Open NavigationInnovació i iniciació a la recerca educativa

Versió anterior

 Mòdul 1

Tornar al contingut

Temps mínim previst de lectura i comprensió: 4 hores

 Índex
 1. Recerca educativa1
 1.1. El procés de recerca
 1.2. Els dissenys de recerca
 2. Tècniques de recerca educativa2
 2.1. L’observació
 2.2. Entrevistes
 3. El professor orientador com a investigador3
 3.1. Metodologies de recerca qualitativa
 3.2. El projecte de recerca
 3.3. L’informe de recerca
 3.4. Límits de la recerca socioeducativa
 {$title}

Innovació i iniciació a la recerca

educativa
Guia d’aprenentatge 2

 Guillermo Bautista
 Santiago Estañán

PID_00245267

Els textos i imatges publicats en aquesta obra estan subjectes –llevat que
s'indiqui el contrari– a una llicència de Reconeixement-NoComercial-
SenseObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espanya de Creative Commons.
Podeu copiar-los, distribuir-los i transmetre'ls públicament sempre que en
citeu l'autor i la font (FUOC. Fundació per a la Universitat Oberta de
Catalunya), no en feu un ús comercial i no en feu obra derivada. La llicència
completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/3.0/es/legalcode.ca
Índex
 1.Recerca educativa
o 1.1.El procés de recerca
 1.1.1.El mètode científic
 1.1.2.Operacions del mètode científic
 1.1.3.Fases del procés de recerca
 1.1.4.Tipus de recerca educativa
 1.1.5.La recerca en educació
o 1.2.Els dissenys de recerca
 1.2.1.La recerca etnogràfica
 1.2.2.L’estudi de casos
 1.2.3.La recerca-acció
 1.2.4.La recerca avaluativa
 2.Tècniques de recerca educativa
o 2.1.L’observació
 2.1.1.L’observació participant
 2.1.2.Qüestionaris
 2.1.3.Tipus de preguntes
 2.1.4.Organització de les preguntes
 2.1.5.Avantatges i limitacions
o 2.2.Entrevistes
 2.2.1.Entrevista oberta semiestructurada
 2.2.2.Guia de l’entrevista
 2.2.3.Condicions de l’entrevista
 2.2.4.Discussió en grup
 2.2.5.Recollida i anàlisi de la informació
 2.2.6.Avantatges i limitacions
 3.El professor orientador com a investigador
o 3.1.Metodologies de recerca qualitativa
 3.1.1.Característiques de les recerques qualitatives
o 3.2.El projecte de recerca
o 3.3.L’informe de recerca
 3.3.1.Elements bàsics de la redacció
 3.3.2.Qualitats de la redacció científica
 3.3.3.Contingut de l’informe de la recerca
 3.3.4.Citacions de llibres, autors i documents diversos
 3.3.5.Bibliografia
o 3.4.Límits de la recerca socioeducativa
 Bibliografia

1.Recerca educativa

1.1.El procés de recerca

1.1.1.El mètode científic

El mètode científic és el procés per a arribar a un objectiu (mètode) amb

origen, aplicació i desenvolupament en diferents ciències (científic). S’orienta
a ampliar el coneixement de la realitat. S’hi pot distingir el seu contingut o
mètode pròpiament dit (format fonamentalment per la sèrie d’etapes
successives que s’han de seguir per a arribar al resultat) i la seva base racional
(formada pel conjunt d’idees que serveixen de fonament i orientació al
mètode). Està constituït per etapes generals d’actuació (que formen el seu
contingut) i per tècniques o procediments concrets, operatius, per a fer-les.
El mètode científic consisteix a preguntar-se per la realitat, basant-se en
l’observació i en teories existents, a anticipar solucions a aquestes qüestions i
a contrastar aquestes solucions prèvies o hipòtesis, observant, classificant i
analitzant els fets. Els termes mètode científic i recerca poden arribar a
confondre’s com a sinònims, encara que cal aclarir que la recerca és un procés
formal i sistemàtic de dur a terme el mètode científic. La recerca comprèn tot
un conjunt de dissenys, tècniques i procediments encaminats a la resolució
d’un problema i que acaba amb l’elaboració d’unes conclusions.
En aquesta guia parlarem de la recerca aplicada als problemes educatius als
quals s’enfronta l’orientador en un institut i els possibles dissenys i tècniques
que té a disposició seva per a fer-la.
1.1.2.Operacions del mètode científic

Per a Mario Bunge el procés que s’ha de seguir en el descobriment científic

del coneixement ha de seguir un mètode. Per a aquest autor les diferents fases
del mètode científic són les següents:

 Enunciar preguntes ben formulades i versemblantment fecundes.

 Arbitrar conjectures fundades en l’experiència i contrastables amb
aquesta mateixa experiència per a contestar les preguntes.
 Derivar conseqüències lògiques de les conjectures.
 Arbitrar tècniques per a sotmetre les conjectures a contrastació.
 Sotmetre a contrastació, al seu torn, aquestes tècniques per a
comprovar-ne la rellevància i la fe que mereixen.
 Portar a terme la contrastació i interpretar resultats.
 Estimar la pretensió de veritat de les conjectures i la fidelitat de les
tècniques.
 Determinar els dominis en els quals valen les conjectures i les tècniques
i formular nous problemes originats per la recerca.

Figura 1. Esquema del cicle investigador

Font: Sierra Bravo, 1983
1.1.3.Fases del procés de recerca

La recerca pretén conceptualitzar la realitat amb la finalitat d’obtenir i

formular, mitjançant l’observació i sistematització metòdiques,
representacions intel·lectuals que siguin l’expressió més exacta possible de la
realitat. El moment clau de la recerca és la tria del problema que s’ha
d’investigar.
En un institut són molts els àmbits amb problemes detectats. Per a triar el
problema hem de tenir en compte no ser ambiciosos i limitar-nos a problemes
concrets la recerca dels quals pugui ser abastada amb els nostres propis
mitjans.
Des dels problemes d’un determinat grup d’estudiants fins als processos
d’avaluació seguits pel professorat, la introducció de noves tecnologies, les
interaccions entre estudiants o les relacions de convivència en el centre; tots
poden ser apropiats per a començar una recerca.
El procés de recerca és complex i es pot resumir en aquestes tres fases
bàsiques:
Figura 2. Esquema del procés de recerca
Font: Lara i Ballesteros, 2007
1.1.4.Tipus de recerca educativa

Hi ha diferents tipus de recerques de la realitat educativa; la seva classificació

depèn d’una sèrie de variables. Seguint Lara i Ballesteros (2007) poden
distingir-se els tipus de recerques educatives següents:

 Segons la finalitat
o Bàsica (pura): crear coneixement teòric de validesa general,
sense preocupació per la pràctica.
o Aplicada: resoldre problemes pràctics i millorar la qualitat
educativa.
 Segons l’abast temporal
o Transversal (seccional, sincrònica): els investigadors estudien
diferents grups, un únic moment.
o Longitudinal (diacrònica): els investigadors estudien els
mateixos subjectes en diferents moments.
 Segons la profunditat i l’objectiu
o Exploratòria: obtenir un primer coneixement per a la recerca
posterior (descriptiva i/o explicativa).
o Descriptiva: descripció de fenòmens, mètodes –observació,
estudis correlacionals...
o Explicativa: explicació de fenòmens i les seves relacions per a
conèixer-ne l’estructura.
o Experimental: relacions de causalitat per a controlar els
fenòmens. Manipulació activa.
 Segons el caràcter de la mesura
o Quantitativa: aspectes susceptibles de quantificació; metodologia
empírica, analítica i estadística per a analitzar dades.
Predominant en educació.
o Qualitativa: significats de la vida social, metodologia
interpretativa. Descobrir coneixement.
 Segons el marc en el qual té lloc
o De laboratori: creació intencionada de condicions, resultats
difícils de generalitzar.
o De camp: recerca en una situació natural; no permet control
rigorós, però sí generalitzar.
 Segons la concepció del fenomen educatiu
o Nomotètica: establir lleis generals per les quals es regeixen els
fenòmens educatius, metodologia empiricoanalítica, recolzada en
l’experimentació.
o Ideogràfica: basada en la singularitat dels fenòmens. Emfatitza el
particular.
 Segons la dimensió temporal
 oHistòrica: descriu, analitza i interpreta els esdeveniments del
passat. Mètode històric.
o Descriptiva: descriu els fenòmens tal com apareixen en el
present.
o Experimental: introdueix canvis deliberats per a observar-ne els
efectes.
 Segons l’orientació que assumeix
o Orientada a la comprovació: contrast de teories, explicar i predir
fenòmens. Metodologia empiricoanalítica. Tècniques d’anàlisi
quantitativa. Emfatitza el context de verificació.
o Orientada al descobriment: generar coneixement inductivament,
interpretar i comprendre fenòmens. Metodologia interpretativa.
Tècniques d’anàlisi qualitativa. Emfatitza el context de
descobriment.
o Orientada a l’aplicació: coneixement per a problemes concrets,
prendre decisions (recerca avaluativa) i millorar o canviar la
pràctica educativa (recerca-acció a l’aula...).
1.1.5.La recerca en educació

Freqüentment es discuteix la possibilitat que des de l’educació o les ciències

socials es puguin dur a terme recerques que puguin considerar-se científiques.
La veritat és que els mètodes de recerca utilitzats en educació també són
científics perquè consideren la ciència centrada en les persones, els seus
problemes i les maneres de resoldre’ls. La finalitat de la recerca educativa és
l’individu i els seus objectius són el canvi per a la transformació i la millora.
Síntesi de les característiques dels paradigmes de recerca
 Paradigma Positivista Interpretatiu
(racionalista, (naturalista, Sociocrític
Dimensió quantitatiu) qualitatiu)
Positivisme lògic. Fenomenologia. Teoria
Fonaments Teoria crítica.
Empirisme. interpretativa.
Objectiva, estàtica,
Dinàmica, múltiple, Compartida,
única, donada,
Realitat holística, construïda, històrica, construïda,
fragmentada,
divergent. dinàmica, divergent.
convergent.
Explicar, predir, Comprendre i
Identificar potencial
controlar els interpretar la realitat,
de camp, alliberar al
Finalitat recerca fenòmens, verificar els significats de les
subjecte. Analitzar la
teories. Lleis per a persones, percepcions,
realitat.
regular els fenòmens. intencions, accions.
Independència.
Neutralitat. No Dependència. Relació influïda pel
Relació s’afecten. S’afecten. Implicació compromís.
subjecte/objecte Investigador extern. investigador. L’investigador és un
Subjecte com a Interrelació. subjecte més.
objecte de recerca.
Neutres. Investigador
lliure de valors. Explícits. Influeixen en Compartits. Ideologia
Valors
Mètode és garantia la recerca. compartida.
d’objectivitat.
Dissociades,
Teoria/pràctica Indissociables.
constitueixen entitats Relacionades.
Relació dialèctica. La
distintes. La teoria, Retroalimentació
Criteris de pràctica és teoria en
norma per a la mútua.
qualitat acció.
pràctica.
Tècniques, Credibilitat, Intersubjectivitat,
Validesa, fiabilitat,
instruments, confirmació, validesa
objectivitat.
estratègies transferibilitats. consensuada.
Quantitativa:
estadística Qualitativa: inducció Intersubjectiva.
Anàlisi de dades
descriptiva i analítica, triangulació. Dialèctica.
inferencial.

