitaratutako hizkuntza proiektuaren txostenean
aipatzen den bezala5: “konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren ikuspegi berriaren
ondorioz, hizkuntzek inoiz baino garrantzi handiagoa dute eskolan, hizkuntza baita,
5
https://www.ikastola.eus/sites/default/files/page/5167/file/Ikastolen%20Hizkuntz%20Proiektua.pdf
(31. or)
40
DERRIGORREZKO
azken batean, giza garapenerako tresna nagusia, eremu guztietan eta gure egiteko
guztietan erabiltzen dugun bitartekoa.”
Une honetan, pedagogiari dagokionez, eraldaketa-prozesu sakonean murgilduta

daude. Irakasleak etengabeko formazio prozesu batean murgildurik daude, eta
irakasle magistral tradizionala izan ordez ikaslearen bidelagun bezala ere jokatzea
dute helburu. Ikasleek akademikoki landu beharreko edukiak barneratzeaz gain,
bizitzako egoera ezberdinei eraginkortasunez erantzun bat emateko gaitasuna
garatzea da honen helburua. Arizmendiren filosofiari dagokionez, egun konfiantzaren
pedagogia deituriko hezkuntza eredua dute oinarri. Anterok (2015) dioenez, Ikasleek
beraien buruarengan konfiantza izan dezaten da helburua, ikasgelan konfiantzazko
eremu bat sortu eta gainerako ikaskideengan konfiantza izatea. Horrela, ikasleak
eroso sentitzea lortuko da, eta beraien onena emango dute. Horretarako,
ezinbestekotzat jotzen dute ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren zentroa izatea eta
ez irakaslea, tradizionalki izan den bezala.
Behin Arizmendi ikastolaren aurkezpen txiki bat egin eta eskola kokatu ondoren,
ikerketan murgilduko gara. Esan bezala, aurkezpen hau egitea garrantzitsua deritzot,
ikasleen irakurketa ohiturak ezagutzeko testuingurua ezagutzea baliagarria izan
daitekeelako. Ikerketa, ikastola horren baitan dagoen Gaztelupe gunean gauzatu da.
Zentroa Arrasaten kokatzen da eta lehenengo batxilergoko ikasleekin burutu da
2019ko maiatzean.
3.1.2. Ikerketa kuantitatiboa eta hausnarketarako bide izan diren bi galdera
Nerabeen irakurketa ohituren inguruan lagin bat jasotzeko helburuarekin inkesta bat
igorri diet Arizmendi ikastolako batxilergoko lehenengo mailako 76 ikasleri. Honekin,
zer eta zenbat irakurtzen duten jakiteaz gain zein hizkuntzatan edota zein generotako
41
DERRIGORREZKO
idazleen lanak kontsumitzen diren gehiago jakitea zen helburua. Gainera, lortutako
emaitzak EAE mailako, Gazteen Euskal Behatokiak 18 eta 29 urte bitarteko Euskadiko
gazteen irakurketa-ohituraren gaineko datuekin6 erkatuko dira.
Generoaren ikuspegitik, parte-hartzaileen %60,5a emakumezkoa da eta %39,5a

gizonezkoa. Aitzitik esan beharra dago, inkesta betetzea hautazko ariketa izan dela
eta guztiek ez dutela parte hartu, beraz datuek ez dute ikasle guzien multzoaren
errealitatea islatzen.
6
Eusko Jaurlaritzaren Prospekzio Soziologikoen Kabineteak eman dizkio Gazteen Euskal
Behatokiari eta 2018ko maiatzean eginiko “66. Euskal soziometroa” izeneko ikerketatik
datoz. Ikerteketa horretan Euskadiko biztanleria helduari elkarrizketak egin zitzaizkion baina
artikulu honetan komentatutako datuak 18 eta 29 urte bitarteko lagin adierazgarri batek (400
lagunek) emandako erantzunetan oinarritzen dira.
42
DERRIGORREZKO
Taulan ikusi daitekeenez, liburua da, oraindik, irakurketarako nerabeek gehien

erabiltzen duten euskarria (%69,7), emaitza hauek nahiko bat datoz Euskadiko
emaitzekin Euskadiko 18 eta 29 urte bitarteko gazteen % 78k liburuak irakurtzen
baititu Euskal soziometroa (2018) ikerketaren arabera. Hala eta guztiz ere, kasu
honetan oso esanguratsua da, smatphoneak (%68,4) edota ordenagailuak (%60,5)
hartzen duten nagusitasuna. Hemen ordea, ñabardura bat egitea komenigarri da; ene
iritziz, irakurtzeko euskarri gisa ordenagailua eta smatphoneak erabiltzen dituztela
markatu duten ikasleek, kasu horietan, eskolako lanak egiteko edota beste mota
bateko artikuluak irakurtzen dituzte; orokorrean, ez dute modu horretara literaturarik
kontsumitzen. Esan beharra dago galdera berari hertsapenik ez jartzearen
helburuetako bat hori zela: egun gailu elektronikoek gure egunerokotasunean duten
presentzia ikustaraztea eta ikasleok irakurketa mota batetik besterako
ezberdintasunik ez ikustea; hots, irakurketa mota guztiak —whatssapp-a irakurtzetik
nobela bat irakurtzera— zaku berberean sartzea.
43
DERRIGORREZKO
Irakurketa mota ezberdinen emaitzei erreparatuz gero, argi ikusten da albisteen

kontsumoa (%69,7) askogatik gailentzen dela beste irakurketa mota guztiekin
alderatuz gero askoz gehiago kontsumitzen dela ikusi genezake. Finean,
informazioaren aroan bizi garela kontuan izanda, normaltzat jo genezake fenomeno
hau, iragarkiak eta albisteak etengabean heltzen zaizkigu eta. Hari honi jarraiki,
hurrengo bi irakurketa mota botatuenak kirolak (%44,7) eta erreportaiak (%42,1)
izatea ez da inongo sorpresa, oro har, bi hauek ere ezin genitzakeelako lotu
literaturarekin eta gainera askoz ere gertuago daudelako mass mediatik adibidez
komikia (%6,6) edota poesia (%18,4) baino. Literaturazko euskarriei erreparatzen
badiegu argi geratzen da gehien kontsumitzen dutena eleberriak (%40,8) direla.
Horrek zerikusi handia izan lezake eskolan ikasitakoarekin, hezkuntzak kontsumitzera
bultzatzen duenarekin, beste euskarri edo generoekiko ezjakintasunagatik, edota
hauek irakurtzeko lanketa faltagatik.
44
DERRIGORREZKO
Kontsumitzen dituzten genero literarioen inguruan galdetu zaienean, aipatzekoa da,

kontsumo ohiturei erreparatuta nahiko antzekotasun dutela emaitzek Euskal
soziometroa (2018) ikerketako emaitzekin. Hasteko, abenturazko nobelak (%50)
gailendu dira argi eta garbi EAE mailan eginiko ikerketaren antzera; kasu horretan
%20. Gainera, proportzioan nahiko emaitza antzerakoa eman dute nobelak
orokorrean irakurtzen dituztela erantzun dutenean: inkestan (%33,8) eta soziometroan
(%17). Nobela beltza da gehien markatu duten hirugarren generoa (%31,1) eta EAEko
emaitzetan ere kasu honetan, gutxiago kontsumitzen dela ondorioztatzen da (%14).
Horren ostean datozen generoak amodiozkoa (%27) eta fikziozkoak (24,3) dira eta
beste guztiak geroz eta kontsumo baxuagoa erakutsi dute emaitzetan. Antzerkiaren
kasuan, aipatzekoa da inork ez duela antzerkia irakurtzen, edota behintzat inork ez du
hori aipatu.
45
DERRIGORREZKO
Hurrengo galderari dagokionez, zenbateko maiztasunez irakurtzen duten jakitea da

helburua; betiere, eskolatik derrigortutako liburuak kontuan hartu gabe. Kasu honetan,
grafikoari erreparatzen badiogu, bi modu daude interpretatzeko: bata da ikasgelaren
erdiak urtean behin edo gutxiago irakurtzen duela; edota, ikasgelaren erdiak hilean
behin gutxienez irakurtzen duela eta gainera, ia %9,2ak kontzienteki irakurtzen duela
egunero. Irakurketa ohituretan oraindik ere hezkuntzak badaukala zer hobetu jakinda
ere nik nahiago dut irakurketa positiboa egitea. Gainera, datu hauen Euskal
soziometrokoekin (2018) kontrastatuta hobeak direla esan daiteke. Kasu honetan zera
aipatzen da:
% 16k egunero edo ia egunero irakurtzen dute, % 33k astean behin gutxienez, beste % 16k
hilean behin gutxienez eta beste % 13k maiztasun txikiagorekin. Gainontzeko gazteek ez
dituzte liburuak irakurtzen, baina bai beste gauza batzuk (prentsa, blogak eta abar) edo ez
dute ezer irakurtzeko ohiturarik. (Euskal soziometroa, 2018).
46
DERRIGORREZKO
Literatura eta hizkuntzaren auziari dagokionez, hau da, aurrez aipatu bezala, euskara
diglosia egoeran bizi denez, eta egungo ikasleak eleanitzak direnez, —horietako
batzuk, gainera, erraztasun handiagoa dute gaztelaniaz komunikatzeko— galdera hau
egitea pertinentea iruditzen zitzaidan. Emaitzak ikusirik, gainera, esan genezake
ikasleen erdiak baino gehiagok gaztelaniaz irakurri dutela azken liburua. Hala eta
guztiz ere datu hauek EAEko emaitzekin erkatuz, ikusi genezake ez direla batere
emaitza eskasak: “Azken urtean libururen bat (edo gehiago) irakurri duten gazteen %
80k azaldu dute irakurritako azken liburua gaztelaniaz zegoela, % 8k euskaraz
zegoela diote, % 4k ingelesez zegoela eta % 5ek beste hizkuntza batean idatzita
zegoela azaldu dute.”(Euskal soziometroa, 2018).
Inkestarekin amaitzeko, bi galdera ireki egin zitzaizkien.

1. Zer iritzi duzu ikastolak irakurzaletasunari ematen dion tratamenduaren
inguruan? Argudiatu zure erantzuna.
2. Zer iradokizun emango zenieke irakasleei irakurzaletasuna sustatzeko?
47
DERRIGORREZKO
Puntu honetara helduta esan beharra dago, gehiengoaren iritziak nahiko antzerakoak 7
izan zirela eta benetan emaitza interesgarriak utzi zituztela bi galdera hauek. Jarraian
ikasleen hitzetatik zenbait ondorio ateratzeko ahalegina egingo da.
Lehenengo galderari erantzuterakoan gehiengo zabal batek azterketa aipatzen du,
eta beraientzat honek daukan problematika:
● “Batzuetan liburua irakurri arren ez duzu azterketa gainditzen eta beste batzuk
liburua irakurri gabe gainditu egiten dute beraz, azterketa egitea ez zait oso
egoki iruditzen.”
● “Nire ustez liburuen azterketa jartzeak ez du ezertarako balio, horrela ez dugu
gustora irakurtzen. Beste era bat aurkitu beharko litzateke, ondoren klasean
liburuari buruz hitz egitea…”
● “Ba ez dela oso justua. Gainera azterketa suspenditzen baduzu arloa ere bai”
● “Nahiko txarra dela. Derrigorrezkoa delako eta nire ustez, aukerakoa izan
beharko litzateke.”
● “Hiruhilabetero liburu bat irakurtzea ideia ona iruditzen zait, horrek
irakurzaletasuna sustatu dezakeelako. Hala ere, hori konprobatzeko azterketa
bat egitea ez zait aukera egokiena iruditzen. Bestalde, urte honetan irakurri
behar ziren liburuak oso irakurterrazak egin zaizkit.”
● “Uste dut ez zaiola berez duen garrantzia ematen. Berez dituen alderdi onei
buruz ez da hitz egiten. Liburua irakurri eta azterketa egiten dugu, baina ez
digute gure irudimena lantzeko gaitasunik ematen. Liburutik gehien gustatzen
zaigunari buruzko iritzia ez zaigu eskatzen. Notarako irakurtzen dugula dirudi,
eta horrek ez du irakurtzeko gogoa ematen.”
Horretaz gain, irakurtzera behartzeak ez dituela irakurtzera zaletzen aipatzen dute

beste askok:
7
Iritzi hauek berriz agertuko dira sakonkiago hurrengo puntuan jorratuko den focus-group-ean.
48
DERRIGORREZKO
● “ez zait gustatzen irakurtzea, eta obligatuta gutxiago”

● “Hobetu beharreko da, Ikastolak liburuak irakurtzen behartzen gaitu baina nota
lortzeko soilik da. Hau da, ezin da zure liburu gustukoa aukeratu eta jakinda
honen irakurketa notarako soilik dela ez zaitu inondik inora bultzatzen hauek
irakurtzera.”
● “Ikastolak irakurzaletasunari ez dio tratamendu egokiena egiten, irakurtzea
beharrezko egiten duelako eta jendeak ez du zaletasun bezala hartzen.”
● “Oso txarra. Irakurzaletasuna sustatzea nahi dute, baina horretarako on kixote
eta Celestinaren tankerako nobela irakurtzera behartzen gaituzte... Ez zait
egokia iruditzen, gomendatu ditzatela liburu egokiak!”
Azkenik, badira zenbait irakurketari ematen zaion tratamendua egokia dela iruditzen
zaienak; bestela ez luketela irakurriko edota irakurtzeak eskaintzen dizkien onurak
aipatuz:
● “Egokia iruditzen zait, izan ere, gaur egun ikasleok ez dugu irakurtzen
zaletasunagatik.”
● “Ona. Zeren eta irakurtzeak gure lexiko eta irakurmen ahalmena hobetzen du.”
● “Ona iruditzen zait. Esango nuke irakurtzeak, testu bat idazterakoan edo testu
bat ulertzerakoan, beharrezkoa dela zelan idazten den eta nola esaten den.”
● “Nire ustetan, liburuak irakurtzearen ohitura ez galtzea oso garrantzitsua da,
ortografia, kultura jenerala eta idazteko gaitasuna hobetzen baitu.”
Orokorrean, ikasleen erantzunak ikusirik hiru ondorio nagusi atera daitezke:
1. Gehiengo zabal batek azterketa arazo nagusi gisa ikusten du. Azterketa
gainditzeko ez dagoela zertan liburua irakurri edota, horrek, ez duela
irakurzaletasuna bultzatzen argudiatuz, guztiz kontrara baizik,
irakurketaren arlo ludikoa deuseztatu eta kutsu erabat akademikoa
ematen diola.
49
DERRIGORREZKO
2. Beste askoren iritziz irakurtzera derrigortzeak ez du irakurzaletasuna

sustatzen. Berriz ere, iritzi hau dutenen artean gailentzen den ideia
antzekoa da: hezkuntzak irakurketari kutsu akademikoa ematen dio,
gainera obligaziotik eta fokua azterketa bat gainditzean jarriz.
3. Badira eskolak irakurketari ematen dion tratamendua egoki ikusten
dutenak, bestela ez luketela irakurriko arrazoituz. Halere, esan beharra
dago iritzi hau dutenen ikasle multzoa gutxiengoa dela.
Bigarren galderari dagokionez, erantzunak bide beretik doaz. Lehenik eta behin
gehiengo zabal bat, bakoitzak nahi duen liburua irakurtzearen alde egiten du:
● Bakoitzak gustuko duen liburu bat aukeratzea eta irakurtzea

