‫رج ُع فـي ت َْعليم‬

‫الـم ِ‬
‫َ‬
‫اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‬

‫دراسات ‪10‬‬

‫د‪.‬أسامة زكي السيد علي‬

 ‫دراسات ‪10‬‬

‫د‪.‬أسامة زكي السيد عي‬

 ‫الطبعة اأوى‬
‫‪ 1438‬هـ ‪2017 -‬م‬
‫ميع احقوق حفوظة‬
‫امملكة العربية السعودية ‪ -‬الرياض‬
‫ص‪.‬ب ‪ 12500‬الرياض ‪11473‬‬
‫هاتف‪00966112581082 - 00966112587268:‬‬
‫الريد اإليكروي‪nashr@kaica.org.sa :‬‬

‫ح‪/‬مركز املك عبداه بن عبدالعزيز الدوي خدمة اللغة‬

‫العربية‪1438 ،‬هـ‪.‬‬
‫فهرسة مكتبة املك فهد الوطنية أثناء النر‬
‫عي‪ ،‬أسامة زكي‬
‫التصميم واإخراج‬
‫امرجع ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪/.‬أسامة زكي‬
‫عي‪ -.‬الرياض‪1438 ،‬هـ‬
‫‪..‬ص؛ ‪ ..‬سم‬
‫ردمك‪978-603-90895-5-1 :‬‬
‫‪ -1‬اللغة العربية‪-‬تعليم أ‪ .‬العنوان‬
‫ديوي ‪1438/6369 410.7‬‬
‫رقم اإيداع‪1438/6369 :‬‬
‫ردمك‪978-603-90895-5-1 :‬‬

‫ايسمح بإعادة إصدار هذا الكتاب‪ ،‬أو نقله ي أي شكل أو وسيلة‪،‬‬

‫سواء أكان إلكرونية أم يدوية أم ميكانيكية‪ ،‬با ي ذلك ميع أنواع تصوير امستندات بالنسخ‪ ،‬أو‬
‫التسجيل أو التخزين‪ ،‬أو أنظمة ااسرجاع‪ ،‬دون إذن خطي من امركز بذلك‪.‬‬
‫“مروة أمد عبد النعيم “ زوجي الغالية‪ ..‬أدعو اه أن يُمتعك ما عَوَدك‬
‫عليه من صحة وعافية‪ ..‬شكرًا لك‪.‬‬

‫“حمد و جنى” النبتة الطيبة أمل امستقبل ‪..‬أدعو اه أن يوفقكما ي‬

‫حياتكما‪.‬‬

‫“حمد و نورة و إمان” ؛ أخوتي فخري واعتزازي‪ .‬أدعو اه أن يوفقكم‬

‫ي حياتكم‪.‬‬

‫قارئي الكريم الذي وثق فيما كتبتُ فجعل كتابي دُرَة ي عقد مكتبته‪.‬‬

‫امؤلف‬

‫‪-5-‬‬
‫عى الرغم من ِقدم جال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ي اللغات اأجنبية إا‬
‫بكرا ي عامنا العري‪ ،‬فالكتب العربية التي ُأ ِل َف ْت فيه ا تتعدي أصابع اليد!!‬
‫أنه مازال ً‬
‫إضافة إى ندرة عناية معاهدنا العربية به ا عى مستوى تصميم الرامج التعليمية أو‬
‫مستوى الدراسات العليا‪ ..‬وقد يرجع ذلك إى‪:‬‬
‫‪.1‬نُدرة تفعيل السياسة اللغوية والتخطيط اللغوي ي عامنا العري‪.‬‬
‫‪ .2‬ندرة امتخصصن ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة بصفة عامة‪ ،‬وامتخصصن‬
‫ي علم تصميم التدريس بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪.3‬قناعات القائمن عى تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها بوجود موضوعات‬
‫أهم من تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫عاي منه من يتصدى لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬ ‫‪.4‬اجهد امضني الذي ُي ِ‬
‫لوجود مشكات ختص هذا امجال‪.‬‬
‫وسم الكتاب بأنه امرجع ي تعليم اللغة العربية وقد عدَ البعض من زمائي اأعزاء‬
‫والتباه‪ ،‬واخياء‪ ،‬واستنكر البعض هذا العنوان‪ ...‬وهو توجه‬ ‫ِ‬ ‫بأنه من باب التفاخر‬
‫غر ميد جانبه الصواب أن عنوان الكتاب انبثق من مضمونه‪ ،‬وقضاياه التي َتمع‬
‫بن التنظر والتطبيق ي حاولة لِ َلم شتات هذه اموضوعات امبثوثة ي بطون بحوث‬

‫‪-7-‬‬
‫الرقية وبحوث الدراسات العليا‪ ،‬وأسئلة طاب الدراسات العليا الذين يبتغون‬
‫التسجيل فيه‪ ...‬إضافة إى عناية امؤلف هذا امجال إذ إن أطروحة الدكتورة اخاصة‬
‫ي تنتمي هذا امجال‪ ،‬وعى الرغم من أن السنوات قد باعدت بيني وبن هذا امجال‬
‫أنس ولن أنسى‬ ‫إى أن احنن إليه داعبني فرة من الزمن ‪ -‬ليست بالقصرة‪ -‬أنني م َ‬
‫كلات أستاذي الدكتور رشدي طعيمة حينا كنا نكلمه عن هذا امجال فيحثنا عى‬
‫رورة وجود كتابات عربية ي هذا امجال الذي يتسم التأليف العري فيه بالشح‪ ،‬لذا‬
‫عكفت عى مع مادة علمية حاولت أن أسبكها ي صيغة علمية فجاء الفصل اأول‬ ‫ُ‬
‫متناواً مضمون تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬وتأرخه الذي شابه ضبابية بن‬
‫بعض الباحثن العرب‪ ،‬ثم قدم الكتاب تصني ًفا مجاات تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة؛ لينتقل اى التفريق بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وتعليم اللغة‬
‫مستفيضا ي إبراز خصائص تعليم اللغة العربية أغراض‬ ‫ً‬ ‫أغراض حيوية(عامة)‪،‬‬
‫خاصة وعوامل تنامي هذا امجال‪ ،‬واختتم الفصل اأول بمزايا تعليم اللغة العربية‬
‫كبرا لتحليل احاجات اللغوية‬ ‫أغراض خاصة‪ .‬وجاء الفصل الثاي ليخصص ً‬
‫حيزا ً‬
‫التي تعد بمثابة اهيكل العظمي أي مقرر لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫وضح الفروقات بينها‪ ..‬ثم أوضح أمية‬ ‫ومن ثم استفيض ي تعريفات هذا امجال لِ ُي ِ‬
‫حليل احاجات اللغوية وأغراضه‪ ،‬فقدَ م للقارئ تصني ًفا حدي ًثا للحاجات اللغوية‬
‫اأمر الذي تط َلب إيضاح أدوات حليل احاجات‪ ،‬ولعلك قارئي الكريم تستشعر أن‬
‫الفصل اأول والثاي تنظري إا أنك ستغر هذه النظرة حينا تُطالِع الفصل الثاي‬
‫ستجد تطبيقات أدوات حليل احاجات استُخد َمت ي بحوث سابقة قام ها الباحث‬
‫ي القطاع الصحي‪ ،‬وقطاع التعليم‪ ،‬وقطاع التجاري‪ ،‬والقطاع الدبلوماي وقطاع‬
‫امسلمن اجدد؛ هدف تقديم ناذج تطبيقية للباحثن‪ ،‬واختتم الفصل الثاي بإيضاح‬
‫واقع احاجات اللغوية ي الدراسات العربية والدراسات اأجنبية‪ .‬أعقب ذلك الفصل‬
‫الثالث الذي استفاض ي إيضاح أضاع مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬إذ‬
‫بدأ بامعلم بوصفه الضلع اأول ي هذا امثلث فاستعرض كفاياته اخاصة بتعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة‪ ،‬أ َما الضلع الثاي فتم َثل ي متعلم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫فذكرت خصائصه وحاجاته اللغوية‪ ،‬أما الضلع الثالث فتم َثل ي حتوى مقررات تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬بعدها يطالع القارئ الفصل الرابع ‪ -‬الذي استعرض‬

‫‪-8-‬‬
‫مداخل تدريس اللغة العربية أغراض خاصة وطرق تدريسه‪ ،‬ثم استعرض امدخل‬
‫موض ًحا نموذج مونبي‪ -‬اأب‬ ‫اللغوي وامدخل امهاري وامدخل التعلمي‪ ،‬وقارن بينها ِ‬
‫الروحي لتعليم اللغة أغراض خاصة‪ -‬ونموذج أستاذي الدكتور رشدي طعيمة‪-‬‬
‫رمه اه‪ -‬مهيدً ا ليطالع القارئ الفصل اخامس الذي اختُص بعرض ناذج تصميم‬
‫مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬و هذا الفصل يعد إضافة نوعية ُم ِيز الكتاب‬
‫تضمن موضوع تصميم علم التدريس الذي اعتَنى ها الربويون ‪ -‬وتغافل‬ ‫َ‬ ‫احاي إذ‬
‫علا حدي ًثا ُيعنى بسياق تعليم اللغة‬‫عنها علاء اللغة التطبيقيون‪ -‬وهذا اموضوع ُيعد ً‬
‫نموذجا ليستفيد‬ ‫ً‬ ‫العربية أغراض خاصة؛لذا استعرض الفصل اخامس ثاث َة عر‬
‫منها باحثو تعليم اللغة العربية أغراض خاصة حينا يقومون بتصميم مقرراهم عى‬
‫ص‬ ‫ُعرض نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ثم َخ ُل َ‬ ‫نحو منهجي منضبط‪ ،‬كا است ِ‬
‫امؤلف ي هاية هذا الفصل إى نموذج خاص به‪ .‬بعده جاء الفصل السادس ليقدِ َم‬
‫حيزا ابأس به من الناذج التطبيقية التي قدَ مها امؤ ِلف ي بعض‬ ‫جرعة تطبيقية تشغل ً‬
‫امحارات‪ ،‬وصاغها باحثون ي رسائل اماجستر‪ ،‬وضعت ي الكتاب بوصفها ناذج‬
‫تضم َن الكتاب عدَ ة ناذج لتعليم‬‫َ‬ ‫حقيقية يطالعها الباحثون ويستفيدون منها؛ لذا‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة منها‪ :‬اأغراض الدبلوماسية‪ ،‬اأغراض التجارية‬
‫(التجارة الدولية‪ ،‬وقطاع البنوك‪ ،‬اأغراض اأكاديمية(مهارات الدراسة)‪ ،‬اأغراض‬
‫وأخرا اأغراض اأكاديمية متعلمي اللغة العربية‬ ‫ً‬ ‫الدينية(طاب العلوم الرعية)‪،‬‬
‫الضعاف ي النحو والباغة واإماء‪ ،‬بعدها جاء الفصل السادس ليجيب عن سبعة‬
‫وعرين سؤااً تواتر عى ألسنة بعض الباحثن عامة وطاب الدراسات العليا خاصة‪،‬‬
‫إضافة إى بعض اأسئلة التي دارت ي بعض حلقات النقاش العلمية أو التي شغلت‬
‫ذهن امؤلف بعض الوقت‪ ...‬ت ََى ذلك الفصل السابع ليكون خامة الكتاب وهو بحث‬
‫ميداي كامل شارك به الباحث ي مؤمر باليزيا عام ‪2014‬م؛ ولضيق امساحة وسياسة‬
‫النر ي هذا امؤمر حذفت جداوله اإحصائية واخترت نتائجه‪ ،‬وحذفت ميع‬
‫ا دون حذف؛ ليختم به الكتاب‬ ‫صوره التوضيحية‪ !...‬لذا رأى امؤلف أن يقدمه كام ً‬
‫احاي لكونه ذا صلة بموضوع الكتاب‪.‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫أهداف الكتاب احاي‬
‫‪.1‬اإسهام ي توفر امراجع وامصادر ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪.2‬معاونة امعنين بتعليم اللغة العربية ي جال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪.3‬سر أغوار تعليم اللغة العربية أغراض خاصة بصيغة منهجية تطبيقية‪.‬‬
‫‪.4‬تقديم إجابات علمية أسئلة الباحثن الراغبن ي سر هذا امجال‪.‬‬
‫مهور الكتاب‬
‫يمثل امعنيون باللغة العربية للناطقن بغرها مهور الكتاب وأخص منهم‪:‬‬
‫‪.5‬معلمي اللغة العربية للناطقن بغرها‪.‬‬
‫‪.6‬مصممي برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫طاب الدراسات العليا‪.‬‬‫َ‬ ‫‪.7‬‬
‫‪.8‬امعنين بدراسات التخطيط اللغوي والسياسة اللغوية‪.‬‬
‫قارئي الكريم‪:‬‬
‫أرجو أن يوسم كتاي بأنه فصيح ي عرض قضاياه‪ ،‬نصيح فيا ُأ ِ‬
‫شكل عى باحثي هذا‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫تيسرا استيعاب قضاياه‪.‬‬
‫ً‬ ‫امجال‪ ،‬مليح ي أشكاله التوضيحية‬
‫ختاما أدعو ري قائاً‪:‬‬
‫ً‬
‫لهم ا َت َعلـني ِم ْن‪ ﴿ :‬ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﴾‬
‫ا ّل ُ‬
‫(سورة الكهف‪ ،‬آية‪.)104:‬‬

‫‪-10-‬‬
 ‫امضمون والتأريخ‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫مضمون تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫تأريخ تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫تصنيف تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫الفروق بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وتعليم اللغة أغراض عامة‪.‬‬

‫عوامل تنامي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫خصائص تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫مزايا تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-11-‬‬
 ‫امضمون والتأريخ‬

‫امقدمة‬
‫احظ علاء اللغة التطبيقيون أثناء حليلهم حقول اللغة ي امهن امختلفة‪ ،‬أن لكل‬
‫حقل مفرداته وقواعده‪ ،‬وأساليبه اخاصة التي ختلف عن احقول اأخرى‪ ،‬وقد تبلور‬
‫هذا امجال‪ -‬احديث ‪ -‬أواً ي تعليم اللغة اإنجليزية أغراض خاصة‪Language‬‬
‫)‪ for speciic Purposes (ESP‬إذ عقد أول مؤمر له عام(‪ ،1969 )1‬واح ًقا ي اللغة‬

‫‪ -1‬نظر‪:‬‬
‫‪• Pavel V. Sysoyev. (2000). Developing an English for Speciic Purposes Course Using a Learner Centered‬‬
‫تم ااسرداد ‪Approach: A Russian Experience. The Internet TESL Journal، Vol. VI، No. 3، March 2000.‬‬
‫‪ http://iteslj.org/Techniques/Sysoyev-ESP.html‬من‬
‫ •التنقاري‪ .)2008( .‬اللغة العربية أغراض خاصة» اتاهات جديدة وحديات»‪ .‬امجلة التارخية‪ ،‬العدد(‪،)43‬امغ‬
‫رب(العدد‪،)8،‬ص(‪.)45‬‬
‫ •الصديق آدم بركات آدم‪ .)2013( .‬تعليم الللغة العربية أغراض خاصة أهدافه وأسسه بالتطبيق عى كتاب‬
‫العلوم الربوية‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي‪،‬امؤمر الدوي الرابع ي تعليم اللغة العربية وآداها أغراض‬
‫خاصة‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫ •عي أكر نور سيده‪ .)2013( .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪-‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬

‫‪-13-‬‬
‫وأخرا ي اللغة العربية (‪)1()ASP‬؛ لذا ُيعد مفهوم اللغة أغراض‬ ‫ً‬ ‫الفرنسية (‪،)FSP‬‬
‫مقررا مطلو ًبا‪ .‬ويمكن القول‬ ‫ِ‬
‫خاصة مفهو ًما جديدً ا ن ْسبِ ًيا‪ .‬ومنذ ذلك الوقت أصبح‬
‫ً‬
‫إن‪ :‬تعليم اللغة أغراض خاصة يتمثل ي «مقرر ُحدِ َدت مواده وبراجه‪ ،‬بصفة رئيسة‪،‬‬
‫وفق حليل ُمس َبق حاجات امتع ِلم ورغباته اللغوية(‪ )2‬التي تعد امحك اأساس ي‬
‫قرر حيث يتم الركيز عى امواقف التواصلية الشائعة؛ لكون اللغة ظاهرة‬ ‫تصميم هذا ا ُم َ‬
‫تواصلية حدث ي سياق اجتاعي ينتمي مجال مهني أو أكاديمي(‪ )3‬خاص بامتواصلن‪،‬‬
‫بمعنى آخر‪ :‬هو نوع من التعليم يمثل ً‬
‫حوا من احاجة اماسة إى تاوز الكفاية اللغوية‬
‫إى الكفاية ااتصالية ي أغراض حددة‪-‬خاصة‪ -‬يتغياها الدارس إشباع حاجاته‬
‫موجهة ا إنتاج اللغة ولكن لتعليمها ي ضوء‬ ‫اأكاديمية أو امهنية(‪« ،)4‬كا أها نظرة َ‬
‫احاجات واأسباب التي تدفع إى التَع ُلم؛ لذا فإن الغرض هو إكساب القدرة عى‬
‫َخ ُصص امهني و اأكاديمي»(‪.)5‬‬‫استعال اللغة ي جال الت َ‬
‫ا لاستبدال بأية‬‫متغرا قاب ً‬
‫ً‬ ‫«إن كلمة اللغة ي مصطلح» اللغة أغراض خاصة» يعد‬
‫لغة من لغات العام(‪ ،)6‬مثال‪:‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •أمد عُشاري‪ .)1983(.‬تعليم العربية أغراض ُحدَ دة‪ ،‬اخرطوم‪ :‬معهد اخرطوم الدوي‪ ،‬امجلة العربية للدراسات‬
‫اللغوية‪ ،‬امجلد(‪)1‬العدد(‪،)2‬ص(‪.)116‬‬
‫ •تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ‪:‬مفاهيمه وأسسه ومنهجياته‪.)2003(.‬ندوة تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬اخرطوم ‪:‬معهد اخرطوم الدوي‪.‬‬
‫ •امؤمر الدوي الثالث لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪ ،)2014‬اجامعة اإسامية العامية‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬كواا مبور‪.‬‬
‫‪2- See:‬‬
‫‪HUH SORIN.)2006). A TASK-BASED NEEDS ANALYSIS FOR A BUSINESS ENGLISH COURSE.‬‬
‫‪Second Language Studies، 24(2) pP.31-33.‬‬
‫‪Choudhary Zahid Javid. October، 2013). English for Speciic Purposes: Its Deinition، Characteristics،. Eu-‬‬
‫‪ropean Journal of Scientiic Research، Ritrvied from: http://www.europeanjournalofscientiicresearch.com‬‬

‫‪ -3‬حجوب تنقاري‪ .)2008( .‬اللغة العربية أغراض خاصة «اتاهات جديدة و حديات»‪ .‬جلة التاريخ‪،‬معية امؤرخن‬
‫امغاربة‪ ،‬العدد(‪.www.attarikh-arabi-ma/html/addade43.html :)43‬‬
‫‪ -4‬عيسى برهومة و وليد العناي(‪ .)2007‬اللغة العربية وأسئلة العر‪ ،‬رام اه‪ ،‬دار الروق‪ ،‬ص(‪.)131‬‬
‫‪ -5‬حمود جال الدين سليان‪.)2010(.‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية الناطقن بغرها‪ ،‬القاهرة‪ ،‬جلة القراءة امعرفة‪،‬ع‪،101‬مارس‪(،،‬ص‪.)82،‬‬
‫‪ -6‬حمد نجيب جعفر‪.)2009(.‬تعليم اللغة العربية أغراض دينية عر امواقع اإنرنت‪ ،‬جلةاإسام ي أسيا‪ ،‬العدد‬
‫اخاصالثاي‪،‬يونيو‪،20011،‬ص(‪.)1‬‬

‫‪-14-‬‬
 ‫‪ .1‬اإنجليزية أغراض خاصة ‪.‬‬
‫‪ .2‬الفرنسية أغراض خاصة‬
‫‪ .3‬العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬الصينية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬التاياندية أغراض خاصة‪.‬‬
‫يشر أحد الباحثن(‪)1‬إى أن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة حركة حديثة ي جال‬
‫تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها‪ ،‬ارتبطت بالتطورات امستمرة ي العلوم واإنسانيات؛‬
‫ما أوجد مناطق جديد ًة ي امعرفة اإنسانية تستلزم تطوير ااستعال اللغوي لتنفيذ امهام‬
‫اللغوية‪ ،‬التي أضحى حقيقها متطل ًبا حيو ًيا ي تعليم اللغة‪ ،‬وارتبط استخدامها ي مواقف‬
‫(‪.)2‬‬
‫ذات صلة بحقول معرفية معينة‬
‫مفهوم تعليم اللغة أغراض خاصة‬
‫الراصد لتعريفات تعليم اللغة أغراض خاصة يلمح تعدد التعريفات‪ ،‬وفيا يي‬
‫عرض هذه التعريفات‪ ،‬حيث ُع ِرف تعليم اللغة أغراض خاصة بأنه‪:‬‬
‫‪ .1‬مدخل قائم عى حاجات الدارس مستندً ا ي أهدافه وحتواه‪ ،‬وطرائق تدريسه‪..‬‬
‫إى هذه احاجات(‪.)3‬‬
‫قرر من أهداف وحتوى وطرق‬ ‫‪ .2‬مدخل لتعليم اللغة تتحدد فيه عنار ا ُم َ‬
‫تدريس وتقويم‪ ،‬وتتحدد فيه عملية التدريس ذاها بنا ًء عى خصائص الدارسن‬

‫‪ -1‬حمود جال الدين سليان‪.)2010(.‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية الناطقن بغرها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪)79‬‬
‫‪ -2‬عبد العظيم صري عبد العظيم‪.)2012(.‬فاعلية برنامج قائم عى تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ي تنمية‬
‫مهارات التعبر الكتاي لدى أطفال امدرسة الصديقة بجمهورية مر العربية‪،‬دراسات عربية ي الربية وعلم النفس‪،‬‬
‫السعودية‪،‬ع‪،22‬ج‪،2‬فراير‪،‬ص‪-‬ص(‪.)377 -345‬‬
‫‪ Alan Waters.) 1989)English for Speciic Purposes. Cambridge: Cambridge Univer-‬و ‪3- Tom Hutchinson،‬‬
‫‪sity Press. doi:http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511733031.‬‬
‫يرى بعض الباحثن أن هذا التعريف من أفضل التعريفات التي يمكن ااستناد إليه عند تصميم برامج تعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة‪ ،‬وقد استعرض أحد الباحثن مسوغات هذا التفضيل‪ ،‬انظر‪:‬‬
‫‪• Lazgin khider Al-Barany. (2009). Desining English for Spasiic Purposes program for technical Learners.‬‬
‫‪ http//www.search.mandumah.com/Record/423935‬تم ااسرداد من‬

‫‪-15-‬‬
‫وأهدافهم من تعلم العربية وطبيعة اموقف (السياق)الذي سوف يستخدموها‬
‫فيه (‪. )1‬‬
‫‪ .3‬امامح التي تتميز ها اللغة ي استعاات امتخصصن ي حقول امعرفة امختلفة‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫أوامارسن مهن خاصة كالصحفين ورجال القانون واأطباء‪ ،‬وغرهم‪.‬‬
‫‪ .4‬إجابة عن سؤال مضمونه‪ :‬ماذا حتاج الدارس لتعلم اللغة؟ واإجابة عن هذا‬
‫التساؤل ترتبط بالدارس ي امقام اأول‪ ،‬والنمط اللغوي امطلوب تعلمه‪،‬‬
‫والبيئة التي سيتم فيها التع ُلم(‪.)3‬‬
‫‪ .5‬استخدام اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية ‪/‬لغة ثانية ي جال خصوص وحدَ د‬
‫قرر مفردات تستخدم ي هذا‬ ‫هدف التواصل باللغة العربية ومن ثم يتضمن ا ُم َ‬
‫امجال نفسه(‪. )4‬‬
‫قرر نوعي ينخرط فيه مهور ذو طبيعة خاصة وحاجات حددة(‪.)5‬‬ ‫‪ُ .6‬م َ‬
‫‪ .7‬مدخل تعليمي لغوي حدده متطلبات امتعلم اأكاديمية أو امهنية ختلف‬
‫ي أهدافه وحتواه وطرائق تدريسه ووسائله التعليمية عن مقرر تعليم اللغة‬
‫للحياة(‪.)6‬‬
‫موجه للناطقن بغرها‪ .‬أما‬
‫‪ « .8‬نوع من تعليم اللغة العربية من حيث طبيعته‪ّ :‬‬

‫‪ -1‬حمود عُشاري(‪.)1983‬تعليم اللغة العربية أغراض حددة‪ ،‬امجلة العربية للدراسات اللغوية‪،‬معهد اخرطوم‬
‫الدوي‪،‬جلد‪،1‬عدد‪،2‬ص‪ .116‬وهذا التعريف مأخوذ من الدكتورحمود عُشاري‪ ،‬امنقول عن‪Munby،Jojn(1988). :‬‬
‫‪Communicative Syllbus Dsigen .Combridge University .pp2-3‬‬

‫‪ -2‬حمود إساعيل صالح (‪ .)2003‬مؤمر إعداد امعلم ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬السودان امنظمة العربية‬
‫للربية والثقافة و العلوم‪ ،‬اخرطوم‪ ،‬معهد اخرطوم الدوي‪ ،‬الفرة من(‪ ،)2003/6-4‬ص(‪.)32‬‬
‫‪ -3‬حمود شاكر سعيد‪ ..‬تعليم العربية للناطقن بغرها «حديات احار و آفاق امستقبل‪ .‬بروت‪ :‬امجلس الدوي للغة‬
‫العربية‪،‬امؤمر السنوي للغة العربية ‪2012/3/22-19 (،‬م ) العربية لغة عامية‪ ،‬مسئولية الفرد و امجتمع و الدولة‪.‬‬
‫‪ - -4‬إسام يري عي‪ .)2012( .‬منهج متكامل لتعليم اللغة العربية أغراض دبلوماسية‪ .‬كواا مبور‪ :‬ماجستر غر‬
‫منشور‪،‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪-‬اجامعة اإسامية العامية –ماليزيا‪ ،‬ص (‪.)46‬‬
‫‪ -5‬الصديق آدم بركات آدم‪ .)2013( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة أهدافه وأسسه بالتطبيق عى كتاب العلوم‬
‫الربوية‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي‪،‬امؤمر الدوي الرابع ي تعليم اللغة العربية وآداها أغراض خاصة‪،‬اجامعة‬
‫اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫‪ -6‬حمد عل عمر شيذو (‪ .)2013‬مساقات تعليم اللغة أغراض خاصة‪( ،‬حرير عاصم شحادة عي وآخرون)‪.‬‬
‫كواامبور‪ ،‬امؤمر الدوي الرابع للغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬كلية معارف الوحي‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬‬
‫ص (‪.)449‬‬

‫‪-16-‬‬
‫منطلقه اأساس‪ :‬أغراض الدراسة‪ ،‬وحده‪ :‬حاجات الدارس اللغوية‪ ،‬امرتبطة‬
‫وينصب حتواه ومكوناته ي امعلومات التي يعرفها الدارس‬ ‫ُ‬ ‫بتخصص معن‪،‬‬
‫وجهل لغتها‪ ،‬وهدف إى إشباع احاجات اللغوية للدارس؛ ليتمكن من استعال‬
‫اللغة ي التعامل الوظيفي»(‪.)1‬‬
‫‪ .9‬مدخل خاص من مداخل تعليم اللغة العربية‪ُ ،‬يرك ُِز عى امتعلم وحاجاته و‬
‫امواقف التي ستعرض ها‪ ،‬ويستخدم اللغة العربية فيها(‪. )2‬‬
‫يستنتج من التعريفات السابقة ما يأي‪:‬‬
‫منهجا أو خطة دراسية‪.‬‬
‫ً‬ ‫مقررا وليس‬
‫‪ .1‬تعليم اللغة العربية ُيعد ً‬
‫‪ .2‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مقرر نوعي ينخرط فيه مهور من الدارسن‬
‫ذوي حاجات لغوية خاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬الدارس الدارس حور مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬دارسو العربية أغراض خاصة من الدارسن الكبار أهم عى رأس العمل‪.‬‬
‫‪ .5‬دارسو العربية أغراض خاصة ينتمون حقول معرفية تتطلب حقواً لغوية‪،‬‬
‫وأنا ًطا لغوية حددة ختص بكل حقل معري‪.‬‬
‫‪ .6‬عنار تصميم مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة تستند إى احاجات اللغوية‬
‫للدارسن‪.‬‬
‫‪ .7‬تصاغ حاجات الدارسن اللغوية ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫ي مهارات لغوية حددة ختص بأغراض الدارسن امهنية واأكاديمية‪.‬‬
‫ي ضوء ما سبق يمكن تعريف تعليم اللغة العربية أغراض خاصة إجرائ ًيا بأنه‪:‬‬
‫مقرر نوعي يستند ي تصميمه إى حاجات لغوية خاصة بفئة من الدارسن امنتمن‬
‫حقول معرفية متباينة ذات مامح لغوية وأناط لغوية حدَ دة‪ ،‬يستهدف هذا امقرر‬
‫مكن هؤاء الدارسن من مهارات اللغة وعنارها لتجويد أدائهم التواصي امهني‬
‫أو اأكاديمي‪.‬‬

‫‪ -1‬رشدي أمد طعيمة وحمود كامل الناقة‪.)1997(.‬تعليم اللغة اتصال ًيا بن امناهج وااسراتيجيات‪ ،‬أم القرى‪:‬‬
‫جامعة أم القرى‪،‬ص‪-‬ص‪)108-106‬‬
‫‪ -2‬عي أمد مدكور و إيان هريدي(‪.)2006‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها الظرية و التطبيق‪ ،‬مرجع‬
‫سابق‪،‬ص(‪.)116 -15‬‬

‫‪-17-‬‬
 ‫ُياحظ عى التعريف السابق‪:‬‬
‫يتوجه إى داري اللغة من امهنين واأكاديمين‬ ‫‪ .1‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة َ‬
‫فقط؛ ليشبع حاجاهم التواصلية باللغة العربية‪.‬‬
‫قرر‪ ،‬ومنفذيه‪.‬‬ ‫‪ .2‬حديد حاجات الدارسن هو اأساس املزم مصمم ا ُم َ‬
‫‪ .3‬تعليم اللغة أغراض خاصة بِمثا َبة سد فجوة التواصل اللغوي بن امهنين‬
‫والعماء ي قطاعات مهنية متعددة‪ ،‬وبن الدارس اأجنبي وخصصه اأكاديمي‬
‫باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .4‬يتسم مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة بخصائص حددة عى امستوى النظري‬
‫والتطبيقي‪ ،‬ما جعله ختل ًفا عن مقرر تعليم اللغة للحياة وهو ا ُم َ‬
‫قرر العام الذي‬
‫يستهدفه قطاع من الدارسن اتفقوا مي ًعا عى تعلم اللغة العربية لقضاء شئون‬
‫حياهم بشكل عام (ي السوق‪ ،‬ي امطار‪ ،‬ي مكتب الريد‪.)....‬‬
‫‪ .5‬يستهدف حر بعض امهارات اأساس‪ -‬كأولوية‪ -‬لداري اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪ ،‬وهذا يشر ضمن ًيا إى اختيار امفردات وأناط القواعد‪،‬‬
‫ووظائف اللعة التي تنسجم مع أغراض امتعلم‪ ،‬وامواقف التواصلية وجوانب‬
‫اخطاب التي تنسجم مع حاجات امتعلم وأغراضه‪ ،‬كا أشار إى أن استهداف‬
‫حاجات امتعلم ُح ِس ُن أداءه اللغوي‪.‬‬
‫ُمصط َلح «أغراض خاصة» ‪speciic Purposes‬‬

‫يستمد هذا امصطلح دالته ما يي‪:‬‬

‫‪ .1‬خصوصية دوافع داري العربية أغراض خاصة‪ :‬فالدبلوماسيون واأطباء‬
‫وامهندسون وختصو التمريض ورجال اأعال‪....‬الراغبون ي التواصل مع‬
‫العرب رغباهم مهنية وظيفية ختلف عن الدوافع اأكاديمية لداري العربية‬
‫اأجانب‪ ،‬وكا اجمهورين ختلف دوافعهم عن دوافع متعلمي اللغة العربية‬
‫أغراض عامة (للحياة)‪.‬‬
‫‪ .2‬خصوصية اللغة التي تنطلق من احقول امعرفية التي ينتسب إليها الدارسون‬
‫تتط َلب توفر رصيد حدد من امفردات والراكيب التي ُح ِقق التواصل اللغوي‬
‫ا ُم ْشبِع حاجات هؤاء الدارسن‪.‬‬

‫‪-18-‬‬
‫‪ .3‬خصوصية الكفاءات اللغوية‪ :‬تنبثق من خصوصية حاجات الدارسن اللغوية‪،‬‬
‫إنجاز مهامهم امهنية أو اأكاديمية(‪.)1‬‬
‫‪ .4‬تصميم التدريس للمقرر‪ :‬ينبع من أغراض الدارسن وحاجاهم اللغوية‪ ،‬ما‬
‫يستوجب تصميم الدروس واأنشطة وامهام‪ ..‬التي تُشبع حاجات الدارسن‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ .5‬خصوصية منهجية تصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة إذ ختلف‬
‫منهجية تصميم هذا ا ُم َ‬
‫قرر عن مقرر تعليم اللغة العربية أغراض احياة‪.‬‬
‫تأريخ تعليم اللغة العربية أغراض خاص‬
‫«بعد هاية احرب العامية الثانية تضافرت عدَ ة عوامل قادت الغربين إى العناية‬
‫باللغات ي حاولة منهم لفهم نفسية شعوب العام الثالث‪ ،‬تى ذلك أزمة النفط ي‬
‫السبعينيات‪ ،‬هذه اأزمة التي قادت إى توظيف نظرية رأس امال البري(‪ ،)2‬وتد ُفق‬
‫ب وجودها رورة تعليم‬ ‫العالة اأجنبية امثقفة امتعلمة ‪-‬إى دول اخليج‪-‬والتي َت َط َل َ‬
‫هؤاء الوافدين اللغة العربية لتجويد أداءاهم امهنية التواصلية مع العرب الذين ا‬
‫جيدون اللغة اأجنبية‪ ،‬أضف إى أحداث سبتمر عام(‪2011‬م)التي ن َبهت الغرب إى‬
‫بعض مواطِن اخلل والقصور ي دراسة اللغة العربية فتوسعوا ي تعليمها أغراض‬
‫دبلوماسية وسياسية واقتصادية‪ ...‬إضافة إى ذلك انتشار مفهوم العومة والتثاقف‪ ..‬ما‬
‫أدى إى رورة عناية العرب بتعليم لغتهم أغراض خاصة»(‪.)3‬‬
‫قدَ م حمود حليا مطوا مراحل تطور تعليم اللغة أغراض خاصة‪-‬بعد أن راجع‬
‫ِ‬
‫امراحل(‪:)4‬‬ ‫العديد من امراجع اأجنبية وفيا يي ذكر هذه‬

‫‪ -1‬حمد كال نار الدين‪( .‬يوليو ‪ .)2011‬منهج اللغة العربية ي كلية الطب و العلوم الصحية بجامعة العلوم اإسامية‬
‫اماليزية(دراسة وصفية تقويمية)‪ .‬كواا مبور‪ :‬رسالة ماجستر غر منشورة ‪،‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية ‪-‬‬
‫اجامعة اإسامية‪.‬ص(‪.)53‬‬
‫‪ -2‬نظرية رأس امال البري ‪ Human Capital Theory‬افرضت أن التعليم شكل من ااستثار الذي يتخى فيه الفرد أو‬
‫امجتمع عن عوائد حارة أجل عوائد حتملة بحيث تكون العوائد امحتملة ي امستقبل أكر من العوائد التي تم التخي‬
‫عنها ي الوقت الراهن؛ لذا اهتمت بعض الدول اأجنبية بتعليم اللغة العربية أبنائها هدف العمل ي الدول اخليج؛ ما‬
‫أوجد احاجة إى تعليم اللغة العربية أغراض مهنية‪.‬‬
‫‪ -3‬إيفا فرحة‪.)2014(.‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ :‬اتاهات جديدة وحديات‪ ،‬جلة كلية اآداب و العلوم اإنسانية بال‬
‫إساعلية‪،‬مر‪،‬ع‪،8‬مارس‪،‬ص‪-‬ص(‪ .)94-76‬متاحة عى موقع‪http://search.mandumah.com/Record/754093 :‬‬

‫‪ -4‬حمود جال الدين سليان‪.)2010(.‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية الناطقن بغرها‪ ،‬مرجع سابق‪(،‬ص‪.)79،‬‬

‫‪-19-‬‬
‫نظر إى اللغة عى أها صفقة –استثار‪ -‬بدأت مع الكتب‬
‫اموجهة للسائحن‪ ،‬انصب الركيز ي بناء براجها عى‬
‫«امرحلة اأوى»‬
‫التحليل اللغوي‪ ،‬واعتمد عى انتقاء ما يتناسب مع الغرض‬
‫من تعليمها‬

‫اعتمدت عى حليل عينات من الكتب امرتبطة بتخصص‬

‫منطلق أن اللغة ي جال اهندسة ختلف عنها‬ ‫ِ‬ ‫معن من‬
‫ي جال ال ِطب‪ ،‬ما يو ِفر رصيدً ا من امفردات ذات الردد‬
‫ِ‬
‫ا‪-‬والقواعد التي ركِزفيها عى حقول‬ ‫العاي‪-‬اأكثر شيو ًع‬
‫«امرحلة الثانية»‬
‫اللغة ضمن خصصات معينة‪ ،‬واستبعاد ما ليس له عاقة‬
‫بالتخصص‪ .‬وفق هذه امعطيات ظهر مفهوم اللغة اخاصة‬
‫ينطلق منها خطيط الرنامج وف ًقا حاجات الدارسن‬ ‫التي ِ‬
‫استعاها ي ِ‬
‫أماكن معينة‪.‬‬
‫اخطاب‪،‬‬‫انتقلت امعاجات من حليل امكتوب إى حليل ِ‬
‫وركزت عى أمية اانتباه إى فهم امعاي‪ ،‬وأن التفاعل جب‬
‫ِ‬
‫التاسك بينها وصواً‬ ‫أن حدث بن وحدات امعنى‪ ،‬ومدى‬
‫«امرحلة الثالثة»‬
‫إى فهم النصوص امقروءة أو امسموعة‪ .‬أولت هذه امرحلة‬
‫خاصا فيا يتع َلق بالوظائف الباغية‬
‫حاجات الدارس اهتا ًما ً‬
‫ي امواقف والسياقات امختلفة‪.‬‬
‫اعتمد عى حليل اميزات اللغوية الشائعة‪ ،‬وحليل حاجات‬
‫الدارسن من ناحية أهداف التواصل‪ ،‬واستهدفت الرامج‬
‫«امرحلة الرابعة»‬
‫تأهيل الدارسن استعال اللغة ي جاات مهنية معينة‪،‬‬
‫واعتمد عى قياس اأداء بدرجة الدِ َقة والطاقة‪.‬‬

‫‪-20-‬‬
 ‫استندت إى حاجات الدارسن بالدرجة اأوى‪ ،‬وعني‬
‫بامعنى‪ ،‬وعني باسراتيجيات التعليم ومواءمته بأهداف‬
‫التعلم التي تستهدف الطاقة والدقة ي استعال اللغة‪،‬‬ ‫«امرحلة اخامسة»‬
‫والسياق الذي تكتسب فيه اللغة‪...‬و ُك ِي َفت إجراءات التعليم‬
‫مع حاجات امتعلمن‪.‬‬

‫ي حاولة لتحديد تاريخ البدء ي تعليم اللغة أغراض خاصة ذكر أحد الباحثن‪:‬‬
‫«بدأ ااهتام بتعليم اللغة أغراض خاصة ي الثانينيات من القرن العرين» (‪)1‬ي حن‬
‫قال آخر‪« :‬ظهر ي اآونة اأخرة منذ بداية القرن اماي اتاه علمي حديث ينادي‬
‫بتعليم اللغات وتعلمها من أجل اكتساب مهارات إباغيه حددة تساعدهم عى استعال‬
‫هذه اللغات ي أماكن وأزمنة حددة من أجل إمام عملية ااتصال مع اأشخاص الذين‬
‫يتحدثون هذه اللغة بطاقة»(‪ ،)2‬وكاما خطئ ي تأريخ تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬ومسوغ خطئتها ما يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬ما أثبته هتشنسون ووترز ‪ ،Waters Hutchinson‬وما من مؤسي تعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة‪ ،‬واللذين ذكرا أن ستينيات القرن امنرم هو بداية تعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة(‪.)3‬‬

‫‪ -1‬ختار الطاهر حسن ‪ .)2011( .‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي ضوء امناهج احديثة‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار العامية‬
‫للنر‪..‬‬
‫‪ -2‬حمد يونس اآمن‪ .)2003( .‬تعليم اللغة الفرنسيةوتعلمها أغراض خاصة‪ .‬اخرطوم‪ :‬ندوة تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪،‬معهد اخرطوم الدوي للغة العربية‪.‬‬
‫‪ Alan Waters.) 1989)English for Speciic Purposes. Cambridge: Cambridge Univer-‬و ‪3- Tom Hutchinson،‬‬
‫‪sity Press. doi:http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511733031.‬‬
‫يؤكد العديد من الباحثن عى ان هذا التعريف من أفضل التعريفات التي يمكن ااستناد إليها عند تصميم برامج تعليم‬
‫اللغة أغراض خاصة‪ ،‬انظر‪:‬‬
‫ •ريتشارد‪،‬جاك‪ .)2008( .‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪( .‬الشويرخ‪،‬صالح بن نار‪ ،‬واحمد‪ ،‬ماجد‪ ،‬امرمون)‬
‫الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪.‬‬
‫‪• Lazgin khider Al-Barany. (2009). Desining English for Spasiic Purposes program for technical Learners.‬‬
‫‪ http//www.search.mandumah.com/Record/423935‬تم ااسترداد من‬

‫‪-21-‬‬
‫‪ .2‬م ُخ ِطئ الباحثون هتشنسون ووترز فيا أورداه عن نشأة تعليم اللغة أغراض‬
‫خاصة(‪.)1‬‬
‫‪ .3‬أن بحث اأمن (‪ ،2003)2‬وكتاب حسن‪ ،)3( 2011 ،‬ورد فيها ِ‬
‫مرجع هتشنسون‬
‫ووترز (‪ )4‬حول نشأة تعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬

‫تصنيف تعليم اللغة أغراض خاصة‬

‫أواً تصنيف هتشنسون و وترز‪:‬‬
‫حر هتشنسون ووترز تعليم اللغة أغراض خاصة ي جالن ما امجال امهني‬
‫وامجال اأكاديمي‪ ،‬ويوضح الشكل اآي هذا التصنيف‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •ندوة داؤود بنت احاج‪ .)1998( .‬تعليم اللغة العربية أغراض علمية(ماجستر غر منشور)‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية‬
‫معارف الوحي والعلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪-‬ماليزيا‪.‬‬
‫ •آزاد حمد أبو الكام‪ .)1998( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة بناء وحدات دراسية لطاب خصص العقيدة‬
‫‪ .‬كواا مبور‪ :‬ماجستر غر منشورة‪،‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية باليزيا‪.‬‬
‫ •عي أمد مدكور و إيان هريدي(‪.)2006‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها الظرية و التطبيق‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العري‪،‬ص(‪.)92‬‬
‫ •نجمية بنت هاشم‪ .)2009( .‬تعليم العربية أغراض خاصة ‪:‬دروس للمتخصصن ي جال ااقتصاد‪ .‬كواا مبور‪:‬‬
‫(رسالة ماجستر غر منشورةكلية معارف الوحي و العلوم اإسامية‪-‬اجامعة اإسامية العامية باليزيا)‪.‬‬
‫ •سيتي روسيا واي بنت رمان‪ .)2010( .‬إعداد منهج تعليم اللغة العربية أغراض علمية لطلبة الدراسات‬
‫اإسامية ي كلية دار احكمة بكاجنج واية ساانجور‪« ،‬دراسة وصفية حليلية»‪ .‬واية سانجور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬اجامعة‬
‫اإسامية العامية‪.‬‬
‫ •حمود جال الدين سليان(‪،)2010‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية‪ ،‬جلة القراءة و امعرفة‪ ،‬العدد‪،،101‬مارس‪،‬ص‪(-‬ص‪.)80-79‬‬
‫ •إبراهيم بابكر احاج عبد القادر‪ .)2014( .‬احاجات اأساسية لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة بامؤسسات‬
‫التعليمية‪،‬ي اللغة العربية أغراض خاصة(حرير‪:‬حمد صري شهريروآخرون)‪ . .‬كواال مبور‪ :‬كلية معارف‬
‫الوحي والعلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية ‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫‪ -2‬حمد يونس اآمن‪ .)2003( .‬تعليم اللغة الفرنسيةوتعلمها أغراض خاصة‪ .‬اخرطوم‪ :‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪ -3‬حسن ختار الطاهر‪ .)2011( .‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي ضوء امناهج احديثة‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪4- Tom Hutchinson and Alan Waters(1989). Ibid.p.43.‬‬

‫‪-22-‬‬
 ‫شكل ‪ 1‬تصنيف برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫(‪)1‬‬
‫امصدر‪Pavel V. Sysoyev :‬‬

‫ثان ًيا‪ :‬تصنيف ديفيد كارتر ‪David Carter‬‬

‫حدد ديفيد كارتر ثاثة أنواع للغة اخاصة وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬لغة اأغراض اأكاديمية‪:‬‬
‫اللغة التي حتاجها اأجانب دارسو العربية إذ مدهم بالراكيب اللغوية‪ ،‬وامصطلحات‬
‫وامفاهيم التي تثري قاموسهم اللغوي هدف التفوق اأكاديمي ي جال خصصهم‪.‬‬
‫‪ .2‬لغة اأغراض امهنية‬
‫اللغة التي تُشبِع احاجات التواصلية ي حل عمل اأجنبي الذي تتطلب مهنته‬
‫رورة التواصل مع العري الذي ا جيد التواصل إا باللغة العربية فقط‪.‬‬

‫‪1- Pavel V. Sysoyev. (2000).Developing an English for Speciic Purposes Course Using a Learner Centered‬‬
‫تم ااسرداد من ‪Approach: A Russian Experience. The Internet TESL Journal، Vol. VI، No. 3، March 2000.‬‬
‫‪http://iteslj.org/Techniques/Sysoyev-ESP.html،p142‬‬

‫‪-23-‬‬
 ‫‪ .3‬لغة حرفة أو مهنة‬
‫مثل لغة النوادل ي امقاهي وامطاعم ولغة سائقي سيارات اأجرة‪ .‬وهذا النوع من‬
‫اللغة يتصف بامحدودية أي ا خرج عن إطار العمل‪ ،‬واإمام هذه اللغة ا ُيمكِن‬
‫صاحبه من التواصل بفاعلية خارج بيئة العمل‪.‬‬
‫يرى امؤلف أن النوع الثالث (لغة احرفة أو امهنة)الذي حدده كارتر ا يشيع ي‬
‫تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة لعدة مسوغات أبرزها‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن مصطلح احرفين ختلف عن مصطلح اأكاديمين‪.‬‬
‫ب‪ .‬احرفة لغ ًة‪ :‬بالك ْ ِ‬
‫َر؛ الصنعة أو وسيلة الكسب التي يرتزق منها امرء بصفة‬
‫مستمرة‪ ،‬من زراعة أو صناعة أو تارة‪ ،‬وحتاج إى تدريب قصر‪ .‬وغالب ًا ما‬
‫تستعمل ي اأعال اليدوية سواء كانت بآلة أو غر آلة‪ ،‬فاحرفة تعتمد عى‬
‫اجتهاد الفرد ي جلب رزقه‪( .‬عامل يومي يعتمد عمله عى ااتفاق امادي بينه‬
‫وبن العميل الذي يقصده إنجاز عمل يدوي ي الغالب)‪ ،‬أما امهنة فتتضمن‬
‫جموعة من امعارف التي تكتسب أكاديم ًيا‪ ،‬ثم مارس ميدان ًيا‪ ،‬كالطب واهندسة‪،‬‬
‫والتدريس‪...‬‬
‫ت‪ .‬احرفيون يتواصلون بلغة حرفتهم ‪ pidgin ،Jargon‬وهي اللغة امشركة بن من‬
‫ينتمون جاعة مهنية واحدة‪-‬التي تغنيهم عن استخدام لغة أخرى‪ -‬وهي لغة‬
‫يكتسبوها بالعرف وا يتعلموها بطرق أكاديمية‪.‬‬
‫ث‪ .‬العوز امادي وضيق وقت الفراغ من امشكات التي ا مكن احرفين من تعلم‬
‫اللغة العربية سواء أغراض خاصة أو أغراض عامة(احياة)‪.‬‬
‫رجح امؤلف تصنيف هاتشنسون ووترز عى تصنيف كارتر‪،‬‬
‫ي ضوء هذه امسوغات ُي ِ‬
‫لذا يمكن تصنيف تعليم اللغة أغراض مهنية عى النحو الذي يوضحه اجدول اآي‪:‬‬

‫‪-24-‬‬
 ‫تنوع تعليم اللغة أغراض مهنية‬1 ‫جدول‬
)1(
( Evans & John، 1989) ‫امصدر‬
BE Business English. .‫ إنجليزية اأعال‬.1
English For
EAP .‫ اإنجليزية لأغراض أكاديمية‬.2
Academic Purposes.
English For Business
EBP .‫ اإنجليزية لأغراض التجارية‬.3
Purposes.
English For
EEP . ‫ اإنجليزية لأغراض الربية‬.4
Education Purposes.

English For General

EGAP .‫ اإنجليزية لأغراض اأكاديمية العامة‬.5
Academic Purposes

English For General

EGBP .‫ اإنجليزية لأغراض التجارية العامة‬.6
Business Purposes.
English For Legal
ELP .‫ اإنجليزية لأغراض القانونية‬.7
Purposes.
English For
EMT . ‫ اإنجليزية لأغراض تدريس اللغة‬.8
Language Teaching

English For Medical

EMP .‫ اإنجليزية لأغراض الطبية‬.9
Purposes.
English For
EOP Occupational .‫ اإنجليزية لأغراض امهنية‬.10
Purposes.

1- Dudley Evans، T & St John، M. (1998)..Developments in English for Speciic Purpose: a multidisci-
plinary approach. Cambridge University Press،p78

-25-
 ‫‪English For Speciic‬‬
‫‪ESAP‬‬ ‫‪ .11‬اإنجليزية لأغراض اأكاديمية العامة‪.‬‬
‫‪Academic Purposes.‬‬
‫‪English For Speciic‬‬
‫‪ESBP‬‬ ‫‪ .12‬اإنجليزية لأغراض التجارية اخاصة‪.‬‬
‫‪Business Purposes.‬‬
‫‪English For Science‬‬
‫‪EST‬‬ ‫‪ .13‬اإنجليزية للعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪& technology.‬‬

‫‪English For‬‬
‫‪EVP‬‬ ‫‪ .14‬اإنجليزية لأغراض امهنية‪.‬‬
‫‪Vocational Purposes.‬‬

‫‪English For Speciic‬‬

‫‪ESP‬‬ ‫‪ .15‬اإنجليزية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪Purposes‬‬

‫الفرق بن تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية وأغراض مهنية‬

‫أواً‪ :‬تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية ‪Arabic for Academic‬‬
‫‪)EAP)Purpose‬‬
‫«تعليم اللغة أغراض أكاديمية أحد فروع تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫موجه بدوره إى غر أبناء العربية‪ ،‬هدف هذا الفرع إى إكساب امتعلم القدرات‬ ‫َ‬
‫وامهارات والكفايات اللغوية ما جعله متمكنًا من خصصه ُم ًلا بموضوع جال اشتغاله‪،‬‬
‫يتواص ُل‬
‫َ‬ ‫قادرا عى التعبر عن ملة القضايا التي ُيفكِر ها أو‬
‫مندجًا ي حيطه اأكاديمي‪ً ،‬‬
‫راق كمطمح يراد بلوغه»(‪ .)1‬أي إن تعليم اللغة‬ ‫ٍ‬
‫بشأها بطريقة سليمة بأدنى حد وأداء ٍ‬
‫ليتفوق أكاديم ًيا ي جال خصصه‪،‬‬ ‫العربية أغراض أكاديمية‪ ،‬يسعى مساعدة الدارس َ‬
‫إذ مده با حتاجه من أدوات لغوية»(‪.)2‬‬

‫‪ -1‬نوري سعود أبو زيد(‪)2014‬تعليمية اللغة العربية أغراض أكاديمية‪(.‬ي)حمد القضاة‪ ،‬وهاد اموسى‪ ،‬وشكري‬
‫اماي‪ ،‬وعبد اه العنر‪ ،‬وإبراهيم الكوفحي‪ ،‬ومدي منصور‪(.‬حررون)‪.‬اأنساق اللغوية و السياقات الثقافية ي تعليم‬
‫اللغة العربية‪ ،‬عان‪ :‬دار كنوز امعرفة‪ .‬ص(‪.)892‬‬
‫‪ -2‬إيفا فرحة‪.)2014(.‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ :‬اتاهات جديدة وحديات‪ ،،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)80‬‬

‫‪-26-‬‬
‫الغرض من هذا التعليم هو تطوير اأداء اللغوي للدارس عر اانتقال إى امستويات‬
‫تتحول‬
‫َ‬ ‫ٍ‬
‫معن كي‬ ‫امتقدِ مة من خال تعلم القواعد وأنظمتها ي إطار خصص أكاديمي‬
‫يتزود ها من خال مواقف التعلم‬
‫إى مهارات أكاديمية واجتاعية أو مهارات حيوية َ‬
‫اللغوي ذي امغزى‪ ،‬بمهارات تؤهله استعال اللغة عر امارسة والتدريب»(‪.)1‬‬
‫ي أبسط تعريف هذا النوع من التعليم يقول توي دادي(‪ :)2‬تعليم اللغة أغر اض‬
‫أكاديمية نوع من تعليم اللغة أغراض الدراسة‪ ،‬فدارسو اإنجليزية لغة ثانية –ليست‬
‫لغتهم اأم‪ -‬حتاجون إى امساعدة ي أمرين ما))‪:‬‬
‫‪ .1‬اللغة التي يدرسون ها مقرراهم امتخصصة‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارات الدراسة ‪ study skills‬التي ينبغي اكتساها حتى يؤدوا مطالب‬
‫دراساهم اأكاديمية‪.‬‬
‫خصائص برامج تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية‬
‫تتميز برامج تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية بعدة خصائص من أبرزها ما يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة الدارسن ي التَم ُيز ي مقرراهم اللغوية‪ ،‬من خال مكينهم من‬
‫امهارات اأساس التي حتاجوها ي دراستهم اأكاديمية‪.‬‬
‫‪ .2‬دوافع الدارسن ي اأغراض اأكاديمية تنبع من التنافس اأكاديمي‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬تعليم اللغة العربية أغراض مهنية ‪)EAP) for Academic Purpose‬‬
‫يقصد به تعليم اللغة العربية لدارسن متجانسن مهن ًيا‪ ،‬مثل العربية للدبلوماسين‪،‬‬
‫لأطباء‪ ،‬لإعامين‪ ،‬لأجانب العاملن ي جال البرول‪ ،‬وقد احظ امؤلف ندرة هذه‬
‫قررات ي معاهد تعليم اللغة العربية التابعة مؤسسات التعليم العاي‪ ،‬إذ ت ُِر ْ‬
‫كت للمعاهد‬ ‫ا ُم َ‬
‫اأهلية التي تُعد مقرراها ي صيغة دورة تدريبية‪ ،‬وليس ي صيغة مقرر لغوي‪!..‬‬

‫‪ -1‬حمود جال الدين سليان(‪،)2010‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)88‬‬
‫‪ -2‬نقا عن‪ :‬عبد امنعم أمد حمد أمد(‪.)2013‬تعليم النثر العري للناطقن بغر العربية أغراض أكاديمية‪ :‬أسسه‬
‫وبراجه(‪( .)2013‬حرير‪ :‬عاء حسني امزين)‪ ،‬كواامبور‪ ،‬امؤمر الدوي الرابع‪ ،‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬ص(‪.)97‬‬

‫‪-27-‬‬
 ‫ملحوظتان مهمتان‪:‬‬
‫جا للمستويات اللغوية‬ ‫أ‪ .‬تأي مرحلة تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية تتو ً‬
‫السابقة لدراي اللغة العربية من الناطقن بغرها‪ ،‬حيث تكتمل لدهم القدرة عى‬
‫تستهدف مساعدة‬
‫ُ‬ ‫استخدام اللغة العربية استخدا ًما أكاديم ًيا كف ًء‪ ،‬ومن ثم فهي‬
‫امتعلمن للتميز اأكاديمي»(‪.)1‬‬
‫ب‪ .‬احتياج طاب امنح ‪-‬الوافدين للجامعات العربية للتخصص ي اللغة العربية‪-‬‬
‫بأهم ليسوا ي حاجة لتعليم اللغة العربية للحياة قدر حاجتهم لتعلم اللغة العربية‬
‫أغراض أكاديمية خصصية مكنهم من مواصلة دراستهم العليا(‪.)2‬‬
‫مقارنة بن تعليم اللغة العربية أغراض مهنية وأغراض أكاديمية‬
‫يوضح اجدول اآي الفروقات بن تعليم اللغة العربية أغراض مهنية وأغراض أكاديمية‪:‬‬
‫ِ‬
‫جدول ‪ 2‬مقارنة بن تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية وأغراض مهنية‬

‫تعليم اللغة العربية أغراض‬ ‫امجال‬

‫تعليم اللغة العربية أغراض مهنية‬
‫أكاديمية‬ ‫امقارنة‬

‫امهنيون العاملون ي جال‬ ‫الدارسون امنتمون حقل معري‬

‫اجمهور‬
‫حدد(الطب‪ -‬الدبلوماسين‪.)...‬‬ ‫حدد(التطبيقي‪ -‬الرعي‪.)...‬‬

‫التواصل ي جال العمل‪.‬‬ ‫التميز ي الدراسة اأكاديمية‬ ‫الدوافع‬

‫تنظيم معن ينطلق من احاجات‬

‫تنظيم معن ينطلق من احاجات‬
‫اأكاديمية التي حتاجها الدارسون‬
‫التواصلية متضمنًا امعارف‬
‫وف ًقا لتخصصهم اأكاديمي‪ ،‬يزود‬
‫حسن‬
‫واخرات وامهارات التي ِ‬ ‫الدارسون بامعارف اأكاديمية‪،‬‬ ‫حتوى ا ُم َ‬
‫قرر‬
‫امهارات التواصلية ي موقع عمل‬
‫والوجدانية وامهارية هدف التميز‬
‫الدارسن‪.‬‬
‫اأكاديمي معرفة وأدا ًء‪.‬‬

‫‪ -1‬أمد قاسم كسار (‪ .)2013‬اللغة العربية أغراض أكاديمية‪( ،‬حرير‪ ،‬عاصم شحادة عى و آخرون)‪ ،‬كواامبور‪،‬‬
‫امؤمر الدوي الرابع لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ص(‪.)257‬‬
‫‪ -2‬راجع الفصل السادس اخاص بتطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-28-‬‬
 ‫تعليم اللغة العربية أغراض‬ ‫امجال‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض مهنية‬
‫أكاديمية‬ ‫امقارنة‬

‫امهارات واخرات اللغوية‬

‫امهارات واخرات اللغوية التي‬
‫التي تشبع حاجات الدارسن‬
‫تشبع حاجات الدارسن امهنية‪.‬‬
‫اأكاديمية‪.‬‬ ‫الركيز عى‬
‫كفاءة التواصل‪ ،‬ومهارة ااستاع‪،‬‬ ‫التواصل اأكاديمي وف ًقا‬
‫ومهارة احديث‪.‬‬ ‫حاجات الدارسن‪.‬‬

‫مبتدئ‪ -‬متوسط‪.‬‬ ‫امستوى امتوسط عى اأقل‪.‬‬ ‫امستوى اللغوي‬

‫تستخدم‬ ‫تستخدم‪.‬‬ ‫اللغة الوسيطة‬

‫ختلف وف ًقا للتخصص اأكاديمي‪.‬‬

‫ختلف وف ًقا للمهنة‪ .‬وقد يكون‬
‫معجا‪ ،‬ثنائي اللغة أو‬
‫ً‬ ‫وقد يكون‬ ‫امعجم‬
‫معجا ثنائي اللغة أو أحادي اللغة‪.‬‬
‫ً‬ ‫أحادي اللغة‪.‬‬

‫الفصيحة‬ ‫الفصيحة‬ ‫مستوى اللغة‬

‫طرق التدريس اانتقائية(خاصة‬ ‫طرق التدريس اانتقائية(خاصة‬ ‫طرق التدريس‬

‫التعلم النشط )‪.‬‬ ‫التعلم النشط )‪.‬‬ ‫واسراتيجياها‬

‫ِ‬
‫مامح مقررات تعليم اللغة العربية أغراض أخرى‬
‫حدَ د امعنيون سات ومامح مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬احاجات‪ :‬حددة وف ًقا للمجال اأكاديمي أو امهني‪ ،‬وهي منطلق لنجاح ا ُم َ‬
‫قرر ي‬
‫حقيق اهدافه امتمثلة ي خرجاته ‪.‬‬
‫‪ .2‬امتعلمون‪ :‬متجانسون تمعهم وحدة احاجات اللغوية ي التخصصات اأكاديمية‪،‬‬
‫أو امهنية‪ .‬وهم متعلمون كبار عى رأس العمل غال ًبا ‪.‬‬

‫‪-29-‬‬
 ‫‪ .3‬الدافعية و ااستقالية‪ :‬ذاتية لدى امتعلمن امتصفون باستقاليتهم‪.‬‬
‫‪ .4‬اأهداف اإجرائية‪ :‬صياغتها تنطلق من حاجات امتعلمن‪.‬‬
‫‪. .5‬امحتوى‪ :‬مرتبط بمجال التخصص اأكاديمي أو امهني‪ ،‬وهو يعكس طبيعة‬
‫امجال الذي ينتمي إليه الدارسون‪.‬‬
‫تنحر ي إكساب امتعلمن الطاقة ي‬ ‫ُ‬ ‫‪ .6‬اهدف العام للمقرر‪ :‬ذو هايات حدَ دة‬
‫استخدام اللغة شفهية ومكتوبة‪.‬‬
‫قرر‪ :‬ا يرتبط بمجتمع لغوي حدَ د‪.‬‬ ‫‪ .7‬ا ُم َ‬
‫قرر‪ :‬يعتمد عى حليل حاجات الدارسن‪.‬‬ ‫‪ .8‬تصميم ا ُم َ‬
‫‪ .9‬اخلفية اللغوية‪ :‬ي امجال اأكاديمي غال ًبا ما يكون مستواهم اللغوي متقد ًما‪ ،‬أو أن‬
‫لدى الدارسن خلفية لغوية سابقة ي اللغة العربية استا ًعا وحدي ًثا وكتابة وقراءة‪،‬‬
‫وهذه أبرز مدخات مقرر تعليم اللغة أغراض أكاديمية‪ .‬أما ي اأغراض امهنية فقد‬
‫ا توجد خلفية لغوية لدى الدارسن‪ ،‬وهذا ما سأناقشه ي مواضع متفرقة من الكتاب‪.‬‬
‫‪ .10‬اأنشطة‪ :‬تصمم لتحقيق إشبا ًعا حاجات الدارسن‪.‬‬
‫‪ .11‬امهارات اأساسية للغة ‪ :‬رورية ي امجال اأكاديمي‪ ،‬وقد تكون غر رورية‬
‫ي امجال امهني؛ أن بعض امهن ا تيد اللغة العربية وحتاج عملها إى إجادها؛‬
‫لذا يصمم مقررها بناء عى حاجاها التي غال ًبا ما تكون شفهية(استاع‪/‬‬
‫حديث)‪،‬مثل الطبيب الريطاي أو اهندي‪...‬الذي م يارس اللغة العربية –‬
‫إطا ًقا‪ -‬ويتعامل مع امرى السعودين‪ ،‬وحتاج إجادة عمله تعلم العربية‪،‬‬
‫فهل يرفض طلبه أم جب أن نعلمه العربية شفاهة‪ :‬ااستاع‪ :‬كيف يستمع‬
‫للمرى غر امتقنن للغة اإنجليزية‪ ،..‬احديث‪ :‬كيف يتواصل مع امرى‪.‬‬
‫عوامل تنامي حركة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫تتعدد عوامل تنامي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة عى امستوى العامي‬
‫وامستوى الوطني‪ ،‬وفيا يي إيضاح ذلك‪:‬‬
‫أواً‪ :‬عى امستوى العامي‪:‬‬
‫ترتبط حركة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة بنمو العاقات بن الدول ومع‬
‫نمو امجاات احيوية تنمو حاجات الناس للغات اأجنبية‪ ،‬وتؤدي السياسة واحاجة‬

‫‪-30-‬‬
‫كبرا ي دفع تلك احركة‪ .‬فإذا ركزنا احديث حول مسوغات تعليم‬
‫دورا ً‬
‫اأكاديمية ً‬
‫اللغة أغراض خاصة عى امستوى العامي سنجد العوامل اآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬العوامل السياسية والدبلوماسية‪:‬‬
‫أ‪ .‬اتساع ااهتام بتعلم اللغة العربية بعد انتهاء احرب العامية الباردة بن أمريكا‬
‫وروسيا‪ .‬ويشر عى أكر نور سيده(‪ )1‬إى أن اجمهور اأكثر حاجة لتعلم اللغة‬
‫العربية فهو قوات اانتشار الريع وحفظ السام ي بعض أجزاء من وطننا‬
‫العري‪ ،‬وهذا بالطبع مهور خاص له حاجات خاصة وأغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل الدينية‪ :‬زيادة الدخول ي اإسام جعل امسلمن اجدد يسعون للقراءة‬
‫مقررا أغراض دينية‪ .‬إضافة إى أن امسلمن‬ ‫ً‬ ‫حول اإسام‪ ،‬وهذا يتطلب‬
‫اأجانب الراغبن ي احج أو العمرة حتاجون لرنامج ديني هذا الغرض(‪،)2‬ما‬
‫جعل اماليزين يصممون مقررات لغرض العمرة واحج‪.‬‬
‫‪ .3‬العوامل ااقتصادية‬
‫يشر تقرير جنة التنمية ااقتصادية ‪Committee for economic Development‬‬
‫لعام ‪2006‬م امعنون بـ «التعليم لقيادة العام»‪Education for Global Leadership‬‬
‫إى أمية الدراسات الدولية لتعلم اللغات اأجنبية أمن الوايات امتحدة القومي‬
‫وااقتصادي‪ ،‬فقد أصبح تعليم اللغة العربية أحد متطلبات أغلب الوظائف احكومية‪،‬‬
‫َوجه لاستثار اللغوي ي‬ ‫فرصا لطاب اجامعات اجدد‪ .‬إضافة إى الت ُ‬ ‫إذ يمنح ً‬
‫امجاات الوظيفية وف ًقا للمتطلبات امهنية‪ ،‬فامرشدون السياحيون ي ماليزيا ي أشد‬
‫احاجة لكتب تعليم اللغة العربية أغراض السياحة‪ ،‬واأطباء اأجانب العاملون ي‬
‫اخليج حتاجون لتعلم اللغة العربية هدف التواصل مع امرى العرب لتجويد اأداء‬
‫الصحي وف ًقا معاير اجودة الصحية ي امملكة العربية‪ ...‬لكل هذا تزايد الطلب عى‬
‫تعليم اللغة العربية من باب استثارها ااقتصادي‪ ،‬فلو اكتسب امرشدون السياحيون‪-‬‬
‫متازا من السائحن؛ اأمر الذي جعل السائحن‬ ‫عى سبيل امثال‪ -‬أضحى تواصلهم ً‬
‫يقبلون عى السياحة اماليزية؛ جودة التواصل مع امرشد السياحي اماليزي‪..‬‬

‫‪ -1‬عي أكر نور سيده‪ .)2013( .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪-‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫‪ -2‬عبد احليم صالح‪.)2005(.‬تصميم وحدات دراسية للحجاج وامعتمرين اماليزين ي تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬ماجستر غر منشور‪ ،‬كلية معارف الوحي‪.‬‬

‫‪-31-‬‬
 ‫‪ .4‬التوجه اإنساي اأكاديمي‪:‬‬
‫بظهور احركة اإنسانية ي التعليم أضحى امتعلم حور العملية التعليمية من منظور‬
‫حول ااهتام‬
‫ملموسا ي وثائق التعليم كافة‪ .‬فقد َ‬
‫ً‬ ‫حقوق امتعلمن التي أضحت واق ًعا‬
‫من قضية التعليم إى قضية التَع ُلم؛ كي يصبح التَع ُلم ذا معنى‪ ،‬وهذا جوهر تعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬بروز اجاهات جديدة ي الدراسات اللغوية‪:‬‬
‫برز توجه حليل اخطاب ‪ Discourse Analysis‬وخصائص اللغة ي بعض الكتابات‬
‫العلمية واأدبية وااقتصادية والسياسية والرعية‪ ...‬التي سميت «حليل النوع اللغوي»‬
‫‪ .)1(Register Analysis‬والنوع اللغوي رب من اللغة يتحدد وف ًقا استخدامه ي‬
‫حقول معرفية متباينة كالصحافة والطب والقانون‪ ..‬من منطلق أن امواقف اللغوية‬
‫ختلف عن بعضها البعض ي ثاث نواح‪ ،‬اأوى تتعلق با حدث فعاً‪،‬والثانية تتعلق‬
‫بالدور الذي تؤديه اللغة‪ ،‬والثالثة تتعلق بامشاركن ي اموقف اللغوي‪ .‬وحدد هذه‬
‫امتغرات الثاثة جتمعة النطاق الذي يتم من خاله اختيار امعاي والصيغ التي تستخدم‬
‫للتعبر عنها‪ ،‬وبعبارة أخرى هي التي ُحدِ ُد النوع اللغوي»(‪ )2‬با حدث استخراج أناطها‬
‫وحول ااهتام –إى حد ما‪ -‬من احديث عن اخصائص العامة للغة إى امامح‬
‫امميزة َ‬
‫امميزة للكتابة ي جاات خاصة‪ ،‬وقد ازدادت العناية هذا امجال بعد ظهور مؤيدي‬
‫ااتاه التواصي ي تعليم اللغات ‪ communicative language teaching‬حيث‬
‫خاصا بقضايا السياق ااجتاعي لاستعال اللغوي والكفاية التواصلية‬
‫أبدوا اهتا ًما ً‬
‫‪ communicative competence‬من جهة وحاجات الدارسن من جهة أخرى؛ لذا‬
‫تسارعت دراسات وبحوث تعليم اللغة أغراض خاصة‪ ،‬أسباب عدة منها‪:‬‬
‫أ‪ .‬تنامي الدراسات اللغوية حول احاجات اللغوية ودوافع الدارسن نحو تعلم اللغة‪.‬‬

‫‪ -1‬جالك ريتشارد‪.)2007(.‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪ ،‬ص(‪.)45-44‬‬
‫‪ -2‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)45‬‬

‫‪-32-‬‬
‫ب‪ .‬بروز امذهب ااتصاي‪« :‬استجابة للتغرات التي حدثت ي حقل علم اللغة‬
‫ي سبعينيات القرن العرين اميادي‪ ،‬واستجابة كذلك للحاجة إى مذاهب‬
‫جديدة ي تدريس اللغة ي أوروبا‪ ،‬فقد حول الركيز عى القواعد بوصفها مكونًا‬
‫جوهر ًيا للقدرات اللغوية إى ااهتام بكيفية استخدام اللغة من ِقبل امتحدثن‬
‫ي سياقات اتصالية ختلفة‪ ،‬فالقدرة عى استخدام اللغة استخدا ًما اتصال ًيا وف ًقا‬
‫طلق عليه القدرة ااتصالية‪ ،‬وقد استجاب‬ ‫للمحيط ‪،‬وأدوار امشاركن ‪ُ ..‬أ ِ‬

‫علاء اللغة التطبيقيون بحاسة كبرة لفكرة التعبر عن امقرر عى شكل وحدات‬
‫اتصالية ُيشارك فيها امتعلمون ‪ :‬امواقف اليومية وامواقف امهنية وامواقف‬
‫جرا» (‪. )1‬‬
‫اأكاديمية وهلم ً‬
‫ت‪ .‬ظهور النموذج اإنساي امتمركز حول امتعلمن وحاجاهم اللغوية ورورة‬
‫تصميم ا ُم َ‬
‫قررات والرامج وف ًقا حاجات امتعلمن‪.‬‬
‫ث‪ .‬التطور الذي حققه علم اللسانيات ااجتاعية‪.‬‬
‫ج‪ .‬سعي امؤسسات التعليمية إى تلبية حاجات امتعلمن اللغوية ي جاات عملهم‬
‫اختصارا للوقت‪ ،‬وتزي ًئا لسوق تعليم اللغة‪ ،‬من منطلق تسويق‬
‫ً‬ ‫وخصصهم؛‬
‫اللغة عى نطاق أوسع؛ لتعدد رائح راغبيها‬
‫(‪)2‬‬

‫ح‪ .‬وجود معاير خاصة بالتواصل ي عدَ ة خصصات أبرزها امجال الصحي‬
‫والسياحي‪.‬‬
‫مائزا بن أترابه ي امؤسسات التي‬
‫خ‪ .‬تركيز امتعلم امتخصص عى ما ينفعه وجعله ً‬
‫ا فعااً ي العمل‪.‬‬
‫تقيس أداء منسوبيها وف ًقا معاير اجودة التي تستلزم تواص ً‬

‫‪ -1‬جاك ريتشارد‪.)2012(.‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪(،‬ترمة‪ :‬صالح الشويرخ ونار عبد اه الغاي‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة‬
‫املك سعود‪ ،‬النر العلمي‪ ،‬ص‪.)57-54( .-‬‬
‫‪ -2‬حسن عبيدات‪ .)2003( .‬تقويم برامج اللغة العربية أغراض خاصة‪ .‬اخرطوم‪ :،‬معهد اخرطوم الدوي‪ ،‬امنظمة‬
‫اإسامية للربية و الثقافة و العلوم(أيسيسكو)‪،‬ص(‪.)103‬‬

‫‪-33-‬‬
 ‫د‪ .‬نمو الدراسات التسويقية للغة من منظور التخطيط اللغوي ااستثاري(‪. )1‬‬
‫ذ‪ .‬ظهور معاير اجودة الصحية التي أبرزت حقوق امريض ي التواصل اللغوي‬
‫مع طبيبه باللغة التي يفهمها امريض ؛ اأمر الذي استوجب التحاق اأطباء‬
‫اأجانب بدورات لغوية مكنهم من التواصل مع امريض العري الذي جهل‬
‫اللغة اأم للطبيب (‪. )2‬‬
‫ر‪ .‬انفتاح العام العري عى الغرب ورغبة الغربين ي تعلم اللغة العربية أغراض‬
‫‪.‬‬
‫مهنية‬

‫ثان ًيا‪ :‬عى امستوى امؤسي‬

‫زيادة عدد ِمنَح اجامعات العربية للطاب اأجانب وهيئتهم لالتحاق باجامعات‬
‫العربية؛ ما استوجب وجود مقرر تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية(‪. )3‬‬

‫‪ -1‬تُعد دول جنوب رق آسيا من الدول التي اعتنت بتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها من خال بحوث التسويق‬
‫السياحي كالسياحة العاجية‪ ،‬وسياحة الثقافية‪ ...‬فاليزيا عى سبيل امثال ركزت عى تعليم اللغة العربية للتمريض‬
‫واأطباء انجذاب كثر من العرب العاج ي مستشفياها ومراكزها الصحية؛ اأمر الذي استوجب قيام العديد من‬
‫الدراسات حول تعليم اللغة العربية للتمريض والعاملن ي امجال الطبي كافة‪ .‬انظر‪:‬‬
‫ •النري بنت زينول‪( .‬ديسمر ‪ .)2009‬العيادة اللغوية و أثرها ي تعليم اللغة العربية لطلبة وحدة التعلم ي اجامعة‬
‫اإسامية العامية باليزيا‪:‬دراسة وصفية‪ .‬كواا مبور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإسامية‪،‬اجامعة‬
‫اإسامية العامية‪.‬‬
‫ •حمد كال نار الدين‪( .‬يوليو ‪ .)2011‬منهج اللغة العربية ي كلية الطب و العلوم الصحية بجامعة العلوم‬
‫اإسامية اماليزية(دراسة وصفية تقويمية)‪ .‬كواا مبور‪ :‬رسالة ماجستر غر منشورة ‪،‬كلية معارف الوحي و‬
‫العلوم اإنسانية ‪ -‬اجامعة اإسامية‪.‬‬
‫ •حمد بن نجيب جعفر‪ ،‬و حمد بن عمران أمد‪ .)2013( .‬تعليم اللغة العربية أغراض سياحية متخصي اللغة‬
‫العربية و ااتصاات بجامعة العلوم اإسامية اماليزية‪،‬فيمجاات تعليم اللغة العربية أفاق مستقبلية‪( .‬حرير‪:‬عبد‬
‫الرمن شيك‪ ،‬زكريا عبد الوهاب‪ ،‬أمد بن راغب أمد حمود‪ ،‬و حمد بن فهام حمد غالب‪ )،‬كواا مبور‪ ،‬ماليزيا‪:‬‬
‫امؤمر الدوي الرابع للغة العربية و آداها‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫‪ -2‬انظر الفصل اأخر‪.‬‬
‫‪ -3‬انظر الفصل السادس‪ ،‬تطبيقات‪..‬‬

‫‪-34-‬‬
 ‫نموذجا(‬
‫ً‬ ‫ثال ًثا‪ :‬عى امستوى الوطني (السعودية‬
‫ي الوقت الذي بدأت فيه امملكة تنظيم السعودة استغنا ًء عن العالة الوافدة(‪)1‬؛إفساح‬
‫جال العمل أبنائها‪ -‬وهم با ريب أحق وأوى‪ -‬ي العديد من القطاعات امهنية ‪،‬‬
‫كالقطاع التجاري (الركات‪ ،‬وامصارف‪ )...‬والقطاع الطبي(أطباء‪ ،‬ومريض‪،)..‬‬
‫والقطاع التعليمي بامدارس العامية إا أن هذه القطاعات ا تزال ي حاجة ماسة إى فئة‬
‫العالة الوافدة؛ أن هذه القطاعات خاصة الطبية‪ ،‬والتعليمية تتطلب مستوى عال ًيا من‬
‫اخرة التي َيصعب التدريب عليها بامعدات امطلوبة ‪ -‬ي فرة زمنية قصرة‪ -‬وذلك‬
‫لعدة أسباب ا يستهدفها البحث احاي(‪)2‬؛ لذا مازالت العالة اأجنبية متواجدة –‬
‫وستظل لفرة ليست بالقصرة – أما عن أسباب انتشارها ي امملكة فيمكن إجازها فيا‬
‫يي وف ًقا لكل قطاع ‪:‬‬
‫أواً‪ :‬القطاع الطبي‪:‬‬
‫أ‪ .‬كثرة امميزات واإغراءات امادية التي تُقدِ َمها امنشآت الصحية ‪-‬الكرى‪-‬‬
‫لأطباء اأجانب خاصة الغربين‪.‬‬
‫ب‪ .‬ارتفاع اأجور مقارنة بالقطاعات اأخرى امستقطبة للوافدين‪.‬‬
‫ت‪ .‬تس ُلم العمل ي القطاع الطبي مبارة‪ ،‬وحميل امسئولية للعاملن ي هذا القطاع‬
‫فور استقدامهم دون تكليف من الوزارة لتعليمهم أو تدريبهم؛ لسابق خرهم‬
‫وميزهم‪.‬‬
‫ث‪ .‬رغبة ي تنويع مصادر الوافدين؛ لتفادي التبعية جهة معينة ي هذا امجال‪.‬‬
‫ج‪ .‬النظرة إى الطبيب اأوروي نظرة إكبار وإجال‪ ،‬حيث تتفاخر امنشآت الصحية‬
‫ي استقدام ااستشاري‪ ..‬فالصورة النمطية عن الكادر اأجنبي ‪ -‬خاصة‪-‬‬
‫اأوري مثل طل ًبا لدى امريض العري‪ ،‬ما يتط َلب تعلمهم لغة عربية لتحسن‬
‫تواصلهم اللغوي مع امرى الذين ا جيدون لغة الطبيب‪.‬‬

‫‪ -1‬أوضحت الدراسات ااقتصادية أن حجم العالة الوافدة ي السعودية بلغت نحو (‪ )27.5‬و أن عالة جنوب‬
‫رق آسيا هي امهيمنة عى السوق العمل اخليجي‪ ،‬تستقطب منها السعودية نحو (‪0)%59.3‬راجع‪ :‬ماهر حمود‬
‫عمرة(‪)2012‬أثر العالة الوافدة ي عى اللغة العربية و ثقافتها‪ ،‬امجلس الدوي للتعليم ‪« :‬امؤمر السنوي للغة العربية‬
‫‪،‬بروت‪ :‬مؤمر اللغة العربية مسئولية الفرد وامجتمع و الدولة ‪ ،‬ص (‪.)448‬‬
‫‪ -2‬من أراد ااستزادة فليطلبها ي مظاها من امراجع امتخصصة‪.‬‬

‫‪-35-‬‬
‫ح‪ .‬التواصل اللغوي بن امريض و اأطباء اأجانب يعد أحد مكونات مقاييس‬
‫رضا امرى عن الرعاية الصحية ا ُمقدَ مة )‪.)1‬‬
‫خ‪ .‬الرامج اللغوية لأجانب العاملن بالقطاع الصحي أمر روري؛ إذا أرادت‬
‫وزارة الصحة السعودية حقيق معاير اجودة‪.‬‬
‫د‪ .‬تأثر احواجز اللغوية والثقافية ي مواقف التواصل بن الطبيب وامريض(‪.)2‬‬
‫ذ‪ .‬نتائج بعض الدراسات السعودية التي وجدت أن (‪ )%36.7‬من امرى يرون أن‬
‫(‪)3‬‬
‫أسباب متاعبهن ي امستشفيات ترجع لصعوبة التعامل مع اممرضات اأجنبيات‬
‫ر‪ .‬توصية العديد من الدراسات الطبية برورة حسن امعرفة اللغوية و الثقافية‪،‬‬
‫لدى مقدمي اخدمة الصحية الناطقن بلغات ا جيدها مرضاهم‪ ،‬و امطالبة‬
‫بدورات لغوية هذا الغرض؛ لعدم قدرة امرى عى التواصل مع هؤاء اأطباء‬
‫و اممرضات الناطقن بلغات بغر العربية (‪.)4‬‬

‫راب ًعا‪ :‬القطاع التجاري‪:‬‬

‫أ‪ .‬رخص رواتب العالة الوافدة‪ ،‬إذا ما قورنت برواتب التي يتقاضاها امواطنون‬
‫السعوديون‪ ،‬وعدم مطالبتهم با يطالب به امواطنون من حقوق وامتيازات‪ ،‬كا‬
‫يشكل أي رر للنظام إذا أراد ذلك‪.‬‬‫يمكن سهولة التخلص منهم ي أي وقت‪ ،‬ما ا ِ‬
‫ب‪ .‬التساهل ي روط العمل؛ ما يعطيها قدرة تنافسية عالية‪ ،‬مقارنة بالعالة العربية‬
‫الوافدة‪.‬‬
‫ت‪ .‬سهولة استقدام العالة من جنوب رق آسيا (‪ )5‬ذات الكفاءة التقنية ‪ ،‬التي قد‬

‫‪ -1‬آدم غازي العتيبي (‪ )2003‬مقارنة جودة اخدمة الصحية للمرى ي غرف التنويم ي امستشفيات العامة واخاصة‬
‫بدولة الكويت‪ ،‬جلة العلوم ااقتصادية و اإدارية‪ ،‬امجلد(‪ ،)18‬العدد(‪ )2‬ديسمر ‪ ،‬ص –ص (‪.)36-1‬‬
‫‪ -2‬انظر الفصل اأخر‪.‬‬
‫‪ -3‬سلمى عبد الرمن حمد الدوري (‪ )1991‬تنظيم امجتمع ي امجال الطبي‪ ،‬رسالة دكتوراه غر منشورة‪ ،‬كلية‬
‫اخدمة ااجتاعية‪ ،‬الرئاسة العامة لتعليم البنات)‪ ،‬ص (‪.)248‬‬
‫‪ -4‬رضا اأدغم (‪ )2003‬احاجات اللغوية للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.‬‬
‫‪ُ -5‬مثل العالة اأسيوية‪ ،‬نسبة (‪ )%64‬من العالة الوافدة ي الرياض‪ 0‬انظر‪ :‬حمد عبد العزيز القباي و سعد نار‬
‫(‪ )1425‬التمركز السكاي للوافدين ي مدينة الرياض‪ ،‬دراسة ي اخصائص و التوزيع‪ ،‬مطبعة جامعة املك سعود‪،‬‬
‫ص(‪.)26‬‬

‫‪-36-‬‬
‫ا تتوافر ي العالة الوطنية أو العربية‪ ،‬إضافة إى سهولة إجراءات استقدامهم ‪،‬‬
‫مقارنة باإجراءات اخاصة ببعض الدول العربية‪.‬‬
‫ث‪ .‬طبيعة العالة اأسيوية من ناحية اهدوء‪ ،‬وإنجاز ي العمل‪.‬‬
‫ج‪ .‬رغبة ي تنويع مصادر الوافدين؛ لتفادي التبعية جهة معينة ي هذا امجال‪.‬‬
‫ح‪ .‬توافر عنر الطاعة ي هذه العالة ي الوقت الذي قد تعر فيه بعض العالة العربية‬
‫–أحيانًا‪ -‬عن تذمرها؛ لتطلعاها أن تُعامل عى قدم امساواة مع العالة الوطنية‪.‬‬
‫خ‪ .‬قوة إغراء العمل ي امملكة بالنسبة لأسيوين مقارنة بالعرب‪ ،‬وبخاصة للعاملن‬
‫ي القطاع التجاري؛ لتدي اأوضاع ااقتصادية ي بادهم‪ ،‬عن أوضاع نظرائهم‬
‫العرب بدول اخليج‪.‬‬
‫خامسا القطاع التعليمي‪:‬‬
‫ً‬
‫أ‪ .‬كثرة اجنسيات الوافدة أنتجت مدارس عامية كامدرسة الفلبينية‪ ،‬والباكستانية‪،‬‬
‫واهندية ‪..‬هذه النوعية من امدارس جعلت وزارة الربية والتعليم السعودية‬
‫خصص ها إدارة خاصة هي إدارة التعليم اأجنبي؛ ما يشر إى كثرها‪ ،‬وشيوعها‪..‬‬
‫ب‪ .‬تطبيق نظام السنة التحضرية ي اجامعات السعودية يتطلب أعدا ًدا غر قليلة من‬
‫متخصي اللغة اإنجليزية‪ ،‬ما يستلزم التعاقد مع هذا اأجنبي ذي التخصص‪.‬‬
‫ت‪ .‬رخص رواتب الوافدين من جنوب رق أسيا مقارنة باأوروبين‪.‬‬
‫ث‪ .‬قلة العالة الوطنية من امتخصصن ي تعليم اللغة اإنجليزية‪.‬‬
‫ج‪ .‬نر اجمعية اأمريكية معلمي اللغة العربية إعانات عن دورات تعليم اللغة العربية‪،‬‬
‫لتمكن اأمريكين الطموحن االتحاق ها للعمل ي بعض بلدان اخليج (‪.)1‬‬
‫ح‪ .‬نر تقارير ي مواقع جامعات أمريكية عن أمية تعلم اللغة العربية ‪ ،‬و ازدياد‬
‫الطلب عى تعلمها‪ ،‬وانفتاح جال استقطاها لأجانب ي جاات عدة(‪.)2‬‬
‫سادسا‪ :‬القطاع الدبلوماي‪:‬‬
‫ً‬
‫كثرة العاقات اخارجية بن الدول اأجنبية وامملكة‪َ ،‬ج َعل التمثيل الدبلوماي‬

‫‪1- www.utarabiclagship.org‬‬

‫‪2- www.aataweb.org‬‬

‫‪-37-‬‬
 ‫أمرا واق ًعا ُم ِثل ي وجود نحو (‪ )75‬سفارة بالرياض(‪.)1‬‬
‫هذه الدول ً‬
‫ساب ًعا‪ :‬قطاع (امسلمون ُ‬
‫اجدد(‪:‬‬
‫كثرة ااقبال عى اإسام خاصة ي السعودية‪ ،‬وعدم ترك امسلم اجديد بل يتابع‬
‫اجتاع ًيا لتقوية اأخوة اإسامية؛ كي ا يرتد عن اإسام مرة أخرى ‪..‬أوجد مطل ًبا‬
‫كبرا مثل ي وجود مقررات أغراض دينية تستهدف امسلم اجديد الذي يرغب ي‪:‬‬
‫ً‬
‫مقررا يراعي هذه‬
‫قراءة القرآن الكريم و تفسره‪ ،‬أو السرة النبوية‪ ..‬ما يتطلب تعليمه ً‬
‫احاجات ا ُمحدَ دة‪« ،‬فالتعليم اجيد رهن بنجاح امتعلم ي حقيق حاجاته اللغوية من‬
‫التعليم‪ ،‬ويقتي ذلك انتقا ًء جيدً ا للمعطيات‪ ،‬وترتي ًبا للحاجات اأكثر شيو ًعا(‪.)2‬‬
‫إضافة إى معاملة كفيل امسلم اجديد كان سب ًبا ي انتشار اإسام بن اجاليات اسيا‬
‫اخدم والسائقن‪-‬هذا ما أمع عليه كثر من الدعاة غر العرب‪ -‬العاملن بمكاتب‬
‫اجاليات‪ ،‬ومديرو امكاتب مثل‪ :‬الربوة‪ ،‬والبطحاء‪ ،‬والبديعة‪ ،‬وهي من أكر مكاتب‬
‫درس فيه‬‫وتأثرا ي هذا امجال‪ .‬خاصة مكتب جاليات الربوة‪ ،‬الذي ُي ِ‬
‫ً‬ ‫اجاليات نشا ًطا‬
‫ُث َلة من ملة الدكتوراة؛ ما جعل مقررات هذه امكاتب ذات خرجات عالية اجودة‪.‬‬
‫تعليم اللغة أغراض عامة وتعليمها أغراض خاصة‬
‫أمعنا ي اأسطر السابقة عن مصطلح تعليم اللغة العربية أغراض عامة مقاب ً‬
‫ا‬
‫يوضح اجدول التاي الفروقات بن‬
‫مصطلح تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؛ لذا ِ‬
‫تعليم اللغة أغراض خاصة وتعليم اللغة للحياة‪:‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •أمد حمود معة‪ )2010(.‬السلوك الدبلوماي ي امارسة السعودية الرياض‪ :‬وزارة اخارجية السعودية‪ ،‬معهد‬
‫الدراسات الدبلوماسية‪ ،‬ص‪ -‬ص (‪.)10-9‬‬
‫ •أمد حمود معة‪ )2009(.‬الضوابط القانونية و العملية للتنظيم الدبلوماي و القنصي ‪ ،‬و بعض تطبيقاها ي‬
‫امملكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض ‪ :‬وزارة اخارجية السعودية‪ ،‬معهد الدراسات الدبلوماسية‪ ،‬ص(‪.)9‬‬
‫ •أمد حمود معة و متعب صالح العيشوي‪.)2007(.‬الضوابط امنظمة لعمل املحقيات الفنية بالبعثات الدبلوماسية‬
‫السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬وزارة اخارجية السعودية‪ ،‬معهد الدراسات الدبلوماسية‪ ،‬ص(‪.)4‬‬
‫‪ -2‬إبراهيم امد فارس (‪ )2011‬تطابق نظرية تدريس اللغة أغراض مهنية و وظيفية و تدريس اللغة العربية أغراض عامة‬
‫ومقاربة منهجية حليلية‪ ،‬امؤمر الثالث لقسم اللغة العربية باجامعة اإسامية العامية باليزيا‪ ،)2011/4/24-22( ،‬ص (‪.)3‬‬

‫‪-38-‬‬
 ‫جدول ‪ 3‬الفروق بن برامج تعليم اللغة أغراض عامة أو خاصة‬

‫برامج اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫برامج اللغة العربية أغراض عامة‬ ‫)‪)1‬‬
‫عنر‬

‫غر متجانس عمر ًيا ووظيف ًيا فقد‬

‫يضم فصل تعليم اللغة دارسن‬
‫متجانس ي العمر وامهنة‬
‫يعملون ي وظائف ختلفة وذوي‬
‫واحاجات امهنية أو احاجات‬
‫دوافع متباينة وحاجات لغوية‬
‫اأكاديمية‪.‬‬ ‫اجمهور‬
‫متعددة‪.‬‬
‫ا يتعرضون اختبار حديد‬
‫تتفاوت أعارهم فمنهم الصغار‬
‫امستوى غال ًبا‪.‬‬
‫والراشدون‪ ،‬يتعرضون اختبار‬
‫حديد مستوى واحد‪.‬‬

‫التواصل باللغة العربية ي جال‬

‫حدد مثل تواصل الطبيب اأجنبي‬ ‫التواصل مع الناطقن اأصلين ي‬
‫أهداف الدارسن‬
‫مع امريض العري الذي ا جيد‬ ‫مواقف حيوية باللغة العربية‪.‬‬
‫اللغة اأجنبية‪.‬‬

‫لحة وف ًقا مواقف‬

‫حددة و ُم َ‬
‫التواصل امهنية؛ أو اأكاديمية‬
‫فالطبيب اأجنبي حتاج معرفة‬
‫التواصل مع امريض العري‬
‫الذي ا جيد اللغة اأجنبية‪.‬‬ ‫واسعة‪ ،‬متعددة تشمل جوانب‬
‫احاجات‬
‫وموظف ااستقبال ي السفارة‬ ‫احياة امختلفة‪.‬‬
‫الذي يتواصل مع مراجعي‬
‫السفارة‪ ،‬والدارس الذي حتاج‬
‫إعدا ًدا أكاديم ًيا ليواصل دراسته‬
‫اأكاديمية‪.‬‬

‫‪-39-‬‬
 ‫برامج اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫برامج اللغة العربية أغراض عامة‬ ‫)‪)1‬‬
‫عنر‬

‫أ‪ .‬يتضمن مواقف تواصلية ُح َدَ َدة‬

‫ي مواقف العمل فقط‪.‬‬
‫ب‪ .‬اموضوعات تؤخذ من مواقف‬
‫التواصل الواقعية‪ ،‬حيث تنقل بيئة‬
‫أ‪ .‬يتسع امحتوى ليتضمن كل ما‬
‫العمل للفصول تعليم اللغة‪.‬‬
‫له صله بمواقف احياة العامة‪،‬‬
‫ت‪ .‬ا تعتمد عى التدرج ي‬
‫كالتسوق وحجز غرفة ي فندق‪..‬‬ ‫امحتوى‬
‫بنية النصوص قدر اعتادها عى‬
‫ب‪ .‬نصوصه غر أصيلة‪ ،‬يصوغها‬
‫امواقف التواصلية امهنية التي‬
‫تتطلب أداء مهام وكفايات لغوية‬ ‫واضعو ا ُم َ‬
‫قرر وف ًقا خرهم‪،‬‬
‫وهي متدرجة امستويات اللغوية‬
‫حددة‪.‬‬
‫(مبتدئ‪ ..‬متقدم)‪.‬‬
‫ث‪ .‬يصمم لتلبية احتياجات‬
‫امتعلمن‪.‬‬
‫ِ‬
‫ج‪ .‬أساليب التعلم تناسب الذي‬
‫حتاجه الدارس مارسة اللغة‪.‬‬

‫داخل فصول اللغة أغراض‬

‫خاصة فقط؛ إذا كان الدارس‬
‫داخل وخارج فصول تعليم اللغة‬
‫يواصل عمله أثناء حضوره ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬ ‫اأنشطة‬
‫(‪)2‬‬
‫العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫اأنشطة مرتبطة بالغرض اخاص‬
‫الذي يشبع حاجات دارس اللغة‪.‬‬

‫التكاملية‬ ‫الوسيلية‬ ‫الدوافع‬

‫صمم بناء عى احتياجات‬

‫ُم َ‬
‫الدارسن ‪.‬‬
‫مصمم عى خرة و رؤية واضعيه‪...‬‬ ‫ا ُم َ‬
‫قرر اللغوي‬

‫‪ -2‬عي جاب اه و آخرون(‪.)2006‬اأنشطة اللغوية أنواعها و معايرها واستخداماها‪ ،‬العن‪ ،‬دار الكتاب اجامعي‪،‬‬
‫ص(‪.)17‬‬

‫‪-40-‬‬
‫برامج اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫برامج اللغة العربية أغراض عامة‬ ‫)‪)1‬‬
‫عنر‬

‫قرر قصر لركيزه عى امهارات‬ ‫ا ُم َ‬ ‫ا ُم َ‬

‫قرر طويل زمن ًيا؛ لتعدد مستوياته‬
‫اللغوية التي تشبع احاجات امهنية‬ ‫اللغوية‪ ،‬فهو يبدأ بامبتدئ وينتهي‬ ‫الزمن‬
‫واأكاديمية للدارسن‪.‬‬ ‫بامستوى اللغوي فوق امتقدم‪.‬‬

‫ُيركز عى مهارة أو مهارتن وف ًقا‬

‫احتياج الدارس‪ ،‬فالطبيب‬
‫حتاج مهارة ااستاع‪ ،‬ومهارة‬
‫احديث ليتواصل مع امريض‬
‫العري‪،‬وموظف مرف‬
‫الراجحي حتاج مهارة ااستاع‪،‬‬ ‫تستوى امهارات اللغوية الرئيسة‬
‫ومهارة احديث‪ ،‬ومهارة الكتابة‪،‬‬ ‫امتمثلة ي (ااستاع‪ ،‬احديث‪،‬‬
‫مهارات اللغة‬
‫فهو يستمع ما يرغبه العميل‪ ،‬ثم‬ ‫القراءة ‪ ،‬الكتابة)‪ ،‬و ما تنضوي حته‬
‫يتحدث معه ليتأكد من صحة‬ ‫من مهارات فرعية‪.‬‬
‫ما استمع إليه‪ ،‬ثم يكتب بيانات‬
‫التحويل باللغة العربية‪ ..‬أ َما‬
‫الدبلوماسيون فيحتاجون‪ -‬ي‬
‫امقام اأول إى مهاري ااستاع‬
‫ومهارة احديث باللغة العربية‬

‫الركيز عى امعلومات و امهام‬

‫اللغوية التي يعرفها الدارس‬
‫الركيز عى امفردات واللغويات‪،‬‬
‫و جهلها لغة ‪ ،‬و من ثم يصبح‬
‫التي تساعد امتعلم عى التواصل ي‬ ‫مواقف التعلم‬
‫الركيز ي النص عى ما حقق‬
‫مواقف احياة العامة‪.‬‬
‫حاجات الدارس بطريقة تواصلية‬
‫مهنية أوأكاديمية‪.‬‬

‫‪-41-‬‬
‫برامج اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫ليضمن معرفة الدارس ومكنه من‬
‫يساند ويدعم امتعلمون أثناء‬
‫تعلمهم‪.‬‬
‫نشط أنه متفاعل ذو دافعية‬
‫تكاملية يشبع حاجاته ودافعيته‬
‫بالتواصل النشط مع الزماء‬
‫الدارسن وامعلم‪.‬‬
‫متنوعة‬
‫إجرائية‪ :‬صيغت لتتاشى مع‬
‫ااحتياجات امحدَ دة للدارس‪،‬‬
‫ينتهي ا ُم َ‬
‫قرر حينا يشعر الدارس‬
‫أن مستواه اللغوي امهني أصبح‬
‫جيدا‪.‬‬
‫اللغة الفصيحة أو اللغة العامية‬
‫أحيانًا ي بعض برامج اللغة العربية‬
‫أغراض وظيفية أو مهنية‪ .‬اللغة‬
‫الفصيحة فقط ي اأغراض‬
‫اأكاديمية‪.‬‬
‫ثقافة التخصص امهني الوظيفي‪،‬‬
‫وثقافة التخصصات اأكاديمية‬
‫مثل أخاقيات امهنة أوأخاقيات‬
‫اأكاديمية جب تناوله ي امحتوى‪.‬‬
‫‪-42-‬‬
‫برامج اللغة العربية أغراض عامة‬ ‫)‪)1‬‬
‫عنر‬
‫أ‪ُ .‬يسهب امعلم ي التفاصيل‬
‫امهارات الرئيسة والفرعية‪ ،‬وف ًقا‬
‫دور امع ِلم‬
‫للمستوى اللغوي للدارس‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقليدي فهو حور اموقف‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫متلقي إذا استخدمت طرق الدريس‬
‫التقليدية‪.‬‬
‫دور امتعلم‬
‫متفاعل نشط إذ استخدمت طرق‬
‫التعلم النشط‪.‬‬
‫متنوعة‪.‬‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تراكمية ؛أها تُبنى عى خطة طويلة‬
‫تبدأ بامستوى اللغوي امبتدئ ُث َم‬ ‫اخرة اللغوية‬
‫تنتهي بامستوى امتقدِ م‪.‬‬
‫مستوى اللغة‬
‫اللغة الفصيحة دو ًما‬
‫(فصيحة‪-‬عامية)‬
‫الثقافة العربية أو اإسامية‪،‬‬
‫الثقافة‬
‫أو الثقافة امحلية‪.‬‬
‫برامج اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫برامج اللغة العربية أغراض عامة‬ ‫)‪)1‬‬
‫عنر‬

‫غال ًبا ما تستخدم ي برامج تعليم‬

‫اللغة العربية أغراض خاصة ي‬ ‫حبذ ي امستوى اأول لتقريب‬
‫حدود ضيقة‪ ،‬وقد يكون الرنامج‬ ‫الدالة ي حدود معينة ثم منع ي‬ ‫اللغة الوسيطة‬
‫كله باللغة العامية خاصة ي امجال‬ ‫امستويات امتقدمة‪.‬‬
‫الطبي ‪.‬‬

‫حددة ‪ ،‬فالطبيب يتواصل مع‬

‫امريض ي امستشفى‪ ،‬موظف‬
‫متعددة؛ لتعدد مواقف التواصل‬
‫مرف الراجحي يتواصل مع‬
‫احياتية التي تتصف بالعمومية‪.‬‬
‫عميل امرف‪ ،‬الدبلوماي‬ ‫أطراف التواصل‬
‫فالدارس حتمل أن يتواصل مع‬
‫يتواصل مع طالب التأشرة‪...‬‬ ‫مع الدارس‬
‫مهور متنوع (بائع‪ ،‬رطي‪ ،‬موظف‬
‫ا ُمع ِلم يتواصل مع ذوي الطالب‪،‬‬
‫ي البنك‪ ،‬حاَق)‪.‬‬
‫امسلم اجديد يتواصل مع ح ِفظ‬
‫احلقة‪ ،‬أو الداعية‪ ،‬بمكتب‬
‫اجاليات‪.‬‬

‫روري‪ .‬قد يكون ملح ًقا بالكتاب‬

‫روري‪ .‬و هو غر متو ِفر غال ًبا‪.‬‬ ‫مثل كتب جامعة اإمام حمد بن‬ ‫القاموس اللغوي‬
‫سعود اإسامية‪.‬‬

‫التدريب عى مدى إدراك‬

‫العاقة بن امضمون العلمي‬
‫ولغة الدارس‪ .‬ويكون التقويم‬
‫ي صورة تكليفات تكشف عن‬
‫استيعاب الدارس للكفاءات‬ ‫يقتر عى استيعاب امواد ا ُم َ‬
‫قررة‪،‬‬ ‫التقويم‬
‫اللغوية التي تشبع حاجاته‪ .‬وتتخذ‬ ‫أداته ااختبارات‪...‬‬ ‫وأدواته‬
‫هذه التكليفات صيغة اختبارات‬
‫اأداء‪ ،‬من خال ملف اإنجاز‬
‫‪ ،Portfolio‬وهو ما يسمى بالتقويم‬
‫اأصيل ‪Authentic Text.‬‬

‫‪-43-‬‬
 ‫برامج اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫برامج اللغة العربية أغراض عامة‬ ‫)‪)1‬‬
‫عنر‬

‫اسراتيجية لعب اأدوار و التعلم‬ ‫اسراتيجيات‬

‫اإلقاء غال ًبا‪.‬‬
‫باأقران‪.‬‬ ‫التعلم‬

‫مزايا تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫تتعدد مزايا تعليم اللغة العربية أغراض خاصة منها‪:‬‬
‫ا ي تعلم اللغة بوصفه ح ًقا من‬
‫‪ .1‬تطبيق عمي أحد مبادئ حقوق اإنسان متمث ً‬
‫حقوق اإنسان‪ ،‬إذ جب عى الربوين واللغوين التطبيقين عدم تاهل هذا احق(‪.)2‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •أمد حسانن إساعيل‪ .) 1996( .‬نحو إطار تربوي مناهج تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ .‬ماليزيا‪ ،‬كواا‬
‫مبور‪ :‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫ •حسن عبيدات‪ .)2003( .‬تقويم برامج اللغة العربية أغراض خاصة‪ .‬اخرطوم‪ :،‬معهد اخرطوم الدوي‪ ،‬امنظمة‬
‫اإسامية للربية و الثقافة و العلوم(أيسيسكو)‪.،‬‬
‫ •رشدي أمد طعيمة‪ .)2003( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مفاهيمه وأسسه و منهجياته‪ .‬اخرطوم‪ :‬معهد‬
‫اخرطوم الدوي للغة العربية‪،‬كتاب ندوة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ • MAJID ALHARBY. (2003). ESP TARGET SITUATION NEEDS ANALYSIS: THE ENG-‬‬
‫‪LISH LANGUAGE COMMUNICATIVE NEEDS AS PERCEIVED BY HEALTH PRO-‬‬
‫‪FESSIONALS IN THE RIYADH AREA. (unpublished PHD Dissertation,The University‬‬
‫‪of Georgia): (unpublished PHD Dissertation,The University of Georgia),p.14.‬‬
‫ •حجوب تنقاري‪ .)2008( .‬اللغة العربية أغراض خاصة «اتاهات جديدة و حديات»‪ .‬جلة التاريخ‪،‬معية‬
‫امؤرخن امغاربة‪ ،‬العدد(‪.www.attarikh-arabi-ma/html/addade43.html :)43‬‬
‫ •نور النري بنت زينول‪( .‬ديسمر ‪ .)2009‬العيادة اللغوية و أثرها ي تعليم اللغة العربية لطلبة وحدة التعلم‬
‫ي اجامعة اإسامية العامية باليزيا‪:‬دراسة وصفية‪ .‬كواا مبور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم‬
‫اإسامية‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫ •إبراهيم أمد فارس‪ .)2011 , ( .‬تطابق نظرية تدريس اللغة العربية أغراض مهنية ووظيفية وتدريس اللغة العربية‬
‫أغراض عامة «مقاربة منهجية»‪ .‬اأستاذ(امجلد(‪ ،)15‬العدد(‪ ،))3‬الصفحات ‪.20 -1‬‬
‫ •حمد بن نجيب جعفر‪ ،‬و حمد بن عمران أمد‪ .)2013( .‬تعليم اللغة العربية أغراض سياحية متخصي اللغة‬
‫العربية وااتصاات بجامعة العلوم اإسامية اماليزية‪،‬فيمجاات تعليم اللغة العربية أفاق مستقبلية‪( .‬عبد الرمن‬
‫شيك‪ ،‬زكريا عبد الوهاب‪ ،‬أمد بن راغب أمد حمود‪ ،‬و حمد بن فهام حمد غالب‪ ،‬امحررون) كواا مبور‪،‬‬
‫ماليزيا‪ :‬امؤمر الدوي الرابع للغة العربية و آداها‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫ •الصديق آدم بركات آدم‪.)2013( .‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪ -2‬حمد عل عمر شيذو (‪ .)2013‬مساقات تعليم اللغة أغراض خاصة‪( ،‬حرير عاصم شحادة عي وآخرون)‪ .‬كواامبور‪،‬‬
‫امؤمر الدوي الرابع للغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬كلية معارف الوحي‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية‪ ،‬ص (‪.)451‬‬

‫‪-44-‬‬
‫قرر اللغوي مبني عى‬ ‫‪ .2‬هذه الرامج حقق بفاعلية مقولة التعلم ذي امعنى؛ أن ا ُم َ‬
‫حاجات ودوافع الدارسن‪ ،‬اأمر الذي جعلهم يشعرون بأن ما يتعلمونه حقق‬
‫فائدة هم!‬
‫يصمم امقرر ي ضوء نموذج ُحدَ د اخطوات‪ ،‬تؤسس كل‬ ‫‪ .3‬وضوح امنهجية؛ إذ َ‬
‫منها عى اخطوة اأخرى‪ ،‬ما يضمن إى حد كبر علمية تصميم امقرر‪.‬‬
‫صم ُم بنا ًء عى احاجات‬ ‫قرر قصر زمن ًيا؛ أن ا ُم َ‬
‫قرر ُي َ‬ ‫‪ .4‬توفر الوقت أن ا ُم َ‬
‫اللغوية للمتعلمن أنفسهم‪.‬‬
‫‪ .5‬زيادة إنتاجية الدارس ي عمله الوظيفي أو استيعابه اأكاديمي‪ ،‬فمعرفة الدارس‬
‫عمله أو دراسته اأكاديمية‪.‬‬‫بامهارات اللغوية تعله يتواصل ي حل ِ‬
‫قرر ذو معنى أنه يوائم حاجات امتعلمن‪ ،‬ما يقوي العاقة بن الدارسن‬ ‫‪ .6‬ا ُم َ‬
‫خاصة إذا كانوا من مؤسسة واحدة‪ ،‬فالتواصل والتفاعل بينهم ُح ِقق تفا ً‬
‫ما‬
‫وظيف ًيا يتلمسه عماؤهم‪ ،‬ما ُح ِقق جودة أدائهم امهني‪.‬‬
‫‪ .7‬تأسيس اللغة العربية العلمية ي التخصصات اأكاديمية كافة‪ ،‬وإرساء تقاليد‬
‫الكتابة اأكاديمية الرصينة امبنية عى دقة اأسلوب‪ ،‬وضبط امصطلح‪ ،‬وشيوع‬
‫اموحد‪ ،‬وهذا امنحى يشجع عى شيوع امعجات ااصطاحية ي‬ ‫َ‬ ‫امصطلح‬
‫التخصصات اأكاديمية و امهنية كافة(‪.)1‬‬
‫تعر عن امنتجات اجديدة‪ ،‬وهذا‬ ‫‪ .8‬توفر مفردات ومصطلحات عربية حديثة ِ‬
‫بدوره يستوجب وجود قنوات تواصل مبارة مع امجامع اللغوية العربية التي‬
‫تواكب امستجدات‪ ،‬لتضع‬ ‫تأسست للحفاظ عى سامة اللغة العربية‪ ،‬وجعلها ِ‬
‫امصطلحات امناسبة للمنتجات اجديدة فور ظهورها‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬يمكن‬
‫القول إن‪ :‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة يمثل أحد عتبات الولوج إى‬
‫بألسن عربية وبمقررات لغوية عربية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫عر امعرفة العري‬
‫‪ .9‬أقل تكلفة من تعليم اللغة أغراض عامة ‪ ،‬وخرجاته سهلة القياس والتطوير‪،‬‬
‫قرر ي موقع العمل‪ ،‬مثلا حدث ي امستشفى التخصي بالرياض‪.‬‬ ‫درس ا ُم َ‬‫قد ُي َ‬

‫‪ -1‬عيسى برهومة ووليد العناي‪ .)2007(.‬اللغة العربية وأسئلة العر‪ ،‬رام اه‪ ،‬دار الروق للنر و التوزيع‪ ،‬ص(‪132‬‬
‫– ‪.)133‬‬

‫‪-45-‬‬
‫قرر ذو صلة وثيقة بالتخصص اأكاديمي للدارسن‪ ،‬أو مهنتهم؛ ما‬ ‫‪ .10‬حتوى ا ُم َ‬
‫يثري ا ُمعجم اللغوي العري أحادي اللغة مثل‪ :‬القاموس القانوي‪ ،‬اهندي‪..‬‬
‫ِ‬
‫للقواعد النحوية امتوائمة مع التخصصات‬ ‫‪ .11‬إثراء مؤلفات النحو الوظيفي وف ًقا‬
‫امهنية و اأكاديمية‪.‬‬
‫‪ .12‬انتقاء امهارات اللغوية والعنار اللغوية وامفردات اللغوية‪ ..‬التي حتاجها‬
‫دارسو العربية أغراض خاصة‪ .‬فاأطباء أو اممرضن‪-‬عى سبيل امثال‪ -‬ا‬
‫حتاجون إا مهارة ااستاع استيعاب ما يقوله امرى العرب‪ ،‬كا حتاجون‬
‫مهارة احديث للتواصل مع امريض شفاهة‪ ،‬أما الكتابة فالطبيب واممرض ا‬
‫حتاجها؛ أها ا يكتبان باللغة العربية بل باللغة اإنجليزية أها لغة علمهم!!‬

‫‪-46-‬‬
 ‫حليل احاجات‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫تأريخ حليل احاجات‪.‬‬

‫تعريفات حليل احاجات‪.‬‬

‫أغراض حليل احاجات ‪.‬‬

‫تصنيف احاجات اللغوية متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫أدوات حليل حاجات متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫ناذج أدوات حدد حاجات متعلمي اللغة العربية أغراض مهنية‪.‬‬

‫ناذج للحاجات اأكاديمية‪.‬‬

‫واقع حديد احاجات اللغوية ي الدراسات العربية‪.‬‬

‫واقع حديد احاجات اللغوية ي الدراسات الغربية‪.‬‬

‫‪-47-‬‬
 ‫حليل احاجات اللغوية‬

‫مقدمة‬
‫ُيعد حليل احاجات اهيكل العظمي الذي تُبني عليه برامج تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة؛ أها حر احاجات ِاللغوية للدارسن‪ -‬وترتيبها وف ًقا أولوياها‪-‬‬
‫َجزأ من مقرر تعليم اللغة‬
‫من وجهة نظر امتعلمن(‪)1‬؛ لذا ُيعد حليل احاجات جز ٌء ا َيت َ‬
‫أغراض خاصة(‪ ،)2‬فهو يستهدف ي امقام اأول مساعدة امتعلم ي توظيف ما لديه من‬
‫إمكانات وما يملكه من أداءات لغوية يمكن حسينها ليتواصل بصورة أفضل أكاديم ًيا‬
‫أو مهن ًيا‪ ...‬كا أن حديد احاجات ُيعد امنطلق العلمي ِهذا امقرر بداً من ترك تصميم‬
‫كثرا؛ نتيجة اختاف‬ ‫امقرر خرة امعلمن التي قد يعرها الصواب –أحيانًا‪ -‬واخطأ ً‬
‫قناعات امعلمن وتوجهاهم نحو هذه امقررات‪ ،‬من منطلق أن أي مقرر ينبغي أن‬
‫يعكس حاجات ومطالب امتعلم‪ ،‬وإغفال ذلك يثمر عن مشكلة تنعكس آثارها ي‬
‫فصول تعليم اللغة أغراض خاصة‪ ،‬إذ ا يصبح تعلم اللغة ذا معنى للمتعلم؛ إذ ا‬

‫‪ -1‬انظر الفصل اأخر‪« :‬البحث اميداي»‪.‬‬

‫‪2- Hayriye Kayi. (2008). Developing an ESL Curriculum Based on Needs and Situation Analyses: A Case‬‬
‫‪study،. : Journal of Language and Linguistic Studies،Vol.4، No.1،p.34.Ratrivied from:‬‬
‫‪http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d326941155‬‬

‫‪-49-‬‬
‫ملموسا‬
‫ً‬ ‫وجود ما حتاجه امتعلم أو يرغب ي تعلمه‪ .‬وي ضوء هذه احقيقة نجد مثااً‬
‫تداولته كثر من اأقام البحثية‪ ،‬متمثلة ي تربة شعبة لغة القرآن(‪ )1‬إذ ُص ِم َم ي هذه‬
‫الوحدة مقرر مهارات القراءة أغراض أكاديمية‪ ،‬دون النَظر إى حاجات الدارسن‪،‬‬
‫قرر ا يلقى قبوا لدى‬ ‫واعتمد فيها عى خرة اأساتذة واجتهاداهم‪ ،‬ما جعل ا ُم َ‬
‫امتعلمن‪ ،‬ومن ثم فإنه م ُحقق أهدافه؛ أنه م ينطلق من حاجات امتعلمن أنفسهم»(‪،)2‬‬
‫أمرا رور ًيا جب اانطاق منه عند تصميم مقررات‬ ‫اأمر الذي جعل حديد احاجات ً‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪.)3‬‬
‫تأريخ امصطلح‬
‫ظهر حليل احاجات بوصفه مرحلة متميزة ورورية ي خطيط الرامج اللغوية ي‬
‫ستينيات القرن العرين اميادي‪ ،‬بوصفه جز ًءا من فلسفة امسئولية الربوية (‪)4‬؛ لذا اتفق‬
‫امعنيون ميعهم عى أمية حديد احاجات عند تصميم مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫تعريف حليل احاجات‬
‫أخذ هذا امصطلح من ميدان علم النفس الذي يرى متخصصوه أنه يعني‪ :‬مفهوم‬
‫دافعي يرادف مع مصطلح الباعث أو الدافع‪ ،‬وهو عبارة عن شعور داخي نفي يزيد‬
‫من توتر الشخص وعدم تكيفه ي حيطه ااجتاعي أو امهني‪ ..‬وتتنوع هذه احاجات‬
‫فمنها احاجة إى الطعام واحاجة إى اأمن واحاجة إى اجنس‪ ..‬حدد هذه احاجات‬
‫عوامل اجتاعية ومهنية متعددة تسبب للشخص التوتر واانفعال أحيانًا(‪ ».)5‬وهذا‬
‫يدفع الشخص أن يترف بطرق معينة‪ ،‬سواء للحصول عى نتيجة إجابية أو لتجنب‬ ‫ُ‬
‫أخرى سلبية‪ ،‬وقد يستخدم هذا امصطلح ليشر إى احاجات التي قد ا تكون غر‬

‫‪ -1‬هي وحدة جامعية ي كلية معارف الوحي باجامعة اإسامية العامية بكواامبور باليزيا‪.‬‬
‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •إيفا فرحة‪.)2014(.‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ :‬اتاهات جديدة وحديات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)83‬‬
‫ •حسن حمد ميل(‪.)2006‬تعليم العربية أغراض أكاديمية لطاب الدراسات اإسامية «دراسة وصفية لكيفية‬
‫تصميم امناهج من منظور مركزية امعلم «‪،‬رسالة دكتوراة غر منشورة‪ ،‬اخرطوم‪ ،‬جامعة النيلن‪ ،‬ص‪.)25(،‬‬
‫‪ -3‬انظر مراجع الكتاب اأجنبية والعربية‪.‬‬
‫‪ -4‬جاك ريتشارد‪ .)2008( .‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪( .‬ترمة‪:‬الشويرخ‪،‬صالح بن نار‪ ،‬واحمد‪ ،‬ماجد)‪،‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪ -5‬سمرة البدري‪.)2005(.‬مصطلحات تربوية ونفسية‪ ،‬عان‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬ص(‪.)78‬‬

‫‪-50-‬‬
 ‫الدافعية بسبب كون الفرد غر وا ٍع ها؛ لذلك نجد امعلم أو امرشد اأكاديمي ً‬
‫قادرا عى‬
‫حديد بعض هذه احاجات للمتعلم أو الدارس‪ ،‬ليجعلها ي حيز انتباهه»(‪.)1‬‬
‫مبارا كا يبدو‬
‫ً‬ ‫مصطلحا‬
‫ً‬ ‫ويشر «جاك ريتشارك» إى أن مصطلح احاجات ليس‬
‫أول وهلة‪ ،‬وتوصف احاجات غال ًبا عى شكل عجز لغوي‪ ،‬أي توضيح الفرق‬
‫قادرا عليه‪ ،‬وهذا جعل‬‫بن ما يستطيع امتعلم القيام به ي اللغة وما ينبغي أن يكون ً‬
‫ثم‬
‫احاجات حقيقية موضوعية ملموسة‪،‬وهي ببساطة تنتظر أن يتم التعرف عليها ومن َ‬
‫موجودا يمكن مواجهته ي الطريق‪ .‬إنه يء‬ ‫ً‬ ‫حليلها‪ ...‬ويرى آخرون أها ليست شي ًئا‬
‫يتم بناؤه‪ ،‬وهو مركز الشبكة ونتاج عد ٌد من اخيارات امعرفية(وهي ليست خيارات‬
‫ساذجة بذاها) «إن حديدها يعتمد عى حكم معن‪ ،‬ويعكس اهتامات من أصدروا‬
‫هذا احكم والقيم والقناعات التي يعتنقوها‪...‬فامتعلمون وامعلمون وأرباب العمل‬
‫واآباء واأمهات وامسؤولون قد تكون آراؤهم ختلفة فيا يتعلق باهية احاجات‪.‬‬
‫فعند التأمل ي حاجات امهاجرين‪-‬عى سبيل امثال‪ -‬قد يرى مثلو غالبية السكان أن‬
‫حاجات امهاجرين تتمثل ي حقيق ااستيعاب الثقاي و اللغوي بأرع وقت مكن‪،‬‬
‫ومن ثم فهم يرغبون ي حليل احاجات للتعرف عى امهارات اللغوية التي حتاج إليها‬
‫امهاجرون من أجل حقيق الكفاف»(‪.)2‬‬
‫ما سبق نجد أن احاجات أمر م يتفق عليه امعنيون؛ لذا تعددت تعريفاها‪ ،‬وهذا ما‬
‫سنتعرف عليه ي اأسطر التاي‪:‬‬
‫‪ .1‬عرفها رشدي طعيمة بأها(‪ :)3‬اأنشطة التي يقوم ها امعنيون بجمع امعلومات‬
‫أساسا لبناء امنهج الذي يلبي حاجات التَع ُلم‪ ،‬مجموعة‬ ‫ً‬ ‫ُكون‬‫التي يمكن أن ت ِ‬
‫ُحدَ دة ِم ْن اأفراد‪.‬‬
‫‪ .2‬عرفها هتشنسون ووترز ‪ :)4(Hutchinson & Waters‬بأها تطوير الكفاءة التواصلية‬

‫‪ -1‬جواهر حمد دبوس‪.)2003(.‬القاموس الربوي‪ ،‬جلس النر العلمي‪ ،‬الكويت‪ ،‬جامعة الكويت‪ ،‬ص(‪.)619‬‬
‫‪ -2‬جاك ريتشاردز‪.)2007(.‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)81- 80‬‬
‫‪ -3‬رشدي طعيمة أمد(‪ .)1998‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬مفهومه و منهجياته» امشكلة و مسوغات احركة‪.‬‬
‫الرباط‪ :‬امنظمة اإسامية للربية والثقافة(أيسسكو)ص‪.)34(،‬‬
‫‪ Alan Waters. (2010). English for Speciic Purposes. Cambridge: Cambridge Univer-‬و ‪4- Tom Hutchinson،‬‬
‫‪sity Press. doi:http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511733031‬‬

‫‪-51-‬‬
‫ي امواد واأنشطة امستخدمة ي الفصول الدراسية(‪ .)1‬ورأيا أنه يتسع ليشمل ثاثة‬
‫مفاهيم وهي‪:‬‬
‫قصدُ ها‪َ :‬مطالب اجمهور امستهدف من تعلم‬ ‫أ‪ .‬الرورات واأساسيات التي ُي َ‬
‫اللغة‪ ،‬أي ما ينبغي أن يعرفه الدارس؛ كي يواجه بكفاءة وفعالية َمطالب اأداء‬
‫اللغوي ي مواقف ُمع َينة‪.‬‬
‫ب‪ .‬أوجه العجز أو التخلف‪ :‬ويقصد ها مدى امسافة بن ما حتاجه الدارس أو‬
‫ماا يعرفه أو جيده من اللغة‪ ،‬وبن ما يتوافر لديه بالفعل‪ ،‬ما يلزم الوقوف‬
‫عى ما لدى الدارس من معلومات ومعارف واتاهات ومهارات ي اللغة‬
‫امستهدفة(العربية) حتى نُحدد بدقة ما ينقصه‪.‬‬
‫ت‪ .‬الرغبات‪ :‬وهو ما يراه الدارس نفسه أنَه ُمهم سواء من حيث امهارات اللغوية‪،‬‬
‫التي يو ُد إتقاها‪ ،‬أو من حيث امفاهيم الثقافية التي يود اإمام ها‪.‬‬
‫‪ .3‬وعرفها حمد نظام عبد القادر بأها‪ :‬اأساسيات أو الرورات التي حتاجها‬
‫مهور يستهدف تعليم اللغة العربية‪ ،‬ليواجه بكفاءة وفعالية اأداء اللغوي ي‬
‫مواقف معينة(‪ .)2‬مثال ذلك الطبيب اأجنبي الذي يعجز عن التواصل مع‬
‫مرضاه العرب(‪.)3‬‬

‫‪1- MAJID ALHARBY. (2003). ESP TARGET SITUATION NEEDS ANALYSIS: THE ENGLISH‬‬
‫‪LANGUAGE COMMUNICATIVE NEEDS AS PERCEIVED BY HEALTH PROFESSIONALS IN‬‬
‫‪THE RIYADH AREA. (unpublished PHD Dissertation،The University of Georgia): (unpublished PHD‬‬
‫‪Dissertation،The University of Georgia)،p.14.‬‬

‫‪ -2‬حمد نظام عبد القادر‪ .)2005( .‬تصميم وحدات دراسية لتعليم اللغة العربية للطلبة امتخصصن ي الريعة‬
‫اإسامية‪،‬رسالة ماجستر غر منشورة ‪ .‬كواا مبور ‪ :‬كلية أمد إبراهيم للقانون‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‬
‫‪.‬ص(‪.)55‬‬
‫من اأساسيات التي جب أن يتمكن منها الطبيب بوصفها‬ ‫‪ -3‬يدرس الطاب ي كلية الطب مقرر التواصل اللغوي‪ ،‬وهو ِ‬
‫كفايات مهنية له‪ ،‬اهدف العام من هذا امقرر هو تغلب الطبيب عى العجز اللغوي التواصي‪ ،‬وأفضل مثال هذا العجز‬
‫يتمثل ي امواقف التواصلية بن الطبيب اأجنبي وامرى العرب الذين ا جيدون اللغة اأجنبية –اللغة اأم للطبيب‪،‬‬
‫ِ‬
‫يستوجب رورة وجود مرجم‪ ،‬ووجود امرجم ُيشعر امريض أحيانًا‬ ‫هذا العجز ي ِ‬
‫شع ُر الطبيب بأنه غر متوافق مهن ًيا؛ ما‬ ‫ُ‬
‫باحرج من اإفصاح عن بعض اأمور الصحية‪ .‬فبعض امرى يتشككون ي أن امرجم قد نقل امعنى الذي يقصده‬
‫امريض‪ ،‬وقد أثبتت البحوث أن هذا اأمر يؤثر ي احالة النفسية للمريض ما ينعكس عى شفاء امريض الذي يضمر ي‬
‫نفسه ضعف التشخيص وضعف كفاءة العاج نتيجة وسيط (مرجم) بينه وبن الطبيب‪(..‬انظر الفصل اأخر)‪.‬‬

