Raport Studimin "Etika Në Sistemin Arsimor Në Shqipëri"

ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR
ETIKA NË SISTEMIN
ARSIMOR SHQIPTAR
Raport i Studimit
ISBN 978-9928-07-491-1
Tiranë, Prill 2017

MIRGEERALB
Jo
pë
rs
hi
tje
ETIKA NË SISTEMIN
ARSIMOR SHQIPTAR
Raport studimor
ACER Mary Ward Loreto
Mirgeeralb, 2017
Përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike me mbështetjen e Mary Ward Loreto 1
Përgatitur nga: Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER)
Projekti u mbështet nga: Fondacioni Mary Ward Loreto
Koordinatore Projekti: Dr. Gerda Sula
Kërkuesit shkencore të Studimit ‘’Etika në sistemin arsimor shqiptar’’ janë:

Dr. Zef Preçi
Dr. Skerdi Zahaj
Dr. Blerta Bodinaku
Dr. Majlinda Keta
MSc. Brunilda Kosta
Ky raport studimor është përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime

Ekonomike (ACER) në Shqipëri, në kuadër të Programit të Edukimit në Shqipëri,
të mbështetur nga Fondacioni Mary Ward Loreto. ACER nuk e merr përgjegjësinë
e vendimit apo masave të ndërmarra mbi bazën e sugjerimeve dhe të përmbajtjes
së këtij raporti.
Opinionet dhe pikëpamjet e shprehura në këtë raport jo domosdoshmërisht

paraqesin pikëpamjet e Qendrës Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER) ose
të Fondacionit Mary Ward Loreto.
Tiranë, Prill 2017
Adresa:
Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER)
Rruga “I. Qemali” Nr. 1, 1000, Tiranë, Shqipëri,
Tel/faks: +355 42 274 603
email: zef.preci@gmail.com
www.acer.org.al
Shtëpia Botuese “Mirgeeralb”

Tiranë, 2017
ISBN 978-9928-07-491-1
2 Përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike me mbështetjen e Mary Ward Loreto
Përmbajtja
SHKURTIMET DHE AKRONIMET................................................................................................12

Parathënie e Studimit: “Etika Në Sistemin Arsimor Shqiptar”....................13
Dy fjalë për Fondacionin Mary Ward Loreto........................................................15
Një vështrim i shpejtë mbi projektin e edukimit.....................................................16
Mirënjohje.....................................................................................................................................17
PËRMBLEDHJA EKZEKUTIVE......................................................................................................19
Gjetjet kryesore............................................................................................................................20
Rekomandimet kryesore............................................................................................................22
1. RISHIKIMI I LITERATURËS .......................................................................................................25

1.1 Hyrje.......................................................................................................................................25
1.2 Historiku i vlerave kulturore të sistemit arsimor në Shqipëri.......................................28
1.2.1 Epoka komuniste .......................................................................................................28
1.2.2 Epoka post-komuniste...............................................................................................29
1.3. Parimet etike në sistemet arsimore...................................................................................31
1.4. Kornizat konceptuale të integrimit të etikës në sistemet e arsimit...............................32
1.5. Etika e aktorëve në sistemet arsimore .............................................................................34
1.5.1. Etika e institucioneve arsimore dhe lidershipi......................................................34
1.5.1.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të institucioneve arsimore
dhe drejtuesve...............................................................................................35
1.5.2. Etika tek mësuesit......................................................................................................36
1.5.2.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të mësuesve.................................37
1.5.3. Etika tek nxënësit.......................................................................................................39
1.5.3.1. Sjelljet joetike të nxënësve...........................................................................40
1.5.4. Etika tek prindërit......................................................................................................42
1.5.5. Arsimi etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve................................................42
1.5.5.1. Praktikat e suksesshme të edukimit etik..................................................44
1.6. Etika, integriteti dhe cilësisa në institucionet shqiptare të arsimit . ............................44
1.7. Problemet në sektorin parauniversitar në Shqipëri........................................................46
1.8. Problemet në Arsimin e Lartë në Shqipëri.......................................................................48
1.9. Korniza legjislative dhe rregullatore e etikës në sistemin arsimor shqiptar...............51
1.10. Edukimi i etikës në sistemin arsimor shqiptar..............................................................54
1.10.1. Arsimi etik i drejtuesve të arsimit.........................................................................54
1.10.2. Arsimi etik i studentëve / nxënësve.....................................................................55
1.11. Edukimi etik në institucionet e arsimit parashkollor...................................................55
1.12. Edukimi i etikës në institucionet e arsimit fillor dhe të mesëm..................................57
1.13. Edukimi i etikës në Institucionet e Arsimit të Lartë.....................................................57

1.14. Trajnimi etik i mësuesve ..................................................................................................58
2. METODOLOGJIA E STUDIMIT..................................................................................................61
2.1 Dizajni miks interpretativ sekuencial ...............................................................................61
2.2 Studimi sasior........................................................................................................................62
2.2.1 Korniza a e kampionit . ............................................................................................62
2.2.2 Procedurat e kampionimit.........................................................................................65
2.2.3 Instrumentet e studimit sasior ................................................................................66
2.2.3.1 Zhvillimi dhe validimi i pyetësorit mbi sjelljet joetike ...........................66
2.2.3.1.2. Gjenerimi i pyetjeve..................................................................................67
2.2.3.1.3. Shqyrtimi i pyetjeve..................................................................................67
2.2.3.1.4. Përmirësimi i instrumentit..........................................................68
2.2.3.2 Zhvillimi i pyetësorit .................................................................................68
2.2.3.3.1.Madhësia e kampionit për testimin e pyetësorit......................69
2.2.3.3.2. Procedura e fazës pilot ...............................................................69
2.2.4 Analizimi i të dhënave...............................................................................................70
2.3 Studimi cilësor................. . ...................................................................................................70
2.3.2 Mbledhja e të dhënave ..............................................................................................70
2.3.3 Procedura....................... . ...........................................................................................71
2.3.4 Analiza e të dhënave cilësore . .................................................................................71
2.4 Etika........................................................................................................................................72
3. REZULTATET E STUDIMIT .......................................................................................................73

3.1 Rezultatet e Studimit në Nivelin Parauniversitar............................................................73
3.1.1 Etika në sistemin parashkollor.................................................................................73
3.1.1.1 Rezultatet deskriptive të prindërve dhe mësuesve..................................73
3.1.1.2 Sjelljet joetike të mësuesve në sistemin parashkollor...............................81
3.1.1.3 Sjelljet joetike të prindërve në sistemin parashkollor...............................82
3.1.1.4 `Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin
parashkollor midis mësuesve dhe prindërve..........................................84
3.1.1.5 Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve
dhe prindëve.................................................................................................85
3.1.1.6 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në sistemin
parashkollor..................................................................................................87
3.1.2. Rezultatet e studimit cilësor – arsimi parashkollor............................................90
3.1.2.1 Mungesa e kushteve për një kopsht etik....................................................90
3.1.2.2. Justifikimi i dhunës ndaj fëmijëve..............................................................91
3.1.2.3. Paragjykimet dhe diferencimi i fëmijëve në kopsht................................92
3.1.2.4. Një marrëdhënie e munguar mësues – prind në kopsht........................93
3.1.2.5. Shkaqet e sjelljes joetike...............................................................................94
3.1.2.6. Adresimi i sjelljeve joetike...........................................................................95
3.1.2.7. Atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike.........................................................96
3.1.2.8. Përgjegjësia për respektimin e etikës është tek mësuesi.........................97
3.1.3 Etika në arsimin fillor................................................................................................98
3.1.3.1 Rezultatet deskriptive të prindërve dhe mësuesve në arsimin fillor...98
3.1.3.2 Sjelljet joetike të mësuesve në arsimin fillor...........................................106
3.1.3.3 Sjelljet joetike të prindërve në sistemin e arsimit fillor........................107

3.1.3.4 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin e arsimit
fillor midis mësuesve dhe prindërve......................................................108
3.1.3.5 Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve
dhe prindëve...............................................................................................109
3.1.3.6 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në
arsimin fillor................................................................................................111
3.1.4 Etika në arsimin e mesëm të ulët............................................................................112
3.1.4.1 Rezultatet deskriptive të mësuesve, prindërve dhe nxënësve..............112
3.1.4.2 Sjelljet joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët.........................121
3.1.4.3 Sjelljet joetike të prindërve në arsimin e mesëm të ulët.........................122
3.1.4.4 Sjelljet joetike të nxënësve në arsimin e mesëm të ulët..........................123
3.1.4.5 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në arsimin e mesëm
të ulët midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve..................................123
3.1.4.6. Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në arsimin e mesëm
të ulët midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve..................................129
3.1.4.7. Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve,
prindëve dhe nxënësve.............................................................................131
3.1.4.8 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në arsimin
e mesëm të ulët...........................................................................................132
3.1.5. Rezultatet e studimit cilësor - arsimi bazë...........................................................134
3.1.5.1. Sjelljet joetike...............................................................................................134
3.1.5.2 Shkaqet e sjelljes joetike..............................................................................135
3.1.5.3. Sfidat e mësuesve në punë: Shkak për sjellje joetike.............................136
3.1.5.4 Adresimi i sjelljeve joetike..........................................................................137
3.1.5.5 Atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike........................................................137
3.1.6. Etika në shkollat e mesme......................................................................................138
3.1.6.1 Rezultatet deskriptive të mësuesve, prindërve dhe nxënësve
në shkollë të mesme...................................................................................138
3.1.6.2 Sjelljet joetike të mësuesve në shkollat e mesme.....................................148
3.1.6.3 Sjelljet joetike të prindërve në shkollat e mesme....................................149
3.1.6.4 Sjelljet joetike të nxënësve në shkollat e mesme......................................149
3.1.6.5 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në shkollat
e mesme midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve.............................150
3.1.6.6. Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në shkollën
e mesme midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve.............................156
3.1.6.7. Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike
në shkollat e mesme...................................................................................158
3.1.7. Rezultatet e studimit cilësor -Arsimi i Mesëm....................................................161
3.1.7.1. Sjelljet joetike në arsimin e mesëm...........................................................161
3.1.7.2. Nxënësit paragjykojnë nxënësit................................................................162
3.1.7.3. Favorizimi i nxënësve................................................................................163
3.1.7.4. Adresimi dhe zgjidhja e situatave të shkeljes së etikës.........................164
3.1.7.5. Shkaqet e sjelljes joetike.............................................................................165
3.1.7.6. “Fajtor” dhe përgjegjës për sjelljet joetike në shkollë është nxënësi...166
3.1.7.7. Matura 2016: Këndvështrimi i mësuesit dhe prindit.............................167
3.2 Rezultatet e Studimit në Nivelin Universitar.................................................................168
3.2.1 Etika në sistemin universitar...................................................................................168

3.2.1.1 Rezultatet deskriptive të studentëve dhe pedagogëve..........................168
3.2.1.2 Sjelljet joetike të pedagogëve në IAL........................................................176
3.2.1.3 Sjelljet joetike të studentëve në IAL..........................................................177
3.2.1.4 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin
universitar midis pedagogëve dhe studentëve......................................178
3.2.1.5 Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike
të mësuesve dhe prindëve........................................................................184
3.2.1.6 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike
në sistemin universitar..............................................................................185
3.2.2. Rezultatet e studimit cilësor - Arsimi i Lartë.......................................................187
3.2.2.1 Shkelja e etikës në arsimin e lartë: Zëri i studentëve
i drejtpërdrejtë............................................................................................187
3.2.2.2 Studentët paragjykojnë studentët.............................................................189
3.2.2.3 Favorizimi i studentëve në vlerësim.........................................................189
3.2.2.4 Shkaqet e sjelljes joetike..............................................................................190
3.2.2.5 Adresimi i sjelljeve joetike..........................................................................191
3.2.2.6 “Fajtor” për sjelljet joetike është studenti.................................................192
3.2.2.7 Përgjegjësi për respektimin e etikës..........................................................193
3.2.2.8 Matura 2016: Papërgjegjshmëri e strukturave dhe pasiguri
për të ardhmen...........................................................................................194
4. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME............................................................................195

4.1 Konkluzione dhe rekomandime për Nivelin Parauniversitar .................................195
4.2. Konkluzione dhe Rekomandime për Nivelin Universitar .......................................200
4.3. Konkluzione dhe rekomandime për zhvillimin e studimeve të tjera......................204
4.3.1. Pikat e forta të studimit .........................................................................................204
4.3.2. Limitet e studimit ...................................................................................................204
4.3.3. Inspektorati Shtetëror i Arsimit dhe çështje të etikës në sistemin arsimor.....205
4.4.4. Zhvillimi i studimeve të tjera empirike për etikën në sistemin
arsimor në Shqipëri. ...............................................................................................206
ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (TABELAT A1-34).............................................................207

ANEKS II. PYETËSORËT PËR TË GJITHA KATEGORITË E VROJTIMIT.............................255
ANEKS II.1: PYETËSOR PËR MËSUESET E PARASHKOLLORIT................................255
ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE – INTERVISTA GJYSMË
TË STRUKTURUARA..............................................................................................................265
Protokolli i Intervistës..............................................................................................................265
Intervistë gjysmë e strukturuar për Prindër të AB – Cikli i parë dhe i dytë....................266
ANEKS IV. MATRICA E REKOMANDIMEVE POLITIKE SIPAS NIVELEVE
TË ARSIMIT SHQIPTAR ........................................................................................................267
ANEKS V. PROPOZIME PËR AMENDIMET NË LIGJIN PËR SISTEMIN
PARA-UNIVERSITAR.............................................................................................................276
REFERENCA TË ZGJEDHURA.....................................................................................................281
LISTA E TABELAVE
Tabela 1 Popullata dhe madhësia e kampionit për arsimin parashkollor në Shqipëri........63

Tabela 2: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin Bazë në Shqipëri....................63
Tabela 4: Popullata dhe Madhësia e Kampionit në Arsimin e Lartë në Shqipëri..................64
Tabela 3: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin e Mesëm në Shqipëri.............64
Tabela 5: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për të gjitha grupet e studimit...................65
Tabela 6 Pjesëmarrësit në studimin cilësor.................................................................................71
Tabela 7: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve......................................................73
Tabela 8: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në sistemin parashkollor................................74
Tabela 9: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin parashkollor..........................................................74
Tabela 10 Informimi mbi kodin etik në sistemin parashkollor..................................................75
Tabela 11: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin parashkollor............................76
Tabela 12: Praktikat etike në kopsht...............................................................................................76
Tabela 13: Burimi i informacionit....................................................................................................77
Tabela 14: Trajnimi i mësuesve në sistemin parashkollor për sjelljet joetike...........................77
Tabela 15: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike.............................................................78
Tabela 16: Diferencat midis mësuesve e prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike
në sistemin parashkollor................................................................................................78
Tabela 17: Shfaqja e paragjykimeve në sistemin parashkollor...................................................79
Tabela 18: Vlerësimi sipas meritës në kopsht................................................................................80
Tabela 19: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve.....................................80
Tabela 20: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve arsimi fillor.................................98
Tabela21: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në arsimin fillor................................................98
Tabela22: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin e arsimit fillor .......................................................99
Tabela23: Informimi mbi kodin etik në arsimin fillor...............................................................100
Tabela24: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin fillor..........................................100
Tabela25: Praktikat etike në arsimin fillor..................................................................................101
Tabela26: Burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin fillor..........................................101
Tabela27: Trajnimi i mësuesve në arsimin fillor për sjelljet joetike.........................................102
Tabela28: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike...........................................................103
Tabela29: Diferencat midis mësuesve dhe prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike
në arsimin fillor.............................................................................................................103
Tabela30: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin fillor..................................................................104
Tabela31: Vlerësimi sipas meritës në arsimin fillor...................................................................105
Tabela32: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve dhe prindërve.........105
Tabela33: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin
e mesëm të ulët ............................................................................................................112
Tabela34: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët .......112
Tabela35: Ndikimi i Kodit Etiknë arsimin e mesëm të ulët ....................................................113
Tabela36: Informimi mbi kodin etik në arsimin e mesëm të ulët . .........................................114
Tabela37: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin e mesëm të ulët .....................115
Tabela38: Praktikat etike në arsimin e mesëm të ulët ..............................................................116
Tabela39: Burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët .....................116
Tabela40: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët . ...................117
Tabela41: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në arsimin e mesëm të ulët . ........118
Tabela42: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin

e mesëm të ulët ............................................................................................................118
Tabela43: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin e mesëm të ulët . ...........................................119
Tabela44: Vlerësimi sipas meritës në arsimin e mesëm të ulët . .............................................120
Tabela45: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët ..............120
Tabela 46: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas
mësuesve në arsimin e mesëm të ulët ......................................................................124
Tabela47: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas
prindërve në arsimin e mesëm të ulët.......................................................................126
nxënësve në arsimin e mesëm të ulët .......................................................................127
Tabela49: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis
mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët...........................129
Tabela50: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve,
prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët..............................................130
Tabela51: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme.138
Tabela52: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme....................139
Tabela53: Ndikimi i Kodit Etik në shkollat e mesme................................................................139
Tabela54: Informimi mbi kodin etik në shkollat e mesme.......................................................140
Tabela55: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në shkollat e mesme..................................141
Tabela56: Praktikat etike në shkollat e mesme...........................................................................142
Tabela57: Burimi i informimit për sjelljet joetike në shkollat e mesme..................................142
Tabela58: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në shkollat e mesme.................................143
Tabela59: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në shkollat e mesme......................144
Tabela60: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme........145
Tabela61: Shfaqja e paragjykimeve në shkollat e mesme.........................................................146
Tabela62: Vlerësimi sipas meritës në shkollat e mesme...........................................................147
Tabela63: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në shkollat e mesme...........................147
mësuesve në shkollat e mesme...................................................................................151
prindërve në shkollat e mesme...................................................................................153
nxënësve në shkollat e mesme....................................................................................155
Tabela67: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis
nxënësve prindërve dhe mësuesve në shkollat e mesme.......................................157
Tabela68: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të nxënësve midis
nxënësve prindërve dhe mësuesvenë shkollat e mesme........................................158
Tabela69: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të prindërve midis
nxënësve prindërve dhe mësuesvenë shkollat e mesme........................................158
Tabela70: Diferencat gjinore të pedagogëve dhe të studentëve..............................................168
Tabela71: Arsimimi i Pedagogëve dhe Niveli i studimeve per Studentët.............................169
Tabela72: Informimi mbi kodin etik në IAL...............................................................................169
Tabela73: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin universitar.............................170
Tabela74: Praktikat etike në Fakultete.........................................................................................171
Tabela75: Burimi i informimit për sjelljet joetike në Fakultete................................................171
Tabela76: Trajnimi i pedagogëve për sjelljet joetike..................................................................172

Tabela77: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike...........................................................172
Tabela78: Diferencat midis pedagogëve dhe studentëve në shfaqjen e sjelljeve
joetike në IAL................................................................................................................173
Tabela79: Shfaqja e paragjykimeve në IAL.................................................................................174
Tabela80: Vlerësimi sipas meritës në IAL...................................................................................175
Tabela81: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike................................................................175
Tabela82: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas pedagogëve.178
Tabela83: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas studentëve...180
Tabela84: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe
studentëve......................................................................................................................181
Tabela85: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve.....183
LISTA E FIGURAVE
Figura 1 Diferencat në nivelin më të lartë të arsimit përkundrejt shkeljes së etikës

nga mësuesit....................................................................................................................87
Figura 2: Diferencat në familjaritetin me standardet etike përkundrejt shkeljes
së etikës............................................................................................................................88
Figura 3: Diferencat e ndikimit të kodit të etikës përkundrejt shkeljes së etikës...................88
Figura 4: Diferencat e vëmendjes së kushtuar kodit të etikës gjatë zhvillimit
profesional përkundrejt shkeljes së etikës..................................................................89
Figura 5: Diferencat e ndikimit të trajnimit në përmirësimin e etikës profesionale
përkundrejt shkeljes së etikës.......................................................................................90
Figura 6: Diferenca e vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional
përkundrejt sjelljeve joetike.........................................................................................111
Figura 7 Diferencat në besimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve
joetike në arsimin e mesëm të ulët.............................................................................132
Figura 8 Diferencat në respektimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së
sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët..............................................................133
Figura 9 Diferencat në vëmendjen ndaj etikës në zhvillimin professional të mësuesve
përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët.....................134
Figura 10 Diferencat e besimit tek ndikimi i kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike...159
Figura 11 Rëndësia e respektimit të kodit të Etikës përkundrejt sjelljeve joetike.................160
Figura 12 Vëmendja kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt
sjelljeve joetike...............................................................................................................161
Figura 13 Diferencat midis familjaritetit me standardet etike përkundrejt sjelljeve
joetike.............................................................................................................................185
Figura 14 Diferencat midis ndikimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike............186
Figura 15 Diferencat midis rëndësisë së respektimit të kodit të etikës përkundrejt
sjelljeve joetike...............................................................................................................186
Figura 16 Diferencat midis vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit
profesional përkundrejt sjelljeve joetike....................................................................187
LISTA E TABELAVE NË ANEKS 1
A 1: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin

parashkollor...........................................................................................................................207
A 2: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin
parashkollor...........................................................................................................................208
A 3: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve..............209
A 4: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve.............209
A 5: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve..............210
A 6: Krahasimi i gravitetit së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve....................210
A 7: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve.....................................211
A 8: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve....................................212
A 9: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve
dhe prindërve (1)..................................................................................................................213
A 10: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve
dhe prindërve (2)..................................................................................................................214
A 11: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin
e arsimit fillor........................................................................................................................215
A 12: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin
e arsimit fillor........................................................................................................................217
A 13: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve
në sistemin e arsimit fillor...................................................................................................218
A 14: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve
A 15: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve
në sistemin e arsimit fillor ..................................................................................................220
A 16: Krahasimi i rëndësise së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve
A 17: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve në sistemin
e arsimit fillor........................................................................................................................222
A 18: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve në sistemin
e arsimit fillor........................................................................................................................224
A 19: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve
në sistemin e arsimit fillor (1).............................................................................................226
A 20: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe
prindërve në sistemin e arsimit fillor (2)...........................................................................228
A 21: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në arsimin e mesëm
të ulët......................................................................................................................................230
A 22: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në arsimin e mesëm
të ulët......................................................................................................................................232
A 23: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në arsimin e mesëm
të ulët.....................................................................................................................................234
A 24: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve në arsimin
e mesëm të ulët......................................................................................................................236
A 25: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve në arsimin
e mesëm të ulët......................................................................................................................238
A 26: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin

e mesëm të ulët......................................................................................................................240
A 27: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në shkollat e mesme.............242
A 28: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në shkollat e mesme.............244
A 29: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në shkollat e mesme..............246
A 30: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të pedagogëve në IAL.................................248
A 31: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të studentëve në IAL...................................250
A 32; Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas pedagogëve....................252
A 33: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas studentëve......................253
A 34: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas studentëve
dhe pedagogëve....................................................................................................................254
SHKURTIMET DHE AKRONIMET

ACCE Koalicioni Shqiptar për Edukimin e Fëmijeve
ACER Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike
AL Arsimi i lartë
APAAL Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të Lartë
BE Bashkimi Europian
DEST Departamenti i Edukimit, Shkencës dhe Trajnimit (Australi)
DIND Diplomë të integruar të nivelit të dytë ose diplomë të barazvlefshme me të
sipas legjislacionit të arsimit të lartë
DRA Drejtorive Rajonale Arsimore
EACEA Agjencia Ekzekutive për Arsimin, Median Audio-Vizuale dhe Kulturën,
Komisioni Europian
ETF Fondacioni Europian për Trajnim
Fondacioni MWL Fondacioni Mary Ward Loreto
IAL Institucion i Arsimit të Lartë
IDRA Instituti për Zhvillim, Kërkime dhe Alternativa
IShA Inspektorati Shtetëror i Arsimit
INSTAT Instituti Shqiptar i Statistikave
IZHA Instituti për Zhvillimin e Arsimit
KE Këshilli i Europës
LGBT Komuniteti lesbike, gej, biseksualë e transgjinorë
MAS Ministria e Arsimit dhe Sporteve
MASH Ministria e Arsimit dhe Shkencës
MMSR Ministria e Mirëqënies Sociale dhe Rinisë
MSA Marrëveshjen e Stabilizim Asocimit
OECD Organizata për Bashkëpunimin Ekonomik dhe Zhvillimin
OJF Organizate jo-fitimprurëse
PACA Projekti Kundër Korrupsionit në Shqipëri
PROCESS PROCESS është një program mbështetës për SPSS dhe SAS për proçesin e
analizave të regresionit, etj.
SPSS Paketa Statistikore e Shkencave Sociale
UNESCO Organizata e Kombeve të Bashkuara per Arsimin, Shkencën dhe Kulturën
UNICEF Fondi Ndërkombëtar i Kombeve të Bashkuara për Mbrojtjen e Fëmijëve
Weft QDA Weft QDA është një program për analizën e të dhënave në formë teksti, si
intervista të thelluara, shënime nga diskutimet në grupet e fokusuara dhe
dokumente të tjera të ngjashme
ZA Zyra Arsimore
Parathënie e Studimit:
“Etika Në Sistemin Arsimor Shqiptar”

Përvoja e gjatë në sistemin arsimor dhe në ndërmarrjen e politikave publike në këtë
fushë më ka mësuar se shkolla si institucion social e formon, e kultivon, e lartëson dhe e
zbukuron shpirtin njerëzor; por qëndrimet e saj, në jo pak raste strikte dhe intolerante,
mund të bëjnë edhe të kundërtën. Kjo do të thotë se profesioni i edukatorit të brezit të ri,
si në aspektin formal, ligjor dhe institucional, ashtu edhe në atë informal, shpirtëror dhe
moral, shprehet përmes veprimtarisë së përditshme në auditore dhe në komunitet jashtë
tyre dhe mishërohet estetikisht në rrjedhat e komunikimit. Pra, ngrihet dhe funksionon
mbi bazën e parimeve dhe ligjësive të përgjithshme e të veçanta, ku natyrshëm përfshihen
edhe parimet, kodet dhe vlerat etike.
Gjate dekadës së fundit, duke mos injoruar edhe përvojat e mira të mëparshme
të trashëguara, Ministria e Arsimit dhe Sporteve ka bërë përpjekje për të përcaktuar
disa norma bazë etike, që rregullojnë ushtrimin e profesionit të edukatorit, mësuesit,
pedagogut, etj., në institucionet e edukimit dhe jashtë tyre. Kjo është bërë në frymën
e Kushtetutës, ligjeve në fuqi për arsimin, dispozitave normative dhe udhëzimeve,
rregulloreve të brendshme apo urdhërat e ditës, përmes të cilave janë përgjithësuar dhe
modifikuar përvojat tona dhe sipas atyre perëndimore, etj. E përbashkëta e këtyre akteve
juridike është se etika pedagogjike është trajtuar e lidhur ngushtë me përfshirjen e sa më
te gjerë të prindërve, nxënësve dhe komunitetit në një proçes dinamik ndryshimi, që
synon reformimin e thellë të sistemit arsimor të vendit në tërësinë e vet. Dmth është
synuar që të ndërtohet një figurë bashkohore e edukatorit, mësuesit e pedagogut, e cila
nuk mund të pajtohet me padijen, imoralitetin, pandershmerinë, mashtrimin, hakmarrjen
e verbër dhe egoizmin e sëmurë. Në këtë këndvështrim, etika në sistemin arsimor
është trajtuar e lidhur ngushtësisht me përmirësimin e mësimdhënies dhe të të nxënit,
me edukimin humanistik, qytetar e demokratik të brezit të ri. Kjo është reflektuar në
adaptimin e strategjive bashkohore të të mësuarit dhe modeleve të të nxënit, në matricat
kurrikulare, metodat, teknikat dhe teknologjitë mësimore në funksion të promovimit
dhe konsolidimit të edukimit të bazuar në vlerat, virtytet dhe aftësitë konkurruese në
një botë që ndryshon.
Në kursin e kohës, dokumentet qeveritare dhe ato të ofruara nga vetë shkolla në
nivelet e ndryshme të saj kanë ofruar koncepte, praktika, standarde dhe udhëzime për të
udhëhequr mësuesit e pedagogët dhe për të nxitur diskutimin mbi etikën profesionale,
në klasa auditore por edhe jashtë tyre, në shkollë dhe në shoqëri. Kjo me synimin që
parimet e njohura të etikës pedagogjike të ndërtohen hap mbas hapi në praktikën
shkollore të edukatoreve, mësuesve, arsimtarëve, pedagogëve dhe drejtuesve të sistemit
arsimor. Në këtë proçes historik ne jemi udhëhequr nga parimi, se rruga më e sigurt dhe
e provuar për edukimin etik e moral në shkollë ishte dhe mbetet edukimi nëpërmjet
shembullit, në mënyrë që brezi i ri ta ndiejë e ta kuptojë se shkolla apo universiteti është
një instrument në shërbim të së ardhmes së tij jo vetëm në kuptimin material, por edhe
ne drejtim te përgatitjes së qytetareve të denjë e të virtytshëm në një shoqëri të hapur e
moderne.
Në proçesin e reformimit të shkollës nga këndvështrimi etik, kompetencat psiko-
pedagogjike dhe aftësitë profesionale të mësuesit; autoriteti dhe profesionalizmi i lartë
i fituar vetëm me punë; sigurimi i një mjedisi bashkëveprues me nxënësit e studentet;
sigurimi një mjedisi mundësues për zhvillimin intelektual të nxënësve e studenteve;
njohja dhe shmangia e konfliktit te interesave me nxënësit e studentet; respekti i
thelle për kolegët; vlerësimi objektiv për arritjet dhe performancën e nxënësve dhe te
studenteve, etj, janë konsideruar e konsiderohen nga Ministria e Arsimit dhe Sporteve si
shtyllat bazë për suksesin e reformave që janë ndërmarrë.
Ndër parimet më të rëndësishme të etikës, te cilat është synuar të promovohen gjatë
dekadës së fundit në sistemin arsimor shqiptar janë: integriteti personal i edukatorëve,
mësuesve e pedagogëve; ndërmarrja e objektivave të qartë e të matshëm; përcaktimi i
rrethit të përgjegjësive dhe rritja e llogari-dhënies për zbatimin e detyrave të ngarkuara;
shkëmbimin e sinqertë dhe të lirë të ideve dhe opinionet në mesin e trupës pedagogjike
në të gjitha nivelet; respektimi i diversitetit me sfond të ndryshëm kulturor, etnik, fetar
apo edukativ, etj.
Por sa ia kemi arritur qëllimeve të sipërcituara dhe çfarë problemesh shfaqen në
sistemin arsimor shqiptar sa i takon etikës dhe sjelljeve joetike? Përgjigjen e kësaj pyetjeje,
në një terren shumë profesional të analizës mbi bazën e evidencës së grumbulluar
gjatë një punë njëvjeçare dhe konkluzioneve të dobishme për ndërhyrjet eventuale të
menjëhershme, afatmesme dhe afatgjatë na e jep studimi: “Etika në Sistemin Arsimor
Shqiptar i porsa përfunduar nga grupi i punës së Qendrës Shqiptare për Kërkime
Ekonomike (ACER) me kërkesën, udhëheqjen dhe mbështetjen e Fondacionit Mary
Ward Loreto, të cilët përfitoj nga rasti t’i falënderoj për ndihmesën ndaj MAS.
Shpreh bindjen se Gjetjet dhe Rekomandimet kryesore të këtij punimi do t’i shërbejnë
qeverisë shqiptare dhe sidomos MAS dhe për promovimin e vlerave universale
humane, pedagogjike, etike, morale dhe ligjore si dhe për trajtimin e përshtatshme dhe
minimizimin e sjelljeve jo etike ne sistemin arsimor shqiptar.
Nora Malaj,
Zëvendës-ministre e Arsimit dhe Sporteve
Dy fjalë për Fondacionin

Mary Ward Loreto
Mary Ward Loreto (MWL) është një organizatë jo-fitimprurëse, e cila ofron programe
zhvillimi për komunitetet vulnerabël në Shqipëri. Kjo organizatë ka si frymëzim të saj
karizmën e Mary Ward. Vlerat themelore të Mary Ward Loreto janë LIRIA, DREJTËSIA
dhe SINQERITETI, të cilat burojnë nga filozofia e Mary Ward - një grua Angleze e
shekullit të 16-të, e cila ishte themeluese e një kongregacioni fetar ndërkombëtar.
Fokusi i gjithë punës së Mary Ward Loreto ka të bëjë me luftën kundër trafikimit të
qenieve njerëzore. Organizata formon partneritete dhe rrjete për të punuar me 10 grupe
kryesore: gra në zona rurale dhe informale të Shqipërisë, veprim të drejtpërdrejtë me
viktimat e trafikimit, grupe nga e gjithë Shqipëria për të rritur ndërgjegjësimin ndërmjet
atyre që janë më vulnerabël për të qenë të trafikuar, fëmijë Romë, të rinj vulnerabël,
burra në varfëri, Rrjeti Evropian Kundër Trafikimit, mbështetje pastorale në burgje dhe
projekti i edukimit.
MARY WARD LORETO po mbjell shpresë nëpërmjet qasjes stë mbështetur tek të
drejtat e njeriut për të luftuar skllavërinë e ditëve të sotme. Ky mision sfidues zbatohet
nëpërmjet projekteve të drejtësisë, të edukimit, veprimeve në terren, si dhe nëpërmjet
ndryshimeve sistemike. Qëllimi është të zhdukim varfërinë, e cila është shkaktarja
kryesore e trafikimit njerëzor.
Bordi përbëhet nga anëtarë tejet profesionalë që shërbejnë për të drejtuar nismat
drejt plotësimit të misionit të organizatës.
Stafi është kryesisht i ri, tejet entuziast dhe duke mësuar vazhdimisht me qëllim që
të plotësojë detyrat komplekse dhe shumë kërkuese të çdo aktiviteti në standardet më
të larta.
Një vështrim i shpejtë mbi projektin e edukimit

Projekti i edukimit ka si qëllim të adresojë çështjen e sjelljeve etike në sistemin
arsimor shqiptar. Duke u fokusuar në çështjen e praktikave etike si një problematikë e
dale në pah nga një studim kërkimor i 2015, projekti ka si qëllim forcimin sistematik të
sistemit arsimor. Ky projekt udhëhiqet nga Bordi i Edukimit i MWL që në konceptim,
i cili ka qenë i jashtëzakonshëm në dedikimin që ka treguar ndaj kësaj çështjeje të
rëndësishme, duke qenë i përbërë nga ekspertë të fushës:
Prof Dr. Shpresa Delia, pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i gjuhëve të
huaja, një emër prominent në sferën e edukimit në vend dhe një lider në promovimin e
edukimit me metoda bashkëkohore në mësimdhënien e të nxënët e gjuhës angleze.
Stephen Corryelle, PhD, Zv. Drejtor Akademik në Mahidol University International

Demonstration School, Tailandë dhe ish-vullnetar i Korpusit të Paqes në Shqipëri, me
interes të veçantë në zhvillimin dhe kërkimin në edukim, i cili kontribuoi në hartimin
metodologjik të këtij kërkimi që në krye të herës.
Alfred Matoshi Menaxher i Projektit të Burrave të MWL dhe ekspert i jurisprudencës,
i cili ishte veçanërisht influencues në kritikën e tij për të gjithë dokumentet e prodhuar
nën këtë projekt në këndvështrimin e standardeve më të larta etike.
Imelda Poole IBVM Presidente e Bordit të Mary Ward Loreto dhe kryetare e
Bordit të Edukimit të MWL, është me mision në Shqipëri prej njëmbëdhjetë vitesh, si
fillim duke punuar për Caritas, Albania e më pas në bashkëudhëheqjen e një projekti
për Romët e për gratë shqiptare. Në Angli, Imelda punonte në fushën e edukimit dhe
fuqizimit. Imelda është Presidente e Religious in Europe Networking Against Trafficking
and Exploitation (RENATE), që është një rrjet europian i fetarëve e bashkëpunëtorëve
të tjerë që punojnë në të gjitha fushat kundër trafikimit në 27 shtete në Evropë (www.
albaniahope.com dhe www.renate-europe.net ).
Secili prej anëtarëve ofroi kohën e tij/saj çdo javë, çdo muaj dhe çdo herë që
është dashur edhe përtej takimeve, për të siguruar që ky dokument kërkimor të ishte
në nivelin më të lartë akademik dhe që t‘i përgjigjej orientimeve të përcaktuara nga
koncepti, misioni, qëllimet dhe objektivat e projektit.
Fatmir Gjoni, konsulent biznesi dhe bashkë-themelues i MIRNES një agjensi
konsultimi biznesi, ishte veçanërisht proaktiv, duke këshilluar mbi proceset dhe qasjet,
për të siguruar që qëllimi dhe objektivat e projektit të edukimit të mbeten të fokusuar
dhe të vërtetë.
Edlira Gjoni, Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Departamenti i punës sociale
dhe specialiste e komunikimit dhe e mediave luan një rol të rëndësishëm në lidhje
me komunikimin e qëllimeve dhe objektivave të projektit të edukimit nëpërmjet
dokumenteve të shkruara, si dhe zbatimit të projekteve të reja në terren, siç është projekti
i të nxënit nëpërmjet shërbimit që po zbatohet në zonën e Lezhës.
Mirënjohje
Do doja të shprehja mirënjohjen time, në emër të Mary Ward Loreto (MWL)

personave dhe grupeve të mëposhtme, të cilët kanë mundësuar që projekti kërkimor:
„Etika në sistemin arsimor shqiptar“ të realizohet në një nivel kaq të lartë akademik dhe
me një nivel kaq të thellë interpretimi dhe analize.
Znj. Nora Malaj Zv. Ministre, Ministria e Arsimit dhe Sportit për mbështetjen e saj
të palodhur gjatë gjithë projektit. Pa të, ky studim nuk do të ishte realizuar. Falenderoj
gjithashtu Znj. Shqiponja Lamçe dhe Znj. Enida Kume, Specialiste në Drejtorinë e Arsimit
Parauniversitar, të cilat ndërmjetësuan dhe lehtësuan komunikimin institucional për
zbatimin e këtij projekti në nivel rajonal dhe në nivel shkolle.
Dr. Gerda Sula: Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale,
Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë, Koordinatore e Projektit të Edukimit të
MWL. Do doja të falenderoja Dr. Gerda Sula për durimin e pakufishëm dhe nivelin e
lartë akademik ndërkohë që udhëhoqi të gjithë projektin deri në përfundim të plotë
e të suksesshëm. E falenderoj që siguroi të mos i lihej asgjë rastësisë në çdo hap të
projektit dhe në çdo pjesë të dokumentit dhe çdo gjë të plotësohej në bashkëpunim me
protagonistët në terren në nivelin më të lartë. Kjo detyrë u realizua me organizatën ACER
që kreu studimin, akademikët nga Cambridge, që mbështetën punën për dokumentin
final, Bordin e projektit të edukimit të Mary Ward Loreto Education, konsulentët e
tjerë të fushës dhe shumë të tjerë që ndihmuan në përkthim dhe produktin final. Gerda
asnjëherë nuk humbi kontrollin si profesioniste duke e plotësuar projektin nga fillimi në
fund. Për këtë i kam thellësisht mirënjohëse.
Dr. Zef Preçi, themelues dhe drejtor i kompanisë Albanian Center for Economic
Research (ACER), i cili udhëhoqi ekipin multidisiplinar në realizimin e kërkimit në
nivel të lartë akademik të të gjitha niveleve të sistemit arsimor publik kombëtarisht në
gjithë Shqipërinë. Zef Preçi udhëhoqi zbatimin e kërkimit në mënyrë metodologjike,
përpunimin e instrumenteve kërkimorë dhe ofroi ekspertizë në interpretimin e të
dhënave. I jam mirënjohëse për gjithë punën e shkëlqyer, që mundësoi plotësimin e
qëllimit të MWL.
Grupi i ekspertëve të angazhuar nga ACER në zbatimin e studimit, të cilët me
profesionalizëm mblodhën të dhënat fillestare në të gjitha nivelet e sistemit arsimor
publik në Shqipëri, procesuan dhe interpretuan të dhënat në mënyrë që sjelljet joetike,
shkaqet, problematikat të njiheshin. Në bazë të këtyre të dhënave, grupi përpunoi gjetjet
dhe rekomandimet për t‘u përdorur në sistemin arsimor si në mësimdhënie ashtu edhe
në nivel ligjor.
Dr Skerdi Zahaj, Pedagog në Departamentin e Pedagogjisë dhe Psikologjisë në
Universitetin e Tiranës, i cili hartoi metodologjinë e studimit dhe u ngarkua për të hartuar
instrumentet e vëzhgimit dhe për të identifikuar dhe trajnuar ekipin e intervistuesve që
mblodhën të dhënat në nivel kombëtar. Dr. Zahaj analizoi aspektet sasiore të studimit.
Jam e frymëzuar nga niveli i lartë akademik që ai tregoi për të përmbushur të gjithë këtë
detyrë.
Dr Blerta Bodinaku, Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i Shkencave
Sociale analizoi literaturën bashkëkohore në fushën e etikës në sistemin arsimor, duke
prodhuar një rishikim të shkëlqyer të literaturës për këtë kërkim. Dr. Bodinaku gjithashtu
përgatiti përmbledhjen ekzekutive të autorizuar për këtë studim. I jam mirënjohëse për
gjithë këtë punë të palodhur. Dr Majlinda Keta, Pedagoge në Universitetin e Tiranës,
Fakulteti i Shkencave Sociale, Departamenti i Filozofisë përgatiti pjesën e fundit të
studimit dhe konkluzionet me kontributet specifike të anëtarëve të tjerë të ekipit të
punës së ACER. E falenderoj për këtë pjesë të punës.
Marr shkas të falenderoj. Znj. Flovia Selmani e cila hartoi dhe udhëhoqi studimin
cilësor, duke dhënë informacion të vlefshëm që plotësoi perspektivën e çështjeve që po
studioheshin, Znj. Brunilda Kosta, studiuese e ACER, e cila kontribuoi në procesimin
e informacionit dhe analizën multifaktoriale në SPSS me qëllim që të plotësohej analiza
në nivele të ndryshme të sistemit arsimor, si dhe R. Sopoti dhe A. Memia, punonjës të
ACER, të cilët regjistruan dhe kryen procesimin fillestar të informacionit të mbledhur.
Në stadet e fundit të projektit, ndërkohë që po shkruhej dokumenti, patëm nevojë
për ndihmë eksperti për të sintetizuar pjesë të studimit nga akademikë që njohin këtë
fushë ekspertize. Dua të falenderoj Hilary Cashman dhe ekipin e saj, ish akademikë të
Cambridge University, të cilët ofruan kohën dhe profesionalizmin e tyre për sintetizimin
e literaturës falas. Faleminderit të gjithë atyre pensionistëve të cilët vazhdojnë të punojnë
dhe kontribuojnë për të mirën e përbashkët.
Falenderoj gjithashtu Bernard Poole, Professor Emeritus i Pittsburgh University,
i cili gjithashtu falas ofroi ekspertizën e tij për rishikimin e dokumentit të plotë në
anglishte profesionale.
Të gjithë mësuesit, edukatorët, nxënësit, studentët, pedagogët dhe drejtorët
kudo në Shqipëri, si dhe menaxherët e arsimit nga Ministria e Arsimit dhe Sportit
përgjegjshmëria, profesionalizmi dhe mirësia e të cilëve mundësoi realizimin e këtij
studimi, faleminderit.
Së fundi, falenderoj donatorin tonë, një Fondacion privat europian, pa mbështetjen
e të cilëve ky projekt i edukimit i MWL nuk do të ishte realizuar. Ne jemi shpresëplotë
se ky projekt do të ndikojë në ndryshim sistemik në arsimin shqiptar, që qëndron në
zemrën e këtij donacioni zemërgjerë.
Imelda Poole IBVM President – Mary Ward Loreto.
PËRMBLEDHJA EKZEKUTIVE

Etika në arsim përfshin parimet dhe standardet e praktikës, që synojnë edukimin

e karakterit të nxënësve, nëpërmjet përpjekjeve të qëllimshme duke ushqyer virtytet
kryesore që janë të mira për individin dhe për shoqërinë. Ajo synon edukimin e
koncepteve të së drejtës dhe të sjelljes të gabuar, moralit shoqëror, dhe vlerave të
integritetit, disiplinës, ndershmërisë, dhe t’i zbatojë në jetën e përditshme. Integrimi i
etikës në arsim, duke e mësuar atë dhe duke siguruar standardet për një proçes arsimor
etik, i shton arsimit perspektivën shoqërore dhe e bën atë të përshtatshëm me nevojat e
shoqërive në zhvillim. Kjo nënkupton se parimet etike nuk janë të përdorura si rregulla
teorike apo trashëgimi sociale, por si instrumente të cilat zhvillohen nga nevoja për
të zgjidhur problemet dhe për të siguruar përfitime për individin, institucionet dhe
shoqërinë në tërësi.
Në një kohë kur Shqipëria po punon drejt anëtarësimit të plotë në Bashkimin
Europian (BE), Qeveria Shqiptare është angazhuar në rishikimin e kuadrit konceptual
për një arsim cilësor, duke ndjekur rekomandimet e programeve të arsimit të Këshillit të
Europës (KE), të cilat synojnë edukimin demokratik, të mësuarit e aftësive të jetës, dhe
formimin e karakterit. Këto rekomandime janë mbështetur nga parimet dhe standardet të
cilat e konceptojnë mësimimdhënien si një aktivitet moral me mësuesit si agjentë moralë.
Ato nxisin të kuptuarin e pabarazisë dhe të përjashtimit social në arsim, si faktorë të
drejtpërdrejtë që rrezikojnë parimet themelore të shoqërive të qëndrueshme shoqërore,
të demokracisë dhe të drejtësisë sociale dhe zhvillimin e strategjive për t’i adresuar ato.
Ato nxisin një qasje pedagogjike, e cila fokusohet në përgjegjësinë e përbashkët, përdor
metodat aktive të të mësuarit dhe hap kufijtë e shkollës ndaj komunitetit me të gjithë
aktorët njëlloj përgjegjës për një klimë të shëndoshë dhe etike të arsimit.
Problemet etike në sistemin arsimor shqiptar nuk janë studiuar më parë, megjithatë
ekziston njëfarë ndërgjegjësimi publik për shkelje të ndryshme të etikës të ekspozuara
shpesh në media si të paligjshme. Përveç rasteve më ekstreme, etika mbulon një gamë
të gjerë të sjelljes dhe të marrëdhënieve. Ky raport studimor paraqet një pasqyrë të plotë
të çështjeve në sistemin arsimor shqiptar përgjatë gjithë niveleve të studimit, nga ai
parashkollor tek arsimi i lartë. Raporti eskploron perceptimet e mësuesve, të prindërve
dhe të studentëve mbi sjelljet joetike në terma të ashpërsisë dhe të shpeshtësisë dhe vë
në dukje raportimet e tyre, duke siguruar bazat për të kuptuar se si aktorët kryesorë
në arsim perceptojnë konstruktet e secilit grup në lidhje me përgjegjësine e përbashkët.
Studimi gjithashtu eksploron paragjykimet institucionale dhe mbikëqyrjen që mund të
çojë në sjellje joetike dhe ofron rekomandime për forcimin e strukturave, që duhet të
kultivojnë një bazë etike për institucionet e arsimit që do të formojnë brezat e ardhshëm.
Për të pëmbushur objektivat e studimit, u aplikua një metodë mikse shpjeguese e
vazhdueshme në dy faza të ndryshme: fillimisht nëpërmjet mbledhjes së të dhënave nga

vrojtimi sasior e më pas nga analiza cilësore. Të dhënat për studimin sasior u mblodhën në
periudhën Shtator-Dhjetor të vitit 2016. Ky proçes përfshin një studim në shkallë të gjerë
duke përdorur një kampion të shtresëzuar në nivel kombëtar, duke përfshirë studentë,
mësues dhe prindër në të gjitha nivelet e arsimit publik (N=3771). Me qëllim grumbullimin
e këtyre të dhënave u hartuan 12 pyetësorë specifikë për matjen e sjelljeve etike dhe
joetike në të gjitha nivelet sistemit arsimor. Veçmas studimit sasior, në studimin cilësor
një intervistues me atribute personale dhe profesionale intervistoi një numër drejtuesish
të shkollave, mësuesë, nxënës dhe studentë. Kjo metodë u përzgjodh për të eksploruar
faktorët ndikues në perceptimin e sjelljevr joetike nga aktorë të ndryshëm në arsim.
Gjetjet kryesore
Vetëm kohët e fundit etika është trajtuar si një çështje e rëndësishme në sistemin
arsimor Shqiptar, në të shumtën e rasteve e adresuar në dokumenta të politikave dhe
jo në praktikën e përditshme. Pas daljes nga regjimi komunist, gjatë të cilit institucionet
e arsimit u përdorën si mjete politike të shpërndarjes dhe të kontrollit dhe në të cilin
etika trajtohej nga këndvështrimi i “moralit socialist”, sistemi arsimor shqiptar ka kaluar
në një proçes reformash të njëpasnjëshme duke u përpjekur të rikrijojë veten e tij dhe
të zhvillojë një identitet të ri. Në këtë sfidë të madhe, vëmendje dhe rëndësi e lartë i
është kushtuar rritjes së aksesit dhe të cilësisë së arsimimit, e cila trajtohet kryesisht në
drejtim të arritjeve akademike. Vëmendje e pakët i është kushtuar arsimit etik si mjet i
drejtpërdrejtë ndaj arsimit cilësor dhe të mësuarit gjatë jetës me qëllim përmirësimin e
njohurive, aftësive dhe kompetencës brenda një perspektive personale, qytetare, sociale
edhe/ose të lidhur me punësimin, të cilat çojnë në zhvillimin e shoqërive të shëndetshme
dhe të demokracive të qëndrueshme. Kërkimi sekondar i kryer për qëllimet e këtij studimi
vuri në dukje disa çështje dhe problematika, të cilat ushtrojnë ndikim të drejtpërdrejtë
ose të tërthortë mbi klimën joetike të institucioneve arsimore shqiptare.
Fokusi i pamjaftueshëm për çështjet etike në arsim reflektohet në rezultatet e këtij
studimi në disa mënyra. Mësuesit, prindërit dhe studentët raportojnë frekuencë të
lartë të sjelljeve joetike si përvojë personale e tyre apo e kolegëve ose miqve të tyre.
Frekuenca më e ulët e sjelljes joetike është raportuar në arsimin parashkollor me 36%
të mësuesve që raportojnë sjellje joetike. Pesha specifike e sjelljes joetike, siç raportohet
nga mësuesit, rritet në mënyrë sistematike duke arritur kulmin në shkollat e mesme
me 74.1% të mësuesve që raportojnë praninë e sjelljeve joetike. Prindërit kanë prirje
të raportojnë sjelljet joetike në norma të ngjashme ose pak më të ulëta në krahasim me
mësuesit; megjithatë studentët në të gjtha rastet raportojnë frekuencë të lartë të sjelljeve
joetike duke kulmuar me 83% prej tyre që raportojnë sjellje joetike në arsimin e lartë.
Gjetjet sugjerojnë se diskursi për arsimin etik është i ri dhe në fillimet veta.
Prindërit dhe mësuesit, në të gjitha nivelet e arsimit, raportojnë qëndrime pozitive
ndaj praktikave etike të arsimit si të qënurit të rëndësishëm në cilësinë e arsimit dhe
në mirëqënien e fëmijëve të tyre. Ata gjithashtu raportojnë se janë të mirëinformuar në
lidhje me ekzistencën e kodit dhe të rregullave të etikës; megjithatë ka një mospërputhje

të përsëritur midis sjelljeve ndaj vlerave etike dhe praktikave joetike të të gjithë aktorëve
në institucionet arsimore.
Të gjithë aktorët janë të njëlloj të përfshirë dhe përgjegjës për sjelljet joetike në arsim;
mësuesit, prindërit dhe nxënësit po ashtu përjetojnë sjellje joetike dhe në të njëjtën kohë
veprojnë në mënyrë joetike duke kontribuar në nivele të ngjashme në kulturën joetike
të institucioneve. Megjithatë, studentët kanë më shumë gjasa të ndikohen nga sjelljet
joetike të modeleve të tyre të rëndësishëm gjatë proçesit kompleks të të bërit qytetarë
te shëndetshëm e të rritur. Gjetjet tregojnë se mësuesit, prindërit dhe nxënësit janë të
vetëdijshëm për sjelljen e tyre joetike; megjithatë ata kanë prirje të perceptojnë palët e
tjera si aktor që shfaqin më shumë sjellje joetike dhe të qenit më shumë përgjegjës për
kulturën etike të shkollave. Ky model i perceptimit rrjedh pjesërisht nga mungesa e
komunikimit ndërmjet mësuesve, prindërve, nxënësve dhe drejtuesve të institucionëve
në lidhje me çështjet e etikës. Edhe kur ky komunikim ekziston, është i copëzuar dhe
i ndarë brenda grupeve përkatëse. Kështu mësuesit marrin informacion kryesisht
nga mbledhjet e stafit ndërkohë që nxënësit dhe prindërit i marrin informacionet nga
kanale informale si komunikimi prind-fëmijë dhe nga prindërit e tjerë. Komunikimi i
kufizuar institucional ndërmjet mësuesve, prindërve dhe nxënësve në lidhje me etikën
e shkollave, shpjegon informacionin e pakët që prindërit dhe nxënësit kanë në lidhje
me kodin e etikës së mësuesve, rregulloret institucionale, sjelljet e pritshme etike dhe
pasojat e mësuesve në rastet e shkeljeve të etikës.
Rezultatet e studimit tregojnë se gama e sjelljeve joetike të paraqitura nga mësuesit
është e gjerë dhe varion nga sjelljet e vogla tek veprimet e mëdha të joprofesionalizmit
dhe dhunimit të të drejtave të njeriut. Sjelljet joetike më shqetësuese të mësuesve, siç
raportohet nga nxënësit, prindërit dhe nga vetë mësuesit janë: i) përdorimi i autoritetit
si mjet ndëshkimi duke i përjashtuar nxënësit nga mësimi apo duke i kërcënuar ata me
uljen e vlerësimit me notë; ii) përdorimi i komunikimit të papërshtatshëm si fyerja; iii)
gjuha sarkastike apo përdorimi i nofkave fyese; iv) favorizimi i disa nxënësve duke u
bazuar në marrëdhëniet apo preferencat personale.
Me shqetësim të lartë ështe prania e paragjykimeve të shfaqura ndaj studentëve në
bazë të gjinisë, gjendjes sociale dhe ekonomike apo të nevojave të veçanta. Rezultatet
e studimit tregojnë se dhuna e të gjitha formave, verbale, emocionale dhe ajo fizike
ende perceptohet dhe përdoret si mjet i edukimit dhe i disiplinës në institucionet
arsimore shqiptare, nga arsimi parashkollor te shkollat e mesme. Pjesëmarrësit e
studimit raportojnë se një pranueshmëri e tillë e dhunës është e mbështetur në mënyrë
të drejtpërdrejtë ose të tërthortë nga prindërit, duke treguar lidhjet e forta të kulturës
së arsimit shqiptar me pranimin e ndëshkimit. Një formë e veçantë e shkeljes etike, që
ndodhin kryesisht në institucionet e AL, është plagjiatura e shfaqur nga stafi akademik
nëpërmjet publikimit dhe përdorimit të papërshtatshëm të teksteve.
Qëndrimet dhe sjelljet e prindërve dhe nxënësve përcaktojnë kulturën etike
të shkollave në të njëjtën masë me qëndrimin e mësuesve ndaj parimeve dhe sjelljes
etike. Sjelljet joetike të nxënësve më të raportuara nga prindërit, mësuesit si dhe nga
vetë nxënësit përfshijnë: i) dhunën verbale dhe fizike ndaj shokëve; ii) përdorimin e
substancave të paligjshme në shkollë; iii) kopjimin dhe sjelljet brutale ndaj mësuesve
ose ushtrimin e presionit ndaj tyre për të përfituar vlerësime të pamerituara. Plagjiatura
nuk është e raportuar ndërmjet sjelljeve joetike në sistemin arsimor para-universitar,
megjithatë raportimi i lartë i plagjiaturës në nivelin arsimor universitar sugjeron qe
parimet e ndershmërisë akademike duhet të futen sa më shpejt që të jetë mundur gjatë
viteve të shkollimit.
Rezultatet tregojnë se prindërit dhe mësuesit në krahasim me studenët raportojnë
më pak sjellje joetike të studentëve. Këto rezultate tregojnë se situata aktuale në shkolla
është shumë më e vështirë se sa perceptimet e stafit të mësuesve dhe të prindërve.
Ato gjithashtu dëshmojnë fokusimin e fragmentuar dhe të kufizuar të mësuesve
dhe të prindërve në sjelljen e nxënësve vetëm brenda klasës. Prindërit nga ana e tyre
raportohen se shkelin parimet etike kryesisht nëpërmjet shtytjes së mësuesve drejt
favorizimit, ushtrimit të presionit ndaj mësuesve, qortimit në publik te fëmijëve të tyre
dhe shmangies se takimeve të rregullta dhe bashkëpunimit me mësuesit. Duke vepruar
në këtë mënyrë, prindërit pozicionohen si të jashtëm në proçesin arsimor dhe bëhen
modele për sjelljet joetike të fëmijëve të vet.
Mësuesve, nxënësve dhe prindërve ju mungon trajtimi formal dhe institucional në
adresimin e sjelljeve joetike, si në rastet kur e përjetojnë personalisht, ashtu edhe kur
këtë e ndeshin te të tjerët. Rezultatet tregojnë një shkallë shumë të ulët të vullnetit për të
trajtuar rastet e sjelljeve joetike në rrugë institucionale. Pjesëmarrësit në studim raportojnë
se ato preferojnë informimin vertikal më tepër se proçedurat burokratike të denoncimit
institucional. Me interes të veçantë janë rastet e raportuara të mësuesve, dëshmitarë
të dhunës prindërore mbi fëmijët, të cilët nuk kanë instrumenta dhe mbështetje të
mjaftueshme institucionale për t’i trajtuar këto sjellje. Vlen të vihet në dukje se dhuna
prindërore është një sjellje e qëndrueshme dhe e pranueshme kulturalisht, e cila nuk po
trajtohet në tërësi nga sistemi arsimor dhe strukturat e mbrojtjes së fëmjëve në Shqipëri.
Këto rezultate flasin për një sistem institucional inefiçent sa i takon adresimit të abuzimit
fizik dhe psikologjik ndaj femijëve në një moshë të vogël, për mungesën e informacionit
në lidhje me proçedurat institucionale dhe për mosbesimin ndaj autoriteteve përkatëse.
Instrumentet e pamjaftueshme institucionale për parandalimin e shkeljeve etike rrisin
ekspozimin e të gjithë aktorëve kundrejt abuzimit dhe cënojnë sigurinë e mjedisit
personal dhe profesional në të cilin edukimi i brezave të ardhshëm duhet të bëhet.
Rekomandimet kryesore
Gjetjet e studimit sugjerojnë se çështjet e sjelljeve joetike në arsimin shqiptar janë të
lidhura gjerësisht me sistemin dhe kërkojnë ndërhyrje në shumë nivele që të trajtohen në
mënyrë shterruese. Në të dyja rastet, në arsimin parauniversitar dhe në arsimin e lartë,
rrethi i veprimeve të propozuara është i gjerë, varion nga rregullat legjislative, deri në
edukimin specifik të mësuesve dhe stafit akademik të IAL-ve.
Në arsimin parauniversitar, ndërhyrjet kërkojnë përqëndrimin në aspektet
rregullatore që synojnë në trajtimin e pabarazive sociale, të paragjykimeve, të
diskriminimit dhe kulturës së ndëshkimit; parandalimin e sjelljeve joetike të aktorëve të

përfshirë në arsimim dhe zhvillimin e mekanizmave për mbrojtjen e viktimave të sjelljes
joetike.
Grupe të tjera të rekomandimeve synojnë nevojën për të zhvilluar mekanizmat e
vlerësimit, monitorimit dhe raportimit të sjelljes joetike, arsimimit etik të mësuesve,
informacionit të vazhdueshëm dhe sistematik të mësuesve, nxënësve dhe prindërve
në detyrat përkatëse, përgjegjësitë dhe pasojat e sjelljeve jo etike, dhe në rritjen e
bashkëpunimit ndërmjet të gjithë aktorëve të përfshirë në proçesin edukativ.
Në mënyrë të ngjashme me arsimin para-universitar, arsimi i lartë në Shqipëri bën
apel për ndërmarrjen e veprimeve për të përmirësuar legjislacionin dhe mekanizmat
që trajtojnë pabarazitë sociale, per edukimin etik të stafeve akademike, si dhe për
monitorimin dhe raportimin e shkeljeve etike. Në lidhje me arsimin e lartë janë
propozuar trajtimi i plagjiaturës, pandershmërisë dhe cilësisë së teksteve akademike.
Përveç kësaj, institucionet e arsimit të lartë janë konsideruar ndër aktorët kryesorë në
proçesin e përmirësimit të edukimit etik të mësuesve në të gjitha nivelet e sistemit, si dhe
kontribuesit kryesore në rritjen e njohurive shkencore dhe të kuptuarit e sjelljes joetike
dhe të faktorëve që kontribuojnë në të.
1. RISHIKIMI I LITERATURËS
1.1 Hyrje
Globalizimi po ndryshon botën. Njerëzve dhe shoqërive u është dashur që
të përshtaten në mënyre të shpejtë me realitetet e reja ekonomike, teknologjike,
demografike, mjedisore dhe politike, dhe të përgatiten për të pranuar zhvillimet e
mëtejshme. Këto ndryshime realitetesh kanë gjeneruar grupe të reja strukturash,
aftësish dhe vlerash; pavarësisht se sistemi i arsimit shpeshherë mundohet së tepërmi
për të ruajtur ritmin dhe për të përmbushur nevojat e një shoqërie në ndryshim në nivel
botëror dhe lokal. (Këshilli i Europës, 2014). Parlamenti Europian dhe Këshilli Europian
kanë adresuar problematikat e sistemeve arsimore aktuale sidomos të atyre të Shteteve
Anëtare, në disa dokumente të fundit; këto rekomandime duhet të ndiqen nga vendet
anëtare dhe ato kandidate si Shqipëria. Ata duhet të rishqyrtojnë filozofinë e tyre të
arsimit, duke theksuar nevojën për të pajisur të rinjtë me kompetencat e nevojshme për
aktualitetin ekonomik dhe social (Rekomandim i Parlamentit Europian dhe Këshillit
Europian, 2006), duke propozuar ndryshime në mjedisin e të mësuarit, pedagogjive të
reja, qasjeve të reja ndër-kurrikulare, përfshirjes më të madhe të studentëve në hartimin
e praktikave të tyre të mësuarit, dhe një trajnimi të plotë dhe tërësor të mësuesve
(Komunikatë nga Komisioni për Parlamentin Europian, 2008). Kjo filozofi e rishikuar
përafron mësimdhënien si një aktivitet moral, me shkollat që promovojnë integritetin
dhe ofrimin e një shërbimi etik me mësuesit si agjent moral. Prandaj, trajnimi i mësuesve
duhet të përfshijë zhvillimin moral dhe personal, njohuritë etike, dhe aftësitë reflektive
(Campbell, 2003). Duhet të fokusohet në një përgjegjësi të përbashkët, atë të përdorimit
të metodave aktive të të mësuarit, dhe të synojnë hapjen e dyerve të shkollave ndaj
komunitetit (Gordon et al., 2008). Ato duhet të njohin dhe të adresojnë faktorët që rrisin
pabarazinë dhe përjashtimin social dhe që rrjedhimisht rrezikojnë parimet themelore
të shoqërive të qëndrueshme, të demokracisë dhe të drejtësisë sociale (Këshilli i
Europës, 2010). Mësuesit janë shtylla themelore e proçesit të ndërtimit të shoqërive të
qëndrueshme demokratike dhe duhet të zhvillojnë kompetenca të tërthorta si: njohuritë
e ndërlidhura, shkathtësitë dhe qëndrimet që u mundësojnë atyre për të modeluar
proçeset demokratike dhe pjesëmarrjen e bazuar në respektimin e të drejtave të njeriut,
diversitetit dhe dinjitetit njerëzor (Këshilli i Europës, 2010).
Shqipëria firmosi marrëveshjen e Stabilizim Asociimit me BE-në në vitin 2006, duke
nisur rrugëtimin drejt anëtarësimit të plotë në BE. Qeveria shqiptare miratoi Planin
Kombëtar të rishikuar për të zbatuar prioritetet e Partneritetit Europian dhe MSA-
së (Këshilli i Bashkimit Europian, 2008) duke pranuar nevojën për Shqipërinë për të
përmirësuar qeverisjen dhe legjislacionin e sistemit arsimor, për të përmirësuar trajnimin
e mësuesve dhe arsimit, si dhe integrimin çështjet e të drejtave të njeriut në të gjitha

nivelet e arsimit. Në përputhje me këtë strategji, Shqipëria tashmë po rishikon kuadrin e
saj konceptual për arsim cilësor, duke ndjekur parimet dhe standardet e programeve të
edukimit të Këshillit Europian.
Në një kohë kur institucionet Europiane propozojnë përcaktimin e vlerave
shoqërore dhe rikonceptimin e arsimit në mënyrë që të transmetohen dhe të ruhen këto
vlera (Këshilli i Europës), përmbushja e standardeve Europiane për arsim kërkon shumë
më tepër se zhvillimi i dokumentave dhe planeve të veprimit. Nevojitet kujdes që
demokracia të bazohet në vlera të veçanta humane të tilla si respekti, toleranca, barazia,
solidariteti, bashkëpunimi, ligjshmëria dhe integriteti. Si dallim nga vlerat personale,
standartet morale dhe etike lidhen me atë që është e mirë dhe e vlefshme jo vetëm në
nivel personal por edhe në grup dhe në nivel shoqëror. Ato përfshijnë dimensionin e
“të tjerëve” (Allan, 2011), në qendëer të zhvillimit të komuniteteve sociale dhe shoqërive
demokratike.
Ekspertët e edukimit konstatojnë se transmetimi i vlerave morale dhe etike përmes
edukimit ka një ndikim të drejtpërdrejtë në cilësinë e shoqërive, që ndërtojmë dhe në
cilësinë e jetës së fëmijëve, në shndërrimin e tyre në qytetarë të rritur (Gluchmanova,
2015). Kjo i ndihmon fëmijët të zhvillojnë aftësinë e tyre për të zgjidhur konfliktet dhe për
të perceptuar gjërat që karakterizohen nga besnikëria dhe përkushtimi (Palmer, 1987).
Në periudhat e mëparshme, edukimi etik i vazhdueshëm rezulton të ketë qenë baza e
mësimdhënies mbi të drejtat civile dhe vlerat demokratike (Davidovitch & Soen, 2015),
në ndërtimin e vlerave të lidershipit (Strike & Soltis, 2004) dhe atyre anti-korrupsion
(Indawati, 2015). Arsimi etik rrit aftësinë për të pranuar diversitetin, i cili rrjdhimisht
çon në uljen e paragjykimeve dhe stigmatizimit shoqëror (Allan, 2011), në pranim më të
lartë dhe në ndërgjegjësim më të lartë për kujdesin ndaj mjedisit (Wongchantra, Boujai,
Sata & Nuangchalerm, 2008).
Prandaj, integrimi i etikës në arsim, si nëpërmjet mësimdhënies ashtu dhe përmes
sigurimit të standardeve për të pasurit e një proçesi arsimor etik, është kryesor në ri-
konceptimit të arsimit në dritën e shoqërisë tonë globale, gjithnji në ndryshim. Megjithatë,
si studiuesit e fushës së arsimit ashtu dhe hartuesit e politikave të edukimit, kur bëjnë
ripërcaktimin e arsimit, është e rëndësishme të ballafaqojnë kufijtë e globalizimit me një
kuptim të integruar të nevojave lokale (Këshilli i Europës, 2014).
Etika kërkon zgjidhjen e pyetjeve që trajtojnë moralin njerëzor - koncepteve të së
mirës dhe të keqes, të drejtës dhe të gabuarës, virtyteve dhe veseve, të drejtësisë dhe të
krimit (Naaman, Risper, Makila, & Juma, 2013). Studimet konkludojnë se ekziston një
lidhje e fortë mes kulturës dhe perceptimit mbi sjelljen etike (Armstrong, 1996), ashtu
si edhe me vetë sjelljen etike (Saunders & Wenzel, 2007). Për këtë arsye, të kuptuarit e
kulturës lokale luan një rol të rëndësishëm në eksplorimin e çështjeve etike në një shoqëri,
në një grup kulturor, apo në një sistem të caktuar. Vetë kultura i referohet depozitimit
kumulativ të njohurive, përvojës, besimeve, vlerave, qëndrimeve, kuptimeve, hierarkive,
feve, nocioneve të kohës, roleve të fituara nga një grup njerëzish në kursin e brezave
të përpjekjeve individuale dhe të përpjekjeve në grup (Samovar, Porter & McDaniel,
2009). Përkufizime të tjera fokusohen në lidhjen mes kulturës dhe institucioneve. Ky
programim ndikon në modelet e të menduarit, të cilat reflektohen në kuptimin që njerëzit

i bashkëngjisin aspekteve të ndryshme të jetës, të cilat kristalizohen në institucionet e
shoqërisë (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010). Të kuptuarit e shoqërisë sipas vlerave
të tyre kulturore ndihmon profesinistët të kuptojnë problemet organizacionale dhe
sociale dhe ndihmon politikëbërësit të zhvillojnë strategji të suksesshme për të adresuar
probleme të tilla.
Arsimi etik është akoma në koncept i ri në sistemin arsimor shqiptar. Perceptimi
i etikës në arsim kufizohet kryesisht në identifikimin e korrupsionit, i cili përbën në të
vërtetë një mënyrë të fragmentuar të kuptimit të çështjeve etike. Fenomeni i korrupsionit
në sistemin arsimor shqiptar është bërë vetëm kohët e fundit një çështje e kërkimeve në
Shqipëri, me studimin e parë të ndërmarrë nga Banka Botërore në vitin 2006 (Banka
Botërore, 2006). Gjatë këtyre viteve, studimet mbi korrupsionin në arsim janë rritur dhe
kështu dhe rregulloret kundër anti-korrupsionit dhe strategjitë e ndërmarra nga shteti (
Karameta, 2010).
Megjithatë, studimet kombëtare tregojnë se perceptimi publik për korrupsion në
arsim është i fragmentuar dhe i fokusuar kryesisht në format e dukshme të korrupsionit
(Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomke [ACER], 2014 dhe Instituti për Zhvillim,
Kërkime dhe Alternativa [IDRA], 2016). Në Shqipëri, njohuritë dhe ndërgjegjësimi
mbi korrupsionin merret kryesisht nga media. Mediat investigative në Shqipëri kanë
lulëzuar veçanërisht vitet e fundit, si një përgjigje ndaj normave të ulëta të reagimit
dhe ndëshkimit ndaj korrupsionit. Perceptimi i korrupsionit ndikohet kryesisht nga
raportet e medias (IDRA, 2015), dhe pasqyron rastet ose skenarët më të dukshëm të
korrupsionit. Më e ulët është njohuria për forma të ndryshme, më pak të dukshme dhe
më të sofistikuara të korrupsionit në arsim. Akoma më pak njohuri ka në lidhje me
çështjet etike në arsimin dhe edukimin etik në vetvete.
Gjatë dekadave të fundit, sistemi i arsimit në Shqipëri ka luftuar me një nevojë të
vazhdueshme për ndryshim dhe transformim. Pas ndërrimit të sistemeve politike sfida
kryesore e arsimit në Shqipëri ishte futja e një pedagogjie të re, e cila do të ishte në gjendje
të shkëputej nga dogma e sistemit të mëparshëm politik, duke pasqyruar vlerat dhe
qëllimet arsimore që shërbejnë për individin dhe shoqërinë. Qeveritë, njëra pas tjetrës,
ndërmorën hapa dhe prezantuan reformat, që synonin transformimin e sistemit në një
mënyrë që të mund të plotësonte standardet e një arsimi bashkëkohor, demokratik dhe të
orientuar drejt të drejtave të njeriut. Reformat e ndërmarra adresuan nivele dhe aspekte
të ndryshme të sistemit arsimor duke filluar nga rishikimi i kurrikulave, vlerësimi,
metodat, arsimi profesional, përfshirja sociale, të drejtat e njeriut (Albanian Coalition
for Child Education [ACCE], 2013), financimi, autonomia dhe korrupsioni në arsim
(Karameta, 2010. Ndërhyrje të tilla sigurisht që rezultuan në përmirësimet përkatëse në
aspekte të ndryshme të arsimit në Shqipëri, të tilla si cilësia dhe qasja e arsimit (Karameta,
2010). Megjithatë, raportet kombëtare dhe ndërkombëtare në vazhdimësi tregojnë për
probleme të konsiderueshme të pranishme në sistemin arsimor në Shqipëri. Duke
filluar nga centralizimi i arsimit, korrupsioni, pabarazia dhe përjashtimi social (Byrne,
2014) deri tek praktikat e vjetruara, vlerësimit të dobët dhe ndëshkimit të nxënësve/
studentëve (Karaj, 2009). Kjo tregon se nga reformat e ndërmarra deri më tani, nuk kanë
arritur të adresojnë problemet e arsimit, ato të të drejtave të njeriut dhe çështjet etike në
një mënyrë gjithëpërfshirëse dhe të qëndrueshme në nivel lokal.
Siç tregojnë edhe analizat e ndryshme, reformat në arsimin shqiptar shpesh
pasqyrojnë përpjekjet për t’ju përshtatur strategjive arsimore të vendeve të tjera, pa ju
përafruar vlerave dhe kontekstit lokal shoqëror. Për këtë arsye ato nuk përkthehen lehtë
në praktikë dhe ndikimi i tyre shfaqet si sipërfaqësor ( Byrne, 2014).
1.2 Historiku i vlerave kulturore të sistemit

arsimor në Shqipëri
Koncepti i etikës në arsim është i pakët dhe i trajtuar jo “siç duhet” në Shqipëri si
pasojë përvojave historike dhe kulturore të shoqërisë shqiptare.
Morali shoqëror dhe etika bashkëjetojnë dhe bashkë-zhvillohen me zhvillimin social
(Karafilis, 2012) në kuadër të kulturës, historisë dhe konfigurimit të pushtetit (Carter,
Howell & Schied, 2001). Vlerat tona personale dhe rolet tona sociale janë të ndërtuara
dhe të përcaktuara nga pikëpamjet sociale dhe realiteti i konturuar në shoqërin% tonë,
i cili është përkufizuar dhe kontrolluar nga grupet kryesore, dhe është përcaktuar në
mënyrë praktike nga arena politike (Cunningham, 1992).
1.2.1 Epoka komuniste
Një sistem kombëtar arsimor u krijua në vitin 1912. Një vit pasi Shqipëria shpalli
socializmin, shteti ndërmori Reformën e parë Kombëtare të Arsimit duke deklaruar
arsimin si një prioritet të rëndësishëm të shtetit socialist. Trajnimi i mësuesve u rrit për
të mbuluar rritjen e numrit të shkollave në të gjithë vendin. Së bashku me luftën kundër
analfabetizmit, reformat adresonin çështje të tjera të rëndësishme të tilla si emancipimi i
gruas, promovimi i vetë-kujdesit dhe higjiena personale.
Megjithatë, në Shqipëri, ashtu si në Bashkimin Sovjetik apo në vendet e tjera të
bllokut lindor, institucionet arsimore u përdorën gjerësisht si mjete strategjike për
propagandimin, kontrollin dhe për ndëshkimin politik (Horowitz, 2013). Së bashku me
luftën kundër analfabetizmit, qëllimi kryesor i sistemit arsimor ishte ndërtimi i njeriut
të ri të emancipuar socialist.
Ky person, siç përshkruhet nga literatura e realizmit socialist, shprehet në termat
e vlerave morale dhe politike, të tilla si nderi, mbajtja e premtimeve, pastërtia seksuale
dhe aderimi në ideologjinë politike të kohës. Individët dhe familjet përshkruheshin si “të
mirë” ose “të ndershëm”, për aq kohë sa ata ishin në përputhje me ideologjinë socialiste.
Familjet që kishin ndonjë konflikt real ose të supozuar me regjimin në historinë e tyre të
afërt ose të largët, klasifikoheshin si familje “të deklasuara” ose “ me biografi të njollosur” (
Nixon, 2009). Përveç kësaj, njeriu i ri socialist nuk shfaqte lidhje me zakonet dhe strukturat
tradicionale, duke i konsideruar ato si “zakone të prapambetura, apo tradita të vjetra, ku
e vjetër konsiderohej çdo gjë që ka ekzistuar para reformës socialiste” ( Doja, 2010), dhe
vendoste mbi interesat e tij egoistë, interesat e të gjithë shoqërisë socialiste (Horowitz, 1993).
Studiuesit e antropologjisë dhe sociologjisë argumentojnë se nën moralin dhe

emancipimin filozofik, që karakterizonte të gjitha vendet e Bllokut Lindor, shtrohej
qëllimi për të zvogëluar burimet e antagonizmit midis grupeve shoqërore (Verdery,
1996), për të ushtruar kontroll në familje dhe shoqëri (Nixon, 2009), dhe për të shkatërruar
identitetin kulturor dhe historik të vendit (Doja, 2010). Dhe në të tillë mënyrë, shoqëria
do të arrinte një homogjenitet kulturor dhe do mund të trajtohej si një masë kolektive me
interesa dhe nevoja të përbashkëta, dhe pa dallime të rëndësishme (Verdery, 1996).
Programi i Emancipimit kishte në shënjestër të gjitha aspektet e organizimit shoqëror
dhe të gjitha institucionet sociale, veçanërisht familjen, fenë dhe pronën private
(Bardhoshi, 2012), duke përfshirë të gjitha aspektet personale dhe sociale të tyre.
Shteti mori përsipër shumicën e përgjegjësive personale, përgjegjësive familjare dhe të
përgjegjësive në grup siç mund të ishin sigurimi i të ardhurave të barabarta (Kaser, 2000),
shpërndarja e të drejtave të studimeve universitare, shpërndarja e vendeve të punës
(Lubonja, 2001) ose rregullimin e jetës private familjare nga praktikat që nxisnin turpin
kolektiv familjar (Nixon, 2009). Pjesa më e madhe e kohës sociale ndërmjetësohej nga
shteti përmes aktiviteteve të detyrueshme të tilla si punët vullnetare, puna në komunitet
dhe induktimi i vlerave që fuqizonin komunitetin dhe pengonin individin, si praktika e
vetë-kritikës së individit para shokëve apo kolegëve, të cilët kishin për qëllim dhënien e
pushtetit të komunitetit mbi individin. Në mënyrë të ngjashme, ishte edhe letra publike
e kritikëve ndaj individëve të cilët shfaqnin “sjellje të huaja” ose të ashtuquajtura “sjellje
borgjeze” me qëllim degjenerimin e të gjitha formave të individualitetit, duke përdorur
fuqinë e gjykimit dhe mosmiratimit nga komuniteti. Sjellja e huaj apo borgjeze mund
të përfshinte çdo gjë, duke filluar nga veshja e xhinseve blu dhe loja me letra, deri te
dëgjimi i muzikës së huaj ose ndjekja e kanaleve të huaja televizive.
Ekspozimi ndaj presionit dramatik dhe ideologjisë politike prodhuan një gjymtim
të aspekteve të rëndësishme të vetë-rregullimit personal dhe social, të tilla si besimi dhe
privatësia (Lubonja, 2001). U hoqën shumica e përgjegjësive individuale personale, u
ndryshuan disa vlera themelore morale, sociale dhe ato që lidheshin me punën (Kaser,
2000).
1.2.2 Epoka post-komuniste
Ndryshimi politik me të cilin Shqipëria u përball pas rënies së regjimit të mëparshëm

ishte aq drastik dhe traumatik, siç ishin dhe ndryshimet e përjetuara gjatë socializmit (de
Waal, 2005). Nga viti 1991 e deri më sot, shoqëria shqiptare është përballur me probleme
të natyrave dhe madhësive krejt të ndryshme nga përvoja e vendeve fqinje (O’Brennan,
& Gassie, 2009). Duke lënë pas nga një prej regjimeve më të ashpra komuniste në
Europë, me përvojë ekstreme izolimi dhe shtypjeje, shoqëria shqiptare është ende duke
luftuar me gjurmët e regjimit të mëparshëm, të cilat kanë shënjuar zhvillimin social dhe
kulturor të vendit.
Gjatë 26 viteve të historisë post-komuniste, si vendet e tjera të Bllokut Lindor,
Shqipëria ka treguar aftësi të pakta për të gjeneruar rindërtim shoqëror (Vassilev,
2014), që nënkupton aftësi të pakta për të ndërtuar institucionet sociale, vlerat sociale
dhe modelet e marrëdhënieve që mund të funksionojnë në mënyrë të përshtatshme

në një kontekst të ri dhe që mund të përmbushin nevojat e komunitetit (Ajdukovic,
2004). Në të vërtetë, pas rënies së regjimit, shoqëria shqiptare u përball me dy sfida
të menjëhershme të ndjekura nga problemet e mëdha dhe të mprehta shoqërore si:
liberalizimi i ekonomisë, si dhe lëvizja e lirë (Kaser, 2000). Kjo çoi në ekspozimin e
shoqërisë shqiptare ndaj parimeve kapitaliste të tregut; siç ishte influencimi i familjeve
me parimet e deri tani të panjohura të ekonomisë familjare,të organizimit, dhe të vlerave.
Në gjithë këtë proçes tranzicioni, shoqërisë shqiptare i janë dhënë udhëzime tejet të
dobëta dhe të strukturuara nga shteti, duke e kaluar kështu nga një pozicion i mbi-
kontrolluar në një pozicion të lënë krejtësisht pas dore. Në emër të lirisë, dhe për shkak
të të qenurit të papërgatitur për sistemin e ri politik dhe ekonomik, shteti u dorëhoq
nga pjesa më e madhe e funksioneve rregullatore, duke e ekspozuar popullatën përballë
barrës së vetë-rregullimit të migrimit dhe emigrimit, të drejtësisë (de Wall, 2005), dhe të
ekonomisë (Schmidt, 1998).
Udhëheqja e re politike shqiptare ka trashëguar tiparet kryesore autoritare të
udhëheqjes të mëparshme komuniste, duke induktuar në mënyrë të ngjashme regjimin e
mëparshëm, mosbesimin, të menduarit paranojak, armiqësinë, frustrimin dhe dorëzimin
(Amy & Gjermeni, 2013). Klima politike karakterizohej nga paqëndrueshmëria dhe nga
papërgjegjshmëria e lartë; nga viti 1990 deri në vitin 2012, Shqipëria ka ndërruar plot
trembëdhjetë qeveri, ku vetëm tre nga të cilat shërbyen për një mandat të plotë (Fevziu,
2012). Qeveritë, njëra pas tjetrës, treguan paaftësinë e rëndë për të ndërtuar institucionet
e vërtëta vepruese demokratike të shtetit të ri, dhe duke rritur mosbesimin shoqëror
në mënyrë të vazhdueshme (de Waal, 2005). Një strukturë autoritare e udhëheqjes
“demokratike” ka qenë e dukshme që në fillimet e historisë demokratike të vendit
me raste të panumërta të raportuara të shkeljeve të të drejtave të njeriut; me bërjen e
mediave objektiv të manipulimit, shtypjes dhe sulmeve të rënda fizike; me zgjedhjet
që i ekspozoheshin rrezikut të lartë për mashtrim (Vassilev, 2011) dhe me dy forcat
kryesore politike në vend që tregonin tolerancë të kufizuar të të menduarit ndryshe
brenda partisë (Fevziu, 2012).
Përveç të pasurit një klimë politike autoritare dhe kontrolluese, kishte edhe
probleme të mëdha sociale të shkaktuara nga lëvizja masive demografike, nga ekonoma
e paqëndrueshme e vendit, si dhe nga paaftësia e institucioneve shtetërore për të
plotësuar nevojat e shoqërisë për përshtatje dhe ndryshim. Këta faktorë krijuan një klimë
traumatike duke nxitur vazhdimin apo përsëritjen e traumave kolektive të prodhuara nga
shtypja komuniste përmes ndërkombëtarizimit të dënimit dhe viktimizimit (Pick, 1999).
Statusi i të qenurit viktimë u luajt nëpërmjet qëndrimeve, mekanizmave, dhe kopjimit
të strategjive karakteristike të njerëzve dhe komuniteteve që vuajnë nën komunizëm
(Ajdukovic, 2004). Ndryshimet e vazhdueshme të mprehta të përjetuara nga shoqëria
shqiptare dhe replikimi i vazhdueshëm ndaj traumave ka penguar aftësinë e shoqërisë
shqiptare për rindërtim shoqëror. Rindërtimi social i një shoqërie të traumatizuar
arrihet kur përmbushen drejtësia, bashkërendimi, demokracia dhe përparimi ekonomik
(Fetcher & Weinstein, 2002), çfarë nuk përbën rastin e Shqipërisë dhe as të ndonjë prej
vendeve të ish- Bllokut Lindor (Vassilev, 2011).
Kjo gjendje e traumatizuar me vlerat e saj konfuze dhe konfliktuese përbën një
detyrë mjaft sfiduese për shoqërinë shqiptare. Një detyrë e tillë është edhe më e vështirë
në kuadrin e një sistemi demokratik, lidershipi i të cilit në të vërtetë udhëhiqet nga
modelet autoritare të qeverisjes. Në të vërtetë, Shqipëria është i vetmi vend në Ballkan
i cili ka dorëzuar qeverisjen e vet tek institucionet e huaja në vend që të mbështetej
në institucionet e zgjedhura brenda vendit (Stiftung, 2012), duke treguar paaftësi në
marrjen e përgjegjësisë mbi vendimet e veta. Në të njëjtën linjë, shumica e reformave
institucionale të ndërmarra gjatë këtyre viteve kanë treguar paaftësinë e rëndë për të
zhvilluar në një sistem gjithëpërfshirës dhe të qëndrueshëm të institucioneve. Kjo ka
ndodhur kryesisht për shkak të dy faktorëve: reformave vazhdimisht në ndryshim që
ndjekin ndryshimin e qeverive, si dhe për shkak të reformave të eksportuara të cilat nuk
kanë marrë në konsideratë aspektet kulturore dhe sociale të vendit (O’Brennan & Gassie,
2009). Sistemi arsimor shqiptar ka ndërmarrë, në mënyrë të ngjashme, disa reforma,
duke u përpjekur që të përshtatet me ndryshimet shoqërore kombëtare dhe botërore,
e megjithatë, shumicën e herëve e ka bërë pa patur një strategji të mirë-planifikuar. Siç
është theksuar nga literatura botërore, shoqëritë dhe organizatat të cilat përballen me
konfuzion të vlerave kanë tendencë të shtojnë anëtarët e papërgjegjshëm dhe jo besnikë
në grup. Konfuzioni ul motivimin dhe vetë-respektin, dhe në veçanti në kontekstet me
centralizëm të lartë mund të prodhojë mungesën e përgjegjësisë dhe vullnetit të kufizuar
për ndryshim.
1.3. Parimet etike në sistemet arsimore

Arsimi është kultivimi i zgjuar, shpresëdhënës dhe respektplotë i mësimit, që
ndërmerret mbi besimin se “të gjithë duhet të kenë mundësinë për të ndarë diçka me të
tjerët”. Arsimimi përfshin një ide kryesore; besimin se të gjithë ndajnë diçka me të tjerët
, të pasurit e një panorame të asaj çfarë i lejojn njerëzit që të jenë të lumtur; shqetësimin
për të vepruar me respekt, në mënyrë të ndërgjegjshme dhe të mençur; ndërveprimin
me të tjerët për të ndërtuar marrëdhënie dhe mjedise për të mësuar; të pasurit e një
praktike veprimi të informuar (Smith, 2015)
Arsimi si zhvillimi harmonik i gjithë personit dhe i aftësive të tij / të saj, duke
përfshirë edhe ato aftësi morale, intelektuale dhe fizike, e bën të pashmangshëm
pranimin se arsimimi është i pandashëm nga realitetet e jashtme dhe të brendshme
shoqërore, dhe se etika i grumbullon gjithë këto përbërës së bashku; filozofët e arsimit
janë përpjekur të përcaktojnë komponentët e arsimit të mirë dhe funksional, duke ardhur
në përfundime të ngjashme se arsimi i mirë dhe funksional njeh realitetet shoqërore (të
jashtme) dhe ato të brendshme (subjektive) dhe gjithashtu i integron ato në proçesin e
mësimdhënies (Young, 2008), ndërsa etika i shton arsimit pikëpamjen shoqërore dhe e
bën atë t’i përshtatet nevojave të shoqërive në zhvillim (Dewey, 1916/2008).
Formalizimi i arsimit përmes shkollimit ka rritur mundësitë e të gjithëve për të marrë
një nivel të standardizuar arsimi; megjithatë, ky formalizim ka rrezikuar njëkohësisht
natyrën holistike të edukimit përmes copëtimit të njohurive, dhe duke e mbajtur atë
të kufizuar brenda kufijve të institucioneve. Ky formalizim i arsimit ka prodhuar

edhe defiçitet në përmbushjen e natyrës së vërtetë të arsimit duke u përqendruar në
përvetësimin e njohurive në vend të përfitimit të aftësive (Collins & Yates, 2009), duke
prodhuar një intolerancë diversitetiti (Thomas, 2007), dhe pabarazi në akses, me sisteme
arsimore që orientohen drejt atyre që kanë më shumë gjasa përfitimi (Gillborn & Youdell,
2000). Të qenurit të kufizuar në adresimin e vlerave shoqërore bazë të tilla si pranimi i
diversitetit, barazisë, dhe njohja e përvojave të brendshme njerëzore, tregon që edukimi
tradicional ka vënë në rrezik fokusimin e tij në edukimin e karakterit, çfarë mbart
edhe vetë perceptimi holistik të tij. Proçesi i edukimit të karakterit është një përpjekje
e qëllimshme për të zhvilluar karakterin e mirë duke u bazuar në virtytet kryesore, që
janë të mira për individin dhe për shoqërinë (Lickon, 1991). Formimi i karakterit është
i pandashëm me praktikat në klasë, dhe veprimtaria e përditshme në një klasë është e
ngopur me vlera morale (Lapsley, 2008), duke pasur parasysh se nuk ekzistojnë njohuri
pa vlerë (Bereiter, 2002).
Konceptimi modern i arsimit i vendos fëmijët në fokusin e edukimit dhe i inkurajon
ata për të zhvilluar burimet e tyre të brendshme, duke përfshirë kështu përgatitjen e
fëmijëve për t’u bërë qytetarë të rritur aktivë në shoqëritë moderne, demokratike dhe
komplekse të ditëve të sotme, dhe përqëndrimin në zhvillimin personal. Ky konceptim
thekson rëndësinë e vendosjes së proçeseve individuale të të nxënit dhe të zhvillimit
në fokusin e edukimit, duke lejuar hapësirë për rritje, përmes metodave interaktive
dhe duke e perceptuar edukimin përtej kufijve të arsimimit formal të ofruar nga
shkolla, duke njohur nevojat e ndryshimit të shoqërive, vlerat botërore dhe nevojat
lokale (Këshilli i Europës, 2014). Kjo qasje vë fokusin në rolin e sistemeve të arsimit në
edukimin e karakterit të fëmijëve, së bashku me proçesin e transmetimit të njohurive.
Lickona, Schaps, dhe Lewis (2007) kanë listuar njëmbëdhjetë parime të arsimit efektiv,
duke përfshirë një kurrikël kuptimplotë dhe angazhimin e komunitetit.
1.4. Kornizat konceptuale të integrimit

të etikës në sistemet e arsimit
Integrimi i etikës në sistemet arsimore kërkon një përpjekje të ndërgjegjshme dhe
sistematike për të krijuar një kuptim të mirë të kontekstit social, për të zhvilluar një
kuptim të thellë të parimeve morale dhe etike, dhe mbi të gjitha, ky integrim duhet të
jetë në thelb i motivuar. Kjo e fundit nënkupton që parimet etike nuk mund të përdoren si
rregulla teorike apo trashëgimi sociale, por si instrumente të cilat zhvillohen nga nevoja
për të zgjidhur problemet dhe për të siguruar përfitime për një individ, institucion, dhe
për shoqërinë në tërësi (Dewey, 1916/2008).
Dy modelet e integrimit të etikës në sistemet arsimore janë marrë parasysh. Modeli i
parë është strukturor dhe rrjedh nga puna e madhe e Dewey, e analizuar dhe sintetizuar
nga studiuesit e filozofisë së arsimit (Karafillis, 2012). Ky model sugjeron se ndërveprimi
midis arsimit dhe etikës gërshetohet nëpërmjet katër kanaleve kryesore:
1. Qëllimit etik të shkollës i cili përfshin idetë etike dhe idetë që lidhen me moralin. Ky
formulim sugjeron se formimi i karakterit moral të fëmijëve duhet të jetë qëllimi
kryesor i edukimit. Në këtë drejtim, shkollat duhet të kenë qëndrimin etik të
tyre, i cili do të udhëheqë arsimin drejt formimit moral të fëmijëve në lidhje
me parimet e së mirës, lirisë dhe lumturisë, dhe aftësisë për t’i përshtatur këto
parime në situata dhe probleme specifike.
2. Arsimit etik të arrirë përmes komunitetit të shkollës. Ky formulim tregon se edhe
pse proçesi i të mësuarit në shkollë kontribuon në formimin etik të fëmijës,
mjedisi shkollor si i tërë, duke përfshirë aktivitetet, kontributin e mësuesve
dhe prindërve, e pasuron dhe e konsolidon karakterin etik të fëmijës.
3. Natyrës specifike të programit të studimit. Përmbajtja e programit të studimit luan
një rol të rëndësishëm në përcaktimin e drejtimit arsimor dhe llojin e qytetarëve
që formojnë shkollat.
4. Perspektivës psikologjike të edukimit etik dhe sidomos të idealeve morale që duhet të
realizohen tek individët. Kanali i fundit nënkupton se idealet morale nuk janë
abstrakte, por se rrjedhin nga situata problematike dhe se duhet të zbatohen në
nivel personal.
Modeli i dytë bazohet në përmbajtje dhe jep kornizat konceptuale të etikës së aplikuar
në arsim. Ai sintetizohet nga Furman (2004), i cili sugjeron pesë korniza:
1. Etika e kujdesit bazohet në parimin se njerëzit janë qenie relative dhe të

ndërvarura. Në këtë këndvështrim, zhvillimi i shëndetshëm i fëmijëve
nënkupton mundësinë e të qenurit i vetëdijshëm për të tjerët, dhe të të
shndërruarit në autonom në një kontekst relacional (Held, 2006).
2. Etika e drejtësisë siguron një strukturë të besimeve dhe vlerave, të cilat i
udhëzojnë fëmijët për zgjidhjen e problemeve, duke vendosur fillimisht se
çfarë është e drejtë dhe çfarë nuk eshte e drejtë (Sullivan, 1986).
3. Etika e kritikës kërkon zhvillimin e dëshirës për të reflektuar mbi çështjet sociale,
të tilla si drejtësia, shpërndarja e burimeve, përfshirja, qasja dhe politikat
(Giroux, 2003).
4. Etika e komunitetit është një paradigmë e cila i konsideron individët si pjesë
të komuniteteve që mund të formohen me anë të kontributit të çdo anëtari.
Përmes proçesit të shkëmbimit të informacionit, njohurive dhe përvojës, të
individëve dhe të grupeve (Furman, 2004).
5. Etika e profesionit fokusohet në aspektet morale dhe në çështjet të cilat janë
specifike për profesionin e edukatorëve dhe mësuesve. Sipas kësaj paradigme
mësuesit duhet të marrin parasysh parimet e tyre profesionale, kodet dhe
standardet, dhe të pozicionojnë “interesat e studentëve” me përparësi (Shapiro
& Stefkovich, 2001).
1.5. Etika e aktorëve në sistemet arsimore

Dekadat e fundit kanë prodhuar një rritje të ndërgjegjësimit mbi çështjet etike në të
gjitha fushat e jetës shoqërore. Megjithatë, duket se kuptimi kryesor i etikës në shoqërinë
tonë e vë theksin në sjelljen individuale etike dhe nënkupton një tendencë të pranuar
gjerësisht për të kërkuar përgjigjet e problemeve sociale dhe korrupsionit institucional
në nivel individual (Sampford, 2009). Kjo shpesh rezulton në fajësimin e individëve
dhe inkurajim e një mentaliteti “kokëfortë”. Një perceptim i tillë i fragmentuar i etikës në
repartet e arsimit shmang përgjegjësisë së institucioneve dhe të lidershipit të tyre.
1.5.1. Etika e institucioneve arsimore dhe lidershipi
Etika e një organizate ka të bëjë me përpjekjet e saj për të përcaktuar misionin dhe
vlerat, për të njohur vlerat që mund të shkaktojnë tensione, për të kërkuar zgjidhjet më
të mira për këto tensione dhe për të menaxhuar operacionet e saj për të ruajtur vlerat.
Proçesi i etikës shërben si një mekanizëm për organizatat për të adresuar çështjet etike
në lidhje me financat, administrimin dhe marrëdhëniet vendimmarrëse (Butts, 2013).
Etika organizative është studimi i analizave etike të vendimeve dhe veprimeve të
ndërmarra nga organizatat (Hall, 2000). Ka dy komponente të cilat formojnë sfondin
etik të një organizate. E para është kultura organizative, që i referohet vlerave, besimeve,
qëndrimeve, ideologjive, praktikave, zakoneve dhe gjuhës së organizatës (Butts, 2013).
Të gjithë aktorët e përfshirë në këtë organizatë apo institucion duhet të jenë në përputhje
me kulturën organizative dhe të veprojnë në përputhje me të. Komponenti i dytë i
referohet programeve të pajtueshmërisë dhe etikës. Programet e pajtueshmërisë janë të
dizenjuara për të parandaluar sjelljen e paligjshme dhe për të nxitur përputhshmërinë me
rregulloret e vendosura nga jashtë. Ndërkohë programet etike përqëndrohen në vlerën
e një organizate, duke ndjekur virtytet dhe kryerjen e shërbimit etik (Pearson,Sabin &
Emanuel, 2003). Programet e pajtueshmërisë, etikës dhe programet organizative janë të
ndërlidhur dhe në nivel të përgjithshëm në mënyrë që të pasqyrojnë qëndrimin filozofik
të shtetit, ku këto institucione veprojnë.
Etika e një organizate dhe kultura organizative janë të ndërlidhura ngushtë me
modelet e lidershipit të stafit menaxhues. Prandaj, udhëheqja etike është me rëndësi
në krijimin e kulturës organizative të institucionit arsimor. Udhëheqja etike përfshin
një proçes të planifikimit strategjik, në mënyrë që politikat, proçeset vendim-marrëse,
konsultuese, llogaridhënëse, standardet etike, të vlerësimit të vazhdueshëm dhe të
monitorimit të sigurojnë praktika etike nga ana e liderit dhe ndjekësve të tij (Buts,
2013). Udhëheqja etike ofron një rrugë për të arritur qëllimet specifike për organizatën
(Rabindra & Mendonca, 1996), e cila është në varësi të etikës, rregullave, parimeve,
vlerave, besimeve dhe masës në të cilën udhëheqësi mbështetet në parime të tilla në
krye të organizatës (Starratt, 2004). Udhëheqësit etik në arsim përpiqen të balancojnë
qëllimin e shkollimit mes arritjeve akademike dhe rritjes së të gjithë fëmijëve shoqërisht,
emocionalisht dhe intelektualisht (Vogel, 2012). Ata janë të vetëdijshëm për pabarazitë,
që ekzistojnë në shoqëri,të cilat mund të përforcohen nga elementët e proçesit aktual të

shkollimit. Në këtë drejtim, ata përpiqen të adoptojnë menaxhimin etik në shkolla, për
të zgjidhur disa nga këto probleme dhe për të ndryshuar pabarazitë (Villegas & Tamara,
2007) që ndikojnë veçanërisht ata studentë të cilët mund të cilësohen të disavantazhuar
si pasojë e statusit social-ekonomik, racës, gjuhës, apo gjinisë (Vogel, 2012).
Ekspertët e arsimit kanë identifikuar pesë parime, që përcaktojnë sjelljen e
udhëheqësve etik. Këto parime përfshijnë respektin për të tjerët, shërbimin ndaj të
tjerëve, drejtësinë ndaj të tjerëve, manifestimin e ndershmërisë dhe ndërtimin e
komunitetit (Northouse, 2010). Ato mbajnë vlera thelbësore të tilla si integriteti,
drejtësia, shërbimi, administrimi, dhe respekti, dhe i reflektojnë ato në integrimin e
etikës së kritikës, drejtësisë, dhe kujdesit (Vogel, 2012), si karakteristika kryesore të
udhëheqjes së tyre. Autorë të tjerë kanë theksuar idenë e drejtuesit në shërbim të të
tjerëve (Greenlaf & Spears, 1998); udhëheqës është ai i cili fuqizon stafin, studentët,
prindërit dhe të tjerët duke shprehur origjinalitet ndërpersonal dhe duke ofruar
drejtim ( Dierendonck, 2011).
Është e nevojshme që drejtuesit e shkollave të mbështesin zhvillimin e komuniteteve
profesionale mësimore (Matthews & Crow, 2010) në të gjitha nivelet e sistemit arsimor në
mënyrë që reforma në arsim të ketë sukses (Fullan, 2010). Studimet tregojnë se shkollat
që theksojnë vlera njerëzore dhe një ndjenjë të fortë të përvojës, së komunitetit tentojnë
të shfaqin më pak probleme (Narvaez & Lapsley, 2009). Nga ana tjeter, institucionet
arsimore janë ktë ndërgjegjshme për nevojën e studentëve për motivim, që të ndihen të
respektuar dhe të vlerësuar, të përfshihen më shumë në zhvillimin e një atmosfere të të
mësuarit, ku komunikimi mes të gjithëve është i hapur, i ndershëm, i vazhdueshëm dhe
realizohet në mirëbesim (Vogel, 2012).
1.5.1.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të

institucioneve arsimore dhe drejtuesve

Studiuesit e teorive të udhëheqjes në përgjithësi pajtohen për kriteret kryesore
mbi të cilat mund të vlerësohet udhëheqja etike. Kritere të tilla përfshijnë mënyrat se si
liderët arrijnë të a) përdorin fuqinë dhe influencën, b) të trajtojnë interesat e ndryshme
të palëve, c) të zhvillojnë një vizion për organizatën, d) të tregojnë integritet në
veprimet e tyre, e) të marrin risk në vendimet dhe veprimet e tyre, f) të komunikojnë
informacion lidhur me operacionet përkatëse, g) të përgjigjen ndaj kritikave, h) të
zhvillojnë aftësitë dhe vetëbesimin e stafit (Bass & Steidmeier, 1999) Këto kritere
ofrojnë një pershkrim gjithepërfshirës të modeleve të lidershipit etik (Yulk, 2006). Një
lider etik duhet të jetë aktiv në përballjen me praktikat joetike edhe kur bëhet fjalë
për risk personal (Nielsen,1989). Lidershipi moral dhe etik është thelbësor në të gjitha
nivelet e sistemit për shkollat, që të jenë të orientuara në mënyrë etike për të patur
sukses ( Fullan, 2010).
Shembuj të sjelljes joetike organizative mund të përfshijnë (Boyle, DuBose, Ellingson,
Guinn & McCurdy, 2001):
- Mashtrimin institucional;
- Morespektimin apo mashtrimin mbi kushtet e negociuara;
- Krijimin e politikave të paqarta ose të papërshtatshme, të
cilat mund të nxisin të tjerët për të gënjyer në mënyrë që të
realizojnë detyrat respektive;
- Mosbesimin;
- Ekspozimin e një cilësie të dobët pune dhe apati në arritjen e
qëllimit;
- Shfaqjen e fanatizmit, seksizmit, apo racizmit;
- Favorizimet;
- Shkeljen e të drejtave si liria e shprehjes dhe zgjedhjes;
- Promovimin e njerëzve destruktivë ;
- Paaftësinë për të folur mbi praktikat joetike;
- Dëmtimin e të tjerëve për tu promovuar;
- Sakrifikimin e personave të pafajshëm për të bërë punën;
- Dështimin për të bashkëpunuar me të tjerët
- Mashtrimin për hir të biznesit;
- Dështimin për të marrë përgjegjësinë mbi praktikat e shkuara
dëm;
- Keqpërdorimin e institucioneve;
1.5.2. Etika tek mësuesit
Mësimdhënia është një profesion i veçantë kryesisht për shkak të pritshmërive

morale, që shoqëria vë mbi të, për shkak të natyës së veçantë të fëmijëve, si dhe të mjedisit
të pazakontë në të cilin profesionistët duhet japin këto “përfitime”, më tepër në mënyrë
kolektive sesa në mënyrë të të pavarur (Campbell, 2003). Mësimdhënia duhet të pasqyrojë
parimet bazë të marrëdhënieve të shëndetshme të tilla si ndershmëria, drejtësia, paanësia,
kujdesi, ndjeshmëria, integriteti, guximi, respekti dhe përgjegjësia. Studimi i shtrirë në
arsim sugjeron një lidhje të rëndësishme mes vlerave të mësuesve, besimeve, stereotipeve,
sjelljeve dhe praktikave të mësimdhënies me cilësinë e arsimit, me përvojat e të mësuarit
të studentëve (Bryan & Atwater, 2002), me mirëqenien e studentëve (Haydon, 2010), dhe
sjelljet e tyre qofshin ato pozitive apo anti-sociale (Goleman,1995).
Më shumë se sigurimi i njohurive, mësimi është konsideruar si një aktivitet moral
(Seghedin, 2014) dhe mësuesit priten të luajnë rolin e agjentëve moralë të angazhuar në
përmirësimin e shoqërisë. “Agjencia e moralit” përfshin dy angazhime të veçanta, por të
ndërlidhura të mësuesit. Së pari, mësuesi si një person i moralshëm dhe si një profesionist i
moralshëm duhet të mbështetet në parime etike. Së dyti roli inënkuptuar i mësuesit është
të jetë edukator moral (Campbell, 2010). I pandashëm me konceptin e agjencisë morale,
është dhe koncepti i dijes etike i cili është komponenti që u mundëson mësuesve të bëjnë
lidhjet konceptuale dhe praktike midis vlerave bazë morale dhe etike në zgjedhjet dhe
veprimet e tyre të përditshme. Autorë të tjerë kanë përdorur termin e aftësisë reflektuese për
lidhjen mes vetëdijes profesionale të edukatorit dhe sjelljes profesionale të tij (Seghedin,
2011). Aftësia reflektuese e ndihmon individin, që të bëjë zgjedhjet të duhura. Ky koncept
është i një rëndësie të veçantë për t’u përfshirë në trajnimin e mësimdhënësve nëpërmjet
imponimit të tyre me një diversitet dilemash etike nga praktika arsimore (Seghedin, 2014).
Sjelljet etike të mësuesve përcaktohen nga ndërveprimi i tyre me nxënësit, kolegët
dhe me komunitetin. Dilemat etike dhe tensionet karakterizojnë çdo ditë punën e
mësimdhënësve (Boon, 2011) dhe shumë prej tyre rrjedhin nga çështjet relacionale, të
cilat kanë të bëjnë me kufijtë e intimitetit nxënës-mësues, me abuzimin, paragjykimin,
shqetësimet balancuese për individin lidhur me nevojat e grupit dhe besnikërinë
kolegjiale (Aultman, William-Johnson & Schutx, 2009).
1.5.2.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të mësuesve
Etika profesionale trajton normat, vlerat dhe parimet që duhet të udhëheqin sjelljen
profesionale të mësuesve (Pojman, 1998). Detyrimi i parë moral dhe professional i një
mësuesi është të sigurojë udhëzimet e duhura dhe ndihmën që nxënësit dhe studentët të
mësojnë dhe të rriten.
UNESCO (2003) ka prezantuar një sërë dokumentesh dhe programesh trajnimi të
cilat adresojnë etikën në arsim dhe në edukimin e vlerave dhe ofrojnë rekomandime të
hollësishme për mësuesit, se si të përkthejnë parimet etike në arsim të orientuar drejt
vlerave. Mësuesit rekomandohen që:
- Të jenë të drejtë në prezantimin e pikëpamjeve të tyre dhe njëkohësisht të

vetëdijshëm mbi ndjenjat dhe opinionet e tyre rreth tematikave të caktuara.
Nëse mësuesit vendosin të shprehin opinionet e tyre personale për një çështje,
është e rëndësishme të qartësohet se kjo është pikëpamja e tyre personale dhe
se është në rregull edhe në qoftë se nxënësit nuk pajtohen me opinionin e tyre.
- Të shpjegojnë kompleksitetin e shumë çështjeve. Mësuesit nuk duhet të
përpiqen të mbrojnë nxënësit nga pyetjet e vështira, por të njohin vështirësinë
e çështjeve, madje edhe për të rriturit.
- Krijimi i një mjedisi të mësuari në të cilin nxënësit të ndjehen të sigurt dhe i
një mjedisi që u krijon atyre ndjenjën e investimit, pronësisë dhe të qenurit të
fuqishëm
- Inkurajimi i gjithë studentëve që të jenë aktivë dhe të ndajnë pikëpamjet e tyre
- por secili ka lirinë për të mos e bërë nëse ai/ajo nuk dëshiron.
- Inkurajimi i një atmosfere pranimi dhe respekti, duke qenë të ndjeshëm ndaj
nevojave të nxënësve. Mësuesit duhet të respektojnë ndjenjat e nxënësve dhe
mbi të gjitha me më të rinjtë, duke treguar më shumë kujdes në lidhje me
emocionet e tyre.
- Të pasurit e qëllimeve dhe mardhënieve të mirë-artikuluara.
- Të mësuarit e perspektivave të shumta për të gjitha temat, duke siguruar
se cilësia e evidencave nga të gjitha këndvështrimet shërben si objektiv i
mundshëm dhe se paraqitja e tyre reflekton aspiratën e të mësuarit të balancuar.