● Liburuaren aukeraketa librea izatea, ikasleak gusto desberdinak dutelako eta
bakoitzak bere gustuko liburuak irakurtzea hobea delako.
● Bakoitzak nahi duen liburua irakurtzeko aukera izatea gutxienez
● Uste dut bakoitzak bere liburua aukeratu beharko lukeela, eta horrela zaletasun
hau sustatzea lortuko lukete.
● Ikastolak, hiru liburu soilik eskaintzen dizkigu irakurtzeko, gustoko edo ez
gustoko, irakurri beharra duzu. Gustoko ez duzun liburu bat behartuta
irakurtzera jotzen dugunean, nire ikuspuntutik, irakurtzeko gogoak kentzen
zaizkiigu.
● Irakasleei irakurzaletasuna sustatzeko bakoitzak nahi duen, hau da, gustuko
duen liburua aukeratzen utziko nioke eta ondoren, solasaldiak egin. Baina argi
daukat gustukoak ez ditugun liburuak irakurtzera behartzen gaituztenean
kontrako efektua lortzen dutela, irakurtzeko nahiak kentzen baitigute.
Atal honetan ere azterketaren aurkako iritziak aurki genitzake:
● Ikasleei gustuko dituzten liburuak irakurtzeko aukera emango nieke. Edo

bestela, irakurri dugun liburuari buruzko iritzia ematea, gehiago lantzea. Izan
50
DERRIGORREZKO
ere, azterketak ez du erakusten irakurri duzunik, oso objetiboa da eta aurretik

laburpen bat irakurtzearekin nahikoa da. Askotan istorioek mezu bat dute
atzetik, horri buruz hitz egitea edo…
● Liburuaren inguruan klasean gehiago hitz egitea eta ez azterketa bakar bat
egitea. Horrez gain, hobeto iruditzen zait bakoitzak irakurri nahi duen liburua
aukeratzea eta ez haiek nahi dutena.
Beste batzuek liburu interesgarrien zerrendak egitea proposatzen dute:
● Liburu irakurketa librea izatea arlo baten barruan, adibidez, garaiko gai
polemiko nagusia gaitzat hartuz, horri buruz istorioak kontatzen dituzten
liburuen zerrenda bat egitea. Ikasleei zerrenda horretara beraien liburuak
gehitzeko aukera emanez, gaiarekin zerikusi duten einean.
● Liburu batzuk derrigorrez irakurtzeaz gain, guri interesgarriak egin
litzaizkigukeen liburuen zerrenda bat sortzea proposatzen dut. Horretaz gain,
hizkuntzetako arloetan, nota igotzeko irakurgai baten lan bat egitea ere egokia
izan daitekeela iruditzen zait eta honek irakurzaletasuna sustatu dezakeela.
Azkenik, badaude bestelako proposamenak aurkeztu dituzten ikasleak:
● 3 liburu baino aukeraketa margen handiagoa jarriko nuke, guztion gustukoa

den zerbait irakurri ahal izateko.
● Hiru-hilabetero bakoitzak gustuko duen liburu baten laburpena edo iruzkina
eskatzea, eta ez gustuko ez duzun liburu baten azterketa.
● Proposatzen edo behartzen dizkiguten liburuak ahalik eta erakargarrienak
izateko gazteontzat, hau da, Don Quijote eta horrelakoak saihestea eta liburuko
"teoria" zatiak beste modu batera ematea, testu edo bideo gisa esaterako.
● Hiruhilabete bakoitzean liburu bat irakurri eta gero klase aurrean irakurritako
liburuaren laburpen txiki bat egin, horrela beste ikasleei liburua gustatu baldin
bazaie irakurtzeko asmoa izango dute.
51
DERRIGORREZKO
Hortaz, inkestaren emaitza kualitatiboak analizatuz, ondoriozta genezake, orokorrean

ikasleen gehiengoak ez duela ongi ikusten eskolak literatura eta irakurzaletasunari
ematen dion trataera. Aitzitik, askogatik gailentzen den ideia eskolak irakurketaren
akademizazio hertsia egiten duela da, irakurzaletasuna sustatzea lortu gabe eta
gainera irakurketak eskaini dezakeen gozamena eta plazera deuseztatuz.
3.1.3. Ikerketa kualitatiboaren emaitzen hausnarketa
Inkesta bete ondoren, eskolako literaturaren trataeraren inguruan sakontzeko

ikasleengana jo dugu. Hau da, inkestetan oinarrizko datu kuantitatiboak jaso ditugu
(aipatutako euskal ikerketa osatzeko eta gurera helburuz), baina iritzi eta ikuspegi
horiek guztiak sakonago ezagutzeko beharra izan dugu. Horretarako, eztabaida talde
bat antolatu dugu, ikasle horiei aukera emateko haien erantzunak justifikatzeko,
elkarrekin eztabaidatzeko eta hizpide berriak aurkezteko (besteak beste, literaturaren
didaktikaren inguruko auziak). Hortaz, datu bilketarako galdetegia bete duten zenbait
ikaslerekin focus-group bat egin da. Arestian esandakoari jarraiki, ikasleei beraien
irakurketa ohituren inguruko galderak egin zaizkie batez ere, beraiek dauzkaten
irakurketa ohiturak ezagutzeko; baina aldi berean, eskolak irakurketaren inguruan
egiten dituen lanketen inguruan duten iritzia lehen pertsonan jaso ahal izateko.
3.1.3.1. Zer da focus-group bat?
Santiagok eta Andresek (2010) diotenez, ikerketa zientifikoen irizpide metodologikoen

artean sailkapen ezberdinak egiten dira; horietako bat; metodologia kuantitatiboak eta
kualitatiboen arteko bereizketa egitea da. Kuantitatiboei dagokienez, izenak berak
dioen bezala, zenbakietan zentraturiko ebaluazio sistemetan zentratzen diren
metodologiak sailkatuko ditugu beratan. Kualitatiboen kasuan, ordea, Santiagok eta
Andresek (2010, 2. or.) Ramallo eta Roussosen (2008) hitzetan diote, metodologia
kualitatiboen kasuan, ikerketek fenomenoen esanahiekin dutela lotura eta jakintzaren
52
DERRIGORREZKO
hurbilpenari eta gaiaren analisiari egiten zaiola erreferentzia. Focus-groupa edota

eztabaida taldea metodologia kualitatibozko ikerketen barnean kokatuko genuke eta
erabilerari dagokionez, psikologiaren alderdi ezberdinetan erabiltzen dela esan
daiteke, alderdi zientifikoan (soziologian, adibidez), baina ez ezinbestean ikerketa
zientifikoak egiteko; produktu ezberdinen inguruko iritziak jasotzeko ere balio du.
Honela definitzen dute autoreek eztabaida taldea:
El denominador común de la técnica consiste en reunir a un grupo de personas para

indagar acerca de actitudes y reacciones frente un tema (por ejemplo, un producto, un
concepto, una situación problemática). Edmunds (1999) define a los focus group como
discusiones, con niveles variables de estructuración, orientadas a un tema particular
de interés o relevancia, tanto para el grupo participante como para el investigador.
(Juan eta Andrés, 2010, 2. or.).
Eztabaida taldeen sorrera 1930eko hamarkadan eman zen Estatu Batuetan eta
hasiera batean ikerketa soziologikoak egiteko erabiltzen baziren ere, zenbait aditu
laster konturatu ziren eztabaida taldeak banakako elkarrizketekin alderatuz zituen
onuretaz. Focus-groupa izendatzen badugu, ezinbestean Robert King Merton aipatu
behar dugu. Hau izan baitzen gizarte analisten aitzindaria; autoreak 1946an Patricia
Kendallekin idatziriko “la entrevista focalizada” eta hamar urte geroago Merton, Fiske
eta Kendallen (1956) laneko ideiekin, liburu bat egin zen. Bertan, eztabaida taldearen
deskribapena egin eta ikerketa kualitatiborako baliabide sistematiko bezala aurkezten
da lehen aldiz. Ordutik gaur egunera, ordea, focus-grouparen ideia eta metodologia
eraldatuz eta eboluzionatuz joan da .
3.1.3.2. Focus-grouparen dinamika gure lanera ekarriz
Eztabaida taldeko emaitzak eta ikasleek komentaturikoa gurera ekarri aurretik, neure
esperientzia propioa ekartzea egoki deritzot; azken 10 urtetan literaturaren trataeran
aldaketa handirik egon ez dela ikusi dadin. Nire kasuan:
53
DERRIGORREZKO
1. Normalean bi liburu ematen zizkiguten “aukeran”, komatxo artean jarri

dut, hasiera batean bat aukeratzen bazenuen ere biak irakurtzen
baitzenituen. Hau da, ikasgela erdiak liburu bat irakurri behar zuen eta
beste erdiak beste bat.
2. Azterketa data adosten genuen eta ohikoena test motako galdetegi bat
egitea zen. Noizbait laburpen bat ere egitea eskatu zitzaigun. Baina ez
zen ohikoena.
3. Liburuak ikaskideekin trukatu eta beste liburuarekin berdin egiten
genuen.
Hau da bigarren hezkuntzan duela hamar urte irakurketari ematen zitzaion

tratamenduaz gogoratzen dudana. Hamar urte geroago, focus-groupean galdera
hauek planteatu zaizkie ikasleei:
● Zer da irakurtzea zuentzat? Irakurketa mota guztiak maila berdinean jarriko

zenituzkete?
● Zenbat irakurtzen zenuten txikitan? Orain baino gehiago ala gutxiago?
Zergatik?
● Zuen etxeetan irakurtzen da? Uste duzu horrek badaukala eraginik zure
irakurzaletasunean?
● Ze adinekin utzi zenioten irakurtzeari edota hasi zineten gutxiago irakurtzen?
Arrazoiak?
● Gaur egun gustuz ala behartuta irakurtzen duzue?
● Adinarekin irakurzaletasuna berreskuratuko duzuela uste duzue?
● Irakurtzea onuragarria dela uste al duzue?
● Zergatik uste duzu irakurketa onuragarria dala? Zeintzuk dira irakurtzearen
onurak?
○ Hizkuntza garapenean eragiten du.

○ Garapen emozional eta intelektuala bultzatzeko balio du.
54
DERRIGORREZKO
○ Partekatutako iruditeria sortu eta kultura bereganatzeko balio du.

○ Kritikotasuna eta hausnarketa sustatzeko balio du.
● Hauek dira zuen inkestako emaitzak zer iruditzen zaizue zuen ikaskideen
erdiak urtean liburu bakarra ere ez irakurtzea?
● Zein izan daitezke ia ikasleen erdiak urtean liburu bakarra edo gutxiago
irakurtzearen arrazoiak?
● Eskolak irakurketa sustatzen al du? Sustatu beharko luke?
● Nolakoa da zuen ustez eskolak irakurketaren inguruan egiten duen trataera?
Zergatik uste duzue horrela jokatzen duela?
● Nola hobetuko zenukete eskolako literaturaren trataera? Proposamenik?
Eztabaida taldean denetariko ideiak agertu ziren. Hasteko esan beharra dago ikasle
guztiek irakurketa mota ezberdinen inguruko bereizketak egiten dituztela: eskolako
lanetarako irakurri behar dena alde batetik eta liburu bat irakurtzea bestetik. Gainera,
irakurtzearen kontzeptuarekin segituan lotzen dituzte egunkariak eta liburuak <<Niri
esaten dustezunien irakurri etorten jat liburu bat edo egunkarixa baina klasien eta be
55
DERRIGORREZKO
irakurri itxen dou.>>. Bereizketa horretaz gain, informatzeko irakurketak eta

plazerezko irakurketak ere bi irakurketa ezberdin bezala sailkatzen dituzte:
<<A ikaslea: Niri ejat gustetan irakurtzia eztot irakurtzen inoiz eta irakurtzen dotenien
da, ba liburuak dienien derrigorrezkuak eta ez jat gustatzen liburuak.
Izas: Baina artikuluak eta eztozu irakurtzen? Gustetan jatzun gai baten inguruan?
C ikaslea: baina hori ez da irakurtzia hori informatzia da.>>
Ikasle gehienek DBH irakurtzeko ohituraren gainbeherarekin lotzen dute. Hala eta
guztiz ere, beraiek ematen duten arrazoia ez da eskolak irakurketari edota literaturari
ematen dion trataera, baizik eta denbora faltagatik ez dutela gehiago irakurtzen. Hau
hala izaki ere, zera diote ikasleetako bik:
<<A ikaslea : Denbora...zuri gustetan jatzun gauzetarako beti ataraten dozu denboria
ez? baina nik uste dot LHn HHn zauz etxian gehixau… gurasuekin zaz… gurasuek
esaten dotzue ein hau o eztakit zer…
B ikaslea : “eta gero bebai alo txikitan eitten dogula danok berdina eta gero ba hasten
gare niri gustetan jat hau itxia eta beste batei ba beste gauza bat…>>
Hemen argi eta garbi ikusi genezake ez dela soilik denbora kontua, baizik eta
nerabezaroan aisialdirako beste ekintza batzuk batzuk gailentzen direla, aurrez aipatu
dugun bezala. Esan beharra dago, ez dela nerabe guztiekin berbera gertatzen; eta
batzuentzat —irakurtzea benetan gustatzen zaien horientzat— denbora arazo bat izan
daitekeela:
<< E ikaslea: Nere kasuan da gehiau denboriagatxik, ze gero adibidez heltzen da uda
eta irakurten dittut eztakit zenbat liburu… baina eske oin eztaukot denboraik
ezetarako. Eta eztakit dan DBHn DBH1en-2n irakurtzen nauen igual bastante ondion
baina gero ja… DBH 4n… Batxi bat osea… eztauket denboraik ixe ezetarako be… nik
behintzat.>>
56
DERRIGORREZKO
Orain arte ikusi dugunarekin, ondoriozta genezake DBHko etapak zuzenean eragiten
duela ikasleon irakurzaletasunean, izan daiteke denbora faltagatik, edota nerabeek
beste gustu batzuk garatzen dituztelako. Aitzitik, eztabaidak aurrera egin ahala, beste
iritzi batzuk atera ziren eta guztiz kontrakoa defendatuz gainera: zenbait ikaslerentzat
kontrako efektua izan du etapa honek irakurzaletasunari dagokionean; hau da, DBHn
hasi dira benetan gustuz irakurtzen, edota konturatu dira irakurtzea gustatzen zaiela:
<<A ikaslea: niri kontrakua pasau jaten… niri DBHn hasi jaten gehixau gustatzen
B ikaslea: niri bebai. Igual denbora aldetik, denbora gutxiau dauketzu, baina igual
emuten dotzuenez aukera gehixau… bo eztakit aukera gehixau baina… osea ni
konturatu nitzen ja nausitxuaua nitzenien gustetan jatela irakurtzia, txikitan uste nauen
ez jatela gustetan. Ta gustau jaten hainbeste esan nauela… bale ba gustetan jat. Ta
hortik aurrera… ba bale denbora gutxiau eukikot baina gehixau irakurtzen dot.>>
Bestalde, inoiz irakurri ez duenak eta gainera ez zaionari irakurtzea inoiz gustatu, kasu
honetan ez du faltan bota eta ahalegindu arren azkar eman du amore, nahiz eta
liburuak jorratzen duen gaia gustukoa izan:
<<Irakas.: Ta zuk Igor guztiz kontrakua esan dozu ezta?

D ikaslea: niri ejat gustau inoiz...ta ezta denbora gaitxik e… udan hasi nitzen irakurtzen
liburu bat 200 orrikua ta enauen bukatu. Gainera zan futbolekua ta holan…
Irakas: Futbolekua esan dozu? C ikaslea: gustetan jat futbola baina enauen bukatu.>>
Ikasleek emandako beste klabeetako bat irakurketaren kutsu sozialarena da; hau da
berriz ere Rodariren (1998) ideia hartuz, irakurketa kutsatu egiten den zerbait da. Zure
inguruan jende asko liburu konkretu bat irakurtzen badu zerbaiten parte izateko
aukera ematen dizu liburuak; eta ostantzean talde horretatik kanpo geratuko zara.
Inguruan ez bada horrelako fenomenorik, edota ez badago irakurtzeko ohiturarik,
bada ez da gertatuko:
57
DERRIGORREZKO
<<A ikaslea: nik uste dot be dala zure inguruan gomendatzen badotzue liburua. Nik
adibidez, hartzen dot.. after… liburua eztakit zela dan titulua, die bost liburu… eta
enauke irakurriko ni de palo. Nik hori adibidez, ejat asko gustetan irakurtia baina
DBHn ba izen zan komo mundu dana: bua dau super guay… baina… mundu dana
eh... Eta azkenian hasi nitzen irakurtzen eta bukatu nittun danak. Ta nik uste dot
bebai dala jentia...ta gero bebai komentetia… ai ama ba pasau da hau, pasau da
eztakit zer.
D ikaslea: Ni nau lagunekin eta eurak badabitz irakurtzen ba azkenian bukatzen
dozu zuk be irakurtzen.
C ikaslea: nire lagunek eztaue irakurtzen eta nik be eztot irakurtzen.>>
Beraiek eta ikaskideen irakurketa ohituren emaitzak behatzeko eskatu zaienean

beste zenbait ondoriotara iritsi dira:
<<Zein uste dozue dala zuen ikaskideen erdixak urtian liburu bat edo gutxiau
irakurtzian arrazoia?
Iren: Beste zaletasun batzuk dittuela.
A ikaslea : eta nahixau dauiela denboria beste gauza batzutan pasau.
B ikaslea: Ta eztuzkuelako erakutsi irakurtzian garrantzia.
Irakas.: ta igual irakurtzen bez ez? irakurtzen ikasi itxen da, ohitura bat behar dozu.
Ez da nik derrepente hartzen dot ee... nobela bat holako totxo bat izen leike tobacco
days eta hasten naz irakurtzen. Hori inposiblia da.
F ikaslea: baina eztuzkue erakutsi gauza bat erakargarrixa izango balitz moduan,
dana gozatzeko. Inbiozu azterketa bat itxeko ta aprobetako.
D ikaslea: Ta beti esangotzue ze liburu irakurri
B ikaslea:Ta behartu in zaittue irakurtzera.
C ikaslea: Niri obligau in zuztien ee… udakua, Mire tiak.
F ikaslea: Irakurri biozu liburu bat ona dalako baina irakurri. Hori irakurri liburu hori
eta gero nik jakingot irakurri dozun edo ez.>>
58
DERRIGORREZKO
Kasu honetan, berriro ere agertzen da afizioen gaia, eta baita desinformazioa edota
hezkuntza sistemaren irakurzaletasunaren inguruan daukan erronka handienetako
bat: ez duela lortzen irakurketa egitea; eta horren arrazoia obligazioa, derrigortzea
edota irakurritakoa ebaluatua izango dela izan daitezkeela diote. Azterketa moten
inguruan galdetzean zentzurik ez daukatela diote, test modura egiten dituztela
gehienetan, eta hori <<kriston tontokerixia>> dela diosku D ikasleak, <<liburu hori
eztaukotzu zertan irakurri, enteretan zara zertaz doien liburua eta azterketia aprobetan
dozu.>> gehitzen du. Horren ostean beste batek diosku berak irakurri duela liburua
eta ez duela aprobatu. Beraz, ebaluatzeko irizpideei dagokionez beste metodo bat
aldarrikatzen dute ikasleek. Baina beraiek diotenez, kontu hau urteroko gauza da eta
ez zaio irtenbiderik ematen; eta guztiek aho batez diote oro har eskolak ez duela
irakurzaletasuna sustatzen eta oso zaila dela benetan ikasleek liburua irakurri duten
bermatzea. Horretarako proposamenik baduten galdetzean, guztiek gustu ezberdinak
dituztela defendatu dute, batzuek poesia gustuko dute eta beste batzuek abenturazko
nobelak irakurtzea, edota fikziozkoak. Azkenik, aipatzen dute badaudela zenbait
irakasle literatura beraien materiarekin uztartzeko ahalegina egiten dutenak; besteak
beste historiako edota gaztelaniako ikasgaietan; dena den, orain arte behintzat horrek
ere ez du eragin handirik izan, ikasleok berdin jarraitu baitute: batzuk irakurri gabe
gaindituz eta irakurri duten beste zenbaitek gainditu gabe liburua irakurri arren.
3.1.4. Eztabaida taldearen ondorioak eta proposamenerako ildoak.
3.1.4.1. Ondorioak
Eztabaida talde honek inkestak emandako emaitza batzuen inguruan ikasleekin