‫‪-52-‬‬
‫ب مئوية حدِ د ما سوف حتاجه الدارسون فيا يتع َل ُق باللغة‬ ‫ِ‬
‫‪ .4‬وعرفها قاي كوك‪ :‬ن َس ُ‬
‫التي يستهدفون تعلمها(‪. )1‬‬
‫جهة نظر داري‬ ‫‪ .5‬كا عرفها جاك ريتشاردز بأها‪ :‬امواقف اللغوية الشائعة ِمن ِو ِ‬
‫ْ‬
‫اموجهة هذا الشأن‪ ،‬وهو ُحكْم ُم َع َن يعكس‬ ‫َ‬ ‫اللغة والتي حددها ااستبانة‬
‫ِ‬
‫حكم‪ ،‬والقيم التي ُيؤمنُون ها فاأطباء‬ ‫اهتامات أولئك الذين أصدروا هذا ا ُ‬
‫جدُ د‪ ..‬ختلف آراؤهم فيا‬ ‫والدبلوماسيون والتجاريون وامعلمون وامسلمون ا ُ‬
‫يتع َلق باهية حاجاهم اللغوية(‪.)2‬‬
‫مستمرة جمع امعلومات‬ ‫َ‬ ‫‪ .6‬وعرفها البعض(‪ )3‬بأها‪ :‬حليل احاجات عملية منهجية‬
‫حول حاجات الطاب اللغوية‪ ،‬وبلورها ي ضوء أولوياها‪ ،‬ومن َث َم ِاخاذ‬
‫عزز كون امتع ِلم‬ ‫قرارات استنا ًدا إى تفسراها‪ ،‬وترتيب حسب أولوياها‪ ،‬وهذا ُي ِ‬
‫حور العملية التعليمية‪ ،‬وأن حاجاته ُمتَعدِ دة اأوجه‪ ،‬وقابلة للتغير‪.‬‬
‫‪ .7‬وعرفتها جواهر حمد دبوس بأها‪ :‬دراسة حاجات خاصة بفرد أو ماعة بغرض‬
‫تقديم نوع من التعليم ُيصمم إشباع هذه احاجات(‪.)4‬‬
‫بناء عى ما سبق يمكن تعريف احاجات أغراض خاصة إجرائ ًيا بأها‪:‬‬
‫عملية منهجية يقوم ها امعنيون لتحديد احاجات اللغوية –وتقديرها‪ -‬لدارسن‬
‫متجانسن مهن ًيا أو أكاديم ًيا‪ ،‬ثم تُرتَب هذه احاجات وف ًقا لوزها النسبي الذي يستند‬
‫إليه ي تصميم مقرر لغوي يستهدف تنمية مهارات التواصل اللغوي لدى هؤاء‬
‫الدارسن ي مهنتهم أو دراستهم اأكاديمية‪.‬‬
‫يستنتج من التعريف اإجرائي السابق ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬حليل احاجات عملية منهجية تنبئ عا ينقص الدارسن من مهارات لغوية ي‬
‫مهنتهم أودراستهم اأكاديمية‪.‬‬

‫‪ -1‬أد قاي كوك‪ .)2008.( .‬علم اللغة التطبيقي‪( .‬ترمة‪:‬يوسف عبد الرمن الشميمري) الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪.‬‬
‫‪ -2‬جاك ريتشارد‪ .)2007( .،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)37‬‬
‫‪3- Mahmood Khan Tariq، M. Naeem Mohsin Ghulamullah، Hussain Dogar Ashiq and Sher Awan Ahmed .‬‬
‫‪( 2011). Needs Analysis of English for Occupational and Spasiic،. International Journal of Sciences and ed‬‬
‫‪ucation،Vol.،1،Issus:4October،pp336.‬‬

‫‪ -4‬جواهر حمد دبوس‪ )2003(،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)619‬‬

‫‪-53-‬‬
 ‫تقدير احاجات يتم عر أدوات منهجية وليس من خرة امؤلف أو قناعاته‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫حديد احاجات تستهدف مهارات التواصل اللغوي التي حددها الوزن النسبي‪-‬‬ ‫‪.3‬‬
‫النسبة امئوية اأعى تكرار‪ -‬حاجات الدارسن‪.‬‬
‫حديد احاجات اللغوية جعل مصمم ا ُم َ‬
‫قرر اللغوي واع ًيا با يي‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ •بامفردات التي قد حتاجها الدارسون‪.‬‬
‫ •بامهارات اللغوية التي حتاجها الدارسون‪ :‬كمهارة احديث للتفاوض‪ ،‬امناقشة‪.‬‬
‫ •بامهارات امتقدمة ككتابة التقارير(‪.)1‬‬
‫ •بامواقف التواصلية التي حتاجها الدارس ي عمله‪ ،‬أو ي دراسته اأكاديمية‪.‬‬
‫ب حليل اخطاب امكتوب واخطاب الشفهي‪ ،‬وما‬ ‫منهجية حليل احاجات تتط َل ُ‬ ‫‪.5‬‬
‫رافدين أساسين مهمن لبناء مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬وهذا‬
‫مؤر عى أن امعنى هو حور ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫أمثلة مقررات تعليم اللغة أغراض خاصة‬
‫‪ .1‬مقرر تعليم اللغة العربية (أغراض أكاديمية لطاب الدراسات اإسامية(‪:‬‬
‫الذي ُيمكِن طاب الدبلوم اأول والثاي بمعاهد تعليم اللغة العربية ‪ -‬جامعة‬
‫نموذجا‪ -‬من الوعي بمهارات الدراسة ‪ Study Skills‬التي تعلهم‬ ‫ً‬ ‫اإمام‬
‫متميزين بن أتراهم ي دراستهم اجامعية‪(.‬انظر الفصل السادس)‪.‬‬
‫‪ .2‬مقرر تعليم اللغة لأطباء( أغراض طبية(‪ :‬الذي ُيمكِن اأطباء اماليزين‪،‬‬
‫الريطانين اهنود‪ ....‬من التواصل مع امرى العرب ي قسم العيادات اخارجية‬
‫أو أقسام التنويم بامستشفيات السعودية؛ ما حقق جودة اخدمة الطبية امقدمة‬
‫للمرى‪ .‬وهذا امقرر ُيطبق ي مستشفى جامعة املك سعود‪ ،‬وي امستشفى‬
‫التخصي بالرياض‪ ،‬ويتم تدريسها ي إحدى قاعات امستشفى مدة ساعتن‬
‫يومن مدة شهرين(انظر الفصل اأخر)‪.‬‬
‫‪ .3‬مقرر تعليم اللغة العربية للممرضات(أغراض طبية(‪ :‬الذي ُيمكِن اممرضات‬
‫واممرضن اماليزين و الفلبينين‪ ،..‬الريطانين اهنود‪ ....‬من التواصل مع امرى‬
‫العرب ي قسم العيادات اخارجية أو أقسام التنويم بامستشفيات؛ ما حقق جودة‬

‫‪1- HUH SORIN.)2006 Ibid .pp.31-33.‬‬

‫‪-54-‬‬
 ‫اخدمة الطبية امقدمة للمرى (أغراض طبية) (انظر الفصل اأخر)‪.‬‬
‫‪ .4‬مقرر تعليم اللغة العربية للدبلوماسين( أغراض دبلوماسية(‪ :‬الذي ُيمكِن‬
‫الدبلوماسين اأجانب من التواصل باللغة العربية مع العرب مراجعي‬
‫السفارات والقنصليات‪(.‬انظر الفصل السادس)‪.‬‬
‫‪ .5‬مقرر تعليم اللغة العربية لرجال اأعال (أغراض جارية( الذي ُيمكِن امرمن‬
‫الصينين من ترمة البطاقات التعريفية واإرشادية للمنتجات الصينية بلغة‬
‫وح ِقق‬
‫عربية يفهمها امستخدمون العرب؛ با حقق الوعي بامنتج واستخداماته‪ُ ،‬‬
‫رواج هذه امنتجات ي اأسواق العربية(انظر الفصل السادس)‪.‬‬
‫أضاف أستاذيا رشدي طعيمة و حمود كامل الناقة إى ما سبق ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬مقرر تعليم اللغة العربية للوافدين بمدينة البعوث اإسامية‪ :‬وهو مقرر يدرسه‬
‫َم ْن ُيق َبل بجامعة اأزهر‪ ،‬من طاب امنح أو البعوث من الدول اأفريقية‬
‫يتعلمون اللغة العربية ي امواقف احيوية(العربية للحياة)‪ ،‬ثم ينتقلون إى تعلم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة الريعة وأصول الدين واللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬مقرر تعليم اللغة العربية لإعامين‪ :‬تقدَ م هذه امقررات للعاملن بأقسام اللغة‬
‫العربية ي إذاعات أوروبا وبعض بلدان أفريقيا كالنيجر ونيجريا‪ ،‬وجيبوي‪.‬‬
‫‪ .3‬مقرر العربية للمشتغلن بركة البرول‪ :‬تشيع هذه الرامج ي دول اخليج‬
‫ا لتعليم‬ ‫مقررا متكام ً‬
‫ً‬ ‫العري‪ ،‬ومنه ركة ‪ -‬آرامكو السعودية‪-‬التي أعدت‬
‫العربية للعاملن ها من غر الناطقن باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .4‬مقرر تعليم اللغة للدبلوماسين‪ :‬وهو مقرر أعده امعهد العري بالرياض‪ ،‬و ُط ّبق‬
‫ي العديد من السفارات اأجنبية بحي السفارات ي الرياض‪.‬‬
‫‪ .5‬مقرر تعليم اللغة العربية لطاب الدراسات العليا بأقسام الدراسات الرقية‬
‫باجامعات اإنجليزية‪ :‬وهو مقرر يدرسه طاب اجامعات الريطانية ي مركز‬
‫اللغات املحق بكلية اآداب جامعة اإسكندرية‪(،‬أنشأه الدكتور عبده عى‬
‫الراجحي رمه اه)‪.‬‬
‫‪ .6‬مقرر تعليم اللغة العربية أغراض العلوم والتكنولوجيا‪ :‬مقرر يدرسه الفنيون‬
‫وامهندسون العاملون اأجانب ي جامعة املك فهد للبرول وامعادن بامملكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬

‫‪-55-‬‬
‫‪ .7‬مقرر تعليم اللغة العربية أغراض الدراسات اإسامية و العربية‪ :‬ي الكتاب‬
‫احاي أمثلة كثرة هذه امقررات‪( ،‬راجع ثبت امراجع ي هاية الكتاب)‪.‬‬
‫أمية حليل احاجات ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫قرر مبنية عى أسس علمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬تعل مكونات ا ُم َ‬
‫‪ .2‬حدد احاجات الرئيسة والثانوية‪ ،‬التي عى أساسها يتم اختيار موضوعات ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫قرر وا ُم َص ِمم التعليمي اأولويات (احاجات الرئيسة =‬ ‫‪ .3‬تضع أمام واضع ا ُم َ‬
‫اموضوعات امهمة التي حتاجها متعلمو اللغة العربية أغراض خاصة)‪ ،‬التي‬
‫تستوجب وضعها ي ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫ِ‬
‫تقويا ا يستند إى احدس أو‬ ‫ً‬ ‫‪ .4‬توفر امعاير التي ُي ْمك ُن من خاها تقويم ا ُم َ‬
‫قرر‬
‫اخرة أو قناعات امعلمن‪...‬بمعنى آخر‪ :‬تعل تقويم ا ُم َ‬
‫قرر موضوع ًيا بعيدً ا عن‬
‫امقوم‪.‬‬
‫ح ُيز ِ‬
‫‪ .5‬هي امنطلق الذي ُيصمم عى أساسه مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫هدف اتقان اللغة وأدائها بكفاءة عالية ي مهنة حددة تتطلب أساليب لغوية‬
‫ومفردات خاصة‪ ...‬تعن الدارسن عى التعامل ي جال خصصه الذي يرغب‬
‫فيه أو ي امجال اأكاديمي للدارس‪.‬‬
‫‪ .6‬تعدُ نقطة البداية ي خطيط برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬فالدارس‬
‫موجه بحاجات لغوية (أكاديمية ومهنية) تدفعه لتع ُلم اللغة؛ ليتمكَن من ااتصال‬ ‫َ‬
‫بشكل ج ّيد ي جال عمله أو دراسته» ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬

‫‪ .7‬من منظور تصميم التدريس امستند إى أسلوب النُ ُظم فإنني أعدُ حليل احاجات‬
‫قرر امزمع تصميمه‪.‬‬ ‫بمثابة مدخات ا ُم َ‬
‫أغراض حليل احاجات‬
‫إى أن أغراض حليل احاجات قد يستخدم لعدد من‬ ‫(‪)2‬‬
‫أشار جاك ريتشاردز‬
‫اأغراض منها ما يي‪:‬‬

‫‪ -1‬حمود جال الدين سليان(‪،)2010‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية‪ ،‬جلة القراءة‪،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)81‬‬
‫‪ -2‬جاك ريتشاردز‪.)2007(.‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)79-76‬‬

‫‪-56-‬‬
‫‪ .1‬لتحديد امهارات اللغوية التي حتاجها متعلم اللغة العربية أداء دور معن‪ ،‬مثل‬
‫مدير مبيعات‪ ،‬نادل ي مطعم‪ ،‬مهندس‪ ،‬طبيب‪.)...‬‬
‫‪ .2‬للمساعدة ي حديد ما إذا كانت الدورة القائمة تعالج حاجات الدارسن امتوقع‬
‫التحاقهم بالرنامج بشكل ٍ‬
‫كاف‪.‬‬
‫‪ .3‬للتعرف عى أي تغير ي التوجه يشعر بأميته اأشخاص ي امجموعة ذات العاقة‪.‬‬
‫‪ .4‬للتعرف عى الفجوة بن ما يستطيع الطاب القيام به وما هم بحاجة إى أن‬
‫يكونوا قادرين عى القيام به‪.‬‬
‫‪ .5‬جمع معلومات حول مشكلة معينة يواجهها امتعلمون‪.‬‬
‫‪ .6‬جمع ملف ديموغراي حتوى كل اللغات وامجموعات التي يمثلها الدارسون‪.‬‬
‫‪ .7‬لقياس مستوى اكتساب الدارسن للغاهم اأصلية ومستوى اكتساهم للغة‬
‫اهدف‪.‬‬
‫‪ .8‬لتحديد القدرة التواصلية باللغة اهدف‪.‬‬
‫‪ .9‬اكتشاف كيف يستخدم الدارسون اللغة اهدف ي احياة اليومية‪.‬‬
‫‪ .10‬اكتشاف اخرة السابقة باللغة اهدف‪.‬‬
‫‪ .11‬لتحديد مهارات القراءة والكتابة وامهارات التي تسبقها‪.‬‬
‫‪ .12‬للتحقق من مستوى الطاب ي النمو امعري وي اكتساب امهارات اأكاديمية‬
‫ي لغاهم اأصلية‪.‬‬
‫‪ .13‬لتحديد خصائص الطاب الثقافية والسياسية والشخصية‪.‬‬
‫‪ .14‬لتحديد امستوى اللغوي احاي للموظفن‪.‬‬
‫‪ .15‬لتحديد عدد اموظفن الذين حتاجون تدري ًبا لغو ًيا‪.‬‬
‫‪ .16‬للتعرف عى امشكات التي تواجه اموظفن ي عملهم‪.‬‬
‫‪ .17‬للتحقق من أنواع امبادات الكامية التي يؤدها اموظفون باللغة اهدف‪.‬‬
‫‪ .18‬لقياس مدى قدرة الرامج والكتب الدراسية امتوافرة حال ًيا عى سد حاجات‬
‫اموظفن‪.‬‬
‫أساسا لتخطيط‬
‫ً‬ ‫‪ .19‬لتحديد امهات التي يقوم ها اموظفون أثناء العمل؛ لتمثل‬

‫‪-57-‬‬
 ‫برنامج تدريبي‪ .‬أو تسهم ي تعرف اأدوار التي جب أن يؤدوها(‪.)1‬‬
‫مستخدمو حليل احاجات‪:‬‬
‫حليل احاجات قد ينفذ ليخدم قطا ًعا واس ًعا من اأكاديمين أو امهنين ‪..‬فعند‬
‫القيام بتحليل احاجات للمساعدة ي مراجعة منهج تعليم اللغة العربية ي معهد تعليم‬
‫اللغة العربية ‪ -‬ي بلد ما – فامستخدمون هم‪:‬‬
‫‪ .1‬امدرسون الذين سيدرسون امقرر اجديد‪.‬‬
‫‪ .2‬امتعلمون الذين سيدرسون امقرر‪.‬‬
‫‪ .3‬امؤلفون الذين يعدون امقرر التعليمي اجديد‪.‬‬
‫‪ .4‬امسؤولون عن ااختبارات وأدوات القياس‪.‬‬
‫وعند القيام بتحليل احاجات محاسبن‪ ،‬هنا يكون مستخدمو التحليل هم‪:‬‬
‫‪ .1‬امدربون امسؤولون عن التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬امحاسبون امستهدفون‪.‬‬
‫‪ .3‬اجهة اممولة‪.‬‬
‫جدُ د‪.‬‬
‫‪ .4‬أصحاب العمل الراغبون ي حسن اأداء الوظيفي للموظفن ا ُ‬
‫يشر جاك ريتشاردز إى أن «حديد احاجات ينقسم إى حليل حاجات ضيق النطاق‬
‫وحليل حاجات واسع النطاق‪ ،‬فضيق النطاق ينطبق عى ما يقوم به امعلم مع طاب‬
‫فصله؛ واسع النطاق هو ما يقوم به جهة خارجية عن الركة اممولة هدف حسن اأداء‬
‫اللغوي موظفيها( حيل احاجات أغراض مهنية )؛ ويتوقف هذا التقسيم عى حديد‬
‫اجمهور امستهدف؛ من أجل التأكد من أن امعلومات التي حتاجوها قد تم احصول‬
‫عليها‪ ،‬والتأكد من أن حليل احاجات سيكون له اأثر امراد حقيقه» (‪.)2‬‬
‫وي حليل احاجات جب الوعي بامصطلحات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬امجموعة اأصلية‪ :‬وهم اأفراد الذين ستجمع منهم امعلومات ‪ ،‬وهم متعلمو‬
‫اللغة امتوقع التحاقهم بامقرر‪.‬‬
‫‪ .2‬امجموعات الفرعية‪ :‬وهم اأفراد الذين يسهمون ي تعزيز حليل احاجات‪،‬‬

‫‪ -1‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)82‬‬

‫‪-2‬امرجع السابق‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)84 -82‬‬

‫‪-58-‬‬
‫أي هم اأفراد غر امستهدفن والذين لن يشاركوا ي امقرر اللغوي بل يمدوننا‬
‫باحاجات من موقع مسؤوليتهم‪ ،‬وقد يكون امسؤول فر ًدا أو ماعة ملك احق ي‬
‫التعليق عى امقرر أو حديد احاجات التي يرون أها ازمة للمجموعة اأصلية‪.‬‬
‫مثال‪ :‬فعند حديد احاجات اللغوية مهندي ركة أرامكو تصبح امجموعة اأصلية‬
‫هم امهندسون‪ ،‬وامجموعة الفرعية هم امديرون واإداريون والعاملون العرب امتعاملون‬
‫مع امهندسن‪ ،‬وختصو التدريب ي الركة‪ ،‬وختصو اجودة ي ركة آرامكو‪.‬‬
‫وجب الوعي بعدد امجموعة اأصلية كي نحصل عى حديد حاجات جيد يمكن‬
‫ااعتاد عليه ي تصميم امقرر اللغوي الذي يشبع حاجات امجموعة اأصلية؛ فلو‬
‫كانت امجموعة اأصلية صغرة يمكن أن يشاركوا ي حديد احاجات‪ ،‬إما إذا كان عدد‬
‫امجموعة اأصلية كبرة فيجب احذر للحصول عى عينة مثلة منهم ‪،‬فالعينة امختارة‬
‫جب أن تكون متجانسة ي العمر واخرة اللغوية ونوعية امهارات‪ ،‬وامهات امهنية‬
‫والثقافية واأثينية (العرقية)‪.‬‬
‫وحتاج امجموعة اأصلية كبرة احجم استشارة متخصصة لتحديد العينة امناسبة‬
‫وروط اختيارها وكيفية اختيارها‪..‬‬
‫تصنيف احاجات ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪:‬‬
‫تتوزع احاجات التي جب الوعي ها ي تعليم اللغة العربية إى‪:‬‬
‫‪ .1‬احاجات امعيارية‪.‬‬
‫‪ .2‬احاجات امحسوسة‪.‬‬
‫‪ .3‬احاجات امتوقعة أو امستقبلية‪.‬‬
‫وفيا يي إيضاحها‪:‬‬
‫‪ .1‬احاجات امعيارية‪ :‬توجد ي بعض اأنظمة التعليمية معاير قومية أو معاير خص‬
‫قرر التعليمي‪ ،‬وهذه امعاير مبنية عى حليل اأداء‬‫فئة امتعلمن امستهدفن ي ا ُم َ‬
‫أو حليل امهمة التي يؤدها امتعلم ي اميدان العمي‪ ،‬مثلا فعل مونبي ي قائمة‬
‫احاجات اخاصة بالعاملن ي الفنادق‪ ...‬وهذه احاجات امعيارية غر موجودة ي‬
‫عامنا العري ي حدود علم امؤلف‪.‬‬
‫نحتاج هذه احاجات امعيارية عندما يكون أداء اأشخاص امستهدفن‪ -‬ي‬

‫‪-59-‬‬
‫مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ -‬أقل من امعدات النموذجية التي‬
‫وضعها اأكاديميون أو امهنيون(‪ .)1‬يمكن إجاد هذه احاجات عر مسح علمي‬
‫–مؤسي‪ -‬للدراسات العربية التي أجريت ي العام العري فيا خص تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة‪ ،‬ثم تنقح ويستخلص منها معيار يضم احاجات التي‬
‫استقرت عليها الدراسات السابقة التي نالت وزنًا نسب ًيا أعى! كا يمكن احصول‬
‫عليها ي اأغراض امهنية من خال سجات الدارسن بامؤسسة طالبة مقرر‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض مهنية(‪.)2‬‬
‫‪ .2‬احاجات امحسوسة‪ :‬وهي احاجات التي يتمناها دارسو اللغة أغراض خاصة‪،‬‬
‫هدف حسن أدائهم امهني أو اأكاديمي‪ ،‬و تنقسم هذه احاجات إى‪:‬‬
‫أ‪ .‬حاجات رئيسة‪ :‬وهي احاجات اللغوية التي تقع بن امدى اأعى أي تكون‬
‫نسبتها ‪-‬عى سبيل امثال‪ ،)100% -85%( -‬وهي احاجات ذات اأولوية ي‬
‫ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫ب‪ .‬احاجات الثانوية‪ :‬وهي احاجات اللغوية التي تقع بن مدى اأدنى أي تكون‬
‫نسبتها –عى سبيل امثال‪ ،)45 -35%( -‬وهي احاجات التي قد تستبعد من‬
‫امقرر‪ ،‬أو يمكن أن يستكمل ها امقرر إذا كانت احاجات الرئيسة قليلة أو غر‬
‫كافية لتصميم ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫متعلم اللغة أغراض‬
‫ُ‬ ‫‪ .3‬احاجات امتوقعة أو امستقبلية‪ :‬وهي احاجات التي يرى‬
‫خاصة بأها مؤر عى تغير قد حدث عى متطلباته اأكاديمية أو امهنية‪ .‬فقد‬
‫يقرر جلس اجامعة استخدام تقنية مستحدثة تستوجب عى متعلم اللغة أغراض‬
‫أكاديمية التمكن منها‪ ،‬فتصبح من احاجات امستقبلية‪ ،‬ومثل هذه النوعية من‬
‫اصطاحا‪ :‬حقيق حاجات‬‫ً‬ ‫احاجات تقرب من مفهوم اجودة الشاملة التي تعني‬
‫ورغبات العميل(امتعلم) اآنية و امستقبلية؛ ما ُحقق له الرضا وإشباع حاجاته‬
‫التي يستهدفها من مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫تتحدد احاجات امحسوسة بأدوات مقننة مثل امقابلة وااستبانة‪ ،‬وهذا ما سوف‬

‫‪ -1‬غاري موريسون‪ ،‬وستيفن م‪ .‬روس‪ ،‬وجروالد أي‪ .‬كمب(‪.)2012‬تصميم التعليم الفعال‪(،‬ترمة أمال‬
‫الدجاي)‪،‬الرياض‪ ،‬العبيكان‪ ،‬ص(‪.)33‬‬
‫‪-2‬امرجع نفسه‪ ،‬ص(‪.)33‬‬

‫‪-60-‬‬
 ‫نتحدث عنه ي الفصل احاي اح ًقا‪.‬‬

‫أدوات احصول عى احاجات امحسوسة واحاجات امستقبلية‬

‫نحصل عى احاجات امحسوسة واحاجات امستقبلية من خال‪:‬‬

‫أواً‪ :‬ااستعام التفاعي‪.‬‬

‫ثان ًيا‪ :‬ااستعام غر التفاعي‪.‬‬
‫فيا يي نستعرض هذه اأدوات‪.‬‬

‫أواً‪ :‬ااستعام التفاعي‪ :‬هو أسلوب يعتمد عى امقابلة َ‬

‫امعمقة ‪-‬امقننة‪ -‬حيث يتقابل‬
‫امعنيون بوضع ا ُم َ‬
‫قرر وامستهدفون من خال أدوات ااستعام التفاعي امتمثلة ي‪:‬‬
‫‪ .1‬امقابلة‪ :‬هي أن يقابل القائم بتحديد احاجات مع امجموعة اأصلية أو امجموعات‬
‫الفرعية بقصد مع بيانات حول امهارات التي حتاجها دارسو اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة (امجموعة اأصلية)‪ ،‬وتتنوع صيغ امقابلة فمنها امقابات الشفهية امسجلة‬
‫احرة)‪ ،‬وامقابات التحريرية امقننة‪.‬‬
‫صوت ًيا(امقابات َ‬
‫ونُن ِبه هنا إى رورة تدوين املحوظات مكتوبة أو مسجلة عى اجوال؛ أها‬
‫قرر التعليمي أثناء تصميم ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬ ‫تنعش ذاكرة مصمم ا ُم َ‬
‫‪ .2‬ااستبانة‪ :‬أداة استطاع الرأي تطبق عى عدد من امستهدفن من مقرر تعليم‬
‫اللغة أغراض خاصة وتطبق عى من يعملون معهم هدف حديد امهارات‬
‫اللغوية التي حتاجها الدارسون‪ ،‬وتستخدم ااستبانة ي حديد احاجات اللغوية‬
‫من وجهة نظر امستهدفن أنفسهم‪ ،‬وهي أجدى اإجراءات التي تتبع للحصول‬
‫عى احاجات اللغوية‪ ،‬بحيث ُيطلب من الدارسن حديد امهارات بصورة‬
‫مبارة أو غر مبارة‪ .‬وفيا يي بعض استبانات تعليم اللغة أغراض خاصة‬

‫‪-61-‬‬
 ‫قمت بتصميمها لتعليم اللغة أغراض خاصة ي دراسة سابقة(‪:)1‬‬
‫استبانات حديد احاجات اللغوية الشائعة‬
‫ي امواقف التواصلية خمسة قطاعات بامملكة العربية السعودية‬
‫ً‬
‫أوا‪ :‬استبانة حديد احاجات اللغوية الشائعة ي امواقف التواصلية باللغة العربية‬
‫للقطاع الصحي‬
‫أخي الطبيب ‪ /‬أختي الطبيبة‬
‫أقوم بعمل مسح ميداي بعنوان‪« :‬احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية»‪.‬‬
‫يتطلب إنجاز هذا امسح اميداي‪ -‬بصورة علمية‪ -‬تطبيق استبانة أوليه؛ لذا تم‬
‫اختياركم كأفضل مصدر لتزويد الباحث بامعلومات الازمة هذا امسح‪.‬‬
‫ُساعدُ ي تكوين فكرة واضحة عن ااحتياجات‬ ‫مشاركتكم ي تعبئة هذا ااستبيان ت ِ‬
‫اللغوية للقطاع الصحي (اأطباء) ي امواقف التواصلية الشائعة باللغة العربية؛ ما‬
‫موجهة هذا القطاع ‪.‬‬
‫َ‬ ‫ينعكس أثره ي تصميم برامج دراسية‬
‫آمل التكرم بتعبئة هذا ااستبيان ‪ ،‬علاً بأن تعبئتك هذا ااستبيان تعني ‪:‬أن‬
‫الباحث له احق ي استخدام ميع ما تقدمونه من معلومات أغراض البحث والنر‬
‫العلمي فقط‪.‬‬
‫إذا كان لديك أي استفسار فيمكنك ااتصال بالباحث‪:‬‬
‫‪ .1‬اهاتف اجوال رقم‪0593916098 :‬‬
‫‪ .2‬الريد االكروي‪uzaki2000@yahoo.com :‬‬
‫كا أود التنويه بأنه ليس من الروري كتابة ااسم ي هذا ااستبيان‪.‬‬
‫ولكم جزيل الشكر‪...‬‬

‫‪ -1‬أسامة زكي السيد عي‪ .)2014( .‬احاجات اللغوية التواصلية لأجانب امقيمن ي امملكة العربية السعودية العاملن‬
‫ي قطاع الصحي والتجاري والتعليمي‪ ،‬والدبلوماي‪ ،‬الرياض‪ :‬امعهد العري لتعليم اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬معهد العري‬
‫لتعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬وضعت هذه ااستبانات ي ملحق الكتاب‪ ،‬ولكن زمائي الذين طالعوا النسخة اأوى اقرحوا وضعها ي‬
‫امكان احاي من الكتاب‪..‬‬

‫‪-62-‬‬
 ‫تعليات ااستبانة‬
‫أخي الطبيب‪ /‬أختي الطبيبة‬
‫ااستبانة التي بن يديك تستغرق اإجابة عنها ماا يزيد عن(‪ 7 -5‬ق) واإجابة‬
‫عنها تتطلب فهم العبارة‪ ،‬و مدى احتياجك ها ي اموقف التواصي ‪ ،‬وما عليك سوى‬
‫ان تضع دائرة حول الرقم الذي يمثل احتياجك‪ ،‬و سنعرض فيا يي كيفية اإجابة عن‬
‫ااستبانة‪:‬‬
‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫مهمة حد‬ ‫مهمة جدً ا‬ ‫أواً‪ :‬امواقف التواصلية اللغوية‬

‫غر مهمة‬ ‫مهمة جد‬ ‫م‬
‫ما‬ ‫جدً‬ ‫الشائعة ي امنشأة الصحية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرحيب بامريض و ذويه‬ ‫‪1‬‬

‫أوضح كيفية تناول الدواء ‪ ،‬و‬

‫ِ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫مواعيده‬

‫اختيارك ‪ :‬الرقم (‪ )4‬يعني أنك ي حاجة شديدة جدً ا إى هذه احاجة التواصلية‪ ،‬واختيارك‬
‫احتياجا متوسط اأمية ‪،‬أما الرقم(‪ )2‬فيعني أن ما اخرته‬
‫ً‬ ‫للرقم(‪ )3‬يعني أن ما اخرته يمثل‬
‫احتياجا ضعي ًفا بالنسبة لك‪ ،‬أما الرقم(‪ )1‬فيعني‪ :‬أن ما اخرته يمثل ‪ :‬حاجة تواصلية غر‬
‫ً‬ ‫يمثل‬
‫مهمة بالنسبة لك ي تواصلك امهني ‪...‬‬
‫ي حالة موافقتك عى اإجابة عن أسئلة ااستبانة أرجو تعبئة البيانات اآتية‬

‫البيانات الشخصية‬

‫ •امهنة‬

‫ •حل العمل‬

‫ •التخصص‬

‫ •اجنس ‪ :‬ذكر ( )‪،‬أنثى ( )‬

‫ •اجنسية‬

‫ •اللغة اأوى‬

‫‪-63-‬‬
 ‫ •سبق ي دراسة اللغة العربية (نعم) – (ا)‬

‫ •إذا كانت اإجابة بنعم فاخر امستوى الذي وصلت إليه؟ (مبتدئ‪-‬متوسط‪-‬متقدم)‪.‬‬

‫ •هل لديك أصدقاء تتحدث معهم العربية؟ ( نعم – ا)‪.‬إذا كانت اإجابة (نعم ) فاخر من‬
‫بن القوسن امستوى اللغوي الذي تتواصل به (العربية العامية – العربية الفصيحة)‪.‬‬

‫جدول ‪ 4‬استبانة القطاع الصحي (لأطباء(‬

‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫مواقف تواصلية ي امنشأة الصحية‬

‫مهمة‬
‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية‬
‫جدً ا‬ ‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫اللغوية الشائعة ي احياة‬
‫جدً‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أرحب بامريض وذويه‬

‫ِ‬ ‫‪1‬‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث و ِد ًيا مع امريض‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستفر عن حالته‬ ‫‪2‬‬
‫الصحية‪0‬‬

‫أستفر عن التاريخ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫امري‬

‫أستخدم العبارات‬ ‫مع‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ا ُم َط ِ‬
‫مئنة ‪ ،‬التي تبث الثقة‬ ‫‪4‬‬ ‫امريض‬ ‫ي‬
‫ي امريض‬ ‫العيادات‬
‫َأ َ‬
‫سأ ُل امريض عن أدوية‬ ‫اخارجية‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫سبق أن تناوها‬
‫ث مع امريض لعمل‬ ‫َأ َحَدَ ُ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫بعض التحاليل الطبية‬

‫ث ِو ِد ًيا مع امريض‬
‫َأ َحَدَ ُ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫عن نتائج حاليل امعمل‬
‫مع‬
‫أوجه امريض وذويه‬‫ِ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ذوي‬
‫جر َعة الدواء ومواعيده‬
‫ُ‬ ‫امريض‬

‫‪-64-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫مواقف تواصلية ي امنشأة الصحية‬

‫مهمة‬
‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية‬
‫جدً ا‬ ‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫اللغوية الشائعة ي احياة‬
‫جدً‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أرحب بامريض وذويه‬

‫ِ‬ ‫‪9‬‬

‫ث مع امريض عن‬‫َأ َحَدَ ُ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫شعوره بمدى التحسن‬
‫مع‬
‫أستمع بعناية للمريض‬ ‫امريض‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬
‫مع إظهار التعاطف‬
‫أستخدم عبارات ت ِ‬
‫ُطمئن‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ي أقسام‬
‫امريض وتبث الثقة فيه‬
‫التنويم‬
‫أرح للمريض كيفية‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬
‫التعايش مع امرض‬

‫أستخدم عبارات تطمئن‬ ‫ذوي‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫امريض‬
‫ذوي امريض‬

‫ث مع امريض عن‬ ‫َأ َحَدَ ُ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬
‫جرعة العاج ووقتها ‪0‬‬

‫‪-65-‬‬
 Questionnaire for The Health Sector

Dear physician،

I am conducting titled “The language needs in common Arabic

communicative situations for foreigners Residing in the Kingdom
of Saudi Arabia”.

This initial questionnaire is required so that the research will be

completed in a methodical way. You’ve been chosen to ill out the ques-
tionnaire since you are the best resource to provide the researcher with
the necessary information for this research. In addition، your contribu-
tion in completing this questionnaire will help the researcher to form a
clear vision of the Health Sector needs of Arabic language، especially
in communicative situations. This will eventually has its relection on
designing the curricula and educational programs dedicated for this sec-
tor.

By illing out the questionnaire، you give the researcher the right to
use the information you provide only for the purpose of researching &
publishing.

For any inquiries، please contact:

1. Cell phone: 0533476977
2. E-mail: uzaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Instructions
Put a circle in the appropriate place to show how much you use the
communicative situations within your workplace or in daily life.
( Circle One Number on Each Line )

-66-
 very Need
Great Need
great of a
need A little
Need rare

1. Welcoming the patient and

4 3 1
his/her family

2. Communicative Language
during dealing with the patient
or his/her family in clinics or
hospitalizing rooms.

For any inquiries، please contact:

Cell phone: 0533476977.
E-mail: zaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Workplace-------------------------------------
Filed:-------------------------------------------
First Language--------------------------------
Male Female

-67-
 very Need Need
communicative Language needs in
great Great A of a
external and specialized clinics
Need need little rare

Welcoming the
1 patient and his/her 4 3 2 1
family

Friendly talk with

2 the patient about his 4 3 2 1
health

Inquiring about the

3 patient’s disease 4 3 2 1
history
With the Relieving the
Patient 4 4 3 2 1
patient
Asking the patient
5 4 3 2 1
about drugs intake

Asking the patient

6 to make some lab 4 3 2 1
tests or imaging

Friendly talking
7 to the patient about 4 3 2 1
his/her test results

Giving instructions
With the
to the patient’s
Patient’s 8 4 3 2 1
family about doses
Family
and timing.

communicative Language needs in clinical checkup and

hospitalizing room (Inpatient) .

-68-
 very Need Need
communicative Language needs in
great Great A of a
external and specialized clinics
Need need little rare

Greeting the
9 patient and his/her 4 3 2 1
companion

I talk to the patient

about his recovery
10 4 3 2 1
to make him/her
feel better

I ، carefully، listen
With the 11 to the patient to 4 3 2 1
Patient show sympathy

Relieving and
12 encouraging the 4 3 2 1
patient and

Giving the patient

13 instructions to deal 4 3 2 1
with his disease

Reassure the
14 4 3 2 1
patient’s family
With the
Patient’s
Explaining about
Family
15 the drugs doses and 4 3 2 1
timing

-69-
SECOND Choosing only one answer out of multiple choices.
Learning Arabic language for you is:
A. Very important
B. Important
C. Not important.
Are there Any other communicative Situation you think they should be
added?
----------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
--------------------------------------------
THANK YOU SO MUCH FOR YOUR PARTICIPATION. HAVE
A GREAT DAY!

-70-
‫ثان ًيا‪ :‬استبانة حديد احاجات اللغوية الشائعة ي امواقف التواصلية باللغة‬
‫العربية للقطاع الصحي(مريض(‬
‫أخي اممرض ‪ /‬أختي اممرضة‬

‫أقوم بعمل مسح ميداي بعنوان‪« :‬احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية»‪0‬‬
‫يتطلب إنجاز هذا امسح اميداي‪ -‬بصورة علمية‪ -‬تطبيق استبانة أوليه؛ لذا تم‬
‫اختياركم كأفضل مصدر لتزويد الباحث بامعلومات الازمة هذا امسح‪0‬‬
‫مشاركتكم ي تعبئة هذا ااستبيان ت ِ‬
‫ُساعدُ ي تكوين فكرة واضحة عن ااحتياجات‬
‫اللغوية للقطاع الصحي (التمريض) ي امواقف التواصلية الشائعة باللغة العربية؛ ما‬
‫موجهة هذا القطاع ‪0‬‬
‫َ‬ ‫ينعكس أثره ي تصميم برامج دراسية‬
‫آمل التكرم بتعبئة هذا ااستبيان‪ ،‬عل ًا بأن تعبئتك هذا ااستبيان تعني ‪:‬أن الباحث له‬
‫احق ي استخدام ميع ما تقدمونه من معلومات أغراض البحث والنر العلمي فقط‪.‬‬
‫إذا كان لديك أي استفسار فيمكنك ااتصال بالباحث ‪:‬‬
‫اهاتف اجوال رقم‪.0593916098 :‬‬
‫الريد االكروي‪.uzaki2000@yahoo.com :‬‬
‫كا أود التنويه بأنه ليس من الروري كتابة ااسم ي هذا ااستبيان‪.‬‬

‫ولكم جزيل الشكر‪...‬‬

‫تعليات ااستبانة‬
‫أخي اممرض‪ /‬أختي اممرضة‬
‫ااستبانة التي بن يديك تستغرق اإجابة عنها ماا يزيد عن(‪ 7 -5‬ق) واإجابة عنها‬
‫تتطلب فهم العبارة‪ ،‬و مدى احتياجك ها ي اموقف التواصي ‪ ،‬وما عليك سوى ان تضع‬
‫دائرة حول الرقم الذي يمثل احتياجك‪ ،‬وسنعرض فيا يي كيفية اإجابة عن ااستبانة‪:‬‬

‫‪-71-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫أواً‪ :‬امواقف التواصلية اللغوية الشائعة‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫ي امنشأة الصحية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرحيب بامريض و ذويه‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫رح كيفية تناول الدواء ‪ ،‬و مواعيده‬ ‫‪2‬‬

‫اختيارك ‪ :‬الرقم (‪ )4‬يعني أنك ي حاجة شديدة جدً ا إى هذه احاجة التواصلية‪ ،‬واختيارك‬
‫احتياجا متوسط اأمية ‪،‬أما الرقم(‪ )2‬فيعني أن ما اخرته‬
‫ً‬ ‫للرقم(‪ )3‬يعني أن ما اخرته يمثل‬
‫احتياجا ضعي ًفا بالنسبة لك‪ ،‬أما الرقم(‪ )1‬فيعني‪ :‬أن ما اخرته يمثل ‪ :‬حاجة تواصلية غر‬
‫ً‬ ‫يمثل‬
‫مهمة بالنسبة لك ي تواصلك امهني ‪...‬‬
‫ي حالة موافقتك عى اإجابة عن أسئلة ااستبانة أرجو تعبئة البيانات اآتية‬

‫البيانات الشخصية‬

‫ •امهنة‬

‫ •حل العمل‬

‫ •التخصص‬

‫ •اجنس ‪ :‬ذكر ( )‪،‬أنثى ( )‬

‫ •اجنسية‬

‫ •اللغة اأوى‬

‫ •سبق ي دراسة اللغة العربية (نعم) – (ا)‬

‫ •إذا كانت اإجابة بنعم فاخر امستوى الذي وصلت إليه؟ (مبتدئ‪-‬متوسط‪-‬متقدم)‪.‬‬

‫ •هل لديك أصدقاء تتحدث معهم العربية؟ ( نعم – ا)‪.‬إذا كانت اإجابة (نعم ) فاخر من‬
‫بن القوسن امستوى اللغوي الذي تتواصل به (العربية العامية – العربية الفصيحة)‪.‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫جدول ‪ 5‬استبانة القطاع الصحي (مريض(‬

‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫مهمة‬
‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫أواً ‪:‬مواقف تواصلية‬
‫جدً ا‬ ‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫داخل امنشأة الصحية‬
‫جدً‬
‫أنادي عى امريض‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫ليدخل العيادة‬

‫استخدم عبارات‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫الرحيب بامريض‬

‫أحدت مع امريض‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫لقياس العامات احيوية‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث مع امريض كي‬ ‫ي‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مع‬
‫يستعد للفحص الطبي‪0‬‬ ‫العيادات‬
‫امريض‬
‫اخارجية‬
‫أوجه امريض و أرشده‬
‫ِ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫للمعمل أو لأشعة أو‬ ‫‪5‬‬
‫للصيدلية‬

‫أستخدم عبارات بث‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫الثقة ي امريض‬

‫سأ ُل امريض بعض‬‫َأ َ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫بياناته لتعبئة املف‬

‫أوقظ امريض استعدا ًدا‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫للفحص الطبي اليومي‬

‫ث مع امريض كي‬ ‫َأ َحَدَ ُ‬ ‫مع‬ ‫ي أقسام‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫امريض‬ ‫التنويم‬
‫أقيس العامات احيوية‬

‫أرح للمريض جرعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫العاج‬

‫‪-73-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫مهمة‬
‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مواقف تواصلية‬: ً‫أوا‬
‫جدً ا‬ ‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫داخل امنشأة الصحية‬
ً‫جد‬
‫أستخدم عبارات تبث‬
1 2 3 4 ‫الطمأنينة ي ذوي‬ 11
‫امريض‬
‫ذوي‬
‫أرح للمريض بعض‬ ‫امريض‬
1 2 3 4 ‫التدريبات العاجية‬ 12
)‫(عاج طبيعي‬

Questionnaire for The Health Sector

Dear Nurse;

I am conducting titled “The language needs in common Arabic

communicative situations for foreigners Residing in the Kingdom
of Saudi Arabia”.

This initial questionnaire is required so that the research will be

completed in a methodical way. You’ve been chosen to ill out the
questionnaire since you are the best resource to provide the researcher
with the necessary information for this research. In addition، your con-
tribution in completing this questionnaire will help the researcher to
form a clear vision of the Health Sector needs of Arabic language،
especially in communicative situations. This will eventually has its re-
lection on designing the curricula and educational programs dedicated
for this sector.

By illing out the questionnaire، you give the researcher the right to
use the information you provide only for the purpose of researching &
publishing.

-74-
For any inquiries، please contact:
1. Cell phone: 0533476977
2. E-mail: uzaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Instructions
Put a circle in the appropriate place to show how much you use the
communicative situations within your workplace or in daily life.
( Circle One Number on Each Line )

very Need
Great Need
great of a
need A little
Need rare

1. Welcoming the patient and

4 3 1
his/her family

2. Communicative Language
during dealing with the patient
or his/her family in clinics or
hospitalizing rooms.

For any inquiries، please contact:

Cell phone: 0533476977.
E-mail: zaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Workplace-------------------------------------
Filed:-------------------------------------------
First Language--------------------------------
Male Female

-75-
 FIRST communicative Language very Need Need
needs in external ، specialized great Great A of a
clinics and inpatient Need need little rare

I call the patient’s

1 name to enter to the 4 3 2 1
clinic

use phrases of
greeting and
2 4 3 2 1
appreciation with
the patient.

I talk to the patient

With the 3 4 3 2 1
about the vital sings
Patient

I prepare the patient

4 4 3 2 1
for medical checkup

Guiding the
patient to the lab،
5 reception، imaging 4 3 2 1
or pharmacy as a
part of medical care

With the
Patient’s 6 reassure the patient 4 3 2 1
Family

communicative Language needs in inpatient

-76-
 FIRST communicative Language very Need Need
needs in external ، specialized great Great A of a
clinics and inpatient Need need little rare

I ask the patient

7 about the data 4 3 2 1
needed for his ile

I wake up the
patient and prepare
8 4 3 2 1
him/her for the
daily checkup

I prepare the patient

9 for measuring the 4 3 2 1
vital signs
With the
Patient
I talk with the
10 patient about the 4 3 2 1
medication dosage

Reassure the
11 4 3 2 1
patient’s family

Explaining the
treatment exercises
12 needed at home 4 3 2 1
(physiotherapist)

-77-
SECOND Choosing only one answer out of multiple choices.
Learning Arabic language for you is:
A. Very important
B. Important
C. Not important.
Are there Any other communicative Situation you think they should be
added?

----------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
-----------------------------------------------
THANK YOU SO MUCH FOR YOUR PARTICIPATION. HAVE A
GREAT DAY!

-78-
‫ثال ًثا‪:‬استبانة حديد احاجات اللغوية الشائعة ي امواقف التواصلية باللغة‬
‫العربية للقطاع التعليمي‪:‬‬
‫أخي امعلم ‪ /‬أختي امعلمة ‪:‬‬

‫أقوم بعمل مسح ميداي بعنوان‪« :‬احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية»‪0‬‬
‫يتطلب إنجاز هذا امسح اميداي‪ -‬بصورة علمية‪ -‬تطبيق استبانة أوليه؛ لذا تم‬
‫اختياركم كأفضل مصدر لتزويد الباحث بامعلومات الازمة هذا امسح‪.‬‬
‫ُساعدُ ي تكوين فكرة واضحة عن ااحتياجات‬ ‫مشاركتكم ي تعبئة هذا ااستبيان ت ِ‬
‫اللغوية للقطاع التعليمي ي امواقف التواصلية الشائعة باللغة العربية؛ ما ينعكس أثره‬
‫موجهة لأجانب العاملن ي هذا القطاع ‪0‬‬ ‫ي تصميم برامج دراسية َ‬
‫علا بأن تعبئتك هذا ااستبيان تعني ‪:‬أن الباحث‬‫آمل التكرم بتعبئة هذا ااستبيان ‪ً ،‬‬
‫له احق ي استخدام ميع ما تقدمونه من معلومات أغراض البحث والنر العلمي‬
‫فقط‪.‬‬
‫إذا كان لديك أي استفسار فيمكنك ااتصال بالباحث ‪:‬‬
‫اهاتف اجوال رقم‪.0593916098 :‬‬
‫الريد االكروي‪.uzaki2000@yahoo.com :‬‬
‫كا أود التنويه بأنه ليس من الروري كتابة ااسم ي هذا ااستبيان‪.‬‬

‫تعليات ااستبانة‬
‫أخي امعلم ‪ /‬أختي امعلمة ‪:‬‬
‫ااستبانة التي بن يديك تستغرق اإجابة عنها ماا يزيد عن(‪ 5 -4‬ق) واإجابة‬
‫عنها تتطلب فهم العبارة‪ ،‬و مدى احتياجك ها ي اموقف التواصي ‪ ،‬وما عليك سوى‬
‫ان تضع دائرة حول الرقم الذي يمثل احتياجك‪ ،‬و سنعرض فيا يي كيفية اإجابة عن‬
‫ااستبانة‪:‬‬

‫‪-79-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫أواً‪ :‬امواقف التواصلية اللغوية الشائعة‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫ي امنشأة الصحية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرحيب بامريض و ذويه‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رح كيفية تناول الدواء ‪ ،‬و مواعيده‬ ‫‪2‬‬

‫اختيارك ‪ :‬الرقم (‪ )4‬يعني أنك ي حاجة شديدة جدً ا إى هذه احاجة التواصلية‪ ،‬واختيارك‬
‫احتياجا متوسط اأمية ‪،‬أما الرقم(‪ )2‬فيعني أن ما اخرته‬
‫ً‬ ‫للرقم(‪ )3‬يعني أن ما اخرته يمثل‬
‫احتياجا ضعي ًفا بالنسبة لك‪ ،‬أما الرقم(‪ )1‬فيعني‪ :‬أن ما اخرته يمثل ‪ :‬حاجة تواصلية غر‬
‫ً‬ ‫يمثل‬
‫مهمة بالنسبة لك ي تواصلك امهني ‪...‬‬
‫ي حالة موافقتك عى اإجابة عن أسئلة ااستبانة أرجو تعبئة البيانات اآتية‬

‫البيانات الشخصية‬

‫ •امهنة‬

‫ •حل العمل‬

‫ •التخصص‬

‫ •اجنس ‪ :‬ذكر ( )‪،‬أنثى ( )‬

‫ •اجنسية‬

‫ •اللغة اأوى‬

‫ •سبق ي دراسة اللغة العربية (نعم) – (ا)‬

‫ •إذا كانت اإجابة بنعم فاخر امستوى الذي وصلت إليه؟ (مبتدئ‪-‬متوسط‪-‬متقدم)‪.‬‬

‫ •هل لديك أصدقاء تتحدث معهم العربية؟ ( نعم – ا)‪.‬إذا كانت اإجابة (نعم ) فاخر من‬
‫بن القوسن امستوى اللغوي الذي تتواصل به (العربية العامية – العربية الفصيحة)‪.‬‬

‫‪-80-‬‬
 ‫جدول ‪ 6‬استبانة القطاع التعليمي‬

‫قائمة احاجات اللغوية ي مواقف ااتصال اللغوي الشائعة ي(للقطاع التعليمي(‬

‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫أواً مواقف تواصلية ي امنشاة التعليمية‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫اللغوية الشائعة ي احياة‬

‫السؤال عن التقويم‬
‫الدراي معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫مواعيد ااختبارات‬
‫واأجازات‪.‬‬ ‫مع اإدارة‬

‫ااستفسار عن قواعد‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫تقدير درجات الطاب‪.‬‬

‫طلب تنظيف معمل‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫الكمبيوتر من اأتربة‪.‬‬

‫السؤال عن إحضار يء‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫ما خص قاعة الدرس‬

‫مع‬
‫طلب تصوير أوراق‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫امستخدمن‬
‫عمل‪.‬‬

‫استخدام اللغة العربية‬

‫للتعبر عن التقدير‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫والثناء عى ما قام به‬
‫العامل من عمل‪.‬‬

‫‪-81-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫أواً مواقف تواصلية ي امنشاة التعليمية‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ً‫جدً ا جد‬ ‫اللغوية الشائعة ي احياة‬

‫ااستفسار عن رسالة‬
‫ باللغة العربية‬-‫ تعميم‬-
1 2 3 4 7
‫بخصوص حضور‬
.‫مناسبة معينة ي اجامعة‬ ‫مع الزماء‬
‫الذين ا‬
‫جيدون‬
‫احديث مع امرشد‬
‫اللغة‬
-‫اأكاديمي – العري‬
‫اأجنبية‬
‫لتفسر سلوكيات‬
1 2 3 4 8
‫الطاب ي الفصل‬
‫(الشكوى من سلوكيات‬
.)‫بعض الطاب‬

‫مناقشة سلوك و أداء‬

1 2 3 4 9 ‫مع الوالدين‬
.‫أطفاهن‬

Questionnaire for Educational Sector

Dear participator،

I am conducting titled “The language needs in common Arabic

communicative situations for foreigners Residing in the Kingdom
of Saudi Arabia”.

This initial questionnaire is required so that the research will be com-

pleted in a methodical way. You’ve been chosen to ill out the question-
naire since you are the best resource to provide the researcher with the
necessary information for this research. In addition، your contribution

-82-
in completing this questionnaire will help the researcher to form a clear
vision of the Educational Sector needs of Arabic language، especially in
communicative situations. This will eventually have its relection on de-
signing the curricula and educational programs dedicated for this sector.

By illing out the questionnaire، you give the researcher the right to
use the information you provide only for the purpose of researching &
publishing.

For any inquiries، please contact:

1. Cell phone: 0533476977
2. E-mail: uzaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Instructions
Put a circle in the appropriate place to show how much you use the
communicative situations within your workplace or in daily life.
( Circle One Number on Each Line )

very Need
Great Need
great of a
need A little
Need rare

1. Speaking with parents about

4 3 1
their children achievement

For any inquiries، please contact:

Cell phone: 0533476977.
E-mail: zaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

-83-
 Workplace-------------------------------------
Filed:-------------------------------------------
First Language--------------------------------
Male Female

( Circle One Number on Each Line )

FIRST communicative Language very Need Need

Great
needs in common situations for great A of a
need
the Educational Sector Need little rare

Inquiring
about the
1 4 3 2 1
academic
calendar
With
administration
Inquiring
about the
2 4 3 2 1
grading
system

Requesting
services as
“Asking to
3 clean and 4 3 2 1
dust the
computer
With other
lab”
employees
Asking for
anything
4 needed in 4 3 2 1
the class-
room

-84-
FIRST communicative Language very Need Need
Great
needs in common situations for great A of a
need
the Educational Sector Need little rare

Asking to
photocopy
5 4 3 2 1
any work-
sheets

Using
With other Arabic to
employees express
appre-
6 ciation and 4 3 2 1
encourage-
ment of any
achieve-
ment

Reporting
With employ-
classroom
ees who do not
7 behavior 4 3 2 1
know a foreign
incidents to
language
superior

discussing
students
With parents 8 behavior 4 3 2 1
with par-
ents

-85-
SECOND Choosing only one answer out of multiple choices.
Learning Arabic language for you is:
A. Very important
B. Important
C. Not important.
Are there Any other communicative Situation you think they should be
added?

------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
THANK YOU SO MUCH FOR YOUR PARTICIPATION. HAVE A
GREAT DAY!

-86-
‫راب ًعا‪ :‬استبانة حديد احاجات اللغوية الشائعة ي امواقف التواصلية باللغة العربية‬
‫للقطاع التجاري(أغراض اقتصادية(‪:‬‬
‫عزيزي منسوب القطاع التجاري ‪:‬‬
‫أقوم بعمل مسح ميداي بعنوان‪« :‬احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية»‪0‬‬
‫يتطلب إنجاز هذا امسح اميداي‪ -‬بصورة علمية‪ -‬تطبيق استبانة أوليه؛ لذا تم‬
‫اختياركم كأفضل مصدر لتزويد الباحث بامعلومات الازمة هذا امسح‪0‬‬
‫ُساعدُ ي تكوين فكرة واضحة عن احاجات‬ ‫مشاركتكم ي تعبئة هذا ااستبيان ت ِ‬
‫اللغوية للقطاع التجاري ي امواقف التواصلية الشائعة باللغة العربية؛ ما ينعكس أثره‬
‫موجهة هذا القطاع (منسوبو امصارف ‪ ،‬و الركات ذات‬ ‫َ‬ ‫ي تصميم برامج دراسية‬
‫النشاط التجاري الذي يزيد عدد موظفيها اأجانب عى (‪ )500‬موظف أجنبي)‪0‬‬
‫علا بأن تعبئتك هذا ااستبيان تعني‪ :‬أن الباحث له‬
‫آمل التكرم بتعبئة هذا ااستبيان‪ً ،‬‬
‫احق ي استخدام ميع ما تقدمونه من معلومات أغراض البحث والنر العلمي فقط‪.‬‬
‫إذا كان لديك أي استفسار فيمكنك ااتصال عى الباحث ‪:‬‬
‫اهاتف اجوال رقم‪.0593916098 :‬‬
‫الريد االكروي‪.uzaki2000@yahoo.com :‬‬
‫كا أود التنويه بأنه ليس من الروري كتابة ااسم ي هذا ااستبيان‪.‬‬
‫ولكم جزيل الشكر‪00‬‬

‫تعليات ااستبانة‬
‫أخي امعلم ‪ /‬أختي امعلمة ‪:‬‬
‫ااستبانة التي بن يديك تستغرق اإجابة عنها ماا يزيد عن(‪ 5 -4‬ق) واإجابة‬
‫عنها تتطلب فهم العبارة‪ ،‬و مدى احتياجك ها ي اموقف التواصي ‪ ،‬وما عليك سوى‬
‫ان تضع دائرة حول الرقم الذي يمثل احتياجك‪ ،‬و سنعرض فيا يي كيفية اإجابة عن‬
‫ااستبانة‪:‬‬

‫‪-87-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫أواً‪ :‬امواقف التواصلية اللغوية الشائعة‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫ي امنشأة الصحية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرحيب بامريض و ذويه‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رح كيفية تناول الدواء ‪ ،‬و مواعيده‬ ‫‪2‬‬

‫اختيارك ‪ :‬الرقم (‪ )4‬يعني أنك ي حاجة شديدة جدً ا إى هذه احاجة التواصلية‪ ،‬واختيارك‬
‫احتياجا متوسط اأمية ‪،‬أما الرقم(‪ )2‬فيعني أن ما اخرته‬
‫ً‬ ‫للرقم(‪ )3‬يعني أن ما اخرته يمثل‬
‫احتياجا ضعي ًفا بالنسبة لك‪ ،‬أما الرقم(‪ )1‬فيعني‪ :‬أن ما اخرته يمثل ‪ :‬حاجة تواصلية غر‬
‫ً‬ ‫يمثل‬
‫مهمة بالنسبة لك ي تواصلك امهني ‪...‬‬
‫ي حالة موافقتك عى اإجابة عن أسئلة ااستبانة أرجو تعبئة البيانات اآتية‬

‫البيانات الشخصية‬

‫ •امهنة‬

‫ •حل العمل‬

‫ •التخصص‬

‫ •اجنس ‪ :‬ذكر ( )‪،‬أنثى ( )‬

‫ •اجنسية‬

‫ •اللغة اأوى‬

‫ •سبق ي دراسة اللغة العربية (نعم) – (ا)‬

‫ •إذا كانت اإجابة بنعم فاخر امستوى الذي وصلت إليه؟ (مبتدئ‪-‬متوسط‪-‬متقدم)‪.‬‬

‫ •هل لديك أصدقاء تتحدث معهم العربية؟ ( نعم – ا)‪.‬إذا كانت اإجابة (نعم ) فاخر من‬
‫بن القوسن امستوى اللغوي الذي تتواصل به (العربية العامية – العربية الفصيحة)‪.‬‬

‫‪-88-‬‬
 ‫جدول ‪ 7‬استبانة القطاع التجاري‬

‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫أواً ‪ :‬قطاع امصارف‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية اللغوية ي مرف‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫الراجحي‪....‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستخدم ألفاظ الرحيب بالعميل‪0‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أوجه العميل لفتح ملف بامرف‬ ‫‪2‬‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث مع العميل عن بيانات نموذج‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫التحويل‬

‫سأ ُل العميل عن رغبته ي حويل‬‫َأ َ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫العملة باجنيه أو بالدوار‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫َأ َحَدَ ُ‬

‫ث مع العميل عن سعر الرف‬ ‫‪5‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫َأ ْكت ُ‬

‫ُب بيانات امرسل إليه احوالة امالية‬ ‫‪6‬‬

‫َأ َ‬
‫سأ ُل العميل عن صحة اسم امرسل‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫إليه‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث مع العميل للتأكد من اسم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫امرسل إليه‬

‫َأ َ‬
‫سأ ُل العميل عن اسم البنك الذي‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫يرغب ي التحويل إليه‬

‫أوجه العميل إى مدير البنك أو أحد‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫زمائي‬

‫‪-89-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫أواً ‪ :‬قطاع امصارف‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية اللغوية ي مرف‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫الراجحي‪....‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ُأ َو ِض ُح نظام العمل و إجراءاته‬ ‫‪11‬‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث مع العميل حول جودة اخدمة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫امقدمة له‪0‬‬

‫ثان ًيا‪ :‬قطاع امنشآت التجارية‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية اللغوية الشائعة ي‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫امنشأة التجارية‬

‫أستخدم ألفاظ الرحيب و امجاملة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫جذب العميل كي يستمع إ َى‬

‫أستمع مشكلة العميل عر التليفون‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫أحل له مشكلته(خدمة ما بعد البيع)‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أرح كيفية تشغيل اجهاز‬ ‫‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستمع لطلبات العميل‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أرح نظام التقسيط امنفذ بالركة‬ ‫‪5‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أرح نظام الضان و الصيانة‬ ‫‪6‬‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث عن ميزات اأجهزة التي تقوم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫الركة بركيبها‬

‫‪-90-‬‬
 ‫ قطاع امنشآت التجارية‬:‫ثان ًيا‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية اللغوية الشائعة ي‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ً‫جدً ا جد‬ ‫امنشأة التجارية‬

ُ َ‫َأ َحَد‬
‫ث حول التخفيضات أو‬
1 2 3 4 8
.‫اخصومات‬

1 2 3 4 .‫أستمع لشكوى العميل‬ 9

‫أقارن للعميل بن اأجهزة ليختار ما‬

1 2 3 4 10
‫يناسبه‬

‫ث مع العميل عن إمكانية تلبية‬ُ َ‫َأ َحَد‬

1 2 3 4 11
‫طلباته با يتناسب معه‬

‫سؤال الزميل العري عن بعض آليات‬

1 2 3 4 12
‫العمل‬

1 2 3 4 ‫أقرأ أخبار الركات امنافسة‬ 13

Questionnaire for The Business & Economic sector

Dear participator،

I am conducting titled “The language needs in common Arabic

communicative situations for foreigners Residing in the Kingdom
of Saudi Arabia”.

This initial questionnaire is required so that the research will be com-

pleted in a methodical way. You’ve been chosen to ill out the question-
naire since you are the best resource to provide the researcher with the
necessary information for this research. In addition، your contribution
in completing this questionnaire will help the researcher to form a clear

-91-
vision of the Business & Economic needs of Arabic language، especially
in communicative situations. This will eventually has its relection on de-
signing the curricula and educational programs dedicated for this sector.

By illing out the questionnaire، you give the researcher the right to
use the information you provide only for the purpose of researching &
publishing.

For any inquiries، please contact:

1. Cell phone: 0533476977
2. E-mail: uzaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali
Instructions
Put a circle in the appropriate place to show how much you use the
communicative situations within your workplace or in daily life.
( Circle One Number on Each Line )

very Need
Great Need
great of a
need A little
Need rare

1.I use the words of welcome

4 3 1
customer
2.Communicative Language
during dealing with Clint
Bank or Company

For any inquiries، please contact:

Cell phone: 0533476977.
E-mail: zaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

-92-
 Workplace-------------------------------------
Filed:-------------------------------------------
First Language--------------------------------
Male Female

very
FIRST: COMMUNICATIVE LAN- Need
great Great Need
GUAGE NEEDS ON COMMON of a
Need need A little
Situations FOR ALRAJHIBANK rave

I use the words of welcome

1 4 3 2 1
customer

Aspects of the client to open

2 4 3 2 1
a bank

I talk with the client for data

3 4 3 2 1
transfer form

I ask the client wanted to

4 convert currency in pounds 4 3 2 1
or dollars

I talk with the client for the

5 4 3 2 1
exchange rate

Write data to the sender

6 4 3 2 1
money order

I ask the client about the

7 health of the sender’s name 4 3 2 1
to
I talk with the client to make
8 sure of the name of the con- 4 3 2 1
signee

-93-
 very
FIRST: COMMUNICATIVE LAN- Need
great Great Need
GUAGE NEEDS ON COMMON of a
Need need A little
Situations FOR ALRAJHIBANK rave

I ask the client for the name

9 of the bank who wishes to 4 3 2 1
transfer to
Aspects of the client to the
10 bank manager or one of my 4 3 2 1
colleagues

Explained the work system

11 4 3 2 1
and procedures

I talk with the client about

12 the quality of service pro- 4 3 2 1
vided to him

COMMUNICATIVE LANGUAGE
very Need
NEEDS ON COMMON Great Need
great of a
Situations FOR The Business & need A little
Need rave
Economic sector

I use the words of welcome

1 and courtesy to attract the 4 3 2 1
customer to listen to

listen to the problem of the

customer over the phone،
2 4 3 2 1
has permitted him to his
problem (after-sales service)

3 Explain how the device 4 3 2 1

4 I listen to client requests 4 3 2 1

-94-
 COMMUNICATIVE LANGUAGE very Need
Great Need
NEEDS ON COMMON Situations great of a
need A little
FOR The Business & Economic sector Need rave

Explain the installment sys-

5 4 3 2 1
tem port company

Explain the security system

6 4 3 2 1
and maintenance

I am talking about the ad-

7 vantages of the devices that 4 3 2 1
the company installed

I am talking about cuts or

8 4 3 2 1
discounts

I listen to the customer com-

9 4 3 2 1
plaint
Compare between the client
10 devices to choose what suits 4 3 2 1
him
I talk with the client about
11 the possibility of meeting the 4 3 2 1
requests in line with

A question for some fellow

12 4 3 2 1
Arab action mechanisms

13 Read news competitors 4 3 2 1

-95-
SECOND Choosing only one answer out of multiple choices.
Learning Arabic language for you is:
A. Very important
B. Important
C. Not important.
Are there Any other communicative Situation you think they should be
added?

----------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
-----------------------------------------------
THANK YOU SO MUCH FOR YOUR PARTICIPATION. HAVE A
GREAT DAY!

-96-
‫خامسا‪ :‬استبانة حديد احاجات اللغوية الشائعة ي امواقف التواصلية باللغة‬
‫ً‬
‫العربية للمسلمن ُ‬
‫اجدُ د‬
‫أخي امسلم اجديد‪:‬‬
‫أقوم بعمل مسح ميداي بعنوان‪« :‬احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية»‪.‬‬
‫يتطلب إنجاز هذا امسح اميداي‪ -‬بصورة علمية‪ -‬تطبيق استبانة أوليه؛ لذا تم‬
‫اختياركم كأفضل مصدر لتزويد الباحث بامعلومات الازمة هذا امسح‪.‬‬
‫ُساعدُ ي تكوين فكرة واضحة عن احاجات‬ ‫مشاركتكم ي تعبئة هذا ااستبيان ت ِ‬
‫جدُ د ي امواقف التواصلية الشائعة باللغة العربية؛ ما ينعكس أثره‬
‫اللغوية للمسلمن ا ُ‬
‫موجهة هذا القطاع ‪.‬‬
‫ي تصميم برامج دراسية َ‬
‫علا بأن تعبئتك هذا ااستبيان تعني ‪:‬أن الباحث له‬
‫آمل التكرم بتعبئة هذا ااستبيان ‪ً ،‬‬
‫احق ي استخدام ميع ما تقدمونه من معلومات أغراض البحث والنر العلمي فقط‪.‬‬
‫إذا كان لديك أي استفسار فيمكنك ااتصال عى الباحث ‪:‬‬
‫اهاتف اجوال رقم‪.0593916098 :‬‬
‫الريد االكروي‪.uzaki2000@yahoo.com :‬‬
‫كا أود التنويه بأنه ليس من الروري كتابة ااسم ي هذا ااستبيان‪.‬‬
‫ولكم جزيل الشكر‪..‬‬

‫تعليات ااستبانة ‪:‬‬

‫أخي امسلم اجديد ‪:‬‬
‫ااستبانة التي بن يديك تستغرق اإجابة عنها ماا يزيد عن(‪ 7 -5‬ق) واإجابة‬
‫عنها تتطلب فهم العبارة‪ ،‬و مدى احتياجك ها ي اموقف التواصي‪ ،‬وما عليك سوى‬
‫ان تضع دائرة حول الرقم الذي يمثل احتياجك‪ ،‬و سنعرض فيا يي كيفية اإجابة عن‬
‫ااستبانة‪:‬‬

‫‪-97-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫أواً‪ :‬امواقف التواصلية اللغوية الشائعة‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫ي مؤسستك‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرحيب بالعميل‬ ‫‪1‬‬

‫رح كيفية عمل اجهاز الذي ابيعه‬

‫للعميل‪ ،‬أو توجيه العميل لكتابة بيانات‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫التحويل امري اخاص بمرف‬
‫الراجحي‪..‬‬

‫اختيارك ‪ :‬الرقم (‪ )4‬يعني أنك ي حاجة شديدة جدً ا إى هذه احاجة التواصلية‪ ،‬واختيارك‬
‫احتياجا متوسط اأمية ‪،‬أما الرقم(‪ )2‬فيعني أن ما اخرته‬
‫ً‬ ‫للرقم(‪ )3‬يعني أن ما اخرته يمثل‬
‫احتياجا ضعي ًفا بالنسبة لك‪ ،‬أما الرقم(‪ )1‬فيعني‪ :‬أن ما اخرته يمثل ‪ :‬حاجة تواصلية غر‬
‫ً‬ ‫يمثل‬
‫مهمة بالنسبة لك ي تواصلك امهني ‪...‬‬
‫ي حالة موافقتك عى اإجابة عن أسئلة ااستبانة أرجو تعبئة البيانات اآتية‬

‫البيانات الشخصية‬

‫ •امهنة‬

‫ •حل العمل‬

‫ •التخصص‬

‫ •اجنس ‪ :‬ذكر ( )‪،‬أنثى ( )‬

‫ •اجنسية‬

‫ •اللغة اأوى‬

‫ •سبق ي دراسة اللغة العربية (نعم) – (ا)‬

‫ •إذا كانت اإجابة بنعم فاخر امستوى الذي وصلت إليه؟ (مبتدئ‪-‬متوسط‪-‬متقدم)‪.‬‬

‫‪-98-‬‬
‫ •هل لديك أصدقاء تتحدث معهم العربية؟ ( نعم – ا)‪.‬إذا كانت اإجابة (نعم ) فاخر من‬
‫بن القوسن امستوى اللغوي الذي تتواصل به (العربية العامية – العربية الفصيحة)‪.‬‬

‫جدول ‪ 8‬استبانة امسلِم اجديد‬

‫قائمة احاجات اللغوية ي مواقف ااتصال اللغوي الشائعة ي مكتب اجاليات و امسجد‪:‬‬

‫أواً مواقف تواصلية ي مكتب اجاليات‬

‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬
‫وامسجد‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية اللغوية الشائعة ي‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫احياة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قراءة و فهم القرآن الكريم‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قراءة و فهم احديث الريف‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫احديث باللغة العربية ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫استاع لدروس السرة النبوية ي‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫امسجد‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قراءة اأدب اإسامي‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ترمة القرآن الكريم‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫العمل الدعوي‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تعريف اآخرين باإسام‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫حضور حلقات التحفيظ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ااستاع خطبة (‪ )sermon‬اجمعة ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قراءة الكتب الدينية باللغة العربية‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫لدعوة غر امسلمن – ي بلدي‪-‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫لإسام‪.‬‬

‫‪-99-‬‬
 ‫أواً مواقف تواصلية ي مكتب اجاليات‬
‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬
‫وامسجد‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫امواقف التواصلية اللغوية الشائعة ي‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ً‫جدً ا جد‬ ‫احياة‬

1 2 3 1 .‫لتعليم أري شعائر الدين‬ 13

1 2 3 2 .‫لتعليم أري اللغة العربية‬ 14

‫لرمة الكتب من لغتي إى اللغة‬

1 2 3 3 15
.‫العري‬

1 2 3 4 . ‫ااستاع لفتوى التي احتاجها كمسلم‬ 16

1 2 3 4 .‫قراءة و فهم القرآن الكريم‬ 17

1 2 3 4 .‫قراءة و فهم احديث الريف‬ 18

Questionnaire for new Muslim

Dear participator،

I am conducting titled “The language needs in common Arabic

communicative situations for foreigners Residing in the Kingdom
of Saudi Arabia”.

This initial questionnaire is required so that the research will be com-

pleted in a methodical way. You’ve been chosen to ill out the question-
naire since you are the best resource to provide the researcher with the
necessary information for this research. In addition، your contribution
in completing this questionnaire will help the researcher to form a clear
vision of the new Muslim needs of Arabic language، especially in com-
municative situations. This will eventually has its relection on designing
the curricula and educational programs dedicated for this sector.

-100-
 By illing out the questionnaire، you give the researcher the right to
use the information you provide only for the purpose of researching &
publishing.

For any inquiries، please contact:

1. Cell phone: 0533476977
2. E-mail: uzaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali
Instructions
Put a circle in the appropriate place to show how much you use the
communicative situations within your workplace or in daily life.
( Circle One Number on Each Line )

very Need
Great Need
great of a
need A little
Need rare

1. Reading Islamic literature 4 3 1

2.Communicative Language
during dealing with Jaliat
center
For any inquiries، please contact:
Cell phone: 0533476977.
E-mail: zaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Workplace-------------------------------------
Filed:-------------------------------------------
First Language--------------------------------
Male Female

-101-
 ( Circle One Number on Each Line )

FIRST: COMMUNICATIVE
very
LANGUAGE NEEDS ON Great Need A Need of
great
COMMON Situations need little a rave
Need
FOR ALRAJHIBANK

1 Reciting Quran 4 3 2 1

2 Read Hadith 4 3 2 1

3 Understand the Quran 4 3 2 1

4 Understand The Hadith 4 3 2 1

5 Talk in Arabic0 4 3 2 1

Listen to the Prophet’s biog-

6 4 3 2 1
raphy in the mosque

7 Reading Islamic literature 4 3 2 1

8 Translating Quran. 4 3 2 1

9 Working in Daawah 4 3 2 1

10 Introducing Islam to others 4 3 2 1

Attending Tahfeez (Quran

11 4 3 2 1
memorizing) groups

12 Listening to Jumaah sermon 4 3 2 1

Reading Islamic books in

13 4 3 2 1
Arabic

-102-
FIRST: COMMUNICATIVE
very
LANGUAGE NEEDS ON Great Need A Need of
great
COMMON Situations need little a rave
Need
FOR ALRAJHIBANK

Inviting non-Muslims to
14 4 3 2 1
Islam in my own country

Teaching my family the

15 4 3 2 1
principles of Islam in Arabic

Teaching my family the

16 4 3 2 1
Arabic language

Translating books from my

17 4 3 2 1
native language into Arabic

18 Listening to Fatwa which I

4 3 2 1
need as a Muslim

-103-
SECOND Choosing only one answer out of multiple choices.
Learning Arabic language for you is:
A. Very important
B. Important
C. Not important.
Are there Any other communicative Situation you think they should be
added?

----------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
-----------------------------------------------
THANK YOU SO MUCH FOR YOUR PARTICIPATION. HAVE A
GREAT DAY!

-104-
‫سادسا‪ :‬استبانة حديد احاجات اللغوية الشائعة ي امواقف التواصلية باللغة‬
‫ً‬
‫العربية للقطاع الدبلوماي‪:‬‬
‫عزيزي منسوب القطاع الدبلوماي‪:‬‬
‫أقوم بعمل مسح ميداي بعنوان‪« :‬احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية»‪0‬‬
‫يتطلب إنجاز هذا امسح اميداي‪ -‬بصورة علمية‪ -‬تطبيق ااستبانة؛ لذا تم اختياركم‬
‫كأفضل مصدر لتزويد الباحث بامعلومات الازمة هذا امسح‪.‬‬
‫ُساعدُ ي تكوين فكرة واضحة عن احاجات‬ ‫مشاركتكم ي تعبئة هذا ااستبيان ت ِ‬
‫اللغوية للقطاع الدبلوماي ي امواقف التواصلية الشائعة باللغة العربية؛ ما ينعكس‬
‫موجهة هذا القطاع ‪0‬‬
‫أثره ي تصميم برامج دراسية َ‬
‫علا بأن تعبئتك هذا ااستبيان تعني ‪:‬أن الباحث‬‫آمل التكرم بتعبئة هذا ااستبيان ‪ً ،‬‬
‫له احق ي استخدام ميع ما تقدمونه من معلومات أغراض البحث والنر العلمي‬
‫فقط‪.‬‬
‫إذا كان لديك أي استفسار فيمكنك ااتصال عى الباحث ‪:‬‬
‫اهاتف اجوال رقم‪.0593916098 :‬‬
‫الريد االكروي‪.uzaki2000@yahoo.com :‬‬
‫كا أود التنويه بأنه ليس من الروري كتابة ااسم ي هذا ااستبيان‪.‬‬
‫ولكم جزيل الشكر‪..‬‬

‫تعليات ااستبانة ‪:‬‬

‫عزيزي منسوب القطاع الدبلوماي‬
‫ااستبانة التي بن يديك تستغرق اإجابة عنها ماا يزيد عن ( ‪ 6 -4‬ق) اإجابة‬
‫عنها تتطلب فهم العبارة‪ ،‬و مدى احتياجك ها ي اموقف التواصي ‪ ،‬وما عليك سوى‬
‫أن تضع دائرة حول الرقم الذي يمثل احتياجك‪ ،‬و سنعرض فيا يي كيفية اإجابة عن‬
‫ااستبانة‪:‬‬

‫‪-105-‬‬
 ‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬

‫غر‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬ ‫أواً امواقف التواصلية اللغوية الشائعة‬

‫م‬
‫مهمة‬ ‫حد ما‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬ ‫ي السفارة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أستخدم ألفاظ الرحيب ‪0‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رح إجراءات إهاء تأشرة السفر‬ ‫‪2‬‬

‫اختيارك ‪ :‬الرقم (‪ )4‬يعني أنك ي حاجة شديدة جدً ا إى هذه احاجة التواصلية‪ ،‬واختيارك‬
‫احتياجا متوسط اأمية ‪،‬أما الرقم(‪ )2‬فيعني أن ما اخرته‬
‫ً‬ ‫للرقم(‪ )3‬يعني أن ما اخرته يمثل‬
‫احتياجا ضعي ًفا بالنسبة لك‪ ،‬أما الرقم(‪ )1‬فيعني‪ :‬أن ما اخرته يمثل ‪ :‬حاجة تواصلية غر‬
‫ً‬ ‫يمثل‬
‫مهمة بالنسبة لك ي تواصلك امهني ‪...‬‬
‫ي حالة موافقتك عى اإجابة عن أسئلة ااستبانة أرجو تعبئة البيانات اآتية‬

‫‪-106-‬‬
 ‫جدول ‪ 9‬استبانة القطاع الدبلوماي‬

‫قائمة احاجات اللغوية ي مواقف ااتصال اللغوي الشائعة ي العمل (القطاع الدبلوماي)‬

‫اخر واحدً ا فقط ي كل سطر‬ ‫أواً ‪ :‬قطاع امصارف‬

‫غر‬ ‫ضعيفة‬ ‫مهمة‬ ‫مهمة‬

‫امواقف التواصلية اللغوية الشائعة ي العمل‬ ‫م‬
‫مهمة‬ ‫اأمية‬ ‫جد‬ ‫جدً ا جدً‬

‫احديث مع عرب يسألون عن‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫يء ما‪.‬‬
‫ااستقبال‬
‫توجيه بعض الزائرين‬ ‫واأمن‬
‫العرب يرغبون إهاء بعض‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫اإجراءات ‪،‬وا جيدون اللغة‬
‫اأجنبية‪.‬‬

‫التواصل مع بعض القطاعات‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التي قد ا جيد بعض منسوبيها‬ ‫‪3‬‬
‫اللغة ااجنبية‪.‬‬ ‫العاقات‬
‫العامة ‪0‬‬
‫‪ -‬املحق‬
‫احديث مع السعودين باللغة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثقاي‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ -‬املحق‬
‫التعليمي‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫زيارة أي قطاع عمل سعودي‪.‬‬ ‫‪ -‬املحق‬ ‫‪5‬‬
‫التعليمي‪0‬‬
‫احديث باللغة العربية ي بعض‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫امناسبات الوطنية‪.‬‬

‫عرض اأنشطة التجارية‬

‫وامنتجات الوطنية لبلدك ي‬ ‫املحق‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫حفل قد يوجد فيه من ا جيد‬ ‫التجاري‬
‫اللغات اأجنبية‪.‬‬

‫‪-107-‬‬
 Questionnaire for The diplomatic Sector
Dear diplomat ،

I am conducting titled “The language needs in common Arabic com-

municative situations for foreigners Residing in the Kingdom of Saudi
Arabia”. This initial questionnaire is required so that the research will
be completed in a methodical way. You’ve been chosen to ill out the
questionnaire since you are the best resource to provide the researcher
with the necessary information for this research. In addition، your contri-
bution in completing this questionnaire will help the researcher to form a
clear vision of the Diplomat sector needs of Arabic language، especially
in communicative situations. This will eventually has its relection on de-
signing the curricula and educational programs dedicated for this sector.

By illing out the questionnaire، you give the researcher the right
to use the information you provide only for the purpose of researching
& publishing.

For any inquiries، please contact:

1. Cell phone: 0533476977
2. E-mail: uzaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali
Instructions
Put a circle in the appropriate place to show how much you use the
communicative situations within your workplace or in daily life.
( Circle One Number on Each Line )

-108-
 Example(1):

Communicative Language very Need

Great Need
during dealing with the a great of a
need A little
visitor Embassy Need rare

1. Use words of welcome and

4 3 1
courtesy

2. Explain the procedures for

3 2 1
ending visa

For any inquiries، please contact:

Cell phone: 0533476977.
E-mail: zaki2005@yahoo.com
Researcher
Osama Zaki Ali

Workplace-------------------------------------
Filed:-------------------------------------------
First Language--------------------------------
Male Female

( Circle One Number on Each Line)

FIRST communicative Language very Need Need
Great
needs in common situation for the great A of a
need
diplomatic corps Need little rare
Responding to
inquiries about
1 4 3 2 1
consular mat-
RECEPTION ters
& SECURITY
Giving instruc-
2 tions on illing 4 3 2 1
out forms

-109-
 FIRST communicative Language very Need Need
Great
needs in common situation for the great A of a
need
diplomatic corps Need little rare

Explaining his/
3 her country’s 4 3 2 1
regulations

Taking to the
4 4 3 2 1
PR-Cultural media
Dept. Educa-
Addressing
tional Dept.
5 the public on 4 3 2 1
national events

Promoting
6 one’s country 4 3 2 1
products

Discussing
Trading Dept. 7 business with 4 3 2 1
businessmen

-110-
SECOND Choosing only one answer out of multiple choices.
Learning Arabic language for you is:
A. Very important
B. Important
C. Not important.
Are there Any other communicative Situation you think they should be
added?

----------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
-----------------------------------------------
THANK YOU SO MUCH FOR YOUR PARTICIPATION. HAVE A
GREAT DAY!

Dr.Osama Zaki EL-Sayed Ali

-111-
 ‫‪ .3‬ااجتاعات ‪Meeting‬‬
‫تسمح اللقاءات وااجتاعات بجمع كمية كبرة من امعلومات ي وقت قصر نو ًعا ما‪.‬‬
‫فقد يولد اجتاع بن امدرسن حول فهم امسموع ومشكاته بن الطاب جموعة كبرة‬
‫من اأفكار‪..‬ولكن عيوب هذه الطريقة قد تكون نتائجها انطباعية ذاتية تعكس أفكار‬
‫اأعضاء اأكثر حد ًثا وراحة ي امجموعة‪.‬‬
‫‪ .4‬جموعات الركيز‪ :‬وهو اجتاع عى مستوى اخراء أو امتخصصن يقومون بعصف‬
‫ذهني حول احاجات اللغوية الازمة للمجموعة اأصلية‪ ،‬ويشارك فيها ما بن(‪)8-5‬‬
‫أفراد من ذوي اخرة والعامن بطبيعة أدوار ومهات وأداءات امجموعة اأصلية‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬ااستعام غر التفاعي‬
‫يتمثل ااستعام غر التفاعي ي بعض اإجراءات امكتبية التي أطلق عليها حمد خر‬
‫عريف «اأدوات التحليلية» (‪ ،)1‬وفيا يي توضيح ها‪:‬‬
‫أ‪ .‬التحليل العامي ‪ :Factor Analysis‬أحد امعاجات اإحصائية امتقدمة لتحديد‬
‫امهارات اللغوية اأكثر أمية بالنسبة لداري اللغة العربية وف ًقا للغرض اخاص الذي‬
‫يستهدفه؛ حيث تصنف امهارات تصني ًفا نوع ًيا‪ .‬وهدف التحليل العامي إى توضيح‬
‫تكون‬
‫جموعة مركبة من العاقات امتداخلة‪ ،‬هدف حديد أهم امهارات التفصيلية التي ِ‬
‫الكفاءة اللغوية اأكثر استهدا ًفا من قبل دارس اللغة العربية‪( .‬م جد امؤلف –ي حدود‬
‫علمه‪ -‬دراسة استخدمت هذه امعاجة اإحصائية لتحليل احاجات)‪.‬‬
‫ب‪ .‬التحليل النفس لغوي ‪ : Psycholinguistic Analysis‬يقصد به حليل القدرات‬
‫الكامنة إى امهارات اللغوية اأساسية التي تعد ر ًطا رور ًيا اكتساها واتقاها‪.‬‬
‫ويستوجب هذا تعاون علاء علم النفس مع اللغوين التطبيقين‪ ،‬وهذا التحليل مفيد‬
‫ي تصميم ااختبارات واستكشاف طرق التدريس امائمة للمهارات إضافة إى وضع‬
‫تعريفات إجرائية ها ما جعلها أقرب إى التطبيق ا التنظر‪.‬‬
‫ج‪ .‬حليل اأخطاء‪:‬هو أحد مناحي البحث اللغوي ‪،‬جعلنا نكشف اأخطاء التي تصدر‬
‫عن امتعلم‪،‬وهذا يعطينا صورة لتطوره اللغوي‪،‬كا تكشف عن إسراتيجيات تعلمه‪...‬‬

‫‪ -1‬حمد خر عريف‪1434( .‬هـ)‪ .‬النهوض بامهارات اللغوية اأساسية وقياسها ي تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪،‬ي جاات تعليم اللغة العربية افاق مستقبلية‪( ،‬حرير‪:‬شهرير‪،‬حمد صري)‪ .‬كواا مبور‪ :‬كلية معارف‬
‫الوحي‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬

‫‪-112-‬‬
‫فتحليل اأخطاء تكفل لنا تنب هذا اخطأ لدى امتعلم‪ ،‬وهذا جعل الباحث متحق ًقا‬
‫من امهارات امتوافرة لدى امتعلم وامهارات التي تنقصه امتعلم أي التي لدها نقص‪...‬‬
‫د‪ .‬حليل امحتوى‪:‬هو وصف موضوعي كمي منظم محتوى الوثائق وااستارات‬
‫والكتيبات اإرشادية أو الروشورات وامطبوعات امع َلقة عى حوائط امؤسسات‬
‫اممولة مقرر تعليم اللغة العربية‪ ،‬أو كتابات أفراد امجموعة اأصلية‪،‬سواء أكانت‬
‫مذكرات يومية أو سجات أو وثائق‪ ،‬أو تقارير ااجتاعات‪...‬وهذا يزيد بصرة من‬
‫يصمم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬اماحظة‬
‫وهي متابعة أداءات وسلوك أفراد امجموعة اأصلية يقوم ها أحد أفراد فريق حديد‬
‫ا – يقود إى حديد بعض احاجات اللغوية‬ ‫احاجات‪ ،‬فماحظة موظفي البنك ‪ -‬مث ً‬
‫التي حتاجها الراف حينا يتواصل مع عماء امرف الذين يبتغون حويل أمواهم‬
‫لذوهم ي بلداهم‪ .‬وحتاج القائم باماحظة مهارة وتدريب ٍ‬
‫عال كي يكون واع ًيا بكيفية‬
‫اماحظة؟‪ ،‬وماذا ياحظ؟ كيف تو َظف امعلومات امستقاة من املحوظات؟‬
‫و‪ .‬مع عينات من كتابات أفراد امجموعة اأصلية‬
‫وتتمثل العينات ي الكتابات التي حررها أفراد امجموعة اأصلية‪ ،‬مكامات هاتفية‪ ،‬حديث‬
‫شفهي أصيل ي مواقع العمل لداري مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ز‪ .‬دراسة احالة‬
‫حيث ُيتتبع أحد أفراد امجموعة اأصلية وتسجيل أداءاته وسلوكياته ي موقف ذي‬
‫عاقة من أجل حليل هذه السلوكيات واأداءات والقناعات‪ ..‬لتحديد ما يتمكن منه‬
‫وما ينقصه؛ ويستند إليها ي تصميم امقرر اللغوي‪.‬‬
‫ح‪ .‬حليل امهمة‪:‬‬
‫قرر‪ ،‬عر حليل مهمة العمل التي‬ ‫تعد حليل امهمة «بداية العمل احقيقي لتصميم ا ُم َ‬
‫ث ي مواقع العمل هدف التعرف عى اأدوات التي يستخدمها الدارسون فعل ًيا‬ ‫َحْدُ ُ‬
‫ي حل عملهم‪ ،‬فقد بينت نتائج امسح الذي أجراه كل من لونغر ‪ Longhner‬وموللر‬
‫‪ )1998( Moller‬أن (‪ )78%‬من مصممي الرامج التعليمية اتفقوا عى أنه من غر‬
‫اممكن تصميم تعليم جيد دون إجراء حليل امهمة»‪ .‬وعَدَ جوناسن ‪ Jonson‬وتسمر‬
‫‪Tassmer‬وهانوم ‪ Hannum‬أن حليل امهمة هو أهم جزء ي التصميم التعليمي؛ أنه‬

‫‪-113-‬‬
 ‫حل بعض امشكات بالنسبة للمصمم التعليمي منها‪:‬‬
‫كثرا أهم‬
‫قرر ا يعلمون عن امحتوى ً‬ ‫صممي ا ُم َ‬‫ •حدد امحتوى امطلوب؛ أن ُم ِ‬
‫غر متخصصن ي تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫ •تعل ا ُم َص ِمم ينظر إى امحتوى من منظور امتعلم ا من منظور اخبر اللغوي( أحد‬
‫أفراد فريق التصميم التعليمي‪ ،‬ما جعله عى بصرة مكنه من وضع طرق التدريس‬
‫أو إسراتيجياها بطريقة جيدة»(‪.)1‬‬
‫تتكون حليل امهمة من نظام متكامل يتكون من امدخات والعمليات وامخرجات‬
‫ونستعرض هذه امكونات بإجاز عى النحو التاي‪:‬‬
‫امدخات‪ :‬ماحظة أداء العاملن من خال‪:‬‬
‫‪ .1‬اجراء مقابات مع العاملن أو الرؤساء امرفن‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام ااستبيانات أو سجل العمل ‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة الوثائق و السجات ‪.‬‬
‫‪ .4‬فحص السلع أو اخدمة امقدمة‪.‬‬
‫‪ .5‬فحص البيئة التي يتم فيها اأداء ‪.‬‬
‫العمليات‪ :‬عملية التحليل نفسها‪.‬‬
‫امخرجات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أ‪ .‬وصف الوظيفة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مواصفات الوظيفة‬
‫مثال لو أردنا حليل مهمة ي القطاع الصحي فإننا نستخدم قائمة حليل امهام لتحليل‬
‫مهام اأطباء‪ ،‬والتمريض ي‪:‬‬
‫ •ي قسم التنويم‪.‬‬
‫ •ي قسم العيادات اخارجية‪.‬‬
‫أما إذا أردنا حليل مهمة فني امعمل فإننا ناحظه ي امعمل‪ ،‬أما فني اأشعة فنحن‬
‫نحلل مهامه ي حجرة اأشعة نفسها‪.‬‬
‫أما ي القطاع التجاري فنحن نحلل مهام العاملن ي امرف ي‪:‬‬

‫‪ -1‬موريسون وستيفن م‪ .‬روس‪ ،‬وجرولد أي كيمب‪ .،‬تصميم التعليم الفعال‪ .‬الرياض‪ :‬العبيكان‪ ،‬ص(‪.)146‬‬

‫‪-114-‬‬
 ‫ •ااستقبال‪.‬‬
‫ •التحويل‪.‬‬
‫ •امطلوب من العميل‪.‬‬
‫ •امطلوب من الراف‪.‬‬
‫متطلبات حديد احاجات‬
‫سبق أن ذكرت إشارة جاك ريتشاردز إى أن احاجات اللغوية ليست حسوسة‪ ،‬وأها‬
‫ليست حقائق موضوعية‪-‬متفق عليها‪ -‬ولكنها تفسرات ذاتية معلومات مستقاة من‬
‫عدَ ة مصادر متنوعة؛ اأمر الذي يتطلب مشورة امعنين واخراء ي إجراءات تنفيذها‪،‬‬
‫وأدوات مع البيانات حول احاجات امستهدفة‪ ...‬ثم التأمل فيا ُمِع من حاجات‬
‫‪...‬وتلخيصا لتحليل احاجات‬
‫ً‬ ‫لغوية وتصنيفها من زوايا ذات صلة وي مواقف قيمية‬
‫ملخصا لتحليل احاجات‪:‬‬
‫ً‬ ‫يوضح‬
‫فإي أقدم لك الشكل التاي الذي ِ‬

‫شكل ‪ 2‬ملخص حليل احاجات‬

‫‪-115-‬‬
 ‫واقع حديد احاجات اللغوية أغراض خاصة ي عامنا العري‬
‫حن نتأمل تارب تعليم اللغة العربية أغراض خاصة سنجد اتاهن متضادين‬
‫أوها مؤلفات استندت إى خرة امؤلفن مثل كتاب تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫طبية ‪ ،)1( Advanced Media Arabic‬وكتاب تعليم اللغة العربية أغراض علمية‬
‫«كلية الطب(‪)2‬هذين امنتجن العلمين م يستندا إى حليل احاجات‪ ،‬ي حن أن رسائل‬
‫اماجستر التي نفذها طاب الدراسات العليا استندوا إى ااستبانة وامقابات بوصفها‬
‫أدا ًة رئيس ًة لتحديد احاجات اللغوية للدارسن‪.‬‬
‫ناذج من حاجات متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫‪.1‬إذا أردت التعرف عى ناذج حاجات متعلمي اللغة أغراض مهنية‪ ،‬فيمكنك‬
‫ضت ي الصفحات السابقة و التي تعر عن حاجات‬ ‫الرجوع إى ااستبانات التي ُع ِر ْ‬
‫مهنية خمسة قطاعات هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬القطاع الصحي‪.‬‬
‫ب‪ .‬القطاع التجاري‪.‬‬
‫ت‪ .‬قطاع امسلمون اجدد‪.‬‬
‫ث‪ .‬القطاع الدبلوماي‪.‬‬
‫وقد أضافت هال القحطاي بعض «احاجات اللغوية أغراض دبلوماسية (القسم‬
‫(‪)3‬‬

‫القنصي(‪».‬مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬ااستجابة استفسارات زائر القنصلية‪.‬‬
‫‪ .2‬إرشاد مقدم طلب جواز السفر وتأشرة السفر‪.‬‬
‫‪ .3‬إرشاد مقدم طلب بطاقة اهوية الشخصية‪.‬‬
‫‪ .4‬إرشاد مقدم طلب إصدار شهادة زواج أو وادة أو وفاة‪.‬‬

‫‪1- El Mustapha Lahlali.(2008).Advanced Media ARABIC. Edinburgh: Edinburgh University‬‬

‫‪PressLtd.‬‬
‫‪ -2‬إبراهيم أمد سليان ختار‪ .)2006( .‬تعليم اللغة العربية أغراض علمية» كلية الطب»‪ .‬كواامبور‪ :‬مركز‬
‫البحوث‪،‬جامعة اإسامية العامية‪-‬ماليزيا‪.‬‬
‫‪ -3‬هال بنت عي القحطاي(‪ .)2017‬حليل احاجات ي مواقف التواصل ‪ ،‬رسالة ماجستر غر منشورة‪ ،‬معهد تعليم‬
‫اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬جامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية‪ ،‬الرياض)‪ .‬ص(‪.)210‬‬

‫‪-116-‬‬
 ‫‪ .5‬التفاوض مع امحاكم امحلية‪.‬‬
‫‪ .6‬التفاوض مع موظفي اجارك‪.‬‬
‫‪ .7‬التفاوض لعقد اتفاقيات تارية‪.‬‬
‫‪ .8‬التفاوض مع مراكز الرطة‪.‬‬
‫‪ .9‬التفاوض مع منسوي الوزارات احكومية‬
‫‪ .10‬كتابة خطابات للجهات الرسمية‪.‬‬
‫‪ .11‬صياغة مذكرة تعاون تارية‪.‬‬
‫‪ .12‬احديث ي امناسبات الوطنية السعودية‪.‬‬
‫‪ .13‬احديث ي امؤمرات الدولية‪.‬‬
‫‪ .14‬احديث ي وسائل اإعام‪ ،‬ووسائل التواصل باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .15‬بناء عاقات اجتاعية مع امواطنن والشخصيات البارزة ي امملكة‪.‬‬
‫‪ .16‬كتابة رسائل التهنئة والعزاء للمسؤولن‪ ،‬والدبلوماسين العرب ي امملكة‪.‬‬
‫‪ .17‬متابعة اأخبار ي وسائل اإعام امحلية‪.‬‬
‫‪ .18‬امناقشة ي القضايا امحلية امختلفة مع امسؤولن‪ ،‬والشخصيات البارزة‪،‬‬
‫والدبلوماسين العرب ي امملكة»‪.‬‬
‫وأضاف عبد الرمن شيك ويري عي احاجات الدبلوماسية التالية من يعملون ي‬
‫(‪)1‬‬
‫القنصليات اأجنبية‬
‫‪ .1‬تبادل عبارات التحية وامجامات‪.‬‬
‫‪ .2‬تبادل احديث حول اموضوعات السياسية‪.‬‬
‫‪ .3‬تبادل احديث حول اموضوعات السياسية وااقتصادية‬
‫‪ .4‬ااتصال امبار بامؤسسات امحلية حل مشاكل رعايا باده‬
‫‪ .5‬إجراء امقابات مع الراغبن ي احصول عى تأشرة دخول لباده‬
‫‪ .6‬حضور امؤمرات الصحفية‬
‫‪ .7‬امشاركة ي امؤمرات امحلية و الدولية‪.‬‬

‫‪ - 1‬أجريت هذه الدراسة ي ماليزيا وليست ي الدول العربية‪ .‬انظر‪:‬‬

‫عبد الرمن شيك‪ ،‬ويري عي(‪.)2017‬احاجات اللغوية للعاملن ي امجال الدبلوماي‪ ،‬جلة الدراسات اللغوية‬
‫واأدبية‪ ،‬جلة اجامعة اإسامية العامية‪،‬ع‪،3‬س‪،7‬كواامبور‪،‬ص‪-‬ص(‪.)78-54‬‬

‫‪-117-‬‬
 ‫‪ .8‬متابعة الصحافة امحلية واإنرنت ي الدولة امضيفة‪.‬‬
‫‪ .9‬إلقاء اخطب ي امناسبات الدبلوماسية‪.‬‬
‫‪ .10‬إجراء امفاوضات مع الدولة امضيفة‪.‬‬
‫‪ .11‬إلقاء بعض امحارات العامة والتعريف بباده‪.‬‬
‫‪ .12‬التحدث ي الفعاليات الفنية و اأدبية عن باده‪.‬‬
‫‪ .13‬كتابة ردود للصحافة امحلية فيبعض القضايا التي خص باده‬
‫‪ .14‬كتابة الرسائل الرسمية للتبادل الثنائي بن بن باده و الدولة امضيفة‪.‬‬
‫‪ .15‬ااتصال باجامعات امحلية متابعة مشاكل طاب باده‬
‫‪ .16‬متابعة القنوات امحلية ي الدولة امضيفة‪.‬‬
‫‪ .17‬ااتصال امبار مع امسؤولن حل بعض امشكات رعايا باده‪.‬‬
‫‪ .18‬إجراء امقابات مع الراغبن ي معرفة معلومات رسمية عن باده (كامستثمرين‬
‫مثاً)‪.‬‬
‫‪ .19‬كتابة رسائل التهنئة و التعزية للمسئولن ي الدولة ا ُمضيفة‪.‬‬
‫‪ .20‬احديث مع امواطنن العادين ي بعض القضايا التي خص باده‪.‬‬
‫كا جاء ترتيب امهارات اللغوية ي هذه الدراسة وفق الراتبية التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬مهارة ااستاع‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارة التحدُ ث‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارة القراءة‪.‬‬
‫‪ .4‬مهارة(كفاية) الفهم الثقاي للبلد امضيف‪( .‬الصواب الكفاية الثقافية‪ ،‬وليست‬
‫امهارة)‪.‬‬
‫‪ .5‬مهارة الكتابة‪.‬‬
‫ياحظ من نتائج هذه الدراسة ان ااستاع و احديث ما امهارتان اللتان احتلتا‬
‫إحاحا ي برامج تعليم اللغة العربية أغراض‬ ‫ً‬ ‫امركز اأول والثاي أي إها اأكثر‬
‫خاصة تليها القراءة‪ .‬أما الكتابة فيمكن أن يقوم مرجم متخصص – ي السفارة أو ي‬
‫القنصلية‪ -‬برمة ما يكتبه الدبلوماي للغة الدولة امضيف‪.‬‬
‫وفيا خص احاجات ذات العاقة بالكفاية الثقافية فقد أمحت الدراسة إى احاجات‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪-118-‬‬
 ‫‪ .6‬معرفة النظام السياي للدولة امضيفة‪.‬‬
‫‪ .7‬معرفة النظام ااقتصادي للدولة امضيفة‪.‬‬
‫‪ .8‬استخدام أساء امناسبات الوطنية والدينية للدولة باللغة امحلية‪.‬‬
‫‪ .9‬معرفة موجز تاريخ الدولة‪.‬‬
‫‪ .10‬معرفة التكوين العرقي للبلد وخصائص كل عرق‬
‫‪ .11‬معرفة الرتيب الطبقي ي امجتمع‬
‫‪ .12‬معرفة الرموز التارخية للدولة‪.‬‬
‫‪ .13‬استخدام أشهر التعبرات الثقافية ي البلد( امثال الشعبية عى سبيل امثال)‪.‬‬
‫أما احاجات اأكاديمية التي حتاجها امتعلم قد تتمثل فيا يي‪:‬‬
‫أ‪ .‬احاجات اأكاديمية لتنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية(‪:)1‬‬
‫‪ .1‬التمييز بن اأصوات امتقاربة ي امخرج‪.‬‬
‫‪ .2‬النطق اإمائي‪.‬‬
‫‪ .3‬التمييز بن احركة الطويلة و القصرة‪.‬‬
‫‪ .4‬مييز نوع اانفعال السائد ي احديث‪.‬‬
‫‪ .5‬نطق اأصوات العربية‪.‬‬
‫‪ .6‬النر و التنغيم‪.‬‬
‫‪ .7‬اأصوات امتجاورة‪.‬‬
‫‪ .8‬اإشارات واإياءات واحركات غر اللفظية‪.‬‬
‫‪ .9‬استعال الصيغ اللغوية امناسبة للغرض و جمهور‪.‬‬
‫‪ .10‬تغير بنية الكلمة‪.‬‬
‫‪ .11‬استعال اأساليب اللغوية امائمة لسياق اخطاب الشفهي(ااستفهام‪-‬‬
‫الرط‪-‬التعجب)‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .12‬استخدام الروابط‪.‬‬
‫‪ .13‬متابعة احديث و العاقات بن أجزائه‪.‬‬

‫‪ -1‬حمود جال الدين سليان(‪،)2010‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى داري اللغة‬
‫العربية‪ ،‬جلة القراءة‪،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)135 -126‬‬

‫‪-119-‬‬
 ‫‪ .14‬الربط بن امسموع واخرات السابقة‪.‬‬
‫‪ .15‬التكيف مع إيقاع امتحدِ ث‪.‬‬
‫‪ .16‬حليل امسموع‪.‬‬
‫‪ .17‬استخاص النتائج‪.‬‬
‫‪ .18‬حديد أوجه التشابه و ااختاف‪.‬‬
‫‪ .19‬ترتيب اأفكار منطق ًيا ي احديث‪.‬‬
‫‪ .20‬التعبر عن اأفكار امناسبة ح ًثا‪.‬‬
‫‪ .21‬التوقف (الصمت) أثناء احديث‪.‬‬
‫‪ .22‬حكاية اخرات الشخصية‪.‬‬
‫‪ .23‬اإجابة عن اأسئلة إجابات مناسبة‪.‬‬
‫‪ .24‬فهم امعاي امتصلة بالثقافة العربية‪.‬‬
‫‪ .25‬فهم امعاي امتصلة بالثقافة اإسامية‪.‬‬
‫‪ .26‬اختيار التعبرات امناسبة للموقف‪.‬‬
‫‪ .27‬استخدام عبارات التحية و امجاملة‪.‬‬
‫‪ .28‬التعبر عن امعنى بصورة تنبئ بتوفر ثروة لفظية مكِنه من اختيار ألفاظه بدقة‪.‬‬
‫‪ .29‬اانطاق ي احديث دون توقف ينبئ عن عجز ي الطاقة اللغوية‪.‬‬
‫‪ .30‬التَحدث بشكل متصل ومرابط مدة تكافئ امثر‪.‬‬
‫ينو ُع فيها من أساليب التعبر و الركيب‪.‬‬
‫‪ .31‬ااستجابة التلقائية ما يدور حوله ‪ِ ،‬‬
‫ب‪ .‬احاجات اأكاديمية لداري العربية ي اجامعة ي خصي اللغة العربية‬
‫والدراسات اإسامية(‪:)1‬‬
‫‪ .1‬ااستاع للعروض الشفهية‪.‬‬
‫‪ .2‬امشاركة ي الدرس داخل الفصل وخارجه‪.‬‬
‫‪ .3‬قراءة الكتب وامذكرات‪.‬‬
‫‪ .4‬قراءة كتب الراث بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬قراءة النصوص الدينية عى اإنرنت‪.‬‬

‫‪ -1‬إيفا فرحة‪.)2014(.‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ :‬اتاهات جديدة وحديات‪ ،‬جلة كلية اآداب و العلوم اإنسانية‬
‫باإساعلية‪- ،‬ص(‪ -87‬مر‪،‬ع‪،8‬مارس‪،‬ص (‪ .)126-87‬عينة البحث معلمن ومعلات يؤهلن لتدريس الربية اإسامية‪.‬‬

‫‪-120-‬‬
 ‫‪ .6‬اإجابة عن اأسئلة القصرة‪.‬‬
‫‪ .7‬كتابة امذكرات أثناء امحارة‪.‬‬
‫‪ .8‬كتابة امقاات واأبحاث القصرة‪.‬‬
‫‪ .9‬معرفة كيفية كتابة بحث علمي‪.‬‬
‫‪ .10‬كتابة الرسائل بأنواعها امختلفة والرد عليها‪.‬‬
‫‪ .11‬التخاطب و التواصل مع زمائي ي العمل‪.‬‬
‫‪ .12‬حضر دروي للطاب‪.‬‬
‫‪ .13‬إلقاء خطبة ي امسجد‪.‬‬
‫‪ .14‬التحدث مع طاي أثناء الدرس‪.‬‬
‫‪ .15‬كتابة وقائع ااجتاعات‪.‬‬
‫‪ .16‬قراءة امواد امكتوبة بالعربية ذات العاقة بالعمل‪.‬‬
‫حليل احاجات ميدان ًيا (بطريقة عملية(‬
‫ي حاولة من امؤلف إرشاد طاب الدراسات العليا لكيفية حديد احاجات‬
‫اللغوية وكيفية تقديرها ختم الكتاب ببحث ميداي كامل‪ ،‬اختص بتحديد احاجات‬
‫ي القطاع الصحي عى سبيل امثال‪ .‬كا ذكر» جاك ريتشاردز» جموعة من الناذج‬
‫والعينات لتحليل احاجات‪ ،‬يمكن من يرغب ي ااستزادة أن يطالعها(‪.)1‬‬

‫واقع حديد احاجات اللغوية ي الدراسات الغربية‬

‫زادت العناية بتحديد احاجات اللغوية ي ثانينيات القرن اماي‪ ،‬حيث انتعش‬
‫التخطيط اللغوي نتيجة ااهتام بتعليم اللغة أغراض خاصة‪ .‬وتعد أعال جون مونبي‬
‫‪ John Munby‬الرائدة ي هذا امجال(‪ )2‬وقت أن ظهرت‪ ،‬ويرى بعض الباحثن‪ :‬إن‬
‫حليل احاجات نضج عى يد مونبي»(‪ ،)3‬وفيا يي نوضح نموذج مونبي ‪. Munby‬‬

‫‪ -1‬جاك ريتشاردز‪.)2007(.‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)129 -101‬‬

‫‪2-‬‬
‫‪3- Phan Le Ha.(2005). Munby’s ‘needs analysis’ model and ESP، Asian EFL Journal. Profes-‬‬
‫‪sional Teaching Articles Collection، http://www.asian-el-journal.com‬‬

‫‪-121-‬‬
‫منتظا ي حليل احاجات ُيستند‬
‫ً‬ ‫قدَ م ‪ )1978(Munby‬رؤية جديدة ‪-‬أنذاك‪ -‬ومذه ًبا‬
‫إليها ي تصميم دورات اللغة اإنجليزية‪ ،‬وركز عى بعدين من أبعاد حليل احاجات‪:‬‬
‫اإجراءات امستخدمة لتحديد امستوى هو اهدف للقدرة ااتصالية للطالب‪،‬‬
‫واإجراءات التي تُستخدم لتحويل ما تم معه من معلومات واستخدامه ي تصميم‬
‫مقرر اإنجليزية أغراض خاصة (‪. )1‬‬
‫ويصف نموذج مونبي نوع امعلومات التي حتاج إليها لتطوير ملف حتوي عى حاجات‬
‫امتعلم ااتصالية‪ ،‬هي‪:‬‬

‫جدول ‪ 10‬مكونات نموذج مونبي ي حليل احاجات‬

‫(امصدر‪ :‬جاك ريتشاردز‪ ،2007،‬ص)‬

‫مضمونه وأمثلته‬ ‫امتغر‬

‫معلومات مهمة ثقاف ًيا حول الفرد مثل اخلفية اللغوية‪(.‬من‬
‫الدارسن؟ وما أعارهم؟ ما جنسهم؟ ما جنسيتهم؟ ما خلفيتهم‬ ‫‪ .1‬شخي‬
‫امعرفية؟ ما خراهم اللغوية‪.‬‬

‫اهدف امهني أو التعليمي الذي من أجله تكون اللغة اهدف‬

‫مطلوبة‪ .‬هل هي أغراض مهنية أم أكاديمية‪ .‬وإذا كانت مهنية‬ ‫‪ .2‬الغرض‬
‫فهل هي قبل اخدمة أم ي أثنائها؟‬

‫امحيط النفي وااجتاعي الذي تكون فيه اللغة اهدف‬

‫‪ .3‬امحيط‬
‫مطلوبة(الرقعة اجغرافية التي تتم فيها عملية التواصل)‪.‬‬

‫العاقات التي يتضمنها كل دور من أدوار استخدام اللغة اهدف‪.‬‬

‫‪ .4‬امتغرات التفاعلية‬
‫(الطبيب‪ /‬امرى)‪(،‬النادل‪ /‬الزبون‪ ،‬مع موظفي امطبخ‪.)...‬‬

‫وسائل تواصلية–ي فصول تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫قرر‪ -‬و يتضمن حديد أدوار امشاركن‬‫عر اخطاب اللغوي ي ا ُم َ‬ ‫‪ .5‬التفاعلية‪ -‬الوسيلة‪-‬‬
‫وموقعهم من اخطاب‪ ،‬وهواياهم والعاقات ااجتاعية التي‬ ‫والشكل والوسط‬
‫تربطهم‪..‬وهل اللغة حكية أم شفهية؟‬

‫‪ -1‬جاك ريتشاردز‪.)2007(.‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)62‬‬

‫‪-122-‬‬
 ‫مضمونه وأمثلته‬ ‫امتغر‬
‫معلومات حول اللهجات التي يستخدمها دارسو اللغة‬
‫‪ .6‬اللهجات (النمط اللغوي)‬
‫أغراض خاصة(الفصيحة ‪ -‬العامية)‪(،‬رسمية‪ -‬عفوية)‪.‬‬

‫مستوى القدرة امطلوبة ي اللغة اهدف(امستوى اللغوي‬

‫‪ .7‬امستوى‬
‫امبتدئ‪-‬اأساي‪-‬امتوسط‪)...‬‬

‫أنشطة كبرة أو صغرة‪( .‬ما جب عى امتعلم إنجازه بواسطة‬

‫اللغة‪ ،‬والنشاطات اللغوية امتوقع منه أداؤه مثل‪ :‬التحية‪،‬‬
‫‪ .8‬اأحداث ااتصالية‬
‫توضيح امعلات‪ ،‬القدرة عى امناقشة ي ندوة أو كتابة تقرير‬
‫حول كتاب حديث)‪.‬‬

‫الطريقة امحددة التي سيتم ها التواصل‪(.‬اأداء امهذب أو‬

‫‪ .9‬أساي‬
‫الفج‪ ..‬التلطف)‪.‬‬

‫آراء متخصي علم اللغة التطبيقي ي نموذج مونبي‪:‬‬

‫ذكر «جاك ريتشارد» ضعف هذا النموذج بقوله‪« :‬اكتشف أولئك الذين استخدموا‬
‫نموذج مونبي أنه كان يقوم عى اعتبارات ذاتية اعتباطية عى كل امستويات تقري ًبا»(‪.)1‬‬
‫حينا نتأمل التاريخ الذي ذكره جاك ريتشارد ي هامش صفحة (‪ )54‬سنجد أن هذه‬
‫النتيجة كانت عام (‪ )1980‬أي بعد عامن من نر مونبي نموذجه‪ ،‬ما يوجب رورة‬
‫تطوير نموذج موي‪ ،‬لعدة مسوغات‪:‬‬
‫‪ .1‬ظهر نموذج مونبي منذ أكثر من ثاثن عا ًما‪ ،‬ي تلك السنوات برزت متغرات‬
‫جتمعية ومعرفية أفرزت رؤى جديدة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬تغر طبيعة امتعلمن لتغر الظروف ااجتاعية وااقتصادية وامهنية‪ ..‬والعومة‪.‬‬
‫حسن هذا‬ ‫‪ .3‬مناداة بعض الباحثن امتخصصن برورة إضافة متغرات جديدة ِ‬
‫النموذج‪ ،‬يرى اجراح(‪ )2‬أن هذه البيانات التي قدمها مونبي قديمة أها ظهرت‬

‫‪ -1‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)54‬‬

‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫‪ -2‬حمد إبراهيم حمد اجراح‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪ :‬لغة السياسة‬
‫(رسالة ماجستر‪ ،‬غر منشورة‪ ،‬عان‪ :‬كلية الدراسات العليا اجامعة اأردنية)‪ ،‬تم ااسرداد بتاريخ(‪ )2016/6/17‬من‬
‫موقع‪http//www.search.mandumah.com/Record/553732 :‬‬

‫‪-123-‬‬
 ‫منذ ثاثن عا ًما؛ ما يستوجب رورة حديثها بإضافة بعض امتغرات التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬بلد الدارس‪.‬‬
‫ب‪ .‬اللغة اأم للدارس‪.‬‬
‫ت‪ .‬هل سبق للدارس تعلم اللغة العربية من قبل؟ إذا كانت اإجابة بنعم فيجب‬
‫اإجابة عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫ث‪ .‬كم عدد السنوات؟ ما امستوى اللغوي الذي وصل إليه الدارس(مبتدئ‪-‬‬
‫متوسط‪-‬متقدم‪.)...‬‬
‫ج‪ .‬ما امستوى الذي وصل إليه الدارس؟‬
‫ح‪ .‬هل استخدم الدارس الرمة من اللغة اأم للغة العربية أو العكس؟‬
‫خ‪ .‬مدى اتقان الدارس للغة العربية (ضعيف‪-‬مقبول‪ -‬جيد‪-‬جيد جدً ا)‪.‬‬
‫د‪ .‬ما دوافع الدارس لتعلم اللغة؟ ماذا يتعلم الدارس اللغة العربية؟‬
‫وإليك مثال تطبيقي يوضح نموذج مونبي بصيغة إجرائية‪ ،‬سنطبق عى متعلمن ختلفن‬
‫ي أغراضهم وحاجاهم لتعلم اللغة العربية أغراض خاصة عى النحو اآي‪:‬‬
‫جدول ‪ 11‬متغرات مونبي ي أغراض مهنية أو أكاديمية‬

‫إجابة أحد طاب معهد‬

‫إجابة دبلوماي‬
‫تعليم اللغة سيلتحق‬
‫يعمل ي إحدى‬ ‫امعلومة امطلوبة‬ ‫امتغر‬
‫بإحدى كليات جامعة‬
‫السفارات‬
‫اإمام‪.‬‬

‫هل الغرض أكاديمي أم‬

‫غرض أكاديمي‬ ‫غرض مهني‬
‫مهني؟‬

‫هل التعلم قبل الدراسة‬ ‫أغراض‬

‫أم أثناء الدراسة أم بعد‬ ‫تعلم اللغة‬
‫بعد الدراسة‬ ‫أثناء العمل‬ ‫الدراسة؟‬
‫هل التعلم قبل العمل أم‬
‫أثنائه أم بعده؟‬

‫‪-124-‬‬
‫إجابة أحد طاب معهد‬
‫إجابة دبلوماي‬
‫تعليم اللغة سيلتحق‬
‫يعمل ي إحدى‬ ‫امعلومة امطلوبة‬ ‫امتغر‬
‫بإحدى كليات جامعة‬
‫السفارات‬
‫اإمام‪.‬‬

‫الرياض‪-‬معهد تعليم‬ ‫بقاعة امحارات ي‬ ‫امكان‪.‬‬ ‫امحيط‬

‫اللغة بجامعة اإمام‬ ‫السفارة‬ ‫قرر؟‬ ‫ُ‬
‫أين سينفذ ا َ‬
‫م‬ ‫امكاي‬

‫الزمان(مدة التعلم‪ /‬مدة‬

‫مدة فصلن دراسين(عام‬
‫مدة ثاثة أشهر‬ ‫الدراسة)‪.‬‬
‫كامل)‬
‫كم مدة ا ُم َ‬
‫قرر الزمنية؟‬ ‫امحيط‬
‫الزماي‬
‫التواتر( التعرض للتعلم‪/‬‬
‫يوم ًيا مدة ثاث ساعات‬ ‫ثاثة مرات اسبوع ًيا‬
‫التعرض للدراسة)‪.‬‬

‫هل لك أصدقاء من العرب‬

‫نعم‬ ‫ا‬
‫تتحدث معهم‬
‫التفاعل‬
‫ااجتاعي‬
‫‪------------‬‬ ‫أي لغة تتواصل ها مع‬
‫اللغة العربية الفصيحة!‬
‫‪------------‬‬ ‫أصدقائك؟‬

‫‪------------‬‬ ‫ما عاقتك‬

‫زمائي ي السكن‬ ‫بأصدقائك(زماء ي‬
‫‪------------‬‬ ‫اجامعة‪ -‬ي السكن‪)...‬‬ ‫التفاعل‬
‫ااجتاعي‬
‫‪------------‬‬
‫طاب‬ ‫ما نوعية اأصدقاء؟‬
‫‪------------‬‬

‫ااستاع‪.‬‬
‫احديث‪.‬‬
‫القراءة‬
‫احديث‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫امهارات‬
‫الكتابة‬
‫ااستاع‬ ‫الكتابة‪.‬‬ ‫اللغوية‬
‫العرض أو امعاينة‬
‫العرض ‪Presentation‬‬
‫أو امعاينة ‪Viewing‬‬

‫‪-125-‬‬
‫إجابة أحد طاب معهد‬
‫إجابة دبلوماي‬
‫تعليم اللغة سيلتحق‬
‫يعمل ي إحدى‬ ‫امعلومة امطلوبة‬ ‫امتغر‬
‫بإحدى كليات جامعة‬
‫السفارات‬
‫اإمام‪.‬‬

‫اللغة الفصيحة ‪-‬اللغة‬ ‫النمط‬

‫الفصيحة فقط!‬ ‫الفصيحة – العامية‬
‫العامية‪.‬‬ ‫اللغوي‬

‫امبتدئ‪ -‬امتوسط‪ -‬امتقدم‪-‬‬ ‫امستوى‬

‫امتقدم‬ ‫امبتدئ‬
‫فوق امتقدم‬ ‫اللغوي‬

‫التواصل مع مراجعي الكتابة اأكاديمية ي كلية‬

‫الريعة‪.‬‬ ‫السفارة من العرب‬
‫ما امراد إنجازه باللغة‬ ‫احديث‬
‫مهارات الدراسة ‪Study‬‬ ‫الذين ا جيدون‬
‫العربية؟‬ ‫اإباغي‬
‫‪ Skills‬الازمة لكلية‬ ‫اللغة الفرنسية!‬
‫الريعة بجامعة اإمام!‬ ‫الرد عى اهاتف‪.‬‬

‫كيفية‬
‫هل صيغة اخطاب عفوية أم‬ ‫حقق‬
‫رسمية‬ ‫رسمية‬
‫رسمية؟‬ ‫احديث‬
‫اإباغي‬

‫‪-126-‬‬
 ‫مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫امعلم بوصفه ضل ًعا ي مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫كفايات معلم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫امتعلم بوصفه ضل ًعا ي مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫حتوى بوصفه ضل ًعا ي مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫معاير اختيار حتوى تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫امفردات ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-127-‬‬
 ‫مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫مقدمة‬
‫يعد التدريس عملية تفاعلية بن امعلم والطالب وامحتوى الدراي‪ ،‬هدف تعليم‬
‫امتعلمن امهارات اللغوية والعنار اللغوية‪ ..‬وفق إجراءات خطط ها مسب ًقا تبدأ‬
‫بالتمهيد و تنتهي بالتقويم و يتخللها تنفيذ الدرس وأرجو أا ُي ْف َه ُم من مقدمتي ي‬
‫الفصل احاي أي أعني التدريس التقليدي التلقيني‪ ،‬بل إنني أعني التدريس التفاعي‬
‫الذي ه َيأ فيه امتعلمون كي يتعلموا اللغة ويارسوها ي نشاط وتفاعل حيوي‪.‬‬
‫يستند امثلث التعليمي إى دعائم ثاث يوضحها الرسم التاي‪:‬‬

‫شكل ‪ 3‬مكونات امثلث التعليمي‬

‫‪-129-‬‬
‫يتبن من الشكل السابق أن مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة يستند‬
‫إى دعائم ثاث هي‪:‬‬
‫‪ .1‬امعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬امتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬حتوى اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫وفيا يي بيان ذلك‪:‬‬
‫أواً امعلم‪:‬‬
‫ُيعدُ امعلم حجر الزاوية ي كل مقرر تعليمي‪ ،‬وقد اكتظت كتب التدريس بالكثر‬
‫والكثر عن امعلم‪ ،‬وخصوصية الكتاب احاي فسوف نتحدث عن معلم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪...‬‬
‫ا يمكن تنفيذ أي مقرر لغوي ‪-‬مها كان تصميمه‪ -‬بدون معلم كفء لديه جموعة‬
‫من الكفايات وامهارات التي تساعده ي حقيق أهدافه‪ ..‬وهذا ما سنتعرف عليه ي‬
‫الفصل احاي‪.‬‬
‫وينطلق الكتاب احاي من تعريف مصطلح (معلم‪ /‬معلمة( اللغة العربية تعري ًفا‬
‫إجرائ ًيا بأنه‪« :‬امهني امثقف‪ ..‬امهتم بتوفر بيئة حيطة ثرية لغو ًيا بتقديمه جرعة لغوية‬
‫تواصلية تعتمد التفاوض حول امعني (احوار والنقاش التعليمي التعلمي)‪..‬موظ ًفا‬
‫إمكانيات السياق التعليمي (بيئة التعلم) كافة مستهد ًفا اكتساب امتعلمن دخ ً‬
‫ا لغو ًيا‬
‫مفهو ًما ُيمكِنهم من إنتاج اللغة ي صورة َخرج لغوي حكي أو حريري يشبع حاجاته‬
‫التواصلية احيوية أو اأكاديمية أو امهنية»‪.‬‬
‫وجب عى معلم اللغة أن يكون واع ًيا بحقيقة أن سلوكه الشخي وسلوكياته‬
‫مها من‬
‫التدريسية تعكس قناعاته وهويته امهنية وامؤسساتية‪ ،‬وأنه يشكل مكونًا ً‬
‫مكونات السياق التعليمي اللغوي امعني بإكساب امتعلمن اللغة‪ ،‬فامتعلمون حاكونه‪.‬‬
‫هذا امعلم الذي يقصده الكتاب احاي جب أن يمكن من عدَ ة كفايات نوجزها فيا‬
‫يي‪:‬‬

‫‪-130-‬‬
 ‫كفايات معلم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫يقصد ها‪ :‬مكن امعلم من جموعة اخرات وامهارات وامعارف التي تعكس‬
‫سلوكه أثناء تفاعله ي سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪ .)1‬وفيا يأي كفاءات‬
‫معلم اللغة العربية أغراض خاصة (‪:)2‬‬
‫‪ .1‬الكفايات الشخصية للمعلم وتتمثل فيا يأي‪:‬‬
‫من مؤرات هذه الكفاية‪:‬‬
‫أ‪ .‬وا ٍع هويته امهنية (قناعاته امهنية)‬
‫ب‪ .‬وا ٍع هويته امؤسساتية(قناعاته بقيمة امؤسسة التي يعمل ها‪ ،‬وتوجهاته التي‬
‫مكنه من التعامل مع الزماء وامتعلمن واإدارين‪ ....‬با جعله متكي ًفا مع بيئة‬
‫العمل داخل امؤسسة التعليمية)‪.‬‬
‫ت‪ .‬واثق من نفسه‪.‬‬
‫ث‪ .‬ذو قناعة برورة النهوض بتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها عامة وتعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ج‪ .‬متميز بالدفء والفكاهة‪.‬‬
‫ح‪ .‬متميز ي اأنشطة التعليمية‪.‬‬
‫خ‪ .‬جاد ي عمله‪.‬‬
‫د‪ .‬منظم ي عرضه موضوع الدرس‪.‬‬
‫ذ‪ .‬عمله مؤسس عى النظريات العلمية‪ ،‬يقدم الناذج التي يستخدمها الدارسون‬
‫بأسلوب يير تعلمهم‪.‬‬
‫ر‪ .‬متكيف ومرن‪.‬‬

