ELTE BGGYFK

„AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVAROK PEDAGÓGIÁJA”

SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSI SZAK
AUTIZMUS ALAPÍTVÁNY - KAPOCS KIADÓ
2009

HAVASI ÁGNES

A KOMMUNIKÁCIÓ TANÍTÁSA / FEJLESZTÉSE

KÉSZÜLT A SZOCIÁLIS ÉS MUNKAÜGYI MINISZTÉRIUM TÁMOGATÁSÁVAL

Szociális és
Munkaügyi
Minisztérium
 ALTERNATÍV ÉS AUGMENTATÍV KOMMUNIKÁCIÓ
A „kommunikáció tanítása/fejlesztése”
tanegységhez

Erdélyi Andrea:

Az augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK) áttekintésben

Havasi Ágnes:

Augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK) használata autizmussal élő

gyermekeknél
 Erdélyi Andrea:

Az augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK)

áttekintésben

1. Tézis

Az augmentatív és alternatív kommunikáció a kommunikáció-tudomány legfiatalabb, gyorsan

növő résztudományága. Más tudományághoz hasonlóan, ez is a gyakorlatból nyerte a
gyökereit, ebben az esetben abból a felismerésből, hogy a nem, vagy alig beszélő, értelmileg,
látásban, hallásban, mozgásban akadályozott, autisztikus tüneteket mutató és halmozottan
sérült emberek is képesek, igényük van és jogosultak a kommunikációra. Azóta fokozott
erőfeszítéseket tettek a gyakorlati tapasztalatok tudományos alátámasztására. Ma már számos
publikáció létezik, amelyek nem csupán a gyakorlati tapasztalatokat szemléltetik, hanem
definíciókat és rendszerezéseket kínálnak.

2. Általános történelem

Történelmi visszapillantásban három fázis különböztethető meg (A d a m 1993; K álm á n

1999a, 2006):
1. Történelem előtti kommunikációs formákként emlegethetők pld. a vokalizáció, a
gesztusok, vagy a barlangfestészet, mint a hajdani emberek korai kommunikációs
kísérletei.
2. Az ókortól a 20. század közepéig keletkezett beszámolók szerint számos példa
szolgálta az embereket a hangzó nyelv vagy az írott nyelv hiányának áthidalásában,
pl. jelek, gesztusjelek, manuális ábécé vagy betűtáblák révén. (Ide sorolhatók a régi
oltárképek, valamint az északamerikai indiánok, ausztráliai őslakók vagy a
szemlélődő (elmélkedő) rendek jelei is.)
3. Az augmentatív és alternatív kommunikáció fejlődése szorosabb értelemben véve, a
20. század 50-es éveiben kezdődött az Egyesült Államokban, továbbjutott Kanadába,
a 60-as években elérte a skandináv államokat, és a 70-es évektől fokozatosan terjedt
el egyes nyugat-európai országokban.

3. Az augmentatív és alternatív kommunikáció bevezetése Magyarországon

Magyarországon 1983-ban kezdődött meg az augmentatív és alternatív kommunikáció beve­

zetése. A Bliss-nyelv adaptációjának első lépéseit K álm án Zsófia tette meg K assai Ilona
tudományos támogatásával, amelynek eredménye 1987-ben jelent meg (K ál m á n / K assai
1987; K álm á n 1989). 1984-től K álm án Zsófia tanfolyamokat szervezett, és azóta
különböző, azokhoz szükséges információs anyagot és irodalmat készített (K álm á n 1999a,
1999b, 2000a, 2000b, 2001). 1987-ben jött létre a Bliss-Alapítvány, amely máig fenntartja az
1993-ban alapított Segítő Kommunikáció Módszertani Központot.
A Bliss-nyelv volt az első AAK kommunikációs rendszer, amelyet itthon az akadályozott
embereknél történő használatra „fedeztek fel” és alkalmaztak (úgy, mint külföldön is). Azóta
kibővült a lehetséges segédeszközök palettája. Magyarországon már több helyen használnak
ma a Bliss-nyelv mellett más kép- és képjelrendszereket is (pld. PCS, PÉCS), valamint
különböző elektronikus segédeszközt (pld. kommunikátorok, számítógépek speciális
tasztatúrával, fejpálcával vagy fejegérrel).
A tudomány területén az AAK beépült a gyógypedagógia rendszerébe, sőt G ordosné
K á lm á n r a hivatkozva ma már egy önállósuló gyógypedagógiai diszciplínának tekinti

(G ordosné 2004, 249. old.). 1983 óta számos publikáció született. Legkiemelkedőbb mű a

2006-ban megjelent „Mással hangzók...“ című munka, melyben tág elméleti alapozást nyújt
K á lm á n Zsófia.

Jóllehet a kezdetek óta a Bliss-nyelv mellett számos egyéb segédeszközt kifejlesztettek,

adaptáltak és alkalmaztak, a gyakorlatban továbbra is a grafikus és elektronikus segítségekre
helyezik a hangsúlyt. A gesztusjeleket rendszerezetten sem itt, sem más intézményben nem
vezették be. Az AAK-nak ez a harmadik főága hiányzott Magyarországon. A “Nézd a kezem”
c. gesztusnyelv magyarra adaptálásával 2005-ben ez a harmadik ág is bevezetésre került.

4. Fogalmak magyarázata

Ennek a résztudományágnak a jelölését a angol-amerikai szóhasználatból vették át, ahol

„Augmentativ and Alternatív Communication”-ként (AAC) jelölik.
A német nyelvterületen túlnyomórészt „Lfoférstützte Kommunikation”-ról (UK) beszélnek,
amit azonban világosan el kell határolni az úgynevezett „Gestützte Kommunikation”-tól
(angol „Facilitated Communication” - FC) (erre később még visszatérek). Némelykor
keveredik a „nonverbális kommunikáció“ fogalmával ill. ennek elemeivel.
A magyarban mindkét jelölés fordítása „augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK)” és
„támogatott kommunikáció” . Mivel a magyar nyelvben azonban nem lehet különbséget tenni
az „unterstützt (= támogatott)” és a „gestützt (= támogatott)” fogalmak között, ezért a fordítás
az egyetlen „támogatott” kifejezéssel könnyen félreértéseket okozhat. így célszerűbbnek

4
tartom, ha ebben az összefüggésben az angol-amerikai fogalomra támaszkodva a pontosabb
„augmentatív és alternatív kommunikáció” (AAK) fogalmat használjuk.

5. Definíciók

Az AAK számos meghatározása közül némelyek nagyon tágan, mások ezzel szemben igen
szűkén értelmezettek. A definíciós kísérletek egyaránt tükrözik a tudomány iránti fejlődést, de
a bizonytalanságot is, mely a tudományág „fiatal korával41 függ össze. Német nyelven a
következő definíciók jelentek meg:
- Etta WiLKEN meghatározása pl. nagyon tág. AAK-val jelöl „minden pedagógiai és
terápiás segítséget (...), amelyeket a hangzó nyelvet nem, vagy jelentősen
korlátozottan bíró egyéneknek kínálnak a kölcsönös megértetéshez” (W ilken 2002,
3. old.). Ebből a meghatározásból egyértelműen kitűnik, hogy kívülről ajánlott segít­
ségekről van szó. Azonban véleményem szerint túl tág ez a megközelítés, mivel
digitalizált rendszerek ugyanúgy beleérthetők, mint pl. a M all féle „bazális
kommunikáció“ (1995), mely empátiás megközelítésre épül.
- Ursula B raun és Thomas Fr an zko w iak pontosítják a meghatározást azzal, hogy az
ilyen segítségeket besorolják a gyógypedagógiához, és az AAK-t úgy tekintik, mint
„a gyógypedagógia részterületét, amely a nem vagy alig beszélő személyek körére
vonatkozik. Az AAK-nak kellene az érintettek számára megkönnyítenie, hogy saját­
test és segédeszközökkel támogatott kommunikációs formák segítségével meg­
értessék magukat a környezetükkel...” (Franzko w iak glosszáriuma In: B raun
(szerk.) 1999, 60-61. old.). Itt találunk tehát egyrészt egy szakmai besorolást,
másrészt egy utalást a rendszertanra, amire később még kitérek.
- Még szűkebb Beukelman és M irenda megközelítése. AAK-n olyan eljárásokat

értenek, amelyek megpróbálják, „átmenetileg, vagy tartósan kompenzálni egy

(súlyos) (expresszív) kommunikációs zavarban szenvedő személy gátolt vagy aka­

dályozott beszéd-/nyelvi mintáját” (Beukelman/ Mirenda, id. Siegel 2001, 2. old.).

Ők azok, akik rámutatnak egy meghatározott alkalmazási területre, arra ugyanis, hogy

itt a. haagrá nyelv kiegészítésétől, ül. pótlásáról beszélünk. Problematikusnak

tekintem, hogy expresszív kommunikációs zavarokra korlátozzák az alkalmazási

területet. Ezzel olyan személyeket kizárnak, akik súlyos értelmi akadályozottság miatt

nem csak a kifejezésben, hanem a beszéd éltesében is korlátozottak. Szerintem ez a

meghatározás túlságosan behatárolt.

5
 - A legpontosabban a norvég VON T etzchner és M artinsen határozzák meg a

szakterületet és a célcsoportokat. Közvetlenül a fogalomból vezetik le a meg­

határozásukat, és egyszerűen AAK-ról beszélnek, „amikor a hangzó nyelvet más
módszerekkel egészítik ki vagy helyettesítik” (von T etzchner/ M artinsen 2000,
17. old.).
Magyarországon a következő definíciók találhatók:
- G ordosné az AAK-t von TETZCHNER/MARTiNSEN-hez hasonlóan „kiegészítő és a

beszédtől eltérő, nonverbális típusú kommunikáció“-ként definiálja (G ordosné 2004,

249. old.).
K á l m á n a szavak eredetéből kiindulva bevezette a magyar nyelvben a „kiegészítő,

segítő kommunikáció44fogalmát (K álm á n 2006, 11. old.). A Pedagógiai Lexikonban

az augmentatív kommunikációt, mint „az érthető beszéd hiánya következtében
súlyosan károsodott kommunikációs funkció átmeneti vagy tartós pótlására szolgáló
kommunikációs rendszerek csoportjá(t)44 értelmezi. „Lényege, hogy a hiányzó
beszéde helyett a sérült személy nonverbális úton fejezi ki magát...44 Itt következik
egy hosszú lista manuális, vizuális és elektronikus kommunikációs lehetőségekről
(K á l m á n In: B áthory / Falus 1997, 122. old.). Ebből kiindulva 2006-ban
hangsúlyozza, „hogy az augmentatív kommunikáció nem helyettesíti, és nem pótolja
csodaszerként a hiányzó vagy súlyosan károsodott beszédet. Nem tesz mást, mint
csupán kiegészíti a meglévő kommunikációs módokat...44(K á lm á n 2006, 12. old.).
Összefoglalva, mint a két magyar definíció az AAK-funkcióra céloz: a hangzó beszéd
kiegészítésére nem verbális eszközökkel.
Azonban további elkülönítések szükségesek. Az AAK-t feltétlenül el kell határolni a
következő két fogalomtól, ami a magyar nyelv sajátosságai miatt ill. a magyar nyelvre fordítás
nehézségei miatt nem is egyszerű:

A „Facilitated Communication” (FC) az autisztikus tüneteket mutató emberekkel folytatott

kommunikációt támogató speciális módszert jelöli. Szabályosan egy segítő fogja meg az
autizmussal élő ember alsókarját, kezét, vagy az ujját, hogy az autista egy betűtábla, egy
írógép, számítógép, vagy hasonló műszaki készülék segítségével írni tudjon. (Ez a módszer
azon a feltételezésen alapul, hogy a nem beszélő autista személyek az olvasás és az írás
képességét észrevétlenül elsajátították, azonban szükségük van egy taktilis impulzusra, amely
arra ösztönzi őket, hogy írásban nyilvánuljanak meg.) Ez a módszer igen vitatott a szakmai

6
világban, mivel csak kevés esetben tudták egyértelműen igazolni az eredetiséget, ill. a
manipuláció hiányát (vő: B iermann 1999).

Időközben keveredik az AAK a „nonverbális kommunikáció” (NVK) fogalmával. ADAM-ra

(1993, 110-111. old.) és BRAUN-ra (1994, 26-29. old.) támaszkodva szükséges egy világos
szétválasztás. Eszerint a nonverbális kommunikáció összefogja egyrészt a vokális,

paralingvisztikai, másrészt a nemvokális, extralingvisztikai jelenségeket.

'.■ -V . • /
B raun szerint a Iparai in gvi sztikai' jelenségekhez tartoznak például a hang minősége, a

beszédmód, a beszéd időtartama, vagy az elszólás Heidtmann idesorol olyan hangot

jellemző ismérveket mint például a hangszín vagy az intonáció (H eidtmann In:
B undschuh / H eimlich/ K rawitz (szerk.) 20022, 278-279. old.).

Az 1extralingvisztikai jelenségekhez tartoznak B raun (1994) szerint az olyan motorikus

csatornák, mint a mimika, a gesztusok, a szemkontaktus vagy a testtartás, a fiziokémiai
csatornák, mint a szag, a hőmérséklet, taktilis érzékelés-észlelés, valamint az ökológiai
csatornák, mint a territoriális viselkedés, az interperszonális távolság, az üléselosztás vagy a
személyes megjelenés.
BRAUN-t idézve: „A nonverbális kommunikáción keresztül történik rendszerint az analóg

kommunikáció, míg az augmentatív és alternatív kommunikáció megpróbálja lehetővé tenni a

digitális kommunikációt” (Braun 1994, 29. old.). Ez azonban nem zárja ki azt, hogy a két

terület között átfedés ne jöjjön létre.

Ezt a különbségtételt követve Adam szerint fontos a testbeszéd, a jelnyelv és a gesztusnyelv

elhatárolása. [Á testbeszéd /kultúra- és miliőfüggő, és túlnyomóan a fizikai és pszichikai
hogylét kifejezését szolgálja. Ide tartoznak például a mimika, a gesztus, a testtartás és a
mozdulatok, amelyek szerepet játszanak ugyan a kommunikációban, magukban azonban
nincsenek továbbkódolva. Ezzel szemben \ jelnyelv és gesztusnyelv, jelei kódolt jelek,
amelyek egy tartalom szimbólumává válnak.

6. Rendszertan

A rendszertanban is különféle beosztások találhatók. A következők tartoznak a legis­

mertebbek közé. Heidemarie A d am 1993-ban két területet részletez differenciáltan az

értelmileg akadályozott emberek kommunikációs feltételeiről és lehetőségeiről szóló
alapművében. Ezek a jelnyelvek/gesztusnyelvek jelei és a képszimbólumok. Nem tartom
szerencsésnek, hogy Németországban gyakran a jelnyelveket és gesztusnyelveket együtt

7
nevezik meg. Ez egyrészt abból adódik, hogy ehhez német nyelven csak egy szó létezik:
„Gebárden“ . Másrészt abból, hogy az első gesztusjelek a jelnyelvből kiindulva alakultak ki.
Az értekezésemben végzett elhatárolása eddig hiányzott. Nézzük tehát az ő beosztását:

Manuális jelek Képszimbólumok

/. Elsődleges jelek: 1. Kísérletek univerzális nyelvek
A siketek jelnyelve kifejlesztésére
2. Másodlagos jelek: az észak-amerikai indiánok
piktogramjai és ideogrammái1
American Indián Hand Talk
Charles Bliss szemantográfiája
az ausztráliai őslakók jelei
- ISOTYPE (Ottó N e u r a t h
az elmélkedő rendek gesztusjelei
elképzelése)
Woldsign Communication (Dávid
O rcutt)

3. Mesterséges jelek: 2. Képi szimbólumrendszerek értelmileg

akadályozott emberek számára:
Seeing Essential English (SEE1)
Signing Exact English (SEE2)
2.1 Fényképek
Manual English
- Ujj-ábécé
2.2 Rajzok és piktogrammok3:
- „Cued Speech”
Löb-rendszer
4. Integráció jelnyelv által4:
Touch'n Talk-System
Halló és siket jelhasználók PCP - Programa de Communicacion
„Providence Island”-on Pictografíco
Az Urubú-Kaapor indiánok jelnyelve PIC - Pictogram Ideogram
- Közös jelnyelv a „Martha’ s Vineyard” Communication
Szigeten PCS - Picture Communication
Symbols
- ICSYMS - PICture SYMbol
Sigsymbols

2.3 Bliss-szimbólumok és „Bliss a

megfogáshoz” vak gyermekek számára
(Cheyne Symbolsystem)

1 Piktogrammok = „tárgyat bemutató képek” ; ideogrammok = „elképzelést vagy cselekvést bemutató szimbólumok”
(A d a m1993, 248. old.); valósághoz közeli, általánosan érthető, erősen stilizált fekete-fehér rajzok (A d a m 1993, 199.
old.)
2 Az angol nyelvű területről felsorolt példák a 60-as évek végének az ASL (American Sign Language) j elnyelv-
továbbfejlesztései, amelyek a hangzó nyelvre, az írásra és az artikulációra támaszkodnak. Lehetővé teszik a beszédet
kísérő szimultán jelelést, betűzést, vagy a hangok jelelését a szájról való olvasás támogatásához. Hasonló különbségek
vannak Magyarországon is a jelelésben, 1. V. fejezet 2. pont.
3 "Csak említi, de nincsenek besorolva és kidolgozva: az „Oakland” és a „Rebus” rendszerek (vö: „Peabody Rebus
Reading Program” v o n T etzch n er / M ar tin sen 2000, W o o d c o c k , C a r k és D a v ie s 1969 nyomán, 30. old.).
4 Hallók és nemhallók által közösen használt jelnyelvek olyan társadalmakban, amelyekben a hallássérült személyek
nagy arányban fordulnak elő.
5. Gesztusnyelvek értelmileg akadályozott embe­
rek számára - példák az USA-ból, Nagy-
Britanniából, Svédországból és
Írországból

Signed English (USA)

ennek továbbfej lesztése INSITE-Modell
(USA)
Amer-Ind Code (USA)
Makaton (Nagy-Britannia)
My Body - My Words (Svédország)
LAMH-Projekt (Írország)

6. Gesztusnyelvek értelmileg akadályozott

emberek számára - Németországban

Beszédtámogató gesztusjelek (Speth/ v a n

DEN H oven művének német nyelvű
fordítása hollandról)
„Sprachlos muss keiner bleiben5
(Bernard -O pitz/ Johannes-Anstalten
Mosbach)
„Wenn mán mit Hánden und FüBen reden
muB” 6 (Blickle/ Haslachmühle)
„Schau doch meine Hánde an” (A gesztus­
nyelvek összehangolása)7

1. ábra Jelnyelvek / gesztusnyelvek és képszimbolumok felosztása A dam szerint (1993)

Gudrun Siegel van TATENHOVE-ra (2001) támaszkodva első szinten normális és speciális

AAK -t különböztet meg. „Normális A AK -n” Siegel olyan kommunikációs eszközöket ért,

amelyeket minden személy használ naponta, pl. útjelzőtáblák vagy a tőzsdei kézjelzések.

Pontosabban megszemlélve azonban véleményem szerint még ezeket a jelzéseket sem érti és

használja minden ember. Fel kell tenni ezért a kérdést, mennyiben találó itt a „normális” je­

lölés. A „speciális A A K “-n belül két főcsoport található: a külső segédeszköz nélküli és külső

segédeszközzel történő kommunikáció.

Problematikusnak tartom a „külső segédeszköz nélküli kommunikációhoz” adott példákat:

a gesztusokat, a jelnyelv és a gesztusnyelv jeleit és az ujj-ábécét (kézi),

- a mimikát, gesztikulálást, szemmozgásokat, testmozgásokat (testi),

hangadásokat és a hangzó beszédet (hang).

Megint egy túl tág fogalomból kiindulva találunk itt átfedéseket az AAK, a nonverbális
kommunikáció és a hangzó beszéd között. A hangzó beszéd idesorolása ellentétben áll azzal a

5 magyarul: „Senkinek sem kell beszéd nélkül maradnia”

6 magyarul: „Ha kézzel és lábbal kell beszélni”
7 magyarul: „Nézd a kezem” ; ez utóbbi volt a jelen magyar adaptáció alapja

9
definícióval, miszerint AAK a hangzó nyelvet pótolja vagy kiegészíti. A gesztikulálás még
nem érte el a szimbólum szintjét, mely az egyértelmű kommunikációt lehetővé teszi.

^ ^ ^ n orm ál A A K ^ ^ ^ p e c i á l i s A A K ^ ^ ^

külső segédeszköz nélkül külső segédeszközzel

kézi testi hang nem műszaki műszaki

^^^m ítógép^^

2. ábra A A K besorolás VAN T ATENHOVE-tól (1994, 22. old.), kiegészítette Gudrun S iegel (2001,
2. old.)

10
Habár a következő rendszerben is a jelnyelvet, gesztusnyelvet és egyéb manuális jeleket
foglalják össze, de itt egy jó, áttekinthető rendszerrel találkozunk, amely több oldalról tagolja
a létező területeket:

1. A segédeszközök 2. Függőség a 3. Függőség a segítő szemé­

leggyakoribb csoportjai segédeszközöktől lyektől
1. 1 Kézjelek /jelnyelv és 2.1 Segédeszközök által támo­ 3.1 Személytőlfüggő kommu­
gesztusnyelv jelei gatott kommunikáció nikáció

(siketek jelnyelve és (pl. jeltáblák, hordozható (A bemutatottak

egyéb manuális jelek) számítógépek, helyhez
kötött számítógépek,
grafikus jelek és képek)
1.2 Grafikus jelek 2.2 Segédeszköz nélküli
kommunikáció, ill.
(Bliss-szimbólumok, PCS, testsaját kommunikációs
PIC-jelek stb.) formák
(pl. jelnyelv és gesztus­
nyelv jelei, morzejelek,
pislogás igen/nem,
mutatás egy tárgyra)
interpretálása pl.
betűtáblák, szavak,
grafikus jelek, jelnyelv és
gesztusnyelv jelei)
3.2 Személytőlfüggetlen
kommunikáció
(pl. beszédszintetizáló
számítógépek, műszaki
segédeszközök papírra
vagy képernyőre való
íráshoz)

1.3 Megragadható jelek

(pl. Premack-szóépítőkoc-
kák, tapintójelek vak/
látássérült személyeknek)

3. ábra Az AAK felosztása von T etzchner és M artinsen szerint (2000,17-18. old.)

íi
A gyakorlatból kiindulva javaslom kiegészítésül a következő beosztást:

Üzenethordozók

nem elektronikus elektronikus segédeszköz test mint segédeszköz

segédeszköz
konkrét tárgyként az üzenethordón kódolt jel:
megfogható: megjeleníthető:

tárgy természetes hang hanggal

elektronikus hang
u
fotó "'j fotó szemmel
e
grafika egyenként, grafika
N
Ö piktogramm l táblán, jelkép kézzel (pl. gesztusnyelv)
ideogramm [ dosszié­ betű (és ezek összetételei)
betű (és ezek bán stb. stb. lábbal
összetételei) J
fejjel stb.
ennek kombinációi

4. ábra Az augmentatív és alternatív kommunikáció fő csoportjai

7. Célcsoport

Az AAK rendszerezéséhez végül a célcsoport tisztázása szükséges.

Különféle felsorolások találhatók az akadályozottságról. Leggyakoribb akadályozottsági for­
maként többek között a motorikus zavarokat, fejlődési beszédzavarokat, értelmi akadályozott-
ságot, autizmust és a Rett-szindrómát nevezik meg. .
A veleszületett sérülés mellett az előrehaladott betegségben levő embereknél, baleseti
károsodásnál, agyvérzésnél, vagy átmenetileg korlátozott beszédképességnél is alkalmazzák
az AAK-t (ISAAC-Gescháftsstelle 2001; von T etzchner / M artinsen 2002).

A mozgáskorlátozott emberek képezték a grafikus, műszaki és elektronikus segédletek

legkorábbi fő célcsoportját. A segédleteknek ezt a fajtáját csak később fedezték fel másféle
fogyatékossággal élő emberek számára is. A mozgásban kevésbé korlátozott embercsoportok
számára szintén korán felfedezték a gesztusjeleket, mint segédeszközt, de csak később
rendelték hozzá az augmentatív és alternatív kommunikációs segítségekhez.