iritziak partekatu eta biltzeko aukera eskaini dit. Hurrengo lerroetan, bi ariketa
horietatik ateratako zenbait ondorio lanera ekartzea izango da helburua:
1. Ikasleak irakurketa mota ezberdinen artean bereizteko gaitasuna dute. Hortaz,
beraientzat ez da berdin eskolako lanak egiterako orduan irakurtzen dutena
59
DERRIGORREZKO
edota etxean plazeragatik irakurtzea, edota beraien informazio beharrak

asetzeko irakurtzea.
2. Ikasle gehienek DBH irakurtzeko ohituraren gainbeherarekin lotzen dute.
Arrazoi ezberdinak aipatzen dira: denbora falta, egiteko asko edota
nerabezaroan aurrez esan bezala, lehentasuna beste zenbait ekintzei ematen
zaiela, eta aurrez aipatu bezala, nerabeen ezaugarrietako bat izaera soziala
izatea da8. Alabaina, badaude zenbait ikasle DBHn irakurtzea gustatzen
zitzaiela konturatu zirenak, eta hezkuntzak irakurzaletasunari ematen dion
trataera gogor kritikatzen duten arren, nerabezaroaren hasiera horrek gehiago
irakurtzeko edota irakurtzen hasteko grina piztu zien ikasleak badaude.
3. Inoiz irakurri ez duenak eta gainera ez zaionari irakurtzea inoiz gustatu, kasu
honetan ez du faltan bota eta ahalegindu arren azkar eman du amore, nahiz
eta liburuak jorratzen duen gaia gustukoa izan. Kasu honetan, ezinbestean
aipatu behar da, irakurketa ohitura ez dela egun batetik bestera sortzen eta ez
irakurtzetik ohiko irakurle izatera pasatzeko trebakuntza ezinbestekoa dela.
4. Irakurketak badu kutsu sozial bat. Rodariren (1998) ideia hartuz, irakurketa
kutsatu egiten den zerbait da. Irakurtzeko beharra sortu behar da eta talde
presioak izan daiteke hori lortzeko bide bat. Inguruan jende askok liburu
konkretu bat irakurtzen badu zerbaiten parte izateko aukera ematen dizu
liburuak; eta ostantzean talde horretatik kanpo geratuko zara. Inguruan ez bada
horrelako fenomenorik, edota ez badago irakurtzeko ohiturarik, bada ez da
gertatuko.
5. Ikasleei ez zaie irakurtzearen garrantzia irakasten ezta nola irakurri gozatzeko;
irakurketa ez zaie erakargarri egiten irakasleak ez duelako erakargarri egiten.
Ez da irakurketa gozamenerako bideratzen, irakurketa azterketa gainditzeko
proposatzen da.
6. Ebaluazio sistema ez da egokiena —ikasle guztiek liburua irakurri dela
bermatzea ez dela batere erraza kontuan hartuta—.Oro har, ikasleek behartuta
8
Ikus. 57. or.
60
DERRIGORREZKO
irakurtzen dituzte liburuak, eta horrek ez du irakurzaletasuna sustatzen;

gainera, irakurgaiak ebaluatzeko test motako azterketak burutzen dituzte.
Ikusten denaren arabera, alde batetik, zenbait ikaslek derrigorrezko irakurgaia
irakurri gabe gainditzea lortzen dute eta beste batzuek laburpena irakurrita
nahikoa dute azterketa gainditzeko (irakurketa bultzatzeko eskolak maiz izaten
duen helburu nagusia) eta bestalde, alor honi dagokionean gauzak ez dira
gehiegi aldatu azken 10 urteotan.
3.1.4.2. Proposamenerako ildoak
Literatura lantzeko moduak, oro har, asko ez direla aldatzen ikusirik, hau da, irakasle
edota eskola gehienen jokatzeko modua, normalean, liburua irakurri eta azterketa bat
egitea delarik; bestelako zenbait dinamika proposatuko ditugu jarraian. Finean modu
asko daude literatura lantzeko eta inertziagatik, erosotasunagatik edota
ezjakintasunagatik agian, beti berdinera jotzen da. Gainera, helburua ikasleak
literaturara hurbiltzea bada, argi dago formula honek ez duela inolaz ere
funtzionatzen, guztiz kontrakoa baizik irakurketa esparru akademikoa eta derrigortua
den zerbaitekin lotzen da.
La idea de que un niño cuando sale del liceo ha de ‘saber’ literatura es una de las más
absurdas que conozco: la literatura, para la mayor parte de las personas, no ha de ser
un objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de cultura y una fuente de
placer. Ha de servir al perfeccionamiento intelectual y ha de producir un placer
intelectual. Por lo tanto, no se trata de ‘saber’: se trata de frecuentar y de amar (Lanson
1894).
Irakurketa gozagarri izan dadin eta jolas modura planteatzeko aukera asko dagoela
uste dugu, jolastuz literatura erakargarri eta atseginagoa egiten dituzten ariketak hain
zuzen ere. Helburuak lortzeko, Rodariren (1999) esanetan, irakurzaletasuna kutsatu
egin behar da eta irakasle batek irakurzaletasuna kutsatzea nahi badu irakurlea izan
61
DERRIGORREZKO
behar da ezinbestean. Garrantzitsua da, gure ustean, ikasleek liburuekin eguneroko

kontaktu bat izan dezaten. Eta horretarako, irakasleak liburuak eraman beharko
lituzke ikasgelara. Garrantzitsua da liburuak irakasleak irakurrita izatea eta hauek
gustuko izatea. Kutsagarri izatea nahi badugu askoz errazago bultzatuko dugulako
gustuko zaigun liburu bat gustatzen ez zaiguna baino.
Irakurzaletasuna bultzatzeko, ezinbestean ikasleak irakurtzera ohitu behar ditugu,

aurrez aipatu bezala irakurzaletasuna ez baita egun batetik bestera lortzen; prozesua
luzea izan daiteke, eta irakurketa hau ludikoa izatea lortu. Ohitura hartzeko, klaseak
ahoz gorako irakurriko den testu batekin hastea da proposamena. Adibidez zutabe bat
ahoz gora irakurri eta ondoren komentatu. Kurtsoak aurrera egin hala ikasleak jada
dinamika barneratuta izango dute. Orduan liburu zatiak irakurtzera pasako gara.
Garrantzitsua da aurrez guk hautaturiko liburuetako atal konkretuak izatea. Hauek
ahoz gora irakurri eta liburuaren aurkezpen txiki bat egitea da proposamena. Irakurriko
den liburu hori ikasleek eskuragarri izatea ezinbestekoa da, gela bakoitzean liburutegi
txiki bat sortuz.
Atal honetan aurkeztutakoa ikasturte osorako proposamena bada ere, lan honen
xedea irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma bat aurkeztea da, irakasleari
jolas modura ikasleak liburuetara gerturatzeko baliabideak eskainiz. Lanean aipatu
den bezala, dinamika bilduma honek bere baitan ez dauka zentzurik testuinguru jakin
batean kokatu ezean eta ikasleen beharrak identifikatu gabe erabiltzen bada. Hau da,
dinamika bilduma hau aurkeztearen helburua irakasleari tresnak edota erremintak
eskaintzea da; irakurketa planaren barruan txertatua eta irakasleak egoki deritzonean
aplikatu dezakeena.
3.2 Irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma
Atal honetan dinamika bildumaren aurkezpenari helduko diogu, eta hauek praktikan
jartzeko zenbait orientabide eskainiko dira. Atal hau Nuñoren (2010) Manual de
62
DERRIGORREZKO
tecnicas de animación a la lectura liburuko dinamikak oinarri hartuta eraikiko da.

Irakurzaletasuna lantzeko jolasak proposatu dituen bakarra izan ez den arren,
interesgarria da autoreak liburuei ematen dien trataera eta jolasak planteatzeko
erabiltzen dituen teknikak; ez baita soilik irakurketan zentratzen. Liburuak
irakurketaren eta liburuen lanketarako ikuspegi zabalago bat eskaintzen du; esan
bezala, proposaturiko dinamika asko ez baitira irakurketan oinarritzen, baizik eta
jolasak liburu ezberdinekin lanketak egiteko aitzaki gisa erabiltzen ditu. Gainera, esan
daiteke euskaraz ez dela oraindaino horrelako bildumarik aurkeztu eta hutsune horri
erantzuteko euskaratik eta euskaraz aurkeztuko da bilduma. Arrazoi horiengatik,
jarraian aurkeztuko diren zenbait jolas liburu horretatik atereak izango dira eta beste
batzuk dinamika horietan oinarrituz nik sorturikoak.
63
DERRIGORREZKO
3.2.1 Dinamikak:
3.2.1.1 Fran Nuñoren dinamiken euskal bertsioak:
Euskal literaturaren orri-markatzaile kongresua
Aurkezpena:
Ikasle bakoitzak bere orri-markatzailea sortu beharko du euskal idazle baten
informazioa, esaldi esanguratsu edota gustuko duen euskal liburuarekin.
Materiala:
Kartulinak, guraizeak, koloretako margoak eta errotuladoreak. Ikasleen artean
zozketatzeko liburu bat.
Garapena:
Lehen atala: ikasle bakoitzak bere orri-markatzailea sortu beharko du euskal
idazle baten informazioa, esaldi esanguratsu edota gustuko duen euskal liburuarekin.
Behin orri-markatzailea amaitu dutelarik, hau ikasle bakoitzaren bidelagun bihurtuko
da liburu bat irakurtzen duen bakoitzean.
Bigarren atala: Guztien artean <<euskal literaturaren orri-markatzaileen
kongresua>> noiz egingo den erabakiko da. Ikasle bakoitzak bere orri markatzailea
eramango du gelara eta ordura arte honek liburu ezberdinetan bizitako abenturak
kontatuko dizkie gainontzeko ikasleei. Amaieran, orri-markatzaile guztiak jasoko dira
eta hauekin liburua zozketatuko da.
Helburua:
● Ahozko adierazmena eta sormena lantzea.
Denbora:
Atal bakoitzak ordu bete.
64
DERRIGORREZKO
Hitz luzeenaren jolasa

Aurkezpena:
Irakasleak liburu baten atalak irakurriko ditu eta ikasleek testuan agertuko diren
zenbait hitzekin jolastuko dute.
Materiala:
Liburu bat.
Garapena:
Irakasleak ahoz gora irakurriko ditu liburu baten atal ezberdinak, hitz zehatz batean
geldituz. Jarraian, ikasle bati hitz horretako letra bat aukeratzea eskatuko zaio eta
ondoren, beste ikasle bati letra horrekin hasten den eta ahalik eta letra gehien dituen
hitz bat esatea eskatuko dio, betiere irakurritako testuarekin harremana duena.
Irakaslek hitza arbelean idatziko du eta irakurtzen jarraituko du, jolasa zenbait aldiz
errepikatuz. Amaieran letra gehien dituen hitzak irabaziko du eta besteen esanahiak
komentatuko dira. Horretaz gain, hitzarekin zein istorio edota literatur lan gogorarazten
dien galdetu, zein obrarekin erlazionatu daitekeen.
Helburua:
● Testuaren ulermena eta hiztegia lantzea.
Denbora:
30 minutu.
65
DERRIGORREZKO
Zenbat orrialde ditu liburuak?
Aurkezpena:
Liburu itxi batek dituen orrialde kopurua asmatu behar da.
Materiala:
Liburu bat jolas bakoitzeko, orri zuriak eta boligrafoak.
Garapena:
Irakasleak hamar zenbaki idatziko ditu arbelean. Adibidez: 120, 78, 56, 80, 88, 122,
167, 187, 69 eta 10. Zenbaki horietako bakarra izango da liburuak dituen orrialde
kopuru erreala. Ikasle bati liburua eman eta ireki gabe, soilik ukimena eta ikusmena
erabiliz liburuaren orrialde kopurua asmatzen saiatuko da. Jarraian, beste ikasle bati
liburua pasatu eta berdina egingo du, baina ezingo du aurrez aukeratu den zenbakirik
aukeratu. Horrela, arbelean idatzirik dauden zenbakiak amaitu arte. Behin zenbaki
guztiak amaitzean, irabazlea zein den asmatzean irakasleak ezusteko zenbait galdera
egingo dizkie ikasleei, adibidez: <<Nork gogoratzen du azaleko irudia? irakurri duzue
izenburua? zein da liburuaren autorea? uste duzue gustuko izango duzuela
liburua?>> ikasleek isilean erantzunak idatziko dituzte paperetan eta ondoren ahoz
gora komentatuko dira. Gauza bera egin daiteke liburuaren pisua edota dimentsioekin.
Helburua:
● Liburuekin jolastu daitekeela erakutsi.
● Liburu berriak ezagutzea.
● Ikasleen interesak ikusi ezagutzen ez duten liburu bat aurkezten zaienean.
Denbora:
Saio bakoitzeko 10-15 minutu.
66
DERRIGORREZKO
Azalen jolasa
Aurkezpena:
Irakasleak zenbait liburu eramango ditu ikasgelara, aurrez irakurriak eta
aukeratuak. Hauek ikasleei erakutsi eta hauek soilik azalei erreparatuta zein
hautatuko luketen galdetu.
Materiala:
10-15 liburu.
Garapena:
Irakasleak ikasgelara zenbait liburu eramango ditu (10-15 liburu artean) eta hauek
erdian jarri. Ikasleei gerturatzeko esan eta soilik azalei erreparatuta zein aukeratuko
luketen pentsatzeko eskatu. Behin pentsaturik daukatela ikasle bati edo biri beraien
aukeraketa arrazoitzeko eskatu eta galdera ezberdinak planteatu: zein uste duzu dela
gaia? Zergatik aukeratu duzu liburua? zergatik uste duzu idazleak izenburu hori
aukeratu duela? Azkenik, irakasleak sinopsia ahoz gora irakurri eta liburuaren azalpen
txiki bat egitea proposatzen da, berak liburua zergatik eraman duen ikasgelara
azalduz.
Helburua:
● Ikasleen sormena lantzea.
● Entzute aktiboa lantzea.
Denbora:
15 minutu.
67
DERRIGORREZKO
Nork dauka liburua?
Aurkezpena:
ikasleak borobilean eseriko dira eta erdian dagoenak liburua nork daukan asmatu
beharko du. Liburua non dagoen asmatzen denean, liburua atzean ezkutatzen duenak
poema bat irakurriko du ahoz gora.
Materiala:
Poesia liburu bat.
Garapena:
Gelaren erdian ikasleek borobil bat osatuko dute. Ikasleetako bat borobilaren erdian
egongo da eta poesia liburua zein ikaskidek gordetzen duen asmatzen saiatu beharko
da. Gainerako ikasleek batak besteari pasako diote liburua ezkutuan. Liburua zeinek
daukan asmatzean atzean ezkutatzen zuen ikasleak poema bat aukeratu eta ahoz
gora irakurri beharko du. Txalotua izan ostean, azken hau erdian jarriko da eta jolasak
jarraitu egingo du. Beste modalitate bat izan proposatze aldera, ikasle bat gelatik
kanpora atera eta bien bitartean beste guztiek poesia liburua ezkutatu beharko dute.
Liburua ezkutatuta dagoelarik, kanpoan zegoen ikasleak aurkitu egin beharko du, eta
beste guztiek lagundu edo despistatu egingo dute. Liburua aurkitzen duenean
irakasleak ahoz gora irakurriko du.
Helburua:
● Libururekin ere jolastu daitekeela erakutsi eta poesia irakurtzera bultzatu.
● Ahoz gorako irakurketa lantzea.
Denbora:
5 minutu saio bakoitzeko.
68
DERRIGORREZKO
Hitz sekretua
Aurkezpena:
Irakasleak hitz sekretu bat asmatzea proposatzen du eta hitza azaleratzeko gakoa
liburu baten barnean ezkutatzen da.
Materiala:
Liburu berbera ikasle bakoitzarentzako, orri zuri bat eta boligrafoak.
Garapena:
Jolas honetarako, eskolarako derrigorrezko irakurketa den liburua erabili daiteke.
Irakasleak arbelean idatziko ditu hitza deszifratzeko pistak. Adibidez:
● Lehenengo letra: 15. orrialdeko, hogeigarren lerroko, hirugarren hitzeko