‫‪1- Iftikhar Uddin Khwaja، Shahnaz Akhtar and Abida Mirza (2016). Module III: Curriculum‬‬
‫‪Development، Assessment and Evaluation، Professional Competency Enhancement Program‬‬
‫‪for Teachers (PCEPT)، NATIONAL ACADEMY of Higher Education (NAHE)،p8-10.‬‬
‫‪ -2‬جابر عبد احميد جابر (‪ .)2006‬معلم القرن احادي والعرين‪ ،‬امهارات والتنمية امهنية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العري‪،‬‬
‫ص(‪.)17‬‬

‫‪-131-‬‬
 ‫ز‪ .‬كثر ااطاع‪.‬‬
‫س‪ .‬مشارك ي دورات تدريبية عديدة من منطلق التنمية امهنية امستدامة‪.‬‬
‫ومنوع ي طريقة تعليمه‪.‬‬
‫ش‪ .‬مبتكر ِ‬
‫ص‪ .‬يرز أمية تعليم اللغة العربية دون مبالغة أو تز ِيد‪.‬‬
‫متعصب لفكرة معينة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ض‪ .‬غر‬
‫ط‪ .‬يتق َبل آراء اآخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬الكفاية الثقافية(‪:)1‬‬
‫مؤرات هذه الكفاية فيا يأي‪:‬‬
‫معقول ومقبول من الثقافة العا َمة؛ فمن غر امقبول مث ً‬
‫ا أن‬ ‫ٍ‬ ‫أ‪ .‬يتمتَع امع ِلم ب َق ٍ‬
‫در‬
‫ا وهو ا يدري شي ًئا عن طبيعة هذا‬‫ُيدَ ِرس مع ِل ُم العرب َية طا ًبا من ب َلد كاهند مث ً‬
‫مهم جدً ا مع ِلم‬
‫حيث اللغات والدَ َيانة‪ ،‬وال َثقافة واحياة‪...‬إلخ‪ ،‬فهذا ٌ‬
‫البلد؛ من ُ‬
‫العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫درس مقررها أغراض مهنية‪.‬‬
‫ب‪ .‬مثقف بطبيعة امهنة أو الوظيفة التي ُي ِ‬
‫(‪)2‬‬

‫يدرس مقرره أغراض أكاديمية‪.‬‬

‫ت‪ .‬مثقف بطبيعة امجال اأكاديمي الذي ِ‬
‫ث‪ .‬الوعي باجانب الثقاي بوصفه أحد أبعاد تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ج‪ .‬الوعي بالتقاطعات الثقافية ي فصول تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬الكفاية اأكاديمية للمعلم‬
‫من مؤرات هذه الكفاية‪:‬‬
‫أ‪ .‬متم ِك ٌن من الكفاءة اللغوية وااتصالية والثقافية؛ والعنار اللغوية التي مكنه‬
‫من امتاك أساس َيات ال ُلغة وأدواها‪.‬‬

‫‪ -1‬رشدي طعيمة (‪ )1990‬امحتوى الثقاي ي برامج تعليم اللغة العربية كلغة ثانية ي امجتمعات اإسامية‪ :‬إطار‬
‫مقرح‪ ،‬مؤمر نحو نظرية إسامية معارة‪ ،‬عان اأردن‪ ،1990/27-24،‬ص(‪.)22‬‬
‫‪ -2‬إبراهيم بابكر احاج عبد القادر‪ .)2014( .‬احاجات اأساسية لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة بامؤسسات‬
‫التعليمية‪،‬ي اللغة العربية أغراض خاصة(حرير‪:‬حمد صري شهريروآخرون)‪.‬كواا مبور‪:‬كلية معارف الوحيو العلوم‬
‫اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية ‪،‬ماليزيا‪.‬‬

‫‪-132-‬‬
 ‫ب‪ .‬متمكن من نظريات اكتساب اللغة العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫ت‪ .‬متمكن من النقاش ي قضايا اكتساب اللغة مع امختصن ي هذا امجال‪.‬‬
‫ث‪ .‬وا ٍع بخصائص امتعلمن الكبار أها سمة من سات تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫ج‪ .‬وا ٍع بمصطلحات اكتساب اللغة العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫ح‪ .‬متمكن من مارسة البحث اإجرائي ‪.Action Research‬‬
‫خ‪ .‬وا ٍع بأبرز مصطلحات علم اللغة التطبيقي و منها‪:‬‬
‫ •مصطلح التداخل اللغوي‪ ،‬وهو النقل السلبي من اللغة اأم عى اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪ .‬مصطلح التسهيل‪ :‬وهو ما يعرف بالنقل اإجاي‪ ،‬ونعني‬
‫به نقل امتعلم قواعد لغته اأم التي تتاثل مع اللغة العربية‪ ،‬ويكون النقل‬
‫صحيحا‪ ،‬وي هذا الصدد عرضت سوزان بيكر واري سلينكر بعض أمثلة‬
‫ً‬
‫توضح ذلك(‪.)1‬‬
‫عديدة ِ‬
‫ •وا ٍع بالتمييز بن «مصطلحي ‪ ،Error‬و‪ Mistake‬فاأوى تعني اأخطاء الثابتة‬
‫نحوا ور ًفا ‪ ...‬وثبوها يعني أها تتكرر نتيجة التداخل اللغوي لدى متعلم‬
‫ً‬
‫اللغة أغراض خاصة‪ ،‬أو نتيجة فهم خطأ لبعض القواعد اللغوية ‪ ...‬أما‬
‫اأخطاء العفوية ‪ ،Mistakes‬فهي اأخطاء التي إن تنبه إليها امتعلم فإنه يصوها‬
‫فورا‪ ،‬وينتبه لعدم تكرارها‪.‬‬
‫ً‬
‫ •وا ٍع بمصطلح «اللغة البينية»(‪.)2‬‬
‫دخل اللغوي وا ُم َ‬
‫خرج اللغوي القابل للفهم وف ًقا لنظرية‬ ‫ •وا ٍع بمصطلح ا ُم َ‬
‫كراشن‪...‬‬
‫ •وا ٍع بمفهوم الفروق الرئيسة بن تعليم اللغة أغراض حيوية عامة وتعليم‬
‫اللغة أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬سوزان جاس واري سلينكر(‪.)2011‬اكتساب اللغة الثانية‪« ،‬مقدمة عامة»‪(،‬ج‪(،)1‬ترمة‪ ،‬ماجد احمد)‪،‬الرياض‪،‬‬
‫جامعة املك سعود‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)111-110‬‬
‫‪ -2‬امرجع السابق‪.‬‬

‫‪-133-‬‬
‫ •وا ٍع بفرضية التفاعل ي احوار ‪».‬فالتفاعل احواري جعل امتعلم يستنتج دالة‬
‫ما يقال‪ ،‬عى الرغم من أن الرسالة اللغوية حتوى عنار لغوية ليست جز ًءا‬
‫من قدراته‪...‬أي إن التفاعل احواري ي اللغة الثانية يشكِل اأساس لتطور‬
‫عوضا عن أن يكون ساحة فقط مارسة سات لغوية معينة «(‪ )1‬وهذا ما‬
‫اللغة ً‬
‫أثبتته العديد من الدراسات التي استهدفت التعرف عى تأثر التفاعل ي تطور‬
‫(‪)2‬‬
‫اللغة و تنميتها لدى متعلمي اللغة الثانية‬
‫ •وا ٍع بنظرية العبء امعري ‪ )3( cognitive Load Theory‬والتي هدف إى‬
‫تكييف التعليم با يتناسب مع ضوابط وحدود النظام امعري للمتع ِلم؛ لذا‬
‫يمكن القول إها‪ :‬ذات تأثر كبر ي تعلم اللغة‪.‬‬
‫ •وا ٍع بالصدمة الثقافية ‪ culture Shok‬والصدمة اللغوية ‪Shok Language‬‬
‫يتعرض ها متعلم اللغة أحيانًا‪.‬‬
‫التي َ‬

‫‪ -1‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)457‬‬

‫‪ -2‬امرجع السابق‪ ،‬ص‪ -‬ص(‪.)463-460‬‬
‫‪ -3‬م أجد دراسة عربية – ي حدود علمي ‪ -‬وظفت هذه النظرية ي تعليم اللغة العربية لغة ثانية‪ ،‬مع أها من أكثر‬
‫النظريات التي جب أن يلم ها مصمم الرامج اللغوية و مقرراها‪ ،‬ومعلم اللغة العربية ي فصول تعليم اللغة العربية؛‬
‫لذا يمكن القول إها مفهوم غائب عن سياق تعليم اللغة العربية‪ .‬وهي إحدى نظريات علم النفس ذات صلة بالذكاء‬
‫امنظومي‪ .‬وهي نظرية ي التعلم اعتنت بتوضيح العاقات البينية امعرفية للمتعلم والتصميم التعليمي وكيفية حدوث‬
‫يتضمن‪:‬‬
‫َ‬ ‫التع ُلم»‪ .‬أي إها نظرية تصف بنية عملية التع ُلم وف ًقا لنموذج معاجة امعلومات الذي‬
‫أ‪ .‬ذاكرة طويلة امدى‪ :‬خزَ ن فيها ميع معارفنا وخراتنا ومهاراتنا السابقة‪...‬لفرة طويلة‪.‬‬
‫ب‪ .‬ذاكرة قصرة امدى‪ :‬تعالج امعلومات وتؤدي مهام عقلية التي نرتبط بالوعي‪.‬‬
‫ت‪ .‬ذاكرة عاملة‪ :‬وهي الذاكرة التي تربط بن الذاكرتن السابقتن‪.‬‬
‫تستند نظرية العبء امعري إى ُمس َلات منها‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن امتعلمن يمتلكون ذاكرة عاملة حدودة‪ ،‬وأن التحميل الزائد هذه الذاكرة يعوق حدوث التعلم النشط امثمر‬
‫‪..‬ومن ثم جب التحك ُُم ي مولة الذاكرة العاملة لتسهيل حدوث التعلم»‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقديم مصادر متشاهة للمعلومات ‪ -‬بنفس الطريقة‪ -‬يؤدي إى حدوث تشتت لانتباه؛ ما يؤدي إى أداء تعلمي‬
‫فقر؛ ومن ثم تقرح النظرية تقديم امحتوى بطرق ختلفة(صوت‪ -‬فيديو‪-‬ألعاب)‪.‬‬
‫مزيد من ااطاع يمكنك الرجوع إى ‪:‬‬
‫ •نور فاضل حمود العبادي(‪ .)2014‬العبء امعري وعاقته بقدرة الذات عى امواجهة لدى طاب اجامعة‪(،‬رسالة‬
‫ماجستر منشورة عى اإنرنت‪ ،‬كلية الربية‪ ،‬جامعة دياي‪ ،‬العراق)‪.‬‬
‫ •حلمي الفيل(‪ )2015‬الذكاء امنظومي ي نظرية العبء امعري‪ ،‬القاهرة‪ ،‬اأنجلو امرية‪.‬‬

‫‪-134-‬‬
 ‫‪ .4‬الكفاية اأدائية للمعلم(‪:)1‬‬
‫وتعني التَمكُن من معرفة طرائق التَدريس واسراتيجيات التَع ُلم‪ ،‬واإمام بعلم‬
‫اللغة التطبيقي‪ ،‬ونظريات علم النفس اللغوي وعلم نفس النمو‪ ،‬والقياس والتقويم ‪...‬‬
‫وخصائص الدارسن ي برامج تعليم اللغة أغراض خاصة‪ ،‬وهذا يتطلب الكفايات‬
‫اآتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬معرفة خصائص داري برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ُنمي اكتساب امهارة اللغوية امستهدفة للدارسن‬
‫ب‪ .‬اإمام بالقراءات اإثرائية التي ت ِ‬
‫قرر اللغوي‪.‬‬ ‫ي ا ُم َ‬
‫ت‪ .‬ااستعداد التام لإجابة عن ااستشارات (اأسئلة‪ ،‬استفسار‪ )..‬امتعلمن‪.‬‬
‫ث‪ .‬معرفة سياق التعليم ومواقف التعلم التي تعن الدارسن ي استيعاب امهارات‬
‫امستهدفة ي ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫ج‪ .‬تقبل ملحوظات امتعلمن فيا خص الدرس أو ما خص تعلمهم ‪..‬‬
‫ح‪ .‬تصميم دخل لغوي يشبع حاجات داري برامج تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬
‫خ‪ .‬حر امشكات الصوتية التي تواجه داري برامج تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬استفدت ي هذه اجزئية من الدراسات اآتية‪:‬‬

‫ •أمد بابكر(‪.)2004‬الكفايات التعليمية معلمي اللغة العربية لغر الناطقن هاوبناء برنامج ي ضوئها‪(،‬ماجسترغر‬
‫منشور‪،‬جامعة افريقيا العامية)‪.‬‬
‫ •عمر الصديق عبد اه عبد‪( .‬يناير‪ .)2006 ،‬تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقن باللغات اأخرى‪.‬‬
‫العربية للناطقن بغرها‪،‬السنة الثالثة‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬الصفحات ‪.196-161‬‬
‫ •عبد الرمن الفوزان(‪.)2011‬إضاءات معلمي اللغة العربية لغر الناطقن ها‪،‬الرياض‪ ،‬مؤسسة العربية للجميع‪،‬‬
‫ص‪-‬ص(‪.)17-14‬‬
‫ •حمود كامل الناقة (‪ .)2013‬املتقى العلمي الدوي لتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬القاهرة‪/19-115(،‬‬
‫يناير)‪ ،‬جامعة اأزهر‪.‬‬
‫ •سعد حمد جر‪ ،‬وعى حمد العبيدي (‪ .)2010‬حديد الكفايات التعليمية معلمي اللغة العربية لغة أجنبية‪،‬‬
‫جلة كلية الربية اأساسية‪ ،‬العدد السادس والستون‪ ،‬ص‪-‬ص‪http://www.iasj.net/ .171-160‬‬
‫‪iasj?func=fulltext&aId=10893‬‬
‫ •مؤمن العنان(‪.)2015‬كفاءات معلم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬مؤمر اللغة العربية الدوي اأول ي جامعة‬
‫السلطان حمد الفاتح ي اسطنبول‪.‬‬

‫‪-135-‬‬
‫د‪ .‬توقيت استخدام اللغة الوسيطة ي مواقف تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ذ‪ .‬كفايات تصميم تدريس مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة‪ ،‬من مؤرات هذه‬
‫الكفاية وعيك با يي‪:‬‬
‫ •مكونات تصميم امواقف التعليمية من منظور علم تصميم التدريس (‪.)1‬‬
‫علا بمجال‬ ‫قرر الذي تقوم بتصميمه‪ ،‬فمثا جب أن حيط ً‬ ‫ •متطلبات امهام ي ا ُم َ‬
‫عمل الدبلوماسين‪ ،‬حينا تُدَ ِر ُس مقرر تعليم اللغة العربية للدبلوماسين‪.‬‬
‫ •امهارات اللغوية امطلوب تعليمها‪ ...‬فبعض امجاات مثا تتطلب الركيز‬
‫عى التواصل الشفوي (مثا احوار بن الطبيب وامريض وبن موظف‬
‫ااستقبال ي الفندق والنزاء وبن موظف ااستقبال ي السفارة وبن‬
‫مراجعي السفارة‪ ...‬بينا يتطلب بعضها التأكيد عى امهارات الكتابية (مثل‬
‫القراءة ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية‪.‬‬
‫ •التَمكن من اأساليب امثى لتدريس امهارات اللغوية امستهدفة ي ا ُم َ‬
‫قرر‪،‬‬
‫ونوع الوسائل ا ُم ِعينة ي عملية التدريس‪.‬‬
‫قرر التعليمي‪.‬‬‫ •أساليب تقويم أداء الدارسن للتعرف عى مدى استفادهم من ا ُم َ‬
‫ •عينات من النصوص اللغوية (مثل احوارات وامراسات وغرها من أدوات‬
‫التواصل امكتوب‪ ،‬مثل ااستارات واإرشادات امنشورة‪ ،‬واللوحات‬
‫اإرشادية اموجودة ي مواقع العمل(تعليم اللغة العربية أغراض مهنية)‪.‬‬
‫ •حديد مهارات اللغة التي يتطلبها اموقف التعليمي التعلمي أو النشاط اللغوي‬
‫(مثل ااستاع وامحادثة والقراءة والكتابة) من خال اماحظة الدقيقة لذلك‬
‫النشاط عر حليل امهام من خال التسجيات احية من القطاعات التي تم‬
‫ماحظتها‪ ،‬وأوراق امعامات أو ااستارات‪...‬‬
‫ •حليل امحتوى‪ :‬هدف حديد ما تتوافر ي النصوص التي حتاجها الدارسون‬
‫أغراض التواصل ااستقبالية (ااستاع والقراءة) ومهارات التواصل‬
‫اإنتاجية (الكام والكتابة) ولعل من امفيد أن نذكر أمية مدونات امتعلمن‬

‫‪ -1‬سنتحدث عنه تفصيا ي الفصل اخامس‪.‬‬

‫‪-136-‬‬
‫اللغوية ‪ )1(Linguistic Corpora‬معرفة مدى شيوع كل من الراكيب واألفاظ‪،‬‬
‫والوظائف اللغوية ‪ language functions‬أو أحداث الكام ‪ speech acts‬التي‬
‫يستخدمها أهل التخصص ي حديثهم وكتاباهم‪.‬‬
‫ •النصوص اأصيلة ‪ ،Authentic Text‬يعرف النص اأصيل بأنه النص الذي م‬
‫يضعه مؤلف الكتاب‪ ،‬وم ينشئه مؤلف النص نفسه هدف الدراسة‪ ،‬كالنصوص‬
‫امطبوعة ي امجات أو اجرائد‪ ...‬أو ااستارات امستخدمة ي امستشفيات‬
‫أو السفارات‪ ...‬فهذه نصوص حقيقية جب توظيفها ي تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫ •تصميم سام التقدير لتقييم مهام امتعلمن(‪.)2‬‬
‫‪ .5‬الكفايات التقنية معلم اللغة العربية أغراض خاصة‪:‬‬
‫من مؤرات هذه الكفاية‪:‬‬
‫أ‪ .‬التمكن من استخدام احاسب اآي‪.‬‬
‫ب‪ .‬توظيف مواقع اإنرنت التفاعلية ي تنفيذ أنشطة الدرس‪.‬‬

‫تعرف امدونات اللغوية بأها‪ :‬جموعة من النصوص اللغوية الشفوية وامكتوبة (من حيث امصدر والتاريخ والنوع‬ ‫‪َ -1‬‬
‫كحد أدنى) وهي جموعة ااعتباطية من النصوص الطبيعية تمع بصورة عامة لغايات حدَ دة وغال ًبا ا تمع بوصفها عينة‬
‫مثلة لبعض اللغة والنصوص»‪ .‬انظر ‪:‬‬
‫ا عن‪:‬امدونات اللغوية العربية «بناؤها‬ ‫ •حمود إساعيل صالح‪ .)2015( .‬امدونات اللغوية و كيفية اإفادة منها‪،‬نق ً‬
‫وطرائق اإفادة منها» (اإصدار مباحث لغوية ‪( .)14‬صالح بن فهد العصيمي‪ ،‬امحرر) الرياض‪ :‬مركز املك عبد‬
‫اه بن عبد العزيز الدوي خدمة اللغة العربية‪.‬ص(‪.)4‬‬
‫ •توي ماك ري وأندرو هارديز(‪.)2016‬لغويات امدونة احاسوبية‪« ،‬امنهج و النظرية والتطبيق‪(،‬ترمة‪ :‬سلطان بن‬
‫نار امجيول)‪،‬دار جامعة املك سعود‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪ ،‬ص(‪.)4‬‬
‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •عبد الباري‪ ،‬ماهر شعبان‪ .)2010(.‬قوائم التقدير و فنون اللغة‪ ،‬اأردن‪ ،‬دار امسرة‪.‬‬
‫ •كارول آن تومبلنسون وجوزيف رينزوي وهان لن وسنديسر كاند وساندرا كابان وجنى بيورسل ودير برنز‬
‫ومارسيا إمبيو(‪.)2013‬امنهج اموازي‪(،‬ترمة عبد اه بن حمد جغان‪ ،‬وتيسر اخزاغلة)‪،‬عان‪ :‬دار امسرة‪،‬‬
‫ص‪.)163(،‬‬
‫ •أسامة زكي السيد عي(‪.)2016‬ااختبارات اللغوية‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه الدوي خدمة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪-137-‬‬
‫ت‪ .‬توظيف التعلم النقال واهاتف اجوال (‪)1‬ي سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ث‪ .‬توظيف امعاجم اإلكرونية امتاحة عى جواات امتعلمن(‪.)2‬‬
‫ج‪ .‬توظيف الفيديو امتوفر عى مواقع اإنرنت ي تنفيذ أنشطة الدرس‪.‬‬
‫ح‪ .‬الوعي بأمية توظيف الوسائط اإلكرونية بوصفها أحد مصادر التواصل‬
‫اللغوي احديث‪.‬‬
‫خ‪ .‬حليل خصائص امتعلمن لتحديد تقنيات التعليم امناسبة هم‪.‬‬
‫د‪ .‬متمكن من استخدام ااختبارات اإلكرونية‪.‬‬
‫قرر من امنظور اإلكروي‪.‬‬ ‫ذ‪ .‬توظيف ناذج تصميم ا ُم َ‬
‫ر‪ .‬متمكن من برامج إدارة امحتوى اإلكروي مثل الباك بوورد‪ ،‬وتدارس‪.‬‬
‫ز‪ .‬متمكن من استخدام الواقع اافراي ‪ ،Vertual Reality‬والواقع اافراي‬
‫امعزز ‪.Augmented Reality‬‬
‫‪ .6‬كفايات تنفيذ ا ُم َ‬
‫قرر‪:‬‬
‫أ‪ .‬التمهيد بأسلوب شيق للدرس‪.‬‬
‫ب‪ .‬إخبار الدارسن بأهداف الدرس؛ أن امتعلمن يتفاعلون مع امحتوى ا ُم َ‬
‫قرر‬
‫إذا كان لدهم أهداف شخصية لتعلم امحتوى؛ لذا يصبح من الروري تعرف‬
‫أهداف امتعلمن وتعريفهم بأهداف ا ُم َ‬
‫قرر(‪.)3‬‬
‫ت‪ .‬تعزيز دوافع الدارسن التكاملية ‪ Integrative Motivation‬وهي الدوافع النفعية‬
‫ااندماجية التي جعلتهم يلتحقون بمقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ث‪ .‬إثارة انتباه امتعلمن لبعض الراكيب والصيغ اللغوية‪.‬‬
‫ج‪ .‬تشجيع امتعلم عى إنتاج خرج لغوي ‪ Output‬مفهوم حقق هدفه التعليمي؛‬
‫أن «امخرج اللغوي جر امتعلم عى تنظيم مصادره اللغوية‪ ،‬واستعال ذخرته‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •أسامة زكي السيد عي‪.)1438(.‬تعليم اللغة باهاتف اجوال‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه خدمة اللغة العربية‪،،‬سلسلة‬
‫دراسات(‪.)7‬‬
‫ •أسامة زكي السيد (غر منشور) تطبيقات التعلم النقال واهاتف اجوال‪.‬‬
‫‪ -2‬امرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬روبرت مارزانو و جون ل‪ .‬براون‪ .)2016(.‬التدريس فن و علم(ترمة‪ ،‬شحدة فارع)‪.‬الرياض‪ ،‬مكتب الربية العري‬
‫لدول اخليج‪ ،‬ص(‪.)38‬‬

‫‪-138-‬‬
 ‫اللفظية أثناء إنتاجه اللغة»(‪.)1‬‬
‫ح‪ .‬حفيز امتعلمن «أن امتعلم قد يكون قو ًيا إا أن توقعه الناجم عن عدم الثقة ي‬
‫النفس يولد الفشل‪ ،‬وهذا ما أيدته العديد من الدراسات النفسية»(‪ )2‬فإذا نظر‬
‫امتعلمون إى الفشل عى أنه بسبب نقص القدرة؛ فإهم لن يصبحوا ح َفزين‬
‫ليحاولوا أكثر أثناء تعلمهم (‪.)3‬‬
‫خ‪ .‬مساعدة الدارسن عى تعديل اأخطاء عر التغذية الراجعة» فامدخل اللغوي‬
‫امسرة لتطور اللغة»(‪.)4‬‬
‫والتفاعل احواري يشكان م ًعا القوة ِ‬
‫د‪ .‬استخدام إسراتيجيات التغذية الراجعة ي تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫ذ‪ .‬تيسر التعليم عر مارسة التفاوض حول امعنى من خال امناقشة امتمركزة‬
‫حول امعنى‪ ،‬لكوها أساس التفاعل‪ ،‬فامتعلم حينا يناقش امعنى عند حدوث‬
‫خلل تواصي مع حاوره من خال بعض العمليات النقاشية مثل ااستيضاح‬
‫يتعزز لديه(‪.)5‬‬
‫والتحقق‪ ،‬فإن ااكتساب امعري و اللغوي َ‬
‫ر‪ .‬استخدام مدخل التدريس اانتقائي ‪ Eclectic Approach‬لتنفيذ الدرس‪.‬‬
‫ز‪ .‬التمكن من إسراتيجيات التعلم النشط وتكوين امجموعات وتدويرها‪.‬‬
‫س‪ .‬التمكن من إجاد آليات التفاعل بن الدارسن‪ ،‬من خال تشجيع عمل امجموعات‪.‬‬
‫ش‪ .‬امحافظة عى التواصل البري بينه و بن الدارسن(‪.)6‬‬
‫ص‪ .‬التأكيد عى دالة لغة اجسد خاصة ي اموضوعات التي تركز عى التواصل غر‬
‫اللفظي كالتواصل بن الطبيب وامريض أو هيئة التمريض اأجانب وامريض‪.‬‬
‫ض‪ .‬الوعي بالتقاطعات الثقافية ي فصول تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫فالوعي ها جعل تنفيذ النشاطات اللغوية حايدة وغر متح ِيزة‪.‬‬
‫ط‪ .‬التمكن من تعليم مهارات اللغة امتمثلة ي‪:‬‬

‫‪-1‬صالح بن نار الشويرخ(‪.)2009‬لنبدأ رحلة التعلم‪ ،‬الرياض‪ ،‬د‪ .‬ن‪ ،‬ص(‪.)23‬‬

‫‪ -2‬جرولد ِكمب (‪.)2012‬تصميم التدريس الفعال‪ ،‬الرياض‪ ،‬العبيكان‪ ،‬ص(‪.)119‬‬
‫‪-3‬سوزان جاس واري سلينكر(‪.)2009‬اكتساب اللغة الثانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)553‬‬
‫‪ -4‬سوزان جاس واري سلينكر(‪.)2009‬اكتساب اللغة الثانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)455‬‬
‫‪-5‬صالح بن نار الشويرخ وعبد اه امفلح(‪.)2011‬حليل اخطاب امدري‪ ،‬الرياض‪ ،‬ركة دوائر التعلم‪ ،‬ص(‪.)22‬‬
‫‪ -6‬أسامة زكي السيد عي(‪.)2016‬مهارات التواصل اإنساي واأكاديمي‪ ،‬اأردن‪ ،‬دار أسامة‪ ،‬ص(‪.)45‬‬

‫‪-139-‬‬
 ‫أ‪ .‬كفايات تعليم ااستاع‪:‬‬
‫ •حديد أهداف تعليم ااستاع بوضوح وصياغتها إجرائ ًيا‪.‬‬
‫ •الوعي بمشكات ااستاع لدى داري اللغة وف ًقا أغراضها اخاصة‪.‬‬
‫ •توظيف امواقف احيوية ي تعليم ااستاع‪.‬‬
‫ •مراعاة الفروق الفردية بن الدارسن‪.‬‬
‫ب‪ .‬كفاية تعليم التحدث‪:‬‬
‫ •حديد أهداف تعليم التحدث بوضوح و صياغتها إجرائ ًيا‪.‬‬
‫ •الوعي بامشكات الصوتية لدى داري اللغة وف ًقا أغراضها اخاصة‪.‬‬
‫ •توظيف امواقف احيوية ي تعليم ااستاع‪.‬‬
‫ •مراعاة الفروق الفردية بن الدارسن‪.‬‬
‫ج‪ .‬كفايات تعليم القراءة‪:‬‬
‫ •حديد أهداف تعليم القراءة بوضوح وصياغتها إجرائ ًيا‪.‬‬
‫ •الوعي بمشكات القراءة لدى داري اللغة وف ًقا أغراضها اخاصة‪.‬‬
‫ •استخدام مداخل تعليم القراءة‪.‬‬
‫ •مراعاة الفروق الفردية بن الدارسن‪.‬‬
‫د‪ .‬كفايات تعليم الكتابة‪:‬‬
‫ •حديد أهداف تعليم الكتابة بوضوح وصياغتها إجرائ ًيا‪.‬‬
‫ •الوعي بمشكات الكتابة لدى داري اللغة وف ًقا أغراضها اخاصة‪.‬‬
‫ •استخدام الناذج احقيقية الشائعة ي أماكن العمل‪.‬‬
‫ •تنويع أنشطة الكتابة وف ًقا لكل غرض من أغراض تعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫ •مراعاة الفروق الفردية بن الدارسن‪.‬‬
‫كفايات تقويم اأنشطة‪:‬‬
‫ •تقويم النشاط وف ًقا أهدافه‪.‬‬
‫ •قياس امستويات امعرفية وف ًقا مستويات بلوم امعرفية‪.‬‬
‫ •استخدام الوسائل امناسبة لكل نشاط‪.‬‬

‫‪-140-‬‬
 ‫امهمة‬
‫بعض املحوظات ِ‬
‫املحوظة (‪)1‬‬
‫جب عى اخبر اللغوي‪-‬أحد أعضاء فريق تصميم تدريس امقرر‪ -‬توجيه امعلم‬
‫قرر إى رورة ااستعانة بامراجع وامصادر الربوية امعنية بطرائق‬‫الذي سينفذ ا ُم َ‬
‫تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‪ ،‬أن بعض الطرائق قد تكون أنسب دون غرها‬
‫ما يزيد وعي امعلم بخصائص طريقة التدريس الفعالة التي حقق هدف ا ُم َ‬
‫قرر امراد‬
‫تعليمه والتي تراعي حاجات الدراسن ورغباهم‪.‬‬
‫ملحوظة (‪:)2‬‬
‫متعلم اللغة أغراض خاصة مطالب بأن ينطق أصواتًا معين ًة وأن يستخدم كلات‬
‫ا معينة أو يستخدم مصطلحات معينة‪ ،‬وهنا جب الوعي برورة‬ ‫وظيفية‪ ،‬ويصوغ م ً‬
‫أن يكون لدى متعلم اللغة أغراض خاصة خلفية لغوية سابقة؛ أن عجز امتعلم عن‬
‫امتاك هذه اخلفية تعله يواجه صعوبتن‪ :‬صعوبة امحتوى اللغوي اجديد الذي م‬
‫هيئ لغو ًيا لتعلمه‪ ،‬أما الصعوبة الثانية فهي ضعف البنية امعرفية اللغوية ‪-‬اخلفية‬
‫اللغوية‪ -‬التي حتاجها ليبني عليها ما سيتعلمه ي مقرر تعلم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬امتعلمون بوصفهم أحد أضاع تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫طبيعة متعلم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫متعلا مثال ًيا بل هو شخص يعيش‬ ‫ً‬ ‫متعلا متخياً‪ ،‬وليس‬
‫ً‬ ‫امتعلم الذي نتغياه ليس‬
‫اأحداث التي حياها امعلم ‪..‬يستشعر احاجة إى تعلم اللغة حاجة مهنية أو أكاديمية‪،‬‬
‫وحاجته هذه تستوجب منه ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬االتزام بنظام السياق التعليمي الذي يشبع حاجاته اللغوية‪.‬‬
‫‪ .2‬امشاركة اإجابية الفاعلة ي عملية تعلمه من خال التجاوب مع امعلم والزماء‪.‬‬
‫حرج‪ ،‬أو اخروج عن‬ ‫‪ .3‬التقييم امتبادل بينه وبن الزماء وبينه وبن امعلم دون ُ‬
‫آداب احوار‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام مواد التعلم (امقرر الرسمي ومصادر التعلم اإضافية‪ )..‬بشكل‬
‫مستقل‪ ،‬أو بشكل تعاوي‪.‬‬

‫‪-141-‬‬
 ‫مائزا بن أقرانه الدارسن‪.‬‬
‫‪ .5‬التنافس الريف بوصفه حاجة أساسية ليكون ً‬
‫‪ .6‬ااتصال التأمي بنصوص امقرر‪ ،‬وأعني بااتصال التأمي استيعاب النصوص‬
‫‪-‬والصور امصاحبة للنص‪ -‬استيعا ًبا يتطلب التفاعل اإجاي مع النصوص‪ ،‬أي‬
‫بذل جهد استيعاب امقروء‪ ،‬وختر استيعاب النصوص عر إجابة الدارس عن‬
‫اأسئلة التي تعقب النص‪.‬‬
‫تنطلق برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة من أن الدراس هو حور‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬ومن ثم‬
‫دوافع داري اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫تعد الدافعية امحرك اأساس ي تعلم اللغة فهي منح الدارس‪:‬‬
‫أ‪ .‬السعي للتعلم‪.‬‬
‫ب‪ .‬الرغبة ي التعلم‪.‬‬
‫ت‪ .‬امثابرة‪.‬‬
‫ث‪ .‬ااهتام‪.‬‬
‫ج‪ .‬متعة التعلم‪.‬‬
‫ح‪ .‬احافز والباعث لتَع ُلم اللغة‪.‬‬
‫خ‪ .‬استثار تعلم اللغة ي امواقف احيوية التي يعايشها‪.‬‬
‫قسم الناقة الدوافع(‪ )1‬إى نوعن هي الدوافع الوسيلية والدوافع التكاملية عى‬
‫النحو التاي‪:‬‬
‫‪ .1‬الدوافع الوسيلية (الغرضية(‬
‫هي الدوافع قصرة امدى لقضاء حاجة قصرة امدى‪ ،‬فالدارس الذي يستهدف‬
‫تعلم اللغة للعمل ي بلد عري‪ ،‬ينتهي هذا الدافع حينا يعود لبلده مرة أخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬الدوافع التكاملية‪.‬‬
‫هي الدوافع طويلة امدى التي تعل الدارس يستمر ي تعلم اللغة‪ ،‬فالدارس الذي‬
‫يرغب ي التعرف عى الثقافة العربية والتواصل مع امتحدثن اأصلين‪ ..‬فهذا الدافع‬

‫‪ -1‬حمود كامل الناقة‪.)1989(.‬دوافع داري اللغة العربية‪ ،‬أم القرى‪ ،‬ص(‪)14‬‬

‫‪-142-‬‬
 ‫يستمر مع امتعلم سواء أكان يتعايش هذا الدارس مع العرب أو يدرس اللغة ي بلده‪.‬‬
‫تقسيم عي مدكور وإيان هريدي(‪ )1‬لدوافع تعلم اللغة العربية أغراض خاصة‪:‬‬
‫أ‪ .‬الدوافع الثابتة‪.‬‬
‫ب‪ .‬الدوافع امتغرة‪.‬‬
‫يتفق امؤلف مع تقسيم ‪-‬أستاذي امغفور له بإذن اه‪-‬عى مدكور والزميلة الدكتورة‬
‫إيان هريدي اللذين قاا‪« :‬إن دوافع متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة هي دوافع‬
‫ثابتة تستمر مع دارس اللغة أغراض خاصة‪ ،‬فدارسو العربية أغراض أكاديمية تستمر‬
‫معهم هذه الدافعية من منطلق سمة التنافس والتايز اأكاديمي‪ ،‬كذلك دارسو العربية‬
‫أغراض مهنية فدافعه لتعلم اللغة اأجنبية يأي من كونه متطل ًبا وظيف ًيا رور ًيا جعله‬
‫مائز بن زمائه»‪.‬‬
‫ً‬
‫كا َق َس َم اإطار اأوروي(‪ )2‬دوافع تعلم اللغة إى دوافع الداخلية والدوافع اخارجية‪،‬‬
‫فالدوافع الداخلية تتمثل ي الشعور الذاي النابع من الدارس نفسه برورة تعلم امتعلم‬
‫امستهدفة‪ ،‬دون أي توجيه خارجي يتمثل ي تعاميم العمل‪ ،‬مطالبة امؤسسة التي يعمل‬
‫فيها الفرد برورة تعلم اللغة اأجنبية‪ ،‬وهذا الدافع هو ما اصطلح عليه(عي مدكور‬
‫وإيان هريدي بالدوافع الثابتة ‪ ،‬وما قصده الناقة بمصطلح (الدوافع التكاملية)‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬حتوى مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫قضية امحتوى قضية ليست باهينة؛ أها تعكس منطلقات خططي امقرر حول طبيعة‬
‫اللغة واستخدام اللغة‪ ،‬وتعلم اللغة‪ ،‬والعنار اللغوية اأساس‪..‬‬
‫قضايا مهمة ي حتوى مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة‪:‬‬
‫نظرا لطبيعة مهور مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬واموضوعات‬ ‫ً‬
‫التي توضع ي امقرر‪ ،‬نجد أن علاء اللغة التطبيقين اخذوا إجراءات عرفت باسم‬
‫َدرج ‪.Gradation‬وقد لقي ااختيار والتدرج عناية علاء اللغة‬
‫ااختيار ‪ Selection‬والت ُ‬

‫‪ -1‬عى مدكور وإيان هريدي (‪ )2006‬تعليم اللغة العربية للناطقن بلغات أخرة» النظرية والتطبيق»‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫العري‪ .‬ص (‪.)216 -214‬‬
‫‪ -2‬جلس أوروبا‪)2001(.‬اإطار اأوروي‪(،‬ترمة عا عبد الفتاح ووضياء الدين زاهر وماجدة مدكور وهلة توفيق)‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬معهد جوتة‪ ،‬ص(‪.)119‬‬

‫‪-143-‬‬
 ‫التطبيقين ي العقود اأوى من القرن العرين»(‪.)1‬‬
‫‪ .1‬اختيار امفردات ‪Vocabulary Selection‬‬

‫امفردات أبرز مكونات اللغة؛ فبها يتواصل البر حينا ُيركِبون امفردات ي‬
‫بنية نحوية صحيحة‪ ،‬وتعليمها هدف إى التواصل‪ ،‬والفشل ي استخدام امفردات‬
‫الصحيحة يعني فشل التواصل؛ إذ يمكن القول‪ :‬إن تعلم اللغة يكمن ي التمكن من‬
‫امفردات اللغوية‪ ،‬فالدخل اللغوي اهزيل دليل عى ضعف اللغة لدى صاحبه؛ أنه‬
‫غر متمكن من اخرج اللغوي امفهوم؛ لذا عني امختصون بامفردات ومعاير اختيارها‬
‫ي تعليم اللغة أغراض عامة أو أغراض خاصة‪ ،‬واتفق امعنيون عى أسس اختيار‬
‫امفردات لأغراض اخاصة مثلت فيا يي‪:‬‬
‫أ‪ .‬التواتر أو شيوع ااستخدام‪:‬‬
‫تفضيل الكلمة شائعة ااستخدام عن غرها ي امجال اأكاديمي أو امهني‪.‬‬
‫ب‪ .‬الشيوع والتكرار‪:‬‬
‫تفضيل الكلمة امستخدمة ي بيئة العمل أو لأغراض اأكاديمية مكتوبة أو‬
‫مسموعة‪ ،‬ويرى الراجحي أن الشيوع هو اأهم حينا نختار امفردات ي امقرر‪ ،‬ودقة‬
‫احكم عى الشيوع يتوقف عى دقة العينات امأخوذة من بيئة العمل أو من امجال‬
‫اأكاديمي ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ت‪ .‬القرب اماصقة وامصاحبة‪:‬‬
‫أي الكلات اأقرب للدارس ي جاله امهني‪ ،‬أو اأكاديمي‪.‬‬
‫ث‪ .‬اإتاحة‪:‬‬
‫تفضيل الكلمة اليسرة النطق عى الدارس‪ ،‬وذات الدالة الواضحة لدارس اللغة‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫ج‪ .‬األفة‪:‬‬
‫تفضيل الكلمة امألوفة التي يتواتر ورودها واستعاها أكاديم ًيا ومهن ًيا‪.‬‬

‫‪ -1‬جاك ريتشاردز‪.)2007(.‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)6‬‬

‫‪-144-‬‬
 ‫ح‪ .‬الشمول‪:‬‬
‫تفضيل الكلات التي حمل معاي متعددة تير عى امتعلم استخدامها‪ ،‬مثل كلمة‬
‫بيت بداً من منزل فهي حمل دالة‪ :‬بيت اه احرام‪ :‬الكعبة‪.‬‬
‫ ‪ .‬اأمية‪:‬‬
‫الكلات التي حتاجها دارس اللغة ليشبع دوافعه‪ ،‬وحقق حاجاته‪.‬‬
‫د‪ .‬العروبة = فصاحة الكلمة‪:‬‬
‫تفضيل الكلات ذات اجرس العري فكلمة هاتف بداً من التليفون‬
‫ذ‪ .‬التجسيد‪:‬‬
‫الكلات التي يمكن تقديمها ي صورة أو رسم لتقريب دالتها للدارس‪.‬‬
‫ر‪ .‬القر ‪:‬‬
‫اختيار الكلات القصرة احروف وسهلة النطق ما يؤدي إى سهولة نطقها‪ ،‬فكلمة‬
‫لقاء أير من كلمة مقابلة‪.‬‬
‫التدرج‪:‬‬
‫ُ‬ ‫ز‪.‬‬
‫أي التدرج ي عدد امفردات اجديدة لتضاف إى قاموس دارس اللغة العربية لغر‬
‫الناطقن ها‪.‬‬
‫سؤال ُم ِلح‪:‬‬
‫كم عدد امفردات التي جب أن يتضمنها مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫هذا السؤال ُيلح عى ذهن مصمم ا ُم َ‬
‫قرر‪ ،‬وامعنين بتعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬واإجابة عن هذا السؤال يبنى عى‪:‬‬
‫ •الدراسات اخاصة بلغة امهن والوظائف (حليل اخطاب امهني أو اأكاديمي)‬
‫وهناك ندرة شديدة ي هذا اأمر‪ ،‬نتيجة‪:‬‬
‫ •ندرة وجود مؤسسة ذات ثقل لغوي تعنى هذا اأمر‪.‬‬
‫ •ندرة امعاجم اللغوية امتخصصة (الدبلوماسية‪ ،‬الطبية‪.)...‬‬
‫ •ندرة وجود قوائم شيوع ‪ Word frequency list‬خاصة بقوائم الكلات اأساسية‬

‫‪-145-‬‬
‫‪ Basic Vocabulary‬خاصة بمجال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬وهو‬
‫امتعارف عليه ي الغرب باسم امقرر الداي ‪.)1( Lexical Syllabus‬‬
‫ •ندرة الدراسات التحليلية للمدونات اللغوية اخاصة بامهن ‪General linguistic‬‬
‫‪.Corpora‬‬
‫ •ندرة الدراسات امعنية بامدونات التعليمية (اأكاديمية)‪.‬‬
‫‪ .2‬اختيار النحو ‪Grammar Selection‬‬

‫تُعدُ قضية اختيار اموضوعات النحوية و الركيبات النحوية من أكثر القضايا جداً‬
‫ي تعليم العربية للناطقن بغرها التي شغلت علاء اللغة التطبيقين منذ عرينيات‬
‫القرن اميادي اماي؛ أن عدد الراكيب النحوية كثرة يتبن لنا هذا حينا نستعرض‬
‫أي كتاب قواعد ذي قيمة علمية ي جاله؛ لذا دار نقاش مستفيض بن امهتمن بتعليم‬
‫اللغات اأجنبية حيث وضعوا بعض امبادئ منها ‪:‬‬
‫‪ .1‬مبدأ الير وامركزية ‪« Simplicity & Centrality‬يوي هذا امبدأ باختيار الراكيب‬
‫النحوية اليسرة نسبة إى البناء اأساي للغة بدا من الراكيب امع َقدة والثانوية»‪،‬‬
‫وهذا امبدأ – من وجهة نظر امؤ ِلف –يفيد ي تعليم اللغة أغراض مهنية‪.‬‬
‫‪ .2‬مبدأ الشيوع ‪ :Frequency‬وأرى أن هذا امبدأ هو اأنسب إذا ما اعتمدنا عى‬
‫امدونات اللغوية امستقاة من النصوص احقيقة التي ُح َلل برنامج (غواص)‬
‫الذي ابتكره الدكتور عبد امحسن عبيد الثبيتي‪ ،‬عى سبيل امثال(‪ .)2‬واحق أنه‬
‫ظفت امدونات اللغوية‪Corpora‬‬ ‫م تر دراسة عربية ي –حدود علم امؤلف‪ -‬و َ‬

‫‪ -1‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)12‬‬

‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •عبد اه حيي الفيفي‪ .)2015(.‬مدونات امتعلمن‪ ،،‬ي (صالح بن فهد العصيمي ‪:‬حرر‪ ،‬امدونات اللغوية‬
‫العرية بناؤها وطرائق اإفادة منها)‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه خدمة اللغة العربية‪ ،‬سلسلة مباحث‬
‫لغوية(‪،)14‬ص‪-‬ص(‪.)146 -97‬‬
‫ •عبد امحسن عبيد الثبيتي‪.)2015(.‬تصميم امدونات اللغوية وبناؤها‪ ،‬ي (صالح بن فهد العصيمي ‪:‬حرر‪،‬‬
‫امدونات اللغوية العرية بناؤها وطرائق اإفادة منها‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه خدمة اللغة العربية‪ ،‬سلسلة‬
‫مباحث لغوية(‪،)14‬ص‪-‬ص(‪.)178 -148‬‬
‫ •عبد امحسن عبيد الثبيتي وعقيل الشمري‪.)2015(.‬لسانيات امدونات ‪:‬ناذج تطبيقات ي لغة الصحافة العربية‪،‬‬
‫ي (صالح بن فهد العصيمي ‪:‬حرر‪ ،‬امدونات اللغوية العرية بناؤها وطرائق اإفادة منها)‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد‬
‫اه خدمة اللغة العربية‪ ،‬سلسلة مباحث لغوية(‪،)14‬ص‪-‬ص(‪.)233 -181‬‬

‫‪-146-‬‬
‫(مفردها ‪ Corpus‬مدونة) ي جال تعليم اللغة العربية؛ عى الرغم من شيوع‬
‫براجها اللغوية‪ ،‬والدورات التدريبية التي تتيحها مدينة املك عبد العزيز للعلوم‬
‫والتقنية؛ ولعل ذلك له أسباب ا َيسعنا استعراضها ي الكتاب احاي‪ .‬إا أن‬
‫امؤلف يرى أها امخرج التقني الذي يبنى أو يصمم عى أساسه مقررات تعليم‬
‫اللغة العربية أبنائها أو أغراض خاصة‪ .‬ليس إعجا ًبا بالتقنية بل من منطلق‬
‫امدخل التواصي الذي استندت إليه اللغات اأجنبية ي بناء مقرراها وكتبها‬
‫ومعامها‪ ،‬إذ يعمل امدخل التواصي عى نقل احياة داخل حجرة الدراسة‪ ،‬من‬
‫خال امواقف احقيقية(‪)1‬؛ لكي يتحرك الدارس ي أنشطة تواصلية ازمة لعمله‬
‫أو لدراسته اأكاديمية (‪)2‬؛ وهذا يفرض عى القائمن بتصميم برامج تعليم اللغة‬
‫ومقرراها أن حددوا ااحتياجات اللغوية للمتعلمن‪ ،‬كي يرتبط نشاطات التعلم‬
‫بأهداف امتعلمن الساعن إى اكتساب الكفاءة التواصلية(‪ ،)3‬وي هذا يقول‬
‫أستاذي رشدي طعيمة «ا يشغلنا عند اختيار امحتوى اللغوي لرامج تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة عدد الراكيب أو أنواعها‪ ،‬ومدى شيوعها ي‬
‫القوائم قدر ما تشغلنا امواقف التواصلية التي ينبغي أن تدور حوها اللغة»(‪.)4‬‬
‫التوجه نحو النحو الوظيفي ي تصميم مقرر تعليم‬ ‫ُ‬ ‫بناء عى ما سبق يقرح رورة‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬إذ جب أن تبتعد الركيبات النحوية عن امفهومات غر‬
‫امجدية فالطبيب وامهندس والدبلوماي‪...‬ا يعنيهم امشار وامشار إليه‪ ،‬أو الفعل اجامد‬
‫أو الفعل امبني والفعل امعرب‪..‬إهم ي حاجة إى الوعي بالتواصل مع العرب بمفردات‬
‫وتراكيب بسيطة غر موغلة ي التعمق النحوي‪.)5(»..‬كا تصبح التدريبات النحوية‬
‫النمطية هي امخرج من مأزق صعوبة النحو العري‪ ،‬وأعتقد أن امعيار الرئيس ي جودة‬

‫‪1- Brent Scowcroft (2011)Full Report Forging a 21st-Century Diplomatic Service for the Unit-‬‬
‫‪ed States through Professional Education and Training، Washington :Stimson Center،www.‬‬
‫‪stimson.org،p33.‬‬
‫‪ -2‬رشدي طعيمة و حمود الناقة (‪ )2006‬تعليم اللغة اتصال ًيا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪.)37‬‬
‫‪ - 3‬أ‪.‬د قاي كوك‪ )2008(.‬علم اللغة التطبيقي (ترمة يوسف عبد الرمن الشميمري) الرياض ‪ :‬جامعة املك سعود‪ ،‬ص (‪.)46‬‬
‫‪ -4‬رشدي طعيمة (‪ )1989‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬مناهجها‪ ،‬أساليبها ‪ ،‬الرباط‪ :‬اأيسيسكو‪ ،‬ص(‪.)281‬‬
‫‪ -5‬حجوب التنقاري‪.)2008(.‬اللغة العربية أغراض خاصة» اتاهات جديدة وحديات»‪ .‬امجلة التارخية‪ ،‬العدد‬
‫(‪،)43‬امغرب(العدد‪.)9-8(،)8،‬‬

‫‪-147-‬‬
 ‫حتوى مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة هو اإجابة عن اأسئلة التالية(‪:)1‬‬
‫‪ .1‬ما أغراض متعلم اللغة العربية من تعلمها؟‪.‬‬
‫قرر‪.‬؟‬ ‫قرر؟ أين امكان الذي سينفذ فيه ا ُم َ‬ ‫‪َ .2‬من ا ُمخا َطب ي ا ُم َ‬
‫قرر؟‬ ‫قرر؟ ما مدة ا ُم َ‬ ‫‪ .3‬ما احدود امفروضة؟ متى يبدأ تدريس ا ُم َ‬
‫قرر؟ ما امحتوى الذي يريده امتعلم= ما امحتوى الذي ُيشبع‬ ‫‪ .4‬كيف سيوزع ا ُم َ‬
‫حاجات امتعلم؟‬
‫‪ .5‬ما اأناط اللغوية امطلوبة؟ ما امستوى اللغوي امطلوب؟ ما اموضوعات التي‬
‫جب أن تُغ ِطي امضامن التي تُشبح حاجات امتعلمن ي ا ُم َ‬
‫قرر؟‬
‫قرر ي ضوئها؟‬ ‫‪ .6‬ما النظريات التي سيصمم ا ُم َ‬
‫‪ .7‬ما طرق التدريس التي تو َظف ي هذا امقرر؟‬
‫‪ .8‬ما كفايات امعلم امطلوبة؟‬
‫‪ .9‬ما طرق التقويم امستخدمة؟‬
‫يوضح الشكل اآي مكانة امحتوى ي منهج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫ِ‬

‫شكل ‪ 4‬مكانة امحتوى ي منهج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪ -1‬إيفا فرحة‪.)2014(.‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ :‬اتاهات جديدة وحديات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)83‬‬

‫‪-148-‬‬
‫نموذجا أشار‬
‫ً‬ ‫ا عن عي مدكور وإيان هريدي‪)2006،89،‬‬ ‫وضع ميشيل برايم(نق ً‬
‫فيه إى أمية تواجد ال ُبعد الثقاي للغة اهدف(اللغة العربية بوصفها لغة ثانية) مع البعد‬
‫امعري امتمثل ي امهارات اللغوية امستهدفة ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬وفيا يأي مكونات هذا النموذج‪:‬‬

‫شكل ‪ 5‬نموذج ميشيل برام لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫امصدر‪ :‬عي مدكور وإيان اهريدي‪)2006،103،‬‬
‫ملحوظات مهمة ي امحتوى‪:‬‬
‫‪ .1‬النصوص اللغوية بوصفها حتوى مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫عند احديث عن النصوص نجد اتاهان يتنازعان‪ :‬ااتاه اأول‪ :‬يرى تقديم نصوص‬
‫مترف فيها ترز أساليب لغوية معينة‪ ،‬مع نثر بعض امفردات‬
‫ميرة‪ ،‬وهي نصوص مصنوعة َ‬ ‫َ‬
‫ذات الصلة بالتخصص ي ثنايا هذه النصوص‪ .‬مع بيان دالتها اللغوية وااصطاحية‪ .‬أ َما‬
‫ااتاه الثاي‪ :‬فرى أخذ النصوص من جال التخصص من غر حوير أو تعديل‪ ،‬فمفرداها‬

‫‪-149-‬‬
‫هي امفردات التي يستخدمها الدارس ي حقل خصصه‪ .‬ولكل اتاه من ااتاهن حاسنه‬
‫وعيوبه‪ ،‬وامحك الرئيس هو مستوى الدارس اللغوي والتخصي‪ .‬ويتفق امؤلف مع رأي‬
‫«فرحة إيفا» التي تشر إى أن النص اأصي هو اأجدى ي تعليم اللغة أغراض خاصة؛‬
‫أنه يلبي حاجات امتعلم احالية‪ ،‬كا أنه ينعكس عى حياهم امهنية واأكاديمية امستقبلي ًة‪.‬‬
‫‪ .2‬مفهوم النص ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫أقصد بالنص ي تعليم اللغة أغراض خاصة‪ :‬كل خطاب يتسم باحبك والسبك‬
‫وااتساق‪ ..‬مثبت بالكتابة أو ااستاع‪ ،‬أي النص امقروء أو امسموع ‪.‬‬
‫أناط نصوص مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪:‬‬
‫أ‪ .‬النص اأصي‪ :‬هو كل نص أنتج أغراض تواصلية دون أن يرتبط بتعليم اللغات(‪.)1‬‬
‫أمثلة النصوص اأصيلة‪ :‬مقاات اجرائد‪ ،‬امجات‪ ،‬فاتورة احساب‪ ،‬تذكرة‬
‫الطائرة أو القطار‪..‬‬
‫ب‪ .‬النصوص امصنوعة‪ :‬النصوص التي ألفها مؤلفو مقرر تعليم اللغة أغراض‬
‫خاصة بأنفسهم‪.‬‬
‫ت‪ .‬النصوص امعدَ لة‪ :‬أي نص قام مؤلف امقرر‪ -‬بالترف فيه‪ -‬بالتعديل تبسي ًطا‬
‫بحيث استبدل بعض كلات النص اأصي بكلات من عنده للتبسيط مثا‪ ،‬أو‬
‫حذف بعض الفقرات‪ ،‬أو قام بتلخيصه‪..‬‬
‫‪ .3‬معاير اختيار نصوص مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫تتمثل معاير اختيار حتوى نصوص مقررات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫فيا يي(مع اأمثلة من مقرر «العربية للمرشدين السياحين»(‪:)2‬‬
‫أ‪ .‬الصدق‪ :‬أي يصبح امحتوى واتساقه مع العلوم اللغوية معلنة النتائج امتسمة‬
‫باموضوعية‪.‬‬
‫ •مثال‪ :‬حاول مؤلفا الكتاب أن يكون حتوى الكتاب ناب ًعا من الواقع اماليزي‪،‬‬
‫دون تزيد أو نقصان بااعتاد عى الوثائق الصادرة من مكاتب السياحية‬

‫‪ -1‬جلس أوروبا‪)2001(.‬اإطار اأوروي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)159‬‬

‫‪-2‬إبراهيم سليان ووان نور الدين(‪.)2010‬اللغة العربية أغراض وظيفية «تعليم اللغة العربية للمرشدين السياحين‪،‬‬
‫كواا مبور‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬مركز البحوث باجامعة اإسامية‪( .‬يستهدف الكتاب احاي التطبيق أكثر من التنظر)‪.‬‬

‫‪-150-‬‬
‫التابعة للحكومة اماليزية‪ ،‬ومقابات العائات العربية التي تزور ماليزيا‪،‬‬
‫ومقابلة امرشدين السياحين اماليزين‪....‬‬
‫ا للجوانب امعرفية‬ ‫اأمية‪ :‬ويقصد به أن يكون ذا قيمة ي حياة امتعلم‪ ،‬شام ً‬ ‫ب‪.‬‬
‫التي تلبي حاجات داري اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ •مثال‪ :‬حاول الكتاب –ما أمكن ذلك‪ -‬خدمة ا ُمرشد السياحي‪ ،‬أو الطالب‬
‫الذي يدرس مقرر اللغة العربية للسياحة ي السنة الثالثة أو الرابعة من امرحلة‬
‫اجامعية‪ ،‬من خال تغطية امحتوى أكر قدر من امعلومات عن ماليزية‬
‫من منطلق حديد حاجات امرشدين السياحين الذين هم عى رأس العمل‪.‬‬
‫وجاءت نصوص الكتاب من نصوص حقيقية‪.‬‬
‫اميول‪ :‬حينا حقق امحتوى مقولة‪« :‬التعلم ذو امعنى»‪ ،‬فإن هذا يعني أن ميول‬ ‫ت‪.‬‬
‫الدارس ُأشبِعت‪.‬‬
‫ •مثال‪ُ :‬بنِي الكتاب كله وف ًقا احتياجات امرشدين السياحين‪ ،‬وميوهم‪ ...‬من‬
‫خال اتباع الطرق العلمية جمع البيانات من امرشدين‪ ،‬ومديري امكاتب‬
‫السياحية التابعة للحكومة اماليزية‪.‬‬
‫القابلية للتعلم‪ :‬وتتحقق القابلية للتعلم حينا يراعي امحتوى الفروق الفردية بن‬ ‫ث‪.‬‬
‫التدرج ي عرض امادة العلمية‪.‬‬
‫الدارسن‪ ،‬إى رورة مراعاة مبدأ ُ‬
‫ •مثال‪ :‬ابتعد ي الكتاب عن امجازات الباغية‪ ،‬واستعارات باغية‪...‬‬
‫وموضوعات نحوية غر امهمة كامبني و امعرب واإعراب‪...‬كا اخترت‬
‫مفردات سهلة النطق و الفهم عى امرشد السياحي اماليزي‪ .‬و ُع ِر ْ‬
‫ضت امادة‬
‫من اأسهل لأصعب و من العام إى اخاص فاليزيا قبل كواا مبور‪ ،‬وواية‬
‫كواامبور قبل واية ترنجانو وواية كوانتن قبل رانتق‪..‬‬
‫العامية‪ :‬يقصد به أن يتضمن امحتوى اللغوي العري موضوعات يتفق عليها‬ ‫ج‪.‬‬
‫البر حينا يذهبون إى ماليزيا‪.‬‬
‫ •مثال‪ :‬انطلق الكتاب من موضوعات يتداوها الناس –كافة ‪ -‬حينا يقومون‬
‫برحلة سياحية إى ماليزيا‪ ،‬مثل موضوع‪ :‬ي امطار‪ ،‬السوق الصيني‪...‬‬
‫الثقافة‪ :‬يعكس امحتوى الثقافة العربية‪ ،‬من منطلق مقولة‪« :‬ا تعليم للغة با ثقافة»‪.‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫ •مثال‪ :‬انطلق الكتاب ليعر عن الثقافة اماليزية الازمة للمرشدين السياحين‪.‬‬

‫‪-151-‬‬
 ‫تنظيات امحتوى ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫يشر جاك ريتشاردز إى التنظيات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬موقف ًيا‪ :‬ين َظ ُم امحتوى حول مواقف ختلفة وامهارات الشفهية الرورية ي تلك‬
‫امواقف‪.‬‬
‫‪ .2‬موضوع ًيا‪ :‬ينظم امحتوى حول موضوعات ختلفة وكيفية التحدث عنها باللغة‬
‫اهدف‪.‬‬
‫‪ .3‬وظيف ًيا‪ :‬ين َظم امحتوى حول الوظائف التي ها حاجة كبرة للدارسن وف ًقا مهنتهم‬
‫أو حاجاهم اأكاديمية‪.‬‬
‫‪ .4‬ا ُمهات‪ :‬ينظم امحتوى حول مهات وأنشطة ختلفة ما سيقوم به الدارسون ي مواقع‬
‫عملهم أودراستهم اأكاديمية‪.‬‬
‫حددات تنظيم امحتوى ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫‪ .1‬امعارف ومعتقدات الدارسن حول اللغة ومهاراها‪ ،‬وعنارها‪.‬‬
‫‪ .2‬البحث والنظريات‪ :‬تقود البحوث اللغوية امعنية بتعليم اللغة إضافة إى نظريات‬
‫ترجح أحد التنظيات عى باقي التنظيات‬ ‫علم اللغة التطبيقي‪ ..‬إى مقرحات ِ‬
‫اأخرى‪.‬‬
‫‪ .3‬امارسة العامة‪ :‬اخرة التي اكتسبها مصممو امقرر مكنهم من تأسيس يتواءم مع‪:‬‬
‫أ‪ .‬طبيعة الدارسن‪..‬‬
‫ب‪ .‬خلفية الدارسن وقناعاهم حول اللغة العربية‪.‬‬
‫ت‪ .‬كفايات الدارسن اللغوية‪.‬‬
‫‪ .4‬مراجعة اأدبيات امتوفرة حول امقرر امقرح تصميمه لتعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬مراجعة امواد امطبوعة امتوافرة ي اموضوع‪.‬‬
‫‪ .6‬حليل مشكات الدارسن امهنية أو اأكاديمية ذات العاقة باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .7‬استشارة اخراء امتخصصن ي جال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .8‬استشارة امدرسن الذين هم معرفة سابقة بمقررات تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬

‫‪-152-‬‬
 ‫مداخل تعليم اللغة العربية وطرق تدريسها أغراض خاصة‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫مضمون مدخل اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫امدخل اللغوي ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫امدخل امهاري ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫امدخل التعلمي ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ماحظات عامة عى مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫ما يستفيده ا ُم َص ِمم من نموذجي مونبي ورشدي طعيمة ي ضوء امدخل التعلمي‪.‬‬

‫‪-153-‬‬
 ‫مداخل تعليم اللغة العربية وطرق تدريسها أغراض خاصة‬

‫مقدِ مة‬
‫منتجا تعليم ًيا‪،‬‬
‫ً‬ ‫أكد هتشنسون ووترز أن تعليم اللغة اخاصة ُيعد ُمدخ ً‬
‫ا وليس‬
‫مقرر ‪ Course‬وليس‬ ‫ٌ‬ ‫وهذا ما أشار إليه أستاذي الدكتور رشدي طعيمة(‪ ،)1‬وأنَه‬
‫منهجا ‪ Curriculum‬أو خطة دراسية ‪ ،Syllabus‬وأنه ليس طريقة تدريس ‪، Method‬‬ ‫ً‬
‫وليس إجراءات تدريس ‪ ،Procedures‬فهو يقف مع مداخل تعليم اللغة مثل امدخل‬
‫ااتصاي وامدخل اإنساي‪ ،‬إا أنه(‪ )2‬تضمن ثاثة مداخل هي‪ :‬مداخل تعليم اللغة‬

‫‪ -1‬رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة‪ .)2003(.‬تعليم اللغة أغراض خاصة‪ :‬مفاهيمه ومنهجياته « امشكلة‬
‫وامسوغات»‪ ،‬امنظمة اإسامية للثقافة و للعلوم ‪ ،‬امغرب‪ ،‬ص(‪.)38‬‬
‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •رشدي أمد طعيمة (‪ .)2003‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مفاهيمه وأسسه و منهجياته‪ .‬اخرطوم‪ :‬امنظمة‬
‫العربية للربية و الثقافة والعلوم‪ 4-2،‬ذو القعدة‪1432‬هـ‪/6-4 /‬يناير‪،‬ص‪ -‬ص(‪.)28- 4،27‬‬
‫ •عي مدكور وإيان هريدي (‪ .)2006‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪.)116‬‬
‫ •إبراهيم بابكر احاج عبد القادر‪ .)2014(.‬احاجات اأساسية لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة بامؤسسات‬
‫التعليمية‪،‬ي اللغة العربية أغراض خاصة(حرير‪:‬حمد صري شهريروآخرون)‪ . .‬كواال مبور‪ :‬كلية معارف‬
‫الوحي والعلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية ‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫ •ويرى امؤلف أن هذا احكم ا يعمم إا ي تعليم اللغة أغراض أكاديمية فقط وليس عى تعليم اللغة أغراض مهنية‬
‫فالطبيب الريطاي أو اهندي الذي م يسبق له تعلم اللغة العربية وهو مطلب مهني ي امملكة العربية السعودية‪ -‬وف ًقا‬

‫‪-155-‬‬
‫العربية أغراض خاصة وطرق تدريس يعرف حمد كال بن نار(‪ )1‬امدخل بأنه‪:‬‬
‫جموع امنطلقات واأسس العلمية والفلسفية التي يستند إليها ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫قسم رشدي طعيمة مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة إى ثاثة ِ‬
‫مداخل‬ ‫َ‬
‫نستعرضها فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬امدخل اللغوي ‪Centered Approach – Language‬‬

‫يستهدف هذا امدخل(‪ )2‬حديد امواقف التي تستخدم فيها اللغة وبالتاي صياغة‬
‫اأهداف وبناء امحتوى وتصميم النشاطات اللغوية امناسبة حاجات امتع ِلم‪ ،‬وهو من‬
‫يوضحه الرسم التاي‪:‬‬
‫امداخل البسيطة‪ِ .‬‬

‫شكل ‪ 6‬امدخل تعليمي‬

‫(امصدر رشدي طعيمة ‪)83 ،3002 ،‬‬

‫لوثيقة جودة اخدمة الصحية‪ -‬فحينا نعلمه اللغة العربية أغراض خاصة فنحن نبدأ معه من مستوى امبتدئ(‪ )Zero‬وف ًقا‬
‫مقرر لغوي مك َثف يشبع حاجاته امهنية‪ ،‬وهنا يصبح من اخطأ أن نعلمه اللغة العربية أغراض احياة؛ أنه ا حتاجه اآن‪.‬‬
‫‪ -1‬حمد كال نار الدين‪( .‬يوليو ‪ .)2011‬منهج اللغة العربية ي كلية الطب و العلوم الصحية بجامعة العلوم اإسامية‬
‫اماليزية(دراسة وصفية تقويمية)‪ .‬كواا مبور‪ :‬رسالة ماجستر غر منشورة ‪،‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية ‪-‬‬
‫اجامعة اإسامية‪ .‬ص (‪.)58‬‬
‫‪ -2‬رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة‪ .)2003(.‬تعليم اللغة أغراض خاصة‪ :‬مفاهيمه ومنهجياته» امشكلة وامسوغات‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.)38(،‬‬

‫‪-156-‬‬
 ‫ياحظ عى هذا امدخل أنه ركز عى تعلم اللغة‪.‬‬

‫‪Centered Approach – Skills‬‬ ‫‪ .2‬امدخل امهاري‬

‫يستهدف هذا امدخل(‪ )1‬حديد العمليات و اأساليب التي تساعد الدارس عى‬
‫اأداء اللغوي اجيد الذي حتاجونه مهن ًيا أو أكاديم ًيا دون التوقف عند مستوى لغوي‬
‫ِ‬
‫معن (‪ ،)2‬من أبرز ميزاته ما يي‪:‬‬
‫أ‪ .‬ا يركز عى أوجه القصور لدى الدارس‪.‬‬
‫متعلا ها‪ ،‬لذا يمكن القول‪ :‬إن هذا امدخل‬
‫ً‬ ‫ب‪ .‬جعل الدارس يارس للغة وليس‬
‫يركز عى استخدام اللغة تواصل ًيا و ليس تعليم اللغة من خال الركيز عى‬
‫القواعد‪.‬‬
‫ت‪ .‬يركز عى مهارة التفكر باللغة‪ ،‬ويرى هتشنسون بأن الركيز عى مهارة التفكر‬
‫للتغلب عى مشكلتن تواجهان برامج تعليم اللغة أغراض خاصة وما مشكلة‬
‫ضيق الوقت وقلة خرة الدارسن‪ ،‬وتؤكد سيتي روسيا(‪ )3‬عى أن هذا امدخل‬
‫ينمي قدرة الدارس‪ ،‬ويوضح الرسم التاي مكونات هذا امدخل‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة‪ .)2003(.‬تعليم اللغة أغراض خاصة‪ :‬مفاهيمه ومنهجياته» امشكلة وامسوغات‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.)38(،‬‬
‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •امرجع السابق‪ ،‬ص (‪.)116‬‬
‫ •فرحة إيفا‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)80‬‬
‫‪ -3‬سيتي روسيا واي بنت رمان‪ .)2010( .‬إعداد منهج تعليم اللغة العربية أغراض علمية لطلبة الدراسات‬
‫اإسامية ي كلية دار احكمة بكاجنج واية ساانجور‪« ،‬دراسة وصفية حليلية»‪ .‬واية سانجور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬اجامعة‬
‫اإسامية العامية‪.‬ص(‪.)57‬‬

‫‪-157-‬‬
 ‫شكل ‪ 7‬امدخل امهاري‬
‫(امصدر رشدي طعيمة ‪)93،3002 ،‬‬
‫ياحظ ما يأي‪:‬‬
‫أ‪ .‬بدأ با بدأ به امدخل اللغوي‪.‬‬
‫ب‪ .‬ركز عى امهارات اللغوية التي حتاجها الدارسون‪.‬‬
‫ت‪ .‬ركزت النصوص اللغوية عى امهارات اللغوية التي حتاجها الدارسون‪.‬‬
‫ث‪ .‬ركز التقويم عى امهارات اللغوية‪.‬‬

‫‪Centered Approach -Learning‬‬ ‫‪ .3‬امدخل التعلمي‬

‫يركز هذا امدخل(‪ )1‬عى عملية التعلم وليس التعليم؛ فالدارس هو حور السياق‬
‫التعلمي ي فصول اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬وهذا امدخل منطلقات أساس منها‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن التع ُلم يتحدد بشكل كي بواسطة امتعلم نفسه‪ .‬إننا كمعلمن نستطيع أن‬
‫نُحدِ َد طبيعة عملية التعلم‪ ،‬وامتغرات امنخرطة فيها‪ ،‬وحدود حركتها‪ ،‬ولكن‬
‫امتعلم وحده هو من الذي ُحدَ ُد مدى التعلم‪.‬‬
‫ب‪ .‬التعلم عملية وليست نا ًتا‪ ،‬عملية يو ِظف فيها كل ما لديه من امعلومات و‬

‫‪ -1‬رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة‪ .)2003(.‬تعليم اللغة أغراض خاصة‪ :‬مفاهيمه ومنهجياته» امشكلة وامسوغات‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.)41(،‬‬

‫‪-158-‬‬
 ‫امهارات ي استقبال وفهم ما هو جديد من معلومات ومهارات‪.‬‬
‫ت‪ .‬التعلم عملية داخلية تعتمد عى قدرة امتعلم عى بناء تعلمه من خال ما لديه من‬
‫معرفة سابقة واخرات اجديدة التي يتعلمها‪ ،‬وبناء معرفته تعتمد عى دافعيته ي‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ث‪ .‬بناء امقرر عملية ديناميكية مستمرة‪ ،‬يعتمد عى التغذية الراجعة هدف تقويمه‬
‫وتطويره‪.‬‬
‫يوضح مكونات هذا امدخل ورح رشدي طعيمة له‪.‬‬ ‫وفيا يي شكل ِ‬

‫(امصدر رشدي طعيمة ‪)41 ،2003 ،‬‬

‫( تصميم أسامة زكي السيد عي)‬
‫ياحظ عى امدخل السابق ما يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬انطلق من حاجات الدارسن‪.‬‬
‫‪ .2‬مع بن اأسس النظرية للغة واأسس النظرية للتعلم‪ ،‬ومن ثم فهو م يمل إى‬

‫‪-159-‬‬
‫ا التعلم (مداخله‪ ،‬وطرقه وإسراتيجياته‪ ..‬بل ساوى بن‬ ‫اللغة (كمحتوى) مهم ً‬
‫اللغة و التعلم فأتاح مصمم امقرر أن ختار من اللغة و أسس التعلم ما يشبع‬
‫حاجات ورغبات متعلم اللغة العربية)‪.‬‬
‫مؤرا عى الكفاءة اللغوية‪.‬‬
‫ً‬ ‫مركزا عى اأداء اللغوي بوصفه‬
‫‪ .3‬حدَ د امهارات ً‬
‫‪ .4‬حدَ د اتاهات الدارسن ورغباهم وإمكاناهم(اخطوة الثالثة) وهذا ما غفل عنه‬
‫ي امدخلن السابقن‪.‬‬
‫‪ .5‬وضع سياق تعليم اللغة ضمن مكوناته (اخطوة الثالثة)‪.‬‬
‫قرر وخرجاته‪ ،‬وهذا ما غفل عنه ي امدخلن السابقن‪.‬‬ ‫قوم مدخات ا ُم َ‬
‫‪َ .6‬‬
‫وضح اجدول اآي مضامن خصائص مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫ُي ِ‬
‫جدول ‪ 12‬مقارنة بن مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫مهارات‬ ‫خصائص النصوص‬ ‫امكونات‬

‫التقويم ركز عى‬ ‫امتعلم‬
‫اللغة‬ ‫اللغوية‬ ‫اللغة‬ ‫امدخل‬

‫اللغة‬ ‫√‬ ‫اللغوي‬

‫مهارات اللغة التي‬

‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫امهاري‬
‫حتاجها الدارس‬

‫مهارات اللغة التي‬

‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫التعلمي‬
‫حتاجها الدارس‬

‫ُيستنتَج من امداخل السابقة ما يأي‪:‬‬

‫‪ .1‬أن امدخل التعلمي امتمركز حول امتعلم هو أفضل مداخل تعليم اللغة العربية‬
‫متميزا ي مراحل تصميمه كلها‪.‬‬
‫ً‬ ‫أغراض خاصة حيث إن للمتعلم موق ًعا‬
‫‪ .2‬امدخل التعلمي حصيلة امدخلن السابقن‪.‬‬
‫طرق تدريس اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫كيف نعلم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫سؤال حوري ِ‬
‫شغل عقول مصممي ومنفذي برامج تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬

‫‪-160-‬‬
‫لذا سنعرض بعض طرق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬من أقدمها أحدثها‪،‬‬
‫وقبل العرض جب التأكيد عى أنه ا توجد طريقة أفضل من اأخرى‪.‬‬
‫تراكا خرات العديد من امختصن ي هذا امجال‪ ،‬حيث إها م‬ ‫ً‬ ‫تعد هذه الطرق‬
‫تتواجد ي فرة زمنية واحدة‪ ،‬بل تراكمت عر فرات زمنية متباينة‪.‬‬
‫ما الذي تستهدفه طرق التدريس؟‬
‫تستهدف طرق التدريس استيعاب الكفاءات اللغوية والتواصلية والثقافية والعنار‬
‫ويوضح الشكل اآي اإجابة‬‫ِ‬ ‫اللغوية متمثلة ي امفردات اللغوية و القواعد النحوية ‪...‬‬
‫عن السؤال السابق‪:‬‬

‫شكل ‪ 8‬الكفايات اللغوية وامهارات اللغوية ي تعليم اللغة العربية‬

‫‪-161-‬‬
 ‫وفيا يأي رح للكفاءات(‪ )1‬اللغوية‪:‬‬
‫‪ .1‬الكفاية اللغوية‪:‬‬
‫وإنتاجا‪ ،‬ومعرفته‬
‫ً‬ ‫مييزا‬
‫يقصد ها‪ :‬سيطرة الدارس عى النظام الصوي للغة‪ً ،‬‬
‫براكيب اللغة‪ ،‬وقواعدها اأساسية النظرية والوظيفية‪ ،‬كا تعني اإمام بقدر مائم من‬
‫مفردات اللغة للفهم وااستعال‪ ،‬وهي ااستخدام الواعي لقواعد اللغة العربية‪ ،‬ي‬
‫نظامها الصوي‪ ،‬وأنساقها الرفية‪ ،‬وأناط نظمها اجمي‪ ،‬وأنحاء أعاريبها‪ ،‬وداات‬
‫ألفاظها‪ ،‬ووجوه استعاها‪ ،‬وأساليبها ي البيان‪ ،‬وأحكام رسمها الكتاي‪.‬‬
‫‪ .2‬الكفاية التواصلية‪:‬‬
‫يقصد ها‪ :‬قدرة امتعلم عى استخدام اللغة العربية بصورة تلقائية‪ ،‬و التعبر بطاقة‬
‫عن أفكاره وخراته‪ ،‬مع مكنه من استيعاب الدخل اللغوي بير وسهولة‪ ،‬كا أن‬
‫الكفاية ااتصالية تنطبق عى كل من اللغة امنطوقة و امكتوبة‪ ،‬وكذلك نظم الرموز‬
‫امختلفة(‪.)2‬‬
‫‪ .3‬الكفاية الثقافية‪:‬‬
‫استيعاب ما حمله اللغة العربية من ثقافة تعر عن فِك َِر أصحاها وتارهم وقيمهم‬
‫وآداهم وفنوهم‪ .‬وعاداهم‪.‬‬
‫ولعلك تلحظ عزيزي القارئ أن الكفايات الثاثة تستمر منذ بداية الرامج إى‬
‫هايته حسب مستوى الدارسن‪ .‬وهنا جب الوعي بااختاف بن الكفاية اللغوية‬
‫ٍ‬
‫متحدث أو‬ ‫الضمن ّية ا ّلتي يمتلكها ّ‬
‫كل‬ ‫واأداء اللغوي‪ ،‬فالكفاية اللغوية تعني‪ :‬امعرفة ّ‬
‫أن ينتج ْ‬
‫وأن‬ ‫مستم ٍع عن لغته؛ باعتبارها نظام مستبطن من القواعد ا ّلتي تُتيح للدّ ماغ ْ‬
‫ومسكي‬
‫ّ‬ ‫يفهم عد ًدا ا حر له من اجمل؛ بذلك نجد الكفاء ال ّلغو ّية من امنظور ّ‬
‫التش‬
‫تتمثل اإبداع ّية؛ أي قدرة اإنسان الاحدودة ي إنتاج اجمل‪ .‬وينظر إى اأداء ال ّل ّ‬
‫غوي‬

‫نموذجا(رسالة‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة‬
‫ماجستر‪،‬غر منشورة‪ .،‬عان‪ :‬كلية الدراسات العليا‪،‬اجامعة اأردنية)‪ ،‬تم ااسرداد بتاريخ(‪ )2016/6/17‬من موقع‪:‬‬
‫‪http//www.search.mandumah.com/Record/553732‬‬
‫‪ -2‬رتشاردز وروجرز(‪ .)1410‬مذهب وطرائق ي تعليم اللغات‪ .‬ترمة حمود إساعيل‪ ،‬وعبدالرمن عبد العزيز‬
‫العبدان‪ ،‬وعمر الصديق عبداه ‪،‬رياض‪ :‬دار عام الكتب‪،‬ص( ‪.)397‬‬

‫‪-162-‬‬
 ‫مؤر عى الكفاية متمث ً‬
‫ا ي إنتاج اللغة(‪.)1‬‬ ‫عى أنه ِ‬
‫بناء عى ما سبق أعرض عليك بعض طرق التدريس ي جال تعليم اللغة‬
‫ً‬
‫العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪Grammar Translation Method‬‬ ‫‪ .1‬طريقة النحو و الرمة‪.‬‬

‫‪Direct Method‬‬ ‫‪ .2‬الطريقة امبارة‪.‬‬

‫‪Audio-Lingual/ Visual Method‬‬ ‫‪ .3‬الطريقة السمعية الشفهية‪.‬‬

‫‪Reading Method‬‬ ‫‪ .4‬طريقة القراءة‪.‬‬

‫‪Communicative Approach‬‬ ‫‪ .5‬الطريقة التواصلية‪.‬‬

‫‪Cognitive Cod-Learning Theory‬‬ ‫‪ .6‬الطريقة امعرفية‪.‬‬

‫‪Eclectic Approach‬‬ ‫‪ .7‬الطريقة اانتقائية‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •‪/https://umihanifahtarbiyah.wordpress.com/2012/11/20‬طريقة‪-‬القواعد‪-‬والرمة‪-‬ي‪-‬تعليم‪-‬اللغة‬
‫ •حمود كامل الناقة(‪ .)1985‬تعليم اللغة العربية للناطقن بلغات أخرى أسس‪-‬مداخله‪-‬طرق تدريسه‪ .‬مكة‬
‫امكرمة‪ :‬جامعة أم القرى معهد اللغة العربية وحدة البحوث وامناهج‪،‬ص(‪.)17‬‬
‫ •طعيمة‪ ،‬رشدي أمد‪ .‬تعليم العربية لغر الناطقن ها مناهجه وأساليبه‪.‬الرباط‪،‬إيسكو‪ :‬منشورات امنظمة اإسامية‬
‫للربية والعلوم والثقافة‪www.arabtimes.com. 1989 .‬‬
‫ •العصيي‪ ،‬عبد العزيز بن إبراهيم‪ .‬طرائق تدريس اللغة العرية للناطقن بلغات أخرى ‪.‬رياض‪ :‬جامعة اإمام حمد‬
‫بن سعود اإسامية‪.2002 .‬ص(‪.)33‬‬
‫ •حمود رشدي خاطر‪ ،‬ويوسف احادي وحمد عزت موجود ورشدي أمد طعيمة وحسن شحاته‪ ،‬طرق تدريس اللغة‬
‫العربية والربية الدينية ي ضوء ااتاهات الربوية احديثة‪ 1983،‬القاهرة‪ :‬دار امعرفة‪،‬ج‪،3‬ص‪-‬ص‪.250-201‬‬
‫نموذجا‪،‬‬
‫ً‬ ‫ •اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة‬
‫مرجع سابق‪.http//www.search.mandumah.com/Record/55373 .‬‬
‫اللغة العربية للناطقن بغرها ي ض ِ‬
‫وء ا َمنحى الوظيفي جلة‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مناهج تعليم‬ ‫ •عبد النور حمد اماحي(‪ .)2015‬تديد‬
‫العلوم اإنسانية‪ ،‬العدد‪،‬ع‪،2‬جامعة السودان للعلوم و التكنولوجيا‪ ،‬ص(‪،.)203 -202‬ص‪-‬ص(‪.)218 -196‬‬

‫‪-163-‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫طريقة القواعد والرمة (النحو و الرمة)‪:‬‬
‫تعد طريقة النحو والرمة ‪ Grammar Translation Method‬أقدم طرائق تدريس‬
‫اللغات اأجنبية حيث يرجع تارخها إى القرون اماضية‪ .‬هدفها اأسمى تدريس قواعد‬
‫اللغة اأجنبية‪ ،‬ودفع الطالب إى حفظها واستظهارها‪ ،‬ويتم تعليم اللغة عن طريق‬
‫الرمة بن اللغتن‪ :‬اأم واأجنبية‪ ،‬وهتم هذه الطريقة بتنمية مهاري القراءة والكتابة‬
‫ي اللغة اأجنبية‪.‬‬
‫ا تنبني هذه الطريقة عى نظرية لغوية أو تربوية معينة بل ترجع جذورها إى تعليم‬
‫اللغة الاتينية واليونانية اللتن محورتا حول تعليم القواعد اللغوية والرمة‪ .‬وقد‬
‫َف العلاء هذه الطريقة ضمن طرائق امدارس القديمة لتعليم اللغات اأجنبية التي‬
‫َصن َ‬
‫ا تزال سائدة ااستخدام حتى اآن ي مناطق ختلفة من العام رغم قدمها‪.‬‬
‫مامح الطريقة‬
‫من اممكن أن نوجز أهم مامح طريقة النحو والرمة ى تعليم العربية كلغة ثانية‬
‫فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬اهدف الرئيس من تعليم اللغة العربية كلغة ثانية هو مكن غر الناطقن بالعربية‬
‫من ااتصال بمصادر الثقافة العربية وقراءة كتابتها وفهم نصوصها‪.‬‬
‫‪ .2‬اإمام بقواعد اللغة العربية رط أساي مارسها‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة الطالب عى الكتابة بالعربية من خال التدريب عى الرمة من لغته‬
‫اأوى إى اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .4‬تزويد الطالب بعدد كبرة من مفردات اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .5‬تذوق اأدب العري امكتوب وااستمتاع به هدف أساي من أهداف تعليم‬
‫العربية‪ .‬والوسيلة الوحيدة لذلك هي ترمة من لغة إى أخرى‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫‪http://waroqot.blogspot.com/2011/04/blog-post_2948.html‬‬
‫‪http://www.languagethamarat.com/2015/04/teaching-methods-principles-language.html‬‬

‫‪-164-‬‬
 ‫إجابيات طريقة القواعد والرمة‪:‬‬
‫‪ .1‬تركز عى اللغة الراقية‪.‬‬
‫‪ .2‬تناسب اأعداد الكبرة من داري اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬تفيد ي تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية؛ أي إها تصلح من يستكمل دراسة‬
‫اللغة العربية أغراض أكاديمية‪.‬‬
‫سلبيات طريقة القواعد والرمة‪:‬‬
‫‪ .1‬استخدام اللغة اأم ي عملية التعليم جعل اللغة اهدف قليلة ااستعال ي فصول‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬تستخدم هذه الطريقة الرمة كأسلوب رئيس ي التدريس‬
‫‪ .3‬امبالغة ي تدريس قواعد اللغة اأجنبية وحفظها‪ ،‬فكثر ًا ما يلجأ امعلم الذي‬
‫يستخدم هذه الطريقة إى التحليل النحوي جمل اللغة امنشودة ويطلب من‬
‫طابه القيام هذا التحليل‪.‬‬
‫‪ .4‬العاقة بن امعلم والطاب عاقة تقليدية‪ ،‬حيث يلقن امعلم الدارسن‪ .‬هتم‬
‫هذه الطريقة بمهارة القراءة والكتابة والرمة‪ ،‬وا تعطي اهتا ًما از ًما مهارة‬
‫الكام أو سامة النطق‪.‬‬
‫‪ .5‬الركيز ي أنشطة التدريب والتقويم عى القواعد و الرمة‪ ،‬ما جعل يقلل من‬
‫ابتكارية النشاطات والتقويم‪.‬‬
‫‪ .6‬أساليب التقويم امتبعة ي هذه الطريقة تقليدية‪ ،‬ا تتعدى اختبارات امقال امشوبة‬
‫حصله الطالب من امفردات والقواعد‬
‫بالعديد من النواقص‪ ،‬تستند إى حفظ ما َ‬
‫الواردة ي الكتاب‪.‬‬
‫معلا ذا لغات متعددة؛ اعتادها عى الرمة ِمن اللغة اأم للغة العربية‪،‬‬
‫‪ .7‬حتاج ً‬
‫ومع تباين لغات امتعلمن يصبح من الصعوبة إمام امعلم هذه اللغات كافة‪.‬‬
‫‪ .8‬انعدام الوسائل التعليمية امشوقة ي اموقف التعليمي‪.‬‬

‫‪-165-‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫الطريقة امبارة‬
‫نشأت الطريقة امبارة ‪ Direct Method‬كرد فعل لطريقة النحو والرمة إذ‬
‫تناقضها ي أساسياها‪ .‬حيث تعتمد عى الربط بن الكلات واجمل ي اللغة اأجنبية‬
‫دون استخدام امعلم وتاميذه اللغة اأم‪ ،‬وأطلقوا عى هذه الطريقة اسم الطريقة‬
‫امبارة منعها استخدام اللغة اأم من ًعا مطلقـًا ي فصول تعليم اللغات اأجنبية‪.‬‬
‫تنطلق هذه الطريقة ما يأي‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن متعلم اللغة يمكن أن يتعلم منذ البداية أن يفكر بوساطة اللغة اهدف(اأجنبية)‬
‫مبارا با‬
‫ً‬ ‫عن طريق ”ربط اموضوعات واأشياء وامواقف واأفكار ربطـًا‬
‫يطابقها أو ياثلها من الكلات أو امصطلحات‪ ،‬وهي تقدم مهارة احديث عى‬
‫مهارة القراءة‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن دارس اللغة يمكنه تعلم لغة أجنبية بالطريقة نفسها التي يتعلم ها الطفل لغته‬
‫اأوى‪ ،‬كا تستند ي إطارها النظري إى أفكار علاء النفس الرابطين‪ ،‬وجعلت‬
‫ترتيب تعلم امهارات ي برامج تعليم اللغات اأجنبية كالتاي‪ :‬ااستاع‪،‬‬
‫أخرا الكتابة‪.‬‬
‫فالكام‪ ،‬فالقراءة‪ ،‬ثم ً‬
‫مامح الطريقة‬
‫من اممكن أن نوجز مامح الطريقة امبارة ي تعليم العربية كلغة ثانية فيا يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬إن اهدف اأساي الذي تنشده هذه الطريقة هو تنمية قدرة الدارس عى أن‬
‫يفكر بالعربية وليس بلغته اأوى أو لغة وسيطة‪.‬‬
‫‪ .2‬احوار بن اأفراد ياثل احوار الشائع ي امجتمع اإنساي‪ .‬ومن ثم ينبغي البدء‬
‫ي دروس العربية كلغة ثانية بحوار بن شخصن أو أكثر‪ .‬عى أن يتضمن هذا‬
‫احوار امفردات والراكيب اللغوية وامهارات امراد تعليمها للدارس‪.‬‬
‫‪ .3‬يتعرض الدارس ي البدايات اأوى لتعلم العربية كلغة ثانية مواقف يستمع فيها‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •عبد العزيز العصيي(‪.)2007‬‬
‫ •حي الدين األوائي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية لغر الناطقن ها‪:‬‬
‫‪https://old.uqu.edu.sa/maszahrani/ar/25115‬‬
‫ •‪/http://www.sasapost.com/opinion/direct-method-in-teaching-arabic-language‬‬

‫‪-166-‬‬
 ‫إى مل كاملة ذات معنى واضح‪ ،‬وداات يستطيع الدارس إدراكها‪.‬‬
‫‪ .4‬النحو وسيلة لتنظيم التعبر اللغوي وضبطه‪ .‬ومن ثم ُيتعلم النحو العري‬
‫بأسلوب غر مبار من خال التعبرات واجمل التي يرد ذكرها ي احوار‪.‬‬
‫‪ .5‬ا يتعرض الدارس للنص مكتوب بالعربية قبل أن يكون قد ألف ما فيه من‬
‫أصوات ومفردات وتراكيب‪ ..‬وا يبدأ الدارس ي كتابة نص قبل أن جيد قراءته‬
‫وفهمه‪.‬‬
‫‪ .6‬الرمة من وإى العربية أمر ترفضه هذه الطريقة‪ .‬فا ينبغي أن تزاحم العربية أية‬
‫لغة أخرى‪.‬‬
‫‪ .7‬إن تنمية امهارات العقلية عند الدارس مثل القدرة عى القياس‪ ،‬وااستقراء‪،‬‬
‫واستنتاج اأفكار أمور ا تشغل بال أصحاب الطريقة امبارة‪.‬‬
‫‪ .8‬يتم رح الكلات والراكيب الصعبة باللغة العربية وحدها من خال عدة‬
‫أساليب‪ ،‬مثل ‪ :‬رح معناها‪ ،‬أوذكر مرادف ها‪ ،‬أو ما يقابلها من كلات‬
‫(أضداد)‪ .‬أو ذكرها ي سياق آخر‪ .‬أو غر ذلك من أساليب ليس من بينها عى‬
‫أية حال استخدام لغة وسيطة‪.‬‬
‫‪ .9‬يستغرق امعلم معظم الوقت ي طرح أسئلة عى الدارسن وي اإجابة عن‬
‫أسئلتهم‪.‬‬
‫‪ .10‬يقي معظم الوقت ي تدريبات لغوية مثل ‪ :‬اإبدال‪ ،‬اإماء‪ ،‬الرد القصي‪،‬‬
‫والتعبر احر‪.‬‬
‫ي ضوء ما سبق يمكن تسجيل املحوظات اآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إها تقدم اللغة ي مواقف حية يستطيع الدارس من خاها فهم امفردات‬
‫والراكيب‪ ..‬إها تعل ااستخدام الفعي للغة ي احياة أساس التعليم‪ .‬وحول‬
‫معاجتها من جرد نصوص جامدة ي كتاب إى وسيلة للتفاهم بن الناس‪.‬‬
‫‪ .2‬إها أول حاولة استخدام احوار والرد القصي كأساس لتعليم امهارات‬
‫اللغوية امختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬إها ترفض ماما استعال لغة وسيطة‪ ،‬ما يدعم مهارات اللغة اجديدة‪ ،‬ويقلل من‬
‫آثار التداخل اللغوي‪.‬‬

‫‪-167-‬‬
‫‪ .4‬إها تستلزم من امعلم التجديد ي عرض امادة التعليمية‪ ،‬واابتكار ي رح‬
‫امفردات والراكيب بالشكل الذي ا حوجه إى لغة وسيطة‪.‬‬
‫‪ .5‬إها الطريقة التي يعزى إليها فضل شيوع استعال الوسائل التعليمية‪ ،‬وبعض‬
‫اأساليب احديثة ي تعليم اللغات اأجنبية مثل احوار‪ ،‬واستخدام اأسئلة‬
‫واأجوبة‪ ،‬واإماء‪ ،‬واستنتاج القواعد النحوية من النص‪.‬‬
‫‪ .6‬يتزايد مع هذه الطريقة دوافع الطاب ي تعلم اللغة اأجنبية‪ ،‬بعد أن كانوا‬
‫يتربون من براجها التقليدية‪.‬‬
‫‪ .7‬من مشكات هذه الطريقة أها تسمح للطاب بحرية الكام والتعبر ي مواقف‬
‫غر خططة أحيانا‪ ،‬ما يرتب عليه انطاق غر حمود‪ ،‬سواء من حيث استخدام‬
‫الكلات‪ ،‬أو تركيب اجمل‪.‬‬
‫‪ .8‬إن الرفض التام استخدام لغة وسيطة ساح ذو حدين‪ .‬إذ قد يواجه امعلم من‬
‫امواقف ما يعجز عن توصيله أذهان الدارسن باللغة اجديدة‪ .‬وعدم استعال‬
‫لغة وسيطة لن ينتج عنه ي هذه احالة سوى خلط ي مفاهيم واخطأ ي التعلم‪.‬‬
‫ميزات هذه الطريقة‪:‬‬
‫‪ .1‬تعطي الطريقة امبارة اأولوية مهارة الكام بد ا من مهارة القراءة والكتابة‬
‫والرمة‪ ،‬وهذا يتفق مع تعريف اللغة بأها أصوات يعر كل قوم عن أغراضهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تستخدم هذه الطريقة ااقران امبار بن الكلمة وما تدل عليه‪ ،‬كا تستخدم‬
‫ااقران امبار بن اجملة واموقف الذي تستخدم فيه‪ .‬وهذا سميت الطريقة‬
‫بالطريقة امبارة‪.‬‬
‫‪ .3‬تستخدم هذه الطريقة اأحكام النحوية؛ أن مؤيدي هذه الطريقة يرون أن هذه‬
‫اأحكام ا تفيد ي إكساب امهارة اللغوية امطلوبة‪.‬‬
‫‪ .4‬تستخدم هذه الطريقة أسلوب «التقليد واحفظ» حيث يستظهر الطاب م ً‬
‫ا‬
‫باللغة اأجنبية وأغاي وحاورات تساعدهم عى إتقان اللغة امنشودة‪.‬‬
‫‪ .5‬تقدم اللغة ي مواقف حية يستطيع الدارس من خاها فهم امفردات (األفاظ)‬
‫والراكيب“‪ ،‬من خال استخدام احوار والرد القصي ي تدريس مهارات‬
‫اللغة‪.‬‬

‫‪-168-‬‬
‫‪ .6‬رفض استخدام أية لغة وسيطة ي فصول تعليم اللغة اأجنبية؛ ما يؤدي إى‬
‫تعزيز عملية تعلم اللغة‪ ،‬ويقلل من آثار ما يسمى بالتداخل اللغوي‪.‬‬
‫‪ .7‬هذه الطريقة الفضل ي انتشار استخدام أساليب تعليمية أول مرة ي تعليم‬
‫اللغات اأجنبية مثل‪ :‬احوارات‪ ،‬والتقليد‪ ،‬واستنتاج القاعدة من خال‬
‫النصوص التي يتعرض ها الدارسون‪.‬‬
‫تنو ُع النشاطات التي تعزز تعلم اكتساب اللغة‪ ،‬وفيا يأي شكل يوضح ذلك‪:‬‬
‫‪ِ .8‬‬

‫شكل ‪ 9‬نشاطات الطريقة امبارة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫سلبيات هذه الطريقة‪:‬‬

‫‪ .1‬غرق الدارس بشكل ريع ي عملية التعبر عن نفسه باللغة اهدف‪ ،‬وي مواقف‬
‫م تعد بشكل جيد‪ ،‬ما جعل الدارس يميل إى تنمية طاقته اللغوية دون دقة‪.‬‬
‫‪ .2‬ا يوجد ي الطريقة امبارة استعدا ٌد كاف للتدريب امنظم عى الراكيب يأخذ‬
‫شكل خطة متسلسلة ومتاحقة‪ ،‬ومن ثم فغال ًبا ما يفقد الطاب إدراك اهدف‬
‫أو الفكرة التي تكون من وراء ما يقومون به‪ ،‬ومن ثم يعملون بطريقة ارتالية‪.‬‬
‫‪ .3‬ا تستخدم امعاجم وهو عامل مؤثر ي سياق تعلم اللغة‪.‬‬

‫‪-169-‬‬
 ‫الطريقة السمعية الشفهية‬
‫ناهضت الطريقة السمعية الشفهية ‪ Audio-Lingual/ Visual Method‬الطريقة‬
‫امبارة(‪ ،)1‬نتيجة تطور تكنولوجيا التعليم(‪ -)2‬آنذاك‪-‬مستندة إى مشافهة (ااستاع‬
‫واحديث) ي تعليم وتعلم اللغات اأجنبية‪ ،‬أما القراءة والكتابة‪ ،‬هدف مساعدة‬
‫الطاب عى إتقان النظام الصوي والنحوي للغة اأجنبية بشكل تلقائي‪ .‬باستخدام‬
‫الوسائل السمعية والبرية بصورة مكثفة‪ ،‬وا جب استخدام الرمة أو اللغة الوسيطة‪.‬‬
‫مامح هذه الطريقة‪:‬‬
‫‪ .1‬البدء باللغة امنطوقة عند تعلم اللغة‪.‬‬
‫‪ .2‬اللغة جموعة من العادات تبدأ بااستاع‪.‬‬
‫تدرب عليه عن طريق احوار‪.‬‬
‫‪ .3‬اللغة اهدف هي لغة التخاطب احيوي‪ ،‬و ُي َ‬
‫‪ .4‬ينبغي أن تركز التدريبات ي امراحل اأوى عى إجادة أبنية الوحدات الصوتية‬
‫الوظيفية و النحوية بدا من الركيز عى إجادة امفردات‬
‫يفضل القياس اللغوي عى التحليل اللغوي ي تعليم اللغة‪ .‬ويشتمل القياس‬ ‫َ‬ ‫‪.5‬‬
‫عى عمليات التعميم والتمييز؛ لذا يؤجل رح القواعد النحوية إى أن يتمرس‬
‫الدارسون عى النمط ي سياقات متنوعة‪.‬‬
‫تدرس القراءة والكتابة بعد إرساء أساس متن عاده الوحدات امعجم ّية‬ ‫‪َ .6‬‬
‫والنحو ّية استنا ًدا إى السياق اللغوي‪.‬‬
‫ميزات هذه الطريقة‪:‬‬
‫‪ .1‬تنطلق هذه الطريقة من تصور للغة مؤداه أها جموعة من الرموز الصوتية التي‬
‫يتعارف أفراد امجتمع عى دالتها‪ ،‬بقصد حقيق ااتصال بن بعضهم البعض‪،‬‬
‫من هنا فإن اهدف اأساس ي تعليم العربية هو مكن غر الناطقن بالعربية من‬
‫ااتصال الفعال بالناطقن ها‪.‬‬

‫‪ -1‬حمد عي اخوي(‪ .)1986‬أساليب تدريس اللغة العري‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار الفاح‪ ،‬ص(‪.)23‬‬
‫‪ -2‬نادية اسمنار(‪ .)2010‬تعليم مهارة الكام باستخدام الطريقة امبارة و الطريقة السمعية الشفوية لدى طاب الصف‬
‫الثاي الثانوي بمدرسةيفكك سونن امتوسطة اإسامية‪،‬جاكرتا الرقية‪(،‬رسالة غر منشورة ‪،‬كلية الربية‪،‬جامعة ريف‬
‫هداية اه اإسامية احومية‪،‬أندونسيا)‪،‬ص(‪.)26-22‬‬

‫‪-170-‬‬
‫‪ .2‬تستند الطريقة السمعية الشفهية إى البنية ي تعليم اللغات‪ ،‬حيث يبدأ امقرر‬
‫اللغوي بالعنار اأساسية ي اأصوات الوظيفية والرف والنحو ي اللغة‬
‫اهدف تنطلق هذه الطريقة من تصور للغة مؤداه أها جموعة من الرموز الصوتية‬
‫التي يتعارف أفراد امجتمع عى دالتها بقصد حقيق ااتصال بن بعضهم‬
‫البعض‪ ،‬من هنا فإن اهدف اأساس ي تعليم العربية هو مكن غر الناطقن‬
‫بالعربية من ااتصال الفعال بالناطقن ها‪.‬‬
‫‪ .3‬السمعية الشفهية مذهب لغوي يقوم عى البنية ي تعليم اللغات‪ ،‬يبدأ بمنهج‬
‫لغوي يشتمل عى العنار اأساسية ي اأصوات الوظيفية والرف والنحو‬
‫ي اللغة اهدف ‪.‬‬
‫‪ .4‬ااستاع أبو املكات اللسانية؛ لذا يكتسب اإنسان لغته اأوى عن طريق‬
‫ااستاع إليها أوا‪ .‬ثم تقليد امحيطن به ي الكام‪ ،‬فينطق بعض كلاها‪ ،‬ثم‬
‫يقرأ هذه الكلات‪ ،‬وأخرا يكتبها‪ .‬ومن ثم نجد أن ترتيب امهارات اأربع ي‬
‫هذه الطريقة يبدأ بااستاع ثم الكام وتأي بعدما القراءة ثم حتل الكتابة امرتبة‬
‫ااخرة‪.‬‬
‫‪ .5‬تعنى هذه الطريقة باجانب الثقاي‪ ،‬ومن ثم يصبح تدريس اأناط الثقافية العربية‬
‫أمرا از ًما من خال تدريس اللغة من خال احوار الشائع ي مواقف احياة التي‬ ‫ً‬
‫يعيشها الناس مثل تناول الطعام‪ ،‬وأسلوب التحية‪ ،‬والسفر‪ ،‬والزواج‪...‬‬
‫إجابيات الطريقة‬
‫‪ .1‬عنايتها بثقافة اللغة اهدف‪ ،‬ومن ثم فهي هتم بامواقف اللغوية‪.‬‬
‫مركزا عى أناط اللغة وتراكيبها النحوية‪.‬‬
‫درب الطاب تدري ًبا ً‬ ‫‪ُ .2‬ي َ‬
‫تشجع الدارسن عى إنتاج لغة خالية من اأخطاء‪.‬‬ ‫‪ِ .3‬‬
‫‪ .4‬ااهتام بثقافة اللغة العربية بمفهومها الشامل‪ ،‬واحرص عى تقديم ناذج منها‬
‫ي امواقف احيوية عر وسائل التعليم امتاحة كالفيديو واليوتيوب‪...‬‬
‫‪ .5‬االتزام بإجراءات اختيار امفردات؛ لضان تغطية اجزء اأكر من قائمة الشيوع‪.‬‬
‫التدرج ي تقديم العنار النحو ّية بحيث تع ّلم الراكيب السهلة قبل تعليم‬ ‫ّ‬ ‫‪.6‬‬
‫الراكيب امركَبة‪.‬‬

‫‪-171-‬‬
 ‫سلبيات هذه الطريقة‪:‬‬
‫‪ .1‬البدء بتدريس مهاري ااستاع واحديث وتأجيل تدريس مهاري القراءة والكتابة‪.‬‬
‫فصا بن مهارات اللغة من منظور امدخل التكامي ي تعليم وتعلم‬ ‫وهذا يعد ً‬
‫وإنتاجا‪.‬‬
‫ً‬ ‫اللغة العربية استقبااً‬
‫‪ .2‬ااهتام بااستاع واحديث قد يفيد ي تعليم اللغة أغراض مهنية التي تتطلب‬
‫التواصل الشفهي كامجال الصحي والتجاري الذي يتطلب التواصل الشفهي‪،‬‬
‫ي حن ا يفيد ي تعليم اللغة أغراض أكاديمية حيث حتاج الدارس إى تنمية‬
‫نظرا للثقافة اجامعية العربية التي تعتمد عى القراءة‬
‫مهارات القراءة والكتابة؛ ً‬
‫والكتابة؛ لشيوع ثقافة ااختبارات التحريرية أكثر من اختبارات اأداء(‪. )1‬‬
‫‪ .3‬ا تراعي الفروق الفردية بن الدارسن‪.‬‬
‫‪ .4‬هذه الطريقة ا تعل امتعلم حور اموقف اللغوي‪ ،‬كا أها تفرض عليه امحتوى‪.‬‬
‫‪ .5‬ااهتام بالكام عى حساب امهارات اأخرى‪ ،‬وااعتاد عى احفظ‪ ،‬وندرة‬
‫قادرا عى‬
‫معلا ذا كفاءة عالية ً‬
‫ااهتام باأحكام النحوية‪ .‬هذه الطريقة حتاج ً‬
‫ابتكار أساليب مناسبة(‪.)2‬‬
‫الطريقة امعرفية‬
‫تعنى هذه الطريقة ببناء الكفاءة اللغوية التي حتاجها الدارس اأجنبي‪ ،‬لتقرب من‬
‫كفاءة الناطقن باللغة العربية‪.‬‬
‫من مامح هذه الطريقة‬
‫‪ .1‬تعريف الدارس بالنظام الصوي والنحوي والري؛ أن السيطرة عليها يؤدي‬
‫إى التمكن من مارسة اللغة اأجنبية‪.‬‬
‫‪ .2‬حرص هذه الطريقة عى تعريف الطالب بالنظام الصوي والنحوي والري‬
‫والداات العربية ‪.‬‬

‫‪ -1‬أسامة زكي السيد عي العري (‪ .)2016‬ااختبارات اللغوية مقاربة منهجية ورؤى حليلية تطبيقية‪ ،‬الرياض‪ :‬مرجع‬
‫سابق‪ ،‬ص‪-‬ص (‪.)340 -27‬‬
‫نموذجا‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪ -2‬اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة‬
‫مرجع سابق‪.http//www.search.mandumah.com/Record/55373 .‬‬

‫‪-172-‬‬
‫‪ .3‬يبدأ الدرس برح القاعدة ثم رب أمثلة عليها‪ .‬أي تتبع الطريقة ااستنباطية‬
‫يتدرب الدارس عى تطبيق القاعدة‬‫ي تعليم اللغة اهدف من هذه اأمثلة‪ ،‬و هذا َ‬
‫بشكل واعٍ‪.‬‬
‫‪ .4‬تقدم اأنشطة ي مواقف ذات معنى‪ .‬وتشتمل عى حوارات‪.‬‬
‫‪ .5‬تستخدم هذه الطريقة اللغة الوسيطة‪.‬‬
‫سلبيات هذه الطريقة‬
‫‪ .1‬الركيز عى القواعد اللغوية ورورة استيعاها قد يضعف النظرة إى امهارات‬
‫اللغوية اأخرى‪ ،‬خاصة التواصل احيوي‪.‬‬
‫طريقة القراءة‬
‫تعد القراءة مهارة أساس من امهارات اللغوية امهمة ولكنها ليست اأهم‪ ،‬بمعنى‬
‫آخر كا جاء عى لسان العصيي «اهدف من تعلم اللغة هو القدرة عى استيعاب‬
‫وتقسم هذه الطريقة القراءة إى القراءة امك َثفة‪ ،‬والقراءة َ‬
‫اموسعة ولكل‬ ‫ِ‬ ‫امقروء»(‪.)1‬‬
‫منها أهدافها وإجراءاها‪ ،‬وفيا يأي توضيح ذلك‪:‬‬
‫‪ .1‬القراءة امكثفة‪ :‬تأخذ مكاها بن جدران الفصل وهدف إى تنمية امهارات اأساسية‬
‫للقراءة وما حتاجه هذه امهارات من ثروة لفظية ومعرفة بالقواعد النحوية ‪ ..‬وي‬
‫هذا النوع من القراءة تنمي مهارات فهم امقروء عند الدارس حت إراف امعلم ي‬
‫الفصل ‪ ..‬فراقب تقدمه ويقف عى الصعوبات التي تواجهه‪ ،‬فيساعده عى تذليلها‪.‬‬
‫اموسعة‪ :‬مارس خارج الفصل‪ .‬بتوجيه من امعلم‪ ،‬إذ حدد للدارسن ما‬ ‫‪ .2‬القراءة َ‬
‫يقرؤونه ثم يناقشهم فيه؛ لتعميق استيعاهم‪ ،‬وبذلك يتجرأ الدارس عى اختيار الكتب‬
‫وقراءها‪ ،‬واستيضاح ما عر استيعابه عن طريق النقاش اموسع ي قاعة الدرس‪.‬‬
‫مامح طريقة القراءة‬
‫‪ .1‬تبدأ هذه الطريقة عادة بفرة يتدرب الطاب فيها عى بعض امهارات الصوتية‪.‬‬
‫فيستمعون لبعض اجمل البسيطة‪ .‬وينطقون بعض اأصوات واجمل حتى‬
‫يألفوا النظام الصوي‪ .‬انطاقا من مبدأ مؤداه‪ ،‬أن الصورة التي يكوها امرء عن‬

‫‪ -1‬عبد العزيز العصيي‪ ،‬أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقن بلغات أخرى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪.)311‬‬

‫‪-173-‬‬
‫النظام الصوي للغة سوف تسهم ي تنمية مهاراته ي ااتصال برموزها عى‬
‫الصفحة امطبوعة‪.‬‬
‫‪ .2‬بعد أن يتدرب الطالب عى نطق مل معينة‪ .‬يقرؤها ي نص‪ .‬ويعمل امدرس عى‬
‫تنمية بعض مهارات القراءة الصامتة عند الطاب‪.‬‬
‫‪ .3‬بعد ذلك يقرأ الطاب هذا النص قراءة جهرية متبوعة بأسئلة حول النص‬
‫للتـأكد من فهمه‪.‬‬
‫ميزات هذه الطريقة‬
‫‪ .1‬هذه الطريقة ا ترفض الرمة أو اللغة الوسيطة ‪.‬‬
‫‪ .2‬وضعت ضوابط و معاير لتدرج امواد امقروءة‪ ،‬وقد تأسست منظمة «مينا‬
‫للقراءة امكثفة(‪ »)1‬بنا ًء عى هذه الطريقة‪ ،‬ومن أبرز مهام هذه امنظمة وضع‬
‫ضوابط للمقروء‪ ،‬ومساعدة امعلمن ي تنفيذ أنشطة هذه الطريقة‪ ،‬كا وضعت‬
‫قوائم شيوع امفردات لتحديد مستوى الدارس ي القراءة(‪ .)2‬إضافة إى إعداد‬
‫برامج لتعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫سلبيات هذه الطريقة‬
‫‪ .1‬اعتبار القراءة امهارة اأساسية التي يدور حوها تعليم اللغة الثانية‪.‬‬

‫‪ -1‬مؤسسة مينا مؤسسة غر ربحية تستهدف نر القراءة امكثفة ي امجال التعليمي‪:‬‬

‫‪The MENA - Extensive Reading Foundation (MENA-ERF)، an unafiliated، not-for‬‬
‫‪proit organization whose mission is to support and promote extensive reading in lan-‬‬
‫‪guage education.‬‬
‫‪2- http://readmena.org/mena-extensive-reading-foundation-board-members.‬‬

‫‪-174-‬‬
 ‫الطريقة التواصلية ‪Communicative Approach‬‬
‫يشر جاك ريتشاردز إى أن «ظهور اللغة اإنجليزية أغراض خاصة ‪ -‬مع تشديده‬
‫مها ي‬
‫ا ً‬‫عى حليل احاجات بوصفه نقطة البداية ي تصميم الرامج اللغوية ‪ -‬كان عام ً‬
‫تطور امذاهب احديثة ي تطوير امنهج اللغوي‪ .‬والعامل الثاي امؤ ِثر هو امذهب ااتصاي‬
‫ي تدريس اللغة‪ ،‬والذي ظهر ي أواخر ستينيات وسبعينيات القرن العرينيات بوصفه‬
‫بديا عن الطريقة السمعية الشفهية‪.‬‬
‫واسع ي التدريس ‪.‬نشأ بسبب الركيز عى ااتصال‬ ‫ٌ‬ ‫فالتدريس ااتصاي مذهب‬
‫بوصفه مبد ًأ تنظيم ًيا للتدريس بداً من الركيز عى التمكن من النظام القواعدي للغة‪...‬‬
‫تغيرا ي امنطلقات‬
‫تغرا ي طريقة التدريس بقدر ما كان ً‬ ‫وم يكن تدريس اللغة اتصال ًيا ً‬
‫حول طبيعة اللغة وطبيعة الغايات واأهداف وامقرر ي تدريس اللغة‪ ،‬والبحث عن‬
‫منهجية تدريس مناسبة ي ضوء هذه امتغرات»‪.‬‬
‫اهدف النهائي هذه الطريقة اكتساب الدارس القدرة عى استخدام اللغة اأجنبية‬
‫وسيلة اتصال‪ ،‬لتحقيق أغراضه امختلفة‪ .‬وا تنظر هذه الطريقة إى اللغة عى أها‬
‫جموعة من الراكيب والقوالب امقصودة لذاها بل بوصفها وسيلة للتعبر عن الوظائف‬
‫اللغوية امختلفة‪ ،‬كالطلب والرجي واأمر والنهي والوصف والتقرير ‪...‬إلخ‪ .‬وتعرض‬
‫امادة ي هذه الطريقة‪ ،‬ا عى أساس التدرج اللغوي‪ ،‬بل عى أساس التدرج الوظيفي‬
‫التواصي‪ .‬ويتم العمل فيها عر اأنشطة امتعددة‪ ،‬داخل الوحدة التعليمية‪ .‬وتعتمد‬
‫طريقة التدريس عى خلق مواقف واقعية حقيقية‪ ،‬استعال اللغة مثل‪ :‬توجيه اأسئلة‪،‬‬
‫وتبادل امعلومات واأفكار‪ ،‬وتسجيل امعلومات واستعادها‪ ،‬وتستخدم امهارات حل‬
‫امشكات وامناقشة وامشاركة ‪...‬إلخ‪.‬‬
‫أن وظيفة اللغة ى‬
‫تتجى‬ ‫تستند هذه الطريقة إى ملة من امبادئ اللغو ىية النظر ىية التي ترى ى‬
‫ي ثاثة جوانب هي ‪:‬‬
‫وظيفي ‪ ،‬يرى ي اللغة وسيلة لنجاح الفرد ي تلبية حاجاته امختلفة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪.1‬جانب‬
‫وثقاي يرى ي اللغة وسيلة لاتّصال مع اآخرين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اجتاعي‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬جانب‬
‫‪.3‬جانب انفعاي يرى ي اللغة وسيلة للتفاعل إقامة عاقات عاطف ّية مع اآخرين‪.‬‬
‫تتمع هذه اجوانب الثاثة ي ّاتاه واحد يرى ي اللغة عمل ّية اتّصال بن طرفن‪:‬‬

‫‪-175-‬‬
‫تتم بنجاح دون اكتساب مهارات ااتّصال التي تتم ّثل ي‬ ‫مرسل ومستقبل‪ ،‬ا يمكن أن ّ‬
‫مهاري ااستقبال وما‪ :‬ااستاع والقراءة‪ ،‬ومهاري اإرسال وما‪ :‬احديث والكتابة‪،‬‬
‫ويطلق عليها ي علم اللغة التطبيقي مصطلح اخرج اللغوي‪.‬‬
‫وقد أفادت هذه الطريقة من النظر ّية الوظيف ّية التي تعدّ اهدف من تع ّلم اللغة هو امتاك‬
‫القدرة عى القيام بالوظيفة اأساس امتمثلة ي عمل ّية ااتّصال بن أفراد امجتمع؛ لذا يؤكّد‬
‫النحوي ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أصحاب هذه النظر ّية أم ّية امكون الدا ّي و ااتّصا ّي بداً من أم ّية امكون‬
‫كا أفادت من أفكار أصحاب النظر ّية التفاعل ّية الذين ينظرون إى اللغة عى ّأها‬
‫وسيلة لتحقيق العاقات الشخص ّية بن اأفراد‪ ،‬وأداء امعامات فيا بينهم‪ ،‬مركزين‬
‫عى اإياءات اجسدية بوصفها لغة غر لفظية حدث أثناء احوار‪...‬‬
‫ويرى التطبيقيون أن بنية امقرر اللغوي يستند عى امكونات التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬الركيز عى حاجات امتعلم ي اكتساب اللغة‪.‬‬
‫‪ .2‬فكرة حول امحيط أو السياق الذي ستُستخدم فيها اللغة اهدف‪.‬‬
‫‪ .3‬الدور امحدد اجتاع ًيا الذي سوف يتخذه امتعلمون ي اللغة اهدف إضافة إى‬
‫دور حاورهم‪..‬‬
‫‪ .4‬اأحداث ااتصالية التي سيشارك فيها امتعلمون‪ :‬امواقف امهنية وامواقف‬
‫اأكاديمية‪...‬‬
‫‪ .5‬الوظائف اللغوية التي تتضمنها تلك اأحداث أو اأشياء التي سيكون امتعلم‬
‫قادرا عى القيام ها من خا اللغة‪.‬‬
‫ً‬
‫قادرا عى‬
‫‪ .6‬اأفكار ذات العاقة أو اأشياء التي حتاج امتعلم إى أن يكون ً‬
‫التحدث عنها‪.‬‬
‫‪ .7‬امهارات التي يتضمنها حبك اخطاب وامهارات الباغية‪.‬‬
‫‪ .8‬نوع اللغة التي حتاجها امتعلم(رسمية‪-‬عفوية)‪ ،‬ومستويات اللغة امحكية أو‬
‫امكتوبة (اللغة الفصيحة‪ -‬اللغة العامية) التي حتاج امتعلم إى الوصول إليها‪.‬‬
‫‪ .9‬امحتوى القواعدي التي حتاجها امتعلم‪.‬‬
‫‪ .10‬امحتوى الداي الذي حتاج إليه (‪. )1‬‬

‫‪ -1‬جاك ريتشاردز‪ ،)2007(.‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪-176-‬‬
‫وتتدرج إجراءات الطريقة التواصل ىية ي جال تعليم اللغة ضمن اخطوات وامراحل اآتية‪:‬‬‫ى‬
‫‪ .1‬تقديم حوار ختر أو عدد من احوارات القصرة‪ ،‬ويسبق ذلك حفيز للدارسن‬
‫(بربط مواقف احوارات بخراهم ااتّصال ّية امحتملة)‪ ،‬ومناقشة الوظيفة‪،‬‬
‫واموقف‪ ،‬والناس‪ ،‬واأدوار‪ ،‬ودرجة رسم ّية اللغة التي تتط ّلبها الوظيفة واموقف‪.‬‬
‫كل عبارة ي جزء احوار الذي سيقدّ م ي ذلك اليوم‬ ‫الشفوي عى ّ‬
‫ّ‬ ‫التدرب‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫اجاعي من الصف ك ّله‪ ،‬أو نصفه‪ ،‬وي جموعات صغرة‪ ،‬وعى‬ ‫ّ‬ ‫(التكرار‬
‫امدرس‪ ،‬و ُيتبع اإجراء نفسه‬
‫النموذج الذي يقدّ مه ّ‬
‫ُ‬ ‫مستوى اأفراد) ويتبع ذلك‬
‫ي احوارات القصرة‪.‬‬
‫‪ .3‬أسئلة وإجابات مبن ّية عى موضوعات احوارات وامواقف نفسها (أسئلة‬
‫معلومات أو أسئلة «هل» )‪.‬‬
‫اخاصة غر ّأها تدور حول موضوع‬
‫ّ‬ ‫‪ .4‬أسئلة وإجابات تتع ّلق بخرات الدارسن‬
‫احوار‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة أحد التعابر ااتصال ّية اأساس ّية ي احوار أو أحد الراكيب التي م ّثل‬
‫امدرس عدد ًا من اأمثلة اإضاف ّية لاستعال‬
‫للوظيفة امدروسة‪ ،‬وقد يقدّ م ّ‬
‫ااتصا ّي للتعبر أو الركيب مع استخدام كلات مألوفة وي عبارات أو حوارات‬
‫صغرة واضحة ( مع استعال الصور وأشياء حقيق ّية بسيطة أو التمثيل ) لبيان‬
‫معنى التعبر أو الركيب ‪.‬‬
‫‪ .6‬اكتشاف الدارس التعميات أو القواعد الكامنة وراء التعبر أو الركيب‬
‫الوظيفي‪ ،‬وجب أن يشمل ذلك ما يأي(‪:)1‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬صيغها الشفو ّية أو امكتوبة‪ ،‬والعنار التي تتكون منها» الفعل‪ ،‬الفاعل‪،‬‬
‫امفعول به» أو امبتدأ‪ ،‬اخر‪.‬‬
‫الشفوي وأنشطة تفسر ّية (نشاطان إى مسة‪ ،‬تبع ًا مستوى الطاب‬
‫ّ‬ ‫التعرف‬
‫ب‪ّ .‬‬
‫وامها ّم‪ ،‬وما شابه ذلك)‪.‬‬

‫‪1- Finocchiaro، Mary and Brumit، Christopher (1983).The functional-notional ap-‬‬

‫‪proach: From theory to practice:، New York: Oxford University Press، pp.107.‬‬

‫‪-177-‬‬
 ‫الشفوي‪-‬وتتدرج من اأنشطة اموجهة إى ااختيارية ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ت‪ .‬أنشطة اإنتاج‬
‫امقرر‪.‬‬
‫ث‪ .‬كتابة احوارات أو الناذج إذا م تكن ي الكتاب ّ‬
‫ج‪ .‬قراءة ع ّينات من الواجب امنز ّي امكتوب إن وجد!‬
‫الشفوي فقط ) ‪،‬مثاً‪ :‬كيف تطلب من صديق أن‪..‬؟ وكيف‬
‫ّ‬ ‫ح‪ .‬تقويم التعليم (‬
‫تطلب منّي أن‪..‬؟‬
‫ميزات هذه الطريقة‪:‬‬
‫‪ .1‬تعل الدارس حور مواقف تعلم اللغة أغراض أكاديمية أو مهنية عر مواقف‬
‫تواصلية حيوية‪.‬‬
‫‪ .2‬تعنى بالكفاءات التواصلية والثقافية والنحوية‪.‬‬
‫‪ .3‬تعل الدارس عى وعي بالثقافة العربية أثناء تواصله اللغوي‪.‬‬
‫‪ .4‬تنطلق هذه الطريقة من تصور صحيح للغة ووظيفتها‪ .‬إها توي ااتصال بن‬
‫الناس اأمية الكرى ي تعليم لغات بعضهم للبعض‪ .‬وا شك أن ااهتام‬
‫بمهاري ااستاع والكام ي تعليم اللغة الثانية أمر يتفق مع ظروف امجتمع‬
‫اإنسان امعار حيث تقدمت وسائل امواصات وتعددت حاجات الناس‬
‫أمرا واجبا ي حاات كثرة‪.‬‬ ‫بعضهم لبعض وأصبح ااتصال امبار بينهم ً‬
‫‪ .5‬إن الرتيب الذي يتم به تدريس امهارات اللغوية اأربع استاع فكام فقراءة‬
‫فكتابة‪ ،‬ترتيب يتفق مع الطريقة التي يتعلم اإنسان ها لغته اأوى‪.‬‬
‫كثرا من احاجات النفسية عند الدارسن من حيث مكينهم‬ ‫‪ .6‬تُشبع هذه الطريقة ً‬
‫عرف نفسه‬ ‫من استخدام اللغة وتوظيفها ي وقت قصر فيمكن للدارس أن ُي ِ‬
‫لآخرين‪ .‬وأن يبادهم التحية بلغتهم‪ .‬وأن يصوغ أسئلة بسيطة يستخدمها ي‬
‫التحاور معهم‪...‬ما يشعر الدارس بالنجاح وإنجاز ما يطلب منه‪ .‬فضا عن‬
‫جعل اللغة شيئا ذا معنى ي حياهم امبارة وليست جرد رموز مكتوبة ا يعرفها‬
‫إا من خال الكتب أوأضابر الراث‪.‬‬
‫‪ .7‬تعليم اللغة من خال اللغة ذاها وليس من خال لغات أخرى أمر ُح َمد‬
‫هذه الطريقة‪ .‬وحرص أنصار هذه الطريقة عى إعداد تدريبات لغوية متنوعة‬