Font: La Torre, 1996

1.2.Els dissenys de recerca

El disseny de recerca és la forma en què l’investigador planifica de manera

integral el seu treball per a comprovar les hipòtesis i els objectius als quals
pretén arribar amb la seva recerca. El disseny de recerca és la concreció
estratègica de l’estructura organitzativa per a la recollida i interpretació de la
informació, sempre partint dels objectius bàsics que s’han d’investigar. El
document del disseny de recerca indicarà la seqüència de les fases del treball
de recerca i les tasques i l’avaluació de cada fase.
El disseny és bàsic en les recerques que es proposen des del departament
d’orientació perquè indica les fases i les decisions que s’han de prendre per a
controlar tots els elements que hi intervenen. Això vol dir que l’orientador ha
de preveure amb realisme, flexibilitat i creativitat tots els factors (humans,
temporals, econòmics...) que poden intervenir tant en la recol·lecció de dades
com en la seva anàlisi i interpretació. Tot això sense oblidar que el disseny
que es presenti ha de ser vàlid per als objectius perseguits amb la recerca i la
realitat del centre.
1.2.1.La recerca etnogràfica

L’etnografia consisteix en una descripció o reconstrucció d’escenaris, grups

culturals intactes i maneres de viure. Quan aquesta modalitat de recerca es fa
servir per a estudiar la cultura educativa s’anomena etnografia educativa, que
aleshores s’entén com una descripció detallada de la vida social d’un àmbit
educatiu, com ara els centres escolars.
L’objectiu de l’etnografia educativa és aportar dades descriptives dels medis o
contextos educatius, les activitats i les creences dels participants en els
escenaris educatius per a descobrir patrons de comportament en un marc
dinàmic de relacions socials.
L’etnografia implica una immersió en el propi marc de la recerca per part de
l’investigador. Les posicions que es poden adoptar (Gold, citat per Coulon,
1995) són les següents:

 El rol «perifèric», en el qual l’investigador manté un contacte estret i

perllongat amb els membres del grup, encara que no participa en les
seves activitats, ja sigui a causa de les seves creences epistemològiques,
ja sigui perquè estudia activitats delictives de grups desviats als quals té
prohibit sumar-se o perquè les seves pròpies característiques
demogràfiques o socioculturals li ho impedeixen.
 El rol «actiu», en el qual l’investigador abandona la posició una mica
marginal d’observador participant que caracteritza la figura precedent
per adoptar un paper més central en el marc estudiat. Participa
activament en les activitats del grup, adquireix responsabilitats i es
comporta amb els membres del grup com un col·lega.
 Finalment, el rol de membre completament «immers» en el grup, com
un membre natural amb caràcter general. L’investigador té el mateix
rang, comparteix les mateixes opinions i els mateixos sentiments i
persegueix els mateixos fins que la resta de components del grup.
D’aquesta manera, pot experimentar per si mateix les emocions i la
conducta dels participants.
Des del nostre rol com a professors d’orientació educativa en un institut
ocupem aquesta última posició, la qual cosa té els seus avantatges i els seus
inconvenients a l’hora de tirar endavant un estudi etnogràfic.
Fases de l’estudi etnogràfic

La recerca etnogràfica requereix una sistematització, ha d’estar planificada i

seguir unes normes des del començament per a entrar en el camp i arribar a la
redacció de l’informe final. Per a Hitchcock i Hughes (1989) aquestes fases
són les següents:
1) Identificar una qüestió d’estudi.
2) Localitzar un lloc i gestionar l’entrada al centre.
3) Triar els informants clau.
4) Desenvolupar les relacions de camp.
5) Recollir dades en el camp.
6) Recollir dades fora del camp.
7) Analitzar les dades.
Com es pot fer en el nostre centre?

Imaginem que volem fer un estudi etnogràfic sobre com és l’orientació

vocacional en el nostre centre:

 Identificar una qüestió d’estudi. Per exemple, l’orientació vocacional

dels estudiants de 4t. d’ESO del centre.
 Localitzar un lloc i gestionar l’entrada al centre. Si som l’orientador del
centre, caldrà negociar amb l’equip directiu i el professorat tutor les
dimensions del nostre estudi i els rols que volem desenvolupar.
 Triar els informants clau. En aquest tipus d’estudi caldrà seleccionar el
professorat tutor que més temps hagi estat amb els estudiants o n’hagi
estat tutor/a en altres cursos.
 Desenvolupar les relacions de camp. El camp en aquest estudi serien les
classes de 4t. d’ESO del centre, totes o alguna concreta. En la nostra
tasca d’orientació caldria planificar amb molta cura l’entrada en
aquestes classes, la presentació als estudiants i els objectius i les
finalitats de l’orientació previstos durant el curs.
 Recollir dades en el camp. Per a aquest estudi podríem enregistrar en
vídeo alguna de les sessions col·lectives d’orientació i alguna de les
individuals. També utilitzaríem el quadern de camp i fulls d’observació
que podrien ser aplicats pel professorat tutor durant les sessions
d’orientació grupal.
 Recollir dades fora del camp. En les visites externes a altres centres
d’estudi, indústries o empreses podem fer entrevistes, observacions i
passar qüestionaris sobre l’aprofitament per a l’orientació.
 Analitzar les dades. Cal que processem i analitzem tota aquesta
informació, però més enllà de la recopilació de dades és important que
 els problemes que anem detectant es vagin convertint en part integrant
de la recerca.

Enllaç recomanat

Exemple de recerca etnogràfica:

Estudi etnogràfic dels estudiants de magisteri

Tècniques de recollida de la informació

Les més usuals en etnografia són l’observació participant, les entrevistes

(formals i informals), els instruments propis dissenyats per l’investigador i
l’anàlisi dels documents.
Observació
Combina observació (de la conducta) i participació (de la cultura)
participant
Entrevista L’objectiu és que parlin de coses del seu interès iutilitzin els seus
informal conceptes i els seus termes.
(Documents) Suport a l’observació. Poden ser documents públics,
Materials registres oficials, informes d’organismes públics. Es consideren
públics instruments quasiobservacionals. Reemplacen l’observador i
l’entrevistador en situacions inaccessibles.
Materials Enregistrament de les sessions, projecció d’aquests enregistraments als
gràfics mateixos actors.
Documents
Diaris de viatge, agendes, àlbums de fotografies, cartes personals...
personals

1.2.2.L’estudi de casos

És la forma més natural i apropiada de les recerques ideogràfiques, és una

estratègia encaminada a la presa de decisions. És capaç de generar hipòtesis i
descobriments, centrar el seu interès en un individu, esdeveniment o
institució, és flexible i aplicable a situacions naturals.
L’estudi de casos en educació és una forma d’acotar la realitat escolar; un cas
pot ser un estudiant o un grup classe concret, un grup de famílies preocupades
pel comportament dels seus fills o un grup de professores i professors que
tenen un interès comú sobre l’aplicació de determinat programa educatiu.
Amb l’estudi de casos centrem la nostra atenció en un subjecte o grup de
subjectes i l’objectiu és intentar arribar al seu coneixement d’una manera
holística.
Segons Merriam (1988) les propietats de l’estudi de casos són les següents:

 Particular: se centra en una situació real dins d’un context social

determinat.
  Descriptiu: pretén descriure d’una manera rica i densa el fenomen
objecte d’estudi. La diferència amb altres metodologies és la
profunditat amb què abastem l’estudi dels casos.
 Heurístic: l’estudi il·lumina el lector sobre la comprensió del cas, dóna
lloc a descobriments, n’amplia l’experiència o confirma el que ja se
sap.
 Inductiu: arriba a generalitzacions, conceptes o hipòtesis mitjançant
procediments inductius. Saber com es poden utilitzar o generalitzar els
resultats obtinguts és també una de les seves limitacions.
Objectius de l’estudi de casos

Les finalitats que perseguim quan utilitzem la metodologia qualitativa de

l’estudi de casos són les següents:

 Descriure i analitzar situacions úniques (nen superdotat, model de

direcció de centres).
 Generar hipòtesis per a contrastar-les en altres estudis més rigorosos.
 Adquirir coneixements.
 Diagnosticar una situació per a orientar, acció terapèutica, reeducació
(àmbit clínic).
 Completar la informació aportada per recerques estrictament
quantitatives.
Tipus d’estudis de casos

1) Descriptiu: informe detallat del cas sense fonamentació teòrica. No es guia

per hipòtesis prèvies. Aporta informació bàsica.
2) Interpretatiu: informació sobre un cas amb la finalitat d’interpretar o
teoritzar sobre un cas.
3) Avaluatiu: implica descripció, explicació i judici. S’utilitza per als
programes escolars.
Des dels departaments d’orientació poden començar qualsevol d’aquests tipus
d’estudi. Sovint en fan una combinació adaptant la metodologia als casos
concrets que s’han d’estudiar.
Fases de l’estudi de casos

L’estudi de casos implica una immersió en profunditat en el problema que

s’ha d’investigar. Necessitem seguir metòdicament una sèrie de passos per tal
d’arribar al màxim coneixement dels casos. La recollida d’informació i la seva
anàlisi en serà part important, però també podem preveure altres fases, que, en
síntesi, són les següents:
1) Exploració i reconeixement.
2) Selecció de subjectes que s’han d’explorar.
3) Recollida, anàlisi i interpretació de la informació.
4) Informe.
Com es pot fer en el nostre centre?