lehenengo letra.
● Bigarren letra: 112. orrialdeko, hogeita bostgarren lerroko, laugarren hitzeko
laugarren letra.
● Hirugarren letra: atzetik kontatzen hasita 56. orrialdeko ehungarren letra.
● Laugarren letra: liburu honen orrialde kopurua 3 zatitan banaturik ateratzen den
zenbakiaren posizioa dagokio letra honi alfabetoan.
● Bostgarren letra: 116. orrialdean, protagonistaren izenaren letra kopuruaren
emaitzak emango dizu lerroaren zenbakia. Hortik hasita protagonistaren letra
kopurua zenbatu lerroaren amaieratik hasierarantz.
Hitza asmatu duela uste duen ikasleak eskua jasoko du eta paperean idatzitakoa
irakasleari erakutsiko dio, besteei ezer esan gabe. Erakutsitakoa ez bada bilatu
beharreko hitza jolasten jarraituko du emaitza zuzena lortu arte. Hitza asmatzen duen
ikaslea detektibe handia izendatua izango da.
Helburua:
69
DERRIGORREZKO
Liburuekin jolastu daitekeela erakutsi eta gaitasun mentala garatu.
Denbora:
15-20 minutu bitartean.
70
DERRIGORREZKO
Mila irudi hitz batean
Aurkezpena:
Ikasle bakoitzak hitz ezberdinak entzun edota irakurtzen dituenean bere buruan
ikusten duena adieraziko du.
Materiala:
Orriak eta boligrafoak, kolorezko margoak.
Garapena:
Irakasleak hitz bat idatziko du arbelean eta horren arabera ikasleek beraien buruan
ikusten dutena ahalik eta zehatzen deskribatu beharko dute. Adibidez, hautatutako
hitza <<etxea>> baldin bada, beraien buruan irudikatzen duten etxe hori aurkeztu
behar dute, zein den etxearen kolorea, altuera,atea nolakoa den, leihoak…
Irakasleak ekoizpenak etxera eramango ditu eta hurrengo egunean ahoz gora
irakurriko ditu egileen izenak aitortu gabe. Bakoitza irakurri ostean, ikasleei zeinena
dela uste duten galdetuko zaie. Zenbatek asmatuko dute? Dinamika berbera
marrazkiekin proposatu daiteke. Hitz ezberdinak eman eta beraiek buruan daukatena
marraztuz adierazi dezatela.
Helburua:
● Idatzizko adierazmena eta sormena garatzea
● Hitz batekiko mila irudikapen egon daitezkeela demostratu.
Denbora:
15 minutu atal bakoitzeko.
71
DERRIGORREZKO
3.2.1.2 Neronek sorturiko dinamikak
Lokotx poetikoak
Aurkezpena:
Euskal herriko lokotx bilketaren jolas tradizionala egin baina poema baten atalekin.
Materiala:
Poema baten zenbait kopia inprimatuta, guraizeak eta klariona.
Oharra:
Jolas hau ikasgela barnean zein kanpo espazioan egin daiteke. Irakasleak, ikasgelara
poema berberaren kopia inprimatuta eta atal ezberdinetan banatuta aurrez ekartzea
komeni da. Jolas hau interesgarria izan daiteke ikasgaian landuko den poema
ikasleengana gerturatzeko.
Garapena:
Ikasleek taldeak egingo dituzte, ahal izanez gero pertsona kopuru berberarekin eta
asko jota 5 ikasle taldeko -parte hartze handiago bat ekarriko baitu horrek-.Bien
bitartean, irakasleak klarionarekin lurrean lokotxak (kasu honetan poema zatiak)
egongo diren marratxoak egingo ditu, guztiak distantzia berdinera (ikus. 1. irudia).
Behin poemen atalak bere lekuan daudela jolasari hasiera emango zaio. Ikasleak
banan-banan irten beharko dira poema atalen bila, ahalik eta lasterren. Poema atal
bat hartu eta beste ikasleengana bueltatzean hurrengo ikaslea aterako da, ez
lehenago. Poema atal guztiak jaso eta ordenan jartzen dituen taldeak irabaziko du.
Helburua:
72
DERRIGORREZKO
● Poemekin ere jolastu daitekeela ikustea, gainera herri kiroletako jolas

tradizional bat ikasgaiarekin uztartzea.
Denbora:
20 minutu
73
DERRIGORREZKO
Zein idazle naiz? zein obra naiz?
Aurkezpena:
Nor da nor? jolasa baina euskal idazleekin.
Materiala:
Papertxoak, zinta itsaskorra eta aurrez autoreak ikasgelan landuta izatea.
Oharra:
Jolas hau burutzeko ezinbestekoa izango da, ikasleek, jolasean agertuko diren
idazleak aurrez landuta izatea, ezinbestean beraien obra nagusiak edota aro literarioa
ezagutzeak jolasa irabazten lagunduko baitie. Gainera, autoreak ongi ezagutu ezean
ezingo dizkiete ikaskideen galderei erantzun.
Garapena:
Ikasleek talde ezberdinak eratu beharko dituzte eta papertxo bat hartu beharko dute.
Paper zati hauek aurrez ikasgelan landutako autoreen izenak izango dituzte idatzirik.
Beraz, idatzirik dagoen izena ikusi gabe zinta itsaskorra hartu eta buruan itsatsi
beharko dituzte beste ikasleek ikusi ahal izateko moduan. Autorea zein den
asmatzeko baiezko/ezezko galderak egin beharko dituzte. Adibidez: XVI. mendean
jaio nintzen? fabulak idatzi nituen? Apaiza izan nintzen? modu honetara - betiere
autoreak aurrez ongi landu badira- geroz eta gertuago egongo dira idazlearen izena
asmatzetik. Egokitu zaion autorea lehena asmatzen duenak irabaziko du jolasa. Jolas
berbera egin daiteke gelan landu diren obra ezberdinekin, zein obra naiz? galderari
erantzunez.
Helburuak:
● Gelan landu diren autore edo obren informazioa jolasaren bidez errepasatzea
eta memoria lantzea.
74
DERRIGORREZKO
Denbora:
20 minutu.
75
DERRIGORREZKO
Ipuin zatituaren dinamika

Aurkezpena:
Ipuin zati bat izango du talde bakoitzak, guztien artean ipuinaren egitura asmatu
beharko dute.
Materiala:
Inprimaturiko ipuin bat eta guraizeak.
Garapena:
Irakasleak ikasgelara joan aurretik ipuin bat aukeratuko du eta hau atal ezberdinetan
moztu. Behin ikasgelan dagoela ikasleak taldeka jarri eta talde bakoitzari ipuin atal
bat emango dio. Hauek ahoz gora irakurri beharko dituzte atalak eta talde guztien
artean ipuina ordenan jarri.
Helburua:
● Ipuinekin ere jolastu daitekeela erakustea.
● Ahoz gorako irakurketa eta ipuinaren egitura lantzea.
Denbora:
15 minutu.
76
DERRIGORREZKO
Esaldi galduaren bila

Aurkezpena:
Irakasleak liburu bateko esaldi esanguratsu bat idatziko du arbelean. Esaldia liburuan
aurkitzen duen lehen ikasleak irabaziko du.
Materiala:
Ikasle guztiek liburu berbera; eskolatik gomendatutako liburuarekin egitea litzateke
egokiena.
Garapena:
Irakasleak liburu bateko esaldi esanguratsu bat idatziko du arbelean. Esaldia liburuan
aurkitzen duen lehen ikasleak irabaziko du. Behin esaldia aurkituta, irakasleak
paragrafoa ahoz gora irakurriko die ikasleei eta hemendik galdera ezberdinak bideratu
daitezke: <<non kokatuko zenukete kontaketa? zer uste duzue gertatuko dela horren
ostean? zergatik uste duzue gertatu dela kontatu dena?>>
Oharra:
Garrantzitsua da irakasleak berak ahoz gora irakurtzea, horrela ikasleek soilik entzun
egingo dute eta ez zaie trukean ezer eskatuko.
Helburua:
● Liburuekin ere jolastu daitekeela erakustea
● Hausnarketa eta sormena lantzea.
Denbora:
15 minutu.
77
DERRIGORREZKO
Irudiekin jolasten
Aurkezpena:
Irakasleak hamar irudi eta hamar poema eramango ditu ikasgelara. Ikasleek poemak
irudiekin erlazionatu beharko dituzte.
Materiala:
Poemak edo Haiku poema japoniarrak eta irudi ezberdinak edota Dixit karta jokoa.
Garapena:
Irakasleak hamar poema eta hainbat irudi eramango ditu ikasgelara, irudiak
abstraktuak badira hobeto9; honela, ikasleek ametsezko munduan sakonago
murgiltzeko aukera izango dute. Ikasleak taldeka jarri eta
poema ezberdinak banatuko zaizkie. Ondoren karta sorta
bat banatu eta ikusiko da nola ikasle bakoitzak poema
beretik interpretazio eta lotura ezberdinak aterako dituen,
eta gainera interpretazio guztiak zilegi direla.
Helburua:
● Hitzen eta irudien arteko erlazioak lantzea bakoitzari idatziak esan dionaren
arabera.
● Irudiak ere irakurri daitezkeela erakustea.
Denbora:
15-20 minutu.
9
Kasu honetan Dixit jolaseko kartak eramatea proposatzen da
78
DERRIGORREZKO
Antzerkitik esketxera
Aurkezpena:
Antzerkien erreseinetatik abiatuta esketxak sortzea. Ondoren erreseinak izenburuekin
erlazionatzea.
Materiala:
Antzerkien erreseinak eta kamerak: gaur egun mugikorrak.
Garapena:
Irakasleak antzerki ezberdinen erreseinak eramango ditu ikasgelara. Ikasleak taldeka
jarri eta talde ezberdinetan banatuko dira. Ikasleen egitekoa erreseinak irakurri eta
beraien ustean antzerkian gertatuko dena antzeztu eta grabatzea izango da. Ondoren,
antzerkien izenburuak arbelean jarri eta erreseinak izenburuekin lotu beharko dituzte.
Azkenik, eginiko lanak proiektatu daitezke saioa borobiltzeko.
Helburua:
● Antzerkiak lantzea.
● Sormena aktibatzea
● Teknologia berrien erabilerarekin jolastea.
Denbora:
Ordu bete.
79
DERRIGORREZKO
Poema liburu galduaren bila
Aurkezpena:
Ikastetxe guztian zehar pistak egongo dira gordeta.. Ikasleek pistak jarraituz
irakasleak aurrez ezkutaturiko poema liburu bat aurkituko dute. Hau ikasgelara
eraman eta irakasleak poema bat irakurriko die.
Materiala:
Papertxoak, boligrafoa eta poema liburua.
Oharra:
● Pistak ikasgelara joan aurretik ezkutatzea.
● Garrantzitsua da irakasleak berak ahoz gora irakurtzea, horrela ikasleek soilik
entzun egingo dute eta ez zaie trukean ezer eskatuko.
Helburua:
Altxorra bera poesia da. Ikasgelatik irteteko aukera eman eta gainera jolas bat
proposatzea. Poesia gustagarri egitea.
Denbora:
15-20 minutu.
80
DERRIGORREZKO
Kokapena
Aurkezpena:
Irakasleak izenburu ezberdinak emango dizkie ikasleei eta ikasleek istorioa kokatu
beharko dute.
Materiala:
Liburu ezberdinak, paperak eta boligrafoak
Garapena:
Irakasleak izenburu ezberdinak emango dizkie ikasleei eta hauek taldeka istorioak
kokatu beharko dituzte, adibidez: non gertatu den, noiz gertatu den, protagonista
nolakoa den… Behin hori egin dutelarik, eginikoa beste ikasleen aurrean aurkeztuko
dute eta ondoren benetako liburuetan gertatzen denarekin kontrastatu.
Oharra:
Ezinbesteko izango da irakasleak liburuak aurrez irakurrita izatea.
Helburua:
● Liburuekin jolastu daitekeela erakustea.
● Sormena lantzea.
Denbora:
30 minutu.
81
DERRIGORREZKO
Ilustrazio hegalaria
Aurkezpena:
Irakasleak marrazki bat egingo du papertxo batean eta ikasle bati botako dio ezer esan
gabe. Honek irudia hitz batekin lotuko du eta hitza beste papertxo batean idatzi,
ondoren beste ikasle bati botako dio bere papertxoa, eta azken horrek, beste irudi bat
egingo du. Honela ikasle guztiek katea amaitu arte.
Materiala:
Papertxoak eta boligrafoak.
Garapena:
Irakasleak marrazki bat egingo du papertxo batean eta ikasle bati botako dio ezer esan
gabe. Honek irudia hitz batekin lotuko du eta hitza beste papertxo batean idatzi,
ondoren beste ikasle bati botako dio bere papertxoa, eta azken horrek, beste irudi bat
egingo du. Honela ikasle guztiek katea amaitu arte. Hau eginda irakasleak ordenan
jasoko ditu papertxoak eta kortxoan jarri ikasleek beraien sorkuntzak izan duen
garapena ikus dezaten.
Helburua:
● Literatura beraien jolas batera ekartzea, gainera papertxoak botatzea
debekatuta dagoenez, arau bat haustearekin lotu daiteke eta horrek beste
kutsu bat ere eman diezaioke jolasari.
● Irudiak ere irakurtzen direla erakutsi.
● Irudi eta hitzen segidarekin istorio bat eratu daitekeela erakutsi.
● Bakoitzak bere interpretazioak egiten dituela hitz edota irudi baten gainean.
82
DERRIGORREZKO
Bota liburua lasai
Aurkezpena:
Ikasle bakoitzak gustukoen duen liburua gelara ekarri eta mahai batetara bota
beharko du. Mahai gainean urrutien geratzen den liburuak irabaziko du.
Materiala:
Mahai bat eta ikasle bakoitzeko liburu bat.
Garapena:
Ikasle bakoitzak gustukoen duen liburua gelara ekarriko du. Jolasaren helburua hauek
distantzia batetik mahai batetara botatzea izango da. Mahai gainean urrutien geratzen
den liburuak irabaziko du. Irabazleak liburu hori zergatik aukeratu duen azalduko die
ikaskideei eta zer sorrarazi zion irakurri zuenean. Hori eginda irakasleak lehenengo
orrialdek irakurriko ditu ahoz gora.
Helburua:
● Ikasleen gustuak ezagutzea.
Denbora:
10-15 minutu.
83
DERRIGORREZKO
Pictionary
Aurkezpena:
Irakasleak liburu ugari eramango ditu ikasgelara. Ikasle bat aukeratu eta horietako
baten izenburua hautatu beharko du. Hautatutakoaren izenburua arbelean irudikatu
beharko du eta ikasleek liburuak aurrean dituztelarik izenburua asmatu beharko dute.
Lehengo asmatzen duena izango da hurrengo marrazkilaria.
Materiala:
Aurrez irakurritako liburuak eta aurrez atalak aukeratuta. Arbela eta rotuladorea edo
klariona.
Garapena:
Irakasleak liburu ugari eramango ditu ikasgelara, aurrez irakurrita dituenak eta horien
atalak aurrez hautaturik dituela. Ikasle bat aukeratu eta besteei ezer esan gabe
horietako baten izenburua hautatu beharko du. Hautatutakoaren izenburua arbelean
marraztuz adierazi beharko du eta gainontzeko ikasleek, liburuak aurrean dituztelarik,
izenburua asmatu beharko dute. Lehengo asmatzen duena izango da hurrengo
marrazkilaria. Bizpahiru aldiz egin daiteke jolasa. Ondoren jolasean erabili diren
liburuetatik bat hautatuko da ikasle guztien artean eta irakasleak aurrez hautaturik
zeukan atala irakurriko die ahoz gora.
Helburua:
● Irudiak irakurri daitezkeela erakustea.
Denbora:
Txanda bakoitzeko 3 minutu.
84
DERRIGORREZKO
Liburu saltzailearena
Aurkezpena:
Ikasle bakoitzak bere liburua saldu beharko die ikaskideei.
Materiala:
Ikasle bakoitzak gustuko duen liburu bat.
Garapena:
Ikasle bakoitzak gustuko duen liburu bat ekarriko du klasera. Taldetan banatuko dira
eta liburu saltzaileak direla adieraziko zaie eta ekarri duten liburua munduan dagoen
altxorrik handiena dela. Gainontzeko taldekideei liburua saltzea izango da helburua.
Taldekide guztien artean liburu bat hautatuko da eta irabazleak saltzaile onenaren
saria izango du. Irabazi duten liburuen artean bat aukeratu beharko da. Horretarako
taldeek hautaturiko liburua defendatu beharko dute gainontzeko taldekideen aurka.
Irabazten duen liburua asteko hileko liburua izango da eta irakasleak ahoz gora
irakurriko ditu hiruzpalau orrialde.
Helburua:
● Ahozkotasuna eta argudiaketa lantzea.
● Liburu berriak ezagutzea
Denbora:
30 minutu.
85
DERRIGORREZKO
Azalak eta puzzleak
Aurkezpena:
Inprimatutako azalen atalekin puzzlea eratu beharko dute.
Materiala:
Liburuak, inprimaturiko azalak eta guraizeak.
Garapena:
Irakasleak aurrez inprimatu eta mozturiko liburuen azal zatiak eta liburuak ekarriko
ditu ikasgelara. Ikasleak taldeka jarriko dira eta talde bakoitzak puzzle bat eratu
beharko du. Puzzlea eratzen duen lehenengo taldearen azalari dagokion liburuko atal
bat irakurriko du ahoz gora irakasleak.
Helburua:
Denbora:
10-15 minutu.
86
DERRIGORREZKO
Marraztu dezagun
Aurkezpena:
Bikoteka bizkarra emanda batek liburuaren azala deskribatu eta besteak marraztu.
Materiala:
Liburuak koloretako margoak eta paperak.
Garapena:
Ikasleak bikoteka jarriko dira bata besteari bizkarra emanez. Bietako batek liburu bat
izango du esku artean eta honen azalaren deskribapena egin beharko dio besteari,
baina deskribapen literala izan gabe. Adibidez, azalean etxe gorri bat ageri bada ezin
dio hurrengoa esan “marraztu etxe gorri bat”. Deskribapenak interpretazio irekiago bat
izan behar dute, deskribatzaileak loturak egin beharko ditu ikusten duena eta
ezagutzen duenaren artean.
Helburua:
● Ahozko adierazmena lantzea
● Sormena lantzea.
● Irudiak irakurri daitezkeela erakutsi.
Denbora:
10-15 minutu.
87
DERRIGORREZKO
Alfabet
Aurkezpena:
Jolas hau telebistako “Pasapalabra” lehiaketan oinarritzen da. Ikasle bakoitzak
orrialde bat izango du eta letra horrekin hasi edota letra hori daukaten hitzak liburuan
aurkitu beharko dituzte.
Materiala:
Ikasle guztiek liburu berbera, aurrez prestaturiko gida orria eta erantzunak.
Garapena:
Ikasle bakoitzak orrialde letraz eta liburuan aurkitu beharreko hitzaren deskribapenak
izango dituzte. Helburua, letra horrekin hasi edota letra hori daukaten hitzak liburuan
aurkitzea da. Horretarako, ezinbestekoa da irakasleak jolasa aurrez prestatzea.
Komeni da jolasa kapitulu konkretu batetara mugatzea edota ipuin zehatz bat
aukeratzea. Adibide gisa nik neuk Olasagastiren (2008) Sasiolako errotaria eleberriko
Eltzea sutan kapituluan oinarritutako Alfabet jolasa aurkeztuko dut jarraian
(erantzunak aldamenean letra etzanez):
A letrarekin hasita: Lorratza.→ Arrastoa (55. or., 10. ler.).
B letrarekin hasita: urteak pasata, hainbatu urteren…→ Buruan (55. or., 11. ler.).
D letrarekin hasita, zerbait gaizki egitean sentitzen dena.→ Damua (56. or, 21. ler.).
E letrarekin hasita, eguzkia, euria, lainoak…→ Eguraldia (56. or. 1. ler.).
F letra tartean duelarik, lotara joan aurretik egiten den oturuntza.→ Afaldu (59. or. 18.
ler.).
G letrarekin hasita, let`s go!→ Goazen! (58. or. 9. ler.).
88
DERRIGORREZKO
H letra tartean duelarik, deba ibarrean “ulu egin” esaten da.→ Oihu (60. or. 3. ler.).
I letraz hasten den izen propioa.→ Iparre (56. or. 7. ler.).
J protagonistaren pertsona hau duela bost urte desagertu zen.→ Jatsu (55. or. 3. ler.).
k letraz hasita, nerbioa.→ Kirioa (56. or. 20. ler.).
L letraz hasita, zoruaren sinonimoa.→ Lurra (55. or. 5. ler.).
M letraz hasita, “asko”ren hiperbolea.→ Mila (55. or. 6. ler.).
N letraz hasita korapilatuta.→ Nahastuta (59. or. 8. ler.).
O letraz hasita, zapatilak.→ Oinetakoak (58. or. 12. ler.).
P letraz hasita, zeharo hautsita.→ Porrokatuta (60. or.11. ler.).
R tartean duela, Euskal Herrian nekazal giroko bizilekua.→ Baserria (59. or. 1. ler.).
S letraz hasita, errotaren izena.→ Sasiola (59. or. 3. ler.).
T letraz hasita, kea irtetzeko hodia.→ Tximinia ( 59. or. 16. ler.).
U letraz hasita, 365 egun.→ Urte ( 55. or. 3.ler.).
X letras hasita, izen propioa.→ Xanti (56. or. 7. ler.).
Z letraz hasita, txutxumutxua.→ Zurrumurrua (55. or. 7. ler.).
Hitz guztiak asmatzen dituen lehenak irabaziko du jolasa. Jolasa amaitzean ipuina,
kapitulua edo dena delakoa ahoz gora irakurri dezake irakasleak eta ondoren
komentatu. Eskolatik gomendaturiko liburua bada, beste modu bat izan daiteke hau
lantzeko.
Helburua:
89
DERRIGORREZKO
● Liburuekin ere jolastu daitekeela erakustea.