‫‪-178-‬‬
‫اأشكال متعددة اأهداف‪ .‬إضافة إى أن التدريبات النمطية من شأها تثبيت‬
‫امهارات اللغوية‪ .‬ومكن الدراس من امارسة الصحيحة للغة‪.‬‬
‫‪ .8‬استخدام الوسائل امعينة واأنشطة الربوية أمر ازم ي هذه الطريقة‪.‬‬
‫‪ .9‬يتطلب الناجح ي تعليم اللغة وفق هذه الطريقة أن يكون امعلم ذا كفاءة عالية‬
‫وقدرة عى اابتكار فائقة‪.‬‬
‫سلبيات هذه الطريقة‪:‬‬
‫يعري هذه الطريقة نقص كبر يتمثل ي أن توفر بيئة اتصالية حيوية أمر صعب ي‬
‫كثر من امهن أو الوظائف و التي يستعيض عنها مصممو الرامج وف ًقا هذه الطريقة‬
‫بالنصوص امصنوعة؛ ما يفقد امقرر اللغوي أهم ميزة وهو التواصل احيوي أغراض‬
‫مهنية أو أكاديمية‪.‬‬
‫امدخل اانتقائي ‪Eclectic Approach‬‬
‫حر ي اتباع الطريقة التي تائم طابه؛ فله احق‬
‫ينطلق هذا امدخل من أن امدرس ٌ‬
‫يتخر من اأساليب‪ ،‬ما يراه‬
‫َ‬ ‫ي استخدام هذه الطريقة‪ ،‬أو تلك‪ .‬كا أن من حقه أن‬
‫مناسب ًا للموقف التعليمي‪ ،‬فهو قد يتبع أسلوبا من أساليب طريقة القواعد والرمة‪،‬‬
‫عند تعليم مهارة من مهارات اللغة‪ ،‬ثم ختار أسلوب ًا من أساليب الطريقة السمعية‬
‫الشفهية ي موقف آخر‪.‬‬
‫نبعت مسوغات امدخل اانتقائي ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬كل طريقة ي التدريس ها حاسنها ويمكن ااستفادة منها ي تدريس اللغة اأجنبية‪.‬‬
‫‪ .2‬ا توجد طريقة تدريس مثى ‪ %100‬أو خطأ‪ %100‬بل لكل طريقة مزايا وعيوب‪،‬‬
‫كمل البعض‬ ‫و من ثم ُيمكن النظر إى الطرق السابقة عى أساس أن بعضها ُي ِ‬
‫اآخر بدل من النظر إليها عى أها متعارضة أو متناقضة‪.‬‬
‫‪ .3‬ا توجد طريقة تدريس واحدة تناسب ميع اأهداف وميع الطاب وميع‬
‫امعلمن وميع أنواع برامج تدريس اللغات اأجنبية‪.‬‬
‫‪ .4‬امهم ي التدريس هو الركيز عى امتعلم وحاجاته‪ ،‬وليس الواء لطريقة تدريس‬
‫معينة عى حساب حاجات امتعلم‪.‬‬

‫‪-179-‬‬
‫‪ .5‬عى امعلم أن يشعر أنه حر ي استخدام اأساليب التي تناسب طابه بغض النظر‬
‫عن انتاء اأساليب لطرق تدريس ختلفة‪ .‬إذ من اممكن أن ختار امعلم من كل‬
‫طريقة اأسلوب أو اأساليب التي تناسب حاجات طابه وتناسب اموقف‬
‫التعليمي الذي جد امعلم نفسه فيه‪.‬‬
‫‪ .6‬طريقة التدريس الفعالة هي الطريقة التي تتكون من مزيج من طرق التدريس‬
‫اأنسب موقف التعليم وامحققة أهداف الدرس التي حقق حاجات الدارسن‪،‬‬
‫و تنوعها يتطلب تنويع النشاطات التي تمع بن امحادثة كتمرين شفهي والكتابة‬
‫واستيعاب امقروء والرمة‪ ..‬هذا التنوع يتطلب تنوع الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ .7‬امعلم اانتقائي معلم مبدع كفء ينوع نشاطات دارسيه اللغوية وف ًقا ما ينتقيه من‬
‫طرق تدريس؛ مكي ًفا طريقته مع اأهداف مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫وهذا ما أشار إليه براون بقوله‪« :‬طريقة التدريس مها تكن جاذبيتها ي بداية التعرف‬
‫عليها‪ ،‬ومها تبدو عملية منطقية ومقبولة جب أن تاحظ أن أفضل طريقة للتدريس‬
‫تتوصل إليها بواسطة دراستك الفاحصة و تشكيل مفهومات حدودة‬ ‫هل تلك التي َ‬
‫من تعرضك مختلف الطرق‪ ،‬وعن طريق التجريب و امراجعة و إعادة التشكيل‪،‬‬
‫ُدرس بفاعلية حتى تفهم ختلف امواقف النظرية‪ ،‬وهذا الفهم‬ ‫ولن تستطيع أن ت ِ‬
‫يمثل الدعامة اأساسية التي يمكنك ي ضوئها اختيار طرق التعليم امناسبة(‪.»)1‬‬
‫ميزات هذا امدخل‪:‬‬
‫‪ .1‬توظيف ميزات كل طرق من طرائق التدريس ي تعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬التكامل بن طرق التدريس مطلب منطقي جب أن يارسه امعلم عر الطريقة‬
‫اانتقائية‪.‬‬
‫‪ .3‬امدخل اانتقائي ُيناسب تنوع الطاب والفروق الفردية بينها وتعزز نظرية‬
‫الذكاءات امتعددة هوارد جاردنر‪.‬‬
‫‪ .4‬امدخل اانتقائي يفصح عن خرة امعلم التي تتيح له انتقاء الطرق اأنسب‬
‫امحققة أهداف الدرس التي تشبع حاجات امتعلمن ي برامج تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬دوجاس براون(‪.)1996‬مبادئ تعليم و تعلم اللغة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)28‬‬

‫‪-180-‬‬
 ‫وفيا يأي جدول ُيلخص طرق التدريس التي سبق احديث عنه‬
‫جدول ‪13‬ملخص طرق تدريس اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫ما تنمية‬ ‫الرمة‬
‫دور‬ ‫دور‬ ‫امهارات‬ ‫الفروق‬
‫السلبيات‬ ‫اإجابيات‬ ‫عند‬ ‫واللغة‬
‫امتعلم‬ ‫امعلم‬ ‫اللغوية‬ ‫الطريقة‬
‫الدارس‬ ‫الوسيطة‬
‫ثروة لغوية‪.‬‬
‫إمال مهارة‬ ‫اتقان مهاري‬ ‫التحليل‬
‫القراءة‬
‫ااستاع‬ ‫القراءة والكتابة ي‬ ‫النحوي‪.‬‬ ‫متلقي‬ ‫ملقن‬ ‫تستخدم‬
‫والكتابة‬
‫القواعد والرمة‬
‫والتحدث‬ ‫وقت قصر‪.‬‬ ‫اأدب‬
‫والراث‬

‫إغفال‬ ‫إتقان مهارة‬ ‫مهارة التفكر‬

‫القواعد‬ ‫امحادثة‪.‬‬ ‫باللغة الثانية‪.‬‬
‫متفاعل‬ ‫الكام‬
‫النحوية‪.‬‬ ‫تعرض امتعلم‬ ‫قدرة امتعلم‬
‫نشط‬
‫ملقن‬ ‫ا تستخدم‬
‫(امحادثة)‬
‫الطريقة امبارة‬
‫رفض اللغة‬ ‫مواقف حوارية‬ ‫عى النطق‬
‫الوسيطة‪.‬‬ ‫حيوية‪.‬‬ ‫الصحيح‪.‬‬

‫استخدام‬
‫ااهتام‬
‫تنمية مهارة‬ ‫اللغة‬
‫بالكام‬
‫امحادثة بشكل‬ ‫وتوظيفها‪.‬‬
‫عى حساب‬
‫ريع‪.‬‬ ‫وااتصال‬
‫امهارات‬ ‫ااستاع‬
‫استعال الوسائل‬ ‫ها ي مواقف‬ ‫معاون‬ ‫السمعية‬
‫اأخرى‪.‬‬ ‫متلقي‬ ‫ا تستخدم‬ ‫والكام‬
‫ااعتاد‬
‫السمعية والبرية‬ ‫احياة‬ ‫ومرشد‬
‫(امحادثة)‬ ‫الشفهية‬
‫بصورة مكثفة‪.‬‬ ‫اليومية‪ .‬نطق‬
‫عى القباس‬
‫استخدام أساليب‬ ‫أصوات‬
‫واحفظ‬
‫متنوعة للتعليم‪.‬‬ ‫اللغة نطقا‬
‫والتكرار‪.‬‬
‫سليا‬

‫اتقان مهارة اللغة‬

‫بوقت قصر‪.‬‬
‫نطق أصوات اللغة‬
‫نطقا صحيحا‪.‬‬
‫مهارة‬
‫زيادة الثروة‬
‫إغفال‬ ‫القراءة‪.‬‬
‫اللغوية لدى‬
‫مهارات‬ ‫الثروة‬
‫الدارس‪.‬‬ ‫متفاعل‬ ‫متفاعل‬
‫اللغة فيا‬
‫تصميم قوائم‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫نشط‬ ‫ومعاون‬
‫ا تستخدم‬ ‫القراءة‬ ‫طريقة القراءة‬
‫عدا مهارة‬ ‫معرفة‬
‫الشيوع‪.‬‬
‫القراءة‪.‬‬ ‫القواعد‬
‫تصميم كتب‬
‫النحوية‬
‫القراءة بصيغة‬
‫متدرجة تناسب‬
‫مستويات‬
‫الدارسن‪.‬‬

‫‪-181-‬‬
 ‫ما تنمية‬ ‫الرمة‬
‫دور‬ ‫دور‬ ‫امهارات‬ ‫الفروق‬
‫السلبيات‬ ‫اإجابيات‬ ‫عند‬ ‫واللغة‬
‫امتعلم‬ ‫امعلم‬ ‫اللغوية‬ ‫الطريقة‬
‫الدارس‬ ‫الوسيطة‬
‫التقليل من‬
‫ينمي‬ ‫تعنى‬
‫مهارات‬ ‫القدرات‬
‫القدرات‬ ‫بمهارات‬
‫اللغة كافة‪.‬‬ ‫الذهنية عند‬
‫الذهنية‬ ‫اللغة‬
‫اعتادها عى‬ ‫تعنى بمهارات‬ ‫الطاب‬ ‫متفاعل‬
‫الرمة‪.‬‬ ‫اللغة كافة‪.‬‬ ‫والسيطرة‬ ‫نشط‬
‫للطاب‬ ‫تستخدم‬ ‫كافة مع‬ ‫امعرفية‬
‫وتصحيح‬ ‫الركيز عى‬
‫حتاج معلم‬ ‫عى أنظمة‬
‫أخطاء‬ ‫العنر‬
‫متقن للغات‬ ‫اللغة‪.‬‬
‫الدارسن‬ ‫الصوي‪.‬‬
‫الدارسن‪.‬‬
‫صعوبة‬
‫إجاد بيئة‬ ‫استخدام‬
‫توثيق صلة امواد‬ ‫تعنى‬
‫لغوية ماثل‬ ‫التواصل‬ ‫حور‬ ‫معاون‬
‫امواقف‬
‫التعليمية باحياة‬
‫ي امواقف‬ ‫امواقف‬ ‫للدارسن‬
‫تستخدم‬ ‫بامهارات‬ ‫التواصلية‬
‫التي حيها امتعلم‪.‬‬ ‫كافة‬
‫التواصلية‬ ‫احيوية‪.‬‬
‫احيوية‪.‬‬

‫شكل ‪ 10‬العوامل امؤثرة ي طرق التدريس تعليم اللغة العربية أغراض خاصة واختيارها‬

‫‪-182-‬‬
 ‫ناذج تصميم ام‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫مسوغات احديث عن تصميم تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫عوامل تآزرت ي ظهور تصميم تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫دور ا ُم َص ِمم التعليمي‪.‬‬

‫سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫تصميم رسالة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫دور الصورة ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫ناذج تصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫نموذج مونبي لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫نموذج رشدي طعيمة لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-183-‬‬
 ‫بن مونبي ورشدي طعيمة‪.‬‬

‫نموذج مونبي امعدل (تعديل امؤلف)‪.‬‬

‫ما يستفيده ا ُم َص ِمم من نموذجي مونبي ورشدي طعيمة ي ضوء امدخل التعلمي‪.‬‬

‫‪-184-‬‬
 ‫ناذج تصميم ام‬

‫مقدمة‬
‫م يعد ي وسع جال تعليم اللغة إا أن يستجيب لتيار التقدم العلمي والتكنولوجي‪،‬‬
‫إذ ظهر اتاه حديث أشبه هندسة التصميم تلت معامها ي علم هتم باختيار امادة‬
‫التعليمية‪ ،‬وحليلها‪ ،‬وتصميمها‪ ،‬وتنظيمها وتطويرها‪ ،‬وتقويمها با يتفق واخصائص‬
‫اإدراكية للمتعلم‪ ،‬أطلق عليه التصميم التعليمي الذي يسهم ي تطوير التعليم‪ ،‬وخراته‬
‫وسياقاته(بيئاته)‪ ،‬ووصف أفضل الطرق التعليمية التي حقق امخرجات التعليمية امرغوب‬
‫فيها «إذا كان التعليم ‪ Learning‬مرو ًعا إنسان ًيا يستهدف مساعدة اأفراد عى التعلم‪.‬‬
‫ا ريب أن أي مروع تعليمي ناجح يتطلب التخطيط امبني عى اأهداف واأنشطة‬
‫واإجراءات التي تضمن نجاحه امتمثل ي إحداث التعلم امستهدف الذي يتطلب نو ًعا‬
‫اصطاحا تصميم اليء عى أسس‬ ‫ً‬ ‫من اهندسة للمواقف التعليمية‪ ،‬و تعني اهندسة‬
‫علمية‪ ،‬والسؤال اآن‪:‬‬
‫‪ .1‬هل مقررات اللغة العربية أغراض خاصة ُص ِممت عى أسس علمية؟‬
‫صمم عى أسسه مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة؟ وما ناذجه‬ ‫‪ .2‬ما اسم العلم الذي ُي َ‬
‫التي تفيدنا ي تصميم هذا ا ُم َ‬
‫قرر؟‬

‫‪-185-‬‬
‫اإجابة عن السؤال اأول سأتركه للقارئ كي جيب عنه بعد اطاعه عى الفصل احاي‬
‫والفصل اأخر ي الكتاب!‬

‫اإجابة عن السؤال الثاي هو موضوع الفصل احاي وهو‪ :‬علم تصميم التعليم الذي‬
‫درس ي معاهد تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬للمسوغات التالية‪:‬‬
‫ا ُي َ‬
‫قرر التعليمي ي أي جال معري‪،‬‬ ‫‪ .1‬علم حديث ُيعنى بتصميم امنهاج التعليمي وا ُم َ‬
‫أي إنه ا يقتر عى تعليم اللغة العربية أبنائها و لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫‪ .2‬امعنيون به مقرهم كليات الربية إعداد امعلمن!‬
‫‪ .3‬مفهوم التعاون العلمي والتخصصات البينية مفهومات نظرية م ِ‬
‫ترتق إى التطبيق‬
‫اميداي ي عامنا العري‪ .‬وي هذا يقول أستاذي‪ -‬امغفور له بإذن اه‪ -‬عبده عى‬
‫الراجحي‪ :‬من اخطأ أن يرك تعليم اللغة العربية للمختصن باللغة العربية‬
‫وحدهم‪ ،‬ومن اخطأ أن يرك تعليم اللغة العربية للربوين وحدهم‪ ...‬فامنطق‬
‫يتطلب التآزر والتعاون بينهم تعاونًا حقيق ًيا‪.‬‬
‫‪ .4‬علم تصميم التعليم من اموضوعات احديثة ي جال تعليم اللغة من الناحية‬
‫الربوية اسيا ي عامنا العري‪ ،‬عى الرغم من أنه ظهر ي أواخر القرن امنرم‪.‬‬
‫عى الرغم ما سبق ماذا أورد تصميم التعليم ي كتاي الذي بن يدي القارئ الكريم؟‬
‫اإجابة عن هذا السؤال تتمثل فيا يي‪:‬‬
‫مائزا ي امجال أنه نادر الذكر‪ -‬أو منعدم‬ ‫‪َ .1‬ت َف ُرد الكتاب احاي هذا اأمر جعله ً‬
‫ي حدود علمي‪ -‬ي كتب تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫‪ .2‬أمية وعي باحثي معاهد تعليم اللغة وطاب الدراسات العليا بناذج تصميم‬
‫التعليم؛ أهم مطالبون ي بحوثهم ببناء وحدة أو مقرر لغوي؛ فيلجؤون إى‬
‫استخدام وحدات من كتب تارية جاهزة‪ ،‬وقد تكون معدّ ة من قبل مؤلفن‬
‫هواة ليس لدهم خرة ي جال تعليم اللغة العربية لغة ثانية‪ ،‬أو يستخدمون‬
‫كت ًبا نظامية‪-‬تستخدم ي بعض معاهد تعليم اللغة العربية‪ -‬تتسم بالِ َقدَ ِم؛ ذلك‬
‫أهم م يدرسوا تصميم مقرر تعليمي؛ ومن َث َم نَجدُ نُدر ًة ي تأليف ُكتُب تعليم‬

‫‪-186-‬‬
‫اللغة العربية لغر الناطقن ها عامة و ُكتُب تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫مبنية عى أسس علم تصميم التعليم‪.‬‬
‫ي ي تصميم كُتب تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؛‬
‫‪ .3‬ليس لدينا اتا ٌه عر ٌ‬
‫ندرب باحثينا من طاب الدراسات العليا عى تصميم مقررات‬
‫نتيجة أننا م ِ‬
‫لغوية‪.‬‬
‫‪ .4‬من متطلبات علم تصميم التدريس تأزر فريق عمل يتكون من اللغوي‬
‫يسمى خبر لغوي‪ ،‬ومصمم التدريس‪ ،‬وعام‬
‫َ‬ ‫امسؤول عن امادة اللغوية‬
‫امقوم امختص بااختبارات؛ لذا يرى امؤلف أن ااقتصار‬
‫النفس اللغوي‪ ،‬و ِ‬
‫عى ما ذهب إليه جون مونبي ‪ John Munby‬ي حديد احاجات التي سبق أن‬
‫تعرفت عليها ي الفصل الثاي غر كاف كا سيتضح من الفصل احاي‪ ،‬فلم‬
‫يعد مستسا ًغا أن يكون الباحث امعني بجمع حاجات امتعلمن ليصمم ً‬
‫مقررا‬
‫لغو ًيا هو امسؤول اأوحد ي ضوء علم تصميم التدريس أو التعليم‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم ااستغراق ي مفهوم تصميم التعليم وناذجه امتعدِ دة وإجراءاته؛ أنه‬
‫علم له مراجعه ومصادره‪ ،‬جدها من يبتغيها ي امكتبة العربية متاحة وشائعة‪.‬‬
‫‪ .6‬لفت أنظار امعنين بتعليم اللغة العربية أغراض خاصة برورة الوعي‬
‫قائا عى‬
‫بمفهوم تصميم التعليم وناذجه وإجراءاته‪ ...‬ل ُيصبح تعليم اللغة ً‬
‫امنهج العلمي وليس عى خرات امؤلفن امعرضة للصواب واخطأ أن ما‬
‫وهو َيتهم امهنية وامؤسساتية‪.‬‬
‫يكتبونه وليد قناعاهم ُ‬
‫تصميم تعليم مقرر اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫علا جمع بن امجالن النظري فيا ختص بنظريات التعلم‪،‬‬
‫يعد علم تصميم التعليم ً‬
‫واكتساب اللغة وامجال التطبيقي العمي الذي يتعلق بأمرين ما‪:‬‬
‫أ‪ .‬وصف ا ُم َ‬
‫قررات التعليمية‪ ..‬وااسراتيجيات امناسبة للتعليم‪ ،‬وكيفية استخدامها‬
‫ي غرفة الصف‪.‬‬
‫ب‪ .‬حديد اأداة التعليمية التكنولوجية امناسبة للتعليم‪..‬‬

‫‪-187-‬‬
 ‫أمية علم التصميم التعليمي‬
‫امعت الكتابات امعنية بتصميم التعليم عى أمية تصميم التعليم‪ ،‬متمثلة فيا يي(‪:)1‬‬
‫‪ .1‬اانتباه نحو اأهداف التعليمية‪ :‬من اخطوات اأوى ي تصميم التعليم ‪،‬‬
‫حديد اأهداف الربوية العامة واأهداف اإجرائية اخاصة مقرر اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة امراد تعليمها ‪ ،‬هذه اخطوة من شاها أن تساعد ا ُم َص ِمم ي مييز‬
‫اأهداف الرئيسة التي ُح ِقق حاجات متعلم اللغة العربية أغراض خاصة عن‬
‫اأهداف التي حقق حاجات امتعلم غر الرئيسة‪.‬‬
‫‪ُ .2‬حقق فرص نجاح امعلم ي تعليم امادة التعليمية‪ :‬إن القيام بعملية التصميم‬
‫(التخطيط والدراسة امسبقة) للرامج التعليمية من شأها أن تتو َقع امشكات‬
‫التي قد تنشأ عن تطبيق الرامج التعليمية‪ ،‬وبالتاي حاولة العمل عى تافيها قبل‬
‫وقوعها‪ ،‬فالتصميم التعليمي عملية دراسة للمقرر ونقده وتعديله وتطويره‪..‬‬
‫‪ .3‬توفر الوقت واجهد ‪ :‬با أن التصميم عبارة عن عملية دراسة ونقد وتعديل وتغر‬
‫لذا فان الطرق التعليمية الضعيفة أو الفاشلة حذف أثناء التصميم قبل الروع‬
‫امبار بتطبيقها‪ ،‬فالتصميم والتخطيط امسبق عبارة عن اخاذ القرارات امناسبة‬
‫امتعلقة باستعال الطرق التعليمية الفعالة التي ُح ِقق اأهداف امرغوب فيها‪.‬‬
‫‪ .4‬حقق ااتصال والتفاعل بن اأعضاء امشركن ي تصميم مقررات تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاص‪ ،‬وتطبيقها ويقلل من امنافسات غر الريفة بينهم‪ ،‬إذ تقلل‬
‫من التخبط ي إتباع الطرق التعليمية العشوائية بن امتعلمن‪ ،‬الذي من شأنه التقليل‬
‫من حدة هذا التوتر ي التفاعل بن امعلمن وامتعلمن داخل غرفة الصف‪.‬‬
‫‪ .5‬تسر العاقة بن امبادئ النظرية وتطبيقها ي اموقف التعليمي ‪.‬‬
‫‪ .6‬ااعتاد عى اجهد الذاي للمتعلم ي عملية التعليم ‪.‬‬
‫‪ .7‬استعال الوسائل واأجهزة واأدوات التعليمية بطريقة جيدة‪.‬‬
‫‪ .8‬العمل عى توفر الوقت واجهد من خال استبعاد البدائل الضعيفة وااسهام‬
‫ي حقيق اأهداف ‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •حسن حسن ‪.‬زيتون (‪)1999‬تصميم التدريس‪ :‬رؤية منظومية‪ ،‬عام الكتب‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ص(‪.)58‬‬
‫ •زيد سليان العدوان‪ ،‬وحمد فؤاد اخوالدة‪.)2012(.‬تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ :‬دار امسرة‪ ،‬ص(‪.)20‬‬

‫‪-188-‬‬
‫‪ .9‬إدماج امتعلم ي عملية التعليم بريقة حقق أقى درجة مكنة من التفاعل مع‬
‫امادة ‪.‬‬
‫بعبارة أخرى ماذا يمكن أن يقدِ م تصميم التعليم لسياق تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة؟‬
‫‪ .1‬فيا يتعلق با ُمعلم‪ :‬يساعد تصميم التدريس امعلم عي حسن نوعية أدائه وحسن‬
‫مستوى تدريسه ‪،‬ومن ثم رفع مستوى تعليم طابه وإنجازهم ‪.‬‬
‫‪ .2‬فيا يتعلق بمؤلفي امقررات اللغوية‪ :‬يساعد تصميم التدريس واضعي امناهج‬
‫عي حسن نوعية أدائهم ورفع مستوي تأليفهم‪ ،‬ومن ثم وضع مناهج منظمة‬
‫وجيدة وفعالة وأكثر مائَمة للبيئة وعر اانفجار معلوماي والتكنولوجي ‪.‬‬
‫‪ .3‬فيا يتعلق بامتعلم‪ :‬يساعد تصميم التدريس امتعلم عي حسن عاداته‬
‫الدراسية‪ ،‬وتنظيم تفكره‪ ،‬وإدراكه وعملياته العقلية ومن ثم مستواه الفكري‬
‫واأكاديمي‪،‬أن تصميم التعليم يقوم عى حديد حاجات الدارسن وحليلها(‪..)1‬‬
‫ماهية تصميم التعليم‬
‫اصطاحا ثاثة مصطلحات هي‪:‬‬
‫ً‬ ‫يتضم ُن‬
‫َ‬ ‫يشر حمود احيلة(‪ )2‬إى أن هذا العلم‬
‫أ‪ .‬عملية ‪ :Process‬وتعني الرتيب امنظم مجموعة من اإجراءات إنجاز مهمة‬
‫معينة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تصميم ‪ :Design‬وهو مصطلح مستعار من جال اهندسة‪ ،‬فامهندس امعاري‬
‫صمم خط ًطا هندس ًيا عى الورق ما سيكون عليه‬
‫قبل أن يرع ي بناء امنزل‪ ،‬فإنه ُي ِ‬
‫امنزل‪ ،‬ثم يبدأ ي بناء هذا امنزل ي ضوء هذا التصميم‪ ،‬ثم تقييم ما نفذ ي ضوء هذا‬
‫امخطط اهندي‪ ..‬هذا أضحت أحد امعاي الشائعة للتصميم‪« :‬أها عملية خطيطية‬

‫‪ -1‬أشار حجوب التنقاري ‪-‬ي معرض حديثه عن تعليم اللغة أغراض أكاديمية‪ -‬إى أن شعبة القرآن الكريم ي اجامعة‬
‫صممت مقرر القراءة أغراض أكاديمية‪ -‬عام‪ -2006‬دون النظر إى‬ ‫اإسامية العامية باليزيا –عى سبيل امثال‪ّ -‬‬
‫حاجات الدارسن!! واستُند ي ذلك إى رغبة اجامعة‪ ،‬وهو أمر يتناى مع مفهوم اللغة أغراض خاصة؛ الذي ينطلق من‬
‫حاجات الدارسن‪ ،‬وانعدام هذا امبدأ انعكس سل ًبا عى أداء طاب هذه الشعبة‪ ،‬إذ م جد منهم قبواً؛ لذا نادى الدكتور‬
‫«حجوب تنقاري» برورة تغير هذا الوضع‪ .‬انظر‪ :‬حجوب التنقاري‪ .)2008( .‬اللغة العربية أغراض خاصة»‬
‫اتاهات جديدة وحديات»‪ .‬امجلة التارخية‪ ،‬العدد(‪،)43‬امغرب‪ ،‬ص(‪.)7‬‬
‫‪ -2‬حمد حمود احيلة‪)2012(.‬تصميم التعليم» النظرية و امارسة»‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص( ‪.)27 -26‬‬

‫‪-189-‬‬
 ‫منظمة تعمل عى حقيق أهداف معينة»(‪)1‬؛ لذا يوسم التصميم التعليمي بأنه‪:‬‬
‫ •عملية موجهة بأهداف‪.‬‬
‫ •عملية تتأثر بخرات ا ُم َص ِمم وخلفيته امعرفية و امهارية‪ ،‬و سياق التعليم‬
‫قرر ا ُمستهدف تصميمه‪.‬‬ ‫الذي سين َفذ فيه ا ُم َ‬
‫ •عملية إنسانية اجتاعية ثقافية‪.‬‬
‫ت‪ .‬تعليم ‪ :Learning‬عملية اجتاعية انتقائية تربوية هادفة تتفاعل فيها عنار السياق‬
‫‪...‬وامتعلم خصائصه وأساليب تعلمه‪...‬‬
‫َ‬ ‫امعلم وكفاياته‬
‫َ‬ ‫يتضمن‪:‬‬
‫َ‬ ‫التعليمي الذي‬
‫قرر اللغوي‪ ...‬ومكان التعلم وزمن التعلم وتوقيته‪...‬‬ ‫واإدارين‪ ،‬ومري ا ُم َ‬
‫تعريف تصميم التعليم ‪Instruction Design‬‬
‫تعددت تعريفات تصميم التعليم أذكر منها(‪:)2‬‬
‫‪ .1‬عملية منهجية تتناول اإجراءات الازمة لتنظيم التعليم‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬وتنفيذه‪،‬‬
‫وتقويمه‪ ،‬با يتفق واخصائص اإدراكية للمتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬العلم الذي هت َُم بفهم طرق التدريس‪ ،‬وتطبيقاها‪ ،‬وحسينها‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬أو هي‬
‫قرر من خاها أية طريقة تعليمية أنسب لتحقيق التغير ي امعرفة‬‫العملية التي ُي َ‬
‫وامهارات موضوع ٍ‬
‫معن ومهور مستهدَ ف من امتعلمن‪.‬‬
‫ي ضوء ما َسبق يمكن تعريف تصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة بأنه‪:‬‬
‫وض َع خطة استخدام مكونات سياق تعليم اللغة العربية‬ ‫«عملية منهجية تستهدف ْ‬
‫كافة لتصميم مقرر ُيك ِْسب متعلم اللغة العربية أغراض خاصة امهارات اللغوية‬
‫والعنار اللغوية التي تلبي حاجته امهنية أو اأكاديمية اآنية وامستقبلية»‪.‬‬

‫‪ -1‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)27‬‬

‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •قطامي ‪ ،‬يوسف ‪ ،‬وأبو جابر ‪ ،‬ماجد وقطامي ‪ ،‬نايفة (‪ . )2000‬تصميم التدريس ‪ ،‬عان ‪ :‬دار الفكر للنر‬
‫والتوزيع‪ ،‬ص(‪. )120‬‬
‫ •حمد حمود احيلة‪ ،.‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)25‬‬
‫ •حمد فؤاد احوامدة و زيد سليان العدوان(‪.)2013‬تصميم التدريس بن النظرية والتطبيق‪ ،‬عان‪ ،‬دار امسرة‪،‬‬
‫ص(‪)18‬‬
‫ •عبد احافظ سامة(‪.)2012‬أساسيات ي تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ ،‬اليازوردي‪ ،‬ص(‪.)20‬‬
‫ •قطامي ‪ ،‬يوسف ‪ ،‬وأبو جابر ‪ ،‬ماجد وقطامي ‪ ،‬نايفة (‪ . )2000‬تصميم التدريس ‪ ،‬عان ‪ :‬دار الفكر للنر والتوزيع‬

‫‪-190-‬‬
 ‫يستخلص من التعريف السابق ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬التصميم التعليمي عملية منهجية تعتمد عى‪:‬‬
‫أ‪ .‬نظريات التعلم التي تيب عن سؤال رئيس مضمونه‪ :‬كيف يتعلم متعلم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫ب‪ .‬نظريات التدريس‪ُ :‬مكننا من اإجابة عن سؤال جوهري مضمونه‪ :‬كيف‬
‫نضمن حدوث التعلم امطلوب ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫ت‪ .‬ناذج تصميم التدريس‪ُ :‬مكننا من اإجابة عن سؤال جوهري مضمونه‪:‬‬
‫كيف نطبق نظريات التدريس ي تصميم مقرر تعليمي وحدة تعليمية أو‬
‫درس ناجح حقق رغبات امتعلم ويشبع رغباته وحاجاته التع ُلمية‪.‬‬
‫‪ .2‬عملية تصميم التعليم ُمكننا من اإجابة عن سؤال جوهري مضمونه‪ :‬ما امارسات‬
‫التعليمية الصحيحة التي تُشبع حاجات متعلم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫وظائف ناذج التصميم التعليمي‬
‫يؤدي النموذج التعليمي عدَ ة وظائف من أبرزها ما يي(‪:)1‬‬
‫‪ .1‬التوجيه‪ :‬يقصد به رسم اخطط وحديد أفضل اأنشطة و الطرق التي ِ‬
‫توجه‬
‫العمل نحو حقيق اأهداف امحددة‪.‬‬
‫‪ .2‬الوصف‪ :‬يقصد به العمليات واإجراءات و التفاعات ي عملية التصميم والتطوير‬
‫التعليمي با يضمن عدم نسيان أي مكون أو عملية‪.‬‬
‫‪ .3‬التحليل‪ :‬فالناذج تساعد عى إجراء عمليات التحليل اخاصة بالعاقات وتوضيحها‪.‬‬
‫‪ .4‬الرح والتوضيح‪ :‬حيث تساعد الناذج عى رح العمليات والعاقات وتوضيحها‪.‬‬
‫‪ .5‬الضبط والتحكم‪ :‬فالنموذج جعل التصميم يسلك طري ًقا مرسو ًما من خال‬
‫الضبط والتَحكم ي امدخات والعمليات والتفاعات احادثة بن هذه امكونات‬
‫من خال التقويم البنائي‪.‬‬
‫‪ .6‬التنبؤ‪ :‬حيث ُيساعد النموذج عى التنبؤ بالتعلم الفعال ي حالة التطبيق اجيد‬
‫لأنشطة واإجراءات امتضمنة‬

‫‪ -1‬إيان حمد عمر سحتوت‪.)2014(.‬تصميم وإنتاج مصادر التعلم اإلكرونية‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الرشد‪ ،‬ص(‪.)123 -122‬‬

‫‪-191-‬‬
 ‫عوامل تآزرت ي ظهور علم التصميم التعليمي‪:‬‬
‫مثلت عدَ ة عوامل ي ظهور علم تصميم التعليمي متمثلة فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسات علم النفس(‪ )1‬وأبحاثه امتعلقة بالفروق الفردية بن الدارسن‪.‬‬
‫‪ .2‬منحى التعليم امرمج الذي يعد اأساس ي ظهور تصميم التدريس‪.‬‬
‫‪ .3‬نظريات التعلم‬
‫‪ .4‬الدراسات اخاصة بتقنيات التعليم‪.‬‬
‫‪ .5‬النظريات اإنسانية امعنية بامتعلم وجعله حور سياق التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬التفريق بن التدريس والتدريب بوصفها نشاطن يتشاركان ي هدف أساس هو‬
‫(‪.)2‬‬
‫تغير أداء امتعلم أو امتدرب‬
‫‪ .7‬العناية بالدراسات اللغوية اخاصة باكتساب اللغة الثانية‪.‬‬
‫روز الفروق بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وتعليم اللغة العربية‬ ‫‪ُ .8‬ب ُ‬
‫أغراض عامة‪.‬‬
‫دور ا ُم َص ِمم التعليمي‪:‬‬
‫يعمل ا ُم َص ِمم التعليمي عى تصميم مقرر جيب عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫قرر اللغوي؟( خصائص امتعلم وساته‪.)..‬‬ ‫يصمم ا ُم َ‬
‫‪ .1‬من أجل من َ‬
‫‪ .2‬ما الذي يستهدفه الدارس من تعلم اللغة العربية أغراض خاصة؟ (أهداف‬
‫امستهدف حقيقها)‪.‬‬
‫‪ .3‬كيف يمكن تعليم (امهارات اللغوية‪ ،‬العنار اللغوية‪....‬امتضمنة ي ا ُم َ‬
‫قرر‬
‫بطريقة ناجحة؟ (إسراتيجيات التدريس)‪.‬‬
‫‪ .4‬كيف نُحدِ د مدى نجاح تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟(أساليب التقويم‬
‫و أدواته)‪.‬‬
‫وفيا يي رح ما سبق‪:‬‬
‫قرر اللغوي؟ ما الذي جب عي أن أعرفه عن امتعلمن‬ ‫يصمم ا ُم َ‬
‫َ‬ ‫من أجل من‬
‫امستهدفن بالرنامج؟ ولإجابة عن هذين السؤالن تعال نستمع ما قاله ستيفن روس‬
‫‪ -1‬موريسون وستيفن م‪ .‬روس‪ ،‬وجرولد أي كيمب‪ ،‬تصميم التعليم الفعال‪ِ .‬‬
‫مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)146‬‬
‫‪ -2‬كثر من مقررات تعليم اللغة أغراض خاصة تصمم ي صيغة برامج تدريبية‪.‬‬

‫‪-192-‬‬
 ‫وجرولد كيمب «هذا الشأن»‪ :‬عى ا ُم َص ِمم التعليمي أن يعي ما يي‪:‬‬
‫والعرق‪ ،‬وهذه امتغرات تعل ا ُم َص ِمم‬ ‫‪ .1‬الصفات العامة‪ :‬اجنس‪ ،‬والعمر واخرة ‪ِ ،‬‬
‫يفكر ي طرق مع امعلومات –هدف حديد حاجات امتعلمن‪ -‬هل ستكون من‬
‫خال امقابات أو استبانة‪.‬‬
‫‪ .2‬امؤهات اخاصة‪ :‬و نعني ها ما جب أن يتمتع به امتعلم من دافعية‪ ،‬أو استخدام‬
‫قرر استخدامه من خال تدريس مقرر تعليم اللغة‬ ‫احاسوب إذا ما تطلب ا ُم َ‬
‫العربية باستخدام التعلم امدمج(‪ )1‬أوالتعلم عن ُبعد‪ ..‬وهذا يفيد ا ُم َص ِمم ي‬
‫قرر‪.‬‬‫حديد درجة صعوبة ا ُم َ‬
‫‪ .3‬أساليب التعلم‪ ،‬ونعني ها‪ :‬السات التي تشر إى كيفية تعامل امتعلمن مع‬
‫امهات والتكليفات التعليمية واأنشطة التعليمية‪ ..‬ومعاجتهم امعلومات‬
‫ببساطة و ُير‪ .‬فبعض الطاب جدون بعض اأساليب التدريس متعة ي حن‬
‫جد أخرون صعوبة وملل وعدم ميل إليها‪ ..‬وهذا يفيد ا ُم َص ِمم ي تكييف ا ُم َ‬
‫قرر‬
‫مع إسراتيجيات التعليم التي سيتضمنها مقرر تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة؛ وهذا جعل التعلم ذا معنى بالنسبة للمتعلم؛ أنه جد ما يرغبه ي أساليب‬
‫وإسراتيجيات‪ ...‬ي معاجة امعلومات‪ ،‬إضافة إى امحتوى الذي بني عى‬
‫حاجاته اللغوية‪ .‬وجب أن أشر إى أن قوائم أساليب التعلم متو ِفرة منها قائمة‬
‫كولب وماير‪ ..‬وما كتبه أنور الرقاوي وغره من أساتذة علم نفس التَع ُلم(‪.)2‬‬
‫‪ .4‬امعلومات اللغوية (اخلفية اللغوية) للمتعلمن أو الدارسن أمر روري جب‬
‫أن ينتبه إليه ا ُم َص ِمم التعليمي‪ ،‬أن هذا متغر قوي جدا حدد نقطة البداية ي مقرر‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؛ وهذه امعلومات من اليسر معرفتها بمخاطبة‬
‫اجهة طالبة ا ُم َ‬
‫قرر؛ ففي سجاها ما يشر هذا اأمر‪ ،‬ومن ثم يمكنها إمدادك ها‪.‬‬
‫‪ .5‬التقاطعات الثقافية‪ :‬وهو أمر روري جدً ا جب أن ينتبه إليها ُم ِ‬
‫صمم مقرر تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ويقصد بالتقاطعات الثقافية‪ ،‬األفاظ والكلات‬

‫‪ -1‬أسامة زكي السيد عي (‪ .)2014‬أثر استخدام التعلم امزيج ي تنمية مهارات ااستيعاب ااستاعي متعلمي اللغة‬
‫العربية غر الناطقن ها‪ ،‬جامعة فلسطن امفتوحة حزيران‪ .‬ص‪-‬ص(‪.)60-14‬‬
‫‪ -2‬أنور الرقاوي(‪ )2005‬التعلم أساليبه وأناطه‪،‬ج‪،1‬ج‪،2‬القاهرة‪ :‬اأنجلو امرية‪.‬‬

‫‪-193-‬‬
‫ومشاهد الفيديو أو الصور التي قد تتعارض دالتها مع ثقافة بعض امتعلمن‬
‫اتاها‬
‫ً‬ ‫فتكون صادمة هم‪ ،‬ما جعلهم ينفرون من امعلم ومن الدرس مكونن‬
‫سلب ًيا نحو تعلم اللغة العربية بعض امتعلمن؛ لذ جب أن نقلل هذه التقاطعات‬
‫الثقافية أثناء تفاعلهم مع ا ُم َ‬
‫قرر من خال‪:‬‬
‫أ‪ .‬نشاط إنتاجي مشرك بن امتعلمن ي الفصل أو خارجه عر وسائل التواصل‬
‫نادرا ما خرق وم ينتفع‬
‫التعليمية كأدمودو‪ ،‬وكواكسا‪ ،‬وهي مواقع تعليمية ً‬
‫ها جال تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها؛ مع أن الغرب استفاد منها‬
‫استفادة قصوى!‬
‫ب‪ .‬التفاوض حول امعنى بوصفه نواة أساس ي تعليم اللغة اأجنبية‪.‬‬
‫ت‪ .‬ربط موضوعات ا ُم َ‬
‫قرر باجوانب الثقافية للغة العربية من خال تقديم أمثلة مشاهة‬
‫من ثقافات امتعلمن امشاركن ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫وجب التنبيه إى رورة تعاون اخبر اللغوي مع ا ُم َص ِمم التعليمي ي هذا اأمر‬
‫الذي قد جهله ا ُم َص ِمم التعليمي خاصة إذا كان جديدً ا ي تصميم مقرر تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة!‬
‫‪ .6‬السياق ااجتاعي‪ :‬ينطلق هذا ال ُبعد من النظرية ااجتاعية الثقافية التي يتزعمها‬
‫ب من‬
‫فيجوسكي ‪ ،Vigtosky‬فتعليم اللغة حدث ي بيئة مليئة بامعاي التي تُكت ََس ُ‬
‫خال التفاعل ااجتاعي مع اآخرين»(‪.)1‬‬
‫‪ .7‬تصميم اموضوعات ي سياقه الطبيعي بمعنى أن تؤخذ موضوعات مقرر تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض طبية من امواقف التي حدث فعل ًيا ي امستشفى (ي أقسام‬
‫التنويم‪ ،‬ي العيادات اخارجية‪ ،‬ي اأشعة‪ ،‬ي امعمل‪ .)....‬فهذا السياق يؤ ِثر‬
‫ا للمارسة وهو ما‬ ‫ملموسا عمل ًيا ا نظر ًيا قاب ً‬
‫ً‬ ‫ي تربة التعلم‪ ،‬وجعل التع ُلم‬
‫تستهدفه مقررات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ .‬وكي يتح َقق ذلك‬
‫بفاعلية عى ا ُم َص ِمم الوعي بالسياقات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬نايف خرما وعي خرما‪.)1998(.‬اللغات اأجنبية «تعليمها و تعلمها»‪ ،‬القاهرة‪ :‬عام امعرفة‪ ،‬العدد(‪)88‬‬
‫ص‪.)126(،‬‬

‫‪-194-‬‬
‫اموجه‪ :‬معرفة اخلفية امعرفية متعلم اللغة العربية أغراض خاصة من‬
‫أ‪ .‬السياق َ‬
‫خال اإجابة عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫قرر احاي؟ وي هذا يقول روبرت‬ ‫ •ما اأهداف التي دفعتك كي تلتحق با ُم َ‬
‫مارزانو وجون براون ‪« :‬يتفاعل امتعلمون مع حتوى ا ُم َ‬
‫قرر إذا كان لدهم‬ ‫(‪)1‬‬

‫أهداف شخصية لتعلم هذا امحتوى؛ لذا فإنه من امفيد أن نُك ِلف امتعلمن‬
‫بتحديد أهداف تعلمهم»‪.‬‬
‫ •ما امنافع (الفوائد) التي تتوقع احصول عليها بعد اجتيازك تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة؟‬

‫ب‪ .‬السياق التعليمي‪ :‬وهو التجهيزات الازمة لتنفيذ دروس ا ُم َ‬

‫قرر‪ ،‬فلو أن امعلم‬
‫سيعتمد عى احاسوب ي عرض بعض اأفام ‪...‬فإنه من الروري أن يعي‬
‫ا ُم َص ِمم ذلك كي يضعه ي متطلبات تنفيذ دروس ا ُم َ‬
‫قرر‪ ،‬ومن ثم تهز فصول‬
‫تعليم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة با جعل امعلم ين ِفذ الدرس‬
‫بدون قلق أو توتر‪.‬‬

‫ت‪ .‬سياق نقل امعرفة‪ :‬اهدف اأسمى لعملية التعليم والتعلم هو تطبيق ما تم تعلمه؛‬
‫تشجع عى التعليم‬
‫قرر ي بيئة ِ‬ ‫يتوجب عى ا ُم َص ِمم التعليمي تصميم ا ُم َ‬
‫ومن ثم َ‬
‫والتعلم بمتعة تكسب امتعلم نشا ًطا من خال إتاحة التطبيقات النشطة الفاعلة‪،‬‬
‫وإتاحة الدعم من امعلم أثناء تنفيذ الدرس»(‪.)2‬‬
‫إن الوعي هذه السياقات تعل ا ُم َص ِمم يرز ‪-‬بشكل ملموس‪َ -‬‬
‫عامل الفائدة امدركة‬
‫‪ Perceived Usefulness‬للمستهدفن‪ ،‬وعامل سهولة ااستخدام ا ُمدْ َرك ‪Perceived‬‬
‫‪ .Ease of Use‬وما من العوامل التي يعتمد عليها امسوقون ي تسويق امنتجات ؛ ما‬

‫‪ -1‬روبرت مارزانو ‪،‬وجون ل ‪.‬براون‪ ،‬التدريس فن وعلم‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص(‪.)38‬‬

‫‪155-114฀‬؛‪-139‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.)140‬‬

‫‪-195-‬‬
 ‫جعل مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة سو ًقا ً‬
‫رائجا بن مهور قد ا يعرف‬
‫أميته كمنتج لغوي جيد‪.‬‬
‫خاصة القول ي هذا اأمر‪ :‬إن حليل خصائص امتعلم قد يكشف عن وجود دوافع‬
‫قوية وقناعات إجابية لدى امشاركن‪ ،‬كا أن حليل السياق و الوعي به قد يؤدي إى‬
‫الكشف عن وجود سياقات إجابية لدى اجهة التي تطلب مقرر تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪...‬وهذا حقق موق ًفا ونتيجة إجابية تعن ا ُم َص ِمم عى تصميم مبدع‬
‫رواجا وتسوي ًقا‪ .‬ومن ثم جب أن يتن َبه‬
‫ً‬ ‫مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة يلقى‬
‫ا ُم َص ِمم التعليمي هذا اأمر وا يركه للصدفة؛ فا ُم َص ِمم التعليمي ريك ي نجاح‬
‫مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫وفيا يي شكل يوضح مكونات العنار اأساسية لتصميم التعليم‬

‫شكل ‪ 11‬عنار التصميم التعليمي اأساسية‬

‫‪-196-‬‬
‫ا يتوقف دور ا ُم َص ِمم عى العنار الرئيسة السابقة بل يتطلب عمله معرفة السياق‬
‫الذي سيحدث فيه التعليم والتعلم(‪ ..)1‬فالعوامل اأربع السابقة إضافة إى السياق‬
‫التعليمي ُم ِثل جوهر عمل ا ُم َص ِمم التعليمي‪.‬‬
‫وي هذا السياق يرى «جرولد كيمب(‪ »)2‬أن التصميم التعليمي يتضمن تسعة‬
‫عنار رورية تتم َث ُل فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬امشكات التعليمية‪ :‬ماذا نتعلم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫‪ .2‬ما صفات امتعلم(من متعلم اللغة العربية أغراض أكاديمية؟)‬
‫‪ .3‬حليل امهمة (ما مهات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟)‬
‫‪ .4‬ما اأهداف التعليمية مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‪.‬‬
‫‪ .5‬كيف تتابع موضوعات حتوى مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫‪ .6‬ما ااسراتيجيات التعليمية امناسبة مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫تصمم الدروس واأنشطة؟‬ ‫‪ .7‬كيف َ‬
‫‪ .8‬كيف تن َفذ الدروس ي فصول تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .9‬ما نوعيات التقويم التي ستستخدم ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫‪ .10‬ما مواطن الضعف الواجب تطويرها ي امقرر؟‬
‫‪ .11‬كيف نطور امقرر بعد التجريب اأوي؟‬
‫سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وناذج تصميم التعليم‬
‫يستخدم مصطلح سياق التعليم ‪ Context‬ي علم اللغة التطبيقي مراد ًفا لدالة‬
‫امصطلح الربوي «بيئة التعليم»‪ ،‬وقد عرفه العصيمي ‪-‬ي دراسته القيمة امنطلقة من‬
‫خصصه ي علم اللغة التطبيقي‪ -‬بأنه‪« :‬امكان الذي ُترى فيه العملية التعليمية‪ ،‬وقد‬
‫يكون ماد ًيا أو معنو ًيا يتعلق بنظام القيم والثقافة ي تلك ال ُبقعة من العام»‪ ،.‬وبعبارة‬
‫أخرى‪ -‬و الكام للعصيمي «يكون للسياق تشكُل مادي ظاهر ي صورة سلوك‪ ،‬أو ي‬

‫‪ -1‬السياق ‪ Context‬أمر روري ي تعليم اللغة العربية‪ ،‬سنتحدث عنه بالتفصيل ي اأسطر التالية بالفصل احاي‪.‬‬
‫‪ -2‬يرى امؤلف أنه أنسب ناذج تصميم التدريس؛ أمور عدة سنرحها حينا نتحدث عن هذا النموذج و مكوناته ي‬
‫الفصل احاي‪.‬‬

‫‪-197-‬‬
‫صورة غر مرئية تتمثل ي نظام القيم وااعتقادات وغرها من امفاهيم غر امرئية»(‪.)1‬‬
‫تعددت داات مسميات هذا امصطلح لدى امعنين باللغويات التطبيقية «فقد‬
‫ُس ِمي بتحليل امحيط البيئي للتعلم ‪ ،Environment Analysis‬وبتحليل اموقف‬
‫‪ ،Situation Analysis‬وحليل العوائق ‪ ،Constraints Analysis‬وحليل احاجات‬
‫اموقف ‪ ،Situational needs Analysis‬ويقصد به حليل امعلومات امتعلقة بالرنامج‬
‫التعليمي با يتعلق بالعوامل امادية واإدارية وامكانية والزمانية والبرية والدينية‬
‫والثقافية والشخصية»(‪ُ .)2‬يقصد بكلمة الشخصية قناعات كل من امعلم وامتعلم‬
‫وتوجهاهم نحو التدريس والتعليم والتعلم‪.‬‬
‫ُيعد الوعي بسياق التعليم اللغوي أبرز عوامل دعم وحفيز امتعلمن ماد ًيا ومعنو ًيا!!‬
‫قادرا عى تقرير ما جب عمله وما ا جب عمله ي مواقف التواصل‬ ‫إذ يصبح امعلم ً‬
‫اللغوي مع طابه خارج وداخل غرفة الصف‪.‬‬
‫ُيستخلص ما سبق أن الوعي بسياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ُيم ِكنَا من‬
‫قرر وبيئة التعلم اللغوي‪ ،‬وتتمثل هذه‬ ‫تود تصميم ا ُم َ‬‫اإجابة عن بعض اأسئلة التي ِ‬
‫اأسئلة فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬ما هدف الطاب من تعلم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫‪ .2‬ما مستوى الكفاية التي يريد امتعلمون أن يصلوا إليه؟‬
‫‪ .3‬ماذا جب عى معلم اللغة لعربية أغراض خاصة ان يفعله أثناء تدريسه؟‬
‫السؤال اآن ما عنار سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫الشكْل التاي السياق تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها من وجهة نظر امؤ ِلف‪:‬‬
‫وضح َ‬
‫ُي ِ‬

‫‪ -1‬يعد حديد السياق و حليله بمثابة حددات القيود التي قد تعوق نجاح مقرر تعليم اللغة العربية أو امحيط الداعم أو‬
‫امشجع لنجاح مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ونحن العرب قد نتجاهل هذه امحدِ دات ا ليء إا إننا م‬
‫نعط السياق التعليمي حقه من الدراسة امستفيضة التي مكننا من إبراز أميتها ‪ ،‬ولعل دراسة العصيمي تفتح أفا ًقا جديدة‬
‫ي هذا امجال‪ .‬انظر‪:‬‬
‫ •صالح بن فهد العصيمي‪.)2016(.‬السياق التعليمي‪ :‬دوره ي العملية التعليمية وعاقته باإصاح والتغير‪ ،‬امجلة‬
‫العربية للناطقن بغرها‪ ،‬العدد العرون‪ ،‬ص(‪.)54‬‬
‫‪ -2‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)56‬‬

‫‪-198-‬‬
 ‫شكل ‪ 12‬سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫امصدر(بترف)‪:‬أمل مصلح حسن السامي‪www.rewak.com،‬‬

‫ي ضوء مكونات السياق الذي أوردته ي الصفحة السابقة‪ ،‬ورورة مراعاته‬

‫ي التصميم التعليمي‪ُ ،‬يمكن القول إن‪ :‬تصميم التعليم يعد عملية منهجية لتخطيط‬
‫منظومة التدريس لتعمل بأعى درجة من الفعالية لتسهيل تعلم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬وعادة ما ُيستعان إنجازها بناذج إرشادية ُيطلق عليها ناذج تصميم التدريس‪،‬‬
‫وفيا يي توضيح لناذج تصميم التدريس‪:‬‬

‫‪-199-‬‬
 ‫بسط لتصميم امقرر‬
‫مقرح ُم َ‬
‫أواً‪ :‬اأهداف‪:‬‬
‫ضع أهدا ًفا عامة للمقرر كله‪.‬‬
‫ضع أهدا ًفا إجرائ ًيا لكل درس‪.‬‬
‫كي تكتب أهدا ًفا إجرائ ًيا اتبع ما يي‪:‬‬
‫قادرا عى‪:‬‬
‫‪ .1‬ضع اجملة التالية قبل كتابة اأهداف‪ :‬ي هاية الوحدة سوف تكون ً‬
‫أ‪ .‬قراءة‪....................................‬‬
‫ب‪ .‬كتابة‪....................................‬‬
‫ت‪ .‬احديث حول‪...........................‬‬
‫ً‬
‫تشويشا عى‬ ‫‪ .2‬ا تكثر من اأهداف؛ فكثرها تعني كثرة امدخات اللغوية التي قد م ِث ُل‬
‫الذاكرة وهذا يسمى العبء امعري‪ .‬وهي العوامل النفسية الناتة عن كثرة امفهومات‬
‫ي حيز زمني ضيق أثناء التعلم ‪ ،‬وهذا ُيضعف عملية اإدراك لدى امتعلمن‪.‬‬
‫‪ .3‬اجعل اأهداف قصرة قدر اإمكان‪.‬‬
‫‪ .4‬ا تعل اهدف مرك ًبا بمعنى ا تكتب هدفن بينها حرف عطف‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬التلميحات‪:‬‬
‫رسا هندس ًيا‬
‫ويقصد ها «عبارة أو فقرة توضح فيها مكونات الدرس‪ ،‬وضعها ي ً‬
‫مثل ما يي‪:‬‬

‫شكل ‪ 13‬إطار التلميحات ي رسالة (مقرر(تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪-200-‬‬
 ‫ثال ًثا‪ :‬تصميم النص‪:‬‬
‫هناك عنران أساس لتصميم الرسالة تيبوغراف ًيا فوق الصفحة البيضاء امطبوعة‬
‫تتمثل فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬النص وهو جموعة الكلات التي حتويه اخطاب أو ما يمكن أن نسميه مدونة‬
‫نصية‪ .‬وهذا يستوجب منك تصميمها ي صيغة برية ميزة مثل استخدام اخط‬
‫الثخن ‪ ،Bold‬أو مائل ‪ .Italic‬ي كلات امحتوى مثل‪ :‬أواً ‪ ،‬ثان ًيا‪ ،‬بعد ذلك‪...‬‬
‫‪ .2‬الصورة‪ :‬مسة مالية ي حقل من الرموز‪ ،‬واإشارات‪ ،‬تتآزر لتكوين نوع من‬
‫ٍ‬
‫نشط َوا ٍع ي‬ ‫شه ٍد ُخْتَار َحمل رسال ًة ٍ‬
‫متلق‬ ‫الرد البري لفكرة مقتطعة‪ ،‬و َم َ‬
‫العديد من امجاات العلمية‪ ،‬وامعرفية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬فهي «عنر فاعل ي النص‬
‫امصاحب ها(‪.)1‬‬
‫‪ .3‬وظائف الصورة ي تعليم اللغة أغراض خاصة‬
‫قرر ذات وظائف تربوية ‪،‬منها إمداد امتعلمن بسعة خيالية‬ ‫‪« .1‬الصورة ي الكتاب ا ُم َ‬
‫تعلهم يتحررون من سلطة امعرفة امتضمنة ي النصوص اللفظية التي يتلقوها‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وتعلهم يتوقعون أحداثه أو مفرداته اللغوية «‬
‫‪« .2‬الصورة تَد َعم َف ْهم النصوص اللفظية التي يستقي امتعلمون منها‪-‬بعض‪-‬‬
‫دخات اللغوية التي جب أن يتشبعوا به»(‪.)3‬‬‫ا ُم َ‬

‫‪ -1‬أسامة زكي السيد عي‪.)2016(.‬سيميائية الصورة ي كتب تعليم اللغة العربية‪ ،‬الرياض‪ ،‬عادة البحث العلمي‬
‫بجامعة اإمام‪ ،‬ص(‪.)25‬‬
‫‪ -2‬حمد حسن امري (‪ .)2007‬قراءة الصورة ي الكتاب امدري للغة العربية من النص اموازي إى امعادل اموضوعي‪.‬‬
‫امؤمر العلمي السابع ( صعوبات تعلم القراءة بن الوقاية والتشخيص والعاج )مر‪ ،‬مج ‪ ،2‬ص (‪.)19-18‬‬
‫‪ -3‬انظر‪:‬‬
‫ •أمرة عبد الرمن(‪ .)2008‬دور الصورة كمنظومة تربوية واعية ي تصنيع الواقع ‪ ،‬مؤمر ثقافة الصورة (‪ )12‬الدوي‬
‫لكلية اآداب جامعة فياديفيا ‪ ،2008/4/26-24 )12(،‬عان‪ :‬منشورات جامعة فياديفيا‪ ،‬ص (‪.)124‬‬
‫& ‪ •Sara Tulk (2005) Reading Picture Book is Series Fun ، English Teaching Practice‬‬
‫‪Critique،pp89-95‬‬
‫ •روبرتس برادن‪ ،‬العاقات البرية اللفظية‪ ،‬ي‪ :‬فرانسيس دواير و ديفيد مايك مور‪(،‬حرران)‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص (‪.)280‬‬
‫ •منصور بن سلمة ‪ ،‬وإبراهيم احارثي(‪ .)2005‬امرشد ي تأليف الكتاب امدري‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتب الربية العري‬
‫لدول اخليج ‪،‬ص(‪.)325‬‬

‫‪-201-‬‬
‫‪« .3‬العاقة بن الفكر واللغة عاقة وثيقة‪ ،‬يقول اللغويون ااجتاعيون أمثال‬
‫(جانر وكريس وفان لوين)‪»:‬إن اللغة والصورة ما أداتا التواصل تعران عن‬
‫ٍ‬
‫مستقل‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫ا منها ُي ْس ِه ُم‬
‫أسس تطور نظام امعاي التي تُشكل ثقافتنا‪ ،‬إا أن ك ً‬
‫(‪.)1‬‬
‫ي تكوين امعاي»‬
‫‪ .4‬الصورة ت ُِعي من القيم اجالية لدى امتعلمن ‪»،‬أها ولدت ي رحم الفن‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإها تنهض عى مبادئ مالية جب إكساها للمتعلمن»(‪.)2‬‬
‫‪« .5‬إن بناء جتمع امعرفة امتشبع بقيم القراءة و البحث عن امعرفة بكل ما تنهض به‬
‫ٍ‬
‫بمعزل عن‬ ‫هذه اأخرة من مكونات فنية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬وعلمية‪ ،‬ا يمكن أن يتحقق‬
‫(‪.)3‬‬
‫ف عا ُيفكِر فيه امتعلم»‬ ‫تساؤات ت ِ‬
‫َكش ُ‬ ‫ٍ‬ ‫الصورة‪ ،‬فا تولده الصورة من‬
‫سهل تفسرها و التعايش‬ ‫‪« .6‬الصور تتفق مع أحاسيسنا‪ ،‬ومشاعرنا‪ ،‬ومن َث َم َي ُ‬
‫(‪.)4‬‬
‫معهاو فهمها»‬
‫اع ٌث حيوي حفز عملية اإدراك لدى امتعلمن‪ ،‬أها ُتت َِم ُم النص»‬ ‫‪« .7‬الصورة ب ِ‬
‫(‪)5‬‬
‫َ‬
‫«عر جانبي الدماغ اأيمن واأير(‪« ،)6‬الذي ُيعن الطاب عى ت ََش ُعب‬
‫أفكارهم ليصبحوا أكثر قدرة عى التوقع‪ ،‬وعى َف ْه ِم ما يتعلمون‪ ،‬مستندين إى‬
‫ِس َع ِاهم اخيالية‪ ،‬وذائقتهم اجالية واسراتيجيات التعلم التي يستخدموها ي‬
‫غرفة الصف»(‪.)7‬‬
‫‪« .8‬الصورة ُم ِ‬
‫نشط عقي ي تفعيل التعلم ‪ ،‬وهذا منحى اعتمدت عليه النظرية‬
‫اإدراكية ي جال التعلم النشط»‪ ،‬الذي يمكن توظيفه ي مواقف ااكتساب‬

‫‪ -1‬نادر وهبة سيميائية الصورة ‪ ،‬مركز القطان للبحث والتطوير الربوي ‪ ،‬بروت جلة رؤى‪ ،‬العدد‪.)43( ،‬‬
‫‪ -2‬حمد حسن امري (‪ )2007‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪.)19‬‬
‫‪ -3‬احبيب الناري(‪ )2009‬الصورة و دورها ي منظومة القيم‪ ،‬وهي متاحة ي اإنرنت‪ ،‬بتاريخ ‪ ، 2012/2/15‬ي‬
‫موقع ‪www. Drob.com ،‬‬
‫‪ -4‬جون آر أندرسون (‪ .)2007‬علم النفس امعري ‪،‬ترمة ‪ :‬حمد صري سليط و رضا مسعد اجال‪ ،‬عان ‪ :‬دار‬
‫الفكر(‪.)196‬‬
‫‪ -5‬روبرتس برادن‪ ،‬العاقات البرية اللفظية‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪0)269‬‬
‫‪ -6‬ذوقان عبيدات (‪ .)2008‬أبحاث الدماغ احديثة وانعكاساها عى الكتاب امدري ‪ ،‬جلة مناهج ‪:‬العدد (‪)3‬الرياض‪،‬‬
‫ص(‪.)56 -52‬‬
‫‪ -7‬حمد حسن امري‪ .)2007( ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)19‬‬

‫‪-202-‬‬
‫اللغوي‪ ،‬اسيا ي مواقف احوار اجاعي ا ُمن َْصب عى امعنى؛ لكون اللغة سمة‬
‫اجتاعية ‪ ،‬تكتسب بالتفاعل»(‪.)1‬‬
‫‪« .9‬الصور أساسية ي عملية التفكر أثناء القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬واسراتيجية الصور‬
‫ُنمي استيعاب امقروء»(‪ .)2‬حدد امعهد اأمريكي للفنون‬ ‫الذهنية امتخيلة ت ِ‬
‫التشكيلية وظائف الصورة فيا يي(‪: )3‬‬
‫أ‪ .‬اإخبار‪.‬‬
‫ب‪ .‬التوجيه‪.‬‬
‫ت‪ .‬تبني قيمة أو تنبها‪.‬‬
‫ث‪ .‬اإثارة‪.‬‬
‫ج‪ .‬التعريف‪.‬‬
‫ح‪ .‬العرض‪.‬‬
‫خ‪ .‬التعليم‪.‬‬
‫‪ .10‬الصورة تنقل الواقع ا ُمعاش‪« :‬وهذا يزيد ِم ْن فاعلية تع ُلم اللغة ي الفصول من‬
‫خال موضوعات حية ونصوص أصيلة تعر عن واقع احياة «فمن مواصفات‬
‫امادة التعليمية اأصيلة‪ :‬أها تعل امتعلمن يدركون الصلة الوثقى بن ما‬
‫رص استخدام اللغة اهدف؛ لتحقيق‬ ‫يتعلمونه والواقع امعاش‪ُ ،‬مو ِفرة هم ُف َ‬
‫أغراض اتصالية تتفق مع أساليب تعلمهم ‪،‬وتثر لدهم أنشطةجانبي الدماغ‬
‫اأيمن واأير»(‪.)4‬‬
‫‪ .11‬الصورة تدرس الثقافة البرية ي إطار علمي ‪ ” :‬فالصورة تستحث الطالب عى‬
‫أن يتفاعل معها لغو ًيا من خال مهارة احديث‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو القراءة ي مصادر‬

‫‪ -1‬أفنان نظر دروزة(‪ .)1993‬دراسات تريبية حول منشطات اسراتيجيات اإدراك كا يشتقها امدرس وكا يشتقها‬
‫الطالب كأساس نظري لنموذجن تعليمين خاضعن للتجريب‪ .‬جلة جامعة بيت حم ‪-‬فلسطن ‪ ،‬مج ‪ ، ،11،12‬ع‬
‫‪ ،11،12‬ص ص (‪0)85 – 28‬‬
‫‪ -2‬ماهر شعبان (‪ .)2009‬اسراتيجية التصور الذهني ي تنمية مهارات الفهم القرائي لتاميذ امرحلة اإعدادية جلة‬
‫دراسات ي امناهج وطرق التدريس‪ ،‬العدد (‪ )145‬كلية الربية‪:‬جامعة عن شمس ‪ ،‬ص ( ‪0)114-73‬‬
‫‪ -3‬آن ساندرز‪ ،‬الرسوم وكيف نتواصل ‪،‬ي ‪ :‬فرانسيس دواير و ديفيد مايك مور‪(،‬حرران)‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص (‪0)258‬‬
‫‪ -4‬صالح الشويرخ و نار الغاي (‪ .)1428‬مرجع سابق ‪ ،‬ص(‪0 )375-373‬‬

‫‪-203-‬‬
‫عز ُز هذه امهارات‪ ،‬وجعله يعتاد عى تقويم أدائه اللغوي‪ ،‬كا‬ ‫خارجية (‪)1‬؛ ما ُي ِ‬
‫ا لغو ًيا َث ًرا“ وهذا ح َث ْت(كرستينا بدرسون ”‪،Christina Pederson‬‬‫منحه دخ ً‬
‫وجولييت هينز ‪ )Juliette Heinze‬امعلمن عى رورة إمداد متعلميهم بالصور‬
‫ُساعدُ هم عى القراءة حول القضية امعروضة»(‪»0)2‬فالربويون الذين‬ ‫التي ت ِ‬
‫ب أعينهم أن خرات التعلم‬ ‫ِ‬
‫استخدموا ُمصطلح الثقافة البرية‪ ،‬وضعوا ن ْص َ‬
‫السمعية البرية يمكن أن تكون مثل خرة القراءة ‪،‬و الكتابة‪ ،‬وااستاع ‪ ،‬و أها‬
‫فهم الصورة‪ ،‬وقراءها ‪،‬‬‫َمعن للمتعلمن؛ أن الثقافة البرية هي القدرة عى ْ‬
‫واستخدامها‪ ،‬و كتابتها الصور‪ ،‬والتفكر والتعلم من خاها»(‪.)3‬‬
‫ث و الكتابة‪ :‬أثبتت الدراسات و البحوث التي‬ ‫‪ .12‬الصورة تعزِز مهارة التحدُ ِ‬
‫وج َب ًة بن القدرة‬
‫أجريت حول فاعلية الرسوم والصور وجود عاق ًة ارتباطي ًة ُم َ‬
‫ث (‪.)4‬وقام(ميشيل مرت‪،‬‬ ‫عى قراءة الرسوم التوضيحية وتعلم مهارات التحدُ ِ‬
‫ومارجريت كاربنر ‪ )Michael Lambert&Margret Carpenter‬بتدريس‬
‫موضوعات الكتابة باستخدام الصورة امتاحة ي وسائل اإعام أهم القضايا‬
‫هدف إراك امتع ِلم ي هذه القضايا امجتمعية – التي تكسبه بعض اجوانب‬
‫كثرا من هذه الطريقة حيث‬ ‫الطاب أهم استفادوا ً‬
‫ُ‬ ‫الثقافية‪ ،)5(0‬وقد أوضح‬
‫زادت امفردات لدهم‪ ،‬وحسنت كتاباهم أهم تعلموا ااقتباس وإضافة‬

‫‪ -1‬السيد دعدور و إبراهيم الوحش(‪ .)2005‬إعداد الطالب للقرن احادي والعرين‪،‬القاهرة‪:‬دار الفكر العري‪0)41(،‬‬
‫‪2- See:‬‬
‫‪ • Juliette Heinze(2004). Supporting English language learners، Retrieved From: ،(www.eb-‬‬
‫‪scohest.com)،March،20/2010.‬‬
‫‪ • T. Lee Williams (2007). Reading the printing :Exploring Visual Literacy in the primary‬‬
‫‪Grads ، the Reading teacher ،vol،60،no،7 ،pp.636-642‬‬
‫‪ -3‬ريتشارد شترن ورواندا روبنسون (‪ .)2007‬اإدراك ودوره ي ااتصال و التعلم(ترمة نبيل جاد) مسقط‪ :‬مكتبة‬
‫بروت‪ ،‬ص(‪)34‬‬
‫‪ -4‬مندور عبد السام (‪ .)2007‬أثر التفاعل بن قراءة الرسوم التوضيحية و اأسلوب امعري عى التحصيل وااتاه‬
‫نحو قراءة الرسوم التوضيحية بكتاب العلوم للصف اخامس ي امرحلة اابتدائية ‪ ،‬جلة اخليج العري ‪ ،‬الرياض ‪:‬مكتب‬
‫الربية العري لدول اخليج‪ ،‬ص (‪.)73‬‬
‫‪5- Michael Lambert& Margret Carpenter(2005). Visual learning :using Images to focus Atten-‬‬
‫‪tion.‬‬

‫‪-204-‬‬
‫ح ْب َك ‪ Coherence‬من‬
‫الس ْب َك ‪ Cohesion‬و ا َ‬
‫العبارات ما يكتبون ‪ ،‬كا تعلموا َ‬
‫خال تتابع اأفكار ‪.Sequence‬‬
‫‪ .13‬الصورة تق ِل ُل الرشيح الوجداي‪ :‬من امعروف أن بعض الناس ا ينجحون ي‬
‫تعلم اللغات الثانية‪ ،‬فكيف يمكن تفسر هذا؟ أحد اأسباب أن امتعلمن م‬
‫ا للفهم بكميات كافية ‪،‬أو نتيجة عوامل أخرى منها‬ ‫ا لغو ًيا قاب ً‬ ‫يستقبلوا ُمدخ ً‬
‫ِ‬
‫بالنفس‪ ،‬والقلق‪ ،‬وقد ُشبه هذا « بفلر أو مصفاة» فإذا‬ ‫الدافعية وااتاه و الثقة‬
‫دخل (بفتح اخاء) من امرور‪ ،‬و من ثم ا حدث اكتساب‬ ‫ارتفعت امصفاة ُمنِع ا ُم َ‬
‫دخ ُل قاب ً‬
‫ا للفه ِم‪ ،‬أي َحدُ ث‬ ‫ا كان ا ُم َ‬
‫لغوي‪ ،‬وإذا انخفضت امصفاة» قلي ً‬
‫يوضح امقصود بفرضية «الرشيح الوجداي»‪.‬‬ ‫ااكتساب(‪ ،)1‬والشكل التاي ِ‬

‫شكل ‪ 14‬مفهوم ا ُم َر َشح الوجداي‬

‫‪ .14‬الصورة تُعزِز كفاية امبادرة ي تعلم اللغة الثانية‪« :‬امبادرة إحدى مهارات‬
‫تعلم التواصل‪ ،‬التي ُم ِك ُن امتعلم من أن يبادر بالتواصل مع اآخرين‪ ،‬وأن‬
‫يبني تصوراته اخاصة ‪،‬التي تعله أكثر من كونه متلق ًيا‪ ،‬وأن حاكم حتوى‬
‫الصورة ُحاكَمة عقلية‪ ،‬وأن يتساءل دو ًما عا ا يفهمه أو ُيفره‪ .‬وتُعدُ امبادرة‬
‫من الكفايات امهمة ي تعلم اللغة و إليها ُينْسب بعض أخطاء متعلم اللغة‪،‬‬
‫وأبرز مؤرات ضعفها عند امتعلمن هي خوفهم و ترددهم من احديث أمام‬
‫زمائهم»(‪0)2‬‬

‫‪ -1‬سوزان م ‪.‬جاس‪ ،‬و اري سيلنكر(‪1430‬هـ)‪ .‬اكتساب اللغة الثانية ( ترمة ماجد احمد ) الرياض ‪ :‬جامعة املك‬
‫سعود‪ ،‬النر العلمي ‪ ،‬ص(‪.)315‬‬
‫‪ -2‬سمر أستيته (‪ .)2005‬اللسانيات « امجال و الوظيفة و امنهج «اأردن ‪:‬عام الكتب احديث‪ ،‬ص (‪0)457-456‬‬

‫‪-205-‬‬
‫‪ .15‬الصورة ُح ِق ُق «نموذج التثاقف ‪ »)1(Acculturation‬فاجانب الثقاي ا ُمت ََض َمن‬
‫ا للمحتوى‪ ،‬حيث أشارت‬ ‫ي ُكتُب تعليم اللغة « ُيعد مكونًا أساس ًيا‪ ،‬و ُمكم ً‬
‫كثرا من متعلمي اللغة اأجنبية يتوقعون ‪ -‬حينا يبدؤون تعلم‬ ‫الدراسات أن ً‬
‫ُ‬
‫اللغة أن حصلوا عى قدر من توظيف الثقافة كمحتوى للغة بالقدر نفسه الذي‬
‫حصلون عليه من اللغة بوصفها وعا ًء للثقافة‪ ،‬والصورة َمط َية الثقافة‪ ،‬واختزال‬
‫امضامن الثقافية وااجتاعية‪ ،‬من منطلق مقولة‪« :‬إن امتعلمن حتاجون إى أن‬
‫ث اكتساب ناجح للغة عر حول امتعلمن‬ ‫يتأقلموا مع ثقافة اللغة اهدف كي َحدُ ُ‬
‫من ماعة برية إى جموعة ثقافية» (‪ ،)2‬وا تد كتا ًبا لتع ُلم اللغة العربية إا و‬
‫فيه اجانب الثقاي‪.‬‬
‫ُساعد عى التخمن الذي يراه اللغويون التطبيقيون أنه إحدى السات‬ ‫‪ .16‬الصورة ت ِ‬
‫البارزة متعلم اللغة اجيد‪ ،‬وهو ِس َم ٌة من سات التعلم الناجح للغة الثانية‪ ،‬و‬
‫حجر لغوي أو إعاقة لغوية؛ «أن امخاطرة من‬ ‫انعدام التخمن قد ُيؤدي إى ُ‬
‫الوقوع ي اخطأ تؤدي إى استهزاء اآخرين بمن يفتقدون الثقة بأنفسهم ي غرفة‬
‫الصف‪ ،‬فالطالب الصامت ي غرفة الصف هو الذي ا يريد أن يبدو م ِ‬
‫ضحكًا‬ ‫ُ‬
‫حجرا لغو ًيا أو إعاقة لغوية» (‪.)3‬‬ ‫عند ارتكابه أخطاء لغوية‪ ،‬ما قد ي ِ‬
‫كس ُبه‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫متعلمو اللغة اأجنبية الذين خشون الوقوع ي اخطأ غال ًبا ما يتسمون بأهم ذوو‬
‫حدُ من كفايتهم اللغوية‪ ،‬لذا جب عليهم أن يغامروا قلياً‪ ،‬وأن يارسوا‬ ‫إعاقة لغوية ُ ِ‬
‫التخمن اللغوي متحملن ي سبيل ذلك الوقوع ي اأخطاء‪ ،‬لذا جب أن َيعي هؤاء‬

‫‪ -1‬التثاقف‪ :‬هي العملية التي تتغر ها السات الثقافية جاعة ما عند ااتصال بجاعة أخرى‪ .‬ويستخدم هذا امفهوم‬
‫أيض ًا ‪،‬لوصف العملية التي يتعلم ها اأفراد ثقافة أخرى ها الغلبة عى ثقافتهم‪ ،‬أو يتعلموها – برغبتهم‪ -‬أثناء‪ -‬تعلمهم‬
‫اللغة الثانية‪0‬‬
‫‪ -2‬انظر ‪:‬‬
‫ •سوزان جاس و اري سلينكر(‪ .)1430‬اكتساب اللغة الثانية‪ ،‬اجزء الثاي ‪(،‬ترمة ماجد احمد‪ ،‬الرياض جامعة‬
‫املك سعود‪ ،‬ص (‪.)696‬‬
‫ •رشدي أمد طعيمة و حمود كامل الناقة (‪ .)2009‬اللغة العربية و التفاهم العامي «امبادئ و اآليات» عان‪ :‬دار‬
‫امسرة‪ ،‬ص (‪.)60‬‬
‫‪ •Alison Simpson (2002). Taking out the Text ،A primary school Teacher resource، issue،93‬‬
‫‪-،pp،55-58.‬‬
‫‪ -3‬هـ دوجاس براون (‪ .)1994‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪)183-177‬‬

‫‪-206-‬‬
‫الطاب –الراغبون ي التع ُلم ‪ -‬أن إخفاقهم رسول نجاحهم‪ ،‬وعليهم أن يو ِظفوا‬
‫ِ‬
‫التخمن أو التوقع‪ ،‬الذي قد يكون‬ ‫ص‬ ‫الصورة ي مواقف تعلمهم ؛أها تتيح هم ُف َر َ‬
‫مهيدً ا لدرس القراءة‪ ،‬أوالتعبر‪ ،‬حيث تُصبِح الصورة ُم ً‬
‫نظا متقد ًما ‪Advanced‬‬
‫‪ Organizer‬وف ًقا لنظرية «أوزبل» ي التَع ُل ِم‪.‬‬
‫ُكون ااستقال اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية غر الناطقن ها‬ ‫‪ .17‬الصورة ت ِ‬
‫حورا له‪ ،‬فقد أكدت اأبحاث أن‬ ‫ِ ِ‬
‫من خال التعلم النَشط الذي يتخذ امتعلم ً‬
‫الطاب يتعلمون مدة أطول إذا اتُبِ َع ْت أساليب أكثر نشا ًطا وفاعلية ي عمليتي‬
‫التعليم والتعلم‪« ،‬فالتعلم الن َِشط هو أي يء جعل الطاب ينخرطون ي فعل‬
‫اأشياء‪ ،‬ويفكرون باأشياء التي يفعلوها»(‪«0)1‬و ُت َعدُ الصورة إحدى أدوات‬
‫التعلم النشط ‪ ،‬أها تُساعد عى تنمية اماحظة من خال التفكر الـتأمي‪،‬‬
‫أثناء قراءة امتعلم للصورة ‪،‬إدراك التفاصيل التي حكيها‪ ،‬فحن ُي ِ‬
‫دركُها ُيصبِ ُح‬
‫ر نقاشه مع زمائه‪ ،‬و ُمسانَدة امعلم‬ ‫قادرا عى إنتاج خطاب لغوي مفهوم‪َ ،‬ع ْ َ‬ ‫ً‬
‫غر بعض خلفياته اللغوية وامعرفية» ‪ ،‬وهذا ما ُيسميه‬
‫(‪)2‬‬
‫له‪ ،‬ما جعل امتعلم ُي ِ ُ‬
‫بعض اللغوين التطبيقن ااعتاد امتبادل‪« ،‬وهو إحدى مكونات ااستقال‬
‫اللغوي ي تعلم اللغة الثانية أو اأجنبية (‪ 0)3‬وهذا ما َركَزت عليه وثيقة «اإطار‬
‫اأوروي امشرك‪ ،‬واحقيبة الربوية» حن أعطت للتعلم التعاوي اأولوية؛‬
‫تعزيزا استفادة امتعلم من آراء زمائه ي مواقف تعلم اللغة»(‪.)4‬‬
‫ً‬

‫‪ -1‬ل‪ .‬دي فينك(‪ .)2009‬نحو خرات مفيدة ي التع ُلم ‪( ،‬ترمة وليد شحادة) الرياض العبيكان‪ ،‬ص(‪.)244‬‬
‫‪ -2‬أن اإنسان يصنع امعنى استنا ًدا خراته و اعتاده عى امعلومات واأفكار امكتسبة من اآخرين‪ ،‬كا انه ينشط إذا كان‬
‫بن أفراد آخرين لدهم نفس اهتاماته ‪ ،‬و يشاركونه خراته‪.‬‬
‫‪ -3‬فض ً‬
‫ا ‪ ،‬انظر ‪:‬‬
‫ •صالح الشويرخ (‪ .)1429‬مفهوم استقالية امتعلم و تطبيقاته ي ميدان تعليم اللغة العربية ‪ ،‬جلة العلوم اإنسانية‬
‫وااجتاعية ‪ ،‬عادة البحث العلمي بجامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية ‪ ،‬العدد(‪125)7‬ص – ص (‪.)185-‬‬
‫ •أمد عبد الرمن الغامدي(‪ .)2008‬ثقافة الصورة و أثرها ااجتاعي و الربوي ‪ ،‬مؤمر كلية اآداب الدوي (‪)12‬‬
‫ثقافة الصورة ‪-24،‬صورة ‪ ،2007/7/26‬عان‪ :‬منشورات جامعة فياديفيا‪،‬ص(‪0)208‬‬
‫ •رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة (‪ .)2009‬اللغة العربية و التفاهم العامي‪ ،‬عان‪ :‬دار امسرة ‪ ،‬ص (‪.)138‬‬
‫‪4- McLaren، N. y Madrid، D. (2004): “The Foreign Language Curriculum”، in‬‬
‫‪Madrid، D. y McLaren، N. (eds.): TEFL in Primary Education. Granada: Editorial Universidad‬‬
‫‪de Granada، pp. 69.‬‬

‫‪-207-‬‬
 ‫ناذج تصميم تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫النموذج العام لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‬
‫يسمى هذا النموذج بـ ‪ ADDIE‬وكل حرف من هذه اأحرف اخمسة يمثل مرحلة من‬
‫مراحل تصميم التعليم‪ ،‬وهو أسلوب نظامي لعملية تصميم التعليم يزود ا ُم َص ِمم بإطار إجرائي‬
‫يضمن أن تكون امنتجات التعليمية ذات فاعلية وكفاءة ي حقيق اأهداف‪ .‬ويم ّثل النموذج العام‬
‫قالب ًا عام ًا تشرك فيه ميع ناذج التصميم التعليمي باحتواء الناذج اأخرى عى ميع مراحل النموذج‬
‫العام وختلف ي توسعها ي مرحلة معينة دون أخرى‪ . .‬وبالتاي يعتر أساس ناذج التصميم التعليمي؛‬
‫لذا فهو يستخدم غالب ًا نظر ًا لبساطته وفعاليته‪ ،‬وجاهزيته للتطبيق العمي‪.‬‬
‫وتتلخص مراحل هذا النموذج ي الشكل التاي(‪:)1‬‬

‫شكل ‪ 15‬مراحل تصميم مقرر تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي ضوء علم تصميم التعليم‬

‫يتكون الشكل السابق من امراحل التالية‪:‬‬

‫‪-1‬التحليل (‪:)Analysis‬‬
‫مرحلة التحليل هي حجر اأساس جميع امرحل اأخرى لتصميم التعليم‪ ،‬وخال‬

‫‪ -1‬زيد سليان العدوان‪ ،‬وحمد فؤاد اخوالدة‪.)2012(.‬تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ :‬دار امسرة‪ ،‬ص(‪.)30 -28‬‬

‫‪-208-‬‬
 ‫هذه امرحلة ابد من حديد جموعة من مدخات النظام وهي(‪:)1‬‬
‫أ‪ -‬حديد احاجات التعليمية‪ :‬وقد سبق أن تعرفت عليها وعى أنواعها واأدوات‬
‫التي مكننا حرها‪ ،‬وتصنيفها إى حاجات معيارية ورئيسة ومتوقعة‪ ،‬وميعها يمثل‬
‫الفجوة بن ما يعرفه امتعلمون وامهارات اللغوية والعنار اللغوية امراد هم اكتساها‪.‬‬
‫ي هذه امرحلة جب أن نحدد نقاط هامه مثل ‪:‬‬
‫‪ .1‬من امتعلمون الذين سيقدم هم الدرس؟ وكم عددهم؟ وما هو مستواهم‬
‫اللغوي؟‬
‫‪ .2‬أين سيتواجد امتعلمون هل سيتعلمون ي غرفة الصف أم ي حل عملهم أم‬
‫أهم سيتعلمون عن بعد ي منازهم؟‬
‫‪ .3‬ما اأهداف التعليمية التي يسعى ا ُم َ‬
‫قرر لتحقيقها؟‬
‫‪ .4‬ما البيئة التي أتعامل معها؟ وما اإمكانيات امتوافرة ي سياق تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة؟‬
‫‪ -2‬حديد اأهداف التعليمية‪:‬‬
‫حديدها بشكل عام وليس بشكل حدد وإجرائي دقيق‪ ،‬واهدف من حديدها هنا‬
‫مساعدة مصمم ا ُم َ‬
‫قرر ي اختيار امادة التعليمية وااسراتيجيات امناسبة لتعليمها‬
‫وتقويمها ‪.‬‬
‫‪ -3‬حليل امحتوى‪:‬‬
‫هذه اخطوة تساعد عى حديد اأنشطة التي جب أن يقوم ها امتعلم اكتساب‬
‫امهارات اللغوية‪ ..‬إذ نقوم بداية بتحليل امحتوى وتزئته إى حقائق ومفاهيم ومبادئ‬
‫وإجراءات ثم يتم تنظيمها ي تسلسل منطقي (من السهل إى الصعب ‪ ،‬ومن امحسوس‬
‫إى امجرد)‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •خلود العتيبي(‪ .)2016‬التصميم التعليمي‪ ،‬امحارة الثالثة‪ ،‬متاحة عى اإنرنت بتاريخ(‪ )2016/11/29‬عى‬
‫موقع‪http://trb613.blogspot.com/2014/04/3.html :‬‬
‫ •زينب حمد اأمن‪ ،‬ووأدهم نر حسن(‪.)2016‬أكادوكس كبيئة إدارة امحتوى‪ ،‬امجلة اإلكرونية‪ ،‬العدد‬
‫الثامن‪ ،‬جامعة امنصورة‪ ،‬متاح عى اإنرنت بتاريخ(‪.)2016/11/26‬عى موقع ‪http://emag.mans.edu.eg/‬‬
‫‪index.php?sessionID=42&page=news&task=show&id=550‬‬
‫ •عادل رايا(‪.)2007‬تصميم التدريس ذو امعنى‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الرشد‪ ،‬ص(‪.)54‬‬

‫‪-209-‬‬
‫و ُيمكِن حليل امحتوى مصمم مقرر تعليم اللغة العربية من التعرف عى الطريقة‬
‫امثى التي سينتهجها لتقديم امحتوى وتقويمه‪.‬‬
‫‪ -4‬حليل خصائص امتعلمن‪:‬‬
‫يسعى ا ُم َص ِمم التعليمي هنا إى اكتشاف خصائص امتعلمن ومعرفتها‪ ،‬كمهارات‬
‫امتعلمن ومعارفهم السابقة‪ ،‬وخصائصهم النفسية وامتمثلة بميوهم ودوافعهم‬
‫واتاهاهم نحو تعلم اللغة العربية أغراض خاصة سواء أكانت أغراض أكاديمية‬
‫أو أغراض مهنية وخلفية امتعلمن ااجتاعية‪ ،‬كا هتم ا ُم َص ِمم التعليمي بمعرفة‬
‫اخصائص البدنية للمتعلمن كقدراهم احسية وأعارهم‪ .‬فذلك ي ِ‬
‫ساعد عى حديد‬ ‫ُ‬
‫مستوى اخرات التعليمية واأنشطة امناسبة ها ويساهم ي اختيار اسراتيجيات‬
‫التعليم امناسبة هم!‬
‫‪ -5‬حليل السياق التعليمي‪:‬‬
‫ينبغي معرفة اموارد امختلفة التي تسهل عمليات التصميم والتطوير والتنفيذ‬
‫والتقويم وكذلك معرفة العوائق التي تعيق هذه العمليات ‪ ،‬ومنها‪ :‬اموارد التعليمية‪،‬‬
‫وتشمل امواد التعليمية وامصادر امتاحة وخطة التعليم وظروف اموقف التعليمي‪،‬‬
‫واموارد البرية‪ ،‬وتشمل كفايات امعلمن وخراهم باإضافة إى توفر امختصن‬
‫بالتقنيات الربوية ي معهد تعليم اللغة‪ .‬وكذلك اموارد اإدارية‪ :‬وتشمل الدعم‬
‫اإداري والتشجيع امعنوي ونوعية العاقات اإدارية‪ ،‬واموارد امالية‪ ،‬وتشمل اأماكن‬
‫وأنواع اأجهزة ونظمها باإضافة إى امعدات واخامات الازمة لإنتاج والتنفيذ‪.‬‬
‫وتشمل خرجات هذه امرحلة ي العادة اأهداف العامة‪ ،‬وخصائص امتعلمن‪ ،‬وقائمة‬
‫بامهام أو امفاهيم التي سيتم حقيقها من خال الوسيلة‪ ،‬وتعريف ًا بامشكلة وامصادر‬
‫وامعوقات‪ ،‬وتكون هذه امخرجات مدخات مرحلة التصميم‪.‬‬
‫وي مرحلة التحليل يسعي ا ُم َص ِمم التعليمي إى اإجابة عن عدد من اأسئلة من‬
‫بينها ما يي‪:‬‬
‫أ‪ .‬ما أهداف امحتوى؟‬
‫ب‪ .‬ما امخرجات أو الكفايات التي سيظهرها الطاب حقيق ًا لأهداف؟‬

‫‪-210-‬‬
 ‫ت‪ .‬كيف سيتم تقويم امخرجات؟‬
‫ث‪ .‬من الفئة امستهدفة؟‬
‫ج‪ .‬ما احاجات اخاصة للمتعلمن؟‬
‫ح‪ .‬كيف سيتم حديد احاجات؟‬
‫‪ -2‬التصميم (‪:(Design‬‬
‫ُيعنى ي هذه امرحلة بوضع امخططات وامسودات اأولية لتصميم عملية التعليم‪،‬‬
‫ف اأساليب واإجراءات التي تتعلق بكيفية تنفيذ عمليتي‬
‫ُوص ُ‬
‫وي هذه امرحلة ت َ‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وتشمل مرحلة التصميم جموعة من اخطوات‪:‬‬
‫أ‪ -‬صياغة اأهداف اإجرائية‪:‬‬
‫قادرا عى أدائها بعد انتهاء‬
‫تصاغ اأهداف بطريقة علمية حددة يصبح متعلم اللغة ً‬
‫الدرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬تنظيم امحتوى التعليمي ‪:‬‬
‫تُعرف عملية تنظيم امحتوى التعليمي بأها تنظيم الكفايات اللغوية و امهارات‬
‫اللغوية والعنار اللغوية‪ ،‬ي ضوء معيار ااستمرار‪ ،‬الذي يعني‪ :‬تكرار عرض عنار‬
‫قرر اللغوي (امهارات و العنار اللغوية)امهمة رأسي ًا موز ًعا عى دروس ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬ ‫ا ُم َ‬
‫ومعيار التتابع الذي يعني‪ :‬بناء اخرة الاحقة(مهارة لغوية‪ ،‬أو عنر لغوي)‪ ،‬عى‬
‫اخرة السابقة ها (مهارة لغوية‪ ،‬أو عنر لغوي) باتساع أوسع وعمق أكر من اخرة‬
‫السابقة‪ .‬ومعيار التكامل الذي يعني‪ :‬العاقة اأفقية خرات ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫ا يكفي أن تنظم خرات التعليمية وفق معاير ااستمرار والتتابع والتكامل‪ ،‬وأن‬
‫نختار العنار امراد تنظيمها والتي تعمل كخيوط لنسيج مقرر تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪ ،‬ولكن من الروري أن نحدد اأسس التي يمكن أن تستخدم لنسج‬
‫تلك اخيوط مع بعضها لتكون نسيج ًا واحد ًا؛ لذا فإن مصمم ا ُم َ‬
‫قرر جب عليه أن جيب‬
‫عن بعض اأسئلة منها‪:‬‬

‫‪-211-‬‬
 ‫ •كيف سأرتب اأفكار وامعلومات التي جاءت ي امحتوى التعليمي؟‬
‫ •هل أبدأ بعرض اأفكار العامة ثم أتبعها باأمثلة أم أقوم بعكس ذلك؟‬
‫ •كيف أقدم التغذية الراجعة ؟‬
‫ •كيف سأربط اأفكار التي جاءت ي امحتوى بعضها ببعض؟‬
‫ج‪ -‬حديد إسراتيجية التدريس‪:‬‬
‫تتكون من جموعة حددة من اأنشطة واإجراءات التعليمية مرتبة وفق تسلسل‬
‫معن ‪ ،‬لتحقيق أهداف مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ي فرة زمنية حددة‪،‬‬
‫وتتضمن أهداف ا ُم َ‬
‫قرر‪ ،‬وأدوات قياسها وإسراتيجية تنظيم امحتوى واسراتيجيات‬
‫التفاعل‪ ،‬واسراتيجيات التعليم والتعلم‪ ،‬حيث تمع كل ذلك‪.‬‬
‫د‪ -‬تصميم أدوات التقويم( أسئلة التقويم اختامي لكل درس أو لكل وحدة ي مقرر‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪:‬‬
‫تصمم هذه اأدوات ي ضوء اأهداف اإجرائية لكل موضوع‪ ،‬وحديد قوائم‬
‫َ‬
‫التقدير أو ناذج اإجابة وحكات اأداء لكل هدف وعدد اأسئلة علية وصياغتها‬
‫وتنظيمها‪ُ ،‬ث َم تقويم هذه اأدوات‪.‬‬
‫ •بناء أدوات التقويم التكويني (البنائي)‪.‬‬
‫ •بناء أدوات التقويم اإماي (النهائي أو اختامي)‪.‬‬

‫‪-3‬التطوير (‪:)Development‬‬
‫ترجم ي مرحلة التطوير خرجات عملية التصميم من خططات وسيناريوهات‬
‫إى مواد تعليمية حقيقية‪ ،‬فيتم ي هذه امرحلة تأليف وإنتاج مكونات اموقف أو امنتج‬
‫التعليمي‪ ،‬وخال هذه امرحلة يتم تطوير التعليم وكل الوسائل التعليمية التي ستستخدم‬
‫فيه‪ ،‬وأية مواد أخرى داعمة‪ ،‬وإجراء عملية التقويم التكويني قبل إخراج النسخة النهائية‪،‬‬
‫وجب أن نراعي ي إنتاجها اإخراج الفني حتى تثر دافعية الطلبة للتعلم ‪.‬‬

‫‪-212-‬‬
‫إذا مرحلة التطوير هنا امقصود فيها البناء وليس التحسن حيث يتم خاها حويل‬
‫امواصفات الورقية إى منتج حقيقي ‪.‬‬

‫‪ -4‬التطبيق( التنفيذ ((‪:)Implementation‬‬

‫ُين َفذ ي هذه امرحلة تعليم وتدريس ا ُم َ‬
‫قرر اللغوي ي فصول تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫هدف هذه امرحلة إى ااطمئنان إى كفاءة وفاعلية مقرر تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬ي هذه امرحلة جب أن ُح َسن فهم الطاب‪ ،‬و َيدعم مكنهم من اأهداف‪،‬‬
‫وتتضمن هذه امرحلة إجراء اختبار تريبي‪ ،‬وتتضمن مرحلة التطبيق التأكد من‬
‫مقروئية امحتوى والنشاطات التعليمية التعلم َية مفهومة ومستوعبة من قبل امتعلمن‪،‬‬
‫وأن امعلم مستعد وقادر عى استخدام ا ُم َ‬
‫قرر بير وسهولة‪.‬‬
‫‪ -5‬التقويم اختامي(‪:)Evaluation‬‬
‫قاس مدى كفاءة وفاعلية عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬واحقيقة أن‬
‫ي هذه امرحلة ُي ُ‬
‫التقويم يتم خال ميع مراحل عملية تصميم التعليم‪ ،‬يتخذ التقويم يتخذ شكلن ما‪:‬‬
‫التقويم التكويني والتقويم اختامي‪::‬‬
‫التقويم التكويني ‪ :Formative Evaluation‬وهو تقويم مستمر أثناء كل مرحلة‬
‫وبن امراحل امختلفة‪ ،‬وهدف إى حسن التعليم والتعلم قبل وضعه بصيغته النهائية‬
‫موضوع التنفيذ‪.‬‬
‫التقويم اختامي ‪ :Summative Evaluation‬ويكون ي العادة بعد تنفيذ الصيغة‬
‫النهائية من التعليم والتعلم‪ ،‬ويقيم هذا النوع الفاعلية الكلية للتعليم‪ .‬ويلخص الشكل‬
‫التاي مكونات مراحل نموذج ‪ADDIE‬‬

‫‪-213-‬‬
‫شكل ‪ 16‬ملخص مكونات النموذج العام ‪ADDIE‬‬
‫لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫(امصدر‪ :‬زينب حمد اأمن‪ ،‬وأدهم نر حسن)‬
‫ناذج تصميم التعليم‬
‫تتنوع ناذج تصميم التعليم وإليك بعضها‪:‬‬
‫َ‬
‫‪ -1‬نموذج كر‬
‫أ‪ .‬هو نموذج خطي يتكون من مسة مراحل هي‪:‬‬
‫ب‪ .‬أهداف التدريس‪.‬‬
‫ت‪ .‬تقدير ما قبل التدريس‪.‬‬
‫ث‪ .‬إجراءات التدريس‪.‬‬
‫ج‪ .‬تقييم التدريس‪.‬‬

‫شكل ‪ 17‬نموذج كر‬

‫‪-214-‬‬
 ‫يمكن للمعلم أن ين ِفذ الدرس بواسطة هذا النموذج عى النحو اآي‪:‬‬
‫أ‪ .‬حديد أهداف التدريس امتوائمة مع حاجات متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقدير قبل التدريس‪ :‬من خال تقييم اخرات السابقة للمتعلمن ‪ ،‬وحديد‬
‫ميوهم وقدراهم‪ ..‬ومعرفة مواطن الضعف اللغوية لدى امتعلمن ‪...‬وهذا‬
‫يساعد امعلم ي توزيع امتعلمن ي جموعات متجانسة حقق فرص اكتساب‬
‫لغوي جيد من خا التفاوض حول امعنى‪.‬‬
‫ت‪ .‬إجراءات التدريس‪ :‬وهو ما حدده امعلم قبل تنفيذ الدرس‪ ،‬إضافة إى اختيار‬
‫مصادر التعلم والوسائل التعليمية‪...‬‬
‫ث‪ .‬تقييم التدريس‪ :‬ويتضمن تقويم اأهداف عر التغذية الراجعة امستمرة‪،‬‬
‫الضعف فيها‪ ،‬وتعديلها وفق ما يراءى امعلم(‪.)1‬‬
‫لتحديد مواطن َ‬
‫‪ -2‬نموذج هايان –شولز امعدل‬
‫ُص ِم َم وف ًقا للمكونات التالية‪ :‬مدخات التدريس‪ ،‬وتتكون من ثاثة عنار فرعية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬امعطيات الثقافية‪ ،‬وااجتاعية وخصائص امتعلمن‪ ،‬ومواصفاهم‪ ،‬ثم خراهم‬
‫السابقة‪.‬‬
‫‪ .2‬عمليات التدريس‪ ،‬وتدخل فيها اأهداف و امحتوى التعليمي‪ ،‬و الطرق‬
‫وااسراتيجيات التي سينفذ ها التدريس‪ ،‬والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫تتضمن العمليتان السابقتان مكونات فرعية تتمثل فيا يي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫ •ااستعداد التعليمي‪.‬‬
‫ •اختيار اأهداف و تنظيمها‪.‬‬
‫ •اختيار اخرات( امهارات اللغوية وعنار اللغة أو الكفايات اللغوية)‪.‬‬
‫ •اختيار إسراتيجيات التدريس واأنشطة اللغوية‪.‬‬
‫ •تدريس امحتوى‪.‬‬
‫ •تقويم درجة حقق اأهداف‪.‬‬

‫‪ -1‬حمد هاشم خليل الريان‪.)2007(.‬تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ :‬مكتبة الفاح‪ ،‬ص (‪.)55-54‬‬

‫‪-215-‬‬
 ‫يوضح مكونات هذا النموذج‪:‬‬
‫والشكل التاي ِ‬

‫شكل ‪ 18‬نموذج هايان وشولز‬

‫‪ -3‬نموذج هندرسون اينر‬
‫يتكون هذا النموذج(‪ )1‬من ثاثة مكونات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬معطيات عوامل التدريس‪ ،‬و تقع ي ثاثة أنواع برية‪ ،‬متمثلة ي امتعلمن‬
‫وامعلمن و بيئية التعليمية امتمثلة ي فصول تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫وكيفية تنظيمها‪ ،‬والوقت وامنهجية‪.‬‬
‫‪ .2‬عمليات التدريس‪ ،‬ويتضمن خطيط التدريس و تنفيذه و تقويمه‪.‬‬
‫‪ .3‬خرجات التدريس متمثلة ي التغيرات احادثة لدى امتعلم سواء أكانت معرفية‬
‫أو وجدانية ومهارية‪ ...‬إضافة إى التغذية الراجعة‪ ،‬وكل عنر رئيس له‬
‫مكونات فرعية‪ ،‬كا يت َِضح من الشكل اآي‪:‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •حمد هاشم خليل الريان‪.)2007(.‬تصميم التدريس‪ ،‬مرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)54‬‬
‫ •عبد احافظ سامة‪.)2010(.‬أساسيات ي تصميم التدريس‪،‬عان‪:‬اليازوردي‪،‬ص(‪.)150‬‬

‫‪-216-‬‬
 ‫شكل ‪ 19‬نموذج هندرسون اينر‬
‫‪-4‬نموذج جراش وايي‬
‫َوضع جراك وايي ‪Gerlach and Ely Instructional Design Model‬‬
‫(‪)1‬‬

‫رشد‬‫نموذج ًا لتخطيط الرامج التعليمية مركز ًا عى أن امعلم هو ا ُمنظم وا ُموجه وا ُم ِ‬

‫َ‬
‫وا ُمقوم للعملية التعليمية‪ ،‬وليس جرد الناقل جوانب التعلم‪ .‬ويتميز هذا النموذج بأنه‬
‫جمع ما بن النوع اخطي «‪»linear‬وامتواصل «‪ ،»Simultaneous‬وبسهولة التعرف‬
‫ويتكون هذا النموذج ما يي(‪:)2‬‬
‫َ‬ ‫عى عملياته والبساطة ي تصنيف اأهداف‪،‬‬

‫‪ -1‬فضا راجع‪:‬‬
‫ •مصطفى جودت (‪)2016‬ناذج التصميم‪ ،‬من موقع ‪،http://drgawdat.edutech-portal.net/archives/14498‬‬
‫بتاريخ(‪.)2017/2/12‬‬
‫‪ •Gerlach and Ely Instructional Design Model،from: http://edtc632160instructionaldesign.‬‬
‫‪pbworks.com/w/page/54485151/Gerlach%20and%20Ely%20Instructional%20Design%20‬‬
‫‪Model‬‬
‫‪ •Gerlach and Ely، Teaching and Media: A Systematic Approach، From: http://www.umich.‬‬
‫‪edu/~ed626/Gerlach_Ely/ge_main.htm‬‬
‫‪ •http://www.id4arab.com/2013/03/blog-post_1342.html‬‬
‫‪ -2‬انظر‪:‬‬
‫ •حمد هاشم خليل ريان (‪.)2007‬تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ :‬دار حنن‪ ،‬ومكتبة الفاح‪ ،‬ص(‪.)59‬‬
‫ •حمد حمود احيلة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)79‬‬
‫ •زيد سليان العدوان وحمد فؤاد احوامدة‪.)2010(.‬تصميم التدريس بن النظرية و التطبيق‪ ،‬عان‪ :‬دار امسرة‪.‬‬
‫ص(‪.)170-169‬‬
‫ •عبد الاه إبراهيم الفقي ‪.)2010(.‬التعلم امدمج» التصميم التعليمي‪ -‬الوسائط امتعددة‪ -‬التفكر اابتكاري»‪،‬‬
‫عان‪ :‬دار الثقافة‪ ،‬ص‪ -‬ص(‪.)65 -63‬‬

‫‪-217-‬‬
‫‪ .1‬حديد امحتوى اللغوي امراد تدريسه ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬حديد اأهداف التعليمية العامة و السلوكية اإجرائية ‪ ،‬ويتم صياغة اأهداف‬
‫بأسلوب سلوكي وفق مدخل النظم حتى يظهر النتائج التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬تقييم السلوك امدخي للمتعلم ‪ ،‬أي حديد امتطلبات السابقة التي جب أن‬
‫يكتسبها امتعلم قبل بدء التعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬حديد اإسراتيجية‪ ،‬يركز هذا النموذج عى حديد إسراتيجية التعليم التي‬
‫تتناسب مع مستوى حصيل امتعلمن وقدراهم العقلية واهتاماهم وتتعدد طرق‬
‫التدريس كامحارة و التعلم التعاوي‪ ،‬والتدريس التبادي‪..‬‬
‫‪ .5‬تنظيم امتعلمن ي جموعات بأساليب ختلفة توائم طرق التدريس امستخدمة ي‬
‫فصول تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .6‬حديد (الزمن) الوقت اخاص بالتعلم‪.‬‬
‫‪ .7‬حديد امكان الذي سيتم فيه التعلم‪.‬‬
‫‪ .8‬اختيار مصادر التعلم امناسبة للمقرر كله‪ ،‬ولكل درس عى حدة‪.‬‬
‫‪ .9‬تقويم اأداء اللغوي‪ :‬وهذا هو دور امعلم للتأكد من اكتساب امتعلمن امهارات‬
‫اللغوية و العنار اللغوية‪.‬‬
‫‪ .10‬التغذية الراجعة‪ :‬وهي عملية مستمرة للتأكد من مدى فاعلية التعلم‪ ،‬اأمر الذي‬
‫يمكننا من تعديل مام حقق أهدافه ي أي من مكونات منظومة التصميم التعليمي‪.‬‬
‫ويوضح الشكل التاي مكونات هذا النموذج‪:‬‬ ‫ِ‬

‫شكل ‪ 20‬نموذج جراك و إيي‬

‫امصدر‪ :‬مصطفى جودت‪http://drgawdat.edutech-portal.net/archives/14498 :‬‬

‫‪-218-‬‬
 ‫‪ -5‬نموذج لوغان‬
‫يتكون هذا النموذج(‪ )1‬من مس مراحل رئيسة تتضمن كل منها عدة خطوات فرعية‬
‫لعملية التدريس‪ .‬تشكل العمليات اأوى مدخات النظام‪ ،‬و امرحلة الرابعة تسد‬
‫العمليات‪ ،‬أما امرحلة التقييمية اأخرة فهي امخرجات ‪ ،‬وتبدو امراحل اخمسة‬
‫موضحة مع تنفيذها للتدريس ي الشكل التاي‪:‬‬
‫وعملياها الفرعية َ‬

‫شكل ‪ 21‬نموذج لوغان‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •حمد هاشم ريان‪.)2007(.‬تصميم التدريس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.)58(،‬‬
‫ •عبد احافظ سامة‪.)2010(.‬أساسيات ي تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ :‬اليازوردي‪ ،‬ص(‪.)151‬‬

‫‪-219-‬‬
 ‫‪ -6‬نموذج وينح وورلسون ‪Wong Raulerson‬‬
‫قرر‪ ،‬وامعرفة القبلية للمتعلمن و التي يمثل‬ ‫يبدأ النموذج بتحديد أهداف ا ُم َ‬
‫رئيسا لتحديد اأهداف التدريسية‪ .‬ينطلق هذا النموذج من‬ ‫ا ً‬ ‫قياسها ومعرفتها مدخ ً‬
‫فكر جانييه امتعلق بتحليل امهمة‪ ،‬الذي يدور حول أن حليل امهام أحد سبل التعلم‪.‬‬
‫ويوضح الشكل التاي مكونات هذا النموذج‪:‬‬
‫صمم هذا النموذج وف ًقا للخطوات التالية (‪:)1‬‬
‫أ‪ .‬القياس القبي للمتعلمن‪.‬‬
‫ب‪ .‬تصنيف مهام التعلم وحديد الظروف التي يتم فيها‪.‬‬
‫ت‪ .‬حليل مهام التعلم‪.‬‬
‫ث‪ .‬تصنيف مهام التعلم‪.‬‬
‫ج‪ .‬اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ح‪ .‬تميع امكونات وإعداد خطط التدريس‪.‬‬

‫شكل ‪ 22‬نموذج ورلينج وورلسون‬

‫‪ -1‬امرجع السابق‪ ،‬ص(‪.)56‬‬

‫‪-220-‬‬
 ‫‪ -7‬نموذج ولر ديك وكاري امعدَ ل‬
‫وهو نموذج خطي(‪ )1‬يتكون ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬حديد اأهداف التعليمية مساق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫يتكون منها‪.‬‬
‫‪ .2‬حليل امهات التعليمية اجزئية التي َ‬
‫‪ .3‬حديد امتطلبات السلوكية السابقة وخصائص امتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬بناء اختبار تقويمي حكي ِ‬
‫امرجع وتطويره‪.‬‬
‫‪ .5‬تطوير إسراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬اختيار امحتوى التعليمي وتطويره‪.‬‬
‫‪ .7‬تصميم أدوات التقويم التكويني‪.‬‬
‫‪ .8‬مراجعة الرنامج وتصميم عملية التقويم النهائي‪.‬‬
‫ويوضح الشكل التاي مكونات هذا النموذج‬
‫ِ‬

‫شكل ‪ 23‬نموذج ولر ديك وكاري‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •حمد حمود احيلة‪.)2008(.‬أساسيات تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية‪(،‬ط‪،)4‬عان‪ :‬دار امسرة‪.‬‬
‫ •عادل رايا‪.)2007(.‬التصميم التعليمي و التعلم ذو امعنى‪ ،‬عان‪ ،‬دار وائل‪ ،‬ص(‪.)46‬‬
‫ •زيد سليان العدواي‪ ،‬وحمد فؤاد احوامدة‪.)2010(.‬تصميم التدريس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)175‬‬
‫ •عبد الاه إبراهيم الفقي ‪.)2010(.‬التعلم امدمج» التصميم التعليمي‪ -‬الوسائط امتعددة‪ -‬التفكر اابتكاري»‪،‬‬
‫مرجع سابق‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)67 -66‬‬

‫‪-221-‬‬
 ‫‪ -8‬نموذج حسن زيتون‬
‫صمم(‪ )1‬هذا النموذج من ست خطوات يوضحها الشكل التاي‪:‬‬

‫شكل ‪ 24‬نموذج حسن زيتون‬

‫ياحظ عى الشكل السابق أن مكوناته واضحة ومفهومة‪ ،‬وعى الرغم من أنه نموذج‬
‫خطي إا أن التغذية الراجعة تكاد تكون مستمرة ي كل مكون من مكوناته‪ ،‬وهذه جعله‬
‫يتكون ما يي‪:‬‬
‫أشبه بالنموذج الدائري‪ ،‬وهو َ‬
‫‪ .1‬معاجة امحتوى‪.‬‬
‫‪ .2‬حديد اأهداف‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار إسراتيجية التدريس‪.‬‬
‫‪ .4‬اختيار الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬حديد أساليب تقويم تعلم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .6‬إعداد خططات التدريس‪.‬‬
‫‪ -9‬نموذج مدان‬
‫تتضم ُن كل منها عد ًدا من العمليات‪،‬‬
‫َ‬ ‫يتكون نموذج مدان(‪ )2‬من ثاث مراحل متتابعة‬
‫ويمكن بياها فيا يي‪:‬‬

‫‪ -1‬حس حسن ‪.‬زيتون (‪)1999‬تصميم التدريس‪ :‬رؤية منظومية‪ ،‬عام الكتب‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ص(‪.)105 -104‬‬
‫‪ -2‬حمد هاشم ريان‪.)2007(.‬تصميم التدريس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)64-63‬‬

‫‪-222-‬‬
 ‫أ‪ .‬مدخات التدريس ‪ Input of Instruction‬و تتضمن‪:‬‬
‫ •امعلم و ما يتصف به من خصائص وكفايات تربوية مهنية ‪ ...‬و امتعلمن و ما‬
‫يتصفون به من خصائص نفسية وشخصية‪ ،‬وجسمية وحصيلية‪...‬‬
‫ •امنهج و ما يتضمنه من مكونات ( اأهداف وامحتوى و طرائق التدريس‪...‬‬
‫واأنشطة التعليمية‪ ،‬و الوسائل التعليمية‪ ،‬والتقويم)‪.‬‬
‫ •البيئة الصفية امتمثلة ي صفوف تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬من حيث‬
‫التجهيزات امتمثلة ي امقاعد و مصادر التعلم امتوفرة ي هذه الفصول‪.‬‬
‫ •السياق التعليمي ااجتاعي الثقاي ‪...‬السائد ي امؤسسة التي يتم فيها‪ -‬ومن‬
‫خاها‪ -‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫ب‪ .‬عمليات التدريس‪:‬‬

‫عمليات التدريس‪ :‬والتي تتضمن التخطيط للتدريس وتنفيذه وتقويمه‪ .‬فالتخطيط‬
‫يتمثل ي اإعداد الذهني للمعلم وإعداد الفصل التعليمي وتهيزه‪ ...‬ثم التنفيذ‬
‫ُ‬
‫يتمثل ي هيئة امتعلمن النفسية والعقلية كي يتقبلوا امهارات اللغوية‬ ‫الذي‬
‫ويتعلموها بدافعية‪...‬وهذا يتوقف عى امدخل التدريي الذي يستخدمه امعلم‬
‫متنوعة‪ ،‬وإسراتيجيات التدريس‪،‬‬
‫وما ينبثق عن هذا امدخل من طرائق تدريس ِ‬
‫وفنيات توظيفها ي فصول تعليم اللغة العربية ‪.‬‬

‫ت‪ .‬نتائج التدريس أو خرجات التدريس‪:‬‬

‫اريب أن كل عملية تدريس تستهدف إحداث تغرات معرفية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬ومهارية‬
‫ُسمى التعلم ‪ ،‬وهو نواتج عملية التدريس أو‬
‫لدى امتعلمن‪ ،‬وهذه التغرات ت َ‬
‫خرجاته‪ ،‬وتُقاس هذه امخرجات بالتقويم وهي عملية مستمرة من بداية التدريس‬
‫حتى اانتهاء منه‪.‬‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬
‫وفيا يي شكل ِ‬

‫‪-223-‬‬
 ‫شكل ‪ 6‬نموذج مدان‬

‫شكل ‪ 25‬نموذج مدان ي تصميم التعليم‬

‫‪ -10‬نموذج حمد حمود احيلة‬

‫نموذج خطي اعتمد عى نموذج ولر ديك وكاري‪ ،‬إا أن نموذج ديك وكاري يعد‬
‫نموذجا تطوير ًيا‪ ،‬أ َما نموذج احيلة فهو نموذج تعليمي يعتمد عى التغذية الراجعة‪.‬‬
‫ً‬

‫‪-224-‬‬
 ‫شكل ‪ 26‬نموذج حمود حمد احيلة‬

‫‪ -11‬نموذج حمد امشيقح‬

‫تتضم ُن عد ًدا من امهات متمث ً‬
‫ا‬ ‫َ‬ ‫يتكون هذا النظام من مس مراحل(‪ ،)1‬كل مرحلة‬
‫َ‬
‫فيا يي‪:‬‬
‫أواً‪ :‬مرحلة التحليل‪ :‬وتتكون من‪:‬‬
‫‪ .1‬حليل ااحتياج‪.‬‬
‫‪ .2‬حليل اأهداف‪.‬‬
‫‪ .3‬حليل امادة العلمية‪.‬‬
‫‪ .4‬حليل امتعلمن‪.‬‬
‫‪ .5‬حليل البيئة التعليمية‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬مرحلة اإعداد‪ :‬وتتكون من‪:‬‬
‫‪ .1‬إعداد أسلوب التدريس‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •حسن حسن ‪.‬زيتون (‪)1999‬تصميم التدريس‪ :‬رؤية منظومية‪ ،‬عام الكتب‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ص(‪.)83‬‬
‫ •زيد سليان العدوان‪ ،‬وحمد فؤاد حوامدة‪.)2010(.‬تصميم التدريس‪،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)182-180‬‬

‫‪-225-‬‬
 ‫‪ .3‬تهيز فصول التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد أدوات التقويم‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬مرحلة التجريب‪ :‬وتتكون من‪:‬‬
‫‪ .1‬التجريب اإفرادي والتنقيح‪.‬‬
‫‪ .2‬التجريب مع جموعات صغرة‪.‬‬
‫‪ .3‬التجريب ي مكان ااستخدام والتنقيح‪.‬‬
‫راب ًعا‪ :‬مرحلة ااستخدام‪ :‬وتتكون من‪:‬‬
‫‪ .1‬أسلوب العرض للمجموعات الكبرة‪.‬‬
‫احرة امستق َلة‪.‬‬
‫‪ .2‬أسلوب الدراسات َ‬
‫‪ .3‬أسلوب التفاعل ي امجموعات الصغرة‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬مرحلة التقويم‪ :‬وتتكون من‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ .1‬تقويم حصيل امتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬تقويم اخطة التعليمية‪.‬‬
‫يوضح مكونات نموذج امشيقح‪.‬‬ ‫وفيا يي ٌ‬
‫شكل ِ‬
‫اموسعة لراجليوث التي سبق أن أرت إليها‬
‫ُص ِمم هذا النموذج بناء عى النظرية َ‬
‫ي موضعها من الكتاب احاي‪ ،‬ويوضح الشكل التاي مكونات هذا النموذج‪:‬‬

‫‪-226-‬‬
 ‫شكل ‪ 27‬نموذج امشيقح‬

‫‪ -12‬نموذج جرولد إي كمب‬

‫من الناذج التي اقت شهرة عامية‪ ،‬وهو من الناذج الدائرية امتواصلة و ليس من‬
‫والناذج اخطية السابقة‪ ،‬مثل نموذج جرياك وإميي‪.‬‬
‫صمم (كمب) نموذجه عى أساس التتابع امنطقي الدائري دون أن يكون ترتيب‬
‫حدد؛ ما وسمه بمرونة ااستخدام إذ يمكن ااستغناء عن خطوة ما‪ ،‬أو البدء من‬
‫اخوات التي يراها ا ُم َص ِمم أها أفضل‪ ،‬ويتميز بأنه َركَز عى‪:‬‬
‫‪ .1‬حديد حاجات امتعلم‪.‬‬

‫‪-227-‬‬
 ‫‪ .2‬حديد اأهداف‪.‬‬
‫‪ .3‬حديد امشكات‪.‬‬
‫‪ .4‬اإجابة عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬ما الذي جب أن يدرس ليشبع حاجات امتعلمن‪.‬‬
‫ب‪ .‬ما امصادر و الوسائل التعليمية اأفضل وامتوافرة ي سياق التعليم‪.‬‬
‫ت‪ .‬كيف ‪ /‬متى نعرف أن التعلم امستهدف قد حقق لدى امتعلمن(‪.)1‬‬
‫استهدف النموذج‬
‫‪ .1‬تصميم برنامج تعليمي كامل‪ ،‬وقد تم اختباره عى مدار أربعة فصول دراسية ي‬
‫سيمنار التصميم التعليمي‪ ،‬ي كلية امجتمع بواية سان جوز ‪.San Jose State‬‬
‫تضمن اجزء‬ ‫َ‬ ‫قدِ م هذا النموذج لطاب مقرر التصميم التعليمي ي جزأين ‪:‬‬
‫اموجه سمع ًيا‪،‬‬
‫اأول تزويد الطاب باخرة التعليمية‪ ،‬باستخدام أنشطة التعلم َ‬
‫تضمن اجزء الثاي قيام الطاب بواجبات ومهام‬ ‫َ‬ ‫التي صاحب كتاب كمب‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫فردية وماعية يطبقون فيه ما تعلموه من الدراسة الفردية ي اجزء اأول»‬
‫ا مع التنقيح امستمر لأنشطة امتعلقة بخطوات‬ ‫‪ .2‬تطوير التعليم دائري ًا متواص ً‬
‫نموذجه‪ ،‬إذ يرى أن امعلم أو ا ُم َص ِمم يمكن أن يبدأ من أي مكان يريده ثم‬
‫مهمة حيث تكون كل مكونات‬ ‫يستمر إى اخطوات اأخرى‪ ،‬وهذه النظرة َ‬
‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫التصميم معتمدة عى بعضها؛ لذا يتصف هذا النموذج بالشمولية لكونه‬
‫دائر ًيا! صممت خطواته عى النحو التاي(‪:)3‬‬

‫‪ -1‬عبد احافظ سامة(‪.)2012‬أساسيات ي تصميم التدريس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)72‬‬

‫‪ -2‬عبد الاه إبراهيم الفقي ‪.)2010(.‬التعلم امدمج» التصميم التعليمي‪ -‬الوسائط امتعددة‪ -‬التفكر اابتكاري»‪،‬‬
‫مرجع سابق‪،‬ص‪ -‬ص(‪.) 61-59‬‬
‫توضيحا‪ ،‬ويضع هذا التوضيح‬
‫ً‬ ‫‪ -3‬لشيوع نموذج «كمب» نجد أن امعنين بالربية من َيذكر خطواته مزيدً ا عليها خطوة أو‬
‫ي النموذج نفسه‪ ،‬وهذا ما فعله عبد احافظ سامة(‪.)2012‬أساسيات ي تصميم التدريس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)133‬‬
‫حول نموذج كمب لنموذج خطي فأفقده أبرز ساته‪ ،‬وأفضل خواصه‪ ،‬انظر‪:‬‬ ‫وهنالك من َ‬
‫ •حمد هاشم خليل ريان‪.)2007(.‬تصميم التدريس‪ ،‬عان‪ :‬مكتبة الفاح‪ ،‬ص(‪.)57‬‬
‫ •أيمن حمد عبد اهادى(‪.)2014‬التصميم التعليمي(‪ )pptx‬منشور بتاريخ (‪ )2017/1/12‬ي موقع‬
‫‪.pptx.‬التصميم‪0 %20‬التعليمى‪http: //www.cpsiles.jazanu.edu.sa/Documents/4‬‬
‫وهذا خطأ من وجهة نظر امؤلف للمسوغات التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬تقديم نموذج غري مغاير أصله‪.‬‬

‫‪-228-‬‬
 ‫شكل ‪ 28‬نموذج كمب‬
‫( امصدر‪ :‬جرولد كمب‪)23،‬‬
‫نُاحظ ي الشكل السابق أنه ا توجد أسهم أو بداية له؛ وهذا ما جعله اأكثر مرونة‬
‫يؤدي إى ترتيب جديد وفق ما يراه ا ُم َص ِمم أنه غر ُم ِ‬
‫لزم بمعاجة العنار كافة(‪)1‬؛ ما‬
‫قررات‪ .‬إذ يمكن للمصمم أن يبدأ من‬ ‫جعله اأكثر شيو ًعا ي خطيط برامج التعليم وا ُم َ‬
‫أي من خطواته وقد حذف بعض خطواته التي قد يرى أها غر ازمة ما خطط له وهذا‬
‫ليس عي ًبا بل مرونة؛ أن التقويم يبدأ مع كل مرحلة من مراحل النموذج‪.‬‬

‫الصواب ي النَقل‪.‬‬
‫ب‪ .‬اأمانة العلمية تقتي َ‬
‫ت‪ .‬حويل نموذج كمب الدائري لنموذج خطي يفقده أبرز ساته‪ ،‬وأفضل خصائصه‪.‬‬
‫ث‪ .‬حويل نموذج كمب من الناذج الدائرية خطأ علمي جب التنويه إليه وتصويبه‪.‬‬
‫ج‪ .‬جرولد كمب‪ ،‬وستيفن روس و غاري موريسون(‪.)2008‬تصميم التعليم الفعال‪ ،‬الرياض‪ :‬العبيكان‪،‬ص‪.)23(،‬‬
‫‪ -1‬امرجع نفسه‪.‬‬

‫‪-229-‬‬
 ‫يتضح من الشكل السابق خطوات تصميم كمب عى النحو التاي‪:‬‬
‫اخطوة اأوى‪ :‬تبدأ باأهداف العامة للمقرر‪ ،‬واأهداف امتعلقة بكل درس‪ ،‬وهي‬
‫ما تسمى باأهداف اإجرائية‪.‬‬
‫اخطوة الثانية‪ :‬حديد صفات امتعلمن العلمية وااجتاعية واجسمية وغرها‬
‫اخطوة الثالثة‪ :‬اأهداف السلوكية حيث اقرح استخدام تصنيف (بلوم) ‪Bloom‬‬
‫عند حليل اأهداف اإجرائية للدروس‪.‬‬
‫اخطوة الرابعة‪ :‬حديد امادة العلمية جب تنظيم امادة العلمية (امحتوى) ولكن‬
‫(كمب) م يوضح كيف يكون ذلك؛ إذ تركها خراء كل جال معري لكوهم أكثر دراية‬
‫بمجاهم وكيفية تقديمه للدارسن‪.‬‬
‫اخطوة اخامسة‪ :‬التقدير امبدئي وتعني فحص امهارات السابقة للمتعلمن وحصيلهم‪.‬‬
‫اخطوة السادسة‪ :‬امصادرواأنشطة التعليمية‪ ،‬ي هذه اخطوة تقرر اسراتيجية‬
‫التعليم وطريقة تميع الطاب والوسائل التعليمية واإمكانات اأخرى‪ ،‬وناحظ أن‬
‫(كمب) وضح ي هذه اخطوة معظم ما وضعه (جراك وايي) ي مس خطوات‪،‬‬
‫اختيار الوسائل التعليمية يعتر فرع ًا لنموذجه العام حيث يوزع جزء ًا من ااهتام إى‬
‫حجم امجموعة واجزء اآخر إى خروط اخرة لـ (ديل)‪.‬‬
‫اخطوة السابعة‪ :‬هتم باخدمات امساندة وهذا يعني حديد امصادر واإمكانات‬
‫اإضافية وامرغوبة لدعم عملية التعليم كالدعم اماي واأجهزة وامعامل وغرها‪.‬‬
‫اخطوة الثامنة واأخرة‪ :‬فهي التقويم حيث يكون التقويم قبل التطبيق وبعده واهتم‬
‫بتقويم كل من امتعلم والنظام‪ ،‬ويرى ( كمب) ي عملية التقويم أسلوب ًا لتنقيح الرنامج‬
‫وإعادة صياغته باستمرار‪.‬‬
‫يقرح كمب رورة االتزام بالتقويم ي كل خطوة من خطوات التصميم‪ ،‬حتى‬
‫نتفادى الوقوع ي اخطأ‪.‬‬
‫وعى الرغم من شيوع هذا النموذج إا أن نموذج ‪ ADDIE‬أضحى له السبق‪ ،‬لقلة‬
‫(‪)1‬‬
‫خطواته –كا سبق أن عرفت ي اأسطر السابقة‪ -‬إذ قامت جموعة من الباحثن‬