L’estudi de casos és un disseny de recerca que pot fer-se des del departament
d’orientació d’un institut amb relativa economia de mitjans.
Com en els altres dissenys, hi ha d’haver una planificació prèvia que
estableixi els objectius i finalitats que pretenem abastar, tant si es tracta d’un
programa educatiu com si es tracta d’un grup d’estudiants amb problemes
d’adaptació.
Per a nosaltres el context ja és conegut i, per tant, la primera fase serà la
selecció dels casos. Per a això disposem de la cooperació de l’equip directiu i
del professorat, especialment dels tutors i les tutores. No hem de forçar la
selecció del cas; és millor parar-se a pensar quins problemes hi ha en el centre
que puguin ser abordats des d’aquest tipus de recerca.
Els moments següents són la recopilació de tota la informació documental de
què disposem sobre els casos i la seva anàlisi. Amb l’anàlisi d’aquesta
informació hem de dissenyar els passos següents, que poden ser una nova
recollida d’informació, aquesta vegada mitjançant entrevistes amb els
subjectes, els seus familiars o els seus professors, i també una observació
planificada en diferents moments i situacions (classe, pati...).
El resultat és una nova anàlisi de tota la informació que ens ha de servir per a
planificar les intervencions psicopedagògiques adients. Podem vincular-ho
amb la nostra acció i pot servir per a canviar les pràctiques en el centre.
Avantatges i limitacions

Un dels prejudicis principals associats als estudis de casos és que les seves
conclusions no són generalitzables estadísticament: la pretesa generalització
estadística. No obstant això, els estudis de casos no representen una mostra
d’una població o d’un univers concret, per la qual cosa no poden ser
generalitzables estadísticament.
En aquest sentit, el propòsit d’aquesta eina de recerca és comprendre la
interacció entre les diferents parts d’un sistema i les característiques
importants del sistema mateix, de manera que aquesta anàlisi pugui ser
aplicada genèricament fins i tot a partir d’un únic cas, en tant que s’assoleix
una comprensió de l’estructura, els processos i les forces impulsores, més que
l’establiment de correlacions o relacions de causa i efecte.
D’aquesta manera, hem d’evitar caure en la consideració tradicional que els
estudis de casos són una forma de recerca que no es pot utilitzar per a
descriure o contrastar proposicions. És més, hem de defensar, d’una banda,
que els estudis de casos, igual que altres metodologies, poden servir per a
propòsits tant exploratoris com descriptius i explicatius (Yin, 2003), i, d’altra
banda, que poden contribuir molt positivament a la construcció, millora o
desenvolupament de perspectives teòriques rigoroses entorn de les
organitzacions.
Enllaç recomanat
Exemple de recerca d’estudi de casos:

Alumnat amb altes capacitats i gènere

1.2.3.La recerca-acció

En la recerca-acció l’objectiu fonamental és la presa de decisions compartides

per a afavorir els canvis, i per a això és imprescindible la participació en la
reflexió sobre la pràctica. Elliot (1986) la defineix com l’estudi d’una situació
social amb la finalitat de millorar la qualitat de l’acció dins seu. Aquest mateix
autor (1990) assenyala com a característiques fonamentals d’aquest tipus de
metodologia les següents:

 La recerca-acció en les escoles analitza les accions humanes i les

situacions socials experimentades pels professors com a inacceptables
en alguns aspectes (problemàtiques), susceptibles de canvi
(contingents) o que requereixen una resposta pràctica (prescriptives).
 El propòsit de la recerca-acció és que el professor aprofundeixi en la
comprensió (diagnòstic) del seu problema. Per tant, adopta una postura
exploratòria enfront de qualsevol definició inicial de la seva pròpia
situació.
 La recerca-acció adopta una postura teòrica segons la qual l’acció
empresa per a canviar la situació se suspèn temporalment fins a
aconseguir una comprensió més profunda del problema pràctic en
qüestió.
 En explicar «el que succeeix», la recerca-acció construeix un «guió»
sobre el fet en qüestió, relacionant-lo amb un context de contingències
mútuament interdependents, o sigui, fets que s’agrupen perquè
l’ocurrència de l’un depèn de l’aparició dels altres.
 La recerca-acció interpreta «el que succeeix» des del punt de vista dels
que actuen i interactuen en la mateixa situació problema; per exemple,
professors i alumnes, professors i director.
 Com que la recerca-acció considera la situació des del punt de vista
dels participants, descriu i explica «el que succeeix» amb el mateix
llenguatge que ells utilitzen; o sigui, amb el llenguatge del sentit comú
que la gent usa per a descriure i explicar les accions humanes i les
situacions socials en la vida diària.
 Com que la recerca-acció preveu els problemes des del punt de vista de
les persones que hi estan implicades, només pot ser vàlida per mitjà del
diàleg lliure de traves amb aquestes persones.
 Com que la recerca-acció inclou el diàleg lliure de traves entre
l’investigador i els participants, hi ha d’haver un flux lliure
d’informació entre ells.
Per a Greenwood i Levin (1998), la recerca-acció és una activitat dinàmica i
complexa que implica els esforços dels membres de les comunitats i
organitzacions i dels investigadors professionals. Implica simultàniament la
cogeneració de nova informació i l’anàlisi juntament amb accions
encaminades a transformar la situació en direccions democràtiques. La
recerca-acció és holística i també lligada al context, produeix solucions
parcials i nou coneixement com a part d’un conjunt d’activitats integrades...
La recerca-acció és una manera de proporcionar resultats tangibles i desitjats
als participants i constitueix un procés de generació de coneixement que
afavoreix tant els investigadors com els participants. És un procés de
generació complex d’acció-coneixement. La immensa importància de les
iniciatives i el coneixement interior és evident, i estableix una clara distinció
en relació amb la recerca ortodoxa, que sistemàticament descreu el
coneixement interior per ser cooptat.
Fases de la recerca-acció

La realització de la recerca-acció està directament aplicada a la realitat, i en el

cas dels contextos educatius és una de les que s’utilitza més sovint. El seu
enfocament totalment pràctic cap al canvi suposa una sinergia de les accions
d’innovació que poden sorgir en el si dels instituts per part del professorat
implicat en processos de formació.
Per a Lara i Ballesteros (2007) la seqüència de passos per a fer una recerca-
acció són aquests:
1) Organització d’un grup.
2) Descobriment del problema.
3) Objectius de l’estudi.
4) Plantejament de la hipòtesi-acció.
5) Dinàmica per a provar la hipòtesi-acció.
6) Interpretació dels resultats.
7) Informe de la recerca-acció.
8) Canvi produït en la pràctica.
Característiques de la recerca-acció

Hart i Bond (1995) distingeixen set criteris per a diferenciar la recerca-acció

d’altres metodologies:
1) És educativa.
2) Tracta els individus com a membres de grups socials.
3) Se centra en el problema, és específica del context i s’orienta al futur.
4) Implica una intervenció de canvi.
5) Té com a objectiu la millora de la participació.
6) Consisteix en un procés cíclic en el qual la recerca, l’acció i l’avaluació
estan vinculades entre si.
7) Es basa en una relació de recerca en la qual les persones implicades són
participants en el procés de canvi.
Una de les variants és la recerca-acció participativa, que ha tingut una forta
acceptació en la intervenció sociocomunitària perquè implica la construcció
de tota la recerca des de les pròpies comunitats implicades juntament amb
l’equip investigador.
En aquest model el més important és la participació, amb tres categories
bàsiques:

 Explicar per a entendre més i millor els actors i la seva acció.

 Aplicar, és a dir, investigar per a utilitzar les dades descobertes en la
millora de l’acció.
 Implicar per a utilitzar la recerca com a mitjà de mobilització social.

Lara i Ballesteros resumeixen en aquest quadre les implicacions de la recerca-

acció en els processos de canvi.
Figura 3

Font: Lara i Ballesteros, 2007.

Com es pot fer en el nostre centre

Organització d’un grup

Constituïm un grup de professors tutors per a millorar la tutoria grupal.
Convoquem el professorat del centre que estigui interessat en el tema, tant si
són tutors com si no ho són.
Descobriment del problema
Podem començar amb la preparació per part dels participants d’un grup de
discussió amb les preguntes següents, o altres de semblants:
És significatiu el problema? És nou el problema? Podrem resoldre’l de manera
eficaç? Disposem d’un marc teòric per a començar? És factible la recerca,
temps, recursos...? Podrem disposar de procediments per a la recollida de
dades? Estem disposats al canvi i a acceptar les possibles crítiques o
dificultats que puguin sorgir?
Objectius de l’estudi

 Estudiar models alternatius al desenvolupament de les tutories de

classe.
 Aprofundir en les relacions d’orientació individual entre el professorat
tutor i l’alumnat.
 Revisar i preparar materials adequats per a les sessions col·lectives de
tutoria.
 Avaluar el desenvolupament del pla d’acció tutorial actual.

Plantejament de la hipòtesi-acció
La hipòtesi per a l’acció ha de sorgir del grup de discussió per a definir el
problema. Ha de tenir relació amb el concepte de tutoria i alguna de les
variables que intervenen en el procés: relació amb el currículum, importància
que hi dóna el professorat i l’alumnat, metodologia que s’ha d’utilitzar en les
sessions...
Per a la formulació final s’ha de tenir en compte alguna d’aquestes variables o
aspectes, que pot proposar-se com a solució prevista per al problema que es
vol estudiar.
Dinàmica per a provar la hipòtesi-acció
En aquest cas poden ser diversos els processos per a desenvolupar; podem
continuar amb el grup de discussió i complementar-lo amb una observació de
les sessions de tutoria mitjançant la triangulació de l’informe del mateix tutor,
de l’observació de les sessions per part d’altres professors i l’enregistrament
en vídeo de la sessió.
El grup pot triar altres tècniques de recollida de dades. Aquest procés
suposaria tenir informació per a introduir canvis de millora en les formes de
fer les tutories.
Interpretació dels resultats
Aquesta fase és la més important. Hem de fer una anàlisi de les nostres
pròpies pràctiques en les tutories. Les hem observat i enregistrat, hi hem
reflexionat conjuntament, i ara és el moment de la reflexió crítica sobre la
nostra pròpia pràctica. Dues preguntes han d’estar presents: podem millorar?,
com ho fem?
Informe de la recerca-acció
D’una manera senzilla, amb les nostres pròpies paraules, que han estat objecte
de la discussió col·lectiva, elaborarem un informe descriptiu i crític alhora de
tot el que hem dut a terme. L’objectiu pot ser presentar-lo als òrgans
pedagògics corresponents de l’institut: el claustre, la comissió de coordinació
pedagògica, els departaments didàctics...
Canvi produït en la pràctica
Amb les propostes de millora contingudes en l’informe tindríem el catàleg de
nous problemes que podrien ser objecte de noves hipòtesis. D’aquesta manera,
com en un bucle, tornaríem a començar tot el procés.
Avantatges i limitacions

La recerca-acció és fonamentalment un procés participatiu. El procés no pot

tenir lloc si no hi ha un treball en equip en què tots els participants en igualtat
facin les aportacions.
Amb la recerca-acció podem abastar qualsevol dels àmbits o àrees de
l’educació a l’institut, tant entre el professorat com amb l’alumnat o les
famílies. En aquest tipus de recerca la flexibilitat i l’adaptació al context són
importants; no hi ha esquemes rígids de treball, sinó que els procediments i
instruments s’elaboren i adapten en funció de les necessitats detectades.
La recerca-acció ofereix una perspectiva crítica sobre la mateixa pràctica
docent. És un model vàlid d’avaluació docent en què la democratització de
l’avaluació té una forma pràctica d’expressió que pot arribar a ser tan vàlida
com qualsevol altra.
Les dificultats que té la recerca-acció són, per a Pérez Serrano (1990), les
següents:

 La lentitud dels processos quan es pretén que siguin els mateixos

professors qui desenvolupin propostes innovadores d’educació, des
d’un diagnòstic de les seves pròpies pràctiques. La introducció
d’innovacions determinades resulta més fàcil que el descobriment de
les necessitats reals que emergeixen de la pràctica educativa.
 La falta real d’espais d’autoreflexió en les dinàmiques habituals de les
escoles. La formació proporcionada en els seminaris resulta insuficient
per a la creació de materials alternatius.
 La incidència important dels líders interns en els centres. Quan aquest
lideratge no existeix, els projectes corren el risc de desestabilitzar-se.
 La lentitud dels canvis també serveix com a factor desmotivador,
sobretot en el professorat situat en centres i barris conflictius, sotmesos
a una tensió escolar, social i personal contínua.