12
von T etzchner és M artinsen (2000, 79-80. old.) három csoportra osztják fel az érintett

embereket az AAK funkciója szerint, a beszédértés és a beszédnek a jövőben történő

megértésének és alkalmazásának mértékében:

1. Akiknek az AAK kifejezési eszköztjelent:

Itt azon személyekről van szó, akik rendszerint jól megértik a hangzó beszédet, azonban
nem tudják kifejezni magukat. Ide tartoznak elsősorban a súlyosan mozgáskorlátozott
(pl. cerebrálparézises) egyének. A motorikus zavar következtében elsődlegesen a grafi­
kus és elektronikus jelzésrendszerek kínálkoznak. Az AAK-t ezekben az esetekben tar­
tósan használják. A fejlesztés célja kevésbé a nyelvi megértés fejlesztése, mint inkább
egy segédeszköz használatának a megtanulása, valamint a fokozottan elvontabb jel­
rendszerek megértése a Bliss-jelektől az írott nyelvig.

2. Akiknek az AAK a beszéd kialakulásához segítségetjelent:

- Itt két alcsoport különböztethető meg. Az elsőhöz tartoznak mindenekelőtt a kevésbé
súlyosan mozgáskorlátozott, fejlődésfüggő diszfáziában szenvedő gyermekek, valamint
sok értelmileg akadályozott gyermek. Náluk a hangzó beszéd értése igen eltérő
mértékben fejlődött ki. Eddig legtöbbször logopédiai segítséget kaptak, amely azonban
gyakran csak igen lassan vagy nem kellően vezetett a hangzó beszéd elsajátításához. A
kommunikációs lehetőségek hosszas hiánya miatt késlekedett más területen is a fejlődé­
sük, és szociális problémák alakultak ki. Ezért az a cél, hogy egyrészt támogató kom­
munikációs eszköz segítségével korai segítséget nyújtsunk nekik a hangzó beszéd meg­
értésének és használatának segítésében, és ezzel átmenetileg „ ,támaszt’ nyújtsunk a
normális beszéd birtoklása kifejlesztéséhez” (von T etzchner/ M artinsen 2000, 81.
old.). Egyidejűleg az AAK segítségével megpróbáljuk megoldani a beszédzavar által
kialakult szociális problémákat.
- A második csoporthoz tartoznak azok a gyermekek, fiatalok és felnőttek, akik
elsajátították ugyan a hangzó beszédet, de csak nehezen érthetően tudnak beszélni. Ez
kommunikációs problémákhoz vezet, különösképpen idegenekkel ismeretlen
tartalmakról folytatott eszmecserékben, valamint erős háttérzajok esetén. Az első
csoporthoz tartozókkal ellentétesen a hangzó beszéd az elsődleges kommunikációs
eszközük. A fejlesztés célja felismertetni az érintettekkel, mikor és mivel kell a beszédet
alátámasztani, hogy jobban megértsék őket, és az, hogy közvetítsük nekik az ehhez
szükséges segédeszközöket.

13
 3. Akiknek az AAK pótnyelvet kínál:
Ehhez a csoporthoz azok tartoznak, akik a hangzó beszédet életük során kellő
mértékben sem megérteni, sem alkalmazni nem tudják, mindenekelőtt értelmileg súlyos
fokban akadályozott személyek, autisztikus zavarral élők, vagy pl. auditív agnózia /
„beszédsiketség” esetén (hallási képesség ellenére sem érti a hallottakat). Őket az AAK
elsődleges nyelvként szolgálja, mind a beszédértés, mind a kifejezés terén. A fejlesztés­
nek az a célja, hogy olyan kommunikációs eszközt vezessen be, amelyet egy akadályo­
zott személy a hangzó beszédre hivatkozás nélkül megérthet és alkalmazhat.

8. Az AAK további szempontjai és kérdései

Az AAK keretében számos kérdést követnek nyomon, amelyek tükrözik a tudományág fej­
lődését. Példaként néhány témakomplexum:

- Segédeszközök:
o Milyen segédeszközök vannak?
o Hogyan rendszeresíthetők?
o Milyen előnyöket és hátrányokat rejtenek magukban bizonyos segédeszközök?
o Milyen hatékonyak?
o Kinek melyik segédeszköz a legalkalmasabb?
o Hogyan fejleszthetők tovább vagy hogyan dolgozhatók ki új segédeszközök?
- Célcsoport:
o Milyen személyeknek van szükségük AAK-ra?
o Milyen előfeltételek szükségesek?
o Hogyan hozhatók létre ezek az előfeltételek?
o Hogyan csökkenthetők az előfeltételek - van előfeltétel nélküli AAK?
- Módszertan:
o Milyen lépésekben vezetjük be az AAK-t?
o Mire kell ügyelni a bevezetéskor? Milyen nehézségekkel kell számolni?
o Milyen célokat követünk?
o Mivel lehet átfogóan mérni a fejlesztés előfeltételeit és eredményeit?

14
 o Hogyan szervezzük korcsoportonként és szervezeti keretek szerint a fejlesztést és
a didaktikai felépítést?
- Képzés és továbbképzés:
o Hogyan kell szakembereket képeznünk - milyen tartalmakat kell közvetítenünk,
milyen módszereket kell ehhez használnunk stb.?
o Hogyan alakítsuk hatékonyan a képzést/továbbképzést, hogy az AAK-t konkrétan
alkalmazzák a gyakorlatban?
o Hogyan evaluálható a hatékonyság?

- Elvi alapozás:
o Hogyan határozhatók meg bizonyos fogalmak?
o Hogyan sorolható be az AAK a kommunikációtudományokba, és hogyan lehet
ezt megalapozni?
o Hogyan rendszerezhető az AAK?

- Kutatás:
o Mely kérdéseket kell kutatni?
o Hogyan evaluálhatók meghatározott kommunikációs segítségek vagy mérési el­
járások?
o Mely kutatási módszerek alkalmasak?
o Hogyan tehető intenzívebbé a kutatás ebben a fiatal tudományágban?

Ez a lista még folytatható. Megmutatja, milyen összetett az AAK résztudományág, milyen

fejlődési lehetőségek és milyen további kutatási igény rejlik benne. Mindenekelőtt azt mutatja
azonban meg, hogy miként fejlődött saját résztudományággá a kommunikáció-tudományokon
belül, és hogyan terjedt. Már régen nem csak a mozgásban korlátozott személyeknek szolgál,
hanem mindenkinek, aki az akadályozottsága vagy sérülése miatt a kommunikációban
akadályozott.
Az augmentatív és alternatív kommunikáció, mint a kommunikációtudományok legifjabb
résztudományága az utóbbi évtizedekben gyorsan fejlődött és teijedt el. A különböző
meghatározásokból világossá válik, hogy a küzdelem az időszerű fogalommagyarázatért és a
szerkezetkialakításért folyik. Sok kérdés még nyitott. A perspektívák láthatóak az elméletben
ugyanúgy mint a gyakorlatban...

15
Irodalom:
Adam, Heidemarie: Mit Gebárden und Bildsymbolen kommunizieren. Voraussetzungen und
Möglichkeiten dér Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung. Edition
Bentheim, Würzburg 1993
Biermann, Adrienne: Gestützte Kommunikation im Widerstreit. Edition Marhold, Berlin 1999
Braun, Ursula: Unterstützte Kommunikation bei körperbehinderten Menschen mit einer schweren
Dysarthrie. Eine Studie zűr Effektivitat tragbarer Sprachcomputer im Vergleich zu
Kommunikationstafeln. Peter Láng Europáischer Verlag dér Wissenschaften, Frankfurt
amMainu.a. 1994
Braun, Ursula (szerk.): Unterstützte Kommunikation. Verlag selbstbestimmtes Leben, Düsseldorf
19993; mit einem Glossar, zusammengestellt von Thomas Franzkowiak
Erdélyi Andrea: Nézd a kezem! Egyszerű gesztusjelek gyűjteménye nem beszélő emberekkel való
kommunikációhoz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2005a
Erdélyi, Andrea: „A Nézd a kezem” nevezetű gesztusnyelv magyar adaptálása súlyosan aka­
dályozott emberek számára. In: Gyógypedagógiai Szemle, Budapest, XXXIII. (2005b) 2,
113-120
Gordosné Szabó Anna: Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest 2004
Heidtmann, Hildegard: Sprache. In: Bundschuh, Konrad/ Heimlich, Ulrich/ Krawitz, Rudi
(szerk.): Wörterbuch Heilpádagogik. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2. kiadás 2002,
277-279. old.
ISAAC-Gescháftsstelle: Wer ist ISAAC? In: Orientierung. Fachzeitschrift dér Behindertenhilfe:
Verstehst Du mich? Hilfen zűr nichtsprachlichen Kommunikation. 2/2001,14
Dr. Kálmán Zsófia: Kommunikáció Bliss-nyelven. Bliss Alapítvány, Budapest 1989
Kálmán Zsófia: Augmentatív kommunikáció. In: Báthory Zoltán/ Falus Iván: Pedagógiai Lexikon
I. kötet A-H. Keraban Könyvkiadó, Budapest 1997, 122. old.
Dr. Kálmán Zsófia (szerk.): Augmentatív és alternatív kommunikációs füzetek I. Bliss Ala­
pítvány, Budapest 1999a
Dr. Kálmán Zsófia (szerk.): Augmentatív és alternatív kommunikációs füzetek II. Bliss Ala­
pítvány, Budapest 1999b
Dr. Kálmán Zsófia (szerk.): Bliss Alapítvány. Segítő Kommunikáció Módszertani Központ
(tájékoztató). Bliss Alapítvány, Budapest 2000a
Dr. Kálmán Zsófia: Az augmentatív és alternatív kommunikáció nemzetközi és hazai kialakulása
és fejlődése. A Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Kommunikáció Doktori
Alprogramjára benyújtott habilitációs értekezés tézisei, Budapest 2000b
Dr. Kálmán Zsófia (szerk.): Augmentatív és alternatív kommunikációs füzetek III. Bliss Ala­
pítvány, Budapest 2001
Kálmán Zsófia: A gyógyító pedagógia legifjabb ága: Augmentatív és Alternatív Kommunikáció.
In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina
Könyvkiadó Rt., Budapest 2004,433^459
Kálmán Zsófia: Mással - hangzók ... Az augmentatív és alternatív kommunikáció alapjai. Bliss
Alapítvány, Budapest 2006
Kálmán Zsófia/ Kassai Ilona: Bliss-jelképszótár. Másokat Segítő GT Táltos Kiadó, Budapest 1987
Lancz Edina/ Berbeco, Steven: A Magyar Jelnyelv Szótára. Siketek és Nagyothallók Országos
Szövetsége, Budapest 1999
Mail, Winfried: Kommunikáció értelmileg súlyosan akadályozott emberekkel. Munkafüzet. In:
Hatos Gyula (szerk.): Értelmileg súlyosan akadályozott emberek gyógypedagógiai
foglalkoztatása. Tanulmánygyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 1995
Siegel, Gudrun: Unterstützte Kommunikation (UK) / Augmentative und Altemative Kommu­
nikation (AAC). In: lemen konkrét. Unterricht bei geistiger Behinderung: Kommunizieren mit
Gebárden und Symbolen. 20 (2001) 2,2-3

16
Subosits István: Az értelmi fogyatékosok beszédének nyelvi funkciói. In: V. Radványi Katalin:
Az értelmi akadályozottak kommunikációja I.. Szöveggyűjtemény. Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Oligofrénpedagógiai Tanszék, Budapest 1994, 47-56
Verband evangelischer Einrichtungen fúr geistig und seelisch Behinderte e.V. (szerk.): Schau
doch meine Hánde an. Sammlung einfacher Gebárden zűr Kommunikation mit nichtspre-
chenden Menschen. Verlagswerk dér Diakonie, Stuttgart 1. Auflage 1991
Vincze Tamás/ Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége: Alapfokú kommunikációs tan­
folyam. Jegyzet. Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége, Budapest 19982a
Vincze Tamás/ Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége: Középfokú kommunikációs
tanfolyam. Jegyzet. Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége, Budapest 19982b
von Loeper Literaturverlag/ ISAAC - Gesellschaft fúr Unterstützte Kommunikation e.V. (szerk.):
Handbuch dér Unterstützten Kommunikation. Von Loeper Literaturverlag, Karlsruhe
2003
von Tetzchner, Stephen/ Martinsen, Harald: Einfíihrung in Unterstützte Kommunikation.
Übersetzt aus dem Norwegischen von Sebastian Vogel. Edition S, Heidelberg 2000
Wilken, Etta (szerk.): Unterstützte Kommunikation. Eine Einfuhrung in Theorie und Praxis.
Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2002

17
 Havasi Ágnes:
Augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK) használata autizmussal éló'gyermekeknél

TARTALOM:

1. A kommunikáció természete, a kommunikációs kompetencia

2. A kommunikációs nehézség természete az autizmusban
2.1 Kommunikatív viselkedés
2.2 A kommunikációs nehézségek leggyakoribb tünetei az autizmusban
3. A beavatkozás alapjai
3.1 Mielőtt AAK-s eszközök használatába kezdenénk...
3.2 Felmérés
3.3 A kommunikációt ösztönző környezet kialakítása
4. A megfelelő AAK-s eszköz kiválasztásának szempontjai
4.1 tervezésben átgondolandó
4.2 hagyományos eszközök
4.3 a kiválasztás szempontjai
5. Magyarországon használt, nevesített módszertanok
5.1 Komplex, autizmus-specifikus módszertanok kommunikációs tanterve
5.1.1 A TEACCH program spontán kommunikációs tanterve
5.1.2. A PÉCS
5.2 Nem autizmus-specifikus rendszerek alkalmazhatósága
5.2.1. Elemi gesztusok
5.2.2 A BLISS
5.2.3 A jelnyelv
5.2.4. A facilitált kommunikáció
5.3 A kommunikációs készségek fejlesztését kiegészítő egyéb programok
5.3.1 Az ELA-program alkalmazhatósága.
5.3.2 Szociális és kommunikációs fejlesztő foglalkozás
5.4 A rendszerek kombinációja, továbblépés

18
1. A kommunikáció természete, a kommunikációs kompetencia
A humán kommunikáció emberi üzenetek szabályozott cseréje. A kommunikáció segítségével
kifejezhetjük szükségleteinket, gondolatainkat, akaratunkat, véleményünket, általa
információt adhatunk és nyerhetünk a minket körülvevő fizikai és társas világról. Könnyen
belátható, hogy amikor mi, emberek egymással kommunikálunk, abból előnyünk és örömünk
származik, általa biztonságot nyerünk. ^A kommunikáció egyik formája a nyelv használata
(melyet használhatunk beszélt, írott, vagy különböző jelnyelvek által), de a nyelv birtoklása
nélkül is számos módon cserélünk gondolatokat nap, mint nap egymással: gesztusainkkal,
hangunkkal, térközszabályozással és egyéb nonverbális jelekkel hatunk a környezetünkre. A
kommunikációs kompetencia birtoklása azonban nem csupán azt jelenti, hogy birtoklunk
valamilyen nyelvi, vagy nem nyelvi rendszert (pl. képesek vagyunk szavak kimondására, van
egy szép, képekből álló szótárunk, vagy képesek vagyunk a fejünket fel-le mozgatni), hanem
sokkal inkább azt, hogy ezeket az eszközöket képesek vagyunk alkalmazni is: tudjuk, hogy
mikor kell kommunikálni és mikor nem, miről érdemes megnyilvánulni és miről nem,
mindezt kivel, milyen körülmények között miért és hogyan tegyük ahhoz, hogy partnernek
tekintsenek minket. A kompetens humán kommunikációhoz tehát nem csupán nyelvi, de
különböző kognitív és szociális készségek, illetve ezek alkalmazásának stratégiái
szükségesek, melyek használata rugalmasan, helyzetről helyzetre változhat. Ahhoz, hogy
egymással spontán, funkcionálisan interaktálódjunk természetesen értenünk kell, hogy a
kommunikációnak célja van, számunkra pedig a kommunikáció eszköz (hatalom), mellyel a
szándékainkat megvalósítjuk. Spontán akciók létrehozásához pedig kellőképpen motiváltnak
kell lennünk. Hogy mindezek hiányában, vagy sérülése mellett is kommunikálunk-e, és hogy
a beavatkozás során hogyan kell minderre tekintettel lennünk, erre a későbbiekben még
keressük a választ (ld. 2.1, 3.1).
Összefoglalásképp az alábbi ábrán egy kommunikációs interakció általános sémája látható:

19
 ZA VARÓ INGEREK

1 i I
“ ÜZEN ET-
ADÓ REAKCIÓ

6NIÍÓDOLA6 OEKÓOOIA&

• K^M
KOMMUNIKÁCIÓS SZXNOétC
ÉRDEKLŐDÉS, MOTIVÁCIÓ
A KOMMUNIKÁCIÓ „HATALMINAK" MEGÉRTÉSE
ESZKÖZ

2. A kommunikációs nehézség természete az autizmusban

2.2Kommunikatív viselkedés
A kommunikatív viselkedés tehát több a beszédre, illetve a szavak megfelelő sorrendbe
illesztésére való képességnél. Azt a képességet jelenti, hogy képesek vagyunk valaki más
tudomására hozni, hogy szeretnénk valamit, valakinek beszámolni egy eseményről,
információt szerezni és adni, elutasítani valamit, leírni egy cselekedetet, és mindeközben
tudomásul venni egy másik személy jelenlétét, értelmezni a reakcióit, illetve megfelelő
sorrendben reagálni akcióira és reakcióira. A nyelvi kompetencia a kommunikációs

kompetencia szerves része. A nyelv kommunikációs helyzetben való alkalmazása a

pragmatika. Ahhoz, hogy a gyermek funkcionálisan, rugalmasan és spontán tudjon részt venni
a kommunikációs interakciókban a kommunikáció minden elemével tisztában kell lennie. Az
autizmusban minden esetben tetten érhető a pragmatika sérülése, ezért az AAK használatakor
az autizmussal élő gyermekek esetében nem beszélhetünk csupán arról, hogy eszközt adunk,
melyet ő majd egy kevés segítséggel használni tud, sokkal inkább arra kell fókuszálnunk,
hogy annak az augmentatív eszköznek a segítségével ő hogyan tud majd kommunikációs
interakciókban részt venni.
A kommunikatív viselkedések meghatározása ma még nem egységes: egyesek úgy gondolják,
hogy csak azokat a viselkedéseket tekinthetjük kommunikatívnak, melyéltet az „adó”
valójában üzenetnek szán, míg mások úgy vélik a viselkedés akkor is kommunikatív, ha az
adónak ugyan nem áll szándékában közölni, viselkedése azonban valamilyen módon mégis
üzenetként értelmezhető. Nem áll szembe egymással ez a két megközelítés, ha a
kommunikáció tágabb, vagy szűkebb értelmezéseként tekintünk egyes kommunikatív

viselkedésekre. A tanítás szempontjából érdemes lehet a szűkebb értelmezést használni;

azonban kétségtelen, hogy a gyermek megismeréséhez a tágabb értelemben vett
kommunikatív viselkedések megfigyelése is fontos támpontokat adhat. Valamely nézet

20
mellett jó, ha letesszük a beavatkozás során voksunkat, hiszen kommunikatívnak / non-
kommunikatívnak kell majd tekintenünk tanítványaink viselkedését, ha pl. a játékos polc előtt
állva nézi a kisautót, vagy hangosan kiabál.

2.2 A kommunikációs nehézségek leggyakoribb tünetei az autizmusban

A kommunikációs kompetencia és viselkedés fent tárgyalt összetevőinek sérülése, illetve ezek
különböző kombinációi rendkívül változatosan, de markánsan megfigyelhetőek minden
autizmussal élő gyermek kommunikációjábaa Az alábbiakban a kommunikációs sérülés
autizmusban gyakori, jellegzetes tüneteit mutatom be, melyek egyénenként rendkívül
változatosak lehetnek, és egyes személyek fejlődése során is dinamikusan változhatnak.
Gyakori a mennyiségileg is csekély interakció kezdeményezése és elfogadása, a probléma
azonban sokkal inkább a kommunikáció minőségi sérülésében áll.
Tapasztalható a gyermekek (látszólagos, vagy valódi) motiválatlansága a kommunikációra,
mely gyakran a szociális helyzet meg nem értéséből, illetve a szűk tevékenységrepertoárból is
fakadhat.
A korai tünetként jelentkezhet az a szembetűnő eltérés, hogy míg a tipikusan fejlődő
csecsemők és kisgyermekek már a beszédet megelőző időszakban egy sor kommunikatív
viselkedést használnak, az autizmussal élő gyermekek többsége ezekkel a kommunikációs
alapviselkedésekkel sincs tisztában, spontán ritkán használja azokat. Itt gondolhatunk a
jelzősírástól és gagyogástól kezdve az úgynevezett közös figyelmi viselkedésig egy sor
preverbális kommunikációs viselkedésre. Közös figyelmi viselkedés például, amikor
rámutatatunk egy tárgyra, amit meg szeretnénk kapni, és közben szemkontaktust veszünk fel a
kommunikatív partnerrel. Ez a viselkedés arra is szolgálhat, hogy felhívjuk, ráirányítsuk
másvalaki figyelmét egy tárgyra vagy eseményre. Ilyen viselkedés egy tárgy felmutatása és
átadása is, amivel érdeklődésünket, vagy igényünket jelezzük vele kapcsolatban.
A beszéd kialakulásának időszakában és később is, a tipikusan kommunikáló gyermekek
tovább használják a nem-nyelvi eszközöket, hogy kapcsolatot teremtsenek a környezetükkel,
vagy azért, hogy mondanivalójukat színesebbé tegyék, kiegészítsék, vagy módosítsák,
valamint ezeket a nem szóbeli jelzéseket jól is értelmezik. Az autizmussal élő gyermekek
közös jellemzője, hogy ezek használata és megértése sérült: pl. az arckifejezés gyakran
nincsen összhangban a hangsúllyal, vagy a gesztusos kéréseinket nem követik. A mindennapi
életben ezeket a jeleket még a szóbeli magyarázatoknál is gyakrabban (illetve azok mellett is
állandóan) használjuk, pl.: ha szeretnénk, ha gyermek befejezne egy számunkra nemkívánatos
viselkedést, akkor mellélépünk, és a karjára tesszük a kezünket (esetleg egy rosszalló

21
pillantást is vetünk rá). Az autizmussal élő gyermek többnyire ezeket a finom jeleket nem érti,
így gyakran jutunk arra a téves következtetésre, hogy nem akar „szótfogadni” .
Gyakran tapasztalható a beszédfejlődés késése, zavara, vagy a beszéd teljes hiánya. A
nembeszélő gyermekeknél feltűnő a kompenzációra való törekvés hiánya: nem próbálja
gesztusokkal, vagy más módon kifejezni magát.
A beszédet használó, autizmussal élő gyermekekre gyakran jellemző az értelmi szintjükhöz
képest gyenge beszédhasználat, a beszédhasználat szintjéhez képest gyenge beszédmegértés^
j ellemző a nyelv szó szerinti értelmezése, mely félreértések forrása lehet. A beszéd szokatlan,
a helyzetek szempontjából inadekvát vagy mindig ugyanarról szóló tartalma, korábban
hallottak ismétlése, állandó kérdezősködés, perszeveratív beszéd, szokatlan hanghordozás,
ritmus, vagy sebesség is feltűnő tünete a beszélő gyermek nyelvi-kommunikációs
nehézségnek. A társalgás elkezdésében, fenntartásában, befejezésében általában szintén
ügyetlenek. Különböző nyelvi nehézségek szintén gyakran figyelhetőek meg.

3. A beavatkozás alapjai

3.1Mielőtt AAK-s eszközök használatába kezdenénk...