‫‪1- Haywood Gordon - Edward Gutierrez - Candice Markham - Maria Montelongo & Blanca‬‬
‫‪Pena(2016). Group 2 Cooperative Project: ADDIE vs. Kemp Model The Shape of Instructional‬‬
‫‪Design .EDTC 6321 - Fall 2011. Retrieved from: http://fall2011edtc6321.pbworks.com/w/‬‬
‫‪page/47543617/Group%20Project?rev=1323119209 (21/2/2017).‬‬

‫‪-230-‬‬
‫بدراسة مقارنة بن نموذج كمب و نموذج‪ ، ADDIE‬بينت أن خطوات نموذج‬
‫‪ ADDIE‬تتضمن خطوات نموذج كمب نفسها‪ ،‬و الشكل التاي يوضح هذا‪:‬‬

‫مكونات نموذج كمب وف ًقا لنموذج ‪ADDIE‬‬ ‫شكل ‪29‬‬

‫‪ -13‬نموذج حمد هاشم خليل ريان‬

‫نموذجا بعد مراجعة عدَ ة ناذج أجنبية وعربية لعدة مسوغات تتمثل‬
‫ً‬ ‫اقرح ريان‬
‫فيا يي‪:‬‬
‫‪ .1‬وجد أن اأجنبية تتاشى مع النمط الغري من حيث إها حقق التعلم الفردي‬

‫‪-231-‬‬
‫وهذا غر متو ِفر ي سياق تعليمنا العري الذي يشجع ويساير التعليم اجاعي‪-‬‬
‫ذو اأعداد الكبرة‪.‬‬
‫‪ .2‬وسم الناذج الغربية بأها غر مفهومة!!‬
‫‪ .3‬الناذج السابقة ا عاقة ها بِعدَ ِة عوامل ذات تأثر ي السياق التعليمي كالدافعية‪،‬‬
‫و ااستعداد والتدريب والوسائل التعليمية وإدارة الصف وطرح أسئلة الصف‪.‬‬
‫يوضح مكونات نموذج ريان(‪.)1‬‬ ‫وفيا يي شكل ِ‬

‫شكل ‪ 30‬نموذج حمد هاشم خليل ريان‬

‫تعليق عام عى الناذج السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬معت الناذج السابقة بن الناذج اخطية التي يكون فيها التقويم ي امرحلة‬
‫اأخرة‪ ،‬مثل نموذج كر‪ ،‬نموذج هايان وشولز‪ ،‬ونموذج جراش وإيي‪،‬‬

‫‪ -1‬حمد هاشم ريان‪.)2007(.‬تصميم التدريس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)70-67‬‬

‫‪-232-‬‬
‫نموذج ولر ديك ‪،‬نموذج كاري‪ ،‬نموذج حسن زيتون‪ ،‬نموذج مدان‪ ،‬نموذج‬
‫احيلة‪ ،‬نموذج امشيقح‪ .‬أما الناذج الدائرية مثل نموذج كمب ونموذج حمد‬
‫هاشم ريان‪.‬‬
‫‪ .2‬ميزت الناذج الدائرية بامرونة‪ ،‬وأن التقويم يعقب كل مرحلة ما يضمن جودة‬
‫التصميم منذ البداية للنهاية‪.‬‬
‫‪ .3‬التقويم ي الناذج اخطية يقع ي هاية امراحل‪ ،‬ما يوسمه بأنه تقويم ختامي‪ ،‬ما‬
‫وهذا يوسم النموذج بالضعف‪.‬‬
‫‪ .4‬التقويم ي الناذج الدائرية تقويم آي وختامي‪ ،‬آي أي يكون ي هاية كل‬
‫مرحلة من مراحل النموذج‪ ،‬وما يتيح الفرصة معرفة نقاط القوة والضعف ي‬
‫كل مرحلة فتعالج نقاط الضعف وتعزز نقاط القة ي كل مرحلة‪ ،‬وهذا يوسم‬
‫النموذج بالقوة‪.‬‬
‫‪ .5‬أفضل الناذج كافة هو النموذج العام ونموذج كمب‪.‬‬
‫‪ .6‬الناذج امعروضة كافة مع اختافها من كوها خطية ودائرية إا أها ميعها‬
‫استندت إى النموذج العام للتصميم ‪.ADDIE‬‬
‫‪ .7‬وسمت ناذج تصميم ميعها بالوضوح والبساطة‪ ،‬والدقة‪ ،‬والسهولة‪ ،‬وال ُبعد‬
‫جهد البري امبذول‬
‫عن الغموض‪ ،‬والتعقيد‪ ،‬وااقتصاد ي كلفته امادية وا ُ‬
‫لفهمه وتنفيذه‪.‬‬

‫ميزات ناذج تصميم السابقة‪:‬‬

‫‪ .8‬تناولت أبرز مكونات سياق البيئة التعليمية أو اموقف التعليمي التعلمي‪.‬‬
‫‪ .9‬تركز عى حاجات امتعلمن التي تعل امتعلم حور السياق التعليمي ال َت َع ُلمي‪.‬‬
‫موحدة‪ -‬امضمون‪ ،‬ولكنها حتاج وع ًيا من ا ُم َص ِمم‪.‬‬
‫‪ .10‬عنارها متشاهة –تكاد تكون َ‬
‫‪ .11‬الناذج العربية امقرحة تتاثل مع الناذج الغربية فنموذج ريان يتاثل مع نموذج‬
‫كيمب الدائري‪.‬‬

‫‪-233-‬‬
 ‫َضمن عنار عديدة للعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .12‬نموذج امشيقح مع أنه خطي إا أنه ت َ‬
‫‪ .13‬كثر من الناذج العربية ناذج خطية مثل نموذج حسن زيتون ونموذج حمود‬
‫متعمقة‪ ،‬أو‬
‫احيلة ونموذج مدان و امشيقح‪ ،‬أها أير ‪ ،‬وم تقم عليها دراسات ِ‬
‫دراسات مقارنة؛ إيضاح أفضلها و أمثلها‪.‬‬
‫‪ .14‬الناذج الدائرية هي اأفضل لكوها أكثر مرونة مثل نموذج كمب و نموذج كمب‬
‫امعدَ ل وف ًقا للنموذج العام لتصميم نموذج التدريس‪ ،‬ونموذج حمد هاشم ريان‬
‫متأثرا بنموذج كمب‪.‬‬
‫الذي ُيعد أفضل الناذج السابقة ً‬
‫عيوب ناذج تصميم التدريس السابقة‬
‫‪ .1‬م تتضمن عنار السياق التعليمي اللغوي‪.‬‬
‫‪ .2‬تصلح للمجاات امعرفية التعليمية امختلفة بصفة عامة‪ ،‬وغر ختصة بتعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬وهذا ا يقلل من أميتها ي تعليم اللغة‪ ،‬إا أها‬
‫م تتضمن مكونات السياق اللغوي بصفة خاصة‪ .‬هذا فإها تغافلت عن عنار‬
‫مهمة ي تدريس اللغة أغراض خاصة أبرزها عديدة أبرزها‪:‬‬
‫أ‪ .‬الدافعية‪ :‬وهي من الروط اأساس لتحقيق التعلم الذي ُي ْشبِع رغبات‬
‫امتعلمن وحاجاهم‪.‬‬
‫ب‪ .‬ااستعداد‪ :‬فبدون ااستعداد لن يتحقق اهدف من تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫ت‪ .‬كفاءة امعلم وتوجهاته وقناعاته نحو امتعلم أواً وقناعاته نحو دوره ي‬
‫مواقف تعليم اللغة أغراض خاصة‪...‬‬
‫ث‪ .‬فعالية امتعلم ونشاطهم ي سياق تعلم اللغة‪.‬‬
‫ج‪ .‬الوسائل التعليمية امتيرة ي سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ح‪ .‬تنظيم غرفة الصف من حيث موقع امعلم وامتعلمن‪ ،‬وتنظيم جلستهم‪ ،‬إذ‬

‫‪-234-‬‬
‫أثبتت الدراسات والبحوث تأثر جلوس امتعلم ي الفصول عى التحصيل(‪. )1‬‬
‫خ‪ .‬اخطاب الصفي ونوعه وكمه وأطرافه عامل مؤثر ي تعليم اللغة العربية لغر‬
‫الناطقن ها عامة وتعليم اللغة العربية أغراض خاصة؛ أنه يعكس طبيعة‬
‫احوار التعليم السائد و امتبع ي الفصول‪.‬‬
‫د‪ .‬اعتنت ناذج تصميم التعليم عى أسلوب النظم وهي امدخات والعمليات‬
‫وامخرجات‪ ،‬وركزت عى امدخات‪ ،‬وامخرجات وم ترح التنفيذ‬
‫بإسهاب‪ ،‬ومن أبرز عنار تنفيذ الدرس اخطاب الصفي(كمه‪-‬وأطرافه‪..‬‬
‫واتاهاته ) وطرح اأسئلة‪...‬‬
‫ذ‪ .‬اأقران أحد مكونات سياق تعليم اللغة العربية لغة ثانية سواء أكانت‬
‫أغراض عامة وأغراض خاصة ؛ فلهم دور وتأثر أهم أحد عنار الدخل‬
‫اللغوي امفهوم بوصفه حور تعلم اللغة‪ ،‬وجدر هنا ذكر أن معهد تعليم اللغة‬
‫العربية بجامعة اأمرة»نورة» َع َقدَ دورة بعنوان «شاركيني» مدة أسبوع‬
‫(‪ )2016/ 12/6-2‬لتنمية الدخل اللغوي لدى متعلات اللغة العربية‬
‫أغراض عامة‪.‬‬
‫كيف نُعالج نقائص ناذج تصميم تعليم اللغة لغر الناطقن ها؟‬
‫اإجابة‪:‬‬
‫يتضمن بعض مكونات‬‫َ‬ ‫قدَ م علم اللغة التطبيقي نموذج مونبي الذي حاول أن‬
‫سياق تعليم اللغة اأجنبية أغراض خاصة‪ ،‬وهو النموذج اأشهر ي تعليم اللغات‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •صفوت هشام حسني‪.)2005(.‬أثرموقع جلوس الطالب ي غرفة الصف وتأثره عى حصيله اأكاديمي‪(،‬ماجستر‬
‫غر منشور‪،‬كلية الربية‪-‬جامعة القدس امفتوحة‪.‬‬
‫ •زياد بركات‪ .)2010(.‬موقع جلوس الطالب ي غرفة الصف وأثره ي اتاهاته وحصيله الدراي‪ ،‬متاحة عى موقع‬
‫‪،www.qou.edu/arabic/researchProgram/.../r25_drZiadBarakat.pdf‬بتاريخ‪2016 /12/13‬‬
‫ •حمد أمن حامد القضاة‪ ،‬وعى حمد عي الزغبي(‪.)2010‬أثر مكان جلوس الطلبة ي الصف عى حصيلهم‬
‫اأكاديمي‪ https://www.researchgate.net/...student’s_sitting...classroom.../54d9a ،‬متاح بتاريخ‬
‫(‪.)2016 /11/18‬‬

‫‪-235-‬‬
 ‫نموذج مونبي ‪.Munby’s ‘needs analysis’ model‬‬
‫سبق أن أرت إى مكونات نموذج مونبي ‪Munby’s ‘needs analysis’ model.‬‬
‫ي الفصل الثاي‪ ،‬وتعرضت لعيوبه التي أوردها جاك ريتشاردز؛ إا أنني سأعيد النظر‬
‫ي هذا النموذج من منطلق ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬انتائه لعلم اللغة التطبيقي ‪.‬‬
‫نموذجا لتصميم مقرر تواصي لتعليم اللغة أغراض خاصة‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬بوصفه‬
‫‪ ،Communicative Syllabus Design‬ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬حديد أغراض متعلم اللغة اأجنبية‪ ،‬هل هي أغراض مهنية أم أكاديمية‪ .‬وإذا‬
‫كانت مهنية فهل هي قبل اخدمة أم إثناء اخدمة؟‬
‫‪ .2‬يمكن إعادة النظر ي نموذج مونبي بعد إضافة ما استجد من متغرات ي‬
‫جال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مستندً ا إى وجهة نظر حمد إبراهيم‬
‫اجراح(‪.)1‬‬
‫‪ .3‬إمكانية تعديل نموذج مونبي‪.‬‬
‫‪ .4‬البحث عن امحاوات العربية التي قد تساعدنا ي اخروج بنموذج يتجنب‬
‫إخفاقات نموذج مونبي‪.‬‬
‫بعد حاولة للبحث عن ناذج عربية وجدت حاولة أستاذي الدكتور رشدي طعيمة‪،‬‬
‫والتي سأوضحها ي اأسطر التالية‪.‬‬

‫نموذج رشدي طعيمة لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫رد أستاذي رشدي طعيمة تسع خطوات لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪ ،‬وقمت بوضعه ي تصميم خطي تتابعي يوضحه الشكل اآي‬

‫نموذجا(رسالة‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة‬
‫ماجستر‪،‬غر منشورة‪.،‬عان‪ :‬كلية الدراسات العليا‪،‬اجامعة اأردنية)‪ ،‬تم ااسرداد بتاريخ(‪ )2016/6/17‬من موقع‪:‬‬
‫‪http//www.search.mandumah.com/Record/553732‬‬

‫‪-236-‬‬
 ‫خطوات هذا النموذج(‪:)1‬‬

‫شكل ‪ 31‬نموذج رشدي طعيمة لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫(‪)2‬‬
‫(امصدر‪ :‬رشدي طعيمة‪)34-2003،33،‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •رشدي أمد طعيمة‪ .)2003( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مفاهيمه وأسسه و منهجياته‪.‬مرجع‬
‫سابق‪)34-33(،‬‬
‫ •امؤمر الدوي الرابع للغة العربية‪،‬كتاب ندوة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)12-11‬‬
‫ •حجوب التنقاري‪ .)2008( .‬اللغة العربية أغراض خاصة» اتاهات جديدة وحديامرجع سابق‪ ،‬ص‪-‬ص(‪-1‬‬
‫‪.)18‬‬
‫ •حسن حمد ميل(‪.)2006‬تعليم العربية أغراض أكاديمية لطاب الدراسات اإسامية(دراسة وصفية لكيفية‬
‫تصميم امناهج من منظور مركزية امعلم)‪،‬رسالة دكتوراة غر منشورة‪ ،‬اخرطوم‪ ،‬جامعة النيلن‪ ،‬ص‪.)25(،‬‬
‫‪ -2‬رشدي أمد طعيمة‪ .)2003( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مفاهيمه وأسسه و منهجياته‪ .‬اخرطوم‪ ،‬مرجع‬
‫سابق‪ ،‬ص‪ -‬ص(‪)34-33‬‬

‫‪-237-‬‬
 ‫جدول ‪ 14‬مقارنة بن مكونات نموذج مونبي و نموذج رشدي طعيمة‬

‫مكونات نموذج رشدي طعيمة‬ ‫مكونات نموذج مونبي‬

‫‪ .1‬التعرف عى الدارسن‪.‬‬ ‫‪ .1‬أغراض الدارسن‪.‬‬

‫‪ .2‬اأسس النظرية للتع ُلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬نمط اللغة‪.‬‬

‫‪ .3‬حليل اموقف امستهدف‪.‬‬ ‫‪ .3‬امستوى اللغوي‪.‬‬

‫‪ .4‬اأسس النظرية للغة امستهدفة‪.‬‬ ‫‪ .4‬امهارات اللغوية‪.‬‬

‫‪ .5‬حديد خلفيات الدارسن اللغوية وخراهم‬

‫‪ .5‬التفاعل ااجتاعي الثقاي‬
‫ومستوياهم اللغوية‪.‬‬

‫‪ .6‬حديد امهارات اللغوية امطلوبة‪.‬‬ ‫‪ .6‬الغرض اإباغي‪.‬‬

‫‪ .7‬كتابة خطة ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬ ‫‪ .7‬امحيط امكاي و الزماي للرنامج اللغوي‪.‬‬

‫‪ .8‬تنفيذ الرنامج‪.‬‬

‫‪ .9‬قياس فعالية الرنامج اللغوي‪.‬‬

‫تُاحظ من اجدول السابق ما يي‪:‬‬

‫‪ .1‬اتفاق نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ي التعرف عى أغراض الدارسن؛‬
‫أن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ينطلق من حاجات متعلميها‪.‬‬
‫‪ .2‬اتفاق نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ي حديد امهارات اللغوية (امهارات‬
‫اللغوية)الذي ُيعادل عند مونبي الغرض اإباغي‪ ،‬الذي يستند إى التداولية‪.‬‬
‫‪ .3‬اهتام مونبي بنمط اللغة(مستوى اللغة الفصحى‪ -‬العامية)‪ ،‬وهذا اأمر م هتم‬
‫به رشدي طعيمة لقناعة الربوين العرب بأن العامية ا جب تعلمها ي برامج‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة عامة أو استخدام اللغة الوسيطة حديدً ا‪،‬‬

‫‪-238-‬‬
‫وهذا ما اختلف فيه امؤلف مع أستاذه رشدي طعيمة كا ورد ي موضعه من‬
‫الكتاب احاي‪.‬‬
‫‪ .4‬اهتام مونبي باخلفية الثقافية ااجتاعية واهتام رشدي طعيمة باخلفية اللغوية‬
‫لدى متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬اهتام رشدي طعيمة باخلفية امعرفية للمتعلمن وخراهم اللغوية السابقة‪،‬‬
‫وحديد امهارات اللغوية لدى متعلمي اللغة العربية‪.‬‬
‫اهتم باللغة‬
‫‪ .6‬اختاف امنطلق امعري لكل من مونبي ورشدي طعيمة‪ ،‬فمونبي َ‬
‫أكثر من اإجراءات التعليمية؛ انطاقه من علم اللغة التطبيقي نتلمس هذا‬
‫من مفردات خطابه منها‪(:‬نمط اللغة‪-‬امستوى اللغوي‪ ،‬الغرض الباغي)‪ ،‬ي‬
‫اهتم رشدي طعيمة باجانب التعليمي نتلمس هذا من مفردات خطابه‬
‫حن َ‬
‫منها‪(:‬اأسس النظرية للتع ُلم‪ ،‬كتابة خطة ا ُم َ‬
‫قرر‪ ،‬تنفيذ الرنامج‪ ،‬قياس فعالية‬
‫الرنامج اللغوي)‪.‬‬

‫‪ .7‬ااختاف بن عدد مكونات النموذجن‪ ،‬نموذج مونبي أقل من نموذج رشدي‬

‫طعيمة ي مكونن يميان إى امجال تعليم اللغة(الربوي التعليمي يتمثل ي‪:‬‬
‫كتابة خطة ا ُم َ‬
‫قرر‪ ،‬تنفيذ الرنامج‪ ،‬قياس فعالية الرنامج اللغوي)‪.‬‬

‫تعليق عام‪:‬‬
‫ااختاف بن العلاء من اأمور احيوية التي تلقح العلم بعنار التجديد والتطور‪،‬‬
‫من هذا امنطلق حاول امؤلف اخروج بنموذج جديد لتصميم تدريس تعليم اللغة‬
‫قمت بتعديل نموذج مونبي إيضاح مكوناته بصيغة‬
‫ُ‬ ‫العربية أغراض خاصة ؛ لذ‬
‫اإجرائية وعدة خطوات تعرضه الصفحات التالية‪:‬‬

‫‪-239-‬‬
 ‫شكل ‪ 32‬معاير مونبي وفق منظور إجرائي منطقي لبناء مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫(تعديل امؤلف)‬

‫استند امؤلف ي تعديل نموذج مونبي إى امعاير التالية(‪:)1‬‬

‫‪ .1‬التمثيل اأمثل للواقع الذي يصمم ي ضوئه نموذج تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫يوضح مكونات سياق التعلم قدر امستطاع‪.‬‬
‫خاصة‪ ،‬إذ ينبغي أن ِ‬
‫‪ .2‬البساطة‪ :‬عرض امتغرات والعاقات بينها وإبرازها ي شكل بسيط يسهل‬
‫فهمه دون رد‪.‬‬
‫‪ .3‬النظامية‪ :‬فالتصميم اجيد هو عملية نظامية ي التفكر؛ قائمة عى حل امشكات‬
‫لتحقيق اهداف حددة‪.‬‬

‫‪ -1‬يمكنك الرجوع إى مراجع الكتاب امعنية بالتصميم التعليمي‪ ،‬فذكرها هنا‪ -‬من وجهة نظر امؤلف يعد تزيدً ا ا طائل منه‪.‬‬

‫‪-240-‬‬
‫نموذجا قاب ً‬
‫ا‬ ‫ً‬ ‫‪ .4‬الرح‪ :‬فالنموذج اجيد هو الذى يرح العاقات‪ ،‬بشكل جعله‬
‫للفهم‪.‬‬
‫‪ .5‬ااتساق الداخي‪ :‬بمعني أن تكون كل مكوناته الداخلية متسقة ومنسجمة مع‬
‫بعضها البعض‪.‬‬
‫‪ .6‬الشمول‪ :‬بمعني أن النموذج يشتمل عى ميع العاقات والعمليات اخاصة‬
‫بتحديد احاجات‪.‬‬
‫‪ .7‬ااقتصاد‪ :‬ي اقتصاره عى امتغرات امطلوبة ‪.‬‬
‫‪ .8‬التأصيل‪ :‬أن يقوم النموذج عى أصول نظرية واضحة من نظريات التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬وأا يتناقض مع البيانات التجريبية التي توصلت إليها البحوث العلمية‪.‬‬
‫نموذجا يوضح مكونات نموذج مونبي‬
‫ً‬ ‫ي ضوء الشكل السابق ومعايره صممت‬
‫ونموذج رشدي طعيمة وامدخل التعلمي بوصفه اأفضل ي تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة؛ مهيدً ا للخروج بنموذج عري ينسب مؤلف الكتاب احاي‪ ،‬وهو ي‬
‫حاجة إى دراسات ميدانية ترز حاسنه وعيوبه هدف تعديله ليصبح لدينا نموذج عري‬
‫ي تصميم مقررات تعليم اللغة العربية أغراض أخرى هذا ما توضحه‪.‬‬

‫أوجه التقارب بن نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ي ضوء امدخل‬

‫التعلمي لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫وفيا يي نموذج مبسط ِ‬
‫يوضح مكونات تصميم تعليمي بتعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة من منظور موي ورشدي طعيمة ي ضوء امدخل التعلمي‪:‬‬

‫‪-241-‬‬
 ‫شكل ‪ 33‬أوجه التقارب بن نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ي ضوء‬
‫امدخل التعلمي لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪( .‬تصميم‪ :‬امؤلف(‪.‬‬

‫من تأمل الشكل السابق يتضح ما يي‪:‬‬

‫‪ .1‬أن تصميم مونبي و تصميم رشدي طعيمة و امدخل التعليمي انطلق من حليل‬
‫احاجات ‪.‬‬
‫‪ .2‬حدد النموذج ما يرغبه امتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬حدد النموذج نوع اللغة اأم الذي يعن اخبر اللغوي ي تعرف الفروقات‬
‫اللغوية بن اللغة اأم واللغة العربية‪ ،‬ومن ثم ُيمكن مراعاة ذلك ي امحتوى‪،‬‬
‫وخاصة فيا حتاجه امتعلم من النحو العري‪.‬‬

‫‪-242-‬‬
‫‪ .4‬حديد مستوى التنور اللغوي ‪ Literacy‬لدى متعلم مقرر تعلم اللغة العربية ‪.‬‬

‫شكل ‪ 34‬مكونات التصميم التعليمي (نموذج أسامة زكي السيد(‬

‫امنطلقات الفكرية للنموذج امقرح السابق‪:‬‬

‫تضمن مكونات سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة متمثلة ي‪:‬‬‫‪َ .1‬‬
‫أ‪ .‬امتعلم‪.‬‬
‫ب‪ .‬امعلم‪.‬‬
‫ت‪ .‬اللغة‪.‬‬
‫ث‪ .‬نظريات التعلم‪.‬‬
‫ج‪ .‬طرق التدريس‬
‫ح‪ .‬اأنشطة والتدريبات‪.‬‬

‫‪-243-‬‬
 ‫‪ .2‬كل مكون من هذه امكونات يتضمن عدة أسئلة جب اإجابة عنها‪.‬‬
‫‪ .3‬أن التصميم تصميم دائري للمصمم أن يبدأ من امكون الذي يرغبه‪.‬‬
‫كثرا للتصميات الربوية مع أنه استفاد منها‪.‬‬
‫‪ .4‬أن التصميم م يركن ً‬
‫‪ .5‬ليس الغرض من التصميم إجاد نموذج مثال بل الغرض هو إجاد مقرر جمع بن‬
‫معطيات علم اللغة التطبيقي ومعطيات علم تصميم التدريس‪ ،‬لينتجا ي النهاية‬
‫مقرر ًا لغو ًيا جيدً ا له ميزات حاكي مقررات تعليم اللغات اأجنبية أغراض‬
‫صمم التعليمي‪ ،‬وهذا‬‫خاصة‪ ،‬ومن ثم فإن النموذج امقرح يمكن أن يساعد ا ُم ِ‬
‫ما يوضحه اجدول التاي‪:‬‬
‫جدول ‪ 15‬ما يستفيده مصمم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة من النموذج امقرح‬

‫فائدها مصمم ا ُم َ‬
‫قرر‬ ‫أسس جب مراعاها‬

‫ •حدد طبيعة الغرض (مهني – أكاديمي)‪.‬‬

‫ •حدد طبيعة اختبار حديد امستوى(مهني‪-‬أكاديمي) حديد‬
‫امهارات اللغوية التي جب أن يتضمنها ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫‪ .1‬حديد الغرض من تعلم‬
‫قرر‪.‬‬‫ •حديد اموضوعات التي يتضمنها ا ُم َ‬ ‫اللغة العربية‬
‫ •حديد النشاطات التي سيتضمنها ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫قرر بعض امواقف امهنية احيوية خاصة إذا كان‬ ‫ •تضمن ا ُم َ‬
‫غرض تعلم اللغة مهن ًيا‪.‬‬

‫ •توقع امشكات الصوتية التي ستواجه الدارس بناء عى‬

‫الوعي بالتقابل اللغوي بن لغته اأم واللغة العربية التي‬
‫‪ .2‬سؤال الدارس عن لغته اأم‬
‫يدرسها أغراض خاصة‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫ •استخدام اللغة الوسيطة‬

‫‪ -1‬يرى امؤلف أنه ا غضاضة من استخدام اللغة الوسيطة؛ لعدة مسوغات‪:‬‬

‫قدرا من امعارف اللغوية التي مكنهم من ااستيعاب عر لغة وسيطة‪.‬‬ ‫ •دارسو اللغة أغراض خاصة متعلمون كبار غال ًبا يمتلكون ً‬
‫ •هدف تعليم اللغة أغراض خاصة هو مكن الدارس من الوعي بكيفية التواصل بأبسط السبل بعيدً ا عن التعقيدات النحوية‬
‫وامصطلحات الباغية؛ ما جعل استخدام اللغة الوسيطة أير الطرق إيصال امستهدف ي امقرر اللغوي للدارسن‪.‬‬
‫ •اللغة الوسيطة غال ًبا ما تكون ذات قواعد معيارية (صوتًا وكتابة)‪ ،‬وهذا أفضل من استخدام اللغة العامية كلغة وسيطة‬
‫يستخدمها بعض امعلمن إضفاء جو من البهجة ي فصول تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫ •تعليم اللغة أغراض أكاديمية تتطلب أحيانًا استخدام اللغة الوسيطة خاصة ي امصطلحات اأكاديمية‪.‬‬
‫ •قد يتضمن قاموس اللغة –الثنائي‪ -‬اللغة الوسيطة‪ ،‬فلاذا ا نستخدمها ي فصول تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪-244-‬‬
 ‫فائدها مصمم ا ُم َ‬
‫قرر‬ ‫أسس جب مراعاها‬

‫ •معرفة مقدار الكسب اللغوي الذي ناله الدارس قبل‬

‫قرر‪.‬‬‫التحاقه با ُم َ‬
‫ •إضافة إى ما ستحدده نتيجة اختبار حديد امستوى‪ ،‬يمكننا‬ ‫‪ .3‬خلفيات امتعلمن (من‬
‫ااستفادة من وضع الدارس ي امستوى الذي يكسبه‬ ‫خال سؤال امتعلمن عن‬
‫كفاءات لغوية تواصلية مكِنه من إنجاز مهامه امهنية بفاعلية‬ ‫دراساهم للغة ي بلدهم)‪.‬‬
‫يلمسها عماؤه ورؤسائه‪ ،‬حققة له الرضا الوظيفي‪ ،‬أو‬
‫التفوق اأكاديمي‪.‬‬

‫ •حديد امستوى اللغوي للدارس قبل التحاقه با ُم َ‬

‫قرر‪.‬‬
‫ •حديد اخطة الزمنية (عدد ساعات ا ُم َ‬
‫قرر)‪.‬‬ ‫‪ .4‬سؤال الدارس عن امستوى‬
‫ •وضع الدارس ي جموعة متجانسة لغو ًيا؛ فا جلس مع‬ ‫اللغوي السابق قبل التحاقه‬
‫قرر‪ .‬أو جلس‬ ‫جموعة تفوقه لغو ًيا فيحبط أو يترب من ا ُم َ‬ ‫قرر احاي‪.‬‬‫با ُم َ‬
‫قرر‪ ،‬أنه لن يشعر بتفاعل جيد‪.‬‬ ‫ي جموعة ضعيفة فيمل من ا ُم َ‬
‫ •معرفة وجود دخل لغوي مكتسب‪.‬‬
‫ •حدد مستوى اللغة امستخدمة ي التواصل(عامي‪-‬فصيح)‪.‬‬
‫قرر نفسه‪ :‬هل يطلب الدارس‬ ‫ •وهنا جب أن يسأل مصمم ا ُم َ‬
‫تعلم اللغة العامية؟ بمعنى آخر‪ :‬هل الدارس يرغب ي تعلم‬
‫اللغة العامية أغراض مهنية؟ فإذا كانت اإجابة بنعم!!‬
‫قرر؛ لعدة مسوغات منها ما يأي‪:‬‬ ‫فيجب أا يتم هذا ا ُم َ‬
‫ •تعليم اللغة العربية جب أن يتم عى مستوى اللغة الفصيحة؛‬
‫أها لغة مكتوبة ذات قواعد معيارية تضبط صحة نطقها‬
‫وكتابتها‪.‬‬ ‫سؤال امتعلم عن وجود‬
‫ •اأجانب يعانون من اازدواجية اللغوية وتعليمنا اللغة‬ ‫متفاعلن معه لغو ًيا(أصدقاء‪-‬‬
‫العامية أمر مرفوض أها لغة غر مكتوبة وا قواعد ها‪،‬‬ ‫زماء العمل‪-‬أقارب‪)....‬‬
‫لكوها لغة منطوقة‪ ،‬لذا ا يمكن أن يقوم مقرر لغوي تعليمي‬
‫عى تنمية مهارة واحدة؛ لتكاملية مهارات اللغة الغربية‪.‬‬
‫ •العامية تفقد اجانب الثقاي وهو أمر ا يمكن أن ينفصل‬
‫عن اللغة‪.‬‬
‫ •بعض العاميات ي بلدان اخليج لغة هجن؛ ا أصول ها ي‬
‫العربية الفصحى؛ وبالتاي ا جب تعليمها‪.‬‬
‫ •العامية ا تعن عى تصميم برامج لغوية تستند أصول‬
‫البحث العلمي‪.‬‬

‫‪-245-‬‬
 ‫ناذج لتطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫نموذج تطبيقي لتعليم اللغة أغراض دبلوماسية‪.‬‬

‫نموذج تطبيقي لتعليم اللغة العربية أغراض تارية(تارة دولية)‪.‬‬

‫نموذج تطبيقي لتعليم اللغة العربية أغراض تارية(البنوك)‪.‬‬

‫نموذج تطبيقي لتعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية(مهارات الدراسة)‪.‬‬

‫نموذج تطبيقي لتعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية(لطلبة الدراسات‬
‫اإسامية)‪.‬‬
‫نموذج تطبيقي لتعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية(العيادة اللغوية لطاب‬
‫اللغة العربية)‪.‬‬

‫‪-247-‬‬
 ‫ناذج لتطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫امقدمة‬
‫أوصممها بعض الباحثن ي‬
‫َ‬ ‫أعرض فيا يي جموعة من التطبيقات التي صممتها‪،‬‬
‫دراستهم للاجستر‪ -‬قمت بتوثيق هذه الناذج ونسبها أصحاها‪ -‬لذا ستجد عزيزي‬
‫القارئ تباينًا ي أساليب العرض‪ ...‬مقصدي من الفصل احاي ما يي‪:‬‬
‫‪ .1‬إطاع القارئ عى تصميم بعض الدروس أو الوحدات التي صمها طاب‬
‫الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ .2‬إطاع القارئ عى ناذج تطبيقية صممها باحثو الدراسات العليا(ماجستر)‬
‫وهي نتاج عمل للمنهج العلمي الذي اتبعه هؤاء الباحثون‪ ،‬فإن وسمت أها‬
‫حاوات فردية إا أها تتسم بالصبغة امنهجية العلمية‪ ،‬كا أها جربت عى‬
‫عينات من الطاب‪.‬‬
‫‪ .3‬التطبيقات التي قمت بتصميمها جربت عى طاب الدبلوم امستوى اأول‬
‫والثاي‪ ،‬وأثبتت النتائج اميدانية فاعلية هذه الدروس؛ أي إها حققت أهدافها‪.‬‬
‫‪ .4‬التطبيقات امقدَ مة ذات أساس علمي‪ ،‬فمعظمها أخذ من رسائل اماجستر بعد‬
‫توثيقها‪.‬‬

‫‪-249-‬‬
‫‪ .5‬عرض هذه الناذج التي ا يتير للباحثن احصول عليها؛ أها غر متاحة عى‬
‫اإنرنت‪.‬‬
‫‪ .6‬تَعدُ د الناذج ذات فائدة للباحثن ليتعرفوا عليها؛ ومن ثم َختلف تصميمها‬
‫مقررا ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫بوصفها ً‬
‫ً‬
‫أوا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض دبلوماسية‬
‫اهدف العام‪ :‬أن يصبح الدارس ً‬
‫قادرا عى قراءة النصوص السياسية(‪.)1‬‬

‫اأهداف اخاصة‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن يقرأ الدارس اأخبار السياسية اموجودة ي الصحف وامجات السياسية‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن يتعرف الدارس عى معاي الكلات من خال السياق‪.‬‬
‫قادرا عى استنتاج امعنى العام من السياق ي النص‪.‬‬
‫ت‪ .‬أن يصبح الدارس ً‬
‫ث‪ .‬أن يستوعب الدارس داات اجمل وتتابعها ي فقرات‪ ،‬مع إدراك دالة حروف‬
‫الربط بينها‪.‬‬
‫ج‪ .‬أن يستخرج الدارس الفكر الرئيسة والثانوية التي احتواها النص‪.‬‬
‫ح‪ .‬أن يتذكر الدارس تفاصيل النص‪.‬‬
‫خ‪ .‬أن يميز الدارس بن بنية النص السياي وغره من النصوص غر السياسية‪.‬‬
‫د‪ .‬أن يميز الدارس بن اآراء واحقائق الواردة ي النص‪.‬‬
‫ذ‪ .‬أن يعيد الدارس صياغة النص بأسلوبه الشفهي أو التحريري‪.‬‬
‫ر‪ .‬أن يتمكن الدارس من تلخيص النص امقروء‪.‬‬
‫أواً‪ :‬نصوص استيعاب امقروء‪:‬‬
‫النص اأول‪ :‬من جريدة الوطن يوم‪2016/5/23‬م) ص(‪)1‬‬

‫صممه امؤ ِلف لطاب الدبلوم عام (‪1437‬م)‪ ،‬أغراض دبلوماسية ي بحث قام به امؤلف(بحث غر‬
‫‪ -1‬هذا الدرس َ‬
‫منشور‪ ،‬حت اإعداد)‪.‬‬

‫‪-250-‬‬
‫السؤال اأول‪ :‬احتوت الصفحة السابقة عد ًدا من اأخبار قم بتصنيفها من خال‬
‫التوصيل بن القائمة (أ( والقائمة(ب(‪.‬‬
‫القائمة (ب(‬ ‫القائمة (أ(‬

‫سياي‬ ‫ •سجات ترامب تكشف استثاراته ي جدة‪ ،‬مقال‬

‫اجتاعي‬ ‫ •تبوك أول وجهة للصالة (‪.)5‬خر‬

‫ •الرياض وسول تتفقان عى مشاورات سياسية ومكافحة اجريمة وجذب‬

‫اجتاعي‬
‫ااستثارات‪ .‬خر‬

‫سياي‬ ‫ •‪ 70‬كلمة للرد عى ‪ 12‬خالفة‪ .‬مقال‬

‫اقتصادي‬ ‫ •آبل تتحدى هديدات الدواعش للهند‪ .‬خر‬

‫‪-251-‬‬
‫القائمة (ب(‬ ‫القائمة (أ(‬

‫اجتاعي‬ ‫ •من امخالفات‪ .‬خر‬

‫اقتصادي‬ ‫ •‪ 2000‬صك زواج و أخوة للرماوين‪ .‬خر‬

‫سياي‬

‫السؤال الثاي‪ :‬اقرأ ثم اجب عن اأسئلة‪:‬‬

‫اأسئلة‪:‬‬
‫)‪ (1‬أجب عن اأسئلة اآتية‪:‬‬
‫ضع عامة ( √( أمام اجملة الصحيحة وعامة خطأ(‪ (X‬أمام اجملة اخطأ‪.‬‬

‫)‬ ‫(‬ ‫أ‪ .‬واية جوجارت إحدى الوايات اأمريكية‬

‫)‬ ‫(‬ ‫ب‪ .‬اإرهابيون مصطلح يدل عى أقليات حارب اإسام‬

‫‪-252-‬‬
 ‫)‬ ‫(‬ ‫ج‪ .‬مصطلح اأمن القومي يرادف مصطلح اأمن الوطني‬

‫)‬ ‫(‬ ‫د‪ .‬هديدات اإرهابين تعني عمليات قتل ورقة‪....‬‬

‫)‬ ‫(‬ ‫هـ‪ .‬تعدد الديانات يؤدي إى حروب أهلية ي الغالب‬

‫)‬ ‫(‬ ‫و‪ .‬داعش والقاعدة منظمتان إرهابيتان‬

‫)‬ ‫(‬ ‫ز‪ .‬لركة آبل فروع ي اهند‬

‫)‬ ‫(‬ ‫ح‪ .‬ناريندا مودي رئيس وزراء باكستان‬

‫)‪ (2‬ضع خ ًطا حت اإجابة الصواب فيا يأي‪:‬‬

‫أ‪ .‬مرادف كلمة توعد‪( :‬أرهب‪ -‬شجع ‪ -‬هدد)‪.‬‬
‫ب‪ .‬كلمة تنظيم معها (نظم – منظات – تنظيات)‪.‬‬
‫ت‪ .‬كلمة داعش معها (داعشت‪ -‬دواعش‪ -‬دوعشيون)‪.‬‬
‫)‪ (3‬أكمل اجمل اآتية‪:‬‬
‫قتلة امسلمن هم‪ .........................................‬بسبب‪...................‬‬
‫‪ .........................‬هذا توعدت‪ .......................‬باانتقام من يعيش ي‬
‫واية ‪ .................................‬اهندية؛ إا أن اهنود قللوا من هذه التهديدات‬
‫حيث قال مستشار اأمن القومي اهندي ‪ .............................‬إن داعش ا‬
‫مثل هديدً ا وكذلك منظمة‪ ..................‬اإرهابية‪.‬‬
‫)‪« (4‬داعش منظمة إرهابية‪ »...‬ما دليلك عى اجملة السابقة؟‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪-253-‬‬
‫)‪ (5‬من وجهة نظرك ماذا تضاعف ركة آبل مروعاها ي اهند بالرغم من هديدات‬
‫داعش؟‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫)‪ (6‬ما امقصود بجملة» احكومة تراقب اجاعتن عن كثب»‪.‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫)‪ (7‬اكتب تعري ًفا مبس ًطا حول ما يأي(‪:)1‬‬

‫أ‪ .‬مستشار اأمن القومي‪.‬‬
‫ب‪ .‬أعال الشغب‪.‬‬
‫ت‪ .‬داعش والقاعدة‪.‬‬
‫)‪ (8‬اذكر ثاث حقائق وردت ي النص السابق؟‬

‫)‪ (9‬اذكر رأ ًيا واحدً ا ورد ي النص السابق‪.‬‬

‫)‪ (10‬خص النص السابق بأسلوبك‪.‬‬

‫‪ -1‬يمكنك الرجوع إى حمد حمود حجوب(‪ .)2013‬معجم امصطلحات السياسية والعسكرية والدبلوماسية‪ ،‬عان‪:‬‬
‫دار الثقافة‪.‬‬

‫‪-254-‬‬
 ‫اأسئلة‪:‬‬
‫(‪ُ )1‬ظ ِل َل ْت بعض امصطلحات السياسية‪ ،‬ابحث عن دالتها ااصطاحية ي قاموس‬
‫امصطلحات السياسية والعسكرية والدبلوماسية ثم اكتبه ي كراستك‪.‬‬
‫(‪ )2‬ادخل امصطلحات اآتية ي ملة من تعبرك‪:‬‬
‫أ‪ .‬العاقات الثنائية‪.‬‬
‫ب‪ .‬نائب وزير اخارجية‪.‬‬
‫ت‪ .‬مكافحة اجريمة‪.‬‬
‫ث‪ .‬مستشار خادم احرمن‪.‬‬
‫ج‪ .‬السياسة اخارجية‪.‬‬
‫ح‪ .‬وزير اخارجية‪.‬‬

‫‪-255-‬‬
‫(‪ )3‬من اأسباب التي دعت خادم احرمن استقبال الوفد الكوري كا وردت ي‬
‫النص هي‪:‬‬
‫(أ)‪............................................................................‬‬
‫(ب) ‪..........................................................................‬‬
‫(ج) ‪..........................................................................‬‬
‫(د) ‪...........................................................................‬‬
‫(‪ )4‬اكتب الكلمة التي تكمل معنى اجمل اآتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬استقبل خادم احرمن الوفد الكوري ي قر‪.................................‬‬
‫بمدينة‪.......................‬‬
‫ب‪ .‬حر اجلسة وزير اخارجية ‪..............................‬ونائب وزير اخارجية‬
‫‪.............................‬‬
‫ت‪ .‬وي العهد السعودي هو‪............................‬‬
‫(‪ )5‬أمامك وردة قم بكتابة ما تضمنه لقاء خادم احرمن مع الوفد الكوري‪ ،‬كا ي‬
‫امثال‪:‬‬

‫‪-256-‬‬
 ‫(‪ )6‬اكتب ي الشكل اآي ما ورد ي النص‪:‬‬

‫)‪ (7‬أجب عن اأسئلة اآتية‪:‬‬

‫أ‪ .‬للعاقات الثنائية بن البلدان أمية كرى وضحها؟‬
‫ب‪ .‬مع أي الكوريتن وقع خادم احرمن الريفن مباحثات مشركة؟‬
‫ت‪ .‬ما أمية مذكرة التفاهم التي وقعتها امملكة مع دولة كوريا؟‬
‫ث‪ .‬ماذا و َقع وزير خارجية امملكة مع وزير خارجية كوريا مذكرة التفاهم السياي‬
‫بن البلدين؟‬
‫موضحا أثر هذه‬
‫ً‬ ‫(‪ )8‬حدث عن العاقات الثنائية بن بلدك وبعض الدول اأخرى‪،‬‬
‫العاقات ي امناخ السياي وااقتصادي ي بلدك‪.‬‬
‫(‪ )9‬ما امضامن السياسية التي حملها اخرين اآتين‪:‬‬
‫(أ) خادم احرمن يبحث التطورات مع رئيس الوزراء الكوري‪.‬‬
‫(ب) الرياض وسول تتفقان عى امشاورات السياسية و مكافحة اجريمة وجذب‬
‫ااستثار‪.‬‬
‫(‪ )10‬هل وقعت بلدك مذكرة تشاور سياي مع بعض البلدان اأخرى؟‬
‫(‪ )11‬إذا كانت إجابة السؤال السابق بنعم‪ :‬اذكر هذه البلدان ووضح أمية هذا التشاور‬
‫السياي بالنسبة لبلدك‪.‬‬

‫‪-257-‬‬
 ‫(‪ )12‬خص النص السابق بأسلوبك‪.‬‬

‫________________________________________________‬

‫________________________________________________‬

‫________________________________________________‬

‫________________________________________________‬

‫________________________________________________‬
‫نص ااستاع‪:‬‬

‫‪-258-‬‬
 ‫بعد ان استمعت للنص أجب عن اأسئلة اآتية‪:‬‬
‫‪ )1‬اخر اإجابة الصواب من بن القوسن‪:‬‬
‫أ‪ .‬نقل هذا اخر عن (سفر امملكة –وزير احج – وزير امالية)‪.‬‬
‫ب‪ .‬امعتمرون امريون ذو (فقر مدقع‪-‬حاجات خاصة‪-‬مرض شديد)‪.‬‬
‫ت‪ .‬نفقات العمرة تدفعها حكومة ( مر‪-‬الدول العربية‪ -‬السعودية)‬
‫ث‪ .‬برنامج العمرة امقصود ي اخر هو برنامج (متدرج‪ -‬منتهي‪ -‬اسراتيجي)‪.‬‬
‫‪ )2‬اخر ما يأي مس تعبرات أو مس كلات ذات داات سياسية وردت ي‬
‫النص الذي استمعت إليه‪:‬‬
‫أ‪-‬رح‪.‬‬
‫َ‬
‫ب‪-‬السفر السعودي‪.‬‬
‫ج‪-‬مهورية مر العربية‪.‬‬
‫د‪-‬الشقيقة‪.‬‬
‫هـ‪-‬اهتامات حكومة امملكة‪.‬‬
‫و‪-‬التخفيف عن امكفوفن‪.‬‬
‫ز‪-‬أداء امناسك‪.‬‬
‫ح‪ -‬من أولويات امملكة مساندة مر الشقيقة‪.‬‬
‫‪ )3‬ما السبب الذي جعل حرر اخر السابق يورد أساء بعض الوزارات من وجهة‬
‫نظرك ؟‬
‫‪------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------‬‬

‫‪-259-‬‬
 ‫ثان ًيا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض التجارة الدولية‬
‫أهداف الدرس(‪:)1‬‬
‫‪ .1‬أن يثري امتعلم حصوله اللغوي من امفاهيم وامصطلحات التجارية مثل‬
‫التجارة اخارجية‪ ،‬التجارة الدولية‪ ،‬الصادرات‪ ،‬الواردات‪ ،‬إعادة التصدير‪،‬‬
‫اميزان التجاري‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يقرأ امتعلم التقرير ااقتصادي قراءة جهرية مفهومة ومقبولة‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يو ِظف امتعلم امفاهيم وامصطلحات التجارية اجديدة ي تراكيب لغوية من‬
‫إنشائه‪.‬‬
‫تقريرا عن التجارة اخارجية ي باده مستعينًا بالرسوم‬ ‫ً‬ ‫‪ .4‬أن ُيعد الدارس‬
‫التوضيحية(‪.)2‬‬
‫وفيا يأي درس نموذجي وأنشطته التقويمية‪:‬‬

‫درس نموذجي ي التجارة الدولية‬

‫اأهداف‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يثري امتعلم حصوله اللغوي من امفاهيم وامصطلحات التجارية مثل‬
‫التجارة اخارجية‪ ،‬التجارة الدولية‪ ،‬الصادرات‪ ،‬امستوردات‪ ،‬إعادة التصدير‪،‬‬
‫اميزان التجاري‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يقرأ امتعلم التقرير اإقتصادي بقراءة جهرية مفهومة ومقبولة‪.‬‬

‫‪ -1‬نعمة إبراهيم البنا‪ .)2013( .‬العربية أغراض تارية للناطقن باإنجليزية «مدخل اتصاي» ي تعليم اللغة أغراض‬
‫خاصة‪،‬حرير (شهرير‪ ،‬حمد صري وآخرون)‪.‬كواا مبور‪:‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬ص‪ -‬ص(‪.)95-86‬‬
‫‪« -2‬ملة مستعينًا بالرسوم التوضيحية» تو ِظف مهارة امعاينة ‪ Viewing‬وهي امهارة اخامسة ي مهارات اللغة العربية‪،‬‬
‫وهي من امهارات الغائبة عن تعليم اللغة العربية‪ ،‬وم ُير باحثو تعليم اللغة العربية أغراض خاصة إى هذه امهارة حسب‬
‫حدود علم امؤ ِلف‪.‬‬
‫انظر‪:‬‬
‫ •أسامة زكي السيد عي العري (‪ .)2016‬اأنشطة اللغوية « توظيف األعاب اللغوية ي فصول تعليم اللغة العربية‬
‫لغر الناطقن ها‪ ،‬عان‪ :‬اأردن‪ ،‬دار كنوز امعرفة‪ .‬ص (‪.)39‬‬
‫ •أسامة زكي السيد عي العري (‪ .)2016‬ااختبارات اللغوية «مقاربة منهجية تطبيقية»‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد‬
‫اه الدوي خدمة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪-260-‬‬
‫‪ .3‬أن يوظف امتعلم امفاهيم وامصطلحات التجارية اجديدة ي تراكيب لغوية من‬
‫إنسائه‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يعد الطالب تقريرا عن التجارة اخارجية ي باده مستعينا بالرسوم التوضيحية‪.‬‬
‫تقرير التجارة اخارجية اأردنية للعام ‪2011‬م مقارنة بالعام ‪2010‬م‬
‫نمت التجارة اخارجية اأردنية‪ ،‬الصادرات والسلع امعاد تصديرها وامستوردات‬
‫مع كافة التكتات اإقتصادية؛ العربية واآسيوية واأوروبية‪ ،‬فقد بلغ إماي التجارة‬
‫اخارجية اأردنية خال العام ‪ 2011‬ما قيمته ‪ 18648.1‬مليون دينار مقارنة مع قيمة‬
‫أماي التجارة اخارجية لعام ‪ 2010‬البالغة ‪ 16040.2‬مليون دينار‪.‬‬

‫مؤرات التجارة اخارجية‪ ،‬القيمة بمليون دينار أردي‪ ،‬الدينار = يورو تقريبا‬

‫الركيب السلعي ‪ HS‬للصادرات الوطنية اأردنية للعام ‪2011‬‬

‫احتلت امواد اخام من الفوسفات والبوتاس امرتبة اأوى بقيمة (‪)1139.6‬‬
‫مليون دينار أردي‪ ،‬بنسبة (‪ )%23.8‬من إماي الصادرات الوطنية‪ ،‬وجاءت جموعة‬
‫امواد الكياوية ي امرتبة الثانية بقيمة (‪ )1070.3‬مليون دينار ونسبة (‪ )%22.3‬وهي‬
‫منتجات دوائية وصيدلة بقيمة (‪ )354.6‬مليون دينار ونسبة (‪ )%33.1‬من إماي‬
‫هذه امجموعة‪ ،‬أما بقية منتجات هذه امجموعة فهي‪ :‬اأسمدة‪ ،‬حامض الفوسفوريك‪،‬‬
‫مستحرات التجميل‪ ،‬اللدائن‪ .‬تلتها امصنوعات امتنوعة مثل امابس‪ ،‬اأحذية‪،‬‬

‫‪-261-‬‬
‫امطبوعات‪ ،‬امصنوعات الباستيكية بقيمة (‪ )913.7‬مليون دينار‪ ،‬حيث شكلت‬
‫سلعة امابس نسبة (‪ )%77.5‬من إماي هذه امجموعة بقيمة (‪ )708.2‬مليون دينار‪.‬‬
‫أما جموعة امواد الغذائية واحيوانات احية‪ ،‬اخروات‪ ،‬األبان‪ ،‬البيض‪ ،‬الفواكه فقد‬
‫جاءت ي امرتبة الرابعة بقيمة (‪ )729.7‬مليون دينار‪.‬‬
‫الركيب السلعي للصادرات اأردنية ‪ 2011‬مقارنة بـ ‪2012‬‬

‫الركيب السلعي ‪ HS‬للمستوردات ااردنية للعام ‪2011‬‬

‫جاءت جموعة الوقود امعدي من النفط اخام وامشتقات النفطية ي مقدمة السلع‬
‫امستوردة‪ ،‬تلتها جموعة اآات وامعدات مثل‪ :‬وسائط النقل وقطعها‪ ،‬واآات‬
‫وأجهزة ااتصاات‪ ،‬واآات‪ ،‬واأجهزة الكهربائية‪ ،‬وآات ومعدات أخرى إذ‬
‫شكلت (‪ )%18.4‬من إماي امستوردات للعام ‪ 2011‬بقيمة (‪ )2403.6‬مليون دينار‬
‫أردي‪ ،‬كا شكلت جموعة السلع امصنوعة كاحديد والصلب‪ ،‬واخيوط النسيجية‪،‬‬
‫والورق والكرتون نسبة ‪ %15.6‬من امستوردات بقيمة (‪ )2037.8‬مليون دينار‬
‫أردي‪ ،‬أما جموعة امواد الغذائية وامواد احية فقد جاءت ي آخر قائمة امستوردات‪،‬‬
‫وتشمل الفواكه والشعر واحنطة واللحوم واأساك واأعاف بنسبة ‪ %14‬من‬

‫‪-262-‬‬
 ‫امستوردات بقيمة (‪ )1818.2‬مليون دينار أردي‪.‬‬

‫القيمة بمليون دينار أردي‪ ،‬الدينار اأردي = يورو تقريبا‬

‫اميزان التجاري‬
‫يمثل اميزان التجاري اإماي للتجارة اخارجية‪ ،‬الفرق بن قيمة إماي (الصادرات‬
‫الوطنية واماد تصديرها) وبن قيمة إماي امستوردات‪.‬‬
‫أهم الركاء التجارين‪ :‬تشر أرقام التجارة اخارجية إى ارتفاع نسبة التبادل‬
‫التجاري مع منطقة التجارة احرة العربية مقارنة مع بقية التكتات ااقتصادية‪ ،‬أما‬
‫الكتلة ااقتصادية اآسيوية‪ ،‬فقد جاءت ي امرتبة الثانية مشكلة نسبة ‪ %25.3‬من‬
‫إماي التجارة اخارجية ي العام ‪ ،2011‬مقابل ‪ %27‬ي عام ‪ ،2010‬تلتها التجارة‬
‫اخارجية مع دول اإحاد اأوروي حيث شكلت نسبة ‪ %15.6‬ي العام ‪ ،2011‬مقابل‬
‫‪ %15.2‬ي عام ‪ ،2010‬أما دول اتفاقية التجارة احرة لشال أمريكا فقد ارتفعت إى‬
‫‪ %8.6‬ي العام ‪ 2011‬مقابل ‪ %8.5‬ي العام ‪.2010‬‬

‫‪-263-‬‬
 ‫شال أمريكا‬ ‫منطقة التجارة‬
‫دول آسيوية‬ ‫ااحاد اأوروي‬
‫وامكسيك‬ ‫احرة العربية‬
‫‪ASEAN‬‬ ‫‪EU‬‬
‫‪EFTA‬‬ ‫‪AAFTA‬‬

‫‪7439‬‬ ‫‪4723.4‬‬ ‫‪2920.5‬‬ ‫‪161.7‬‬ ‫‪2011‬‬

‫‪6380.9‬‬ ‫‪4331.2‬‬ ‫‪2446.5‬‬ ‫‪1364.6‬‬ ‫‪2010‬‬

‫النشاطات الصيفية وامناقشة‬

‫‪.1‬مقدمة للدرس هدف هيئة امتعلمن للموضوع وتفعيل خزوهم من مفاهيم‬
‫ومصطلحات حول التجارة اخارجية‪.‬‬
‫‪.2‬يوزع امعلم النص عى امتعلمن أو يعرضه مستخد ًما التقنيات امتاحة مثل‬
‫‪ powerpoint‬ويطلب قراءة التقري قراءة صامتة وحديد امفاهيم اجديدة‪ ،‬بحيث‬
‫ا تزيد عى عرة مفاهيم‪ ،‬ينطق امعلم امفهوم ثم يكتبه عى السبورة‪ ،‬ثم يطلب من‬
‫امتعلمن قراءته مع مواصلة امناقشة والتقريب ومساعدهم عى اسرجاع مفاهيم‬
‫ذات صلة بامفهوم اجديد‪ ،‬ومن ثم إنشاء مل وأمثلة شفوية‪ ،‬بحيث حرص امعلم‬
‫عى مشاركة اجميع ي جو بعيد عن الضغوط واإستعجال‪.‬‬
‫‪.3‬قراءة التقرير قراءة تشاركية بن امعلم وامتعلمن‪ ،‬بحيث ا يقرأ كاما مرة‬
‫واحدة‪ ،‬كا حرص امعلم عى زيادة حصة القراءة بتوظيف إسراتيجيات القراءة‪،‬‬

‫‪-264-‬‬
‫كأن يطرح امعلم سؤاا ليقرأ امتعلم اجواب‪ ،‬أو يطلب معلومة حددة لتكون‬
‫اإجابة قراءة‪ ،‬أو أن يطلب امعلم حديد فقرة تتناول فكرة معينة‪ ،‬فيحددها امتعلم‬
‫ويقرؤها‪ ،‬أو أن يستمع امتعلمون لفقرة تليها أسئلة إجاباها قصرة‪ ،‬ثم يستعن‬
‫الطالب بالتص لقراءة الفقرة التي تتضمن اإجابة خال القراءة وامناقشة يطلب‬
‫امعلم توظيف امفاهيم اجديدة ي مل ثم يقرأ كل ملته‪ ،‬تكتب اجمل امتميزة عى‬
‫السبورة‪ ،‬يدير امعلم نقاشا حول التجارة اخارجية مثا ما البضائع التي تصدرها‬
‫بلدك؟ إى أي البلدان؟ ما السلع التي تستوردوها؟ من أي البلدان؟ ما أهم ريك‬
‫تاري لبلدكم؟هل هناك اتفاقيات تارية تربطكم بالريك التجاري؟ ما اسم‬
‫ااتفاقية؟ هل هي اتفاقية ثنائية أم إقليمية أم دولية؟ باإضافة إى تركيز امعلم عى‬
‫فهم الكلات امفتاحية وتوظيفها‪ ،‬ينبغي أن يصب جل ااهتام عى ااستاع‪ ،‬إذ‬
‫سيبدأ الدارسون الكام عندما تتطور قدراهم عى اسرجاع الكلات وتوظيفها‬
‫دون جهد‪.‬‬
‫التقويم‬
‫س‪/1‬ضع دائرة حول اإجابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪.1‬التجارة اخارجية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬قيمة إماي الصادرات وامستوردات‪.‬‬
‫ب‪ .‬قيمة إماي الصادرات وامستوردات والسلع امعاد تصديرها‪.‬‬
‫ج‪ .‬قيمة إماي الصادرات وامستوردات واميزان التجاري‪.‬‬
‫‪.2‬أهم امستوردات اأردنية للعام ‪ 2011‬هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬امصنوعات مثل احديد والصلب واأنسجة والورق‪.‬‬
‫ب‪ .‬وسائل النقل وقطعها واأجهزة الكهربائية‪.‬‬
‫ج‪ .‬البرول وامشتقات النفطية‪.‬‬
‫‪ .3‬أهم الصادرات اأردنية‪:‬‬
‫أ‪ .‬الفوسفات والبوتاس‪.‬‬

‫‪-265-‬‬
 ‫ب‪ .‬الفوسفات والبوتاس واأسمدة‪.‬‬
‫ج‪ .‬امنتجات الدوائية ومستحرات التجميل‪.‬‬
‫‪ .4‬اميزان التجاري هو‪:‬‬
‫أ‪ .‬الفرق بن قيمة إماي الصادرات وامعاد تصديرها وبن قيمة أماي امستوردات‪.‬‬
‫ب‪ .‬الفرق بن قيمة إماي الصادرات وقيمة إماي امستوردات‪.‬‬
‫ج‪ .‬الفرق بن قيمة إماي الصادرات وقيمة إماي امواد امعاد تصديرها‪.‬‬
‫‪ .5‬إمأ الفراغات بالسلعة امناسبة مستعينا بالتقرير إنشاء معلومة صحيحة‪:‬‬
‫أ‪ .‬شكلت ‪ ......................‬أعى قيمة ي صادرات جموعة امواد الكياوية‪.‬‬
‫ب‪ .‬شكلت ‪ ......................‬أعى قيمة ي صادرات جموعة امصنوعات امتنوعة‪.‬‬
‫ج‪ .............................. .‬تعتر الريك التجاري الثاي لأردن‪.‬‬
‫س‪/2‬اكتب السلعة مقابل امجموعة السلعية التي تنتمي إليها ي نظام الركيب السلعي ‪HS‬‬

‫امنسوجات‪ ،‬غاز الطبخ‪ ،‬السيارات‪ ،‬اأبقار واأغنام‪ ،‬مستحرات التجميل‪.‬‬

‫‪ .1‬جموعة الوقود امعدي ‪.................................‬‬
‫‪ .2‬جموعة امواد الغذائية ‪..................................‬‬
‫‪ .3‬جموعة اآات وامعدات ‪..............................‬‬
‫‪ .4‬جموعة امواد الكياوية ‪.................................‬‬
‫‪ .5‬جموعة امصنوعات امتنوعة ‪............................‬‬
‫س‪ /3‬وظف امفاهيم التالية ي مل من إنشائك‪:‬‬
‫الصادرات‪ ،‬امستوردات‪ ،‬التجارة اخارجية‪ ،‬التجارة امعاد تصديرها‪ ،‬إعادة التصدير‪،‬‬
‫اميزان التجاري‪ ،‬ااتفاقيات التجارية‪.‬‬
‫س‪/4‬أكتب ثاثة تكتات اقتصادية وردت ي التقرير؟‬
‫س‪/5‬رتب الركاء التجارين لأردن حسب اأمية؟‬
‫س‪/6‬تعاي التجارة اخارجية اأردنية من نمو العجز ي اميزان التجاري‪ .‬ماذا تقرح‬
‫لتخفيض العجز؟‬
‫س‪ /7‬ناقش معلومات التجارة اخارجية لبلدك من خال تقرير اقتصادي‪.‬‬

‫‪-266-‬‬
 ‫ثال ًثا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض جارية(امصارف والبنوك(‪.‬‬
‫الدرس اأول(‪:)1‬‬
‫خطة اإعداد‪:‬‬

‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬

‫امتخصصون ي جال ااقتصاد‬ ‫الطلبة‬
‫عدد الساعات‬
‫‪ 50‬دقيقة‬
‫التدريسية‬
‫امدخل اانتقائي‬ ‫طرق التدريس‬

‫تعريف العقد‬ ‫موضوع الدرس‬

‫يركز الدرس عى مهارة القراءة‪ ،‬وهتم بتدريب امتعلمن عى قراءة النص‬

‫قراءة صحيحة مع الفهم‪ ،‬وحديد مصطلحات اقتصادية فيه مع رح‬ ‫ملخص الدرس‬
‫معانيها من السياق‪ ،‬وكذلك تدريب امتعلمن عى استخدامها ي اجمل‪.‬‬
‫هدف الدرس إى حقيق اأهداف التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة امتعلمن عى القراءة الصحيحة مع الفهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تزويد امتعلمن بامفردات وإثراء ذخرهم اللغوية وامصطلحات ي‬
‫جال ااقتصاد واستخدامها ي السياق‪.‬‬ ‫أهداف الدرس‬
‫‪ .3‬تدريب امتعلمن عى تصفح النص‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريب امتعلمن عى استخراج اأفكار الرئيسة من النص وتلخيصه‪.‬‬
‫‪ .5‬معاونة امتعلمن عى كسب امعلومات‪ ،‬ونقلها لآخرين‪.‬‬
‫اخطوة اأوى‪ :‬التمهيد (‪8‬دقيقة)‬
‫مصورا فيه قصة عن عقد الزواج‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .1‬يعرض امعلم ري ًطا‬
‫‪ .2‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يشاهدوا مشاهدة جيدة ويناقشوا القصة‪.‬‬
‫‪ .3‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يربطوا بن أحداث القصة التي يشاهدوها‬ ‫خطوات الدرس‬
‫وحياهم اليومية‪.‬‬
‫‪ .4‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يبحثوا عن معامات أخرى غر الزواج‬
‫حتاج إى إبرام العقد‪.‬‬

‫‪ -1‬نجمية بنت هاشم‪ .)2009( .‬تعليم العربية أغراض خاصة ‪:‬دروس للمتخصصن ي جال ااقتصاد‪ .‬كواا مبور‪:‬‬
‫(رسالة ماجستر غر منشورةكلية معارف الوحي و العلوم اإسامية‪-‬اجامعة اإسامية العامية باليزيا)‪.‬‬

‫‪-267-‬‬
 ‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬
‫اخطوة الثانية‪ :‬اأنشطة التعليمية (‪ 22‬دقيقة)‬
‫‪ .1‬يقسم امعلم امتعلمن إى جموعات تتكون فيها كل جموعة من طالبن‬
‫أو طالبتن‪.‬‬
‫نصا إى امتعلمن بعنوان تعريف العقد ويطلب منهم قراءته‬ ‫‪ .2‬يقدم امعلم ً‬
‫قراءة صامتة ي دقيقة واحدة‪.‬‬
‫ا لكل جموعة كي يتكلم حول النص‬ ‫‪ .3‬يطلب امعلم من امتعلمن مث ً‬
‫حسب ما فهم ويرحه إى اآخرين‪.‬‬
‫‪ .4‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يبحثوا عن اأفكار الرئيسة ي النص‬
‫ويناقشوها داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ .5‬يطلب امعلم أن يستخرج امتعلمون الكلات وامصطلحات امألوفة من‬
‫النص مع ذكر معانيها الصحيحة‪.‬‬
‫‪ .6‬يطلب امعلم من امتعلمن استخراج الكلات وامصطلحات غر معروفة‬
‫لدهم وخمنون معانيها حسب السياق‪.‬‬
‫خطوات الدرس‬
‫‪ .7‬يدرب امعلم امتعلمن عى استخدام امعجم اللغوي ذي امداخل العربية‬
‫للبحث عن معاي امفردات‪ ،‬بعد اانتهاء من استيعابه ومناقشة حول النص‪.‬‬
‫‪ .8‬يقرأ امعلم النص قراءة نموذجية‪ ،‬ويستمع امتعلمون إليه‪.‬‬
‫‪ .9‬يستخرج امعلم امصطلحات ي جال ااقتصاد ويرح معانيها ي السياق‬
‫(ا يتجاوز عددها مسة مصطلحات)‪.‬‬
‫‪ .10‬يطلب امعلم من امتعلمن تكوين ملة فعلية باستخدام امصطلحات‬
‫اجديدة‪.‬‬
‫‪ .11‬يطلب امعلم من امتعلمن نسخ اجمل امكتوبة عى السبورة ثم يقرؤوها‬
‫أمام زمائهم‪.‬‬
‫‪ .12‬يناقش امتعلمون اجمل امكتوبة عى السبورة ويصححوا اأخطاء‬
‫اموجودة فيهم‪.‬‬
‫‪ .13‬يطلب امعلم أن يكون امتعلمون اجملة ااسمية باستخدام امصطلحات‬
‫اجديدة ويكرروا اخطوات السابقة‪.‬‬

‫‪-268-‬‬
 ‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬

‫اخطوة الثالثة (‪ 15‬دقيقة)‬

‫‪ .1‬يطلب امعلم من امتعلمن أن جيبوا عن اأسئلة حول النص امدروس‪.‬‬
‫ا باستخدام امصطلحات‬ ‫يكون امتعلمون م ً‬
‫‪ .2‬يطلب امعلم من امتعلمن أن ِ‬
‫اجديدة‪.‬‬
‫‪ .3‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يملؤوا الفراغات بالكلات امناسبة‪.‬‬
‫‪ .4‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يضعوا عامة الصواب أوعامة اخطأ ي‬
‫امكان امناسب‪.‬‬
‫‪ .5‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يكتبوا مس مل عن تعريف العقد لغة‬ ‫خطوات الدرس‬
‫واصطاحا بأسلوهم‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .6‬يناقش امعلم أجوبة امتعلمن ي الفصل ثم يصححها‪.‬‬

‫اخطوة الرابعة (‪ 5‬دقائق)‬

‫‪ .1‬يعطي امعلم امتعلمن فرصة لطرح اأسئلة أو ااستفسارات حول درس‬
‫اليوم‪.‬‬
‫‪ .2‬يعطي امعلم واج ًبا منزل ًيا مناس ًبا يدور حول التدريبات الواردة ي الدرس‪.‬‬

‫قادرا عى‪:‬‬
‫ي هاية الدرس يكون امتعلم ً‬
‫‪ .1‬قراءة النص قراءة صحيحة استيعاب النص ااقتصادي‪.‬‬
‫‪ .2‬فهم معاي امفردات اللغوية وامصطلحات ااقتصادية‪.‬‬
‫‪ .3‬تكوين مل باستخدام امصطلحات ااقتصادية‪.‬‬ ‫حصيلة التعلم‬
‫‪ .4‬تصفح النص وتفحصه‪.‬‬
‫‪ .5‬استخراج اأفكار الرئيسة من النص‪.‬‬
‫‪ .6‬تلخيص النص‪.‬‬

‫مصور‪ ،‬ونصوص (مأخوذة من كتب ختلفة)‪ ،‬ومعجم‪ ،‬وسبورة‬

‫َ‬ ‫ريط‬ ‫الوسائل التعليمية‬

‫‪-269-‬‬
 ‫بسم اه الرمن الرحيم‬
‫الدرس اأول‬
‫ال َعقد‬
‫واصطاحا‪:‬‬
‫ً‬ ‫تعريف العقد لغة‬
‫تعريف العقد لغة‪:‬‬
‫العقد مصدر فعل‪ :‬عقد اليء يعقده عقدا وتعاقدا‪ ،‬وعقده‪ ،‬فانعقد وتعقد‪ ،‬إذا‬
‫شده‪ ،‬فانشد‪ ،‬فهو نقيض احل‪ ،‬وهو ي اأصل للحبل ونحوه من امحسوسات ثم أطلق‬
‫ي أنواع العقود من البيوع وامواثيق وغرها‪ ،‬وي التصميم اجازم عى اليء‪ ،‬ومنه‬
‫العقيدة‪ ،‬أي ما يعقد عليه اإنسان قلبه من اآراء بجزم وتصميم قال ابن فارس ‪(:‬العن‬
‫ِ‬
‫الباب كلها‪،‬‬ ‫فروع‬
‫ُ‬ ‫ترجع‬
‫ُ‬ ‫وشدّ ِة ُوثوق‪ ،‬وإليه‬
‫والقاف والدال أصل واحد يدل عى شد ِ‬
‫أعقده َع ْقدً ا‪ ،‬وقد انعقد‪،‬‬ ‫احبل ِ‬‫من ذلك َع ْقد البِناء‪ ،‬واجمع أعقاد و ُعقود‪ ،‬و َع َقدت َ‬
‫وتلك هي ال ُع ْقدة‪ ،‬وعا َقدته مثل عاهدته‪ ،‬وهو ال َع ْقد واجمع ُعقود‪.‬‬
‫قال اه تعاى ‪ ﴿:‬ﮍ ﮎ﴾‪ ،‬وال َع ْقد‪َ :‬ع ْقدُ اليمن‪ ،‬ومنه قوله تعاى‪ ﴿:‬ﯙ‬
‫وكل يء‪ُ :‬وجو ُبه وإبرا ُمه‪ .‬وال ُع ْقدة‬ ‫ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﴾‪ ،‬و ُع ْقدَ ة النكاح ِ‬
‫فان ُع ْقدةً‪ ،‬أي َاخذها‪.‬‬ ‫الض ْيعة‪ ،‬واجمع ُع َقد‪ .‬يقال‪ :‬اعتقد ٌ‬ ‫ي البيع‪ :‬إجابه‪ .‬وال ُع ْقدَ ة‪َ :‬‬
‫وأخا‪ ،‬أي اقتناه‪ .‬و َع َقد قل َبه عى كذا فا َي ِنزع عنه‪.‬‬ ‫واعتقد مااً ً‬
‫وقال الزبيدي ‪( :‬عقد احبل‪ ،‬والبيع‪ ،‬والعهد‪ ،‬يعقده عقدا فانعقد‪ :‬شده‪ ،‬وعقد‬
‫العهد‪ ،‬واليمن‪َ ،‬ي ْع ِقدُ ما َع ْقدً ا و َع َقدما‪َ :‬أ َكدَ ما‪..‬‬
‫والذي رح به أئمة ااشتقاق أن أصل العقد نقيض احل‪ ..‬ثم استعمل ي أنواع‬
‫العقود من البيوعات وغرها‪ ،‬ثم استعمل ي التصميم وااعتقاد اجازم‬
‫تعريف العقد اصطاحا‪:‬‬
‫العقد ي اصطاح الفقهاء مرتبط ارتبا ًطا وثي ًقا بمعناه اللغوي‪ ،‬وهم ي تعريفه‬
‫اصطاحان مشهوران‪ :‬التعريف اخاص أنه ‪:‬ارتباط إجاب بقبول عى وجه مروع‬
‫يثبت أثره ي حله‪ ،‬أو بعبارة أخرى ‪ :‬تعلق كام أحد العاقدين باآخر ر ًعا عى وجه‬
‫يظهر أثره ي امحل‪ .‬وهذا التعريف هو الغالب الشائع ي عبارات الفقهاء‪.‬‬

‫‪-270-‬‬
 ‫رح هذا التعريف‪:‬‬
‫امقصود باإجاب والقبول كل ما دل عى إرادة امتعاقدين ورضاما بإمضاء العقد‬
‫سواء كان قوا أو فعا ووجه التقييد بكونه عى وجه مروع‪ ،‬هو إخراج اإجاب‬
‫والقبول الصادرين عى غر الوجه امروع‪ ،‬مثلا إذا تعلقا با ا يملكه أحد امتعاقدين‪،‬‬
‫أو م يأذن به الرع وأما ثبات اأثر بامحل‪ ،‬فهو إخراج حصول اإجاب والقبول من‬
‫غر أن يظهر ها أثر‪ ،‬كا إذا باع كل من امتعاقدين نصيبه من العن امشركة بينها عى‬
‫التناصف لصاحبه با له‪ .‬وهذا التعريف روعي فيه وجود طرفن للعقد‪ ،‬طرف صدر‬
‫منه اإجاب‪ ،‬وطرف صدر منه القبول‪ ،‬فا يدخل فيه ما كان من العقود صادرا عن‬
‫إرادة طرف واحد‪ ،‬مثل الطاق والعتق‪.‬‬
‫التعريف العام‪:‬‬
‫أن العقد هو ما ألزم به امرء نفسه وا يشرط وفق هذا التعريف وجود طرفن ي‬
‫العقد‪ ،‬فيصدق عى كل ما ألزم به الشخص نفسه‪ ،‬ولو من غر وجود طرف آخر تؤثر‬
‫إرادته ي العقد‪ ،‬كا هو احال ي العتق والطاق‪ ،‬ونحوما‪.‬‬
‫وهذا اإطاق هو الذي سار عليه عامة من فروا قول اه تعاى‪ ﴿ :‬ﮊ ﮋ‬
‫ﮌ ﮍ ﮎ﴾ ‪ ،‬وذكر صاحب الفروق تعريف العقد‪ :‬كل ترف ينشأ عنه‬
‫حكم رعي‪ .‬والتعريف اأول أو امعنى اخاص للعقد هو امقصود ي هذا البحث‬
‫باعتبار أن اإجارة ‪ -‬التي يتناول هذا البحث ااختاف بن العاقدين فيها ‪ -‬من العقود‬
‫التي ا تتم إا بوجود إرادتن‪.‬‬
‫تدريبات‪:‬‬
‫السؤال اأول‪:‬‬
‫أجب عن اأسئلة اآي‪:‬‬
‫‪ .1‬ما تعريف العقد ي اللغة؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ما امعنى الشائع للعقد عند الفقهاء؟‬
‫‪....................................................................................‬‬

‫‪-271-‬‬
 ‫اذكر مثالن للعقد الذي حتاج إرادتن ي إنشائه‪.‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ما امعنى اخاص للعقد عند الفقهاء؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫متى تنتقل ملكية امبيع للمشرى؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫السؤال الثاي‪:‬‬
‫ضع كل كلمة ما يي ي ملة من إنشائك‪:‬‬
‫‪ .1‬البيع‪..........................................................................‬‬
‫‪ .2‬اإجارة‪.......................................................................‬‬
‫‪ .3‬الرهن‪........................................................................‬‬
‫‪ .4‬البائع‪.........................................................................‬‬
‫‪ .5‬امشرى‪.......................................................................‬‬
‫‪ .6‬اخاص‪........................................................................‬‬
‫‪ .7‬العام‪..........................................................................‬‬
‫‪ .8‬التعريف‪......................................................................‬‬
‫‪ .9‬العقد‪.........................................................................‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫أكمل اجمل التالية بالكلات امناسبة فيا يي‪:‬‬

‫امشرى – اإجارة – الرهن –البائع ‪ -‬العقد‬

‫‪ .1‬يبيع حمد الفاكه واخروات ي السوق‪ ،‬وهو‪..................................‬‬

‫‪ .2‬يشرى أسامة القلم‪ ،‬وهو‪......................................................‬‬
‫‪ ............................ .3‬هو ارتباط بقبول عى وجه مروع يثبت أثره ي حله‪.‬‬

‫‪-272-‬‬
‫‪ .............................. .4‬هي عبارة عن جعل اليء ي جواره وحت مايته‪.‬‬
‫متقوم بحق يمكن أخذه منه‪.‬‬
‫‪ ..................................... .5‬هو حبس مال َ‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫ضع عامة ( √) أمام اجملة الصواب وعامة (‪ )X‬أمام اجملة اخطأ‪.‬‬

‫العقد لغة هو الربط بن أطراف اليء رب ًطا حس ًيا أو معنو ًيا من جانب‬
‫)‬ ‫(‬
‫واحد أو من جانبن‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫للعقد عند الفقهاء معنيان‪ :‬العقد بإرادة منفردة و بإرادتن‪.‬‬

‫)‬ ‫(‬ ‫الوقف و اليمن و الرهن من صور العقد‪.‬‬

‫)‬ ‫(‬ ‫إذا قال شخص لآخر‪” :‬قابِ ُ‬

‫لت‪ “....‬فهو القبول‪.‬‬

‫)‬ ‫(‬ ‫عقد البيع هو أن يربط بن اإرادة و تنفيذ ما التزم به‪.‬‬

‫السؤال اخامس‪:‬‬
‫واصطاحا مع ااستشهاد باأمثلة‪:‬‬
‫ً‬ ‫عرف العقد لغة‬
‫ِ‬

‫‪-273-‬‬
 ‫الدرس الثاي‬
‫البنوك وامصارف‬
‫خطة اإعداد‪:‬‬

‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬

‫امتخصصون ي جال ااقتصاد‬ ‫الطلبة‬

‫‪ 50‬دقيقة‬ ‫عدد الساعات التدريسية‬

‫امدخل التعليمي‬ ‫طرق التدريس‬

‫البنوك و امصارف‬ ‫موضوع الدرس‬

‫يركز الدرس عى تدريب مهارة القراءة‪ ،‬ورح معاي امصطلحات‬

‫ملخص الدرس‬
‫ااقتصادية ي السياق‪ ،‬و تدريب الدارسن عى تركيبها ي اجمل‪.‬‬

‫هدف الدرس عى حقيق اأهداف التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬مساعدة امتعلمن عى القراءة الصحيحة مع الفهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تزويد امتعلمن وإثراء ذخرهم اللغوية بامفردات وامصطلحات‬
‫ي جال ااقتصاد واستخدامها ي السياق‪.‬‬
‫أهداف الدرس‬
‫‪ .3‬تدريب امتعلمن عى تصفح النص‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريب امتعلمن عى استخراج اأفكار الرئيسة من النص‬
‫وتلخيصه‪.‬‬
‫‪ .5‬معاونة امتعلمن عى كسب امعلومات‪ ،‬ونقلها لآخرين‪.‬‬

‫اخطوة اأوى‪ :‬التمهيد (‪8‬دقيقة)‬

‫‪ .1‬يعرض امعلم صورة بنك مع حوار بن موظف البنك وأحد‬
‫عماء البنك‪.‬‬
‫خطوات الدرس‬
‫‪ .2‬يطلب امعلم من الدارسن أن يقرؤوا احوار ويمثلونه أمام‬
‫الفصل‪.‬‬
‫‪ .3‬يتناقش امتعلمون حول احوار وما فهموه منه‪.‬‬

‫‪-274-‬‬
 ‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬

‫اخطوة الثانية‪ :‬اأنشطة التعليمية (‪ 22‬دقيقة)‬

‫نصا إى الدارسن‬‫‪ .1‬يقسم الدارسون مجموعات ثم يقدِ م امعلم ً‬
‫بعنوان البنوك و امصارف‪ ،‬ثم يطلب منهم قراءته قراءة صامتة ي‬
‫دقيقة واحدة‪.‬‬
‫‪ .2‬يطلب امعلم من بعض امتعلمن أن يتحدثوا عن النص معرين‬
‫عن استيعاهم له‪.‬‬
‫ا لكل جموعة كي يتكلم حول‬ ‫‪ .3‬يطلب امعلم من امتعلمن مث ً‬
‫النص حسب ما فهم ويرحه إى اآخرين‪.‬‬
‫‪ .4‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يبحثوا عن اأفكار الرئيسة ي‬
‫النص ويناقشوها داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ .5‬يطلب امعلم أن يستخرج امتعلمون الكلات وامصطلحات‬
‫امألوفة من النص وخمنون دااها الصحيحة‪.‬‬
‫‪ .6‬يطلب امعلم من امتعلمن استخراج الكلات وامصطلحات غر‬
‫معروفة لدهم وخمنون معانيها حسب السياق‪.‬‬ ‫خطوات الدرس‬
‫‪ .7‬يدرب امعلم امتعلمن عى استخدام امعجم اللغوي ذي امداخل‬
‫العربية للبحث عن معاي امفردات‪.‬‬
‫‪ .8‬بعد اانتهاء من ااستيعاب ومناقشة حول النص‪.‬‬
‫‪ .9‬ختار امعلم بعض امتعلمن لقرأوا النص قراءة جهرية صحيحة‪.‬‬
‫‪ .10‬يطلب امعلم من امتعلمن ميعهم – حديد اأخطاء التي أخطأ‬
‫فيها زميلهم القارئ ثم يصوبوها‪.‬‬
‫‪ .11‬يستخرج امعلم مسة مصطلحات اقتصادية وردت ي النص ثم‬
‫يرحها للمتعلمن‪.‬‬
‫‪ .12‬يطلب امعلم من امتعلمن تكوين مس مل اسمية تتضمن كل‬
‫مصطلحا ورد ي النص‪.‬‬
‫ً‬ ‫ملة‬
‫‪ .13‬يطلب امعلم من امتعلمن تكوين مس مل فعلية تتضمن كل‬
‫مصطلحا ورد ي النص‪.‬‬
‫ً‬ ‫ملة‬
‫‪ .14‬يتناقش امتعلمون فيا كتبه زماؤهم‪.‬‬

‫‪-275-‬‬
 ‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬

‫اخطوة الثالثة (‪ 15‬دقيقة)‬

‫‪ .1‬يطلب امعلم أن من امتعلمن جيبوا عن اأسئلة حول النص‬
‫امدروس‪.‬‬
‫‪ .2‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يرحوا دالة بعض امصطلحات‬
‫التي وردت ي النص‪.‬‬
‫‪ .3‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يملؤوا الفراغات بالكلات امناسبة‪.‬‬
‫‪ .4‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يضعوا عامة الصواب واخطأ ي‬
‫امكان امناسب‪.‬‬
‫‪ .5‬يطلب امعلم من امتعلمن أن يكتبوا مس مل عن البنوك‬
‫وامصارف بأسلوهم‪.‬‬
‫خطوات الدرس‬
‫‪ .6‬يطلب امعلم من امتعلمن ترمة بعض اجمل إى لغتهم اأم!!‬
‫‪ .7‬يطلب امعلم من امتعلمن صوغ أسئلة مناسبة باستخدام حروف‬
‫وأساء ااستفهام‪.‬‬
‫‪ .8‬يناقش امعلم أجوبة امتعلمن ي الفصل ثم يصححها‪.‬‬

‫اخطوة الرابعة (‪ 5‬دقائق)‬

‫‪ .1‬يعطي امعلم امتعلمن فرصة لطرح اأسئلة أو ااستفسارات‬
‫حول درس البنوك وامصارف‪.‬‬
‫‪ .2‬يعطي امعلم واج ًبا منزل ًيا مناس ًبا يدور حول التدريبات الواردة ي‬
‫درس امصارف و البنوك‪.‬‬

‫قادرا عى‪:‬‬
‫ي هاية الدرس يكون امتعلم ً‬
‫‪ .1‬قراءة النص قراءة صحيحة بنرة وتنغيم تشر استيعاهم ما‬
‫يقرؤون‪.‬‬
‫‪ .2‬فهم معاي امفردات اللغوية وامصطلحات ااقتصادية‪.‬‬
‫‪ .3‬تكوين مل باستخدام امصطلحات ااقتصادية‪.‬‬ ‫حصيلة التعلم‬
‫‪ .4‬تصفح النص وتفحصه‪.‬‬
‫‪ .5‬استخراج اأفكار الرئيسة من النص‪.‬‬
‫‪ .6‬تلخيص النص‪.‬‬
‫‪ .7‬صوغ أسئلة حول نص امصارف و البنوك‪.‬‬

‫‪-276-‬‬
 ‫اللغة العربية لاقتصاد‬ ‫امادة‬

‫صور مرئية ‪ ،‬ونصوص (مأخوذة من كتب ختلفة)‪ ،‬ومعجم‪،‬‬

‫الوسائل التعليمية‬
‫وسبورة‬

‫بسم اه الرمن الرحيم‬

‫الدرس الثاي‬
‫البنوك و امصارف‬
‫وردت عدة تعريفات للبنك منها‪ :‬الكاسيكية‪ ،‬ومنها احديثة‪ ،‬فمن وجهة نظر‬
‫الكاسيكية يمكن القول‪ :‬إن البنك هو‪«:‬مؤسسة تعمل كوسيط ماي بن جموعتن‬
‫رئيسيتن من العماء‪ .‬امجموعة اأوى لدها فائض من اأموال وحتاج إى احفاظ عليه‬
‫وتنميته‪ ،‬وامجموعة الثانية هي جموعة من العماء حتاج إى أموال أغراض أمها‪:‬‬
‫ااستثار أو التشغيل أو كاما‪ ».‬كا قد ينظر إى البنك عى اعتبار أنه «تلك امنظمة التي‬
‫تتبادل امنافع امالية مع جموعات من العماء با ا يتعارض مع مصلحة امجتمع وبا‬
‫يتاشى مع التغر امستمر ي البيئة امرفية‪ ».‬أمام الزاوية احديثة يمكن النظر إى البنك‬
‫عى أنه‪« :‬جموعة من الوسطاء امالين الذين يقومون بقبول ودائع تدفع عند الطلب‪،‬‬
‫أو آجال حددة وتزاول عمليات التمويل الداخي واخارجي وخدمته با حقق أهداف‬
‫خطة التنمية وسياسة الدولة ودعم ااقتصاد القومي‪ ،‬وتبار عمليات تنمية اادخار‬
‫وااستثار اماي ي الداخل واخارج با ي ذلك امسامة ي إنشاء امروعات‪ ،‬وما‬
‫يتطلب من عمليات مرفية وتارية ومالية وفقا لأوضاع التي يقررها البنك‪.‬‬
‫امطلب الثاي‪ :‬وظائف البنوك‪:‬‬
‫قبول الودائع وتنمية اادخار‪:‬تقوم البنوك التجارية بصفة معتادة بقبول ودائع‬
‫اأفراد واهيئات التي تدفع عند الطلب أو بناء عى إخطار سابق أو بعد انتهاء أجل حدد‪.‬‬
‫وا تقتر وظيفة البنك التجاري عى جرد قبول الودائع يقدمها اأفراد واهيئات‪ ،‬بل‬
‫تتعدى هذه الوظيفة السلبية لتصبح وظيفة إجابية تتمثل ي جذب هذه الودائع عن‬

‫‪-277-‬‬
 ‫طريق تنمية الوعي اادخاري‪ ،‬وحث اأفراد واهيئات عى اادخار ‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم أنواع اإيداعات التي يقدمها امودعون لدى البنوك التجارية إى‪:‬‬
‫أ‪ -‬حسابات جارية‪:‬‬
‫احسابات اجارية لدى البنوك التجارية هي احسابات التي تتضمن معامات متبادلة‬
‫بن البنوك وطرف آخر وقد يتمثل الطرف اآخر ي شخص أو أشخاص طبيعين (أفراد)‬
‫أو ي أشخاص اعتبارين (ركات وهيئات وبنوك أخرى) وقد تكون أرصدة بعض‬
‫احسابات اجارية لدى البنوك التجارية أرصدة تتمثل ي امبالغ امستحقة للطرف اآخر‬
‫بمجرد طلبها‪ ،‬أو قد تكون أرصدة بعض هذه احسابات مدينة وتتمثل ي امبالغ امستحقة‬
‫للبنك التجاري عى الطرف اآخر (نقدية لدى امراسلن وفروع البنوك اأخرى)‪.‬‬
‫وتعتر احسابات اجارية الدائنة لدى البنوك التجارية بمثابة مصدر من مصادر اأموال‬
‫اهامة لدى هذه البنوك‪ ،‬ولذلك تسعى البنوك التجارية إى جذب قدر كبر من إيداعات‬
‫اأفراد واهيئات ي صورة حسابات جارية دائنة‪ ،‬لذا نجد أها تقوم بدراسة الدوافع‬
‫السلوكية للعماء التي تعلهم يفضلون التعامل مع بنك تاري معن دون بنك آخر ‪.‬‬
‫تلجأ البنوك التجارية إى تشجيع العماء (حدودي الدخل عادة) عى اادخار عن‬
‫طريق فتح حسابات توفر هؤاء العماء منحهم بعض امميزات مثل دفع نسبة فائدة‬
‫سنوية حددة عن امبالغ التي حتفظ ها العماء ي حسابات صندوق التوفر وحدد قيمة‬
‫الفائدة التي حصل عليها العميل بقيمة امبالغ التي حتفظ ها‪ ،‬وامدة التي حتفظ خاها‬
‫هذه امبالغ‪ ،‬ومعدل الفائدة السنوية الذي يتعهد البنك بدفعه للعماء عى إيداعاهم‪.‬‬

‫من أنواع البنوك التجارية‪:‬‬

‫تنقسم البنوك التجارية إى أنواع متعددة طبقا للزاوية التي يتم من خاها النظر إى‬
‫البنوك وذلك عى النحو التاي‪:‬‬
‫‪-1‬البنوك التجارية العامة ‪:‬‬
‫ويقصد ها تلك البنوك التي يقع مركزها الرئيي ي العاصمة أو ي إحدى امدن‬
‫الكرى‪ .‬وتبار نشاطها من خال فروع أو مكاتب عى مستوى الدولة أو خارجها‪ .‬وتقوم‬
‫هذه البنوك بكافة اأعال التقليدية للبنوك التجارية‪ ،‬و منح اائتان –قصر ومتوسط‬
‫اأجل‪ ،-‬كذلك فهي تبار كافة جاات الرف اأجنبي ومويل التجارة اخارجية‪.‬‬

‫‪-278-‬‬
 ‫‪ -2‬البنوك التجارية امحلية‪:‬‬
‫ويقصد ها تلك البنوك التي يقتر نشاطها عى منطقة جغرافية حدودة نسبية مثل‬
‫حافظة معينة أو مدينة أو واية أو إقليم حدد‪.‬‬
‫ويقع امركز الرئيي للبنك والفروع ي هذه امنطقة امحددة‪ .‬و تتميز هذه البنوك‬
‫بصغر احجم‪ ،‬كذلك فهي ترتبط بالبيئة امحيطة ها وينعكس ذلك عى جموعة‬
‫اخدمات امرفية التي تقوم بتقديمها‪.‬‬
‫التدريبات‪:‬‬
‫السؤال اأول‪ :‬أجب عن اأسئلة اآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬عرف البنوك وامصارف ثم فرق بينها‪.‬‬
‫‪ .2‬ما وظائف البنوك؟‬
‫‪ .3‬كيف تساعد البنوك اإسامية ي تسهيل عملية اإنتاج حسب اأصول الرعية؟‬
‫‪ .4‬ما العمليات التي تقوم ها البنوك من جانب اإقراض وااقراض؟‬
‫‪ .5‬اذكر بعض اخدمات امرفية اإلكرونية التي تقدمها البنوك اإسامية‪.‬‬
‫السؤال الثاي‪ :‬اكتب دالة الكلات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ااستثارية ‪..................................................‬‬
‫‪ .2‬رأس امال‪...................................................‬‬
‫‪ .3‬امشاركة‪.....................................................‬‬
‫‪ .4‬امضاربة‪.....................................................‬‬
‫‪ .5‬امرابحة‪......................................................‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ضع الكلات التالية ي مل من إنشائك‪:‬‬
‫‪ .1‬استثارية‪......................................................‬‬
‫‪ .2‬رأس امال‪.....................................................‬‬
‫‪ .3‬امشاركة‪......................................................‬‬
‫‪ .4‬امضاربة‪......................................................‬‬
‫‪ .5‬امرابحة‪.......................................................‬‬

‫‪-279-‬‬
 ‫السؤال الرابع‪ :‬ترجم اجمل التالية للغتك اأوى‪:‬‬

‫‪ .1‬البنوك وامصارف هي عصب احياة ااقتصادية‪.‬‬

‫‪ .2‬توفر التمويل أمر روري أية عملية إنتاجية واستثارية‪.‬‬

‫‪ .3‬تؤدي البنوك وامصارف العديد من العمليات امرفية‪.‬‬

‫‪ .4‬تقوم امصارف بزيادة أرباح العماء‪.‬‬

‫‪ .5‬الريعة اإسامية قادرة عى استيعاب كل جديد‪.‬‬

‫السؤال اخامس‪ :‬ضع السؤال امناسب لكل ملة من اجمل التالية‪:‬‬

‫‪................................................................................ .1‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫ساعدت البنوك وامصارف اإسامية ي تيسر التبادل عن طريق اائتان امري‬
‫بكل أنواعه‪.‬‬
‫‪................................................................................ .2‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫امضاربة هي عقد الركة ي الربح من رجل وعمل من آخر‪،‬و يكون الربح بينها‬
‫عى ما رطا‪.‬‬
‫‪................................................................................ .3‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫من وظائف البنوك و امصارف اإسامية تيسر التبادل‪ ،‬و تسهيل عمليات‬
‫اإنتاج‪،‬؟ و توفر رأس امال‪ ،‬وتقديم اخدمات امرفية‪.‬‬
‫‪................................................................................ .4‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫ااستثار هو ااتفاق عى اأصول الرأسالية خال فرة زمنية حددة‪.‬‬

‫‪-280-‬‬
‫‪................................................................................ .5‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫حتاج أرباب اأعال التجارية والصناعية تسهيل أعاهم عى أساس رأس امال‬
‫امقرض؛ أن توفر التمويل أمر روري أية عملية إنتاجية وصناعية‪.‬‬
‫راب ًعا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض الدراسة ‪( Study Skills‬أغراض‬
‫أكاديمية(‪.‬‬
‫الدرس اأول « اخريطة الدالية»‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫عزيزي الدارس حتاج دو ًما لتيسر عملية التعلم‪ ،‬ومن وسائل التدريس احديثة ما‬
‫يسمى باخريطة الدالية التي تعينك ي تعليم طابك‪ ،‬وهي تنبثق عن التعلم النشط‪.‬‬
‫وحول اخريطة الدالية سيدور حديثي معك‪:‬‬
‫اأهداف‪:‬‬
‫قادرا عى أن‪:‬‬
‫بعد قراءتك للموضوع احاي تصبح ً‬
‫‪ .1‬تتعرف مفهوم اخريطة الدالية‪.‬‬
‫‪ .2‬تتعرف ناذج اخريطة الدالية‪.‬‬
‫تتعرف إجراءات رسم اخريطة الدالية‪.‬‬ ‫‪َ .3‬‬
‫‪ .4‬تتحدث حول أمية اخريطة الدالية‪.‬‬
‫‪ .5‬حلل نص ًا مقروء ًا مهيد ًا لرسم اخريطة الدالية‪.‬‬
‫‪ .6‬ميز الكلات مفتاحية ي نص مقروء‪.‬‬
‫‪ .7‬ميز اأفكار الرئيسة واأفكار الفرعية ي نص مقروء‪.‬‬
‫‪ .8‬تستخدم اأسهم بطريقة صحيحة ي اخريطة‪.‬‬
‫‪ُ .9‬م ِيز بن اأسهم عند رسم اخريطة الدالية‪.‬‬
‫‪ .10‬تكتب العاقات صحيحة التي تربط بن أسهم اخريطة‪ .‬الدالية‪.‬‬
‫‪ .11‬ترسم خريطة دالية لنص مقروء‪.‬‬
‫‪ .12‬تق ِيم اخريطة الدالية‪.‬‬

‫‪-281-‬‬
 ‫امقدِ مة‪:‬‬
‫مل أخري‪ ،‬باحثن عن‬ ‫ملة ُ َم ن َِصل بينها و بن ُ َ‬
‫أثناء قراءتنا نمسك القلم نكتب ُ َ‬
‫العاقات بينها! قد نخفق حين ًا و نصيب أحيانًا أخرى ‪ .‬قد يعرينا الضيق ما نفعل؛‬
‫أن اأسهم الدالة عى العاقات بن الكلات أو اجمل قد تتداخل فيضطرب الفهم‪،‬‬
‫َعرف اإجراءات الواجب اتباعها عند‬ ‫وتتشوش اأفكار‪ ،‬لذا كان من الروري ت ُ‬
‫أدائك هذا العمل الذي ُيط َل ُق عليه اخريطة الدالية ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫الدرس اأول اخريطة الدالية‬
‫تعريف اخريطة الدالية‪:‬‬
‫‪ .1‬شكل خطيطي بري يلخص حتوى لفظي ِ‬
‫يرز الفكر الرئيسة والفرعية بصورة‬
‫واضحة‪.‬‬
‫‪ .2‬أداة برية تساعد عى التفكر والتع ّلم من خال تنظيم اأفكار ي اموضوع امقروء‬

‫‪ -1‬استفاد امؤلف من الدراسات والبحوث منها‪:‬‬

‫‪ Smadi، O. M. (2003). The Effect of a proposed program based on se-‬و ‪ • Darayseh، A. A.،‬‬
‫‪mantic mapping and brainstorming strategies on developing the English writing ability and‬‬
‫جامعة عان العربية ‪(.‬رسالة دكتوراه غر منشورة) ‪attitudes of the irst scientiic secondary students‬‬
‫‪. http://search.mandumah.com/Record/573842‬مسرجع من ‪،‬عان‬
‫‪ Aboud، H. (2006). The effect of computer assisted seman-‬و ‪ • Al-Saqqa، S. A.، Sheir، A. A.،‬‬
‫‪tic mapping and brainstorming on Jordanian upper basic stage students reading compre-‬‬
‫مسرجع ‪، Amman.‬جامعة عان العربية ‪(.‬رسالة دكتوراه غر منشورة) ‪hension and writing in English‬‬
‫‪ http://search.mandumah.com/Record/635481‬من‬
‫ •طلبه‪ ،‬إ‪ .‬ج‪ .‬أ‪ .)2007( .‬فعالية استخدام اسراتيجية اخريطة الدالية اللفظية ي تنمية مستويات الفهم القرائي‬
‫للنصوص الفيزيائية وحل امسائل امرتبطة ها لدى طاب الصف اأول الثانوي‪ .‬دراسات ى امناهج وطرق‬
‫التدريس ‪-‬مر‪ ،‬ع ‪ .106 - 62 ، 129‬مسرجع من ‪http://search.mandumah.com/Record/18283‬‬
‫ •حافظ‪ ،‬و‪ .‬ا‪ .‬إ‪ .)2008( .‬فاعلية إسراتيجية اخريطة الدالية ي تنمية مهارات القراءة الناقدة لدى طاب امرحلة‬
‫الثانوية‪ .‬دراسات ى امناهج وطرق التدريس ‪-‬مر‪ ،‬ع ‪ .247 - 194 ، 131‬مسرجع من‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/18357‬‬
‫ •سام‪ ،‬ع‪ .‬ع‪ ،.‬و غازي‪ ،‬إ‪ .‬ت‪ .)2008( .‬أثر استخدام اسراتيجيتي خريطة الدالة ‪ ،‬وحليل السات الدالية‬
‫ي تعليم القراءة اموجه نحو امفاهيم عى حصيل امفاهيم العلمية ‪ ،‬وااتاه نحو دراسة العلوم ‪ ،‬واسراتيجيات‬
‫استيعاب امقروء ‪ ،‬ومهاراته ‪ ،‬لدى تاميذ الصف الثاي ااعدادي‪ .‬جلة الربية العلمية ‪-‬مر‪ ،‬مج ‪ ، 11‬ع ‪، 2‬‬
‫‪ .212 - 141‬مسرجع من ‪http://search.mandumah.com/Record/8258‬‬
‫ •عبابنة‪ ،‬ا‪ .‬ع‪ .)2013( .‬اثر اسراتيجية اخريطة الدالية ي اكتساب القواعد اامائية لدى طلبة الصف اخامس‬
‫ااساي ي لواء بني كنانة‪ .‬امجلة الربوية ‪-‬الكويت‪ ،‬مج ‪ ،27‬ع ‪ .367 - 339 ، 107‬مسرجع من ‪http://‬‬
‫‪search.mandumah.com/Record/495001‬‬

‫‪-282-‬‬
‫تبن العاقات بن اأفكار‪ ،‬وامفاهيم من خال روابط لفظية تعكس استيعاب امتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬جموعة من اإجراءات امنظمة إعادة إنتاج النص امقروء ي أشكال رسوم‬
‫خطيطية تقوم عى وضع اأفكار اأساسية ي عاقة مع اأفكار الفرعية من‬
‫خال امناقشة امتبادلة بن امعلم وامتعلم‪ .‬و مناقشة امتعلمن مع أنفسهم‬
‫امتضمنة ي النَص امقروء‪.)1).‬‬
‫َ‬ ‫خراهم السابقة و امعلومات اجديدة‬
‫اخريطة الدالية‪http://www.mindman.com/ :‬‬ ‫أمية‬
‫ُر ُز امفاهيم والقضايا اأساسية أمامك‪.‬‬ ‫‪ .1‬ت ِ‬
‫‪ .2‬تعرفك امفهوم الرئيس‪ ،‬أو الفكرة الرئيسة ي اموضوع بمجرد النظر للخريطة‪.‬‬
‫‪ .3‬ماثل اخريطة الدالية العقل اإنساي‪.‬‬
‫لديك من معلومات سابقة حول النص احاي‪.‬‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫تعرفك اخريطة الدالية مقادير ما‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .5‬تنبك احفظ اآي‪ ،‬أها تعلك تنشط ذاكرتك من أجل إجاد الرابطة امناسبة‬
‫بن الفكر الرئيسة والفكر الفرعية ي النص‪.‬‬
‫توض ُح‬
‫لك بتعديل اأفكار واموضوع الذي تقوم بتخطيطه؛ كا َأها ِ‬ ‫‪ .6‬تسمح ِ‬
‫ثم‬
‫اأفكار الصحيحة واأفكار اخطأ (من خال الربط بن عنار النص) ومن َ‬
‫تعرفك اأمية النسبية للموضوع‪.‬‬
‫‪ُ .7‬مكنِك من امراجعة النهائية قبيل ااختبار أها تُقدِ م امعلومات – بشكل هائي–‬
‫ي صورة برية‪.‬‬
‫‪ .8‬تعد نشاط ًا إبداعي ًا ترز وعي امتعلم بمضمون امفاهيم والعاقات ي القضية‬
‫امعروضة ي صيغة خريطة‪.‬‬
‫‪ .9‬توضح التناقض ي تسلسل أفكارك‪ ،‬تصورك عن اموضوع‪.‬‬
‫‪ .10‬ت ِ‬
‫ُكسبك معرف ًة ذا معنى‪.‬‬
‫متطلبات اخريطة الدالية‪:‬‬
‫‪ .1‬قلم رصاص‪.‬‬
‫‪ .2‬محاة‪.‬‬
‫‪ .3‬أقا ٍم َ‬
‫ملونة‪.‬‬

‫‪ -1‬حافظ‪ ،‬و حيد الي‪ ،‬مرجع سابق‪.197،‬‬

‫‪-283-‬‬
 ‫‪ .4‬صفاء الذهن‪.‬‬
‫‪ .5‬الركيز‪.‬‬
‫استعاات خريطة امفاهيم‪:‬‬
‫‪ .1‬تَلخيص النص امقروء‪:‬‬
‫ٍ‬
‫واضح يعر عن استيعابك اجيد للموضوع‪.‬‬ ‫يمكَنك تلخيص ما تقرأه بشكل بسيط‬
‫ِ‬
‫اامتحان‪:‬‬ ‫اج َعة ليلة‬
‫‪ُ .2‬م َر َ‬
‫‪ http://www.inspiration.com/theory/howtomap.html‬اخريطة الدالية‬
‫معلومات من َظ ٍ‬
‫مة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫أداة معاونة لك ي مراجعة ليلة ااختبار خاصة و أها حتوي‬
‫توضح العاقات بن امفاهيم و اأفكار‪ ،‬إذ تتضح لك العنار الرئيسة والفرعية‬
‫ي اموضوع و مدى اارتباط بينهم‪.‬‬
‫إجراءات رسم اخريطة‪:‬‬
‫‪ .1‬حدد هدفك من اخريطة كي ختار النموذج الصواب أو تصممه بنفسك‪.‬‬
‫‪ .2‬إذا كان اهدف هو امقارنة فاخر النموذج الصواب من بن الناذج امتعددة‪.‬‬
‫‪ .3‬اقرأ قراءة متفحصة ‪.Scanning‬‬
‫‪ .4‬استعن بتدوين ملحوظاتك التي سبق لك تدوينها ي امحارات‪.‬‬
‫‪ .5‬حدد الفكر الرئيسة ي اموضوع الذي تقرأه كي خططه ي صورة خريطة مفاهيم‪.‬‬
‫‪ .6‬اربط بن اإجابة عن سؤال امعلم وبن مكان وضع الفكرة الرئيسة أو الفرعية‪.‬‬
‫‪ .7‬استعمل اأسهم لربط الكلات‪.‬‬
‫‪ .8‬اترك فراغات ي اخريطة للتعديل والتطوير واإضافة ‪.‬‬
‫‪ .9‬اعمل برعة ‪ ،‬ا حلل عملك اآن ‪ ،‬و ا تنقحه‬
‫ب عليك ربط امفاهيم أو امعلومات‪.‬‬ ‫‪ .10‬أعدْ قراءة النص أكثر من مرة إذا َص ُع َ‬
‫امزج بن ما تكتب و بن معرفتك السابقة‪.‬‬ ‫‪ْ .11‬‬
‫‪ .12‬بعد قراءتك للموضوع عدِ ل اخريطة التي صممتها‪.‬‬
‫‪ .13‬استعن بالناذج املحقة ي هاية الفصل احاي‪.‬‬
‫‪ .14‬فكر ي العاقة ما بن امعلومات أو امفهومات أو اأفكار الفرعية والفكرة‬
‫الرئيسة امحورية ‪.‬‬

‫‪-284-‬‬
 ‫‪ .15‬بإمكانك امحو دائ ًا!‬
‫‪ .16‬أعد ترتيب امصطلحات اهامة بحيث تكون أقرب إى بعضها البعض ؛ أن هذا‬
‫جعل العمل منظ ًا‪.‬‬
‫فيا يي نموذج للخريطة الدالية‪:‬‬

‫‪-285-‬‬
 ‫النشاط(‪)1‬‬
‫اقرأ الفقرة التالية ثم أجب عن اأسئلة‪:‬‬
‫ٍ‬
‫صادقة داخل النفس‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫جياشة‬ ‫ٍ‬
‫عاطفية‬ ‫اابتسامة الصادقة وبشاشة الوجه تعر عن‬
‫نورا ييء وجه صاحبها‪،‬‬ ‫هذه العاطفة حرك الوجدان وهز امشاعر‪ ،‬فرى أثرها ً‬
‫ب لآخرين‪ ،‬فتنجذب القلوب إى هذا‬ ‫وح ٍ‬
‫حتى ليكاد وجهه ينطق با ي قلبه من و ٍد ُ‬
‫الوجه البسام‪ ،‬وتشعر اأرواح ٍ‬
‫بألفة وو ٍد معه‪.‬‬ ‫َ‬
‫ٍ‬
‫اابتسامة امرقة عى وجه ٍ‬
‫طلق كفيل ٌة بأن تفتح مغاليق النفوس‪ ،‬وأن تنفذ إى أعاق‬
‫القلوب‪،‬‬
‫‪:‬‬ ‫وقد كان النبي ﷺ صاحب ابتسامة ا مثيل ها‪ ،‬حتى قال عنه عبد اه بن احارث‬
‫تبس ًا ِمن رسول اه ﷺ‪.‬رواه الرمذي بسند حسن‪.‬‬ ‫ما ر َأيت َأحدً ا َأكثر ُ‬
‫أيضا إى أن نكون من أصحاب اابتسامة الصافية الصادقة‬ ‫النبي ﷺ نحن ً‬ ‫ويدعونا َ‬
‫لك صدقة‪ .‬رواه الرمذي‬ ‫أخيك َ‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫مك ي وجه‬‫التي تُفتح ها القلوب‪ ،‬فقال ﷺ‪َ :‬ت َب ُس َ‬
‫بسند حسن‪.‬‬
‫اأسئلة‪:‬‬
‫‪ .1‬ضع خط ًا حت الفكرة الرئيسة‪.‬‬
‫‪ .2‬ضع خطن حت اأفكار الفرعية‪.‬‬
‫‪ .3‬اكتب ثاث كلات مفتاحية‪.‬‬
‫‪ .4‬أعد قراءة النص ثم انظر للخريطة الدالية التي تلخص النَص‪.‬‬

‫‪-286-‬‬
 ‫النشاط (‪)2‬‬
‫اقرأ الفقرة التالية ثم ع ِبئ بيانات اخريطة الدالية‪:‬‬

‫تف ُقد اأحوال ومتابعتها‬

‫من اأمور التي تُدخل الرور عى النفس وتزيد األفة بن القلوب أن جد اإنسان‬
‫من يتفقد أحواله ويسأله عنها و يتابع أخباره ففي هذا تعبر عن ميل العناية‬
‫وااهتام به ما يورث امح َبة والود بن هذين القلبن وها هو النبي صى اه عليه‬
‫ٍ‬
‫وتبعات‬ ‫وسلم يتابع أخبار أصحابه ويتفقد أحواهم برغم ما يتحمله من أعباء‬
‫عظام كا حكي عنه الصحاي اجليل جابر بن عبد اه ري اه عنه فيقول‪ :‬ت ََز َو ْج ُت‬
‫تزوجت قلت نعم‬ ‫امرأ ًة ي عهد رسول اه ﷺ فلقيت النبي فقال ﷺ يا جابر َ‬
‫بكرا تاعبها؟ قلت يا رسول اه ﷺ‪،‬‬ ‫قال بِكر أم ث ّيب؟ قلت‪ :‬ثيب‪ ،‬قال‪ :‬فها ً‬
‫إن ي أخوات فخشيت أن تدخل بيني وبينهن‪ ،‬قال ﷺ‪( :‬فذاك إذن) رواه مسلم‪.‬‬ ‫َ‬
‫ا عن ( حمد جال بال‪)2003 :‬‬ ‫نق ً‬

‫‪-287-‬‬
‫فيا يي بعض ناذج اخريطة الدالية التي يمكن أن تكون قد درستها أو طالعتها أو‬
‫تبتغي تصميم مثلها‪:‬‬

‫‪-288-‬‬
 ‫النشاط (‪)3‬‬

‫اعتقد قوم إبراهيم أن الكواكب تنفع وتر فهي آهة بذاها و اأصنام وسائط ها‬
‫كواكب مقدَ سة بشكل يفوق اأصنام وهذا ما حدا بأي اأنبياء أن يتخذ من خلفيتهم‬
‫أن من صفات اإله أاَ يغيب و بن هم أن‬ ‫امعرفية وسيلة إقناعهم بن إبراهيم‬
‫الكواكب تغيب فقال إبراهيم ي سورة اأنعام ﴿ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ ﮂ ﮃ ﮄﮅ ﮆ‬
‫ﮇ ﮈ ﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐﮑﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ‬
‫ﮗ ﮘ ﮙ ﮚﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ‬
‫ﮨ ﮩ ﮪﮫ ﮬﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ﴾ فكأنه قال هم‬
‫و اه أعلم هذا هو الرب امعبود فقال امدعوون َن َعم َن َعم قال لكنه يغيب وذلك ساعة‬
‫اإقناع من‬
‫َ‬ ‫أفوله و هذا ا يصلح للربوبية وامدعوون ا يمكنهم خالفته ماذا أنه َو َلدَ‬
‫فِك ٍْر بداخلهم جمعون عليه قد انفرط العقد و ا يمكنهم أن يفعلوا شيئ ًا إا امكابرة‬
‫و هذا أهى قوله هم ﴿ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪﮫ ﮬﮭ ﮮ‬
‫ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ‪ ..‬اآيات﴾‪.‬‬
‫ا عن جد حسن خطاب )‪.‬‬ ‫( نق ً‬

‫‪-289-‬‬
 ‫النشاط(‪)4‬‬
‫قرأ فيا يي الفقرة التالية ثم أجب عن اأسئلة‪.‬‬

‫وحسن اهندام وطيب الرائحة‪ ،‬من اأمور التي تساعد الداعية عى كسب‬ ‫مال اهيئة ُ‬
‫كل ميل‪ ،‬وي هذا يقول‬ ‫أن النفس بطبيعتها ميل وتنجذب إى ِ‬ ‫قلوب اآخرين؛ َ‬
‫ميل حب اجال‪ ،‬وحب أن يرى أثر نعمته عى عبده‪ .‬رواه‬ ‫إن اه تعاى ٌ‬ ‫النبي ﷺ‪َ :‬‬
‫ابن حبان بسند صحيح ‪.‬‬
‫ويقول عمر بن اخطاب ‪ :‬إنَه ليعجبني الشاب الناسك‪ ،‬نظيف الثوب‪ ،‬طيب‬
‫الريح‪ ،‬وقال عبد اه بن أمد بن حنبل عن أبيه‪ِ :‬إي ما رأيت أحدً ا أنظف ثو ًبا وا‬
‫بياضا من‬
‫أشد تعهدً ا لنفسه وشاربه وشعر رأسه وشعر بدنه‪ ،‬وا أنقى ثو ًبا وأشده ً‬
‫أمد بن حنبل ‪.‬‬
‫ا عن (بال ‪)2002 :‬‬ ‫نق ً‬
‫‪http://www.islamonline.net/Daawa/Arabic/browse.asp‬‬

‫اأسئلة‬
‫‪ .1‬ضع خطن حت الفكر الرئيسة ي النص‪.‬‬
‫‪ .2‬ضع خطن حت الفكر الفرعية ي النص‪.‬‬
‫‪ .3‬خص الفقرة ي خريطة دالية‪:‬‬
‫النشاط (‪)5‬‬
‫اقرأ النَص التاي ُث َم ِخ ْصه ي خريطة دالية‪:‬‬
‫اخريطة الدالية للنص السابق‪:‬‬

‫‪-290-‬‬
 ‫النشاط (‪)6‬‬
‫ضع عنوانًا للنص التاي ثم خصه ي خريطة دالية‪:‬‬
‫ْ‬

‫بذل امعروف من أهم الوسائل التي يستطيع ها الداعية أن يأر قلب من يدعوه‪،‬‬
‫عر الشاعر عن الدور الذي يلعبه بذل امعروف وقضاء احاجات ي كسب ود‬ ‫و ُي ِ‬
‫القلوب فيقول‪:‬‬
‫ُ‬
‫إحسان‬ ‫َ‬
‫اإنسان‬ ‫أحسن إى الناس تستعبد قلوهم …… فطاما استعبد‬
‫وحثنا النبي ﷺ عى بذل امعروف وحسن قضاء حاجات من حولنا‪ ،‬فيقول ﷺ‪:‬‬
‫«أحب الناس إى اه تعاى أنفعهم للناس‪ ،‬وأحب اأعال إى اه تعاى رور‬
‫جوعا‪،‬‬
‫ً‬ ‫تدخله عى مسلم‪ ،‬أو تكشف عنه كربة‪ ،‬أو تقي عنه دينًا‪ ،‬أو تطرد عنه‬
‫إي من أن أعتكف ي هذا امسجد ‪ -‬يعني‬ ‫وأن أمي مع أخي ي حاجة أحب َ‬
‫كف غضبه سر اه عورته‪ ،‬ومن كظم غيظه ولو شاء‬ ‫شهرا ومن َ‬
‫مسجد امدينة – ً‬
‫أن يمضيه أمضاه مأ اه قلبه رى يوم القيامة‪ ،‬ومن مشى مع أخيه ي حاجة حتى‬
‫يثبتها له‪ ،‬أثبت اه قدمه يوم تزول اأقدام» رواه الطراي بسند حسن‪.‬‬
‫ا عن (بال ‪)2002 :‬‬ ‫نق ً‬
‫‪http://www.islamonline.net/Daawa/Arabic/browse.asp‬‬

‫ارسم خريطة دالية للنص السابق‪:‬‬

‫‪-291-‬‬
 ‫تقويم اخريطة الدالية(‪:)1‬‬
‫حن ترغب ي تقويم خريطتك الدالية فأجب عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬هل اخريطة بوضعها احاي يمكن أن تكون سهلة امراجعة؟ بمعنى آخر‪:‬هل‬
‫مشوشة من يقرأها ؟‬
‫اخريطة بوضعها احاي سهلة التصميم أم أها مربكة أو ِ‬
‫‪ .2‬ماذا أقول أها سهلة ؟‬
‫‪ .3‬ما وجه اإرباك و التشويش فيها ؟‬
‫‪ .4‬هل هناك أجزاء مفقودة ؟‬
‫‪ .5‬ما اأجزاء التي يمكنني ااستغناء عنها ؟ وماذا ؟‬
‫‪ .6‬هل تضمنت اخريطة كل الفكر الرئيسة‪.‬‬
‫‪ .7‬هل تضمنت اخريطة امصطلحات و امفهومات؟‬
‫نشاط (‪ (7‬اخر خريطة دالية صممتها بنفسك ثم أجب عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬من امآخذ عى اخريطة التي اخرها أها‪:‬‬
‫أ‪ .‬صحيحة الروابط‪.‬‬
‫ب‪ .‬غر واضحة‪.‬‬
‫ت‪ .‬قليلة التفريعات‪.‬‬
‫ث‪ .‬كبرة احجم‬
‫‪ .2‬الروابط ي اخريطة‪:‬‬
‫أ‪ .‬قليلة‪.‬‬
‫ب‪ .‬خطأ‪.‬‬
‫ت‪ .‬مناسبة‪.‬‬
‫ث‪ .‬كثرة‪.‬‬

‫‪1- see:‬‬
‫‪ •http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts‬‬
‫‪ •http://www.uwf.edu/‬‬
‫‪ •http://web.syr.edu/~maeltigi/Cognitive/722cntxt.htm#concept.htm‬‬
‫‪ •http://www-it.fmi.uni-soia.bg/ddia98/Concept-1/irstpage.html‬‬
‫‪ •http://www.tsd.jcu.edu.au/netshare/learn/mindmap‬‬

‫‪-292-‬‬
 ‫‪ .3‬اخريطة تتسم ‪:‬‬
‫ج‪ .‬باانتظام‪.‬‬
‫ح‪ .‬بالكر‪.‬‬
‫خ‪ .‬بالتشويش‪.‬‬
‫د‪ .‬بالتناسق‪.‬‬
‫أنشطة تقويمية‬
‫اخر ثاث موضوعات مقررة عليك ثم خصها ي إحدى اخرائط التالية‪:‬‬

‫‪-293-‬‬
-294-
‫خامسا‪ :‬مقرر مقرح لتعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية لطلبة الدراسات‬
‫ً‬
‫اإسامية ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬

‫توصيف اخطة للمنهج امقرح‪:‬‬

‫اللغة العربية للدراسات اإسامية‬ ‫اسم ا ُم َ‬

‫قرر‬
‫الصف‬
‫امستوى الرابع‬
‫الدراي‬
‫عدد الساعات‬
‫‪ 3‬ساعات‬
‫امعتمدة‬
‫‪ 3‬ساعات ‪ 14 x‬أسبوع‬ ‫مواعيد ا ُم َ‬
‫قرر‬

‫اسم امحار‪ /‬امحارة‬ ‫أستاذ ا ُم َ‬

‫قرر‬

‫قاعة(‪)1‬‬ ‫قاعة التدريس‬

‫اهدف العام‪:‬‬
‫دراسة اللغة العربية عى مستوى الكلية قبل دخول اجامعة يفتح امجال لاعتزاز‬
‫باللغة العربية بوصفها لغة القرآن الكريم‪ ،‬ولغة العلم واكتساب امعلومات‬
‫وامهارات والراكيب اللغوية بقصد فهم النصوص و امراجع اإسامية‬
‫والعربية‪ ،‬مع استخدامها بدقة ي التواصل اأكاديمي وتوسيع امعارف وتذوق‬
‫مال اللغة و أساليبها‪.‬‬
‫اأهداف اخاصة‪:‬‬
‫‪ .1‬تبصر امتعلمن اللغوية الركيبية ولدالية مصادر الدراسات اإسامية‬ ‫أهداف ا ُم َ‬
‫قرر‬

‫الراثية واحديثة‪.‬‬
‫‪ .2‬تعميق استيعاب امتعلمن مفاهيم امصطلحات واأساليب الشائعة ي فروع‬
‫العلوم اإسامية‪.‬‬
‫‪ .3‬تقوية امهارات اللغوية امتقدمة للدارسن ي قراءة مصادر الدراسات‬
‫اإسامية‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريب امتعلمن عى حليل ناذج من النصوص القرآنية والنبوية والنصوص‬
‫التخصصية الراثية واحديثة امتضمنة امصطلحات و اأساليب امقدمة ي امادة‪.‬‬

‫‪ -1‬العيادة اللغوية متعلمي اللغة العربية ذوي الضعف اللغوي – قدمت لطاب اجامعة اإسامية بكواا امبور‪( 0‬بنت‬
‫زينول‪ ،‬ديسمر ‪.)2009‬‬

‫‪-295-‬‬
 ‫اللغة العربية للدراسات اإسامية‬ ‫اسم ا ُم َ‬
‫قرر‬

‫قادرا عى‪:‬‬
‫يتوقع من امتعلم بعد دراسته امنهج امقرح أن يكون ً‬
‫‪ .1‬استيعاب امفاهيم و امصطلحات و اأساليب امتداولة ي الدراسات اإسامية‪.‬‬
‫‪ .2‬توظيف امصطلحات التخصصية الراثية واحديثة ي مناقشة اموضوعات‬
‫اإسامية امتنوعة كتابة و حادثة‪.‬‬
‫حصيلة التعلم‬
‫‪ .3‬حليل نصوص مقتبسة من القرآن الكريم و الكتب اإسامية الراثية و‬
‫احديثة بغرض مييز خصائصها الركيبية‪.‬‬
‫‪ .4‬التميز بن امفاهيم التخصصية و العامة ي استخدام امصطلحات و اأساليب‬
‫التخصصية مرادفاها ي ناذج من النصوص العربية‪.‬‬

‫الباغة‬ ‫امحتوى اللغوي‬ ‫العنوان‬ ‫الوحدة‬

‫حكم و أمثال‬ ‫احال‬ ‫حكم تارك الصاة‬ ‫‪1‬‬

‫اأساليب اإخبارية‬ ‫امنادى‬ ‫توحيد الربوبية‬ ‫‪2‬‬

‫التشبيه‬ ‫النسب‬ ‫امتعة‬ ‫‪3‬‬

‫حكم و أمثال‬ ‫ااستثناء‬ ‫لبيك اللهم لبيك‬ ‫‪4‬‬

‫امجاز امرسل‬ ‫امستثنى بغر وسوى‬ ‫الفرق بن التفسر والتأويل‬ ‫‪5‬‬

‫السجع‬ ‫اسم التفضيل‬ ‫اإرائيليات‬ ‫‪6‬‬

‫حكم و أمثال‬ ‫التعجب‬ ‫الرسم العثاي وحسينه‬ ‫‪7‬‬

‫اجناس‬ ‫التمييز‬ ‫السنة مصدر التريع‬ ‫‪8‬‬

‫الكناية‬ ‫التصغر‬ ‫من حول بن العبد والتوبة‬ ‫‪9‬‬

‫حكم و أمثال (‪)4‬‬ ‫اممنوع من الرف‬ ‫اخاص‬ ‫‪10‬‬

‫‪-296-‬‬
 ‫طريقة التدريس امناسبة للمنهج امقرح‪:‬‬
‫تستخدم ي امنهج امقرح طريقتان للتدريس ما‪ :‬طريقة القراءة والطريقة اتصالية‪،‬‬
‫حيث نقدِ م القراءة للطالب بالتدرج انطا ًقا من مستوى الكلمة‪ ،‬فاجملة البسيطة ثم‬
‫اجملة امركبة ثم قراءة الفقرة ثم قراءة النصوص الطويلة‪.‬‬
‫وهناك مهارات خاصة بالقراءة‪ ،‬ينبغي العناية بكل واحدة منها ي وقتها امناسب‪.‬‬
‫وللقراءة مهارتان أساسيتان ما‪ :‬التعرف والفهم‪ ،‬وامهارات اأساسية للتعرف‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ .1‬ربط امعنى امناسب بالرمز(احرف) الكتاي‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرف إى أجزاء الكلات من خال القدرة عى التحليل البري‪.‬‬
‫‪ .3‬ربط الصوت بالرمز الكتاي‪.‬‬
‫‪ .4‬التمييز بن أساء احروف وأصواها‪.‬‬
‫‪ .5‬التعرف إى معاي الكلات من خال السياقات‪.‬‬
‫وأهم امهارات اأساسية للفهم هي‪:‬‬
‫‪ .1‬القرة عى القراءة ي وحدات فكرية‪.‬‬
‫‪ .2‬فهم التنظيم الذي اتبعه الكاتب‪.‬‬
‫‪ .3‬فهم ااتاهات‪.‬‬
‫‪ .4‬حديد ِ‬
‫الفكَر الرئيسة وفهمها‪.‬‬
‫‪ .5‬القدرة عى ااستنتاج‪.‬‬

