CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM

TS. Nguyễn Phúc Chỉnh

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

Khái niệm vừa là kết quả vừa là phương tiện của tư duy. Quá trình nhận thức của con
người thực chất là một quá trình hình thành và sử dụng khái niệm. Vì vậy, dạy và học khái
niệm là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy - học. Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học là một
hướng nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học và hình thành một phong cách tư duy
cho học sinh.
1. Thế nào là bản đồ khái niệm?
Bản đồ khái niệm (concept maps) là những công cụ đồ thị để sắp xếp và trình bày kiến
thức. Chúng bao gồm các khái niệm và mối quan hệ giữa các khái niệm được thể hiện dưới
dạng đường nối giữa hai khái niệm. Các từ trên đường nối là các từ nối hay các cụm từ nối,
chỉ rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm tạo ra các mệnh đề, ví dụ bản đồ khái niệm về sự tạo
thành mùa trên trái đất (hình 1).

Các mùa trên trái đất

được xác định bởi

Lượng ánh sáng mặt

trời
Kết quả
Thay đổi nhiệt độ
được xác định bởi theo mùa

Độ dài của ngày ày Độ cao của đường chân trời

thấp hơn vào

dài hơn vào ngắn hơn vào
cao hơn vào
được xác định bởi
Mùa hạ Mùa đông

Độ nghiêng 23,5 so với trục Vị trí trong vũ trụ

mùa hạ điểm đó hướng vào trục trái đất hư ớng vào hay quay ra với

Mặt trời tới dao động trong khoảng có Hiệu quả

Hình 1. Bản đồ khái niệm về sự tạo thành mùa khí hậu

Bản đồ khái niệm là sự phát triển của lý thuyết grap. Sự giống nhau giữa grap và bản
đồ khái niệm là đều có các đỉnh và các cung. Nhưng trong bản đồ khái niệm trên các cung còn
có các từ nối để tạo ra các mệnh đề.

1
2. Lược sử nghiên cứu bản đồ khái niệm
Bản đồ khái niệm được phát triển năm 1972 trong khoá học thuộc chương trình nghiên
cứu của Novak tại trường Đại học Cornell (Hoa kỳ), tìm hiểu và khám phá ra sự thay đổi
trong nhận thức của trẻ em. Chương trình này đã dựa trên cơ sở những nghiên cứu tâm lí học
của David Ausubel (1963). Quan điểm cơ bản trong tâm lí học nhận thức của Ausubel là hình
thành những khái niệm và mệnh đề được tạo ra bởi người học. Cấu trúc kiến thức này khi
được tạo lập bởi người học cũng hướng tới cấu trúc sự nhận thức của con người, qua đó tìm ra
phương thức tốt hơn để đánh giá sự am hiểu khái niệm. Cơ sở lý luận của bản đồ khái niệm
được Novak và Gowin hoàn thiện vào năm 1998.
Trên thế giới, đã có nhiều tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu về bản đồ khái niệm và
những ứng dụng bản đồ khái niệm trong dạy học. Shavelson (1996), Hibberd; Jones và Morris
(2002) đã nghiên cứu xây dựng các dạng bản đồ khái niệm của các môn khoa học. Năm 2003,
Derbentseva và Cañas (2003) đã nghiên cứu bản đồ khái niệm dạng chu kỳ và xác định hiệu
quả của chúng trong việc kích thích tư duy của học sinh. Năm 1995, Edmondson đã nghiên
cứu ứng dụng bản đồ khái niệm trong việc xây dựng chương trình môn học. Soyibo (1995), đã
nghiên cứu sử dụng bản đồ khái niệm để so sánh nội dung kiến thức trong các sách giáo khoa
sinh học. Bản đồ khái niệm cũng đã được ứng dụng để trình bày những ý tưởng của các
chuyên gia, và cũng đã được nghiên cứu sử dụng trong việc kiểm tra đánh giá học sinh.
Năm 2004, A.J. Cañas và các cộng sự ở Viện nghiên cứu tâm lý con người và máy
Florida (Hoa kỳ) đã viết phần mềm Cmap Tools là một công cụ khá mạnh để lập bản đồ khái
niệm trên máy tính (có thể tải miễn phí phầm mềm này từ địa chỉ http://cmap.ihmc. us).
Nhìn chung, bản đồ khái niệm có nhiều ý nghĩa trong nhận thức con người. Vì vậy
nghiên cứu và ứng dụng bản đồ khái niệm trong dạy học là một việc làm cần thiết.
3. Cơ sở tâm lí học của bản đồ khái niệm
Trong nhận thức của mỗi người, quá trình nhận thức lặp lại sự nhận thức của nhân
loại, điều này thể hiện rõ ở những đứa trẻ dưới 3 tuổi, lúc đầu chỉ nhận thức các khái niệm sau
đó mới hình thành các mệnh đề (mối liên hệ giữa các khái niệm). Đây là một khả năng kì lạ
và là một trong những đặc điểm tiến hoá của loài người.
Sau 3 tuổi việc nhận thức khái niệm và mệnh đề mới bằng ngôn ngữ trở nên khó khăn
hơn và sự cố quan trọng bậc nhất bên cạnh quá trình tiếp nhận tri thức là cách đặt câu hỏi và
hiểu một cách rõ ràng mối quan hệ giữa những khái niệm mới và mệnh đề cũ. Sự lĩnh hội này
được thực hiện với một cách thức rất quan trọng khi mà những kinh nghiệm cụ thể đã có sẵn.
Do đó, tính tích cực có vai trò quan trọng đối với hoạt động học của trẻ, điều này cũng đúng
đối với người học ở bất kì độ tuổi nào và trong bất cứ bài học nào.

