L’avaluació en el marc

d’un currículum
competencial

Conxita Márquez & Neus Sanmartí

Juliol de 2017
Philippe Perrenoud titulava un article dient:

“No em toqueu la meva

avaluació!”

Perquè si la toqueu ho he de canviar tot!

(què ensenyar, com fer la gestió de
l’aula, com seqüenciar els
aprenentatges, com promoure’ls, com
plantejar la relació amb les famílies...)
PERRENOUD, P. (1993). Touche pas à mon évaluation! Pour un approche systémique du changement. Mesure et évaluation
en éducation, 16 (1, 2), 107-132.
Per on van els titulars i molts pensaments?
Reflecteixen els canvis importants?
Els canvis en l’avaluació són els
més lents:

Tendim a aplicar noves

“regulacions” sense que res
canviï
 Es pot aprendre sense avaluar,
o més ben dit,
sense ser capaços d’avaluar-nos?
 Què hauríem de compartir sobre
l’avaluació?
 Volem aplicar una avaluació que sigui
gratificant per a l’alumnat i els docents, i
que serveixi per aprendre.
 Creiem que aprendre és revisar (avaluar-
regular) les maneres de pensar, de fer,
de parlar, de sentir.
 Pensem que l’alumne és el protagonista
de l’avaluació, ja és ell qui ha de corregir
allò que no fa prou bé.
 Considerem que la “qualificació” té
sentit com a certificació o acreditació del
que s’ha après.
 “La intel·ligència humana juga
amb dues funcions. La primera és
la producció d’idees, de càlculs,
de programes, de projectes. La
segona i definitiva és l’avaluadora.
De res ens serveix que tinguem
molt per escollir si no sabem
separar el gra de la palla”.
J.A. Marina a La Vanguardia (1/5/2010)
 Avaluar és un procés en 3 etapes

1. Recollir dades (a partir de treballs,

preguntes, observant...).
2. Analitzar-les, valorar-les, buscar
“entendre” les raons de les dificultats que
es detecten (utilitzant llistats de criteris,
rúbriques...).
3. Prendre decisions (formatives o
qualificadores) –el propi estudiant o el
docent-.
 Les persones que aprenen són
aquelles que saben autoavaluar-se
 Però, què caracteritza a les persones
que saben autoavaluar-se (i, per tant,
prendre bones decisions per millorar)?

 Identifiquen els objectius de les tasques

(saben perquè les fan).
 Abans de fer una tasca anticipen i
planifiquen les principals accions que cal
posar en pràctica per dur-la a terme (Base
d’Orientació).
 Identifiquen els criteris d’avaluació, que
es relacionen amb les accions anteriors.
3 exemples que promouen la
reflexió
 Si un alumne reconeix l’objectiu
podem afirmar que ha après
(Exemple d’escrit en un diari de classe, 2n ESO)

Què he après? He après una nova definició de

moviment i com s’ha de dir on està situat un cos per
punts de referència
R. Rodríguez, IESM Juan de la Cierva,
2n ESO
Anticipació i planificació de l’acció

5 anys CEIP Baloo

feta per un nen
“d’altes capacitats”
 Què és el que la professora vol que
aprenguem i ens preguntarà a
l’examen? (Estudi realitzat per E. Custodio)

– Entrevista a 18 alumnes de 2 grups- classe

(1r ESO) i a les seves professores abans
de l’examen (tema: la cèl·lula)
• Las professores van dir que volien que els
estudiants raonessin, establissin relacions,
comparessin, classifiquessin...
• Els estudiants que van aprovar (10) van dir que
les professores volien que recordessin noms,
tipus de cèl·lules, la funció de cada part de la
cèl·lula...
 Com va ser l’examen que se’ls
va proposar?