‫‪-297-‬‬
 ‫الوحدة اأوى‬

‫حكم تارك الصاة‬

‫ا وهاونًا‪ ،‬أو تركها جحو ًدا ها‪ ،‬أو استخفافا‬ ‫تارك الصاة إما أن يكون قد تركها كس ً‬
‫ها‪ .‬فأما من تركها جاحدً ا لوجوها‪ ،‬أو مستهزئًا ها‪ ،‬فإنه يكفر بذلك ويرتد عن‬
‫اإسام‪ ،‬فيجب عى احاكم أن يأمره بالتوبة‪ ،‬فإن تاب وأقام الصاة فذاك‪ ،‬وإا قتل‬
‫عى أنه مرتد‪ ،‬وا جوز غسله أو تكفينه‪ ،‬وا الصاة عليه كا ا جوز دفنه ي مقابر‬
‫امسلمن؛ أنه ي منهم‪.‬‬
‫وإن تركها كساً‪ ،‬وهو يعتقد وجوها‪ ،‬فإنه يكلف من قبل احاكم بقضائها و التوبة‬
‫عن معصية الرك‪ ،‬فإن م ينهض إى قضائها وجب قتله حدً ا من احدود امروعة‬
‫مسلم بعد قتله‪،‬‬ ‫ً‬ ‫لعصاة امسلمن‪ ،‬وعقوبة عى تركه فريضة يقاتل عليها‪ ،‬و لكنه يعتر‬
‫ويعامل ي تهيزه ودفنه ومراثه معاملة امسلمن أهم منهم‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ول اه ﷺ َقال‪ُ :‬أم ْر ُت َأ ْن ُأ َقات َل‬ ‫َأ َن َر ُس َ‬ ‫روى البخاري ومسلم عن ا ْب ِن ُع َم َر‬
‫الص َاةَ‪َ ،‬و ُي ْؤتُوا‬ ‫ِ‬ ‫َاس َحتَى َي ْش َهدُ وا َأ ْن َا إِ َل َه إِ َا اه‪َ ،‬و َأ َن ُح َ َمدً ا َر ُس ُ‬
‫يموا َ‬ ‫ول اه‪َ ،‬و ُيق ُ‬ ‫الن َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الزكَاةَ‪َ ،‬فإِ َذا َف َع ُلوا َذل َك‪َ ،‬ع َص ُموا منِي د َما َء ُه ْم َو َأ ْم َو َاه ُ ْم‪ ،‬إِ َا بِ َح ِق ْ ِ‬
‫اه ْم‬ ‫اإ ْس َا ِم‪َ ،‬وح َس ُ ُ‬ ‫َ‬
‫َع َى اه َت َع َاى»‪.‬‬
‫دل احديث عى أن من أقر بالشهادتن يقاتل إن م يقم الصاة ولكنه ا يكفر بدليل‬
‫قال‪ :‬سمعت رسول اه ﷺ‬ ‫ما رواه أبو داوود وغره عن عبادة بن الصامت‬
‫ِ‬
‫اد ‪َ ،‬ف َم ْن َجا َء ِهِ َن َم ْ ُي َض ِي ْع من ُْه َن َش ْي ًئا‬ ‫ات َك َتبهن اه َع َى ا ْل ِعب ِ‬ ‫«مس ص َلو ٍ‬
‫َ‬ ‫َُ َ‬ ‫يقول‪َ َ ُ ْ َ :‬‬
‫ِ‬
‫اجنَ َة ‪َ ،‬و َم ْن َم ْ َي ْأت ِهِ َن ‪َ ،‬ف َل ْي َس َل ُه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫استِ ْخ َفا ًفا بِ َح ِق ِه َن ك َ‬
‫َان َل ُه عنْدَ اهَِ َع ْهدٌ َأ ْن ُيدْ خ َل ُه ْ َ‬ ‫ْ‬
‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫عنْدَ اهَِ َع ْهدٌ ‪ ،‬إ ْن َشا َء َع َذ َب ُه ‪َ ،‬وإ ْن َشا َء أ ْد َخ َل ُه ْ َ‬
‫اجنَ َة‪.‬‬
‫ن‬ ‫الر ُج ِل َو َب ْ َ‬‫ن َ‬ ‫روى مسلم وغره عن جابر قال سمعت النبي ﷺ يقول‪« :‬إِ َن َب ْ َ‬
‫الص َا ِة»‪ .‬وهو حمول عى ترك جحو ًدا وإنكار فرضيتها أو‬ ‫ِ ِ‬
‫الرك َوا ْل ُك ْف ِر ت َْر َك َ‬ ‫ْ‬
‫استهزا ًء ها واستخفا ًفا بشأها»‪.‬‬
‫ا –بترف‪-‬عن ‪ :‬مصطفى اخن وآخرون‪ ،‬كتاب الفقه امنهجي عى مذهب‬ ‫نق ً‬
‫اإمام الشافعي‪،‬ص‪-‬ص‪( .)473-471‬بنت رمان‪)2010 ،‬‬

‫‪-298-‬‬
 ‫امفردات اجديدة‪:‬‬
‫هاونًا – يرتد‪ -‬احدود‪ -‬كتبهم‪ -‬جحو ًدا‪ -‬يعتقد‪ -‬عصاة‪ -‬يضيع‪ -‬استخفا ًفا‪-‬‬
‫يكلف‪ -‬تهيز‪ -‬عهد‪ -‬ينهض‪ -‬أقر‪ -‬حمول‪.‬‬
‫التدريبات التطبيقية‪:‬‬
‫أ‪-‬الفهم وااستيعاب‪ :‬أجب عن اأسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ماذا يرك بعض امسلمن الصاة؟‬
‫‪ .2‬ما حكم من ترك الصاة جاحدً ا لوجوها؟‬
‫ا وهو يعتقد بوجوها؟‬‫‪ .3‬ما حكم ترك الصاة كس ً‬
‫‪ .4‬هات حدي ًثا نبويا ري ًفا يبن أمية الصاة‪.‬‬
‫ب‪ -‬امفردات و الراكيب‪ِ ،‬صل بن الكلمة و معناها‪:‬‬

‫(ب)‬ ‫(أ)‬

‫موا‬ ‫جحو ًدا‬

‫تاهاًا‬ ‫حمول‬

‫الرجوع إى اه‬ ‫توبة‬

‫قصاص‬ ‫عصموا‬

‫موا‬ ‫استخفا ًفا‬

‫مؤول‬ ‫قضائها‬

‫عملها‬ ‫عقوبة‬

‫‪-299-‬‬
 ‫ج‪ -‬هات مضاد الكلات التالية من النص‪:‬‬

‫‪................................‬‬ ‫يقوم‬ ‫‪................................‬‬ ‫يكفر‬

‫‪................................‬‬ ‫طاعة‬ ‫‪................................‬‬ ‫نشا ًطا‬

‫د‪ -‬امأ الفراغ بكلمة مناسبة من النص‪:‬‬

‫‪ .1‬ا جوز ‪ ...................................‬ي مقابر امسلمن‪.‬‬
‫‪ .2‬مس صلوات ‪ ................................‬اه عى العباد‪.‬‬
‫‪ .3‬فإن تاب و أقام الصاة فذاك‪ ،‬و إا قتل عى أنه‪................................‬‬
‫‪ .4‬فأما من تركها‪ .........................‬لوجوها‪ ،‬أو‪...........................‬‬
‫ها‪ ،‬فإنه يرتد عن اإسام‪.‬‬
‫هـ‪ -‬ضع الراكيب التالية ي ملة من إنشائك‪:‬‬
‫‪ .1‬فأما من ‪ .................................‬فإنه‪.................................‬‬
‫‪ .2‬روي عن ‪.........................................‬عن‪........................‬‬
‫‪ .3‬قال‪ ....................................‬يقول ‪................................‬‬

‫‪-300-‬‬
 ‫اح ُ‬
‫ــال‬ ‫القواعد َ‬
‫تعريفه‪:‬‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫احال‪ ،‬و َي ْصلح‬ ‫صاحب‬
‫َ‬ ‫بن هيئ َة اس ِم معرفة قب َل ُه ُي َ‬
‫سمى‬ ‫منصوب‪ُ ،‬ي ِ ُ‬
‫ٌ‬ ‫اسم فضل ٌة‪ ،‬نكرةٌ‪،‬‬ ‫ٌ‬
‫[منترا]‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ف؟ مثال‪َ :‬ر َج َع ال َف ِر ُيق ُمنْتَر ًا‪ =.‬كيف رجع الفريق‬ ‫جوابا بعد سؤال‪َ :‬ك ْي َ‬
‫ً‬
‫اكي ًا‪ .‬كيف رأيت الولد [باك ًيا]‬ ‫ر َأي ُت الو َلدَ ب ِ‬
‫َ َ‬ ‫َ ْ‬
‫اح ِ‬
‫ال ‪:‬‬ ‫ب َ‬ ‫ِ‬
‫َصاح ُ‬
‫يأي صاحب احال‪:‬‬
‫فاعا‪ ،‬مثل‪َ :‬عا َد اجَ ْي ُش َظافِر ًا‪.‬‬
‫ب ا َما َء ك َِدر ًا‪.‬‬‫َر ِ‬‫مفعوا به‪ ،‬مثل‪ :‬اَ ت ْ َ‬
‫ُؤكل الفاكه ُة ناضج ًة‪.‬‬ ‫نائب فاعل‪ ،‬مثل‪ :‬ت ُ‬ ‫َ‬
‫الب جدّ ًا‬‫خر ًا‪ :‬هذا ال ّط ُ‬
‫خر منه كسواً‪.‬‬ ‫مبتد ًأ‪ :‬أمدُ جتهد ًا ٌ‬
‫جار ًا وجرور ًا‪ْ :‬‬
‫مرر ُت بأمدَ مرور ًا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫يأي صاحب احال َمعرفة‪ ،‬ويكون‪:‬‬
‫اسا َرحا‪ ،‬مثل‪َ :‬أ ْق َب َل ال ِط ْف ُل ُم ْبت َِس ًا‪.‬‬
‫‪ْ .1‬‬
‫وع ُم ْ ِ‬
‫رع ًا‪.‬‬ ‫‪َ .2‬ضمرا ُمتَصا‪ ،‬مثل‪َ :‬ك َت ْب ُت ا َم ْو ُض َ‬
‫‪َ .3‬ضمرا مسترا‪ ،‬مثل‪ :‬هرب ر ِ‬
‫اكب ًا‪.‬‬ ‫ََ َ َ‬ ‫ُ‬
‫ْواع َ‬
‫احال‪:‬‬ ‫أن ُ‬
‫‪ -1‬احال اسم مفرد‪ ،‬مثل‪َ :‬ر ِك ْبنَا ال َب ْح َر َه ِائج ًا‪.‬‬
‫ج ِري‪.‬‬
‫يذ َو ُه َو َ ْ‬ ‫ر ال ِت ْل ِم ُ‬ ‫‪ -2‬حال ملة اسمية‪ ،‬مثل‪َ :‬ح َ َ‬
‫ب‪.‬‬ ‫اهدْ ُت ال ِط ْف َل َي ْل َع ُ‬ ‫‪ -3‬حال ملة فعلية‪ ،‬مثل‪َ :‬ش َ‬
‫ن اأَ ْش َج ِ‬
‫ار‪.‬‬ ‫الو ْر ُد َب ْ َ‬ ‫ِ‬
‫‪ -4‬احال ظرف‪ ،‬مثل‪ :‬أ ْع َج َبني َ‬
‫‪ -5‬احال جار وجرور‪ ،‬مثل‪َ :‬ر َأ ْي ُت ال َط ِائ َر ِي ال َق َف ِ‬
‫ص‪.‬‬

‫‪-301-‬‬
 ‫ملحوظتان‪:‬‬
‫الر ُ‬
‫ابط‬ ‫ُ‬
‫يكون ّ‬ ‫‪ -1‬إذا جاء احال ملة فا بد ها من رابط يربطها بصاحب احال‪ ،‬وقد‬
‫مر أو كليها مع ًا‪ ،‬سوا ًء كانَت اجمل ُة اسمي ًة أو فعلي ًة‪.‬‬ ‫الض َ‬
‫الواو أو ّ‬
‫َ‬
‫َقرن اجملة احالي ُة الفعلي ُة بِواو إذا كان فع ُلها ُمضارعا‪ ،‬فيكون َ‬
‫الر ُ‬
‫ابط بينها‬ ‫‪ -2‬ا ت ِ‬
‫ب‪.‬‬‫اهدْ ُت ال ِط ْف َل َي ْل َع ُ‬ ‫وبن اجملة اأصلية معنو ّي ًا ْ‬
‫فقط ‪ ،‬مثال‪َ :‬ش َ‬
‫تدريبات تطبيقية‪:‬‬

‫أ‪-‬استخرج من اجمل احال وصاحبه‪:‬‬

‫‪ .1‬نام الطفل مطمئنًا‪.‬‬
‫‪ .2‬خرج امريض وهو يبكي؟‬
‫‪ .3‬أحرم اأمهات امثاليات‪.‬‬
‫‪ .4‬أحب امسلمن امجاهدين ي سبيل اه‪.‬‬
‫ب‪ -‬أكمل كل ملة من اجمل التالية بوضع احال امناسبة‪:‬‬
‫‪ .1‬عاد اجنود‪...................................................................‬‬
‫‪ .2‬ا تأكل الطعام‪...............................................................‬‬
‫‪ .3‬أقبلت الرعاة‪.................................................................‬‬
‫‪ .4‬حر امجرم أمام القاي‪.....................................................‬‬
‫‪ .5‬البس ثيابك‪...................................................................‬‬
‫حدد صاحب احال واذكر نوعه ي اجمل التالية‪:‬‬
‫مطرا‪.‬‬
‫‪ .1‬أقبل الشتاء ً‬
‫‪ُ .2‬يرب العصر بار ًدا‪.‬‬
‫ا أنجزته‪.‬‬ ‫‪ .3‬عملك كام ً‬
‫‪ .4‬قابلتك أمس ضاحكًا‪.‬‬
‫‪ .5‬باع التاجر بضاعته غالية‪.‬‬

‫‪-302-‬‬
 ‫الوحدة الثانية‬

‫توحيد الربوبية‬
‫معناه اإماي‪ :‬ااعتقاد اجازم بأن اه رب كل يء‪ ،‬وا رب غره‪ .‬وبيان الرب‬
‫ي اللغة‪ :‬هو امالك امد ِبر‪ .‬وربوبية اه عى خلقه تعني تفرده سبحانه ي خلقهم‪،‬‬
‫وكلهم‪ ،‬وتدبر شئوهم‪ .‬فتوحيد الربوبية‪ :‬هو اإقرار بأنه سبحانه هو وحده خالق‬
‫اخَلق‪ ،‬ومالكهم وحييهم وميتهم ونافعهم وضارهم وجيب دعائهم عن ااضطرار‪،‬‬
‫والقادر عليهم‪ -‬سبحانه‪ -‬ومعطيهم وما يمنعهم له اخلق وله اأمر كله‪ ،‬كا قال‬
‫تعاى‪﴿:‬ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ﴾(اأعراف‪.)54:‬‬
‫ويدخل ي هذا التوحيد اإيان بقدر اه عز وجل‪ :‬أي اإيان بأن كل حدث صادر‬
‫عن علم اه عز وجل وإرادته وقدرته‪ .‬وبعبارة أخرى فإن هذا التوحيد معناه‪ :‬بأن‬
‫اه عز وجل هو الفاعل امطلق ي الكون‪ :‬باخلق والتدبر والتغير والتيسر والزيادة‬
‫والنقص واإحياء واإماتة وغر ذلك من اأفعال ا يشاركه فيها غره سبحانه‬
‫وتعاى‪.‬‬
‫وقد أفصح القرآن ي أكثر من موضع عن هذا النوع من التوحيد جد اإفصاح‪ ،‬وا‬
‫تكاد سورة من سوره خلو من ذلك‪ ،‬فهو اأساس لكل أنواع التوحيد اأخرى‪،‬‬
‫أن اخالق امالك امدبر هو اجدير بمجده‪ ،‬يتوجه العباد إليه بالعبادة واخشوع‬
‫واخضوع‪ :‬امستحق وحده باحمد والشكر والذكر والدعاء والرجاء واخوف وغر‬
‫ذلك‪ .‬والعبادة كلها ا يصح أن تكون إا من له اخلق واأمر كله‪.‬‬

‫امفردات اجديدة‪:‬‬
‫اجارم‪ -‬حدث‪ -‬اجدير‪ -‬ربوبية‪ -‬جيب‪ -‬جده‪ -‬ااضطرار‪ -‬اخضوع‪ -‬امستحق‪.‬‬
‫أ‪-‬الفهم وااستيعاب‪:‬‬
‫‪ .1‬ما امقصود بتوحيد الربوبية؟‬
‫‪ .2‬ما معنى ربوبية اه عى خلقه؟‬
‫ا من القرآن عن توحيد الربوبية؟‬‫‪ .3‬هات دلي ً‬

‫‪-303-‬‬
 ‫‪ .4‬من الفاعل امطلق ي الكزن؟‬
‫‪ .5‬ما اأساس أنواع توحيد الربوبية؟‬
‫ب‪ -‬هات مرادف الكلات اآتية‪:‬‬
‫‪................................‬‬ ‫توحده‬ ‫‪................................‬‬ ‫القاطع‬

‫‪................................‬‬ ‫اإماتة‬ ‫‪................................‬‬ ‫ااعتناق‬

‫ج‪-‬هات مضاد الكلات اآتية من النص‪:‬‬

‫‪................................‬‬ ‫النقص‬ ‫‪................................‬‬ ‫خالق‬

‫‪................................‬‬ ‫اإماتة‬ ‫‪................................‬‬ ‫الضعيف‬

‫احكم واأمثال (‪)1‬‬

‫لكل مقام مقال‬
‫رح احكمة‪:‬‬
‫ختلف مقامات الناس‪ ،‬وختلف تب ًعا ها ما يقال فيها من كام وأحاديث‪ .‬فإذا كان‬
‫امقام مقال حزن تكون نغات القول حزينة‪ ،‬وكذلك مقام الفرح ومقام اجد واهزل‪،‬‬
‫لكل ما يناسبه من قول‪.‬‬
‫تقال هذه احكمة‪:‬‬
‫‪ .1‬من جهل بنوع الكام امستحق إلقاؤه حسب امكان والوقت‪.‬‬
‫‪ .2‬من يتكلم مراع ًيا اأحداث احيوية اجارية حوله‪.‬‬
‫التدريبات‪:‬‬
‫‪ .3‬ترجم امثل السابق إى لغتك اأم‪.‬‬
‫‪ .4‬انسخ امثل السابق بخط النسخ‪.‬‬

‫‪-304-‬‬
 ‫د‪ -‬ضع الراكيب اآتية ي ملة‬

‫‪................................‬‬ ‫ي‬ ‫‪................................‬‬ ‫يدخل‬

‫‪................................‬‬ ‫من‬ ‫‪................................‬‬ ‫ا تكاد‬

‫‪................................‬‬ ‫عن‬ ‫‪................................‬‬ ‫أفصح‬

‫امنادى وأنواعه‬
‫امنادى‪ :‬هو اسم يذكر بعد أداة نداء ( يا ‪ -‬هيا ‪ -‬أيا ‪ -‬أي ‪ -‬اهمزة ‪،‬أ )‬
‫رغبة ي إقباله مثل ‪ - :‬يا حارس امصنع انتبه ‪ -‬أحمد هل فهمت الدرس ‪ -‬أي بني‬
‫ا حقر امعروف ‪ -‬هيا مسافرا معك اه ‪ -‬أها امؤمنون اتقوا اه‪.‬‬
‫أنواع امنادي وإعراب كل نوع‬
‫أنواع امنادي‬
‫مضاف ‪ -‬شبيه بامضاف ‪ -‬نكرة غر مقصودة ‪ -‬نكرة مقصودة ‪ -‬علم مفرد‬
‫أواً ‪ :‬منادى مضاف مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬يا سائق السيارة هدّ أ الرعة‪.‬‬
‫‪ -2‬يا معلمي النحو وفقكم اه‪.‬‬
‫‪ -3‬يا حامات العلم اخدمن وطنكن‪.‬‬
‫وهذا النوع ينصب فيكون منادى منصوب‪.‬‬
‫ثاني ًا ‪ :‬منادى شبيه بامضاف مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬يا مسافرا ي القطار خذ احذر ‪ -2 .‬يا معلمن بامعهد ترفقوا ‪.‬‬
‫ويكون هذا النوع منصوب‪.‬‬
‫ثالث ًا ‪ :‬منادى نكرة غر مقصودة مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬يا عاصيا استغفر اه ‪ -2 .‬أطالبا اجتهد ‪ -3 .‬هيا عامات أخلصن ي العمل‪.‬‬
‫ويكون هذا النوع منصوب‪.‬‬
‫رابع ًا ‪ :‬منادى نكرة مقصودة مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬يا أستاذ أعد رح الدرس ‪.‬‬

‫‪-305-‬‬
 ‫‪ -2‬يا ولد العب بعيد ‪.‬‬
‫‪ -3‬يا طالب ماذا م تكتب الدرس ؟‪.‬‬
‫وهذا النوع يكون مبنيا عي ما يرفع عليه ااسم‪.‬‬
‫خامس ًا ‪ :‬منادى علم مفرد مثل‪:‬‬
‫‪ -1‬يا حمد اجتهد ي طلب العلم‪.‬‬
‫‪ -2‬أيا سعيد احرم والديك‪.‬‬
‫وهذا النوع يبنى عي ما يرفع عليه ااسم‪.‬‬
‫”تدريبات“‬
‫س‪ -1‬عن امنادى فيا يي مع بيان نوعه وإعرابه‪:‬‬
‫‪ -1‬يا بخيا باله أنفق‪.‬‬
‫‪ -2‬يا معلمون أنتم قدوة للسباب‪.‬‬
‫‪ -3‬يا قائد اجيش اتق اه ينرك اه‪.‬‬
‫‪ -4‬طالبات امعهد ذاكرن‪.‬‬
‫‪ -6‬يا زيد اسمع الكام‪.‬‬
‫س‪ « -2‬يا عرب عليكم أن تدوا ي العمل لتحققوا آمالكم فا خاب ذو أمل حققه‬
‫بالعمل امثمر»‪.‬‬
‫التدريبات‪:‬‬
‫أواً‪ :‬استخرج امنادى من اجمل اآتية‪ ،‬و ِبن هل هو معرب أو مبني‪:‬‬
‫‪ .1‬يا صديقي اعتمد عى اه‪.‬‬
‫‪ .2‬يا فاطمة ساعدي أمك‪.‬‬
‫‪ .3‬يا مسافرون اركبوا احافلة‪.‬‬
‫‪ .4‬يا عبد اه ُزر أصدقائي‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬استخرج امنادى ي اجمل التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬يا تلميذات امدرسة اجتهدن‪.‬‬
‫‪ .2‬يا حمد ا تتأخر‪.‬‬

‫‪-306-‬‬
 ‫‪ .3‬يا تاميذ لقد حر اأستاذ‪ .‬يا واعظة غرك عظي نفسك‪.‬‬
‫‪ .4‬يا صاحبة امال ا تبخي عى الفقراء‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬أعرب امنادى ي كل ما يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬يا حمد أكرم ضيوفك‪.‬‬
‫جود قراءتك‪.‬‬
‫‪ .2‬يا قارئ القرآن ِ‬
‫‪ .3‬أي صديقي ا تغضب عي‪.‬‬
‫‪ .4‬أها العابثون ببادنا هذه الباد ملك لنا‪.‬‬
‫‪ .5‬يا جندي أرع إى اأعداء‪.‬‬

‫اأساليب اإنشائية واخرية‬

‫اأسلوب اخري‪:‬‬
‫وهو ما حتمل الصدق والكذب‪.‬‬
‫تتعدد اأغراض الباغية لأسلوب اخري فتأي حسب امعنى الذي يوحي به‬
‫سياق الكام‪ ،‬ومنه‪ :‬ااسرحام ‪ -‬إظهار التحر ‪ -‬إظهار الضعف ‪ -‬الفخر ‪ -‬النصح‬
‫‪ -‬التهديد ‪ -‬التوبيخ ‪ -‬امدح‪ ...‬ومنها‪:‬‬
‫ •ااسرحام‪ ،‬نحو‪( :‬إهي عبدك العاي أتاكا‪.)..‬‬
‫ •إغراء امخاطب بيء‪ ،‬نحو‪( :‬وليس سواء عام وجهول)‪.‬‬
‫ •إظهار الضعف واخشوع‪ ،‬كقوله تعاى‪:‬‬
‫﴿ﭟ ﭠ ﭡ ﭢ ﭣ ﭤ﴾(مريم‪ :‬من اآية‪)4:‬‬
‫ •إظهار التحر عى يء حبوب‪ ،‬كقوله تعاى‪:‬‬
‫﴿ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ﴾(آل عمران‪ :‬من اآية ‪.)36‬‬
‫ •إظهار الفرح‪ ،‬كقوله تعاى ﴿ﮚ ﮛ‪. ﴾..‬‬
‫ •التوبيخ‪ ،‬كقولك‪( :‬أنا أعلم فيم أنت!)‪.‬‬
‫ •التحذير‪ ،‬نحو (أبغض احال الطاق) ‪.‬‬
‫ •الفخر‪ ،‬نحو‪( :‬أنا سيد ولد آدم وا فخر) ‪.‬‬
‫ •امدح‪ ،‬نحو‪( :‬فإنك شمس واملوك كواكب‪.)..‬‬

‫‪-307-‬‬
 ‫اأسلوب اإنشائي‪:‬‬
‫وهو ما ا حتمل الصدق أو الكذب وهو نوعان‪:‬‬
‫‪ -‬طلبي‪ :‬وهو اأمر والنهى وااستفهام والنداء والتمني‪.‬‬
‫‪ -‬غر طلبي‪ :‬وهو التعجب والقسم وامدح والذم‪.‬‬
‫** تذكر أن ‪:‬‬
‫كل أغراض اأساليب اإنشائية تأي حسب امعنى الذي يوحي به سياق الكام ‪،‬‬
‫وما يذكر هنا من أغراض عى سبيل امثال ا احر‪.‬‬
‫‪ -1‬اأمــر‪:‬‬
‫هو طلب فعل اليء عى وجه ااستعاء(أي اآمر يعد نفسه أعى من امخاطب)‬
‫صيغ اأمر‬
‫الفعل اأمر مثل‪﴿ :‬ﯫ ﯬ ﯭ ﯮ﴾‪.‬‬
‫امضارع امقرون بام اأمر مثل‪« :‬من كان يؤمن باه واليوم اآخر فليكرم ضيفه»‪.‬‬
‫امصدر النائب عن فعله مثل ‪ ﴿ :‬ﯠ ﯡ﴾‪.‬‬
‫اسم الفعل مثل ‪« :‬عليك بتقوى اه»‪.‬‬
‫أغراضه الباغية‪:‬‬
‫تفهم من سياق الكام وهي كثرة مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬الدعاء ‪ -‬التهديد ‪ -‬النصح واإرشاد ‪ -‬التعجيز ‪ -‬الذم والتحقر ‪ -‬التحر ‪-‬‬
‫التمني [ ومنها ‪:‬‬
‫الدعاء‪ :‬إذا كان اأمر من البر إى اه‪.‬‬
‫مثل‪ :‬قول سيدنا موسى ‪﴿ :‬ﯗﯘﯙﯚﯛﯜﯝﯞﯟﯠ ﴾ (طـه‪.)26 : 25‬‬
‫الرجاء ‪ :‬إذا كان اأمر من اأدنى إى اأعى من البر‪.‬‬
‫مثل‪ :‬انظر إى شعبك أها احاكم‪.‬‬
‫‪ .2‬النصح واإرشاد ‪ :‬إذا كان اأمر من اأعى إى اأدنى من البر‪ ،‬أو كان فيه‬
‫فائدة ستعود عى امخاطب‪.‬‬
‫مثل ‪:‬اطلبوا احكمة عند احكاء‪.‬‬
‫س ا َ بِ ِ‬
‫اج ْس ِم إِن َْس‬ ‫ْت بِالنَـ ْف ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫فاس َتكْم ْل َف َضائ َل َها فأن َ‬ ‫‪ -‬دع ما يؤمك ‪ -‬اِ ْر ِج ْع َإى الن ْف ِ‬
‫س ْ‬

‫‪-308-‬‬
 ‫‪ .3‬االتاس‪ :‬إذا كان اأمر بن اثنن متساوين ي امكانة‪.‬‬
‫مثل‪ :‬يا صاحبي تقصيا نظريكا‪.‬‬
‫‪ .4‬التعجيز‪ :‬إذا كان اأمر يستحيل القيام به ؛ أن امأمور يعجز أن ينفذ ما أمر به‪.‬‬
‫مثل‪﴿ :‬ﯩ ﯪ ﯫ ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ ﯱ﴾(لقان‪ :‬من اآية‪.)11‬‬
‫‪﴿ -‬ﯢ ﯣ ﯤ ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﯫ ﯬ ﯭ﴾ (البقرة‪ :‬من اآية‪.)23‬‬
‫‪ .5‬التمني‪ :‬إذا كان اأمر موجه ًا ما ا يعقل‪ ،‬أو للمطالبة بيء بعيد التحقق‪.‬‬
‫أنجل بصبح وما اإصباح منك بأمثل‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫مثل‪ :‬أا أها الليل الطويل أا‬
‫التحر ولندم‪ :‬إذا كان اأمر يتضمن ما حزن النفس و يؤمها عى يء مى وانتهى‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫‪.6‬‬
‫مثل‪ :‬قال تعاى‪ ﴿ :‬ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣﯤ‬
‫ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﯫ ﯬ ﯭ ﯮ﴾ ( ال عمران‪.)36 -‬‬
‫‪ .7‬التهديد و التحذير ‪ :‬إذا كان الكام يتضمن ما خيف و يرهب‪.‬‬
‫أم ْل دروسك‪ ،‬وسرى عاقبة ذلك‪.‬‬ ‫مثل‪ِ ْ :‬‬
‫‪ .8‬النهــي ‪:‬ويأي عى صورة واحدة وهى امضارع امسبوق بـ( ا الناهية‪.).‬‬
‫‪ -‬و النهي احقيقي هو طلب الكف من أعى أدنى ‪.‬‬
‫معان أخرى باغية كالدعاء‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -‬وقد خرج صيغة النهي عن معناها احقيقي إى‬
‫واالتاس‪،‬والتمني‪ ،‬واإرشاد‪ ،‬والتوبيخ‪ ،‬والتهديد‪.‬‬
‫‪ .9‬ااسرحام‪ :‬نحو إهي عبدك العاي آتاك)‪.‬‬
‫‪ .10‬إظهار الفرح كقوله تعاى ﴿ﮚ ﮛ﴾‪( ،‬التوبة‪.)48:‬‬
‫‪ .11‬الفخر‪ ،‬كقول النبي أنا سيد ولد آدم و افخر)‪.‬‬
‫تذكر أن‪:‬‬
‫اأغراض الباغية أسلوب النهي هي نفس اأغراض الباغية لأمر‬
‫أ‪ .‬الدعاء‪ ﴿ :‬ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﯫ﴾ (البقرة‪ :‬من اآية‪.)286‬‬
‫َادك!‬‫ب‪ .‬التهديد‪ :‬قال اأب متوعد ًا ابنه‪ :‬ا ُت ْق ِلع َعن ِعن ِ‬
‫ْ ْ‬ ‫ُ‬
‫ت‪ .‬التمني‪ :‬ا تغري يا شمس!‬
‫ث‪ .‬النصح واإرشاد ‪ :‬قال خالد بن صفوان‪ :‬ا تطلبوا احاجات ي غر حينها‪ ،‬وا‬
‫تطلبوها من غر أهلها‪.‬‬

‫‪-309-‬‬
 ‫ج‪ .‬التيئيس‪﴿:‬ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ﴾ (التوبة‪ :‬من اآية‪.)66‬‬
‫ح‪( .‬التحر والندم)‪ :‬ا تأمي يا نفس ي الدنيا ‪ ،‬فا فيها من وفاء‬
‫اأسلوب اإنشائي‬
‫‪ .1‬ااستفهـام‪:‬‬
‫أ‪ .‬ااستفهـام احقيقي‪ :‬هو طلب معرفة يء جهول وحتاج إى جواب‪.‬‬
‫ب‪ .‬ااستفهـام الباغي‪ :‬ا يتطلب جواب ًا و إنا حمل من امشاعر أغراض باغية‬
‫عديدة منها ‪:‬‬
‫‪ .2‬النفي ‪:‬‬
‫إذا حلت أداة النفي حل أداة ااستفهام و صح امعنى‪:‬‬
‫مثل ‪﴿ :‬ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ﴾ (الزمر‪ :‬من اآية‪.)9‬‬
‫‪ .3‬التقرير و التأكيد ‪:‬‬
‫إذا كان ااستفهام منفي ًا‪:‬‬
‫مثل ‪ :‬أم نرح لك صدرك ‪.‬‬
‫﴿ ﭲ ﭳ ﭵ ﭶ ﭸ﴾ (اأعراف‪ :‬من اآية‪.)172‬‬
‫‪ .4‬اإنكار ‪:‬‬
‫إذا كان ااستفهام عن يء ا يصح أن يكون ‪:‬‬
‫مثل‪ :‬أتلعب و أنت تأكل‪﴿ .‬ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ﴾ (البقرة‪.)44:‬‬
‫‪ .5‬التمني‪:‬‬
‫إذا قدرت مكان أداة ااستفهام أداة التمني (ليت الشباب يعود يو ًما أو كقوله‬
‫تعاى‪ ﴿ :‬ﭮ ﭯ ﭰ ﭱ ﭲ ﭳ ﴾ (اأعراف‪.)53:‬‬

‫‪ .6‬التشويق واإغراء‪:‬‬
‫إذا كان الكام فيه ما يغري ويثر اانتباه‪.‬‬
‫مثل‪﴿ :‬ﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ﴾ (الصف‪ :‬من اآية‪.)10‬‬

‫‪-310-‬‬
 ‫‪ .7‬النــداء‪:‬‬
‫وأدواته هي ‪ :‬اهمزة و(أي)‪ ،‬وينادي ها القريب‪ ،‬و(وا) و(أيا)‪ ،‬و(هيا) وينادى ها‬
‫البعيد‪ ،‬و(يا) لنداء القريب والبعيد ‪.‬‬
‫أغراض النداء الباغية عديدة ومنها ‪:‬‬
‫التحر واحزن‪:‬‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬إظهار‬
‫* مثل ‪ :‬قول الشاعر يرثي ابنته ‪ :‬يا درة نزعت من تاج والدها ‪.‬‬
‫‪ -‬التعجب ‪:‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ص‬ ‫* مثل ‪ :‬قال أبو العاء امعري‪َ :‬ف َوا َع َج ًبا ك َْم َيدِ عي ال َف ْض َل نَاق ٌ‬
‫‪ -‬ااستبعاد ‪ :‬إذا كان امنادى بعيد امنال‪.‬‬
‫* مثل‪ :‬يا باد ًا حجبت منذ اأزل‪.‬‬
‫‪ -‬ااستغاثة‪:‬‬
‫* مثل‪ :‬يا اه للمؤمنن‪.‬‬
‫‪ -‬التعظيم‪:‬‬
‫* مثل‪ :‬يا فتية الوطن امسلوب هل أمل عى جباهكم السمراء يكتمل‬
‫‪ -‬التنبيه‪:‬‬
‫* مثل‪ :‬يا صاحبي تقصيا نظريكا‪.‬‬
‫‪ -‬التمنــي‪:‬‬
‫أداته اأصلية (ليت) وقد تستعمل ي التمني أدوات أخرى هي (لو ‪ /‬هل ‪ /‬عسى)‪.‬‬
‫* لو‪ :‬تفيد إظهار التمني بعيد نادر احدوث‬
‫* مثل‪ :‬لو كان ذلك يشرى أو يرجع‪.‬‬
‫* هل‪ ،‬لعل‪ :‬إظهار التمني قريب احدوث‪.‬‬
‫* مثل‪ :‬لعل الكرب ينتهي‪.‬‬
‫‪ -‬ليت‪ :‬تفيد استحالة حدوث اليء‬
‫* مثل‪ :‬أا ليت الشباب يعود يوم ًا فأخره با فعل امشيب‪.‬‬
‫‪ -‬تذكر أن‪ :‬هناك أسلوب آخر هو ‪ :‬اأسلوب اخري لفظ ًا اإنشائي معنى ‪،‬‬
‫ودائ ًا يفيد ‪ :‬الدعاء‬
‫* مثل‪( :‬جزاك اه خر ًا)‪.‬‬

‫‪-311-‬‬
 ‫تدريبات‪:‬‬
‫‪ .1‬استخرج كل أسلوب إنشائي‪ ،‬وبن غرضه‪:‬‬
‫‪﴿ . .2‬ﰂ ﰃ ﰄ ﰆ ﰇ ﰈ ﰉ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ‬
‫ﭙ‪.﴾...‬‬
‫﴿ ﰃ ﰄ ﰅ ﰆ ﰇ﴾‪.‬‬
‫امعري‪:‬‬
‫‪ .3‬قال ّ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َواَ َجْــــــــلِ ْس إِ َى َأ ْه‬
‫ــــــدي‬‫ـــــاء ُت ْع‬‫ـه‬ ‫َفـــإِ َن َخـــــاَئ َق ُ‬
‫الس َف َ‬ ‫ِ‬
‫ـــــل الدَ نَــــا َيـــا‬

‫‪﴿ . .5‬ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ﴾‪.‬‬

‫‪﴿ . .6‬ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ‪.﴾...‬‬
‫‪ .7‬يا أفك الرجال! ماذا أذاعوا؟ كذب ما رووا راح لعمري‬
‫‪ .8‬قال امتنبي‪:‬‬
‫بــن َطـــع ِن ا ْل َقــــــنَا و َخـــ ْف ِق ا ْلـبـــــن ِ‬
‫ُود‬ ‫يــــــم‬‫َـر‬ ‫ت َو َأن َ‬
‫ْت ك ِ‬ ‫ـــــزيز ًا َأ ْو ُم ْ‬
‫ِ‬ ‫ِع ْ‬
‫ــش َع‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َْ‬ ‫ٌ‬

‫‪﴿ . .9‬ﮫ ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯙ‬
‫ﯚ ﯛ ﯜ﴾‪.‬‬
‫‪﴿ . .10‬ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﴾‪.‬‬

‫‪-312-‬‬
 ‫سادسا‪ :‬مقرر مقرح لتعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية (القواعد النحوية(‬
‫ً‬
‫(‪)1‬‬
‫العيادة اللغوية‬
‫أهداف الوحدة‬
‫قادرا عى‪:‬‬
‫بعد قراءتك للوحدة الثالثة تصبح ً‬
‫‪ .1‬حديد الثنائيات الصغرى‪.‬‬
‫‪ .2‬تكتب الكلات كتابة صحيحة‪.‬‬
‫‪ .3‬تُؤلف كلات ذات معنى من حروف غر مرتبة‪.‬‬
‫تكون ما من كلات غر مرتبة‪.‬‬ ‫‪ِ .4‬‬
‫‪ .5‬ميز بن الام القمرية و الام الشمسية‪.‬‬
‫‪ .6‬حدد احرف امشدَ د ي الكلمة‪.‬‬
‫‪ .7‬تكمل حادثة بالكلمة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ .8‬تكتب عامة الرقيم امناسبة‪.‬‬
‫‪ .9‬تيب عن أسئلة‪.‬‬
‫‪ .10‬ميز بن مزة الوصل ومزة القطع‪.‬‬
‫‪ .11‬تعيد حكاية فقرة بتغير امذكر مؤنث‪.‬‬
‫‪ .12‬تعيد حكاية فقرة بتغير امفرد مثنى‪.‬‬
‫‪ .13‬تعيد حكاية فقرة بتغير امفرد جمع‪.‬‬
‫‪ .14‬ميز بن تعدية الفعل بحرف جر‪.‬‬

‫‪ -1‬العيادة اللغوية ابتكار ماليزي‪ ،‬وهو أحد توجهات تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية‪ ،‬مهوره طاب اللغة العربية‬
‫غر الناطقن ها‪ ،‬الذين يعانون ضع ًفا لغو ًيا ‪ ،‬ومن ثم أوجدت هم وحدة عاج لغوية أطلق عليها «العيادة اللغوية»‬
‫وهي ملحقة بمركز تعليم اللغات ي اجامعة اإسامية‪ ،‬بكلية معارف الوحي باجامعة اإسامية بكواا مبور باليزيا‬
‫وقد زار امؤلف هذه الوحدة التي تعد خلية نحل تعج بالتدريبات و التطبيقات التي تقدم للمتعلمن‪ ..‬لأسف ا يوجد‬
‫مثيل ها ي معاهد تعليم اللغة العربية و قد اقرح امؤلف إقامة وحدة ماثلة ي معهد تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‬
‫مسوغ عدم تنفيذه تتمثل ي مقولة‪ :‬اإرشاد‬
‫بجامعة اإمام ولكن ااقراح م ينفذ و ان قوبل بالرضا و ااستحسان‪ ،‬إا أن ِ‬
‫اأكاديمي يساوقه ي اهدف امرجو !!‪.‬‬

‫‪-313-‬‬
 ‫الصغرى(‪:‬‬
‫السؤال اأول (الثنائيات ُ‬
‫ضع خ ًطا حت الكلمة الصحيحة من بن القوسن‪:‬‬
‫‪ .1‬أشعر أ ًما ي‪( ..............‬قلبي – كلبي)‪.‬‬
‫‪ .2‬قال تعاى‪( :‬قل ‪-‬كل) إن اأولن وآخرين‪...‬‬
‫‪( .3‬هرم‪ -‬حرم) اه أكل اخنزير‪.‬‬
‫‪ .4‬اخيانة (إثم‪ -‬اسم) كبر‪.‬‬
‫السؤال الثاي‪:‬‬
‫اكتب مايي كتابة صحيحة‪:‬‬
‫‪.....................................................................‬‬ ‫واسع‬
‫ٌ‬ ‫‪ .1‬امع هد‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .2‬ا َطالب الج ديد‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫امس ِج ِد‪.‬‬

‫‪َ .3‬ذهب ُة إى ْ‬

‫ورت‪.‬‬ ‫‪ .4‬ه ِ‬
‫اذه ُس ُب ٌ‬
‫‪....................................................................‬‬ ‫َ‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .5‬إندي(‪ )3‬ريالت‪.‬‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ُ .6‬ز ْر ُت مدينتًا ميلتًا‪.‬‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫لع ب ك بر‪.‬‬

‫‪َ .7‬م َ‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .8‬خد َيج ُة ي امكتباة‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .9‬ما زا تعم ي ن‪.‬‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫يم مهند ِستن‬‫ِ‬

‫‪َ .10‬أنْت ُ‬

‫‪.....................................................................‬‬ ‫‪َ .11‬م ْد َرس ٌة‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .12‬ج َر ٌسـ‬

‫‪-314-‬‬
 ‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .13‬ا َدجاج‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪َ .14‬طبِي َب ٌت‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ُ .15‬شك َْرن‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .16‬طالِبتٌا‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪َ .17‬ض ِحق‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ُ .18‬م ْخ ت َ ٌ‬

‫َر‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ .19‬معالطالب‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫ـس ِجـد‬

‫‪َ .20‬م ْ‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ُ .21‬مـ َد ِر َس ة‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫‪ُ .22‬م َع ِم‬

‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫لتكون منها كلات كا ي النموذج‪.‬‬
‫رتِب احروف التالية ِ‬

‫َذ – لـ‪ -‬يـ ‪ٌ -‬ذ‪ :‬لذيذ‬

‫‪ .1‬ل‪-‬ا‪ّ -‬ب‪-‬ط‪.................................................................‬‬
‫ف‪َ -‬ذ‪..............................................................‬‬‫‪ .2‬ةٌ‪ -‬ا‪َ -‬ن‪ِ -‬‬
‫‪َ .3‬ت‪ٌ -‬ب‪َ -‬م ‪ْ -‬ك‪..............................................................‬‬
‫‪ٌ .4‬ي‪َ -‬ذ‪-‬ك‪......................................................................‬‬
‫‪ .5‬ش‪-‬ا‪-‬ل‪-‬م‪..................................................................‬‬
‫‪ .6‬ك‪-‬م‪ -‬ل ‪-‬ة‪..................................................................‬‬
‫‪ .7‬ظـَ ‪َ -‬ن‪َ -‬ر ‪...................................................................‬‬

‫‪-315-‬‬
‫‪ .8‬لـ ‪َ -‬ثا – َثـ ‪..................................................................‬‬
‫‪ٌ .9‬د‪ -‬س‪َ -‬م ‪ -‬ج‪...............................................................‬‬
‫‪ِ .10‬ك‪ -‬تا‪ٌ -‬ب‪...................................................................‬‬
‫‪َ .11‬ط – ٌق – ر‪ -‬ي‪..............................................................‬‬
‫‪-‬ر ‪....................................................................‬‬‫‪َ .12‬خ‪َ -‬ج َ‬
‫‪َ .13‬ظ‪َ -‬ر ن‪......................................................................‬‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫لتكون م ً‬
‫ا مفيدةً‪:‬‬ ‫رتِب الكلات اآتية ِ‬
‫‪ .1‬م – الدرس‪ -‬أفهم‪.‬‬
‫‪ .2‬جديدة‪ -‬عاملة‪ -‬هناك‪.‬‬
‫‪ .3‬العليا ‪ -‬حي‪ -‬عمر‪ -‬يسكن‪ -‬ي‪.‬‬
‫‪ .4‬حرون ‪ -‬هل‪ -‬امكتبة ‪-‬؟ ‪ -‬إ َى‪.‬‬
‫‪ .5‬أرع‪ -‬القطار‪ -‬الطائرة – ِم ْن‪.‬‬
‫‪ .6‬الطائرة‪ -‬للسفر – ريعة – وسيل‪.‬‬
‫‪ .7‬للصاة‪ -‬يا – استعد – حمد‪.‬‬
‫‪ .8‬رمضان ‪ -‬ي‪ -‬امكرمة‪ -‬مكة – شهر‪ -‬صمت‪.‬‬
‫‪ .9‬التعبر‪ -‬كتبن – الطالبات – واجب‪.‬‬
‫السؤال اخامس‪:‬‬
‫فقرة اختبارية تقيس مهارات نحوية ي الكلمة(امستوى امتوسط(‪.‬‬
‫اكتب الكلمة (باحركات و ِ‬
‫الشدة( ي امكان الصحيح‪:‬‬

‫ال القمرية‬ ‫ال الشمسية‬ ‫الكلمة‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .1‬الولد‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .2‬الساء‬

‫‪-316-‬‬
 ‫ال القمرية‬ ‫ال الشمسية‬ ‫الكلمة‬
‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .3‬اخضار‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .4‬النجوم‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .5‬الزيت‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .6‬اممرض‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .7‬الدجاج‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .8‬اأرة‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .9‬الصباح‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .10‬القصر‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .11‬التلميذ‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .12‬اأبناء‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪.13‬الرطي‬

‫‪...................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪ .14‬الكرة‬

‫السؤال السادس‪:‬‬
‫اقرأ الكلات اآتية جيدً ا ثم َضع الشدَ ة ي مكاها فوق احرف امناسب ها‪:‬‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ -1‬عد‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ُ -2‬سكر‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪َ -3‬مساحة‬

‫‪-317-‬‬
‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ُ -4‬م َعلم‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ .1‬ردد الطالب اجملة‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ .2‬هذا رف الكتب‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ .3‬عد البقال النقود‪.‬‬

‫‪( .4‬أرأيت الذي ُيكذب بالدين) ‪...............................................................‬‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ .5‬حدَ ثت الطالبة إى ا ُم ِ‬

‫درسة‬

‫السؤال السابع‪:‬‬
‫أكمل احوار بكلمة واحدة‪:‬‬

‫حمد‪ :‬هذه حديقة واسعة‪.‬‬

‫‪ -1‬عمر‪ :‬ما ‪......................................‬هذه احديقة!‬
‫حمد‪ :‬هل هي أكر حديقة ي امدينة؟‬
‫‪ -2‬عمر‪ :‬نعم‪ ،‬إها ِم ْن ‪.....................‬احدائق‪.‬‬
‫حمد‪ :‬كم قيمة التذكرة لدخوها؟‬
‫‪ -3‬عمر‪ :‬قيمة التذكرة‪.................................‬‬
‫حمد‪ :‬ماذا يفعل هؤاء اأواد؟‬
‫‪ -4‬عمر‪ :‬نعم‪.................................................‬‬
‫حمد‪ :‬هل نستطيع اجلوس حت هذه الشجرة؟‪.‬‬
‫‪ -5‬عمر‪ :‬نعم يمكننا أن ‪ ................................‬حتها‪.‬‬
‫حمد‪ :‬كم مرة زرت هذه احديقة‪.‬‬
‫‪ -6‬عمر‪ ......................................................... :‬واحدة‪.‬‬
‫حمد‪ :‬يا ها من ‪..........................................‬ميلة‪.‬‬

‫‪-318-‬‬
 ‫السؤال الثامن‪:‬‬
‫مستخدما عامة الرقيم‪:‬‬
‫ً‬ ‫اكتب القصة مرتبة‬
‫‪ -1‬كتب الطبيب الدواء خالد‪.‬‬
‫‪ -2‬تناول خالد حبتن يوم ًيا‪.‬‬
‫‪ -3‬ذهب به أصدقاؤه للمستشفى‪.‬‬
‫‪ -4‬أظهر التحليل بأنه ُمصاب باماريا‪.‬‬
‫‪ -5‬أخذ خالد الدواء من الصيدلية‪.‬‬
‫‪ -6‬فحص الطبيب خالدً ا و طلب منه حلياً‪.‬‬
‫‪ -7‬بعد أسبوع قال خالد‪ :‬احمد ه أنا اآن بخر ‪.‬‬
‫بحمى و أم ي رأسه‪.‬‬‫‪ -8‬شعر خالد ّ‬
‫السؤال التاسع‪:‬‬
‫مستخدما عامة الرقيم‪:‬‬
‫ً‬ ‫اكتب القصة مرتبة‬

‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫السؤال العار‪:‬‬
‫أجب عن اأسئلة اآتية‪:‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪-319-‬‬
 ‫تدرس؟‬
‫أ‪ .‬أين ُ‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ب‪ .‬ما هوايتك؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ت‪ .‬هل ستسافر ي ال ُعطلة؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ث‪ .‬أتصي الظهر ي غرفتك؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ج‪ .‬متى تزور أصدقاءك؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫الصحف؟‬
‫ح‪ .‬من أين تشري ُ‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫خ‪ .‬ماذا تفعل إذا دخلت امسجد لصاة الظهر واإمام ي الركعة الثالثة؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫يتيمم امسلم؟‬
‫د‪ .‬متى ّ‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ذ‪ .‬ماذا يفعل امسلمون صباح يوم العيد؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ر‪ .‬ما العبارة التي تقوها حينا تنهي عمرتك؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ز‪ .‬متى تعود إى بلدك؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫س‪ .‬ماذا تذهب إى امطعم؟‬
‫‪....................................................................................‬‬

‫‪-320-‬‬
 ‫ش‪ .‬أين تسكُن؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫ص‪ .‬كيف تصل إى امعهد؟‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫السؤال احادي عر‪:‬‬
‫انطق الكلات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬عام‪.‬‬
‫‪ .2‬ضياء‪.‬‬
‫‪ .3‬دواء‪.‬‬
‫‪ .4‬يء‪.‬‬
‫‪ .5‬يء‪.‬‬
‫‪ .6‬حسن‪.‬‬
‫‪ .7‬عسل‪.‬‬
‫‪ .8‬قلب‪.‬‬
‫‪ .9‬كلب‪.‬‬
‫السؤال الثاي عر‪:‬‬
‫اخر الكلمة الصحيحة (معاجة مزة الوصل والقطع(‪:‬‬

‫‪ ............... .1‬يدرس ي جامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية(امد‪-‬أمد)‪.‬‬

‫‪..................... .2‬فاطمة ي امطعم (اكلت‪ -‬أكلت)‪.‬‬
‫‪ ..................... .3‬الكتاب بأربعة رياات(اشريت‪-‬اشريت)‪.‬‬
‫أنت)‪.‬‬ ‫‪ ..................... .4‬طالبة جتهدة ِ‬
‫(أنت‪َ -‬‬
‫نوحا أن يصنع الفلك (امر‪ -‬أمر)‪.‬‬
‫‪ ..................... .5‬اه ً‬
‫‪ .6‬ركب ‪ .....................‬نوح السفينة (أصحاب‪ -‬أصحاب)‪.‬‬

‫‪-321-‬‬
 ‫السؤال الثالث عر‪:‬‬
‫اخر الكلمة الصحيحة إمائ ًيا‪:‬‬
‫‪( .1‬أنا‪ -‬انا) مسافر غدً ا‪.‬‬
‫‪( .2‬اأطفال‪ -‬اأطفال) ي الروضة‪.‬‬
‫‪ .3‬ابني يقف (أمام –امام) امصعد ي الدور الثالث‪.‬‬
‫أنظر) إى صورتك وأنت صغر‪.‬‬ ‫(انظر‪ْ -‬‬
‫ْ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .5‬أنا (أحب‪ -‬أحب) احرية‪.‬‬
‫وفيا يي شكل يلخص مزة الوصل والقطع‪:‬‬

‫‪-322-‬‬
 ‫السؤال الرابع عر‬
‫اج ِ‬
‫احظ‬ ‫َوج ُة َ‬ ‫اج ِ‬
‫اح ُظ‬ ‫َْ‬
‫ز َ‬
‫اجاحظ َتت ََس َو ُق َم ْع َب ْع ِ‬
‫ض‬ ‫ِ‬ ‫كانت زوجة‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ر َب ْت منْها ا ْم َر َأ ٌة َم ْي َل ٌة ِجدً ا‪.‬‬ ‫ِ‬
‫َصدي َقاها‪ .‬ا ْق َ َ‬
‫وقا َل ْت‪................................. ،‬‬
‫”اج ِ‬ ‫ك َ ِ‬
‫اح ُظ“ َيت ََس َو ُق ‪.........................................‬‬ ‫ب ا ْل َع َر ِي ْ َ‬ ‫َان اأَد ْي ُ‬
‫ر َب ْت ِمن ُْهم اِ ْم َر َأ ٌة ‪.........................................‬‬ ‫ِ‬ ‫مع بع ِ ِ‬
‫ض َأ ْصدقائَه‪ .‬ا ْق َ َ‬ ‫َ ْ َْ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َعال ‪.........................................‬‬ ‫ا‪.‬و َقا َل ْت ل ْل َجاحظ‪ :‬ت َ‬ ‫َم ْي َل ٌة ِجدً َ‬
‫اج ِ‬ ‫ِ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫ف‪....‬‬‫اح ُظ وت ََو َق َ‬ ‫اج َأ ْ َ‬
‫َمعي‪َ .‬ت َف َ‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪.........................................‬‬

‫د‪-‬أ ِعدْ ِحكاي َة ا ْل ِق ىْص ِة ُمت ََحدِ ًثا ِع ْن ُغرابن‪:‬‬

‫َ‬

‫الغُرا َبان‬ ‫ا ْلغ َُر ُ‬

‫اب‬
‫َو َجدَ ا ْل ُغ َرابان َج َر ًة فِ ْي َها َق ِل ْي ٌل ِم ْن ا َْماء‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ر َبا‪،‬‬‫او َل ا ْل ُغ َرابان َأ ْن ُيدْ خا َر ْأ َس ُهال َي ْ َ‬ ‫َح َ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫اب َج َر ًة فِ ْي َها َق ِل ْي ٌل ِم ْن‬ ‫َو َجدَ ا ْل ُغ َر ُ‬
‫ِ‬
‫اب َأ ْن ُيدْ خ َل َر ْأ َس ُه‬
‫‪.........................................‬‬ ‫او َل ا ْل ُغ َر ُ‬
‫ا َْماء‪َ .‬ح َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫او َل‬‫اجَ َر َة َض ِي َق ٌة ِجدً ا‪َ .‬ح َ‬ ‫ر َب‪َ ،‬لك َن ْ‬ ‫ل َي ْ َ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫اجَ َر َة بِ ِمنْ َق ِار ِه‪َ ،‬ل ِك َن‬
‫ْر ْ‬ ‫ِ‬
‫اب َأ ْن َيك َ‬ ‫ا ْل ُغ َر ُ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫اب َأ ْن‬ ‫او َل ا ْل ُغ َر ُ‬ ‫اجَ َر َة َق ِو َي ٌة ِجدً ا‪َ .‬ح َ‬ ‫ْ‬
‫ِ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫اج َرةَ‪...................‬‬ ‫ب َْ‬ ‫َي ْقل َ‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪.........................................‬‬

‫‪-323-‬‬
 ‫هـ‪َ -‬أ ِعدْ ِحكاي َة ا ْل ِق ىْص ِة ُمت ََحدِ ًثا ِعن َن ْف ِس َ‬
‫ك‪:‬‬
‫أنا‬ ‫امريض‬
‫ُكنْت ك َُل م ٍ‬
‫ساء َأ ِص ُ ِ ِ‬
‫ث‬ ‫ف ل َصاحبِي ما َ ْ‬
‫حدُ ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫ف‪...................... ،‬‬‫ارج‪َ .‬أ ِص ُ‬ ‫ِي ْ‬
‫اخَ ِ‬
‫ف لِص ِ‬ ‫ِ‬
‫احبِه ما‬ ‫كان ك َُل َمساء َيص ُ َ‬ ‫َ‬
‫اح ِد ْي َق َة‬ ‫ارج‪َ .‬ي ِص ُ‬ ‫اخَ ِ‬ ‫ث ِي ْ‬
‫‪.........................................‬‬
‫ف َل ُه ْ َ‬ ‫حدُ ُ‬ ‫َْ‬
‫‪........................................‬‬ ‫ِ‬
‫اب ا ْل َب ِط‪.‬‬ ‫ر َ‬ ‫اجَم ْي َل َة َو ُب َح ْ َر َة ا َْما َء و َأ ْ َ‬ ‫ْ‬
‫‪........................................‬‬
‫ال‪ ،‬و َم َر َح ُهم َح ْو َل‬ ‫ب اأَ ْط َف ِ‬ ‫ي ِص ُ ِ‬
‫ف َلع َ‬ ‫َ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫ف ج ُلوس ا ْلعائاتِ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫ا ْل ُب َح ْ َرة‪َ .‬يص ُ ُ ْ َ‬
‫‪.........................................‬‬
‫احَ ِد ْي َقة‪.‬‬ ‫ار ْ‬ ‫قاء َ ْح َت َأ ْش َج ِ‬ ‫واأَص ِد ِ‬
‫ْ‬
‫‪........................................‬‬ ‫ِ‬
‫اجَم ْي َل َة‪.‬‬ ‫ف اأَ ْز َه َار وألواها ْ‬ ‫َي ِص ُ‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪.........................................‬‬

‫و‪-‬أ ِعدْ ِحكاي َة ا ْل ِق ىْص ِة ُمت ََحدِ ًثا ِع ْن اأصدقاء‪:‬‬

‫َ‬

‫اأصدقاء‬ ‫الصديق‬
‫َل َقدْ صاد اأصدقاء َس َمكًا َيك ِْفيهم‪.‬‬
‫تص ْيدَ وا ا َْم ِزيدَ ِم َن‬
‫قال أحدهم‪ :‬اِ ْنتَظِروا لِ ِ‬
‫ْ‬
‫َل َقدْ ِصدْ ُت َس َم َك ًة َتك ِْف ْينِي‪ .‬قال‬
‫اأَ ْس َا ِك!! َسأ َلوه‪...................... :‬‬ ‫أحدهم‪ :‬لصديقه‪:‬اِ ْنتَظِر لِ ِ‬
‫تص ْيدَ ا َْم ِزيدَ‬ ‫ْ‬
‫ِم َن اأَ ْس َا ِك!! َسأ َل ُه‪َ :‬و َما َذا َأ ْف َع ُل‬
‫ِ‬
‫‪.........................................‬‬

‫َذلِ َك؟!! َق َال‪ :‬لِتَبِ ْي َعها َو َ ْح ُص ُل َعى‬

‫‪........................................‬‬
‫‪........................................‬‬
‫ال!! َس َأ َل ُه َم َر ًة ُأ ْخ َرى‪:‬‬ ‫ا ْلكَثِ ِر م ْن ا َْم ِ‬
‫ْ َ‬
‫َو َمِا َذا َأ ْف َع ُل َذل َك؟!! َق َال‪ :‬لكَي تَص ْ َر‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫‪.........................................‬‬

‫َث ِر ًيا !! َس َأ َل ُه‪َ :‬و َمِا َذا َأ ِص ْ ُر َث ِر ًيا ؟!!‬

‫‪.........................................‬‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪.........................................‬‬

‫‪-324-‬‬
 ‫ز‪َ -‬أ ِعدْ ِحكاي َة ا ْل ِق ىْص ِة ُمت ََحدِ ًثا ِع ْن (نحن(‪.‬‬
‫ن َْح ُن‬ ‫طِ ْف ٌل‬

‫ات َص َباح َم َضينا إِ َى ا َْمدْ َر َسة‪............ ،‬‬

‫َذ َ‬
‫ات َص َباح َم َى طِ ْف ٌل َص ِغ ْ ٌر إِ َى‬ ‫َذ َ‬
‫ام ِه‪.‬‬
‫َان َف ِرحا بِح ِقيبتِه و َأ ْق ِ‬
‫‪..........................................‬‬
‫ا َْمدْ َر َسة‪ .‬ك َ ً َ ْ َ َ‬
‫‪..........................................‬‬
‫الر ْس ِم واأَ ْل َوان‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اص ًة ك َُراسة َ‬ ‫َو َخ َ‬
‫‪..........................................‬‬ ‫والز ُه ِ‬ ‫احيو ِ‬ ‫ِ‬
‫ور‬ ‫انات ُ‬ ‫ب َر ْس َم ْ َ ْ َ‬ ‫فهو ُح ُ‬
‫‪..........................................‬‬
‫اس‬ ‫ار‪َ ...‬أ َخ َذ ال ِط ْف ُل ك َُر َ‬ ‫واأَ ْش َج ِ‬
‫ر َع ٍة َر َس َم‬ ‫ِ‬
‫‪..........................................‬‬
‫‪..........................................‬‬ ‫الر ْس ِم َو ُع ْل َب َة اأَ ْل َوان‪َ ،‬وبِ ُ ْ‬ ‫َ‬
‫مرا َء َو َص ْف َراء َو َز ْرقاء‪.‬‬ ‫ُو ُر ْو ًدا َ ْ‬
‫‪..........................................‬‬

‫ح‪-‬أعد حكاية القصة عن زوجات حجا‪.‬‬

‫‪َ .1‬أ ِعدْ ِحكاي َة ا ْل ِق ىْص ِة ُمت ََحدِ ًثا َع ْن « زوجات ُجحا»‪:‬‬

‫ز َْو َجات ُجحا‬ ‫ُج َحا‬

‫الس َف َر إِ َى ا َْم ِد ْين َِة‬

‫‪.........................................‬‬
‫َأ َرا َد ُج َحا َو َو َلدُ ه َ‬
‫‪.........................................‬‬
‫ب ُج َحا َو َو َلدُ ه َعى‬ ‫ِ‬ ‫ا ُْم َج ِ‬
‫او َرة‪َ .‬رك َ‬
‫‪.........................................‬‬
‫َاس َينْ ُظ ُر َ‬
‫ون‬ ‫اح َا ِر‪ِ .‬ي ال َط ِر ِيق ك َ‬ ‫ِْ‬
‫َان الن ُ‬
‫‪.........................................‬‬
‫اح َار!!“‪.‬‬ ‫موا هذا ِْ‬ ‫إلِ ْي ِهم َو َي ُقو ُل َ‬
‫”ار َ ُ َ‬ ‫ون ْ‬
‫‪.........................................‬‬
‫ار َوت ََر َك َو َلدَ ُه َف ْو َق‬ ‫سار جحا َأمام ِْ‬
‫اح َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ َ ُ‬
‫‪.........................................‬‬
‫َاس َينْ ُظ ُر َ‬
‫ون‬ ‫احار‪ِ .‬ي ال َط ِر ِيق ك َ‬ ‫ِْ‬
‫َان الن ُ‬
‫إلِ ْي ِهم َو َي ُقو ُل َ‬
‫‪.........................................‬‬
‫ر ُم َأ َباك؟!“‪.‬‬ ‫ون ” َأا َ ْح َ َ‬
‫‪.........................................‬‬

‫‪-325-‬‬
 ‫ك وز َُمائِ َ‬
‫ك‬ ‫ط‪-‬أ ِعدْ ِحكاي َة ا ْل ِق ِصة ُمت ََحدِ ًثا ِع ْن َن ْف ِس َ‬
‫َ‬

‫ن َْح ُن‬ ‫ُجحا‬

‫اح ْل َوى َوا ْل َف َط ِائر‪ .‬طل ْبنا ِق ْط َع ًة‬ ‫َد َخ ْلنا ُدك َ‬
‫َان ْ َ‬ ‫اح ْل َوى َوا ْل َف َط ِائر‪.‬‬ ‫َان ْ َ‬ ‫َد َخل ُج َحا ُدك َ‬
‫اح ْل َوى‪َ .‬م ْ ُت ْع ِج ْبنا‪.................. ،‬‬ ‫ِ‬ ‫اح ْل َوى‪َ .‬م ْ ُت ْع ِج ْب ُه‬ ‫ِ‬ ‫َط َل ِ‬
‫م ْن ْ َ‬ ‫ب ق ْط َع ًة م ْن ْ َ‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫‪..........................................‬‬ ‫ب‬ ‫اح ْل َوى‪َ ،‬ف َأ َعا َد َها ل ْلبائعِ‪َ ،‬و َط َل َ‬ ‫َْ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫البائع َفطِ ْ َرةً‪.‬‬‫ُ‬ ‫طائر‪َ .‬أ ْعطاه‬ ‫ِق ْطع َة َف ِ‬
‫َ‬
‫‪..........................................‬‬ ‫ْرف‪.‬‬ ‫َأ َك َل َها ُج َحا‪ُ ،‬ث َم ان َ َ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫ائع‪ :‬يا ُجحا َأ ْعطِنِي َث َم َن‬ ‫قال ا ْل َب ُ‬
‫‪..........................................‬‬ ‫ا ْل َفطِ ْ َرة!!‪َ .‬ق َال ُج َحا‪َ :‬أ ْع َط ْيت َُك‬
‫ِ‬
‫‪.........................................‬‬ ‫ائع‪:‬‬ ‫اح ْل َوى َبدَ اً منْها !!‪َ .‬ق َال ا ْل َب ُ‬ ‫َْ‬
‫اح ْل َوى!!‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪..........................................‬‬ ‫َو َلكن ََك َم ْ تَدْ ْف َع َث َم َن ْ َ‬

‫القاعدة‪:‬‬
‫ِ‬
‫ْاسنا ُد ضائ ِر َ‬
‫الر ْف ِع إى اأ ْفعال‬

‫ِ‬
‫الفعل اأمر‬ ‫ِ‬
‫الفعل امضارع‬ ‫ِ‬
‫الفعل اماي‬ ‫الضمر‬
‫َ‬ ‫الضمر‬
‫نَوع َ‬

‫أ ْق َر ُأ‬ ‫َق ُ‬
‫رأت‬ ‫أنا‬ ‫ا ُم َت َك ِلم‬

‫َن ْق َر ُأ‬ ‫َقرأنا‬ ‫ن َْح ُن‬

‫اِ ْق َرأ‬ ‫َت ْق َر ُأ‬ ‫َق َر َ‬

‫أت‬ ‫ْت‬
‫أن َ‬ ‫ا ُمخا َطب‬

‫اِ ْق َرأا‬ ‫َت ْق ِ‬

‫رأان‬ ‫َق ُ‬
‫رأما‬ ‫أ ْنتُا‬

‫اِ ْق َرؤوا‬ ‫َت ْق َر َ‬

‫ؤون‬ ‫َق َرأتُم‬ ‫أ ْنتُم‬

‫اِ ْق َرئي‬ ‫َت ْق َر َ‬

‫ئن‬ ‫َقر ِ‬
‫أت‬ ‫َ‬
‫أن ِ‬
‫ْت‬

‫‪-326-‬‬
 ‫ِ‬
‫ْاسنا ُد ضائ ِر َ‬
‫الر ْف ِع إى اأ ْفعال‬

‫ِ‬
‫الفعل اأمر‬ ‫ِ‬
‫الفعل امضارع‬ ‫ِ‬
‫الفعل اماي‬ ‫الضمر‬
‫َ‬ ‫الضمر‬
‫نَوع َ‬

‫اِ ْقرأا‬ ‫َت ْق ِ‬

‫رأان‬ ‫َق َر ُأما‬ ‫أ ْنتُا‬
‫اِ ْق َر َ‬
‫أن‬ ‫َت ْق َر َ‬
‫أن‬ ‫َق َرأ ُت َن‬ ‫أ ْن ُت َن‬

‫َي ْق َر ُأ‬ ‫َق َر َأ‬ ‫ُه َو‬ ‫ِ‬

‫الغائب‬
‫ي ْقر ِ‬
‫أان‬ ‫َق َرأا‬ ‫ُما‬
‫َ َ‬
‫َي ْق َر َ‬
‫ؤون‬ ‫َق َرؤوا‬ ‫ُهم‬

‫َت ْق َر ُأ‬ ‫َق َر ْ‬

‫أت‬ ‫ِه َي‬
‫َت ْقر ِ‬
‫أان‬ ‫َق َرأتا‬ ‫ُما‬
‫َ‬
‫َي ْق َر َ‬
‫أن‬ ‫َق َر َ‬
‫أن‬ ‫ُه َن‬
‫السؤال اخامس عر‪ :‬معاجة مشكلة تعدية الفعل بحرف اجر ِ‬
‫امناسب‪.‬‬

‫( عى ‪ /‬عن)‬ ‫درجة عالية‪.‬‬ ‫حصلت‪.....................................‬‬

‫(من ‪ /‬ي)‬ ‫امكتبة كتابن‬ ‫استعرت ‪...................................‬‬

‫( ي ‪ /‬عن)‬ ‫نرة شهرية‪.‬‬ ‫بحثت‪......................................‬‬

‫(من ‪ /‬إى)‬ ‫رح امعلم‬ ‫أستمع ‪......................................‬‬

‫(إى ‪ /‬من)‬ ‫امستشفى‪.‬‬ ‫ذهب أسامة‪.................................‬‬

‫( إى‪ /‬عى)‬ ‫رها‪.‬‬ ‫اعتمدت فاطمة‪.............................‬‬

‫‪-327-‬‬
 ‫القاعدة‪:‬‬
‫اابتداء‪ :‬سافرت من مكة إى امدينة‪ ،‬مكثت عنده من‬
‫الضحى إى العر‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫ِم ْن‬
‫التبعيض‪ :‬أنشدنا من شعرك‪.‬‬
‫اانتهاء‪ ،‬نحو‪﴿ :‬ﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ‬
‫بمعنى‬ ‫إى‬
‫ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ﴾‪ .‬وصلت إى القرية صياحا‪.‬‬
‫امجاوزة‪ :‬رميت عن القوس‪.‬‬
‫بمعنى‬ ‫عن‬
‫ر َك ُب َن َط َب ًقا َعن َط َب ٍق) أي بعد طبق‪.‬‬
‫ال َبعدية‪َ ( :‬ل َ ْ‬
‫ااستعاء‪ :‬رت عى اجر‪ .‬وقف عى اجبل‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫عى‬

‫الظرفية‪ :‬حمد ي البيت‪.‬‬

‫بمعنى‬ ‫ي‬
‫التعليل‪ :‬دخل السجن ي رقة‪.‬‬

‫السببية‪ :‬عاقبته بذنبه‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫بـ‬

‫ااستعانة‪ :‬قطعت اللحم بالسكن‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫بـ‬

‫اإلصاق‪ :‬مررت بامسجد‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫بـ‬

‫الظرفية‪ :‬أقمت بمكة‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫بـ‬

‫ااختصاص‪ :‬الدار لبكر‪.‬‬ ‫الام‬

‫انتهاء الغاية‪ ﴿:‬ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ ﭹ ﭺ‬

‫ﭻ ﭼ ﭽ ﭾ﴾‬ ‫بمعنى‬
‫حتى‬
‫التعليل‪﴿ :‬ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ﴾‪.‬‬

‫‪-328-‬‬
 ‫التعليل‪ :‬جئت أشكرك‪ .‬ااجتهاد روري للنجاح‪.‬‬ ‫بمعنى‬ ‫الام‬

‫الس َاء كَا ُْم ْه ِل)‪.‬‬ ‫التشبيه‪َ ( :‬ي ْو َم َتك ُ‬

‫ُون َ‬ ‫بمعنى‬ ‫الكاف‬

‫بمحم ٍد‪ ،‬أو‬

‫ّ‬ ‫مررت‬
‫ُ‬ ‫تر ااسم الذي يليها جر ًا ظاهر ًا‪:‬‬
‫ّ‬
‫مقدرا ي اأساء امبنية كأساء اإشارة والضائر واأساء‬ ‫عملها‬
‫بقي‪.‬‬
‫اموصولة‪:‬مررت هؤاء‪ ،‬وهم‪ ،‬وبالذي َ‬

‫‪-329-‬‬
-330-
 ‫أسئلة مهمة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫نتناول ي الفصل احاي ما يي‪:‬‬

‫اإجابة عن (‪ )27‬سؤااً تعد من أكثر اأسئلة ورو ًدا عى ألسنة الباحثن ي جال‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-331-‬‬
 ‫أسئلة مهمة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫امقدِ مة‬
‫يواجه امعنيون بمجال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة العديد من اأسئلة التي‬
‫تصدر من الدارسن الراغبن ي االتحاق هذا ا ُم َ‬
‫قرر ‪ ،‬أو من طاب الدراسات العليا ‪.‬‬
‫سنحاول تلخيص هذه اأسئلة واإجابة عنها ي اأسطر التالية‪ ،‬وقبل اإجابة عن‬
‫هذه اأسئلة جب التنويه إى رورة الوعي بأن هذه اأسئلة تنطلق من منظومة تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة(‪.)1‬‬
‫معلا للغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬فاذا جب عي فعله كي‬
‫‪-1‬أرغب ي أن أكون ً‬
‫أصبح متميزًا ي هذا امجال؟‬
‫احصول عى ماجستر اللغة العربية أغراض خاصة –عى اأقل‪ -‬من أحد معاهد‬
‫اللغة العربية وهي منترة ي ربوع امملكة‪ ،‬أو من امعاهد الدولية كمعهد اخرطوم‬
‫الدوي‪ ...‬أو من كليات الربية امنترة ي ربوع وطننا العري ثم التعمق ي القراءات‬

‫‪ -1‬جب التنويه إى أي استعنت ببعض ما ذكره أستاذيا رشدي طعيمة و حمود كامل الناقة‪ ،‬وهي اأسئلة رقم(‪،4 ،3 ،2‬‬
‫‪ )7 ،6 ،5‬ي كتابيها‪ :‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪ ،)2003‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)48 -42‬‬

‫‪-333-‬‬
‫اخاصة بااكتساب اللغوي للغة الثانية‪ ،‬و الوعي بمصطلحاته كالدخل اللغوي و‬
‫اخرج اللغوي‪ ،‬وأنواع التغذية الراجعة التي تستخدم ي تعليم اللغة الثانية‪ ،‬التفريق‬
‫بن اأخطاء اللغوية الثابتة ‪ Errors‬واأخطاء اللغوية العفوية ‪ ... Mistakes‬حضور‬
‫امؤمرات الدولية امعنية بتعليم اللغة العربية لغة ثانية‪ .‬التمكن من الكفايات التدريسية‬
‫معلمي اللغة العربية لغة ثانية( كفايات إعداد الدرس‪ -‬الكفايات اأدائية معلم‬
‫اللغة العربية‪(،‬كفايات تنفيذ الدرس و تقويمه‪ ،)...‬الكفايات التكنولوجية‪ ،‬الوعي‬
‫بالفروقات بن طرائق التدريس امستخدمة ي تعليم اللغة العربية لغة ثانية‪ ،‬الوعي‬
‫بالفروقات بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة و تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫عامة(تعليم العربية للحياة)‪...‬‬
‫‪ -2‬هل توجد فروقات بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وأغراض عامة‬
‫(اللغة العربية للحياة(؟‬
‫نعم توجد فروقات بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وأغراض احياة وقد‬
‫عرضت هذه الفروق ي الفصل اأول من الكتاب احاي‪.‬‬
‫‪ -3‬ما حددات حتوى تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫أ‪ .‬حاجات الدارسن اأكاديمية أو امهنية‪.‬‬
‫ب‪ .‬آراء اخراء وامختصن ي علم اللغة التطبيقي‪ ،‬وامناهج وطرق التدريس‪،‬‬
‫وامعنين بالثقافة اإسامية والعربية‪.‬‬
‫ت‪ .‬حليل بيئة العمل لتضمن متطلباها ي حتوى تعليم اللغة العربية أغراض مهنية‪.‬‬
‫ث‪ .‬حليل مدونات امتعلمن ي التخصصات اأكاديمية‪.‬‬
‫ج‪ .‬آراء اخراء ي جال تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫ح‪ .‬ذوي الشأن ي امؤسسات اممولة مقرر اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ -4‬هل توجد متطلبات سابقة لدراسة برنامج لتعليم اللغة العربية أغراض‬
‫أكاديمية؟‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ا ينبغي أن يقدِ م إا عى خلفية لغوية عامة‬
‫تساعد الدارس عى ااتصال اجيد حتى ي نطاق خصصه الوظيفي‪ .‬إنه ُمطا َلب بأن‬

‫‪-334-‬‬
‫ينطق أصواتًا معينة‪ ،‬وأن يستخدم كلات وظيفية(حروف الربط‪،)...‬ويصوغ ُم ً‬
‫ا‬
‫معينة‪ ،‬وهكذا‪ .‬وا ريب أن امتعلم حينا يعجز عن امتاك هذه امهارات سوف يعجز‬
‫جهد‪ .‬وي ضوء ذلك تصبح العربية‬ ‫أيضا عن امتاك غرها ما هو أصعب وأحوج إى ا ُ‬ ‫ً‬
‫للحياة متطلب ًا ساب ًقا لدراسة العربية أغراض أكاديمية‪ .‬هذا من ناحية اللغة‪ ،‬أما‬
‫من ناحية امحتوى العلمي‪ ،‬فا ينبغي تقديم مادة علمية للدارسن قبل التح ُقق من‬
‫مهد ها‪ ،‬حتى ا تتمع عى الدارس صعوبتان‪ ،‬صعوبة امحتوى‬ ‫دراستهم ما يسبقها و ُي ِ‬
‫مهد له‪ ،‬وصعوبة البنية اللغوية اأكاديمية‪.‬‬
‫العلمي اجديد الذي م ُي ِ‬
‫‪ -5‬هل يمكن تقديم برنامج للغة العربية أغراض مهنية للدارسن ي امستوى‬
‫امبتدئ؟‬
‫نثرت ي كتاي رأ ّيي ي هذا اموضوع ‪ ،‬الذي قد يتعارض مع كثر من ناقشوا هذه‬
‫الرأي‪ ،‬فهم يرون أن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ا ينبغي أن يقدِ م إا عى‬
‫خلفية لغوية عامة تساعد الدارس عى التواصل اجيد ي امواقف الوظيفية واأكاديمية‬
‫التي تتعلم اللغة من أجلها‪ ،‬لذا ُيصبح تعلم اللغة العربية للحياة متطل ًبا ساب ًقا لدراسة‬
‫العربية أغراض خاص‪.‬‬
‫ويرى امؤلف أن هذا احكم ا يعمم إا ي تعليم اللغة أغراض أكاديمية فقط‬
‫وليس عى تعليم اللغة أغراض مهنية‪ ،‬ففي بعض امهن كمهنة الطب‪ ،‬فاأطباء‬
‫الذين ا يعرفون العربية وم يارسوها إطا ًقا‪،‬وهم جرون عى رورة التواصل‬
‫باللغة العربية مع امرى العرب؛ لذا جب رورة تعليمهم مبارة‪ ،‬وهذا الرأي ا‬
‫يتفق معه كثر من أساتذة تعليم اللغة‪ ،‬هذا ما جعلني أقول‪ :‬يصمم هذه الفئة برنامج‬
‫مكثف يتعلم من خاله مبادئ اللغة العربية ( احروف وتركيبها‪ )...‬وقراءة بعض‬
‫النصوص القصرة جدً ا جدً ا و التي تؤخذ من واقع العمل‪...‬ثم خترون اختبار اجتياز‬
‫ثم يلتحقون مبارة برنامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ .‬عى أن خضع هذه‬
‫الرامج مِشاركة امتعلمن ويقوم عى حاجات امتعلمن أنفسهم‪ .‬مع رورة ااستعانة‬
‫باللغة الوسيطة وامصطلحات امستخدمة ي امهنة أو الوظيفة‪ .‬وهذا يستوجب عدم‬
‫تكثيف برنامج تعليم اللغة العربية بل جب أن ينثر ي ي ثنايا برامج تعليم احياة القدَ مة‬
‫هذه الفئة من امتعلمن‪.‬‬

‫‪-335-‬‬
‫‪ -6‬كيف حدَ د امفاهيم وامصطلحات العلمية والراكيب التي ينبغي أن نعلمها‬
‫للدارسن ي برنامج لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫ختار امصطلحات وامفاهيم العلمية بأسلوب ُم َقن ٍَن من خال‪:‬‬
‫أ‪ .‬حليل حتوى الكتب العلمية التي يستخدمها الدارسون ي عملهم أو دراستهم‬
‫تكرارا‪.‬‬
‫ً‬ ‫اأكاديمية‪ ،‬ثم اخروج بقائمة و اختيار اأكثر‬
‫ب‪ .‬ااستعانة بالقاموس اللغوي التخصي اأحادي اللغة‪ ،‬الذي أخرجته امجامع‬
‫اللغوية العربية‪.‬‬
‫ت‪ .‬اختيار النصوص امتخصصة من امجات العلمية‪ ،‬والرامج العلمية امتاحة عى‬
‫اليوتيوب‪...‬‬
‫نصوصا مؤلفة من قبل‬
‫ً‬ ‫نصوصا أصلية مو َثقة أو‬
‫ً‬ ‫‪ -7‬ما امعيار الذي ي ضوئه نقدِ م‬
‫امعلم؟‬
‫قبل اإجابة جب التنويه إى أي أرفض ما ًما النصوص امؤ َلفة من قبل امعلم‪،‬‬ ‫َ‬
‫جودة النصوص اأصيلة من اجرائد وامجات امتخصصة واإنرنت واليوتيوب‪..‬‬
‫ويتم اختيار النصوص اأصيلة ي ضوء عدَ ة معاير أبرزها مستوى امتعلمن‪ :‬فلو كان‬
‫مستوى امتعلمن متوس ًطا أو متقدِ ًما يؤ َلف هم حتوى أصيل يتناسب مع مستواهم‬
‫موجه إى أبناء العربية ي‬
‫اللغوي‪ .‬أ َما إذا كان مستوى امتعلمن أقل فيختار كتاب َ‬
‫مرحلة أدنى‪ ،‬كأن يكون كتابا ي الكيمياء أو ي العلوم مؤل ًفا لتاميذ امرحلة اابتدائية‬
‫ي إحدى الدول العربية مثاً‪.‬‬
‫‪ -8‬هل ختلف كفايات معلم اللغة العربية أغراض خاصة عن كفايات معلم‬
‫اللغة العربية أبنائها؟‬
‫اإجابة امنطقية نعم لعدة مسوغات أبرزها‪:‬‬
‫ونحوا‬
‫ً‬ ‫أ‪ .‬اختاف ألسن امتعلمن‪ :‬فالعرب اكتسبوا لغتهم اأم (صوتًا ور ًفا‬
‫ودالة) من أرومة لغوية ختلف عن أرومة لغة داري العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫ومن ثم فإن جرس احرف العري م تألفه أذن اأجنبي دارس اللغة العربية وم‬
‫يعتد لسانه عى خارج حروف العربية‪.‬‬

‫‪-336-‬‬
‫ب‪ .‬اختاف أهداف تعلم اللغة‪ :‬فأهداف تعليم اللغة العربية أبنائها ختلف عن‬
‫تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها(أغراض احياة)‪ ،‬و لداري اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫ت‪ .‬اختاف منظومة‪ :‬منهج ‪ Curriculum‬تعليم اللغة العربية أبنائها عن مضامن‬
‫مقرر ‪ Course‬تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة‪.‬‬
‫ث‪ .‬اختاف التصميم التعليمي و التدريي‪ :‬فتصميم التدريس ي منهج تعليم اللغة‬
‫العربية أبنائها‪ ،‬ختلف عن تصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪.)1‬‬
‫‪ -9‬ما امنطلقات اأساس التي جب أن يرعيها مصمم مقرر تدريس اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة؟‬
‫حاجات الدارس اللغوية‪ ،‬حاجات الدارس اللغوية‪ ،‬حاجات الدارس اللغوية(‪،)2‬‬
‫فهو امنطلق اأساس الذي يصمم عليه مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬‬
‫هدف إشباع هذه احاجات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -10‬ما أهداف تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫أ‪ .‬تنمية القدرة عى استخدام اللغة بفاعلية أغراض التواصل امهني أو اأكاديمي‪.‬‬
‫ب‪ .‬تكوين اأساس الصوي للغة ومهاراها؛ من أجل الدراسة (أغراض أكاديمية)‬
‫والعمل (أغراض مهنية)‪.‬‬
‫ت‪ .‬تبرة الدارس بثقافة اللغة العربية أغراض مهنية أو أغراض أكاديمية‪.‬‬
‫ث‪ .‬تنمية الوعي بطبيعة اللغة وتعلمها‪.‬‬
‫ج‪ .‬حقيق الرضا امهني واأكاديمي بتعلم اللغة اهدف‪.‬‬
‫‪-11‬ما طريقة التدريس امثى أو اأنسب لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ا يمكن ااقتصار عى طريقة تدريس حددة‬
‫بل جب توظيف امدخل اانتقائي ‪ Eclectic Approach‬من منطلق أنه ا توجد طريقة‬

‫‪ -1‬مزيد من امعرفة حول هذه ااختافات يمكن للقارئ الكريم الرجوع لكتب تصميم التدريس التي أعدها ختصو‬
‫امناهج وطرق تدريس اللغة العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫‪ -2‬التكرار هنا مقصود إبراز قيمة حاجات الدارس ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-337-‬‬
‫تدريس فضى يمكن خصيصها ي تدريس اللغة العربية أغراض خاصة وانطا ًقا من‬
‫تموا با ُح ِق ُق اأداء اجيد‪.)1(»..‬‬
‫مقولة «هاكر هامري»‪« :‬من اخر مدري اللغة أن َه ُ‬
‫أجد رورة وعي امعلمن ببعض امبادئ التدريسية الناجحة متمثلة ي‪:‬‬
‫أ‪ .‬التفاعل بن امعلم وامتعلمن ما يؤدي إى حفيزهم‪.‬‬
‫ب‪ .‬تفعيل التعلم التعاوي وتشجيع امتعلمن عليه‪.‬‬
‫ت‪ .‬توظيف النشاطات اللغوية التفاعلية‪.‬‬
‫ث‪ .‬التغذية الراجعة اآنية‪ ،‬فمعرفة امتعلمن با يعرفونه‪ ،‬وماا يعرفونه تساعدهم‬
‫عى فهم طبيعة معارفهم وتقييمها‪ ،‬فامتعلمون بحاجة إى تأمل ما تعلموه‪ ،‬وما‬
‫جب أن يتعلموه‪.‬‬
‫ج‪ .‬توفر وقت ٍ‬
‫كاف للتعلم‪.‬‬
‫ح‪ .‬وضع توقعات عالية للمتعلمن‪.‬‬
‫خ‪ .‬تقديم أنشطة تدريسية متنوعة لتوائم الذكاءات امتعددة للمتعلمن(‪.)2‬‬
‫د‪ .‬الوعي بنظرية بافيو امساة بالرميز امزدوج ‪ ،dual Coding‬وهي نظرية تعنى‬
‫بكيفية معاونة امتعلم ي ااحتفاظ بامعلومات‪ ،‬فامعرفة‪ -‬وفق هذه النظرية‪-‬‬
‫خزن ي نمطن اللغوي ‪ ،Linguistic Form‬وغر اللغوي ويسمى النمط‬
‫التصويري ‪ ،Imagery Forms‬ويقصد بالنمط الثاي استخدام الصورة ي‬
‫سياق تعليم اللغة ‪،‬سواء أكانت الصور الذهنية أم صور حسوسة مرئية‪ .‬فقد‬
‫أثبتت البحوث فاعلية استخدام الصور ي تعلم اللغات(‪ .)3‬كا يمكن للمعلم‬
‫استخدام التلميحات ‪ Cues‬التي يسميها «روبرت مارزانو ودابر بيكرنج وجن‬
‫امساعدة ‪ Adjuncts display‬أو العروض غر اللفظية‪Non‬‬ ‫ِ‬ ‫بولك» العارضات‬
‫‪.)4(Linguistic Presentations‬‬

‫‪ -1‬هاكر هامي(‪.)1994‬النظرية التكاملية ي تدريس اللغات ونتائجها العملية‪(،‬ترمة‪ :‬راشد عبد الرمن الدويش)‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬جامعة املك سعود‪ ،‬ص(‪.)24‬‬
‫‪ -2‬ذياب فتحي سبيتان‪ ،‬وخالد حمد أبو رار(‪ .)2014‬اخارطة امفاهيمية كإسراتيجية للتعليم و التعلم الفاعلن‪،‬‬
‫عان‪ ،‬دار اجنادرية للنر والتوزيع‪،‬ص(‪)21‬‬
‫‪ -3‬أسامة زكي السيد عي العري‪.)2014(.‬سيائية الصورة ي كتب تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)412‬‬
‫‪ -4‬دوجاس فير‪ ،‬ووليم جي بروزو‪ ،‬وناني فراي‪ ،‬وجاي إيفي(‪.)2009‬مسون إسراتيجية لتعليم و علم امحتوى‬
‫الدراي للطاب‪(،‬ترمة‪ :‬عبد اه بن حمد الريع)‪ ،‬جامعة املك سعود‪ ،‬النر العلمي و امطابع‪ -‬ص (‪.)7-1‬‬

‫‪-338-‬‬
‫‪-12‬هل جب أن يكون معلم اللغة العربية لرجال اأعال من خرجي كلية جارة؟‬
‫متخصصا ي تعليم اللغة العربية‬
‫ً‬ ‫جب أن يكون معلم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫بوصفها لغة ثانية‪ ،‬وليس من الروري أن يكون من خصص متعلمي اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة نفسه‪ .‬اأساس ي امعلم امتاكه حزمة من الكفاءات التي تتمثل‬
‫ي حقق أهداف مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة دون النظر لتخصص‬
‫الدارسن! وفيا يي مثال تطبيقي‪:‬‬
‫معلم اللغة العربية الذي ينفذ مقرر» تعليم اللغة العربية لرجال اأعال ‪Arabic for‬‬
‫‪ Business Purposes‬من كفاياته امهنية الوعي با يأي‪:‬‬
‫ •معلومات حول القطر الذي ينتمي إليه الدارسون فيا خص ااستراد‬
‫والتصدير‪ ،‬وامنتجات التي ينتجها هذا القطر‪.‬‬
‫ •ااتفاقيات التجارية‪.‬‬
‫ •اأدلة التجارية‪.‬‬
‫ •امعارض التجارية‪.‬‬
‫ •القانون التجاري‪.‬‬
‫ •معاير اجودة فيا خص معاير تعبئة امنتجات‪ ،‬وتغليفها‪.‬‬
‫ •معاير الصحة العامة‪.‬‬
‫ •الرقيم الدوي‪.‬‬
‫ •ملف امنتج امستورد أو امصدَ ر‪.‬‬
‫ •معرفة امواقع التجارية اإلكرونية عى الشابكة (اإنرنت)‪.‬‬
‫ •روابط منظات التجارة الدولية ‪WTO،ITC،CBI‬‬

‫‪ -13‬هل يمكن توظيف ااستارات أو الناذج التي يستخدمها دارسو مقرر‬

‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫نصوصا حقيقية ‪ Authentic Text‬تُشبع حاجات الدارسن ي‬
‫ً‬ ‫نعم؛ أها تعد‬
‫وحقق أهدافه‪.‬‬
‫عملهم‪ ،‬ما ُيثري الرنامج‪ُ ،‬‬

‫‪-339-‬‬
‫‪ -14‬هل نوظف معاير مونبي ي تصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة؟‬
‫نعم نعم‪ ،‬أن معاير مونبي(‪ )1‬تعد دستور برامج تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ ،‬جب الوعي ها وااهتداء بمضموها حينا نصمم مقرر تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض أخرى‪.‬‬
‫‪ -15‬هل يمكن إضافة معاير جديدة ما وضعه مونبي؟ إذا كانت اإجابة بنعم‪،‬‬
‫فا هي هذه امعاير؟‬
‫نعم يمكن هذا لعدة مسوغات منها ما يأي‪:‬‬
‫ •معاير مونبي ظهرت منذ ثاثن عا ًما‪.‬‬
‫ •تأثر سياق تعليم وتعلم اللغات بعدة عوامل م تكن موجودة حينا اقرح مونبي‬
‫نموذجه‪.‬‬
‫ •ااستفادة من نموذج رشدي طعيمة ي تعديل نموذج مونبي‪ ،‬أنه أقرب للثقافة‬
‫العربية و السياق امجتمعي العري‪.‬‬
‫ •قناعة مؤلف الكتاب بأن التوليف بن نموذج مونبي و نموذج رشدي طعيمة‬
‫–مبتكرا‪-‬مقرر تعليم اللغة‬
‫ً‬ ‫تصميا تعليم ًيا‬
‫ً‬ ‫وامدخل التعليمي يمكن أن ُينتج‬
‫العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ •التصميم امقرح له مسوغات يمكن مناقشتها علم ًيا من خال التجريب اميداي‬
‫هذا النموذج امقرح‪.‬‬
‫ •ندرة وجود تصميم تدريي مقررات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة!‬
‫ •بروز متغرات تؤثر ي سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة أبرزها ما يأي‪:‬‬
‫ •اللغة اأم للدارس‪.‬‬
‫ •أهداف الدارسن اللغوية‪.‬‬
‫ •خلفية الدارس اللغوية قبل التحاقه بمقرر تعليم اللغة العربية أغراض أخرى‪.‬‬
‫ •امستوى اللغوي الذي يفضله الدارس (الفصيحة العامية)‪.‬‬

‫‪ -1‬سبق أن تعرضنا معاير مونبي ي اجزئية اخاصة بتصميم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬كا قدم امؤلف‬
‫نموذجا توليف ًيا ي هذا الشأن‪ ،‬ويرجو امؤلف من امعنين تنفيذه ي أطروحات الدكتوراة‪.‬‬
‫ً‬

‫‪-340-‬‬
‫ •اللغة البينية‪ :‬وأخص منها الصوتية‪ ،‬فكثر من اأخطاء الصوتية التي سيقع‬
‫فيها متعلمو اللغة العربية أغراض خاصة ناتة عن اللغة البينية‪ ،‬وهذا ما جب‬
‫أن يعيه امعلمون(‪.)1‬‬
‫ •التفاعل ااجتاعي اللغوي‪ :‬ويقصد به‪ :‬هل يوجد لدى الدارس من يتحدث‬
‫معه باللغة العربية؟ وإذا ُو ِجد فهل يتحدث معه باللغة العربية العامية أم‬
‫بالعربية الفصيحة؟ واإجابة عن هذين السؤالن يعطي خلفية عن الكسب‬
‫اللغوي للدارس‪ ،‬وامستوى اللغوي الذي يارسه‪ ،‬وهذا ما جب أن يعرفه‬
‫امعلم كي يصحح اأخطاء اللغوية أو ينصح الدارس بتجنب كذا وكذا‪،‬‬
‫وينصحه بمارسة اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬
‫ •متغرات أخرى‪.....‬‬
‫‪-16‬ما مستوى دارس اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫بانقسام تعليم اللغة العربية أغراض خاصة إى غرضن رئيسن أجد اإجابة عن‬
‫هذا السؤال تنشطر شطرين عى النحو التاي‪:‬‬
‫أ‪ .‬اأغراض اأكاديمية‪ :‬جب أن يكون مستوى الدارس متوس ًطا عى اأقل وليس‬
‫مبتدئًا؛ أنه يدرس اللغة العربية بغرض التخصص فيها‪ ،‬وهذا يتطلب خلفية‬
‫لغوية مكنه من استيعاب الدخل اللغوي امفعم بامصطلحات‪.‬‬

‫ب‪ .‬اأغراض امهنية‪ :‬يرى بعض الباحثن رورة أن يكون الدارس قد سبق له‬
‫دراسة اللغة العربية‪ .‬ي حن أن الواقع اميداي يصوغ سؤالن مضموها‪:‬‬

‫‪ -1‬يمكنك الرجوع إى امراجع التالية‪:‬‬

‫ •عوي صبحي الفاعوري‪.)2011(.‬أخطاء الكتابة لدى متعلمي اللغة العربية من الناطقن بغرها‪ ،‬طاب‬
‫السنة الرابعة ي قسم اللغة العربية ي جامعة جن جي ي تايوان‪ :‬دراسة حليلية‪ ،‬جمع اللغة العربية اأردي‪،‬‬
‫العدد(‪،)81‬كانون اأول‪ ،‬عان‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)96 -43‬‬
‫ •عوي صبحي الفاعوري(‪.)2016‬اأخطاء الكتابية لدى الطلبة الصينين ي امستوى امتقدِ م الدارسن ي‬
‫مركز اللغات بجامعة صحار‪ :‬دراسة حليلية)‪،‬دي‪ :‬امؤمر الدوي العامي للغة العربية‪ ،‬امجلس الدوي للغة‬
‫العربية‪،‬ص‪-‬ص (‪.)614 -582‬‬
‫ •داكوري ما سري‪ ،‬وسمية دفع اه اأمن(‪.)2013‬امشكات الصوتية ي تع ُلم اللغة العربية للناطقن‬
‫بغرها‪،‬كواامبور‪ ،‬جلة جامعة امدينة العامية(جمع)‪،‬العدد اخامس‪ ،‬يناير‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)421-384‬‬

‫‪-341-‬‬
‫ •ماذا نفعل مع امهنين اأجانب الراغبن ي تعلم اللغة العربية أغراض مهنية‬
‫وليس لدهم خرة لغوية عربية؟ هل نغلق باب تعليم اللغة العربية أمام هؤاء‬
‫الدارسن؟!‬
‫واإجابة امنطقية تتناقض مع وجهة نظر الباحثن الذين يضعون رط حصول‬
‫الدارس عى امستوى اللغوي امتوسط‪ ...‬وامؤلف يرى أن الدارس الذي ليس لديه‬
‫خلفية لغوية عربية‪ ،‬جب أن نبدأ معه من الصفر ‪ Zero Level‬أي نقدم له مبادئ اللغة‬
‫ب وجود برنامج لغوي‬ ‫العربية ي مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬وهذا يتط َل ُ‬
‫تدرج‪.‬‬
‫ُم ِ‬
‫ •الدارس الذي لديه خلفية لغوية(‪ )1‬جب أن يتعرض اختبار حديد امستوى كي‬
‫نتعرف عى مستواه الذي يتضمن امهارات اللغوية التي حتاجها‪.‬‬
‫‪-17‬كم عدد ساعات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫تتحدد الفرة الزمنية مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ي ضوء بعض‬
‫امتغرات اآتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬أهداف ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫ب‪ .‬عمل الدارس‪.‬‬
‫ت‪ .‬مدى تفرغ الدارس‪.‬‬
‫ث‪ .‬امستوى اللغوي للدارس (مبتدئ‪ -‬متوسط‪ -‬متقدم)‪.‬‬
‫ج‪ .‬طبيعة ا ُم َ‬
‫قرر با يتضمنه من موضوعات‪.‬‬
‫ح‪ .‬طبيعة اأنشطة التي يتضمنها ا ُم َ‬
‫قرر من حيث تقسيمها أنشطة داخل فصول‬
‫تعليم اللغة أو خارجها ي صيغة تكليفات منزلية‪...‬‬
‫وهذا يتطلب ااطاع عى التجارب السابقة ي هذا امجال‪ ،‬وا ننس أن امؤسسة‬
‫طالبة مقرر اللغة العربية منسوبيها غال ًبا ما تتدخل ي حديد الفرة الزمنية‪ ،‬بناء عى‬
‫خطتها التشغيلية‪ ،‬وا ريب أن تنفيذ امقرر ميدان ًيا قد يفرض تعدي ً‬
‫ا عى اخطة الزمنية‬
‫للرنامج ‪.‬‬

‫‪-342-‬‬
‫‪-18‬هل يتضمن مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة امهارات اللغوية كافة؟‬
‫حاجات الدارسن هي التي حدد امهارات اللغوية امستهدفة ي ا ُم َ‬
‫قرر ‪ ،‬ومن ثم‬
‫قتر عى مهارتن‪...‬وهنا ينبغي رورة التأكيد عى عدم‬ ‫فإن خصوصية ا ُم َ‬
‫قرر تعله ُي َ‬
‫إغفال ال ُبعد الثقاي ي امحتوى امقدم للدارسن با يتوافق وطبيعة الغرض من تعلمهم‬
‫اللغة العربية‪ .‬فالطبيب الذي يتعلم اللغة العربية بغرض التواصل جب أن يتضمن‬
‫مقرره اللغوي بعض اجوانب الثقافية التي جب أن تردد عى أللسنة اأطباء كالرحيب‬
‫بامريض‪ ..‬أو التقاطعات الثقافية التي جب تنبها أثناء تواصله مع امريض العري أو‬
‫امريضة العربية‪.‬‬
‫‪-19‬ما امحاذير التي جب أن يراعيها مع ِلم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫امحاذير)‪ )1‬التي جب أن يتجنبها معلم اللغة العربية ي فصول تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪:‬‬
‫ •وعي امعلم بثقافة امتعلمن ا يمنحه الفرصة القفز إى استنتاجات أو إطاق‬
‫أحكام ضد هذه الثقافات‪.‬‬
‫ •عدم فرض القناعات الثقافية عى داري اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ •تنب إصدار أحكام متعصبة للثقافة اإسامية‪.‬‬
‫ •تنب إصدار أحكام متعصبة ضد بعض ثقافات داري اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬
‫ •إمال أركان الفصل الثقافية بوصفها معينات تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬حاتم عبيد(‪.)2015‬البعد الثقاي ي تعليم اللغة العربية لغة ثانية» من وجهة نظر لسانية تداولية‪ :‬نظرية التأدب‬
‫نموذجا ‪،‬جلة اللسانيات العربية‪ ،‬العدد‪ ،2‬الرياض‪ ،‬مركز املك عبد اه الدوي خدمة اللغة العربية‪ ،‬ص (‪.)119‬ص‪-‬‬ ‫ً‬
‫ص‪.)147 -118‬‬
‫جب أن يتمكن الدارس ي الرنامج اللغوي من بعض اأبعاد الثقافية ي استعال اللغة التي تؤثر بوضوح ي سر التواصل‬
‫ونجاحه‪ ،‬بدون هذه اأبعاد الثقافية قد خفق الدارس ي استعال اأشكال اللغوية‪ ،‬فيحدث بينه و بن امستمع العري ما‬
‫يمكن أن نسميه العجز اللغوي الذي يثمر عن ضعف التواصل‪ ،‬فلو أن طبي ًبا م يراع بعض اأبعاد الثقافية أثناء تواصله مع‬
‫مشوشا وغر فعال؛ لذا كانت اأبعاد‬‫ً‬ ‫مريض عري‪ ،‬حينئذ سيفكر امريض فيا يقصده الطبيب اأجنبي‪ ،‬ما جعل التواصل‬
‫الثقافية رورية منها ما جب تأكيدها أو التحذير منها كي يتجنبها دارس اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-343-‬‬
‫ •عدم اإكثار من التكليفات اللغوية عى داري برامج تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة؛ أهم عى رأس العمل ولدهم مشكات حياتية وشخصية‪ ...‬وهذه‬
‫ليست دعوة للتقليل من أمية النشاطات‪ ،‬بل هي دعوة لعدم إغراق الدارس‬
‫بالتكليفات اللغوية خارج فصول تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -20‬ما الرأي الصواب ي تعليم اللغة العامية ي مقررات تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة التي تعلم اللغة العامية؟‬
‫بغض النظر عن امؤسسات التي تقدم مقررات لغوية عامية فالرأي الصواب عندي‬
‫أنه توجه خطأ لعدة مررات منها‪:‬‬
‫أ‪ .‬العامية لغة غر مكتوبة‪ ،‬و ا قواعد نحوية ها!!‪.‬‬
‫ب‪ .‬العامية أقل مستوى من اللغة الفصيحة التي حتاجها دارس اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫ت‪ .‬العامية ا تعر عن الثقافة العربية التي هي ركن ركن من أركان تعلم اللغة من‬
‫منطلق مقولة‪« :‬إذا أردت أن تنر ثقافتك فعلم لغتك»!‬
‫ث‪ .‬العامية ا تؤدي إى التواصل الكفء اختاف العاميات ي البلدان العربية؛ أما‬
‫اللغة الفصيحة فيستوعبها من يتواصل ها‪.‬‬
‫ج‪ .‬ا نتعلم العاميات اأجنبية حن نرغب ي التواصل امهني أو اأكاديمي مع‬
‫اأجانب‪ .‬فلاذا نعلم نحن عاميتنا لأجانب الراغبن ي تعلم العربية هدف‬
‫التواصل امهني أو اأكاديمي؟!‬
‫لعل رأيي السابق يتناقض مع رأي حمد إبراهيم اجراح(‪ )1‬الذي يرى أن تعليم‬
‫العامية حقق‪:‬‬
‫أ‪ .‬أهداف دارس العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫ب‪ .‬ااتصال بأهل اللغة اتصااً ً‬
‫سلسا!‬

‫نموذجا(رسالة‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة‬
‫ماجستر‪،‬غر منشورة‪ .،‬عان‪ :‬كلية الدراسات العليا‪،‬اجامعة اأردنية)‪ ،‬تم ااسرداد بتاريخ(‪ )2016/6/17‬من موقع‪:‬‬
‫‪http//www.search.mandumah.com/Record/553732‬‬

‫‪-344-‬‬
‫ت‪ .‬من اممكن أن يكون هدف الدارس من تعلم اللغة العربية يقتي العمل ي‬
‫بيئة يصعب عى أصحاها التحدث معه باللغة الفصيحة‪ ،‬مثل العمل ي منطقة‬
‫صناعية‪ .‬وأجد أن هذا الرأي قد جانبه الصواب للمسوغات التالية‪:‬‬
‫ •غالبية داري اللغة العربية أغراض خاصة من اموظفن ذوي الوظائف‬
‫امرموقة (أطباء‪-‬دبلوماسين‪ -‬معلمن للغة اإنجليزية‪.‬‬
‫ •مهن داري اللغة العربية أغراض خاصة تعلهم يتواصلون مع العرب‬
‫امتمكنن من التواصل باللغة العربية الفصيحة‪ ،‬فلاذا ا نعلم هؤاء‬
‫الدارسن اللغة الفصيحة؟‬
‫ •فئة اأجانب العاملن ي امناطق الصناعية (عال‪ ،‬فنين‪ )...‬ا تتوفر لدهم‬
‫أوقات للتفرغ للدراسة؛ أهم يعملون أكثر من (‪ )10‬ساعات؛ اأمر الذي‬
‫ُي َص ِعب من تفرغهم للدراسة‪ .‬إضافة إى أن أجورهم ا ُمكنهم من دفع‬
‫الرغم‬
‫مروفات االتحاق بمقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬عى ُ‬
‫من تتعدد جنسيات هذه الفئة إا أن أرومتهم اللغوية تعلهم يتواصلون م ًعا‬
‫دون عر‪ .‬فالبنغال واهنود واأفغان والباكستانيون يتواصلون بساسة وير‬
‫أن لغتهم – امختلفة‪ -‬من أرومة واحدة‪.‬‬
‫ •يتواصل العرب امخالطون هذه الفئة بلغة هجن(‪ (Pidgin - Creole‬ذات‬
‫ألفاظ أجنبية وتركيب مغايرة للعربية‪ ...‬هذه اللغة يطلق عليها ي الرياض‬
‫لغة البطحاء(‪.)1‬‬
‫ •لكل ما سبق يرفض امؤلف تعليم اللغة العربية العامية ي مقررات العربية‬
‫أغراض خاصة!‬

‫علا بأن كل طرف ا‬‫‪« -1‬اللغة اهجن لغة ذات طابع خاص؛ أها تنشأ من اتصال متحدثي لغتن ختلفتن ببعضهم‪ً ،‬‬
‫مبسطة ‪ Pidgin‬تأخذ تراكيبها اللغوية من إحدى اللغتن وكلاها من اللغة‬
‫يتحدث لغة آخر‪ .‬وي هذه احالة تنشأ لغة َ‬
‫امبسطة متحدثون يتكلموها كلغة أصلية‪ ،‬ولكن مع مرور الوقت ينشأ جيل من أطفال ذلك‬‫اأخرى‪ .‬وليس هذه اللغة َ‬
‫امجتمع يتكلموها كلغة أصلية وي هذه احالة تسمى اللغة لغة هجن ‪ « Creole‬انظر‪ :‬إبراهيم صالح الفاي(‪.)1996‬‬
‫ازدواجية اللغة النظرية و التطبيق‪ ،‬الرياض‪( ،‬د‪.‬ن)‪ ،‬ص(‪.)18‬‬

‫‪-345-‬‬
‫‪ -21‬ما الرأي الصواب ي استخدام اللغة الوسيطة ي برامج تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة ؟‬
‫تتباين فكرة استخدام اللغة الوسيطة ي تعليم اللغة العربية لغر الناطقن‪ ،‬بن‬
‫رافض ومؤيد استخدام اللغة الوسيطة‪ ،‬وفيا يأي توضيح ذلك‪:‬‬
‫أ‪ .‬الرأي الرافض ينطلق من تعويد امتعلم ليفكر باللغة العربية ويتواصل ها‪.‬‬
‫ب‪ .‬الرأي امؤيد‪ :‬يرى أنه ا مانع من استخدام اللغة الوسيطة ي حاات نادرة التي‬
‫يصعب عى امتعلم استيعاب امفهوم أو امصطلح أو الدالة‪ ،‬والساح باستخدام‬
‫اللغة الوسيطة ينطلق من امبدأ الفقهي «أخف الررين»؛ أن اإرار عى‬
‫عرا‬
‫ً‬ ‫تعليم الدارس مفاهيم ومصطلحات عربية قد ا يفهمها فتسبب له‬
‫قرر‪ ،‬لذا ا‬‫استيعاب ًيا‪ ،‬وااستمرار ي هذا اأمر قد يؤدي إى انسحابه من ا ُم َ‬
‫ررا ي استخدام اللغة الوسيطة‪ ،‬يعزز هذا الرأي ما أثبتته دراسة‬‫ً‬ ‫جد امؤلف‬
‫«فاطمة وزليكا» (‪ )1‬التي بينت أن امعلمن اماليزين يستخدمون اللغة العربية‬
‫الفصيحة بنسبة‪ %100‬ويستخدمون اللغة اإنجليزية واماايوية بنسبة‪ %10‬أثناء‬
‫علا بأن امعلمن و امتعلمن من اماليزين‪ .‬ومنطقية تأييد هذا الرأي‬
‫تدريسهم ً‬
‫يستوجب رورة معرفة امعلم باللغة الوسيطة نط ًقا وكتابة حتى ا جعل نفسه‬
‫ي موضع السخرية من قبل الدارسن‪.‬‬
‫‪-22‬كيف تقاس فاعلية مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫مؤرات فاعلية مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة هي‪:‬‬
‫أ‪-‬رضا الدارسن بعد ثاثة أو أربعة لقاءات‪.‬‬
‫ب‪ -‬اأنشطة التي يارسها دارسون‪.‬‬
‫ج‪-‬تفاعل الدارسن عر نشاطات ا ُم َ‬
‫قرر‪.‬‬
‫د‪-‬تقييم الدارسن للمقرر‪.‬‬
‫هـ‪-‬ااتاهات اإجابية للدارسن نحو تعلم العربية‪.‬‬

‫‪ -1‬فاطمة سو يان مي‪ ،‬و زيلكا بنت آدم‪1434( .‬هـ)‪ .‬تعليم العربية لغرض التدريس جامعة السلطان إدريس الربوية‬
‫نموذجا كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫ً‬

‫‪-346-‬‬
 ‫‪-23‬ما مكونات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬
‫يتكون امقرر ما يي‪:‬‬
‫َ‬
‫‪ .1‬اأهداف ‪.‬‬
‫‪ .2‬امحتوى‪.‬‬
‫‪ .3‬طرق التدريس‪.‬‬
‫‪ .4‬الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬أساليب التقويم ‪.‬‬
‫وهذه امكونات متكاملة غر منفصلة ‪ ،‬وهذا ما يوضحه الشكل التاي‪:‬‬

‫شكل ‪ 35‬مكونات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫تُشر اأسهم امتداخلة إى التكامل بن مكونات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪.‬‬

‫‪-347-‬‬
‫‪ -24‬ما اأسئلة التي جب أن تتضمنها استارة تسجيل دارس اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة؟‬
‫وأيضا‬
‫قرر‪ً ،‬‬ ‫اأسئلة التي تُدرج ي استارة تسجيل الطالب هي بيانات تفيد مصمم ا ُم َ‬
‫قرر‪ .‬وأرى أن هذه اأسئلة جب أن تنطلق من سياق تعليم اللغة العربية‬ ‫امرف عى ا ُم َ‬
‫لغر الناطقن ها‪ ،‬وهذا ما يوضحه الشكل اآي‪:‬‬

‫شكل ‪ 36‬سياقات صوغ أسئلة استبانة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫إضافة إى الوعي بالسياق ااجتاعي للمتعلم‪ ،‬و الذي يوضحه الشكل اآي‪:‬‬

‫‪-348-‬‬
‫شكل ‪ 37‬السياق ااجتاعي ي تعليم اللغة أغراض خاصة‬
‫(بترف‪ -‬امصدر‪ :‬عي مدكور و إيان هريدي‪)88 ،2006،‬‬

‫‪-349-‬‬
 ‫من الشكلن السابقن تُصاغ اأسئلة ي استارة التسجيل عى النحو التاي‪:‬‬

‫ •ما جنسيتك؟‬

‫‪..............................................................................‬‬

‫ •ما لغتك اأم؟‬

‫‪..............................................................................‬‬

‫ •ما بلد إقامتك قبل أن تأي للسعودية(عى سبيل امثال ا احر)؟‬

‫‪..............................................................................‬‬
‫ •امهنة التي أعمل فيها اآن‪.................................‬‬
‫ •هل سبق لك تعلم العربية؟‬
‫‪.................................‬إذا كانت اإجابة بنعم فأجب عن السؤال التاي‪:‬‬
‫ •أين تعلمت اللغة العربية؟‬
‫ •اخر اإجابة ( ي بلدي ‪ -‬ي بلد عري) ‪ ،‬اذكر اسم البلد العري‪...................‬‬
‫ •هل درست اللغة العربية ي تعليمك العام ي بلدك؟‬
‫اخر اإجابة (نعم – ا)‪ .‬إذا كانت اإجابة بنعم فأجب عن السؤال اآي‪:‬‬
‫ •ما امستوى اللغوي الذي وصلت إليه قبل التحاقك بمقرر تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة(احاي)؟‬
‫ •هل ترى أن امادة اللغوية العربية التي قدمت لك ‪-‬ساب ًقا‪-‬كانت كافية؟‬
‫اخر اإجابة (نعم – ا)‪.‬‬
‫ •هل امادة اللغوية التي قدمت لك ‪-‬ساب ًقا‪ -‬كانت مناسبة لك‬
‫اخر اإجابة (نعم – ا)‪.‬‬
‫ •هل النشاطات اللغوية التي قدمت لك ‪-‬ساب ًقا‪ -‬كانت مناسبة لك‬

‫‪-350-‬‬
 ‫ •اخر اإجابة اأنسب من وجهة نظرك‪:‬‬
‫أ‪ .‬أرغب ي تعلم اللغة الفصيحة‪.‬‬
‫ب‪ .‬أرغب ي تعلم اللغة العامية‪.‬‬
‫ •ما اأسباب التي دفعتك لاختيار السابق؟‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬

‫ •هل تفضل استخدام الرمة ي ا ُم َ‬

‫قرر الذي ترغب االتحاق به؟‬
‫اخر اإجابة‪:‬‬
‫( نعم ‪ -‬ا)‪ .‬إذا كانت اإجابة بنعم فأجب عن السؤال التاي‪:‬‬

‫أفضل استخدام الرمة ي ا ُم َ‬

‫قرر لأسباب التالية‪:‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫ •ما الصعوبات اللغوية التي واجهتك ي تعلم اللغة العربية ساب ًقا‪.‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬

‫‪-351-‬‬
 ‫ •ما امشكات التي تتوقع أها ستعوق استمرارك ي ا ُم َ‬
‫قرر؟‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫ •هل ترى أن ااختبارات اللغوية العربية التي تعرضت ها ساب ًقا جيدة أم سيئة؟‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫ •ما مسوغات جابتك السابقة؟‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫ •ما امدة الزمنية التي ترى أها كافية للمقرر احاي؟‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫ •ما الذي يمكنك إضافته من وجهة نظرك؟‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬

‫‪-352-‬‬
‫‪ -26‬ماذا جب عى طاب الدراسات العليا الراغبن ي دراسة تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة؟‬
‫حتاج هذا الطالب الذي ينتمي بح ُثه إى البحوث التجريبية إى القراءة حول‬
‫التصميم التعليمي الذي سبق احديث عنه ي الفصل اخامس‪ ،‬إضافة إى اللجوء إى‬
‫حكمن ذوي خرة ي هذا امجال‪.‬‬

‫‪ -27‬ما عقبات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫استقر رأي امعنين(‪ )1‬بتعليم اللغة العربية عى أن أبرز العقبات التي تواجه هذا‬
‫امجال ما يوضحه الشكل اآي‪:‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •حسن عبيدات‪ .)2003( .‬تقويم برامج اللغة العربية أغراض خاصة‪ .‬اخرطوم‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)28‬‬
‫ •نجمية بنت هاشم‪ .)2009( .‬تعليم العربية أغراض خاصة ‪:‬دروس للمتخصصن ي جال ااقتصاد‪ .‬مرجع سابق‬
‫ •حمود مال الدين سليان‪( .‬مارس‪ .)2010 ،‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لداري‬
‫اللغة العربية الناطقن بغرها‪ .‬مرجع سابق ‪ ،‬الصفحات ‪.145 -79‬‬
‫ •اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة ‪ ،‬مرجع‬
‫سابق‪.‬‬
‫ •سيتي روسيا واي بنت رمان‪ .)2010( .‬إعداد منهج تعليم اللغة العربية أغراض علمية لطلبة الدراسات‬
‫اإسامية ي كلية دار احكمة بكاجنج واية ساانجور‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص(‪.)33‬‬
‫ •حمد كال نار الدين‪( .‬يوليو ‪ .)2011‬منهج اللغة العربية ي كلية الطب و العلوم الصحية بجامعة العلوم‬
‫اإساميةاماليزية(دراسة وصفية تقويمية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪)63‬‬
‫ •حسن ختار الطاهر‪ .)2011( .‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي ضوء امناهج احديثة‪ .‬القاهرة‪ :‬مرجع سابق‪،‬‬
‫ص(‪.)34‬‬
‫‪ • Mahmood Khan Tariq، M. Naeem Mohsin Ghulamullah، Hussain Dogar Ashiq & Sher‬‬
‫‪Awan Ahmed op.cit،pp336.‬‬
‫ •فاطمة سو يان مي‪ ،‬و زيلكا بنت آدم‪1434( .‬هـ)‪ .‬تعليم العربية لغرض التدريس جامعة السلطان إدريس الربوية‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.‬‬
‫ •وان أزور بنت وان أمد‪ ،‬ولبنى بنت عبد احمن‪ ،‬وارتيدا بنت أبو بكر‪ ،‬وعصام الدين أمد (‪ .)2013‬واقع تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة ي امؤسسات التعليمية تعليم امواد باللغة العربية أغراض خاصة من وجهة نظر‬
‫امتعلمن ي جامعة العلوم اإسامية اماليزية‪ ،‬مرجع سابق‪.‬ص‪-‬ص‪.)228 ،219‬‬

‫‪-353-‬‬
 ‫شكل ‪ 38‬عقبات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫وفيا يي إيضاح هذه العقبات‪:‬‬

‫أوا‪ :‬عقبة البحث العلمي‪:‬‬
‫تتمثل عقبات البحث العلمي فيا يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬هزالة حركة البحث العلمي ي هذا امجال‪ ،‬وندرة عمل الفريق امتكامل الذي‬
‫متدرجا‪ ،‬فمحاوات التأليف ي هذا امجال ا خرج‬ ‫ً‬ ‫منهجا‪ ،‬شام ً‬
‫ا‬ ‫ً‬ ‫مقررا‬
‫يقدم ً‬
‫عن امحاوات الفردية التي قد تصيب أحيانًا أو خيب أحيانًا أخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬قلة عدد بحوث الدراسات العليا حول تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ي‬
‫عامنا العري‪ ،‬وااقتصار عى ترمة امؤلفات الغربية وهذا التوجه حمود إا أنه‬
‫امعمقة حول تعليم اللغة العربية‬
‫املحة للدراسات العربية َ‬ ‫ينبغي الوعي باحاجة َ‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬طاب الدراسات العليا ا يدرسون ي اماجستر والدكتوراة مقررتعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬ندرة توظيف بحوث امدونات ‪ Corpora‬اللغوية ي استخراج قوائم الشيوع‬
‫الازمة لكل جال من جاات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة(‪.)1‬‬
‫‪ .5‬تباين آراء امعنين بأمية خصص بعض طاب الدراسات العليا ي جال تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬فقد ت ُْر َفض فكرة بحثية ي هذا اأمر بحجة وجود‬

‫‪ Chris Tribble. (September 2001). LOOKING AT CITATIONS USING‬و ‪1- Paul Thompson،‬‬
‫‪CORPORA IN ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES. Language Learning & Technology،‬‬
‫‪Vol. 5، Num. 3،pp. 91-105. Rertvied from: http://llt.msu.edu/vol5num3/thompson/‬‬

‫‪-354-‬‬
 ‫إحاحا!!‬
‫ً‬ ‫مشكات بحثية أكثر‬
‫‪ .6‬ندرة توظيف اأساليب اإحصائية مثل التحليل العامي لتحديد دوافع العاملن‬
‫امستهدفن ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .7‬ااقتصار عى ااستبانة بوصفها اأداة امثى ي حديد حاجات امستهدفن ي مقررات‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة واإغفال عن العديد من اأدوات اأخرى‪.‬‬
‫‪ .8‬يعتي بعض امسؤولن مناصب قيادية ي بعض امراكز البحثية اللغوية‪ -‬وهم من‬
‫غر أهل ااختصاص اللغوي غال ًبا ي عامنا العري‪ -‬فيعيق طموحات الباحثن‬
‫امتخصصن وجهض جهودهم وطموحاهم‪ ،‬ومن ثم يبقى الوضع كا هو عليه‬
‫فا حدث التطوير اللغوي امنشود الذي من أجله أنشئ امركز اللغوي ي عامنا‬
‫العري‪ .‬إضافة إى ضيق أفق بعض امتخصصن الذين يضعون اأولوية لبعض‬
‫لحة كتعليم العربية‬
‫اأهداف البحثية التي ا مهور ها‪ ،‬ويتغاضون عن قضايا ُم َ‬
‫أغراض خاصة؛ فا يستطيعون حقيق طموحاهم فيا يرونه من أولويات‬
‫دعا من رؤسائهم الذين‬ ‫لضعف امؤمنن ها والعارفن بقيمتها‪ ،‬وقد ا جيدون ً‬
‫حطمون اآمال عى صخرة اميزانية غر كافية!‬
‫‪ .9‬إدارة بعض امراكز البحثية اللغوية من وجهة نظر مديرها‪ ،‬وهي وجهة نظر غر‬
‫مبنية عى دراسات جدوى أو دراسات تسويقية لغوية؛ ما يؤدي إى ضمور هذه‬
‫امراكز وموها موتًا بطي ًئا‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ :‬عقبات امادة التعليمية‪:‬‬
‫تتمثل عقبات امادة التعليمية فيا يأي‪:‬‬
‫‪ .1‬بناء عى ما ُذكر ي عقبات البحث العلمي نجد ندرة امواد التعليمية التي تناولت‬
‫حاجات الدارسن امهنية واأكاديمية‪ .‬اريب أن القضاء عى هذه العقبات‬
‫ينعكس إجا ًبا عى جودة مكونات ا ُم َ‬
‫قرر من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬اأهداف التعليمية للمقرر‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ج‪ -‬استخدام اللغة الوسيطة‪.‬‬
‫د‪ -‬طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪-355-‬‬
 ‫هـ‪ -‬مستوى اللغة العربية امقدم للدارسن‪.‬‬
‫و‪ -‬امحتوى‪.‬‬
‫ز‪ -‬النشاطات اللغوية‪.‬‬
‫‪ .2‬يقع كثر من ا ُم َص ِممن وامعلمن بن خطأي التفريط واإفراط؛ بن معد مادة‬
‫هي عبارة عن جموعة مل عربية مكتوبة بأبجدية اللغة اأم للمتعلم‪ ،‬ويدَ عي‬
‫صاحبها أنه يعلم اللغة من خاها‪ ،‬وبن كتب أخرى تسهب ي رح موضوعات‬
‫وكتب قواعد لن يستخدمها امتعلم ي امواقف التواصلية امهنية واأكاديمية‪..‬‬
‫‪ .3‬ندرة خصص معلم اللغة العربية ي تعليم اللغة العربية لغة ثانية‪ ،‬يرتب عى‬
‫هذا ضعف وعي هذه الفئة ببعض مصطلحات علم اللغة التطبيقي كااكتساب‬
‫اللغوي‪ ،‬والدخل اللغوي واخرج اللغوي‪ ،‬والتداخل اللغوي‪ ،‬اأخطاء اللغوية‬
‫(اهفوات اللغوية) ‪ ،Mistakes‬واأخطاء اللغوية الثابتة ‪..Errors‬‬
‫‪ .4‬يعري جال تعليم اللغة العربية نفسه بعض امشكات امنهجية سواء ي تعليم‬
‫العربية أبنائها أو للناطقن بغرها؛ وهذا ينعكس عى تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬ندرة الوعي بمفهوم السياق ‪ Context‬ذي التأثر ي مواقف تعليم اللغة وتعلمها أنه‬
‫يؤثر ي امعلم امتعلم واخطاب التعليمي و إسراتيجيات التعليم والتعلم امستخدمة‬
‫والطبيعة الفيزيقية (حجم الفصل وكثافته‪ ،‬والتهوية والضوضاء‪ )..‬إضافة للعوامل‬
‫أيضا(‪)1‬؛ فتحديدها يساعد ي حل‬ ‫الوجدانية والثقافية وااجتاعية للمتعلم‪،‬وامعلم ً‬
‫كثر من امشكات التعليمية‪ ،‬ويساعد ي إعداد مقرر تعليم اللغة أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ .6‬ضعف تصميم كتب تعليم اللغة العربية أغراض خاصة إذا قورنت بالكتب‬
‫اأجنبية ي امجال نفسه‪.‬‬
‫‪ .7‬ندرة امعاجم اللغوية امخصصة للمستوى اللغوي للدارسن ي برامج تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪:‬‬
‫ •يون أون كيونغ(‪.)2012‬أفضل منهج لتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها من وجهة نظر علم اللغة ااجتاعي‪،‬‬
‫جلة اأستاذ‪ ،‬العدد (‪،)201‬ص(‪.)96‬‬
‫ •صالح بن فهد العصيمي‪ .)2016( .‬السياق التعليمي دوره ي العملية التعليمية وعاقته باإصاح و التغير‪.‬‬
‫مرجع سابق‪،‬ص‪-‬ص(‪.)88 -53‬‬