Enllaç recomanat

Exemple de recerca-acció:

Recerca col·laborativa
1.2.4.La recerca avaluativa

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988) va definir

l’avaluació dels programes, projectes i materials de la manera següent:
  Avaluacions de programes: són avaluacions mitjançant les quals es
mesuren les activitats educatives, es dóna un servei continu i sovint
s’ofereixen guies curriculars. Alguns exemples són avaluacions de
programes de lectura, un programa d’atenció a les necessitats
educatives especials o un programa de formació del professorat.
 Avaluacions de projectes: són avaluacions mitjançant les quals es
mesuren les activitats per a desenvolupar una tasca específica durant un
temps determinat. Un exemple seria l’avaluació d’un taller de durada
temporal limitada o d’un projecte de treball d’un curs. Una diferència
important entre un programa i un projecte és que el primer ha de
continuar durant un període indefinit, mentre que el segon és de curta
durada.
 Avaluació de materials: són avaluacions mitjançant les quals es mesura
el mèrit o valor dels articles físics relacionats amb el contingut, inclosos
llibres, guies curriculars i altres productes educatius tangibles.

L’avaluació va ser definida per Stufflebeam i Shinkfield (1987) com el

procés per a identificar, obtenir i proporcionar informació sobre un
programa valorat en les seves metes, en la seva planificació, en la seva
realització i en el seu impacte, amb el propòsit de guiar la presa de
decisions, proporcionar informació i contribuir a la seva comprensió i
amb el criteri del seu valor (com a resposta a les necessitats) i el seu
mèrit (qualitat amb la qual ho aconsegueix).

Definició Representen l’enjudiciament sistemàtic de la vàlua o el mèrit

d’avaluació d’un objecte.
Utilitzen l’avaluació per a aconseguir els seus objectius:
Pseudoavaluacions
recerques encobertes; estudis fets per a la comunicació.
De vegades estan encaminades a enjudiciar el valor o mèrit d’un
Quasiavaluacions objecte;d’altres vegades, no: estudis basats en objectius; estudis
basats en l’experimentació.
Es basen en el valor i el mèrit de l’objecte estudiat: estudis
Veritables
d’orientació de la decisió; estudis centrats en el client; estudis
avaluacions
polítics; estudis basats en el consumidor.

Tipus d’avaluació segons Stufflebeam, 1987

L’avaluació en les lleis d’educació

La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, de l’educació dedica el títol VI

a l’avaluació del sistema educatiu. L’article 140 estableix que l’avaluació
del sistema educatiu té com a finalitat:
a) Contribuir a millorar la qualitat i l’equitat de l’educació.
b) Orientar les polítiques educatives.
c) Augmentar la transparència i eficàcia del sistema educatiu.
d) Oferir informació sobre el grau de compliment dels objectius de millora
establerts per les administracions educatives.
e) Proporcionar informació sobre el grau de consecució dels objectius
educatius espanyols
i europeus, i també del compliment dels compromisos educatius contrets en
relació amb la demanda de la societat espanyola i les metes fixades en el
context de la Unió Europea.
També la Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació de Catalunya dedica el títol
XI a l’avaluació i la prospectiva del sistema educatiu. A l’article 182 fixa
l’objecte i les finalitats de l’avaluació:
Objecte: l’avaluació del sistema educatiu és el procés d’abast intern i d’abast
general que té per objectiu descriure, analitzar, valorar i interpretar les
polítiques, les institucions i les pràctiques educatives amb l’objectiu de
mantenir-les, desenvolupar-les o modificar-les.
Les finalitats de l’avaluació del sistema educatiu són:
a) Contribuir a millorar la qualitat, l’eficiència i l’equitat del sistema educatiu.
b) Col·laborar en la transparència del sistema educatiu.
c) Analitzar i aportar informació sobre el grau d’assoliment dels objectius
educatius.
d) Retre comptes i oferir informació sobre el procés educatiu, els seus agents i
els seus resultats.
e) Fer una anàlisi prospectiva del sistema educatiu.
f) Orientar i elaborar recomanacions sobre polítiques i pràctiques educatives.
g) Promoure la igualtat d’oportunitats i possibilitats educatives.
La mateixa norma a l’article 186 estableix les modalitats d’avaluació
següents:
a) Avaluacions generals del sistema educatiu i de l’Administració educativa.
b) Avaluació dels rendiments educatius, que ha de comprendre en tot cas les
avaluacions de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels
alumnes, els resultats de les quals s’han de tenir en compte per a determinar si
els alumnes han assolit els objectius de cada etapa.
c) Avaluació de l’exercici docent, que ha de permetre l’acreditació dels mèrits
dels docents per a la promoció professional.
d) Avaluació de l’exercici de la funció directiva i de la funció inspectora.
e) Avaluació dels centres educatius.
f) Avaluació dels serveis educatius.
g) Avaluació de les activitats educatives fetes més enllà de l’horari lectiu.
Els centres educatius sostinguts amb fons públics s’han d’autoavaluar. De
l’autoavaluació se n’ha de deduir actuacions de millora, que han de quedar
registrades, d’acord amb el que s’estableixi per reglament.
Com veiem, les possibles modalitats d’avaluació estan tancades i és la mateixa
administració la que les va desenvolupant. També la Llei orgànica de
l’educació (LOE) va establir el concepte d’avaluació diagnòstica, que ha de
fer-se tant a primària com a secundària, i que ha de servir per a avaluar el grau
d’adquisició de les competències bàsiques per part de l’alumnat de l’etapa
d’educació obligatòria.
Podem prendre la iniciativa de proposar una recerca avaluativa en el nostre
centre? Entenem que des del departament d’orientació l’orientador pot
proposar aquests tipus de recerques que, en tot cas, s’emmarcaran en els
processos d’avaluació que el centre tingui previst dur a terme.
Per a començar la recerca avaluativa en el nostre centre hauríem de fer-ne una
planificació adequada. Els passos en qualsevol procés d’avaluació són els que
es descriuen a continuació.
Fases de la recerca avaluativa

Una avaluació requereix un plantejament sistemàtic i dinàmic per a obtenir

uns resultats fiables, no podem improvisar-la ni intentar abastar tots els
problemes que té un centre educatiu. També és important fer una gestió
participativa i negociada amb els diferents agents implicats (famílies,
professorat, estudiants...). Serà decisiva la fase de valoració, perquè no hem
d’oblidar que avaluar és emetre un judici, per això és força necessària la
recollida sistemàtica i objectiva de les dades que ens serviran per a fer les
valoracions i prendre les decisions.
Les fases que seguim per a fer una recerca avaluativa són les següents:
1) Definir el problema, la necessitat.
2) Establir què s’ha d’avaluar.
3) Fixar les variables que s’han d’estudiar.
4) Proposar el model d’avaluació.
5) Recollir les dades de manera sistemàtica.
6) Analitzar les dades.
7) Dur a terme el procés de valoració (judicis positius o negatius). Avaluar
l’avaluació.
8) Redactar l’informe d’avaluació.
9) Prendre les decisions.
Com es pot fer en el nostre centre?

Definir el problema
El problema ha de tenir una relació directa amb les necessitats de l’institut i ha
de referir-se a alguna cosa observable (programa, materials, metodologies
d’ensenyament, tipus d’avaluació...).
Propòsit. Què s’ha d’avaluar?
S’ha de definir l’objecte de l’avaluació; per exemple, la utilització de les
tècniques d’estudi per part de l’alumnat d’un determinat nivell (ESO,
batxillerat, formació professional...).
Variables que s’han d’estudiar
Dins de les tècniques d’estudi, s’han de seleccionar les variables, aspectes o
situacions que volem investigar (presa d’apunts, temps i llocs d’estudi,
tècniques concretes, memorització, realització de proves i exàmens...).
Proposta de model d’avaluació
Es tracta de triar la metodologia d’avaluació que millor s’adeqüi a les
finalitats (enquesta, observacional...) d’avaluació de les tècniques d’estudi que
utilitzen els estudiants.
Recollida sistemàtica de les dades
S’han d’elaborar instruments per a la recollida de les dades de manera fiable i
vàlida, i un pla per a la seva aplicació amb la col·laboració de l’alumnat, el
professorat i les famílies.
Anàlisi de dades
S’ha de valorar i analitzar la informació aportada per les dades i, si és
possible, s’han d’utilitzar tècniques estadístiques de suport per a l’elaboració
d’índexs i gràfiques.
Redacció de l’informe de l’avaluació
L’informe recull els resultats i les valoracions de la recerca avaluativa. Cal
que sigui clar i que les dades estiguin presentades de manera senzilla i
comprensible. Les propostes de millora han de constar expressament com a
conclusió de la recerca.
Avaluació de l’avaluació
Aquesta metaavaluació ha de servir per a revisar tot el procés i fer autocrítica
de les diferents etapes i les qüestions que es poden millorar per a recerques
posteriors.
Presa de decisions
Com a conseqüència de les propostes que reflecteixi l’informe de l’avaluació
caldrà prendre decisions per a implementar noves pràctiques o modificar les
existents.
Avantatges i limitacions

La recerca avaluativa és un complement en tot procés d’innovació. Podem

investigar qualsevol aspecte del centre educatiu, i podem utilitzar instruments
ja fets o podem elaborar-ne de nous nosaltres mateixos. Els models de qualitat
aplicats a l’educació han introduït procediments i eines útils per a aquestes
finalitats.
La limitació més gran és el temps disponible. Qualsevol procés d’avaluació és
lent i demana una implicació molt gran per part del professorat. També la
recollida i l’anàlisi de les dades comporta problemes que de vegades limiten
l’abast de les avaluacions.
Enllaços recomanats

Exemples de recerques avaluacions:

Avaluació de programa educatiu

Estil d’aprenentatge i rendiment escolar

2.Tècniques de recerca educativa

2.1.L’observació

Per a Köning (1973), l’observació és una manera d’experimentar el món, el

camí de la qual, des de l’observació ingènua fins a la científica, passa a través
del filtre dels nostres sentits mitjançant la utilització de determinades
tècniques. Aquest autor estableix tres principis per al desenvolupament
científic de l’observació.
El primer és el principi de la constància en l’observació, que es refereix al
control de la repetició de l’observació per altres persones o resultats
d’observacions anteriors. El segon es refereix al control, és a dir, una
planificació adequada de les observacions mitjançant tècniques específiques.
El tercer principi és el d’orientació dirigida dels actes d’observació, és a dir,
tota observació ha de partir d’una conceptualització teòrica prèvia sobre la
realitat socioeducativa que es vol observar.
En els centres educatius, des dels departaments d’orientació, podem fer una
observació sistemàtica i estructurada. Disposem d’elements suficients per a
registrar els comportaments i les accions prèviament especificades, i podem
sol·licitar la col·laboració de les tutories o el professorat d’aula. En general,
en aquesta observació utilitzarem diverses tècniques i instruments que
mesuren les formes d’interacció, conductes, reaccions, durada, freqüència i
resultats de comportaments individuals i de classe.
Coll (1990) indica algunes de les raons que donen suport a l’ús d’aquesta
tècnica en el centre educatiu:
1) L’observació directa de l’alumne i del mestre en el seu context és la manera
més rigorosa, si no l’única, d’abordar la interacció entre tots dos.
2) Prendre com a objecte d’estudi el comportament dels subjectes en el
context en què apareix de manera natural, encara que això suposi renunciar a
exercir el control que ofereixen les situacions experimentals.
3) L’aprenentatge i l’ensenyament no es poden estudiar de manera
independent.
4) L’anàlisi dels problemes de socialització que plantegen els nens en
parvularis, jardins d’infància, centres amb mòduls d’educació infantil... resulta
molt complicada sense la informació que ens ofereix la metodologia
observacional.
Aquesta observació estructurada segueix els mateixos passos de planificació i
disseny que qualsevol altre procediment de recerca: selecció del problema que
s’ha d’observar, definició de les classes o grups que cal observar, preparació
dels instruments per a recollir i registrar sistemàticament les observacions,
planificació de les observacions, recollida de dades i anàlisi d’aquestes dades.
Evertson i Green (1989) identifiquen una sèrie d’aspectes que cal tenir en
compte a l’hora de fer una observació:

 La qüestió que s’ha d’estudiar: què s’observa?

 Un lloc on fer l’observació: on es fa l’observació (aula, pati, gimnàs,
tallers...)?
  Un fragment de la realitat per a observar dins del lloc seleccionat on
centrem l’observació: quin instrument o combinació d’instruments fem
servir per a registrar i emmagatzemar el segment de la realitat que es
vol estudiar i amb els quals registrarem l’observació (registre narratiu,
escala de valoració, sistema de signes, sistema de categories,
enregistrament en vídeo...)?
 Procediments a observar: com s’observa?, com es registra la
informació?, quan s’observa?, on situar-se per a fer l’observació?,
quants observadors hi participen?
 Subjectes que s’ha d’observar o context d’observació: en què o en
quines conductes centrem l’observació?, quines observacions es
registren?
 Procediments d’anàlisi apropiats per al problema estudiat i per al
registre obtingut: com analitzem les dades obtingudes?
 Mètode de comunicació de les dades i la informació extreta del registre
de l’observació: com transmetem als altres la informació obtinguda?
2.1.1.L’observació participant

Per a Tójar (2006, pàg. 243), l’observació participant té les característiques

següents que la distingeixen de la resta:

 Es fa per a comprendre la situació investigada i implica la utilització

de tots els sentits com ho fan els mateixos protagonistes.
 És formativa, l’orientador com a observador no deixa mai d’aprendre i
de formar-se al llarg de tot el procés.
 És heurística, utilitza la introspecció, no busca verificar hipòtesis
formals.
 Es fa de manera oberta, a la llum de tots els participants del centre.
 És narrativa, descriu i comprèn l’objecte narrant-lo.
 És interpretativa, infereix significats de les accions de manera àmplia.
 És directa, immediata i alhora persistent.

L’observació participant és la manera quotidiana de treballar del professional

de l’orientació, però observar no és el mateix que mirar. Per a nosaltres
observar comporta l’existència d’un projecte de recerca, per al qual hem
definit categories i hipòtesis, i s’han previst ítems d’informació rellevants per
a les finalitats de l’observació. L’observació participant és una estratègia més
amb la qual s’intenta aconseguir un acostament al coneixement de la realitat
educativa.
El centre educatiu com a camp d’observació

En aquest cas l’entrada al camp és relativament senzilla. Com a orientadors

pertanyem al claustre del professorat i vivim tots i cadascun dels moments del
curs escolar, i podem seguir en directe com a observadors privilegiats tots els
incidents crítics que puguin succeir. Mitjançant una participació directa
podem establir una observació sistemàtica i registrar al quadern de camp totes
les situacions susceptibles d’observació directa. Podem complementar i
contrastar aquestes informacions amb les recollides mitjançant altres
tècniques, com les entrevistes, les fonts documentals, l’enregistrament
d’imatges…
És important establir el nostre rol com a observadors i participants del claustre
i la consecució d’un determinat grau d’acceptació i empatia tant amb
l’alumnat com amb el professorat, les famílies o el personal d’administració i
serveis. És necessari un cert equilibri, no exempt de negociació, amb els
informants, i evitar així el rebuig o la incompatibilitat de rols que hem
d’ocupar com a investigadors i orientadors.
Tant en aquesta recerca com en d’altres de possibles que calgui fer en un
centre educatiu són importants dos criteris: el primer és el plantejament de
les hipòtesis de treball, el segon són els terminis temporals i els
recursos que tinguem per a la realització dels projectes, sempre limitats en els
centres docents. Una bona possibilitat és la participació en projectes de
formació en el centre o d’innovació convocats per l’Administració educativa,
que sempre permeten disposar de temps i recursos addicionals per a la recerca.
Tècniques i instruments d’observació

Els instruments d’observació són dissenyats d’acord amb la informació que es

vol obtenir mitjançant uns determinats indicadors.
a) Quadern de camp
En l’observació participant hem de recollir el màxim d’informació i en això
ens poden ajudar les notes de camp. Aquestes notes o registres anecdòtics
d’observació s’acumulen al quadern o diari de camp i han de ser precises,
completes i detallades, per a la qual cosa s’hi ha d’utilitzar un llenguatge que
ens ajudi en la seva recopilació i anàlisi posteriors.
Les notes han de contenir una sèrie d’apartats:

 Lloc i observador.
 Persones participants (subjectes de l’observació).
 Horaris (temps que dura l’observació).
 Observacions.
 Comentaris rellevants dels participants.
 Esquemes de l’escenari (descripció amb dibuixos de les situacions).
 Detalls gràfics.

Aquestes notes poden recollir-se de manera manuscrita, tot i que avui dia es
disposa de tecnologia avançada per a enregistrar-les. Hem de tenir molta cura
amb tots els temes relatius a la protecció de dades personals, especialment
dels menors d’edat ( Llei orgànica de protecció de dades de caràcter personal).
Per això és necessari informar sobre qualsevol tipus d’enregistrament amb
mitjans tècnics i demanar-ne permís, ja que aquest fet pot incomodar els
informants o alterar l’objectivitat de les conductes o respostes. Una limitació
afegida a aquest tipus de dades és el processament d’aquesta informació,
perquè és molt complex, atesa l’amplitud de les dades recollides.
b) Guia d’observació
Quan fem el projecte de recerca mitjançant l’observació plantegem el
problema, delimitem l’univers que s’ha d’observar i en seleccionem les
categories i els indicadors. Aquesta descripció d’indicadors dóna lloc a la guia
d’observació que designa els comportaments que s’han d’observar.
Si es tracta d’una observació directa, és el mateix orientador qui enregistra la
informació i els subjectes observats no intervenen en la producció de la
informació. La guia d’observació es materialitza en unes graelles
d’observació, llistes de control o escales d’estimació en què, de manera
gràfica, es relacionen els ítems d’observació i la intensitat o freqüència que
descriu cadascuna de les observacions.
En el supòsit d’una observació indirecta l’orientador es dirigeix als subjectes
per a obtenir la informació investigada, i per això és menys objectiva. Les
tècniques més senzilles són el qüestionari i l’entrevista estructurada.
c) Tècniques biograficonarratives
Entre les tècniques biograficonarratives trobem les històries de vida, relats
dels mateixos subjectes que expliquen les seves experiències vitals o
reconstruccions de l’investigador en funció de la narració del subjecte i
d’altres fonts documentals. L’autobiografia és la narració del subjecte de la
seva pròpia vida amb els seus records i les seves opinions particulars.
La recollida de dades

La recollida de dades en l’observació consisteix en l’operació d’aplicació de

l’instrument d’observació. Una vegada acabada l’observació es passa a
seleccionar els mètodes d’anàlisi de dades.
Per a això s’utilitzen mètodes quantitatius per als qüestionaris i paquets
estadístics que, aplicant l’estadística descriptiva i l’expressió gràfica de les
dades, serveixen per a redactar l’informe de la recerca.
Amb l’anàlisi de contingut per a les entrevistes categoritzem els missatges
inclosos en el text de les entrevistes o de les fonts documentals consultades i
calculem les freqüències d’utilització o aparició de determinats significats.
Triangulació i limitacions

Es recomana complementar l’observació participant amb la triangulació, que

és la combinació en un únic estudi de diversos mètodes o fonts de dades. En el
nostre cas podem contrastar la informació obtinguda amb l’observació amb la
informació provinent d’avaluacions externes al centre dutes a terme per la
inspecció d’educació, o els resultats de les avaluacions diagnòstiques, o les
memòries i els plans de millora elaborats pel mateix centre.
També es pot fer una observació per part d’altres professors del centre, els
quals, convertits en investigadors, també poden fer una observació participant.
D’aquesta manera s’estableix un contrast i, alhora, es complementen les
informacions obtingudes amb cadascun d’aquests mètodes.
En aquest tipus de recerques que desenvolupen els professionals de
l’orientació una de les limitacions principals és l’amplitud. Hem d’investigar
allò que sigui possible investigar, cal dimensionar adequadament els objectius
de la nostra recerca i el seu abast, i també el temps, que normalment coincidirà
com a màxim amb el curs escolar.
És preferible revisar i avaluar el que s’ha fet durant un semestre o un curs
escolar, i plantejar nous objectius per al següent. Una altra limitació són els
prejudicis propis de l’orientador com a professor del centre.
El fet de pertànyer al centre on s’investiga fa difícil deixar de banda les
pròpies idees sobre el seu funcionament i les causes dels possibles problemes.
S’ha d’intentar enfocar els problemes des del punt de vista dels subjectes
observats, però sense perdre de vista les finalitats de la recerca i les categories
d’observació de què es parteix.
Anguera (1991) assenyala algunes limitacions concretes que poden afectar les
nostres observacions des d’un punt de vista subjectiu:

 Imprecisió dels nostres mitjans sensorials, per la qual cosa alguns

estímuls poden passar desapercebuts per a l’observador.
 Selectivitat de l’atenció. L’atenció actua com a filtre de la informació
externa; per tant, una part serà processada i l’altra, ignorada.
 Efecte d’expectació. El procés d’observació es pot veure influït per la
informació prèvia de què disposi l’observador sobre la situació o grup
que s’ha d’observar.
 Efecte de centració. Comporta la sobrevaloració d’un estímul en relació
amb uns altres. Efecte d’halo. Es produeix quan ens basem en
l’observació anterior com a marc de referència per a les observacions
següents, amb la qual cosa es produeix una dependència en cadena.
 Efecte d’ancoratge. La intervenció d’un valor inicial actua com a punt
de referència per a les observacions posteriors.
2.1.2.Qüestionaris

Una de les tècniques que s’empra per a les enquestes són els qüestionaris. És
un dels recursos més utilitzats per la recerca educativa. Es tracta de fer les
mateixes preguntes a un gran nombre de persones. Té l’avantatge que el cost
econòmic d’aplicar-lo és baix i també que es recopila un gran nombre de
dades que es poden processar mitjançant procediments estadístics.
Per a utilitzar el qüestionari cal seguir les fases següents:

 Formular el problema educatiu que volem investigar.

