ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ

EDUG-523: Ψυχοπαθολογία του παιδιού

ΘΕΜΑ:
«Βιβλιογραφική αναφορά για ένα ψυχομετρικό εργαλείο»
Περιεχόμενα
1. Εισαγωγή......................................................................................................................................... 2
1. Σκοπός του τεστ .............................................................................................................................. 3
2. Πώς χρησιμοποιείται το τεστ και τι μετράει .................................................................................. 3
3. Προϋποθέσεις και εξαιρέσεις στη χρήση του WISC III ................................................................... 5
4. Ψυχομετρικές ιδιότητες του τεστ ................................................................................................... 5
5. Έρευνες και αποτελέσματα πρόσφατων δημοσιεύσεων που χρησιμοποίησαν το τεστ. .............. 6
6. Κάποιες δημοσιεύσεις που επικρίνουν .......................................................................................... 7
7. Κάποιες δημοσιεύσεις που επικροτούν το τεστ. ............................................................................ 7
8. Συμπεράσματα, κριτική αξιολόγηση του τεστ................................................................................ 8
Βιβλιογραφικές αναφορές...................................................................................................................... 9

1. Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή θα παρουσιαστεί το WISC III, η τρίτη έκδοση του Wechsler Intelligence
Scale for Children, ενός από τα πιο χρησιμοποιούμενα ψυχομετρικά εργαλεία (Muniz,
Bartram, Evers, Boben, Matesic & Glabeke, 2001). Hellenic WISC III Έχει μεταφραστεί και
προσαρμοστεί σε πολλές χώρες και γλώσσες σε όλο τον κόσμο, με στόχο να ληφθούν υπόψη
οι πολιτισμικές διαφορές, ώστε να διατηρούνται υψηλές οι ψυχομετρικές ιδιότητες του τεστ.
Πρόσφατα, σε πολλές χώρες, έχει αντικατασταθεί από νεότερες εκδόσεις της δοκιμής. Το
Ελληνικό WISC-III (Wechsler, 1997), το οποίο βασίζεται στην αγγλική έκδοση (WISC-III
UK, Wechsler, 1996), είναι σήμερα το μόνο τυποποιημένο και επίσημα δημοσιευμένο
εργαλείο για χρήση στον ελληνικό πληθυσμό .

Το WISC III χρησιμοποιείται τόσο ως τεστ νοημοσύνης (Κουλάκογλου, 1988, Μόττη-

Στεφανίδη, 1999) όσο και ως κλινικό ψυχομετρικό εργαλείο (Cooper, 1995; Groth-Marnat,
1990; Rispens, Swaab, van den Oord, Cohen-Kettenis, van Engeland & van Yperen, 1997;
Siegel, 1987). Είναι σταθμισμένο στα ελληνικά δεδομένα από τους Γεωργά, Παρασκευόπουλο,
Μπεζεβεγκη και Γιαννίτσα το 1997. Σε αυτή την εργασία θα παρουσιαστεί το τεστ, ο σκοπός
του, ο τρόπος χρήσης του, οι προϋποθέσεις και οι εξαιρέσεις χρήσης του, κάποιες έρευνες και
αποτελέσματα που έγιναν για τις ψυχομετρικές ιδιότητες του τεστ, κάποιες έρευνες και
αποτελέσματα πρόσφατων δημοσιεύσεων που χρησιμοποίησαν αυτό το τεστ, μια κριτική
αξιολόγηση του τεστ και κάποιες δημοσιεύσεις που επικρίνουν και που επικροτούν το τεστ.

1. Σκοπός του τεστ

Το τεστ WISC III χρησιμοποιείται τόσο για να μετρήσει την νοητική ικανότητα του παιδιού
όσο και ως εργαλείο κλινικής εξέτασης του παιδιού.
Xρησιμοποιείται με ποικίλους τρόπους και για διάφορους σκοπούς στις κλινικές αξιολογήσεις
και σε άλλους τύπους αξιολογήσεων. Η δύναμή του ήταν η ευρύτητα των εφαρμογών του και
η ικανότητά του να παρέχει πολύτιμες πληροφορίες σε μια ευρεία ποικιλία αξιολογήσεων,
συμπεριλαμβανομένου του πεδίου νευροψυχολογικής αξιολόγησης (Prifitera, Weiss,
Saklofske, 1998).

2. Πώς χρησιμοποιείται το τεστ και τι μετράει

Το τεστ διατηρεί την ίδια δομή με την έκδοση των Η.Π.Α. και του Ηνωμένου Βασιλείου,
δηλαδή 13 υπο-δοκιμές που μετρούν διαφορετικές διαστάσεις της γνωστικής ικανότητας
(Wechsler, 1997).

Η ελληνική έκδοση του WISC-III (κλίμακα Wechsler Intelligence Scale for Children)
εφαρμόζεται σε παιδιά 6-16 ετών. Τα παιδιά καλούνται να συμπληρώσουν τις απαντήσεις σε
πενήντα με εβδομήντα λεπτά. Η νοητική ικανότητα είναι σύνθετη και είναι απαραίτητο ένα
τεστ να μπορεί να αξιολογήσει τις επιμέρους πλευρές για να μπορεί να βγάλει συμπεράσματα
για την αποκαλούμενη γενική νοημοσύνη. Συγκεκριμένα το WISC III αποτελείται από 13
κλίμακες που αξιολογούν τη μνήμη, την αφαιρετική σκέψη κτλ). Το τεστ επιδιώκει να
συνθέσει την εικόνα της νοητικής ικανότητας του παιδιού συνδυάζοντας τις λειτουργικές και
διανοητικές διαδικασίες όπως τη γνώση, τη μνήμη, την ικανότητα αξιολόγησης, τη συγκριτική
παραγωγή και την απόκλιση παραγωγής (Kaufman, 1994)

Λειτουργίες-Διανοητικές Διαδικασίες
Γνώση: Άμεση συνειδητοποίηση, αναγνώριση ή κατανόηση ερεθισμάτων.
Μνήμη: Διατήρηση πληροφοριών με την ίδια μορφή στην οποία αποθηκεύτηκαν.
Αξιολόγηση: Κάνοντας κρίσεις σχετικά με τις πληροφορίες με βάση ένα γνωστό
πρότυπο.
Συγκριτική παραγωγή: Ανταπόκριση στα ερεθίσματα με τη μοναδική ή "καλύτερη"
απάντηση.
Απόκλιση παραγωγής: Ανταπόκριση σε ερεθίσματα όπου η έμφαση δίνεται στην
ποικιλία ή στην ποιότητα της ανταπόκρισης (που σχετίζεται με τη δημιουργικότητα).

Υπάρχουν 13 κλίμακες που επιμερίζονται σε ακουστικές-λεκτικές και οπτικές- κινητικές

λειτουργίες από τις οποίες εξάγεται ένας βαθμός για την Λεκτική νοημοσύνη και ένας βαθμός
για την Πρακτική νοημοσύνη. Η σφαιρική εικόνα της νοημοσύνης του παιδιού δίνεται από την
αθροιστική στατιστική επεξεργασία αυτών με αποτέλεσμα έναν τελικό ψυχομετρικό δείκτη
και ονομάζεται Πηλίκο Γενικής Νοημοσύνης.
Το τεστ αποτελείται από τις κλίμακες όπως παρουσιάζονται στον πίνακα 1:
1. Συμπλήρωση Αποτελείται από 30 έγχρωμες εικόνες κοινών αντικειμένων Π
Εικόνων που τους λείπει ένα μέρος, το οποίο πρέπει να εντοπιστεί από
τον εξεταζόμενο.

2. Πληροφορίες Αποτελείται από 30 ερωτήσεις γενικών γνώσεων. Λ

3. Κωδικοποίηση Δύο επίπεδα: Α. 5 γεωμετρικά σχήματα και Β. 9 αριθμητικά Π
ψηφία. Το καθένα από αυτά αντιστοιχεί σε ένα σύμβολο, τα
οποία πρέπει να αντιστοιχήσει ο εξεταζόμενος.
4. Ομοιότητες Ζητείται ο εντοπισμός ομοιοτήτων σε 19 ζεύγη λέξεων. Λ
5. Σειροθέτηση Ζητείται η σειροθέτηση ανακατεμένων εικόνων που συνθέτουν Π
Εικόνων 14 διαφορετικές σύντομες ιστορίες.
6. Αριθμητική Ζητείται η λύση 24 αριθμητικών προβλημάτων χωρίς μολύβι Λ
και χαρτί.
7. Σχέδια με Ζητείται η αναπαραγωγή 12 σχεδίων από 9 δίχρωμους κύβους. Π
Κύβους
8. Λεξιλόγιο Ζητείται ο ορισμός 30 λέξεων. Λ
9. Συναρμολόγηση Ζητείται η επανασυναρμολόγηση 6 εικόνων που έχουν κοπεί σε Π
αντικειμένων κομμάτια.
10. Κατανόηση Ζητείται η λύση 18 προβλημάτων καθημερινής ζωής. Λ
11. Σύμβολα Δύο επίπεδα: Αποτελείται από 45 σειρές σχημάτων και ζητείται Π
η αναγνώριση του πρώτου (Α) ή των δύο πρώτων (Β) συμβόλων
που βρίσκονται ανάμεσα στα υπόλοιπα σχήματα.
12. Μνήμη Ζητείται η ευθεία και αντίστροφη επανάληψη 15 αριθμητικών Λ
Αριθμών ψηφίων (ολοένα μεγαλύτερων) που διαβάζονται.
13. Λαβύρινθοι Ζητείται η χάραξη γραμμής σε 10 λαβύρινθους. Π

Στην τελευταία στήλη δίνεται η διάκριση λεκτικής (Λ) ή πρακτικής κλίμακας (Π). Οι κλίμακες
1-10 είναι κύριες, οι κλίμακες 11,12 είναι συμπληρωματικές και η κλίμακα 13 είναι
προαιρετική. Από τη δοκιμασία των 13 κλίμακων προκύπτουν δυο παράμετροι, τα πηλίκα
λεκτικής και πρακτικής νοημοσύνης ο συνδυασμός των οποίων δίνει το πηλίκο γενικής
νοημοσύνης. Τελικά προκύπτουν δυο βαθμοί που εκφράζουν τον τυπικό δείκτη και την
νοητική ηλικία του παιδιού.
Μια άλλη αξιολογική προσέγγιση είναι αυτή που πρώτος παρουσίασε ο Bannatyne (1968,
1971). Πρότεινε ότι οι κλίμακες του τεστ μπορούν να οργανωθούν σε 4 σύνθετες αξιολογικές
κατηγορίες που ελέγχουν τις : χωρικές ικανότητες (σχέδια με κύβους, συναρμολόγηση
αντικειμένων και μνήμη αριθμών), εννοιολογικές ικανότητες (λεξιλόγιο, ομοιότητες και
κατανόηση), ικανότητες ακολουθιών (σειροθέτηση εικόνων, κωδικοποίηση και αριθμητική)
και επίκτητες γνώσεις (πληροφορίες, αριθμητική και λεξιλόγιο) και ότι τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ένα συγκεκριμένο μοτίβο: χωρικές ικανότητες>
εννοιολογικές ικανότητες> ικανότητες ακολουθιών.

3. Προϋποθέσεις και εξαιρέσεις στη χρήση του WISC III

Βασική προϋπόθεση για την ορθή χρήση του WISC III, είναι η εφαρμογή του σε συνδυασμό
με άλλα εργαλεία. Επιπλέον είναι απαραίτητο να προηγείται η διαφοροδιάγνωση για τον σαφή
προσδιορισμό της κλινικής εικόνας του παιδιού. Ο αποκλεισμός της νοητικής υστέρησης, των
νευροψυχολογικών διαταραχών και οργανικών παθήσεων και συνδρόμων είναι απαραίτητη
προϋπόθεση για την αποφυγή σφαλμάτων γιατί το τεστ δεν μπορεί να εφαρμοστεί στις
περιπτώσεις αυτές (Canivez, Neitzel & Martin, 2005). Ένα λεπτομερές ιστορικό της
αναπτυξιακής βιογραφίας του παιδιού και η καταγραφή των κοινωνικών και πολιτιστικών
παραγόντων δημιουργούν το πλαίσιο ερμηνείας των αποτελεσμάτων του τεστ. Σε περιπτώσεις
όπου το παιδί προέρχεται από περιβάλλον πολύ διαφορετικό από το επικρατούντα μέσο όρο
θα πρέπει να διαφοροποιηθεί η διάγνωση για να αποκλείσει λάθη που αφορούν την επίκτητη
και την έμφυτη γνώση και νοητική λειτουργία. Για παράδειγμα ένα παιδί που προέρχεται από
ένα απομακρυσμένο χωριό ή από προσφυγικό καταυλισμό ή ανήκει σε ιδιαίτερη κοινωνική
ομάδα (π.χ. τσιγγάνοι, πρόσφυγες- μετανάστες κτλ) δεν μπορεί να αξιολογηθεί με τα ίδια
κριτήρια με παιδιά που ανήκουν στην επικρατούσα κοινωνική ομάδα. Είναι απαραίτητο, σε
αυτές τις περιπτώσεις να μπορέσει ο ειδικός να διαχωρίσει τα αποτελέσματα που επηρεάζονται
από ενδοατομικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες. Άλλα εργαλεία που χρησιμοποιούνται σε
συνδυασμό με το WISC III είναι η λήψη αναπτυξιακού ιστορικού, το σχέδιο, το C.A.T.
(Childrenq’s Apperception Test), η κλινική συνέντευξη του παιδιού και των γονέων, η
παρατήρηση του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον.

Το WISC III είναι σταθμισμένο στα ελληνικά δεδομένα με δοκιμασία που έγινε σε 956
μαθητές από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (δημοτικό , γυμνάσιο, λύκειο) ηλικιών 6-16 ετών
σε περιοχές εντός και εκτός Αττικής. Και η αξιοπιστία του μετρήθηκε υψηλή σε όλες τις
κλίμακες.

4. Ψυχομετρικές ιδιότητες του τεστ

Η χρήση του WISC III ως κλινικού ψυχομετρικού εργαλείου προϋποθέτει την εξέταση
κάποιων βασικών στοιχειών που αφορούν πιθανές ενδείξεις ψυχοπαθολογίας ( π.χ. περίπτωση
ψυχωτικής διαταραχής), γενικά προβλήματα της νοητικής λειτουργίας του παιδιού,
προβλήματα που οφείλονται σε συγκεκριμένους συναισθηματικούς – συγκινησιακούς
παράγοντες (π.χ. κατάθλιψη) αλλά και τη γενικότερη διερεύνηση των γνωστικών και νοητικών
χαρακτηριστικών του παιδιού.

Σε διάφορες περιπτώσεις κλινικών ελέγχων προτείνονται δείκτες εκτίμησης που προκύπτουν

από το WISC III. Για παράδειγμα για τον έλεγχο των μαθησιακών δυσκολιών προτείνεται ο
έλεγχος ύπαρξης σημαντικής διαφοράς ανάμεσα στα πηλίκα λεκτικής και πρακτικής
νοημοσύνης. Σύμφωνα με τις Βραχίμη-Σουρούλα, Παναγιώτου (2017) παιδιά με υψηλά σκορ
στις κλίμακες «Συμπλήρωση Εικόνων», «Σειροθέτηση Εικόνων», «Σχέδια με Κύβους»,
«Συναρμολόγηση Αντικειμένων» συσχετίζονται με χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Ενώ τα ίδια
αποτελέσματα παράγουν χαμηλές επιδόσεις στις κλίμακες «Πληροφορίες», «Λεξιλόγιο»,
«Ομοιότητες», «Αριθμητική» και «Κωδικοποίηση» κατά τον Sattler (2001).

Επιπλέον παιδιά με νοητική υστέρηση, παιδιά με ΔΕΠΥΥ, χαρισματικά παιδιά μπορούν να

αξιολογηθούν αξιοποιώντας συσχετίσεις ανάμεσα στις κλίμακες (Wechsler, 1991, Prifitera
and Dersh (1993, Schwean, Saklofske, Yackulic, & Quinn 1993; Thomson, 1991 ; Wechsler,
1991)

5. Έρευνες και αποτελέσματα πρόσφατων δημοσιεύσεων που χρησιμοποίησαν το

τεστ.

Έχουν γίνει πολλές έρευνες για τη χρήση του WISC III ως ψυχομετρικού εργαλείου.
Οι Octavio Moura, Paulo Costa, and Mario R. Simões (2019) διερεύνησαν την διαγνωστική
χρησιμότητα του WISC-III σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής
Υπερκινητικότητα σε 96 παιδιά με ΔΕΠ-Υ και 81 παιδιά χωρίς ΔΕΠ-Υ ηλικίας μεταξύ 6 και
12 ετών. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εμφάνισαν τα πιο έντονα ελλείμματα στις υπο-δοκιμασίες που
σχετίζονταν με τη μνήμη εργασίας και την ταχύτητα επεξεργασίας. Η κλίμακα που ελέγχει την
διάσπαση προσοχής έδειξε τη μεγαλύτερη διαγνωστική ακρίβεια στην διάκριση των παιδιών
με ΔΕΠΥΥ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στο πλαίσιο μιας ολοκληρωμένης ψυχομετρικής
εκτίμησης το WISC III μπορεί να προσφέρει πληροφορίες σχετικά με τις γνωστικές
δυνατότητες και αδυναμίες των μαθητών με ΔΕΠΥΥ και να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο
στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τη ΔΕΠΥΥ.
Οι Octávio Moura, Mário R. Simões and Marcelino Pereira (2013) έλεγξαν τη χρησιμότητα
του τεστ σε νοητικές δυσλειτουργίες που συνδέονται με την αναπτυξιακή δυσλεξία σε δείγμα
100 παιδιών από την Πορτογαλία (50 δυσλεξικά και 50 φυσιολογικά αναγνώστες) ηλικίας
μεταξύ 8 και 12 ετών. Τα παιδιά με DD εμφάνισαν σημαντικά χαμηλότερες βαθμολογίες στον
δείκτη κατανόησης (εκτός από την κλίμακα «λεξιλόγιο») και στους δείκτες για την διάσπαση
προσοχής και της ταχύτητας επεξεργασίας. Ενώ στις κλίμακες «πληροφορίες», «αριθμητική»
και «μνήμης αριθμών» έδειξαν καλύτερες επιδόσεις από τους μαθητές χωρίς δυσλεξία.
Συνολικά, στο πλαίσιο μιας συνολικής αξιολόγησης, το εργαλείο έδειξε ότι μπορεί να παρέχει
μερικές χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με την παρουσία ειδικών γνωστικών δυσλειτουργιών
που σχετίζονται με την αναπτυξιακή δυσλεξία.
Στην εργασία τους για την επικύρωση της διαγνωστικής χρησιμότητας του ελληνικού WISC
III στην αξιολόγηση της νοητικής ικανότητας των ελληνόφωνων παιδιών της Κύπρου οι Άντρη
Βραχίμη Σουρούλλα και Γεωργία Παναγιώτου (2017) απέδειξαν τις ιδιότητες του τεστ ως
ψυχομετρικού εργαλείου. Το δείγμα είναι 150 μαθητές ηλικίας 9 έως 15 ετών. Οι συσχετίσεις
μεταξύ των υπο-δοκιμών των WISC-III και των κλιμάκων IQ καθώς και μεταξύ των
βαθμολογιών στο WISC-III και των μέτρων επίτευξης χρησιμοποιήθηκαν για την απόδειξη
της εγκυρότητας του εργαλείου στην εθνοτική αυτή ομάδα. Η συγκεκριμένη μελέτη παρείχε
στοιχεία που υποστηρίζουν την διαγνωστική ικανότητα και την κλινική χρησιμότητα του τεστ,
εξετάζοντας τα γνωσιολογικά προφίλ των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον
εντόπισε τα μέρη της κλίμακας WISC-III με την καλύτερη διαγνωστική ικανότητα. Τα
αποτελέσματα της έρευνας είναι πολύ σημαντικά για τους κλινικούς γιατρούς στην Κύπρο και
επιπλέον υποστηρίζουν τα διεθνή στοιχεία σχετικά με τη χρησιμότητα του WISC III.

6. Κάποιες δημοσιεύσεις που επικρίνουν

Οι δημοσιεύσεις που καταφέρονται εναντίον του τεστ δεν λείπουν από τη βιβλιογραφία.
Στην εισαγωγή του βιβλίου του Intelligence Testing WISC-III ο Kaufman (1993) επισημαίνει
τις κατηγορίες που έχουν διατυπωθεί από το ΄70, την αρχή της έκδοσής του. Πάντα τα τεστ
ευφυίας συγκέντρωναν μεγάλες αντιδράσεις και διαφωνίες και ενώ αρχικά διατυπώνονταν από
άτομα εκτός ειδικότητας και στενού πεδίου ενδιαφέροντος με την πάροδο των χρόνων οι
διαφωνίες διατυπώνονταν σε όλο και πιο στενό ακαδημαϊκό περιβάλλον. Αρχικά οι κατηγορίες
έμοιαζαν πιο συναισθηματικές με λόγια όπως «ρατσιστικό», «ευνοεί τις διακρίσεις», «άδικο»,
«μεροληπτικό», «ταξικό», «γενετικό», «έμφυτο». Ενώ στη συνέχεια ειδική του χώρου
διατύπωναν απόψεις όπως: "Τέτοιες προσεγγίσεις (σ.σ. WISC-III) ουσιαστικά παραβιάζουν
τις βασικές αρχές που καθοδηγούν την έγκυρη ερμηνεία των ψυχομετρικών αξιολογήσεων"
(McDermott, Fantuzzo, Glutting, Watkins, & Baggaley, 1992, σελ. 522), «είμαστε
υποχρεωμένοι να συμβουλεύουμε τους ψυχολόγους να λένε απλώς «όχι» στην ανάλυση των
τεστ ευφυίας» (McDermott, Fantuzzo, & Glutting, 1990, σελ. 299).
Χαρακτηριστικά ο Akbar (1992) χρησιμοποιεί για παράδειγμα την εκπαίδευση ενός σκύλου
και κάνει τη διάκριση ανάμεσα στη γνώση του να βρίσκει και να θάβει κόκκαλα και στην
εκπαίδευση του να στέκεται στα δυο πόδια, να ντύνεται και να χορεύει. Στη δεύτερη
περίπτωση πρόκειται για κακή εκπαίδευση παρόλο που ένας τέτοιος σκύλος είναι
διασκεδαστικός.
Στην εργασία του ο Naa Oyo A. Kwate (2001) εξετάζει τον ευρω-κεντρισμό του WISC-III και
περιγράφει την ιστορία των νοητικών δοκιμασιών σε παιδιά αφρικανικής καταγωγής.
Κατηγορεί τα τεστ για πολιτισμικές προκαταλήψεις του περιεχόμενου των δοκιμασιών, της
διαχείρισης και των διαδικασιών τυποποίησης, υποστηρίζει ότι έχουν οδηγήσει σε
ακατάλληλες διαγνωστικές ταξινομήσεις αφροαμερικανών παιδιών και αποκαλύπτει την
ανταγωνιστική και ασυμβίβαστη σχέση του WISC-III με την αφρικανική αντίληψη περί
πνευματικής και ψυχικής υγείας.
Επιπλέον έχει ενδιαφέρον η μελέτη των Tomoe Kanaya, Stephen J. Ceci, Matthew H. Scullin
(2013) οι οποίοι χρησιμοποιώντας αρχεία από 10 χώρες εξέτασαν διαχρονικά τις αξιολογήσεις
μαθητών με νοητική υστέρηση και με μαθησιακές δυσκολίες και κατέληξαν στο συμπέρασμα
ότι κάθε νέο τεστ που εισάγεται ως ψυχομετρικό εργαλείο αξιολόγησης της νοητικής
ικανότητας των μαθητών αυτών είχε σαν αποτέλεσμα τη επίτευξη χαμηλότερων βαθμολογιών
από τους μαθητές. Το αποτέλεσμα ήταν χρόνο με το χρόνο να διαγιγνώσκονται περισσότεροι
μαθητές με νοητική υστέρηση ή μαθησιακές δυσκολίες.

7. Κάποιες δημοσιεύσεις που επικροτούν το τεστ.

Παρά τις αμφισβητήσεις αυτές, οι Farmer, R., Floyd, R., Reynolds, M., Kranzler, J. (2014)
επισημαίνουν τουλάχιστον τρεις λόγους που τα τεστ αυτού του είδους έχουν ευρεία χρήση.
Πρώτον, η νομοθεσία απαιτεί τη χρήση των τεστ νοημοσύνης (στην περίπτωση του Ελλαδικού
χώρου χρησιμοποιείται ιδιαίτερα το WISC-III) για τον προσδιορισμό της ύπαρξης ανάγκης για
ειδική εκπαίδευση στις περιπτώσεις νοητικής αναπηρίας και αναπτυξιακής υστέρησης, ενώ οι
διαγνωστικές οδηγίες συνεχίζουν να ορίζουν τη χρήση των τεστ για τη διάγνωση της
πνευματικής αναπηρίας. Δεύτερον, τo WISC-III έχει τυπικά εξαιρετικές ψυχομετρικές
ιδιότητες. Τρίτον, τα εν λόγω τεστ είναι πολύ καλοί προγνωστικοί δείκτες για ευρύ
ακαδημαϊκό επίπεδο, για έλεγχο απόδοσης εργασίας, για διερεύνηση κοινωνικής κατάστασης,
υγεία και θνησιμότητα από οποιαδήποτε άλλη μετρήσιμη ψυχομετρική μεταβλητή (Deary &
Batty, 2011, Hunt, 2011, Jensen, 1998b). Επιπλέον διάφορες μελέτες όπως Georgas, ο Weiss,
ο Vijver και ο Saklofske (2003), Giannitsas και ο Milonas (2004), (Φιλίππατου & Λιβανίου,
2005, Ροτσίκα, Βλασοπούλου, Ρογκάκου, Σίνι, Λάγκακη, Πεξλιβανίδου & Αναγνωστόπουλου,
2006, Ροτσίκα, Βλασσόπουλος, Λάγκακη, Σίνι, Ρογκάκου, Σακελλαρίου , Πεχλιβανίδου &
Αναγνωστόπουλου, 2009 παρουσιάζουν σημαντικά αποτελέσματα της χρήσης του WISC III
στον ελλαδικό χώρο.

8. Συμπεράσματα, κριτική αξιολόγηση του τεστ

Το WISC-III είναι ένα τεστ που μπορεί να παρέχει σημαντικές πληροφορίες για τα άτομα και
τους τύπους παρεμβάσεων που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες τους. Παρόλες τις
φωνές για φαινόμενα κοινωνικών, φυλετικών, έμφυλων διακρίσεων στην ακαδημαϊκή
κοινότητα είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η ευρύτητα και οι αξίες χρήσης του WISC-
III και να μην κατηγορεί κανείς το μέσο για διακρίσεις που είναι καθιερωμένες και οδηγούνται
από άλλες δυνάμεις και όχι από το συγκεκριμένο εργαλείο. Όπως έχει πει και ο Weschler: «Οι
αιτίες εντοπίζονται αλλού και η θεραπεία δεν βρίσκεται στον αφανισμό των τεστ ευφυίας αλλά
στον αφανισμό των κοινωνικών αιτιών που δημιουργούν τις διακρίσεις» Η χρήση του τεστ ώστε
να προσδιοριστούν οι επιρροές που έχουν οι κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές, ιατρικές
διαφορές στις νοητικές ικανότητες του ατόμου θα μπορούσε να είναι επιχείρημα υπέρ της
χρήσης του ψυχομετρικού εργαλείου παρά εναντίον του. Ωστόσο στις ανταγωνιστικές
κοινωνίες που ζει ο καθένας-μια δεν συμβαίνει αυτό και οι επιστημονικές κοινότητες δεν
φαίνεται να είναι σε θέση να το διασφαλίσουν.
Η χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων απαιτεί έλεγχο πλείστων παραμέτρων και προσεχτική
ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών, περιβαλλοντικών, οικογενειακών δεδομένων του
παιδιού αλλά και τις εποχής, του τόπου και του γενικότερου χωροχρονικού περιβάλλοντος. Το
πνεύμα της διάγνωσης δεν θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από διάθεση για προκρούστεια
προσαρμογή των μαθητών-τριών στα μέτρα της εποχής αλλά για μια ολιστική, συστημική
αξιολόγηση και η διερεύνηση των ωφελειών που μπορεί να αποκομίσει.
Βιβλιογραφικές αναφορές

Bannatyne, A. (1968). Diagnosing learning disabilities and writing remedial prescriptions.

Journal of Learning Disabilities, 1(4), 242-249. doi: 10.1177/002221946800100403

Bannatyne, A. (1971). Language, reading, and learning disabilities: Psychology,

neuropsychology, diagnosis and remediation. Springfield, IL: Charles C. Thomas Publisher.

Canivez, G. L., Neitzel, R., & Martin, B. E. (2005). Construct validity of the Kaufman Brief
Intelligence Test, Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition, and Adjustment
Scales for Children and Adolescents. Journal of Psychoeducational Assessment, 23, 15-34.
https://doi.org/10.1177/073428290502300102

Canivez, G. L., Neitzel, R., & Martin, B. E. (2005). Construct validity of the Kaufman Brief
Intelligence Test, Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition, and Adjustment
Scales for Children and Adolescents. Journal of Psychoeducational Assessment, 23, 15-34.
https://doi.org/10.1177/073428290502300102

Cooper, S. (1995). The clinical use and interpretation of the Wechsler Intelligence Scale for
Children—3rd edition. Springfield, IL.: Charles C.Thomas.

Farmer, R., Floyd, R., Reynolds, M., Kranzler, J. (2014). IQs are very strong but imperfect
indicators of psychometric g: Results from joint confirmatory factor analysis. Psychology in
the Schools. 10.1002/pits.21785.

Groth-Marnat, G. (1990). Handbook of psychological assessment. New York: John Wiley.

Monograph, 56-70.
Kaufman, A. S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. New York: JohnWiley & Sons.
Moura, O., Costa, P., Simões, M. R. (2019): WISC-III Cognitive Profiles in Children with
ADHD: Specific Cognitive Impairments and Diagnostic Utility, The Journal of General
Psychology, DOI: 10.1080/00221309.2018.1561410

Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2014). WISC-III cognitive profiles in children with
developmental dyslexia: Specific cognitive disability and diagnostic utility. Dyslexia, 20(1),
19-37. doi:10.1002/dys.1468

Muniz, J., Bartram, D., Evers, A., Boben, D., Matesic, K., & Glabeke, K. (2001). Testing
practices in European countries. European Journal of Psychological Assessment, 17, 201-
211.https://doi.org/10.1027//1015-5759.17.3.201

Prifitera, A., & Dersh, J. (1993). Base rates of WISC-III diagnostic subtest patterns among
normal, learning-disabled, and ADHD samples. Journal of Psychoeducational Assessment,
WISC-III Monograph, 43-55.

Prifitera, A., Weiss, L. G., & Saklofske, D. H. (1998). The WISC—III in context. In A. Prifitera
& D. H. Saklofske (Eds.), WISC—III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner
perspectives (p. 1–38). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012564930-8/50002-4
Rispens, J., Swaab,H., van den Oord, E., Cohen-Kattenis,P., van Engeland, H. & van Yperen,
T. (1997). WISC profiles in child psychiatric diagnosis:Sense or nonsense? Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36, 1587-1594.

Sattler, J. M. (2001). Assessment of children. Cognitive applications (4th ed.). San Diego: J.
M. Sattler, Publisher, Inc.
Schwean, V. L., Saklofske, D. H., Yackulic, R. A., & Quinn, D. (1993). WISC-III
performance of ADHD children. Journal of Psychoeducational Assessment, WISC-III

Siegel, M. (1987). Psychological testing from early childhood through adolescence. Madison,
CT: International Universities Press.

Souroulla, A. V., Panayiotou, G. (2017) Independent Validation and Clinical Utility Study of
the Hellenic WISC-III Using a Greek-Cypriot Sample. Journal of Education and Training
Studies, 5, 180-193. doi:http://dx.doi.org/10.11114/jets.v5i2.2048.
Thomson, B. (1991). Comparison of the WISC-R and WISC-III. Unpublished Masters Thesis.
Trinity University, San Antonio, TX.

Wechsler, D. (1991). Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition, WISC-III. The
Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1997). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale--Third Edition. San
Antonio: The Psychological Corporation.
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μβεζεβέγκης, Ι., και Γιαννίτσας, (1997). Ελληνικό WISC
III: Οδηγός Εξεταστή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ελληνικό WISC-IIΙ:Wechsler κλίμακες νοημοσύνης για παιδιά. Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα.

Κουλάκογλου, Κ.(1998). Ψυχομετρία και ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα: Παπαζήση.
Μόττη-Στεφανίδη,Φ. (1999). Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολικής ηλικίας και
εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.