- Konsiderimi i nevojave zhvillimore të nxënësve, duke përfshirë moshën,
gjininë, kontekstet familjare, aftësitë në të lexuar, modelet e të menduarit etj.
- Inkurajimi i nxënësve që të pranojnë se ndryshimi i mendësive të tyre pas
vlerësimit të një çështjeje gjatë një diskutimi është një shenjë pjekurie.
- Të bëjnë të mundur që mosmarrëveshjet mes nxënësve të jenë të një natyre
konstruktive dhe jo destruktive. Mësuesit duhet të lejojnë prezencën e
mosmarrëveshjeve gjatë proçesit të të mësuarit.
Edhe pse ekziston një literaturë e zgjeruar mbi etikën e mësimdhënies, studime
të kufizuara janë bërë në drejtim të identifikimit të sjelljeve joetike të mësuesve. Një
hulumtim i tillë kryesisht fokusohet në perceptimet e mësuesve mbi sjelljet joetike të
nxënësve ose kolegëve të tyre dhe në perceptimet e raportuara mbi dilemat etike, që
hasen më shpesh.
Dilemat kryesore etike që mësuesit përjetojnë më së shumti gjatë praktikës së tyre të
përditshme lidhen me konfidencialitetin, pronësinë e materialeve mësimore, praktikat
e punësimit, konfliktin e interesit, çështjet financiare, vlerësimin e performancës së
studentëve, çështjeve të regjistrimit dhe të pjesëmarrjes, çështjeve të profesionalizmit dhe
kompetencave si dhe të hartimit jo të shëndetshëm të programit (McDonald & Wood,
1993). Më tej mund të lidhen me marrëdhënien student-staf pedagogjik, apo edhe me ato
dilema të shqetësimeve të brendshme organizative (Gordon & Sork, 2001) që lidhen me
pasigurinë për të diskutuar mbi çështjet sociale apo padrejtësitë brenda klasës, me frikën
për të ngritur zërin ndaj praktikave të pabarabarta të kolegëve që kanë pozicione më të
larta, me faktin sesi duhet të sillen me administratorët të cilët mbivendosin autoritetin
e tyre dhe shmangin proçeset e duhura akademike; me atë se si duhet të sillen me ata
kolegë që ushtrojnë presion të vazhdueshëm, si dhe me faktin se si duhet të sillen kur
përballen me trajtime joprofesionale të studentëve nga profesorët ( Rowland, 2009).
Shembuj të sjelljeve jo etike, të raportuara nga mësuesit përfshijnë: ofrimin
e programeve dhe kurseve për të cilat tregu i punës është i pasigurt, ndikimin te
studentët në marrjen e kurseve për të cilat ata nuk kanë nevojë, ndikimin te studentët
e diplomuar për të ndjekur programe të caktuara kërkimore, përdorimi i një gjuhe apo
komunikimi të papërshtatshëm me studentët, shantazhimi duke iu drejtuar studentëve
si ‘të padiplomuar intelektualisht’, përfshirja e studentëve në marrëdhëniet autoritare,
konsiderimi i lojërave që lidhen me kopetencat apo autoritetin brenda rradhëve të
anëtarëve të fakultetit, sjellje e papërshtatshme brenda klasës, vlerësim i padrejtë i
studentëve; mungesë e sjelljes profesionale dhe e respektit ndërpersonal midis kolegëve;
krijimi i mardhënieve mes pedagogëve dhe studentëve të tyre ( Rowland, 2009).
Studime të tjera përpiqen të përshkruajnë sjelljet devijuese të mësuesve (Unal, 2012).
Sjellja devijuese në vendin e punës është përcaktuar si “sjellja e vullnetshme”, që shkel
normat e rëndësishme organizative, duke vëndosur në rrezik mirëqenia e organizatës,
të anëtarëve të saj ose të dyja së bashku (Bennett & Robinson, 2000).
Një sjellje e tillë mund të klasifikohet nga dy dimensione: shkelje të vogla kundrejt
atyre të rënda dhe nëpërmjet shkejleve ndërpersonale kundrejt atyre organizative
(Bennett & Robinson, 1995). Shembuj të shkeljeve të mësuesve në vendin e punës, të

marra nga studimet (Unal, 2012), përfshijnë:
Shkeljet në vendin e punës: mosbindja ndaj rregullave të vendit të punës; sjellja e

papërshtatshme si mësues; mbledhja e parave për libra; mosrespektimi i procedurave
burokratike; mos respektimi i rregullave të provimeve; mësimdhënia në mospërputhje
me qëllimin e saj; indoktrinimi fetar, konsumimi i pijeve alkoolike në shkollë.
Shkeljet ndaj kolegëve: kërcënimi fizik i eprorëve, zëvendës-eprorëve dhe i kolegëve

në punë; shpifja ndaj eprorëve dhe kolegëve; sulmimi fizik i eprorëve dhe kolegëve;
krijimi i marrëdhënieve konfliktuale me eprorët dhe kolegët; fyerja e eprorëve dhe
kolegëve.

Shkeljet ndaj studentëve: ndëshkimi fizik i studentëve; nxjerrja e studentëve nga klasa;
shpifja për qortim, sharje, gjuhë vulgare; ngacmim seksual të studentëve të tjerë;
kërcënimi i studentëve për largim nga shkolla; detyrimi i studentëve për të kryer detyrat
e mësuesve.

Shkeljet ndaj prindërve: Të qenurit i pasjellshëm ndaj prindërve; shpifja, poshtërimi,
sharja; ngacmimi seksual dhe keqinformimi i tyre.
1.5.3. Etika tek nxënësit
Literatura botërore fokusohet në dy aspekte kryesore të të kuptuarit të etikës së

nxënësve: në faktorët që lidhen me sjelljen joetike dhe me përshkrimin e sjelljeve më të përhapura
joetike të nxënësve në nivele të ndryshme të sistemit arsimor.
Shkeljet etike, pandershmëria dhe korrupsioni nuk mund shfaqen pa praninë e
faktorëve socialë. Studimet tregojnë se sjellja jo etike e studentëve duhet të kuptohet si
një produkt i disa faktorëve të ndërlidhur, të cilët përbëjnë vlerat shoqërore, perceptimet
sociale dhe rolet sociale (Rest, 1986), psikologjike, ekonomike, faktorët demografikë,
etikën e familjes (Iorgaet al., 2013) dhe faktorët e mjedisit (Kibler & Kibler, 1993).
Studimet tregojnë se fëmijët mësojnë rolet themelore dhe modelet etike të sjelljes
brenda familjeve të tyre. Nëse studentët nuk gëzojnë mbështetje emocionale, ata shpesh
nuk e përfitojnë aftësitë e nevojshme për të ndjekur sjelljet e grupeve shoqërore jashtë
familjes (Paye, 2001). Përveç kësaj, literatura tregon se sjellja jo etike e studentëve është
shpesh herë, drejtpërdrejtë ose tërthorazi, e inkurajuar nga mentorimi i të rriturve, duke
marrë si shembull prindër apo mësues të cilët nxisin fëmijët të arrijnë suksesin me çdo kusht
(Callahan, 2004). Në mënyrë të ngjashme, perceptimi dhe qëndrimet e bashkëmoshatarëve
ndaj sjelljeve jo etike, duket të jenë të lidhura direkt me sjelljen etike të studentëve. Për
shembull, kur nxënësit perceptojnë se bashkëmoshatarët e tyre e konsiderojnë sjelljen
joetike si normale, apo jo të rrezikshme, ata kanë tendencë që të angazhohen më shumë në
sjellje joetike (Jordan, 2001). Nga ana tjetër, mosmiratimi nga bashkëmoshatarët për sjelljen
joetike është një parashikues i fuqishëm i sjelljes etike (Werner & Heidberger, 2000).
Statusi dhe dallimet ekonomike midis fëmijëve në të njëjtën klasë në shumë raste
kanë krijuar zhgënjim, konflikte dhe sjellje të papërshtatshme brenda ose jashtë klasës.
Për shkak të dallimeve në statuset ekonomike, studentët që janë në gjendje më të
pafavorshme ekonomike e kanë më të vështirë se sa nxënësit e klasës së mesme për
tu përshtatur me pritshmëritë e klasës në lidhje me vlerat, sjelljen, dhe komunikimin.
Sjelljet e nxënësve të varfër, që bien ndesh me prishmëritë e klasës, janë shpeshherë
ato sjellje që “konsiderohen të nevojshme për t’i ndihmuar ata të mbijetojnë jashtë
shkolle”. Disa nga këto sjellje mund të përfshijnë konfliktet me mësuesin, përgjigjet me
zemërim, konfliktet fizike, përdorimin e një gjuhe vulgare. Ata zgjedhin një mënyrë
komunikimi “duke mos dhënë një përgjigje direkte” ose duke folur vazhdimisht (Payne,
2001). Fëmijët që përjetojnë më shumë përjashtimin social dhe kanë nevojë më të madhe
për pranim social, janë ata që priren për t’u angazhuar më shumë në sjellje joetike në
mënyrë, që të marrin vëmendjen dhe pranimin nga grupi (Thau, Derfler-Rozin, Pitesa,
Mitchell & Pillutla).
Faktorë të tjerë të cilët lidhen me sjelljen joetike të studentëve përfshijnë kulturën
etike dhe orientimin motivues të institucionit. Në këtë drejtim, kur qëllimet e programeve
të studimeve janë të orientuara drejt performancës, arritjeve dhe notave të larta, fëmijët
tentojnë të përfshihen më shumë në mashtrimin akademik. Në të kundërt, kur programet
e studimit orientohen drejt zotërimit të aftësive dhe zhvillimit personal, fëmijët tregojnë
në mënyrë të konsiderueshme më pak prirje ndaj sjelljeve të papërshtatshme akademike
(Anderman, Griesinger & Westerfield, 1998). Kultura etike e institucionit është pasqyruar
në reagimin institucional dhe atë të mësuesve ndaj sjelljeve jo etike, në shkallën në të
cilën institucioni inkurajon edukimin etik, dhe edukimin e etikës. Studiuesit tregojnë
se shpesh mësimdhënësit nuk kuptojnë ose nuk priren të pranojnë stile të ndryshme
të komunikimit kulturor. Për shkak të mospërputhjeve të komunikimit, studentët
shpesh mund të perceptohen gabim, mund të paragjykohen, apo të nënvlerësohen nga
ana akademike (Gay, 2003). Skenarë të tillë mund të prodhojnë frustrim dhe zemërim
midis studentëve, të cilët perceptohen si grupe të ndryshme shoqërore dhe rrezikojnë të
krijojnë një rreth vicioz të sjelljes joetike.
Kodet e etikës dhe politikave etike të institucioneve nuk duket të kenë lidhje me
sjelljen joetike të nxënësve (Cole & McCabe, 1996) nëse ata janë udhëzuar në mënyrë
sistematike mbi njohjen dhe mbi të kuptuarin e politikave të tilla, të kuptuarin e dallimeve
midis sjelljes etike dhe joetike dhe pasojae të sjelljeve joetike (Jordan, 2001). Gjetje të tilla
janë të rëndësishme, sepse ato u kujtojnë drejtuesve të shkollave që të pasurit një sistem
rregullash mbi sjelljen etike, nuk është e njëjta gjë me administrimin me efektivitet të atij
sistemi.
1.5.3.1. Sjelljet joetike të nxënësve
Sjellja jo etike e studentëve siç përshkruhet nga studimet e kryera mund të klasifikohet
në dy kategori kryesore: sjellje e pahijshme akademike dhe sjellje e vrazhdë.
Sjellje e pahijshme akademike konsiderohet çdo veprim apo çdo tentativë veprimi,
që mund të rezultojë në krijimin e një avantazhi të padrejtë akademik për një individ
apo disavantazhi për këdo tjetër, qoftë dhe për anëtarët e stafit akademik. Studimet
sugjerojnë se sjellja akademike, qoftë apo jo etike, është shoqërisht e qëndrueshme.
Kjo ndihmon për të shpjeguar pse mashtrimi dhe qëndrimet ndaj tij ndryshojnë aq
shumë brenda grupeve të ndryshme të nxënësve, mes studentëve dhe stafit (Payne &
Nantz, 1994). Një gamë e gjerë e studimeve janë fokusuar në identifikimin e arsyeve pse
studentët përfshihen në këto sjellje. Disa nga arsyet janë (Park, 2003):
- Mungesa reale e të kuptuarit të sjelljes akademike, shërben si shkak që disa

studentë të shfaqin sjellje të pahijshme akademike pa qëllim, në rastet kur ata
nuk njohin mënyrat e duhura për të cituar, duke përmendur dhe referencat.
- Arritja e efikasitetit, nënkupton se studentët shfaqin sjellje të pahijshme
akademike për të marrë nota më të mira dhe për të kursyer kohë.
- Menaxhimi i kohës, nënkupton faktin se studentët përfshihen në sjellje të
pahijshme akademike, kur nuk janë në gjendje të balancojnë angazhimet
personale me kërkesat akademike.
- Vlerat/qëndrimet personale - disa studentë nuk shohin asnjë arsye të fortë për
të mos kopjuar.
- Mosbindja - për disa studentë plagjiatura është një mënyrë konkrete për të
treguar mosbindje dhe për të shprehur mungesë respekti për autoritetin.
- Mungesa e besimit. Sjellja e pahijshme akademike mund të ndodhë kur nxënësit
mendojnë se mësuesit në të vërtetë nuk lexojnë apo rishikojnë me vëmendje
punën e tyre.
- Mohimi ose asnjanësimi - disa studentë të mohojnë të jenë ata që kanë mashtruar
ose gjejnë mënyra për të legjitimuar atë cfarë kanë bërë duke kaluar fajin mbi
të tjerët
- Tundimi dhe mundësia - në ditët e sotme informacioni është lehtësisht i
arritshëm nëpërmjet kërkimit në web, duke e bërë më të lehtë dhe më të shpejtë
gjetjen e kopjeve.
- Pamundësia e parandalimit të fenomenit - balanca midis përfitimeve dhe
kostove anon nga përfitimet në rastet kur nxënësit mendojnë, se ka shumë pak
shanse që ata të ndëshkohen.
Vrazhdësia është përcaktuar si sjellje devijante me intensitet të ulët me qëllim

dëmtimin e objektivit. Sjelljet joqytetare janë ato sjellje tipike të vrazhda dhe vulgare, që
reflektojnë mungesë konsiderate ndaj të tjerëve (Anderson & Pearson, 1999). Vrazhdësia
përfshin mungesën e respektit ndaj standardeve të sjelljes në klasë siç edhe deklarohet
në planin mësimor apo në politikat e institucionit. Shembuj të vrazhdësisë mund të jenë
mbërritja me vonesë, përdorimi i celularit gjatë orës së mësimit, përdorimi i një gjuhe
ofenduese (Holdcroft, 2014), njollosja e mësuesve apo e bashkëmoshatarëve, mungesa
e respektit ndaj mësuesve apo ndaj të tjerëve, mungesa e qëllimshme e përgjigjeve për
të pyetjet e bëra në klasë (Rowland, 2009). Forma të tjera të vrazhdësisë që mund të
shfaqen ndaj mësuesve nga (Holdcroft, 2014) janë:
- Kërcënimi, i cili përfshin përdorimin e një gjuhë kërcënuese nga nxënësit,

ngacmimin, qëndrimin fizik, zemërimin, manipulimin, gënjeshtrën, mungesën
e tolerancë mes kolegëve, mungesën e respektit dhe integritetit.
- Ngacmimi, përfshin edhe përpjekjet e nxënësve për të kryer veprime të turpshme
brenda klasës, duke sulmuar ose turpëruar mësuesit apo shokët.
- Këmbëngulja, përfshin përpjekjet për të ndikuar në vlerësim, me studentë që u
vënë fajin mësuesve për notat e tyre të dobëta.
1.5.4. Etika tek prindërit
Literatura dhe kërkimet në lidhje me etikën e prindërve në kuadrin e institucioneve

të arsimit është e paqartë dhe kryesisht trajton në mënyrë të pergjithshme mënyrën
se si vlerat e prindërve dhe presioni mbi fëmijët mund t’i drejtojë ata pa dashje drejt
sjelljeve joetike. Studimet kanë treguar, se vlerat bazuar në stilin prindëror dhe në
bashkëpunimin pozitiv prind-mësues kanë ndikim pozitiv në mirëqenien e përgjithshme
dhe në përmirësimin e performancës akademike të fëmijëve (Flay & Allred, 2010).
Studime të tjera tregojnë vlerën e përfshirjes aktive të prindërve në proçesin e edukimit
të fëmijëve të tyre brenda shkollës, në kontrast me ata prindër, të cilët presin që shkolla
dhe mësuesi të jenë të vetmit përgjegjës të drejtpërdrejtë për edukimin e fëmijëve të
tyre (Walberg & Lai, 1999). Megjithatë, siç u përmend më lart, sjellja jo etike e fëmijëve
shpesh, drejtpërdrejt ose tërthorazi, inkurajohet nga prindërit, të cilët i japin përparësi
performancës dhe arritjeve krahasuar me mirëqenien e fëmijëve të tyre (Callahan,
2004). Nxitur nga vlerat e orientuara drejt suksesit, prindërit shpesh rrezikojnë të mos
i kushtojnë rëndësinë e duhur edukimit të bazuar në vlera dhe të investojnë shumë
përpjekje për të rritur suksesshëm fëmijët e tyre nga puna akademike dhe profesionale.
Nga ana tjetër, kur prindërit tregojnë përfshirje dhe bashkëpunim të dobët
me mësuesit, dhe i konsiderojnë ata si përgjegjës të drejtpërdrejt për përgatitjen e
‘pamjaftueshme’ akademike të fëmijës së tyre, ata mund të shfaqin dhe zemërim ndaj
mësuesve. Sjelljet jo etike e prindërve mund të përfshijnë:
- Inkurajimin direkt ose indirekt të sjelljeve joetike të fëmijëve të tyre, të tilla si sjelljet
e pahijshme akademike apo vrazhdësia;
- Refuzimin apo neglizhimin për të bashkëpunuar me mësuesit dhe me shkollën;
- Pathyeshmëri ndaj mësuesve, stafit të shkollës, fëmijëve, ose prindërve të tjerë të
tilla si frikësime apo ngacmime.
1.5.5. Arsimi etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve
Studimet sugjerojnë se proçesi i edukimit të mësuesve duhet t’i adresohet etikës

profesionale në mënyrë të ngjashme me profesionet e tjera të liçencuara, të tilla si ligji,
psikologjia dhe mjekësia, me mësim të drejtpërdrejtë të tematikës, dhe deklaratave të
qarta që lidhen me të drejtat dhe privilegjet e klientëve, pacientëve, dhe praktikuesve
(Barrett, Casey, Visser & Headley, 2012). Ndryshe nga profesionet e tjera, mësimdhënësit
zakonisht angazhohen në një proçes eksperimental, në të cilin ata duhet të mësojnë të

marrin vetë vendime etike në lidhje me praktikat mësimore, që duhet të ndiqen (Huling
& Resta, 2001). Shumica e programeve të edukimit të mësuesve përfshijnë trajnime të
kufizuara mbi psikologjinë arsimore me mundësi të pakta për të mbuluar terrenin e një
kuptimi të mjaftueshëm të një çështje të tillë aq të rëndësishme për zhvillimin njerëzor.
Përveç kësaj, shumicës së programeve mbi edukimin e mësuesve u mungon fokusi
në aspektet morale të arsimit. Në këtë proçes, drejtorët e shkollave dhe mësuesit hasin
shumë dilema etike. Dilema etike është përcaktuar si një situatë që kërkon zgjedhjen mes dy
alternativave të barabarta (Fitch, 2009). Mësuesit dhe drejtuesit e shkollave duhet të kenë
mirëkuptim mes tyre, të mbajnë qëndrim dhe të reagojnë mbi çështjet etike dhe joetike
brenda shkollës. Vetëm në këtë mënyrë ata mund të luajnë rolet etike, që priten prej tyre.
Aftësia e drejtorëve dhe mësuesve për të marrë vendime të drejta kundrejt dilemave etike
lidhet në mënyrë të vecantë me nivelin e përgatitjes së tyre profesionale (Walker, Haiyan &
Shuangye, 2007). Përgatitja morale i referohet aftësive dhe njohurive të veçanta për të bërë
zgjedhje etike. Kjo është aftësia për të kuptuar dhe për të reaguar mbi elementet kryesore
të botës morale (Herman, 2007). Përgatitja morale nuk është një proçes i natyrshëm por i
fituar, duke u përpjekur për të zhvilluar aftësitë e duhura (Zdenek & Schochor, 2007).
Bebeau, Rest dhe Narvaez (1999) propozuan modelin e katër-komponentëve të
pjekurisë, i cili supozon se sjelljet morale ndërtohen mbi një sërë proçesesh përbërëse.
Këto komponentë mund të përdoren si udhëzues për përcaktimin e qëllimeve arsimore,
strategjive të mësimdhënies dhe metodavë të vlerësimit moral profesional.
- Ndjeshmëria morale është identifikimi i një situatë morale dhe përfshin pranimin
e faktit se veprimet e dikujt ndikojnë në mirëqenien e tjetrit.
- Gjykimi moral është vendosja se cili kurs veprimi është i duhuri, i drejti apo i
ndershmi në situatat e detyrimeve morale kontradiktore.
- Motivimi moral është komponenti i tretë i sjelljes morale. Motivimi moral
përfshin kuptimin e çfarë pretendon individi kur zgjedh të kryejë ose jo një
veprimin etik përkundrejt vlerave të tij.
- Veprimi moral ka të bëjë me aftësinë për të bërë atë që është e drejtë pavarësisht
kostove dhe fatkeqësive me të cilat mund të përballet një individ.

Ky model mund të zbatohet për të gjitha profesionet, veçanërisht në ato profesione
të cilat përfshijnë të ndihmuarit e të tjerëve nëpërmjet proçeseve relacionale sic
mund të jenë mësuesit, psikologët, personeli mjekësor, dhe gjithashtu studentët dhe
nxënësit. Një model i tillë mund të përdoret për të hartuar modulet e trajnimit të cilat
i ekspozojnë profesionistët me dilemat morale dhe me strategjitë e mundshme për
zgjidhjen e problemeve morale. Ky model mund të përdoret shumë mirë me studentët
dhe nxënësit po ashtu (Bebeau et al., 1999). Modele të tjera që i adresohen edukimit
të mësimdhënësve, në të tillë mënyrë që përfshijnë reflektimin etik si një komponent
bazë, shërbejnë edhe për të nxitur mësuesit që të zhvillojnë njohuritë etike, dhe për ti
mbështetur ata në zhvillimin e mjeteve praktike për t’u mësuar etikën studentëve të tyre
në të njëjtën kohë (Mathur, Corley, 2014).
1.5.5.1. Praktikat e suksesshme të edukimit etik.

Edhe planet më strategjike të lidhura me aspektet teknike të pedagogjisë do të
dështojnë nëse rritja sociale, emocionale, morale, shpirtërore dhe intelektuale, nuk është
objektivi pedagogjik (Flay & Allred, 2010). Provat sugjerojnë se praktika më e mirë e
edukimit të etikës dhe e përmirësimit të performancës akademike kërkon një ristrukturim
të plotë të aspekteve teknike dhe të parimeve të pedagogjisë. Në këtë perspektivë të re,
krijimi i marrëdhënieve pozitive me nxënësit është pjesë më vete e pedagogjisë efektive
dhe rrjedhimisht një mësimdhënie me cilësi të lartë ndikon pozitivisht në forcimin e
marrëdhënieve nxënës-mësues (Lovat & hawkes, 2013). Në qendër të vlerave bazë
të pedagogjisë është zhvillimi i hapur, i kujdesshëm dhe marrëdhëniet mbështetëse
mësues-nxënës. Kjo qasje nënkupton, që vlerat jo vetëm mësohen në mënyrë të qartë
dhe sistematike, por edhe pasqyrohen në një mjedis të ndërtuar në mënyrë të tillë që
mishëron vlerat e njëjta me të cilat po edukohen.
Praktikat më të mira të institucioneve të arsimit të cilat kanë adoptuar pedagogjinë
e bazuar në vlera (DEST, 2006), e kanë bërë këtë duke:
- Zhvilluar reforma kurrikulare, të cilat orientohen drejt sigurimit të mbështetjes

së të mësuarit për çdo student, duke përfshirë nxënësit me nevoja të veçanta,
zhvillimin personal dhe akademik të tyre;
- Integruar mësimin e vlerave së bashku me subjekte të ndryshme;
- Prezantuar në mënyrë sistematike një sistem vlerash në lidhje me mësimin;
- Inkurajuar nxënësit për t’u angazhuar në reflektim për të kuptuar më mirë
veten e tyre dhe ndikimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre mbi të tjerët.
Raportet e vlerësimit të programeve të tilla kanë vënë në dukje efektet pozitive

të programeve pedagogjike të bazuara në vlera të orientuara drejt performancës
akademike dhe mirëqenies sociale e psikologjike të nxënësve. Studentët që ndjekin
shkollat të bazuara në vlera shfaqin angazhim më të lartë dhe madje edhe gëzim për
detyrat e shkollës (Farrer, 2010).
Arsimi i bazuar tek vlerat është dokumentuar të jetë efektiv në parandalimin
e sjelljeve të tilla si trimëria, kokëfortësia, pavendosmëria, acarimi dhe paaftësia për
të demostruar kënaqësi të cilat rrezikojnë mirëqenien e nxënësve dhe ndërhyjnë në
suksesin shoqëror dhe arsimor (Goleman, 1995).
1.6. Etika, integriteti dhe cilësisa në

institucionet shqiptare të arsimit
Problematikat etike dhe korrupsioni janë fenomene të pranishme në institucionet
arsimore shqiptare. Edhe pse ekzistojnë studime shumë të kufizuara mbi çështjet etike
në sistemin arsimor shqiptar, masa e gjerë e studimeve mbi aspekte të ndryshme të
arsimit, tregojnë praninë e problemeve etike. Nga ana tjetër, studimet mbi fenomenin
e korrupsionit në arsim janë të gjera, edhe pse kryesisht janë zhvilluar në nivel
administrate dhe në nivel politik. Supozimet që ndjekin këtë panoramë janë disa. Së
pari, matja e çështjet etike në çdo fushë, veçanërisht në arsim, është një detyrë shumë e
vështirë. Ndërkohë edhe pse korrupsioni përkufizohet më lehtë, mund të matet dhe të
raportohet, ai nuk është i njëjtë me sjelljet joetike. Së dyti, gjatë këtyre viteve, studimet
kombëtare mund të ishin kanalizuar nga politikat qeveritare, ndërkohë që ato kanë
adresuar kryesisht çështjen e korrupsionit. Së treti, të kuptuarit e pamjaftueshëm të
etikës rezulton në ngatërrimin e sjelljeve joetike dhe korrupsionit si fenomene.
Shumica e përpjekjeve për të trajtuar çështjet etike në arsim janë konceptuar të
ndërmerren në bazë të aksioneve kundër korrupsionit. Në këtë drejtim qeveria shqiptare
ka ndërmarrë disa hapa për të adresuar korrupsionin në sektorin publik, përfshirë dhe
arsimin. Kështu, për herë të parë në vitin 2008, dhe së fundmi në 2015-ën, Ministria
e Arsimit dhe Sportit ka përfshirë aktivitete të ndryshme në Planin e Veprimit për
Strategjinë Kundër Korrupsionit 2015 - 2017 për zvogëlimin e incidencës së korrupsionit
në sistemin arsimor. Një tjetër hap drejt prezantimit të etikës në shkollë ishte aprovimi
për herë të parë në vitin 2012 i kodit të etikës për mësuesit në sektorin para-universitar
punlik dhe jo-publik.
Etika dhe korrupsioni janë të ndërlidhura në mënyrë të pashmangshme. Një akt
korruptiv përbën në të gjitha rastet një sjellje joetike. Në të gjitha rastet ky akt është
i shtyrë nga morali i korruptuar apo nga qëllimet moralisht të gabuara. Korrupsioni
si term i referohet abuzimit të pushtetit të dhënë publikisht për përfitime personale
(Philp, 2006), ndërsa korrupsioni në arsim i referohet llojit të korrupsionit i cili ndikon
në vlerat dhe besimet e nxënësve Rumyantseva, 2005). Ndryshe nga sjellja jo etike, aktet
korruptive janë të përshkruara qartë dhe të njohura nga ligji, ato gjithashtu kanë pasoja
të konsiderueshme për shoqërinë, për shtetin dhe për individin në vetvete.
Sjelljet joetike gjithashtu kanë pasoja për shoqërinë, shtetin, apo individët, të cilat
mund të ndiqen edhe nga pasoja juridike gjithashtu. Në disa raste ato mund të dallohen
dhe të adresohen mjaft qartë. Megjithatë, shpesh çështjet etike kalojë kufijtë e ligjeve dhe
të Kodit të Etikës. Për shkak se sjellja etike është e bazuar në përcaktimin se çfarë është ‘e
mirë dhe e keqe”, dhe për shkak se faktorët kulturorë, socialë dhe personalë janë ata që
përcaktojë aftësinë e dikujt për të dalluar të mirën nga e keqja, të qenurit i vetëdijshëm
për atë që është etike apo jo, nuk është gjithmonë një detyrë e lehtë. Sjellja etike ose jo
etike është drejtuar gjithmonë nga vlerat dhe të kuptuarit e të mirës dhe së keqes nga
secili, pra, jo domosdoshmërisht përfshin keqbërje të qëllimshme.
Qëndrimet etike të institucioneve arsimore, mësuesve dhe të aktorëve të tjerë
të përfshirë në proçesin arsimor janë pasqyruar në të gjitha politikat dhe parimet
e institucionit, në aderimin e stafit dhe në aftësinë e tyre për të garantuar një mjedis
arsimor, i cili i plotëson parimet e dinjitetit, barazisë, respektit dhe të lirisë së të gjithëve
për t’u përfshirë në proçesin arsimor.
1.7. Problemet në sektorin parauniversitar

në Shqipëri
Gjatë dekadave të fundit, sistemi arsimor shqiptar ka përjetuar transformime
të vazhdueshme dhe reforma duke synuar ri-konceptimin e edukimit dhe duke e
transformuar atë në një sistem bashkëkohor. Këto reforma kanë prodhuar një seri
arritjesh në të gjitha nivelet e arsimit. Duke filluar me përmirësimin e infrastrukturës për
trajnimin e mësuesve, me futjen e metodave bashkëkohore të mësimdhënies, vendosjen
e standardeve të vlerësimit, zhvillimin e teksteve shkollore për të gjitha nivelet e
arsimit, përmirësimin e përmbajtjes kurrikulare dhe teksteve shkollore (Gjokutaj, 2013).
Legjislacioni shqiptar dhe dokumentet kombëtare për arsimin mbështeten mbi parimet
universale të të drejtave të njeriut, barazisë në arsim dhe në edukimin cilësor. Në këtë
drejtim, studimet tregojnë se largimet nga shkolla kanë rënë (de Bruijn, Filipi, Nesturi &
Galanxhi, 2015), se egzistojnë praktika pozitive të të gjithë arsimit inkluziv, se egziston
një numër në rritje i fëmijëve me aftësi të kufizuara që ndjekin institucionet arsimore
(Çuko, Kulla & Kasapi, 2013) dhe programet shkollore janë përqëndruar në çështjet
sociale dhe në edukimin për të drejtat e njeriut.
Gjithsesi, arsimi shqiptar ka shumë punë për të bërë në aspektin e cilësisë. Matjet Proxy
mbi cilësinë tregojnë se arsimi parauniversitar shqiptar ofron një qasje të pamjaftueshme
në proçesin e të mësuarit cilësor të arsimit bazë. Matjet e rezultateve mbi arsimimin
tregojnë se nxënësit shqiptarë renditën më poshtë krahasuar me bashkëmoshatarët e
tyre në rajon sa i takon vlerësimeve në shkrim-lexim dhe numërim (OECD, 2016).
Cilësia e dobët e arsimit gjithashtu ka lidhje me braktisjen e shkollës. Përsëri,
statistikat kombëtare tregojnë se ndjekja e shkollës në Shqipëri mbetet pas vendeve të
rajonit. Prindërit dhe nxënësit në Shqipëri listojnë cilësinë e dobët të arsimit, mjedisin
armiqësor të të mësuarit (Sultana, 2006) dhe infrastrukturën jo të pështatshme shkollore
(Drejtoria Arsimore Rajonale Kukës, 2013) midis faktorëve të rëndësishëm, që ndikojnë
në braktisjen e shkollës.
Reforma kurrikulare e ndërmarrë nga MASH në vitin 2004, pas rekomandimeve
të Bankës Botërore, prezantoi për herë të parë në Shqipëri, konceptin e liberalizimit të
teksteve shkollore dhe atë të teksteve alternative. Liberalizimi i teksteve prodhoi disa
zhvillime pozitive të tilla si futja e praktikave bashkëkohore të mësimdhënies, rritja
e fokusit mbi studentët, zgjerimi i gamës së çështjeve të rëndësishme shoqërore të
diskutuara. Megjithatë, ekspertët e arsimit në Shqipëri kanë vënë në dukje disa probleme
në vijimësi të këtij proçesi, të cilat rrezikojnë cilësinë e arsimit. Përmendim të tilla si:
tekste të propozuara janë nga shkrimtarë të pakualifikuar tekstesh, tekste të një cilësie të
dobët, tekste të mbingarkuara e të papërshtatshme nga gjuhës akademike, si dhe tekste
të përkthyera jo siç duhet nga gjuhët e tjera (Mato, Keta & Mita, 2014).
Pavarësisht rritjes së vëmendjes mbi çështjet e të drejtave të njeriut, tekstet
kurrikulare nuk duket që i kushtojnë vëmendjen e mjaftueshme të drejtave të njeriut dhe
çështjeve të rëndësishme sociale. Në vitin 2014, raporti i Komisionerit për Mbrojtjen nga
Diskriminimi në Shqipëri theksoi se kurrikula shkollore në Shqipëri ofron mundësi të

mira për të nxitur diskutimin mbi diversitetin, tolerancën, paragjykimin, diskriminimin,
të drejtat e njeriut dhe çështje të tjera të rëndësishme shoqërore (Commissioner for
protection from discrimination, 2014). Për shembull, çështjet gjinore janë të përfaqësuara
jo siç duhet në tekstet që përdoren në shkollat shqipe (Zekaj, Topuzi & Agalliu, 2014).
Mbrojtësit e barazisë gjinore kanë argumentuar se pabarazia e reflektimeve gjinore
në tekstet shkollore inkurajon direkt ose indirekt pabarazinë gjinore (Dhamo, Sinani,
Gjermeni & Kalaja, 2008). Situatë e ngjashme është shfaqur dhe në lidhje me të
drejtat e komunitetit LGBT, për personat me aftësi të kufizuara dhe për individët nga
komunitetet e ndryshme etnike dhe kulturore. Paragjykimet dhe diskriminimet duket
të jenë akoma të pranishme në shkollat shqiptare dhe vlerësohen në mesin e faktorëve të
tjerë që ndikojnë në braktisjen e shkollës dhe në cilësinë e arsimit. Edhe pse legjislacioni
arsimor në Shqipëri është përgjithësisht mbështetës i përfshirjes së fëmijëve me aftësi
të kufizuara (Çuko et al., 2013), fëmijëve që i përkasin bashkësive të ndryshme etnike
(Gjokutaj, 2013) ose fëmijëve që janë në gjendje ekonomike dhe sociale të pafavorshme
(Duci, Ndrio, Dragoti, Agolli & Ismaili, 2016), ata kanë qasje të kufizuar në arsim dhe
përballen me diskriminimin direkt dhe indirekt brenda institucioneve arsimore.
Aktivitetet jashtë kurrikulave përbëjnë një komponent të rëndësishëm të programeve
arsimore. Ato dizenjohen si veprimtari plotësuese të kurrikulës shkollore, duke synuar
të lidhin teorinë me praktikën dhe të sjellin perspektivën e komunitetit në arsimin e
nxënësve. Raportet e ndryshme tregojnë se këto aktivitete janë kthyer në aktivitete
mësimore “të rreme” të organizuara pa një qëllim të caktuar (Gjokutaj, 2013). Qëndrimi
jovlerësues ndaj aktiviteteve jashtëshkollore flet për dominimin e institucionit dhe
përqasjen e orientuar nga teoria kundrejt qasjes së mësimdhënies të bazuar në praktikë.
Kjo përqasje gjithashtu adreson mungesën e përgatitjes së mësuesve për t’u përballuar
me sfidat metodologjike, që përmban zbatimi i kornizës kurrikulare bashkëkohore të
paraqitur nga MASH.
Qasja e mësimdhënies në shkollat shqiptare fokusohet kryesisht te mësuesi.
Mësimdhënësit kalojnë shumicën e orëve duke shpjeguar teorinë dhe shpesh
mbivlerësojnë numrin e studentëve që mund të kuptojnë konceptet e paraqitura. Ata
gjithashtu tregojnë vëmendje selektive ndaj nxënësve me performancë të mirë dhe bëjnë
pak përpjekje për të mbështetur studentët, që kanë më shumë boshllëlliqe mësimore
(Abadzi & Starvi, 2011). Ata përshkruhen shpesh si mësimdhënës me stil të centralizuar,
me bashkëveprimin e dobët me studentët dhe me fokus të kufizuar në çështjet
sociale (World Bank, 2012). Në mënyrë të ngjashme, komunikimi mësues-prindër
dhe bashkëpunimi në shkollat shqiptare është akoma i dobët, formal, dhe kryesisht
i strukturuar nga koha e mësuesve dhe jo nga nevojat e fëmijëve apo të prindërve
(Serra, Barr & Packard, 2011). Një tjetër çështje e rëndësishme në lidhjet me filozofinë
dhe qasjen e mësimdhënies, i përket besimit të mësuesit lidhur me ndëshkimin si një
instrument i dobishëm i arsimit. Pavarësisht përmirësimit të legjislacionit për mbrojtjen
e fëmijëve (UNICEF, 2013), ndëshkimet e të gjitha formave janë ende të pranishme në
shkollat shqiptare, edhe pse me ritme në rënie (Karaj, 2009). Në përputhje me këtë qasje,
mësimdhënësit ende përdorin notat si instrumente ndëshkimi dhe jo vlerësimi.
Cilësia e dobët e arsimit lidhet ngushtë me korrupsionin dhe me sjelljen joetike në

kontekstin arsimor. Një studim i kryer në vitin 2014 mbi korrupsionin dhe çështjet etike
në shkollat shqiptare tregon se mësuesit, prindërit dhe nxënësit mendojnë se papërgatitja
e nxënësve është një nga faktorët kryesorë, që shkaktojnë korrupsionin në arsim (Mato et
al., 2014). I njëjti studim tregon se cilësia e dobët e teksteve dhe trajnimi i papërshtatshëm
i mësuesve perceptohen si të lidhur direkt me përgjegjshmërinë e ulët të nxënësve për të
mësuarit bazik. Ryshfetet, dhënia e dhuratave, përdorimi i statusit politik të prindërve,
janë raportuar si veprimet kryesore korruptive në shkollat shqiptare. Në vijimësi të
këtyre akteve korruptive, mësuesit, prindërit dhe nxënësit raportojnë për sjellje tjera
joetike të mësuesve, të tilla si lejimi i kopjimit dhe favorizimet. Sipas këtij studimi,
studentët në përgjithësi veprojnë kundër akteve korruptive, por prindërit dhe nxënësit
akoma nuk kanë një kuptim të plotë mbi korrupsionin në arsim dhe veçanërisht mbi
etikën. Për shembull, edhe pse prindërit pranojnë ryshfetin si një akt të pastër korruptiv,
ata nuk arrijnë t’i perceptojnë mësimet private të ofruara nga mësuesit si një formë e
korrupsionit (IDRA, 2016). Ata gjithashtu kanë pak besim ndaj autoriteteve dhe vullnet
të mjaftueshëm për të raportuar sjelljet korruptive apo ato joetike (Mato, et al., 2014).
1.8. Problemet në Arsimin e Lartë në Shqipëri

Situata e Institucioneve të Arsimit të Lartë (IAL), është shumë më e përfolur dhe
më pak e studiuar në krahasim me arsimin parauniversitar. Në mënyrë të ngjashme me
arsimin parauniversitar, Arsimi i Lartë (AL) në Shqipëri ka kaluar disa sfida dhe reforma.
Duke pasur një trashëgimi të fortë të sistemit të mëparshëm arsimor, sfida kryesore e
arsimit të lartë në Shqipëri është zhvillimi i një identiteti të ri të udhëhequr nga parimet
e tregut të lirë. Funksioni kryesor i arsimit të lartë është, që të sigurojë një shoqëri me një
forcë shumë të aftë pune, të aftë për të kontribuar në zhvillimin e shoqërisë. Deri tani,
arsimi i lartë në Shqipëri ka treguar aftësi të pakta.
Duke lënë pas një sistem shumë të centralizuar, arsimi i lartë në Shqipëri ka përjetuar
transformime të mëdha pas viteve ‘90. Proçesi e ka ekspozuar arsimin e lartë me çështje
të panumërta etike. Numri i institucioneve të arsimit të lartë u rrit masivisht, në të tillë
mënyrë u rrit edhe numri i programeve të studimit të ofruara nga fakultetet e ndryshme
dhe numri i nxënësve që i ndiqnin ato. Sektori privat lulëzoi, duke futur për herë të parë
konceptin e konkurencës në arsimin e lartë shqiptar. Megjithatë, pas rritjes masive të numrit
të institucioneve të arsimit të lartë publike dhe private pas vitit 2000, në mars-gusht 2014,
Ministria e Arsimit dhe Sporteve në bashkëpunim me Agjencinë Publike të Akreditimit të
Arsimit të Lartë (APAAL) dhe Inspektoratin Kombëtar të Arsimit kanë verifikuar të gjitha
IAL publike dhe private sipas kritereve ligjore dhe standardeve minimale, duke çuar në
mbylljen e 18 IAL private. Kjo ishte një nga hapat e ndërmarra nga qeveria shqiptare para
reformës në vijim në arsimin e lartë. Në vitin 2015 MASH ka iniciuar reformën e fundit
në arsimin e lartë, e cila u finalizua me miratimin e nga Ligjit nr. 80/2015 “Për Arsimin
e Lartë dhe Kërkimet në Institucionet e Arsimit të Lartë në Republikën e Shqipërisë”.
Miratimi i këtij ligji u pasua nga një masë e madhe e kritikave nga komuniteti akademik,
ku ligji në fjalë u konsiderua të rrezikonte autonominë dhe mekanizmat e financimit të

IAL-ve. Këto probleme pritet të krijojnë terrenin për probleme më të rënda cilësie dhe
etike, duke u nxitur nga nevoja e IAL-ve për të mbijetuar financiarisht në një mjedis të
pafavorshëm. Pas përpjekjeve për të rritur cilësinë e AL, në shkurt të vitit 2016, qeveria
shqiptare ka nënshkruar një marrëveshje me Agjencinë Britanike të Sigurimit të Cilësisë
për Institucionet e Arsimit të Lartë, me qëllim vlerësimin e cilësisë së IAL-ve në Shqipëri
dhe vendosjen e standardeve për përmirësim të mëtejshëm (Quality Certification for
Higher Education Institutions, 2016).
Aspirata për të aderuar në BE ka ndikuar pozitivisht mbi arsimin e lartë në Shqipëri.
Pas nënshkrimit të MSA-së dhe miratimit të rishikimit të Planit Kombëtar për zbatimin
e Partneritetit Europian (Këshilli i Europës, 2008), arsimi i lartë shqiptar ka vendosur të
bashkëpunojë me programet Europiane të tilla si Tempus dhe Erasmus. Këto programe
kanë për qëllim mbështetjen e reformës së proçesit të Bolonjës, përmirësimin e cilësisë së
arsimit dhe rritjen e shkëmbimit akademik. Janë zhvilluar kurse të të mësuarit gjatë gjithë
jetës në fushën e shoqërisë civile, politikës mjedisore, politikës së transportit, në reformën
e administratës publike, shëndetit publik, atë të drejtësisë dhe në trajnimin e mësuesve.
Këto programe kanë mbështetur përmirësimin e metodave të mësimdhënies brenda
fakulteteve, sidomos përmes projekteve që fokusohen në ndërtimin e kapaciteteve dhe
metodave të vlerësimit të studentëve (Education, Audiovisual and Culture Executive
Agency [EACEA], 2012).
Megjithatë, raportet kombëtare dhe ndërkombëtare tregojnë se arsimi i lartë
në Shqipëri ka shumë për të përmirësuar lidhur me cilësinë, punën kërkimore dhe
përgatitjen teknike të studentëve. Studentët shqiptarë të sapo diplomuar raportojnë të
mos jenë të përgatitur sa duhet për tregun e punës, ndërsa ata që vazhdojnë studimet
raportojnë nivelin më të ulët të kënaqësisë mbi cilësinë e arsimit krahasimisht me
kolegët e tyre në rajon (Barlett, Uvalić, Durazzi, Monastiriotis & Sene, 2016). Edhe pse
përqëndrimi te cilësia e arsimit është rritur ndër vite, raportet e vlerësimit tregojnë se
sigurimi i cilësisë përbën kryesisht një shqetësim formal për IAL. Vetëm 25% e IAL-
ve shqiptare kanë krijuar sisteme të sigurimit të cilësisë të brendshme (Eurydice, 2015)
dhe standardet e cilësisë në të cilat IAL mbështeten për të vlerësuar performancën e
tyre lidhen dobët me aftësinë e IAL-ve për të prodhuar profesionistë të cilët janë në
gjendje të mbijetojnë në tregun e punës (Hatakenaka & Thompson, 2006). Në të vërtetë,
asnjë IAL në Shqipëri nuk publikon ndonjë raport negativ mbi veprimtarinë, që kryen
duke treguar kështu mungesë transparence, si dhe gatishmëri të ulët për të promovuar
ndryshimin (Eurydice, 2015).
Nxitur nga standardet formale të cilësisë, IAL-të në Shqipëri kryesisht motivohen
të zgjedhin stafin e tyre në bazë të diplomave dhe titujve të tyre akademikë, në vend
të ekspertizës profesionale (Hatakenaka & Thompson, 2006). Praktika e zgjedhjes të
stafit nga një anë ndikon në cilësinë e njohurive të transmetuara me anë të programeve
arsimore si dhe në aftësinë e pamjaftueshme të stafit akademik për të përdorur dhe
praktikuar mësimdhënien e bazuar në metodologji bashkëkohore. Këto rezultate
janë konfirmuar nga një studim i kohëve të fundit, i cili flet për pjesën më të madhe
të stafit akademik në IAL-të shqiptare të kenë qasje tradicionale dhe të centralizuar të
mësimdhënies, me ndërveprim dhe skëmbim të dobët të ideve. I njëjti studim tregon se

studentët shqiptarë perceptojnë stafin akademik si të pamotivuar për të ndryshuar ose
për futur metoda të reja mësimdhënie (Barlett et al., 2016).
Cilësia e kurrikulave dhe teksteve është një çështje shqetësuese në IAL shqiptare.
Rritja masive e programeve të studimit, veçanërisht në nivelin Master, nuk ka ndjekur
një vlerësim kombëtar të nevojave të tregut të punës. Përmbajtja e kurrikulave është
formuluar nga vetë departamentet duke u bazuar në programet e miratuara nga IAL-të
e vendeve të tjera të zhvilluara. Kurrikulës së programit i mungon një filozofi e qartë dhe
studentët tregojnë se ata nuk janë të qartë me përmbajtjen e kurrikulave apo lëndëve të
veçanta (Vishkurti, 2013). Përmbajtja e programeve propozohet nga personeli akademik
përgjegjës për lëndë të veçanta. Shpesh, programet mësimore projektohen duke u
bazuar në literaturën në dispozicion të personelit përgjegjës, në vend të projektohen
bazuar në nevojat e studentëve (EACEA, 2012). Një problem tjetër me rritjen e numrit
të programeve të studimit është mungesa e teksteve të lëndëve përkatëse. Kjo e fundit
është shndërruar në një çështje serioze lidhur me korrupsionin dhe sjelljen joetike.
Personeli akademik shpesh publikon tekste të cilat janë përkthyer pa të drejtën e autorit,
dhe njëkohësisht i detyrojnë studentët të blejnë këto tekste (Kächelein, Jasini & Zhllima,
2013).
Fenomene të tjera të raportuara nga studentët përfshijnë mbajtjen e mësimeve
private, favorizimet, ryshfetet dhe dhënien e dhuratave. Ata raportojnë se profesorët
rrallë bëjnë deklarata të hapura në lidhje me synimet e tyre; ata kanë zhvilluar
mekanizmat e manipulimit dhe frikësimit në mënyrë që studentët të marrin vetë
iniciativën. Për shembull, studentët raportojnë se për të siguruar mësime private,
pedagogët organizojnë leksionet në mënyrë të atillë që është e vështirë ose e pamundur
për t’u ndjekur nga studentët (Kächelein et al., 2013). Ata gjithashtu raportojnë se stafi
akademik shpesh përdor komunikim të vrazhdë, frikësues ose shmangës (Vishkurti,
2013).
Sjellja joetike e studentëve në IAL nuk është studiuar sa duhet. Plagjiatura dhe
kopjimi janë përhapur gjerësisht midis studentëve shqiptarë (Lamallari, Madhi &
Shpuza, 2016). IAL-të në Shqipëri nuk kanë adoptuar praktikën e përdorimit të softuerit
për zbulimin e plagjiaturës (Lamallari et al., 2016). Në këtë drejtim, edhe pse është
lehtësisht e zbulueshme, është e vështirë të ketë një reagim institucional mbi të.
Edhe pse gjatë viteve të fundit universitetet kanë miratuar Kodet e Etikës, procedurat
për rastet e sjelljeve të këqija nuk janë të specifikuara qartë. Studentët shfaqin mosbesim
në lidhje me reagimet etike të IAL-ve apo departamenteve dhe për këtë arsye shmangin
edhe raportimin e sjelljeve joetike apo atyre korruptive (Barlett et al., 2016). Në fakt,
kohëve të fundit numri i akteve korruptive apo joetike të raportuara në media është
rritur në mënyrë drastike. Nga aktet e ryshfetit, plagjiaturës, shit-blerjes së diplomave të
rreme, studentët zgjedhin të raportojnë historitë e tyre personale në mediat investigative.
Studimi në fjalë e konfirmon këtë me pjesën më të madhe të studentëve, që zgjedhin
t’u besojnë mediave investigative kundrejt organeve institucionale (Mato et al., 2014). I
njëjti studim zbuloi, se arsyet kryesore të sjelljeve korruptive dhe atyre joetike në arsimin
e lartë janë:
- Frika e studentëve nga hakmarrja e stafit akademik në rast denoncimi

- Mosbesimi ndaj drejtësisë në vend
- Mungesa e edukimit etik dhe ligjor për denoncimin e procedurave
- Humbja e aftësisë së MASH për të kontrolluar fenomenin e korrupsionit
Siç është theksuar nga një studim i fundit i vitit 2016 (Barlett, 2016), IAL-të në Shqipëri,
dhe në përgjithësi ato të vendeve të Ballkanit Perëndimor duhet të ndërmarrin hapa për
të luftuar korrupsionin në të gjitha nivelet. Komitetet etike duhet të përforcohen dhe të
zgjerojnë kopetencat e tyre. Ata duhet të inkurajojnë rritjen e efikasitetit në përputhje
me vlerësimin, rregullat e vlerësimit dhe rregullat anti-plagjiaturë. Përveç kësaj, IAL
duhet të rrisin transparencën në lidhje me proçesin e përzgjedhjes dhe promovimit të
stafit akademik, zhvillimin e mekanizmave efektivë të vlerësimit të performancës dhe
në angazhimin e shtabeve monitoruese në IAL paralele.
1.9. Korniza legjislative dhe rregullatore

e etikës në sistemin arsimor shqiptar
Reflektimi i etikës në kuadrin legjislativ dhe rregullator të sistemit arsimor është një
ngjarje e freskët në krahasim me shërbimet e tjera publike në Republikën e Shqipërisë.
Vetëm dy vjet pas themelimit të Departamentit të Administratës Publike në Shqipëri,
Kuvendi i Shqipërisë miratoi ligjin nr 8095, të datës 21.03.1996 për “Për Shërbimin Civil
në Republikën e Shqipërisë”. Ligji me qëllim mbrojtjen e administratës publike nga
abuzimi politik dhe u pasua me vendimin Nr. 657, të datës 16.09.1996 “Për rregullat etike
në shërbimin civil.” Ky i fundit kishte si qëllim përmirësimin e mëtejshëm të shërbimit
publik dhe rritjen e besimit të komunitetit në drejtim të Administratës Publike. Gjatë
viteve në vijim, autoritetet qendrore ndërmorën disa hapa për të përmirësuar kuadrin
rregullator për mbrojtjen e administratës publike nga abuzimi politik dhe përmirësimin
e shërbimeve të ofruara për publikun.
Arsimi është gjithashtu një shërbim publik. Ndryshimi midis shqetësimeve të
hershme mbi etikën në administratën publike me përpjekjet e vona për të futur etikën
në arsim flet kundër rëndësisë së kushtuar ndaj arsimit në Shqipëri. Veprimtaria e
institucioneve të arsimit në Republikën e Shqipërisë rregullohet me anë të disa ligjeve
dhe dokumenteve rregullatore.
- Ligji nr. 69/2012, i datës 21.6.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në
Republikën e Shqipërisë” (Ministria e Arsimit dhe Sportit, 2013). Ky është
dokumenti bazë ligjor i cili rregullon aktivitetin e shkollave dhe mësuesve. Ai
përshkruan natyrën e institucioneve të arsimit dhe misionin e tyre në përputhje
me parimet themelore të të drejtave të njeriut dhe të cilësinë së arsimit. Nenit 3
i këtij ligji përshkruan qëllimin e arsimit parauniversitar, si:
- Udhëzues për formimin e dimensioneve etike, intelektuale, fizike, sociale
dhe estetike të nxënësve; nxitjen e aftësisë së tyre për të menduar në mënyrë
të pavarur dhe kritike; aftësimin e tyre për t’u përshtatur me ndryshimet,

zhvillimin e vetëbesimit dhe frymës së bashkëpunimit; gatishmërinë për të
ofruar kontributin e vet në mirëqenien e përbashkët, për zhvillimin, lirinë dhe
demokracinë.
- Kontribues në zhvillimin e ndërgjegjes së thellë te nxënësit se drejtësia, paqja,
harmonia, bashkëpunimi dhe respekti për të tjerët janë vlerat më të larta
njerëzore.
- Njohës i traditave të vendeve të tjera.
Ligji përfshin nene të veçanta, që adresojnë detyrimin e institucioneve arsimore

dhe stafit të tyre që t’i përmbahen kodit të etikës e rregulloreve të brendshme si dhe
të krijojnë strukturat përgjegjëse brenda institucionit për trajtimin e çështjeve etike në
mënyrë institucionale.
- Ligji nr. 10171, i datës 22.10.2009, “Për profesionet e rregulluara në Republikën e

Shqipërisë” përshkruan kriteret për praktikën profesionale të disa profesioneve,
të cilat kanë të bëjnë me mbrojtjen e interesit, sigurisë dhe shëndetit publik, duke
respektuar parimet e shqyrtimit të pavarur dhe autonomisë profesionale. Ky
ligj ka për qëllim mbrojtjen dhe garanton përmbushjen e standardeve bazë për
profesionet e përfshira në ligj, duke përfshirë kualifikimin dhe standardet etike
të sjelljes profesionale. Sipas këtij ligji, profesioni i mësuesit është konsideruar
si një profesion i rregulluar, dhe mësuesit si të gjitha profesionet e tjera, pritet
t’i përmbahen kodit respektiv të etikës.
- Kodi i etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat është
miratuar më 30 Nëntor 2013. Kodi i etikës për arsimin parauniversitar trajton
veprimtarinë e mësuesve, drejtuesve dhe stafit mbështetës, si dhe atë të stafit të
autoriteteve qendrore dhe lokale arsimore, po aq të rëndësishme në zbatimin
dhe mbajtjen e standardeve etike. Ai përshkruan dy fusha kryesore ku
standardet etike janë përfshirë: a) angazhimin ndaj nxënësve dhe proçesin e të
të mësuarit dhe b) angazhimin ndaj profesionit dhe një mjedis mbështetës dhe
bashkëpunues të të mësuarit. Kodi i Etikës së mësuesve tregon se standardet
etike në arsim perceptohen të jenë të lidhura me cilësinë e të mësuarit dhe me
motivimin e nxënësit / nxënësve për të mësuar. Qëllimi i Kodit të Etikës është
përshkruar si:
o Ndihmues për mësuesit dhe stafin tjetër arsimor që të njohin, kuptojnë
dhe zbatojnë standardet etike të cilat janë të nevojshme për përmbushjen e
misionit të arsimit dhe marrjen e vendimeve në kuadër të këtij misioni;
o Ndihmues për mësuesit dhe stafin tjetër arsimor për të krijuar një mjedis
motivues për mësim;
o Ndihmues për strukturat vendimmarrëse për të zhvilluar politikat dhe
aktivitetet të cilat mbështesin mjedisin e të mësuarit;
o Unifikues i standarteve etike në fushën e arsimit në nivel kombëtar.
- Në vijimësi të ligjeve të përshkruara më lart, MASH ka miratuar “Dispozitat

Normative për Sistemin Parauniversitar 2013” (Ministria e Arsimit dhe Sporteve,
2013), dhe “Dokumentin Rregullator për Veprimtarinë e Drejtorive Rajonale
Arsimore/ Zyrave Arsimore”. Këto dokumente tregojnë, se institucionet
e arsimit të duhet të zhvillojnë një dokument rregullator të Kodit të Etikës.
Një dokument i tillë do të drejtojë mësuesit dhe aktorët e tjerë të përfshirë në
proçesin arsimor drejt funksionalizimit të parimeve etike të përshkruara në
Kodin e Etikës në veprime konkrete. I tillë është rasti i Drejtorisë Arsimore
Rajonale të Korçës e cila tashmë ka zhvilluar dhe miratuar dokumentin
rregullator për Kodin e Etikës.
o Së bashku me rregullat e sjelljes etike, profesioni i mësuesit duhet të
organizohet dhe si Dhomë e Mësuesve. Dhoma e Mësuesve është një organ
i cili do të lehtësonte disa proçese që ndikojnë në cilësinë e arsimit dhe
në zhvillimin profesional të mësimdhënësve. Proçeset e tilla përfshijnë,
standardet e përmirësuara për edukim të vazhdueshëm, monitorimin dhe
vlerësimin e praktikës profesionale, mbrojtjen e mësuesve nga abuzimet
ndaj tyre, përcaktimin e kufizimeve ligjore dhe dënimeve në rastet e
sjelljeve të pahijshme së keqe, etj.
- Ligji nr. 80/2015 “Për Arsimin e Lartë dhe Kërkimet në Institucionet e Arsimit
të Lartë në Republikën e Shqipërisë” (Ministria e Arsimit dhe Sporteve, 2013), i
datës 17/09/2015 rregullon veprimtarinë e IAL publike dhe private. Krahasuar
me Ligjin për arsimin parauniversitar, që adreson çështjet etike në terma më të
përgjithësuara, ky i fundit adreson detyrimin e institucioneve arsimore që të
zhvillojnë kodin e tyre etik dhe të krijojnë strukturat përkatëse përgjegjëse për
çështjet etike. Ai gjithashtu përshkruan pasojat për drejtuesit e institucioneve,
stafin apo për studentët të cilët veprojnë në kundërshtim me parimet etike të
përshkruara në Kodin e Etikës së institucioneve.
- Një dokument shtesë për trajtimin e çështjeve etike në arsimin e lartë është
dokumenti rregullator mbi “Etikën e veprimtarisë kërkimore dhe botuese”.
Ai përshkruan parimet etike të kërkimeve dhe publikimeve, përgjegjësitë e
të gjithë aktorëve të përfshirë në proçesin e kërkimit dhe botimit, parimet e
monitorimit dhe vlerësimit, si dhe pasojat në rastet e sjelljeve joetike.
Pavarësisht rritjes së vëmendjes mbi çështjet etike, aspektet etike praktikohen

në funksion të rregullimeve tjera të arsimit të lartë, veçanërisht gjatë zhvillimit të
specifikimeve mbi procedurat në rastet e sjelljeve të pahijshme (Kächelein et al.,
2013). Përveç kësaj, IAL-të duhet të marrin hapa të mëtejshëm drejt forcimit të rolit
të komisioneve etike dhe përmirësimit të mekanizmave të prezantimit dhe duke iu
referuar kodeve etike brenda institucioneve (Barlett et al., 2016). Një kërkim online i
kodeve të etikës të institucioneve publike dhe private të arsimit të lartë tregon se vetëm
disa institucione e kanë publikuar kodin etik.
1.10. Edukimi i etikës në sistemin arsimor shqiptar

Parimet e etikës në arsim janë përshkruar në detaje në vijim të këtij teksti. Megjithatë,
po përmbledhim konceptin e etikës në arsim, të cilit do t’i referohemi në seksionet në
vijim. Etika në arsim është një qasje sistematike e cila udhëzon arsimin në formimin moral
të fëmijëve lidhur me parimet e mirësisë, lirisë, lumturisë, dhe aftësinë për t’i përshtatur
ato më situata dhe probleme të ndryshme. Edukimi i etikës kërkon; a) qëllimin etik të
shkollës; b) mjedisin etik, duke përfshirë mësuesit, prindërit dhe komunitetin; c) etikën
e programeve të studimit; d) fokusin më tepër në përvojën subjektive dhe praktike sesa
në implikimet teorike. Në bazë të këtij përkufizimi është e qartë, se edukimi i etikës në të
gjitha nivelet e sistemit arsimor kërkon një trajnim të plotë të drejtuesve të institucioneve
arsimore dhe të mësimdhënësve. Seksioni i mëparshëm përshkruan qëllimin e shkollës
dhe mjedisin etik, pra, në seksionin në vijim do të përshkruhet përmbajtja e kurrikulave
dhe qasja e bazuar te praktika në institucionet e arsimit në Shqipëri.
1.10.1. Arsimi etik i drejtuesve të arsimit
Arsimimi i drejtorëve të shkollave po merr një vëmendje të veçantë në dritën

e prioriteteve të MASH për të përmbushur standardet e BE-së për arsim cilësor.
Përmirësimet e vazhdueshme në legjislacionin për arsimin kanë rezultuar në standarde
të përmirësuara për emërimin e drejtorëve të shkollave.
Ligji për arsimin parauniversitar përcakton se drejtorët e shkollave emërohen pas
një proçesi të hapur të konkurrencës mes të paktën dy kandidatëve dhe të cilët duhet
të jenë të paktën në kategorinë e “mësuesve të kualifikuar”. Ata janë përgjegjës për
zbatimin e programeve shkollore të miratuara nga MASH, për vlerësimin e programit
arsimor, për zhvillimin e programeve shkollore, etj (Ministria e Arsimit dhe Shkencave,
2013). Në këtë drejtim, edukimi i drejtorëve të shkollave ka rëndësi në rritje. Nga viti
2008, tetë institucione publike dhe private të arsimit të lartë siguruan programe master
në fushën e drejtimit dhe administrimit në arsim. Afati kohor i këtyre programeve
varion nga një vit (për programet Master Profesional), në dy vjet (për programet Master
Shkencor). Kurrikulat e programeve të tilla ofrojnë lëndë që kanë të bëjnë me organizimin
e shkollës, vlerësimin dhe monitorimin e arsimit, legjislacionin, etj. Tema të veçanta të
këtyre lëndëve mund të ketë lidhje të tërthortë me çështjet etike në arsim, e megjithatë
në asnjë rast nuk është parë ndonjë lëndë e cila adreson në mënyrë të drejtpërdrejtë
menaxhimin apo trajnimin etik. Edhe pse kurrikulat e programeve të tilla kërkojnë
përmirësime të mëtejshme dhe pasurim përmbajtje lidhur me arsimin dhe menaxhimin
etik, ato përbëjnë një themel të rëndësishëm në edukimin e drejtuesve etikë të shkollave.
Në shtator të vitit 2016, MASH inicioi themelimin e Institutit për Udhëheqjen në
Arsim (Ministria e Arsimit dhe Sporteve, 2013), i cili pritet të ofrojë kurse trajnimi gjashtë
mujore për drejtuesit në fushën e arsimit. Ky institut synon zhvillimin e një programi
standard dhe të unifikuar të trajnimit ku institucione tjera të akredituara të arsimit të
lartë do të lejohen të replikojnë mbi programin në fjalë. Edhe pse kjo nismë është nxitur
nga nevoja për të përmirësuar performancën dhe kriteret e vlerësimit të drejtuesve

në arsim, një ndërmarrje e tillë megjithatë, përfaqëson një përpjekje të pakoordinuare
e cila rrezikon centralizimin e proçesit të trajnimit të drejtuesve në arsim. Kjo bie në
kundërshtim me parimin e autonomisë akademike të IAL, e cila është e nevojshme për
përmirësimin e programit dhe sigurimin e cilësisë.
1.10.2. Arsimi etik i studentëve / nxënësve
Shqipëria mbështet Strategjinë e Lisbonës (Këshilli i Europës, 2004), e cila synon

përmirësimin e aftësisë konkurruese të Europës dhe thekson zhvillimin e aftësive,
qëndrimeve dhe vlerave së bashku me njohuritë tradicionale. Strategjia e Lisbonës
përshkruan kompetencat që kurrikulat e arsimit të vendeve Europiane duhet të zhvillojnë.
Në mesin e kompetencave të tjera, kjo strategji përfshin kompetencat ndërpersonale,
qytetare dhe sipërmarrjen e lirë. Ato i referohen aftësisë së shkollave për të inkurajuar
nxënësit, që të marrin pjesë në mënyrë efikase dhe produktive në jetën shoqërore, të
zgjidhin konfliktet në mënyrë konstruktive dhe të marrin përgjegjësi për veprimet e
veta. Në këtë kuadër, programet shkollore dhe modalitetet mësimore marrin një rëndësi
qendrore në edukimin e kompetencave dhe vlerave të tilla. Kurrikula arsimore duhet të
ndërtohet mbi një filozofi të plotë, e cila përfshin dialogun profesional social dhe politik
dhe angazhon në mënyrë aktive dhe sistematike të gjithë aktorët e përfshirë në arsim.
Në të njëjtën kohë, shkollat dhe mësuesit pritet të krijojnë një mjedis ku kultivohen jo
vetëm njohuritë por edhe sipërmarrja, aftësitë dhe qëndrimet për jetën.
1.11. Edukimi etik në institucionet e arsimit

parashkollor
Korniza rregullatore dhe legjislative e arsimit në Shqipëri është e orientuar nga të
drejtat e njeriut dhe reflekton ndërgjegjësimin lidhur me çështjet dhe edukimin etik.
Raportet e vlerësimit të cilësisë së arsimit parashkollor dhe etik tregojnë se ekziston një
hendek i konsiderueshëm në dokumentet që rregullojnë shërbimet, ashtu edhe brenda
vetë shërbimeve. Për këtë arsye, duket se filozofia arsimore brenda këtyre dokumentave
nuk arrin realizimin e shërbimeve dhe ndjekjen e tyre nga fëmijët. Për shembull, edhe
pse legjislacioni arsimor në Shqipëri përgjithësisht mbështet përfshirjen, zbatimin dhe
praktikat e mira lokale, ato janë shumë të kufizuara dhe nuk provojnë angazhim dhe
mbështetje serioze të institucioneve kryesore publike (Çuko et al, 2013). Në mënyrë të
ngjashme, Ligji për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve i vitit 2010, ndalon çdo formë të
dhunës ndaj fëmijëve e megjithatë raportet kombëtare të vlerësimit tregojnë se dhuna
emocionale dhe ndëshkimet fizike janë ende të pranishme në kopshte (Global Initiative
to End All Corporal Punishment of Children, 2015).
Kurrikula e kopshteve bazohet në tri dokumente kryesore: a) standardet e
përmbajtjes b) standardet e arritjeve dhe c) programin e edukimit parashkollor për
çdo grup-moshë (MAS, 2013). Standardet e përmbajtjes dhe të arritjes janë plotësuese
të njëra-tjetrës. Programet e edukimit parashkollor japin udhëzime dhe aktivitete të
veçanta, në përputhje me objektivat zhvillimore të moshës përkatëse. Standardet e
përmbajtjes, ato të arritjes dhe programet e arsimit parashkollor janë të hartuara në
mënyrë të detajuar, duke respektuar të drejtat e fëmijëve dhe edukimin social dhe etik
të tyre. Vlerësimet për zbatimin e standardeve të përmbajtjes dhe të arritjes tregojnë se
mësuesit e kopshteve nuk kanë trajnimin e duhur për këto dokumente (Partnerë për
Fëmijët, 2013). Shumica e mësuesve janë të trajnuar vetëm në mënyrë të tërthortë apo
joformale. Ata raportojnë se dokumenti kryesor referues për ta është ai i “Standardeve të
arritjeve” i cili perceptohet si i rëndësishëm në vlerësimin e tyre të performancës. Edhe
pse programet e miratuara dhe tekstet kurrikulare janë përmirësuar ndër vite, ndikimi
që ato kanë dhënë në edukimin e fëmijëve është vlerësuar të jetë i pamjaftueshëm. Cilësia
e arsimit në mjediset parashkollore mbetet e ulët. Veçanërisht në zonat e pafavorizuara,
por jo vetëm, në kopshte mungon infrastruktura bazë fizike, kushtet higjienike dhe qasja
miqësore ndaj fëmijëve (Gjokutaj, 2013). Raporti i Bankës Botërore për Shqipërinë 2010-
2012 tregon se dallimet mes fëmijëve, që ndjekin arsimin parashkollor dhe të atyre, që
nuk e bëjnë nuk është aq i lartë sa në vendet e tjera të rajonit. Ky konstatim tregon
përsëri hendekun midis përmbajtjes së kurrikulave dhe cilësisë së vërtetë të arsimit në
Shqipëri (Banka Botërore, 2012).
Një tjetër çështje e rëndësishme në lidhje me edukimin etik të fëmijëve në kopshte
është arsimimi i mësuesve. Pavarësisht se të gjithë mësuesit e kopshteve kanë arsimin e
duhur formal, ata tregojnë të mos jenë trajnuar mjaftueshëm mbi adresimin e çështjeve të
ndjeshme sociale, të tilla si diversiteti, paaftësia, etj (Partnerë për Fëmijët, 2013). Edukimi
i mësimdhënësve reflektohet dhe në perceptimin e tyre rreth edukimit dhe sjelljes etike.
Një studim me 92 mësues të dy shkollave dhe dy kopshteve tregon se 30% e mësuesve
të besonin se goditja me shuplakë e fëmijëve nuk është e dëmshme për ta (Karaj, 2009).
Nga ana tjetër, përshkrimi i mësuesve të kopshteve për sjelljen etike korrespondon më
shumë me karakteristikat e një sjelljeje bindëse (Keta, 2015), të cilat shpesh keqkuptohen
nga aspekti kulturor.
Vlen të përmendet, se veçanërisht në sistemin e arsimit parashkollor, roli i
shoqërisë civile ka qenë i konsiderueshëm. Një numër gjithnjë e në rritje i kopshteve
po i nënshtrohen trajnimit të vazhdueshëm mbi praktikat bashkëkohore arsimore. Një
nismë e tillë është programi, i cili synon hap pas hapi promovimin e arsimit miqësor për
fëmijët e kopshteve dhe për nxënësit e arsimit bazë fillor. Në bashkëpunim me MASH ky
program ka siguruar një numër në rritje të kopshteve dhe shkollave fillore veçanërisht në
zonat e pafavorizuara. Studimet kanë treguar se performanca e përgjithshme e fëmijëve
të cilët morën pjesë në këtë program është përmirësuar ndjeshëm (Duda & Xhaferri,
2013), duke treguar që fokusimi te fëmija dhe tek arsimi i bazuar në vlera mbizotëron
ndaj atij tradicional dhe të centralizuar. Një përvojë e suksesshme, është ajo e zbatuar
nga Qendra Shqiptare e Zhvillimit për Shëndetin Mendor (2011), e cila synon futjen e
librave edukativë të bazuar tek vlerat për fëmijët në nivelin parashkollor.
1.12. Edukimi i etikës në institucionet e arsimit

fillor dhe të mesëm
Mjedisi etik i institucioneve të arsimit në nivelin fillor dhe të mesëm flet për
një panoramë të ngjashme me atë të arsimit parashkollor. Përjashtimi social (Çuko
et al., 2013), korrupsioni (Mato et al., 2014), ndëshkimi (Karaj, 2009), stili autoritar
mësimdhënies (World Bank, 2012), tekstet e pamjaftueshme dhe aktivitetet që trajtojnë
çështjet etike janë të pranishme si në nivelin fillor ashtu dhe në atë të mesëm. Perceptimi
i nxënësve, prindërve dhe mësuesve lidhur me sjelljet joetike në shkollat fillore dhe të
mesme kufizohet me korrupsionin, kryesisht ryshfetin, dhuratat, apo me frekuentimin e
kurseve private të ofruara nga mësuesit e shkollës (Mato et al., 2014).
Arsimi etik në institucionet e arsimit fillor dhe të mesëm mbulohet nga lënda e
“Edukimit qytetar”. Duke filluar nga arsimi fillor bazë kjo lëndë adreson çështje të
rëndësishme të tilla si kujdesi shëndetësor dhe higjiena personale, çështje sociale, të
familjes dhe vlerave personale, ndërveprimin etik social, të drejtat e njeriut, demokracinë,
qeverisjen, dhe më shumë se kaq. Edhe pse kjo lëndë ka një peshë të lartë të edukimit
moral dhe etik, shpesh është perceptuar si një lëndë dytësore e cila plotëson programin
mësimor (Keta, 2015). Përveç kësaj, lënda në fjalë është kritikuar shpesh për shkak të
përmbajtjes tradicionale dhe të fragmentuar, të izoluar nga pjesa tjetër e programit
kurrikular dhe me fokus jo mjaftueshëm të bazuar në praktikë (Keta, 2015).
Përveç rezultateve pesimiste të siguruara nga raportet e ndryshme, studime të tjera
nxjerrin në pah ndikimin pozitiv të aktiviteteve jashtë mësimore dhe të edukimit qytetar.
Nxënësit e arsimit fillor dhe të mesëm tregojnë që aktivitetet jashtë mësimore përbëjnë
një hapësirë, ku ata mund të diskutojnë lidhur me korrupsionin dhe çështjet etike (Mato
et al., 2014), duke treguar kështu një vetëdije në rritje mbi çështjet etike brenda mjedisit
shkollor. Përveç kësaj, përfshirja dhe bashkëpunimi i prindërve është rritur nëpërmjet
veprimtarisë së Këshillit të Shkollës. Ky i fundit është një organ këshillimor i cili shërben
për të rritur bashkëpunimin mes shkollës dhe familjes (Duda & Xhaferri, 2013).
1.13. Edukimi i etikës në Institucionet e Arsimit

të Lartë
ArsimiT etik të studentëve në IAL i është dhënë pak vëmendje. Përmbajtja dhe
organizimi i kurrikulave të programeve studimore në IAL kryesisht pasqyrojnë
shqetësimet e departamenteve përkatëse për përmbushjen e kritereve formale të
akreditimit, se sa për përgatitjen e studentëve për tregun e punës (Barlett et al., 2016).
Kjo rezulton në kurrikula, të cilat paraqesin një seri programesh, në vend të paraqitjes
së një qasje të artikuluar që adreson shkollimin e studentëve në mënyrë të plotë dhe
të integruar. Shumica e programeve kurrikulare përmbajnë vetëm lëndë që lidhet me
etikën profesionale rreth disiplinës për të cilën studentët diplomohen, apo lëndë të tjera
të tilla si “Edukimi Europian” (Vishkurti, 2013), ose kurse themelore në psikologji ose
filozofi të bazuara në programin e studimit. Shpeshherë lëndë të tilla konsiderohen si
sekondare apo preferenciale në raport me ato të detyrueshme. Bashkarisht me
rishikimin e kurrikulave, IAL dhe fakultetet përkatëse duhet të ndërmarrin përpjekje
sistematike për të informuar studentët në lidhje me të drejtat e tyre, me përgjegjësitë dhe
hapat institucionalë, që ata duhet të ndjekin në rast se përballen me raste të korrupsionit
apo sjellje joetike. Raportet tregojnë se studentët nuk janë të informuar sa duhet lidhur
me të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre, dhe në mënyrë të ngjashme edhe mbi të drejtat
dhe përgjegjësitë e stafeve akademike (Mato et al., 2014). Mungesa e informacionit mbi
të drejtat, përgjegjësitë, procedurat institucionale dhe mungesa e besimit në drejtësinë
institucionale, raportohen të jenë faktorët kryesorë që ndikojnë në reagimin e ulët të
studentëve ndaj korrupsionit dhe sjelljeve joetike (Mato et al., 2014).
Studentëve u janë ofruar trajnime të pakta në lidhje me shkeljet akademike, parimet
e etikës dhe veçanërisht çështjeve të plagjiaturës dhe të së drejtës së autorit. Shpesh
studentëve u mungon të kuptuarit e asaj që përbën shkelje akademike dhe kjo ndodh,
sepse ata nuk njohin mënyrat e duhura të citimit, parafrazimit, duke përmendur këtu
dhe referencat. Stafi akademik nga ana tjetër nuk ofron një model integriteti akademik,
duke kontribuar kështu në forcimin e sjelljeve të pahijshme akademike të shfaqura nga
studentët (Kächelein et al., 2013).
Studimet dhe raportet e kufizuara të vlerësimeve lidhur me edukimin e etikës në
arsimin e lartë tregojnë se një edukim i tillë është larg nga të qenurit një prioritet i IAL-ve
në Shqipëri. Në raportin e fundit mbi cilësinë e arsimit të lartë në Ballkanin Perëndimor,
Komisioni Europian sugjeron se arsimi etik duhet të konsiderohet si një prioritet
i sistemeve të arsimit të lartë në rajon, ashtu siç është i lidhur ngushtë me cilësinë e
arsimimit dhe me zhvillimin e shoqërive (Barlet et al., 2016).
1.14. Trajnimi etik i mësuesve

Arsimi i mësuesve në IAL ndahet në dy cikle. Ai ndryshon në bazë të ciklit të
studimeve dhe llojit të programit të arsimit. Llojet e programeve për mësuesit e shkollave
fillore dhe të mesme janë: mësues i arsimit fillor, mësues lënde, mësues i lëndëve për
arsimin e mesëm të ulët dhe mësues i lëndëve për arsimin e mesëm të lartë (Vula, Saqimi,
Karaj & Mita, 2012). Mësuesit e arsimit fillor kanë kryer programin 3-vjeçar (Bachelor) të
studimeve dhe ndërkohë vazhdojnë dhe studimet Master. Mësuesit e lëndëve specifike,
kanë ndjekur programin Bachelor në disiplinën e tyre përkatëse dhe studimet Master
për mësimdhënie (Vula et al., 2012). Standardet për përgatitjen dhe kompetencat e
mësuesve, të deklaruara nga Instituti për Zhvillimin e Arsimit, përfshijnë standardet
e përgjithshme dhe standardet e lëndëve të veçanta. Ndër fushat e tjera përcaktohen
kompetencat e mësuesve për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara, për sjelljet
etike dhe për bashkëpunimin me komunitetin (Duda & Xhaferri, 2013).
Kurrikula e edukimit të mësuesve në fakultetet dhe departamentet e edukimit ka
pësuar një reformë me zhvillimin e udhëzimeve të qarta lidhur me programin bazë.
Siç është theksuar dhe nga ekspertët e arsimit, kurrikula e re arsimore e mësuesve ka
marrë në konsideratë tregun e punës dhe pasqyron nevojat aktuale të profesionit të
mësuesve (Abdurrahmani & Boçe, 2011). Kurrikula e programit tani ka një fokus më të
madh në aspektet pedagogjike dhe metodologjike, në aftësitë kryesore të informimit,
komunikimit, teknologjisë, gjuhës angleze, kërkimeve dhe praktikave mësimore në
shkolla. Megjithatë, ekspertët e arsimit dhe raportet e vlerësimit kanë vënë në dukje
se reforma e përgatitjes së mësimdhënësve nuk përmban njohuritë e mjaftueshme të
rezultateve të të nxënit dhe të kurrikulave shkollore të bazuara tek kompetencat.
Prandaj, këto kurrikula nuk mund t’i përgatisin mësuesit për t’i zbatuar ato në mënyrë të
përshtatshme (Musai, Dhamo & Rapti, 2005). Këto konstatime mbështeten në kërkime të
tjera. Mësuesit në arsimin parauniversitar raportohet të mos jenë të përgatitur në mënyrë
të përshtatshme për implementimin e kurrikulave të reformuara. Ata mbështeten në
shpjegimin teorik dhe nuk u kushtojnë rëndësinë e duhur aktiviteteve jashtëshkollore
(Mato et al., 2014).
Në lidhje me edukimin etik, me përmbajtjen respektive të kurrikulave, Fondacioni
Europian për Trajnim (ETF) në një studim të vitit 2010 sugjeroi se kurrikulat e reja dhe
kornizat përkatëse të trajnimit për mësuesit duhen fokusuar më shumë në vlerat dhe
aftësitë praktike. I njëjti raport tregon se shërbimi i mësuesit nuk është ende në gjendje t’i
përgjigjet çështjeve të ndjeshme sociale dhe etike të tilla si diversiteti në klasë dhe arsimi
gjithëpërfshirës (ETF, 2010). Kurrikulat e tanishme të trajnimit të mësuesve përfshijnë
kurse themelore të psikologjisë dhe psikologjinë e motivimit, e megjithatë me fokus të
dobët në edukimin etik.
Fushat kryesore të trajnimit të mësuesve të përshkruara në sistemin kombëtar
të trajnimit përfshijnë: përmirësimin e proçesit mësimor përmes metodave efektive,
zhvillimin ndër-kurrikular dhe njohuritë ekstra-kurrikulare, zhvillimin e të menduarit
kritik të nxënësve, të drejtat e njeriut, edukimin demokratik, qytetërimin global dhe
Europian, kujdesin shëndetësor dhe edukimin mjedisor (Musai et al., 2005). Megjithatë,
Ligji për Arsimin Parauniversitar përcakton lidhur me edukimin e vazhdueshëm të
mësuesve, tri ditë trajnimi në vit si një minimum i detyrueshëm. Kaq kohë trajnimi është
e pamjaftueshme për të siguruar ndryshime të dukshme në rutinën e punës së mësuesve.
Aktorë të ndryshëm në fushën e arsimit kanë ndërmarrë disa veprime të cilat
synojnë përmirësimin e cilësisë së arsimit përmes zbatimit të projekteve pilote në
shkolla, duke theksuar eksperiencat pozitive, duke rritur shkëmbimin, etj. Për shembull,
në kuadër të projektit kundër korrupsionit në Shqipëri (PACA), Këshilli i Europës ka
mbështetur MASH në zhvillimin e manualit “Edukimi kundër korrupsionit” (Këshilli
Europës dhe MAS, 2012) adresuar mësimdhënësve në shkollat shqiptare. Manuali ofron
një përkufizim të detajuar të korrupsionit, ofron informacion në lidhje me strategjitë e
suksesshme të edukimit kundër korrupsionit dhe në fund konkretizon me shembuj një
orë mësimore për korrupsionin. Manuali është gjithëpërfshirës; megjithatë MASH ende
nuk e ka prezantuar atë për mësuesit.
Pavarësisht përpjekjeve për të rritur cilësinë e arsimit të mësuesve, raportet e
vlerësimit tregojnë se kurrikula arsimore e mësuesve ka nevojë për përmirësime të
mëtejshme. Ndër rekomandimet e tjera, këto raporte sugjerojnë nevojën për të zhvilluar
një model konceptual të kurrikulave arsimore të cilat përfshijnë diskutimin mbi

çështjet sociale (Duda & Xhaferri, 2013), vlerat morale (ETF,2010), dhe një komunitet,
i cili inkurajon trajnimin e mësuesve për të pasur një panoramë të plotë të zhvillimit
akademik, social dhe personal të nxënësve.
Praktikat e suksesshme të edukimit etik tregojnë se politikat dhe strategjitë, sado
bashkëkohore dhe të mirë-artikuluara të jenë, dështojnë në zhvillimin e sistemeve etike,
nëse edukimi etik nuk realizohet në të gjitha nivelet e arsimit (Fullan, 2010). Gjendja
aktuale e arsimit në Shqipëri tregon se pavarësisht rritjes së ndërgjegjësimit mbi cilësinë
dhe përmirësimin e kornizave rregullatore, edukimi i etikës mbetet i fragmentuar dhe
nuk i arrin siç duhet aktorët në sistemin arsimor.
2. METODOLOGJIA E STUDIMIT
Objektivat kryesore të këtij studimi kanë qenë përshkrimi i sjelljeve joetike në të

gjitha nivelet e arsimit dhe ofrimin e rekomandimeve për zhvillimin e politikave dhe
programeve kombëtare për rritjen e etikës në Sistemin Arsimor Shqiptar.
Objektivat specifike të këtij studimi kanë qenë:
1. Zhvillimi i një metodologjie dhe strategjie për mbledhjen e të dhënave

statistikore sa më të plota, të besueshme dhe të përshtatura kulturalisht rreth
sjelljeve joetike në sistemin arsimor shqiptar.
2. Kryerja e një sondazhi përfaqësues kombëtar mbi sjelljet joetike në të gjitha
nivelet e arsimit në Shqipëri.
3. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe më të shpeshta të mësuesve dhe
prindërve në kopsht dhe shkollë fillore.
4. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe të hasura shpesh midis mësuesve,
nxënësve dhe prindërve në shkollat nëntëvjeçare.
5. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe më të shpeshta të mësuesve,
prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme.
6. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe më të shpeshta të pedagogëve
dhe studentëve në universitet.
7. Krahasimi i shpeshtësisë dhe seriozitetit të sjelljeve joetike midis mësuesve,
studentëve dhe prindërve.
8. Krahasimi i shpeshtësisë dhe seriozitetit të sjelljeve joetike midis niveleve të
ndryshme të sistemit arsimor në Shqipëri.
9. Përshkrimi i faktorëve ndikues në sjelljet joetike të mësuesve, studentëve dhe
prindërve.
10. Shpjegimi i rrethanave arsimore, psikologjike, shoqërore dhe familjare të cilat
bëjnë që mësuesit, studentët dhe prindërit të kryejnë sjellje joetike.
11. Ofrimi i rekomandimeve për zhvillimin e politikave dhe programeve kombëtare
për rritjen e etikës në sistemin arsimor shqiptar.
2.1 Dizajni miks interpretativ sekuencial

Në interes të synimeve të këtij studimi, krahas të dhënave cilësore, një census i
popullatës së shkollave do të ishte dizajni më i mirë kërkimore. Megjithatë, për shkak
të kufizimeve kohore, financiare dhe në burime të disponueshme, u ndoq dizajni miks
interpretativ sekuencial për matjen e nivelit të etikës në sistemin arsimor shqiptar.
Dizajni miks interpretativ sekuencial konsiston në dy faza të ndryshme nga njëra tjetra:
sasiore të ndjekur nga cilësore (Creswell et al. 2003). Në këtë kuadër, u mblodhën
dhe u analizuan fillimisht të dhëna sasiore (numerike). Të dhënat cilësore (tekst) u
mblodhën dhe u analizuan në vijim duke ndihmuar në shpjegimin dhe shtjellimin e
rezultateve sasiore të përftuara gjatë fazës së parë. Prandaj, dy faza u bashkuan në
fazën e ndërmjetme të këtij studimi. Arsyeja për këtë qasje ishte se të dhënat sasiore dhe
analiza pasuese e tyre ofronin mundësinë e të kuptuarit më të gjerë të nivelit të etikës
dhe sjelljeve joetike në sistemin arsimor shqiptar. Të dhënat cilësore dhe analiza e tyre
përmirësoi dhe shpjegoi këto rezultate statistikore përmes zbulimit më në thellësi të
këndvështrimeve të pjesëmarrësve në studim rreth etikës dhe cilësisë së sistemit arsimor
në Shqipëri (Rossman dhe Wilson 1985; Tashakkori dhe Teddlie 1998; Creswell 2003).
2.2 Studimi sasior

Në studimin aktual interpretues, një larmi metodash kërkimore u kombinuan me
qëllim për të shqyrtuar dhe krahasuar sjelljet joetike në nivele të ndryshme të sistemit
arsimor, si dhe ndërmjet aktorëve të ndryshëm. Gjatë fazës së parë të dizajni miks
interpretativ sekuencial u realizua qasja sasiore. Në secilin prej seksioneve të mëposhtme
janë shpjeguar në mënyrë të detajuar hapat dhe procedurat e ndjekura për studimin sasior.
2.2.1 Korniza a e kampionit
Korniza e kampionit për këtë studim me metoda mikse interpretative sekuenciale

u përftua nga Instituti Shqiptar i Statistikave (INSTAT) si dhe nga vjetari statistikor për
arsimin nga Ministria e Arsimit dhe Sportit (MAS). Ministria e Arsimit dhe Sportit nuk
ofron një listë të të gjithë nxënësve, studentëve, mësuesve dhe prindërve. Për rrjedhojë,
përzgjedhja e thjeshtë apo sistematike rastësore e kampionit nuk mund të realizohej për
qëllim të këtij studimi. Kështu që mbështetur në qëllimin dhe objektivat e këtij studimi,
u ndoq procedura e kampionimit të shtresëzuar sekuencial. Njësitë kryesore të analizës
ishin nxënësit dhe studentët në pesë nivele të ndryshme të sistemit arsimor shqiptar:
kopsht, arsimi fillor (klasat I–V), arsimi i mesëm i ulët (klasat VI-IX), arsimi i mesëm
(klasat X-XII) dhe studentët e arsimit të lartë. Studimi mbuloi të gjitha rajonet në Shqipëri
dhe u krye si në zona urbane ashtu dhe ato rurale.
Kjo procedurë përfaqëson të gjithë popullatën e studentëve të marrë nën studim.
Ajo ka epërsinë e minimizimit të anësisë nga përzgjedhja e kampionit dhe siguron
që segmente të caktuara të popullatës së studentëve të mos jenë të mbi përfaqësuar
apo të nën përfaqësuar. Avantazhi më i madh i kampionimit të shtresëzuar sekuencial
rastësor është se kjo procedurë redukton përzgjedhjen e anshme të studentëve, mësuesve
dhe prindërve. Për më tepër, kjo procedurë siguron që çdo nëngrup (fëmijë në kopsht,
nxënës të edukimit të ulët bazë, edukimit të nivelit të dytë bazë dhe arsimit të mesëm
si dhe studentë të arsimit të lartë) brenda popullatës së studentëve shqiptarë të marrin
përfaqësimin e duhur brenda kampionit të studimit.
Për mbledhjen e të dhënave sasiore (numerike) u zbatuan katër korniza të ndryshme

kampionimi: fëmijë në kopsht, nxënës të arsimit bazë, nxënës të arsimit të mesëm
dhe studentë të arsimit të lartë. Së pari, studimi u zbatua mbi arsimin parashkollor.
Në Shqipëri ka 1,773 kopshte. Numri i mësuesve që punojnë aktualisht me fëmijë në
sistemin parashkollor është 4,144. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie
prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e këtij kampioni të targetuar
ishte 352 edukatore. Si rezultat, për qëllim të këtij studimi, u përzgjodh i njëjti numër
prindërish të cilët kanë fëmijët e tyre nën mbikëqyrjen e mësueseve të parashkollorit.
Numri i prindërve dhe edukatoreve ishte i njëjtë për arsye triangulimi . Si përfundim,
për plotësimin e pyetësorit të studimit në arsimin parashkollor u përzgjodhën 352
mësuese dhe 352 prindër.
Tabela 1 Popullata dhe madhësia e kampionit për arsimin parashkollor në Shqipëri
Grupi Niveli i Intervali i Madhësia e

Nr. Popullata
studimor Besueshmërisë Besueshmërisë Kampionit
1 Mësues 4,144 95% 5% 352
2 Prindër 152,832 95% 5% 352
Totali 159,976 704
Numri i nxënësve në arsimin bazë në shkolla publike dhe private ishte 377,074 në
vitin 2014. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval
besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 384 nxënës të përzgjedhur rastësisht
nga shkolla shqiptare të arsimit bazë. Madhësia e kampionit të prindërve ishte i njëjtë
me madhësinë e kampionit të nxënësve në arsimin bazë. Numri i mësuesve të arsimit
bazë, në shkolla shqiptare publike dhe private ishte 25,051 në vitin 2014. Mbështetur
në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej
5%, madhësia e kampionit ishte 378 mësues të përzgjedhur në mënyrë rastësore në
shkolla shqiptare të arsimit bazë. Megjithatë, për arsye triangulimi , numri i nxënësve,
mësuesve dhe prindërve u vendos që të ishte i njëjtë në të gjitha seksionet e studimit. Në
seksionin e mëposhtëm paraqiten tabelat e hollësishme për të gjitha grupet studimore
për arsimin bazë. Si përfundim, në sistemin arsimor bazë u përzgjodhën 384 mësues,
384 nxënës dhe 384 prindër për plotësimin e pyetësorit të studimit.
Tabela 2: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin Bazë në Shqipëri

Nr. Popullata
1 Nxënës 377,074 95% 5% 384
2 Mësues 25,051 95% 5% 384
3 Prindër 754,148 95% 5% 384
Totali 115,6273 1,152
Veç kësaj, studimi u zbatua edhe me nxënës, prindër dhe mësues të arsimit të mesëm
të lartë.. Numri i nxënësve të arsimit të mesëm të lartë në shkollat shqiptare publike
dhe private ishte 151,937 në vitin 2014. Në sektorin publik kishte 120,696 nxënës që
studionin në shkollë të mesme me kohë të plotë. Mbështetur në këtë numër, me një
nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit
ishte 383 nxënës të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga shkollat e mesme në Shqipëri.
Madhësia e kampionit të prindërve ishte e ngjashme me madhësinë e kampionit të
nxënësve për shkollat e mesme. Numri i mësuesve në shkollat e mesme, publike dhe
private, ishte 8,606 në vitin 2014. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie
prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 368 mësues
të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga shkollat e mesme në Shqipëri. Megjithatë, për
arsye triangulimi , numri i mësuesve do të jetë i barabartë me numrin e nxënësve. Në
seksionin më poshtë paraqiten në mënyrë të detajuar tabelat për të gjitha grupet e studimit
për arsimin e mesëm. Si përfundim, për sistemin e arsimit të mesëm u përzgjedhën 383
mësues, 383 nxënës dhe 383 prindër për plotësimin e pyetësorit.
Tabela 3: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin e Mesëm në Shqipëri

Nr. Popullata
1 Nxënës 151,937 95% 5% 383
2 Mësues 8,606 95% 5% 383
3 Prindër 303,874 95% 5% 383
Totali 464,417 1,149
Në fazën e fundit, studimi u zbatua me studentë të arsimit të lartë dhe staf

akademik. Në vitin 2014, numri i studentëve të cilët ishin angazhuar me kohë të plotë në
studime universitare në Shqipëri ishte 117,313. Mbështetur në këtë numër, me një nivel
besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte
383 studentë të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga universitetet shqiptare. Prindërit
nuk u përfshinë në këtë fazë në grupet e studimit. Në vitin 2014, numri i pjesëtarëve të
stafit akademik në universitetet shqiptare ishte 3,153. Mbështetur në këtë numër, me një
nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit
ishte 343 lektorë të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga universitetet publike shqiptare.
Megjithatë, për arsye triangulimi , numri i lektorëve do të jetë i barabartë me numrin e
Tabela 4: Popullata dhe Madhësia e Kampionit në Arsimin e Lartë në Shqipëri
Niveli i Intervali i Madhësia e

Nr. Grupi studimor Popullata
Besueshmërisë Besueshmërisë Kampionit
1 Studentë 117,313 95% 5% 383
2 Staf Akademik 3,153 95% 5% 383
Totali 120,466 766
studentëve. Si përfundim, në sistemin e lartë arsimor u përzgjodhën 383 studentë dhe

383 lektorë për të plotësuar pyetësorin e studimit.
Tabela më poshtë përshkruan popullatën dhe madhësinë e kampionit për të gjitha
grupet e studimit. Kampioni total i përdorur në studim është 3,771 nxënës, mësues,
prindër, studentë dhe staf akademik. Kampioni u përftua nga të gjithë sektorët e sistemit
arsimor në Shqipëri, që do të thotë 674 mësues dhe prindër në sistemin parashkollor,
1,152 nxënës, mësues dhe prindër në sistemin arsimor bazë, 1,149 nxënës, mësues dhe
prindër në arsimin e mesëm dhe 766 studentë dhe staf akademik në universitete.
Tabela 5: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për të gjitha grupet e studimit
Nr. Korniza e Kampionit Grupi i Studimit Popullata Madhësia e Kampionit

Mësues 4,144 352
1 Edukimi parashkollor
Prindër 152,832 352
Nxënës 377,074 384
2 Arsimi Bazë Mësues 25,051 384
Prindër 754,148 384
Nxënës 151,937 383
3 Arsimi i Mesëm Mësues 8,606 383
Prindër 303,874 383
Studentë 117,313 383
4 Arsimi i Lartë
Staf Akademik 3,153 383
Totali 189,8132 3,771
2.2.2 Procedurat e kampionimit
Në çdo qytet shqiptar u ngritën ekipe kërkimore. Një ekip kërkimor përbëhej nga
një mbikëqyrës dhe disa intervistues mbështetur mbi kampionin e kërkuar në çdo qytet
dhe universitet. Të gjithë mbikëqyrësit dhe intervistuesit u trajnuan mbi metodologjinë
kërkimore, kampionimin e shtresëzuar rastësor, proçesin e intervistimit, instrumentet,
regjistrimin e të dhënave dhe etikën e intervistimit të fëmijëve, prindërve dhe mësuesve.
Në fazën e parë, ekipet kërkimore identifikuan në mënyrë rastësore shkollat.
Në fazën e dytë, ato identifikuan klasat në mënyrë rastësore. Në fazën e tretë, ata
identifikuan në mënyrë rastësore edhe nxënësit apo studentët. Në secilën klasë, ata i
dhanë secilit nxënës një pyetësor për nxënësit dhe çdo mësuesi një pyetësor për mësuesit.
Pas kësaj procedure, ata i dhanë çdo nxënësi një pyetësor për prindër, në mënyrë që ta
merrnin me vete në shtëpi. Fëmijës i kërkohej që të sillte ditën tjetër pyetësorin e prindërit
të plotësuar nga njëri prej tyre. Kjo procedurë bëri një triangulim të matjes së sjelljeve
joetike në shkollë midis fëmijëve, mësuesve dhe prindërve. Kështu, përmes kësaj metode
ishte e mundur që të krahasoheshin sjelljet joetike të mësuesve, prindërve dhe nxënësve.
Ekipet kërkimore vijuan me këtë procedurë deri në përmbushjen e numrit të kërkuar të

kampionit.
Në çdo pyetësor kishte pyetje për nxënës, studentë, mësues dhe prindër, të cilëve
u kërkohej të kontribuonin serish në fazën e dytë të studimit përmes dhënies së një
interviste cilësore. Çdo person që pranoi të ishte pjesë e këtij studimi, u njoftuan dhe u
intervistuan gjatë fazës së dytë të studimit.
2.2.3 Instrumentet e studimit sasior
Me qëllim mbledhjen e të dhënave sasiore, u krijuan 12 pyetësorë të ndryshëm1 për

matjen e sjelljeve etike dhe joetike në të gjitha nivelet e sistemit arsimor në Shqipëri. Më
poshtë paraqiten emrat e 12 pyetësorëve. Secili prej pyetësorëve përfshin tre seksione
kryesore: një seksion demografik dhe të përgjithshëm, një seksion përshkrues të etikës
dhe një shkallë të sjelljeve joetike për mësuesit, studentët dhe prindërit.
1. Pyetësor për mësuesit në sistemin parashkollor

2. Pyetësor për prindër të fëmijëve në sistemin parashkollor
3. Pyetësor për mësues në nivelin e parë të arsimit bazë
4. Pyetësor për prindër të fëmijëve në nivelin e parë të arsimit bazë
5. Pyetësor për nxënës të nivelit të dytë të arsimit bazë
6. Pyetësor për mësues në nivelin e dytë të arsimit bazë
7. Pyetësor për prindër të fëmijëve në nivelin e dytë të arsimit bazë
8. Pyetësor për nxënës të shkollave të mesme
9. Pyetësor për mësues të shkollave të mesme
10. Pyetësor për prindër të nxënësve në shkolla të mesme
11. Pyetësor për studentë në universitet
12. Pyetësor për lektorë në universitet
2.2.3.1 Zhvillimi dhe validimi i pyetësorit mbi sjelljet joetike
Pas një shqyrtimi të kujdesshëm të literaturës ekzistuese, nuk u gjend një instrument
i pranueshëm dhe i dobishëm për matjen e sjelljeve joetike në sistemin arsimor në
Shqipëri. Në këto kushte, u vendos që të zhvillohej dhe validohej një instrument të ri
për matjen e sjelljeve joetike. Në seksionin e mëposhtëm përshkruhen më mënyrë të
imtësishme të gjitha hapat e ndërmarrë.
2.2.3.1.1. Fazat e zhvillimit të instrumentit

Përmes një larmie mënyrash u gjeneruan disa lloje sjelljesh joetike, me qëllim
zhvillimin e 12 pyetësorve të ndryshëm.
1. Për më shumë hollësi rreth pyetësorëve të përdorur shih: ANEKS II. PYETËSORËT PËR TË GJITHA
KATEGORITË E VROJTIMIT
1. U shqyrtuan teori dhe studime të mëparshme për shembuj sjelljesh të cilat

përputhen me përkufizimin tonë të sjelljes joetike në sistemin arsimor.
2. U shqyrtuan Kode të Sjelljes Etike për Mësuesit në Shqipëri për të zgjedhur
sjellje etike dhe joetike.
3. Njëqind e njëzetepesë pyetësorë u plotësuan nga studentë, mësues dhe prindër.
Në këto pyetësorë, studentët, mësuesit dhe prindërit renditën shembuj të
sjelljeve joetike të cilat janë konstatuar në sistemin arsimor nga mësuesit,
studentët dhe prindërit. Të gjithë të pyeturve iu kërkua që të përshkruanin
pesë raste në të cilat “një person në sistemin arsimor ishte përfshirë në diçka që
konsiderohet si joetike (d.m.th., diçka që konsiderohet të jetë e gabuar)”.
4. Gjashtë pyetësorë u plotësuan nga lektorë në universitete. Në këta pyetësorë,
lektorët në universitete renditën modele të sjelljeve joetike të cilat ishin
konstatuar ndërmjet studentëve dhe lektorëve në nivel universitar. Të gjithë
të pyeturve iu kërkua që të përshkruanin pesë raste në të cilat “një person në
sistemin arsimor ishte përfshirë në diçka që konsiderohet si joetike (d.m.th.,
diçka që konsiderohet të jetë e gabuar)”.
5. Një fokus grup me nxënës të shkollave të mesme renditi shembuj të sjelljeve
joetike të konstatuara në sistemin arsimor nga mësues, nxënës dhe prindër. Të
gjithë pjesëmarrësve iu kërkua që të përshkruanin pesë raste në të cilat “një
person në sistemin arsimor ishte përfshirë në diçka që konsiderohet si joetike
(d.m.th. diçka që konsiderohet të jetë e gabuar)”.
2.2.3.1.2. Gjenerimi i pyetjeve

Pas marrjes mbrapsht të të gjithë pyetësorëve, u gjenerua një total prej 1,114
njësish. Pas një përzgjedhje të kujdesshme dhe sistematike dhe pas përjashtimit të një
sërë sjelljesh, u gjeneruan 100 njësi unike sjelljesh joetike. Nga këto 100 njësi të veçanta
sjelljesh joetike, u zhvilluan tre shkallë të ndryshme:
1. Sjelljet joetike në shkollë të mësuesve
2. Sjelljet joetike në shkollë të nxënësve
3. Sjelljet joetike në shkollë të prindërve
2.2.3.1.3. Shqyrtimi i pyetjeve

Përmes një aplikacioni online për ndërtimin e pyetësoreve u ndërtuan tri shkallët
e sjelljes joetike (mësues, nxënës, prindër).2 Njësitë u shqyrtuan nga të gjithë lektorët
me kohë të plotë në Fakultetin e Shkencave Sociale. Njëzet e shtatë lektorë klasifikuan
secilën sjellje në terma të qartësisë dhe të njohjes. Lektorët vlerësuan shkallën sipas
së cilës një sjellje joetike do të konsiderohej e tillë në një larmi të gjerë nivelesh dhe
sistemesh arsimore. Lektorët zbatuan një shkallë Likert 7 pikëshe e cila varion nga 1
(aspak joetike) në 7 (jashtëzakonisht joetike) për vlerësimin e çdo sjelljeje. Njësitë të cilat
përftuan një vlerësim mesatar prej 5 ose më pak u përjashtuan. Pesë njësi sjelljesh joetike
u përjashtuan nga ky proçes.
2. https://kwiksurveys.com/s/LcZf5PGn#/
2.2.3.1.4. Përmirësimi i instrumentit

Pas shqyrtimit të pyetjeve nga 27 vlerësuesit, u zhvillua një analizë tematike për
krijimin e variablave për secilën shkallë. Pas vlerësimit të kujdesshëm të të gjitha
njësive, në shkallën e mësuesve u krijuan 11 dimensione të pavarura të sjelljeve joetike.
Dimensionet kryesore joetike ishin: mosrespektimi i nxënësve, shfrytëzimi i nxënësve,
pabarazia në trajtimin e nxënësve, paragjykimet ndaj nxënësve, shkelja e privatësisë,
abuzime ndaj nxënësve, vlerësime të anshme, mungesa e përgatitjes, mungesa e
profesionalizmit, abuzimi seksual dhe mungesa e bashkëpunimit.
Pas vlerësimit të kujdesshëm të të gjitha njësive, në shkallën e nxënësve u krijuan
9 dimensione të pavarura të sjelljeve joetike. Dimensionet kryesore joetike ishin:
paragjykimet, kopjimi dhe plagjiatura, sjelljet mospërfillëse, përdorimi dhe abuzimi me
substancat e ndaluara, manipulimi i vlerësimit, abuzimi, abuzimi seksual, dëmtimi i
pajisjeve të shkollës, sjelljet shqetësuese në klasë.
Së fundmi, pas një analizimi të kujdesshëm të njësive, në shkallën e prindërve u
krijuan 6 dimensione të sjelljeve joetike. Dimensionet kryesore të sjelljeve joetike ishin:
abuzimi psikologjik, mungesa e bashkëpunimit, mosrespektimi i mësuesve, abuzimi
fizik, pandershmëria akademike dhe paragjykimet. Të gjitha njësitë dhe variablat u
ndryshuan mbështetur në nivelin arsimor (parashkollor, arsim bazë, arsim i mesëm dhe
universitet) dhe sipas përgjigje-dhënësve (mësues, nxënës dhe prindër).
2.2.3.2 Zhvillimi i pyetësorit
Pas zhvillimit të tre shkallëve sipas përshkrimit të mësipërm, në pyetësor u shtuan

dy pjesët e tjera kryesore. Pjesa e parë e pyetësorit mat variabla demografike dhe
personale si mosha, vitet e punës dhe edukimi. Kjo pjesë përfshin 6-10 pyetje në varësi të
pjesëmarrësve apo nivelit të arsimit. Ky seksion u mbështet në studime të mëparshme
dhe në kushtet shqiptare në arsim.
Krahas kësaj, në formatin përfundimtar të pyetësorit u shtua një seksion i dytë për
matjen e qëndrimeve të përgjithshme ndaj etikës dhe sjelljeve joetike në sistemin arsimor
në Shqipëri. Kjo pjesë përfshin 30-35 pyetje në varësi të pjesëmarrësve apo nivelit të arsimit.
Në këtë seksion, të pyeturve u kërkohej të përgjigjeshin në lidhje me njohuritë e tyre mbi
etikën, trajnimet dhe edukimin rreth etikës, si dhe përshkrimin e sjelljeve joetike.
Seksioni i tretë i pyetësorit përfshin shkallët e strukturuara të sjelljeve joetike.
Shkalla për mësuesit konsiston në 60 njësi të sjelljeve joetike të mësuesve. Çdo i pyetur
duhej të vlerësonte secilën njësi në dy shkallë: (1) shpeshtësia (sa shpesh ndodh kjo
sjellje?) në një shkallë Likert nga 1 në 5, dhe (2) serioziteti (sa serioze është sjellja kur ajo
ndodh?) në një shkallë Likert nga 1 në 5. Shkalla për nxënësit konsiston në 44 njësi të
sjelljeve joetike të nxënësve. Çdo i pyetur duhej të vlerësonte secilën njësi në dy shkallë:
(1) shpeshtësia (sa shpesh ndodh kjo sjellje?) në një shkallë Likert nga 1 në 5, dhe (2)
serioziteti (sa serioze është sjellja kur ajo ndodh?) në një shkallë Likert nga 1 në 5. Shkalla
për prindërit konsiston në 22 njësi sjelljesh joetike të prindërve. Çdo i pyetur duhej të
vlerësonte secilën njësi në dy shkallë: (1) shpeshtësia (sa shpesh ndodh kjo sjellje?) në
një shkallë Likert nga 1 në 5, dhe (2) serioziteti (sa serioze është sjellja kur ajo ndodh?) në
një shkallë Likert nga 1 në 5. Pas zhvillimit të formatit përfundimtar të pyetësorëve, çdo
njësi u diskutua me grupin e punës dhe ekspertë në fushën e arsimit.
2.2.3.3 Testimi paraprak dhe pilotimi i pyetësorit
Përpara përdorimit të pyetësorit për mbledhjen e të dhënave për studimin e etikës
në sistemin arsimor në Shqipëri, pyetësorët iu nënshtruan një testimi paraprak dhe faze
pilot me një grup më të vogël pjesëmarrësish të përzgjedhur në studim. Kjo procedurë
metodike është shumë e rëndësishme dhe u krye me qëllim për të kontrolluar pyetësorin,
shqyrtimin e duhur të matësve dhe sigurimin e komenteve nga të pyeturit. Duke qenë se
pyetësori duhej të plotësohej nga të gjithë të pyeturit: nxënës, mësues, prindër, studentë
dhe lektorë sipas nivelit të arsimit, u vendos paraprakisht që pyetësori të testohej duke
përdorur të paktën 5 të pyetur nga secila kategori. Qëllimi i kësaj procedure pilot ishte
që të ofronte një sërë udhëzimesh mbi mbajtjen apo heqjen e njësive.
Proçesi i intervistës me secilin prej të pyeturve u krye ballë për ballë. Të gjitha
intervistat zgjatën nga 30 deri 50 minuta. Duke u bazuar në vlerësimin e kohës, nxënësit
dhe prindërit morën më shumë kohë për plotësimin e pyetësorit; ata iu përgjigjën disa
pyetjeve në pyetësor për qartësi, kështu që ata mund ta kuptonin më mirë kontekstin. Të
gjithë të pyeturve iu kërkua që të jepnin komentet e tyre, opinionet dhe përshtypjet lidhur
me pyetësorin. Për më tepër, u matën detaje të tjera si për shembull gjatësia e pyetësorit,
reagimet e të pyeturve lidhur me pyetësorin, rrjedhshmëria e pyetësorit dhe probleme
lidhur me formimin e pyetjeve dhe përshtatshmëria e kategorive të përgjigjeve.
2.2.3.3.1.Madhësia e kampionit për testimin e pyetësorit

Madhësia e kampionit për testimin e pyetësorit të studimit të etikës në sistemin
arsimor në Shqipëri ishte 32 persona, të cilët përfshinin mësues, lektorë, nxënës,
studentë dhe prindër sipas përkufizimeve të bëra më herët në seksionin e metodologjisë.
Me qëllim për të patur një përfaqësim të plotë bazuar në nivelin arsimor dhe zbatimin
korrekt të pyetësorit, ai u testua në të gjitha nivelet e arsimit: niveli parashkollor, niveli
bazik, niveli i mesëm dhe niveli universitar. Kështu, për fazën pilot u intervistuan 8
nxënës, 5 mësues, 7 prindër, 7 studentë dhe 7 lektorë. Në total, u intervistuan 32 persona.
Faza pilot u përfundua nga 2 intervistues. Numri mesatar i intervistave për secilin
prej intervistuesve ishte 16. Nuk u regjistrua asnjë refuzim lidhur me pyetësorit si i tërë,
por duhet theksuar se një numër i konsiderueshëm personash kishin vështirësi ose nuk
iu përgjigjën disa pyetjeve të veçanta të pyetësorit.
2.2.3.3.2. Procedura e fazës pilot

Gjatë fazës pilot, rezultoi që pyetësori i studimit kuptohej plotësisht dhe nuk u
shfaqën gabime në rrjedhshmërinë e tij. Sidoqoftë, pas testimit u bënë disa ndryshime në
pyetësor, por jo domosdoshmërisht të gjitha për shkak të problemeve në rrjedhshmërinë
e intervistimit:
1. Riformulimi i disa pyetjeve dhe njësive me qëllim thjeshtimin dhe kuptimin më

të lehtë nga të gjithë të pyeturit.
2. Rishikime të disa pyetjeve të ndryshme.
3. Shpjegimi i disa termave teknike të cilat rezultuan të ishin të vështira për tu

kuptuar nga shumica e të pyeturve.

Krahas aspekteve teknike dhe të përgjithshme, komentet nga të intervistuarit ishin të
dobishme për identifikimin e pyetjeve problematike, si dhe u sugjerua që disa pyetje të
rishikoheshin sepse ato konsideroheshin si më të vështira për tu përgjigjur, për disa arsye:
qoftë për shkak se pyetjet ishin formuluar në mënyrë të paqartë apo thjesht për shkak të
një interesi më të ulët për një pyetje duke qenë se intervista zgjaste më shumë seç mund
të pritej. Mbështetur në eksperiencën e të intervistuarve, u arrit në përfundimin se të
pyeturit e pranonin në tërësi pyetësorin e studimit pa ndonjë koment kritik. Arsyeja për
këtë është se atyre iu tha që intervista do të ishte shumë konfidenciale. Sidoqoftë, duhet
theksuar sërish se në disa raste të pyeturit ishin ngurrues për dhënien e një përgjigje,
sidomos në lidhje me sjelljen joetike të mësuesit. Në lidhje me pyetjet e pyetësorit,
përgjithësisht ato ishin të qarta, por kishte raste kur intervistuesit raportonin fjalë të
paqarta. Vështirësia e raportuar më shpesh kishte të bënte me gjatësinë e pyetësorit,
sidomos kur atyre u duhej që të plotësonin të dhënat në tabelat që kanë të bëjnë me
vlerësimet e sjelljeve joetike të nxënësve, mësuesve dhe prindërve.
2.2.4 Analizimi i të dhënave
Të gjitha të dhënat u futën në Paketën Statistikore të Shkencave Sociale (SPSS,

22). Fillimisht, të dhënat u kontrolluan për shpërndarje normale dhe hegjemoni të
variancave. Pas kësaj, u analizuan të dhënat përshkruese. Më tej, u kryen regresione
të shumëfishta, T-test, korrelacionet bivariate dhe Anova. Së fundmi, u kryen dhe një
analizë e moderuar dhe e ndërmjetme në makro paketën PROCESS (Hayes, 2014).
2.3 Studimi cilësor

Në fazën e dytë të studimit u krye një studim cilësor. Thelbi i studimit cilësor ishte
shpjegimi i rezultateve statistikore të përftuara në fazën e parë të studimit sasior. Në
studimin cilësor, një intervistues i përgatitur intervistoi ballë për ballë persona kyç, ,
mësues, nxënës dhe studentë. Kjo metodë u zgjodh për shkak se ishte e përshtatshme
për qëllimet e studimet aktual, i cili synon që të përshkruajë dhe shpjegojë sjelljet joetike
në sistemin arsimor në Shqipëri.
2.3.2 Mbledhja e të dhënave
Me çdo pjesëmarrës (mësues, prindër, student) u zhvilluan intervista gjysmë të

strukturuara.3 Intervista kishte tre pjesë: prezantimi dhe pjesa e përgjithshme, njohuria
3. Për më shumë hollësi rreth mbledhjes së të dhënave cilësore shih:ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE
– INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA
Tabela 6 Pjesëmarrësit në studimin cilësor
Madhësia e
Nr. Korniza e Kampionit Grupi i Studimit Popullata Intervistat
Kampionit
Mësues 4,144 352 7
1 Edukimi parashkollor
Prindër 152,832 352 7
Nxënës 377,074 384 7
2 Arsimi Bazë Mësues 25,051 384 7
Prindër 754,148 384 7
Nxënës 151,937 383 7
3 Arsimi i Mesëm Mësues 8,606 383 7
Prindër 303,874 383 7
Studentë 117,313 383 7
4 Arsimi i Lartë
Staf Akademik 3,153 383 7
Totali 1,898,132 3,771 70
mbi etikën dhe përshkrimi i sjelljeve joetike, dhe së fundmi shpjegime të sjelljeve
joetike dhe rekomandime për të ardhmen. Programi i intervistës mbështetej mbi fushën
tematike. Sidoqoftë, intervistuesit ishin fleksibël në mënyrën se si veprohej me secilin
prej pjesëmarrësve.
2.3.3 Procedura
Një miratim i shkruar për të marrë pjesë në studim u sigurua nga të gjithë
pjesëmarrësit. Për më tepër, pjesëmarrësit u ndërgjegjësuan rreth të drejtës së tyre për
t’u tërhequr në çdo kohë gjatë kryerjes së intervistës, si dhe u garantuan për natyrën
konfidenciale të intervistës. Pjesëmarrësit u intervistuan në një vend të zgjedhur prej
tyre, dhe intervistat zgjasnin midis 40 dhe 75 minuta. Të gjitha intervistat u regjistruan
në format audio dhe u transkriptuan. Përpara intervistës, me qëllim për të garantuar
konfidencialitetin dhe anonimatin, me secilin prej pjesëmarrësve dakordësohej një
pseudonim. Pjesëmarrësve iu dha mundësia që të diskutonin çdo pyetje apo shqetësim
lidhur me studimin në vetvete apo fusha të caktuara, të dëgjonin regjistrimin audio më
pas në praninë e intervistuesit, si dhe të kërkonin një kopje përfundimtare të transkriptit
apo të materialit studimor. Pjesëmarrësve iu sigurua gjithashtu informacion i mëtejshëm
lidhur me burimet apo mundësitë e kontaktit.
2.3.4 Analiza e të dhënave cilësore
Programi Weft QDA u përdor për analizë. Transkriptet u lexuan dhe u analizuan
përmes kodimit të çdo fjalie, dhe kur ishte e mundur, përmes tematikave konceptual
të temave mbi etikën. Këto shkruheshin qoftë mbi një kopje të transkriptit apo mbi një
copë letër, së bashku me pjesë me interes nga transkripti. Analiza u krye mbi secilin
transkript të intervistave. Transkriptet u lexuan dhe u rilexuan për të mbështetur apo

sfiduar kodet që shfaqeshin. Pas përcaktimit të kodeve, u krijuan klasifikime të veçanta
të cilat shpjegojnë sjelljet joetike dhe faktorët nxitës. Në fazën e fundit të analizës u
krijuan temat e të dhënave cilësore.
2.4 Etika
Studimi u mbështet në Parimet Etike dhe Udhëzimet për Mbrojtjen e Subjekteve
Njerëzore në Studim, në Parimet Etike të Psikologëve nga Kodi i Sjelljes së Shoqatës
Amerikane të Psikologëve dhe mbi parimet etike të Mary Ward Loreto. Ekipet kërkimore
respektuan dinjitetin, autonominë, barazinë dhe diversitetin e të gjithë personave të
përfshirë në proçesin hulumtues. Ky studim nuk përfshin asnjë manipulim.
3. REZULTATET E STUDIMIT4
3.1 Rezultatet e Studimit në Nivelin

Parauniversitar
3.1.1 Etika në sistemin parashkollor
3.1.1.1 Rezultatet deskriptive të prindërve dhe mësuesve
Në bazë të rezultateve të studimit, përqindja më e madhe e individëve të përfshirë

në studim janë gra. Në sistemin parashkollor,rreth 98% e mësuesve janë gra. Po ashtu
përqindja më e madhe e prindërve që kanë zgjedhur të plotësojnë pyetësorin për sjelljet
joetike në kopshtin e fëmijës së tyre janë nënat e fëmijëve (77%). Pra, gratë janë më të
përfshira sesa burrat në përkujdesjen e fëmijëve në ciklin parashkollor.
Tabela 7: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve
Mësuesit Prindërit
Karakteristikat Variablat
Frekuenca % Frekuenca %
Grua 354 97.8 279 77.1
Gjinia
Burrë 8 2.2 83 22.9
Në tabelën e mëposhtme paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të mësuesve

dhe të prindërve. Një pjesë e madhe e mësuesve në sistemin parashkollor (41%) kanë
përfunduar studimet e nivelitMaster dhe29% prej tyre kanë përfunduar studimet
Bachelor. Në këtë pikë vlen që të theksohet se DIND është ekuivalente me masterin
shkencor. Gjithashtu, 45% e prindërve të fëmijëve në sistemin parashkollor kanë
përfunduar studimet universitare bachelor dhe/ose master.
4. Referencë në analizën e këtij kapitulli janë Tabelat nr. 1-79, Figurave 1-16 si dhe Tabelat nr. 1 – 34 në Aneksin
I të këtij studimi [Për më tepër shih: ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (Tabelat 1-34)]
Tabela 8: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në sistemin parashkollor
Mësuesit e sistemit parashkollor Prindërit e sistemit parashkollor

Edukimi Frekuenca % Edukimi Frekuenca %
E mesme pedagogjike 39 10.8 Pa arsim 1 0.3
Bachelor 106 29.3 Fillore 3 0.8
Master profesional 57 15.7 Tetëvjeçare 24 6.6
Master shkencor 18 5 Shkollë e mesme 127 35.1
DIND 75 20.7 Universitet 150 41.4
Tjetër 33 9.1 Master/ Doktoraturë 52 14.4
Pa përgjigje 34 9.4 Nuk e di/ Pa përgjigje 5 1.4
Në tabelën në vijim paraqiten qëndrimet e mësuesve dhe prindërve për rolin e kodit
etik të mësuesve në nivelin parashkollor. Nga këto të dhëna duket se70% e prindërve
dhe 93% e mësuesve janë në dijeni për kodin etik të mësuesve të kopshtit.
Tabela 9: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin parashkollor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Po 337 93.1 255 70.4
A ka kopshti juaj një Kod
Jo 7 1.9 34 9.4
Etik
Nuk e di 18 5 73 20.2
Pak 10 2.8 2 0.6

Familjariteti me
Mjaftueshëm 109 30.1 33 9.1
standardet etike
Shumë 207 57.2 137 37.8
Nuk e di 11 3 79 21.8
Aspak ndihmues 1 0.3 2 0.6

Pak ndihmues 15 4.1 14 3.9
Ndihma e Kodit Etik
Ndihmues 163 45 135 37.3
Shumë ndihmues 158 43.6 94 26
Nuk e di 4 1.1 13 3.6
Nuk ka fare ndikim 2 0.6 3 .8

Ka pak ndikim 12 3.3 23 6.4
Ndikimi i Kodit të Etikës
Ka ndikim 131 36.2 168 46.4
Ka shumë ndikim 212 58.6 147 40.6
Nuk e di 5 1.4 21 5.8
Në të njëjtën linjë me këto rezultate vihet re se vetëm 6% e mësuesve nuk i njohin

standardet etike ndërkohë që 22% e prindërve nuk i njohin standardet etike në sistemin
parashkollor. Nga ana tjetër, vetëm 10% e prindërve nuk e shikojnë standardet etike
si ndihmues për fëmijët e tyre. Këta prindër mund të mësojnë për rolin që ka kodi
etik i mësuesit në përkujdesjen dhe edukimin e fëmijës së tyre. Po ashtu, 10% tjetër e
prindërve që nuk janë në dijeni të rëndësisë që ka kodi etik i mësuesit në mbrojtjen dhe
edukimin e fëmijëve, mund të informohen rreth kësaj çështjeje. Nga këto të dhëna, vihet
re se informimi dhe trajnimi i prindërve janë hapa të rëndësishëm për t’u ndjekur në
lidhje me përmirësimin e etikës në nivelin parashkollor.
Në rezultatet e tabelës në vijim vihet re se 16% e mësuesve dhe 30% e prindërve
kanë pak ose nuk kanë fare dijeni për procedurat etike në kopsht. Këto janë shifra të
larta që tregojnë se trajnimi dhe informimi i mësuesve dhe veçanërisht i prindërve mbi
ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një domosdoshmëri.
Tabela 10 Informimi mbi kodin etik në sistemin parashkollor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Pak i rëndësishëm 6 1.7 13 3.6
Rëndësia e respektimit I rëndësishëm 122 33.7 130 35.9

të Kodit të Etikës Shumë i rëndësishëm 229 63.3 204 56.4
Nuk e di 5 1.4 15 4.1
Aspak 13 3.6 24 6.6
Pak 25 6.9 80 22.1
Dijeni për procedurat
Deri diku 160 44.2 181 50
etike
Shumë 142 39.2 69 19.1
Nuk e di/Pa përgjigje 22 6.1 8 2.2

Duke iu referuar të dhënave të tabelës 11, reagimi i mësuesve dhe prindërve kur
përballen me një sjellje joetike është që të flasin me drejtuesin e kopshtit. Denoncimi në
autoritetet përkatëse raportohet vetëm nga 1/3 e pjesëmarrësve. Nga këto të dhëna vihet
re qartë se zgjidhja vertikale shikohet si zgjedhja më e mirë si nga prindërit ashtu edhe
nga mësuesitmeraportimin tek drejtuesit e institucionit si zgjedhje të preferuar. Këto të
dhëna mund të shikohen si shenjë e mosbesimit në zgjidhjet horizontale të diskutimit
me mësuesen apo me prindërit e fëmijës.
Tabela 11: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin parashkollor
Kategoria Frek % Kategoria Frek %
Unë nuk do të bëja asgjë 4 1.1 Unë nuk do të bëja asgjë 10 2.8
Unë do të flisja me prindërit e
Unë do të flisja me kolegët e mi 237 65.5 153 42.3
tjerë
Unë do të flisja me drejtorin e Unë do të flisja me drejtorin e
270 74.6 295 81.5
kopshtit kopshtit
Unë do ta denoncoja te Unë do ta denoncoja te
100 27.6 120 33.1
autoritetet përkatëse autoritetet përkatëse

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 12),vihet rese prindërit dhe mësuesit besojnë se
praktikat etike të hasura në kopsht ndikojnë në vlerat etike dhe personale të fëmijëve.
Por nga ana tjetër, 26% e mësuesve dhe 41% e prindërve janë pak ose aspak të informuar
për sjelljet joetike në komunitetin e kopshtit tëfëmijës së tyre. Pra, teorikisht si prindërit
edhe mësuesit janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike në kopsht,por shumë prej
tyrenuk janë të informuar për sjelljet joetike që ndodhin aty. Këto të dhëna tregojnë se
ka një mungesë komunikimi midis mësuesve, prindërve dhe drejtuesve përsa i përket
sjelljeve joetike në kopsht.
Tabela 12: Praktikat etike në kopsht
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Aspak dakord 4 1.1 7 1.9
Dakordësia me shprehjen “Unë Pak dakord 23 6.4 21 5.8
besoj se praktikat etike/joetike të
Mjaftueshëm 73 20.2 122 33.7
hasura në kopsht ndikojnë te vlerat
e etike e personale të fëmijëve” Shumë dakord 248 68.5 195 53.9
Nuk e di 13 3.6 17 4.7
Aspak 26 7.2 42 11.6
Pak 46 12.7 84 23.2
Informimi për sjelljet joetike në
Mjaftueshëm 191 52.8 164 45.3
komunitetin e kopshtit tuaj?
Shumë 74 20.4 47 13
Nuk e di 24 6.6 25 6.9
Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike (Tabela 13), mësuesit marrin
më shumë informacione nga mbledhjet, kolegët dhe prindërit. Ndërkohë që prindërit i
marrin më shumë informacionet nga fëmijët, prindërit dhe nga mësuesit. Ajo që vihet
re është se mësuesit informohen më së shumti nga mbledhjet e stafit, duke zgjedhur
mënyrat formale të informimit, ndërsa prindërit i besojnë më shumë fëmijës së tyre,
duke preferuar më shumë mënyrat informale.
Tabela 13: Burimi i informacionit
Mbledhjet e stafit të kopshtit 247 68.2 Drejtori i kopshtit 100 27.6

Informacion joinstitucional nga Informacion joinstitucional nga
154 42.5 114 31.5
kolegët mësueset
161 44.5 124 34.3
prindërit e fëmijëve prindërit e tjerë
42 11.6 136 37.6
fëmijët fëmija
Tjetër 2 0.6 Tjetër 9 2.5
Nuk e di/Pa përgjigje 15 4.1 Nuk e di/Pa përgjigje 46 12.7
Sipas mësuesve, struktura që ka ofruar trajnimin mbi sjelljet etike është më së

shumti MAS. Më shumë se gjysma e mësuesve deklarojnë se trajnimet kanë ndikuar
në përmirësimin e etikës profesionale. Këto të dhëna tregojnë se kjo strategji mund të
ndiqet dhe të zhvillohet edhe më tej.
Tabela 14: Trajnimi i mësuesve në sistemin parashkollor për sjelljet joetike
Kategoria Variablat Frekuenca %
Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim Jo 145 40.1

gjate 5 viteve të fundit Po 193 53.3
Jo 162 44.8
Lëndë Universitare
Po 33 9.1
Jo 169 46.7
Workshop
Po 26 7.2
Jo 156 43.1
Pjesëmarrje në konferenca
Po 39 10.8
Jo 149 41.2
Disa leksione si pjesë e një lënde universitare
Po 46 12.7
Jo 52 14.4
Trajnim gjatë punës
Po 143 39.5
Jo 142 39.2
Studime/Lexime Individuale
Po 53 14.6
Tabela 15: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike
Kategoria Variablat Frekuenca Përqindja

MAS 98 27.1
Shërbimi psikosocial në Bashki 7 1.9
Organizatat jofitimprurëse 42 11.6
Struktura që ka ofruar trajnimin
Agjensitë private 26 7.2
Tjetër 6 1.7
Nuk e di/Pa përgjigje 20 5.5
Pak 7 1.9
Ndikimi i trajnimit në Mjaftueshëm 76 21
përmirësimin e etikës
profesionale Shumë 119 32.9
Nuk e di 2 0.6

Në vijim (Tabela 16) paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin
parashkollor. Në këto rezultate vihet re se 15% e mësuesve dhe 9% e prindërve janë
prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Një rezultat që përsëritet shpesh është se 11% e
mësuesve dhe 16% e prindërve nuk kanë djeni për shfaqjen e sjelljeve joetike.
Përsa i përket çështjes se cilët janë shkelësit më të shpeshtë të etikës, të gjithë janë
në një mendje. Prindërit e shkelin më shpesh etikën në kopsht. Po ashtu, përsa i përket
trajtimit të rasteve joetike përgjigjia më e shpeshtë është që nuk është trajtuar asnjë
rast joetik. Si përfundim mund të themi se sipas mësuesve dhe prindërve ka shfaqje
të sjelljeve joetike në kopsht, këto sjellje shkaktohen më së shumti nga prindërit dhe
mësuesit dhe pjesa më e madhe e tyre nuk trajtohen në bordet e kopshtit, në mbledhjet
me prindër ose në mbledhjet e stafit.
Tabela 16: Diferencat midis mësuesve e prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Nuk ka sjellje joetike 190 52.5 200 55.2
Ka sjellje joetike, por ato nuk më kanë prekur
Shfaqja e sjelljeve 76 21 72 19.9
mua
joetike
Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe mua 54 14.9 34 9.4
Mësuesit 14 3.9 58 16
Prindërit 153 42.3 83 22.9
Kush e shkel më Stafi psiko-social (psikologu, punonjësi social) 8 2.2 9 2.5
shpesh etikën? Stafi i shërbimeve mbështetëse (roja,
16 4.4 17 4.7
pastruesi, etj)
Asnjë 166 45.9 170 47
Rastet e sjelljeve Pak 91 25.1 55 15.2

joetike që janë Disa 51 14.1 32 8.8
trajtuar Shumë 7 1.9 11 3
Nuk e di/Pa përgjigje 47 13 94 26

Rezultatet e studimit tregojnë se 10% e mësuesve shfaqin paragjykime në sistemin
parashkollor (Tabela 17). Sipas prindërve dhe mësuesve, paragjykimet më të shpeshta
janë për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe në bazë të prejardhjes, etnisë dhe/ose fesë.
Megjithëse MAS ka shumë vite që promovon gjithëpërfshirjen në arsim, paragjykimi i
fëmijëve me nevoja të veçanta apo i fëmijëve me etni të ndryshme vazhdon të ndodhë
nga mësuesit e kopshtit. Këto rezultate theksojnë nevojën për të përdorur strategji të
tjera edukimi për respektimin e të drejtave të fëmijëve, zbatimin e gjithpërfshirjes në
arsim, trajtimin e barabartë të fëmijëve dhe pranimin e diversitetit në sistemin arsimor.
Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.
Tabela 17: Shfaqja e paragjykimeve në sistemin parashkollor
Kategoria Mundësitë
Jo 266 73.5 257 71
A shfaqin mësuesit paragjykime
Po 38 10.5 32 9
Paragjykimi i fëmijëve me aftësi të Jo 26 7.2 23 6

kufizuara Po 16 4.4 12 3
Paragjykimi i fëmijëve në bazë të Jo 26 7.2 21 6

prejardhjes, etnisë dhe/ose fesë Po 16 4.4 14 4
Paragjykimi në bazë të statusit socio- Jo 32 8.8 24 7

ekonomik Po 10 2.8 11 3
Jo 42 11.6 34 9
Paragjykimi gjinor
Po 0 0 1 0
Jo 34 9.4 26 7
Paragjykimi për paraqitjen e jashtme
Po 8 2.2 9 3
Paragjykimi i personave me sëmundje të Jo 31 8.6 33 9

caktuara Po 11 3 2 1

Përsa i përket vlerësimit të punës,pjesa më e madhe mendojnë se mësuesit në
sistemin parashkollor nuk vlerësohen sipas meritës. Kjo është një shifër shumë e lartë
që tregon se mënyra e vlerësimit në kopsht nuk bëhetsipas parimeve etike dhe sipas
parimit të drejtësisë. Kjo mënyrë vlerësimi favorizon pabarazinë dhe ndikon në shfaqjen
e sjelljeve joetike.
Tabela 18: Vlerësimi sipas meritës në kopsht
Kategoria Variablat
Frekuenca Përqindja Frekuenca Përqindja
Aspak 53 14.6 33 9.1
Pak 82 22.7 78 21.5
Vlerësim sipas meritës në
Mjaftueshëm 126 34.8 118 32.6
kopshtin tuaj
Shumë 66 18.2 58 16
Nuk e di 34 9.4 75 20.7

Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, si mësuesit ashtu edhe prindërit
mendojnë se zhvillimi profesional i mësuesve është strategjia më e mirë. Po ashtu
vlerësimet për mësuesit që kryejnë sjellje etike shikohet si një strategji shumë e vlefshme.
Tabela 19: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve
Kategoria Variablat
Jo 148 40.9 196 54.1
Zhvillimi profesional i mësuesve
Po 213 58.8 166 45.9
Vlerësime për mësuesit që kryejnë Jo 183 50.6 216 59.7

sjellje etike Po 179 49.4 146 40.3
Kontrolle më të rrepta dhe më të Jo 264 72.9 211 58.3

shpeshta Po 98 27.1 151 41.7
Publikime të hapura të rasteve të Jo 289 79.8 295 81.5

sjelljeve joetike Po 73 20.2 67 18.5
Ndëshkime të forta ndaj atyre që Jo 274 75.7 265 73.2

shfaqin sjellje joetike Po 88 24.3 97 26.8
Propozimi për heqjen e licencës së Jo 336 92.8 302 83.4

profesionit Po 26 7.2 60 16.6
Ajo që vihet re është se prindërit, ndryshe nga mësuesit, mendojnë se monitorimet

më të rrepta dhe më të shpeshta do të përmirësonin dhe të parandalonin sjelljen joetike
në sistemin parashkollor.
Në tërësi, këto rezultate tregojnë se edukimi dhe trajnimi i mësuesve në sistemin
parashkollor është një hap i rëndësishëm. Po ashtu, informimi dhe nxitja e bashkëpunimit
me prindërit për të nxitur dhe promovuar sjelljet etike në nivelin parashkollor janë
hapa të rëndësishëm për t’u ndjekur. Gjithashtu, rishikimi i kurrikulave universitare
dhe trajnimi i vazhdueshëm për formimin etik të mësuesve, me një fokus të qartë në
respektimin e drejtësisë dhe barazisë janë çështje shumë të rëndësishme. Në bazë të
këtyre rezultateve mund të nxiten mësuesit e sistemit parashkollor që të ndjekin
zhvillim të vazhduar profesional për rritjen e njohurive, aftësive dhe qëndrimeve etike
gjatë ushtrimit të profesionit në kopsht.
3.1.1.2 Sjelljet joetike të mësuesve në sistemin parashkollor
Në tabelën (A1) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit në

sistemin parashkollor. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit kanë raportuar se
mësuesit e shkelin më shpesh etikën. Nga ana tjetër, mësuesit raportojnë se e shkelin
etikën më pak. Në lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se mësuesit në raportimin
e sjelljeve joetike mund të jenëtë ndikuar nga frika se si do të interpretohen dhe kush do
t’i lexojë përgjigjet e tyre. Po ashtu, mësuesit kanë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre
kur të raportojnë shkeljen e sjelljeve etike.
Vihet re se, si prindërit ashtu edhe mësuesit kanë raportuar frekuencë më të vogël
të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve.
Sipas tyre, secila prej sjelljeve joetike që konsiderohet më e rëndë ndodh më pak. Pra,
përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qenë sjellja në momentin që ka ndodhur, por sa
e rëndë është sjellja joetike kur ndodh në përgjithësi. Të gjitha përgjigjet e prindërve dhe
të mësuesve mbi frekuencën dhe shpeshtësinë e shkeljes së sjelljeve etike të mësuesve në
sistemin parashkollor paraqiten në tabelën A1.
Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, mësuesit e sistemit parashkollor e shkelin
më shumë etikën duke kërkuar nga prindërit sigurimin e materialeve mësimore për
fëmijët dhe sigurimin e produkteve të higjienës personale së fëmijësnë kopsht. Kushtet
e vështira dhe mungesa e fondeve në kopshtet publike mund t’i shtyjnë mësuesit që
të kërkojnë mbështetjen e prindërve për produktet bazike higjenike dhe materialet
mësimore në kopsht. Nga të dhënat vihet re që këto janë sjelljet më e shpeshta të shkeljes
së etikës nga ana e mësuesve të sistemit parashkollor. Mësuesit e pranojnë këtë. Po ashtu,
edhe prindërit e raportojnë si një nga shkeljet më të shpeshta të etikës nga mësuesit. Nga
ana tjetër, këto sjellje nuk konsiderohen si shkelje të rënda të etikës as nga mësuesit dhe
as nga prindërit. Rezultatet e studimit tregojnë se, megjithëse prindërit dhe mësuesit i
raportojnë si sjelljet më të shpeshta të shkeljes së etikës, ata nuk i konsiderojnë si shkelje
të rënda. Këto të dhëna sugjerojnë se përdorimi i prindërve për sigurimin e materialeve
dhe mjeteve për fëmijët në kopshtet publike shikohet si një sjellje e pranueshme. Kjo
qasje kërkon që të merren masa nga Bashkitë e vendit dhe nga MAS për sigurimin e
materialeve mësimore dhe higjienike në kopshtet e të gjithë vendit. Po ashtu, është
shumë e rëndësishme që të vendosen qartë kufijtë midis bashkëpunimit me prindërit
dhe shfrytëzimit të prindërve. Gjithashtu është e rëndësishme të sigurohet transparenca
për mënyrën e alokimit të fondeve të ngritura me kontributin e prindërve duke zbatuar
ligjin në fuqi për menaxhimin e tyre vetëm nga Bordi i Prindërve, ku drejtori i kopshtit
mundet vetëm të luajë rol sugjerues dhe ndihmës. Rastet e përdorimit të fondeve pa
miratimin e bordit të prindërve janë të shpeshta.
Gjithashtu, të dhënat e studimit tregojnë se shkelje të tjera të shpeshta të etikës
në sistemin parashkollor konsiderohen injorimi i sjelljeve joetike të mësuesve të tjerë,
detyrimi i fëmijëve që të rrinë në rresht, përdorimi i telefonit gjatë kohës që punohet
me fëmijët dhe trajtimi i pabarabartë i fëmijëve duke favorizuar disa fëmijë në bazë të
njohjeve personale.
Këto rezultate tregojnë se në sistemin parashkollor ka shkelje të etikës profesionale
nga ana e mësuesve. Sjelljamë pak e shpeshtë por më e rëndë e shkeljes së etikës është
trajtimi i pabarabartë i fëmijëve duke favorizuar njohjet personale. Kështu shkelet një
nga parimet etike thelbësore, siç është dhënia e shanseve të barabarta për çdo fëmijë.
Një pjesë e fëmijëve ndjehen të braktisur ndërsa një pjesë tjetër ndjehen të favorizuar.
Duhet të sqarojmë kuptimin e konceptit ‘trajtim i diferencuar’, sipas së cilit çdo fëmijë
merr mbështetjen e nevojshme për zhvillimin e përgjithshëm, me ‘trajtim të pabarabartë’
sipas të cilit fëmija merr një vëmendje të theksuar të panevojshme, duke krijuar një
shpërndarje të padrejtë të kohës së punës së mësueses për një grup fëmijësh në kurriz
të një grupi tjetër. Për më tepër, ky rezultat tregon se përdorimi i njohjeve personale për
një trajtim të pabarabartë fillon që në kopsht dhe vijon në hapat e mëvonshëm të rritjes.
Kjo sjellje mund të merret në shqyrtim nga drejtori i kopshtit, në mbledhjet e stafit,
diskutimet në mbledhjet e bordit dhe në trajnimet e zhvilluara për mësuesit e sistemit
parashkollor.
Gjithashtu, vihet re se një nga shkeljet më të shpeshta të mësuesve është edhe
injorimi i sjelljeve joetike të mësuesve të tjerë. Kjo sjellje e mësuesve lidhet me
mungesën e strukturave mbështetëse, uljen e përgjegjësisë sociale dhe profesionale si
edhe mungesën e kulturës organizative. Duke u mbështetur në të dhënat deskriptive
të mëparshme, vihet re se raportimi vertikal është strategjia më e përdorur dhe ka një
mungesë të besimit në strukturat horizontale. Duke u bazuar në këtë filozofi të mbrojtjes
personale, qasja e mësuesve është që të shikojnë sjelljet personale dhe të mos fokusohen
në shkeljet e etikës nga kolegët, duke konsideruar këtë sjellje si problem të individit, jo
si shkelje të të drejtave të fëmijëve .
Në bazë të të dhënave të studimit vihet re gjithashtu se mësuesit e sistemit
parashkollor e shkelin etikën duke iu kërkuar fëmijëve që të rrinë në rresht. Kjo qasje
mbështetet në parimin që rregulli dhe organizimi në kopsht vlejnë më shumë sesa liria
dhe kreativiteti i fëmijëve. Shpeshherë puna e mësuesve vlerësohet në bazë të rregullit
që mbajnë në klasë dhe jo për cilësinë e punës me fëmijët. Në lidhje me këtë çështje,
duhet të shtohen trajnimet e drejtuesve dhe të mësuesve mbi filozofinë bashkëkohore të
edukimit të fëmijëve do të ishin shumë ndihmuese në kuptimin e zhvillimit të fëmijëve
dhe në përcaktimin e ndërhyrjeve edukative.
Së fundi, një sjellje tjetër joetike që raportohet është edhe përdorimi i telefonit celular
gjatë orarit të punës më fëmijët. Kjo është një sjellje joetike që ndikon si në ndërveprimin
e shëndetshëm të mësuesit me fëmijën, ashtu edhe në modelimin e sjelljes prej fëmijës.
3.1.1.3 Sjelljet joetike të prindërve në sistemin parashkollor
Në tabelën (A2) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga prindërit

në sistemin parashkollor. Në bazë të rezultateve të studimit, mësuesit kanë raportuar
shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të prindërve sesa kanë raportuar vetë prindërit
për sjelljet e tyre. Nga ana tjetër, prindërit raportojnë se e shkelin më pak etikën në
sistemin parashkollor sesa raportojnë mësuesit. Në lidhje me këto rezultate vlen të

theksohet se mësuesit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga prindërit ndërsa
prindërit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga mësuesit. Tëdyja palët e përfshira
në studim raportojnë nivele më të larta të shkeljes së etikës nga pala tjetër.
Sipas rezultateve të studimit, prindërit e shkelin më shpesh etikën duke marrë
fëmijët mbas orarit të përcaktuar dhe kurnuk paraqiten rregullisht në takime me
mësuesin. Këto sjellje joetike lidhen me mungesën e bashkëpunimit midis kopshtit dhe
prindërve si edhe me idenë që prindërit kanë të drejtë të shkelin rregullat e kopshtit,
pasi ata e dinë më mirë se për çfarë ka nevojë fëmija e tyre. Në lidhje me këto sjellje
joetike, mund të edukohen prindërit mbi rëndësinë e bashkëpunimit me kopshtin dhe të
vendosen limite për sjelljen në institucion. Po ashtu, mund të diskutohen në mbledhjet
me prindër, në bordet e prindërve dhe mund të merren masat përkatëse.
Gjithashtu, prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësueset dhe fyejnë
mësuesit për trajtimin e fëmijës. Këto janë shkelje të rënda të etikës nga ana e prindërve.
Dhuna verbale në institucionet e arsimit, jo vetëm që është shkelje e rëndë e etikës, por
shërben edhe si modelim për fëmijët dhe shkakton ankth dhe frikë tek mësuesit e tjerë.
Shpeshherë mësuesit nuk reagojnë ndaj dhunës verbale të prindërve dhe nuk kërkojnë
ndihmë apo ta raportojnë atë në autoritetet përkatëse. Mësuesit përpiqen që ta zgjidhin
individualisht dhunën verbale të shkaktuar nga prindërit e fëmijëve në kopsht. Kjo lloj
qasjeje mund të tregojë për një mosbesim në strukturat drejtuese në kopsht. Po ashtu
prindërit e shkelin më shpesh etikën kur krahasojnë arritjet e fëmijëve të tyre me të
tjerët ose kur fyejnë fëmijën në prani të shokëve të grupit ose mësuesve. Këto sjellje
të prindërve mbështeten në qasjen se fëmijët janë pronë e prindërve dhe si rrjedhojë
e kësaj ata mund të bëjnë ç’të duan me fëmijën e tyre. Në këtë rast, krahas shkeljes së
etikës, shkelen edhe të drejtat e fëmijëve. Shpeshherë mësuesit nuk reagojnë dhe as nuk
i raportojnë këto sjellje joetike për të shmangur konfliktet me prindërit.
Një nga çështjet më problematike në sistemin arsimor është niveli i lartë i paragjykimit.
Prindërit paragjykojnë praninë në grup të fëmijëve me sëmundje të caktuara. Po ashtu,
paragjykimi që vihet re më shpesh është paragjykimi i fëmijëve me aftësi të veçanta.
Prindërit shqetësohen se fëmija i tyre mund të sëmuret, infektohet, ndikohet ose merr
shembull nga fëmijët e tjerë me zhvillim atipik. Një pjesë e shqetësimit të prindërve
lidhet me mungesën e kushteve në kopshtet publike si mungesa e mësuesit ndihmës,
numri i madh i fëmijëve në një grup, kushtet e ndërtesës dhe mungesa e ngrohjes. Nga
ana tjetër, një pjesë e shqetësimit të prindërve lidhet me mungesën e informacioneve për
fëmijët me aftësi të veçanta dhe në spektrin e autizimit. Prindërit mund të informohen
për të drejtat e fëmijëve, qëllimet e gjithpërfshirjes në arsim dhe sjelljet e fëmijëve me
aftësi të veçanta dhe atyre që vuajnë nga autizmi.
Shkelje të tjera të etikës nga ana e prindërve kanë të bëjnë me pranimin e dhunës
psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës dhe nxitjen e fëmijës që të tregojnë forcën
fizike ndaj fëmijëve të tjerë në kopsht. Këto sjellje lidhen me qasjen se dhuna është
mjet disiplinimi dhe tregon forcën e fëmijës në krahasim me të tjerët. Për sa i përket
kësaj sjelljeje, mund të merren masa dhe të edukohen prindërit dhe mësuesit se dhuna
nuk është mjet për displinimin e fëmijëve. Dhuna modelon dhunë tek fëmijët dhe nuk
disiplinon. Fëmijët kanë nevojë për disiplinim pozitiv që mbështetet në përforcim

pozitiv, vëmendje, shpjegime konstruktive dhe teknika të tjera të edukimit pozitiv.
Së fundi, prindërit përpiqen që të shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për
të influencuar mbi mësuesenpër një trajtim më të mirë të fëmijës dhe nga ana tjetër
mësuesit i tolerojnë këto ndikime. Kjo ishte edhe një nga shkeljet më të shpeshta të
etikës edhe nga ana e mësuesve. Kjo sjellje joetike mund të shihet edhe si një sjellje
kulturore që nuk mund të besohet në profesionalizmin e mësuesve por duhet që ta blesh
profesionalizmin e tyre. Pra, qasja e prindërve është që të përdorë të gjitha burimet që
kanë për të marrë një trajtim më të mirë për fëmijën e tyre.
3.1.1.4 `Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin

parashkollor midis mësuesve dhe prindërve
Në tabelën A3 paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore

(paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor. Në bazë të këtyre
rezultateve vihet re se mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike
në sistemin parashkollor të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Pra, sipas tyre
këto sjellje janë shumë të rënda po të ndodhin. Paragjykimi nga ana e prindërve dhe
sidomosnga ana e mësueseve për fëmijët në kopsht konsiderohen si shkeljet më të rënda
të etikës. Megjithatë të dhënat e studimit tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë. Pra,
paragjykimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara,në bazë të sëmundjeve të caktuara, në bazë të
prejardhjes/etnisë/fesëkonsiderohet si një shkelje e rëndë e etikës por që shfaqet rrallë.
Po ashtu, fyerjet dhe dhuna nga ana e prindërve në sistemin parashkollor
konsiderohen si shkelje shumë të rënda. Fyerjet e prindërve raportohen në nivele të ulta
por dhuna raportohet në nivele mesatare. Dhuna e shkaktuar nga prindërit në sistemin
parashkollor është e drejtuar si ndaj fëmjëve ashtu edhe ndaj mësuesve. Këto rezultatet
tregojnë se edhe sistemi parashkollor nuk i ka shpëtuar kulturës së dhunës në vendin
tonë. Prindërit mund t’i shfaqin sjelljet e dhunshme edhe në mjediset e kopshtit. Dhuna
ndaj fëmijëve nuk është vetëm shkelje etike por edhe shkelje e të drejtave të fëmijëve. Si
shkelje ligjore, dhuna ndaj fëmijëve duhet të raportohet në autoritetet përkatëse sipas
ligjit për mbrojtjen e fëmijëve nga dhuna (Ligj nr. 18/2017 “Për të drejtat dhe mbrojtjen
e fëmijës”). Për më tepër, dhuna ndaj fëmijëve shfaqet që në sistemin parashkollor dhe
bëhet e dukshme edhe në mjediset e edukimit tregon për kulturën e pandëshkueshmërisë
së sjelljeve abuzive ndaj fëmijëve nga prindërit apo kujdestarët.
Sipas mësuesve, sjellja më të shpeshtë joetike por më pak e rëndë konsiderohet
shfrytëzimi i fëmijëve për nevoja personale. Mësuesit e sistemit parashkollor mund të
vendosin në qendër nevojat e tyre dhe të neglizhojnë ato të fëmijëve. Mësuesit e sistemit
parashkollor mund të konsumojnë ushqimin e fëmijëve, të përdorin materiale dhe lodra
për qëllimet personale dhe të mos e kenë vëmendjen plotësisht tek fëmijët gjatë orarit të
kopshtit. Sipas mësuesve të sistemit parashkollor këto janë sjelljet që ndodhin më shpesh.
Në tabelën (A3) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore
(paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor sipas prindërve.
Prindërit, në të njëjtën mënyrë me mësuesit, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve
joetike në sistemin parashkollor të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sipas tyre,
dhuna, fyerjet dhe paragjykimi nga ana e prindëve janë sjelljet joetike me gravitet më
të rëndë. Megjithatë të dhënat e studimit tregojnë se këto sjellje joetike nuk ndodhin
shpesh. Sipas prindërve, sjellja më të shpeshtë por më pak e rëndë joetike në sistemin
parashkollor konsiderohet shkelja e rregullave të institucionit të kopshtit nga ana e
prindërve. Sipas prindërve, rregullat në kopsht i shkelin më shpesh duke marrë fëmijët
jashtë orarit të përcaktuar, kur mungojnë në takimet e prindërve dhe kur i lënë fëmijët
të presin deri sa ata të mbarojnë punët. Këto shkelje të etikës tregojnë për mungesën e
bashkëpunimit midis prindërve dhe mësuesve. Gjithashtu, këto të dhëna tregojnë se
prindërit mendojnë se kanë të drejtë që të shkelin rregullat e shkollës në shërbim të
nevojave personale dhe që mësuesit janë në shërbim të tyre përtej orarit zyrtar.
Në tabelën ( A4) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore
(simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor midis prindërve
dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve dhe mësuesve
përsa i përket shfaqjes së sjellje joetike në sistemin parashkollor janë: padrejtësia e mësuesve
ndaj fëmijëve, paragjykimi i mësuesve ndaj fëmijëve, mungesa e profesionalizimit të
mësuesve dhe shfrytëzimi i mësuesve në institucion nga prindërit. Në të gjitha rastet
(shiko tabelën A4), si në shkeljet e kryera nga prindërit ashtu edhe në shkeljet e kryera
nga mësuesit, prindërit raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljes joetike. Këto rezultate
sugjerojnë se prindërit janë më të vetëdijshëm për shkeljet e etikës si nga ana e prindërve
ashtu edhe nga ana e mësuesve në sistemin parashkollor. Nga ana tjetër këto të dhëna
mund të tregojnë për frikën e raportimit të shkeljes së etikës nga ana e mësuesve. Prindërit
janë më të ndjeshëm kur shkelet etika në sistemin parashkollor ndërsa mësuesit janë më të
ndjeshëm për gjykimin e punës dhe të profesionalizimit të tyre.
Në (tabelën A4) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore
(simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor midis prindërve
dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferenca midis prindërve dhe mësuesve
përsa i përket rëndësisë së shkeljeve etike vihet re vetëm në kategorinë e shkeljeve nga
ana e prindërve. Në këtë rast mësuesit i shikojnë shkeljet e kryera nga prindërit si më të
rënda sesa i shikojnë prindërit.

të mësuesve dhe prindëve

Në tabelat në vijim paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes
joetike. Në tabelën (A7), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes
joetike sipas mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie
korrelacionale negative (r =-.129, p < .05) midis viteve të punës në kopsht dhe raportimit
të paragjykimit të mësuesve. Megjithëse marrëdhënia midis këtyre variablave nuk
është e fortë, ky rezultat tregon se eksperienca e punës në kopsht shoqërohet me
raportim më të vogël të paragjykimeve nga ana e mësuesve. Nga ana tjetër shikohet
një marrëdhënie korrelacionale pozitive (r=.144, p < .01) midis moshës së mësuesve dhe
raportimit të mungesës së profesionalizimit të shfaqur nga mësuesit. Pra, mosha më e
madhe e mësuesve shoqërohet me vëzhgim të lartë të mungesës së profesionalizimit.

Me të dhënat aktuale nuk mund të zbulohen shkaqet por mund të hipotetizohet se me
kalimin e viteve në punë ulen paragjykimet por mund të rritet vëmendja e mësuesve
ndaj shkeljes së profesionalizmit. Gjithashtu, këto të dhëna sugjerojnë se mësuesit në
moshë më të madhe nuk kanë frikë që të raportojnë mungesën e profesionalizmit të
mësuesve dhe për këtë arsye ata raportojnë më shumë.
Të gjitha kategoritë e tjera të shkeljes së etikës kanë marrëdhënie pozitive me njëra-
tjetrën. Kjo do të thotë se kur mësuesit raportojnë shkeljen e njërës nga kategoritë ata
raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Megjithëse nuk është në qëllimet kryesore
të studimit, në bazë të të dhënave mund të hipotetizohet për një konstrukt të madh të
shkeljes së etikës të ngjashëm me zhvillimin moral të individit. Nëse vijojmë analizën më
tej mund të themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi,
mungesa e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) janë faqe të ndryshme
të të njëjtit fenomen. Pra, mësuesit kanë një zhvillim individual në lidhje me moralin
dhe drejtësinë në profesion, i cili shfaqet në sjellje të ndryshme joetike. Kur raportojnë
të dhënat mbi shkeljet e etikës kanë një mësues me një zhvillim moral të caktuar në
mendje.
Po ashtu, në të njëjtën mënyrë si raportimet e mësuesve, të dhënat tregojnë se fyerja
nga prindërit lidhet me dhunën nga prindërit, shkeljet nga prindërit, shfrytëzimin nga
prindërit dhe paragjykimin nga ana e prindërve. Këto lidhje janë shumë të forta me
njëra-tjetrën. Sipas të njëjtës analogji, mund të themi se edhe në rastin e prindërve mund
të argumentojmë se sjelljet joetike lidhen në një konstrukt psikologjik e moral personal
të prindit.
Pra, një prind që është i dhunshëm kryen edhe shkelje të tjera joetike, si shfrytëzimi,
paragjykimi dhe thyerja e rregullave. Prindërit kanë një zhvillim individual në lidhje
me moralin, prindërimin dhe edukimin e fëmijëve, i cili shfaqet në sjellje të ndryshme
joetike. Këto të dhëna mund të sugjerojnë se një numër i vogël i mësuesve dhe i prindërve
kryejnë shumë prej sjelljeve joetike në sistemin parashkollor.
Në të dhënat e tabelës (A8) vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale pozitive
midis moshës së prindërve dhe raportimit të padrejtësisë së mësueve (r=146, p < .01),
paragjykimit të mësuesve (r=.159, p < .01), mungesës së përgatitjes (r=.123, p < .05)
dhe mungesës së profesionalizimit (r=.163, p < .01). Prindërit në moshë më të madhe
raportojnë shkelje më të larta të etikës nga mësuesit në këto drejtime. Të dhënat
tregojnë gjithashtu se prindërit i shikojnë shumë të lidhura padrejtësinë e mësuesve me
paragjykimin e mësuesve ndaj fëmijëve (r=.715, p < .05). Mësuesit që janë të padrejtë
pritet të jenë edhe paragjykues.
Dhuna dhe shkeljet nga prindërit të raportuara nga ana e prindërve kanë një
marrëdhënie korrelacionale pozitive me të gjitha shkeljet e etikës që kryhen nga prindërit
dhe raportohen nga mësuesit. Ndërkohë që shfrytëzimi dhe paragjykimi nga prindërit
i raportuar nga prindërit nuk ka marrëdhënie korrelacionale me shkeljet e etikës që
kryhen nga prindërit dhe raportohen nga mësuesit. Pra, prindërit dhe mësuesit kanë
të njëjtin qëndrim: prindërit e shkelin etikën në sistemin parashkollor duke përdorur
dhunë dhe shkelje të procedurave dhe rregulloreve.

në sistemin parashkollor
Rezultatet e studimit tregojnë se ka një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin

e shkeljes së sjelljes joetike në sistemin parashkollor. Një nga faktorët që ndikon në
raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është niveli i arsimit që ata kanë përfunduar
F (6,355) = 2.975, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura në grafikun më poshtë vihet re
se mësueset që kanë përfunduar studimet Master kanë raportuar më shumë shkelje të
etikës. Ndërkohë që nivelin më të ulët të shkeljes së etikës e kanë raportuar mësuesit me
shkollë të mesme pedagogjike. Këto të dhëna mund të tregojnë se mësuesit e sistemit
parashkollor që kanë formim më të lartë janë më të sigurt për të identifikuar dhe
raportuar shkeljet e kryera nga mësuesit në nivelin parashkollor.
Figura 1 Diferencat në nivelin më të lartë të arsimit përkundrejt shkeljes së etikës nga mësuesit
1.90
Frekuenca e shkeljes së etikës nga mësuesit
1.80
1.70
1.60
1.50
1.40
Shkollë e mesme Diplomë e Bachelor Master Master Tjetër Pa përgjigje

pedagogjike Integruar e Profesional Shkencor
nivelit të dytë
Niveli më i lartë i arsimit

Një nga faktorët e tjerë që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit
është familjariteti me standardet etike F (4,338) = 3.352, p< .05. Sipas të dhënave të
paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re se mësueset që janë më pak familjarë me
standardet etike e shkelin më shumë etikën, ndërsa ata që janë më shumë familjarë e
shkelin më pak etikën. Pra, familjariteti i mësuesve me standardet etike mund të shihet
si një strategji për të ulur shkeljet e etikës nga mësuesit në sistemin parashkollor. Nëse
mësuesit janë familjarë me standardet etike ata janë më pak të prirur t’i shkelin ato në
tërësi.
Figura 2: Diferencat në familjaritetin me standardet etike përkundrejt shkeljes së etikës

2.20
2.00
Shkelja e etikës
1.80
1.60
Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë Nuk e di
Familjariteti me standardet etike
Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është edhe
besimi i ndikimit të kodit etik F (4,361) = 2.743, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura në
grafikun më poshtë vihet re se mësueset që besojnë se kodi etik nuk ka shumë ndikim
raportojnë më shumë shkelje të etikës, ndërsa ata mësues që besojnë se kodi etik ka më
shumë ndikim raportojnë më pak shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë se rritja e
besimit të mësuesve të sistemit parashkollor ndaj kodit etik mund të jetë një strategji
shumë efektive për të ulur shkeljet e etikës në arsimin parashkollor.
Figura 3: Diferencat e ndikimit të kodit të etikës përkundrejt shkeljes së etikës
2.20
2.00
Shkelja e etikës

1.80
1.60
Nuk ka fare ndikim Ka pak ndikim Ka ndikim Ka shumë ndikim Nuk e di
Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është
vëmendja që i është kushtuar koncepteve të etikës gjatë formimit fillestar profesional F
(4,360) = 4.988, p< .01. Sipas të dhënave të paraqitura në grafikun më poshtë vihet re se
mësuesit që janë ekspozuar më pak ndaj zhvillimit të etikës gjatë formimit profesional
raportojnë më shumë shkelje të etikës në kopshtin e tyre. Ndërsa, ata që i kanë kushtuar
më shumë vëmendje etikës gjatë formimit raportojnë më pak shkelje të etikës në sistemin
parashkollor. Këto të dhëna sugjerojnë se universitetet gjatë planifikimit të kurrikulave
për mësuesit e sistemit parashkollor duhet që t’i kushtojnë më shumë vëmendje etikës
profesionale. Kjo vëmendje mund të rritet duke planifikuar lëndë të reja ose të integrohen
konceptet etike si pjesë e lëndëve ekzistuese.
Figura 4: Diferencat e vëmendjes së kushtuar kodit të etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt
shkeljes së etikës
1.75
1.70
Shkelja e etikës
1.65
1.60
1.55
1.50
Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë Nuk e di / Pa përgjigje
Sa vëmendje i është kushtuar etikës gjatë zhvillimit tuaj profesional?

Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është
ndikimi i trajnimeve F (3,203) = 4.906, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura në grafikun
më poshtë, vihet re se mësueset që kanë bërë pak trajnime dhe nuk janë ndikuar prej tyre,
raportojnë më shumë shkelje të etikës. Ndërsa, mësuesit që kanë bërë trajnime dhe janë
ndikuar shumë prej tyre, raportojnë më pak shkelje të etikës në sistemin parashkollor.
Këto të dhëna sugjerojnë që është shumë e rëndësishme që të kryhen trajnime, por më e
rëndësishme është që këto trajnime të kenë ndikim tek mësuesit.
Figura 5: Diferencat e ndikimit të trajnimit në përmirësimin e etikës profesionale përkundrejt shkeljes së

etikës.
2.00
1.90
1.80
Shkelja e etikës
1.70
1.60
1.50
1.40
Pak Mjaftueshëm Shumë Nuk e di
Ndikimi i trajnimit në përmirësimin e etikës profesionale
3.1.2. Rezultatet e studimit cilësor –

arsimi parashkollor
Pjesë e studimit cilësor për Arsimin Parashkollor ishin 7 mësuese kopshti (35 deri
në 60 vjeç) dhe 7 prindër (25 deri në 35 vjeç) nga 5 kopshte në qytetin e Tiranës, të cilët
mundësuan zhvillimin e intervistave. Analiza e të dhënave cilësore për prindërit dhe
mësuesit zbuloi 8 tematika thelbësore: a) mungesa e kushteve për një kopsht etik; b)
justifikimi i dhunës ndaj fëmijëve; c) paragjykimet dhe diferencimi i fëmijëve; d) një
marrëdhënie e munguar mësues – prindër e) shkaqet e sjelljes joetike; f) adresimi i
sjelljeve joetike; g) atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike dhe h) përgjegjësi për respektimin
e kodit të etikës.
3.1.2.1 Mungesa e kushteve për një kopsht etik
Mësuesit dhe prindërit në arsimin parashkollor sjellin si shqetësim kushtet e

kopshtit. Për mësueset, numri i madh i fëmijëve në një grup është problematika më e
madhe, ndërsa për prindërit mungesa e ngrohjes në mjediset e kopshteve dhe kërkesa
për materiale shihet si një problematikë thelbësore. Të gjitha këto kushte janë faktorë që
pengojnë në ndërtimin e një kulture etike në kopsht.
“Ndër problematikat më të mëdha, është mbi kapaciteti i kopshtit (ndodh rëndom në

kopshtet publike) nga norma 35 fëmijë/grup, aktualisht janë rreth 50 fëmijë brenda
grupeve.”
Intervista 1 – Mësuese [311-483]
“...kushtet nuk janë aq të mira, ngrohja ka qenë çështja më problematike këtë vit dhe
shpeshherë u është dashur të rijnë poshtë batanijes dhe të dalin duke u dridhur nga i
ftohti kur i marrim për në shtëpi... aq më tepër kur kemi paguar lekë nga xhepi ynë për
ngrohjen e klasës së fëmijëve.”
Intervista 3 – Prind [265-702]
“Sa i takon edukimit besoj që mësimet bazë i marrin ndërkohë që për kushtet kam
rezervat e mia. Na është dashur vetë të kontribuojmë edhe për mjetet me të cilat
mësojnë (letra, ngjyra, lapsa, fletore, etj.).”
Respektimi i kodit të etikës të mësuesit në kushte kur kopshti nuk ofron kushtet bazë
has sfida. Nga njëra anë, mësueset duhet të respektojnë kodin, por duhet të kërkojnë nga
prindërit sigurimin e materialeve që duhet të jenë në kopsht dhe pagesë për ngrohje. Kjo
situatë sjell shkelje të etikës nga mësuesit, por edhe frustrim nga prindërit, që në disa
raste nuk kanë mundësi t’i sigurojnë materialet shtesë.
Mungesa e kushteve po ashtu ndikon në programin edukues që kopshtet kanë. Në
momentin që në klasë janë 40 fëmijë apo më shumë dhe është ftohtë, përqëndrimi në
proçesin e të nxënit është minimal. Të gjithë këta faktorë çojnë në kryerjen e sjelljeve
joetike nga të dyja palët.
3.1.2.2. Justifikimi i dhunës ndaj fëmijëve
Dhuna ndaj fëmijëve është një fenomen që ekziston në sistemin arsimor. Nën
tematikat kryesore të dhunës ndaj fëmijëve janë dhuna fizike dhe ajo verbale, neglizhimi i
fëmijës, përdorimi i dhunës si mjet disiplinimi dhe promovimi i saj që fëmijët të bëhen të bindur.
Mësueset tregojnë se shpesh identifikojnë raste të fëmijëve që përjetojnë dhunë në
shtëpitë e tyre. Fëmijët mund të vijnë me shenja (faqe te skuqur), të mërzitur apo të
shfaqin sjellje agresive në kopsht. Përveç identifikimit të dhunës ndaj fëmijëve, mësuesit
janë dëshmitare të sjelljes së prindërve ndaj fëmijëve të tyre, në raste kur iu bërtasin
apo i shkundin me forcë. Prindërit e shohin dhunën si një formë disiplinimi pozitiv dhe
normal. Mësuesit në arsimin parashkollor sollën në vëmendje se dhuna ndaj fëmijës
është një fenomen për të cilin janë dëshmitare. Edhe pse ndodhen në një situatë të tillë,
tregojnë se janë përpjekur ta adresojnë çështjen duke folur drejtpërdrejte me prindin,
ku ka pasur dhe raste ku prindi e ka trajtuar fëmijën si një pronë të tij. Dhuna shikohet
si një fenomen i pranueshëm dhe identifikim i saj nuk sjell raportimin e saj në organet
përkatëse, duke shkelur ligjin për mbrojtjen e fëmijëve.
“Ka ndodhur që fëmija të vijë me faqe të skuqur në mëngjes (goditur me shpullë).”

“Prindër që godasin fëmijët, e justifikojnë dhunën si një mjet të nevojshëm edukimi;

“Kështu është ky, e do me dru”.”
“Ka pasur raste kur fëmijët kanë ardh me shenja (prindërit akoma e justifikojnë
dhunën si mjet edukimi), raste kur fëmija vjen i mërzitur, agresiv dhe me fjalor të
papërshtatshëm...”
Prindërit, ndryshe nga mësueset nuk raportojnë dhunën ndaj fëmijëve në kopsht si
një nga problematikat kryesore. Për më tepër, ata e shohin dhunën si diçka normale dhe
të domosdoshme pasi nuk shohin rrugëzgjidhje tjetër që mësuesja të disiplinojë një grup
fëmijësh.
“Ka raste që u bërtasin fëmijëve (por është normale sepse janë shumë dhe nuk kanë si
i menaxhojnë ndryshe). Edhe u kanë ngritur zërin apo i kanë ndëshkuar por, besoj që
është pak e nevojshme, “Unë fëmijë e kam dhe nuk e mbledh dot”.”
Dhuna në nivelin parashkollor justifikohet nga të gjithë aktorët. Dhuna vazhdon që

të shikohet si një formë disiplinimi efektive, e cila zgjidh situatën në moment. Mësueset
e identifikojnë dhunën dhe fajësojnë prindërit për të. Ndërkohë që prindërit e shikojnë
atë si diçka normale, e ushtrojnë dhunën verbale ndaj fëmijës në sy të fëmijëve të tjerë
apo dhe në prezencë të mësueses.
Ndërkaq, edhe në rastet kur dhuna ndaj fëmijës vjen nga mësuesja, ajo “justifikohet”
si e nevojshme për të edukuar fëmijët e pabindur. Kështu krijohet një paradoks mbi
fenomenin e dhunës: nga njëra anë është thyerje e rëndë e etikës në institucionet e
arsimit, nga ana tjetër “promovohet” për edukimin e fëmijës. Edhe pse mësuesit dhe
prindërit e kanë identifikuar dhunën ndër sjelljet joetike më të rënda sipas gjetjeve të
studimit sasior, ajo vazhdon të ekzistojë, të aplikohet dhe të justifikohet për edukimin e
fëmijëve në kopsht.
3.1.2.3. Paragjykimet dhe diferencimi i fëmijëve në kopsht
Studimi sasior tregoi se 10% e mësuesve në institucionet e arsimit parashkollor

paragjykojnë. Intervistat me mësueset dhe prindërit treguan se trajtimi i fëmijëve në
kopsht është kryesisht i njejtë, duke u përpjekur të shmangen paragjykimet dhe trajtimet
e veçanta. Mësueset theksojnë se edhe kur kanë pasur fëmijë të kolegëve, i kanë trajtuar
njësoj, duke e sjellë këtë si një mënyrë krahasimi bindëse. Mësueset që morën pjesë në
studimin cilësor kishin mbi 10 vite eksperiencë dhe theksojnë faktin se stafi i ri është ai
që paragjykon, duke bërë diferencime në trajtimin e fëmijëve. Mësueset e reja shikohen
si jo profesionale dhe të paafta për t’u kujdesur njësoj me të gjithë fëmijët. Ndër
faktorët kryesorë që doli në pah dhe ne studimin sasior ishte mungesa e trajnimeve dhe
kualifikimit të mësuesve mbi çështje të etikës.
“I diferencojnë, ndodh më shumë me stafin e ri, i cili nuk është as i profilizuar. I

diferencojnë edhe nga statusi ekonomik, nga ai social, iu kushtojnë më shumë kohë/
vëmendje dhe kjo sjell edhe acarime të pjesës tjetër të fëmijëve.”
Po ashtu, mësueset tregojnë se shpesh ndodh që prindërit janë ata që paragjykojnë

fëmijët e tjerë që ndodhen në grup.
“Së fundmi kishim një rast të një fëmije rom, ku ishte vetë prindi i fëmijës që
paragjykonte fëmijët e tjerë nga veshja (ngjan pak e çuditshme) por nuk lejonte fëmijën
të dilte në foto me bashkëmoshatarët e tij.”
Trajtimi jo i barabartë i të gjithë fëmijëve, edhe në rastin kur vëmendja mund të

përqendrohet në fëmijë vulnerabël sjell pakënaqësi të prindërve të fëmijëve të tjerë,
si dhe paragjykim nga ana e mësuesve të vjetra përkundrejt atyre që janë të reja në
profesion për mungesë profesionalizmi dhe shkelje të etikës.
Paragjykimet ndaj fëmijëve që u përkasin etnive të tjera (Romë, Egjiptianë) është
një fenomen i hasur në institucionet e arsimit. Shpesh vihet re që janë prindërit ata që
paragjykojnë fëmijët e etnive të tjera duke kërkuar që fëmijët e tyre mos të qëndrojnë
pranë apo të luajnë me këta fëmijë. Ky paragjykim ka sjellje po ashtu që prindërit e
fëmijëve të etnive të tjera të shfaqin sjellje paragjykuese ndaj fëmijëve në kopsht.
3.1.2.4. Një marrëdhënie e munguar mësues – prind në kopsht
Mësuesit shprehen se shpesh ndeshen me prindër që nuk kanë respektin minimal

për stafin e kopshtit, nuk komunikojnë me mësueset, nuk interesohen për progresin
e fëmijës së tyre dhe janë fyes dhe agresivë në komunikim. Mungesa e komunikimit i
atribuohet arsimimit të prindit dhe streseve që ata mund të përjetojnë në familje. Kjo
sjellje reflektohet edhe nga fëmijët e këtyre prindërve, të cilët po ashtu shfaqin fjalor të
papërshtatshëm apo vijnë të mërzitur në kopsht.
“Prindër që vijnë e ikin pa përshëndetur e që nuk shfaqin interes mbi ecurinë e fëmijës
në kopsht.”
“Ka shumë raste të sjelljeve joetike të prindërve; acarime, fjalor i papërshtatshëm,

ngritje zëri dhe sigurisht që mësuesit preken nga këto reagime, ashtu siç edhe prindërit
ndikohen nga sjelljet dhe trajtimi i papërshtatshëm i fëmijëve të tyre në kopsht.”
Prindërit po ashtu pohojnë se janë vetë prindërit ata që nuk bashkëpunojnë me

mësuesit aq sa duhet për t’u informuar për fëmijën e tyre apo të jenë më të hapur ndaj
mësueseve. Por, këtë fakt ata e justifikojnë me lodhjen dhe stresin. Ndërkaq, një prind
tregon se ka pasur debate me mësuesen e vajzës së saj, duke e parë këtë si një mënyrë e
zgjidhjes së problemit.
“Më ka ndodhur në disa raste të kem edhe debate me mësueset, më saktë me mësuesen
e vajzës. Kjo për gjëra të përditshme që mbase nuk janë edhe aq serioze por që fëmija
ndihet keq e ndonjëherë vjen e mërzitur në shtëpi.”
Sjelljet joetike mes mësuesve dhe prindërve dalin më në sipërfaqe. Mësuesit pohojnë
për prindër që nuk i respektojnë, shkelin etikën, por edhe për prindër që nuk kanë aspak
komunikim. Ka prindër që vijnë në mëngjes, lenë fëmijët dhe vijnë në drekë dhe marrin
fëmijët, pa lidhur urët e komunikimit të domosdoshme në këtë institucion. Kjo situatë
krijon një “plagë” në marrëdhënie, ku prindi ngelet gjatë gjithë kohës pa informacionin
e progresit të fëmijës së tij, dhe mësuesi i pa mundur për të tejçuar te prindi shqetësimet,
progresin apo regresin e fëmijës.
Sjellja joetike shfaqet me prindërit dhe mësuesit që shohin përgjegjës njëri-tjetrin
lidhur me shqetësimet që sjell fëmija.
3.1.2.5. Shkaqet e sjelljes joetike
Mësueset dhe prindërit pranojnë që sjelljet joetike janë të pranishme në arsimin

parashkollor, edhe pse theksojnë se në kopshtin e tyre kjo gjë nuk shikohet. Ndër
arsyet kryesore që çojnë mësueset të sillen në mënyrë joetike janë lodhja dhe vështirësia
në menaxhimin e numrit të madh të fëmijëve. Po ashtu, mungesa e trajnimeve dhe
profesionalizmit nga ana e mësueseve çon në shfaqjen e sjelljeve joetike.
“Tek mësuesit mbase ndonjëherë mund të ndikojë lodhja në punë (nuk kemi staf shtesë
që të paktën të asistojë në punën që bëjmë me fëmijët me nevoja të veçanta), kjo mund
të sjellë tensionime apo ngritje zëri por pa i kaluar limitet asnjëherë”
“Pastaj, nëse flasim për palën tjetër, sigurisht që ka edhe prindër që ndikohen nga
sjelljet e papërshtatshme dhe jo korrekte të mësuesve, sidomos të atyre që nuk kanë
arsimin përkatës dhe që janë të rinj në profesion (të pa trajnuar). Nuk i trajtojnë
fëmijët njësoj dhe u ngrenë zërin.”
Vlerat në familje, edukimi i prindërve, gjendja ekonomike, streset në familje dhe

divorci janë arsyet që çojnë prindërit të shfaqin sjellje joetike sipas mësueseve. Prindërit
nuk u kushtojnë kohë fëmijëve dhe si rrjedhojë edhe komunikimi me fëmijën e tyre
nuk është i duhuri. Mentaliteti është një ndër arsyet pse prindërit përfshihen në sjellje
joetike, sidomos në “edukimin” e fëmijëve nëpërmjet dhunës.
“Formimi dhe shkollimi i prindërve. Kjo është ajo e cila ndikon në sjelljet jo të hijshme
nga ana e tyre, të cilat rrjedhimisht reflektohen edhe te fëmija.”
“Tek prindërit ndikojnë shumë vlerat në familje; gjendja ekonomike (nganjëherë edhe
ata që janë shumë mirë ekonomikisht kalojnë në arrogancë dhe në sjellje aspak të
hijshme); stresi në punë (vijnë të lodhur dhe i marrin fëmijët “zvarrë”, u ngrenë zërin,
nuk komunikojnë me ta por u japin direkt telefonin) dhe divorcet në masë (është ajo
çfarë fëmija e reflekton direkt)”
Identifikimi i shkaqeve të sjelljes joetike bën të mundur ngritjen e ndërhyrjeve

të përshtatshme për mësuesit dhe prindërit. Zhvillimi profesional i vazhduar, duke
vendosur theksin te etika është thelbësor, po ashtu dhe trajnimi i prindërve pranë
kopshteve ku fëmijët e tyre shkojnë. Ky informim i prindërve dhe trajnim do të sillte një
këndvështrim tjetër për etikën në kopsht, sidomos përkundrejt fëmijëve të tyre.
3.1.2.6. Adresimi i sjelljeve joetike
Adresimi i sjelljeve joetike përputhet me gjetjet e studimit sasior, ku pjesa më e

madhe e prindërve dhe mësuesve e shikojnë zgjidhjen e problematikës në kontakt me
prindin ose me mësuesen menjëherë. Mësueset theksojnë se nuk ka qenë nevoja që një
sjellje të tejçohet në hapa të tjerë dhe se gjithmonë është arritur të zgjidhet.
“Në ato raste të rralla kur ka pasur sjellje joetike gjithmonë është kontaktuar
me prindin dhe është zgjidhur (flasim për raste banale të tilla si zënka mes fëmijëve)
Nuk është dashur madje as ndërhyrja e drejtuesve apo stafit.”
Po ashtu prindërit shprehen se problematikat e hasura kanë qenë aq të vogla sa

biseda me mësuesen ka qenë e mjaftueshëm për të zgjidhur çështjen.
“Diskutimet më të shumta janë bërë me mësuesen e vajzës, besoj është aty ku qëndron
gjithë problemi. Nga ana tjetër nuk është se ke ku të drejtohesh apo të diskutosh sepse
janë gjëra që rregullohen mes prindit dhe mësuesit.”
Po ashtu, mësuesit zgjedhin të kontaktojnë prindërit në rastet e shkeljes së etikës në

kopsht dhe prindërit mësueset e fëmijëve. Në këtë rast komisioni i etikës nuk informohet
për prezencën e sjelljes joetike dhe shkeljen e etikës. Zgjidhja jepet sipas rasteve dhe kjo
pengon dhënien e një zgjidhjeje institucionale e cila do të kishte impakt më të gjerë se
rasti i adresuar.
Prindër tregojnë se nuk ke ku të drejtohesh, edhe pse strukturat përkatëse janë të
ngritura në kopsht, pasiguria për t’u drejtuar diku për ndjekjen e një situate shqetësuese
në kopsht duket e lartë.
3.1.2.7. Atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike
Për të eksploruar “fajtorin” mbi sjelljet joetike në kopsht, prindërit dhe mësuesit u
pyetën cilin konsideronin fajtor të situatës. Pjesa më e madhe e pjesëmarrësve pohonin
se fajtor janë të dyja palët, por ekzistonte tendenca që mësuesit ta atribuonin fajin tek
prindërit dhe e kundërta. Këto të dhëna përputhen me rezultatet e studimit sasior.
Mësueset në arsimit parashkollor pohojnë se prindërit janë fajtorë për sjelljet joetike,
si dhe i pengojnë ato të bëjnë punën e tyre ne kopsht. Delegimi i fëmijës në kopsht për
“t’u edukuar” shikohet si sjellja më e rëndë për mësueset dhe aspak konstruktive për
fëmijët.
“Sigurish që faji anon nga prindërit të cilët shpeshherë edhe na pengojnë punën, në
edukimin e fëmijëve. 6 në 10 prindër kanë fjalor të papërshtatshëm (edhe vulgar). Nëna
që u vendosin fëmijëve make-up, bizhuteri nga të cila fëmijët edhe mund të lëndojnë
veten apo bashkëmoshatarët e tyre (sidomos vëthë). Prindër që delegojnë përgjegjësinë
“Ta kam sjellë ty, merru ti me të”.”
“Me pak fjalë ne mësuesit “heqim’ më shumë dhe prindërit vazhdojnë me të njëjtin
ritëm sjelljeje duke u justifikuar me atë që “kjo është puna juaj”, kur në fakt ajo që bëjnë
nuk është vetëm vështirësimi i punës tonë në komunikimin me ta por edhe impakti jo
i mirë te fëmijët e tyre.”
Prindërit nga ana tjetër janë më neutral në atribuimin e fajit vetëm tek mësueset,
duke pohuar që dhe prindërit janë fajtorë për sjelljet joetike në kopsht. Rastet që prindërit
ia atribuojnë fajin mësueseve për shfaqjen e sjelljes joetike është kur mendojnë se një
mësuese nuk është mjaftueshëm profesioniste për të qenë në atë pozicion pune. Kjo
gjetje lidhet me mungesën e profesionalizmit të mësueseve në kopsht, të cilat nuk kanë
trajnimin e duhur dhe shpesh kryejnë sjellje joetike që prek fëmijët dhe prindërit.
“Por, nga ana tjetër ka edhe shumë mësues që nuk e meritojnë të jenë aty ku janë.”
“...një pjesë vjen edhe nga mësuesit. Kjo si pasojë e mungesës së arsimit, kualifikimeve,
trajnimeve apo edhe mungesës së durimit për të punuar me fëmijët.”
Veshja e fajit tek personi tjetër është më e thjeshtë si nga mësuesi, ashtu edhe nga
prindi. Edhe pse një pjesë e personave të intervistuar pohuan se janë të dyja palët që
kanë “faj”, tendenca ishte që mësuesi të etiketonte prindin dhe prindi mësuesin për
shkeljen e etikës. Të dyja palët zhveshin fajin nga vetja e tyre.
Ndërkohë shkelja e etikës është një problem i përbashkët për të dyja grupet, e cila
ndikon mbi cilësinë e punës dhe sidomos në dëmtimin e formimit etik e moral të fëmijës
në kopsht, duke patur parasysh vlerën e jashtëzakonshme zhvillimore të fëmijës në këtë
grupmoshë.
3.1.2.8. Përgjegjësia për respektimin e etikës është tek mësuesi
Rezultatet mbi përgjegjësinë e zbatimit dhe respektimit të etikës në institucionet

e arsimit parashkollor mësuesit ia atribuojnë vetes së tyre në radhë të parë, duke e
vendosur mësuesin përballë përgjegjësisë për të respektuar kodin etik të mësuesit.
Mësueset gjithashtu pohojnë se sjelljet e prindërve në shtëpi ndikojnë dhe reflektohen
tek fëmija gjatë orarit që ai është në kopsht. Edhe prindërit janë po aq përgjegjës për
respektimin e etikës, jo vetëm brenda mureve të kopshtit, por edhe jashtë tij.
“Përgjegjësia i takon sigurisht mësuesve, respektimi i kodit të etikës dhe i atyre

rregulloreve të cilat rregullojnë marrëdhëniet prind-mësues dhe normat që duhen
ndjekur brenda institucionit lidhur me trajnimin e fëmijëve.”
“Të dyja palët janë përgjegjës, por prindërit duhet të jenë shumë më të kujdesshëm
pasi fëmijët shpeshherë veprojnë edhe “në inat të prindërve” apo si kundërpërgjigje e
sjelljeve dhe veprimeve të tyre.”
Ndërkohë, prindërit shikojnë mësuesin si përgjegjës për respektimin e kodit, duke e

distancuar veten nga kopshti dhe arsimimi i fëmijës së tyre. Ata e shohim kopshtin si një
vend ku dorëzojnë fëmijët për t’u edukuar dhe përgjegjësinë brenda mureve të kopshtit
e kanë vetëm mësuesit. Kjo gjetje ecën paralelisht me gjetjet e studimit sasior se prindërit
janë më pak të informuar mbi kodin e etikës, kryejnë më shumë sjellje joetike, sepse për
ta kopshti është institucion i mësuesve.
“Mësuesit, besoj që janë ata që kanë më shumë përgjegjësi për rregullat brenda kopshtit
sepse shpenzojnë më shumë kohë aty ndërkohë që ne si prindër thjesht i dorëzojmë dhe
i marrim fëmijët nga kopshti.”
Të dhënat sugjerojnë se prindërit duhet të informohen mbi rëndësinë e etikës në

kopsht dhe përgjegjësinë e tyre ndaj standardeve të etikës. Distancimi i prindit nga
kopshti sjell vetëm pasoja negative të cilat bien të gjitha mbi fëmijën.
Mësuesit nga ana tjetër, shfaqin një kontradiktë. Fajin për shkeljen e etikës në kopsht
ia atribuojnë prindit, ndërkohë që përgjegjësinë për respektimin e etikës e atribuojnë tek
vetja e tyre. Dy qasje që ecin në kahe të kundërt, ku ndjenja e fajit që mësuesit mund të
ndjejnë lidhur me shkeljen e etikës zhvendoset dhe përgjegjësia merret si e mirëqënë që
është e mësuesit.
3.1.3 Etika në arsimin fillor
3.1.3.1 Rezultatet deskriptive të prindërve dhe mësuesve

në arsimin fillor
Në bazë të rezultateve të studimit përqindja më e madhe e individëve të përfshirë

në studim janë gra (Tabela 20). Në arsimin fillor, rreth 75% e mësuesve janë gra. Po ashtu
përqindja më e madhe e prindërve që kanë zgjedhur të plotësojnë pyetësorin për sjelljet
joetike të fëmijëve në janë nënat e fëmijëve (66.2%).
Tabela 20: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve arsimi fillor
Grua 150 74.6 133 66.2
Gjinia
Burrë 16 8 67 33.3

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 21), paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të
mësuesve dhe të prindërve në arsimin fillor. Pjesa më e madhe e mësuesve në këtë
cikël studimi (58%) kanë përfunduar studimet Master. Gjithashtu, 40% e prindërve të
fëmijëve në arsimin fillor kanë përfunduar studimet universitare dhe rreth 32% e tyre
kanë përfunduar studimet e shkollës së mesme.
Tabela21: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në arsimin fillor
Mësuesit e arsimit fillor Prindërit e arsimit fillor

Edukimi Frekuenca % Edukimi Frekuenca %
E mesme pedagogjike 13 6.5 Pa arsim
Bachelor 9 4.5 Fillore 2 1
DIND 54 26.9 Tetë-vjeçare 29 14.4
Master profesional 39 18.9 Shkollë e mesme 64 31.8
Master shkencor 18 9 Universitet 80 39.8
Tjetër 22 10.9 Master/ Doktoraturë 17 8.5
Pa përgjigje 11 5.5 Nuk e di/ Pa përgjigje 8 4
Në vijim (Tabela 22), paraqiten qëndrimet e mësuesve dhe prindërve për rolin e
kodit etik të mësuesit në arsimin fillor. Nga këto të dhëna vihet re se 81% e mësuesve
dhe 74% e prindërve janë në dijeni për kodin etik të mësuesit në arsimin fillor. Për këtë
arsye do ishte e rëndësishme që prindërit të përfshiheshin sa më shumë në shkollë si
edhe të informohen në mbledhjet me prindër mbi standardet etike institucionale.
Tabela22: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin e arsimit fillor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Po 163 81.1 149 74.1
A ka shkolla juaj/fëmijës tuaj
Jo 3 1.5 12 6
një Kod Etike
Nuk e di 39 19.4
Aspak 50 24.9
Pak 2 1 21 10.4
Familjariteti me standardet etike Mjaftueshëm 44 21.9 62 30.8
Shumë 116 57.7 60 29.9
Nuk e di 1 0.5 8 4
Aspak ndihmues 1 0.5 1 0.5
Pak ndihmues 5 2.5 12 6
Ndihma e Kodit Etik Ndihmues 91 45.3 70 34.8
Shumë ndihmues 67 33.3 57 28.4
Nuk e di 12 6
Nuk ka fare ndikim 1 0.5 3 1.5
Ka pak ndikim 8 4 15 7.5
Ndikimi i Kodit të Etikës Ka ndikim 62 30.8 68 33.8
Ka shumë ndikim 94 46.8 108 53.7
Nuk e di 1 0.5 6 3
Në të njëjtën linjë me këto rezultate, vihet re se mësuesit i njohin mjaftueshëm ose

shumë standardet etike (80%) ndërkohë që 35% e prindërve i njohin pak ose aspak
standardet etike në arsimin fillor. Pjesa më e madhe e mësuesve dhe prindërve e shohin
ndihmues praninë e Kodit të Etikës në shkollën 9-vjeçare. Si prindërit (77%) ashtu edhe
mësuesit (87%) mendojnë se Kodi i Etikës për mësuesit e arsimit fillor është shumë
ndihmues dhe ka një ndikim shumë të madh në zhvillimin e përgjithshëm të nxënësve në
shkollë, por ata mund të marrin më shumë informime dhe trajnime në mënyrë që të njihen
dhe të familjarizohen me përmbajtjen dhe funksionimin e Kodit të Etikës të mësuesit.
Në rezultatet e tabelës në vijim (Tabela 23) vihet re se 4% e mësuesve dhe 23%
e prindërve kanë pak ose nuk kanë fare dijeni për procedurat etike në arsimin fillor
dhe pjesa më e madhe e tyre mendojnë se respektimi i këtij kodi etike në shkollë është
shumë i rëndësishëm. Këto rezultate tregojnë se trajnimi dhe informimi veçanërisht i

prindërve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një domosdoshmëri. Studime
të ndryshme tregojnë se kur njohja e kodit etik shoqërohet me informim dhe trajnim të
vazhduar në lidhje me praktikat etike të gjithë palëve të përfshirë në sistemin arsimor
çon në reduktim të sjelljeve joetike (Cole & McCabe, 1996).
Tabela23: Informimi mbi kodin etik në arsimin fillor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Pak i rëndësishëm 4 2.0 6 3
Rëndësia e respektimit të I rëndësishëm 53 26.4 82 40.8

Kodit të Etikës Shumë i rëndësishëm 109 54.2 108 53.7
Nuk e di 4 2
Aspak 3 1.5 19 9.5
Pak 5 2.5 28 13.9
Dijeni për procedurat etike Deri diku 80 39.8 100 49.8
Shumë 72 35.8 39 19.4
Nuk e di/Pa përgjigje 6 3 14 7
Tabela në vijim paraqet reagimet e mësuesve dhe të prindërve në rastin e një sjelljeje
joetike në arsimin fillor. Duke iu referuar të dhënave të tabelës 24, reagimi i mësuesve kur
përballen me një sjellje joetike është që të flasin me komisionin e etikës (55.2%) ose të flasin
me kolegët (44.3%). Ndërsa reagimi i raportuar më shpesh nga prindërit kur përballen
me një sjellje joetike është që të flasin me mësuesin kujdestar (81.6%) ose me drejtuesin e
shkollës (56.7%). Pra, si prindërit ashtu edhe mësuesit preferojnë më tepër zgjidhjet vertikale
të rasteve të shkeljeve të etikës. Si prindërit, ashtu edhe mësuesit nuk raportojnë një qëndrim
pasiv ose mungesë reagimi në momentin që përballen me një sjellje joetike në shkollë.
Tabela24: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin fillor
Unë nuk do të bëja asgjë 0 0 Unë nuk do të bëja asgjë 3 1.5
Unë do të flisja me kolegët e mi 89 44.3 Unë do të flisja me prindërit e tjerë 69 34.3
Unë do të flisja në mbledhjet e Unë do të flisja me mësuesin
67 33.3 164 81.6
mësuesve kujdestar
Unë do të flisja me komisionin
111 55.2
e etikës
Unë do të flisja me drejtorin e Unë do të flisja me drejtorin e
74 36.8 114 56.7
shkollës shkollës
Unë do ta denoncoja te Unë do ta denoncoja te autoritetet
6 3 18 9
autoritetet përkatëse përkatëse
Në tabelën e mëposhtme (Tabela 25), vihet re se prindërit dhe mësuesit besojnë

se praktikat etike të hasura në arsimin fillor ndikojnë në vlerat etike dhe personale të
fëmijëve. Por, nga ana tjetër rreth 14% e mësuesve dhe 40% e prindërve janë pak ose
aspak të informuar për sjelljet joetike në shkollën e tyre. Shumë studime të tjera tregojnë
se në përgjithësi komuniteti i gjerë dhe prindërit hasin vështirësi për të dalluar midis
formave të ndryshme të sjelljes joetike dhe korrupsionit në edukim.
Tabela25: Praktikat etike në arsimin fillor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Aspak dakord 2 1
Dakordësia me shprehjen “Unë besoj Pak dakord 14 7 10 5
se praktikat etike/joetike të hasura
në shkollë ndikojnë te vlerat e etike e
personale të nxënësve” Shumë dakord 100 49.8 98 48.8
Nuk e di 4 2 11 5.5
Aspak 6 3 18 9
Pak 22 10.9 60 29.9
komunitetin e shkollës tuaj?
Shumë 47 23.4 33 16.4
Nuk e di 4 2 10 5
Tabela në vijim (Tabela 26) paraqet burimet e informimit për sjelljet joetike në
arsimin fillor për mësuesit dhe prindërit. Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve
joetike, mësuesit marrin më shumë informacione nga Komisioni Etik (53.2%) dhe nga
kolegët (36.8%). Ndërkohë që prindërit i marrin më shumë informacionet nga nxënësit
(43.3%) dhe nga mësuesit (30.3%). Ajo që vihet re është se mësuesit informohen më së
shumti nga burime insitucionale ndërsa prindërit informohen më së shumti nga burime
joinsitucionale.
Tabela26: Burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin fillor
Bordi drejtues i shkollës 63 31.3 Bordi drejtues ishkollës 46 22.9
Komisioni Etik 107 53.2 Komisioni Etik 41 20.4
74 36.8 61 30.3
kolegët mësuesit
59 29.4 54 26.9
nxënësit prindërit e tjerë
Informacion joinstitucional nga
Tjetër 3 1.5 87 43.3
nxënësit
Nuk e di/Pa përgjigje 5 2.5 Tjetër 4 2
Tabela 27 paraqet mënyrat e trajnimit të mësuesve në arsimin fillor për sjelljet

joetike. Rreth 40% e mësuesve raportojnë se janë trajnuar për sjelljet dhe praktikat
etike në arsim gjatë këtyre 5 viteve të fundit dhe ky trajnim është ofruar gjatë punës
(35.8%). Këto të dhëna sugjerojnë se edukimi i mësuesve në nivel universitar mund
të përmirësohet përsa i përket përmbajtjes në lidhje me sjelljen dhe praktikat etike në
arsim. Disa nga problematikat e hasura në kurrikulat universitare të mësuesve janë
fokusi i pamjaftueshëm tek çështjet me ndjeshmëri të lartë etike (European Training
Foundation [ETF], 2010), fokusi tepër i lartë teorik dhe paaftësia e kurrikulave për të
aftësuar zbatimin e standardet bashkëkohore në nivel praktik (Mato et al., 2014; Musai
et al., 2005).
Tabela27: Trajnimi i mësuesve në arsimin fillor për sjelljet joetike
Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim Po 81 40.3

gjatë 5 viteve të fundit Jo 76 37.8
Jo 71 35.3
Po 16 8
Jo 80 39.8
Workshop
Po 7 3.5
Jo 73 36.3
Po 14 7
Jo 80 39.3
Po 7 3.5
Jo 15 7.5
Po 72 35.8
Jo 55 27.4
Po 32 15.9
Tabela 28 në vijim paraqet strukturën dhe rolin e trajnimit të mësuesve në arsimin

fillor për sjelljet etike Sipas mësuesve, struktura që ka ofruar trajnimin mbi sjelljet etike
është më së shumti Shërbimi psikosocial në Bashki (15.9%). Rreth 26% e mësuesve
deklarojnë se trajnimi ka ndikuar shumë në përmirësimin e etikës profesionale. Këto të
dhëna tregojnë se kjo strategji mund të ndiqet dhe të zhvillohet edhe më tej, duke përfshirë
dhe struktura publike përgjegjëse për zhvillimin profesional të mësuesve. Gjithashtu,
në këtë fushë do të ishte e rekomandueshme që të përfshiheshin edhe organizatat jo-
fitimprurëse. Raporte të ndryshme vlerësuese në nivel kombëtar kanë evdentuar se roli i
organizatave jo-fitimprurëse në prezantimin e modeleve bashkëkohore të edukimit dhe
të praktikave etike në shkollë është i rëndësishëm (Duda & Xhaferri, 2013).
Tabela28: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike

MAS 22 10.9
Struktura që ka ofruar Organizatat jofitimprurëse 16 8

trajnimin Agjensitë private 8 4
Tjetër 3 1.5
Nuk e di/Pa përgjigje 6 3
Pak 2 1
Ndikimi i trajnimit në Mjaftueshëm 32 15.9
Nuk e di 1 0.5
Në vijim (Tabela 29) paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në arsimin
fillor. Në këto rezultate vihet re se 18.4% e mësuesve dhe 8.5% e prindërve janë prekur
nga shfaqja e sjelljeve joetike. Ndërkohë rreth 24% e mësuesve dhe 30% e prindërve nuk
kanë dijeni për shfaqjen e sjelljeve joetike në shkollën e tyre.
Përsa i përket çështjes se cilët janë shkelësit më të shpeshtë të etikës, si prindërit ashtu
edhe mësuesit raportojnë se janë prindërit ata që e shkelin më tepër etikën në arsimin
fillor. Pas prindërve vijnë mësuesit dhe stafi psikosocial si shkelësit më të shpeshtë të
etikës. Po ashtu, përsa i përket trajtimit të rasteve joetike, 29.4% e mësuesve dhe 24.5%
e prindërve raportojnë se janë trajtuar pak raste të shkeljeve të etikës në shkollë. Kjo
shfaq nevojën e ngritjes së një strukture në shkollë që duhet ta bëjë funksionale zbatimin
e Kodit të Etikës së mësuesve dhe trajnimin e rasteve të shkeljeve të etikës në shkolla.
Deri tani, ky funksion pritet që të kryhet nga bordi i shkollës. Në lidhje me këtë mund të
merren masa për të përmirësuar situatën.
Tabela29: Diferencat midis mësuesve dhe prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike në arsimin fillor
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Shfaqja e Ka sjellje joetike, por ato nuk më kanë prekur mua 66 32.8 86 42.8
sjelljeve joetike Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe mua 37 18.4 17 8.5
Mësuesit 11 5.5 20 10
Prindërit 106 52.7 110 54.7
Kush e shkel më
Stafi psiko-social (psikologu, punonjësi social) 18 9 13 6.5
shpesh etikën?
Stafi i shërbimeve mbështetëse (roja, pastruesi, etj) 4 2 2 1
Asnjë 13 6.5 31 15.4
Rastet e sjelljeve Pak 59 29.4 51 25.4

joetike që janë Disa 62 30.8 41 20.4
trajtuar Shumë 5 2.5 4 2
Tabela në vijim (Tabela 30) paraqet qëndrimet e mësuesve dhe të prindërve për
shfaqjen e paragjykimeve në arsimin fillor. Rreth 9% e mësuesve dhe 20% e prindërve
mendojnë se paragjykimet e mësuesve nuk janë një çështje problematike në shkollë.
Sipas mësuesve, paragjykimet më të shpeshta në arsimin fillor janë paragjykimet sipas
përkatësisë politike dhe statusit socio-ekonomik. Ndërsa sipas prindërve, paragjykimet
më të shpeshta në arsimin fillor janë paragjykimet sipas origjinës dhe në bazë të
përkatësisë fetare.Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën
e mëposhtme. Këto rezultate theksojnë nevojën për të përdorur strategji të tjera edukimi
për respektimin e të drejtave të fëmijëve, zbatimin e gjithpërfshirjes në arsim, trajtimin
e barabartë të fëmijëve, ndërhyrjeve me programe edukative dhe pranimin e diversitetit
në sistemin arsimor.
Tabela30: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin fillor
Kategoria
Mundësitë Frek % Frek %
A janë paragjykimet e mësuesve një çështje Jo 130 64.7 107 53.2

problematike në shkollën tuaj? Po 18 9 40 19.9
Jo 13 6.5 35 17.4
Paragjykimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara
Po 5 2.5 5 2.5
Jo 15 7.5
Paragjykimi i fëmijëve në bazë të origjinës
Po 3 1.5
Jo 16 8 28 13.9
Paragjykimi në bazë të fesë
Po 2 1 12 6
Jo 11 5.5 31 15.4
Paragjykimi në bazë të statusit socio-ekonomik
Po 7 3.5 9 4.5
Jo 17 9.4 37 18.4
Paragjykimi gjinor
Po 1 2.2 3 1.5
Jo 15 7.5 32 15.9
Po 3 1.5 8 4
Jo 10 5 39 19.4
Paragjykimisipas përkatësisë politike
Po 8 4 1 0.5
Jo 17 8.5 37 18.4
Paragjykimi i personave me sëmundje të caktuara
Po 1 0.5 3 1.5
Përsa i përket vlerësimit të punës, më shumë se 50% e mësuesve dhe e prindërve

mendojnë se vlerësimi kryhet sipas meritës. Vetëm 1.5% e mësuesve dhe 1.5% e prindërve
raportojnë se vlerësimi në shkollë nuk kryhet aspak sipas meritës.
Tabela31: Vlerësimi sipas meritës në arsimin fillor
Kategoria Variablat
Aspak 3 1.5 3 1.5
Vlerësim sipas Pak 3 1.5 11 5.5

meritës në Mjaftueshëm 50 24.9 83 41.3
shkollën tuaj Shumë 102 50.7 89 44.3
Nuk e di 8 4 14 7
Tabela në vijim (Tabela 32) paraqet hapat për parandalimin e sjelljeve joetike
sipas mësuesve dhe prindërve. Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, mësuesit
mendojnë se zhvillimi profesional i mësuesve (47.3) është strategjia më e mirë. Ndërsa
sipas prindërve, kontrollet më të rrepta dhe më të shpeshta (44.8%), janë strategjia më
e mirë për parandalimin e sjelljeve joetike në arsimin fillor. Studimet sugjerojnë se
evidentimi dhe përforcimi i modeleve pozitive të sjelljes etike në organizatë përbën një
strategji të suksesshme për promovimin e sjelljes etike (Bass & Steidlmeier, 1999) dhe jo
e kundërta duke u fokusuar në ndëshkimin e shkelësve. Si rrjedhojë e kësaj, mbështetja
e praktikave të mira të mësuesve dhe të prindërve mund të shihet si strategjia më e mirë.
Tabela32: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve dhe prindërve
Kategoria Variablat
Zhvillimi profesional i Jo 71 35.3 130 64.7

mësuesve Po 95 47.3 70 34.8
Vlerësime për mësuesit që Jo 97 48.3 128 63.7

kryejnë sjellje etike Po 69 34.3 72 35.8
Kontrolle më të rrepta dhe më Jo 127 63.2 110 54.7

të shpeshta Po 39 19.4 90 44.8
Publikime të hapura të rasteve Jo 131 65.2 152 75.6

të sjelljeve joetike Po 35 17.4 48 23.9
Ndëshkime të forta ndaj atyre Jo 126 62.7 143 71.1

që shfaqin sjellje joetike Po 40 19.9 57 28.4
Propozimi për heqjen e Jo 152 75.6 169 84.1

licencës së profesionit Po 14 7 31 15.4
3.1.3.2 Sjelljet joetike të mësuesve në arsimin fillor
Në tabelën (A11) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit

në sistemin e arsimit fillor. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit kanë raportuar
shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të mësuesve sesa kanë raportuar vetë mësuesit. Pra,
sipas prindërve mësuesit e shkelin më shpesh etikën. Në lidhje me këto rezultate vlen
që të theksohet se mësuesit në raportimin e sjelljeve joetike mund të jenë të ndikuar nga
frika se si do të interpretohen dhe kush do t’i lexojë përgjigjet e tyre. Po ashtu, mësuesit
kanë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre kur të raportojnë shkeljen e sjelljeve etike.
Vihet re se, si prindërit ashtu edhe mësuesit kanë raportuar frekuencë më të vogël
të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas
tyre, sjelljet joetike që konsiderohen më e rëndë raportohet se ndodhin më pak. Pra,
përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qenë sjellja në momentin që ka ndodhur por
sa e rëndë është sjellja joetike në parim. Të gjitha përgjigjet e prindërve dhe të mësuesve
mbi frekuencën dhe shpeshtësinë e shkeljes së sjelljeve etike të mësuesve në sistemin e
arsimit fillor paraqiten në tabelën (A11).
Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, sjelljet më të shpeshta joetike të raportuara
prej mësuesve janë rastet kur mësuesit u bërtasin nxënësve në klasë dhe dënojnë nxënësit
që bëjnë zhurmë. Nga të dhënat e studimit vihet re që këto janë sjelljet më të shpeshta të
shkeljes së etikës nga ana e mësuesve të sistemit të arsimit fillor të raportuara edhe nga
prindërit. Nga ana tjetër, këto sjellje nuk konsiderohen si shkelje të rënda të etikës si nga
mësuesit dhe nga prindërit.
Gjithashtu, të dhënat e studimit tregojnë se shkelje të tjera të shpeshta të etikës në
sistemin e arsimit fillortë raportuara nga mësuesit konsiderohen ndëshkimi i nxënësve
që nuk përmbushin detyrimet shkollore, ndëshkimi i nxënësve para klasës dhe trajtimi
i nxënësve në mënyrë të pabarabartë. Edhe sipas prindërve këto janë sjellje joetike që
kryhen nga mësuesit, por nëse nga mësuesit këto sjellje nuk konsiderohen të rënda, nga
prindërit këto shihen si sjellje të rënda joetike.Në bazë të këtyre rezultateve vihet re se
praktikat ndëshkuese si mjet disiplinimi edhe edukimi janë ende të përdorura në ciklin
9-vjeçar. Megjithëse për shumë vite janë ndërmarrë një sërë ndërhyrjesh parandaluese
nga MAS, DAR, IAL, programe studimit dhe OJF, duket e vështirë që filozofia e edukimit
përmes ndëshkimit të ndryshojë. Kjo qasje duket e rrënjosur në praktikat edukuese dhe
vlerësuese edhe të mësuesve në shkollat fillore. Përpjekja për çrrënjosjen e sjelljeve të
tilla duhet të vazhdojë me intensitet më të lartë.
Gjithashtu, vihet re se një nga shkeljet më të shpeshta të mësuesve është edhe
injorimi i sjelljeve joetike të mësuesve të tjerë. Kjo sjellje e mësuesve lidhet me
mungesën e strukturave mbështetëse, uljen e përgjegjësisë sociale dhe profesionale si
edhe mungesën e kulturës organizative. Duke u mbështetur në të dhënat deskriptive
të mëparshme, vihet re se raportimi vertikal është strategjia më e përdorur dhe ka një
mungesë të besimit në strukturat horizontale. Duke u bazuar në këtë filozofi të mbrojtjes
personale, qasja e mësuesve është që të shikojë sjelljet personale dhe të mos fokusohet në
shkeljet e etikës nga kolegët.
Së fundi, një sjellje tjetër joetike që raportohet është edhe përdorimi i telefonit
celular gjatë orarit të punës. Kjo është një sjellje joetike që ndikon si në ndërveprimin e
shëndetshëm të mësuesit me nxënësin ashtu edhe në modelimin e sjelljes prej nxënësit.
3.1.3.3 Sjelljet joetike të prindërve në sistemin e

arsimit fillor

në sistemin e arsimit fillor. Në bazë të rezultateve të studimit, mësuesit kanë raportuar
shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të prindërve sesa kanë raportuar vetë prindërit. Në
lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se mësuesit raportojnë shkelje më të madhe
të etikës nga prindërit ndërsa prindërit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga
mësuesit. Si përfundim, të dyja palët e përfshira në studim raportojnë se është pala tjetër
që shkel etikën në nivele më të larta .
Sipas rezultateve të studimit, prindërit raportojnë se shkeljet më të shpeshta të etikës
janë fyerja e fëmijës në prani të shokëve ose mësuesve, shfrytëzimi i njohjeve personale
dhe familjare për të influencuar mbi mësuesin dhe krahasimi i arritjeve të fëmijës së tyre
me fëmijët e tjerë përpara komunitetit të klasës.Në lidhje me këto sjellje joetike mund të
ndërmerren masa duke diskutuar me prindërit mbi mënyrën e disiplinimit pozitiv për
një mirërritje të shëndetshme të fëmijës, mbi rëndësinë e bashkëpunimit me shkollën dhe
për vendosjen e limiteve për sjelljen në institucion. Po ashtu, trajnimet e vazhdueshme
për prindërit dhe mësuesit mund të kryhen brenda institucionit të shkollës në mënyrë
që si prindërit ashtu edhe mësuesit të ndërgjegjësohen efektin që ka krahasimi social tek
fëmija dhe presioni social që ata përjetojnë kur vendosen në një situatë të tillë krahasimi
me bashkëmoshatarët.
Prindërit përpiqen që të shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të
influencuar tek mësuesit. Kjo ishte edhe një nga shkeljet më të shpeshta të etikës edhe
nga ana e mësuesve. Pra, prindërit përpiqen që të shfrytëzojnë njohjet personale dhe
familjare për një trajtim më të mirë të fëmijës dhe nga ana tjetër mësuesit i tolerojnë
këto ndikime. Kjo sjellje joetike mund të shihet edhe si një sjellje kulturore që prindërit
përdorin të gjitha burimet që kanë për të marrë një trajtim më të mirë për fëmijën e tyre
dhe nga ana tjetër mësuesit e pranojnë këtë ndërhyrje, duke e konsideruar normale.
Shkelje të tjera të etikës nga ana e prindërve kanë të bëjnë me shkeljen e rregullores
së shkollës për takimet me prindër dhe bërjen e detyrave në vend të fëmijës në lëndë të
ndryshme. Ndërkohë, sipas mësuesve shkeljet më të shpeshta të etikës nga prindërit
raportohen sjellje të tilla si fyerja e fëmijëve në prani të shokëve apo mësuesve dhe
aprovimi i dhunës psikologjike dhe fizike si mjet për disiplinimin e fëmijëve. Këto sjellje
lidhen me qasjen se dhuna është mjet disiplinimi. Për sa i përket kësaj sjelljeje, mund
të merren masa dhe të edukohen prindërit dhe mësuesit se dhuna modelon dhunë tek
fëmijët dhe nuk disiplinon. Fëmijët kanë nevojë për disiplinim pozitiv që mbështetet në
përforcim pozitiv, vëmendje, shpjegime konstruktive dhe teknika të tjera të edukimit
pozitiv. Këto shkelje të etikës nga ana e prindërve janë raportuar edhe nga vetë prindërit.
Kjo do të thotë se, si prindërit ashtu edhe mësuesit, i konsiderojnë këto sjellje si shkelje
të etikës që ndodhin shpesh në sistemin e arsimit fillordhe konsiderohen si shkelje të

rënda.

e arsimit fillor midis mësuesve dhe prindërve

(paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin e arsimit fillor sipas mësuesve.
Në bazë të këtyre rezultateve vihet re se mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e
shkeljeve etike në sistemin e arsimit fillor të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh.
Sipas tyre këto sjellje do të ishin shumë të rënda po të ndodhin.
Sipas mësuesve, sjelljet joetike që ndodhin më shpesh në sistemin e arsimit fillor
janë kopjimi ose plagjiatura nga nxënësit dhe mungesa e respektit për mësuesin nga
prindërit. Gjithashtu, sjellje të tjera joetike të raportuara nga mësuesit se ndodhin
shpesh dhe që konsiderohen të rënda janë edhe dhuna e nxënësve ndaj nxënësve të
tjerë, paragjykimi nga nxënësit i nxënësve të tjerë apo dhe i mësuesve, prishja e orës
së mësimit nga nxënësit, përdorimi i dhunës psikologjike ndaj mësuesit nga prindërit,
përdorimi i dhunës dhe pandershmëria akademike nga ana e prindërve.
Fyerjet e prindërve raportohen në nivele të ulta por dhuna e prindërve raportohet në
nivele mesatare. Dhuna e shkaktuar nga prindërit në sistemin e arsimit fillor është e
drejtuar si ndaj fëmjëve ashtu edhe ndaj mësuesve. Këto rezultatet tregojnë se edhe
sistemi i arsimit fillor nuk i ka shpëtuar kulturës së përdorimit të dhunës. Prindërit
mund t’i shfaqin sjelljet e dhunshme edhe në mjediset e shkollës. Dhuna ndaj fëmijëve
nuk është vetëm shkelje etike por edhe shkelje e të drejtave të fëmijëve dhe si shkelje
ligjore duhet të raportohet në autoritetet përkatëse.
Përdorimi i dhunës nga nxënësit ndaj nxënësve dhe përdorimi i dhunës nga
prindërit konsiderohen si dy prej sjelljeve joetike më të rënda që ndodhin në sistemin e
arsimit fillor të raportuara prej mësuesve. Këto konsiderohen si dy prej sjelljeve më të
rënda por jo më të shpeshta të vërejtuara nga mësuesit në shkollë.
(paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin e arsimit fillor sipas prindërve.
etike në sistemin e arsimit fillor të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh.
Sipas prindërve, sjelljet joetike që ndodhin më shpesh në sistemin e arsimit fillor
janë kopjimi ose plagjiatura nga nxënësit si edhe prishja e orës së mësimit nga nxënësit.
Sjellje të tjera joetike që ndodhin shpesh në shkollë të cilat janë vënë re nga prindërit janë
edhe mungesa e respektit për mësuesin nga prindërit dhe pandershëmria akademike
nga prindërit. Këto sjellje konsiderohen jo vetëm sjellje që ndodhin shpesh në sistemin e
arsimit fillor por edhe të rënda nga këndvështrimi i prindërve.
(simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin e arsimit fillor midis prindërve
dhe mësuesve sipas shpeshtësisë së shfaqjes së tyre. Rezultatet e studimit tregojnë se
diferencat midis prindërve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes së sjellje joetike në
sistemin e arsimit fillor janë: vlerësimi i padrejtë i nxënësve nga mësuesit, mungesa e
respektit e mësuesve ndaj nxënësve dhe përdorimi i dhunës nga prindërit. Në pothuajse
të gjitha rastet (shiko tabelën A15) prindërit raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljes
joetike, si në shkeljet e kryera nga prindërit ashtu edhe në shkeljet e kryera nga mësuesit.
Këto rezultate sugjerojnë se prindërit janë më të vetëdijshëm për shkeljet e etikës
si nga ana e prindërve ashtu edhe nga ana e mësuesve në sistemin e arsimit fillor. Nga
ana tjetër këto të dhëna mund të tregojnë për frikën e raportimit nga ana e mësuesve të
shkeljes së etikës. Prindërit janë më të ndjeshëm kur shkelet etika në sistemin e arsimit
fillor ndërsa mësuesit janë më të ndjeshëm për gjykimin e punës dhe të profesionalizimit
të tyre.
Sjelljet joetike që raportohen se ndodhin më shpesh sipas këndvështrimit të
mësuesve janë dhuna e nxënësve, dhuna psikologjike dhe fizike e prindërve ndaj
nxënësve dhe paragjykimi i nxënësve nga prindërit. Këto janë sjellje që evidentohen
më tepër prej mësuesve sesa prej prindërve, dhe gjithashtu prindërit kanë tendencën t’i
raportojnë në shkallë më të ulët këto sjellje joetike që lidhen drejtpërdrejt me ta.
(simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin e arsimit fillor midis prindërve
dhe mësuesve sipas rëndësisë së shfaqjes së tyre. Sipas rezultateve vihet re se diferencat
midis prindërve dhe mësuesve për rëndësinë e shfaqjes së sjelljeve joetike nuk janë shumë
të mëdha dhe se janë mësuesit ata që i konsiderojnë më të rënda shkeljet e sjelljeve etike
në shkollë. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve dhe mësuesve
përsa i përket rëndësisë së shkeljeve etike vihen re vetëm në kategorinë e shkeljeve nga
ana e prindërve. Në këtë rast mësuesit i shikojnë shkeljet e kryera nga prindërit si shkelje
më të rënda sesa i shikojnë vetë prindërit. Pra, prindërit i justifikojnë shkeljet e etikës nga
ana e tyre ndërkohë që mësuesit i shikojnë këto shkelje më të papranueshme.

Në tabelën (Tabela A17), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes

joetike sipas mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës, vihet re se ka një marrëdhënie
korrelacionale pozitive të fortë (r =.788, p < .01) midis paragjykimit të nxënësve dhe
dhunës së nxënësve. Kjo tregon se sa më i lartë të jetë niveli i paragjykimit të nxënësve
midis njëri-tjetrit, aq më e lartë do të jetë edhe dhuna e ushtruar prej tyre.
Ekziston një marrëdhënie pozitive korrelacionale e fortë mes pabarazisë në trajtim të
mësuesve ndaj nxënësve dhe paragjykimit të mësuesve ndaj nxënësve (r = .601, p < .01),
shkeljes së privatësisë së nxënësve (r = .630, p < .01), dhe vlerësimit të padrejtë të mësuesit
për nxënësit (r = .651, p < .01). Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se
pabarazia në trajtim ndaj nxënësve lidhet me elementët e sipërpërmendur.
raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Nëse vijojmë analizën më tej, mund të
themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa
e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) janë faqe të ndryshme të të njëjtit

fenomen.
Të dhëna më të detajuar mbi marrëdhëniet mes sjelljeve joetike tek mësuesit
paraqiten ne tabelën (A17).
Në tabelën (A18), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes
joetike sipas prindërve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie
korrelacionale pozitive (r =.744, p < .01) midis mungesës së respektit të mësuesve ndaj
nxënësve dhe dhunës së mësuesve ndaj nxënësve.
Gjithashtu, rezultatet tregojnë se ekziston një marrëdhënie pozitive korrelacionale e
fortë mes prishjes së mësimit nga nxënësit dhe dhunës ndaj nxënësve (r = .715, p < .01),
kopjimit dhe plagjiaturës së nxënësve (r = .747, p < .01), dhe sjelljeve rebele të nxënësit (r
= .724, p < .01). Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se prishja e mësimit
nga nxënësit lidhet me shfaqjen e sjelljeve rebele të tyre dhe i shtyn mësuesit të përdorin
dhunën ndaj tyre.
raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Nëse vijojmë analizën më tej mund të
themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa
e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) mund të janë faqe të ndryshme të
të njëjtit fenomen.
Në tabelat në vijim paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes
joetike midis prindërve dhe mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka
një marrëdhënie korrelacionale pozitive midis shfrytëzimit të nxënësve nga mësuesit
të raportuar po nga mësuesit dhe dhunës së mësuesve të raportuar nga prindërit (r
=.210, p < .01), mungesës së respektit ndaj nxënësve të raportuar nga prindërit (r =.209,
p < .01), pabarazisë në trajtimin e tyre të raportuar nga prindërit (r =.232, p < .01) dhe
paragjykimit në trajtimin e tyre (r =.258, p < .01) sipas prindërve. Këto rezultate tregojnë
se prindërit raportojnë se shfrytëzimi i nxënësve nga mësuesit lidhet me mungesën e
respektit , paragjykimin apo trajtimin në mënyrë të pabarabartë nga mësuesi në shkollë
ndaj nxënësve specifikë.
Po ashtu, ekziston një marrëdhënie pozitive korrelacionale e fortë mes pabarazisë
në trajtim të nxënësve nga mësuesit dhe mungesës së përgatitjes të mësuesve (r = .236,
p < .01), paragjykimit të nxënësve (r =.224, p < .01), mungesës së profesionalizmit të
mësuesit (r =.222, p < .01) dhe vlerësimit të padrejtë nga mësuesit (r = .221, p < .01) sipas
prindërve. Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se pabarazia në trajtim
ndaj nxënësve e raportuar nga mësuesit lidhet me të gjithë elementët e sipërpërmendur
që raportohen nga prindërit. Këto rezultate sugjerojnë se të gjithë këta faktorë mund të
ndikojnë në trajtimin e pabarabartë të nxënësve.
Në tabelat (tabela A19-A20) ka vijuar paraqitja e analizave korrelacionale midis
kategorive të sjelljes joetike midis prindërve dhe mësuesve. Në bazë të të dhënave të
tabelës vihet re se ka vazhdimisht marrëdhënie korrelacionale pozitive midis raportimeve
të prindërve dhe raportimeve të mësuesve. Mësuesit dhe prindërit raportojnë shkelje të
ngjashme të etikës si nga mësuesit dhe prindërit ashtu edhe nga nxënësit.

në arsimin fillor
Rezultatet e studimit nxorrën në pah vetëm një faktor të rëndësishëm që ndikon

në raportimin e sjelljes joetike në arsimin fillor. Faktori që ndikon më së shumti në
raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit në arsimin fillor është vëmendja ndaj etikës
gjatë zhvillimit profesional F (2,163) = 2.650 p < .05. Sipas të dhënave të paraqitura në
grafikun më poshtë, vihet re se mësuesit që i kanë kushtuar më pak vëmendje etikës gjatë
formimit profesional, raportojnë më shumë shkelje të etikës në shkollat e tyre. Ndërsa
mësuesit që i kanë kushtuar më shumë vëmendje etikës gjatë formimit, raportojnë më
pak shkelje të etikës në shkollat e mesme. Diferenca më e madhe vihet re midis rastit kur
i është kushtuar shumë vëmendje dhe kur nuk i është kushtuar fare vëmendje.
Figura 6: Diferenca e vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike
2.10
2.00
1.90
Sjelljet joetike
1.80
1.70
1.60
1.50
Aspak Pak Mesatarisht Shumë

Këto të dhëna sugjerojnë se IAL, gjatë planifikimit dhe integrimit të kurrikulave për
përgatitjen e mësuesve të shkollës fillore, duhet t’i kushtojnë më shumë vëmendje etikës
profesionale. Mungesa e formimit me normat e etikës së mësuesit të ardhshëm ka një
kosto të lartë në performancën e tyre profesionale.
Kjo vëmendje mund të rritet duke planifikuar lëndë të reja, ose të integrohet si pjesë
e lëndëve ekzistuese. Literatura shkencore sugjeron se edukimit etik të mësuesve i duhet
dhënë e njejta rëndësi me të gjithë profesionet e tjera të rregulluara, të tillë si mjekët,
juristët, etj. (Barrett, Casey, Visser & Headley, 2012).
Formimi fillestar dhe zhvillimi profesional i vazhduar në lidhje me çështjet etike
duhet t’i kushtojë vëmendje të veçantë zhvillimit të arsyetimit moral dhe aftësive
praktike për të zgjidhur dilemat morale (Huling & Resta, 2001). Vëmendja ndaj etikës
mund të rrisë si besimin ashtu edhe respektimin e parimeve etike nga ana e mësuesve
në shkollat 9-vjeçar
3.1.4 Etika në arsimin e mesëm të ulët
3.1.4.1 Rezultatet deskriptive të mësuesve, prindërve dhe nxënësve
Rezultatet në Tabelën 33 tregojnë se përqindja më e madhe e individëve të përfshirë

në studim në arsimin e mesëm të ulët janë femra (80.5% mësuese, 62.7% nëna të fëmijëve
dhe 61.1% nxënëse).
Tabela33: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët
Mësuesit Prindërit Nxënësit

Frekuenca % Frekuenca % Frekuenca %
Gjinia Grua/ Vajzë 149 80.5 116 62.7 113 61.1
Burrë/ Djalë 36 19.5 67 36.2 72 38.9
Në tabelën e mëposhtme (Tabela 34), paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit

të mësuesve, të prindërve dhe nxënësve.Pjesa më e madhe e mësuesve në ciklin e
dytë (59.5%) kanë përfunduar Master Profesional dhe DIND. 73% e prindërve kanë
përfunduar shkollën e mesme dhe studimet universitare. Shpërndarja e nxënësve
pjesëmarrës në studim ishte nga klasa e gjashtë deri në klasën e nëntë, ku rezulton dhe
numri më i madh i nxënësve pjesëmarrës (31.1%).
Tabela34: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët
Mësuesit e arsimit të mesëm Prindërit e nxënësve të arsimit Nxënësit e arsimit e mesëm të

të ulët të mesëm të ulët ulët
Edukimi Frek. % Edukimi Frek. % Edukimi Frek. %
E mesme
6 3.2 Pa arsim 2 1.1 Klasa e gjashtë 22 12
pedagogjike
Bachelor 5 2.7 Fillore 3 1.6 Klasa e shtatë 52 28
Master
56 30 Tetë-vjeçare 24 13 Klasa e tetë 44 24
profesional
Shkollë e
DIND 54 29 78 42 Klasa e nëntë 63 34
mesme
Master
31 17 Universitet 57 31 Tjetër
shkencor
Master/ Nuk e di/ Pa
Doktoraturë 2 1.1 16 8.6
Doktoraturë përgjigje
Nuk e di/ Pa
Tjetër 12 6.5 3 1.6
përgjigje
Në tabelën në vijim (Tabela 35), paraqiten qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe

nxënësve për rolin e kodit etik të mësuesve në sistemin arsimor 9-vjeçar. Nga këto të
dhëna, duket se 75% e prindërve janë në dijeni të kodit të etikës. Rezultatet tregojnë se
77% e nxënësve kanë dijeni për praninë e kodit të etikës së mësuesve. Ndërkohë që mbi
95% e mësuesve janë në dijeni për kodin etik të mësuesit, shumë prej tyre nuk janë në
djeni për përmbajtjen e tij. Kjo gjë vihet re edhe në rezultatet në vijim.
Tabela35: Ndikimi i Kodit Etiknë arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat
Frek % Frek % Frek %
Po 178 96.2 139 75.1 142 76.8
A ka shkolla juaj/ e
Jo 3 1.6 7 3.8 10 5.4
fëmijës tuaj një Kod Etike
Nuk e di 2 1.1 37 20 33 17.8
Aspak 1 0.5 1 0.5
Pak 5 2.7 15 8.1 9 4.9
Familjariteti me
Mjaftueshëm 55 29.7 65 35.1 50 27
standardet etike
Shumë 111 60 54 29.2 64 34.6
Nuk e di 7 3.8 5 2.7 19 10.3
Aspak ndihmues 3 1.6 1 0.5 1 0.5
Pak ndihmues 8 4.3 9 4.9 10 5.4
Ndihma e Kodit Etik Ndihmues 101 54.6 80 43.2 76 41.1
Shumë ndihmues 68 36.8 46 24.9 49 26.5
Nuk e di 3 1.6 8 4.3
Nuk ka fare ndikim 3 1.6 5 2.7 1 0.5
Ka pak ndikim 11 5.9 8 4.3 22 11.9
Ndikimi i Kodit të Etikës Ka ndikim 88 47.6 79 42.7 74 40
Ka shumë ndikim 82 44.3 79 42.7 75 40.5
Nuk e di 1 0.5 12 6.5 13 7
Rreth 6%e mësuesve dhe e nxënësve e shohin kodin etik si aspak apo pak ndihmues,
ndërkohë që 12% e nxënësve raportojnë se kodi etik ka pak ndikim. Sipas rezultateve, pjesa
më e madhe e mësuesve dhe prindërve raportojnë se kodi i etikës ka ndikim në shkollë.
Rezultatet tregojnë (Tabela 36) se 23.8% e prindërve dhe 22.8% e nxënësve nuk kanë
dijeni mbi procedurat etike në shkollë. Këto rezultate sugjerojnë se informimi në lidhje me
etikën në shkolla është i përciptë. Edhe pse në një shkallë të lartë prindërit dhe nxënësit
janë të informuar për praninë e kodit etik (tabela 36), njohja e pëmbajtjes së kodit dhe e
procedurave etike është në një shkallë më të ulët. Këto të dhëna tregojnë se informimi
i prindërve dhe nxënësve në shkollë mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një
domosdoshmëri. Përsa i përket mësuesve, vetëm 3.8% e mësuesve pohojnë që nuk kanë
dijeni për procedurat e etikës në shkollën e tyre.
Tabela36: Informimi mbi kodin etik në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat
Pak i rëndësishëm 7 3.8 5 2.7 11 5.9
Rëndësia e respektimit I rëndësishëm 68 36.8 59 31.9 61 33

të Kodit të Etikës Shumë i rëndësishëm 110 59.5 111 60 107 57.8
Nuk e di 8 4.3 6 3.2
Aspak 2 1.1 12 6.5 21 11.4
Pak 5 2.7 32 17.3 21 11.4
Dijeni për procedurat
Deri diku 69 37.3 84 45.4 89 48.1
etike
Shumë 106 57.3 42 22.7 39 21.1
Nuk e di/Pa përgjigje 3 1.6 12 6.5 15 8.1
Kërkimi shkencor ndër vite sugjeron se nëse nuk shoqërohet me informim dhe
trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike dhe mendimin etik të të gjithë palëve
të përfshirë në sistemin arsimor, prezenca e kodit etik apo rregulloreve të institucioneve
nuk ndikon në mënyrë të drejtpërdrejtë me reduktimin e sjelljes joetike (Cole &McCabe,
1996). Për këtë arsye, informimi i mësuesve dhe prindërve në lidhje me kodin etik dhe
rëndësia që ka në formimin e fëmijëve, përbën vetëm hapin e parë të një proçesi të
integruar informimi në lidhje me praktikat etike dhe joetike në institucionet e arsimit
dhe ndërhyrjeve për përmirësimin e sjelljeve drejt një shkolle më etike.
Tabela 37 paraqet format e reagimit të mësuesve, prindërve dhe nxënësve kur
përballen me një sjellje joetike. Rezultatet tregojnë se të tre grupet do të drejtoheshin
tek drejtori i shkollës, sidomos prindërit (62.2%) të cilët e kanë renditur si alternativën
e dytë të përzgjedhjes së tyre. Mësuesi kujdestar (77.3% e nxënësve) do të ishte personi
ku nxënësit do të drejtoheshin, duke vijuar me prindërit e tyre dhe drejtorin e shkollës.
Siç mund të vihet re edhe në rezultatet e Tabelës 37, denoncimi në autoritete përkatëse
pothuajse nuk konsiderohet si një mënyrë reagimi ndaj sjelljes joetike.
Këto gjetje evidentojnë natyrën e centralizuar të drejtimit në institucionet e edukimit,
ku drejtuesi konsiderohet përgjegjësi kryesor për marrjen e vendimeve etike. Studimet
theksojnë se natyra e centralizuar e drejtimit i zhvesh punonjësit dhe personat e tjerë të
përfshirë nga përgjegjësia mbi sjelljen e tyre, duke cënuar kulturën etike të institucionit
(Yulk, 2006). Në vijim, këto të dhëna mund të interpretohen si shenjë e mosbesimit në
zgjidhjet horizontale dhe e besimit në ato vertikale. Nga ana tjetër, studime të mëparshme
në Shqipëri kanë evidentuar mungesën e besimit për të raportuar rastet e sjelljes joetike
pranë autoriteteve të drejtësisë (Mato et al., 2014), duke i shtyrë prindërit, nxënësit dhe
mësuesit të tentojnë ta zgjidhin problemin në mënyrë të centralizuar, por informale. Në
këtë mënyrë prindërit shmangin hallkat burokratike dhe përpiqen që zgjidhja të jetë
informale dhe e mosraportuar në strukturat përkatëse.
Tabela37: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Frek % Kategoria Frek % Kategoria Frek %
Unë nuk do të Unë nuk do të Unë nuk do të
2 1.1 7 3.8 10 5.4
bëja asgjë bëja asgjë bëja asgjë
Unë do të flisja
Unë do të flisja me Unë do të flisja
87 47 me prindërit e 64 34.6 71 38.4
kolegët e mi me prindërit
tjerë
Unë do të flisja Unë do të flisja Unë do të flisja
në mbledhjet e 67 36.2 me mësuesin 133 71.9 me mësuesin 143 77.3
mësuesve kujdestar kujdestar
Unë do të flisja Unë do të flisja
me komisionin e 114 61.6 me qeverinë e 45 24.3
etikës nxënësve
Unë do të flisja Unë do të flisja Unë do të flisja
me drejtorin e 67 36.2 me drejtorin e 115 62.2 me drejtorin e 67 36.2
shkollës shkollës shkollës
Unë do ta Unë do ta Unë do ta
denoncoja te denoncoja te denoncoja te
8 4.3 26 14.1 11 5.9
autoritetet autoritetet autoritetet
përkatëse përkatëse përkatëse
Në tabelën e mëposhtme (Tabela 38), vihet re se nxënësit, prindërit dhe mësuesit

besojnë se praktikat etike të hasura në shkollë ndikojnë në vlerat etike dhe personale
të nxënësve. Por nga ana tjetër rreth 39% e prindërve dhe 13% e mësuesve janë pak
ose aspak të informuar për sjelljet joetike në shkollën ku shkojnë fëmijët e tyre apo janë
të punësuar. Pra, teorikisht, si prindërit edhe mësuesit, janë në dijeni të rëndësisë së
sjelljeve etike në shkollë, por shumë prej tyre (41% të prindërve dhe 26% të mësuesve)
nuk janë të informuar për sjelljet joetike që mund të ndodhin.
Këto të dhëna mund të tregojnë se ka një mungesë komunikimi midis mësuesve,
prindërve dhe drejtuesve përsa i përket sjelljeve joetike. Komunikimi i vazhdueshëm,
sistematik dhe bashkëpunues midis prindërve dhe mësuesve, është evidentuar si një
nga faktorët kyç në ndërtimin e një kulture etike të edukimit në sistemin parauniversitar
(Lovat & Hawkes, 2013). Po ashtu, nxënësit rezultojnë se nuk janë në dijeni të sjelljeve
joetike në shkollën e tyre në 29.2%. Këto të dhëna mund të sugjerojnë që mësuesit,
prindërit, nxënësit dhe vetë drejtuesit nuk janë të informuar mjaftueshëm se çfarë
konsiderohet sjellje joetike. Studime të tjera në nivel kombëtar e mbështesin këtë
interpretim. Një studim i kryer në 2016 evidenton se përgjthësisht komuniteti është
në gjendje të vlerësojë si joetike dhe korruptive sjellje shumë të dallueshme, të tilla si
rryshfeti, por nuk i vlerëson kështu praktikat më të kamufluara, të tilla si mbajtja e
kurseve private nga mësuesit e lëndës (IDRA, 2016).
Tabela38: Praktikat etike në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat
Aspak dakord 1 0.5 6 3.2 9 4.9
Dakordësia me shprehjen
“Unë besoj se praktikat Pak dakord 10 5.4 19 10.3 15 8.1
etike/joetike të hasura në Mjaftueshëm 69 37.3 51 27.6 69 37.3
shkollëndikojnë te vlerat e Shumë dakord 104 56.2 94 50.8 76 41.1
etike e personale të nxënësve”
Nuk e di 1 0.5 13 7 16 8.6
Aspak 4 2.2 23 12.4 14 7.6
Pak 20 10.8 49 26.5 40 21.6
Mjaftueshëm 106 57.3 69 37.3 87 47
shkollën tuaj/ e fëmijës tuaj?
Shumë 50 27 32 17.3 34 18.4
Nuk e di 4 2.2 10 5.4 10 5.4
Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike (Tabela 39), informacioni

joinstitucional është burimi kryesor për prindërit dhe nxënësit, dhe në renditje të dytë për
mësuesit. Prindërit raportojnë se informacionin për sjelljet joetike në shkollën e fëmijëve të
tyre e marrin kryesisht nga fëmija (35.7%), nga mësuesit (30.8%) dhe nga prindërit e tjerë
(21.6%). Mësuesit rendisin komisionin e etikës si burimin kryesor të informacionit, të pasuar
nga informacioni joinstitucional nga kolegët e tyre dhe nxënësit. Nxënësit informohen më
së shumti nga bashkëmoshatarët e tyre, nga qeveria e nxënësve dhe nga shokët e klasës.
Vihet re që bordi drejtues i shkollës luan një rol për informimin e të tre grupeve mbi sjelljet
joetike, ku rreth 1/4 e secilit grup raporton se është informuar nga bordi.
Të dhënat na informojnë për tendencën që mbizotëron në të tre grupet mbi mënyrat
informale të informimit mbi sjelljet joetike në shkollë.
Tabela39: Burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët

Qeveria e Qeveria e
49 26.5 82 44.3
nxënësve nxënësve
Bordi drejtues i Bordi drejtues i Bordi drejtues i
46 24.9 46 24.9 55 29.7
Komisioni Etik 104 56.2 Komisioni Etik 35 18.9 Komisioni Etik 41 22.2
Informacion Informacion Informacion
joinstitucional 67 36.2 joinstitucional 57 30.8 joinstitucional 28 15.1
nga kolegët nga mësuesit nga mësuesit
Informacion
joinstitucional
40 21.6
nga prindërit e
tjerë
Informacion
Informacion Informacion
joinstitucional
joinstitucional 47 25.4 joinstitucional 66 35.7 51 27.6
nga nxënësit/
nga nxënësit nga fëmija
shokët
Tjetër 2 1.1 Tjetër 3 1.6 Tjetër 2 1.1
Rreth gjysma e mësuesve (51.4%) raportojnë se kanë marrë trajnime mbi sjelljet dhe
parimet etike gjatë 5 viteve të fundit. Pjesa më e madhe e trajnimeve raportohet të jenë
marrë gjatë punës. Kjo e dhënë lidhet dhe me detyrimin ligjor për zhvillimin e vazhduar
profesional të mësuesve dhe kualifikimin e tyre.
Tabela40: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët
Variablat Frekuenca Përqindja
Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim Po 95 51.4

gjate 5 viteve të fundit Jo 85 45.9
Jo 85 45.9
Po 11 5.9
Jo 87 47
Workshop
Po 10 5.4
Jo 81 43.8
Po 16 8.6
Jo 85 45.9
Po 12 6.5
Jo 36 19.5
Po 61 33
Jo 66 35.7
Po 31 16.8
Sipas mësuesve, strukturat që kanë ofruar më tepër trajnime për sjelljet joetike
në shkollë kanë qenë MAS si edhe Shërbimi Psikosocial në Bashki. Gjithashtu, ata
raportojnë se ndikimi i këtyre trajnimeve ka qenë i lartë përsa i përket përmirësimit të
etikës profesionale.
Tabela41: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në arsimin e mesëm të ulët

MAS 26 14.1
Struktura që ka ofruar Organizatat jofitimprurëse 14 7.6

trajnimin Agjencitë private 18 9.7
Tjetër 8 4.3
Aspak 2 1.1
Ndikimi i trajnimit në Pak 8 4.3

përmirësimin e etikës Mjaftueshëm 48 25.9
Nuk e di 1 0.5
Në Tabelën 42 paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm

të ulët dhe diferencat në qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe nxënësve në lidhje me
këtë çështje. Pjesa më e madhe e mësuesve, prindërve dhe nxënësve raportojnë se në
shkollën e tyre kanë vërejtur sjellje joetike por ata personalisht nuk janë prekur prej tyre.
Në këto rezultate vihet re gjithashtu se 26.5% e mësuesve dhe 11.9% e prindërve dhe
nxënësve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike në shkollë. Sipas mësuesve, 82.2% e
tyre mendojnë se prindërit janë ata që e shkelin më shpesh etikën në shkollë. Ndërkohë,
edhe prindërit (65.4%) dhe nxënësit (77.8%) mendojnë se janë prindërit ata që e shkelin
më shpesh etikën në shkollë. Si mësuesit, ashtu edhe prindërit dhe nxënësit mendojnë
se këto raste të shkeljeve të etikës në shkollë trajtohen shumë pak ose aspak.
Tabela42: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat
Nuk ka sjellje joetike 41 22.2 46 24.9 24 13
Ka sjellje joetike, por ato nuk më
66 35.7 86 46.5 122 65.9
Shfaqja e kanë prekur mua
sjelljeve joetike Ka sjellje joetike që më kanë
49 26.5 22 11.9 22 11.9
prekur dhe mua
Mësuesit 4 2.2 18 9.7 12 6.5
Prindërit 152 82.2 121 65.4 144 77.8
Kush e shkel Stafi psiko-social (psikologia,
4 2.2 6 3.2 1 0.5
më shpesh punonjësja sociale)
etikën? Stafi i shërbimeve mbështetëse
2 1.1 2 1.1 3 1.6
(roja, pastruesi, etj)
Asnjë 13 7 24 13 10 5.4
Rastet e Pak 70 37.8 51 27.6 62 33.5

sjelljeve joetike Disa 74 40 54 29.2 79 42.7
që janë trajtuar Shumë 8 4.3 6 3.2 8 4.3

Rezultatet e studimit tregojnë se 81.1% e mësuesve raportojnë se paragjykimet nuk janë
një çështje problematike në sistemin e arsimit të mesëm të ulët (Tabela 43). Ndryshe
nga mësuesit, rreth 37% e prindërve dhe 35% e nxënësve i shohin paragjykimet si nje
çështje problematike duke dhënë një perspektivë tjetër të paragjykimeve në shkollë.
Sipas prindërve, paragjykimet më të shpeshta janë paragjykimet e nxënësve në bazë të
paraqitjes së jashtme dhe në bazë të fesë. Nxënësit janë ata që raportojnë nivele më të
larta të shfaqjes së paragjykimeve në shkollën e tyre, ku më të shpeshta janë paragjykimet
e nxënësve në bazë të gjinisë, origjinës dhe të fesë. Rezultate më të detajuara mbi shfaqjet
e paragjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.
Tabela43: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin e mesëm të ulët

A janë paragjykimet një çështje Jo 150 81.1 72 38.9 88 47.6
problematike në shkollën tuaj/
fëmijës tuaj? Po 13 7 69 37.3 64 34.6
Paragjykimi i personave me Jo 9 4.9 54 29.2 45 24.3

aftësi të kufizuara Po 4 2.2 15 8.1 19 10.3
Paragjykimi i personave në Jo 9 4.9 36 19.5

bazë të origjinës Po 4 2.2 28 15.1
Paragjykimi i personave në Jo 12 6.5 51 27.6 37 20

bazë të fesë Po 1 0.5 18 9.7 27 14.6
Paragjykimi në bazë të statusit Jo 7 3.8 61 33 58 31.4

socio-ekonomik Po 6 3.2 8 4.3 6 3.2
Jo 13 7 67 36.2 31 16.8
Paragjykimi gjinor
Po 0 0 2 1.1 33 17.8
Paragjykimi për paraqitjen e Jo 10 5.4 51 27.6 59 31.9

jashtme Po 3 1.6 18 9.7 2 1.1
Paragjykimi sipas përkatësisë Jo 9 4.9 66 35.7 48 25.9

politike Po 4 2.2 3 1.6 13 7
Paragjykimi i personave me Jo 11 5.9 59 31.9

sëmundje të caktuara Po 2 1.1 2 1.1
Vlerësimi i performancës dhe i meritave të stafit në institucione dhe organizata

konsiderohet si një element i rëndësishëm i kulturës organizative i lidhur ngushtë me
sjelljen etike. Garantimi i një vlerësimi të balancuar të stafit, bazuar në kontributet,
performancën dhe vlerat e tyre është një nga cilësitë e lidershipit etik dhe parakushtet
për zhvillimin e kulturës demokratike dhe etike të një institucioni (Northouse, 2010;
Vogel, 2012). Tabela 44 paraqet qëndrimin e mësuesve, prindërve dhe nxënësve përsa i
takon vlerësimit sipas meritës në shkollat 9-vjeçare. Rreth 67% e mësuesve raportojnë se
vlerësimi në sistemin shkollor 9-vjeçar kryhet sipas meritës. Ndërkohë që vetëm 37.3%
e prindërve dhe 45.9% e nxënësve raportojnë se vlerësimi në sistemin shkollor 9-vjeçar
kryhet sipas meritës.
Tabela44: Vlerësimi sipas meritës në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat
Aspak 2 1.1 1 0.5 9 4.9
Pak 1 0.5 12 6.5 12 6.5
Mjaftueshëm 50 27 79 42.7 58 31.4
shkollën tuaj
Shumë 124 67 69 37.3 85 45.9
Nuk e di 8 4.3 22 11.9 18 9.7
Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, mësuesit mendojnë se zhvillimi

profesional i tyre është strategjia më e mirë. Ndryshe nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit
mendojnë se strategjia më e mirë janë kontrollet më të shpeshta dhe më të rrepta për të
parandaluar sjelljet joetike në shkollën 9-vjeçare. Siç mund të vihet re nga rezultatet në
tabelën 45, prindërit janë të drejtuar drejt “ndëshkimit” të personave që kryejnë sjelljen
joetike. Gjetja e fajtorit dhe etiketimi mund të shikohet si një zgjidhje përkohshme, por jo
afatgjatë, pasi është e bazuar në frikën e ndëshkimit dhe jo përmirësimit të situatës duke
ndryshuar thelbin e problematikës. Literatura botërore sugjeron se fokusimi i tepruar tek
ndëshkimi dhe etika individuale, inkurajon mendësinë e ‘kokës së turkut’, duke kërkuar
përgjigje për problemet institucionale dhe sociale në nivel individi. Një qëndrim i tillë e
fragmentarizon perceptimin social mbi etikën institucionale dhe i zhvesh institucionet
dhe lidershipin nga përgjegjësia për kulturën etike të institucionit (Sampford, 2009).
Tabela45: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat
Jo 80 43.2 129 69.7 119 64.3
Po 105 56.8 54 29.2 63 34.1
Vlerësime për mësuesit që kryejnë Jo 102 55.1 131 70.8 132 71.4
sjellje etike Po 83 44.6 52 28.1 50 27
Kontrolle më të rrepta dhe më të Jo 138 74.6 83 44.9 98 53

shpeshta Po 47 25.4 100 54.1 84 45.4
Publikime të hapura të rasteve të Jo 147 79.5 143 77.3 154 83.2

sjelljeve joetike Po 38 20.5 40 21.6 28 15.1
Ndëshkime të forta ndaj atyre që Jo 132 71.4 118 63.8 136 73.5
shfaqin sjellje joetike Po 53 28.6 65 35.1 46 24.9
Propozimi për heqjen e licencës së Jo 171 92.4 144 77.8 152 82.2
profesionit Po 14 7.6 39 21.1 30 16.2
3.1.4.2 Sjelljet joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët
Në tabelën (A21) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit

në arsimin e mesëm të ulët. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit dhe nxënësit
raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të mësuesve sesa vetë mësuesit. Pra, sipas
prindërve dhe nxënësve, janë mësuesit ata që e shkelin më shpesh etikën. Nga ana tjetër,
mësuesit raportojnë se e shkelin etikën më pak. Në lidhje me këto rezultate vlen që të
theksohet se mësuesit në raportimin e sjelljeve joetike mund të jenë të ndikuar nga frika se
si do të interpretohen dhe kush do t’i lexojë përgjigjet e tyre. Po ashtu, mësuesit mund të
kenë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre kur të raportojnë shkeljen e sjelljeve etike.
Vihet re se prindërit, nxënësit dhe mësuesit kanë raportuar frekuencë më të vogël
të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas
tyre, sjelljet joetike që konsiderohen më të rënda ndodhin më pak. Pra, përgjigjet e
tyre nuk janë se sa e rëndë ka qënë sjellja në momentin që ka ndodhur por sa e rëndë
është sjellja joetike kur ndodh në përgjithësi. Të dhëna më të detajuara mbi përgjigjet e
prindërve, nxënësve dhe të mësuesve mbi shpeshtësinë dhe sa e rëndë është një sjellje e
kryer nga mësuesit në sistemin e arsimit të mesëm të ulët paraqiten në Tabelën A21.
Sjellja më e shpeshtë joetike sipas mësuesve është ndëshkimi i nxënësve, duke i
bërtitur, duke përdorur autoritetin e mësuesit si mjet ndëshkimi apo duke e ndëshkuar
për mospërmbushje të detyrimeve mësimore nga nxënësi. Këto sjellje joetike raportohen
nga prindërit dhe nxënësit si më të shpeshta sesa nga mësuesit. Nga ana tjetër, këto
sjellje konsiderohen si pak më të rënda në krahasim me sjellje të ndryshme nga të tre
grupet. Ndër sjelljet ndëshkuese të shpeshta të raportuara nga prindërit dhe nxënësit
është kërcënimi me ngelje në klasë i nxënësit. Prindërit dhe nxënësit e shohin këtë sjellje
të shpeshtë në shkollat e tyre, njëkohësisht dhe shumë të rëndë. Mësuesit nga ana tjetër
raportojnë se kjo është një sjellje jo e shpeshtë në shkollat e tyre.
Studime të mëparshme kanë evidentuar praninë e sjelljes ndëshkuese të mësuesve
në kopsht dhe shkolla, duke variuar nga ndëshkimi emocional deri në atë fizik (Karaj,
2009), edhe pse me një tendencë në rënie. Megjithatë, raportimet në median investigative
dhe studime të tjera në vijim (Global Initiative to End All Corporal Punishment of
Children, 2015) sugjerojnë se praktikat e ndëshkimit në arsimin shqiptar janë më të larta
se sa raportohen.
Mungesa e komunikimit dhe informimit nga ana e mësuesve për notën, mosdhënia
e informacioneve që nxënësit duhet t’i dinë, apo informacione mbi olimpiada dhe
konkurse raportohet si një sjellje e shpeshtë e mësuesve nga nxënësit dhe prindërit. Kjo
tregon një ngërç komunikimi mes mësuesve, nxënësve dhe prindërve.
Favorizimi i nxënësve nga ana e mësueve në bazë të njohjeve personale raportohet
si një sjellje joetike e shpeshtë nga prindërit dhe nxënësit, por e ulët në shpeshtësi nga
mësuesit. Favorizimi në bazë të njohjeve personale, apo favorizimi në bazë të statusit të
prindërve është një praktikë e pranishme në sistemin arsimor Shqiptar, evidentuar edhe
nga studime të mëparshme (Mato et al., 2014). Një sjellje e tillë konsiderohet një shkelje
shumë e rëndë pasi shkel një nga parimet etike thelbësore siç është trajtimi i barabartë
i fëmijëve dhe shoqërohet me pasoja serioze në mirëqenien e fëmijëve dhe ecurinë e
edukimit të tyre (Abadzi & Llambiri, 2011). Një pjesë e fëmijëve ndihen të braktisur
ndërsa një pjesë tjetër ndihen të favorizuar.
3.1.4.3 Sjelljet joetike të prindërve në arsimin e mesëm të ulët
Të dhënat (Tabela A22) tregojnë se sjelljet më të shpeshta joetike të prindërve,

të raportuara nga të tre grupet e studimit, mësuesit, nxënësit dhe vetë prindërit,
manifestohen në mënyrën e sjelljes së prindërve përkundjet fëmijëve të tyre. Prindërit
fyejnë fëmijët e tyre para shokëve dhe i krahasojnë ata me fëmijët e tjerë në mbledhjet e
klasës. Këto sjellje të prindërve mbështeten në qasjen se fëmijët janë pronë e prindërve
dhe si rrjedhojë e kësaj, ata e dinë se çfarë është më e mira për fëmijën e tyre. Në këtë
rast, krahas shkeljes së etikës shkelen edhe të drejtat e fëmijëve. Shpeshherë mësuesit
nuk reagojnë dhe as nuk i raportojnë këto sjellje joetike për të shmangur konfliktet me
prindërit duke shkelur ligjin dhe parimet etike në rast dhune.
Po ashtu, përpjekja e prindërve për të shfrytëzuar njohjet personale dhe familjare
për të ndikuar mbi mësuesit shikohet si një sjellje e shpeshtë joetike. Prindërit përpiqen
që, me anë të njohjeve, të sigurojnë një vëmendje më të lartë ndaj fëmijës së tyre në
shkollë, si rrjedhojë e mosbesimit që ata kanë për trajtimin e barabartë të të gjithë
fëmijëve. Kultura e favorizimit në bazë të njohjeve personale vjen si gjetje edhe nga
studime të mëparshme (Mato et al., 2014).
Mësuesit raportojnë si sjellje më të shpeshta joetike nga prindërit: komunikimin
në mënyrë të pahijshme dhe fyerjen e mësuesve për vlerësimin e nxënësit dhe cilësinë
e mësimdhënies. Dhuna verbale në institucionet e arsimit, jo vetëm që është shkelje e
rëndë e etikës, por shërben edhe si modelim për fëmijët dhe shkakton ankth dhe frikë
tek mësuesit e tjerë. Dhuna e prindërve ndaj mësuesve lidhet edhe me besimin se arritjet
e fëmijës janë më të rëndësishme sesa mirëqenia e tij (Callahan, 2004).
Po ashtu qasja e fajësimit të mësuesit për rezultatet mësimore të fëmijës promovon
uljen e përgjegjshmërisë nga ana e nxënësit, duke i konsideruar arritjet në shkollë vetëm
si rezultat i përpjekjes dhe kualifikimit të mësuesit. Studimet sugjerojnë se prindërit
priren të shfaqin sjellje joetike në institucionet e edukimit dhe ndaj mësuesve, kur e
konsiderojnë mësuesin personin e vetëm përgjegjës për edukimin e fëmijës së tyre
(Walberg & Lai, 1999).
3.1.4.4 Sjelljet joetike të nxënësve në arsimin e mesëm të ulët
Sjelljet më të shpeshta joetike të nxënësve, sipas mësuesve, prindërve dhe vetë

nxënësve paraqiten në Tabelën A23. Të dhënat tregojnë se sjelljet më të shpeshta joetike
të nxënësve shihen si të tilla nga të treja grupet.
Nxënësit i shfaqin sjelljet joetike përkundrejt bashkëmoshatarëve të tyre, rregullave
në shkollë dhe mësuesve. Sjelljet joetike më të shpeshta ndaj bashkëmoshatarëve të
tyre janë dhuna fizike, fyerje e nxënësve të tjerë, ngacmimet në bazë të origjinës dhe
paraqitjes së jashtme, si dhe paragjykimet ndaj paraqitjes së jashtme. Këto sjellje joetike
perceptohen si të shpeshta nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit në shkollën e tyre. Në të
njëjtën kohë, të treja grupet i klasifikojnë këto sjellje joetike si të rënda në momentin kur
ato ndodhin.
Shfaqja e këtyre sjelljeve në shkollë tregon më tepër mbi fenomenin e bullizmit,
i përhapur vitet e fundit në shkollat Shqiptare. Dhuna fizike dhe ajo verbale, si dhe
ngacmimi i nxënësve është një fenomen i shpeshtë i identifikuar nga mësuesit, prindërit
dhe vetë nxënësit.
Mosrespektimi i orës së mësimit, prishja e saj dhe braktisja raportohet si sjellje e shpeshtë
e nxënësve nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit. Ndërkohë që nxënësit e konsiderojnë
atë si më pak të rëndë si sjellje në krahasim me mësuesit dhe prindërit.
Kopjimi i detyrave, marrja e materialeve të gatshme nga interneti dhe ndihma e
nxënësve të tjerë gjatë provimeve është fenomen i shpeshtë në shkollat Shqiptare.
Studimet kanë treguar se shpesh nxënësit kopjojnë ose përfshihen në plagjiaturë pasi u
mungon informacioni dhe kuptimi i mirëfilltë për plagjiaturën (Park, 2003). Gjithashtu,
nxënësit kopjojnë sepse është më e lehtë, kërkon më pak përpjekje, janë më të sigurtë
për të arritur sukses dhe nëse ndihmojnë kjo do t’ju kthehet mbrapsht (Stevens &
Stevent, 1987; Pabian, 2014),Po ashtu, pandëshkueshmëria, keqmenaxhimi i kohës dhe
i ngarkesës mësimore, mungesa e besimit se mësuesit do vlerësojnë realisht, vlerat dhe
presioni social ndaj kopjes dhe plagjiaturës janë faktorë të tjerë që nxisin kopjen dhe
plagjiaturën (Park, 2003).
Së fundmi, përdorimi i telefonit nga nxënësit gjatë orës së mësimit është një sjellje e
shpeshtë joetike, e cila sjell shpërqendrim, mungesë vëmendjeje dhe mos angazhim në
proçesin mësimor.
3.1.4.5 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në arsimin

e mesëm të ulët midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve
Tabela 46 paraqet mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired

t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët për kategorinë e
mësuesve. Mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve të rënda, por që nuk
ndodhin shumë shpesh. Sjelljet më të rënda joetike sipas mësuesve janë dhuna dhe
paragjykimet nga nxënësit, përdorimi i dhunës psikologjike, mungesa e respektit dhe
paragjykimet nga prindërit, si dhe mungesa e profesionalizmit nga ana e mësuesit.
Megjithatë, të dhënat tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë sipas mësuesve.
Ndër sjelljet më të shpeshta joetike që përballen mësuesit është kopjimi dhe

plagjiatura nga nxënësit dhe mungesa e respektit nga ana e prindërve për profesionin e
mësuesit.
Të gjitha të dhënat paraqiten të detajuara në Tabelën 46, së bashku me rëndësinë
statistikore për diferencat midis frekuencës dhe gravitetit të sjelljeve joetike në arsimin e
mesëm të ulët .
Në tabelën në vijim (Tabela 47) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe
diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve.
të etikës si të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh.
Prindërit theksojnë pabarazinë në trajtimin e nxënësve, vlerësimin e padrejtë dhe
paragjykimet ndaj nxënësve si shkelje të rënda të etikës në sistemin arsimor. Këto të
dhëna lidhen me të dhëna të mëparshme të studimit ku prindërit ishin ata që e thyenin
më shumë etikën duke përdorur njohje personale dhe familjare për të favorizuar fëmijët
në shkollë. Mosbesimi ndaj sistemit është i lartë duke i kategorizuar këto sjellje si më të
rënda, edhe pse shpeshtësia e tyre është e ulët sipas prindërve.
Sjellje të tjera joetike të konsideruara si të rënda janë dhuna nga prindërit dhe
nxënësit, pandershmëria akademike nga prindërit dhe përdorimi i substancave
në shkollë nga nxënësit. Lidhur me sjelljen e fundit joetike, prindërit raportojnë se
shpeshtësia e përdorimit të substancave nga nxënësit është e lartë, ndryshe nga mësuesit
që e rankojnë këtë sjellje si më pak të shpeshtë në shkollat ku punojnë.
Tabela 46: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në arsimin e mesëm
të ulët
Mean N DS T p
Sa shpesh? 1.5 173 0.5
Dhuna ndaj nxënësve -21.4 .000
Sa rëndë? 3.7 173 1.3
Sa shpesh? 1.6 170 0.5
Mungesa e respektit ndaj nxënësve -19.9 .000
Sa rëndë? 3.6 170 1.3
Sa shpesh? 1.3 162 0.5
Shfrytëzimi i nxënësve -20.0 .000
Sa rëndë? 3.7 162 1.5
Sa shpesh? 1.4 163 0.6
Pabarazia në trajtimin ndaj nxënësve -20.4 .000
Sa rëndë? 3.8 163 1.4
Sa shpesh? 1.1 156 0.3
Paragjykimi ndaj nxënësve -23.0 .000
Sa rëndë? 3.9 156 1.5
Sa shpesh? 1.2 165 0.4
Shkleja e privatësisë -22.2 .000
Sa rëndë? 3.8 165 1.5
Sa shpesh? 1.4 166 0.6
Vlerësimi i padrejtë ndaj nxënësve -20.2 .000
Sa rëndë? 3.7 166 1.4
Sa shpesh? 1.3 163 0.5

Mungesa e përgatitjes së mësuesit -21.9 .000
Sa rëndë? 3.8 163 1.4
Sa shpesh? 1.2 165 0.3
Mungesa e profesionalizmit të mësuesit -23.0 .000
Sa rëndë? 3.9 165 1.5
Sa shpesh? 1.4 159 0.5
Bashkëpunimi -19.8 .000
Sa rëndë? 3.7 159 1.4
Sa shpesh? 1.9 171 0.6
Dhuna nga nxënësit -24.8 .000
Sa rëndë? 4.1 171 1.1
Sa shpesh? 1.8 165 0.6
Paragjykimi nga nxënësit -21.4 .000
Sa rëndë? 4.0 165 1.2
Sa shpesh? 2.3 173 0.8
Kopjimi ose plagjiatura nga nxënësit -17.5 .000
Sa rëndë? 3.9 173 1.1
Sa shpesh? 1.8 173 0.6
Sjellje rebele nga nxënësit -24.7 .000
Sa rëndë? 4.1 173 1.2
Përdorimi i substancave në shkollë nga Sa shpesh? 1.2 155 0.4

-24.1 .000
nxënësit Sa rëndë? 4.1 155 1.5
Manipulimi për të rritur vlerësimin nga Sa shpesh? 1.4 161 0.5

-23.2 .000
Sa shpesh? 2.1 173 0.7
Prishja e orës së mësimit nga nxënësit -20.3 .000
Sa rëndë? 4.1 173 1.1
Dëmtimi i pajisjeve shkollore nga Sa shpesh? 1.8 166 0.6

-21.3 .000
Përdorimi i dhunës psikologjike ndaj Sa shpesh? 1.8 170 0.6

-24.6 .000
mësuesit nga prindërit Sa rëndë? 4.2 170 1.1
Sa shpesh? 1.6 170 0.6
Përdorimi i dhunës nga prindërit -24.6 .000
Sa rëndë? 4.1 170 1.3
Mungesa e respektit për mësuesin nga Sa shpesh? 2.0 169 0.6

-19.0 .000
prindërit Sa rëndë? 3.8 169 1.1
Sa shpesh? 1.7 162 0.7
Pandershmëria akademike nga prindërit -21.4 .000
Sa rëndë? 4.0 162 1.2
Sa shpesh? 1.4 163 0.6
Paragjykimi nga prindërit -23.6 .000
Sa rëndë? 4.1 163 1.4
Tabela47: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në arsimin e mesëm
të ulët
Mean N DS t p
Sa shpesh? 2.0 178 0.8
Sa rëndë? 3.0 178 1.1
Sa shpesh? 2.1 174 0.9
Sa rëndë? 3.2 174 1.3
Sa shpesh? 1.6 168 0.8
Sa rëndë? 3.1 168 1.5
Sa shpesh? 1.9 168 0.9
Sa rëndë? 3.4 168 1.5
Sa shpesh? 1.4 159 0.6
Sa rëndë? 3.3 159 1.7
Sa shpesh? 1.5 157 0.7
Sa rëndë? 3.2 157 1.6
Sa shpesh? 1.6 160 0.8
Sa rëndë? 3.2 160 1.6
Sa shpesh? 1.7 162 0.7
Sa rëndë? 3.1 162 1.5
Sa shpesh? 1.5 168 0.6
Sa rëndë? 3.2 168 1.6
Sa shpesh? 1.5 160 0.7
Mungesa e Bashkëpunimi -13.1 .000
Sa rëndë? 3.1 160 1.5
Sa shpesh? 1.9 170 0.7
Sa rëndë? 3.7 170 1.4
Sa shpesh? 1.8 166 0.8
Sa rëndë? 3.5 166 1.5
Sa shpesh? 2.2 171 0.8
Sa rëndë? 3.5 171 1.3
Sa shpesh? 2.1 174 0.8
Sa rëndë? 3.6 174 1.4

-15.7 .000

-14.3 .000
Sa shpesh? 2.2 166 0.8
Sa rëndë? 3.7 166 1.4

-15.9 .000

-15.5 .000
Sa shpesh? 1.8 163 0.7
Sa rëndë? 3.6 163 1.5

-13.8 .000
Sa shpesh? 1.5 165 0.8
Sa rëndë? 3.4 165 1.6
Sa shpesh? 1.5 163 0.8
Sa rëndë? 2.9 163 1.7
Tabela48: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin e mesëm
të ulët
Mean N DS t p
Sa shpesh? 1.8 175 0.7
Sa rëndë? 3.3 175 1.3
Sa shpesh? 1.9 180 0.8
Sa rëndë? 2.8 180 1.3
Sa shpesh? 1.4 174 0.7
Sa rëndë? 2.6 174 1.4
Sa shpesh? 1.7 175 0.9
Sa rëndë? 2.9 175 1.5
Sa shpesh? 1.3 172 0.6
Sa rëndë? 2.9 172 1.7
Sa shpesh? 1.4 173 0.7
Sa rëndë? 2.7 173 1.6
Sa shpesh? 2.6 167 1.6
Sa rëndë? 2.7 167 1.5
Sa shpesh? 1.6 171 0.7
Sa rëndë? 2.7 171 1.4
Sa shpesh? 1.4 178 0.5
Sa rëndë? 2.7 178 1.5
Sa shpesh? 1.7 178 0.8
Mungesa e bashkëpunimit -7.9 .000
Sa rëndë? 2.5 178 1.4
Sa shpesh? 1.8 181 0.7
Sa rëndë? 3.2 181 1.5
Sa shpesh? 1.7 178 0.8

Sa rëndë? 3.1 178 1.6
Sa shpesh? 2.2 178 0.9
Sa rëndë? 3.1 178 1.3
Sa shpesh? 2.0 177 0.8
Sa rëndë? 3.1 177 1.5

-12.3 .000

-11.9 .000
Sa shpesh? 2.1 177 0.8
Sa rëndë? 3.4 177 1.4

-12.2 .000

-11.7 .000
Sa shpesh? 1.6 173 0.7
Sa rëndë? 3.0 173 1.6

-11.1 .000
Sa shpesh? 1.7 165 0.9
Sa rëndë? 2.9 165 1.5
Sa shpesh? 1.4 171 0.5
Sa rëndë? 2.9 171 1.7
Në tabelën më sipër (tabela 48) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe

diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin e arsimit
të mesëm të ulët sipas nxënësve.
Nxënësit, ndryshe nga mësuesit dhe prindërit, i vlerësojnë sjelljet joetike si më të
shpeshta në shkollat e tyre, por më pak të rënda. Ndër sjelljet më të rënda sipas nxënësve
janë dhuna ndaj nxënësve, dhuna dhe paragjykimet ndaj nxënësve, prishja e orës së
mësimit, dëmtimi i materialeve në shkollë dhe përdorimi i substancave nga nxënësit.
Nxënësit shikojnë më të rënda sjelljet konkrete dhe më lehtësisht të identifikuara prej
tyre. Kjo gjetje sugjeron se informimi i nxënësve mbi sjelljet joetike, çfarë janë dhe cilat
janë pasojat e tyre është i rëndësishëm.
Nxënësit kanë raportuar vlerësimin e padrejtë si shumë të shpeshtë dhe njëkohësisht
po aq të rëndë. Kjo gjetje sjell në vëmendje gjetje të mëparshme të këtij studimi që tregon
për përdorimin e vlerësimit si formë ndëshkimi për nxënësit.
3.1.4.6. Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në arsimin

e mesëm të ulët midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve
Tabela 49 paraqet mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (One-

way Anova) për kategoritë e sjelljeve joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët
të raportuara nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit. Rezultatet tregojnë se ka diferenca
të rëndësishme statistikisht mes mësuesve, prindërve dhe nxënësve përsa i përket
shpeshtësisë së shfaqjes së sjelljeve joetike në shkollë. Shpeshtësia është më e lartë për
prindërit, duke vijuar me nxënësit dhe në fund mësuesit, të cilët i shohin si më pak të
shpeshta sjelljet joetike në të cilat ata vetë janë të përfshirë.
Diferenca të theksuara vihen re mes mësuesve, prindërve dhe nxënësve në rastin
evlerësimit të padrejtë nga mësuesi, F (2,529) = 74.137, p< .001. Nxënësit e raportojnë
këtë sjellje joetike si më të shpeshtë se mësuesit dhe prindërit në shkollat e tyre. Po ashtu
sjellje joetike si sjelljet rebele të nxënësve dhe përdorimi i substancave nga nxënësit
raportohen më shpesh nga nxënësit sesa nga mësuesit.
Tabela49: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve, prindërve dhe
nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Nr Variablat F p
(M) (M) (M)
1. Dhuna e mësuesve ndaj nxënësve 1.5 1.9 1.8 24.559 .000
Mungesa e respektit e mësuesve ndaj
2. 1.5 2.1 1.9 28.094 .000
nxënësve
3. Shfrytëzimi i nxënësve nga mësuesit 1.2 1.5 1.4 9.369 .000
Pabarazia në trajtim e mësuesve ndaj
4. 1.3 1.8 1.6 15.985 .000
nxënësve
5. Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve 1.1 1.3 1.2 9.548 .000
Shkelja e privatësisë së nxënësve nga
6. 1.2 1.4 1.3 8.221 .000
mësuesit
Vlerësimi i padrejtë i nxënësve nga
7. 1.4 1.5 2.6 74.137 .000
mësuesit
8. Mungesa e përgatitjes nga mësuesit 1.2 1.7 1.6 22.241 .000
9. Mungesa e profesionalizmit nga mësuesit 1.2 1.5 1.4 20.930 .000
10. Bashkëpunimi i mësuesve me nxënësit 1.3 1.4 1.6 7.000 .001
11. Sjellje rebele nga nxënësit 1.8 2.05 1.9 4.992 .007
12. Perdorim i substancave nga nxënësit 1.1 2.02 1.9 65.399 .000
Manipulimi për të rritur vlerësimin nga
13. 1.3 1.5 1.4 4.465 .012
nxënësit
14. Dëmtimi i pajisjeve nga nxënësit 1.7 1.9 1.9 3.011 .050
Mungesa e respektit e prindërve ndaj
15. 1.9 1.7 1.6 9.244 .000
mësuesve
16. Paragjykimi i prindërve ndaj nxënësve 1.3 1.5 1.3 3.907 .021
Rezultatet mbi diferencat e sjelljeve joetike të mësuesve tregojnë se ka diferenca

të rëndësishme statistikisht mes mësuesve, prindërve dhe fëmijëve. Ndryshe nga
raportimi i shpeshtësisë, mësuesit mendojnë se sjelljet joetike në shkollë janë më të rënda
nëse ato ndodhin, në krahasim me prindërit dhe nxënësit.
Ndër sjelljet më të rënda nga mësuesit shihen favorizimi i nxënësve në vlerësim,
sjelljet rebele të nxënësve dhe përdorimi i substancave në shkollë.
Nxënësit raportojnë mungesën e bashkëpunimit të mësuesit me nxënësit si sjellje
joetike jo shumë të rëndë, ndryshe nga mësuesit dhe prindërit që e rankojnë këtë sjellje
si shumë të rëndë, F (2,501) = 31.785, p< .001. Mungesën e bashkëpunimit me mësuesin,
nxënësit e shohin si një sjellje normale në klasat e tyre, kjo duke e parë mësuesin si
personin përgjegjës për dhënien e mësimit dhe që ka autoritet në klasë. Pra, nxënësit
e marrin të mirëqenë që bashkëpunimi me mësuesin nuk është i domosdoshëm gjatë
proçesit mësimor.
Tabela50: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve
në arsimin e mesëm të ulët

Nr Variablat F p
(M) (M) (M)
1. Dhuna e mësuesve ndaj nxënësve 3.6 2.9 3.2 13.270 .000
Mungesa e respektit e mësuesve ndaj
2. 3.5 3.2 2.8 15.561 .000
nxënësve
3. Shfrytëzimi i nxënësve nga mësuesit 3.6 3.08 2.5 22.085 .000
Pabarazia në trajtim e mësuesve ndaj
4. 3.7 3.4 2.9 15.005 .000
nxënësve
5. Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve 3.9 3.3 2.8 17.669 .000
Shkelja e privatësisë së nxënësve nga
6. 3.8 3.2 2.6 25.398 .000
mësuesit
Vlerësimi i padrejtë i nxënësve nga
7. 3.6 3.2 2.6 19.893 .000
mësuesit
8. Mungesa e përgatitjes nga mësuesit 3.8 3.1 2.7 23.317 .000
9. Mungesa e profesionalizmit nga mësuesit 3.8 3.2 2.7 26.379 .000
Mungesa e bashkëpunimit të mësuesve
10. 3.7 3.1 2.4 31.785 .000
me nxënësit
11. Dhuna e nxënësve 4.1 3.6 3.2 20.847 .000
12. Paragjyikimi i nxënësve 3.9 3.5 3.07 17.357 .000
13. Kopjimi dhe plagjiatura nga nxënësit 3.8 3.4 3.05 17.905 .000
14. Sjellje rebele nga nxënësit 4.1 3.5 3.1 25.296 .000
15. Përdorim i substancave nga nxënësit 4.1 3.7 3.3 10.236 .000
Manipulimi për të rritur vlerësimin nga
16. 4.04 3.4 3.03 16.829 .000
nxënësit
17. Prishja e mësimit nga nxënësit 4.1 3.6 3.3 15.015 .000
18. Dëmtimi i pajisjeve nga nxënësit 3.9 3.6 3.2 11.030 .000
19. Dhuna psikologjike nga prindërit 4.1 3.4 2.6 54.197 .000
20. Përdorimi i dhunes nga prindërit 4.1 3.6 3.06 22.833 .000
Mungesa e respektit e prindërve ndaj
21. 3.8 3.3 2.9 16.234 .000
mësuesve
22. Pandershmëria akademike nga prindërit 4.03 3.4 2.8 25.685 .000
Paragjykimi i prindërve ndaj nxënësve
23. 4.06 2.9 2.9 28.421 .000
të tjetë
3.1.4.7. Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike

të mësuesve, prindëve dhe nxënësve
Në tabelën e mëposhtme (Tabela A24), paraqiten analizat korrelacionale midis

kategorive të sjelljes joetike sipas mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës, vihet re
se ka një marrëdhënie korrelacionale negative (r =-.185, p < .05) midis viteve të punës
dhe vlerësimit të padrejtë të nxënësit. Megjithëse marrëdhënia midis këtyre variablave
nuk është e fortë, ky rezultat tregon se eksperienca e punës së mësuesit shoqërohet me
vlerësimin në rritje që i bën nxënësit.
Ekziston një marrëdhënie korrelacionale e fortë pozitive mes pabarazisë në trajtimin
e nxënësve dhe paragjykimit ndaj tyre (r = .553, p < .001), shkeljes së privatësisë së
nxënësve (r = .512, p < .001), vlerësimit të padrejtë (r = .529, p < .001), mungesës së
përgatitjes së mësuesit (r = .648, p < .001) dhe mungesës së profesionalizmit të mësuesit
(r = .656, p < .001). Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se pabarazia në
trajtim ndaj nxënësve mund të jetë si rrjedhojë e elementëve tëpërmendura.
Të gjitha kategoritë e tjera të shkeljes së etikës kanë marrëdhënie pozitive me njëra-tjetrën.
Kjo do të thotë se kur mësuesit raportojnë shkeljen e njërës nga kategoritë, ata raportojnë
edhe shkeljen e kategorive të tjera. Nëse vijojmë analizën më tej, mund të themi se të gjitha
shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa e profesionalizimit,
dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) janë faqe të ndryshme të të njëjtit fenomen.
Analiza korrelacionale mes variablave të sjelljes joetike për prindërit tregon se
ekziston një korrelim pozitiv mes variablave nën të njëjtën kategori.
Ndër korrelimet më të forta evidentohet ajo mes mungesës së përgatitjes së nxënësit
me mungesën e profesionalizmit (r = .737, p < .001) dhe mungesës së bashkëpunimit
nxënës - mësues (r = .645, p < .001). Prindërit shikojnë një lidhje mes joprofesionalizmit
të mësuesve dhe shumë shkeljeve të tjera të etikës si dhuna, pabarazia, pargjykimi gjë
që shpeshherë çon dhe në komunikim joefektiv nga të gjitha palët. Studime të tjera të
ngjashme evidentojnë perceptimin e nxenësve, prindërve dhe mësuesve se mungesa e
përgatitjes dhe angazhimit akademik të nxënësve përbën një faktor nxitës të sjelljes joetike
të mësuesve, të tilla si favorizimi, apo neglizhimi i kopjes (Mato, Keta & Mita, 2014).
Megjithatë, lidhja midis mungesës së profesionalizmit të mësuesve dhe mospërgatitjes
së nxënësve është e dyanshme dhe vlen të studiohet më në thellësi.
Rezultate më të detajuara lidhur me marrëdhëniet mes variablave mbi sjelljet joetike
sipas prindërve paraqiten në Tabelën A25.
Në vijim të rezultateve të mësuesve dhe prindërve, edhe tek fëmijët vërehet një
marrëdhënie korrelacionale pozitive mes variablave brenda së njëjtës kategori (Tabela
A26). Vihet re një korrelacion pozitiv mes dhunës ndaj nxënësve dhe kopjimit e
plagjiaturës nga nxënësit (r = .505, p < .001). Ky rezultat sugjeron se dhuna mund tëçojë
në rritjen e përpjekjes nga ana e nxënësitpër të kopjuar nga frika e dënimit në klasë.
Format e disiplinimit nëpërmjet dhunës në institucionet arsimore janë destruktive
për fëmijët, duke i drejtuar ata drejt sjelljeve joetike dhe uljes së vetëvlerësimit për arritjet
e tyre në shkollë.
Rezultate më të detajuara mbi korrelacionet e sjelljeve joetike sipas nxënësve
prezantohen në Tabelën A26.

në arsimin e mesëm të ulët

Rezultatet e studimit nxjerrin në pah një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin e
sjelljes joetike. Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit
është besimi mbi ndikimin e kodit etik F (3,183) = 5.219, p< .05. Në Figurën 7, vihet re
se mësuesit që besojnë se kodi etik ka ndikim ose ka shumë ndikim në sjelljet joetike
raportojnë më pak shkelje të etikës në arsimin e mesëm të ulët. Nga ana tjetër, mësuesit
që besojnë se kodi etik nuk ka shumë ndikim ose nuk ka fare ndikim raportojnë më
shumë shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë për një mosbesim në efikasitetin e
kodin e etikës nga ana e mësuesve. Mësuesit që besojnë se kodi i etikës nuk ka ndikim,
gjejnë zgjidhje duke e shkelur etikën në shkollën e tyre. Trajnimi i mësuesve duhet të
ketë në fokus jo vetëm rëndësinë e kodit të etikës dhe ndikimin e tij në formimin e
nxënësve, por dhe aftësi praktike për zbatimin e normave etike gjatë mësimdhënies.
Figura 7 Diferencat në besimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e
mesëm të ulët
2.20
2.00
Sjelljet joetike
1.80
1.60
1.40
Nuk ka fare ndikim Ka pak ndikim Ka ndikim Ka shumë ndikim

Rëndësia e respektimit të kodit të etikës perceptohet si një faktor tjetër i cili ndikon
në raportin e sjelljes joetike. Sipas të dhënave të Figurës 8, mësuesit që besojnë se
respektimi i kodit të etikës është shumë i rëndësishëm, po ashtu raportojnë më pak
sjellje joetike, në krahasim me mësuesit që besojnë se respektimi i kodit etik nuk është i
rëndësishëm, të cilët raportojnë më shumë shkelje të etikës F (2,184) = 9.890, p< .001.
Këto të dhëna sugjerojnë se kodi i etikës nuk duhet të jetë thjesht një dokumenti
i shkruar, por të zbatohet dhe të respektohet nga mësuesit, nxënësit dhe prindërit në
shkollë. Të gjitha grupet luajnë një rol të rëndësishëm në respektimin e standardeve të
etikës në mjediset e shkollës, duke mos parë si fajtor të mosrespektimit vetëm mësuesit.
Figura 8 Diferencat në respektimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e
mesëm të ulët
2.00
Sjelljet joetike
1.80
1.60
1.40
Pak i rëndësishëm I rëndësishëm Shumë i rëndësishëm
Rëndësia e respektimit Kodit të Etikës
Një faktor tjetër që ndikon është vëmendja ndaj etikës gjatë formimit profesional të
mësuesve. Rezultatet tregojnë se mësuesit që i kanë kushtuar më pak vëmendje etikës
gjatë formimit profesional e shkelin më shumë etikën se mësuesit që i kanë kushtuar më
shumë vëmendje etikës gjatë formimit profesional, F (3,180) = 6.753, p< .001.
Këto të dhëna sugjerojnë se IAL gjatë planifikimit dhe integrimit të kurrikulave për
mësuesit e shkollës së mesme të ulët duhet që t’i kushtojnë më shumë vëmendje etikës
profesionale. Kjo vëmendje mund të rritet duke planifikuar lëndë të reja ose të integrohet
si pjesë e lëndëve ekzistuese. Literatura shkencore sugjeron se edukimi etik i mësuesve
duhet të trajtohet në mënyrë të njejtë me të gjithë profesionet e tjera të rregulluara, të
tillë si mjekët, juristët, etj. (Barrett, Casey, Visser & Headley, 2012). Ky formim duhet t’i
kushtojë vëmendje të veçantë zhvillimit të arsyetimit moral dhe aftësive praktike për
të zgjidhur dilemat morale (Huling & Resta, 2001). Vëmendja ndaj etikës mund të rrisë
si besimin ashtu edhe respektimin e parimeve etike nga ana e mësuesve në shkollat
9-vjeçare
Figura 9 Diferencat në vëmendjen ndaj etikës në zhvillimin professional të mësuesve përkundrejt

kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët
2.10
2.00
1.90
Sjelljet joetike
1.80
1.70
1.60
1.50

3.1.5. Rezultatet e studimit cilësor - arsimi bazë
Pjesë e studimit cilësor për arsimin fillor dhe të mesëm të ulët ishin 7 mësuese (3 për
arsimin fillor dhe 4 për arsimin e mesëm të ulët), 7 prindër (3 për arsimin fillor dhe 4 për
arsimin e mesëm të ulët) dhe 7 nxënës përfaqësues të arsimin fillor dhe të mesëm të ulët.
Analiza e të dhënave cilësore zbuloi 4 tematika kryesore dhe 1 nën tematikë: a) sjelljet
joetike në arsimin bazë; b) shkaqet e sjelljes joetike; c) adresimin e sjelljes joetike dhe d)
atribuimin e fajit mbi sjelljet joetike. Nën tematika është e vendosur poshtë tematikës së
dytë dhe eksploron sfidat e mësuesve në punë si faktor që lidhet me shfaqjen e sjelljeve
joetike në shkollë.
3.1.5.1. Sjelljet joetike
Sjelljet joetike të cilat identifikohen nga mësuesit janë mungesa e respektit për
punën e tyre dhe mungesa e bashkëpunimin mbi edukimin e nxënësve. Mësuesit thonë
se prindërit kanë idetë e tyre rreth edukimit të fëmijëve dhe ndodh të konfliktohen për
këtë shkak. Në raport me nxënësit, mësuesit pranojnë se ka probleme në menaxhimin e
klasës me shumë nxënës dhe kushte jo ideale.
“Mënyra e komunikimit të prindërve (shpeshherë e vrazhdë dhe aspak etike), mungesa

e bashkëpunimit për edukimin e përbashkët të fëmijës dhe mosreflektimi mbi këshillat
e dhëna nga ne e vështirësojnë punën dhe kjo ndikon edhe te ana emocionale e vetë
mësuesit.”
Intervista 3 – Mësuese (cikli I) [930-1190]
Nxënësit tregojnë për zënka dhe konflikte midis tyre. Shqetësim përbën përdorimi
i fjalorit të pahijshëm në klasë. Këto shqetësime vijnë kryesisht nga individë apo grupe
të caktuara nxënësish të cilët bëhen problematikë. Nxënësit tregojnë se ndërsa kanë parë
ndërhyrjet e stafit pedagogjik për raste të caktuara, problematikat vazhdojnë.
“Ka fjalor të pahijshëm brenda shkolle dhe zënka të cilat përsëriten pak a shumë nga të
njëjtit nxënës...”
Intervista 6 – Nxënës [722-848]
Prindërit pranojnë se shkollat janë të mbingarkuara dhe nuk përmbushin standardet

ideale për zhvillimin e mësimit. Në këto kushte ata përpiqen të mirëkuptojnë stafin
pedagogjik por shprehin shqetësim rreth efektit që shkeljet etike kanë tek fëmijët e tyre.
“Ndoshta edhe i kam justifikuar ndonjëherë sjelljet joetike (më së shumti ato të
nxënësve apo edhe kur ndonjë mësues nuk është kujdesur siç duhet sepse edhe ata kanë
ngarkesë dhe nuk kanë as staf ndihmues) ...”
Intervista 3 – Prind (cikli II) [1377-1671]
Shkeljet e etikës nga mësuesit shihen thjesht si ngritje e zërit sipas prindërve.
“...maksimumi që mund të arrihet nga mësuesit mund të jetë ngritja e zërit në situata
të caktuara apo dënimi i padrejtë i një fëmijë për një faj që e ka bërë tjetri.”
Intervista 3 – Prind (cikli I) [1176-1336]
Në arsimin bazë (cikli I dhe II) vërehet raportim i ndryshëm mbi sjelljet jo-etike.
Mësuesit, prindërit dhe nxënësit i vërejnë sjelljet joetike në mënyra të ndryshme. Mësuesit
shqetësohen për mbarëvajtjen mësimore dhe ndërhyrjet nga prindërit. Nxënësit tregojnë
për kujdesin e mësuesve në zgjidhjen e problemeve të çastit por disa problematika dhe
individë vazhdojnë të jenë shqetësues gjatë gjithë vitit mësimor. Prindërit kuptojnë se
nuk është e lehtë të menaxhohet një numër i lartë fëmijësh në klasë por janë të shqetësuar
për vëmendjen që tregohet ndaj fëmijëve të tyre.
3.1.5.2 Shkaqet e sjelljes joetike
Ndër shkaqet e sjelljeve joetike në arsimin bazë sipas mësuesve mund të përmendet
arsimimi i prindërve, problemet socio-ekonomike, mungesa e interesit të prindit për
progresin e fëmijës në shkollë dhe mungesa e tolerancës.
“...janë prindërit, nganjëherë shumë të vështirë për të komunikuar me ta..., nuk u

kushtojnë kohë dhe në fund delegojnë përgjegjësinë e edukimit të tyre te mësuesit; është
edhe arsimimi i prindërve ai që ndikon te sjelljet dhe mënyra e vrazhdë e komunikimit
tek nxënësit.”
Intervista 1 – Mësues (cikli II) [534-1025]
“Shkaku kryesor i reagimeve të papërshtatshme nga ana e prindërve, e fjalorit të tyre,

tensionit që përcjellin edhe tek fëmija apo e gjithë mënyrës së tyre të komunikimit në
përgjithësi: stresi në punë; situata ekonomike; formimi i tyre”
Intervista 1 – Mësues (cikli I) [3855-4096]
Nxënësit shikojnë prindërit si pjesë e shkakut që çon në sjellje joetike mes nxënësve.
Pritshmëritë e larta të prindërve përkundrejt nxënësve ndikojnë negativisht në ndërtimin
e marrëdhënieve me bashkëmoshatarët si dhe në vetëvlerësimin e fëmijëve.
“Ka raste të prindërve që u bëjnë shumë presion nxënësve për të arritur rezultate të
larta vetëm se shokët e tyre janë më mirë me nota (pavarësisht që e dinë kapacitetin e
fëmijës së tyre) kështu nxisin dhe xhelozi dhe debate mes nxënësve”
“...Edukata dhe vlerat që çdo nxënës merr nga familja; ndikimi nga mjedisi grupimet
shoqërore...”
Shkaqet e sjelljeve joetike në arsimin bazë shikohen kryesisht si faktorë të jashtëm, të cilët
ndikojnë tek prindërit, mësuesit apo nxënësit. Kjo tejçohet me tej në kontekstin e shkollës,
duke u transferuar në komunikimin me mësuesin apo në pritshmëritë ndaj nxënësve.
3.1.5.3. Sfidat e mësuesve në punë: Shkak për sjellje joetike
Numri i lartë i nxënësve, mungesa e mësuesve ndihmës për klasat që kanë fëmijë
me aftësi të kufizuar, ndryshimi i kurrikulave shikohet si sfidë nga mësuesit. Të gjithë
këta elementë bëjnë që mësuesit të shkelin etikën duke mos i trajtuar fëmijët në klasë në
mënyrë të barabartë, duke ngritur zërin për të mbajtur qetësinë e klasës si dhe duke mos
komunikuar siç duhet me prindërit.
“Ndër vështirësitë më të mëdha që ndeshim janë ato të numrit të madh të fëmijëve,

nxënës me aftësi të kufizuara dhe të pashoqëruar, puna me turne, ndryshimi i
vazhdueshëm i kurrikulave mësimore që të merr shumë kohë dhe angazhim...”
Prindërit sipas mësuesve shikojnë mësuesin dhe shkollën përgjegjës për edukimin
e fëmijës, pritshmëri e cila çon në një komunikim jo të efektshëm midis mësuesit dhe
prindit mbi ecurinë e nxënësit.
“Problematikë është numri i lartë i nxënësve nëpër klasa (33 deri në 36 nxënës/ klasë);
prindër që nuk kontrollojnë ecurinë e fëmijës dhe në fund e delegojnë “fajin” dhe
përgjegjësinë te mësuesi ose te shkolla...”
3.1.5.4 Adresimi i sjelljeve joetike
Prindërit dhe nxënësit shikojnë mësuesin si personin e parë të cilit mund t’i
drejtohen për të zgjidhur problematikat mbi shkeljen e etikës. Po ashtu mësuesi zgjedh
komunikimin me prindin për të diskutuar dhe zgjidhur çështje të sjelljes joetike.
“Në rastet kur sjellja është përsëritur është dashur edhe prania e prindit. Gjithsesi
evidentimi i sjelljeve jo të hijshme në mbledhje apo para moshatarëve i bën të ndihen në
faj këta nxënës “problematikë” dhe shumicën e rasteve edhe kanë reflektuar.”
“Kemi komunikuar direkt me prindin por ka shumë raste që nuk kemi marrë reflektim
dhe na është dashur ta diskutojmë më kolegët apo me drejtorinë.”
Këto rezultate ecin paralelisht me rezultatet e studimit sasior, ku komunikimi me

mësuesin ishte alternativa e parë dhe e vetme për prindërit.
“Shumicën e herëve i jemi “zbrazur” mësueses, aty ka qenë përherë kontakti i parë dhe
ka rezultuar produktive si metodë.”
Intervista 2 – Prind (cikli I) [2355-2474]
Të dhënat tregojnë se figura e mësuesit ka autoritet në arsimin bazë, si për nxënësit

ashtu dhe për prindërit. Mësuesi shikohet si problemzgjidhës dhe ngjall besim tek të
dyja palët. Ky status duhet shfrytëzuar për të rritur mundësinë e përmirësimit të etikës
në arsimin bazë duke punuar në mënyrë të fokusuar dhe sistemike tek mësuesi, sidomos
kur ka rolin e mësuesit kujdestar.
3.1.5.5 Atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike
Fajin mbi sjelljet joetike pohohet të jetë mbi të gjithë aktorët kyç në arsimin bazë.
Megjithatë, mësuesit mendojnë se personi fajtor dhe përgjegjës njëkohësisht është prindi
i fëmijës. Në ciklin e dytë të arsimit bazë fillon të theksohet dhe përgjegjësia e nxënësve
në sjelljet joetike, duke e parë tashmë si një fëmijë që mund të bëjë diferencimin e
pasojave të sjelljes së tij.
“Një pjesë e kanë prindërit, ndërkohë edhe nxënësit nuk përjashtohen për vetë faktin se
janë të ndërgjegjshëm për veprimet e pahijshme që mund të kryejnë...”
Intervista 1 – Mësuese (cikli II) [4146-4359]
“…prindërit duhet të tregojnë pak më shumë kohë dhe përkushtim sepse në këtë moshë
fëmijët e kanë më së shumti të nevojshme.”
Intervista 2 – Mësuese (cikli I) [3637-3769]
Prindërit po ashtu, në të njëjtën linjë me mësuesit i shikojnë të gjithë pjesëtarët si

fajtor të shfaqjes së sjelljeve joetike, duke përshirë këtu edhe nxënësit.
“Jo vetëm prindërit dhe mësuesit. Tashmë një pjesë të fajit duhet ta mbajnë vetë
nxënësit sepse janë në një moshë që e kuptojnë shumë mirë rëndësinë dhe pasojat e
veprimeve të tyre.”
Intervista 3 – Prind (cikli II) [2833-3013]
Nxënësit theksojnë rolin e rëndësishëm që ka prindi në shkollë. Prindi shikohet si

përgjegjës për marrëdhënien me mësuesin dhe angazhimin me fëmijën e tij.
“Prindërit nganjëherë nuk janë aq të kujdesshëm sa duhet kur komunikojnë me

mësuesit dhe kjo besoj mund të përmirësohet nëse ata tregojnë pak më shumë kohë dhe
angazhim për atë çfarë ndodh në shkollë.”
Në arsimin bazë vërejmë se nuk ka një fajtor specifik për sjelljet joetike, por të gjithë,
mësues, nxënës dhe prindër kanë kontributin e tyre në shfaqjen e sjelljes joetike, si dhe
përgjegjësinë ndaj respektimit të etikës.
3.1.6. Etika në shkollat e mesme
3.1.6.1 Rezultatet deskriptive të mësuesve, prindërve dhe

nxënësve në shkollë të mesme
Në bazë të rezultateve të studimit, përqindja më e madhe e individëve të përfshirë

në studim janë gra dhe vajza (Tabela 51). Rreth 77% e mësuesve që kanë plotësuar
pyetësorin janë gra. Po ashtu përqindja më e madhe e prindërve që kanë zgjedhur të
plotësojnë pyetësorin për sjelljet joetike në gjimnaz janë nënat e fëmijëve (60.3%). Edhe
përsa i përket nxënësve, pjesa më e madhe janë vajza. Këto rezultate mund të tregojnë
një përfshirje më të madhe të vajzave dhe grave, si në sistemin arsimor ashtu edhe në
përgjigjet ndaj pyetësorit.
Tabela51: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme

Frek. % Frek. % Frek. %
Gjinia Grua/vajzë 305 77.2 238 60.3 276 69.9
Burrë/djalë 88 22.3 148 37.5 118 29.9

mësuesve, prindërve dhe të nxënësve. Pjesa më e madhe e mësuesve në gjimnaz (77.5%)
kanë përfunduar studimet master dhe DIND. Gjithashtu, 33% e prindërve të fëmijëve në
sistemin e gjimnazit kanë përfunduar studimet universitare. Ndërkohë, përsa i përket

nxënësve në shkollat e mesme ata janë të shpërndarë në të treja klasat.
Tabela52: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme

Edukimi Frek % Edukimi Frek % Edukimi Frek %
E mesme
8 2 Pa arsim Kl. X 99 25.1
pedagogjike
Bachelor 9 2.3 Fillore 1 0.3 Kl. XI 126 31.9
Master profesional 85 21.5 Tetë-vjeçare 63 15.9 Kl. XII 165 41.8
DIND 103 26.1 Shkollë e mesme 172 43.5
Master shkencor 118 29.9 Universitet 104 26.3
Master/
Doktoraturë 10 2.5 29 7.3 Tjetër 3 0.8
Doktoraturë
Nuk e di/ Pa Nuk e di/ Pa
Tjetër 20 5.1 17 4.3
përgjigje përgjigje
Në tabelën në vijim (Tabela 53), paraqiten qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe

nxënësve për rolin e etikës në gjimnaz. Nga këto të dhëna rezulton se mësuesit janë më
të informuarit në lidhje me praninë e rregullores së shkollës me 97.5% të tyre që pohojnë
se janë në dijeni të kodit etik të mësuesve. 84.1% e nxënësve raportojnë se janë në dijeni,
të ndjekur nga prindërit, të cilët duket se janë më pak të informuarit me 72.7% të tyre
që raportojnë se janë në dijeni të kodit etik. Duke qenë më të përfshirë në institucionet
edukues, mësuesit dhe nxënësit janë më të informuar sesa prindërit në lidhje me kodin
etik të mësuesve. Për këtë arsye do ishte e rëndësishme që prindërit të përfshiheshin
sa më shumë në institucion si edhe të informohen mbi kodin etik gjatë aktiviteteve në
shkollë.
Tabela53: Ndikimi i Kodit Etik në shkollat e mesme

Kategoria Variablat
Po 385 97.5 287 72.7 332 84.1
A ka shkolla juaj/ e fëmijës
Jo 5 1.3 25 6.3 19 4.8
tuaj një Kod Etike
Nuk e di 4 1 74 18.7 43 10.9
Aspak 3 0.8
Pak 4 1 37 9.4 35 8.9
Familjariteti me standardet
Mjaftueshëm 122 30.9 156 39.5 160 40.5
etike
Shumë 253 64.1 88 22.3 118 29.9
Nuk e di 6 1.5 7 1.8 16 4.1
Aspak ndihmues 1 0.3 3 0.8 12 3

Pak ndihmues 42 10.6 54 13.7 47 11.9
Ndihma e Kodit Etik Ndihmues 210 53.2 144 36.5 179 45.3
Shumë ndihmues 130 32.9 76 19.2 87 22
Nuk e di 2 0.5 12 3 8 2
Nuk ka fare ndikim 3 0.8 2 0.5 14 3.5
Ka pak ndikim 35 8.9 32 8.1 44 11.1
Ka ndikim 182 46.1 167 42.3 176 44.6

Ka shumë ndikim 172 43.5 171 43.3 146 37
Nuk e di 2 0.5 14 3.5 14 3.5
Në të njëjtën linjë me këto rezultate vihet re se vetëm 1% e mësuesve dhe 9.4% e

prindërve raportojnë se nuk i njohin standardet e sjelljes etike në gjimnaz. Pavarësisht se
prindërit dhe mësuesit janë të informuar për standardet e sjelljes etike, 11% e mësuesve
dhe 14% e prindërve e konsiderojnë kodin etik si pak ose aspak ndihmues për fëmijët e
tyre. Po ashtu, rreth 10% e mësuesve dhe 8% e prindërve raportojnë se kodi i etikës nuk
ka ndikim të rëndësishëm tek fëmijët në shkollë. Ndryshe nga prindërit dhe mësuesit,
vetë nxënësit (81.6%) raportojnë se kodi i etikës ushtron ndikim mesatar ose të lartë në
edukimin e tyre në shkollën e mesme.
Në rezultatet e tabelës në vijim (Tabela 54) paraqitet niveli i informimit të mësuesve,
prindërve dhe nxënësve në lidhje më procedurat etike në shkollat e mesme. Nga këto të
dhëna vihet re se 5% e mësuesve, 25% e prindërve dhe 21% e nxënësve kanë pak ose aspak
dijeni për procedurat etike në gjimnaz. Këto rezultate tregojnë se trajnimi dhe informimi
i nxënësve dhe veçanërisht i prindërve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si
një domosdoshmëri. Studime të ndryshme tregojnë se prezenca e procedurave dhe
rregulloreve etike nuk lidhet drejtpërdrejt me reduktimin e sjelljes joetike nëse nuk
shoqërohen me informim dhe trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike të gjithë
palëve të përfshirë në sistemin arsimor (Cole & McCabe, 1996).
Tabela54: Informimi mbi kodin etik në shkollat e mesme

Kategoria Variablat
Pak i rëndësishëm 9 2.3 8 2 21 5.3
Rëndësia e respektimit të I rëndësishëm 146 37 146 37 127 32.2
Kodit të Etikës Shumë i rëndësishëm 238 60.3 222 56.2 232 58.7
Nuk e di 1 0.3 9 2.3 12 3
Aspak 3 0.8 41 10.4 23 5.8
Pak 16 4.1 59 14.9 63 15.9
Dijeni për procedurat etike
Deri diku 156 39.5 208 52.7 214 54.2

Shumë 214 54.2 52 13.2 76 19.2
Duke iu referuar të dhënave të tabelës 55, reagimi i mësuesve kur përballen me një
sjellje joetike është që të flasin me kolegët, komisionin e etikës dhe drejtorin e shkollës.
Prindërit, kur përballen me një sjellje joetike, janë të prirur që të flasin me mësuesin
kujdestar, drejtorin e shkollës dhe prindërit e tjerë. Nxënsit janë më të prirur që të
flasin me mësuesin kujdestar dhe drejtorin e shkollës. Si mësuesit, ashtu edhe prindërit
dhe nxënësit nuk preferojnë që të zgjedhin rrugën e raportimit apo të denoncimit në
autoritetet përkatëse kur përballen me një sjellje joetike në gjimnaz. Këto rezultate
mund të interpretohen si shenjë e mosbesimit në zgjidhjet vertikale, duke preferuar
zgjidhjen e mosmarrëveshjeve nëpërmjet individëve me të cilët kanë marrëdhënie të
drejtëpërdrejtë. Nga ana tjetër, studime të mëparshme në Shqipëri kanë evidentuar
mungesën e besimit për të raportuar rastet e sjelljes joetike pranë autoriteteve përkatëse
(Mato, Keta & Mita, 2014).
Tabela55: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në shkollat e mesme

Kategoria
Unë nuk do të bëja asgjë 1 0.3 7 1.8 26 6.6
Unë do të flisja me kolegët e mi 160 40.5 120 30.4 96 24.3
Unë do të flisja në mbledhjet e mësuesve 129 32.7 276 69.9 283 71.6
Unë do të flisja me komisionin e etikës 247 62.5 230 58.2 108 27.3
Unë do të flisja me drejtorin e shkollës 167 42.3 65 16.5 172 43.5
Unë do ta denoncoja te autoritetet përkatëse 37 9.4 26 6.6
Në tabelën e mëposhtme (Tabela 56), vihet re se prindërit dhe mësuesit besojnë se

praktikat etike të hasura në gjimnaz ndikojnë në vlerat etike dhe personale të nxënësve.
Por, nga ana tjetër 12% e mësuesve, 40% e prindërve dhe rreth 32% e nxënësve janë
pak ose aspak të informuar për sjelljet joetike në shkollën e tyre. Pra, teorikisht si
prindërit, nxënësit edhe mësuesit janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike në gjimnaz,
por shumë prej tyre nuk janë të informuar për sjelljet joetike që ndodhin në shkollën
e mesme. Studime të tjera në nivel kombëtar dëshmojnë se në përgjithësi komuniteti i
gjerë dhe prindërit hasin vështirësi për të dalluar midis formave të ndryshme të sjelljes
joetike dhe korruptive në edukim. Për shembull, edhe pse rryshfeti evidentohet qartazi
si sjellje korruptive, mbajtja e kurseve private nga mësuesit nuk konsiderohet si e tillë
(IDRA, 2016). Në vijim, rezultatet evidentojnë se mësuesit janë më të informuarit në
lidhje me shkeljet e sjelljeve etike në shkollën e tyre. Ky rezultat mund të interpretohet
që informacioni për shkeljet e etikës nuk ndahet dhe nuk diskutohet me palë të treta, por
ruhet brenda shkollës.
Këto të dhëna mund të tregojnë se ka një mungesë komunikimi midis mësuesve,
nxënësve, prindërve dhe drejtuesve përsa i përket sjelljeve joetike. Prindërit janë aktorët
më pak të informuar për sjelljet joetike që ndodhin në shkollën e mesme të fëmijës së tyre.
Këto rezultate sugjerojnë se prindërit, ose nuk informohen nga mësuesit dhe nxënësit,
ose zgjedhin që të mos informohen për sjelljet joetike që ndodhin në shkollën e fëmijës
së tyre. Modelet e suksesshme ndërkombëtare në lidhje me etikën në arsim sugjerojnë se
komunikimi i vazhdueshëm, sistematik dhe bashkëpunues midis mësuesve, prindërve
dhe nxënësve shihet si një nga faktorët kyç në ndërtimin e një kulture etike të edukimit
në sistemin parauniversitar (Lovat & Hawkes, 2013).
Tabela56: Praktikat etike në shkollat e mesme

Kategoria Variablat
Dakordësia me shprehjen “Unë Aspak dakord 13 3.3 29 7.3
besoj se praktikat etike/joetike Pak dakord 19 4.8 46 12 58 15
të hasura në shkollë ndikojnë
te vlerat e etike e personale të Mjaftueshëm 146 37 138 35 153 39
nxënësve” Shumë dakord 222 56.2 171 43 136 34
Nuk e di 7 1.8 18 4.6 18 4.6
Aspak 4 1 42 11 20 5
Informimi për sjelljet joetike në Pak 48 12.2 118 30 109 28

shkollën tuaj/ e fëmijës tuaj? Mjaftueshëm 237 60 166 42 199 50
Shumë 102 25.8 54 14 55 14
Nuk e di 3 0.8 6 1.5 11 2.8
Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike (Tabela 57), mësuesit raportojnë
se marrin informacionin kryesisht nga komisioni etik dhe nga burime joinstitucionale
nëpërmjet kolegëve. Prindërit përfitojnë informacionin më shumë nga fëmijët dhe
nga mësuesit, ndërsa nxënësit nga nxënësit e tjerë dhe nga qeveria e nxënësve. Pra,
prindërit dhe nxënësit preferojnë ose kanë më shumë akses ndaj mënyrave informale të
informimit ndërsa mësuesit preferojnë të zgjedhin më tepër mënyrat formale të marrjes
së informacionit për sjelljet joetike në gjimnaz.
Tabela57: Burimi i informimit për sjelljet joetike në shkollat e mesme

Qeveria e Qeveria e
63 15.9 151 38.2
nxënësve nxënësve
Bordi drejtues i Bordi drejtues i Bordi drejtues i
113 28.6 89 22.5 110 27.8
Komisioni Etik 232 58.7 Komisioni Etik 50 12.7 Komisioni Etik 77 19.5
Informacion Informacion Informacion
joinstitucional nga 172 43.5 joinstitucional 98 24.8 joinstitucional 97 24.6
kolegët nga mësuesit nga mësuesit
Informacion
joinstitucional
88 22.3
nga prindërit e
tjerë
Informacion
Informacion Informacion
joinstitucional
joinstitucional nga 99 25.1 joinstitucional 215 54.4 147 37.2
nga nxënësit/
nxënësit nga fëmija
shokët
Tjetër 14 3.5 Tjetër 4 1 Tjetër 6 1.5
Sipas mësuesve, burimet kryesore të edukimit mbi menaxhimin e sjelljeve joetike në

gjimnaz kanë qenë trajnimet në vendin e punës, si dhe leximet individuale. Këto të dhëna
sugjerojnë se edukimi formal i mësuesve në nivel universitar mund të përmirësohet
përsa i përket përmbajtjes në lidhje me sjelljen dhe praktikat etike në arsim. Studime
dhe raporte vlerësimi në nivel kombëtar evidentojnë një sërë problematikash përsa i
përket kurrikulave të përgatitjes së mësueve në nivel universitar. Dy prej tyre të lidhura
ngushtë me edukimin mbi etikën në arsim janë: fokusi i pamjaftueshëm tek çështjet
me ndjeshmëri të lartë sociale dhe etike, të tilla si respektimi i diversitetit dhe edukimi
gjithëpërfshirës (European Training Foundation [ETF], 2010) si dhe dhe fokusi tepër i
lartë teorik dhe paaftësia e kurrikulave universitare për të aftësuar mësuesit e rinj të
zbatojnë standardet bashkëkohore në nivel praktik (Mato, Keta & Mita, 2014; Musai,
Dhamo, & Rapti, 2005).
Tabela58: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në shkollat e mesme
Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në Jo 182 46.1

arsim gjatë 5 viteve të fundit Po 194 49.1
Jo 169 42.8
Po 26 6.6
Jo 169 42.8
Workshop
Po 26 6.6
Jo 148 37.5
Po 47 11.9
Jo 177 44.8
Po 18 4.6
Jo 45 11.4
Po 150 38
Jo 109 27.6
Po 85 21.5
Në tabelën në vijim (Tabela 59), vihet re se strukturat që kanë ofruar më tepër

trajnime për sjelljet etike në shkollë për mësuesit janë MAS (8.9%) dhe Shërbimi
psikosocial në Bashki (8.4%), megjithatë përqindja e mësuesve që ka përfituar nga këto
trajnime është tejet i ulët. Më shumë se gjysma e mësuesve deklarojnë se trajnimi ka
ndikuar në përmirësimin e etikës profesionale. Këto të dhëna tregojnë se kjo strategji
mund të ndiqet dhe të zhvillohet edhe më tej, duke siguruar që masa e mësuesve të
marrin mbështetje profesionale për trajtimin e çështjeve etike në shkollë. Gjithashtu, në
këtë fushë do të ishte e rekomandueshme që të kërkohej mbështetja edhe e organizatave
jo-fitimprurëse për trajnimin mbi çështje të tilla.
Tabela59: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në shkollat e mesme

MAS 35 8.9
Struktura që ka ofruar Organizatat jofitimprurëse 14 3.5

trajnimin Agjensitë private 15 3.8
Tjetër 5 1.3
Aspak 5 1.3

përmirësimin e etikës Mjaftueshëm 95 24.1
Nuk e di 1 0.8
Në vijim (Tabela 60), paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në shkollat
e mesme duke treguar diferencat në qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe nxënësve
ndaj kësaj çështjeje. Në këto rezultate vihet re se 74.1% e mësuesve, 64.3% e prindërve
dhe 82.8% e nxënësve janë në dijeni të sjelljeve joetike në shkollën e tyre, ose janë prekur
personalisht prej tyre.
Sipas mësuesve (72.2%), prindërve (71.1%) dhe nxënësve (71%), ata që e shkelin më
tepër etikën në shkollat e mesme janë prindërit. Si mësuesit, ashtu edhe prindërit dhe
nxënësit mendojnë se rastet e sjelljeve joetike që janë trajtuar në gjimnaz kanë qenë të
pakta. Kjo shfaq nevojën e ngritjes së një strukture në shkollë që duhet ta bëjë funksionale
zbatimin e Kodit të Etikës dhe trajtimin e rasteve të shkeljeve të etikës në shkolla. Deri
tani, ky funksion kryhet nga bordi i shkollës, i cili përfaqëson një trupë këshilluese,
në të cilën përfaqësohen mësuesit dhe prindërit dhe shërben në funksion të rritjes së
bashkëpunimit midis shkollës, prindërve dhe komunitetit (Duda & Xhaferri, 2013).
Tabela60: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme

Kategoria Variablat
Nuk ka sjellje joetike 50 12.7 70 17.7 36 9.1
155 39.2 210 53.2 253 64.1
Shfaqja e kanë prekur mua
sjelljeve joetike Ka sjellje joetike që më kanë prekur
138 34.9 44 11.1 74 18.7
dhe mua
Mësuesit 33 8.4 34 8.6 52 13.2
Prindërit 285 72.2 281 71.1 281 71.1
Kush e shkel Stafi psiko-social (psikologu,
6 1.5 5 1.3 11 2.8
më shpesh punonjësi social)
etikën? Stafi i shërbimeve mbështetëse (roja,
3 0.8 3 0.8 3 0.8
pastruesi, etj)
Asnjë 18 4.6 42 10.6 21 5.3
Rastet e Pak 118 29.9 123 31.1 132 33.4

sjelljeve joetike Disa 189 47.8 104 26.3 161 40.8
që janë trajtuar Shumë 32 8.1 8 2 23 5.8
Rezultatet e studimit tregojnë se pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se

paragjykimet janë një çështje problematike në shkollë (Tabela 61). Ndryshe nga nxënësit,
pjesa më e madhe e mësuesve dhe e prindërve mendojnë se paragjykimet nuk përbëjnë
një çështje problematike në shkollë. Sipas prindërve dhe mësuesve, paragjykimet më të
shpeshta janë paragjykimi i nxënësve për paraqitjen e jashtme dhe në bazë të fesë. Ndërsa
sipas nxënësve, paragjykimet më të shpeshta që ndeshen në shkollë janë paragjykimi i
personave në bazë të origjinës (21.8%), në bazë të fesë (24.1%) dhe paragjykimi më i
shpeshtë është ai gjinor (33%). Sipas këtyre të dhënave, nxënësit në shkollat e mesme
janë ata që vuajnë më shumë nga paragjykimet. Si rrjedhojë e kësaj, ata janë më të
vetëdijshëm dhe raportojnë nivele më të larta të paragjykimeve.
Institucioni i Avokatit të Popullit raporton se paragjykimet dhe diskriminimi
ndaj personave me aftësi të kufizuar, me përkatësi etnike dhe kulturore të ndryshme,
apo të komunitetit LGBT janë fenomene të pranishme gjerësisht në shkollat Shqiptare
(Komisioneri për Mbrojtjen nga Diskriminimi, 2014). Studime të tjera në lidhje me personat
me aftësi të kufizuar (Çuko, Kulla & Kasapi, 2013), nxënësit që i përkasin komuniteteve
të ndryshme etnike (Gjokutaj, 2013), apo që jetojnë në kushte të pafavorshme ekonomike
dhe sociale (Duci et al., 2016), ofrojnë gjetje të ngjashme në lidhje me diskriminimin e
drejtpërdrejtë apo të tërthortë që këta nxënës hasin në institucionet e arsimit.
Vlen të theksohet se studime në lidhje me praktikat joetike në institucionet e
edukimit në botë sugjerojnë se mënyra e adresimit të çështjeve me ndjeshmëri të lartë
sociale si tilla si diversiteti, apo aftësia e kufizuar, renditet ndër dilemat më të shpeshta
etike të hasura nga mësuesit në praktikën e tyre (Rowland, 2009).
Këto rezultate theksojnë nevojën për të përdorur strategji të tjera edukimi për
respektimin e të drejtave të fëmijëve, zbatimin e gjithpërfshirjes në arsim, trajtimin e
drejtë të fëmijëve, ndërhyrjeve me programe edukative dhe pranimin e diversitetit në
sistemin arsimor. Raporte të ndryshme vlerësuese në nivel kombëtar konfirmojnë këto
gjetje. Sipas tyre, edhe pse mësuesit dhe drejtuesit zotërojnë formimin universitar të
nevojshëm si dhe kanë marrë trajnime të vazhdueshme për arsimin gjithpërfshirës,
shumë prej tyre ndihen të papërgatitur për t’u përballur me çështjet e diversitetit dhe
aftësisë së kufizuar në punën e tyre (Duci et al., 2016). Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e
paragjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.
Tabela61: Shfaqja e paragjykimeve në shkollat e mesme

A janë paragjykimet një çështje Jo 290 73.4 127 32.2 134 33.9
problematike në shkollën tuaj/
fëmijës tuaj? Po 53 13.5 158 40 183 46.3
Paragjykimi i personave me Jo 49 12.4 138 34.9 154 39

aftësi të kufizuara Po 4 1 20 5.1 29 7.3
Paragjykimi i personave në bazë Jo 36 9.1 97 24.6

të origjinës Po 17 4.3 86 21.8
Paragjykimi i personave në bazë Jo 49 12.4 117 29.6 88 22.3

të fesë Po 4 1 41 10.4 95 24.1
Paragjykimi në bazë të statusit Jo 40 10.1 127 32.2 174 44.1

socio-ekonomik Po 13 3.3 31 7.8 9 2.2
Jo 46 11.6 153 38.7 51 12.9
Paragjykimi gjinor
Po 7 1.8 5 1.3 132 33.4
Paragjykimi për paraqitjen e Jo 26 6.6 124 31.4 179 45.3

jashtme Po 27 6.8 34 8.6 4 1
Paragjykimi sipas përkatësisë Jo 43 10.9 155 39.2 167 42.3

politike Po 10 2.5 3 0.8 16 4.1
Paragjykimi i personave me Jo 46 11.6 156 39.5 182 46

sëmundje të caktuara Po 7 1.8 2 0.5 1 0.3
Përsa i përket vlerësimit, më shumë se 50% e mësuesve, prindërve dhe nxënësve

mendojnë se vlerësimi i nxënësve në shkollë të mesme kryhet mjaftueshëm sipas
meritës. Ndërkohë nga këto rezultate, vihet re se janë mësuesit (54.4%) ata që raportojnë
më tepër se vlerësimi i nxënësve në shkollë kryhet plotësisht sipas meritës, në krahasim
me raportimin e prindërve (25%) dhe të nxënësve (29%). Garantimi i një vlerësimi të
balancuar, bazuar në kontributet, performancën dhe vlerat e tyre është një nga cilësitë e
lidershipit etik dhe parakushtet për zhvillimin e kulturës demokratike dhe etike të një
institucioni (Vogel, 2012). Në bazë të këtyre rezultateve, nxënësit perceptojnë se nuk
vlerësohen sipas meritës, gjë që pengon zhvillimin e një kulture etike të edukimit dhe
ndërveprimit brenda shkollës.
Tabela62: Vlerësimi sipas meritës në shkollat e mesme

Kategoria Variablat
Aspak 2 0.5 13 3.3 12 3
Pak 10 2.5 61 15.4 69 17.5
Vlerësimi i nxënësve sipas
Mjaftueshëm 157 39.7 169 42.8 174 44.1
meritës në shkollën tuaj
Shumë 215 54.4 99 25.1 116 29.4
Nuk e di 10 2.5 44 11.1 23 5.8
Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, mësuesit raportojnë se zhvillimi

profesional i mësuesve është strategjia më e mirë, ndërsa prindërit dhe nxënësit
raportojnë se strategjia më e mirë për parandalimin e sjelljeve joetike në gjimnaz janë
kontrollet më të rrepta dhe më të shpeshta. Asnjëri prej grupeve nuk mendon se heqja
e licencës së mësuesit është zgjidhja e duhur. Studimet sugjerojnë se evidentimi dhe
përforcimi i modeleve pozitive të sjelljes etike në organizatë përbën një strategji të
suksesshme për promovimin e sjelljes etike (Bass & Steidlmeier, 1999). Si rrjedhojë e
kësaj, mbështetja e praktikave të mira mund të shihet si strategjia më e mirë.
Tabela63: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në shkollat e mesme

Kategoria Variablat
Jo 169 42.8 273 69.1 273 69.1
Po 225 57 113 28.6 121 30.6
Vlerësime për mësuesit që kryejnë Jo 226 57.2 301 76.2 315 79.7
sjellje etike Po 168 42.5 85 21.5 79 20
Kontrolle më të rrepta dhe më të Jo 275 69.6 182 46.1 188 47.6

shpeshta Po 119 30.1 204 51.6 206 52.2
Publikime të hapura të rasteve të Jo 316 80 300 75.9 304 77

sjelljeve joetike Po 78 19.7 86 21.8 90 22.8
Ndëshkime të forta ndaj atyre që Jo 301 76.2 238 60.3 253 64.1
shfaqin sjellje joetike Po 93 23.5 148 37.5 141 35.7
Propozimi për heqjen e licencës së Jo 367 92.9 289 73.2 325 82.3
profesionit Po 27 6.8 97 24.6 69 17.5
3.1.6.2 Sjelljet joetike të mësuesve në shkollat e mesme.

Në tabelën (A27) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit në
shkollat e mesme. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit dhe nxënësit kanë
raportuar shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të mësuesve sesa kanë raportuar vetë
mësuesit. Pra, sipas prindërve dhe nxënësve, mësuesit e shkelin më shpesh etikën. Në
lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se, në raportimin e sjelljeve joetike, mësuesit
janë të ndikuar nga frika se si do të interpretohen dhe kush do t’i lexojë përgjigjet e tyre.
Po ashtu, mësuesit kanë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre kur të raportojnë shkeljen
e sjelljeve joetike nga mësuesit.
Në tabelën (A27) vihet re se, si prindërit, nxënësit ashtu edhe mësuesit, kanë raportuar
frekuencë më të vogël të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën
prej sjelljeve. Sipas tyre, secila prej sjelljeve joetike që konsiderohet më e rëndë ndodh më
pak. Pra, përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qënë sjellja në momentin që ka ndodhur,
por më tepër se sa e rëndë është sjellja joetike kur ndodh në përgjithësi. Në bazë të këtyre
të dhënave mund të interpretojmë se mësuesit, prindërit dhe nxënësit kanë një model
specifik në mendje kur përgjigjen për shkeljet e etikes. Të gjitha përgjigjet e prindërve,
nxënësve dhe të mësuesve mbi frekuencën dhe shpeshtësinë e shkeljes së sjelljeve joetike
të mësuesve në sistemin e arsimit të mesëm të lartë paraqiten në tabelën A27.
Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, mësuesit e shkelin më shumë etikën duke
e njerrë nxënësin jashtë klasës, duke i bërtitur duke e dënuar në rast të mos plotësimit
të detyrimeve shkollore. Krahas ndëshkimeve të ndryshme, mësuesit në shkollë të
mesme përdorin edhe dhunë psikologjike të tilla si kërcënimi me notë apo me ngelje
në klasë, përdorimi i nofkave, ironive dhe fyerjeve. Në bazë të këtyre rezultateve, vihet
re se praktikat ndëshkuese si mjet disiplinimi edhe edukimi janë ende të përdorura
në shkollat e mesme të vendit. Megjithëse për shumë vite janë ndërmarrë një sërë
ndërhyrjesh parandaluese nga MAS, DAR, IAL, programe studimit dhe OJF duket e
vështirë që të filozofia e ndëshkimit të ndryshojë. Kjo qasje duket e rrënjosur në praktikat
edukuese dhe vlerësuese. Përpjekja për çrrënjosjen e sjelljeve të tilla duhet të vazhdojë
me intensitet më të lartë.
Gjithashtu prindërit dhe nxënësit raportojnë në frekuencë më të lartë se mësuesit
për favorizimet që mësuesi bën përkundrejt nxënësve të caktuar me të cilët ka njohje
personale. Mbajtja e lidhjeve miqësore e mësuesve me prindër apo të afërm të nxënësve
të caktuar mund të shërbejë si një mundësi për kthim favori kur mësuesit të kenë nevojë.
Ky fenomen konfirmohet edhe nga studime të mëparshme në lidhje me sjelljen joetike në
arsim (Mato, Keta & Mita, 2014). Influenca që kolegët kanë te njëri-tjetri reflektohet dhe
te notat e nxënësve. Kjo pohohet në një frekuencë më të lartë nga prindërit e nxënësve
dhe nga vetë këta të fundit sesa nga mësuesit.
Kërcënimi me notë, me ngelje në klasë, përdorimi i pushtetit, angazhimi i nxënësve
në punë personale, ofendimi dhe favorizimi renditen ndër shkeljet më të shpeshta
të etikës të raportuara nga mësuesit dhe prindërit në studime të ndryshme në botë
(Rowland, 2009; Ünal, 2012).
Gjithashtu, shkelje të tjera të etikës janë edhe përdorimi i telefonit gjatë orës së
mësimit dhe vendosja e notave pa iua komunikuar nxënësit. Të treja kategoritë, si
mësuesit, prindërit dhe nxënësit raportojnë se krijimi i marrëdhënieve romantike apo
favoret seksuale janë ndër sjelljet joetike që ndodhin më rrallë në këtë nivel arsimor, por
nga ana tjetër ato janë vlerësuar si sjellje joetike shumë të rënda.
3.1.6.3 Sjelljet joetike të prindërve në shkollat e mesme

në shkollat e mesme. Në bazë të rezultateve të studimit, mësuesit kanë raportuar
shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të prindërve sesa kanë raportuar prindërit dhe
nxënësit për ta. Këto rezultate janë në të njejtën linjë me rezultatet e mëparshme, ku
secili prej aktorëve në shkollë raporton se janë të tjerët ata që e shkelin më shumë etikën.
Megjithatë, prindërit raportojnë shkelje të etikës edhe nga ana e tyre. Në krahasim me
mësuesit, pëgjithësisht prindërit i konsiderojnë sjelljet joetike të renditura në pyetësor si
më pak të rënda dhe që ndodhin më rrallë.
Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, prindërit e shkelin më shumë etikën duke
krahasuar arritjet e fëmijës së tyre me ato të fëmijëve të tjerë përpara klasës dhe duke
shfrytëzuar njohjet personale dhe familjare për të ndikuar mbi vlerësimin. Madje janë ata
vetë të cilët raportojnë frekuencë të lartë për këto dy sjellje joetike. Filozofia e përdorimit
të njohjeve personale dhe familjare për trajtim preferencial vihet re në të gjitha nivelet
e edukimit. Kjo sjellje duket shumë e ndikuar nga kultura e vendit tonë. Kjo shihet si
një sjellje e pranuar dhe e raportuar nga të gjithë aktorët. Gjithashtu, prindërit e shkelin
rregulloren e shkollës për takimet me prindër. Shpeshherë prindërit kërkojnë që t’u
plotësohen kërkesat dhe të mos jenë plotësisht pjesëmarrës në jetën shkollore.
Vihet re gjithashtu se prindërit e pranojnë dhunën psikologjike si mjet për
disiplinimin e fëmijës. Kjo raportohet pothuajse në frekuencë të njëjtë për të treja
kategoritë e pjesëmarrësve. Pra, pranimi i dhunës nga ana prindërve lidhet edhe me
përdorimin e dhunës psikologjike nga ana e mësuesve. Nga ana tjetër, prindërit kanë
një nivel pranueshmërie më të ulët përsa i përket përdorimit të dhunës fizike si mjet
për disiplinimin e fëmijëve. Ky lloj qëndrimi mund të vijë si rrjedhojë e mos njohjes
mjaftueshëm të efekteve që ka dhuna psikologjike tek individi mbi të cilin ushtrohet ajo.
3.1.6.4 Sjelljet joetike të nxënësve në shkollat e mesme.
Në tabelën (A29) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga nxënësit

në shkollat e mesme. Evidentohet që nxënësit e shkelin sjelljen etike duke fyer
bashkëmoshatarët e tyre në shkollë, duke kopjuar dhe duke shkëmbyer përgjigjet e
pyetjeve gjatë provimeve, si dhe duke ofruar punime të gatshme të marra nga interneti
si punime personale. Shkeljet e kopjes dhe të plagjiaturës janë shumë të zakonshme në
sistemin arsimor shqiptar prej nivelit 9-vjeçar deri në atë universitar.
Prindërit dhe nxënësit raportojnë në një frekuencë më të lartë sesa mësuesit që
nxënësit kopjojnë gjatë provimit dhe shkëmbejnë përgjigjet e pyetjeve me njëri-tjetrin.
Kjo mund të jetë rrjedhojë e faktit që mësuesit nuk parapëlqejnë që të tregojnë mangësitë
e tyre në menaxhimin e klasës. Po ashtu, mësuesit mund të jenë të frikësuar nga impakti
që do kenë përgjigjet e tyre tek drejtuesit e institucioneve si edhe nga frika se mund
të kritikohen për cilësinë e punës kur pasqyrojnë shkeljet e etikës nga ana e nxënësve.
Kjo mund të shpjegojë frekuencën më të ulët të raportimit të shkeljeve se ata vetë, në
rastet kur kjo shkelje lidhet me punën e tyre dhe mund të ndikojë në performancën e
punës. Në mënyrë të ngjashme, një studim mbi sjelljet korruptive dhe joetike në arsimin
Shqiptar, i realizuar ne 2014, evidentoi se jo rrallë herë mësuesit trajtojnë më indiferencë
kopjen e nxënësve (Mato, Keta & Mita, 2014).
Studime të ndryshme e rendisin kopjen dhe plagjiaturën ndër shkeljet më të shpeshta
të etikës nga ana e nxënësve. Sipas këtyre studimeve, ndër faktorët më domethënës që
favorizojnë pandershmërinë akademike mund të renditen: mungesa e informacionit
dhe e kuptimit të mirëfilltë të plagjiaturës, pandëshkueshmëria, keqmenaxhimi i kohës
dhe i ngarkesës mësimore, mungesa e besimit se mësuesit do vlerësojnë realisht, vlerat
dhe presioni social kundrejt kopjes dhe plagjiatures (Park, 2003). Kuptimi i faktorëve
që nxisin kopjen dhe plagjiaturën është tepër i rëndësishëm në proçesin e hartimit të
strategjive për reduktimin dhe paarandalimin tyre, duke filluar me edukimin sistematik
të mësuesve dhe nxënësve në lidhje me to.
Përveç pandershmërisë akademike, studimi evidentoi sjellje të tjera joetike të
nxënësve, të shfaqura përmes mungesës së sjelljes qytetare. Në këtë kategori mund
të renditen ushtrimi i dhunës fizike dhe psikologjike ndaj nxënësve të tjerë dhe stafit,
bullizmi, detyrimi i të tjerëve për t’u bërë detyrat, ngacmimi, paragjykimi, diskriminimi
etj., të cilat raportohen në nivele të larta në këtë studim.
Më pak të rënda klasifikohen sjelljet joetike të nxënësve të lidhura me përdorimin
e telefonit gjatë orës së mësimit, mosrespektimin e orarit mësimor, braktisja e mësimit,
përdorimin e fjalorit apo veshjes së papërshtatshme etj.
3.1.6.5 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në shkollat

e mesme midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve

diferencat statistikore (paired simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollë
të mesme. Në bazë të këtyre rezultateve, vihet re që mësuesit i konsiderojnë të gjitha
kategoritë e shkeljeve joetike në shkollë të mesme shumë të rënda por që nuk ndodhin
shpesh. Sipas tyre këto sjellje do të ishin shumë të rënda nëse do të ndodhnin.
Abuzimi seksual, ngacmimi seksual dhe kërkimi i favoreve seksuale në shkollë të
mesme konsiderohen si shkeljet më të rënda të etikës. Megjithatë, të dhënat e raportuara
nga mësuesit tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë. Shkelje të tjera të rënda të
etikës sipas mësuesve konsiderohen dhe pabarazia në trajtimin e nxënësve, paragjykimi
i nxënësve me aftësi të kufizuara, paragjykimi i nxënësve në bazë të prejardhjes/etnisë/
fesë, paragjykimi i nxënësve në bazë të sëmundjeve të caktuara. Të gjitha këto sjellje
konsiderohen si shkelje të rënda të etikës, por që shfaqen rrallë.
Po ashtu, fyerjet dhe dhuna nga ana e prindërve konsiderohen si shkelje shumë
të rënda në shkollë të mesme. Fyerjet dhe dhuna që prindërit ushtrojnë në mjediset e

shkollës, raportohen në nivele të ulta. Dhuna e shkaktuar nga prindërit në shkollë të
mesme është e drejtuar si ndaj nxënësve ashtu edhe ndaj mësuesve. Prindërit mund
t’i shfaqin sjelljet e dhunshme edhe në mjediset e klasës së fëmijës së tyre, si edhe në
prani të tyre. Dhuna ndaj fëmijëve (nxënës që janë nën moshën 18 vjeç) nuk është vetëm
shkelje e etikës por edhe shkelje e të drejtave të fëmijëve, që përbën shkelje ligjore dhe si
e tillë duhet të raportohet në autoritetet përkatëse.
Studimet tregojnë se sjellja joetike e prindërve e shfaqur përmes presionit dhe
ofendimit ndaj mësuesve, ose fëmijëve është shpesh funksion i marrëdhënies midis
pritshmërisë së prindërve se shkolla dhe mësuesit janë përgjegjësit kryesorë për arritjet
e fëmijës (Walberg & Lai, 1999) dhe orientimit të prindërve ndaj arritjeve dhe suksesit
(Callahan, 2004).
Sipas mësuesve, sjellja më e shpeshtë joetike por më pak e rëndë konsiderohet të
bërtiturit ndaj nxënësve në klasë. Si një ndër mënyrat për të ruajtur qetësinë në klasë dhe
për disiplinimin e nxënësve, kjo sjellje raportohet në nivele më të larta.
Tabela 64: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në shkollat e mesme
Mean N DS t P
Sa shpesh? 1.7 380 0.6
Sa rëndë? 3.5 380 1.3
Sa shpesh? 1.8 370 0.7
Sa rëndë? 3.6 370 1.3
Sa shpesh? 1.4 353 0.5
Sa rëndë? 3.6 353 1.4
Sa shpesh? 1.6 352 0.7
Sa rëndë? 3.8 352 1.4
Sa shpesh? 1.3 337 0.5
Sa rëndë? 3.9 337 1.5
Sa shpesh? 1.5 348 0.7
Sa rëndë? 3.9 348 1.4
Sa shpesh? 1.6 352 0.7
Sa rëndë? 3.7 352 1.4
Sa shpesh? 1.5 343 0.6
Sa rëndë? 3.8 343 1.4
Sa shpesh? 1.3 358 0.4
Sa rëndë? 3.8 358 1.5
Sa shpesh? 1.6 348 0.6
Mungesa e bashkëpunimi -27.05 .000
Sa rëndë? 3.7 348 1.4
Sa shpesh? 1.1 318 0.3
Abuzimi seksual nga mësuesit -32.64 .000
Sa rëndë? 4.1 318 1.6
Sa shpesh? 2.0 368 0.7

Sa rëndë? 4.1 368 1.2
Sa shpesh? 1.8 350 0.7
Ngacmimi nga nxënësit -28.90 .000
Sa rëndë? 4.0 350 1.3
Sa shpesh? 1.8 363 0.7
Sa rëndë? 3.9 363 1.3
Sa shpesh? 2.5 374 0.8
Sa rëndë? 3.9 374 1.1
Sa shpesh? 2.2 367 0.7
Sa rëndë? 4.1 367 1.1
-32.91 .000
-20.94 .000
Sa shpesh? 1.5 284 0.7
Ngacmimi seksual nga nxënësit -20.43 .000
Sa rëndë? 3.5 284 1.7
Sa shpesh? 2.7 352 0.9
Sa rëndë? 3.9 352 1.1
Sa shpesh? 2.0 329 0.8
Dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësit -27.49 .000
Sa rëndë? 4.0 329 1.2
-32.50 .000
-23.65 .000
Sa shpesh? 2.0 351 0.8
Mungesa e bashkëpunimit nga prindërit -22.90 .000
Sa rëndë? 3.8 351 1.2
Sa shpesh? 2.2 330 1.0
Sa rëndë? 4.0 330 1.3
Sa shpesh? 1.4 337 0.5
Sa rëndë? 3.4 337 1.6

diferencat statistikore (paired simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollën
e mesme sipas prindërve. Prindërit, po ashtu, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e
shkeljeve joetike në shkollë të mesme të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sipas
tyre, abuzimi seksual nga mësuesit, dhuna dhe ngacmimi nga nxënësit, përdorimi i
substancave në shkollë nga nxënësit, mungesa e respektit dhe pandershmëria akademike
nga prindërit janë sjelljet joetike me gravitet më të rëndë. Megjithatë të dhënat e studimit
tregojnë se këto sjellje joetike nuk ndodhin shpesh në shkollat e mesme.
Kopjimi ose plagjiatura, si dhe prishja e orës së mësimit nga nxënësit, janë dy nga
sjelljet që kanë frekuencë më të lartë dhe konsiderohen nga prindërit relativisht si sjellje
të rënda. Po ashtu sipas prindërve, dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësit është një
sjellje që shfaqet shpesh. Sipas prindërve, sjellja më të shpeshtë por më pak e rëndë
joetike në shkollë të mesme është mungesa e bashkëpunimit nga prindërit. Rezultatet e
studimit tregojnë se mungesa e bashkëpunimit midis prindërve dhe mësuesve është në
nivele të larta.
Tabela65: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në shkollat e mesme
Mean N DS t P
Sa shpesh? 2.2 367 0.7
Sa rëndë? 3.4 367 1.2
Sa shpesh? 2.3 361 0.9
Sa rëndë? 3.4 361 1.2
Sa shpesh? 1.7 354 0.7
Sa rëndë? 3.1 354 1.4
Sa shpesh? 2.3 356 0.9
Sa rëndë? 3.5 356 1.3
Sa shpesh? 1.5 336 0.7
Sa rëndë? 3.3 336 1.6
Sa shpesh? 1.7 337 0.7
Sa rëndë? 3.2 337 1.5
Sa shpesh? 2.1 347 0.9
Sa rëndë? 3.3 347 1.3
Sa shpesh? 1.7 341 0.7
Sa rëndë? 3.2 341 1.5
Sa shpesh? 1.6 354 0.6
Sa rëndë? 3.2 354 1.4
Sa shpesh? 1.8 351 0.7
Sa rëndë? 3.1 351 1.4
Sa shpesh? 1.2 305 0.5
Sa rëndë? 3.5 305 1.8
Sa shpesh? 2.3 359 0.8
Sa rëndë? 3.9 359 1.2
Sa shpesh? 2.1 340 0.9
Sa rëndë? 3.6 340 1.4
Sa shpesh? 2.0 348 0.8
Sa rëndë? 3.5 348 1.3
Sa shpesh? 2.8 362 0.9
Sa rëndë? 3.5 362 1.1
Sa shpesh? 2.6 358 1.0

Sa rëndë? 3.9 358 1.1
-22.65 .000
-20.94 .000
Sa shpesh? 1.5 284 0.7
Sa rëndë? 3.5 284 1.7
Sa shpesh? 2.7 352 0.9
Sa rëndë? 3.9 352 1.1
Sa shpesh? 2.0 324 0.8
Sa rëndë? 3.5 324 1.4
-24.01 .000
-24.63 .000
Sa shpesh? 2.1 351 0.8
Sa rëndë? 3.3 351 1.3
Sa shpesh? 2.2 340 0.9
Sa rëndë? 3.6 340 1.4
Sa shpesh? 1.5 334 0.7
Sa rëndë? 3.4 334 1.6

diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollë të mesme
sipas nxënësve. Nxënësit, në të njëjtën mënyrë si mësuesit dhe prindërit, i konsiderojnë
të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike në shkollë të mesme të rënda por që nuk ndodhin
shumë shpesh.
Sipas tyre, ngacmimi seksual nga nxënësit, dhuna e shkaktuar nga nxënësit,
ngacmimet nga nxënësit, paragjykimi nga nxënësit dhe sjelljet rebele në klasë janë disa
nga kategoritë e shkeljes së etikës në shkollat e mesme. Nxënësit janë më tepër në kontakt
me këto sjellje joetike dhe si rrjedhojë i raportojnë më shumë se mësuesit dhe prindërit.
Shpeshherë këto sjellje ndodhin jashtë vëmendjes së mësuesve dhe të prindërve. Në
shumë raste, nxënësit janë viktima të këtyre sjelljeve dhe në shumë raste të tjera ata janë
vëzhgues pasiv të pasojave tek nxënës të tjerë. Po ashtu, nxënësit raportojnë se etika
shkelet kur nxënësit kopjojnë ose bëjnë plagjiaturë dhe kur manipulojnë për të rritur
vlerësimin. Gjithashtu, nxënësit e shkelin etikën kur përdorin substanca në shkollë dhe
dëmtojnë pajisjet shkollore.
Tabela66: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas nxënësve në shkollat e mesme
Mean N DS t p
Sa shpesh? 2.1 377 0.7
Sa rëndë? 3.0 377 1.2
Sa shpesh? 1.8 371 0.7
Sa rëndë? 3.1 371 1.2
Sa shpesh? 1.7 362 0.8
Sa rëndë? 2.6 362 1.3
Sa shpesh? 2.2 367 1.0
Sa rëndë? 3.2 367 1.3
Sa shpesh? 1.4 353 0.6
Sa rëndë? 2.9 353 1.6
Sa shpesh? 1.7 357 0.8
Shkelja e privatësisë -16.804 .000
Sa rëndë? 2.9 357 1.4
Sa shpesh? 2.1 369 0.9
Sa rëndë? 3.1 369 1.3
Sa shpesh? 1.6 359 0.7
Sa rëndë? 2.9 359 1.4
Sa shpesh? 1.5 368 0.6
Sa rëndë? 2.8 368 1.4
Sa shpesh? 1.8 354 0.8
Sa rëndë? 2.9 354 1.4
Sa shpesh? 1.2 317 0.6
Sa rëndë? 3.1 317 1.9
Sa shpesh? 2.3 378 0.8
Sa rëndë? 3.7 378 1.2
Sa shpesh? 2.2 356 0.9
Sa rëndë? 3.4 356 1.4
Sa shpesh? 2.0 373 0.8
Sa rëndë? 3.3 373 1.3
Sa shpesh? 2.7 376 0.9
Sa rëndë? 3.2 376 1.1
Sa shpesh? 2.6 374 1.0
Sa rëndë? 3.6 374 1.2
-19.064 .000
-19.148 .000
Sa shpesh? 1.6 329 0.8

Sa rëndë? 3.4 329 1.7
-15.433 .000
Sa shpesh? 2.0 354 0.9
Sa rëndë? 3.4 354 1.4
-22.190 .000
-21.825 .000
Sa shpesh? 2.1 365 0.9
Sa rëndë? 3.2 365 1.4
Sa shpesh? 2.2 354 1.0
Sa rëndë? 3.3 354 1.4
Sa shpesh? 1.4 345 0.6
Sa rëndë? 3.2 345 1.6
3.1.6.6. Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në shkollën

e mesme midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve

diferencat statistikore (One-way Anova) për kategoritë e sjelljeve joetike të mësuesve
në shkollat e mesme midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit
tregojnë se diferencat midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes
së sjelljeve joetike në shkollë të mesme janë: dhuna ndaj nxënësve, pabarazia në trajtimin
e nxënësve, si dhe vlerësimi i padrejtë i nxënësve. Në të gjitha rastet, prindërit dhe
nxënësit raportojnë që mësuesit i shkelin sjelljet etike në frekuencë më të lartë nga
se raportojnë mësuesit për veten e tyre dhe për kolegët. Këto rezultate sugjerojnë se
mësuesit raportojnë në shkallë më të ulët shkeljet e sjelljes etike nga ana e tyre në shkollë
të mesme. Nga ana tjetër, këto të dhëna mund të tregojnë për hezitimin e mësuesve për
të raportuar rastet e shkeljes së etikës si pasojë e frikës për gjykimin e cilësisë së punës
së tyre. Ndërkohë që prindërit janë më të ndjeshëm kur tregohet mungesë respekti ndaj
fëmijëve të tyre, si dhe në rastet kur ata trajtohen në mënyrë të pabarabartë nga mësuesit.
Po ashtu, nxënësit janë shumë të ndjeshëm ndaj dhunës, vlerësimit të padrejtë dhe
pabarazisë ndaj tyre. Këto janë shkelje të rënda të etikës të cilat ndikojnë në pengesën e
zhvillimit të një kulture etike në shkollat e mesme.
Tabela67: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis nxënësve prindërve dhe
mësuesve në shkollat e mesme
Nr Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit F P

1 Dhuna ndaj nxënësve 1.7 2.2 2.1 51.499 0.000
2 Mungesa e respektit ndaj nxënësve 1.8 2.3 1.8 47.774 0.000
3 Shfrytëzimi i nxënësve 1.4 1.7 1.7 31.183 0.000
4 Pabarazia në trajtimin e nxënësve 1.6 2.2 2.2 48.367 0.000
5 Paragjykimi në trajtimin e nxënësve 1.2 1.5 1.4 15.704 0.000
6 Shkelja e privatësisë 1.4 1.7 1.7 10.903 0.000
7 Vlerësimi i padrejtë i nxënësve 1.6 2.0 2.0 36.915 0.000
8 Mungesa e përgatitjes së mësuesve 1.4 1.6 1.6 11.456 0.000
9 Mungesa e profesionalizmit 1.3 1.5 1.5 18.856 0.000
10 Mungesa e bashkëpunimit 1.5 1.7 1.7 10.951 0.000
11 Abuzimi seksual 1.1 1.2 1.2 6.739 0.001

diferencat statistikore (One-way Anova) për kategoritë e sjelljeve joetike të nxënësve
në shkollë të mesme midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit
tregojnë se diferencat midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes
së sjelljeve joetike në shkollë të mesme janë: përdorimi i substancave nga nxënësit në
mjedisin e shkollës, shfaqja e sjelljeve rebele, si edhe ngacmimi nga nxënësit. Ajo që
vihet re në të trija kategoritë e sjelljeve të sipërpërmendura është fakti që sërish mësuesit
raportojnë shkeljet e sjelljes etike nga ana e nxënësve në nivele më të ulëta. Pavarësisht
se këto sjellje nuk lidhen drejtëpërdrejtë me vetë punën e mësuesit, duket se mësuesit
janë të prirur t’i raportojnë më pak ato. Përdorimi i substancave narkotike në mjediset
e shkollës, dhe pse nuk lidhet me punën e mësuesit, mund të ndikojë në emrin dhe
imazhin e shkollës. Një alternativë tjetër shpjeguese mund të jetë që mësuesit nuk janë
të informuar dhe mund të mos i vëzhgojnë këto shkelje joetike.
Në bazë të rezultateve të studimit, vihet re se mësuesit, prindërit dhe nxënësit
raportojnë në të njejtën frekuencë shkeljen e sjelljeve etike për këto kategori sjelljesh si:
manipulimi për të rritur vlerësimin, ngacmimi seksual, prishja e orës së mësimit dhe
dëmtimi i pajisjeve shkollore.
Tabela68: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të nxënësve midis nxënësve prindërve dhe
mësuesvenë shkollat e mesme
Nr Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit F P

1 Dhuna nga nxënësit 2.0 2.2 2.3 10.268 0.000
2 Ngacmimi nga nxënësit 1.8 2.1 2.1 12.017 0.000
3 Paragjykimi nga nxënësit 1.8 2.0 2.0 8.660 0.000
4 Kopja dhe plagjatura 2.5 2.7 2.7 7.542 0.001
5 Sjelljet rebele 2.2 2.6 2.5 23.517 0.000
6 Përdorimi i substancave 1.5 2.1 2.1 50.363 0.000
7 Manipulimi për të rritur vlerësimin 2.0 2.0 2.0 0.002 0.998
8 Ngacmimi seksual 1.5 1.5 1.5 0.231 0.794
9 Prishja e orës së mësimit 2.7 2.7 2.7 0.377 0.686
10 Dëmtimi i pajisjeve shkollore 1.9 1.9 1.9 0.026 0.974

diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollë të mesme
midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se ekzistojnë
diferenca të vogla në raportimin e shkeljes së sjelljes etike të prindërve, nga prindërit,
nxënësit dhe mësuesit në shkollë të mesme. Këto diferenca vërehen te përdorimi i dhunës
psikologjike që prindërit ushtrojnë ndaj mësuesve dhe tek shfaqja e paragjykimeve.
Megjithatë, këto ndryshime nuk janë të rëndësishme statistikisht.
Tabela69: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të prindërve midis nxënësve prindërve dhe
mësuesvenë shkollat e mesme
Nr Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit F p

1 Mungesa e respektit për mësuesin 1.7 1.7 1.7 0.051 0.950
Përdorimi i dhunës psikologjike ndaj
2 1.6 1.7 1.6 1.334 0.264
mësuesve
3 Mungesa e bashkëpunimit 2.0 2.0 2.0 0.258 0.773
Pandershmëria akademike e
4 2.1 2.1 2.1 0.096 0.909
prindërve
5 Paragjykimi nga prindërit 1.4 1.5 1.4 3.177 0.042
3.1.6.7. Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike

në shkollat e mesme
Rezultatet e studimit nxjerrin në pah një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin e

sjelljes joetike në shkollat e mesme. Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes
së etikës nga mësuesit është besimi mbi ndikimin e kodit etik F (3,388) = 4.922, p< .05.
Sipas të dhënave të paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re se mësuesit që besojnë se
kodi etik ka ndikim ose ka shumë ndikim në sjelljet joetike, raportojnë më pak shkelje
të etikës në shkollat e mesme. Nga ana tjetër, mësuesit që besojnë se kodi etik nuk ka
shumë ndikim ose nuk ka fare ndikim, raportojnë më shumë shkelje të etikës. Këto të
dhëna sugjerojnë se rritja e besimit të mësuesve të shkollës së mesme ndaj kodit etik
mund të jetë një strategji shumë efektive për parandalimin dhe trajtimin e shkeljeve
etike. Mësuesit nuk duhet që vetëm ta njohin por edhe ta besojnë kodin etik. Rritja e
besimit të mësuesve në respektimin e parimeve etike mund të shihet si një strategji
shumë efektive ndërhyrjeje nga IAL gjatë përgatitjes profesionale, nga MAS në politikat
arsimore dhe nga DAR në trajnimet që planifikohen. Të gjitha këto ndërhyrje duhet që
të kenë në fokus jo vetëm njohjen e etikës prej mësuesve, por edhe rritjen e besimit mbi
impaktin e kodit etik në mirëqënien e të gjithë aktorëve në shkollë.
Figura 10 Diferencat e besimit tek ndikimi i kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike
1.65
1.60
Sjelljet joetike
1.55
1.50
1.45
1.40
1.35

Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është edhe
rëndësia e respektimit të kodit etik F (2,392) = 3.765, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura
në grafikun më poshtë, vihet re se mësuesit që besojnë se respektimi i kodit është shumë
i rëndësishëm, raportojnë më pak shkelje të etikës në shkollat e mesme. Nga ana tjetër,
mësuesit që besojnë se respektimi i kodit etik nuk është i rëndësishëm raportojnë më
shumë shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë se kërkesa për respektimin e kodit
etik ndaj mësuesve të shkollës së mesme mund të jetë një strategji shumë efektive për
parandalimin dhe trajtimin e shkeljeve etike. Kodi etik nuk ka vlerë nëse shkruhet vetëm
në letër por vetëm nëse respektohen dhe aplikohen parimet e tij. Nxënësit, mësuesit dhe
prindërit mund të përfitojnë nga respektimi i kodit etik. Të gjitha institucionet që kanë
ndikim në shkollë dhe të gjithë aktorët që bashkëpunojnë me shkollën mund të bëjnë
përpjekje në respektimin e kodit etik.
Figura 11 Rëndësia e respektimit të kodit të Etikës përkundrejt sjelljeve joetike
1.80
1.70
Sjelljet joetike
1.60
1.50
1.40
Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit në

shkollë të mesme është vëmendja ndaj etikës gjatë formimit fillestar profesional F
(3,393) = 3.215, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re
se mësuesit që janë ekspozuar më pak ndaj çështjeve etikës gjatë formimit profesional,
raportojnë më shumë shkelje të etikës në shkollat e tyre. Ndërsa mësuesit që kanë marrë
më shumë formim etik gjatë përgatitjes për punë, raportojnë më pak shkelje të etikës në
shkollat e mesme. Diferenca më e madhe vihet re midis rastit kur i është kushtuar shumë
vëmendje dhe kur nuk i është kushtuar fare vëmendje. Këto të dhëna sugjerojnë se IAL,
gjatë planifikimit dhe integrimit të kurrikulave për përgatitjen e mësuesve të shkollës
së mesme, duhet t’i kushtojnë më shumë vëmendje etikës profesionale. Nuk mundet
që përgatitja e mësuesve të mos përfshijë formimin etik, pasi kjo ka kosto të lartë në
performancën e tyre profesionale. Kjo vëmendje mund të rritet duke planifikuar lëndë
të reja, ose të integrohet si pjesë e lëndëve ekzistuese. Literatura shkencore sugjeron se
edukimit etik të mësuesve i duhet dhënë e njejta rëndësi me të gjithë profesionet e tjera
të rregulluara, të tillë si mjekët, juristët, etj. (Barrett, Casey, Visser & Headley, 2012).
Formimi fillestar dhe zhvillimi profesional i vazhduar në lidhje me çështjet etike duhet
t’i kushtojë vëmendje të veçantë zhvillimit të arsyetimit moral dhe aftësive praktike për
të zgjidhur dilemat morale (Huling & Resta, 2001). Vëmendja ndaj etikës mund të rrisë
si besimin ashtu edhe respektimin e parimeve etike nga ana e mësuesve në shkollat e
mesme.
Figura 12 Vëmendja kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike
2.00
1.80
Sjelljet joetike
1.60
1.40
3.1.7. Rezultatet e studimit cilësor -Arsimi i Mesëm
Pjesë e studimit cilësor për Arsimin e Mesëm ishin 7 mësuese (30 deri në 55 vjeç),
7 prindër (40 deri në 50 vjeç) dhe 7 nxënës (16 deri në 19 vjeç), nga 3 shkolla të mesme
në qytetin e Tiranës. Analiza e të dhënave cilësore zbuloi 7 tematika thelbësore për
sjelljet joetike në arsimin e mesëm: a) sjelljet joetike në arsimin e mesëm; b) nxënësit
paragjykojnë nxënësit; c) favorizimi i nxënësve; d) shkaqet e sjelljes joetike; e) adresimi
dhe zgjidhja e situatave të shkeljes së etikës; f) “fajtor” dhe përgjegjës për sjelljet joetike
është nxënësi; dhe h) matura 2016: këndvështrimi i mësuesve dhe prindërve.
3.1.7.1. Sjelljet joetike në arsimin e mesëm
Studimi cilësor mbështeti rezultatet e dala nga studimi sasior duke sjellë
këndvështrimin e mësuesve, prindërve dhe nxënësve mbi sjelljet joetike në shkollat e
mesme. Të intervistuarit shohin mungesën e komunikimit mes mësuesve, nxënësve si
një ndër problematikat kryesore në lidhje me shkeljen e etikës në shkollë.
Mësuesit ndihen të pavlerësuar për punën e tyre, ndërsa nxënësit ndihen të lënduar
nga mënyra e shprehjes së mësuesve dhe mungesa e komunikimit me ta.
“…nuk arrin dot të realizosh orën e mësimit apo të aktivizosh të gjithë, lodhesh jo
vetëm fizikisht por edhe emocionalisht kur nuk vlerësohet puna.”
Intervista 1 – Mësues [1077-1310]
Përdorimi i teknologjisë gjatë orarit mësimor, mungesa e vëmendjes së nxënësve

dhe komunikimi i pahijshëm janë shqetësuese për mësuesit dhe ka sjellë dekurajim dhe
një hendek në komunikimin midis mësuesve dhe nxënësve.
“Fjalor aspak i hijshëm e që përsëritet nga të gjithë masivisht, teknologjia dhe keqpërdorimi
i saj, mungesa e bazave të komunikimit me mësuesit apo edhe me prindërit e tyre”
Vështirësitë në komunikim midis mësuesve dhe nxënësve shprehen edhe nga

nxënësit si një shqetësim i shtuar ndaj problematikave të tjera, të cilat e vështirësojnë
proçesin mësimor.
“...dhe me mësuesit zor se merresh vesh, më duket sikur nuk na kuptojnë kur u flasim.”
“…nganjëherë mënyra sesi komunikojnë mësuesit mund të lëndojë dhe të bëjë të mos
ndihesh mirë”
Prindërit i marrin informacionet se çfarë ndodh në shkollë nëpërmjet fëmijëve të

tyre dhe tregojnë se nuk ndjehen mire për mënyrën dhe kushtet në të cilat edukohen
fëmijët e tyre.
“Unë e di për zënkat, rrëmujën dhe fjalorin e përditshëm në shkollën e fëmijës tim, edhe
që ka raste të përdorimit të substancave narkotike...”
“Kam dëgjuar për situata të pakëndshme, edhe brenda edhe jashtë klasës së vajzës dhe
sigurisht që je në merak kur dëgjon që zënkat mes nxënësve degradojnë edhe në dhunë
fizike (armë të ftohta)...”
Prindërit shprehin dyshim për mënyrën si trajtohen rastet dhe sjelljet joetike në
shkollë. Ata shprehin shqetësim për situatën por mënyra si trajtojnë dhe shprehen për
këto çështje tregon se ata ndjehen të pafuqishëm për të adresuar problematikat.
3.1.7.2. Nxënësit paragjykojnë nxënësit
Nxënësit dhe mësuesit tregojnë se në arsimin e mesëm, nxënësit janë ata që

paragjykojnë bashkëmoshatarët e tyre nga statusi socio-ekonomik, veshja, celulari që
mban. Ka shumë rastetë talljes dhe vënies së epiteteve të ndryshme. Fëmijët me aftësi
të kufizuar nuk paragjykohen në klasat e arsimit të mesëm, madje theksohet fakti se
mbështeten nga të gjithë.
“...nga bashkëmoshatarët edhe mund të paragjykohen, t’u vihen epitete të ndryshme

apo të vihen në lojë.”
“Nxënësit këtu të paragjykojnë që nga pamja fizike, që nga rrobat, celulari që ke. Ka
paragjykime, epitete, tallje...”
“Besoj që nxënësit tani paragjykojnë më shumë nga pamja fizike dhe nga ana ekonomike
sesa nga prejardhja apo nga feja (rastet e nxënësve me nevoja të veçanta kanë qenë për
t’u marrë shembull sepse përherë kanë marrë përkrahjen e të gjithëve)”
Mësuesit nxjerrin në pah shqetësimin për fenomenin e bullizmit dhe të talljes së

nxënësve nga bashkëmoshatarët e tyre. Paragjykimi shprehet midis nxënësve për arsye
të ndryshme, shpeshherë me natyrë personale.
Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve nuk është evidentuar në mënyrë të
drejtpërdrejtë. Megjithatë një këndvështrim interesant vjen nga një nxënëse, e cila tregon
se mësuesit diferencojnë nxënësit në bazë të sjelljes së tyre.
“Unë kam vënë re me këta nxënësit “problematikë” nëse mund t’i quaj kështu, që në
rastet kur mund të përgatiten dhe të kenë kryer detyrat e dhëna, nuk është se marrin
rezultatin maksimal siç mund ta marrin të tjerët. Nuk e di nëse kjo është një formë
“ndëshkimi” ndaj sjelljeve të tyre apo inat i mësuesve me ta.”
Diferencimi i nxënësve vjen si rezultat i një paragjykimi të fshehur nga mësuesit se

nxënësit që zakonisht janë problematikë nuk mund të kenë arritje të larta akademike
duke bërë që ata të mos vlerësohen siç duhet për arritjet e tyre. Nga ana tjetër, nxënësit
‘e mirë’ paragjykohen pozitivisht.
3.1.7.3. Favorizimi i nxënësve
Mësuesit dhe prindërit e theksojnë më fort pjesën e favorizimit të nxënësve në

shkollë. Nxënësit ndihen më të pasigurtë për ta pohuar këtë gjë. Mësuesit tregojnë
për favorizime, që ndodhin në shkolla të tjera dhe përfshin fëmijët e mësuesve apo të
prindërve që janë mirë ekonomikisht.
“Ka favorizime për fëmijët e kolegëve, për ata që i kanë prindërit në kushte të mira
ekonomike. Nga informacione joformale (të marra jashtë shkolle) e kupton që ndodh por
nuk jemi në kushte sa për t’i adresuar apo për t’i adresuar diku.”
“...të jemi realistë edhe ndodh, jo shumë shpesh por edhe ndodh.”
Favorizimi i nxënësve ndodh më shpesh ndaj personave, të njohur megjithatë mësuesit

nuk e shohin si një fenomen tepër të përhapur dhe mjaft problematik për t’u adresuar.
Nga ana tjetër prindërit e shohin me shqetësim favorizimin e nxënësve të tjerë pasi
fëmijët e tyre dekurajohen nga vlerësimi i jo i drejtë i nxënësve të tjerë.
“Nuk është aspak mirë kur ajo flet për situata kur të tjerët vlerësohen më shumë edhe
pa mësuar, kjo e demotivon vërtet çdo nxënës, jo vetëm time bijë.”
“Nga informacioni që marr nga fëmija e di që ka, janë raste të rralla por që sigurisht
ndikojnë negativisht tek motivimi i nxënësve dhe tek përkushtimi për të mësuar.”
Vlerësimi i padrejtë përbën një shkelje të etikës dhe shqetësim për prindërit dhe
nxënësit.
3.1.7.4. Adresimi dhe zgjidhja e situatave të shkeljes së etikës
Rezultatet e studimit cilësor lidhur me adresimin dhe zgjidhjen e sjelljeve joetike

në institucionet e arsimit të mesëm ecin paralelisht me ato të studimit sasior. Prirja për
t’i zgjidhur situatat me mësuesin kujdestar dhe prindin është më e shpeshta. Mësuesit
nxjerrin në pah situatat e adresimit të sjelljes tek drejtoria e shkollës. Prindërit shohin
komunikimin me mësuesit si mënyrën më të mirë të adresimit të rasteve, por kanë
mungesë besimi tek strukturat shkollore si këshilli i etikës.
“Kam komunikuar me nxënësin dhe me mësuesin kujdestar duke u përpjekur të

zgjidhim situatën brenda klasës, për raste tjera është dashur ndërhyrja e prindit dhe e
drejtorisë. Komisioni i etikës dhe këshilli disiplinor ekzistojnë por nuk janë rezultative
dhe për këtë arsye nuk u jam drejtuar ndonjëherë në rastet që kam hasur.”
“Alternativat e tjera janë ato të adresimit në këshill etik apo disiplinor por që nuk janë
aspak rezultative.”
Nxënësit tregojnë për raste dhe rrugën në të cilën janë adresuar apo zgjidhur situata
të ndryshme, duke filluar nga informimi i prindit, drejtorisë dhe më tej edhe marrjen e
masave nga komisioni i etikës. Megjithatë ata nuk i shohin mësuesit apo strukturat si
mënyra më e mirë për të raportuar çështjet midis tyre, shpeshherë duke zgjedhur të mos
tregojnë për hir të kodeve të pashkruara të marrëdhënieve sociale të nxënësve mes tyre.
“Zakonisht mësuesit bëjnë sikur i kritikojnë dhe nxënësit bëjnë sikur i dëgjojnë, por
që janë situata që përsëriten vazhdimisht dhe nuk është aspak e këndshme gjendja që
është krijuar në këtë gjimnaz.”
“Zyshave nuk është se ju drejtohem shumë, sepse nuk dua ta bëj situatën më alarmante
dhe t’i prish punë edhe shoqërisë.”
Intervista 3 - Nxënës [2624-2742]
“Ka raste kur situatat kanë degraduar deri në dhunë dhe në ndërhyrjen e policisë por
që janë marrë masat e duhura ndëshkimore nga komisioni i etikës dhe nga këshilli
disiplinor (deri në përjashtimin e nxënësve nga shkolla).”
Ndërsa nxënësit tregojnë për përfshirjen e mësuesve në adresimin e sjelljeve joetike,

për prindërit kjo është një pritshmëri natyrale. Ata presin kontroll nga mësuesit, por nga
ana tjetër tregojnë se janë të stepur për të ngritur shqetësimet e tyre në nivel institucional.
“Mësuesit kujdestar dhe drejtoreshës, ku mund të drejtohesh tjetër nëse edhe këta që
punojnë përditë me ta nuk i kontrollojnë dot?”
“Ka një komision etike dhe një këshill disipline në shkollë, që sipas informacioneve të
marra nga prindërit e tjerë dhe nga vajza nuk kanë zgjidhur ndonjë situatë apo të kenë
ndikuar në reflektime pozitive nga ana e nxënësve, kjo më ka penguar ndoshta që t’ju
drejtohem për shqetësimet që mund të kem pasur.”
Pjesa më e madhe e sjelljeve joetike të përmendura nga prindërit, nxënësit dhe

mësuesit i referohet konflikteve midis bashkëmoshatarëve dhe rasteve të dukshme të
dhunës. Problematika të tjera jo aq të dukshme nuk përmenden në shembujt e adresimit
dhe zgjidhjes së çështjeve joetike.
3.1.7.5. Shkaqet e sjelljes joetike
Mësuesit rendisin problemet familjare, teknologjinë, ndryshimet socio-ekonomike

dhe mosha e nxënësve, të cilët janë në periudhën e adoleshencës ndër shkaqet e sjelljes
joetike. Gjithashtu ata ndihen të kërcënuar nga nxënësit dhe të pambrojtur nga strukturat
institucionale.
“Grupet shoqërore, ndikohen shumë nga njëri-tjetri; problemet familjare (ekonomike,

debatet, divorcet, fëmijë jetimë, vetëm me njërin prind)… mësuesve tashmë nuk u
lejohet t’i kritikojnë e as t’u thonë asgjë (edhe nëse nxënësi të shan, të fyen apo sillet në
mënyrën më joetike të mundshme)”
“Vlerat që marrin në familje; prindër të paarsimuar; situata e dobët ekonomike; vetë

mosha.”
Mësuesit shohin faktorë të jashtëm si shkaqe për sjelljet joetike, duke përmendur
rolin e prindërve dhe edukimin në familje në sjelljen e nxënësve. Ndërkohë nxënësit
shohin faktorë si karakteri apo presioni i grupit shoqëror i cili luan një rol të rëndësishëm
në jetën e adoleshentëve si shkaqe. Shpesh këto sjellje shihen si fenomene të grupit.
“Është familja dhe edukata që marrin në shpi këta fëmijë. Unë nuk e di si e kanë
komunikimin por këtu reflektojnë sjellje dhe veprime aspak të këndshme.”
“Personaliteti i nxënësit; ndikimet nga grupet shoqërore (nxitja mes nxënësve); mos
kontrolli dhe mungesa e vëmendjes së duhur nga prindërit”
Mësuesit dhe nxënësit përmendin edukimin në familje, ndikimet shoqërore si

faktorë të sjelljeve joetike. Megjithatë ata nuk përmendin përgjegjësinë dhe ndikimin e
marrëdhënies mësues-nxënës dhe rolin e institucionit arsimor dhe strukturave si shkaqe
të sjelljeve joetike.
3.1.7.6. “Fajtor” dhe përgjegjës për sjelljet joetike në shkollë

është nxënësi
Mësuesit, prindërit dhe nxënësit pohojnë se fajtor në pjesën më të madhe të

rasteve për sjelljet joetike është nxënësi. Nxënësit tashmë janë të përgjegjshëm të bëjnë
diferencimin e sjelljes joetike nga ajo etike sipas mësueseve dhe vetë nxënësve.
Ndërkohë prindërit shihen si fajtorë për shkeljen e etikës në shkollë, kjo si pasojë e lirisë
që u japin fëmijëve të tyre dhe vlerave që përcjellin në familje.
“Nxënësit vetë, janë në një moshë që janë të ndërgjegjshëm për veprimet e tyre dhe
prapë nuk reflektojnë. Pastaj janë edhe prindërit besoj, janë shumë pak kërkues dhe
të interesuar ndaj fëmijëve të tyre, edhe kur ua vë në dukje këtë pjesë merr përgjigjen
klishe të shumicës “nuk kemi çfarë t’u bëjmë”.”
“Jemi vetë ne, sigurisht që ne kemi fajin më të madh. Ndikon edhe mënyra e komunikimit
të mësuesve.”
“Pjesën më të madhe e kanë nxënësit, por edhe ne si prindër bashkë me mësuesit besoj
që duhet të gjejmë një mënyrë komunikimi dhe më shumë kohë për ta.”
Për më tepër vërehet një predispozitë nga ana e mësuesve dhe prindërve që të
shikojnë si përgjegjës për respektimin e etikës përsëri nxënësit.
“Fillimisht nga i gjithë stafi i institucionit të cilët duhet tua reflektojnë edhe nxënësve,
pastaj janë edhe këta të fundit të cilët duhet t’u kushtojnë më shumë rëndësi dhe
t’i marrin më seriozisht ato çfarë u deklarohen dhe u kërkohen, të paktën brenda
ambienteve të shkollës.”
Problemet e etikës janë parë në shumicën e rasteve si probleme të sjelljes së

nxënësve në shkollë. Për këtë arsye prindërit, nxënësit dhe mësuesit referojnë se janë
vetë nxënësit më fajtorë. Ata theksojnë se nxënësit, veçanërisht të kësaj moshe, janë mjaft
të përgjegjshëm për sjelljet por duhen trajtuar me kujdes dhe vëmendje qoftë brenda dhe
jashtë shkollës.
Nxënësit mendohet se kanë përgjegjësinë për respektimin e etikës në shkollë
por duhet theksuar se ky rol është përgjegjësi e të gjitha strukturave: mësuesve dhe
prindërve për të modeluar etikën në shkollë.
3.1.7.7. Matura 2016: Këndvështrimi i mësuesit dhe prindit
Situata e krijuar me Maturën Shtetërore 2016 shihet nga prindërit dhe mësuesit me
shqetësim për shkak të keqinformimit, i cili çoi në ankth, dekurajim dhe pasiguri tek
nxënësit. Mësuesit dhe prindërit e shohin situatën e krijuar si rrjedhojë të ndryshimeve
të shpeshta në sistemin arsimor. Nga ana tjetër, disa mësues përmendin se vetë nxënësit
duhet të ishin më të angazhuar me proçesin dhe nivelin e përgatitjes akademike.
“Ishte një skandal më vete, që nga informimi me vonesë i nxënësve, ndryshimi i

sistemit në mes të vitit shkollor dhe kjo normalisht i demotivon nxënësit kur e shikojnë
që çdo vit bëhen eksperimente me mënyrën sesi ata testohen.”
Intervista 1- Mësues [4427-4653]
“Matura e kaluar kishte problematikën e njoftimit me vonesë të nxënësve për procedurat

që do ndiqnin…”
Prindërit flasin më tepër mbi shqetësimet e tyre dhe pasigurinë që bart ky proçes.
Ata ndihen të paaftë për të mbështetur fëmijët e tyre në këtë hap të rëndësishëm të jetës
së tyre.
“Unë si prind nuk e di si ta këshilloj vajzën sepse asgjë nuk është e sigurtë. Vërtet nuk
di ç’të them dhe vihem çdo ditë në vendin e gjithë atyre prindërve, fëmijët e të cilëve
ngelën pa një degë në fakultetet shtetërore vetëm nga keqinformimi.”
“…vazhdoj të jem i shqetësuar mbi metodat e reja të cilat ndryshojnë vazhdimisht dhe
ndikojnë edhe në dekurajimin e nxënësve mbi vijimësinë e studimeve.”
Ndryshimi i rregullave të pranimit të shkollë të lartë pas fillimit të proçesit ka

shkaktuar shumë konfuzion edhe tek mësuesit. Kjo mënyrë jo transparente me të cilën
janë marrë vendimet dhe mosnjohja e formës përfundimtare të maturës i ka lodhur
nxënësit, prindërit dhe mësuesit.
3.2 Rezultatet e Studimit në Nivelin Universitar

3.2.1 Etika në sistemin universitar
3.2.1.1 Rezultatet deskriptive të studentëve dhe pedagogëve
Në bazë të rezultateve të studimit përqindja më e madhe e individëve të përfshirë

në studim janë gra (Tabela 70). Rreth 58% e pedagogëve janë gra. Po ashtu përqindja më
e madhe e studentëve që kanë plotësuar pyetësorin për sjelljet joetike të studentëve në
sistemin universitar janë vajza (62%). Këto rezultate mund të thonë për një përfshirje
më të madhe të vajzave dhe grave si në nivelin universitar ashtu edhe në përgjigjet ndaj
pyetësorit.
Tabela70: Diferencat gjinore të pedagogëve dhe të studentëve
Pedagogët Studentët
Gjinia Grua/vajza 230 58.4 244 61.9
Burrë/djem 150 38.1 139 35.3

pedagogëvedhe të studentëve. Pjesa më e madhe e pedagogëve në sistemin universitar
(85%) kanë përfunduar studimet e Doktoraturës dhe/ose të Masterit shkencor. Përsa i
përket studentëve, 30.2% e tyre ndjekin studimet në vitin e tretë Bachelor, 23.6% ndjekin
studimet në vitin e dytë dhe 18% ndjekin studimet në vit të parë. Nga të dhënat e
studimit, vihet re se në sistemin universitar, përqindja e pedagogëve që kanë përfunduar
studimet master profesional është relativisht e vogël. Kjo statistikë reflekton ndikimin
e ligjit për arsimin e lartë i cili pengon pedagogët që nuk kanë përfunduar Masterin
Shkencor të japin mësim në nivel universitar.
Tabela71: Arsimimi i Pedagogëve dhe Niveli i studimeve per Studentët
Frek. % Niveli i Studimeve Frek. %
Bachelor 1 0.3 Viti I Bachelor 70 17.8
Master prof 3 0.8 Viti II Bachelor 93 23.6
Master shkencor 140 35.5 Viti III Bachelor 119 30.2
DIND 8 2 Viti I Master 65 16.5
Doktoraturë 188 47.7 Viti II Master 37 9.4
Tjetër 17 4.3
Pa përgjigje 4 1
Në rezultatet e tabelës në vijim (Tabela 72) vihet re se 22% e pedagogëve dhe 38%
e studentëve kanë pak ose nuk kanë fare dijeni për procedurat etike në IAL. Këto janë
shifra të larta dhe tregojnë se trajnimi dhe informimi i pedagogëve dhe veçanërisht i
studentëve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një hap i rëndësishëm. Nga
ana tjetër, edhe pse IAL kanë zhvilluar dhe përfshirë tashmë kodet e tyre etike, shumë
procedura dhe praktika në lidhje me sjelljen joetike nuk janë specifikuar mjaftueshëm
(Kächelein, Jasini & Zhllima, 2013) duke redukutuar mundësinë për t’iu referuar në
rastet e nevojshme. Studime të ndryshme tregojnë se prezenca e kodeve etike nuk lidhet
drejtpërdrejt me reduktimin e sjelljes joetike nëse nuk shoqërohen me informim dhe
trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike të gjithë palëve të përfshirë në sistemin
arsimor (Cole & McCabe, 1996).
Tabela72: Informimi mbi kodin etik në IAL
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Aspak i rëndësishëm 1 0.3 8 2
Pak i rëndësishëm 17 4.3 30 7.6
Rëndësia e respektimit
I rëndësishëm 153 38.8 158 40.1
të Kodit të Etikës
Shumë i rëndësishëm 207 52.5 177 44.9
Nuk e di 3 8 13 3.3
Aspak 16 4.1 76 19.3
Pak 69 17.5 75 19
Dijeni për procedurat etike Deri diku 186 47.2 186 47.2
Shumë 90 22.8 29 7.4
Duke iu referuar të dhënave të tabelës 73, reagimi i pedagogëve kur përballen me një
sjellje joetike është që të flasin me përgjegjësin e deparatamentit, ndërkohë që studentët
zgjedhin të flasin më tepër me studentët e tjerë ose të raportojnë në Këshillin Studentor
të Fakultetit. Ndërkohë, denoncimi në autoritetet përkatëse raportohet vetëm nga 15%

e pjesëmarrësve, si nga ana e pedagogëve ashtu edhe nga ana e studentëve. Nga këto
të dhëna vihet re qartë se zgjidhja vertikale shihet si zgjedhja më e mirë nga pedagogët,
ndërkohë që studentët tentojnë më shumë drejt asaj horizontale. Pra, strategjia më e
përdorur nga pedagogët është raportimi tek drejtuesit e institucionit ndërkohë që nuk
mund të flasim për të njëjtin nivel besimi në rradhët e studentëve. Këto rezultate mund
të interpretohen si shenjë e mosbesimit të studentëve në zgjidhjet institucionale dhe
të pasigurisë për një zgjidhje të drejtë, pa pësuar pasoja në vazhdimin e formimit të
tyre universitar. Studime të mëparshme në Shqipëri kanë evidentuar gjetje të ngjashme
për mungesën e besimit në zgjidhjet institucionale. Mungesa e besimit në strukturat
institucionale reflektohet qartazi jo vetëm në mungesën e vullnetit për të raportuar në
institucionet përkatëse, por edhe në besimin në rritje të studentëve kundrejt mediave
investigative (Mato, Keta & Mita, 2014).
Tabela73: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin universitar
Unë nuk do të bëja asgjë 5 1.3 Unë nuk do të bëja asgjë 48 12.2
Unë do të flisja me kolegët e mi 130 33 Unë do të flisja me studenët e tjerë 128 32.5
Unë do të flisja në mbledhjen e Unë do të flisja me Këshillin
181 45.9 125 31.7
departamentit Studentor të Fakultetit
Unë do ta flisja me pergjegjësin Unë do të flisja me pedagogun tim
210 53.3 74 18.8
e Departamentit të preferuar
Unë do ta flisja me Dekanin e Unë do ta flisja me Dekanin e
127 32.2 80 20.3
Fakultetit Fakultetit
Unë do ta denoncoja në Unë do ta denoncoja në autoritetet
59 15 58 14.7
autoritetet përkatëse përkatëse
Në tabelën e mëposhtme (Tabela 74), vihet re se pedagogët dhe studentët besojnë

se praktikat etike të hasura në arsimin e lartë ndikojnë në vlerat etike dhe personale të
studentëve Por, nga ana tjetër 36% e pedagogëve dhe 54% e studentëve janë pak ose
aspak të informuar për sjelljet joetike në institucioninme tyre. Pra, teorikisht si pedagogët
edhe studentët janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike, por shumë prej tyre (54%
të studentëve dhe 36% të pedagogëve) nuk janë të informuar për sjelljet joetike pranë
mjedisit të tyre. Këto të dhëna tregojnë se ka një mungesë transparence dhe komunikimi
midis autoriteteve, drejtuesve, pedagogëve dhe studentëve dhe përsa i përket sjelljeve
joetike brenda institucionit.
Tabela74: Praktikat etike në Fakultete
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
Aspak dakord 2 0.5 61 15.5
Dakordësia me shprehjen “Unë besoj Pak dakord 20 5.1 74 18.5
se praktikat etike/joetike të hasura
Mjaftueshëm 180 45.7 121 30.7
në fakultet ndikojnë te vlerat e etike e
personale të studentëve” Shumë dakord 172 43.7 100 25.4
Nuk e di 5 1.3 29 7.4
Aspak 32 8.1 80 20.3
Pak 110 27.9 134 34
Mjaftueshëm 181 45.9 136 34.5
fakultetin tuaj?
Shumë 47 11.9 21 5.3
Nuk e di 11 2.8 15 3.8
Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike në IAL (Tabela 75), pedagogët
marrin më shumë informacione joinstitucionale nga kolegët dhe nga studentët. Ndërkohë
që studentët i marrin më shumë informacionet nga studentët e tjerë. Ajo që vihet re
është se, si pedagogët ashtu edhe studentët preferojnë më shumë mënyrat informale të
informimit kundrejt atyre formale. Duket se çështjet etike nuk përbëjnë objekt diskutimi
institucional në mbledhje apo komunikime zyrtare, por mbeten kryesisht fokus i
bisedave informale.
Tabela75: Burimi i informimit për sjelljet joetike në Fakultete
Këshilli Studentor i Fakultetit 50 12.7 Këshilli Studentor i Fakultetit 75 19
Këshilli Studentor i Universitetit 37 9.4 Këshilli Studentor i Universitetit 61 15.5
Këshilli i etikës i IAL 73 18.5
Senati i Universitetit 60 15.2
219 55.6 52 13.2
kolegët pedagogët
151 38.3 165 41.9
Studentët Studentët
Tjetër 15 3.8 Tjetër 5 1.3
Nuk e di/Pa përgjigje 17 4.3 Nuk e di/Pa përgjigje 37 9.4
Sipas pedagogëve, trajnimi mbi sjelljet etike është realizuar më së shumti nga
pjesëmarrja në konferenca dhe nga leksionet e marra si pjesë e lëndëve universitare.
Më shumë se gjysma e pedagogëve deklarojnë se trajnimi ka ndikuar në përmirësimin e
etikës profesionale.
Tabela76:Trajnimi i pedagogëve për sjelljet joetike
Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në Jo 271 68.8

arsim gjate 5 viteve të fundit Po 92 23.4
Jo 66 16.8
Po 27 6.9
Jo 55 14
Workshop
Po 37 9.4
Jo 49 43.1
Po 43 10.8
Jo 149 12.4
Po 46 10.9
Jo 67 17
Po 25 6.3
Jo 69 17.5
Po 23 5.8
Rezultatet e studimit sugjerojnë se formimi profesional i pedagogëve dhe edukimi

në vazhdim mund të përmirësohen në lidhje me sjelljen dhe praktikat etike në arsim.
Megjithëse nuk ka studime kombëtare për të treguar mungesën e formimit etik në
nivelin universitar, studime të ngjashme mbi formimin e mësuesve të shkollave të
mesme tregojnë se ky formim është i përciptë. Po ashtu, studime të ndryshme sugjerojnë
se programet e formimit të pedagogëve kanë nevojë për një fokus të shtuar në çështjet
me ndjeshmëri të lartë sociale dhe etike (ETF, 2010) si edhe të kenë një fokus më të
lartë praktik (Mato et al., 2014); (Musaiet al., 2005) që të ndikojnë në zbatueshmërinë e
parimeve etike.
Tabela77: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike

MAS 24 6.1
Struktura që ka ofruar
Organizatat jofitimprurëse 5 1.3
trajnimin
Agjensitë private 3 0.8
Aspak 6 1.5
profesionale Mjaftueshëm 51 12.9
Shumë 26 6.6
Në vijim (Tabela 78) paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në IAL. Në këto
rezultate vihet re se 23% e pedagogëve dhe 17% e studentëve janë prekur nga shfaqja
e sjelljeve joetike. Po ashtu, 43% e pedagogëve dhe 56% e studentëve raportojnë se ka
sjellje joetike në universitetin e tyre.
Përsa i përket çështjes se cilët janë shkelësit më të shpeshtë të etikës, të gjithë janë
në një mendje se studentët e shkelin më shpesh etikën. Pas studentëve vijnë pedagogët
si shkelësit më të shpeshtë të etikës. Po ashtu, përsa i përket trajtimit të rasteve joetike
përgjigjia më e shpeshtë është që janë trajtuar pak ose disa prej rasteve të sjelljes joetike.
Si përfundim mund të themi se edhe në nivel universitar ka shfaqje të sjelljeve joetike.
Këto sjellje shkaktohen më së shumti nga studentët dhe pastaj nga pedagogët. Këto
rezultate tregojnë se ka lindur nevoja që IAL të jenë më funksional në zbatimin e Kodit
të Etikës dhe më të hapur në trajtimin e rasteve të shkeljeve të etikës.
Tabela78: Diferencat midis pedagogëve dhe studentëve në shfaqjen e sjelljeve joetike në IAL
Kategoria Variablat
Frek % Frek %
168 42.6 219 55.6
kanë prekur mua
Shfaqja e sjelljeve joetike
Ka sjellje joetike që më kanë prekur
89 22.6 68 17.3
dhe mua
Pedagogët 37 9.4 83 21.1
Studentët 233 59.1 141 35.8
Cilët e shfaqin më
shpesh Stafi i shërbimeve mbështetëse (roja,
25 6.3 68 17.3
pastruesi, etj)
Asnjë 35 8.9 72 18.3
Pak 154 39.1 86 21.8
Rastet e sjelljeve joetike
Disa 86 21.8 87 22.1
që janë trajtuar
Shumë 13 3.3 28 7.1
Rezultatet e studimit tregojnë se 13% e pedagogëve dhe 30% e studentëve pranojnë

shfaqjen e paragjykimeve në arsimin e lartë (Tabela 79). Sipas pedagogëve, paragjykimet
më të shpeshta janë ndaj personave me sëmundje të caktuara apo me aftësi të kufizuara,
mbi pamjen e jashtme, në bazë të statusit socio-ekonomik dhe paragjykimi gjinor. Sipas
studentëve, paragjykimet më të shpeshta janë për shkak të gjinisë, të prejardhjes, etnisë
ose fesë dhe paragjykimi i personave me aftësi të kufizuara. Si pedagogët ashtu edhe
studentët raportojnë se ka shfaqje të paragjykimeve në nivelin universitar, por secili prej
tyre i percepton ato në nivele dhe në forma të ndryshme.
Përsa i përket vlerësimit sipas meritës, 40% e studentëve mendojnë se vlerësimi

kryhet pak apo aspak sipas meritës. Nga ana tjetër, pjesa më e madhe e pedagogëve dhe
e studentëve mendojnë se studentët vlerësohen mjaftueshëm sipas meritës. Këto shifra
tregojnë se vlerësimi në IAL nuk kryhet plotësisht sipas parimeve etike dhe sipas parimit
të drejtësisë. Kjo mënyrë vlerësimi favorizon pabarazinë dhe lë hapësira për shfaqjen e
sjelljeve joetike. IAL duhet të garantojnë vlerësim të balancuar, bazuar në kontributet,
performancën dhe vlerat e individit. Ky është parakushti për të zhvilluar parimet
etike tek profesionistët e së ardhmes. Domethënës është fakti që vetëm 25% e IAL në
Shqipëri kanë ngritur sisteme vlerësimi të brendshëm me qëllim garantimin e cilësisë,
ndërkohë që asnjë IAL nuk publikon raporte negative të punës dhe përformancës së tyre
(Eurydice, 2015). Këto të dhëna reflektojnë qëndrimin e IAL ndaj proçeseve vlerësuese në
përgjithësi, si dhe mungesën e angazhimit për ta përdorur vlerësimin si një mekanizëm
zhvillimi. Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën 80.
Tabela79: Shfaqja e paragjykimeve në IAL
Frek. % Frek. %
A janë paragjykimet një çështje problematike Jo 258 65.5 174 44.2

në fakultetin tuaj? Po 53 13.4 118 30
Jo 13 3.3 99 25.1
Paragjykimi i personave me aftësi të kufizuara
Po 39 9.9 19 4.8
Paragjykimi i personave në bazë të prejardhjes, Jo 24 6.1 70 17.8

etnisë dhe/ose fesë Po 26 6.6 48 12.2
Jo 15 3.8 115 29.2
Paragjykimi në bazë të statusit socio-ekonomik
Po 35 8.9 3 0.8
Jo 7 1.8 54 13.7
Paragjykimi gjinor
Po 43 10.9 64 16.2
Jo 14 3.6 106 89.8
Po 36 9.1 12 3
Jo 9 2.3 110 27.9
Paragjykimi sipas përkatësisë politke
Po 41 10.4 8 2
Paragjykimi i personave me sëmundje Jo 2 0.5 114 28.9

të caktuara Po 48 12.2 4 1
Tabela80: Vlerësimi sipas meritës në IAL
Kategoria Variablat
Frek. Përqindja Frek. Përqindja
Aspak 3 0.8 26 6.6
Pak 25 6.3 134 34
Mjaftueshëm 195 49.5 167 42.4
fakultetin tuaj
Shumë 151 38.3 26 6.6
Nuk e di 7 1.8 33 8.4
Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, pedagogët mendojnë se publikimet

e hapura të rasteve të sjelljeve joetike përbëjnë strategjinë më të mirë. Nga ana tjetër
studentët sugjerojnë si mënyrë për parandalimin e sjelljeve joetike propozimin e heqjes
së të drejtës së ushtrimit të profesionit. Po ashtu, vlerësimet për pedagogët që kryejnë
sjellje etike shikohen si një strategji shumë e vlefshme. Ajo që vihet re është se pedagogët
dhe studentët mendojnë se kontrollet më të rrepta dhe më të shpeshta do të përmirësonin
dhe të parandalonin sjelljen joetike në universitete. Pavarësisht këtyre raportimeve,
studime të tjera evidentojnë mosbesimin e studentëve shqiptarë në ndëshkueshmërinë
e stafeve akademike dhe vullnetin e tyre për të ndryshuar e përmirësuar (Barlett
et al., 2016). Stafet akademike perceptohen si të punësuar në mënyrë të centralizuar,
përmes procedurash të një rigoroziteti formal (Hatakenaka & Thompson, 2006) dhe të
palëkundshëm në pozicionin e tyre (Kächelein et al., 2013).
Në tërësi, këto rezultate tregojnë se marrja e masave ndëshkuese dhe evidentimi i
praktikave etike janë një hap i rëndësishëm. Po ashtu, informimi dhe publikimi i hapur
i rasteve joetike vlerësohen si hapa të rëndësishëm për t’u ndjekur. Në bazë të këtyre
rezultateve vlen të theksohet se mund të nxitet marrja e masave konkrete për çdo rast
të shkeljeve të etikës, duke rritur kështu ndërgjegjësimin mes palëve të përfshira. Nga
ana tjetër, studime të ndryshme sugjerojnë se evidentimi dhe përforcimi i modeleve
pozitive të sjelljes etike përbën një strategji efektive për promovimin e sjelljes etike (Bass
& Steidlmeier, 1999). Si rrjedhojë e kësaj, mbështetja e praktikave të mira në arsimin e
lartë mund të shihet si strategjia më e mirë.
Tabela81: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike
Kategoria Variablat
Frek. Përqindja Frek. Përqindja
Jo 227 57.6 302 76.6
Zhvillimi profesional i pedagogut
Po 153 38.8 83 21.1
Vlerësime për pedagogët që kryejnë Jo 244 61.9 305 77.4

sjellje etike Po 137 34.8 81 20.6
Kontrolle më të rrepta dhe më të Jo 249 63.2 226 57.4

shpeshta Po 132 33.5 160 40.6
Publikime të hapura të rasteve të Jo 284 72.1 277 70.3

sjelljeve joetike Po 97 24.6 109 27.7
Ndëshkime të forta ndaj atyre që Jo 224 56.9 251 63.7

shfaqin sjellje joetike Po 157 39.8 135 34.3
Propozimi për heqjen e licencës së Jo 329 83.5 305 77.4

profesionit Po 52 13.2 81 20.6
3.2.1.2 Sjelljet joetike të pedagogëve në IAL
Në tabelën A30 paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga pedagogët në

sistemin universitar. Në bazë të rezultateve të studimit, studentët kanë raportuar shfaqje
më të lartë të sjelljeve joetike të pedagogëve në krahasim me vetë pedagogët. Pra, sipas
studentëve, janë pedagogët ata që e shkelin më shpesh etikën. Nga ana tjetër, pedagogët
raportojnë se e shkelin etikën më pak. Në lidhje me këto rezultate mund të interpretohet
se të dyja grupet kanë tendencë të gjykojnë më ashpërsisht palën tjetër, duke gjetur
mënyra për të justifikuar grupin në të cilin bëjnë pjesë.
Gjithashtu vihet re se, si studentët ashtu edhe pedagogët kanë raportuar frekuencë
më të ulët të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej
sjelljeve. Sipas tyre, secila prej sjelljeve joetike që konsiderohet më e rëndë ndodh
më rrallë. Të gjitha përgjigjet e studentëve dhe të pedagogëve mbi frekuencën dhe
shpeshtësinë se shkeljes së sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin universitar paraqiten
në tabelën A30.
Sipas pedagogëve, pedagogët e shkelin më shumë etikën duke ndëshkuar studentët
kur nuk kanë plotësuar detyrimet akademike dhe kur dënojnë studentin që bën zhurmë
në klasë. Po ashtu, edhe studentët këto sjellje i raportojnë si disa nga shkeljet më të
shpeshta të etikës nga pedagogët. Studentët raportojnë se pedagogët e shkelin më
shpesh etikën kur ndëshkojnë studentin duke e nxjerrë jashtë klase, kur poshtërojnë
studentin përpara klasës, kur kërcënojnë studentin me ulje note, kur dënojnë studentin
që bën zhurmë në klasë dhe kur ndëshkon studentin nëse ai nuk ka plotësuar detyrimet
akademike.Të gjitha këto sjellje joetike cënojnë dinjitetin dhe vetërespektin e studentit.
Filozofia e ndëshkimit dhe e dënimit në të mirë të edukimit raportohet e lartë nga
studentët edhe në nivelin universitar, edhe pse ata janë adultë.
Një studim i 2013 në lidhje me sjelljet abuzive dhe korrupsionin në IAL, ka
evidentuar se studentët shpesh perceptojnë se vlerësimi përdoret si një mjet ndëshkimi,
apo manipulimi nga ana e pedagogëve. Në këtë studim, studentët kanë raportuar se
pedagogët manipulojnë vlerësimin, me qëllim që të nxitin studentët të kërkojnë kurse
private (Kächeleinet al., 2013). Favorizimi në vlerësim në bazë të njohjeve, përfaqëson
anën tjetër të medaljes dhe reflekton një filozofi joprofesionale (Matoet al., 2014),
veçanërisht e shprehur në IAL jashtë Tiranës (Kächelein et al., 2013).
Rezultatet e studimit tregojnë se megjithëse pedagogët dhe studentët i raportojnë si
sjelljet më të shpeshta të shkeljes së etikës ata nuk i konsiderojnë si shkelje të rënda.
Gjithashtu, të dhënat e studimit tregojnë se shkelje të tjera të shpeshta të etikës në sistemin

universitar konsiderohen kur pedagogu vjen vazhdimisht vonë apo mungon në mësim,
nuk respekton orarin mësimor, pengon studentët që të diskutojnë vlerësimine tyre në
klase dhe përdor telefonin gjatë orës së mësimit. Këto rezultate tregojnë se në sistemin
universitar ka shkelje të etikës profesionale në nivele mesatare nga ana e pedagogëve.
Sipas pedagogëve dhe studentëve, shkeljet më të shpeshta por me një rëndësi më të
vogël janë kur pedagogu u bërtet studentëve në klasë. Nga ana tjetër, sjellja më pak e
shpeshtë por më e rëndë e shkeljes së etikës është kur pedagogu kryen marrëdhënie
seksuale me një koleg në mjedisin e institucionit.
Vihet re se një nga shkeljet më të shpeshta të pedagogëve është edhe injorimi i
sjelljeve joetike të pedagogëve të tjerë. Kjo sjellje e pedagogëve lidhet me mungesën e
strukturave mbështetëse, uljen e përgjegjësisë sociale dhe profesionale si edhe mungesën
e kulturës organizative. Duke u mbështetur në të dhënat deskriptive të mëparshme,
vihet re se raportimi vertikal është strategjia më e përdorur dhe ka një mungesë të
besimit në strukturat horizontale. Duke u bazuar në këtë filozofi të mbrojtjes personale,
qasja e pedagogëve është që të kujdesen për sjelljet personale dhe të mos fokusohen në
shkeljet e etikës nga kolegët.
Abuzimi me tekstet mësimore, përvetësimi i punimeve të studentëve dhe
mosrespektimi i programit mësimor përbëjnë disa nga format e sjelljeve joetike të
pedagogëve të raportuara në nivel mesatar nga studentët në këtë studim. Këto sjellje
janë konfirmuar edhe nga studime të mëparshme, në të cilat studentët raportojnë se
pedagogët jo rrallë botojnë libra, apo materiale të përkthyera pa të drejtë autori, detyrojnë
studentët t’i blejnë ato dhe shmangin nga programi përdorimin e teksteve bashkëkohore
më qëllim perdorimin e librit të tyre (Kächelein, Jasini & Zhllima, 2013).
3.2.1.3 Sjelljet joetike të studentëve në IAL
Në tabelën A31 paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga studentët në

sistemin universitar. Në bazë të rezultateve të studimit, vetë studentët kanë raportuar
shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të studentëve sesa pedagogët. Si përfundim, të dyja
palët e përfshira në studim raportojnë shkelje të etikës në sistemin universitar, duke
raportuar nivele më të larta të shkeljes për studentët.
Studentët e shkelin më shpesh etikën duke kopjuar gjatë provimeve, kur lejojnë që
të hyjnë në provime studentë të tjerë, kur shkëmbejnë përgjigjet me shokët në provime
dhe kur përdorin telefonin gjatë orës së mësimit. Studime të ndryshme e rendisin
kopjen dhe plagjiaturën ndër shkeljet më të shpeshta të etikës nga ana e studentëve
në IAL Shqiptare në të gjitha nivelet e studimit, nga ato të nivelit të parë deri në
studimet doktorale (Lamallariet al., 2016). Ndër faktorët më domethënës që favorizojnë
pandershmërinë akademike mund të renditen: mungesa e informacionit dhe e kuptimit
të mirëfilltë të plagjiaturës, pandëshkueshmëria, keqmenaxhimi i kohës dhe i ngarkesës
mësimore, mungesa e besimit se pedagogët do vlerësojnë realisht, vlerat dhe presioni
social kundrejt kopjes dhe plagjiaturës (Park, 2003). Kuptimi i faktorëve që nxisin kopjen
dhe plagjiaturën është tepër i rëndësishëm në proçesin e hartimit të strategjive për
reduktimin dhe parandalimin tyre, duke filluar me edukimin sistematik të pedagogëve

dhe studentëve në lidhje me to.
Përveç pandershmërisë akademike, studimi evidentoi sjellje të tjera joetike të
studentëve të shfaqura përmes mungesës së angazhimit në orën e mësimit, mungesës së
respektit për orarin e mësimit dhe braktisjes së orës së mësimit.
Gjithashtu, studentet paragjykojnë pedagogun në bazë të karakteristikave të
ndryshme dhe në shumë raste fyejnë pedagogët për vlerësimet akademike. Ndër të tjera
studimi evidentoi sjellje të tjera joetike të studentëve të shfaqura përmes mungesës së
sjelljes qytetare si edhe kur ngacmojnë studentët në bazë të fesë. Në këtë kategori mund
të renditen përdorimi i fjalëve të pahijshme në ambientet e institucionit dhe veshja në
mënyrë të papërshtatshme në fakultet. Komunikimi dhe qëndrimi joetik i studentëve
kundrejt pedagogëve dhe studentëve të tjerë është evidentuar edhe në raportimet e
studentëve në studime të mëparshme (Vishkurti, 2013).