Denbora:
15 minutu.
90
DERRIGORREZKO
Eroglifikoak
Aurkezpena:
Ikasleek kode bat deskodetu beharko dute.
Materiala:
Liburu ezberdinak eta kodea aurrez prestatzea.
Garapena:
Irakasleak alfabetoko letra bakoitzari sinbolo bat egotziko dio eta ikasleei sinboloen
itzulpena emango zaie. Adibidez:
A→ ϴ O→ ℾ
B→ ϱ P→ ℿ
D→ ℇ R→ ☂
E→ ℂ S→ ☄
F→ ϕ T→ ☃
G→ ϒ U→ ☀
H→ ϑ X→ ☁
I→ ϐ Z→ ☆
J→ ☉
K→ ℨ
L→ ☈
M→ ☊
N→ ℭ
91
DERRIGORREZKO
Bigarren hezkuntza, batxilergoan, lanbide heziketan eta hizkuntzen
irakaskuntzan irakasle gisa aritzeko gaitzen duen unibertsitate master
ofiziala. MBL 2018-2019
irakurzaletasuna sustatzeko dinamika bilduma
Behin sinboloen alfabetoa aurrean daukatela, kode sekretu ezberdinak eskainiko dizkiegu. Kasu
honetan, izenburu ezberdinak izango direnak. Irakasleak liburuok eskolara eramango ditu eta
lehenengo asmatzen den izenburua duen liburuko atal bat irakurriko du ahoz gora.
Helburua:
● Liburuekin ere jolastu daitekeela erakustea.
● Entzute aktiboa
Denbora:
10-15 minutu.
92
DERRIGORREZKO
3.2.2. Esku-hartzeko orientabideak
Lanean zehar hainbat bider aipatu den bezala, dinamika sorta honek ez du bere baitan
irakurzaletasuna sortuko, eta amaierako helburua hori den arren, irakurzaletasuna garatzeko ikusi
dugun bezala hainbat eta hainbat faktorek eragiten dute, eta ez da erreala ikaslea ezer ez
irakurtzetik irakurzale bilakatzea gauetik egunera. Halere, jarraian dinamikak indartzeko asmotan
edo zenbait aholku ekarriko dira lanera. Hauetako zenbait Nuñok (2010) ematen dituen aholkuen
bertsioak dira:
● Inoiz ez behartu irakurtzera; ikusi dugun bezala gazte asko irakurleak ziren irakurketa hori
beharrezko bilakatzen den arte. Egia da, eskolak gaitasun minimo bat bermatu behar duela,
baina helburua irakurzaletzea bada gazteak liburuetara gerturatzen asmatu behar da eta
hau ludikotasunarekin lotzea lortu. Hau da irakurtzea plazerezko ariketa bat izatea lortu
behar da. Horretarako, irakurtzera animatu behar ditugu beti, baina derrigortu gabe.
● Beraiek ikusi behar dute irakasleak irakurtzen duela eta liburuengatik pasioa sentitzen
duela, liburuen inguruan hitz egiten duela zerbait zoragarria balitz bezala.
● Liburuak betiere ikasleetzat eskuragarri egon behar dute, hartara eskolako liburutegiaren
proposamena10. Nahi dutenean hartu behar dituzte liburuak aisialdiko irakurketak
burutzeko, baina horretarako lehenik irakasleak eragin behar du.
● Ahoz gora irakurtzearen garrantzia. Irakasleak gazteei ahoz gora irakurtzea garrantzitsua
da beraiei trukean ezer eskatu gabe. Honela, momentu atsegin bat pasatzea lortuko da eta
lanen dinamikarekin hautsi astean behin bada ere.
● Liburutegietara bisitak egitea; Inon ez dago liburutegietan baino liburu gehiago. Bertan
liburuak osorik irakurtzen ez badituzte ere, liburuekin harremanetan jartzen dira.
● Beraiek irakurtzen dituzten liburuak irakurri eta haiek gustatu zaizkien edo ez adierazi,
modu horretara, ikasleen literatur munduan sartzea lortuko da.
● Irakasleak ikasleen adina zuenean zer irakurtzen zuen edota zein den bere liburu kuttunena
kontatu diezaieke ikasleei.
10
Ikus. 54. or.
93
DERRIGORREZKO
4. Ondorioak:
Literatura eta irakurketa ohiturak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan: ikasleen irakurzaletasuna

sustatzeko dinamika bilduma deituriko lan honen helburua birgogoratuz, irakaslegoari ikasleen
irakurzaletasuna sustatzeko dinamika sorta bat sortzea eta eskaintzea izan da. Nuñoren (2010)
Manual de técnicas de animación a la lectura abiapuntutzat hartuz; eta beste zenbait dinamika
nire kabuz sortuz. Guztira, 23 dira lanera ekarririko jolasak. Esan bezala, jolasek ez dute beraien
kasa irakurzaletasuna sortuko (horretarako bide luzea egin behar da) halere dinamikak
baliagarriak izango dira ikasleak liburuetara gerturatzeko. Lanak irakasleentzat liburuekin
dinamika ezberdinak gauzatzeko baliabideak eskaintzea izan du helburu. Horretarako,
garrantzitsua da testuingurua ezagutzea eta erreminta hauek irakurketa planaren barnean eta
ikastetxeko proiektuetan txertatzea. Euskal literaturara euskaratik eta euskaraz hurbiltzeko jolas
bilduma bat aurkeztu da nerabezaroan irakurzaletasunak pairatzen duen bazterketa egoeratik
ateratzen laguntzeko. Gainera, honen bitartez ikasleei liburuekin ere jolastu eta ongi pasatu
daitekeela erakutsi nahi izan zaie; alegia, hauek literaturaren alderdi ludikora hurbiltzea.
Lanean, hasteko, Etxanizen (1996) lanean oinarrituz HGL definitzen saiatu gara, genero hau
errealismo kritikoarekin lotuz. Hari horretatik tiraka, Euskal Herrian errealismo kritikoaren
abiapuntua izan daitekeena ere identifikatu da, horren aurrekari eta erreferenteekin batera. Esan
beharra dago, 1980ko hamarkadatik gaur egunera bilakaera handia izan duela HGLk eta ez soilik
argitaraturiko liburu kopuruagatik, baita landutako gaiei eta balio estetikoari dagokienean ere. Hau
azalduta, literaturaren irakaskuntzarako zenbait gako ekarri dira laneeran eta horretarako,
Colomerren (2001) lanaz gain, Lomas (2002) eta Salazar eta Ponceren (2001) lanak oso
lagungarri izan dira. Atal honetan, historian zehar literatura lantzeko erabili diren metodologia
ezberdinak azaldu dira; hezkuntza literiarioaren ideiarekin amaituz. Azken atal hau eratzeko oso
lagungarria izan dira Cerrilloren lanak. Cerrillok (2010) dioskunez, konpetentzia literarioan
trebatzea ezinbestekoa da hezkuntza literariora heldu ahal izateko, eta hori lortzeko HGLaren
irakurgaietatik ibilbide luzea gauzatu behar da. Gainera haur eta gazte literaturan trebatzea
ezinbestekoa da helduen literaturara hurbildu ahal izateko, hau ulertu eta gozatzeko. Horren
ondoren, irakurtzea zer den definitzeko ahalegin bat egin da. Eta horretarako, batez ere Ruiz-
Bikandiren (2009) lanean oinarritu gara. Atal horretan, irakurtzea soilik ez dela deskodetzea
94
DERRIGORREZKO
azaldu dugu; deskodetzeak soilik ez du esan nahi irakurritakoa ulertzen denik. Irakurtzeko
burmuinean zenbait prozesu aktibatzen direla ikusi dugu eta memorian gordetako hitz eta
esanahiekin inferentziak egiteko gaitasuna garatuko da. Horretaz gain, irakurle perfilen errepaso
bat egin da Manresaren (2013) lanean oinarrituz, eta atal horretan azaldu den ideia
garrantzitsuenetarikoa hurrengoa da: irakurle profil guztiekin landu behar da irakurzaletasuna, eta
horretarako, ikasleak eta hauen ohiturak ezagutzea ezinbestekoa izango da. Behin hau azalduta,
irakurketa sustatzeko arrazoi nagusiak ekarri dira lanera. Joverrek (2008) dioenez, literaturak
kultura bereganatu eta partekatutako iruditeria sortzeko balio du. Hau esanik irakurketaren alderdi
soziala ere aipagarria da; finean hori izango baita irakurzaletasuna sustatzeko gako nagusietako
bat. Hau azaldu ostean, irakurketa planen inguruan zenbait azalpen ekarri dira lanera.
Atal praktikoari dagokionean, aurretik garrantzitsua izan da aurrez ikasleekin eginiko ikerketa lan
bat hona ekartzea. Alde batetik, horrek lana testuinguru erreal baten kokatzen lagunduko du,
gainera ikasleen irakurketa ohiturak gertuagotik ezagutzeko aukera izango dugu eta are
garrantzitsuagoa dena, aurrerago egingo den proposamenak ikasleen beharretan izango du
abiapuntua. Atal honetan, beraz, ikerketaren alderdiari heldu diogu. Bertan, lehenik eta behin,
eginiko lana kokatu dugun testuingurua (herria, eskola, ikasleak) azalduz; ondoren ikasleek
betetako irakurzaletasunaren inguruko inkesten emaitzak ekarriko ekarri dira lanera. Gero,
ikasleokin eginiko focus-groupean jasotako iritzi ezberdinak izan dira hizpide. Azkenik,
irakurzaletasunaren inguruko proposamen bat egitera pasatu gara eta horrekin batera ikastetxean
irakurzaletasuna sustatu ahal izateko dinamika ezberdinen aurkezpena egin da. Kontziente gara
dinamika horiek proiektu eta ekimen globalagoen osagarri izan behar direla; alegia, dinamika
isolatuek ez dituztela ikasleen irakurketa ohiturak bere horretan aldatuko. Hori dela eta, irakurketa
plan egituratuetan integratzeko moduko materiala da sortu nahi dena, egunero erabiltzeko
laburrak eta errazak diren jolasak proposatuz. Ikerketari dagokionean, atal kualitatiboa izan da
gehienbat aztertu dena. Halere, emaitza kuantitatiboak neurtu ahal izateko, inkesta bat pasatu
zitzaien ikasleei eta emaitza hauek “Euskal soziometroa” deituriko ikerketa batetako emaitzekin
kontrastatu da, nahiko antzeko emaitzak atera direlarik. Emaitza kualitatiboei dagokienez,
inkestan bertan bi galdera proposatu zitzaizkien ikasleei eta emaitzak ikusirik argi dago eskolak
egiten duen literaturarekiko trataera aldatu egin behar dela, ikasleak ere kontziente baitira
azterketa gainditzeko soilik irakurtzen dutela eta eskolaren proposamenak ez dituela literaturara
95
DERRIGORREZKO
zaletzen; baizik eta guztiz kontrakoa, literaturatik aldentzea lortzen du ikasleen ehuneko handi
baten kasuan. Bi galdera hauen hausnarketak jaso ditugularik; focus-group bat antolatu dugu
zenbait ikaslerekin eta emaitzak oso antzerakoak izan dira; baina atal honek zenbait ideia berri
ateratzeko aukera eskaini digu, eta beraien iritzia gertutik ezagutu ahal izan dugu. Atal honetan
ere, Rodariren (1999) ideia azaltzen da, eztabaidan bertan irakurketa kutsatu egiten dela azaltzen
baitute ikasleek; gainera, irakurtzearen garrantzia ez zaiela erakusten argudiatu eta ebaluazio
sistemaren kontra gogor egiten dute. Atal horrekin amaituta, proposamenerako ildoak aurkeztu
dira. Irakurketa gozagarri izan dadin eta jolas modura planteatzeko aukera asko dagoela uste
dugu, jolastuz literatura erakargarri eta atseginagoa egiten dituzten ariketak hain zuzen ere.
Horregatik liburuekin jolastea da gure proposamen nagusia; betiere, testuingurua ezagutzen
dugularik eta nerabeon beharrak identifikatuta. Horretaz gain, atal honetan aipatzen den ideia
nagusia, irakurzaletasuna sustatzea bada gure helburua, ikasleak etengabe egon behar dira
liburuekin kontaktuan, hauek eskura izan behar dituzte eta irakaslearen papera ezinbestekoa
izango da hauek liburuetara hurbiltzerako orduan.
Behin guzti hau azalduta lanera 23 dinamika ekarri dira. Horietatik 7 Nuñoren (2010) liburuko
dinamiketatik abiaturik eta besta 16rak nik hutsetik sortuak. Nik eginiko ekarpenak liburuak
ikasgelan beste modu batera lantzeko ideiak ematen dituzte, jolas sinpleak dira eta gehienetan
irakaslearen papera oso garrantzitsua izango da jolasetan, horietako askotan ahoz gora irakurtzea
proposatzen baita. Proposamen horren arrazoia hurrengoa da: ikasleek literatura gozamenarekin
lotu behar dute. Eta horretarako, lagungarria izango da beraiei trukean ezer ez eskatzea, hau da
zaletu nahi baditugu, hasteko gustagarri egin behar dugu. Halere, lanean proposaturiko dinamikak
lagungarri izan daitezke etorkizunean beste zenbait jolasen abiapuntu izateko. Finean,
eraginkorrak izan nahi badugu etengabean berritzen joan behar gara eta horretarako
ezinbestekoa izango da etorkizunean dinamika berriak sortzea testuinguru berri horietarako.
96
DERRIGORREZKO
5. Bibliografia
Aipatutako iturri zientifikoak
Allur, J. (2018) Iturri txikiak urte osoko euria behar. Berria. 2008/12/02
<https://www.berria.eus/paperekoa/2820/013/001/2018-12-
02/iturri_txikiak_urte_osoko_euria_behar.htm>
Alonso, J., & del Mar Mateos, M. (1985). Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y
evaluación. Infancia y aprendizaje, 8 (31-32), 5-19.
Altuna, O., Larrea, I. & Sorolla, N. (2019) Euskararen erabilerarekin lotura duten faktoreak.
Soziolinguistika klusterra. <http://www.soziolinguistika.eus/files/erabilera_faktoreak.pdf>
Apalategi, U. (2011). Irakurzaletasuna hezkuntza sistemaren helburu?. Egan: Euskalerriaren

