4hu15in Hdto725c6gfr PDF

Factors
psicològics
implicats
en l’aprenentatge escolar:
les característiques individuals
Mariana Miras Mestres

Javier Onrubia Goñi
P03/10024/02297
w w w. u o c . e d u
© Universitat Oberta de Catalunya • P03/10024/02297 Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar...
Índex
Introducció ...................................................................................... 5
Objectius .......................................................................................... 7
1. Característiques individuals, aprenentatge

i aprenentatge escolar ............................................................ 9
1.1. Les diferències individuals en l’àmbit cognitiu
i l’aprenentatge escolar ......................................................... 9
1.1.1. La perspectiva psicomètrica ....................................... 10
1.1.2. La perspectiva del processament d’informació ......... 14
1.2. Les diferències individuals en l’àmbit de la personalitat
i l’aprenentatge escolar ......................................................... 20
1.2.1. Estils cognitius ........................................................... 21
1.2.2. Ansietat i expectatives de control .............................. 23
1.2.3. Autoconcepte i autoestima ........................................ 26
1.2.4. Motivació, metes i capacitat d’autoregulació ............ 30
1.3. Cap a un tractament articulat i contextual de les relacions
entre característiques individuals i aprenentatge escolar ..... 34
2. L’adequació de l’ensenyament a les característiques

individuals dels alumnes ....................................................... 40
2.1. Estratègies educatives de resposta a les diferències
individuals ............................................................................. 40
2.2. Les investigacions ATI ........................................................... 47
2.3. La resposta a la diversitat de capacitats, interessos
i motivacions en l’escola com a eix de la qualitat de
l’ensenyament des d’una perspectiva constructivista .......... 54
2.3.1. Les diferències individuals en l’estat inicial
dels alumnes davant l’aprenentatge .......................... 55
2.3.2. L’opció per un currículum obert i l’ensenyament
com a tasca d’observació constant
i actuació diferenciada ............................................... 60
© Universitat Oberta de Catalunya • P03/10024/02297 Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar...
2.3.3. Atenció a la diversitat i ajustament de l’ajuda

educativa: l’adaptació de les formes d’ajuda com a eix
de la qualitat de l’ensenyament ................................. 64
Resum ............................................................................................... 66
Exercicis d’autoavaluació ............................................................ 69
Solucionari ...................................................................................... 70
Bibliografia ..................................................................................... 73
© Universitat Oberta de Catalunya • P03/10024/02297 5 Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar...
Introducció
L’anàlisi de les característiques individuals dels alumnes i la seva relació

eventual amb l’aprenentatge escolar constitueix una de les temàtiques fo-
namentals en l’àmbit disciplinari de la psicologia de la instrucció i un dels
nuclis de contingut clàssics de la disciplina. Alhora, aquesta anàlisi es
compta també entre els aspectes més controvertits de la disciplina i és on
es pot constatar una diversitat més gran d’aproximacions teòriques i empí-
riques. Hi contribueixen, sens dubte, tant el rerefons filosòfic i ideològic
que necessàriament té qualsevol conceptualització sobre l’origen i la natu-
ralesa de les diferències entre les persones, com la diversitat i l’impacte de
les implicacions pràctiques.
Els continguts del mòdul s’estructuren en dos apartats principals. El pri-

mer se centra en la revisió d’alguns dels principals resultats de la investiga-
ció psicològica sobre les diferències individuals en relació amb l’aprenen-
tatge, articulant-la al voltant dels dos àmbits que clàssicament han estat
objecte prioritari d’estudi d’aquesta investigació: el de les capacitats in-
tel·lectuals i el de la personalitat. Al llarg d’aquest apartat es destaca l’e-
volució progressiva dels treballs en aquests àmbits des de perspectives més
descriptives i centrades en la categorització i mesura de les diferències fins
a perspectives més estrictament explicatives, interessades a elaborar mo-
dels teòrics propis de la dinàmica i el funcionament de les capacitats ob-
jecte d’estudi. En aquest marc, s’analitza l’evolució global de les concep-
cions de les diferències individuals que es pot detectar en el rerefons de les
diverses investigacions i s’emfasitza la tendència actual a adoptar un enfo-
cament interaccionista en l’explicació de les diferències entre les persones.
Igualment, es destaca la tendència actual a tractar de manera més articu-
lada i integrada l’anàlisi i l’explicació de les característiques individuals
respecte als dos àmbits clàssicament considerats.
El segon apartat se centra més directament en la qüestió de la resposta edu-

cativa a les diferències individuals des del disseny de la instrucció. Per
això, i després d’analitzar les principals estratègies de resposta a aquestes di-
ferències que han adoptat històricament els sistemes educatius, s’assenyala
l’adaptació dels mètodes i les formes d’ensenyament com l’estratègia més

coherent amb l’enfocament interaccionista de les diferències individuals
apuntat en l’apartat anterior. La resta de l’apartat s’estructura al voltant d’a-
questa opció, revisa alguna de les línies d’investigació i aprofundiment teò-
ric que busquen una adaptació millor de les formes i els mètodes d’ense-
nyament a les característiques individuals dels alumnes i considera algunes
repercussions i implicacions pràctiques d’aquesta estratègia.
Suggeriments per a l’estudi
Es proposen dues lectures específiques obligatòries amb caràcter comple-

mentari a la informació proporcionada en el desenvolupament del mòdul:
els textos de Miras (1991) i Snow i Swanson (1992) que es recullen en l’a-
partat corresponent del mòdul. Tal com s’indica en les pautes de lectura de
cada text, es recomana llegir el text de Miras (1991) de manera prèvia a l’i-
nici del treball del mòdul, com a marc general i introducció, i deixar el de
Snow i Swanson (1992) com a text d’aprofundiment que caldrà abordar
posteriorment a la lectura i l’estudi del contingut del mòdul. D’altra
banda, i per a una comprensió més adequada de les lectures des de la pers-
pectiva del mòdul, s’entén com a necessària la realització de les activitats
recollides en les pautes de lectura de cada text.
Al llarg del desenvolupament del mòdul es plantegen activitats de tipus di-

vers —definicions, preguntes de comprensió, comparació o contrastació
de conceptes o propostes, exemplificació de nocions teòriques, comentari
de textos curts o citacions, anàlisi de situacions quotidianes, etc.—, que
pretenen facilitar l’apropiació significativa dels continguts que es presen-
ten. Els diversos tipus d’activitats pretenen, d’una banda, assegurar la
comprensió adequada dels conceptes i les idees bàsiques que formen el
contingut del mòdul i, d’una altra, posar l’alumne en situació d’emprar
aquests conceptes i idees bàsiques en diverses situacions com a instru-
ments d’anàlisi i interpretació de la realitat. La realització sistemàtica i re-
flexiva de les diferents activitats és, en aquest sentit, fonamental per al
bon aprofitament del mòdul.
Les activitats proposades estan, en molts casos, estretament relacionades

amb la informació que s’aporta en cada moment i mantenen sovint de-
terminades relacions entre si —per exemple, una activitat posterior im-
plica revisar o contrastar informació o respostes d’activitats anteriors. Per
això recomanem fer-les en el mateix moment i ordre en què apareixen en
el text.
Objectius
El mòdul que presentem té com a objectiu general oferir una visió sintè-
tica de l’estat de la investigació en aquesta àrea, situant-la en la seva evolu-
ció històrica i tenint en compte de manera prioritària els canvis concep-
tuals que s’hi han produït en les darreres dècades, canvis que generen les
línies actuals de treball i les probables perspectives de futur. Més en con-
cret, i en aquest context, es considera que en acabar l’estudi del mòdul l’a-
lumne haurà de ser capaç de:
1. Conèixer les principals conclusions de la investigació psicològica de-

dicada a l’estudi de les diferències individuals i la seva relació amb l’a-
prenentatge escolar, en àmbits com les capacitats intel·lectuals o la
personalitat, i situar-les adequadament en les coordenades històri-
ques, epistemològiques i conceptuals de referència.
2. Conèixer i comprendre les principals alternatives teòriques en l’expli-

cació de les característiques individuals de les persones des del conei-
xement psicològic i psicoeducatiu i prendre consciència de les reper-
cussions pràctiques des del punt de vista educatiu.
3. Conèixer i comprendre les principals estratègies de resposta a la diver-

sitat dels alumnes que han desenvolupat històricament els sistemes
educatius, com també la relació amb les diferents conceptualitzacions
psicològiques i psicoeducatives de les diferències individuals.
4. Valorar la importància en el context actual de l’estratègia d’adaptació

de les formes i els mètodes d’ensenyament com a resposta a la diversi-
tat de l’alumnat, entesa com a resultat de la interacció constant entre
la persona i les característiques i les condicions del seu entorn.
5. Conèixer algunes de les línies d’investigació i aprofundiment teòric

que cerquen una adaptació millor de les formes i els mètodes d’ense-
nyament a les característiques individuals dels alumnes, com també
algunes de les repercussions i implicacions pràctiques que aquest in-
tent pot tenir en el nostre entorn educatiu immediat.
6. Mostrar una actitud favorable envers un model d’escola estructurat

des de, en i per a la diversitat dels alumnes, i integrar aquesta actitud
en la representació global del propi rol professional com a psico-
pedagog.
1. Característiques individuals, aprenentatge

i aprenentatge escolar
1.1. Les diferències individuals en l’àmbit cognitiu

i l’aprenentatge escolar
L’estudi psicològic de les diferències individuals en l’àmbit intel·lectual o

cognitiu il·lustra de manera especial bona part de les diverses qüestions
que apuntàvem en la presentació del mòdul en relació amb el conjunt de
la investigació sobre les relacions entre característiques individuals i apre-
nentatge escolar. Així, i d’una banda, l’estudi psicològic de les diferències
individuals en l’àmbit intel·lectual constitueix un dels nuclis històrics de
contingut que va contribuir a la formació mateixa de la psicologia de l’edu-
cació i de la instrucció com a disciplina científica, i es pot rastrejar de ma-
nera permanent al llarg de la seva història. D’altra banda, reflecteix espe-
cialment bé el seu caràcter de punt de confluència de consideracions de
tipus no tan sols psicològic, sinó també filosòfic, ideològic i polític res-
pecte a la conceptualització de les diferències entre les persones, i posa de
manifest les dificultats que moltes vegades comporta discriminar i consi-
derar separadament les unes de les altres —només cal recordar sobre això
la polèmica i la notable barreja d’arguments que encara actualment susci-
ten qüestions com l’origen genètic o ambiental de les diferències intel·lec-
tuals entre les persones, o la suposada superioritat o inferioritat pel que fa
al nivell d’intel·ligència de determinades ètnies o grups culturals.
L’estudi de les diferències individuals en l’àmbit intel·lectual il·lustra

també amb claredat les repercussions i conseqüències pràctiques, tant des
del punt de vista educatiu en sentit estricte com en un sentit social més
ampli, a què han donat lloc determinats desenvolupaments teòrics o tèc-
nics en la temàtica global que ens ocupa —l’aplicació massiva de tests d’in-
tel·ligència com a predictors del rendiment escolar i els seus efectes, tant
directes com indirectes, són sens dubte un exemple suficient d’aquestes re-
percussions. Finalment, i en una perspectiva ja més estrictament concep-
tual, és un camp que permet constatar una evolució considerable en les
darreres dècades, tant pel que fa als problemes i les qüestions objecte d’in-
terès com a les teories i els models explicatius predominants.
1.1.1. La perspectiva psicomètrica
Els orígens de l’estudi psicològic de la intel·ligència i de la seva relació

amb l’educació se situen al final del segle XIX, en el marc d’una preocupa-
ció més global respecte a les diferències individuals en diversos àmbits
científics i socials. Autors com el britànic Galton, el nord-americà Cattell
i el francès Binet apareixen com els precursors en la delimitació d’aquest
camp d’estudi psicològic. El 1905 els francesos Binet i Simon publiquen la
seva Escala mètrica de la intel·ligència, un instrument de mesura de les ca-
pacitats intel·lectuals adreçat a detectar els infants que presenten una
baixa capacitat intel·lectual en el moment d’incorporar-se a l’escolaritat
obligatòria. La publicació de l’escala de Binet-Simon constitueix una
autèntica fita en la història dels tests mentals i és el punt de partida d’un
corrent d’elaboració i aplicació de proves de la mesura de la intel·ligèn-
cia que —en relació amb fenòmens com la implantació de l’escolaritat
obligatòria, les primeres demostracions de l’eficàcia predictiva dels tests
o els usos militars d’aquests tests impulsats per la Primera Guerra Mun-
dial— experimentarà un augment progressiu des d’aquell moment (ve-
geu el paràgraf següent).
L’essència de la prova de Binet-Simon passava per la presentació al

nen d’una sèrie de problemes, feines o ítems considerats indicatius
d’intel·ligència en el seu context històric i cultural. Entre aquestes
tasques hi havia, per exemple, seguir consignes complexes que in-
cloïen diverses ordres encadenades, identificar parts omeses en di-
buixos, anomenar colors, copiar figures geomètriques, comptar en-
darrere des del número 20, donar canvi de 20 francs... Les tasques
estaven dissenyades per a poder diferenciar entre nens de distints
rangs d’edat, en el sentit de ser molt difícils per a nens d’una edat
determinada i en canvi fàcils per a nens un o dos anys més grans. El
nivell de problemes o tasques resolts pel nen permetia obtenir així
un índex quantitatiu de la seva intel·ligència, que anomenaven
“edat mental”: un nen que resolia els ítems del test al mateix nivell
que un nen-tipus de 7 anys se’l considerava amb una “edat mental”
de 7 anys. Això permetia, a més, detectar els nens que s’allunyaven
marcadament de les execucions típiques de la seva edat.
La publicació
de l’escala...
... de Binet-Simon va
Malgrat el temps passat i els refinaments tècnics posteriors, el procedi- representar l’inici d’una
tendència a l’elaboració i
ment de Binet i Simon continua essent en la base de tots els tests d’in- aplicació de proves per a
mesurar la intel·ligència.
tel·ligència estandarditzats, si més no en relació amb tres elements clau:
crear un conjunt d’ítems que pot provocar respostes distintes entre nens
de la mateixa edat; seleccionar ítems que tenen una gradació en la seva di-
ficultat, de manera que a una edat més gran més possibilitats de passar l’í-
tem, i assegurar la relació entre l’execució en el test i l’execució de tasques
escolars. Des del punt de vista tècnic, una de les modificacions més relle-
vants al procediment de Binet i Simon va ser la substitució com a unitat de
mesura, proposada el 1912 pel psicòleg alemany W. Stern, de l’edat men-
tal per l’anomenat “coeficient d’intel·ligència” (CI), calculat a partir de la
relació entre l’edat mental i l’edat cronològica del nen (CI=EM/EC × 100), i
que s’ha mantingut fins avui com a mesura bàsica de la intel·ligència des
de la perspectiva psicomètrica. La fórmula emprada per al càlcul fa que,
per definició, un CI de 100 sigui el que correspon a una “intel·ligència mit-
jana”, mesurada així.
En aquest context d’apogeu i confirmació de la capacitat dels tests d’in- L’anàlisi factorial...
tel·ligència per a mesurar un dels factors considerats determinants del ren-
...és un conjunt de
diment i l’èxit escolar, i alhora que es manifesten simultàniament els pri- procediments estadístics
adreçats a explorar un
mers problemes per explicar i comprendre la naturalesa de les diferències conjunt de dades i
aconseguir-ne una
identificades i mesurades per aquests instruments, el britànic Spearman representació en termes d’un
nombre menor de
proposa el 1927 la idea que les correlacions positives trobades sovint entre dimensions o variables
—“factors”. Així, és possible
diversos tests d’intel·ligència es deuen a l’existència d’un factor general (g), tractar d’identificar un cert
nombre de factors
comú a tots els tests i present en qualsevol tasca intel·lectual, al qual s’ha subjacents, per exemple, en
la multiplicitat de respostes
d’afegir un factor específic (s) propi de cada test individual. Aquesta idea del subjecte a les diverses
dóna peu, de manera immediata, a la conclusió que els tests d’intel·ligèn- proves o ítems d’un test
d’intel·ligència. Des del punt
cia permeten detectar un índex absolut de les capacitats intel·lectuals ge- de vista que ens ocupa, és
important fer ressaltar que
nerals de les persones. Aquest punt de vista, unit a més habitualment a l’anàlisi factorial no “explica”
les dades en un sentit teòric
una concepció innatista i basada en l’herència genètica de l’origen de les —la naturalesa dels factors
trobats—, sinó que
diferències individuals, presidirà sobre manera el procés d’expansió pro- senzillament els identifica en
termes estadístics, i deixa a
gressiva d’ús dels tests d’intel·ligència en anys posteriors, i es pot detectar l’investigador la tasca
d’establir-ne el significat des
—amb les conseqüències pràctiques que és fàcil de deduir— en moltes de d’un punt de vista
conceptual.
les idees i concepcions sobre la intel·ligència i els tests, més o menys explí-
cites, que han persistit i en alguns casos encara persisteixen en la nostra so-
cietat, en general, i entre els professionals de l’educació, en particular.
El desenvolupament teòric i tècnic dels tests permet ampliar progressiva-

ment l’ús d’aquests instruments, tant pel que fa a la diversitat de destreses
intel·lectuals mesurades com a la quantitat de situacions i objectius que
preveuen. Aquesta situació acaba posant en crisi la concepció de la
intel·ligència com a capacitat unitària entre els investigadors. El 1934,
Thurstone, amb l’ajut de les tècniques matemàtiques d’anàlisi factorial,
identifica fins a set aptituds primàries compreses en la intel·ligència —les
quals etiqueta amb els termes de comprensió verbal, fluïdesa verbal, apti-
tud numèrica, visualització espacial, velocitat perceptiva, memòria i rao-

nament— i planteja que qualsevol factor general s’ha d’entendre com un
factor “de segon ordre”, que existeix solament en virtut de les correlacions
entre les aptituds primàries. A partir d’aquest moment, l’anàlisi factorial
esdevindrà un dels instruments bàsics per a analitzar allò que mesuren els
tests, buscant en la identificació de factors la resposta a l’explicació teòrica
i conceptual de les mesures obtingudes amb aquests tests.
Aquesta extensió progressiva de l’ús de les tècniques d’anàlisi factorial Tipus d’habilitats
tindrà una doble conseqüència. La primera, i des del punt de vista teòric,
Dues de les habilitats de tipus
és que donarà lloc a l’aparició de models i concepcions multifactorials ampli factorialment
establertes, que gaudeixen
de la intel·ligència, que l’entenen com un conjunt d’aptituds diferencials d’un notable consens entre
els autors que treballen
i tracten de definir detalladament quines són aquestes aptituds i com es re- actualment en aquesta
perspectiva, corresponen a les
lacionen entre si. Entre l’àmplia varietat de models proposats sobre això, que Cattell (1971) o Horn
(1976) anomenen,
el punt de vista probablement més acceptat entre els teòrics factorialistes respectivament, “habilitat
fluidoanalítica” i “habilitat
actuals és la perspectiva jeràrquica, sostinguda amb diversos matisos per cristal·litzada-verbal”. La
primera fa referència al
diferents autors. Aquesta perspectiva afirma que la intel·ligència està for- coneixement i les habilitats
mesurats per determinats
mada per un conjunt jeràrquicament organitzat d’habilitats o destreses si- tests de raonament abstracte,
tuades a diferent nivell, que abasten des d’habilitats molt específiques que i es podria descriure com la
capacitat de la persona per a
se situarien en els nivells més baixos i que donarien compte de les correla- pensar i raonar en termes
abstractes. La segona remet
cions factorials entre grups de tests molt particulars, fins a habilitats més al coneixement i les habilitats
mesurats pels tests de
àmplies i globals, situades immediatament per sota del que es podria con- vocabulari, d’informació
general i de comprensió
siderar com un factor de tipus general, i que donarien compte de correla- lectora, i es podria descriure
com la capacitat d’aprendre
cions entre grups de tests molt amplis. i aprofitar coneixements
prèviament adquirits,
enllaçant, fins a cert punt,
amb el grau d’enculturació
de la persona.
Una reanàlisi global de l’evidència factorial feta per Carroll (1989,
1992) delimita la intel·ligència fluida, la intel·ligència cristal·lit-
zada, la percepció visual, la percepció auditiva, la memòria, la velo-
citat i la producció d’idees com els factors de segon ordre que se si-
tuarien sota el factor general (g). El treball de Horn (1989) presenta
una llista similar.
La segona conseqüència de l’extensió de les tècniques d’anàlisi factorial és

de caràcter pràctic i es concreta en l’elaboració de bateries de tests apti-
tudinals específics per a mesurar habilitats o destreses particulars. En
aquest punt, i des de la perspectiva de l’aprenentatge escolar, cal ressenyar
tanmateix que les bateries d’aptituds no han superat el valor predictiu dels
tests d’intel·ligència general respecte al rendiment escolar, que es mante-
nen així com a instruments útils per a la mesura de l’“aptitud escolar”, és a
dir, de la capacitat de resoldre de manera eficient les tasques acadèmiques.
En conjunt, doncs, el panorama global que es desprèn de l’aproximació psi-

comètrica i factorialista es pot resumir al voltant de tres punts principals:
1) En primer lloc, es constata l’existència de correlacions elevades entre

les puntuacions dels tests i el rendiment escolar; això és així especialment
en el cas dels tests més saturats en les habilitats de tipus verbal a què es re-
fereixen els models jeràrquics anteriorment esmentats. Per tant, es con-
firma la capacitat instrumental dels tests des del punt de vista predictiu, és `
a dir, la seva capacitat per a anticipar, almenys parcialment i en relació

amb un dels seus determinants, l’èxit escolar.
Com podem mesurar la intel·ligència?

2) En segon lloc, es constata també un important consens entre els autors
respecte a l’existència d’alguns factors que expliquen les correlacions habi-
tualment constatades entre els tests. Aquest consens, en la línia també dels
models jeràrquics abans esmentats, aporta una primera aproximació si
més no descriptiva a la qüestió de què és i com es pot caracteritzar la in-
tel·ligència, més enllà de les simples respostes directes als ítems o apartats
dels tests.
3) No obstant això, en tercer lloc, la comprensió teòrica de què mesuren

realment els complexos factorials identificats, l’explicació de les raons per
les quals els tests tenen aquell valor predictiu, i com a conseqüència la pos-
sibilitat d’aprofitar els resultats obtinguts per a millorar l’ensenyament o
les capacitats dels alumnes resulta, en termes generals i des d’aquesta pers-
pectiva, enormement reduïda, incompleta i parcial. En la part fonamental,
els treballs psicomètrics no contesten aquestes preguntes, i el que és més
important, a causa del seu plantejament essencialment correlacional i
mancat d’una estructura teòrica clara de referència, no sembla que dispo-
sin d’algunes de les eines conceptuals i metodològiques necessàries per a
aconseguir-ho.
Així doncs, l’enfocament psicomètric sembla que ofereix instru-

ments útils per a la predicció de l’èxit dels alumnes en determinats
programes o situacions educatives, tot i que la manca de capacitat per
a anar més enllà d’una funció de classificació, predicció i selecció li-
mita sobre manera la seva possible contribució tant a un autèntic
diagnòstic explicatiu i en profunditat de les aptituds dels alumnes
com també a la fonamentació de la millora educativa d’aquelles capa-
citats o a l’adaptació dels processos d’ensenyament a aquestes capaci-
tats. Tot això ha anat provocant, fonamentalment en les dues darre-
res dècades, una progressiva i profunda insatisfacció respecte als tests

d’intel·ligència, la qual cosa, coincidint amb la irrupció en l’àmbit de
la psicologia del paradigma cognitiu, ha obert el pas a una nova pers-
pectiva en l’estudi de les capacitats individuals en l’àmbit intel·lec-
tual: la perspectiva del processament humà de la informació.
1.1.2. La perspectiva del processament d’informació
Com s’assenyala en un altre mòdul d’aquesta mateixa assigna-

tura —cfr. mòdul Les teories de l’aprenentatge escolar—, la perspec-
tiva del processament d’informació —que apareix en el conjunt
de la psicologia a partir del final dels anys cinquanta i que aca-
barà convertint-se, uns anys més tard, en el paradigma dominant
en el conjunt de la disciplina— adopta la “metàfora de l’ordina-
dor” com a analogia i heurístic bàsic del comportament humà.
Això comporta caracteritzar la ment humana com un dispositiu
que, en interacció constant amb l’entorn, selecciona, tracta i manipula in-
formació provinent d’aquest entorn. Sota aquests supòsits, l’objectiu
comú als treballs sobre les capacitats intel·lectuals des d’aquesta perspec-
tiva és intentar elaborar models detallats dels processos de tractament de
la informació implicats en la realització de diferents tasques intel·lectuals,
especificant els elements que hi participen i les funcions que realitzen.
Aquest tipus de treball tracta doncs d’analitzar, en termes processals i de
processament d’informació, les execucions que duem a terme les persones
quan responem els problemes o els ítems habitualment emprats en els tests
d’intel·ligència propis de la perspectiva psicomètrica, reconvertint els
complexos factorials típics d’aquesta perspectiva en models de funcio-
nament cognitiu. En fer-ho, apunten directament als interrogants sobre
la naturalesa de la intel·ligència i les interrelacions entre la intel·ligència,
l’aprenentatge escolar i la instrucció.
Els treballs des de la perspectiva del processament d’informació consti-

tueixen el nucli principal d’investigació actual en l’àmbit de les capa-
citats intel·lectuals, i encara estan, en molts sentits, en una fase relati-
vament inicial o d’expansió, per la qual cosa resulta difícil presentar-los
d’una manera completa o tancada. Amb tot, és possible identificar, fent
un breu balanç, almenys dos grans nuclis d’interès teòric i aplicat que
centren de manera prioritària l’atenció de bona part dels autors que tre-
ballen en aquest camp. Aquests nuclis es corresponen alhora amb el que
podrien ser les principals fonts de diversitat intel·lectual entre les per-
sones: !
1) D’una banda, el relatiu a les estratègies de processament implicades
en la resolució d’una tasca o en la realització d’un nou aprenentatge, com
també els elements i processos subjacents a les dites estratègies.
2) D’altra banda, el relatiu al coneixement previ de què disposa el

subjecte i que pot ser rellevant per a la realització de la tasca o el nou apre-
nentatge.
Els treballs centrats en el primer dels nuclis que acabem d’esmentar

són els que responen de manera més directa als objectius i al pro-
grama general d’investigació sobre la intel·ligència des de la pers-
pectiva del processament d’informació. La finalitat bàsica és identi-
ficar els components o les unitats de processament d’informació
que intervenen en la resolució de tasques que apareixen habitual-
ment com a ítems dels tests d’intel·ligència. A partir d’aquesta
identificació, es tracta d’elaborar models processals de l’execució
d’aquests problemes i emprar-los com a base per a l’estudi de les di-
ferències individuals.
La teoria potser més completa i coherent a què ha donat lloc aquesta pers-
pectiva és l’anomenada teoria componencial, proposada per R. J. Stern-
berg i els seus col·laboradors —per exemple, Sternberg, 1981 i 1988. La
unitat bàsica d’anàlisi d’aquesta teoria és el “component”, entès com un
procés elemental de tractament de la informació que opera amb represen-
tacions o símbols: per exemple, la transformació d’una entrada sensorial
en una representació conceptual, la transformació d’un tipus de represen-
tació conceptual en una altra de distinta, o la transformació d’una repre-
sentació conceptual en una sortida motora. La teoria distingeix entre di-
ferents tipus de components, considerant-ne la funció i el grau de
generalitat.
Sternberg distingeix cinc tipus diferents de components: metacompo-

nents, components d’execució, components d’adquisició, components de
retenció i components de transferència.
a) Els metacomponents són processos de control utilitzats per a planifi-

car les execucions i la presa de decisions. Les seves funcions són identificar
el tipus de problema que s’ha de resoldre, seleccionar els components d’or-

dre inferior per a executar el problema, seleccionar una estratègia per a
combinar-los, seleccionar les representacions de la informació sobre les
quals han d’operar, guiar el procés cap a la solució i decidir el temps que
s’hi ha d’emprar o el nivell d’exigència i qualitat final de l’execució. Per tot
això, la seva importància en el procés és fonamental.
b) Els components d’execució són els responsables directes de l’execució

dels plans i les decisions dels metacomponents.
c) Els components d’adquisició són els implicats en l’aprenentatge de

noves informacions.
d) Els components de retenció s’ocupen de la recuperació de la informa-

ció apresa prèviament.
e) Els components de transferència són els encarregats de traspassar la

informació d’un context situacional a un altre.
Alhora, i en funció de la seva generalitat, els components poden ser gene-

rals —per a un conjunt de tasques determinat—, de classe —per a una part
d’aquestes tasques— o específics —per a una tasca determinada. !
A partir de l’anàlisi componencial d’un ampli conjunt de tasques, la teo-
ria ha permès especificar diferents fonts potencials de diversitat de les
execucions de les persones en determinats dominis de problemes (Shuell,
1980). Aquestes fonts poden referir-se al nombre i tipus de components
que es fan servir en la resolució de la tasca, a les regles emprades per a la
combinació dels components, a l’ordre d’aplicació, a la modalitat de pro-
cessament emprada en l’aplicació dels components —per exemple figu-
ral o verbal— i a l’eficàcia i l’automatisme en l’aplicació dels compo-
nents. Igualment, la teoria ha establert el paper fonamental que tenen en
el procés els metacomponents, tant per les funcions que compleixen
com pel fet que són els únics que poden activar els altres i rebre’n retro-
alimentació. La importància d’aquest tipus de components i dels proces-
sos metacognitius de planificació, seguiment i avaluació de les execu-
cions a què remeten ha estat posada en relleu per diversos autors i teories
des de la perspectiva del processament d’informació, i es pot considerar,
de fet, com un dels àmbits d’estudi de més augment en el conjunt de la
perspectiva, amb indubtables repercussions també des del punt de vista
instruccional.
El segon dels nuclis prioritaris des de la perspectiva del processament d’in-

formació —el relatiu a les diferències de coneixement previ disponible
i rellevant per a la realització d’una tasca o d’un nou aprenentatge— s’es-
tructura prioritàriament al voltant d’un conjunt de treballs sobre la com-
paració entre subjectes experts i novells en dominis específics de coneixe-
ment o tasques. En notable expansió actualment, aquests treballs, que no
apunten en principi de manera directa a l’estudi de les aptituds intel·lec-
tuals, han permès establir tanmateix dos resultats bàsics d’indubtable re-
llevància i utilitat en relació amb la problemàtica que ens ocupa:
1) El primer és que la diferència entre experts i novells passa en bona part

per una diferència de coneixements, i no tant per una diferència de pro-
cessos cognitius bàsics o de capacitats generals de processament.
2) El segon, que aquesta diferència de coneixements no és únicament

quantitativa —els experts saben més que els novells sobre el domini de
què es tracti—, sinó també i fonamentalment qualitativa. Així, per exem-
ple, els experts sembla que disposen d’una informació més elaborada i
completa, i més ben organitzada, que els novells, i també sembla que sa-
ben seleccionar més adequadament els trets de la situació pertinents per a
la tasca, i accedir de manera més flexible i directa a la informació rellevant
per a resoldre-la (cfr. mòdul 4 d’aquesta mateixa assignatura, per a alguna
informació addicional).
D’acord amb aquests resultats, és possible afirmar que una de les variables
bàsiques implicades en els processos de resolució de problemes en un do-
mini determinat és la possessió d’una base de coneixements àmplia, ben
organitzada i fàcilment utilitzable sobre el domini en qüestió, i que, d’altra
banda, la manera en què s’emmagatzema i recupera la informació en
aquesta base resulta un element rellevant per a explicar almenys determi-
nades diferències entre les persones pel que fa a l’execució de tasques in-
tel·lectuals.
Els plantejaments més recents en l’anàlisi dels processos cognitius

tendeixen a incorporar i integrar ambdues dimensions, en una
aproximació progressivament més dinàmica i contextual del que
tradicionalment ha estat la concepció psicològica predominant res-
pecte a les característiques de la intel·ligència humana i les diferèn-
cies que és possible detectar en aquest àmbit, tant en el pla interin-
dividual com intraindividual.
Segons aquests plantejaments, el potencial i els recursos cognitius d’una per-