‫‪-356-‬‬
 ‫ثال ًثا‪ :‬نقص امعلمن بوصفه عقبة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫كثرا ما يتصدى لتعليم اللغة العربية‬
‫‪ .1‬من احقائق التي ا يعرها شك هي أن ً‬
‫للناطقن بغرها ي البلدان غر العربية من ليست العربية لغتهم اأوى‪ ،‬وهم‬
‫نظرا لنقص‬ ‫ي تدريسهم ا يعتمدون عى منهاج متكامل وخطة واضحة امعام؛ ً‬
‫اإمكانيات من جهة وقلة ااهتام من جهة أخرى؛ لذا فإهم يلجؤون إى‬
‫خرهم الشخصية التي تعلموا ها لغتهم اأوى‪ ،‬وهذا ما قد يعريه اخطأ أحيانًا‪،‬‬
‫ومن ثم تنقصه العديد من الكفايات؛ وثمة فرق بن تعليم اللغة العربية أبنائها‬
‫وتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها سواء أكانت أغراض عامة(احياة) أم‬
‫أغراض خاصة‪ ،‬ومعلم اللغة العربية أغراض خاصة جب أن يلم بمنهج‬
‫حليل اأخطاء والتقابل اللغوي‪ ،‬وطرق التدريس امناسبة مقرر تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة‪ ...‬وانعدام وعي امعلم هذه اأسس يمثل مشكلة‬
‫كبرة ي تعليم اللغة العربية للناطقن أغراض خاصة‪ .‬وهذا يتعلق بكفايات‬
‫امعلم امهنية والثقافية‪ ...‬وضعف هذه الكفايات ينعكس سل ًبا عى برامج تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬فوعي امعلم بامشكات الصوتية يشر إى مكُنه‬
‫من التقابل اللغوي من خال معرفته بأصوات اللغة اأم للدارس وامشكات‬
‫الصوتية ي اللغة العربية؛ ما يمكنه من إجاد نشاطات مكِن الدارس من التغلب‬
‫عى هذه امشكات‪.‬‬
‫امؤهل ي هذا امجال إضافة إى انعدام الدورات التدريبية ي‬‫‪ .2‬ندرة وجود امعلم َ‬
‫جال إعداد مقررات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫راب ًعا‪ :‬الدارس بوصفه عقبة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫رئيسا‬
‫إذا تعمقنا ي تأمل سياق تعليم اللغة العربية سنجد أن الدارس يمثل ركنًا ً‬
‫ي هذا السياق‪ ،‬فخصائص امتعلم ها تأثر مبار عى تعليمه وتعلمه‪ ،‬من أبرز هذه‬
‫اخصائص عمر امتعلم‪ ،‬واستعداده لتعلم اللغة‪ ،‬وقدرته امعرفية‪ ،‬ومعلوماته اللغوية‬
‫السابقة‪ ،‬ودافعيته التي حفزه عى تعلم اللغة العربية(‪ .)1‬هذا الدارس تواجهه بعض‬
‫امشكات من أبرزها ما يي‪:‬‬

‫‪ -1‬عبده عى الراجحي(‪.)2012‬تعلم اللغة التطبيقي وتعليم اللغة العربية‪ ،‬اإسكندرية‪ :‬الدار اجامعية‪ ،‬ص(‪.)28‬‬

‫‪-357-‬‬
 ‫‪ .1‬اازدواج اللغوي‪:‬‬
‫يقصد باازدواج اللغوي ‪ Diglossia‬التنافس بن لغة أدبية مكتوبة (الفصيحة)‬
‫تستخدم ي سياق اأغراض الرسمية –التعليم والصحافة‪ ..‬ولغة عامية شائعة‬
‫للحديث(‪ )1‬تستخدم ي أغراض احياة اليومية‪ .‬وهي حالة لغوية مستقرة ي اللغات‬
‫كثرة‪ ،‬وهي ُم ِثل أبرز مشكات تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها بصفة عامة‬
‫وتعليميها أغراض خاصة‪ .‬و»هذا يتطلب التفريق بن تعليم اللغة العربية لغر الناطقن‬
‫ها داخل البلدان العربية وخارجها‪ ،‬ففي بعض البلدان العربية يفاجأ الدارس بالبون‬
‫الشاسع بن ما يتعلمه داخل فصول تعليم اللغة العربية وبن اللغة خارجه؛ حيث تقف‬
‫العاميات سدً ا مني ًعا أمام الدارس؛ ما قد يسبب إحبا ًطا لدى الكثر من داري العربية‬
‫بوصفها لغة ثانية»(‪ )2‬فقد يقول الدارس‪ :‬تعلمت اللغة العربية ي بلدي أمريكا مدة سنة‪،‬‬
‫وثاث سنوات ي مر وا استطيع احديث مع العوام باللغة العربية أهم ا جيدون‬
‫غر العامية و أنا م أتعلمها!‬
‫وقد يقول آخر‪ :‬أنا أتعلم العربية ولكن زمائي ي العمل يرغبون ي التحدث معي‬
‫باللغة اإنجليزية‪ ،‬وإذا حدثت باللغة الفصيحة حدثوا معي بالعامية؛ ما جعلني أشعر‬
‫بأهم يستهينون بلغتهم!!‬
‫‪ .2‬امشكات الصوتية‪:‬‬
‫متعلم اللغة العربية اأجنبي م ترب أذنه عى اأصوات العربية‪ ،‬وم يعتد لسانه عى‬
‫نظرا اختاف لغته اأم عن اللغة العربية بوصفها لغ ًة ثاني ًة أو لغ ًة أجنبي ًة‪،‬‬
‫خارجها؛ ً‬
‫ما ينتج مشكات صوتية لدى الدارس‪ ،‬اأمر الذي يسبب للدارس أخطاء ي الكتابة‬
‫والقراءة‪ ...‬خاصة فيا يسمى بالثنائيات الصغرى(‪.)3‬‬

‫‪ -1‬يون أون كيونغ (‪ .)2012‬أفضل منهج لتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها من وجهة نظر علم اللغة ااجتاعي‪،‬‬
‫اأستاذ‪ ،‬العدد (‪ ،)201‬ص (‪.)93‬‬
‫‪ -2‬عي مدكور‪ ،‬وإيان هريدي (‪ .)2006‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪.)118‬‬
‫‪ -3‬أسامة زكي السيد عي العري(‪.)2015‬اثر استخدام التعلم امدمج ي تنمية مهارة ااستاع لدى متعلمي اللغة العربية‬
‫لغر الناطقن ها‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪-358-‬‬
‫خامسا‪ :‬العوامل ااجتاعية والثقافية بوصفها عقبة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫ً‬
‫تتمثل بعض هذه امعوقات فيا يأي‪:‬‬
‫‪ -1‬عى مستوى بعض امؤسسات نجد أنه ا يوجد تعميم يلزم اأجانب العاملن‬
‫ي هذه امؤسسات برورة تعلم اللغة العربية(‪ ،)1‬ففي كثر من مستشفيات دول‬
‫اخليج يعمل قطاع كبر من اأطباء اهنود واأفارقة والغربين‪ ،‬ويستعان ي‬
‫تواصلهم مع امريض بأحد امرمن‪ ،‬فيرجم عن الطبيب وامريض‪ ،‬كذلك احال‬
‫ي الركات التي يعمل ها اأجانب غال ًبا يكون التواصل فيها باللغة اإنجليزية‬
‫ما ا ُيشعر اأجانب باحاجة لتعلم اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ -2‬عى مستوى اإعام بوصفه أحد قنوات الوعي اجاهري‪ :‬نجد ندرة اهتام‬
‫اإعام بمشكات تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها بصفة عامة فقد بينت‬
‫نتائج بحث قام ها امؤلف أن الكاريكاتر(‪ )2‬م يتعرض مشكات اللغة العربية‪،‬‬
‫ومثلت امشكات التي عني ها الكاريكاتر ي جريدة الرياض السعودية عى‬
‫امشكات التعليمية مثل ااختبارات وحشو امناهج‪ ...‬وانتقال امعلمن وضعف‬
‫فرت هذه النتيجة بنُدرة وعي الصحافة بأمية تعليم اللغة‬ ‫رواتبهم ‪ ...‬وقد ِ‬
‫العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬

‫‪ -3‬انعدام السياسة اللغوية ي بلداننا العربية بصيغة منهجية‪ :‬يذكر أحد الباحثن‬
‫(‪)3‬‬

‫«أن امؤسسات العربية م تضع ي مواجهة شغف اآخر(اأجانب) خطة لغوية‬

‫أو سياسة لغوية استيعاب الوافدين لسان ًيا ‪-‬ي العام العري عامة ودول اخليج‪-‬‬
‫كثرا من الصعوبات‬
‫كثرا من التحديات ويعاي ً‬ ‫وظل تعليم اللغة العربية يواجه ً‬
‫التي من مؤراها‪:‬‬

‫‪ -1‬فاروق الباز وآخرون(د‪.‬ت)‪ .‬تقرير جنة العربية لغة حياة‪ ،‬اإمارات‪ ،‬ص(‪http//:www.arabicforlife.ae .)96‬‬
‫‪ -2‬أسامة زكي السيد عي العري‪.)2016(.‬مشكات تعليم اللغة العربية ي الكاريكاتر السعودي‪ ،‬جريدة الرياض‬
‫نموذجا‪ ،‬جلة اللغة العربية وآداها‪ ،‬جامعة مونغي‪ ،‬العدد(‪،)14‬كوريا الشالية‪ ،‬ص‪-‬ص(‪.)66-26‬‬
‫ً‬
‫‪ -3‬نوري سعود أبو زيد(‪ .)2014‬تعليمية اللغة العربية أغراض أكاديمية‪(.‬ي)حمد القضاة‪ ،‬وهاد اموسى‪ ،‬وشكري‬
‫اماي‪ ،‬وعبد اه العنر‪ ،‬وإبراهيم الكوفحي‪ ،‬ومدي منصور‪(.‬حررون)‪.‬اأنساق اللغوية و السياقات الثقافية ي تعليم‬
‫اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ .‬ص(‪.)890‬‬

‫‪-359-‬‬
 ‫أ‪ .‬ندرة وجود سياسة لغوية للغة العربية لغر الناطقن ها ي البلدان العربية‪.‬‬
‫ب‪ .‬غياب خطط لغوية واضحة ي معاهد تعليم اللغة‪ ،‬أو امراكز البحثية اللغوية‬
‫التابعة للجامعات العربية كافة‪ ،‬مع وجود العديد من امؤمرات إا أها حر عى‬
‫ورق يظل أثرها امرجو دون امتوقع‪.‬‬
‫ت‪ .‬امحاوات الفردية حدودة القدرات واأهداف و التمويل‪.‬‬
‫ث‪ .‬غياب هدف واضح للتعليم اللغوي العري‪ ،‬إذ ا يؤمن العرب بااستثار‬
‫اللغوي‪ ،‬وكونه أحد أوجه التثاقف وكسب واءات متعلميها بوصفه هدف‬
‫أمني وإسراتيجي ي القضايا العربية ي الساحة الدولية‪»،‬ولنا أن نتصور القصور‬
‫بصورة جلية إذا نحن قارنا ما تبذله الدول ااستعارية ي مستعمراها وما تنفقه‬
‫من أموال وما تقيمه من مراكز بحثية تربوية ونفسية ولغوية‪...‬استعادة مكانة‬
‫لغتها ي تلك امستعمرات ‪ ،‬وي غرها‪ ،‬فريطانيا أنشأت منظمة «امركز الثقاي‬
‫الريطاي» ونرته ي الدول العربية كافة‪ ،‬اأمر الذي جعل اللغة اإنجليزية‬
‫انتشارا بن اللغات اأخرى‪ ..‬كذلك فعلت فرنسا حيث أنشأت منظات‬ ‫ً‬ ‫اأكثر‬
‫وجامعات هدفها ترسيخ أقدام الفرنسية لغة ح َية‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ •فيدرالية اجمعيات لانتشار الفرني ‪1964‬م‪.‬‬
‫ •وكالة التعاون الثقاي والتقني ‪1970‬م‪.‬‬
‫ •امجلس العامي للفرنسية‪1975‬م‪.‬‬
‫ •امجلس اأعى للفرانكفونية‪1984‬م‪.‬‬
‫ •امجلس اأعى للغة الفرنسية ‪1989‬م‪.‬‬
‫ •جامعة سنغور ي اإسكندرية بمر ‪1989‬م»(‪.)1‬‬
‫ج‪ .‬عدم وجود تعميات نظامية ملزمة أو وجود قوانن نظامية تلزم العاملن‬
‫اأجانب برورة تعلم اللغة العربية كرط من روط االتحاق بالعمل‪.‬‬
‫وهذا ما تفعله الدول اأوروبية إذ تشرط رورة إجادة اللغة الوطنية للعاملن‬
‫الوافدين إليها للتعاقد والعمل فيها‪ ،‬وهذا ا يوجد ي عامنا العري(‪.)2‬‬

‫‪ -1‬امرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ -2‬أسامة زكي السيد عي العري (‪ .)2016‬ااختبارات اللغوية «مقاربة منهجية ورؤى حليلية تطبيقية «‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز‬
‫املك عبد اه الدوي خدمة اللغة العربية‪ ،‬ص (‪.)483‬‬

‫‪-360-‬‬
 ‫سادسا‪ :‬امؤسسة طالبة ا ُم َ‬
‫قرر اللغوي بوصفها عقبة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬ ‫ً‬
‫‪ .1‬ندرة وعي كثر من اإدارين امسؤولن عن التنمية البرية ي بعض الركات‬
‫بطبيعة عملية تعليم اللغة وتعلمها‪ ،‬ومقارنتهم أحيانًا بن برامج تعليم اللغة‬
‫وبرامج التنمية اإدارية التي عادة ما تكون يومن أو ثاثة أيام‪ ،‬وتد أن بعض‬
‫هؤاء امسؤولن يتصورون أنه يمكن أن ُيع ِلم موظفيه اللغة العربية بوصفها لغة‬
‫أجنبية ي يومن أو ثاثة!!‬
‫‪ .2‬التجارب السلبية للعديد من امؤسسات أو الركات مع امدرسن غر امتخصصن‬
‫قرر عادة بوصول فكرة‬ ‫ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬حيث ينتهي ا ُم َ‬
‫قرر دون‬‫لدى الدارسن أن العربية لغة صعبة معقدة‪ ،‬يصعب تعلمها‪...‬فينتهي ا ُم َ‬
‫حقيق أهداف امؤسسة طالبة مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ولعل‬
‫قرر اللغوي‪ ،‬أو الترع ي‬ ‫ذلك مرجعه إى قصور طرق التدريس امستخدمة ي ا ُم َ‬
‫ِ‬
‫قرر اللغوي‪.‬‬‫حديد حاجات الدارسن‪ ،‬أو قر وقت ا ُم َ‬
‫ساب ًعا‪ :‬التسويق اللغوي بوصفه عقبة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪:‬‬
‫‪ .1‬يمثل التسويق اللغوي مشكلة تواجه برامج تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‬
‫سواء لرامج اللغة العربية للحياة أو برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؛‬
‫وهذه ثمرة العقبات السابقة‪.‬‬
‫‪ .2‬ندرة خصيص مبالغ مالية من ميزانية امؤسسات طالبة مقرر تعليم اللغة العربية‬
‫منسوبيها اأجانب‪ ،‬وهذا يتعلق بانعدام التخطيط اللغوي ي البلدان العربية‪ ،‬ي‬
‫حن نجد امركز الثقاي الريطاي يستثمر كل طاقاته ي تنفيذ السياسة اللغوية‬
‫انتشارا وشيوع ًا ا ي حقل‬
‫ً‬ ‫التي جعلت من اإنجليزية أكثر اللغات العامية‬
‫أيضا‪ .‬وهذا ما أشار إليه‬
‫تعليمها أغراض خاصة بل تعليميها أغراض حيوية ً‬
‫غاري ‪.‬موريسون وجرولد ِكمب بقوها‪« :‬برنامج التعليم ي امعاهد الرسمية‬
‫تنطلق من عوامل ثقافية و اجتاعية‪ ...‬تؤثر عى هذه امعاهد ومتعلميها‪ ،‬أما‬
‫ي الركات اخاصة التي تطلب برامج تعليم اللغة أغراض خاصة فتعتمد‬
‫برامج الدورات التدريبية عى سياسة اإدارة وعى خططها اإسراتيجية وعى‬
‫النزعات امتحكمة بالسوق»(‪.)1‬‬

‫‪ -1‬غاري موريسون و ستيفن م‪ .‬روس وجرولد ِكمب(‪.)2012‬تصميم التدريس الفعال‪ ،‬الرياض‪،‬العبيكان‪ ،‬ص(‪.)25‬‬

‫‪-361-‬‬
-362-
 ‫بحث ميداي عن احاجات اللغوية‬

‫اهدف من نر البحث ي الكتاب ما يي‪:‬‬

‫مشوها خارج العام‬

‫ً‬ ‫‪ .1‬نر عمل علمي ميداي ُحكَم ذو صلة بالكتاب احاي‪ ،‬نر‬
‫العري‪ --‬ي ماليزيا؛ حيث حذف القائمون عى نره قائمة احاجات واجداول‬
‫تتضمن احاجات اللغوية ووزها النسبي امعرة من وجهة‬ ‫َ‬ ‫اإحصائية‪ ،‬التي‬
‫شوه‬‫نظر العاملن ي القطاع الطبي‪ ،‬إضافة إى حذف اأشكال التوضيحية‪ ،‬ما َ‬
‫ا م حذف منه يء ي الكتاب‪.‬‬ ‫البحث شكا وموضو ًعا؛ لذا نرت البحث كام ً‬
‫‪ .2‬لتعريف طاب الدراسات العليا باإجراءات البحثية اميدانية –التطبيقية‪ -‬ي‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض طبية‪.‬‬
‫‪ .3‬صلة موضوع البحث الوثيق بالكتاب احاي‪.‬‬
‫‪ .4‬ندرة شيوع نوعية البحث احاي‪-‬بوصفه بح ًثا ميدان ًيا‪ -‬بن طاب الدراسات العليا‪.‬‬
‫نرت‬
‫ُ‬ ‫‪ .5‬وجود حاذير نظامية وقانونية منعني من نر بحوث غري ي كتاي؛ لذا‬
‫بحثي لصلته الوثقى بموضوع الكتاب‪.‬‬
‫‪ .6‬إطاع طاب الدراسات العليا عى البحث يزيد وعيهم بفنيات البحوث اميدانية‬
‫ي جال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬

‫‪-363-‬‬
 ‫احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل اللغوي باللغة العربية‬
‫(‪)1‬‬
‫لأجانب منسوي القطاع الصحي امقيمن بامملكة العربية السعودية‬

‫«دراسة ميدانية»‬
‫إعداد‬
‫د‪ .‬أسامة زكي السيد عي العري‬
‫معهد تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‬
‫جامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية‬
‫ِ‬
‫«ق ْسم علم اللغة التطبيقي»‬
‫(‪)1‬‬
‫‪1434‬هـ‬

‫‪ -1‬نر ي امؤمر الدوي الرابع للغة العربية‪ ،‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة»‪ ،‬كواا امبور‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬اجامعة‬
‫ا ي الكتاب لعدة أمور أن القائمن عى امؤمر حذفوا اجداول‬‫اإسامية العامية(‪ .)2013/5 /17-15‬وقد وضعته كام ً‬
‫ف الطالب ي اإمام باإجراءات التي قام‬ ‫ِ‬
‫اإحصائية‪ ،‬واأشكال التوضيحية‪ ،‬وبعض اجداول اإحصائية‪...‬وهذا ا ُيسع ُ‬
‫مشوها؛ لذا رأيت نره ي الكتاب كام ً‬
‫ا‬ ‫ً‬ ‫عليها البحث‪ .‬إضافة إى حذف بعض فقرات اإطار النظري للبحث ما جعله‬
‫إفادة الباحثن امعنين ي هذا امجال‪.‬‬

‫‪-365-‬‬
 ‫ملخص البحث‬
‫ارتاد البحث احاي جال تعليم اللغة العربية أغراض خاصة منطل ًقا من امدخل‬
‫التواصي‪ ،‬حيث استهدف الكشف عن احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬
‫اللغوي باللغة العربية لأجانب منسوي القطاع الصحي امقيمن بامملكة العربية‬
‫السعودية(أطباء وطبيبات‪ ،‬ومري أقسام التنويم ومرضاته‪ ،‬والعيادات اخارجية‬
‫وفني امختر‪ ،‬واأشعة‪ ،‬و الطوارئ)‪ ،‬ونظر ًا لطبيعة هذا الدراسة‪ ،‬وأهدافها التي يسعى‬
‫ُخد َم امنهج الوصفي استخاص اإطار النظري‪ ،‬الذي مثل ي مراجعة‬ ‫لتحقيقها ؛است ِ‬
‫أدبيات اموضوع ‪،‬ودراسة مفردات التواصل بن الطبيب وامريض‪ ،‬مستفيدً ا من (‪)14‬‬
‫استبانة دولية‪ ،‬إضافة إى ااطاع عى حقوق امريض مستفيدً ا من وثائق حقوق امريض‬
‫الدولية والوطنية ‪،‬كا أمكن الرجوع إى وثائق منظمة الصحة العامية‪ ،‬كا استعرضت‬
‫الدراسة (‪ )14‬استبانة صدرت عن مستشفيات عامية ‪ ،‬روعي فيها تنوع خصص‬
‫امستشفى ‪،‬هدف قياس رضا امرى عن اخدمة الطبية ‪،‬و منها التواصل مع امريض‪00‬و‬
‫نتج عن هذا اإجراء اانتقال للجزء العمي ي الدراسة ‪ ،‬و التي بدأت بتصميم أدوات‬
‫الدراسة ‪ ،‬و التي مثلت ي (امقابلة امفتوحة و امقيدة ‪ ،‬و حليل امهام‪ ،‬وااستبانة بوصفها‬
‫اأداة الرئيسة‪ ،‬حيث توزعت فيها احاجات اللغوية عى مدى رباعي (حاجات شديدة‬
‫ة)‪،‬ضبِ َطت ااستبانة‬ ‫مهم ُ‬
‫اأمية‪ ،‬حاجات مهمة‪ ،‬حاجات ضعيفة اأمية‪ ،‬حاجات غر َ‬
‫إحصائ ًيا (ثباتًا و صد ًقا)‪ُ ،‬ث َم ُس ِلم يدو ًيا نحو(‪ )763‬استبانة ‪،‬استعيد منها (‪ )279‬بلغ‬
‫رس َل ِة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫امستوي منها نحو (‪ )247‬استبانة ‪ ،‬بنسبة (‪ )%32‬من ال َعدَ د الك ُِي لاستبانات ا ُم َ‬
‫تكونت استبانة اأطباء و الطبيبات من جزأين(أقسام التنويم والعيادات اخارجية‬
‫ي مواقف تواصلهم مع امريض و ذويه‪ ،‬حيث َب َل َغ جموع حاجاهم نحو(‪)15‬حاجة‬
‫لغوية‪ ،‬وتضمنت استبانة قطاع التمريض‪ ،‬نحو (‪)12‬حاجة لغوية‪ ،‬أما استبانة فني‬
‫امختر فقد تضمنت نحو(‪)6‬حاجات لغوية ‪،‬أما استبانة فني اأشعة فقد تضمنت‬
‫(‪ )11‬حاجة لغوية‪ ،‬ي حن تضمنت استبانة فني الطوارئ (‪ )9‬حاجات لغوية‪ ،‬أي‬
‫إن جموع مفردات استبانة احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية باللغة العربية بن‬
‫منسوي القطاع الصحي ومرضاهم نحو (‪ )53‬مفردة م ِثل حاجات القطاع الصحي من‬
‫اأجانب امقيمن ي امملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪-366-‬‬
‫خوطبت امؤسسات الطبية بخطاب رسمي من سعادة عميد معهد تعليم اللغة‬ ‫ِ‬
‫هت ااستبانة لنحو(‪)763‬من منسوي القطاع الصحي ‪،‬بلغ امستوى‬ ‫العربية ‪ ،‬لذا وج ِ‬
‫ُ ِ‬
‫واستمرت ُمدَ ة الدراسة تسعة أسابيع ي الفصل الدراي الثاي من‬
‫َ‬ ‫منها نحو (‪،)%32‬‬
‫العام اجامعي (‪1433‬هـ)‪.‬‬
‫وقد بينت النتائج ارتفاع امتوسط الكي استجابة منسوي القطاع الصحي –الذي‬
‫شملته الدراسة؛ يتضح منه شدة وعيهم بحاجتهم الشديدة إى تع ُلم العربية أغراض‬
‫التواصلية مع مرضاهم السعودين والعرب‪.‬‬
‫وي ضوء نتائج الدراسة وتوصياها ُ ِ‬
‫اقر َح ْت جموعة من الدراسات التي تُسهم ي‬
‫تنمية جال تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها أغراض خاصة أخرى‪.‬‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫تزايدت بحوث التواصل ي جال العمل ‪،‬و منها امجال الصحي ؛لثبوت فاعليته ي‬
‫أساسا ي‬
‫ً‬ ‫معيارا‬
‫ً‬ ‫الرقي باخدمة الصحية ؛حيث أضحى التواصل بن امريض والطبيب‬
‫امر َى عن اخدمة الصحية امقدَ مة(‪، )1‬و لكون مهارات التواصل الفعال‬
‫قياس رضا ْ‬
‫ِس َمة رورية لتسهيل امارسة الطبية؛ واحد من امخاطر الصحية(‪ ،)2‬إضافة إى أها‬
‫مؤر عى التزام امريض بتعليات طبيبه‪ ،‬وانعدام التواصل بن امريض وطبيبه يعرف‬
‫ٌ‬
‫بالعجز اللغوي ‪ ،Language Barriers‬وهذا العجز اللغوي ذو عواقب وخيمة ‪،‬‬
‫(‪)3‬‬

‫‪1- Coreen B. Doming(2010)Doctor-Patient Communication in the Medical Interaction: Con-‬‬

‫‪text ،implications &Practice ،OP-Cite،p.65.‬‬
‫‪2- OP-Cite،pp.73-74.‬‬
‫‪3-see:‬‬
‫‪ • Sarbani Kattel (2010)Doctor Patient Communication in Health Care Service Delivery: A‬‬
‫‪Case of Tribhuvan University ،teaching Hospital، Kathmandu ،Ibid.pp.9-10.‬‬
‫‪ • Samuel YS Wong & Albert Lee (2006)Communication Skills and Doctor Patient Relation-‬‬
‫‪ship، Editorial ،Medical Bulletin،VOL.11NO.3،p.(Available in :12/12/2011).p2-3،www.‬‬
‫‪fmshk.com.hk/article/607.pdf‬‬
‫‪ • National Board of Medical Examiners. (2010). Step 2 CS: Content description and general‬‬
‫‪information [Adobe Digital Editions version]. Philadelphia، PA.‬‬
‫‪ • jonit Commision. (2007b). “What did the doctor say?” Improving health literacy to pro-‬‬
‫‪tect patient safety.p.26. Retrieved May 10،2008، from http://www.jointcommission.org/‬‬
‫‪nr/rdonlyres/d5248b2e-e7e64121-8874-99c7b4888301/0/improving_health_literacy.pdf‬‬
‫‪ • http://download.usmle.org/2010/2010CSinformationmanual.pdf‬‬

‫‪-367-‬‬
‫كثر من الدول التي ها أطباء أجانب(‪ )2‬إى‬
‫منها رفض العاج ولو نفس ًيا ؛لذا َس َع ْت ٌ‬
‫(‪)1‬‬

‫عاج هذه امشكلة؛ التي تُعدُ انتهاكًا حقوق امريض(‪)3‬؛ لذا أوجد علاء اللغة التطبيقيون‬
‫ف بأنَه ‪«:‬اإجراءات‬
‫عر ُ‬
‫منحى حليل احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية ‪،‬الذي ُي َ‬
‫امستخدمة جمع امعلومات حول احتياجات امتعلمن اللغوية‪ ،‬وهو َشكْل من أشكال‬
‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫التقنية الربوية»؛ لكوها تركز عى اأغراض التي من أجلها حتاج امتعلمون إى‬
‫اهدف(‪ ،)4‬ومن ثم تُو ِفر هم ُف ً‬
‫رصا إجابية للمارسة اللغوية الفعالة‪ ،‬كا أها تعدُ أداة‬
‫ص للسياقات وامواقف التي حتاجها امتعلمون استخدام اللغة‪ ،‬ما جعل عملية‬ ‫َف ْح ٍ‬
‫تعلم اللغة ذات معنى ‪ ،‬و أكثر إجابية بالنسبة هم ؛أن الرنامج اللغوي ُأ ِعدَ ي ضوء‬
‫ٍ‬
‫بفجوة بن ما يتعلمونه و ما حتاجونه فعل ًيا‪0‬‬ ‫احتياجاهم الفعلية ‪ ،‬ومن َث َم ا َيش ُع ُر َ‬
‫ون‬
‫من هنا أمع اللغويون التطبيقيون عى رورة اخاذ حليل احاجات منطل ًقا ً‬
‫رئيسا ي‬

‫‪ - 1‬انظر ‪:‬‬
‫ •أسامة ّفر َاج (‪ )2009‬تقييم جودة خدمات الرعاية الصحية ي مستشفيات التعليم العاي ي سوريا ‪ ،‬من وجهة نظر‬
‫امرى ‪« ،‬نموذج لقياس رضا امرى»‪ ،‬جلة جامعة دمشق للعلوم ااقتصادية ‪ ،‬بروت القانونية ‪ ،‬امجلد(‪،)25‬‬
‫العدد(‪ ،)2‬ص(‪ ،)2‬ص (‪.)59‬‬
‫‪ • Anna Maria Murante (2010)Patient satisfaction: a strategic tool for health services man-‬‬
‫‪agement ،(unpublished PHD Dissertation، Scuola Superiore Sant’ Anna ،p.81.‬‬
‫‪ • Elise Clement(2010) CARE-ING ABOUT PATIENTS: THE CONSTRUCTION، PER-‬‬
‫‪FORMANCE، AND ORGANIZATION OF COMMUNICATION AND CARE IN‬‬
‫‪MEDICAL EDUCATION،(unpublished PHD Dissertation ،THE Chinese Colorado‬‬
‫‪State University ،Fort Collins، Colorado)From ProQuest Search database. N0.UMI‬‬
‫‪Number:1483911،p.9.‬‬
‫قصدُ به ‪:‬الشخص غر امتمتع بجنسية‬‫‪ - 2‬ختلف مضمون مصطلح «اأجانب» وف ًقا لسياقه امعري ‪ ،‬ففي جال السياي ف ُي َ‬
‫قصدُ به ‪:‬الناطق الذي لغته اأم غر اللغة‬‫البلد الذي يقيم فيه إقامة مؤقتة أو دائمة ‪ ،‬أما ي جال علم اللغة التطبيقي ف ُي َ‬
‫العربية‪0‬‬
‫‪3-see:‬‬
‫‪ • Brigit Toebes، LLM(2011)Human Rights، Health Sector Abuse and Corruption، http://‬‬
‫‪www.du.edu/korbel/hrhw/workingpapers/2011/64-toebes-2011.pdf ،p.9.‬‬
‫‪ • Five Steps to Improving Communications with LEP Populations ،http:// www .rwjf. org/‬‬
‫‪iles/research/mtw2top5.pdf،p2.‬‬
‫‪ - 4‬جاك ريتشارد(‪ )2007‬تطوير مناهج تعليم اللغة ‪( ،‬ترمة ‪ :‬نار عبد اه غاي‪ ،‬وصالح الشويرخ) الرياض‪ :‬جامعة‬
‫املك سعود ‪ ،‬إدارة النر العلمي ‪ ،‬ص (‪.)60‬‬

‫‪-368-‬‬
 ‫بناء الرامج اللغوية اجيدة ‪،‬لكونه ُمفتاح التصميم اجيد لرنامج اللغة اموثوق به(‪0)1‬‬
‫وعى الرغم من إماع اللغوين التطبيقن عى رورة اخاذ حليل احاجات اللغوية‬
‫ممت ي‬ ‫ُوض ُح أن ا ُم َ‬
‫قررات التي ُص ِ‬ ‫ا أي مقرر أو منهج لغوي ‪ ،‬فإن الشواهد ت ِ‬ ‫سبي ً‬
‫عامنا العري م تُب َن عى حليل احاجات اللغوية ‪،‬حيث بينت دراسة «هداية هداية»‬
‫قصور مستوى الدارسن ي مهارات اللغة نتيجة عدم ارتباط امحتوى الدراي‬
‫بحاجات هؤاء امتعلمن(‪.)2‬‬
‫وأظهرت دراسة «وفاء سليم» قصور دور الرنامج اللغوي امقدم ي معهد‬
‫تعليم اللغة العربية لأجانب بدمشق ي إكساب الطاب للمهارات اللغوية الازمة‬
‫لاتصال اجيد ي امواقف اللغوية امختلفة؛ وذلك بسبب أن هذا الرنامج م ُي َعد ي‬
‫ضوء احاجات اللغوية هؤاء الدارسن ؛فكثر من امواقف التي تدور حوها الدروس‬
‫تم اختيارها عى أساس عشوائي دون وجود دراسة علمية لتحليل احاجات اللغوية‬
‫للدارسن ي امواقف التواصلية امتباينة (‪0)3‬‬

‫‪ -1‬فض ً‬
‫ا انظر‪:‬‬
‫ •السعيد بدوي (‪ )1980‬أولويات البحث ي ميدان تعليم اللغة العربية لغر العرب ‪ ،‬السجل العلمي للندوة العامية‬
‫اأوى لتعليم اللغة العربية من غر الناطقن ها‪ ،‬ج‪ ،3‬الرياض‪ ،‬عادة شئون امكتبات بجامعة الرياض‪ ،‬ص (‪0)3‬‬
‫ •نار الغاي ‪،‬مقرر إعداد مناهج ومواد تعليم اللغة الثاي‪ ،‬متاح عى موقع(‪)www.faculty.ksu.edu.sa‬‬
‫بتاريخ‪2011/10/10‬‬
‫‪ • Mehdi Haseli Songhori (2008) Introduction to Needs Analysis، English for Speciic Pur-‬‬
‫‪poses world، Issue 4، 2008، www.esp-world.info‬‬
‫‪ • MAJID ALHARBY(2005)ESP TARGET SITUATION NEEDS ANALYSIS: THE ENG-‬‬
‫‪LISH LANGUAGE COMMUNICATIVE NEEDS AS PERCEIVED BY HEALTH PRO-‬‬
‫‪FESSIONALS IN THE RIYADH AREA، pp.(31-35) www.llas.ac.uk/700reasons‬‬
‫‪ • Hayriye Kayi(2008) Developing an ESL Curriculum Based on Needs and Situation Anal-‬‬
‫‪yses: A Case Study Journal of Language and Linguistic Studies،Vol.4، No.1، April 2008‬‬
‫‪ • Jack C. Richards(2004) Communicative Language Teaching Today، Cambridge Univer-‬‬
‫‪sity Press،p.12.‬‬
‫‪ • Siti Noor Fazelah Mohd Noor(2008) LANGUAGE NEEDS FOR HOTEL AND CATER-‬‬
‫‪ING STUDENTS: A PROPOSAL FOR SYLLABUS DESIGN، http://eprints.uthm.edu.‬‬
‫‪my/406/1/siti_noor_fazelah_mohd_noor.pdf‬‬
‫‪ • http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/Needas.html‬‬
‫‪ - 2‬هداية هداية الشيخ عي(‪)2009‬حليل احاجات اللغوية ي مواقف ااتصال اللغوي لدى داري اللغة العربية‬
‫للناطقن بغرها ‪ ،‬امؤمر العامي لتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ‪ ،‬الرياض‪)2009/11/3-2(:‬ص (‪0)24‬‬
‫‪ - 3‬امصدر نفسه‪0‬‬

‫‪-369-‬‬
‫وي مقابلة للباحث مع اأطباء ‪-‬اأجانب‪ -‬داري اللغة العربية بمستشفى املك خالد‬
‫اجامعي(‪ ،)1‬اتضح أن الرنامج التعليمي ا ُيل ِبي حاجاهم امهنية ي حسن التواصل بينهم‬
‫و بن مرضاهم ي مواقف التواصل الشائعة ي العيادات اخارجية أو أقسام التنويم!! أن‬
‫صمم عى احتياجاهم اللغوية ‪ ،‬لكون ا ُم َ‬
‫قرر الذي يدرسونه قديم ‪-‬نسب ًيا‪-‬‬ ‫الرنامج م ُي َ‬
‫(‪)2‬‬

‫ا يتوافق مع امواقف التواصلية احالية ؛ إضافة إى أنه ُص ِمم عى النظرية السلوكية التي‬
‫يقوم فيها امؤلف بافراض مواقف تعليم اللغة‪ ،‬ا عى امدخل التواصي الذي ينقل احياة‬
‫لغرفة التعلم ‪،‬أن الكفاءة اللغوية للطبيب ‪-‬اأجنبي‪ -‬أصبحت رورية للمحافظة عى‬
‫نوعية معاير الرعاية و امارسات الطبية (‪0)3‬‬
‫اإحساس با ُمشكلة ‪:‬‬
‫مهورا متنو ًعا َغفلت عنه جهو ُد امعنين بتعليم‬
‫ً‬ ‫ا ريب أن رحة القطاع الطبي ُم ِث ُل‬
‫اللغة العربية‪ ،‬حيث انْص َبت عناية الدارسن والباحثن عى رحة متعلمي اللغة العربية‬
‫‪-‬النظامين‪ -‬امنتسبن للمعاهد احكومية باجامعات السعودية‪ ،‬فلم ُ ْت َر دراسة عربية‪-‬‬
‫ي حدود علم الباحث‪ -‬عن احاجات اللغوية التواصلية للعاملن بامجال الصحي ؛عى‬
‫ا للدراسة‪ ،‬من منطلق جودة اخدمة الصحية امقدَ مة‬ ‫الرغم من كوهم جتم ًعا بحث ًيا قاب ً‬
‫للمواطنن الذين ا جيدون اللغة اإنجليزية ‪،‬ولتحسن الكفاءة اللغوية‪ ،‬لدى هذه‬
‫َخذ منحى تعلم اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬ ‫الرحة من اأجانب عر مقرر لغوي يت ِ‬
‫َْ‬
‫ُشع َرت مشكلة الدراسة من خال ِعدَ ِة مؤرات عى النحو التاي ‪:‬‬ ‫است ِ‬

‫‪ - 1‬تم اللقاء يوم ااثنن (‪ )2012/2/20‬بن الباحث وجموعة من اأطباء أثناء فرة الراحة التي تتخلل اليوم التدريبي‪،‬‬
‫و ُبنِى اللقاء عى سؤالن ما ‪:‬‬
‫هل ترى أن الرنامج يلبي احتياجاتك اللغوية كطبيب ؟‬
‫قرر اللغوي ؟‬‫بتح ُسن التواصل بينك و بن امريض نتيجة دراستك هذا ا ُم َ‬
‫هل تشعر َ‬

‫‪ -2‬الرنامج الذي َد َر َس ُه اأطباء هو كتاب ‪:‬راشد عبد الرمن الدويش و مصطفى أمد سليان وآدم آدم حمد و أمد‬
‫متوى جاد و عبد امنعم عثان الشيخ و عز الدين وظيف بشر و عطا امنان حمد (‪ )1997‬العربية للعاملن ي امجال الطبي‬
‫ف منذ نيف وعرين عا ًما‬‫من الناطقن بلغات أخرى‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة املك سعود ‪ ،‬ص(ح) ‪ ،‬يتضح من تارخه أنه ُأ ِل َ‬
‫ب رورة تنقيحه و حديثه ‪،‬وف ًقا لتغر امواقف التواصلية بن‬ ‫ِ‬
‫يستوج ُ‬ ‫‪،‬مستندً ا إى امدخل «السمعي الشفهي»! اأمر الذي‬
‫امريض والطبيب ‪ ،‬ووف ًقا لطبيعة امستحدثات اللغوية‪.‬‬
‫‪3- www.hablamosjuntos.org\mtw\html_tookit/tool_2\t2_page.‬‬

‫‪-370-‬‬
‫‪ .1‬خرة الباحث من خال عمله ي جال تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪،‬‬
‫بمعهد تعليم اللغة العربية بجامعة اإمام واحتكاكه باأطباء اأجانب نتيجة‬
‫قيم خاها ي امستشفيات‪،‬‬ ‫مروره بحادثة ‪ ،‬أقعدته سنة و نيف من اأشهر ‪ ،‬كان ُي ُ‬
‫ووجد معاناة امرى السعودين غر القادرين عى التواصل مع اأطباء اأجانب‪.‬‬
‫تبن للباحث مدى احتياج داري اللغة العربية من العاملن بالقطاع الطبي‬ ‫‪َ .2‬‬
‫للمواقف التواصلية – الواقعية – التي تُعينهم ي حقيق مآرهم امهنية أو احياتية‪،‬‬
‫ِمن خال لقاءات عقدها الباحث مع بعض اأطباء واممرضن امنتسبن معهد‬
‫تعليم اللغة العربية – طاب امسائي العام الدراي ‪1433/1432‬هـ‪ -‬بجامعة‬
‫اإمام لتعرف احتياجاهم اللغوية ي مواقف ااتصال اللغوي ‪ ،‬ففي إحدى‬
‫امقابات ت ََبن معاناة طبيب باكستاي – استشاري أمراض نفسية‪ -‬مع مرضاه‬
‫السعودين؛ لعدم معرفته العربية ‪،‬وعدم معرفتهم اللغة اإنجليزية ‪ ،‬اأمر الذي‬
‫أصابه باإحباط امهني ‪00‬ما جعله يسعى لتعلم اللغة العربية ‪ ،‬إا أنه مازال‬
‫ا جد ُبغيته من هذا التعلم ‪ ،‬حيث ا تلبي الدراسة امسائية بامعهد حاجاته‬
‫التواصلية مع مرضاه(‪،)1‬خاصة اجوانب الثقافية ي امجتمع السعودي ‪ ،‬حيث‬
‫أساسا ي التواصل بن الطبيب و امريض؛ ففقدان احس‬ ‫ً‬ ‫دورا‬
‫تؤدي الثقافة ً‬
‫الثقاي‪ ،‬لدى الطبيب يفقده التواصل الفعال مع امريض(‪ )2‬فا ُح ِقق اخدمة‬
‫الصحية امقدمة للمرى(‪.)3‬‬
‫قررات اللغوية احالية؛ أها م تستند إى‪:‬‬ ‫‪ .3‬انعدام توظيف مفهوم اجودة ي ا ُم َ‬
‫حقيق متطلبات العميل احالية وامستقبلية(‪،)4‬و عملينا هو‪ :‬متعلم اللغة العربية‬

‫‪ - 1‬مت هذه امقابلة يوم ااثنن اموافق ‪ ،2012/4/14‬ي امستوى الثاي بمعهد تعليم اللغة العربية بجامعة اإمام حمد‬
‫بن سعود‪.‬‬
‫‪2-Marilyn V. Whitman (2006) An Examination of cultural & linguistic Competence in Health‬‬
‫‪Care،(unpublished PHD Dissertation، Auburn university )From ProQuest Search database.‬‬
‫)‪N0.UMI Number: 9901486.p.5) (Available in 14 /2/2012‬‬
‫‪ - 3‬قدري شيخ عي ‪ ،‬و سوسن سيمور وماري حدَ اد (‪ )2009‬علم ااجتاع الطبي ‪ ،‬عان‪ :‬مكتبة امجتمع العري للنر‪،‬‬
‫ص(‪.)131- 130‬‬
‫‪ - 4‬توفيق خوجة(‪ )2007‬معجم جودة الرعاية الصحية «تفسر امصطلحات»‪ ،‬الرياض‪ :‬امجلس التنفيذي مجلس‬
‫وزراء الصحة لدول جلس التعاون‪ ،‬ص (‪.)326-325‬‬

‫‪-371-‬‬
‫الصحي‪ ،‬ومن ثم ا تلبي الرامج اللغوية ‪-‬‬ ‫ِ‬ ‫غر الناطق ها من منسوي القطاع‬
‫وه َل ْت ي العديد من الرامج التي ُقدِ مت‬‫احالية‪ -‬احتياجاته اللغوية؛ حيث ُت ِ‬

‫هذه الفئة‪.‬‬
‫‪َ .4‬و ْض ُع العربية اليوم يتط َل ُ‬
‫ب برامج تُل ِبي أغراض متعلميها(‪ ،)1‬فالطبيب اأجنبي‬
‫يبحث عن برنامج العربية أغراض خاصة (‪،)2‬وهذا امنحى م يتصدَ له ‪ -‬ي‬
‫حدود علم الباحث‪ -‬غر دراسات قليلة ا تُكمل أعدادها أصابع اليدين! حيث‬
‫َعرف امفردات امستخدمة‬
‫قام جار عي الشايع (‪ )1983‬بدراسة هدفت إى ت ُ‬
‫(‪)3‬‬

‫(‪)4‬‬
‫التعرض للمواقف التواصلية‪ ،‬و قدم راشد الدويش‬
‫ي امجال الطبي ‪،‬دون ُ‬
‫(‪)5‬‬
‫وزماؤه دراسة طبعت ي كتاب «العربية ي امجال الطبي» ! وقدَ م اأدغم‬
‫دراسة عن احاجات اللغوية الازمة للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج تعليم‬
‫اللغة العربية لغر الناطقن ها ‪ ،‬نتج عنها مائة وست وأربعون حاجة لغوية ازمة‬
‫للقطاع الطبي دون التعرض مواقف ااتصال الازمة هذا القطاع‪.‬‬
‫‪ .5‬رورة تطوير ا ُم َ‬
‫قررات اللغوية احالية أو إجاد مقررات جديدة ‪،‬ي ضوء منحى‬
‫حليل احاجات اللغوية‪ ،‬ما يي ‪:‬‬

‫‪ -1‬حجوب التنقاري(‪ )2007‬اللغة العربية أغراض خاصة ‪ ،‬اتاهات جديدة و حديات‪(،‬ندوة العنار العملية‬
‫التعليمية واإبداع الفكري ي ظل ثورة امعلومات «اللغة العربية أدا ًء و إبداعًا»‪ ،‬كواامبور‪ :‬اجامعة اإسامية (‪-8‬‬
‫‪،.www.attarikh-arabi-ma/html-addad43-html)2007/6/9‬متاح بتاريخ(‪.)2011/11/9‬‬
‫‪ -2‬تلمس الباحث هذا ااحتياج أثناء تطبيق ااستبانة ي صورتيها اأولية و النهائية ‪ ،‬ففي مستشفى املك فهد التخصي‪،‬‬
‫تقدَ ُم برامج لغوية جيدة‪ ،‬و مع ذلك يبحث امشاركون عن برامج تلبي احتياجاهم؛ لفهم الثقافة العربية‪ ،‬و معاونتهم ي‬
‫أيضا توجد ِخدمة‬
‫علا بوجود مرمن ي العيادات اخارجية ‪ً ،‬‬ ‫تقديم خدمة صحية مناسبة تتفق و الثقافة السعودية ‪ً ،‬‬
‫ِ‬
‫الرمة الطبية امنزلية ‪ ،‬وهو أمر جيد ‪ ،‬لكن اأطباء يرغبون ي التواصل ا ُمبار مع امريض دون وسيط‪.‬‬
‫‪ - 3‬عي بن جار الشايع (‪ )1994‬لغة امجال الصحي و تعليمها لغر الناطقن ها‪(،‬رسالة ماجستر غر منشور‪ ،‬معهد‬
‫تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ‪ ،‬جامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية)‪.‬‬
‫‪ - 4‬راشد عبد الرمن الدويش و زماؤه ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(ح)‪.‬‬
‫‪ - 5‬رضا أمد اأدغم (‪ )2003‬احاجات اللغوية الازمة للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج تعليم اللغة لغر الناطقن ها‪،‬‬
‫متاح بتاريخ ‪www.angeliier.com/ma4/reada1121/4.htm 2012/7/15‬‬

‫‪-372-‬‬
‫ •«مفتاح الرنامج اللغوي الناجح هو حليل احاجات من قبل امتعلمن‪،‬‬
‫وتوقعاهم من دراسة اللغة‪ ،‬ودوافعهم من تعلمها «(‪.)1‬‬
‫مع معلومات عن احتياجات السوق اللغوي للعاملن‬
‫ •حليل احاجات بمثابة ْ‬
‫بالقطاع الصحي بتخصصاته امتباينة من منظور بحوث اإعان والتسويق‬
‫(‪)2‬‬

‫تؤهل امؤسسة امعنية بتعليم اللغة العربية لغر الناطقن‬

‫أن هذه امعلومات ِ‬
‫ها اخاذ قرارات ذات فعالية ي تسويق هذا الرنامج اللغوي امبني عى حليل‬
‫حاجات امتعلمن (‪.)3‬‬
‫‪ .6‬قيام الباحث بدراسة مسحية مناهج معاهد تعليم اللغة العربية باجامعات‬
‫السعودية مثلة ي معهد تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها بجامعة أم القرى‪،‬‬
‫امنورة‪،‬‬
‫وجامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية‪ ،‬واجامعة اإسامية بامدينة َ‬
‫تبن من خاها عدم وجود مقرر للمواقف ااتصالية مبني عى حاجات متعلمي‬

‫‪ -1‬راجع‪:‬‬
‫ •حمود شاكر سعيد(‪ )2012‬تعليم العربية للناطقن بغرها «حديات احار و آفاق امستقبل‪ ،‬امؤمر الدوي السنوي‬
‫للغة العربية ‪ ،‬العربية لغة عامية‪ ،‬مسئولية الفرد و امجتمع و الدولة‪ ،‬امجلس الدوي للغة العربية‪ ،‬بروت‪-19( :‬‬
‫‪ ،)2012/3/22‬ص (‪0)265‬ص ص (‪.)267 – 258‬‬
‫‪ • Gabriel Brito Amorim(2010)Getting Down to Business: An EFL curriculum design for‬‬
‫‪the business setting،(unpublished PHD Dissertation ،Eberly College of Arts and Sci-‬‬
‫‪ences at West Virginia University)From ProQuest Search database. N0.UMI Number r:‬‬
‫‪1485703.p.89.‬‬
‫ •منصف اجزار(‪ )2002‬تدريس اللغة العربية بأوروبا الوسطى و أوروبا الرقية «الواقع و اآفاق»‪ ،‬امجلة العربية‬
‫للثقافة‪ ،‬السنة ‪،21‬ع‪،42‬ملف خاص عن العربية ي أوروبا الرقية‪ ،‬ص( ‪ ،)12‬ص ص(‪.)16-9‬‬
‫‪ - 2‬ريف مراد (‪ )2009‬دور بحوث التسويق ي تفعيل اإعان ي امؤسسة ااقتصادية دراسة حالة مؤسسة كوندور‬
‫التجارية ببورج بو عريج (رسالة ماجستر غر منشورة ‪،‬كلية العلوم ااقتصادية و علوم التسير‪ ،‬جامعة حمد بوضياف‬
‫بامسيلة) ص – ص(‪.)93-54‬‬
‫‪ - 3‬يؤكد العديد من خراء تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها عى ارتال و ضحالة امردود اللغوي نتيجة ااستناد إى‬
‫خرة امؤلف فقط ي تصميم الرنامج اللغوي{راجع حمود مرغنى عيسوى (‪ )2011‬تطويع نظام الوحدات اللغوية ي‬
‫تعليم العربية أغراض خاصة ‪،‬امؤمر الثاي للغات ‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪ ،‬كواامبور‪ ،‬ص (‪.)3‬‬

‫‪-373-‬‬
 ‫اللغة العربية ي القطاع الصحي (‪. )1‬‬
‫‪ .7‬شيوع نوعية من كُتب تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها تتخذ امواقف‬
‫مر ها متعلم اللغة‬
‫منهجا تسر عليه‪ ،‬ي مواقف تواصلية يتوقع أن َي ُ‬
‫ً‬ ‫ااتصالية‬
‫ي امطار‪ ،‬والسوق‪ ،‬ومكتب اجوازات(‪ )2‬إا أها استندت عى َ‬
‫امدخل السمعي‬
‫الشفهي(‪ ،)3‬وهذا م َي ُعدْ مقبواً ي ظِل ا َمدخل التواصي الذي أثبت نجاحه منذ‬
‫ظهوره حتى اآن ‪.‬‬
‫‪ .8‬البحث احاي يتخذ امذهب التواصي منطل ًقا لت ُ‬
‫َعرف احاجات اللغوية ي‬
‫مواقف ااتصال ثم حديد الكفايات الازمة منسوي القطاع الصحي «وهو‬
‫أمر حبب هم؛ أنه يسعى لتحقيق رغباهم‪ ،‬واحتياجاهم‪ ،‬و أهدافهم من تعلم‬
‫اللغة اأجنبية»‪ ،‬وهذا ما أوى به «املتقى اأول لرؤساء أقسام اللغة العربية‬

‫‪ - 1‬تنقسم الدراسة ي معاهد تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها إى نوعن من الدراسة النظامية‪ :‬اأوى صباحية مك َثفة‬
‫ختص بطاب امِن َِح الوافدين لتعلم اللغة العربية من البلدان غر العربية‪ ،‬تراوح أعارهم من (‪)21-15‬سنة‪ ،‬أ َما الثانية‪:‬‬
‫فهي دراسة مسائية يلتحق ها‪ ،‬اأطباء‪ ،‬و التجاريون‪ ،‬و التقنيون‪ ،‬الدبلوماسيون‪ ،‬امعلمون‪ ،‬مسلمون ُجدُ د‪ ..‬من اأجانب‬
‫الراغبن ي تعلم اللغة العربية‪ ،‬وهم عى رأس العمل ‪ ،‬و قد ُبنِ َيت امواقف ااتصالية عى امدخل السمعي الشفهي ‪،‬‬
‫الذي ا يستند إى حليل احاجات اللغوية !! و لأسف تستخدم الرامج اللغوية نفسها للفئتن السابقتن ‪ ،‬عى الرغم‬
‫من اختاف و دوافع كليها من تعلم اللغة العربية ‪ ،‬فالفئة اأوى تعلم العربية للحياة و الدراسة اجامعية ‪ ،‬و الثانية تتعلم‬
‫العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫‪ُ - 2‬يذكر منها ‪ -‬عى سبيل امثال ‪ -‬كتاب التعبر اخاص بامستوى الثاي‪ ،‬وهو واحد من سلسلة تعليم اللغة العربية لغر‬
‫الناطقن ها ‪ُ ،‬يدَ َرس‪ -‬منذ عام (‪1408‬هـ)‪ -‬ي معهد تعليم اللغة العربية بجامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية‪،‬حيث‬
‫يتعرض الطالب موقف اتصاي ي السوق (ص‪ -‬ص‪ ،)15 :14‬و ي امكتب العقاري(ص‪، )66-65‬و ي امتحف‬
‫(ص‪0)116-115‬‬
‫«ص ِم َم عى أساس الطريقة‬‫وأوضح أبو بكر عبد اه عى شعيب ي أطروحته للدكتوراه أن ‪»:‬كتاب العربية بن يديك ُ‬
‫السمعية الشفهية « ااتصالية» انظر ‪ :‬أبو بكر عي شعيب(‪ )2009‬حليل كتب تعليم اللغة العربية للناطقن بلغات‬
‫نموذجا) ‪(،‬بحث دكتوراة غر منشور‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬كلية الربية ‪ ،‬جامعة‬
‫ً‬ ‫أخرى(سلسلة العربية بن يديك‬
‫النيلن)ص(‪.)142‬‬
‫‪ - 3‬يوضح الدكتور العصيي ذلك بقوله‪« :‬احقيقة ا ُم َرة التي ا ينكرها باحث منصف هي أن تطبيقات الطريقة السمعية‬
‫الشفهية ا تزال هيمن عى مناهج تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ‪ ،‬خاصة ي برامج التعليم الرسمي ‪،‬و التعبر‬
‫بمصطلح (تطبيقات) يعني أن الغالبية من أصحاب هذه امناهج و القائمن عليها ا يتظاهرون أو يدَ عون أهم يسرون و‬
‫فق الطريقة السمعية الشفهية؛ بسبب فشلها ي بناء قاعدة اتصالية ناجحة»‪(0‬انظر‪ :‬عبد العزيز إبراهيم العصيي (‪)2010‬‬
‫النظريات اللغوية و النفسية وتعليم اللغة العربية ‪،‬الرياض ‪ :‬د‪.‬ت ‪ ،‬ص (‪.)124‬‬

‫‪-374-‬‬
‫ي اجامعات اأفريقية» ي التوصية الثالثة بامحور الثاي ام ْعنِي بامناهج و‬
‫ا ُم َ‬
‫قررات(‪.)1‬‬
‫‪ .9‬بينت دراسة سلمى الدوري «أن (‪ )%36.7‬من امريضات يرون أن أسباب‬
‫متاعبهن ي امستشفيات السعودية ترجع لصعوبة التعامل مع اممرضات‬
‫اأجنبيات»(‪ »،)2‬الذين يمثلن نسبة‪ %80‬من قطاع التمريض بامملكة (‪.)3‬‬
‫‪ .10‬انتهاج امؤسسات الصحية ‪-‬العربية‪ -‬نظام اجودة الشاملة ‪ ،‬و من بن معايرها‬
‫التواصل مع امرى؛ إا أن هذه امؤسسات ‪ -‬السعودية‪ -‬م تُر إى هذا امعيار‬
‫ِض ْمن مقاييس رضا امرى عن الرعاية الصحية ا ُمقدَ مة(‪ )4‬بصورة مبارة ‪،‬كا أن‬
‫الرامج اللغوية لأجانب العاملن بالقطاع الصحي أمر روري ؛أن احواجز‬
‫اللغوية والثقافية تؤثر ي مواقف التواصل ي أماكن العمل؛ لذا أوصت العديد‬
‫من الدراسات الطبية برورة حسن امعرفة اللغوية والثقافية‪ ،‬لدى مقدمي‬
‫اخدمة الصحية الناطقن بلغات ا جيدها مرضاهم‪ ،‬وامطالبة بدورات لغوية‬
‫هذا الغرض(‪)5‬؛ لصعوبة التواصل بن امرى واأطباء و اممرضات الناطقن‬
‫بلغات بغر العربية(‪.)6‬‬

‫‪ -1‬معهد تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها(‪ )1433‬املتقى اأول لرؤساء أقسام اللغة العربية ي اجامعات اإفريقية‬
‫امكرمة‪ -‬جامعة أم القرى‪1433/4/19-10( ،‬هـ)‪.‬‬ ‫‪،‬مكة َ‬
‫‪ -2‬سلمى عبد الرمن الدوري (‪ )1991‬تنظيم امجتمع ي امجال الطبي ‪ ،‬رسالة دكتوراه غر منشورة ‪ ،‬كلية اخدمة‬
‫ااجتاعية ‪ ،‬الرئاسة العامة للبنات)‪ ،‬ص ‪0)248،‬‬
‫‪ -3‬جريدة الوطن (‪« )2012‬مواجهة ترب اممرضات بحاضنات اأطفال» ‪ ،‬اإثنن‪ 15،‬ذو القعدة‪1433،‬هـ‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،4385‬السنة الثالثة عرة‪ ،‬ص‪.13،‬‬
‫‪-4‬آدم غازي العتيبي (‪ )2003‬مقارنة جودة اخدمة الصحية للمرى ي غرف التنويم ي امستشفيات العامة‬
‫واخاصة بدولة الكويت‪ ،‬جلة العلوم ااقتصادية و اإدارية‪ ،‬امجلد(‪ ،)18‬العدد(‪ )2‬ديسمر ‪ ،‬ص –ص (‪0)36-1‬‬
‫‪5- see:‬‬
‫‪ • Darcy W. Lear(2003)COMMUNICATIVE NEEDS OF ENGLISH-SPEAKING HEALTH‬‬
‫‪CARE،PROFESSIONALS WHO WORK WITH SPANISH-SPEAKING CLIENTS: A‬‬
‫‪CASE STUDY،Ibid،p.15.‬‬
‫‪ • Jane Perkins Mara Youdelman (2008) summary of state law requirements Addressing Lan-‬‬
‫‪guage Needs in Health Care، National Health Law Program ،www. healthlaw. Org ،p.18‬‬
‫‪ - 6‬رضا اأدغم (‪ )2003‬احاجات اللغوية للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.‬‬

‫‪-375-‬‬
 ‫ُمشكلة البحث‬
‫تتمثل ُمشكلة البحث ي عدم وجود قائمة باحاجات اللغوية الشائعة ي امواقف‬
‫التواصلية الازمة باللغة العربية لأجانب منسوي القطاع الصحي بامملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬مبنية عى امدخل التواصل‪.‬‬
‫و للتصدي هذه امشكلة ُحاول البحث احاي اإجابة عن التساؤل التاي‪:‬‬
‫ما امواقف التواصلية الازمة باللغة العربية بن اأجانب منسوبو القطاع الصحي‬
‫امقيمن بامملكة وبن مرضاهم غر امجيدين للغة اأجنبية؟‬
‫تفرع عن هذا السؤال اأسئلة التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬ما احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل باللغة العربية لدى اأطباء و‬
‫الطبيبات –اأجانب‪ -‬منسوي القطاع الصحي وامرى العرب ي العيادات‬
‫اخارجية وأقسام التنويم بمستشفيات امملكة العربية السعودية؟‬
‫‪ .2‬ما احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل باللغة العربية لدى اممرضات‬
‫اأجنبيات منسوبات القطاع الصحي وامرى العرب ي العيادات اخارجية‬
‫وأقسام التنويم بمستشفيات امملكة العربية السعودية ؟‬
‫‪ .3‬ما احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل باللغة العربية لدى الفني‬
‫الصحي اأجنبي منسوب القطاع الصحي وامرى العرب ي قسم الطوارئ و‬
‫امخترات واأش َعة بمستشفيات امملكة العربية السعودية ؟‬
‫أهداف الدراسة ‪:‬‬
‫َي ِد ُ‬
‫ف البحث إى ما يي‪:‬‬
‫حديد احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية الشائعة ي العيادات اخارجية ‪ ،‬و‬
‫أقسام التنويم و قسم اأشعة وا ُمختَر بن اأجانب منسوي القطاع الصحي و بن‬
‫مرضاهم من العرب غر امجيدين للغة اأجنبية‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪:‬‬
‫يستخدم البحث احاي امنهج الوصفي‪ ،‬الذي يسعى جمع امعلومات دون تأثر ي‬
‫متغرات البحث اأخرى‪.‬‬

‫‪-376-‬‬
 ‫جتمع الدراسة و عينتها ‪:‬‬
‫إن حديد اجمهور امستهدف خطوة أولية ورئيسة ي خطيط الرامج اللغوية امبنية‬
‫عى حليل احاجات؛ بغية التأكد من أن امهارات اللغوية التي حتاجها هذا اجمهور قد‬
‫تم احصول عليها ‪ ،‬و التأكد كذلك من أن حليل احاجات سيكون له اأثر امرغوب‪،‬‬
‫لذا ُأختِ َرت عينة م ِثلة مجتمع اأجانب من منسوي القطاع الصحي بامملكة ‪،‬وهذا‬
‫امجتمع يتميز با يي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تنوع ثقافتهم‪ ،‬وخصصهم الطبي‪ ،‬وحاجاهم اللغوية‪.‬‬
‫‪ .2‬راشدون‪ ،‬عى رأس العمل‪.‬‬
‫اتاها إجاب ًيا‪.‬‬
‫‪ .3‬اتاههم نحو اللغة العربية ً‬
‫‪ .4‬مقيمون ي امملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ .5‬لغتهم اأم غر اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .6‬تباين مدى اهتامهم بتعلم اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية‪.‬‬
‫‪ .7‬تباين مارستهم العربية تواصاً‪ ،‬فمنهم من مارسها ‪،‬و منهم من م يسبق له‬
‫مارستها أو تعلمها‪.‬‬
‫حدود الدراسة ‪:‬‬
‫‪ .1‬احدود اموضوعية‪:‬‬
‫تلتزم الدراسة بتحديد احاجات اللغوية ي امواقف اللغوية التواصلية الشائعة ي‬
‫حيط عمل القطاع الصحي(العيادات اخارجية‪ ،‬أقسام التنويم‪ ،‬اأشعة و امخترات)‪.‬‬
‫احتُكِ َم ي حديد احاجات اللغوية إى امعيار التاي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬حاجات شديدة‪/‬عالية اأمية ‪ :‬و تراوح درجة أميتها ما بن (‪.)%100 -76‬‬
‫ب‪ .‬حاجات متوسطة اأمية و تراوح درجة أميتها ما بن (‪.)%51-75‬‬
‫ت‪ .‬حاجات منخفضة اأمية و تراوح درجة أميتها ما بن (‪.)%26 -50‬‬
‫ث‪ .‬حاجات غر ُم ِه َمة و تراوح درجة أميتها ما بن (‪ – 25‬صفر‪.)%‬‬

‫‪-377-‬‬
 ‫‪ .2‬احدود البرية‪:‬‬
‫فني‬
‫منسوبو القطاع الصحي امتمثلون ي اأطباء‪ ،‬و الطبيبات‪ ،‬واممرضات‪ ،‬و ِ‬
‫اأشعة وفني امختر‪ ،‬وفني الطوارئ‪.‬‬
‫‪ .3‬احدود امكانية ‪:‬‬
‫يلتزم البحث باحدود امكانية التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬منطقة الرياض ‪،‬لكوها عاصمة امملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫ب‪ .‬القطاع الصحي ي الرياض ُي َم ِثل عينة إحصائية مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬احدود الزمانية ‪:‬‬
‫تنفذ الدراسة ي النصف الثاي من العام الدراي (‪1432‬هـ ‪1433 -‬هـ)‪.‬‬
‫أمية الدراسة ‪:‬‬
‫يتوقع من البحث استفادة امعنين بنتائج الدراسة‪ ،‬ومنهم‪:‬‬
‫أ‪ .‬مسؤولو التخطيط اللغوي بامملكة‪.‬‬
‫ُصمم‬
‫ب‪ .‬استفادة معاهد تعليم اللغة العربية من قائمة احاجات اللغوية ‪ ،‬حيث ت ِ‬
‫اموجهة هذه الفئة‪.‬‬
‫برامج لغوية مبنية عى احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية َ‬
‫ت‪ .‬إقناع داعمي امؤسسة الطبية‪ :‬بأن قائمة احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية‬
‫تنطلق من احتياجات ميدانية يطلبها اأطباء اأجانب‪ ،‬بناء عى مدخل علمي‬
‫هو«حليل ااحتياجات اللغوية للمتعلمن أنفسهم»‪ ،‬وي هذا يقول جاك‬
‫دعا ماد ًيا من أجل توفر برامج لغوية‬
‫ريتشارد «إذا أراد مقدمو الرامج اللغوية ً‬
‫فهم مطالبون بإثبات أن الرنامج امقرح ما هو إا استجابة حاجة حقيقية»(‪.)1‬‬
‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬
‫احاجات اللغوية‪ُ :‬ع ّرفت احاجات بأها‪ :‬البواعث والدوافع التي تُو ِلد لدى‬
‫إحساسا داخل ًيا‪ ،‬ورغبة ي تعلم لغة معينة(‪.)2‬‬
‫ً‬ ‫الدارس‬

‫‪ - 1‬جاك ريتشارد (‪ )2007‬تطوير مناهج تعليم اللغة ‪( ،‬ترمة ‪ :‬نار عبد اه غاي‪ ،‬وصالح الشويرخ) الرياض‪ :‬جامعة‬
‫املك سعود ‪ ،‬إدارة النر العلمي ‪ ،‬ص (‪.)60‬‬
‫‪ - 2‬رشدي طعيمة (‪ )2003‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬مفاهيمه‪ ،‬أسسه‪ ،‬منهجياته ‪ ،‬السودان‪ :‬امنظمة العربية‬
‫للربية و الثقافة و العلوم ‪،‬معهد اخرطوم الدوي للغة العربية ‪،‬ص(‪.)6‬‬

‫‪-378-‬‬
‫ُعرف احاجات إجرائ ًيا ي الدراسة احالية بأها‪ :‬ااستجابات اللفظية ‪ -‬ذات‬ ‫وت َ‬
‫الدالة الرقمية‪ -‬التي ختارها أفراد عينة الدراسة عى استبانة الدراسة احالية‪ ،‬والتي‬
‫تراوح ما بن}حاجات شديدة اأمية(‪ ،)4‬حاجات متوسطة اأمية(‪ ،)3‬حاجات‬
‫همة(‪.)1‬‬ ‫ضعيفة اأمية(‪ ،)2‬حاجات غر ُم َ‬
‫امواقف التواصلية‪ :‬يعرفها «جاك ريتشاردز» بقوله‪ :‬حيط حدث فيه أحداث تواصلية‬
‫معينة سواء أكان هذا امحيط هو موقع العمل‪ ،‬أو احياة اليومية(‪.)1‬‬
‫و يعرفها البحث احاي ‪ -‬إجرائ ًيا – بأها ‪:‬‬
‫موقف تواصي حدث ي العيادات اخارجية ‪ ،‬أو ي أقسام التنويم ‪،‬أو ي قسم‬
‫اأشعة و امختر» بحيث يصبح الطبيب وامريض ‪-‬أو ذويه‪ -‬طري اتصال يتبادان‬
‫اإرسال وااستقبال حول أمر ما يتعلق بصحة امريض‪ ،‬أو رعايته ‪.‬‬
‫اأجانب‪ :‬اأشخاص الذين ليست العربية لغتهم اأم ‪،‬وا يتمتعون بقانون جنسية‬
‫امملكة العربية السعودية‪ ،‬سواء أكانت إقامتهم إقامة مؤ َقتة أم دائمة‪.‬‬
‫أوا‪ :‬اإطار النظري ‪:‬‬
‫امقدِ مة‪:‬‬
‫كبرا عن واقعه منذ ثاثة‬‫تغرا ً‬
‫يشهد واقع تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ً‬
‫عقود؛ لتوافد عدد غفر من العاملن اأجانب‪ ،‬خاصة العاملن بقطاعات غر العالة‬
‫امنزلية ‪،‬حيث م تقتر دوافع تع ُلمها عى الدوافع الدينية‪ ،‬بل زامتها دوافع سياسية‬
‫واقتصادية وثقافية‪ ،‬و من َث َم م تقتر برامج تعليم العربية عى لغة احياة فقط‪ ،‬بل تعدَ ت‬
‫للغة التواصل امهني‪ ،‬فيا أطلق عليه تعليم اللغة أغراض خاصة (‪Arabic For )ASP‬‬
‫اموجهة جمهور ذي خصائص‪ ،‬وكفايات تواصلية‬ ‫‪ ،Special Purposes‬وهي الرامج َ‬
‫حددة‪ ،‬ذات شيوع ي مواقف التواصل امهني‪ ،‬مثل تعلم العربية لأطباء(‪، )2‬و تتمثل‬

‫‪ - 1‬جاك ريتشارد (‪ )2007‬تطوير مناهج تعليم اللغة ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص (‪.)232‬‬
‫‪ - 2‬رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة(‪ )2002‬تدريس مهارات اللغة العربية للناطقن بلغات أخرى‪(،‬امستوى‬
‫امتقدِ م)‪،‬امغرب‪ :‬امنظمة اإسامية للربية و الثقافة و العلوم ‪،‬اأيسيسكو‪ ،‬ص(‪.)9-7‬‬

‫‪-379-‬‬
‫أمية هذا القطاع ي إسهامه ي تنمية خطط القطاع الصحي (‪ )1‬عر مؤر هام و هو رضا‬
‫امرى –امواطنن ‪ -‬عن اخدمة الصحية التي توفرها امملكة ‪00‬و من أبرز مؤرات‬
‫رضا امرى هو تواصلهم مع الطبيب ‪ ،‬أي أن موقف التواصل ي القطاع الصحي‬
‫يتكون من عنرين ما ‪ :‬الطبيب و امريض أو ذوي امريض والطبيب ‪ ،‬يكون أحدما‬
‫عر عن يء ما‪ ،‬وآخر‬ ‫شخصا ُي ِ‬
‫ً‬ ‫امرسل‪ ،‬واآخر ُمس َت ْقبِ ُل‪ .‬أي إن التواصل يعني‪ :‬أن‬
‫ث‬ ‫التفاهم بينها‪ ،‬فذاك دالة عى العجز اللغوي‪ ،‬وهذا ما َحدَ َ‬‫ُ‬ ‫يفهمه(‪ ،)2‬وحن ُيفتقد‬
‫لدى اأقلية اإسبانية وبن اأطباء ي إحدى مقاطعات الوايات امتحدة اأمريكية؛‬
‫لذا ُأن ِْشئ برنامج لغوي أطلق عليه‪« :‬نحن نتكلم م ًعا»؛ لكر احواجز اللغوية بن‬
‫الطبيب ومرضاه(‪.)3‬‬
‫يقتي واقعنا –امعاش بامملكة‪ -‬رورة تعليم اللغة العربية لأطباء اأجانب‪،‬‬
‫فالطبيب اأجنبي لن يتواصل مع مريضه العري – الذي ا جيد اللغة اأجنبية – أن‬
‫ف «باحواجز اللغوية» «‪Language‬‬ ‫كليها لن يستطيع فك رسالة اآخر‪ ،‬وهذا ما ُع ِر َ‬
‫قصدُ ها ‪:‬صعوبات فهم الرسالة بن الطبيب و مرضاه ‪ ،‬نتيجة‬ ‫‪»Barriers‬التي ُي َ‬
‫اختاف اللغة بينها ؛ما يؤدي إى انعدام التواصل بينها ‪،‬و ليس هذا العجز اللغوي‬
‫للمتواص َلن (‪ ،)4‬أي إن العاقة بن اللغة و التواصل‬ ‫ِ‬ ‫أي عاقة باحالة الفسيولوجية‬
‫ف ‪ -‬تربو ًيا‪ -‬بامدخل التواصي ي تعلم اللغة‪ ،‬الذي ُير ِك ُز‬‫عاقة ت ََضام‪َ ،‬تت ََج َسدُ فيا ُع ِر َ‬
‫عى حيوية تعليم اللغة وارتباطها بامواقف احقيقية لاتصال باللغة‪ ،‬وليس بمواقف‬
‫مصطنعة‪ ،‬أو مواقف يتخيل مؤلف الرنامج اللغوي أن الدارسن بحاجة إليها‪ ،‬و قد‬
‫َث ُب َت علم ًيا أن تدريس اللغة ااتصالية وامنهج الطبيعي يقودان إى أنشطة تُرك ُِز عى‬
‫امعنى‪ ،‬حيث َع ُظ َم تأثر الكفاية ااتصالية ي تدريس اللغة من خال تطوير قدرة‬

‫‪ - 1‬حمد عبد العزيز القباي و سعد نار احسن(‪1425‬هـ) التمركز السكاي للوافدين بمدينة الرياض ‪،‬دراسة ي‬
‫اخصائص و التوزيع‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪ ،‬ص (‪0)24 -13‬‬
‫‪2 - Sarbani Kattel (2010)Doctor Patient Communication in Health Care Service Delivery : A‬‬
‫‪Case of Tribhuvan University ،teaching Hospital، Kathmandu ،North South University، (Avail-‬‬
‫‪able in 1/2/2012) ،http//mppg-nsu.org/ .../119_Final %20Thesis %20 _Sarbani p.5.‬‬
‫‪3-Marilyn V. Whitman (2006) AN EXAMINATION OF CULTURAL AND LINGUISTIC‬‬
‫)‪COMPETENCE IN HEALTH CARE،(unpublished PHD Dissertation، Auburn University‬‬
‫‪From ProQuest Search database. N0.UMI Number: 9901486) access in(21/2/2012)p.4.‬‬
‫‪4-Darcy W. Lear(2003).Ibid،p.6.‬‬

‫‪-380-‬‬
‫امتعلمن عى استخدام اللغة بكفاءة(‪،)1‬كا أن التقويم اجيد ي برامج تعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة يرتبط ما ًما بامهام التي يمر فيها الدارس بمواقف اتصال حقيقية؛ أننا‬
‫نقوم عينة من أدائه اللغوي ‪ ،‬ي سياقات‬
‫حينا نختر الطالب ي قدراته التواصلية‪ ،‬فإننا ِ‬
‫متباينة من مواقف حياته امهنية التي ينتمي إليها ‪،‬وهذا هو جوهر التقويم ي تعليم اللغة‬
‫أغراض خاصة»(‪.)2‬‬
‫تعليم اللغة أغراض خاصة‪:‬‬
‫احظ امعنيون بعلم اللغة التطبيقي‪ -‬من خال حليلهم حقول اللغة ي امهن‬
‫امختلفة ‪ ،‬أن لكل حقل مفرداته وقواعده ‪ ،‬وأساليبه اخاصة التي ختلف عن احقول‬
‫اأخرى‪ ،‬وقد تبلور هذا امجال‪ -‬احديث ‪ -‬أواً ي جال اللغة اإنجليزية أغراض‬
‫خاصة)‪ (ESP‬ثم اح ًقا ي اللغة الفرنسية(‪ ،)FSP‬و ً‬
‫أخرا ي جال العربية (‪ ،)ASP‬أي‬
‫إنه جال حديث ي تعليم العربية للناطقن بغرها‪ ،‬و ُيعرف بأنه‪»: :‬امامح التي تتميز‬
‫ها اللغة ي استعال امتخصصن ي حقول امعرفة امختلفة‪،‬أو امارسن ٍ‬
‫مهن خاصة‬
‫كالصحفين‪ ،‬واأطباء‪ ،‬والدبلوماسين‪ ،)3(»00‬الذين هم عى رأس العمل ‪ ،‬الراغبن‬
‫ي تعلم العربية أغراض مهنية حددة (‪ ،)4‬فاممرضة‪-‬اماليزية‪ -‬حتاج إى نوع خاص من‬
‫اللغة لاتصال بامريض العري(‪.)5‬‬

‫‪ - 1‬قاي كوك (‪ )2008‬علم اللغة التطبيقي(ترمة يوسف عبد الرمن الشميمري)‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪ ،‬ص‬
‫(‪0)45‬‬
‫‪ - 2‬رشدي طعيمة ‪ ،‬و حمود الناقة(‪ )2006‬تعليم اللغة اتصال ًيا بن امناهج و ااسراتيجيات‪ ،‬مطبوعات اايسيكو‪،‬‬
‫ص(‪ )1‬من الفصل الرابع(اعتمد الباحث ي احصول عى هذا الكتاب بالشبكة العنكبوتية ‪ ،‬و هو غر مسلسل ي الرقيم‬
‫بل كل باب يبدأ بصفحة جديدة ‪ ،‬و هذا ذكر الباحث رقم الباب ‪ ،‬ثم رقم الصفحة)‪0‬‬
‫‪ - 3‬رضا أمد اأدغم (‪ )2003‬احاجات اللغوية للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج تعليم اللغة العربية لغر الناطقن‬
‫ها‪( ،‬متاح عى اإنرنت بتاريخ (‪WWW.ANGELFAIRE.COM/MA4/reada1121/4.html )2012/1/15‬‬
‫‪ - 4‬راجع‪:‬‬
‫ •إبراهيم أمد فارس (‪ )2011‬تطابق نظرية تدريس اللغة أغراض مهنية ‪ ،‬و وظيفية و تدريس اللغة أغراض عامة‬
‫«مقاربة منهجية حليلية»‪(،‬امؤمر الدوي الثالث لقسم اللغة العربية بجامعة ماليزيا‪2011/11/24-22،‬م)‪،‬كواال‬
‫مبور‪:‬ماليزيا‪ ،‬ص (‪.)4‬‬
‫‪ • Tariq Mahmoud Khan، Ghulamullah، M. Naeem Mohsin، Ashiq Hussain Dogar ،and‬‬
‫‪Ahmed Sher Awan(2011)Ibid،p.336.‬‬
‫‪ - 5‬امصدر نفسه ‪ ،‬ص (‪.)11‬‬

‫‪-381-‬‬
‫و يتمثل تعليم اللغة أغراض خاصة ي «منهج ُحدِ َدت مواده و براجه ‪،‬بصفة رئيسة‪،‬‬
‫وفق حليل ُمس َبق حاجات امتع ِلم و رغباته ‪ -‬اللغوية‪ -‬هي امحك اأساس ي تصميم‬
‫امعرفة واحياة(‪،)1‬و‬ ‫مقرر اللغة‪ ،‬باإضافة إى كون اللغة مفهومة ‪،‬و ُحدَ دة لفر ٍع من فروع ِ‬
‫فيها يتم الركيز عى السياق وامواقف التواصلية الشائعة ؛ لكون اللغة وسيلة اتصال‬
‫ي سياق اجتاعي عر مها ٍم لغوية ذات مغزى مهني ثقاي اجتاعي ي أماكن العمل»(‪.)2‬‬
‫ويرى امختصون أن التعريف اأمثل لتعليم اللغة أغراض خاصة يتمحور ي‬
‫اإجابة عن تساؤل مضمونه‪ :‬ماذا حتاج الدارس لتعلم اللغة؟ واإجابة عن هذا التساؤل‬
‫ترتبط بالدارس ي امقام اأول‪ ،‬والنمط اللغوي امطلوب تعلمه‪ ،‬والبيئة التي سيتم فيها‬
‫التع ُلم(‪ ،)3‬و ي هذا تؤكد الدراسات عى أن تعليم اللغة أغراض خاصة‪ ،‬هو بِمثا َبة سد‬
‫ِ‬
‫ب مراعاة‬ ‫فجوة التواصل اللغوي امهني بن امهنين و عمائهم ي قطاعات عدَ ة(‪ )4‬تَتط َل ُ‬
‫احتياجات امهنين ‪،‬و أهدافهم (‪)5‬؛ هذا حرص امدخل التواصي عى نقل احياة داخل‬
‫حجرة الدراسة‪ ،‬من خال امواقف احقيقية؛ لكي يتحرك الدارس ي أنشطة تواصلية‬
‫حتاجها (‪ ،)6‬أي إن القائمن عى تصميم برامج تعليم اللغة جب أن حددوا ااحتياجات‬
‫اللغوية للمتعلمن‪ ،‬كي يرتبط النشاط الصفي بأهداف امتعلمن(‪)7‬الساعن إى اكتساب‬
‫الكفاءة التواصلية الازمة لعملهم(‪،)8‬وي هذا الصدد يشر‪ ،‬رشدي طعيمة بقوله‪« :‬ا‬
‫يشغلنا عند اختيار امحتوى اللغوي لرامج تعليم اللغة العربية التخصصية (‪)ASP‬‬

‫‪ - 1‬حجوب تنقاري(‪ )2008‬اللغة العربية أغراض خاصة «اتاهات جديدة و حديات»‪ ،‬جلة التاريخ العري‪ ،‬معية‬
‫امؤرخن امغاربة‪ ،‬العدد(‪www.attarikh-arabi-ma/html/addade43.html)43‬‬
‫‪2-SORIN HUH (2006).Ibid. p.31.-‬‬
‫‪ - 3‬امصدر نفسه‪.‬‬
‫‪4- Darcy W. Lear(2003)، op-cite،p2.‬‬
‫‪ - 5‬حمود شاكر سعيد (‪ )2012‬تعليم العربية للناطقن بغرها «حديات احار و آفاق امستقبل ‪ ،‬امؤمر السنوي للغة‬
‫العربية‪ ،‬العربية لغة عامية‪ ،‬مسئولية الفرد و امجتمع و الدولة‪ ،‬امجلس الدوي للغة العربية‪ ،‬بروت‪2012/3/22-19(:‬م‬
‫)‪ ،‬ص (‪.)256‬‬
‫‪ -6‬رشدي طعيمة و حمود الناقة (‪ )2006‬تعليم اللغة اتصال ًيا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪.)37‬‬
‫‪ - 7‬أ‪.‬د قاي كوك (‪ )2008‬علم اللغة التطبيقي (ترمة يوسف عبد الرمن الشميمري) الرياض ‪ :‬جامعة املك سعود‪،‬‬
‫ص (‪.)46‬‬
‫‪8-Brent Scowcroft (2011)Full Report Forging a 21st-Century Diplomatic Service for the United‬‬
‫‪States through Professional Education and Training، Washington :Stimson Center،www.stim-‬‬
‫‪son.org،p33.‬‬

‫‪-382-‬‬
‫عدد الراكيب أو أنواعها‪ ،‬ومدى شيوعها ي القوائم قدر ما تشغلنا امواقف التواصلية‬
‫التي ينبغي أن تدور حوها اللغة»(‪0)1‬‬
‫احاجات اللغوية‪:‬‬
‫ظهر حليل احاجات بوصفه مرحلة متميزة و رورية ي خطيط الرامج الربوية ي‬
‫ستينيات القرن العرين اميادي‪ ،‬بوصفه جز ًءا و فلسفة امسئولية الربوية السائدة(‪،)2‬‬
‫َعرف‪:‬‬ ‫فبمقتى حليل احاجات يمكن ت ُ‬
‫‪ .1‬امفردات التي قد حتاجها الدارسون‪.‬‬
‫‪ .2‬امهارات اللغوية التي حتاجها الدارسون ‪ :‬كمهارة ااستاع أو احديث‪.‬‬
‫‪ .3‬امواقف التواصلية التي حتاجها الدارس ي عمله ‪.‬‬
‫ف بأنه‪:‬‬
‫َت َعدَ َد ْت التعريفات التي تناولت هذا امصطلح فقد ُع ِر َ‬
‫‪ .1‬مصطلح يتسع ليشمل ما يي‪:‬‬
‫قصدُ ها‪ :‬مطالب اجمهور امستهدف من‬ ‫أ‪ .‬الرورات واأساسيات التي ُي َ‬
‫تعلم اللغة‪ ،‬أي ما ينبغي أن يعرفه الدارس؛ كي يواجه بكفاءة وفعالية َمطالب‬
‫اأداء اللغوي ي مواقف ُمع َينة‪.‬‬
‫ا عى رغباته‬ ‫ب‪ .‬الرغبات‪ :‬و هو ما يراه الدارس نفسه أنَه ُمهم ‪ ،‬و مطلوب ‪،‬فض ً‬
‫اخاصة‪ ،‬سواء من حيث امهارات اللغوية‪ ،‬التي يو ُد إتقاها ‪ ،‬أو من حيث‬
‫امفاهيم الثقافية التي يود اإمام ها(‪.)3‬‬
‫مبارا‪ ،‬كا يبدو للوهلة اأوى؛ لذا فإن ا ُمصطلح‬ ‫ً‬ ‫‪ .2‬حليل احاجات‪ :‬ليس شي ًئا‬
‫يستخدم لإشارة إى ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ما يريده امرء‪.‬‬
‫ب‪ .‬الرغبات و امتطلبات‪.‬‬
‫ت‪ .‬التوقعات و الدافعية‪.‬‬
‫ث‪ .‬النقص و القيود و امتطلبات‪.‬‬

‫‪ -1‬رشدي طعيمة (‪ )1989‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪ ،‬مناهجها‪ ،‬أساليبها ‪ ،‬الرباط‪ :‬اأيسيسكو‪ ،‬ص(‪.)281‬‬
‫‪ - 2‬جاك ريتشاردز (‪ ،)2007‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪ - 3‬امصدر نفسه ‪ ،‬ص (‪ )7‬الباب الرابع‪.‬‬

‫‪-383-‬‬
‫أساسا لبناء‬ ‫‪ .3‬اأنشطة التي يقوم ها امعنيون بجمع امعلومات التي يمكن أن ت ِ‬
‫ُكون ً‬
‫امنهج الذي ُيل ِبي حاجات التَع ُلم‪ ،‬مجموعة ُحدَ دة ِم ْن اأفراد(‪ ،)1‬وهي ختص‬
‫بمجال تعليم اللغة أغراض خاصة(‪.)2‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ب امواقف اللغوية الشائعة م ْن ِوجهة نظر امستجيبن عن ااستبانة َ‬
‫اموجهة‬ ‫‪ .4‬ن َس ُ‬
‫هذا الشأن(‪ ،)3‬وهو ُحكْم ُم َع َن يعكس اهتامات أولئك الذين أصدروا هذا‬
‫احكم‪ ،‬و القيم التي ي ِ‬
‫ؤمنُون ها(‪)4‬فاأطباء والدبلوماسيون‪ ،‬والتجاريون و‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫جدُ د‪000‬لدهم آراء ختلفة فيا يتع َلق باهية حاجاهم‬‫امعلمون وامسلمون ا ُ‬
‫َجزأ من منهج تعليم‬
‫اللغوية‪ ،‬و من ثم فإن حليل احاجات اللغوية جز ٌء ا َيت َ‬
‫اللغة أغراض خاصة(‪.)5‬‬
‫ي ضوء ما سبق تعرف احاجات اللغوية إجرائ ًيا بأها‪:‬‬
‫‪،‬تعز ُز ااتاه اإنساي الذي جعل امتعلم حور العملية‬ ‫مستمرة ِ‬
‫َ‬ ‫عملية منهجية‬
‫التعليمية استنا ًدا إى أن حاجات امتعلمن ُمتَعدِ دة اأوجه ‪،‬و قابلة للتغير و فق سياقات‬
‫اتصالية حقيقية (‪.)6‬‬
‫ثان ًيا ‪ :‬اإطار العمي و إجراءات الدراسة ‪ ،‬و أدواها‪:‬‬
‫اهدف من الدراسة احالية إجاد قائمة احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية‬
‫الشائعة باللغة العربية بن اأجانب منسوي القطاع الصحي و امرى غر امجيدين‬
‫اللغة اأجنبية‪ ،‬و لتحقيق هذا اهدف ‪ ،‬اتبعت اخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬و َظفت الدراسة احالية ااستبانة ‪،‬بوصفها أداة علمية حقق أهداف الدراسة‪،‬‬

‫‪ - 1‬رشدي طعيمة وحمود الناقة(‪ )2006‬تعليم اللغة اتصال ًيا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص (‪ )8‬الباب الرابع<‬
‫‪2- www.Linguistics.Byu.edu/resource/volunteers/TESOL-needsanalysis.html‬‬
‫‪ - 3‬جاك ريتشاردز(‪)2007‬تطوير مناهج تعليم اللغة ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص(‪.)76‬‬
‫‪ - 4‬امصدر نفسه‪ ،‬ص(‪.)81‬‬
‫‪5- Hayriye Kayi(2008) Developing an ESL Curriculum Based on Needs and Situation Analy-‬‬
‫‪ses: A Case study، Journal of Language and Linguistic Studies،Vol.4، No.1،p.34.‬‬
‫‪6-Tariq Mahmoud Khan، & others (2011) Op-cite،pp.636،638.‬‬

‫‪-384-‬‬
‫وتساندها أدوات‬، ‫) أن ااستبانة اجيدة تتعدد مصادرها‬1(‫و قد أوضح امختصون‬
: ‫امهمة؛ وفيا يي إيضاح مصادر ااستبانة‬
َ ‫أخرى مثل امقابلة و حليل‬
: ‫مصادر استبانة الدراسة احالية‬1.1
‫ااطاع عى الدراسات السابقة اخاصة بالتواصل اللغوي ي القطاع‬:2.1.1
،)2(‫الصحي‬

1-see:
• Tariq Mahmoud Khan، & others (2011) Op-cite،p.633.
• Gabriel Brito Amorim(2010)Op-cite،pp.636،638..p.11.
• Hassan Bouzidi(2009)Between the ESP Classroom and the Workplace: Bridging the Gap،
E n g l i s h T E a c h i n g F o r u 2 0 0 9 N u m b e r 3،p.11.
• Zoltan Dörnyei (2003)Questionnaires in Second Language Research :Construction، Ad-
ministration، and Processing. Mahwah، New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates، Pub-
lishers.
.)37(‫ ص‬،‫)مرجع سابق‬2009(‫ •هداية هداية الشيخ عي‬
0)108-106(‫)؛‬89( ‫ ص‬، ‫ مرجع سابق‬، ‫) تطوير مناهج تعليم اللغة‬2007( ‫ •جاك ريتشاردز‬
2- see:
• Darcy.w.lear،2010،libd.
• Sarbani Kattel (2010) libd.
• Samuel YS Wong & Albert Lee (2006)Communication Skills and Doctor Patient Relation-
ship، Editorial ،Medical Bulletin،VOL.11NO.3،p.(Available in :12/12/2011).p2-3،www.
fmshk.com.hk/article/607.pdf
• National Board of Medical Examiners. (2010). Step 2 CS: Content description and general
information [Adobe Digital Editions version]. Philadelphia، PA.
• jonit Commision. (2007b). “What did the doctor say?” Improving health literacy to protect
patient safety.p.26. Retrieved May 10،2008، from http://www.jointcommission.org/nr/rdon-
lyres/d5248b2e-e7e64121-8874-99c7b4888301/0/improving_health_literacy.pdf
‫ من وجهة نظر‬، ‫) تقييم جودة خدمات الرعاية الصحية ي مستشفيات التعليم العاي ي سوريا‬2009( ‫ •أسامة ّفر َاج‬
،)2(‫ العدد‬،)25(‫ امجلد‬، ‫القانونية‬، ‫ جلة جامعة دمشق للعلوم ااقتصادية‬،»‫ «نموذج لقياس رضا امرى‬، ‫امرى‬
.)2(‫ص‬
• Anna Maria Murante (2010)Patient satisfaction: a strategic tool for health services manage-
ment ،(unpublished PHD Dissertation، Scuola Superiore Sant’ Anna ،p.81.
• Elise Clement(2010) CARE-ING ABOUT PATIENTS: THE CONSTRUCTION، PERFOR-
MANCE، AND ORGANIZATION OF COMMUNICATION AND CARE IN MEDICAL
EDUCATION،(unpublished PHD Dissertation ،THE Chinese Colorado State University
،Fort Collins، Colorado)From ProQuest Search database. N0.UMI Number:1483911،p.9.
• Brigit Toebes، LLM(2011)Human Rights، Health Sector Abuse and Corruption، http://www.
du.edu/korbel/hrhw/workingpapers/2011/64-toebes-2011.pdf ،p.9.

-385-
‫) لقياس اخدمة‬1(‫َت َب َن منها أن ااستبانة أداة بارزة ذات روط ومواصفات حدَ دة‬
.)2( ‫الطبية امقدمة للمرى وأبرزها التواصل الطبي مع امريض‬

• Five Steps to Improving Communications with LEP Populations ،http:// www .rwjf. org/
iles/research/mtw2top5.pdf،p2.
• www.hablamosjuntos.org\mtw\html_tookit/tool_2\t2_page. ‫مس خطوات معاجة الكفاءة اللغوية امتدنية‬
‫لدى امرى‬
• Liz Gill and Lesley White(2008)A critical review of patient satisfaction، Leadership in Health
Services Vol. 22 No. 1، 2009 pp. 8-19،q Emerald Group Publishing Limited 1751-1879 DOI
10.1108/17511870910927994 ،www.em eraldinsight.com/175 1-1879.htm، (Available in 14
/2/2012).
• Marilyn V. Whitman (2006) An Examination of cultural & linguistic Competence in Health
Care،(unpublished PHD Dissertation، Auburn university )From ProQuest Search database.
N0.UMI Number: 9901486.p.5) (Available in 14 /2/2012)
،‫ مكتبة امجتمع العري للنر‬:‫ عان‬، ‫) علم ااجتاع الطبي‬2009( ‫ وسوسن سيمور وماري حدَ اد‬،‫ •قدري شيخ عي‬
)131- 130(‫ص‬
‫)قياس مدركات العماء جودة اخدمات الصحية‬2007(‫ •ياسمن حلوي و عبد امحسن النعساي و عمر وصفي عقيي‬
‫ سلسلة العلوم ااقتصادية‬،‫ جلة جامعة حلب‬، ‫و اثرها ي رضائهم و تطبيق ذلك عى امشاي باجامعة السورية‬
.)9-8( ‫ ص‬، ‫والقانونية‬
‫) تعليم اللغة العربية أغراض مهنية لطلبة التمريض بالكلية اجامعية اإسامية العامية بواية‬2010( ‫ •غزاي زين الدين‬
0) ‫ كلية الصحة اموحدة بواية سيانجور‬، ‫ دراسة وصفية حليلية (رسالة ماجستر غر منشورة‬،‫سيانجور‬
• MAJID ALHARBY(2003) Op-cite،pp.636،638.
‫ متاحة‬،‫)احاجات اللغوية الازمة للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج تعليم العربية لغر الناطقن ها‬2003(‫ •حافظ اأدغم‬
www.angelire.com/ma4/reada1121/4.htm :‫عى اموقع التاي‬،2011/11/10 ‫عى اإنرنت بتاريخ‬
1- see:
• THOMAS V. PERNEGER، MICHEL P. KOSSOVSKY، FEDERICO CATHIENI، VALÉ-
RIE DI FLORIO AND BERNARD BURNAND(2003) A Randomized Trial of Four Pa-
tient Satisfaction Questionnaires، MEDICAL CARE،Volume 41، Number 12، pp 1343–
1352. [Available online]. Retrieved October 9، 2012 from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/14668667 .
• C Salisbury، ، A Burgess، V Lattimer، D Heaney، J Turnbull and H Smith(2005) Develop-
ing a standard short questionnaire for the assessment of patient satisfaction with out-of-
hours primary care، Retrieved from December 7، 2011 http://fampra.oxfordjournals.org.
:‫ استفاد البحث من ااستبانات التالية‬-2
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-survey-2010-pdf-d202025039
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d326941155
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d305919602
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d262103520
• http://ebookbrowse.com/279010-cpc-patient-satisfaction-questionnaire-pdf-260707956
• http://ebookbrowse.com/respect-mil-patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d260707957

-386-
 :‫نتائج ااطاع عى استبانات حقوق امرى‬
: ‫اشركت ااستبانات فيا يي‬
.‫ ااتصال بن امريض و الطبيب‬.1
.‫ ااتصال بن امريض و هيئة التمريض‬.2
. ‫ اانطباع العام عن اخدمة الصحية امقدمة‬.3
‫ ووقت‬،‫ انبثاق جاات ااستبانة من معاير جودة اخدمة الطبية (خاصة ااتصال‬.4
.)‫اانتظار‬
.‫ انبثاق معاير التواصل بن امريض و الطبيب من وثيقة حقوق امريض‬.5
‫ ااطاع عى حقوق امريض الدولية و الوطنية التي تتضمن جزئية‬-3.1.1
:‫التواصل هدف‬
ِ
‫لكوها من‬ ‫) ي الوثائق الصحية اأجنبية ؛‬1(‫َعرف حقوق امريض التواصلية‬ ُ ‫ ت‬.‫أ‬
‫ ما يقتي‬، ‫ والتي اعتادها مهن ًيا‬،‫الكفايات امهنية التي يزاوها الطبيب اأجنبي‬
.‫مزاولتها حن يعمل ي إحدى امنشآت الصحية بامملكة العربية السعودية‬
‫َعرف ُحقوق امريض التواصلية ي الوثائق الصحية السعودية ؛ التزام الطبيب‬ ُ ‫ ت‬.‫ب‬
.‫اأجنبي ها‬

• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-2011-doc-d260707967
• http://ebookbrowse.com/7-patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d221991833
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-sept-09-distributed-pdf-d196668913
• http://ebookbrowse.com/app-locum-patient-satisfaction-questionnaire-12-09-pdf-d171124833
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-instructions-doc-d114843426
• http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d87042749
• http://ebookbrowse.com/the-patient-satisfaction-questionnaire-explained-doc-d45356856
• http://ebookbrowse.com/a-patient-satisfaction-survey-pdf-d253703541
• Jim Pearse (2005)Review of patient satisfaction and experience surveys conducted for
public hospitals in Australia، [Available online]. Retrieved Septamper19، 2002 from www.
pc.gov.au/__data/assets/pdf_ile/0016/.../patientsatisfaction.pdf
COREEN B. DO- 2010‫؛‬Elise Clement، 2010‫؛‬Sarbani Kattel،2010฀( ‫ أوضحت دراسة‬-1
‫؛ ) أثر‬Samuel YS Wong & Albert Lee،2003 ‫ ؛‬Birad Davidson1998‫؛‬Makoul، G‫ ؛‬MINGO،2003
‫تشوها لواجبات الطبيب وحقوق امريض ؛ لذا جب‬
ً ‫ و فقدان هذا التواصل ُي َعد‬، ‫التواصل الفعال بن الطبيب و امريض‬
َ ‫ و بوصفه احتياجات لغوية جب أن تتضمنها برامج اللغة‬،‫تعزيز التواصل بوصفه ح ًقا للمريض‬
،‫اموجهة للقطاع الصحي‬
0‫و الدراسة احالية تنتمي هذا امجال‬

-387-
‫ت‪َ .‬ح ْر احاجات اللغوية التواصلية التي تَشيع ي امواقف التواصلية بن الطبيب‬
‫و امريض‪ ،‬ي الثقافة اأجنبية امتوائمة مع الثقافة العربية اإسامية ي امملكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬
‫و اجدول التاي ِ‬
‫يوض ُح حقوق امريض ي الوثائق اأجنبية و العربية‪.‬‬

‫جدول ‪ 16‬حقوق امريض ي الوثائق اأجنبية و العربية‬

‫حقوق امريض ي الوثائق العربية‬ ‫حقوق امريض ي الوثائق اأجنبية‬

‫دعم امريض و التعاطف معه من خال احصول عى معلومات حول امرض بوضوح‬
‫وفهم(‪.)2‬‬ ‫التواصل اللغوي الذي يبث الثقة فيه(‪.)1‬‬

‫ِم ْن حق امريض أن تقدم له خدمات طبية باللغة من حق امريض معرفة حالته امرضية‬
‫التي يفضلها‪ ،‬و غال ًبا هي اللغة اأم للمرى(‪ )3‬وتشخيصها باللغة التي يفهمها(‪ )4‬أو احصول‬
‫عى مرجم ي حال عدم حدثه اإنجليزية(‪.)5‬‬ ‫الذين ا جيدون لغات أجنبية‪.‬‬

‫ِ‬
‫مرجم معتمد‪ ،‬حق للمريض رؤية الناس خارج امستشفى أو‬ ‫لديك احق ي احصول عى‬
‫إذا كنت ي حاجة له‪/‬ها‪ ،‬عند استخدام خدمة التحدث معهم من خال الزيارات‪ ،‬ووسائل‬
‫ااتصال امكتوبة أو امقروءة(‪!)7‬‬ ‫الرعاية الصحية اممولة من احكومة(‪.)6‬‬

‫لديك احق ي احصول عى الرعاية التي‬

‫ا يوجد‬
‫تستجيب لثقافتك‪ ،‬و معتقداتك اخاصة(‪.)8‬‬

‫‪1- Coreen B. Doming(2010)Doctor-Patient Communication in the Medical Interaction: Context‬‬

‫‪,implications &Practice ,OP-Cite,p.61.‬‬
‫‪ -2‬وزارة الصحة الفقرة (‪www.SCCS-SA.org /…/…)6.1.6‬‬
‫‪ www.health.vic.gov.au -3‬اميثاق اأسراي حقوق الرعاية الصحية ي فيكتوريا‪ ،‬ص(‪.)9‬‬
‫‪ www.gndmho.com/vb (D( -4‬منتدى اإدارة العامة للتمريض بوزارة الصحة ‪ ،‬الفقرة الرابعة‪.‬‬
‫معلومات=‪5-http://www.kkesh.med.sa/arabic/Section.aspx?SectionID=23&TopicID=62&Topic Name‬‬
‫مستشفى املك خالد التخصي للعيون ‪&SubTopicID=87‬حقوق امرى ومسؤولياهم=‪&SubTopicName‬للمرى‬
‫‪ -6‬اميثاق اأسراي حقوق الرعاية الصحية ي فيكتوريا ‪،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص(‪0)10‬‬
‫‪ www.dsfh.med.sa/Arabic/index -7‬مستشفى سليان الفقيه بامملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -8‬اميثاق اأسراي حقوق الرعاية الصحية ي فيكتوريا ‪،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص (‪.)10‬‬

‫‪-388-‬‬
 ‫حقوق امريض ي الوثائق العربية‬ ‫حقوق امريض ي الوثائق اأجنبية‬

‫تعتمد الرعاية الصحية ذات اجودة العالية عى‬

‫التواصل الفعال‪ ،‬و امنفتح ي اتاهن بينك ‪ ،‬أو لديك احق ي فهم مرضك و تشخيصك باللغة‬
‫بن ُمقدِ م الرعاية الصحية‪ ،‬و إعطائك الفرصة التي تفهمها‪ ،‬و لديك حق مناقشة مرضك (‪. )2‬‬
‫لطرح اأسئلة (‪.)1‬‬

‫لديك احق(‪ )3‬ي إراك أحد أفراد أرتك ا يوجد نص ريح ي حقوق امرى ‪ ،‬لكنه‬
‫لدعمك ومساعدتك عى التواصل مع من يقدِ م ُع ْرف عري يتفق و الثقافة العربية‪ ،‬و ف ًقا لقول‬
‫النبي ”كلكم را ٍع ‪“..‬‬ ‫لك اخدمة الصحية‪.‬‬

‫وضعت منظمة الصحة العامية معاير التواصل الطبي الف َعال(‪ )4‬للتأكد من أن‬
‫الرسالة الصحية التي يرسلها الطبيب للمريض واضحة ‪،‬وذلك من خال ما يي‪:‬‬

‫‪ .2‬استعال مل قصرة‪.‬‬ ‫‪ .1‬استعال كلات سهلة متداولة بن الناس ‪.‬‬

‫‪ .4‬اانتباه حديث امريض‪.‬‬ ‫‪ .3‬توظيف حركات اجسد‪ ،‬و نرة الصوت‪.‬‬

‫تنب امصطلحات الطبية‪0‬‬

‫‪ .5‬استعال اأسئلة امفتوحة مثل ‪ :‬كيف‪..‬؟متى‪..‬؟ أين‪...‬؟‬

‫‪ :-4.1.1‬استعراض (‪ )14‬أربع عرة استبانة وجهت لقياس رضا امرى‬

‫اخدمة الطبية امقدَ مة هم‪ ،‬وتضمنت امواقف التواصلية و احاجات اللغوية امنضوية‬
‫وضح ذلك‪.‬‬
‫إليها‪ ،‬واجدول التاي ُي ِ‬

‫‪ -1‬امصدر نفسه‪ ،‬ص(‪.)11‬‬

‫‪ -2‬مستشفى جدة الوطني اجديد‪:‬‬
‫‪http://www.njchospital.com/english/index.php?option=com_content&view=article&id‬‬
‫‪ -3‬اميثاق اأسراي حقوق الرعاية الصحية ي فيكتوريا ‪،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص(‪.)13 -12‬‬
‫‪ -4‬منظمة الصحة العامية(‪ )2005‬طب امجتمع ‪ ،‬الكتاب الطبي اجامعي‪ ،‬الرمة العري‪ ،‬امكتب اإقليمي‪ ،‬بروت‪:‬‬
‫أكاديميا انرناشيونال برس ص (‪.)494‬‬

‫‪-389-‬‬
 ‫جدول ‪ 17‬استبانات الدراسة ومصادرها‬

‫مكان تطبيق ااستبانة‬

‫مستشفى‬ ‫مركز‬
‫مستشفى‬ ‫بعض عنار‬
‫مستشفى‬ ‫روتوندا‬ ‫باسيفيك‬
‫عيادة‬ ‫غرب‬ ‫ااستبانة‬
‫بريك‬ ‫للنساء‬ ‫هيلز‬ ‫م‬
‫(‪)3‬‬
‫لندن‬ ‫أونتاريو‬ ‫ذات العاقة‬
‫(‪)5‬‬
‫سبر‬ ‫و التوليد‬ ‫للجراحة‬ ‫(‪)1‬‬
‫كندا‬ ‫بالبحث‬
‫(‪)4‬‬
‫بأمانيا‬ ‫(‪)2‬‬

‫التواصل مع‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪1‬‬
‫الطبيب‬

‫وضوح‬
‫اللغة بالنسبة‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪2‬‬
‫للمريض‪(0‬مهارة‬
‫احديث)‪0‬‬

‫إجابة الطبيب عن‬

‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫أسئلة امريض‬ ‫‪3‬‬
‫(احديث(‪0‬‬

‫إجابة التمريض‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫عن أسئلة امريض‬ ‫‪4‬‬
‫(مهارة احديث)‪0‬‬

‫جاملة الطبيب‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫^‬ ‫‪5‬‬
‫اللفظية‬

‫جاملة التمريض‬
‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫^‬ ‫‪6‬‬
‫(احديث)‪0‬‬

‫‪-390-‬‬
 ‫مكان تطبيق ااستبانة‬

‫مستشفى‬ ‫مركز‬
‫مستشفى‬ ‫بعض عنار‬
‫مستشفى‬ ‫روتوندا‬ ‫باسيفيك‬
‫عيادة‬ ‫غرب‬ ‫ااستبانة‬
‫بريك‬ ‫للنساء‬ ‫هيلز‬ ‫م‬
)3(
‫لندن‬ ‫أونتاريو‬ ‫ذات العاقة‬
)5(
‫سبر‬ ‫و التوليد‬ ‫للجراحة‬ )1(
‫كندا‬ ‫بالبحث‬
)4(
‫بأمانيا‬ )2(

- ^ - - ^ ‫احرام امريض‬ 7

‫مناقشة امريض‬
‫بطريقة تطمئنه‬
- ^ - - ^ 8
‫(احديث‬
0)‫وااستاع‬

^ ^ ^ ^ ^ ‫ااستاع للمريض‬ 9

1- utmj.org/ojs/index.php/UTMJ/article/.../1173/18
2- http://www.paciichillssurgerycenter.com/forms/7_Patient%20Satisfaction%20Questionnaire.pdf
3- http://www.howardwarwick.co.uk/surveys/London_Clinic_In_Day_Care/home.php
4- http://www.rotunda.ie/default.asp?p=psv
5- www.breakspearmedical.com

-391-
 ‫مكان تطبيق ااستبانة‬

‫برنامج‬ ‫بعض عنار‬

‫مركز عاج‬ ‫برنامج‬
‫مركز العيون‬ ‫انفورف‬ ‫ااستبانة‬
‫العامود‬ ‫الرعاية‬ ‫م‬
‫(‪)3‬‬
‫الريطاي‬ ‫للرعاية‬ ‫ذات العاقة‬
‫(‪)4‬‬
‫الفقري‬ ‫(‪)2‬‬
‫اأولية‬ ‫(‪)1‬‬
‫الصحية‬ ‫بالبحث‬

‫التواصل مع‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪1‬‬
‫الطبيب‬

‫وضوح‬
‫اللغة بالنسبة‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪2‬‬
‫للمريض‪(0‬مهارة‬
‫احديث)‪0‬‬

‫إجابة الطبيب عن‬

‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫أسئلة امريض‬ ‫‪3‬‬
‫(احديث(‪0‬‬

‫إجابة التمريض‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫عن أسئلة امريض‬ ‫‪4‬‬
‫(مهارة احديث)‪0‬‬

‫جاملة الطبيب‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪5‬‬
‫اللفظية‬

‫جاملة التمريض‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪6‬‬
‫(احديث)‪0‬‬

‫‪-392-‬‬
 ‫مكان تطبيق ااستبانة‬

‫برنامج‬ ‫بعض عنار‬

‫مركز عاج‬ ‫برنامج‬
‫مركز العيون‬ ‫انفورف‬ ‫ااستبانة‬
‫العامود‬ ‫الرعاية‬ ‫م‬
)3(
‫الريطاي‬ ‫للرعاية‬ ‫ذات العاقة‬
)4(
‫الفقري‬ )2(
‫اأولية‬ )1(
‫الصحية‬ ‫بالبحث‬

^ ^ ^ ^ ‫احرام امريض‬ 7

‫مناقشة امريض‬
‫بطريقة تطمئنه‬
- - ^ ^ 8
‫(احديث‬
0)‫وااستاع‬

^ ^ ^ ^ ‫ااستاع للمريض‬ 9

1- http://www.infosurv.com/patient-satisfaction-survey/
2- http://bphc.hrsa.gov/policiesregulations/performancemeasures/patientsurvey/surveyform.html
3- https://www.websystem2.com/dradmin/Patient_Survey.asp?Doctor=schachet&ID=1567947
4- http://www.azspinesurgery.com/patient-satisfaction-survey

-393-
 ‫مكان تطبيق ااستبانة‬

‫الكلية املكية‬ ‫بعض عنار‬

‫الريطانية‬ ‫امجموعة‬ ‫جموعة‬ ‫ااستبانة‬
‫بن ايفل‬
‫(‪)1‬‬
‫م‬
‫للطب العام‬ ‫اأوروبية‬
‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫راند‬ ‫ذات العاقة‬
‫(‪)4‬‬
‫بالبحث‬

‫التواصل مع‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪1‬‬
‫الطبيب‬

‫وضوح‬
‫اللغة بالنسبة‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫للمريض‪(0‬مهارة‬
‫احديث)‪0‬‬

‫إجابة الطبيب عن‬

‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫أسئلة امريض‬ ‫‪3‬‬
‫(احديث(‪0‬‬

‫إجابة التمريض‬
‫‪-‬‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫عن أسئلة امريض‬ ‫‪4‬‬
‫(مهارة احديث)‪0‬‬

‫جاملة الطبيب‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫اللفظية‬

‫جاملة التمريض‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫(احديث)‪0‬‬

‫‪-394-‬‬
 ‫مكان تطبيق ااستبانة‬

‫الكلية املكية‬ ‫بعض عنار‬

‫الريطانية‬ ‫امجموعة‬ ‫جموعة‬ ‫ااستبانة‬
‫بن ايفل‬
‫(‪)1‬‬
‫م‬
‫للطب العام‬ ‫(‪)3‬‬
‫اأوروبية‬ ‫(‪)2‬‬
‫راند‬ ‫ذات العاقة‬
‫(‪)4‬‬
‫بالبحث‬

‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪-‬‬ ‫احرام امريض‬ ‫‪7‬‬

‫مناقشة امريض‬
‫بطريقة تطمئنه‬
‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫‪8‬‬
‫(احديث‬
‫وااستاع)‪0‬‬

‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫^‬ ‫ااستاع للمريض‬ ‫‪9‬‬

‫‪1- http://ebookbrowse.com/patient-satisfaction-questionnaire-pdf-d59417481‬‬
‫‪2- http://www.rand.org/health/surveys_tools/psq.html‬‬
‫‪3- http://www.nhssurveys.org‬‬
‫‪4- http://www.rcgp-curriculum.org.uk/mrcgp/wpba/psq.aspx‬‬

‫‪-395-‬‬
 ‫يستنتج ما سبق ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن مواقف التواصل فيا خص امريض و الطبيب ‪ ،‬يشيع فيها ‪:‬‬
‫‪ .2‬وضوح اللغة‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام عبارات امجاملة‪.‬‬
‫‪ .4‬احديث مع امريض باحرام و لباقة‪.‬‬
‫‪ .5‬مناقشة امريض حول حالته الصحية‪.‬‬
‫‪ .6‬ااستاع للمريض و شكواه‪.‬‬
‫‪ .7‬أبرز مهارات اللغة ي التواصل الطبي مهارتا ااستاع و احديث‪.‬‬
‫‪ .8‬شيوع الكفايات التواصلية السابقة ي استبانات رضا امرى عن اخدمات‬
‫الطبية امقدمة هم؛ تعد حاجات لغوية للقطاع الطبي من داري اللغة العربية‬
‫غر الناطقن ها‪.‬‬
‫‪ -5.1.1‬مقابلة واحد وعرين ِم ْن مقدمي اخدمة الصحية‪ ،‬هدف‪:‬‬
‫أ‪ .‬معرفة امواقف التواصلية التي تشيع بينهم و بن امريض‪.‬‬
‫ب‪ .‬معرفة بعض الكفايات اللغوية التي جب أن يعيها الطبيب؛ ليوصف أداؤه‬
‫الطبي باجودة‪.‬‬
‫و يوضح اجدول التاي بيانات العينة التي مت مقابلتها ‪.‬‬
‫جدول ‪18‬عدد امشاركن ي مقابلة حديد امواقف التواصلية ي القطاع الصحي‬

‫مكان تقديم اخدمة الصحية‬ ‫العدد‬ ‫نوع اخدمة الطبية‬

‫تنويم‬ ‫عيادة خارجية‬ ‫‪9‬‬ ‫طبيب‬

‫‪--------‬‬ ‫عيادة خارجية‬ ‫‪4‬‬ ‫مرض‬

‫قسم اأشعة‬ ‫‪4‬‬ ‫فني أشعة‬

‫امختر‬ ‫‪4‬‬ ‫فني ختر‬

‫‪21‬‬ ‫جموع‬

‫‪-396-‬‬
 ‫أ‪ -‬الفئة امستهدفة ي امقابلة ‪ :‬اأطباء‬
‫نوع امقابلة‪ :‬مقابلة مقيدة ‪.‬‬
‫إجراءات امقابلة‪:‬‬
‫أعد الباحث جموعة من امواقف التواصلية الشائعة ‪ ،‬من الدراسات السابقة اخاصة‬
‫بالتواصل ي امجال الطبي ‪ ،‬و مواقف التواصل التي وردت ي ااستبانات و مواثيق‬
‫حقوق امرى ‪،‬التي سبق احديث عنها ي الصفحات السابقة‪ ،‬وروعي ااختصار ‪ ،‬ي‬
‫صياغتها‪ ،‬وعددها أربعة أسئلة مثلت مقابلة اأطباء‪:‬‬
‫السؤال اأول‪ :‬ما رأيك ي العبارات التي حتوها الورقة التي بن يديك؟‬
‫السؤال الثاي‪ :‬ما امواقف التي ترى حذفها ؟‬
‫السؤال الثالث‪ :‬هل توجد مواقف أخرى ترى إضافتها؟‬
‫السؤال الرابع‪ :‬حينا يتصل بك امريض تليفون ًيا‪ ،‬وهو مذعور من عارض صحي معن‬
‫(‪)1‬‬
‫ما العبارات التي جب أن تقوها له؟‬
‫نتائج امقابلة‪:‬‬
‫السؤال اأول‪ :‬اتفاق بنسبة ‪ ، %100‬وقيل أها مبادئ التواصل مع امريض جب‬
‫مراعاها كلها‪.‬‬
‫السؤال الثاي‪ :‬م حذف أي عبارة من عبارات الصورة اأولية لاستبانة امقدمة‬
‫لأطباء‪ ،‬و للتمريض من الذكور و اإناث‪ ،‬من منطلق أها من مقتضيات اخدمة‬
‫الصحية؛ وإن كان بعضها غر لغوي ‪ ،‬مثل إعطاء حقنة للمريض‪ ،‬إعادة ترتيب الرير‬
‫قبيل مرور اأطباء ‪ ،‬بوصفه إجرا ًء – يوم ًيا‪ -‬لتنظيم حجرة التنويم؛ هيئة للفحص‬
‫الطبي الدوري‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬أضيفت العبارة التالية‪ :‬بالنسبة (لطبيب أطفال) ‪:‬جب سؤال‬
‫اأم (ذوي امريض) عن أدوية َسبق أن سببت حساسية( ِصي َغ ْت بااستبانة ي عبارة‪:‬‬
‫احديث مع ذوي امريض عن أدوية سبق أن تناوها امريض)‪.‬‬

‫(وجها لوجه)‪ ،‬أو‬

‫ً‬ ‫‪ -1‬صيغ هذا السؤال بناء عى أن التواصل الطبي ‪ Clinical Communication‬نوعان‪ :‬رسمي‬
‫عنرا مها‬
‫ً‬ ‫وجها لوجه أفضل أنه يشتمل عى اإياءات و لغة اجسد التي ُت َعدُ‬
‫هاتفي‪ ،‬وكاما لفظي ‪ ،‬إا أن التواصل ً‬
‫من عنار التواصل اجيد ‪ ،‬انظر‪:‬‬
‫‪.Australia commission on safety & Quality in Health care (2011) Ibid. p8‬‬

‫‪-397-‬‬
 ‫أ‪ .‬استخدام عبارات بث الثقة ي امريض‪.‬‬
‫ب‪ .‬استخدام عبارات الطمأنينة للمريض وذويه‪.‬‬
‫‪ -1‬مقابلة هيئة التمريض و فني اأشعة‪:‬‬
‫أ‪ .‬نوع امقابلة ‪ :‬مقابلة مفتوحة‪.‬‬
‫ب‪ .‬إجراءات امقابلة‪:‬‬
‫اممرض‬
‫ُ‬ ‫قوبل لقاء الباحث باعتذار أفراد هيئة التمريض لضيق الوقت‪ ،‬حينا ُيعطى‬
‫ورقة ليجيب فيها عن أسئلة امقابلة ؛ وتغل ًبا عى هذه العقبة‪َ ،‬ف َضل الباحث أن تَكون‬
‫امقابلة شفوية ي صورة دردشة (سوالف)!(‪ )1‬وساعده هذا عى اسرسال اممرض ي‬
‫اإجابة‪ ،‬وي بعض اأحيان‪ :‬خرج اممرض عن السياق‪ ،‬فكان الباحث يعيده بطريقة‬
‫لطيفة ‪ ،‬معطي ًا له مثااً مثل‪:‬‬
‫ِ‬
‫مريض ُمس ٌن‪ ،‬و ليس معه أحد‪ ،‬ماذا تفعل لتير عليه إجراءات‬ ‫ٌ‬ ‫ •حينا يأتيك‬
‫الفحص الطبي ؟‬
‫ •هل تتدخل أثناء تشخيص الطبيب ؟!‬
‫فني اأشعة وامختر‪:‬‬
‫نتيجة مقابلة التمريض و ِ‬
‫تبن من امقابلة احاجات اللغوية التالية‪.)3( :‬‬
‫أوا التمريض طوارئ ‪َ ،‬‬
‫(‪)2‬‬

‫‪ -1‬تم هذا اللقاء أثناء دردشة الباحث مع بعض اأصدقاء من مري بعض امستشفيات و امستوصفات‪ ،‬وكان امشاركون‬
‫سج ُل الباحث البيانات التي قالوها ي أقصوصة ورقية ! ثم ُأخروا بموضوع البحث‪.‬‬
‫يستغربون حينا ُي ِ‬
‫‪ - 2‬ويعتر اخصائي طب الطوارئ امتقدم ‪ Paramedic‬اعى مستوى من مستويات مقدم الرعاية الطبية الطارئة وهو‬
‫قائد فريق الرعاية الطبية الطارئة ‪ ،‬ومهمته اأساسية هي تقديم الرعاية الطبية الطارئة خارج امستشفى‪ .‬حيث انه مؤهل‬
‫للقيام بالفحص الطبي والتشخيص والعاج ولديه القدرة إعطاء اكثر من ‪40‬دواء لأمراض الطارئة كا يستطيع اجراء‬
‫بعض اإسعافات الريعة إنقاذ امصابن ي مواقع ااصابة واثناء النقل‪ ،‬ولدهم اامكانات وامهارات الازمة لضان‬
‫بقاء امريض عى قيد احياة وإيصاله لغرف الطوارئ برعة قصوى‪.‬‬
‫‪http://www.alriyadh.com/2008/03/03/article322586.html‬‬
‫‪ -3‬العامات احيوية من أبرز اأمور التي تعن ي تشخيص امرض ‪،‬بل إن امنظمة العامية لأم أكدت عى رورة عد‪:‬‬
‫قياس ضغط الدم‪ ،‬درجة احرارة‪ ،‬رعة التنفس ‪ ..‬أبرز عامات احيوة و التي يأي ي مقدمتها اأم ‪ ،‬وهو العامة احيوية‬
‫اخامسة ‪ ،‬و هو السبب الرئيس ي زيارة امريض للمستشفى ‪ ،‬انظر ‪:‬‬
‫‪The International Association for the Study of Pain -[Available online]. Retrieved September -‬‬
‫‪/9، 2011 from، http://www.iasp-pain.org‬‬
‫وليد حمد ِ‬
‫الش ْهري(‪)2012‬العامة احيوية ‪:‬اأم‪ ،‬جلة امعرفة الصحية‪ ،‬نرة نصف شهرية تصدرها اإدارة العامة‬

‫‪-398-‬‬
 ‫أ‪ .‬احديث مع امريض حول العامات احيوية‬
‫أوجه امريض للفحص الطبي‪.‬‬ ‫ب‪ِ .‬‬
‫أوجه امريض للمختر‪.‬‬ ‫ت‪ِ .‬‬
‫ث‪ .‬أتعا َط ُ‬
‫ف وجدان ًيا مع امريض‪.‬‬
‫أتواص ُل بلطف مع امريض وذويه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ج‪.‬‬
‫ثان ًيا فني اأشعة(‪: )1‬‬
‫أ‪ .‬أنادي عى امريض باسمه‪.‬‬
‫أحدث مع امريض كي ُيشمر عن ساقه لعمل اأشعة‪..‬‬ ‫ُ‬ ‫ب‪.‬‬
‫أطلب من امريض أن يستلقي بوضعية معينة لتنفيذ اأشعة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ت‪.‬‬
‫تتحرك‪.‬‬
‫أحدث مع امريض أثناء الفحص ي حجرة اأشعة بقوي‪ :‬ا َ‬ ‫ُ‬ ‫ث‪.‬‬
‫أطلب من امريض إعادة اأشعة مرة أخرى ‪ ،‬لعدم صاحيتها نتيجة حركه!‬ ‫ُ‬ ‫ج‪.‬‬
‫أطلب من امريض ثني ركبته (اأشعة فوق الصوتية)‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ح‪.‬‬
‫خ‪ .‬أوضح للمريض طبيعة اأشعة الصوتية و اها تستغرق (‪30‬ق)‪!..‬‬
‫أطلب من امريض الوقوف لعمل أشعة لأوردة عى ساقه اليمنى ‪ ،‬مع ثني ركبته‬ ‫ُ‬ ‫د‪.‬‬
‫ا لفحص اأوردة باأشعة الصوتية‪.‬‬ ‫قلي ً‬
‫أطلب من امريض أن يستلقي عى الفراش ‪ ،‬لفحص اأوردة باأشعة الصوتية‪. .‬‬ ‫ُ‬ ‫ذ‪.‬‬
‫ر‪ُ .‬أ َو ِجه امريض لكيفية الوضع اجسدي عى جهاز أشعة الرنن امغناطيي‪.‬‬
‫(جلطة قديمة ‪.).‬‬
‫أحدث مع امريض عن تاريخ مرضه َ‬ ‫ُ‬ ‫ز‪.‬‬
‫حسن التجلط الوريدي‬ ‫أوضح للمريض عى جهاز اأشعة الصوتية كيفية ُ‬ ‫س‪ِ .‬‬
‫العميق ‪( deep vein thrombosis‬امعروف بجلطة الساق ‪ ،‬والذي عادة ما‬
‫يشار إليه بااختصار ‪.)DVT‬‬
‫ش‪ .‬استخدم عبارات امجاملة؛ لبث الثقة والطمأنينة ي امريض‪.‬‬