Adiskideen Elkarteko Boletinaren Euskarazko Gehigarria, (3), 99-119.
Arrula, G. (2014). Belarriak irakurtzen duenean. Berria. 2014/6/14

<https://www.berria.eus/paperekoa/1905/031/001/2014-06-
12/belarriak_irakurtzen_duenean.htm>
Asurmendi, M. (2007). Komatxo artean 1. Elkarrizketa literarioak 2000-2006. Utriusque

vasconiae.
Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Les pratiques de lecture des adolescents
québécois, 219-245.
Berritzegunea (d.g). Ikastetxeko irakurketa plana gauzatzeko gida. Eusko Jaurlaritza
Brittom, J. N. (1977). "Response to literature", en Meek, M., Waelow, A., Barton, G., The Pattern
of Children´s reading. Londres: McMillan.
97
DERRIGORREZKO
Bierwisch, M. (1965). Poetics and Linguistics, In Pozuelo, J. M. , Teoría del lenguaje literario.
Cátedra. Madril, 1988.
Calleja, S.- Monasterio, X. (1987). Las traducciones al euskara de libros infantiles y juveniles.
Euskara XXXII (2. aldia), 133-163.
Castillo, M. (2013). Ikastetxeko irakurketa plana egiteko gida.
Cervera, J. (1975). Las nuevas corrientes de la literatura infantil. Educadores, 1986-87.
Cervera, J. (1982). Historia crítica del teatro infantil español. Madril: Editora Nacional.
Cerrillo, P. (2005). Los nuevos lectores; la formación del lector literario. In Literatura infantil y
educación literaria (pp. 133-152). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cerrillo, P. (2010). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Ediciones Octaedro, SL.
Chartier, A. M., & Hébrard, J. (1994). Discursos sobre la lectura:(1880-1980). Gedisa.
Colomer, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Revista Signos, 20,

6-15.
Colomer, T. (2001). La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y Vida,

Revista Latinoamericana de Lectura, 22(1), 6-23.
Contreras, J. (2008). Leer en tiempos modernos: adolescentes y jóvenes profesionales frente a

la lectura. Millán, JA La lectura en España: informe, 153-187.
Corbella, M. (d.g.) Por qué los adolescentes dejan de leer. Hacer familia. Hemendik jasoa:
<https://www.hacerfamilia.com/adolescentes/adolescentes-leer-lectura-libros-adolescencia-
20170227132644.html> [Azken kontsulta: 2019-06-20]
98
DERRIGORREZKO
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1990). Assessing print exposure and orthographic
processing skill in children: A quick measure of reading experience. Journal of Educational
Psychology, 82 (4), 733.
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind. American educator,
22, 8-17.
Zubiri, H. (2013). Euskal literaturaren irakurleak zenbat eta nolakoak diren aztergai.
Soziolinguistikako datuetatik eta irakurketa-ohiturei buruzko ikerketetatik abiatuta. Uztaro: giza eta
gizarte-zientzien aldizkaria, 87, 51-68.
EHL (u.g.). Galtzerdi suizida. Mariasun landa.
Escarpit, D. (1986). La literatura infantil y juvenil en Europa: Panorama histórico. Fondo de Cultura
Económica.
Etxaniz, X. (1996). Euskal haur eta gazte literaturen historia. Euskal Herriko Unibertsitateko
Argitalpen Zerbitzua.
Garrido, F. (1996). Cómo leer mejor en voz alta: una guía para contagiar la afición a leer.
Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura.
Gómez-Ferrer, G. J. (2008). Se está haciendo cada vez más tarde: Por una literatura sin
fronteras. In Textos literarios y contextos escolares: la escuela en la literatura y la literatura en la
escuela (pp. 149-178). Bartzelona: Graó.
Iza, L. (d.g.). Irakurketa plana Lehen eta Bigarren Hezkuntzan. Hemendik jasoa:
<http://eibz.educacion.navarra.es/baliabideak/HGEP/irakur/irakur_plana_lehen_bigarren.pdf>
[Azken kontsulta: 2019-06-18]
99
DERRIGORREZKO
Jakobson, R. (1963). Linguistique et poétique. Essais de linguistique générale, 1, 209-248.
Jover, J. (2008). Cultura científica, percepción pública y participación ciudadana: indicadores y

relevancia social del conocimiento. Trellez, I., M. Rodríguez Betancourt. Universalización y cultura
científica para el desarrollo local. Edit. Félix Varela.
Juan, S., & Andrés, R. (2010). El focus group como técnica de investigación cualitativa.
Lasso, R. (2004). Importancia de la lectura. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Cd.

Juárez, México. Hemendik jasoa: http://www. uacj. m
x/CSB/BIVIR/Documents/Acervos/libros/Importancia_de_la_lectura. pdf. [Azken kontsulta: 2019-
06-21]
Lomas, C. (1999). Enseñar Lengua y Literatura para aprender a comunicar (se). La educación
lingüística y literaria en secundaria. Recuperado de: http://servicios. educarm.
es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/I, 1.
Lomas, C. (2002). La educación literaria en la enseñanza obligatoria. Kikiriki. Cooperación

educativa, 64, 43-50.
Lopez Gaseni, M . (1993). Jaun agurgarria. Iruñea: Pamiela.
Manresa, M. (2013). L’univers lector adolescent. Dels hàbits de lectura a la intervenció

educativa. Bartzelona: Rosa Sensat: 147-159.
Mitxelena, K. (1981). Euskal literaturaren bereizgarri orokorrak
Moreno, V. (d.g). Irakurketa liburuak eta irakurtzera bultzatzea. Hausnarketak eta

proposamenak.
<https://www.educacion.navarra.es/documents/713364/714655/Blitz_verde_II_eus.pdf/461ed899
-a601-45c5-b840-3f722ad246ce>
100
DERRIGORREZKO
Nuño, F. (2010). Manual de técnicas de animación a la lectura, [con actividades prácticas y

juegos de fomento del hábito lector]. Madril: Berenice.
Retolaza, I. (2007). Nolakoa da euskal literaturaren paisaia? Berria. 2007/06/17
Ruiz-Bikandi, U. (2009). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan.
Singly, F. D. (1989). Lire à 12 ans: une enquête sur les lectures des adolescents. Paris, Nathan.
Soziolinguistika klusterra (2014). Euskararen erabileraren neurketak. Arrasate.

<https://www.arrasate.eus/eu/udala/udal-sail-eta-zerbitzuak/euskara/beste-gai-batzuk/2014-kale-
erabilera-soziolinguistikaren-klusterra>
Olaziregi, M.J. (1998). Euskal gazteen irakurzaletasuna: azterketa soziologikoa. Bergarako Udala.
Olaziregi, M. J. (1998). Los jóvenes vascos y la lectura. Clij, 101, 7-12.
Olaziregi, M. J. (1999). Mariasun Landa o la poética de la ternura. Clij, 122, 7-21.
Olaziregi, M. J. (2000). Aproximación sociológica a los hábitos de lectura de la juventud vasca.

Oihenart, 18, 79-93.
Pennac, D. (1992). Como una novela. Anagrama. Barcelona, 1993.
Rodari, G. (1999). Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias (Vol. 2).
Ediciones Colihue SRL.
Sanjuán, M. (2011). De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los

componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia.
101
DERRIGORREZKO
Salazar, S., & Ponce, D. (1999). Hábitos de lectura. Biblios, (2).
Sarasua, J. (2013). Hiztunpolisa: euskaltasunaren norabideaz apunteak. Pamiela.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.
Aipatutako literatur obrak
Landa, M. (1982). Txan fantasma. Elkar.
Lertxundi, A. (1981). Tristeak kontsolatzeko makina. Donostia: Erein.
Lindgren, A . (1994). Pippi Kaltzaluze. Donostia : Elkar.
Olasagasti, R. (2008). Sasiolako errotaria. Donostia: Erein.
Rodari, G. (1988). La tarta voladora. Bartzelona: La galera.
Saint-Exupery, A. (1975?). Printze txikia. Bartzelona: Gordailu-Gama.
Zubizarreta, P. (1992). Matias Ploff-en erabakiak. Donostia: Erein.
102
DERRIGORREZKO
6. Eranskinak
1. Eranskina: emaitza kuantitatiboak eta hausnartzeko bi galdera
22/6/2019 Irakurketa ohiturak
Irakurketa ohiturak
Hurrengo inprimakiak zure irakurketa ohiturak aztertzea du helburu eta
emaitzekin ikerketa bat egingo da DBH eta Batxilergoko ikasleen irakurketa
ohituren inguruan.
1. Sexua *
Gizonezkoa
Emakumezkoa
Beste bat
1. Zein euskarritan
irakurtzen duzu?
Liburuak
Ordenagailua
Aldizkariak
Egunkariak
Smarphonea
E-book-a
Beste batzuk
2. Zein motatako irakurketak egiten

dituzu?
Albisteak
Erreportaiak
Kirolak
Eleberriak
Komikia
103
DERRIGORREZKO
Poesia
Antzerkia
Album ilustratua
Iritzi artikuluak
Erreseinak
Beste batzuk
3. Zein genero literario kontsumitzen

duzu?
Abenturazko nobelak
Nobela historikoak
Nobelak orokorrean
Fantastikoak
Fikziozkoak
Nobela beltza, poliziakoa
Amodiozkoak
Poesia
Antzerkia
Saiakera
Biografiak
Komikiak
Beste batzuk (bidaia-liburuak, sukaldaritzakoak...)
4. Liburuen irakurketari dagokionez, zer maiztasunez irakurtzen dituzu? (eskolatik

irakurtzekoak ez direnak)
Egunero edo ia egunero
Astean behin gutxienez
Hilean behin gutxienez
Urtean behin
Gutxiago
5. Zenbat liburu irakurri dituzu azken urtean?
104
DERRIGORREZKO
0
1
2
3
4
5
5etik gora
6. Zein hizkuntzatan irakurri duzu azken liburua? (eskolatik irakurtzekoak ez direnak)

Euskaraz
Gazteleraz
Ingelesez
Beste bat
7. Zein da irakurri duzun azken liburuaren

egilearen generoa?
Emakumezkoa
Gizonezkoa
Ez dakit
8. Zer iritzi duzu ikastolak irakurzaletasunari ematen dion