2
 Khi nghiên cứu quá trình học tập, Asubel đã tìm ra hai kiểu học tập là học thụ động -
học vẹt (rote learning) và học tích cực - học hiểu (meaningful learning). Trong đó, học hiểu có
ý nghĩa đối với mỗi cá nhân vì những nội dung học được cần phải là những khái niệm rõ ràng
và được trình bày với ngôn ngữ và những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có của người học.
Bản đồ khái niệm có thể đáp ứng điều kiện này. Bằng cách vừa liên kết những khái niệm
chung được người học tìm ra trước đó dẫn dắt đến những khái niệm cụ thể hơn, vừa giúp hệ
thống các nhiệm vụ học trọng tâm có hệ thống và trở nên rõ ràng hơn, được giữ vững trong sự
phát triển hệ thống khái niệm.
Trong sự hiểu biết của chúng ta, trí nhớ loài người không phải là một chiếc bình đơn
giản để lấp đầy, mà là một tập hợp phức tạp của hệ thống bộ nhớ được liên hệ với nhau. Sơ đồ
sau minh hoạ hệ thống bộ nhớ của trí nhớ con người và sự tác động qua lại với các vùng nhận
thông tin từ các vùng nhận tác động và vùng tâm lí (hình 2).

Thông tin vào Bộ nhớ ngắn

hạn

Hệ thống hiệu quả Bộ nhớ làm việc Hệ thống điều khiển

Bộ nhớ dài hạn

Hình2. Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động
qua lại với nhau khi chúng ta đang học
Tất cả hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn nhau (thông tin chịu tất cả sự điều khiển), bộ
nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt động giữ vai trò quan trọng trong việc liên kết kiến thức
vào bộ nhớ dài hạn. Mọi thông tin tiếp nhận được sắp xếp và xử lí trong bộ nhớ đang hoạt
động và tương tác với kiến thức trong bộ nhớ dài hạn. Đặc trưng giới hạn ở đây là bộ nhớ
đang hoạt động chỉ có thể xử lí một số lượng nhỏ mối quan hệ hay các bộ phận tâm lí bất kì
(Miller, 1956).