Számos fontos alapfeltétele van a kommunikációnak (melyekről részben már említést
tettünk), amelyet az autizmussal élő gyermekeknek sokszor kemény munkával el kell
sajátítaniuk ahhoz, hogy egyáltalán a kommunikációs helyzetekbe bevonódhassanak. Meg
kell érteniük egyszerű7ok-okozati összefüggéseket, vágyat kell érezniük a kommunikáció iránt
(ehhez kell valami, amiről kommunikálhatnak, valami, ami számukra is fontos), partnert kell
keresniük az interakciókhoz, és eszközökkel kell rendelkezniük a kommunikációra^
Az oksági viszonyok megértése azt eredményezi, hogy a gyermek tudja, hogy a viselkedése
valamilyen egyértelmű következménnyel járhat, hogy akciói hatással vannak a tárgyi és a
személyi környezetre. Az okság megtapasztalása biztosítja a gyermeket arról, hogy a
kommunikáció egy olyan erő, melynek „használata” lehetővé teszi, hogy környezetét
pozitívan, a maga hasznára befolyásolja. Ha a gyermek nincs tisztában azzal, hogy a vízcsap
megnyitásával innivalóhoz juthat ítárgyi okságj) nem lesz érdekelt abban, hogy bárkit
megkérjen arra, hogy segítsen neki kinyitni azt '(társas okság). Az előbbi példából is látszik,
hogy egy igen egyszerű kérés alkalmazásához'gyakran nem is elegendő egyetlen oksági
viszony megértése, valamint az okság nem csupán tárgyakra, hanem társas megértésre is kell,
hogy vonatkozzon, mely többnyire nehézséget okoz az autizmussal élő gyermek számára. Az
ok-okozati összefüggések megértésének hiányában a gyermek nem képes másokat cselekvésre

22
kérni, illetve tárgyakat kérni tőlük, ami pedig a tipikus gyermekek által legkorábban
elsajátított kommunikatív aktusok. Fontos, tehát, hogy a gyermek mindennapi tevékenységei
során szembesüljön ok-okozat eseményekkel, ehhez pedig olyan környezetet kell teremtenünk
számára, amely lehetőséget ad erre. Számos, autizmussal élő gyermekeknél alkalmazott
kommunikációs terápia kezdődik éppen ezért a „kommunikáció hatalmára” való rávezetéssel
(pl. a PÉCS első fázisában éppen ezt mutatja be: egy szimbólum segítségével átadott
gondolattal „hatalmat” gyakorolhatsz felettem és megszerezheted tőlem, amire vágysz).
Az autizmussal élő gyermekeknél a másik emberrel való kommunikációra irányuló vágy
megléte sem mindig figyelhető meg, mivel egyik elsődleges fogyatékosságuk éppen abban áll,
hogy nem megfelelő módon viszonyulnak másokhoz. Ennek egyik oka a korábban taglalt ok­
okozati összefüggések gyenge megértésében keresendő. Vagyis, ha a gyermek nem érti, hogy
valaki más a segítségére lehet illetve, hogy cselekedetei azt eredményezhetik, hogy
megkaphat egy tárgyat, vagy információt, vagy éppen elkerülhet nem kívánatos eseményt,
kevéssé van szüksége a másokkal való kapcsolatteremtésre. Teremtsünk tehát a nap során
számos alkalmat arra, hogy a gyermek akarjon valamit, vágyjon dolgokra és ezért másokkal
kommunikáljon (ahelyett, hogy megpróbálnánk a gondolatait kitalálva kiszolgálni), azért,
hogy felismerje a kommunikáció valódi hasznát és értékét.
Mindehhez természetesen elengedhetetlen, hogy legyen partnere, akivel kommunikálhat. A
kommunikáció-tanításban gyakran az a legnagyobb probléma, hogy a gyermeknek egyszerűen
lehetőségeket ajánlanak fel (pl. kiteszik az asztalra a vajat és a lekvárt, és arra tanítják, hogy
egy kép átadásával válasszon a két dolog között) és kevés teret hagynak arra, hogy a gyermek
ne passzív választó, vagy válaszadó, hanem spontán interakciókat kezdeményező fél legyen.
A környezet megfelelő elrendezésével, közös cselekvésrutinok alkalmazásaval (ld. később)
kiszolgálója helyett valódi partnerévé válhatunk a gyermeknek az interakciókban.
Mindezeknek a készségeknek a használata persze kizárólag akkor várható el a gyermektől, ha
vannak dolgok, melyekről kommunikálhatunk. Korábban egyes szakemberek azt állították,

hogy a tárgyak neveinek megtanulása fontos, mivel a főnevek és a kézzelfogható tárgyak

konkrétak. Mások azt ajánlották, hogy válogassuk ki a funkcionális főneveket, mivel ezek
azok a szavak, melyeket a tipikus gyermekek először megtanulnak, és ezek azok a szavak,
melyek az adott gyermek számára valamilyen hasznos célt töltenek be (pl. a kulcs az otthonról
való elinduláshoz, vagy egy kanál az étkezéshez). Megint mások azt javasolták, hogy először
ételek neveit tanítsuk, mivel számos gyermek számára egyes ételek jutalmazó hatásúak, és
ezért önmagukban megerősítőknek tekinthetők.

23
 Watson, Lord, Schaffer és Schopler (1988) fogalmazta meg először a szempontváltást:
hagyjuk, hogy a gyermek határozza meg, miről szeretne kommunikálni. A gyermeknek kell
felvennie a vezető szerepet, és irányítania az interakciókat. Mindig a gyermek saját
tevékenységéből kell kiindulni (ideértve a sztereotip-repetitív tevékenységeket is), majd
miután a gyermek már érti a kommunikáció alapjait, folytathatjuk a szókincs bővítését
funkcionális főnevekkel, igékkel. Ez a szempontváltás jelentősen felgyorsítja a kommunikáció
fejlődését, miközben a gyermek természetes módon válik motiválttá, a kommunikáció­
tanulás egy örömteli helyzetben megy végbe. A mai modem kommunikáció-fejlesztő és
AAK-s módszerek már majdnem mind ezzel a megközelítéssel dolgoznak.
Szintén fontos előfeltétel, hogy rendelkezzünk valamilyen eszközzel a kommunikációban.
Mind a nyelv és ezen belül a beszéd, mind a nonverbális kommunikáció elemeinek (pl.
térközszabályozás, gesztusok, mimika) megértése és használata nagy nehézséget okoz az
autizmussal élő gyermekeknek. Megfigyelhető, hogy míg más AAK-használók gyakran
spontán kompenzálják metakommunikációval a beszéd hiányát (pl. pislogással, bólintással),
ezt autizmussal élő gyermekeknél spontán ritkábban, vagy minőségileg alacsonyabb szinten
tapasztaljuk. Ennek fő oka, hogy ezekhez a készségekhez elengedhetetlen bizonyos társas
megértés, amely sérült az autizmussal élő gyermekek esetében. Éppen ezért az autizmussal
élő gyermekek számára az AAK nem csupán egy eszköz, melyet a nyelv pótlására
használnak, hanem egy olyan eszköz, mely segíti őket, hogy nyelvi (különösen tekintettel a
pragmatikára), kommunikációs és szociális készségeik fejlődjenek.

Az AAk-t hagyományosan több célcsoportoknak alakították ki (ld. Erdélyi Andrea cikkében).

Az autizmussal élő gyermekeket általában abba a csoportba sorolják, akiknek ai AAK
pótnyelvet kínál/ám fontos lehet kiegészíteni, pontosítani ezt a felsorolást. AAK-t tehát az
alábbi csoportoknál, az alábbi feladatokra használhatjuk:
Autizmussal élő,jjembeszélő gyermekeknél:
• a beszéd és nyelv pótlására
• beszédindításra

• a nonverbális kommunikáció fejlesztésében

• a nyelvi nehézsegek kezelésében (állhat jelekből, tárgyakból, rajzokból stb. is)
• a kommunikácios folyamat bármely tárgyalt pontján való beavatkozáshoz
# Autizmussal élő, beszélő, gyakran gcholáló gyermekeknél:

• az echolált nyelv funkcióba vitelében

24
• az echolália mérséklésére és egyidejűleg a generatív megnyilvánulások ösztönzésére

• a nonverbális kommunikáció fejlesztésében

• a nyelvi nehézségek kezelésében
• a kommunikációs folyamat bármely tárgyalt pontján való beavatkozáshoz
Autizmussal élő, beszélő gyermekeknél:

• a nyelvi nehézségek kezelésében

• a nonverbális kommunikáció fejlesztésében
• a kommunikációs folyamat bármely tárgyalt pontján való beavatkozáshoz
Vannak tehát olyan autizmussal élő gyermekek, akik számára az AAK jelenti az egyetlen
eszközt, míg mások számára az AAK csak kiegészítőként van jelen a
kommunikációfej lesztésben.

3.2 Felmérés
A beavatkozás megtervezése előtt fel kell mérnünk a kommunikációs készségeket, hogy
megtudhassuk, mire építkezhetünk, konkrétan milyen készségeket kell kialakítanunk, illetve,
egyénre szabottan ki kell választanunk, hogy milyen eszközöket és stratégiákat fogunk
használni.
A felméréshez számos informális és formális eljárás áll rendelkezésre. Tehetünk-
megfigyeléseket különböző strukturált, vagykevésbé strukturált helyzetben, számos kérdőív
áll rendelkezésünkre, illetve léteznek formális felmérő eljárások is, melyek egészében, vagy
részben a kommunikációs készségek felmérését célozzák. .
f \
Általában a kommunikáció különböző kategóriáit vizsgáljuk a felmérés során. A TEACCH)
program szerint az alábbi dimenziókat kell felmérnünk:
1. Funkciót, a kommunikáció szándékára vagy céljára vonatkozik. Választ kapunk arra, hogy
a gyermek mire használja az üzeneteit.
2. 'Formák: a formák felmérésével választ kapunk arra, hogy a gyermek a kommunikáció
melyik formáit használja^spontán módűrij(motoros. gesztusos^hang. képes. írott, jel, verbális)^
Ennek a dimenziónak a felmérése útmutatást ad arra nézve, hogy később milyen AAK-s
eszközöket tud majd a gyermek könnyedén használni.
3.) Szemantikus kategóriát, itt azt figyeljük, hogy a gyermek által használt nyelvben (beszélt,
írott, jelnyelv) a szavak és jelek hogyan jelölik a kapcsolatot a dolgok és/vagy a cselekvés
között.

25
 \4J Szavak: ez a dimenzió magába foglal mindent, amit a megfigyelt személy
kommunikációra használ (szó, mozdulat, írott szó stb.).
5. Kontextus: a gyermek kommunikációját kiváltó szituációt írjuk le, minél pontosabban
megjelölve, milyen helyzetben és kivel kerül interakcióba a gyermek, mit mond, vagy tesz a
partner, mi a személy célja a kommunikációval.
A folyamat végén képet kapunk arról, hogy a gyermek mit/miről képes kommunikálni,
hogyan, hol, és kivel áll kommunikációs kapcsolatban. Ez a fajta felmérés olyan gyermekek
esetében is alkalmazható, akik nem rendelkeznek semmilyen verbális készséggel, csakúgy,
mint a beszéd útján is kommunikáló gyermekeknél.

3.3 A kommunikációt ösztönzó' környezet kialakítása

Snyder és munkatársai 1984-ben dolgozták ki a /jA R Í(jo in t action rutines - közös
cselekvésrutinok) fogyatékos személyeknél való bevezetését. E módszer alapvető elve azv
hogy a környezetet úgy kell elrendezni, hogy abban, az rutinok felborításának köszönhetően
növekedjen a gyermekek kommunikációs interakcióinak a száma (elsősorban a spontán
kezdeményezések által). Autizmussal élő gyermekek esetében ajánlott egy már rutinosan
kezelt, strukturált környezetben létrehozni ezeket a cselekvésrutinokat. Négy alapmódját
írják le a kialakított rutinok megváltoztatásának:
• Rutinszerűen alkalmazott események, cselekvések felborítása
• Tárgyak, illetve sorrakerulés visszatartása
• Egy tárgy funkciójának megváltoztatása
• Tárgyak eldugása illetve megközelíthetetlenné tétele
^ Későbbi kutatások (Crystal és mtsai 1976; McClenny és mtsai, 1992) az alábbi technikákkal
egészítették ki a felsorolást:

• tárgyak vagy események rossz címkézése

• alternatív választási lehetőségek felkínálása
Jobb nyelvi képességgel rendelkező gyermekek esetében ezek a cselekvésrutinok akár
bonyolult szerepjátékok is lehetnek, míg gyengébb képességű, vagy nembeszélő
gyermekeknél a kommunikációs kényszer-helyzetet konkrétabban, akár a tárgyak szintjén
idézhetjük elő (pl. egy befőttesüvegbe zárjuk a kedvenc rágcsálnivalóját).
Mindeközben segítség lehet, ha tudatosan egy egyszerűsített nyelvet, esetleg magunk is AAK-
s eszközöket használunk a gyermek felé irányuló kommunikációban. Tovább növeli a

26
hatékonyságot, ha a gyermek szempontjait, érdeklődését követjük, és ha megpróbáljuk
megfejteni a gyermek „nem átadott” , mégis kommunikációs viselkedéseit.

4. A megfelelő AAK-s eszköz kiválasztásának szempontjai

Autizmussal élő gyermekek esetében számos hagyományos AAK-s eszközt használunk, a
használat módját azonban gyakran kell módosítani a fejlődési zavar jellege miatt. Az
alábbiakban a legfontosabb szempontok sorakoznak fel, melyek figyelembe vétele segítséget
jelenthet mind a megfelelő eszköz, mind a módszer(ek) kiválasztásában.
4.1tervezésben átgondolandó
A gyermek felmérése útmutató számunkra, hogy könnyen kiválaszthassuk, hogy a fejlesztés
során milyen szimbólumokat használjunk. Elsőként érdemes a kommunikációs formák közt
választani: vajon a tárgyak, képek, vagy a gesztusok a legmegfelelőbbek az adott gyermek
számára? (a kiválasztás szempontjait lásd: a 4.3. pontnál).
Ezután át kell gondolnunk, hogy milyen kommunikációs funkció tanítása/gyakorlása teszi az
adott gyermeket kompetensebbé a kommunikáció terén. A tanítás elején, főleg kisebb
gyermekek esetében általában a „kérés” spontán használatára, illetve elfogadására tanítjuk a
gyermekeket, ennek fő okai, hogy a gyermeket így természetes módon tesszük motiválttá a
kommunikációra, a tanítási helyzetek könnyen értelmezhetőek, mert „itt és most helyzetté”
tehetőek, nagy gyakorisággal ismételhetők. E funkció tanítása azért is előnyös kezdetben,
mert az üzenetek a kérések esetében általában könnyen vizualizálhatóak, konkrétan
megfogalmazhatóak, a folyamat teljes egészében látható,
Egy kommunikációs megfigyelést végeztünk egy 8 éves autizmussal élő fiúnál. Szülei és
tanárai egy szóban is jó l kommunikáló, kevés problémát mutató gyermekként írták le.
A játszószobában úgy alakítottuk a környezetet, hogy a megfigyelés során rengeteg
alkalma legyen spontán megnyilvánulni és válaszokat adni. A gyermek a megfigyelés
során valóban gyönyörűen használta a „ kérés ” funkciót: teljes, bővített mondatokat
használt (pl. kérek két Milka csokit, kérem a piros ceruzát). Amint azonban a
kommunikációs partnere a kommunikáció egy bármely másik funkciójában próbált
interakciókat provokálni, például vissza kellett volna utasítani valamit ( a partner
„rátelepedett” a papírra, amire rajzolt, vagy hosszan megölelte a gyermeket, ami
láthatóan már kényelmetlenséget okozott számára stb.), vagy egyszerű kérdésre kellett
volna információkkal szolgálni (kivel mész haza, vagy hogy hívnak? stb.) a gyermek
teljesen védtelenné vált. A kérésen kívül más funkciókban tehát egyáltalán nem (pl. a

27
 kérdéseket egyszerűen figyelmen kívül hagyta), vagy csak egy sokkal alacsonyabb

vivntar iticdnt*ihtmnam&dfti' [fii! izgv-mozgüJmozaitiaióKKai 'jelezte, ríogy k'i 'szeretne

szabadulni az ölelésből).
A fenti példa illusztrálja azt a gyakori hibát, hogy amikor a kérés funkciót a gyermek már jól
használja, a szülőknek és terapeutáknak sokszor kevesebb ötletük van a továbbhaladáshoz, és
minőségileg sokkal magasabb szintű kommunikációs kompetenciát tulajdonítanak a
gyermeknek, mint amivel valójában rendelkezik.
A tervezés során az autizmusban tapasztalható általánosítási problémák miatt fontos, hogy
időt szánjunk a tanítandó készség minél szélesebb kontextuális kiterjesztésére, vagyis arra,
hogy a gyermek az adott készséget különböző helyszíneken /személyekkel /időpontokban/
tevékenységek során is begyakorolhassa. Mindez szoros együttműködést feltételez a
gyermek segítői és a családtagjai közt egyaránt. Valódi kompetenciára gyermek tehát
kizárólag akkor tehet szert, ha azt van alkalma (időben, térben és társas viszonyokban) is
gyakorolni, a család -elsősorban a szülők- segítése és képzése ehhez nélkülözhetetlen.
A kommunikáció többirányú folyamat, így már a tervezéskor gondolnunk kell arra, hogy
célokat tűzzünk ki az expresszív kommunikáció fejlesztése mellett a receptív nyelvi­
kommunikációs területen is. A két területet lehetőleg illesszük egymással: ha például a
gyermek tárgyak segítségével kommunikál, mi is igyekezzünk e szimbólumszinten bemutatni,
vagy kísérni kéréseinket, elvárásainkat, kérdéseinket.
A kommunikációtanítás időigényes, lassú, rengeteg gyakorlást igénylő feladat, ahol mindig
kis lépésenként, a kommunikáció különböző dimenzióiból kiválogatott egyszerre egy lépést
megkövetelő feladatrendszert kell kidolgoznunk, és ezeket egymásra építeni. Középtávon a
tervbe ellenőrzési-értékelési pontokat kell beépítenünk, ahol lehetőség kell, hogy legyen a
továbblépés előtt a visszalépésre, vagy további gyakorlásra.
A kommunikációs fejlesztési tervet mindig egy adott gyermek számára készítjük, tehát annak
individualizáltnak kell lennie a célok, a feladatok és módszerek szintjén egyaránt. Az
egyénre szabottságot meghatározzák a gyermek egyedi kommunikációs készségei és
viselkedése, intellektuális és szociális képességei, életkora, szociális környezete, az elérhető
fejlesztés-minősége és gyakorisága is.

28
4.2 hagyományos eszközök
A hagyományos AAK-s eszközök segédeszközigény szerinti csoportosítása szerinti
(leegyszerűsített) felsorolásából itt azokat emelem ki, melyekkel leggyakrabban találkozunk
az autizmussal élő gyermekek kommunikációs fejlesztésében:
1. Segédeszköz nélküli rendszerek
• gesztusok, gesztusnyelvek, manuális rendszerek

• természetes és mesterséges jelnyelv

• kézjelekkel kódolt anyanyelv
• módosított hagyományos jelek
• Ujj ábécék, egyéb manuális ábécék
• gesztusokkal, pislogással, vagy hangjellel közvetített ábécékódok, vagy
üzenetkódok

• beszéd

• szájról olvasás, kézjelekkel érthetővé tett beszéd

• vibrotaktilis kódok
2. segédeszközt igénylő rendszerek

• valós tárgyak

• reprezentáns tárgyak

• lógók

• fotók

• vonalas rajzok

• bonyolultabb kép-és jelképrendszerek

• hagyományos írás

• módosított írásformák
• elektronikus eszközök, számítógépek, hangadó gépek

4.3 a kiválasztás szempontjai

Az eszközök és módszerek kiválasztása nem mindig könnyű feladat, általános receptet sem
tudunk rá: mindig az adott gyermek számára próbáljuk a legmegfelelőbbet kiválasztani. E
résztémában igyekszem néhány olyan kérdést felvetni, melyeket feltéve az adott gyermek
kapcsán talán mégis könnyebbé válik a választás.
Autizmussal élő gyermekeknek szociális ügyetlenségük miatt gyakran külön tanítanunk kell
az üzenettovábbítás lehetséges módjait. Már a kiválasztás során figyelnünk kell tehát arra,

29
hogy az adott eszköz hogyan biztosítja valamilyen könnyű transzmissziós technika
alkalmazását: pl. rá lehet-e mutatni, át lehet-e adni?
Fontos kérdés a mobilitás, hordozhatóság: pl. egy írásban, számítógép segítségével
kommunikáló gyermek nehezebben kommunikálhat a játszótéren, mint gesztusnyelvet
használó társa.
Az AAK-használatra jellemző, hogy az interakciókban a normál kommunikációhoz képest
jelentősen csökken a sebesség, azonban igen nagy különbség lehet egyik, vagy másik eszköz
használata közt: pl. sokkal több ideig tart egy egyszerű kérés lerajzolása, mint egy kézjellel
való kérése.
Fontos kérdés lehet az ikonicitás, transzparencia, absztrakciós szint átgondolása: például,
míg sokkal átláthatóbb kapcsolat van egy pohár (tárgyas kommunikációs eszköz) és az ivás
(cselekvés) közt, mint az „INNI KEREK! “ felirat (írásos kommunikációs eszköz) és az ivás
közt., így nyilvánvalóan előbbi jóval kevesebb absztrakciót igényel.
Nem mellékes szempont az adott eszköz széles körű használhatósága sem: egy ujj ábécét
nyilvánvalóan kevesebben értenek meg, mint egy vonalrajzot (főleg, ha az adott
kommunikációs képen felirat is található). Ezzel szoros összefüggésben áll a
kiterjeszthetőség: milyen körre terjeszthető ki az eszköz segítségével a kommunikáció:
intézményre, családra, ismerősökre, kortársakra?
Törekednünk kell arra is, hogy a gyermek az adott eszközzel aktív résztvevője, spontán
kezdeményezője legyen az interakciónak: ha például pislogással igen-nem jelzésre tanítjuk,
kevesebb alkalma lesz spontán közléseket tenni, inkább passzív válaszadóként reagál az
általunk felkínáltakra.
A tttnékenység bizonyos esetekben szintén megnehezíti az AAK-használók
kommunikációját: egy gesztusjel, mely fel- majd eltűnik, kétségessé teheti az üzenet célba
érését.
Bizonyos eszközök a tapasztaltabb használók számára lehetővé teszik, hogy árnyaltabban,
mondatokban fejezzék ki magunkat, egy akár későbbi ilyen cél kitűzése esetén érdemes a
kommunikáció-fejlesztést ezekkel az eszközökkel megkezdeni.
Minden eszköz használata önmagában hordozza különböző készségek előfeltételként való
meglétét pl. a figyelemben, mozgásban, emlékezetben, az észlelés-érzékelés területén, ezek
szükséges mértéke azonban nagyon különböző lehet. Az adott gyermek számára pedig akkor
válik könnyűvé, természetessé egy-egy eszköz használata, ha ezekkel az alapkészségekkel
már valóban rendelkezik.

30
 Végül egy alapvető kérdést is fel kell tennünk: segítheti-e a kiválasztott kommunikációs
eszköz használata az adott gyermek társas kapcsolatokban és a viselkedésszervezés
területén mutatott problémáinak kiküszöbölését, enyhítését?

5. Magyarországon is használt, nevesített módszertanok

E fejezetben hat rendszert tekintünk át, melyet több-kevesebb sikerrel és tudományos
megalapozottsággal használnak a világon autizmussal élő emberek kommunikációs
fejlesztésére.