tratamenduaren inguruan? Argudiatu zure erantzuna *
9. Zer iradokizun emango zenieke irakasleei irakurzaletasuna sustatzeko? *
105
DERRIGORREZKO
Recibir una copia de mis respuestas
2. eranskina: emaitza kuantitatiboak eta galderen erantzunak
106
DERRIGORREZKO
107
DERRIGORREZKO
108
DERRIGORREZKO
109
DERRIGORREZKO
ERANTZUN KUALITATIBOAK:
8. Zer iritzi duzu ikastolak irakurzaletasunari ematen dion tratamenduaren inguruan? Argudiatu
zure erantzuna
 ondo
 Irakurtzea beharrezkoa denez, behartu egiten gaituzte
 Neri ez zait ondo iruditzen liburu jakin batzuk inposatzea. Ados nago liburua irakurtzearen
kontuan, euskara, gaztelera edota ingeleserako arloetan baliagarria delako, baina nire
ustetan liburuaren aukeraketa askea izan beharko zen.
 Liburuak bidaltzea ideia ona iruditzen zait, baina liburu onak bidaltzea aproposena dela
uste dut.
 Irkaurri irakurtzegataik egiten dugu. Liburua libreki aukeratuz disfrutatu egingo nuke,
baino esjolako liburuekin ez dut disfrutatzen . Liburuei azterketa abc jarriz irakurri
azterketa egiteko egiten dugu. Irakurri azterketa aprobatzeko egiten dugu, eta ez
disfrutatzeko.
110
DERRIGORREZKO
 Ez zait ondo iruditzen liburuak irakurtzen ohartzea, izan ere, guztioei ez zaigu liburuak
irakurtzen gustatzen (nahiz eta ona izan hauek irakurri) eta baita ere derrigorrez irakurri
bear baditugu, liburuak guk aukeratzea ondo egongo lirake. Aukera moduan jartzen
dituzten liburuak (orokorrean) aspergarriak eta ulertzeko zailak izaten dira.
 Ikastola guk gehiago irakurtzen saiatzen dela, baina askotan ez du lortzen gu
konbentzitzea, beti aurkitzen baita ez irakurtzeko soluzioren bat
 ez dut uste egokiena dela, ikasle bakoitzak gustu desberdinak dituelako eta liburuak
batzuetan ez dira irakurtzeko errezak
 Nire ustez ikastolak irakurzaletasunari ematen dion tratamendua ona da, hau da, ez
badute liburuaren azterketarik egiten oso gutxi izango ziren liburuak irakurtzen dutenak.
 Ikastolan derrigotu egiten gaituzte irakurtzera, askotan gustatzen ez zaizkigun liburuak
 Ondo dago liburuak irakurtzera behartzea, bestela nire kabuz ez nuke sarritan irakurriko,
baina batzuetan liburu batzuk ematen digute gustuko ez ditugunak eta irakurtzea
aspergarria izaten da
 Ondo iruditzen zait guri irakurtzen behartzea. Baina nire ustez ikasleek gustuko duten
liburuak irakurri behar dituzte eta ez ikastolak proposatutakoak. Uste dut txikitatik
irakurtzeko ohitura erakutsi behar digula ikastolak, baina niri gustuko es dudan liburu bat
irakurtzen behartzen badidate ez dut gustora irakurriko eta ez dut liburua ongi ulertuko.
 Batzuetan liburua irakurri arren ez duzu azterketa gainditzen eta beste batzuk liburua
irakurri gabe gainditu egiten dute beraz, azterketa egitea ez zait oso egoki iruditzen.
 Oso ondo iruditzen zait irakurzaletasuna ikasleekin sustatzeam baina bakoitzak gustukoa
duen liburu, komiki... irakurtzeko aukera ematea egokiagoa irudituko litzaidake. Beste
aldetik, liburua irakurri ondoren azterketa edo laburpen bat idaztea egokia iruditzen zait.
 Ona, baina liburuak ikasleak aukeratzea.
 Gai libreago bat izan beharko zen, hau da, bakoitzak nahi dituen liburuak irakurri beharko
zuen eta ez egokitatuak.
 Ona da baina gure baitan gehiago pentsatu beharko luketeela uste dut, liburu
interesgarriagoak jarriz edo entretenigarriagoak.
 Ondo iruditzen zait, hau da, egokia da 4 liburu irakurtzea. Gainera horietako 3 euskeraz
izatea ondo dago, izan ere, gure kabuz irakurtzean, euskeraz irakurtzeko joera txikia
daukagu.
111
DERRIGORREZKO
 Ona, azken urteetan liburuak hobeak dira eta askoz ere interesgarriagoak.
 Gure gustuen arabera erabakitzen dituztela baina batzuetan oso konplikatuak dira
irakurtzeko.
 Ez zait ondo iruditzen liburuak irakurtzera behartzea.
 Liburu oso arraroak dira, gaiak oso bereziak.
 Ez zait ondo iruditzen gustokoak ez ditugun liburuak irakurtzera behartuta izatea
 Ez zaiola beharrezko garrantzia ematen, izan ere, urtean hirutan bakarrik ematen zaio
garrantzia irakurtzeari.
 Liburu kopuru nahikoa irakurtzen dugula uste dut
 Derrigortasunak ez digula gehiegi laguntzen, hau da, epe bat eta liburu konkretu bat
jartzeak ez digu laguntzen.
 Nire ustez liburuen azterketa jartzeak ez du ezertarako balio, horrela ez dugu gustora
irakurtzen. Beste era bat aurkitu beharko litzateke, ondoren klasean liburuari buruz hitz
egitea...
 Ez nago batere adoz, ikasleei libuark irakurtze derrigortzea, askenez ez duzu gustora
artzen eta azkenean ez duzu irakurtzen...
 Ba ez dela oso justua. Gainera azterketa suspenditzen baduzu arloa ere bai
 Oso ondo iruditzen zait ematen dion tratamendua, ortografia eta irudimena lantzen baitu
 Nahi dugun liburua irakurtzen ez ustea, liburu batzuk interesgarriak dira, baina denok ez
ditugu gusto berdinak
 Nahiko txarra dela. Derrigorrezkoa delako eta nire ustez, aukerakoa izan beharko zen.
 Hiruhilabetero liburu bat irakurtzea ideia ona iruditzen zait, horrek irakurzaletasuna
sustatu dezakeelako. Hala ere, hori konprobatzeko azterketa bat egitea ez zait aukera
egokiena iruditzen. Bestalde, urte honetan irakurri behar ziren liburuak oso irakurterrazak
egin zaizkit.
 Oso ondo iruditzen zait, gaur egun teknologia berriak bakarrik erabiltzen ditugu, eta
noizean behin liburuak irakurtzea ondo dago.
 Liburuen azterketak garrantzia handirik ez ematea
 Behartu egiten zaitute. Ez dizute zure gustuko liburuak aukeratzen usten, gainera
bakoitzak irakurtzeko zailtazun ezberdinak dituzte eta guztiek liburu berdina
irakurtzerakoan izkuntzarekin arazoak dutenek ez dute ulertzen.
112
DERRIGORREZKO
 Ongi iruditzen zait ikastolak irakurzaletasuna sustatzea, beti ere, liburu onak aukeratuz
gero.
 Oso txarra. Irakurzaletasuna sustatzea nahi dute, baina horretarako on kixote eta
celestinaren tankerako nobela irakurtzera behartzen gaituzte... Ez zait egokia iruditzen,
gomendatu dezatela liburu egokiak!
 Egokia iruditzen zait, izan ere, gaur egun ikasleok ez dugu irakurtzen zaletasunagatik.
 Irakurketari ez zaio ematen behar duen tratamendua, txarragoa baizik. Adibidez, liburu
bat irakurri behar da arlo baterako eta irakurri beharrean labupenekin azterketa edo
aurkezpena zailtasun gutxirekin gainditu daiteke. Nire ustez klase ordu batzuk irakurtzeko
erabili beharko lirateke eta ez da denbora galera zeren eta idazteko irakurri egin behar da
eta aberastasun lexikoa ekartzen dio irakurtzen dabilenari.
 Ez zait ongi iruditzen liburuen aukeraketa irakasleak egitea, aukera oso gutxi ematen
baitute.
 Ona. Zeren eta irakurtzeak gure lexiko eta irakurmen ahalmena hobetzen du.
 Ez zait oso egokia iruditzen, niri ez zait irakurtzea gustatzen, denbora galtze bat iruditu
zait eta ikastolatik kanpo horretara behartzea ez zait oso egokia iruditzen.
 Denbora gehiegi ematen dut irakurtzen, beste gauza batzutan inbertitu dezakedanean.
 Egokia iruditzen zait hiruhilabete bakoitzean liburu bat irakurtzea, horrela irakurzaletasuna
sustatzen saiatzen dira. Baina liburu hori irakurri duzula ziurtatzeko azterketa egitea ez
zait modu egokiena iruditzen, izan ere, pertsona askok ez dute liburua disfrutatzen eta
azterketa bat dagoelako soilik irakurtzen dute. Eta beste batzuk gainera, ez dute liburu
hori irakurtzen. Beraz, beste metodo bat bilatzea gomendatuko nieke.
 Hobetzekoa dela uste dut, ez diote garrantzi handirik ematen eta.
 Ikastolan, oso gutxita irakurri izan ditugu liburuak, adibidez aurten Batxilergoko 1 mailan 3
liburu irakurri ditut euskaraz. Nire ustez oso gutxitan ematen dute liburuak irakurtzeko.
 Ona
 Oso ona
 Hobetu beharreko da, Ikastolak liburuak irakurtzen behartzen gaitu baina nota lortzeko
soilik da. Hau da, ezin da zure liburu gustukoa aukeratu eta jakinda honen irakurketa
notarako soilik dela ez zaitu inundik inora bultzatzen hauek irakurtzera.
113
DERRIGORREZKO
 LH-en ulertu dezaket derrigorrezkoa izatea, irakurtzen ikasteko, baina DBHen beste
heldutasun maila bat dagoela uste dut beraz, liburuen irakurketa askea eta nahi
duenarentzat soilik izan beharko zen.
 Uste dut, liburuak irakurtzeko derrigortasun horren barnean, hiruhilabeteko hainbat
liburuen arteko aukeraketa egiteko gai izan beharko ginela uste dut. Horrela, gustuko
liburuak irakurtzea ahalbidetuko zen.
 ez zait gustatzen irakurtzea, eta obligatuta gutxiago
 Ona, irakurtzea beharrezkoa delako, baina azterketa bat izan beharrean, liburuaren
inguruan lan txiki bat egin beharko zen.
 Ona, baina irakurtzea ez zait gustatzen.
 Uste dut ez dutela irakurtzeko zaletasuna sustatzen, ez baitira liburu interesgarriak.
Bestalde, ondo iruditzen zait irakurtzea sustatzea, baina beste aldetik lehen aipatu bezala
ez da ain egokia "x" liburu irakurtzera derrigortzea.
 Ondo iruditzen zait, irakurtzea beharrezkoa delako
 Uste dut ez dela egokia irakurtasunari ematen dion tratamendua, pertsona askori ez zaie
gustatzen irakurtzea eta liburuak interesgarriak ez direnek modu desegokia dela uste dut.
 Helburua ona dela uste dut, baita irakurtzeko bialtzen dizkiguten liburu gehienak baina
badaude arlo zehatz bateko liburuak ez direla batere erakargarriak eta hori hobetu egingo
nuen, hizkuntza horretan irakurtzeko atzera egiten didalako, generalean (gaztelania
arlokoak zehazki).
 Ikastolak irakurzaletasunari ez dio tratamendu egokiena egiten, irakurtzea beharrezko
egiten duelako eta jendeak ez du zaletasun bezala hartzen.
 Liburuak irakurtzea oso garrantzitsua da, ortografia hobetzeko eta kultura gehiago
edukitzeko.
 Ona iruditzen zait. Esango nuke irakurtzeak, testu bat idazterakoan edo testu bat
ulertzerakoan, beharrezkoa dela zelan idazten den eta nola esaten den.
 Nire ustetan, liburuak irakurtzearen ohitura ez galtzea oso garrantzitsua da, ortografia,
kultura generala eta idazteko gaitasuna hobetzen baitu.
 Derrigorrezkoa izatean, askotan pentsatu izan dut jendeak ez duela ekintza positibo
batekin lotzen, horrek pena ematen dit. Hala ere, ezinbestekoa iruditzen zait gure
114
DERRIGORREZKO
adinean, eta orokorrean bizitzan zehar irakurtzea, beraz jendeak irakurtzeko modu
bakarra dela esango nuke.
 Liburen irakurketak duen garrantzia beraien iritzian, oso garrantzitsua da, beraz,
irakurketa "behartzea", arloa suspenditzearen mehatxuarekin (3,5 baino gehiago atera
behar delako) ondo dago.
 Tratamendua uste dut ez dela egokia, izan ere, liburuak azterketa bat egiteko irakurtzen
ditugu, eta gero gelan ez dira komentatzen. Uste dut, liburua irakurtzen duzun
momentutik, hau komentatzea oso garrantzitsua dela.
 Intentzioa ona da, garrantzitsua da ikastolan liburuak irakurtzen behartzea baina nire
ustez batzuetan ez dituzte liburu egokiak aukeratzen.
 Nire ustez, ikastolak irakurzaletasunari ematen doin tratamenduaren inguruan ondi
iruditzen zait. Irakurtzean aberaztu egiten zara, bai lexikoagatik edota informazio
desberdinagatik. Irakurtzeko ohitura urteen zehar aldatzen joan da eta aldi berean
galtzen. Esan beharra dago,askotan ikastolan aukeratutako irakurgaiak ez direla gure
guztokoak.
 Uste dut ez zaiola berez duen garrantzia ematen. Berez duen alderdi onei buruz ez da
hitzegiten. Liburua irakurri eta azterketa egiten dugu, baina ez digute gure irudimena
lantzeko gaitasunik ematen. Liburutik gehien gustatzen zaigunari buruzko iritzia ez zaigu
eskatzen. Notarako irakurtzen dugula dirudi, eta horrek ez du irakurtzeko gogoa ematen.
 Egia da askotan irakurtzera behartuta sentitzen garela ikasleok, izan ere, liburuaren
azterketa izaten dugu, eta horren ondorioz azken egunean korrika batean liburua
irakurtzen egoten gara, baina hori gertatu ezean, hau da, aurretik lasai irakurtzen
dugunean eta gustukoa denean, nire aldetik behintzat eskertzekoa da, nire kabuz bestela
irakurriko ez nuelako, eta izatez irakurtzea gustoko dudalako.
 Ez zait egokia iruditzen, liburua sinplea eta motza izatea baloratzen da eta literatura
erraza izan behar dela ondorioztatzen da hortik. Gainera, liburua irakurri dugula
frogatzeko ezartzen dizkiguten azterketak zentzugabekoak dira., ez baitute berezko
funtzioa betetzen. Pertsona askok liburua irakurri arren, ez dutelako azterketa hori
gainditzen. Horrez gain, literatura bakoitzaren plazererako izan beharko litzateke. Liburu
jakin batzuk irakurtzera behartuta bagaude, ez zaigu literaturaz gozatzeko aukera
ematen.
115
DERRIGORREZKO
 Ez da izaten oso tratamendu egokia, izan ere, liburu batzuk irakurtzera derrigortzen
ikasleei interesa murrizten zaie. Horrez gain, irakurmenaren garrantzia gutxietsi egiten da.
 Egokia iruditzen zait. Irakurmena oso garrantzitsua baita.
 Nire ustez ikastolak are gehiago bultzatu beharko gintuzkela irakurtzera, irakurtzen
ditugun liburu bakarrak euskera ikasgaikoak baitira eta gainera inposatuta irakurtzen dugu
behartuta, azterketa egin behar dugulako eta ez benetan nahi dugulako edo gustukoa
dugulako. Gainera kide askok ez dituzte irakurtzen.
9. Zer iradokizun emango zenieke irakasleei irakurzaletasuna sustatzeko?
 Ez dakit
 ez dakit
 ez dut iradokizunik emateko
 Irakurketa sustatzea
 Liburu azterketak ezabatzea, liburuaren aukeraketa askea izatea eta azterketak egin
beharrean, bakoitzak zuen liburua klase aurrean azaltzea.
 Liburu ONAK eta entretenigarriak bidaltzea.
 Txikitatik umeak nahi duten liburua irakurtzea. Irakurri azterketarko ez.
 ikasleei euren artean irakurri behar diren liburuak aukeratzen ustea
 Ongo iruditzen zait irakurtzera bultzatzea, baina bakoitzak nahi duena irakurri beharko
lukeela irudtzen zait, liburu aspergarri eta ez gustokoak irakurtzera derrigortu gabe
 Liburuak guk aukeratzea, helburua irakurketa sustatzea delako, beraz guk aukeratzen
baditugu irakurketa erakargarria izango da
 ez dakit
 Bakoitzak gustuko duten gai bati buruz irakurtzea.
 Bakoitzak gustukoa duen liburu, komiki... irakurtzeko aukera ematea, beraiek
aukeratutako liburu bat irakurtzera behartu ordez.
 Obligazio bat bezala jarri beharrean, hautazkoa jartzea nota igotzeko adibidez.
 Gure gustuko liburu bat aukeratu ahal izatea ongi egongo zen.
 aukeraketa zabalagoa ematea.
116
DERRIGORREZKO
 Liburu gehiago irakurtzea, baina beti ere gure gustokoak.

 Gure gustuko liburuak irakurtzea Dinamikoagoa izatea (klasean komentatu, galderak
egin...)
 Bakoitzak bere liburua artzea
 Gai hobeagoak aukeratu
 Nahi dutena irakurtzea, baina behintzat astean 3 aldiz
 Irakurzaletasuna txikitatik bultzatzea. Bestalde, ez ematea bakarrik garrantzia irakurtzeari
azterketa bat egiteko
 Bakoitzak gustuko duen liburu bat aukeratzea eta irakurtzea
 Gustoen araberako izan behar dela
 Ez bakarrik ondoren azterketa egiteko liburuak bidaltzea, baizik eta liburu gehiago
errekomendatzea, adin bakoitzerako gustokoak izan daitezken liburu asko aurkeztea,
horrela ikasle gehiagok aurkituko lituzkete gustuko liburuak eta horiekiko interesa.
 Bakoitza bere gustoko liburu bat irakur dezan
 Asterketak
 Bakoitzak nahi duen liburua irakurtzea
 Liburu bat irakurri behar denean ikasleei aukeratzen uztea.
 Liburu batzuk derrigorrez irakurtzeaz gain, guri interesgarriak egin litzaizkigukeen liburuen
zerrenda bat sortzea proposatzen dut. Horretaz gain, hizkuntzetako arloetan, nota
igotzeko irakurgai baten lan bat egitea ere egokia izan daitekeela iruditzen zait eta honek
irakurzaletasuna sustatu dezakeela.
 Liburuen azterketak egitea, horrela liburua bai edo bai irakurriko dutelako.
 Liburua ikasleak aukeratzea
 Guztuko liburuak artzea eta liburua ulertzeko arazoak badauka beste batekin probatzea
 Ikasle bakoitzak nahi duen liburua irakurtzea edo ikasleei proposamenak eskatzea liburua
aukeratzeko orduan.
 Liburu egokiak sustatzea
 Liburuko azterketa ez baduzu gainditzen, arlo guztia ez suspenditzeko.
 Liburu batzuk irakurtzen badira klasean denbora ematea horiek irakurtzeko.
117
DERRIGORREZKO
 Liburuaren aukeraketa librea izatea, ikasleak gusto desberdinak dutelako eta bakoitzak
bere gustuko liburuak irakurtzea hobea delako.
 Gustuko liburuak aukeratzea.
 Ez dakit oso ondo baina argi dago beste metodo bat erabiliko nuela eta ez nuen beti egin
den moduan egingo
 Nahi duguna irakurtzen uztea
 Libururen bat gure aukerako izan beharko zela pentsatzen dut. Horrela, askoz ere
gustorago irakurriko genuke.
 Bizitzarako asko laguntzen duela irakurtzeak eta askotan ikasleen gustukoa ez izan arren,
egin beharrekoa da
 Hiruhilabete bakoitzean libura bat irakurri eta gero klase aurrean irakurritako liburuaren
laburpen txiki bat egin, horrela beste ikasleei liburua gustatu baldin bazaie irakurtzeko
asmoa izango dute.
 Bakoitzak berea egitea eta irakurtzea gustatzen bazaizu, besteekin partekatzea.
 Ikastolatik liburuak ez irakurtzea, bakoitzak bereak irakurtzeko nahi badu.
 Bakoitzak nahi duen liburua irakurtzeko aukera izatea gutxienez
 -..
 Irakurtzearen alderdi positiboak plasmaratzea.
 liburua zuk aukeratzea
 Bakoitzak gustoko duen liburuak irakurtzea
 Bakoitzak bere liburua aukeratzea.
 Uste dut bakoitzak bere liburua aukeratu beharko lukeela, eta horrela zaletasun hau
sustatzea lortuko lukete.
 Bakoitzak bere liburua irakurri beharko zuen, bakoitzak bere gustuak ditu eta modu
egokia dela uste dut
 Proposatzen edo behartzen dizkiguten liburuak ahalik eta erakargarrienak izateko
gazteontzat, hau da, Don Quijote eta horrelakoak sahiestea eta liburuko "teoria" zatiak
beste modu batera ematea, testu edo bideo gisa esaterako.
 Hiru-hilabetero bakoitzak gustuko duen liburu baten laburpena edo iruzkina eskatzea, eta
ez gustuko ez duzun liburu baten azterketa.
118
DERRIGORREZKO
 Liburuen aukeraketa librea izatea.

 Bakoitzak gustko duen liburuak irakurtzea
 Ikastolan, hiru liburu soilik eskaintzen digu irakurtzeko, gustoko edo ez gustoko, irakurri
beharra duzu. Gustoko ez duzun liburu bat behartuta irakurtzera jotzen dugunean, nire
ikuspuntutik, irakurtzeari gogoak kentzen digu.
 3 liburu baino aukeraketa margen handiagoa jarriko nuke, guztion gustukoa den zerbait
irakurri ahal izateko.
 Liburu irakurketa librea izatea arlo baten barruan, adibidez, garaiko gai polemiko nagusia
gaitzat hartuz, horri buruz istorioak kontatzen dituzten liburuen zerrenda bat egitea.
Ikasleei zerrenda horretara beraien liburuak gehitzeko aukera emanez, gaiarekin zerikusi
duten einean.
 Klasean gehiago komentatzea. Iritzi pertsonala edukitzea garrantzitsua dela uste dut, izan
ere, liburuetatik asko ikasten da. Irakurtzea garrantzitsua dela sustatzea garrantzitsua da,
baina azterketekin ez da hori sustatzen.
 Liburuaren inguruan klasean gehiago hitz egitea eta ez azterketa bakar bat egitea. Horrez
gain, hobeto iruditzen zait bakoitzak irakurri nahi duen liburua aukeratzea eta ez haiek
nahi dutena.
 Ikasleei liburua aukeratzeko aukera ematea esan nuke.
 Ikasleei gustuko dituzten liburuak irakurtzeko aukera emango nieke. Edo bestela, irakurri
dugun liburuari buruzko iritzia ematea, gehiago lantzea. Izan ere, azterketak ez du
erakusten irakurri duzunik, oso objetiboa da eta aurretik laburpen bat irakurtzearekin
nahikoa da. Askotan istorioek mezu bat dute atzetik, horri buruz hitz egitea edo....
 Uste dut hori bakoitzaren eskuetan dagoela eta ez irakasleen eskuetan, irakurtzea nahi
ez duenak ez du irakurriko. Baina beraiek esandako liburu bat behartuta irakurri
beharrean guk liburua aukeratzea ideia ona izan daiteke.
 Nire ustetan irakurtzera animatu beharko gintuzkete, baina era libre eta motibatzaile
batean. Liburua irakurri dela frogatzeko beste metodo batzuk aplikatzea egokia litzateke.
 a
 Norberak erabakitako liburuak irakurri ahal izatea.
 Liburu gomendioak egitea, idazle gomendioak...
119
DERRIGORREZKO
 Irakasleei irakurzaletasuna sustatzeko bakoitzak nahi duen, hau da, gustuko duen liburua
aukeratzen utziko nuke eta ondoren, solasaldiak egin. Baina argi daukat gustukoak ez
ditugun liburuak irakurtzera behartzen gaituztenean kontrako efektua lortzen dutela,
irakurtzeko nahiak kentzen baitigute.
120
DERRIGORREZKO
3. eranskina: focus-grouparen emaitzak
FOCUS GROUP
Zer da irakurtzea zuentzat? Irakurketa mota guztiak maila berdinean jarriko