  Establir les hipòtesis amb les corresponents variables per a poder
transformar-les en preguntes.
 Seleccionar la mostra d’aplicació dintre dels sectors de la comunitat
educativa.
 Formular les preguntes i elaborar el qüestionari.
 Aplicar el qüestionari.
 Processar les dades.
 Elaborar l’informe.
2.1.3.Tipus de preguntes

Les preguntes del qüestionari poden ser obertes i tancades. La seva tria dins
del conjunt del qüestionari depèn de molts factors, entre els quals podem
esmentar la finalitat del qüestionari i el coneixement que del tema tingui el
sector educatiu destinatari (alumnat, professorat, famílies...).
Les preguntes obertes subministren més informació, ja que el subjecte pot
contestar clarament donant la seva opinió, mentre que les preguntes tancades
limiten el marc de la resposta i poden induir el subjecte a inclinar-se per una
determinada tria.
Hi ha dos tipus de preguntes tancades: resposta alternativa dicotòmica i
resposta de tria múltiple.
2.1.4.Organització de les preguntes

Convé començar amb preguntes que no plantegin problemes excessius i a poc

a poc presentar les que facin referència al tema que volem investigar, és a dir,
començar amb les preguntes més generals per a arribar a les específiques.
També es poden reservar per al final les preguntes més compromeses, ja que
se suposa que a mesura que avança en les respostes el subjecte té més
confiança.
És important fer un esborrany amb una primera seqüència de preguntes i
passar-lo a una mostra reduïda de persones, perquè puguem observar les
possibles errades en la redacció o en la comprensió de les preguntes, i a partir
d’aquesta prova redactar el qüestionari definitiu.
2.1.5.Avantatges i limitacions

Els qüestionaris són molt senzills d’administrar en el centre docent i podem

comptar amb la col·laboració del professorat quan es tracta de passar-los a un
gran nombre d’estudiants.
Es poden repetir en altres moments del curs o en altres grups, cosa que permet
establir comparacions. Els resultats poden servir per a prendre decisions sobre
determinats temes educatius.
Entre les limitacions hi ha la possibilitat de quedar-nos només amb les dades
gràfiques i estadístiques i no centrar-nos en la descripció i la reflexió crítica
sobre el problema que es vol estudiar a partir dels resultats. La dimensió del
nombre de qüestionaris aplicats també és un inconvenient amb el qual hem de
comptar, de manera que no hem de pretendre fer generalitzacions més enllà
del mateix context del centre on s’ha aplicat.

2.2.Entrevistes

Hi ha tres grans tipus d’entrevistes:

1) Estructurades, en què es presenten preguntes definides a les quals s’espera
que tothom respongui; fins i tot poden aparèixer les respostes.
2) Entrevistes semiestructurades, en què només hi ha definides les àrees
globals que es volen tractar.
3) Entrevistes obertes, en les quals la persona entrevistada construeix les
preguntes que siguin necessàries per a explorar els temes que es volen
investigar.
2.2.1.Entrevista oberta semiestructurada

En aquest tipus d’entrevista es dóna el màxim grau d’interacció entre

l’investigador i el subjecte entrevistat. Es fa seguint un guió, però sense una
estructura lineal de les preguntes, com passa amb el qüestionari. Si l’entrevista
s’emmarca dins de les tècniques que volem utilitzar en una recerca, llavors ha
de respondre a les finalitats i les hipòtesis que s’hi preveuen.
Per a Fernández Ballesteros (1983), les característiques pròpies de l’entrevista
són les següents:

 Existència d’un objectiu o propòsit definit, la qual cosa la diferencia de

la mera conversa. Relació directa, presencial, entre dues persones o
més.
 Existència de dos canals de comunicació, l’un en l’àmbit verbal, centrat
en el contingut que s’expressa, i l’altre en l’àmbit corporal, relacionat
amb la forma com s’expressa aquest contingut.
 Assignació de rols específics a cadascun dels participants, cosa que fa
que l’entrevista es converteixi en una relació asimètrica. El rol de
l’entrevistador el definiria i ocuparia un expert en ciències humanes,
amb la comesa d’obtenir informació d’acord amb els objectius de
l’entrevista, i el rol d’entrevistat estaria vinculat, fonamentalment, a
aportar informació atenent les qüestions que se li plantegen, de la forma
més exacta i vàlida possible.
2.2.2.Guia de l’entrevista

És convenient fer una guia de l’entrevista, en la qual s’han d’establir les

preguntes que volem fer agrupades en àrees o blocs de temàtica i contingut
similar. D’aquesta manera, podrem anar abordant-les d’una manera seqüencial
en funció de les respostes que vagi donant el subjecte.
2.2.3.Condicions de l’entrevista

L’entrevista en una recerca qualitativa ha de ser tan semblant com sigui

possible a una conversa normal que desenvolupem amb la persona
entrevistada. L’investigador ha de crear una atmosfera de cordialitat i ha
d’establir una bona relació amb el subjecte, de manera que es puguin donar les
respostes amb llibertat, però també amb sinceritat. És important que
l’entrevistador sàpiga ajornar el seu judici personal; no es tracta d’entaular un
debat amb el subjecte entrevistat, sinó d’obtenir la seva opinió. Dirigim la
conversa, però alhora hem de transmetre tranquil·litat amb expressions que
donin confiança a la persona entrevistada i la convidin a continuar contestant
les preguntes.
No hem d’oblidar que durant el desenvolupament d’una entrevista el
protagonista principal és la persona entrevistada i ha de ser ella qui parli; per
tant, no hem de tallar ni coartar les seves respostes. En essència es tracta de
crear una situació comunicativa en la qual els missatges d’emissor a receptor
siguin bidireccionals, eliminant al màxim els «sorolls» aliens que puguin
produir-se durant el diàleg.
Durant l’entrevista hem de parar esment als detalls de la conversa i seguir
atentament les respostes. D’aquesta manera la comunicació serà efectiva i
positiva i la persona entrevistada veurà en nosaltres una escolta activa i
receptiva, amb una atenció real i sincera a les seves respostes.
2.2.4.Discussió en grup

La discussió en grup o entrevista grupal és una tècnica de gran valor i que es

pot utilitzar de manera senzilla i freqüent en la nostra tasca de recerca com a
orientadors. En el centre educatiu es poden reunir grups de persones
procedents dels diferents sectors educatius per a parlar sobre un tema
determinat. En aquestes discussions es donen les condicions òptimes perquè
les persones parlin de les seves experiències vitals i puguin donar la seva
opinió en un entorn col·lectiu que els genera confiança, ja que estan entre
iguals.
Les condicions perquè aquesta tècnica tingui resultats estan en la preparació
de la situació, ja que hem de fer una selecció acurada de les persones a les
quals convidem a participar (estudiants de determinats cursos, professorat en
situació semblant, pares i mares amb determinats problemes) o bé hem de fer
un mostreig a l’atzar, depèn de l’objectiu de la recerca.
El nombre ideal per al grup és d’entre deu i quinze components. Per a dur-la a
la pràctica podem tenir un guió semiestructurat de preguntes, o també podem
presentar un material gràfic (vídeo, presentació, imatges...) o un document
escrit o oral que servirà d’element motivador per a centrar el tema i
predisposar els participants a la discussió.
La dinàmica de la discussió en grup ha d’estar liderada per l’investigador, que
és l’encarregat de presentar els objectius que es persegueixen amb la discussió
i d’informar-ne. Ha d’explicar com està prevista la participació i és ell qui ha
d’anar proposant els diferents moments de la discussió, i també és l’encarregat
de tancar la sessió. La conducció de la discussió ha de ser flexible, ha de
buscar la productivitat del grup més que el seguiment estricte del guió.
Convé preparar adequadament tots els elements externs de la discussió en
grup. El local ha de ser un espai del centre agradable i, si és possible, ha
d’estar separat del context quotidià; per exemple, per als estudiants no és
recomanable fer-la dins d’una aula classe, sinó que és millor aprofitar altres
sales de reunions que no utilitzin habitualment. També ha de ser silenciós, de
manera que permeti que tots els participants estiguin còmodes. La disposició
dels seients ha de fer possible que totes les persones es puguin veure al llarg
de tota la sessió. Els materials han d’estar preparats i s’ha d’haver comprovat
per endavant que funcionen si es volen utilitzar.
2.2.5.Recollida i anàlisi de la informació

En les entrevistes el més normal és que l’entrevistador prengui notes. Però

aquest mètode sempre és força complicat, ja que entorpeix el seguiment de la
conversa. Tampoc no és recomanable redactar aquestes notes posteriorment,
ja que la memòria no pot retenir totes les respostes donades. Així doncs, és
preferible enregistrar l’entrevista (en qualsevol de les seves formes). En
primer lloc, hem d’avisar d’aquest procés i hem de demanar permís a les
persones entrevistades per a enregistrar-les. El segon problema que cal
resoldre és el tipus de mitjà tècnic que utilitzarem. Avui dia hi ha multitud de
suports digitals per a enregistrar tant en àudio (que és el més freqüent) com en
vídeo.
El registre de cadascuna de les entrevistes ha de dur a un treball minuciós de
catalogació per tal de tenir perfectament documentat el treball de camp dut a
terme. L’anàlisi del contingut presenta una altra sèrie de problemes que cal
resoldre. Amb la nostra recerca pretenem arribar a comprendre de manera
profunda la realitat educativa i per a això tenim les dades. El primer pas
implica establir categories que respondran als diferents temes i àrees
investigades. En un segon pas hem de classificar les dades d’acord amb
aquestes categories inicials per a agrupar-les de manera que totes quedin
classificades. El tercer és l’intent de sintetitzar totes les dades, cosa que ens ha
de permetre arribar a conclusions vàlides.
2.2.6.Avantatges i limitacions

Les entrevistes permeten obtenir més informació que els qüestionaris i

mostres millors, ja que les persones no solen refusar fer una entrevista.
Entre els desavantatges destaca el fet que són relativament costoses, ja que
requereixen temps i personal qualificat, i presenten els mateixos problemes
dels qüestionaris pel que fa a la veracitat dels autoinformes.