/ 5.1 Komplex, autizmus-specifikus módszertanok kommunikációs tantervey

5.1.1 A TEACCH program spontán kommunikációs tantervének az AAK-tanításhoz is
kapcsolódó része
A TEACCH program kommunikációs intervencióinak alapelvei egyaránt vonatkoznak a
verbális, illetve nonverbális gyermekekre, függetlenül nyelvi készségeiktől. E résztémában az
alapelvek áttekintése után konkrét, az AAK-használatra vonatkozó tantervet emelem ki
röviden.
A kommunikációs programok végső célja-minden esetben, hogy az adott kommunikációs
viselkedés a gyermek szempontjából spontán, rugalmas* a lehető legszélesebben alkalmazott,
értelmes és funkcionális, és a környezet számára érthető legyen.
A kommunikációs/nyelvi programnak személyre szabottnak, egyénileg meghatározottnak
kell lennie, mert az individuális kommunikációs/nyelvi/intellektuális/szociális különbségek
olyan óriásiak, hogy nem hozható létre a fejlesztésben receptszerűen alkalmazható, minden
diák számára használható tanterv. Ez az individualizáció azonban nem jelent „tanítási
anarchiát" mert bizonyos működő stratégiák, célok mentén egy egységes fejlesztési füzérre
fűzhető. Mindez azt is jelenti, hogy a fejlesztés minden esetben alapos megfigyelésen,
felmérésen alapszik.
A fejlesztés gyakran a gnreverbális készségek megalapozásával kezdődik, ahol a gyermek
lehetőséget kap arra, hogy niegfelelő partnerrel és számára is ielentés-teli témáról
kommunikáljon. A TEACCH itt is strukturált tanítási helyzetek kidolgozását javasolja, ami
olyan bejósolható, biztonságos környezetet teremt a gyermek számára, melyben képessé válik,
hogy kommunikációs készségeiben fejlődjön. Ez a struktúra biztonságos kerete lehet a már
konkrét, a gyermek számára értelmes szavak megtanításának, melyek nem csupán verbális
kifejezések, de különböző szimbólumok (pl. tárgyak, fotók, rajzok) is lehetnek. Az első
szavak/szimbólumok megtanításakor a program kezdetben a receptív nyelvi megértésre

31
helyezi a hangsúlyt, később azonban ehhez kapcsolódhat az expresszív használat, így ez a
módszer előszobája lehet a későbbi nyelvhasználatnak akár hangzóbeszédről, akár AAK-
használatról legyen szó.
A TEACCH program -a személyre szabottság elvének megtartása mellett- egységes
stratégiaként a kommunikációt öt különböző dimenzióra osztja^)
:tja^ a fejlesztés lépéseit pedig
úgy építi egymásra, hogy egyszerre egy dimenzió mentén határoz meg célt és feladatot,
melyeket egymásra építve tanít. A fejlesztés során a már meglévő készségekre építkezve az
egyéni programot úgy kell kidolgozni, hogy a különböző dimenziókban kiegyenlítetten
határozzunk meg célokat. Az öt dimenziót röviden áttekintjük az alábbiakban.
t.....
A kommunikáció formái Szerint a következő kategóriákat különböztetjük meg:
• Motoros: egy személy vagy tárgy direkt manipulálása kommunikatív céllal.
• Gesztusos: konvencionális vagy pantomim testhasználat kommunikatív céllal, személy
vagy tárgy direkt manipulálása nélkül.
• Hang: non-konvencionális hangok használata kommunikáció céljára.
• Képes: tárgyak, személyek vagy összefüggések kétdimenziós, ikonikus használata
kommunikáció céljára.
• írott: nyomtatott szavak, kifejezések használata kommunikációs céllal.
• Jel: konvencionális jel, gesztus használata, pl. jel-nyelvből.
• Verbális: konvencionális szavak és mondatok használata szóban, kommunikációs
céllal.
A kommunikáció funkciója mindig az interakció céljára, vagy szándékéra vonatkozik,
eszerint az alábbi kategóriákba sorolhatjuk az üzeneteket:

Kérés
Figyelemfelhívás

Visszautasítás

Megjegyzés jxk-t/x-vo-K-C
Információátadás
Információkérés
Érzelmek, érzések kifejezése
Szociális rutinok
Egyéb, a fenti kategóriákba nem sorolható üzenetek
A kommunikáció szemantikus kategóriáinak megkülönböztetésekor arra fókuszálunk, hogy a
gyermek által használt nyelvben (mely lehet beszélt, írott, de állhat képekből, jelekből, vagy

32
tárgyakból is) a szavak/jelek hogyan jelölik a kapcsolatot a dolgok és/vagy cselekvések
között. Az alábbi fő kategóriákat különböztetjük meg ebben a dimenzióban:
Tárgy: kívánt, cselekvésben szereplő, leírt, vagy megnevezett

Cselevés: saját és másoké, illetve történések

Személy: cselekvése, kívánsága, megnevezése, bevonása cselekvésbe, érzelmei,
birtoklása
Hely: saját, vagy más személyeké, vagy azzal kapcsolatos, tárgyé, eseményé
Tulajdonság: tárgyra vonatkozó, személyre vonatkozó külső, illetve belső tulajdonság
Kívánság, szükséglet
Belső állapotok
Ismétlés, visszatérés

Tagadás, elutasítás
Kijelentés
Esemény minősítése
Időbeliségre vonatkozó kategóriák

Szociális rutinok
Egyéb, a fenti kategóriákba nem sorolható üzenetek
A kommunikáció kontextusa, szintén külön dimenzióként jelenik meg, ennek elsődleges oka
az autizmusban ismert merev gondolkodási stílus, hiszen egy bizonyos környezetben
megtanult készséget az autizmussal élő diákok csak ritkán használnak spontán egy másik
kontextusban is. A kontextus alatt értjük a kommunikációt kiváltó helyzetet (természetes
helyzet), valamint azokat a helyzeteket, melyekben az adott készséget tanítjuk, vagy ahol
tanítani kívánjuk (mesterséges helyzet). E dimenzió átgondolásakor a hol kérdésen kívül
válaszokat kell találnunk a kivel/hogyan/miért kérdésekre is. /XoL> •
A kommunikációban használt szavak dimenziója magába foglalja mindazokat a
szimbólumokat, melyeket az adott gyermek kommunikációra használ, a hangzó beszédtől a
különböző gesztusokon, jeleken át a kommunikációs tárgyakig.

A gyakorlatban -mint erről korábban szó volt- az első szavak/szimbólumok megtanításakor

a program eleinte a receptív nyelvi megértésre helyezi a hangsúlyt. Kezdetben tehát arra
törekszünk, hogy a diák egy tárgyat/vonalrajzot/fotót/írott szöveget egy adott tevékenységhez
tudjon kapcsolni. Ezt úgy éljük el, hogy a gyermek kezébe adjuk, vagy megmutatjuk mindig
ugyanazt a szimbólumot az adott tevékenység előtt (pl. evés előtt egy kanalat, egy étel, vagy

33
az étkező képét/fotóját, vagy az „étkezés" feliratot). Később egy semleges területen
felállíthatunk egy polcot, vagy kirakhatunk egy tablót, amire a soron következő
tevékenység(ek) szimbóluma(i) kerülhet(nek), s már ő válthat tevékenységet8. A különböző
szimbólumokkal való kommunikáció tehát mindenképpen stabil alapja lehet egy expresszív
kommunikáció-tanítás megkezdésének.
Az alábbiakban a szimbólumokról, mint az expresszív kommunikációt támogató eszközökről
lesz szó. A kétféle eszközrendszer céljuk és használatuk szerinti szigorú elkülönítésének
természetesen igen nagy jelentősége van: míg előbbiek az érzelmi biztonságot teremtik meg
azzal, hogy a gyermek megérti elvárásainkat és választ ad számára azokra a kérdésekre, hogy
mit/hol/mikor/meddig kell tennem, addig utóbbiak lehetőséget nyújtanak saját szükségletei,
kérései, gondolatai, érzései kifejezésére. A szimbólumokat a TEACCH program négy nagy
csoportra osztja: tárgyak^vonalraizok, fotók, írott szavak; a két középső kategóriát eggyé
olvasztva a tanítás alapjairól lesz az alábbiakban röviden szó.
Gyakran tapasztaljuk, hogy tanulóink spontán módon húzzák (kezüknél fogva) a felnőtteket,
vagy kezükbe adnak tárgyakat (pl. egy poharat, ha szomjasak), hogy viselkedésüket,
befolyásolják. Az effajta kommunikatív viselkedéseket formai szempontból motoros \
kommunikációnak nevezzük. E képességeket használjuk ki, amikor e formában tanítjuk
kommunikálni diákjainkat. A kéz húzása helyett a rámutatás gesztusát szoktuk megtanítani és
tárgyakkal segített kommunikációt azon gyermekeknek, akik képesek azt megérteni, hogy egy
tárgy egy bizonyos cselekvésre való, vagy tudnak tárgyat azokkal azonos, vagy kissé
sematizált másik tárggyal azonosítani. A sikeres interakciók további feltétele az üzenet célba
juttatása: ehhez szükséges lehet ajmutatás-szemkontaktus készségként való elsajátítása, vagy
az, hogy ezeket a tárgyakat egy másik személynek a gyermek át tudja adni. Természetesen
más transzmissziós technikákat is alkalmazhatunk, amennyiben szükséges, e két technika
azonban általában könnyen megtanulható az autizmussal élő gyermekek számára. A
kommunikációs folyamat leggyakrabban úgy zajlik, hogy a tanuló egy tárgyat ad át, vagy
rámutat, és szemkontaktust vesz fel. Például: a tanuló egy pohár átadásával kér inni. A
tárgyak lehetnek eredetiek (a személy átadja a poharat, és ebbe kap inni), kicsinyített másai az
eredetinek (pl. egy baba-készletből kivett pohár átadásával kér inni), vagy egy darabja annak
(pl. a műanyagpohár egy darabja). A második és harmadik szinten a tárgyat már nem csupán
önmagával, de más - azonos funkciójú tárggyal - is kell tudnia azonosítani. Ez esetenként
külön tanítást igényelhet, viszont így a kommunikációs tárgy kisebb, könnyebben kezelhető.

8 a strukturált tanítás kialakításának részletes leírása a tananyagban megtalálható

34
Később a tárgy darabját „képbe helyezhetjük” (pl. a pohárdarabot egy kartonra ragasztjuk) és
így megalapozhatunk egy későbbi képekkel segített kommunikációt.
A tárgyak elhelyezése is változó lehet: használhatjuk helyhez kötötten (a tanteremben,
szobájában stb.), vagy övre erősítve, övtáskába téve is. A kommunikációs övét arra
használjuk, hogy alapvető szükségleteiket (WC, szomjúság stb.), illetve azokat a kéréseket,
melyeket állandóan teljesíteni tudunk, kifejezhessék. Ez az öv mindig a derekán lehet, így
kéréseit bármikor közölheti.
Amennyiben áttekintjük a tárgyakkal segített kommunikáció korábban tárgyalt szintjeit,
láthatjuk, hogy a tartalmai lehetőségek egyre bővülnek. Pl. amíg eredeti tárgy használata
esetén nem kivitelezhető, hogy a „tévét szeretnék nézni” tartalmú kommunikációs tárgyat
(magát a tv-készüléket) az így kommunikáló személy derekára erősítsük, addig az egy kis
babaházból kivett tv-vel, vagy a tv egy darabjával (pl. egy gombja) jól szimbolizálható.
Eredeti tárgyak esetében a tartalmi lehetőségeink igen szűkösek, de ha a többi szintet vesszük
- j ó kreativitással - sok mindent használni tudunk.
Képekkel segített kommunikációt azoknál a gyermekeknél használhatunk, akik képesek
azokat a megfelelő tárggyal/fogalommal egyeztetni. A második feltétel ez esetben is a
kapcsolat megteremtése a kommunikációs partnerrel: általában vagy a kép átadásával, vagy a
mutatás-szemkontaktus használatával (látni fogjuk, hogy itt már ez utóbbit egyszerűbben
alkalmazhatjuk). A kommunikációs folyamat úgy zajlik, hogy az „adó” egy képet ad át vagy
rámutat, és szemkontaktust vesz fel. Például: egy képet ad vagy mutat meg, melyen egy
pohárban piros ital van, s ezzel szörpöt kér. E formán belül is különböző szinteket találunk:
dolgozhatnak fotókkal, élethű rajzokkal (ezek lehetnek nagyok vagy kicsik, színesek vagy
fekete-fehérek), vagy sematikus ábrákkal. Fontos, hogy a szintet úgy válasszuk meg, hogy az
adott képet az ezzel kommunikáló gyermek könnyen felismerje, hiszen itt nem a akadémikus,
hanem a kommunikációs készségeinek fejlesztéséről van szó. A képeket csakúgy, mint a
tárgyas kommunikáció esetében használhatjuk helyhez kötötten, vagy öv segítségével.
Újdonság ebben a kommunikációs formában, hogy saját szótárt is készíthetünk.
A kommunikációs övre itt is alapvető szükségletek (WC, szomjúság stb.) kerülnek rá, de
könnyen bővíthető, már pl. „készen vagyok” , vagy „segíts” kártyával, hiszen sokkal kisebb
helyet foglal és könnyebben elkészíthető, mint tárgyak esetében.
Kommunikációs szótárt azoknál a személyeknél használunk, akik képesek több kép közül
választani (és itt már fontos a mutatás-szemkontaktus, mivel a képek egyesével nem feltétlen
átadhatóak, így ez teremti meg a kapcsolatot és a választást), illetve megérteni azt, hogy
bizonyos helyzetekben csak adott lehetőségek közül választhatnak. Amennyiben ez utóbbira

35
nem tanítjuk meg, újra azt a hibát követheti el, hogy pl. zenélni szeretne a lefekvéskor, és
mivel nem teljesül a kérése, a kommunikáció célját nem éri el, motiválatlanná válhat és
frusztrációt is okozhatunk. A szótárban színkódot is használhatunk (pl. az étkezésnél használt
képek piros, a játéknál használtak zöld lapon vannak), így nem csupán a megfelelő szimbólum
kikeresését, de a lehetőségeket is könnyebben taníthatjuk.
A tartalmi lehetőségek a tárgyakkal segített kommunikációhoz képest óriásiak. Ekkor már le
tudjuk rajzolni a televíziót, a hintát és a buszt is, melyeket eredeti tárgy esetében nem
tehettünk meg. Képeket készíthetünk étkezéshez, feladatokhoz, utazáshoz stb. Mind a tárgyak,
mind a képek használatakor fontos, hogy a Jelentését” ráírjuk. Képzeljük el, hogy látogatást
teszünk egy családnál, melynek egyik tagja augmentatív kommunikációt használó személy.
Egyszer csak hozzánk lép és egy poharat ad át. Mit tennénk? Valószínűleg megköszönnénk, ő
pedig nem értené, miért nem kap inni. Ez az, amiért a tárgyakra, képekre mind helyhez kötött,
mind övön elhelyezettek esetében rá kell írni a jelentésüket, hiszen csak így válnak mindenki
számára érthető, „lefordítható mondattá” , igazi jelentést hordozó eszközökké.
Az írott szavakat azoknál az autizmussal élő gyermekeknél használjuk, akik tudnak olvasni,
vagy jól ismernek fel szóképeket. A tanítás másik feltétele, hogy vagy válasszon ki és adjon át
szóképeket (de ez esetben csak helyhez kötött szóképeket vagy övét használhatnak), vagy
tudjon mutatni (választáskor) és szemkontaktus felvenni (a kapcsolatteremtéshez) és ekkor
már szótárat is készíthetünk. A kommunikációs folyamat úgy zajlik, hogy a gyermek egy
szóképet (mondatot) ad át, vagy rámutat, és szemkontaktus vesz fel. Például a „SZÖRPÖT
KÉREK!” feliratot adja át/mutatja meg és ezzel inni kér. Vannak olyan tanítványaink is, akik
írni is megtanulnak, és ők kézzel, vagy géppel (írógép, számítógép, kommunikátorok) le is
írhatják kívánságaikat, észrevételeiket. A kommunikációs folyamat mind a szóképekkel, mind
a leírt szöveggel úgy zajlik, hogy a papírcsíkra, előre vagy épp akkor leírt „üzenetet” átadja,
megmutatja valakinek, vagy a monitorra/kijelzőre kiírt szövegre mutat. Gyakran az írott
formában kommunikáló személyeknek is készítünk „mankóként” szótárat, melyben képek is
találhatóak megkönnyítve az adott kommunikációs üzenet felidézését.
Az írásban való kommunikáció esetében a tartalmi lehetőségeknek elvileg nincsenek határai.
Az autizmussal élő gyermek a gyakorlatban azt „mond” így el nekünk, amit csak akar (vagy
inkább, amit tud), így arra kell törekednünk, hogy amint tapasztaljuk, hogy valamit
szándékában áll közölni, buzdítsuk és segítsünk abban, hogy azt megfelelő módon és
formában tegye. Lehetőleg azonnal rendezzük az adott kívánságot/mondanivalót/kérdést a
szótárába, hogy az a későbbiekben már általa spontán is használható legyen.

36
 Eddig főként azokról a gyermekekről volt szó, akik nem használják a beszédet, vagy rosszul
érthetően teszik azt, de korábban említést nyert, hogy a verbális gyermekek esetében is
használhatjuk az AAK-s eszközöket. Ha megfigyelünk olyan diákokat, akik akár nagyon
sokat (és akár nyelvtanilag is helyesen) beszélnek, gyakran azt tapasztaljuk, hogy
beszédükben nagyon csekély a valódi kommunikatív tartalom, közlésük jórészt echoláliák,
sztereotípiák, kommentárok sora.
Egyik diákunknál azt vettük észre (ő olyan csoportba járt, ahol mellette négy képi
kommunikációt használó gyermek volt), hogy amikor beszél hozzánk, gyakran „ les ” a
többiek eszközeiről. Elkezdtük képekkel segíteni a kommunikációját (helyhez kötött,
majd szótár), és ennek eredménye az lett, hogy a funkcionális kommunikációs
interakciók száma nagymértékben megnőtt és minőségük is jelentősen javult.
Beszélő gyermekek esetében egyénre szabottan, az alapelveket betartva, az egyéb
kommunikációs/nyelvi fejlesztés mellett tehát kiegészítőként használhatunk AAK-s
eszközöket.
A kérdés, ami ekkor felmerül, hogy miért lépjünk „vissza” a képekhez, ha egyszer az adott
gyermek „már beszél” . Természetesen az augmentatív kommunikációval segített tanítás során
nem szeretnének lemondani a beszédről, és mivel a képet és a hozzá tartozó mondatot - ha
erre lehetőség van - egyszerre várjuk el, ez növeli a beszéd kommunikatív tartalmát és ezzel
javítja az interakciók minőségét. Az AAK-s eszközök használata nem cél, csupán eszköz; egy
minőségi segítségnyújtás hatékony eszköze.

( 5.1.2. A PÉCS ,
Y
Az „oktatás piramidális megközelítése” Andrew S. Bondy és munkatársai által kidolgozott,
1996-ban publikált komplex autizmus-specifikus megközelítés. Ez a teljes megközelítés
magába foglalja a modem ismereteket, illetve hozzáad néhány új szempontot is. Ebből a
megközelítésből gyakran kiemelik annak kommunikációs tantervét, melyet PÉCS (Picture
Exchange Communication System - azaz Kommunikációs Rendszer Képek Cseréjével) néven
önálló terápiaként alkalmaznak. A PÉCS egy gondosan kidolgozott program, mely a társas
érintkezésben jól használható, rugalmas kommunikációt igyekszik kialakítani altematív-
augmentatív eszközöket alkalmazva.
A rendszer a korábban autizmussal élő gyermekeknél használt nyelvi-kommunikációs
tréningek bírálatára épül. A hagyományos tréningek egyik útja, amikor a gyermekeket hangok
utánzására, majd azok szavakká olvasztására tanítják. Mindez egy sor olyan készséget
igényel, mellyel az autizmussal élő gyermekek többsége nem rendelkezik: tudniuk kell

37
figyelni a felnőtt „arcára” , jól utánozni többnyire nem jól látható, a torokban és a szájban zajló
történéseket, majd (valószínűleg hosszú idő elteltével) olyan szavakat használni, melyeket a
felnőtt választ ki számukra. Végül ahhoz, hogy a szavak kommunikációs helyzetben
alkalmazhatóak legyenek, külön meg kell tanulniuk, hogy ezeket a hangokat-szavakat mire és
hogyan kell használniuk. Rengeteg időbe telik (ha egyáltalán sikerül valaha), amíg ezekkel a
hangokkal a gyermekek kreatív nyelvet, spontán kommunikációs interakciókat működtetnek.
A másik ilyen hagyományos eszköz a siketek által használt jelnyelv. Ennek megtanulása
szintén hosszú időt vesz igénybe, valamint számos alapfeltétele van: a gyermeknek kiválóan
kell utánoznia (finom mozgásokat is), tudnia kell felhívni magára partnere figyelmét, értenie
kell a kommunikációs interakciók működtetésének társas alapszabályait (pl. tudnia kell
értelmezni, leolvasni a partner arcáról, vagy más jelzéséről, hogy egy tünékeny jel mikor jut el
az illetőhöz). Aggályos az is, hogy később, környezete mely tagjaival tud majd ennek
segítségével kommunikálni.
A képekkel, piktogramokkal segített korábban alkalmazott AAK- s rendszerekben a
gyermekek többnyire a képre való rámutatással kommunikáltak, mely szintén számos társas
viselkedésbeli készséget feltételez (pl. felhívni a partner figyelmét, értelmezni a partner
visszajelzését az üzenet megérkezéséről, elkezdeni, folytatni és befejezni az interakciókat). A
gyermekeknek tudniuk kell továbbá választani, figyelni, hogy melyik képre mutat, megérteni
és elfogadni, hogy bizonyos kérések az adott kontextusban nem feltétlen valósulhatnak meg,
időnként várni kell, máskor pedig egyáltalán nem lehetséges megadni, amit szeretne (pl. az
orvosi rendelőben még akkor sem lehet fagylaltot kapni, ha ezt megfelelően kommunikálja).
A bírálat alapja tehát, hogy a hagyományos tréningek nem vették figyelembe az autizmussal
élő gyermekek szociális, kommunikációs és viselkedésszervezésbeli sérüléseit, valamint
gondolkodásbeli sajátosságaikat. Éppen az AAK ezen hiányosságait ismerte fel (éveken át
tartó próbálkozások után) és ragadta meg Bondy és Frost, amikor arra jutottak, hogy a
hagyományos rendszerek kritikájából kiindulva egy új, autizmus-specifikus rendszert hoznak
létre.
A PÉCS sikeres elsajátításához szükség van egy kommunikációt elősegítő, ösztönző,
érzelmileg biztonságos környezetre. Ennek a környezetnek az elemeiről Bondy és
munkatársai részletesen értekeznek „Az oktatás piramidális megközelítése” című
munkájukban. Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy az autizmussal élő
személyeknek egy erősen strukturált környezetre van szüksége, kizárólag ebben a
biztonságos, egyénre szabott, megtervezett, protetikus eszközöket, vizuális támpontokat
használó környezetben kezdhetünk bele a PÉCS tanításába.

38
Az autizmussal élő gyermekek, környezetük is sokféle, ezért a tréningnek mindig egyénre
szabottnak kell lennie. A PÉCS egyes fázisai, az azon belüli szakaszok jól elkülönülnek
egymástól, ezek között lehetnek átfedések, esetleg az egyes szakaszokhoz köthető készségek
spontán megjelenhetnek, még mielőtt azt szisztematikusan tanítanánk (ezt természetesen
erősítsük meg, és úgy haladjunk tovább).
El kell fogadnunk, hogy a gyermekek (vagy felnőttek) egy része nem jut át minden szakaszon,
célunk mindig az legyen, hogy önmagához képest a lehető legmagasabb szinten
kommunikáljon az illető. Ez nem csak azt jelenti, hogy a lehető legtöbbet, hanem azt is, hogy
funkcionálisan, rugalmasan és spontán használja mindazt, amit tud.
A gyermek szempontjából a PÉCS a szerzők szerint az alábbi előnyökkel és sajátosságokkal
bír: nem támaszt komoly előfeltételeket, spontán megnyilvánulásokra sarkallja a gyermeket,
azonnali sikerélményt ad, a gyermek számára a kommunikációs helyzet értelmes, csak
szociális partnerrel használható, közvetetten segíti a beszéd kialakulását, általa csökken a
kommunikációs kudarcból fakadó szorongás.
A PÉCS további előnye a bonyolult kommunikációs rendszerekkel szemben, hogy a szülők,
tanárok és a személyzet többi tagja is könnyedén elsajátítja használatát anélkül, hogy
költséges képzéseken vennének részt. Az alkalmazás során ráadásul nem szükségesek drága
eszközök, vagy bonyolult, nehezen beszerezhető berendezések, hiszen minden házilag
elkészíthető.
További jellemzői, hogy nem igényel formális felméréseket, bárhol használható,
kombinálható más alternatív kommunikációs rendszerekkel (vagy kiválthat más
rendszereket).
A továbbiakban a PÉCS egyes fázisainak céljait, feladatait mutatom be röviden.
„Nulladik fázis ” - A felkészülés
Ebben a fázisban a cél, hogy megtudjuk mik azok a dolgok (tárgyak, tevékenységek),
amelyekért a gyermek a későbbiekben dolgozni fog. A szülők, tanárok, gondozók
kikérdezésén túl fontos, hogy saját megfigyeléseket tegyünk, hiszen lehet, hogy az új
környezetben a gyermeknek új preferenciái lesznek.
A felkészülés második része, hogy kiválasztásra került tárgyakhoz, tevékenységekhez
kommunikációs kártyákat készítünk. Ki kell választanunk egy szimbólumrendszert: a kártyák
tartalmazhatnak tárgyakat (pl. egy kartonlapra Zizit ragasztunk), vagy azok darabjait; színes

39
vagy fekete-fehér képeket különböző számítógépes programokból,9 internetes adatbázisokból;
magunk által készített, vagy magazinokból vett fotókat; egyszerű vonalrajzokat; - ritkán,
olvasni tudó gyermekek számára - feliratokat.
Elsőfázis - A csere
Az első fázis célja, hogy a gyermek képes legyen egy számára kívánatos tárgyat, vagy
tevékenységet megszerezni úgy, hogy annak szimbólumára „elcseréli” a vele szemben ülő, a
tárgyat birtokló trénerrel.
A fázis három szakaszra bontható. Az első szakaszban a gyermek háta mögött ülő tréner teljes
fizikai támogatást nyújt a gyermeknek.

A második szakaszban megkezdjük a verbális megerősítés és a fizikai segítségnyújtás

elhalványítását.
Az első fázis utolsó szakaszában a partnertréner elhalványítja a nyitott tenyér kulcsingert.
Második fá zis-A z utazás
Ennek a fázisnak a célja, hogy a gyermek menjen oda a kommunikációs táblájához, vegye le
róla a szimbólumot, majd menjen oda a felnőtthöz és cserélje el a kívánt tárgyra, vagy
tevékenységre.
Először kivárással vagy fizikai segítségnyújtással ösztönözzük a gyermeket, hogy vegye le a
tábláról a kártyát, nyújtsa át és engedje el. A második szakaszban, megnöveljük a
távolságot a gyermek és a tréner közt. Ezután a harmadik szakaszba léphetünk, melyben

megnöveljük a távolságot a gyermek és a kommunikációs tábla, vagy könyv közt.

Harmadik fázis - A megkülönböztetés

A fázis végső célja, hogy a gyermek képes legyen úgy kérni egy tárgyat, vagy tevékenységet,
hogy odamegy a kommunikációs táblájához, vagy könyvéhez több szimbólum közül
kiválasztja, amit szeretne, odamegy a trénerhez és cserél.
Továbbra is a korábban használt szimbólumokat és kommunikációs táblákat, vagy könyveket
használjuk, valamint szükségünk lesz további, eddig nem használt szimbólumokra is. A
harmadik fázis két szakaszból áll, melyeknek a tanítási ideje általában sokkal hosszabb időt,
több próbát vesz igénybe, mint az első két fázis.
A harmadik fázis első szakaszában az egyik kártya egy nagyon kedvelt (lehetőleg korábban
már használt), a másik egy nem kedvelt tárgyat vagy tevékenységet szimbolizáljon
(használjuk a nulladik fázisban készített jegyzeteinket a kiválasztáshoz).

9 A PECS-tréningek során leggyakrabban a Mayer-Johnson által kidolgozott PSC (Picture Communication

Symbols-Képi Kommunikációs Szimbólumok) képgyűjteményt használják, melyet különböző változatokban
„Boardmaker” néven software-sorozatban jelentettek meg

40
A harmadik fázis második szakaszában már azt várjuk el a gyermekektől, hogy a tábla
bármely részén helyezkedik el a kártya, azt biztosan kiválassza; erre a kártyák helyének

állandó változtatásával taníthatjuk meg. Ebben a szakaszban ezután több „nemkívánatos”

dolgot szimbolizáló kártyát is a táblára helyezünk, majd ezeket fokozatosan „semleges”, majd
„kissé kívánatos” , végül más „kívánatos” dolgok szimbólumaira cseréljük. Végső célja ennek
a fázisnak egy „valódi megkülönböztetés” , amikor a gyermek képes akár több kívánatos
tárgy közül is választani.

Negyedik fázis - A mondatszerkesztés

A fázisnak két célja van: egyrészt, hogy a diák képessé váljon mondatok összeállítására,
másrészt, hogy tudjon jelen nem lévő tárgyakat is elkérni.
Továbbra is a korábban használt eszközökkel dolgozunk, ezeken kívül szükségünk lesz egy
mondatszalagra (egy műanyag lap, melyre egy puha tépőzár-csíkot helyezünk), és egy
„szeretnék” szimbólumra. Ez a fázis három szakaszból áll.
Az első szakaszban a „szeretnék” képet felragasztjuk a mondatszalag jobb végére, majd a
gyermeket ösztönözzük, hogy tegye a mondatszalagon a szeretnék szó elé a választott tárgy,
vagy tevékenység képét.
A következő szakaszban a diáknak kell mozgatnia a „szeretnék” szimbólumot is.
A fázis utolsó szakaszában a diákot arra tanítjuk, hogy olyan dolgokat is kérjen el, amelyek
éppen nem láthatóak.

Ötödikfázis - A „Mit szeretnél?” kérdés

A fázis célja, hogy a gyermek a spontán kérések mellett választ tudjon adni arra a kérdésre,
hogy „Mit szeretnél?” .
Ez a szakasz, mintegy előszobája a hatodik fázisnak, a gyermeknek nem kell feltétlen új
készséget elsajátítania, csak a már meglévőt kell egy új kommunikációs kontextusban,
funkcióban alkalmaznia. A fázis négy rövid szakaszból áll.
Először a kommunikációs táblán a szeretnék képre mutatással egyidejűleg a tréner azt
kérdezi: „Mit szeretnél?” . Válaszul a diáknak -függetlenül attól, hogy spontán közlést akart-e
tenni, vagy sem- választania kell a felkínált lehetőségek közül úgy, hogy a mondatszalagra
helyezi a kívánt tárgy/cselekvés és a szeretnék szimbólumokat, majd cserél (válaszol).
Amennyiben a gyermek a próbák 80%-ában válaszol a kérdésre, iktassunk be késleltetést:
másodpercenként növeljük az időt a kérdésfeltevés és a képre való rámutatás közt,
amennyiben a diák láthatóan már reagál, kérdésfeltevéskor hagyjuk el a rámutatás
kulcsingert is.

41
A gyermekek többsége ebben a szakaszban már spontán felveszi a cserét megelőzően és
közben a szemkontaktust, ha azonban ez még nem alakult ki ebbe a fázisba be kell iktatnunk a
figyelemfelhívás megtanítását.

Hatodikfázis - Válaszadás és spontán kommentárok fogalmak és stratégiák bevezetése

A fázis célja, hogy a gyermek különböző kérdésekre tudjon válaszolni, emellett tegyen
spontán közléseket, valamint használjon különböző nyelvi fogalmakat.
Kétségtelenül ez a PÉCS legkevésbé szigorú, azonban legnehezebb, igen hosszú tanulási
időszakot igénylő fázisa, ahova már kevesebb gyermek tud eljutni. Ebben a fázisban számos
új eszközt használunk, valamint számos új tárggyal és tevékenységgel dolgozunk. A fázis a
fent felsorolt céloknak megfelelően három teljesen különálló szakaszra bontható.
Az első szakaszban különböző kérdéseket vezetünk be.
A hatodik fázis második szakasza a spontán közlések tanítását célozza.
Ennek a szakasznak a végén - ha ugyan ez valaha befejeződik, hiszen ezt továbbra is
folyamatosan ellenőrizni, gyakorolni kell- a diák már képes spontán kérni
tárgyakat/tevékenységeket, tud válaszolni néhány kérdésre, valamint időnként
megjegyzéseket tesz; mindez korántsem jelenti azt, hogy már nincs mit tanulnia a
kommunikáció és a nyelv területén.
A hatodik fázis harmadik szakaszának célja, hogy a gyermekek további fogalmakat és
stratégiákat tanuljanak, hogy mindazt hatékonyabban alkalmazzák, amit már tudnak. Ebben
a szakaszban egy sor olyan fogalmat tanul a gyermek, mely segít árnyalni, pontosítani a
kommunikációs interakcióban az üzeneteket, vagy felgyorsítja az interakciókat. Ilyenek a
színekkel, méretekkel, helyekkel kapcsolatos fogalmak, az igen-nem jelzés megtanítása, a
segítségkérés. A PECS-nek ez a fázisa nem teljesen kidolgozott, mint ahogyan nem is lehet
receptszerű az autizmussal élő gyermekekkel való munka ezen a szinten, hiszen erősen
figyelembe kell venni az adott gyermek képességeit, igényeit, környezetét. Azt mondhatnánk
ez a PÉCS „végtelen fázisa” , hiszen ettől a ponttól ránk bízott a folytatás.

5.2 Nem autizmus-specifikus rendszerek alkalmazhatósága

5.2.1. Elemi gesztusok
Az autizmussal élő emberek gesztusainak furcsasága és szegényessége számos szisztematikus
vizsgálat, kísérlet és megfigyelés tárgya volt. Uta Frith és munkatársai vizsgálata alapján
(Frith, 1991) úgy tűnik, vannak bizonyos gesztusok, melyeket az autizmussal élő gyermekek
ügyesen tudnak a szociális interakció céljaira használni. A gesztusok ezen osztályának közös

42
vonása, hogy instrumentális céljuk van: az a rendeltetésük, hogy valaki mással azonnal
megértessenek valamint. Ilyen, pl. ha mutatóujjunkat a szánkra helyezve csendre intünk
valakit; ha eltoljuk, mondván „menj innen!” , vagy ha az ujjainkat, tenyerünket feltartva
behajlítjuk és kinyújtjuk - ezzel kérve, hogy odajöjjön hozzánk. Ide sorolható még az
„instrumentális mutatás” , mely jelentősen különbözik az érdeklődés megosztásának elérésére
szolgáló mutatástól. Míg az előbbi esetben a cél az, hogy valakinek egy dologra irányítsa a
tekintetét, addig az utóbbi esetben az, hogy érdeklődést közöljön valami olyasmi iránt, amit a
partner esetleg már néz. A vizsgálatok szerint az autizmussal élő gyermekek ez utóbbira nem
használták a mutatás gesztusát. Az instrumentális gesztusok tehát a puszta
információtovábbítás eszközei, de a normál kommunikáció ennél többre is szolgál: kifinomult
módon gesztusokkal olyan dolgokat is ki tudunk fejezni, melynek során az információk nem
csupán átadódnak, de értékelésre is kerülnek. Az ilyenfajta közléseinket expresszív
gesztusokkal fejezzük ki és ez a gesztuscsoport az, amelyet az autizmussal élő gyermekek a
vizsgálat során spontán egyáltalán nem mutattak (ezzel szemben a Down-szindrómás és ép
gyermekek mindegyike élt ezekkel). Az expresszív gesztusok minden esetben
tudatállapotokat közölnek, pl. a jó szándékot, a barátságot valaki átkarolásával, a vigasztalást
öleléssel, simogatással, vagy a szégyenkezést az elpirulással, az arc részleges vagy teljes
eltakarásával, és megértésükkor minden bizonnyal helye van a kompromisszumnak és
rugalmasságnak is. Mindez a szülők és szakemberek számára azt jelentheti, hogy míg
instrumentális gesztusok (használatát és megértését) egyszerűbben taníthatjuk az autizmussal
élő gyermekeknek; addig az expresszív gesztusok egy sor olyan alapkészséget feltételeznek,
melyek fejlesztésének meg kell előznie a konkrét expresszív gesztus-tanítást.
Általánosan kiemelhető azonban a gesztusok néhány feltétlen előnye: nem igényelnek
eszközt, illetve gyorsan kivitelezhetőek. Hátránya viszont, hogy azoknak a köre (gondolok itt
a tágabb és szűkebb szociális környezetre), akik ezeket megértik általában igen korlátozott.
A gesztusnyelv alkalmazásának tapasztalatai
A mára már magyarul is megjelent, általunk is használt gesztusnyelv-gyűjtemény10 az
eredetileg a lipcsei egyetemen kidolgozott eszköz adaptációja. Az eredeti rendszer
kidolgozását az tette szükségessé, hogy felismerték, a különböző súlyosan/halmozottan
fogyatékos gyermekek és felnőttek a siketek jelnyelvének különböző egyszerűsített
„ nyelvjárásait “ használják, és kívánatosnak tartották azok egységesítését. A cél az
volt, hogy egy olyan rendszert dolgozzanak ki, melyben a jelek mind nyelvi, mind

10
Dr Erdélyi Andrea Í2005V Nézd a kezem! Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest ? ^!

43
 absztrakciós, mind a motoros kivitelezhetőséget tekintve egyszerűbbek, mint a
hagyományos jelnyelvnél. Az ebben a rendszerben használt jelek valójában -mint az
eszköz elnevezése is mutatja - sokkal inkább hasonlítanak a természetes gesztusokra,
illetve minden esetben azokból indulnak ki; mint a korábban alkalmazott jelnyelvek,
így jobban alkalmazkodik az azt használók igényeihez. Ebben a rendszerben a
gesztusjelekre jellemző, hogy egyszerűen strukturáltak, látható, ikonikus (képszerű)
jelek, vagyis legtöbbször konkrétan utalnak arra a dologra, amit a kezünkkel
megjelenítünk. Nyelvi értelemben „egész-szó"-jelek, melyek nem képeznek
jelnyelvrendszert. A szavak egyszerű sorrendbe rendezésével 'képezhetünk rövid
mondatokat, azonban összetett és mellékmondatok kifejezésére nem alkalmas.
Tapasztaltabb, „ haladó ” használók számára egy külön fejezetben találhatóak
különböző, az üzenet pontosítását célzó nyelvi fogalmak (például személyes névmások,
kérdőszavak, vagy ragok, az időbeliséget kifejezőjelek).
A gesztusjelek az alábbi csoportokba sorolhatók:
• természetes gesztusjelek (pl. iszik, kicsi, nagy)
• formaleíró jelek (pl. ház, fa, labda)
• tevékenységutánzó jelek (pl. főz, varr)
• mutatójelek (pl. én, itt, illetve a testrészek)

• hagyományos, rögzítettjelek (pl. színek, személyek nevei)

Autizmussal élő gyermekeknél ezt a rendszert kiegészítőként más AAK-s rendszerek
mellett 2003 óta alkalmazzuk. Azóta számos előnyét tapasztaltuk: más eszközökhöz
képest gyorsan „előállítható”, hiszen mindig „kéznél van”, egy kész, kidolgozott
rendszerből válogathatunk. Ugyanakkor bizonyos hátrányai lehetnek: egy tárgyi, vagy
képi szimbólumnál gyakran kevésbé érthető, vagyis viszonylag magas absztrakciót
kíván, különböző készségeket meglétét feltételezi a percepcióban, gondolkodásban,
figyelemben, mozgásban; valamint igen tünékeny, és emiatt finom szociális jelzések
megértését várja el a használótól arról, hogy az üzenet valóban „ célba ért-e ”.
Úgy találtuk, hogy a rendszer jó l használható mind a receptív, mind az expresszív
nyelv pótlására, megerősítésére, kiegészítésre más AAK-s rendszerek, vagy az élő
beszéd mellett is.

‘B U Í> W _

- A-O*
— Áj
_ ^ 3 cAxtócOoMM-
MA*rtLAVYöi^» ' , it 1
5.2.2 A BLISS
Augmentatív és alternatív kommunikációról lévén szó gyakran felmerül a BLISS-nyelv
alkalmazása a kommunikációs problémák megoldására. A BLISS-nyelv a képek és a betűk
között mintegy félúton lévő, a tartalom és forma logikus belső összefüggésein alapuló,
nyelvtannal rendelkező grafikus rendszer (Kálmán, 1999). A szakemberek számára eléggé
„intelligens” , a betűkkel mindhiába viaskodó, beszédképtelen gyermekek és szüleik számára
pedig elég egyszerű ahhoz, hogy elfogadható legyen. Hátránya viszont, hogy mint első és
hosszú évekig magyarul egyedül hozzáférhető AAK rendszer nem felelhetett meg
mindenkinek, akinél alkalmazni kezdték. így történt ez az autizmussal élőkkel is. Ennek pedig
az az oka, hogy mint Theo Peeters írja:
„Az autisták olyanok, mint az afáziások, „jelképnélküliek” (...) viszont nemcsak a szó szerinti
információkon túli dolgok „ meghallása ” (itt vizuális támogatással segíthetünk nekik), hanem
a megadott információkon túli értelem „meglátása” is nehézséget okoz. Vizuális értelemben
véve is jelképnélküliek, és fel kell tennünk magunknak azt a kérdést, hogy ezen a szinten eleget
teszünk-e ahhoz, hogy a fogyatékosságukhoz alkalmazkodjunk. ” n
Amennyiben a BLISS-nyelvet használnánk, mely piktogramokból és ideogrammokból áll
valószínűleg nemmel felelhetnénk a fent felvetett kérdésre. Ez az oka tehát, hogy konkrétabb,
jobban megfogható, kevésbé elvont képeket használunk, ahol a jel és a jelentés között egy
sokkal kevésbé absztrakt kapcsolat van. Természetesen nem kizárt, hogy bizonyos esetekben
e jelekből is „kölcsönözhetünk”, kiegészítendő más rendszereket.

5.2.3 A jelnyelv
A jelnyelvet arra használják, hogy segítségével kiépítsék a kommunikációs készségeket a
beszédproblémával küzdő embereknél, hogy a meglévő beszédet segítsék vele (pl. ha a
gyermek beszéde nem eléggé fejlett vagy inkohorens, egy kézjel segíthet annak tisztázásában,
melyik kifejezést használja éppen), vagy arra, hogy segítsék a gyermeket mások beszédének
megértésében, hiszen a jelek konkrétabbak lehetnek a kiejtett szavaknál, így segítségükre
lehet a kommunikáció fontosságának felismerésében. A jel tárggyal vagy cselekvéssel való
összekapcsolása megtaníthatja a gyermeknek az első fontos lépcsőfokot a kommunikáció felé
(„ha ezt a jelent mutatom, akkor megkapom ezt a tárgyat vagy csinálhatom ezt-vagy-azt”).
A jélelés tehát némelyik autizmussal élő gyermek számára nagymértékben megkönnyítheti a
nyelvi jelentések felfedezését. A jelek meglehetősen rugalmasak, és bárhol, bármikor

11 Theo Peeters (1997): Autizmus. Az elmélettől az gyakorlatig. - Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 113. o.

45
használhatók. Jelekkel a gyermek elég gyorsan kifejezheti szükségletét, és könnyedén
alakíthatók mondatok belőlük. Végső célnak gyakran mégsem tekinthetjük, hiszen általában
nincsen elegendő vizuális kapcsolat a jel és annak értelme között, bonyolult nyelvtannal
rendelkezik, és így megtanítása túl sok kognitív követelményt támaszt az autizmussal élő
gyermekekkel szemben. Ráadásul többnyire nem olyan kreatívak, mint ép társaik, illetve
nehézségeik vannak az utánzás terén, így nem tudják olyan könnyen újrateremteni ezeket
finom a jeleket még akkor sem, ha egyébként megértik őket. További probléma, hogy az
elvont jelek még kevesebb esélyt nyújtanak a társadalomba való beilleszkedésre, mert csupán
kevés ember ismeri a jelnyelvet. A gyermeknek így sokszor a tantermen kívül nem sok
lehetősége van kommunikálni, és ez problémát jelent, ha célunk az, hogy hatékony
kommunikátorrá váljon. Egy további gond, hogy egyes autizmussal élő gyermekeknek úgy
tűnik, statikus vizuális támpontokra van szükségük kommunikációjuk segítésében: annak
ellenére, hogy van mód a jel hosszabb ideig való „kitartására” , hogy a gyermeknek több ideje
maradjon a dekódolásra, a jelnyelv azonban az expresszív kommunikációban nem teszi
lehetővé, hogy a gyermek vizuálisan áttekinthesse a választási lehetőségeit (ahhoz, hogy
jelek útján kezdeményezhessen kommunikációt ugyanis emlékezetéből kell előhívnia a
megfelelő jelet). A jelnyelvben a jelek gyorsan, bonyolult nyelvtani rendszerben rendeződnek
egymáshoz és ez gyakran olyan absztrakciót és nyelvi struktúrák meglétét kívánja, mellyel
csak kevés autizmussal élő gyermek rendelkezik. Ha mégis úgy találjuk, hogy diákunk
számára segítség a jelek megértése/használata inkább az egyszerűbb gesztusnyelv
alkalmazását javasoljuk.

5.2.4. A facilitált kommunikáció

A facilitált vagy támogatott kommunikáció (FC) lényege, hogy a támogatott személy kezét,
csuklóját, karját, vagy könyökét egy felnőtt (a „facilitátor”) tartja a számítógép billentyűzete
(vagy egy betűtábla) felett, és egy ilyen támogatott helyzetben kommunikál. Az „FC-kultusz”
Amerika után a 90-es évek közepétől Európában is hódít. Elsősorban Németországban
használják. Itthon előadásokat tart Christiane Nagy a támogatott kommunikációról, az
19
Esőember című lapban pedig majd’ ötoldalas cikk jelent meg e témában. E terápia igen
izgalmas abból a szempontból, hogy forrása az állandó inspiráció, amellyel a szakemberek
megpróbálják legyőzni az autizmus központi tüneteit, némiképp nehéz azonban pontosan

12 Esőember - Az Autisták Érdekvédelmi Egyesületének Kiadványa I. Évfolyam 1996. 4. szám - 1-6. o.

46
értékelni eredményességét az olykor „bombasztikus” nyilatkozatok alapján, melyet a módszer
hívei tesznek.
A kilencvenes évek elején az USA-ban kettős-vak kísérleteket végeztek (a vizsgálatok az
alanyok által adott helyes válaszok számát mérték olyan helyzetekben, amikor a segítők
semmit sem tudtak az alanyoknak bemutatott képekről, vagy tárgyakról), melyek nem tudták
bizonyítani, hogy az FC-vel írók valóban képesek így kommunikálni és nem a facilitátor
„beszél” (akarva vagy akaratlanul). Sőt, az adatok értékelése során az is kiderült, hogy a
helyes válaszok aránya több vizsgálatnál is alacsonyabb volt, mint amekkora csupán a
13
véletlen alapján elvárható volt.
A támogatott kommunikáció egy másik veszélye, hogy azt a hiú reményt sugallja, hogy az
„üvegbúra alatt” egy ép ember várja a kiszabadítást, amit az FC-vel megtehetünk.

5.3 A kommunikációs készségek fejlesztését kiegészítő egyéb programok

Az alábbiakban két olyan programról lesz szó, amelyek nem csupán a kommunikációs
készségek fejlődését célozzák, mégis nagy szerepük lehet e készségek fejlődésében is.

5.3.1 Az ELA-program alkalmazhatósága.14

Az ELA (Everyday Life Activities - Mindennapi Tevékenységek) programot egy osztrák
szakember, Jacqueline Stark hozta létre. A fényképsorozat háromezer darabból áll és egy
olyan átfogó eszköz, mely alkalmas nyelvi oktatásra, terápiára és tesztelésre. A szerző maga is
ajánlja autizmussal élő személyek oktatására. A képeken négy szereplő van (férfi, nő, fiú,
leány), akik vagy önmagukban szerepelnek, vagy egymással, vagy más személyekkel (pl.
orvos) is kapcsolatba kerülnek. A szerző három típust különböztet meg:
1) A fotón egy személy szerepel, aki valamilyen tevékenységet végez, vagy valamilyen
gesztust, mimikát, érzelemkifejezést stb. használ.
2) Két, vagy három személy látható a képen, akik vagy ugyanazt, vagy különböző
tevékenységet végeznek.
3) Mind a négy személy (a család) látható a képen, akik vagy közösen végeznek egy-egy
tevékenységet, vagy mindenki mást-mást csinál.
A sorozat tulajdonképpen három kisebb sorozatra bontható.