zenituzkete?
Zenbat irakurtzen zenuten txikitan? Orain baino gehiago ala gutxiago? Zergatik?
Zuen etxeetan irakurtzen da? Uste duzu horrek badaukala eraginik zure
irakurzaletasunean?
Ze adinekin utzi zenioten irakurtzeari edota hasi zineten gutxiago irakurtzen?
Arrazoiak?
Gaur egun gustuz ala behartuta irakurtzen duzue?
Adinarekin irakurzaletasuna berreskuratuko duzuela uste duzue?
Irakurtzea onuragarria dela uste al duzue?
Zergatik uste duzu irakurketa onuragarria dala? Zeintzuk dira irakurtzearen onurak?
Hizkuntza garapenean eragiten du.
Garapen emozional eta intelektuala bultzatzeko balio du.
Partekatutako iruditeria sortu eta kultura bereganatzeko balio du.
Kritikotasuna eta hausnarketa sustatzeko balio du.
121
DERRIGORREZKO
Zein izan daitezke ia ikasleen erdiak urtean liburu bakarra edo gutxiago irakurtzearen
arrazoiak?
Eskolak irakurketa sustatzen al du? Sustatu beharko luke?
Nolakoa da zuen ustez eskolak irakurketaren inguruan egiten duen trataera? Zergatik
uste duzue horrela jokatzen duela?
Nola hobetuko zenukete eskolako literaturaren trataera? Proposamenik?
TRANSKRIBAPENA
Irakasl.:Zer da irakurtzea zuentzat?
D ikaslea: Ondo pasetako zeoze ez? gustetan jatzulako…
Irakasl: egunero irakurtzen dozue?
B ikaslea: aber irakurri.. bai baina klasien eta bai baina liburu bat irakurri (ezberdintzen
dau)
B ikaslea: Niri esaten dustezunien irakurri etorten jat liburu bat edo egunkarixa baina
klasien eta be irakurri itxen dou.
C ikaslea: Niri ejat gustetan irakurtzia eztot irakurtzen inoiz eta irakurtzen dotenien da,
ba liburuak dienien derrigorrezkuak eta ez jat gustatzen liburuak.
F ikaslea: Baina artikuluak eta eztozu irakurtzen? Gustetan jatzun gai baten inguruan?
C ikaslea : baina hori ez da irakurtzia hori informatzia da.
B ikaslea: bai ze zabitz irakurtzen.
C ikaslea: istorio bat imajinaziñua bota ta hori…
Iraks: Banatzen ditxugu informatzeko irakurgaiak edota istorioak edo gustuz irakurtzen
dienak. Ados… Txikitan irakurtzen zauien?
Guztiek: baietz
122
DERRIGORREZKO
Gehiago ala gutxiago?

A, B, C ikasleak: gehiago – F eta D ikasleak: gutxiau.
Irakas.: zuen etxietan irakurtzen da? horrek eraginik daukala uste duzue?
D ikaslea: pila bat.
A ikaslea: zalantzak dauzkat.
B ikaslea: Nire etxian pasetan da guztiz kontrakua. Nire gurasuei gustetan jakie pila
bat irakurtzia baina niri ez. Bo irakurtzia liburuak eta..
Irakasl.: Zein adinekin uste dozue gertatzen dala irakurketaren gainbehera?
Gehienak: DBHn denboragatik.
A ikaslea : Denbora.. zuri gustetan jatzun gauzetarako beti ataraten dozu denboria
ez? baina nik uste dot LHn HHn zauz etxian gehixau… gurasuekin zaz… gurasuek
esaten dotzue ein hau o eztakit zer…
B ikaslea : eta gero bebai alo txikitan eitten dogiula danok berdina eta gero ba hasten
gare niri gustetan jat hau itxia eta beste batei ba beste gauza bat..
E ikaslea: Nere kasuan da gehiau denboriagatxik, ze gero adibidez heltzen da uda eta
irakurten dittut eztakit zenbat liburu… baina eske oin eztaukot denboraik ezetarako.
Eta eztakit dan DBHn DBH1en- 2n irakurtzen nauen igual bastante ondion baina gero
ja… DBH 4n… Batxi bat osea… eztaiket denboraik ixe ezetarako be… nik behintzat.
Irakas.: Orduan bigarren hezkuntzan badau arrakala edo ez? bat batean bigarren
hezkuntzan sartzen zara eta hor kontu batzuk sartzen die eta irakurketa alde batera
geratzen da ez? eta zuek esaten dozue errua denbora faltana dala edo..beste zenbait
gauza in behar dittuzuela kurtsua aurrera ataratzeko, ez? adibidez.
D ikaslea: Niri kontrakua pasau jaten… niri DBHn hasi jaten gehixau gustatzen
F ikaslea: niri bebai. Igual denbora aldetik, denbora gutxiau dauketzu, baina igual
emuten dotzuenez aukera gehixau… bo eztakit aukera gehixau baina… osea ni
konturatu nitzen ja nausitxuaua nitzenien gustetan jatela irakurtzia, txikitan uste nauen
ez jatela gustetan. Ta gustau jaten hainbeste esan nauela… bale ba gustetan jat. Ta
hortik aurrera… ba bale denbora gutxiau eukikot baina gehixau irakurtzen dot
123
DERRIGORREZKO
Irakas.: Ta zuk Igor guztiz kontrakua esan dozu ezta?

C ikaslea: niri ejat gustau inoiz...ta ezta denbora gaitxik e… udan hasi nitzen irakurtzen
liburu bat 200 orrikua ta enauen bukatu. Gainera zan futbolekua ta holan… Irakas:
Futbolekua esan dozu? IG: gustetan jat futbola baina enauen bukatu.
Irakas: bueno… hori ez da inungo frakasua ez? argi euki biou irakurtzerako orduan
liburu bat ez bukatzia edo alde batera istia ez dala inungo frakasua…
B ikaslea: a niretako ezta inungo frakasua… Nik eztot irakurri inoiz liburu bat osorik.
C ikaslea: baina klaserako diezenak bai no?
B ikaslea: ez. Saltau itten dot kapituluak ezindot irakurri liburu bat… ezin dot… osea
ejat gustetan. Edo igual Irene egon zan tenporada bat liburuekin eta..eta kuadrilako
danak esaten eztakit… bai eztakit ze da super esto...osea eztakitx.
A ikaslea: nik uste dot be dala zure inguruan gomendatzen badotzue liburua. Nik
adibidez, hartzen dot.. after… liburua eztakit zela dan titulua, die bost liburu… eta
enauke irakurriko ni de palo. Nik hori adibidez, ejat asko gustetan irakurtia baina DBHn
ba izen zan komo mundu dana: bua dau super guay… baina… mundu dana eh... Eta
azkenian hasi nitzen irakurtzen eta bukatu nittun danak. Ta nik uste dot bebai dala
jentia...ta gero bebai komentetia… ai ama ba pasau da hau, pasau da eztakit zer.
D ikaslea: Ni nau lagunekin eta eurak badabitz irakurtzen ba azkenian bukatzen dozu
zuk be irakurtzen.
C ikaslea: nire lagunek eztaue irakurtzen eta nik be eztot irakurtzen.
Irakas.: uste dozue irakurtzia onuragarrixa dala?

D ikaslea: bai, pila bat. Una pasada.
Zegaittik?
F ikaslea: imajinaziñua.
C ikaslea: eta ortografikua.
Irakas: hemen daukotzue grafiko txiki bat. Aber ze ondorio ataraten dittuzuen.
124
DERRIGORREZKO
A ikaslea: no me extraña. Eztot ikusten zaletasuna nire inguruan eta gure edadeko
gaztiengan gutxiau. Igual nausixauak…
Zein uste dozue dala zuen ikaskideen erdixak urtian liburu bat edo gutxiau irakurtzian
arrazoia?
Iren: Beste zaletasun batzuk dittuela.
A ikaslea : eta nahixau dauiela denboria beste gauza batzutan pasau.
B ikaslea: Ta eztuzkuelako erakutsi irakurtzian garrantzia.
Irakas.: ta igual irakurtzen bez ez? irakurtzen ikasi itxen da, ohitura bat behar dozu.
Ez da nik derrepente hartzen dot ee... nobela bat holako totxo bat izen leike tobacco
days eta hasten naz irakurtzen. Hori inposiblia da.
F ikaslea: baina eztukue erakutsi gauza bat erakargarrixa izango balitz moduan, dana
gozatzeko.Inbiozu azterketa bat itxeko ta aprobetako.
D ikaslea: Ta beti esangotzue ze liburu irakurri
A ikaslea :Ta behartu in zaittue irakurtzera.
C ikaslea: Niri obligau in zuztien ee… udakua, Mire tiak.
F ikaslea: Irakurri biozu liburu bat ona dalako baina irakurri. Hori irakurri liburu hori eta
gero nik jakingot irakurri dozun edo ez.
A ikaslea: Nik uste dot bai ikasten dozula asko, baina gehixau dala zaletasun bat Osea
eztala…
B ikaslea:: eztozkue erakutsi irakurten goguakin edo…

E ikaslea: Baina gero bebai, gustatu dakizuke irakurtia gauza bat bai eta beste bat ez.
Igual liburuak (narrartiba) gustetan jatzu eta poesia ez. Eta zu klasian narratiba
irakurtzera behartzen bazaittuzte eztozunian narratiba irakurtzia gustoko… ba nik uste
dot gero…
125
DERRIGORREZKO
F ikaslea: baina idaztiakin berdina da. Jentiai ejako gustetan idatzia, baina idatzi
inbida. Mateko gauzak ba, in inbidie, in inbidielako. Baina ezta beti in inbidielako…
Irakas.: Osea irakurketak bigarren hezkuntzan hartzen dau zentzu akademiko estrikto
bat ez? hau da derrigorra bihurtzen dana, ebaluatua izango dana azterketa bidez ez?
holan ikusten dozue. Azterketak zelakuak izeten die?
F ikaslea: Test.
Irakas.: ze pentsetan jatzue hori be?
D ikaslea: kriston tontokerixia. Eske egixa da… liburu hori eztaukotzu zertan irakurri,
enteretan zara zertaz doien liburua eta azterketia aprobetan dozu.
F ikaslea.: eta nik irakurri dot eta eztot aprobau.
D ikaslea: Beitxu ta nik daukot hamarreko bat.
C ikaslea: Suspendiru indozu?
D ikaslea: da kriston tontokerixia, eske nik eztot irakurtzen behartuta nauenien, horreik
eztitxut irakurtzen. Irakurten ditxut beste batzuk.
C ikaslea: Nik irakurri dot 60 orriv bakarrik.
D ikaslea: Nik irakurten dot laburpenak.
A ikaslea: eta gero igual ba guri emuten duzkuen liburua ba bueno igual da misterixua,
beste batzuk… nik uste dot bakoitzak irakurtzen dauela bere modura. Bakoitzak
irakurtzen dau modu batera. Ta gero azterketa baten jartzia A,B,C o da hau, hau edo
hau eta hori ez bada dau gaizki, osea ze fijau bizara detallian edo istorixia zelan
dabilen kontatzen?
Irakas: Zelan bermatu beharko litzake irakurketa?

A ikaslea: Ba ez detailiak galdetzen behintzat...nun pasau zan … eztakit e zer zauen
onduan? holako txorradak… ba justo horretan ni enaz fijau irakurtzerakuan, baina
irakurtzerakuan fijau naz, ba eztakit ze inbizauen o ze pasau bidan… o halako
gauzetan.
126
DERRIGORREZKO
Irakas.: Orduan eskolak irakurketa sustatzen dau?

Bai eta ez.
Hori da.
Bai baina txarrera
Irak.: Bai baina txarrera?
D ikaslea: txarrera ez, ez modu egokian.
A ikaslea : nire ustez pasetan da urtero iguala eta eztiela konturatzen
Irak: zergatik uste dozue eskolak jokatzen dauela holan?

F ikaslea: dalako oso zaila bermatzia irakurtzen dala.
Proposamenik?
Gustatzen zaion liburua irakurri dezala bakoitzak. Azken finean bakoitzak bere
gustuak ditu.
Hala eta guztiz ere, badaude zenbait irakasle beraien materiarekin loturak
egiteko literaturara erabiltzeko saiakera egin dutenak; hala eta guztiz ere, ez dute
lortu helburua, nahiz eta ariketa ezberdinak planteatu dituzten.
127

Literatura Eta Irakurketa Ohiturak Derrigorrez PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Literatura Eta Irakurketa Ohiturak Derrigorrez PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAN,

BATXILERGOAN, LANBIDE HEZIKETAN ETA

Jokin Mendizabal Agirre

DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAN,

Ikaslearen izena: Jokin Mendizabal Agirre

Literatura eta irakurketa ohiturak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan: ikasleen

Littérature et habitudes de lecture à l`École Obligatoire Secondaire: l'objectif de cet

LITERATURA ETA IRAKURKETA OHITURAK DERRIGORREZKO BIGARREN

3.1.4. Eztabaida taldearen ondorioak eta proposamerako ildoak...................59

1.1. Abiapuntua eta justifikazioa

Literatura eta irakurketa ohiturak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan: ikasleen

interesa erakusten baitute liburuekiko. Horregatik, nire dinamika propioak sortzeari

Lanean ikusiko dugun bezala, hutsune handia dago gazteon irakurzaletasunari

2.1 Haur eta gazte literatura eta errealismo kritikoa

- "Esparru honetan gabiltzanok haur literatura autonomoa, berezkoa, haurrei

Errealismo kritikoaren inguruan beste definizio bat ematekotan Landak berak.

2.1.1. Aurrekariak eta Euskal testuinguruan izan duen ibilbidea

Errealismo kritikoaren aurrekari eta adibide nagusitzat zenbait autorek Pippi

Horren antzera, aurkezten digu autoreak Sain Exuperyk 1943an argitaraturiko El

Behin aurrekariak aipatuta, Espainiar estatuan, Kataluniako idazleak izan ziren

Esan bezala, Euskal haur literatur modernoaren hasierak errealismo fantastikotik

Atalarekin amaitzeko zenbait ondorio ekartzea komenigarri deritzot gehienbat

2.2. Literatura eskolan Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza

“Entender la educación literaria como un aprendizaje de interpretación de los textos

Aipu horrek ezin-hobeto laburbiltzen du atal honetan ikusiko duguna. Jarraian

Irakurtzen irakasteko moduei dagokionez, literaturaren irakurketa bi ataletan banatzen

1. Erdi aroaren amaierarik - XIX. mendera arte.

3.- 60. hamarkadatik aurrera, formalismoak eta estrukturalismoak hartuko dute

irakurtzeko metodologiak eskolaz kanpoko irakurketaren antza hartuko du eta

2.2.1.2.- Konpetentzia literarioa eta hezkuntza literarioa

Hezkuntza literariora konpetentzia literarioa lantzen duen ikuspegia dugu eta

Halaber, garrantzitsua da gaitasun literarioa haurtzarotik lantzen hastea. Colomerrek

Labur esanda, beraz, konpetentzia literarioaren garapena –irakurtzeko ohiturak

2.2.1.3.- Literatura ikasgelara eramateko gakoak

2. Formalki eta semantikoki ulertzeko errazak diren testuak erabiltzea

3. Ikasleen inplikazioa sustatzea komunikazio literarioaren aurrean.Testuek

honetatik, konpetentzia literarioak asebetetze efektu bat sortuko luke (Britton,

4. Ikasleei geroz eta testu konplexuagoak aztertzeko interpretazio eta analisirako

5. Ikasketa literarioko ariketetan irakurketa konkretu batek inplizituki eskatzen

6. Hezkuntza literarioaren helburu nagusienetakoa ikasleek literatura eskuragarri

7. Azkenik, ikasgelan testuen irakurketarako ariketak sormenezko ariketekin

2.2.2. Literaturaz eta irakurketaz

Autoreak bi irakurketa irakaskuntza mota aurkezten ditu artikuluan, azken 70.

Behetik gorako estrategiak: orokorrean irakurtzeko ikuspegi tradizionalarekin bat

Goitik beherako estrategiak: Ikuspegi honek irakurketa ulermenarekin zuzenean

Irakurketaren goitik beherako azalpena, funtsezkoa izan da irakurketa adimenaren

2.2.2.2. Nola ulertzen da gaur egun irakurketa?

1. Eragin-trukeko prozesua da. Prozesu horretan, ulertze-ekintzan

Lehenengo puntuan zentratuz, eragin-trukeko ereduen arabera, bi eratakoak dira

1. Mikroprozesuak, behe-mailako buru-prozesuak: Testuaren materialtasunak

2. Makroprozesuak, goi-mailako buru-prozesuak: Goi-mailako prozesuek arreta

c. Hipotesiak egitea: testua irakurtzen doan heinean, irakurleak esanahiak

3. Metaprozesuak edo ulerkuntzaren kontrola irakurketan: Irakurle adituak irakurri

2.2.2.3. Zer da ohiko irakurle bat?

Ohiko irakurlea bere borondatez irakurtzen duena da irakurketaz bere

● Ohiko irakurle sutsuak 15.000-20.000 artean liratekeenak,

Horretaz gain, lurraldetasunari eta generoari erreparatuz, ohiko irakurleen

2.2.2.4. Irakurle profilak

a. Azkenik, PISA ikerketatik ateratako emaitzetan oinarrituriko profilak

1. Irakurle indartsuak, elite faltsu bat:

a. Irakurle gogorra: irakurle indartsuen profilaren baitan gutxiengoa da.

ohiturak jada mugatuak direla esan daiteke. Profil honek du

Irakurle indartsuen profila aurkeztu ostean, autoreak hausnarketa interesgarri bat