3
 Điều này có nghĩa là mối quan hệ giữa hai hay ba khái niệm là giới hạn khả năng xử lí
của bộ nhớ đang làm việc. Ví dụ, nếu yêu cầu một người phải nhớ một danh sách 10- 12 chữ
cái hay chữ số trong vài giây, hầu hết mọi người chỉ nhớ lại được 5- 9 ký tự trong số đó. Tuy
nhiên, nếu các chữ cái được nhóm lại để tạo thành một từ có nghĩa, và các chữ số được nhóm
lại theo số điện thoại hay những cái đã biết, thì 10 hay hơn 10 chữ cái (chữ số) có thể nhớ lại
được.
Trong một bài kiểm tra tương tự, nếu chúng ta đưa cho người học 10 - 12 từ quen
thuộc nhưng các từ không có quan hệ với nhau để nhớ trong vài giây, hầu hết chỉ nhớ lại được
5 - 9 từ. Nếu những từ đó không quen thuộc, chẳng hạn như các từ kĩ thuật được giới thiệu lần
đầu, người học có thể nhớ chính xác hai hay ba từ trong số đó. Trái lại, nếu các từ đó là quen
thuộc và có liên quan tới kiến thức đã có của người học, ví dụ các tháng trong năm thì 12 từ
hay hơn nữa vẫn có thể được nhớ lại dễ dàng.
Trong học vẹt, người học có ít hay không có sự hợp nhất của kiến thức mới với kiến
thức đã có. Có hai lý do gây nên sự hạn chế trong nhận thức của lối học thụ động đó là: Thứ
nhất, kiến thức được học theo lối máy móc nên bị quên nhanh chóng nếu không được nhắc lại
nhiều lần; Thứ hai, cấu trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của người học không được tăng
cường hay thay đổi để xoá đi những quan niệm sai lầm. Vì vậy, những khái niệm sai lầm sẽ
vẫn còn và kiến thức được học sẽ có ít hay không có khả năng được sử dụng trong việc học
cao hơn hay giải quyết vấn đề (Novak, 2002).
Vì vậy, để có kiến thức rộng yêu cầu có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ nhớ đang hoạt
động và bộ nhớ dài hạn khi kiến thức đang được thu nhận và xử lí (Anderson, 1992). Một
trong những lí do khiến bản đồ khái niệm tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác dụng
như một loại khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, mặc dù cấu trúc đó bao gồm
các khái niệm hay mệnh đề tác động qua lại nhau.
Nhiều học sinh và giáo viên ngạc nhiên khi thấy bản đồ khái niệm là công cụ đơn giản
hỗ trợ việc học hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc không những cho phép áp dụng
kiến thức trong những ngữ cảnh mới, mà còn giúp lưu giữ kiến thức trong thời gian dài
(Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991). Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá trình
kiến thức được đưa vào não bộ vẫn còn ít, nhưng dường như là hiển nhiên việc từ những
nguồn thông tin cung cấp cho nghiên cứu, bộ não của chúng ta làm việc để sắp xếp kiến thức
vào khung có thứ bậc, điều này làm tăng khả năng học của người học (Bransford et al., 1999;
Tsien, 2007).
4. Cơ sở nhận thức của bản đồ khái niệm

4
 Hiện nay, quá trình học hiểu là quá trình được các nhà khoa học hay các chuyên gia
trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng, nhằm xây dựng kiến thức mới. Trong thực tế, Novak đã
khẳng định rằng tạo thành kiến thức mới không chỉ là sự học hiểu ở trình độ cao mà còn phụ
thuộc vào cách tổ chức cấu trúc kiến thức của mỗi cá nhân trong những vùng nhận thức riêng
biệt, và thậm chí còn phụ thuộc vào cảm hứng trong việc tìm ra kiến thức mới (Novak 1977,
1993, 1998).
Như định nghĩa ở trên, các khái niệm và mệnh đề là những khối kiến thức cơ bản của
mọi lĩnh vực. Chúng ta có thể sử dụng khái niệm tương tự như những “nguyên tử” còn mệnh
đề là những “phân tử”. Trên trái đất, chỉ có khoảng 100 loại nguyên tử khác nhau nhưng đã
tạo ra vô số loại phân tử. Hiện nay, trong tiếng Anh có khoảng 460000 từ (hầu hết chúng là
những khái niệm), các khái niệm đó có thể kết hợp để tạo ra vô số những mệnh đề. Mặc dù,
hầu hết sự kết hợp của các từ không tạo thành câu có nghĩa nhưng chúng vẫn có thể kết hợp
với nhau để tạo ra vô số những mệnh đề có ý nghĩa và hợp lệ. Bản đồ khái niệm giữ vai trò
quan trọng trong việc thiết lập các mối quan hệ của các khái niệm (đơn vị cơ bản của nhận
thức). Bản đồ khái niệm có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức mới
của con người.

4. Xây dựng bản đồ khái niệm

Trong học tập, việc xây dựng bản đồ khái niệm là rất quan trọng đối với những người
mới bắt đầu học một lĩnh vực nào đó. Cấu trúc của bản đồ khái niệm phụ thuộc vào ngữ cảnh
mà chúng được sử dụng, nó phụ thuộc vào cấu trúc của một văn bản, của một thí nghiệm,
hoặc của một lĩnh vực hoạt động hay của một câu hỏi, một vấn đề trong cuộc sống mà chúng
ta cần tìm hiểu. Nghiên cứu nội dung sẽ giúp cho việc xác định cấu trúc thứ bậc của bản đồ
khái niệm. Điều đó còn giúp cho việc lựa chọn những lĩnh vực để xây dựng những bản đồ
khái niệm đầu tiên. Quy trình chung để xây dựng một bản đồ khái niệm gồm các bước sau:
Bước 1. Tạo ra câu hỏi trọng tâm
Một cách tốt nhất để xác định nội dung cho một bản đồ khái niệm là tạo ra câu hỏi
trọng tâm, đó là một câu hỏi rõ ràng cho một vấn đề hoặc câu hỏi về việc sử dụng bản đồ khái
niệm đó làm gì.
Bước 2. Xác định khái niệm chính
Sau khi đưa ra lĩnh vực lựa chọn và câu hỏi hoặc vấn đề cần xây dựng bản đồ khái
niệm, bước tiếp theo là xác định khái niệm chính của lĩnh vực đó. Thông thường cứ có 15
đến 25 khái niệm sẽ đủ để xây dựng một bản đồ khái niệm. Những khái niệm này có thể được
liệt kê và từ danh sách đó sẽ sắp xếp những khái niệm cần phải thiết lập từ cái chung nhất, đa

