Professional Documents
Culture Documents
net/publication/262935439
CITATIONS READS
6 9,876
3 authors:
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by Melina Furman on 09 June 2014.
resum 1
En aquest treball es discuteix com es poden plantejar activitats experimentals que promoguin el desenvolupa-
ment de la capacitat de formular preguntes investigables. Es presenten tres activitats d’indagació en química
paraules clau
Preguntes investigables, indagació, didàctica de la química, treballs pràctics.
abstract
This study discusses the kinds of experimental work in the science classroom that promotes the development of the
skill of asking researchable questions. We present three inquiry-based chemistry activities, with different degrees of
teacher guidance. Our results suggest that conceptual understanding of the phenomena under investigation is a key
requisite for students to be able to ask researchable questions. We also show that this skill is promoted if empirical
inquiry of natural phenomena is developed in the science classroom over time.
keywords
Researchable questions, inquiry-based teaching, chemistry teaching, laboratory work.
Per què cal ensenyar a plantejar cada vegada més comprensible, producció d’aquesta informació.
preguntes investigables? estenent la frontera entre el que En aquest escenari, la capacitat
Cap al 1938, Albert Einstein i coneixen i el que encara resta de formular bones preguntes i
Leopold Infeld parlaven, al llibre seguir aprenent. dissenyar camins metodològica-
L’evolució de la física, sobre la La capacitat de plantejar ment vàlids per respondre-les
importància de formular pregun- preguntes, i en particular pregun- comença a ocupar un rol cada
tes com a forma d’avançar en el tes investigables, és a dir, aque- vegada més fonamental en la
coneixement del món: «Postular lles a les quals es pot donar formació d’estudiants amb
noves preguntes, noves possibili- resposta de manera empírica, pensament crític i autònom, cada
tats, mirar vells problemes des mitjançant observacions o vegada més amos del seu trajecte
d’un nou angle», deien, «reque- experiments, és, per tant, un d’aprenentatge.
reix imaginació creativa i marca aprenentatge central en la forma- En sintonia amb aquesta
l’avenç real en les ciències». De la ció científica de tot ciutadà. En perspectiva, el programa d’avalu-
mateixa manera que per als particular en un món en perma- ació OCDE (2006) estableix la
científics, per als estudiants les nent canvi com l’actual, l’adqui- capacitat d’identificar qüestions
preguntes poden ser un punt de sició d’informació fàctica comen- científiques com una de les tres
partida per a l’exploració curiosa, ça a tenir un lloc secundari competències científiques
alhora que sistemàtica i rigorosa, enfront de l’aprenentatge de les bàsiques. En la seva definició,
d’un món que comença a ser capacitats d’anàlisi, cerca i s’esmenta la capacitat de «reco-
nèixer interrogants que poden ser interrogants orientats a la xen automàticament en temes
investigats científicament en una indagació sobre un fenomen, d’investigació científica.
situació determinada», juntament incloses la descripció, la cerca de Més enllà del desig d’indagar
amb la possibilitat de començar a mecanismes causals i la posada a entorn d’una determinada
pensar en escenaris de resposta prova d’hipòtesis. Tanmateix, la qüestió, perquè el problema
des d’un disseny d’investigació tradició del treball a l’aula aplica realment es concreti com a punt
vàlid, «per exemple, quins un contracte didàctic, acceptat de partida d’una investigació, cal
elements han de ser comparats, per professors i estudiants, en formular-lo en paraules que
quines variables s’haurien de mo- funció del qual a qui ensenya li d’altres entenguin i amb la
dificar o sotmetre a control, pertoca plantejar preguntes i a precisió necessària perquè es
quina informació complementà- qui aprèn, respondre-les. Tradici- pugui investigar. A partir d’un
ria es requereix o quines mesures onalment, les preguntes dels problema general o de gran
s’han d’adoptar per recollir les alumnes només tenen la funció amplitud, és important escollir
2 dades que fan al cas». de demanar aclariments, i no una pregunta més específica que
La visió del coneixement com tant la de dirigir el procés faci referència a la relació