3.El professor orientador com a investigador

3.1.Metodologies de recerca qualitativa

Davant una proposta de recerca l’orientador educatiu ha de plantejar-se

algunes qüestions prèvies al començament del treball.
Aproximació a la
Què necessito? Com ho faig?
realitat
Descriure, relacionar, predir Recerques experimentals i
Quantitativa
variables expostfacto
Comprendre Recerca etnogràfica Qualitativa
Transformar, canviar Recerca-acció Qualitativa
Valorar, prendre decisions Recerca avaluativa Quantitativa/qualitativa
Si podem triar, és preferible optar per mètodes simples, ràpids i fiables.
Certament, les metodologies qualitatives reuneixen millor aquestes qualitats.
3.1.1.Característiques de les recerques qualitatives

 Qüestionen que el comportament dels subjectes sigui governat per lleis

generals i caracteritzat per regularitats subjacents.
 Posen més èmfasi en la descripció i la comprensió del que és únic i
particular que en les coses generalitzables.
 Aborden una realitat dinàmica, múltiple i holística, alhora que
qüestionen l’existència d’una realitat externa valuosa per analitzar.
 Procedeixen a comprendre i a interpretar la realitat educativa des dels
significats i les intencions de les persones implicades.
 En contraposició amb l’observador extern, objectiu i independent, la
realitat educativa l’analitza l’investigador, que comparteix el mateix
marc de referència que les persones investigades.

Taylor i Bogdan (1992) recullen una sèrie de característiques de la

metodologia qualitativa:
1) La recerca qualitativa és inductiva. Els investigadors desenvolupen
conceptes i comprensions partint de pautes de les dades, i no recollint dades
per a avaluar models, hipòtesis o teories preconcebuts.
2) En la metodologia qualitativa l’investigador veu l’escenari i les persones en
una perspectiva holística: les persones, els escenaris o els grups no són reduïts
a variables, sinó considerats com un tot.
3) Els investigadors qualitatius són sensibles als efectes que ells mateixos
causen sobre les persones que són objecte del seu estudi.
4) Els investigadors qualitatius tracten de comprendre les persones dintre del
marc de referència d’elles mateixes; és essencial experimentar la realitat tal
com els altres l’experimenten.
5) L’investigador qualitatiu suspèn o aparta les seves pròpies creences,
perspectives i predisposicions, veu les coses com si estiguessin passant per
primera vegada.
6) Per a l’investigador qualitatiu totes les perspectives són valuoses.
7) Els mètodes qualitatius són humanistes. S’aprèn sobre la vida interior de les
persones, les seves lluites morals i els seus èxits i fracassos en l’esforç per a
assegurar el seu destí en el món.
8) Els investigadors qualitatius posen èmfasi en la validesa de la seva recerca.
Estan destinats a assegurar un estret ajustament entre les dades i el que la gent
realment diu i fa. Observant les persones en la seva vida quotidiana, sentint-
les parlar sobre el que tenen al cap i veient els documents que produeixen,
l’investigador qualitatiu obté un coneixement directe de la vida social, no
filtrat pels conceptes, definicions operacionals i escales classificatòries.
9) Per a l’investigador qualitatiu tots els escenaris i persones són dignes
d’estudi. Cap aspecte de la vida social és massa trivial per a ser estudiat. Tots
els escenaris i persones són alhora similars i únics.
10) La recerca qualitativa és un art. Els investigadors qualitatius són flexibles
quant a la manera com intenten conduir els seus estudis. Se segueixen línies
orientadores, però no regles. Els mètodes serveixen a l’investigador;
l’investigador mai no és esclau d’un procediment o tècnica.

3.2.El projecte de recerca

El projecte per a presentar un treball de recerca davant un organisme per tal

que s’aprovi ha de contenir tota la informació necessària seguint un ordre i
una claredat que ajudi a comprendre’l i valorar-lo adequadament. Una
possible estructura és la que es presenta a continuació:
1) Portada
Títol i subtítol (és convenient utilitzar menys de dotze paraules).
Autor.
Data.
Organisme davant el qual es presenta.
2) Títol
Ha de ser clar i senzill.
Ha de reflectir el contingut del treball, especificar les variables fonamentals de
l’estudi, la població que estudia i, en cas de ser un estudi experimental, el
tipus de disseny.
Normalment es redacta quan està desenvolupada la proposta.
3) Índex
És l’especificació de tots els continguts amb expressió dels capítols, apartats i
subapartats en què es considera necessari ordenar el projecte. Presenta una
manera fàcil de localitzar-los. Si és en format electrònic, es poden vincular els
diferents apartats per tal de localitzar-los ràpidament.
4) Resum
El resum d’una proposta de recerca és similar al d’un article de recerca, només
que no aporta dades ni conclusions. Hi apareix el propòsit de la recerca, el
disseny fet i l’enquadrament conceptual en què es desenvolupa el treball.
5) Objectius específics
La pregunta que es vol investigar ha de ser clara, concisa i rellevant; és a dir,
ha de ser útil en el terreny pràctic. Se solen posar per ordre d’importància,
encara que també es poden ordenar segons la cronologia.
6) Introducció
És la raó per la qual, a parer dels autors, l’estudi val la pena que es faci, què
aporta la recerca al món científic. És l’aplicabilitat pràctica del projecte o de la
matèria investigada. Consta de l’exposició dels antecedents i de l’estat actual
de la qüestió.
No ha de ser ampul·losa, sinó clara, concreta, amb la màxima economia de
paraules. Així doncs, ha de complir les característiques següents: claredat i
brevetat; ha d’expressar l’estat de la qüestió, i al final ha de dir: «atès que les
coses estan així, la nostra línia de recerca té com a objectiu millorar...».
No ha d’estar plena de citacions bibliogràfiques ni de paraules difícils
d’entendre. No és un resum.
7) Fonamentació teòrica
En aquest apartat hem de presentar el marc teòric en el qual s’insereix el
problema, i hem de tractar d’assenyalar-ne la importància.
Cal fer una referència al paradigma teòric des del qual afrontem l’estudi i les
referències a altres recerques que ja s’han fet sobre el tema.
8) Mètodes
El tipus de disseny, la població sobre la qual es treballarà, la planificació i les
tècniques que s’utilitzaran, la previsió per a l’anàlisi de dades, les limitacions i
les dificultats de l’estudi, l’avaluació i la metaavaluació del projecte.
9) Resultats
Es poden organitzar segons l’anàlisi de les dades obtingudes amb les diferents
tècniques aplicades (qüestionari, entrevistes, proves, observació...), o per
temes, però sempre de la manera amb la qual sigui més fàcil comprendre’ls i
seguint una seqüència similar a l’emprada en el mateix procés d’elaboració.
10) Conclusions
Aquest apartat serveix per a presentar les principals troballes, les aportacions i
els resultats més significatius en relació amb els objectius i/o hipòtesis
plantejats. També s’hi poden incloure suggeriments per a futures recerques o
treballs.
11) Bibliografia
Al final del projecte cal ressenyar la bibliografia utilitzada i/o consultada
inicialment per a portar-lo a terme.
12) Annexos
En els annexos es poden presentar els protocols i materials utilitzats per a
recollir la informació, a més d’altres materials o documents suplementaris.

3.3.L’informe de recerca

Aquest informe s’ha de fer seguint les tècniques determinades, que tenen com
a finalitat la producció d’un document o text escrit en el qual s’exposi la
recerca feta i els seus resultats.
L’investigador du a terme un doble procés quant a la lectura de la bibliografia
sobre el tema que es vol investigar, descodifica la informació que rep i la
codifica quan ha de presentar els resultats per mitjà del procés de redacció. La
redacció comprèn tot el procés d’elaboració de la informació obtinguda.
3.3.1.Elements bàsics de la redacció

El subjecte de la redacció
És el mateix investigador o grup d’investigadors. El treball científic mai no és
el resultat d’un moment d’inspiració brillant, sinó que és el resultat d’una
llarga i pacient tasca de mesos i anys.
El llenguatge
La redacció exigeix el domini del llenguatge per a trobar les paraules més
adequades i ordenar-les de manera que expressin les idees de la millor manera
possible. Cal donar al llenguatge la importància que té com a instrument que
proporciona la seva forma última als resultats de recerca.
El procés de redacció
Cal recapitular les informacions recollides i les idees descobertes sobre el
tema investigat, establir els plans i les idees que es volen exposar i donar
forma escrita a les idees. Aquest procés rep el nom de composició literària.
Martin Vivaldi la defineix com l’art de desenvolupar un tema i n’esmenta les
tres fases: invenció o recerca d’idees; disposició o ordenació, i elocució o
manera de fer ús de la paraula per a expressar els conceptes. En l’informe cal
donar forma lingüística a la informació recollida i les conclusions.
El resultat final de l’informe
Com es pot ordenar el procés seguit en el moment de redactar-lo? S’ha
d’estructurar en forma de pla el programa o disposició conjunta i sistemàtica
de les parts, capítols... que es debaten en la recerca; tot plegat es pot anomenar
pla general i podem parlar de guió per referir-nos a la disposició conjunta i
sistemàtica de les idees que es desenvolupen en cada capítol o informe.
3.3.2.Qualitats de la redacció científica

Segons Sierra Bravo, les condicions per a una bona redacció són les següents:

 Claredat i senzillesa. El fi essencial del llenguatge parlat i escrit és la

comunicació. Perquè es compleixi és imprescindible que el missatge,
discurs oral o escrit sigui clar i comprensible per als destinataris. La
claredat està lligada a la senzillesa; un text no és senzill ni clar si
empra, sense necessitat, paraules estudiades o termes tècnics no
coneguts sense definir-los.
 Precisió. Es deriva del fet que a cada moment s’usin les paraules justes
i les expressions que corresponguin exactament a la idea que es vol
expressar. Conseqüència de la precisió és la concisió (absència de
paraules supèrflues, de manera que en els àmbits no falti ni sobri cap
terme).
  Sinceritat i originalitat. La sinceritat consisteix en dues coses:
o Escriure d’acord amb la nostra pròpia manera i estil.
o Escriure de manera que en cap cas es pretengui disfressar amb
les paraules la veritat ni enganyar.

La sinceritat està lligada a l’originalitat: el que és sincer, el que correspon a la

nostra manera de ser intel·lectual, el que hem meditat, ha de ser també
original.