– Esquema de la cèl·lula i nomenar les

seves parts
– Dibuix d’un microscopi i nomenar les
seves parts
– Dir les diferències entre una cèl·lula
animal i una vegetal
– En un esquema en el que, per un costat,
s’indicaven les parts i, per l’altre, les
funcions, s’havien d’unir per mitjà de
fletxes.
– ...
 El nou currículum (i, en general,
la majoria de nous currículums a
molts països) ens demana
avaluar competències
 Què s’entén per
competència?
“Capacitat d’actuar eficaçment en
situacions diverses, complexes i
imprevisibles; es recolza en
coneixements, però també en valors,
habilitats, experiència...” (Eurydice, 2002)
Un exemple de demanda per avaluar la
competència científica:

“L’autobús que condueix en Joan funciona amb un

motor dièsel. Aquests autobusos contaminen.
Un amic d’en Joan condueix un tramvia elèctric. El
voltatge necessari per al seu funcionament prové d’una
central elèctrica que funciona cremant carbó.
Hi ha persones que defensen la instal·lació de tramvies
argumentant que no contaminen l’aire.
Estàs d’acord amb aquesta afirmació? Justifica la teva
resposta”.
PISA (OECD, 2000)
 Què ha d’haver après l’alumnat per
respondre a aquesta pregunta?

 A llegir un text i a valorar el fet de llegir.

 Idees bàsiques i abstractes sobre fonts i
transferència d’energia i sobre canvi
químic/substàncies contaminants.
 A aplicar aquestes idees, interrelacionant-les, a una
situació no treballada a classe.
 A relacionar aquest coneixements amb
comportaments i valors (conseqüències ambientals).
 A argumentar tenint en compte moltes variables
diferents però fonamentant-se en coneixements i en
fets.
 A escriure la seva argumentació d’una manera que
s’entengui.
Competències, informacions,
coneixements, memòria...?
En l’aprenentatge ens cal diferenciar
entre informació, coneixement i
saviesa

On és la saviesa que hem perdut en

el coneixement?
On és el coneixement que hem
perdut amb la informació?
T.S. Eliot (poema La Roca), 1934

Wyndham Lewis
(1938)
 Quina és la diferència?

La informació només ens porta a saber què

hi ha.
El coneixement comporta comprendre i
generar arguments per decidir què puc fer (i
per analitzar críticament la informació).
La saviesa és la que ens possibilita
plantejar-nos què val la pena fer.
 Per exemple, diferència entre cerca
i recerca

• Sovint es diu que es demana a l’alumnat

que investigui, quan només se li demana
que cerqui i copiï informacions.
• Ens cal diferenciar entre cercar
informació per copiar-la, o cercar
informació per posar a prova alguna idea,
generar arguments i decidir què val la
pena fer.
 http://docentes.leer.es/materiales/page/2/?nivel=155

Els alumnes (2n ESO) han treballat el concepte d’energia

(un coneixement).
Tasca final: Argumenta en el teu bloc si Google contamina
o no, i com utilitzar responsablement el cercador.
(IES Dr. Puigvert –B. Oliveras-)
 Però com es pot
promoure, quan la tasca és
competencial (complexa),
que l’alumnat reconegui
què fa bé i què no fa tan bé,
el per què, en què pot
millorar i, si cal, que s’arribi
a qualificar.
Les rúbriques són els instruments més idonis per
concretar els criteris d’avaluació en relació a
tasques complexes (competencials)

Aspectes a avaluar.
Coincideixen amb els
aspectes a tenir en Criteris de qualitat graduats
compte per planificar En funció de la pertinença,
l’acció complexitat, precisió,
coherència, exactitud,
autonomia…, en la realització
de cada criteri de realització.

Aquests 4 nivells coincideixen amb les

acreditacions a fer a final de curs
 No és fàcil
elaborar bones
rúbriques i
moltes de les que
es troben no són
útils
L’establiment de criteris d’avaluació és
quelcom complex
• Per exemple, avaluar l’ortografia no és
només decidir el nombre de faltes, sinó
tenir en compte si són:
• D’ortografia de base (natural)
• D’ortografia d’aplicació de lleis constants
• D’ortografia d’aplicació de lleis
d’excepció (i dependrà del nivell de
dificultat)
• D’origen gramatical (pronoms febles...)
• Només així es poden prendre decisions per
millorar.
 Idees a tenir en compte a l’elaborar les
rúbriques
• Idees per planificar-les:
• En positiu (fa...) -fins i tot el nivell 1-
• Reflecteixin nivells d’autonomia. El nivell
màxim es caracteritza per ser capaç
d’ajudar els altres.
• Es poden explicitar en eines com CoRubrics:
https://sites.google.com/site/corubricscat/
 Però no sempre ens cal fer
rúbriques
Molt sovint és suficient un
llistat de criteris consensuats
amb l’alumnat
 REDACCIÓ D'UN INFORME D'UNA EXPERIÈNCIA DE
LABORATORI HIPOTÈTICO-DEDUCTIVA
Què he de fer? Estarà ben fet si...
1. Escollir un títol 1.1 està d'acord amb l'experiència
per a l’informe 1.2 resumeix l'objectiu principal
1.3 és suggeridor
2. Identificar 2.1 està d'acord amb les finalitats del treball realitzat
l'objectiu principal 2.2 comença amb un verb

3. Plantejar la 3.1 s'indiquen les variables dependent i independent

hipòtesi 3.2 s'indiquen les variables que es controlen
3.3 es redacten utilitzant la forma:
”Sabent que…, si ........................., aleshores .................

4. Indicar els 4.1 s'anoten tots

materials i 4.2 són anomenats correctament
Criteris
instruments utilitzats
en l'experimentació
d’avaluació Criteris
de realització
5. … 5.1 … d’avaluació
(coincideixen amb la de qualitat
Base d’Orientació)
I el problema del temps??

“La persona més lenta, que no perd de

vista la finalitat del que fa, va sempre
més ràpida que la que avança sense
perseguir un punt fixe”

Frank Kafka (1883-1924)

I es poden fer proves, “exàmens”... per
avaluar si s’és competent?

• Totes les persones que hem fet un esforç

per aprendre ens agrada poder reconèixer
si ha valgut la pena.
• Podem recollir dades de moltes formes i
una d’elles, és fer una prova.
Per avaluar si som competents ens cal
plantejar un problema nou

PRODUCTIVA CONTEXTUALITZADA

La Laia ha llegit al diari que estan desapareixent

els crancs de riu del país i que sembla que és
degut a l’arribada de crancs de riu americans,
però ella no sap com és que els dos fets estan
relacionats. Amb el que has après sobre les
xarxes tròfiques, escriu com li explicaries per què
passa.

DÓNA INDICIS sobre quin EL DESTINATARI

coneixement s’ha d’activar no és el professorat
 I els dossiers?
• Per què serveix a l’alumne tenir un dossier?
• Quin ús en faran en un futur?
• Per què no transformar-los en una carpeta
d’aprenentatge o portafolis amb produccions
ben seleccionades?:
• Els objectius (què hem après)
• Alguna avaluació inicial (què sabia fer a
l’inici)
• Bases d’Orientació, rúbriques...
• Produccions finals que evidenciïn que s’ha
après.
• Metareflexió sobre els aprenentatges fets
 Per on començar (o avançar)?

Els camins poden ser diversos

I, poc a poc...

Tomás, C., Gres, N., & Sanmartí, N. (2013). Un proceso de

cambio que se extiende. Cuadernos de Pedagogía, 431, 60–63.
 Possibles camins a emprendre
1. Consensuem alguna rúbrica de competències
transversals a nivell de centre (comunicativa
–alguna dimensió-), cooperació...
2. Comencem a posar en pràctica activitats de
coavaluació (per millorar, no per posar
notes).
3. Compartim què demana cadascú a les proves
per acreditar resultats d’aprenentatge i
analitzem si realment possibiliten recollir
bones dades.
4. Revisem les demandes de “dossiers” i anem
fent el pas a carpetes d’aprenentatge.
5. ...
 Reflexió final

“L’èxit dels aprenentatges

es juga més en la correcció
dels errors i en
l’autoregulació contínua
que no pas en la genialitat
del mètode”
Philippe Perrenoud