a resultat d’un procés de cerca d’aprendre (Sanmartí i Márquez, existent entre diversos factors o
dut a terme per éssers humans 2012). D’acord amb aquesta fenòmens, és a dir, una «pregun-
número 14
que proven de respondre pregun- observació, els estudis mostren ta investigable». Per exemple, a
tes no només s’alinea amb la que les preguntes que es relacio- partir de la pregunta general
pràctica autèntica de la investi- nen amb la comprovació, la «Què provoca el càncer?», ens
gació científica, sinó que fins i tot predicció, la gestió o l’avaluació podem plantejar qüestions més
Educació Química EduQ
té el potencial d’apropar els són molt poc freqüents a l’aula, específiques que obrin la porta a
alumnes a la idea que ells mentre que la gran majoria de pensar una investigació, com ara
mateixos poden ser actors en les preguntes formulades tant «Existeix cap relació entre fumar
aquest procés de generació pels estudiants com pels seus i tenir càncer?», o bé, de forma
d’idees (Furman i Podestá, 2009). docents tenen a veure amb la encara més concreta, «Influeix la
El fet de generar bones preguntes descripció i la generalització quantitat de cigarretes diàries
investigables i abordar el desafia- (Roca, Márquez i Sanmartí, 2013). que fuma una persona amb la
ment de respondre-les enriqueix probabilitat de tenir càncer de
la formació d’uns estudiants que Ensenyar a plantejar preguntes pulmó?». Aquestes preguntes
es perceben a si mateixos com a investigables a partir d’activitats orienten envers la planificació
posseïdors d’eines poderoses per experimentals d’experiments i la realització
estudiar el món. Tal com indicaven Friedler i d’observacions els resultats de les
El treball a l’aula amb pregun- Tamir (1990), el primer pas d’una quals possibilitin el fet d’identifi-
tes investigables també obre la investigació científica és definir el car evidències que validin una
porta a l’ensenyament d’aspectes problema que cal investigar. Ara possible resposta a l’interrogant
fonamentals de la naturalesa de bé, què és un problema científic? plantejat.
la ciència. Quant a això, Arons Quines característiques tenen les
(1990) esmentava la importància preguntes que es generen a partir El treball a l’aula amb
que els alumnes fossin capaços d’un problema científic i que són preguntes investigables
de «comprendre les limitacions susceptibles de ser investigades? també obre la porta
inherents a la indagació científica En ciències, la decisió de
a l’ensenyament
i ser conscients dels tipus de definir quelcom com a problema
preguntes que no es formulen ni d’investigació és una qüestió d’aspectes fonamentals
es responen; ser conscients de la subjectiva derivada del judici de la naturalesa de
infinitat de preguntes sense intern i està influïda per diferents la ciència
respondre que hi ha rere tota factors, com ara els interessos
pregunta que ha estat resposta». personals, econòmics i socials, o En aquesttreball ens pregun-
La transposició del procés de fins i tot els coneixements previs tem sobre maneres de treballar a
formulació de preguntes en la i els instruments de què es l’aula que promoguin la formula-
pràctica científica a la construc- disposa. La curiositat i l’esperit ció de preguntes investigables a
ció del coneixement científic indagador poden ser el rerefons partir de l’observació de fenò-
escolar comporta promoure a per identificar problemes més mens. Ens ha interessat estudiar
l’aula situacions que facilitin el específics, però no totes les quina mena d’acompanyament
fet que els alumnes es plantegin curiositats o rareses es convertei- didàctic afavoreix el desenvolupa-
Monografia / Estratègies didàctiques
ment d’aquesta capacitat en el contingut conceptual associat als llibres per fer les consultes que
marc de l’estudi de la química. fenòmens a investigar, i només necessitessin i connexió a
Per fer-ho, analitzem el cas d’un posteriorment es va demanar de Internet per realitzar la cerca
curs semestral de formació de formular preguntes. d’informació que consideressin
professors de ciències de secun- – A la tercera, l’apropament es pertinent. Inicialment, es va
dària impartit a la Universitat va fer a partir d’un relat de la treballar en petits grups, i
de Piura (Perú), que forma part de història de la ciència que va servir cadascun d’ells va abordar un
PRONAFCAP, un programa perquè els participants es poses- dels fenòmens esmentats.