Diferències amb la
sona estan compostos simultàniament per un conjunt més o menys ampli perspectiva psicomètrica
d’habilitats de processament i de coneixements específics. Com a resultat Així, si el nucli de treballs

anteriors incorporava
del desenvolupament i l’experiència prèvia de la persona, alguns d’aquests essencialment a l’anàlisi de la
intel·ligència els processos i
components estan aïllats i poc organitzats, altres estan connectats entre si de les estratègies de
processament, en aquest
manera imprecisa o poc estable i, finalment, alguns estan estretament orga- segon nucli afegeix a l’anàlisi
nitzats en conjunts conceptuals o processals —algoritmes— que poden fun- la consideració de l’estructura
de coneixements que té el
cionar de forma automàtica com una unitat (Snow, 1989). Aquestes estruc- subjecte, i fa ressaltar a més a
més el paper particular dels
tures, fortament idiosincràtiques, permetrien donar fe simultàniament de processos i les estratègies
d’accés i recuperació de la
les diferències interindividuals i de les diferències cognitives que s’observen informació emmagatzemada.
en una mateixa persona quan s’analitzen situacions i tasques diverses.
En aquest context, i malgrat el seu caràcter de projecte en desenvolupa-

ment, l’anàlisi de la intel·ligència des de la perspectiva del processament
d’informació sembla que ofereix suficients elements que permeten anar
més enllà de les constatacions correlacionals de la perspectiva psicomètrica,
i supera així algunes de les limitacions que havíem assenyalat en aquella
perspectiva. Aquells elements se situarien almenys a tres nivells diferents:
1) En primer lloc, el del coneixement dels processos subjacents als cons-

tructes aptitudinals identificats factorialment, amb el consegüent avanç
cap a una explicació més completa i autèntica d’aquells constructes i els
seu valor predictiu en relació amb el rendiment escolar.
2) En segon lloc, el de la possibilitat de fer un diagnòstic més complet i de-

tallat de les capacitats dels alumnes, susceptible d’emprar-se per a disse-
nyar intervencions instruccionals òptimes en cada cas.
3) En tercer lloc, el del disseny de programes educatius de millora de les

capacitats dels alumnes.
En relació amb el primer nivell, la investigació cognitiva permet formular

ja algunes hipòtesis sobre els processos subjacents als factors aptitudinals
proposats des de la perspectiva psicomètrica. Així, per exemple, Sternberg
(1980) sosté, a partir de la teoria componencial, que els tests saturats en
habilitat cristal·litzada-verbal sembla que impliquen predominantment
components d’adquisició, retenció i transferència, mentre que els que es-
tan saturats en habilitat fluidoanalítica impliquen bàsicament compo-
nents d’execució. Aquesta hipòtesi permetria explicar el caràcter especial-
ment predictiu del rendiment escolar d’aquells tests que mesuren habilitat
cristal·litzada-verbal, si considerem que les tasques escolars impliquen, so-
bre mesura, l’ús d’aquest tipus de components.
En relació amb el segon dels nivells esmentats, les anàlisis cognitives

dels tests d’aptituds han mostrat que la resposta diferencial de dife-
rents subjectes a un determinat ítem pot implicar diferències quant
al nivell de coneixement que posseeixen respecte del contingut de
l’ítem, quant al tipus de processament d’informació que empren per
a contestar-lo, i quant al nivell de comprensió que posseeixen de les
limitacions i restriccions de la formulació de l’ítem. La matisació i la
L’anàlisi de la intel·ligència des de la
precisió més gran en l’anàlisi de les possibles causes de la diversitat de les perspectiva del processament d’informació
permet fer un diagnòstic més detallat de
les capacitats dels alumnes.
respostes de les persones pot contribuir a oferir informacions diagnòsti-
ques més detallades i útils amb vista a la intervenció educativa. !
En particular, l’èmfasi en la importància de l’estructura i l’organització del
coneixement previ comporta un canvi especialment rellevant pel que fa a
l’anàlisi i el disseny de la resposta educativa en relació amb els alumnes
que presenten un baix rendiment escolar, ja que posa en relleu que aquest
baix rendiment pot obeir, almenys parcialment, a problemes relatius a la
quantitat i qualitat de la informació específica de domini de què disposen
i a les estratègies d’accés i ús d’aquesta informació. La importància donada
a aquests aspectes repercuteix indubtablement en l’àmbit educatiu, en la
mesura que condueix a prioritzar les actuacions encaminades a millorar-
los. Igualment, és possible, des d’aquesta perspectiva, analitzar les execu-
cions dels alumnes per intentar establir els recursos cognitius de què dis-
posen efectivament i aquells amb relació als quals l’ajut educatiu es mostra
més eficaç en situacions concretes.
Estratègies
d’aprenentatge
Finalment, i en relació amb el tercer dels nivells assenyalats, les investiga-
Un àmbit que reflecteix de
cions sobre la intel·ligència basades en el processament d’informació han manera particularment clara
les tendències generals que
donat lloc al desenvolupament de programes instruccionals d’“entrenament acabem d’apuntar com a
cognitiu”, dirigits a millorar determinats processos i recursos cognitius, simi- balanç de les aportacions de
la perspectiva del
lars als que es troben en la base dels factors subjacents als tests psicomètrics processament d’informació a
l’estudi de les capacitats
—per exemple, Feurstein, 1980; Sternberg i Weil, 1980; Brown i Campione, cognitives i la seva relació
amb l’aprenentatge i la
1981. Pel que fa a això, la rellevància atorgada des d’aquesta perspectiva als instrucció és el dels treballs
relatius a les anomenades
processos metacognitius implicats en la resolució de tasques intel·lectuals ha “estratègies d’aprenentatge”
—procediments o seqüències
portat també a concedir una importància especial a aquests processos en d’activitats que s’empren per
a facilitar l’adquisició,
aquest tipus de programes, ha tractat de trobar les millors maneres de pro- emmagatzematge o
utilització de la informació.
moure’n el desenvolupament i la utilització, i ha cercat les relacions i in- Una presentació més
terconnexions amb altres habilitats i destreses cognitives i amb el domini del detallada d’aquestes
conclusions, juntament amb
coneixement específic pertinent a la realització de les diferents tasques. una panoràmica més àmplia
d’aquest àmbit de treball, es
pot trobar, per exemple, a
Dansereau (1985), Nisbett i
En síntesi, podem concloure (Coll i Onrubia, 1990) que l’aplicació de Shucksmith (1987),
Nickerson i altres (1989),
l’enfocament del processament d’informació a l’estudi de les diferèn- Pozo (1990) o Monereo
(1993).
cies individuals en l’àmbit cognitiu preconitza una interpretació d’a-
questes diferències que combina els aspectes de processos, d’estratègies i

de coneixement en una conceptualització dinàmica de la intel·ligència.
Aquesta nova interpretació contrasta fortament amb les concepcions de la
intel·ligència —afavorides directament o indirecta en gran manera des
dels enfocaments psicomètrics clàssics— com una capacitat o un conjunt
de capacitats estàtiques. Al mateix temps, aquesta conceptualització dóna
lloc a una nova forma de comprendre les relacions entre intel·ligència i
aprenentatge, atès que ja no es conceben en termes unidireccionals —sigui
entenent la intel·ligència com a requisit i condició per a l’aprenentatge, o
entenent l’aprenentatge com a requisit de la conducta intel·ligent— sinó
més aviat en forma de relació bidireccional i d’interacció recíproca, en el
sentit que els diferents processos i elements cognitius tenen un paper es-
sencial per a la realització de nous aprenentatges, a la vegada que l’apre-
nentatge i la instrucció resulten també decisius en l’evolució i el funciona-
ment d’aquests processos i elements.
Activitat 1
Feu una llista dels instruments de mesura i avaluació de les capacitats cognitives que conei-
xeu, heu fet servir o us han aplicat alguna vegada. Penseu en les característiques d’aquests
instruments. Penseu que es corresponen amb alguna de les perspectives que acabem d’ex-
posar en relació amb les diferències individuals en l’àmbit cognitiu?
1.2. Les diferències individuals en l’àmbit de la personalitat i

l’aprenentatge escolar
De manera similar al que ha passat en el cas de les diferències individuals en

l’àmbit intel·lectual, els autors interessats per l’anàlisi de les relacions entre
característiques de personalitat, aprenentatge i aprenentatge escolar han
tractat d’especificar variables i dimensions específiques incloses sota aquesta
denominació, tractant així d’identificar, de manera més detallada, la possi-
ble connexió entre cadascuna d’aquestes variables i els processos d’aprenen-
tatge. No obstant això, a diferència del que assenyalàvem respecte a l’àmbit
cognitiu, aquesta anàlisi s’ha limitat sobretot a establir relacions biunívo-
ques i particulars entre les variables individualment considerades i l’apre-
nentatge, sense arribar a desenvolupar ara per ara un model global i integra-
dor que doni compte de la complexa articulació d’aquestes variables.
En aquest sentit, l’evolució i els canvis que podem detectar en els

resultats que ens proporciona la investigació en aquest àmbit fan re-
ferència fonamentalment, d’una banda, al tipus de variables que en
cada moment han estat tractades de manera prioritària pels dife-

rents autors, i, de l’altra, als canvis en la manera com es conceptua-
litzen aquelles variables.
En el primer cas, juntament amb la incessant proliferació de variables afecti-

ves i conatives que plantegen els estudis psicològics i psicoeducatius més re-
cents, es detecta una clara tendència a incorporar com a objecte d’investiga-
ció en aquest àmbit, variables que inclouen ingredients de tipus cognitiu i
d’autoregulació del comportament, com en el cas, per exemple, de les atri-
bucions o les expectatives. En segon lloc, i de manera similar a l’evolució que
hem pogut apreciar en l’àmbit cognitiu, és possible apuntar una tendència
global que va de la consideració d’aquestes variables com a trets constitutius
de la persona amb un fort grau d’estabilitat i generalitat, a una conceptua-
lització més situacional i interactiva d’aquestes variables, que recull la in-
cidència de l’entorn en el seu desenvolupament i afermament, com també la
variabilitat potencial de les característiques afectives i conatives de la per-
sona a partir dels diferents contextos on té lloc la seva activitat.
1.2.1. Estils cognitius
Els estils cognitius es poden definir com a patrons, diferencials i individuals,

de reacció davant l’estimulació rebuda, de processament cognitiu de la in-
formació i, en definitiva, d’afrontament cognitiu de la realitat (Fierro,
1990). Remeten, per tant, a formes, tipus o qualitats de l’estructura men-
tal, més que a aspectes de contingut o d’eficiència d’aquella estructura, i
constitueixen més aviat dimensions diferencials —moltes vegades caracte-
ritzades en termes bipolars— abans que capacitats o aptituds que es tin-
guin en un cert grau o “quantitat”. L’estudi dels estils cognitius i la seva re-
lació amb l’aprenentatge es pot considerar com un dels àmbits pioners en
la incorporació dels ingredients de tipus cognitiu, a què ens hem referit en
obrir el present apartat, en l’anàlisi de les relacions entre les variables afec-
tives i conatives i l’aprenentatge. !
L’estil potser més estudiat i el més clàssic dins d’aquest àmbit és l’a-
nomenat dependència/independència de camp. La caracteritza-
ció original d’aquest estil es va fer en termes essencialment percep-
tius, definint-lo a partir de la més gran —“dependència de camp”—
o menor —“independència de camp”—, influència que exerceix

l’organització global del marc perceptiu en l’anàlisi i l’estructuració
de la informació que les persones duen a terme. Posteriorment, ha
estat conceptualitzat com un estil cognitiu en sentit ampli, que s’es-
tén més enllà de la percepció, afecta un extens conjunt d’opera-
cions de processament d’informació i es relaciona també amb deter-
minats aspectes del comportament interpersonal i social.
Des d’aquesta conceptualització, l’estil independent de camp implicaria

un tipus de processament analític, de separació i aïllament dels elements
d’un problema o situació, i s’associaria a una aproximació més aviat im-
personal de les relacions socials i un comportament social preferentment
autònom. L’estil dependent de camp tindria les característiques inverses:
processament sintètic i holístic i una implicació més gran en les relacions
interpersonals. Definida així, la dependència/independència de camp es
pot considerar, en si mateixa, un estil d’aprenentatge, en tant que implica
una manera particular de tractar i incorporar la informació nova.
Entre els que han estat estudiats amb més detall, un segon estil cognitiu
que pot resultar rellevant des de la perspectiva de l’aprenentatge és el defi-
nit pel binomi reflexivitat/impulsivitat. En aquest cas, enfront d’una si-
tuació problema on existeixen diverses hipòtesis de solució possibles, la
dimensió assenyala la tendència diferencial a anticipar i valorar mental-
ment determinades solucions abans de posar-se a actuar —“reflexivitat”—
o bé actuar primer escollint i desenvolupant una hipòtesi i comprovar-ne
després la correcció —“impulsivitat”.
Altres estils estudiats són, per exemple, el de simplicitat/complexitat,

que fa referència al nombre i varietat de categories amb què les persones
conceptualitzen el món que les envolta, especialment el de les perso-
nes significatives del seu entorn immediat, o el de flexibilitat/rigidesa,
que remet entre altres aspectes a la tolerància a l’ambigüitat en la informa-
ció per part de la persona.
Al principi, la investigació sobre estils cognitius va insistir en el caràcter

“neutral” dels estils, és a dir, en la no-superioritat d’un o altre dels pols
contraposats en cada cas. No obstant això, bona part de la investigació
posterior s’ha centrat en l’anàlisi dels possibles avantatges i inconvenients
dels diferents estils en relació amb aspectes com l’aprenentatge o el rendi-
ment escolar. Així, algunes investigacions apunten, per exemple, la supe-
rioritat d’un estil independent de camp, reflexiu, complex o flexible en re-

lació amb l’aprenentatge escolar i el rendiment en tasques acadèmiques,
identificant-les en certs casos amb estratègies cognitives més potents i efi-
caces. Amb tot, els resultats globals no són totalment clars, i sembla que
depenen en gran manera de les tasques i els continguts que es prenguin
com a referència. En aquest sentit, si bé la rellevància dels estils cognitius
des del punt de vista de l’aprenentatge escolar es pot considerar ben esta-
blerta, actualment està en discussió la seva possible influència genèrica,
amb independència de les tasques i els aprenentatges particulars als quals
s’enfronta l’alumne. D’altra banda, determinats treballs han mostrat la
possibilitat de modificar educativament almenys alguns dels estils esmen-
tats (Palacios i Carretero, 1982).
En considerar la influència de determinats estils cognitius sobre l’a-

prenentatge escolar, alguns autors han fet ressaltar que nombroses
tasques escolars, especialment en les àrees tradicionalment conside-
rades típicament acadèmiques, plantegen exigències que resulten
clarament favorables a determinats valors d’alguns estils cognitius,
com la independència de camp o la reflexivitat. Per això, la neutra-
litat inicial dels estils, o la diversitat potencial de la seva incidència,
acabaria esdevenint un desavantatge per a alguns alumnes i un
avantatge per a altres. Aquesta constatació implicaria, d’una banda,
la necessitat de facilitar educativament a tots els alumnes el domini
d’aquelles destreses que probablement necessitaran amb més fre-
qüència, i, d’una altra, una reflexió sobre l’eventual necessitat
d’ampliar la gamma de destreses i habilitats exigides per les tasques
escolars, més enllà dels formats i continguts més tradicionals.
1.2.2. Ansietat i expectatives de control L’ansietat...
... constitueix un fenomen

complex, que implica
L’estudi de les variables rellevants per a explicar la manera amb què les per- components de naturalesa
sones reaccionen, interactuen i se senten afectades per la realitat, en par- neurofisiològica, emocional,
motivacional i
ticular per les altres persones, i la relació amb els processos d’aprenentatge, comportamental. En termes
generals, es pot caracteritzar
il·lustra particularment bé la tendència progressiva a incorporar elements com un determinat patró
d’activació fisiològica
cognitius i d’autoregulació del comportament en l’anàlisi de les relacions acompanyat de pautes
motrius poc organitzades i
entre les variables afectives i conatives i l’aprenentatge. Així, els treballs en escassament funcionals i d’un
estat emocional desagradable
aquest camp han passat de centrar-se de manera primordial en les rela- per al subjecte, que pot
actuar alhora com a impulsor
cions entre l’aprenentatge i variables essencialment no cognitives, com o motivador d’un cert
comportament.
l’ansietat, a ocupar-se de manera prioritària del paper que tenen en l’apre-
nentatge determinats processos que interrelacionen majoritàriament

Les atribucions
components de caràcter cognitiu i afectiu, com per exemple les atribu- i les expectatives...
cions i les expectatives. ... fan referència,

respectivament, a les
explicacions que el subjecte
es dóna a si mateix sobre les
Pel que fa a l’ansietat, els resultats de la investigació mostren, de manera causes de determinats
esdeveniments o coses que li
consistent, una relació estable per mitjà de diferents tipus de tasques entre passen o que tenen lloc al seu
aquesta i el rendiment dels subjectes en la resolució de problemes. D’acord entorn —per exemple, quan
pensa que el motiu d’haver
amb aquesta relació, i a l’igual d’altres variables, els nivells mitjans d’an- suspès un examen està en el
fet que la prova era molt
sietat són els que s’associen a un rendiment millor, mentre que nivells difícil, que el professor ha
corregit injustament o que no
molt baixos o massa alts d’ansietat s’associen a nivells de rendiment me- havia estudiat
suficientment—, i a allò que
nors. Amb tot, i dins d’aquesta regla general, l’efecte dels nivells alts d’an- les persones esperen o
anticipen que passarà en una
sietat resulta més negatiu quan el subjecte s’enfronta a tasques complexes situació determinada.
Atribucions i expectatives
que quan s’enfronta a tasques molt simples. Quelcom semblant es pot dir estan, per la seva mateixa
naturalesa, íntimament
de les relacions entre ansietat i aprenentatge: graus moderats d’ansietat interrelacionades i es vinculen
directament als processos de
s’associen, globalment, a un aprenentatge millor, i nivells especialment planificació, control i
avaluació de la pròpia
alts d’ansietat perjudiquen de manera particular la realització d’aprenen- conducta que porten a terme
les persones.
tatges complexos.
Si les relacions entre ansietat, rendiment i aprenentatge semblen ben esta-

blertes, no ho estan tant, malgrat això, els mecanismes responsables d’a-
questa relació, que són objecte d’interès per part d’alguns autors actuals.
S’ha intentat analitzar la possible interferència de l’ansietat en els mo-
ments de codificar, organitzar o recuperar informació durant la resolució
d’una prova o un examen (Benjamin i altres, 1981). Igualment, s’ha sugge-
rit que la interferència produïda per nivells alts d’ansietat en la resolució
de determinades tasques pot tenir a veure amb el fet que provoqui en el
subjecte una centració més gran en el propi jo que en la tasca que ha de
realitzar (Wine, 1980). D’altra banda, s’ha posat en relleu que l’ansietat no
afecta de la mateixa manera tots els alumnes, sinó que els efectes poden
ser diferents segons el seu nivell de competència o habilitat. En aquest sen-
tit, els treballs de Hagtvet (1986) mostren que els nivells alts o moderada-
ment alts d’ansietat afecten de manera més negativa els alumnes amb un
nivell de competència o habilitat més alt, mentre que els alumnes menys
competents obtenen millors resultats quan el seu nivell d’ansietat és mo-
deradament elevat.
Quant a la relació entre atribucions, expectatives i aprenentatge, bona

part del seu estudi s’ha estructurat al voltant de la incidència en l’aprenen-
tatge del grau en què el subjecte percep que té control sobre el seu entorn i
els esdeveniments que li passen i el grau en el qual es considera capaç d’as-
solir un cert nivell d’execució. A això fan referència conceptes típics d’a-
quest tipus de treballs com els de lloc de control (locus of control) o “expec-
tativa d’autoeficàcia” (self-efficacy). El concepte de “lloc de control” ten-

deix a descriure’s en termes d’externalitat-internalitat i es refereix a la
tendència que manifesten les persones a atribuir les causes dels successos a
factors personals interns, o bé a factors externs al mateix individu. Alhora,
aquesta atribució causal interna o externa es pot viure com alguna cosa
controlable o incontrolable per part de la persona i també com quelcom
immodificable o bé variable segons el moment o la situació. Tot i que hi
ha patrons d’atribució prototípics —atribució causal interna, controlable
i estable; atribució causal externa, incontrolable i variable— alguns autors
han suggerit patrons més diferenciats segons les situacions a les quals s’en-
fronten les persones. Greenwald (1980) introdueix en aquest sentit el con-
cepte de beneficiació (beneffectance), patró pel qual la persona reconeixe-
ria un control i una responsabilitat interna en cas d’èxit i un control i una
responsabilitat externa en el cas contrari.
Una altra dimensió posada en relleu per nombrosos autors i d’indubtable

interès en aquest àmbit es refereix al sentiment o percepció de competèn-
cia que té la persona enfront de la tasca que ha de realitzar. Bandura (1977)
introdueix en aquest context el concepte d’autoeficàcia, definit com el
conjunt de creences que una persona té respecte a la pròpia habilitat per a
assolir metes en situacions específiques. Segons aquest autor, les expectati-
ves positives d’autoeficàcia en àmbits o àrees determinades faciliten la rea-
lització de la tasca, en la mesura que porten a activar un conjunt de meca-
nismes d’autoregulació de l’activitat de la persona. Altres autors (Eccles i Bandura defineix el
concepte d’autoeficàcia...
altres, 1983) sostenen la necessitat de considerar la relació que s’estableix
entre les expectatives d’autoeficiència i el valor atribuït per la persona a la ... com el conjunt de
creences que una persona té
tasca. En aquest sentit, la influència del sentiment o expectativa d’autoefi- respecte de la seva pròpia
habilitat per a aconseguir
ciència estaria matisada pel major o menor valor que la persona atribueix a metes i situacions
específiques.
la tasca que s’intenta resoldre o realitzar.
Els treballs desenvolupats en relació amb aquestes dimensions apunten

que la millor disposició per a l’aprenentatge respon a patrons en els quals
la persona atribueix l’èxit o el fracàs en l’aprenentatge a causes internes,
variables i controlables, com l’esforç personal, busca nivells elevats i al
mateix temps ajustats d’execució i mostra una confiança raonable en les
pròpies possibilitats de portar a terme amb èxit les conductes necessàries
per a l’obtenció d’aquests nivells d’execució. !
Per contra, resulten especialment desfavorables per a l’aprenentatge pa-
trons atribucionals on els èxits s’expliquen per causes externes, percebu-
des com a variables i no controlables —per exemple, la sort—, i els fracas-
sos, per causes internes, percebudes com a estables i no controlables —per
exemple, la manca d’habilitat sobre un domini o contingut particular, en-

tesa com quelcom fix i no modificable—, o en els quals la persona mostra
expectatives excessivament baixes o desajustades respecte a les pròpies pos-
sibilitats —per a una ampliació d’aquestes conclusions es pot consultar, per
exemple, A. Tapia i I. Montero (1990), Entwistle (1988) i Solé (1993).
Amb tot, la determinació d’una manera específica i detallada de com

aquest tipus de variables incideixen en l’aprenentatge —i són alhora afec-
tats per aquest— resulta enormement complexa, per la multiplicitat d’in-
terrelacions i interconnexions que presenten entre si i per l’actuació mit-
jancera d’altres dimensions cognitives i no cognitives. Algunes d’aquestes
interconnexions i d’aquestes variables mitjanceres han estat considerades
en la investigació sota constructes generals com l’autoconcepte i la moti-
vació, als quals ens referirem en els apartats següents.
1.2.3. Autoconcepte i autoestima
La noció d’autoconcepte, definida ja al seu dia per William James

