Sigelman, C. K., Rider, E. A. (2011). Life-Span Human Development, 7th Edition.

Cengage
Learning: Wadsworth. Chapter 5, Health and Physical Development.

Rozdział 5 . ZDROWIE I ROZWÓJ FIZYCZNY

Josh jest 12-letnim chłopcem cierpiącym na konstytucjonalne opóźnienie wzrostu

(constitutional growth delay). Pomimo tego, że w dzieciństwie rósł w normalnym tempie, jego
wzrost nie przekracza 5. centyla na siatce wzrostu. Jego wiek kostny jest opóźniony o 2-3 lata,
ma on więc niewielkie szanse osiągnięcia w przyszłości wzrostu prawidłowego dla
przeciętnego dorosłego. Zawsze był najmniejszym dzieckiem w klasie i ta różnica wzrostu
staje się coraz bardziej widoczna, odkąd u jego kolegów nastąpił wyraźny skok pokwitaniowy:
Josh wygląda jak 4-klasista pośród 7-klasistów. W tym roku, po przeniesieniu do nowej
szkoły, rozpoczęły się jego problemy. Jego nauczyciel zgłasza, że bywa on „albo klasowym
klaunem, albo – dręczycielem, a dodatkowo trudno jest mu się skupić”. Lubi sport i jest
dobry w piłce nożnej, ale trener nie chce pozwolić mu się sprawdzić na boisku, w drużynie –
obawia się, że Josh mógłby ulec kontuzji. Niekiedy starsi chłopcy w szkole, podnoszą go i
noszą na rękach, przezywając „Mikrus” („Peewee”) i „Kurdupel” („Squirt”). Zaczął
spędzać wiele godzin samotnie w swoim pokoju i stracił zainteresowanie czymkolwiek. Po
ostatniej wizycie u lekarza powiedział: „Mam już dość słuchania, jak wysoki będę za 10 lat.
Teraz jestem jak krewetka i w tym cały problem” (Rieser, Underwood, 2001, s. 43).

POSTAW SOBIE PYTANIA:

1. Jakie są najważniejsze postnatalne zmiany w mózgu?

2. Z jakimi wyzwaniami fizycznymi styka się niemowlę? Jakie typowe osiągnięcia w

tym zakresie pojawiają się w pierwszym roku życia?

3. Jak żywienie i aktywność fizyczna wpływają na rozwój i jak można sprzyjać

zdrowemu stylowi życia w każdym wieku?

4. Jak dojrzewanie zmienia chłopców i dziewczynki i jak jego czas wpływa na nich?

Przypadek Josha ilustruje złożoność oraz znaczenie zjawisk wzrostu i rozwoju. Pomimo tego,
że chłopiec rozwija się w normalnym tempie, jest wciąż znacznie niższy od swoich
rówieśników. Jakie procesy odpowiadają za wzrastanie Josha? I jakie psychologiczne
konsekwencje fizycznych i zdrowotnych zmian na przestrzeni życia ponoszą Josh oraz inne
dzieci, młodzież i dorośli?
 Bieżący rozdział poświęcony jest odpowiedzi na tego typu pytania. Rozpoczniemy od
przyjrzenia się systemowi fizycznemu, a w szczególności układowi nerwowemu, który leży u
podłoża funkcjonowania człowieka. Zwrócimy również uwagę na system reprodukcyjny,
który dojrzewa w okresie adolescencji, a w dorosłości ulega dalszym zmianom. Będziemy
także obserwować ja fizyczne w akcji – to, jak w dzieciństwie rozwijają się możliwości
motoryczne oraz to, jak sprawność fizyczna i motoryka zmieniają się w dorosłości.
Spróbujemy zidentyfikować czynniki wpływające na zdrowie, rozwój fizyczny i starzenie się,
tak, żebyś mógł lepiej zrozumieć, dlaczego niektóre dzieci rozwijają się, a osoby starsze –
starzeją, szybciej niż inni.

5.1. Cegiełki wzrostu i rozwoju

Możliwości fizyczne są fundamentem tego, co ludzie są w stanie zrobić w życiu. 5-letnie
dziecko jest fizycznie zdolne do doświadczania świata w zupełnie inny sposób od tego, który
jest dostępny dla 5-miesięcznego niemowlęcia. Przykładowo, 5-letnia Maria może rzucać
piłkę ze swoją mamą, biegać z psem, grać w klasy z przyjaciółmi, jeść i ubierać się
samodzielnie oraz korzystać z wielu atrakcji w parku rozrywki. Zmiany w jej mózgu
spowodowały polepszenie pamięci i zdolności do myślenia, a jej umiejętności językowe są
zdumiewające w porównaniu z umiejętnościami 5-miesięcznego dziecka. Z drugiej strony,
możliwości fizyczne Marii i innych 5-latków są jeszcze w pewnym stopniu ograniczone.
Miną jeszcze lata, zanim ich mózgi będą w pełni rozwinięte, umożliwiając lepszą
koncentrację i bardziej złożone myślenie. Ich siła i koordynacja w zadaniach motorycznych
będą coraz większe, a ich ciała – coraz wyższe i tęższe, osiągając na pewnym etapie
dojrzałość seksualną.

Wzrastanie i rozwój człowieka to niezwykle kompleksowy proces, u podłoża którego

leżą zarówno czynniki genetyczne jak i środowiskowe. W określonym czasie i dla
określonych obszarów w rozwoju dominują albo wpływy genetyczne, albo środowiskowe,
przy czym – jak wyjaśnialiśmy w poprzednim rozdziale – oba rodzaje wpływów zawsze
jednak działają wspólnie. Rozważmy kwestię wzrostu. Statystyczna kobieta w USA mierzy
ponad 5 stóp i 4 cale (164 cm), a statystyczny mężczyzna około 5 stóp i 10 cali (178 cm), ale
obserwujemy w tym zakresie duże zróżnicowanie. Zanim zmarła, w 2008 roku, Sandy Allen
była najwyższą kobietą w USA, mierząc ponad 7 stóp i 7 cali. Dla kontrastu, większość
kobiet z syndromem Turnera (patrz rozdział 3) mierzy o prawie 3 stopy mniej, tzn. średnio 4
stopy 8 cali. Nawet wśród osób, których wzrost mieści się w średnim przedziale, obserwuje
się zróżnicowanie. Częściowo decydują o nim geny: wysocy ludzie mają zwykle wysokich
rodziców, podczas gdy w drzewie genealogicznym niskich ludzi dominują „geny niskości”.
Badania nad odziedziczalnością potwierdzają silny wpływ genów na wzrost (Lettre, 2009).

Jak odnotowano jednak w rozdziale 3, nawet jeśli odziedziczyłeś genetyczną

predyspozycję do bycia wysokim (lub niskim), środowisko może wpływać na ekspresję tych
genów. Przykładowo, jeśli nie żywisz się prawidłowo, twój „potencjał wzrostowy” może się
w pełni nie ujawnić. Rozważmy przypadek dzieci z celiakią, dziedziczną chorobą
pokarmową, w której gluten (białka zawarte we wszystkich produktach z pszenicy) powoduje
reakcję immunologiczną, która niszczy jelito cienkie. To z kolei powoduje, że chore dzieci
nie są w stanie przyswajać składników odżywczych z jedzenia, pomimo właściwego
żywienia. Ich choroba prowadzi do niedożywienia, które hamuje wzrost i opóźnia
dojrzewanie. Wczesna diagnoza jest dla około 3 milionów Amerykanów z celiakią kluczem
do długotrwałego zdrowia. Jak widać na rysunku 5.1, leczenie w formie diety bezglutenowej
przywraca przyswajanie składników odżywczych i prowadzi do „nadrobienia zaległości” we
wzroście. To z kolei skutkuje podjęciem przez organizm – po okresie niedożywienia – walki o
przywrócenie ścieżki wzrostu zaprogramowanej genetycznie.

Rys. 5.1 Wykres przedstawia znaczący przyrost wysokości ciała u dziewczynki chorującej na
celiakię, poddanej leczeniu w wieku 11 lat
Źródło: Cameron N. (red.), (2002). Human growth and development. New York: Academic Press.

Aby lepiej zrozumieć, jak geny i środowisko mogą wpływać na proces wzrastania, musimy
rozważyć działanie układów endokrynnego i nerwowego.

System endokrynny

System endokrynny, inaczej hormonalny, składa się z grupy gruczołów endokrynnych, które
wydzielają bezpośrednio do krwi substancje chemiczne, zwane hormonami. Prawdopodobnie
najbardziej istotnym gruczołem jest przysadka mózgowa, tak zwany gruczoł nadrzędny,
ulokowany w podstawie mózgu. Kontrolowana bezpośrednio przez podwzgórze, przysadka
reguluje wydzielanie hormonów ze wszystkich pozostałych gruczołów endokrynnych,
wysyłając do nich informacje drogą hormonalną. Co więcej, przysadka produkuje hormon
wzrostu, który zawiaduje produkcją innych hormonów, bezpośrednio regulujących proces
wzrastania. Dzieci, które nie posiadają odpowiedniego poziomu hormonu wzrostu,
pozostawione bez leczenia, zwykle nie osiągają w dorosłości wzrostu 4 stóp (130 cm).
Leczenie syntetycznymi hormonami wzrostu prowadzi do osiągnięcia w dorosłości wysokości
ciała zbliżonej do oczekiwanej, pod warunkiem, że rozpocznie się je odpowiednio wcześnie
przed okresem dojrzewania (Bajpai i in., 2006; Reiter i in., 2006).

Dzieci, które rodzą się małe w stosunku do ich wieku ciążowego, w dorosłości są
często niższe od innych. Niektóre spośród tych dzieci również mogą skorzystać z terapii
hormonami wzrostu, ale dotychczasowe wyniki badań w tej grupie nie były zbieżne i
niezbędne są dalsze poszukiwania odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego w przypadku
niektórych dzieci terapia jest skuteczna, a w przypadku innych – nie (Maiorana i Cianfarani,
2009). Z kolei dorośli, którzy stosują hormon wzrostu w celu poprawy swoich osiągnięć
sportowych, narażeni są na różne problemy zdrowotne, włączając w to zaburzenia pracy serca
i produkcji insuliny (Holt i Sonksen, 2008). Pomimo rozpowszechnionej opinii na temat
wpływu hormonu wzrostu na poprawę wyników sportowych, brak jest klinicznego
potwierdzenia skuteczności iniekcji hormonu wzrostu wśród sportowców (O’Mathuna, 2006).

Gruczoł tarczycy także odgrywa kluczową rolę w rozwoju fizycznym oraz rozwoju
systemu nerwowego. Dzieci, których matki cierpiały w ciąży na niedobór hormonu tarczycy,
mogą mieć problemy intelektualne (LaFranchi, Haddow i Hollowell, 2005). Niedobór
hormonów tarczycy w niemowlęctwie również może prowadzić do opóźnienia rozwoju
umysłowego i spowalniać wzrost, jeśli pozostanie niezdiagnozowany i nieleczony (patrz:
Zimmerman, 2007). Dzieci, u których niedobory hormonów tarczycy pojawią się później, nie
będą cierpieć na uszkodzenia mózgu, ponieważ w przeważającej mierze ich mózg będzie już
rozwinięty, ale za to proces fizycznego wzrastania ulegnie u nich drastycznemu spowolnieniu.

W rozdziale 4 uczyłeś się o innej ważnej roli układu endokrynnego. U płodu płci
męskiej nie rozwiną się męskie organy płciowe, jeśli: (1) gen na jego chromosomie Y nie
spowoduje rozwoju jąder (które są gruczołem endokrynnym), oraz (2) jądra nie będą
wydzielać najważniejszego hormonu męskiego – testosteronu. Męskie hormony płciowe stają
się ponownie bardzo istotne w okresie adolescencji. Kiedy ludzie mówią o adolescencji jako o
czasie „burzy hormonów”, mają w zasadzie rację. Jądra męskie wydzielają wtedy duże ilości
testosteronu oraz innych hormonów męskich (zwanych androgenami). Hormony te stymulują
produkcję hormonu wzrostu, który z kolei powoduje młodzieńczy skok pokwitaniowy.
Androgeny są również odpowiedzialne za rozwój męskich organów płciowych i mają
znaczenie dla popędu seksualnego w dorosłości.

Tymczasem u dojrzewających dziewcząt, jajniki (będące również gruczołami

endokrynnymi) produkują duże ilości podstawowego hormonu żeńskiego, estrogenu, oraz
progesteronu. Estrogen znacznie przyśpiesza dojrzewanie, stymulując produkcję hormonu
wzrostu i powodując skok pokwitaniowy, podobnie jak testosteron u chłopców. Jest on także
odpowiedzialny za rozwój piersi, owłosienia łonowego i żeńskich organów płciowych, a także
 za kontrolę cyklu miesiączkowego w okresie reprodukcyjnym kobiety. Progesteron natomiast
bywa czasem nazywany „hormonem ciążowym”, ponieważ odpowiada za zmiany w ciele,
które umożliwiają zajście w ciążę, a następnie – jej podtrzymanie. I na końcu – nadnercza
wydzielają hormony podobne do androgenów, które przyczyniają się do dojrzewania kości i
mięśni u obu płci. Dojrzewanie nadnerczy w średnim dzieciństwie skutkuje pojawieniem się
popędu seksualnego u obu płci jeszcze przed okresem dojrzewania oraz wiąże się z orientacją
seksualną w dorosłości (Del Giudice, 2009; McClintock, Herdt, 1996). Rola poszczególnych
gruczołów endokrynnych została podsumowana w Tabeli 5.1.

Tabela 5.1 Wpływ hormonów na wzrost i rozwój

Gruczoł endokrynny Produkowane hormony Wpływ na wzrost i rozwój

Przysadka Hormon wzrostu Reguluje proces wzrostu od narodzin do
adolescencji; powoduje skok pokwitaniowy
w adolescencji
Aktywacja hormonów Wysyła sygnał do innych gruczołów
endokrynnych (takich jak jądra, czy jajniki),
aby uruchomiły wydzielanie hormonów
Tarczyca Tyroksyna Wpływa na rozrost i rozwój mózgu oraz
pomaga w regulacji procesu wzrastania
ciała w okresie dzieciństwa
Jądra Testosteron Są odpowiedzialne za rozwój męskiego
układu płciowego w okresie prenatalnym;
kieruje męskim rozwojem seksualnym w
okresie adolescencji
Jajniki Estrogen i progesteron Odpowiedzialne za regulację cyklu
miesiączkowego; estrogen kieruje żeńskim
rozwojem seksualnym w okresie
adolescencji
Nadnercza Androgeny nadnerczowe Wspomagają rozwój kości i mięśni; mają
znaczenie dla popędu seksualnego

W dorosłości system endokrynny, pod wpływem działania podwzgórza i przysadki,

nadal wydziela hormony regulujące procesy, które zachodzą w organizmie. Przykładowo,
hormony tarczycy pomagają w metabolizowaniu substancji odżywczych, a nadnercza biorą
udział w radzeniu sobie ze stresem. Przez całe życie system endokrynny, wraz z układem
nerwowym, utrzymują w organizmie stan równowagi. Mimo to następują pewne zmiany –
np. obniżenie poziomu hormonów płciowych jest powiązane z menopauzą. Jak zobaczysz w
rozdziale 17, niektórzy teoretycy są przekonani, że zmiany w funkcjonowaniu gruczołów
endokrynnych w późniejszych latach życia odpowiadają za proces starzenia się i śmierć.

Podsumowując, system endokrynny, w połączeniu z układem nerwowowym, jest

silnie zaangażowany w procesy: wzrastania w dzieciństwie, osiągania fizycznej i płciowej
dojrzałości w adolescencji, funkcjonowania naszego organizmu w ciągu całego życia oraz
starzenia się.

System nerwowy
 Żadne z fizycznych i umysłowych osiągnięć ludzkich nie byłoby możliwe bez
funkcjonowania systemu nerwowego. Mówiąc w skrócie, układ nerwowy składa się z
mózgowia i rdzenia kręgowego (centralny układ nerwowy) oraz tkanki nerwowej, która
rozciąga się po wszystkich częściach ciała (obwodowy układ nerwowy). Jego podstawową
jednostką jest neuron (rysunek 5.2). Chociaż neurony mogą przyjmować różne kształty i
rozmiary, mają one pewne cechy wspólne. Rozgałęzione, gęste dendryty odbierają
wiadomości od pozostałych neuronów, natomiast długi akson neuronu przenosi sygnał
elektryczny do innych neuronów, a w niektórych wypadkach – bezpośrednio do komórek
mięśniowych. Akson neuronu tworzy połączenia z innymi neuronami za pośrednictwem
małych szczelin zwanych synapsami. Poprzez uwalnianie neurotransmiterów
przechowywanych na zakończeniach aksonów, jeden neuron może pobudzać lub hamować
działania innego neuronu.

Rys. 5.2 Części neuronu. (A) Pomimo tego, że neurony różnią się rozmiarem i funkcją,
wszystkie posiadają trzy główne części: dendryty, które odbierają informacje od sąsiednich
neuronów; ciała komórki; akson, który za pośrednictwem synaps wysyła informacje do
innych komórek. (B) Formowanie się dendrytów, prowadzące do powstawania nowych
połączeń pomiędzy istniejącymi neuronami, jak również mielinizacja szlaków neuronowych,
przyczyniają się do zwiększenia masy mózgu w pierwszych 2 latach życia dziecka.

Aksony wielu komórek nerwowych pokrywają się otoczką tłuszczową zwaną mieliną,
która działa jak izolacja przyśpieszająca tempo transmisji impulsów neuronalnych. Proces
mielinizacji – dzięki któremu neurony zostają zamknięte w tej ochronnej substancji, która
przyspiesza transmisję – rozpoczyna się w okresie prenatalnym, ale trwa jeszcze przez wiele
lat po narodzinach, postępując od rdzenia kręgowego, przez tyłomózgowie, śródmózgowie i
przodomózgowie. Mielinizacja ma liczne skutki dla zmian rozwojowych obserwowanych w
ciągu życia. Na przykład, u małych (ok. dwu-, trzyletnich) dzieci dochodzi do nagłego
„wybuchu słownictwa” po okresie intensywnej mielinizacji tych części mózgu, które są
zaangażowane w rozwój językowy (Pujol i in., 2006). Nastolatki natomiast częściej zadają
hipotetyczne pytanie „co jeśli” i rozważają abstrakcyjne zagadnienia, takie jak prawda czy
sprawiedliwość, w związku z zachodzącą właśnie w okresie adolescencji mielinizacją płatów
przedczołowych, Postępująca mielinizacja szlaków zaangażowanych w procesy uwagi i
koncentracji pozwala wyjaśnić, dlaczego niemowlęta, małe dzieci, dzieci szkolne, a nawet
młodsi adolescenci mogą koncentrować uwagę przez krótsze okresy czasu (shorter attention
spans) niż starsi adolescenci i dorośli (Tanner, 1990). Zmiany zachodzące w mózgu w okresie
adolescencji mogą również tłumaczyć niektóre zachowania ryzykowne powiązane z tym
okresem (patrz: Blok rozszerzający 5.1). I w końcu, trwająca w dorosłości mielinizacja może
być przyczyną tego, że dorośli w większym stopniu niż adolescenci są w stanie integrować
myśli i emocje (Benes, 1998; Nelson, Thomas i de Haan, 2006).

Blok Rozszerzający 5.1

Czy rozwój mózgu tłumaczy dlaczego adolescenci podejmują więcej zachowań

ryzykownych niż dorośli?

Adolescenci notorycznie podejmują działania, których nie podjęliby dorośli. Często wykazują
się słabym osądem i kiepskimi decyzjami w kwestiach takich jak używanie alkoholu,
narkotyków i papierosów, aktywność seksualna oraz jazda samochodem. Według danych
zebranych przez Departament Zdrowia i Opieki Społecznej (Youth Risk Behavior Survey,
2009), wśród zachowań ryzykownych, podejmowanych przez adolescentów, można
wymienić:
 Palenie papierosów (podawane przez 20% adolescentów)
 Picie alkoholu (45%)
 Jazda samochodem pod wpływem alkoholu (10%)
 Jazda samochodem z kierowcą będącym pod wpływem alkoholu (29%)
 Palenie marihuany (20%)
 Posiadanie broni (18%, a wśród mężczyzn 30%)
 Seks bez zabezpieczenia (39%)
 Spożywanie alkoholu lub narkotyków przed współżyciem seksualnym (23%)
 Udział w bójkach (35%)