nacional de capacitació i formació sin en el rol dels investigadors de En analitzar els àudios i
permanent del Ministeri d’Educa- l’època i poguessin aprendre el les notes de camp realitzades
ció peruà. Al llarg del curs, es van contingut conceptual associat al a classe, s’observa que en tots
realitzar una sèrie d’activitats fenomen a explorar, i tot plegat els casos els estudiants, primer,
experimentals que abordaven també abans de formular les es van preguntar sobre el feno-
diversos continguts conceptuals i preguntes. men i van provar d’entendre’l. 3
didàctics per a l’ensenyament de Per exemple, en el fenomen de
la química. La investigació es va A continuació, descriurem el l’oxidació del ferro, deien: «Ens
realitzar a partir del material desenvolupament de les activi- han demanat una pregunta per
del ferro?», i també: «Influeix la darrere de la capacitat de formu- o també: «Què deu passar amb
temperatura en la dissolució del lar preguntes investigables per els altres sabons?» (fig. 2 i 3), i,
sucre a l’aigua?», o bé: «Quina part dels docents, sense la qual la juntament amb els interrogants,
fruita deu tenir més contingut de possibilitat mateixa de plantejar propostes per començar-los a
Educació Química EduQ
vitamina C?» (fig. 1). Tan sols el aquesta mena de preguntes es investigar: «Això ho podem
grup que va demostrar més veu molt limitada. mesurar. Tenim tots els materials
necessaris a la taula de treball
per fer-ho».
En aquest punt de l’activitat,
se’ls va assignar un objectiu a
complir: l’elecció d’un sabó i una
pasta de dents per a la higiene
personal usant com a criteri de
selecció el factor del pH del sabó.
En el marc de la tasca, els
professors havien de proposar
preguntes que els permetessin
indagar entorn de l’acció neteja-
dora dels diferents productes i
solucionar el problema plantejat.
Per investigar l’acció netejado-
Figura 1. Determinació de la vitamina C en suc de llimona i altres substàncies. ra dels sabons i les pastes de
dents en funció del pH, els
coneixements de química va ser Tipus 2: indagació guiada amb professors van comptar amb col
capaç de tenir-los en compte a discussió conceptual prèvia del llombarda per mesurar-lo,
l’hora de plantejar les preguntes. fenomen a investigar diverses marques de sabons i
En concret, els seus membres En aquesta activitat, es va pastes de dents i altres materials
van recordar que havien determi- començar recollint les idees necessaris, com ara vasos d’un
nat el pH utilitzant suc de col prèvies dels professors sobre la sol ús.
llombarda en una classe anterior importància d’aplicar els coneixe- En aquesta segona versió de
i es van plantejar: «Influeix ments de química i de desenvolu- l’activitat, vam poder observar
l’acidesa en la quantitat de par habilitats de pensament que el plantejament de preguntes
vitamina C?». científic i d’anàlisi d’informació va resultar més àgil i senzill que
És interessant observar que, en relació amb fets de la vida en la primera. En aprofundir
en aquesta activitat, quan es va quotidiana, com ara l’elecció d’un inicialment en els aspectes
demanar als professors que producte d’ús quotidià: un conceptuals del fenomen quotidià
plantegessin preguntes investiga- xampú, una pasta de dents o un a investigar, els professors van
bles, només un 58 % de les sabó. poder començar a plantejar un
Monografia / Estratègies didàctiques
Figura 2. Mesurant el pH de diverses marques de sabó per rentar roba.
hagi estat un element important
en el desenvolupament de la
seva capacitat de plantejar 5
preguntes investigables. Al
mateix temps, atès que aquesta
sessió es va portar a terme a
projectar un vídeo que explicava El fet d’ubicar el problema indagaven entorn de la relació
6 la història del descobriment de la d’investigació en el marc de la entre variables: «Dependrà el
pila per part d’Alessandro Volta i història de la ciència va permetre voltatge del nombre de discos
es van discutir els conceptes als professors de situar-se en el que hi col·loquem?», o bé: «Hi
involucrats juntament amb la paper i l’època de Volta. En les haurà cap diferència de voltatge
número 14
docent, la qual va oferir les discussions dins dels grups, els si usem solucions iòniques
explicacions necessàries. Des- professors es preguntaven, per diferents?», o bé: «Influeix la
prés, es va sol·licitar als partici- exemple: «Què hauria fet Volta: quantitat de solució electrolítica
pants que portessin a terme un escollir el material, apilar dis- en el voltatge generat?», o també:
Educació Química EduQ
petit esforç d’imaginació i cos?», i també: «Però com va «Influirà en el voltatge de la pila
pensessin què es devia haver saber que els discos havien de ser el material de què estan fets els
preguntat Volta mentre investi- diferents?», o bé: «Hi havia elèctrodes que utilitzem a la pila
gava sobre les piles, i que ho voltímetres a l’època?», o fins i casolana?», o fins i tot: «Influirà
escrivissin al quadern, ja que tot: «El drap humitejat... de quin en la intensitat del corrent
aquesta seria la seva pregunta material era?» (fig. 5 i 6). elèctric el material de què estan
investigable, per acabar l’activi- En havent començat a com- fets els elèctrodes que utilitzem a
tat elaborant la pila tal com prendre el problema des d’una la pila casolana?». En un dels
Volta l’havia dissenyat. A més de perspectiva històrica, els professors grups, fins i tot es va plantejar un
la projecció del vídeo, els profes- es van començar a plantejar pregun abordatge sistemàtic per a la
sors tenien com a suport materi- tes que permetien originar petites recol·lecció de dades: els profes-
al de lectura relacionat amb el investigacions: «Si hi posem un sors van proposar de fer un
tema. disc més gruixut, què passarà quadre de doble entrada on es
En aquesta tercera activitat, amb el voltatge?», o bé: «Quants registressin el voltatge i la intensi-
vam observar que les preguntes discos deuen ser necessaris per tat generats en anar variant el
van sorgir fins i tot abans de encendre un led (díode emissor nombre de discos (fig. 6 i 7).
sol·licitar el material concret per de llum)?». Considerem que una de les
treballar. Analitzant el percentat- Quan s’analitzen els àudios i raons per les quals en la tercera
ge de preguntes investigables apunts de classe, es pot observar activitat els professors van poder
formulades, es pot observar que que, en aquesta tercera activitat, proposar preguntes més comple-
el 98 % correspon a aquesta la gran majoria de les preguntes xes va ser la possibilitat de
categoria. formulades pels professors reflexionar sobre els continguts
Figura 6. Apunts del quadern d’un professor la pregunta del qual feia referència a canviar el material dels discos i mesurar el
voltatge generat.
Monografia / Estratègies didàctiques
7
conceptuals relacionats amb el prou conegudes, l’abordatge a l’hora d’indagar sobre els
tema des d’una perspectiva conceptual dels fenòmens a cada fenòmens involucrats, la qual
històrica, la qual cosa els va activitat va resultar un element cosa va redundar en la possibili-
ubicar en el problema des del clau perquè aquestes situacions tat de plantejar una major
punt de vista dels que van prenguessin sentit en el marc de quantitat de preguntes investiga-
explorar-lo per primera vegada. l’estudi de la química. bles més complexes.
La tasca de provisió d’informació Tal com dèiem, a la primera Aquest treball es va realitzar
i de reflexió prèvia a l’experimen- activitat, la possibilitat de en el marc d’un curs de formació
tació va facilitar, molt possible- formular preguntes que portessin del professorat. Tanmateix,
ment, la formulació de preguntes a possibles investigacions va creiem que aquestes conclusions
que promovien l’experimentació. veure’s empetitida per la necessi- tenen implicacions importants
D’altra banda, aquesta activitat tat dels participants de compren- d’àmbit didàctic, tant en la
es va dur a terme després que els dre el fenomen en qüestió. En el formació docent com en l’ense-
professors realitzessin les expe- segon i en el tercer cas, l’abordat- nyament de nivell mitjà, atès
riències prèvies suara descrites, ge de caire conceptual del que mostren que una indagació
que segurament van contribuir a fenomen a explorar, que va tenir totalment oberta, en què els
continuar refinant la seva lloc prèviament a la tasca de alumnes s’han d’apropar per si
capacitat de plantejar preguntes formular preguntes investigables, sols els conceptes associats al
que poguessin originar investiga- va obrir el camí a la possibilitat fenomen sobre el qual investiga-
cions. de plantejar qüestions per ran, no necessàriament redunda
investigar en relació amb els en la possibilitat de ser capaç de
Reflexions finals fenòmens, les quals van comen- formular preguntes investiga-
La nostra anàlisi revela la çar sent més simples (suggerint la bles, ni d’aprendre a fer-ho. Les
importància del maneig dels mesura i realització d’observaci- observacions realitzades mos-
coneixements conceptuals ons) i van avançar envers d’altres tren que el fet que els partici-
associats als fenòmens a explorar més complexes que indagaven pants comptessin amb bibliogra-
com a element central en la entorn de la relació entre diverses fia disponible i la possibilitat de
possibilitat de plantejar pregun- variables. En el tercer cas, els dialogar amb els companys no
tes investigables. Si bé en els tres professors van tenir, a més, un van ser suficients perquè les
casos analitzats els professors espai de reflexió més gran entorn qüestions formulades anessin
van treballar amb problemes de les preguntes que s’havien més enllà del seu coneixement
derivats de situacions quotidianes formulat els científics de l’època quotidià previ, i, per tant, po-
La tasca de provisió emmarcats en una única discipli- Referències
d’informació i de na, com la química. A mesura que Arons, A. (1990). A guide to
els professors es van anar familia- introductory physics teaching.
reflexió prèvia a
ritzant amb la realització d’expe- Nova York: Wiley and Sons.
l’experimentació va riències, vam poder comprovar Einstein, A.; Infeld, L. (1986). La
facilitar, molt que la seva capacitat de plantejar evolución de la física. Barcelona:
possiblement, la preguntes investigables s’anava Salvat.
fent més profunda i sofisticada, i Friedler, Y.; Tamir, P. (1990). Basic
formulació de pregun-
també que es mostraven més concepts in scientific research.
tes que promovien confortables amb la possibilitat Jerusalem: Israel Science
l’experimentació de pensar i portar a terme les Teaching Center: The Hebrew
seves pròpies investigacions. University of Jerusalem.
ques van resultar investigables. Tornant al començament Furman, M.; Podestá, M. E. (2009).
8 Hem vist també que en brindar d’aquest treball, la «imaginació La aventura de enseñar ciencias
més espai de reflexió concep- creativa» que assenyalaven naturales. Buenos Aires: Aique.
tual entorn del fenomen a Einstein i Infeld com a requisit OCDE (2006). PISA 2006: Marco
investigar, incloses les pregun- per a la investigació científica de la evaluación. Conocimientos
número 14
tes formulades pels científics (i que en aquest cas es reflecteix, y habilidades en Ciencias,
que havien indagat el mateix almenys en part, en la capacitat Matemáticas y Lectura
fenomen per primera vegada, de plantejar preguntes investiga- [en línia]. París: OCDE.
els participants van aconseguir bles) és una capacitat complexa i <http://www.oecd.org/
Educació Química EduQ
Melina Furman María del Carmen Barreto Pérez Neus Sanmartí Puig
És professora a l’Escola d’Educació És degana i professora ordinària És catedràtica emèrita de
de la Universitat de San Andrés principal de la Facultat de Ciències didàctica de les ciències a la
(Argentina) i investigadora del de l’Educació de la Universitat de Universitat Autònoma de
Consell Nacional d’Investigacions Piura (Perú), a més de docent als Barcelona. Doctora en ciències
Científiques i Tècniques (CONICET). cursos de didàctica general i químiques (didàctica), està especi-
Llicenciada en ciències biològiques i química al PRONAFCAP. És alitzada en temes
doctora en educació, està especia- enginyera industrial, llicenciada relacionats amb el desenvolupa-
litzada en temes relacionats amb en ciències de l’educació (nivell ment curricular, l’avaluació
el disseny curricular, l’aprenentatge secundari) i màster en educació formativa i el llenguatge amb
del pensament científic i la formació amb menció en teories i pràctiques relació a l’aprenentatge
docent. educatives. científic.
A/e: mfurman@udesa.edu.ar. A/e: marycarmen.barreto@udep.pe. A/e: Neus.Sanmarti@uab.cat.
DOI: 10.2436/20.2003.02.102 http://scq.iec.cat/scq/index.html
El proceso de aprender a
plantear preguntas investigables
El procés d’aprendre a plantejar preguntes investigables
resumen
palabras clave
Preguntas investigables, indagación, didáctica de la química, trabajos prácticos.
resum
En aquest treball es discuteix com es poden plantejar activitats experimentals que promoguin el desenvolupa-
ment de la capacitat de formular preguntes investigables. Es presenten tres activitats d’indagació en química
amb diferents graus d’acompanyament en l’àmbit conceptual. Els nostres resultats suggereixen que la compren-
sió conceptual dels fenòmens observats és un requisit indispensable per possibilitar el plantejament de preguntes
investigables i, a més, que aquesta capacitat s’afavoreix si al llarg del temps es duen a terme treballs enfocats a
l’exploració empírica de fenòmens.
paraules clau
Preguntes investigables, indagació, didàctica de la química, treballs pràctics.
abstract
This study discusses the kinds of experimental work in the science classroom that promotes the development of the
skill of asking researchable questions. We present three inquiry-based chemistry activities, with different degrees of
teacher guidance. Our results suggest that conceptual understanding of the phenomena under investigation is a key
requisite for students to be able to ask researchable questions. We also show that this skill is promoted if empirical
inquiry of natural phenomena is developed in the science classroom over time.
keywords
Researchable questions, inquiry-based teaching, chemistry teaching, laboratory work.
¿Por qué enseñar a plantear preguntas como modo de avanzar nación creativa y marca el avance
preguntas investigables? en nuestro conocimiento del real en las ciencias». Del mismo
Allí por el año 1938, Albert mundo: «Postular nuevas pregun- modo que para los científicos, para
Einstein y Leopold Infeld hablaban, tas, nuevas posibilidades, mirar los estudiantes las preguntas
en su libro La evolución de la física, viejos problemas desde un nuevo pueden ser un punto de partida
sobre la importancia de formular ángulo», decían, «requiere imagi- para la exploración curiosa, a la
vez que sistemática y rigurosa, de La visión del conocimiento las. Tradicionalmente, las
un mundo que comienza a ser como el resultado de un proceso preguntas del alumnado solo
cada vez más comprensible, de búsqueda llevado a cabo por tienen la función de pedir
exten-diendo la frontera entre seres humanos que intentan aclaraciones, y no tanto la de
aquello que conocen y aquello que responder preguntas no solo se dirigir el propio proceso de
aún resta seguir aprendiendo. alinea con la práctica auténtica aprender (Sanmartí y Márquez,
La capacidad de plantear de la investigación científica, sino 2012). En la línea de esta observa-
preguntas, y en particular que incluso tiene el potencial de ción, los estudios muestran que
preguntas investigables, es decir, acercar a los alumnos a la idea las preguntas que se relacionan
aquellas a las que se puede dar de que ellos mismos pueden ser con la comprobación, la predic-
respuesta de manera empírica, actores en ese proceso de genera- ción, la gestión o la evaluación
mediante observaciones o ción de ideas (Furman y Podestá, son muy poco frecuentes en el
experimentos, es por lo tanto un 2009). Generar buenas preguntas aula, mientras que la gran
10 aprendizaje central en la forma- investigables y abordar el desa- mayoría de las preguntas formu-
ción científica de todo ciu-dada- fío de responderlas enriquece la ladas tanto por estudiantes como
no. En particular en un mundo formación de un estudiantado por sus docentes tienen que ver
en permanente cambio como el que se percibe a sí mismo como con la descripción y la generali-
número 14
de análisis, búsqueda y produc- preguntas investigables abre las investigables a partir de activi-
ción de dicha información. En puertas también a la ense-ñanza dades experimentales
este escenario, la ca-pacidad de de aspectos fundamentales de la Tal como indicaban Friedler y
formularse buenas preguntas y naturaleza de la ciencia. Al Tamir (1990), el primer paso de
diseñar caminos metodológica- respecto, Arons (1990) menciona- una investigación científica es
mente válidos para responderlas ba la importancia de que los definir el problema que se debe
comienza a ocupar un rol cada alumnos fueran capaces de investigar, pero ¿qué es un
vez más fundamental en la «comprender las limita-ciones problema científi-co?, y ¿qué
formación de estudiantes con inherentes a la indagación características tienen las pregun-
pensamiento crítico y autónomo, científica y ser conscientes de los tas que se generan a partir de él
cada vez más dueños de su tipos de preguntas que no se que sean sus-ceptibles de ser
propio trayecto de aprendizaje. formulan ni se contestan; ser investigadas?
En sintonía con esta perspec- conscientes del sinfín de pregun- En ciencias, la decisión de
tiva, el programa de evaluación tas sin contestar que reside detrás definir algo como problema de
OCDE (2006) establece la capaci- de toda pregunta contestada». investigación es una cuestión
dad de identificar cuestiones La transposición del proceso subjetiva derivada del propio
científicas como una de las tres de formulación de preguntas en juicio interno y está influida por
competencias cientí-ficas básicas. la práctica científica a la cons- diferentes factores, como, por
En su definición, se menciona la trucción del conocimiento ejemplo, los intereses personales,
capacidad de «reconocer interro- científico escolar conlleva económicos y sociales, o incluso
gantes que pueden ser investiga- promover en el aula situacio-nes los conoci-mientos previos e
dos científicamente en una que faciliten que el alumnado se instrumentos de que se dispone.
situación dada», junto con la plantee interrogantes orientados La curiosidad y el espíritu
posibilidad de comenzar a pensar a la indagación acerca de un indagador pueden ser el trasfon-
en escenarios de respuesta desde fenómeno, incluyendo su descrip- do para identificar problemas
un diseño de investigación válido, ción, la búsqueda de mecanismos más específicos, pero no todas las
«por ejemplo, qué elementos causales y la pues-ta a prueba de curio-sidades o rarezas se
deben ser comparados, qué hipótesis. Sin embargo, la tradi- convierten automáticamente en
variables deberían modificarse o ción del trabajo en el aula aplica temas de investigación científica.
some-terse a control, qué infor- un contrato didáctico, aceptado Más allá del deseo de indagar
mación complementaria se por profesores y estudiantes, en acerca de una cierta cuestión,
requiere o qué medidas han de función del cual a quien enseña para que realmente el problema
adoptar-se para recoger los datos le co-rresponde plantear pregun- se concrete como punto de
que hacen al caso». tas y a quien aprende, responder- partida de una investigación, es
Monografia / Estratègies didàctiques
preciso formularlo en palabras recogido durante las clases el desarrollo de las actividades en
que otros entiendan y con la impartidas en el curso 2011-2012, el aula y los desem-peños de los
precisión necesaria para que se con una muestra constituida por profesores participantes con el
pueda investigar. A partir de un los cuarenta profesores partici- fin de reflexionar acerca de las
problema general o de gran pantes del curso. Todos ellos distintas posibi-lidades y desafíos
amplitud, es importante escoger estaban en ejercicio docente, que se plantean de acuerdo con
una pregunta más específica que distribuidos en treinta y siete el tipo de acompañamiento
haga referencia a la relación entre colegios estatales del departa- didáctico ofrecido en cada una de
diversos factores o fenómenos, es mento de Piura, en secundaria, y ellas, pensando en su posterior
decir, una «pregunta investigable». su nivel de conocimientos de aplicación en el contexto de la
Por ejemplo, a partir de la pregun- química era diverso. en-señanza en secundaria.
ta general «¿qué provoca el En las actividades que descri-
cáncer?», nos podemos plantear bimos a continuación, los profe- Análisis de cada tipo de actividad
cuestiones más específicas que sores, trabajando en pe-queños 11
abran la puerta a pensar una grupos, propusieron una serie de Tipo 1: indagación abierta que asume
investigación, como, por ejemplo, preguntas investigables para saberes conceptuales conocidos
«¿existe una relación entre fumar avanzar luego en la construcción Esta actividad se inició
puede deter-minar si está presen- cen la oxidación del hierro?», y la cual la posibilidad misma de
te?». En cambio, en otro de los también: «¿Influirá la temperatura plantear este tipo de preguntas se
grupos que trabajaba con el en la disolución del azúcar en el ve muy limitada
mismo fe-nómeno, había una agua?», o bien: «¿Qué fruta tendrá .
Educació Química EduQ
profesora que lo conocía y que más contenido de vitamina C?» Tipo 2: indagación guiada con
explicó a sus compañeros qué es (fig. 1). Solo el grupo que demostró discusión conceptual previa del
fenómeno a investigar
En esta actividad, se comenzó
recogiendo las ideas previas de los
profesores acerca de la importan-
cia de aplicar los conocimientos
de química y de desarrollar
habilidades de pensamiento
científico y de análisis de informa-
ción en relación con hechos de la
vida coti-diana, como, por ejem-
plo, la elección de un producto de
uso cotidiano: un champú, una
pasta de dientes o un jabón.
Luego, se proyectaron en clase
cuatro videos publicitarios en los
Figura 1. Determinación de la vitamina C en zumo de limón y otras sustancias. que se exponían las cualidades de
diversos productos, incluyendo
la vitamina C, dónde se encuentra más conocimientos de química conceptos químicos, como pH.
e incluso cómo se podía hacer un fue capaz de tenerlos en cuenta al Estos vi-deos constituyeron un
análisis cualitativo de la presencia plan-tearse las preguntas. En punto de partida para que la
de la sustancia en distintos concreto, sus miembros recorda- docente del curso pudiera hablar
zumos. Esto permitió que el grupo ron que habían determinado el pH de los conceptos implicados en los
avanzara más rápi-damente hacia utilizando zumo de col morada en fenómenos que se proponía luego
la formulación de preguntas una clase anterior y se plantearon: investigar. Durante la discu-sión
acerca del fenómeno. «¿Influirá la acidez en la cantidad de los videos, los profesores ya
Posteriormente, los profesores de vitamina C?». comenzaron a formular algunos
buscaron establecer conexiones Es interesante observar que, en comentarios prelimi-nares que
con experiencias y observaciones esta actividad, cuando se pidió a los podían dar origen a eventuales
previas. Así, recordaron que profesores que plantearan pregun- investigaciones, como, por
algunos objetos de hierro de su tas investigables, solo un 58 % de ejemplo: “¿Será ver-dad que el pH
casa se habían oxidado estando a las preguntas correspondió a esta de esta marca de jabón es 5,5?», o
la intemperie, en contacto con el cate-goría. El resto de los interro- también: «¿Qué pasará con los
Monografia / Estratègies didàctiques
Figura 2. Midiendo el pH de diferentes marcas de jabón para lavar ropa.