 Evitar l’estil monòton, pla, inert i pesat. Positivament reclama que es

posi una mica de color i passió en l’escrit, que se sàpiga destacar la
importància del que s’escriu, la seva actualitat i vigència i la seva
utilitat i aplicacions, que es doni relleu a les idees expressades per
comparació, contraposició, antítesi…
 Rigor i sistema. El rigor consisteix en la propietat i exactitud del
contingut de la recerca en general. En aquest contingut es distingeixen
tres dimensions:
o Extensió: una recerca és rigorosa si comprèn tots els aspectes del
tema i no se’n deixa cap.
o Profunditat: la recerca la té si es busquen els fonaments i les
qüestions últims i s’arriba fins al límit intel·lectual possible.
o Serietat científica: es deriva de la cura per a demostrar la presa
de posició i la precisió a l’hora de presentar les proves que
justifiquen les aportacions que es fan, i també les tècniques
usades. El rigor exigeix la sistematització; la recerca en la seva
redacció ha de ser sistemàtica, de manera que presenti,
desenvolupats i integrats en la seva totalitat, tots els aspectes del
tema estudiat.
3.3.3.Contingut de l’informe de la recerca

Parts principals Parts complementàries

Introducció Títols, annexos, bibliografia, índex

Descripció de la metodologia de la recerca Divisions i subdivisions

Exposició, anàlisi i dissecció dels resultats Figures, gràfiques

Conclusions Taules

3.3.4.Citacions de llibres, autors i documents diversos

Un dels apartats que donen cos als treballs és la citació de llibres o documents
que ens han aportat informacions sobre el que treballem. No cal dir que s’ha
de ser tan «just» com sigui possible a l’hora de fer ús de les citacions (no ens
atribuïm el que no és nostre). Les citacions no han de ser gaire recarregades,
sinó que han de servir per a il·lustrar el que diem, per a confirmar una hipòtesi
que tenim, per a concretar idees que eren més vagues en la nostra exposició...
Així, per exemple, en aquest sentit, el text següent s’ajusta al que acabem de
dir:
«Ja sabem que la comprensió comença allà on alguna cosa ens interpel·la. Aquesta és la condició hermenèutica suprema.
Ara sabem quina és la seva exigència: posar en suspens per complet els prejudicis propis.»

Gadamer (1960, pàg. 283)

La manera de fer-ho és o bé citant el text de l’autor entre cometes entre el text

que nosaltres hem redactat o bé posant-lo amb una lletra una mica més petita
que la del treball i amb els marges reduïts a la dreta i a l’esquerra, com és el
cas anterior. Per exemple: «Ja sabem que la comprensió comença allà on
alguna cosa ens interpel·la. Aquesta és la condició hermenèutica suprema. Ara
sabem quina és la seva exigència: posar en suspens per complet els prejudicis
propis» (Gadamer, 1960, pàg. 283).
Són maneres diferents de fer-ho; cal que en trieu una.
Encara hi ha una altra manera de citar (més desaconsellable en les citacions,
pel fet que és més imprecisa). Es tracta d’anar escrivint un text sense cometes
ni cursiva i, quan finalitzeu la frase en la qual hi ha recollides les idees de
l’autor, però no exactament com les diu aquest autor, posar entre parèntesis el
nom de l’autor, l’any i la pàgina on heu trobat la idea.
Respecte de la pàgina de la qual s’ha tret la idea, sovint passa que ens
n’oblidem o que no n’hem pres nota. És molt important concretar-la, ja que si
el lector del treball la vol consultar, l’ha de poder trobar amb una certa
rapidesa.
3.3.5.Bibliografia

Un dels apartats importants d’un treball és el recull de la bibliografia que hem

consultat.
La bibliografia es col·loca després de les conclusions (si és que n’hem fet) i
abans dels annexos del treball (si és que en tenim). És necessari tenir-la
ordenada per ordre alfabètic decreixent.
Hi ha diferents maneres de citar-la, segons els llibres d’estil de cada entitat o
universitat. Posem els exemples més universals de com cal fer les citacions de
llibres, revistes, pàgines web, vídeos i documents de «literatura grisa»:
Revistes: Burgués, C. (2000). «Crònica d’una reforma: els curricula de
matemàtiques». Temps d’Educació. Revista de la Divisió de Ciències de
l’Educació (núm. 22, pàg. 65-73).
Llibres: McLaren, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora.
Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona: Paidós.
Videocasset: Així es fa un diari (videocasset VHS) (1992). Lleida: Diari
Segre (15 min).
Capítols de llibres: Ramírez, M. A. (1986). «Situación actual de la
marginación en Euskadi. Análisis y respuestas». A: Diversos
autors. Encuentro sobre Marginación de Euskadi (pàg. 24-51). Bilbao:
Escuela Diocesana de Educadores de Juventud (consulta: 17/2/2000).
Documents de «literatura grisa»: es refereix als documents que no estan
publicats o que són edicions molt estranyes. Així, per exemple, si volem citar
una comunicació d’un congrés o d’un col·loqui:
Fustier, P. (1996). «Une incompatibilité de répresentation dans
l’accompagnement de l’adulte handicapé mental». Document presentat al
Colloque perception, cognition, handicap. Lió.
Si volem citar un document que no està publicat, podem fer el següent:
Martínez, A. R. (1999). Cuando los menores organizan su mundo. Document
policopiat. (Si en tenim més dades, també les hi posem.)

3.4.Límits de la recerca socioeducativa

L’orientador educatiu en un institut pot desenvolupar la seva pràctica

professional des d’una perspectiva investigadora. Hi ha una part de la tasca
d’orientació que està centrada en la recerca permanent de solucions a
problemes educatius tant individuals com col·lectius.
La nostra pràctica és, per tant, recerca, perquè reflexionem i intentem conèixer
la realitat educativa per a ajudar les persones i els grups que conformen el
context escolar en què intervenim. Però no sempre és possible dur endavant
una recerca rigorosa: hi ha problemes de temps, de recursos i especialment de
compatibilitat amb la resta de projectes que es desenvolupen en el centre.
Juntament amb aquests problemes, hi ha altres limitacions que, segons Latorre
(1966), cal assenyalar, com són les següents:

 Límits d’ordre ambiental. Situacions ambientals que poden afectar els

resultats de la recerca. La recerca educativa fa que els resultats siguin
aplicables al context estudiat i en fa difícil la generalització a altres
contextos.
 Límits d’ordre tècnic. Els instruments i tècniques de recollida de
dades disponibles en educació no arriben al grau de precisió i exactitud
dels instruments usats en altres ciències, la qual cosa fa més difícil
conèixer la realitat educativa. A mesura que aconseguim instruments
potents i precisos, vàlids i fiables, aquesta limitació disminueix.
 Límits d’ordre moral. La recerca amb éssers humans està limitada per
condicions de tipus moral que afecten els subjectes que hi participen.
Els límits morals es refereixen a aspectes amb clara repercussió en les
persones. La recerca, perquè sigui moralment lícita, ha de respectar els
drets de la persona.
 Límits derivats de l’objecte. Ha de comprendre només l’observable o
també el no observable (intencions, creences...)? Dilema d’optar pel
rigor i precisió positivista o pel risc de subjectivitat que comporta
 penetrar en el món interior dels subjectes. Encara amb dificultat, la
recerca és possible, com demostren els èxits i el cos de coneixement
adquirit en aquest àmbit.

Malgrat les limitacions i els problemes que planteja investigar en educació, el

que hem pretès amb aquesta guia és oferir-vos pistes perquè la recerca
educativa sigui promoguda des del departament d’orientació, que aquesta
recerca sigui pràctica i que la pràctica de l’orientador sigui recerca. Si no hem
arribat a aquests objectius, almenys aquest ha estat el nostre interès i intenció.

Bibliografia

Referències bibliogràfiques
Anguera, M. T. (1991). Manual de prácticas de la observación. Mèxic:
Trillas.
Arnal, J.; del Rincón, D.; Latorre, A. (1992). Investigación educativa.
Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.
Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica.
Barcelona: CEAC.
Blaxter, L.; Hughes, Ch.; Tight, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona:
Graó.
Buendia, L.; González, D.; Gutiérrez, J.; Pegalajar, M. (1999). Modelos de
análisis de la investigación educativa. Sevilla: Alfar.
Carbonell, J.; Hernández, F.; Sánchez, E.; Sancho, J. M.; Simó, N.; Tort,
A. (1998). Aprendiendo de las innovaciones en los centros. Barcelona:
Octaedro.
Cohen, L.; Manion, L. (1989). Métodos de investigación educativa. Madrid:
La Muralla.
Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.
Barcelona: Paidós.
Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Barcelona: Paidós.
Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid:
Morata.
Evertson, C. M.; Green, J. L. (1989). «La observación como indagación y
método». A: M. C. Witrrock (1989). La investigación en la enseñanza II.
Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós.
Gil, J. (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación
educativa. Barcelona: PPU.
González del Río, M. J. (1997). Metodología de la investigación social.
Técnicas de recolección de datos. Alacant: Aguaclara.
Goyette, G.; Lessard, M. (1988). La investigación-acción. Madrid: Pirámide.
Greenwood, D. J.; Levin, M. (1998). Introduction to Action Research: Social
Research for Social Change. Thousand Oaks, CA: Sage.
Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation (1988). Normas de evaluación para programas, proyectos y
material educativo. Mèxic: Trillas.
Köning, R. (1973). Tratado de Sociología empírica. Madrid: Tecnos.
Latorre, A.; Rincón, D.; Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la
investigación educativa. Barcelona: Hurtado.
Lara, E. de; Ballesteros, B. (2007). Métodos de investigación en educación
social. Madrid: UNED.
López-Barajas, E.; Montoya, J. M. (1994). La investigación etnográfica.
Fundamentos y técnicas. Madrid: UNED.
Martínez, C. (coord.) (2004). Técnicas e instrumentos de recogida y análisis
de datos. Madrid: UNED.
McKernan, J. (1999). Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata.
Pérez Serrano, G. (1990). La investigación-acción. Madrid: Dikinson.
Sierra Bravo, R. (1983). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo.
Stufflebeam, S. i altres (1971). «Educational evaluation and decision
making». Itasca (núm. 111). Peacock.
Stufflebeam, S.; Shinkfield, D. (1989). Evaluación sistemática. Barcelona:
Paidós / MEC.
Taylor, S. J.; Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Barcelona: Paidós.
Tójar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid:
La Muralla.
Yin, R. K. (2003). Case Study Research. Design and Methods. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Zabalza, M. A. (1991). Los diarios de clase. Documento para estudiar
cualitativamente los dilemas prácticos de los profesores. Barcelona: PPU.
Referències web. Revistes
Fuentes. Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat de
Sevilla. http://www.cica.es/aliens/revfuentes/index.htm
Investigación en la Escuela. Editorial Díada. http://www.diadaeditora.com/
RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa. AIDIPE (Associació Interuniversitària de Recerca en Pedagogia)
s’edita actualment des del Departament de Mètodes de Recerca i Diagnòstic
en Educació (MIDE) de la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació de la
Universitat de València.
Revista Bordón. Societat Espanyola de
Pedagogia. http://www.sepedagogia.es/
Revista de Investigación Educativa. Associació Interuniversitària de Recerca
Pedagògica. http://revistas.um.es/rie
Revista de investigación e Innovación Educativa. Institut Universitari de
Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de
Madrid. http://web.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/
Revista d’Innovació i Recerca en Educació
(REIRE). http://www.raco.cat/index.php/REIRE
Temps d’Educació. http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio