TFM Daniel Durantes Pineda

Treball Fi de Mster per optar al Titol de Mster de Formaci de Professorat
d'ESO i Batxillerat, Formaci Professional i Ensenyament d'Idiomes en

l'Especialitat de Cincies Naturals, curs 2014-2015.
El treball en grups collaboratius

i el seu efecte en la motivaci
Un estudi descriptiu i comparatiu de les metes acadmiques
i l'eficcia del treball en grup a l'INS l'Alzina de Barcelona
Autor: Daniel Durantes Pineda

Mentor: Frederic Lloret Iesta
Tutor: Marcel Costa Vila
Institut: INS l'Alzina (Barcelona)
RESUM
Des dels inicis de la prctica cientfica, el treball en grup ha estat una
metodologia fonamental per al seu aven, i la motivaci, un estat imprescindible
en el cientfic per mantenir constant el seu inters. Ambds factors es valoren
tamb en l'ensenyament secundari. En aquest estudi, es plantej l'introducci
de la metodologia del treball en grups collaboratius durant una unitat didctica i
l'anlisi del seu efecte en la motivaci intrnseca i extrnseca de 88 estudiants
de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina (Barcelona) mitjanant l's de
qestionaris sobre metes acadmiques abans i desprs de l'intervenci. Abans
de l'intervenci, la motivaci intrnseca dels estudiants era superior a
l'extrnseca. Un cop s'ha intervingut i s'han analitzat els resultats, es pot
concloure que el treball en grups collaboratius ha causat un efecte positiu en la
motivaci extrnseca per ha perjudicat la motivaci intrnseca dels estudiants,
qui atribueixen la causa principal de l'eficcia dels treballs en grup als seus
inputs, entre els quals s'inclou el nmero de membres o la identitat dels
mateixos. Aquestes conclusions podrien portar cap a una millora de la prctica
docent en els contextos plantejats a l'INS l'Alzina (Barcelona) i serveixen de
referncia per contextos similars.
Paraules clau: treball collaboratiu, treball en grup, motivaci intrnseca,
motivaci extrnseca, metes acadmiques
ABSTRACT
Since the dawn of modern science, teamwork has been considered to be a
crucial methodology for its progress, as well as motivation for the scientist to
keep a constant interest for his duties. Both factors are also of a great value in
secondary education. This study suggested the implementation of collaborative
teamwork methodology during a didactic unit followed by the analysis of its
effect on both intrinsic and extrinsic motivation of 88 students of 4th ESO and
1st Batxillerat from the INS l'Alzina (Barcelona). Two questionnaires about
academic goals were designed to study this effect and led to the conclusion that
collaborative teamwork has had a positive effect on extrinsic motivation but a
negative effect on intrinsic motivation. Moreover, students considered that the
inputs had been the teamwork component that had influenced the most on
teamwork efficacy, which included the number of members in a group or the
identity of the members. These conclusions may lead to an improvement of
teaching practice within this context and may be used as a reference for similar
ones.
Keywords: collaborative work, teamwork, intrinsic motivation, extrinsic
motivation, academic goals
NDEX DE CONTINGUTS
pgina
1. INTRODUCCI
1.1. El treball en grup i la motivaci en les cincies naturals
1.2. El treball en grup i la motivaci en l'ensenyament secundari
1.3. Estat actual de la recerca en motivaci i treball en grup
1.4. Models i teories
1.4.1. Models i teories de la motivaci
1.4.2. Models i teories dels grups de treball
1.5. Experincies afins a la recerca
1.6. Objectius generals i especfics de la recerca
1.7. Descripci dels continguts
2. OBSERVACI A L'AULA
10
2.1. Caracterstiques dels alumnes
10
2.2. Exploraci i recerca del tema
11
2.3. Pautes i instruments
11
2.3.1. Instruments per a la descripci del perfil motivacional inicial
11
2.3.2. Pauta d'intervenci: disseny dels grups de treball
12
2.3.3. Instruments per a la descripci del perfil motivacional final i la

valoraci de l'eficcia dels treballs en grup
13
3. DESENVOLUPAMENT DE LA RECERCA
14
3.1. Intervenci didctica a l'INS l'Alzina
14
3.1.1. Unitat Didctica de 4t d'ESO: L'herncia biolgica
14
3.1.2. Unitat Didctica de 1r de Batxillerat: Sostenibilitat
15
3.2. Gesti de l'aula i planificaci temporal
17
3.2.1. Gesti de l'aula durant la intervenci
17
3.2.2. Planificaci temporal de les unitats didctiques
18
3.3. Descripci dels resultats
19
3.3.1. Descripci del perfil motivacional inicial dels estudiants
19
3.3.2. Anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants
23
3.3.3. Estudi de l'eficcia de la metodologia del treball en grups

collaboratius
27
pgina
4. CONCLUSIONS DE LA RECERCA
4.1. Discussi dels resultats
31
31
4.1.1. La consecuci de metes acadmiques
31
4.1.2. L'estudi de la motivaci i la seva variaci post-intervencional
31
4.1.3. Atribuci de l'eficcia del treball en grup
32
4.1.4. La motivaci i el treball en grup
33
4.1.5. Conclusions generals de l'estudi realitzat
33
4.2. Reflexi sobre altres camps
33
4.3. Valoraci de la recerca: anlisi DAFO
34
5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
36
5.1. Articles i captols de llibre
36
5.2. Documents oficials
38
ANNEXOS
39
ANNEX 1. Qestionari inicial de perfil motivacional

ANNEX 2. Qestionari de perfil motivacional final i la valoraci de
l'eficcia dels treballs en grup
39
41
NDEX DE TAULES I FIGURES
Taula 1.
Taula 2.
Taula 3.
Taula 4.
Taula 5.
Taula 6.
Taula 7.
Taula 8.
Taula 9.
Taula 10.
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
Figura 10.
Figura 11.
Figura 12.
Figura 13.
Figura 14.
Figura 15.
Figura 16.
Figura 17.
Figura 18.
Taules
Metes acadmiques i tipus de motivaci
Generalitzacions motivacionals i principis de disseny
Components del treball en grup
Afirmacions pertanyents al qestionari inicial de metes
acadmiques
Afirmacions pertanyents al qestionari d'eficcia del treball en
grups collaboratius
Afirmacions pertanyents al qestionari final de metes
acadmiques
El treball per competncies a la Unitat Didctica de 4t d'ESO
El treball per competncies a la Unitat Didctica de 1r de
Batxillerat
Diagnstic de la gesti d'aula durant la intervenci didctica
Descripci general del perfil motivacional dels estudiants de
l'INS l'Alzina
Figures
Taxonomia de la motivaci humana
Xarxa de coordinaci d'un grup
Caracterstiques socioafectives i psicoevolutives de l'alumnat
de l'INS l'Alzina
Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 4t d'ESO
Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 1r de
Batxillerat
Distribuci de la mostra per edats, gnere i grups classe
Valors de motivaci intrnseca i extrnseca segons l'edat
Valors de motivaci intrnseca i extrnseca segons el gnere i
la mitjana
Valors de motivaci intrnseca i extrnseca segons el grup
classe i la mitjana
Distribuci de la mostra per edats, gnere, grups classe i
nmero de membres per grup
Variaci de la motivaci intrnseca i extrnseca segons l'edat
Variaci de la motivaci intrnseca i extrnseca segons el
gnere
Variaci de la motivaci intrnseca i extrnseca segons el grup
classe
Motivaci intrnseca i extrnseca segons el nmero de
membres a cada grup de treball collaboratiu
Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup en general i segons
el gnere dels estudiants
Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup segons l'edat dels
estudiants
Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup segons el grup
classe dels estudiants
Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup segons el nmero
de membres de cada grup
pgina
5
6
7
12
13
13
15
16
17
21
pgina
4
7
10
18
19
20
22
22
23
24
25
25
26
27
28
28
29
30
El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

Daniel Durantes Pineda
1. INTRODUCCI
1.1. El treball en grup i la motivaci en les cincies naturals
La cincia, en el seu afany de donar explicaci als fenmens que ens
envolten, es fonamenta, des dels seus orgens, en l'observaci, la formulaci
d'hiptesis, el recull d'evidncies, el seu contrast i el plantejament de noves
hiptesis. Aquest mtode cientfic basat en la lgica emprica fou clau durant la
revoluci cientfica i s clau en la societat actual, per no ha estat sempre la via
emprada per l'adquisici de nous coneixements. En l'antiguitat, el mtode
emprat per avanar en el coneixement del mn estava bsicament fonamentat
en el dileg i l'intercanvi d'opinions entre pensadors i filsofs. Des d'poques
antigues, doncs, el treball en equip ha estat fonamental per a l'adquisici d'un
coneixement ric, basat en l'opini i l'observaci dels diversos experts en la
matria. s el que en pedagogia es coneix actualment com a construcci social
del coneixement, a partir dels estudis de Jean Piaget i Lev Vygotsky durant el
segle XX.
En l'actualitat, el saber cientfic es construeix seguint aquest mtode, i s
absolutament necessria la collaboraci i cooperaci de la comunitat cientfica
per tal d'esbrinar i donar explicaci als fenmens que ocorren al nostre entorn.
s per aix que la recerca est constituda per equips i grups de recerca que
segueixen una lnia determinada d'investigaci i comuniquen els seus
descobriments de forma oral (mitjanant l'assistncia i ponncia a congressos,
divulgaci cientfica informal, reportatges als mitjans de comunicaci, etc.) i de
forma escrita (publicacions a revistes cientfiques, redacci conjunta de llibres
sobre el tema de recerca, etc.). Durant les darreres dcades, la globalitzaci ha
perms als cientfics poder establir xarxes de comunicaci molt ms riques que
les que hi havia al segle passat, i aquest fet, sense cap mena de dubte, ha
afavorit la riquesa i la solidesa del saber actual i la velocitat a la qual es va
donant explicaci al mn que ens envolta.
Es fa evident i necessari, doncs, que les properes generacions de
ciutadans, esdevinguin cientfics o no, construeixin el seu aprenentatge i la
seva educaci basant-se en una metodologia per la qual es facin necessries
la comunicaci i l'intercanvi d'idees entre iguals, amb l'objectiu d'afavorir la
construcci social del coneixement dins d'un marc transversal del saber.
Aquestes metodologies, per, sn encara ms necessries en l'ensenyament i
l'aprenentatge de les cincies naturals, que s la tasca que nosaltres, els
professors de cincies, ens hem comproms a realitzar.
No obstant aix, la tasca de fonamentar l'ensenyament i l'aprenentatge
des d'una perspectiva constructivista del treball en grup no s gens fcil. Menys
encara si tenim en compte altres factors que influeixen en la conducta de
l'alumnat, noies i nois cada cop ms allats del mn que els envolta, en una
situaci global de crisi econmica, social i poltica que sovint acaba derivant en
una crisi personal i de valors, reflectida en l'alteraci d'un factor tant
1

determinant per l'aprenentatge com pot ser la motivaci. Paul Pintrich,

professor de la University of Michigan, destacava, al 1993, la importncia de la
motivaci com a factor clau en els canvis conceptuals durant l'aprenentatge de
les cincies (Garritz, 2009). Altres factors podien ser les creences o les
relacions socials, per la motivaci era, i s, un factor determinant, i Pintrich va
investigar l'origen de la motivaci dels alumnes i la seva implicaci en la
cognici dels conceptes i viceversa. Una de les generalitzacions que va
esdevenir producte de la seva recerca fou la responsabilitat personal i social,
impulsada i promoguda mitjanant la formaci de grups cooperatius i
collaboratius per afavorir l'assoliment de metes acadmiques i socials.
1.2. El treball en grup i la motivaci en l'ensenyament secundari
La globalitzaci s un procs que produeix un gran impacte sobre la
societat i la formaci de nous ciutadans, de forma que s lgic que les noves
generacions pateixin canvis i experimentin estils de vida i formes de pensar que
no eren presents en les anteriors generacions. Dins d'aquest context i
focalitzant l'estudi en una aula d'un institut qualsevol, caldria tenir en compte
diferents factors descrits a l'article de Joan Teixid (2001): la dimensi
ecolgica, la dimensi psicolgica, la dimensi sociolgica, la dimensi
pedaggica i la dimensi contextual. Aquesta consideraci afavoreix una
comprensi ms profunda del context i facilita l'estudi del canvi que pateix la
societat, aix com tamb les mesures que s'han de prendre a partir d'aquest
estudi.
En el cas que aqu ens ocupa, ens centrem en un institut pblic del barri
de Congrs, Districte de Sant Andreu (Barcelona), l'INS L'Alzina, fundat l'any
1982, un centre que imparteix els dos cicles d'Educaci Secundria Obligatria
i tres modalitats de Batxillerat (Cincies, Tecnologia i Humanitats), sent el
catal la llengua vehicular per als ms de 450 estudiants i 45 professors i
personal de servei que hi estudien treballen actualment. El perode de
prctiques observacionals en aquest centre va contribuir en gran mesura a la
decisi de triar la motivaci com a tema central d'aquesta recerca, ja que en
general es vivia un clima d' avorriment, desdia i desinters que demanava una
explicaci causal i una intervenci que reverts, en funci de les possibilitats,
aquesta desmotivaci.
Tenint en compte els factors descrits per Teixid, l'nica dimensi
possible en la qual es podia intervenir de forma directa i empricament
mesurable era la dimensi pedaggica, de forma que es va hipotetitzar que una
de les possibles causes pedaggiques d'aquesta desmotivaci era la forma
d'adquirir els coneixements. Aquesta metodologia centrada en l's del llibre de
text, la transmissi discursiva unidireccional del docent, amb la participaci
puntual d'algun alumne i l'avaluaci mitjanant exmens terico-prctics escrits,
afavoria la construcci d'un aprenentatge no tan significatiu, deguda
principalment a l'insuficincia de comunicaci entre els alumnes. Per tant, la
2

intervenci didctica es va centrar en afavorir aquesta comunicaci entre iguals

per tal de construir nous coneixements i assolir un aprenentatge significatiu.
1.3. Estat actual de la recerca en motivaci i treball en grup
L'observaci a les aules i la recerca d'informaci sobre el tema a
investigar han contribuit a l'increment de la sensaci de necessitat de recerca a
nivell global. A escala estatal, l'increment significatiu en les taxes de fracs
escolar i d'abandonament prematur dels estudis d'ESO ha causat una
commoci institucional que ha estat i s objecte d'estudi, tractant d'identificar
els factors implicats en la manca d'inters i destacant la motivaci acadmica
com a factor rellevant (Ingls et al., 2011), ja que, com b apunta Covington
(2000), la motivaci actua facilitant l'aparici d'estratgies d'aprenentatge que
milloren el rendiment acadmic. Paul Pintrich, expert en recerca educativa,
destac la necessitat de connectar la recerca sobre motivaci amb l'aplicaci
de noves metodologies, ja que sovint no es veu una connexi clara entre elles
que ajudi a l'alumnat a incrementar la seva prpia motivaci (Pintrich, 2003).
Pintrich tamb indic l'influncia del treball en grups collaboratius i
cooperatius com a mtode per afavorir la motivaci acadmica des del punt de
vista de les metes acadmiques que es planteja assolir l'alumnat. El treball en
grup no noms s fonamental en la recerca cientfica, sino en tot tipus
d'organitzacions, de tal manera que l'xit en la producci de nous coneixements
depn en gran mesura de l'eficcia d'aquests grups (Gil et al., 2008). Aquesta
dependncia s, en part, responsable de la recent tendncia a fer recerca en la
naturalesa dels grups de treball, tot i que la perspectiva ms interessant i, per
tant, ms estudiada, s l'empresarial i corporativa. No obstant aix, segons Gil i
collaboradors, les propostes i millores que ofereix la recerca en aquest mbit
sn aplicables tamb a l'educaci i la formaci de nous professionals, de forma
que es pot veure un inters a nivell educatiu en la recerca de grups de treball.
A escala reduda de grup classe, la recerca es fa necessria tant per
l'aspecte motivacional com per l'aspecte dels grups de treball per tal
d'aconseguir elaborar una intervenci aplicable i que permeti, en la mesura del
que sigui possible, incrementar la motivaci i resultar, a la llarga, en una millora
en el rendiment acadmic de l'alumnat de l'INS L'Alzina.
1.4. Models i teories
1.4.1. Models i teories de la motivaci
A Catalunya hi ha una falta de motivaci generalitzada en l'mbit
educatiu per part dels alumnes d'ESO i Batxillerat. Els alumnes catalans,
encara subjectes a la Llei d'Educaci de Catalunya (Llei 12/2009 DOGC) i a
la Ley Orgnica de Educacin (LO 2/2006 LOE), demostren tenir unes
competncies lleugerament inferiors a la mitjana de l'OCDE, segons les proves
3

PISA. I, tot i que l'aband escolar est patint una devallada (cal dir que els alts
ndex d'atur juvenil sn un factor a tenir en compte), encara est per sobre de
la mitjana de la Uni Europea. Aquestes dades apunten a un denominador
com, ja que, segons digu Andreas Schleicher, coordinador de l'Informe PISA
de l'OCDE, a finals de 2005: "L'xit del sistema educatiu est en aconseguir
una major motivaci en l'alumnat. L'estudiant ha d'aprendre que el que estudia
no noms serveix per l'escola, sin que li obrir noves oportunitats en el futur".
(Valle et al., 2006). En l'article d' Antonio Valle i collaboradors es detallen
alguns factors que poden influir en aquesta manca de motivaci:
a. Els mtodes de transmissi: en molts casos no generen atracci ja que
es basen en la memoritzaci i repetici mecnica dels continguts, sense
incidir massa en la construcci del coneixement per part dels alumnes.
b. Els continguts: sovint estan poc connectats amb la vida, els interessos i
les preocupacions dels alumnes. Els continguts poden esdevenir
"coneixement inert".
c. Els instruments metodolgics: una majoria de l'alumnat s vctima del
contrast tecnolgic que suposa la no-utilitzaci de les tecnologies de la
informaci i la comunicaci (TIC) a l'aula.
Segons la definici que varen donar Good i Brophy el 1983, la motivaci
s el conjunt de processos implicats en l'activaci, direcci i persistncia de la
conducta (Cabanach et al., 1996) i s un mbit d'estudi de la psicologia de
l'educaci que es troba diversificat. Tal s aquesta diversificaci, que els
investigadors diferencien entre motivaci intrnseca, que planteja que gran part
de l'activitat humana es realitza pel plaer o l'inters que suposa la seva
execuci (Barber, 1997), i motivaci extrnseca, que planteja que la conducta
humana es veu dirigida i conduida per motius externs a la persona que executa
les accions (Pintrich, 2003), tot i que no sn conceptes dicotmics i discrets,
sino que es poden donar situacions intermdies (vegeu Figura 1).
Figura 1. Taxonomia de la motivaci humana (Ryan i Deci, 2000)

De forma anloga a aquests dos tipus de motivaci, s'han descrit

variants motivacionals conegudes com metes acadmiques (Valle i cols.,
1999), definides sota quatre categories segons Alonso (1991) i Alonso i
Montero (1992), ambds citats a l'article de Cabanach i collaboradors (1996):
1.
2.
3.
4.
Metes relacionades amb la tasca.

Metes relacionades amb l'autovaloraci.
Metes relacionades amb la valoraci social.
Metes relacionades amb la consecuci de recompenses externes.
Incrementar la prpia competncia
(Motivaci de competncia)
Motivaci
Intrnseca
Metes
relacionades
amb la tasca
Sentir-se absorbit per la naturalesa de la tasca

(Motivaci intrnseca)
Actuar amb autonomia i no obligat
(Motivaci de control)
Metes
relacionades
amb
lautovaloraci
Motivaci
Extrnseca
Metes
relacionades
amb la valoraci
social
Metes
relacionades
amb la
consecuci de
recompenses
externes
Experimentar lorgull i satisfacci que segueix a

lxit (Motivaci dassoliment)
Evitar lexperincia de vergonya o humiliaci
que acompanya el fracs (por al fracs)
Experimentar laprovaci dels adults i evitar el
seu rebuig
Experimentar laprovaci dels iguals i evitar el
seu rebuig
Aconseguir tot el que signifiqui premis o
recompenses
Evitar tot el que signifiqui cstig o prdua de
situacions, objectes o possibilitats valorades
Taula 1. Metes acadmiques i tipus de motivaci (adaptat d' Alonso, 1991; citat a Cabanach et al., 1996)
Aquestes categories de metes inclouen diferents propsits o objectius

que prenen els alumnes en l'assoliment de metes mitjanant un tipus de
motivaci o un altre (vegeu Taula 1). El grup de recerca de Cabanach (1996) va
remarcar que la persecuci d'un tipus de meta no exclou la persecuci d'unes
altres, ja que la motivaci no s un procs conductivista esttic, pot estar
modulada per diversos factors. Segons Paul Pintrich (2003), es poden
considerar cinc factors que afavoreixen la motivaci dels alumnes, representats
a la Taula 2.

Generalitzaci
motivacional
Principi de disseny
- Fer un retorn clar i precs, centrat en les competncies,

Les creences sobre
lexcellncia i les habilitats.
competncia i
- Donar oportunitats dxit i denfrontament a nous
autoeficcia motiven
reptes.
Les creences sobre
atribucions i control
motiven
- Fer un retorn que remarqui el procs natural

daprenen-tatge.
- Potenciar lautoaprenentatge.
Alts nivells dinters

i motivaci
intrnseca motiven
- Proporcionar tasques, activitats i materials que siguin

estimulants i interessants.
- Proporcionar tasques, activitats i materials que tinguin
un sentit personal per a lalumnat.
Alts nivells de valor

motiven
- Proporcionar tasques, activitats i materials amb els

quals els alumnes sidentifiquin.
Les metes motiven i

acompanyen els
estudiants
- Incentivar la responsabilitat personal i social.

- Utilitzar grups cooperatius i collaboratius per tal que
els alumnes assoleixin metes socials i acadmiques.
Taula 2. Generalitzacions motivacionals i principis de disseny (Pintrich, 2003).
Les metes acadmiques, doncs, sn variants motivacionals la

consecuci de les quals es veu afavorida pels dos tipus de motivaci i, alhora,
motiven i acompanyen els estudiants, sent la causa per la qual autogestionar la
motivaci. Allison Ryan afirm el 2001 que una bona metodologia per influir en
la modulaci i el desenvolupament de la motivaci era el treball en grups
cooperatius i collaboratius (Pintrich, 2003).
1.4.2. Models i teories dels grups de treball
Els ssers humans, a l'igual que molts altres animals, som animals
gregaris. Des de sempre, hem procurat formar poblacions i comunitats per tal
de garantitzar una seguretat i estabilitat que ens protegeixin de les adversitats
del medi que ens envolta. L'experincia ens diu que la uni fa la fora, i que la
coordinaci i la collaboraci entre iguals afavoreix al progrs del conjunt de la
poblaci. Per aquest motiu, el treball en grup sempre ha estat objecte de debat
i d'estudi des del punt de vista psicolgic, sociolgic o, fins i tot, empresarial.
Entenem els grups com "unitats socials que consten d'un cert nombre
d'individus que mantenen un estatus ms o menys definit, i unes relacions de
rol entre ells i que posseixen un conjunt de valors o normes que, per si
mateixes, regulen la conducta dels membres individuals, al menys en matria
de conseqncies pel grup" (Caas, 2010). A ms a ms, hem de considerarlos sistemes dinmics, adaptatius i complexos, ja que la seva eficcia depn de
6

les interaccions entre una diversitat de variables, ja siguin les components

(vegeu Taula 3) o les xarxes de coordinaci del grup (vegeu Figura 2).
COMPONENTS DEL TREBALL EN GRUP
INPUTS
Composici del grup
Homo-heterogenetat
PROCESSOS
OBJECTIUS
Cognitius
Pensament actiu
Models mentals
Cooperar, intercanviar
Memria transactiva
Escolta positiva
Competncies
Aprenentatge grupal
Disseny de la tasca
Clima i confiana
Refor de seguretat
Motivacionals
Superaci dinhibicions
Context de la tasca
Cohesi i eficcia
Emoci grupal
Capacitats socials
De conducta grupal
Comunicaci
Cooperaci
Coordinaci
Taula 3. Components del Treball en Grup. Adaptaci de Gil et al., 2008 i Caas, 2010.
En la determinaci de l'eficcia d'un grup o equip de treball, Gil i

collaboradors (2008) destaquen els inputs i els processos com a factors
determinants dins del model Input-Processos-Output, descrit per McGrath al
1964 (Rico et al., 2011). Dins de les variables que afecten a l'eficcia d'un grup,
Juan Manuel Caas (2010) considera que tamb cal tenir clars els objectius
que persegueix el treball en grup, uns objectius que s'assoleixen mitjanant la
creaci i l'activaci d'unes relacions anomenades xarxes de coordinaci
(McGrath et al., 2000).
Figura 2. Xarxes de coordinaci dun grup. (McGrath et al., 2000).

Sota la perspectiva constructivista de l'aprenentatge, Lev Vygotsky

plantej que l'aprenentatge no s un procs individual, sino social, de forma
que l'alumne aprn ms i millor si l'aprenentatge s cooperatiu. Aix s en part
degut a la creaci de Zones de Desenvolupament Proper (ZDP) entre els
alumnes, en les quals sn els membres del grup qui afavoreixen la introducci
de bastides que permetin als alumnes menys avantatjats assolir aquestes
ZDPs i, a ms a ms, reconstruir els propis esquemes mentals de coneixement,
afavorint l'autoregulaci dels processos cognoscitius (Onrubia, 1993). Per tal
d'aconseguir aquest model d'aprenentatge constructivista, es poden dur a
terme dues metodologies de grup diferents:
a) Treball cooperatiu: l'alumnat es disposa en grups i el docent ha d'establir
els rols de cada membre del grup segons les capacitats i competncies
de cadascun, de forma que s necessria la contribuci de cada
membre per arribar a l'objectiu com.
b) Treball collaboratiu: l'alumnat es disposa en grups i el docent nicament
proposa la tasca a realitzar i pren el rol de guia, de forma que els grups
han d'autogestionar el seu temps i les seves capacitats per tal d'assumir
rols per ells mateixos i avanar cap a l'objectiu com.
Mitjanant l'aplicaci d'ambdues metodologies, els avantatges que
presenta aquest model sn molt nombrosos, per fra bo destacar-ne alguns
com l'afavoriment de relacions socials positives, l'increment del rendiment i la
producitvitat individuals, l'influncia positiva en la motivaci, l'inters o
l'autoestima. Aquests avantatges, entre d'altres, demostren que l'aprenentatge
s ms significatiu i superior en situaci grupal que en situaci individual
(Caas, 2010).
1.5. Experincies afins a la recerca
L'estudi i la recerca de la motivaci acadmica s'ha centrat en els darrers
anys en l'assoliment de metes acadmiques i la seva relaci amb altres factors
en l'Educaci Secundria Obligatria, com la conducta prosocial (Ingls et al.,
2011) o les estratgies d'aprenentatge (Ruiz-Esteban et al., s.d.). Ambds
estudis empraren qestionaris referenciats i d'eficcia contrastada, i resultaren
en una reflexi sobre propostes intervencionals des de les diferents
perspectives. Altres grups han investigat la persecuci de metes acadmiques
en l'mbit universitari (Rodrguez et al., 2001) i relacionant-la amb el rendiment
acadmic (Valle et al., 1999) o amb les estratgies d'aprenentatge (Valle et al.,
2006), tamb mitjanant l's de qestionaris referenciats i d'eficcia
contrastada. El disseny i la validaci d'aquests qestionaris ha estat subjecte
d'estudi per diversos grups de recerca, tant pel que fa a estudiants adolescents
(Sanz de Acedo et al., 2003) com universitaris (Cabanach et al., 2009).

En quant a l'estudi i la recerca del treball en grup, no est tan centrat en

l'aspecte acadmic sino que la recerca tendeix a incidir en l'aspecte corporatiu i
empresarial, pel seu inters econmic. Un estudi fet per Rosa M Priz-Collado
(2011) demostra l'eficcia de grups interactius en l'ESO, oferint propostes molt
interessants per les quals cal la collaboraci externa d'altres actors educatius.
1.6. Objectius generals i especfics de la recerca
Prenent com a referncia la situaci global i l'observaci duta a terme a
l'INS l'Alzina, es planteja com a objectiu general descriure el perfil motivacional
dels alumnes de Biologia i Geologia de 4t d'ESO i els alumnes de 1r de
Batxillerat de l'INS l'Alzina (Barcelona) i estudiar i valorar l'efecte en la
motivaci d'una intervenci metodolgica de treball en grups collaboratius
durant el transcurs d'una unitat didctica.
Per tal d'assolir aquest objectiu, aquesta recerca planteja uns objectius
especfics que contribuiran a la validaci de l'objectiu general:
1.
2.
3.
4.
Descriure el perfil motivacional inicial dels estudiants.

Aplicar una metodologia de treball en grups collaboratius.
Analitzar la motivaci post-intervenci i la variaci respecte la inicial.
Valorar l'eficcia de la metodologia i del sistema d'anlisi emprats.
1.7. Descripci dels continguts

El present estudi s'enmarca dins de la vessant sociolgica de l'estudi
dels grups de treball i analitza el seu efecte en la motivaci dels alumnes de 4t
d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina en funci de les metes acadmiques
que persegueixen. Per aix, l'estudi contempla una observaci de les
caracterstiques dels alumnes, el disseny de qestionaris de motivaci inicial,
l'aplicaci d'una metodologia de treball en grups collaboratius i l'anlisi
posterior de la variaci d'aquesta motivaci, aix com tamb el
desenvolupament d'un segon qestionari que contempla, per una part, la
variaci de la motivaci i, d'altra banda, l'eficcia de la metodologia emprada.
Per aix tamb caldr tenir en compte els contextos didctics i competencials,
aix com tamb la gesti i clima d'aula que ha esdevingut durant la intervenci.
Finalment, es presentaran els resultats i les conclusions que de la investigaci
en deriven, fent una anlisi i valoraci final en format DAFO i formulant noves
propostes per a futures aplicacions o recerques en l'mbit descrit.

2. OBSERVACI A L'AULA
2.1. Caracterstiques dels alumnes
L'INS l'Alzina s un institut pblic del Districte de Sant Andreu
(Barcelona), al qual hi assisteixen estudiants que en la gran majoria provenen
de famlies de classe mitjana i t un baix percentatge d'alumnes immigrants, de
forma que la diversitat cultural s ms aviat baixa. El Pla Educatiu de Centre
contempla l'anivellament de l'alumnat durant els tres primers cursos d'ESO, de
forma que es dissenyen plans individualitzats i es disposa d'una aula oberta a
on els alumnes amb dificultats educatives o socials tenen l'oportunitat de rebre
un ensenyament adaptat a les seves necessitats.
Els alumnes dels quatre grups a on s'ha practicat la intervenci didctica
es troben en etapes del desenvolupament molt properes: dos grups de 4t
d'ESO (1 i 2) de l'assignatura optativa "Biologia i Geologia" (d'entre 20 i 23
alumnes per grup) i dos grups de 1r de Batxillerat (A i B) de l'assignatura
obligatria "Ciencies per al Mn Contemporani (CMC)" (d'entre 33 i 35 alumnes
per grup) . L'edat dels alumnes varia des dels 15 fins als 18 anys si tenim en
compte des del principi del curs escolar fins al final i possibles repetidors de
curs. Dos professors en prctiques varen intervenir en aquests quatre grups (un
docent tenia el grup 1 i el grup A i l'altre docent el grup 2 i el grup B). Els quatre
grups, tot i estar en etapes properes del desenvolupament, tenen
caracterstiques socioafectives i psicoevolutives que sovint presenten
diferncies, com es va poder veure durant la fase d'observaci del Prcticum i
grcies als comentaris del mentor i altres professors (vegeu Figura 3).
rea Biolgica
rea Cognitiva
- Diversitat en els nois
- Diversitat en la fase de pensament
- Homogenetat en les noies
- Dificultats per formular hiptesis
- Clara inflluncia dels canvis hormonals en
- Assoliment dassimilaci i acomodaci, per
lexpressi emocional
Caracterstiques
no dadaptaci
socioafectives i
rea Social
psicoevolutives
rea Emocional
- Sentreveu un estil parental indulgent (E4)
- Majoria didentitats hipotecades i en
que xoca amb lestil de lideratge autoritari
moratria. Minoria didentitats aconseguides i
(E1) dels docents
difoses
- Influncia de les situacions familiars
- Dificultat per detectar els nivells

dautoestima. Sovint hi ha etiquetes
Figura 3. Caracterstiques socioafectives i psicoevolutives de l'alumnat de l'INS l'Alzina.
10

2.2. Exploraci i recerca del tema

En el transcurs del perode d'observaci al centre, es feia palesa la baixa
motivaci i la desgana de la majoria dels alumnes per l'estudi de les cincies
naturals, una realitat fora desconcertant pel que fa els alumnes de 4t d'ESO,
que havien triat la Biologia i Geologia com a assignatura optativa, per ms
encara pels alumnes de cincies de 1r de Batxillerat, ja que en l'assignatura de
CMC eren els estudiants d'humanitats els ms motivats. D'altra banda, durant
l'observaci, es va plantejar l'hiptesi de que probablement una de les causes
d'aquesta desmotivaci era el mtode de transmissi de l'informaci, basat en
la transmissi unidireccional i directa dels continguts, fent referncia a
experincies prvies i al llibre de text. Aquest mtode deixava poc marge per a
l'interacci entre alumnes i impedia, en part, la construcci social del
coneixement.
L'anlisi d'aquesta causa (la metodologia transmissiva i unidireccional) i
del seu possible efecte (la desmotivaci), va conduir a fer recerca sobre el
treball en grup i la motivaci. La lectura d'articles que relacionaven la motivaci
i les seves variants amb la consecuci de metes acadmiques (principalment
dels grups de recerca de Valle i de Cabanach) va incrementar l'inters per
aprofundir en aquest aspecte i relacionar quines metes es podien proposar
assolir els alumnes si treballaven en grup, ja que la metodologia de treball en
grups collaboratius afavoreix la consecuci de determinades metes
acadmiques (vegeu Taula 2).
2.3. Pautes i instruments
2.3.1. Instruments per a la descripci del perfil motivacional inicial
Amb l'objectiu de determinar el perfil motivacional inicial dels estudiants
de 4t d'ESO (grups 1 i 2) i de 1r de Batxillerat (grups A i B) de l'INS l'Alzina, es
desglossaren les diverses metes acadmiques que persegueixen els alumnes,
ja que per l'assoliment d'aquestes metes s necessria una motivaci
intrnseca o extrnseca, segons el tipus de meta (vegeu Taula 1). Aquesta
categoritzaci de les metes va ser utilitzada per al disseny i l'elaboraci d'un
qestionari annim que constava de 24 afirmacions que l'alumnat havia de
valorar seguint una Escala de Likert de l'1 (mai es compleix) al 5 (sempre es
compleix), i tenia com a objectiu descriure la motivaci intrnseca i extrnseca
de l'alumnat, del qual nicament se sabia l'edat, el gnere i el grup classe al
qual pertany (vegeu Taula 4).
11

Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
Metes relacionades amb la tasca
Metes relacionades amb lautovaloraci
1. Meforo en aprendre perqu aix ser ms competent.
13. Mesforo en estudiar perqu vull treure bones notes.
2. Confio en les meves habilitats per assolir els objectius que em

proposo.
14. Faig tot el que puc per tal de treure bones notes perqu
momple dorgull fer-ho.
3. No tinc por al fracs perqu s que puc aprendre dels meus

errors.
4. Prefereixo els reptes difcils perqu si els aconsegueixo

aprenc ms.
15. Em semto inferior a la resta quan trec pitjors notes.
16. Prefereixo no arriscar-me per a evitar quedar com un/a

incompetent.
Metes relacionades amb la valoraci social
5. Magrada planificar les meves tasques i controlar la seva

realitzaci.
17. Intento treure bones notes o al menys aprovar-ho tot per a

contentar la meva famlia.
6. Crec que la meva intelligncia s fixa, i que no la puc

entrenar per aprendre ms.
18. Faig tot el que puc per a treure bones notes per tal de
demostrar al professor/a que sc capa de fer-ho.
7. Sento que ning mobliga a aprendre, jo controlo el meu

aprenentatge.
19. No mesforo en treure bones notes perqu els meus amics

em deixarien de banda.
8. nicament estudio i merforo perqu veig linstitut com una

obligaci.
20. Intento treure bones notes perqu aix els meus companys
de classe em respectaran ms.
9. Mimplico ms en les assignatures que veig ms tils i

prctiques.
10. Matrauen ms les assignatures en les que em diverteixo
mentre aprenc.
11. Meforo ms en aprendre el contingut de les assignatures

que magraden ms.
12. Estudio ms per a les assignatures que em semblen ms
interessants.
Metes relacionades amb la consecuci de recompenses

21. Procuro aprovar totes les assignatures perqu s que la
meva famlia em recompensar per aix.
22. Intento treure bones notes perqu s que ho necessitar per
a demanar una beca o accedir al grau universitari que desitjo.
23. Mesforo en aprovar-ho tot per a evitar qualsevol cstig que
em posar la meva famlia si suspenc.
24. Mesforo en aprovar-ho tot perqu s que si suspenc perdr
temps de lestiu per haver danar a les recuperacions.
Taula 4. Afirmacions pertanyents al qestionari inicial de metes acadmiques.
Per a l'elaboraci d'aquest primer qestionari es tingu en compte el

disseny d'altres qestionaris inclosos a la bibliografia, en especial els
qestionaris desenvolupats per Cabanach i collaboradors (2009) i Sanz de
Acedo i collaboradors (2003), aix com tamb el concepte de metes
d'aproximaci i d'evitaci desenvolupat per Rodrguez i collaboradors (2001),
incloint-hi quatre afirmacions que es corresponien amb metes d'evitaci al
qestionari (les nmero 6, 9, 16 i 19). Aquests tems es comptabilitzaren a la
inversa que la resta, que eren anlegs a les metes d'aproximaci. Algunes de
les afirmacions eren inverses entre elles per tal d'exercir una funci de control
d'incongruncies en les respostes de l'alumnat.
2.3.2. Pauta d'intervenci: disseny dels grups de treball collaboratiu
El disseny metodolgic dels grups collaboratius es va realitzar tenint en
compte la diversitat en quant al rendiment acadmic de la mateixa assignatura,
evitant qualsevol tipus de descompensaci pel que fa a aquest factor en
qualsevol dels grups. Per motius d'espai i quadrant amb els objectius
conceptuals, procedimentals i actitudinals de les unitats didctiques impartides,
es varen fer 6 grups de 3 o 4 alumnes a cada un dels dos grups classe de 4t
d'ESO i 8 grups de 4 o 5 a cada un dels dos grups classe de 1r de Batxillerat.
12

2.3.3. Instruments per a la descripci del perfil motivacional final i la

valoraci de l'eficcia dels treballs en grup
Amb el doble objectiu de determinar el perfil motivacional dels alumnes
de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina i de determinar l'eficcia dels
treballs en grups collaboratius, es va procedir a la compleci d'un qestionari
annim en el qual els alumnes valoraven ambds factors, seguint una Escala
de Likert de l'1 (totalment en desacord) al 5 (totalment d'acord). El qestionari
contenia un total de 20 afirmacions, 15 de les quals dirigides a valorar l'eficcia
del treball en grup (vegeu Taula 5) a partir de les seves components (vegeu
Taula 3), i les altres cinc, dirigides a valorar la motivaci dels alumnes per a la
consecuci de les metes acadmiques (vegeu Taula 6).
INPUTS
1. Estic satisfet/a amb el nombre de
membres del meu grup de treball.
2. Estic satisfet/a amb la composici dels
3. Considero que el temps concedit per a fer
la tasca de grup ha estat suficient.
4. Estic satisfet/a amb la informaci i els
recursos proporcionats pel professor/a.
5. Considero que lautonomia i la llibertat
otorgada durant la tasca de grup ha estat
ladequada.
6. Estic satisfet/a amb el context i el tema de
treball proposat pel professor/a.
OBJECTIUS
PROCESSOS
7. Considero que hi ha hagut facilitat de
cordinaci, cooperaci i comunicaci entre
els membres del meu grup de treball.
13. El treball en grup mha ajudat a escoltar i

valorar les opinions i punts de vista daltres
8. Considero que he aprs dels altres

14. Treballar en grup mha ajudat a reforar

la seguretat i la confiana en mi mateix/a.
9. Considero que el treball en grup ha

millorat la confiana entre els membres del
grup de treball.
15. Treballar en grup ha millorat la meva

capacitat de relacionar-me amb altres
persones.
10. Considero que el resultat del treball ha

estat millor que si lhagus fet jo sol/a.
11. Considero que amb el treball en grup he
aprs a resoldre els conflictes que sorgeixen
en un grup.
12. Durant el treball en grup, la figura de
lder del grup ha estat clara i definida i ha
ajudat a tirar endevant el treball.
Taula 5. Afirmacions pertanyents al qestionari deficcia del treball en grups collaboratius.
MOTIVACI INTRNSECA
16. Durant el treball en grup he pogut controlar el meu propi procs daprenentatge.
17. Considero que la meva intelligncia s fixa, i aix mha impedit collaborar ms en el treball en grup.
18. El treball en grup mha fet augmentar el meu inters per lassignatura.
MOTIVACI EXTRNSECA
19. La meva por al fracs mha impedit collaborar ms en el treball en grup.
20. El treball en grup mha ajudat a demostrar als meus companys que mesforo en les tasques que em pertoquen.
Taula 6. Afirmacions pertanyents al qestionari final de metes acadmiques.
Per a l'elaboraci d'aquest segon qestionari es tingueren en compte les

components del treball en grup (Gil et al., 2008; Caas, 2010) i el qestionari
inicial de metes acadmiques, incloint-hi dues afirmacions que es corresponen
amb metes d'evitaci (les nmero 17 i 19). Aquests dos tems es
comptabilitzaren a la inversa que la resta, que eren anlegs a les metes
d'aproximaci. Finalment, el qestionari contemplava tamb recollir informaci
sobre l'edat, el gnere, el grup classe i el nombre de membres del grup en el
qual es trobava l'estudiant.
13

3. DESENVOLUPAMENT DE LA RECERCA
3.1. Intervenci didctica a l'INS l'Alzina
3.1.1. Unitat Didctica de 4t d'ESO: L'herncia biolgica
La unitat didctica (UD) de 4t d'ESO s'enmarc dins de l'assignatura
optativa de Biologia i Geologia, i comprenia la teoria cromosmica de
l'herncia. Mitjanant l'aplicaci d'aquesta UD es pretengu presentar a
l'alumnat la naturalesa dels processos biolgics que determinen la transmissi
de la informaci gentica dels progenitors a la descendncia. Per aix, es
plantej un context situat en un regne fictici en el qual els alumnes esdevenien
el Consell Cientfic Reial que, en grups de treball collaboratiu, havien de
valorar la idonetat gentica d'un noble candidat a tenir descendncia sana amb
la princesa del regne. El producte a elaborar consistia en una presentaci en
format PowerPoint i la seva exposici davant de la resta del grup classe.
Prenent com a referncia el Decret 143/2007 del DOGC nm. 4915 i el
Document de Competncies bsiques de l'mbit cientfico-tecnolgic, es va
dissenyar l'UD de l'herncia biolgica sobre la base del treball per
competncies (vegeu Taula 7).
14

TREBALL PER COMPETNCIES A LA UNITAT DIDCTICA DE 4t DESO
Competncies generals
Competncia comunicativa,
lingstica i audiovisual
Discussi i argumentaci mitjanant lexposici duna situaci
Competncia artstica i
cultural
Elaboraci duna presentaci PowerPoint respectant un format
Tractament de la informaci i
competncia digital
Recerca rigorosa dinformaci cientfica emprant les TIC i la selecci
Competncia matemtica
problemtica per la qual cal una anlisi prvia
determinat per deixant marge a la creativitat personal
crtica de tota la informaci obtinguda

Clculs de probabilitat i percentatges, interpretaci i elaboraci de
quadres de Punnett
Competncia daprendre a
aprendre
Reflexi sobre el coneixement adquirit per coavaluar les exposicions dels
Competncia dautonomia i
iniciativa personal
Planificaci, disseny i estructura duna exposici sobre la transmissi
companys de classe i autoavaluar laprenentatge propi
duna malaltia hereditria
Competncies especfiques
Resoluci de problemes
quotidians emprant el
raonament cientfic
Determinaci de la idonetat dun individu a tenir descendncia estudiant

la seva gentica
Donar resposta a les
Determinaci de la convenincia de ls de geneologies per a establir un
qestions sobre reproducci
diagnstic prenatal i argumentar les raons cientfico-sanitries, tiques i
humana
morals per a fer-ho
Taula 7. El treball per competncies a la Unitat Didctica de 4t d'ESO.
3.1.2. Unitat Didctica de 1r de Batxillerat: Sostenibilitat

La unitat didctica (UD) de 1r de Batxillerat s'enmarc dins de
l'assignatura obligatria de Cincies per al Mn Contemporani (CMC), i
comprenia el model de desenvolupament sostenible. Mitjanant l'aplicaci
d'aquesta UD es pretengu conscienciar a l'alumnat sobre les conseqncies
dels actes humans quotidians sobre el medi ambient i la societat. Per aix, es
plantej un context fictici en el qual els alumnes esdevenien collaboradors de
l'Ajuntament de Barcelona i havien de preparar una campanya de
conscienciaci socioambiental per altres centres educatius. La campanya
pretenia promoure un consum responsable i sostenible i conscienciar a la
poblaci sobre els impactes ambientals i socials lligats a l'explotaci dels
recursos necessaris per obtenir diferents objectes d's quotidi. Els alumnes,
en grups de treball collaboratiu, hagueren d'elaborar un trptic de
conscienciaci sobre els recursos, impactes i propostes de mitigaci d'impactes
lligats a l's de l'objecte assignat.
15

Prenent com a referncia el Decret 142/2008 del DOGC nm. 5183, es

va dissenyar l'UD de sostenibilitat sobre la base del treball per competncies
(vegeu Taula 8).
TREBALL PER COMPETNCIES A LA UNITAT DIDCTICA DE 1r de BATXILLERAT
Competncies generals
Competncia comunicativa
Competncia en gesti i
tractament de la informaci
Competncia digital
Redacci, elaboraci i comunicaci de propostes de mitigaci i

conscienciaci emprant el llenguatge oral, escrit i visual adequat
Recerca, selecci i tractament dinformaci de forma crtica i reflexiva
s de les tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC) per a
lelaboraci del trptic
Mobilitzar els coneixements adquirits i aplicar el criteri cientfic i
Competncia en recerca
personal per al disseny i la valoraci de propostes de conscienciaci,

aportant evidncies
Competncia personal i
interpersonal
Adopci duna posici activa en el propi procs daprenentatge i

participaci en el disseny i el desenvolupament del treball en grups
collaboratius
Competncia en el
Comprensi i valoraci de ls rels recursos naturals de forma crtica,
coneixement i la interacci amb
considerant les implicacions socials i ambientals lligades a la seva
el mn
explotaci
Competncies especfiques
Identificaci i avaluaci dels problemes socioambientals lligats al nostre
Competncia en indagaci
model de consum, recerca i contrast devidncies, i elaboraci i

comunicaci de propostes
Competncia en la dimensi
Reflexi sobre les conseqncies socioambientals de les accions
social i cvica de la cincia i la
humanes, individuals i collectives, i comprensi del paper de la cincia
tecnologia
en la resoluci de problemes associats
Competncia en reflexi sobre
Identificaci i valoraci de la qualitat cientfica de la informaci
la naturalesa de la cincia
seleccionada a lhora delaborar i fonamentar les propostes realitzades
Taula 8. El treball per competncies a la Unitat Didctica de 1r de Batxillerat.
16

3.2. Gesti de l'aula i planificaci temporal

3.2.1. Gesti de l'aula durant la intervenci
La gesti de l'aula en els quatre grups d'intervenci es va realitzar
seguint pautes similars per afegint-hi les modificacions pertinents a partir de la
reflexi diria durant la intervenci. Per aix, es varen tenir en compte les
segents variables:
1. El nombre d'alumnes de cada grup classe: al voltant de 20 pels dos
grups de 4t d'ESO i al voltant de 35 pels dos grups de 1r de Batxillerat.
Aquestes xifres es tingueren en compte per a l'elaboraci dels grups de
treball collaboratiu (sis i vuit, respectivament).
2. Les relacions interpersonals dels alumnes: en el disseny dels grups es
varen tenir en compte les recomanacions del mentor en quant a les
relacions interpersonals, evitant al mxim la formaci de grups
conflictius.
3. L'actitud individual i collectiva: mitjanant l'avaluaci sumativa, es tingu
en compte l'actitud en ambdues unitats didctiques. Per aix es valorava
l'assistncia, la puntualitat, el comportament, l'entrega de tasques i el
respecte al professor i a la resta de companys de classe.
Seguint aquestes pautes, la gesti de l'aula contemplava el manteniment
del clima i l'atenci i el control de la classe, amb objectius actitudinals destinats
tan al conjunt dels alumnes com al propi docent en prctiques (vegeu Taula 9).
GRUP CLASSE
CLIMA DE LA CLASSE
- Lmits de convivncia no gaire establerts
4t ESO grup 1
- Bona relaci de confiana amb lalumnat

- Rols ben definits entre lalumnat
4t ESO grup 2
1r Batxillerat A

1r Batxillerat B

ATENCI I CONTROL
- Latenci de lalumnat no est centrada ni
en la tasca ni en el professor
- Latenci del professor est ben distribuida
per igual envers tot lalumnat

- Latenci de lalumnat est centrada en la
tasca o en el professor
- Latenci del professor no est del tot
distribuida per igual envers tot lalumnat

tasca, per poc en el professor

tasca, per poc en el professor
Taula 9. Diagnstic de la gesti d'aula durant la intervenci didctica.
17

3.2.2. Planificaci temporal de les unitats didctiques

Els objectius conceptuals, procedimentals i actitudinals d'ambdues
unitats didctiques contemplaven la realitzaci de com a mnim un cicle
complet d'aprenentatge. En aquest sentit, la UD de 4t d'ESO en plantejava un i
la UD de 1r de Batxillerat en plantejava quatre.
El context plantejat a la UD de 4t d'ESO permetia el disseny d'un cicle
complet d'aprenentatge distribuit en vuit sessions (vegeu Figura 4). La fase
d'exploraci d'idees prvies oferia els alumnes l'oportunitat d'exposar els
conceptes que ja tenien apresos d'experincies anteriors, i constava d'una sola
sessi. La fase d'introducci de nous conceptes contemplava les sessions
nmero 2 i 3, durant les quals els alumnes llegien i completaven les preguntes
dels dossiers per tal que, durant la fase d'elaboraci del producte (sessi 4)
poguessin aplicar els conceptes. Finalment, la cinquena i setena sessions
tenien prevista l'avaluaci dels continguts mitjanant l'exposici del producte i
l'ompliment d'un examen i dels dossiers. Les sessions no esmentades no
contemplaven la intervenci metodolgica del treball en grups collaboratius.
1. Extracci didees prvies:

Qu sabem de gnetica?
2. Introducci de nous
4. Avaluaci: exposici del
continguts: presentaci del
PowerPoint i examen escrit
context i treball en grups
(cont auto- i coavaluaci)
collaboratius
3. Elaboraci del producte:

preparaci de la presentaci
PowerPoint
Figura 4. Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 4t d'ESO.
18

D'altra banda, el context plantejat a la UD de 1r de Batxillerat permetia el

disseny de quatre cicles complets d'aprenentatge distribuits en set sessions
(vegeu Figura 5). La fase d'exploraci d'idees prvies oferia els alumnes
l'oportunitat d'exposar la seva visi personal de la sostenibilitat del planeta
Terra, i constava d'una sola sessi. La fase d'introducci de nous conceptes
contemplava les sessions nmero 2, 3, 4 i 5, durant les quals els alumnes
llegien i completaven les preguntes dels dossiers per tal que, durant la fase
d'elaboraci del producte (sessi 6) poguessin aplicar els conceptes. Finalment,
la setena sessi tenia prevista l'avaluaci dels continguts mitjanant l'exposici
del producte i la completaci dels dossiers. Totes les sessions contemplaven la
intervenci metodolgica del treball en grups collaboratius.
1. Extracci didees prvies:

Som sostenibles?
4. Avaluaci: completaci de
2. Introducci de nous
cada dossier i exposici del
continguts: recursos, impactes,
trptic (i coavaluacions)
energies i mesures preventives
3. Elaboraci del producte:

resposta a les preguntes del
dossier, preparaci del trptic
Figura 5. Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 1r de Batxillerat.
3.3. Descripci dels resultats

3.3.1. Descripci del perfil motivacional inicial dels estudiants
El perfil motivacional inicial dels estudiants de l'INS l'Alzina fou descrit
mitjanant l'anlisi del qestionari de metes acadmiques (vegeu Taula 4),
considerant les valoracions de l'alumnat per a cadascuna de les afirmacions
incloses. Dels 105 qestionaris recollits, noms 88 varen ser considerats aptes
per a l'anlisi degut a incongruncies en les valoracions, detectades mitjanant
19

les afirmacions control, la presncia de patrons o la manca de resposta en

algunes afirmacions. Aquesta mida mostral va ser l'emprada per a l'anlisi de
les dades, i es distribuiren en diferents categories per a l'aprofundiment de la
seva anlisi (vegeu Figura 6):
a. Edats: estaven compreses entre els 15 i els 18 anys, de forma que el
27% en tenia 15, el 47% en tenia 16, el 24% en tenia 17 i el 2% restant
en tenia 18.
b. Gnere: el 56% de l'alumnat era de gnere femen i el 44% restant de
gnere mascul.
c. Grups classe: el 23% dels alumnes pertanyien a 4t ESO1, el 18% a 4t
ESO2, el 28% a 1rBATXA i el 31% restant a 1rBATXB.
Alumnes per edats
Alumnes per gnere
2%
15 anys
27%
24%
16 anys
17 anys
47%
Femen
44%
56%
Mascul
18 anys
Alumnes per grup classe
23%
31%
4tESO1
4tESO2
18%
28%
1rBATXA
1rBATXB
Figura 6. Distribuci de la mostra per edats, gnere i grup classe (N=88).
Per a la descripci general del perfil motivacional, es varen ordenar i

agrupar les afirmacions o tems segons les metes que determinaven i es varen
calcular les mitjanes aritmtiques per a cadascun dels tems i les metes,
obtenint valors promig de l'1 al 5 en l'Escala de Likert. Acte seguit, es va
calcular el pes que tenia cada tem sobre la meta que determinava i el pes que
tenia cada meta sobre el tipus de motivaci necessria per aconseguir-la
(vegeu Taula 10). Per tal de fer una valoraci acurada, es varen invertir els
valors Likert obtinguts per a les afirmacions nmero 6, 8, 16 i 19, pertanyents a
les categories de Motivaci de Control (6 i 8), Por al fracs (16) i Valoraci dels
iguals (19), ja que aquests tems contemplaven l'evitaci de metes i, per tant, el
valor que s'esperava assignar era inversament proporcional a la consecuci de
la meta.
20

Valor Likert
% sobre metes
Valor Likert
% sobre
motivaci
Motivaci
(Valor Likert)
Motivaci de Competncia
3,43
(31,46%)
Metes relacionades amb la tasca
Motivaci
Intrnseca
Motivaci de Control
3,53
(32,43%)
Motivaci Intrnseca
3,93
3,63
(53,81%)
Por al fracs
3,07
(46,19%)
Valoraci dels Adults

3,08
(49,17%)
Valoraci dels Iguals

3,18
(50,82%)
Obtenci de recompenses
3,02
(51,85%)
Obtenci de cstigs
2,81
(3,63)
(36,10%)
Motivaci d'Assoliment
3,58
(100%)
(48,14%)
Metes relacionades amb

l'autovaloraci
3,33
(35,49%)
Metes relacionades amb la

valoraci social
3,13
(33,41%)
Motivaci
Extrnseca
(3,12)
Metes relacionades amb la

consecuci de recompenses
externes
2,91
(31,10%)
Taula 10. Descripci general del perfil motivacional dels estudiants de l'INS l'Alzina. Els valors Likert
corresponen a valors promig resultat de la mitjana aritmtica de les respostes dels estudiants.
Un cop descrites les categories i el seu pes sobre les metes i els tipus de
motivaci, es va procedir a la descripci de la motivaci intrnseca i extrnseca
segons l'edat, el gnere i el grup classe. Els valors de la motivaci intrnseca i
extrnseca es troben expressats en mitjanes obtingudes sobre els valors de
l'Escala de Likert en els tres casos.
En l'estudi de la motivaci segons l'edat dels estudiants, les anlisis
indicaven una motivaci intrnseca de valor 3,55 en els alumnes de 15 anys, de
3,53 en els de 16 anys, de 3,84 en els de 17 anys i de 3,66 en els de 18 anys.
Pel que fa a la motivaci extrnseca, aquesta tenia valors de 3,20 en els
alumnes de 15 anys, de 3,05 en els de 16 anys, de 3,15 en els de 17 anys i de
3,20 en els de 18 anys (vegeu Figura 7).
21

Motivaci - Edat
4,00
3,50
Escala Likert
1-5
3,00
2,50
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
15 anys
3,55
3,20
16 anys
3,53
3,05
17 anys
3,84
3,15
18 anys
3,66
3,20
Figura 7. Valors de motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons ledat. Estan indicats els
errors estndards per a cada valor.
En l'estudi de la motivaci segons el gnere dels estudiants, les anlisis

indicaven una motivaci intrnseca de valor 3,43 en les estudiants noies i un
valor de 3,71 en els estudiants nois. Pel que fa a la motivaci extrnseca, les
noies presentaven un valor de 3,21 i els nois, un valor de 2,98. (vegeu Figura
8).
Motivaci - Gnere
4,50
4,00
3,50
Escala Likert
1-5
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
Femen
3,43
3,21
Mascul
3,71
2,98
Mitjana
3,63
3,12
Figura 8. Valors de motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el gnere i la mitjana. Estan
indicats els errors estndards per a cada valor.
22

En l'estudi de la motivaci segons el grup classe al qual pertanyien els

alumnes, les anlisis indicaven uns valors de motivaci intrnseca de 3,54 en el
grup de 4t d'ESO 1, de 3,34 en el grup de 4t d'ESO 2, de 3,76 en el grup de 1r
de Batxillerat A i un valor de 3,75 en el grup de 1r de Batxillerat B. Pel que fa a
la motivaci extrnseca, els valors obtinguts varen ser de 3,12 en el grup de 4t
d'ESO 1, de 3,12 en el grup de 4t d'ESO 2, de 3,18 en el grup de 1r de
Batxillerat A i de 3,07 en el grup de 1r de Batxillerat B (vegeu Figura 9).
Motivaci - Grup Classe
4,50
4,00
3,50
Escala Likert
1-5
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
4tESO1
3,54
3,12
4tESO2
3,34
3,12
1rBATXA
3,76
3,18
1rBATXB
3,75
3,07
Mitjana
3,63
3,12
Figura 9. Valors de motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el grup classe i la mitjana.
Estan indicats els errors estndards per a cada valor.
3.3.2. Anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants
L'anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants de l'INS

l'Alzina fou realitzada mitjanant l'estudi del qestionari final de metes
acadmiques (vegeu Taula 6), considerant les valoracions de l'alumnat per a
cadascuna de les afirmacions incloses. Dels 103 qestionaris recollits, noms
88 varen ser considerats aptes per a l'anlisi degut a incongruncies en les
valoracions, detectades mitjanant les afirmacions control (nmero 17 i 19), la
presncia de patrons o la manca de resposta en algunes afirmacions. Aquesta
mida mostral va ser l'emprada per a l'anlisi de les dades, i es distribuiren en
diferents categories per a l'aprofundiment de la seva anlisi (vegeu Figura 10):
a. Edats: estaven compreses entre els 15 i els 18 anys, de forma que el
22% en tenia 15, el 44% en tenia 16, el 31% en tenia 17 i el 3% restant
en tenia 18.
b. Gnere: el 57% de l'alumnat era de gnere femen i el 43% restant de
gnere mascul.
c. Grups classe: el 20% dels alumnes pertanyien a 4t ESO1, el 22% a 4t
ESO2, el 30% a 1rBATXA i el 28% restant a 1rBATXB.
23

d. Nmero de membres del grup: el 14% dels alumnes pertanyia a un grup

format per tres membres, el 71% a un grup format per quatre i el 15%
restant a un grup de cinc membres.
Alumnes per edat
Alumnes per gnere
3%
22%
15 anys
16 anys
31%
Femen
43%
17 anys
44%
28%
Mascul
18 anys
Alumnes per grup classe
20%
57%
4tESO1
Nmero de membres per grup

15%
14%
3 membres
4tESO2
4 membres
22%
30%
1rBATXA
1rBATXB
5 membres
71%
Figura 10. Distribuci de la mostra per edats, gnere, grup classe i nmero de membres per grup (N=88).
En aquest estudi no es contempl l'anlisi distributiva del pes de cada

tem o afirmaci degut a l'absncia de categories preestablertes. El qestionari
estava compost de cinc afirmacions, de les quals tres feien referncia a metes
de motivaci intrnseca i dues a la motivaci extrnseca. Els alumnes varen
valorar aquestes afirmacions de l'1 al 5 en l'Escala de Likert, i la seva anlisi
posterior va permetre l'estudi de la variaci entre aquests valors i els obtinguts
abans de l'intervenci didctica.
En aspectes generals, la motivaci intrnseca va presentar valors en
l'Escala de Likert un 5,23% inferiors als inicials i la motivaci extrnseca va
presentar valors en l'escala de Likert un 24,04% superiors als inicials (vegeu
Figures 12 i 13). En l'anlisi de la variaci de la motivaci segons l'edat dels
estudiants, les dades varen indicar un descens de la motivaci intrnseca per
als alumnes de 15 anys (-1,97%), 16 anys (-3,40%), 17 anys (-11,72%) i 18
anys (-6,28%). Pel que fa a la motivaci extrnseca, les dades varen indicar un
increment per als alumnes de 15 anys (17,81%), 16 anys (33,11%) i 17 anys
(20,63%), i un descens per als alumnes de 18 anys (-0,63%) (vegeu Figura 11).
24

Variaci de la motivaci per edats

40
30
20
Variaci (%)
10
0
-10
-20
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
15 anys
-1,97
17,81
16 anys
-3,40
33,11
17 anys
-11,72
20,63
18 anys
-6,28
-0,63
Figura 11. Variaci de la motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons ledat.
En l'anlisi de la variaci de la motivaci segons el gnere dels

estudiants, les dades varen indicar un descens en els valors de motivaci
intrnseca per a les noies (-1,17%) i per als nois (-6,47%). Pel que fa als valors
de motivaci extrnseca, les dades varen indicar un increment per a les noies
(18,38%) i per als nois (34,23%) (vegeu Figura 12).
Variaci de la motivaci per gnere
40
30
20
Variaci (%)
10
-10
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
Femen
-1,17
18,38
Mascul
-6,47
34,23
General
-5,23
24,04
Figura 12. Variaci de la motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el gnere.
25

En l'anlisi de la variaci de la motivaci segons el grup classe al qual

pertanyien els estudiants, les dades varen indicar un augment de la motivaci
intrnseca per als alumnes de 4t d'ESO 2 (7,19%) i un descens per als alumnes
de 1r de Batxillerat A (-9,57%) i 1r de Batxillerat B (-13,33%). El grup de 4t
d'ESO 1 no va experimentar cap variaci en la motivaci intrnseca. Pel que fa
a la motivaci extrnseca, les dades varen indicar un augment per als alumnes
de 4t d'ESO 1 (15,06%), 4t d'ESO 2 (26,92%), 1r de Batxillerat A (33,96%) i 1r
de Batxillerat B (19,87%) (vegeu Figura 13).
Variaci de la motivaci per grup classe
40
30
20
Variaci (%)
10
0
-10
-20
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
4tESO1
0,00
15,06
4tESO2
7,19
26,92
1rBATXA
-9,57
33,96
1rBATXB
-13,33
19,87
General
-5,23
24,04
Figura 13. Variaci de la motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el grup classe.
Les dades exposades fins ara feien referncia a la variaci observada en

la motivaci intrnseca i extrnseca dels estudiants que respongueren als
qestionaris, donat que l'existncia de dades prvies, les referents al primer
qestionari, aix ho permetien. A diferncia de les dades d'edat, gnere i grup
classe, els qestionaris inicials no oferien l'opci d'indicar quants membres
tenia el grup de treball collaboratiu al qual pertanyia l'alumne, ja que aquests
encara no estaven formats. Per aquest motiu, s'ha dut a terme un estudi
descriptiu de la motivaci intrnseca i extrnseca dels estudiants segons el
nmero de membres que t el seu grup de treball.
En l'estudi de la motivaci segons el nmero de membres per grup de
treball collaboratiu, les anlisis indicaven uns valors de motivaci intrnseca de
3,43 en els grups de tres i quatre membres i un valor de 3,33 en els grups de
cinc membres. Pel que fa a la motivaci extrnseca, els valors obtinguts varen
ser de 3,68 en els grups de tres membres, de 3,89 en els grups de quatre
membres i de 4,16 en els grups de cinc membres (vegeu Figura 14).
26

Motivaci - n membres per grup
4,50
4,00
Escala Likert
1-5
3,50
3,00
2,50
Motivaci Intrnseca
Motivaci Extrnseca
3 membres
3,43
3,68
4 membres
3,43
3,89
5 membres
3,33
4,16
Figura 14. Motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el nmero de membres a cada grup de
treball collaboratiu. Estan indicats els errors estndards per a cada valor.
3.3.3. Estudi de l'eficcia de la metodologia del treball en grups

collaboratius
En darrera instncia, la recerca didctica contemplava un estudi
descriptiu de l'eficcia de la metodologia del treball en grups collaboratius, el
qual es bas en la valoraci personal que feien els alumnes sobre cadascun
dels 15 tems o afirmacions del segon qestionari (vegeu Taula 5). Un cop
omplerts els qestionaris, les dades foren analitzades considerant les tres
components del treball en grup de forma equivalent, obtenint dades que
reflectien l'atribuci que cada alumne donava a cada component per justificar
l'eficcia del treball en grup.
En termes generals, els estudiants varen atribuir l'eficcia del treball en
grup als inputs (37%), als processos (31%) i als objectius (31%). Considerant
cada gnere per separat, les noies atribuien l'eficcia del treball en grup als
inputs (39%), als processos (31%) i als objectius (30%), i els nois als inputs
(36%), als processos (31%) i als objectius (33%) (vegeu Figura 15).
27

Eficcia dels Treballs en Grup
INPUTS
32%
37%
PROCESSOS
OBJECTIUS
31%
Segons les noies
Segons els nois

INPUTS
30%
39%
INPUTS
33%
36%
PROCESSOS
OBJECTIUS
PROCESSOS
OBJECTIUS
31%
31%
Figura 15. Atribuci de leficcia dels treballs en grup en general i segons el gnere dels estudiants.
Dades expressades en percentatges.
L'estudi contemplava tamb l'anlisi de l'atribuci de l'eficcia dels

treballs en grup segons l'edat dels alumnes. Les dades varen revelar que els
valors en l'Escala de Likert per a l'atribuci de l'eficcia eren, per als alumnes
de 15 anys, de 3,88 per als inputs, de 3,25 per als processos i de 3,32 per als
objectius; per als alumnes de 16 anys, els valors eren de 4,00 per als inputs, de
3,47 per als processos i de 3,32 per als objectius; per als alumnes de 17, els
valors eren de 3,85 per als inputs, de 3,06 per als processos i de 3,26 per als
objectius; i per als alumnes de 18 anys, els valors eren de 4,06 per als inputs,
de 3,83 per als processos i de 3,67 per als objectius (vegeu Figura 16).
Eficcia dels Treballs en Grup per edat
4,50
4,00
Escala Likert
1-5
3,50
3,00
2,50
INPUTS
PROCESSOS
OBJECTIUS
15 anys
3,88
3,25
3,32
16 anys
4,00
3,47
3,32
17 anys
3,85
3,06
3,26
18 anys
4,06
3,83
3,67
Figura 16. Atribuci de leficcia dels treballs en grup segons ledat dels estudiants. Dades expressades
en valors absoluts.
28

L'atribuci de l'eficcia dels treballs en grup fou tamb analitzada segons

el grup classe al qual pertanyia cada alumne, de forma que les dades varen
revelar que els alumnes de 4t d'ESO 1 l'atribuien als inputs (36%), als
processos (32%) i als objectius (32%), els de 4t d'ESO 2 l'atribuien als inputs
(37%), als processos (33%) i als objectius (30%), els de 1r de Batxillerat A
l'atribuien als inputs (37%), als processos (32%) i als objectius (31%), i els de 1r
de Batxillerat B l'atribuien als inputs (38%), als processos (30%) i als objectius
(32%) (vegeu Figura 17).
4t d'ESO 1
4t d'ESO 2
INPUTS
32%
36%
37%
PROCESSOS
PROCESSOS
OBJECTIUS
OBJECTIUS
33%
32%
1r de Batxillerat A
1r de Batxillerat B
INPUTS
31%
INPUTS
30%
37%
INPUTS
32%
38%
PROCESSOS
PROCESSOS
OBJECTIUS
OBJECTIUS
32%
30%
Figura 17. Atribuci de leficcia dels treballs en grup segons el grup classe dels estudiants. Dades
expressades en percentatges.
Finalment, les dades foren analitzades segons el nmero de membres

que hi havia en cadascun dels grups de treball, de forma que els grups formats
per tres membres valoraren, en l'Escala de Likert, els inputs (3,81), els
processos (3,49) i els objectius (3,06); els grups formats per quatre membres
valoraren els inputs (3,88), els processos (3,24) i els objectius (3,34), i els grups
formats per cinc membres valoraren els inputs (4,31), els processos (3,49) i els
objectius (3,41) (vegeu Figura 18).
29

Eficcia Treballs en Grup segons el n membres

4,50
4,00
Escala Likert 3,50

1-5
3,00
2,50
INPUTS
PROCESSOS
OBJECTIUS
3 membres
3,81
3,49
3,06
4 membres
3,88
3,24
3,34
5 membres
4,31
3,49
3,41
Figura 18. Atribuci de leficcia dels treballs en grup segons el nmero de membres de cada grup.
Dades expressades en valors absoluts.
30

4. CONCLUSIONS DE LA RECERCA
4.1. Discussi dels resultats
4.1.1. La consecuci de metes acadmiques
En vista dels resultats obtinguts, es pot afirmar que la meta acadmica
ms perseguida pels alumnes de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina
fins al moment de la intervenci didctica era la relacionada amb la motivaci
intrnseca, dins de la categoria de metes relacionades amb la tasca.
Seguidament, es perseguia la motivaci d'assoliment, dins de la categoria de
metes relacionades amb l'autovaloraci. Finalment, la meta acadmica menys
perseguida era l'evitaci de cstigs, dins de la categoria de metes relacionades
amb la consecuci de recompenses externes. Aquesta diferncia posa de
manifest que l'entrega de recompenses influeix de forma negativa en la
motivaci intrnseca, una hiptesi objecte de debat en altres investigacions
(Pintrich, 2003).
Aquests resultats apunten a un perfil motivacional inicial que correspon a
un alumnat que dna importncia a la tasca que realitza, reflexiona sobre els
processos que duu a terme i valora l'xit personal fruit d'aquests processos. Tot
i aix, s'hauria d'esbrinar si els resultats responen a causes generalment
personals o si, en determinats casos, responen a causes situacionals, ja que la
consecuci de diverses metes acadmiques depn d'ambds aspectes
(Cabanach et al., 1996).
4.1.2. L'estudi de la motivaci i la seva variaci post-intervencional
Inicialment, la motivaci intrnseca dels grups era ms alta que la
motivaci extrnseca (vegeu Taula 10). Aquest patr no noms s'ha donat de
forma general, sino que tamb s'ha vist en totes les categories i subcategories
establertes per les dades personals dels alumnes. Tot i aix, cal destacar que
inicialment els nois estaven intrnsecament ms motivats i les noies ho estaven
ms extrnsecament (vegeu Figura 8), una divergncia fora clara en aquest
estudi i sobre la qual caldria reflexionar des del punt de vista psicolgic en
futures investigacions.
Desprs de la intervenci didctica, es varen observar variacions en
quant a la motivaci dels estudiants. En l'aspecte general, va disminuir la
consecuci de metes relacionades amb la motivaci intrnseca i van augmentar
les relacionades amb la motivaci extrnseca (vegeu Figures 12 i 13), i en
ambds casos la variaci va ser ms alta en els alumnes nois, per tant, es
podria afirmar que aquesta metodologia del treball en grups collaboratius ha
causat ms impacte en els nois que en les noies.
Finalment, els resultats indiquen que la motivaci extrnseca
s'incrementa amb el nmero de membres per grup, arribant al mxim en els
31

grups formats per cinc membres (vegeu Figura 14), entrant dins del rang de
productivitat (de tres a sis membres) segons Rico i collaboradors (2011). No
obstant aix, aquest estudi no permet determinar quina ha estat la meta
acadmica responsable d'aquest increment en la motivaci.
En resum, es pot afirmar que el treball en grups collaboratius t un
efecte positiu en la motivaci extrnseca dels estudiants de 4t d'ESO i 1r de
Batxillerat de l'INS l'Alzina en els contextos plantejats. Tot i aix, caldria fer un
estudi ms ampli en el qual s'analitzessin ms possibles causes d'aquest
increment en la motivaci extrnseca, com per exemple la incentivaci de la
responsabilitat personal i social (vegeu Taula 2). Per contra, l'efecte negatiu
que ha tingut el treball en grups collaboratius en la motivaci intrnseca pot
venir donat per causes lligades a la metodologia emprada per tamb prpies
de la intervenci realitzada, com el context de treball o el temps d'intervenci.
4.1.3. Atribuci de l'eficcia del treball en grup
La complexa naturalesa dels grups de treball com a unitats socials
demanava la concreci de la causa de la seva prpia eficcia com a
metodologia apropiada per al desenvolupament de competncies en
l'ensenyament i aprenentatge de les cincies naturals. En aquest estudi, els
alumnes de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina han atribut l'eficcia
d'aquesta metodologia als inputs que d'ella en formen part (vegeu Figura 15),
en concret, a la composici i el nmero de membres dels grups (dades no
incloses). Sembla coherent pensar que aquests parmetres sn importants ja
que condicionen la segona fase del desenvolupament d'un grup: la fase de
seguretat en la confiana interpersonal (Caas, 2010).
Tenint en compte algunes categories establertes (edat, gnere, grups),
no es veuen diferncies gaire importants en aquesta atribuci de l'eficcia, per
s que totes coincideixen en assignar als inputs com a component ms
valorada. En canvi, en quant al nmero de membres per grup, els grups
formats per cinc membres coincideixen en que els inputs sn la component
ms valorada, amb una assignaci de l'eficcia ms gran que la que dna
qualsevol altra categoria (vegeu Figura 18). De tota manera, d'acord amb el
que afirmen Rico i collaboradors (2011), els grups d'entre tres i sis membres
sn els ms productius. No obstant aix, altres estudis indiquen que, en grups
parells s freqent l'aparici de subgrups, i en els grups de tres sovint un dels
membres delega la seva feina en els altres dos (Huertas, 1997). Caldria, en
estudis futurs, investigar si els grups de sis membres atribuirien tamb, o no,
l'eficcia del treball en grup als inputs.
32

4.1.4. La motivaci i el treball en grup

La present recerca s'enmarca dins dels estudis motivacionals en relaci
a metodologies de treball. En vista dels resultats obtinguts, s'ha observat una
correlaci entre l'atribuci de l'eficcia del treball en grup als imputs i
l'increment en la motivaci extrnseca post-intervencional. No es pot afirmar de
forma categrica que els inputs del treball en grup hagin estat l'nica causa
d'aquest increment, ni que l'increment en la motivaci extrnseca hagi estat
l'nica conseqncia fruit d'aquesta metodologia didctica. Cal tenir en compte
que en aquest sistema hi intervenen ms factors que no s'han contemplat en
l'estudi present, com el propi context emprat o el fet que hagin impartit les
classes professors novells i sense experincia docent.
4.1.5. Conclusions generals de l'estudi realitzat
Les conclusions generals a les quals s'ha arribat mitjanant la realitzaci
d'aquest estudi descriptiu i comparatiu han estat les segents:
1. Prviament a la intervenci, les metes acadmiques ms perseguides
pels estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina
(Barcelona) eren les relacionades amb la motivaci intrnseca.
2. El treball en grups collaboratius t un efecte positiu en la motivaci
extrnseca dels estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina
(Barcelona) en els contextos plantejats.
3. El treball en grups collaboratius t un efecte negatiu en la motivaci
intrnseca dels estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina
(Barcelona) en els contextos plantejats.
4. Els estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina atribueixen
l'eficcia dels grups de treball a la component dels inputs, i aquesta
atribuci s ms gran com ms membres cont un grup de treball.
4.2. Reflexi sobre altres camps
Sortint del marc teric en el qual s'engloba aquest estudi, es poden
veure altres camps en els quals aquests resultats podrien esdevenir el punt de
partida per l'inici de noves investigacions. D'una banda, la recerca prvia i
aquesta mateixa en l'elaboraci i el disseny de grups es materialitzen en la
incorporaci de noves eines i metodologies per a la gesti de l'aula en b de la
millora de l'aprenentatge, aix com tamb facilita la construcci i introducci de
contextos en els quals es contempli el treball en grups collaboratius o
cooperatius, una modalitat de grups amb la qual es pot fer un contrast per
adequar cada modalitat a les necessitats i destreses dels estudiants.
D'altra banda, la recerca prvia i aquesta mateixa en la motivaci dels
estudiants s til a diferents nivells. En primer lloc, s til per al disseny i
33

elaboraci de nous materials i noves metodologies d'aula que es realitzin en els

mateixos grups classe de l'INS l'Alzina, donat que es coneix el seu perfil
motivacional i quines sn les metes acadmiques per les quals ms motivats
estan. En segon lloc, per ajudar en la recerca de l'establiment d'altres causes
de consecuci de metes acadmiques i la cerca d'altres vies per aconseguir un
increment de la motivaci de grups d'edats i contextos similars. Finalment,
aquest estudi es pot complementar amb recerques que contemplin una visi
ms psicolgica i sociolgica de l'aspecte motivacional, que permetin la creaci
i establiment de prctiques pedaggiques que impulsin i mantinguin uns nivells
motivacionals que afavoreixin la consecuci de metes acadmiques per part
dels alumnes.
4.3. Valoraci de la recerca: Anlisi DAFO
Per a la valoraci de la recerca present, s'ha considerat convenient
l'exposici d'una anlisi de debilitats, amenaces, fortaleses i oportunitats.
Aquesta anlisi facilita l'exposici i la comprensi dels punts forts i punts febles
que s'han anat identificant durant la realitzaci de l'estudi, a la vegada que
permet la proposta de determinades estratgies a partir d'aquesta anlisi:
Debilitats
Amenaces
Concreci en les afirmacions dels

qestionaris i el seu anonimat
Temps d'intervenci de la proposta metodolgica
Disseny dels grups de treball
collaboratius
Falta d'experincia docent de
l'interventor
Adaptabilitat dels contextos de
Fortaleses
Anlisi DAFO
Disseny del primer qestionari de
perfil motivacional inicial

Evidncies prvies en l'estudi de
la teoria de grups
Aplicabilitat de l'estudi i facilitat de
trasllat a l'aula
treball que facilitin la intervenci

Consideraci de l'actitud del
docent com a factor motivacional
important
Dificultat del control dels grups
degut a la rtio professor-alumne
Oportunitats
Flexibilitat
que proporciona el
disseny de grups collaboratius
Aplicaci avalada per noves
tendncies com les flippedclassrooms i els ABPs
Les eines TIC/TAC faciliten el
disseny i l'establiment de grups de
treball
Tenint en compte aquesta anlisi DAFO, el segent pas s la proposta

de diferents estratgies que d'ella en deriven, i que permeten la materialitzaci
de les reflexions fruit de l'estudi realitzat en futures intervencions dins de les
classes de cincies, aix com tamb en altres especialitats:
34

a) Estratgies ofensives (fortaleses + oportunitats): es proposa

l'incorporaci de les eines TIC/TAC en funci dels recursos del centre i la
consideraci de les evidncies demostrades per l'aplicaci de noves
tendncies metodolgiques per afavorir la solidesa dels grups i la
construcci social del coneixement.
b) Estratgies defensives (fortaleses + amenaces): es proposa una
valoraci prvia dels continguts a desenvolupar per tal de dissenyar i
elaborar els contextos adequats que permetin la planificaci de
seqncies didctiques flexibles per considerar diferents situacions
posibles.
c) Estratgies de reorientaci (debilitats + oportunitats): es proposa
compensar la falta d'experincia en la docncia i el disseny dels grups
incorporant les eines TIC, valorant les noves tendncies i estudiant el
temps que dura la seva aplicaci en diferents contextos. Per tal de
millorar el disseny dels grups, es proposa elaborar un qestionari previ
que identifiqui les necessitats i les habilitats de cada alumne per tal
d'afavorir agrupacions ms riques, ms dinmiques i ms diverses, aix
com tamb modificar el disseny del segon qestionari i no fer-los
annims per poder aparellar les dades resultants, personalitzant l'estudi.
d) Estratgies de supervivncia (debilitats + amenaces): es proposa el
desenvolupament d'estratgies de control emocional personal i de grups,
aix com activitats d'automotivaci dels docents i de millora de les
mesures d'intervenci. Per tal d'incorporar aquestes estratgies a la
rutina, es proposa la participaci en intercanvis d'opini amb la resta del
professorat del centre i d'altres centres que realitzin tasques o
metodologies similars.
A partir d'aquestes estratgies es pretn oferir una millora de la prctica
docent en relaci a l'aplicaci de metodologies de treball en grups
collaboratius per incrementar la motivaci dels estudiants a l'aula, entenent
que aquesta millora afavorir, en darrera instncia, l'aprenentatge dels
alumnes, no noms en la vessant conceptual, sin tamb en les vessants
procedimentals i actitudinals. El treball en grup i la collaboraci entre iguals
sn activitats en les quals es veuen implicades totes les professions que es
desenvolupen en el mn contemporani, i en una societat cada cop ms
globalitzada, s d'esperar que la cooperaci i la collaboraci siguin
competncies personals que tinguin un pes cada cop ms gran per al
desenvolupament de la majoria de les tasques acadmiques i professionals i
com a requisit fonamental per l'accs al mn laboral. En definitiva, aquest
estudi contribueix a la millora de la prctica docent en el disseny de
metodologies que afavoreixen la collaboraci, la cooperaci i la cohesi social,
aix com la construcci social del coneixement.
35

5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
5.1. Articles i captols de llibre
Barber, E. (1997). Modelos explicativos en psicologa de la motivacin.
Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, 5 (10), 1-22.
Cabanach, R.G., Valle, A., Gerpe, M.G., Rodrguez, S., Pieiro, I., y Rosrio,
P. (2009). Diseo y validacin de un cuestionario de gestin motivacional.
Revista de Psicodidctica, 14 (1), 29-47.
Cabanach, R.G., Valle, A., Nez, J.C., y Gonzlez-Pienda, J.A. (1996). Una
aproximacin terica al concepto de metas acadmicas y su relacin con la
motivacin escolar. Psicothema, 8 (1), 45-61.
Caas, J.M. (2010). Dinmica de grupos en la educacin secundaria:
tcnicas y aplicacin. Ittakus, S.L.
Covington, M.V. (2000). Goal Theory, Motivation, and School Achievement:
An Integrative Review. Annual Review Psychology, 51, 171-200.
Garritz, A. (2009). La afectividad en la enseanza de la ciencia. Educacin
Qumica (Conferencias Plenarias), 212-219.
Gil, F., Rico, R. y Snchez-Manzanares, M. (2008). Eficacia de equipos de
trabajo. Papales del Psiclogo, 29 (1), 25-31.
Huertas, J.A., Montero, I. y Tapia, J.A. (1997). Principios para la intervencin
motivacional en el aula. Motivacin: Querer aprender. Editorial: Aique Grupo
Editor, S.A., 23-34.
Ingls, C.J., Martnez-Gonzlez, A.E., Valle, A., Garca-Fernndez, J.M. y
Ruiz-Esteban, C. (2011). Conducta prosocial y motivacin acadmica en
estudiantes espaoles de Educacin Secundaria Obligatoria. Universitas
Psychologica, 10 (2), 451-465.
Lpez-Vicente, P. (2014). mbits de desenvolupament. Guia d'estudi.
Publicacions UOC, 8-30.
McGrath, J.E., Arrow, H., and Berdahl, J.L. (2000). The Study of Groups:
Past, Present, and Future. Personality and Social Psychology Review, 4 (1), 95105.
Onrubia, J. (1993). Ensear: crear Zonas de Desarrollo Prximo e intervenir
en ellas. El constructivismo en el aula, Editorial: Gra. 118,121.
36

Pintrich, P.R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of

Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational
Psychology, 95 (4), 667-686.
Priz-Collado, R.M. (2011). Una experiencia de Grupos Interactivos en un
Centro de Secundaria. Tendencias Pedaggicas, 17, 51-64.
Rico, R., Alcover de la Hera, C.M. and Tabernero, C. (2011). Work team
effectiveness, a review of research from the last decade. Psychology in Spain,
15 (1), 57-79.
Rodrguez, S., Cabanach, R.G., Pieiro, I., Valle, A., Nez, JC. y GonzlezPienda, J.A. (2001). Metas de aproximacin, metas de evitacin y mltiples
metas acadmicas. Psicothema, 13 (4), 546-550.
Ruiz-Esteban, C., Daz-Herrero, ., Gmes, M., Bernardino, G., y Argudo, J.
(s.d.). Metas acadmicas y estrategias de aprendizaje en estudiantes
espaoles de educacin secundaria obligatoria.
Ryan, R.M. and Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic
Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 5467.
Sanz de Acedo, M.L., Ugarte, M.D., y Lumbreras, M.V. (2003). Desarrollo y
validacin de un Cuestionario de Metas para Adolescentes. Psicothema, 15 (3),
493-499.
Teixid, J. (2001). Ser profesor de secundaria, hoy. GROC, 1-24.
Valle, A., Cabanach, R.G., Nez, J.C., Rodrguez, S., y Pieiro, I. (1999).
Un modelo causal sobre los determinantes cognitivos-motivacionales del
rendimiento acadmico. Revista de Psicologa General y Aplicada, 52 (4), 499519.
Valle, A., Cabanach, R.G., Rodrguez, S., Nez, J.C., y Gonzlez-Pienda,
J.A. (2006). Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de
autorregulacin del estudio. Psicothema, 18 (2), 165-170.
Valle, A., Cabanach, R.G., y Rodrguez, S. (2006). Reflexiones sobre la
motivacin y el aprendizaje a partir de la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.):
"Del dicho al hecho...". Papeles del Psiclogo, 27 (3), 135-138.
37

5.2. Documents oficials

Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya. Biologia i Geologia.
Currculum educaci secundria obligatria. Decret 143/2007 DOGC nm.
4915
Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Cincies per al mn
contemporani. Currculum batxillerat. Decret 142/2008 DOGC nm. 5183
Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Competncies
bsiques de l'mbit cientifico-tecnolgic: Biologia i Geologia, Fsica i Qumica,
Tecnologia.
38

ANNEXOS
ANNEX 1. Qestionari inicial de perfil motivacional
El qestionari presentava les afirmacions descrites a l'apartat 2.3.1.
(vegeu pgina 11), per en ordre aleatori per evitar la confusi d'algunes
preguntes que semblaven similars.
QESTIONARI DE METES ACADMIQUES PER A ESTUDIANTS D'ESO I BATXILLERAT
El present qestionari forma part d'un pla de recollida de dades per al meu treball de final de
mster, que t com a objectiu determinar els objectius i les metes acadmiques que t
l'alumnat d'ESO i Batxillerat de l'INS L'Alzina (Barcelona). Agraeixo la teva collaboraci perqu
grcies a ella, l'estudi ser molt ms ric i donar millors resultats.
Per tal de respondre correctament al qestionari, veurs que primer se't demanar encerclar
l'edat, el sexe i el curs que curses actualment. Desprs trobars 24 afirmacions o tems, i a
cada una d'elles li pots assignar un nombre entre 1 i 5, segons la teva opini personal respecte
cada pregunta:
1
2
3
4
5
Mai es compleix
Gaireb mai es compleix
Alguna vegada es compleix
Gaireb sempres es compleix
Sempre es compleix
Recorda que aquest qestionari s totalment annim i personal, i que noms es tindr en
compte per l'estudi abans descrit, sense poder formar part de qualsevol altre estudi. Per tant,
intenta respondre'l amb sinceritat.
INICI DEL QESTIONARI
Edat
Sexe
Curs
15
16
Mascul
Quart d'ESO
17
18
Femen
Primer de Batxillerat
Afirmaci
Resposta
M'esforo en estudiar perqu vull treure bones notes.
nicament estudio i m'esforo perqu veig l'institut com una obligaci.
Intento treure bones notes o almenys aprovar-ho tot per a contentar la

meva famlia.
M'esforo en aprovar-ho tot perqu s que si suspenc perdr temps de
l'estiu per haver d'anar a les recuperacions.
39

Estudio ms per a les assignatures que em semblen ms interessants.
No tinc por al fracs perqu s que puc aprendre dels meus errors.
M'esforo en aprendre perqu aix ser ms competent.
Prefereixo no arriscar-me per a evitar quedar com un/a incompetent.
M'esforo en aprovar-ho tot per a evitar qualsevol cstig que em

posar la meva famlia si suspenc.
M'implico ms en les assignatures que veig ms tils i prctiques.
No m'esforo en treure bones notes perqu els meus amics em

deixarien de banda.
Prefereixo els reptes difcils perqu si els aconsegueixo aprenc ms.
M'agrada planificar les meves tasques i controlar la seva realitzaci.
M'esforo ms en aprendre el contingut de les assignatures que

m'agraden ms.
Em sento inferior a la resta quan trec pitjors notes.
Confio en les meves habilitats per assolir els objectius que em proposo.
Faig tot el que puc per tal de treure bones notes perqu m'omple
d'orgull fer-ho.
Procuro aprovar totes les assignatures perqu s que la meva familia
em recompensar per aix.
Sento que ning m'obliga a aprendre, jo controlo el meu aprenentatge.
Intento treure bones notes perqu aix els meus companys de classe
em respectaran ms.
M'atrauen ms les assignatures en les que em diverteixo mentre
aprenc.
Intento treure bones notes perqu s que ho necessitar per a
demanar una beca o accedir al grau universitari que desitjo.
Crec que la meva intelligncia s fixa, i que no la puc entrenar per
aprendre ms.
Faig tot el que puc per a treure bones notes per tal de demostrar al
professor/a que sc capa de fer-ho.
FI DEL QESTIONARI
Moltes grcies per la teva collaboraci i bona sort en els teus estudis!
Cordialment,
Mster de Formaci del Professorat de Cincies Naturals (UPF-UOC) 2014-2015
40

ANNEX 2. Qestionari del perfil motivacional final i la valoraci de

l'eficcia dels treballs en grup
En aquest cas, el qestionari va mantenir la seva integritat respecte
l'ordre de les afirmacions descrites a l'apartat 2.3.3. (vegeu pgina 13).
QESTIONARI D'EFICCIA DELS TREBALLS EN GRUP PER A ESTUDIANTS D'ESO I BATXILLERAT
El present qestionari forma part d'un pla de recollida de dades per al meu treball de final de
mster, que t com a objectiu determinar l'eficcia de treballar en grup en l'alumnat d'ESO i
Batxillerat de l'INS L'Alzina (Barcelona). Agraeixo la teva collaboraci perqu grcies a ella,
l'estudi ser molt ms ric i donar millors resultats.
Per tal de respondre correctament al qestionari, veurs que primer se't demanar encerclar
l'edat, el sexe, el curs que curses actualment i el nombre de membres del teu grup de treball.
Desprs trobars 20 afirmacions o tems, i a cada una d'elles li pots assignar un nombre entre 1
i 5, segons la teva opini personal respecte cada pregunta:
1
2
3
4
5
Molt en desacord
En desacord
M's indiferent
D'acord
Molt d'acord
Recorda que aquest qestionari s totalment annim i personal, i que noms es tindr en
compte per l'estudi abans descrit, sense poder formar part de qualsevol altre estudi. Per tant,
intenta respondre'l amb sinceritat.
INICI DEL QESTIONARI
Edat
Sexe
Curs
N membres
15
16
17
Mascul
Quart d'ESO
3
18
Femen
Primer de Batxillerat
5
Afirmaci
Estic satisfet/a amb el nombre de membres del meu grup de treball.
Estic satisfet/a amb la composici dels membres del meu grup de
treball.
Considero que el temps concedit per a fer la tasca de grup ha estat
suficient.
Estic satisfet/a amb la informaci i els recursos proporcionats pel
professor o professora.
Resposta
1
41

Considero que l'autonomia i la llibertat otorgada durant la tasca de
grup ha estat l'adequada.
Estic satisfet/a amb el context i el tema de treball proposat pel
professor o professora.
Considero que hi ha hagut facilitat de coordinaci, cooperaci i
comunicaci entre els membres del meu grup de treball.
Considero que he aprs dels altres membres del meu grup de treball.
Considero que el treball en grup ha millorat la confiana entre els
membres del grup de treball.
Considero que el resultat del treball ha estat millor que si l'hagus fet
jo sol/a.
Considero que amb el treball en grup he aprs a resoldre els conflictes
que sorgeixen en un grup.
Durant el treball en grup, la figura de lder del grup ha estat clara i
definida i ha ajudat a tirar endevant el treball.
El treball en grup m'ha ajudat a escoltar i valorar les opinions i punts de
vista d'altres membres del meu grup de treball.
Treballar en grup m'ha ajudat a reforar la seguretat i la confiana en
mi mateix/a.
Treballar en grup ha millorat la meva capacitat de relacionar-me amb
altres persones.
Durant el treball en grup he pogut controlar el meu propi procs
d'aprenentatge.
Considero que la meva intelligncia s fixa i aix m'ha impedit
collaborar ms en el treball en grup.
El treball en grup m'ha fet augmentar el meu inters per l'assignatura.
La meva por al fracs m'ha impedit collaborar ms en el treball en
grup.
El treball en grup m'ha ajudat a demostrar als meus companys que
m'esforo en les tasques que em pertoquen.
FI DEL QESTIONARI
El que ms m'ha agradat de la unitat
impartida pel professor/a ha estat...
El que canviaria de la unitat

impartida pel professor/a s...
Moltes grcies per la teva collaboraci i bona sort en els teus estudis!
Cordialment,
Mster de Formaci del Professorat de Cincies Naturals (UPF-UOC) 2014-2015
42

TFM Daniel Durantes Pineda

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TFM Daniel Durantes Pineda

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Treball Fi de Mster per optar al Titol de Mster de Formaci de Professorat

d'ESO i Batxillerat, Formaci Professional i Ensenyament d'Idiomes en

El treball en grups collaboratius

Autor: Daniel Durantes Pineda

1.1. El treball en grup i la motivaci en les cincies naturals

1.2. El treball en grup i la motivaci en l'ensenyament secundari

1.3. Estat actual de la recerca en motivaci i treball en grup

1.4. Models i teories

1.4.1. Models i teories de la motivaci

1.4.2. Models i teories dels grups de treball

1.5. Experincies afins a la recerca

1.6. Objectius generals i especfics de la recerca

1.7. Descripci dels continguts

2.1. Caracterstiques dels alumnes

2.2. Exploraci i recerca del tema

2.3. Pautes i instruments

2.3.1. Instruments per a la descripci del perfil motivacional inicial

2.3.2. Pauta d'intervenci: disseny dels grups de treball

2.3.3. Instruments per a la descripci del perfil motivacional final i la

3.1. Intervenci didctica a l'INS l'Alzina

3.1.1. Unitat Didctica de 4t d'ESO: L'herncia biolgica

3.1.2. Unitat Didctica de 1r de Batxillerat: Sostenibilitat

3.2. Gesti de l'aula i planificaci temporal

3.2.1. Gesti de l'aula durant la intervenci

3.2.2. Planificaci temporal de les unitats didctiques

3.3. Descripci dels resultats

3.3.1. Descripci del perfil motivacional inicial dels estudiants

3.3.2. Anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants

3.3.3. Estudi de l'eficcia de la metodologia del treball en grups

4.1.1. La consecuci de metes acadmiques

4.1.2. L'estudi de la motivaci i la seva variaci post-intervencional

4.1.3. Atribuci de l'eficcia del treball en grup

4.1.4. La motivaci i el treball en grup

4.1.5. Conclusions generals de l'estudi realitzat

4.2. Reflexi sobre altres camps

4.3. Valoraci de la recerca: anlisi DAFO

5.1. Articles i captols de llibre

5.2. Documents oficials

ANNEX 1. Qestionari inicial de perfil motivacional

NDEX DE TAULES I FIGURES

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

determinant per l'aprenentatge com pot ser la motivaci. Paul Pintrich,

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

intervenci didctica es va centrar en afavorir aquesta comunicaci entre iguals

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

Figura 1. Taxonomia de la motivaci humana (Ryan i Deci, 2000)

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

De forma anloga a aquests dos tipus de motivaci, s'han descrit

Metes relacionades amb la tasca.

Sentir-se absorbit per la naturalesa de la tasca

Experimentar lorgull i satisfacci que segueix a

Aquestes categories de metes inclouen diferents propsits o objectius

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

- Fer un retorn clar i precs, centrat en les competncies,

- Fer un retorn que remarqui el procs natural

Alts nivells dinters

- Proporcionar tasques, activitats i materials que siguin

Alts nivells de valor

- Proporcionar tasques, activitats i materials amb els

Les metes motiven i

- Incentivar la responsabilitat personal i social.

Taula 2. Generalitzacions motivacionals i principis de disseny (Pintrich, 2003).

Les metes acadmiques, doncs, sn variants motivacionals la