Aktuelna Sostojba Na Inkluzija Na Deca So Posebni Obrazovni MK

АКТУЕЛНАТА СОСТОЈБА
НА ИНКЛУЗИЈА НА ДЕЦАТА
СО ПОСЕБНИ ОБРАЗОВНИ
ПОТРЕБИ ВО ОСНОВНОТО
ОБРАЗОВАНИЕ ВО РЕПУБЛИКА
СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА
(истражување)
БИРО ЗА РАЗВОЈ НА ОБРАЗОВАНИЕТО
Сектор за истражување во образованието
Декември, 2018 година

Истражувањето на актуелната состојба на инклузија на децата
со посебни образовни потреби во основното образование во
Република Северна Македонија е имплементирано во Годишната
програма за работа на Бирото за развој на образованието за 2018
година, во сегментот на планирање на Секторот за истражување во
образованието.
Издавач: Биро за развој на образованието
За издавачот, Зеќирија Хасипи, в.д. директор
Истражувачки тим:
Ајше Ајрулаи, раководител на сектор во БРО
м-р Снежана Трпевска, советник во БРО
м-р Жанета Чонтева, советник во БРО
Надворешен соработник/евалуатор:
проф. д-р Зора Јачова, Универзитет „Св. Кирил и Методиј“,
Филозофски факултет- Институт за Дефектологија, Скопје.
Тим за изработка на извештајот:
Зеќирија Хасипи, в.д. Директор на БРО
Ајше Ајрулаи, раководител на сектор во БРО
м-р Снежана Трпевска, советник во БРО
Љиљана Самарџиска-Панова, раководител на сектор во БРО
м-р Жанета Чонтева, советник во БРО
Лектура:
Сузана Стојковска
Скопје, 2018 година
CIP - Каталогизација во публикација

Национална и универзитетска библиотека «Св. Климент Охридски», Скопје
376-056.26/.36:373.3(497.7)(047.31)
АКТУЕЛНАТА состојба на инклузија на децата со посебни образовни потре-
би во основното образование во Република Северна Македонија :
(научно-истражувачки проект) / [тим за изработка на извештајот Зеќирија
Хасипи ... и др.]. - Скопје : Биро за развој на образованието, 2019. -
225 стр. : табели ; 30 см
Фусноти кон текстот. - Други автори: Ајше Ајрулаи, Снежана Трпевска, Љиљана
Самарџиска-Панова, Жанета Чонтева. - Библиографија: стр. 201-203
ISBN 978-608-206-036-1
1. Хасипи, Зеќирија [автор] 2. Ајрулаи, Ајше [автор] 3. Трпевска, Снежана [ав-
тор] 4. Самарџиска-Панова, Љиљана [автор] 5. Чонтева, Жанета [автор]
а) Инклузивно образование - Деца со посебни потреби - Основни училишта -
Македонија - Истражувања COBISS.MK-ID 110144778
2
Благодарност до наставниците, стручните
соработници и директорите во редовните
основни училишта кои излегоа во пресрет на
нашите барања и ни овозможија собирање
на потребните податоци за идентификација,
елаборирање и аргументирање на
проблематиката опфатена во ова
истражување.
Секое дете поседува огромен потенцијал.

Фокусирањето на попреченоста го ограничува
таквиот потенцијал.
3
4
СОДРЖИНА
СОДРЖИНА
ВОВЕД........................................................................................................................... 9
РЕЗИМЕ....................................................................................................................... 13
I ДЕЛ ТЕОРЕТСКИ ОСНОВИ НА ИСТРАЖУВАЊЕ.............................................................. 15

1. ТЕОРЕТСКИ АСПЕКТ НА ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ................................................17
1.1. БАРИЕРИ КОИ ГО ОТЕЖНУВААТ ПРИСТАПОТ ДО ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ
НА ДЕЦАТА СО ПОПРЕЧЕНОСТ.................................................................................................. 18
1.2. ВИДОВИ ПОПРЕЧЕНОСТИ И ПОТЕШКОТИИ......................................................................... 18
1.3. МЕЃУНАРОДНИ ДОКУМЕНТИ КОИ ГО ТРЕТИРААТ ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ.......... 19
2. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО РЕПУБЛИКА СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА.......................21
2.1. НОРМАТИВНА ПОСТАВЕНОСТ............................................................................................ 22
2.2. ЗАКОНСКА ПОСТАВЕНОСТ................................................................................................. 24
2.3. АКТУЕЛНИ ЗАКОНИ СО КОИ СЕ РЕГУЛИРААТ ОДРЕДЕНИ
СЕГМЕНТИ ОД ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ....................................................................... 24
2.4. ПРАВИЛНИЦИ.................................................................................................................... 27
2.5. ДРУГИ ДОКУМЕНТИ........................................................................................................... 28
3. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ЕВРОПСКИОТ ОБРАЗОВЕН КОНТЕКСТ ......................34
3.1. ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ШВЕДСКА...................................................................... 34
3.2. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО АНГЛИЈА .................................................................. 39
3.3. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ИТАЛИЈА .................................................................. 41
3.4. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ХРВАТСКА ................................................................ 45
3.5. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ЦРНА ГОРА .............................................................. 48
3.6. ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ ВО СРБИЈА ........................................................................ 50
5
II ДЕЛ МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО................................................................ 53

1. ПРЕДМЕТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО...................................................................................55
1.1. АНАЛИЗА НА ЗАКОНСКИТЕ
ДОКУМЕНТИ....................................................................................................................... 57
1.2. АНАЛИЗА НА НАЦИОНАЛНИТЕ И ПРОГРАМСКИТЕ ДОКУМЕНТИ...................................... 57
1.3. АНАЛИЗА НА СТРУКТУРАТА И ОРГАНИЗАЦИЈАТА НА РАБОТА......................................... 57
1.4. ИСПИТУВАЊЕ НА СТАВОВИТЕ И МИСЛЕЊАТА НА НАСТАВНИЦИТЕ................................. 58
1.5. ИСПИТУВАЊЕ НА СТАВОВИТЕ И МИСЛЕЊАТА НА НАСТАВНИЦИТЕ ................................ 58
1.6. ИСПИТУВАЊЕ НА СТАВОВИТЕ И МИСЛЕЊАТА НА СТРУЧНИТЕ СОРАБОТНИЦИ................ 58
2. ДЕФИНИРАЊЕ НА ОСНОВНИТЕ ПОИМИ СОДРЖАНИ ВО ПРЕДМЕТОТ
НА ИСТРАЖУВАЊЕТО......................................................................................................59
3. ЦЕЛ И КАРАКТЕР НА ИСТРАЖУВАЊЕТО........................................................................61
3.1. ЦЕЛ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО................................................................................................ 61
3. 2. КАРАКТЕР НА ИСТРАЖУВАЊЕТО...................................................................................... 61
4. ЗАДАЧИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО.....................................................................................62
5. ХИПОТЕЗИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО..................................................................................63
5.1. ГЕНЕРАЛНА ХИПОТЕЗА..................................................................................................... 63
5.2. ПОСЕБНИ ХИПОТЕЗИ..........................................................................................................63
6. ВАРИЈАБЛИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО............................................................................... 64
7. МЕТОДИ, ТЕХНИКИ И ИНСТРУМЕНТИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО........................................... 65
7.1. МЕТОДИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО......................................................................................... 65
7.2. ИСТРАЖУВАЧКИ ТЕХНИКИ................................................................................................ 66
7.3. ИНСТРУМЕНТИ................................................................................................................... 66
8. ПРИМЕРОК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО.................................................................................67
9. ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО......................................................67
10. ОРГАНИЗАЦИЈА И ТЕК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО..............................................................68
III ДЕЛ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО.............. 69

1. АНАЛИЗА НА ДОКУМЕНТАЦИЈАТА................................................................................71
6
2. ПОДАТОЦИ ДОБИЕНИ СО АНКЕТИРАЊЕ НА ДИРЕКТОРИТЕ НА ОСНОВНИТЕ
УЧИЛИШТА ВО РЕПУБЛИКА СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА..........................................................74
2.1. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНА СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ
НА МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА НАСТАВА .............................................................. 74
2.2. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНА СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ
НА МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК ВО ПРЕДМЕТ НА НАСТАВА ............................................................... 75
2.3. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНАТА СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ
НА АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА НАСТАВА .................................................................. 77
НА АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ПРЕДМЕТНА НАСТАВА ..................................................................... 78
НА МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА И ПРЕДМЕТНА НАСТАВА ..................................... 79
НА АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА И ПРЕДМЕТНА НАСТАВА .......................................... 81
НА МАКЕДОНСКИ И АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА И ПРЕДМЕТНА НАСТАВА ................ 83
3. ПОДАТОЦИ ДОБИЕНИ СО АНКЕТИРАЊЕ НА НАСТАВНИЦИТЕ ВО ОСНОВНИТЕ
УЧИЛИШТА ВО РЕПУБЛИКА СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА..........................................................83
4. ПОДАТОЦИ ДОБИЕНИ СО АНКЕТИРАЊЕ НА СТРУЧНИ СОРАБОТНИЦИ
(ПЕДАГОЗИ, ПСИХОЛОЗИ И ДЕФЕКТОЛОЗИ) ВО ОСНОВНИТЕ УЧИЛИШТА
ВО РЕПУБЛИКА СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА.........................................................................120
IV ДЕЛ ЗАКЛУЧНИ СОГЛЕДУВАЊА И ПРЕПОРАКИ........................................................ 139

1. ЗАКЛУЧНИ СОГЛЕДУВАЊА ........................................................................................141
2. ПРЕПОРАКИ И СУГЕСТИИ ЗА ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ
ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО....................................................................................................159
V ДЕЛ........................................................................................................................ 161
КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА ...................................................................................................... 163
КОРИСТЕНИ ЛИНКОВИ............................................................................................................ 164
VI ДЕЛ ПРИЛОЗИ........................................................................................................ 169

РЕЦЕНЗИЈА ..................................................................................................................189
7
8
I дел Теоретски основи на истражување
ВОВЕД
ВОВЕД
Истражувањето на актуелната и препораки ќе им послужат на

состојба на инклузија на децата релевантните институции во
со посебни образовни потреби во преземањето и реализацијата на
основното образование во Република квалитетни системски промени, во
Северна Македонија насока на унапредување на инклузивното
Целта на и во други европски образование и квалитетно образование
инклузивното земји произлезе од за секое дете.
образование е предизвиците со кои
Целта на инклузивното образование е
на секое дете да се соочуваат децата
на секое дете да му се овозможи ак-
му се овозможи со посебни образовни
тивно учество во училишните активно-
активно учество потреби, нивните
сти и стекнување позитивни искуства
во училишните родители, наставниците
низ редовното образование, а со тоа и
активности и и сите лица кои се
подготовка за живот и реализација на
стекнување вклучени во процесот на
комплетниот потенцијал кој овозможува
позитивни инклузивно образование.
на секоја индивидуа целосно учество во
искуства низ Неопходно беше да се
општествените текови, како полноправен
редовното добијат аргументирани
член на општеството.
образование сознанија за предностите
и недостатоците Инклузивноста во образованието прет-
на инклузивното ставува процес на реформи во насока на
образование во основните училишта модификации на содржините, методите,
во Република Северна Македонија, а пристапите и стратегиите во наставата
добиените резултати од истражувањето, и преземање соодветни мерки и актив-
односно заклучните согледувања ности за целосно отстранување на бари-
9
ерите, комплетна екипираност на учи- Инклузивното образование им овозмо-

лиштата со соодветни кадри за помош и жува на децата со посебни образовни
поддршка на лицата со посебни образов- потреби да одат во најблиските училишта
ни потреби, зголемување на потребните исто како и другите деца и да живеат со
ресурси и менување на свеста на луѓето своите семејства, што е од особено зна-
во насока на суштинско прифаќање на чење за нивниот развој. Непочитувањето
синтагмата дека „сите сме исти, но на ваквиот пристап може да доведе до
истовремено и различни.“ На тој начин, поголеми последици од самата попрече-
сите ученици учат заедно, вклучувајќи ги ност.
и оние со значителни пречки во развојот Трите главни групи според OECD (ученици
и независно од разликите во стилот, на- од различно потекло, ученици со пречки
чинот и темпото на учење, да добиваат во развојот и маргинализирани или еко-
ефективни образовни услуги, со неоп- номски обесправени ученици) се опфате-
ходна дополнителна помош и поддршка, ни во политиките во Република Северна
во хронолошки соодветно одделение Македонија. Со забележлив исклучок на
што претставува општествена обврска и децата со умерени до тешки пречки во
неприкосновено природно право на овие развојот, на речиси секоја популација во
лица. редовните училишта се прокламирани по-
За самовреднување, вреднување и раз- литики, со кои се поддржува вклученоста
вивање на инклузивноста во училиштата или инклузивноста.“2
се користи индексот на инклузија.1 Принципот на образование за сите го
признава правото на соодветно образо-
1 Индексот за инклузија е плод на
соработка меѓу Центарот за проучување вание согласно можностите на децата
на инклузивното образование – Бристол, и младинците без оглед на степенот на
Центарот за едукативни потреби –
Манчестер и Центарот за едукативно нивната попреченост или посебните об-
истражување – Кентербери. Првата верзија разовни потреби.
излегла во 2000 година и е користена
само во Велика Британија. Во 2002 година
е издадена унапредената верзија во која
биле имплементирани сугестиите дадени
од британските училишта во кои бил
употребуван Индексот, а денес се користи
во многу држави во светот. За користење
на Индексот за инклузија нема единствен
и прав начин. Секое училиште само го
одредува начинот на кој ќе го користи
Индексот. Тој овозможува инклузивноста на 2 Џонстон К., Мирич С., Лазарус Ш.,
училиштето да се проучува и развива во три Инклузивното образование во рамките
меѓусебно поврзани димензии: создавање на училиштата по мерка на детето,
инклузивна култура, креирање инклузивна Министерство за образование и наука на
политика, развивање инклузивна пракса. Република Македонија, Скопје, 2010
10
Речиси во сите земји на ОЕЦД, односно

во сите земји на Југоисточна Европа
се среќаваат посебни училишта, по-
себни паралелки и редовни паралелки.
Во неколку земји многу од училиштата
истовремено се установи, но имаат и
резиденцијален карактер (домско сме-
стување). Следствено на меѓународните
договори (како на пр. Саламанка и По-
главјето на Обединетите нации за пра-
вата на детето) повеќето држави имаат
направено сериозни размислувања за
развој на инклузијата. Разбирањето на
концептот на инклузија значително се
разликува од интеграцијата.
Примената на инклузивното образование

бара неопходни реформи на повеќе нивоа
во системот, како и на широк опфат на
фактори. Овие вклучувачки промени во
правна рамка подразбираат промени во
терминологијата, обезбедување финан-
сиски услови, но и промени во опсегот
и видот на услуги што го поддржуваат
образованието во континуираната еду-
кација на наставниците, обезбедување
соодветни услови и физичка пристапност
во училиштата, како и во предучилишното
воспитание и образование.
12
РЕЗИМЕ
РЕЗИМЕ
Секторот за истражување во образова- помош и поддршка со кои располагаат

нието во Бирото за развој на образова- училиштата, обученоста на наставниците
нието спроведе истражување за актуел- и стручните соработници (педагог,
ната состојба на инклузија на децата со психолог и дефектолог) за работа со
посебни образовни потреби во основното ученици со посебни образовни потреби,
образование во Република Северна Маке- работата на училишниот инклузивен тим и
донија. учеството на стручните
Со истражувањето се оп- соработници, персоналните и
За фатени вкупно 367 основ- педагошките асистенти во давањето
истражувањето ни училишта во Република соодветна помош и поддршка на сите
се користени Северна Македонија, од кои партиципираат во инклузивниот
анкетни кои во 293 наставата се процес (ученици, наставници, родители).
прашалници реализира на македонски Воедно, да се согледа потребата од
наменети за јазик и во 74 на албански разграничување на компетенциите
училиштата, јазик. на дефектолог/стручен соработник и
наставниците дефектолог/педагошки асистент, што
Целта на истражувањето
и стручните претставува новина во актуелниот
е да се добие објективна
соработници. концепт на инклузивно образование во
слика за состојбата
Република Северна Македонија.
со инклузивното
образование во редовните основни За истражувањето се користени анкетни
училишта во Република Северна прашалници наменети за училиштата, на-
Македонија, од аспект на застапеноста ставниците и стручните соработници.
на учениците со посебни образовни Вкупниот примерок на наставници што
потреби, моменталните ресурси за одговорија на прашалникот изнесува 739.
13
Од нив 262 се одделенски наставници, а потреби од аспект на изготвување и

477 се во предметна настава. следење на индивидуален образовен
план, примена на диференцијација,
Примерокот на стручни соработници што прилагодување на условите, методите
одговорија на прашалникот изнесува 335 и активностите на потребите на уче
стручни соработници во основните учи- ниците со попреченост, следење на
лишта во Република Северна Македонија, нивните постигања, помош и поддршка
од педагошки и лични асистенти.
од кои 141 се педагози, 130 психолози и
64 дефектолози (специјални едукатори и Улогата на стручните соработници
ÎÎ
(педагог, психолог и дефектолог) во
рехабилитатори).
помош и поддршка на наставниците
Во истражувањето се сублимирани по- и учениците со посебни образовни
веќе значајни податоци кои се однесува- потреби во сите сегменти на инклу
зивното образование, изготвување и
ат на различни домени од инклузивното
следење на реализацијата на инди
образование: видуалниот образовен план, период
Бројната состојба на ученици со по
ÎÎ на давање поддршка, видови под
преченост, со потешкотии во учењето дршка која ја даваат на учениците со
и надарени ученици, по одделенија и посебни образовни потреби, видови
по етничка припадност. соработка со педагошкиот и личниот
асистент.
Степенот на инклузивност на учи
ÎÎ
лиштата од аспект на функционален Врз основа на анализата на добиените
училиштен инклузивен тим со изготве податоци/одговори произлезени од по-
на програма и акциски план за работа,
нудените инструменти и следствено до-
процедура и образец за изготвување
на индивидуален образовен план биените резултати, истражувањето дава
(ИОП), разработено процедура за сле детален извештај со заклучоци и идни
дење на напредокот/резултатите на препораки за поквалитетно инклузивно
ученикот што работи според индиви
образование.
дуален образовен план, оспособено
ста на наставниците за изготвување
индивидуален образовен план и дифе
ренциран пристап во работата.
Улогата на личните и педагошките
ÎÎ
асистенти во давањето поддршка
на учениците, нивната моментална
ангажираност и дисперзираност во
училиштата, занимање и сегменти во
кои се вклучени за помош и поддршка
на учениците со посебни образовни
потреби.
Обученоста на наставниците да рабо
ÎÎ
тат со ученици со посебни образовни
14
I ДЕЛ
ТЕОРЕТСКИ
ОСНОВИ НА
ИСТРАЖУВАЊЕ
15
416
почитување на сите разлики помеѓу

ÎÎ
1. ТЕОРЕТСКИ АСПЕКТ децата по возраст, пол, етничка при-
НА ИНКЛУЗИВНОТО падност, јазик, попреченост, соција-
ОБРАЗОВАНИЕ лен статус;
градење образовна структура, систем
ÎÎ
Актуелните гледишта, вклучувајќи го ста-
и методологија која ги задоволува
вањето на детето во центарот на настава- потребите на сите деца (емоционални,
та и развојот на индивидуалните наставни физички, интелектуални, социјални,
планови, се широко препознатливи, но не креативни и др.);
секогаш целосно воспоставени во прак- адаптација на програмските структури
ÎÎ
са. Недостатокот на ресурси, особено чо- преку изготвување индивидуален об-
разовен план согласно можностите и
вечки ресурси и наставни материјали, се
потребите на децата;
детектира како сериозно ограничување и
промена на ставовите, однесувањата
ÎÎ
само неколку земји, најверојатно, обезбе-
и акомодација на средината, со ин-
диле добар пристап до информатичката тенција за задоволување на потреби-
технологија, како наставно средство.3 те на сите деца;
промоција на инклузивноста во поши-
ÎÎ
рокото општество;
Имајќи го предвид наведеното,
инклузивното образование подразбира: намалување на ексклузијата, дискри-
ÎÎ
минацијата и неперспективноста;
сите деца да можат да учат и на сите
ÎÎ
деца да им се овозможи потребната можност детето да расте и да се раз-
ÎÎ
поддршка во процесот на учење; вива во својата биолошка средина, во
своето семејство и во своето непо-
3 Образовни политики за ученици под ризик и средно опкружување (во потесната
за оние со посебни потреби во Југоисточна социјална средина);
Европа, Организација за економска
соработка и развој (ОЕЦД) 2007, стр. 30,31,33
17
можност да се подобри квалитетот

ÎÎ 1.2. ВИДОВИ ПОПРЕЧЕНОСТИ
на воспитанието и образованието за И ПОТЕШКОТИИ
сите деца.
Според операционалната дефиниција на
Во работата со децата со посебни обра-
Организацијата за економска соработка и
зовни потреби, покрај нивните постигања
развој (ОЕЦД), утврдени се три категории
и успех, од особено значење е грижата за
или групи на деца (ученици) со посебни
нивното здравје, развојот на позитивно
образовни потреби, со ризик од образов-
чувство, самодоверба и сигурност.
на ексклузија.
 Категорија „А / деца (ученици) со
1.1. БАРИЕРИ КОИ ГО попреченост (disabilities, порано ко-
ристени термини: хендикеп, инвалид-
ОТЕЖНУВААТ ПРИСТАПОТ ност)“.
ДО ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ
 Категорија „Б / деца (ученици) со емо-
НА ДЕЦАТА СО ПОПРЕЧЕНОСТ ционално-бихевиорални тешкотии
 Ниските очекувања од децата со по- (difficulties)“.
преченост кои се вклучени во редов-
 Категорија „В / деца (ученици) со
ното образование.
неповолни социо-културни услови
 Погрешни ставови и стеротипи дека (disadvantages)”.
инклузијата ќе предизвика намалу-
вање на квалитетот на образованието
и негативно ќе влијае на останатите
ученици. КАТЕГОРИЈА
А / ДЕЦА (УЧЕНИЦИ) СО
 Недостиг на ресурси на сите нивоа,
како и на компетентен наставен кадар ПОПРЕЧЕНОСТ
за инклузивно образование. (DISABILITY)
 Неадекватни механизми за финанси- Тоа се ученици со различна попреченост:
рање со кои би се обезбедила стиму-
лација и соодветно прилагодување за  оштетувања од медицински аспект:
инклузија на децата со попреченост. органски нарушувања;
 Недоволна меѓусекторска координа-  оштетувања на сензорните функции:

ција, поддршка и одржливост. оштетувања на видот и слухот, сензор-
ни пореметувања и др.;
 нарушувања на когнитивните, инте-
лектуалните, перцептивните и функци-
ите на вниманието: ментален дефицит,
нарушувања во вниманието (од орган-
ска природа), говорни дисфункции,
перцептивни нарушувања и др.;
18
 нарушувања на контролата на муску- Tерминологијата која се употребува во

лите, што ја попречува интеракцијата Република Северна Македонија за децата
со средината: церебрална парализа, со посебни образовни потреби треба да
ортопедски нарушувања и оштету-
биде усогласена со предлогот на Органи-
вања, нарушувања во говорната арти-
кулација и др.; зацијата за економска соработка и раз-
вој (ОЕЦД), која се користи во Европската
 оштетувања на физичкото здравје
кои го попречуваат метаболизмот и Унија, и се однесува за децата со пречки
физичкото здравје, поради што попре- и тешкотии во развојот на училишно ниво.
чена е нормалната функционалност и
Инклузивното образование како клучен
интеракција со средината.
фактор за реализација на правото на об-
разование на лицата со попреченост е
КАТЕГОРИЈА пропишано во Конвенцијата на Обедине-
Б / ДЕЦА (УЧЕНИЦИ) СО тите нации за правата на лицата со по-
ЕМОЦИОНАЛНО -БИХЕВИОРАЛНИ ТЕШКОТИИ преченост, 2008 и претставува прв меѓу-
(DIFFICULTIES) народно - правно обврзувачки документ
Тоа се ученици со нарушувања или кој се повикува на концептот на квалитет-
растројства во однесувањето, или со емо- но инклузивно образование.5
ционални, или со специфични тешкотии во Тематската студија од 2013 година на Ви-
учењето (дислексија, дисграфија и дис- сокиот комесар за човекови права потвр-
калкулија). дува дека само инклузивното образова-
ние може да им обезбеди квалитетно об-
КАТЕГОРИЈА разование и општествен развој на децата
В / ДЕЦА (УЧЕНИЦИ) СО со попреченост, што гарантира универ-
НЕПОВОЛНИ СОЦИО-КУЛТУРНИ УСЛОВИ залност и недискриминација во реализа-
DISADVANTAGES цијата на правото на образование.
Тоа се ученици со посебни образовни по-
треби, или „ученици од лишувачки усло-
1.3. МЕЃУНАРОДНИ ДОКУМЕНТИ
ви“, каде недостатоците произлегуваат
КОИ ГО ТРЕТИРААТ ИНКЛУЗИВНОТО
првенствено од депривирачки социо-
ОБРАЗОВАНИЕ
економски, културолошки и/или јазични
фактори.4 Концептот на инклузивно образование е
инкорпориран во повеќе документи на
интернационални организации, како:
4 Џонстон К., Мирич С., Лазарус Ш.,
Инклузивното образование во рамките
на училиштата по мерка на детето, 5 http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/
Министерство за образование и наука на Files/Konvencija%20za%20pravata%20
Република Македонија, Скопје, 2010 na%20licata%20so%20invalidnost.pdf
19
Во Светската декларација за образо-

ÎÎ светот се насочени да го усвојат ин-
вание за сите од Обединетите нации, клузивното образование како закон
усвоена во 1990, се промовираат или принцип, при што:
основните принципи на образовани-
 Секое дете има основно право на
ето за сите, а во еден од нејзините
образование и мора да добие шан-
членови стои: „Треба да се преземат
са да постигне и оствари прифат-
чекори со цел да се обезбеди една-
ливо ниво на учење.
ков пристап за секоја категорија на
лица со пречки во развојот и тоа како  Секое дете има уникатни каракте-
составен дел на образовниот систем” ристики, интереси, способности и
(цитат од: WCEFA. World Declaration образовни потреби.
on Education for All, Inter-Agency  Образовниот систем треба да води
Commision for the World Conference on грижа за широката разноликост на
Education for All, 1990).6 овие карактеристики и потреби.
Во член 2 од Конвенцијата за правата
ÎÎ Децата со попреченост треба да има-
ÎÎ
на детето (1989-1993 година) е наве- ат пристап до редовните училишта кои
дено: „да се почитуваат и обезбедува- треба да обезбедат начини за да им
ат правата без никаква дискримина- излезат во пресрет на овие потреби.8
ција во однос на расата, полот, јази-
кот, етничкото или социјалното потек- Член 8 од Конвенцијата на Обеди-
ÎÎ
ло, онеспособеноста или друг статус нетите нации за правата на лицата
на детето“, а во член 3 е наведено со попреченост 2008-2011 година се
дека „во сите активности примарно однесува на „промовирање на почи-
значење се интересите на детето“. Во тувањето на правата на лицата со
член 23 од истата конвенција е пропи- пречки, на сите нивоа од образовниот
шано: „детето со попреченост да има систем, вклучувајќи ги сите деца од
ефикасен пристап до образование и најрана возраст“, додека во членот
обука“, а во член 28 „државите членки 24 „земјите потписнички го призна-
му го признаваат на детето правото ваат правото на образование на овие
на образование врз основа на еднак- лица без дискриминација и врз основа
на еднакви можности, обезбедува-
ви можности“.7
ат вклучен систем на образование
„Светската декларација за обра-
ÎÎ на сите нивоа и доживотно учење.
зование за сите“ е проследена од Лицата со пречки да имаат пристап
страна на Светската конференција за до квалитетно и бесплатно основно
специјално образование во Саламан- образование и средно образование
ка при што во Изјавата од Саламанка на еднаква основа со другите во за-
(1994 година) владите на сите земји во едниците во кои живеат, разумно при-
способување на индивидуалните по-
6 http://www.unesco.org/education/
треби, како и да ја добијат потребната
pdf/11_93.pdf
поддршка во рамките на општиот об-
7 Конвенција за правата на детето, 1989,
http://www.unicef.org/magic/media/ 8 Изјава од Саламанка, УНЕСКО, 1994,
documents/CRC_macedonian_language_ http://www.unesco.org/education/pdf/
version.pdf SALAMA_E.PDF
20
разовен систем, за да се поедностави

2. ИНКЛУЗИВНОТО
нивното ефикасно образование“.9
ОБРАЗОВАНИЕ ВО РЕПУБЛИКА
Во член 26 од Универзалната декла-
ÎÎ СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА
рација за правата на човекот е содр-
жано начелото дека секој има право
на образование, а родителите имаат
првенствено право да го изберат Инклузивното образование во Република
видот на образованието за своите Северна Македонија е процес кој е започ-
деца.10 нат пред две децении и во континуитет
дисперзира и прогресира во целиот об-
разовен систем, со засилен интензитет
во последните неколку години, притоа
вклучувајќи сè поголем број деца со по-
себни образовни потреби, во редовните
училишта. Извесно е дека воспитанието и
образованието на децата и младинците со
посебни образовни потреби во Република
Северна Македонија, не се потпира врз
долга традиција.
Во развојниот период од шеесетина годи-

ни во однос на севкупното образование
на лицата со посебни потреби преземени
се следните активности:
нормативно е регулиран флексибилен
ÎÎ
систем на воспитание и образование;
создадена е мрежа на установи што ги
ÎÎ
задоволува постојните потреби;
утврден е систем на финансирање;
ÎÎ
обезбеден е задолжителен тимски
ÎÎ
преглед од соодветни стручни коми-
сии за секое дете, пред упатување во
соодветна институција;
ÎÎвоспитно-обазовниот процес се ре-
9 http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/ ализира според наставни планови и
Files/Konvencija%20za%20pravata%20 програми кои содржат специфичности,
na%20licata%20so%20invalidnost.pdf со што не се доведуваат во прашање
10 Univerzalna-deklaracija-za-pravata-na- општите образовни цели.
covekot.pdf
21
2.1. НОРМАТИВНА ПОСТАВЕНОСТ децата со посебни образовни потреби

ÎÎ
ги имаат истите права на образование
Актуелната концепциска поставеност како и другите, согласно своите инте-
на воспитанието и образованието на де- лектуални и други можности, амбиции
цата и младинците со посебни образовни и интереси.
потреби е регулирана и интегрирана во Ваквата нормативна поставеност на вос-
Законот за основно образование, Законот питанието и образованието на децата и
за средно стручно образование и, глобал- младинците со посебни образовни потре-
но, може да се презентира како: би е добра основа за понатамошно догра-
крајната цел на воспитанието и обра-
ÎÎ дување и усовршување.
зованието на децата и младинците со
При изготвување на насоките за унапре-
посебни образовни потреби е иста или
слична на оние од „редовната попу- дување на Концепцијата, како појдовни
лација”; основи се третираат искуството на раз-
воспитанието и образованието на
ÎÎ виените земји во светот, најновите научни
децата и младинците со посебни об- сознанија, како и резолуциите на меѓуна-
разовни потреби организирано е во родните тела и организации (УНЕСКО, ООН).
посебни установи и училишта, посебни
паралелки при редовните училишта, Од анализата на споменатите извори, а
како и во „редовните паралелки”, за- врз основа на општоприфатените прин-
едно со нивните врсници; ципи, може да се проектираат концепци-
задолжителноста на основното вос-
ÎÎ ските рамки на воспитанието и образова-
питание и образование се однесува нието на децата и младинците со посебни
и на децата и младинците со посебни
образовни потреби во нашата земја, при-
образовни потреби, освен за оние со
умерени и тешки пречки во психичкиот тоа имајќи ги во вид светските трендови и
развој за кои е организиран воспит- евроинтеграциските процеси.
но-образовен процес, програмиран и
адаптиран на нивните индувидуални Движењето за инклузија се заснова на
можности и потреби; принципот на индивидуализација во пла-
наставните планови и програми се

ÎÎ нирањето на наставата, пристапот во
адаптирани (модифицирани, редуци- самиот процес на реализација, со што се
рани, растоварени) во различна мера, обезбедува најоптимален развој во сите
согласно видот и степенот на попре- сфери за секоја индивидуа.
ченоста;
Во прилог на оживотворување на општа-
законска и стручна заложба е што по-
ÎÎ
масовно овие ученици да се образува- та демократизација и хуманизација сė по-
ат во местото на живеење, што значи гласно се потенцира општата заложба об-
условите да се доближат до нив, а не разование за сите, што значи примена на
тие до условите, во случаи кога тоа е фундаменталното право на образование.
можно;
Принципот на образование за сите го при-
22
знава правото на соодветно образование Една од темелните заложби за кои сè по-
согласно можностите на децата и мла- гласно и сè поаргументирано се зборува
динците без оглед на степенот на нивна- во научната литература и на сите стручни
та попреченост или посебните образовни собири кои ја третираат оваа проблемати-
потреби. ка е опфатот на децата со развојни про-
блеми и посебни образовни потреби со
Имајќи во вид дека посебните потреби се
ран третман и предучилишно воспитание
од различен вид и степен, заложбата об-
и образование.
разование за сите не подразбира вклучу-
вање во воспитно-образовниот систем на Научната заснованост на раната детек-
децата со умерени и тешки пречки во раз- ција и опфатот на децата со развојни про-
војот, кои не поседуваат способности за блеми и посебни образовни потреби кои
школско учење. Тоа, пак, не ја исклучува имаат соодветен третман и организирани
можноста и потребата од организирање форми на предучилишно воспитание и об-
соодветни модели на посебно учење во разование, е елабориран во многу научни
функција на социјализација, напротив, тоа трудови, додека практиката тоа го дока-
е општествена обврска, а нивно непри- жала на терен. Целта на раната интервен-
косновено природно право. ција (третман) се изразува во максимал-
ното развивање и користење на биопси-
Во Република Северна Македонија ре-
хосоцијалните потенцијали во функција на
гулативата на процесот на инклузија на
компензирање на изгубениот орган (спо-
учениците со посебни образовни потреби
собност), во период од животот кога може
треба да се базира на позитивните свет-
пресудно да се влијае. Процесите на ком-
ски искуства, адаптирани на нашиот наци-
пензација не се насочени на директно на-
онален контекст. Актуелните политики во
доместување на недостатокот (што често
Република Северна Македонија примарно
е незаменливо), туку на премостување на
имаат карактер на инклузивност и со нив
тешкотиите што се јавуваат како последи-
се поттикнуваат инклузивни системи со
ца на недостатокот, односно супструкту-
кои се поддржуваат различни групи деца.
рата кај некои лица може да развие толку
Имено, врз основа на многу показатели,
силен компензаторски механизам, така
пред сè искуството и стручните мислења
што станува импулс и обезбедува развој.
на многу релевантни чинители, во Репу-
блика Северна Македонија сè уште е акту- Имајќи ги во вид моментните економски
елен комбинираниот модел на инклузивно движења и состојби, овој приод има поек-
образование, каде покрај редовните учи- сплицитна примена во решавањето на по-
лишта функционираат и посебни основни себните потреби на децата и младинците
училишта и специјализирани установи и со посебни потреби (средства, кадар, фи-
институции. нансии), што упатува на интерсекторска
23
координација, која е особено нагласена и треба да се лекува, наспроти социјалниот,

на советувањето во Париз. согласно кој попреченоста е предизвик,
иницијација на процеси (идентификација,
Досегашното искуство покажува дека е
проценка, поддршка) кои се случуваат
невозможно да се унапредува теоријата
континуирано во текот на целиот живот
и практиката ако не се применат научно
и за кои треба да се грижи општеството
засновани евалвации на секој сегмент на
преку надминување на бариерите со кои
образованието и ако практичарите пара-
се соочуваат лицата со попреченост.12
лелно не се оспособуваат за трансфер на
резултатите од научните истражувања,
во практиката. Без тоа, не може да се оче-
2.2. ЗАКОНСКА ПОСТАВЕНОСТ
кува некој побитен напредок.11
Законската поддршка на инклузивното
Почитувајќи го принципот образование
образование е значајна бидејќи овозмо-
за сите Република Северна Македонија е
жува сигурност за подеднакво прифаќање
цврсто определена да ги следи препора-
и третирање на децата и учениците, при
ките од меѓународните фактори за креи-
што важечките прописи се соодветни.
рање „свет по мерка на детето“, со интен-
ција да овозможи квалитетно образова- Ова упатува на неопходноста од измени
ние за сите деца, вклучително и за децата и дополнувања во образовниот систем,
со посебни образовни потреби. односно ревидирање, донесување и им-
плементирање на законски и подзаконски
Водена од тие потреби, Република Север-
акти, за цврсто и сигурно градење соод-
на Македонија е потписник на Конвенција-
ветен инклузивен пристап и создавање
та на правата на детето, како и на други
автентичен модел на инклузивно обра-
документи и конвенции кои се однесуваат
зование, целосно ориентиран кон децата.
на правата на децата со посебни обра-
зовни потреби. Иако заложбите и напори-
те на сите креатори на образовните поли- 2.3. АКТУЕЛНИ ЗАКОНИ СО КОИ СЕ
тики и партиципиенти во образовниот си- РЕГУЛИРААТ ОДРЕДЕНИ СЕГМЕНТИ ОД
стем се евидентни, сè уште е манифестно ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
ограниченото разбирање за начинот на
Иако во Република Северна Македонија
справување со прашањата поврзани со
законската регулатива не е во целост
попреченоста. Во таа насока, сè уште е ак-
усогласена со меѓународните акти и нема
туелен медицинскиот модел со кој на по-
посебен закон кој се однесува на инклу-
преченоста се гледа како на состојба која
12 http://www.mtsp.gov.mk/content/pdf/
11 http://bro.gov.mk/?q=mk/obrazovanie-za- pravilnicidetska/programa_rano_ucenje_
deca-so-posebni-potrebi posebni.pdf
24
зивното образование, одредени членови лиште, па оттука произлегува и правото на

од веќе споменатите меѓународни до- детето со посебни образовни потреби да
кументи и конвенции се составен дел од биде прифатено и третирано подеднакво
Законот за основно образование. Ако се со останатите деца, согласно важечките
направи споредба со образовната поли- закони и прописи. Во истиот член 51 е про-
тика за овие ученици во развиените земји, пишано и правото за учениците со посеб-
може да се констатира дека, во глобала, ни образовни потреби кои се запишани во
многу нормативни решенија се идентични редовните основни училишта, училиштето
или многу блиски со оние кај нас. да формира инклузивен тим (составен од
педагогот, односно психологот во учи-
2.3.1 Преку одредени членови од За- лиштето, наставникот на ученикот, роди-
конот за основно образование (2002 годи- телот, односно старателот на ученикот,
на) се имплементирани значајни принципи дефектологот, доколку има во училиштето
и вредности непосредно поврзани со ре- и, по потреба, може да се вклучи и лека-
гулирањето на прашањето за инклузија, рот на ученикот). Членот 51, всушност му
вклучувајќи универзалност, и недискри- дава право на родителот детето со по-
минација. Така, во член 2 е наведено дека себни образовни потреби да го запише во
„Секое дете има право на основно обра- основно училиште, освен во случаите кога
зование“, а во член 3 стои дека „улогата посебните образовни потреби на детето
на основното образование е вклучување се такви што тоа треба да следи настава
и водење грижа за развојот на учениците во посебно основно училиште. Последно-
со посебните образовни потреби“. Во член то, сè уште е предмет на разработка во
6 од истиот закон е наведено дека за уче- надлежните институции. Додека, пак, со
ниците со посебни образовни потреби се член 61 се предвидува бесплатен превоз
обезбедуваат соодветни услови за стек- до училиштето за учениците со посебни
нување основно воспитание и образова- образовни потреби. Со Законот за основ-
ние во редовните и во посебните основни но образование децата со посебни обра-
училишта, а имаат право и на индивидуал- зовни потреби имаат право на избор на
на помош за стекнување основно образо- образовна институција во која ќе се об-
вание и воспитание. Понатаму, во истиот разуваат. Нивното вклучување во редов-
Закон во член 42 се утврдува правото и ниот образовен систем подразбира це-
можноста во паралелките во кои има уче- лосна инклузија во работата и севкупниот
ници со посебни образовни потреби да се живот во училиштето.13
ангажира и дефектолог за работа со овие
ученици, а согласно член 51 родителот 13 Закон за основно образование,
„Службен весник на Република
има право детето со посебни образов- Македонија“ бр. 103/2008, 33/2010,
ни потреби да го запише во основно учи- 116/2010, 156/2010, 18/2011, 42/2011,
25
Во некои од законите, кои регулираат 2.3.3. Согласно член 2 од Законот за

дејности на различни структури на обра- просветна инспекција (2005 година) со
зовниот систем, се содржани членови кои кој се уредуваат организацијата, надлеж-
се однесуваат на образовните потреби на ностите и овластувањата на просветната
лицата со потешкотии во учењето, и тоа: инспекција, што ја врши Државниот про-
светен инспекторат и овластените ин-
2.3.2. Законот за Бирото за развој на
спектори на општината и на Градот Скопје,
образованието (2006 година) со кој се
просветен инспекциски надзор, покрај
утврдуваат надлежностите на Бирото за
во останатите образовни институции, се
развој на образованието, како и други
врши и во установите за образование и
прашања од значење за развојот и уна-
оспособување на ученици со посебни об-
предувањето на воспитанието и образо-
разовни потреби.15
ванието.
2.3.4. Со Законот за наставници во ос-
Бирото за развој на образованието по-
новните и средните училишта (2015 го-
крај останатите области, е надлежно и
дина) се уредуваат условите за вршење
за следење/стручен увид, истражување,
на професијата наставник во основните и
унапредување и развој на воспитно-об-
средните училишта во Република Север-
разовната дејност во делот на образо-
на Македонија (вклучително и за настав-
ванието на децата со посебни образовни
ниците кои работат со деца со посебни
потреби, за што, согласно член 6 од Зако-
образовни потреби), засновањето на ра-
нот за Бирото за развој на образованието,
ботниот однос, категориите на настав-
му предлага на министерот за образова-
ници, работните задачи на наставникот,
ние и наука, наставни планови и наставни
континуираното стручно усовршување
програми за образованието на децата со
(професионален развој), напредувањето
посебни образовни потреби, за што со-
во звања (кариерен развој) и одземање на
гласно член 13 врши нивно издавање. Во
звање, вклучително и за посебните учи-
член 14 е наведено дека Бирото за развој
на образованието врши воспоставување лишта. 16
информациски систем и база на податоци
Република Македонија“ бр.37/2006;
за образованието за ученици со посебни
142/2008; 148/2009,69/2013,
образовни потреби. 14 120/2013,148/2013,41/2014 и 30/2016).
15 ЗАКОН ЗА ПРОСВЕТНА ИНСПЕКЦИЈА
51/2011, 6/2012, 100/2012, 24/2013, КОНСОЛИДИРАН ТЕКСТ(„Службен весник
41/2014, 116/2014, 135/2014, 10/2015, на Република Македонија“ бр. 52/2005,
98/2015,145/2015, 30/2016,127/2016 и 81/2008, 148/2009, 57/2010, 51/2011,
67/2017 24/2013, 137/2013, 164/2013, 41/2014,
33/2015,145/2015и 30/2016)
14 Закон за Бирото за развој на
образованието КОНСОЛИДИРАН 16 Закон за наставници во основните
ТЕКСТ („Службен весник на и средните училишта КОНСОЛИДИРАН
26
Наведените закони, од нивното донесу- би се доставува наод и мислење за оцена

вање до денес редовно се ревидирани, во на видот и степенот на попреченоста и
зависност од потребите. посебните потеби, а член 6 се однесува
на инклузивниот тим кој има задолжение
за прибирање информации за развојот на
2.4. ПРАВИЛНИЦИ детето, неговата здравствена состојба,
2.4.1. Со Правилникот за бројот на уче- како и за неговите посебни потреби.
ници со посебни образовни потреби во
2.4.2. Според Правилникот за основни
паралелка и начинот и условите за за-
професионални компетенции на настав-
пишување на учениците со посебни об-
ниците во основните и средните учи-
разовни потреби во основните училишта
лишта, во подрачјето за социјална и обра-
(2017 година) се утврдува видот на попре-
зовна инклузија, потребно е наставникот
ченоста, бројот на учениците со посебни
да ги знае различните видови потешкотии
образовни потреби во посебна паралелка,
кај учениците на кои им е потребна до-
односно наставна група, кој е различен
полнителна поддршка во образованието,
во зависност од степенот и видот на по-
односно посебните образовни потреби,
преченоста, бројот на учениците со по-
тешкотиите во учењето и недостатоците
себни образовни потреби во паралелка иницирани од социо-економски причини.
во редовно основно училиште и може да
2.4.3. Во член 1 од Правилникот за ос-
изнесува најмногу до двајца ученици, при
новни професионални компетенции по
што за еден ученик со посебни образовни
подрачја на стручниот соработник во
потреби кој се вклучува во паралелката,
основните и средните училишта, со кој
бројот на останатите ученици во пара-
се уредуваат основните професионални
лелката се намалува за тројца ученици.
компетенции по подрачја на стручниот
Доколку во училиштето има повеќе учени-
соработник во основните и средните учи-
ци со посебни образовни потреби кои не
лишта, е содржан составот на стручните
можат да се распоредат согласно став 1
соработници кои остваруваат воспит-
на овој член, училиштето рамномерно ги
но-образовна дејност во основното и во
распределува учениците во сите пара-
средното образование, каде е вклучен и
лелки во исто одделение од основното
дефектологот како рамноправен член на
училиште. Согласно член 5 од наведени-
тимот. Вклучувањето на дефектолог како
от правилник, за детето кое се запишува
стручен соработник во тимското рабо-
како ученик со посебни образовни потре-
тење на училиштето е во насока на помош
и поддршка на учениците со посебни об-
ТЕКСТ („Службен весник на Република разовни потреби и унапредување на ин-
Македонија“ бр. 10/2015, 145/2015,
30/2016, 127/2016 и 67/2017) клузивноста во образованието. Во член
27
44 од овој правилник во подрачјето „Рабо- 2.5. ДРУГИ ДОКУМЕНТИ

та со учениците“ за стручниот соработник
Инклузивното образование е опфатено
дефектолог опфатени се три потподрачја:
и во некои наши национални документи,
поддршка на учениците во учењето,
ÎÎ како на пример:
следење и поддршка на развојот на
ÎÎ
учениците; 2.5.1. Во Националната стратегија за
професионална и кариерна ориента-
ÎÎ изедначување на правата на лицата со
ција на учениците. инвалидност 2010 - 2018 година се на-
ведуваат неколку мерки кои директно ја
Во член 45 во подрачјето „Работа со на-
поддржуваат инклузијата:
ставниците“, за стручниот соработник де-
фектолог опфатени се две потподрачја:  работата со учениците да биде инди-
видуализирана, насочена од дефекто-
поддршка на наставниците за плани-
ÎÎ лозите и стручниот тим во училиштето,
рање и реализирање на воспитно-об- за што е потребно задолжително вклу-
разовниот процес и самоевалвацијата; чување на дефектолози во редовниот
поддршка на наставниците за работа
ÎÎ систем на образование, како и во од-
со учениците. деленијата за образование во локал-
ната самоуправа;
Во член 50 основните професионални
 диференцијација и индивидуализација
компетенции на стручниот соработник
на наставата, со што се овозможува
дефектолог од потподрачјето „Училишна насочување на учениците во соглас-
структура и организација“ се однесува- ност со нивните потреби и способно-
ат на знаењата и вештините за следење сти;
на начинот на водење евиденција и до-  да се обезбеди обука на наставниот
кументација за учениците со посебни об- кадар, директорот и стручните сора-
разовни потреби и предлагање мерки за ботници за подршка и спроведување
подобрување. Основните професионални на инклузивното образование.17
компетенции на стручниот соработник
2.5.2. Националната програма за раз-
дефектолог од потподрачјето „Училишна
вој на образованието во Република Ма-
клима, безбедна средина и демократско
кедонија (2005-2015) претставува голем
учество“ се однесуваат на знаењата и
исчекор во подобрувањето на образов-
вештините за соодветно вклучување на
ниот систем за сите ученици. Оваа стра-
тегија предвидува побрзо елиминирање
во активностите на ученичките заедници.
на физичките бариери во образованието,
Училиштата може да изготват и интерни
акти со подетални инструкции за утврду- 17 Влада на РМ, Национално координативно
тело за еднакви права на лицата
вање на правата на индивидуален обра-
со инвалидност во РМ: Национална
зовен план и негова имплементација. стратегија за изедначување на правата
на лицата со инвалидност 2010-2018
28
намалување на дискриминацијата во учи- барањето до Министерството за обра-

лиштата (врз основа на пол, боја на кожа, зование и наука за создавање услови за
етничка припадност, национална и поли- инклузија или вклучување на децата со
тичка определба или верска припадност), посебни образовни потреби во редовните
зголемување на грижата за децата со по- училишта. 19
себни образовни потреби итн.
2.5.4. Во стратегијата за образование
Во делот 2.7. Инклузија и образовна пар-
2018-2025 година како определена ви-
тиципација на учениците со посебни об-
зија може да се смета заложбата да се
разовни потреби е наведено дека основ-
обезбеди сеопфатно, инклузивно и инте-
ното образование својата мисија може да
грирано образование насочено кон „уче-
ја исполни во целост само доколку ги по-
никот“, со современи програми што овоз-
читува принципите на отвореност кон по-
можуваат идните генерации да се стекнат
требите и условите на децата со развојни
со знаења, вештини и компетенции, со-
проблеми и посебни образовни потреби,
гласно потребите на демократското мул-
во духот на меѓународните конвенции и
тикултурно општество, пазарот на трудот
стандарди. Притоа, пристапот кон децата
и новите предизвици во глобалниот науч-
со посебни образовни потреби во целост
но-технолошки амбиент.
ќе ги респектира видот и степенот на нив-
ните развојни проблеми, во услови кои ќе Помеѓу утврдените клучни цели за преду-
ги задоволат желбите на детето и семеј- чилишно, основно и средно образование
ството и барањата за доследна примена е и целта за подобрување и приспособу-
на принципот на инклузија (стручна, ка- вање на образовната инфраструктура, на-
дровска, просторно-техничка подготовка ставниот план и програмата и учебниците
на училиштата за прифаќање на децата со за учениците со посебни образовни по-
посебни образовни потреби). 18 треби, како и осигурување на компетен-
циите на наставниците и стручните служ-
2.5.3. Во Националната стратегија за би кои работат со ученици од овие групи.
деинституционализација, во системот на
Целите на Стратегијата за образование
социјалната заштита во Република Маке-
2018 - 2025 година кои се однесуваат на
донија (2008 - 2018 година), се наведува
лицата со посебни потреби се дефинирани
на начин кој овозможуват прилагодување
18 Национална програма за развој и доследно спроведување на концептот
на образованието во Република
Македонија: 2005-2015 / [изработила
национална експертска група, 19 Национална стратегија за
претседавач Тале Керамитчиоски]. - деинституционализација во системот
Скопје Министерство за образование и на социјалната заштита во Република
наука на Република Македонија, 2005 Македонија (2008-2018)
29
на инклузивно и мултикултурно образо- 2.5.6. Во документот Основни професи-

вание, со фокус на родовата еднаквост, онални компетенции на наставниците во
почитувањето на различности по која основните и средните училишта во под-
било основа, како и со поддршка на по- рачјето „Социјална и образовна инклузија“
веќејазичноста и етничката кохезија, уна- даден е опис на компетенциите што се
предување на образовната инфраструк- однесуваат на познавањата на различ-
тура заради обезбедување поголема ни концепти и модели за инклузивно об-
инклузивност (вклученост), достапност, разование од страна на наставникот, за
енергетска ефикасност и дигитализација ученици со различни потешкотии на кои
и обезбедување целосен опфат во обра- им е потребна дополнителна поддршка во
зовниот систем на сите лица со посебни образованието (ученици со посебни обра-
образовни потреби, преку прилагодување зовни потреби, со тешкотии во учењето и
на наставните програми (од аспект на на- заостанување од социо-економски при-
ставните цели и јазикот на реализација на чини), како и разбирањето на социјалните
наставата) на нивните потреби и можно- и културните фактори и начинот на којшто
сти. Во таа насока некои од приоритетите тие влијаат на образованието и социјал-
во Стратегијата за образование за 2018 - ната кохезија. 22
2025 година се: зголемување на опфатот
на децата и подобрување на инклузив- 2.5.7. Во документот Основни про-
носта во предучилишното образование, фесионални компетенции и стандарди
зголемување на опфатот на учениците и за стручните соработници содржани се
подобрување на инклузивноста и инте- компетенциите за инклузивно образо-
ретничката интеграција во основното и во вание во различни подрачја на работата
средното образование. 20 на стручните соработници, а еднаквост,
инклузија и социјална правда се едни од
2.5.5. Индикатори за квалитет на ра- вредностите по кои се водат во својата
ботата на училиштата, е документ на Др- професионална работа.23
жавниот просветен инспекторат, кој има
Националната законска рамка, како и сите
повеќе индикатори што се однесуваат на
наведени меѓународни документи на кои
инклузивното образование. 21
се обврзала Република Северна Македо-
22 Правилник за основни професионални

компетенции на наставниците во
основните и средните училишта, 2015
20 Стратегија за образование за 2018-2025 23 Основни професионални компетенции и
година стандарди за стручните соработници,
21 http://dpi.mon.gov.mk/images/pravilnici/IKRU- Македонски центар за граѓанско
MAK.pdf образование, 2016
30
нија наведуваат на постоење позитивни 2.5.8. Активности за поддршка на учи-

образовни можности за децата со по- лиштата во Република Северна Македо-
себни образовни потреби, при што тие го нија од страна на Бирото за развој на об-
имаат истото право за соодветно и ква- разованието и УНИЦЕФ
литетно образование како и сите други,
Како најсоодветен начин за инклини-
со интенција за ставање во функција на
рање кон светските инклузивни стан-
севкупниот потенцијал, со право на избор
дарди и одржување на ентузијазмот на
и можност за образование во инклузивна
училиштата, со традиција на стихијна и
средина, право на специфични ресурси и
неорганизирана интеграција на децата
стручност за да се одговори на нивните
со специјални образовни потреби, е ре-
потреби и право на сервиси кои постојано
ализацијата на проектот „Интеграција на
дејствуваат во нивен најдобар интерес.
деца со специјални образовни потреби во
Притоа може да се констатира дека од-
Република Македонија“ како сегмент од
редбите на националната образовна по-
проектот „Специјални потреби во училни-
литика упатуваат на постоење позитивни
цата“ од 1988 година, чиј носител е Бирото
законски можности за инклузивно обра-
за развој на образованието на Република
зование на децата со посебни образовни
Македонија. Една деценија подоцна, во
потреби.
1998 година Бирото за развој на образо-
Во тој контекст, не смее да се занемари ванието со поддршка на Канцеларијата на
улогата на стручната служба и инклузив- УНИЦЕФ го започна петгодишниот проект
ниот тим, кои се од особено значење за „Инклузија на децата со посебни потреби
развојот на инклузивното образование во редовните училишта во Република Ма-
(во следењето, напредувањето, адапти- кедонија“.24 Во рамките на овој проект, а
рањето, учењето и комуникацијата, како и согласно современите научни достигну-
поддршката на наставниците, учениците и вања, терминот интеграција на деца со
родителите). посебни образовни потреби се заменува
со терминот инклузија на деца со посеб-
Во насока на брза и квалитетна прогресија
ни образовни потреби, се формираат учи-
на инклузивниот процес, нашата држава
лишни инклузивни тимови во 54 основни
треба да продолжи да развива ефективно
училишта и 13 јавни детски градинки и се
законодавство за правата на децата со
воспоставува соработка со дефектолози-
попреченост, во однос на инклузивното
образование. Оваа легислатива треба да 24 Јачова З., Самарџиска-Панова Љ.,
се развива и ревидира во согласност со Лешковски И., Ивановска М., Прирачник
одредбите од член 24 од Конвенцијата на за проектот Инклузија на децата со
посебни потреби во редовните училишта
ОН за правата на лицата со попреченост. во Република Македонија, Биро за развој
на образованието, Скопје, 2002
31
те од посебните основни училишта за из- јазик, со посебен акцент на поддршка на

работка на индивидуален образовен план учењето на учениците со ромска етничка
(ИОП). припадност и на учениците со потешкотии
Државните политики за инклузија на де- кои се вклучени во редовните основни

цата со посебни потреби налагаа зголе- училишта. Програмата е насочена кон:
мен интензитет на преземени и реали- инклузија на сите деца во училни-
зирани мерки и активности, особено во цата/училиштето и во образовниот
систем;
последниве неколку години. Како една од
приоритетите и особено значајна мерка е развој на компетенциите на настав-
ниците за инклузивно образование;
вклучувањето на дефектолози како струч-
ни соработници во редовните училишта и промоција на приоди во наставата
што ќе обезбедат повисоки пости-
ангажирање на персонални и педагошки
гања на учениците;
асистенти за помош и поддршка на учени-
обезбедување дополнителна под-
ците со посебни образовни потреби (ПОП),
дршка на учениците што имаат посеб-
што продуцира потреба од дефинирање на ни образовни потреби/тешкотии во
нивните професионални компетенции. учењето;
Од 2014 година Бирото за развој на обра- користење формативно оценување и

развивање на сфаќањето за интели-
зованието со поголем интензитет презе-
генцијата како менлива низ процесот
ма конкретни активности за реализација на учење;
на државните политики за инклузија на
вклучување на родителите и поширо-
маргинализираните групи деца. Во таа ката заедница.
насока, Бирото за развој на образование-
Програмата во нејзината иницијалност за-
то, во соработка со Македонскиот центар
почна да се реализира во седум основни
за граѓанско образование и со финанси-
училишта во првата половина на 2014 го-
ска поддршка на УНИЦЕФ, е вклучено во
дина.
програмата „Инклузивно образование за
основните училишта“, која е дел од про- Како резултат на следените обуки и доби-
грамата „Училиште по мерка на детето“ и ените прирачни материјали, во сите седум
претставува проширување и продлабочу- училишта има подобрување на училишни-
вање на програмите „Математика со раз- те инклузивни политики и практики.
мислување“ и „Јазична писменост во по-
Во 2015 година мрежата на основни учи-
четните одделенија“, кои со поддршка на
лишта вклучени во програмата „Инклузив-
УНИЦЕФ се реализираат од 2009 година.
но образование за основните училишта“
Целта на програмата е да се подобри ква- се проширува со вклучување на 13 учи-
литетот на учењето, посебно на основните лишта во кои има и деца со потешкотии во
знаења и вештини по математика и мајчин учењето, а во 2017 со уште 11 училишта,
32
така што во 2017 нивниот број изнесува Оваа година Бирото за развој на образо-
вкупно 31 училиште. ванието организираше обука за обучувачи
на тема: „Зајакнување на капацитетите на
Училиштата кои се вклучени во програма-
училиштата за инклузивно образование“,
та преку обуки и различни активности, се
кои до крајот на 2018 година треба да реа-
ориентирани кон подобро разбирање на
лизираат обука наменета за наставници-
инклузивното образование и јакнење на
те и стручните соработници во 20 основни
капацитетите на училиштата за „работење
училишта, кои досега не биле опфатени во
со различни групи ученици, обезбедување
мрежата на инклузивни училишта.
учество и поттикнување на учењето“. Дел
од обуките и активностите се однесуваа и Супстрат на реализираните активности за
на формирање тимови и развивање заед- поддршка на училиштата во Република Се-
ници за инклузија. Во овие училишта има верна Македонија од страна на Бирото за
формирано училишни инклузивни тимови развој на образованието и УНИЦЕФ:
кои се стекнале со искуства во нивното обуки за основните принципи и мо-
ÎÎ
работење и се подготвени да ги споделат дули за инклузивно образование во
со други училишта. основните училишта (20 основни учи-
лишта). 25
Бирото за развој на образованието е вклу-
Дисеминација на обуките во училишта-
ÎÎ
чено и во изготување Програма за про-
та и континуирана поддршка од про-
фесионален развој на наставници за ин-
фесионалци. 26
клузивно образование која се состои од
Вклученост на Бирото за развој на
ÎÎ
следниве модули:
образованието и Државниот испитен
Теорија и концепт на инклузивното центар за поддршка и следење.
образование;
Студии на случај, формативно оце-
ÎÎ
Идентификување деца кои се надвор нување, акциско истражување, ди-
од образовниот систем; ференциран пристап, индивидуална
Училиштен тим за инклузија; поддршка.
Проценка на образовните потреби на Проценка на капацитетите за услугите

ÎÎ
учениците; на секторите: здравство, образова-
Индивидуални образовни планови. 25 Џонстон К., Мирич С., Лазарус Ш.,

Инклузивното образование во рамките
Дополнително, Бирото за развој на обра- на училиштата по мерка на детето,
Министерство за образование и наука на
зованието преку своите советници кон- Република Македонија, Скопје, 2010
тинуирано дава стручна менторска под-
26 Убавка Бутлеска ... и др., Прирачник
дршка на училиштата во процесот на дис- за следење на работата и планирање
еминација на содржините од модулите за на професионалниот развој на
наставниците и стручните соработници
градење инклузивно училиште.
во основните и средните училишта,
33
ние, социјална заштита за вклучување

3. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
на децата со попреченост.
ВО ЕВРОПСКИОТ ОБРАЗОВЕН
Клучни наоди од анкетата „Знаења,
ÎÎ КОНТЕКСТ
ставови и практики кон децата со по-
преченост“.
Мапирање на организациите, во об-
ÎÎ
ласта на попреченост - извештај. 3.1. ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ
ВО ШВЕДСКА
Извештај од испитувањето на почет-
ÎÎ
ната состојба за инклузивно образо- Кога станува збор за учениците кои има-
вание. ат потреба од посебна поддршка и уче-
Студии на случај од основните учи-
ÎÎ ниците со посебни потреби, шведскиот
лишта вклучени во програмата „Инклу-
задолжителен училиштен систем понеко-
зивно образование“ (2012 - 2014).
гаш се смета за еднонасочен систем27. Во
Студија за инклузивно образование -
ÎÎ
понатамошната анализа ќе бидат земени
законска регулатива.
предвид критички дискусии на експерти,
Прирачник за инклузивно образование
ÎÎ
како и актуелните политики и практики на
за наставници, базиран на три модули.
Практикум за инклузивно образова- различни нивоа на шведскиот задолжите-
ние. лен училиштен систем за овие ученици.
Прирачник за наставници за форма-
ÎÎ Спроведените анализи на државно ниво
тивно оценување на учениците со наведуваат на прилично комплексна сли-
потешкотии во учењето - одделенска
настава. ка на поставеност и спроведување на ин-
клузивното образование на општинско и
Прирачник за диференцирана настава
ÎÎ
и индивидуализирано учење. на национално ниво и даваат неколку за-
клучоци:
Водич со инструменти за училишните
ÎÎ
инклузивни тимови. државните политики оставаат мно-
гу простор за интерпретација на
Прирачник со инструменти за струч-
ÎÎ
општинско училишно ниво што резул-
ните соработници за индивидуална
тира со големи варијациии во различ-
работа со децата со попреченост.
ни општини;
шведската државна политика не е
толку инклузивна како што често се
наведува;
се претпоставува дека е тешко да се
постигне поистоветување на разли-
ките;
27 https://www.researchgate.net/
Македонски центар за граѓанско publication/289912842_Special_Education_
образование, Скопје, 2016 Today_in_Sweden
34
целите за постигнување кои се по- интеграција. Сега фокусот е префрлен на

ставени можат да бидат „нож со две потребата да се оправдаат сегрегираните
острила“ кога се во корелација со
опции кои се разгледуваат за учениците.
инклузија;
се чини дека повеќето од ученици- 3.1.2. Локални решенија
те кои посетуваат редовна настава за попреченост во учењето
уживаат во неа, што од меѓународна
перспектива ја прави Шведска во го- За учениците со поголеми потешкотии во
лема мера демократски настроена во учењето постои специјална програма -
таа сфера. särskola или во превод: попреченост во
учењето. Оваа програма претходно била
3.1.1. Развој на инклузијата
одговорност на регионално и национално
Шведскиот образовен систем се базира
ниво, но од 1996 година локалната само-
на филозофијата дека сите ученици имаат
управа преку локалните училишни одбори
исто право на личен развој и учење28. Ова
во секоја општина добива целосна одго-
право е наведено во член 1 од Законот за
ворност за нејзиното спроведување. Про-
образование29.
грамата сега е тесно поврзана и целосно
Вклучувањето на сите ученици по овој опфатена во општите активности на учи-
принцип е од клучно значење, а правата лиштата.
на учениците кои имаат потреба од посеб-
Од кадарот се бара да поднесат извештај
на поддршка не се искажуваат посебно.
до раководителот во кој ќе биде јасно на-
Сегашниот наставен план за задолжител- ведено дека може да се очекува ученикот
ните училишта не го користи зборот или да не ги постигне и минималните стручни
концептот инклузија во главните поли- барања, кои треба да ги владее во обра-
тики, туку го промовира горенаведеното зовниот процес30.
дека сите ученици ќе се школуваат во ре-
За учениците кои имаат потреба од по-
довните паралелки или групи за згрижу-
себна поддршка, потребно е да бидат
вање деца. Ако ова не е можно, тогаш учи-
разработени акциски планови од страна
лиштето мора многу јасно да покаже зошто
на нивните наставници во консултација
треба да се разгледуваат други образовни
со самите ученици, нивните родители и
можности за учениците. Ова е важен фи-
наставници и советниците за специјална
лозофски став за организацијата и функ-
ционирањето на училиштата. Претходните поддршка. Овие планови, кои ги иденти-
дебати се фокусирале на предусловите за фикуваат потребите и одредбите за нивно
исполнување, континуирано се оценува-
28 https://www.european-agency.org/country-
information/sweden
30 http://www.enil.eu/wp-content/
29 https://www.perfar.eu/policy/education/ uploads/2012/07/Intellectual-Disability-in-
sweden Europe.pdf
35
ат, а напредокот наведува на евентуални потреби, која опфаќа три национални и пет
промени во почетно утврдените насоки. регионални специјални училишта.
Раководителот на училиштето е одгово-
Националните училишта се грижат за уче-
рен за посебните потреби на ученикот што
ниците со: оштетување на видот во комби-
се испитува веднаш.
нација со дополнителни пречки; глувост
или оштетување на слухот во комбинација
3.1.3. Едукација на наставниците за
со недостатоци во учењето; тешки нарушу-
посебна поддршка
вања во говорот и јазикот. Регионалните
Наставниците за посебна поддршка се
училишта нудат едукација на учениците со
специјализирани во шест насоки: развој
глувост или губење на слухот што одгова-
на јазикот, пишување и писменост, развој
раат на задолжително школување. Наци-
на математика, глувост или оштетување
оналната агенција за образование за по-
на слухот, оштетување на видот, оштету-
себни потреби, исто така, има четири на-
вање на јазикот и тешкотии во учењето.
ционални ресурсни центри за стекнување
Исто така, постои образовен педагог за
специјализирано знаење за лицата кои
посебна поддршка без конкретни насоки.
се опфатени во националните училишта32.
3.1.4. Ресурсни центри и посебни Ресурсните центри нудат проценки за де-
училишта цата и младите и изработуваат програми
за обука за едукатори и родители. Тие се
Специјалистичката одредба за поддршка
во силна корелација со локалните училиш-
на учениците со телесна попреченост и
ни одбори за да можат да го прилагодат
оштетување на слухот и видот постои,
инклузивното образование најблиску до
главно, во општообразовните програми, а
потребите на лицата, согласно нивната
во некои случаи и во посебни услови31. Це-
попреченост. Учениците кои се слепи или
локупното образование и националните
имаат оштетувања на видот, но без други
наставни програми одговараат колку што
оштетувања, од 1988 година се образува-
е можно повеќе на учениците кои не се
ат во редовната настава. Поддршката се
инвалидизирани, со акцент на задоволу-
обезбедува преку наведените ресурсни
вање на индивидуалните потреби. Според
центри.
националните курикулуми, учениците со
глувост имаат можност да комуницираат
и на шведски и на знаковен јазик, но зна-
ковниот јазик се наведува како прв јазик.
Државата нуди поддршка преку Национал-

32 https://www.spsm.se/om-oss/english/the-
ната агенција за образование за посебни swedish-education-system/laws-and-rights-
in-swedish-schools/special-needs-education-
31 https://www.swselpa.org/ sne-in-sweden/
36
3.1.5. Предучилишно образование 3.1.6. Задолжително основно

Сите педагошки активности треба да би- образование
дат поврзани со потребите на сите деца, а Претходните дебати на полето на задол-
децата на кои им е потребна посебна под- жителното образование се фокусираа на
дршка треба да ја добијат во својата прво- предусловите за вклучување на родовите
битна група за згрижување деца. Постои аспекти во главните политики. Сега фоку-
нова наставна програма за предучилишно сот се префрли на потребата да се оправ-
образование, воведена во 1998 година даат сегрегираните опции кои се разгле-
како Акт 98, а ревидирана е во 2010 годи- дуваат за учениците. Секое училиште е со-
одветно обврзано со националните цели
на33. Повеќето центри за детска заштита
и водечки вредности, но е слободно да ги
се организирани во групи од 15 до 20 деца
организира своите средства за постигну-
со три вработени кои работат со нив, каде
вање на тие цели. Секој ученик треба да ги
децата на кои им е потребна посебна под-
постигне целите на одреден предмет, но
дршка посетуваат група и за нив може да
начините за нивно достигнување и вре-
биде распределен дополнителен кадар.
мето што го поминува, може да варираат.
Здравствената заштита, социјалната гри-
жа, негувањето и поучувањето се глав- Ученик кој од една или друга причина се
соочува со тешкотии, може да добие раз-
ните задачи наведени во претходниот
лични форми на поддршка на различни на-
неревидиран наставен план. Социјалниот
чини:
развој на децата се одвива во групи. Како
резултат на тоа, групата има важна обра-  Учениците имаат напишана програма
специјализирана на нивните потреби
зовна функција во згрижување на децата,
која ги вклучува родителите и стручни
при што двете групи поединечно (децата лица.
и групата) се фокусни точки во педагош-
 Наставниците се во постојани консул-
ките програми. Различноста се смета за тации со специјализиран наставник
општ стандард во овој општествен развој или асистент кој му помага на настав-
и сите деца колку што е можно, без оглед никот и работи со засегнатиот ученик.
на нивните потреби, треба да бидат дел  Ученикот ја напушта групата/одделе-
од таква група. Поради силната корела- нието на одреден период и работи ис-
ција меѓу институциите, во секој момент клучиво со специјализиран наставник.
од годината, кое било дете од предучи-  Учениците добиваат материјали при-
лагодени на нивните потреби.
лишна возраст може да посетува настава
на одредено време во Националната аген-  Наставниците се поддржани од ре-
сурсниот центар на локално ниво.
ција за образование за посебни потреби.
 Ресурсните центри на локално ниво
33 https://www.european-agency.org/country- можат да бидат поддржани од совет-
information/sweden/teacher-education-for- ник од Националната агенција за об-
inclusive-education разование за посебни потреби.
37
3.1.7. Средно образование 3.1.8. Државна и регионална поддршка

Средните училишта (гимназии) не се за- Со цел да се обезбедат услови за учени-
должителни, но ги посетуваат речиси ците кои имаат потреба од посебна под-
сите ученици. Училиштата се бесплатни дршка за да добијат еднаков квалитет на
и се ослободени од данок за едукативни образовни искуства како своите врсници,
материјали. Учениците со посебни потре- државата, преку Националната агенција
би, вклучени во средно образование, има- за посебни потреби нуди посебна услу-
ат исти права како и во задолжителното га за педагошка поддршка на органите,
основно образование. За учениците кои службите и училиштата. Актот со кој тоа е
имаат потреба од посебна поддршка, др- предвидено подразбира дополнување на
жавата обезбедува адаптирани наставни услугите за поддршка од страна на локал-
материјали. Училиштата и наставниците ните власти, а целта е да се развијат до
ги консултираат локалните ресурси цен- највисоко ниво локалните ресурсни цен-
три, кои за возврат се консултираат со три и најголемиот дел од поддршката да
шведската Национална агенција за обра- доаѓа од локално ниво.
зование за посебни потреби и училиштата.
Учениците од средно училиште можат да 3.1.9. Показатели за квалитетот на
изберат од 18-те национални програми, образованието за посебни потреби
според нивниот интерес и повеќето уче- Показателите за квалитетот на образо-
ници со попреченост ги посетуваат овие ванието за посебни потреби во шведски-
национални програми. Учениците кои се от образовен систем се базира на цели34.
глуви или имаат оштетувања на слухот Националните цели ги поставува владата.
можат да посетуваат посебни средни учи- Општините, училиштата, индивидуалниот
лишта. Учениците со телесна попреченост кадар и учениците ги прават целите кон-
ја имаат истата можност. Општините имаат кретни во сопствената средина и прават
обврска да понудат средно образование планови со своите активности да ги до-
за сите ученици, вклучително и за учени- стигнат националните цели. Показателите
ците со тешкотии во учењето. Ова најче- за квалитетот мора да произлегуваат од
сто се прави во специјална програма која образовните планови на неколку нивоа од
нуди теоретски студии и практична обука. образовниот систем. Освен наведувањето
Во националните програми за ученици со на целите, националните програми, исто
потешкотии во учењето се и програмите така, наведуваат кој е одговорен за раз-
за туризам, трговија, индустрија и умет- 34 https://www.stralsakerhetsmyndigheten.se/
ност. Кај сите средношколци можни се и contentassets/df6cef3740634d1aa45f5d1e9
d2a3e70/201621-the-effect-of-a-glaciation-
индивидуални решенија. on-east-central-sweden-case-studies-on-
present-glaciers-and-analyses-of-landform-
data
38
личните задачи во училишното работење Забелешка: Изразот посебни потреби во

и за занемарување на истите. На сличен текстот се употребува и како посебна
начин, во зависност од поставени целите, поддршка.
системот на евалвација функционира на
неколку нивоа. Училишниот одбор, врабо-
тените и учениците прават свои евалва- 3.2. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
ции и го поддржуваат училишниот одбор ВО АНГЛИЈА
со резултатите и другите потребни ин-
3.2.1. Развој на инклузијата
формации. Секој училиштен одбор ја оце-
нува работата на училиштето, го користи Владата на Англија цели кон голем број
материјалот за планирање на идното ра- одредби за задоволување на потребите
ботење и ги известува општините. Општи- на децата со посебни образовни потреби,
ните одговорни за функционирањето на вклучително и обезбедување ресурси во
шведското образование ја известуваат редовните училишта и во посебните учи-
Националната агенција за образование, лишта.
а таа ја известува владата. Документите
Училиштата и локалните власти имаат об-
се официјални и треба да бидат лесно до-
врска да испланираат начини со кои ќе го
стапни.
зголемат пристапот на учениците со по-
3.1.10. Систем на оценување преченост во училишните простории и со-
владување на наставните планови. Учи-
Скалата за оценување во шведското обра-
лиштата мора да обезбедат аранжмани на
зование има шест (6) нивоа на оценување:
курикулум со кои не ги дискриминираат
A, B, C, D, E и F. Нивоата од А до Е опфаќаат
учениците со попреченост, без разлика
резултати со кои се поминува годината, а
дали во тековната година имаат запишани
нивото F е непропустлив резултат за на-
ученици со посебни потреби или не.36
редната учебна година35. Доколку учени-
кот честопати отсуствува, а оценката не Според Законот за деца и семејство од
може да се додели, бидејќи е невозможно 2014 година, сите деца се едуцираат во
да се направи проценка на знаењата, се основните училишта, освен во исклучи-
внесува симболот (-) во записите за одде- телни околности кога треба да бидат при-
лението. Сепак, оценката F и симболот (-) мени во посебно училиште по направена
не се користат во задолжителното основ- проценка.
но училиште за деца со посебни потреби, Специјалните училишта може да бидат ге-
како и во еквивалентното на него средно нерички - за деца со поголеми потешко-
образование. тии во учењето или физички недостатоци.
35 https://www.skolverket.se/andra-sprak- 36 https://www.european-agency.org/country-
other-languages/english-engelska information/uk-england/legislation-and-policy
39
Тие можат да обезбедат услови и за деца вање, каде учениците може целосно да
со еден посебен вид потреба, како што е учествуваат во сите делови од настав-
аутизмот. Специјалните училишта, заедно ната програма, согласно Националната
со редовните училишта, имаат право да наставна програма. Наставниците имаат
станат академии, што значи дека повеќе слобода националните наставни програ-
не се под контрола на локалната власт ми да ги усогласат со специфичните и ин-
и имаат повеќе слобода за тоа што да се дивидуалните потреби на учениците и да
учи во наставната програма. Родителите, направат разумни приспособувања таму
невладините организации и други, имаат каде што е потребно. Временските рокови,
право да основаат бесплатни училишта, исто така, може да се прилагодат според
вклучувајќи и специјални бесплатни учи- Актот за еднаквост од 2010 година за да
лишта. Специјалните училишта се дел од се овозможи вклучување на децата со по-
владиниот план со кој им се дава на учи- преченост39. Познатата англиска програ-
лиштата централна улога во подигањето ма „Achievement for All“ или „Постигнувања
на стандардите преку развивање на са- за сите“ работи со родителите, негувате-
моподобрувањето и одржлив систем кој лите, наставниците, лидерите и професи-
го води училиштето. оналците од образованието, здравството,
доброволниот, јавниот и приватниот сек-
3.2.2. Тековни одредби тор за поддршка на ранливите и загрозе-
Според Законот за образование од 2002 ните млади луѓе и нивните семејства за да
37
година сите ученици во училиштата кои ги зголеми афинитетите, пристапот и по-
се финансирани од државата имаат пра- стигањата.
во на пристап до широка и избалансира-
на наставна програма и сите училишта 3.2.3. Проценка на постигањата
од локалните власти (вклучувајќи ги и на учениците со посебни образовни
специјалните училишта) се обврзани да потреби
ја испорачаат Националната наставна Фондацијата „Фаза на рани години“ (EYFS) е
програма, која е доволно флексибилна сеопфатна законска рамка која сите про-
за да се приспособат различни стилови вајдери на учење во раните години мора
38
на учење . Новата Национална наставна да ја исполнат40. Таа промовира настава и
програма е воведена во септември 2014 учење за да ја осигура детската „подгот-
година. Наставниците мора да ги одре- веност за училиште” и им дава на децата
дат интервенциите за поддршка и поучу-
39 https://educationendowmentfoundation.
37 https://www.legislation.gov.uk/ org.uk/projects-and-evaluation/projects/
ukpga/2002/32/contents achievement-for-all/
38 https://www.teachers.org.uk/files/active/0/ 40 https://www.gov.uk/early-years-foundation-
costs_of_inclus-pt1.pdf stage
40
широк спектар на знаења и вештини кои посебен тест за граматика, интерпункција

обезбедуваат вистинска основа за до- и правопис.
бар иден напредок во училиштето и жи-
Клучна фаза 3: Учениците учествуваат во
вотот. EYFS за првпат е објавена во 2008
екстерно тестирање.
година, а ажурирани верзии се издадени
во 2012 и 2014 година. Постои законски 3.2.5. Индикатори за квалитетот
услов сите ученици да бидат оценети на на посебното образование
крајот од клучната фаза 1 (5-7 години), Квалитетот на посебното/специјално-
клучната фаза 2 (7-11) и клучната фаза 4 то образование е вклучен во пошироките
(14-16). Повеќе не постои законска про- механизми на државата за обезбедување
ценка на крајот на клучната фаза 3 (11-14 квалитет. Училиштата се предмет на ин-
години) бидејќи како дел од Националната спекција од страна на одговорниот вла-
наставна програма нивоата на постигну- дин оддел Ofsted42. Квалитетот на обра-
вања се отстранети и не се заменети. зованието за сите ученици, вклучително и
оние со посебни образовни потреби, е дел
3.2.4. Тековни тестирања
од инспекциската рамка.
во училиштата
Клучна фаза 1: Проверка на фонетиката
која им се дава на учениците во прво од- 3.3. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
деление за да се процени нивната спо- ВО ИТАЛИЈА
собност за декодирање зборови41. Пода-
тоците на ниво на училиште не се обја- 3.3.1. Развој на инклузивното образо-
вуваат, но националните резултати се вание43
објавуваат во текот на септември. Потоа Според Уставот, Република Италија гаран-
се задаваат статутарни задачи и тестови тира училиште за сите (член 34) и бара во
во математика и по читање и пишување на текот на процесот задолжителната об-
англиски јазик. Резултатите не се објаву- врска за солидарност да биде исполнета
ваат, но мора да се користат за да се де- (член 2)44. Покрај тоа, „должност на Репу-
финира оценката на наставникот по овие бликата е да ги отстрани сите пречки со
предмети. Училиштата, исто така, мора да кои се ограничува слободата и еднакво-
направат оценување на наставникот за ста на граѓаните со цел да се обезбеди
зборување и слушање.
42 https://www.gov.uk/government/
Клучна фаза 2: Содржи статутарни тестови organisations/ofsted
по математика, наука и англиско читање и 43 https://www.european-agency.org/
country-information/italy
41 https://www.gov.uk/guidance/key-stage-1- 44 https://www.senato.it/documenti/repository/
assessments istituzione/costituzione_inglese.pdf
41
целосен развој на човековата личност” Законот 104/1992 е главната рамка за

(член 3). Пред интеграцијата, во Италија сите проблеми и попреченост. Тој гаранти-
имало посебни паралелки за ученици со ра специфични права за лицата со посебни
хендикеп и специјални училишта за уче- потреби и нивните семејства, обезбедува
ници со „полесни” пречки (ученици со помош, предвидува целосна интеграција и
специфични физички или интелектуални усвојување мерки за превенција и функци-
пречки). Имало и посебни одделенија каде онално закрепнување, а, исто така, обе-
присуствувале „нервозни, интелектуално збедува социјална, економска и правна
депривирани, нестабилни ученици“ кои не заштита.
можеле да се вклопат во редовните пара-
Законот 328/2000 предвидува дека семеј-
лелки и за кои заедничката дисциплина и
ствата, заедно со општините и социјални-
наставните методи би биле несоодветни,
те служби, можат да се договорат за ин-
а истите би можеле да се подобрат само
дивидуализиран животен проект за сво-
преку посебни методи.
ите деца, чија цел е целосна интеграција
Интеграцијата во Република Италија за- во семејството и во општествениот живот.
почнува во 1971 година кога согласно Законот 170/2010 ја препознава дислек-
член 118 од Законот за образование, за- сијата, дисграфијата, дисортографијата и
должителното образование за деца со дискалкулијата како специфични нарушу-
посебни потреби мора да се реализира вања во учењето. Овој е закон во кој се на-
во редовни паралелки, освен во случај ведува дека на учениците со нарушувања
на интелектуални недостатоци или фи- во учењето не им се потребни посебни
зички оштетувања кои се толку тешки за наставници, туку нов начин на настава,
да се спречи учењето или интеграција- според кој учењето промовира промена
45
та во заедничките одделенија . Истиот во перспективата. Целта е да се префрли
закон, исто така, им наметнува обврска фокусот од клинички на педагошки поглед
на општините да ги направат училишните преку зајакнување на сите субјекти вклу-
згради достапни за секого, во согласност чени во образовниот процес.
со националните стандарди.
Министерската директива од 27 декември
Законот 517/1977 озаконил да се спрове- 2012 година на тема „Мерки за учениците
дат постапките за интегрирање на хенди- со посебни образовни потреби и локални
кепираните ученици преку обезбедување организации за вклучување во училишта-
специјални наставници, како во основни- та”, создаде макрокатегорија, „чадор”, за
те, така и во средните училишта. да се покријат сите видови тешкотии во
учлиштата без разлика дали се постојани
45 https://www.uni-frankfurt.de/53397339/
или привремени: инвалидност, специфич-
Inclusion-Italy.pdf ни нарушувања во учењето, специфични
42
нарушувања во развојот, социо-економ- Функционална дијагноза: локалниот

ÎÎ
ски, културни или јазични недостатоци, здравствен орган ја одредува оваа
како и ученици на кои им е потребна по- состојба. Обезбедува аналитички опис
на психо-физичките услови на учени-
себна грижа.46 Ова обезбедува повеќе ин- кот и неговиот потенцијал.
клузивни практики во училниците преку
Динамичко-функционален профил: ло-
ÎÎ
индивидуализирани и персонализирани
калната здравствена власт и настав-
образовни планови. ниот кадар го поврзуваат ова заедно.
Во него се вклучени дијагностички
3.3.2. Ученици со посебни потреби елементи, поврзани со тешкотиите со
Учениците со посебни потреби, обично кои се соочуваат учениците во нивни-
те училишни активности, но, пред сè,
посетуваат редовни училишта во обич-
нивните можности за развој на краток
ните секции и часови на сите нивоа од и среден рок.
образовниот процес47. Постојат некол-
Индивидуален образовен план: овој
ÎÎ
ку посебни институти за ученици кои се план се подготвува заеднички од
слепи и глуви, кои постоеле пред Законот страна на локалните здравствени
104/1992, како и училишта со специфич- власти, наставниците, едукаторите
ни задачи од областа на образованието или асистентите за образование (ако
е потребно), во соработка со родите-
на учениците со особено тешки пречки во
лите. Тој вклучува опис на интервен-
развојот. циите предвидени за ученикот.
Учениците без и учениците со хендикеп Законот, исто така, предвидува созда-
можат да се запишат во средно образо- вање на редовни часови во одделни дело-
вание до 18-годишна возраст. За време
ви во центрите за рехабилитација и болни-
на уписот родителите мора да достават
ците, со цел да се обезбеди образование
специфична потврда издадена од реле-
за децата кои привремено не можат да по-
вантната канцеларија, откако ќе бидат
сетуваат училиште (не помалку од 30 дена).
завршени задолжителните процедури за
Наставниците со специфична психо-педа-
идентификација на попреченоста. Так-
гошка обука можат да бидат вработени
вата документација го потврдува видот
за да предаваат во центрите за рехаби-
на попреченоста и правото да добиваат
литација и во болниците. “Училиштето во
конкретна поддршка. Врз основа на горе-
болница” е високо флексибилно, имајќи го
наведената сертификација се изготвуваат
предвид типот на болеста на секој ученик,
следниве документи:
времето за лекарски прегледи и терапии,
46 https://www.researchgate.net/ како и темпото на животот во болниците.
publication/279961505_Inclusive_education_
in_Italy_description_and_reflections_on_full_ Домашното учење е наменето за болните
inclusion деца кои не можат да посетуваат наста-
47 https://www.uni-frankfurt.de/53397339/ ва најмалку 30 дена, се предава дома од
Inclusion-Italy.pdf
43
страна на еден или повеќе наставници 3.3.4. Други посебни образовни

според конкретен проект, со цел нивна потреби
последователна реинтеграција во одде- Социоекономските, културните или јазич-
лението. ните недостатоци се идентификувани на
локално и на училишно ниво. Во вакви слу-
3.3.3. Ученици со специфични
чаи, доколку е потребно, наставниците
нарушувања во учењето
можат да подготват индивидуални обра-
(SLD-Specific learning disorders)48
зовни планови. Малолетните лица, вклу-
За време на запишувањето на учениците чувајќи ги и оние во ситуација на нерегу-
со специфични нарушувања во учењето, ларна миграција, ги имаат истите права
родителите мора да достават до учи- на образованието како италијанските
лиштето официјалната потврда издадена малолетници. Државата, регионите и ло-
од релевантната национална здравстве- калните власти го гарантираат правото на
на канцеларија. Министерството за обра- образование.
зование издава упатства за да им помогне
на училиштата да ги поддржат учениците 3.3.5. Показатели за квалитетот
со SLD во нивниот образовен пат. Со цел на образованието за посебни потреби
да се олесни образовниот процес на уче- Во март 2013 година е издадена нова
ниците со SLD, наставниците и директо- претседателска уредба (80/2013) која го
рите на училиштата, на сите нивоа, под- регулира националниот систем за евал-
лежат на специфична обука на работното вација49. Според Уредбата, во национал-
место. Активностите за обука се фокуси- ниот систем за евалвација се вклучени
раат на рана идентификација на ризикот следните три институции:
за SLD, дидактички мерки што треба да се
Националниот институт за евалвација
ÎÎ
донесат со ученикот и со класната група, на системот за образование и обука
со процедури за оценување и насоки. Про- (INVALSI), чија задача е да подготви
ценката на ученици со SLD треба да биде тестови за надворешна евалвација на
резултатите од учењето на учениците.
конзистентна со персоналните образовни
планови, на пример, со користење вер- Националниот институт за докумен-
ÎÎ
тација, иновации и истражување во
бални, а не пишани тестови за оценување
на познавањето на странски јазик, или со
49 https://books.google.mk/books?id=zhsRD-
користење на компензаторни алатки. QAAQBAJ&pg=PA192&lpg=PA192&dq=presi-
dential+decree+%2880/2013%29+in+Italy&-
48 https://www.researchgate.net/ source=bl&ots=-X_XEZ3VVR&sig=ACfU3U-
publication/267742875_WISC-IV_Intellectual_ 0vUD-E2nk2CuxQ0wc-Gnqo2fsStQ&hl=m-
Profiles_in_Italian_Children_With_Specific_ k&sa=X&ved=2ahUKEwiE97aw6IPgAhU-
Learning_Disorder_and_Related_Impairments_ IDOwKHRJJDl8Q6AEwAnoECAcQAQ#v=o-
in_Reading_Written_Expression_and_ nepage&q=presidential%20decree%2-
Mathematics 0%2880%2F2013%29%20in%20Italy&f=false.
44
образованието (НЕМА), чија цел е да активности, а директорот ги проверува и

ги поддржува училиштата во инова- одлучува за евалвација на постигнатите
тивните процеси и професионалниот
резултати.
развој на наставниците.
INVALSI е под надзор на Министерство-
ÎÎ Почнувајќи од школската 2013/2014 годи-
то за образование, универзитети и на секое училиште во Италија има обврска
истражувања (MIUR). MIUR, преку спец- да подготви годишен план за инклузија
ифична директива, издадена секоја како основа за план за образовна полити-
година, поставува цел за надворешна
евалвација. ка. Планот за образовна политика е осно-
вен документ кој ги опишува наставните,
За учениците со индивидуална попрече-
воннаставните, образовните и организа-
ност училиштата обезбедуваат индиви-
циските ресурси, кои секое училиште ги
дуализирани тестови базирани на наци-
усвојува според својата автономија. На
онални модели, а се оценува степенот на
крајот на секоја учебна година, училишта-
постигање според индивидуалниот план
та имаат законска обврска да ја следат и
за образование.
оценуваат ефикасноста на нивната вклу-
ченост.
3.3.6. Образовни планови наменети
за учениците со посебни образовни
потреби
3.4. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
За речиси сите ученици со посебни об- ВО ХРВАТСКА
разовни потреби во италијанскиот учи-
лиштен систем (вклучително ученици со 3.4.1. Развој на инклузивното образо-
посебни потреби, специфични нарушувања вание
во учењето, специфични нарушувања во Генезата на инклузивното образование
развојот или социо-економски, култур- е вредноста на човековите права на об-
ни или јазични недостатоци), законот разование и еднаквост и рамноправност,
предвидува изработка на прилагодени како и социо-културните вредности и ос-
(индивидуални или персонализирани) об- новните претпоставки за социјална ин-
разовни планови кои се подготвуваат од клузија. Овие вредности се постулати за
наставници, медицински кадар, родители промени во образованиот систем во однос
и други стручни лица кои се вклучени во на вклучување на сите деца во редовниот
животот на ученикот. Родителите се секо- систем на образование, како и примена на
гаш застапени во локалната и регионал- образовна инклузија.
ната работна група. Директорот на учи-
Имплементацијата на образовна инклу-
лиштето и наставниот кадар се одговорни
зија е составен дел на демократизацијата
за обезбедување квалитет. Наставниот
на образованието, со цел да се овозможи
кадар планира и потврдува дидактички
45
еднаков пристап до образование за сите, Принципите на инклузивното образование

без оглед на разликите. Имплементација- се усвоени на Светскиот форум на образо-
та ги носи проблемите со кои се соочуваат вание во Дакар во 2000 година, а идејата
образовните системи и училишните прак- за инклузивно образование и поддршка на
тики50. ОН (Декларацијата за правата на лицата со
попреченост во 1975 година, Конвенција-
Концептот на инклузивното образование
та на ОН за правата на лицата со посебни
е едукативен концепт кој произлегува од
потреби во 2006 година и бројни други до-
генералниот став за потребата од вклучу-
кументи на ОН и УНЕСКО), се стандардни
вање на сите деца во редовните училишта,
правила за изедначување на можности-
земајќи ги предвид нивните образовни
те на лицата со хендикеп, прогласувајќи
потреби, со посебен фокус на ранливите
учество и еднаквост за сите, а човечката
групи, во смисла на маргинализација и ис-
природна разновидност придонесува за
клучување. богатството на секое општество и мора да
На Светската конференција на УНЕСКО за се манифестира во училиштата. Во Хрват-
образование за посебни потреби, што се ска ваквото образование е легализирано
одржа во 1994 година, усвоена е Изјава- во 1980 година со Законот за основно об-
та од Саламанка и рамката за акција која разование.
го промовира правото на секое дете без Легитимирањето на идејата за заедничко
оглед на физичката, интелектуалната, образование на децата со посебни потре-
емоционалната, социјалната, јазичната би и децата без такви тешкотии ќе овоз-
или друга условеност да биде вклучено можи успешен развој во различни обла-
во образовниот систем, односно во ре- сти (особено когнитивниот, социјалниот
довните училишта и паралелки. Редовни- и емоционалниот), успешен напредок на
те основни училишта со оваа инклузивна децата во текот на своето образование и
ориентација се најефикасните средства постигање на поголем академски успех.
за борба против дискриминаторските ста-
Успешно вклучување значи дека сите деца
вови, создавајќи отворени заедници, гра- се активно вклучени и имаат пристап до
дење инклузивно општество и постигну- местата за забава и работа, односно има-
вање на образование за сите. Покрај тоа, ат опции кои можат лично да ги изберат.
ќе се обезбеди ефективно образование за Едно лице не може да биде одговорно за
поголемиот дел од децата и подобрување функционирањето на инклузијата. За тој
на ефикасноста и ефективноста на трошо- процес е потребно групно залагање. Про-
ците на целиот образовен систем. цесот на вклучување мора да се прилаго-
ди за да се задоволат потребите на секое
50 https://www.european-agency.org/country-in- дете, како и барањата на наставна про-
formation/croatia грама.
46
Со вклучувањето на децата со посебни по- пед и/или соработник социјален педагог),

треби во редовните училишта се постиг- наставник и учител по хрватски јазик51.
нува социјализација, интеграција, рас-
Експертска комисија на Канцеларијата ја
тење во природна средина, прифаќање
одредува физичката состојба на детето/
на разновидноста, развој на толеранција,
ученикот при:
храброст во барање и примање помош од
рано запишување на детето во прво
другите и развој и зајакнување на лично-
одделение во основното училиште;
ста на децата со попреченост.
одложување на запишувањето во
Законот за основно образование ја вклу- прво одделение во основното учи-
чува обврската на тестирање за да се лиште;
одреди физичката и менталната состојба привремено ослободување од запи-
на детето пред почетокот на основно- шување во прво одделение во основ-
ното училиште;
то образование и подготвеност а која се
однесува на сите деца, а врз основа на привременото ослободување од веќе
започнатото образование;
Правилник за постапката за утврдување
на психофизичката состојба на децата, воспоставување соодветна програма
за основно или средно образование
учениците и составот на експертските ко-
за ученици со посебни потреби;
мисии.
укинување на одлуката за соодветна
Стручна комисија врши утврдување на фи- основна или средна образовна про-
зичката и менталната состојба на детето грама за ученици со посебни потреби;
при: вклучување на детето / ученикот во
подготвителна или дополнителна на-
редовен упис во прво одделение во
става на хрватски јазик.
основното училиште;
рано запишување на детето во прво Членови на Експертскиот комитет на Кан-
одделение во основното училиште; целаријата се специјалисти по училиш-
одложување на запишувањето во прво на медицина, доктор на училиштето во
одделение во основното училиште; округот или на Градот Загреб, клинички
соодветна програма за основно обра- психолог, асистент психолог, асистент-у-
зование за ученици со посебни потре- чител, асистент воспитувач-рехабилита-
би. тор, асистент-логопед,асистент-педагог,
Во експертска комисија на училиштето се наставник,наставник-ментор и учител
вклучени: надлежниот училиштен лекар - по хрватскиот јазик, кои се вработени во
специјалист, стручниот кадар вработен во училиштето. Бројот на членови на Експер-
училиштето (наставници и / или советник тската комисија мора да биде непарен.
и / или професионални едукатори-рехаби- 51 https://www.european-agency.org/
литатор и / или стручен соработник лого- country-information/croatia
47
3.4.2. Поддршка на програмата програми за рехабилитација.

ÎÎ
Наставниот план и/или програмата за Соодветните програми за образование на
об
ра
зо
вание е соодветна и обезбеду- учениците во училиштето во класи и обра-
ва образовен напредок на учениците, со зовни групи се структурирани во соглас-
почитување на специфичноста на иден- ност со возраста на учениците и видот на
тификуваните проблеми, спецификите на соодветната програма за образование.
неговото функционирање и образовните
Привремени форми на образование се:
потреби.
домашна задача;
ÎÎ
Соодветни образовни програми за учени-
настава во здравствена установа;
ÎÎ
ците се:
учење на далечина.
ÎÎ
редовна програма со индивидуализи-
ÎÎ
рани процедури;
редовна програма со прилагодување
ÎÎ 3.5. ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
на содржината и индивидуализирани
ВО ЦРНА ГОРА
постапки;
посебна програма со индивидуализи-
ÎÎ 3.5.1. Развој на инклузивното
рани процедури;
образование
посебни програми за стекнување ком-
ÎÎ
Овозможувањето услови за инклузивно
петенции во активностите од секојд-
невниот живот и работа со индивиду- образование претставува дел од цело-
ализирани постапки. купната реформа на воспитно-образовни-
от систем и подразбира воспоставување
Соодветни образовни програми се реали-
образовни институции кои ќе излезат
зираат во:
во пресрет на потребите и можностите
редовна училница;
ÎÎ
на сите деца. Причините за инклузија се
делумно во редовна, а делумно и во
ÎÎ бројни, како и користа која од овој процес
одделот за специјална класа;
ја имаат сите нејзини учесници52.
одделот за специјална класа;
ÎÎ
Промените кои започнале од 1997 годи-
образовна група.
ÎÎ
на на ниво на претшколско воспитание и
Дополнителни образовни програми и про- образование, со реализација на проектот
грами за рехабилитација, кои се утврдени „Градинка и училиште по мерка на детето“
како дел од соодветна програма за едука-
кој партнерски го реализирале НВО (Save
ција на учениците се:
the Children, UNICEF, Педагошки центар на
програма за едукација и рехабилита-
ÎÎ Црна Гора) и Министерството за образова-
ција;
ние и наука на Црна Гора, претставува прв
програма за проширена професионал-
ÎÎ
на постапка; 52 http://www.skolskiportal.edu.me/Inkluz-
48
обид во овозможување услови за инклу- 2008 година, опфатил 40 директори и по-

зивно образование во Црна Гора. мошници директори, 38 советници за по-
добрување на процесот на образование
Од септември 1998 година почнува пи-
од Заводот за школство, 39 наставници и
лот - проектот „Интеграција на децата со
стручни лица.
пречки во развојот во редовните групи
во градинките“. Тогаш се вклучени четири Според членот 19 од Законот за воспита-
деца во две воспитни групи во Подгори- ние и образование на децата со посебни
ца. Во училишната 1999/2000 година вклу- потреби и согласно Правилникот за кри-
чени се десетина деца, а во училишната териумите за одредување на формата и
2000/2001 година, покрај четиринаесет- степенот на попреченост, односно потеш-
те деца во девет воспитни групи во Под- котии на децата и младите со посебни по-
горица, биле вклучени и шеснаесет деца треби и начинот на вклучување во обра-
во седум општини (Беране, Бијело Поље зовната програма, во 2008 година се фор-
Плијевља, Цетиње, Бар, Котор и Херцег мираат локални комисии за насочување.
Нови). Во наредната 2001/2002 година Формирани се првостепени комисии за на-
на овој проект му пристапиле уште седум сочување на децата со посебни потреби.
општини (Никшиќ, Плав, Мојковац, Дани- Комисиите даваат предлог за насочување
ловград, Улцињ, Тиват и Будва), а во 23 во соодветна образовна програма, преду-
групи во градинките вклучени се 46 деца чилишна установа, училиште или посебна
со потешкотии во развојот. установа во која ќе се вклучи детето со
посебни образовни потреби53.
Законот за образование на децата со по-
себни потреби е усвоен 2004 година по што Во соработка со УНИЦЕФ се реализира и
следат реформски одлуки, препораки и проектот „Едукација на комисиите за на-
стандарди од европското законодавство сочување на децата со посебни потреби
во оваа област. Преодот од конвенцио- во воспитно-образовниот систем“. Фор-
налните образовни модели кон инклузија- мирани се работни групи за изработка
та е долготраен процес. Сите образовни на работни инструменти и дефинирање
ресурси во општеството (кадровски, орга- на Прирачникот за работа на Комисија-
низациони и материјални) мора да бидат та. Формирана е и второстепена Комисија
ангажирани во текот на реализацијата на за насочување на децата со посебни об-
инклузивниот модел на образованието. разовни потреби.Општата Стратегија за
инклузивно образование, која ја усвои-
Финскиот проект „Кон инклузивно обра-
ла Владата на Црна Гора 2008 година, се
зование“, реализиран во периодот 2006-
состои во тоа да се промовира и осигура
ivno%20obrazovanje/Strategija%20inkluz-
ivnog%20obrazovanja%202019-2025.pdf 53 http://www.zzs.gov.me/naslovna/
49
квалитетно и пристапно образование за пишуваат оние деца за кои претходно

сите деца и млади со посебни потреби беше затворена вратата во образовниот
во образованието, а во склад со нивните систем. Сепак, сé уште има многу деца од
интереси, способности и потреби. Зара- социјално и економски депривирани се-
ди помош во воспитанието и образова- мејства и деца од ранливи групи кои се
нието на децата со посебни потреби, во изоставени.
Заводот за образование се организираат Во Србија многу деца од ранливите групи
специјализирани мобилни служби кои со- рано го напуштаат училиштето, додека
работуваат со предучилишните установи, други и воопшто не посетуваат училиште.
училиштата и здравствeните установи, Стапката на осипување во училиштата во
заради пружање додатна и друга стручна Србија е најголема кај децата со посеб-
помош, а во склад со решенијата за насо- ни потреби, децата кои живеат во сиро-
54
чување на децата со посебни потреби . маштија, децата од ромски населби и де-
цата од оддалечени региони55.
3.6. ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ Инклузивното образование е одговор на

ВО СРБИЈА различните образовни потреби на децата.
Со учество во квалитетно инклузивно ос-
3.6.1. Развој на инклузивното новно и средно образование, ранливите
образование групи деца можат да ги зголемат шансите
Квалитетното образование е од суштин- за подобар живот и значително учество
ско значење за развојот на општествата и во општеството.
поединците и помага да се создадат усло- Министерството за образование, наука
ви за успешна и продуктивна иднина. Кога и технолошки развој на Република Србија
сите деца имаат пристап до квалитетно дава целосна поддршка на имплемента-
образование, кое се базира на човеко- цијата на програмите насочени кон спре-
вите права и родовата рамноправност, чување на децата да го напуштат школу-
тогаш позитивните ефекти се чувствуваат вањето, а се работи и на зголемување на
преку неколку генерации. уписот на ромските девојчиња во средно
Денес децата во Србија имаат подобар училиште, со цел да се подобри еднакво-
пристап до образованието отколку пред ста во образованието.
10 години, а училиштата сè повеќе ги за- Активностите во оваа област се насочени
кон подигнување на капацитетот на на-
inkluyivno/naslovna_inkluzivno_podrska_ ставниците и другиот училиштен персонал
inkluzivnom_obrazovanj/
54 http://www.skolskiportal.edu.me/Pages/ 55 https://www.unicef.org/serbia/
Inkluzivnoobrazovanje.aspx inkluzivno-obrazovanje
50
да применуваат инклузивно образование  Учење на децата како да не бидат со-

за поддршка на локалните меѓусекторски цијално изолирани. Групата од врсни-
ци обезбедува средина во која ќе учат
комисии, за да им обезбедат на децата
и практикуваат социјални вештини.
дополнителна образовна, здравствена и
 Влијанието врз децата и адолесцен-
социјална помош и да ги охрабрат роди-
тите со проблематично однесување,
телите од ранливите групи активно да се како што е употребата на дроги.
ангажираат и да бараат права за своите
 Учење на децата како да го контроли-
деца. Инклузијата е процес на учење и об- раат агресивното однесување. Над-
разование на децата со посебни потреби минување на агресијата во друштво на
заедно со децата кои немаат такви потре- врсниците.
би. Овие деца имаат еднакви можности во  Помош за развој на родов идентитет.
развивањето на нивните физички, емоци- Семејството е првиот учесник во про-
цесот, а врсниците го прошируваат и
онални, социјални и други способности.
го развиваат.
Инклузијата им овозможува на децата со
 Помош во развојот на поширок поглед
посебни потреби да ги набљудуваат, ими-
на светот и промена од егзоцентриз-
тираат и непосредно да комуницираат со мот.
децата кои имаат типичен развој. Многу
 Влијание врз образовното достигање
истражувачи веруваат дека општествена- на детето и неговите цели за иднина-
та интеракција со врсниците придонесува та.
за развојот и социјализацијата на детето.
Во најдобар случај, овие односи можат да 3.6.2. Придобивки за инклузирано дете:
придонесат за највисоките достигања на  можност за дружење со врсниците;
детето и неговиот социјален и ментален  примери на врсници за вештини и од-
56
развој . несувања;
 голема самодоверба за престој во ре-
Постојат неколку клучни области во кои довна група;
односите со врсниците имаат големо
 предности за други деца во програ-
влијание, и тоа: мата;
 Развој на општествени вредности,  можности за учење за разликите;
ставови, погледи на светот и општи
способности.  поголема самодоверба за помагање
на другите;
 Предвидување и влијание врз идното
ментално здравје на детето. Децата  учење на нови социјални вештини за
кои имаат лоши односи со своите врс- интеракција со деца со различни спо-
ници и остануваат социјално изолира- собности;
ни, се склони кон ментални проблеми  развивање на разбирање на потешко-
во текот на развојот. тиите кај децата со посебни потреби;
56 http://gmr.uis.unesco.org/ViewTable.aspx
51
 тие стануваат чувствителни на потре- Студијата „Обезбедува на дополнителна

бите на другите и подобро ја разби- поддршка на учениците од ранливите гру-
раат разновидноста;
пи во предуниверзитетското образова-
 децата учат дека поединецот може да ние” е подготвена од УНИЦЕФ и од тимот
ги надмине неговите тешкотии и на тој
на Владата за социјално вклучување и на-
начин да успее;
малување на сиромаштијата. Оваа студија
 признавање на сопствените способ-
дава преглед на институционалната и
ности, вештини.
правната рамка, политиките и мерките во
3.6.3. Придобивки за родителите насока на подобрување на образованието
на инклузирано дете: на сиромашните деца и децата од ранли-
 чувство дека нивното дете е прифа- вите групи во Србија (со посебен акцент на
тено; мерките во рамките на системот за обра-
 сознание дека детето добива многу зование и социјална заштита).
повеќе можности; Препорачаните мерки се групирани во
 прифаќање на разликите; три категории:
 информации за детето во споредба со  првата категорија е за зајакнување
другите деца. на основната, основно материјалната
поддршка наменета за децата од ран-
3.6.4. Предности за родителите ливите и маргинализираните групи;
на другите деца во програмата:  втората се однесува на збирот на
 познавање на индивидуалните раз- мерки за подобрување на поддршката
лики меѓу децата и начините како на образованието на овие деца;
одредени семејства работат со своите
 третата се однесува на промоција на
деца со посебни потреби;
услугите за поддршка на активното
 откривање нови начини да си помага- вклучување на терен57.
ат едни со други.
3.6.5. Придобивки на
воспитно-образовниот кадар:
 професионален развој/учење на нови
вештини;
 предизвик, нов интерес за работа;
 обезбедување на потребните услуги;
 дефинирање на индивидуалните мож-
ности на децата и специфичните по-
треби за учење на одделни деца; 57 https://www.iserbia.rs/studentska/
 зголемена способност за kakvo-je-stvarno-stanje-inkluzije-u-
индивидуализирана работа. obrazovanju-4886
52
II дел Методологија на истражувањето
II ДЕЛ
МЕТОДОЛОГИЈА НА
ИСТРАЖУВАЊЕТО
1. Предмет на 6. Варијабли на
истражувањето истражувањето
2. Дефинирање на 7. Методи, техники
основните поими и инструменти на
на предметот на истражувањето
истражувањето
8. Примерок на
3. Цел и карактер на истражувањето
истражувањето
9. Обработка на
4. Задачи на податоците од
истражувањето истражувањето
5. Хипотези на 10. Организација и тек
истражувањето на истражувањето
53
54
ството за образование и наука и ангажи-

1. ПРЕДМЕТ НА
рање лични и педагошки асистенти како
дополнителна помош и поддршка на уче-
ниците со посебни образовни потреби во
изминатата година.
Перцепцијата за сè поголемата вклуче-
ност на децата со посебни образовни Всушност, интересот на истражувањето е
потреби во редовните училишта во Репу- насочен кон добивање објективна слика
блика Северна Македонија и заложбите за инклузивноста на училиштата од аспект
на сите релевантни фактори за овозмо- на функционалноста на училишниот инклу-
жување квалитетно образование за сите зивен тим и учеството на стручните сора-
деца ја наметна потребата од ова истра- ботници (педагог, психолог и дефектолог),
жување, за да се согледа состојбата на персоналните и педагошките асистенти
инклузивното образование од аспект на во давањето содветна помош и поддршка
застапеноста на ресурсите за помош и на сите партиципиенти во инклузивниот
поддршката на учениците со посебни об- процес (ученици, наставници, родители).
разовни потреби во редовните основни Интенција на истражувањето е детек-

училишта. тирање на ставовите и мислењата на
Во делот на човечки ресурси, како знача- наставниците, стручните соработници
ен фактор за квалитетно инклузивно об- (дефектолози, психолози, педагози) и ди-
разование, е интервентното вработување ректорите на основните училишта во Ре-
на поголем број дефектолози (специјални публика Северна Македонија за значајни
едукатори и рехабилитатори) во измина- компоненти кои придонесуваат за квали-
тите две години од страна на Министер- тетно инклузивно образование во основ-

ните училишта, и тоа:
55
структурата на инклузивниот тим со Имено, работата на стручните соработни-

вклученост на членови кои се пред- ци (педагог, психолог и дефектолог) е су-
видени во Законот за основно обра-
блимирана во документот „Основни про-
зование;
фесионални компетенции и стандарди за
програма за работа и акциско плани-
стручни соработници“ имплементиран од
рање на тимот;
Македонскиот центар за граѓанско обра-
разработена процедура и образец за
зование, во соработка со Бирото за развој
изготвување индивидуален обра-
зовен план (ИОП) и разработена про- на образованието, како и во Законот за
цедура за следење на напредокот/ основно образование.
резултетите на ученикот што работи
по индивидуален образовен план; Истражувањето, всушност, е во насока на
добивање објективна слика за состојбата
обученост на наставниците за изго-
твување индивидуален образовен на инклузивното образование од аспект
план и диференциран и индивидуали- на застапеност на потребните образов-
зиран пристап во работата со ученици ни ресурси за помош и поддршка на уче-
со посебни образовни потреби (ПОП); ниците со посебни образовни потреби во
домени на вклученост на персонален редовните основни училишта58 и да даде
и педагошки асистент во процесот на соодветни одговори за идните проекции
инклузија на учениците со посебни
образовни пореби; во однос на развојот на стручните компе-
тенции на дефектологот, персоналниот и
потребни ресурси за поуспешна реа-
лизација на инклузивното образова- педагошкиот асистент, гледано низ при-
ние во редовните основни училишта. зматата на развој на законските и подза-
конските акти, со цел унапредување на
Истражувањето на состојбата за инклу-
инклузивното образование и јакнење на
зивноста на децата со посебни образов-
функционалноста на тимското работење,
ни потреби во основното образование е
екстерно помеѓу тимовите и интерно по-
од несомнено значење за утврдување на
меѓу членовите од конкретниот тим.
потребата од систематизирање и конкре-
тизирање на компетенциите и стандарди- Врз основа на тоа предмет на истражу-
те за персонален и педагошки асистент и вањето се кадровските и организациони-
нивно разграничување од основните ком- те ресурсите за помош и поддршка на уче-
петенции и стандарди за стручниот сора- ниците со посебни образовни потреби во
ботник - дефектолог што ќе придонесе за 58 Користењето на терминот деца со посебни
поквалитетна воспитно-образовна рабо- образовни потреби се темели на рефрентната
употреба на истиот во повеќе земји во
та со децата со посебни образовни потре- светот, а се однесува на надарени, деца со
би, како и зајакнување на тимската работа попреченост и деца од различни културни
(мултикултурни) заедници. Инклузивното
помеѓу членовите во инклузивниот тим. образование на надарените деца не е
опфатено со ова истражување.
56
редовните основни училишта, со акцент 1.2. АНАЛИЗА НА НАЦИОНАЛНИТЕ И

на училишниот инклузивен тим и учество ПРОГРАМСКИТЕ ДОКУМЕНТИ врз кои се
на стручните соработници (педагог, пси- базира инклузивното образование:
холог и дефектолог), персонални и педа- Стратегија за развој на образованието
ÎÎ
гошките асистенти во давањето соодвет- 2005-2015 година;
на помош и поддршка на сите партиципи- Стратегија за образованието за 2018-
ÎÎ
енти во инклузивниот процес (ученици, 2025 година;
наставници, родители), како и разграни- Анализа на целите за компетенциите
ÎÎ
чување на компетенциите на дефектоло- на стручниот соработник - дефектолог
во редовните основни училишта.
гот - стручен соработник и дефектологот
- педагошки асистент, што претставува
новина во актуелниот концепт на инклу- 1.3. АНАЛИЗА НА СТРУКТУРАТА И
зивно образование во Република Северна ОРГАНИЗАЦИЈАТА НА РАБОТА на редов
Македонија. ните основни училишта од аспект на:
Тргнувајќи од вака дефинираниот пред- преглед на бројната состојба на уче-

ÎÎ
ници со попреченост, на ученици со
мет, истражувањето ќе биде насочено
попреченост со наод и мислење, број
кон: на надарени и талентирани ученици,
број на ученици Роми со попреченост,
на ученици Роми со попреченост со
1.1. АНАЛИЗА НА ЗАКОНСКИТЕ наод и мислење, број на ученици Роми
ДОКУМЕНТИ од областа на стручните надарени и талентирани, број на уче-
компетенции на стручните работници со ници Роми со потешкотии во учењето,
број на ученици за кои се изготвува
акцент на стручен соработник дефекто
индивидуален образовен план и број
лог во редовните основни училишта: на ученици Роми за кои се изготвува
„Основни професионални компетенции
ÎÎ индивидуален образовен план. Сев-
и стандарди за стручни соработни- купниот преглед е систематизиран
ци“ имплементиран од Македонскиот по одделенија и наставен јазик на кој
центар за граѓанско образование во учат учениците кои се опфатени во ис-
соработка со Бирото за развој на об- тражувањето;
разованието; состав, програма за работа и акциски
ÎÎ
ÎÎЗакон за основно образование; план на училишниот инклузивен тим
(УИТ);
Закон за Бирото за развој на обарзо-
ÎÎ
ванието; разработена процедура и образец за
ÎÎ
изготвување на индивидуалниот об-
Закон за просветна инспекција.
ÎÎ разовен план;
разработена процедура и образец за
ÎÎ
следење на напредокот/резултатите
на ученикот кој работи според инди-
видуален образовен план;
57
оспособеност на наставниците за из-

ÎÎ следење на постигањата на ученици-
ÎÎ
готвување и користење индивидуален те со посебни образовни потреби;
образовен план; поддршката која ја добиваат ученици-
ÎÎ
оспособеност на наставниците за
ÎÎ те, од стручните соработници (педа-
користење на диференцијација во на- гог, психолог, дефектолог).
ставата;
вклученост на лица за помош и под-
ÎÎ
дршка на учениците (персонален и 1.5. ИСПИТУВАЊЕ НА СТАВОВИТЕ И
педагошки асистент), релација со МИСЛЕЊАТА НА НАСТАВНИЦИТЕ за:
ученикот, увид во нивната професија,
соработката со персоналните и педа-
ÎÎ
орган и извор на нивното ангажирање
гошките асистенти;
и финансирање, сегменти и етапи на
воспитно-образовниот процес во кои помошта и поддршката која ја доби-
ÎÎ
тие се вклучени, временски интервал ваат учениците од страна на персо-
на вклученост и опфат на учениците со налните и педагошките асистенти во
кои работат; училиштето.
испитување на ставовите и мис-

ÎÎ
лењата на директорите на основните
1.6. ИСПИТУВАЊЕ НА СТАВОВИТЕ
училишта за најсоодветен профил кој
може да дава поддршка на ученици- И МИСЛЕЊАТА НА СТРУЧНИТЕ
те со посебни образовни потреби, во СОРАБОТНИЦИ педагог, психолог и
својство на персонален и педагошки дефектолог, за тоа кој учествува
асиситент, можностите за подобру- во:
вање на работата на инклузивниот
тим и потребните ресурси за поу- изготвување и следење на реализа-
ÎÎ
спешна реализација на инклузивното цијата на индивидуалниот образовен
образование во сите редовни основни план, вклучително и став за сопстве-
училишта во државата. ното учество во наведената актив-
ност;
сегменти и етапи на воспитно-об-
ÎÎ
1.4. ИСПИТУВАЊЕ НА СТАВОВИТЕ И разовниот процес во кои стручните
соработници се вклучени во давањето
МИСЛЕЊАТА НА НАСТАВНИЦИТЕ за нив
индивидуална поддршка на учениците
ната улога во: со посебни образовни потреби;
изготвување и следење на реализа-
ÎÎ испитување на ставовите и мис-
ÎÎ
цијата на индивидуалниот образовен лењата на стручните соработници во
план (ИОП); основните училишта за нивната непо-
примена на диференцијација во рабо-
ÎÎ средна соработка со персоналните и
тата со учениците со посебни обра- педагошките асиситенти, од аспект на
зовни потреби; реализација на работните задачи кои
се однесуваат на учениците со посеб-
прилагодување на условите, методите
ÎÎ
ни образовни потреби.
и активностите на потребите на уче-
ниците со попреченост;
58
процес кој за СИТЕ деца, идни граѓани на

2. ДЕФИНИРАЊЕ НА ОСНОВНИТЕ
инклузивното општество, значи пристап,
ПОИМИ СОДРЖАНИ ВО ПРЕДМЕТОТ
НА ИСТРАЖУВАЊЕТО учество и постигнување успех согласно
индивидуалните потенцијали.
Во ова истражување содржани се след- Ученици со посебни образовни потреби

ните поими: Учениците имаат попреченост при учење
Инклузивно образование ако потешко учат во споредба со поголе-
Ученици со посебни образовни миот број други ученици на иста возраст.
потреби Или попреченост која ги спречува во нив-
Училиштен инклузивен тим (УИТ) и ните достигања во споредба со ученици-
инклузивен тим за ученик (ИТУ) те од иста возраст.
Стручни соработници Посебни образовни потреби се користи и
Педагошки асистент како термин за ученици на кои им е по-
Персонален асистент требна дополнителна настава, бидејќи
поседуваат можности кои се на многу по-
Компетенции
напредно ниво од нивните врсници.
Инклузивно образование
Училиштен инклузивен тим (УИТ) и
Инклузивното образование подразбира инклузивен тим за ученик (ИТУ)
вклученост на сите деца во наставните и
Во училиштето се формираат училиштен
воннаставните активности на училиште-
инклузивен тим, кој се грижи за инклузив-
то. Toa овозможува пристап со кој се за-
ните политики и практики на ниво на це-
доволуваат потребите за учење на сите
лото училиште, и инклузивен тим за уче-
ученици во еден образовен систем. Не-
ник, којшто работи според индивидуален
говите начела се базираат врз основните
образовен план (ИОП). Тие се меѓусебно
принципи на Конвенцијата на правата на
поврзани на два начина: УИТ ги осмислува
детето.
и спроведува активностите на ниво на це-
Инклузивното образование има за цел лото училиште и води грижа тие да бидат
создавање системи кои се флексибилни и усогласени и применувани во работата, а
нудат доволна поддршка за да се задово- инклузивните тимови за учениците (ИТУ)
лат потребите на разни ученици, со раз- во фокусот на својата работа ги имаат
лично потекло, во редовните училишта и конкретните ученици, изготвување и ре-
училници. Има многу дефиниции, но најед- ализирање на нивните ИОП-и. Членот на
ноставно кажано инклузивното образо- училишниот инклузивен тим (УИТ) е и член
вание е квалитетен воспитно-образовен на определен инклузивен тим за ученик
59
(ИТУ), или е одговорен за врската со кон- децата од маргинализираните групи да ги

кретни инклузивни тимови за ученик. искористат сите предности на образова-
нието и да ги надминат тешкотиите со кои
Стручни соработници се соочуваат во текот на школувањето.
Компетентните стручни соработници зна-
Персонален асистент
ат како децата учат и се развиваат и им
даваат поддршка на сите ученици. Зна- Персонален асистент е лице кое помага во
ат дека секое дете може да го достигне делот на личните потреби кои ги има ли-
својот максимум ако му се даде соодвет- цето со посебни образовни потреби.
на можност. Преземаат соодветни актив-
ности за вклучување на сите деца во об- Компетенции
разовниот процес и за нивно адекватно Под компетенции се подразбира збир на
прифаќање во училишниот контекст. Тие стекнатото знаење, способности, вешти-
ги третираат учениците рамноправно и ни и професионални вредности, односно
правично, но ги препознаваат нивните ин- докажана способност за користење на
дивидуални разлики и ги земаат предвид знаењето и вештините во ситуации на
во својата работа со нив. Притоа, струч- учење или на работа.
ните соработници ја темелат работата врз
континуирана опсервација и проценка за
најдобриот интерес на учениците, како и
континуирана проценка на напредокот на
нивното знаење, нивните потенцијали,
силните страни, вештините и семејното
опкружување.
Стручните соработници имаат знаења и

вештини за индивидуална и групна ра-
бота со ученици, со цел да се поттикне и
поддржи интелектуалниот и социoемо-
ционалниот развој на ученикот, неговото
знаење и напредување.
Педагошки асистент
Педагошки асистент е професионално

оспособен член од училишниот кадар, кој
во работата со наставниците, учениците,
семејствата и заедницата, им помага на
60
3.2. КАРАКТЕР НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

3. ЦЕЛ И КАРАКТЕР НА
ИСТРАЖУВАЊЕТО Според својот карактер ова истражување
е:
современо, бидејќи се занимава со
3.1. ЦЕЛ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО актуелените потреби во инклузивна-
Целта на истражувањето е да се добие та практика, за севкупниот пристап во
инклузивното образование како осо-
објективна слика за состојбата со ин-
бено значаен сегмент од севкупниот
клузивното образование во редовните воспитно-образовен систем;
основни училишта во Република Северна
дескриптивно, квалитативно и кван-
Македонија од аспект на застапеноста на титативно.
ученици со посебни образовни потреби, а
Увидот и анализата на наведените пи-
во согласност со програмата „Инклузив-
шани материјали и документи треба да
но образование за основните училишта“,
ја даде дескриптивната карактеристика
со посебен акцент на поддршка на учење-
на истражувањето, а квалитативниот и
то на учениците со ромска етничка при-
квантитативниот пристап со соодветни-
падност и на учениците со потешкотии кои
те техники на истражување ќе овозможи
се вклучени во редовните основни учи-
добивање значајни податоци за предме-
лишта, моменталните ресурси за помош и
тот на истражувањето, со интенција за
поддршка со кои располагаат училиштата,
посуштинско негово проучување.
обученост на наставниците и стручните
соработници (педагог, психолог и дефек-
толог) за работа со ученици со посеби об-
разови потреби, работата на училишниот
инклузивен тим и учеството на стручни-
те соработници, персонални и педагошки
асистенти во давањето соодветна помош
и поддршка на сите партиципиенти во ин-
клузивниот процес (ученици, наставници,
родители). Воедно да се согледа потреба-
та од разграничување на компетенциите
на дефектологот - стручен соработник и
дефектологот - педагошки асистент, што
претставува новина во актуелниот кон-
цепт на инклузивно образование во Репу-
блика Северна Македонија.
61
да се утврдат конпетенциите на
ÎÎ
4. ЗАДАЧИ НА личните и педагошките асистенти
ИСТРАЖУВАЊЕТО во давање поддршка на учениците,
соодветноста на нивната професија,
моменталната ангажираност и дис-
Целта на истражувањето е конкретизира-
перзираност по училиштата и сегмен-
на низ следниве задачи: тите во кои се вклучени за помош и
да се направи анализа на постојната
ÎÎ поддршка на учениците со посебни
законска регулатива и програмските образовни потреби;
документи на кои се базира инклу- да се испита ставот на стручниот
ÎÎ
зивното образование во Република соработник педагог, во однос на тоа
Северна Македонија; кој учествува во изготвувањето и сле-
да се утврди бројната состојба на уче-
ÎÎ дењето на реализацијата на индиви-
ници со попреченост, со потешкотии дуалниот образовен план, вклучител-
во учењето и надарени ученици, по но и за непосредното свое учество,
одделенија и национална припадност, временски интервали во кои се реа-
во основните училишта во државата; лизира индивидуалната поддршка на
ученикот и видот на соработката со
да се утврди составот на училишниот
ÎÎ
педагошкиот и личниот асистент;
инклузивен тим, програмата и акци-
скиот план за работа, процедурата да се испита ставот на стручниот со-
ÎÎ
и образецот за изготвување на ин- работник психолог во однос на тоа кој
дивидуален образовен план, разра- учествува во изготвувањето и сле-
ботената процедура за следење на дењето на реализацијата на индиви-
напредокот/резултатите на ученикот дуалниот образовен план, вклучител-
што работи според индивидуален об- но и за непосредното свое учество,
разовен план; временските интервали во кои се ре-
да се утврди обученоста на наставни-
ÎÎ ализира индивидуалната поддршка на
ците за изготвување и следење на ин- ученикот и видот на соработката со
дивидуален образовен план, примена педагошкиот и личниот асистент;
на диференцијација, прилагодување да се испита ставот на стручниот со-
ÎÎ
на условите, методите и активностите работник дефектолог во однос на тоа
на потребите на учениците со попре- кој учествува во изготвувањето и сле-
ченост, следење на нивните пости- дењето на реализацијата на индиви-
гања; дуалниот образовен план, вклучител-
да се испитаат ставовите на настав-
ÎÎ но и за непосредното свое учество,
ниците за поуспешна реализација на временските интервали во кои се ре-
инклузивното образование; ализира индивидуалната поддршка на
ученикот и видот на соработката со
да се утврди поддршката која ја до-
ÎÎ педагошкиот и личниот асистент.
биваат наставниците од страна на
стручните соработници во училиштето
(педагог, психолог и дефектолог), која
се однесува на работата со децата со
посебни образовни потреби;
62
Законот за основно образование спо-

5. ХИПОТЕЗИ НА ред кој инклузивниот тим е составен
ИСТРАЖУВАЊЕТО од педагогот, односно психологот во
училиштето, наставникот на ученикот,
родителот, односно старателот на
5.1. ГЕНЕРАЛНА ХИПОТЕЗА ученикот, дефектологот, доколку има
во училиштето, и по потреба може да
Воспитно-образовниот кадар во редов- се вклучи и лекарот на ученикот.
ните основните училишта смета дека
Училишните инклузивни тимови во

потребните ресурси (кадровски и орга- повеќето основни училишта во Ре-
низациски за јакнење на капацитетите публика Северна Македонија имаат
за инклузивно образование) се кванти- изготвено интерни акти, процедури и
тативно и квалитативно дефициентни, а протоколи за сопственото работење
(програма и акциски план за сопстве-
реализацијата на воспитно-образовната
ната работа, имаат изготвено проце-
работа со учениците со посебни образов- дура и образец за изработка на инди-
ни потреби ја отежнуваат повеќе фактори видуален образовен план за работа со
и причинители. ученик со посебни образовни потреби
и имаат разработено процедура за
следење на напредокот/резултатите
на ученикот што работи според инди-
5.2. ПОСЕБНИ ХИПОТЕЗИ видуален образовен план).
Во Република Северна Македонија ре-
Наставниците во основните училишта

гулативата на концептот на образовна во голем дел не се обучени за изго-
инклузија на учениците со посебни об- твување и следење на индивидуален
разовни потреби е базирана на пози- образовен план, примена на диферен-
тивните светски искуства, на клучни цијација, прилагодување на условите,
меѓународни документи и конвенции методите и активностите на потре-
кои се однесуваат на правата на де- бите на учениците со попреченост и
цата со посебни образовни потреби, следење на нивните постигања.
адаптирани на нашиот национален
контекст и се составен дел од Зако- Наставниците во основните училишта

нот за основно образование. делумно ја добиваат потребната под-
дршка од стручните соработници во
Бројната состојба на ученици со по-
училиштето (педагог, психолог и де-
преченост, со потешкотии во учењето фектолог), која се однесува на рабо-
и надарени ученици, по одделенија и тата со децата со посебни образовни
национална припадност, во основните потреби (учествуваат во дефинирање,
училишта во Република Северна Маке- прилагодување и ревидирање на це-
донија е различно интерпретирана. лите од индивидуалниот образовен
Училишните инклузивни тимови во по-
план, во проценка на психо-физичките
веќето редовни основни училишта во способности и можности на ученици-
Република Северна Македонија струк- те со посебни образовни потреби, во
турно не соодвествуваат со член 51 од поддршка на наставниците во сле-
63
дењето на реализацијата на индиви-

6. ВАРИЈАБЛИ
дуалниот образовен план).
НА ИСТРАЖУВАЊЕТО
Педагошките и персоналните асистен-

ти немаат разграничени компетенции
во поддршката која им ја даваат на Појавите што варираат и се јавуваат

учениците со посебни образовни по- во различни вредности или категории
треби. земајќи ги предвид индивидуално-
Не постојат јасно утврдени професи-
стите на наставниците, педагозите,
онални компетенции и стандарди за психолозите, дефектолозите и дирек-
персоналните и педагошките аси- торите од основните училишта.
стенти во давањето поддршка на уче- Ставовите и мислењето на настав-

ниците со посебни образови потреби. ниците, педагозите, психолозите,
Индивидуалната поддршка која учени-
дефектолозите и директорите од ос-
ците со посеби образовни потреби ја новните училишта во врска со соста-
добиваат од стручните соработници вот, програмата и акцискиот план за
(педагози, психолози и дефектолози) работа на училишниот инклузивен тим,
во сите сегменти од воспитно-об- процедурата и образецот за изготву-
разовниот процес (за време на час, вање индивидуален образовен план,
одмор, воннаставни активности, сло- процедурата за следење на напредо-
бодни ученички активности, допол- кот (резултатите) на ученикот што ра-
нителна настава) квантитативно се боти според индивидуален образовен
разликува во зависност од посебните план, обученоста на наставниците за
компетенции на стручните соработ- изготвување и следење на индиви-
ници. дуален образовен план, примената на
диференцијација, прилагодувањето
Соработката која стручните соработ-
на условите, методите и активно-
ници (педагози, психолози и дефекто- стите на потребите на учениците со
лози) ја имаат со персоналните (лични) попреченост, следењето на нивните
и образовните (педагошки) асиситенти постигања, поддршката која ја доби-
квантитативно се разликува во за- ваат учениците со посебни образовни
висност од посебните компетенции на потреби, конпетенциите на личните и
стручните соработници. педагошките асистенти во давањето
поддршка на учениците, моменталната
ангажираност и дисперзираноста по
училиштата и сегментите во кои се
64
вклучени за помош и поддршка на уче-

ниците со посебни образовни потре- 7. МЕТОДИ, ТЕХНИКИ
би, временските интервали во кои се И ИНСТРУМЕНТИ
со педагошкиот и личниот асистент.
реализира индивидуалната поддршка НА ИСТРАЖУВАЊЕТО
на ученикот и видот на соработката
7.1. МЕТОДИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

За потребите на истражувањето посебна
примена ќе најдат повеќе методи.
Анализа на содржината – ќе се приме-
ÎÎ
нува во анализата на домашните и на
странските извори на литература.
Компаративна анализа – ќе се користи
ÎÎ
со цел да се изврши делумна квали-
тетивна и квантитативна селекција
и анализа на прибраните податоци
со цел врз основа на истите да се
воопштат релевантните факти за пот-
врдување или за негирање на поста-
вената хипотеза.
Индуктивно-дедуктивна метода – ќе
ÎÎ
се користи за да се извлечат темелни
заклучоци од теоретските ставови и
мислења за конкретната состојба на
инклузија на децата со посебни обра-
зовни потреби во основните училишта
во Република Северна Македонија.
Дескриптивна метода – ќе се примени
ÎÎ
за квалитативно средување, проу-
чување и споредување на собраните
податоци, како и нивно спротивставу-
вање, вреднување и интерпретирање
со цел усовршување на научните со-
знанија.
65
7.2. ИСТРАЖУВАЧКИ ТЕХНИКИ Со спроведувањето на ова истражување

Анализа на документација треба е да се потврдат посебните хипо-
Анкетирање – ќе се примени за утвр- тези и да се утврди дали кадровските
дување објективни податоци за лич- и организациските ресурси за помош и
ниот статус на испитаниците (степен поддршка на учениците со посебни обра-
на образование, години на работно
зовни во редовните основни училишта во
искуство, пол, професија), испитување
на мислењето, субјективните ставови, Република Северна Македонија, се кван-
судовите и интересите. титативно и квалитативно на потребното
ниво, односно дали ги задоволуваат ос-
новните барања кои ги налага процесот
7.3. ИНСТРУМЕНТИ на инклузиjа.
Од инструменти во истражувањето ќе се За развивање на инструменти во истра-
користат три прашалници, и тоа: жување се користеше скалирање со скала
 Прашалник за училиштето (Прилог 1) на ставови од Ликертов тип.
 Прашалник за наставникот (Прилог 2)
 Прашалник за педагогот/психологот/
дефектологот (Прилог 3).
Во трите прашалници се содржани пра-

шања од отворен, затворен и комбиниран
тип, кои во однос на типот на понудени
одговори се алтернативни, селективни и
прашања со кои се бараат инвентарни по-
датоци.
Во првиот прашалник се содржани вкуп-

но 23 прашања од различен вид, односно
тврдења, во вториот 15 и во третиот 14
прашања.
Трите прашалници се анонимни со елек-

тронско пополнување и достава со цел да
се соберат колку што е можно поверодо-
стојни податоци. Добиените податоци при
истражувањето беа анализирани, а за-
клучоците сумирани.
66
8. ПРИМЕРОК 9. ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ

НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО
Со истражувањето се опфатени вкупно Карактерот на истражувањето, каракте-

367 основни училишта во Република Се- ристиките на примерокот и предвидени-
верна Македонија. Во 293 наставата се те истражувачки техники и инструменти,
реализира на македонски јазик, а во 74 налагаат примена на квалитативната и
на албански јазик. квантитативната обработка на добиените
податоци.
Вкупниот примерок на наставници што
одговорија на прашалникот изнесува 739 9.1. Квалитативно беа обработувани
наставници. Од нив 262 се одделенски на- податоците добиени од анализата на за-
ставници, а 477 од предметна настава. конската регулатива и другите релевант-
ни стратешки документи за истражувач-
Примерокот на стручни соработници што
киот проблем (Правилник за основните
одговорија на прашалникот изнесува 335
професионални компетенции на настав-
стручни соработници во основните учи-
ниците во основните и средните учи-
лишта во Република Северна Македонија,
лишта, Правилник за основните професио-
од кои 141 се педагози, 130 психолози и
нални компетенции по подрачја на струч-
64 дефектолози (специјални едукатори и
ниот соработник во основните и средните
училишта, национални и меѓународни до-
Истражувањето во наведените основни кументи, законски и подзаконски акти од
училишта беше спроведено во текот на областа на инклузивното образование),
месец мај и јуни 2018 година, при што Би- како и податоците добиени преку отворе-
рото за развој на образованието со по- ните и комбинираните прашања од самите
мош на електронскиот систем за менаџи- инструменти (Прашалник за директорот,
рање на учењето (Learning Management Прашалник за наставникот и Прашалник за
System-LMS) достави електронска верзија стручниот соработник).
од прашалникот за наставници (Прилог 1)
9.2. Квантитативно беа обработени по-
до наставниците од основните училишта
датоците добиени преку алтернативните
(според електронските адреси во базата
и селективните прашања, содржани во
на податоци од електронскиот дневник).
самите прашалници/инструменти (Пра-
Исто така, дел од потребните податоци
шалник за директорот, Прашалник за на-
за ова истражување, беа собрани и беа
ставникот и Прашалник за стручниот со-
обработени електрoнски со примена на
работник).
електронски систем Survey Monkey.
67
За анализа на добиените резултати и те- 10. ОРГАНИЗАЦИЈА

процент (%). И
стирање на поставените хипотези се ко- ТЕК НА ИСТРАЖУВАЊЕТО
ристеше статистичката постапка: опреде-
лување дистрибуција на фреквенција (f), Истражувањето беше реализирано етапно
во временскиот интервал мaj - декември
2018 година и се одвиваше според такса-
тивно наброените активности:
 изготвување акционен план за истра-
жување;
 делегирање задолженија помеѓу чле-
новите на истражувачкиот тим;
 анализа на законодавните и стра-
тешките образовни документи кои ја
третираат проблематиката на инклу-
зивното образование во основните
училишта во Република Северна Маке-
донија;
 анализа на стручна литература компа-
тибилна на истражувачкиот проблем;
 теоретска елаборација на истражу-
вачкиот проблем;
 подготовка и примена на истражувач-
ки инструменти;
 информирање и барање согласност
од директорот на Бирото за развој на
образованието за реализирање на ис-
тражувањето;
 информирање на основните училишта
во врска со истражувањето;
 квантитативна и квалитативна обра-
ботка на добиените податоци;
 анализа и интерпретација на добиени-
те резултати од истражувањето;
 заклучни сознанија;
 подотовка на извештај и негово до-
ставување до надлежните институ-
ции.
68
III дел Анализа и интерпретација на резултатите од истражувањето
III ДЕЛ
АНАЛИЗА И
ИНТЕРПРЕТАЦИЈА
НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД
69
70
Во овој дел од истражувањето ќе биде

1. АНАЛИЗА НА
направена анализа на добиените пода-
ДОКУМЕНТАЦИЈАТА
тоци од директорите, наставниците, пе-
дагозите, психолозите и дефектолозите
со цел да се добие објективна слика за Република Северна Македонија е потпис-
состојбата со инклузивното образование
ник на клучните меѓународни докумен-
во редовните основни училишта во Репу-
ти врз кои се базира концептот на обра-
блика Северна Македонија, од аспект на
зовната инклузија. Одредени членови од
застапеноста на ученици со посебни об-
Конвенцијата за правата на детето, како
разовни потреби, моменталните ресурси
и други документи и конвенции кои се од-
за помош и поддршка со кои располагаат
училиштата, обученоста на наставниците несуваат на правата на децата со посебни
и стручните соработници (педагог, психо- образовни потреби се составен дел на За-
лог и дефектолог) за работа со ученици со конот за основно образование.59
посебни образови потреби, работата на Во законите на Република Северна Маке-
училишниот инклузивен тим и учеството
донија се води грижа за децата со посеб-
на стручните соработници, персонални и
ни образовни потреби, па така во член 2
педагошки асистенти, во давањето соод-
од Законот за основно образование се
ветна помош и поддршка на сите партици-
наведува дека „секое дете има право на
пиенти во инклузивниот процес (ученици,
основно образование“, додека, пак, во
наставници, родители). Воедно да се со-
гледа потребата од разграничување на член 3 од истиот закон, покрај другото,
компетенциите на дефектологот - стручен се наведува и дека улогата на основното
соработник и дефектологот - педагошки
59 Закон за основно образование,
асистент што претставува новина во акту-
консолидиран текст, чл. 51 став 2.
елниот концепт на инклузивно образова- http://www.mon.gov.mk/index.php/2014-
ние во Република Северна Македонија. 07-24-06-34-40/zakoni
71
образование е вклучување и водење гри- Член 26 од Универзалната декларација за

жа за развојот на учениците со посебните правата на човекот61 го содржи начело-
образовни потреби. то дека секој има право на образование,
а родителите имаат првенствено право
Со член 42 точка 9 од Законот за основно
да го изберат видот на образованието за
образование се утврдува правото на учи-
своите деца.
лиштето да ангажира дефектолог за ра-
бота со учениците со посебни образовни Вклучувањето на децата со посебни об-
потреби. разовни потреби во редовниот образовен
систем подразбира целосна инклузија
Согласно член 51 од Законот за основно
во работата и севкупниот живот во учи-
образование, родителот има право детето
лиштето.
со посебни образовни потреби да го запи-
ше во основно училиште, од каде произле- Овој процес претпочита овозможување
гува и правото на детето со посебни обра- повеќе услови за успешна инклузија меѓу
зовни потреби да биде прифатено и тре- кои и можноста за обезбедување тимски
тирано подеднакво со останатите деца, приод при разрешување на проблемите и
согласно важечките закони и прописи. задоволување на потребите во училиште-
то.
Во член 24 од Конвенцијата на ООН за пра-
вата на лицата со инвалидност60 земјите За таа цел, согласно член 51 точка 2 од
потписнички го признаваат правото на Законот за основно образование, за уче-
образование на овие лица без дискрими- ниците со посебни образовни потреби за-
нација и врз основа на еднакви можности пишани во редовните основни училишта,
обезбедуваат вклучен систем на образо- училиштето формира инклузивен тим со-
вание на сите нивоа и доживотно учење. ставен од педагогот, односно психологот
во училиштето, наставникот на ученикот,
При реализирањето на ова право, земји-
родителот, односно старателот на уче-
те потписнички на оваа конвенција, меѓу
никот, дефектологот, доколку има во учи-
другото, обезбедуваат лицата со инва-
лиштето и, по потреба, може да се вклучи
лидност да ја добијат потребната под-
и лекарот на ученикот.
дршка во рамките на општиот образовен
систем, за да се поедностави нивното Во Република Северна Македонија регула-
ефикасно образование. тивата на процесот на инклузија на учени-
ците со посебни образовни потреби е ба-
зирана на позитивните светски искуства
адаптирани на нашиот национален кон-
60 http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/
Konvencija%20za%20pravata%20na%20 61 Универзална декларација за правата на
licata%20so%20invalidnost.pdf човекот („Службен весник на РМ“ бр. 57/93)
72
текст. Во таа насока, а во полза на ожи- квалитет на работата на училиштата“62 на

вотворување на општата демократизација Државен просветен инспекторат се содр-
и хуманизација, сè повеќе се истакнува жани повеќе индикатори што се однесу-
општата заложба за образование за сите, ваат на инклузивното образование.
односно примена на фундаменталното
Во основните професионални компетен-
право на образование.
ции на наставниците во основните и сред-
Принципот на образование за сите го при- ните училишта63 во подрачјето за социјал-
знава правото на соодветно образование на и образовна инклузија даден е опис
согласно можностите на децата и мла- на компетенциите што се однесуваат на
динците без оглед на степенот на нивната познавањата на наставникот за различни
попреченост или специјална потреба. концепти и модели за инклузивно образо-
Заложба образование за сите не подраз- вание, конвенциите за правата на деца-
бира вклучување во редовните училишта та и за антидискриминација, различните
на децата со умерени и тешки пречки во видови ученици на кои им е потребна до-
развојот кои не поседуваат способности полнителна поддршка во образованието:
за училишно учење, но предвидува мож- посебни образовни потреби, тешкотии во
ност и потреба од организирање соодвет- учењето и заостанување од социо - еко-
ни модели на учење во функција на соција- номски причини, како и разбирањето на
лизација, што претставува општествена социјалните и културните фактори и начи-
обврска и неприкосновено природно пра- нот на кој што тие влијаат на образовани-
во на овие лица. ето и социјалната кохезија.
Една од мерките што е содржана во делот Во основните професионални комптетен-

„Образование“ од Националната страте- ции и стандеарди за стручни соработни-
гија за изедначување на правата на лица- ци64 содржани се компетенциите за инклу-
та со инвалидност (2010-2018) се однесу- зивно образование во различни подрачја
ва на непосредната воспитно-образовна
работа со учениците со посебни потреби, 62 Индикатори за квалитет на работата
која треба да биде индивидуализирана, на училиштата, http://dpi.mon.
gov.mk/index.php/regulations/
насочена од дефектолозите и стручниот
pravilnici/119-2016-01-26-12-38-42
тим во училиштето. Се посочува, дека за
63 Правилник за основните професионални
таа цел е потребно задолжително вклу- компетенции на наставниците во основните
чување на дефектолози во редовниот и средните училиште по подрачја, „Службен
весник на Република Македонија“ бр. 10/15
систем на образование, како и во одде-
64 Правилник за основните професионални
ленијата за образование во локалната са- компетенции по подрачја на стручниот
моуправа. Во документот „Индикатори за соработник во основните и средните
училишта http://www.mon.gov.mk/images/
Osnovni_profesionalni_kompetencii_MON.pdf
73
на работата на стручните соработници, а

2. ПОДАТОЦИ ДОБИЕНИ СО
еднаквост, инклузија и социјална правда АНКЕТИРАЊЕ НА ДИРЕКТОРИТЕ
се една и од вредностите од кои се водат НА ОСНОВНИТЕ УЧИЛИШТА
во својата професионална работа. Учи- ВО РЕПУБЛИКА СЕВЕРНА
лиштата може да изготват и интерни акти МАКЕДОНИЈА
со подетални инструкции за утврдување
на правата на индивидуален образовен
план и негова имплементација. Примерокот го сочинуваат вкупно 367 ос-
новни училишта, а 293 директори одгово-
Со ова се потврдува посебната хипотеза 1:
риле на прашалникот на македонски јазик
„Во Република Северна Македонија ре- и 74 на албански јазик.
гулативата на концептот на образовна
инклузија на учениците со посебни обра-
зовни потреби е базирана на позитивните 2.1. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНА
светски искуства, на клучни меѓународни СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ
документи и конвенции кои се однесува- НА МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК
ат на правата на децата со посебни об- ВО ОДДЕЛЕНСКА НАСТАВА
разовни потреби, адаптирани на нашиот
национален контекст и се составен дел Во табеларниот приказ (табела 1) е при-
од Законот за основно образование“. кажана процентуалната состојба на уче-
ниците кои учат на македонски јазик во
одделенска настава за секое одделение
според: застапеност на ученици Роми,
ученици со потешкотии во учењето, уче-
ници Роми со потешкотии во учењето, број
на надарени и талентирани ученици, број
на надарени и талентирани ученици Роми,
број на ученици со попреченост, број на
ученици со попреченост со наод и мис-
лење, број на ученици Роми со попрече-
ност, број на ученици Роми со попреченост
и со наод и мислење, број на ученици за
кои се изготвува индивидуален образо-
вен план и број на ученици Роми за кои се
изготвува индивидуален образовен план.
Од анализа на податоците се воочува

дека од учениците кои учат на македонски
74
Табела 1:
Структура на Ученици со ПОП I II III IV V Вкупно
примерокот
ученици од I до Ученици Роми 3,35 3,49 2,86 2,2 2,47 14,37
V одд. на маке- Ученици со потешкотии во
донски јазик 1,41 2,06 1,95 1,53 1,32 8,27
учењето
Ученици Роми со потешкотии во
0,53 0,77 0,77 0,53 0,46 3,06
учењето
Надарени и талентирани ученици 0,84 1,13 1,44 1,67 2,1 7,18

Надарени и талентирани ученици
0,05 0,05 0,08 0,06 0,12 0,36
Роми
Ученици со попреченост 0,46 0,52 0,54 0,61 0,49 2,62

Ученици со попреченост со наод
0,27 0,37 0,38 0,37 0,37 1,76
и мислење
Ученици Роми со попреченост 0,07 0,05 0,07 0,06 0,06 0,31

Ученици Роми со попреченост со
0,01 0,04 0,04 0,02 0,01 0,12
наод и мислење
Ученици за кои се изготвува ИОП 0,28 0,38 0,44 0,48 0,43 2,01
Ученици Роми за кои се изготвува
0,04 0,03 0,05 0,07 0,06 0,25
ИОП
јазик во одделенска настава, со најголем 2.2. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНА

процент 8,27 % се застапени ученици со СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ
потешкотии во учењето и талентирани и НА МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК ВО ПРЕДМЕТ
надарени ученици со 7,18 %. Доколку се НА НАСТАВА
направи споредба на бројот на ученици
со попреченост со наод и мислење кој из-
несува 1,76 % со бројот на ученици за кои Во табеларниот приказ (табела 2) е при-
се изготвува ИОП кој изнесува 2,01 %, ќе кажана процентуалната состојба на уче-
се констатира дека ИОП се изготвува и за ниците кои учат на македонски јазик во
ученици кои немаат наод и мислење. предметна настава за секое одделение
според: застапеност на ученици Роми,
ученици со потешкотии во учењето, уче-
ници Роми со потешкотии во учењето, број
75
Табела 2:
Структура на Ученици со ПОП VI VII VIII IX Вкупно
ученици од VI до Ученици Роми 2,69 2,41 2,55 2,62 10,27
IX одд. на маке- Ученици со потешкотии во учењето 1,31 1,12 1,10 1,05 4,58
донски јазик
Ученици Роми со потешкотии во учењето 0,45 0,3 0,31 0,24 1,30
Надарени и талентирани ученици 1,8 2,1 2,47 2,74 9,11
Надарени и талентирани ученици Роми 0,08 0,06 0,07 0,1 0,31
Ученици со попреченост 0,44 0,41 0,44 0,3 1,59

Ученици со попреченост со наод и
0,35 0,31 0,38 0,24 1,28
мислење
Ученици Роми со попреченост 0,09 0,07 0,05 0,03 0,24

Ученици Роми со попреченост со наод и
0,05 0,02 0,01 0,02 0,10
мислење
Ученици за кои се изготвува ИОП 0,43 0,34 0,37 0,26 1,40
Ученици Роми за кои се изготвува ИОП 0,08 0,04 0,01 0,05 0,18
на надарени и талентирани ученици, број помала споредбено со одделенската на-

на надарени и талентирани ученици Роми, става каде бројната состојба на учениците
број на ученици со попреченост, број на со потешкотии во учењето изнесува 8,27
ученици со попреченост со наод и мис- %. Најверојатно оваа разлика се должи на
лење, број на ученици Роми со попрече- процесот на адаптација на учениците во
ност, број на ученици Роми со попреченост почетните одделенија, односно станува
и со наод и мислење, број на ученици за збор за транзиторна потешкотија. Доколку
кои се изготвува индивидуален образо- се направи споредба на бројот на ученици
вен план и број на ученици Роми за кои се со попреченост со наод и мислење кој из-
изготвува индивидуален образовен план. несува 1,28 % со бројот на ученици за кои
се изготвува индивидуален образовен
Од анализа на податоците се воочува дека
план и кој изнесува 1,40 %, ќе се конста-
во предметна настава со најголем про-
тира дека и во предметна настава инди-
цент или 9,11 % се застапени талентира-
видуален образовен план се изготвува и
ните и надарените ученици, додека, пак,
за ученици кои немаат наод и мислење.
застапеноста на ученици со потешкотии
во учењето изнесува 4,58 %, што е многу
76
2.3. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНАТА

СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ
НА АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА
НАСТАВА
Табела 3:
Структура на Ученици со ПОП I II III IV V Вкупно
ученици од I до Ученици Роми 0,09 0,21 0,23 0,13 0,13 0,79
V одд. на албан- Ученици со потешкотии во
ски јазик 0,63 0,99 1,02 0,79 1,03 4,46
учењето
0,01 0,03 0,04 0 0 0,08
учењето
Надарени и талентирани ученици 1,24 1,37 1,45 1,63 1,84 7,53

Надарени и талентирани ученици
0 0,01 0 0 0 0,01
Роми
Ученици со попреченост 0,19 0,26 0,33 0,22 0,21 1,21

Ученици со попреченост со наод
0,15 0,13 0,17 0,12 0,17 0,74
и мислење
Ученици Роми со попреченост 0 0,02 0 0 0 0,02

Ученици Роми со попреченост со
0 0,01 0 0 0 0,01
наод и мислење
Ученици за кои се изготвува ИОП 0,26 0,29 0,34 0,28 0,39 1,56
Ученици Роми за кои се изготвува
0 0,01 0 0,01 0 0,02
ИОП
Во табеларниот приказ (табела 3) е при- ученици со попреченост со наод и мис-

кажана процентуалната состојба на уче- лење, број на ученици Роми со попрече-
ниците кои учат на албански јазик во ност, број на ученици Роми со попреченост
одделенска настава за секое одделение и со наод и мислење, број на ученици за
според: застапеност на ученици Роми, кои се изготвува индивидуален образо-
ученици со потешкотии во учењето, уче- вен план и број на ученици Роми за кои се
ници Роми со потешкотии во учењето, број изготвува индивидуален образовен план.
на надарени и талентирани ученици, број
Од анализа на податоците се воочува
на надарени и талентирани ученици Роми,
дека со најголем процент 7,53 % се заста-
број на ученици со попреченост, број на
77
пени талентираните и надарени ученици. Во табеларниот приказ (табела 4) е прика-

Ученици со потешкотии во учењето се со жана процентуалната состојба на учени-
4,46 % застапеност. Доколку се направи ците кои учат на албански јазик во пред-
споредба на бројот на ученици со попре- метна настава за секое одделение според:
ченост со наод и мислење кој изнесува застапеност на ученици Роми, ученици со
0,74 % со бројот на ученици за кои се из- потешкотии во учењето, ученици Роми со
готвува ИОП 1,56 %, ќе се потврди истата потешкотии во учењето, број на надарени
констатацијата како и за учениците кои и талентирани ученици, број на надаре-
учат на македонски јазик во одделенска ни и талентирани ученици Роми, број на
настава, односно дека индивидуален об- ученици со попреченост, број на ученици
разовен план се изготвува и за ученици со попреченост со наод и мислење, број
кои немаат наод и мислење. на ученици Роми со попреченост, број на
ученици Роми со попреченост и со наод
и мислење, број на ученици за кои се из-
2.4. ПОДАТОЦИ ЗА ПРОЦЕНТУАЛНАТА готвува индивидуален образовен план и
СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ број на ученици Роми за кои се изготвува
НА АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ПРЕДМЕТНА индивидуален образовен план.
НАСТАВА
Табела 4:
Структура на Ученици со ПОП VI VII VIII IX Вкупно
Ученици Роми 0,13 0,13 0,08 0,11 0,35
ученици од VI
до IX одд. на ал- Ученици со потешкотии во учењето 0,70 0,91 1,07 0,78 3,46
бански јазик
Ученици Роми со потешкотии во учењето 0,03 0 0 0,03 0,06
Надарени и талентирани ученици 1,86 1,71 1,88 2,08 7,53
Надарени и талентирани ученици Роми 1,06 1,02 0,99 1,17 4,24
Ученици со попреченост 0,10 0,06 0,08 0,15 0,39

0,17 0,22 0,13 0,11 0,63
мислење
Ученици Роми со попреченост 0 0 0,01 0,03 0,04

0 0 0 0 0,00
мислење
Ученици за кои се изготвува ИОП 0,28 0,29 0,23 0,13 0,93
Ученици Роми за кои се изготвува ИОП 0 0 0,01 0,01 0,02
78
Од анализа на податоците констатација сува 0,63 % со бројот на ученици за кои се

е дека со најголем процент 7,53 % се за- изготвува ИОП 0,93 %, ќе се потврди иста-
стапени талентирани и надарени ученици, та констатација како и за учениците кои
бројност која е идентична со учениците во учат на македонски и албански јазик во
одделенска настава кои учат на албански одделенска и предметна настава, однос-
јазик. Ученици со потешкотии во учењето но дека индивидуален образовен план се
се со 3,46 % застапеност. Доколку се на- изготвува и за ученици кои немаат наод и
прави споредба на бројот на ученици со мислење.
попреченост со наод и мислење кој изне-

СОСТОЈБА НА УЧЕНИЦИТЕ КОИ УЧАТ НА
МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА И
ПРЕДМЕТНА НАСТАВА
Табела 5:
Вкупно Вкупно Вкупно
Структура на ученици од ученици од ученици од
примерокот I до V VI до IX I до IX
Ученици со ПОП
ученици од I до одд. на одд. на одд. на
IX одд. на маке- македонски македонски македонски
јазик јазик јазик
донски јазик
Ученици Роми 0,13 0,13 0,08
Ученици со потешкотии во учењето 0,70 0,91 1,07
0,03 0 0
учењето
Надарени и талентирани ученици 1,86 1,71 1,88

Надарени и талентирани ученици Роми 1,06 1,02 0,99
Ученици со попреченост 0,10 0,06 0,08
0,17 0,22 0,13
мислење
Ученици Роми со попреченост 0 0 0,01

Ученици Роми со попреченост со наод
0 0 0
и мислење
Ученици за кои се изготвува ИОП 0,28 0,29 0,23

Ученици Роми за кои се изготвува ИОП 0 0 0,01
79
Во табеларниот приказ (табела 5) е при- котии во учењето се 4,36 %, а со попрече-

кажана процентуалната состојба на уче- ност тој број изнесува изнесува 0,55 %.
ниците кои учат на македонски јазик во Врз основа на направената анализа на
одделенска и предметна настава за секое овие параметри може да се констатира
одделение според: застапеност на уче- дека бројот на ученици Роми со потеш-
ници од Роми, ученици со потешкотии во котии во учењето (4,36 %) споредбено со
учењето, ученици Роми со потешкотии во вкупниот број на ученици со потешкотии
учењето, број на надарени и талентирани во учењето кои учат на македонски јазик
ученици, број на надарени и талентирани во одделенска и предметна наставава
ученици Роми, број на ученици со попре- (12,85 %) е приближно една третина.
ченост, број на ученици со попреченост
Доколку се направи споредба на бројот на
со наод и мислење, број на ученици Роми
ученици Роми со попреченост во учење-
со попреченост, број на ученици Роми со
то кој изнесува 0,55 % со севкупниот број
попреченост и со наод и мислење, број
ученици со попреченост кој изнесува
на ученици за кои се изготвува индиви-
4,21 %, може да се констатира дека за-
дуален образовен план и број на ученици
стапеноста на Ромите со попреченост во
Роми за кои се изготвува индивидуален
учењето кои учат на македонски јазик во
образовен план.
одделенска и предметна настава е скоро
Од збирната анализа на податоците се со- девет (9) пати помала.
гледува дека во севкупната настава од I
Слични резултати се добиени и при спо-
до IX одделение со најголем процент или
редбата направена на ученици Роми со по-
16,22 % се застапени талентираните и на-
преченост во учењето кој изнесува 0,55 %,
дарени ученици, додека, пак, застапено-
со ученици Роми со потешкотии во учење-
ста на ученици со потешкотии во учењето
то (4,36 %) каде исто така застапеноста
изнесува 12,85 %.
на Ромите со попреченост во учењето кои
Доколку се направи споредба на бројот учат на македонски јазик во одделенска и
ученици со попреченост со наод и мис- предметна настава е скоро девет (9) пати
лење кој изнесува 3,04 % со бројот на уче- помала.
ници за кои се изготвува ИОП кој изнесува
Ваквата состојба укажува на тоа дека
3,41 %, ќе се констатира претходната со-
голем број ученици Роми или 4,36 %, кои
стојба, односно дека индивидуален обра-
учат на македонски јазик во одделенска
зовен план се изготвува и за ученици кои
и предметна настава се соочуваат со по-
немаат наод и мислење.
тешкотии во учењето кои не произлегува-
Во однос на процентуалната состојба на ат од некој вид попреченост. За таа цел е
учениците Роми кои учат на македонски потребно да се направи подетална анали-
јазик во одделенска и предметна настава за за ваквата состојба, да се детектираат
застапеноста е 24,64 %, од кои со потеш- причините кои доведуваат до потешкотии
80
во учењето кај учениците Роми и да се Во табеларниот приказ (табела 6) е при-

преземат соодветни мерки за нивно от- кажана процентуалната состојба на уче-
странување, со што се потврдува посеб- ниците кои учат на албански јазик во
ната хипотеза 2: одделенска и предметна настава за се-
„Процентуалната состојба на ученици со кое одделение според: застапеност на
попреченост, со потешкотии во учењето ученици Роми, ученици со потешкотии во
и надарени ученици, по одделенија и на- учењето, ученици Роми со потешкотии во
ционална припадност во основните учи- учењето, број на надарени и талентирани
лишта во Република Северна Македонија е ученици, број на надарени и талентирани
различно интерперетирана“. ученици Роми, број на ученици со попре-
ченост, број на ученици со попреченост
со наод и мислење, број на ученици Роми
АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО ОДДЕЛЕНСКА И
ПРЕДМЕТНА НАСТАВА
Табела 6:
Вкупно Вкупно Вкупно
Структура на ученици од ученици од ученици од
примерокот Ученици со ПОП I до V одд. VI до IX одд. I до IX одд.
ученици од I до на макед на маке на маке
IX одд. на ал- онски јазик донски јазик донски јазик
бански јазик Ученици Роми 0,79 0,35 1,14
Ученици Роми со потешкотии во учењето 0,08 0,06 0,14
мислење
0,74 0,63 1,37
Ученици Роми со попреченост 0,02 0,04 0,06

мислење
0,01 0 0,01

Ученици Роми за кои се изготвува ИОП 0,02 0,02 0,04
81
со попреченост, број на ученици Роми со Во однос на бројната состојба на учени-

попреченост и со наод и мислење, број ците Роми кои учат на албански јазик во
на ученици за кои се изготвува индиви- одделенска и предметна настава заста-
дуален образовен план и број на ученици пеноста е 1,14 %, од кои со потешкотии
Роми за кои се изготвува индивидуален во учењето се 0,14 %, а со попреченост тој
образовен план. број изнесува 0,06 %.
Од збирната анализа на податоците се Врз основа на направената анализа на

воочува дека во севкупната настава од I овие параметри може да се констатира
до IX одделение со најголем процент или дека процентот ученици Роми со потеш-
15,06 % се застапени талентираните и котии во учењето кој изнесува 0,14 %
надарените ученици, додека, пак, за- споредбено со севкупниот број ученици
стапеноста на ученици со потешкотии во со потешкотии во учењето кои учат на ал-
учењето изнесува 7,92 %. Застапеноста на бански јазик во одделенска и предметна
талентираните и надарените ученици кои настава и кој изнесува 7,92 % е огромна.
учат на македонски и на албански јазик во Оваа разлика се должи на малиот број
одделенска и предметна настава е скоро ученици Роми кои учат на албански јазик
идентичен, но разлика се воочува во за- во одделенска и предметна настава, или
стапеноста на учениците со потешкотии 1,14 %.
во учењето при што 12,85 % се застапени
Доколку се направи споредба на бројот
во паралелките на македонски јазик нас-
ученици Роми со потешкотии во учењето
проти 7,92 % во паралелките на албански
(0.14 %) со севкупниот број ученици Роми
јазик. Оваа разлика се должи, пред сè на
кои посетуваат настава на албански ја-
различната застапеноста на учениците
зик во одделенска и предметна наставава
Роми во македонските и албанските па-
кој изнесува 1,14 %, може да се конста-
ралелки. Застапеноста во паралелките на
тира дека разликата е 9 пати помала во
македонски јазик изнесува 24,64 %, а во
однос на учениците Роми со потешкотии
паралелките на албански јазик изнесува
во учењето. Овој сооднос на параметри
само 1,14 %.
е идентичен и кај учениците Роми со по-
Доколку се направи споредба на бројот преченост кои учат на македонски јазик
на ученици со попреченост со наод и мис- во одделенска и предметна настава. Со
лење кој изнесува 1,37 % и број на учени- оглед на малиот број на ученици Роми кои
ци за кои се изготвува индивидуален об- учат на албански јазик во одделенска и
разовен план, кој изнесува 2,49 %, ќе се предметна настава, овие резултати и со-
констатира претходната состојба, однос- односи намаат релевантност во донесу-
но дека индивидуален образовен план се вањето какви било заклучоци.
изготвува и за ученици кои немаат наод и
мислење.
82

МАКЕДОНСКИ И АЛБАНСКИ ЈАЗИК ВО
ОДДЕЛЕНСКА И ПРЕДМЕТНА НАСТАВА
Табела 7: Вкупно
Структура на Вкупно
Вкупно ученици од
ученици од
примерокот ученици од I до IX
I до IX
ученици од I до Ученици со ПОП I до IX одд. одд. на
одд. на
IX одд. на маке- на албански македонски
македонски
јазик и албански
донски и албан- јазик
јазик
ски јазик
Ученици Роми 24,64 1,14 25,78
4,36 0,14 4,50
учењето

3,04 1,37 4,41
мислење
Ученици Роми со попреченост 0,55 0,06 0,61

Ученици Роми со попреченост со наод
0,22 0,01 0,23
и мислење

Ученици Роми за кои се изготвува ИОП 0,43 0,04 0,47
Во табеларниот приказ (табела 7) е прика- лентирани ученици Роми, број на ученици

жана процентуалната состојба на учени- со попреченост, број на ученици со попре-
ците кои учат на македонски и албански ченост со наод и мислење, број на учени-
јазик во одделенска и предметна настава ци Роми со попреченост, број на ученици
за секое одделение според: застапеност Роми со попреченост и со наод и мислење,
на ученици Роми, на ученици со потешко- број на ученици за кои се изготвува инди-
тии во учењето, ученици Роми со потеш- видуален образовен план и број на учени-
котии во учењето, број на надарени и та- ци Роми за кои се изготвува индивидуален
лентирани ученици, број на надарени и та- образовен план.
83
Од збирната анализа на податоците се во- Според тврдењата на директорите 83, 1 %

очува дека во севкупната настава од I до од училиштата имаат изготвена програма
IX одделение со најголем процент 31,28 %, за работа на училишниот инклузивен тим,
според податоците добиени од директо- додека 16,9 % дале негативен одговор.
рите, застапени се талентираните и нада-
рените ученици, додека, пак, застапено- Табела 9:
Одговори на ди-
ста на ученици со потешкотии во учењето
ректорите во
изнесува 20,77 %. врска со изготвен
Во однос на бројната состојба на учени- акциски план за
ците Роми кои учат на македонски и ал- работа на училиш- Да Не
ниот инклузивен
бански јазик во одделенска и предметна 67,6 % 32,4 %
тим
настава застапеноста е 25,78 %, од кои со
потешкотии во учењето се 4,50 %, а со по-
Според тврдењата на директорите 67, 6 %
преченост тој процент изнесува изнесува
од училиштата имаат изготвено акциски
0,61 %.
план за работа на училишниот инклузивен
Доколку се направи споредба на бројот тим, додека 32,4 % одговориле негатив-
на ученици со попреченост со наод и мис- но.
лење кој изнесува 4,41 % и број на ученици
за кои се изготвува индивидуален образо- Табела 10:
вен план кој изнесува 5,9 %, ќе се потврди
ректорите во
истата констатација како и за учениците
врска со разра-
кои учат на македонски и албански јазик ботената проце-
во одделенска и предметна настава, од- дура и образец
носно дека индивидуален образовен план за изготвување
се изготвува и за ученици кои немаат наод на индивидуален
и мислење. образовен план
(ИОП) од страна
Табела 8: на училишниот Да Не
Одговори на ди- инклузивен тим
71,7 % 28,3 %
ректорите во (УИТ)
врска со изготве-
ната програма за Поголем процент од директорите на учи-
работа на училиш-
лиштата или 71,7 % се изјасниле дека учи-
ниот инклузивен Да Не
лишниот инклузивен тим има разработе-
тим
83,1 % 16,9 % но процедура и образец за изготвување
84
индивидуален образовен план, додека стручна служба за поддршка во реализа-

28,3 % се изјасниле негативно. ција на оваа активност.
Директорите на училиштата кои се изјас- Врз основа на добиените одговори од ди-

ниле дека училишниот инклузивен тим ректорите на училиштата се потврдува
нема разработено процедура и образец за посебната хипотеза 4:
изготвување на индивидуален образовен „Училишните инклузивни тимови во по-
план, во најголем процент или 34,6 % дале веќето основни училишта во Републи-
образложение дека не се обучени за так- ка Северна Македонија имаат изготвено
ва активност; 30,8 % поради немање уче- интерни акти, процедури и протоколи за
ници со ПОП; 18,5 % дека до скоро нема- сопственото работење (програма и ак-
ле училиштен инклузивен тим; 8,6 % дека циски план за сопствената работа, про-
причината е немањето комплетна служба цедура и образец за изработка на инди-
од стручни соработници и 7,4 % дале об- видуален образовен план за работа со
разложение дека училиштето е во постап- ученик со посебни образовни потреби и
ка на разработување процедура и образец процедура за следење на напредокот/ре-
зултатите на ученикот што работи според
за изготвување индивидуален образовен
индивидуален образовен план)“.
план (ИОП).
Табела 11:
Одговори на ди- Табела 12:
ректорите во Ставот на дирек-
врска со разрабо- торите во врска со
тенатa процедура обученоста на на-
за следење на ставниците од одде-
напредокот/ре- ленска и предметна
зултатите на уче- настава за изготву-
никот што работи вање индивидуален
според индиви- Да Не образовен план
дуален образовен
68,9 % 31,1 % Одделенска Предметна
план (ИОП) настава настава
Да Не Да Не
Голем процент од училиштата, однос-
но 68,9 % има разработено процедура за 50,4 % 49,6 % 47,7 % 52,3 %
следење на напредокот/резултатите на
ученикот што работи според индивиду- Половина од анкетираните директори или
ален образовен план, а 31,1 % се изјас- 50,4 % се со став дека наставниците во
ниле негативно, со образложение дека не одделенска настава умеат да изготват
посетувале обуки за таа намена и немаат индивидуален образовен план.
85
Помалку од една половина од анкетирани- Табела 14:

те директори или 47,7 % се со став дека Одговори на дирек-
торите во врска со
наставниците од предметна настава уме-
вклученост на лич-
ат да изготват индивидуален образовен ни асистенти (лица
план. кои не се вработени
во училиште-
Табела 13: то) за помош
Ставот на дирек- Да Не
и поддршка
торите во врска со на учениците 54 23 % 181 77 %
обученоста на на-
ставниците од одде-
ленска и предметна
настава за кори- Од вкупно 235 директори кои одговориле
стење на методи на на прашањето за вклученоста на лични
диференцијација асистенти во помош и поддршка на учени-
Одделенска Предметна кот, 181 или 77 % одговориле дека немаат
настава настава лични асистенти, а 54 или 23 % одговори-
Да Не Да Не ле потврдно.
52,2 % 47,8 % 49 % 51 % Вкупно 54 основни училишта имаат лични

асистенти: 21 училиште има по 1 асистент;
19 училишта – 2 асистенти; три училишта
Повеќе од половина од анкетираните ди-
по 3 лични асистенти; 3 училишта по 4 аси-
ректори, односно 52,2 % сметаат дека на-
стенти; едно училиште - 5 асистенти; едно
ставниците во одделенска настава умеат
училиште - 6 асистенти и две училишта
да користат методи за диференцијација.
пријавиле по 9 асистенти.
Помалку од една половина од нив или 49
% се со став дека наставниците од пред-
метна настава умеат да користат методи
за диференцијација.
86
Табела 15:
Дали е во Поседува
Ставот на ди- Кој го ангажира/
роднинска Што е по професија сертификат
финансира личниот
ректорите во врска со личниот асистент? од посетена
асистент?
врска со вклу- ученикот? обука од МОН
чените лични 94,8 % - не 34,8 % – дефектолог 74,8 % – не 38,3 % – семејството
асистенти (лица 5,2 % - да 17,9 % - средно стручно образование 25,2 % - да 61,7 % - општината
кои не се вра- 17,8 % – психолог
10,7 % – одделенски наставник
ботени во учи- 3,6 % – социјален работник
лиштето) за по- 2,7 % – педагог
мош и поддршка 2,7 % – предметен наставник
на учениците 0,9 % – воспитувач
0,9 % – филолог
0,9 % – филозоф
0,9 % – јавна администрација
0,9 % - социолог
3,5 % – мајка
0,9 % – баба
0,9 % – сестра
Од табеларниот приказ се гледа дека ди- немаат сертификат и 25,2 % дека имаат
ректорите на училиштата се изјасниле сертификат за посетена обука за лични
дека 94,8 % од вклучените лични асистен- асистенти.
ти (лица кои не се вработени во училиште-
За тоа од кого се ангажирани или финан-
то) за помош и поддршка на учениците не
сирани личните асистенти, 38,3 % од ди-
се во роднинска врска со ученикот, нас-
ректорите го навеле семејството, а 61,7 %
проти 5,2 % кои се во роднинска врска со
општината.
лицето со посебни образовни потреби.
Во однос на професијата на личните аси-

стенти се воочува поголем дијапазон на
професии од кои со најголем процент или
34,8 % се застапени дефектолози, 17,9 %
се со професии со средно сручно образо-
вание, 17,8 % се психолози, 10,7 % се од-
деленски наставници. Со помал процент
се застапени: социјален работник, педа-
гог, предметен наставник, воспитувач,
филолог, филозоф, јавна администрација,
социолог, мајка, баба и сестра.
Во однос на поседувањето сертификат за

посетена обука, 74,8 % одговориле дека
87
Табела 16:
Ставот на дирек- Му помага
торите во врска Му помага Му помага на
Му помага на на ученикот Му помага
со активностите на ученикот ученикот со ПОП
ученикот со ПОП со ПОП во на ученикот
со ПОП во во извршување
во кои се вклу- во извршување извршување со ПОП во
извршување на задачите во
чени личните на задачите во на одржување
на задачите додатна/
асистенти воннаставните физичките и на личната
за време на дополнителна
активности седечките хигиена
часовите настава
активности
92,2 % 80 % 76,5 % 69,5 % 59,1 %
Од табеларниот приказ се гледа ставот на задачите за време на часовите што, пак,

директорите во однос на активностите во укажува дека личните асистенти во го-
кои се вклучени личните асистенти: 92,2 лема мера навлегуваат во компетенции-
% дека личните асистенти му помагаат те на педагошките асистенти, односно ја
на ученикот со посебни образовни потре- преземаат нивната улога во оваа мошне
би во извршување на задачите за време значајна активност за време на часот. Ако
на часовите, 80 % дека му помагаат на се има предвид и професијата на лични-
ученикот во извршување на задачите во те асистенти односно дека 17,9 % од нив
воннаставните активности, 76,5 % дека се со средно стручно образование, тогаш
му помагаат на ученикот со ПОП во из- е доведена во прашање соодветноста на
вршување на задачите во дополнителна поддршката која им се дава на учениците
настава, 69,5 % од директорите сметаат со посебни образовни потреби во проце-
дека личните асистенти им помагаат на сот на учење, со што се потврдува седма-
учениците со посебни образовни потреби та посебна хипотеза:
во извршување на физичките и седечките
„Педагошките и личните асистенти не-
активности и со најмала застапеност или
маат разграничени компетенции во под-
59,1 % се ставовите дека личните аси-
дршката која им ја даваат на учениците со
стенти му помагаат на ученикот со посеб- посебни образовни потреби“.
ни образовни потреби во одржувањето на
личната хигиена.
Од овие показатели се констатира дека

личните асистенти најголемо учество
имаат во помош на учениците со посебни
образовни потреби во извршувањето на
88
Табела 17: Од нив 46 или 20 % пријавиле дека за по-

Одговори на дирек- мош и поддршка на ученици со посебни
торите во врска со
образовни потреби имаат педагошки аси-
вклучените педа-
гошки (образовни) стенти; во 20 училишта има по 1 асистент;
асистенти (лица во 14 училишта по 2 педагошки асистенти;
кои не се вработе- 4 училишта имаат по 3 педагошки асистен-
ни во училиштето) ти; 3 училишта имаат по 4 педагошки аси-
за помош и
поддршка на стенти; 3 училишта имаат по 5 и по едно
Да Не
учениците училиште имаат 6, односно 9 асистенти.
46 20 % 187 80 %
Од табеларниот приказ се гледа дека
директорите на училиштата се изјасни-
ле дека 98,9 % од вклучените педагошки
Во врска со вклученоста на педагошки асистенти (лица кои не се вработени во
асистенти (лица кои не се вработени во училиштето) за помош и поддршка на уче-
училиштето) за помош и поддршка на уче- ниците се со високо образование, а 1,1 %
ниците се изјасниле 233 директори на се со средно образование.
училишта.
Табела 18: Кој го
Ставот на дирек- Поседува
ангажирал/
торите во врска Степен на Професија на сертификат од
финансира
со вклучените образование педагошкиот асистент посетена обука
педагошкиот
од МОН
педагошки аси- асистент?
стенти (лица кои 77,7 % -
не се вработени 98,9 % - високо 23,4 % – дефектолог 60,6 % - да
општината
во училиштето)
23, 4 % – одделенски 22,3 % -
за помош и под- 1,1 % - средно 39,4 %- не
наставник семејството
дршка на учени-
ците 19,1 % – психолог
8,5 % – педагог
8,5 % – предметни
наставници
3,1 % - филолог
2,1 % - социолог
2,1 % - логопед
2,1 % – филозоф
2,1 % – воспитувач
1 % – средно
-економско
89
Во однос на професијата на педагошките Во однос на поседување сертификат за

асистенти се воочува поголем дијапазон посетена обука 60,6 % од педагошките
на професии од кои најголем процент или асистенти одговориле дека имаат серти-
23,4 % се дефектолози; 23,4 % одделен- фикат и 39,4 % дека немаат таков серти-
ски наставници; 19,1 % се психолози, а 8,5 фикат.
% се педагози и со ист процент се заста-
Споредено со личните асистенти се во-
пени предметните наставници. Со помал
очува голема разлика во поседувањето
процент се застапени: социјален работ-
сертификати за посетена обука. Имено,
ник, филолог, социолог, логопед, филозоф,
60,6 % од педагошките асистенти имаат
воспитувач и еден педагошки асистент е
сертификат, наспрема 25,2 % лични аси-
со средно економско образование.
ситенти кои имаат сертификат и 39,4 % од
Во однос на личните асистенти застапе- педагошките асистенти немаат сертифи-
носта на дефектолозите изнесува 34,8 %, кат, наспроти 74,8 % лични асистенти кои
а застапеноста на дефектолозите како немаат сертификат, што укажува на фактот
педагошки асистенти е значително пома- дека педагошките асистенти се пообуче-
ла и изнесува 23,4 %. Одделенските на- ни за помош и поддршка на учениците со
ставници во улога на лични асистенти се посебни образовни потреби за разлика од
застапени со 10,7 %, а во улога на педа- личните асистенти.
гошки асистенти со 23,4 %.
Табела 19:
Соработува со
Одговори на Учествува во наставникот во Му помага
Учествува во
директорите во административно
работата на
планирањето и Соработува на ученикот
врска со актив- - технички реализацијатаа со стручната со ПОП во
инклузивниот тим
работи во на наставата, служба текот на
ностите во кои за ученикот
училиштето изготвување и наставата
се вклучени пе- следење на ИОП
дагошките аси-
стенти 3,2 % 62,8 % 85,1 % 97,9 % 97,9 %
Помага во
вклучувањето Му помага на
на ученикот во Му помага на ученикот во
заедничките ученикот со ПОП заедничките Соработува
активности во надминување активности со со локалната
со другите на јазичните другите ученици и заедница
ученици и во бариери во воннаставните
воннаставните активности
95,7 % 72,3 % 95,7 % 67 %
90
За тоа од кого се ангажирани или финан- ле дека педагошкиот асистент учествува

сирани педагошките асистенти, 22,3 % од во работата на инклузивниот тим и 3,2 %
директорите го навеле семејството, а 77,7 дека учествува во административно-тех-
% општината. ничките работи во училиштето. Општа
констатација е дека педагошките аси-
Споредено со ангажирањето и финанси-
стенти се приближно исто ангажирани
рањето на личните асистенти се воочува
во следните активности: соработката со
дека тие се во поголем број финансирани
стручната служба, помошта на ученикот
од семејствата - 38,3 %, наспрема 22,3 %,
со посебни образовни потреби во текот на
педагошките асистенти се во поголем број
наставата и во заедничките активности
финансирани од општините 77,7 % нас-
со другите ученици, во воннаставните ак-
према 61,7 %.
тивности, во заедничките активности со
Директорите на училиштата во однос на другите ученици, во планирањето и реа-
активностите во кои се вклучени педа- лизацијата на наставата, изготвувањето и
гошките асистенти ги дале следните од- следењето на индивидуалниот образовен
говори: 97,9 % одговориле дека педагош- план, во давањето помош на ученикот за
ките асистенти соработуваат со струч- надминување на јазичните бариери, сора-
ната служба; 97,9 % дека му помагаат на ботката со локалната заедница и учество-
ученикот со посебни образовни потреби то во работата на инклузивниот тим.
во текот на наставата; 95,7 % од одгово-
Табела 20:
рите се дека му помагаат на ученикот со
посебни образовни потреби во заеднич- ректорите за тоа
ките активности со другите ученици и дали педагош-
во воннаставните активности; 95,7 % од киот асистент
истовремено
директорите сметаат дека педагошките
реализира и ак- Да Процент
асистенти учествуваат во заедничките тивности на личен (број)
активности со другите ученици и во вон- асистент
наставните активности; 85,1 % се со став 21 45,6 %
дека педагошките асистенти соработува-
ат со наставникот во планирањето и реа- Од табеларниот приказ се гледа дека 21
лизацијата на наставата, изготвувањето и или 45,6 % од педагошките асистенти
следењето на индивидуалниот образовен истовремено реализираат и активности
план, 72,3 % одовориле дека педагошкиот на личен асистент. Ако се земат предвид
асистент му помага на ученикот со посеб- одговорите на директорите во врска со
ни образовни потреби во надминување на активностите во кои се вклучени лични
јазичните бариери; 67 % дека соработува асистенти (табела 14) тогаш се потврдува
со локалната заедница; 62,8 % одговори- посебната хипотеза 8: „Не постојат јасно
91
утврдени професионални компетенции и дека наставникот работи со сите учени-

стандарди за персоналните и педагош- ци, а педагошкиот асистент се вклучува
ките асистенти во давањето поддршка на со поддршка на ученикот со посебни об-
учениците со посебни образовни потре- разовни потреби врз основа на претходно
би“. утврден (договорен) план за реализација
на часот, кој го направиле заеднички; 28,3
Табела 21: % се на став дека наставникот работи со
ректорите за сите ученици (вклучително и со ученикот
бројот на ученици со посебни образовни потреби), а педа-
со посебни об- гошкиот асистент се вклучува повремено
разовни потреби и му помага на ученикот со посебни обра-
со кои работи
зовни потреби и 8 % од директорите сме-
истовремено еден Со
педагошки аси- Со двајца таат дека педагошкиот асистент работи со
еден
ученици ученикот со посебни образовни потреби, а
стент за време на ученик
часот наставникот паралелно работи со остана-
93 % 7%
тите ученици, без претходен договор за
начинот на кој ќе се реализира наставата.
Од табеларниот приказ може да се кон-
статира дека 93 % од директорите на учи- Во однос на тоа кој профил е најсоодветен
лиштата одговориле дека секој педагош- за работа како педагошки асистент: 34 %
ки асистент треба да работи само со еден од директорите на училиштата се изјасни-
ученик и 7 % од нив се изјасниле дека се- ле дека најсоодветен е профилот дефекто-
кој педагошки асистент треба да работи лог; 21,4 % сметаат дека е педагог; 20,2 %
со двајца ученици со посебни образовни дека најсоодветен профил е психолог; 17,6
потреби. % се одлучиле за профилот на наставник и
само 6,5 % сметаат дека најсоодветен за
Во однос на временскиот период од ча-
педагошки асистент е родителот на уче-
сот во кој педагошкиот асистент работи
никот со посебни образовни потреби.
со ученикот со посебни образовни потре-
би, 84 % од директорите на училиштата
се изјасниле дека педагошкиот асистент
работи континуирано во текот на целиот
час, а само 16 % дека се вклучува повре-
мено во зависност од потребите.
Во однос на начинот на кој наставникот и

педагошкиот асистент работат за време
на часот: 54,3 % од директорите сметаат
92
Табела 22:
Категории на одговор Процент
ректорите за тоа Обуки за воспитно-образовниот кадар 41,8 %
што би требало
да се подобри во Вработување дефектолози 18,7 %
функционирање- Зајакнување на соработката со родителите 11,2 %
то на училишни-
от инклузивен Почести состаноци, комуникација, соработка, размена на информации 8,8 %
тим Обезбедување соодветни инструменти за работа на тимот 6%
Законско регулирање на работата на УИТ 5,2 %
Соработка со надлежните институции 5,2 %
Вработување асистенти 3,2 %
Од табеларниот приказ може да се конста- на информации би придонело за подобро

тира: 41,8 % од директорите на училишта- функционирање на училишниот инклузи-
та одговориле дека за подобро функцио- вен тим; 6 % преферираат обезбедување
нирање на училишниот инклузивен тим се соодветни инструменти за работа на ти-
потребни обуки за воспитно-образовни- мот; 5,2 % акцентот го ставаат на закон-
от кадар; 18,7 % сметаат дека е потреб- ско регулирање на работата на училиш-
но вработување дефектолози; 11,2 % од ниот инклузивен тим и соработка со над-
директорите се на став дека е потребно лежните институции и 3,2 % сметаат дека
зајакнување на соработката со родите- за подобро функционирање на училишниот
лите; 8,8 % сметаат дека почести соста- инклузивен тим е потребно вработување
ноци, комуникација, соработка и размена асистенти.
Табела 23:
Одговори на Категории на одговор Процент
директорите
Обуки на воспитно- образовниот кадар 49,3 %
во однос на по-
требните ресур- Екипирање на УИТ со стручни соработници (особено дефектолози) 18 %
си за поуспешна
реализација на Обезбедување дидактички средства 11,2 %
инклузивното Зајакнување на соработката со родителите 10,2 %
образование во
нивното учи- Законско регулирање на работата на УИТ 5,4 %
лиште Вработување асистенти 3,9 %
Соработка со надлежните институции 1,9 %
93

статира: 49,3 % од директорите на учи- АНКЕТИРАЊЕ НА НАСТАВНИЦИТЕ
лиштата се на став дека за поуспешна ре- ВО ОСНОВНИТЕ УЧИЛИШТА
ализација на инклузивното образование ВО РЕПУБЛИКА СЕВЕРНА
во нивното училиште потребни се обуки за МАКЕДОНИЈА
воспитно-образовниот кадар; 18 % сме-
таат дека е потребно екипирање на учи-
лишниот инклузивен тим со стручни сора- ПРИМЕРОК
ботници (особено дефектолози); 11,2 % од Вкупниот примерок наставници кои од-
директорите се на став дека е потребно говорија на прашалникот изнесува 739. Од
обезбедување дидактички средства; 10,2 нив 262 се одделенски наставници, а 477
% сметаат дека зајакнувањето на сора- се од предметна настава. Во прилог 2 да-
ботката со родителите би придонела за ден e приказ на училиштата од коишто се
поуспешна реализација на инклузивното вклучија наставници во истражувањето.
образование во нивното училиште; 5,4 %
преферираат законско регулирање на ра- Табела 24:
ботата на УИТ; 3,9 % акцентот го ставаат Број на наставници
од одделенска и
на вработување асистенти и 1,9 % смета-
предметна настава
ат дека за поуспешна реализација на ин- кои одговориле на
клузивното образование во нивното учи- прашалникот
лиште е потребна соработка со надлежни-
Наставници Наставници
те институции.
од од
одделенска предметна
настава настава
Број на
наставници 262 477
Вкупно 739
На табелата е прикажан бројот на настав-

ници од одделенска и предметна настава
кои одговориле на прашалникот. Вкупно
одговориле 739 наставници од кои 262 се
од одделенска настава и 477 од предмет-
на настава.
94
Табела 25: фактот дека соодносот на машки и женски

Застапеност на на- наставници изнесува 1:6 (еден спрема 6).
ставници од одде-
ленска и предметна На табеларниот приказ се гледа дека од
настава кои одгово- вкупно 739 наставници на прашањето за
риле на прашалникот нивната улога во изготвувањето на инди-
според полот
видуален образовен план (ИОП) одговори-
ле 671 наставници, а 68 од нив не се про-
Машки Женски
Број на наставни- изнеле по однос на ова прашање.
ци според полот 106 633 Од содржината и смислата на одговорите
Вкупно 739 се воочува дека наставниците своите од-
говори ги даваат во насока со кого изго-
Табеларниот приказ се однесува на по- твуваат, наместо нивната улога во изго-
делбата на наставниците според полот. твувањето на индивидуалниот образовен
Од вкупно 739 наставници 106 се од маш- план.
ки и 633 од женски пол, што укажува на
Притоа 13,4 % од наставниците одговори-
Табела 26:
Одговори на Категории на одговор Број Процент
наставниците Недефинирани одговори 189 25,6 %
од одделенска
и предметна Изготвувам; давам мислење; редуцирам материјал и намалувам
цели; прилагодувам програма; прилагодувам форми и методи
настава во од- на работа и барам помош; ги одредувам јаките и слабите
нос на нивната страни на ученикот; дијагностичка проценка на можностите и
улога во изго- способностите; планирање со прилагодување на наставните
твувањето на програми според нивото на сложеност; го планирам просторот
162 21,9 %
индивидуалниот во училницата; обезбедувам ресурси; поттикнувам поддршка
од соучениците; планирам методи на оценување и рефлексија
образовен план
на постигањата; диференцирам цели, средства, форми, методи,
стратегии и начини на оценување; консултирам стручна
литература и Интернет; ги прилагодувам содржините; следење
на ИОП.
Не сум изготвувал 99 13,4 %
Изготвувам во соработка со дефектолог 60 8,1 %
Изготвувам во соработка со стручната служба 55 7,4 %
Самостојно изготвувам 54 7,3 %
Изготвувам во соработка со инклузивниот тим во училиштето 28 3,8 %
Изготвувам во соработка со активот на наставници 14 1,9 %
Изготвувам во консултација со родителот 10 1,4 %
Не одговориле 68 9,2 %
Вкупно 739
95
ле дека немаат ученици со посебни обра- никација, согледување на моментал-

зовни потреби, односно дека не учеству- ното ниво на постигање, определу-
вање јаки и слаби страни на ученикот,
вале во изготвување на индивидуален
по што следува адаптирање на целите,
образовен план, 7,3 % одговориле дека определување на неопходните моди-
самостојно/целосно/ со главна/значајна фикации, адаптации, помагала, опре-
улога изготвуваат индивидуален образо- ма, како и начинот на оценување.“
вен план, 8,1 % дека индивидуалниот об- „Како дел од стручен актив по физичко
ÎÎ
разовен план го изготвувааат во соработ- и здравствено образование заедно
со колегите изработуваме план и про-
ка со дефектологот, а 7,4 % изготуваат ин-
грама за работа по нашиот предмет,
дивидуален образовен план во соработка притоа, секогаш водиме сметка да ги
со стручната служба во училиштето (пси- детектираме јаките и слабите стра-
холог, педагог, дефектолог). Мал процент ни на ученикот, неговите афинитети,
од наставниците 3,8 %, одговориле дека временската рамка за совладување на
одредена методска единица или тема,
индивидуален образовен план изготву-
методите кои ќе ги користиме, начинот
ваат во соработка со инклузивниот тим во на следење на постигањата на учени-
училиштето, 1,9 % изготвуваат индивиду- ците и сл.“
ален образовен план во соработка со ак- „Како наставник редовно ги следам
ÎÎ
тивите на наставници и 1,4 % од настав- учениците со ПОП и изготвувам ИОП
ниците изготвуваат индивидуален обра- за учениците за коишто има потреба,
образложувајќи ги јаките и слабите
зовен план во консултација со родител.
страни, прилагоденоста на просто-
рот според потребите, напредокот,
подрачјата на поддршка, соработката
Само 21,9 % од наставниците дале со- и социјализацијата со соучениците и
одветен одговор на прашањето, однос- наставникот, однесувањето за вре-
но ја разбираат својата улога во проце- ме на часот и на одморот, периодот
на опсервација со цел да се создаде
сот на изготвување на ИОП.
стимулативна средина за развој на
способностите и можностите на уче-
никот.“
„Мојата улога како наставник е да ги
ÎÎ
определам целите што сакам да ги „По претходно мислење од дефек-
ÎÎ
постигнам, формите и методите што ќе тологот и во соработка со роди-
ги применам и да побарам помош од телот вршам диференцијација на
стручните соработници.“ наставните цели, избирам соод-
ветни средства, форми, методи и
„Набљудување на ученикот и одреду-
ÎÎ стратегии, начин на оценување во
вање на неговите јаки и слаби страни.“ согласност на стилот на учење на
„Согледување на иницијалната состој-
ÎÎ ученикот и неговото моментално
ба/опис на когнитивните способности, функционирање.“
мотивација, вештини, моторика, кому-
96
Голем процент од наставниците 25,6 % „Лично ја изготвувам годишната про-

ÎÎ
дале несоодветни одговори на прашање- грама по мојот предмет.“
то. Од анализата на одговорите станува „Индивидуален образовен план пред-
ÎÎ
јасно дека тие не ја разбираат суштината видувам, подготвувам и реализирам
во доменот на часовите предвидени
на индивидуалниот образовен план, како
за дополнителна и додатна настава.“
и својата улога во неговото изготвување.
„Индивидуален образовен план из-
ÎÎ
„Јас како наставник не сум компетент-
ÎÎ готвувам сама, барајќи на Интернет
на да изготвувам ваков ИОП бидејќи пример, консултирајќи колеги, рас-
моето образование е работа во нор- прашувајќи се. Значи, мојата улога е
мални паралелки, а за вакви планови целосна.“
се компетентни стручни лица дефек-
толози коишто треба да си работат со „Изработка на годишно и тематско
ÎÎ
тие деца.“ планирање и разработка на посебните
цели.“
„Улога на наставник кој се мачи за да
ÎÎ
ја прилагоди програмата за вакви уче- „Согласно годишните планови и
ÎÎ
ници.“ програми секоја учебна година
изготвувам свој план за работа за
„Како предметен наставник по пред-
ÎÎ учебната година, според календа-
метот информатика изработувам за рот за работа, потребите на годиш-
свои потреби индивидуален образовен ниот план на училиштето и др.“
план. “
„Не изготвувам план сама, туку кори-
ÎÎ
„Ако се мисли на планирањата за ре-
ÎÎ стам веќе подготвен план и го прила-
ализација на наставата, сама ги под- годувам на моите наставни планови и
готвувам според предвидениот план и програми.“
програма од Бирото за развој на обра-
зованието.“ „По обуката спроведена во училиште-
ÎÎ
то, изработив четири индивидуални
„Самостојно изработување на план за
ÎÎ образовни планови и ги применувам
работа.“ при оценување на учениците со по-
„Индивидуалниот план за личен развој
ÎÎ себни потреби.“
го изготвувам врз основа на глобални- „ Индивидуален образовен план из-
ÎÎ
те и тематските планови по информа- готвувам со цел поефикасно искори-
тика за шесто и седмо одделение, како стување на часот (секој час има свои
и тематскиот план за проекти од ин- цели кои треба да се постигнат).“
форматика, со соодветно адаптирање
на целите и методите кон индивидуал- „Секоја година изработувам индивиду-
ÎÎ
ните потреби на ученикот со посебни ален образовен план без разлика дали
потреби во зависност од неговите во одделението има или нема деца со
способности.“ посебни образовни потреби.“
„Главна, директна, обрнувајќи вни-

ÎÎ „Изготвувам ИОП во тестовите, ра-
ÎÎ
мание на минатата учебна година, ботните листови за оние ученици кои
разгледувајќи ги согледувањата од најслабо напредуваат во наставата.“
реализирани наставни часови.“
97
Табела 27:
наставниците
Недефинирани одговори/не го познава процесот на следење 289 39,1 %
и предметна на- Не изготвувам ИОП 105 14,2 %
става во однос Евалвација и ревизија на ИОП (формативно и сумативно
на нивната уло- 67 9,1 %
оценување); собирање докази во портфолио; пишување извештај
га во следењето Секојдневно следам 62 8,4 %
на реализација-
Водење листи (чек и аналитички); тестови; домашни задачи;
та на индивиду- 57 7,7 %
анегдотски белешки; усно испрашување; практични активности
алниот образо-
вен план Набљудување, помагање и бележење резултати 20 2,7 %
Следам на ниво на час 16 2,2 %
Самостојно следам 10 1,4 %
Рефлексија 9 1,2 %
Со помош од стручната служба 9 1,2 %
Следам преку индивидуалната работа со ученикот 8 1,1 %
Дефинирање на критериуми за постигнување 2 0,2 %
Вкупно 739
На табеларниот приказ се гледа дека од Најголем процент на одговори (39,1 %)

вкупно 739 наставници, 654 одговориле се однесуваат на несоодветен одговор
на прашањето за нивната улога во сле- што укажува на тоа дека наставниците
дењето на реализацијата на индивидуал- не го познаваат доволно процесот на
ниот образовен план, а 85 наставници не следење:
се произнеле во однос на ова прашање.
Од одговорите се забележува дека на- „Директно не сум следела реализација

ÎÎ
на индивидуален образовен план, туку
ставниците се фокусирале на објаснување
тоа било индиректно при реализација
на временскиот интервал на следење на индивидуален образовен план кај
(како на пример „следам за време на час“ колегите.“
или „секојдневно следам“), но не и на на- „Не сум спровела такво следење.“
ÎÎ
чините на коишто тоа го прават.
„Седам и разговарам со учениците.“
ÎÎ
„Помагање, изнаоѓање начин како
ÎÎ
најлесно да се справи ученикот со
своите способности, за да научи неш-
то.“
98
„Долгорочно, среднорочно и кратко-

ÎÎ „Редовно ја следам работата на уче-
ÎÎ
рочно индивидуално следење.“ никот преку анализа на работните
листови кои ги изготвувам посебно
„Немам потреба за следење на реали-
ÎÎ
за ученикот според индивидуалниот
зација на ИОП.“
образовен план. Правам чек листи,
„Во нормални паралелки е многу тешко
ÎÎ односно рефлексија на истите и согле-
да се следат тие ученици затоа што се дувам до каде се совладани целите.
запоставуваат другите деца, па и ин- На ученикот му изготвувам и писмени
дивидуалниот образовен план создава проверки во исто време, како и на
потешкотии за следење.“ останатите ученици за да се чувствува
„За разлика од другите колешки што
ÎÎ рамноправно. Му давам шанса за усни
прават копии на програми и менуваат одговори и ја следам неговата актив-
само име на дете, јас сама ја изготвив ност.“
програмата согледувајќи ја реалната „Континуирано следење на односот
ÎÎ
слика од претходно изнесеното.“ на ученикот кон работата, соработка
„Реализирањето на индивидуален об-
ÎÎ со другите ученици преку разговор со
разовен план е дополнителна и стрес- ученикот, чек листи и наставни листо-
на работа за наставникот.“ ви со тежински нивоа.“
„Се снаоѓам сама како знам и умеам,

ÎÎ На табеларниот приказ се воочува дека
изнаоѓам решенија за кои сметам дека од страна на наставниците се добиени
се соодветни.“ вкупно 1561 одговор кои се однесуваат на
користење диференцијација во непосред-
Многу мал процент од наставниците дале
ната работа со децата со посебни обра-
конкретни одговори, како на пример: Во-
зовни потреби.
дење на листи (чек и аналитички); Тесто-
ви; Домашни задачи; Анегдотски белешки; Од добиените резултати може да се кон-
Усно испрашување; Практични активно- статира дека наставниците применуваат
сти, како и Евалвација и ревизија на инди- диференцијација во сите сегменти на на-
видуален образовен план (формативно и ставниот процес, во зависност од потре-
сумативно оценување); Собирање докази бите, можностите и видот и степенот на
во портфолио; Пишување извештај. попреченост или потешкотии, со кои се
соочува ученикот со ПОП во процесот на
„Нивото на успешна реализација го
ÎÎ наставата. Диференцијација на целите и
констатирам преку следење на уче- очекуваните исходи вршат 2,2 % од на-
ниците и истовремено бележење на
ставниците, на содржините 1,4 %, на на-
нивното постигање на ниво на еден
наставен час (преку рефлексија) или ставните материјали 0,6 %, на задачите и
во подолг период, преку мои лично из- прашањата 3,8 %, на нагледните средства
готвени записи во кои ја евидентирам 14 %, на тестовите 1 %, на наставните ли-
секоја промена од различен аспект.“ стови 2 %, на време и простор 0,4 %, на
критериумите за оценување 0,6 %.
99
Табела 28:
Категории на одговор Број Процент
Одговори на
наставниците Индивидуална и индивидуализирана форма на работа 186 11,9 %
од одделенска Несоодветни одговори/средства 126 8,0 %
и предметна на- Немам ученици со посебни потреби 122 7,8 %
става во однос Илустративен метод 87 5,6 %
на користење/ Демонстративен метод 86 5,5 %
примена на Метод на разговор 81 5,2 %
методи на ди- Метод на игра 70 4,5 %
ференцијација Практична работа 64 4,1 %
во работата со Намалување на тежинското ниво на задачи и прашања 60 3,8 %
ученици со по- Метод на набљудување 55 3,5 %
себни образов- Дијалошки метод 54 3,4 %
ни потреби Работа во мали групи 53 3,4 %
Работа во пар 46 2,9 %
Визуелен метод 41 2,6 %
Не користам диференциран пристап 35 2,2 %
Прилагодување на целите и очекуваните исходи 34 2,2 %
Индивидуализирани наставни листови 32 2,0 %
Аудитивен метод 29 1,8 %
Текст метод 28 1,8 %
Примена на метод на усно изразување 27 1,7 %
Метод на цртање и боење 25 1,6 %
Помош од соученик/врсничка поддршка 23 1,5 %
Примена на ИКТ и асистивна технологија 23 1,5 %
Прилагодување на содржините 22 1,4 %
Прилагодување на нагледните средства 22 1,4 %
Експериментален метод 17 1,1 %
Метод на постапност 16 1%
Прилагодени тестови 15 1%
Прилагодување на критериумите за оценување 10 0,6 %
Дескриптивен метод 10 0,6 %
Заедничко работење 9 0,6 %
Прилагодување на наставните материјали 9 0,6 %
Метод на писмено изразување 9 0,6 %
Метод на пофалба и поттик 8 0,5 %
Прилагодување на време и простор 7 0,4 %
Метод на препознавање 6 0,4 %
Помош од личен асистент и дефектолог 6 0,4 %
Примена на различни техники во наставата (пауза за
разјаснување, коцка, насочена фантазија, Венов дијаграм,
5 0,3 %
грозд, дијамант, табела за предвидување, сложувалка,
вртелешка, бура на идеи, мисловни мапи, бинго)
Примена на музика 3 0,2 %
Вкупно 1561
100
Од диференцираните форми на работа „Се применува индивидуализиран при-

ÎÎ
најголем процент или 11,9 % од настав- стап со ученикот се користи врсничка
ниците се изјасниле дека ја користат ин- поддршка преку обезбедување помош
од другарче при одредени задачи,
дивидуалната или индивидуализираната
поттикнување на работа во парови,
форма на работа со учениците со посебни групи и слично. Се применуваат разно-
образовни потреби. Примена на работа во видни методи на работа со цел учени-
мали групи користат 3,4 % од наставници- кот да се стимулира и анимира за да се
те, а работа во парови 2,9 %. насочи соодветно вниманието (метод
на игра, метод на набљудување, илу-
стративен метод, дијалошки метод,
метод на практична работа и манипу-
ПРИМЕРИ лативни активности).“
„Индивидуален пристап со мануелни
ÎÎ „Најчесто индивидуален пристап или
ÎÎ
наставни средства, упростени на- работа во парови со ученик добро ги
ставни единици кои сликовито му се постигнува поставените цели.“
презентираат на ученикот, наставни
листови на кои се поставуваат сли-
ковити прашања или прашања со за-
окружување, зголемени формати на Од анализата на одговорите може да се
наставни листови, нумерички задачи констатира дека многу наставници не
само со една операција.“ прават разлика помеѓу индивидуален и
„Прифаќање и почитување на раз-
ÎÎ индивидуализиран пристап во непосред-
личноста на ученикот, поврзување и ната работа на наставникот и ученикот.
проширување на знаењата со веќе по-
знато, постапно предавање и учење, Во однос на диференцијацијата на настав-
овозможување доволен простор за ните методи, наставниците се произнеле
гласот на ученикот, работа во мали дека применуваат различни методи кои
групи, индивидуален пристап на ра-
се непосредно поврзани со индивидуал-
бота.“
ните можности, способности и потреби
„Индивидуализирана и индивидуална
ÎÎ
на детето со посебни образовни потреби.
настава.“
Со најголем процент или 5,6 % е застапен
„Користам индивидуален пристап, ра-
ÎÎ
илустративниот метод, а за нијанса по-
бота во парови и во мали групи.“
малку или 5,5 % демонстративниот. Со 5,2
„Индивидуална работа, работа во па-
ÎÎ
% е застапен методот на разговор, а 4,5 %
рови, каде што другиот ученик од па-
рот ќе го насочува својот соученик со од наставниците применуваат игровни ак-
потешкотии во учењето да ги реали- тивности. Наставниците најмалку го при-
зира целите за часот, демонстративен менуваат методот на постапност 1 %, ме-
метод, метод на набљудување, преку
тодот на пофалба 0,5 %, метод на писмено
слики, текст, снимки, симулации, да
може да ги постигне очекуваните ре- изразување и дескриптивниот метод со
зултати за часот.“ 0,6% застапеност, методот на препозна-
101
вање 0,4 % и музика 0,2 %. Наставниците „Ги применувам оние методи кои ми ги
ÎÎ
во мал процент или 0,3 %, применуваат и посочува стручниот тим.“
соодветни техники во пристапот на рабо- “Метод на минута чекање.“
ÎÎ
та со ученици со посебни образовни по- „Ги користам истите методи како и за
ÎÎ
треби. другите ученици.“
Високи 8 % од одговорите на наставни- „Не сум доволно стручен за да напра-

ÎÎ
вам диференцијација на ученици со
ците не соодветствуваат со поставеното
посебни образовни потреби.“
прашање за користење на диференција-
„Поради недостиг на соодветни обуки
ÎÎ
ција во работата со учениците со посебни
не сум запознат со методите на дифе-
образовни потреби, што укажува дека тие ренцијација.“
недоволно ја познаваат и применуваат
„Не сме обучени на темата, истражу-
ÎÎ
диференцијацијата во непосредната ра- вам на Интернет.“
бота со овие ученици.
„Неприменливо.“
ÎÎ
„Честопати, за жал, импровизираме.“
ÎÎ
ПРИМЕРИ: „Не се сметам за доволно обучена за
ÎÎ
користење стручни методи.“
„Користам програма за индивидуали-
ÎÎ
зирано однесување.“ Табеларниот приказ се однесува на раз-
„Методите се исти, а времето што е
ÎÎ личните одговори на наставниците од од-
одвоено некогаш е изгубено, затоа деленска и предметна настава кои ги дале
што овие методи и оваа програма се
во однос на прилагодувањето на услови-
претешки за овие деца.“
те, методите и активностите на потребите
„Интеракција наставник – ученик.“
ÎÎ
на учениците со попреченост.
„Учење во заедница.“
ÎÎ
На ова прашање одговориле вкупно 764
„Тивок приод.“
ÎÎ
наставници. Најголем процент од нив или
„Директен метод.“
ÎÎ 14,8 % не работеле со ученици со посебни
„Во моето досегашно работно искуство
ÎÎ образовни потреби. Голем процент се не-
сум препознавала ученици кои имаат соодветни одговори (13,6 %) што укажува
некаква попреченост, но нивните ро-
на тоа дека наставниците недоволно или
дители не донеле медицинска белеш-
ка ниту, пак, сакаат да разговараат несоодветно ги прилагодувале условите,
на оваа тема како проблем со кој се методите и активностите на потребите на
соочуваат. Сето тоа не ми дозволува учениците со попреченост.
да користам други методи кон овие
ученици освен она што ми е пропиша-
но, бидејќи тоа значи дека го кршам
законот, односно се однесувам непро-
фесионално (своеглаво).“
102
Табела 29:
наставниците Нема ученици со посебни образовни потреби 113 14,8 %
од одделенска Несоодветни одговори 104 13,6 %
и предметна Активности според можностите и способностите 84 11%
настава во Според потребите на ученикот 75 9,8 %
однос на при- Индивидуална работа/ индивидуален пристап 53 9%
лагодувањето Индивидуализирани наставни ливчиња 42 5,5 %
на условите, Место на седење на ученикот 37 4,8 %
методите и ак-
Со поедноставени /диференцирани цели 34 4,45 %
тивностите на
Многу тешко 31 4%
потребите на
Адаптација на нагледни средства (визуелни, аудитивни, тактилни) 30 3,9 %
учениците со
попреченост Според видот на попреченост 29 3,8 %
Според степенот на попреченост 26 3,4 %
Со поддршка од друг ученик 25 3,3 %
Со помош на стручната служба /со акцент на дефектологот 22 2,9 %
Преку примена на методот на диференцијација 19 2,5 %
ИКТ во наставата 19 2,5 %
Преку прилагодени тестови и задачи 19 2,5 %
Работа во мали групи/чекор по чекор 17 2,2 %
Работа во парови 17 2,2 %
Преку игра 15 1,9 %
Намалување на критериумите 13 1,7 %
Намалување на содржините 11 1,4 %
Преку посебни задачи 10 1,3 %
Преку цртање и боење 10 1,3 %
Метод на разговор, илустративен, демонстративен 8 1%
Користење асистивна технологија 8 1%
Со помош на персонален (личен) асистент 7 0,9 %
Никако 5 0,65 %
Не ги прилагодувам 5 0,65 %
Му се дава повеќе време 5 0,65 %
Во зависност од моменталното расположение на ученикот 4 0,5 %
Адаптација на простор/мебел 4 0,5 %
Според желбите и интересот на ученикот 3 0,4 %
Пофалба 3 0,4 %
Вежби за развој на моториката 3 0,4 %
Вкупно 764
103
ВО ПРИЛОГ НА ТВРДЕЊЕТО „Со оглед што во нашето училиште па-

ÎÎ
СЕ ПОСОЧЕНИТЕ ИСКАЗИ ралелките се со голем број ученици,
речиси е невозможно да се работи
НА НАСТАВНИЦИТЕ: со ваков вид ученици. Недостаток на
време, услови, соодветни наставни
„На овие ученици им требаат посебни
ÎÎ средства, несоодветен наставен ка-
услови за работа, недоволна е посве- дар.“
теноста на нив на редовните часови,
бидејќи работиме во паралелки во кои „Условите, методите и активностите
ÎÎ
има од 27 до 30 ученици и секој ученик за потребите на учениците кои имаат
си има свои барања. Активностите се каква било попреченост, не се на за-
сосема различни од оние за редовната видно ниво. За да се обезбедат услови
настава.“ за работа со ваков ученик потребно е
повеќе време или помала паралелка
„Според промените на Месечината
ÎÎ за да се исполнат целите на часот за
(таквите лица имаат друг вид однесу- сите ученици.“
вање кога Месечината е, полна Месе-
чина).“ „Доколку постои потреба, во завис-
ÎÎ
ност од истата, се исцрпуваат сите
„Условите за работа се тие, како и за
ÎÎ можности според потребите.“
сите деца.“
„Ги прилагодувам некако.“
ÎÎ
„Импровизација.“
ÎÎ
„Според составот на другите ученици.“
ÎÎ
„Во моето досегашно работно искуство
ÎÎ
сум препознала ученици кои имаат „Во зависност од задачите кои се ра-
ÎÎ
некаква попреченост, но нивните ро- ботат, се обрнува внимание на овие
дители не донеле медицинска белешка ученици на задолжителните часови и
ниту, пак, сакаат да разговараат на на часовите за дополнителна наста-
оваа тематика како проблем со кој се ва.“
соочуваат. Сето тоа не ми дозволува „Со комбинација на музика, уметност и
ÎÎ
да користам други методи кон овие мултимедија.“
ученици освен она што ми е пропишано,
бидејќи тоа значи дека го кршам зако- „Се обезбедуваат дидактички мате-
ÎÎ
нот односно се однесувам непрофеси- ријали, нагледни средства кои ќе му
онално (своеглаво).“ олеснат на ученикот да усвои зна-
ења.“
„Кога паралелката е со 26 ученици или
ÎÎ
повеќе и имате едно дете со попрече- „Според тоа колкава е неговата кон-
ÎÎ
ност, навистина е умешност на настав- центрација, во кој дел од денот може и
никот да ги организира 40 - те минути што може да направи.“
и да се посвети на детето со попрече- „На големиот час соодветно планирам
ÎÎ
ност и на останатите ученици.“ време за индивидуална работа со уче-
„Се снаоѓам како знам и умеам.“
ÎÎ никот, или предвидувам активности
кои ученикот ги работи со образовни-
„Најпрвин ги прилагодувам според не-
ÎÎ от асистент.“
говото моментално расположение.“
104
„Се обрнува внимание на начинот на

ÎÎ „Многу тешко бидејќи нема услови.“
ÎÎ
кој ученикот полесно учи, односно
„Многу тешко, за нив е потребна по-
ÎÎ
стилот на учење.“
себна програма и посебни наставници
„Според сознанијата до кои доаѓам од
ÎÎ што навистина ќе ги описменат де-
самостојно истражување или, пак, од чињата.“
малкуте насоки и знаења стекнати на
„Тешко, тоа ми одзема многу време од
ÎÎ
посетените обуки.“
реализацијата на наставата кон дру-
„Во зависност од моменталното распо-
ÎÎ гите ученици.“
ложение на ученикот.“
„Не е лесно, бидејќи условите не го до-
ÎÎ
„На почетокот на часот им ја задавам
ÎÎ зволуваат тоа, голем број ученици во
задачата и ги следам во текот на ча- паралелка.“
сот.“
„Прилично тешко.“
ÎÎ
ÎÎ
„Многу тешко е во спортска сала да се
ÎÎ
Мал, но значаен дел од наставниците, од реализира и прилагоди наставата со
носно (4%), акцентот го ставаат на теш сите ученици, вклучувајќи и дете со
котиите со кои се соочуваат при прила потешкотии.“
годувањето на условите, методите и ак „Тешко балансирам помеѓу другите
ÎÎ
тивностите на потребите на учениците со ученици и ученикот со ПОП, ми треба
попреченост. Во прилог на ова тврдење повеќе време.“
се дел од одговорите на наставниците: „Многу тешко и воопшто немаме
ÎÎ
посебни услови за таков начин на
работа.
„Се обидувам да жонглирам помеѓу
ÎÎ
Прилагодувања на активностите според
барањата и потребите на учениците
со посебни образовни потреби, иако можностите и способностите на ученици
е многу тешко бидејќи учениците те со посебни образовни потреби приме
со посебни потреби бараат големо нуваат 11 % од анкетираните наставни
внимание кое останатите ученици не ци, а според потребите на учениците со
дозволуваат да го добие (поради нив- посебни образовни потреби, прилагоду
ната егоцентричност која е резултат вања прават 9,8 % од анкетираните на
на самата возраст.“ ставници.
„Тешко оди усогласувањето, посебно
ÎÎ
ако ученикот одбива да соработува, а
се наоѓа во одделение со над 20 уче-
ници.“
„Многу тешко за условите, се работи
ÎÎ
на социјализација на ученикот кон
другите ученици и обратно, прифаќање
на ученикот од страна на другите уче-
ници.“
105
ПОЗИТИВНИ ПРИМЕРИ НА за попречување и намалување на

ПОСЕОПФАТНО ПРИЛАГОДУВАЊЕ концентрацијата, работа во пар е со
различни ученици или со наставникот.
НА УСЛОВИТЕ, МЕТОДИТЕ И Методите се најчесто аудио-визуелни,
АКТИВНОСТИТЕ НА ПОТРЕБИТЕ пишување, дијалог. Активностите се
НА УЧЕНИЦИТЕ СО ПОПРЕЧЕНОСТ: најчесто поврзување на слика и збор,
на делови на едноставни искази или
„Најчесто ученикот седи во моја непо-
ÎÎ учење напамет кратки песнички.“
средна близина за да се чувствува си- „Преку изработување наставни ли-
ÎÎ
гурно и безбедно. Понекогаш ангажи- стови адаптирани за нивните цели,
рам и ученик (асистент) кој му помага изработување повеќе нагледни сред-
на ученикот со посебни потреби. Изго- ства, обезбедување различен манипу-
твувам наставни листови, избирам ин- лативен материјал за реализирање на
тересни текстови, мапи, квизови кои активностите, како и работа со ученик
ќе му го привлечат вниманието.“ ментор кој помага во реализирањето
„Условите се создадени со самото
ÎÎ на активностите.“
воспоставување тотална соработка со „Материјалите, методите и техники-
ÎÎ
родителите и целосна координација те во наставата се адаптирани, што
со стручната служба и директорот на подразбира користење различни ма-
училиштето, а одлични услови за рабо- теријали (визуелни, сликовни, звучни,
та ми нуди и самото училиште, кое на- конкретни предмети кои се неопходни
бавува од нагледни и наставни сред- во поддршката при учењето на деца-
ства, сè што е потребно. Практикувам та (учениците), прилагодени работни
предавање во мали групи, исто така, листови и задачи за вежбање, како
активности за слушање, користам до- и учебници, различен пристап како
ста често аудио-визуелни наставни учење „чекор по чекор“, учење со ис-
средства, ИКТ во наставата, користам куство, практичен метод, работа во
различни илустрации (готови), напра- парови и сл..“
вени од мене, но и од самите деца.
Внимавам на нивната концентрација „Примена на кратки и јасни упатства,
ÎÎ
(траење), вметнувам игри во текот на објаснување и разговор со примена на
реализацијата на работните задачи.“ променлива интонација на гласот, да
се даде доволно време на завршување
„Ученикот е одлично прифатен од
ÎÎ на соодветна активност, да не се при-
соучениците и ги има истите услови менува притисок, да не се применува
како и другите, има доволно простор прашална форма „дали сакаш“, туку да
за движење и работа, често има исти се понуди опција за избор со налагање
активности, работи во група и со пар- на две или три слични активности,
тнер. Кога е потребна поголема помош поврзување на содржината и задачи-
со индивидуален пристап, поттикну- те со интересот, примена на почести
вање, пофалби и охрабрување се ис- паузи, примена на подвлекување и
полнуваат целите.“ потенцирање на главните факти од
„Самостојна работа, ја вршат сами
ÎÎ инструкциите и лекциите, повеќекрат-
во клупа за да се намали можноста но повторување на информациите,
106
примена на сликовито изразување на стови 5,5 %, според намалени цели 5,3 %,

делови од материјалот, примена на преку секојдневно следење на секој час
илустрациии и конкретен материјал.“
5,1 %, преку набљудување цртежи и изра-
Од посочените одговори се воочува дека ботки на учениците 4,7 %, преку ученичко
наставниците не прават јасна дистинк портфолио 3,6 % и преку самооценување
ција помеѓу методи и форми на работа, 3,4 % од наставниците го вршат следење-
како и помеѓу активности и нагледни то на постигањата на учениците со посеб-
средства и дидактички материјали. ни образовни потреби.
Табела 30:
наставниците Немам таков ученик/не следам 104 14,1 %
од одделенска Чек листи (скали на проценка, бодовни листи) 100 13,5 %
и предметна на- Усни и писмени одговори 100 13,5 %
става во однос Усна повратна информација 99 13,4 %
на начинот на Прилагодени тестови 79 10,7 %
кој ги следат Индивидуализирани наставни листови 41 5,5 %
постигањата на Според намалени цели 39 5,3 %
учениците со Секојдневно/на секој час 38 5,1 %
посебни обра- Набљудување 35 4,7 %
зовни потреби Цртежи и изработки на учениците 35 4,7 %
Ученичко портфолио 27 3,6 %
Самооценување 25 3,4 %
Вкупно 739
Од табелерниот приказ може да се кон- Од изнесеното може да се заклучи дека

статира дека од вкупно 739 наставници од најзастапени начини за следење на по-
одделенска и предметна настава, само 17 стигањата на учениците со посебни об-
не дале одговор во начинот на кој ги сле- разовни потреби кои наставниците ги
дат постигањата на учениците со посебни применуваат во наставата се чек листи
образовни потреби, а 14,1 % одговориле (скали на проценка, бодовни листи), усни
дека немаат таков ученик. Чек листи (ска- и писмени одговори и усна повратна ин-
ли на проценка, бодовни листи) и усни и формација.
писмени одговори применуваат 13,5 % од
наставниците, а 13,4 % од наставниците
преку усна повратна информација, ги сле-
дат постигањата на учениците со посебни
образовни потреби. Прилагодени тестови
за следење на постигањата применуваат
10,7 %, индивидуализирани наставни ли-
107
КОНКРЕТНИ ПРИМЕРИ Врз основа на добиените резултати кои се

ОД НАСТАВНИЦИТЕ: однесуваат на ставовите на наставници-
те од одделенска и предметна настава во
„Во дневната подготовка ги одредувам
ÎÎ однос на изготвување и следење индиви-
целите што треба да се постигнат на
дуален образовен план, примена на дифе-
часот, а воедно и избирам соодветни
активности со кои ќе се остварат тие ренцијација, прилагодување на условите,
цели – наставни ливчиња со плани- методите и активностите на потребите на
рани активности, задачи и прашања. учениците со попреченост и следење на
Изработките ги прибирам во портфоли-
нивните постигања, нивна анализа и ин-
ото за тој ученик.“
терпретација, може да се констатира дека
„Секој час го следам постигањето на
ÎÎ
се потврдува петтата посебна хипотеза:
ученикот со посебни образовни по-
треби. На секои три седмици барам „Наставниците во основните училишта
повратна информација од родителот во голем дел не се обучени за изготву-
за напредокот на ученикот, како и вање и следење индивидуален образо-
за заинтересираноста за предметот.
вен план, примена на диференцијација,
Еднаш месечно доставувам барање до
педагогот и психологот да присуству- прилагодување на условите, методите и
ваат на мојот час каде што има ученик активностите на потребите на учениците
со посебни образовни потреби и барам со попреченост и следење на нивните по-
повратна информација од нив во врска стигања“.
со мојот начин на работа.“
„Се следи секојдневно, на крајот од
ÎÎ
месецот правам анализа на постигна- Од табеларниот приказ се воочува дека
тите цели и доколку не се постигнати од вкупно 739 наставници од одделенска
повторно се навраќам на истите. Со-
и предметна настава, најголем процент
гледување на постигањата на крајот
од тромесечјата и полугодието и, по или 21,1 % сметаат дека поддршката која
потреба, ревизија на ИОП. Показатели ја добиваат за ученик со посебни обра-
на успех-цртежи, наставни листови, зовни потреби од страна на педагогот е
одговори на прашања и сл.“
консултативна, 15,7 % сметаат дека е со-
„Преку усни и писмени одговори-цр-
ÎÎ ветодавна, 9,5 % се изјасниле за разго-
тежи, инструменти за следење на
вор како тип на поддршка, 6,4 % добиваат
постигањата: практично проверување,
опсервација, адаптирани наставни поддршка во планирање на наставата и
листови изготвени посебно за нив, те- 5,1 % дека поддршката од педагогот ја до-
стови прилагодени на индивидуалните биваат при изработката на индивидуал-
можности и способности, индивидуал- ниот образовен план. Поголем процент од
ни изработки на учениците. Тежината
анкетираните наставници или 10,7 % од-
на планираните задачи задолжително
е приспособена на индивидуалните говориле дека нема педагог во училиште-
способности на учениците.“ то, 8,1 % дека немаат ученик со посебни
108
Табела 31:
наставниците Консултативна 156 21,1 %
од одделенска Советодавна 116 15,7 %
и предметна Нема педагог во училиштето 79 10,7 %
настава во од- Разговор 70 9,5 %
нос на видот Немам ученик со ПОП 60 8,1 %
на поддршката Не добивам поддршка 55 7,4 %
која ја добиваат Планирање на наставата 47 6,4 %
за ученикот со Изработка на ИОП 38 5,1 %
посебни обра- Изработка на дидактички материјали 35 4,7 %
зовни потреби Посета на час 27 3,6 %
од страна на Го зема ученикот и индивидуално работи со него 26 3,5 %
стручниот сора- Минимална 18 2,4 %
ботник / педа- Морална 12 1,6 %
гогот Вкупно 739
образовни потреби и 7,4 % дека не доби- работи со него, 2,4 % се изјасниле дека
ваат поддршка од педагогот во работата поддршката што ја добиваат од педагогот
со ученикот со посебни образовни потре- е минимална и 1,6 % од наставниците дека
би. Помал процент од наставниците или поддршката која ја добиваат од педагогот
4,7 % одговориле дека поддршката која ја во однос на учениците со посебни обра-
добиваат од педагогот е при изработката зовни потреби е само од морален аспект.
на дидактичките материјали, 3,6 % преку
Најголем дел од наставниците одговориле
посета на час, 3,5 % одговориле дека пе-
дека поддршката ја добиваат пред часо-
дагогот го зема ученикот и индивидуално
вите.
Табела 32:
наставниците Советодавна 199 26,9 %
од одделенска Консултативна 166 22,5 %
и предметна
Нема психолог во училиштето 65 8,7 %
настава во од-
нос на видот Немам ученик со ПОП 60 8,1 %
на поддршката Не добивам поддршка 50 6,7 %
која ја добиваат Во изработка на ИОП 50 6,7 %
за ученикот со Емоционална поддршка 49 6,6 %
посебни обра-
Интерни обуки за приближување на тематиката 29 3,9 %
зовни потреби
од страна на Социјализација 27 3,6 %
стручниот со- Тестирање 24 3,2 %
работник / пси- Следење на реализацијата на поставените цели 20 2,7 %
холог Вкупно 739
109
Од табеларниот приказ се воочува дека психологот е во интерни обуки за прибли-

од вкупно 739 наставници од одделенска жување на тематиката, 3,6 % во процесот
и предметна настава најголем процент на социјализација на ученикот со посеб-
или 26,9 % сметаат дека поддршката која ни образовни потреби, 3,2 % одговориле
ја добиваат за ученикот со посебни обра- дека психологот им помага во процесот
зовни потреби од страна на психологот е на тестирање на ученикот и 2,7 % дека
советодавна, 22,5 % сметаат дека е кон- поддршката од психологот е во однос на
султативна, 6,7 % дека поддршката од следењето на реализацијата на поставе-
психологот ја добиваат при изработката ните цели. Најголем дел од наставниците
на индивидуалниот образовен план и 6,6 истакнале дека поддршката ја добиваат
% се изјасниле за емоционална поддршка пред часовите.
на ученикот со посебни образовни потре-
Од табеларниот приказ се воочува дека од
би.
вкупно 739 наставници од одделенска и
Поголем процент од анкетираните на- предметна настава најголем процент или
ставници или 8,7 % одговориле дека не- 35,8 % се изјасниле дека немаат дефек-
маат психолог во училиштето, 8,1 % дека толог во училиштето. 16,2 % сметаат дека
немаат ученик со посебни образовни по- поддршката која ја добиваат за ученик со
треби и 6,7 % дека не добиваат поддршка посебни образовни потреби од страна на
од психологот во работата со ученикот со дефектологот е во изработка и следење
посебни образовни потреби. Помал про- на ИОП. 9,1 % од наставниците се произ-
цент од наставниците или 3,9 %, одгово- неле дека поддршката која ја добиваат
риле дека поддршката која ја добиваат од од дефектологот е од консултативен ка-
Табела 33:
Нема дефектолог во училиштето 265 35,8 %
и предметна Во изработка и следење на ИОП 120 16,2 %
настава во од- Консултативна 67 9,1 %
нос на видот
на поддршката Индивидуална работа 65 8,8 %
која ја добиваат Советодавна 63 8,5 %
за ученикот со
Немам ученик со ПОП 60 8,1 %
посебни обра-
зовни потреби Изработка на материјали 52 7%
од страна на Адаптирање на училниците 32 4,3 %
стручниот сора-
ботник / дефек- Не добивам поддршка 15 2%
тологот Вкупно 739
110
рактер. 8,8 % од наставниците добиваат Ова укажува на фактот дека училишните

поддршка од дефектологот во индивиду- инклузивни тимови во сите редовни ос-
алната работа со ученик со ПОП, а 8,5 % се новни училишта во Република Северна Ма-
изјасниле дека поддршката која ја доби- кедонија не се комплетирани со потреб-
ваат од дефектологот е советодавна. 8,1 ните стручни соработници, педагог, пси-
% од наставниците немаат ученик со ПОП, холог и дефектолог со што и се потврдува
7 % наставници, соработка со дефекто- посебната хипотеза 1:
логот остваруваат во делот на изработка „Училишните инклузивни тимови во по-
на материјали, 4,3 % во адаптирање на веќето редовни основни училишта во Ре-
училниците и 2 % наставници се изјасниле публика Северна Македонија структурно
дека не добиваат поддршка од дефекто- не соодветствуваат со член 51 од Зако-
логот во училиштето. нот за основно образование, според кој,
инклузивниот тим е составен од педагог,
Најголем дел од наставниците истакнале
односно психолог во училиштето, настав-
дека поддршката ја добиваат пред часо-
никот на ученикот, родителот, однос-
вите. Доколку се направи споредба на ви-
но старателот на ученикот, дефектолог,
довите поддршка која најмногу ја добива-
доколку има во училиштето и по потреба
ат наставниците од страна на педагогот, може да се вклучи и лекарот на ученикот“.
психологот и дефектологот, ќе констаи-
раме дека педагогот во најголема мера е
фокусиран на консутативната поддршка
статира дека од страна на наставниците
21,1 %, советодавната 15,7 % и поддршка
од одделенска и предметна настава во
во вид на разговор 9,5 %. Психологот е
однос на видот на обуки кои ги имаат сле-
првенствено ориентиран на советодав-
дено изминатите три години, за зајакну-
ната поддршка 26,9 %, консултативната
вање на личните компетенции за работа
22,5 % и поддршката во изготвување ин-
со учениците со посебни образовни по-
дивидуален образовен план 6,7 %, додека
треби, се добиени вкупно 746 одговори.
приоритетната поддршка од дефектоло-
гот која ја добиваат наставниците е изра- Одговорите се прикажани на горната та-
ботка и следење на ИОП 16,2 %, консулта- бела според темата на обука и провајде-
тивната 9,1 % и индивидуалната работа со рот.
ученикот со ПОП 9,1 %. Обуките организирани од страна на Биро-
Во однос на поддршката која ја добиваат то за развој на образованието во соработ-
наставниците треба да се истакне и недо- ка со Македонскиот центар за граѓанско
статокот на педагог 10,7 %, психолог 8,7 % образование и со поддршка на УНИЦЕФ се
и дефектолог 35.8% во училиштата. следени од голем процент наставници
или 18,6 %. Тие се структурирани во не-
111
Табела 34:
наставниците Не сум следел/а обука 342 45,8 %
и предметна Следена обука преку дисеминации во училиште 124 16,6 %
настава во од- Теми на обуките:
нос на видот на
Модули за обука во рамки на програмата за инклузивно
обуките кои ги
образование, УНИЦЕФ, Биро за развој на образованието и 139 18,6 %
имаат следе- Македонски центар за граѓанско образование
но изминатите
три години за Дислексија, Здружение „Ајнштајн“ 33 4,4 %
зајакнување на Употреба на асистивна технологија во работата со
33 4,4 %
личните компе- учениците со ПОП
тенции за рабо-
Работа со деца со аутизам 14 1,9 %
та со ученици со
посебни обра- Обука организирана во рамки на програмата
12 1,6 %
зовни потреби „Општина по мерка на граѓаните“
Инклузија на ученици со ПОП „Отворете ги прозорците“ 12 1,6 %
Инклузивно образование, Еразмус+ проекти 9 1,2 %
Развој на комуникациски и социјални вештини кај деца со
8 1,1 %
аутизам „Сина светулка“
Работа со деца со ПОП, Британски совет 4 0,5 %
Работа со надарени и талентирани ученици 4 0,5 %
Како до квалитетно инклузивно образование, Институт
2 0,3 %
Отворено општество
Обука за инклузија на ученици со оштетен вид 2 0,3 %
Постапки и инструменти за евалвација на учењето и
2 0,3 %
поучувањето, „Континиуум“
Инклузија на деца со ПОП, „Коучинг“ 2 0,3 %
Работа со надарени и талентирани ученици 2 0,3 %
Работа со деца со ПОП, Peace Corps 2 0,3 %
Вкупно 746
колку модули: Модул 1 „Визија, теорија и оценување кај учениците со потешкотии

концепти“; Модул 2 „Работење заедно за во учењето“; Модул 5 „Диференцирана на-
создавање инклузивни училишта“; Модул става во инклузивна училница“; и Модул
3 „Средини кои го помагаат индивидуа- 6 „Индивидуална поддршка на ученици со
потешкотии во учењето“. Дисеминациите
лизираното учење“; Модул 4 „Формативно
коишто ги навеле наставниците (16,6 %) се
112
однесуваат токму на содржините од овие Од вкупно 137 одговори 25,5 % се несо-

модули. одветни.
Голем процент од наставниците, односно Најголем процент од наставниците (59,9
45,8 % одговориле дека воопшто немаат %) работните задачи за личен асистент ги
следено обука во текот на последните три поистоветуваат со работните задачи на
години, со што се потврдува помошната педагошкиот асистент.
хипотеза 3:
„Голем дел од наставниците во основни
училишта во Република Северна Македо- ПРИМЕРИ:
нија не посетувале обуки за зајакнување
на личните компетенции за работа со уче- „Секојдневна придружба и помош во
ÎÎ
ници со посебни образовни потреби, т. е. следењето на наставата.“
не се доволно обучени за изготвување и „Помош во сите делови од часот и сите
ÎÎ
следење индивидуален образовен план, поставени задачи.“
примена на диференцијација во настава-
„Личниот асистент му помага на учени-
ÎÎ
та, прилагодување на условите, методите кот за време на часот, а друг асистент
и активностите за потребите на ученици- за надвор.“
те со попреченост и следење на нивните
„ Му помага на ученикот во сите сег-
ÎÎ
постигања“.
менти на часот.“
Во табеларниот приказ се содржани од- „Следат часови заедно со учениците и
ÎÎ
говорите на наставниците од 90 основни се вклучуваат и помагаат во реализа-
ција на целите и задачите.“
училишта во кои се вклучени лични аси-
стенти (лица кои не се вработени во учи- Скоро 26 % од наставниците дале несо-
лиштето) за помош и поддршка на ученик одветни одговори во однос на работните
со попреченост. задачи коишто ги реализираат личните
асистенти.
Табела 35:
Одговори на наставниците Категории на одговор Број Процент
од одделенска и предметна
Работи задачи за педагошки асистент/за
настава во однос на видот 82 59,9 %
време на часот
на помош и поддршка која
личните асистенти ја дава- Несоодветни одговори 35 25,5 %
ат на ученикот со попрече- Извршување секојдневни обврски/поддршка
ност на ученикот во задоволување на физичките/ 20 14,6 %
личните потреби
Вкупно 137
113
„Тоа што го гледам во училиштето

ÎÎ „Личниот асистент му помага за из-
ÎÎ
со личните асистенти сметам дека вршување на физичките потреби на
повеќе им пречи на овие ученици ученикот.“
отколку што им помага.“
„Му помага на ученикот во извршување
ÎÎ
„Ги следат учениците во секоја актив-
ÎÎ на личните потреби.“
ност и тоа не го прават на незабеле-
„Да му помогне на ученикот во личните
ÎÎ
жителен начин и кога му е потребна
потреби: јадење (исхрана), одење во
поддршка на ученикот, со ваквото
тоалет, качување и симнување по ска-
нивно однесување децата се обеле-
ли, одење од еден до друг кабинет.“
жени и издвоени од другите, а тоа не е
инклузија.“ „Му помага на ученикот за непречено
ÎÎ
движење низ училиштето.“
„Асистентот доаѓа на час, седи до уче-
ÎÎ
никот, ја следи наставата и му помага „Помош при физичките активности.“
ÎÎ
во извршувањето на задачите за вре- Соработката со личните асистенти на-
ме на часот.“
ставниците ја оцениле на следниот на-
Само еден мал процент, т. е. 14,6 % од чин:
наставниците одговориле дека личните „Асистентот ги следи моите упатства
ÎÎ
асистенти се вклучени во извршување- и насоки (додека објаснувам на учени-
то на секојдневни обврски/поддршка на кот) и помага во реализацијата на да-
ученикот во задоволување на физичките/ дените вежби со што непречено може
личните потреби, односно ги посочиле да се одвива наставниот процес.“
работните задачи кои соодветствуваат на „Ми помага во совладувањето на ма-
ÎÎ
профилот личен асистент. теријалот на детето со посебни потре-
би.“
„Консултирање и одредување на ак-
ÎÎ
ПРИМЕРИ: тивности кои можат да се исполнат од
ученикот.“
„Му помага на ученикот во извршување
ÎÎ „Коректна и строго професионална, а
ÎÎ
на секојдневните обврски: да ги изва- сè со цел да се помогне на ученикот со
ди книгите, да ги нареди на масата, пречки во развојот.“
го придружува во тоалет, го проше-
„Полна со разбирање, се трудиме во
ÎÎ
тува за време на часот кога е многу
интерес на ученикот да ги изедна-
вознемирен, му ја придржува раката
чиме барањата и очекувањата. Се
за време на пишувањето, му ги појас-
договараме за тежината, обемот и
нува парцијално задачите, настојува
длабочината на задачите, прифаќам
да препише, заедно ги пополнуваат
кога наговестува дека знае тоа што на
наставните листови, го спречува да
часот заради средината не може да го
повреди другарче, да фрла и да пре-
покаже.“
вртува предмети низ училницата, го
држи за рака на часот по физичко об- „Помага за време на часот при реали-
ÎÎ
разование со што ги исполнува моите зацијата на поставените барања и во
барања и учествува во игра.“ воннаставни активности.“
114
„После секој работен ден се состану-

ÎÎ „Бидејќи придружникот е дипломиран
ÎÎ
вавме, ги разменувавме согледувања- дефектолог неговата улога е како ли-
та од работниот ден и разговаравме чен и педагошки асистент.“
какви методи да употребиме за по-
„Соработката е одлична. Ги давам на-
ÎÎ
лесно да ја реализираме наставната
соките и упатствата како да се работи
содржина.“
на часот и дома сè со цел да се по-
„Разговор за напредокот на ученикот
ÎÎ стигнат предвидените цели.“
со пречки во развојот во совладу-
„Соработката е одлична и се постигну-
ÎÎ
вањето на наставните содржини, не-
ваат позитивни резултати“.
говата социјализација и помошта околу
изведувањето на активностите.“ „Соработката е одлична, образовниот
ÎÎ
асистент ги следи моите насоки за ра-
„Разговор и споделување информа-
ÎÎ
бота, многу му помага на ученикот да
ции.“
остане сконцентриран на задачата и
„Се договараме за насоките и содржи-
ÎÎ да ја заврши во предвиденото време.“
ната што треба да ја совлада.“
Во табеларниот приказ се содржани од-
„Секојдневна комуникација со аси-
ÎÎ
говорите на наставниците од 78 основни
стентот, во врска со наставните ли-
стови, напредокот на ученикот, потре- училишта во кои се вклучени педагошки
бата за промена на активности и сл.“ асистенти (лица кои не се вработени во
„Соработката е на многу задоволител-
ÎÎ училиштето) за помош и поддршка на уче-
но ниво.“ ник со попреченост.
Табела 36:
Помага за време на часот 33 30,8 %
и предметна на- Несоодветен одговор/помешено со компетенции на личен
31 29 %
става во однос асистент
на видот на по- Совладување на училишниот материјал/наставните
мош и поддршка 16 14,9 %
содржини
која педагошки-
те асистенти ја Совладување на целите 8 7,5 %
даваат на уче- Му помага на наставникот 5 4,7 %
ник со попрече-
ност Помага во воннаставните активности 4 3,7 %
Индивидуални часови/Работи индивидуално 4 3,7 %
Развој на говор 3 2,8 %
Дава несоодветна помош на ученикот/личен асистент 3 2,8 %
Вкупно 107
115
Од вкупно 107 одговори, 29 % се несоод- „Образовниот асистент не присуствува

ÎÎ
ветни. на часовите, помага во совладување
на материјалот според можностите и
Најголем процент од наставниците (30,8 спобностите на ученикот.“
%) одговориле дека педагошкиот аси-
Само 4,7 % од наставниците одговориле
стент е вклучен во непосредната работа
дека педагошкиот асистент му помага/му
дава поддршка на наставникот, 3,7 % од
би за време на часовите во совладување
наставниците одговориле дека педагош-
на наставните цели и содржини.
ките асистенти работат индивидуално со
ученикот и оваа работа е, главно, како ре-
ПРИМЕРИ: хабилитациски третман, а 2,8 % посочиле
дека педагошкиот асистент реализира ак-
„Редовно следење на постигањата за
ÎÎ тивности кои се својствени за работата на
време на часот, помош, поддршка, мо- личниот асистент.
тивација, ангажираност, комуникација
и сл.“
„Му помага на ученикот да ја следи
ÎÎ ПРИМЕРИ
наставата, го придружува на некои ча-
сови, пренесува информации до роди- „За време на часовите подетално го
ÎÎ
телот и комуницира со наставниците објаснува она што не може да го види,
и стручната служба. Учествува во из- му диктира план од табла, му помага
работка на ИОП и помага во изработка за полесно да дојде до приборот, да се
на дидактички материјали (наставни движи низ училиштето.“
листови и тестови во соработка со на-
ставниците).“ „Помага во насочување од кабинет во
ÎÎ
кабинет, образовна поддршка за време
„Помага, објаснува, работи со уче-
ÎÎ на часовите и прифаќање и испраќање
никот, учат заедно за подготовка на на учениците со попреченост.“
писмени и тестови.“
Наставниците ја оцениле соработката со
„Неговата задача е да му помага на
ÎÎ
ученикот полесно да ги заврши обвр- педагошките асистенти на следниот на-
ските и да одговори на поставените чин:
барања, да го следи напредокот, да „Интеракција која обезбедува функци-
ÎÎ
соработува со наставникот и да рабо- онирање на индивидуалниот образо-
ти по насоки дадени од наставникот, вен план.“
може да дава предлози и идеи за
подобрување на успехот, но не го оце- „Како придружба бидејќи и тие лица не
ÎÎ
нува ученикот, го мотивира и насочува се квалификувани за ученици со по-
ученикот на час, ја следи неговата преченост.“
социјализација, како и неговата само-
стојност и грижа за себе.“
116
„Комуникација, како да му се олеснат

ÎÎ ден, па и асистентот изготвува на-
работите на ученикот, што се случува ставно ливче и носи нагледни сред-
со него во текот на наставните часо- ства и помагала за работа со ученикот
ви, како напредува и како соработува со посебни образовни потреби.
за време на часовите.“
„Соработката во изработката на ин-
ÎÎ
„Му ја кажувам целта на наставната
ÎÎ дивидуалниот образовен план е по-
содржина што треба да се заврши тој едноставна затоа што добивам насоки
час и му давам објаснување за истата од асистентот кој го познава учени-
за да може да работи со ученикот.“ кот подолго од мене како наставник.
Асистентот редовно бара насоки,
„Пред часот го запознавам со целите
ÎÎ
активности и објаснување на целите
што треба да ги оствариме со ученикот
на наставата. При индивидуалните
на часот. Му давам наставно ливче со
активности, кога има потреба од пот-
задачи по кои се работи во текот на
тикнување, насочување, мотивирање
часот, со одбирање на најлесен метод
на ученикот или целосно издвојување
за усвојување на материјалот. Мојата
на ученикот, педагошкиот асистент ни
контрола е во секој слободен момент
помага нам на наставниците, а со тоа и
од работата со останатите ученици.
на ученикот.“
Често соработуваме и претходниот
Табела 37:
од одделенска Соодветни обуки/семинари 230 31,1 %
и предметна Поголемо вклучување на стручни лица/соработници во
настава за 174 23,5 %
училиштата
поуспешна ре-
ализација на Вклучување лични и педагошки асистенти 96 13 %
инклузивното
образование во Опремување на училиштата со соодветни ресурси/
опрема (дидактички материјали, литература, асистивна 92 12,4 %
училиштата технологија)
Да се разграничат учениците што треба да учат во

57 7,7 %
редовните, односно во посебните училишта
Зајакнување на соработката со родителите 38 5,1 %
Намалување на бројот на ученици во паралелки каде што

27 3,6 %
се вклучуваат ученици со ПОП
Поддршка од Бирото за развој на образованието, да

изготви унифициран ИОП и да го регулира оценувањето на 25 3,3 %
учениците што работат според ИОП
Вкупно 739
117
Во табеларниот приказ се содржани одго- вање. Се случува останатите ученици

ворите на 739 наставници од одделенска да не можат да следат квалитетна
настава од тие причини. Се случува
и предметна настава кои се однесуваат
честопати, односно секојдневно, ро-
на предлози за поуспешна реализација на дителите на останатите ученици да
инклузивното образование во училишта- реагираат бурно. Се случува додека се
та. помали да се плашат од детето со по-
себни образовни потреби, особено ако
Најголем процент од наставниците или детето често вика, плаче и е агресив-
31,1 % одговориле дека им се потребни но. Имаме ние такви ученици во нашето
соодветни обуки/семинари. Еден зна- училиште.“
чаен дел од нив 23,5 % сметаат дека за „За ваков вид деца со попреченост по-
ÎÎ
поуспешна реализација на инклузивното требни се стручни и компетентни лица
кои ќе им помогнат и на учениците и на
образование е потребно поголемо вклу-
наставниците во нормалното извршу-
чување на стручни лица/соработници во вање на образовните задачи. Сметам
училиштата и 13 %, вклучување на лич- дека со обуки ниту може наставникот
ни и педагошки асистенти. Наставниците да ја преземе улогата на дефектолог,
ниту тоа ќе биде комплетна и целосна
сметаат дека не се доволно обучени да
помош за таквите ученици. Во едно од-
работат со ученици со посебни потреби. деление каде има надарени и тален-
Предлагаат задолжителни обуки за сите тирани ученици и ученик или ученици
наставници, вклучување дефектолози, со попреченост, не е можна целосна
ангажирање асистенти во наставата. Да посветеност и работа ниту со едните,
ниту со другите. Да се изнајде друга
се направи строга граница кои ученици форма на реализација!“
можат да посетуваат редовна настава, а
„Лично сметам дека инклузивното об-
ÎÎ
кои да се упатат во посебните училишта. разование ги ограничува учениците
со посебни образовни потреби, а не
им помага. Моето искуство покажува
ВО КОНТЕКСТ НА ОВА ТВРДЕЊЕ СЕ повеќе штета од корист на децата со
СЛЕДНИТЕ ИСКАЗИ ОД АНКЕТИРАНИТЕ посебни образовни потреби со импле-
ментирање на инклузијата. Многу по-
НАСТАВНИЦИ:
веќе постигања и вештини би стекнале
доколку се во паралелка во која има
„Јас лично сметам дека треба да се
ÎÎ
само ученици со посебни образовни
направи строга граница кои деца мо-
потреби и со нив да работат исклучиво
жат да посетуваат настава во обични
дефектолози, а не предметни настав-
паралелки, а кои мора да посетуваат
ници. Вака се оставени на милост и
настава во специјални паралелки.
немилост на системската организа-
Бидејќи се случува детето со попре-
ција на училиштето, можностите на
ченост да е агресивно, често да плаче
родителите и свеста на предметниот
и вика на часовите и да покажува ред
наставник. Треба да се реорганизира
други несоодветни начини на однесу-
пристапот кон учениците со посебни
118
образовни потреби за да бидат дел „Задолжителни обуки за сите настав-

ÎÎ
од образовниот процес, а не само, за ници. Обуките да не се од општ карак-
жал, колатерална штета.“ тер, затоа што различен тип на потре-
би бара различен пристап (пр. обука за
„Дефектологот да е присутен на час
ÎÎ
работа со ученици со дијагностициран
и да работи заедно со детето во со-
аутизам, дислексија, потпросечен ко-
работка со наставникот. Доколку има
ефициент на интелигенција...) со цел,
повеќе деца со посебни образовни по-
соодветен пристап и начин на инклу-
треби, дефектологот да направи рас-
зија за различен тип на потреби.“
поред на неделно ниво, на кој час со
кое дете ќе работи. Дефектологот да
има присуство на најмалку 20 часа со
ученици со посебни образовни потре-
би во текот на една недела (половина
работно време).”
„Доколку наставникот процени дека
ÎÎ
има потреба од личен асистент, за-
должително да му биде обезбеден. Тоа
е пракса во повеќе европски земји.
Асистентот да биде по можност дефек-
толог, бидејќи тие се обучени за рабо-
та со деца со посебни образовни по-
треби. Јас не верувам дека со неколку
обуки од по неколку часа, одделенски-
от наставник станува компетентен за
работа со деца со посебни образовни
потреби. Заемната соработка помеѓу
наставникот и асистентот во секој
поглед ќе придонесе навистина да се
постигнат резултати и вистински да
им помогнеме на децата со посебни
образовни потреби. “
„Да се изведуваат повеќе примарни,
ÎÎ
потоа и напредни обуки за работа со
ученици со посебни образовни потре-
би, да се упрости „папирологијата“ на
наставникот со цел реално да се по-
свети на работа со ученикот, да се из-
готват посебни стандарди и критери-
уми за оценување од Бирото за развој
на образованието, да се оспособи на-
ставникот за компетентно оценување
на тие ученици и проверка на нивното
знаење.“
119
ни едукатори и рехабилитатори). Притоа

АНКЕТИРАЊЕ НА СТРУЧНИ се воочува дека застапеноста на дефек-
СОРАБОТНИЦИ (ПЕДАГОЗИ, толозите во училиштата е двојно помала
ПСИХОЛОЗИ И ДЕФЕКТОЛОЗИ) во споредба со останатите стручни сора-
ВО ОСНОВНИТЕ УЧИЛИШТА ботници (педагози и психолози). Ваквата
ВО РЕПУБЛИКА застапеност е очекувана бидејќи улогата
СЕВЕРНА МАКЕДОНИЈА на дефектологот како стручен соработник
во редовните училишта се актуелизира во
последнава деценија, со иницијација на
ПРИМЕРОК сè поголемите инклузивни предизвици со
кои се соочуваат училиштата каде се ин-
Примерокот го сочинуваат вкупно 335 клузирани ученици со посебни образовни
стручни соработници во основните учи- потреби.
лишта во Република Северна Македонија,
На табеларниот приказ се гледа дека нај-
од нив 141 се педагози, 130 психолози и
голем дел од стручните соработници - пе-
64 дефектолози (специјални едукатори и
дагози или 40,3 % се на став дека нивната
улога во изготвувањето индивидуален
Табела 38: образовен план е во поставување, де-
Бројна состојба финирање или ревидирање на целите во
на стручните
индивидуалниот образовен план. За кон-
соработници
(педагози, султации и давање совети на наставници-
психолози и те, за избор на соодветни форми, методи,
дефектолози) кои стратегии, задачи, активности и средства
одговориле на
за работа со учениците се определиле
прашалникот
23,5 % од педагозите, додека 11,4 % сме-
Стручен таат дека нивната улога во изготвување-
Педагог Психолог Дефектолог
соработник
то индивидуален образовен план е првен-
Број 335 141 42,1 % 130 38,8 % 64 19,1 % ствено во следење на дневните плани-
рања и напредокот на учениците, а 6,7 %
На табелата е прикажана бројната состој- се определиле за соработка со родителот.
ба на стручните соработници (педагози, 10,1% педагози одговориле дека немаат
психолози и дефектолози) кои одговориле искуство во изготвување индивидуален
на прашалникот. Вкупно одговориле 335 образовен план и 8 % не одговориле на
стручни соработници, од кои 141 или 42,1 ова прашање.
% се педагози, 130 или 38,8 % се психолози
и 64 или 19,1 % се дефектолози (специјал-
120
Табела 39:
стручните
Поставување/дефинирање/ревидирање на целите во ИОП 60 40,3 %
– педагози во Консултации и давање совети на наставниците за избор на
однос на нив- соодветни форми, методи, стратегии, задачи, активности и 35 23,5 %
средства за работа со учениците
ната улога во
изготвувањето Следење на дневните планирања и напредокот на
17 11,4 %
индивидуален учениците
образовен план Немам искуство 15 10,1 %
Соработка со родителот 10 6,7 %
Не одговориле 12 8%
Вкупно 149
Дел од исказите на педагози во однос на училишната средина. Давање насоки

нивната улога во изготвувањето индиви- и избор на методи и активности за ра-
дуален образовен план: бота со ученикот; избор на конкретни
и едноставни содржини (почитувајќи
„При изготвувањето индивидуален
ÎÎ ги педагошките принципи за работа,
образовен план се вршат консултации од полесно кон потешко, од позна-
и координација со инклузивниот тим то кон непознато, постапност и сл.),
во училиштето и заеднички се насо- разбирливи за ученикот и поврзани
чуваат наставниците кон проценка и со неговиот секојдневен живот и не-
планирање на потребите, методите, говото искуство; утврдување на вре-
формите, средствата и техниките кои менска рамка за одредени активности;
ќе бидат соодветни на способностите поддршка на наставникот; развивање
на ученикот.“ чувство на сигурност и доверба;
„Консултативна соработка со на-
ÎÎ постојана комуникација; заедничко
ставникот за одредување на целите информирање за новонастанатите со-
и задачите кои може да ги совлада стојби и др.“
ученикот со посебни образовни по- „Се залагам при планирањето настав-
ÎÎ
треби. Одредување кои предмети ќе се никот да има предвид дека ќе има
работат по индивидуалниот образовен потреба од индивидуализација и дифе-
план и сл. Следење на постигањата ренцијација; при планирањето на ак-
на ученикот според индивидуалниот тивностите да се води грижа за инклу-
образовен план. Следење на дневните зија на сите ученици согласно нивните
планирања за ученикот по индивиду- способности; да се применуваат разни
алниот образовен план “. техники и методи на работа; да се пот-
„Најпрво детекција на потребите на
ÎÎ тикнува креативноста; да се подобри
ученикот, односно видот на поддршка индивидуалниот живот и сл.“
која му е потребна на ученикот во
121
Табела 40:
стручните сора- Проценка на социо-емоционалниот и когнитивниот развој
ботници - пси- 40 27,4 %
на учениците
холози во однос
Поддршка на наставниците преку обуки, изработки на
на нивната уло- материјали за тоа кои методи, форми, техники и средства 28 19,2 %
га во изготву- да ги користат
вање индивиду-
Дефинирање на целите и исходите во ИОП 21 14,4 %
ален образовен
план (ИОП) Индивидуална поддршка на учениците 21 14,4 %
Поддршка на родителите 10 6,8 %
Креирање на клима на прифаќање на учениците
10 6,8 %
(надминување на отпори)
Немам искуство 8 5,5 %
Вкупно 146
На табеларниот приказ се гледа дека Дел од исказите на психолозите во однос

најголем дел од стручните соработници на нивната улога во изготвувањето на ин-
-психолози, т.е. 27,4 %, сметаат дека нив- дивидуален образовен план:
ната улога во изготвувањето на индиви- „Едуцирање на наставниците за од-
ÎÎ
дуалниот образовен план е во проценка редување на образовните потреби на
на социо-емоционалниот и когнитивниот учениците чии потешкотии се јавуваат
развој на учениците. За поддршка на на- поради попреченост, за планирање на
ставниците преку обуки, изработки на ма- наставата и поставување јасни цели
и очекувани исходи, за начинот на
теријали за тоа кои методи, форми, техни-
поучување, за следење на постигања-
ки и средства да ги користат се опреде- та, за приспособување на процесот
лиле 19,2 % од психолозите, додека 14,4 на учење и следење на разни видови
% сметаат дека нивната улога во изготву- попречености што предизвикуваат по-
вањето индивидуалниот образовен план тешкотии во учењето.“
е во дефинирањето на целите и исходите „Дијагностичка проценка на когни-
ÎÎ
на индивидуалниот образовен план и ин- тивниот, социјалниот, емоционалниот
дивидуалната поддршка на учениците. 6,8 развој на ученикот.“
% се определиле за поддршка на родите- „Предлагање на индивидуални страте-
ÎÎ
лите и креирање клима на прифаќање на гии за поучување и учење.“
учениците (надминување на отпори). 5,5 % „Помагање на родителите на учени-
ÎÎ
од психолозите одговориле дека немаат ците за унапредување на сознанијата
искуство во изготвувањето индивидуален за потребните начини на поддршка на
образовен план и исто толку не одгово- детето во училиштето и домот.“
риле на ова прашање.
122
„Разговори со наставниците, учени-

ÎÎ нитивниот развој на ученикот, за што
ците и родителите - проценка на ак- претходи проценка на потенцијалите
туелната состојба, тешкотиите со кои на ученикот во делот на социјалната
се соочува ученикот, неговите силни адаптација, емоционалната зрелост и
и слаби страни, насоки за работа во емоционалната стабилност, проценка
домашни услови итн.“ на когнитивното функционирање (вни-
мание, концентрација, интелектуални
„Изработување едукативни материја-
ÎÎ
потенцијали, проценка на мислењето
ли за наставниците и родителите за
по форма, содржина итн.)“.
карактеристиките на учениците со
посебни образовни потреби, како и На табеларниот приказ е мошне каракте-
на оние со специфични тешкотии во
ристична пропорционалната застапеност
учењето (дислексија, дисграфија, дис-
калкулија, АДХД), како и изработување на повеќето одговори на дефектолозите
општи упатства за работа со овие уче- кои се однесуваат на нивната улога во
ници.“ изготвувањето индивидуален образовен
„Изработка на план за оспособување
ÎÎ план. Всушност со 17,4 % се застапени
на ученикот за примена на методи и одговорите: проценка на можностите на
техники на ефикасно учење (упатства
ученикот; прилагодување на целите од
за успешно учење).“
наставните програми; поддршка на на-
„Планирање на вклучување на учени-
ÎÎ
ставниците во спроведувањето на инди-
кот во воннаставни активности со цел
развивање на неговите силни страни.“ видуалниот образовен план; ревидирање
на индивидуалниот образовен план во
„Следење на напредокот на ученикот
ÎÎ
(евиденциски лист).“ текот на годината и следење на напредо-
кот на учениците. 7,4 % од дефектолозите
„Психологот учествува во изготвување
ÎÎ
на индивидуалниот образовен план во сметаат дека нивната улога во изготву-
делот на социо-емоционалниот и ког- вањето индивидуален образовен план е
Табела 41:
стручните со-
Прилагодување на целите од наставните програми 64 17,4 %
работници -
дефектолози Поддршка на наставниците во спроведувањето ИОП 64 17,4 %
во однос на
нивната улога Ревидирање на ИОП во текот на годината 64 17,4 %
во изготвување Следење на напредокот на учениците 64 17,4 %
индивидуален
образовен план Проценка на можностите на ученикот 63 17,1 %
Координирање со училишниот инклузивен тим 27 7,4 %
Покренува иницијатива за изработка ИОП 21 5,7 %
Вкупно 367
123
во координирање со училишниот инклузи- сти, методи, техники, форми на работа,

вен тим и 5,7 % во покренување иниција- со кои нагледни средства, дали ќе се
користи асистивна технологија и сл.
тива за изработка на индивидуален обра-
Одредуваме каков вид на индивиду-
зовен план. ална поддршка ќе е потребна, од кого,
кога и со кој интервал.“
„Мојата улога во изготвување индиви-
ÎÎ
Дел од исказите на дефектолозите во од-
дуален образовен план е да направам
нос на нивната улога во изготвувањето најпрвин проценка на можностите и
индивидуален образовен план: способностите на ученикот. Потоа за-
едно со наставникот ја разгледуваме
„По предлог на родител и наставник
ÎÎ
наставната програма и предвидуваме
иницирам состанок за изработка на
во кои делови предвидените цели
индивидуален образовен план. “
треба да бидат намалени за да може
„Го водам состанокот за изработка на
ÎÎ ученикот да постигне успех.“
индивидуален образовен план.“
„Координација помеѓу сите членови на
ÎÎ
„Ги координирам членовите на инклу-
ÎÎ инклузивниот тим, следење и опсер-
зивниот тим на ученикот.“ вација на ученикот, соработка со ро-
„Давам свое мислење за дефинирање
ÎÎ дителите, соработка со наставниците
на јаките и слабите страни на ученикот (одделенски или предметни наставни-
и доколку има потреба учествувам во ци), по потреба консултација со соод-
диференцирање на целите.“ ветни надлежни институции.“
„Имам консултативна и советодавна

ÎÎ На табеларниот приказ се гледа дека
работа при процесот на изработка на најголем дел од стручните соработници -
индивидуалниот образовен план и сум педагози, односно 25 %, се на став дека
во постојан контакт со наставниците и
нивната улога во следење на реализа-
родителот.“
цијата на индивидуалниот образовен план
„Со почетокот на секоја учебна година
ÎÎ
е во следење на ученикот за време на час.
преку посети на часови, а и самите
одделенски и предметни наставници За консултативни средби со наставници-
ги посочуваат и откако ученикот ќе се те/увид во нивните планирања се опре-
детектира, прво ја увидувам заедно со делиле 24,4 % од педагозите, додека 15
инклузивниот тим неговата посебна
% сметаат дека нивната улога во следење
образовна потреба, го проценувам
неговото ниво на функционални спо- на реализацијата на индивидуалниот об-
собности кои се релевантни за самиот разовен план е во консултации со дефек-
образовен процес и во координација тологот/со училишниот инклузивен тим, а
со сите членови на инклузивниот тим,
6,2 % се определиле за средби со родите-
а посебно со неговиот наставник, го
изготвуваме неговиот индивидуален лите. 12,5 % од педагозите дале недефи-
образовен план. Одредуваме кои цели нирани одговори/континуирано, секојд-
ќе се реализираат преку кои активно- невно следам, 9,4 % педагози одговориле
124
Табела 42:
стручните
Следење на ученикот за време на час 40 25 %
соработни-
ци - педагози Консултативни средби со наставниците/увид во нивните планирања 39 24,4 %
нивната улога Консултации со дефектологот/со училишниот инклузивен тим 24 15 %
во следење на Недефинирани одговори/континуирано, секојдневно следам 20 12,5 %
реализацијата
на индивиду- Немам искуство 15 9,4 %
алниот обра-
Средби со родителите 10 6,2 %
зовен план
Вкупно 160
дека немаат искуство во следењето на „Преку посета на час, увид во реализа-

ÎÎ
реализацијата на индивидуалниот обра- цијата на планирањата, увид во днев-
ните планирања, изготвување соод-
зовен план и 7,5 % не одговориле на ова
ветни протоколи за евидентирање на
прашање. постигањата на ученикот и споделу-
Дел од исказите на педагозите во однос вање со членовите на тимот, конти-
нуирано следење на реализацијата на
на нивната улога во следењето на реали-
индивидуалниот образовен план.“
зацијата на индивидуалниот образовен
„Следење и увид на одредени настав-
ÎÎ
план: ни часови, директно следење на реа-
„При посета на часовите посебно ги
ÎÎ лизацијата на предвидените содржини
следам активностите кои се бараат од и активности, директно следење на
ученикот со посебни образовни потре- методите и формите што се користат
би, дали е тоа поткрепено во дневната во работата со ученикот и нивната
подготовка, кои се поставените цели соодветност, индиректно следење на
за ученикот и достигањето на целите реализацијата преку увид во педагош-
за време на часот, поставени од на- ката евиденција и документација, како
ставникот.“ и преку извештаите за работа со овие
ученици од страна на наставниците.“
„Следење на часови кај ученикот со
ÎÎ
посебни образовни потреби. Следење „Увид во изработките на учениците од
ÎÎ
на постигањата преку педагошката одредени наставни предмети каде се
документација, разгледување на те- проверува, дали детето ги разбрало
стовите, наставните ливчиња, писме- потребните содржини. Разговор со
ните работи и сл. и консултации со наставниците за напредокот на уче-
наставниците и дефектологот во учи- ниците, за новонастанати состојби,
лиштето.“ разговор со родителите.“
125
Улогата на психологот во следење

на реализацијата на индивидуалниот
образовен план:
Табела 43:
стручните
Посета на часови/набљудување на ученикот 44 33,1 %
- психолози Разговор со наставниците/разгледување на ИОП 38 28,6 %
нивната улога Индивидуална работа со ученикот 15 11,3 %
во следење на Разговор со родителите 15 11,3 %
реализацијата
на индивиду- Анализа/следење на напредокот 5 3,7 %
алниот обра-
Не одговориле 8 6%
зовен план
Немам искуство 8 6%
Вкупно 133
На табеларниот приказ се гледа дека нај- Дел од исказите на психолозите во однос

голем дел од стручните соработници -пси- на нивната улога во следењето на реали-
холози, односно 33,1 %, се на став дека зацијата на индивидуалниот образовен
нивната улога во следењето на реализа- план:
цијата на индивидуалниот образовен план „Непосредно, преку опсервација и сле-
ÎÎ
е преку посета на часови/набљудување дење во наставата и посредно преку
на ученикот. За разговор со наставници- анализа на сознанијата добиени од
наставниците и родителите, форма-
те/разгледување на ИОП, се определиле
тивно следење на учењето и постиг-
28,6 % од психолозите, додека по 11,3 % нувањата, описно оценување, анализа
сметаат дека нивната улога во следење на извештаите од евалвации, следење
на реализацијата на индивидуалниот об- и анализа на показателите, во потрфо-
лиото на учениците.“
разовен план е во индивидуалната работа
со ученикот и разговор со родителите. 3,7 „Опсервација на ученикот за време на
ÎÎ
часот и за време на изведување на не-
% од психолозите се изјасниле за анали-
кои активности, со тоа дали и како се
за/следење на напредокот на ученикот и планирани активностите за ученикот,
6% од психолозите одговориле дека не- каков е односот наставник - ученик,
маат искуство во следење на реализација ученик - ученик, односот кон зада-
на индивидуалниот образовен план и исто чите и материјалите што ги добива,
како комуницира со другите, колкава
толку не одговориле на ова прашање.
е неговата прилагоденост, дали може
самостојно да ги врши задачите.“
126
„Се следат и споредуваат предвиде-

ÎÎ преку посети на часови и индивидуал-
ните цели според индивидуалниот об- на работа (поддршка) со ученикот за
разовен план со акцент на специфич- зајакнување на неговата самодоверба
ните цели чие остварување треба да и капацитетите.“
го покаже напредокот кај ученикот.“
„Следење и увид на одредени настав-
ÎÎ
„Активна соработка и комуникација со
ÎÎ ни часови, директно следење на реа-
личните и педагошките асистенти на лизацијата на предвидените содржини
ученикот како и со наставниците кои и активности, директно следење на
му предаваат, со цел увидување на методите и формите што се користат
одредени добри и недоволно добри во работата со ученикот и нивната
страни во реализацијата на индивиду- соодветност, индиректно следење
алниот образовен план и подобрување на реализацијата преку увид во педа-
на напредокот на ученикот.“ гошката евиденција и документација,
како и преку извештаите за работата
„По договор, според индивидуалниот
ÎÎ
со овие ученици, од страна на настав-
образовен план, вклучување директно
ниците.“
во реализацијата на одредени специ-
фични цели од индивидуалниот обра- „Увид во изработките на учениците по
ÎÎ
зовен план со цел, подобар напредок одредени наставни предмети при што
на ученикот (индивидуална работа се проверува дали детето ги разбрало
на мотивација, комуникација, моди- потребните содржини. Разговор со
фикација на однесување, емотивни наставниците за напредокот на уче-
проблеми и адаптација на ученикот во ниците, за новонастанатите состојби,
паралелката).“ разговор со родителите.“
„По потреба се врши ревидирање на
ÎÎ На табеларниот приказ се воочува дека
индивидуалниот образовен план.“
најголем процент од дефектолозите, од-
„Консултации со наставникот околу
ÎÎ носно 30,3 % одговориле дека нивната
напредокот, проверка на постигањата
улога во следењето на реализацијата на
Табела 44:
стручните
соработници Посета на час/набљудување на ученикот 20 30,3 %
- дефектолози
во однос на Консултации/соработка со наставникот/следење на извештаите
19 28,8 %
нивната улога според однапред изготвени формулари
во следењето
на реализа- Индивидуална работа со ученикот 18 27,3 %
цијата на ин-
дивидуалниот Разговор со родителот 9 13,6 %
образовен
план Вкупно 66
127
индивидуалниот образовен план е преку „По потреба асистирам како во текот

ÎÎ
посета на часот/набљудување на учени- на наставните активности, така и во
сите воннаставни активности. Со на-
кот. 28,8 % од нив дека нивната улога се
ставникот, а се трудиме и со родите-
консултациите/соработката со настав- лите после секоја помината тема, има-
никот/следењето на извештаите според ме увид кои од предвидените цели се
однапред изготвени формулари, 27,3 % - остварени со анализа на евидентниот
индивидуалната работа со ученикот и 13,6 лист на ученикот за секое тримесечје,
како и на самите изработки на учени-
% - разговорот со родителот. ците, за да согледаме како ученикот
напредува во својот развој и во стек-
нувањето на предвидените знаења.“
Дел од исказите на дефектолозите во
Сите наведени активности се во со-
ÎÎ
однос на нивната улога во следењето на работка со стручните соработници и
реализацијата на индивидуалниот обра- наставниците:
зовен план: Евалвација на индивидуалниот об-
ÎÎ
разовен план и ревизија доколку е
„Посета на час со цел опсеравација
ÎÎ утврдена потреба.
како напредува ученикот, дали на-
ставникот ги реализира целите коишто Изготвување формулари за извеш-
ÎÎ
се поставени во индивидуалниот об- таи од наставниците за реализа-
разовен план, дали користи соодветни цијата на наставата.
стратегии и методи за работа, како Водење ученичко портфолио со ко-
ÎÎ
врши проверка на знаењата кај учени- пии на сите индивидуални образов-
кот и начинот на оценување.“ ни планови, евалвации на индиви-
„Постојана комуникација со наставни-
ÎÎ дуалните образовни планови, листи
кот, родителот, ученикот.“ за следење на ученикот и изработ-
ки на ученикот, кои го карактеризи-
„Ревизија на индивидуалниот образо-
ÎÎ раат неговиот напредок.
вен план, на три месеци.“
Анализа на добиените сознанија и
ÎÎ
„Постојано сум во контакт со настав-
ÎÎ утврдување на напредокот на уче-
ниците и учениците со посебни обра- никот според портфолиото.
зовни потреби и тоа преку посета на
час, како и во текот на одморите, вон- Изготвување процедура за изра-
ÎÎ
наставните активности, слободните ботка и следење на индивидуал-
ученички активности, екскурзиите и ниот образовен план, како и други
вршам опсервација на час со следење потребни поцедури за дефинирање
на деневната подготовка, со давање на начинот на работење на учени-
мислење, совет и инструкции како да ците со посебни образовни потре-
се подобри општото постигање на уче- би и ранливата група ученици (на
ниците со посебни образовни потреби, барање на Државниот просветен
помагам во изготвување тестови за инспекторат).
оценување, чек листи, избор и изра-
ботка на наставни средства.“
128
Опсервација и следење на настава-

ÎÎ
та на ученикот со посебни образов-
ни потреби, во паралелката.
Индивидуална поддршка на учени-
ÎÎ
кот со посебни образовни потреби
за време на наставата (паралелно
со наставникот), соодветно утврде-
ната потреба.
Табела 45:
Одговори на струч-
ните соработници
(педагози, психолози
и дефектолози) за За За време на
давањето индиви- За време За време на За време на
Стручен време слободните
на воннаставните дополнителната
дуална поддршка на соработник на
одморот активности
ученички
настава
ученикот со посебни часот активности
образовни потреби Педагог 26,3 % 18,6 % 22,3 % 16,5 % 16,2 %
во зависност од раз-
личните сегменти на Психолог 29,1 % 21,9 % 21,1 % 12,8 % 15,1 %
воспитно- образов- Дефектолог 33 % 16,7 % 22,4 % 16,8 % 11,2 %
ниот процес
Од табеларниот приказ може да се кон- логот. За време на часот, воннаставните

статира во кои сегменти на воспитно-об- активности и слободните ученички ак-
разовниот процес, стручните соработ- тивности најголема поддршка добиваат
ници (педагог, психолог и дефектолог) се од дефектологот и за време на дополни-
најмногу вклучени во давањето индиви- телната настава, најголемата поддршка ја
дуална поддршка на учениците со посебни добиваат од педагогот.
образовни потреби.
Констатација е дека сите стручни сора-

ботници (педагог, психолог и дефектолог)
во најголем процент ( 26,3 % за педагог,
29,1 % за психолог и 33 % за дефектолог)
индивидуалната поддршка на учениците
со посебни образовни потреби ја даваат
за време на часот. За време на одморот
најголема поддршка добиваат од психо-
129
Дел од одговорите кои се однесуваат на заедно со соучениците во сите подрчја

периодот на давање индивидуална под- од воспитно-образовниот процес.“
дршка на ученикот со посебни образовни „Идентификација на специфичните
ÎÎ
потреби од страна на стручните соработ- интереси, давање поддршка и вклу-
чување во реализацијата на вонна-
ници (педагог, психолог и дефектолог)
ставните активности на учениците во
училиштето.“
Педагогот индивидуалната поддршка на
„Соработка со нивните родители со
ÎÎ
ученикот ја дава на тој начин што му дава цел помош и поддршка на учениците за
насоки како да учи, како да го одржува надминување на одредени проблеми и
вниманието, а за време на часот му помага ситуации.“
да ги разбере барањата дадени од страна
на наставникот за решавање на задачите Психологот работи советодавно со учени-
и сл. кот во делот на јакнење на мотивацијата
и самодовербата на ученикот, градење
„Со ученикот се работи по претходен
ÎÎ
договор со наставникот, во зависност позитивна слика за себе и позитивен
од тежината на темата на која треба став кон училишната средина, надмину-
да се работи за време на часот.“ вање емоционални потешкотии, поддршка
„Многу често се работи за време на
ÎÎ во изборот и примената на техниките за
часот кога има подготвено наставен учење соодветни на можностите на уче-
лист од наставникот, но и во просто-
никот.
риите на стручната служба кога има
потреба од одредени манипулативи.“ „Во зависност од потешкотиите на уче-
ÎÎ
„Реализирам советодавни разговори
ÎÎ никот, индивидуалната поддршка се
со ученикот со посебни образовни по- однесува на конкретни испланирани
треби за развивање на неговата само- вежби во делот на социјалниот, емо-
доверба и унапредување на неговата ционалниот и когнитивниот развој на
социјализација, го поучувам за начи- ученикот.“
ните на совладување на наставниот „Учениците со посебни образовни по-
ÎÎ
материјал, се врши увежбување на на- треби најчесто имаат потреба од под-
ставните содржини од математичката дршка од другите ученици - врсници
и јазичната писменост.“ со цел развивање на свеста и дестиг-
„Индивидуално поучување и помош
ÎÎ матизација, прифаќање на учениците
на ученикот при описменувањето и со потешкотии и заемна поддршка.“
совладувањето на техниката на чи- „Користење на инструменти за про-
ÎÎ
тање, основните математички поими ценка на помнење, концентрација, мо-
и операции, применувајќи соодветни тивација и креативност.“
методи и техники. Развивање одре-
дени вештини и способности. Помош и „Поттикнување, развивање и подобру-
ÎÎ
поддршка на ученикот при социјализа- вање на некои способности и интере-
цијата во паралелката и инклузирање, си, со користење едукативни и мани-
пулативни материјали.“
130
„Најчесто мојата поддршка се однесу-

ÎÎ Дефектологот најчесто работи на психо-
ва на проценка колку време може да го моторна реедукација, сензорна интегра-
следи наставникот, колку време може
ција, развој на говорот и говорното из-
да биде фокусиран на конкретна ак-
тивност, на квалитетот на вниманието, разување, помош во социјализацијата на
за колку време се манифестира замор, ученикот, за време на часот во разбирање
колку време му треба да се вклучи во на упатствата дадени од страна на на-
друга активност, т.е. дали воопшто ставникот, решавање тестови и сл.
може да се вклучи во друга активност
и какво му е однесувањето од момен- „Најпрво правам дефектолошка про-
ÎÎ
тот кога веќе не може да следи на- ценка на ученикот со цел да имам
става. Особено е важно да се направи јасна слика за моменталното функци-
проценка колку време ученикот може онирање на ученикот и на кое поле
да следи настава (колку часа), а при- треба да му се овозможи соодветна
тоа да бележи личен напредок, но и да поддршка. Согласно потребите на уче-
не ја ремети наставата и да не ја за- никот спроведувам психомоторни и
грозува безбедноста на другите деца.“ стимулативни вежби, вежби за фина
и груба моторика, совладување на
„Исто така давам поддршка при усвоју-
ÎÎ телесна целовитост, латерализација,
вањето на правилата на однесување графомотрика, помош во совладување
на децата со посебни образовни по- на наставните содржини, со помош на
треби и нивната социјализација.“ адаптирани наставни листови, едука-
„Посредно, преку наставникот. Не-
ÎÎ тивни игри, асистивна технологија...“
посредно, интервентна или подол- „Се консултирам со наставниците за
ÎÎ
готрајна индивидуална поддршка. да видиме каде е најпотребна помош и
Реализација на активности. Заеднички поддршка на ученикот и помагам инди-
изготвен план на активности со тимот видуално, колку што имам можности,
стручни соработници и личен план за доколку ученикот има потешкотии во
индивидуална поддршка на ученикот. доживување на телесна шема, психо-
Помагање во подобрувањето на спец- моторна координација тогаш се фоку-
ифичните потешкотии во повеќе под- сирам на вежби за психомоторна рее-
рачја: внимание и концентрација, пер- дукација и доживување на телесната
цепции, моторика, емоции и социјални целовитост.“
односи, когнитивни функции (тимска
работа со педагогот и дефектологот „Во посебна просторија (сензорна
ÎÎ
и индивидуална активност). Се следи соба) се работи со детето, со приме-
степенот на извршување на поставе- на на голем број наставни средства
ните задачи, стекнатите способности и помагала со кои детето доаѓа во
и вештини при примена на наученото контакт и полесно ги разбира поимите.
во секојдневните активности и ситу- Се работи индивидуално со едно или
ации, стекнатите работни навики (од- најмногу две деца.“
нос кон работата, работната средина, „Со ученикот се прават вежби за пси-
ÎÎ
личностите од околината и поставени- хомоторна реедукација, вежби за ли-
те задачи, соработката и учеството во неација и графомоторика, ориентација
текот на процесот на поучување).“
131
во простор и време, латерализација „Утврдувам потреба од дополнителни

ÎÎ
и препознавање на деловите на те- сервиси за поддршка.“
лото, се прават техники за читање и
пишување и се обработуваат сите оние Најголем процент од педагозите, односно
наставни содржини кои учениците по- 29,6 %, и од психолозите, односно 35,4 %
тешко ги совладуваат.“ го следат ученикот за време на часот, но
„Поддршката и помошта на ученици-
ÎÎ не се вклучуваат во непосредна помош и
те со посебни образовни потреби се поддршка. За разлика од нив, најголем дел
остварува преку индивидуални де- од дефектолозите 40 % се изјасниле дека
фектолошко-логопедски третмани за
психомоторна реедукација, говорно за време на часот работат со ученикот
јазична корекција и надминување на со посебни образовни потреби паралел-
пречките во развојот и функциони- но со наставникот кој реализира настава
рањето на учениците со посебни обра- со останатите ученици. Ваквиот начин на
зовни потреби.“
вклученост е во значително помала мера
„Давам предлози за модификации и
ÎÎ присутен кај педагозите 16,5 % и кај пси-
адаптации во наставата и просто-
холозите 19,2 %. Дека работат со ученикот
рот. Помагам при професионалната
ориентација и изборот на адекватни со посебни образовни потреби заедно со
занимања за учениците со посебни об- наставникот во делот од часот кога оста-
разовни потреби. Се грижам и помагам натите ученици работат самостојно на да-
за соодветна вклученост на учениците
дена задача, се изјасниле 27,6 % од педа-
со посебни образовни потреби во ак-
тивностите на ученичките заедници гозите, 20 % од психолозите и 22,7 % од
и воопшто во „животот“ и работата на дефектолозите.
училиштето.“
Табела 46: Стручен Работам со Работам со Го следам Не работам Без

Одговори на струч- соработник ученикот ученикот со ученикот, но со ученикот одговор
ните соработници со ПОП па- ПОП заедно не се вклу- со ПОП за
(педагози, психоло- ралелно со со настав- чувам во време на час
наставникот никот во дел непосредна
зи и дефектолози) за
кој реализи- од часот помош и
начините на вклу- ра настава кога остана- поддршка на
ченост во давањето со останати- тите ученици ученикот
помош и поддршка те ученици работат
самостојно
на учениците со
на дадена
посебни образовни задача
потреби за време на
часот Педагог 16,5 % 27,6 % 29,6 % 17,9 % 8,3 %
Психолог 19,2 % 20 % 35,4 % 20,8 % 4,6 %
Дефектолог 40 % 22,7 % 24 % 10,7 % 2,7 %
132
Доколку се направи компарација помеѓу пичен развој, а дефектологот со ученици-

педагогот, психологот и дефектологот во те со посебни образовни потреби, прет-
однос на одговорот дека не работат со ставува привидна инклузија или скриена
ученици со посебни образовни потреби сегрегација на учениците со посебни об-
за време на часот, ќе се констатира дека разовни потреби?
во најголем процент се застапени психо-
Најголем процент од педагозите - 26 % и
лозите 20,8 %, потоа педагозите со 17,9 %
психолозите - 25,9 %, за време на реали-
и со најмал процент се застапени дефек-
зацијата на воннаставните активности го
толозите или 10,7 % што е двојно помалку
следат ученикот, но не се вклучуваат во
споредено со педагогот и психологот.
непосредна помош и поддршка. За раз-
Врз основа на направената анализа може лика од нив најголем дел од дефектоло-
да констатираме дека дефектолозите зите - 44,7 % се изјасниле дека за време
како стручни соработници се вклучени на воннаставните активности работат со
во непосредната работа со учениците со ученикот со посебни образовни потреби
посебни образовни потреби за време на паралелно со наставникот кој реализира
часот паралелно со наставникот кој ре- настава со останатите ученици. Ваквиот
ализира настава со останатите ученици, начин на вклученост е двојно помал кај
што иницира дилема гледано од аспект на педагозите - 21,3 % и кај психолозите -
инклузивноста. Дали ваквиот пристап на 25,2 %. За вклученост во давањето помош
работа кога дефектологот и наставникот и поддршка на учениците со посебни об-
работат паралелно со различни ученици, разовни потреби заедно со наставникот
односно наставникот со учениците со ти- во дел од вонаставните активности кога
Табела 47: Стручен Работам Работам со Го следам Не работам Без одговор

Одговори на струч- соработник со учени- ученикот со ученикот, но со ученикот
ните соработници кот со ПОП ПОП заедно не се вклу- со ПОП за
(педагози, психоло- паралелно со настав- чувам во време на
со настав- никот кога непосредна воннаставни
никот кој останатите помош и активности
начините на вклу- реализира ученици ра- поддршка на
ченост во давањето воннаставни ботат само- ученикот
помош и поддршка активности стојно
со останати-
те ученици
посебни образовни
потреби , за време
на воннаставните Педагог 21,3 % 25,3 % 26 % 19,3 % 8%
Психолог 25,2 % 17,5 % 25,9 % 22,9 % 8,4 %
Дефектолог 44,7 % 19,7 % 21 % 14,5 % 0%
133
останатите ученици работат самостојно од педагогот и психологот, дефектолози-

на дадена задача, се изјасниле 25,3 % од те во најмал процент се изјасниле дека
педагозите, 17,5 % од психолозите и 19,7 само го следат ученикот, но не се вклучу-
% од дефектолозите. ваат во непосредна помош и поддршка на
ученикот, што оди во прилог на претход-
Доколку се направи компарација помеѓу
но искажаниот став: Дефектолозите како
педагогот, психологот и дефектологот во
стручни соработници се најмногу вклуче-
однос на одговорот дека не работат со
ни во непосредната работа со учениците
со посебни образовни потреби за време
за време на воннаставните активности, ќе
на воннаставните активности.
се констатира дека во најголем процент
се застапени психолозите - 22,9 %, потоа Карактеристично за овој табеларен при-
педагозите - 19,3 % и со најмал процент се каз е најголем процент на дефектолози -
застапени дефектолозите - 14,5 %. 50 %, психолози - 43 % и педагози - 34,8 %
се изјасниле дека не работат со ученикот
Врз основа на направената анализа може
со посебни образовни потреби за време
да се констатира дека дефектолозите
на додатната настава. За одговорот „ра-
како стручни соработници се најмногу
ботам со ученикот со посебни образовни
вклучени во непосредната работа со уче-
потреби паралелно со наставникот кој
ниците со посебни образовни потреби за
реализира додатна настава со другите
време на воннаставните активности. Тие
ученици“ се изјасниле 8,9 % од педагози-
најмногу работат со ученикот со посебни
те, 9,3 % од психолозите и двојно повеќе
образовни потреби паралелно со настав-
- 20,8 % дефектолозите.
никот кој реализира воннаставни актив-
ности со останатите ученици и за разлика Врз основа на направената анализа може
Табела 48: Стручен Работам со Работам со Го следам Не работам Без одговор

Одговори на струч- соработник ученикот ученикот со ученикот, но со ученикот
ните соработници со ПОП па- ПОП заедно не се вклу- со ПОП за
(педагози, психоло- ралелно со со наставни- чувам во време на
наставникот кот непосредна додатна на-
кој реализи- помош и става
начините на вклу- ра додатна поддршка на
ченост во давањето настава со ученикот
помош и поддршка други уче-
ници
посебни образовни
потреби за време на Педагог 8,9 % 16,3 % 26,7 % 34,8 % 13,3 %
додатната настава Психолог 9,3 % 11,5 % 28 % 43 % 7,9 %
Дефектолог 20,8 % 12,5 % 12,5 % 50 % 4,1 %
134
да се констатира дека најголем дел од „Индивидуалната поддршка, која уче-

дефектолозите не работат со ученикот со ниците со посебни образовни потреби
посебни образовни потреби за време на ја добиваат од стручните соработници
додатната настава. Тие најмногу работат (педагози, психолози и дефектолози) во
сите сегменти од воспитно-образовни-
от процес (за време на часот, одморот,
би паралелно со наставникот кој реализи-
воннаставните активности, слободните
ра додатна настава со останатите учени-
ученички активности, дополнителната
ци. настава) квантитативно се разликува во
Оваа состојба произлегува од фактот што зависност од посебните компетенции на
додатната настава се планира и реали- стручните соработници“.
зира за учениците со посебни образовни
Во однос на соработката која стручните
потреби кои имаат натпросечни способ-
соработници ја имаат со личните (персо-
ности (надарени и талентирани ученици,
нални) асистенти, само 23 педагози од-
чија застапеност изнесува 31,28 % од сите
говориле дека имале соработка со личен
ученици со (ПОП) и кои во целост ги реа-
асистент. Соработката, главно, е во делот
лизирале планираните цели од настав-
на консултации и размена на искуства за
ната програма за соодветното подрачје,
планирање и реализација на наставните
ги постигнале очекуваните резултати од
цели.
учењето и за нив ваков вид поддршка од
стручните соработници е помалку потреб-
Дел од исказите на педагозите, кои
на, во споредба со учениците со потеш-
оствариле соработка со личните (персо-
котии во учењето чиј процент изнесува
нални) асистенти:
20,77 % и учениците со попреченост кои
процентуално се застапени со 5,81 % од „Со личниот асистент соработуваме во
ÎÎ
насока на споделување на информации
сите ученици со посебни образовни по-
за соодветно асистирање на ученикот
треби. за време на неговиот престој во учи-
Врз основа на направената анализа на лиштето, како за време на часовите,
така и за обезбедување на услови за
добиените податоци од анкетирањето на непречено движење низ училишните
стручните соработници (педагози, пси- простории и за време на воннставните
холози и дефектолози) од основните учи- активности. Дополнително се вклучува
лишта во однос на нивната улога во изго- и родителот.“
твување и следење на индивидуалниот „Запознавање на персоналните аси-
ÎÎ
образовен план и во давањето индиви- стенти со карактеристките и можно-
стите на ученикот и консултации за
дуална поддршка на ученикот со посебни
неговото напредување и однесување
образовни потреби се потврдува посеб- за време на часот.“
ната хипотеза 9:
135
Само 17 психолози истакнале дека имале Дел од исказите на дефектолозите кои

соработка со лични асистенти. Соработ- оствариле соработка со личните (персо-
ката е во делот на споделување инфор- нални) асистенти:
мации поврзани со решавање на проблеми „Да, добиваме повратна информација
ÎÎ
од социо-емоционална природа. за напредокот на ученикот, даваме
соодветни насоки и инструкции за по-
стигање на зададени цели во соглас-
Дел од исказите на психолозите кои
ност со индивидуалниот образовен
оствариле соработка со личните (персо- план, како и инструкции и насоки за
нални) асистенти: методи и техники за работа.“
„Доколку ученикот има личен асистент
ÎÎ „Имаме еден таков асистент и тоа
ÎÎ
соработувам со него заради соција- родител. Прилично е реален и објек-
лизација на ученикот во паралелката, тивен, така што многу ни помага при
подготовка на другите ученици за не- изработката на индивидуалниот обра-
гово прифаќање, решавање проблеми зовен план, секојдневна помош и под-
од емоционална природа со ученикот, дршка на наставникот при работа со
насочување на личниот асистент око- овој ученик со посебни образовни по-
лу конкретни активности кои ученикот треби. Контактираме кога има потреба,
може да ги направи за време на наста- односно кога се изработува индиви-
вата.“ дуалниот образовен план, кога вршиме
„Соработката би требало да се разви-
ÎÎ ревизија на истиот и тековно доколку
ва на повисоко ниво од досегашното, има потреба за адаптирање на некои
преку поангажирано вклучување од средства и помагала. Соработуваме
нивна страна и користење на насоките и ме известува, исто така, доколку се
од обуките кои ги спровеле, изработка случат некои промени и отстапувања
на месечни извештаи за следењето на во здравствената состојба на учени-
учениците....“ кот за воннаставните активности и
сл.“
За остварена соработка со личните аси- „Со личните асистенти имам солидна
ÎÎ
стенти се изјасниле 18 дефектолози. До- соработка. Со самото нивно назначу-
колку асистентите се родители, тогаш вање за личен асистент на ученик со
соработката е во насока на размена на посебни образовни потреби веднаш
им давам насоки и напатствија за ра-
информации за напредокот на детето. Со
бота со ученикот. Ги запознавам со
останатите лични асистенти, дефектоло- попреченоста на ученикот и неговите
гот има улога на менторирање на нивната специфични карактеристики, нивната
работа, односно им се даваат насоки како улога во училиштето, организацијата
на инклузијата во нашето училиште, ги
да го следат индивидуалниот образовен
запознавам со ресурсите за работа со
план на ученикот. ученикот. Ги подучувам како да креи-
раат добра комуникација и соработка
со соучениците, наставниците и роди-
136
телите на ученикот, како и останатите на учениците со посебни образовни по-

родители. Ги запознавам со индиви- треби без претходно дефинирани стан-
дуалниот образовен план на ученикот. дарди и компетенции.
Имам со нив континуирани стручни
консултации со цел образовен напре- Врз основа на направената анализа на
док, индивидуален развој и правилна добиените податоци од анкетирање-
инклузија на ученикот во паралелката то на стручните соработници (педагози,
и училишната средина.“
психолози и дефектолози) од основните
Од табеларниот приказ се гледа дека од училишта во однос на соработката која ја
сите понудени опции, најмногу стручни имаат со личните (персонални) и образов-
соработници (22,3 % дефектолози, 15,8 % ните (педагошки) асистенти, се потврдува
педагози и 15,5 % психолози) се изјас- посебната хипотеза 10:
ниле дека постои меѓусебна соработка и
„Соработката која стручните соработни-
трансфер на информации со педагошките
ци (педагози, психолози и дефектолози)
асиситенти. Споредбено помеѓу стручни-
ја имаат со личните (персонални) и об-
те соработници кои посочиле дека работ-
разовните (педагошки) асиситенти кван-
ните задачи им се повторуваат, најмногу титативно се разликува во зависност од
со ваков одговор се произнеле дефекто- посебните компетенции на стручните со-
лозите 8,5 %, кај педагозите овој процент работници“.
изнесува 1,8 % и 3,9 % кај психолозите.
Ваквата појава се должи на актуелната
состојба со ангажирањето на лични и пе-
дагошки асистенти во помош и поддршка
Табела 49:
Одговори на Категории на одговор Педагог Психолог Дефектолог
стручните сора-
ботници (педа-
Работните задачи ни се повторуваат 1,8 % 3,9 % 8,5 %
гози, психолози Реализираме различни задачи и активности
4,7 % 7,1 % 6,4 %
и дефектолози) со учениците со ПОП
за соработката Немаме јасно разграничени компетенции 2,4 % 1,3 % 2,1 %
со педагошките
Работиме заедно по однапред изготвен
(образовни) аси- 4,7 % 3,9 % 5,3 %
заеднички план на активности
стенти Работиме според однапред изготвен
5,8 % 5,8 % 10,6 %
сопствен план на активности
Постои меѓусебна соработка и трансфер на
15,8 % 15,5 % 22,3 %
информации
Работиме на различни подрачја од
2,9 % 6,5 % 0%
воспитно-образовната работа
Немаме педагошки асистент 24 % 16,2 % 8,5 %
Не одговориле 38 % 39,6 % 36,1 %
137
138
IV дел Заклучни согледувања и препораки
IV ДЕЛ
ЗАКЛУЧНИ
СОГЛЕДУВАЊА
И ПРЕПОРАКИ
139
140
1.1. Од направената анализа на законо-

1. ЗАКЛУЧНИ
СОГЛЕДУВАЊА давните и стратешките образовни доку-
менти кои ја третираат проблематиката на
инклузивното образование во основните
Од направената квалитативна и кванти- училишта во Република Северна Македо-
тативна анализа и интерпретацијата на нија и направената анализа на стручната
добиените резултати произлегуваат по- литература компатибилна на истражувач-
веќе заклучоци кои се значајни за подо- киот проблем, се потврдува констатација-
брување на квалитетот на инклузивното та дека во Република Северна Македонија
образование во Република Северна Маке- регулативата на концептот на образовна
донија. инклузија на учениците со посебни обра-
зовни потреби е базирана на позитивните
Врз основа на севкупно добиените пода-
светски искуства и на клучните меѓуна-
тоци може да се констатира дека е потвр-
родни документи и конвенции кои се од-
дена генералната хипотеза на истражу-
несуваат на правата на децата со посеб-
вањето: „Воспитно-образовниот кадар во
ни образовни потреби, адаптирани на на-
редовните основни училишта смета дека
шиот национален контекст и се составен
потребните ресурси (кадровски и орга-
дел од Законот за основно образование.
низациони) за јакнење на капацитетите
за инклузивно образование се кванти- 1.2. Од анализата на податоците за уче-
тативно и квалитативно дефициентни, а ниците кои учат на македонски јазик во
реализацијата на воспитно-образовната одделенска настава, со најголем процент
работа со учениците со посебни образов- - 8,27 % се застапени ученици со потеш-
ни потреби ја отежнуваат повеќе фактори котии во учењето и талентираните и на-
и причинители“. дарените ученици со 7,18 %. Доколку се
141
направи споредба на процентот на учени- процент 7,53 % се застапени талентира-

ци со попреченост со наод и мислење кој ните и надарените ученици. Учениците со
изнесува 1,76 % и процентот на ученици потешкотии во учењето се со 4,46 % за-
за кои се изготвува индивидуален обра- стапеност. Доколку се направи споредба
зовен план, кој изнесува 2,01 %, ќе се кон- на процентот на учениците со попрече-
статира дека индивидуален образовен ност со наод и мислење, кој изнесува 0,74
план се изготвува и за ученици кои немаат % и процентот на учениците за кои се из-
наод и мислење. готвува индивидуален образовен план -
1,56 %, ќе се потврди истата констатација
Анализата на податоците за учениците
како и за учениците кои учат на македон-
кои учат на македонски јазик во предмет-
ски јазик во одделенска настава, односно
на настава покажува дека во предметна-
дека индивидуален образовен план се из-
та настава со најголем процент или 9,11
готвува и за учениците кои немаат наод и
% се застапени талентираните и надаре-
мислење.
ните ученици додека, пак, застапеноста
на учениците со потешкотии во учењето Од збирната анализа на податоците за
изнесува 4,58 %, што е многу помала спо- процентуалната состојба на учениците
редбено со одделенската настава, каде кои учат на македонски јазик во одде-
процентот на ученици со потешкотии во ленска и предметна настава се согледу-
учењето изнесува 8,27 %. Оваа разлика ва дека во севкупната настава од I до IX
се должи, пред сè на процесот на адап- одделение со најголем процент или 16,22
тација на учениците во почетните одделе- % се застапени талентираните и надаре-
нија, односно станува збор за транзитор- ните ученици додека, пак, застапеноста
ни потешкотии. на учениците со потешкотии во учењето
изнесува 12,85 %.
Доколку се направи споредба на процен-
тот на ученици со попреченост со наод и Во однос на процентуалната состојба на
мислење кој изнесува 1,28 % и процентот учениците Роми кои учат на македонски
на ученици за кои се изготвува индиви- јазик во одделенска и предметна настава
дуален образовен план кој изнесува 1,40 застапеноста е 24,64 %, од кои со потеш-
%, ќе се констатира дека и во предметна котии во учењето се 4,36 %, а со попрече-
настава индивидуален образовен план се ност изнесува изнесува 0,55 %.
изготвува и за учениците кои немаат наод
Од направената анализа на овие параме-
и мислење.
три може да се констатира дека бројот на
Податоците за учениците од I до V одд. кои ученици Роми со потешкотии во учењето
учат на албански јазик покажуваат дека (4,36 %) споредбено со севкупниот број
состојбата е слична, односно со најголем на ученици со потешкотии во учењето кои
142
учат на македонски јазик во одделенска настава од I до IX одделение со најголем

и предметна наставава (12,85 %) е при- процент или 15,06 % се застапени тален-
ближно една третина. тираните и надарените ученици додека,
пак, застапеноста на ученици со потеш-
Доколку се направи споредба на бројот на
котии во учењето изнесува 7,92 %. Заста-
ученици Роми со попреченост во учење-
пеноста на талентираните и надарените
то кој изнесува 0,55 % со севкупниот број
ученици кои учат на македонски и на ал-
ученици со попреченост кој изнесува
бански јазик во одделенска и предметна
4,21 %, може да се констатира дека за-
настава е скоро идентична, но разлика се
стапеноста на Ромите со попреченост во
воочува во застапеноста на учениците со
учењето кои учат на македонски јазик во
потешкотии во учењето при што 12,85 % се
одделенска и предметна наставава, е
застапени во паралелките на македонски
скоро 9 пати помала.
јазик спрема 7,92 % во паралелките на ал-
Од анализа на податоците за проценту- бански јазик. Оваа разлика се должи, пред
алната состојба на учениците кои учат сè на различната застапеноста на учени-
на албански јазик во предметна настава, ците Роми во македонските и албанските
констатација е дека со најголем процент паралелки. Застапеноста во паралелките
7,53 % се застапени талентирани и на- на македонски јазик изнесува 24,64 %, а
дарени ученици, процент кој е иденти- во паралелките на албански јазик изнесу-
чен со учениците во одделенска настава ва само 1,14 %.
кои учат на албански јазик. Ученици со
Во однос на процентуалната состојба на
потешкотии во учењето се со 3,46 % за-
учениците Роми кои учат на албански ја-
стапеност. Доколку се направи споредба
зик во одделенска и предметна настава
на процентот на ученици со попреченост
застапеноста е 1,14 % од кои со потеш-
со наод и мислење кој изнесува 0,63 % и
котии во учењето се 0,14 %, а со попрече-
процентот на ученици за кои се изготвува
ност тој процент изнесува 0,06 %.
индивидуален образовен план или 0,93 %,
ќе се потврди истата констатација како и Врз основа на направената анализа на
за учениците кои учат на македонски и овие параметри може да се констатира
албански јазик во одделенска и предмет- дека процентот на ученици Роми со по-
на настава, односно дека индивидуален тешкотии во учењето кој изнесува 0,14
образовен план се изготвува и за ученици %, споредбено со севкупниот процент на
кои немаат наод и мислење. Од збирната ученици со потешкотии во учењето кои
анализа на податоците за процентуална- учат на албански јазик во одделенска и
та состојба на учениците кои учат на ал- предметна настава (7,92 %), е огромна.
бански јазик во одделенска и предметна Оваа разлика се должи на малата заста-
настава се воочува дека во севкупната пеност на ученици Роми кои учат на ал-
143
бански јазик во одделенска и предметна Доколку се направи споредба на процен-

настава, или 1,14 %. тот на ученици со попреченост со наод и
мислење кој изнесува 4,41 % и процентот
Доколку се направи споредба на процен-
на ученици за кои се изготвува индивиду-
тот на ученици Роми со потешкотии во
ален образовен план - 5,90 %, ќе се пот-
учењето (0,14 %) со севкупниот број на
врди истата констатација како и за учени-
ученици Роми кои посетуваат настава на
ците кои учат на македонски и албански
албански јазик во одделенска и предмет-
јазик во одделенска и предметна настава,
на наставава, кој изнесува 1,14 %, може
односно дека индивидуален образовен
да се констатира дека разликата е 9 пати
план се изготвува и за ученици кои нема-
помала во однос на учениците Роми со по-
ат наод и мислење. Врз основа на севкуп-
тешкотии во учењето. Овој сооднос на па-
ната анализа на податоците произлегу-
раметри е идентичен и кај учениците Роми
ва тврдењето дека бројната состојба на
со попреченост кои учат на македонски
ученици со попреченост, со потешкотии
јазик во одделенска и предметна настава.
во учењето и надарени ученици, по од-
Со оглед на малата застапеност на учени-
деленија и национална припадност во ос-
ци Роми кои учат на албански јазик во од-
новните училишта во Република Северна
деленска и предметна настава, овие ре-
Македонија, е различно интерперетирана.
зултати и соодноси намаат релевантност
во донесувањето какви било заклучоци.
1.3. Училишниот инклузивен тим во 83, 1 %
Од збирната анализа на податоците за од училиштата имаат изготвена програма
процентуалната состојба на учениците за сопствената работа, 67, 6 % имаат из-
кои учат на македонски и албански јазик готвено акционен план за работа на учи-
во одделенска и предметна настава се лишниот инклузивен тим, 71,7 % се изјас-
воочува дека во севкупната настава од I ниле дека училишниот инклузивен тим има
до IX одделение со најголем процент или разработено процедура и образец за из-
31,28 % се застапени талентираните и на- готвување индивидуален образовен план.
дарените ученици додека, пак, застапе- Директорите на училиштата кои се изјас-
носта на ученици со потешкотии во учење- ниле дека училишниот инклузивен тим
то изнесува 20,77 %. Во однос на процен- нема разработено процедура и образец
туалната состојба на учениците Роми кои за изготвување на индивидуален обра-
учат на македонски и албански јазик во зовен план, во најголем процент или 34,6
одделенска и предметна настава заста- % дале образложение дека не се обучени
пеноста е 25,78 % од кои со потешкотии во за таква активност; 30,8 % поради немање
учењето се 4,50 %, а со попреченост тој ученици со посебни образовни потреби;
процент изнесува изнесува 0,61 %. 18,5 % дека до скоро немале училиштен
инклузивен тим; 8,6 % дека причината е
144
немањето комплетна служба од стручни деленска настава умеат да користат ме-

соработници и 7,4 % дале образложение тоди за диференцијација. Општа констат-
дека училиштето е во постапка на разра- ција, а воедно и посебната хипотеза 5 е:
ботување процедура и образец за изго- „Наставниците во основните училишта во
твување индивидуален образовен план. голем дел не се обучени за изготвување
Голем процент од училиштата или 68,9 % и следење на индивидуален образовен
има разработено процедура за следење план, примена на диференцијација, при-
на напредокот/резултатите на ученикот лагодување на условите, методите и ак-
што работи според индивидуален образо- тивностите на потребите на учениците со
вен план. Овие податоци се во прилог на попреченост и следење на нивните по-
потврдата на посебната хипотеза 4: стигања“.
„Училишните инклузивни тимови во по-

1.5. Од вкупно 235 директори на училишта
веќето основни училишта во Републи-
кои одговориле на прашањето за вклу-
ка Северна Македонија имаат изготвено
ченоста на лични асистенти во помош и
интерни акти, процедури и протоколи за
сопственото работење (програма и ак- поддршка на ученикот, 181 или 77 % одго-
циски план за сопствената работа, про- вориле дека немаат лични асистенти, а 54
цедура и образец за изработка на инди- или 23 % одговориле потврдно.
видуален образовен план за работа со Вкупно 54 основни училишта пријавиле
ученик со посебни образовни потреби и дека за помош и поддршка на ученици со
разработена процедура за следење на
посебни образовни потреби имаат лични
напредокот/резултатите на ученикот што
асистенти; 21 училиште имаат по 1 аси-
работи според индивидуален образовен
стент; 19 училишта по 2; три училишта има-
план“.
ат по 3 лични асистенти; 3 училишта имаат
по 4 асистенти; едно училиште има 5 аси-
1.4. Половина од анкетираните директори
стенти; едно училиште има 6 асистенти и
на училишта или 50,4 % одговориле дека
две училишта пријавиле по 9 асистенти.
наставниците во одделенска настава
Училиштата или поконкретно директорите
умеат да изготват индивидуален образо-
на училиштата се изјасниле дека 94,8 %
вен план. Помалку од една половина од
од вклучените лични асистенти (лица кои
анкетираните директори или 47,7 %, одго-
не се вработени во училиштето) за помош и
вориле дека наставниците од предметна
поддршка на учениците не се во роднин-
настава умеат да изготват индивидуален
ска врска со ученикот, наспрема 5,2 % кои
образовен план.
се во роднинска врска со лицето со по-
Повеќе од половина од анкетираните или себни образовни потреби.
52,2 % сметаат дека наставниците во од-
145
Во однос на професијата на личните аси- сти и со најмала застапеност или 59,1 %

стенти се воочува поголем дијапазон на дека личните асистенти му помагаат на
професии од кои со најголем процент или ученикот со ученикот во одржувањето на
34,8 % се застапени дефектолози, 17,9 % личната хигиена.
се со професии со средно сручно образо-
Од овие показатели се констатира дека
вание, 17,8 % се психолози, 10,7 % се од-
личните асистенти најголемо учество во
деленски наставници. Со помал процент
помош на учениците со посебни образов-
се застапени: социјален работник, педа-
ни потреби имаат во извршувањето на
гог, предметен наставник, воспитувач,
задачите за време на часовите што, пак,
филолог, филозоф, јавна администрација,
укажува дека личните асистенти во го-
социолог, мајка, баба и сестра.
лема мера навлегуваат во компетенции-
Во однос на поседување сертификат за те на педагошките асистенти, односно ја
посетена обука 74,8 % одговориле дека преземаат нивната улога во оваа мошне
немаат сертификат и 25,2 % дека имаат значајна активност за време на часот. Ако
сертификат за посетена обука за лични се има предвид и професијата на личните
асистенти. За тоа од кого се ангажирани асистенти, односно дека 17,9 % од нив се
или финансирани личните асистенти, 38,3 со средно стручно образование, тогаш е
% од директорите го навеле семејството, доведена во прашање соодветноста на
а 61,7 % општината. поддршката која им се дава на учениците
со посебни образовни потреби во проце-
Одговорите на директорите на училишта-
сот на учење, со што се потврдува седма-
та во однос на активностите во кои се
та посебна хипотеза:
вклучени лични асистенти се следни: 92,2
% се дека личните асистенти му помагаат „Педагошките и личните асистенти не-
на ученикот со посебни образовни потре- маат разграничени компетенции во под-
би во извршување на задачите за време на дршката која им ја даваат на учениците со
часовите, 80 % дека му помагаат на учени- посебни образовни потреби“.
кот со посебни образовни потреби во из-
вршување на задачите во воннаставните
1.6. Директорите на училиштата во 93 %
се со став дека секој педагошки асистент
активности, 76,5 % дека му помагаат на
треба да работи само со 1 ученик и 7 % од
ученикот со посебни образовни потреби
нив се изјасниле дека секој педагошки
во извршување на задачите во дополни-
асистент треба да работи со 2 ученици со
телната настава, 69,5 % од директорите
посебни образовни потреби.
на училиштата одговориле дека личните
асистенти им помагаат на учениците со Во однос на временскиот период од ча-
посебни образовни потреби, во извршу- сот во кој педагошкиот асистент работи
вање на физичките и седечките активно- со ученикот со посебни образовни потре-
146
би, 84 % од директорите на училиштата се педагошки асистент е родителот на уче-

изјасниле дека тоа е континуирано во те- никот со посебни образовни потреби.
кот на целиот час, а само 16 % дека педа-
41,8 % од директорите на училиштата се
гошкиот асистент се вклучува повремено
на став дека за подобро функционирање
во зависност од потребите.
на училишниот инклузивен тим се потреб-
Во однос на начинот на кој наставникот и ни обуки за воспитно-образовниот кадар;
педагошкиот асистент работат за време 18,7 % сметаат дека е потребно вработу-
на часот, 54,3 % од директорите на учи- вање на дефектолози; 11,2 % од директо-
лиштата одговориле дека наставникот рите се на став дека е потребно зајакну-
работи со сите ученици, а педагошкиот вање на соработката со родителите; 8,8 %
асистент се вклучува со поддршка на уче- сметаат дека почести состаноци, комуни-
никот со посебни образовни потреби врз кација, соработка и размена на информа-
основа на претходно утврден (догово- ции би придонеле за уподобро функцио-
рен) план за реализација на часот кој го нирање на училишниот инклузивен тим; 6
направиле заеднички; 28,3 % одговориле % преферираат обезбедување соодветни
дека наставникот работи со сите учени- инструменти за работа на тимот; 5,2 %
ци (вклучително и со ученикот со посебни акцентот го ставаат на законското регу-
образовни потреби), а педагошкиот аси- лирање на работата на училишниот инклу-
стент се вклучува повремено и му помага зивен тим и соработката со надлежните
на ученикот со посебни образовни потре- институции и 3,2 % од директорите на учи-
би и 8 % од директорите одговориле дека лиштата сметаат дека за подобро функци-
педагошкиот асистент работи со ученикот онирање на училишниот инклузивен тим е
со посебни образовни потреби, а настав- потребно вработување на асистенти.
никот паралелно работи со останатите
49,3 % од директорите на училиштата се
ученици, без претходен договор за начи-
на став дека за поуспешна реализација
нот на кој ќе се реализира наставата.
на инклузивното образование во нивно-
Во однос на тоа кој профил е најсоодветен то училиште се потребни обуки за вос-
за работа како педагошки асистент, 34 % питно-образовниот кадар; 18 % сметаат
од директорите на училиштата се изјасни- дека е потребно екипирање на училиш-
ле дека најсоодветен е профилот дефек- ниот инклузивен тим со стручни соработ-
толог; 21,4 % сметаат дека е педагог; 20,2 ници (особено дефектолози); 11,2 % од
% се на став дека најсоодветен профил е директорите се на став дека е потребно
психолог; 17,6 % се одлучиле за профилот обезбедување на дидактички средства;
наставник и само 6,5 % од директорите на 10,2 % сметаат дека зајакнување на со-
училиштата сметаат дека најсоодветен за работката со родителите би придонела за
147
поуспешна реализација на инклузивното говориле дека индивидуален образовен

образование во нивното училиште; 5,4 % план изготвуваат во соработка со инклу-
преферираат законско регулирање на ра- зивниот тим во училиштето, 1,9 % изго-
ботата на училишниот инклузивен тим; 3,9 твуваат индивидуален образовен план во
% акцентот го ставаат на вработување на соработка со активите на наставници и
асистенти и 1,9 % од директорите на учи- 1,4 % од наставниците во консултација со
лиштата сметаат дека за поуспешна реа- родителот.
лизација на инклузивното образование во
Само 21,9 % од наставниците дале соод-
нивното училиште е потребна соработка
ветен одговор на прашањето, односно, ја
со надлежните институции.
разбираат нивната улога во процесот на
Од вкупно 739 наставници на прашањето изготвување индивидуален образовен
за нивната улога во изготвувањето ин- план.
дивидуален образовен план одговориле
Голем процент од нив - 25,6 % дале несо-
679 наставници, а 68 од нив не се произ-
одветни одговори на прашањето. Од ана-
неле во однос на ова прашање.
лизата на одговорите станува јасно дека
Од содржината и смислата на одговори- наставниците не ја разбираат суштината
те се воочува дека наставниците своите на индивидуалниот образовен план, како
одговори ги даваат во насока со кого из- и нивната улога во самото изготвување.
готвуваат индивидуален образовен план,
Од вкупно 739 наставници, 654 одговори-
наместо нивната улога во изготвувањето
ле на прашањето за нивната улога во сле-
на индивидуалниот образовен план.
дењето на реализацијата на индивидуал-
Притоа 13,4 % од наставниците одгово- ниот образовен план, а 85 наставници не
риле дека немаат ученици со посебни се произнеле во однос на ова прашање.
образовни потреби, односно дека не уче-
Од одговорите се забележува дека на-
ствувале во изготвување индивидуален
ставниците се фокусирале на објаснување
образовен план, 7,3 % одговориле дека
на временскиот интервал на следење
самостојно/целосно/со главна/значајна
(како на пример „следам на ниво на час“
улога изготвуваат индивидуален образо-
или „секојдневно следам“), но не и на на-
вен план, 8,1 % се произнеле дека инди-
чините на коишто тоа го прават.
видуалниот образовен план го изготвува-
аат во соработка со дефектологот, а 7,4 % Најголем процент одговори (39,1 %) се
изготуваат индивидуален образовен план однесуваат на несоодветен одговор што
во соработка со стручната служба во учи- укажува на тоа дека наставниците недо-
лиштето (психолог, педагог, дефектолог). волно го познаваат процесот на следење.
Мал процент од наставниците 3,8 % од-
148
Многу мал процент од наставниците дале образовни потреби. Примена на работа во

конкретни одговори, како на пример: Во- мали групи користат 3,4 % од наставници-
дење на листи (чек и аналитички); тесто- те, а работа во парови 2,9 %.
ви; домашни задачи; анегдотски белешки;
Од анализата на содржината на одговори-
усно испрашување; практични активно-
те може да се констатира дека голем број
сти, како и евалвација и ревизија на ИОП
наставници не прават разлика помеѓу ин-
(формативно и сумативно оценување); со-
дивидуален и индивидуализиран пристап
бирање докази во портфолио; пишување
во непосредната работа на наставникот и
извештај.
ученикот.
Од страна на наставниците се добиени
Во однос на диференцијацијата на настав-
вкупно 1561 одговор кои се однесуваат на
ните методи, наставниците се произнеле
користење диференцијација во непосред-
дека применуваат различни методи кои
ната работа со децата со посебни обра-
се непосредно поврзани со индивидуал-
зовни потреби.
ните можности, способности и потребите
Од добиените резултати може да се кон- на детето со посебни образовни потреби.
статира дека наставниците применуваат Со најголем процент или 5,6 % е застапен
диференцијација во сите сегменти на на- илустративниот метод, а за нијанса по-
ставниот процес, во зависност од потре- малку или 55 % демонстративниот. Со 5,2
бите, можностите и видот и степенот на % е застапен методот на разговор, а 4,5
попреченост или потешкотии со кои се % од наставниците применуваат игров-
соочува ученикот со посебни образовни ни активности. Наставниците најмалку
потреби во процесот на наставата. Ди- ги применуваат методот на постапност
ференцијација на целите и очекуваните 1 %, методот на пофалба 0,5 %, методот
исходи вршат 2,2 % од наставниците, на на писмено изразување и дескриптивни-
содржините 1,4 %, на наставните мате- от метод со 0.6 % застапеност, методот
ријали 0,6 %, на задачите и прашањата 3,8 на препознавање 0,4 % и музика 0,2 %.
%, на нагледните средства 1,4 %, на те- Наставниците во мал процент или 0,3 %,
стовите 1 %, на наставни листови 2 %, на применуваат и соодветни техники во при-
време и просторот 0,4 %, на критериумите стапот на работата со ученици со посебни
за оценување 0,6 %. образовни потреби.
Од диференцираните форми на работа Високи 8 % од одговорите на наставни-

најголем процент или 11,9 % од настав- ците не соодветствуваат со поставеното
ниците се изјасниле дека ја користат ин- прашање за користење диференцијација
дивидуалната или индивидуализираната во работата со ученици со посебни обра-
форма на работа со учениците со посебни зовни потреби, што укажува дека тие не-
149
доволно ја познаваат и применуваат ди- Од вкупно 739 наставници од одделенска

ференцијацијата во непосредната работа и предметна настава, само 17 не дале од-
со овие ученици. говор во однос на начинот на кој ги сле-
дат постигањата на учениците со посебни
Во однос на прилагодувањето на услови-
образовни потреби, а 14.1 % одговориле
те, методите и активностите на потреби-
дека немаат таков ученик. Чек листи (ска-
те на учениците со попреченост, кои тие
ли на проценка, бодовни листи) и усни и
го практикуваа во наставата, добиени се
писмени одговори применуваат 13,5 % од
вкупно 764 одговори од наставници. Од
наставниците, а преку усна повратна ин-
добиените одговори се забележува дека
формација постигањата на учениците со
најголем процент од нив или 14,8 % не ра-
посебни образовни потреби ги следат 13,4
ботеле со ученици со посебни образовни
% од наставниците. Прилагодени тестови
потреби. Голем процент се несоодветни
за следење на постигањата, применуваат
одговори (13,6 %), што укажува на тоа
10,7 %, индивидуализирани наставни ли-
дека наставниците недоволно или несо-
стови 5,5 %, според намалени цели 5,3 %,
одветно ги прилагодувале условите, ме-
преку секојдневно следење на секој час
тодите и активностите на потребите на
5,1 %, преку набљудување цртежи и изра-
учениците со попреченост.
ботки на учениците 4,7%, преку ученичко
Мал, но значаен дел од наставниците 4 % портфолио 3,6 % и преку самооценување
акцентот го ставаат на тешкотиите со кои 3,4 % од наставниците го вршат следење-
се соочуваат при прилагодувањето на ус- то на постигањата на учениците со посеб-
ловите, методите и активностите на по- ни образовни потреби.
требите на учениците со попреченост.
Од изнесеното може да се заклучи дека
Прилагодувања на активностите според најзастапени начини за следење на по-
можностите и способностите на ученици- стигањата на учениците со посебни об-
те со посебни образовни потреби приме- разовни потреби кои наставниците ги
нуваат 11 % од анкетираните наставници, применуваат во наставата се чек листи
а според потребите на учениците со по- (скали на проценка, бодовни листи), усни
себни образовни потреби прилагодувања и писмени одговори и усна повратна ин-
прават 9,8 % од анкетираните наставници. формација.
Од посочените одговори се воочува дека Врз основа на добиените резултати кои се
наставниците не прават јасна дистинкција однесуваат на ставовите на наставници-
помеѓу методи и форми на работа, како и те од одделенска и предметна настава во
помеѓу активности и нагледни средства и однос на изготвување и следење индиви-
дидактички материјали. дуален образовен план, примена на дифе-
150
ренцијација, прилагодување на условите, е при изработката на дидактичките мате-

методите и активностите на потребите ријали, 3,6 % преку посета на час, 3,5 %
на учениците со попреченост и следење одговориле дека педагогот го зема уче-
на нивните постигања, нивна анализа и никот и индивидуално работи со него, 2,4
интерпретација, може да се констатира % се изјасниле дека поддршката што ја до-
дека се потврдува петтата посебна хипо биваат од педагогот е минимална и 1,6 %
теза: од наставниците се на мислење дека под-
„Наставниците во основните училишта дршката која ја добиваат од педагогот во
во голем дел не се обучени за изготву- однос на учениците со посебни образовни
вање и следење индивидуален образо- потреби е само од морален аспект.
вен план, примена на диференцијација, Од вкупно 739 наставници од одделенска
прилагодување на условите, методите и и предметна настава најголем процент
активностите на потребите на учениците
или 26,9 % сметаат дека поддршката која
со попреченост и следење на нивните по-
ја добиваат за ученикот со посебни обра-
стигања“.
зовни потреби од страна на психологот е
советодавна, 22,5 % сметаат дека е кон-
Од вкупно 739 наставници од одделенска султативна, 6,7 % се на став дека под-
и предметна настава, најголем процент дршката од психологот ја добиваат при
или 21,1 % сметаат дека поддршката која изработката на индивидуалниот образо-
ја добиваат за ученик со посебни обра- вен план и 6,6 % се изјасниле за емоци-
зовни потреби од страна на педагогот е онална поддршка на ученикот со посебни
консултативна, 15,7 % сметаат дека е со- образовни потреби.
ветодавна, 9,5 % се изјасниле за разго- Голем дел или или 8,7 % од наставниците
вор како тип на поддршка, 6,4 % добиваат искажале тврдење дека немаат психолог
поддршка во планирањето на наставата во училиштето, 8,1 % дека немаат ученик
и 5,1 % дека поддршката од педагогот ја со посебни образовни потреби и 6,7 %
добиваат при изработка на индивидуален дека не добиваат поддршка од психологот
образовен план. Дел од наставниците или во работата со ученикот со посебни обра-
10,7 % искажале тврдење дека немаат пе- зовни потреби. Помал процент наставни-
дагог во училиштето, 8,1 % дека немаат ци или 3,9 % се на став дека поддршката
ученик со посебни образовни потреби и која ја добиваат од психологот е во интер-
7,4 % дека не добиваат поддршка од пе- ни обуки за приближување на тематиката,
дагогот во работата со ученикот со по- 3,6 % во процесот на социјализација на
себни образовни потреби. Помал процент ученикот со посебни образовни потреби,
од наставниците или 4,7 % се на став дека 3,2 % одговориле дека психологот им по-
поддршката која ја добиваат од педагогот мага во процесот на тестирање на учени-
151
кот и 2,7% од наставниците се на мислење и предметна настава во изминатите три

дека поддршката која ја добиваат од пси- години, за зајакнување на личните компе-
хологот е во однос на следење на реали- тенции за работа со учениците со посеб-
зацијата на поставените цели. Најголем ни образовни потреби, добиени се вкупно
дел од нив истакнале дека поддршката ја 746 одговори.
добиваат пред часовите.
Обуките организирани од страна на Биро-
Од вкупно 739 наставници од одделенска то за развој на образованието во соработ-
и предметна настава најголем процент или ка со Македонскиот центар за граѓанско
35,8 % се изјасниле дека немаат дефекто- образование и со поддршка на УНИЦЕФ се
лог во училиштето. 16,2 % сметаат дека следени од голем процент наставници
поддршката која ја добиваат за ученикот или 18,6 %. Тие се структурирани во не-
со посебни образовни потреби од страна колку модули: Модул 1 „Визија, теорија и
на дефектологот е во изработка и сле- концепти“; Модул 2 „Работење заедно за
дење на индивидуалниот образовен план, создавање инклузивни училишта“; Модул
9,1 % од наставниците се произнеле дека 3 „Средини кои го помагаат индивидуа-
поддршката која ја добиваат од дефекто- лизираното учење“; Модул 4 „Формативно
логот е од консултативен карактер, 8,8 % оценување кај учениците со потешкотии
од наставниците добиваат поддршка од во учењето“; Модул 5 „Диференцирана на-
дефектологот во индивидуалната работа става во инклузивна училница“; и Модул 6
со ученикот со посебни образовни потре- „Индивидуална поддршка на учениците со
би, а 8,5 % се изјасниле дека поддршката потешкотии во учењето“. Дисеминациите
која ја добиваат од дефектологот е сове- коишто ги навеле наставниците (16,6 %) се
тодавна. 8,1 % од наставниците немаат однесуваат токму на содржините од овие
ученик со посебни образовни потреби. 7 модули.
% од наставниците соработка со дефек-
Голем процент од наставниците 45,8 % од-
тологот остваруваат во делот на изработ-
говориле дека воопшто немаат следено
ка на материјали, 4,3 % во адаптирање на
обука во текот на последните три години
учениците и 2 % наставници се изјасниле
со што се потврдува помошната хипотеза 3:
дека не добиваат поддршка од дефекто-
„Голем дел од наставниците во основните
логот во училиштето.
училишта во Република Северна Македо-
Најголем дел од наставниците истакнале нија не посетувале обуки за зајакнување
дека поддршката ја добиваат пред часо- на личните компетенции за работа со уче-
вите. ници со посебни образовни потреби, од-
носно не се доволно обучени за изготву-
Во однос на видот на обуките кои ги има-
вање и следење индивидуален образовен
ат следено наставниците од одделенска
план, примена на диференцијација во
152
наставата, прилагодување на условите, Само 4,7 % од наставниците одговориле

методите и активностите на потребите на дека педагошкиот асистент му помага/му
учениците со попреченост и следење на- дава поддршка на наставникот, 3,7 % од
нивните постигања“. наставниците одговориле дека педагош-
ките асистенти работат индивидуално со
Од вкупно 137 одговори на наставници од ученикот и оваа работа е, главно, како ре-
90 основни училишта во кои се вклучени хабилитациски третман, а 2,8 % посочиле
лични асистенти (лица кои не се вработе- дека педагошкиот асистент реализира ак-
ни во училиштето) за помош и поддршка на тивности кои се својствени за работата на
ученик со попреченост, 25,5 % се несоод- личниот асистент.
ветни.
Од одговорите на 739 наставници од од-
Најголем процент од наставниците (59,9 деленска и предметна настава, кои се од-
%) работните задачи на личниот асистент несуваат на предлози за поуспешна реа-
ги поистоветуваат со работните задачи лизација на инклузивното образование во
на педагошкиот асистент. училиштата, најголем процент или 31,1 %
Само еден мал процент или 14,6 % од одговориле дека им се потребни соодвет-
наставниците одговориле дека личните ни обуки/семинари. Еден значаен дел од
асистенти се вклучени во извршувањето нив 23,5 % сметаат дека за поуспешна ре-
на секојдневните обврски/поддршка на ализација на инклузивното образование е
ученикот во задоволување на физичките/ потребно поголемо вклучување на струч-
личните потреби, односно ги посочиле ни лица/соработници во училиштата, како
работните задачи кои соодветствуваат на и вклучување на лични и педагошки аси-
профилот „личен асистент“. стенти -13 %. Наставниците сметаат дека
не се доволно обучени да работат со уче-
Од вкупно 107 одговори на наставниците
ниците со посебни потреби. Предлагаат
од 78 основни училишта во кои се вклуче-
задолжителни обуки за сите наставници,
ни педагошки асистенти (лица кои не се
вклучување дефектолози, ангажирање
вработени во училиштето) за помош и под-
асистенти во наставата, да се напра-
дршка на ученик со попреченост, 29 % се
ви строга граница кои ученици можат да
несоодветни.
посетуваат редовна настава, а кои да се
Најголем процент од наставниците (30,8 упатат во посебните училишта.
%) одговориле дека педагошкиот аси-
Од вкупно 335 стручни соработници (пе-
стент е вклучен во непосредната работа
дагози, психолози и дефектолози) кои од-
говориле на прашалникот, 141 или 42,1 %
би за време на часовите во совладување-
се педагози, 130 или 38,8 % се психолози
то на наставните цели и содржини.
и 64 или 19,1 % се дефектолози (специјал-
153
ни едукатори и рехабилитатори). Притоа дуален образовен план е во проценката

се воочува дека застапеноста на дефек- на социо-емоционалниот и когнитивниот
толозите во училиштата е двојно помала развој на учениците. Поддршка на настав-
во споредба со останатите стручни сора- ниците, преку обуки, изработки на мате-
ботници (педагози и психолози). Ваквата ријали за тоа кои методи, форми, техники
застапеност е очекувана бидејќи улогата и средства да ги користат, се определи-
на дефектологот како стручен соработник ле 19,2 % од психолозите, додека 14,4 %
во редовните училишта се актуелизира во сметаат дека нивната улога во изготву-
последнава деценија со иницијација на вањето индивидуален образовен план е
сè поголемите инклузивни предизвици во дефинирањето на целите и исходите
со кои се соочуваат училиштата каде се на индивидуалниот образовен план и ин-
инклузирани ученици со посебни обра- дивидуална поддршка на учениците. 6,8
зовни потреби. Најголем дел од стручни % се определиле за поддршка на родите-
соработници - педагози 40,3 %, се на став лите и креирање клима на прифаќање на
дека нивната улога во изготвувањето на учениците (надминување на отпорот). 5,5
индивидуалниот образовен план е во по- % од психолози одговориле дека, немаат
ставување, дефинирање или ревидирање искуство во изготвувањето индивидуа-
на целите во индивидуалниот образовен лен образовен план и исто толку не одго-
план. вориле на ова прашање.
За консултации и давање совети на на- Мошне карактеристична е пропорционал-

ставниците за избор на соодветни форми, ната застапеност на повеќето различни
методи, стратегии, задачи, активности и одговори на дефектолозите кои се одне-
средства за работа со учениците се опре- суваат на нивната улога во изготвување-
делиле 23,5 % од педагозите, додека 11,4 то индивидуален образовен план. Всуш-
% сметаат дека нивната улога во изго- ност, со 17,4 % се застапени одговорите:
твувањето на индивидуалниот образовен проценка на можностите на ученикот;
план е првенствено во следење на днев- прилагодување на целите на наставни-
ните планирања и напредокот на учени- те програми; поддршка на наставниците
ците, а 6,7 % се определиле за соработка во спроведувањето на индивидуалниот
со родителот. 10,1 % педагози одговориле образовен план; ревидирање на индиви-
дека немаат искуство во изготвување ин- дуалниот образовен план во текот на го-
дивидуален образовен план и 8 % не од- дината и следење на напредокот на уче-
говориле на ова прашање. ниците. 7,4 % од дефектолозите се со став
дека нивната улога во изготвувањето на
Најголем дел од стручните соработници
индивидуалниот образовен план е во ко-
– психолози, т.е. 27,4 % се на став дека
ординирање со училишниот инклузивен
нивната улога во изготвувањето индиви-
154
тим и 5,7 % во покренување иницијатива лозите се изјасниле за анализа/следење

за изработка на индивидуален образовен на напредокот на ученикот и 6 % од пси-
план. холозите одговориле дека немаат иску-
ство во следењето на реализацијата на
Најголем дел од стручните соработници -
индивидуалниот образовен план и исто
педагози, т.е. 25 % се на став дека нивна-
толку не одговориле на ова прашање.
та улога во следењето на реализацијата
на индивидуалниот образовен план е во Најголем процент од дефектолозите, т.е.
следењето на ученикот за време на часо- 30,3 % сметаат дека нивната улога во сле-
вите. За консултативни средби со настав- дењето на реализацијата на индивиду-
ниците/увид во нивните планирања се алниот образовен план е преку посета на
определиле 24,4 % од педагозите, додека часот/набљудување на ученикот. 28,8 %
15 % сметаат дека нивната улога во сле- од дефектолозите се со став дека нивна-
дењето на реализацијата на индивидуал- та улога во следењето на реализацијата
ниот образовен план е во консултациите на индивидуалниот образовен план е во
со дефектологот/со училишниот инклузи- консултациите/соработката со настав-
вен тим, а 6,2 % се определиле за сред- никот/следењето на извештаите според
бите со родителите. 12,5 % од педагозите однапред изготвени формулари, 27,3 % во
дале недефинирани одговори/континуи- индивидуалната работа со ученикот и 13,6
рано, секојдневно следам, 9,4 % педагози % во разговорот со родителот.
одговориле дека немаат искуство во сле-
Констатација е дека сите стручни сора-
дењето на реализацијата на индивидуал-
ботници (педагог, психолог и дефектолог)
ниот образовен план и 7,5 % не одговори-
во најголем процент (26,3 % за педагог,
ле на ова прашање.
29,1 % за психолог и 33 % за дефектолог)
Најголем дел од стручни соработници - индивидуалната поддршка на учениците
психолози, т.е. 33,1 % се на став дека нив- со посебни образовни потреби ја даваат
ната улога во следењето на реализација- за време на часот. За време на одморот
та на индивидуалниот образовен план е учениците со посебни образовни потреби
во посетата на часовите/набљудувањето најголема поддршка добиваат од психоло-
на ученикот. За разговор со наставници- гот, за време на часот, воннаставните ак-
те/разгледување на индивидуалните об- тивности и слободните ученички активно-
разовни планови се определиле 28,6 % од сти најголема поддршка добиваат од де-
психолозите, додека 11,3 % сметаат дека фектологот и за време на дополнителната
нивната улога во следењето на реализа- настава најголема поддршка учениците со
цијата на индивидуалниот образовен план посебни образовни потреби ја добиваат
е во индивидуалната работа со ученикот и од педагогот.
разговорот со родителите. 3,7 % од психо-
155
Педагогот индивидуалната поддршка ја работат со ученикот со посебни образов-

дава на ученикот на тој начин што му дава ни потреби, заедно со наставникот во дел
насоки како да учи, како да го одржува од часот кога останатите ученици работат
вниманието, а за време на часот му помага самостојно на дадена задача, се изјасни-
да ги разбере барањата дадени од страна ле 27,6 % од педагозите, 20 % од психоло-
на наставникот, во решавањето на зада- зите и 22,7 % од дефектолозите.
чите и сл.
Психологот работи советодавно со учени- педагогот, психологот и дефектологот во
кот во делот на јакнењето на мотивацијата однос на искажаниот став дека не рабо-
и самодовербата на ученикот, градењето тат со учениците со посебни образовни
позитивна слика за себе и позитивен став потреби за време на часот, ќе се конста-
кон училишната средина, надминување тира дека во најголем процент се заста-
на емоционалните потешкотии, поддршка пени психолозите - 20,8 %, потоа педаго-
во изборот и примената на техниките за зите со 17,9 % и со најмал процент се за-
учење соодветни на можностите на уче- стапени дефектолозите или 10,7 %, што е
никот. двојно помалку споредено со педагогот и
психологот.
Дефектологот најчесто работи на пси-
хомоторна реедукација, сензорна инте- Врз основа на направената анализа може
грација, развој на говорот и говорното да констатираме дека дефектолозите
изразување, помош во социјализацијата како стручни соработници се вклучени
на ученикот, за време на часот во разби- во непосредната работа со учениците со
рањето на упатствата дадени од страна посебни образовни потреби за време на
на наставникот, решавањето тестови и сл. часот паралелно со наставникот кој ре-
ализира настава со останатите ученици,
Констатација е дека најголем процент од
што иницира дилема гледано од аспект на
педагозите, т.е. 29,6 %, и психолозите, т.е.
инклузивноста. Дали ваквиот пристап на
35,4 % за време на часот го следат уче-
работа каде дефектологот и наставникот
никот, но не се вклучуваат во непосред-
работат паралелно со различни ученици,
на помош и поддршка. За разлика од нив
односно наставникот со учениците со ти-
најголем дел од дефектолозите -40 % се
пичен развој, а дефектологот со ученици-
изјасниле дека за време на часот работат
те со посебни образовни потреби, прет-
ставува привидна инклузија или скриена
би паралелно со наставникот кој реали-
сегрегација на учениците со посебни об-
зира настава со останатите ученици. Вак-
разовни потреби?
виот начин на вклученост е во значител-
но помала мера присутен кај педагозите Констатација е дека најголем процент од
- 16,5 % и кај психолозите - 19,2 %. Дека педагозите - 26 % и психолозите - 25,9 %,
156
за време на реализацијата на воннастав- образовни потреби паралелно со настав-

ните активности го следат ученикот, но никот кој реализира воннаставни актив-
не се вклучуваат во непосредна помош и ности со останатите ученици и за разлика
поддршка. За разлика од нив најголем дел од педагогот и психологот, дефектолози-
од дефектолозите - 44,7 % се изјасниле те во најмал процент се изјасниле дека
дека за време на воннаставните актив- само го следат ученикот, но не се вклучу-
ности работат со ученикот со посебни об- ваат во непосредна помош и поддршка на
разовни потреби паралелно со наставни- ученикот, што оди во прилог на претход-
кот кој реализира настава со останатите но искажаниот став дека: дефектолози-
ученици. Ваквиот начин на вклученост е те како стручни соработници се најмногу
двојно помал кај педагозите - 21,3 % и кај вклучени во непосредната работа со уче-
психолозите - 25,2 %. ниците со посебни образовни потреби за
време на воннаставните активности.
За начин на вклученост во давањето по-
мош и поддршка на учениците со посебни Најголем процент од дефектолозите или
образовни потреби заедно со наставни- 50 %, психолозите - 43 % и педагозите -
кот во дел од вонаставните активности 34,8 % се изјасниле дека не работат со
кога останатите ученици работат само- ученикот со посебни образовни потреби
стојно на дадена задача се изјасниле 25,3 за време на додатната настава. За ставот
% од педагозите, 17,5 % од психолозите и „работам со ученикот со посебни обра-
19,7 % од дефектолозите. зовни потреби, паралелно со наставникот
кој реализира додатна настава со другите
ученици“ се изјасниле 8,9 % од педагози-
педагогот, психологот и дефектологот во
те, 9,3 % од психолозите и двојно повеќе
однос на искажаниот став дека не рабо-
- 20,8 % дефектолозите.
тат со учениците со посебни образовни
потреби за време на воннаставните ак- Врз основа на направената анализа може
тивности, ќе се констатира дека во нај- да се констатира дека најголем дел од
голем процент се застапени психолозите дефектолозите не работат со ученикот со
- 22,9 %, потоа педагозите со 19,3 % и со посебни образовни потреби за време на
најмал процент се застапени дефектоло- додатната настава. Тие најмногу работат
зите или 14,5 %. со ученикот со посебни образовни потре-
би паралелно со наставникот кој реализи-
Врз основа на направената анализа може
ра додатна настава со останатите учени-
да се констатира дека дефектолозите
ци.
како стручни соработници се најмногу
вклучени во непосредната работа со уче- Оваа состојба произлегува од фактот што
ниците со посебни образовни потреби за додатната настава се планира и се реали-
време на воннаставните активности. Тие зира за учениците со посебни образовни
најмногу работат со ученикот со посебни
157
потреби кои имаат натпросечни способ- Во однос на соработката која стручните

ности (надарени и талентирани ученици, соработници ја имаат со личните (персо-
чија застапеност изнесува 31,28 % од сите нални) асистенти, само 23 педагози од-
ученици со посебни образовни потреби) и говориле дека имале соработка со личен
кои во целост ги реализирале планирани- асистент. Соработката, главно, е во делот
те цели на наставната програма за соод- на консултации и размена на искуства за
ветното подрачје, ги постигнале очекува- планирање и реализација на наставните
ните резултати од учењето и за нив ваков цели. Само 17 психолози истакнале дека
вид поддршка од стручните соработници имале соработка со лични асистенти. Со-
е помалку потребна во споредба со уче- работката е во делот на споделување на
ниците со потешкотии во учењето чиј информации поврзани со решавање на
проблеми од социо-емоционална приро-
процент изнесува 20,77 % и учениците со
да. За остварена соработка со личните
попреченост кои процентуално се заста-
асистенти се изјасниле 18 дефектолози.
пени со 5,81 % од сите ученици со посебни
Доколку асистентите се родители, тогаш
соработката е во насока на размена на
Врз основа на направената анализа и ин- информации за напредокот на детето. Со
терпретација на добиените податоци од останатите лични асистенти дефектоло-
анкетирањето на стручните соработници гот има улога на менторирање на нивна-
(педагози, психолози и дефектолози) од та работа, односно им дава насоки како
основните училишта, во однос на нивната да го следат индивидуалниот образовен
улога во изготвувањето и следењето на план на ученикот.
индивидуалниот образовен план и во да-
Од сите понудени опции, најмногу стручни
вањето индивидуална поддршка на уче- соработници (22,3 % дефектолози, 15,8 %
никот со посебни образовни потреби се педагози и 15,5 % психолози) се изјасниле
потврдува посебната хипотеза 9: дека постои меѓусебна соработка и транс-
„Индивидуалната поддршка која уче- фер на информации со педагошките асиси-
ниците со посебни образовни потреби тенти. Стручни соработници кои посочиле
ја добиваат од стручните соработници дека работните задачи им се повтору-
(педагози, психолози и дефектолози) во ваат, најмногу се дефектолозите - 8,5 %,
сите сегменти од воспитно-образовни- педагозите - 1,8 % и 3,9 % психолозите.
от процес (за време на часот, одморот, Ваквата појава се должи на актуелната
воннаставните активности, слободните состојба со ангажирање на лични и педа-
ученички активности, дополнителната гошки асистенти во помош и поддршка на
настава) квантитативно се разликува во учениците со посебни образовни потреби
зависност од посебните компетенции на без претходно дефинирани стандарди и
стручните соработници“. компетенции.
158
реализација на сите воспитно – обра

2. ПРЕПОРАКИ И СУГЕСТИИ ЗА ИМ- зовни активности, задачи и цели.
ПЛЕМЕНТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ
ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО Комплетирање на инклузивните ти-
мови во училиштата со потребните
стручни соработници ( педагог, пси-
За побрз и поцелисходен развој на инклу- холог и дефектолог).
зивното образование потребен е сеоп-
Ангажирање педагошки асистенти за
фатен системски пристап, обезбедување дополнителна помош и поддршка на
ресурси за унапредување на инклузивно- учениците со посебни образовни по-
то образование и промена на институци- треби во совладувањето на наставни-
оналната култура, политика и пракса од те содржини и стекнувањето знаења
и вештини.
страна на надлежните институции.
Дополнителна поддршка од личните
За таа цел е потребно: асистенти.
Изготвување основни професионални
Анализа и ревизија на целокупна
ÎÎ компетенции и стандарди за профилот
та законска регулатива и политики педагошки и личен асистент.
за инклузивност во образованието
и нивна усогласеност со член 24 од Отстранување на физичките бариери
Конвенцијата на Обединетите нации за согласно потребите на учениците со
правата на лицата со попреченост. попреченост.
Изготвување стратегија за инклузив- Адаптација и опремување на училни-

но образование во Република Северна ците со нагледни средства и помага-
Македонија. ла кои се во функција на сите ученици
вклучително и на учениците со посеб-
ни образовни потреби.
Поддршка во подобрувањето на за
ÎÎ
конската регулатива за инклузија
преку изготвување законски и подза Поддршка на учениците за стекнување
ÎÎ
конски акти без бариери и ограничу знаења, вештини и компетенции преку
вања врз основа на видот и степенот препознавање на можностите, афини
на попреченост. тетите, предиспозициите, способно
стите, капацитетите и очекувањата,
како и почитување на различностите,
Изготвување стандарди на пости
ÎÎ
односно сите ученици да се чувству
гањата на учениците и спроведување
ваат ценети, вклучени и респектира
активности за вреднување на пости
ни.
гањата на учениците кои учат по ин
дивидуален образовен план. Дефинирање постапки и процедури
за поддршка на учениците со посебни
Поддршка на сите училишта да станат
ÎÎ
инклузивни за целосно прифаќање Критериуми и процедури за изготву-
на сите ученици и обезбедување на вање индивидуален образовен план.
неопходните ресурси за непречена
159
Поддршка на наставниците за про

ÎÎ Јакнење на свесноста за значењето и
ÎÎ
ширувањето и продлабочувањето на потребата за унапредување на инклу
стекнатите знаења и способности за зивното образование преку анализи,
инклузивно образование (да вршат истражувања, кампањи, дебати, панел
неопходни прилагодувања при плани дискусии и други форми на афирма
рањето и реализацијата на наставата, ција.
соработка, интеракција и сл.).
Изготвување анализи за потребите и
Организирање наменски обуки со ин- предизвиците иницирани во процесот
клузивна содржина. на инклузивното образование.
Изготвување специјализирани и те- Организирање и реализација на панел
матски прирачници за работа со деца- дискусии за потребите и предизвици-
та со посебни образовни потреби. те иницирани во процесот на инклу-
зивното образование.
Поддршка на родителите како непо
ÎÎ Организирање и реализација на деба-
средни партиципиенти во инклузивни ти за потребите и предизвиците ини-
от процес на своите деца. цирани во процесот на инклузивното
Организирање наменски обуки за под-
дршка на децата со посебни потреби. Организирање и реализација на кам-
пањи за поддршка на инклузивното
Изготвување прирачник за запозна- образование.
вање со правата и услугите кои се ну-
дат во системот на социјална и здрав- Планирање и реализација на научни
ствена заштита и образование. истражувања за потребите, предиз-
виците и развојот на инклузивното
Поддршка на меѓусекторската и меѓу
ÎÎ
институционалната соработка во
воспоставување фид-бек и проток на Континуирано збогатување на ресур
ÎÎ
информации, идеи и решенија, во на сите: човечки, материјални и финан
сока на целосен развој на инклузив сиски во насока на развој и јакнење
носта во образованието. на инклузивноста и задоволување на
предизвиците и посебните потреби на
Операционализација на соработката
сите ученици.
на предучилишните со основните и
средните училишта, како и на средни- Јакнење на капацитетите со компе-
те училишта со пазарот на трудот, пре- тентни наставници, стручни соработ-
ку градење систем на вмрежување, со ници и воспитувачи.
интенција за континуирано следење Јакнење на инфраструктурата и внат-
на учениците со посебни образовни решното опремување и уредување на
потреби и нивна професионална ори- образовните институции.
ентација.
Финансиска поддршка на инклузивни-
Континуирана поддршка низ сите об- те активности.
разовни нивоа до целосна ефектуа-
лизација како корисни личности на
заедницата.
160
V ДЕЛ
161
162
V дел Користена литература | Користени линкови
КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА 9. Закон за Педагошката служба, „Службен вес-

ник на Република Македонија“ бр. 18/2011 и
1. Влада на РМ, Национално координативно 41/2014
тело за еднакви права на лицата со инва-
лидност во РМ: Национална стратегија за 10. Закон за учебници за основно и средно об-
изедначување на правата на лицата со инва- разование, „Службен весник на Република
лидност 2010-2018 Македонија“, бр. 98/2008, 98/2008, 99/2009,
83/2010, 36/2011, 135/2011, 46/2012,24/2013,
2. Водич за работа на училишниот инклузивен 120/2013, 29/2014, 146/2015 и 217/2015
тим, Биро за развој на образованието, 2017
11. Закон за ученички стандард, „Службен вес-
3. Закон за Бирото за развој на образова- ник на Република Македонија“ бр. 52/2005,
нието, консолидиран текст („Службен 117/2008, 17/2011, 135/2011, 15/2013 и
весник на Република Македонија“ бр. 41/2014
37/2006; 142/2008; 148/2009,69/2013,
120/2013,148/2013,41/2014 и 30/2016) 12. Извештајот од испитувањето на состојбата
на инклузивното образование на почетокот
4. Закон за просветна инспекција, консоли- од реализацијата на програмата, како дел
диран текст („Службен весник на Република од рамката на Училиште по мерка на детето,
Македонија“ бр. 52/2005, 81/2008, 148/2009, е подготвен со техничка и финансиска под-
57/2010, 51/2011, 24/2013, 137/2013, дршка од УНИЦЕФ
164/2013, 41/2014, 33/2015,145/2015 и
30/2016) 13. Изјава од Саламанка, УНЕСКО, 1994
5. Закон за наставници во основните и сред- 14. Индикаторите за квалитет на работата на

ните училишта, консолидиран текст („Служ- училиштата, Правилник за основните профе-
бен весник на Република Македонија“ бр. сионални компетенции на наставниците во
10/2015, 145/2015, 30/2016, 127/2016 и основните и средните училишта по подрачја,
67/2017) „Службен весник на Република Македонија“
бр. 10/15
6. Закон за основно образование, „Служ-
бен весник на Република Македонија“ бр. 15. Јачова З., Самарџиска-Панова Љ., Лешков-
103/2008, 33/2010, 116/2010, 156/2010, ски И., Ивановска М., Прирачник за проектот
18/2011, 42/2011, 51/2011, 6/2012, 100/2012, „Инклузија на децата со посебни потреби
24/2013, 41/2014, 116/2014, 135/2014, во редовните училишта во Република Маке-
10/2015, 98/2015,145/2015, 30/2016,127/2016 донија“, Биро за развој на образованието,
и 67/2017, чл. 51, став 2 Скопје, 2002
7. Закон за средно образование КОНСОЛИДИ- 16. Конвенција за правата на детето, 1989

РАН ТЕКСТ(„Службен весник на Република 17. Кон инклузивно образование, Извештај од
Македонија“ бр. 44/1995, 24/1996, 34/1996, спроведеното истражување за вклученоста
35/1997, 82/1999, 29/2002, 40/2003, 42/2003, на децата со посебни потреби во редовното
67/2004, 55/2005, 113/2005, 35/2006, основно образованиe, Скопје, јуни 2016
30/2007, 49/2007, 81/2008, 92/2008, 33/2010,
18. Ламева Б., Студија за проценка на напредо-
116/2010, 156/2010, 18/2011, 42/2011,
кот: Програма за рано учење и развој, бази-
51/2011, 6/2012, 100/2012, 24/2013, 41/2014,
рана врз стандардите за рано учење и раз-
116/2014, 135/2014, 10/2015, 98/2015,
вој, Канцеларија на УНИЦЕФ, Скопје, 2014
145/2015, 30/2016, 127/2016 и 67/2017)
8. Закон за Академијата за наставници, „Служ-
бен весник на Република Македонија“ бр.
10/2015 и 192/2015
163
19. Национална програма за развој на образова- КОРИСТЕНИ ЛИНКОВИ

нието во Република Македонија: 2005-2015/
[изработила национална експертска група, http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/
претседавач Тале Керамитчиоски]. – Скопје, Konvencija%20za%20pravata%20na%20
Министерство за образование и наука на Ре- licata%20so%20invalidnost.pdf
публика Македонија, 2005 http://www.unesco.org/education/pdf/11_93.pdf
20. Национална стратегија за деинституциона- http://www.unicef.org/magic/media/documents/
лизација во системот на социјалната заштита CRC_macedonian_language_version.pdf
во Република Македонија (2008-2018)
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.
21. Национална стратегија за изедначување на PDF
правата на лицата со инвалидност (РЕВИДИ-
РАНА) 2010-2018 http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/
Konvencija%20za%20pravata%20na%20
22. Образовни политики за ученици под ризик и
licata%20so%20invalidnost.pdf
за оние со посебни потреби во Југоисточна
Европа, Организација за економска соработ- http://www.univerzalna-deklaracija-za-pravata-
ка и развој (ОЕЦД) 2007, стр. 30,31,33 na-covekot.pdf
23. Основни професионални компетенции и стан- http://bro.gov.mk/?q=mk/obrazovanie-za-deca-
дарди за стручни соработници, Македонски so-posebni-potrebi
центар за граѓанско образование, 2016 http://www.mtsp.gov.mk/content/pdf/
24. Правилник за основните професионални ком- pravilnicidetska/programa_rano_ucenje_
петенции на наставниците во основните и posebni.pdf
средните училишта, 2015 http://dpi.mon.gov.mk/images/pravilnici/IKRU-
25. Стратегија за образование 2018-2025 годи- MAK.pdf
на, Министерство за образование и наука
https://www.researchgate.net/
26. Убавка Бутлеска ... и др., Прирачник за сле- publication/289912842_Special_Education_
дење на работата и планирање на професи- Today_in_Sweden
оналниот развој на наставниците и струч-
https://www.european-agency.org/country-
ните соработници во основните и средните
училишта, Македонски центар за граѓанско information/sweden
образование, Скопје, 2016 https://www.perfar.eu/policy/education/sweden
27. Универзалната декларација за правата на http://www.enil.eu/wp-content/
човекот („Службен весник на РМ“ бр. 57/93) uploads/2012/07/Intellectual-Disability-in-
28. Џонстон К., Мирич С., Лазарус Ш., Инклузивно- Europe.pdf
то образование во рамките на училиштата по https://www.swselpa.org/
мерка на детето, Министерство за образова- https://www.spsm.se/om-oss/english/the-
ние и наука на Република Македонија, Скопје,
swedish-education-system/laws-and-rights-in-
2010 swedish-schools/special-needs-education-sne-
in-sweden/
information/sweden/teacher-education-for-
inclusive-education
164
V дел Користена литература | Користени линкови
https://www.stralsakerhetsmyndigheten.se/ https://books.google.mk/books?id=zhsRDQAAQB
contentassets/df6cef3740634d1aa45f5d1e9d2 AJ&pg=PA192&lpg=PA192&dq=presidential+de
a3e70/201621-the-effect-of-a-glaciation-on- cree+%2880/2013%29+in+Italy&source=bl&ots
east-central-sweden-case-studies-on-present- =-X_XEZ3VVR&sig=ACfU3U0vUD-E2nk2CuxQ0wc-
glaciers-and-analyses-of-landform-data Gnqo2fsStQ&hl=mk&sa=X&ved=2ahUKEwiE9
https://www.skolverket.se/andra-sprak-other- 7aw6IPgAhUIDOwKHRJJDl8Q6AEwAnoECAcQA
languages/english-engelska Q#v=onepage&q=presidential%20decree%2-
0%2880%2F2013%29%20in%20Italy&f=false.
information/uk-england/legislation-and-policy https://www.european-agency.org/country-
information/croatia
https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2002/32/
contents https://www.european-agency.org/country-
information/croatia
https://www.teachers.org.uk/files/active/0/
costs_of_inclus-pt1.pdf http://www.skolskiportal.edu.me/Inkluzivno%20
obrazovanje/Strategija%20inkluzivnog%20
https://educationendowmentfoundation.org.uk/
obrazovanja%202019-2025.pdf
projects-and-evaluation/projects/achievement-
for-all/ http://www.zzs.gov.me/naslovna/inkluyivno/
naslovna_inkluzivno_podrska_inkluzivnom_
https://www.gov.uk/early-years-foundation-stage
obrazovanj/
https://www.gov.uk/guidance/key-stage-1-
http://www.skolskiportal.edu.me/Pages/
assessments
Inkluzivnoobrazovanje.aspx
https://www.gov.uk/government/organisations/
https://www.unicef.org/serbia/inkluzivno-
ofsted
obrazovanje
http://gmr.uis.unesco.org/ViewTable.aspx
information/italy
https://www.iserbia.rs/studentska/kakvo-je-
https://www.senato.it/documenti/repository/
stvarno-stanje-inkluzije-u-obrazovanju-4886
istituzione/costituzione_inglese.pdf
http://www.mon.gov.mk/index.php/2014-07-24-
https://www.uni-frankfurt.de/53397339/Inclusion-
06-34-40/zakoni
Italy.pdf
http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/
Konvencija%20za%20pravata%20na%20
publication/279961505_Inclusive_education_
licata%20so%20invalidnost.pdf
in_Italy_description_and_reflections_on_full_
inclusio http://dpi.mon.gov.mk/index.php/regulations/
pravilnici/119-2016-01-26-12-38-42http://www.
https://www.uni-frankfurt.de/53397339/Inclusion-
mon.gov.mk/images/Osnovni_profesionalni_
Italy.pdf
kompetencii_MON.pdf
publication/267742875_WISC-IV_Intellectual_
Profiles_in_Italian_Children_With_Specific_
Learning_Disorder_and_Related_Impairments_
in_Reading_Written_Expression_and_
Mathematics
165
166
VI ДЕЛ
ПРИЛОЗИ
167
168
VI дел Прилози
Прилог 1:
ПРАШАЛНИК ЗА ДИРЕКТОРОТ НА УЧИЛИШТЕТО

ПРАШАЛНИК ЗА ДИРЕКТОРОТ НА УЧИЛИШТЕТО
Прашалникот го пополнува директорот во соработка со стручната служба во училиштето.
Основно училиште:
Општина:
Град:
Почитуван/a,
Бирото за развој на образованието спроведува истражување во основните училишта во

Република Македонија со цел да се согледа моменталната состојба во однос на инклузив-
ното образование на учениците со посебни образовни потреби и да се дадат конкретни
препораки за подобрување.
Податоците ќе се користат исклучиво за целите на ова истражување.
Ви благодариме за соработката.
169
УЧИЛИШТЕН ИНКЛУЗИВЕН ТИМ (УИТ)
1. Означете ги членовите на УИТ со заокружување на соодветниот број:

1) Директор
2) Психолог
3) Педагог
4) Дефектолог
5) Наставник/наставници, (вкупно наставници) :
6) Родител/и (вкупно родители) :
7) Други (наведете кои):
2. Дали е изработена програма за работа на училишниот инклузивен тим?
1) Да
2) Не
3. Дали е изработен акционен план?
1) Да
2) Не
ИНДИВИДУАЛЕН ОБРАЗОВЕН ПЛАН (ИОП)
1. Дали УИТ има разработено процедура и образец за изготвување индивидуален

образовен план?
1) Да
2) Не (образложете зошто):
2. Дали УИТ има разработено процедура за следење на напредокот/резултатите на
ученикот што работи според индивидуален образовен план?
1) Да
2) Не (образложете зошто):
3. Колкав процент од наставниците во одделенска настава умеат да изготват ИОП?
____________ %
170
4. Колкав процент од наставниците од предметна настава умеат да изготват ИОП?

%
5. Колкав процент од наставниците во одделенска настава умеат да користат мето-

ди за диференцијација?
6. Колкав процент од наставниците од предметна настава умеат да користат мето-

7. Колкав процент од наставниците од предметна настава умеат да изготват ИОП?

%
8. Колкав процент од наставниците во одделенска настава умеат да користат мето-
%
9. Колкав процент од наставниците од предметна настава умеат да користат мето-
171
10. ПРЕГЛЕД НА БРОЈОТ НА УЧЕНИЦИ СПОРЕД ЈАЗИКОТ

Согласно јазикот на којшто се изведува наставата во училиштето, Ве молиме да ги запи-
шете следните податоци:
МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК I II III IV V VI VII VIII IX
Број на ученици
Број на ученици Роми
Број на ученици со потешкотии во учењето
Број на ученици Роми со потешкотии во учењето
Број на надарени и талентирани ученици
Број на надарени и талентирани ученици Роми
Број на ученици со попреченост
Број на ученици со попреченост со наод и мислење
Број на ученици Роми со попреченост
Број на ученици Роми со попреченост со наод и мислење
Број на ученици за кои се изготвува ИОП
Број на ученици Роми за кои се изготвува ИОП
АЛБАНСКИ ЈАЗИК I II III IV V VI VII VIII IX
172
ДРУГ ЈАЗИК: (напиши кој) ________________ I II III IV V VI VII VIII IX
ЛИЦА ЗА ПОМОШ И ПОДДРШКА
11. Дали за помош и поддршка на ученикот се вклучени лични асистенти лица кои не
се вработени во училиштето?
1) Да
2) Не
12. Доколку одговоривте со ДА, Ве молиме да ја пополните следната табела:
Кој го
Дали е во Дали Кој го ангажирал финансира
роднинска врска поседува личниот асистент? работењето
Што е по
со ученикот (Да/ сертификат (МОН, МТСП, на личниот
Личен професија
Не)? Доколку е, од општината, асистент?
асистент личниот
напишете: мајка, посетена семејството, (МОН, МТСП,
асистент?
татко, старател, обука од самоиницијативно, општината,
баба, дедо итн. МОН (Да/Не) друго) семејството,
никој, друго)
Лице 1
Лице 2
Лице 3
Лице 4
Лице 5
Лице 6
Лице 7
173
13. Означете со X во кои активности се вклучени личните асистенти (согласно ре-

доследот во горната табела: Лице 1, Лице 2 итн.)
Му помага Му помага
на учени- на ученикот
Му помага Му помага Му помага
кот со ПОП со ПОП во
на ученикот на ученикот на учени-
во извр- извршување Во други
со ПОП во со ПОП во кот со ПОП
Личен аси- шување на на задачите активно-
извршување извршување во одржу-
стент задачите во додатна- сти, (напи-
на задачите на физичките вањето на
во вонна- та/ шете кои):
за време на и седечките личната
ставните дополни-
часовите активности хигиена
активно- телна на-
сти става
Лице 1
Лице 2
Лице 3
Лице 4
Лице 5
Лице 6
Лице 7
14. Дали за помош и поддршка на ученикот се вклучени педагошки асистенти (лица

кои не се вработени во училиштето)?
1) Да
2) Не
174
15. Доколку одговоривте со ДА, Ве молиме да ја пополните следната табела:
Кој го ангажирал Кој го финансира

Поседува
Степен на Професија педагошкиот аси- работењето на
сертификат
Педагошки образование на педа- стент? (МОН, општи- педагошкиот
од посетена
асистент (средно, ви- гошкиот ната, семејството, асистент? (МОН,
обука од
соко, друго) асистент самоиницијативно, општината, се-
МОН (Да/Не)
друго) мејството, друго)
Лице 1
Лице 2
Лице 3
Лице 4
Лице 5
Лице 6
Лице 7
16. Означете со X во кои активности се вклучени педагошките асистенти (согласно

редоследот во горната табела: Лице 1, Лице 2 итн.):
Помага во
Соработува
вклучу-
со настав-
Учествува вањето на Му помага
Учествува никот во Соработува
во адми- Сорабо- Му помага ученикот во на ученикот
во работа- планирањето со родите-
Педагош- нистра- тува со на ученикот заедничките со ПОП во Соработува
та на ин- и реализа- лите/ста-
ки аси- тивно-тех- струч- со ПОП во активности надмину- со локална-
клузивни- цијата на на- рателите на
стент ничките ната текот на со другите ва-ње на та заедница
от тим за ставата, из- учениците
работи во служба наставата ученици и во јазичните
ученикот готвувањето со ПОП
училиштето воннастав- бариери
и следењето
ните актив-
на ИОП
ности
Лице 1
Лице 2
Лице 3
Лице 4
Лице 5
Лице 6
Лице 7
175
17. Дали педагошкиот асистент истовремено реализира и активности на личен аси-

стент?
1) Да
2) Не
18. Со колку ученици со ПОП работи истовремено еден педагошки асистент за време
на часот?
1) Со еден ученик со ПОП

2) Со двајца ученици со ПОП
3) Со сите ученици со ПОП во паралелката (вкупно):
4) Нема педагошки асистент во училиштето
19. Во кој временски период од часот педагошкиот асистент работи со ученикот со
ПОП?
1) Континуирано во текот на целиот час

2) Се вклучува повремено во зависност од потребите
20. На кој начин наставникот и педагошкиот асистент работат за време на часот?
(изберете само еден одговор)
1) Педагошкиот асистент работи со ученикот со ПОП, а наставникот паралелно работи

со останатите ученици, без претходен договор за начинот на кој ќе се реализира на-
ставата.
2) Наставникот работи со сите ученици (вклучително и со ученикот со ПОП), а педагош-

киот асистент се вклучува повремено и му помага на ученикот со ПОП.
3) Наставникот работи со сите ученици, а педагошкиот асистент се вклучува со под-

дршка на ученикот со ПОП врз основа на претходно утврден (договорен) план за реа-
лизација на часот кој го направиле заеднички.
21. Кој, според Вас, е соодветен профил за работа како педагошки асистент? (може
да означите повеќе одговори)
1) Педагог
2) Психолог
176
4) Наставник
5) Родител
6) Други
22. Што треба да се подобри во функционирањето на училишниот инклузивен тим?
23. Кои ресурси се потребни за поуспешна реализација на инклузивното образование
во Вашето училиште?
177
Прилог 2:
ПРАШАЛНИК ЗА НАСТАВНИКОТ
ПРАШАЛНИК ЗА НАСТАВНИКОТ
Општина:
Град:

Република Македонија со цел да се согледа моменталната состојба во однос на инклузив-
Во прашалникот се содржани прашања на кои треба да одговорите со заокружување, од-

носно давање коментари, мислење и сугестии. Добиените информации ќе се користат ис-
клучиво за целите на ова истражување.
Ви благодариме за соработката.
178
ОПШТИ ПОДАТОЦИ
Прашалникот го пополнува:
1) наставник по одделенска настава

2) наставник по предметна настава
1. Степен на образование:
1) високо образование
2) магистер
3) доктор на науки
4) друго:_____________________
2. Работно искуство:
1) до 10 години
4) над 30 години
3. Пол:
1) машки
2) женски
4. Опишете ја Вашата улога во изготвувањето на индивидуалниот образовен план:
5. Опишете ја Вашата улога во следењето на реализацијата на индивидуалниот об-

разовен план:
179
6. Какви методи на диференцијација користите во работата со учениците со ПОП?
7. Како ги прилагодувате условите, методите и активностите на потребите на
8. учениците со попреченост?
9. На кој начин ги следите постигањата на учениците со ПОП?
10. Каков вид поддршка за ученик со посебни образовни потреби добивате од стра-
на на стручните соработници во училиштето?
Запишете кога добивате поддршка (пред часот, за

Стручен соработник Вид на поддршка:
време на часот, по часот)
1) Педагог
2) Психолог
180
11. Дали во помош и поддршка на ученикот се вклучени лични асистенти (лица кои не
се вработени во училиштето)?
1) Да
2) Не
12. Доколку одговоривте со ДА, објаснете ја улогата на личниот асистент во работа-
та со ученикот со ПОП:
13. Дали во помош и поддршка на ученикот се вклучени педагошки асистенти (лица

кои не се вработени во училиштето)?
1) Да
2) Не
14. Доколку одговоривте со ДА, објаснете ја улогата на педагошкиот асистент во ра-
ботата со ученикот со ПОП:
15. Каква е Вашата соработка со личниот асистент?
16. Каква е Вашата соработка со педагошкиот асистент?
181
Прилог 3:
ПРАШАЛНИК ЗА ПЕДАГОГОТ/ПСИХОЛОГОТ/ДЕФЕКТОЛОГОТ
ПРАШАЛНИК ЗА ПЕДАГОГОТ/ПСИХОЛОГОТ/ДЕФЕКТОЛОГОТ
Општина:
Град:

Република Македонија со цел да се согледа моменталната состојба во однос на инлузив-
Во прашалникот се содржани прашања на кои треба да одговорите со заокружување, од-

носно давање коментари, мислење и сугестии. Добиените информации ќе се користат ис-
клучиво за целите на ова истражување.
Ви благодариме за соработката
182
ОПШТИ ПОДАТОЦИ
Прашалникот го пополнува:
1) Педагог
2) Психолог
1. Степен на образование:
1) високо образование
2) магистер
3) доктор на науки
4) друго:
2. Работно искуство:
4) над 30 години
3. Пол:
1) машки
2) женски
4. Кој учествува во изготвувањето на ИОП за ученикот? (може да означите повеќе

одговори)
1) Наставникот
2) Дефектологот
3) Психологот
4) Педагогот
5) Родителот
6) Други:
183
5. Кој учествува во следењето на реализацијата на ИОП? (може да означите повеќе

одговори)
1) Наставникот
2) Дефектологот
3) Психологот
4) Педагогот
5) Родителот
6) Други: ____________________________
6. Опишете ја Вашата улога во изготвувањето на ИОП:
7. Опишете ја Вашата улога во следењето на реализацијата на ИОП:
8. Кога и како давате индивидуална поддршка на ученикот со ПОП? (може да озна-

чите повеќе одговори)
Период на давање индивидуална помош и поддршка Опис на индивидуалната помош и

на ученикот поддршка
1) За време на часот
2) За време на одморот
3) За време на воннаставните активности
4) За време на слободните ученички активности
5) За време на дополнителната настава
6) Друго:
184
9. Како се вклучувате во помош и поддршка на ученикот со ПОП за време на часот?
1) Работам со ученикот со ПОП паралелно со наставникот кој реализира настава со

останатите ученици.
2) Работам со ученикот со ПОП заедно со наставникот во дел од часот кога останатите

ученици работат самостојно на дадена задача.
3) Го следам ученикот, но не се вклучувам во непосредна помош и поддршка на учени-

кот.
4) Не работам со ученикот со ПОП за време на часот.
10. Како се вклучувате во помош и поддршка на ученикот со ПОП за време на вонна-

ставните активности?
1) Работам со ученикот со ПОП паралелно со наставникот кој реализира воннаставни

активности со останатите ученици.
2) Работам со ученикот со ПОП заедно со наставникот кога останатите ученици работат

самостојно.

кот.
4) Не работам со ученикот со ПОП за време на воннаставните активности.
11. Како се вклучувате во помош и поддршка на ученикот со ПОП за време на допол-

нителната настава?
1) Работам со ученикот со ПОП паралелно со наставникот кој реализира дополнителна

настава и со другите ученици.
2) Работам со ученикот со ПОП заедно со наставникот.

кот.
4) Не работам со ученикот со ПОП за време на дополнителната настава.
185
12. Како се вклучувате во помош и поддршка на ученикот со ПОП за време на додат-

ната настава?
1) Работам со ученикот со ПОП паралелно со наставникот кој реализира додатна наста-

ва и со други ученици.
2) Работам со ученикот со ПОП заедно со наставникот.

кот.
4) Не работам со ученикот со ПОП за време на додатната настава.
13. Каква соработка имате со личните асистенти? (ОПИС)
14. Каква е Вашата соработка со педагошкиот асистент? (може да означите повеќе

одговори)
1) Работните задачи ни се повторуваат.

2) Реализираме различни задачи и активности со учениците со ПОП.
3) Немаме јасно разграничени компетенции.
4) Работиме заедно по однапред изготвен заеднички план на активности.
5) Работиме според однапред изготвен сопствен план на активности.
6) Постои меѓусебна соработка и трансфер на информации.
7) Работиме на различни подрачја на воспитно-образовната работа.
8) Дополнителен коментар:
186
187
188
РЕЦЕНЗИЈА
ЗАКЛУЧОК И ПРЕДЛОГ
Понудениот извештај претставува значаен пионерски труд што нуди современ, оригина-
лен, концизен текст со посебна апликативна вредност. Објавувањето на овој извештај
може да послужи како корисна литература за професионалците и лицата со инвалидност.
Поставеноста на проблемот, аналитичкиот пристап на авторите и коректното владеење
со методологијата, му даваат на трудот посебна научна тежина и практична вредност.
Трудот претставува значајна базична референца за други студии од ваков вид, земајќи го
предвид фактот што во македонската дефектолошка теорија и практика постојат мал број
трудови што ја анализираат сеопфатно актуелната состојба на инклузија на децата со по-
себни образовни потреби во основното образование во Република Северна Македонија.
Овој извештај ја потврдува заложбата на професионалците во поддржувањето на ини-

цијативите и активностите насочени кон заштита на лицата со инвалидност, обезбеду-
вање на пристапноста и отстранувањето на сите видови бариери со цел рамноправна
партиципација во општеството.
Можеме да констатираме дека извештајот придонесува во расветлувањето на мошне сло-

жени и актуелени проблеми во рамките на инклузивното образование во Република Се-
верна Македонија и во исто време претставува значаен извор, стимулација и поддршка на
други истражувања од областа на специјалната едукација и рехабилитација.
Врз основа на погоре изнесеното мислење, со задоволство му предлагам на издавачот

да го одобри публикувањето на овој извештај како прво издание на ракопис од ваков тип.
Рецензент:
проф. д-р Зора Јачова
189
ÎÎ
190

Aktuelna Sostojba Na Inkluzija Na Deca So Posebni Obrazovni MK

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aktuelna Sostojba Na Inkluzija Na Deca So Posebni Obrazovni MK

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

АКТУЕЛНАТА СОСТОЈБА

Декември, 2018 година

CIP - Каталогизација во публикација

Секое дете поседува огромен потенцијал.

I ДЕЛ ТЕОРЕТСКИ ОСНОВИ НА ИСТРАЖУВАЊЕ.............................................................. 15

II ДЕЛ МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО................................................................ 53

III ДЕЛ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО.............. 69

IV ДЕЛ ЗАКЛУЧНИ СОГЛЕДУВАЊА И ПРЕПОРАКИ........................................................ 139

VI ДЕЛ ПРИЛОЗИ........................................................................................................ 169

Истражувањето на актуелната и препораки ќе им послужат на

ерите, комплетна екипираност на учи- Инклузивното образование им овозмо-

Речиси во сите земји на ОЕЦД, односно

Примената на инклузивното образование

Секторот за истражување во образова- помош и поддршка со кои располагаат

Од нив 262 се одделенски наставници, а потреби од аспект на изготвување и

почитување на сите разлики помеѓу

можност да се подобри квалитетот

 Недоволна меѓусекторска координа-  оштетувања на сензорните функции:

 нарушувања на контролата на муску- Tерминологијата која се употребува во

Во Светската декларација за образо-

разовен систем, за да се поедностави

Во развојниот период од шеесетина годи-

2.1. НОРМАТИВНА ПОСТАВЕНОСТ децата со посебни образовни потреби

наставните планови и програми се

координација, која е особено нагласена и треба да се лекува, наспроти социјалниот,

зивното образование, одредени членови лиште, па оттука произлегува и правото на

Во некои од законите, кои регулираат 2.3.3. Согласно член 2 од Законот за

Наведените закони, од нивното донесу- би се доставува наод и мислење за оцена

44 од овој правилник во подрачјето „Рабо- 2.5. ДРУГИ ДОКУМЕНТИ

намалување на дискриминацијата во учи- барањето до Министерството за обра-

на инклузивно и мултикултурно образо- 2.5.6. Во документот Основни професи-

22 Правилник за основни професионални

нија наведуваат на постоење позитивни 2.5.8. Активности за поддршка на учи-

те од посебните основни училишта за из- јазик, со посебен акцент на поддршка на

Државните политики за инклузија на де- кои се вклучени во редовните основни

Од 2014 година Бирото за развој на обра-  користење формативно оценување и

 Проценка на образовните потреби на Проценка на капацитетите за услугите

 Индивидуални образовни планови. 25 Џонстон К., Мирич С., Лазарус Ш.,

ние, социјална заштита за вклучување

 целите за постигнување кои се по- интеграција. Сега фокусот е префрлен на

Државата нуди поддршка преку Национал-

3.1.5. Предучилишно образование 3.1.6. Задолжително основно

3.1.7. Средно образование 3.1.8. Државна и регионална поддршка

личните задачи во училишното работење Забелешка: Изразот посебни потреби во

широк спектар на знаења и вештини кои посебен тест за граматика, интерпункција

целосен развој на човековата личност” Законот 104/1992 е главната рамка за

нарушувања во развојот, социо-економ- Функционална дијагноза: локалниот

страна на еден или повеќе наставници 3.3.4. Други посебни образовни

образованието (НЕМА), чија цел е да активности, а директорот ги проверува и

еднаков пристап до образование за сите, Принципите на инклузивното образование

Со вклучувањето на децата со посебни по- пед и/или соработник социјален педагог),

3.4.2. Поддршка на програмата програми за рехабилитација.

обид во овозможување услови за инклу- 2008 година, опфатил 40 директори и по-

квалитетно и пристапно образование за пишуваат оние деца за кои претходно

3.6. ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ Инклузивното образование е одговор на

да применуваат инклузивно образование  Учење на децата како да не бидат со-

 тие стануваат чувствителни на потре- Студијата „Обезбедува на дополнителна

ството за образование и наука и ангажи-

потреби во редовните училишта во Репу- насочен кон добивање објективна слика

блика Северна Македонија и заложбите за инклузивноста на училиштата од аспект

на сите релевантни фактори за овозмо- на функционалноста на училишниот инклу-

жување квалитетно образование за сите зивен тим и учеството на стручните сора-

деца ја наметна потребата од ова истра- ботници (педагог, психолог и дефектолог),

Од 2014 година Бирото за развој на обра- користење формативно оценување и

Проценка на образовните потреби на Проценка на капацитетите за услугите

Индивидуални образовни планови. 25 Џонстон К., Мирич С., Лазарус Ш.,

целите за постигнување кои се по- интеграција. Сега фокусот е префрлен на

структурата на инклузивниот тим со Имено, работата на стручните соработни-