cotidiano a investigar, los profe-
sores pudieron comenzar a
plantear un mayor número de 13
preguntas investigables que en la
actividad anterior (en este caso,
el 70 % de las preguntas corres-
En esta actividad, se comenzó relacionado con el tema. preguntas formuladas por los
recogiendo las ideas previas de En esta tercera actividad, profesores indagaban acerca de la
los profesores sobre la importan- observamos que las preguntas relación entre variables: «¿Depen-
cia de acercar la historia de la surgieron incluso antes de derá el voltaje del número de
ciencia al aula. Sus primeros solicitar el material concreto para discos que co-loquemos?», o bien:
comentarios en este sentido trabajar. Analizando el porcenta- «¿Habrá alguna diferencia de
coincidían en promover la lectura je de preguntas investi-gables voltaje si usamos diferentes
de biografías de científicos y formuladas, se puede observar soluciones iónicas?», o bien:
hacer una línea de tiempo de sus que el 98 % corresponde a esta «¿Influirá la cantidad de solución
descubrimientos, pero no pensa- categoría. electrolítica en el voltaje genera-
ron en recoger aspectos que Ubicar el problema de investi- do?», o también: «¿Influirá en el
hubieran caracte-rizado su gación en el marco de la historia voltaje de la pila el material del
investigación. de la ciencia permitió a los que están hechos los electrodos
Se continuó explicando a los profesores situarse en el papel de que utilizamos en la pila case-
profesores que ahora el plantea- Volta y en su época. En las ra?», o incluso: «¿Influirá en la
miento de la pregunta investigable discusiones dentro de los grupos, intensidad de la corriente eléc-
se haría de manera diferente. En los profesores se preguntaban, trica el material de que están
este caso, el punto de partida sería por ejemplo: «¿Qué habría hecho hechos los electrodos que utiliza-
un experi-mento realizado por un Volta: escoger el material, apilar mos en la pila casera?». En uno
científico. Para ello, se proyectó discos?», y también: «Pero ¿cómo de los grupos, incluso se planteó
un video que contaba la historia supo que los discos debían ser un abordaje sistemático para la
del descubrimiento de la pila por diferen-tes?», o bien: «¿Había recolección de datos: los profeso-
Alessandro Volta y se discutieron voltímetros en aquella época?», o res propusieron hacer un cuadro
los conceptos involu-crados junto incluso: «El paño humedecido... de doble entrada donde se
con la docente, quien ofreció las ¿de qué material era?» (fig. 5 y 6). registrara el voltaje y la intensi-
Figura 6. Apuntes del cuaderno de un profesor cuya pregunta hacía referencia a cambiar el material de los discos y medir el
voltaje generado.
Monografia / Estratègies didàctiques
15
fenómeno por primera vez, los la capacidad de plantear pregun- y habilidades en Ciencias,
participantes lograron plantear tas investigables) es una capaci- Matemáticas y Lectura
más y mejores cuestiones para dad compleja que no viene dada [en línia]. París: OCDE.
ser investigadas. de antemano, sino que se desa- <http://www.oecd.org/
Educació Química EduQ
Melina Furman María del Carmen Barreto Pérez Neus Sanmartí Puig
Es profesora en la Escuela de Es decana y profesora ordinaria Es catedrática emérita de
Educación de la Universidad de San principal de la Facultad de Ciencias Didáctica de las Ciencias en la
Andrés (Argentina) e investigadora de la Educación de la Universidad de Universitat Autònoma de
del Consejo Nacional de Investigacio- Piura (Perú), además de capacitadora Barcelona. Doctora en Ciencias
nes Científicas y Técnicas (CONICET). en los cursos de Didáctica General y Químicas (Didáctica), está
Licenciada en Ciencias Biológicas y Química en el PRONAFCAP. Es especializada en temas
doctora en Educación, está especiali- ingeniera industrial, licenciada en relacionados con el desarrollo
zada en temas relacionados con el Ciencias de la Educación (Nivel curricular, la eva-luación
diseño curricular, el aprendizaje del Secundario) y magíster en Educación formativa y el lenguaje con
pensamiento científico y la forma- con mención en Teorías y Prácticas relación al aprendizaje
ción docente. Educativas. científico.
A/e: mfurman@udesa.edu.ar. A/e: marycarmen.barreto@udep.pe. A/e: Neus.Sanmarti@uab.cat.