‫للخدمات الطبية بوزارة الداخلية‪ ،‬العدد السادس‪ ،‬السنة الرابعة ‪ ،‬ربيع اأول(‪1433‬هـ) ص – ص (‪)29-28‬‬
‫‪ -1‬هذه احاجات كتبنها من واقع خري امرضية إذ تعرضت حادثة دهس ي الرياض أقعدتني ما يزيد عن سنتن‪ ،‬كنت‬
‫أراجع فيها قسم اأشعة كل شهر أو أقل؛ نتيجة إصابتي بجلطة مزمنة ي الساق اليمنى؛ لذا كتبت هذه العبارات وفق‬
‫حليل مهمة فني اأشعة‪-‬اأجنبي غال ًبا‪ -‬عن تربة حية؛ أنني م أجد بح ًثا يتضمن احاجات اللغوية لفني اأشعة أو لفني‬
‫امعمل؛ فكل ما وجدته من بحوث‪-‬ي حدود علمي‪ -‬ختص باأطباء وهيئة التمريض‪.‬‬

‫‪-399-‬‬
 ‫ثال ًثا ‪ :‬فني ا ُمختر ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أس ِلم عى امريض ُثم احدث معه بلطف عن التحليل‪.‬‬
‫أطلب من امريض ضم أصابع كف يده ‪ ،‬أخذ عينة الدم‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ب‪.‬‬
‫أطلب من امريض أا ينظر للحقنة أثناء أخذ العينة‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ت‪.‬‬
‫أحدث مع امريض أثناء أخذ عينة الدم ‪ -‬من الوريد‪ -‬للتخفيف عنه !!‬ ‫ُ‬ ‫ث‪.‬‬
‫ج‪ .‬احديث مع امريض عن موعد استام نتيجة فحص امختر‪.‬‬
‫‪: -6.1.1‬حليل مهمة الطبيب بوصفه مهن ًيا صح ًيا ‪:‬‬
‫‪ (1‬الطبيب ‪ /‬الطبيبات ‪:‬‬
‫أ‪ .‬الرحيب بامريض ‪ ،‬و ذويه‪0‬‬
‫ب من امريض‬ ‫ث مع امريض أو ذويه لتعرف التاريخ امري‪.‬أط ُل ُ‬ ‫ب‪ .‬أحدَ ُ‬
‫ااستعداد للفحص الطبي ‪.‬‬
‫أسأل امريض‪ ،‬أو ذويه عن أعراض معينة‪.‬‬ ‫ت‪ُ .‬‬
‫ث‪ .‬احديث مع امريض أو ذويه حول عمل فحوصات معملية سابقة‪.‬‬
‫ِ‬
‫أعراضا معينة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ر عن أدوية سابقة سببت‬ ‫اس َت ْف ُ‬
‫ج‪ْ .‬‬
‫ح‪ .‬أوضح للمريض و ذويه جرعة الدواء ‪ ،‬ووقته ‪ ،‬ومرات تناوله ‪.‬‬
‫خ‪ .‬أوي امريض برورة االتزام بجرعات الدواء بأسلوب متل ِطف‪.‬‬
‫‪ (2‬ي ضوء ما سبق مت اخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1.2‬صياغة عبارات ااستبانة ( الصورة اأولية(‪.‬‬
‫َص بمواقف التواصل الشائعة لأطباء‬ ‫خت ُ‬
‫اشتملت ااستبانة عى حورين ‪ ،‬اأول َ ْ‬
‫ي العيادة اخارجية ‪ ،‬و أقسام التنويم ‪ ،‬كذلك كانت استبانة هيئة التمريض ‪ ،‬أما فنيو‬
‫نظرا لطبيعة عملهم ‪ ،‬اندرج‬
‫اأشعة‪ ،‬و فنيو امختر‪ :‬تكونت استبانتهم من جزء واحد ً‬
‫حت كل موقف تواصي عد ًدا من احاجات اللغوية الازمة لكل موقف تواصي‪ ،‬أما‬
‫الثالث فيتضمن سؤااً واحدً ا عن مدى احاجة لتعلم اللغة العربية‪ ،‬وقد روعي ي‬
‫ااستبانة ككل ما يي ‪:‬‬
‫‪ .1‬سهولة عبارات ااستبانة‪ ،‬لكي تقرأ دون مش َقة‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم احتواء العبارة عى أكثر من حاجة لغوية‪.‬‬

‫‪-400-‬‬
 ‫‪ .3‬وضوح العبارة ‪ ،‬بحيث ا حتمل أي معنى آخر غر امقصود‪.‬‬
‫‪ .4‬ت ِ َ‬
‫ُرمت ااستبانة إى اللغة اإنجليزية‪.‬‬
‫‪ -2.2‬صدق ااستبانة‪:‬‬
‫أ‪ .‬قام الباحث بتطبيق ااستبانة اأولية عى عينة استطاعية عددها(‪)40‬من‬
‫اأجانب منسوي القطاع الصحي‪.‬‬
‫جدول ‪ 19‬بيانات العينة ااستطاعية‬

‫‪%‬‬ ‫االعدد‬ ‫منسوبو القطاع الصحي‬ ‫م‬

‫‪25%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اأطباء‬ ‫‪1‬‬

‫‪30%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التمريض‬ ‫‪2‬‬

‫‪25%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫فنيو امختر‬ ‫‪3‬‬

‫‪20%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫فنيو اأشعة‬ ‫‪4‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫امجموع‬

‫ب‪ُ .‬عرضت ااستبانة ي صورها اأولية عى جموعة حكمن‪ ،‬للتأكد من صاحية‬

‫بنودها للتطبيق ‪.‬‬
‫ت‪ .‬نتائج التحكيم ‪:‬‬
‫‪ُ .1‬أ ْل ِغى ااسم و اجوال‪...‬من ااستبانة ‪.‬‬
‫‪ .2‬عدلت بعض مفردات استبانة القطاع الصحي؛ لكوها مصطلحات طبية‪.‬‬
‫‪ .3‬عدلت ترمة بعض امفردات ي الرمة اإنجليزية‪.‬‬
‫ُرت تعليات ااستبانة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ .4‬اخت َ‬
‫‪ -3.2‬تصميم ااستبانة ( الصورة النهائية( ‪:‬‬
‫ي ضوء ما أوضحه امعنيون بتصميم ااستبانة ي بحوث تعليم اللغة الثانية ‪ ،‬أوضح‬
‫دواري الروط التالية(‪: )1‬‬

‫‪1- Majed AL-Harby،ibad،p40-49‬‬

‫‪-401-‬‬
‫أ‪ .‬الطول اأمثل لاستبانة ا جب أن يزيد عن ورقتن ي أربع صفحات فقط‪،‬‬
‫متضمنة البيانات الشخصية للمشارك ‪ ،‬و تعليات اإجابة ‪ ،‬و أن أقى وقت‬
‫لإجابة هي (‪30‬ق)‪.‬‬
‫ب‪ .‬أوضحت بعض اجهات الطبية امعنية بتصميم ااستبانة ‪:‬‬
‫ •أن حتوى الصفحة الواحدة عى عامودين (يمثل كل عامود صفحة‪.‬‬
‫ •عدم اخلط بن أنواع اأسئلة ي الورقة الواحدة ؛ أن خطيط ااستبانة‪ُ ،‬يؤ ِثر‬
‫عى استجابات امفحوصن ‪.‬‬
‫ •ااقتصار عى نوعية اأسئلة امقيدة –التي يرك امشارك ليختار البديل أو‬
‫اإجابة التي تناسبه‪ -‬عى أن يرك جزء مفتوح ي هاية ااستبانة ليضيف‬
‫امشارك ما يرغب فيه ‪ ،‬أو يرى أنه روري (‪.)1‬‬
‫‪-4.2‬تقنن ااستبانة‪:‬‬
‫ثبات ااستبانة ‪ :‬للتأكد من ثبات ااستبانة استخدمت معاجة اإحصائية ألفا‬
‫كرونباخ ‪ ،‬ي برنامج ‪ ، Spss‬و كانت النتائج كالتاي ‪:‬‬
‫جدول ‪ 20‬ثبات ااستبانة بمعاجة كرونبا ألفا‬

‫قيمة ألفا كرونبا ‬ ‫ن‬ ‫فئة‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪47‬‬ ‫مريض‬

‫‪0.95‬‬ ‫‪47‬‬ ‫اأطباء‬

‫‪0.93‬‬ ‫‪45‬‬ ‫فنيو اأشعة و امختر‬

‫‪139‬‬ ‫جموع‬

‫‪ -5.2‬تطبيق ااستبانة ‪:‬‬

‫بناء عى اخطوات (‪ )2-1‬السابقة ُط ِبقت ااستبانة ميدان ًيا ي الفرة (‪-1/11‬‬
‫‪2012/6/19‬م ) وف ًقا للخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪1- Op.،cit ،p40‬‬

‫‪-402-‬‬
‫خوطبت امؤسسات الصحية بمدينة الرياض‪ ،‬بخطاب رسمي من سعادة عميد‬
‫يوضحها‬
‫معهد تعليم اللغة العربية‪ ،‬بجامعة اإمام‪ ،‬ووجه بصورة رسمية للجهات التي ِ‬
‫اجدول التاي‪:‬‬
‫سر َجع ِم َنها‪ ،‬وامستبعدة‪ ،‬و ا ُمح َللة(‬
‫جدول ‪ 21‬بيان تفصيي بااستبانة(اموزع ‪،‬و ا ُم َ‬

‫امحلل‬
‫من‬ ‫عدد‬ ‫العدد‬
‫‪%‬‬ ‫ا ُمستَب َعد‬ ‫‪%‬‬ ‫سرجع‬
‫َ‬ ‫ا ُم‬ ‫ا ُمنشأة‬
‫العدد‬ ‫ا ُمح َلل‬ ‫ا ُم َوزَع‬
‫الكي‪%‬‬

‫مستشفى جمع‬
‫‪28%‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪9%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪250‬‬ ‫املك سعود‬
‫الطبي‬

‫مستشفى‬
‫‪21%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬
‫امملكة‪0‬‬

‫مستشفى‬
‫‪38%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬ ‫املك فيصل‬
‫التخصي‬

‫السعودي‬
‫‪45%‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪45%‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪200‬‬
‫اأماي‬

‫مستوصف‬
‫‪71%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪28.5%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫البطحاء الطبي‬
‫مستشفى‬
‫‪71%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪14‬‬
‫جامعة اإمام‬
‫مستوصف‬
‫‪100%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الراجحي‬
‫الدوي‬
‫املك خالد‬
‫‪100%‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪100‬‬
‫اجامعي‬

‫‪-403-‬‬
 ‫امحلل‬
‫من‬ ‫عدد‬ ‫العدد‬
‫‪%‬‬ ‫ا ُمستَب َعد‬ ‫‪%‬‬ ‫سرجع‬
‫َ‬ ‫ا ُم‬ ‫ا ُمنشأة‬
‫العدد‬ ‫ا ُمح َلل‬ ‫ا ُم َوزَع‬
‫الكي‪%‬‬
‫مستوصف‬
‫‪100%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫صفا مكة‬

‫‪32%‬‬ ‫‪247‬‬ ‫‪11%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36.5%‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪764‬‬ ‫العدد الكي‬

‫من اجدول السابق يتضح ما يي‪:‬‬

‫أ‪ .‬عدد ااستبانات اموزعة يدو ًيا(‪ )763‬استبانة ‪ ،‬رجع منها صاحًا للتحليل‬
‫اإحصائي(‪)247‬أي ما نسبته (‪،)%32‬وهي نسبة مقبولة إحصائ ًيا ي حالة‬
‫ااستبانات‪ ،‬وف ًقا ما رح به ديوري زيتون (‪. Dèornyei ،Z )1‬‬
‫ب‪ .‬عينة الدراسة متنوعة التخصصات ؛لتنوع قطاعاها‪.‬‬
‫ت‪ .‬عدم ااقتصار عى امؤسسات احكومية‪ ،‬بل تضمنت القطاع الصحي اأهي‪.‬‬
‫ث‪َ .‬ض ْعف امسرجع من ااستبانات ‪،‬حيث بلغت نسبته (‪ ،)%39.8‬والواقع أن‬
‫هذا اأمر ا ختص بعامنا العري ‪ ،‬و وصمه بأنه ا َي ْع َب ُأ أو هتم بالبحث العلمي‪،‬‬
‫وأدواته كااستبانة ‪ ،‬فهذه الظاهرة تبدو ظاهرة عامية‪ ،‬ففي دراسة امعهد‬
‫اأمريكي للمحاسبن القانونين (‪ ،)AICPA‬ومعهد امحاسبن اإدارين‬
‫(‪ )IMA‬وزعت (‪ )90.000‬تسعون ألف استبانة عى قطاع امحاسبن ي‬
‫أمريكا هدف مع كفايات امحاسبن و مهاراهم؛ فأعيد منها (‪ )2181‬ألفان‬
‫ومائة وإحدى و ثانون استبانة صاحة لاستعال‪ ،‬وكانت نسبة ااستجابة أقل‬
‫من (‪.)2()%2‬‬

‫‪1-Dèornyei، Z. (2003).،Ibid،p.،40-49‬‬
‫‪2 - Laura Davis DeLaune (2010). Ibid‬‬

‫‪-404-‬‬
 ‫ثال ًثا ‪ :‬حليل البيانات‬
‫قام الباحث بتحليل البيانات باستخدام برنامج ‪ ،SPSS‬وف ًقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫عرة عن استجابة امشاركن ي استبانة كل قطاع ‪ ،‬من‬ ‫‪ .1‬تفريغ التكرارات ا ُم ِ‬
‫تيسرا لرتيبها ‪،‬وف ًقا مدى اأمية‪-4(:‬‬
‫ً‬ ‫القطاعات اخمسة؛ وف ًقا لوزها النِسبي ‪،‬‬
‫مهمة‬
‫شديدة‪/‬عالية اأمية‪ -3 ،‬متوسطة اأمية‪-2 ،‬ضعيفة اأمية‪-1،‬غر َ‬
‫عى اإطاق) من وجهة نظر ا ُم َش ِ‬
‫ارك‪.‬‬
‫راب ًعا ‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬
‫تعرف وحديد احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل‬ ‫سعت الدراسة إى ُ‬
‫باللغة العربية لدى اأجانب منسوي القطاع الطبي امقيمن بامملكة العربية السعودية؟‬
‫وقد تفرعت عدة أسئلة عن هذا السؤال الرئيس‪ ،‬و فيا يي اإجابة عنها‪:‬‬
‫السؤال اأول‪ :‬ما احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل اللغوي باللغة‬
‫العربية بن اأطباء اأجانب ‪ ،‬و الطبيبات اأجنبيات امقيمن بامملكة العربية السعودية‬
‫و بن مرضاهم ي العيادات اخارجية ‪ ،‬و أقسام التنويم‪.‬‬
‫‪،‬عر‬
‫اقتضت اإجابة عن السؤال السابق استخدام النسبة امئوية وتكرار ااستجابة ْ‬
‫برنامج ‪ ،SPSS‬و فيا يي جدول يوضح النتائج ‪:‬‬
‫جدول ‪ُ 22‬رتَب احاجات اللغوية مرتب ترتي ًبا تنازل ًيا وف ًقا استجابات اأطباء‬

‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬

‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫ث‬‫َأ َحَدَ ُ‬
‫مع‬
‫امريض‬ ‫ي‬
‫مع‬
‫****‬ ‫‪98.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لعمل‬ ‫‪6‬‬ ‫العيادة‬
‫امريض‬
‫بعض‬ ‫اخارجية‬
‫التحاليل‬
‫الطبية‬

‫‪-405-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬
‫َأ َ‬
‫سأ ُل‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪98.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عن أدوية‬ ‫‪5‬‬
‫سبق أن‬
‫تناوها‬

‫أستخدم‬
‫العبارات‬
‫ا ُم َط ِ‬
‫مئنة ‪،‬‬
‫****‬ ‫‪98.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫التي تبث‬
‫الثقة ي‬
‫امريض‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث‬
‫ِو ِد ًيا مع‬ ‫ي‬
‫مع‬
‫امريض‬ ‫العيادة‬
‫****‬ ‫‪98‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫امريض‬
‫عن نتائج‬ ‫اخارجية‬
‫حاليل‬
‫امعمل‬

‫أستفر‬
‫عن‬
‫****‬ ‫‪97.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫التاريخ‬
‫امري‬

‫ث‬‫َأ َحَدَ ُ‬
‫و ِد ًيا مع‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪97.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫أستفر‬
‫عن حالته‬
‫الصحية‬

‫‪-406-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫أرحب‬
‫ِ‬
‫مع‬
‫****‬ ‫‪97.2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫بامريض‬ ‫‪1‬‬
‫امريض‬
‫وذويه‬

‫ي‬
‫أوجه‬
‫ِ‬ ‫العيادة‬
‫امريض‬
‫اخارجية‬
‫وذويه‬ ‫ذوي‬
‫****‬ ‫‪97‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫جرعَة‬‫ُ‬ ‫امريض‬
‫الدواء و‬
‫مواعيده‬

‫امتوسط العام للحاجات اللغوية ي موقف التواصل ي‬

‫****‬ ‫‪97‬‬
‫العيادات اخارجية‬

‫أستخدم‬
‫عبارات‬
‫****‬ ‫‪97.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الطمأنينة‬ ‫‪12‬‬
‫وبث الثقة‬
‫ي امريض‬ ‫مع‬ ‫ي أقسام‬
‫امريض‬ ‫التنويم‬
‫أستمع‬
‫بعناية‬
‫****‬ ‫‪97.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫للمريض‬ ‫‪11‬‬
‫مع إظهار‬
‫التعاطف‬

‫‪-407-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫ث‬‫َأ َحَدَ ُ‬
‫مع‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪97.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عن‬ ‫‪10‬‬
‫شعوره‬
‫بمدى‬
‫التحسن‬

‫أرحب‬
‫ِ‬ ‫مع‬ ‫ي أقسام‬
‫****‬ ‫‪97.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بامريض‬ ‫‪9‬‬ ‫امريض‬ ‫التنويم‬
‫وذويه‬

‫ث‬‫َأ َحَدَ ُ‬
‫مع‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪96.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬
‫عن جرعة‬
‫العاج‬
‫و وقتها‪0‬‬
‫أستخدم‬
‫عبارات‬
‫****‬ ‫‪96.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تطمئن‬ ‫‪14‬‬
‫ذوي‬
‫امريض‬ ‫ذوي‬ ‫ي‬
‫أرح‬ ‫امريض‬ ‫التنويم‬
‫للمريض‬
‫****‬ ‫‪96.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كيفية‬ ‫‪13‬‬
‫التعايش‬
‫مع امرض‬

‫‪-408-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫امتوسط العام للحاجات اللغوية ي موقف التواصل ي‬

‫****‬ ‫‪96.7‬‬
‫العيادات اخارجية‬

‫امتوسط الكي‬
‫****‬ ‫‪97.0‬‬ ‫للحاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصلية بن‬
‫اأطباء و امرى‬

‫بتحليل اجدول السابق ُي ْم ِك ُن ماحظة ما يي‪:‬‬

‫‪ .1‬بلغ امتوسط الكي استجابة اأطباء عى استبانة احاجات اللغوية الشائعة ي‬
‫ُوضح شدة احتياج اأطباء‬‫مواقف التواصل اللغوي (‪،)%97.2‬و هي نسبة عالية ت ِ‬
‫هذه احاجات سواء ي العيادات اخارجية ‪،‬أو ي أقسام التنويم داخل امستشفى‪.‬‬
‫‪ .2‬بلغ امتوسط الكي للحاجات الشائعة ي مواقف التواصل اللغوي بن اأطباء‬
‫اأجانب و امرى ي العيادات اخارجية نحو (‪ )%.96‬وهي حاجات شديدة‪،‬‬
‫َتن ُُم عن وعي اأطباء اأجانب والطبيبات اأجنبيات إى حاجتهم الشديدة إى‬
‫تع ُلم العربية‪َ ،‬و ُي ْم ِك ُن توضيح ذلك من خال ما يي ‪:‬‬
‫ث مع امريض لعمل بعض الفحوصات امعملية‬ ‫أ‪ .‬حصلت احاجة إى « َأ َحَدَ ُ‬
‫و التحاليل الطبية» عى أعى نسبة بلغت نحو (‪ ،)%97.2‬و يرجع هذا إى‬
‫التقدم التكنولوجي الذي أتاح للطبيب ااعتاد عى بعض الفحوصات‬
‫امعملية ‪ ،‬حيث م يعد ااعتاد اأساس عى الفحص اإكلينيكي فقط‪0‬وا‬
‫يوجد خصص طبي إا و يعتمد عى هذه الفحوصات امعملية أو التحليل‬
‫الطبية‪ ،‬خاصة ي العيادات اخارجية التي تعد بداية تشخيص امرض ؛الذي‬
‫يتحدد بموجبه ِو ْج َهة حويل امريض‪ِ ،‬‬
‫وج َهة العاج‪ ،‬وكيفيته ‪ ..‬و تتفق هذه‬
‫النتيجة مع دراسة قدري الشيخ عي (‪.)1‬‬
‫سأ ُل امريض عن جرعة اأدوية التي سبق أن تناوها» عى‬ ‫«أ َ‬ ‫ب‪ .‬حصلت احاجة إى َ‬

‫سمور(‪ )2009‬علم ااجتاع الطبي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص(‪0)147‬‬

‫‪ - 1‬قدري الشيخ عي وماري حدّ اد وسوسن ُ‬

‫‪-409-‬‬
‫متوسط قدره(‪ ،)%97.2‬وهذا من أبجديات الفحص الطبي الذي يقوم ها‬
‫الطبيب‪ ،‬كي ا يعطي دوا ًء ير امريض‪.‬‬
‫‪ .3‬يلحظ عى احاجات اللغوية ي العيادات اخارجية أو أقسام التنويم‪ ،‬وجود أفعال‬
‫تستلزم إمام الطبيب بمهارات لغوية مثل احديث‪ ،‬وااستاع‪ ،‬فنجد أن حاجتهم‬
‫لاستاع بلغت متوس ًطا قدره (‪،)%97.0‬أما ي العيادات اخارجية ‪ ،‬فهي حاجة‬
‫ضمنية ي سؤال امريض ؛حيث َي ْع ُقب سؤال امريض استاع الطبيب له ‪ ،‬مع‬
‫إظهار قدر من التعاطف؛ أن التواصل اجيد مع امريض يعر عن شخصية‬
‫الطبيب الودود‪ ،‬الذي يستغرق وقتًا أطول مع امريض ؛أنه يتيح للمريض أن‬
‫َيفهم وضعه الصحي بلغة بسيطة يفهمها وهذه النتيجة تتفق مع دراسة حسن‬
‫منصور(‪ )1‬التي ُأ َو ِض ُحت أن ااستاع للمريض هو أحد أسس الرضا عن‬
‫أداء الطبيب‪ ،‬وهذه احاجة تستلزم تعليمه مفردات وتراكيب توحي بدالة‬
‫التعاطف ‪،‬كا جب تعريفهم باللغة غر اللفظية التي تتواءم مع ثقافة امريض‪،‬‬
‫وهذه النتيجة تتفق مع دراسة سابريني كاتل(‪)2‬التي ُأ َو ِض ُحت أناط التواصل ي‬
‫العيادة اخارجية ؛أن امريض همه تعاطف الطبيب معه‪ ،‬وهذه النتيجة تتفق‬
‫مع ما قدمته منظمة الصحة العامية(‪ )3‬حن استعرضت أدوار الطبيب‪ ،‬وكفاياته‬
‫امهنية خاصة التواصل ‪ ،‬والتعاطف مع امريض‪ ،‬ومن ثم جب تدريب اأطباء‬
‫عى استخدام ألفاظ وتراكيب ذات داات تعر عن التعاطف‪ ،‬وهذه لنتيجة‬
‫تتفق مع دراسة كورين التي بينت أن تدريب اأطباء عى اسراتيجيات التعاطف‬
‫«حسن التواصل بن امرى و اأطباء ‪ ،‬كا أعرب اأطباء عن التزام‬ ‫الوجداي ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫مرضاهم باخطة العاجية»‬
‫‪ُ .4‬يعدُ الرحاب بامريض من الكفايات الرورية للطبيب ‪ ،‬وحق من حقوق‬
‫مرضاه‪ ،‬لذا بلغ متوسط حـاجة الطـبيب اأجـنبي لتعـلم ألفاظ الـرحيب‬

‫امنومن ي امستشفيات احكومية بمدينة اربد‪ ،‬اأردن‪،‬‬

‫‪ -1‬حسن منصور (‪ )2006‬اخدمات الصحية مقدَ مة للمرى َ‬
‫دراسة ي جغرافية اخدمات ‪،‬جلة امنارة‪ ،‬امجلد(‪)13‬العدد(‪ ،)1‬ص (‪.)7‬‬
‫‪2-Sarbani Kattel(2010).Ibid.‬‬
‫‪ - 3‬منظمة الصحة العامية(‪ )2005‬طب امجتمع‪( ،‬الطبعة العربية)القاهرة ‪ :‬أكاديميا للنر و التوزيع‪ ،‬ص (‪0)490‬‬
‫‪4-COREEN B. DOMINGO،(2010).Ibid.p.81.‬‬

‫‪-410-‬‬
‫نحـو( ‪ ،)%97‬وقد وجدت الدراسات أن الرحاب بامريض يقع بعد(‪ )23‬ثانية‬
‫من بداية اموقف التواصي داخل العيادة اخارجية أو ي التنويم ؛أها تبعث الثقة‬
‫(‪)1‬‬
‫ي امريض‪ ،‬وخ ِفف من آامه‪ ،‬وهذه النتيجة تتفق مع دراسة «كورين دومينج»‬
‫وهذه النتائج يكون الباحث قد انتهى من السؤال اأول ‪ ،‬و من ثم ينتقل للسؤال‬
‫الثاي‪ ،‬وصيغته‪:‬‬
‫ما احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل اللغوي باللغة العربية بن و هيئة‬
‫التمريض اأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية و بن امرى ي العيادات‬
‫اخارجية ‪ ،‬و أقسام التنويم‪.‬‬
‫‪،‬عر‬
‫اقتضت اإجابة عن السؤال السابق استخدام النسبة امئوية وتكرار ااستجابة ْ‬
‫برنامج ‪ ،SPSS‬و فيا يي جدول يوضح النتائج ‪:‬‬
‫جدول ‪ُ 23‬رتَب احاجات اللغوية ُمرتَبة ترتي ًبا تنازل ًيا وف ًقا استجابة اممرضات‬

‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬

‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫أنادي‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪97.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫ليدخل‬
‫العيادة‬

‫ي‬
‫مع‬
‫أوجه‬
‫ِ‬ ‫العيادة‬
‫امريض‬
‫امريض‬ ‫اخارجية‬
‫و أرشده‬
‫****‬ ‫‪95.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫للمعمل‬ ‫‪5‬‬
‫أو لأشعة‬
‫أو‬
‫للصيدلية‬

‫‪1-Op.Cit.P.45.‬‬

‫‪-411-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫َأ َحَدَ ُ‬
‫ث مع‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪94.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كي يستعد‬ ‫‪4‬‬
‫للفحص‬
‫الطبي‪0‬‬

‫استخدم‬
‫عبارات‬
‫****‬ ‫‪91.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫الرحيب‬
‫بامريض‬

‫أستخدم‬ ‫ي‬
‫مع‬
‫عبارات‬ ‫العيادة‬
‫****‬ ‫‪90.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫امريض‬
‫بث الثقة‬ ‫اخارجية‬
‫ي امريض‬

‫أحدت مع‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪88.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫لقياس‬ ‫‪3‬‬
‫العامات‬
‫احيوية‬

‫امتوسط الكي للحاجات ي‬

‫****‬ ‫‪92.9‬‬
‫العيادات اخارجية‬

‫‪-412-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫ث مع‬‫َأ َحَدَ ُ‬
‫امريض‬
‫****‬ ‫‪95.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كي أقيس‬ ‫‪9‬‬
‫العامات‬
‫احيوية‬

‫أستخدم‬
‫عبارات‬
‫تبث‬
‫****‬ ‫‪89.2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬
‫الطمأنينة‬
‫ي ذوي‬
‫امريض‬

‫َأ َ‬
‫سأ ُل‬
‫امريض‬
‫بعض‬
‫****‬ ‫‪95.6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫بياناته‬
‫لتعبئة‬
‫املف‬

‫أرح‬
‫للمريض‬ ‫ي قسم‬
‫بعض‬ ‫مع‬
‫التنويم‬
‫****‬ ‫‪86.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التدريبات‬ ‫‪12‬‬ ‫امريض‬
‫الداخي‬
‫العاجية‬
‫(عاج‬
‫طبيعي)‬

‫أرح‬
‫للمريض‬
‫****‬ ‫‪86.0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫جرعة‬
‫العاج‬

‫‪-413-‬‬
 ‫شدة احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫احاجة‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫ي‬ ‫موقف التواصل‬
‫غر‬ ‫اللغوية‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫عالية‬ ‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫مهمة‬

‫أوقظ‬
‫امريض‬
‫ي قسم‬
‫استعدا ًدا‬ ‫مع‬
‫****‬ ‫‪83.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التنويم‬
‫للفحص‬ ‫امريض‬
‫الداخي‬
‫الطبي‬
‫اليومي‬

‫****‬ ‫‪89.4‬‬ ‫متوسط الكي للحاجات ي قسم التنويم الداخي‬

‫****‬ ‫‪91.1‬‬ ‫امتوسط الكي لاستبانة ككل‬

‫بتحليل اجدول السابق ُي ْمكِ ُن ماحظة ما يي ‪:‬‬

‫‪ .1‬بلغ َعدد احاجات اللغوية ي مواقف التواصل اللغوي التي حتاجها قطاع التمريض‬
‫اثنتا عرة حاجة لغوية صنفت‪ -‬ميعها‪ -‬ي الرتبة اأوى ”حاجات شديدة اأمية“‪.‬‬
‫‪ .2‬تناولت ااستبانة موقفن رئيسن ما ‪:‬ي العيادات اخارجية ‪ ،‬و ي التنويم‪.‬‬
‫‪ .3‬تنتمي احاجات ي مواقف التواصل اللغوي ي العيادات اخارجية و قسم التنويم‬
‫إى احاجات شديدة اأمية‪.‬‬
‫‪ .4‬بلغ متوسط احاجات اللغوية ي مواقف التواصل اللغوي الشائعة ي العيادات‬
‫اخارجية (‪.)%92.9‬‬
‫‪ .5‬بلغ متوسط احاجات اللغوية ي مواقف التواصل الشائعة ي التنويم داخل‬
‫امستشفى نحو (‪.)%88.1‬‬
‫ٍ‬
‫‪ .6‬بلغ امتوسط الكي لاستبانة (‪ )91.1‬وهو مؤر عال عى وعي اممرضات‬
‫بحاجاهن اللغوية سواء بالعيادات اخارجية ‪ ،‬أو بأقسام التنويم داخل امستشفى‪.‬‬
‫‪ .7‬حصلت أعى حاجة لغوية ي مواقف التواصل اللغوي ي العيادات اخارجية‬
‫‪ Ambulatory Care‬عى متوسط قدره (‪ ،)%97.5‬و مثلت ي مناداة اسم‬
‫امريض هيئ ًة للفحص الطبي‪ ،‬ي حن بلغت أقل احاجات اللغوية نحو‬
‫(‪ )%88.2‬متمثلة ي أخذ العامات احيوية‪.‬‬

‫‪-414-‬‬
‫‪ .8‬حصلت حاجة «أنادي عى اسم امريض ليتهيأ للدخول عى الطبيب» أعى‬
‫متوسط (‪)%97.5‬؛ وهذا أمر بدهي يتفق مع أدوار اممرضة ي تواصلها اللغوي‬
‫بامريض ي العيادات‪ ،‬فبداية التواصل اللغوي مع امريض يكون بمناداة اسمه‪،‬‬
‫وهذا امتوسط العاي جد ًا ينم عن احتياج شديد للممرضات اأجنبيات؛ لِتَع ُلم‬
‫صحيحا؛ وذلك لعدم وجود بعض احروف ي اللغة الفلبينية‪-‬‬ ‫ً‬ ‫نطق اأساء نط ًقا‬
‫صحيحا‪ ،‬وتدوينه‬‫ً‬ ‫عى سبيل امثال‪ -‬ما جعلها غر قادرة عى نطق ااسم نط ًقا‬
‫ِ‬
‫باللغة اإنجليزية وف ًقا لنطقها اأجنبي الذي ُيعد غري ًبا عى اأُ ُذن العربية‪.‬‬
‫‪ .9‬حصلت حاجة «أوجه امريض للمعمل أو لأشعة» عى امتوسط (‪ )%95.0‬و‬
‫عال يشر إى احتياجهم الشديد معرفة مفردات ااتاه مثل ‪ :‬يمن‪،‬‬ ‫هو متوسط ٍ‬
‫دائا‪-‬‬
‫يسار‪ ،‬بجوار‪ ،‬حت ‪ ،‬فوق‪ ،000‬واحتلت الرتيب الثاي‪ ،‬أن امريض ‪ً -‬‬
‫يسأل‪ :‬أين امعمل؟ أين اأشعة؟ ‪..‬وهذا السؤال من ِقبل امريض يتطلب إجابة‬
‫بلغة عربية مفهومة تتضمن ألفاظ ااتاهات (يمن ‪ ،‬يسار‪ ،)..‬وهذه النتيجة‬
‫تتفق مع ما جاء ي وثيقة حقوق امرى من سؤال مقدمي اخدمة الصحية‪ ،‬سواء‬
‫كان السؤال من امريض نفسه أم من ذويه (‪.)1‬‬
‫‪ .10‬حصلت احاجة إى «التحدث مع امريض لقياس العامات احيوية»‪ -‬ي العيادة‬
‫اخارجية‪ -‬متوسط قدره (‪ ،)88.2‬و ي أقسام التنويم عى متوسط قدره‬
‫(‪ ،)95.6‬و هذه اأدوار التمريضية تعرف بمصطلح التشخيص التمريي(‪)2‬؛‬
‫وهي أبرز أدوار اممرضة بامستشفى ‪ ،‬وهذه فإن حاجة اممرضات اأجنبيات‬
‫مهمة‬
‫للتواصل مع امريض العري – بشأن قياس العامات احيوية ‪ -‬تعد حاجة َ‬
‫داخل امستشفى‪ 0‬وااختاف بن امتوسطن مرجعه إى أن أخذ العامات‬
‫احيوية ي العيادة اخارجية نادر احدوث ي كثر من امنشآت الصحية ‪ ،‬أما ي‬
‫قسم التنويم فهو أمر أساس‪ ،‬ودوري ي كل اأحوال‪.‬‬
‫‪ .11‬حصلت احاجة إى «استخدم عبارات الرحيب بامريض» ‪ -‬ي العيادات‬
‫اخارجية ‪ -‬عى متوسط (‪ ،)91.3‬وحصلت احاجة إى «أستخدم عبارات‬

‫‪1 - www.health.vic.gov.au‬‬
‫‪ - 2‬منظمة الصحة العامية (‪ )2006‬التصنيف الدوي مارسات التمريض (الرمة العربية ‪ ،‬اإصدارة اأوى – بيتا)‬
‫القاهرة ‪ :‬امكتب اإقليمي لرق امتوسط ‪ ،‬الرنامج العري منظمة الصحة الدولية ‪ ،‬ص (‪0)40-36‬‬

‫‪-415-‬‬
‫بث الثقة ي امريض» ‪ -‬بالعيادة اخارجية ‪ -‬متوسط قدره (‪ ،)%90.9‬و ي‬
‫أقسام التنويم متوسط قدره(‪ ،)89.2‬وهذه امتوسطات العالية َتن ُُم عن َو ْعي‬
‫اممرضات اأجنبيات بأمية هذه احاجات التي تُعدُ متطل ًبا رور ًيا أدوار‬
‫التمريض داخل العيادات اخارجية وأقسام التنويم‪ ،‬و هذه النتيجة تتفق مع‬
‫دراسة قدري الشيخ و آخرون(‪ )1‬حيث ُأ َو ِض ُحت أدوار اممرضة ي العيادات‬
‫اخارجية و أقسام التنويم‪ ،‬و تتفق مع دراسة «توار ‪ »Toller‬التي بينت أن‬
‫مريض أقسام التنويم يتوقع خال فرة إقامته بامستشفى ثاثة أمور رئيسة منها‪:‬‬
‫الراحة والرعاية ‪ ،‬والتي تتأثر بسلوك العاملن امتم ِثل ي التواصل‪ ،‬واللباقة ‪،‬‬
‫والتعامل الائق‪ ،‬وبث الثقة و الطمأنينة(‪.)2‬‬
‫‪ .12‬اشركت احاجة إى «بث الثقة ي امريض وذويه» ي مواقف التواصل اللغوي‬
‫ي العيادات اخارجية أو ي أقسام التنويم ‪،‬بمتوسط قدره (‪ ،)90.5‬وهذا تعد‬
‫حاجة شديدة اأمية‪َ ،‬تن ُُم عن وعي ها؛ أن اممرضات اأجنبيات حتجن‬
‫استخدام مفردات و عبارات بث الثقة مثل ‪ :‬ما شاء اه حالتك طيبة ؛ أنت و ِ‬
‫اه ٌم‬ ‫َ‬
‫ليس بك يء! اأمر بسيط ‪ 000‬هذه العبارات هي جزء ا يتجزأ من صميم‬
‫امارسة الطبية‪ ،‬و من كفايات مهنة التمريض‪ ،‬و هذه النتيجة تتفق مع دراسة‬
‫(‪)5‬‬ ‫كورين دومنج(‪ ،)3‬واميثاق اأسراي حقوق امرى(‪،)4‬ودراسة َ‬
‫«آن ماريا»‬
‫التي بينت أن استخدام عبارات بث الثقة ي امرى من مؤرات رضائهم عن‬
‫اخدمة الصحية ا ُمقدَ مة هم‪.‬‬
‫سأ ُل امريض بعض بياناته لتعبئة املف» «نحو(‪،»)%95.6‬‬ ‫‪ .13‬بلغ متوسط احاجة إى « َأ َ‬
‫وهو ينم عن احتياج شديد معرفة اممرضات غر العرب مهارة احديث ثم الكتابة‪.‬‬
‫ث مع امريض كي يستيقظ ؛استعدا ًدا‬ ‫‪ .14‬أقل احاجات متوسط ًا هي احاجة إى ‪َ « :‬أ َحَدَ ُ‬

‫ِ‬
‫الطبيمرجع سابق‪،‬ص(‪0)147‬‬ ‫سمور(‪ )2009‬علم ااجتاع‬
‫‪ - 1‬قدري الشيخ عي وماري حدّ اد وسوسن ُ‬
‫ا عن أسامة الفراج(‪ )2009‬خدمات الرعاية الصحية ي مستشفيات التعليم العاي ي سوريا من وجهة نظر‬ ‫‪ - 2‬نق ً‬
‫امرى‪ ،‬جلة جامعة دمشق للعلوم ااقتصادية و القانونية‪ ،‬امجلد ‪ ،25‬العدد الثاي ‪ ،‬ص(‪0)5‬‬
‫‪3- COREEN B. DOMINGO،(2010).Ibid.p.57.‬‬
‫‪4 - Australia commission on safety & Quality in Health care (2011). Ibid.‬‬
‫‪5- Anna Maria Murante (2010). Ibid.‬‬

‫‪-416-‬‬
‫للفحص الطبي اليومي‪ ،‬حيث بلغ نحو «‪ ،»%86‬وهو متوسط جعلها تُصنَف‬
‫ضمن احاجات شديدة اأمية‪ ،‬إا أها أتت ي هاية احاجات اللغوية‪ ،‬وترير‬
‫صباحا بطريقة تلقائية‪ ،‬أو أن ذوهم يوقظوهم استعدا ًدا‬
‫ً‬ ‫هذا أن امري يستيقظون‬
‫للفحص الطبي اليومي‪ ،‬وهذا يقومون مقام اممرضة ي إيقاظ مرضاهم‪ ،‬كا أن‬
‫إعداد حجرة امريض‪ ،‬من أبرز أدوار اممرضة و هذه النتيجة تتفق مع جاء ي‬
‫اميثاق اأسراي لسامة اخدمة الطبية وجودها(‪.)1‬‬
‫‪ .15‬من اإجراءات التدخلية العاجية(‪ )2‬التي يقوم ها اممرض‪ ،‬أو اممرضة «رح‬
‫بعض التدريبات العاجية التي ُي ْم ِك ُن أن يزاوها امرى‪ ،‬كوسيلة عاجية ‪،‬أو‬
‫توضيح كيفية استخدام البخاخ مرى الربو‪ ..‬وهذه التدخات العاجية مثلت‬
‫حاجة لغوية عالية لدى اممرضات اأجنبيات‪ ،‬حيث حتجن استخدام مفردات‬
‫وتراكيب تعينهم ي التواصل مع امرى ي هذا اأمر‪ ،‬مثل(امسك‪ ..‬هكذا‪،‬‬
‫اضغط ثاث مرات ‪!..‬توقف ‪،‬ثم استمر)‪.‬‬
‫توز َع ْت احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف ااتصال اللغوي ي امنظات‬ ‫‪َ .16‬‬
‫الصحية بن العيادات اخارجية ‪،‬وأقسام التنويم‪ ،‬وقد حصل موقف التواصل ي‬
‫العيادات اخارجية عى متوسط قدره(‪ ،)%92.7‬ي حن حصل مواقف التواصل‬
‫اللغوي الشائع ي أقسام التنويم لدى هيئة التمريض اأجانب نحو(‪،)% 88.0‬‬
‫بفارق بلغ نحو (‪ ،)%4.4‬و تفسر ذلك أن احاجات اللغوية ي العيادات‬
‫اخارجية ذات أولوية لدى اممرضات اأجانب حيث حتجن إى تعلمها‪ ،‬أما‬
‫أقسام التنويم فأحيانًا يتواصل بعض أفراد ذوي امرى مع اممرضات باللغة‬
‫اأجنبية ‪ ،‬فتقل حاجة اممرضات للتواصل باللغة العربية!‬
‫و هذه النتائج يكون الباحث قد انتهى من السؤال الثاي‪ ،‬و من َث َم ينتقل للسؤال‬
‫الثالث‪ ،‬و صيغته‪:‬‬
‫فني‬
‫ما احاجات اللغوية الشائعة ي مواقف التواصل اللغوي باللغة العربية بن ِ‬

‫‪1-Australia commission on safety & Quality in Health care (2011). Ibid.‬‬

‫‪ - 2‬مصطلح طبي من امصطلحات امستخدمة ي جال التمريض‪ ،‬و الذي ورد ي وثيقة منظمة الصحة العامية ي طبعتها‬
‫العربية‪ ،‬الرابعة انظر‪ :‬منظمة الصحة العامية (‪ )2006‬التصنيف الدوي مارسات التمريض (الرمة العربية‪ ،‬اإصدارة‬
‫اأوى– بيتا‪ )-‬القاهرة ‪ :‬امكتب اإقليمي لرق امتوسط ‪ ،‬الرنامج العري منظمة الصحة الدولية ‪ ،‬ص (‪.)38‬‬

‫‪-417-‬‬
‫فني امختر اأجانب امقيمن بامملكة العربية السعودية و بن مرى ي‬ ‫اأشعة‪ ،‬و ِ‬
‫العيادات اخارجية ‪ ،‬و أقسام التنويم‪.‬‬
‫‪،‬عر‬
‫اقتضت اإجابة عن السؤال السابق استخدام النسبة امئوية وتكرار ااستجابة ْ‬
‫برنامج ‪ ، SPSS‬وفيا يي جدول يوضح النتائج‪:‬‬
‫‪24‬رتَب احاجات اللغوية مرتب ترتي ًبا تنازل ًيا وف ًقا استجابات اأطباء‬
‫جدول ُ‬
‫شدة‬
‫احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫موقف‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫احاجة اللغوية‬ ‫ي‬
‫عالية‬ ‫التواصل‬
‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫****‬

‫‪82.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أحدَ ث مع امصاب بلطف‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫أحدث مع ا ُمصاب حول بعض‬

‫‪80.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اأعراض‪ ،‬اإغاءة‪ ،‬الصداع‪ ..‬قبيل‬ ‫‪6‬‬
‫الوصول للمستشفى‬

‫أحدث مع ا ُمصاب حول الوضعية‬

‫‪85.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫الصحيحة التي جب عليه اتباعها‪.‬‬ ‫أخصائي‬
‫الطوارئ‬
‫أن تتحدَ ث مع ا ُمصاب حول جهاز‬ ‫(‬
‫‪91.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫بخاخ الرب‪.‬‬

‫أحدث مع ا ُمصاب إصابته‬

‫‪90.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫بالسكري‪ ،‬أو الضغط‪.‬‬

‫أحدث مع امريض عن جرعات‬

‫‪89.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫دوائية‪.‬‬

‫‪90.1‬‬ ‫متوسط الكي للحاجات اخاصة أخصائي الطوارئ‬

‫‪-418-‬‬
 ‫شدة‬
‫احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫موقف‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫احاجة اللغوية‬ ‫ي‬
‫عالية‬ ‫التواصل‬
‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫****‬

‫‪96.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنادي عى امريض باسمه‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫أطلب من امريض أن يستلقي‬‫ُ‬

‫‪95.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫بوضعية معينة لتنفيذ اأشعة‪.‬‬
‫ُ‬
‫أحدث مع امريض أثناء الفحص ي‬ ‫فني‬
‫‪94.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اأش َعة‬
‫تتحرك‪.‬‬
‫حجرة اأشعة بقوي‪ :‬ا َ‬
‫أطلب من امريض إعادة اأشعة‬
‫ُ‬
‫‪94.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مرة أخرى‪ ،‬لعدم صاحيتها نتيجة‬ ‫‪5‬‬
‫حركه!‬

‫أخفف عن امريض باستخدام‬

‫‪93.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عبارات جاملة ؛لبث الثقة ي‬ ‫‪6‬‬
‫امريض‪.‬‬

‫أوضح للمريض طبيعة اأشعة‬

‫‪91.3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫الصوتية و اها تستغرق (‪30‬ق)‪!...‬‬
‫أطلب من امريض ثني ركبته‬
‫ُ‬
‫‪90.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫(اأشعة فوق الصوتية)‪.‬‬ ‫فني‬
‫ُأ َو ِجه امريض لكيفية الوضع‬ ‫اأش َعة‬
‫‪90‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اجسدي عى جهاز أشعة الرنن‬ ‫‪9‬‬
‫امغناطيي‪.‬‬

‫أطلب من امريض الوقوف لعمل‬ ‫ُ‬

‫أشعة لأوردة عى ساقه اليمنى ‪،‬‬
‫‪89.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫ا لفحص اأوردة‬ ‫مع ثني ركبته قلي ً‬
‫باأشعة الصوتية‪.‬‬

‫‪-419-‬‬
 ‫شدة‬
‫احاجة‬ ‫نسبة‬ ‫الرتيب‬ ‫التسلسل‬
‫موقف‬
‫التكرار‬ ‫حسب‬ ‫احاجة اللغوية‬ ‫ي‬
‫عالية‬ ‫التواصل‬
‫‪%‬‬ ‫اأمية‬ ‫ااستبانة‬
‫****‬
‫أوضح للمريض عى جهاز اأشعة‬‫ِ‬
‫حسن التجلط‬
‫الصوتية كيفية ُ‬
‫‪88.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الوريدي العميق ‪deep vein‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪( thrombosis‬امعروف بجلطة‬ ‫فني‬
‫الساق)‬ ‫اأش َعة‬

‫ُ‬
‫أحدث مع امريض عن تاريخ مرضه‬
‫‪88.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬
‫(جلطة قديمة ‪.)..‬‬
‫َ‬
‫امتوسط الكي للحاجات اخاصة بفني اأش َعة‬
‫أس ِلم عى امريض ‪ ،‬و احدث معه‬
‫‪92.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫بلطف و أطمئنه خاصة الصغار‪..‬‬

‫أطلب من امريض ضم أصابع كف‬ ‫ُ‬

‫‪90.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫فني‬
‫يده ‪ ،‬أخذ عينة الدم ‪.‬‬
‫امختر‬
‫أطلب من امريض أا ينظر للحقنة‬
‫ْ‬
‫‪90.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫أثناء أخذ العينة ‪.‬‬

‫ُ‬
‫أحدث مع امريض أثناء أخذ عينة‬
‫‪90‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫الدم ‪ -‬من الوريد‪ -‬للتخفيف عنه!!‬

‫احديث مع امريض عن موعد‬

‫‪89.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫استام نتيجة فحص امختر‪.‬‬

‫‪90.1‬‬ ‫امتوسط الكي للحاجات اخاصة بفني امختر‬

‫‪-420-‬‬
 ‫بتحليل اجدول السابق ُي ْمكِ ُن ماحظة ما يي ‪:‬‬
‫‪ .1‬بلغ َعدد احاجات اللغوية ي مواقف التواصل اللغوي التي حتاجها «أخصائيو‬
‫الطوارئ» ست حاجات لغوية صنفت ‪-‬ميعها‪ -‬ي الرتبة اأوى «حاجات‬
‫شديدة اأمية»‪.‬‬
‫‪ .2‬بلغ َعدد احاجات اللغوية ي مواقف التواصل اللغوي التي حتاجها «فنيو‬
‫اأشعة» أحد عرة حاجة لغوية صنفت‪ -‬ميعها‪ -‬ي الرتبة اأوى «حاجات‬
‫شديدة اأمية»‪.‬‬
‫‪ .3‬بلغ َعدد احاجات اللغوية ي مواقف التواصل اللغوي التي حتاجها «فنيو‬
‫التحليل» مس حاجات لغوية صنفت‪-‬ميعها‪ -‬ي الرتبة اأوى «حاجات‬
‫شديدة اأمية»‪.‬‬
‫الرتَبة ‪ Rank‬العليا لدى أخصائيو الطوارئ و فنيو اأشعة‬
‫‪ .4‬احاجات اللغوية ذات ُ‬
‫وفنيو ا ُمختر ‪ ،‬يشر إى و عيهم بشدة احتياجاهم هذه احاجات‪..‬‬
‫‪ .5‬اتفق أخصائيو الطوارئ وفنيو اأشعة و فنيو امختر ي احديث مع امريض‬
‫أوامصاب‪..‬حيث بلغت الرتبة اأوى ي استبانة اخاصة بكل منهم‪.‬‬
‫‪ .6‬ا ُماحظ عى احاجات اللغوية لدى فنيي امختر أها نابعة من التفاعل احي مع‬
‫الرتبة‪.‬‬
‫امرى ‪ ،‬وميعهم حاجات عالية ُ‬
‫‪ .7‬عبارات أخصائيو امختر‪ ،‬جاءت ترتيبها وف ًقا ما ورد بااستبانة‪ ،‬وهذا دليل عى‬
‫واقعية‪ ،‬وأساسية بالنسبة هم ‪ ،‬و هذا يدل عى َو ْعي كبر لدهم هذه احاجات‪.‬‬
‫أخصائي الطوارئ وفنيي امختر واأشعة‬
‫ّ‬ ‫‪ .8‬العمليات اللغوية اأكثر شيو ًعا بن‬
‫هي‪ :‬احديث وااستاع‪ ،‬أما فنيو امختر وفنيو اأش َعة فيشيع بينهم مهارات‬
‫احديث والقراءة‪ ،‬خاصة قراءة أساء امرى‪ ،‬ما يتطلب بالرورة الوعي‬
‫بالنطق الصحيح لأساء العربية‪.‬‬
‫احتياجا للحديث مع امريض هي فئة أخصائي الطوارئ‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪ .9‬أكثر الفئات الثاثة‬
‫وفني اأشعة ‪.‬‬
‫‪ .10‬باإجابة عن السؤال السابق يكون الباحث قد أجاب عن أسئلة الدراسة كلها‪ ،‬و‬

‫‪-421-‬‬
 ‫فيا يي عرض موجز للنتائج العامة للدراسة‪:‬‬
‫منسوبو القطاع الصحي اأجانب ومنسوباته عى وعي شديد بحاجاهم اللغوية‬
‫ي مواقف تواصلهم باللغة العربية مع امرى ال َع َرب‪ ،‬ومن ثم ارتبطت هذه احاجات‬
‫اللغوية مع مهاري ااستاع واحديث‪ ،‬فالطبيب يسأل امريض أو ذويه‪ ،‬ثم يستمع إي أي‬
‫منها‪ ،‬أما فنيو الطوارئ فهم يتعاملون مع امصاب ‪ -‬خارج امستشفيات‪ -‬ومع ذويه داخل‬
‫امستشفيات ‪ ..‬بلغت احاجات اللغوية رتبة شديدة وعالية‪ ،‬لدى عينة الدراسة ميعها‪،‬‬
‫أما اأطباء و الطبيبات فقد بلغت بعض احاجات رتبة متوسطة‪ ،‬وهي قريبة من ِ‬
‫الشدَ ة‪،‬‬
‫ِما يدُ ُل عى أميتها بالنسبة هم ميهم‪ ،‬ما يدل عى أن استبانة الدراسة احالية‪ ،‬ي ِ‬
‫مك ُن‬ ‫ُ‬ ‫َ َ‬
‫ااستفادة ها أثناء تصميم برنامج لغوي فيا خص تعليم اللغة العربية أغراض طبية‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫وي ضوء ما أوضحته نتائج البحث ‪ ،‬يمكن التوصية با يي ‪:‬‬
‫‪ .1‬إلزام امنشآت الصحية – احكومية و اأهلية – برورة تعليم منسوبيها بتعلم‬
‫اللغة العربية ي معهد معرف به‪ ،‬سواء أكانت الدورة اللغوية بإراف امنشأة ‪،‬‬
‫أو أن يدرس منسوب القطاع الصحي عى نفقته اخاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬إراف معهد تعليم اللغة لغر الناطقن ها عى تقييم الدورة اللغوية امقدمة‬
‫منسوي القطاع الصحي‪ ،‬و تقويمها‪.‬‬
‫لز ُم امتعاقدين اأجانب عى إجادة‬ ‫‪ .3‬وجود بند ي عقد منسوي القطاع الصحي ُي ِ‬
‫التحدث باللغة العربية‪ ،‬ويكون له درجة ي التقرير السنوي‪.‬‬
‫‪ .4‬تطوير الرامج اللغوية احالية ا ُمقدِ مة أغراض طبية ‪،‬وتسويقها بصورة مهنية‬
‫سوق ‪ -‬ي عرضه الشفهي‪ -‬عى حقيق معاير‬ ‫ذات جودة عالية ‪ ،‬مع تركيز ا ُم ِ‬
‫اجودة الطبية التي يمكن أن ُح ِققها الرنامج اللغوي امقدم للمنشأة الصحية ‪،‬‬
‫أخصائي الطوارئ ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫و ُيقصدُ بمعاير اجودة ‪:‬مكن اأطباء ‪ ،‬و التمريض ‪ ،‬و‬
‫فني اأشعة وا ُمختر من التواصل باللغة العربية ي العيادات اخارجية ‪ ،‬و‬ ‫و ِ‬
‫أقسام التنويم ‪ ،‬والطوارئ خارج امستشفى ؛ فهذه اجزئية مغفلة ما ًما ي الرامج‬

‫‪-422-‬‬
‫اللغوية التي تقدَ م ي مستشفى املك خالد‪ ،‬وامستشفى التخصي‪ ،‬و مستشفى‬
‫جمع املك سعود‪ ،‬ومستشفى امملكة‪ ،‬و مستشفى املك فهد التخصصية‪ ،‬حيث‬
‫م تقم دراسة سابقة بتحليل احاجات اللغوية ي العيادات اخارجية‪،‬أو ي أقسام‬
‫التنويم – ي حدود علم الباحث‪ -‬سوى الدراسة احالية‪.‬‬
‫‪ .5‬توظيف الصور التوضيحية‪ ،‬والفيديو فيا يتعلق بحاجات أخصائي الطوارئ‪،‬‬
‫أو اأطباء والطبيبات و اممراضات فيا يتعلق بجرعات الدواء‪ ،‬وكيفية استخدام‬
‫أجهزة اسيا أجهزة الربو فإن الدراسة توي برورة تدريس امفردات ذات‬
‫العاقة مثل بخاخ ‪ ..‬رذاذ‪ ..‬صداع‪ ..‬إغاء‪ ..‬باستخدام الصور؛ ليكون التعلم‬
‫أفضل وأكثر حيوية منسوي القطاع الصحي ‪ ،‬وامثال التاي يوضح ذلك‪:‬‬

‫شكل ‪ 39‬توظيف الصور أو الفيديو ي مقررات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫«التعاطف مع امريض»‬

‫‪ .6‬بنا ًء عى النتيجة التي توصلت إليها الدراسة ‪ ،‬فيا يتعلق باحتياج عينة الدراسة‬
‫للغة التعاطف‪ ،‬وامجاملة ‪ ،‬و أن هذه اللغة غر لفظية ‪ ،‬بل تنتمي للغة اجسد‪،‬‬
‫ا وسهاً‪ ،)...‬إضافة إى اللغة‬ ‫توي الدراسة بتقديم مفردات امجاملة (أه ً‬
‫غر اللفظية امتمثلة ي تعبرات الوجه و اجسد‪ ،‬وهذا يتطلب رورة تدريس‬
‫اإياءات والتعبرات ‪ ،‬من خال صور أو فيديو مثل ‪:‬‬

‫‪-423-‬‬
 ‫شكل ‪ 40‬توظيف الصور أو الفيديو ي مقررات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫«التعاطف مع امريض»‬

‫بناء عى النتيجة التي َ‬

‫توصلت إليها الدراسة فيم خص أمية الوعي الثقاي لدى‬
‫الدارس اأجنبي للغة التي يستهدفها‪ ،‬توي الدراسة بتقديم جرعة ثقافية ي كل‬
‫برامج اللغة أغراض خاصة بصفة عامة والطبية بصفة خاصة‪.‬‬
‫بحوث مقرحة ‪:‬‬
‫‪ .1‬احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية باللغة العربية لقطاع امسلمن اجدد‬
‫بكاتب التوعية بامملكة‪.‬‬
‫‪ .2‬احاجات اللغوية ي امواقف التواصلية باللغة العربية منسوي القطاع التعليمي‬
‫اأجنبي بامملكة‪.‬‬
‫‪ .3‬أثر وحدتن لغوتن ي تنمية اللغة العربية أغراض طبية منسوي القطاع الطبي‬
‫العاملن بامملكة‪.‬‬
‫‪ .4‬أثر الرسوم و الصور امتحركة عى تنمية اللغة العربية لدى منسوي القطاع الطبي‬
‫من اأجانب‪.‬‬
‫‪ .5‬برنامج لغوي مقرح مبني عى احاجات اللغوية منسوي القطاع الطبي بامملكة‪.‬‬

‫‪-424-‬‬
 ‫امراجع العربية‬
‫إبراهيم أمد سليان ختار‪ ،‬و وآخرون‪ .)2011( .‬تقويم تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض وظيفية‪ ،‬ي قضايا تعليم اللغة العربية وتعلمها‪(،‬حرير‪:‬صالح حجوب‬
‫تنقاري)‪ .‬كواامبور‪ :‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫إبراهيم أمد سليان ختار‪ .)2006( .‬تعليم اللغة العربية أغراض علمية» كلية‬
‫الطب»‪ .‬كواامبور‪ :‬مركز البحوث‪،‬جامعة اإسامية العامية‪-‬ماليزيا‪.‬‬
‫إبراهيم أمد فارس‪ .)2011 ، ( .‬تطابق نظرية تدريس اللغة العربية‬
‫أغراض مهنية ووظيفية وتدريس اللغة العربية أغراض عامة «مقاربة منهجية»‪.‬‬
‫اأستاذ(امجلد(‪ ،)15‬العدد(‪ ،))3‬الصفحات ‪.20 -1‬‬
‫إبراهيم بابكر احاج عبد القادر‪ .)2014( .‬احاجات اأساسية لتعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة بامؤسسات التعليمية‪،‬ي اللغة العربية أغراض خاصة(حرير‪:‬حمد‬
‫صري شهريروآخرون)‪ . .‬كواال مبور‪ :‬كلية معارف الوحيو العلوم اإنسانية‪،‬اجامعة‬
‫اإسامية العامية ‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫إبراهيم سليان‪ ،‬ووان نور الدين‪ .)2010( .‬اللغة العربية أغراض وظيفية‬

‫‪-425-‬‬
‫«تعليم اللغة العربية للمرشدين السياحين مركز البحوث ‪ .‬كواا مبور‪ ،‬ماليزيا‪:‬‬
‫اجامعة اإسامية‪.‬‬
‫إبراهيم صالح الفاي‪. .)1996( .‬ازدواجية اللغة النظرية و التطبيق‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫د‪.‬ن‪.‬‬
‫أمد إبراهيم فارس‪ .)2011( .‬تطابق نظرية تدريس اللغة أغراض مهنية»مقاربة‬
‫منهجية حليلية»‪ .‬الصفحات ‪.20 -1‬‬
‫أمد بابكر‪ .)2004( .‬الكفايات التعليمية معلمي اللغة العربية لغر الناطقن ها‬
‫وبناء برنامج ي ضوئها‪( : .‬ماجسترغر منشور‪،‬جامعة افريقيا العامية)‪.‬‬
‫أمد حسانن إساعيل‪ .) 1996( .‬نحو إطار تربوي مناهج تعليم اللغة العربية‬
‫لغر الناطقن ها‪ .‬ماليزيا‪ ،‬كواا مبور‪ :‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫أمد ُعشاري تعليم العربية أغراض ُحدَ دة‪ .)1983( .‬معهد اخرطوم‬
‫الدوي‪،‬امجلة العربية للدراسات اللغوية‪،‬امجلد(‪)1‬العدد(‪ ،،)2‬الصفحات ‪-110‬‬
‫‪.132‬‬
‫أمد قاسم كسار‪ .)2013( .‬اللغة العربية أغراض أكاديمية‪( ،‬حرير‪ ،‬عاصم‬
‫شحادة عى و آخرون)‪ .‬كواامبور‪ ،‬امؤمر الدوي الرابع لتعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ :‬كلية معارف الوحي‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا ‪.‬‬
‫أد قاي كوك‪ .)2008.( .‬علم اللغة التطبيقي‪( .‬يوسف عبد الرمن الشميمري‪،‬‬
‫امرمون) الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪.‬‬
‫آزاد حمد أبو الكام‪ .)1998( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة بناء‬
‫وحدات دراسية لطاب خصص العقيدة ‪ .‬كواا مبور‪ :‬ماجستر غر منشورة‪،‬كلية‬
‫معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية باليزيا‪.‬‬
‫أسامة زكي السيد عي‪ .)2014( .‬احاجات اللغوية التواصلية لأجانب‬
‫امقيمن ي امملكة العربية السعودية العاملن ي قطاع الصحي والتجاري والتعليمي‪،‬‬
‫والدبلوماي‪ ،‬الرياض‪ :‬امعهد العري لتعليم اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬معهد العري‬
‫لتعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫أسامة زكي السيد عي‪ .)2014( .‬سيائية الصورة ي كتب تعليم اللغة العربية لغر‬
‫الناطقن ها «نحو استثار أمثل لتيبوغرافية الصورة ي سياق تعليم اللغة العربية لغر‬

‫‪-426-‬‬
‫الناطقن ها‪ .‬الرياض‪ :‬عادة البحث العلمي‪-‬جامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية‪.‬‬
‫أسامة زكي السيد عي‪ .)2014( .‬مشكات تعليم اللغة العربية ي الكاريكاتر‬
‫نموذجا‪ .‬جلة اللغة العربية وآداها‪ ،‬جامعة مونغي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫السعودي‪،‬جريدة الرياض‬
‫العدد(‪،)14‬كوريا الشالية‪ ،‬الصفحات ‪.66 -26‬‬
‫أسامة زكي السيد عي العري‪ .)2014( .‬أثر استخدام التعلم امزيج ي تنمية‬
‫مهارات ااستيعاب ااستاعي متعلمي اللغة العربية غر الناطقن ها‪ .‬جامعة فلسطن‬
‫امفتوحة حزيران‪ ،.‬الصفحات ‪.60-14‬‬
‫أسامة زكي السيد عي‪ .)2016( .‬ااختبارات اللغوية «مقاربة منهجية تطبيقية»‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬مركز املك عبد اللع الدوي خدمة اللغة العربية‪.‬‬
‫أسامة زكي السيد عي‪ .)2016( .‬مهارات التواصل اإنساي و اأكاديمي‪.‬‬
‫اأردن‪ :‬دار اسامة للنر‪.‬‬
‫أسامة زكي السيد عي العري‪ .)2016( .‬ااسراتيجيات امعرفية‪ ،‬التدريس‬
‫نموذجا‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب الربية العري لدول اخليج‪.‬‬ ‫ً‬ ‫التبادي‬
‫إسام يري عي‪ .)2012( .‬منهج متكامل لتعليم اللغة العربية أغراض‬
‫دبلوماسية‪ .‬كواا مبور‪ :‬ماجستر غر منشور‪،‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪-‬‬
‫اجامعة اإسامية العامية ‪-‬ماليزيا‪.‬‬
‫اجراح حمد إبراهيم حمد‪ .)2010( .‬تعليم اللغة العربية للناطقن بغرها‬
‫نموذجا(رسالة ماجستر‪،‬غر منشورة‪ .،‬عان‪ :‬كلية‬ ‫ً‬ ‫أغراض خاصة‪:‬لغة السياسة‬
‫الدراسات العليا‪،‬اجامعة اأردنية)‪.،‬‬
‫الراشد و آخرون‪ .)1997( .‬تعليم اللغة العربية أغراض طبية‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة‬
‫املك سعود‪.‬‬
‫الريح‪ ،‬تاج الر مزة‪ .)2004( .‬اللغة العربية أغراض خاصة ي الوايات‬
‫امتحدة‪ .‬جلة العربية للناطقن بغرها ‪-‬ع‪ ، 1‬الصفحات ‪.192 - 179‬‬
‫السيد عبد احميد سليان السيد‪ .)2005( .‬صعوبات فهم اللغة ماهيتها‬
‫وإسراتيجياها‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العري‪.‬‬
‫الصديق آدم بركات آدم‪ .)2013( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة أهدافه‬
‫وأسسه بالتطبيق عى كتاب العلوم الربوية‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي‪،‬امؤمر‬

‫‪-427-‬‬
‫الدوي الرابع ي تعليم اللغة العربية وآداها أغراض خاصة‪،‬اجامعة اإسامية‬
‫العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫العصيي‪ ،‬عبد العزيز بن إبراهيم‪ .)2002( .‬طرائق تدريس اللغة العرية للناطقن‬
‫بلغات أخرى ‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة اإمام حمد بن سعود اإسامية‪.‬‬
‫امؤمر الدوي الثالث لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ .)2014( .‬كواامبور‪:‬‬
‫اجامعة اإسامية العامية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫آمال موسى عباس اإمام‪ .)2002( .‬تعليم اللغة العربية لأغراض اخاصة‬
‫تأليف منهج للصحفين من غر العرب‪(،‬رسالة ماجستر غر منشورة‪ .،‬اخرطوم‪:‬‬
‫معهد اخرطوم الدوي)‪.‬‬
‫إيان أمد هريدي‪ .)2003( .‬برنامج مقرح لتدريب معلمي اللغة العربية‬
‫للناطقن بغرها من اأطفال‪(،‬رسالة ماجستر ‪-‬معهد الدراسات الربوية‪ .،‬القاهرة‪:‬‬
‫جامعة القاهرة)‪.‬‬
‫أيمن حمد عبد اهادي‪ .)2014 ،5 2( .‬التصميم التعليمي‪ .‬تاريخ ااسرداد ‪12‬‬
‫‪ ،2017 ،1‬من ‪https://www.cpsiles.jazanu.edu.sa: https://www.cpsiles.‬‬
‫‪jazanu.edu.sa‬‬
‫بسمة الدجاي‪ .)2006( .‬تربة مركز اللغات ي اجامعة اأردنية ي تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة سياسية ودبلوماسية‪ .‬اخرطوم‪ :‬امجلة العربيةللدراسات‬
‫اللغوية‪،‬معهد اخرطوم الدوي للغة العربية‪،‬ع(‪،)2‬ص‪-‬ص‪.104 -69‬‬
‫توي ماك ري وأندرو هارديز(ترمة‪:‬سلطان بن نارامجيول)‪.)2016( .‬‬
‫لغويات امدونة احاسوبية‪« ،‬امنهج و النظرية والتطبيق‪ .‬الرياض‪ :‬دار جامعة املك‬
‫سعود‪.‬‬
‫عبد اه حيي الفيفي‪ .)2015(.‬مدونات امتعلمن‪ ،،‬ي (صالح بن فهد‬
‫العصيمي‪:‬حرر‪ ،‬امدونات اللغوية العرية بناؤها وطرائق اإفادة منها)‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز‬
‫املك عبد اه خدمة اللغة العربية‪ ،‬سلسلة مباحث لغوية(‪،)14‬ص‪-‬ص(‪.)146 -97‬‬
‫عبد امحسن عبيد الثبيتي‪.)2015(.‬تصميم امدونات اللغوية وبناؤها‪ ،‬ي (صالح بن‬
‫فهد العصيمي ‪:‬حرر‪ ،‬امدونات اللغوية العرية بناؤها وطرائق اإفادة منها‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز‬
‫املك عبد اه خدمة اللغة العربية‪ ،‬سلسلة مباحث لغوية(‪،)14‬ص‪-‬ص(‪.)178 -148‬‬

‫‪-428-‬‬
‫عبد امحسن عبيد الثبيتي وعقيل الشمري‪.)2015(.‬لسانيات امدونات ‪:‬ناذج‬
‫تطبيقات ي لغة الصحافة العربية‪ ،‬ي (صالح بن فهد العصيمي ‪:‬حرر‪ ،‬امدونات‬
‫اللغوية العرية بناؤها وطرائق اإفادة منها)‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه خدمة اللغة‬
‫العربية‪ ،‬سلسلة مباحث لغوية(‪،)14‬ص‪-‬ص(‪.)233 -181‬‬
‫جابر عبد احميد جابر‪ .)2006( .‬مدرس القرن احادي و العرين‪،‬امهارات و‬
‫التنمية امهنية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العري‪،‬ص(‪.)17‬‬
‫جامعة القدس امفتوحة‪ .)2013( .‬تصميم التدريس‪ .‬عان‪ :‬منشورات دار‬
‫القدس امفتوحة‪.‬‬
‫جستافسون‪ ،‬كنت‪ ،‬وبرانش‪ ،‬روبرت‪ .)2003( .‬استعراض ناذج التصميم‬
‫التعليمي‪(.‬ترمة بدر الصالح)‪ .‬الرياض‪ :‬د‪.‬ن‪.‬‬
‫جوهان كوفان‪ .)2009( .‬دبلوماسية امؤمرات «حليل مهيدي»‪ .‬بنغازي‬
‫امؤسسة‪ :،‬العامة للثقافة‪.‬‬
‫جرولد ِكمب‪ .)2013( .‬تصميم التدريس الفعال‪ .‬الرياض‪ :‬العبيكان‪.‬‬
‫حاتم عبيد‪ .)2015( .‬حاتم عبيد(‪.)2015‬البعد الثقاي ي تعليم اللغة العربية‬
‫نموذجا ‪ .‬جلة اللسانيات‬
‫ً‬ ‫لغة ثانية» من وجهة نظر لسانية تداولية‪ :‬نظرية التأدب‬
‫العربية‪ ،‬العدد‪ ،2‬الرياض‪ ،‬مركز املك عبد اه الدوي خدمة اللغة العربية ‪ ،‬الصفحات‬
‫ص‪-‬ص(‪.)147 -118‬‬
‫حسن عبيدات‪ .)2003( .‬تقويم برامج اللغة العربية أغراض خاصة‪ .‬اخرطوم‪:،‬‬
‫معهد اخرطوم الدوي‪ ،‬امنظمة اإسامية للربية و الثقافة و العلوم(أيسيسكو)‪.،‬‬
‫حسن حمد ميل‪ .)2006( .‬تعليم العربية أغراض أكاديمية لطاب الدراسات‬
‫اإسامية‪(،‬دراسة وصفية لكيفية تصميم امناهج من منظور مركزية امعلم)‪،‬رسالة‬
‫دكتوراة غر منشورة‪ .‬اخرطوم‪ :‬جامعة النيلن‪.‬‬
‫حسن ختار الطاهر‪ .)2011( .‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي ضوء‬
‫امناهج احديثة‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار العامية للنر‪.‬‬
‫خالد الدامغ‪ .)2011( .‬اانعكاسية و ااختبارات ااتصالية و أثرها ي الرامج‬
‫التعليمية‪ . ،‬جلة دمشق‪ ،‬امجلد(‪ ،)1‬العدد الثالث و الرابع‪ ،‬الصفحات ‪.830-803‬‬
‫دوجاس فير‪ ،‬ووليم جي بروزو‪ ،‬وناني فراي‪ ،‬وجاي إيفي إيفي‪.)2009( .‬‬

‫‪-429-‬‬
‫مسون إسراتيجية لتعليم و علم امحتوى الدراي للطاب‪(،‬ترمة‪ :‬عبد اه بن حمد‬
‫الريع)‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪ ،‬النر العلمي وامطابع‪.‬‬
‫ذياب فتحي سبيتان‪ ،‬وخالد حمد أبو رار(‪ .)2014‬اخارطة امفاهيمية‬
‫كإسراتيجية للتعليم و التعلم الفاعلن‪ .)2014( .‬ذياب فتحي سبيتان‪ ،‬وخالد حمد‬
‫أبو رار(‪ .)2014‬اخارطة امفاهيمية كإسراتيجية للتعليم و التعلم الفاعلن‪ ،‬عان‪،‬‬
‫دار اجنادرية للنر والتوزيع‪ .‬عان‪ :‬دار اجنادرية للنر والتوزيع‪.‬‬
‫راشد عي‪ .)2000( .‬اختيار امعلم وإعداده‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العري‪.‬‬
‫رشدي أمد طعيمة‪ .)2008( .‬امهارات اللغوية مستوياها‪ ،‬تدريسها‪،‬صعوباته‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العري‪.‬‬
‫رشدي أمد طعيمة‪ .)1990( .‬امحتوى الثقاي ي برامج تعليم اللغة العربية كلغة‬
‫ثانية ي امجتمعات اإسامية‪ :‬إطار مقرح‪ .‬عان‪ ،‬اأردن‪ :‬مؤمر نحو نظرية إسامية‬
‫معارة‪ ،‬عان اأردن‪،1990/27-24،‬ص(‪.)22‬‬
‫رشدي أمد طعيمة‪ .)2003( .‬تعليم اللغة العربية أغراض خاصة مفاهيمه‬
‫وأسسه و منهجياته‪ .‬اخرطوم‪ :‬معهد اخرطوم الدوي للغة العربية‪،‬كتاب ندوة تعليم‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪.‬‬
‫رشدي أمد طعيمة‪ ،‬و أمد أبوشنب‪1430( .‬هـ)‪ .‬مهارات اللغة‪ .‬أم القرى‪:‬‬
‫جامعة أم القرى‪.‬‬
‫رشدي أمد طعيمة‪ ،‬و حمود كامل الناقة‪ .)2007( .‬تعليم اللغة اتصاليا بن‬
‫امناهج و اإسرايتحيات‪ .‬امغرب‪ :‬امنظمة اإسامية للربية و الثقافة و العلوم و الثقافة‪.‬‬
‫رشدي طعيمة وحمود كامل الناقة‪ .)2003( .‬تعليم اللغة أغراض خاصة‪:‬‬
‫مفاهيمه ومنهجياته» امشكلة وامسوغات»‪ .‬امغرب‪ :‬امنظمة اإسامية للثقافة و‬
‫للعلوم ‪.‬‬
‫رضا أمد اأدغم‪ .)2003( .‬احاجات اللغوية للعاملن بالقطاع الطبي ي برامج‬
‫تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‪WWW.ANGELFAIRE.COM/MA4/ .،‬‬
‫‪.reada1121/4.html‬‬
‫روبرت مارزانو و جون ل‪.‬براون‪ .)2016( .‬التدريس فن و علم(ترمة‪ ،‬شحدة‬
‫فارع)‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب الربية العري لدول اخليج‪.‬‬

‫‪-430-‬‬
‫ريان‪ ،‬حمد هاشم خليل‪ .)2007( .‬تصميم التدريس‪ .‬عان‪ :‬دار حنن‪ -‬ومكتبة‬
‫الفاح‪.‬‬
‫ريتشارد روجرز‪ .)1410( .‬رتشاردز وروجرز(‪ .)1410‬مذهب وطرائق‬
‫ي تعليم اللغات‪( .‬ترمة حمود إساعيل‪ ،‬وعبدالرمن عبد العزيز العبدان‪ ،‬وعمر‬
‫الصديق عبداه )‪ .‬الرياض‪ :‬دار عام الفكر‪.‬‬
‫ريتشارد‪،‬جاك‪ .)2008( .‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪( .‬الشويرخ‪،‬صالح بن نار‪،‬‬
‫واحمد‪ ،‬ماجد‪ ،‬امرمون) الرياض‪ :‬جامعة املك سعود‪.‬‬
‫زيد سليان العدواي و حمد فؤاد احوامدة‪ .)2010( .‬تصميم التدريس بن‬
‫النظرية و التطبيق‪ .‬عان‪ :‬دار امسرة‪.‬‬
‫سعد حمد جر ‪ ،‬وعى حمد العبيدي‪ .)2010( .‬حديد الكفايات التعليمية‬
‫معلمي اللغة العربية لغة أجنبية‪،‬جلةكلية الربية اأساسية‪،‬العدد السادس و‬
‫الستون‪،‬ص‪-‬ص‪ .171-160‬كلية الربية اأساسية‪ ،‬الصفحات ‪.174 - 155‬‬
‫سيتي روسيا واي بنت رمان‪ .)2010( .‬إعداد منهج تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض علمية لطلبة الدراسات اإسامية ي كلية دار احكمة بكاجنج واية‬
‫ساانجور‪« ،‬دراسة وصفية حليلية»‪ .‬واية سانجور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬اجامعة اإسامية‬
‫العامية‪.‬‬
‫صالح بن فهد العصيمي‪ .)20116( .‬السياق التعليمي دوره ي العملية‬
‫التعليمية وعاقته باإصاح و التغير‪ .‬اخرطوم‪ :‬جلة العربية للناطقن بغرها‪ ،‬العدد‬
‫العرون‪،‬ص‪-‬ص(‪.)88 -53‬‬
‫صالح بن فهد العصيمي‪.)2015(.‬امدونات اللغوية العربية» بناؤها وطرائق‬
‫اإفادة منها‪ ،‬سلسلة مباحث لغوية(‪،)14‬الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه خدمة اللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫صالح بن نار الشويرخ‪ .)2009( .‬لنبدأ رحلة التعلم‪ .‬الرياض‪ :‬د‪.‬ن‪.‬‬
‫صالح بن نار الشويرخ‪ ،‬وعبد اه امفلح‪ .)2013( .‬حليل اخطاب ‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫ركة دوائر التعلم‪.‬‬
‫عادل ريا‪ .)2007( .‬التصميم التعليمي والتعلم ذو امعنى ‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫الرشد‪.‬‬

‫‪-431-‬‬
‫عبد احافظ سامة‪ .)2012( .‬أساسيات ي تصميم التدريس‪ .‬عان‪ :‬يازوردي‪.‬‬
‫عبد احليم بن صالح‪ .)2005( .‬تصميم وحدات دراسية للحجاج و امعتمرين‬
‫اماليزين ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬ماجستر غر منشور‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية‬
‫معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪ -‬ماليزيا‪.‬‬
‫عبد احليم صالح‪ .)2005( .‬تصميم وحدات دراسية للحجاج وامعتمرين اماليزين‬
‫ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ماجستر غر منشور‪ ،‬كلية معارف الوحي ‪.‬‬
‫عبد الرمن شيك‪ ،‬ويري عي(‪.)2017‬احاجات اللغوية للعاملن ي امجال‬
‫الدبلوماي‪ ،‬جلة الدراسات اللغوية واأدبية‪ ،‬جلة اجامعة اإسامية العامية‪،‬ع‪،3‬س‬
‫‪،7‬كواامبور‪،‬ص‪-‬ص(‪.)78-54‬‬
‫عبد الرمن الطيب‪ .)2016( .‬قضايا معارة ي تدريس اللغات اأجنبية و‬
‫العربية ي اجامعات اهندية‪ .‬جلة الداعي‪ ،‬العدد‪،4‬السنة(‪.)39‬‬
‫عبد الرمن الفوزان‪ .)2011( .‬إضاءات معلمي اللغة العربية لغر الناطقن ها‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬مؤسسة العربية للجميع‪.‬‬
‫عبد العظيم صري عبد العظيم‪( .‬فراير‪ .)2012 ،‬فاعلية برنامج قائم عى‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة ي تنمية مهارات التعبر الكتاي لدى أطفال‬
‫امدرسة الصديقة بجمهورية مر العربية ‪ .‬دراسات عربية ي الربية وعلم النفس‪،‬‬
‫السعودية‪،‬ع‪،22‬ج‪ ،،2‬الصفحات ‪.377-345‬‬
‫عبد امنعم أمد حمد أمد‪ .)2013( .‬تعليم النثر العري للناطقن بغر‬
‫العربية أغراض أكاديمية‪ :‬أسسه وبراجه‪ .،‬كواا مبور‪،‬امؤمر الدوي الرابع‪،‬‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬ماليزيا‪ :‬كلية معارف الوحي‪ ،‬اجامعة اإسامية‬
‫العامية‪،‬ص‪-‬ص(‪.)110-97‬‬
‫عبد النار عثان صبر‪( .‬يونيو‪ .)2014 ،‬معاير اختيار امحتوى ي برامج تعليم‬
‫اللغة العربية للناطقن بغرها أغراض أكاديمية‪ .،‬جلة العربية للناطقن بغرها‪ ،‬العدد‬
‫الثامن عر‪ ،‬الصفحات ‪.317 - 295‬‬
‫عبدالعظيم‪ ،‬عبدالعظيم صرى‪ .)2012( .‬فاعلية برنامج قائم عى تعليم اللغة‬
‫العربية أغراض خاصة ى تنمية بعض مهارات التعبر الكتابى لدى أطفال امدارس‬
‫الصديقة بجمهورية مر العربية‪ .‬الصفحات ‪.377-345‬‬

‫‪-432-‬‬
‫عشاري أمد حمود‪ .)1983( .‬تعليم اللغة العربية أغراض حدودة ‪ .‬اخرطوم‪:‬‬
‫امجلة العربية للدراسات اللغوية‪ ،‬امجلد‪،1‬ع(‪.)2‬‬
‫عي جاب اه و آخرون‪ .)2006( .‬اأنشطة اللغوية أنواعها و معايرها‬
‫واستخداماها ‪ .‬العن‪ :‬دار الكتاب اجامعي‪.‬‬
‫عمر الصديق عبد اه عبد‪( .‬يناير‪ .)2006 ،‬تطوير برامج إعداد معلمي اللغة‬
‫العربية للناطقن باللغات اأخرى‪ .‬العربية للناطقن بغرها‪،‬السنة الثالثة‪ ،‬العدد‬
‫الثالث‪ ،‬الصفحات ‪.196-161‬‬
‫عيسى برهومة؛ و وليد العناي‪ .)2007( .‬اللغة العربية و أسئلة العر‪ .‬رام اه‪:‬‬
‫دار الروق للنر و التوزيع‪.‬‬
‫غاري موريسون‪ ،‬وستيفن م‪ .‬روس‪،‬وجروالد أي‪ .‬كمب‪ .)2012( .‬تصميم‬
‫التعليم الفعال‪(،‬ترمة أمال الدجاي)‪ .‬الرياض‪ :‬العبيكان‪.‬‬
‫فاروق الباز و آخرون‪( .‬د‪.‬ت)‪ .‬تقرير جنة العربية لغة حياة‪ .‬اإمارات العربية‪:‬‬
‫جنة العربية لغة حياة‪.‬‬
‫فاطمة سو يان مي‪ ،‬و زيلكا بنت آدم‪1434( .‬هـ)‪ .‬تعليم العربية لغرض التدريس‬
‫نموذجا»‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي و‬‫ً‬ ‫جامعة السلطان إدريس الربوية «ماليزيا‬
‫العلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫فرحة إيفا‪( .‬مارس‪ .)2014 ،‬اللغة العربية أغراض خاصة‪ :‬اتاهات جديدة‬
‫وحديات‪،،‬مارس‪ .‬جلة كلية اآداب و العلوم اإنسانية باإساعلية‪،‬مر‪،‬ع‪،8‬‬
‫ص‪-‬ص(‪.)94 -76‬متاحة عى موقع‪:‬‬
‫‪.http://search.mandumah.com/Record/754093‬‬
‫كارول آن تومبلنسون وجوزيف رينزوي وهان لن وسنديسركاند وساندرا‬
‫كابان وجنى بيورسل ودير برنز ومارسيا إمبيو‪ .)2013( .‬امنهج اموازي‪(،‬ترمة‬
‫عبد اه بن حمد جغان‪ ،‬وتيسر اخزاغلة) ‪ .‬عان‪ :‬دار امسرة‪.‬‬
‫جلس أوروبا‪.)2001(.‬اإطار اأوروي امشرك‪(،‬ترمة عا عبد الفتاح‪ ،‬وضياء‬
‫زاهر‪،‬وماجدة مدكور‪،‬هلة توفيق)‪.‬القاهرة‪ ،‬معهد جوتة‪.‬‬

‫‪-433-‬‬
‫حجوب تنقاري‪ .)2008( .‬اللغة العربية أغراض خاصة «اتاهات جديدة و‬
‫حديات»‪ .‬جلة التاريخ‪،‬معية امؤرخن امغاربة‪ ،‬العدد(‪:)43‬‬
‫‪.www.attarikh-arabi-ma/html/addade43.html‬‬
‫حسن عي عطية‪ .)2013( .‬امناهج احديثة وطرق التدريس‪ .‬عان‪ :‬دار امناهج‬
‫للنر و التوزيع‪.‬‬
‫حمد بن نجيب جعفر‪ ،‬و حمد بن عمران أمد‪ .)2013( .‬تعليم اللغة العربية‬
‫أغراض سياحية متخصي اللغة العربية و ااتصاات بجامعة العلوم اإسامية‬
‫اماليزية‪،‬فيمجاات تعليم اللغة العربية أفاق مستقبلية‪( .‬عبد الرمن شيك‪ ،‬زكريا عبد‬
‫الوهاب‪ ،‬أمد بن راغب أمد حمود‪ ،‬و حمد بن فهام حمد غالب‪ ،‬امحررون) كواا‬
‫مبور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬امؤمر الدوي الرابع للغة العربية و آداها‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫حمد خر عريف‪1434( .‬هـ)‪ .‬النهوض بامهارات اللغوية اأساسية وقياسها‬
‫ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬ي جاات تعليم اللغة العربية افاق مستقبلية‪،‬‬
‫(حرير‪:‬شهرير‪،‬حمد صري)‪ .‬كواا مبور‪ :‬كلية معارف الوحي‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫حمد عل عمر شيذو‪ .)2013( .‬مساقات تعليم اللغة أغراض خاصة‪( ،‬حرير‬
‫عاصم شحادة عي وآخرون)‪ .‬كواامبور‪،‬امؤمر الدوي الرابع للغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ :‬كلية معارف الوحي‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية‪ ،‬ماليزيا ص‪-‬ص (‪-448‬‬
‫‪.)462‬‬
‫حمد عي اخوي‪ .)1996( .‬اساليب تدريس اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬دار الفاح‪.‬‬
‫حمد فؤاد احوامدة و زيد سليان العدوان‪ .)2013( .‬تصميم التدريس بن النظرية‬
‫و التطبيق‪ .‬عان‪ :‬دار امسرة‪.‬‬
‫حمد كال نار الدين‪( .‬يوليو ‪ .)2011‬منهج اللغة العربية ي كلية الطب و‬
‫العلوم الصحية بجامعة العلوم اإسامية اماليزية(دراسة وصفية تقويمية)‪ .‬كواا‬
‫مبور‪ :‬رسالة ماجستر غر منشورة ‪،‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية ‪ -‬اجامعة‬
‫اإسامية‪.‬‬

‫‪-434-‬‬
‫حمد نظام عبد القادر‪ .)2005( .‬تصميم وحدات دراسية لتعليم اللغة العربية‬
‫للطلبة امتخصصن ي الريعة اإسامية‪،‬رسالة ماجستر غر منشورة ‪ .‬كواا مبور ‪:‬‬
‫كلية أمد إبراهيم للقانون‪ ،‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا ‪.‬‬
‫حمد يونس اآمن‪ .)2003( .‬تعليم اللغة الفرنسيةوتعلمها أغراض خاصة‪.‬‬
‫اخرطوم‪ :‬ندوة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪،‬معهد اخرطوم الدوي للغة العربية‪.‬‬
‫حمود مال الدين سليان‪( .‬مارس‪ .)2010 ،‬تنمية مهارات التواصل الشفوي‬
‫أغراض أكاديمية خاصة لداري اللغة العربية الناطقن بغرها‪ .‬جلة القراءة و‬
‫امعرفة‪،‬ع‪ ، 101‬الصفحات ‪.145 -79‬‬
‫حمود إساعيل صالح‪ .)2003( .‬إعداد امعلم ي تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة‪ .‬اخرطوم‪ :‬امنظمة العربية للربية و الثقافة و العلوم‪ ،‬معهد اخرطوم الدوي‪،‬الفرة‬
‫من(‪.)2003/6-4‬‬
‫حمود إساعيل صالح‪ .)2015( .‬امدونات اللغوية و كيفية اإفادة منها‪،‬نق ً‬
‫ا‬
‫عن‪:‬امدونات اللغوية العربية «بناؤها وطرائق اإفادة منها» (اإصدار مباحث لغوية‬
‫‪( .)14‬صالح بن فهد العصيمي‪ ،‬امحرر) الرياض‪ :‬مركز املك عبد اه بن عبد العزيز‬
‫الدوي خدمة اللغة العربية‪.‬‬
‫حمود جال الدين سليان‪( .‬مارس‪ .)2010 ،‬حمود جال الدين‬
‫سليان(‪،)2010‬تنمية مهارات التواصل الشفوي أغراض أكاديمية خاصة لدى‬
‫داري اللغة العربية‪ .‬جلة القراءة و امعرفة‪ ،‬العدد‪،،101‬مارس‪،‬ص‪-‬ص(‪.)145 -79‬‬
‫حمود رشدي خاطر‪ ،‬ويوسف احادي وحمد عزت موجود ورشدي أمد‬
‫طعيمة وحسن شحاته‪ .)1983( .‬طرق تدريس اللغة العربية والربية الدينية ي ضوء‬
‫ااتاهات الربوية احديثة ‪ .‬القاهرة‪ :‬دار امعرفة‪.‬‬
‫حمود شاكر سعيد‪2012/3/22-19 ( .‬م )‪ .‬تعليم العربية للناطقن بغرها‬
‫«حديات احار و آفاق امستقبل‪ .‬بروت‪ :‬امجلس الدوي للغة العربية‪،‬امؤمر السنوي‬
‫للغة العربية ‪ ،‬العربية لغة عامية‪ ،‬مسئولية الفرد و امجتمع و الدولة‪.‬‬
‫حمود كامل الناقة‪ .)1434( .‬برنامج اإعداد الربوي‪ .‬املتقي العلمي الدوي‬
‫لتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها (الصفحات ‪ .)150-134‬القاهرة‪ :‬جامعة اأزهر‪.‬‬
‫حي الدين األوائي‪ .)2016 ،6 6( .،‬طرق تدريس اللغة العربية لغر الناطقن‬

‫‪-435-‬‬
 ‫ها‪ .‬تم ااسرداد من ‪https://old.uqu.edu.sa/maszahrani/ar/25115‬‬
‫ختار الطاهر حسن ‪ .)2011( .‬تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي ضوء‬
‫امناهج احديثة‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار العامية للنر‪.‬‬
‫معتصم يوسف مصطفى‪1434( .‬هـ)‪ .‬كتاب اللغة العربية لأغراض‬
‫الطبية‪،‬الصادر عن جامعة املك سعودعام‪- 1997‬حليل حتوى وتقييم‪ .‬كواا‬
‫مبور‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪،‬باجامعة اإسامية العامية‪-‬‬
‫ماليزيا‪،‬ص‪-‬ص‪.120-99‬‬
‫مفيق حسن دوشق‪( .‬حزيران‪ .)1986 ،‬تدريس اللغة العربية أغراض أكاديمية‬
‫ي ضوء الدراسات اأسلوبية احديثة‪ .‬جلة جمع اللغة العربية اأردي‪،‬مج‪،10‬ع‪،10‬‬
‫الصفحات ‪.147 -166‬‬
‫مرفت معة عبد اه عثان‪ .)2012( .‬برنامج إثرائي مقرح لتعليم اللغة العربية‬
‫أغراض خاصة للدارسن الناطقن بلغات أخرى امبعوقن لأزهر الريف ي‬
‫ضوء احتياجاهم الدراسية‪(،‬رسالة ماجستر غر منشور)‪ .‬القاهرة‪ :‬معهد الدراسات‬
‫الربوية‪،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫نادية إسمنار‪ .)2010( .‬تعليم مهارة الكام باستخدام الطريقة امبارة و الطريقة‬
‫السمعية الشفوية لدى طاب الصف الثاي الثانوي بمدرسة يفكك سونن امتوسطة‬
‫اإسامية‪،‬جاكرتا الرقية‪(،‬رسالة غر منشورة‪ .‬جاكرتا‪، :‬كلية الربية‪،‬جامعة ريف‬
‫هداية اه اإسامية احومية‪،‬أندونسيا)‪.‬‬
‫نجمية بنت هاشم‪ .)2009( .‬تعليم العربية أغراض خاصة ‪:‬دروس‬
‫للمتخصصن ي جال ااقتصاد‪ .‬كواا مبور‪( :‬رسالة ماجستر غر منشورةكلية معارف‬
‫الوحي و العلوم اإسامية‪-‬اجامعة اإسامية العامية باليزيا)‪.‬‬
‫ندوة داود‪ .)1998( .‬تعليم العربية لغراض علمية‪ :‬بناء وحدات دراسية‬
‫للمتخصصن ي الفقة‪ ،‬رسالة ماجستر غر منشورة‪ .‬كواا مبور‪،‬ماليزيا‪ :‬كلية معارف‬
‫الوحي‪ ،‬اجامعة اإسامية‪.‬‬
‫ندوة داؤود بنت احاج‪ .)2008( .‬تعليم اللغة العربية أغراض علمية(ماجستر‬
‫غر منشور)‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإنسانية‪،‬اجامعة اإسامية‬
‫العامية‪-‬ماليزيا‪.‬‬

‫‪-436-‬‬
‫نعمة إبراهيم البنا‪ .)2013( .‬العربية أغراض تارية للناطقن باإنجليزية‬
‫«مدخل اتصاي» ي تعليم اللغة أغراض خاصة‪،‬حرير (شهرير‪ ،‬حمد صري و‬
‫آخرون)‪ .‬كوااا مبور‪ :‬اجامعة اإسامية العامية‪،‬ماليزيا‪.‬‬
‫نور النري بنت زينول‪( .‬ديسمر ‪ .)2009‬العيادة اللغوية و أثرها ي تعليم اللغة‬
‫العربية لطلبة وحدة التعلم ي اجامعة اإسامية العامية باليزيا‪:‬دراسة وصفية‪ .‬كواا‬
‫مبور‪ ،‬ماليزيا‪ :‬كلية معارف الوحي و العلوم اإسامية‪،‬اجامعة اإسامية العامية‪.‬‬
‫نور فاضل حمود عبادي‪ .)2014( .‬العبء امعري وعاقته بقدرة الذات عى‬
‫امواجهة لدى طاب اجامعة‪(،‬رسالة ماجستر منشورة عى اإنرنت‪،‬كلية الربية‪،‬‬
‫جامعة دياي‪ ،‬العراق)‪ .‬دياي‪ :‬كلية الربية ‪-‬جامعة دياي بالعراق‪.‬‬
‫نوري سعود أبو زيد‪.‬تعليمية اللغة العربية أغراض أكاديمية‪( .)2014( .‬ي)‬
‫حمد القضاة‪ ،‬وهاد اموسى‪ ،‬وشكري اماي‪ ،‬وعبد اه العنر‪ ،‬وإراهيم الكوفحي‪،‬‬
‫ومدي منصور‪(.‬حررون)‪.‬اأنساق اللغوية و السياقات الثقافية ي تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫عان‪ :‬دار كنوز امعرفية‪.‬‬
‫هاكر هامي‪ .)1994( .‬النظرية التكاملية ي تدريس اللغات ونتائجها‬
‫العملية‪(،‬ترمة‪:‬راشد عبد الرمن الدويش)‪ .‬الرياض‪ :‬عادة امكتبات‪ ،‬جامعة املك‬
‫سعود‪.‬‬
‫هداية هداية إبراهيم‪ .)2012( .‬امهام اللغوية وإشباع حاجات ااتصال اللغوي‬
‫لدى متعلمي اللغة العربية من اموهوبن لغو ًيا‪ .‬جاكرتا‪ :‬جامعة ريف هداية اه‬
‫اإسامية احكومية‪ ،‬ص‪-‬ص‪.256-254‬‬
‫هند بنت عبد اه اهاشمي‪ .)2005( .‬فاعلية منهج مقرح لتعليم اللغة العربية ي‬
‫حصيل الناطقن بغرها واتاهاهم نحوها‪(،‬رسالة دكتوراة غر منشورة‪،‬كلية الربية‪،‬‬
‫عان‪ :‬جامعة السلطان قابوس)‪.‬‬
‫وان أزور بنت وان أمد‪ ،‬ولبنى بنت عبد احمن‪ ،‬وارنيدا بنت أبو بكر‪ ،‬وعصام‬
‫الدين أمد(حرير‪ :‬حمد صري شهرير)‪ .)2013( .‬واقع تعليم اللغة العربية أغراض‬
‫خاصة ي امؤسسات التعليمية (تعليم امواد باللغة العربية أغراض خاصة من وجهة‬
‫نظر امتعلمن ي جامعة العلوم اإسامية امليزية)‪ .‬كواامبور‪ :‬كلية معارف الوحي‪-‬‬
‫ماليزيا‪،‬ص‪-‬ص(‪.)228-219‬‬

‫‪-437-‬‬
‫ امعرفة‬،‫اأم‬: ‫ لعامة احيوية‬.) ‫ هـ‬1433 ،‫ ( ربيع اأول‬.‫وليد حمد الشهري‬
‫ نرة نصف شهرية تصدرها اإدارة العامة للخدمات الطبية‬،‫ امعرفة الصحية‬.‫الصحية‬
.29-28 ‫ الصفحات‬،‫بوزارة الداخلية‬
‫ دار الفكر للطباعة‬:‫ عان‬.‫ تصميم التدريس‬.)2000( .‫وآخرون‬،‫يوسف قطامي‬
.‫والنر‬
‫ أفضل منهج لتعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها‬.)2012( .‫يون أون كيونغ‬
.100 -91 ‫ الصفحات‬،)201(‫ العدد‬،‫ اأستاذ‬.‫من وجهة نظر علم اللغة ااجتاعي‬
‫امراجع اأجنبية‬
A. J. Gillett .(1989) .Designing an EAP course: English language
support for further and higher education . .Journal of Further and High-
er Education، 13(2)، 92-104.
Abdul Rahman Bin Chik .(1988) .Teaching Arabic For Speciic
Purposes (ASP) in Malaysia with Referance to Teaching Reading Skills
at the Internationao Islamic University .Salford: England:Universty of
SAlford.(unpublished.(
Adinew Tadesse Degago and Deepika Nelson Biniam Teka Gelan.
.(2015)English for Univer-sity Students in Ethiopia: Implications of
the Needs Analysis at Haramaya University، Ethiopia .American Jour-
nal of Educational Research.3(1).doi: 10.12691/educa.pp.86-92 .
Brito Amorim Gabriel .(2010) . Getting Down to Business: An
EFL curriculum design for the business setting .West Virginia: unpub-
lished PHD Dissertation ،Eberly College of Arts and Sciences at West
Virginia University،From ProQuest Search database N0.UMI Number
r: 1485703.
C Salisbury ،A Burgess ،V Lattimer ،D Heaney ،J Turnbull ‫ و‬،H
Smith .(2005) .Developing a standard short questionnaire for the as-
sessment of patient satisfaction with out-of-hours primary care.2 .
C Salisbury، ، A Burgess، V Lattimer، D Heaney، J Turnbull and H

-438-
Smith(2005) Developing a standard short questionnaire for the assess-
ment of patient satisfaction with out-of-hours primary care، Download-
ed from by guest on December 7، 2011 http://fampra.
Choudhary Zahid Javid) .October، 2013 .(English for Speciic Pur-
poses: Its Deinition، Characteristics .،European Journal of Scientiic
Research.pp..151 138 ،
COREEN B. DOMINGO .(2010 ) .DOCTOR-PATIENT COM-
MUNICATION IN THE MEDI-CAL INTERACTION:CONTEXT،
IMPLICATIONS، AND PRACTICE ‫ )اإصدار‬From ProQuest Search
database. N0.UMI Number: 3397850 .(TEXAS: unpublished PHD
Dissertation، THE UNIVERSITY OF TEXAS SCHOOL OF PUBLIC
HEALTH.
D. Wilkins .(1980) .Reviewed Work: Communicative Syllabus De-
sign by J. Munby .British Journal of Educational Studies، 28(2)، 155-
157. .
Dick، W & .Carry، L .(1990) .The Systematic Design Of Instruc-
tion. 3rd .NY: Scoh Foresman.
El Mustapha Lahlali .(2008) .Advanced Media aRABIC .Edin-
burgh: Edinburgh University PressLtd.
Elena Bárcena • Timothy Read • Jorge Arús .(2014) .Languages
for Speciic Purposes in the Digital Era .Switzerland: Springer Interna-
tional Publish-ing.
Finocchiaro Mary ‫ و‬، Brumit Christopher .(1983 ) .The functional-
notional approach: From theory to practice .New York:: Oxford Univer-
sity Press.
H. Basturkmen .(2006) .Ideas and options in English for speciic
purposes .London: Routledge.
H. Basturkmen .(2010) .Developing courses in English for speciic
purposes . : .Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Ha Le Phan) .October، 2005 .(Munby’sneeds analysis model and

-439-
ESP . Asian EFL ،Vol.6.pp.6-.11
Hayriye Kayi .(2008) .Developing an ESL Curriculum Based on
Needs and Situation Analyses: A Case study : .،Journal of Language
and Linguistic Studies،Vol.4، No.1،p.34. .
HUH SORIN) .Spring،2006 .(A TASK-BASED NEEDS ANALY-
SIS FOR A BUSINESS ENGLISH COURSE .Second Language Stud-
ies، 24(2) pP.31-33.
I. Bruce .(2011) .Theory and concepts of English for academic
purposes .London: Palgrave.
J. Li .(2014) .Needs analysis: An effective way in business english
curriculum design .Theory and Practice in Language Studies، 4(9)، Re-
trieved from http://search.proquest.com/docview/1567959660?account
id=142908.pp.1869-1874 ،
Jim Pearse .(2005 ) .Review of patient satisfaction and experience
surveys conducted for pub-lic hospitals in Australia.
John Munby .(1981) .Communicative Syllabus Design: A Socio-
linguistic Model for Designing the Content of Purpose-Speciic Lan-
guage Programme .Cambridge: the Cambridge University Press.
L.The Cambridge guide to teaching English to speakers of other
languages (pp. 126-130) Hamp-Lyons .(2011) .English for academic
purposes. In R. Carter & D. Nunan (Eds .(.Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Lazgin khider Al-Barany .(2009) .Desining English for Spasiic
Purposes program for technical Learners.
Linda Powell .(2003) .PATIENT SATISFACTION SURVEYS
FOR CRITICAL ACCESS HOSPITALS.
Mahmood Khan Tariq ،M. Naeem Mohsin Ghulamullah ،Hussain
Dogar Ashiq ‫ و‬، Sher Awan Ahmed .(2011 ) . Needs Analysis of English
for Occupational and Spasiic .،International Journal of Sciences and ed
ucation،Vol.،1،Issus:4October،pp336.

-440-
 MAJID ALHARBY .(2003) .ESP TARGET SITUATION NEEDS
ANALYSIS: THE ENGLISH LANGUAGE COMMUNICATIVE
NEEDS AS PERCEIVED BY HEALTH PROFESSIONALS IN
THE RIYADH AREA) .unpublished PHD Dissertation،The Univer-
sity of Georgia): (unpublished PHD Dissertation،The University of
Georgia)،p.14.
Mamdouh Nurudin Mahmoud .(2005) .Teaching Arabic For Islam-
ic purposes .Chicago: ISNA Conferance.
N. Wei .(2016) .An investigation of motivation in children’s for-
eign language learning pro-cess - A case study on the basis of needs
analysis .Theory and ،Practice in Language Stud-ies، 6(7).doi:http://
dx.doi.org/10.17507/tpls.0607.12.pp.1413-1419
O.، Argent، S & .Spencer، J. lexander .(2008) .EAP essentials: A
teacher’s guide to principles and practice . .Reading: Garnet.
P Nation .(2007) .The four strands. Innovation in Language Learn-
ing and Teaching، 1، 2-13.
Paul Thompson ‫ و‬،Chris Tribble) .September 2001 .(LOOKING AT
CITATIONS USING CORPORA IN ENGLISH FOR ACADEMIC PUR-
POSES .Language Learning & Technology، Vol. 5، Num. 3،pp. 91-105.
Pavel V. Sysoyev .(2000) .Developing an English for Speciic Pur-
poses Course Using a Learner Centered Approach: A Russian Experi-
ence .The Internet TESL Journal، Vol. VI، No. 3، March 2000.
R Dayal Sheba) . March، 2005 .(Englsh language learning in the ESP
context: An Indian Exprimentet .Language inTESL journal،Vol.vi.NO.3.
R Ronald Jordan .(2001) .EAP and Need Analysis،With A
Focus on Materials Development.in Excellence in Academic
English،Oman:Sultan Qaboos Universty،March،21-22 .Oman: Sultan
Qaboos Universty.
R. Watson Todd .(2003) .EAP or TEAP? Journal of English for
Academic Purposes، 2، 147-156.

-441-
 Shahnaz Akhtar and Abida Mirza Iftikhar Uddin Khwaja.(2016) .
Module III: CURRICU-LUM DEVELOPMENT، ASSESSMENT
AND EVALUATION، Professional Competency Enhancement Pro-
gram for Teachers (PCEPT . (NATIONAL ACADEMY OFHIGHER
EDUCATION (NAHE.(
T & St John، M. Dudley Evans .(1998) .Developments in English
for Speciic Purpose: a multidisciplinary .Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Tom Hutchinson ‫ و‬،Alan Waters .(2010) .English for Speciic Pur-
poses .Cambridge: Cambridge University Press.
Tom Hutchinson ‫ و‬،Alan Waters .(1987) .English for speciic pur-
poses : a learning-centred approach .Cambridge: Cambridge University
Press.
Tony Dudley -Evans ‫ و‬، Maggie Jo St .John .(1989) .Develop-
ments in ESP : a multi-disciplinary approach .New York : Cambridge
University Press.
TONY DUDLEY-EVANS and ANN M. JOHNS and .(1991) .Eng-
lish for Speciic Purposes: In-ternational in Scope، Speciic in Purpose.
TESOL QUARTERLY، Vol. 25، No. 2، Summer، Retrieved from،
http://dx.doi.org/10.2307/3587465.pp.314–297
V PERNEGER THOMAS ، P KOSSOVSKY MICHEL ، CATHI-
ENI FEDERICO ، DI FLORIO VALÉRIE ‫ و‬، BURNAND BERNARD.
.(2003)A Randomized Trial of Four Patient Sat-isfaction Question-
naires.pp.1352–1343 .
Zoltan Dörnyei .(2003) . Questionnaires in Second Language
Research :Construction، Administration، and Processing .NewJersey:
Lawrence Erlbaum Associates، Publishers.

-442-
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪7‬‬ ‫اإهداء‬

‫‪11‬‬ ‫الفصل اأول‬

‫‪13‬‬ ‫امضمون والتأريخ‬

‫‪13‬‬ ‫امقدمة‬

‫‪15‬‬ ‫مفهوم تعليم اللغة أغراض خاصة‬

‫‪18‬‬ ‫ُمصط َلح «أغراض خاصة» ‪speciic Purposes‬‬

‫‪19‬‬ ‫تأريخ تعليم اللغة العربية أغراض خاص‬

‫‪22‬‬ ‫تصنيف تعليم اللغة أغراض خاصة‬

‫‪26‬‬ ‫الفرق بن تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية وأغراض مهنية‬

‫‪-443-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪29‬‬ ‫ِ‬
‫مامح مقررات تعليم اللغة العربية أغراض أخرى‬

‫‪30‬‬ ‫عوامل تنامي حركة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪38‬‬ ‫تعليم اللغة أغراض عامة وتعليمها أغراض خاصة‬

‫‪44‬‬ ‫مزايا تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪47‬‬ ‫الفصل الثاي‪ :‬حليل احاجات‬

‫‪49‬‬ ‫مقدمة‬

‫‪50‬‬ ‫تأريخ امصطلح‬

‫‪50‬‬ ‫تعريف حليل احاجات‬

‫‪54‬‬ ‫أمثلة مقررات تعليم اللغة أغراض خاصة‬

‫‪56‬‬ ‫أمية حليل احاجات ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪56‬‬ ‫أغراض حليل احاجات‬

‫‪58‬‬ ‫مستخدمو حليل احاجات‬

‫‪59‬‬ ‫تصنيف احاجات ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪61‬‬ ‫أدوات احصول عى احاجات امحسوسة واحاجات امستقبلية‬

‫‪62‬‬ ‫استبانات حديد احاجات اللغوية الشائعة‬

‫‪115‬‬ ‫متطلبات حديد احاجات‬

‫‪116‬‬ ‫واقع حديد احاجات اللغوية أغراض خاصة ي عامنا العري‬

‫‪-444-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪116‬‬ ‫ناذج من حاجات متعلمي اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪121‬‬ ‫حليل احاجات ميدان ًيا(بطريقة عملية)‬

‫‪121‬‬ ‫واقع حديد احاجات اللغوية ي الدراسات الغربية‬

‫‪123‬‬ ‫آراء متخصي علم اللغة التطبيقي ي نموذج مونبي‬

‫‪127‬‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪129‬‬ ‫مثلث تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪129‬‬ ‫مقدمة‬

‫‪131‬‬ ‫كفايات معلم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪141‬‬ ‫متعلمو بوصفهم أحد أضاع تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪143‬‬ ‫حتوى مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪150‬‬ ‫معاير اختيار نصوص مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪153‬‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪155‬‬ ‫مداخل تعليم اللغة العربية وطرق تدريسها أغراض خاصة‬

‫‪155‬‬ ‫مقدِ مة‬

‫‪156‬‬ ‫مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪160‬‬ ‫طرق تدريس اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪164‬‬ ‫طريقة القواعد والرمة (النحو و الرمة)‬

‫‪-445-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪166‬‬ ‫الطريقة امبارة‬

‫‪170‬‬ ‫الطريقة السمعية الشفهية‬

‫‪172‬‬ ‫الطريقة امعرفية‬

‫‪173‬‬ ‫طريقة القراءة‬

‫‪175‬‬ ‫الطريقة التواصلية ‪Communicative Approach‬‬

‫‪183‬‬ ‫الفصل اخامس‬

‫‪185‬‬ ‫ناذج تصميم امقرر ي ضوء علم تصميم التعليم‬

‫‪185‬‬ ‫مقدمة‬

‫‪187‬‬ ‫تصميم تعليم مقرر اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪188‬‬ ‫أمية علم التصميم التعليمي‬

‫‪189‬‬ ‫ماهية تصميم التعليم‬

‫‪191‬‬ ‫وظائف ناذج التصميم التعليمي‬

‫‪192‬‬ ‫عوامل تآزرت ي ظهور علم التصميم التعليمي‬

‫‪192‬‬ ‫دور ا ُم َص ِمم التعليمي‬

‫‪197‬‬ ‫سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة وناذج تصميم التعليم‬

‫‪200‬‬ ‫تصميم الرسالة‬

‫‪208‬‬ ‫ناذج تصميم تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪-446-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪214‬‬ ‫ناذج تصميم التعليم‬

‫‪214‬‬ ‫‪ -1‬نموذج كر‬

‫‪215‬‬ ‫‪ -2‬نموذج هايان –شولز امعدل‬

‫‪216‬‬ ‫‪ -3‬نموذج هندرسون اينر‬

‫‪217‬‬ ‫‪-4‬نموذج جراش وايي‬

‫‪219‬‬ ‫‪ -5‬نموذج لوغان‬

‫‪220‬‬ ‫‪ -6‬نموذج وينح وورلسون ‪Wong Raulerson‬‬

‫‪221‬‬ ‫‪ -7‬نموذج ولر ديك وكاري امعدَ ل‬

‫‪222‬‬ ‫‪ -8‬نموذج حسن زيتون‬

‫‪222‬‬ ‫‪ -9‬نموذج مدان‬

‫‪224‬‬ ‫‪ -10‬نموذج حمد حمود احيلة‬

‫‪225‬‬ ‫‪ -11‬نموذج حمد امشيقح‬

‫‪227‬‬ ‫‪ -12‬نموذج جرولد إي كمب‬

‫‪231‬‬ ‫‪ -13‬نموذج حمد هاشم خليل ريان‬

‫‪232‬‬ ‫تعليق عام عى الناذج السابقة‬

‫‪236‬‬ ‫نموذج مونبي ‪Munby’s ‘needs analysis’ model‬‬

‫‪-447-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫أوجه التقارب بن نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ي ضوء‬

‫‪241‬‬
‫امدخل التعلمي لتعليم اللغة العربية‬

‫‪247‬‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪249‬‬ ‫ناذج لتطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪249‬‬ ‫امقدمة‬

‫‪250‬‬ ‫أواً‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض دبلوماسية‬

‫‪260‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض التجارة الدولية‬

‫‪267‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض تارية(امصارف والبنوك)‪.‬‬

‫راب ًعا‪ :‬تطبيقات تعليم اللغة العربية أغراض الدراسة ‪Study Skills‬‬
‫‪281‬‬
‫(أغراض أكاديمية)‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬مقرر مقرح لتعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية لطلبة‬

‫ً‬
‫‪295‬‬
‫الدراسات اإسامية‬

‫‪331‬‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪333‬‬ ‫أسئلة مهمة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪333‬‬ ‫امقدِ مة‬

‫معلا للغة العربية أغراض خاصة‪ ،‬فاذا جب‬

‫‪-1‬أرغب ي أن أكون ً‬
‫‪333‬‬
‫متميزا ي هذا امجال؟‬
‫ً‬ ‫عي فعله كي أصبح‬

‫‪ -2‬هل توجد فروقات بن تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪334‬‬
‫وأغراض عامة (اللغة العربية للحياة)؟‬

‫‪-448-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪334‬‬ ‫‪ -3‬ما حددات حتوى تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪ -4‬هل توجد متطلبات سابقة لدراسة برنامج لتعليم اللغة العربية‬

‫‪334‬‬
‫أغراض أكاديمية؟‬

‫‪ -5‬هل يمكن تقديم برنامج للغة العربية أغراض مهنية للدارسن ي‬

‫‪335‬‬
‫امستوى امبتدئ؟‬

‫‪ -6‬كيف حدَ د امفاهيم وامصطلحات العلمية والراكيب التي ينبغي أن‬

‫‪336‬‬
‫نعلمها للدارسن ي برنامج لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫نصوصا‬
‫ً‬ ‫نصوصا أصلية مو َثقة أو‬
‫ً‬ ‫‪ -7‬ما امعيار الذي ي ضوئه نقدِ م‬
‫‪336‬‬
‫مؤلفة من قبل امعلم؟‬

‫‪ -8‬هل ختلف كفايات معلم اللغة العربية أغراض خاصة عن كفايات‬

‫‪336‬‬
‫معلم اللغة العربية أبنائها؟‬

‫‪ -9‬ما امنطلقات اأساس التي جب أن يرعيها مصمم مقرر تدريس‬

‫‪337‬‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪337‬‬ ‫‪ -10‬ما أهداف تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪-11‬ما طريقة التدريس امثى أو اأنسب لتعليم اللغة العربية أغراض‬

‫‪337‬‬
‫خاصة؟‬

‫‪-12‬هل جب أن يكون معلم اللغة العربية لرجال اأعال من خرجي‬

‫‪339‬‬
‫كلية تارة؟‬

‫‪ -13‬هل يمكن توظيف ااستارات أو الناذج التي يستخدمها دارسو‬

‫‪339‬‬
‫مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪-449-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪ -14‬هل نوظف معاير مونبي ي تصميم مقرر تعليم اللغة العربية‬

‫‪340‬‬
‫أغراض خاصة؟‬

‫‪ -15‬هل يمكن إضافة معاير جديدة ما وضعه مونبي؟ إذا كانت‬

‫‪340‬‬
‫اإجابة بنعم‪ ،‬فا هي هذه امعاير؟‬

‫‪341‬‬ ‫‪-16‬ما مستوى دارس اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪342‬‬ ‫‪-17‬كم عدد ساعات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪-18‬هل يتضمن مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة امهارات‬

‫‪343‬‬
‫اللغوية كافة؟‬

‫‪-19‬ما امحاذير التي جب أن يراعيها مع ِلم اللغة العربية أغراض‬

‫‪343‬‬
‫خاصة؟‬

‫‪ -20‬ما الرأي الصواب ي تعليم اللغة العامية ي مقررات تعليم اللغة‬

‫‪344‬‬
‫العربية أغراض خاصة التي تعلم اللغة العامية؟‬

‫‪-21‬ما الرأي الصواب ي استخدام اللغة الوسيطة ي برامج تعليم اللغة‬

‫‪346‬‬
‫العربية أغراض خاصة ؟‬

‫‪346‬‬ ‫‪-22‬كيف تقاس فاعلية مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪347‬‬ ‫‪-23‬ما مكونات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪ -24‬ما اأسئلة التي جب أن تتضمنها استارة تسجيل دارس اللغة‬

‫‪348‬‬
‫العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪-450-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪ -26‬ماذا جب عى طاب الدراسات العليا الراغبن ي دراسة تعليم‬

‫‪353‬‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪353‬‬ ‫‪ -27‬ما عقبات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة؟‬

‫‪363‬‬ ‫الفصل الثامن‬

‫‪365‬‬ ‫بحث ميداي عن احاجات اللغوية‬

‫‪425‬‬ ‫امراجع العربية‬

‫‪438‬‬ ‫امراجع اأجنبية‬

‫‪453‬‬ ‫فهرست اجداول‬

‫‪455‬‬ ‫فهرست اأشكال‬

‫‪-451-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪25‬‬ ‫جدول ‪1‬تنوع تعليم اللغة أغراض مهنية‬

‫‪28‬‬ ‫جدول ‪ 2‬مقارنة بن تعليم اللغة العربية أغراض أكاديمية وأغراض مهنية‬

‫‪39‬‬ ‫جدول ‪ 3‬الفروق بن برامج تعليم اللغة أغراض عامة أو خاصة‬

‫‪64‬‬ ‫جدول ‪ 4‬استبانة القطاع الصحي (لأطباء)‬

‫‪73‬‬ ‫جدول ‪ 5‬استبانة القطاع الصحي (مريض)‬

‫‪81‬‬ ‫جدول ‪6‬استبانة القطاع التعليمي‬

‫‪89‬‬ ‫جدول ‪ 7‬استبانة القطاع التجاري‬

‫‪99‬‬ ‫جدول ‪ 8‬استبانة ِ‬

‫امسلم اجديد‬

‫‪107‬‬ ‫جدول ‪ 9‬استبانة القطاع الدبلوماي‬

‫‪-453-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪122‬‬ ‫جدول ‪ 10‬مكونات نموذج مونبي ي حليل احاجات‬

‫‪124‬‬ ‫جدول ‪ 11‬متغرات مونبي ي أغراض مهنية أو أكاديمية‬

‫‪160‬‬ ‫جدول ‪ 12‬مقارنة بن مداخل تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪181‬‬ ‫جدول ‪13‬ملخص طرق تدريس اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪238‬‬ ‫جدول ‪ 14‬مقارنة بن مكونات نموذج مونبي و نموذج رشدي طعيمة‬

‫جدول ‪ 15‬ما يستفيده مصمم مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫‪244‬‬
‫من النموذج امقرح‬

‫‪388‬‬ ‫جدول ‪ 16‬حقوق امريض ي الوثائق اأجنبية و العربية‬

‫‪390‬‬ ‫جدول ‪ 17‬استبانات الدراسة ومصادرها‬

‫‪396‬‬ ‫جدول ‪18‬عدد امشاركن ي مقابلة حديد امواقف التواصلية ي القطاع الصحي‬

‫‪401‬‬ ‫جدول ‪ 19‬بيانات العينة ااستطاعية‬

‫‪402‬‬ ‫جدول ‪ 20‬ثبات ااستبانة بمعاجة كرونباخ ألفا‬

‫نها‪ ،‬وامستبعدة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫جدول ‪ 21‬بيان تفصيي بااستبانة(اموزع‪ ،‬وا ُم َ‬

‫سر َجع م َ‬
‫‪403‬‬
‫و ا ُمح َللة)‬

‫‪405‬‬ ‫جدول ‪ُ 22‬رتَب احاجات اللغوية مرتب ترتي ًبا تنازل ًيا وف ًقا استجابات اأطباء‬

‫جدول ‪ُ 23‬رتَب احاجات اللغوية ُمرتَبة ترتي ًبا تنازل ًيا وف ًقا استجابة‬
‫‪411‬‬
‫اممرضات‬

‫‪418‬‬ ‫‪24‬رتَب احاجات اللغوية مرتب ترتي ًبا تنازل ًيا وف ًقا استجابات اأطباء‬
‫جدول ُ‬

‫‪-454-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪23‬‬ ‫شكل ‪ 1‬تصنيف برامج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪115‬‬ ‫شكل ‪ 2‬ملخص حليل احاجات‬

‫‪129‬‬ ‫شكل ‪ 3‬مكونات امثلث التعليمي‬

‫‪148‬‬ ‫شكل ‪ 4‬مكانة امحتوى ي منهج تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪149‬‬ ‫شكل ‪ 5‬نموذج ميشيل برام لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪156‬‬ ‫شكل ‪ 6‬امدخل تعليمي‬

‫‪158‬‬ ‫شكل ‪ 7‬امدخل امهاري‬

‫‪161‬‬ ‫شكل ‪ 8‬الكفايات اللغوية وامهارات اللغوية ي تعليم اللغة العربية‬

‫‪169‬‬ ‫شكل ‪ 9‬نشاطات الطريقة امبارة ي تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪-455-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫شكل ‪ 10‬العوامل امؤثرة ي طرق التدريس تعليم اللغة العربية أغراض‬

‫‪182‬‬
‫خاصة واختيارها‬

‫‪196‬‬ ‫شكل ‪ 11‬عنار التصميم التعليمي اأساسية‬

‫‪199‬‬ ‫شكل ‪ 12‬سياق تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫شكل ‪ 13‬إطار التلميحات ي رسالة (مقرر)تعليم اللغة العربية أغراض‬

‫‪200‬‬
‫خاصة‬

‫‪205‬‬ ‫شكل ‪ 14‬مفهوم ا ُم َر َشح الوجداي‬

‫شكل ‪ 15‬مراحل تصميم مقرر تعليم اللغة العربية لغر الناطقن ها ي‬

‫‪208‬‬
‫ضوء علم تصميم التعليم‬

‫شكل ‪ 16‬ملخص مكونات النموذج العام ‪ ADDIE‬لتصميم مقرر‬

‫‪214‬‬
‫تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪214‬‬ ‫شكل ‪ 17‬نموذج كر‬

‫‪216‬‬ ‫شكل ‪ 18‬نموذج هايان وشولز‬

‫‪217‬‬ ‫شكل ‪ 19‬نموذج هندرسون اينر‬

‫‪218‬‬ ‫شكل ‪ 20‬نموذج جراك و إيي‬

‫‪219‬‬ ‫شكل ‪ 21‬نموذج لوغان‬

‫‪220‬‬ ‫شكل ‪ 22‬نموذج ورلينج وورلسون‬

‫‪221‬‬ ‫شكل ‪ 23‬نموذج ولر ديك وكاري‬

‫‪-456-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫‪222‬‬ ‫شكل ‪ 24‬نموذج حسن زيتون‬

‫‪224‬‬ ‫شكل ‪ 25‬نموذج مدان ي تصميم التعليم‬

‫‪225‬‬ ‫شكل ‪ 26‬نموذج حمود حمد احيلة‬

‫‪227‬‬ ‫شكل ‪ 27‬نموذج امشيقح‬

‫‪229‬‬ ‫شكل ‪ 28‬نموذج كمب‬

‫‪231‬‬ ‫شكل ‪ 29‬مكونات نموذج كمب وف ًقا لنموذج ‪ADDIE‬‬

‫‪232‬‬ ‫شكل ‪ 30‬نموذج حمد هاشم خليل ريان‬

‫شكل ‪ 31‬نموذج رشدي طعيمة لتصميم مقرر تعليم اللغة العربية‬

‫‪237‬‬
‫أغراض خاصة‬

‫شكل ‪ 32‬معاير مونبي وفق منظور إجرائي منطقي لبناء مقرر تعليم‬
‫‪240‬‬
‫اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫شكل ‪ 33‬أوجه التقارب بن نموذج مونبي ونموذج رشدي طعيمة ي ضوء‬

‫‪242‬‬
‫امدخل التعلمي لتعليم اللغة العربية أغراض خاصة‪( .‬تصميم‪ :‬امؤلف)‪.‬‬

‫‪243‬‬ ‫شكل ‪ 34‬مكونات التصميم التعليمي (نموذج أسامة زكي السيد)‬

‫‪347‬‬ ‫شكل ‪ 35‬مكونات مقرر تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪348‬‬ ‫شكل ‪ 36‬سياقات صوغ أسئلة استبانة تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪349‬‬ ‫شكل ‪ 37‬السياق ااجتاعي ي تعليم اللغة أغراض خاصة‬

‫‪354‬‬ ‫شكل ‪ 38‬عقبات تعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬

‫‪-457-‬‬
‫صفحة‬ ‫العــــنــوان‬

‫شكل ‪ 39‬توظيف الصور أو الفيديو ي مقررات تعليم اللغة العربية‬

‫‪423‬‬
‫أغراض خاصة «التعاطف مع امريض»‬

‫شكل ‪ 40‬توظيف الصور أو الفيديو ي مقررات تعليم اللغة العربية‬

‫‪424‬‬
‫أغراض خاصة «التعاطف مع امريض»‬

‫‪-458-‬‬
 ‫دراسات ‪10‬‬
‫رج ُع فـي ت َْعليم اللغة العربية أغراض خاصة‬
‫الـم ِ‬
‫َ‬

‫ص‪.‬ب ‪ 12500‬الرياض ‪11473‬‬

‫هاتف‪00966112581082 - 00966112587268:‬‬
‫الريد اإليكروي‪nashr@kaica.org.sa :‬‬