5
số các khái niệm bao quát sẽ được xếp ở bên trên của danh sách còn những khái niệm riêng
biệt được xếp ở bên dưới của danh sách.
Bước 3. Xây dựng một bản đồ khái niệm sơ bộ
Các khái niệm được viết trên thẻ sau đó xác định các mối liên hệ để tạo ra các mệnh
đề. Bước này có thể sử dụng phần mềm IHMC CmapTools.
Bước 4. Duyệt lại bản đồ khái niệm
Bản đồ cần được xem xét lại, các khái niệm được định vị lại theo những phương thức
mà sẽ khiến toàn bộ cấu trúc rõ ràng và tốt hơn.

5. Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học

Hiệu quả của việc sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học đã được chứng minh ở
nhiều môn học. Đặc biệt bản đồ khái niệm là công cụ cho việc học hiểu ở trẻ em. Có thể sử
dụng bản đồ khái niệm trong những trường hợp sau:
- Giảng dạy một chuyên đề: Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học giúp các giáo viên hiểu
biết nhiều hơn về khái niệm và mối quan hệ giữa các khái niệm. Điều này giúp giáo viên
truyền tải một bức tranh tổng quát về các chủ đề và các mối quan hệ của các khái niệm
- Củng cố sự hiểu biết: Bằng việc hướng dẫn học sinh tự lập các bản đồ khái niệm, học sinh sẽ
khắc sâu kiến thức và ghi nhớ lâu bền hơn.
- Kiểm tra: Với các bản đồ khái niệm còn bỏ trống khái niệm hoặc các từ dẫn, giáo viên yêu
cầu học sinh hoàn thiện bản đồ khái niệm, qua đó kiểm tra kiến thức của học sinh một cách
chính xác nhất.
- Đánh giá học sinh: thông qua việc so sánh các bản đồ khái niệm học sinh thiết lập được,
giáo viên sẽ đánh giá được mức độ sáng tạo của học sinh.
Như vậy, chúng ta thấy rằng các bản đồ khái niệm không những là công cụ thuận lợi
cho việc thu nhận, trình bày và lưu giữ kiến thức của cá nhân mà còn là công cụ hữu ích cho
việc sáng tạo tri thức.

6. Kết luận

Nghiên cứu bản đồ khái niệm là bước phát triển của lý thuyết grap. Sử dụng bản đồ
khái niệm trong dạy học là một phương tiện tư duy hiệu quả. Nhiều nước trên thế giới đã có
các tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu về bản đồ khái niệm và ứng dụng chúng trong dạy
học. Ở Việt nam, có rất ít tác giả nghiên cứu vận dụng bản đồ khái niệm trong dạy học. Chúng
tôi hy vọng rằng trong thời gian tới sẽ có nhiều nhà sư phạm nghiên cứu vận dụng bản đồ khái
niệm trong dạy học các môn học khác nhau, góp phần đổi mới phương pháp dạy học.

6
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Novak, J. D. & A. J. Cañas / The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct
Them/ Florida Institute for Human and Machine Cognition/ 2008

2. A. J. Canas, J. D. Novak & F. M. Gonzolez (Eds.)/ Concept maps: Theory, methodology,

technology/ Proceedings of the 1st international conference on concept mapping (Vol. I)/
Pamplona, Spain: Universidad Pỳblica de Navarra /2004.

3. Canas, A. J., & Novak, J. D./ A concept map-centered learning environment / Paper
presented at the Symposium at the 11th Biennial Conference of the European Association for
Research in Learning and Instruction (EARLI), Cyprus / 2005.

Đã đăng trong tạp chí Giáo dục số 210, kỳ 2 tháng 3 năm 2009, trang 18