(1890-1963), apareix actualment com un constructe fonamental en
l’explicació de les característiques individuals. Actualment, la majo-
ria dels autors defineixen l’autoconcepte com un conjunt ampli de
representacions —imatges, judicis, conceptes— que les persones te-
nen sobre si mateixes (Epstein, 1981). Altres definicions enfasitzen
a més a més el fet que l’autoconcepte, en tant que estructures o es-
quemes de coneixement sobre el jo, organitza les interpretacions
personals sobre la pròpia experiència i dirigeix el comportament de
la persona (Markus i Wurf, 1987).
L’autoconcepte engloba representacions sobre les diferents dimensions de

la persona. Entre les més destacades pels diversos autors que treballen en
aquesta temàtica hi ha l’aparença i les habilitats físiques, les relatives a les
relacions interpersonals —pares, iguals, persones de l’altre sexe, etc.—,
l’habilitat cognitiva general, l’estabilitat emocional, la creativitat i l’ho-
nestedat. Una altra de les dimensions que majoritàriament es tendeix a in-
cloure en l’autoconcepte és la percepció de competència o d’autoeficàcia a
la qual hem fet referència anteriorment.
Considerant la problemàtica general que ens ocupa, cal destacar també la

noció d’autoconcepte acadèmic (Marsh i Shavelson, 1985), que es pot
analitzar en termes d’autoconcepte acadèmic global —les representacions

que les persones tenen sobre les seves habilitats acadèmiques en general—,
o en termes d’autoconceptes acadèmics diferenciats, és a dir, representa-
cions sobre les habilitats específiques d’un mateix pel que fa a àrees o
matèries acadèmiques concretes —matemàtiques, llengua, plàstica, etc.
Autoestima
La majoria dels autors actuals distingeixen entre autoconcepte i
Segons molts autors, les
autoestima. Mentre que l’autoconcepte fa referència, tal com aca- persones intentem arribar,
en la mesura que podem, a
bem de veure, al coneixement que la persona té sobre si mateixa una autoestima elevada, i en
aquest sentit prioritzem
—“sé que sóc hàbil dibuixant”—, l’autoestima implica una avalua- aquelles activitats que ens
fan sentir bé i intentem
ció afectiva del propi jo, és a dir, com se sent la persona pel que fa evitar aquelles que, per
contra, ens fan sentir
als diferents atributs o dimensions que comporta el seu autocon- malament amb nosaltres
mateixos (Wigfield i
cepte —“m’agrada el meu aspecte físic; em sento feliç tal com sóc”. Karpathian, 1991).
Aquesta distinció té implicacions importants en tant que permet ar-
ribar a comprendre amb més claredat els mecanismes que relacionen
l’autoconcepte amb la motivació i el comportament de la persona.
Malgrat la importància de la distinció entre les nocions d’autoconcepte i

autoestima, un dels aspectes encara per resoldre en la majoria dels models
és el de la relació entre les diferents dimensions de l’autoconcepte i l’auto-
estima general de la persona.
Estudis recents plantegen una ampliació de la noció d’autoconcepte, en la

qual s’inclou també la percepció que té la persona sobre el que arribarà a
ser. El terme “possibles jo” (possible selves), proposat per Markus i Nurius
(1986), descriu de manera encertada aquesta idea interessant. Hi ha, se-
gons l’opinió d’aquests autors, una varietat de possibles jo: el jo que la per-
sona espera ser, el jo que la persona desitjaria ser, el jo que la persona hau-
ria de ser o fins i tot el jo que la persona té por d’arribar a ser. Els possibles
jo entrarien en joc i podrien tenir un paper important en la motivació de
la persona per a implicar-se en la realització de diferents aprenentatges i
tasques. Si els possibles jo es relacionen més estretament amb certes di-
mensions de l’autoconcepte, es pot pensar que la persona desenvoluparà
una motivació més gran per a portar a terme activitats en aquestes àrees.
La inclusió d’aquesta nova noció permetria, d’altra banda, superar el
caràcter excessivament estàtic que es recrimina a la majoria dels models
sobre l’autoconcepte.
Existeix un consens generalitzat quan es postula que l’autoconcepte i l’au-

toestima són dimensions que es van construint al llarg del cicle vital, i ho
fan essencialment a partir de la relació i la interacció amb les altres perso-

nes. En particular, es pot afirmar que l’acceptació i la qualitat del tracte
que es rep per part dels altres significatius del seu entorn —pares, ger-
mans, companys, amics...— és determinant en la construcció de l’auto-
concepte i l’autoestima, juntament amb la història personal d’èxits i fra-
cassos que es vagin tenint. En aquest sentit, elements com els missatges La qualitat del tracte que es rep per part
de la família és un dels determinants en la
que els altres envien a la persona sobre les seves execucions i qualitats, les construcció de l’autoconcepte i
l’autoestima.
actituds que adopten en relació amb ella, les percepcions que en transme-
ten o les expectatives que hi dipositen formen part tots de l’entramat de
representacions i experiències que la persona va interioritzant i a partir
de les quals elabora una determinada imatge de si mateixa i valora d’una o
altra manera aquella imatge.
L’evolució de l’autoconcepte
Autoconcepte
Dimensions
Autoconcepte inicial diferenciat però
jerarquitzades
indiferenciat no jerarquitzat
i diferenciades
£
(nens petits) (adolescència

(infantesa)
i edats posteriors)
Des del punt de vista evolutiu es distingeixen un conjunt de canvis impor-

tants en les dimensions que configuren l’autoconcepte. Fins a la meitat de
la infància les percepcions dels nens i les nenes sobre si mateixos se cen-
tren en els aspectes concrets i observables del jo i de la conducta, mentre
que a partir d’aquest moment comencen a incorporar-se trets cada cop
més psicològics i progressivament més abstractes en el propi autoconcep-
te, a causa, en part, dels canvis que es produeixen pel que fa a la competèn-
cia cognitiva (Harter, 1983). En un altre ordre de coses, les investigacions
sobre aquest tema indiquen una evolució de l’autoconcepte, des d’un au-
toconcepte inicial indiferenciat, a un autoconcepte durant la infància on
les diverses dimensions estan diferenciades i jerarquitzades —algunes di-
mensions predominen i organitzen les restants— i finalment un autocon-
cepte clarament diferenciat i no jerarquitzat al llarg de l’adolescència i pro-
bablement en edats posteriors (Wigfield i Karpathian, 1991).
Les relacions entre autoconcepte i autoestima, d’una banda, i aprenen-

tatge i rendiment escolar, de l’altra, semblen ben establertes, si bé els nos-
tres coneixements sobre els mecanismes que donen compte d’aquesta re-
lació són encara imprecisos. En general, hi ha un elevat consens a afirmar
que un autoconcepte i una autoestima positius i ajustats s’associen a resul-
tats d’aprenentatge millors.
Un dels models més desenvolupats pel que fa a això és el de Harter i

Conell (1984), model on s’estableixen un conjunt de relacions entre
autoconcepte, autoestima, patrons atribucionals, motivació i rendi-
ment escolar. Segons aquests autors, determinades dimensions de
l’autoconcepte, especialment l’autopercepció de competència cogni-
tiva, i el nivell d’autoestima general, al costat dels patrons atribucio-
nals del propi rendiment escolar, determinarien l’orientació motiva-
cional bàsica dels alumnes enfront de l’aprenentatge escolar i
aquesta, a la vegada, els resultats d’aprenentatge assolits.
No obstant això, enfront de models causals com el proposat per Harter i El paper dels professors
Connell, altres autors postulen una relació bidireccional entre l’autoconcep-
El paper dels professors com
te i el rendiment escolar (Marsh, 1990; Wiegfield i Karpathian, 1991). D’una a “altres significatius” en la
formació de l’autoconcepte
banda, l’èxit o el fracàs escolar contribueixen a conformar un autoconcepte i l’autoestima apunta la
importància essencial que,
determinat —tant acadèmic com general. Des d’aquesta perspectiva, els pro- per a aquesta formació, tenen
aspectes com les
fessors es poden considerar com a part d’aquells “altres significatius” als representacions que tenen
dels seus alumnes i les
quals abans fèiem referència en explicar l’origen interpersonal de l’autocon- expectatives que hi dipositen,
la transmissió tant explícita
cepte i l’autoestima, i l’èxit o el fracàs escolar formen part també de la histò- com implícita d’unes i altres i
les repercussions d’ambdues
ria més àmplia d’èxits o fracassos rellevants pel que fa al cas. D’altra banda, en la pròpia actuació
aquell mateix autoconcepte influeix de manera decisiva en la manera com instruccional del professor
—tasques que proposa als
l’alumne afronta les tasques escolars i, a partir d’això, en els resultats que alumnes, ajudes i suports que
proporciona o no, criteris que
n’obté. Aspectes com les possibilitats que un alumne es concedeix de resol- usa per a valorar-les, etc.
Aquests aspectes es tractaran
dre una tasca o els riscos que assumeix en enfrontar-s’hi, entre altres, seran amb més detall en el mòdul
Factors psicosociològics,
determinats almenys parcialment pel seu autoconcepte general i acadèmic, relacionals i contextuals
implicats en l’aprenentatge
i condicionaran a la vegada l’aprenentatge realitzat i el rendiment final. escolar de l’assignatura.
Per dir-ho en paraules de Solé (1993, pàg. 43): “La percepció del fet
que es pot aprendre actua com un requisit imprescindible per a atri-
buir sentit a una tasca d’aprenentatge. Aquesta [...] ha de consistir
en un repte, és a dir, en alguna cosa que no ha estat ja adquirida per
l’alumne i que es troba dins de les seves possibilitats, tot i que li exi-
geixi un cert esforç. Hom s’ha de sentir raonablement capaç, amb
recursos, per a realitzar aquell esforç [...] [de manera que] entengui
que amb la seva aportació [...], i amb l’ajuda necessària, podrà supe-
rar el repte que se li planteja. Quan això no passa, pròpiament, hem
de deixar de parlar de repte i referir-nos a l’aprenentatge com a càr-
rega que aclapara, com a desafiament que no es pot superar [...] i del
qual es pot preveure que se sortirà malparat.”
Aquesta relació en doble sentit entre autoconcepte i rendiment escolar

s’ha de matisar, tanmateix, a partir de les dades evolutives de què dispo-
sem actualment (Marsh, 1984). En els inicis de l’escolaritat, els alumnes te-
nen una percepció relativament imprecisa de les pròpies habilitats i, sobre-
tot, poc relacionada amb els indicadors explícits del seu rendiment
acadèmic, per la qual cosa aquest rendiment no sembla que incideixi de
manera clara en el seu autoconcepte. A mesura que avança en l’escolaritat,
l’alumne es torna més realista i ajustat i s’observa progressivament un im-
pacte més gran dels resultats acadèmics en la percepció de les pròpies habi-
litats i competències. En la mesura que aquesta percepció es consolida, la
relació entre autoconcepte i rendiment escolar té finalment un caràcter re-
cíproc, tal com argumentàvem amb anterioritat. No obstant això, segons
alguns autors, hi podrien haver diferències individuals importants en la
direcció causal d’aquesta relació (Wigfield i Eccles, 1989).
1.2.4. Motivació, metes i capacitat d’autoregulació
L’estudi de la motivació en relació amb l’aprenentatge escolar re-

met a l’intent de comprendre què és el que serveix d’incentiu a
l’alumne per a realitzar aquell aprenentatge —què és el que el
“mou” a aprendre— i com es reflecteix això en elements com ara
el grau d’acceptació o refús de les tasques escolars i la major o me-
nor tendència a perseverar en la realització d’aquestes tasques.
Les dimensions o variables que s’han indicat com a rellevants pel
Què és el que “mou” l’alumne a aprendre?
que fa a això són variades i diverses i han experimentat una notable varia-
ció al llarg de les últimes dècades. En una revisió recent, Weiner (1990)
sintetitza les principals dimensions relacionades amb el concepte de moti-
vació en la majoria dels treballs que actualment es desenvolupen en
aquest camp, entre les quals destaquen les atribucions causals, l’autoeficà-
cia, la motivació per l’assoliment, l’ansietat davant del fracàs, el lloc de
control, els patrons o estils atribucionals, l’estructura de metes i el caràcter
extrínsec o intrínsec de les recompenses. La majoria d’aquestes dimen-
sions han estat revisades en els apartats anteriors. Entre les restants analit-
zarem a continuació les relatives a les “metes” (goals) o objectius que els
alumnes persegueixen quan aprenen i les que es refereixen a determinades
capacitats metacognitives i d’autoregulació que intervindrien en la resolu-
ció de les tasques escolars.
Una dimensió addicional que es constata com a particularment rellevant des del punt de
vista de la motivació i la seva relació amb l’aprenentatge escolar té a veure amb la “inter-
dependència de les metes” entre els participants en una situació d’aprenentatge determi-
nada, és a dir, si la consecució de les metes es percep com alguna cosa que depèn exclusi-
vament del que hom faci, que el que hom faci superi o no el que facin els altres, o del que
hom faci coordinadament i en col·laboració amb els altres. Aquesta dimensió remet, per
tant, a les repercussions per a la motivació i l’aprenentatge de posar l’alumne en una si-
tuació cooperativa, competitiva o individualista. Atès que l’anàlisi d’aquesta dimensió re-
met a la qüestió del valor educatiu de la interacció entre alumnes, que es tracta en el mò-
dul 3 de l’assignatura, no el desenvoluparem aquí. Només assenyalarem que, en termes
generals, la investigació apunta la superioritat de les situacions cooperatives des del punt
de vista tant motivacional com d’aprenentatge, tot i que indica també que aquesta supe-
rioritat depèn de determinades condicions i mecanismes que cal, al seu torn, promoure i
assegurar educativament.
!
Pel que fa a les metes, diferents autors han mostrat com la manera amb què
els alumnes tracten les tasques escolars varia segons el tipus d’objectius que
es plantegen i les finalitats que atorguen al fet d’aprendre. La motivació per
l’assoliment (achievement motivation) és una de les dimensions posades en
relleu per la pràctica totalitat dels models existents en aquest àmbit, dimen-
sió que implica una orientació de l’activitat de la persona amb l’objectiu fo-
namental d’experimentar la satisfacció que proporciona l’èxit i la valoració
positiva de la pròpia competència, ja sigui per part d’altres, ja sigui per part
d’un mateix, que habitualment està associada a l’èxit (Atkinson, 1964).
La motivació per l’assoliment s’ha identificat tradicionalment com un

dels factors més determinants de l’aprenentatge i el rendiment escolar, si
bé en els darrers anys alguns autors han considerat la necessitat de precisar
més aquesta dimensió, bé relacionant-la amb altres variables o dimen-
sions, bé diferenciant un conjunt de components dins d’aquest constructe
general. Així, Lens (1983) proposa distingir dins de la motivació per l’asso-
liment dos components bàsics: la necessitat d’assoliment i la por al
fracàs. Segons aquest autor, si qualsevol dels dos components és massa alt
o massa baix, el resultat és una motivació per l’assoliment ineficaç per a
l’aprenentatge. Alhora, Snow (1989) proposa subdividir la necessitat d’as-
soliment en assoliment independent i assoliment per conformitat, i la por
al fracàs en els corresponents subcomponents d’emocionalitat i preocupa-
ció (worry). Per la seva banda, Tapia (1991) posa en dubte aquesta distinció
i conclou que hi ha una confusió entre dues metes diferenciades tot i que
sovint en estreta relació: el desig d’experimentar que se sap o s’és compe-
tent i el desig d’incrementar la pròpia competència, és a dir, el desig d’a-
prendre. !
De fet, la crítica que planteja Tapia és el reflex de les limitacions de la no-
ció de motivació per l’assoliment i de l’existència d’una notable varietat de
metes o objectius que els alumnes poden perseguir quan s’enfronten a una
situació d’aprenentatge. Malgrat la diversitat de denominacions existent,
la distinció entre metes relacionades amb la tasca, amb l’autovaloració,
amb la valoració social i amb la consecució de recompenses externes pro-
posada per Tapia (1991) recull en gran mesura l’estat actual de la qüestió.
Entre les metes relacionades amb la tasca hi ha, per exemple, millorar la Per exemple
pròpia competència, experimentar que s’està fent la tasca que es desitja fer
Dweck i Elliot (1983)
i no la que altres persones ens imposen, o deixar-se absorbir per una tasca assenyalen fins a deu aspectes
diferents en què varia la
que és nova i reveladora —interessant i valuosa en si mateixa. En les metes manera d’enfrontar-se a les
tasques escolars per part dels
relacionades amb l’autovaloració s’inclourien la motivació per l’assoli- alumnes segons que se
centrin en metes relacionades
ment i la por al fracàs. Finalment, entre la resta de tipus de metes hi ha, per amb l’increment de la pròpia
competència —que
exemple, el fet de quedar per sobre dels altres o de no sentir-s’hi per sota, anomenen “metes
d’aprenentatge”— o
l’aprovació per part dels altres —pares, professors, companys...— i l’evita- relacionades amb el jo
ció del refús, o les recompenses de tipus material. —“metes d’execució”—:
iniciar l’aprenentatge a partir
de la pregunta “com puc fer-
ho?” o de la pregunta “puc
Les metes relacionades amb la tasca o metes d’aprenentatge es relacionen fer-ho?”; centrar-se en el
procés de realització de la
més amb processos que acaben desembocant en un millor aprenentatge tasca o en els resultats;
interpretar els errors com una
i un rendiment més gran, i es vinculen al que sovint s’anomena motiva- cosa natural i dels quals es
pot aprendre o com a
ció intrínseca, és a dir, aquell tipus de motivació que recolza en la per- fracassos; percebre la
incertesa relativa als resultats
cepció de la pròpia competència i de la realització autònoma de la tasca, com un repte o com una
amenaça; preferir tasques en
que depèn de la realització mateixa d’aquella tasca i no depèn de recom- les quals es pot aprendre o
tasques en les quals és
penses externes, i que es basa en l’elecció que el subjecte fa de la tasca que possible lluir-se; preferir una
informació ajustada sobre el
ha de fer i en la utilització òptima de les pròpies habilitats. Des d’aques- que saben i no saben o
informacions positives i que
ta perspectiva, la millora de la motivació intrínseca dels alumnes cap a transmeten la idea d’èxit;
avaluar la pròpia actuació
l’aprenentatge escolar hauria de passar, almenys, per dos aspectes: fer mi- amb criteris personals,
llorar la competència percebuda i fer augmentar l’experiència d’autono- flexibles i a llarg termini o fer-
ho amb criteris normatius,
mia, és a dir, la percepció com a propis dels objectius que s’han d’aconse- immediats i rígids; basar les
expectatives sobre la pròpia
guir enfront de la sensació d’estar fent alguna cosa “perquè una altra actuació en l’esforç que estan
disposats a fer o en la
persona ho vol”. percepció de competència
inicial; considerar el professor
fonamentalment com a font
d’orientació i ajuda o com a
La motivació intrínseca està associada, explícitament i implícita, al con- jutge sancionador; treballar
a partir de reforços intrínsecs
cepte d’interès. No obstant això, aquest concepte, d’indubtable tradició en a la pròpia realització
de la tasca o extrínsecs a
el camp psicològic i educatiu, ha estat desestimat clarament en les últimes aquesta tasca.
dècades en els estudis sobre motivació. Recentment alguns autors han tor-
nat a insistir en la pertinència i el valor heurístic d’aquest concepte res-
pecte a l’explicació de la motivació en general i especialment en relació
amb els processos motivacionals en l’àmbit escolar (Brophy, 1983; Dweck,
1986; Schiefele, 1991). Segons aquests autors, el concepte d’interès aporta
més concreció al de motivació intrínseca, en tant que, en la seva formula-
ció actual, l’interès és un concepte que implica una relació específica entre
la persona i una àrea, unes tasques o unes activitats concretes. Schiefele
(1991) distingeix entre l’interès com a característica latent i l’interès
actualitzat. El primer, definit com una orientació a llarg termini de la
persona, inclou components relatius als sentiments associats i al valor atri-
buït a un tipus d’objectes, activitat o àrea de coneixement. Per la seva
banda, l’interès actualitzat es defineix com una orientació motivacional
intrínseca específica de contingut; la persona en estat d’estar interessada
per un determinat contingut o activitat vol aprendre o portar a fi l’activi-

tat per voluntat pròpia. Fins i tot quan motivació i interès no s’entenguin
com a conceptes mútuament excloents, es postula que l’interès pot tenir
un valor predictiu més gran respecte a les orientacions motivacionals espe-
cífiques de l’alumnat i, per tant, als resultats dels processos d’aprenentatge
específics.
Si davant d’una situació...
Pel que fa a les capacitats metacognitives i d’autoregulació, aquestes ac- ... un problema o un
aprenentatge determinats un
tuarien, d’acord amb alguns autors, com a variables o processos mitjancers alumne no sap com afrontar-
lo, quina informació buscar,
entre la decisió d’intentar aconseguir una meta i l’execució de les activitats on fer-ho, quines estratègies
pot emprar per a simplificar-
necessàries per a assolir-la. Entre els aspectes que influirien en la motivació, lo, on s’ha de centrar primer
i on més tard, què pot deixar
des d’aquesta perspectiva, hi hauria factors com ara on centra l’atenció el de banda momentàniament
i què no, probablement
subjecte —per exemple, en l’experiència negativa de fracàs després d’un abandonarà la tasca i se
sentirà mancat de motivació
error o en la recerca de les informacions pertinents per a esmenar-lo—, el davant d’aquesta.
coneixement que té l’alumne sobre les diferents maneres possibles d’asso-
lir l’objectiu i l’efectivitat potencial de cadascuna d’aquestes, i el metaco-
neixement per a utilitzar els factors anteriors de la manera més efectiva en
una situació determinada (Kuhl, 1987).
En general, l’anàlisi de les capacitats metacognitives i d’autoregulació ten-

deix a tractar-se únicament com a característiques intrínseques de l’a-
lumne, sense tenir-ne en compte la dimensió social. No obstant això, fre-
qüentment els alumnes regulen o poden regular la seva activitat cognitiva
per mitjà de la interacció amb els seus professors o companys. En aquest
sentit, alguns autors han destacat la importància per a l’autoregulació de
l’estratègia de recerca i demanda d’ajuda (Nelson-LeGall, 1981; Ames,
1983; Newman, 1991). Tradicionalment, la recerca d’ajuda per part d’al-
tres s’ha considerat com una manifestació de dependència, immaduresa o
incompetència. No obstant això, aquests autors argumenten que aquesta
estratègia és potencialment més beneficiosa que abandonar prematura-
ment la tasca, més apropiada que esperar passivament i més eficient que
persistir sense èxit sense recórrer als altres. Enfront d’una situació pro-
blemàtica, l’alumne pot autoregular-se modificant la tasca, la situació o a
si mateix. Una manera de modificar la situació és buscar ajut per part de
l’ensenyant o d’un company més eficaç. Els alumnes que arriben a un bon
rendiment acadèmic són particularment sensibles a la utilitat de buscar i
demanar ajuda. De fet, alguns estudis demostren que un dels factors que
discrimina aquests alumnes d’aquells amb un mal rendiment acadèmic és
la tendència que tenen els primers a buscar informació i ajut d’altres més
capaços (Rohwer i Thomas, 1989). Aquests estudis indiquen també que hi
ha importants diferències individuals amb relació a les actituds i la con-
ducta de recerca i demanda d’ajuda. Aquestes diferències són determina-
des, entre altres, per factors com ara els objectius o les metes que es perse-
gueixen en l’aprenentatge, la percepció de la pròpia competència o el ni-
vell d’autoestima, així com també per característiques contextuals com ara
el clima de l’aula, l’estructura de les activitats d’aprenentatge i el tipus de
tasca. !
La identificació i l’especificació de les diferents dimensions i elements
que intervenen en la motivació i de les complexes interconnexions i
interrelacions entre aquests permeten una millor comprensió de la in-
cidència d’aquesta en l’aprenentatge escolar, però a més a més, i en parti-
cular, també permet desenvolupar programes i propostes concretes d’in-
tervenció educativa adreçats a modificar i optimitzar els patrons
motivacionals dels alumnes —per exemple, DeCharms, 1976, i Alonso
Tapia, 1991. Això implica trencar amb la idea que la motivació és una ca-
racterística interna que l’alumne posseeix o no posseeix i que es manté
essencialment estàtica i insensible a l’actuació exterior, i concebre-la en
canvi com una dimensió dinàmica, que es desenvolupa en la relació entre
l’individu i el seu entorn, i que s’explica tant per components de caràcter
intern com per la influència de l’experiència i l’acció educativa —quel-
com que, com havíem assenyalat en iniciar aquest punt, resulta aplicable
globalment a les concepcions actuals sobre les diverses variables que for-
men l’àmbit de la personalitat i les seves relacions amb els processos
d’aprenentatge escolar.
Activitat 2
Feu una llista dels instruments de mesura i avaluació de les característiques afectives i de
personalitat que coneixeu, heu fet servir o us han aplicat alguna vegada. Quins trets o di-
mensions d’aquests aspectes avaluen primordialment? Compareu aquests trets o dimen-
sions amb els que s’han tractat al llarg del punt que ara concloem.
1.3. Cap a un tractament articulat i contextual de les relacions

entre característiques individuals i aprenentatge escolar
Les diferents tendències que hem anat apuntant en revisar les relacions
entre diferències individuals i aprenentatge escolar tant en l’àmbit de les
capacitats cognitives com de la personalitat presenten almenys tres línies
comunes d’especial rellevància:
1) D’una banda, la recerca d’interrelacions entre les àrees clàssiques d’anà-

lisi de la conducta de l’individu, reflectida especialment en la progressiva
interrelació de variables i dimensions cognitives, afectives i conatives a
què hem fet referència en diferents apartats;
2) de l’altra, l’assumpció del caràcter complex i bidireccional de les rela-

cions entre característiques individuals i aprenentatge escolar, a la qual
també hem al·ludit repetidament al llarg dels punts anteriors. Aquesta as-
sumpció implica una comprensió més situacional i contextual, que queda
reflectida especialment en la importància cada cop més gran que s’atri-
bueix als tipus de tasques o als dominis específics de contingut com a mo-
duladors de la relació entre les diferents dimensions de la conducta i l’a-
prenentatge o el rendiment, com també l’acceptació de la possibilitat de
modificar les característiques individuals per mitjà de l’experiència i,
eventualment, de la mateixa acció educativa, i
3) finalment, l’accent dels processos metacognitius, de regulació i control

de la pròpia conducta, i les seves dimensions subjacents, que hem subratllat
igualment com una tendència general tant de les investigacions i concep-
tualitzacions recents en l’àmbit de les capacitats cognitives com amb relació
a diverses variables rellevants en l’àmbit de la personalitat.
Com apuntàvem en un treball anterior (Coll i Miras, 1990), aquestes tres lí-
nies es poden considerar com les més representatives de l’òptica actual en
l’estudi global de les relacions entre característiques individuals i aprenen-
tatge escolar.
Una de les propostes conceptuals recents que il·lustren millor aquesta

òptica, i que al mateix temps pot servir per a especificar-ne els princi-
pis generals i per a mostrar la seva potencialitat, és la proposta plante-
jada originalment per Corno i Snow (1986) i posteriorment per Snow
(1989) sobre la noció de complexos aptitudinals (aptitude complexes).
En la proposta original, els autors distingeixen tres grans tipus de ca-
racterístiques individuals —cognitives, afectives i conatives— que, a
títol d’hipòtesi, poden incidir en el rendiment escolar.
La majoria dels aspectes esmentats en els apartats anteriors estan inclosos

en algun dels tres àmbits, d’altra banda ja clàssics en l’anàlisi psicològica.
Partint de la base de la interrelació existent entre els tres grans tipus de ca-
racterístiques individuals, Corno i Snow sostenen que les dimensions o
trets englobats en cadascuna d’aquestes no actuen independentment ni
en forma lineal, sinó que enfront de determinades tasques o situacions
d’aprenentatge, l’alumne posa en joc determinats complexos aptitudi-
nals, definits com a compostos o conglomerats de dimensions o trets que
pertanyen a dos o més tipus de característiques individuals generals.
D’altra banda, els autors consideren que els diferents tipus de caracterís-
tiques individuals influeixen de manera diferent en l’aprenentatge.
Mentre que les característiques cognitives exerceixen la seva influència
bàsicament sobre la qualitat de l’aprenentatge, les dimensions o trets
de tipus afectiu ho fan sobre la quantitat, en determinar sobretot el ni-
vell d’esforç i la persistència en la tasca per part de l’alumne. Finalment,
les dimensions incloses en l’àmbit conatiu determinarien la direcció de
l’esforç i el control general i voluntari del procés d’aprenentatge. Cohe-
rentment amb el plantejament dels complexos actitudinals, en cada cas
la composició concreta del complex i la major o menor predominança
d’alguns dels tipus de característiques determinaran el grau d’influèn-
cia en els diferents aspectes de l’aprenentatge. El pes relatiu d’aquests as-
pectes en una situació educativa concreta defineix el compromís o l’es-
forç de l’alumne en l’aprenentatge (learner engagement) i aquest, per la
seva banda, determina el resultat del procés (learner achievement). Fi-
nalment, el resultat de l’aprenentatge repercutiria al seu torn en les ca-
racterístiques individuals de l’alumne i contribuiria d’aquesta manera
a revisar, enfortir i elaborar les seves aptituds amb vista a futurs aprenen-
tatges. !
En un treball posterior, Snow (1989) reprèn la qüestió dels complexos ap-
titudinals en una perspectiva més complexa i dinàmica, incardinant-la en
el marc més ampli de les interaccions entre la persona i el context o situa-
ció on té lloc el procés d’ensenyament i aprenentatge escolar. Com es pot
observar a l’esquema proposat, referit inicialment tan sols als components
cognitius presents en una situació d’aprenentatge, s’inclouen sense difi-
cultat el conjunt de característiques individuals i els complexos apti-
tudinals, tal com suggereix el mateix Snow en el text. L’esquema pretén re-
presentar la interacció entre la persona i la situació en un moment
determinat del procés d’aprenentatge. Per part de la persona tenen lloc
una sèrie de processos d’autoregulació —control de l’acció— que dirigei-
xen en cada moment la composició i recomposició —acoblament— dels
processos cognitius, afectius i conatius posats en marxa per a portar a
terme l’aprenentatge. Aquest funcionament adaptador està sota el control
de les demandes i els recursos presents en la situació que a la vegada inte-
ractuen amb les percepcions i l’estat actual de les característiques cogniti-
ves, afectives, conatives de la persona. Les expectatives, les actituds, els ob-
jectius i les intencions amb relació a l’actual situació d’aprenentatge, com
també les actituds i les percepcions relatives a situacions anteriors i les ac-
tituds i les expectatives respecte a situacions futures, formen part també de
l’esquema, sense arribar a especificar amb claredat les relacions que man-
tenen entre si o amb els elements restants.
Actituds sobre situacions passades, presents i futures que s'actualitzen en la situació
Banc de components cognitius

(afectius i conatius)
Percepció de la situació i de coneixement Percepció d'objectius i conseqüències
(expectatives) (intencions)
Processos de control de
l'acció i acoblament
de l'execució
(complexos aptitudinals)
Persona Conducta
observable
Situació Situació
concreta
Components de
les demandes i recursos
oferts per la situació
Tipus de situació present (inclou expectatives sobre l'avaluació)
Aspectes clau de les interaccions entre persona i situació en l’aprenentatge a partir de la instrucció. Font: Snow, 1989, pàg. 46.
Les tendències en l’anàlisi de les relacions entre diferències individuals i

aprenentatge escolar que hem identificat amb anterioritat com a caracte-
rístiques de l’òptica actual, i que es reflecteixen amb claredat en les pro-
postes de Corno i Snow, comporten en realitat un canvi substancial, des
de la perspectiva de la investigació psicològica i psicoeducativa, en la con-
cepció de la naturalesa mateixa de les característiques individuals, la trans-
cendència de la qual, tant teòrica com aplicada, resulta difícil de defugir.
Seguint Hunt i Sullivan (1974), podem caracteritzar aquest canvi, des de la
perspectiva teòrica i conceptual, distingint tres grans concepcions d’a-
questa naturalesa i analitzant-ne el caràcter més o menys dominant en di-
ferents moments històrics en el camp de l’estudi que ens ocupa. !
Activitat 3
A què penseu que atribueix la majoria de la gent les diferències individuals? Mireu de
buscar exemples de comentaris i situacions en què es produeixi una valoració de les cau-
ses o els orígens de les característiques individuals de les persones.
La primera concepció i a la vegada la més tradicional sobre la naturalesa de

les característiques individuals és la denominada concepció estàtica. Des
d’aquesta perspectiva, les característiques individuals es consideren inhe-
rents a la persona i se suposen estables i consistents al llarg del temps i de
les diferents situacions a les quals s’enfronta aquesta persona. La predeter-
minació genèrica de les característiques individuals, de manera explícita o
implícita, és la idea subjacent a aquesta concepció, que malgrat que no

suscita un consens majoritari actualment, va ser la concepció predomi-
nant en les dècades inicials de la psicologia científica i no ha deixat de
comptar amb decidits defensors fins al moment actual. La perspectiva psi-
comètrica i la caracterització de les diferències individuals en termes de
trets, que han estat comentades en apartats anteriors, reflecteixen amb
claredat aquesta concepció.
A la concepció estàtica de les característiques individuals s’oposa la con-

cepció ambientalista o situacional. Des d’aquesta perspectiva, les carac-
terístiques individuals que presenten les persones no són fixes o predeter-
minades, sinó que depenen de factors ambientals. Es postula en aquest
sentit que les diferències entre les persones no són atribuïbles a elles, sinó
als diferents ambients i situacions en els quals estan o han estat immerses.
Com se sap, aquesta concepció ha estat adoptada per la majoria dels psicò-
legs experimentals i, en termes generals, per les teories i els models psi-
cològics que s’emmarquen en el paradigma conductista. El moment de
màxim apogeu d’aquesta concepció s’ha de situar a mitjan d’aquest segle
tot i que, com en el cas de la concepció estàtica, continua comptant amb
un cert nombre de partidaris actualment.
Enfront de les dues concepcions anteriors de les característiques indivi-

duals n’apareix una tercera, la concepció interaccionista, que respon a la
direcció assenyalada per Cronbach en un article programàtic publicat el
1957, on planteja la necessitat d’articular les concepcions estàtica i am-
bientalista pròpies de la psicologia diferencial i la psicologia experimental.
La presa de consciència progressiva de les limitacions i el caràcter extrem
de les dues concepcions anteriors condueixen a la hipòtesi que la com-
prensió de les característiques individuals i la conducta humana en el seu
conjunt sols és possible si es considera la interacció entre el potencial de la
persona i les característiques de les situacions en què ha estat o està involu-
crada aquesta persona. Des d’aquesta perspectiva, doncs, es reconeix l’e-
xistència d’unes característiques personals i d’unes condicions ambien-
tals, si bé cap de les dues predetermina la conducta exercint una influència
unilateral sobre l’altra. En aquest context, les diferències individuals s’ex-
pliquen com a resultat de la interacció entre ambdós tipus de factors.
Aquesta darrera concepció de les característiques individuals es pot consi-

derar predominant en el moment actual, tal com reflecteixen la majoria
de les teories, els models i els treballs ressenyats en el conjunt dels apar-
tats anteriors. A títol d’exemple en l’àmbit dels estudis motivacionals, re-
cordem que, mentre que en les perspectives tradicionals en aquest camp
la motivació i les diferències individuals en aquest àmbit s’atribueixen als

trets i estats interns de les persones, en general, des d’una perspectiva
eminentment estàtica, les concepcions de la motivació que tenen en
compte les metes o objectius dels alumnes mostren com, malgrat que
determinats trets interns poden influir en el tipus d’objectius o metes
que persegueixen, el context escolar en general i en concret el context
de l’aula pot exercir una influència poderosa i en alguns casos arribar a
modificar els efectes de les característiques individuals, en especial
mitjançant l’organització social de la classe i la normativa d’avaluació
(Meece, 1991). Quelcom de similar es pot afirmar, com hem vist, en el cas
de l’autoestima i l’autoconcepte, els patrons atribucionals, les estratègies
de processament de la informació i, en general, la majoria dels construc-
tes analitzats fins ara. !
Activitat 4
En Joan és un alumne de primer cicle de primària. La seva professora es queixa reiterada-
ment de l’escàs nivell del seu treball a classe i l’atribueix al seu caràcter abúlic i a una manca
general d’interès pels aprenentatges escolars. Mireu d’interpretar aquestes característiques
d’en Joan des de cadascuna de les tres concepcions psicològiques sobre la naturalesa i l’ori-
gen de les diferències individuals que acabem d’exposar. Quines conseqüències des del
punt de vista d’una possible intervenció psicopedagògica penseu que podria tenir el fet d’a-
doptar una o altra d’aquestes concepcions?
La conseqüència més destacable de l’adopció d’una concepció inter-

accionista de les característiques individuals, en el context de la pro-
blemàtica que ens ocupa i com assenyalàvem en una altra ocasió
(Coll i Miras, 1990), ha estat la recerca de noves aptituds i caracterís-
tiques dels alumnes, que permetin ajustar l’ensenyament amb la fi-
nalitat d’optimitzar l’aprenentatge de tots ells. En aquest sentit, l’èm-
fasi no rau actualment a analitzar i predir el rendiment dels alumnes
segons les seves característiques individuals, siguin quines siguin,
sinó a definir i precisar les aptituds personals que són rellevants per a
l’aprenentatge i l’ensenyament, en el supòsit que sols així serà possi-
ble dissenyar situacions educatives ajustades a aquestes aptituds.
2. L’adequació de l’ensenyament a les característiques

individuals dels alumnes
2.1. Estratègies educatives de resposta a les diferències

individuals
Des d’una perspectiva psicoinstruccional, l’anàlisi i l’especificació de les

relacions entre característiques individuals i aprenentatge escolar no ex-
haureix la temàtica de la incidència educativa de les diferències entre els
alumnes en els processos d’ensenyament i aprenentatge, sinó que és sim-
plement un primer pas en l’aproximació a aquesta temàtica. En aquest
sentit, a mesura que ens desplacem del pol psicològic al pol educatiu de la
temàtica i dels aspectes vinculats a l’anàlisi de l’aprenentatge als vincu-
lats al disseny de la instrucció, el que es planteja com a problema fona-
mental i segon pas necessari en l’aproximació global a aquesta temàtica
és la qüestió de l’adequació de l’ensenyament a les característiques indi-
viduals dels alumnes, tal com acabem d’exposar. En altres termes, des
d’una perspectiva psicoinstruccional no es tracta sols de descriure i in-
tentar explicar les relacions entre diferències individuals i aprenentatge
escolar, sinó també, i fonamentalment, de contribuir al disseny i al des-
envolupament d’entorns i formes d’ensenyament que tinguin en comp-
te les característiques dels alumnes que hi participen, amb l’objectiu
últim que aquestes diferències no siguin un obstacle per a l’aprenentatge,
sinó que, al contrari, puguin arribar a constituir-ne elements afavoridors i
enriquidors. !
En aquest sentit, l’intent d’analitzar i comprendre les relacions entre ca-
racterístiques individuals i aprenentatge escolar des d’aquesta perspectiva
ha tingut sempre com a horitzó, de manera més o menys explícita, la re-
cerca d’una resposta educativa més adequada a aquelles capacitats. Una
recerca, a més a més, que s’ha vist permanentment reforçada per la neces-
sitat pràctica i concreta de fer front d’alguna manera a les diferències entre
els alumnes que, ineludiblement, apareixen en qualsevol situació educa-
tiva escolar, i que ha forçat els sistemes educatius, des del seu origen, a mi-
rar d’aportar algun tipus d’estratègia o estratègies de resposta a aquesta
qüestió.
Malgrat aquest horitzó comú, les propostes concretes sobre com adequar
l’ensenyament a les característiques dels alumnes, i les idees subjacents a
aquestes propostes, han estat, històricament, variades i diverses. Seguint
l’anàlisi feta per Cronbach (1967) i Glaser (1977), es poden distingir, en el
rerefons d’aquesta diversitat de propostes, cinc plantejaments generals
utilitzats per al tractament educatiu de les diferències individuals dels
alumnes, la presència dels quals es pot detectar, en major o menor mesura,
al llarg de l’evolució històrica dels sistemes educatius i també en l’estat ac-
tual d’aquests sistemes. Es tracta de les estratègies anomenades:
1) estratègia selectiva
2) estratègia d’adaptació d’objectius
3) estratègia temporal
4) estratègia de neutralització o compensació
5) estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament
L’estratègia selectiva té com a premissa bàsica que l’alumne

avanci o progressi en el sistema educatiu fins al nivell que li per-
metin les seves capacitats i que abandoni el sistema quan aques-
tes no resultin suficients o adequades per a continuar-hi. S’entén,
pel que fa a això, que el sistema educatiu té uns objectius, contin-
guts i mètodes d’ensenyament fixos i comuns per a tots els alum-
nes i que, mentre alguns alumnes tenen les capacitats necessàries per a L’estratègia selectiva...
arribar a aquests objectius i aprendre aquells continguts mitjançant els
... es pot detectar ja en el cas
mètodes emprats, altres alumnes no les tenen, o les tenen només fins a un de la demanda original
formulada al principi de segle
cert nivell de complexitat dels aprenentatges que s’han de realitzar. En a Binet per part del govern
francès, com a resposta a la
aquesta estratègia, per tant, és l’alumne qui ha d’adaptar-se al sistema i no qual es va desenvolupar
l’escala mètrica de la
el sistema el que pretengui adaptar-se a l’alumne. El major o menor pro- intel·ligència de Binet i
Simon. Com hem apuntat en
grés de l’alumne al llarg dels diferents nivells del sistema dependrà doncs referir-nos al treball de Binet,
la demanda era construir un
de la pròpia capacitat d’adaptació. La concepció sobre la naturalesa i l’ori- instrument que permetés
identificar els alumnes que,
gen de les diferències individuals subjacent a aquest plantejament és clara- probablement, no es podrien
adaptar a l’escolaritat
ment la concepció estàtica a la qual fèiem referència en l’apartat anterior. obligatòria, pel fet
d’entendre-la com un entorn
amb característiques fixes i
L’estratègia selectiva ha estat i continua essent, sens dubte, la manera més idèntiques per a tots els
alumnes. Certament, la
estesa de respondre al problema de les diferències individuals en l’àmbit previsió original desbordava,
almenys en part, l’estratègia
educatiu —de la mateixa manera que la concepció estàtica de les diferèn- selectiva en el sentit que, si
bé s’afirmava que aquests
cies individuals ha estat dominant en els ambients psicològics i educatius alumnes no podien ser atesos
pel sistema educatiu ordinari,
des de l’inici de l’estudi psicològic de les diferències individuals al principi s’apuntava l’objectiu de
situar-los en escoles especials
de segle i continua essent la concepció més estesa, de manera més o menys amb un tipus de tractament
educatiu diferenciat. No
explícita, en bona part del discurs psicològic i educatiu actual. Això és així obstant això, en realitat tals
tractaments no es van arribar
malgrat la progressiva implantació de l’escolaritat obligatòria en els diver- a desenvolupar en aquesta
època.
sos països, la qual cosa comporta plantejar uns objectius generals comuns
per a tots els alumnes. L’existència de l’escolaritat obligatòria resulta

doncs, teòricament i per definició, incompatible amb l’estratègia selectiva,
i hauria de comportar el pas a altres formes de resposta a la diversitat dels
alumnes. No obstant això, les taxes de fracàs i abandó del sistema educatiu
en l’escolaritat obligatòria, com també els processos de selecció que els
alumnes han d’anar superant en etapes posteriors, mostren amb claredat
que l’estratègia selectiva continua vigent en la pràctica totalitat dels siste-
mes educatius.
L’estratègia d’adaptació d’objectius, per la seva part, comparteix

amb l’anterior la idea que no tots els alumnes reuneixen les capa-
citats necessàries per a arribar a determinats nivells d’aprenen-
tatge amb relació al conjunt d’objectius i continguts del sistema
educatiu, però planteja en canvi com a alternativa l’existència
d’objectius i continguts diferenciats segons les característiques
L’exemple...
individuals dels alumnes. En altres termes, partint de la base que l’educa-
... potser més clar d’aquesta
ció no pot pretendre que tots els alumnes realitzin els mateixos aprenen- estratègia és el dels sistemes
educatius que, en un
tatges, es proposa estructurar els sistemes educatius de manera que inclo- moment determinat i
d’acord amb els resultats
guin diverses vies o itineraris acadèmics possibles, que condueixin a obtinguts en etapes anteriors
finalitats i objectius diferents i als quals s’assignin els alumnes d’acord de l’escolaritat, dirigeixen
l’alumne cap a certes
amb les seves capacitats —i eventualment amb els seus interessos. branques o vies
d’ensenyament, impedint-li
o desaconsellant-li l’accés a
d’altres.
En la seva versió més pura, aquesta estratègia recolza també en una visió
fortament estàtica de les característiques individuals, a les quals d’alguna
manera es considera responsables últimes de la trajectòria acadèmica de
l’alumne fins a aquest moment i, en la pràctica, de la seva trajectòria pos-
terior en un sentit professional i social més ampli. En efecte, les decisions
que s’obliga a prendre a l’alumne, o els camins educatius als quals se’l diri-
geix, en condicionaran decisivament la futura inserció laboral i social i tin-
dran conseqüències directes sobre el seu estatus potencial des del punt de
vista socioeconòmic i cultural. Sobre això, alguns autors han apuntat un
conjunt de criteris bàsics que les formes concretes d’aplicació d’aquesta es-
tratègia haurien de respectar per a assegurar, almenys, que l’estratègia res-
pon a les característiques individuals dels alumnes i no a altres tipus de
consideracions, econòmiques, socials o polítiques. Tres d’aquests criteris
bàsics serien que les eleccions s’apliquin al més tardanament possible en la
història escolar de l’alumne, que estiguin recolzades en un sistema ade-
quat d’orientació escolar i professional, inserit en el mateix sistema edu-
catiu, i que hi hagi mecanismes correctors de les eleccions inicialment
adoptades pels alumnes, que n’assegurin la reversibilitat potencial i que
permetin, si es considera oportú o més adequat, el pas d’una branca de
l’ensenyament a una altra en moments posteriors al de l’opció inicial.
L’estratègia temporal comporta un nou pas en el

sentit d’assumir les diferències individuals en l’inte-
rior dels sistemes educatius. El seu plantejament bà-
sic s’assenta en la idea que existeix un conjunt de co-
neixements que tot membre d’una societat ha
d’arribar a adquirir, i que, per tant, el sistema educa-
tiu ha de possibilitar als seus alumnes que hi roman-
guin el temps necessari per arribar a aprendre aquells
coneixements. S’entén, des d’aquesta perspectiva, que les característiques
individuals dels alumnes porten fonamentalment a diferències pel que fa al
ritme o la rapidesa amb què poden accedir a certs aprenentatges —alguns
alumnes aprenen més ràpidament i altres ho fan més lentament—, de ma-
nera que la resposta educativa més adequada passa precisament per flexibi-
litzar el temps de què pot disposar cada alumne per assolir els objectius del
sistema. Pràctiques com les repeticions de curs, per posar un exemple, res-
pondrien, de manera més o menys explícita, a una lògica d’aquest tipus.
En termes generals, aquest tipus d’estratègia assumeix una concepció es- No resulta estrany...
sencialment situacional o ambientalista de les diferències individuals,
... per això, que alguns dels
en el sentit d’entendre que una modificació en l’experiència del subjecte primers esforços sistemàtics
per a desenvolupar propostes
—en particular, una modificació en la quantitat de temps que romangui educatives en aquesta línia
fossin realitzats per autors
en un cert ambient educatiu o rebent un cert tipus de tracte instruccio- emmarcats en la tradició
conductista, com en el cas de
nal— pot permetre modificar aquelles diferències des del punt de vista de Skinner i les seves propostes
d’ensenyament programat
l’aprenentatge. —cfr. mòdul 4, Les teories de
l’aprenentatge escolar, per a
una presentació més
detallada d’aquestes
Tenint en compte la investigació posterior, tanmateix, la quantitat de propostes. De fet, el moment
de més incidència teòrica i de
temps dedicat a l’aprenentatge, tot i rellevant, no sembla que sigui una més desenvolupament de
condició suficient per a explicar el rendiment de l’alumne (Wang i Lind- propostes vinculades a
aquesta estratègia coincideix
vall, 1984). Més aviat, el que s’apunta és que el temps dedicat a la tasca, amb els anys cinquanta i
seixanta, dècades en les
en la seva dimensió més quantitativa, es pot considerar com un indicador quals, com assenyalàvem
anteriorment, predominen les
o un índex global on s’entrecreuen una àmplia gamma de factors de dife- teories d’inspiració
conductista en el conjunt de
rent tipus, factors que són els que en definitiva cal considerar per a expli- la psicologia i en particular en
l’estudi de l’aprenentatge.
car l’aprenentatge realitzat per l’alumne. En altres termes, més que la
quantitat de temps per se, el que determina en definitiva l’aprenentatge i
el rendiment obtingut és la qualitat en l’ús del temps, és a dir, el tipus
d’ús per part del professor i l’alumne, i la manera com es porta a terme.
Aquesta consideració condueix lògicament a la necessitat d’adaptar no
sols el temps, sinó també i fonamentalment les formes i els mètodes d’en-
senyament.
La quarta estratègia general de resposta a les característiques individuals

dels alumnes, l’estratègia de neutralització o compensació, enllaça amb
aquesta última consideració i l’aplica de manera específica a determinats

grups d’alumnes que, a causa fonamentalment de les característiques del
seu entorn social i cultural, poden veure obstaculitzades o disminuïdes les
seves possibilitats d’aprenentatge en el sistema escolar. En aquest sentit, la
idea bàsica d’aquesta estratègia és intentar neutralitzar o compensar, mit-
jançant tractaments educatius específics previs a l’inici de l’aprenentatge o
complementaris a aquest, els possibles efectes negatius d’aquelles caracte-
rístiques, assumint la necessitat i la possibilitat que tots els alumnes arri-
bin llavors a uns aprenentatges i a uns objectius escolars comuns. Potser
l’exemple més clar d’aquesta estratègia són els programes d’“educació
compensatòria” desenvolupats als Estats Units els anys seixanta i setan-
ta, com per exemple els projectes Head Start i Follow Through.
El projecte Head Start
El projecte Head Start, desenvolupat als Estats Units a mitjan de la dècada dels seixanta,
tenia com a objectiu últim intervenir en el “cicle de la pobresa” en un moment de la vida
dels nens —els anys preescolars— considerat d’especial importància per a proporcionar-
los experiències d’aprenentatge que poguessin no haver tingut en el seu entorn habitual.
El projecte partia de diverses hipòtesis i consideracions tals com que l’escola constitueix
un recurs bàsic per a la inserció adequada i l’èxit social, que les condicions ambientals de
la majoria de llars pobres no eren suficients per a preparar els nens per a l’èxit escolar, i
que una assistència especial i específica en els anys preescolars podria permetre l’èxit es-
colar dels nens d’aquestes llars pobres, i amb això l’èxit social posterior. Plantejat en prin-
cipi com un programa d’estiu, va acabar configurant-se com un programa d’educació pre-
escolar de prop d’un any, que implicava la participació dels pares i de diversos estaments
de la comunitat.
L’efectivitat d’aquest tipus de programes d’educació compensatòria ha es-

En el cas del programa
tat i és encara objecte de polèmica, una polèmica que sobrepassa àmplia- Head Start, per exemple,...
ment la discussió estrictament educativa i que se situa plenament en l’àm-
... els primers informes van
bit de la política social i de la ideologia. En aquest sentit, malgrat que ser altament favorables;
mostraven les millores dels
l’evidència empírica apunta de manera consistent la importància d’una nens que participaven en el
programa en determinats
experiència educativa preescolar de qualitat per al rendiment acadèmic en tests estandarditzats, com
també canvis positius en la
l’escola dels nens procedents de famílies amb baixos ingressos (Lazar i Dar- implicació dels pares en la
vida escolar dels seus fills.
lington, 1982), la discussió sobre això es manté. Més tard, no obstant això,
van aparèixer informes que
qüestionaven l’efectivitat del
Com apunten Cole i Cole (1989, pàg. 402), el manteniment d’aquesta controvèrsia és un programa, com ara l’informe
indicador clar que, en la temàtica general que ens ocupa, “fins i tot quan s’esmerça una Westinghouse, que concloïa
especial cura per a assegurar que l’evidència és adequadament recollida, els fets poden no que tot i que “el programa
ser capaços de parlar per si mateixos. Més aviat, la realitat social pot acabar soscavant la d’any complet sembla que
lògica del disseny experimental. Com a conseqüència, els mateixos fets parlen de manera resulta una educació
diferent d’acord amb les teories prèvies i les prioritats socials d’aquells que els interpreten”. compensatòria més efectiva
que el programa d’estiu, els
seus beneficis no es poden
descriure com a satisfactoris”
L’estratègia de neutralització o compensació es pot considerar almenys (WLC, 1969, pàg. 11).
Informes posteriors, en canvi,
parcialment ajustada a una concepció interaccionista de les diferències han tornat a mostrar els
beneficis del programa, a curt
individuals, en el sentit d’assumir que aquestes diferències es puguin mo- i a mitjà terminis, en mesures
de rendiment en tests
dificar d’acord amb determinades característiques específiques de l’expe- d’intel·ligència, rendiment
escolar o nivell d’aspiració
riència, i en particular de l’experiència educativa, de les persones. No obs- laboral (Royce, Darlington i
Murray, 1983).
tant això, la concreció d’aquest principi és en certa manera parcial, ja que
aquesta adaptació de l’experiència escolar es proposa de manera exclusiva

per a alguns alumnes o grups d’alumnes particulars. A més a més, aquesta
adaptació s’entén més aviat com un tractament educatiu paral·lel i/o addi-
cional al treball educatiu habitual per al conjunt dels alumnes en els espais
escolars ordinaris, donant per suposat que aquest treball pot ser fix i idèn-
tic per a tots els alumnes i no requereix en si mateix cap tipus d’adaptació.
L’última de les estratègies que havíem anunciat, l’adaptació de les formes i

els mètodes d’ensenyament, difereix de l’estratègia de neutralització preci-
sament en el fet que considera la necessitat d’estendre l’adaptació i la flexi-
bilitat dels tractaments educatius a tots els alumnes i de convertir-la en tret
definitori dels entorns escolars d’ensenyament i aprenentatge. La idea es-
sencial en aquest cas és que no és possible definir una acció educativa òp-
tima en termes absoluts, sinó únicament segons les característiques indivi-
duals dels alumnes als quals s’aplica. Del que es tracta, per tant, és de cercar
el màxim grau d’ajustament entre les característiques individuals de tots els
alumnes i les formes i els mètodes d’ensenyament, i de fer-ho de manera ge-
neralitzada en l’actuació educativa ordinària amb tot el conjunt d’alumnes.
Aquest principi d’adaptació dels processos i les formes d’ensenyament s’apli-

caria tant al disseny dels processos educatius com al seu desenvolupament.
En el primer cas, es tractaria d’assegurar que la planificació de l’ensenya-
ment es fa de tal manera que es preveuen mètodes i estratègies alternatives
d’instrucció i condicions per a poder-los posar en pràctica de manera real-
ment ajustada a les característiques dels alumnes. En el segon, passaria pels
processos de presa de decisió que el professor ha de realitzar de manera cons-
tant per a adaptar-se a les característiques dels alumnes i al seu procés d’apre-
nentatge dins de l’aula i en el transcurs dels procés mateix. En termes de
Corno i Snow (1986), les decisions en el nivell del disseny implicarien pro-
cessos de “macroadaptació”, mentre que les que es prenen en el desenvolu-
pament de l’ensenyament implicarien processos de “microadaptació”.
Macroadaptació i microadaptació són, en aquest plantejament, pro-

cessos necessàriament interconnectats, però amb característiques
particulars en cada cas. Així, la possibilitat de dur a terme processos
de microadaptació en el desenvolupament de l’ensenyament de-
pendrà, en gran mesura, dels processos de macroadaptació inclosos
en la planificació i el disseny de l’ensenyament —per a posar un
exemple, la possibilitat de plantejar una tasca d’ampliació o un mate-
rial complementari de suport a un alumne o grup d’alumnes en un
moment concret dependrà que s’hagi anticipat la possibilitat d’em-

prar aquella tasca o aquell material i que se’n disposi efectivament,
com també que s’hagi previst, per exemple, un ús flexible de temps
en l’aula. Amb tot, la realització efectiva dels processos de microadap-
tació no es dedueix sense més ni més del disseny de l’ensenyament,
sinó que requereix per part del professor habilitats específiques, per
exemple ser capaç d’avaluar la dinàmica de la situació i el rendiment
de l’alumne en el context de la situació concreta de què es tracti.
L’estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament fonamentaria el que

