ANÀLISI DE LA INTERACCIÓ DOCENT

TEMA 2. PROCÉS D’APRENENTATGE

2.1. APRENENTATGE

Aprenentatge → Es dona quan hi ha un canvi estable en alguna de les dimensions de comportament, coneixement o pensament.
Aquestes dimensions poden ser contradictòries.

Dimensió quantitativa de l’aprenentatge → Quant has après? Quantitat d’aprenentatge → Ens referim al tipus d’aprenentatge
memorístic, molt bàsic.

Dimensió qualitativa → Més important. Què hem après i com. Aprenentatge significatiu.

2.2. NIVELLS D’APRENENTATGE

De més simple / bàsic a més sofisticat:

Recordar
Experiència
Saber

Comprendre Estructures de coneixement

Utilitzar (Patrons perceptius)

• RECORDAR → Empollar i vomitar a l’examen. Serveix per aconseguir un nivell més elaborat, no quedar-nos només en
recordar. Aprenentatge memorístic.
• SABER → Hi ha relacions entre conceptes (ex: dues persones relacionen “aigua” amb diferents coses: 1. Jugar,
diversió..., 2. Àtom, sòlid... Totes dues saben què és aigua, i tots dos han estat capaços de generar estructures de
coneixement). Aprenentatge memorístic.
o Assimilació (Piaget) → Establir connexions amb el que hem experimentat. Quan es presenta una zebra, dir
que és un cavall.
• COMPRENDRE → A diferència del saber, ja no depèn de l’experiència. Tot el que passa ja està dins el nostre cervell.
Som capaços de manipular, elaborar, transformar la informació i resoldre problemes. Hauria de ser l’objectiu acadèmic.
Actualment ens quedem en recordar o com a molt en saber. No som capaços de processar la informació, manipular-la o
elaborar-la. Aprenentatge significatiu.
o Acomodació (Piaget) → No depèn tant de la experiència. Veure i ser capaç d’elaborar que hi ha diferències
substancials entre una zebra i un cavall.
• UTILITZAR (aplicar) → Integrar coneixement, comportament i pensament. Posar en pràctica tot el que hem après.

Patrons perceptius → Saber diferenciar allò bàsic del que no. Lo rellevant
de lo irrellevant en el menor temps possible i el menor esforç cognitiu (els
pilots d’aviació tenen molt bons patrons perceptius). Relació nova
informació amb la que recuperem de la memòria.

ESTRUCTURES DE CONEIXEMENTS (= establir relacions entre diferents tipus de representacions)

Característiques → Connectabilitat (establir quantes més connexions) i Processabilitat.

Tipus:

• Estructures desconnectades → Estructures de coneixement “soltes”, no

relacionades entre si. Inconnexes.
• Estructures connectades → Més connexions, en forma de xarxa,
connectades entre si.

Mateix nombre de nodes, però les estructures connectades tenen moltes més
relacions. El sistema educatiu fomenta les estructures desconnectades.
1
 RECURSOS REPRESENTACIONALS → FUNCIONS → ESTRUCTURES DE CONEIXEMENT → RAONAMENT

• RECURSOS REPRESENTACIONALS (cervell) → Recursos bàsics que ens permeten generar funcions (important no
quins, sinó l’ús que és d’aquests). Problema sistema → Es tenen els recursos però no es saben explotar per resoldre els
problemes.
• FUNCIONS (ment) → Construïdes. Depenen del context cultural (ex: llegir d’esquerra a dreta). Crear funcions no és
problema dels recursos que es tinguin, sinó de com s’utilitzen. Dues persones poden tenir els mateixos recursos i generar
funcions diferents i viceversa.
• La base d’un bon raonament es tenir o haver generat estructures de coneixement.

2.3. APRENENTATGE LÒGIC VS. APRENENTATGE SIGNIFICATIU (CREATIVITAT)

Segons quins sigui l’aprenentatge, es generen unes estructures de coneixement, i depenent d’aquestes, es generen unes
competències determinades → 1. Notes, títols i, 2. Professionals.

Tipus d’estructures:

• ESTRUCTURA LÒGICA → Estructures desconnectades. Fomentada pel

sistema educatiu. Categorització. Seqüència horitzontal per arribar d’A a D.
Estructures horitzontals jeràrquiques, en arbre. Analític.

• ESTRUCTURA CREATIVA → Estructures connectades. Més interesant. No hi

ha jerarquització ni categorització. Genera més connexions. Estructura en xarxa
que relaciona molt més que la lògica. Perdurarà. Queda fixat en la memòria
perquè té un significat. Procés probabilístic.
o Originalitat.
o Connexions no obvies entre els fets.
o Relacions poc estrictes i amb moltes alternatives.
o Capacitat de representació de les coses de diferents maneres.

“L’escola mata la creativitat”.

Lo òptim seria combinar estructures de coneixement lògiques i creatives a les escoles.

2.4. LA PERSPECTIVA DE L'ALUMNE

• Finalitat de l’aprenentatge → Nota, adquirir eines/destreses per aconseguir un bon aprenentatge i la professionalització.
• Expectatives i interessos personals (representació del docent) → Seran les que representaran si un docent es bo o
dolent. Si les expectatives son de treure bona nota, un bon professor serà aquell que dona la informació el més
mastegada possible, que ens doni els powers, que faciliti. Si el nostre interès és professionalitzador, el bon docent serà
el que ens doni eines per aquesta professionalització.
• Les pròpies capacitats → Determinades pels nostres recurs i per experiències prèvies (si ets de lletres infravalores els
recursos que tens per fer una assignatura de números).
• Continguts → Continguts fàcils i difícils depenen de la combinació dels 1) recursos propis, 2) recursos
representacionals, 3) de la facilitació docent (característiques dels continguts, la manera que el docent dóna els
continguts). La suma d’aquests 3, és el que determina si trobem els continguts fàcils o difícils.
o Interès = Utilitat percebuda – dificultat.
- Quan la utilitat percebuda és més gran que la dificultat, és quan trobem els continguts més
interessants, i al revés.
o Motivadors → + Recursos i + Temps. Contra més motivadors, hi dediquem més recursos i més temps.
• Vivències vinculades al procés d’aprenentatge (motivacions dels alumnes) → El professor no ha de motivar als
alumnes, la forma de motivar-los (sobretot adolescent) és donar continguts on vegin utilitat, exemples i situacions on
realment es sentin implicats. El docent ha de jugar amb les motivacions dels alumnes, apropar els continguts el més
possible a les seves motivacions i interessos. El problema de la secundària és la poca contextualització dels continguts
que desmotiven a l’alumnat.
o Vivències positives → Sensació de millora i progrés, tenir feedback (que ens diguin que hem fet malament, és
una eina d’aprenentatge i millora) i, sobretot, tenir la sensació de que s’està assolint un aprenentatge /
comprensió, un aprenentatge significatiu, no memorístic.
o Vivències negatives → Bàsicament, quan el professor està impartint contingut i dona per suposat que s’ha
consolidat, i l’alumne s’ha perdut. Sol passar a primària i secundària. Molt lligat amb les estructures de
coneixement.
2
2.5. LA PERSPECTIVA DEL PROFESSOR

• Orientació a l’aprenentatge → Qualsevol acció docent ha d’anar orientada a l’aprenentatge. No són tant important les
seves accions, sinó els efectes que tenen aquestes accions. Quan l’efecte és tenir entretinguts a l’alumne, no serveix
per res.
• Facilitador / Gestor:
o Valoració dels continguts → Cal prendre decisions sobre els continguts, considerar quins son els elements
fonamentals de l’assignatura, contextualitzar, situar el màxim possible (exemples vida real, anècdotes,
situacions reals), que siguin interessants, que se li pugui veure utilitat. Cal tenir en compte el temps i
l’abastabilitat (que els nous continguts no tinguin molta separació amb la informació prèvia, contra més gran
sigui la distància entre lo previ i lo nou, menys abastables). Problema sistema educatiu → No es té en compte
amb quina informació parteix l’alumnat, les seves estructures de coneixement i es donen nous continguts que
resulten inabastables. Primer cal considerar si son continguts abastables (que estiguin molt a prop de la
informació que es disposa) i tenir en compte el temps.
o Planificació del procés d’aprenentatge → Tenir clar fins on vol arribar, no fins on li agradaria, sinó fins on pot
arribar perquè els continguts siguin abastables i apressos per l’alumnat. Organització de l’assignatura, calendari,
sessions teòriques i pràctiques.
o Obtenció d’informació sobre el progrés → Procés lògic per aconseguir el màxim aprenentatge: 1) Acció,
2) comprovació i 3) ajustament. Per això cal tenir en compte la informació que té l’alumnat, quina informació té
ben consolidada (estructura de coneixement), motivacions i interessos i quins son els recursos representacions
de l’alumnat (cada alumne té diferents representacions). També es pot obtenir informació sobre el progrés a
través de la conducta de l’alumne a l’alumne (si estan dormint, amb el mòbil, escrivint, dels gestos que fan...),
a través de si fan preguntes i quin tipus de preguntes fan.

Problema → Sempre es vol avançar. Quan és millor anar “enrere” i consolidar bé l’aprenentatge per a que després
es guanyi més temps i s’avanci més ràpid.

• Motivar als alumnes.

• Maneres de representar la informació.
• Acumulació d’experiència docent:
o Errors inevitables → En professors novells: no tenir experiència, mala planificació de les classes.
o Errors evitables → Donar per consolidats continguts que ja s’han tractat, no confondre continguts vistos amb
continguts apressos.
o Acumulació coneixement docent → Un docent guanya coneixement de sí mateix i raonar sobre la
importància, l’abastabilitat que poden tenir certs continguts. Permet raonar amb quin tipus d’aprenentatge vull
que tinguin els meus alumnes.

2.6. PROBLEMES D’APRENENTATGE GENERATS PEL SISTEMA

DISLÈXIA I TDAH

Hi ha molts casos sobrediagnosticats. Però no hi ha tants casos de dislèxia real. Igual que el TDAH.

Dislèxia → Se’ls força a fer o generar una funció, com llegir, quan encara no han tingut els recursos maduratius apropiats per fer-
ho. Cadascú aprèn a llegir quan realment tingui els recursos, sigui als 5, 6 o 7 anys. A Finlàndia no hi ha tants casos de dislèxia
perquè comencen a llegir als 7 anys, no als 4 con a Espanya.

TDAH → Hi ha un mal entrenament de l’atenció, una sobreestimulació (ex: els videojocs). Es poden reconduir entrenant l’atenció.