13 A vizsgálat további részleteit ld. Patrícia Howlin (2001): Autizmus. - Felkészülés a felnőttkorra. -Kapocs Könyvkiadó, Budapest,
15 -1 6.0.
14Gosztonyi Nóra (2003): Az ELA-program alkalmazhatósága autizmussal élő gyermekek esetében. In: előadások az Autizmus
Kutatócsoport Szakmai Napján. Kapocs Könyvkiadó, Budapest-alapján

47
Az első mindennapi tevékenységet tartalmaz, melyeket általában mind a négy személy
bemutat. (Pl. fogmosás, étkezés.) A második sorozatban a tevékenységeket két személy,
legalább négy tárggyal mutat be. Ez lehetővé teszi az ige- és a tárgyváltozások tanítását. A
harmadik sorozat pedig alkalmas arra, hogy segítségével szövegeket állítsunk elő.
A programban tizenhárom feladattípus jelenik meg, mely jól használható az autizmussal élő
személyek nyelvi/kommunikációs és kognitív képességei szerint kombinálva. Ezeken túl egy-
egy adott fejlesztésben új feladatokat is bevezethetünk. E sorozat túl a nyelvi/kommunikációs
és kognitív fejlesztésen alkalmas a memória, figyelem, a munkavégzés önállóságának
megsegítésére is.
Az ELA program előnyei közül kiemelendő, hogy a fotók természetes helyzetben ábrázolják a
személyeket és tevékenységeket, hogy nagy mennyiségű kép áll rendelkezésre, hogy egységes
formátumú, így, ha valamilyen hiba fordul elő, könnyen következtethetünk arra, hogy annak
mi az oka. A nyelvi készségek számos aspektusát fejleszthetjük az ELA segítségével:
gesztusok felismerését és megnevezését, összetett mondatok kialakítását, névmások
használatát, szövegek előállítását taníthatjuk. Mind a beszélő, mind a nembeszélő
gyermekeknek sok tapasztalatot nyújthat e sorozat, segítségünkre lehet a beszéd beindításában
is. A képek óriási mennyiségénél fogva pedig biztosan ki tudunk választani olyanokat,
amelyek önmagukban motiváló hatásúak.
Az alábbi feladatok a leggyakoribbak: mondatok alkotása és megértése, események képeinek
sorba rendezése, szövegek előállítása, igék tanulása, képek csoportosítása (pl. tevékenységek
és nemek szerint), érzelmek tanítása, helyhatározók gyakorlása. A program képei alternatív
kommunikációs eszközként is használhatóak, illetve segítségével bővíthetjük a személy által
megértett és használt kommunikációs aktusok számát, helyzeteket, illetve minőségét is
javíthatjuk.

5.3.2 Szociális és kommunikációs fejlesztő foglalkozás

Az Autizmus Alapítvány intézményeiben kidolgozott foglalkozás „babzsákos játék” néven
ismert. Az elnevezés arra utal, hogy gyakran, babzsákot használunk eszközként a játékok
során. Ennek egyik oka, hogy így a játékvezető és a játékosok közti beszélőváltás, a „sorra
kerülés” láthatóvá válik egy tárgy átadásával, vagyis az addig láthatatlan szociális interakciók
és kommunikációs aktusok konkrétabbá, vizuálisan támogatottá válnak. Ez tapasztalataink
szerint nagymértékben és pozitív irányba befolyásolja e helyzet megértését.
Általában az autizmussal élő személyek fejlesztését egyéni, vagyis kétszemélyes helyzetben
folytatjuk. Ez a foglalkozás viszont a csoportos helyzet megtanulását célozza. Ezen kívüli,

48
egyéb célokat mindig az adott személyek szociális, kommunikációs készségei, illetve az
egyéb területeken mutatott képességei szerint határozzuk meg. Természetesen ez nagyon
változatos lehet, eleinte akár csak más jelenlétének elfogadása, vagy sorrendiség megtanulása
(pl. egy babzsák körbeadásával), frontális utasítások megértése lehet a cél, olyan, már ismert
feladatok elvégzésével, amely az adott személynek nem okoz különösebb mentális
erőfeszítést. Ez azt jelenti, hogy mindig arra törekszünk, hogy a szociális-kommunikációs
fejlesztő foglalkozás ne az intellektuális fejlesztés színtere legyen, vagyis a személy számára
az a jó feladat, amely nem vonja el a figyelmét és energiáit e helyzet szociális és
kommunikációs aspektusaitól.
Később az egyes játékok nehezedhetnek, pl. választhatunk feladatokat az aktuális tananyagból
(de itt is természetesen olyat, amely az egyéni tanulási helyzetben már nem okoz problémát).
A játékok csoportosulhatnak a személyek szociális környezete köré, vagy fejleszthetik
önismeretét is (pl. saját adataik, jellemzőik, szüleik, társaik jellemzőinek játékos formába
öntött tanulásával).
A játékosok átvehetik a játékvezető szerepét, ezzel egy strukturált, de valódi kommunikáció
alakulhat ki a kortársak közt. Magasan funkcionáló autizmussal élő gyermekek számára ez a
foglalkozás a többségi iskolába való integráció előszobája lehet. Felnőttek esetében általában
kevésbé játékos, „beszélgetős” formában folyhat ez a foglalkozás. Mindig egy-egy téma köré
szervezve segíthet élmények feldolgozásában, szociális és kommunikációs helyzetek
megoldásában akár családról, akár munkahelyről, akár kortársakról legyen szó.

5.4 A rendszerek kombinációja, továbblépés

Az elmúlt három évtizedben jelentősen megnövekedett mind az autizmusról, mind az AAK-
ról való tudásunk. Ma már világosabban értjük az autizmussal kapcsolatos problémákat,
különösképpen, ami a kommunikáció területét illeti. Ennek köszönhetően a fent felsoroltakon
kívül még rengeteg, sokszor nem-nevesített AAK-s megoldást használtak és használnak a
világon a problémák enyhítésére. Alternatív és augmentatív kommunikációt a modem
gyógypedagógia és rehabilitáció elengedhetetlen részeként, a sérült emberi kommunikáció okozta
súlyos érzelmi, intellektuális és szociális hátrányok kiküszöbölésére, csökkentésére (pl. balesetet
szenvedett, vagy idegrendszeri betegségben szenvedők) használnak. Az AAK alkalmazásának mi
tehát itt csak egy kis szeletéről beszélünk.
Augmentatív és alternatív kommunikációs rendszerek használatával számos gyermeknek
segíthettünk szükségleteik, kívánságaik és gondolataink kifejezésében, örömteli társas
helyzetekben való részvételben.

49
Érethető módon a szülők és tanárok általában aggódnak, hogy a gyermek fog-e valaha is
beszélni. Kezdetben azonban fontosabb azzal foglalkoznunk, hogy a gyermekek
megtanuljanak bármilyen eszközzel kommunikálni. Nemzetközi kutatások azt bizonyítják,
hogy a kommunikációs kompetencia növekedése (akkor is, ha AAK-használatról van szó)
pozitívan befolyásolja a nyelvi kompetenciát, ideértve a beszédet is. Az AAK-használat
fontos tétele, hogy csak addig használjuk, míg arra szükség van, és az is megfigyelhető, hogy
amikor egy gyermek a nyelvhasználat terén magasabb szintre lép, az alacsonyabb szintet
természetes módon elhagyja, hiszen nincs rá szüksége többé.
Sokszor jelent kihívást annak eldöntése, hogy milyen kommunikációs rendszer felel meg
legjobban az egyes gyermekeknek, és hogyan lehet hatékonyan bevezetni azt. Ebben a
jegyzetben számos ötletről és stratégiáról szó esett, amelyek hasznosnak bizonyultak. Fel kell
ismernünk azonban, hogy minden autizmussal élő gyermek egyedi személyiség, aki minden
más gyermektől különbözik. Éppen ezért különböző autizmussal élő gyermekek esetében,
különböző rendszereket, vagy a rendszerek neki megfelelő elegyét használhatjuk. Ehhez
elengedhetetlen a szakemberek AAK-ban és autizmusban egyaránt mély tudása és
tapasztalata.

Felhasznált irodalom
Atkinson és mts-i (1999): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest
Balázs Anna, Őszi Patrícia, Prekop Csilla (1997): Pedagógiai irányelvek. Autizmus Füzetek
sorozat, Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Balázs Anna (1998): Autista a testvérem! Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Balázs Anna (1996): Az autizmus korszerű szemlélete. Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs
Könyvkiadó, Budapest
Barrat P. et al (2001): Developingpupils ’ social communication skills practical resources London
Dávid Fulton
Bondy A.S., Frost (1996): The Pyramid Approach to Education, Pyramid Education Consultants
INC.
Cohen, Simon-Baron-Bolton, Patric (2000): Autizmus. Osiris, Budapest
Colé, Michael; Colé R, Sheila (2001): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest
Dr Erdélyi Andrea (2005): Nézd a kezem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Esőember - az Autisták Érdekvédelmi Egyesületének Lapja (megjelenik negyedévente)
Észak-Karolina állambeli TEACCH program (Autisztikus és nehezen kommunikáló gyermekek
kezelése és nevelése)
Frith, Uta (1991): Autizmus. A rejtély nyomában. Kapocs könyvkiadó, Budapest
H. Tager-Flusberg, R. Paul, C. Lord (2005) Language and Communication in Autism Volkmar et
al (eds) Handbook o f Autism and Pervasive Developmental Disorder S.rd edition Wiley Chapter
12 .
Haselfux Péter (1995): A félelem nem úr-Autista vagyok?! EFFO Kiadó
Havasi Ágnes (2003): Vizuális segítség autizmussal élő személyek kommunikációjának
fejlesztésében. FOKA, Budapest

50
Howlin, Patrícia és Rutter, Michael (1997): Autisztikus gyermek kezelése. A szociális fejlődés
előmozdítása. Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Howlin, Patrícia és Rutter, Michael (1997): Autisztikus gyermekek kezelése - A nyelvi fejlődés
előmozdítása. Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs könyvkiadó, Budapest
Howlin, Patrícia (2001): Autizmus. Felkészülés afelnőttkorra. Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Joliffe, Therese; Landsdown, Richard; Richard Robinson, Richard (1997): Egy személyes
beszámoló. Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Jordán, Rita és Powell, Stewart (1997): Autisztikus gyermekek speciális tantervi szükségletei -
Tanulási és gondolkodási készségek. Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs Könyvkiadó, Budapest,
Jordán, Rita- Powell, Stuart (1995): Understanding and Teaching Children with Autism. John
Wiley and sons Ltd, West Sussex, Anglia
Kálmán Zsófia (szerk.) (1999): Augmentatív és alternatív kommunikációs füzetek I. BLISS
Alapítvány, Budapest
Kálmán Zsófia (1994): A gyógyító pedagógia legifjabb ága: Augmentatív és Alternatív Kommuni­
káció. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina
Könyvkiadó Rt., Budapest 433-459
Kálmán Zsófia (2006):Mással-hangzók... Az augmentatív és alternatív kommunikáció alapjai.
Bliss Alapítvány, Budapest
L. R. Watson, C. Lord, B. Schaffer, E. Schopler (1988): Teaching Spontaneous Communication to
Autistic and Developmentally Handicapped Children Irvington Publishers Inc. New York
Lord, Catherine és Rutter, Michael (1997): Autizmus és pervazív fejlődési zavarok. Autizmus
Füzetek sorozat, Kapocs Könyvkiadó Budapest
Őszi Tamásné-Havasi Ágnes (2008): Tapasztalatok a „Picture Exchange Communication
System ” (PÉCS), a képkártya-csere módszer alkalmazásával kapcsolatban az Autizmus
Kutatócsoport Általános Iskola és Szolgáltató Központban. In.: Előadások az Autizmus
Kutatócsoport szakmai Napján. Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Peeters T., Gillberg C. (1999): Autism Medical and Educational Aspects Whurr Publishers
London
Peeters, Theo (1997): Autizmus. Elmélettől a gyakorlatig. Kapocs könyvkiadó, Budapest
Prizant, Berry M.- Rydell, P.J. (1984): An analysis o f the functions o f delayed echolalia in
autistic children. Jurnal o f Speech and hearing Resarch, 27, p. 183-192
Prizant, Berry M.- Duchan, J.F (1981): The functions o f immediate echolalia in autistic children.
Jurnal o f Speech and hearing Disordérs, 46, p. 241-249
Quill K. A. (ed.) (2000). Do-watch-listen-say: Social and communication intervention far
children with autism. Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing Company
Schopler, Eric (1997): Szakemberek és szülők kiképzése autisztikus gyermekek tanítására.
Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Schopler, Eric-Reichler, Robert-Jay-Lansing, Margaret: Autista és fejlődésükben akadályozott
gyermekek egyénre szabottfelmérése és és kezelése.
Segar, Marc (1997): Életvezetési útmutató Asperger-szindrómában szenvedő emberek számára.
(Személyes beszámoló) Autizmus Füzetek sorozat, Kapocs Könyvkiadó, Budapest
Sellin, Birger (1994): A lélek börtöne. Fabula Könyvkiadó, Kaposvár
Snyder -McLean, L., Solomonson, B., McLean, J., & Sack, S. (1984): Structuring joint action
routines: A strategy fór facilitating communication and language development in the classroom.
Seminars in speech and language, 5, 213-228.
Watson, Lord, Shaffer, Schopler (1988): Teaching spontaneus communication to autistic and
developmentally handicapped children
Williams, Donna (1999): Léttelenül. Animula, Budapest
Zrinszky László dr. (1994): A kommunikáció. I. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs.
Zrinszky László, dr. (1993): Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest

51
 PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM

Az ismertetőben egy rövid elméleti áttekintést nyújtok erről az autizmus-specifikus

kommunikációs rendszerről, melyben megmagyarázom az alapfogalmakat, majd betekintést
nyerhetünk a rendszer megszületését előhívó okokba, a PÉCS történetébe. Ezt követően egy
viszonylag részletes gyakorlati áttekintést kaphat az olvasó a PÉCS-tréning felépítéséről,
annak egyes szakaszait külön-külön tárgyalva.

Az oktatás piramidális megközelítése és benne a PÉCS)

Az „oktatás piramidális megközelítése” Aiidrew S. Bondy és munkatársai által kidolgozott,

1996-ban publikált komplex autizmus-specifikus megközelítés. Ez a teljes megközelítés
magába foglalja a modem ismereteket, illetve hozzáad néhány új szempontot is. Az „oktatás
hatékonyságának piramisa” azoknak a kulcsfontosságú összetevőknek az elrendezését mutatja
be, amelyeknek segítségével egy strukturált oktatási környezetet alakíthatunk ki. Ez a
környezet elősegíti a kommunikációt is, ennek megléte feltétlen szükséges a PÉCS sikeres
alkalmazásához.
Ebből a megközelítésből gyakran kiemelik annak kommunikációs tantervét, melyet PÉCS
(Picture Exchange Communication System - azaz Kommunikációs Rendszer Képek
Cseréjével), néven önálló terápiaként alkalmaznak (1. ábra). A PÉCS egy gondosan
kidolgozott program, mely a társas érintkezésben jól használható, rugalmas kommunikációt
igyekszik kialakítani altematív-augmentatív eszközöket alkalmazva.

52
 A PÉCS helye a terápiában

A rendszer a korábban autizmussal élő gyermekeknél használt nyelvi-kommunikációs

tréningek bírálatára épül. Az autizmussal élő gyermekek jelentős része nem beszél, vagy ha
beszélnek, ezt kevéssé tudják a kommunikációban megfelelően használni. Túl a
kommunikációs nehézségeken problémájuk van a társas helyzetek megértésével, az
interakciók elkezdésében és működtetésében is, ez pedig tovább nehezíti a beszéd adekvát
használatát. A szülők és szakemberek számos hagyományos beszédbeindító és
kommunikációs tréninget próbáltak ki autizmussal élő gyermekeknél több-kevesebb sikerrel.
A hagyományos tréningek egyik útja, amikor a gyermekeket hangok utánzására, majd azok
szavakká olvasztására tanítják. Mindez egy sor olyan készséget igényel, mellyel az
autizmussal élő gyermekek többsége nem rendelkezik: tudniuk kell figyelni a felnőtt „arcára”,
jól utánozni többnyire nem jól látható, a torokban és a szájban zajló történéseket, majd
(valószínűleg hosszú idő elteltével) olyan szavakat használni, melyeket a felnőtt választ ki
számukra. Végül ahhoz, hogy a szavak kommunikációs helyzetben alkalmazhatóak legyenek,
külön meg kell tanulniuk, hogy ezeket a hangokat-szavakat mire és hogyan kell használniuk.
Rengeteg időbe telik (ha egyáltalán sikerül valaha), amíg ezekkel a hangokkal a gyermekek
kreatív nyelvet, spontán kommunikációs interakciókat működtetnek. Egy autizmussal élő
felnőtt így ír egy gyermekkorában átélt ilyen, utánzáson alapuló tréningről:

"Mivel 12 éves koromig nem használtam a beszédet kommunikációra, eléggé

kétséges volt, hogy vajon elérek-e valaha némi önállóságot. Senki sem
sejtette, hogy milyen sok mindent megértek, mivel nem tudtam elmondani azt,
amit tudtam. És senki sem sejtette, mi az a kritikus dolog, amit nem tudok,
az az egyetlen hiányzó kapcsolat, amelytől annyi más dolog függ: nem
 kommunikáltam a beszéd útján, nem azért, mert képtelen voltam megtanulni a
nyelv használatát, hanem azért, mert egyszerűen nem tudtam, hogy a beszéd
erre való. Azt, hogy megtanuljuk, hogyan kell beszélni, az után következik,
hogy tudjuk, miért beszélünk - és amíg meg nem tudtam, hogy a szavaknak
jelentésük van nem volt értelme azzal bajlódni, hogy megtanuljam kiejteni a
hangokat. A beszédterápia csak egy értelmetlen gyakorlási kényszert
jelentett, jelentés nélküli hangok értelmetlen okból való ismételgetését.
Sejtelmem sem volt arról, hogy ez más értelmes lényekkel való gondolatcsere
eszköze lehet".15

Természetesen a PÉCS létezése előtt is tanítottak már kommunikációt, használtak már

I
hagyományos AAK-s (Alternatív és Augmentatív Kommunikációs) eszközöket arra, hogy
autizmussal élő gyermekek hiányzó, vagy nem elégséges beszédét pótolják, kiegészítsék (2.
ábra). Az egyik ilyen hagyományos eszköz a siketek által használt jelnyelv. Ennek
megtanulása szintén hosszú időt vesz igénybe, valamint számos alapfeltétele van: a
gyermeknek kiválóan kell utánoznia (finom mozgásokat is), tudnia kell felhívni magára
partnere figyelmét, értenie kell a kommunikációs interakciók működtetésének társas
alapszabályait (pl. tudnia kell értelmezni, leolvasni a partner arcáról, vagy más jelzéséről,
hogy egy tünékeny jel mikor jut el az illetőhöz). Aggályos az is, hogy később, környezete
mely tagjaival tud majd ennek segítségével kommunikálni.
A képekkel, piktogramokkal segített korábban alkalmazott AAK- s rendszerekben a
gyermekek a képre való rámutatással kommunikáltak, mely szintén számos társas
viselkedésbeli készséget feltételez (pl. felhívni a partner figyelmét, értelmezni a partner
visszajelzését az üzenet megérkezéséről, elkezdeni, folytatni és befejezni az interakciókat). A
gyermekeknek tudniuk kell továbbá választani, figyelni, hogy melyik képre mutat, megérteni
és elfogadni, hogy bizonyos kérések az adott kontextusban nem feltétlen valósulhatnak meg,
időnként várni kell, máskor pedig egyáltalán nem lehetséges megadni, amit szeretne (pl. az
orvosi rendelőben még akkor sem lehet fagylaltot kapni, ha ezt megfelelően kommunikálja).
Azt mondhatjuk tehát, hogy a hagyományos tréningek nem vették figyelembe az autizmussal
élő gyermekek szociális, kommunikációs és viselkedésszervezésbeli sérüléseit, valamint
.gondolkodásbeli sajátosságaikat. Éppen az AAK ezen hiányosságait ismerte fel (éveken át
tartó próbálkozások után) és ragadta meg Bondy és Frost, amikor arra jutottak, hogy a

15 Theo Peeters: Autizmus. Az elmélettől a gyakorlatig. - Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. -102. o.

54
hagyományos rendszerek kritikájából kiindulva egy új, autizmus-specifikus rendszert hoznak
létre.

2. ábra
A PÉCS helye a kommunikáció-tanításban

A PECS-et először 1994-ben Delawerben, több mint 85, öt évesnél fiatalabb,

nembeszélő, autizmussal élő gyermeknél alkalmazták. A gyermekek közül 66-an egy
évnél hosszabb időn át vettek részt a tréningen, közülük 44 gyermeknél alakult ki
hasznos beszéd, 14-en pedig képes vagy írott rendszerek segítségével kommunikálnak.
A tréninget követően a gyermekek közül 7-en többségi, 30-an tanulásban
akadályozottaknak fenntartott iskolába kezdtek el járni. A tanárok támogatják a
rendszer használatát, a szülők pedig a gyermekekkel otthon és a tágabb társadalmi
életben is alkalmazzák. Ennek az első tréningnek a legfőbb tapasztalatai közé tartozik,
hogy a PÉCS alapjai (szemben a hagyományos rendszerekkel) nagyon gyorsan
elsajátíthatók; a gyermekek többsége a cserét már a tréning első napján megtanulja.
Megfigyelték továbbá, hogy a PÉCS használatával a gyermekek több spontán
interakciót kezdeményeztek, nem azt tanulták meg, hogy a felnőttől függ, hogy
kommunikálhatnak-e az adott pillanatban. A program során drámai módon csökkentek
a gyermekek korábbi - kommunikációs képtelenég miatti frusztráció által előhívott -
iskolai és otthoni viselkedésproblémái is.
Az első tréning után Bondy és munkatársai számos további tréningen ellenőrizték a
PÉCS hatékonyságát az Egyesült Államok több tagállamában, Dél-Amerikában és
Kanadában autizmussal élő, illetve más kommunikációs problémákkal küzdő
gyermekeknél és felnőtteknél.
Minden egyes gyermek, akikkel Delawerben és New Jersey-ben foglalkoztak
megtanulta minimum a PÉCS alapját: képesek voltak egy képet (vagy más

55
 szimbólumot) egy általuk óhajtott tárgyra elcserélni. Ezeknek a gyermekeknek nagy
százaléka tanult meg a PÉCS megkezdését követő egy-két évben beszélni is.
Magyarországon 2001 óta használják a rendszert a kommunikációfejlesztésben.

A PÉCS tanítása és alkalmazása a gyakorlatban

A továbbiakban a PÉCS egyes fázisainak céljait, feladatait mutatom be részletesen.

„Nulladik fázis” - A felkészülés

Ebben a szakaszban a cél, hogy megtudjuk mik azok a dolgok (tárgyak, tevékenységek),
amelyekért a gyermek a későbbiekben dolgozni fog. A szülők, tanárok, gondozók
kikérdezésén túl fontos, hogy saját megfigyeléseket tegyünk, hiszen lehet, hogy az új
környezetben a gyermeknek új preferenciái lesznek. Az első találkozáson nyújtsunk
nagyszámú lehetőséget a gyermeknek arra, hogy válasszon különböző dolgok közül. Ezek
lehetnek különböző ételek, italok (pl. kis sütemények, kekszek, gyümölcslevek, ropi), játékok
(pl. zenélő, pörgő játékok, ceruzák, buborékfüjó), vagy tevékenységek is (pl. éneklés,
pörgetés, hintáztatás). Az autizmussal élő gyermekek gyakran játszanak nem hagyományos
tárgyakkal, vagy nem funkcionális módon: pl. kedvelt lehet egy kendő lóbálása, övcsatok
nézegetése, vagy egy tányér pörgetése. Ezeket a tárgyakat szintén bevehetjük a
megfigyeléskor a repertoárba. Egy-egy dologról akkor mondhatjuk, hogy kedvelt, ha a
gyermek a választási helyzetben 5 másodpercen belül kéri (pl. érte nyúl, eléáll és nézi,
mosolyog, vagy mocorgással, hangadással, vagy egyéb módon kéri a tevékenység folytatását).
Ha a gyermek háromszor kiválaszt egy tárgyat, vagy tevékenységet, azt kedveltnek
minősíthetjük és átmenetileg kivehetjük a választható dolgok közül,._és_ a többi tárggyal
folytathatjuk a megfigyelést egészen addig, amíg kiválasztódik 3-5 tárggj amellyel később
dolgozni fogunk. A kiválasztott tárgyakat/tevékenységeket ezután újra elővehetjük, és
meghatározhatunk a gyermek választásai alapján egy sorrendet-e-jegkedvekebbek-közt.
Később fontos lesz, hogy tudjuk azt is, melyek azok a tárgyak, amelyeket a gyermek
egyáltalán nem választ, melyek /érdektelen számára/a megfigyelés során ezeket is jegyezzük
fel. Előfordulhat, hogy a gyermek nem választ, mindent kiválaszt, vagy mindig ugyanazt
választaná. Ha annak ellenére nem választ, hogy nincsen motorikus sérülése, próbálkozzunk
új tárgyakkal és tevékenységekkel, nézzük át újra a kikérdezésben nyert információinkat is és
ne feledjük, hogy nem csak hagyományos játéktárgyakat, hanem a gyermek érdeklődésének
(bármilyen szokatlan is ez) megfelelően válasszunk. Amennyiben a gyermek túl sok dolgot

56
választ, vagy „mindent” kiválaszt, ezután viszont nem mutat érdeklődést az adott tárgy, vagy
tevékenység iránt a felkínált dolgokat rakjuk egymástól távolabb, majd amikor a gyermek
kiválaszt egyet, akadályozzuk meg (pl. rakjuk el a többit, vagy „ékelődjünk” a gyermek és a
többi tárgy közé, miközben a figyelmét irányítsuk az egy kiválasztott dologra), hogy azonnal
egy újat válasszon. Lehetséges, hogy sok dolog együttes látványa olyan ingert jelent, amit már
a gyermek nem tud befogadni, így választani sem tud közülük, ilyenkor limitáljuk a felajánlott
tárgyak számát (3-4 tárgy elegendő) és ezeket is tegyük egymástól viszonylag távol. Az
említett harmadik hibalehetőség, hogy a gyermek mindig ugyanazt választja kiküszöbölhető,
ha az adott dolgot a harmadik kiválasztás után kivesszük a repertoárból.
Áront 5 évesen ismertem meg, ekkor már ismerte a „cserét” (amit egy másik
fejlesztőközpontban tanult meg), de a továbblépéshez meg kellett őt figyelnem az „ új
környezetben Tulajdonképpen elég kevés dolog érdekelte: az innivaló és különböző
zsinórok, melyeket hosszú időn át rázogatott. A fejlesztőszobában található többi
tárgyat arra használta, hogy szétdobálja őket.
Áron édesanyja jelezte, hogy örülne, ha „végre nem a zsinórral játszana”, de ne
felejtsük el, a PÉCS nem egy játékterápia, nem egy intellektuális- vagy akadémikus
fejlesztő tréning, hanem „színtisztán” a kommunikációról szól, így azokat a tárgyakat
kell használnunk, amelyeket a gyermek valóban óhajt annyira, hogy azért keményen
megdolgozzon. Ezt pedig a gyermek családjával is meg kell értetnünk ahhoz, hogy az
együttműködésünk gyümölcsöző legyen.
A tanítást tehát a zsinór és az innivaló váltott kérésével folytattam, közben Áron
számára minden foglalkozás előtt úgy alakítottam át a szobát, hogy két kedvelt tárgya
mellett csak 1-1 tárgy volt bent. A foglalkozás során ezeket a tárgyakat bemutattam
neki, miközben ő továbbra is az innivalót és a zsinórt kérte. Néhány hét elteltével a
bemutatott tárgyak közül is választott, amikor a tárgyakat ajánlottam fe l (pl.
buborékfújót, pörgettyűt), később ezeket el is kérte. Ha tehát látszólag kevés dolog
érdekli a gyermeket, akkor se „öntsünk rá” túlzottan sok mindent egyszerre, mert a
rengeteg inger együttes látványa elveheti kedvét és energiáit a választástól, két dolog
közül mindig egyszerűbb a választás. Ha nem találunk kellő számú, a gyermek
számára érdekes tárgyat, vagy tevékenységet nyújtsuk meg a felkészülés szakaszát,
limitáljuk az ingereket, tanítsuk választani, mutassunk be érdekes tárgyakat és
tevékenységeket.
A felkészülés második része, hogy kiválasztásra került tárgyakhoz, tevékenységekhez
kommunikációs kártyákat készítünk. Ki kell választanunk egy szimbólumrendszert: a

57
 kártyák tartalmazhatnak tárgyakat (pl. egy kartonlapra Zizit ragasztunk), vagy azok
darabjait; színes vagy fekete-fehér képeket különböző számítógépes programokból,16
internetes adatbázisokból; magunk által készített, vagy magazinokból vett fotókat;
egyszerű vonalrajzokat; - ritkán, olvasni tudó gyermekek számára - feliratokat (3.-6. ábra).
A képeket tartósabbá tehetjük, ha lamináljuk, vagy kartonlapra ragasztjuk és bérlettokba
helyezzük. A képek méretének általában nincs jelentősége, leggyakrabban 3x3 cm és 7x7
cm közötti képméreteket használunk, kezdhetünk nagyobb képekkel, később ezt
megváltoztathatjuk. A kártya hátuljára ragasszunk egy darab öntapadós tépőzárat (a
tépőzár durva, kampós feléből), erre a későbbiekben szükségünk lesz, eleinte pedig segít a
kép megragadásában, mert megemeli annak széleit.

3. ábra: konkrét kommunikációs tárgy és az abból

később készített kommunikációs kártya

4. ábra: további kommunikációs tárgyak,

tárgyas szintű kommunikációs kártyák

■ itt J L K S E 3

.a*

5. ábra: kommunikációs eszközként használható fotók

16 A PECS-tréningek során leggyakrabban a Mayer-Johnson által kidolgozott PSC (Picture Communication

Symbols-Képi Kommunikációs Szimbólumok) képgyűjteményt használják, melyet különböző változatokban
„Boardmaker” néven software-sorozatban jelentettek meg
 6. ábra: kommunikációs képek és feiratok

Elsőfázis - A csere
Az első fázis célja, hogy a gyermek képes legyen egy számára kívánatos tárgyat, vagy
tevékenységet megszerezni úgy, hogy annak szimbólumára „elcseréli” a vele szemben ülő, a
tárgyat birtokló trénerrel.
Ebben a fázisban két trénerre van szükség, az egyik egy asztalnál a gyermekkel szemben (ő
lesz a kommunikációs partnere), a másik a gyermek háta mögött ül (ő „árnyékként” segíti a
gyermeket, nagyobb gyermek, vagy felnőtt esetében mellé is ülhetünk). Az asztalra egy, - az
előkészítő szakaszban kiválasztott- „nagyon kedvelt” tárgyat, illetve az azt megjelenítő
kommunikációs kártyát tesszük. Fontos, hogy a diák számára nyilvánvaló legyen, hogy a
kedvelt tárgyat egyelőre mi birtokoljuk (úgy helyezzük el, hogy ne érje azonnal el, egyik
kezünkbe is foghatjuk). Nem csak egyetlen tárgyat, vagy tevékenységet használhatunk a
tréning alatt, de egyszerre ebben a fázisban mindig csak egy szimbólum cserélődik egy
tárgyra, vagy tevékenységre; vagyis ha új dologra váltunk, az előzőt rakjuk el. A gyors
váltáshoz szükségünk lehet egy övtáskára, vagy kötényre, és egy nagy (nem átlátszó) játékos
dobozra, hogy a különböző képek és tárgyak gyorsan elővehetőek legyenek, mégse
heverjenek zavaróan az asztalon, vagy annak környékén.
A fázis három szakaszra bontható. Az első szakaszban a gyermek háta mögött ülő tréner teljes
fizikai támogatást nyújt a gyermeknek. Amint a gyermek a kívánt tárgy felé nyúl az
„ámyéktréner” fizikailag segít neki a kép felemelésében, átnyújtásában és a „partnertréner”
felemelt, nyitott tenyerébe való beleengedésében. A szemben ülő tréner azonnal szóbeli
jutalomban részesíti a gyermeket („Ahá, a pörgettyűt szeretnéd!”), illetve amint a kép a
tenyerébe kerül, átadja a kívánt dolgot. A verbális megerősítésnél használhatunk egyes szám
első személyű alakot is („A pörgettyűt szeretném!”), mert később, amikor a gyermekek
beszélni kezdfrék gyakran echolálják az elhangzottakat, ez a forma pedig segít nekik abban,
hogy ne kelljen a ragozással bajlódniuk éppen mikor csak beszélni kezdtek. A verbális
megerősítéseket kombinálhatjuk szociális megerősítésekkel is (pl. megcsiklandozhatjuk,
megsimogathatjuk, vagy megtapsolhatjuk a gyermeket), ez egyrészt jó alkalom önmagában a
szociális jutalom értékének, helyének, funkciójának tanítására, másrészt azoknak a
gyermekeknek, akiknek nehézséget jelent a fizikai érintés, kiváló lehetőség ezt pozitív
helyzetben megélni.
Ha a gyermek nem eléggé aktív, próbálkozhatunk más korábban kiválasztott tárggyal,
tevékenységgel; vagy a gyermekkel szemben ülő tréner megpróbálhatja felhívni, provokálni a
gyermek figyelmét (pl. azt mondja: Van nálam Zizi!, esetleg jól láthatóan belecsipeget).
Verbális ösztönzéseket ebben a fázisban nem használunk: vagyis nem mondjuk a
gyermeknek, hogy adja oda a képet, vagy emelje fel azt. A gyermek mögött ülő tréner
mindvégig „néma” marad, illetve -mivel minden interakciónak a gyermek spontán,
kezdeményezésén kell ^alapulnia- nem kezdi el a segítségnyújtást addig, amíg a gyermek nem
jelzi (pl. nyúl a tárgyéh), hogy szeretné az adott dolgot.
A második szakaszban megkezdjük a verbális megerősítés és a fizikai segítségnyújtás
elhalványitását. Eleinte még az „ámyéktréner” segít felemelni és átnyújtani a képet, a
verbális megerősítés („Aha, a pörgettyűt szeretnéd!”) viszont csak akkor érkezik, amikor a
gyermek önállóan beletette a képet a partnertréner tenyerébe. Amennyiben a próbák 80%-
ában a gyermek spontán elengedi a képet, az ámyéktréner megkezdi a kép felemeléséhez és
odanyújtásához adott segítség elhalványitását is. Ez a szakasz akkor ér véget, amikor a
gyermek képes a partnertréner felemelt, nyitott tenyerének látványára a képet felemelni,
odanyújtani és beleengedni.
Az első fázis utolsó szakaszában a partnertréner elhalványítja a nyitott tenyér kulcsingert.
Ezt úgy érhetjük el, hogy amikor látjuk a gyermek óhaját (pl. nézi a kívánt tárgyat), csak rövid
kivárás -ez eleinte valójában néhány másodperc- után emeli fel a partnertréner a nyitott
tenyerét. Ezt az időt addig növeljük, amíg valóban a gyermek kezdeményezi az cserét, vagyis
képessé válik, hogy felemelje és nyújtsa a szimbólum-kártyát akkor is, ha nem látja a
partnertréner gesztusát. Megengedhetjük a kártya átnyújtása után, hogy a tárgyat maga vegye
el.
Az első szakasz során több hibalehetőséggel állunk szemben. Először is: annak ellenére, hogy
a gyermek által kívánt tárgyat mi igyekszünk birtokolni, előfordulhat, hogy a gyermek
megkaparintja, mielőtt még az ámyéktréner segítené őt a szimbólum átadásában. Ilyen
esetben engedjük a gyermeknek, hogy rövid ideig játsszon vele, majd csenjük vissza (és
ezután legyünk résen, tartsuk a tárgyat a kezünkben, vagy tegyük jól látható, de nem elérhető
helyre). Nem éri meg különböző huzavonákba bocsátkozni, hiszen a cél az, hogy a tréning
egy nyugodt, pozitív légkörben folyjon; ráadásul később a gyermek meg fogja tanulni, hogy a

60
legegyszerűbb módja a kívánt dolog megszerzésének, ha azt a szimbólumával elcseréli, és
ekkor valóban a [„kommunikáció hatalmára’’ vezetjük rá, ahelyett, hogy frusztrációba, esetleg
problémás viselkedésbe sodornánk.
Más hibák a fizikai promptok adása és elhalványítása közben léphetnek fel. Amikor ilyen
segítséget nyújtunk, tudnunk kell, hogy a gyermek mennyire viseli el, ha mások hozzáérnek,
előfordulhat, hogy az is zavaija, ha valaki mögötte ül. Amennyiben a gyermek ilyen
problémával küzd érdemes még az előkészítő fázisba beiktatni olyan alkalmakat, amikor arra
tanítjuk, hogy valaki mögötte ülhet, vagy hozzáérhet és mindez semmilyen negatív
következménnyel nem jár. A fizikai segítség elhalványitását szintén körültekintően kell
folytatnunk: ha túl gyorsan vesszük el a segítséget, akkor nagy lesz a hibalehetőség és
valószínűleg a diák nem fogja elsajátítani azt a készséget, amit szeretnénk kialakítani; ha
azonban az elhalványítás túl lassan történik meg, ez a fizikai érintés „hozzátapad” a
kommunikációs helyzethez és annak elemeként beépül a készségbe. Ez azt jelenti, hogy a
gyermek nem a helyzetre, a partnerrel való kommunikációra, hanem az ámyéktréner fizikai
érintésére fog válaszolni, így elveszik a lehetőség a továbblépésre, a spontaneitás sérül.

Második fázis - Az utazás

Ennek a fázisnak a célja, hogy a gyermek menjen oda a kommunikációs táblájához, vegye le
róla a szimbólumot, majd menjen oda a felnőtthöz és cserélje el a kívánt tárgyra, vagy
tevékenységre. A tréning során már nincs szükségünk két trénerre, de fontos, hogy a
strukturált helyzetben megtanított készségeket átvigyük más helyekre, helyszínekre és
személyekre is. A kétszemélyes helyzetben már működő készségek begyakorlására
teremtsünk a nap során más helyzetekben is legalább 30 alkalmat. A második fázisban,
csakúgy, mint az elsőben nem használunk verbális ösztönzést, továbbra is azt várjuk, hogy a
gyermek kezdeményezze az interakciókat, ebben a fázisban már nem használjuk a nyitott
tenyér kulcsingert sem. Az első szakaszban használt szimbólumokkal dolgozzunk, de itt már a
kártyákat a kommunikációs táblára helyezzük. Ezek a táblák lehetnek helyhez kötöttek (pl. a
gyermek székének támlája, otthon a hűtőszekrény oldala), vagy mozgatható kommunikációs
könyvek (egy egyszerű gyűrűs mappát is használhatunk). A táblára, vagy könyvre ragasszunk
az öntapadós tépőzár puha feléből csíkokat, ide ragasztjuk a használandó kártyát. Az épp nem
használatos kártyákat tartsuk továbbra is övtáskában, vagy a kommunikációs könyv belső,
nem látható lapjain.
Ez a fázis szintén három szakaszból áll. Az első, egy átvezető szakasz, melyben a
partnertréner továbbra is egy asztalnál, a gyermekkel szemben ül. Először megengedjük a

61
gyermeknek, hogy válasszon egy tárgyat, vagy tevékenységet, majd rövid játék után szakítsuk
meg. Helyezzük a gyermek elé a táblát, mely kizárólag egy szimbólumot tartalmaz (7. ábra).
Várjuk ki, vagy fizikai segítségnyújtással ösztönözzük a gyermeket, hogy vegye le a tábláról
a kártyát, nyújtsa át és engedje el. Ezután az első fázisban tanultak szerint alkalmazzunk
verbális, esetleg szociális megerősítést; majd adjuk át, vagy tegyük hozzáférhetővé a kívánt
tárgyat, vagy tevékenységet. Ha a diák a próbák 80%-ában képes a feladatot ösztönzés nélkül,
spontán elvégezni, lépjünk át a második szakaszba, melyben megnöveljük a távolságot a
gyermek és a tréner közt. Amikor a gyermek megkezdi a cserét, és nyújtja a kártyát, a tréner
egy lépést hátralép, így a gyermeknek fel kell állnia, hogy a cserélhessen. Eleinte
használhatunk fizikai segítséget. A csere közben használjuk a verbális (esetleg szociális)
megerősítést, majd adjuk át a kívánt dolgot. A próbák során nagyon lassan (valóban lépésről-
lépésre) növeljük a távolságot egészen addig, amíg a gyermek a próbák 80%-ában oda tud
menni a felnőtthöz és átadja a szimbólumot. Ezután a harmadik szakaszba léphetünk, melyben
megnöveljük a távolságot a gyermek és a kommunikációs tábla, vagy könyv közt■Kezdjük
úgy, hogy a táblát, vagy könyvet tegyük az asztal szélére, majd az asztal mellé, majd
szisztematikusan, szinte centiméterről-centiméterre növeljük a távolságot. Egészen addig
ismételjük a tanítást, míg a gyermek képes elmenni a kommunikációs táblához, vagy
könyvhöz, levenni a szimbólumot, odamenni a felnőtthöz és cserélni. A megerősítést az
eddigiekkel megegyezően használjuk. A csere után mindig a tréner feladata, hogy az adott
kártyát (vagy egy másikat a repertoárból) a táblára, vagy könyvre (vissza)helyezze, soha ne
mondjuk a gyermeknek, hogy ő tegye fel a kártyát a táblára. A táblának, vagy könyvnek
minden helyszínen (az osztályteremben, otthon, a nagymamánál stb.) jelöljünk ki egy helyet,
hogy a gyermekek mindig tudják, hol keressék a kártyájukat, ha közölni szeretnének valamit.
Mondhatjuk a gyermeknek, hogy tegye a könyvét a helyére, fizikai segítséggel vezethetjük is
mindig az adott helyre. Ebben a fázisban is használhatunk több szimbólumot, azonban
egyszerre mindig csak egyet.

7. ábra: szimbólum a kommunikációs táblán

62
Harmadikfázis —A megkülönböztetés
A fázis végső célja, hogy a gyermek képes legyen úgy kérni egy tárgyat, vagy tevékenységet,
hogy odamegy a kommunikációs táblájához, vagy könyvéhez több szimbólum közül
kiválasztja, amit szeretne, odamegy a trénerhez és cserél.
Továbbra is a korábban használt szimbólumokat és kommunikációs táblákat, vagy könyveket
használjuk, valamint szükségünk lesz további, eddig nem használt szimbólumokra is. A
harmadik fázis két szakaszból áll, melyeknek a tanítási ideje általában sokkal hosszabb időt,
több próbát vesz igénybe, mint az első két fázis. A strukturált tanítási helyzeteken túl továbbra
is adjunk a gyermeknek napi 20-30 alkalmat a gyakorlásra. Dolgozzunk különböző
helyzetekben, helyeken, személyekkel. Verbális ösztönzéseket ebben a szakaszban sem
használunk, a verbális megerősítések viszont változatosabbak lesznek.
A harmadik fázis első szakaszában „üljünk vissza az asztalhoz” . Helyezzünk az asztalra, vagy
a kommunikációs táblára/könyvre két kártyát. Az egyik kártya egy nagyon kedvelt (lehetőleg
korábban már használt), a másik egy nem kedvelt tárgyat vagy tevékenységet szimbolizáljon
(használjuk a nulladik fázisban készített jegyzeteinket a kiválasztáshoz). Amelyik kártyát a
gyermek megérinti azt a tárgyat, vagy tevékenységet adjuk neki oda (a harmadik fázis első
szakaszában célunk a megkülönböztetés, nem feltétlen kell megvárnunk, míg átadja a
kártyát), ha a nem kívánt tárgy szimbólumát érinti meg, vagy adja át, lehetőleg különösebb
reakció nélkül adjuk át a tárgyat (ne mondjuk, hogy „nem jól csináltad”), majd a próbát
kezdjük elölről. Az autizmussal élő gyermekek többségének nehézséget jelent a
megkülönböztetés megtanulása. Ebben a szakaszban olyan eljárások alkalmazására kell
törekednünk, amelyek ahelyett, hogy a hibákra reagálnának, igyekszenek megelőzni azokat.
Nincsenek receptszerű eljárások, más-más módszer válhat be tanulóinknál, az alábbiakban
összegyűjtők néhányat, a leggyakrabban alkalmazott eljárások közül. A kártyákat eleinte
egymástól távol helyezhetjük el és a hozzájuk tartozó tárgyat közvetlen mellé (esetleg rá)
tehetjük, ez felhívhatja a gyermek figyelmét, hogy már nem csak tárgyak, hanem a
szimbólumok közt is választania kell, később lassan közelíthetjük a szimbólumokat és
távolíthatjuk a tárgyakat. Használhatunk egy nagy és egy kicsi szimbólumot (pl. tegyünk az
asztalra egy joghurtot és tegyünk ki egy nagy színes képet, vagy fotót egy kanálról és egy
kisméretű képet, mely a joghurtevés szempontjából egy irreleváns tárgyat szimbolizál; persze
ha tárgyakat, vagy kártyákra helyezett háromdimenziós megjelenítéseket használtunk az első
két szakaszban, akkor magát a kanalat, vagy annak kártyára ragasztott darabját tegyük az
asztalra és a nem odaillő tárgyat). A képek közötti vizuális különbségeket hangsúlyozhatjuk a
méreten túl színezéssel, vagy színes háttér használatával is (8. ábra). Használhatunk nem

63
kedvelt tárgy „szimbólumaként” üres kártyát is; ha a gyermek ezt érinti meg, vagy adja át, ne
adjunk semmilyen reakciót.

8. ábra: a tárgyas és képi szintű kommunikációs kártyák egy-egy lehetséges

elrendezése, helyhez kötötten és kommunikációs övön

Amennyiben ezek az eljárások - melyek azon alapulnak, hogy fokozatosan változtatunk meg
kezdetben nagy különbséget hordozó jellegzetességet - nem hozzák meg a kívánt eredményt,
más technikákat is alkalmazhatunk, amelyek a hiba elkerülése helyett annak kijavítására
koncentrálnak. Egy táblát felmutathatunk két képpel, míg mi egy - a gyermek számára
kívánatos - tárgyat tartunk. Amennyiben a gyermek a rossz képet érinti meg, vagy adja át,
mondhatjuk neki: „Nekem csak ....-ám van!” , vagy „Nem, te a ....-ot szeretnédP’és
rámutathatunk a megfelelő képre. Direkt verbális ösztönzéseket (pl. „Add ide a másik
képet!”), itt sem használhatunk. Ha továbbra sem járunk sikerrel és esetleg eddig képekkel
próbálkoztunk megpróbálhatunk visszalépni a tárgyakhoz. Azt már az előkészítő szakaszban
megfigyelhettük, hogy a gyermek képes tárgyak közül választani (ez a PÉCS megkezdésének
alapfeltétele), most megfigyelhetjük, hogy képes-e két tárgyat asszociálni: pl. tegyünk
gyümölcslevet az asztalra, a gyermek elé pedig egy poharat és egy tányért. Figyeljük meg,
hogy képes-e a pohár megérintésével, vagy átadásával kérni az innivalót (hisz a cserét már
megtanulta). A kudarcnak oka lehet az is, ha a gyermek éppen nem szomjas, ezért érdemes
több hasonló próbát is végeznünk. Természetesen attól a gyermektől, aki ezeket az
összefüggéseket nem ismeri fel, nem várható el, hogy megkülönböztessen tárgyakról készült
kétdimenziós megjelenítéseket, velük dolgozzunk a tárgyak szintjén, később fel lehet építeni
egy külön programot a tárgyak és képek egyeztetésére. A képi vagy tárgyi szint nem
•alacsonyabb, vagy magasabb, minden gyermeknek az a megfelelő, amivel a legkönnyebben
boldogul.

64
A harmadik fázis második szakaszában már azt várjuk el a gyermekektől, hogy a tábla
bármely részén helyezkedik el a kártya, azt biztosan kiválassza; erre a kártyák helyének
állandó változtatásával taníthatjuk meg. Ebben a szakaszban ezután több „nemkívánatos”
dolgot szimbolizáló kártyát is a táblára helyezünk, majd ezeket fokozatosan „semleges” , majd
„kissé kívánatos” , végül más „kívánatos” dolgok szimbólumaira cseréljük. Végső célja ennek
a fázisnak egy „valódi megkülönböztetés” , amikor a gyermek képes akár több kívánatos tárgy
közül is választani.
A fázis végén a gyermekek általában legalább 8-10 szimbólum közül képesek választani,
legtöbbjük ekkor képes formát használ. Ilyenkor szoktuk a képek méretét is csökkenteni.

Negyedik fá zis-A mondatszerkesztés

A fázisnak két célja van: egyrészt, hogy a diák képessé váljon mondatok összeállítására,
másrészt, hogy tudjon jelen nem lévő tárgyakat is elkérni.
Továbbra is a korábban használt eszközökkel dolgozunk, ezeken kívül szükségünk lesz egy
mondatszalagra (egy műanyag lap, melyre egy puha tépőzár-csíkot helyezünk), és egy
„szeretnék” szimbólumra. Ebben a fázisban a kommunikációs táblákon, vagy könyvekben
tematikusán, színkóddal segítve rendezzük a kártyákat a könnyebb kikeresést segítendő.
Ilyenkor a gyermekek már képi szinten kell, hogy álljanak. A strukturált tanítás mellett
teremtsünk a diáknak napi 20-30 alkalmat, hogy tevékenységei közben is kérhessen. Ebben a
fázisban sem használunk verbális ösztönzéseket. Ez a fázis három szakaszból áll.
Az első szakaszban a „ szeretnék” képet felragasztjuk a mondatszalag jobb végére, majd a
gyermeket ösztönözzük, hogy tegye a mondatszalagon a szeretnék szó elé a választott tárgy,
vagy tevékenység képét (9. ábra). Fokozatosan halványítsuk el a fizikai segítséget.

9.ábra: kommunikációs szalag a

szeretnék (itt kérek) szimbólummal

Az angol „want” (akarok, kérek, szeretnék) egyaránt használható a tevékenységek, vagy

tárgyak mellé is, magyarul a „kérek” szó helyett talán szerencsésebb a „szeretnék” szót

65
használni (meglehetősen magyartalan a tevékenység kérésekor azt mondani, hogy „Hintát
kérek!” , viszont mind egy tárgy elkérésekor, mind tevékenységválasztáskor használható az
általunk javasolt szó: pl. „Ropit szeretnék!”, „Hintázni szeretnék!”), a kérek szót viszont talán
könnyebb kimondani. Ebben a szakaszban a verbális megerősítés szerepe és jellege
megváltozik. Amikor a diák átadja a mondatszalagot, azt felé fordítjuk és a szimbólumokra
egyenként rámutatva felolvassuk őket. Ösztönözhetjük a gyermeket arra, hogy ő mutasson rá
a képre, míg mi kimondjuk a szavakat, illetve arra is, hogy próbálja velünk együtt kimondani
azokat. Gyakran ebben a fázisban jelennek meg az első szavak: pl. ha a tréner már sokszor
olvasott fel mondatokat a gyermek helyett, idővel rámutathat a szimbólumra, de csak
bizonyos idő elteltével mondja a szót, ekkor a gyermekek (sokszor életükben először)
behelyettesítik a kezdőhangokat, egy-egy szótagot, vagy magukat a szavakat. A mondatszalag
és a képek visszahelyezése a táblára, vagy könyvbe a tréner feladata. Ha a gyermek a próbák
80 %-ában a mondatszalagra helyezi a képet és úgy cserél, a második szakaszba léphetünk.
Ebben a szakaszban a diáknak kell mozgatnia a „ szeretnék” szimbólumot is. Először tegyük
át a szimbólumot a kommunikációs könyv, vagy tábla jobb alsó sarkába. Amikor a gyermek
éppen képei közül választ és felhelyezi a szimbólumot a mondatszalagra, fizikai segítséggel
ösztönözzük, hogy tegye mellé a „szeretnék” szimbólumot is, és cseréljen. A segítséget lassan
halványítsuk el. A szakasz teljesítésének, a továbbhaladásnak -túl azon, hogy a többi
szakaszhoz hasonlóan a gyermeknek a próbák 80%-ában önállóan kell használnia az adott
készséget- már feltétele, hogy a megszerzett készségeket legalább három partnerrel kell tudnia
alkalmazni.
A fázis utolsó szakaszában a diákot arra tanítjuk, hogy olyan dolgokat is kérjen el, amelyek
éppen nem láthatóak. Azzal kezdjük, hogy amikor a diák elkér egy kedvelt tárgyat, azt
„visszacsempésszük tőle” , és nem látható helyre rakjuk (eleinte használhatunk átlátszó, vagy
lecsukható dobozokat, esetleg félig nyitva hagyott fiókokba tehetjük a tárgyakat).
Fokozatosan a gyermeknek meg kell tanulnia, hogy nem a látvány, hanem a kommunikációs
képei, szavai, kívánságai adják meg a repertoárt. A diákok általában ekkor 20-50
kommunikációs képet használnak, ilyenkor már érdemes a képeket valamilyen főfogalom
szerint, külön oldalra helyezni. (10. ábra)

66
 10. ábra: színkóddal segített témák alá rendezett
kommunikációs könyv
Zoli 7 éves volt, amikor a PÉCS segítségével tanítottuk kommunikációra, ekkor a
negyedik fázis követelményeit tanulta. Egyszer a következő mondatot rakta a
mondatszalagra: „K ék szeretnék!”. Nem tudtuk, mire gondol, ezért jeleztük, hogy
elveheti. Zoli átment a tornaterembe és a pihenőhelyre húzta a kék tornaszivacsot,
majd vidáman bukfencezni kezdett. Minden bizonnyal ezt megelőzően is szerette volna
használni a tomaszivacsot, csak éppen nem tudta, hogy olyasmiről is lehet
kommunikálni, ami nem feltétlen látható. Ezután természetesen odakészítettük
könyvébe a szivacs szimbólumát is.

Ötödikfá zis-A „Mit szeretnél?” kérdés

A fázis célja, hogy a gyermek a spontán kérések mellett választ tudjon adni arra a kérdésre,
hogy „Mit szeretnél?” .
A tanítás során az eddig használt eszközökkel dolgozunk, a strukturált tanításon kívül
teremtsünk naponta 20-30 alkalmat különböző helyszíneken, helyzetekben és személyekkel a
gyermek számára, amikor gyakorolhat.
A PÉCS során eddig nem használtunk verbális ösztönzést, ami természetesen nem jelenti azt,
hogy a gyermek eddig soha nem hallotta a „Mit szeretnél?” kérdést (bár a PÉCS
szempontjából ez volna az ideális). Ez a szakasz, mintegy előszobája a hatodik fázisnak, a
gyermeknek nem kell feltétlen új készséget elsajátítania, csak a már meglévőt kell egy új
kommunikációs kontextusban, funkcióban alkalmaznia. A fázis négy rövid szakaszból áll.
Mielőtt elkezdjük a programot a gyermek által használt kommunikációs lehetőségeket osszuk
kétfelé (mindkét csomagban legyenek kedvelt és nagyon kedvelt tárgyak és tevékenységek).
Az egyik felével hagyjuk, hogy a tanult módon közölje spontán kéréseit. A másik csomaggal
és a hozzájuk tartozó tárgyakkal és tevékenységekkel először strukturált helyzetben
dolgozzunk. Először a kommunikációs táblán a szeretnék” képre mutatással egyidejűleg a
tréner azt kérdezi: „Mit szeretnél?” . Válaszul a diáknak -függetlenül attól, hogy spontán

67
közlést akart-e tenni, vagy sem- választania kell a felkínált lehetőségek közül úgy, hogy a
mondatszalagra helyezi a kívánt tárgy/cselekvés és a szeretnék szimbólumokat, majd cserél
(válaszol). Eleinte használhatunk fizikai promptot, majd ezt halványítsuk el. Amennyiben a
gyermek a próbák 80%-ában válaszol a kérdésre, iktassunk be késleltetési: másodpercenként
növeljük az időt a kérdésfeltevés és a képre való rámutatás közt, amennyiben a diák láthatóan
már reagál, kérdésfeltevéskor hagyjuk el a rámutatás kulcsingert is. Végül újra keverjük
össze a kommunikációs kártyacsomagokat és gyakoroljuk, hogy változatos spontán közlések
mellett válaszoljon a „Mit szeretnél?” kérdésre immár akár azonos szimbólumokkal.
A gyermekek többsége ebben a szakaszban már spontán felveszi a cserét megelőzően és
közben a szemkontaktust, ha azonban ez még nem alakult ki ebbe a fázisba be kell iktatnunk a
figyelemfelhívás megtanítását. Eleinte a kommunikációs partnernek erőteljes jelzéseket kell
tennie arról, hogy ő éppen mással van elfoglalva: elfordul, lehajtja a fejét, dolgokkal
bíbelődik. Egy ámyéktréner a gyermeket odavezeti a partnertrénerhez, fizikai promptot adva
ösztönzi a gyermeket, hogy érintse meg a partnertréner vállát. Ekkor a partnertréner világos
jelét adja annak, hogy figyel, készen áll az interakcióra (felnéz, odafordul a gyermek felé,
esetleg mond valami olyasmit, hogy „Aha, megjött Zsolti!”), és elfogadja a cserét. A
későbbiekben az ámyéktréner elhalványítja a segítségadást.

Hatodik fázis - Válaszadás és spontán kommentárok fogalmak és stratégiák bevezetése

A fázis célja, hogy a gyermek különböző kérdésekre tudjon válaszolni, emellett tegyen
spontán közléseket, valamint használjon különböző nyelvi fogalmakat.
Kétségtelenül ez a PÉCS legkevésbé szigorú, azonban legnehezebb, igen hosszú tanulási
időszakot igénylő fázisa, ahova már kevesebb gyermek tud eljutni. Ebben a fázisban számos
új eszközt használunk, valamint számos új tárggyal és tevékenységgel dolgozunk. A fázis a
fent felsorolt céloknak megfelelően három teljesen különálló szakaszra bontható.
Az első szakaszban különböző kérdéseket vezetünk be. Mindig egyesével tanítjuk azokat,
azonos módszerekkel. Az alábbiakban a „Mit látsz?” kérdésen keresztül mutatom be a
tanítást. Helyezzük a „látok” szimbólumot a kommunikációs táblára a „szeretnék” szimbólum
fölé. A tanítás elején dolgozzunk olyan tárgyakkal, amelyek a gyermek számára semlegesek,
hogy ne érezzen túl nagy késztetést azok megszerzésére. Kérdezzük meg, hogy „Mit látsz?”,
. és egyidejűleg mutassunk rá a „látok” képre, majd ösztönözzük a gyermeket (a tanultak
szerint csak fizikai ösztönzéseket használjunk, majd ezeket halványítsuk el), hogy tegye a
mondatszalagra a látok szimbólumát, majd váljunk ki, hogy a gyermeknek legyen ideje
elgondolkozni. Ha (5 másodperc elteltével) nem teszi fel az adott tárgy képét, újra

68
használjunk fizikai promptot. A válaszadásért adjunk verbális és szociális megerősítést
(„Tényleg egy játékvonatot látsz! Ügyesen válaszoltál!), és ha szükséges tárgyit is, olyat,
amely nem kapcsolódik ahhoz a tárgyhoz, amely éppen a kommunikáció tárgya. Az ötödik
fázisban leírt késleltetést és a kulcsinger elhagyását használjuk egészen addig, amíg a
gyermek a próbák 80%-ában, legalább két trénernek tud helyesen választ adni a „Mit látsz?”
kérdésre. Ezután bővítsük ki a tárgyak repertoárját úgy, hogy abban a korábban kérésnél
használt „kívánatos” dolgok is legyenek, de a „Mit látsz?” kérdésnél válaszadáskor ne adjuk
oda a gyermeknek a tárgyakat. Ha már bármilyen tárgyat használva helyesen válaszol a
kérdésünkre, váltakozva tegyük fel a „Mit látsz?” és a „Mit szeretnél?” kérdést. Eleinte
használjunk fizikai ösztönzést és rámutatás kulcsingert, majd ezeket késleltessük,
halványítsuk el. A próbákat egészen addig végezzük, míg a diák 80%-ban több személynek is
helyesen válaszol a két kérdésre. Ezután újabb kérdéseket vezethetünk be. pl. „Mi van
nálad?” , „Mi ez?” , „Ki ő?” . A kérdéseket tehát mindig egyesével külön tárgy-, vagy
képcsomagokkal tanítjuk, majd kiterjesztjük a többi tárgyra is, végül véletlenszerűen tesszük
fel a már tanult kérdésekkel együtt. Tanítás közben továbbra is használjuk a fizikai
promptokat, késleltetett ösztönzést a rámutatás kulcsingerrel. A kérdés-válasz interakció
tanításának időszakában is adjunk a tanulóknak lehetőséget a spontán kérések gyakorlására.
Természetesen nem minden kérdést lehet a másiktól differenciálni: kérdezhetjük
ugyanarra a tárgy(ak)ra vonatkozóan, hogy milyen színű, hány darab, vagy mi az; de
ezek használatával nem bevezethető pl. a „ Mit csinál? ” kérdés. Fontos, hogy amikor
megtervezzük a tanítandó kérdéscsoportokat, gondolkodjunk azon, hogy hogyan fogjuk
a késleltetett ösztönzést, a mutatás kulcsingert használni a tanításba; illetve milyen
kérdéscsoportba rendezhető bele (milyen más kérdéssel, vagy kérdésekkel válik az
differenciálhatóvá). íme egy saját példa a változtatásra:
Marcinak a „K i ő? ” és a „M it csinál?” kérdések megtanításához és
differenciálásához egy fotósorozatot készítettem. A sorozat az általa hat legjobban
ismert tanárt ábrázolta különböző mindennapi élethelyzetekben: ettek, ittak, aludtak,
álltak, ültek. Először megtanulta, hogy a tanárok neveit átadva válaszolhat a „K i ő ? ”
kérdésre (a tanárok nevének szóképét ő ekkor már megszólítás céljából használta, így
ezt nem kellett külön megtanítani). Egy fehér póló bal oldalára rárajzoltam a kérdés
■ szimbólumát, melyre a kérdésfeltevéssel egyidejűleg rá is mutattam, majd ezt
késleltettem. Később ugyanezt a kártyacsomagot használtuk, de ekkor az igék (ül, áll,
eszik stb.) szimbólumait kapta. Feltettem a „ Mit csinál? ” kérdést, és egyidejűleg a
pólóm bal oldalára rajzolt „M it csinál?" szimbólumra mutattam. Amikor a két

69
 kérdésre már a külön kártyacsomagokkal (az egyikben a nevek, a másikban az igék
voltak) helyesen válaszolt, a kommunikációs táblájára mindkét kártyacsomag képeit
felraktam és a két kérdést váltakozva tettem fel. Eleinte a pólómon lévő kérdés­
szimbólumokra mutattam és fizikai ösztönzést is alkalmaztam a helyes válasz-kép
kiválasztásához.
A hatodik fázis második szakasza a spontán közlések tanítását célozza. Itt a tréner
szisztematikusan elhalványítja az előző szakaszban alkalmazott verbális ösztönzéseket (pl.
„Mi ez?”), és gesztusos ösztönzést, esetleg enyhe verbális kommentárokkal helyettesíti őket
(pl. rámutat a hintára és azt mondja: „Nézd csak!”) A gyermek figyelmét leghatékonyabban
úgy irányíthatjuk a kommentárokra, hogy a figyelmét felhívva, gyakran teszünk
megjegyzéseket (eleinte anélkül, hogy tőle azon kívül, hogy ugyanarra a tárgyra fókuszáljon,
mint mi, mást nem várunk el). Az autizmussal élő gyermeknek gyakran okoz nehézséget,
hogy figyelmét egy olyan dologra irányítsa, ami nem különösebben érdekli őt. Ennek a
szakasznak a gyakorlásakor kialakíthatunk olyan időket, amikor a gyermekekkel
körbesétáljuk a termeket, az udvart és közben megjegyzéseket teszünk (pl. Nézd, látok egy
hintát!, Nini, ott egy kutya!).
Igyekezzünk kihasználni a spontán adódó helyzeteket. Játékidőben pl. egy dobozból
„hirtelen” tárgyakat vehetünk ki és erről tehetünk közléseket („a meglepetés”, egy tárgy
váratlan feltűnése ráirányíthatja arra a gyermek figyelmét); könyvnézegetés, vagy videózás
közben a képeket, filmet kommentáljuk (használjunk rövid, néhány szavas közléseket és az
egyes közlések között hagyjunk időt a feldolgozásra). Amikor már eléggé hosszan
gyakoroltuk a kommentárok „bemutatását” , hagyjunk időt a gyermeknek, hogy
behelyettesítsen egy-egy szót úgy, hogy félbehagyjuk saját kommentárunkat a kulcsszó
megjelenése előtt; ehhez használhatunk kommunikációs táblákat, bár sok gyermek, aki képes
ebbe a szakaszba eljutni már használ szótagokat, szavakat is. A közlésekért mindig adjunk
verbális megerősítést, ha szükséges eleinte tárgyi jutalmakat is, olyanokat, melyek nem
függnek össze az adott kéréssel (elkerülendő a két külön kommunikációs funkció, a kérés és a
közlés összekeveredését). Ennek a szakasznak a végén -ha ugyan ez valaha befejeződik,
hiszen ezt továbbra is folyamatosan ellenőrizni, gyakorolni kell- a diák már képes spontán
kérni tárgyakat/tevékenységeket, tud válaszolni néhány kérdésre, valamint időnként
megjegyzéseket tesz; mindez korántsem jelenti azt, hogy már nincs mit tanulnia a
kommunikáció és a nyelv területén.
A hatodik fázis harmadik szakaszának célja, hogy a gyermekek további fogalmakat és
stratégiákat tanuljanak, hogy mindazt hatékonyabban alkalmazzák, amit már tudnak (11.

70
ábra). Ebben a szakaszban egy sor olyan fogalmat tanul a gyermek, mely segít árnyalni,
pontosítani a kommunikációs interakcióban az üzeneteket, vagy felgyorsítja az interakciókat.
Ilyenek a színekkel, méretekkel, helyekkel kapcsolatos fogalmak, az igen-nem jelzés
megtanítása, a segítségkérés (emlékezzünk Zoli példájára, aki spontán egy szín képét
használta egy, a könyvében nem szereplő szimbólum helyettesítésére). A PECS-nek ez a
fázisa nem teljesen kidolgozott, mint ahogyan nem is lehet receptszerű az autizmussal élő
gyermekekkel való munka ezen a szinten, hiszen erősen figyelembe kell venni az adott
gyermek képességeit, igényeit, környezetét. Azt mondhatnánk ez a PÉCS „végtelen fázisa” ,
hiszen ettől a ponttól ránk bízott a folytatás.

11. ábra: különböző stratégiák, fogalmak

a mondatszerkesztésben

Összegezve...

A PÉCS sikeres elsajátításához tehát szükség van egy kommunikációt elősegítő, ösztönző,
érzelmileg biztonságos környezetre. Ennek a környezetnek az elemeiről Bondy és
munkatársai részletesen értekeznek „Az oktatás piramidális megközelítése” című
munkájukban. Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy az autizmussal élő
személyeknek egy erősen strukturált környezetre van szüksége, kizárólag ebben a
biztonságos, egyénre szabott, megtervezett, protetikus eszközöket, vizuális támpontokat
használó környezetben kezdhetünk bele a PÉCS tanításába.
A PECS-tréning bevezetését meg kell előznie továbbá annak, hogy kiderítsük, hogy a
gyermek mihez vonzódik, mi lesz az, ami elegendő motivációs bázis lesz számára, hogy azért
„megdolgozzon” . Legegyszerűbben megfigyeléssel (mi az, amit magánál tart, amiért nyúl
vagy elvesz, amit néz), illetve a szülők kikérdezésével juthatunk ehhez az információhoz. Ne
felejtsük el, hogy egy új helyzetben (pl. egy új fejlesztőszobában) nem feltétlen fog
ugyanazokhoz a dolgokhoz vonzódni, amikről a szülők otthoni tapasztalataik alapján
beszámolnak.

71
A kívánt tárgyhoz, vagy tevékenységhez fotót, rajzot (vagy más szimbólumot) készítünk,
majd megtanítjuk a gyermeket arra, hogy ezt a szimbólumot cserélje el a kívánt dologra.
Ennek a cserének a begyakorlásával le is zárul a PÉCS hat szakasza közül az első. A
tanításnak minden szakaszban viszonylag kötött szabályai vannak. A második fázisban a
tréner a fizikai távolságot növeli, egészen addig, amíg a gyermek képes lesz elmenni a képért,
megkeresni a kommunikációs partnert és cserél. A következő lépés, hogy a gyermek
megtanulja több szimbólum közül kiválasztani, azt, amit szeretne. A negyedik fázisban arra
tanítjuk a gyermekeket, hogy több szimbólum segítségével mondatokat állítsanak össze. Az
ötödik és hatodik fázisban már sokkal finomabb kommunikációs készségeket kell használniuk
a gyermekeknek: ez előbbiben különbséget kell tennie az eddig tanult kérései (pl. Kérek
labdát!), és egyéb közlések (pl. Látok egy labdát.) közt. Az utóbbi, utolsó szakaszban pedig
kialakítunk különböző kérdés-válasz interakciókat, illetve arra ösztönözzük a gyermekeket,
hogy több spontán közlést tegyenek, s ezzel még több kommunikációs funkciót, szót,
szemantikus kategóriát használjanak. A PÉCS egyes fázisai, az azon belüli szakaszok jól
elkülönülnek egymástól, ezeknek a lépéseknek a sorrendje inkább útmutatás, mintsem kőbe
vésett igazság. Az autizmussal élő gyermekek, környezetük is sokféle, ezért a tréningnek
mindig egyénre szabottnak kell lennie. A fázisok között lehetnek átfedések, esetleg az egyes
szakaszok készségei spontán megjelenhetnek, még mielőtt azt szisztematikusan tanítanánk
(ezt természetesen erősítsük meg, és úgy haladjunk tovább). El kell fogadnunk, hogy a
gyermekek (vagy felnőttek) egy része nem jut át minden szakaszon, célunk mindig az legyen,
hogy önmagához képest a lehető legmagasabb szinten kommunikáljon az illető. Ez nem csak
azt jelenti, hogy a lehető legtöbbet, hanem azt is, hogy funkcionálisan, rugalmasan és spontán
használja mindazt, amit tud.
A gyermek szempontjából a PÉCS a szerzők szerint az alábbi előnyökkel és sajátosságokkal
bír: nem támaszt komoly előfeltételeket, spontán megnyilvánulásokra sarkallja a gyermeket,
azonnali sikerélményt ad, a gyermek számára a kommunikációs helyzet értelmes, csak
szociális partnerrel használható, közvetetten segíti a beszéd kialakulását, általa csökken a
kommunikációs kudarcból fakadó szorongás.
A PÉCS további előnye a bonyolult kommunikációs rendszerekkel szemben, hogy a szülők,
tanárok és a személyzet többi tagja is könnyedén elsajátítja használatát anélkül, hogy
költséges képzéseken vennének részt. Az alkalmazás során ráadásul nem szükségesek drága
eszközök, vagy bonyolult, nehezen beszerezhető berendezések, hiszen minden házilag
elkészíthető.

72
További jellemzői, hogy nem igényel formális felméréseket, bárhol használható,
kombinálható más alternatív kommunikációs rendszerekkel (vagy kiválthat más
rendszereket).
Az autizmus terápiájában, illetve kommunikációfejlesztésben, az AAK-ban használt más
eljárásokról, módszerekről való tudásunk nagyon fontos lehet, hiszen a PÉCS a
kommunikációs kompetenciának -bár igen nagy, de mégiscsak- egy szeletét öleli fel. Nagyon
fontos kommunikatív funkciókkal (pl. szociális rutinok, elutasítás, érzelmek kifejezése) nem
foglalkozik részletesen, csupán utal az utolsó fázisban arra, hogy tanítsunk más funkciókat is
(éppen ezért nevezem én ezt „végtelen fázisnak”). A kommunikáció fejlesztésében van még
néhány olyan elengedhetetlen kulcstényező, melyről a PECS-ben nem találunk leírást, vagy
csak utalásokat találunk az eljárásokra, de a terápia során ezeknek a „hogyanja” valójában
ránk marad: ilyenek pl. a kommunikációt „provokáló” környezet pontos elemei, a megtanult
készségek általánosításának, begyakorlásának módjai és lépései, a család, és tágabb környezet
bevonása, ösztönzése, a kommunikáció a kortárskapcsolatokban, az, hogy mikor és hogyan
térhetünk át más, pl. mutatáson alapuló AAK-s eszközök használatára (12. ábra). Sajnos
általában kevés szó esik a jól beszélő, vagy echoláló gyermekek tanításáról a PECS-szel (vagy
más AAK-s eszközökkel), pedig számukra is nagy segítséget jelentenek ezek az eszközök. A
PÉCS elvei mentén a kommunikációs kompetenciába tartozó, a PECS-ben nem kiemelt, vagy
nem kellően kimunkált területek tanítása is kidolgozható, de kiegészíthetjük a tanítást más
AAK-s rendszerekkel is.

12. ábra: mutatáson alapuló eszközök

Felhasznált irodalom:
Bondy, A.S. (1996): The Piramid Approach to Education Pyramid Educational Consultants,
INC

73