s’ha anomenat “ensenyament adaptatiu”, és a dir, un ensenyament que,
mantenint la referència a uns objectius i aprenentatges comuns per a tots
els alumnes, disposa de mètodes i estratègies alternatives d’instrucció que
utilitza de manera flexible segons les característiques individuals. L’es-
tratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenyament i l’ensenyament adapta-
tiu responen a una concepció interaccionista de les diferències indivi-
duals. En aquest cas, ni les característiques individuals es consideren de
manera estàtica ni les propostes educatives apareixen com a prefixades o
úniques, malgrat el manteniment d’unes metes generals comunes per a tot
l’alumnat. Les diferències individuals i els tractaments educatius es conce-
ben en interacció, i les característiques diferencials dels alumnes s’assu-
meixen, sobre aquesta base, com a paràmetres essencials per al disseny i el
desenvolupament de l’ensenyament.
Activitat 5
Acabem d’exposar cinc estratègies generals respecte a la manera de tractar les diferències
individuals dels alumnes en l’àmbit educatiu. Podeu trobar-ne un exemple de cadascuna
en el context del nostre sistema educatiu actual? Per a respondre, considereu tant els ni-
vells de l’escolaritat obligatòria com els de l’escolaritat postobligatòria.
Activitat 6
En la presentació de les diferents estratègies s’han anat establint relacions entre aquestes i
les concepcions psicològiques sobre la naturalesa i l’origen de les diferències individuals
explicades en l’últim punt de l’apartat anterior. Mireu de sistematitzar i justificar amb les
vostres paraules les relacions que es postulen en el text.
Sobre la base d’aquestes consideracions, es pot afirmar que l’adaptació dels

mètodes d’ensenyament i l’ensenyament adaptatiu constitueixen l’estratè-
gia general de resposta a la diversitat dels alumnes que implica una indivi-
dualització més gran de l’ensenyament i que millor s’avé amb l’òptica i les
posicions sobre la naturalesa i l’origen de les diferències individuals per
les quals hem pres partit en apartats anteriors —una estratègia que d’altra
banda es pot complementar, de manera coherent, amb certes formes de
neutralització d’aquelles diferències, que impliquin ajudar explícitament els Els treballs actuals...
alumnes a desenvolupar determinades capacitats necessàries per al desenvo-
... en l’àmbit de
lupament escolar. La posada en pràctica d’aquesta estratègia general, no obs- l’ensenyament adaptatiu
centren prioritàriament
tant això, requereix disposar d’una informació vàlida i fiable sobre quins ti- l’atenció en els processos
microadaptatius, destacant
pus de tractaments educatius resulten efectivament més adequats per a pel que fa al cas les
investigacions sobre sistemes
quins tipus de característiques individuals dels alumnes, de manera que en computeritzats de
tutorització intel·ligent
una situació determinada es puguin decidir d’una manera fonamentada les (intelligent tutoring systems),
els treballs dedicats a
formes i els mètodes d’ensenyament en els quals s’ha de basar el disseny i el analitzar els processos i
desenvolupament de la instrucció. Aquesta és la problemàtica general que mecanismes de tutorització
dels alumnes per part
han mirat de resoldre, en les últimes dècades, les investigacions psicoeduca- d’altres persones més
capaces —ensenyant,
tives dedicades a estudiar les interaccions entre aptituds i tractaments edu- alumnes més grans, iguals,
etc.—, i els centrats en els
catius, les denominades investigacions ATI (Aptitude Treatment Interaction). processos implicats en
l’aprenentatge en petits
grups cooperatius (Snow
i Swanson, 1992).
Cinc plantejaments generals utilitzats per al tractament educatiu
de les diferències individuals dels alumnes
Estratègia Premissa
Estratègia selectiva L’alumne avança i progressa en el sistema educatiu fins al nivell

que li permeten les seves capacitats i abandona el sistema quan
aquestes no resulten suficients o adequades per a continuar-hi.
Estratègia d’adaptació Planteja com a alternativa l’existència d’objectius i continguts

d’objectius diferenciats segons les característiques individuals dels alum-
nes.
L’estratègia temporal Planteja la idea que hi ha un conjunt de coneixements que tot

membre d’una societat ha d’adquirir i, per tant, el sistema edu-
catiu ha de possibilitar als alumnes que hi restin el temps neces-
sari per a arribar a aprendre aquests coneixements.
Estratègia de neutralització La idea bàsica és intentar neutralitzar o compensar un dèficit

i compensació mitjançant tractaments educatius específics previs a l’inici de
l’aprenentatge o complementaris, i assumir la necessitat i la
possibilitat que tots els alumnes assoleixin uns aprenentatges i
uns objectius escolars comuns.
L’adaptació de les No és possible definir una acció educativa òptima en termes

formes i els mètodes absoluts, sinó únicament a partir de les característiques indivi-
d’ensenyament duals dels alumnes als quals s’aplica.
2.2. Les investigacions ATI
Respondre a aquesta qüestió implica situar-se en un nou paradigma d’in-

vestigació, que superi les limitacions pròpies de les perspectives psicomè-
trica i experimental en el que es refereix a les respectives anàlisis de les
relacions entre característiques individuals i mètodes d’ensenyament. En el
cas de la perspectiva psicomètrica, la limitació principal radica en l’absència
d’una anàlisi i un plantejament suficients respecte als mètodes d’ense-
nyament. Tal com hem exposat anteriorment, l’objectiu fonamental d’a-
questa perspectiva és l’anàlisi de les possibles correlacions entre determina-
des característiques dels alumnes i els respectius nivells de rendiment esco-

lar, anàlisi que en general es duu a terme amb una finalitat predictiva i/o se-
lectiva. Sobre la base de les puntuacions obtingudes pels alumnes en una
determinada prova psicomètrica i les puntuacions acadèmiques obtingu-
des per aquests mateixos alumnes, es calcula una equació de regressió que
reflecteix la correlació que hi ha entre un aspecte i l’altre.
El que succeeix o ha succeït entre la mesura de les característiques

dels alumnes i els resultats del seu procés d’aprenentatge es caracte-
ritza globalment com a tractament educatiu, sense que la perspec-
tiva psicomètrica entri en una anàlisi o en una caracterització més
precisa. Òbviament no és aquest el seu objectiu. No obstant això,
adoptar aquesta posició comporta, de manera més o menys explí-
cita, considerar el tractament educatiu que han rebut els alumnes
com una dada prefixada per endavant o, en una lectura menys ingè-
nua, considerar-lo com un element poc rellevant respecte als resul-
tats que finalment aconsegueixen els alumnes. Aquesta òptica, co-
herent amb la concepció estàtica de les característiques individuals
que roman subjacent en els seus postulats, limita clarament la utili-
tat de la perspectiva psicomètrica com a resposta a la problemàtica
que planteja l’ensenyament adaptatiu.
Bé que per motius radicalment diferents, les limitacions de la perspectiva

experimental clàssica amb relació a aquesta qüestió també són impor-
tants. Si en la perspectiva psicomètrica els tractaments educatius es consi-
deren dades fixes, en la perspectiva experimental s’intenta neutralitzar l’e-
fecte de les característiques individuals dels alumnes, amb la finalitat de
comparar els resultats acadèmics de grups d’alumnes que han seguit trac-
taments educatius diferents. En el supòsit d’haver neutralitzat les diferèn-
cies entre els alumnes, se sobreentén que les diferències de rendiment
acadèmic són atribuïbles únicament al tractament educatiu a què han es-
tat exposats. L’èmfasi en aquest cas se centra doncs en els tractaments edu-
catius, en coherència lògica amb la concepció ambientalista de les caracte-
rístiques individuals que defensa aquesta perspectiva, els treballs de la
qual miren de detectar tractaments educatius que, en termes generals, si-
guin òptims amb independència de les característiques inicials dels alum-
nes als quals s’apliquen.
Tot i que l’objectiu que persegueixen els estudis experimentals té un in-

dubtable interès, nombroses investigacions en aquest àmbit sembla que
confirmen que el supòsit fonamental en què es basa la perspectiva experi-

mental no sempre es compleix. Els resultats obtinguts per aquestes investi-
gacions es reflecteixen, de manera genèrica, en la figura adjunta i indi-
quen que, en aplicar a una mostra d’alumnes que inicialment difereixen
en una determinada característica o aptitud dos tractaments educatius di-
ferents (A i B), els alumnes amb un nivell d’aptitud X obtenen millors re-
sultats amb el tractament educatiu A, mentre que els alumnes amb un ni-
vell d’aptitud Y els obtenen en seguir el tractament educatiu B.
Els resultats reflecteixen, doncs, l’existència d’una interacció entre

els diferents nivells d’aptitud dels alumnes i els diferents mètodes
d’ensenyament a què puguin ser exposats. Aquestes dades posen de
manifest el caràcter parcial i limitat de les perspectives psicomètrica
i experimental i indiquen que l’anàlisi de la interacció entre apti-
tuds i tractaments educatius és d’importància primordial per a arri-
bar a detectar tractaments alternatius que permetin portar a terme
un ensenyament realment adaptatiu.
Figura 1 Figura 2
Interacció no ordinal entre aptituds i tractaments Interacció ordinal entre aptituds i tractaments Com assenyalen Snow
i Yalow (1988),...
Resultat B Resultat
... el tipus d’interacció que

recull la figura 1 no és l’únic
que reflecteixen les diferents
investigacions. Altres estudis,
A com indica la figura 2,
mostren que els resultats
Aptitud Aptitud obtinguts mitjançant el
x y x y tractament educatiu A són
sempre superiors als
Font: C. Coll, M. Miras (1990)
obtinguts amb el tractament
B, sigui quin sigui el nivell
d’aptitud dels alumnes. No
obstant això, aquesta
L’aparició d’aquestes investigacions i aquests resultats —d’ara endavant superioritat no és constant,
sinó que és major o menor
investigacions ATI— no es pot considerar fruit de l’atzar, sinó que sorgeix segons els nivells d’aptitud
inicials dels alumnes.
com a conseqüència de les preocupacions i el debat entre un nodrit grup L’obtenció de resultats
d’aquest tipus suggeriria la
de psicòlegs, l’origen dels quals es pot situar, com afirma Snow (1989), en necessitat de considerar
altres factors —costos,
els treballs i escrits de Cronbach durant la dècada dels cinquanta. És el ma- durada, etc.— en el moment
de determinar el tractament
teix Cronbach qui, en un escrit programàtic (Cronbach, 1967), planteja les educatiu més convenient per
a un determinat tipus
línies bàsiques del projecte que donarà lloc al desenvolupament de les in- d’alumnes.
vestigacions ATI. A partir de llavors i fins al moment actual s’han dut a
terme innumerables investigacions encaminades a la recerca d’interac-
cions entre aptituds i tractaments educatius. Els resultats de les investiga-
cions esmentades han estat analitzats en conjunt periòdicament al llarg de
les darreres dècades. Entre les principals revisions, a les dades de les quals
ens referirem a continuació, destaquen l’efectuada per Cronbach i Snow

(1977) i, més recentment, per Snow (1989).
Els resultats posats de manifest per aquestes revisions indiquen l’existència

d’un cert nombre d’aptituds o característiques individuals que interactuen
significativament amb els mètodes d’ensenyament. En el terreny cognitiu
destaca particularment la interacció entre l’habilitat cognitiva general (G) i
el grau d’estructuració del tractament educatiu. Els mètodes d’ensenya-
ment amb un alt grau d’estructuració es caracteritzen per l’elevat nivell de
control que l’ensenyant o els materials didàctics mantenen sobre el procés
d’aprenentatge, guiant i reforçant l’alumne i mantenint-li l’atenció; la sub-
divisió en petites unitats de les tasques d’aprenentatge organitzades en se-
qüències clares, i, finalment, l’elevat nivell d’explicitació i concreció dels
continguts que cal aprendre i dels processos d’aprenentatge que cal desen-
volupar. Els mètodes d’ensenyament que reuneixen aquestes característi-
ques són eficaços i donen lloc a bons resultats en el cas del alumnes de baix
nivell cognitiu general, mentre que són ineficaços, i fins i tot contrapro-
duents, quan s’apliquen a alumnes amb un nivell cognitiu general elevat.
Aquests es beneficien més de mètodes d’ensenyament menys controlats i
estructurats, en els quals els alumnes poden actuar de manera més inde-
pendent i autoregulada, mètodes que, en contrapartida, es demostren inefi-
caços per als alumnes amb menors habilitats cognitives. !
Activitat 7
Considerant les interaccions posades en relleu per les investigacions ATI que acabem
d’exposar, intenteu justificar les afirmacions següents:
“Un dels avenços més significatius que cal atribuir sens dubte a l’adopció d’una perspec-
tiva interaccionista i a la metodologia ATI en particular és la relativització de la bondat
general d’un mètode educatiu o un altre. L’eterna polèmica respecte a si un determinat
mètode és millor o pitjor que un altre en termes absoluts ha perdut vigència enfront de la
idea que els mètodes i les tècniques educatives poden ser més o menys eficaços i perti-
nents segons els alumnes als quals van dirigits.”
Coll i Miras (1990, pàg. 415)
Tenint en compte els plantejaments del processament de la informació,

aquests resultats es poden reinterpretar considerant la relació que hi ha
entre un nivell cognitiu general elevat i les capacitats metacognitives i
d’autoregulació. Com assenyala Snow (1989), la manera adaptativa, flexi-
ble i personalitzada mitjançant la qual controlen les estratègies de proces-
sament de la informació els alumnes amb un elevat nivell cognitiu general
els diferencia dels alumnes de baix nivell, i no és gens estranya, en aquest
sentit, la interacció que es produeix entre aquestes característiques i els
tractaments educatius que difereixen al seu torn quant al nivell d’estructu-
ració i grau d’obertura o, en termes de Snow, en el grau en què s’imposen o
s’eliminen les demandes de processament de la informació a l’alumne du-

En relació amb el
rant la instrucció. coneixement previ...
... dels alumnes, alguns

autors (Tobias, 1976)
La interacció que acabem de descriure és el resultat més important i més apunten la hipòtesi d’una
interacció entre el nivell de
ben establert del conjunt de dades proporcionades per les investigacions coneixements previs
pertinents dels alumnes i els
ATI, fins al punt que diversos autors proposen interpretar i redefinir l’ha- diferents tractaments
bilitat cognitiva general en termes d’habilitat per a l’aprenentatge. Altres educatius, segons
la quantitat i qualitat de
característiques de tipus cognitiu que sembla que de vegades interactuen l’ajuda que proporcionen. Els
alumnes amb nivells baixos
amb els mètodes d’ensenyament són l’amplitud de memòria, la rapidesa de coneixement previ
requeriran mètodes
perceptiva, la memòria visual, alguns estils cognitius i, sobretot, el conei- d’ensenyament caracteritzats
per un elevat nivell d’ajuda,
xement previ dels alumnes. tant quantitativament com
qualitativament, mentre que
en el cas d’alumnes amb un
elevat nivell de coneixements
En l’àmbit de les característiques afectives i conatives, com fins a cert punt previs el nivell d’ajuda
implicat en el tractament
es podia preveure atès el menor nivell d’estructuració en què es troben els es- educatiu hauria de ser molt
menor. Encara que la hipòtesi
tudis en aquest camp, les interaccions posades en relleu per les investiga- de Tobias no es pugui arribar
a verificar exactament en
cions, si bé són molt nombroses, són menys significatives i consistents aquests termes, la majoria
dels investigadors sostenen
que les constatades en l’àmbit cognitiu. Segons Cronbach i Snow (1977), que els coneixements previs
entre les més significatives destaquen la interacció entre l’ansietat i el ti- dels alumnes actuen com a
paràmetre moderador i
pus de motivació per l’assoliment i els mètodes d’ensenyament, que es di- matisen les ATI que apareixen
en relació amb altres
ferencien novament d’acord amb el seu nivell d’estructuració i control. característiques individuals.
Així, els alumnes poc o mitjanament ansiosos i amb una motivació per
l’assoliment independent obtenen millors resultats amb mètodes d’ense-
nyament de nivell més baix d’estructuració i control, mentre que els alum-
nes amb un elevat nivell d’ansietat i una motivació per l’assoliment per
conformitat es beneficien més dels mètodes d’ensenyament altament es-
tructurats i controlats. Altres interaccions que s’han pogut posar en relleu
diverses vegades es refereixen a característiques com el lloc de control,
l’autoestima, l’estabilitat emocional i les actituds envers el propi futur.
Com assenyalàvem en un treball esmentat anteriorment (Coll i Miras,

1990), les conclusions a què han arribat les revisions comentades poden
semblar pobres i insuficients, si considerem els centenars d’investiga-
cions empíriques que les avalen i les expectatives que havia generat
aquesta línia de treball. S’hi ha d’afegir que, segons l’opinió de la majoria
dels investigadors, llevat probablement en el cas de la interacció entre
l’habilitat cognitiva general i els mètodes d’ensenyament, els resultats
obtinguts fins al moment s’han de considerar a títol d’hipòtesi i requerei-
xen que siguin verificats novament en diferents contextos educatius,
sense que, per ara, puguin donar lloc a prescripcions de tipus general.
Sembla que ho aconsella així la gran dificultat a replicar satisfactòria-
ment les investigacions que arriben a posar en relleu ATI significatives.
Petites variacions en els mètodes d’ensenyament i les aptituds analitza-
des poden provocar modificacions importants en els resultats i les inter-

accions de caràcter distint. !
El problema que planteja la dificultat de replicar i generalitzar els resultats
obtinguts per les investigacions ATI porta nombrosos investigadors i pro-
fessionals de l’educació a qüestionar-se la utilitat efectiva d’aquestes inves-
tigacions amb vista al disseny instruccional, sobretot si considerem que les
variacions a què al·ludim són, fins a cert punt, inevitables. El caràcter mul-
tidimensional dels mètodes educatius i la manca de consens respecte a la
definició i subsegüent mesura de bona part de les característiques indivi-
duals no semblen problemes fàcilment solucionables, per la qual cosa al-
guns autors suggereixen limitar la generalització dels seus resultats al con-
text i al temps en què s’han dut a terme els estudis (Cronbach, 1975), o, en
un sentit similar, dur a terme investigacions ad hoc, clarament contextua-
litzades (Cronbach i Snow, 1977).
Per la seva banda, Tobias (1989), en analitzar la inconsistència dels resultats

ATI en l’àmbit de les capacitats cognitives, suggereix que les dificultats pro-
venen de dos pressupòsits implícits en les dites investigacions. En primer
lloc, la majoria de les investigacions ATI pressuposen que la variació en els
mètodes d’ensenyament porta necessàriament l’alumne a emprar diferents
macroprocessos —processos cognitius molars i voluntaris, que es podrien
identificar amb els metacomponents que proposa Sternberg—, o bé a modifi-
car la freqüència amb què utilitza els diferents processos. Alhora, s’assumeix
que aquestes diferències són responsables en darrer terme dels diferents re-
sultats d’aprenentatge que aconsegueix l’alumne. No obstant això, algunes
investigacions recents sembla que desmenteixen aquestes pressuposicions
bàsiques. El mateix Snow (1989) afirma que la possibilitat que l’alumne faci
servir o no aquests processos depèn, entre altres coses, de la relació entre les
demandes que planteja la tasca i les habilitats de l’alumne i de les intencions
amb què l’alumne es proposa dur a terme la tasca. En segon lloc, la investiga-
ció ATI dóna per suposat que els macroprocessos cognitius evocats pels dife-
rents tractaments educatius estan relacionats significativament amb deter-
minades característiques individuals dels alumnes. Tampoc no sembla en
aquest cas que hi hagi evidències concloents d’aquesta relació. Per contra, els
resultats d’algunes investigacions suggereixen que els processos cognitius
emprats majoritàriament pels alumnes tendeixen a no tenir relació o a tenir-
ne poca amb els paràmetres usats per a mesurar les diferències individuals.
La manca de suport empíric d’ambdues pressuposicions, segons Tobias,

hauria de portar els investigadors a no donar per descomptat que els alum-
nes utilitzen determinats processos o macroprocessos cognitius, malgrat
que els mètodes d’ensenyament emprats sembla que en demanin o n’es-

timulin clarament la utilització. En un altre ordre de coses, aquest autor sug-
gereix que la manca de replicabilitat de les investigacions ATI es podria
solucionar en part si, en el marc d’aquestes investigacions, s’intervé directa-
ment per a entrenar o ajudar l’alumne a utilitzar els processos cognitius re-
querits pel mètode d’ensenyament. Això el porta a matisar alhora la pròpia
hipòtesi respecte a la interacció entre nivell de coneixements previs i tipus
de tractament educatiu; els alumnes amb un nivell insuficient o limitat dels
seus coneixements previs obtindrien millors resultats quan el mètode d’en-
senyament es caracteritza no sols per un nivell elevat d’ajuda en relació amb
la transmissió del contingut, sinó pel fet d’incloure també un entrenament i
una ajuda específica perquè aquests alumnes puguin utilitzar els processos
cognitius que requereix aquest mètode d’ensenyament. Finalment, i en re-
lació novament amb el problema de la generalització dels resultats ATI, To-
bias i altres autors suggereixen que la inclusió de variables de tipus afectiu i
conatiu ajudaria a reduir la variabilitat i la manca d’eficàcia que s’observa en
la majoria de la investigació relativa a les variables cognitives.
Malgrat l’interès d’aquestes i altres propostes encaminades a pal·liar la

manca de generalització dels resultats obtinguts a partir de les investiga-
cions ATI, al nostre entendre (Coll i Miras, 1990) aquesta qüestió no és
sinó l’emergent més evident d’un problema de més envergadura: l’absèn-
cia d’un marc teòric ATI, en el qual es pugui interpretar la interacció entre
la persona i el tractament educatiu. Els postulats inicials de les investiga-
cions ATI no han donat lloc a un model o models explicatius que perme-
tin generar hipòtesis, interpretar resultats, integrar-los de manera com-
prensible i, en definitiva, avançar en aquesta línia.
En termes generals, es pot afirmar que la investigació ATI és una in-

vestigació “ateòrica”. En aquest sentit, Snow (1989, pàg. 51) planteja
la necessitat d’una “teoria de les propietats inicials de l’alumne que
interactuen amb l’aprenentatge —el complex de característiques
personals que donen compte de l’estat final d’un individu després
d’un tractament educatiu determinat”. Aquesta és, sens dubte, una
part important del marc teòric que requereix la investigació ATI. S’hi
hauria d’afegir una teoria articulada dels processos i mecanismes
mitjançant els quals un determinat tipus de tractament educatiu
arriba a incidir i ajuda a transformar aquestes propietats inicials de
l’alumne, en la direcció dels objectius que pretén assolir un determi-
nat procés educatiu.
2.3. La resposta a la diversitat de capacitats, interessos

i motivacions en l’escola com a eix de la qualitat
de l’ensenyament des d’una perspectiva constructivista
La possibilitat d’inserir la problemàtica de la interacció entre aptituds i trac-

taments educatius —i en general la qüestió de l’adaptació de les formes i els
mètodes d’ensenyament a les característiques individuals dels alumnes—
en el marc d’una teoria de la instrucció es pot entendre com especialment
rellevant des del punt de vista teòric i útil des del punt de vista pràctic al-
menys per dos tipus de raons, d’altra banda estretament relacionades.
El primer tipus de raons té a veure amb el fet que una teoria de la instruc- En altres termes...
ció proporciona tant un cert “objecte-model” sobre els processos d’ense-
... disposar d’una teoria de la
nyament i aprenentatge escolar —una delimitació, conceptualment fona- instrucció pot ajudar
decisivament a identificar
mentada, de quins són els elements i els factors bàsics que cal considerar quines característiques
individuals dels alumnes cal
per a analitzar i comprendre aquestes situacions— com un cert “model tenir en compte des del punt
de vista de l’anàlisi i el
teòric” de funcionament d’aquell objecte —una caracterització fonamen- disseny de les situacions
educatives escolars, per mitjà
tada de quines són les relacions i influències bàsiques entre els elements i de quins processos o
mecanismes influeixen en
els factors considerats, que es proposen en definitiva com a responsables l’aprenentatge, i fins a quin
punt i de quina manera
de l’aprenentatge dels alumnes. Disposar d’aquest objecte-model i d’a- modulen el rendiment dels
alumnes.
quest model teòric pot ajudar decisivament a situar, ordenar i estructurar
les diferents característiques individuals o dimensions d’aquestes que re-
sulten rellevants en relació amb l’aprenentatge, assenyalant eventualment
relacions o connexions entre aquestes que siguin directament pertinents
amb relació al procés d’ensenyament i aprenentatge.
El segon tipus de raons té a veure amb el caràcter en bona mesura pres-

criptiu i d’orientació per al disseny de la pràctica propi de les teories de la
instrucció. Aquest caràcter fa que situar el problema de les relacions entre
aptituds dels alumnes i tractaments educatius en el marc d’una teoria de la
instrucció comporti una preocupació explícita per l’elaboració i la valida-
ció de propostes d’adaptació de l’ensenyament el més generalitzables i
“ecològiques” possible. És a dir, propostes que tinguin en compte les con-
dicions habituals en què es duen a terme en la pràctica ordinària els pro-
cessos d’ensenyament i aprenentatge escolar, que siguin sensibles a la va-
rietat de contextos i situacions en què es donen habitualment aquests
processos, i que tractin, de manera prioritària, de concretar-se en criteris i
dissenys d’actuació pràctica aplicables sota aquestes condicions i en
aquests diversos contextos i situacions. Per dir-ho emprant la distinció que
plantejàvem en presentar l’estratègia d’adaptació dels mètodes d’ensenya-
ment, situar el problema de les relacions entre aptituds dels alumnes i trac-
taments educatius en el marc d’una teoria de la instrucció comporta con-
cedir una importància primordial en la investigació i el disseny a l’elabora-

ció de propostes concretes de macroadaptació i microadaptació de l’ense-
nyament, susceptibles d’emprar-se realment en els contextos i les situa-
cions reals en què es desenvolupa la pràctica educativa habitual. !
En els restants apartats mirarem d’il·lustrar aquestes consideracions pre-
sentant, de manera molt breu, algunes de les implicacions que sobre la re-
lació entre característiques individuals i aprenentatge escolar i sobre l’a-
daptació de l’ensenyament a aquelles característiques individuals és
possible extreure des d’una teoria concreta de la instrucció, la concepció
constructivista de l’aprenentatge escolar i de l’ensenyament que es propo-
sarà en l’últim mòdul de l’assignatura com un possible marc global psi-
cològic de referència per a l’educació escolar.
Sense entrar en una presentació detallada dels conceptes i principis bàsics

d’aquesta concepció, que l’estudiant trobarà en el mòdul indicat, i amb
l’objectiu bàsic que acabem d’indicar, organitzarem els nostres comentaris
a l’entorn de tres eixos principals.
1) En primer lloc, farem referència a la possibilitat d’ordenar les caracterís-

tiques individuals de l’alumne que hem comentat en el primer gran apartat
del mòdul i situar la seva influència en l’aprenentatge escolar partint dels
conceptes i principis sobre l’aprenentatge sostinguts per aquesta concep-
ció. Aquesta ordenació també ens portarà a assenyalar la necessitat, d’acord
amb aquells mateixos conceptes i principis, de tenir en compte la influència
en l’aprenentatge escolar d’algunes altres característiques individuals i de
fonts de diferència entre els alumnes, no tan considerades habitualment en
aquest àmbit almenys des de la investigació psicològica més clàssica.
2) En segon lloc, farem referència a algunes propostes des de la perspec-

tiva dels processos de macroadaptació i microadaptació de l’ensenyament.
3) Finalment plantejarem el paper que ocupa o hauria d’ocupar, des d’a-

questa concepció, l’atenció a la diversitat dels alumnes en el disseny i el
desenvolupament de l’ensenyament.
2.3.1. Les diferències individuals en l’estat inicial dels

alumnes davant l’aprenentatge
Tal com s’explica amb detall en l’últim mòdul de l’assignatura, la concep-

ció constructivista caracteritza l’aprenentatge escolar com un procés com-
plex de construcció de significats o representacions sobre diferents àmbits

o parcel·les de la realitat i d’atribució de sentit al contingut d’aprenentatge
i al fet mateix d’aprendre. Alhora, proposa que aquest procés dependrà, fo-
namentalment, almenys de dos grans tipus de factors. D’una banda, els
ajuts i suports —personals i materials, directes i indirectes— que s’oferei-
xen a l’alumne al llarg de la dimensió temporal de les situacions d’ense-
nyament i aprenentatge escolar. D’una altra, la base des de la qual els
alumnes emprenen l’aprenentatge, és a dir, els significats previs que han
estat capaços de construir, el sentit que han après a atribuir a certs contin-
guts i al fet d’aprendre’ls, i els recursos cognitius, motivacionals, relacio-
nals i afectius de què disposen per a continuar aprenent.
Activitat 8
Coll (1986, pàg. 62), parlant de les implicacions de la concepció constructivista amb rela-
ció a la individualització de l’ensenyament, afirma que “el que un alumne és capaç d’a-
prendre en un moment determinat depèn, naturalment, de les seves característiques in-
dividuals, però també, i sobretot, del tipus d’ajut pedagògic que se li proporcioni”.
• Podríeu posar aquesta afirmació en relació amb la proposta de la concepció constructi-

vista que acabem de ressenyar sobre els dos grans tipus de factors que intervenen en els
processos d’aprenentatge escolar?
• A quina concepció psicològica de la naturalesa i l’origen de les diferències individuals

s’adscriuria, segons el vostre parer, aquesta afirmació?
• A quin tipus d’estratègia general de resposta educativa a la diversitat apuntaria?
Si ens centrem en el segon d’aquests factors, i des del plantejament in-

dicat, la concepció constructivista identifica almenys tres grans tipus
d’elements bàsics que constitueixen la base des de la qual els alumnes
tracten l’aprenentatge, o el que s’ha denominat l’“estat inicial dels
alumnes” en el moment de començar qualsevol aprenentatge: certes
capacitats, instruments, estratègies i habilitats generals per a portar a
terme l’aprenentatge; determinats coneixements previs relacionats,
més o menys directament, amb el contingut que cal aprendre, i una par-
ticular disposició, més o menys favorable, cap a l’aprenentatge (Miras,
1993). L’interès d’aquesta proposta en relació amb l’anàlisi de les diferèn-
cies individuals és que permet ordenar, articulant-les en una certa estruc-
tura conceptual vinculada directament als processos d’ensenyament i
aprenentatge, bona part de les característiques individuals que la investiga-
ció psicològica ha anat assenyalant com a rellevants en relació amb l’apre-
nentatge escolar. Al mateix temps, aquesta ordenació i articulació obre el
pas per a estudiar les relacions entre aquestes característiques i l’aprenen-
tatge des d’una perspectiva complexa i situada, és a dir, una perspectiva
que vagi més enllà de l’anàlisi de la influència puntual o en solitari d’una o
altra variable o dimensió, i que intenti prendre en consideració aquelles re-
lacions en contextos, tasques i continguts específics d’aprenentatge.
1) Així, el primer d’aquests elements recull la importància per a l’aprenen-

Articulació de les
tatge que ha de fer l’alumne tant de determinades capacitats generals en característiques...
diferents àmbits del comportament com de determinats instruments, es- ... individuals dels alumnes.
La proposta d’articular
tratègies i habilitats més o menys àmplies i vinculades directament al fet conceptualment les
característiques individuals de
d’aprendre que l’alumne ha anat adquirint en diferents contextos al llarg l’alumne més pertinents per a
l’aprenentatge a l’entorn del
del seu desenvolupament. concepte d’“estat inicial” no
és exclusiva de la concepció
constructivista de
En el primer cas, la concepció constructivista postula la importància per l’aprenentatge escolar i de
l’ensenyament. Així per
a l’aprenentatge tant d’un conjunt ampli de capacitats de tipus cognitiu exemple, en un treball
recent, Snow i Swanson
o intel·lectual —intel·ligència, raonament, memòria...— com de tot un al- defineixen les aptituds
precisament com “els estats
tre conjunt de capacitats que afecten altres àmbits del desenvolupament i inicials que reflecteixen la
història de l’aprenentatge de
el comportament humans: capacitats de caràcter motor, d’equilibri perso- cada alumne i que influeixen
en l’aprenentatge a partir de
nal o de relació amb altres persones. Totes aquestes, des d’aquesta perspec- la instrucció actual”. Aquesta
definició pretén recalcar el
tiva, incidiran en aspectes com el grau de comprensió de les tasques esco- caràcter prospectiu subjacent
al concepte d’aptitud, en
lars que tingui l’alumne, la manera de fer-les i l’aprehensió resultant dels contraposició al caràcter
estàtic que tradicionalment li
continguts objecte de l’ensenyament. ha estat atribuït.
En el segon cas, la concepció destaca el paper essencial que tenen en l’a-

prenentatge i en la possibilitat de portar-lo a terme instruments com ara el
llenguatge oral i escrit, el codi matemàtic o la representació gràfica, habili-
tats com subratllar, prendre apunts o resumir, estratègies cognitives com
les relatives a la recollida, tractament o comunicació de la informació, o
estratègies metacognitives com la selecció i planificació general de les mi-
llors condicions i recursos per a emprendre un cert aprenentatge en una si-
tuació particular.
En ambdós casos, la manera de caracteritzar la influència d’aquests tipus

de factors en l’aprenentatge respon, a part d’això, als trets que havíem as-
senyalat com a distintius de les aproximacions més actuals en l’àmbit que
ens ocupa: interrelació entre factors i variables tradicionalment separats
en els àmbits cognitiu i de personalitat, caràcter bidireccional de les rela-
cions entre capacitats i aprenentatge, importància dels elements de regula-
ció i control cognitiu i metacognitiu.
2) Per la seva banda, la importància atribuïda al coneixement previ en

l’apreenentatge escolar enllaça directament amb la concepció dinàmica
de la intel·ligència que es deriva dels plantejaments recents del processa-
ment d’informació i enllaça en general amb la rellevància que atribueixen
a aquest factor per a l’aprenentatge bona part de les teories actuals de l’a-
prenentatge escolar i de la instrucció —cfr. mòdul Les teories de l’aprenen-
tatge escolar de l’assignatura. Fora d’això, la concepció constructivista
plantejarà una caracterització d’aquest coneixement previ, basada en la
noció d’“esquema de coneixement” —cfr. mòdul 6 de l’assignatura, La

construcció del coneixement a l’escola: cap a l’elaboració d’un marc de referència
per a l’educació escolar—, que pot permetre tractar tant a nivell teòric com
aplicat qüestions com quins coneixements previs dels alumnes resulta
més rellevant tenir en compte en emprendre un aprenentatge determinat,
com explorar aquells coneixements previs, o què fer quan d’aquella explo-
ració es conclou que tals coneixements són insuficients o inadequats —ve-
geu per exemple Miras, 1993.
Considerada en conjunt i pel que fa a les capacitats més específicament

cognitives, la proposta d’ordenació de les característiques individuals per-
tinents per a l’aprenentatge que sorgeix de la concepció constructivista es
correspon, en bona mesura, amb les plantejades referent a això per alguns
autors que treballen en la perspectiva del processament d’informació.
Proposta de classificació de les característiques individuals
Així per exemple, Shuell (1980) proposa una classificació d’aquestes característiques a
l’entorn de tres dimensions principals, fàcilment relacionables amb les que acabem de
presentar: el coneixement previ, les estratègies emprades per a processar la informació i
els processos cognitius bàsics. Al marge del que aquesta coincidència pugui implicar en el
sentit de confirmar l’interès potencial dels plantejaments fets des de la concepció cons-
tructivista, entenem que es pot considerar igualment una il·lustració addicional dels nos-
tres arguments generals sobre la importància i l’interès d’ordenar i articular l’estudi
de les característiques individuals en relació amb l’aprenentatge en el marc de planteja-
ments teòrics globals sobre l’aprenentatge escolar i la instrucció.
3) Finalment, i pel que fa a la disposició per a l’aprenentatge, la concep-

ció constructivista introdueix —tal com s’assenyala en el mòdul La cons-
trucció del coneixement a l’escola: cap a l’elaboració d’un marc global de refe-
rència per a l’educació escolar— la noció de “sentit” per a fer referència a
determinats factors motivacionals, relacionals i afectius amb els quals l’a-
lumne s’apropa a l’aprenentatge i que el porten a elaborar una certa repre-
sentació de què vol dir aprendre, i del perquè i per a què implicar-se perso-
nalment —o no— en un procés d’ensenyament i aprenentatge (Coll, 1988;
Solé, 1993). Des de la concepció constructivista, sentit i disposició per a l’a-
prenentatge són aspectes profundament interrelacionats i que depenen a la
vegada d’una complexa xarxa d’elements personals i relacions interperso-
nals que integra fenòmens tant cognitius com emocionals, com ara la moti-
vació, l’autoconcepte o les representacions, expectatives i atribucions prò-
pies i encreuades entre el professor i l’alumne (Solé, 1993). També en
aquest cas aquest plantejament recull i remarca la interconnexió entre ca-
racterístiques individuals rellevants per a l’aprenentatge tractades en la in-
vestigació moltes vegades com formant part d’àmbits diferents i separats, o
de manera aïllada, si bé dins d’un determinat àmbit. Igualment, possibilita
una anàlisi més situada i contextual d’aquest tipus de factors i dimensions.
“Enfocaments” de l’aprenentatge relatats pels mateixos alumnes
El tipus d’anàlisi més situat i contextual d’aquest tipus de factors i dimensions a què ens
referim queda ben reflectit, per exemple, en les investigacions dutes a terme per Marton i
els seus col·laboradors sobre els “enfocaments” de l’aprenentatge relatats pels mateixos
alumnes (Marton i altres, 1984 i Entwistle, 1988). Aquests treballs distingeixen, partint
de situacions reals d’ensenyament i aprenentatge en l’aula, entre diferents maneres de
prendre’s l’aprenentatge escolar que adopten els alumnes —diferents “enfocaments
d’aprenentatge”—, i analitzen alguns dels factors, tant de l’alumne com de la situació
mateixa de l’aula, que hi incideixen. Alguns dels resultats d’aquestes investigacions, i en
particular la noció mateixa d’enfocament, han estat represos i revisats des de la concep-
ció constructivista i s’han incorporat a l’explicació de les relacions entre sentit, disposició
per a l’aprenentatge i aprenentatge escolar (Solé, 1993).
La possibilitat de situar les diferents característiques i dimensions diferen-

cials dels alumnes respecte a l’aprenentatge sota una estructura concep-
tual com la que acabem de presentar encara té una conseqüència addicio-
nal d’interès per a la temàtica que ens ocupa. En efecte, ajuda a posar en
relleu determinades fonts de diferència o característiques individuals dels
alumnes que no sempre han estat considerades suficientment en la inves-
tigació psicològica o psicoeducativa més clàssica en aquest àmbit, i que, en
canvi, sembla clar que contribueixen de manera decisiva a l’estat inicial de
l’alumne tal com l’hem caracteritzat.
Entre aquestes fonts de diferència, les experiències associades a la identi-

tat cultural i la identitat de gènere ocupen sens dubte un lloc primordial.
Per posar sols un exemple, el fet de pertànyer a un o altre grup o subgrup
cultural, o d’haver rebut un tipus particular de socialització diferencial as-
sociada al sexe, afectarà de manera decisiva la dimensió relativa als conei-
xements previs a partir dels quals els alumnes enfrontaran els processos
d’ensenyament i aprenentatge dels diferents continguts escolars. Quel-
com de semblant es pot dir amb relació a aspectes com la disposició més o
menys favorable a l’aprenentatge escolar en general i a l’aprenentatge de
determinats continguts en particular, o a certs tipus de capacitats, instru-
ments, habilitats i estratègies necessàries per a aquest aprenentatge.
Els estereotips de gènere
Un estudi fet als Estats Units sobre una mostra de professionals encarregats d’orientar i as-
sessorar en l’elecció professional alumnes d’ensenyament secundari (Bornstein, 1982, ci-
tat per Gage i Berliner, 1984) il·lustra de manera notable la complexitat i sofisticació d’al-
guns dels mecanismes mitjançant els quals els estereotips de gènere poden arribar a incidir
en la disposició diferencial cap a certs continguts acadèmics en nois i noies. En l’estudi,
orientadors d’ambdós sexes escoltaven enregistraments en àudio de noies estudiants de
secundària que parlaven sobre el seu futur acadèmic i professional. Després de sentir les
cintes, els orientadors, sense distinció de sexe, tenien tendència a indicar que aquelles
noies que tenien interès en carreres “masculines” estaven buscant orientació i assessora-
ment per a la seva elecció, mentre que les que tenien interès en carreres “femenines” esta-
ven fent eleccions apropiades.
Una font privilegiada d’exemples il·lustratius de la influència de l’experièn-

cia cultural en determinats instruments i estratègies que intervenen en l’a-
prenentatge escolar ens la proporcionen diversos estudis de caràcter et-
nogràfic, antropològic i sociolingüístic sobre la relació entre discurs i apre-

nentatge. En conjunt, aquests estudis mostren que nens de diferents grups
culturals presenten maneres diferents, culturalment marcades, d’utilitzar el
llenguatge oral com a instrument d’interacció social i d’aprenentatge; ma-
neres que repercuteixen alhora en la major o menor participació en determi-
nats formats d’interacció conversacional en l’aula i en l’aprenentatge esco-
lar. Per posar un cas particular, els responsables del denominat “projecte
KEEP” —Au, 1980 i Au i Mason, 1981— van trobar que la participació i l’a-
prenentatge en les classes de lectura de nens aborígens polinesis de Hawai
augmentaven de manera significativa quan s’incorporaven a la dinàmica
comunicativa de l’aula determinats formats d’interacció més propers a for-
mes de discurs oral típiques de la seva cultura d’origen —una estructura de
diàleg en petits grups, un format més narratiu i conversacional que de pre-
gunta/resposta, menor rigidesa en l’assignació dels torns de parla, més inte-
racció oberta al grup que a uns alumnes específics... Es pot trobar una breu
descripció d’alguns altres exemples d’aquest tipus d’estudis a Cazden (1991).
Des d’aquesta perspectiva, la realització d’investigacions que puguin apro-

fundir en la influència d’aquestes variables amb relació a l’aprenentatge
escolar i a l’ensenyament, i la proposta de dissenys instruccionals que tin-
guin en compte aquesta influència, passaria llavors a situar-se com un àm-
bit prioritari de treball en la temàtica que ens ocupa. La preocupació crei-
xent en el nostre entorn immediat i en el nostre sistema educatiu per
qüestions vinculades a l’educació intercultural i a l’educació no sexista
corroboren, des d’un punt de vista més general, aquest caràcter prioritari.
Activitat 9
La preocupació creixent en el nostre entorn immediat per qüestions vinculades a l’educa-

ció intercultural no és tampoc aliena a la presència creixent en les nostres aules i escoles
d’alumnes amb procedències diferents, que els moviments d’immigració porten al nostre
país. Amb relació a aquesta qüestió, i des de la perspectiva de l’ensenyament adaptatiu,
mireu d’identificar quins serien, segons el vostre parer, els interrogants i problemes prin-
cipals a què s’enfronta una educació intercultural.
2.3.2. L’opció per un currículum obert i l’ensenyament

com a tasca d’observació constant i actuació
diferenciada
Tal com hem indicat en presentar-la, la posada en pràctica d’una estratègia

d’adaptació dels mètodes d’ensenyament com a resposta educativa a les
diferències individuals requereix la concreció tant de processos de macro-
adaptació com de processos de microadaptació de l’ensenyament. Tam-
bé en aquest sentit, disposar d’una teoria de la instrucció pot permetre
avançar en l’elaboració d’ambdós tipus de propostes, partint del model de

les situacions educatives escolars postulat per la teoria, i de la conceptua-
lització que comporta tant dels processos d’aprenentatge escolar com dels
processos d’ensenyament. En altres paraules, disposar d’una teoria de la
instrucció pot ajudar a decidir més fàcilment, tant en el pla de la macro-
adaptació com en el de la microadaptació, a què és necessari adaptar-se i
com fer-ho. Tal com passaria amb les dimensions i fonts de diferència dels
alumnes, també en aquest aspecte el cas de la concepció constructivista
ens pot permetre il·lustrar adequadament aquesta idea.
Pel que fa a la macroadaptació, l’exemple tal vegada més clar sobre això es
pot trobar en les implicacions de la concepció constructivista des del punt
de vista del disseny del currículum escolar; unes implicacions àmplia-
ment difoses i discutides per haver donat lloc a alguns dels trets distintius
del model curricular adoptat en l’actual reforma en marxa del nostre siste-
ma educatiu. Així, i d’una banda, aquest model curricular assumeix —des
de la caracterització de l’aprenentatge com a procés de construcció dut a
terme pels alumnes i des de la conceptualització de l’estat inicial dels
alumnes en els termes que acabem d’exposar en el paràgraf anterior— les
capacitats de tipus divers, coneixements previs, interessos, motivacions,
estils i ritmes d’aprenentatge, i bagatges d’experiència social i cultural dels
alumnes com a elements bàsics als quals s’ha d’adaptar la determinació del
currículum i el disseny de l’ensenyament. Alhora —i des de la caracteritza-
ció de l’ensenyament com a ajut capaç de connectar amb el procés d’apre-
nentatge de l’alumne, estirar-lo i orientar-lo en la direcció adequada—, el
model proposa com a instruments curriculars bàsics per a adaptar-se a
aquells elements l’opció per un model curricular obert i la inclusió en el
currículum d’un cert nombre de mesures ordinàries d’atenció a la diversi-
tat dels alumnes. El caràcter obert del
model de currículum...
... adoptat per la reforma es

Pel que fa a l’opció per un model de currículum obert, es proposa com una reflecteix tant en l’existència
de diferents nivells de
primera forma de macroadaptació que tracta d’afavorir la possibilitat d’a- concreció en el disseny del
currículum —currículum
dequar i ajustar l’ensenyament a les característiques dels alumnes (Coll, oficial, projecte curricular de
centre, programacions
1986). Un model de currículum tancat, on els diferents components curri- d’aula— com en tot un
culars —objectius, continguts, activitats d’ensenyament i aprenentatge, conjunt de característiques
dels diferents components
activitats d’avaluació, criteris d’avaluació...— estiguin completament fi- del currículum oficial o bàsic.
La definició dels objectius
xats i predeterminats amb independència dels alumnes i el seu procés con- d’etapa i àrea en termes de
capacitats, la caracterització
cret d’aprenentatge difícilment podrà, en efecte, donar una resposta edu- àmplia dels continguts, la
possibilitat de plantejar
cativa adequada a la diversitat. L’elecció d’un model obert, que possibilita diferents seqüències possibles
d’ordenació d’aquests
concrecions específiques i diverses a partir d’uns objectius i continguts mí- continguts, la no-prescripció
d’un únic mètode d’en-
nims comuns i d’alguns criteris globals d’orientació metodològica i per a senyament... són algunes
d’aquestes característiques.
l’avaluació, es perfila així com una conseqüència necessària de la caracte-
rització adoptada de l’ensenyament i l’aprenentatge. Aquesta elecció té

llavors com a conseqüència, necessàriament, el pas de bona part de la res-
ponsabilitat relativa a la presa de decisions sobre què, quan i com ensenyar
i avaluar cap a les instàncies que coneixen més directament —i millor po-
den valorar i tenir en compte— les característiques peculiars dels diferents
grups d’alumnes, és a dir, cap als equips de professors dels centres escolars,
en els diferents nivells d’organització —claustre, equips d’etapa, equips de
cicle o de nivell, etc. (Coll, 1991).
Activitat 10
Quan hem presentat les nocions de macroadaptació i microadaptació hem insistit en el

caràcter interrelacionat d’ambdós tipus de processos. Ara hem considerat l’adopció d’un
model curricular obert com una decisió al servei de la macroadaptació de l’ensenyament.
Des d’aquestes premisses, mireu d’argumentar els avantatges potencials d’un model cur-
ricular obert amb vista a poder dur a terme més fàcilment possibles processos de micro-
adaptació en el desenvolupament de l’ensenyament. Il·lustreu-ne l’argumentació amb al-
gun exemple.
L’opció per un model curricular obert es complementa amb mesures espe-

cífiques d’atenció a la diversitat inserides en l’estructura mateixa del currí-
culum general del conjunt d’alumnes, com les adaptacions curriculars,
l’opcionalitat o la diversificació curricular.
Què comporten les adaptacions curriculars, l’opcionalitat i la diversificació

curricular?
En el sentit més estricte del terme, les adaptacions curriculars són modificacions més o
menys significatives en el currículum d’un alumne o un grup d’alumnes particulars, que
es fan d’acord amb l’estat inicial amb què l’alumne o alumnes emprenen l’aprenentatge
de determinats continguts, i per tant d’acord també amb determinades característiques
individuals d’aquell alumne o alumnes. Globalment, aquestes adaptacions solen impli-
car la priorització i/o reordenació de determinats aspectes del currículum de l’alumne, i
es posen en marxa, com a criteri general, començant pels elements que impliquen un
grau menor de modificació, com ara determinades modificacions en les activitats d’en-
senyament i aprenentatge o en les formes d’organització de l’aprenentatge a l’aula —ti-
pus d’agrupaments en què es fa treballar prioritàriament l’alumne, etc.
L’opcionalitat, que apareix en el currículum de l’etapa d’educació secundària obligatòria,

comporta la possibilitat que l’alumne esculli i estructuri de manera personal, a partir d’una
certa oferta feta pel centre escolar, un percentatge determinat del seu currículum.
Finalment, la diversificació curricular, prevista com a mesura per a l’últim curs de l’edu-
cació secundària obligatòria, comporta la possibilitat d’una reestructuració àmplia del cur-
rículum de determinats alumnes, que inclogui la reorganització d’algunes de les àrees
curriculars, la supressió d’altres i eventualment l’estructuració d’àmbits o àrees addicio-
nals d’aprenentatge, sempre amb l’objectiu últim que l’alumne pugui assolir els objectius
generals de l’etapa.
El punt que cal destacar és que aquestes mesures s’entenen com a mesures
ordinàries d’atenció a la diversitat, és a dir, mesures dirigides en principi a
tots els alumnes i que formen part dels recursos habituals de planificació
de l’ensenyament de què disposen els centres i els professors.
Igualment, i almenys com a criteri general, s’entenen com a mesures de

flexibilització que no impliquen modificacions en els objectius o les finali-
tats últimes de l’escolaritat obligatòria, sinó que busquen precisament pro-

moure en el màxim grau possible que els diferents alumnes puguin assolir
aquests objectius o finalitats.
Adaptació del currículum
La idea que les finalitats últimes de l’escolaritat obligatòria són les mateixes per a tots els
alumnes, i que del que es tracta és de dissenyar processos d’ensenyament i aprenentatge
el més adaptats possible a les característiques dels alumnes, també queda reflectida en el
tractament proposat des d’aquesta perspectiva per a l’“educació especial”, que es concep
com un recurs del sistema educatiu ordinari i no com una xarxa segregada o separada d’a-
quest sistema. Entre altres coses, això es concreta en la idea que el currículum ordinari es
considera també, amb totes les adaptacions necessàries, el referent inicial per al treball
educatiu amb els alumnes d’“educació especial” i que per tant no es proposa, com a prin-
cipi, un currículum alternatiu o paral·lel per a aquests alumnes.
Activitat 11
Comenteu l’afirmació següent tenint en compte les reflexions anteriors sobre les opcions
adoptades en el model curricular al qual estem fent referència amb relació als objectius o
les finalitats últimes de l’escolaritat obligatòria:
“La categoria de «diferent» no té cap autonomia analítica. [...] La diversitat es fa rellevant

quan és a la base d’una discriminació injusta. Però que la discriminació sigui injusta no
depèn del fet de la diversitat, sinó del reconeixement de la inexistència de bones raons
per a un tractament desigual”.
Bobbio (1995, pàg. 126)
La caracterització de l’ensenyament com a ajuda capaç de connec-

tar amb el procés d’aprenentatge de l’alumne, estirar-lo i orientar-lo
en la direcció adequada, que proposa la concepció constructivista, La concepció
constructivista...
té també repercussions des del punt de vista dels processos de mi-
croadaptació de l’ensenyament. Així, i d’una banda, des d’aquesta ... caracteritza el procés
d’ensenyament com una
concepció s’atorga un paper fonamental als processos d’observació ajuda capaç de connectar
amb el procés d’aprenentatge
i seguiment constant de l’aprenentatge dels alumnes i de la dinà- de l’alumne i orientar-lo en la
direcció adient.
mica de l’aula per part del professor, entenent que són decisius per a
poder desenvolupar de manera efectiva un ensenyament caracterit-
zat així. S’entén, des d’aquesta perspectiva, que els processos d’en- Alguns dels resultats
d’aquests treballs...
senyament i aprenentatge escolar no són processos completament
... enquadrats sota la
rutinaris i que puguin preespecificar-se completament a priori, sinó problemàtica general de
l’anàlisi dels mecanismes
que, més aviat, es construeixen en la mateixa activitat conjunta en d’influència educativa que
actuen en l’activitat conjunta
la qual s’impliquen a l’aula professor i alumnes, i impliquen un pro- professor/alumnes en
situacions d’aula, es recullen
cés constant d’avaluació per part del professor. en el mòdul 6 de
l’assignatura. Se’n pot trobar
una presentació general,
juntament amb alguns dels
resultats inicials, a Coll,
Al mateix temps, des de la concepció constructivista es remarca que aquest Colomina, Onrubia i Rochera
(1992, 1995). També hi ha
procés d’observació i seguiment —d’“avaluació formativa”, en cert sen- una relectura d’alguns
d’aquests resultats en termes
tit— es correspon, en les situacions més eficaces d’ensenyament, amb una de criteris que es poden
emprar per al disseny i
actuació i una resposta diferenciada per part del professor, en el sentit d’a- l’anàlisi de la pràctica a l’aula
a Onrubia (1993).
nar modificant les seves formes d’ajuda i suport a partir del que va obser-
vant de l’aprenentatge dels alumnes i de la dinàmica de la situació (Coll i

Solé, 1989). Des d’aquestes premisses, alguns treballs des de la concepció
constructivista s’han dedicat a mirar d’especificar els mecanismes i proces-
sos concrets implicats en aquest joc constant d’observació i actuació dife-
renciada, i han permès obtenir algunes informacions específiques sobre la
qüestió de a què adaptar-se i com en l’àmbit de la microadaptació de l’en-
senyament.
2.3.3. Atenció a la diversitat i ajustament de l’ajuda educativa:

l’adaptació de les formes d’ajuda com a eix de la qualitat
de l’ensenyament
A més a més de facilitar una comprensió conceptual més articulada i fona-

mentada de les relacions entre característiques individuals i aprenentatge
escolar, i d’ajudar en la recerca de respostes aplicades als interrogants so-
bre a què adaptar l’ensenyament i com, situar les qüestions relatives a la
resposta educativa a les diferències individuals en el marc d’una teoria de
la instrucció, pot contribuir a ubicar més adequadament aquesta pro-
blemàtica en el quadre general dels problemes teòrics i pràctics que han
d’afrontar la investigació i el coneixement disciplinari de la psicologia de
la instrucció. És el problema de la resposta educativa a les diferències indi-
viduals un més entre els molts que es pot plantejar la psicologia de la ins-
trucció? Fins a quin punt hauria d’ocupar un lloc prioritari entre les preo-
cupacions de la disciplina? Podem proposar un model teòric de les
situacions d’ensenyament i aprenentatge sense necessitat d’incorporar-hi
les diferències entre els alumnes com a element central? Podem dissenyar
Qualitat d’ensenyament
l’ensenyament per a un cert “alumne estàndard” i després intentar ajustar
“Però, com es defineix una
aquest disseny per als que no segueixen l’estàndard, o més aviat hem de te- educació de qualitat? Pels
èxits que obtenen els
nir en compte les diferències des de l’inici mateix del procés de disseny? alumnes? Pels recursos
quantitatius i qualitatius que
Amb tota probabilitat, les respostes a aquestes preguntes variaran segons si posseeix? Per l’eficàcia de la
seva organització? Wilson
es disposa o no d’una teoria de la instrucció en relació amb la qual consi- (1992) defineix la qualitat de
derar-les, i de quina sigui aquesta teoria. ! l’ensenyament d’aquesta
manera: «Planificar,
proporcionar i avaluar el
currículum òptim per a cada
La caracterització de l’aprenentatge i l’ensenyament que proposa la con- alumne, en el context d’una
diversitat d’individus que
cepció constructivista porta en efecte a una resposta particular a aquestes aprenen» (pàg. 34). La
definició posa l’èmfasi en la
qüestions. Si l’aprenentatge passa per un procés personal de cada alumne, necessitat d’articular respostes
diversificades susceptibles
si aquest procés es fa a partir d’un cert estat inicial que li serveix de base, si d’atendre les diferents
necessitats dels alumnes als
la missió de l’ensenyament és ajudar i orientar aquest procés, i si la clau quals s’adrecen; podem
estendre la definició i establir
perquè aquesta ajuda resulti eficaç és l’ajustament entre aquesta i l’activi- llavors que una escola de
qualitat serà aquella capaç
tat mental constructiva de l’alumne —cfr. mòdul La construcció del coneixe- d’atendre la diversitat.” (Solé
i Coll, 1993, pàg. 12).
ment a l’escola: cap a l’elaboració d’un marc global de referència per a l’educació
escolar de l’assignatura—, llavors el problema d’adaptar l’ensenyament a la

diversitat dels alumnes es transforma en una qüestió absolutament cen-
tral, tant conceptualment com en la pràctica de l’ensenyament. Ensenyar
de manera eficaç és en realitat, des d’aquesta perspectiva, ensenyar de ma-
nera ajustada a les característiques dels alumnes, i el problema de la respos-
ta a la diversitat és, en definitiva, el problema mateix de l’ensenyament.
En aquest sentit, la concepció constructivista assumeix com a prò-

pia l’afirmació que la resposta a la diversitat és el tret tal vegada més
definitori de la qualitat de l’ensenyament. Per això, l’aprofundi-
ment teòric i empíric en aquesta resposta esdevé, des d’aquesta
perspectiva, un dels nuclis fonamentals d’atenció en totes i cadas-
cuna de les dimensions que configuren la psicologia de la instrucció
com a disciplina. En la dimensió teoricoexplicativa, mitjançant l’es-
tudi dels processos i mecanismes per mitjà dels quals és possible
ajustar l’ensenyament a l’estat inicial dels alumnes i al seu procés
d’aprenentatge. En la dimensió tecnologicoprojectiva, mitjançant
l’elaboració de dissenys instruccionals que ofereixin propostes de
planificació de l’ensenyament que respectin les característiques
dels alumnes i possibilitin formes flexibles i diverses d’ajuda i su-
port. I en la dimensió tecnicopràctica, fent de l’atenció a la diversi-
tat dels alumnes i de l’assessorament als centres perquè puguin
afrontar de manera més adequada aquesta diversitat un dels eixos
prioritaris de la intervenció psicopedagògica.
Activitat 12
Acabem d’afirmar que, des de la concepció constructivista, l’element fonamental que de-
fineix la qualitat de l’ensenyament és la capacitat d’atendre la diversitat dels alumnes.
Des d’aquesta perspectiva, quin seria, segons la vostra opinió, l’element fonamental que
definiria la qualitat de la intervenció psicopedagògica?
Resum
L’anàlisi de les característiques individuals de l’alumne i la seva relació

eventual amb l’aprenentatge escolar constitueix una de les temàtiques fo-
namentals en l’àmbit disciplinari de la psicologia de la instrucció i un dels
nuclis de contingut clàssics de la disciplina. Alhora, aquesta anàlisi és un
dels aspectes més polèmics d’aquesta branca de la psicologia i un dels que
presenta una diversitat més gran d’aproximacions teòriques i empíriques.
Hi contribueixen, sens dubte, tant el rerefons filosòfic i ideològic que ne-
cessàriament té qualsevol conceptualització sobre l’origen i la naturalesa
de les diferències entre les persones, com la diversitat i l’impacte de les se-
ves implicacions pràctiques. L’objectiu general dels continguts presentats
en el desenvolupament del mòdul és oferir una visió sintètica de l’estat ac-
tual de la investigació en aquesta àrea, emmarcant-la en la seva evolució
històrica i atenent de manera prioritària els canvis conceptuals que ha ex-
perimentat en les darreres dècades.
Amb aquesta finalitat, els continguts es divideixen en dos grans apartats.