universitar midis pedagogëve dhe studentëve

diferencat statistikore (paired simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në IAL. Në
bazë të këtyre rezultateve, vihet re që pedagogët i konsiderojnë të gjitha kategoritë e
shkeljeve joetike shumë të rënda por që nuk ndodhin shpesh.
Dëmtimi i pajisjeve nga studentët, ngacmimi seksual nga studentët dhe dhuna
nga studentët konsiderohen si shkeljet më të rënda të etikës. Megjithatë, të dhënat e
raportuara nga pedagogët tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë. Shkelje të rënda
të etikës sipas pedagogëve konsiderohen edhe manipulimi për të rritur vlerësimin,
paragjykimi ndaj studentëve, mungesa e profesionalizmit të pedagogut. Të gjitha këto
sjellje konsiderohen si shkelje të rënda të etikës, por që shfaqen rrallë.
Sipas pedagogëve sjellja më e shpeshtë por më pak e rëndë konsiderohet dhuna
ndaj studentit. Si një mënyrë për të ruajtur qetësinë në klasë dhe për disiplinimin e
studentëve, kjo sjellje raportohet në nivelet më të larta.
Tabela82: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas pedagogëve
Mesatarja N DS t p
Sa shpesh? 1.7 359 0.5
Dhuna ndaj studentit -41.54 .000
Sa rëndë? 4.0 359 0.9
Sa shpesh? 1.9 356 0.7
Mungesa e respektit ndaj studentit -36.69 .000
Sa rëndë? 4.1 356 0.9
Sa shpesh? 1.9 352 0.8
Shfrytëzimi I studentit -32.90 .000
Sa rëndë? 4.1 352 0.9
Pabarazia në trajtimin e Sa shpesh? 1.8 343 0.8

-39.12 .000
studentëve Sa rëndë? 4.4 343 0.8
Sa shpesh? 1.6 325 1.0

Paragjykimi ndaj studentëve -36.14 .000
Sa rëndë? 4.5 325 .9
Sa shpesh? 1.6 338 0.7
Sa rëndë? 4.4 338 1.0
Sa shpesh? 1.8 339 0.9
Vlerësimi I padrejtë -34.87 .000
Sa rëndë? 4.3 339 0.9
Mungesa e përgatitjes së Sa shpesh? 1.8 345 0.9

-37.01 .000
pedagogut Sa rëndë? 4.4 345 0.9
Mungesa e profesionalizmit të Sa shpesh? 1.6 346 0.6

-42.50 .000
Sa shpesh? 1.9 346 0.8
Sa rëndë? 4.2 346 0.9
Sa shpesh? 1.4 315 0.7
Abuzimi seksual ndaj studentëve -41.53 .000
Sa rëndë? 4.6 315 1.0
Sa shpesh? 1.8 344 0.8
Dhuna nga studentët -45.30 .000
Sa rëndë? 4.6 344 0.8
Sa shpesh? 1.9 336 0.8
Paragjykimi nga studentët -38.95 .000
Sa rëndë? 4.4 336 0.8
Kopjimi dhe plagjiatura nga Sa shpesh? 2.6 357 .9

-38.34 .000
studentët Sa rëndë? 4.5 357 .6
Sa shpesh? 2.4 349 0.9
Sjellje rebele nga studentët -36.46 .000
Sa rëndë? 4.5 349 0.7
Përdorimi i substancave nga Sa shpesh? 1.9 337 0.9

-37.46 .000
studentët Sa rëndë? 4.5 337 0.9
Manipulimi për të rritur Sa shpesh? 1.9 328 .9

-42.257 .000
vlerësimin Sa rëndë? 4.6 328 .8
Sa shpesh? 1.7 297 0.8
Ngacmimi seksual nga studentët -38.37 .000
Sa rëndë? 4.6 297 0.9
Sa shpesh? 2.7 350 0.8
Prishja e mësimit nga studentët -27.05 .000
Sa rëndë? 4.2 350 0.9
Sa shpesh? 1.8 340 0.8
Dëmtimi i pajisjeve nga studentët -35.35 .000
Sa rëndë? 4.7 340 1.2

diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike sipas studentëve.
Studentët, në të njëjtën mënyrë si pedagogët, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e
shkeljeve joetike të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh.
Sipas tyre, manipulimi për të rritur vlerësimin, ngacmimi seksual i studentëve
ndaj të tjerëve, abuzimi seksual ndaj studentëve, paragjykimi, sjelljet rebele dhe prishja
e mësimit janë disa nga kategoritë e shkeljes së etikës nga studentët në institucion.
Studentët janë më tepër në kontakt me këto sjellje joetike dhe si rrjedhojë i raportojnë më
shumë se pedagogët. Shpeshherë këto sjellje ndodhin jashtë vëmendjes së pedagogëve.
Në shumë raste, studentët janë viktima të këtyre sjelljeve dhe në shumë raste të tjera
ata janë vëzhgues pasiv të pasojave tek studentët e tjerë. Po ashtu studentët raportojnë
se etika shkelet kur studentët vlerësohen në mënyrë të padrejtë. Së fundi, studentët e
shkelin etikën kur përdorin substanca në institucion dhe dëmtojnë pajisjet e institucionit.
Tabela83: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas studentëve
Mesatarja N DS t p
Sa shpesh? 2.0 375 0.9
Dhuna ndaj studentit -17.95 .000
Sa rëndë? 3.4 375 1.2
Sa shpesh? 2.3 365 1.0
Mungesa e respektit ndaj studentit -15.21 .000
Sa rëndë? 3.6 365 1.2
Sa shpesh? 2.3 356 1.1
Shfrytëzimi I studentit -13.62 .000
Sa rëndë? 3.5 356 1.3
Pabarazia në trajtimin e Sa shpesh? 2.4 363 1.1

-16.48 .000
studentëve Sa rëndë? 3.7 363 1.2
Sa shpesh? 1.6 344 1.0
Paragjykimi ndaj studentëve -18.62 .000
Sa rëndë? 3.6 344 1.5
Sa shpesh? 1.8 350 0.9
Sa rëndë? 3.5 350 1.4
Sa shpesh? 2.2 339 1.1
Vlerësimi i padrejtë -15.62 .000
Sa rëndë? 3.7 339 1.3
Mungesa e përgatitjes së Sa shpesh? 2.2 355 1.0

-16.22 .000
Mungesa e profesionalizmit të Sa shpesh? 1.9 358 0.9

-17.59 .000
Sa shpesh? 2.2 342 1.0
Bashkëpunimi -15.76 .000
Sa rëndë? 3.6 342 1.2
Sa shpesh? 1.7 301 1.1
Abuzimi seksual ndaj studentëve -18.50 .000
Sa rëndë? 3.8 301 1.6
Sa shpesh? 2.3 364 1.5
Dhuna nga studentët -13.52 .000
Sa rëndë? 3.8 364 1.3
Sa shpesh? 1.9 354 1.0
Paragjykimi nga studentët -18.63 .000
Sa rëndë? 3.7 354 1.4
Kopjimi dhe plagjiatura nga Sa shpesh? 2.6 358 1.0

-13.43 .000
Sa shpesh? 2.6 357 1.1

Sjellje rebele nga studentët -14.91 .000
Sa rëndë? 3.8 357 1.1
Përdorimi i substancave nga Sa shpesh? 2.3 341 1.2

-15.38 .000
Manipulimi për të rritur Sa shpesh? 2.4 345 1.1

-16.59 .000
vlerësimin Sa rëndë? 3.9 345 1.3
Sa shpesh? 2.1 303 1.2
Ngacmimi seksual nga studentët -15.69 .000
Sa rëndë? 3.8 303 1.4
Sa shpesh? 2.7 354 1.0
Prishja e mësimit nga studentët -14.39 .000
Sa rëndë? 3.8 354 1.0
Sa shpesh? 1.9 337 1.0
Dëmtimi i pajisjeve nga studentët -18.30 .000
Sa rëndë? 3.7 337 1.4

diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike midis pedagogëve
dhe studentëve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis pedagogëve dhe
studentëve përsa i përket shfaqjes së sjelljeve joetike në sistemin universitar janë: dhuna
ndaj studentëve, pabarazia në trajtim, mungesa e respektit ndaj studentëve, ngacmimi
seksual nga studentët dhe manipulimi për të rritur vlerësimin nga studentët. Në të
gjitha rastet (shiko tabelën 84) studentët raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike.
Pra, si në shkeljet e kryera nga studentët ashtu edhe në shkeljet e kryera nga pedagogët,
studentët raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljes joetike. Këto rezultate sugjerojnë se
studentët janë më të vetëdijshëm për shkeljet e etikës si nga ana e studentëve ashtu
edhe nga ana e pedagogëve në sistemin universitar. Nga ana tjetër këto të dhëna mund
të tregojnë për frikën e raportimit nga ana e pedagogëve të shkeljes së etikës. Studentët
janë më të ndjeshëm kur shkelet etika në sistemin universitar, ndërsa pedagogët janë më
të ndjeshëm për gjykimin e punës dhe të profesionalizimit të tyre.
Tabela84: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve
Kategoria N Mesatarja DS t p
Pedagogët 372 1.73 0.52 -5.31 0.00
Dhuna ndaj studentëve
Studentët 378 2.01 0.86 -5.33 0.00
Pedagogët 369 1.86 0.69 -6.76 0.00
Mungesë repsekti ndaj studentëve
Studentët 378 2.3 1.04 -6.79 0.00
Pedagogët 368 1.86 0.84 -5.64 0.00
Shfrytëzimi i studentëve
Studentët 370 2.28 1.13 -5.64 0.00
Pabarazia në trajtim ndaj Pedagogët 365 1.82 0.78 -7.54 0.00

studentëve Studentët 374 2.35 1.09 -7.57 0.00
Pedagogët 365 1.42 0.69 -3.39 0.00

Paragjykimi ndaj studentëve
Studentët 360 1.63 0.96 -3.39 0.00
Pedagogët 364 1.56 0.73 -4.06 0.00
Shkelja e privatësisë së studentëve
Studentët 364 1.82 0.95 -4.06 0.00
Pedagogët 362 1.79 0.85 -5.59 0.00
Vlerësimi i padrejtëi studentëve
Studentët 358 2.19 1.1 -5.58 0.00
Mungesa e përgatitjes së Pedagogët 366 1.8 0.86 -5.1 0.00

pedagogut Studentët 366 2.16 1 -5.1 0.00
Mungesë profesionalizmi e Pedagogët 364 1.57 0.63 -5.2 0.00

pedagogut Studentët 364 1.87 0.89 -5.2 0.00
Pedagogët 363 1.84 0.78 -4.79 0.00
Bashkëpunimi me studentët
Studentët 357 2.16 1.02 -4.78 0.00
Pedagogët 342 1.36 0.71 -4.26 0.00
Abuzimi seksual ndaj studentëve
Studentët 324 1.65 1.05 -4.22 0.00
Pedagogët 361 1.8 0.75 -6 0.00
Dhuna nga studentët
Studentët 386 2.42 1.81 -6.15 0.00
Pedagogët 355 1.89 0.82 -0.33 0.742
Paragjykimi nga studentët
Studentët 364 1.91 0.99 -0.33 0.742
Pedagogët 370 2.58 0.88 -0.2 0.838
Kopje, plagjiatura nga studentët
Studentët 368 2.59 1.02 -0.2 0.838
Pedagogët 364 2.34 0.85 -2.99 0.003
Sjellje rebele nga studentët
Studentët 371 2.56 1.09 -3 0.003
Përdorimi i substancave nga Pedagogët 354 1.92 0.9 -4.71 0.00

studentët Studentët 363 2.29 1.17 -4.73 0.00
Pedagogët 317 1.68 0.83 -4.57 0.00
Ngacmimi seksual nga studentët
Studentët 331 2.05 1.16 -4.6 0.00
Pedagogët 362 2.63 0.83 -0.81 0.418
Prishja e mësimit nga studentët
Studentët 368 2.69 1.01 -0.81 0.417
Pedagogët 340 1.82 0.79 -0.5 0.616
Dëmtimi i pajisjeve nga studentët
Studentët 354 1.86 1.02 -0.51 0.614
Manipulimi për të rritur Pedagogët 350 1.92 0.86 -6.15 0.00

vlerësimin nga studentët Studentët 356 2.39 1.14 -8.15 0.0
Në tabelën në vijim (Tabela 85) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat
statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin universitar midis
pedagogëve dhe studentëve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferenca midis studentëve
dhe pedagogëve përsa i përket rëndësisë së shkeljeve etike vihet re vetëm në kategorinë
e shkeljeve nga ana e studentëve. Në këtë rast pedagogët i konsiderojnë shkeljet e kryera
nga studentët si shkelje më të rënda sesa i konsiderojnë vetë studentët.
Tabela85: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve
Kategoria N M DS T p
Pedagogët 360 4.03 0.91 7.31 .000
Dhuna ndaj studentëve
Studentët 376 3.44 1.22 7.36 .000
Pedagogët 359 4.09 0.89 6.67 .000
Mungesë respekti ndaj studentëve
Studentët 368 3.56 1.21 6.70 .000
Pedagogët 355 4.10 0.94 7.57 .000
Shfrytëzimi i studentëve
Studentët 362 3.46 1.29 7.59 .000
Pedagogët 348 4.37 0.82 8.59 .000
Pabarazia në trajtim ndaj studentëve
Studentët 369 3.68 1.25 8.69 .000
Pedagogët 348 4.37 0.82 7.57 .000
Paragjykimi ndaj studentëve
Studentët 355 3.59 1.54 7.59 .000
Pedagogët 346 4.40 0.95 10.31 .000
Shkelja e privatësisë së studentëve
Studentët 358 3.46 1.41 10.37 .000
Pedagogët 348 4.27 0.93 7.25 .000
Vlerësimi i padrejtë i studentëve
Studentët 350 3.66 1.29 7.26 .000
Pedagogët 350 4.36 0.92 9.19 .000
Mungesa e përgatitjes së pedagogut
Studentët 361 3.58 1.29 9.24 .000
Pedagogët 352 4.24 0.91 9.56 .000
Mungesë profesionalizmi e pedagogut
Studentët 363 3.42 1.33 9.61 .000
Pedagogët 354 4.22 0.88 8.21 .000
Mungesë bashkëpunimi me studentët
Studentët 354 3.55 1.25 8.21 .000
Pedagogët 332 4.64 0.95 7.90 .000
Abuzimi seksual ndaj studentëve
Studentët 331 3.85 1.55 7.90 .000
Pedagogët 346 4.56 0.79 9.81 .000
Dhuina nga studentët
Studentët 364 3.77 1.29 9.92 .000
Pedagogët 346 4.42 0.81 8.81 .000
Paragjykimi nga studentët
Studentët 363 3.67 1.37 8.91 .000
Pedagogët 364 3.77 1.29 9.81 .000
Kopje, plagjiatura nga studentët
Studentët 366 3.68 1.12 9.92 .000
Pedagogët 351 4.45 0.73 8.79 .000
Sjellje rebele nga studentët
Studentët 361 3.81 1.16 8.85 .000
Pedagogët 347 4.48 0.91 7.97 .000
Përdorimi i substancave nga studentët
Studentët 351 3.79 1.30 7.99 .000
Pedagogët 329 4.61 0.87 7.86 .000
Ngacmimi seksual nga studentët
Studentët 362 3.96 1.26 7.99 .000
Pedagogët 352 4.20 0.86 3.94 .000
Prishja e mësimit nga studentët
Studentët 335 3.86 1.40 3.90 .000
Pedagogët 381 5.04 1.59 12.75 .000
Dëmtimi i pajisjeve nga studentët
Studentët 358 3.76 1.05 12.91 .000

Në tabelën A32, paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike

sipas pedagogëve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie të fortë
pozitive korrelacionale (r =.804, p < .05) midis dhunës ndaj studentëve dhe mungesës
së respektit ndaj tyre. Gjithashtu, edhe shfrytëzimi i studentëve (r =.774, p < .05) dhe
pabarazia në trajtimin e studentëve (r =.765, p < .05) shfaq një korrelacion pozitiv me
mungesën e respektit ndaj studentëve.
Shkelja e privatësisë së studentëve lidhet po ashtu pozitivisht me paragjykimin ndaj
studentëve (r =.813, p < .05). Kjo do të thotë se sa më shumë të paragjykohen studentët nga
pedagogët, aq më e lartë do të jetë prirja e pedagogëve për të shkelur privatësinë e tyre.
Gjithashtu, shkelja e privatësisë së studentëve korrelon pozitivisht edhe me vlerësimin e
padrejtë të studentëve (r =.757, p < .05), mungesën së përgatitjes së studentëve (r =.731,
p < .05), mungesën së profesionalizmit (r =.768, p < .05) dhe abuzimin seksual ndaj
studentëve (r =.799, p < .05).
Një tjetër marrëdhënie e fortë korrelacionale pozitive që evidentohet nga rezultatet
e tabelës A32 është paragjykimi ndaj studentëve dhe abuzimi seksual ndaj studentëve (r
=.808, p < .05). Kjo do të thotë se, sa më i lartë të jetë niveli i paragjykimit ndaj studentëve,
aq më i lartë do të jetë edhe abuzimi seksual ndaj tyre.
sipas studentëve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie të fortë
pozitive korrelacionale (r =.720, p < .05) midis dhunës ndaj studentëve dhe mungesës
së respektit ndaj studentëve. Gjithashtu, mungesa e respektit ndaj studentëve shfaq një
marrëdhënie korrelacionale pozitive edhe me shfrytëzimin e studentëve (r =.774, p <
.05) dhe pabarazinë në trajtimin e studentëve (r =.765, p < .05).
të pedagogëve dhe studentëve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një
marrëdhënie të fortë pozitive korrelacionale midis pabarazisë në trajtimin e studentëve
nga pedagogët dhe shfrytëzimit (r =.747, p < .05) dhe mungesës së respektit ndaj tyre
(r =.755, p < .05). Gjithashtu, mungesa e respektit të pedagogëve ndaj studentëve lidhet
pozitivisht me dhunën e pedagogëve ndaj studentëve (r =.804, p < .05). Kjo do të thotë
se sa më e lartë të jetë mungesa e respektit që pedagogu ka ndaj studentit, aq më shumë
shanse ka të përdoret dhunë ndaj tij.
Shkelja e privatësisë së studentëve nga pedagogët lidhet po ashtu pozitivisht me
paragjykimin ndaj tyre (r =.813, p < .05). Kjo do të thotë se sa më shumë të paragjykohen
studentët nga pedagogët, aq më e lartë do të jetë prirja e tyre për të shkelur privatësinë
e tyre.

në sistemin universitar
Rezultatet e studimit tregojnë se ka një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin

e shkeljeve të sjelljes joetike në sistemin universitar. Një nga faktorët që ndikon në
raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët është familjariteti me standardet etike
F(3,304) = 13.316, p< 0.01.
Sipas të dhënave të paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re se pedagogët që
janë më pak familjarë me standardet etike raportojnë më shumë shkelje të etikës ndërsa
ata që janë më shumë raportojnë më pak shkelje. Pra, familjariteti i pedagogëve me
standardet etike mund të shihet si një strategji për të ulur shkeljet e etikës nga pedagogët
në sistemin universitar. Nëse pedagogët janë familjarë me standardet etike, ata janë më
pak të prirur t’i shkelin ato në tërësi.
Figura 13 Diferencat midis familjaritetit me standardet etike përkundrejt sjelljeve joetike
3.50
3.00
Sjelljet joetike
2.50
2.00
1.50
Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë
Familjariteti me standardet etike
Një nga faktorët e tjerë që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët
është edhe besimi i ndikimit të kodit etik F(3,370) = 2.804, p< 0.05. Sipas të dhënave të
paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re se pedagogët që besojnë se kodi etik nuk ka
shumë ndikim raportojnë më shumë shkelje të etikës ndërsa ata pedagogë që besojnë
se kodi etik ka më shumë ndikim raportojnë më pak shkelje të etikës. Këto të dhëna
sugjerojnë se rritja e besimit të pedagogëve të sistemit universitar ndaj kodit etik mund
të jetë një strategji shumë efektive.
Figura 14 Diferencat midis ndikimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike
2.00
1.90
Sjelljet joetike
1.80
1.70
1.60

Një nga faktorët e tjerë që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët
është rëndësia e respektimit të kodit të etikës F(2,369) = 10.261, p< 0.01. Sipas të dhënave
të paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re se pedagogët që mendojnë se kodi i etikës
nuk është i rëndësishëm raportojnë më shumë shkelje të etikës ndërsa ata që mendojnë
së është i rëndësishëm raportojnë shumë më pak. Kështu, rëndësia e respektimit të kodit
të etikës mund të shihet si një strategji për të ulur shkeljet e etikës nga pedagogët në
sistëmin universitar. Nësë pedagogët e konsiderojnë sitë rëndësishëm respektimin e
kodit të etikës, ata janë më pak të prirur ta shkelin atë.
Figura 15 Diferencat midis rëndësisë së respektimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike
2.20
2.10
2.00
Sjelljet joetike
1.90
1.80
1.70
1.60
Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët është
vëmendja ndaj etikës gjatë formimit profesional F(3,369) = 3.426, p< 0.05. Sipas të
dhënave të paraqitura në grafikun më poshtë, vihet re se pedaogëtqë i kanë kushtuar më
pak vëmendje etikës gjatë formimit profesional raportojnë më shumë shkelje të etikës në
IAL. Sa më shumë vëmendje t’i kenë kushtuar etikës gjatë zhvillimit të tyre profesional
aq më pak e shkelin atë.
Figura 16 Diferencat midis vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve
joetike
2.20
2.10
Sjelljet joetike
2.00
1.90
1.80
1.70
1.60
3.2.2. Rezultatet e studimit cilësor - Arsimi i Lartë
Studimi cilësor për arsimin e lartë u zhvillua pranë 3 fakulteteve, me pjesëmarrjen

e 7 pedagogëve (3 femra dhe 4 meshkuj) dhe 7 studentëve (3 femra dhe 4 meshkuj).
Analiza e të dhënave nxori në pah 8 tematika kryesore për pedagogët dhe studentët: a)
shkelja e etikës në arsimin e lartë; b) studentët paragjykojnë studentët; c) favorizimi i
studentëve në vlerësim; d) shkaqet e sjelljes joetike; e) adresimi i sjelljeve joetike; f) fajtor
për sjelljet joetike është studenti; g) përgjegjësi për respektimin e kodit të etikës dhe h)
matura 2016: papërgjegjshmëri e strukturave dhe pasiguri për të ardhmen.
3.2.2.1 Shkelja e etikës në arsimin e lartë: Zëri i studentëve

i drejtpërdrejtë
Studimi sasior tregoi për prezencën e sjelljeve joetike në institucionet e arsimit të

lartë. Intervistat e thelluara me pedagogët dhe studentët sollën edhe njëherë në vëmendje
se si sjelljet joetike ndikojnë në jetën e universitetit. Pedagogët theksojnë vështirësinë në

komunikim me studentët, mungesën e respektit dhe kopjimin.
“…është mungesa e konsideratës dhe mosrespektimi sa duhet i figurës së pedagogut.”

Intervista 3 – Pedagog [417-497]
“…variojnë nga fjalori, komunikimi, kopjimi, mënyra e veshjes apo sjellje të tjera të
pahijshme brenda fakultetit.”
Ndërkohë që studentët janë më specifikë dhe të drejtpërdrejtë mbi përshkrimin e

sjelljeve joetike. Ata theksojnë vlerësimet e njëanshme, kopjimin e studentëve, mungesën
e komunikimit me pedagogët dhe blerjen e librave të pedagogëve.
“...kopjimi në provime ku bankat dhe muret e universitetit janë të mbushura me

koncepte dhe kopje më shumë se mund të jenë të mbushura vetë fletoret e studentëve.
...shpesh herë edhe pedagogët mbyllin njërin sy në raste të tilla.”
Intervista 6 – Student [5186-5505]
“...që nga kopjimet e studentëve; fotokopjimi i librave; debate mes studentëve me nj-
tj (fjalor i pahijshëm) por, edhe diskutime me pedagogët (fyerje) ... Pedagogë që nuk
tregohen etikë dhe të drejtë, jo vetëm te komunikimi por edhe tek mësimdhënia (hartimi
i tezave që nuk kanë lidhje me ato çfarë janë trajtuar në klasë)
Shkelja e etikës, në terma të pandershmërisë akademike nga ana e pedagogëve është

një goditje e rëndë e etikës në arsimin e lartë. Studentët pohojnë se fenomeni i pagesës
së “notës” dhe blerja e librave të pedagogëve të tyre është një fenomen që vazhdon të
përsëritet.
“...këtu të gjithë janë të ndërgjegjshëm që studentët paguajnë lekë për të marrë lëndë të
caktuara dhe ky fenomen vazhdon të përsëritet...”
“...blerja e librave shtesë për faktin se i kanë shkruar pedagogët tanë (dhe kërcënimi që
je i ngelur nëse nuk e ke librin sipër bankës ditën e provimit).”
Studentët dhe pedagogët flasin për sjelljet joetike në institucionet e arsimit të lartë,
të cilat shpesh mund ta bëjnë proçesin mësimor sfidë për të dyja palët. Pandershmëria
akademike si nga studentët nëpërmjet kopjimit dhe pedagogut nëpërmjet dhënies së
notës me pagesë dëmton besimin në sistemin e arsimit të lartë dhe ul cilësisë e edukimit
të të rinjve.
Fotokopjimi i librit nga studenti shkel ligjin mbi të drejtën e autorit, ndërkohë nga
ana tjetër blerja e librave të pedagogëve me detyrim përbën shpërdorim të detyrës për
përfitim personal.
3.2.2.2 Studentët paragjykojnë studentët
Pedagogë dhe studentë pohojnë së paragjykimet në IAL janë prezente mes

studentëve. Paragjykimet më të shpeshta shikohen lidhur me statusin socio-ekonomik,
paraqitjes fizike dhe veshjes.
“…gjatë vitit të parë të studimeve kjo evidentohet mes studentëve, ndërkohë që me

kalimin në vitet e tjera të studimit, merren më shumë në konsideratë përgatitjet dhe
arritjet e tyre sesa prejardhja.”
Intervista 2 – Pedagogë [2667-2927]
“Ka plot paragjykime, që nga prejardhja, etnia, mënyra sesi vishen studentët, nga
pamja fizike apo nga ana ekonomike. Studentët janë ata që shkelin etikën në këtë rast.”
“Ka paragjykime, për prejardhjen dhe për statusin ekonomik më shumë sesa për etninë.
Madje edhe paraqitja fizike dhe mënyra e veshjes paragjykohen më shumë sesa etnia
apo aspekte të tjera.”
Institucioni i arsimit të lartë është një mjedis heterogjen, ku paragjykimet midis

studentëve kanë predispozitë më të lartë të shfaqen.
3.2.2.3 Favorizimi i studentëve në vlerësim
Studentët flasin më hapur dhe në mënyrë më të drejtpërdrejtë për favorizimin që

bëjnë pedagogët. Ata tregojnë se kjo është një sjellje e shpeshtë dhe ndodh për arsye
të njohjeve personale, familjare dhe dhënies së ryshfetit. Po ashtu, studentët e shohin
kërkesën për favorizim si rrugën më të shpeshtë për të shlyer detyrimet akademike.
Pedagogët e pohojnë këtë fenomen, si diçka që ndodh, duke e shpjeguar arsyet që
mund të çojë studentët të kërkojnë favorizime në notë. Ndër arsyet që përmendin
janë shfajësimi i studentëve para prindërve të tyre, të cilët kanë pritshmëri të tjera për
fëmijët e tyre studentë, mungesa e angazhimit të studentit dhe masa e lejimit që vjen nga
pedagogu që kjo sjellje të ndodhë.
“Ka pasur raste të rralla, por që vijnë nga prindërit e studentëve … Kjo ndodh
kryesisht sepse studentët përpiqen të shfajësohen dhe të justifikohen para prindërve për
rezultatet e tyre, ndërkohë që prindërit kanë pritshmëri të tjera.”
“Ndihesh jo mirë, më shumë nga pedagogët, kur e kupton që nuk i trajtojnë të gjithë
studentët njësoj dhe nganjëherë edhe nuk të japin atë që meriton”
“Sigurisht që ka. Vetë sistemi është i korruptuar nga koka te këmbët. Nëse këta
(pedagogët) paguajnë lekë për të fituar vendin e punës, sigurisht që do i nxjerrin diku
ato lekë, dhe rruga më e lehtë është ajo e studentëve. Është bërë e rrugës kjo praktikë
tani.”
Favorizimi në notë është pjesë e thashethemeve mes studentëve. Shpesh pritshmëritë

e tyre mbi arritjet akademike thyhen në momentin që përballen me universitetin dhe kjo
çon në atribuimin e fajit të rezultateve te pedagogët. Favorizimi i disa studentëve ul
besimin e studentëve në vlerësimin e drejtë dhe objektiv në IAL.
3.2.2.4 Shkaqet e sjelljes joetike
Shkaqet e shfaqjes së sjelljeve joetike në institucionet e arsimit të lartë shikohen

fillimisht si neglizhencë e studentëve dhe pedagogëve. Pedagogët listojnë si arsye
kryesore për sjelljet joetike të nxënësve vlerat nga familja, mungesën e modeleve të mira
të respektimit të etikës dhe karakterin e studentëve.
Studentët shikojnë si kryesore neglizhencën e pedagogëve që angazhohen në punë
përtej fakultetit, organizimin e punës dhe mosfunksionimin e strukturave në IAL.
“Mungesa e rregullave të shkruara; mungesa e modeleve të mira; mungesa e zbatimit

të standardeve etike. Parandalimi i këtyre sjelljeve mund të arrihet nëpërmjet shkrimit
dhe evidentimit më të qartë të rregulloreve…”
“Vetë karakteri i studentit; ndikimi nga shoqëria; edukimi dhe vlerat e trashëguara
nga familja…”
Sipas pedagogëve, shkaqet janë si pasojë e faktorëve individualë të studentit, si

vlerat, shoqëria apo familja, ndërkohë nga ana tjetër janë faktorët institucionalë në IAL,
siç është mungesa e zbatimit të standardeve të etikës. Madje flitet për mosnjohje të
rregullores dhe kodit të etikës.
“Neglizhenca nga ana e pedagogëve (merren edhe me punë të tjera ndërkohë dhe punën
në fakultet e kanë punë të dytë), ndërkohë që nga studentët është mosinteresimi dhe
besimi që rezultatet e studimeve nuk do ndikojnë në të ardhmen e tyre.”
“Është një mungesë e organizimit të punës dhe një neglizhencë si nga ana e stafit
(sidomos drejtuesve) ashtu edhe nga ana e studentëve të cilët nuk raportojnë gjithmonë
mbi shkeljet që ju bëhen.”
“Nga mosangazhimi i pedagogëve; neglizhenca e studentëve; mosfunksionimi i

strukturave dhe autoriteteve drejtuese (përfshirja e tyre në shkeljet e etikës).”
Neglizhenca e pedagogëve shihet si shkaku i sjelljeve joetike sipas studentëve.

Neglizhenca e pedagogëve në mësimdhënie është në vetvete sjellje joetike. Studentët
e shohin prezencën e sjelljeve joetike si një problem institucional ku strukturat nuk
funksionojnë.
3.2.2.5 Adresimi i sjelljeve joetike
Zgjidhja e problematikave në mënyë të drejtpërdrejtë mes pedagogut dhe studentit

është alternativa më e shpeshtë e përdorur nga pedagogët në rastet e sjelljeve joetike.
Nga ana tjetë,r studentët theksojnë faktin që ankesat e tyre për shkeljen e etikës nuk janë
dëgjuar apo zgjidhur, madje ata janë penalizuar për shkak se kanë raportuar rastin.
Vërehet një tendencë e pedagogëve për të zgjidhur situatat vetë duke u bazuar në
eksperiencën apo parimet individuale. Një arsye për preferencën e zgjidhjes së situatave
midis palëve është se nuk dinë ku të drejtohen dhe nuk kanë besim në zgjidhjen e
problematikës nga institucionet apo personat përgjegjës.
“E kam zgjidhur vetë qoftë me studentët apo me kolegët, pa qenë nevoja e ndërhyrjes
së rrugës institucionale (që nuk e di cila është)…”
“Besimi që institucionet dhe individët më lart nuk do zgjidhnin asgjë më ka penguar

ta adresoj situatën diku tjetër.”
“…eksperienca më ka mësuar se vetë do arrish gjithmonë në zgjidhjen më të mirë të

problemit.”
Vihet re një mungesë besimi në rrugët institucionale për menaxhimin e rasteve

të shkeljeve të etikës. Pedagogët nuk dinë ku të drejtohen kur përballen me një sjellje
joetike, apo përdorin eksperiencat e tyre duke mos ndjekur procedurat e përcaktuara në
kodin e etikës për zgjidhjen e një situate ku është shkelur etika. Mungesa e informacionit
dhe përdorimi i gjykimit personal pengon adresimin e çështjeve joetike dhe zgjidhjen
e tyre. Po ashtu, në rastet e shkeljes së etikës jepen mesazhe të ndryshme nga persona
të ndryshëm mbi mënyrën e adresimit, ndërsa studentët përballen me dilemën se çfarë

është etike dhe çfarë jo.
“Edhe nëse ankohesh edhe nëse nuk ankohesh nuk bën ndonjë diferencë. Këshilli
i studentëve është një strukturë shumë formale dhe nuk është se ka marrë përsipër
zgjidhjen e ndonjë problemi në veçanti.”
“Është raportuar mbi situatën e lekëve që paguheshin për të marrë lëndë të caktuara
(raportuar ish dekanit, tani kemi dekan tjetër) dhe përgjigja që mora është se ata nuk
kishin prova të mjaftueshme për ta denoncuar rastin, edhe pse pedagogu në fjalë ka vite
të tëra që e përsërit të njëjtën sjellje.”
“E kanë bërë shokët e mi dhe janë penalizuar (raste kur kanë denoncuar sjellje joetike
të pedagogëve). Kur e shikon që nuk ka asnjë reflektim nuk motivohesh për të adresuar
situatën askund...”
Rastet e kohëve të fundit të raportuara në media shihen si shembuj efektivë për

zgjidhjen e problemeve nga studentët, duke reflektuar mosbesimin në zgjidhjen e
situatave nga institucioni përgjegjës. Studentët tregojnë mbi raste të adresuara, por të
cilat nuk iu është dhënë zgjidhje, madje ata janë kthyer mbrapsh edhe duke u penalizuar.
Këta shembuj sjellin demotivim për raportimin e shkeljes së etikës dhe mungesa e
besimit tejçohet brez pas brezi.
“Besoj do i drejtohesha mediave sepse tani vetëm kjo formë duket sikur po ndikon pak
në përmirësimin ose të paktën në evidentimin e problematikave.”
3.2.2.6 “Fajtor” për sjelljet joetike është studenti
Përsa i përket ‘fajit’ për sjelljet joetike në arsimin e lartë, të dyja palët shprehen se
pjesa më e madhe e “fajit” qëndron tek studentët. Megjithatë studentët dhe pedagogët
evidentojnë përgjegjësi për sjelljet joetike edhe në raste kur nuk janë të përfshirë
drejtpërdrejt në to, për shkak të neglizhencës dhe mosraportimit të tyre.
“…ka raste që janë vetë pedagogët, shumicën e herëve janë studentët (fenomeni i
paevitueshëm i kopjimit), mund të ketë shkelje dhe pakujdesi edhe nga administrata
(hedhja e notave në sistem/tjetërsimi i tyre).”
“Në shumicën e rasteve janë vetë studentët, sidomos gjatë vitit të parë të studimeve
kur mbartin akoma cilësi dhe karakteristika të adoleshencës.”
“…sigurisht që barrën më të madhe e mbartin vetë studentët pasi janë ata që kanë
tendencë më të lartë për sjellje joetike.”
Ndërsa sjelljet joetike evidentohen, shihen më shumë si përgjegjësi e palës tjetër, ku

vihet re hedhja e fajit tek studentët nga ana e pedagogëve.
“Pedagogët dhe drejtuesit kanë një pjesë të madhe të fajit mbi mënyrën sesi funksion
mësimdhënia në fakultet.”
“Besoj që shumicën e sjelljeve joetike i kryejnë studentët dhe prandaj kanë një pjesë më
të madhe të “fajit”.”
“Pedagogët në radhë të parë, pastaj edhe studentët.”

Studentët po ashtu fajësojnë pedagogët për sjelljet joetike, ndërsa theksojnë edhe
përgjegjësinë e tyre për respektimin të etikës në IAL.
3.2.2.7 Përgjegjësi për respektimin e etikës
Përgjegjësia e respektimit të kodit etik qëndron tek të gjithë, studentë, pedagogë,

drejtues dhe staf administrativ. Pedagogët dhe studentët e theksojnë rëndësinë e
respektimit të etikës në universitetet e tyresi thelbësore që gjërat të ecin mirë në vazhdim.
Megjithatë vihet re tendenca për t’ia ngarkuar përgjegjësinë njërës palë apo palës tjetër.
“Në radhë të parë parimet e etikës duhet të respektohen dhe të zbatohen nga vetë
pedagogët por përgjegjësi kanë edhe studentët me sjelljen e tyre.”
“Nëse stafi i fakultetit është i përgjegjshëm për respektimin e tyre atëherë edhe studentët
do të jenë më të përgjegjshëm për sa na takon.”
“Për përmirësimin e situatës besoj se gjëja e duhur do të ishte që studentëve që me

fillimin e studimeve në vitin e parë t’u paraqitet kodi etik i universitetit ashtu si dhe
pedagogëve që supozohet që këtë gjë ta dinë dhe ta aplikojnë çdo herë.”
Respektimi dhe zbatimi i kodit të etikës është përgjegjësi e gjitha palëve, por
studentët sjellin në vëmendje mungesën e informimit mbi kodin e etikës në universitet.
Edhe pse kodi i etikës mund të jetë një term i përdorur shpesh, ngelet një dokument i
cili të gjithë i referohen, por pakkush e njeh përmbajten e tij, aq më pak ta zbatojë në të
përditshmen e punës në Universitet.
3.2.2.8 Matura 2016: Papërgjegjshmëri e strukturave dhe

pasiguri për të ardhmen
Mbi situatën e krijuar me Maturën Shtetërore të vitit shkollor 2015-2016, pedagogët

dhe studentët tregojnë si pengesën më të madhe mungesën e informimit rreth proçesit.
Kjo solli gjithë “zhurmën” e krijuar. Studentët shikojnë Ministrinë e Arsimit si përgjegjës
për situatën e krijuar.
Pasojat sollën frikë në humbjen e të drejtës së studimit duke i detyruar studentët të
përzgjidhnin universitete private ose degë që nuk i kishin dëshirë.
“Viti i kaluar u konsiderua jo vetëm si dështim por edhe si demoralizim masiv

i nxënësve. Një ndër pikat themelore ishte mungesa e informacionit. Një pjesë e
konsiderueshme e nxënësve nuk i kishin të qarta procedurat që në fillim.”
“Besoj nga mungesa e informimit (në përmbajtje dhe në kohë) si dhe nga ndryshimet
e shpeshta që janë bërë këto vite të cilat i kanë “frikësuar” në një farë mënyre nxënësit
për mënyrën sesi do bëhet vlerësimi i tyre.”
Mungesa e informimit ishte fjala kyç e përdorur nga të gjitha palët, informim i cili
erdhi me vonesë dhe solli panik për afatin e procedurave për aplikim në universitet.
“Situata e krijuar ishte rezultat i papërgjegjësisë nga Ministria e Arsimit për mos
informimin e nxënësve dhe për mosdhënien e udhëzimeve të duhura.”
“Besoj që këto “reformat arsimore” që po merren kaq shpesh dhe pa marrë në

konsideratë mendimin e nxënësve, ndikojnë në krijimin e situatave alarmante dhe
aspak të këndshme siç ishte edhe ajo e maturës se 2016-ës.”
Përgjegjësia për problematikën me Maturën Shtetërore 2016 shihet tek institucionet

shtetërore, si dhe theksohet rreziku që vjen nga ndryshimi i procedurave vit pas viti. Kjo
ka sjellë mungesë transparence dhe mospërfshirjen e personave kyç në vendimmarrje,
siç janë studentët, prindërit, mësuesit dhe pedagogët.
4. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME
Qëllimi kryesor i këtij studimi ishte përshkrimi i sjelljeve joetike në të gjitha nivelet
e arsimit në Shqipëri dhe formulimi i rekomandimeve për zhvillimin e politikave,
programeve kombëtare dhe ndërhyrjeve specifike për përmirësimin e etikës në sistemin
arsimor shqiptar.
Për të realizuar qëllimin kryesor dhe objektivat specifikë të studimit, u analizuan
statistikisht përgjigjet e 3,771 pjesëmarrësve (mësues, prindër, nxënës, pedagogë dhe
studentë) dhe u zhvilluan 70 intervista të thelluara me të gjithë aktorët e përfshirë në
sistemin arsimor. Pas analizës statistikore të të dhënave sasiore dhe analizës tematike
të të dhënave cilësore5, u zbuluan rezultate shumë të rëndësishme për sjelljet joetike në
sistemin arsimor.
Në këtë kapitull do të paraqiten konkluzionet dhe rekomandimet e studimit, të
organizuara sipas niveleve të arsimit dhe legjislacionit në fuqi. Plani i veprimit për të
realizuar rekomandimet paraqitet në Apendix 4.
4.1 Konkluzione dhe rekomandime për Nivelin

Parauniversitar
Rekomandimi 1. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin
dhe trajtimin e rasteve të shkeljes së etikës nga mësuesit në sistemin parauniversitar.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se mësuesit e shkelin etikën në sistemin

arsimor parauniversitar. Sjelljet joetike më të shpeshta janë abuzimi me autoritetin e
mësuesit si mjet ndëshkimi, ndëshkimi i nxënësit për mospërmbushjen e detyrimeve
mësimore, komunikimi i papërshtatshëm dhe herë-herë i pahijshëm, dhuna verbale apo
fizike, si dhe favorizimi i nxënësve në bazë të njohjeve personale apo arsyeve korruptive.
Gjithashtu, mësuesit e shkelin etikën e komunikimit duke e nxjerrë nxënësin jashtë
klasës, duke i bërtitur, duke e kërcënuar me notë apo me ngelje në klasë, duke përdorur
nofka, ironi dhe fyerje. Shkelje të tjera të etikës nga mësuesit ishin edhe përdorimi i
telefonit gjatë orës së mësimit dhe vendosja e notave pa ua komunikuar nxënësve.
5. Për më shumë hollësi rreth instrumenteve të studimit shih: ANEKS II. PYETËSORËT PËR TË GJITHA
KATEGORITË E VROJTIMIT dhe ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE – INTERVISTA GJYSMË TË
STRUKTURUARA
Nisma të mundshme:
1. Përmirësimi i ligjit nga MAS, në vijim të përmirësimeve që MAS i ka bërë Ligjit
69/212 me ligjin 56/2015.6
2. Përmirësimi i gjuhës juridike mes neneve të ligjit duke saktësuar vendin dhe
rolin e etikës në APU.
3. Përmirësimi i mëtejshëm i kodit etik të mësuesit nga MAS.
4. Ngritja e strukturave mbështetëse për funksionimin e kodit etik siç janë
parashikuar në ligjin përkatës.
5. Përfshirja e standardeve mbi sjelljen etike në Portofolin e Mësuesit.
6. Hartimin i projektitligjit për Urdhrin e Mësuesit.
Rekomandimi 2. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin,

mbrojtjen dhe trajtimin e rasteve të dhunës në sistemin arsimor.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se dhuna ndaj fëmijëve është një

fenomen, që ekziston në sistemin arsimor parauniversitar dhe që shfaqej në forma të
ndryshme si dhunë fizike, psikologjike dhe verbale. Dhuna përdorej nga mësuesit,
prindërit dhe nxënësit. Përdorimi i dhunës konceptohej si mjet disiplinimi ndaj
fëmijëve. Prindërit e shihnin dhunën si një formë normale disiplinimi. Mësuesit e
përdornin dhunën verbale në klasë së bashku me praktika të ndryshme ndëshkuese për
të menaxhuar klasën. Dhuna konsiderohej nga mësuesit dhe prindërit si një mjet efektiv
për të zgjidhur situatën në moment. Gjithashtu, në sistemin parauniversitar dhuna
shfaqej në nivele të larta edhe nga nxënësit në drejtim të nxënësve.
Nisma të mundshme
1. Zbatimi me përpikmëri i ligjeve ekzistuese dhe udhëzimeve për trajtimin e
dhunës në shkollë.
2. Përmirësimi i kuadrit ligjor për parandalimin, mbrojtjen dhe trajtimin e dhunës
në shkollë nga MAS dhe MMSR.
3. Hartimi i politikave parandaluese për dhunën në shkollë nga MAS dhe MMSR.
4. Nxitja e denoncimeve në autoritetet përkatëse të rasteve të dhunës në shkollë.
5. Nxitja e mësuesve për të raportuar rastet e vëzhguara të dhunës.
6. Nxitja e nxënësve për të raportuar rastet e vëzhguara të dhunës.

mbrojtjen dhe trajtimin e rasteve të paragjykimit në sistemin arsimor parauniversitar.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike në

sistemin arsimor është niveli i lartë i paragjykimit. Paragjykimet shfaqen nga mësuesit,
6. Për më shumë hollësi rreth propozimeve të përgatitura në kosnultim me ekspertët e MAS, shih: ANEKS V.
PROPOZIME PËR AMENDIMET NË LIGJIN PËR SISTEMIN PARA-UNIVERSITAR (Subjekt i diskutimit në
konferencë)
prindërit dhe nxënësit. Paragjykimet më të shpeshta janë ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara, në bazë të prejardhjes, në bazë të etnisë dhe/ose fesë, në bazë të gjinisë, sipas
përkatësisë politike dhe në bazë të statusit socio-ekonomik.
Nisma të mundshme
1. Zbatimi i udhëzimit për gjithpërfshirjen në arsim nga DAR, ZA dhe shkollat.
2. Zhvillimi profesional fillestar për të arritur me sukses gjithpërfshrjen e nxënësve
për të arritur maksimumin e potencialit të tyre.
3. Zhvillimi profesional në punë i mësuesve për të arritur me sukses gjithpërfshirjen
e nxënësve për të arritur maksimumin e potencialit të tyre nga MAS, IZHA ,
DAR dhe ZA.
4. Hartimi i politikave gjithpërfshirëse në nivel DAR, ZA dhe shkolle.
5. Vazhdimi i përpjekjeve sistemike për ndërtimin e një mjedisi gjithëpërfshirës
në shkollë.
6. Përfshirja e koncepteve të gjithëpërfshirjes në kurrikulat e arsimit parauniversitar
nga MAS dhe IZHA.
7. Fokusi i lartë në bashkëpunimin e nxënësve për projekte të përbashkëta për të
reduktuar paragjykimet.
Rekomandimi 4. Rritja e vëmendjes në mësimin e etikës gjatë formimit profe-

sional fillestar të mësuesve dhe përmirësimi i saj përmes zhvillimit profesional të
vazhduar në punë.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se mësuesit, që i kanë kushtuar më

shumë vëmendje etikës gjatë formimit të tyre profesional, ata që besojnë në rëndësinë
e kodit etik, ata që janë familjarë me zbatimin e standardeve etike, ata që kanë bërë
trajnime për sjelljet etike dhe janë ndikuar shumë prej tyre, e shkelin më pak etikën në
sistemin arsimor parauniversitar.
Nisma të mundshme
1. Hartimi dhe miratimi i një Matrice Kombëtare të kualifikimit për “Etikën
dhe sjelljet etike në institucionet shkollore parauniversitare” nga MAS,
Universitetet, OJF të specializuara për studime dhe kualifikime të tilla.
2. Shqyrtimi i kurrikulave ekzistuese të etikës në nivel universitar.
3. Rritja e vëmendjes në zhvillimin e kulturës etike të mësuesve të ardhshëm gjatë
formimit fillestar.
4. Edukimi i vazhduar ndaj mësuesve për rëndësinë e kodit etik dhe zbatimin e
standardeve etike
5. Përdorimi i rezultateve të studimit si baseline për monitorimin e përmirësimit
të sjelljeve etike në arsimin parauniversitar.
Rekomandimi 5. Përmirësimi i etikës në sistemin arsimor përmes zhvillimit

profesional të mësuesve dhe monitorimeve periodike, me qëllim shmangien e
sjelljeve joetike në sistemin parauniversitar.
Konkluzione. Përgjegjësinë e zbatimit dhe respektimit të etikës në institucionet

e arsimit mësuesit ua atribuojnë kryesisht vetes së tyre. Të dhënat e studimit treguan
lidhje midis mungesës së profesionalizmit të mësuesve dhe shumë shkeljeve të tjera të
etikës, si shfaqja e dhunës, pabarazia ndaj nxënësve dhe paragjykimi ndaj nxënësve.
Rezultatet e studimit treguan se zhvillimi profesional i vazhduar i mësuesve, duke
vendosur theksin tek etika është thelbësor për përmirësimin e etikës në institucionet e
arsimit parauniversitar. Gjithashtu, monitorimet më të rrepta dhe më të shpeshta do të
ndikonin në përmirësimin dhe parandalimin e sjelljeve joetike në shkollë.
Nisma të mundshme
1. Hartimi i planeve sistemike të zhvillimit profesional të mësuesve në lidhje me
njohjen, zbatimin dhe brendësimin e sjelljeve etike në shkollë.
2. Vlerësimi i mësuesve që shfaqin sjellje etike në shkollë.
3. Monitorimet periodike duke përfshirë drejtuesit, mësuesit, nxënësit dhe
prindërit.
4. Pasurimi i mëtejshëm i dokumetacionit kurrikular.
5. Ngritja dhe kualifikimi i Komisioneve të Etikës në institucionet shkollore
parauniversitare.
6. Kualifikimi i Qeverive të Nxënësve.
7. Kualifikimi i shërbimit social psikologjik.
8. Kualifikimi i drejtuesve sindikalistë në arsimin parauniversitar.
Rekomandimi 6. Fuqizimi i rolit të Komisionit të Etikës në institucionet arsimore

parauniversitare.
Konkluzione. Ky studim zbuloi se denoncimi i rasteve të shkeljes së etikës në

autoritetet përkatëse raportohet në nivele shumë të ulëta. Të dhënat tregojnë se zgjidhja
vertikale shikohet si zgjedhja më e mirë si nga prindërit ashtu edhe nga mësuesit
dhe nxënësit. Kryesisht mësuesit, nxënësit dhe prindërit raportojnë shkeljet e etikës
tek drejtuesit e institucionit. Në shumë raste të tjera prindërit dhe nxënësit përpiqen
t’i shmangin hallkat burokratike dhe preferojnë që zgjidhja të jetë informale dhe e
paraportuar në strukturat përkatëse.
Nisma të mundshme
1. Përmirësimi i rregullores institucionale të shkollës.
2. Rritja e periodicitetit të mbledhjes së komisionit të etikës.
3. Respektimi i vendimeve të komisionit të etikës.
4. Përfshirja më e madhe e prindërve dhe e nxënësve në shqyrtimin e shkeljeve të
etikës në shkollë.
Rekomandimi 7. Hartimi i politikave dhe udhëzimeve për të reduktuar kopjen

dhe plagjaturën në sistemin arsimor parauniversitar.
Konkluzione. Ky studim zbuloi se kopjimi i detyrave, marrja e materialeve të

gatshme nga interneti dhe ndihma e nxënësve të tjerë gjatë provimeve është fenomen
i shpeshtë në shkollat e sistemit parauniversitar.Nxënësit kopjojnë gjatë provimeve
dhe shpeshherë shkëmbejnë përgjigjet e pyetjeve me njëri-tjetrin. Gjithashtu, nxënësit
manipulojnë mësuesit dhe prindërit për të rritur vlerësimin.
Nisma të mundshme
1. Hartimi i strategjive për të reduktuar kopjen dhe plagjaturën në sistemin arsimor.
2. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga internet.
3. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga autorë të tjerë.
4. Ndëshkimi i rasteve të kopjes dhe plagjaturës.
Rekomandimi 8. Përmirësimi i cilësisë së informimit të gjithë aktorëve të përfshirë

në sistemin arsimor parauniversitar për kodin etik të mësuesit, rëndësinë e zbatimit të
kodit etik dhe ndjekjen e proçedurave specifike në rastet e shkeljes së etikës.
Konkluzione. Ky studim zbuloi se pjesa më e madhe e mësuesve, prindërve dhe

nxënësve janë të informuar mbi kodin etik të mësuesit. Megjithatë, mësuesit, prindërit dhe
nxënësit nuk janë të informuar mbi procedurat specifike në rastin e shkeljes së kodit etik.
Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve, prindërve dhe nxënësve janë pak të informuar
për sjelljet joetike në shkollën e tyre. Kryesisht, mësuesit informohen përmes rrugëve
formale, ndërsa prindërit dhe nxënësit zgjedhin më tepër rrugët informale të informimit.
Nisma të mundshme
1. Përgatitja e materialeve informative mbi rëndësinë e kodit etik për mësuesit,
prindërit dhe nxënësit.
2. Trajnimi i vazhduar i mësuesve, nxënësve dhe prindërve për procedurat etike.
3. Zhvillimi i konferencave kombëtare dhe rajonale me fokus etikën në sistemin
arsimor.
4. Zhvillimi i trajnimeve me mësues, prindër dhe nxënës me fokus zbatimin e
standardeve etike nga të gjithë aktorët në shkollë dhe ndjekjen e procedurave
në raste të shkeljes së etikës.
Rekomandimi 9. Rritja e bashkëpunimit midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve

për përmirësimin e etikës në sistemin arsimor parauniversitar.
Konkluzione. Ky studim zbuloi se prindërit dhe nxënësit janë më pak të informuar

për kodin etik dhe rregulloret institucionale sesa mësuesit. Kryesisht mësuesit
informohen më së shumti nga mbledhjet e stafit dhe komunikimet me kolegët, duke
zgjedhur mënyrat formale të informimit, ndërsa prindërit i besojnë më shumë fëmijës
së tyre, duke preferuar më shumë mënyrat informale të informimit. Nxënësit po ashtu

zgjedhin mënyrat informale të informimit. Gjithashtu, të dhënat e studimit treguan se
ka mungesë komunikimi midis mësuesve, nxënësve, prindërve dhe drejtuesve përsa i
përket sjelljeve joetike.
Nisma të mundshme
4. Diskutimi i kodit etik dhe procedurave specifike në mbledhjet me prindër.
5. Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në mbledhjet me prindër.
6. Diskutimi i kodit etik dhe procedurave specifike në orët e hapura.
7. Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në orët e hapura.
8. Mbledhjet e hapura për shkeljet e etikës.
4.2. Konkluzione dhe Rekomandime për

Nivelin Universitar
Rekomandimi 1. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin
dhe trajtimin e rasteve të shkeljes së etikës nga të gjithë aktorët e përfshirë në sistemin
universitar.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se pedagogët dhe studentët e shkelin

etikën në nivelin universitar. Pedagogët e shkelin etikën duke shfaqur mungesën
e respektit ndaj studentit, kur ndëshkojnë studentin duke e nxjerrë jashtë klase, kur
poshtërojnë atë përpara klasës, kur kërcënojnë me ulje note dhe kur dënojnë studentin.
Gjithashtu, pedagogët e shkelin etikën kur vijnë vazhdimisht vonë ose mungojnë në
mësim, kur nuk respektojnë orarin mësimor, kur pengojnë studentët që të diskutojnë
vlerësimin, kur përdorin telefonin gjatë orës së mësimit dhe injorojnë sjelljet joetike
të pedagogëve të tjerë. Nga ana tjetër, studentët e shkelin etikën përmes mungesës së
angazhimit në orën e mësimit, mungesës së respektit për orarin e mësimit, braktisjes së
orës së mësimit, fyerjes së pedagogut, përdorimit të fjalëve të pahijshme dhe veshjes në
mënyrë të papërshtatshme.
Nisma të mundshme
1. Hartimi i akteve nënligjore te Ligjit Nr 80/2015, nga MAS.
2. Hartimi i VKM-ve të standardit etik për veprimtarinë dhe kërkimin shkencor
dhe në rregullatorët juridikë të veprimtarive të Agjensive dhe Bordeve të
krijuara nga Ligji.
3. Përfshirja e standardeve etike në nivel kombëtar në statutin dhe rregulloren e
IAL-ve.
4. Përmirësimin e standardeve etike për të gjithë aktorët e përfshirë në IAL.
5. Hartimi i një kodi etike në nivel kombëtar nga ndërveprimi i MAS me
Konferencën e Rektorëve dhe IAL-të.
Rekomandimi 2. Përmirësimi i kurrikulave universitare dhe i programeve të

kërkimit shkencor në thellimin e studimit të etikës, si në ushtrimin e profesionit,
ashtu dhe në kërkim shkencor.
Konkluzione. Ky studim zbuloi se pjesa më e madhe (78.4%) e pedagogëve dhe

shumica e studentëve (65.7%) janë në dijeni se në IAL-në e tyre ka Kod Etike. Megjithatë,
15% e studentëve dhe pedagogëve nuk e konsiderojnë kodin etik si ndihmues. Gjithashtu,
22% e pedagogëve dhe 38% e studentëve kanë pak dijeni për procedurat etike në IAL.
Po ashtu, 19.3% të studentëve, që nuk janë në dijeni të rëndësisë që ka kodi etik. Për
më tepër, 36% e pedagogëve dhe 54% e studentëve janë pak të informuar për sjelljet
joetike në IAL-të e tyre. Të dhënat e studimit tregojnë se 23% e pedagogëve dhe 17% e
studentëve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike dhe 43% e pedagogëve dhe 56% e
studentëve raportojnë se ka sjellje joetike në universitetin e tyre.
Nisma të mundshme
1. Përmirësimi i mëtejshëm i kurrikulave universitare.
2. Hartimi i broshurave dhe mjeteve informative mbi standardet etike.
3. Publikimi online i kodit etik të universitetit në faqen zyrtare.
4. Diskutimi i kodit etik dhe procedurave specifike në mbledhjet e stafit akademik.
5. Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në mbledhjet e stafit akademik.
6. Diskutimi i kodit etik dhe proçedurave specifike në orët hyrëse të studentëve
në çdo program.
Rekomandimi 3. Përmirësimi i etikës së pedagogëve përmes zhvillimit

profesional të vazhduar gjatë punës.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se pedagogët, që besojnë në rëndësinë

e kodit etik, ata që janë familjarë me zbatimin e standardeve etike dhe ata që besojnë se
kodi etik ka shumë ndikim, raportojnë që e shkelin më pak etikën në sistemin arsimor
universitar.
Nisma të mundshme
1. Zhvillimi i konferencave kombëtare me fokus etikën në nivel universitar.
2. Zhvillimi i debateve dhe orëve të hapura me në qëndër çështjet etike në nivel
universitar.
3. Zhvillimi i trajnimeve për çështje specifike të etikës në nivel universitar.

mbrojtjen dhe trajtimin e rasteve të paragjykimit në sistemin arsimor universitar.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike

edhe në sistemin universitar është niveli i lartë i paragjykimit. Paragjykimet shfaqen nga
të gjithë aktorët e përfshirë në IAL. Rezultatet e studimit tregojnë se 13% e pedagogëve
dhe 30% e studentëve pranojnë shfaqjen e paragjykimeve në IAL. Sipas pedagogëve,

paragjykimet më të shpeshta janë ndaj personave me sëmundje të caktuara apo me
aftësi të kufizuara, mbi pamjen e jashtme, në bazë të statusit socio-ekonomik, si dhe
paragjykimi gjinor. Sipas studentëve paragjykimet më të shpeshta janë paragjykimi
gjinor, paragjykimi i personave në bazë të prejardhjes, etnisë ose fesë dhe paragjykimi i
personave me aftësi të kufizuara.
Nisma të mundshme
1. Zhvillimi profesional në punë i pedagogëve për të arritur me sukses
gjithëpërfshirjen e studentëve për të arritur maksimumin e potencialit të tyre.
2. Vazhdimi i përpjekjeve sistemike për ndërtimin e një mjedisi gjithëpërfshirës
në IAL.
3. Fokusi i lartë në bashkëpunimin dhe projektet në grup të studentëve për
projekte të përbashkëta për të reduktuar paragjykimet.

trajtimin dhe ndëshkimin e rasteve të plagjaturës dhe kopjes në sistemin arsimor
universitar.

edhe në sistemin universitar është niveli i lartë i plagjaturës dhe kopjes. Pedagogët e
shkelin etikën kur përvetësojnë punimet e autorëve të tjerë ndërkombëtarë dhe punimet
e studentëve. Studentët e shkelin më shpesh etikën duke përvetësuar burimet nga
interneti, duke marrë e temave të gatshme, duke kopjuar gjatë provimeve, duke lejuar
që të hyjnë në provime studentë të tjerë, kur shkëmbejnë përgjigjet me studentë të tjerë
në provime dhe kur përdorin telefonin për të kopjuar.
Nisma të mundshme
1. Hartimi i strategjive kombëtare për të luftuar plagjaturën dhe kopjen nga MAS
dhe IAL-të.
2. Hartimi i strategjive në nivel IAL-je për të luftuar plagjaturën dhe kopjen duke
pasqyruar pasojat specifike.
3. Ngritja e një platforme elektronike në nivel kombëtar për temat e studimeve të
doktoraturës, temat e studimeve master dhe temat e studimeve bachelor.
4. Përdorimi i programeve kompjuterike për auditimin anti-plagjiaturë të
dokumenteve akademikë të propozuar si autentikë nga studentët.
5. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga internet.
6. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga autorë të tjerë.
7. Ashpërsimi i masave ndëshkuese në rastet e zbuluara të plagjaturës dhe kopjes.

trajtimin dhe ndëshkimin e rasteve të vlerësimit joetik në sistemin arsimor universitar.

edhe në sistemin universitar është mënyra e vlerësimit të studentëve. Rreth 40% e
studentëve mendojnë se vlerësimi kryhet pak sipas meritës individuale të studentit.
Studentët raportojnë se pedagogët e shkelin etikën duke kryer vlerësime të njëanshme,
mitmarrje në këmbim të notës, dhe shfrytëzimi i njohjeve personale dhe familjare për
vlerësim të pamerituar.
Nisma të mundshme
1. Hartimi i strategjive kombëtare nga MAS për të luftuar vlerësimin joetik të
studentëve.
2. Hartimi i strategjive në nivel IAL-je për të luftuar vlerësimin joetik të studentëve.
3. Vlerësimi periodik i pedagogëve nga studentët.
4. Vlerësim publik për pedagogët që vlerësohen në mënyrë të shkëlqyer nga
studentët
5. Ashpërsimi i masave ndëshkuese në rastet e zbuluara të plagjaturës dhe kopjes.
Rekomandimi 7. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për botimin dhe

përdorimin e teksteve akademike.
Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike në

sistemin universitar është edhe botimi dhe përdorimi i teksteve akademike. Studentët
raportojnë se pedagogët abuzojnë me tekstet akademike të botuar prej tyre, duke detyruar
studentin që t’i përdorë dhe duke shmangur kështu mundësinë për eksplorimin e
literaturës më të përditësuar në fushë. Nga ana tjetër, pedagogët raportojnë se studentët
shkelin të drejtat e autorit dhe fotokopjojnë e shumfishojnë tekstet akademike pa lejen e
autorit.
Nisma të mundshme
1. Hartimi i strategjive kombëtare nga MAS dhe IAL-të për pronësinë akademike
dhe tekstet akademike.
2. Hartimi i strategjive në nivel njësie bazë për përditësimin e përvitshëm të
literaturës së detyruar dhe asaj të rekomanduar.
3. Hartimi i politikave për procedurat e botimit dhe përdorimit të teksteve
akademike.
4. Ngritja e strukturave në nivel njësie bazë të aprovimit të teksteve akademike.
5. Hartimi i politikave për mënyrën e shitjes së teksteve akademike.
6. Ngritja e shtëpive botuese pranë IAL-ve për botimin dhe administrimin e
teksteve akademike.
7. Pasurimi i bibliotekave dhe e-bibliotekave me tekste bashkëkohore
ndërkombëtarë.
4.3. Konkluzione dhe rekomandime për

zhvillimin e studimeve të tjera
4.3.1. Pikat e forta të studimit
Studimi aktual është zhvilluar me një dizajn miks interpretativ sekuencial në dy

faza të ndryshme njëra pas tjetrës: një metodologji sasiore e ndjekur nga një metodologji
cilësore. Në këtë studim, të dhënat cilësore shpjegojnë rezultatet e zbuluara nga të dhënat
sasiore. Studimi, përmes kësaj metodologjie, ka dhënë një pamje të qartë të etikës në
sistemin arsimor shqiptar, duke përshkruar frekuencën dhe gravitetin e sjelljeve joetike
nga të gjithë aktorët e përfshirë në sistemin arsimor, duke zbuluar ndikimin e faktorëve
të caktuar në shfaqjen e sjelljeve joetike si edhe duke shpjeguar arsyet që ndikojnë në
kryerjen e këtyre sjelljeve.
Studimi është zhvilluar në të gjitha nivelet e arsimit publik, prej nivelit parashkollor
deri në nivelin universitar. Ky studim paraqet një pikturë të qartë të sjelljeve joetike
në të gjithë sistemin arsimor shqiptar por edhe në secilin prej niveleve specifike të
arsimit. Rezultatet e studimit mund të studiohen për secilin nivel në veçanti ashtu edhe
për të gjithë sistemin arsimor në përgjithësi. Në bazë të këtyre rezultateve mund të
ngrihen politika specifike për çdo nivel arsimor dhe/ose politika të përgjithshme për të
përmirësuar etikën në sistemin arsimor.
Gjithashtu, në këtë studim kanë marrë pjesë të gjithë aktorët e përfshirë në
sistemin arsimor. Duke ndjekur metodën e triangulimit të të dhënave, u kampionuan
mësuesit, nxënësit, studentët, pedagogët dhe prindërit. Triangulimi i të dhënave zbuloi
perspektivat e ndryshme të mësuesve, pedagogëve, nxënësve, studentëve dhe prindërve
mbi shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin arsimor. Përdorimi i kësaj metode lehtëson
krahasimin mbi perceptimin e sjelljeve joetike midis të gjithë aktorëve si edhe zbulimin
e lidhjeve midis çështjeve të përbashkëta.
Një aspekt shumë pozitiv i këtij studimi është edhe mënyra e ndërtimit të
instrumentave. Të gjithë instrumentat u ndërtuan me metodën “bottom up”. Pra, nuk
u përzgjodh që të përkthehej dhe të përshtatej një instrument ndërkombëtar, por u
ndërtuan instrumenta të bazuar në të dhënat e kulturës tonë. Të gjithë instrumentat u
testuan përmes metodave empirike.
Së fundi, të gjitha rezultatet sasiore janë analizuar përmes paketës statistikore për
shkenca sociale (SPSS) duke ju nënshtruar testeve parametrike të testit-T, Anova-s dhe
korrelacionit të Pearson. Gjithashtu, të dhënat cilësore janë analizuar me programin
Weft QDA duke zbuluar kategoritë dhe temat specifike.
4.3.2. Limitet e studimit
Ky studim, krahas aspekteve pozitive të përmendura më sipër ka edhe një sërë

limitesh/lufizimesh.
Të gjitha të dhënat janë mbledhur vetëm gjatë një intervali kohor të caktuar. Të
dhënat e studimit janë mbledhur gjatë periudhës Shtator-Dhjetor të vitit 2016. Kjo
metodologji e mbledhjes së të dhënave ndikohet më së shumti nga historia e ngjarjeve
të caktuara, të ndodhura kryesisht së afërmi dhe shumë faktorëve që nuk janë nën
kontrollin e studiuesit. Rezultatet e studimit mund të ishin të ndryshme nëse mbledhja
e të dhënave do të zhvillohej në fund të vitit akademik. Rezultatet e studimit mund të
ishin të ngjashme nëse do të përzgjidheshin shkolla të tjera.
Ky studim është shtrirë në të gjithë sektorin publik të sistemit arsimor, por nuk ka
mbledhur ose përfshirë të dhëna nga sektori privat i arsimit. Sektori privat luan një rol
shumë të rëndësishëm në të gjitha nivelet e arsimit. Rezultatet e studimit mund të ishin
të ndryshme nëse do të ishte përfshirë edhe sektori privat. Po ashtu, në këtë studim
nuk janë mbledhur të dhëna nga shkollat profesionale. Rezultatet e studimit mund të
ndikoheshin, nëse shkollat profesionale do të ishin të përfshira.
4.3.3. Inspektorati Shtetëror i Arsimit dhe çështje

të etikës në sistemin arsimor
Duke u mbështetur në dokumentet zyrtare të publikuara në faqen e Web-it të ISHA-

së, si dhe në analizën krahasuese të këtyre dokumenteve me përvojat e mira të disa
vendeve te tjera, mund të arrihet në disa perfundime kryesore:
- Aktualisht Shqipëria ka një kuadër ligjor bazë bashkohor të përgatitur me

asistencën e huaj kryesisht gjatë dekadës së fundit, të mbështetur gjerësisht në
përvojat e mira botërore. Kështu ISHA konsiderohet si institucioni përgjegjës
per “… d) Monitorimin e zbatimit të dispozitave normative të shkollës, kodit
të etikës së mësuesit, punës së bordit të shkollës dhe të organeve demokratike
të saj”;
- Në lidhje me legjislacionin sekondar (psh udhëzuesit e lëshurar mbi bazën e
Vendimit të Këshilit të Ministrave për ngritjen e ISHA-së), vihet re se mbas
vitit 2010 këto dokumente nuk janë përditësuar e plotësuar me qëllim që të
reflektojnë edhe përvojën e grumbulluar prej asaj kohe në zbatimin e tyre;
- Nga analiza e disa dokumenteve mbi të cilat është ngritur dhe vepron ISHA, vihet
re se udhëzuesit ofrojnë një gamë të madhe mjetesh monitorimi dhe inspektimi.
Megjithatë, është e pamundur që të nxirren konkluzione mbi vënien e tyre në
jetë, sepse informacioni i publikuar për këtë qëllim është i mangët.
- Edhe Karta e Performancës së Shkollës, e përgatitur në vitin 2014, përmend
vetëm pyetësorët, të cilët kanë në përbërjen e tyre fushën e “Klimës dhe Etikës
në shkollë”.
- Nga analiza e raporteve të inspektimit, psh në rastin e një institucioni të arsimit
parashkollor, vihet re ndërmjet rreshtave të shpjegimit të instrumenteve se ka
elementë të cilët mund të përputhen me etiken në institucionet arsimore, por
përgjatë gjithë udhëzuesit nuk ka një fushë që i është përkushtuar etikës në
vëtë arsimin parashkollor.
- Ndërsa dokumenti “Inspektimi dhe vetëvlerësimi i shërbimit psikologjik

në shkollë” duket se është përqëndruar kryesisht në standardet, që duhet të
plotësohen nga psikologu shkollor, në të përmendet vetem pjesa e etikës në
vlerësim, e cila lidhet me vlerësimet dhe seancat që zhvillon psikologu në
shkollë.
Në tërësi në lidhje me ISHA-në, rekomandohet që mbi bazën e problematikave të

reja që janë shfaqur që nga koha e përgatitjës se udhëzuesit bazë të ISHA-së, të gjetjeve
dhe të rekomandimeve të këtij studimi, si dhe të përvojave më të mira bashkohore, të
rishikohet e të amendohet kuadri ligjor për funksionimin e këtij institucioni aktualisht
nën varësi të MAS. Ndoshta edhe varësia mund të jetë subjekt i amendimit, kjo jo
vetëm me qëllim që veprimtaria e këtij institucioni të harmonizohet me institucionet e
ngjashme në vend (inspektoratet janë përgjithësisht të centralizuara dhe jashtë vartësisë
së ministrive të linjës), por edhe për të evituar rrezikun e shfaqjes së konfiktit të interesave
apo përdorimin politik të tij.
4.4.4. Zhvillimi i studimeve të tjera empirike për etikën

në sistemin arsimor në Shqipëri.
Në bazë të pikave të forta dhe të limiteve të këtij studimi po paraqiten disa tema për
studime të mëtejshme.
1. Zhvillimi i studimeve longitudinale për të matur ndryshimin e etikës në
sistemin arsimor parauniversitar.
2. Zhvillimi i studimeve longitudinale për të matur ndryshimin e etikës në
sistemin arsimor universitar.
3. Zhvillimi i studimeve quasi-eksperimentale për vlerësimin e politikave apo
ndërhyrjeve të caktuara në lidhje me etikën në sistemin arsimor.
4. Zhvillimi i studimeve specifike për të ngritur plane veprimi me qëllim
përmirësimin e etikës në nivel DAR, ZA dhe shkolle.
5. Zhvillimi i studimeve specifike për të ngritur plane veprimi me qëllim
përmirësimin e etikës në nivel universiteti.
6. Zhvillimi i studimeve empirike duke përfshirë sektorin privat në sistemin
parauniversitar.
7. Zhvillimi i studimeve empirike duke përfshirë sektorin privat në sistemin
universitar.
8. Zhvillimi i studimeve empirike duke përfshirë shkollat profesionale.
9. Zhvillimi i studimeve empirike me fokus plagjaturën në universitete.
10. Zhvillimi i studimeve empirike me fokus krahasimin e etikës në zonat rurale
dhe urbane.
ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (TABELAT A1-34)

A 1: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin parashkollor
Sipas mësuesve Sipas prindërve

Nr Pohimet Sa shpesh? Sa e rëndë? Sa shpesh? Sa e rëndë?
M DS M DS M DS M DS
Mësuesja i trajton fëmijët në mënyrë të
1 1.4 0.9 3.3 1.7 1.6 1.1 3.4 1.7
pabarabartë
Mësuesja favorizon/mban më afër fëmijët në
2 1.4 0.8 3.4 1.7 1.8 1.0 3.4 1.6
bazë të njohjeve personale
Mësuesja kërkon nga prindërit e fëmijëve
3 1.1 0.4 3.5 1.8 1.3 0.7 3.5 1.7
dhurata përkundrejt përkujdesjes ndaj fëmijës
Mësuesja përdor autoritetin e saj si mjet
4 1.4 0.7 3.3 1.7 1.7 1.0 3.3 1.6
ndëshkimi në grupin e fëmijëve
Mësuesja paragjykon fëmijët me aftësi të
5 1.1 0.5 3.6 1.8 1.2 0.6 3.7 1.7
kufizuara
6 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të gjinisë 1.1 0.4 3.5 1.8 1.2 0.5 3.4 1.7
Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të
7 origjinës familjare (urban, rural, rom, 1.2 0.6 3.6 1.7 1.4 0.9 3.6 1.7
egjiptian, grek)
8 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të fesë 1.1 0.4 3.5 1.8 1.3 0.7 3.6 1.7
9 1.2 0.5 3.6 1.7 1.4 0.9 3.6 1.6
statusit socio-ekonomik
10 1.2 0.5 3.6 1.7 1.3 0.7 3.5 1.7
paraqitjes së jashtme
Mësuesja paragjykon praninë në grup të
11 1.2 0.6 3.6 1.7 1.3 0.8 3.7 1.7
fëmijëve me sëmundje të caktuara
Mësuesja nuk zbaton programin e përcaktuar
12 1.3 0.7 3.2 1.7 1.4 0.7 3.3 1.6
për fëmijët
13 Mësuesja nuk respekton orarin e përcaktuar 1.3 0.6 3.2 1.7 1.4 0.6 3.2 1.6
14 Mësuesja nuk menaxhon dot fëmijët 1.4 0.7 3.3 1.7 1.5 0.8 3.4 1.6
Mësuesja vjen e papërgatitur për punën me
15 1.3 0.9 3.5 1.7 1.3 0.8 3.4 1.7
fëmijët
Mësuesja përdor telefonin gjatë kohës që është
16 1.6 0.8 3.2 1.6 1.8 0.9 3.2 1.5
me fëmijët
17 Mësuesja konsumon ushqimin e fëmijëve 1.1 0.5 3.5 1.7 1.2 0.6 3.5 1.7
18 Mësuesja merr ushqimin e fëmijëve në shtëpi 1.1 0.3 3.6 1.8 1.2 0.5 3.5 1.7
19 Mësuesja i detyron fëmijët që të rrinë në rresht 1.6 0.9 3.0 1.6 1.7 1.0 2.9 1.6
20 Mësuesja vishet në mënyrë të papërshtatshme 1.2 0.8 3.5 1.7 1.4 0.8 3.3 1.6
Mësuesja vendos vetëm një fëmijë në qendër
21 1.2 0.6 3.4 1.7 1.5 0.8 3.5 1.5
të vëmendjes
Mësuesja injoron sjelljen joetike të mësueseve
22 1.7 1.2 3.4 1.7 1.7 1.1 3.6 1.5
të tjera
Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e
23 2.4 1.5 2.6 1.6 2.5 1.5 2.6 1.6
produkteve të higjienës personale të fëmijëve
Mësuesja kërkon nga prindërit pagesa për
24 1.4 1.0 3.2 1.7 1.7 1.2 3.1 1.7
stafin mbështetës (roje, pastrues)
Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin
25 e materialeve mësimore për fëmijët (libra, 2.6 1.6 2.5 1.6 2.5 1.5 2.7 1.6
lodra)
Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e
26 1.4 0.8 3.1 1.7 1.6 1.1 3.1 1.6
mjeteve për ngrohje/ftohje në kopsht
A 2: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin parashkollor

Nr Pohimet Sa shpesh? Sa e rëndë? Sa shpesh? Sa e rëndë?
M DS M DS M DS M DS
Prindërit komunikojnë në mënyrë të
1 2.0 1.0 3.7 1.5 1.9 0.9 3.7 1.4
pahijshme me mësueset
Prindërit fyejnë mësueset për trajtimin e
2 1.7 0.8 3.7 1.6 1.8 0.9 3.8 1.5
fëmijës
Prindërit fyejnë mësueset për cilësinë e
3 1.4 0.7 3.5 1.7 1.6 0.9 3.6 1.5
programit
Prindërit kërcënojnë mësueset për trajtimin e
4 1.4 0.7 3.6 1.7 1.5 0.8 3.6 1.6
fëmijëve
Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani të
5 2.0 1.0 3.8 1.5 1.9 1.0 3.8 1.4
shokëve të grupit ose mësuese
Prindërit fyejnë mësueset për cilësinë e
6 1.4 0.7 3.5 1.7 1.4 0.8 3.5 1.6
ushqimit
Prindërit fyejnë mësuesen për cilësinë e
7 1.5 0.8 3.6 1.6 1.5 0.8 3.6 1.5
shërbimit
Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën
8 1.6 1.0 3.7 1.6 1.6 0.9 3.8 1.6
psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës
Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike
9 1.5 0.9 3.7 1.7 1.6 0.9 3.8 1.6
si mjet për disiplinimin e fëmijës
Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj
10 1.2 0.5 3.6 1.8 1.2 0.6 3.6 1.8
mësuesve
Prindërit nxisin fëmijët që të tregojnë forcën
11 1.9 0.9 3.8 1.5 1.7 1.0 3.8 1.6
fizike ndaj fëmijëve të tjerë
Prindërit marrin fëmijët nga institucioni duke
12 2.2 1.0 3.0 1.4 2.1 1.0 2.9 1.4
shkelur orarin e përcaktuar në rreg. kopshtit
13 Prindërit shkelin dinjitetin e mësueses 1.6 0.8 3.8 1.6 1.5 0.8 3.7 1.6
Prindërit marrin fëmijët mbas orarit të
14 2.2 1.0 3.1 1.5 2.2 1.1 3.0 1.4
përcaktuar
Prindërit nuk paraqiten rregullisht në takime
15 2.4 1.1 3.3 1.3 2.3 1.1 3.4 1.3
me mësuesin
Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijëve me të
16 2.8 1.2 3.4 1.4 2.5 1.2 3.3 1.4
tjerët
Prindërit ofrojnë dhurata dhe/ose para në
17 1.3 0.7 3.7 1.7 1.6 0.9 3.6 1.5
këmbim të një trajtimi më të mirë për fëmijën
Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe
18 1.7 1.0 3.7 1.5 1.9 1.2 3.6 1.5
familjare për të influencuar mbi mësuesen
Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të
19 1.7 0.9 3.9 1.6 1.6 0.9 3.9 1.6
kufizuara
Prindërit paragjykojnë fëmijët në bazë të
20 1.3 0.7 3.6 1.7 1.3 0.7 3.6 1.7
gjinisë
Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë
21 të origjinës familjare (urban, rural, rom, 1.6 0.9 3.8 1.5 1.7 1.0 3.8 1.5
egjiptian, grek)
22 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.3 0.8 3.6 1.7 1.4 0.8 3.6 1.7
Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit
23 1.5 0.9 3.8 1.5 1.7 1.0 3.7 1.5
socio-ekonomik
Prindi paragjykon fëmijët në bazë të paraqitjes
24 1.5 0.8 3.8 1.6 1.6 1.0 3.7 1.6
së jashtme
Prindërit paragjykojnë praninë në grup të
25 1.8 1.0 4.0 1.4 1.8 1.1 3.8 1.5
A 3: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve
M N DS t p
Sa shpesh? 1.4 315.0 0.6
Padrejtësia e mësueve ndaj nxënësve -21.7 0.000
Sa e rëndë? 3.4 315.0 1.6
Sa shpesh? 1.2 301.0 0.4
Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve -24.4 0.000
Sa e rëndë? 3.6 301.0 1.7
Sa shpesh? 1.4 305.0 0.5
Mungesa e përgatitjes së mësuesve -20.4 0.000
Sa e rëndë? 3.3 305.0 1.6
Sa shpesh? 1.4 320.0 0.5
Mungesa e profesionalizimit -23.1 0.000
Sa e rëndë? 3.4 320.0 1.5
Sa shpesh? 2.0 318.0 0.9
Shfrytëzimi i nxënësve -8.2 0.000
Sa e rëndë? 2.8 318.0 1.4
Sa shpesh? 1.7 331.0 0.6
Fyerjet nga prindërit -25.4 0.000
Sa e rëndë? 3.7 331.0 1.4
Sa shpesh? 1.6 317.0 0.6
Dhuna nga prindërit -24.8 0.000
Sa e rëndë? 3.7 317.0 1.5
Sa shpesh? 2.3 339.0 0.8
Shkeljet nga prindërit -15.1 0.000
Sa e rëndë? 3.3 339.0 1.2
Sa shpesh? 1.6 302.0 0.8
Shfrytëzimi nga prindërit -23.3 0.000
Sa e rëndë? 3.7 302.0 1.5
Sa shpesh? 1.5 319.0 0.6
Paragjykimi nga prindërit -26.2 0.000
Sa e rëndë? 3.8 319.0 1.4
A 4: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve
M N DS t p
Sa shpesh? 1.7 320.0 0.8
Padrejtësia e mësuesve ndaj nxënësve -19.586 0.000
Sa e rëndë? 3.4 320.0 1.5
Sa shpesh? 1.4 305.0 0.6
Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve -23.422 0.000
Sa e rëndë? 3.5 305.0 1.6
Sa shpesh? 1.5 298.0 0.6
Mungesa e përgatitjes së mësuesve -20.753 0.000
Sa e rëndë? 3.3 298.0 1.5
Sa shpesh? 1.5 321.0 0.6
Mungesa e profesionalizimit -21.731 0.000
Sa e rëndë? 3.3 321.0 1.4
Sa shpesh? 2.1 320.0 1.0
Shfrytëzimi i nxënësve -7.595 0.000
Sa e rëndë? 2.8 320.0 1.4
Sa shpesh? 1.7 323.0 0.7
Fyerja nga prindërit -24.943 0.000
Sa e rëndë? 3.6 323.0 1.4
Sa shpesh? 1.6 308.0 0.7
Dhuna nga prindërit -24.156 0.000
Sa e rëndë? 3.7 308.0 1.5
Sa shpesh? 2.1 345.0 0.8
Shkeljet nga prindërit 0.85 0.000
Sa e rëndë? 2.1 345.0 0.8
Sa shpesh? 1.9 290.0 1.0
Shfrytëzimi nga prindërit -18.503 0.000
Sa e rëndë? 3.6 290.0 1.5
Sa shpesh? 1.6 311.0 0.7
Paragjykimi nga prindërit -24.113 0.000
Sa e rëndë? 3.7 311.0 1.4
A 5: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve
N M DS t p
Mësues 356 1.33 0.54 -5.283 0.000
Padrejtësia e mësueve ndaj nxënësve
Prindër 359 1.60 0.78
Mësues 352 1.15 0.39 -4.387 0.000
Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve
Prindër 354 1.32 0.61
Mësues 352 1.36 0.57 -1.745 0.081
Mungesa e përgatitjes së mësuesve
Prindër 347 1.44 0.60
Mësues 358 1.38 0.45 -3.451 0.001
Mungesa e profesionalizimit
Prindër 358 1.52 0.64
Mësues 355 1.96 0.90 -1.829 0.068
Shfrytëzimi i nxënësve
Prindër 360 2.09 0.99
Mësues 362 1.62 0.62 -0.778 0.437
Fyerja nga prindërit
Prindër 353 1.66 0.68
Mësues 360 1.56 0.67 0.782 0.435
Dhuna nga prindërit
Prindër 357 1.52 0.68
Mësues 362 2.23 0.78 1.722 0.085
Shkeljet nga prindërit
Prindër 346 2.13 0.78
Mësues 354 1.53 0.78 -3.689 0.000
Shfrytëzimi nga prindërit
Prindër 334 1.78 1.01
Mësues 353 1.56 0.68 -0.633 0.527
Paragjykimi nga prindërit
Prindër 344 1.59 0.74
A 6: Krahasimi i gravitetit së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve
M N DS t P
Mësues 317.0 3.39 1.58 0.205 0.837
Padrejtësia e mësueve ndaj nxënësve
Prindër 321.0 3.36 1.51
Mësues 306.0 3.62 1.65 0.49 0.624
Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve
Prindër 310.0 3.56 1.57
Mësues 307.0 3.31 1.58 -0.01 0.992
Mungesa e përgatitjes së mësuesve
Prindër 300.0 3.32 1.54
Mësues 320.0 3.37 1.46 0.515 0.607
Mungesa e profesionalizimit
Prindër 321.0 3.31 1.44
Mësues 319.0 2.79 1.43 -0.393 0.694
Prindër 322.0 2.84 1.40
Mësues 331.0 3.66 1.45 0.225 0.822
Fyerja nga prindërit
Prindër 325.0 3.63 1.37
Mësues 317.0 3.75 1.51 -0.001 0.999
Dhuna nga prindërit
Prindër 308.0 3.75 1.52
Mësues 339.0 3.32 1.18 15.481 0.000
Shkeljet nga prindërit
Prindër 345.0 2.12 0.81
Mësues 302.0 3.66 1.49 0.238 0.812
Shfrytëzimi nga prindërit
Prindër 296.0 3.63 1.46
Mësues 323.0 3.78 1.43 0.402 0.688
Paragjykimi nga prindërit
Prindër 313.0 3.74 1.43
A 7: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Vitet e punës 1
2 Vite pune në këtë kopsht .672** 1
3 Viti i përfundimit të arsimit -0.013 -0.045 1
4 Viti i lindjes -.15** -0.099 .196** 1
5 Padrejtësia e mësuesve -0.044 -0.101 -0.002 0.076 1
6 Paragjykimi i mësuesve -0.076 -.129* -0.09 0.07 .621** 1
7 Mungesa e përgatitjes -0.097 -0.068 -0.014 -0.005 .370** .500** 1
8 Mungesa e profesionalizimit -0.047 -0.053 0.016 .144** .394** .513** .437** 1
9 Shfrytëzimi i fëmijëve 0.006 0 0.094 0.031 .222** 0.093 .193** .253** 1
10 Fyerja nga prindërit -0.028 0.01 0.038 0.08 .334** .316** .241** .342** .226** 1
11 Dhuna nga prindërit 0.021 -0.026 -0.041 0.041 .322** .267** .174** .262** .113* .597** 1
12 Shkeljet nga prindërit 0.006 -0.006 0.027 0.003 .217** .171** .183** .292** .327** .608** .465** 1
13 Shfrytëzimi nga prindërit -0.014 -0.009 0.06 -0.016 .378** .302** .244** .297** .170** .504** .464** .420** 1
14 Paragjykimi nga prindërit -0.044 -0.033 0.012 0.064 .273** .374** .204** .265** .158** .483** .498** .460** .557** 1
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike me mbështetjen e Mary Ward Loreto
211
A 8: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve
212
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 Viti i lindjes 1
2 Padrejtësia e mësuesve .146** 1
3 Paragjykimi i mësuesve .159** .715** 1
4 Mungesa e përgatitjes .123* .604** .603** 1
5 Mungesa e profesionalizimit .163** .634** .663** .617** 1
6 Shfrytëzimi i nxënësve -0.013 .446** .423** .327** .447** 1
7 Fyerja nga prindërit 0.022 .476** .415** .368** .490** .285** 1
8 Dhuna nga prindërit 0.054 .291** .306** .285** .360** .202** .571** 1
9 Shkeljet nga prindërit -0.004 .310** .280** .194** .365** .361** .563** .440** 1
10 Shfrytëzimi nga prindërit 0.082 .616** .578** .430** .499** .384** .537** .423** .558** 1
11 Paragjykimi nga prindërit -0.031 .376** .428** .288** .331** .294** .485** .436** .445** .606** 1

A 9: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve (1)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 M.Fyerja nga prindërit 1
2 M.Dhuna nga prindërit .597** 1
3 M.Shkeljet nga prindërit .608** .465** 1
4 M.Shfrytëzimi nga prindërit .504** .464** .420** 1
5 M.Paragjykimi nga prindërit .483** .498** .460** .557** 1
6 P.Fyerja nga prindërit .284** .220** .286** .180** .275** 1
7 P.Dhuna nga prindërit .252** .287** .280** 0.087 .241** .571** 1
8 P.Shkeljet nga prindërit .282** .260** .348** .141** .235** .573** .441** 1
9 P.Shfrytëzimi nga prindërit 0.064 0.035 0.002 0.044 0.023 .169** .120* .137* 1
10 P.Paragjykimi nga prindërit 0.023 0.011 0.017 0.017 -0.01 0.079 0.081 0.106 .776** 1
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).M: Raportimet nga ana e mësuesve
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).P: Raportimet nga ana e prindërve
213
A 10: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve (2)
214
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 M.Padrejtësia e mësueve 1
2 M.Paragjykimi i mësuesve .621**
3 M.Mungesa e përgatitjes .370** .500** 1
4 M. Mungesa e profesionalizimit .394** .513** .437** 1
5 M.Shfrytëzimi i nxënësve .222** 0.093 .193** .253** 1
6 P.Padrejtësia e mësueve .219** .164** .113* .130* 0.052 1
7 P.Paragjykimi i mësuesve .214** .256** .159** .142** 0.031 .715** 1
8 P.Mungesa e përgatitjes .157** .191** 0.097 0.06 -0.067 .604** .603** 1
9 P.Mungesa e profesionalizimit .180** .226** .157** .192** -0.007 .634** .663** .617** 1
10 P.Shfrytëzimi i nxënësve .168** .115* 0.03 0.055 .249** .446** .423** .327** .447** 1
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).M: Raportimet nga ana e mësuesve
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).P: Raportimet nga ana e prindërve
A 11: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin e arsimit fillor

Pohimet Sa shpesh? Sa e rëndë? Sa shpesh? Sa e rëndë?
Nr
M DS M DS M DS M DS
Mësuesi përdor praktika ndëshkuese ndaj
1 1.7 0.9 2.9 1.6 1.8 0.9 2.9 1.5
nxënësit
2 Mësuesi poshtëron nxënësin përpara klasës 1.5 0.7 3.3 1.7 1.5 0.8 3.2 1.6
3 Mësuesi kërcënon nxënësit me ulje note 1.7 0.9 3.1 1.6 1.8 1.0 3.2 1.6
4 Mësuesi përdor dhunë fizike në klasë 1.4 0.7 3.3 1.8 1.4 0.7 3.4 1.8
5 Mësuesi përdor dhunë psikologjike në klasë 1.7 0.9 3.3 1.6 1.6 0.8 3.4 1.6
Mësuesi dënon nxënësit që bëjnë zhurmë në
6 2.1 1.0 3.0 1.5 2.2 1.1 2.9 1.4
klasë
Mësuesi përkrah ngacmimet e nxënësve ndaj
7 1.2 0.6 3.3 1.9 1.2 0.6 3.2 1.8
nxënësve të tjerë
Mësuesi ndëshkon nxënësin nëse ai nuk ka
8 1.8 0.9 2.9 1.6 2.0 1.1 3.0 1.5
plotësuar detyrimet shkollore
9 Mësuesi ndëshkon nxënësit para klasës 1.6 0.8 3.1 1.6 1.7 1.0 3.3 1.5
Mësuesi hesht në situata të dhunës fizike ndaj
10 1.3 0.7 3.6 1.7 1.3 0.8 3.5 1.8
nxënësve
Mësuesi hesht në situata të dhunës
11 1.4 0.8 3.5 1.7 1.4 0.8 3.5 1.7
psikologjike ndaj nxënësve
12 Mësuesi iu bërtet nxënësve në klasë 2.2 1.0 3.0 1.4 2.4 1.2 3.0 1.4
Mësuesi neglizhon kërkesat e nxënësve në
13 1.5 0.7 3.1 1.6 1.6 0.9 3.2 1.5
klasë
Mësuesi fyen nxënësit duke përdorur nofka,
14 1.5 0.7 3.6 1.7 1.7 1.0 3.5 1.6
ironi, sarkazëm
Mësuesi shkarkon inatin e akumuluar tek
15 1.4 0.7 3.6 1.7 1.7 1.0 3.4 1.6
nxënësit
Mësuesi shmang komunikimin me nxënës të
16 1.4 0.7 3.5 1.6 1.6 0.9 3.4 1.6
veçantë
17 Mësuesi shkel dinjitetin e nxënësve 1.3 0.6 3.7 1.7 1.4 0.8 3.5 1.7
Mësuesi zhvendos orarin mësimor sipas
18 1.5 0.9 3.2 1.6 1.5 0.8 3.0 1.6
nevojave të tij
Mësuesi detyron nxënësit të blejnë librat e
19 1.2 0.6 3.6 1.7 1.3 0.7 3.3 1.7
botuar nga ai jashtë listës së aprovuar
Mësuesi iu kërkon nxënësve pagesa përtej
20 1.3 0.7 3.6 1.7 1.4 0.7 3.3 1.7
vendimeve të marra nga bordi i shkollës
21 Mësuesi përdor nxënësit për punë personale 1.3 0.7 3.5 1.7 1.4 0.8 3.3 1.6
Mësuesi i trajton nxënësit në mënyrë të
22 1.6 1.0 3.7 1.6 1.7 1.0 3.5 1.6
pabarabartë
Mësuesi favorizon/mban me hatër nxënësit në
23 1.5 0.8 3.7 1.5 1.8 1.2 3.7 1.5
bazë të njohjeve personale
Mësuesi kërkon nga prindërit e nxënësve
24 1.2 0.5 3.8 1.7 1.3 0.7 3.5 1.7
dhurata përkundrejt notës
Mësuesi përdor autoritetin e tij si mjet
25 1.5 0.8 3.5 1.7 1.7 1.0 3.2 1.6
ndëshkimi në klasë
Mësuesi paragjykon nxënësit me aftësi të
26 1.1 0.3 3.8 1.7 1.1 0.4 3.6 1.8
kufizuara
27 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të gjinisë 1.1 0.4 3.6 1.8 1.2 0.5 3.5 1.7
Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë
28 të origjinës familjare (urban, rural, rom, 1.3 0.6 3.8 1.7 1.4 0.7 3.6 1.7
egjiptian, grek)
29 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të fesë 1.1 0.4 3.7 1.7 1.2 0.5 3.4 1.7
Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të