En el primer, es revisen alguns dels resultats principals de la investigació
psicològica sobre les relacions entre determinades característiques indi-
viduals i l’aprenentatge escolar. Aquesta revisió s’articula al voltant dels
dos àmbits que clàssicament han estat objecte prioritari d’estudi d’aquesta
investigació: el de les capacitats intel·lectuals i el de la personalitat. Amb
relació a l’àmbit de les capacitats intel·lectuals, es contrasten les aproxi-
macions i els resultats obtinguts per dues perspectives clàssiques en l’es-
tudi de la intel·ligència: la perspectiva psicomètrica, l’origen de la qual es
remunta als treballs pioners de Binet i altres autors als primers anys del
nostre segle, i la perspectiva del processament d’informació, que es desen-
volupa amb força a partir dels anys seixanta fins a arribar a erigir-se en el
paradigma bàsic d’estudi d’aquest àmbit actualment. En aquest contrast
es destaquen les diferències bàsiques en la conceptualització de la
intel·ligència entre ambdues aproximacions i es fa un balanç crític de les
aportacions de cadascuna, que remarca les limitacions teòriques de l’apro-
ximació psicomètrica, com també les possibilitats que apunta per a supe-
rar-les la perspectiva del processament d’informació. Amb relació a l’àmbit
de la personalitat, es fa una síntesi de les dades disponibles sobre les rela-

cions entre l’aprenentatge escolar i variables com els estils cognitius, l’an-
sietat, les atribucions i expectatives de control, l’autoconcepte i l’autoes-
tima, la motivació i les metes de l’alumne. Es destaca, a més, el caràcter
fins a cert punt aïllat d’aquestes dades, en el sentit de la manca d’un model
global que integri aquestes dimensions i variables des d’una perspectiva
conceptual.
La consideració conjunta de l’evolució de la investigació en els dos àmbits

que s’han tingut en compte permet apuntar algunes grans tendències que
caracteritzen l’òptica actual en l’estudi de les relacions entre característi-
ques individuals i aprenentatge escolar: la recerca d’integració entre di-
mensions i factors cognitius, afectius i conatius; l’intent de desenvolupar
models explicatius de caràcter dinàmic i complex que tinguin en compte
la naturalesa bidireccional d’aquestes relacions i la influència que hi tenen
els factors situacionals i contextuals, i la importància atorgada als proces-
sos metacognitius i d’autoregulació en relació amb l’aprenentatge. Alhora,
aquestes tendències s’interpreten com a indici d’una evolució progressiva
quant a la concepció sobre la naturalesa i l’origen de les diferències indivi-
duals subjacent als diversos estudis, que duria a l’adopció cada cop més ge-
neralitzada d’una concepció interaccionista d’aquestes diferències i de les
seves repercussions en l’aprenentatge escolar.
En el segon gran apartat del mòdul es tracta directament la qüestió de la

resposta educativa a les diferències individuals des del disseny de la ins-
trucció. Amb aquest objectiu, de primer es presenten i discuteixen algunes
estratègies generals de resposta a les diferències individuals de l’alumnat
que han adoptat els diferents sistemes educatius al llarg de la història.
Aquestes estratègies s’analitzen a partir de les diferents concepcions sobre
la naturalesa i l’origen de les diferències individuals presentades al final
del primer apartat, cosa que duu a assenyalar l’estratègia basada en l’adap-
tació de les formes i els mètodes d’ensenyament i en l’ensenyament
adaptatiu com la més adequada d’acord amb la concepció interaccionista
de les diferències individuals que s’hi ha adoptat. A partir d’aquesta pre-
sa de posició, la resta de l’apartat es dedica a revisar algunes de les línies
d’investigació i d’aprofundiment teòric i empíric que han tractat de desen-
volupar aquesta estratègia i d’ajudar a posar-la en pràctica. En aquest con-
text es consideren, en primer lloc, les aportacions de les denominades in-
vestigacions ATI, centrades precisament en la recerca d’interaccions entre
característiques dels alumnes i tractaments o mètodes educatius. La valo-
ració dels resultats d’aquestes investigacions duu a postular la importància
de disposar d’algun tipus de teoria de la instrucció que pugui guiar concep-
tualment la recerca de respostes bàsiques a les qüestions sobre a quines ca-

racterístiques individuals dels alumnes cal adaptar l’ensenyament i com
cal dur a terme aquesta adaptació.
La darrera part de l’apartat es dedica precisament a desenvolupar una tasca

d’aquest tipus, adoptant com a marc de referència teòric les propostes de
la concepció constructivista de l’aprenentatge escolar i de l’ensenya-
ment. En particular, es proposa una certa caracterització de l’“estat inicial
de l’alumne” com a instrument per a ordenar i articular conceptualment
algunes de les seves característiques individuals més rellevants amb vista a
l’aprenentatge i per a delimitar-ne la influència. Així mateix, es fa referèn-
cia a algunes propostes concretes per a l’adaptació de les formes i els mèto-
des d’ensenyament, tant en relació amb el disseny com amb el desenvolu-
pament de la instrucció. Finalment, s’assenyala el paper absolutament
central que ocupa, des d’aquesta concepció, la qüestió de l’atenció a la di-
versitat dels alumnes, tant en la comprensió com en la planificació dels
processos escolars d’ensenyament i aprenentatge.
Exercicis d’autoavaluació
1. De manera sintètica, assenyaleu les aportacions i limitacions principals de la perspectiva
psicomètrica amb relació a l’estudi de les diferències individuals en l’àmbit cognitiu, i indi-
queu en quin sentit la perspectiva del processament d’informació ofereix alguns elements
per a superar almenys algunes d’aquestes limitacions.
2. Expliqueu breument les relacions bàsiques que és possible establir entre autoconcepte, au-
toestima, aprenentatge i rendiment escolar.
3. Descriviu les tendències bàsiques que, d’acord amb el que s’ha assenyalat en el desenvolu-
pament del mòdul, caracteritzen globalment l’òptica actual en l’estudi de les relacions entre
característiques individuals i aprenentatge escolar. Il·lustreu aquestes tendències a partir de
la noció de “complexos aptitudinals”, proposada per Corno i Snow.
4. Quines tres concepcions psicològiques bàsiques sobre la naturalesa i l’origen de les di-
ferències individuals és possible distingir en un sentit general? Expliqueu-les.
5. Expliqueu breument les cinc grans estratègies de resposta educativa a les diferències indi-
viduals que, d’acord amb el que s’ha assenyalat en el desenvolupament del mòdul, és possi-
ble distingir globalment en la pràctica dels diferents sistemes educatius. Il·lustreu aquesta ex-
plicació amb exemples.
6. Expliqueu què són les investigacions ATI i quin n’és l’objectiu general. Indiqueu breument
els resultats principals d’aquestes investigacions.
7. Argumenteu la importància de situar l’anàlisi de les relacions entre característiques indivi-

duals i aprenentatge escolar, com també de l’elaboració de propostes d’ensenyament adapta-
tiu a aquestes característiques, en el marc d’una teoria de la instrucció.
8. Quina concepció explicativa de les diferències individuals i quina estratègia general de res-
posta a la diversitat resulten més coherents amb una concepció constructivista de l’aprenen-
tatge escolar i de l’ensenyament? Justifiqueu-ne la resposta.
9. De manera sintètica, indiqueu les línies bàsiques de resposta, des de la concepció construc-
tivista de l’aprenentatge escolar i de l’ensenyament, a les qüestions sobre a quines caracterís-
tiques fonamentals de l’alumnat cal adaptar l’ensenyament i com cal fer-ho.
Solucionari
Exercicis d’autoavaluació
1. Les aportacions principals de la perspectiva psicomètrica amb relació a l’estudi de les di-
ferències individuals en l’àmbit cognitiu se situen en l’esfera de la predicció: en efecte, els
tests psicomètrics mostren —especialment en el cas dels més saturats d’habilitats de tipus
verbal— correlacions elevades amb el rendiment escolar i es poden emprar per a preveure, al-
menys parcialment i pel que fa a un dels seus determinants, aquest rendiment. També és una
aportació de la perspectiva psicomètrica la identificació d’alguns factors que expliquen des
del punt de vista estadístic les correlacions constatades habitualment entre els tests. Tanma-
teix, la perspectiva psicomètrica s’ha mostrat enormement limitada a l’hora de caracteritzar
conceptualment què mesuren realment els diferents tests i els factors identificats a partir d’a-
quests tests. La perspectiva del processament d’informació tracta precisament de superar
aquesta limitació essencial, mirant d’elaborar models detallats dels processos de tractament
de la informació implicats en la realització de les diferents tasques intel·lectuals; models que
especifiquin els elements que hi participen i les funcions que exerceixen. Amb això, el pro-
cessament d’informació ha permès començar a formular algunes hipòtesis sobre els proces-
sos subjacents als factors aptitudinals proposats des de la perspectiva psicomètrica i n’han
proposat una explicació més completa i més fonamentada conceptualment. Aquestes hipòte-
sis, a més a més, han fet possible anar més enllà dels resultats oferts per la perspectiva psi-
comètrica almenys en dos sentits més: la possibilitat de fer diagnòstics més detallats i com-
plets de les capacitats de l’alumnat amb vista a una intervenció educativa posterior i la
possibilitat de dissenyar programes educatius de millora d’aquestes capacitats.
2. Hi ha un consens generalitzat quant a l’associació d’un autoconcepte i una autoestima

ajustats i positius amb resultats d’aprenentatge millors. Tanmateix, ni el sentit ni els meca-
nismes exactes d’aquesta relació no són completament coneguts. Així, mentre que alguns au-
tors plantegen models causals amb l’autoconcepte i l’autoestima com a origen del rendi-
ment, altres postulen una relació bidireccional entre autoconcepte i rendiment escolar. Les
dades evolutives apunten la possibilitat que aquesta relació bidireccional es vagi establint
progressivament durant els anys escolars. També hi ha dades que apunten la possibilitat de
variacions individuals en el sentit de la relació.
3. Les tendències bàsiques que, d’acord amb el que s’ha assenyalat en el desenvolupament
del mòdul, caracteritzen globalment l’òptica actual en l’estudi de les relacions entre caracte-
rístiques individuals i aprenentatge escolar són tres: la recerca d’interrelacions entre les àrees
clàssiques —intel·ligència, personalitat...— d’anàlisi de la conducta de la persona; l’assump-
ció del caràcter complex i bidireccional de les relacions entre diferències individuals i apre-
nentatge escolar, com també de la influència que hi exerceixen variables situacionals i con-
textuals —com ara el tipus de tasca o els dominis de coneixement implicats en una situació
determinada—; i, finalment, la importància atribuïda als processos metacognitius, de regula-
ció i control de la pròpia conducta i les seves dimensions subjacents. La proposta de Corno i
Snow al voltant dels “complexos aptitudinals” pot il·lustrar cada una d’aquestes tendències:
d’una banda, recull la importància tant de les característiques cognitives com de les afectives
i conatives en relació amb l’aprenentatge i el rendiment escolar i en planteja l’actuació inter-
relacionada; d’una altra, assenyala la influència mútua entre característiques individuals i
rendiment i té en compte de manera particular —especialment en les formulacions més re-
cents de Snow (1989)— la importància de les demandes i els recursos presents en la situació i
propis de la tasca de què es tracti—; a l’últim —també especialment en les formulacions més
recents de Snow—, subratlla la importància dels processos d’autoregulació que dirigeixen en
cada moment la composició i recomposició dels diferents tipus de processos que es posen
en marxa en relació amb l’aprenentatge.
4. La primera concepció, i alhora la més tradicional, sobre la naturalesa de les característiques

individuals és la “concepció estàtica”. Des d’aquesta concepció, les característiques indivi-
duals es consideren inherents a la persona i se suposen estables i consistents al llarg del temps
i de les diferents situacions que afronta. A la concepció estàtica de les característiques indivi-
duals s’oposa la “concepció ambientalista o situacional”. Des d’aquesta concepció, les carac-
terístiques individuals que presenten les persones no són fixes o predeterminades, sinó que
depenen de factors ambientals. En aquest sentit es postula que les diferències entre les perso-
nes no els són atribuïbles, sinó que depenen de la diversitat d’ambients i situacions en què
han estat o estan immerses. Davant les dues concepcions anteriors, la “concepció interaccio-
nista” sosté que només és possible comprendre les característiques individuals i la conducta
humana en conjunt si es considera la interacció entre el potencial de la persona i les caracte-
rístiques de les situacions en què ha estat o està involucrada. Des d’aquesta perspectiva,
doncs, es reconeix l’existència d’unes característiques personals i d’unes condicions ambien-
tals, per bé que cap de les dues circumstàncies no predetermina la conducta exercint una in-
fluència unilateral sobre l’altra. En aquest context, les diferències individuals s’expliquen
com a resultat de la interacció entre ambdós tipus de factors.
5. L’“estratègia selectiva” té com a premissa bàsica que l’alumne avanci o progressi en el siste-
ma educatiu fins al nivell que li permetin les seves capacitats i que l’abandoni quan aquestes
no resultin suficients o adequades per a continuar-hi. En aquest sentit s’entén que el sistema
educatiu té uns objectius, continguts i mètodes d’ensenyament fixos i comuns per a tot l’a-
lumnat i que, així com alguns alumnes tenen les capacitats necessàries per a assolir aquests
objectius i aprendre aquests continguts mitjançant els mètodes emprats, altres no les tenen o
les tenen només fins a un cert nivell de complexitat dels aprenentatges que cal realitzar. El fet
que hi hagi proves o exàmens de grau que cal superar en certs moments de l’escolaritat per a
poder continuar en el sistema educatiu és un exemple d’aquesta estratègia. L’“estratègia d’a-
daptació d’objectius”, per la seva banda, planteja l’existència d’objectius i continguts diferen-
ciats segons les característiques individuals dels alumnes: partint de la base que l’educació no
pot pretendre que tothom dugui a terme els mateixos aprenentatges, es proposa estructurar
els sistemes educatius de manera que incloguin diverses vies o itineraris acadèmics possibles,
que condueixen a finalitats i objectius diferents i als quals s’assigna cada alumne d’acord amb
les seves capacitats. L’assignació de l’alumnat a BUP o FP segons si ha superat o no l’EGB, en
el sistema educatiu espanyol basat en la LGE de 1970, és un exemple d’aquesta estratègia.
L’“estratègia temporal” assenyala que la resposta educativa més adequada a les diferències
entre els alumnes passa per flexibilitzar el temps de què pot disposar cadascú per a assolir els
objectius educatius. Les repeticions de curs, per exemple, respondrien a una lògica d’aquest
tipus. L’“estratègia de la neutralització o compensació” planteja la necessitat de neutralitzar
o compensar, mitjançant tractaments educatius específics previs al començament de l’apre-
nentatge o complementaris, les possibles limitacions o els dèficits dels alumnes amb relació
a l’aprenentatge, que atribueix essencialment a limitacions o dèficits del seu entorn socio-
cultural. Un exemple clar d’aquesta estratègia són els programes d’“educació compensa-
tòria”. Finalment, l’“estratègia d’adaptació de les formes i els mètodes d’ensenyament” pro-
posa buscar el màxim grau d’ajustament entre les característiques individuals de tot
l’alumnat i les formes i els mètodes d’ensenyament modificant-los i diversificant-los d’acord
amb aquestes característiques. Aquest principi d’adaptació dels processos i les formes d’en-
senyament s’aplicaria tant al disseny com al desenvolupament dels processos educatius. En el
primer cas es tractaria d’assegurar que la planificació de l’ensenyament es fa de manera que
es preveuen estratègies i mètodes alternatius d’instrucció i condicions per a poder posar-los
en pràctica de manera realment ajustada a les característiques dels alumnes. En el segon cas,
passaria pels processos de presa de decisió que el professor ha de dur a terme de manera cons-
tant per a adaptar-se a les característiques dels alumnes i al seu procés d’aprenentatge dins de
l’aula i en el transcurs del procés mateix. El fet d’optar per un model curricular obert, amb
possibilitats de flexibilitzar diferents components del currículum i adaptar-los a alumnes
concrets seria un exemple d’aquesta estratègia en l’àmbit del disseny global de l’ensenyament.
6. Les investigacions ATI (Aptitude Treatment Interaction) tenen com a objectiu general analit-
zar les possibles correlacions entre determinades característiques dels alumnes i els seus res-
pectius nivells de rendiment escolar. En altres termes, es tracta de mirar de determinar, de
manera experimental, quins tractaments educatius són els més adequats per a alumnes amb
certs tipus d’aptituds. El resultat més important i millor establert d’aquestes investigacions és
la interacció entre habilitat cognitiva general i grau d’estructuració del tractament educatiu.
D’acord amb aquest resultat, els tractaments educatius amb un grau elevat d’estructuració es
mostren més eficaços i donen lloc a un rendiment més satisfactori en el cas d’alumnes de
baix nivell cognitiu general, mentre que resulten ineficaços, i fins i tot contraproduents,
quan s’apliquen a alumnes amb un nivell cognitiu general elevat. Inversament, els mètodes
d’ensenyament menys controlats i estructurats, en els quals els alumnes poden actuar de ma-
nera més independent i autoregulada, es mostren més eficaços per a alumnes de nivell cogni-
tiu alt i, en contrapartida, semblen ineficaços per als alumnes amb menors habilitats cogniti-
ves. Altres resultats, tot i que no tan significatius i consistents, apunten interaccions entre el
nivell de coneixements previs i la quantitat i qualitat d’ajuda educativa proporcionada pels
tractaments educatius, o entre l’ansietat i el tipus de motivació per l’assoliment i el nivell
d’estructuració d’aquests tractaments.
7. Almenys dos tipus de raons, estretament relacionades entre si, justifiquen aquest interès.
En primer lloc, disposar d’una teoria de la instrucció pot ajudar decisivament a identificar
quines característiques individuals dels alumnes cal tenir en compte des del punt de vista de
l’anàlisi i el disseny de les situacions educatives escolars, per mitjà de quins processos o meca-
nismes influeixen en l’aprenentatge i fins a quin punt i de quina manera en modulen el ren-
diment. Això és així perquè una teoria de la instrucció proporciona un cert objecte-model i
un cert model de funcionament teòric d’aquests processos i situacions. En segon lloc, situar
el problema de les relacions entre aptituds dels alumnes i tractaments educatius en el marc
d’una teoria de la instrucció implica concedir una importància primordial en la investigació i
el disseny a l’elaboració de propostes concretes de macroadaptació i microadaptació de l’ense-
nyament, susceptibles d’emprar-se realment en els contextos i les situacions en què es desen-
volupa la pràctica educativa habitual.
8. La concepció interaccionista de les diferències individuals i l’estratègia d’adaptació dels

mètodes i les formes d’ensenyament són les més coherents amb la concepció constructivista.
Les raons que argumenten aquesta coherència fan referència, fonamentalment, a la doble
afirmació, des d’aquesta concepció, del caràcter actiu i constructiu dels processos de desenvo-
lupament i aprenentatge humans i, alhora, del caràcter mediador des del punt de vista inter-
personal, social i cultural d’aquests processos. Aquesta afirmació situa l’origen dels processos
d’aprenentatge i desenvolupament humans en la interacció entre les característiques indivi-
duals i les aportacions internes del subjecte, d’una banda, i la mediació cultural i l’ajuda ex-
terna que va rebent, de l’altra. Alhora, aquesta tesi és en la base de les nocions d’ajuda educa-
tiva i del principi d’ajustament de l’ajuda que proposa la concepció constructivista com a eix
de la seva explicació dels processos d’ensenyament, nocions que enllacen directament amb
una estratègia d’adaptació de les formes i els mètodes educatius com a resposta a les diferèn-
cies individuals dels alumnes.
9. La concepció constructivista proposa un conjunt de dimensions que integren l’“estat ini-

cial de l’alumne” en el moment d’afrontar un cert aprenentatge, que constituirien els ele-
ments bàsics per a respondre la qüestió “a què cal adaptar-se” en les situacions escolars d’en-
senyament i aprenentatge. Aquests elements són, en síntesi, tres: les capacitats, els
instruments i les estratègies generals de què disposa l’alumne per a dur a terme l’aprenen-
tatge; els coneixements previs relacionats més o menys directament amb el contingut que cal
aprendre, i la disposició més o menys favorable de l’alumne a l’aprenentatge. Quant a “com
adaptar-se”, la concepció constructivista sosté la necessitat de disposar d’instruments tant de
macroadaptació —per exemple, en el disseny del currículum— com de microadaptació —per
exemple, mitjançant instruments i formes d’avaluació formativa. En síntesi, aquests instru-
ments implicarien una planificació rigorosa però alhora oberta i flexible de l’ensenyament,
una observació sistemàtica i continuada de l’aprenentatge dels alumnes i de la dinàmica glo-
bal de les situacions d’ensenyament i aprenentatge, i una intervenció diferenciada i d’ajusta-
ment de l’ensenyament d’acord amb les dades obtingudes a partir de l’observació i en el marc
de la planificació i dels objectius inicials.
Bibliografia
Bibliografia bàsica
Bruner, J.S. (1988). “Pobreza e infancia”. A: J.S. Bruner. Desarrollo cognitivo y educación
(pàg. 110-132). Madrid: Morata.
En aquest treball, la publicació original en anglès del qual data de l’any 1973, Bruner refle-
xiona sobre la influència de la procedència social i cultural en l’educació i, per mitjà d’a-
questa influència, en el funcionament intel·lectual, centrant-se concretament en els efectes
de la pobresa. Partint d’un conjunt de treballs empírics, l’autor analitza l’impacte de l’extrac-
ció socioeconòmica diferent en la definició de metes i els procediments de resolució de pro-
blemes, en l’àmbit lingüístic i en les expectatives que pares, professors i iguals tenen amb re-
lació als infants. El treball inclou també una anàlisi de les teories psicològiques del
desenvolupament humà des d’aquesta òptica i una reflexió i valoració de determinats pro-
grames d’intervenció social i educativa en aquest àmbit. La lectura del text de Bruner es reco-
mana com a ampliació de l’apartat 2 del mòdul i, en especial, com a desenvolupament d’al-
guns aspectes esbossats en l’apartat 2.3.1.
Entwistle, N. (1988). “El aprendizaje desde la perspectiva del alumno”. A: N. Entwistle. La

comprensión del aprendizaje en el aula (pàg. 63-80). Barcelona: Paidós/MEC.
En aquest capítol, Entwistle analitza la importància dels aspectes conatius i intencionals en

l’aprenentatge i, prenent com a referència els treballs de Marton, descriu els enfocaments
amb què l’alumne pot afrontar l’aprenentatge. L’autor defineix els enfocaments profund, su-
perficial i estratègic de l’aprenentatge i n’analitza la relació amb un conjunt de variables mo-
tivacionals i amb la noció d’autoconcepte acadèmic en tant que dimensions que sembla que
determinen l’adopció d’un enfocament o un altre per part de l’alumne. La lectura del capítol
es recomana com a ampliació de l’apartat 2.3 del mòdul.
Miras, M. (1993). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los cono-
cimientos previos”. A: C. Coll i altres. El constructivismo en el aula (pàg. 47-63). Barcelona:
Graó.
El capítol presenta, des de la perspectiva de la concepció constructivista de l’aprenentatge es-

colar i l’ensenyament, una anàlisi de les principals dimensions que es consideren rellevants
per a determinar l’estat inicial amb què l’alumne afronta un aprenentatge determinat. En
aquest context global i sobre la base de la noció d’esquema de coneixement, l’autora se cen-
tra en la temàtica dels coneixements previs de l’alumne i l’impacte que tenen en l’aprenen-
tatge posterior. Els factors diferencials i la temàtica de l’exploració d’aquest aspecte de l’estat
inicial completen el contingut del capítol. Se’n recomana la lectura com a ampliació de l’a-
partat 2.3 del mòdul.
Newman, R.S. (1991). “Goals and self-regulated learning: what motivates children to seek
academic help?”. Advances in Motivation and Achievement (vol. 7, pàg. 151-183). Greenwich,
CT: Jai Press.
En aquest article, Newman descriu i analitza una de les característiques individuals dels
alumnes menys explorades fins ara: la recerca i demanda d’ajuda, en el marc de les estratègies
d’autoregulació de l’aprenentatge. L’autor defineix i caracteritza el concepte de “recerca
d’ajuda adaptativa” i analitza les relacions entre aquest concepte i un conjunt de factors mo-
tivacionals i evolutius, que permetrien explicar les diferències individuals relatives a aquesta
dimensió de la conducta dels alumnes. Finalment, Newman analitza alguns factors del con-
text escolar que poden incidir en el desenvolupament de les habilitats de recerca i demanda
d’ajuda de manera adaptativa. La lectura de l’article es recomana com a ampliació de l’apar-
tat 1 del mòdul.
Onrubia, J. (1993). “La atención a la diversidad en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Al-

gunas reflexiones y criterios psicopedagógicos”. Aula de Innovación Educativa (núm. 12, pàg.
45-50).
L’article d’Onrubia, en el marc de la concepció constructivista de l’aprenentatge escolar i

l’ensenyament i de les propostes d’ensenyament adaptatiu, defensa el principi d’atenció a la
diversitat com a referència clau a l’hora d’adoptar decisions curriculars i, en general, com a
factor determinant de la millora de la pràctica educativa. Després de definir els elements que
caracteritzen una resposta adequada a la diversitat dels alumnes, l’autor proposa un conjunt
de criteris psicopedagògics que poden ajudar el docent a articular en la pràctica un ensenya-
ment adaptatiu. Aquests criteris fan referència a aspectes com ara la concreció dels objectius i
continguts, com organitzar-los i establir-ne seqüències, les activitats d’ensenyament i apre-
nentatge i la seva organització, la distribució d’espai i temps, la utilització de materials didàc-
tics i els recursos de l’entorn i les formes i els instruments d’avaluació. La lectura de l’article es
recomana com a ampliació i concreció dels continguts corresponents a l’apartat 2 del mòdul.
Snow, R.E.; Yalow, E. (1988). “Educación e inteligencia”. A: R.J. Sternberg (ed.). Inteligen-
cia humana, III. Sociedad, cultura e inteligencia (pàg. 791-920). Barcelona: Paidós.
Des d’una concepció interaccionista de les característiques individuals, el capítol de Snow i

Yalow planteja la caracterització de les capacitats cognitives com a producte de l’educació. En
aquest context, els autors revisen un ampli conjunt de problemàtiques i investigacions amb
l’objectiu de fonamentar conceptualment i empíricament aquesta aproximació a l’anàlisi de
la intel·ligència. Situant-se preferentment en la perspectiva del processament de la informa-
ció, Snow i Yalow plantegen diverses hipòtesis sobre les línies d’investigació amb més pers-
pectives de futur en l’àmbit de les capacitats cognitives i la seva relació amb l’aprenentatge
escolar i l’ensenyament. La lectura d’aquest capítol es recomana com a ampliació dels apar-
tats 1.1, 1.3 i 2.2 del mòdul.
Snow, R.E.; Swanson, J. (1992). “Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation, and As-
sessment”. Annual Review of Pshychology (núm. 43, pàg. 583-626).
L’article, en el context general d’una reflexió sobre l’estat actual de la psicologia de la instruc-
ció i els seus principals problemes teòrics, se centra en la revisió actualitzada de la problemà-
tica de les diferències individuals i l’ensenyament adaptatiu. En concret, Snow i Swanson
passen revista a l’estat actual de la investigació respecte a les aptituds per a l’aprenentatge
(cognitives, conatives i afectives), com també a les línies d’investigació recents i més prome-
tedores en l’àmbit de la microadaptació de l’ensenyament. La lectura de l’article es recomana
com a ampliació del conjunt del mòdul.
Solé, I. (1993). “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. A: C. Coll i al-
tres. El constructivismo en el aula (pàg. 25-46). Barcelona: Graó.
En un sentit similar a l’exposat amb relació a la lectura recomanada de Miras del ma-
teix volum, Solé analitza en aquest capítol els aspectes vinculats als factors intraindividuals i
interindividuals de tipus afectiu i conatiu que incideixen en la disponibilitat de l’alumne da-
vant l’aprenentatge. Aspectes com la motivació, l’autoconcepte, les representacions mútues,
les expectatives i les atribucions es revisen i es relacionen en el context de la noció de sentit
atribuït a l’aprenentatge, com a element nuclear de l’estat inicial dels alumnes. Es recomana
llegir aquest capítol com a ampliació de l’apartat 2.3 del mòdul.
Tapia, J.A.; Montero García-Celay, I. (1990). “Motivación y aprendizaje escolar”. A: C.

Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educa-
ción (pàg. 183-198). Madrid: Alianza.
El capítol de Tapia i Montero analitza el concepte de motivació en el marc de l’aprenentatge

escolar i destaca un conjunt de conceptes relacionats amb els tipus de metes, les atribucions,
l’autoregulació cognitiva i la interdependència de metes. Així mateix, al llarg del capítol s’a-
nalitzen els canvis evolutius que es detecten en les característiques amb què els alumnes s’en-
fronten a les tasques escolars. Finalment, els autors plantegen un conjunt d’implicacions
educatives, en forma d’idees susceptibles de guiar i ajudar els professionals de l’educació en la
seva relació amb l’alumnat, pel que fa a les qüestions relatives a la motivació. La lectura del
capítol es recomana com a ampliació del treball de l’apartat 1 del mòdul.
Bibliografia complementària
Miras, M. (1991). “Diferencias individuales y enseñanza adaptativa”. Cuadernos de Pedagogía

(núm. 188, pàg. 24-27).
La lectura d’aquest article ha d’ajudar-vos a emmarcar el contingut dels apartats del mòdul i a
tenir-ne una primera visió general, per la qual cosa us suggerim que la feu abans de començar
a treballar-los. Per tal d’aconseguir aquests objectius us proposem dur a terme les activitats se-
güents:
Abans de la lectura
Llegiu amb atenció l’índex del mòdul Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar: les
característiques individuals.
Què en sabeu, d’aquest tema, abans de llegir el text? Penseu, per exemple, en els diferents as-
pectes psicològics en què poden diferir les persones. A què penseu que es deuen aquestes di-
ferències? Considereu que aquestes diferències es tenen en compte a l’escola? De quina ma-
nera? Tenint en compte aquestes diferències, com us sembla que seria més adequat
organitzar l’ensenyament?
Tracteu de respondre aquestes preguntes per escrit de la manera més explícita possible.
Durant la lectura
Considerant que la lectura de l’article us ha d’ajudar a emmarcar i comprendre alguns aspec-

tes generals dels diferents apartats del mòdul, identifiqueu com defineix i caracteritza l’au-
tora de l’article els conceptes “concepció estàtica, ambientalista i interaccionista de les di-
ferències individuals”, “mètode selectiu”, “temporalització”, “adaptació d’objectius”,
“neutralització”, “ensenyament adaptatiu” i “microadaptació i macroadaptació de l’ense-
nyament”. Segons Miras, quina concepció psicològica de les diferències individuals i quins
tractaments educatius d’aquestes diferències són més compatibles amb la concepció cons-
tructivista de l’aprenentatge escolar i de l’ensenyament? Per què? Quins tractaments educa-
tius de la diversitat preveu l’actual reforma del nostre sistema educatiu? Quines característi-
ques dels alumnes hauria de tenir en compte l’ensenyament adaptatiu? Quins aspectes
caldria estudiar per a poder concretar més els pressupòsits de l’ensenyament adaptatiu?
Després de la lectura
Elaboreu un resum del contingut de l’article fent servir, sempre que sigui possible, les vostres
pròpies paraules. El resum hauria d’incloure, entre altres coses, les idees principals i una indi-
cació dels epígrafs concrets del mòdul a què fa referència el contingut del text.
Considereu les vostres respostes a les preguntes sobre les quals us proposàvem reflexionar
abans de la lectura i tracteu de relacionar-les amb el contingut de l’article.
Un cop llegit el text, poseu per escrit els dubtes que us puguin quedar sobre el tema general
del mòdul.
Snow, R.E. (1989). “Aptitude-Treatment Interaction as a Framework for Research on Indivi-

dual Differences in Learning”. A: Ph.L. Ackerman; R.J. Sternberg; R. Glaser (ed.). Learning and
Individual Differences. Advances in Theory and Research (pàg. 13-59). New York: Freeman.
La lectura d’aquest capítol ha d’ajudar-vos a aprofundir i revisar alguns dels aspectes treba-
llats en el mòdul respecte a les tendències actuals en l’estudi de les característiques indivi-
duals, especialment en l’àmbit cognitiu, i la seva relació amb els mètodes d’ensenyament.
Amb aquesta finalitat, us recomanem que llegiu el capítol un cop hàgiu treballat els diferents
apartats del mòdul. Per tal que la lectura del capítol us ajudi a assolir els objectius proposats,
us suggerim que dugueu a terme les activitats següents:
Abans de la lectura
Torneu a revisar l’índex del mòdul Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar: les ca-
racterístiques individuals. Tracteu de recordar els continguts i les idees principals que heu anat
treballant en els apartats 1.1.2 (perspectiva del processament de la informació), 1.3 (comple-
xos aptitudinals) i 2.2 (les investigacions ATI).
Durant la lectura
Considerant que la lectura del capítol us ha d’ajudar a aprofundir i ampliar els coneixements
relatius a la metodologia ATI i a la manera en què tracta l’anàlisi de les característiques indivi-
duals dels alumnes, tracteu d’identificar quins són els objectius inicials que es plantejava
aquesta metodologia i quins són els interrogants i les qüestions principals que han anat sor-
gint al llarg de la història de la investigació ATI. En el marc dels treballs més recents de Snow,
quines són les hipòtesis principals que planteja aquest autor quant a la relació entre els com-
plexos aptitudinals i les característiques dels tractaments educatius? Quines conclusions es
poden extreure de les investigacions recents sobre els processos aptitudinals cognitius, afec-
tius i conatius dels alumnes? Quines són, segons Snow, les característiques principals del pa-
radigma interactiu (interactional paradigm)? Quina relació s’estableix en el text entre les di-
ferències individuals i les característiques de la tasca d’aprenentatge? Com es pot definir el
nivell de dificultat o complexitat d’una tasca determinada?
Després de la lectura
Elaboreu un resum del contingut del capítol fent servir, en la mesura que pugueu, els vostres
propis termes. El resum hauria d’incloure les idees principals del text respecte a la problemà-
tica passada i present de la investigació ATI i, en general, respecte a la perspectiva actual en
l’estudi de les diferències individuals dels alumnes. Així mateix, mireu d’incloure-hi els que,
al vostre entendre, són els principals interrogants i problemes que continuen plantejats ac-
tualment amb relació a aquestes qüestions.
Quina relació es pot establir entre la proposta de Snow en el darrer apartat del capítol (“A Pers-
pective For Future Research”) i les reflexions que es duen a terme en la introducció a l’apar-
tat 2.3 del mòdul que s’ha treballat?
Finalment, un cop llegit el capítol, poseu per escrit els dubtes que encara teniu sobre aquest
tema.
Referències bibliogràfiques
Ames, R. (1983). “Help-seeking and achievement orientation: Perspectives from attribution
theory”. A: B.M. DePaulo; N. Nadler; J.D. Fisher (ed.). New directions in helping (vol. 2, pàg.
165-186). Nova York: Academic Press.
Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Princeton: Van Nostrand.
Au, K.H. (1980). “Participation structure in a reading lesson with Hawaiian children: analy-
sis of a culturally appropiate instructional event”. Anthropology and Education Quarterly (núm.
11, pàg. 91-115).
Au, K.H.; Mason, J.M. (1981). “Social organization factors in learning to read: The balance
of rights hypothesis”. Reading Research Quarterly (núm. 17, pàg. 115-152).
Bandura, A. (1977). “Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”. Psyco-

logical Review (núm. 84, pàg. 191-215).
Benjamin, M. i altres (1981). “Test anxiety: deficits in information processing”. Journal of

Educational Psychology (núm. 73, pàg. 816-824).
Bobbio, N. (1995). Derecha e izquierda. Madrid: Taurus.
Bornstein, R. (1982). “Sexism in education”. A: M.P. Sadker; D.M. Sadker (ed). Sex equity
workbook for schools. Nova York: Longman.
Brophy, J. (1983). “Conceptualizing student motivation”. Educational Psychologist (núm.

18, pàg. 200-215).
Brown, A.L.; Campione, J.C. (1981). “Inducing flexible thinking: the problem of access”.
A: M. Friedman; J. Das; N. O’Connor (ed.). Intelligence and learning. Nova York: Plenum.
Carroll, J.B. (1989). “Factor analysis since spearman: Where do we stand? What do we
know?”. A: R. Kanfer; P.L. Ackerman; R. Cudeck (ed.). Abilities, motivation and methodology:
The Minnesota Symposium on Learning and Individual Differences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Carroll, J.B. (1992). Human Cognitive Abilities. Nova York: Cambridge University Press.
Cattell, R.B. (1971). Abilities: Their Structure, Growth and Action. Boston: Houghton Mifflin.
Cazden, C.B. (1991). El discurso en el aula. Barcelona: Paidós/MEC. (Publicació original en

anglès el 1988).
Cole, M.; Cole, S. (1989). The development of children. Nova York: Basic Books.
Coll, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Departament d’En-
senyament, Generalitat de Catalunya.
Coll, C. (1988). “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al con-

cepto de aprendizaje significativo”. Infancia y Aprendizaje (núm. 41, pàg. 131-142).
Coll, C. (1991). “Concepción constructivista y planteamiento curricular”. Cuadernos de Peda-

gogía (pàg. 8-11).
Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J.; Rochera, M.J. (1992). “Actividad conjunta y habla:
una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”. Infancia y Aprendi-
zaje (núm. 59-60, pàg. 189-232).
Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J.; Rochera, M.J. (1995). “Actividad conjunta y habla:
una aproximación al análisis de los mecanismos de influencia educativa”. A: P. Fernández
Verrocal; M.A. Melero Zabal (comp.). La interacción social en contextos educativos. Madrid: Si-
glo XXI.
Coll, C.; Miras, M. (1990). “Características individuales y condiciones de aprendizaje: la

búsqueda de interacciones”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y
educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
Coll, C.; Onrubia, J. (1990). “Inteligencia, aptitudes para el aprendizaje y rendimiento es-
colar”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología
de la Educación. Madrid: Alianza.
Coll, C.; Solé, I. (1989). “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”. Cuadernos de Peda-
gogía (núm. 168, pàg. 16-20).
Corno, L.; Snow, R.E. (1986). “Adapting teaching to individual differences among lear-
ners”. A: M.C. Wittrock (ed.). Handbook of Research on Teaching. Nova York: Macmillan.
Cronbach, L.J. (1957). “The two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist
(núm. 12, pàg. 671-684).
Cronbach, L.J. (1967). “How can instruction be adapted to individual differences?” A:

R.M. Gagné (ed.). Learning and individual differences. Columbus, Ohio: Merrill.
Cronbach, L.J. (1975). “Beyond the two disciplines of scientific psychology”. American Psy-
chologist (núm. 30, pàg. 116-127).
Cronbach, L.J.; Snow, R.E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for re-
search on interactions. Nova York: Irvington.
Dansereau, D.F. (1985). “Learning strategy research”. A: J.W. Segal; S.F. Chipman; R. Gla-
ser (ed.). Thinking and learning skills (vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Decharms, R. (1976). Enhancing motivation. Change in the classroom. Nova York: Irvington.
Dweck, C.S. (1986). “Motivational processes affecting learning”. American Psychologist

(núm. 41, pàg. 1040-1048).
Dweck, C.S.; Elliot, E.S. (1983). “Achievement motivation”. A: P. H. Mussen (ed.). Hand-
book of child development. Socialization, personality and social development (vol. 4). Nova York:
Wiley.
Eccles, J. i altres (1983). “Expectancies, values and academic behaviors”. A: J.T. Spence (ed.).
Achievement and achievement motives. San Francisco: Freeman.
Entwistle, N. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. (Publicació

original en anglès el 1987).
Epstein, S. (1981). “Revisión del concepto de sí mismo”. A: A. Fierro (ed.). Lecturas de psico-
logía de la personalidad. Madrid: Alianza.
Feurstein, R. (1980). Instrumental enrichment: an intervention program for cognitive modificabi-

lity. Baltimore, MD: University of Park Press.
Fierro, A. (1990). “Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar”. A: C. Coll; J. Palacios;

A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza.
Gage, N.L.; Berliner, D.C. (1984). Educational Psychology. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Glaser, R. (1977). Adaptative education: individual diversity and learning. Nova York: Holt.
Greenwald, A.G. (1980). “The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal his-
tory”. American Psychologist (núm. 35, pàg. 603-618).
Hagtvet, K.A. (1986). Interaction of anxiety and ability on academic achievement: A simultane-
ous consideration of parameters (document presentat a l’American Educational Research Asso-
ciation). San Francisco.
Harter, S. (1983). “Developmental perspectives on the self-system”. A: P. H. Mussen (ed.).

Handbook of child development. Socialization, personality and social development (vol. 4). Nova
York: Wiley.
Harter, S.; Connell, J.P. (1984). “A Model of Children’s Achievement And Related Self-
Perceptions of Competence, Control, And Motivational Orientation”. Advances in Motivation
and Achievement (vol. 3, pàg. 219-250). Greenwich, CT: JAI Press.
Horn, J.L. (1976). “Human abilities: a review of research and theory in the early 1970’s”.
Annual Review of Psychology (núm. 27, pàg. 437-485).
Horn, J.L. (1989). “Cognitive diversity: a framework of learning”. A: Ph.L. Ackerman; R.J.
Sternberg; R. Glaser (ed.). Learning and Individual Differences. Nova York: Freeman.
Hunt, D.E.; Sullivan, E.V. (1974). Between Psychology and Education. Hillsdale, ILL: Dryden
Press.
James, W. (1963). The principles of psychology. Nova York: Holt; Rinehart; Winston. (Publica-
ció original el 1890).
Kuhl, J. (1987). “Feeling versus being helpless: metacognitive mediation of failure-induced

performance deficits”. A: F.E. Weinert; R.H. Kuwe (ed.) Metacognition, motivation and unders-
tanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lazar, I.; Darlington, R. (1982). “Lasting effects of early education: A report from the
Consortium of Longitudinal Studies”. Monographs for the Society for Research in Child Develop-
ment (núm. 17, pàg. 2-3). Sèrie núm. 195.
Lens, W. (1983). “Achievement motivation, test anxiety, and academic achievement”. Uni-
versity of Leuven Psychological Reports (núm. 21). Leuven, Bèlgica: University of Leuven.
Markus, H.; Nurius, P. (1986). “Possible selves”. American Psychologist (núm. 41, pàg. 954-
969).
Markus, H.; Wurf, E. (1987). “The dynamic self-concept: A social psychological pers-
pective”. Annual Review of Psychology (núm. 38, pàg. 299-337).
Marton, F.; Hounsell, D.; Entwistle, N. (ed.). (1984). The experience of learning. Edim-
burgh: Scottish Academic Press.
Marsh, H.W. (1984). “Relations among dimensions of self-attributions, dimensions of self-

concept, and academic achievements”. Journal of Educational Psychology (núm. 76, pàg. 1291-
1308).
Marsh, H.W. (1990). “Causal ordering of academic self-concept and academic achieve-
ment: A multivariate, longitudinal panel analysis”. Journal of Educational Psychology (núm.
82, pàg. 646-656).
Marsh, H.W.; Shavelson, R. (1985). “Self-concept: Its multifaceted hierarchical struc-

ture”. Educational Psychologist (núm. 20, pàg. 107-123).
Meece, J.L. (1991). “The Classroom Context and Students’ Motivational Goals”. Advances in
Motivation and Achievement (vol. 7, pàg. 261-285). Greenwich, CT: JAI Press.
Miras, M. (1993). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los cono-
cimientos previos”. A: C. Coll i altres. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Monereo, C. (1993). “Las estrategias de aprendizaje”. Procesos, contenidos e interacción. Barce-

lona: Domènech Edicions.
Nelson-LeGall (1981). “Help-seeking: An understudied problem-solving skill in children”.

Developmental Review (núm. 1, pàg. 224-246).
Newman, R.S. (1991). “Goals and Self-Regulated Learning: What Motivates Children To
Seek Academic Help?”. Advances in Motivation and Achievement (vol. 7, pàg. 151-183). Green-
wich, CT: JAI Press.
Nickerson, R.S.; Perkins, D.N.; Smith, E.E. (1987). Enseñar a pensar. Aspectos de la apti-
tud intelectual. Barcelona: Paidós/MEC. (Publicació original en anglès el 1985).
Nisbet, J.; Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. (Publicació

original en anglès el 1986).
Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas”. A: C.

Coll i altres. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Palacions, J.; Carretero, M. (1982). “Estilos cognitivos: implicaciones educativas”. Infan-

cia y Aprendizaje (núm. 18, pàg. 83-106).
Pozo, J.I. (1990). “Estrategias de aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desa-
rrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
Rohwer, W.D.; Thomas, J.W. (1989). “The role of autonomous problem-solving activi-
ties in learning to program”. Journal of Educational Psychology (núm. 81, pàg. 584-593).
Royce, J.M.; Darlignton, R.B.; Murray, H.W. (1983). “Pooled analysis: findings across
studies”. A: Consortium for Longitudinal Studies. As the twig is bent... Lasting effects of pres-
chool programs. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schiefele, U. (1991). “Interest, Learning, and Motivation”. Educational Psychologist (núm.

26, 3&4, pàg. 299-323).
Shuell, Th.J. (1980). “Learning theory, instructional theory and adaptation”. A: R.E. Snow;
P.A. Federico; W.E. Montague (ed.). Aptitude, learning and Instruction (vol. 2). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Snow, R.E. (1989). “Aptitude-Treatment Interaction as a Framework for Research on Indivi-

dual Differences in Learning”. A: Ph.L. Ackerman; R.J. Sternberg; R. Glaser (ed.). Learning and
Individual Differences. Nova York: Freeman.
Snow, R.E.; Swanson, J. (1992). “Instructional Psychology: Aptitude, Adaptations, And

Assessment”. Annual Review of Psychology (núm. 43, pàg. 583-626).
Snow, R.E.; Yalow, E. (1988). “Educación e inteligencia”. A: R.J. Sternberg (ed.). Inteligen-
cia humana. III. Sociedad, cultura e inteligencia. Barcelona: Paidós. (Publicació original en
anglès el 1982).
Solé, I. (1993). “Disposición para el aprendizaje o sentido del aprendizaje”. A: C. Coll i al-
tres. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Solé, I.; Coll, C. (1993). “Los profesores y la concepción constructivista”. A: C. Coll i altres.
El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Sternberg, R.J. (1981). “Toward a unified componential theory of human intelligence: I.

Fluid abilities”. A: M. Friedman; J. Das; N. O’Connor (ed.). Intelligence and learning. Nova
York: Plenum.
Sternberg, R. J. (1988). Inteligencia humana (4 vol.). Barcelona: Paidós. (Publicació original

en anglès el 1982).
Sternberg, R.J.; Weil, E.M. (1980). “An aptitude-strategy interaction in linear sylogistic
reasoning”. Journal of Educational Psychology (núm. 72, pàg. 226-234).
Tapia, J.A. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
Tapia, J.A.; Montero, I. (1990). “Motivación y aprendizaje escolar”. A: C. Coll; J. Palacios;

A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza.
Tobías, S. (1976). “Achievement treatment interactions”. Review of Educational Research

(núm. 46, pàg. 61- 74).
Tobías, S. (1989). “Another look at research on the adaptation of instruction to students

characteristics”. Educational Psychologist (24, 3, pàg. 213-227).
Wang, M.C.; Lindvall, C.M. (1984). “Individual Difference and School Learning Enviro-
nements”. Review of Research in Education (núm. 11, pàg. 161-225).
Weiner, B. (1990). “History of Motivational Research in Education”. Journal of Educational

Psychology (82, 4, pàg. 616-622).
Westinghouse learning corporation (1969). The impact of Head Start: an evaluation of the
effects of Head Start on children’s cognitive and affectional development. Executive summary,
Ohio University report to the Office of Economic Opportunity. Washington, DC: Learning
House for federal Scientific and Technological Informations (ED036321).
Wigfield, A.; Eccles, J.S. (1989). “Test anxiety in elementary and secondary school stu-
dents”. Educational Psychologist (núm. 24, pàg. 159-183).
Wigfield, A.; Karpathian, M. (1991). “Who Am I and What Can I Do? Children’s Self-
Concepts and Motivation in Achievement Situations”. Educational Psychologist (26, 3&4, pàg.
233-261).
Wilson, J.D. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona: Paidós/MEC.
Wine, J.D. (1980). “Cognitive-attentional theory of test anxiety”. A: I. Saranson (ed.). Test
anxiety: theory, research and applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

4hu15in Hdto725c6gfr PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

4hu15in Hdto725c6gfr PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Factors

Mariana Miras Mestres

1. Característiques individuals, aprenentatge

2. L’adequació de l’ensenyament a les característiques

2.3.3. Atenció a la diversitat i ajustament de l’ajuda

Exercicis d’autoavaluació ............................................................ 69

L’anàlisi de les característiques individuals dels alumnes i la seva relació

Els continguts del mòdul s’estructuren en dos apartats principals. El pri-

El segon apartat se centra més directament en la qüestió de la resposta edu-

l’adaptació dels mètodes i les formes d’ensenyament com l’estratègia més

Suggeriments per a l’estudi

Es proposen dues lectures específiques obligatòries amb caràcter comple-

Al llarg del desenvolupament del mòdul es plantegen activitats de tipus di-

Les activitats proposades estan, en molts casos, estretament relacionades

1. Conèixer les principals conclusions de la investigació psicològica de-

2. Conèixer i comprendre les principals alternatives teòriques en l’expli-

3. Conèixer i comprendre les principals estratègies de resposta a la diver-

4. Valorar la importància en el context actual de l’estratègia d’adaptació

5. Conèixer algunes de les línies d’investigació i aprofundiment teòric

6. Mostrar una actitud favorable envers un model d’escola estructurat

1. Característiques individuals, aprenentatge

1.1. Les diferències individuals en l’àmbit cognitiu

L’estudi psicològic de les diferències individuals en l’àmbit intel·lectual o

L’estudi de les diferències individuals en l’àmbit intel·lectual il·lustra

1.1.1. La perspectiva psicomètrica

Els orígens de l’estudi psicològic de la intel·ligència i de la seva relació

L’essència de la prova de Binet-Simon passava per la presentació al

El desenvolupament teòric i tècnic dels tests permet ampliar progressiva-

tud numèrica, visualització espacial, velocitat perceptiva, memòria i rao-

La segona conseqüència de l’extensió de les tècniques d’anàlisi factorial és

En conjunt, doncs, el panorama global que es desprèn de l’aproximació psi-

1) En primer lloc, es constata l’existència de correlacions elevades entre

a dir, la seva capacitat per a anticipar, almenys parcialment i en relació

Com podem mesurar la intel·ligència?

3) No obstant això, en tercer lloc, la comprensió teòrica de què mesuren

Així doncs, l’enfocament psicomètric sembla que ofereix instru-

res dècades, una progressiva i profunda insatisfacció respecte als tests

1.1.2. La perspectiva del processament d’informació

Com s’assenyala en un altre mòdul d’aquesta mateixa assigna-

Els treballs des de la perspectiva del processament d’informació consti-

2) D’altra banda, el relatiu al coneixement previ de què disposa el

Els treballs centrats en el primer dels nuclis que acabem d’esmentar

Sternberg distingeix cinc tipus diferents de components: metacompo-

a) Els metacomponents són processos de control utilitzats per a planifi-

el tipus de problema que s’ha de resoldre, seleccionar els components d’or-

b) Els components d’execució són els responsables directes de l’execució

c) Els components d’adquisició són els implicats en l’aprenentatge de

d) Els components de retenció s’ocupen de la recuperació de la informa-

e) Els components de transferència són els encarregats de traspassar la

Alhora, i en funció de la seva generalitat, els components poden ser gene-

El segon dels nuclis prioritaris des de la perspectiva del processament d’in-

1) El primer és que la diferència entre experts i novells passa en bona part

2) El segon, que aquesta diferència de coneixements no és únicament

Els plantejaments més recents en l’anàlisi dels processos cognitius

Segons aquests plantejaments, el potencial i els recursos cognitius d’una per-

d’habilitats de processament i de coneixements específics. Com a resultat Així, si el nucli de treballs

en una mateixa persona quan s’analitzen situacions i tasques diverses.

En aquest context, i malgrat el seu caràcter de projecte en desenvolupa-

1) En primer lloc, el del coneixement dels processos subjacents als cons-

2) En segon lloc, el de la possibilitat de fer un diagnòstic més complet i de-

3) En tercer lloc, el del disseny de programes educatius de millora de les

En relació amb el primer nivell, la investigació cognitiva permet formular

En relació amb el segon dels nivells esmentats, les anàlisis cognitives