30 1.2 0.6 3.8 1.7 1.4 0.8 3.6 1.6
31 1.2 0.5 3.7 1.7 1.4 0.8 3.6 1.6
Mësuesi paragjykon praninë në klasë të
32 1.2 0.5 3.8 1.7 1.3 0.7 3.6 1.7
nxënësve me sëmundje të caktuara
Mësuesi komenton për nxënës ose kolegë të
33 1.5 0.8 3.6 1.6 1.5 0.8 3.5 1.5
tjerë gjatë proçesit mësimor
34 Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar kolegët 1.3 0.6 3.7 1.7 1.3 0.8 3.6 1.7
35 Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar nxënësit 1.2 0.5 3.7 1.7 1.2 0.7 3.5 1.7
Mësuesi nuk respekton jetën personale të
36 1.4 1.0 3.8 1.6 1.5 0.9 3.5 1.6
nxënësve
Mësuesi pyet në provim për çështje jashtë
37 1.3 0.6 3.6 1.7 1.5 0.8 3.2 1.6
kurrikulës mësimore
Mësuesi influencon/ndikon kolegun në
38 1.3 0.6 3.7 1.6 1.5 0.9 3.4 1.6
vlerësimin e nxënësit
Mësuesi vendos notat pa ua komunikuar
39 1.5 0.8 3.6 1.6 1.8 1.1 3.4 1.5
nxënësit
40 Mësuesi nuk zbaton programin mësimor 1.2 0.5 3.7 1.8 1.3 0.7 3.4 1.7
41 Mësuesi nuk respekton orarin mësimor 1.3 0.6 3.7 1.6 1.4 0.8 3.4 1.7
42 Mësuesi nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.3 0.7 3.8 1.6 1.5 0.9 3.5 1.6
Mësuesi vjen vazhdimisht vonë/mungon në
43 1.3 0.5 3.8 1.7 1.4 0.7 3.4 1.7
mësim
Mësuesi përdor alkool përpara dhe/ose gjatë
44 1.1 0.2 3.8 1.8 1.1 0.5 3.5 1.8
proçesit mësimor
45 Mësuesi pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.1 0.2 3.8 1.7 1.2 0.6 3.5 1.8
46 Mësuesi përdor telefonin gjatë orës së mësimit 1.5 0.8 3.6 1.6 1.7 1.1 3.3 1.6
Mësuesi konsumon ushqim gjatë orës së
47 1.1 0.3 3.8 1.7 1.2 0.6 3.3 1.7
mësimit
Mësuesi pengon nxënësit që të diskutojnë
48 1.4 0.8 3.5 1.6 1.6 1.0 3.2 1.5
notat e tyre
Mësuesi vishet në mënyrë të papërshtatshme
49 1.3 0.8 3.7 1.7 1.4 1.0 3.3 1.7
në klasë
Mësuesi përdor nxënës të klasave më të larta
50 1.1 0.4 3.7 1.7 1.5 1.0 3.3 1.7
për të vendosur qetësi në një klasë më të ulët
Mësuesi nuk informon nxënësit për vendimet
51 1.4 0.8 3.6 1.6 1.5 0.8 3.4 1.6
që janë marrë për ta
Mësuesi nuk informon nxënësit për aktivitete
52 shkollore ose jashtëshkollore (konkurse, 1.3 0.7 3.5 1.6 1.4 0.9 3.3 1.6
olimpiada)
Mësuesi është indiferent ndaj sjelljes joetike të
53 1.6 0.9 3.6 1.5 1.6 0.9 3.4 1.6
kolegëve të tjerë
A 12: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin e arsimit fillor
Nr Pohimet Sa shpesh? Sa rëndë? Sa shpesh? Sa rëndë?
M DS M DS M DS M DS
Prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme
1 1.8 0.8 3.9 1.4 1.7 0.8 3.7 1.5
me mësuesit
Prindërit fyejnë mësuesit për vlerësimin e
2 1.8 0.9 3.9 1.4 1.7 0.9 3.8 1.5
fëmijës
Prindërit fyejnë mësuesit për cilësinë e
3 1.7 0.9 3.9 1.5 1.7 0.9 3.6 1.6
mësimdhënies
Prindërit fyejnë mësuesit për rezultatet e
4 1.8 0.9 3.7 1.6 1.7 0.9 3.8 1.4
dobëta të fëmijës
Prindërit kërcënojnë mësuesit për vlerësimin
5 1.5 0.8 3.8 1.6 1.5 0.9 3.8 1.6
e fëmijës
Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani te
6 2.2 0.9 4.1 1.3 2.0 1.0 3.8 1.4
shokëve ose mësuesve
Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën
7 2.2 1.0 3.9 1.4 1.6 0.9 3.8 1.5
psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës
Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike si
8 2.1 1.0 4.0 1.4 1.7 0.9 3.8 1.6
mjet për disiplinimin e fëmijës
9 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj mësuesve 1.3 0.7 3.8 1.7 1.3 0.8 3.6 1.8
10 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj nxënësve 1.8 0.9 3.9 1.4 1.6 0.9 3.9 1.5
Prindërit nxisin nxënësit që të demonstrojnë
11 1.5 0.9 3.9 1.6 1.5 0.9 3.7 1.7
forcën fizike në shkollë
Prindërit marrin fëmijët nga ora e mësimit
12 1.8 0.8 3.7 1.4 1.7 0.7 3.4 1.5
duke shkelur rregulloren e shkollës
Prindërit shkelin rregulloren e shkollës për
13 2.0 1.0 3.7 1.3 1.9 0.9 3.6 1.4
takimin me prindër
Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijës së tyre
14 2.2 1.1 3.5 1.3 2.1 1.1 3.6 1.4
me fëmijët e tjerë përpara komunitetit të klasës
Prindërit bëjnë detyrat e përcaktuara për
15 2.1 0.9 3.7 1.3 1.9 0.9 3.6 1.4
fëmijën e tyre në lëndë të ndryshme
Prindërit ofrojnë dhurata në natyrë dhe në
16 1.4 0.7 3.8 1.6 1.6 0.9 3.7 1.6
para në këmbim të vlerësimeve më të larta
Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe
17 1.7 0.9 3.8 1.5 2.0 1.2 3.7 1.5
familjare për të influencuar mbi mësuesin
Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të
18 1.6 0.9 4.0 1.5 1.4 0.8 3.8 1.7
kufizuara
Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të
19 1.3 0.7 3.6 1.6 1.3 0.7 3.6 1.7
gjinisë
Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të
20 origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, 1.8 0.9 3.9 1.5 1.6 0.9 3.7 1.6
grek)
21 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.4 0.7 3.6 1.6 1.3 0.8 3.6 1.7
Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit
22 1.6 0.9 3.9 1.5 1.6 0.9 3.7 1.6
socio-ekonomik
Prindërit paragjykojnë praninë në klasë të
23 1.8 1.0 4.0 1.4 1.7 1.0 3.8 1.6
A 13: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në sistemin e arsimit
fillor
Mean N DS t p
Sa shpesh? 1.6 156.0 0.5
Sa rëndë? 3.2 156.0 1.4
Sa shpesh? 1.6 155.0 0.6
Sa rëndë? 3.4 155.0 1.5
Sa shpesh? 1.4 143.0 0.6
Sa rëndë? 3.5 143.0 1.5
Sa shpesh? 1.5 145.0 0.6
Sa rëndë? 3.7 145.0 1.5
Sa shpesh? 1.2 147.0 0.4
Sa rëndë? 3.8 147.0 1.6
Sa shpesh? 1.3 143.0 0.6
Sa rëndë? 3.7 143.0 1.6
Sa shpesh? 1.4 147.0 0.6
Sa rëndë? 3.6 147.0 1.5
Sa shpesh? 1.3 143.0 0.5
Sa rëndë? 3.7 143.0 1.6
Sa shpesh? 1.2 147.0 0.3
Sa rëndë? 3.7 147.0 1.6
Sa shpesh? 1.5 145.0 0.6
Sa rëndë? 3.6 145.0 1.4
Sa shpesh? 1.8 158.0 0.6
Sa rëndë? 3.9 158.0 1.3
Sa shpesh? 1.7 149.0 0.7
Sa rëndë? 3.8 149.0 1.4
Sa shpesh? 2.0 159.0 0.7
Sa rëndë? 3.6 159.0 1.2
Sa shpesh? 1.6 154.0 0.7
Sa rëndë? 3.8 154.0 1.4
Sa shpesh? 1.9 157.0 0.7
Sa rëndë? 3.8 157.0 1.3
Sa shpesh? 1.6 153.0 0.6
Sa rëndë? 3.6 153.0 1.5
Përdorimi i dhunës psikologjike ndaj mësuesit Sa shpesh? 1.8 148.0 0.7
-16.9 .000
nga prindërit Sa rëndë? 3.9 148.0 1.4
Sa shpesh? 1.8 150.0 0.7
Sa rëndë? 3.9 150.0 1.3
Sa shpesh? 2.0 151.0 0.8
Mungesa e respektit për mësuesin nga prindërit -14.6 .000
Sa rëndë? 3.6 151.0 1.2
Sa shpesh? 1.8 151.0 0.6
Sa rëndë? 3.8 151.0 1.3
Sa shpesh? 1.6 145.0 0.7
Sa rëndë? 3.9 145.0 1.4
A 14: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në sistemin e arsimit
fillor
Mean N DS t p
Sa shpesh? 1.6 188.0 0.6
Sa rëndë? 3.2 188.0 1.4
Sa shpesh? 1.8 183.0 0.8
Sa rëndë? 3.3 183.0 1.4
Sa shpesh? 1.4 183.0 0.7
Sa rëndë? 3.2 183.0 1.5
Sa shpesh? 1.7 183.0 0.8
Sa rëndë? 3.4 183.0 1.4
Sa shpesh? 1.3 179.0 0.5
Sa rëndë? 3.5 179.0 1.6
Sa shpesh? 1.4 178.0 0.7
Sa rëndë? 3.5 178.0 1.5
Sa shpesh? 1.6 184.0 0.8
Sa rëndë? 3.3 184.0 1.4
Sa shpesh? 1.4 180.0 0.7
Sa rëndë? 3.4 180.0 1.6
Sa shpesh? 1.4 184.0 0.6
Sa rëndë? 3.3 184.0 1.5
Sa shpesh? 1.5 179.0 0.8
Sa rëndë? 3.3 179.0 1.5
Sa shpesh? 1.8 185.0 0.7
Sa rëndë? 3.7 185.0 1.4
Sa shpesh? 1.6 145.0 0.6
Sa rëndë? 3.6 145.0 1.4
Sa shpesh? 2.2 182.0 1.0
Sa rëndë? 3.6 182.0 1.2
Sa shpesh? 1.8 185.0 0.8
Sa rëndë? 3.6 185.0 1.4
Sa shpesh? 2.0 178.0 0.9
Sa rëndë? 3.6 178.0 1.3
Sa shpesh? 1.6 174.0 0.7
Sa rëndë? 3.5 174.0 1.5
Përdorimi i dhunës psikologjike ndaj mësuesit Sa shpesh? 1.7 183.0 0.7
-18.1 .000
nga prindërit Sa rëndë? 3.7 183.0 1.3
Sa shpesh? 1.6 180.0 0.7
Sa rëndë? 3.7 180.0 1.5
Sa shpesh? 1.9 177.0 0.8
Mungesa e respektit për mësuesin nga prindërit -14.1 .000
Sa rëndë? 3.5 177.0 1.3
Sa shpesh? 1.9 177.0 0.9
Sa rëndë? 3.6 177.0 1.4
Sa shpesh? 1.5 171.0 0.7
Sa rëndë? 3.7 171.0 1.5
A 15: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve në sistemin e arsimit
fillor
Kategoritë e sjelljeve joetike Aktorët N M DS t p

Mësues 163 1.58 0.51 -0.684 0.495
Dhuna mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 199 1.62 0.62 -0.697 0.486
Mësues 163 1.55 0.55 -2.896 0.004
Mungesa e respektit e mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 199 1.77 0.84 -3.014 0.003
Mësues 159 1.33 0.54 -1.080 0.281
Shfrytezimi i nxenesve nga mesuesit
Prindër 199 1.40 0.64 -1.101 0.272
Mësues 162 1.44 0.59 -2.474 0.014
Pabarazia ne trajtim e mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 197 1.63 0.80 -2.545 0.011
Mësues 162 1.17 0.35 -2.462 0.014
Paragjykimi i mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 195 1.28 0.51 -2.543 0.011
Mësues 158 1.28 0.57 -1.200 0.231
Shkelja e privatesise se nxenesve nga mesuesit
Prindër 193 1.36 0.64 -1.214 0.225
Mësues 162 1.37 0.58 -3.116 0.002
Vleresimi i padrejte i nxenesve nga mesuesit
Prindër 197 1.60 0.82 -3.217 0.001
Mësues 162 1.26 0.47 -1.926 0.055
Mungesa e pergatitjes nga mesuesit
Prindër 196 1.39 0.70 -1.997 0.047
Mësues 161 1.22 0.31 -3.876 0
Mungesa e profesionalizmit nga mesuesit
Prindër 198 1.42 0.59 -4.110 0
Mësues 158 1.43 0.63 -0.856 0.393
Bashkepunimi i mesuesve me nxenesit
Prindër 199 1.49 0.74 -0.873 0.383
Mësues 162 1.83 0.64 1.305 0.193
Dhuna e nxenesve
Prindër 198 1.73 0.75 1.325 0.186
Mësues 160 1.65 0.67 0.000 1
Paragjyikimi i nxenesve
Prindër 160 1.65 0.67 0.000 1
Mësues 162 1.98 0.73 -2.314 0.021
Kopjimi dhe plagjiatura nga nxenesit
Prindër 193 2.19 0.97 -2.371 0.018
Mësues 162 1.63 0.67 -2.165 0.031
Sjellje rebele nga nxenesit
Prindër 200 1.81 0.88 -2.226 0.027
Mësues 161 1.89 0.73 -0.509 0.611
Prishja e mesimit nga nxenesit
Prindër 195 1.94 0.92 -0.520 0.603
Mësues 161 1.66 0.66 0.837 0.403
Demtimi i pajisjeve nga nxenesit
Prindër 192 1.59 0.69 0.841 0.401
Mësues 158 1.80 0.69 1.088 0.278
Dhuna psikologjike nga prinderit
Prindër 197 1.72 0.72 1.092 0.275
Mësues 157 1.79 0.70 2.996 0.003
Perdorimi i dhunes nga prinderit
Prindër 196 1.56 0.73 3.011 0.003
Mungesa e respektit nga prinderit ndaj Mësues 159 1.96 0.76 0.539 0.59
mesuesve Prindër 189 1.91 0.76 0.539 0.59
Mësues 157 1.74 0.63 -1.182 0.238
Pandershmeria akademike nga prinderit
Prindër 189 1.84 0.87 -1.217 0.224
Mësues 157 1.58 0.69 1.593 0.112
Paragjykimi i prinderve ndaj nxenesve
Prindër 189 1.47 0.67 1.588 0.113
A 16: Krahasimi i rëndësise së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve në sistemin e arsimit fillor

Kategoritë e sjelljeve joetike Aktorët N Mean DS T p
Mësues 156 3.17 1.40 0.051 .959
Dhuna mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 188 3.16 1.39 0.051 .959
Mësues 155 3.37 1.47 0.285 .776
Mungesa e respektit e mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 184 3.33 1.35 0.283 .777
Mësues 145 3.46 1.54 1.709 .088
Shfrytezimi i nxenesve nga mesuesit
Prindër 183 3.17 1.54 1.709 .088
Mësues 145 3.65 1.49 1.190 .235
Pabarazia ne trajtim e mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 185 3.47 1.38 1.179 .239
Mësues 147 3.76 1.62 1.171 .243
Paragjykimi i mesuesve ndaj nxenesve
Prindër 180 3.55 1.57 1.167 .244
Mësues 144 3.75 1.62 1.592 .112
Shkelja e privatesise se nxenesve nga mesuesit
Prindër 178 3.47 1.53 1.582 .115
Mësues 147 3.58 1.55 1.520 .130
Vleresimi i padrejte i nxenesve nga mesuesit
Prindër 186 3.33 1.43 1.506 .133
Mësues 143 3.72 1.61 1.757 .080
Mungesa e pergatitjes nga mesuesit
Prindër 180 3.41 1.59 1.753 .081
Mësues 147 3.68 1.56 2.158 .032
Mungesa e profesionalizmit nga mesuesit
Prindër 184 3.31 1.53 2.154 .032
Mësues 145 3.60 1.44 1.694 .091
Bashkepunimi i mesuesve me nxenesit
Prindër 179 3.32 1.51 1.702 .090
Mësues 158 3.87 1.27 1.455 .147
Dhuna e nxenesve
Prindër 185 3.66 1.38 1.465 .144
Mësues 150 3.81 1.37 0.819 .414
Paragjyikimi i nxenesve
Prindër 182 3.69 1.33 0.817 .415
Mësues 159 3.60 1.20 -0.150 .881
Kopjimi dhe plagjiatura nga nxenesit
Prindër 185 3.61 1.16 -0.150 .881
Mësues 154 3.81 1.41 1.071 .285
Sjellje rebele nga nxenesit
Prindër 185 3.65 1.41 1.071 .285
Mësues 157 3.79 1.33 0.895 .371
Prishja e mesimit nga nxenesit
Prindër 182 3.66 1.34 0.896 .371
Mësues 153 3.64 1.46 0.774 .440
Demtimi i pajisjeve nga nxenesit
Prindër 177 3.51 1.46 0.774 .440
Mësues 148 3.86 1.36 1.280 .201
Dhuna psikologjike nga prinderit
Prindër 184 3.67 1.32 1.276 .203
Mësues 150 3.89 1.33 1.088 .277
Perdorimi i dhunes nga prinderit
Prindër 182 3.72 1.45 1.097 .273
Mësues 151 3.61 1.19 0.797 .426
Mungesa e respektit nga prinderit ndaj mesuesve
Prindër 179 3.51 1.28 0.802 .423
Mësues 152 3.76 1.34 0.751 .453
Pandershmeria akademike nga prinderit
Prindër 180 3.65 1.37 0.753 .452
Mësues 147 3.85 1.39 0.878 .380
Paragjykimi i prinderve ndaj nxenesve
Prindër 173 3.71 1.52 0.884 .377
A 17: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve në sistemin e arsimit fillor
222
Variablat e studimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 Vitet e punës 1
2 Dhuna mesuesve ndaj

-0.104 1
nxenesve
3 Mungesa e respektit e
-.187* .695** 1
mesuesve ndaj nxenesve
4 Shfrytezimi i nxenesve nga
-0.085 .412** .300** 1
mesuesit
5 Pabarazia ne trajtim e
-0.129 .496** .551** .465** 1
6 Paragjykimi i mesuesve ndaj
-0.038 .404** .444** .466** .601** 1
nxenesve
7 Shklelja e privatesise se
-0.076 .332** .385** .459** .630** .540** 1
nxenesve nga mesuesit
8 Vleresimi i padrejte i nxenesve
-0.073 .367** .526** .410** .651** .550** .608** 1
nga mesuesit
9 Mungesa e pergatitjes nga
-0.105 .445** .462** .590** .570** .541** .631** .593** 1
mesuesit
10 Mungesa e profesionalizmit
-0.028 .426** .508** .394** .576** .645** .452** .590** .603** 1
nga mesuesit
11 Bashkepunimi i mesuesve me
-.174* .307** .420** .315** .604** .381** .537** .472** .451** .430** 1
nxenesit
12 Dhuna e nxenesve -0.078 .239** .349** .210** .354** .295** .280** .406** .263** .309** .321** 1
13 Paragjyikimi i nxenesve -0.106 .249** .298** .243** .462** .406** .334** .424** .329** .377** .367** .788** 1
14 Kopjimi dhe plagjiatura nga

0 .412** .444** .379** .503** .314** .316** .481** .381** .515** .344** .622** .628** 1
nxenesit
15 Sjellje rebele nga nxenesit -0.079 .373** .351** .313** .516** .303** .405** .453** .524** .483** .410** .504** .567** .694** 1
16 Prishja e mesimit nga nxenesit -0.134 .305** .407** .235** .380** .188* .250** .315** .412** .425** .313** .550** .502** .654** .690** 1
17 Demtimi i pajisjeve nga

-0.064 .224** .242** .327** .373** .235** .198* .274** .339** .287** .291** .463** .525** .452** .458** .602** 1
nxenesit
18 Dhuna psikologjike nga
-0.135 .394** .405** .302** .345** .217** .227** .292** .332** .342** .320** .541** .502** .610** .525** .512** .380** 1
prinderit
19 Perdorimi i dhunes nga
0.025 .255** .332** .239** .258** .272** 0.098 .227** .222** .189* .176* .518** .416** .402** .330** .401** .401** .605** 1
prinderit
20 Mungesa e respektit nga
0.005 .195* .295** .309** .402** .300** .303** .392** .329** .284** .224** .509** .496** .445** .402** .456** .481** .517** .476** 1
prinderit ndaj mesuesve
21 Pandershmeria akademike
-0.002 .257** .339** .325** .430** .274** .228** .321** .431** .412** .282** .523** .533** .578** .456** .558** .572** .512** .450** .667** 1
nga prinderit
22 Paragjykimi i prinderve ndaj
-0.119 0.079 0.151 0.12 .259** .379** .200* .227** .182* .194* .259** .538** .535** .363** .386** .330** .276** .446** .457** .388** .343**
nxenesve

223
A 18: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve në sistemin e arsimit fillor
224
1 Viti i lindjes 1
2 Dhuna.M.ndaj.N.F -0.085 1
3 Mungese.resp.M.ndaj.N.F -0.113 .744** 1
4 Shfrytezim.N.nga.M.F -0.079 .626** .643** 1
5 Pabaraz.Trajtim.M.ndaj.N.F -0.043 .652** .734** .692** 1
6 Paragjykimi.N.nga.M.F -0.067 .623** .662** .698** .650** 1
7 Shkelja.privatesise.N.nga.M.F -0.122 .548** .674** .639** .607** .645** 1
8 Vleres.padrejt.M.ndaj.N.F -0.071 .543** .704** .608** .627** .559** .682** 1
9 Munges.pregati.M.F -0.072 .474** .601** .602** .560** .648** .670** .653** 1
10 Munges.profes.M.F -0.115 .617** .620** .644** .591** .714** .617** .610** .701** 1
11 Bashkepunimi.M.F -0.117 .560** .554** .580** .538** .527** .643** .583** .554** .518** 1
12 Dhuna.nga.N.F -0.056 .538** .459** .465** .479** .499** .440** .458** .499** .543** .416** 1
13 Paragjykimi.nga.N.F 0.107 0.14 0.058 0.103 0.139 0.146 0.053 .173* .165* 0.124 0.074 .237** 1
14 Kopje.plagjatura.nga.N.F -0.112 .563** .537** .489** .525** .454** .509** .533** .499** .514** .464** .688** .230** 1
15 Sjell.rebele.N.F -0.058 .531** .521** .509** .500** .559** .479** .551** .622** .647** .428** .671** .215** .685** 1
16 Prishja.mesimit.nga.N.F 0 .520** .548** .521** .497** .451** .516** .540** .537** .505** .406** .715** .176* .747** .724** 1
17 Demt.pajisje.nga.N.F -0.056 .466** .521** .402** .382** .479** .543** .547** .524** .536** .406** .637** .177* .569** .660** .647** 1
18 Dhuna.psikolo.nga.P.ndaj.M.F 0.011 .566** .503** .470** .457** .497** .388** .427** .425** .472** .416** .605** .197* .567** .571** .616** .573** 1
19 Perdorimi.dhunes.nga.P.F -0.026 .458** .399** .328** .332** .501** .395** .277** .386** .422** .390** .463** .220** .388** .484** .382** .424** .567** 1
20 Munges.resp.nga.P.F -0.076 .562** .462** .377** .446** .430** .399** .451** .348** .407** .489** .571** 0.116 .565** .494** .573** .514** .665** .528** 1
21 Pander.akademik.nga.P.F -0.136 .550** .554** .463** .563** .533** .561** .594** .543** .448** .550** .499** 0.115 .613** .565** .512** .548** .578** .449** .633** 1
22 Paragjykimi i prinderve ndaj

-0.018 .571** .449** .473** .456** .595** .470** .466** .441** .511** .568** .478** 0.113 .508** .496** .463** .446** .523** .489** .639** .609**
nxenesve

225
A 19: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve në sistemin e arsimit fillor (1)
226
Dhuna mesuesve ndaj

1 1
nxenesve
Mungesa e respektit e
2 .695** 1
Shfrytezimi i nxenesve nga
3 .412** .300** 1
mesuesit
Pabarazia ne trajtim e
4 .496** .551** .465** 1
Paragjykimi i mesusve ndaj
5 .404** .444** .466** .601** 1
nxenesve
Shklelja e privatesise se
6 .332** .385** .459** .630** .540** 1
Vleresimi i padrejte i
7 .367** .526** .410** .651** .550** .608** 1
Mungesa e pergatitjes nga
8 .445** .462** .590** .570** .541** .631** .593** 1
mesuesit
Mungesa e
9 profesionalizmit nga .426** .508** .394** .576** .645** .452** .590** .603** 1
mesuesit
Bashkepunimi i mesuesve
10 .307** .420** .315** .604** .381** .537** .472** .451** .430** 1
me nxenesit
11 Dhuna e nxenesve .239** .349** .210** .354** .295** .280** .406** .263** .309** .321** 1
12 Dhuna.M.ndaj.N.F 0.102 0.052 .210** .188* .174* .207** 0.109 .224** .248** 0.132 0.128 1
13 Mungese.resp.M.ndaj.N.F 0.116 0.039 .209** .157* 0.142 0.147 0.095 .204** .220** 0.072 0.073 .744** 1
14 Shfrytezim.N.nga.M.F 0.016 0.01 .160* 0.142 .171* 0.092 0.148 0.11 .242** 0.112 0.153 .626** .643** 1
15 Pabaraz.Trajtim.M.ndaj.N.F 0.096 -0.017 .232** .171* 0.154 .163* 0.141 .226** .206** 0.125 0.144 .652** .734** .692** 1
16 Paragjykimi.N.nga.M.F 0.107 0.031 .258** .224** .381** .202* 0.139 .194* .277** .175* 0.155 .623** .662** .698** .650** 1
Shkelja.
17 0.033 -0.003 0.12 .165* .165* .211** .194* 0.152 .247** 0.114 0.092 .548** .674** .639** .607** .645** 1
privatesise.N.nga.M.F
18 Vleres.padrejt.M.ndaj.N.F 0.052 -0.029 0.156 .221** .224** 0.142 .164* 0.122 .261** 0.117 0.121 .543** .704** .608** .627** .559** .682** 1
19 Munges.pregati.M.F 0.036 -0.028 0.101 .236** .294** 0.139 0.112 0.075 .286** 0.13 0.111 .474** .601** .602** .560** .648** .670** .653** 1
20 Munges.profes.M.F 0.032 0.01 .197* .222** .273** .185* 0.101 0.107 .304** 0.144 0.045 .617** .620** .644** .591** .714** .617** .610** .701** 1
21 Bashkepunimi.M.F 0.055 -0.018 0.145 .204** .257** .177* 0.147 0.059 .190* 0.094 0.097 .560** .554** .580** .538** .527** .643** .583** .554** .518** 1
22 Dhuna.nga.N.F 0.061 0.022 0.025 0.107 0.096 0.08 0.107 0.04 .166* 0.105 .247** .538** .459** .465** .479** .499** .440** .458** .499** .543** .416**

227
A 20: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve në sistemin e arsimit fillor (2)
228
Variablat e studimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 M. Paragjyikimi i nxenesve 1
M. Kopjimi dhe plagjiatura

2 .628** 1
nga nxenesit
3 M. Sjellje rebele nga nxenesit .567** .694** 1
M. Prishja e mesimit nga

4 .502** .654** .690** 1
nxenesit
M. Demtimi i pajisjeve nga
5 .525** .452** .458** .602** 1
nxenesit
M. Dhuna psikologjike nga
6 .502** .610** .525** .512** .380** 1
prinderit
M. Perdorimi i dhunes nga
7 .416** .402** .330** .401** .401** .605** 1
prinderit
M. Mungesa e respektit nga
8 .496** .445** .402** .456** .481** .517** .476** 1
prinderit ndaj mesuesve
M. Pandershmeria akademike
9 .533** .578** .456** .558** .572** .512** .450** .667** 1
nga prinderit
M. Paragjykimi i prinderve
10 .535** .363** .386** .330** .276** .446** .457** .388** .343** 1
ndaj nxenesve
11 P.Paragjykimi.nga.N.F 1.000** .628** .567** .502** .525** .502** .416** .496** .533** .535** 1
12 P.Kopje.plagjatura.nga.N.F .230** .345** .299** .194* 0.091 .301** 0.13 .177* .189* .274** .230** 1
13 P.Sjell.rebele.N.F .215** .238** .280** .163* 0.136 .219** 0.079 .156* 0.121 .313** .215** .685** 1
14 P.Prishja.mesimit.nga.N.F .176* .240** .214** 0.146 0.137 .182* 0.089 0.149 0.13 .251** .176* .747** .724** 1
15 P.Demt.pajisje.nga.N.F .177* .207* .238** .192* 0.154 .212** 0.096 .192* .187* .241** .177* .569** .660** .647** 1
P.Dhuna.psikolo.
16 .197* .367** .399** .295** 0.154 .257** .186* .185* .234** .218** .197* .567** .571** .616** .573** 1
nga.P.ndaj.M.F
17 P.Perdorimi.dhunes.nga.P.F .220** .242** .245** 0.144 0.133 .215** .200* .236** .267** .170* .220** .388** .484** .382** .424** .567** 1
18 P.Munges.resp.nga.P.F 0.116 .213** .235** 0.126 0.038 0.114 0.013 0.145 0.112 0.124 0.116 .565** .494** .573** .514** .665** .528** 1
19 P.Pander.akademik.nga.P.F 0.115 0.152 0.154 0.091 0.06 0.113 0.011 0.061 0.078 .173* 0.115 .613** .565** .512** .548** .578** .449** .633** 1
P. Paragjykimi i prinderve
20 0.113 .179* .171* 0.101 0.075 0.011 0.063 0.055 0.122 0.134 0.113 .508** .496** .463** .446** .523** .489** .639** .609**
ndaj nxenesve

229
A 21: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët
Sipas mësuesve Sipas prindërve Sipas nxënësve

Sa Sa Sa Sa
Nr Pohimet Sa rëndë? Sa rëndë?
shpesh? shpesh? shpesh? rëndë?
M DS M DS M DS M DS M DS M DS
Mësuesi ndëshkon nxënësin duke e nxjerrë
1. 1.7 0.8 3.5 1.4 2.23 1.03 3.14 1.50 2.22 1.07 2.65 1.34
jashtë klase
2. Mësuesi poshtëron nxënësin përpara klasës 1.3 0.6 3.9 1.5 1.95 1.09 3.53 1.56 1.57 0.99 2.90 1.75
3. Mësuesi kërcënon nxënësit me ulje note 1.6 0.9 3.6 1.5 2.25 1.22 3.45 1.50 2.13 1.24 3.24 1.55
4. Mësuesi përdor dhunë fizike në klasë 1.2 0.5 3.9 1.6 1.63 0.92 3.48 1.71 1.47 0.84 3.01 1.79
Mësuesi përdor dhunë psikologjike në
5. 1.5 0.7 3.8 1.4 2.03 1.14 3.58 1.59 1.73 1.06 2.93 1.69
klasë
Mësuesi dënon nxënësit që bëjnë zhurmë
6. 1.9 1.0 3.3 1.4 2.57 1.19 2.88 1.46 2.60 1.23 2.60 1.37
në klasë
Mësuesi përkrah ngacmimet e nxënësve
7. 1.2 0.6 3.8 1.6 1.43 0.97 3.25 1.81 1.37 0.99 2.55 1.78
ndaj nxënësve të tjerë
Mësuesi ndëshkon nxënësin nëse nuk ka
8. 1.9 1.0 3.4 1.4 2.25 1.09 2.90 1.47 2.53 1.30 2.58 1.31
plotësuar detyrimet shkollore
9. Mësuesi ndëshkon nxënësit para klasës 1.6 0.8 3.6 1.5 1.88 1.01 2.83 1.57 1.70 1.01 2.47 1.48
Mësuesi kërcënon nxënësit me ngelje në
10. 1.6 0.9 3.7 1.5 2.28 1.24 3.37 1.53 2.04 1.30 3.06 1.57
klasë
Mësuesi hesht në situata të dhunës fizike
11. 1.3 0.7 4.0 1.5 1.52 0.96 3.47 1.74 1.24 0.70 2.81 1.83
ndaj nxënësve
12. 1.3 0.7 3.9 1.5 1.65 1.03 3.56 1.66 1.36 0.87 2.80 1.80
13. Mësuesi iu bërtet nxënësve në klasë 2.2 1.0 3.1 1.3 3.01 1.23 2.95 1.30 3.03 1.21 2.83 1.25
Mësuesi neglizhon kërkesat e nxënësve
14. 1.5 0.7 3.4 1.5 1.96 1.09 3.06 1.52 1.70 0.96 2.71 1.52
në klasë
Mësuesi fyen duke përdorur nofka, ironi,
15. 1.4 0.7 3.7 1.5 1.93 1.08 3.29 1.58 1.84 1.15 3.03 1.64
sarkazëm ndaj nxënësve në klasë
Mësuesi shkarkon inatin e akumuluar tek
16. 1.3 0.5 3.8 1.5 1.82 1.04 3.45 1.58 1.53 0.94 2.74 1.72
nxënësit
Mësuesi shmang komunikimin me nxënës
17. 1.4 0.8 3.7 1.5 1.80 1.05 3.24 1.63 1.54 0.95 2.75 1.61
të veçantë
18. Mësuesi shkel dinjitetin e nxënësve 1.3 0.7 3.9 1.5 1.66 1.03 3.48 1.68 1.48 1.00 2.82 1.77
Mësuesi zhvendos orarin mësimor sipas
19. 1.4 0.7 3.2 1.6 1.64 0.90 2.77 1.54 1.61 0.97 2.24 1.43
nevojave të tij
Mësuesi detyron nxënësit të blejnë librat e
20. 1.2 0.5 3.8 1.6 1.44 0.94 3.14 1.73 1.31 0.82 2.44 1.64
Mësuesi iu kërkon nxënësve pagesa përtej
21. vendimeve të marra nga bordi i shkollës 1.2 0.6 3.8 1.6 1.49 1.06 3.17 1.75 1.45 1.00 2.69 1.69
për pagesën e administratës (roje, pastrues)
Mësuesi shfrytëzon punimet e nxënësve si
22. 1.2 0.5 3.7 1.6 1.38 0.85 3.13 1.75 1.37 0.93 2.60 1.73
punë personale
Mësuesi përdor nxënësit për punë
23. personale (punë me dokumentacionin, 1.3 0.6 3.8 1.5 1.78 1.04 3.11 1.65 1.78 1.07 2.75 1.61
kafe, ushqim)
Mësuesi trajton nxënësit në klasë në
24. 1.4 0.8 3.8 1.6 1.92 1.12 3.55 1.57 1.76 1.26 2.96 1.69
mënyrë të pabarabartë
Mësuesi favorizon/ mban me hatër
25. 1.4 0.8 3.9 1.4 2.11 1.26 3.51 1.53 1.74 1.06 3.00 1.62
nxënësit në bazë të njohjeve personale
Mësuesi kërkon nga nxënësit dhurata
26. 1.1 0.4 3.9 1.6 1.36 0.89 3.42 1.78 1.29 0.86 2.74 1.85
përkundrejt notës
Mësuesi përdor autoritetin e tij si mjet
27. 1.6 0.8 3.5 1.5 1.85 1.11 3.13 1.61 1.64 0.97 2.63 1.59
Mësuesi paragjykon nxënësit me aftësi të
28. 1.1 0.3 4.0 1.6 1.21 0.50 3.36 1.78 1.12 0.54 2.96 1.85
kufizuara

29. 1.1 0.3 3.9 1.6 1.19 0.46 3.30 1.80 1.20 0.66 2.92 1.83
gjinisë
Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë
30. të origjinës familjare (urban, rural, rom, 1.2 0.5 4.0 1.5 1.36 0.69 3.39 1.76 1.26 0.76 2.98 1.82
egjiptian, grek)
31. 1.1 0.4 3.9 1.6 1.26 0.72 3.40 1.78 1.16 0.57 2.87 1.83
fesë
32. 1.1 0.5 3.9 1.5 1.38 0.72 3.29 1.74 1.22 0.72 2.85 1.84
33. 1.2 0.5 3.9 1.5 1.58 1.03 3.26 1.74 1.33 0.83 2.87 1.83
Mësuesi paragjykon praninë në klasë të
34. 1.1 0.4 3.9 1.6 1.35 0.84 3.30 1.79 1.19 0.66 2.87 1.86
nxënësve me sëmundje të caktuara
Mësuesi komenton për nxënës ose kolegë
35. 1.4 0.8 3.7 1.5 1.67 0.88 3.08 1.57 1.76 1.02 2.44 1.45
të tjerë gjatë proçesit mësimor
Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar
36. 1.1 0.4 3.9 1.6 1.36 0.72 3.25 1.75 1.22 0.64 2.54 1.71
kolegët
Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar
37. 1.1 0.5 3.9 1.6 1.36 0.76 3.26 1.71 1.26 0.78 2.69 1.76
nxënësit
Mësuesi nuk respekton jetën personale të
38. 1.2 0.5 3.9 1.6 1.54 0.96 3.28 1.68 1.47 0.98 2.73 1.72
nxënësve
Mësuesi pyet në provim për çështje jashtë
39. 1.3 0.6 3.6 1.5 1.47 0.75 3.10 1.64 1.33 0.78 2.56 1.60
Mësuesi influencon/ndikon kolegun në
40. 1.3 0.6 3.8 1.5 1.69 0.99 3.26 1.65 1.59 0.97 2.80 1.63
vlerësimin e nxënësit
Mësuesi vendos notat pa ia komunikuar
41. 1.6 0.8 3.6 1.4 2.23 1.14 3.16 1.47 2.07 1.17 2.79 1.49
nxënësit
42. Mësuesi nuk zbaton programin mësimor 1.2 0.5 3.9 1.5 1.45 0.79 3.09 1.66 1.32 0.69 2.69 1.67
43. Mësuesi nuk respekton orarin mësimor 1.2 0.5 3.8 1.5 1.49 0.80 3.07 1.64 1.42 0.82 2.65 1.68
44. Mësuesi nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.4 0.7 3.8 1.5 1.68 0.91 3.19 1.67 1.62 0.97 2.85 1.61
Mësuesi vjen vazhdimisht vonë/mungon
45. 1.3 0.6 3.8 1.5 1.43 0.69 3.07 1.69 1.46 0.78 2.68 1.61
në mësim
Mësuesi përdor alkool përpara dhe/ose
46. 1.1 0.5 4.1 1.6 1.28 0.66 3.36 1.81 1.16 0.58 2.84 1.87
gjatë proçesit mësimor
47. Mësuesi pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.1 0.4 4.1 1.6 1.27 0.62 3.32 1.83 1.15 0.56 2.78 1.83
Mësuesi përdor telefonin gjatë orës së
48. 1.4 0.7 3.8 1.5 2.04 1.09 3.26 1.55 1.90 0.99 2.72 1.53
mësimit
Mësuesi konsumon ushqim gjatë orës së
49. 1.1 0.3 3.9 1.6 1.31 0.72 3.02 1.76 1.22 0.66 2.58 1.71
mësimit
Mësuesi pengon nxënësit që të diskutojnë
50. 1.4 0.6 3.7 1.5 1.68 0.97 3.04 1.62 1.67 0.96 2.63 1.54
notat e tyre
Mësuesi vishet në mënyrë të
51. 1.2 0.5 3.9 1.5 1.49 1.00 3.29 1.71 1.27 0.71 2.59 1.69
papërshtatshme në klasë
Mësuesi përdor nxënës të klasave më të
52. larta për të vendosur qetësi në një klase 1.2 0.4 3.8 1.6 1.31 0.70 3.08 1.66 1.45 0.94 2.63 1.60
më të ulët
Mësuesi nuk informon nxënësit për
53. 1.3 0.6 3.8 1.5 1.55 0.94 3.05 1.62 1.57 0.89 2.65 1.64
vendimet që janë marrë për ta
Mësuesi nuk informon nxënësit për
54. aktivitete shkollore ose jashtëshkollore 1.3 0.7 3.6 1.5 1.54 0.95 3.08 1.66 1.91 1.39 2.14 1.50
(konkurse, olimpiada, trajnime, konferenca )
Mësuesi inkurajon/detyron nxënësit te
55. 1.3 0.9 3.8 1.6 1.38 0.80 2.94 1.73 1.53 1.14 2.55 1.69
marrin pjese ne aktivitete partiake
Mësuesi është indiferent ndaj sjelljes joetike
56. 1.5 0.8 3.8 1.4 1.68 1.00 3.18 1.68 1.54 0.94 2.74 1.69
të kolegëve të tjerë
A 22: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në arsimin e mesëm të ulët

Sa Sa Sa
Nr Pohimet Sa rëndë? Sa rëndë? Sa rëndë?
shpesh? shpesh? shpesh?
Prindërit komunikojnë në mënyrë të
1 1.9 0.8 4.2 1.2 1.7 0.8 3.5 1.6 1.4 0.7 2.9 1.8
pahijshme me mësuesit
Prindërit fyejnë mësuesit për
2 1.8 0.7 4.2 1.2 1.6 0.8 3.5 1.7 1.5 0.8 3.0 1.7
vlerësimin e fëmijës
3 1.7 0.7 4.1 1.3 1.6 0.8 3.5 1.7 1.6 0.8 2.9 1.7
cilësinë e mësimdhënies
4 1.8 0.8 4.1 1.3 1.7 0.8 3.4 1.7 1.6 1.0 3.0 1.7
rezultatet e dobëta të fëmijës
Prindërit kërcënojnë mësuesit për
5 1.5 0.7 4.2 1.4 1.5 0.8 3.3 1.8 1.6 1.2 2.7 1.8
Prindërit fyejnë fëmijën e vet në
6 2.0 0.8 4.2 1.1 2.0 1.1 3.6 1.6 1.8 0.9 3.1 1.6
prani te shokëve ose mësuesve
Prindërit aprovojnë/pranojnë
7 dhunën psikologjike si mjet për 1.9 0.8 4.1 1.3 1.9 1.0 3.7 1.5 1.8 1.1 3.1 1.7
disiplinimin e fëmijës
8 dhunën fizike si mjet për 1.8 0.9 4.1 1.4 1.8 1.0 3.5 1.7 1.7 1.0 3.1 1.7
Prindërit ushtrojnë dhunë fizike
9 1.2 0.5 4.1 1.5 1.3 0.7 3.5 1.9 1.1 0.6 2.8 1.9
ndaj mësuesve
10 1.6 0.8 4.3 1.3 1.6 0.9 3.6 1.7 1.4 0.8 2.9 1.8
ndaj nxënësve
Prindërit nxisin nxënësit që të
11 demonstrojnë forcën fizike në 1.4 0.7 4.1 1.5 1.4 0.7 3.4 1.8 1.2 0.7 2.9 1.9
shkollë
Prindërit marrin fëmijët nga ora e
12 mësimit duke shkelur rregulloren 1.7 0.7 4.0 1.3 1.9 0.9 3.4 1.5 1.8 0.8 2.9 1.5
e shkollës
Prindërit shkelin rregulloren e
13 1.9 0.8 4.0 1.2 1.9 0.9 3.3 1.6 1.8 1.0 2.9 1.5
shkollës për takimin me prindër
Prindërit krahasojnë arritjet e
14 fëmijës së tyre me fëmijët e tjerë 2.1 0.9 3.7 1.3 2.1 1.2 3.0 1.5 1.9 1.2 2.8 1.5
përpara komunitetit të klasës
Prindërit bëjnë detyrat e
15 përcaktuara për fëmijën e tyre në 1.9 0.9 3.8 1.4 1.8 0.8 3.3 1.5 1.6 0.9 2.8 1.6
lëndë të ndryshme
Prindërit ofrojnë dhurata në
16 natyrë dhe në para në këmbim të 1.3 0.6 4.1 1.5 1.6 0.9 3.3 1.7 1.5 1.0 3.0 1.8
vlerësimeve më të larta
Prindërit shfrytëzojnë njohjet
17 personale dhe familjare për të 1.8 0.9 4.2 1.3 1.9 1.1 3.5 1.6 1.8 1.1 3.0 1.7
influencuar mbi mësuesin
Prindërit paragjykojnë fëmijët me
18 1.3 0.6 4.1 1.5 1.3 0.7 3.4 1.8 1.2 0.6 2.8 1.9
aftësi të kufizuara
Prindërit paragjykojnë nxënësit në
19 1.2 0.5 4.1 1.5 1.2 0.6 3.3 1.8 1.2 0.6 2.8 1.8
bazë të gjinisë
20 bazë të origjinës familjare (urban, 1.4 0.7 4.1 1.4 1.5 0.8 3.4 1.7 1.3 0.7 2.9 1.8
rural, rom, egjiptian, grek)

21 1.2 0.5 4.0 1.5 1.3 0.7 3.3 1.8 1.3 0.7 2.9 1.9
bazë të fesë
Prindërit paragjykojnë në bazë të
22 1.4 0.7 4.0 1.5 1.5 0.9 3.4 1.7 1.3 0.7 2.9 1.8
Prindërit paragjykojnë praninë në
23 klasë të fëmijëve me sëmundje të 1.4 0.7 4.1 1.4 1.4 0.7 3.5 1.8 1.2 0.6 2.9 1.9
caktuara
A 23: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Sa Sa Sa
Nr Pohimet Sa rëndë? Sa rëndë? Sa rëndë?
shpesh? shpesh? shpesh?
Nxënësit ushtrojnë dhunë fizike në
1 2.1 0.9 4.3 1.2 2.2 1.0 3.8 1.5 2.1 1.0 3.4 1.5
shkollë
Nxënësit ushtrojnë dhunë ndaj stafit
2 të shërbimeve mbështetëse (roja, 1.4 0.7 4.0 1.5 1.4 0.7 3.4 1.8 1.3 0.7 2.9 1.8
pastruesi, sekretari)
Nxënësit fyejnë nxënësit e tjerë në
3 2.6 1.0 4.2 1.1 2.7 1.2 3.9 1.3 2.8 1.3 3.6 1.5
shkollë
4 Nxënësit fyejnë mësuesit e tyre 1.9 0.9 4.3 1.3 1.9 1.0 3.8 1.6 1.7 1.0 3.1 1.8
Nxënësit sulmojnë fizikisht nxënësit
5 2.3 0.9 4.3 1.1 2.4 1.1 3.9 1.4 2.3 1.1 3.5 1.5
të tjerë
Nxënësit ngacmojnë nxënësit e tjerë
6 1.6 0.8 4.2 1.4 1.5 0.8 3.6 1.8 1.4 0.8 3.1 1.8
me aftësi të kufizuara
Nxënësit ngacmojnë nxënësit në
7 1.7 0.7 4.1 1.4 1.7 0.9 3.6 1.7 1.6 1.0 3.1 1.7
bazë të gjinisë
9 1.4 0.6 3.9 1.5 1.5 0.9 3.5 1.7 1.5 0.9 3.0 1.7
bazë të fesë
10 1.9 0.9 4.0 1.3 2.1 1.1 3.7 1.6 2.1 1.2 3.3 1.6
bazë të paraqitjes së jashtme
Nxënësit paragjykojnë nxënësit me
11 1.6 0.7 4.1 1.4 1.6 0.9 3.5 1.8 1.4 0.8 3.0 1.8
Nxënësit paragjykojnë nxënësit në
12 1.6 0.8 3.9 1.4 1.7 1.0 3.4 1.7 1.5 0.8 2.9 1.7
bazë të gjinisë
Nxënësit krijojnë grupe dominuese
13 në klasë sipas statusit socio- 1.8 0.9 3.9 1.3 2.0 1.1 3.5 1.6 1.8 1.2 3.1 1.7
ekonomik
15 1.4 0.7 3.9 1.5 1.5 0.9 3.3 1.7 1.4 0.8 3.0 1.8
bazë të fesë
16 1.9 0.9 4.0 1.3 2.1 1.2 3.5 1.6 1.9 1.1 3.2 1.6
Nxënësit paragjykojnë praninë në
17 klasë të nxënësve me sëmundje të 1.6 0.8 4.0 1.4 1.6 0.9 3.4 1.7 1.4 0.8 2.9 1.8
caktuara
Nxënësit paragjykojnë mësuesit në
18 2.0 0.9 4.1 1.2 2.0 1.0 3.4 1.6 1.8 1.0 3.0 1.7
bazë të karakteristikave të ndryshme
19 Nxënësit kopjojnë gjatë provimeve 2.4 0.9 4.0 1.2 2.7 1.0 3.7 1.2 2.7 1.2 3.3 1.5
Nxënësit shkëmbejnë përgjigjet me
20 2.3 1.0 3.8 1.3 2.5 1.0 3.5 1.3 2.6 1.3 3.1 1.5
shokët e tyre në provime
Nxënësit detyrojnë shokët qe tu
21 1.9 0.9 3.9 1.3 1.8 0.9 3.4 1.6 1.9 1.2 3.0 1.6
bëjnë detyrat e shtëpisë
Nxënësit dorëzojnë si detyrë të tyre
22 punime nga nxënës të viteve të 1.6 0.8 3.8 1.5 1.8 1.0 3.4 1.6 1.8 1.1 2.8 1.4
shkuara
Nxënësit ofrojnë si punime personale
23 2.7 1.1 3.8 1.1 2.7 1.1 3.4 1.3 2.6 1.3 3.1 1.5
materiale të gatshme nga interneti
Nxënësit mbajnë mjete te paligjshme

24 1.3 0.5 4.2 1.5 1.5 0.8 3.8 1.7 1.5 0.9 3.2 1.8
(thika, doreza, etj)
Nxënësit vjedhin në ambientin
25 1.4 0.5 4.2 1.4 1.6 0.7 3.7 1.7 1.5 0.8 3.1 1.9
shkollor
Nxënësit vishen në mënyrë të
26 papërshtatshme në shkollë (kodi i 1.7 0.8 4.0 1.3 1.9 1.1 3.6 1.6 1.9 1.1 3.0 1.6
veshjes, rregullorja)
Nxënësit përdorin telefonin gjatë
27 2.0 1.0 3.9 1.3 2.3 1.2 3.5 1.5 2.2 1.2 3.2 1.5
orës së mësimit
Nxënësit përdorin fjalë të pahijshme
28 2.5 1.1 4.3 1.1 2.7 1.2 4.1 1.3 2.7 1.3 3.6 1.4
në mjediset e shkollës
Nxënësit pijnë duhan në ambientet
29 1.3 0.6 4.1 1.5 1.8 1.0 3.6 1.7 1.7 1.1 3.3 1.8
e shkollës
Nxënësit pijnë alkool në mjediset e
30 1.1 0.4 4.1 1.5 1.4 0.8 3.4 1.8 1.4 0.9 3.1 1.9
shkollës
Nxënësit konsumojnë substanca te
31 1.1 0.4 4.1 1.5 1.3 0.8 3.5 1.9 1.3 0.9 3.2 1.9
narkotike në mjediset e shkollës
Nxënësit përcjellin informacione tek
32 mësuesit në këmbim të vlerësimit 1.4 0.7 4.0 1.4 1.7 0.9 3.4 1.7 1.6 1.0 3.0 1.7
personal
Nxënësit ofrojnë dhurata ose
33 ryshfete për të rritur vlerësimet 1.2 0.5 4.0 1.5 1.6 0.9 3.5 1.7 1.4 0.8 3.0 1.7
akademike
Nxënësit manipulojnë mësuesit për
34 1.2 0.6 4.0 1.5 1.5 0.8 3.5 1.7 1.4 0.9 3.0 1.7
të rritur vlerësimet akademike
Nxënësit fyejnë mësuesit për
35 1.4 0.7 4.1 1.4 1.6 0.8 3.5 1.7 1.6 0.8 3.1 1.7
vlerësimet akademike
Nxënësit bëjnë përpjekje për të
36 2.2 0.9 4.2 1.2 2.4 1.0 3.9 1.4 2.4 1.1 3.6 1.5
prishur orën e mësimit
Nxënësit nuk respektojnë orarin e
37 2.1 0.8 4.0 1.2 2.2 1.1 3.7 1.5 2.0 1.0 3.2 1.5
mësimit
Nxënësit nuk angazhohen për orën
38 2.4 0.9 4.0 1.1 2.5 1.1 3.6 1.4 2.4 1.1 3.4 1.4
e mësimit
39 Nxënësit braktisin orët e mësimit 1.9 0.8 4.1 1.3 2.2 1.0 3.9 1.5 2.3 1.1 3.5 1.5
Nxënësit dëmtojnë materialet e
40 2.0 0.8 3.9 1.3 2.1 0.9 3.6 1.4 2.1 1.1 3.3 1.5
Nxënësit dëmtojnë dokumentet
41 1.2 0.5 4.0 1.5 1.3 0.7 3.4 1.8 1.3 0.7 2.9 1.8
shtetërorë
42 Nxënësit dëmtojnë pajisjet e shkollës 2.0 0.9 4.0 1.3 1.8 0.9 3.6 1.6 1.9 1.1 3.3 1.6
A 24: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve në arsimin e mesëm të ulët
236
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 Vitet e punës 1
Dhuna e mësuesve ndaj

2 -0.084 1
nxënësve
3 0.015 .649** 1
mësuesve ndaj nxënësve
4 -0.108 .398** .494** 1
nga mësuesit
Pabarazia e mësuesve në
5 -0.143 .489** .626** .626** 1
trajtimin enxënësve
Paragjykimi i mësuesve
6 -0.111 .416** .399** .623** .553** 1
ndaj nxënësve
Shkelja e privatësisë se
7 -0.061 .355** .385** .573** .512** .698** 1
nxënësve nga mësuesit
Vlerësimi i padrejtë i
8 -.185* .446** .529** .499** .529** .536** .663** 1
Mungesa e përgatitjes
9 -0.104 .531** .565** .694** .648** .651** .685** .660** 1
nga mësuesit
Mungesa e
10 profesionalizmit nga -0.055 .447** .477** .624** .656** .666** .596** .512** .689** 1
mësuesit
Bashkëpunimi i
11 -0.1 .378** .472** .466** .561** .493** .518** .661** .595** .589** 1
mësuesve me nxënësit
12 Dhuna e nxënësve -0.084 .384** .339** .231** .275** .227** 0.136 .219** .254** .293** .224** 1
13 Paragjykimi i nxënësve -0.131 .319** .313** .279** .346** .299** .196** .224** .302** .314** .233** .704** 1
Kopjimi dhe plagjiatura

14 0.032 .252** .355** .258** .298** 0.106 .223** .228** .253** .219** .198** .532** .494** 1
nga nxënësit
Sjellje rebele nga
15 -0.008 .359** .335** .322** .382** .270** .255** .166* .316** .412** .262** .577** .439** .656** 1
nxënësit
Manipulimi për te rritur
16 -0.029 .294** .425** .448** .433** .455** .483** .426** .479** .535** .442** .354** .367** .491** .527** 1
vlerësimin nga nxënësit
Prishja e mësimit nga
17 -0.079 .244** .317** .188* .264** 0.135 .166* 0.137 .223** .249** .190* .560** .382** .571** .654** .365** 1
nxënësit
Dëmtimi i pajisjeve nga
18 -0.059 .340** .334** .273** .325** .249** .278** .210** .287** .321** .269** .502** .411** .452** .598** .460** .703** 1
nxënësit
Mungesa e respektit nga
19 -0.061 .257** .306** .270** .310** .262** .279** .280** .276** .284** .276** .398** .390** .461** .465** .354** .517** .452** 1
prindërit ndaj mësuesve
Pandershmëria
20 -0.154 .357** .390** .205** .367** .345** .352** .380** .352** .385** .344** .470** .466** .524** .517** .526** .500** .487** .610**
akademike nga prindërit

237
A 25: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve në arsimin e mesëm të ulët
238
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 Viti i lindjes 1
Dhuna e mësuesve ndaj

2 0.115 1
nxënësve
3 0.154 .774** 1
Shfrytëzimi i nxënësve nga
4 0.075 .557** .570** 1
mësuesit
Pabarazia e mësuesve ndaj
5 0.072 .713** .679** .678** 1
nxënësve
Paragjykimi i mësuesve
6 0.025 .526** .437** .596** .588** 1
ndaj nxënësve
Shkelja e privatësisë
7 0.007 .552** .560** .543** .672** .484** 1
sënxënësve nga mësuesit
8 0.027 .592** .557** .609** .699** .516** .815** 1
Mungesa e përgatitjes nga
9 0.128 .612** .542** .606** .688** .551** .629** .687** 1
mësuesit
Mungesa e profesionalizmit
10 0.133 .640** .575** .584** .650** .552** .635** .640** .737** 1
nga mësuesit
Bashkëpunimi i mësuesve
11 0.04 .517** .494** .542** .570** .570** .647** .627** .645** .707** 1
me nxënësit
12 Paragjyikimi ndajnxënësve 0.014 .436** .383** .240** .433** .490** .310** .396** .353** .419** .382** 1
Kopjimi dhe plagjiatura nga

13 0.057 .482** .445** .356** .470** .279** .372** .369** .470** .356** .370** .577** 1
nxënësit
14 Sjellje rebele nga nxënësit 0.072 .486** .445** .274** .494** .211** .498** .435** .432** .445** .375** .540** .664** 1
Perdorim i substancave nga

15 0.124 .484** .475** .347** .514** .201** .399** .412** .491** .474** .394** .498** .682** .696** 1
nxënësit
Manipulimi për të rritur
16 0.083 .507** .502** .534** .649** .324** .611** .555** .532** .553** .480** .325** .534** .565** .635** 1
17 0.068 .445** .426** .323** .473** .246** .425** .373** .488** .422** .384** .556** .747** .700** .674** .606** 1
nxënësit
18 0.101 .452** .491** .380** .462** .167* .422** .361** .455** .438** .348** .334** .601** .615** .638** .601** .714** 1
nxënësit
Dhuna psikologjike nga
19 0.036 .370** .345** .291** .389** .268** .431** .416** .420** .331** .395** .403** .555** .555** .447** .572** .644** .589** 1
prindërit
Perdorimi i dhunës nga
20 0.053 .301** .237** .209** .329** .216** .448** .395** .366** .289** .313** .377** .484** .482** .360** .478** .508** .458** .710** 1
prindërit
Mungesa e respektit të
21 .202* .307** .291** .247** .284** .254** .320** .383** .398** .375** .380** .426** .407** .418** .352** .426** .494** .470** .676** .628** 1
prindërve ndaj mësuesve
Pandershmëria akademike
22 0.117 .433** .363** .312** .434** .583** .337** .343** .334** .431** .417** .591** .371** .384** .333** .377** .394** .276** .452** .444** .519**
nga prindërit

239
A 26: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin e mesëm të ulët
240
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 Viti i lindjes 1
Dhuna mësuesve ndaj

2 -0.096 1
nxënësve
3 -0.044 .745** 1
Shfrytëzimi i nxënësve nga
4 0.036 .651** .686** 1
mësuesit
Pabarazia e mësuesve në
5 -0.103 .596** .663** .685** 1
trajtimin enxënësve
Paragjykimi i mësuesve ndaj
6 -0.005 .566** .649** .679** .632** 1
nxënësve
Shkelja e privatësisë
7 -0.075 .581** .625** .653** .626** .751** 1
sënxënësve nga mësuesit
8 0.113 0.011 0.04 0.058 0.016 .155* .185* 1
Mungesa e përgatitjes nga
9 -0.058 .636** .661** .690** .628** .613** .657** 0.127 1
mësuesit
Mungesa e profesionalizmit
10 0.038 .698** .638** .725** .612** .664** .615** 0.108 .683** 1
nga mësuesit
Bashkëpunimi i mësuesve
11 0.026 .470** .479** .623** .474** .563** .519** .205** .567** .593** 1
me nxënësit
12 Dhuna e nxënësve -0.071 .634** .575** .544** .444** .527** .534** 0.069 .612** .653** .516** 1
13 Paragjyikimi i nxënësve -0.009 .438** .346** .370** .361** .426** .340** 0.067 .464** .432** .324** .700** 1
Kopjimi dhe plagjiatura nga

14 -.168* .505** .424** .317** .270** .231** .338** 0.078 .428** .349** .289** .662** .560** 1
nxënësit
15 Sjellje rebele nga nxënësit -0.06 .558** .502** .414** .464** .320** .391** 0.106 .536** .451** .319** .631** .561** .628** 1
Përdorim i substancave nga
16 -0.077 .559** .499** .423** .415** .359** .345** 0.037 .514** .464** .295** .642** .549** .572** .729** 1
nxënësit
Manipulimi për të rritur
17 0.013 .523** .415** .522** .456** .370** .387** 0.012 .558** .577** .503** .542** .537** .456** .538** .514** 1
18 -.157* .530** .448** .375** .347** .257** .308** 0.044 .546** .405** .298** .651** .515** .694** .665** .641** .493** 1
nxënësit
19 -0.107 .556** .453** .422** .405** .362** .407** 0.007 .439** .537** .382** .701** .560** .602** .617** .633** .605** .632** 1
nxënësit
Përdorimi i dhunës nga
20 0.005 .437** .423** .443** .339** .407** .389** 0.143 .466** .531** .425** .563** .520** .472** .451** .488** .630** .511** .598** 1
prindërit
Mungesa e respektit të
21 0.002 .311** .321** .357** .336** .443** .365** 0.111 .326** .479** .411** .402** .327** .257** .270** .378** .383** .332** .493** .580** 1
prindërve ndaj mësuesve
Pandershmëria akademike
22 0.065 .461** .439** .406** .403** .431** .372** 0.115 .465** .485** .438** .585** .528** .442** .469** .453** .509** .424** .495** .552** .505**
nga prindërit

241
A 27: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në shkollat e mesme

Sa Sa Sa Sa Sa Sa
Nr Pohimet
shpesh? rëndë? shpesh? rëndë? shpesh? rëndë?
Mësuesi ndëshkon nxënësin duke
1 2.29 1.04 3.12 1.35 2.80 1.15 3.30 1.24 2.97 1.15 2.90 1.18
e nxjerrë jashtë klase
Mësuesi poshtëron nxënësin
2 1.51 0.79 3.65 1.66 2.02 1.06 3.71 1.50 1.96 1.05 3.34 1.60
përpara klasës
Mësuesi kërcënon nxënësit me
3 1.85 1.01 3.59 1.55 2.50 1.21 3.54 1.37 2.45 1.30 3.25 1.49
ulje note
Mësuesi përdor dhunë fizike në
4 1.16 0.50 3.75 1.75 1.43 0.77 3.54 1.69 1.27 0.66 2.83 1.85
klasë
Mësuesi përdor dhunë
5 1.82 0.91 3.81 1.50 2.17 1.07 3.74 1.48 2.04 1.12 3.33 1.51
psikologjike në klasë
Mësuesi dënon nxënësit që bëjnë
6 2.27 1.08 3.14 1.41 2.80 1.19 2.99 1.37 2.87 1.22 2.64 1.25
zhurmë në klasë
Mësuesi përkrah ngacmimet e
7 1.13 0.44 3.71 1.68 1.32 0.67 3.28 1.72 1.32 0.83 2.71 1.76
nxënësve ndaj nxënësve
Mësuesi ndëshkon nxënësin nëse
8 ai nuk ka plotësuar detyrimet 2.16 1.13 3.07 1.42 2.63 1.14 2.88 1.35 2.70 1.25 2.52 1.26
shkollore
Mësuesi ndëshkon nxënësit para
9 1.48 0.78 3.49 1.57 1.98 1.00 3.12 1.43 1.87 1.03 2.71 1.42
klasës
Mësuesi kërcënon nxënësit me
10 1.79 0.97 3.62 1.54 2.52 1.24 3.56 1.45 2.57 1.30 3.29 1.47
ngelje në klasë
11 1.39 0.77 3.80 1.63 1.48 0.82 3.47 1.70 1.38 0.84 2.91 1.76
fizike ndaj nxënësve
12 1.62 0.95 3.85 1.54 1.72 0.98 3.53 1.61 1.72 1.08 3.11 1.65
Mësuesi iu bërtet nxënësve në
13 2.48 1.05 3.20 1.36 3.12 1.17 3.05 1.25 3.27 1.22 2.91 1.27
klasë
Mësuesi neglizhon kërkesat e
14 1.71 0.90 3.46 1.46 2.10 1.06 3.29 1.38 2.01 1.03 2.88 1.36
nxënësve në klasë
Mësuesi fyen duke përdorur
15 nofka, ironi, sarkazëm ndaj 1.77 0.98 3.83 1.49 2.27 1.22 3.71 1.40 2.42 1.28 3.46 1.44
nxënësve në klasë
Mësuesi shkarkon inatin e
16 1.65 0.90 3.85 1.49 2.07 1.06 3.70 1.37 2.09 1.11 3.26 1.47
akumuluar tek nxënësit
Mësuesi shmang komunikimin me
17 1.67 0.90 3.52 1.52 1.94 1.06 3.40 1.45 1.81 1.00 2.91 1.52
nxënës të veçantë
Mësuesi shkel dinjitetin e
18 1.40 0.75 3.93 1.60 1.81 1.03 3.70 1.58 1.85 1.04 3.23 1.62
nxënësve
Mësuesi zhvendos orarin mësimor
19 1.53 0.79 3.10 1.54 1.77 0.95 2.93 1.48 1.83 1.05 2.40 1.36
sipas nevojave të tij
Mësuesi detyron nxënësit të blejnë
20 librat e botuar nga ai jashtë listës 1.20 0.49 3.79 1.59 1.47 0.85 3.18 1.63 1.35 0.78 2.51 1.64
së aprovuar
Mësuesi iu kërkon nxënësve
pagesa përtej vendimeve të marra
21 1.23 0.65 3.78 1.58 1.61 1.05 3.22 1.66 1.59 1.10 2.78 1.66
nga bordi i shkollës për pagesën e
administratës
Mësuesi shfrytëzon punimet e
22 1.23 0.58 3.73 1.60 1.44 0.82 3.17 1.62 1.46 0.91 2.71 1.65
nxënësve si punë personale
Mësuesi përdor nxënësit për

23 punë personale (punë me 1.53 0.85 3.60 1.51 2.04 1.18 3.26 1.50 2.19 1.25 2.84 1.49
dokumentacionin, kafe, ushqim)
Mësuesi trajton nxënësit në klasë
24 1.67 0.97 3.77 1.53 2.27 1.19 3.67 1.49 2.27 1.25 3.43 1.49
në mënyrë të pabarabartë
Mësuesi favorizon/ mban me
25 hatër nxënësit në bazë të njohjeve 1.71 0.91 3.80 1.44 2.76 1.33 3.80 1.36 2.60 1.34 3.48 1.49
personale
Mësuesi kërkon nga nxënësit
26 1.27 0.65 3.93 1.59 1.60 1.02 3.48 1.70 1.48 0.93 2.91 1.76
dhurata përkundrejt notës
Mësuesi përdor autoritetin e tij si
27 1.79 0.98 3.67 1.44 2.16 1.12 3.29 1.40 2.18 1.20 2.94 1.48
mjet ndëshkimi në klasë
Mësuesi paragjykon nxënësit me
28 1.15 0.46 3.95 1.69 1.23 0.57 3.36 1.84 1.19 0.60 2.84 1.86
Mësuesi paragjykon nxënësit në
29 1.16 0.44 3.86 1.66 1.32 0.69 3.23 1.70 1.30 0.68 2.86 1.72
bazë të gjinisë
31 1.16 0.49 3.89 1.62 1.34 0.72 3.23 1.75 1.27 0.66 2.76 1.76
bazë të fesë
32 1.27 0.61 3.96 1.58 1.52 0.86 3.46 1.66 1.44 0.84 2.94 1.71
bazë të statusit socio-ekonomik
33 1.39 0.72 3.90 1.54 1.66 0.93 3.46 1.57 1.56 0.88 3.09 1.67
Mësuesi paragjykon praninë në
caktuara
Mësuesi komenton për nxënës
35 ose kolegë të tjerë gjatë proçesit 1.59 0.82 3.73 1.50 1.96 0.96 3.21 1.41 1.98 0.99 2.87 1.43
mësimor
Mësuesi përdor nxënësit për të
36 1.39 0.79 3.96 1.54 1.37 0.70 3.22 1.71 1.37 0.77 2.86 1.71
luftuar kolegët
Mësuesi përdor nxënësit për të
37 1.28 0.64 3.93 1.57 1.37 0.71 3.28 1.69 1.39 0.79 2.78 1.71
luftuar nxënësit
Mësuesi nuk respekton jetën
38 1.42 0.79 3.88 1.52 1.70 0.96 3.43 1.53 1.76 1.05 3.14 1.61
personale të nxënësve
Mësuesi pyet në provim për
39 1.38 0.69 3.64 1.54 1.77 1.00 3.15 1.54 1.65 0.94 2.80 1.60
çështje jashtë kurrikulës mësimore
Mësuesi influencon/ndikon
40 1.49 0.78 3.79 1.52 2.01 1.07 3.46 1.48 2.02 1.16 3.16 1.57
kolegun në vlerësimin e nxënësit
Mësuesi vendos notat pa ia
41 1.87 1.00 3.59 1.39 2.34 1.13 3.37 1.38 2.47 1.23 3.26 1.41
komunikuar nxënësit
Mësuesi nuk zbaton programin
42 1.20 0.52 3.81 1.61 1.51 0.79 3.18 1.61 1.53 0.84 2.85 1.58
mësimor
Mësuesi nuk respekton orarin
43 1.39 0.72 3.85 1.53 1.54 0.76 3.15 1.60 1.47 0.79 2.78 1.60
mësimor
Mësuesi nuk menaxhon dot orën
44 1.61 0.78 3.83 1.44 1.83 0.91 3.39 1.52 1.88 1.04 3.06 1.57
e mësimit
Mësuesi vjen vazhdimisht vonë/
45 1.39 0.68 3.82 1.57 1.55 0.77 3.19 1.57 1.53 0.78 2.88 1.60
mungon në mësim
Mësuesi përdor alkool përpara
46 1.14 0.46 3.98 1.66 1.21 0.56 3.42 1.84 1.27 0.66 3.05 1.85
dhe/ose gjatë proçesit mësimor
Mësuesi pi duhan gjatë proçesit
47 1.14 0.44 3.96 1.64 1.19 0.60 3.35 1.82 1.18 0.58 2.92 1.85
mësimor
Mësuesi përdor telefonin gjatë

48 1.62 0.81 3.75 1.46 2.16 1.12 3.25 1.45 2.06 1.01 2.84 1.48
orës së mësimit
Mësuesi konsumon ushqim gjatë
49 1.09 0.33 3.82 1.63 1.20 0.55 3.03 1.66 1.20 0.62 2.55 1.65
orës së mësimit
Mësuesi pengon nxënësit që të
50 1.58 0.80 3.55 1.47 1.85 0.95 3.09 1.49 1.92 1.06 2.89 1.48
diskutojnë notat e tyre
Mësuesi vishet në mënyrë të
51 1.38 0.81 3.89 1.56 1.53 0.91 3.24 1.60 1.41 0.83 2.70 1.65
papërshtatshme në klasë
Mësuesi përdor nxënës të klasave
52 më të larta për të vendosur qetësi 1.10 0.39 3.77 1.66 1.34 0.69 2.96 1.60 1.32 0.78 2.61 1.67
në një klase më të ulët
Mësuesi nuk informon nxënësit
53 1.46 0.76 3.71 1.52 1.70 0.86 3.18 1.52 1.74 0.97 3.01 1.49
për vendimet që janë marrë për ta
Mësuesi nuk informon nxënësit
për aktivitete shkollore ose
54 1.42 0.76 3.54 1.48 1.69 0.90 2.98 1.50 1.72 1.01 2.82 1.49
jashtëshkollore (konkurse,
olimpiada, trajnime, konferenca)
Mësuesi inkurajon/detyron
55 nxënësit te marrin pjese ne 1.44 0.91 3.87 1.57 1.61 0.97 3.21 1.69 1.61 1.06 2.79 1.63
aktivitete partiake
Mësuesi është indiferent ndaj
56 1.72 0.89 3.72 1.41 1.82 1.00 3.27 1.54 1.88 1.09 3.05 1.57
sjelljes joetike të kolegëve të tjerë
Mësuesi krijon marrëdhënie
57 1.09 0.40 4.01 1.66 1.20 0.61 3.56 1.84 1.14 0.53 3.10 1.91
romantike me nxënësit
Mësuesi ngacmon seksualisht
58 1.04 0.28 4.06 1.65 1.16 0.51 3.60 1.84 1.21 0.64 3.17 1.91
nxënësit
Mësuesi ushtron presion për
59 favore seksuale në këmbim të 1.06 0.34 4.05 1.65 1.11 0.43 3.54 1.87 1.14 0.56 3.13 1.92
notës
Mësuesi kryen marrëdhënie
60 seksuale me një koleg në mjedisin 1.04 0.27 4.07 1.65 1.11 0.43 3.60 1.85 1.11 0.51 3.18 1.94
e shkollës
A 28: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në shkollat e mesme

Sa Sa Sa Sa Sa Sa
Nr
Pohimet shpesh? rëndë? shpesh? rëndë? shpesh? rëndë?
Prindërit komunikojnë në mënyrë
1 1.92 0.82 4.11 1.32 1.68 0.80 3.54 1.60 1.62 0.81 3.39 1.62
të pahijshme me mësuesit
2 1.94 0.89 4.17 1.34 1.70 0.81 3.63 1.58 1.72 0.95 3.48 1.58
3 1.82 0.85 4.12 1.34 1.75 0.87 3.61 1.54 1.75 0.96 3.38 1.57
cilësinë e mësimdhënies
4 1.93 0.94 4.07 1.34 1.77 0.90 3.57 1.57 1.72 0.93 3.39 1.60
rezultatet e dobëta të fëmijës
Prindërit kërcënojnë mësuesit për
5 1.71 0.84 4.20 1.37 1.54 0.79 3.65 1.65 1.50 0.84 3.28 1.71
Prindërit fyejnë fëmijën e vet në
6 2.11 0.94 4.21 1.26 1.93 0.99 3.74 1.51 1.95 1.05 3.61 1.59
prani të shokëve ose mësuesve
7 dhunën psikologjike si mjet për 1.96 0.95 4.12 1.33 1.90 1.01 3.80 1.56 1.87 1.04 3.59 1.66
8 dhunën fizike si mjet për 1.87 0.89 4.13 1.33 1.79 0.94 3.79 1.61 1.72 0.98 3.52 1.69
9 1.20 0.51 4.10 1.55 1.24 0.61 3.53 1.80 1.18 0.58 3.18 1.84
ndaj mësuesve
10 1.74 0.84 4.20 1.37 1.65 0.87 3.69 1.66 1.64 0.94 3.48 1.73
ndaj nxënësve
Prindërit nxisin nxënësit që të
11 demonstrojnë forcën fizike në 1.44 0.69 4.09 1.52 1.45 0.77 3.53 1.72 1.38 0.75 3.25 1.80
shkollë
Prindërit marrin fëmijët nga ora e
12 mësimit duke shkelur rregulloren 1.84 0.78 3.77 1.34 1.88 0.83 3.32 1.48 2.02 0.99 3.23 1.51
e shkollës
Prindërit shkelin rregulloren e
13 2.09 1.01 3.74 1.32 1.91 0.98 3.22 1.46 1.89 1.08 3.13 1.53
shkollës për takimin me prindër
14 fëmijës së tyre me fëmijët e tjerë 2.15 1.06 3.80 1.34 2.16 1.13 3.32 1.47 2.18 1.17 3.30 1.48
përpara komunitetit të klasës
Prindërit bëjnë detyrat e
15 përcaktuara për fëmijën e tyre në 1.85 0.85 3.69 1.37 1.84 0.97 3.22 1.48 1.72 0.92 2.97 1.52
lëndë të ndryshme
Prindërit ofrojnë dhurata në
16 natyrë dhe në para në këmbim të 1.70 0.90 4.09 1.43 1.85 1.02 3.62 1.58 1.94 1.11 3.43 1.60
vlerësimeve më të larta
17 personale dhe familjare për të 2.24 1.05 4.10 1.31 2.59 1.32 3.80 1.43 2.50 1.34 3.56 1.51
influencuar mbi mësuesin
Prindërit paragjykojnë fëmijët me
18 1.35 0.68 4.06 1.56 1.33 0.69 3.56 1.77 1.22 0.53 3.25 1.83
19 1.28 0.58 4.00 1.55 1.23 0.58 3.21 1.75 1.21 0.52 3.05 1.78
bazë të gjinisë
21 1.30 0.62 3.97 1.54 1.36 0.78 3.30 1.76 1.27 0.58 3.05 1.75
bazë të fesë
Prindërit paragjykojnë në bazë të
22 1.56 0.80 4.06 1.40 1.62 0.91 3.47 1.63 1.53 0.84 3.33 1.68
Prindërit paragjykojnë praninë në
23 klasë të fëmijëve me sëmundje të 1.41 0.71 4.95 2.35 1.44 0.82 3.51 1.76 1.31 0.67 3.31 1.81
caktuara
A 29: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në shkollat e mesme

Sa Sa Sa Sa Sa Sa
Nr
Pohimet shpesh? rëndë? shpesh? rëndë? shpesh? rëndë?
Nxënësit ushtrojnë dhunë fizike
1 2.11 0.92 4.16 1.31 2.42 1.01 4.06 1.33 2.47 1.13 3.81 1.39
në shkollë
Nxënësit ushtrojnë dhunë ndaj
2 stafit të shërbimeve mbështetëse 1.49 0.78 3.97 1.54 1.50 0.83 3.57 1.69 1.35 0.72 3.24 1.75
(roja, pastruesi, sekretari)
Nxënësit fyejnë nxënësit e tjerë në
3 2.63 0.99 4.15 1.13 3.06 1.21 4.11 1.15 3.23 1.26 3.99 1.17
shkollë
4 Nxënësit fyejnë mësuesit 2.16 0.98 4.23 1.27 2.22 1.04 3.97 1.41 2.34 1.14 3.84 1.39
Nxënësit sulmojnë fizikisht
5 2.35 0.97 4.27 1.22 2.69 1.09 4.20 1.20 2.74 1.22 4.04 1.25
nxënësit të tjerë
Nxënësit ngacmojnë nxënësit e
6 1.61 0.78 4.13 1.46 1.66 0.92 3.70 1.66 1.66 1.00 3.46 1.74
tjerë me aftësi të kufizuara
7 1.84 0.93 4.02 1.41 1.86 1.05 3.52 1.56 1.96 1.13 3.35 1.57
bazë të gjinisë
9 1.51 0.73 3.89 1.51 1.56 0.91 3.34 1.65 1.47 0.76 3.06 1.62
bazë të fesë
10 2.03 0.95 3.95 1.34 2.47 1.21 3.87 1.35 2.69 1.31 3.74 1.38
Nxënësit paragjykojnë nxënësit me
11 1.58 0.81 4.04 1.51 1.57 0.82 3.62 1.67 1.69 0.99 3.43 1.71
12 1.62 0.81 3.87 1.47 1.61 0.84 3.34 1.60 1.64 0.89 3.11 1.59
bazë të gjinisë
Nxënësit krijojnë grupe dominuese
13 në klasë sipas statusit socio- 1.96 0.92 3.93 1.34 2.23 1.19 3.61 1.44 2.21 1.30 3.40 1.51
ekonomik
15 1.50 0.74 3.80 1.52 1.56 0.87 3.28 1.66 1.56 0.87 3.10 1.63
bazë të fesë
16 2.00 0.98 3.89 1.39 2.43 1.19 3.79 1.28 2.62 1.31 3.62 1.40
Nxënësit paragjykojnë praninë në
caktuara
Nxënësit paragjykojnë mësuesit
18 në bazë të karakteristikave të 2.07 0.92 3.92 1.35 2.23 1.14 3.67 1.35 2.29 1.18 3.24 1.43
ndryshme
19 Nxënësit kopjojnë gjatë provimeve 2.78 0.98 3.98 1.18 3.10 1.19 3.72 1.23 3.17 1.26 3.30 1.35
Nxënësit shkëmbejnë përgjigjet me
20 2.61 1.04 3.86 1.23 3.02 1.18 3.55 1.25 3.10 1.25 3.14 1.30
shokët e tyre në provime
Nxënësit detyrojnë shokët që t’u
21 2.07 0.93 3.87 1.34 2.02 1.10 3.50 1.49 1.93 1.07 3.09 1.52
bëjnë detyrat e shtëpisë
Nxënësit dorëzojnë punime nga
22 nxënës të viteve të shkuara si 1.96 0.94 3.77 1.40 2.19 1.10 3.44 1.40 2.09 1.13 2.95 1.41
detyrë të tyre
Nxënësit ofrojnë si punime
23 personale materiale të gatshme nga 3.03 1.04 3.80 1.16 3.15 1.19 3.58 1.27 3.17 1.21 3.19 1.32
internet
Nxënësit mbajnë mjete te

24 1.59 0.72 4.21 1.41 1.99 1.07 3.98 1.53 2.02 1.07 3.69 1.59
paligjshme (thika, doreza, etj)
Nxënësit vjedhin në ambientin
25 1.67 0.77 4.21 1.39 1.72 0.92 3.78 1.60 1.81 1.05 3.53 1.70
shkollor
Nxënësit vishen në mënyrë të
26 papërshtatshme në shkollë (kodi i 2.12 0.94 3.96 1.32 2.44 1.12 3.72 1.31 2.40 1.17 3.37 1.40
veshjes, rregullorja)
Nxënësit përdorin telefonin gjatë
27 2.65 1.13 4.09 1.18 3.02 1.27 3.79 1.23 2.94 1.32 3.49 1.35
orës së mësimit
Nxënësit përdorin fjalë të
28 2.67 1.07 4.20 1.15 3.15 1.29 4.20 1.13 3.26 1.35 3.96 1.27
pahijshme në mjediset e shkollës
Nxënësit pijnë duhan në mjediset
29 1.88 0.92 4.22 1.36 2.61 1.27 4.16 1.29 2.67 1.39 3.82 1.46
e shkollës
Nxënësit pijnë alkool në mjediset
30 1.28 0.62 4.06 1.61 1.59 0.91 3.80 1.67 1.65 1.01 3.45 1.73
e shkollës
Nxënësit konsumojnë substanca
31 1.35 0.71 4.16 1.54 1.70 1.01 3.98 1.60 1.74 1.06 3.69 1.72
narkotike në mjediset e shkollës
Nxënësit përcjellin informacione
32 tek mësuesit në këmbim të 1.51 0.83 3.98 1.50 1.87 1.03 3.65 1.54 1.83 1.08 3.51 1.61
vlerësimit personal
Nxënësit ofrojnë dhurata ose
33 1.47 0.77 4.09 1.50 1.95 1.15 3.73 1.54 1.98 1.19 3.57 1.62
ryshfete për të rritur notat
Nxënësit manipulojnë mësuesit
34 1.46 0.75 4.04 1.50 1.96 1.12 3.76 1.52 1.98 1.16 3.55 1.61
për të rritur notat
Nxënësit fyejnë mësuesit për
35 1.69 0.82 4.11 1.46 1.89 1.04 3.79 1.52 1.88 1.07 3.52 1.61
36 Nxënësit flirtojnë me mësuesit 1.18 0.53 4.11 1.57 1.32 0.67 3.59 1.73 1.31 0.72 3.28 1.86
Nxënësit përpiqen të krijojnë
37 marrëdhënie romantike me 1.16 0.46 4.09 1.59 1.28 0.64 3.56 1.78 1.23 0.67 3.25 1.86
mësuesit
Nxënësit ngacmojnë seksualisht
38 1.57 0.89 4.24 1.41 1.77 1.06 3.72 1.66 1.89 1.22 3.60 1.68
nxënësit e tjerë
Nxënësit bëjnë përpjekje për të
39 2.47 0.95 4.17 1.17 2.63 1.08 3.94 1.19 2.70 1.18 3.75 1.27
prishur orën e mësimit
Nxënësit nuk respektojnë orarin e
40 2.55 0.93 4.04 1.18 2.63 1.05 3.76 1.23 2.62 1.17 3.56 1.32
mësimit
Nxënësit nuk angazhohen për orën
41 2.75 0.93 4.01 1.10 2.69 1.03 3.79 1.21 2.62 1.11 3.54 1.30
e mësimit
42 Nxënësit braktisin orët e mësimit 2.57 0.91 4.17 1.14 2.86 1.13 4.10 1.16 3.04 1.23 3.78 1.28
Nxënësit dëmtojnë materialet e
43 2.11 0.84 3.93 1.26 2.08 0.96 3.52 1.44 2.21 1.10 3.37 1.44
Nxënësit dëmtojnë dokumentat
44 1.24 0.55 4.05 1.54 1.41 0.75 3.38 1.77 1.39 0.77 3.21 1.75
shtetërorë
Nxënësit dëmtojnë pajisjet e
45 2.08 0.93 4.15 1.26 2.14 1.04 3.71 1.50 2.10 1.09 3.52 1.50
shkollës
A 30: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të pedagogëve në IAL
Sipas pedagogëve Sipas studentëve
Nr Sa shpesh? Sa rëndë? Sa shpesh? Sa rëndë?

Pohimet
M DS M DS M DS M DS
Pedagogu ndëshkon studentin duke e nxjerrë
1 2.3 1.0 3.4 1.3 2.2 1.2 3.1 1.4
jashtë klase
2 Pedagogu poshtëron studentin përpara klasës 1.5 0.7 4.4 1.1 2.0 1.2 3.7 1.5
3 Pedagogu kërcënon studentit me ulje note 1.8 0.9 4.2 1.1 2.3 1.3 3.7 1.4
4 Pedagogu përdor dhunë fizike në klasë 1.2 0.5 4.5 1.1 1.4 1.0 3.3 1.9
5 Pedagogu përdor dhunë psikologjike në klasë 1.7 0.9 4.5 1.0 2.0 1.2 3.7 1.5
Pedagogu dënon studentet që bëjnë zhurmë në
6 2.3 0.9 3.4 1.3 2.4 1.2 3.1 1.4
klasë
Pedagogu përkrah ngacmimet e studenteve ndaj
7 1.3 0.6 4.4 1.1 1.6 1.1 3.4 1.7
studenteve
Pedagogu ndëshkon studentin nëse ai nuk ka
8 2.4 1.1 3.4 1.4 2.4 1.4 3.1 1.5
plotësuar detyrimet akademike
9 Pedagogu ndëshkon studentet para klasës 1.6 0.8 4.0 1.2 1.7 1.1 3.3 1.5
10 Pedagogu kërcënon studentet me ngelje në klasë 1.7 0.9 4.3 1.1 2.3 1.3 3.8 1.5
Pedagogu hesht në situata të dhunës fizike ndaj
11 1.4 0.7 4.5 1.0 1.7 1.2 3.5 1.7
studenteve
Pedagogu hesht në situata të dhunës
12 1.5 0.7 4.4 1.1 1.9 1.3 3.6 1.6
psikologjike ndaj studenteve
13 Pedagogu iu bërtet studenteve në klasë 2.4 0.9 3.6 1.1 2.6 1.2 3.2 1.3
Pedagogu neglizhon kërkesat e studenteve në
14 1.9 0.9 4.0 1.0 2.4 1.3 3.5 1.3
klasë
Pedagogu fyen duke përdorur nofka, ironi,
15 1.8 0.9 4.3 1.1 2.3 1.3 3.7 1.4
sarkazëm ndaj studenteve në klasë
Pedagogu shkarkon inatin e akumuluar tek
16 1.7 0.9 4.4 1.0 2.2 1.3 3.7 1.4
studentet
Pedagogu shmang komunikimin me studentë
17 1.8 0.9 4.0 1.1 2.0 1.2 3.4 1.4
të veçantë
18 Pedagogu shkel dinjitetin e studenteve 1.5 0.7 4.5 1.0 2.1 1.3 3.7 1.5
Pedagogu zhvendos orarin mësimor sipas
19 2.2 1.0 3.6 1.3 2.5 1.4 3.3 1.4
nevojave të tij
Pedagogu detyron studentet të blejnë librat e
20 1.8 1.0 4.2 1.0 2.4 1.4 3.7 1.4
Pedagogu shfrytëzon punimet e Studenteve si
21 1.7 0.9 4.4 1.1 2.0 1.3 3.5 1.6
punë personale
Pedagogu përdor studentet për punë personale
22 1.6 0.9 4.3 1.1 2.0 1.3 3.3 1.6
(punë me dokumentacionin, kafe, ushqim)
Pedagogu trajton studentet në klasë në mënyrë
23 1.8 1.0 4.3 1.1 2.3 1.3 3.7 1.5
të pabarabartë
Pedagogu favorizon/ mban me hatër studentet
24 2.0 1.0 4.3 1.0 2.8 1.4 3.9 1.3
në bazë të njohjeve personale
Pedagogu kërkon nga studentet dhurata
25 1.5 0.8 4.7 0.8 2.0 1.3 3.6 1.6
përkundrejt notës
Pedagogu përdor autoritetin e tij si mjet
26 1.9 1.0 4.3 1.0 2.2 1.3 3.6 1.4
Pedagogu paragjykon studentet me aftësi të
27 1.3 0.6 4.6 1.0 1.5 1.1 3.6 1.8
kufizuara
Pedagogu paragjykon studentet në bazë të
28 1.3 0.7 4.5 1.1 1.6 1.0 3.5 1.6
gjinisë

grek)
30 Pedagogu paragjykon studentet në bazë të fesë 1.3 0.7 4.5 1.0 1.5 1.0 3.5 1.7
31 1.3 0.7 4.5 1.0 1.6 1.1 3.6 1.7
32 1.7 0.9 4.4 1.0 1.7 1.1 3.6 1.6
Pedagogu paragjykon praninë në klasë të
33 1.4 0.7 4.5 1.0 1.5 1.0 3.6 1.7
Studenteve me sëmundje të caktuara
Pedagogu komenton për nxënës ose kolegë të
34 1.8 0.9 4.2 1.1 2.0 1.1 3.3 1.5
tjerë gjatë proçesit mësimor
Pedagogu përdor studentet për të luftuar
35 1.5 0.8 4.5 1.0 1.8 1.1 3.5 1.6
kolegët
Pedagogu përdor studentet për të luftuar
36 1.4 0.8 4.5 1.0 1.6 1.0 3.5 1.6
Studentet
Pedagogu nuk respekton jetën personale të
37 1.4 0.7 4.4 1.0 1.8 1.1 3.6 1.5
Studenteve
Pedagogu pyet në provim për çështje jashtë
38 1.7 0.9 4.2 1.1 2.1 1.3 3.5 1.5
Pedagogu influencon/ndikon kolegun në
39 1.7 0.9 4.4 1.0 2.1 1.3 3.7 1.4
vlerësimin e Studentet
Pedagogu vendos notat pa ia komunikuar
40 1.9 1.0 4.3 1.0 2.3 1.3 3.7 1.4
Studentet
41 Pedagogu nuk zbaton programin mësimor 1.7 1.0 4.4 1.1 2.0 1.2 3.5 1.4
42 Pedagogu nuk respekton orarin mësimor 1.9 1.0 4.3 1.0 2.3 1.2 3.6 1.4
43 Pedagogu nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.7 0.9 4.4 1.0 2.0 1.1 3.5 1.5
Pedagogu vjen vazhdimisht vonë/mungon në
44 1.8 0.9 4.4 1.0 2.3 1.2 3.7 1.4
mësim
Pedagogu përdor alkool përpara dhe/ose gjatë
45 1.3 0.7 4.6 1.0 1.5 1.0 3.7 1.7
proçesit mësimor
46 Pedagogu pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.4 0.7 4.4 1.1 1.7 1.1 3.5 1.7
47 Pedagogu përdor telefonin gjatë orës së mësimit 2.2 1.0 3.8 1.2 2.7 1.3 3.3 1.3
Pedagogu konsumon ushqim gjatë orës së
48 1.2 0.6 4.3 1.1 1.5 1.0 3.2 1.7
mësimit
Pedagogu pengon studentet që të diskutojnë
49 1.7 0.9 4.2 1.0 2.0 1.2 3.5 1.5
notat e tyre
Pedagogu vishet në mënyrë të papërshtatshme
50 1.6 0.8 4.3 1.0 1.7 1.1 3.3 1.6
në klasë
Pedagogu nuk informon studentet për vendimet
51 1.8 0.9 4.3 1.0 2.2 1.1 3.7 1.4
që janë marrë për ta
Pedagogu nuk informon studentet për aktivitete
52 1.9 0.9 4.0 1.1 2.4 1.3 3.5 1.4
(konkurse, olimpiada, trajnime, konferenca )
Pedagogu inkurajon/detyron studentët të
53 1.6 0.9 4.4 1.0 1.9 1.2 3.5 1.5
marrin pjesë në aktivitete partiake
Pedagogu është indiferent ndaj sjelljes joetike të
54 2.0 1.0 4.2 1.1 2.2 1.3 3.5 1.5
kolegëve të tjerë
Pedagogu krijon marrëdhënie romantike me
55 1.4 0.8 4.6 1.0 1.8 1.1 3.7 1.6
studentët
56 Pedagogu ngacmon seksualisht studentët 1.3 0.7 4.7 1.0 1.7 1.2 3.9 1.6
Pedagogu ushtron presion për favore seksuale
57 1.3 0.8 4.7 1.0 1.7 1.2 3.9 1.6
në këmbim të notës
Pedagogu kryen marrëdhënie seksuale me një
58 1.3 0.7 4.7 1.0 1.4 1.1 3.9 1.7
koleg në mjedisin e shkollës
A 31: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të studentëve në IAL
Sipas pedagogëve Sipas studentëve
Nr Pohimet Sa shpesh? Sa rëndë? Sa shpesh? Sa rëndë?
M DS M DS M DS M DS
1 Studentët ushtrojnë dhunë fizike në fakultet 1.7 0.9 4.7 0.9 1.7 1.1 3.8 1.5
Studentët ushtrojnë dhunë ndaj stafit të
2 shërbimeve mbështetëse (roja, pastruesi, 1.4 0.7 4.6 1.0 1.5 1.0 3.6 1.6
sekretari)
3 Studentët fyejnë studentët e tjerë në shkollë 2.2 1.0 4.5 0.8 2.3 1.2 3.9 1.3
4 Studentët fyejnë pedagogun e tyre 2.0 0.9 4.6 0.8 2.2 1.3 3.8 1.4
Studentët ngacmojnë studentët e tjerë me aftësi
5 1.5 0.9 4.6 0.9 1.7 1.2 3.9 1.6
të kufizuara
6 Studentët ngacmojnë studentët në bazë të gjinisë 1.8 1.0 4.5 0.9 1.9 1.2 3.7 1.4
Studentët ngacmojnë studentët në bazë të
grek)
8 Studentët ngacmojnë studentët në bazë të fesë 1.7 0.9 4.5 0.9 2.6 2.6 3.7 1.5
Studentët ngacmojnë studentët në bazë të
9 2.0 1.0 4.4 0.9 2.3 1.3 3.7 1.4
Studentët paragjykojnë studentët me aftësi të
10 1.6 0.9 4.6 0.9 1.7 1.1 3.7 1.6
kufizuara
Studentët paragjykojnë studentët në bazë të
11 1.7 0.9 4.4 0.9 1.8 1.1 3.6 1.5
gjinisë
Studentët krijojnë grupe dominuese në klasë
12 2.0 1.0 4.3 0.9 2.1 1.3 3.6 1.5
sipas statusit socio-ekonomik
grek)
14 Studentët paragjykojnë studentët në bazë të fesë 1.7 0.9 4.4 1.0 1.7 1.1 3.6 1.5
15 2.0 0.9 4.4 0.9 2.3 1.3 3.7 1.4
Studentët paragjykojnë praninë në klasë të
16 1.6 0.9 4.5 0.9 1.8 1.1 3.7 1.5
Studenteve me sëmundje të caktuara
Studentët paragjykojnë pedagogun në bazë të
17 2.2 1.1 4.4 0.9 2.3 1.3 3.6 1.4
karakteristikave të ndryshme
18 Studentët kopjojnë gjatë provimeve 3.1 1.1 4.5 0.8 3.2 1.4 3.9 1.3
Studentët shkëmbejnë përgjigjet me shokët e
19 3.0 1.1 4.4 0.8 3.1 1.3 3.6 1.3
tyre në provime
Studentët dorëzojnë të njëjtën detyrë/projekt në
20 2.5 1.2 4.5 0.7 2.5 1.3 3.7 1.3
disa lëndë
21 Studentët detyrojnë shokët që t’u bëjnë projektet 2.2 1.1 4.5 0.8 2.1 1.2 3.6 1.4
Studentët dorëzojnë si detyrë/projekt të tyre
22 2.7 1.1 4.5 0.8 2.7 1.3 3.7 1.2
punime nga studentë të viteve të shkuara
Studentët ofrojnë si punime personale materiale
23 3.0 1.2 4.4 0.8 2.9 1.4 3.7 1.2
te gatshme nga internet
Studentët hyjnë dhe/ose lejojnë që të hyjnë në
24 1.7 1.0 4.6 0.9 2.1 1.3 3.8 1.5
provime studentë të tjerë
Studentët ndryshojnë/manipulojnë të dhënat e
25 1.9 1.0 4.6 0.8 2.0 1.2 3.7 1.5
studimeve të kryera prej tyre
Studentët nuk citojnë punimet shkencore të

26 2.7 1.3 4.4 0.9 2.3 1.3 3.6 1.4
kryera nga studiues të tjerë
Studentët mbajnë mjete te paligjshme (thika,
27 1.5 0.8 4.7 0.9 1.8 1.1 3.9 1.5
doreza, etj)
28 Studentët vjedhin në ambientin e fakultetit 1.5 0.8 4.6 0.9 1.6 1.1 3.8 1.6
Studentët vishen në mënyrë të papërshtatshme
29 2.4 1.1 4.4 0.9 2.6 1.3 3.8 1.3
në fakultet (kodi i veshjes, rregullorja)
Studentët përdorin telefonin gjatë orës së
30 2.9 1.1 4.2 0.9 3.2 1.4 3.7 1.2
mësimit
Studentët përdorin fjalë të pahijshme në
31 2.6 1.0 4.4 0.9 2.8 1.3 3.9 1.2
mjediset e universitetit
Studentët pijnë duhan në ambientet e
32 2.4 1.1 4.3 1.0 2.8 1.4 3.8 1.3
universitetit
33 Studentët pijnë alkool në mjediset e universitetit 1.6 0.9 4.5 1.0 1.9 1.2 3.7 1.5
Studentët konsumojnë substanca narkotike në
34 1.4 0.8 4.7 0.9 1.8 1.3 3.9 1.5
mjediset e universitetit
Studentët përcjellin informacione tek pedagogu
35 1.8 1.0 4.6 0.8 2.3 1.3 4.0 1.4
në këmbim të vlerësimit personal
Studentët ofrojnë dhurata ose ryshfete për të
36 2.0 1.1 4.7 0.8 2.5 1.3 4.1 1.3
rritur vlerësimet akademike
Studentët manipulojnë pedagogët për të rritur
37 1.9 0.9 4.7 0.8 2.4 1.3 4.0 1.3
Studentët fyejnë pedagogët për vlerësimet
38 2.0 0.9 4.6 0.8 2.2 1.3 3.9 1.4
akademike
39 Studentët flirtojnë me pedagogët 1.7 0.9 4.6 0.9 2.0 1.3 3.7 1.5
Studentët përpiqen që të krijojnë marrëdhënie
40 1.6 0.8 4.7 0.9 1.9 1.2 3.8 1.5
romantike me pedagogët
Studentët ngacmojnë seksualisht studentët e
41 1.7 1.0 4.6 1.0 2.1 1.3 3.9 1.5
tjerë
Studentët bëjnë përpjekje për të prishur orën e
42 2.2 0.9 4.4 0.9 2.2 1.2 3.9 1.3
mësimit
43 Studentët nuk respektojnë orarin e mësimit 2.7 0.9 4.1 1.0 2.7 1.2 3.8 1.2
44 Studentët nuk angazhohen për orën e mësimit 2.9 1.0 4.2 0.9 2.8 1.2 3.6 1.2
45 Studentët braktisin orët e mësimit 2.7 1.0 4.2 1.0 2.9 1.2 3.8 1.2
Studentët dëmtojnë materialet e studentëve të
46 1.8 0.9 4.4 1.0 1.8 1.1 3.7 1.5
tjerë
47 Studentët dëmtojnë dokumentet shtetërorë 1.5 0.8 4.6 1.0 1.7 1.1 3.8 1.5
48 Studentët dëmtojnë pajisjet e universitetit 2.0 1.0 5.1 1.6 2.0 1.2 3.9 1.4
A 32; Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas pedagogëve
252
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1.Vitet e punës 1
2.Dhuna ndaj studentëve 0.022 1

3.Mungese.resp.ndaj
0.01 .804** 1
studentëve
4.Shfrytezim studentëve -0.01 .681** .774** 1
5.Pabaraz.Trajtim.ndaj.
-0.015 .656** .765** .710** 1
studentëve
6.Paragjykimi.ndaj.
0.068 .734** .653** .613** .601** 1
studentëve
7.Shkelja.privatesise.
0.053 .686** .688** .648** .639** .813** 1
studentëve
8.Vleres.padrejt. studentëve 0.071 .644** .659** .629** .636** .716** .757** 1
9.Munges.pregati. studentëve -0.018 .643** .673** .672** .652** .682** .731** .747** 1
10.Munges.profes. 0.047 .681** .613** .563** .535** .805** .768** .687** .742** 1
11.Bashkepunimi. Studentëve -0.002 .631** .673** .628** .642** .728** .701** .712** .730** .740** 1
12.Abuzimi.seksual ndaj
0.047 .678** .626** .585** .587** .808** .799** .685** .682** .797** .679** 1
studentëve
13.Manipulimi.nga. studentët 0.071 .396** .333** .334** .357** .548** .493** .477** .468** .504** .486** .602** 1
14.Dhuna.nga. studentët 0.06 .608** .587** .513** .559** .692** .687** .673** .637** .646** .630** .660** .657** 1
15.Paragjykimi.nga. studentët -0.018 .493** .547** .547** .539** .411** .509** .523** .636** .491** .561** .487** .435** .532** 1
16.Kopje.plagjatura.nga.
0.057 .539** .584** .572** .577** .413** .483** .535** .588** .492** .541** .516** .486** .551** .778** 1
studentët
17.Sjell.rebele nga studentët 0.057 .595** .500** .519** .518** .498** .529** .460** .504** .532** .487** .554** .518** .541** .542** .638** 1
18.Perdor.Substanc. studentët 0.022 .553** .602** .608** .685** .542** .626** .594** .653** .545** .611** .554** .470** .583** .667** .700** .617** 1
19.Ngacm.seks.nga..
0.018 .536** .558** .546** .566** .601** .629** .568** .572** .613** .580** .726** .514** .600** .616** .660** .584** .689** 1
studentët
20.Prishja.mesimit.nga.
0.063 .441** .510** .517** .518** .376** .445** .497** .558** .412** .493** .449** .376** .517** .678** .727** .554** .694** .627** 1
studentët
21.Demt.pajisje.nga.
.129* .512** .443** .427** .423** .615** .556** .520** .547** .569** .525** .593** .452** .601** .561** .526** .578** .592** .635** .626** 1
studentët
A 33: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas studentëve
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1.Viti i lindjes 1
2.Dhuna ndaj Studentëve -.125* 1

3.Mungese.resp.ndaj
-0.033 .720** 1
Studentëve
4.Shfrytezim Studentëve -.131* .662** .719** 1
5.Pabaraz.Trajtim.ndaj.
-0.097 .699** .747** .755** 1
Studentëve
6.Paragjykimi.ndaj.
-0.077 .557** .609** .646** .676** 1
Studentëve
7.Shkelja.privatesise.
-0.037 .552** .628** .677** .664** .704** 1
Studentëve
8.Vleres.padrejt. Studentëve -0.053 .560** .649** .678** .680** .553** .717** 1
9.Munges.pregati. Studentëve -0.06 .523** .624** .722** .649** .581** .680** .746** 1
10.Munges.profes. -0.045 .586** .598** .582** .649** .689** .720** .611** .632** 1
11.Bashkepunimi. Studentëve 0.011 .568** .690** .675** .683** .586** .693** .676** .642** .687** 1
12.Abuzimi.seksualndaj
-0.022 .471** .479** .503** .504** .652** .627** .509** .542** .675** .578** 1
Studentëve
13.Manipulimi.nga. Studentët -0.033 .555** .556** .565** .621** .563** .538** .560** .564** .594** .582** .513** 1
14.Dhuna.nga. Studentët -0.056 .449** .478** .429** .441** .393** .408** .419** .437** .443** .515** .490** .641** 1
15.Paragjykimi.nga. Studentët -0.033 .475** .515** .425** .476** .474** .426** .413** .396** .437** .526** .451** .646** .746** 1
16.Kopje.plagjatura.nga.
-0.044 .414** .472** .434** .445** .239** .380** .384** .446** .357** .508** .293** .566** .625** .626** 1
Studentët
17.Sjell.rebele nga Studentët -0.003 .415** .471** .443** .443** .346** .371** .410** .473** .414** .512** .323** .689** .658** .641** .670** 1
18.Perdor.Substanc. Studentët 0.049 .380** .370** .356** .385** .413** .359** .275** .358** .430** .469** .415** .611** .543** .499** .458** .663** 1
19.Ngacm.seks.nga..
-0.079 .462** .516** .531** .541** .484** .546** .510** .507** .550** .580** .531** .651** .553** .545** .501** .621** .543** 1
Studentët
20.Demt.pajisje.nga.
0.083 .399** .490** .506** .492** .480** .460** .431** .508** .475** .569** .443** .572** .562** .640** .554** .545** .505** .536** .491** 1
Studentët
* Correlation is significant at the 0.05 level 2-tailed).
253
A 34: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas studentëve dhe pedagogëve
254
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 P.Dhunandaj.N.F 1
2 P.Mungese.resp.ndaj.N.F .720** 1
3 P.Shfrytezim.N.F .662** .719** 1
4 P.Pabaraz.Trajtim.ndaj.N.F .699** .747** .755** 1
5 P.Paragjykimi.ndaj.N.F .557** .609** .646** .676** 1
6 P.Shkelja.privatesise.N.F .552** .628** .677** .664** .704** 1
7 P.Vleres.padrejt.N.F .560** .649** .678** .680** .553** .717** 1
8 P.Munges.pregati.F .523** .624** .722** .649** .581** .680** .746** 1
9 P.Munges.profes.F .586** .598** .582** .649** .689** .720** .611** .632** 1
10 P.Bashkepunimi.F .568** .690** .675** .683** .586** .693** .676** .642** .687** 1
11 S.Dhuna.M.ndaj.N.F .235** .246** .207** .173** .206** .251** .195** .166** .222** .268** 1
12 S.Mungese.resp.M.ndaj.N.F .245** .259** .222** .182** .187** .232** .207** .181** .202** .249** .804** 1
13 S.Shfrytezim.N.nga.M.F .153** .198** .201** .161** .200** .218** .219** .196** .195** .266** .681** .774** 1
14 S.Pabaraz.Trajtim.M.ndaj.N.F .243** .273** .246** .227** .236** .280** .248** .225** .265** .303** .656** .765** .710** 1
15 S.Paragjykimi.N.nga.M.F .233** .212** .188** .172** .214** .262** .233** .187** .275** .269** .734** .653** .613** .601** 1
S.Shkelja.
16 .179** .133* .146** .123* .131* .180** .187** .138* .163** .220** .686** .688** .648** .639** .813** 1
privatesise.N.nga.M.F
17 S.Vleres.padrejt.M.ndaj.N.F .305** .243** .238** .241** .180** .237** .263** .237** .214** .265** .644** .659** .629** .636** .716** .757** 1
18 S.Munges.pregati.M.F .288** .263** .226** .222** .248** .251** .255** .249** .247** .249** .643** .673** .672** .652** .682** .731** .747** 1
19 S.Munges.profes.M.F .202** .154** .126* .131* .164** .170** .172** .139** .194** .172** .681** .613** .563** .535** .805** .768** .687** .742** 1
20 S.Bashkepunimi.M.F .327** .261** .261** .258** .279** .273** .238** .241** .308** .284** .631** .673** .628** .642** .728** .701** .712** .730** .740**

ANEKS II. PYETËSORËT PËR TË GJITHA

KATEGORITË E VROJTIMIT7
ANEKS II.1: PYETËSOR PËR MËSUESET E PARASHKOLLORIT
PYETËSOR
PËR MËSUESET E PARASHKOLLORIT
Kodi_____ Data: ___ /___ /___
Përshëndetje!
Ne po zhvillojmë një projekt mbi sjelljet joetike në sistemin arsimor në Shqipëri, me
mësuese dhe prindër, dhe shpresojmë që ju të na ndihmoni. Ju lutem përgjigjuni në
mënyrë të sinqertë disa pyetjeve për sjelljet joetike që kryejnë mësueset dhe prindërit.
Ka disa çështje shumë të rëndësishme që ju duhet të kuptoni përpara se të fillojmë.
Njëra nga këto, ju nuk jeni të detyruar ta plotësoni këtë pyetësor. Për më tepër, të
gjitha përgjigjet që do të jepni në këtë pyetësor do të jenë konfidenciale. As drejtuesit,
as kolegët dhe as prindërit e fëmijëve nuk do t’i dinë përgjigjet tuaja. Edhe ne që po
merremi me këtë projekt nuk do ti dimë, pasi do të vendosim një kod anonim në
secilin prej pyetësorëve. Ne e bëjmë këtë për dy arsye.
Ne jemi të interesuar të mësojmë se si mësueset mendojnë në përgjithësi për sjelljet
joetike në sistemin arsimor shqiptar dhe nuk duam të dimë se si mendon një mësuese
në veçanti. Arsyeja tjetër është se ne duam që ju të ndiheni të lirë për t’u përgjigjur
sinqerisht, sepse ju e dini që askush nuk do ta marrë vesh sesi jeni përgjigjur.
JU LUTEMI T’I PËRGJIGJENI TË GJITHË PYETËSORIT ME SINQERITET!
Falenderime paraprake!
A1. Emri i institucionit arsimor: __________________________
A2. Bashkia: __________________________________
A3. Qyteti/Fshati: _________________________________
7. Bateria e plotë e pyetësorëve gjendet në linkun e mëposhtëm: http://www.albaniahope.com/wp-content/

uploads/2017/03/Study-Report-%E2%80%9CEthics-in-the-Education-System-in-Albania%E2%80%9D.pdf
SEKSIONI I: TË DHËNA TË PËRGJITHSHME
______________
B1 Viti i Lindjes
9. Pa përgjigje
1. Femër
B2 Gjinia
2. Mashkull
______
B3 Sa vite punë keni si mësuese?
9. Nuk e di /Pa përgjigje
Sa vite punë keni si mësuese në këtë ______

B4
kopsht? 9. Nuk e di /Pa përgjigje
1. Shkollë e mesme pedagogjike

2. Diplomë e Integruar e Nivelit të Dytë
3. Bachelor
Cili është niveli më i lartë i 4. Master Profesional
B5
përfunduar i arsimit tuaj? 5. Master Shkencor
6. Doktoraturë
7. Tjetër (Specifikoni)_______________
9. Nuk e di/Pa përgjigje
Cili është viti në të keni përfunduar ___________________________

B6
nivelin më të lartë të arsimit tuaj? 9. Nuk e di /Pa përgjigje
Cila është fusha juaj e diplomimit ___________________________

B7
sipas cilësimit në diplomë? 9. Nuk e di /Pa përgjigje
SEKSIONI II: ETIKA NË KOPSHT
1. Po
Në dijeninë tuaj, a ka kopshti juaj një
B8 2. Jo (Shko te B11)
Kod Etike8?
9. Nuk e di/Pa përgjigje(Shko te B11)
1. Aspak
(Nëse B8 Po) Sa familjar jeni ju me 2. Pak
B9 standardet bazë etike që përfshihen 3. Mjaftueshëm
në Kodin Etikës? 4. Shumë
(Nëse B8 Po) Në çfarë mase mendoni 1. Aspak ndihmues

se kodi i etikës ka qenë ndihmues për 2. Pak ndihmues
B10 zgjidhjen e problemeve dhe dilemave 3. Ndihmues
etike me të cilat ju përballeni çdo 4. Shumë ndihmues
ditë? 9. Nuk e di/Pa përgjigje
8. Kodi etik përmban udhëzime dhe rregulla për të kryer sjellje të mira dhe në përputhje me vlerat dhe
standardet etike.
1. Nuk ka fare ndikim

Sa mendoni se Kodi i Etikës ndikon 2. Ka pak ndikim
B11 në rregullimin dhe përmirësimin e 3. Ka ndikim
sjelljes së mësuesve? 4. Ka shumë ndikim
1. Aspak i rëndësishëm
2. Pak i rëndësishëm
Në tërësi, mendoni se respektimi i
B12 3. I rëndësishëm
Kodit të Etikës në kopsht është:
4. Shumë i rëndësishëm
1. Aspak
A keni dijeni për procedurat që duhet
2. Pak
të ndiqni në rast se jeni dëshmitar
B13 3. Deri diku
apo objekt i një sjelljeje joetike në
4. Shumë
kopshtin tuaj?
Çfarë do të bënit në rast se do të 1. Unë nuk do të bëja asgjë

ishit një dëshmitare apo objekt i një 2. Unë do të flisja me kolegët e mi
sjelljeje joetike në kopshtin tuaj? 3. Unë do të flisja me drejtorin e kopshtit
B14 4. Unë do ta denoncoja te autoritetet
(Mund të zgjidhni deri në tre përkatëse
alternativa) 5. Tjetër (Specifikoni): _____________
1. Aspak dakord
Sa dakord jeni me shprehjen “Unë
2. Pak dakord
besoj se praktikat etike/joetike të
B15 3. Mjaftueshëm dakord
hasura në kopsht ndikojnë te vlerat e
4. Shumë dakord
etike personale të fëmijëve”
1. Aspak (Shko te B18)

2. Pak
Sa jeni të informuar për sjelljet joetike
B16 3. Mjaftueshëm
në komunitetin e kopshtit tuaj?
4. Shumë
1. Mbledhjet e stafit të kopshtit

Burimi juaj i informimit për këto
2. Informacion joinstitucional nga kolegët
sjellje joetike është:
3. Informacion joinstitucional nga prindërit e
B17 fëmijëve
(Mund të zgjidhni deri në tre
4. Informacion joinstitucional nga fëmijët
alternativa)
5. Tjetër (Specifikoni) ______________
1. Aspak
2. Pak
Sa vëmendje i është kushtuar etikës
B18 3. Mesatarisht
gjatë zhvillimit tuaj profesional?
4. Shumë
A jeni trajnuar ndonjëherë ju mbi 1. Po

B19 sjelljet dhe praktikat etike në arsim 2. Jo (Shko te B23)
gjate 5 viteve të fundit? 9. Nuk e di/Pa përgjigje (Shko te B23)
1. Lëndë Universitare
(Nëse B19, Po) Cili është lloji i 2. Workshop
zhvillimit profesional që keni marrë 3. Pjesëmarrje në konferenca
për kodin dhe sjelljet etike? 4. Disa leksione si pjesë e një lënde
B20 universitare
(Mund të zgjidhni deri në tre 5. Trajnim gjatë punës
alternativa) 6. Studime/Lexime Individuale (Shko te B22)
7. Tjetër (Specifikoni) ___________
1. Ministria e Arsimit dhe Sportit

2. Shërbimi psikosocial në Bashki
(Nëse B19 Po) Cila ishte struktura e 3. Organizatat jofitimprurëse
B21
cila jua ofroi këtë trajnim? 4. Agjencitë private
5. Tjetër (Specifikoni)__________
(Nëse B19, Po) Sa mendoni se 1. Aspak

materialet e marra gjatë zhvillimit 2. Pak
B22 profesional kanë ndikuar në 3. Mjaftueshëm
përmirësimin e etikës suaj 4. Shumë
profesionale? 9. Nuk e di/Pa përgjigje
1. Nuk ka sjellje joetike

2. Ka sjellje joetike, por ato nuk më kanë
Si i vlerësoni sjelljet joetike pranë prekur mua
B23
kopshtit tuaj? 3. Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe
mua
1. Mësueset
2. Prindërit
3. Stafi psiko-social (psikologia, punonjësja
Sipas jush, kush e shkel më shpesh
B24 sociale)
etikën në kopsht?
4. Stafi i shërbimeve mbështetëse (roja,
pastruesja, etj)
1. Asnjë
Në dijeninë tuaj, sa raste te sjelljeve 2. Pak
B25 joetike janë trajtuar në kopshtin e 3. Disa
fëmijës tuaj? 4. Shumë
A janë paragjykimet e mësuesve një 1. Po

B26 çështje problematike në kopshtin e 2. Jo (Shko te B25)
fëmijës tuaj? 9. Nuk e di/Pa përgjigje (Shko te B25)
1. Paragjykimi i fëmijëve me aftësi të

kufizuara
2. Paragjykimi i fëmijëve në bazë të
prejardhjes, etnisë dhe/ose fesë
(Nëse B23 Po) Cilat janë ato
3. Paragjykimi në bazë të statusit socio-
paragjykime që hasen më shumë?
ekonomik
B27
4. Paragjykimi gjinor
(Mund të zgjidhni deri në tre
5. Paragjykimi për paraqitjen e jashtme
alternativa)
6. Paragjykimi i personave me sëmundje të
caktuara
7. Tjetër (Specifikoni): _____________
1. Aspak
Sa mendoni se mësueset 2. Pak
B28 promovohen/marrin vlerësime sipas 3. Mjaftueshëm
meritës në kopshtin tuaj? 4. Shumë
1. Zhvillimi profesional i mësuesve

2. Vlerësime për mësuesit që kryejnë sjellje
etike
Çfarë hapash mendoni se duhet të 3. Kontrolle më të rrepta dhe më të shpeshta
ndërmarrin institucionet përgjegjëse 4. Publikime të hapura të rasteve të sjelljeve
për parandalimin e sjelljeve joetike joetike
B29 nga mësuesit?
5. Ndëshkime të forta ndaj atyre që shfaqin
(Mund të zgjidhni deri në tre sjellje joetike
alternativa) 6. Propozimi për heqjen e licencës së
profesionit
7. Tjetër (Specifikoni): ____________
SEKSIONI III: PRAKTIKAT JOETIKE
Nënseksioni I: Praktikat e mësuesve parashkollor
Më poshtë do të gjeni një numër pohimesh për sjelljet JOETIKE të mësuesve në kopsht. Lexoni
secilin prej tyre me kujdes dhe vlerësojini për sa i përket shpeshtësisë (Sa shpesh ndodh kjo
sjellje?) dhe sa e rëndë është kur sjellja ndodh? Në fletën e përgjigjeve, për secilën prej pyetjeve
qarkoni numrin i cili i përshtatet më tepër mendimit tuaj.
Shpeshtësia (Sa shpesh ndodh sjellja joetike?)
1 2 3 4 5 9
Nuk e di / Pa
Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpesh Gjithmonë
përgjigje
Sa e rëndë është kur ndodh sjellja joetike?
1 2 3 4 5 9
Deri diku e Shumë e Nuk e di / Pa
Aspak e rëndë Pak e rëndë E rëndë
rëndë rëndë përgjigje
Sa shpesh? Sa e rëndë?
Mësuesja i trajton fëmijët në
C1 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
mënyrë të pabarabartë
Mësuesja favorizon/mban më
C2 afër fëmijët në bazë të njohjeve 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
personale
Mësuesja kërkon nga prindërit
C3 e fëmijëve dhurata përkundrejt 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
përkujdesjes ndaj fëmijës
Mësuesja përdor autoritetin e saj
C4 si mjet ndëshkimi në grupin e 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fëmijëve
Mësuesja paragjykon fëmijët
C5 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
C6 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
në bazë të gjinisë
në bazë të origjinës familjare
C7 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
(urban, rural, rom, egjiptian,
grek)
C8 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
në bazë të fesë

C9 në bazë të statusit socio- 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
ekonomik
Mësuesja paragjykon fëmijët në
C10 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
Mësuesja paragjykon praninë
C11 në grup të fëmijëve me 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
sëmundje të caktuara
1 2 3 4 5 9
Nuk e di / Pa
përgjigje
1 2 3 4 5 9
Mësuesja nuk zbaton programin
C12 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
e përcaktuar për fëmijët
Mësuesja nuk respekton orarin
C13 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
e përcaktuar
Mësuesja nuk menaxhon dot
C14 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fëmijët
Mësuesja vjen e papërgatitur
C15 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
për punën me fëmijët
Mësuesja përdor telefonin gjatë
C16 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
kohës që është me fëmijët
Mësuesja konsumon ushqimin
C17 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
e fëmijëve
Mësuesja merr ushqimin e
C18 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fëmijëve në shtëpi
Mësuesja i detyron fëmijët që
C19 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
të rrinë në rresht
Mësuesja vishet në mënyrë të
C20 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
papërshtatshme
Mësuesja vendos vetëm një
C21 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fëmijë në qendër të vëmendjes
Mësuesja injoron sjelljen
C22 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
joetike të mësueseve të tjera
C23 sigurimin e produkteve të 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
higjenës personale të fëmijëve
C24 pagesa për stafin mbështetës 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
(roje, pastruese)
C25 sigurimin e materialeve mësimore 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
për fëmijët (libra, lodra)
C26 sigurimin e mjeteve për 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
ngrohje/ftohje në kopsht
Nënseksioni II: Praktikat e prindërve
Më poshtë do të gjeni një numër pohimesh për sjelljet JOETIKE të prindërve në sistemin
parashkollor. Lexoni secilin prej tyre me kujdes dhe vlerësojini për sa i përket shpeshtësisë (Sa
shpesh ndodh kjo sjellje?) dhe sa e rëndë është kur sjellja ndodh? Në fletën e përgjigjeve, për
secilën prej pyetjeve qarkoni numrin i cili i përshtatet më tepër mendimit tuaj.

1 2 3 4 5 9
Nuk e di / Pa
përgjigje

1 2 3 4 5 9
Prindërit komunikojnë në
C27 mënyrë të pahijshme me 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
mësueset
Prindërit fyejnë mësueset për
C28 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
trajtimin e fëmijës
C29 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
cilësinë e programit
Prindërit kërcënojnë mësueset
C30 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
për trajtimin e fëmijëve
Prindërit fyejnë fëmijën e vet
C31 në prani të shokëve të grupit 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
ose mësuese

C32 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
cilësinë e ushqimit
Prindërit fyejnë mësuesen për
C33 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
cilësinë e shërbimit
C34 dhunën psikologjike si mjet 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
për disiplinimin e fëmijës
C35 dhunën fizike si mjet për 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
Prindërit ushtrojnë dhunë
C36 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fizike ndaj mësuesve
Prindërit nxisin fëmijët që të
C37 tregojnë forcën fizike ndaj 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fëmijëve të tjerë

1 2 3 4 5 9
Nuk e di / Pa
përgjigje

1 2 3 4 5 9
Prindërit marrin fëmijët nga
institucioni duke shkelur
C38 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
orarin e përcaktuar në
rregulloren e kopshtit
Prindërit shkelin dinjitetin e
C39 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
mësueses
Prindërit marrin fëmijët mbas
C40 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
orarit të përcaktuar
Prindërit nuk paraqiten
C41 rregullisht në takime me 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
mësuesin
C42 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
fëmijëve me të tjerët
Prindërit ofrojnë dhurata
dhe/ose para në këmbim të
C43 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
një trajtimi më të mirë për
fëmijën
C44 personale dhe familjare për të 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
influencuar mbi mësuesen
Prindërit paragjykojnë fëmijët
C45 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
Prindërit paragjykojnë fëmijët
C46 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
në bazë të gjinisë
Prindërit paragjykojnë
nxënësit në bazë të origjinës
C47 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
familjare (urban, rural, rom,
egjiptian, grek)
C48 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
nxënësit në bazë të fesë
C49 në bazë të statusit socio- 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
ekonomik
Prindi paragjykon fëmijët në
C50 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
C51 praninë në grup të fëmijëve 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9
me sëmundje të caktuara
ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE –

INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA
Protokolli i Intervistës9
• Krijoni marrëdhënie: Filloni duke dhënë një shpjegim mbi qëllimin e intervistës.
• Përdorni teknika që inkurajoni të intervistuarit që të përshkruajnë me hollësi dhe sa
më shumë detaje mbi situatën.
• Mbani një qëndrim neutral: Intervistuesit duhet të jenë dëgjues aktiv dhe të
shmangin pikëpamjet personale për temën që po diskutohet. Të qenit neutral është
thelbësor pasi të intervistuarit, duke u përpjekur të jenë të sjellshëm, thonë atë që
intervistuesi dëshiron të dëgjojë.
• Mbani mjaftueshëm shënime: Dokumentuesi duhet të mbajë shënime dhe t’i
zhvillojë ato në detaje së bashku me intervistuesin menjëherë pas çdo interviste për
të siguruar saktësinë e tyre.
• Regjistroni bisedën (sipas rastit).
Qëllimi i intervistës: Të eksplorojë shkaqet dhe faktorët që çojnë në sjellje jo-etike në

institucionet e arsimit parashkollor.
Zhvillimi i Intervistës
• Prezantohuni
• Intervistuesi duhet të prezantohet duke bërë një përmbledhje si më poshtë:
o Ju jeni përzgjedhur enkas për këtë interviste. Qëllimi i bisedës sonë është të
njihemi me mendimet tuaja mbi etikën në sistemin arsimor parashkollor.
o Ajo që ju do të ndani do të ndihmojë në ngritjen e rekomandimeve mbi çështjen e
etikës në sistemin arsimor në Shqipëri dhe do t’i drejtohen strukturave përkatëse.
Ne presim që këto rekomandime të kenë një impakt në nivel kombëtar.
o Pjesëmarrja në këtë intervistë është më dëshirë dhe informacioni që ju do të
ndani me ne është konfidencial. Ky informacion do të përdoret vetëm për
qëllime të studimit në fjalë dhe nuk do të përfshijë emrin tuaj.
o Diskutimi që do të zhvillojmë do të zgjasë afërsisht 50 – 60 minuta.
o Kjo bisedë do të regjistrohet për qëllime të studimit (sipas rastit).
9. Bateria e plotë e udhëzuesve për intervistat gjysmë të strukturuara gjenden në faqen: http://www.
albaniahope.com/wp-content/uploads/2017/03/Study-Report-%E2%80%9CEthics-in-the-Education-
System-in-Albania%E2%80%9D.pdf
Intervistë gjysmë e strukturuar për Prindër të AB – Cikli i parë

dhe i dytë
1. Çfarë klasë ndjek/in fëmija/ët tuaj në Arsimin Bazë?
2. Si ndiheni me cilësinë e mësimdhënies? Si është bashkëpunimi juaj me mësuesin
kujdestar/ mësuesit e tjerë/ drejtorin e shkollës?
3. Studimi i zhvilluar nga ACER në rang Republike tregoi se 8.5% e prindërve janë
prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Si e shpjegoni ju këtë fenomen? [mësues
Arsimi Fillor]
4. Studimi i zhvilluar nga ACER në rang Republike tregoi se 11.9% e prindërve
janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Si e shpjegoni ju këtë fenomen?
[mësues Arsimi i Mesëm i Ulët]
5. Si jeni ndjerë kur jeni përballur me një sjellje joetike / Si jeni ndjere kur keni
dëgjuar për një sjellje joetike?
6. Kujt i jeni drejtuar për ta zgjidhur atë? Si është zgjidhur çështja? / Kujt do t’i
drejtoheshit nëse ju përballeshit me këtë sjellje joetike? Pse
7. A jeni drejtuar drejt autoriteteve përkatëse? Ku specifikisht? Pse? (në rastin kur
prindi ka pasur një përballje personale me një sjellje joetike)
(Nëse po, si është trajtuar çështja. Nëse jo, çfarë ju ka penguar që t’i drejtoheni
autoriteteve)
8. A keni kërkuar ju favorizim të fëmijës nga mësuesit kujdestar apo mësues i
ndonjë lënde specifike? Po prindër të tjerë? Si jeni ndjerë ju kur keni hasur
favorizimi të fëmijëve të caktuar në klasën e fëmijës suaj?
9. Sipas mendimit tuaj, kush është “fajtor” për rastet e sjelljeve joetike në shkollë?
10. Sipas mendimit tuaj, kush është përgjegjës për respektimin e parimeve etike në
shkollë?
ANEKS IV. MATRICA E REKOMANDIMEVE POLITIKE SIPAS
ANEKS IV. MATRICA
NIVELEVE E REKOMANDIMEVE
TË ARSIMIT POLITIKE SIPAS NIVELEVE TË ARSIMIT SHQIPTAR
SHQIPTAR
(Subjekt i diskutimit
(Subjekt në konferencë)
i diskutimit në konferencë)
MATRICA E REKOMANDIMEVE POLITIKE SIPAS NIVELEVE TË ARSIMIT SHQIPTAR
KUADRI KOHOR
INDIKATORËT/ TË
Institucioni/
NR AKSIONE SPECIFIKE QE PROPOZOHEN DHËNAT PËR TË PARTNERËT
REKOMANDIMI EVIDENCA MBËSHTETESE Agjencia
. PER T’U NDËRMARRË NDJEKUR PROGRESIN POTENCIALE Imedia Afat Afat
përgjegjese
E ZBATIMIT te Mesëm Gjatë
I. Konkluzione dhe Rekomandime për Arsimin parauniversitar
# I politikave/
Përmirësimi i ligjit nga MAS, në vijim të neneve/pikave të
përmirësimeve që MAS i ka bërë Ligjit ndryshuara me ne fokus +
69/212 me ligjin 56/2015. etiken në arsimin
parauniversitar MAS Sindikatat
Përmirësimi i gjuhës juridike mes neneve të MAS
e Arsimit
ligjit duke saktësuar vendin dhe rolin e +
Rezultatet e studimit treguan se sjelljet etikës në APU.
joetike më të shpeshta të mësuesve janë Përmirësimi i mëtejshëm i kodit etik të
abuzimi me autoritetin e mësuesit si mjet +
mësuesit nga MAS.
ndëshkimi, ndëshkimi i nxënësit për # I komisioneve të etikës
Rekomandimi 1. mospërmbushjen e detyrimeve mësimore,
Përmirësimi i Ngritja e strukturave mbështetëse për funksionale në shkolla ne
komunikimi i papërshtatshëm dhe herë- funksionimin e kodit etik siç janë rang republike pergjatë 1 Sindikata, +
kuadrit ligjor dhe herë i pahijshëm, dhuna verbale apo MAS, DAR, Bordet e
mekanizmave për parashikuar në ligjin përkatës. viti
fizike, si dhe favorizimi i nxënësve në ZA, Sindikata shkollave,
parandalimin dhe
bazë të njohjeve personale apo arsyeve Pushteti Vendor
1 trajtimin e rasteve Përfshirja e standardeve mbi sjelljen etike në
korruptive. Gjithashtu, etika shkelet kur +
të shkeljes së Portofolin e Mësuesit.
nxënësi nxirret jashtë klasës, i bërtitet,
etikës nga
kërcënohet me notë apo me ngelje në
mësuesit në
klasë apo kur ndaj tij përdoren nofka,
sistemin
parauniversitar. ironi dhe fyerje. Përdorimi i telefonit nga Ndërtimi i protokollit të etikës për mësues # Ndërtimi i protokollit Sindikata,
ana e mësuesve gjatë orës së mësimit dhe dhe institucionet arsimore dhe përdorimi i të etikës Bordet e
ISHA
vendosja e notave pa ua komunikuar tyre gjatë vetëvlerësimit apo inspektimit të shkollave,
nxënësve gjithashtu janë raportuar si shkollës shoqëri civile
sjellje joetike në frekuencë mesatare. # I iniciativave të

ndërmarra per fillimin e
diskutimeve të hartimit të Sindikata,
MAS, ISHA,
Hartimi i projektligjit për Urdhrin e projektligjit Bordet e
IZHA, DAR, +
Mësuesit. # I rekomandimeve shkollave,
ZA
drejtuar MAS për shoqëri civile
hartimin e projektligjit të
urdhrit të mësuesit
Rekomandimi 2.
Rezultatet e studimit treguan se dhuna MAS, ISHA, Urdheri I
Përmirësimi i Zbatimi me përpikmëri i ligjeve ekzistuese
ndaj fëmijëve është një fenomen që IZHA, DAR, Psikologut,
2 kuadrit ligjor dhe dhe udhëzimeve për trajtimin e dhunës në +
ekziston në sistemin arsimor ZA, Pushteti Urdhri I
mekanizmave për shkollë.
parauniversitar dhe që shfaqej në forma të vendor punonjësit
parandalimin,
267
268
mbrojtjen dhe ndryshme si dhunë fizike, psikologjike Përmirësimi i kuadrit ligjor për (Bashkite dhe social,
trajtimin e rasteve dhe verbale. Dhuna përdorej nga Njësitë Departamentet
parandalimin, mbrojtjen dhe trajtimin e +
të dhunës në mësuesit, prindërit dhe nxënësit. Adminsitrativ universitare,
dhunës në shkollë nga MAS dhe MMSR.
sistemin arsimor. Përdorimi i dhunës konceptohej si mjet e) sindikatat,
disiplinimi ndaj fëmijëve. Prindërit e Hartimi i politikave parandaluese për qeveritë e
+
shihnin dhunën si një formë normale dhunën në shkollë nga MAS dhe MMSR. nxënësve,
disiplinimi. Mësuesit e përdornin dhunën Nxitja e denoncimeve në autoritetet # I rasteve të denoncuara bordet e
verbale në klasë së bashku me praktika të në autoritetet përkatese shkollave, +
përkatëse të rasteve të dhunës në shkollë.
ndryshme ndëshkuese për të menaxhuar shoqëria civile e
klasën. Dhuna konsiderohej nga mësuesit # I mësuesve që kanë specializuar
Nxitja e mësuesve për të raportuar rastet e
raportuar raste të dhunës +
dhe prindërit si një mjet efektiv për të vëzhguara të dhunës.
zgjidhur situatën në moment. Gjithashtu, në shkollën e tyre
në sistemin parauniversitar dhuna shfaqej # I nxënësve që kanë
Nxitja e nxënësve për të raportuar rastet e raportuar raste të dhunës
në nivele të larta edhe nga nxënësit në +
vëzhguara të dhunës. në shkollën e tyre
drejtim të nxënësve.
MAS, Pushteti Bordet e
Vendor, DAR, shkollave,
Zbatimi i udhëzimit për gjithpërfshirjen në ZA qeveritë e
+
arsim nga DAR, ZA dhe shkollat. nxënësve ,
IALet, shoqëria
civile, sindikatat
Zhvillimi profesional fillestar për të arritur
me sukses gjithpërfshrjen e nxënësve për të +
arritur maksimumin e potencialit të tyre.
Rekomandimi 3. Rezultatet e studimit treguan se një nga # I mësuesve që kanë
Përmirësimi i çështjet më problematike në sistemin Zhvillimi profesional në punë i mësuesve për
marrë pjesë në evente të
kuadrit ligjor dhe arsimor është niveli i lartë i paragjykimit. të arritur me sukses gjithpërfshirjen e
rritjes së kapaciteve nën
mekanizmave për Paragjykimet shfaqen nga mësuesit, nxënësve për të arritur maksimumin e +
tematikën e
parandalimin, prindërit dhe nxënësit. Paragjykimet më potencialit të tyre nga MAS, IZHA, DAR dhe
3 gjithëpërfshirjes përgjatë
mbrojtjen dhe të shpeshta janë ndaj nxënësve me aftësi ZA.
1 viti
trajtimin e rasteve të kufizuara, në bazë të prejardhjes, në
Hartimi i politikave gjithpërfshirëse në nivel
të paragjykimit në bazë të etnisë dhe/ose fesë, në bazë të +
DAR, ZA dhe shkolle.
sistemin arsimor gjinisë, sipas përkatësisë politike dhe në
parauniversitar. bazë të statusit socio-ekonomik. Vazhdimi i përpjekjeve sistemike për
ndërtimin e një mjedisi gjithpërfshirës në +
shkollë.
Përfshirja e koncepteve të gjithpërfshirjes në
kurrikulat e arsimit parauniversitar nga MAS +
dhe IZHA.
# I iniciativave të
Fokusi i lartë në bashkëpunimin e nxënësve

ndërmarra nga nxënësit
për projekte të përbashkëta për të reduktuar +
përgjatë një viti me
paragjykimet.
tematikë paragjykimet
Rekomandimi 4. Rezultatet e studimit treguan se mësuesit Hartimi dhe miratimi i një Matrice
Rritja e vëmendjes që i kanë kushtuar më shumë vëmendje Kombëtare të kualifikimit për “Etikën dhe
sjelljet etike në institucionet shkollore IALe, Shoqëri
në mësimin e etikës gjatë formimit të tyre profesional, +
parauniversitare” nga MAS, Universitetet, Civile e
etikës gjatë ata që besojnë në rëndësinë e kodit etik, MAS, ISHA,
4 OJF të specializuara për studime dhe specializuar,
formimit ata që janë familjarë me zbatimin e IZHA
kualifikime të tilla. Sindikata,
profesional standardeve etike, ata që kanë bërë
pushteti vendor
fillestar të trajnime për sjelljet etike dhe janë ndikuar Shqyrtimi i kurrikulave ekzistuese të etikës
mësuesve dhe +
shumë prej tyre e shkelin më pak etikën në nivel universitar.
përmirësimi i saj në sistemin arsimor parauniversitar. Rritja e vëmendjes në zhvillimin e kulturës
përmes zhvillimit etike të mësuesve të ardhshëm gjatë formimit +
profesional të fillestar.
vazhduar në punë. Edukimi i vazhduar ndaj mësuesve për
rëndësinë e kodit etik dhe zbatimin e +
standardeve etike
Përdorimi i rezultateve të studimit si baseline
për monitorimin e përmirësimit të sjelljeve +
etike në arsimin parauniversitar.
Hartimi i planeve sistemike të zhvillimit

profesional të mësuesve në lidhje me njohjen,
+
zbatimin dhe brendësimin e sjelljeve etike në
shkollë. Njësia për
mbrojtjen e të
Përgjegjësinë e zbatimit dhe respektimit të
drejtave të
etikës në institucionet e arsimit mësuesit Vlerësimi i mësuesve që shfaqin sjellje etike fëmijëve dhe +
Rekomandimi 5. ua atribuojnë kryesisht vetes së tyre. Të në shkollë. problemeve
Përmirësimi i dhënat e studimit treguan lidhje midis
Monitorimet periodike duke përfshirë gjinore, Urdhri
etikës në sistemin mungesës së profesionalizmit të mësuesve +
drejtuesit, mësuesit, nxënësit dhe prindërit. psikologut,
arsimor përmes dhe shumë shkeljeve të tjera të etikës, si
urdhri
zhvillimit shfaqja e dhunës, pabarazia ndaj nxënësve Pasurimi i mëtejshëm i dokumetacionit punonjësit +
profesional të dhe paragjykimi ndaj nxënësve. kurrikular. IZHA, ISHA,
social, OJF te
5 mësuesve dhe Rezultatet e studimit treguan se zhvillimi Ngritja dhe kualifikimi i Komisioneve të DAR, ZA,
specializuara,
monitorimeve profesional i vazhduar i mësuesve, duke Etikës në institucionet shkollore Sindikatat, +
Komisioneri për
periodike, me vendosur theksin te etika është thelbësor parauniversitare. mbrojtjen nga
qëllim shmangien për përmirësimin e etikës në institucionet # I eventeve për rritjen e diskriminimi,
e sjelljeve joetike e arsimit parauniversitar. Gjithashtu, Kualifikimi i Qeverive të Nxënësve. kapaciteteve të qeverive Avokati I +
në sistemin monitorimet më të rrepta dhe më të të nxënësve ppopullit,
parauniversitar. shpeshta do të ndikonin në përmirësimin
# I rekomandimeve për Komisioneri për
dhe parandalimin e sjelljeve joetike në
zhvillimin e vazhduar mbrojtjen e të
shkollë.
profesional të stafit psiko- dhënave
Kualifikimi i shërbimit social psikologjik. social personale +
# I eventeve për rritjen e
kapaciteteve të stafit
psiko-social
Kualifikimi i drejtuesve sindikalistë në
+
arsimin parauniversitar.
Ky studim zbuloi se denoncimi i rasteve
Sindikata ,
të shkeljes së etikës në autoritetet
qeveritë e
përkatëse raportohet në nivele shumë të Përmirësimi i rregullores institucionale të nxënësve, +
ulta. Të dhënat tregojnë se zgjidhja shkollës.
Rekomandimi 6. ekspertë
vertikale shikohet si zgjedhja më e mirë si
Fuqizimi i rolit të komunitarë,
nga prindërit ashtu edhe nga mësuesit DAR, ZA,
komisionit të departamente
dhe nxënësit. Kryesisht mësuesit, nxënësit Drejtoritë e
6 etikës në # I takimeve monitoruese universitare,
dhe prindërit raportojnë shkeljet e etikës shkollave,
institucionet Rritja e periodicitetit të mbledhjes së të komisionit të etikës Njësia për
tek drejtuesit e institucionit. Në shumë Bordet +
arsimore komisionit të etikës. # I takimeve për të mbrojtjen e të
raste të tjera prindërit dhe nxënësit
parauniversitare. zgjidhur çeshtje specifike drejtave të
përpiqen t’i shmangin hallkat burokratike
Respektimi i vendimeve të komisionit të fëmijëve dhe
dhe preferojnë që zgjidhja të jetë +
etikës. problemeve
informale dhe e mosraportuar në
gjinore
strukturat përkatëse. Përfshirja më e madhe e prindërve dhe e +
269
270
nxënësve në shqyrtimin e shkeljeve të etikës
në shkollë.
Zyra për të
Hartimi i strategjive për të reduktuar kopjen
Ky studim zbuloi se kopjimi i detyrave, drejtën e autorit, +
dhe plagjaturën në sistemin arsimor.
Rekomandimi 7. marrja e materialeve të gatshme nga komisionet e
Hartimi i interneti dhe ndihma e nxënësve të tjerë Hartimi i manualeve për përdorimin e etikës në
+
politikave dhe gjatë provimeve është fenomen i shpeshtë burimeve nga interneti. MAS, IALet, universitete,
udhëzimeve për të në të cilin nxënësit përfshihen.Nxënësit institucionetë deparatamentet
7 Hartimi i manualeve për përdorimin e
reduktuar kopjen kopjojnë gjatë provimeve dhe shpeshherë kërkimit e edukimit dhe +
burimeve nga autorë të tjerë.
dhe plagjaturën në shkëmbejnë përgjigjet e pyetjeve me njëri- shkencor të filozofise,
sistemin arsimor tjetrin. Gjithashtu, nxënësit manipulojnë senatet, komiteti
parauniversitar. mësuesit dhe prindërit për të rritur Ndëshkimi i rasteve të kopjes dhe kombëtar I +
vlerësimin. plagjaturës. shkencës dhe
kërkimit
Rekomandimi 8. Sindikata,
Përgatitja e materialeve informative mbi
Përmirësimi i rëndësinë e kodit etik për mësuesit, prindërit bordet, qeveri +
cilësisë së Ky studim zbuloi se pjesa më e madhe e nxënësish,
dhe nxënësit.
informimit të mësuesve, prindërve dhe nxënësve janë të qeveri
gjithë aktorëve të informuar mbi kodin etik të mësuesit. # I eventeve për rritjen e studentore,
përfshirë në Megjithatë, mësuesit, prindërit dhe kapaciteteve mbi media e
Trajnimi i vazhduar i mësuesve, nxënësve
sistemin arsimor nxënësit nuk janë të informuar mbi procedurat etike për specializuar, +
dhe prindërve për procedurat etike.
parauniversitar procedurat specifike në rastin e shkeljes së prindërit, nxënësit dhe shoqata të
MAS, IZHA,
8 për kodin etik të kodit etik. Një pjesë e konsiderueshme e mësuesit prindërve,
DAR, ZA
mësuesit, mësuesve, prindërve dhe nxënësve janë pushteti vendor,
rëndësinë e pak të informuar për sjelljet joetike në Zhvillimi i konferencave kombëtare dhe Njësia për +
zbatimit të kodit shkollën e tyre. Kryesisht mësuesit rajonale me fokus etikën në sistemin arsimor. mbrojtjen e të
etik dhe ndjekjen informohen përmes rrugëve formale Zhvillimi i trajnimeve me mësues, prindër drejtave të
e procedurave ndërsa prindërit dhe nxënësit zgjedhin më dhe nxënës me fokus zbatimin e standardeve fëmijeve dhe
specifike në rastet tepër rrugët informale të informimit. etike nga të gjithë aktorët në shkollë dhe problemeve +
e shkeljes së ndjekjen e procedurave në raste të shkeljes së gjinore,
etikës. universitetet,
etikës.
Ky studim zbuloi se prindërit dhe Sindikata,

nxënësit janë më pak të informuar për bordet, qeveri
kodin etik dhe rregulloret institucionale nxënësish,
Diskutimi i kodit etik dhe procedurave
Rekomandimi 9. sesa mësuesit. Kryesisht mësuesit qeveri +
specifike në mbledhjet me prindër.
Rritja e informohen më së shumti nga mbledhjet e studentore,
bashkëpunimit stafit dhe komunikimet me kolegët, duke media e
midis mësuesve, zgjedhur mënyrat formale të informimit, specializuar,
nxënësve dhe ndërsa prindërit i besojnë më shumë DAR, ZA, shoqata të

9
prindërve për fëmijës së tyre, duke preferuar më shumë ISHA, prindërve,
përmirësimin e mënyrat informale të informimit. Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në Njësia per
+
etikës në sistemin Nxënësit po ashtu zgjedhin mënyrat mbledhjet me prindër. mbrojtjen e të
arsimor informale të informimit. Gjithashtu, të drejtave të
Diskutimi i kodit etik dhe procedurave
parauniversitar. dhënat e studimit treguan se ka mungesë fëmijëve dhe +
specifike në orët e hapura.
komunikimi midis mësuesve, nxënësve, problemeve
prindërve dhe drejtuesve përsa i përket Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në gjinore, +
sjelljeve joetike. orët e hapura. universitetet,
Mbledhjet e hapura për shkeljet e etikës. +
Rekomandimi 10. Ky studim zbuloi rezultate shumë të Zhvillimi i studimeve longitudinale mbi MAS, pushtet Sindikata,
10 +
Zhvillimi i rëndësishme për sjelljet joetike në sistemin etikën në sistemin arsimor parauniversitar. vendor, komisioneri për
studimeve të tjera arsimor parauniversitar. Në këtë studim Zhvillimi i studimeve quasi-eksperimentale universitete të dhenat, zyra
empirike për përshkruhen shumë shkelje të etikës nga për të drejtën e
për vlerësimin e politikave apo ndërhyrjeve +
etikën në sistemin të gjithë aktorët e përfshirë (mësues, autorit, avokati I
të caktuara në lidhje me etikën në arsim.
arsimor prindër dhe nxënës) në të gjitha nivelet e popullit,
parauniversitar. arsimit parauniversitar në Shqipëri.
Megjithatë, ky studim nuk ka patur si
qëllim të masë ndryshimet e sjelljeve etike
ndër vite apo të vlerësojë efektin e
politikave apo ndërhyrje të caktuara në Zhvillimi i studimeve specifike për të ngritur
sistemin arsimor. Gjithashtu, ky studim
plane veprimi me qëllim përmirësimin e +
nuk ka patur si qëllim hartimin e etikës në nivel DAR, ZA apo shkolle.
politikave specifike në nivel shkolle, ZA
apo DAR. Për të gjitha këto qëllime do të
ishte e rëndësishme të zhvilloheshin
studime të tjera empirike mbi etikën në
sistemin parauniversitar.
II Konkluzione dhe Rekomandime për Nivelin Universitar
Rezultatet e studimit treguan se ka shkelje

të etikës në nivelin universitar. Sjelljet
joetike më të shpeshta të pedagogëve të
raportuara janë mungesa e respektit ndaj Hartimi i akteve nënligjore te Ligjit Nr
+
studentit, ndëshkimi i studentit duke e 80/2015, nga MAS.
nxjerrë jashtë klase, poshtërimi i tij
komisionet në
Rekomandimi 1. përpara klasës, kërcënimi me ulje note
universitete,
Përmirësimi i dhe dënimi i studentit. Sjellje të tjera
Hartimi i VKM-ve të standardit etik për bordet e
kuadrit ligjor dhe joetike të raportuara janë ardhja
veprimtarinë dhe kërkimin shkencor dhe në administrimit,
mekanizmave për vazhdimisht vonë ose mungesa në mësim, +
rregullatorët juridikë të veprimtarive të konferenca e
parandalimin dhe mos respektimi i orarit mësimor, mohimi i
Agjensive dhe Bordeve të krijuara nga Ligji. rektorëve, OJF të
11 trajtimin e rasteve mundësisë ndaj studentëve që të MAS, IALet,
Përfshirja e standardeve etike në nivel specializuara,
të shkeljes së diskutojnë vlerësimin, përdorimi i
kombëtar në statutin dhe rregulloren e IAL- komisioneri për +
etikës nga të gjithë telefonit gjatë orës së mësimit dhe injorimi
ve. të dhënat, zyra
aktorët e përfshirë i sjelljeve joetike të pedagogëve të tjerë.
për të drejtën e
në sistemin Nga ana tjetër, sjelljet joetike të Përmirësimin i standardeve etike tek të gjithë
universitar. autorit, avokati I +
studentëve më shpesh të raportuara janë aktorët e përfshirë në IAL-të.
popullit,
mungesa e angazhimit në orën e mësimit,
mungesa e respektit për orarin e mësimit,
braktisja e orës së mësimit, fyerja e Hartimi i një kodi etike në nivel kombëtar
pedagogut, përdorimi i fjalëve të nga ndërveprimi i MAS me Konferencën e +
pahijshme dhe veshja në mënyrë të Rektorëve dhe IAL-të.
papërshtatshme.
Rekomandimi 2. Ky studim zbuloi se pjesa më e madhe Përmirësimi i mëtejshëm i kurrikulave Departamente,
+
Përmirësimi i (78.4%) e pedagogëve dhe shumica e universitare me fokus çështjet e etikës. komisione
kurrikulave studentëve (65.7%) janë në dijeni se në # i broshurave dhe universitare,
universitare dhe i IAL-në e tyre ka Kod Etike. Megjithatë, Hartimi i broshurave dhe mjeteve akademia e
mjeteve informative në +
programeve të 15% e studentëve dhe pedagogëve nuk e informative mbi standardet etike. shkencave,
12 vit IALe
kërkimit shkencor konsiderojnë kodin etik si ndihmues.. komisioneri për
Publikimi online i kodit etik të universitetit
në thellimin e Gjithashtu, 22% e pedagogëve dhe 38% e mos +
në faqen zyrtare.
studimit të etikës, studentëve kanë pak dijeni për procedurat diskriminimin,
si në ushtrimin e etike në IAL. Për më tepër, 36% e Diskutimi i kodit etik dhe procedurave # i takimeve me fokus komisioneri për
etikën në IAL-të +
profesionit, ashtu pedagogëve dhe 54% e studentëve janë specifike në mbledhjet e stafit akademik. të dhënat
271
272
dhe në kërkim pak të informuar për sjelljet joetike në IAL Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në personale,
shkencor. e tyre. Të dhënat tregojnë se 23% e avokati I +
mbledhjet e stafit akademik.
pedagogëve dhe 17% e studentëve janë popullit
# i takimeve informuese
prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike dhe Diskutimi i kodit etik dhe procedurave të zhvilluara me
43% e pedagogëve dhe 56% e studentëve specifike në orët hyrëse të studentëve në çdo +
studentët e viteve të para
raportojnë se ka sjellje joetike në program.
universitetin e tyre.
Fakultetet,
departamentet,
Rekomandimi 3. Zhvillimi i konferencave kombëtare me grupet e debatit
Rezultatet e studimit treguan se +
Përmirësimi i fokus etikën në nivel universitar. në universitete,
pedagogët që besojnë në rëndësinë e kodit
etikës së MAS, qeveritë
etik, ata që janë familjarë me zbatimin e
pedagogëve Komiteti studentore,
13 standardeve etike dhe që besojnë se kodi
përmes zhvillimit Zhvillimi i debateve dhe orëve të hapura me # i eventeve të zhvilluara kombëtar I senati, OJF të
etik ka shumë ndikim raportojnë që e +
profesional të në qëndër çështjet etike në nivel universitar. gjatë një viti shkencës specializuara,
shkelin më pak etikën në sistemin arsimor
vazhduar gjatë avokati popullit,
universitar. # i eventeve të zhvilluara
punës. komisoneri për
Zhvillimi i trajnimeve për çështje specifike të me temë etikën në IAL
mos +
etikës në nivel universitar. % e pjesëmarrësve që
marrë pjesë diskriminimin
Rezultatet e studimit treguan se një nga Zhvillimi profesional në punë i pedagogëve
çështjet më problematike edhe në sistemin për të arritur me sukses gjithpërfshirjen e Departamente,
+
universitar është niveli i lartë i studentëve për të arritur maksimumin e komisione
paragjykimit. Paragjykimet shfaqen nga të potencialit të tyre. universitare,
gjithë aktorët e përfshirë në IAL. Vazhdimi i përpjekjeve sistemike për Zbatimi I standardeve qeverite
Rekomandimi 4. Rezultatet e studimit tregojnë se 13% e studentore,
ndërtimin e një mjedisi gjithpërfshirës në për një mjedis +
Përmirësimi i pedagogëve dhe 30% e studentëve senate,
IAL. gjithëpërfshirës
kuadrit ligjor dhe pranojnë shfaqjen e paragjykimeve në akademia e
mekanizmave për
IAL. Sipas pedagogëve, paragjykimet më shkencave,
parandalimin, IALet,
14 të shpeshta janë ndaj personave me komiteti
mbrojtjen dhe Fakultetet
sëmundje të caktuara apo me aftësi të kombëtar I
trajtimin e rasteve
kufizuara, mbi pamjen e jashtme, në bazë Fokusi i lartë në bashkëpunimin dhe shkencës, urdhri
të paragjykimit në
të statusit socio-ekonomik, si dhe projektet në grup të studentëve për projekte I psikologut,
sistemin arsimor +
paragjykimi gjinor. Sipas studentëve të përbashkëta për të reduktuar zyra për të
universitar.
paragjykimet më të shpeshta janë paragjykimet. drejtën e autorit,
paragjykimi gjinor, paragjykimi i komisioneri për
personave në bazë të prejardhjes, etnisë të dhënat
ose fesë dhe paragjykimi i personave me personale
aftësi të kufizuara.
Rekomandimi 5. Rezultatet e studimit treguan se një nga Hartimi i strategjive kombëtare për të luftuar
Përmirësimi i çështjet më problematike edhe në sistemin plagjaturën dhe kopjen nga MAS dhe IA-L- +
kuadrit ligjor dhe zyra për të
universitar është niveli i lartë i plagjaturës të.
mekanizmave për drejtën e autorit,
dhe kopjes. Në studim raportohet se ka MAS,
parandalimin, akademia e
plagjiaturë nga ana e pedagogëve kur Hartimi i strategjive në nivel IAL-je për të komiteti
trajtimin dhe shkencave,
15 përvetësojnë punimet e autorëve të tjerë luftuar plagjaturën dhe kopjen duke kombëtar I +
ndëshkimin e senatet, qeveritë
ndërkombëtarë dhe punimet e pasqyruar pasojat specifike. shkencës,
rasteve të studentore,
studentëve. Për studentët u raportua se e Ngritja e një platforme elektronike në nivel IALet
plagjaturës dhe komisionet në
shkelin më shpesh etikën duke kombëtar për temat e studimeve të
kopjes në sistemin universitete
përvetësuar burimet nga interneti, duke +
arsimor doktoraturës, temat e studimeve master dhe
universitar. marrë tema të gatshme, duke kopjuar temat e studimeve bachelor.
gjatë provimeve, duke lejuar që të hyjnë Përdorimi i programeve kompiuterike për
në provime studentë të tjerë, kur auditimin anti-plagjiaturë të dokumenteve
+
shkëmbejnë përgjigjet me studentë të tjerë akademikë të propozuar si autentikë nga
në provime dhe kur përdorin telefonin studentët.
për të kopjuar. Hartimi i manualeve për përdorimin e
+
burimeve nga internet.
Hartimi i manualeve për përdorimin e
+
burimeve nga autorë të tjerë.
Ashpërsimi i masave ndëshkuese në rastet e
+
zbuluara të plagjaturës dhe kopjes
Rekomandimi 6. Rezultatet e studimit treguan se një nga Hartimi i strategjive kombëtare nga MAS për
+
Përmirësimi i çështjet më problematike edhe në sistemin të luftuar vlerësimin joetik të studentëve.
fakultetet,
kuadrit ligjor dhe universitar është mënyra e vlerësimit të
Hartimi i strategjive në nivel IAL-e për të departamente,
mekanizmave për studentëve. Rreth 40% e studentëve +
luftuar vlerësimin joetik të studentëve. senat, qeveri
parandalimin, mendojnë se vlerësimi kryhet pak sipas
Vlerësimi periodik anonim i pedagogëve nga studentore, zyra
trajtimin dhe meritës individuale të studentit. Studimi +
16 studentët. MAS, IALet për të drejtën e
ndëshkimin e cilësor tregoi se studentët raportojnë se ka
autorit,
rasteve të pedagogë që shkelin etikën duke kryer Vlerësim publik për pedagogët që vlerësohen komisioneri për +
vlerësimit joetik vlerësime të njëanshme, mitmarrje në në mënyrë të shkëlqyer nga studentët të dhënat
në sistemin këmbim të notës, dhe duke shfrytëzuar
Ashpërsimi i masave ndëshkuese në rastet e personale
arsimor njohjet personale dhe familjare për +
universitar. vlerësim të pamerituar. zbuluara të plagjaturës dhe kopjes.
Hartimi i strategjive kombëtare nga MAS

dhe IAL-të për pronësinë akademike dhe +
Rezultatet e studimit treguan se një nga tekstet akademike.
çështjet më problematike në sistemin
universitar është edhe botimi dhe Hartimi i strategjive në nivel njësie bazë për Akademia e
përdorimi i teksteve akademike. përditësimin e përvitshëm të literaturës së shkencës, +
Rekomandimi 7. Referuar rezultateve të studimit cilësor, detyruar dhe asaj të rekomanduar. MAS, senatet,
Përmirësimi i
studentët raportojnë për raste abuzimi Hartimi i politikave për procedurat e botimit Komiteti komisionet, OJF
kuadrit ligjor dhe +
nga pedagogët me tekstet akademike të dhe përdorimit të teksteve akademike. kombëtar I të specializuara,
mekanizmave për
17 botuar prej tyre, duke detyruar studentin shkencës, biblioteka
botimin dhe Ngritja e strukturave në nivel njësie bazë të
që t’i përdorë duke shmangur kështu Zyra për të kombëtare, +
përdorimin e aprovimit të teksteve akademike.
mundësinë për eksplorimin e literaturës drejtën e komisioneri për
teksteve
më të përditësuar në fushë. Nga ana tjetër, Hartimi i politikave për mënyrën e shitjes së autorit ruajtjen e të
akademike. +
pedagogët raportojnë se ka student që teksteve akademike. dhënave
shkelin të drejtat e autorit duke Ngritja e shtëpive botuese pranë IAL-ve për personale
fotokopjuar e shumëfishuar tekstet botimin dhe administrimin e teksteve +
akademike pa lejen e autorit. akademike.

Pasurimi i bibliotekave dhe e-bibliotekave
+
me tekste bashkëkohore ndërkombëtarë.
273
274
ANEKS V. PROPOZIME PËR AMENDIMET
NË LIGJIN PËR SISTEMIN PARA-UN
I
(Subjekt i diskutimit në konferencë)
Neni Nr. - Si është në Ligj Argumente Propozimi
Neni 20 Shtohet lidhëza dhe/ose Në nenin 20, pika 2, ndryshohet si më poshtë:

Shërbimi psiko-social në institucionet pasi mbështetur ne politikat 2. Shërbimi psiko-social ofron mbështetje nëpërmjet
arsimore e MAS per forcimin e rolit psikologëve dhe/ose punonjësve socialë për
1. Njësitë arsimore vendore u sigurojnë të shërbimit psikosocial në trajtimin e problematikave të rasteve të ndryshme,
shërbim psiko-social nxënësve dhe shkolla kërkon jo vetëm vlerësimin e rasteve të fëmijëve me nevoja të veçanta
punonjësve të institucioneve arsimore. psikologun por edhe psiko-sociale, hartimin e programeve parandaluese,
2. Shërbimi psiko-social ofron mbështetje punonjësin social. sipas nevojave të komunitetit shkollor.
nëpërmjet psikologëve ose punonjësve
socialë për trajtimin e problematikave
të rasteve të ndryshme, vlerësimin e
rasteve të fëmijëve me nevoja të veçanta
psiko-sociale, hartimin e programeve
parandaluese, sipas nevojave të
komunitetit shkollor.
Neni 28 Regullimi ligjor i Neni 28

Njësia bazë e qeverisjes vendore administrimit dhe Njësia bazë e qeverisjes vendore
1. Njësia bazë e qeverisjes vendore ka për menaxhimit te punonjësve 1. Njësia bazë e qeverisjes vendore ka për detyrë
detyrë përmirësimin e vazhdueshëm ndihmës dhe personeit përmirësimin e vazhdueshëm të cilësisë së shërbimit
të cilësisë së shërbimit arsimor për të mësimor ne arsimin arsimor për të gjithë nxënësit në institucionet
gjithë nxënësit në institucionet arsimore parashkollor. arsimore parauniversitare publike, në përputhje me
parauniversitare publike, në përputhje Siguron zbatimin e legjislacionin në fuqi.
me legjislacionin në fuqi. standardeve të kurrikulave 2. Kompetencat kryesore të njësisë bazë të qeverisjes
2. Kompetencat kryesore të njësisë bazë të që zbatohen në arsimin vendore janë:
qeverisjes vendore janë: parashkollor
a) ndërtimi dhe rikonstruksioni i godinave a) ndërtimi dhe rikonstruksioni i godinave të
të institucioneve arsimore publike, sipas institucioneve arsimore publike, sipas standardeve
standardeve të miratuara nga Këshilli të miratuara nga Këshilli i Ministrave, me fonde
i Ministrave, me fonde të Buxhetit të të Buxhetit të Shtetit ose me fonde nga transferta e
Shtetit ose me fonde nga transferta e pakushtëzuar ose të ardhurat e veta;
pakushtëzuar ose të ardhurat e veta; b) garantimi i paprekshmërisë së institucioneve
b) garantimi i paprekshmërisë së arsimore në juridiksionin e saj, si dhe i mjediseve të
institucioneve arsimore në juridiksionin tyre;
e saj, si dhe i mjediseve të tyre; c) ruajtja dhe mirëmbajtja e institucionit arsimor publik;
c) ruajtja dhe mirëmbajtja e institucionit ç) garantimi i kushteve higjieno-sanitare e atyre të
arsimor publik; ngrohjes në godinat e institucioneve arsimore
ç) garantimi i kushteve higjieno-sanitare publike.
e atyre të ngrohjes në godinat e d) punësimi i mësuesve me kohë të plotë ose të
institucioneve arsimore publike. pjesshme dhe mësuesve ndihmës në arsimin
3. Njësia bazë e qeverisjes vendore, në parashkollor, sipas kritereve të përcaktuara në aktet
bashkëpunim me njësinë përkatëse nënligjore në fuqi.
arsimore vendore dhe institucionet dh) Hapja dhe mbyllja e institucioneve arsimore
arsimore publike, është përgjegjëse publike të sistemit parashkollor.
për regjistrimin e nxënësve në shkollat 3. Njësia bazë e qeverisjes vendore, në bashkëpunim
publike të arsimit të detyrueshëm me me njësinë përkatëse arsimore vendore dhe
kohë të plotë. institucionet arsimore publike, është përgjegjëse për
4. Njësia bazë e qeverisjes vendore, regjistrimin e nxënësve në shkollat publike të arsimit
mbështetur në propozimet e njësive të detyrueshëm me kohë të plotë.
arsimore vendore dhe këshillat e 4. Njësia bazë e qeverisjes vendore, mbështetur në
mësuesve të institucioneve, sipas propozimet e njësive arsimore vendore dhe këshillat
kritereve të miratuara në këshillat e e mësuesve të institucioneve, sipas kritereve të
njësive vendore, mbështet: miratuara në këshillat e njësive vendore, mbështet:

a) nxënësit e familjeve në nevojë; a) nxënësit e familjeve në nevojë;
b) nxënësit me arritje të shkëlqyera; b) nxënësit me arritje të shkëlqyera;
c) punonjësit e institucioneve arsimore për c) punonjësit e institucioneve arsimore për zhvillimin e
zhvillimin e tyre profesional dhe për tyre profesional dhe për zhvillimin e kurrikulës;
zhvillimin e kurrikulës; ç) pajisjen e institucioneve arsimore me mjete
ç) pajisjen e institucioneve arsimore me mësimore.
mjete mësimore.
275
Neni 29 Te hiqet germa (d) Në nenin 29, germa d e pikës 4, shfuqizohet.
276
Këshilli Kombëtar i Arsimit përfaqësuesi i shoqatës se
Parauniversitar komunave pasi me ndarjen e Pika 4 ndryshon :
1. Këshilli Kombëtar i Arsimit re administrative nuk ka me dhe përbëhet nga trembëdhjetë anëtarë, me këtë
Parauniversitar është organ këshillimor komuna. përbërje
i ministrit për politikat e zhvillimit të
arsimit parauniversitar. Duke u hequr një anëtar i Pika 4, c ndryshon:
2. Këshilli Kombëtar i Arsimit KKAPU ndryshon edhe pika c) përfaqësuesi i Ministrit të Mirqenies Sociale dhe
Parauniversitar jep mendime për: 4 duke shprehur “ përbëhet jo Rinisë;
a) hartimin e strategjive, programeve nga katërmbëdhjetë anëtarë,
kombëtare dhe akteve ligjore; por nga trembëdhjetë anëtarë një përfaqësues i Këshillit të Arsimit të Lartë dhe
b) projektbuxhetin për arsimin me këtë përbërje: Shkencës.
parauniversitar;
c) çështje të tjera të politikave arsimore, me
kërkesën e ministrit.
3. Veprimtaria e Këshillit Kombëtar të
Arsimit Parauniversitar ushtrohet në
përputhje me rregulloren, që miratohet
nga Këshilli i Ministrave.
4. Këshilli Kombëtar i Arsimit
Parauniversitar kryesohet nga ministri
dhe përbëhet nga katërmbëdhjetë
anëtarë, me këtë përbërje:
a) përfaqësuesi i Ministrit të Financave;
b) përfaqësuesi i Ministrit të Brendshëm;
c) përfaqësuesi i Ministrit të Çështjeve
Sociale dhe Shanseve të Barabarta; 4411

ç) një përfaqësues i shoqatës së bashkive
me numrin më të madh të bashkive;
d) një përfaqësues i shoqatës së komunave
me numrin më të madh të komunave;
dh) dy përfaqësues nga partnerët socialë;
e) një përfaqësues i shoqatës kombëtare të
prindërve;
ë) gjashtë personalitete të njohura për
kontribute në fushën e arsimit, shkencës
dhe në jetën publike, të cilët zgjidhen me
konkurrim publik.
5. Anëtarët e Këshilli Kombëtar të Arsimit
Parauniversitar, të cilët i nënshtrohen
konkurrimit publik, përzgjidhen nga një
komision, i ngritur pranë ministrisë, i
përbërë nga një përfaqësues i kabinetit të
Kryeministrit, një përfaqësues i ministrit
dhe një përfaqësues i Këshillit të
Arsimit të Lartë dhe Shkencës. Kriteret
dhe procedurat për përzgjedhjen e
kandidatëve përcaktohen me udhëzim të
ministrit dhe bëhen publike.
6. Këshilli i Ministrave cakton në detyrën e
anëtarit të Këshillit Kombëtar të Arsimit
Parauniversitar gjashtë nga kandidatët e
përzgjedhur me konkurrim publik.
7. Anëtarët, personalitete të njohura për
kontribute në fushën e arsimit, zgjidhen
me mandat 4-vjeçar.
8. Anëtarët e përmendur në shkronjën “ë”
të pikës 4 të këtij neni përfitojnë pagesë,
në masën dhe mënyrën e përcaktuar me
vendim të Këshillit të Ministrave.
Neni 49 Shtohet arsimi fillor, pasi në Pika 1

Provimet kombëtare dhe testet përfundim të ciklit fillor do Vlerësimi i jashtëm i nxënësve realizohet nëpërmjet
ndërkombëtare të bëhet edhe nje vlerësim vlerësimit kombëtar të arsimit fillor , provimit të
1. Vlerësimi i jashtëm i nxënësve realizohet kombëtar arsimit bazë dhe provimit të maturës shtetërore. Formë
nëpërmjet provimit të arsimit bazë dhe tjetër e vlerësimit të jashtëm është ai me një numër të
provimit të maturës shtetërore. Formë caktuar nxënësish.
tjetër e vlerësimit të jashtëm është ai me
një numër të caktuar nxënësish.
277
2. Nxënësit me aftësi të kufizuara zhvillojnë
278
provimet kombëtare në përshtatje me
veçoritë e tyre.
3. Hartimi i testeve, administrimi dhe
vlerësimi në provimet kombëtare kryhen
nga mësues të certifikuar. Pagesa e tyre
bëhet sipas akteve nënligjore në fuqi.
4. Ministria siguron pjesëmarrjen e
Shqipërisë në testime ndërkombëtare
Neni 50 Shtohet pika 2 pasi në Neni 50

Provimet kombëtare të arsimit bazë përfundim të ciklit fillor do Provimet kombëtare të arsimit bazë
1. Në provimet kombëtare të arsimit bazë të bëhet edhe nje vlerësim 1. Në provimet kombëtare të arsimit bazë nxënësit
nxënësit vlerësohen në lëndët gjuhë kombëtar si dhe ne piken 2 vlerësohen në lëndët gjuhë shqipe, matematikë dhe
shqipe, matematikë dhe gjuhë e huaj. shtohet vlerësimeve gjuhë e huaj.
2. Nxënësit e pakicave kombëtare 2. Në vlerësimin kombëtar të ciklit fillor nxnësit do të
vlerësohen në lëndët gjuhë amtare, gjuhë vlerësohen në fushat gjuhë shqipe, matematikë dhe
shqipe, matematikë dhe, sipas dëshirës, shkencë.
edhe në një gjuhë të huaj. 3. Nxënësit e pakicave kombëtare vlerësohen në lëndët
3. Organizimi dhe zhvillimi i provimeve gjuhë amtare, gjuhë shqipe, matematikë dhe, sipas
kombëtare të arsimit bazë rregullohen dëshirës, edhe në një gjuhë të huaj.
me udhëzim të ministrit. 4. Organizimi dhe zhvillimi i provimeve dhe
vlerësimeve kombëtare të arsimit bazë rregullohen
me udhëzim të ministrit.
Emërimi dhe shkarkimi i drejtorit të Në nenin 55, pika 2 ndryshon si më poshtë:

institucionit arsimor
1. Drejtori i institucionit arsimor publik Kandidati për drejtor dhe nëndrejtor i institucionit
emërohet nga titullari i njësisë arsimore arsimor duhet të ketë të paktën kategorinë “mësues
vendore përkatëse, pas propozimit i kualifikuar”. Drejtori dhe nëndrejtori i institucionit
të dy kandidatëve që vlerësohen me arsimor duhet të jetë i certifikuar për drejtimin dhe
konkurrim të hapur nga komisioni administrimin e institucionit arsimor.
i vlerësimit. Komisioni përbëhet Organizimi i programeve për certifikimin profesional
nga një përfaqësues i njësisë bazë të të drejtuesit të institucionit arsimor, përcaktohet me
qeverisjes vendore, kryetari i bordit udhëzim të ministrit.
të institucionit, kryetari i këshillit të Drejtuesi i institucionit arsimor nuk mund të jetë anëtar
prindërve të institucionit dhe dy mësues i forumeve drejtuese të partive politike.
të institucionit arsimor të zgjedhur
nga këshilli i mësuesve. Njëri prej dy
mësuesve, me përvojën më të gjatë
në atë institucion arsimor, drejton
komisionin e vlerësimit. Procedurat
për emërimin dhe/ose shkarkimin e
drejtorit të institucionit përcaktohen me
udhëzim të ministrit.
2. Kandidati për drejtor i institucionit
arsimor duhet të ketë të paktën
kategorinë “mësues i kualifikuar” dhe të
mos bëjë pjesë, pas emërimit, në forumet
drejtuese të partive politike
Neni 57 Profesioni i mësuesit

Profesioni i mësuesit Neni 57 ndryshon si më poshtë:
1. Mësuesi në institucionin arsimor duhet “Neni 57
të ketë fituar diplomën e mëposhtme 1. Mësuesi për arsimin parashkollor dhe mësuesi për
në fushën e edukimit ose diplomë të arsimin fillor duhet të ketë fituar diplomën e ciklit të
njëvlershme me të: parë, “Bachelor” në fushën e edukimit parashkollor
a) Mësuesi i arsimit parashkollor: diplomë dhe në atë fillor dhe diplomë të ciklit të dytë
universitare të ciklit të parë të studimeve “Master profesional” që formon mësues të arsimit
universitare “Bachelor”; parashkollor dhe fillor.
b) Mësuesi i arsimit fillor, mësuesi i 2. Mësuesi për arsimin e mesëm të ulët dhe arsimin
arsimit të mesëm të ulët dhe mësuesi e mesëm të lartë duhet të ketë fituar diplomën e
i gjimnazit: diplomë e ciklit të dytë të ciklit të parë, “Bachelor” në fushën/lëndët e arsimit
studimeve universitare. të mesëm të ulët dhe arsimit të mesëm të lartë dhe
2. Mësuesi i shkollave të arsimit diplomë të ciklit të dytë “Master” me 120 ECTS në
profesional, që jep lëndë profesionale, fushën/lëndën që lidhet me programin e studimit të
ai i arsimit të orientuar dhe mësuesi, ciklit të parë.
që punon me nxënësit me aftësi të 3. Mësuesi i shkollave të arsimit të orientuar për lëndë
kufizuara, duhet të ketë fituar diplomë të profilit/specialitetit dhe mësuesi që punon me
279
të ciklit të dytë në fushën e edukimit. nxënësit me aftësi të kufizuara, duhet të ketë fituar
280
3. Diplomat e njëvlershme me diplomat diplomë të ciklit të dytë përkatësisht në fushën e
e sipërpërmendura përcaktohen me edukimit dhe të pedagogjisë së specializuar.
udhëzim të ministrit. 4. Diplomat e njëvlershme me diplomat e
4. Mësuesi i arsimit fillor dhe i arsimit sipërpërmendura përcaktohen me udhëzim të
të mesëm ka të drejtën e ushtrimit të ministrit.
profesionit të mësuesit pasi të ketë kryer 5. Mësuesi i arsimit parashkollor, fillor, arsimit të
me sukses praktikën profesionale dhe mesëm të ulët dhe arsimit të mesëm të lartë ka të
të ketë kaluar në provimin e shtetit, drejtën e ushtrimit të profesionit të mësuesit pasi të
siç parashikohet në ligjin nr. 10 171, ketë kryer me sukses praktikën profesionale dhe të
datë 22.10.2009 “Për profesionet e ketë kaluar në provimin e shtetit, siç parashikohet
rregulluara në Republikën e Shqipërisë”, në ligjin nr. 10 171, datë 22.10.2009 “Për profesionet
të ndryshuar, dhe aktet nënligjore të e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”, të
nxjerra në zbatim të tij. ndryshuar dhe aktet nënligjore të nxjerra në zbatim
të tij.
6. Për raste veçanta dhe për fusha/lëndë të caktuara,
profesioni i mësuesit mund të ushtrohet edhe nga
individë që nuk kanë titullin “Mësues”, por që
zotërojnë diplomë universitare të cikilt të parë dhe
të dytë, ose që ka zgjatur së paku 4 vite akademike.
Marrdhënia e punës me këtë kategori të mësuesve,
mund të jetë pa afat vetëm pasi të kenë kaluar me
sukses provimin e shtetit të parashikuar në ligjin nr.
10 171, datë 22.10.2009 “Për profesionet e rregulluara
në Republikën e Shqipërisë”.
REFERENCA TË ZGJEDHURA
Abadzi, H., & Llambiri, S. (2011). Selective teacher attention in lower-income countries: a phenomenon
linked to dropout and illiteracy. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, 41(4), 491-506.
Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a review. In
P. Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Yearbook
2011 (pp. 209-222). Lyon: ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation.
Ajdukovic, D. (2004). Social contexts of trauma and healing. Medicine, Conflict and Survival, (20)2, 120-
135.
Albanian Coalition for Child Education (2013). Albania: The situation of pre-university education – Report.
Tirana: Author.
Albanian Development Center for Mental Health (2011). Tutuja mëson të dëgjojë. Libër didaktik me përralla
dhe tregime për parashkollorët. [Didactic Story Book for Pre-school children]. Tiranë: Author.
Retrieved from: http://adcmh.com/images/reviste.pdf
Allan, J. (2011). Responsibly Competent: teaching, ethics and diversity. Policy Futures in Education, 9(1),
130-137.
Amy, L. E., & Gjermeni, E. (2013). Where is the ‘State’ in Albania? The unresolved contradictions
confronting civil society in the ‘transition’ from communism to free markets. Studies of Transition
States and Societies, 5(17), 7-21.
Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early
adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84–93.
Andersson, L. M., Pearson, C. M. (1999). “Tit for Tat? The spiraling effect of incivility in the workplace”. The
Academy of Management Review, 24 (3), 452–471.
Armstrong, W. R. (1996). The relationship between culture and perception of ethical problems in
international. Marketing. Journal of Business Ethics, 15(11), 1199 – 1208.
Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in teacher–student
relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher Education, 25, 636–646.
Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G. Kera, & E.
Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century (pp. 67-78). Berlin: Lit
Verlang.
Barlett, W., Uvalić, M., Durazzi, N., Monastiriotis, V. & Sene, T. (2016). From University to Employment:
Higher Education Provision and Labour Market Needs In the Western Balkans Synthesis Report. Brussels:
European Commission.
Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make judgments about
ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of conduct for teachers.
Teaching and Teacher Education, 28, 890-898.
Bass, B. M., & Steidlmeier, P. (1999). Ethics, character, and authentic transformational leadership.
Leadership Quarterly, 10, 181-217.
Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in moral
education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.
Bennett, R. J., & Robinson, S. L. (2000). Development of a measure of workplace deviance. Journal of
Applied Psychology, 85, 349-360.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian Journal of Teacher
Education, (36)7, 76-93.
Boyle, P. J., DuBose, E. R., Ellingson, S. J., Guinn, D. E. & McCurdy, D. B. ( 2001). Organizational Ethics in
Health Care: Principles, Cases, and Practical Solutions. San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley & Sons.
Bryan, L. A., & Atwater, M. M. (2002). Teacher beliefs and cultural models: A challenge or science
teacher preparation programs. Science Education, 86, 821–839.
Butts, J. B. (2013). Ethics in Organizations Leadership. (Online). Retrieved from http://www.jblearning.
com/samples/0763749761/EthicalLeaderhip.pdf
Byrne, K. (2014). Analysis of policies and reforms affecting the situation of children in Albania. Tirana: UNICEF.
Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get ahead. Orlando,
Harcourt Publishers.
Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher. Maidenhead, UK: Open University Press.
Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of professionalism, Education
Canada, 46(4), 32-35.
Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of productivity: An
hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human resource development texts.
Presentation held at 42nd Annual Meeting of the Adult Education Research Conference, Lansing,
Michigan.
Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for Student Services, 71, 67–7
Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s: The quest for
commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140.
Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic
and Social Committee and the Committee of Regions, Brussels, COM(2008) 425 {SEC(2008) 2177},
Commission of the European Parliament, (2008).
Council of European Union (2004). Education & training 2010” the success of the Lisbon strategy hinges
on urgent reforms. Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation
of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training
systems in Europe. Brussels: Author
Council of the European Union (18 February, 2008). Council decision. Official Journal of the European
Union. Retrieved from: file:///C:/Users/Fujitsu/Desktop/albania%20%20European%20
Partnership%202008.pdf
Council of Europe (2010). Declaration on the Conference Theme. Standing Conference of Ministers
of education, Teacher Education for a Sustainable Democratic Society, 23rd Session, (p. 2-3).
Ljubljana, Slovenia, 4-5 June.
Council of Europe (2014). Education for change: Change for education. Manifesto. Strasburg: Author.
Council of Europe & Ministry of Education and Sport (2012). Edukimi kunder korrupsionit. Manual për
mësuesit. [Education against corruption. Teachers manual]. Tirana: Author.
Cunningham, P. M. (1992). Adult and continuing education does not need a code of ethics. In M. W.
Galbraith & B. R. Sisco (Eds.). Confronting controversies in challenging times: A call for action,
(pp.107-113). San Francisco: Jossey-Bass
Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save the Children.
Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling democratic values in Israeli high
school students: The duality of National and Universal aspects. Journal of International Education
Research – First Quarter, 11(1), 7-19.
de Bruijn, B., Filipi, G., Nesturi, M., & Galanxhi, E. (2015). Youth in Albania: Challenges in changing
times. Tiranë: INSTAT.
DEST (2006). Implementing the national framework for values education in Australian schools:
Report of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 1. Melbourne: Curriculum
Corporation.
de Waal, C. (2005). Albania today: A portrait of a post-communist turbulence. London: I. B. Tauris.
Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from
1916].
Dhamo, M., Sinani, M., Gjermeni, E. & Kalaja, D. (2008). Perspektiva Gjinore në Tekstet Shkollore.
Udhëzues për shtëpitë botuese të teksteve shkollore. [Gender perspective school textbooks.
Guidelines for publishing houses of school textbooks.]. Tirana: Aleanca Gjinore për Zhvillim
Dierendonck, van D. (2011). Servant Leadership: A Review and Synthesis. Journal of Management,
37(4), 1228–1261.
Dispozitat normative për sistemin arsimor parauniversitar. [Normative Dispositions for the pre-
university education system], Ministry of Education and Sport, (2013).
Doja, A. (2010). Fertility trends, marriage patterns, and savant typologies in the Albanian context.
Journal of Family History, (35)4, 346-367.
Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans: Report on
Albania. Luxembourg: Publication Office of the European Union.
Duci, V., Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli, I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive education
in Albania. Tiranë: Institute of Public Opinion in Albania.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in Albania. Tiranë-
Brussels: European Commission
European Training Foundation (2010). Mapping Policies and Practices for the Preparation of Teachers
for Inclusive Education in Contexts of Social and Cultural Diversity: Albania Country Report.
Retrieved from http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125772E0029DDC
E/$file/NOTE85SAXQ.pdf
Eurydice (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna PROCESS Implementation
Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Farrer, F. (2010). Re-visiting the ‘Quiet Revolution’. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.),
International research handbook on values education and student wellbeing, (pp. 395-408).
Dordrecht, Netherlands: Springer.
Fevziu, B. (2012). Një ekskursion në politikën e Shtetit Shqiptar nga 1912-2012. [An excursion through
the politics of the Albanian State from 1912-2012]. Tiranë: UET Press.
Fitch, W. L. (2009). A study of relationship between ethical decision making, leadership styles, and
demographics in Pennsylvania superintendents. Unpublished doctoral dissertation, Indiana
University of Pennsylvania, Indiana.
Flay, B. R. & Allred, C. G. (2010). The positive action program: Improving academics, behavior and
character, by teaching comprehensive skills for successful learning and living. In T. Lovat, R.
Toomey & N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student
Wellbeing, (pp. 471 – 501). Dordrecht, Netherlands: Springer.
Fletcher, L. E., &Weinstein, H. (2002). Violence and social repair: Rethinking the contribution of justice
to reconciliation. Human Rights Quarterly, 24, 573-639.
Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42, 215-235.
Gay, G. (2003). Culture and Communication in the Classroom.” Intercultural Communication: A

Reader. London: Thomson Learning, Inc.
Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform and equity. Buckingham:
Open University Press.
Giroux, H. A. (2003). The abandoned generation: Democracy beyond the culture of fear. New York:
Palgrave MacMillan.
Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report. Tiranë: CRCA.
Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children (2015). Corporal punishment of children
in Albania. Tirana: Author.
Gluchmanova. M. (2015). The importance of ethics in the teaching profession. Procedia - Social and
Behavioral Sciences 176, 509 – 513.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.
Gordon, W. & Sork, T. J. (2001). Ethical issues and codes of ethics: Views of adult education practitioners
in Canada and the United States. Adult Education Quarterly, 51(3), 202-218.
Gordon, J., Halasz, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A.Pepper, D., Putkiewicz, E., & Wiśniewski, J.
(2008). Key competences in Europe: opening doors for lifelong learner across the school curriculum
and teacher education. Warsaw: Center for Social and Economic Research,.
Greenleaf, R. K., & Spears, L. C. (1998). The power of servant-leadership: Essays. Berrett-Koehler
Publishers.
Hall, R. T. (2000). An introduction to healthcare organizational ethics. Oxford: Oxford University Press.
Hatakenaka, S. & Thompson, Q. (2006). Albania Higher Education. Report submitted to the European
Investment Bank. Retreived from https://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/
Tirana06/HEAlbaniaWorldBankMarch%202006_E.pdf
Haydon, G. (2010). Values and wellbeing in the curriculum: Personal and public dimensions: In T.
Lovat, R. Toomey, N. Clement (Eds), International research handbook of value education and
students wellbeing (pp. 195–210). London: Springer.
Held, V. (2006). The ethics of care: Personal, political, and global. Oxford; New York: Oxford University
Press.
Herman, B. (2007). Moral literacy. London: Harvard University Press.
Hofstede, G., Hofstede, J. G., & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the Mind.
Revised and Expanded, (3rd Edition). New York: McGraw-Hill USA, 2010.
Holdcroft, B. (2014, June). Student Incivility, Intimidation, and Entitlement in Academia. American
Association of University Professors. Retrieved from: https://www.aaup.org/article/student-
incivility-intimidation-and-entitlement-academia#.WFfBAFMrLIV
Horowitz, I. L. (1993). The politics of the physiological psychology Ivan Pavlov’s suppressed defense of
scientific freedom and its consequences. Integrative Physiological and Behavioral Science, (28)2,
137-142.
Huling, L., & Resta, V. (2001). Teacher mentoring as professional development. Washington, DC: ERIC
Clearing House on Teaching and Teacher Education.
Institute for Development, Research and Alternatives (2015). Impunity – Perceptions and experiences of
Albanian citizens in Albania. Tirana: Author.
Institute for Development, Research and Alternatives (2016). Corruption in Albania: Perceptions and
experiences 2015 – 2016. Tirana: Author.
Indawati, N. (2015). The development of anti-corruption education course for primary school teacher
education students. Journal of Education and Practice, 6(35), 48-54.
Iorga, M., Ciuhodaru, T., & Romedea, S. (2013). Ethic and unethic: Students and the unethical behavior
during academic years. Procedia - Social and Behavioral Sciences 93, 54 – 58.
Jordan, A. E. (2001). College student cheating: The role of motivation, perceived norms, attitudes, and
knowledge of institutional policy. Ethics & Behavior, 11(3), 233–247.
Kächelein, H., Jasini, A. & Zhllima, E. (2013). Abusive behaviours in universities: a qualitative
assessment for the case of Albania. Proceedings of Social Political and Economic Change in the
Western Balkans Conference, Belgrade: Regional Research Promotion Program.
Karafillis, G. (2012). Some Thoughts on John Dewey’s Ethics and Education. US-China Education
Review, B 4, 445-452.
Karaj, T. (2009). Teachers’ Beliefs about Corporal Punishment of Children. Tirana: Save the Children in
Albania.
Karameta, P. (2010). Corruption in the Albanian education system -Technical paper. Project against
corruption in Albania (PACA).Tirana: Council of Europe.
Kaser, K. (2000). The history of the family in Albania in the 20th century: A first profile. Ethnologia
Balkanica, 4, 45-57.
Keta, M. (2015). Filozofia, shkolla e lirisë që mundëson sistemi arsimor shqiptar dhe MASH. [Philosophy,
the school of freedom enabled by the education system in Albania and MoES]. (Unpublished
Doctoral dissertation). University of Tirana, Tiranë.
Kibler, W. L., & Kibler, P. V. (1993). When students resort to cheating. The Chronicle of Higher
Education, 39(45), pp. B1–2.
Komisioneri për Mbrojtjen nga Diskriminimi (2014). Diskriminimi në arsim në këndvështrimin e
komisionerit për mbrojtjen nga diskriminimi. [Discrimination in education under the perspective
of the Commissioner for protection from discrimination]. Tirana: Author.
Lamallari, B., Madhi, G., & Shpuza, M. (2016). Academic (dis)honesty in Albania: concerns on plagiarism.
Tiranë: Regional Research Promotion Program.
Lapsley, D. (2008). Moral self-identity as the aim of education. In L. Nucci & D. Narvaez (Eds.),
Handbook of moral and character education (pp. 30-52). New York, NY: Routledge.
Lickona, T. (1991). Education for character: How our schools can teach respect and responsibility. New
York, NY: Bantam.
Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C. (2007). CEP’s Eleven Principles of Effective Character Education.
Character Education Partnership. Retrieved from http://www.character.org/uploads/PDFs/
Eleven_Principles.pdf
Ligji për arsimin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. [The law on pre-university education in
the republic of Albania], Ministry of Education and Sport, (2012).
Ligji për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në Republikën e
Shqipërisë. [The Law on higher education and research in the institutions of higher education in
the Republic of Albania], Ministry of Education and Sport, (2015).
Lovat, T., & Hawkes, N. (2013). Values education: A pedagogical imperative for student wellbeing.
Educational Research International 2(2), 1-6.
Lubonja, F. (2001). Privacy in a totalitarian regime. Social Research, (68)1, 237-254.
Mathur, S. R. & Corley, K. M. (2014). Bringing Ethics into the Classroom: Making a Case for Frameworks,
Multiple Perspectives and Narrative Sharing. International Education Studies, (7) 9, 136-147.
Mato, E., Keta, M., & Mita, N. (2014). Çështjet e Etikës dhe Korrupsionit në Sistemin Arsimor Shqiptar
(Studim Pilot). [Issues of ethics and corruption in the Albanian Education System. (Pilot Study)].
Tiranë: ACER.
Matthews, L. J., & Crow, G. M. (2010). The principalship: New roles in a professional learning
community. New York, NY: Allyn & Bacon.
McDonald, K. S., & Wood, G. S. (1993). Surveying adult education practitioners about ethical issues.
Adult Education Quarterly, 43(4), 243-257.
Ministry of Education and Sport (2014). Korniza kurrikulare për arsimin para-universitar në republikën
e Shqiperisë. [The curricular frame for pre-university education in the republic of Albania].
Retreived from http://www.izha.edu.al/wp-content/uploads/2015/10/Korniza-Kurrikulare.
pdf
Ministry of Education and Sport (September 5, 2016). Çelet Instituti i lidershipit arsimor ILA. Retreived,
October 6th, 2016 from http://www.arsimi.gov.al/al/newsroom/lajme/celet-instituti-i-
lidershipit-arsimor-ila
Musai, B., Dhamo, M., & Rapti, E. (2005). National report: Albania. In: South East European Educational
Co-operation Network. The prospects of Teacher Education in South East Europe, 95-133.
Naaman, R., Risper, W., Makila, L. & Juma, I. (2013). An Inquiry towards a definition of ethics.
Comprehensive Academic Journal of Social Sciences, 2(45), 112-124.
Narvaez, D. & Lapsley, D. K. (2009). Personality, identity, and character: Explorations in moral psychology.
New York: Cambridge University Press.
Nielsen, R. P. (1989). Changing unethical organizational behavior. Academy on Management Executive,
3(2), 123-130.
Nixon, N. (2009). You can’t eat shame with bread: Gender and collective shame in Albanian society.
Southeast European and Black Sea Studies, (9)1-2, 105-121.
Northouse, P. G. (2010). Leadership: Theory and practice (5th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE
O’Brennan, J., & Gassie. E. (2009). From stabilization to consolidation: Albanian state capacity and
adaption to European Union rules. Journal of Balkan and Near Eastern Studies, 11(1), 61-82.
OECD (2016). PISA 2015 Results in focus. OECD Publishing . Retrieved from: https://www.oecd.org/
pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf
Palmer, P. (1987). Community, Conflict, and Ways of Knowing. Change, 19(5), 20-25.
Park, C. (2003). In other (people’s) words: plagiarism by university students—literature and lessons.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(5), 471 – 488.
Partnerë për Fëmijët (2013). Raport për Rishikimin e standardeve parashkollore në Shqipëri. {Report on the pre-
school standards in Albania]. Tirana: Author.
Payne, R. K., (2001). A Framework for Understanding Poverty. Highlands, Texas: Aha! PROCESS, Inc.
Payne, S. L. & Nantz, K. S. (1994). Social accounts and metaphors about cheating, College Teaching, 42(3),
90-96.
Pearson, S. D., Sabin, J. E. & Emanuel, E. J. (2003). No margin, no mission: Health-care organizations and the
quest for ethical excellence. Oxford, UK: Oxford University Press.
Philp. M. (2006). Corruption Definition and Measurement. In C. Sampford, A. Shacklock, C. Connors,
& F. Galtung, (eds.), Measuring corruption, (pp 45-56). Aldershot Hampshire: Burlington.
Pick, T. M. (1999). A note on a relationship between personal and societal problems. Psychiatry, (62)3,
196-208.
Plani i Veprimit i Strategjisë Ndërsektoriale kundër Korrupsionit 2015-2017. [National Cross-sectional
strategic plan against corruption 2015-2017]. Këshilli i Ministrave, Republika e Shqipërisë (2015).
Pojman, L. P. (1998). Ethical theory: Classical and contemporary readings, (3rd Ed). Belmont, CA: Wadsworth.
Quality certification for Higher Education Institutions (29 February, 2016).Speech of Prime Minister
Edi Rama at the signing of the agreement with the British Quality Assurance Agency for Higher
Education Institutions. Retrieved from http://www.kryeministria.al/en/newsroom/news/

quality-certification-for-higher-education-institutions
Rabindra, N. K., & Mendonca, M. (1996). Ethical dimensions of leadership. London: Sage Publications.
Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong
Learning, PE-CONS 3650/1/06, European Parliament, (2006).
Regional Education Directorate Kukës (2013). Braktisja e shkollës në qarkun e Kukësit, shkaqet, rekomandime.
[School dropout in the region of Kukës, factors and recommendations]. Kukës: UNICEF
Rest, J. R. (1986). Moral development: Advances in research and theory. New York: Praeger.
Robinson, S. L., & Bennett R. J. (1995). A typology of deviant workplace behaviors: A multidimensional
scaling study. Academy of Management Journal, 38(2), 555- 572.
Rowland, M. L. (2009). Unethical behavior, academic misconduct & incivility: Does in occur in adult
education classroom? Adult Education Research Conference, Proceedings, 324-329.
Rregullore për etikën në veprimtarinë kërkimore dhe botuese. [On Adoption of the Regulation on Ethics
in the Research and Publishing Activity] Ministry of Education and Sport, (2012).
Rumyantseva, N. L. (2005). Taxonomy of Corruption in Higher Education. Peabody Journal of Education
80(1), 81–92.
Samovar, L. A., Porter, E. R., & McDaniel, R. E. (2009). Communication between cultures. Boston:
Wadsworth/ Cengage Learning.
Sampford, C. (2009). Building ethics into institutions. In Institutional Global Ethics: Applications, ed. R.
C. Elliot, in Encyclopedia of Life Support Systems (EOLSS), Developed under the Auspices of the
UNESCO. Paris: Eolss Publishers Retrieved from http://www.eolss.net
Saunders, G. & Wenzel, L. (2007). Individual Traits and Acceptance of Unethical Actions. Ethics &
Critical Thinking Journal, 4, 93-106.
Schmidt, F. (1998). Upheaval in Albania. Current History, (97) 617, 127-131.
Seghedin, E. (2011). Reflective capability – a specific goal of a Teachers Professional Ethics Course.
Teachers for the Knowledge Society, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11, 145-149.
Seghedin, E. (2014).From the teachers professional ethics to the personal professional responsibility.
Acta Didactica Napocensia, 7(4), 13-22.
Serra, D., Barr, A., & Packard, T. (2011). Education outcomes, school governance and parents’ demand for
accountability: Evidence from Albania. Policy Research Working Papers: World Bank. Retrieved
from: http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813-9450-5643
Shapiro, J. P., & Stefkovich, J. A. (2001). Ethical leadership and decision-making in education: Applying
theoretical perspectives to complex dilemmas. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Smith, M. K. (2015). What is education? A definition and discussion. The encyclopaedia of informal education.
. Retrieved from: http://infed.org/mobi/what-is-education-a-definition-and-discussion/.
Starratt, R. (2004). Ethical leadership. England: Jossey-Bass.
Stiftung, B. (2012). BTI 2012 – Albania country report. Gütersloh, Germany: Author.
Strike, K. A. & Soltis, J. F. (2004). The Ethics of Teaching. New York: Columbia University.
Sullivan, W. M. (1986). Reconstructing public philosophy. Berkeley, CA: University of California Press.
Sultana, R. (2006). Facing the hidden dropout challenge in Albania. Evaluation Report of Hidden drop-out
Project. Tiranë: UNICEF.
Thau, S., Derfler-Rozin, R., Pitesa, M., Mitchell, M. S.,& Pillutla, M. M. (2015). Unethical for the sake of
the group: risk of social exclusion and pro-group unethical behavior. Journal of Applied Psychology,
100(1), 98-113.
Thomas, G. (2007). Theory and the Construction of Pathology. Paper presented at American Educational
Research Association, New York, 24-28 March.
UNESCO (2003). Teaching and learning for sustainable development values education strategies. Retrieved
from http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_d/mod20.html
Ünal, A. (2012). Deviant teacher behaviors and their influences on school and interpersonal relationships
at school. Eurasian Journal of Education Research, 49, 1-20.
UNICEF (2013). Corporal punishment of children in Albania. Report prepared by the Global Initiative to
End All Corporal Punishment of Children, (last updated July 2015). Retrieved from http://www.
endcorporalpunishment.org
Vassilev, R. (2011). The tragic failure of “Post-Communism” in Eastern Europe. Global Research.
Retrieved from: http://www.globalresearch.ca/index.php?context=va&aid=23616, 8 March 2011.
Verdery, K. (1996). What was socialism and what comes next. Princeton: Princeton University Press.
Villegas, A. & Tamara, L. T. (2007). The culturally responsive teacher. Educational Leadership, 64(6) 28–33.
Vishkurti, S. (2013). Reforma dhe edukimi qytetar ne universitete. [The reform and civic education in
universities]. Aktet e Takimit Vjetor, 2(3), 107-111.
Vogel, L. R. (2012). Leading with hearts and minds: Ethical orientations of educational leadership
doctoral students. Values and Ethics in Educational Administration, 10(1), 1-12.
Vula, E., Saqimi, B., Karaj. T., & Mita, N. (2012). Movig towards practice-oriented research-based teacher
education. Excellence in Higher Education, 3(1), 37-45.
Walberg, H. J., & Lai, J. S. (1999). Meta-analytic effects for policy. In G. Cizek (Ed.), Handbook of Educational
Policy, (pp.419-453). New York: Academic Press.
Walker, A., Haiyan, Q., & Shuangye, C. (2007). Leadership and moral literacy in intercultural schools.
Journal of Educational Administration, 45 (4), 379-397.
Werner, D. L. & Heiberger, M. H. (2000). The prevalence of unethical student behavior in optometry
schools. Optrometric Education. 25(3), 82-97.
Wongchantra, P., Boujai, P., Sata, W., & Nuangchalerm, P. (2008). A development of environmental
education teaching PROCESS by using ethics infusion for undergraduate students. Pakistan Journal
of Social Sciences, 5(9), 941-944.
World Bank (2006). Main Report. Public expenditure review (PER). Washington, DC: World Bank. Retrieved
from: http://documents.worldbank.org/curated/en/274981468005978873/Main-Report
World Bank (2012). ALBANIA: Secondary and Tertiary Education Policy Brief #2 – How Teachers Teach
in Secondary School Classrooms? Retrieved from: http://documents.worldbank.org/curated/
en/713621468209654011/pdf/689870BRI0P1020ia0AAA002000v-0final.pdf
Young, M. (2008). From constructivism to realism in the sociology of the curriculum. Review of Research
in Education, 32, 1-28.
Yulk, G. (2006). Leadership in organizations. (6th ed). New Jersey: Pearson Education LTD.
Zekaj, X., Topuzi, M., & Agalliu, A. (2014). Barazia gjinore dhe edukimi gjinor ne arsim, tregues i
rendesishem i zhvillimit social dhe ekonomik te nje shoqerie. [Gender equity and gender education
as an important indicator of the social and economic development of the society]. Beder Journal of
Educational Sciences, 6(1), 49 – 63.
Zdenek, B., & Schochor, D. (2007). Developing moral literacy in the classroom. Journal of Educational
Administration, 45(4), 514-53.
CIP Katalogimi në botim BK Tiranë
Loreto, Mary Ward

Etika në sistemin arsimor shqiptar : raport studimor /
Mary Ward Loreto. – Tiranë : Mirgeeralb, 2017
288 f. ; 23 cm.
ISBN 978-9928-07-491-1
1.Arsimi 2.Etika 3.Raporte 4.Shqipëri
174 :37(496.5) (047)

Raport Studimin "Etika Në Sistemin Arsimor Në Shqipëri"

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Raport Studimin "Etika Në Sistemin Arsimor Në Shqipëri"

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR

Tiranë, Prill 2017

ACER Mary Ward Loreto

Përgatitur nga: Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER)

Projekti u mbështet nga: Fondacioni Mary Ward Loreto

Koordinatore Projekti: Dr. Gerda Sula

Kërkuesit shkencore të Studimit ‘’Etika në sistemin arsimor shqiptar’’ janë:

Ky raport studimor është përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime

Opinionet dhe pikëpamjet e shprehura në këtë raport jo domosdoshmërisht

Tiranë, Prill 2017

Shtëpia Botuese “Mirgeeralb”

SHKURTIMET DHE AKRONIMET................................................................................................12

1. RISHIKIMI I LITERATURËS .......................................................................................................25

1.13. Edukimi i etikës në Institucionet e Arsimit të Lartë.....................................................57

3. REZULTATET E STUDIMIT .......................................................................................................73

3.1.3.3 Sjelljet joetike të prindërve në sistemin e arsimit fillor........................107

3.2.1 Etika në sistemin universitar...................................................................................168

4. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME............................................................................195

ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (TABELAT A1-34).............................................................207

Tabela 1 Popullata dhe madhësia e kampionit për arsimin parashkollor në Shqipëri........63

Tabela42: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin

Tabela76: Trajnimi i pedagogëve për sjelljet joetike..................................................................172

Figura 1 Diferencat në nivelin më të lartë të arsimit përkundrejt shkeljes së etikës

LISTA E TABELAVE NË ANEKS 1

A 1: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin

A 26: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin

SHKURTIMET DHE AKRONIMET

Dy fjalë për Fondacionin

Një vështrim i shpejtë mbi projektin e edukimit

Stephen Corryelle, PhD, Zv. Drejtor Akademik në Mahidol University International

Do doja të shprehja mirënjohjen time, në emër të Mary Ward Loreto (MWL)

Etika në arsim përfshin parimet dhe standardet e praktikës, që synojnë edukimin

vazhdueshme në dy faza të ndryshme: fillimisht nëpërmjet mbledhjes së të dhënave nga

lidhje me ekzistencën e kodit dhe të rregullave të etikës; megjithatë ka një mospërputhje

diskriminimit dhe kulturës së ndëshkimit; parandalimin e sjelljeve joetike të aktorëve të

e mësuesve dhe arsimit, si dhe integrimin çështjet e të drejtave të njeriut në të gjitha

programim ndikon në modelet e të menduarit, të cilat reflektohen në kuptimin që njerëzit

1.2 Historiku i vlerave kulturore të sistemit

1.2.1 Epoka komuniste

Studiuesit e antropologjisë dhe sociologjisë argumentojnë se nën moralin dhe

1.2.2 Epoka post-komuniste

Ndryshimi politik me të cilin Shqipëria u përball pas rënies së regjimit të mëparshëm

dhe modelet e marrëdhënieve që mund të funksionojnë në mënyrë të përshtatshme

1.3. Parimet etike në sistemet arsimore

të kufizuar brenda kufijve të institucioneve. Ky formalizim i arsimit ka prodhuar

1.4. Kornizat konceptuale të integrimit

1. Etika e kujdesit bazohet në parimin se njerëzit janë qenie relative dhe të

1.5. Etika e aktorëve në sistemet arsimore

1.5.1. Etika e institucioneve arsimore dhe lidershipi

që ekzistojnë në shoqëri,të cilat mund të përforcohen nga elementët e proçesit aktual të

1.5.1.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të

1.5.2. Etika tek mësuesit

Mësimdhënia është një profesion i veçantë kryesisht për shkak të pritshmërive

1.5.2.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të mësuesve

- Të jenë të drejtë në prezantimin e pikëpamjeve të tyre dhe njëkohësisht të

mundshëm dhe se paraqitja e tyre reflekton aspiratën e të mësuarit të balancuar.

(Bennett & Robinson, 1995). Shembuj të shkeljeve të mësuesve në vendin e punës, të

Shkeljet në vendin e punës: mosbindja ndaj rregullave të vendit të punës; sjellja e

Shkeljet ndaj kolegëve: kërcënimi fizik i eprorëve, zëvendës-eprorëve dhe i kolegëve

1.5.3. Etika tek nxënësit

Literatura botërore fokusohet në dy aspekte kryesore të të kuptuarit të etikës së

1.5.3.1. Sjelljet joetike të nxënësve

- Mungesa reale e të kuptuarit të sjelljes akademike, shërben si shkak që disa