Wśród różnych proponowanych wyjaśnień podejmowania przez adolescentów zachowań

ryzykownych, wskazywano m.in. na potrzebę separacji od rodziców i wpływ grupy
rówieśniczej (patrz np.: Arnett, 2000). Jednakże wielu badaczy stara się również znaleźć
powiązania pomiędzy rozwojem mózgu a ryzykownymi zachowaniami adolescentów. Linda
Spear (2000b) odkryła, że kora przedczołowa – część mózgu zaangażowana w kontrolę
emocji i podejmowanie decyzji – ulega zmniejszeniu i reorganizacji w okresie adolescencji.
Tymczasem wygląda na to, że obszar ten jest niezwykle istotny dla planowania oraz myślenia
o konsekwencjach podejmowanych decyzji.
Adriana Galvan i jej współpracownicy (2007) odkryli powiązania pomiędzy szacowaniem
oczekiwanych konsekwencji działań jako pozytywnych lub negatywnych, aktywnością mózgu
a zaangażowaniem w działania ryzykowne. Badacze mierzyli poziom aktywności w części
mózgu zwanej jądrem półleżącym (accumbens; powiązanym z doświadczaniem nagrody i
przyjemności oraz uzależnieniem) i zauważyli, że jest on większy u adolescentów, w
porównaniu z dziećmi i dorosłymi. Aktywność jądra półleżącego wzrastała, gdy adolescenci
antycypowali zarówno negatywne, jak i pozytywne konsekwencje podejmowania ryzyka. Co
istotne, badacze zaobserwowali różnice indywidualne dla każdej z grup wiekowych,
pokazując, że choć jako grupa adolescenci są bardziej podatni na podejmowanie zachowań
ryzykownych, to jednak nie odnosi się to do nich wszystkich.
W innych badaniach, nastoletni badani prezentowali mniejszą niż dorośli aktywność
części mózgu, którą uważa się za powiązaną z pragnieniem nagrody (Bjork i in., 2004). Może
to oznaczać, że adolescenci potrzebują większej stymulacji, żeby osiągnąć poziom satysfakcji,
który inni osiągają przy mniejszej stymulacji, co prowadzi ich do podejmowania zachowań
ryzykownych. W zgodzie z powyższym wnioskiem pozostaje też stwierdzenie, że tendencja
do poszukiwania doznań wzrasta w wieku 10-15 lat, zanim osiągnie stabilizacje i zacznie
spadać (Steinberg,i in., 2008). Ponadto, wyniki badań prowadzonych przez Narodowy Instytut
Zdrowia pokazują, że obszary mózgu zaangażowane w hamowanie zachowań ryzykownych
nie są w pełni rozwinięte przed 25. rokiem życia (Giedd, 2004).
A zatem, rośnie liczba dowodów na to, że są pewne związki pomiędzy aktywnością
mózgu a podejmowaniem działań ryzykownych w okresie adolescencji. Neurotransmitery
(substancje chemiczne w mózgu) mogą pomóc wyjaśnić tę zależność. Z badań nad
zwierzętami wynika, że jedna z takich substancji, dopamina, w okresie adolescencji osiąga
swoje szczytowe stężenie w korze przedczołowej i systemie limbicznym, zanim jej poziom
zacznie spadać, a następnie stabilizować się (Lewis i in., 1998). Substancja ta jest istotna dla
skłonności do poszukiwania nowości oraz dla ustalania „motywujących właściwości danych
aktywności” (motivational value of activities; Spear, 2000a). Jeśli byłoby to prawdą również
w odniesieniu do adolescentów, to można byłoby uznać, że ich zachowania ryzykowne
odzwierciedlają skłonności do: poszukiwania nowych doświadczeń oraz uznawania pewnych
bodźców za bardziej atrakcyjne i motywujące od innych – skłonności uzależnione od zmian
chemicznych w mózgu i niezakończonego jeszcze procesu rozwoju kory przedczołowej. Jak
dotąd badania z udziałem ludzi wydają się wspierać tezę o tych powiązaniach pomiędzy
działaniem mózgu a zachowaniem. Mózg adolescentów pozostaje zatem nadal pod wpływem
procesów rozwojowych i niektóre podejmowane przez nich zachowania ryzykowne mogą być
czymś czego należy się na drodze tych procesów rozwojowych spodziewać, dopóki kolejne
etapy rozwojowe, takie jak dojrzewanie kory przedczołowej, nie udoskonalą ich umiejętności
wydawania sądów i podejmowania decyzji (Steinberg, 2007).
 Teraz wyobraź sobie mózg złożony z 100 bilionów neuronów oraz komunikację
każdego neuronu przez synapsy z tysiącami innych. Jak rozwija się taki mózg, sprawiając, że
dorośli stają się bardziej sprawni fizycznie i umysłowo od niemowląt? Czy to kwestia
posiadania większej liczby neuronów? Czy dorośli mają więcej synaps łączących neurony czy
też bardziej zorganizowane sieci połączeń? I co dzieje się z mózgiem na późniejszych etapach
życia?

Rozwój mózgu
W rozdziale 4 śledziliśmy cudowną ewolucję mózgu w czasie okresu prenatalnego. Tutaj
powracamy do tej opowieści, przyglądając się temu, co dzieje się w mózgu po narodzinach.
Pomimo tego, że mózg jest w momencie narodzin proporcjonalnie największą i najlepiej
rozwiniętą częścią ciała, rozwija się nadal w znacznym stopniu po narodzinach. W chwili
przyjścia dziecka na świat waga mózgu stanowi ok. 25% wagi mózgu dorosłego człowieka;
przed ukończeniem 2 lat osiąga 75% wagi dorosłego mózgu; a przed ukończeniem 5 lat jest to
już 90%.
Rozwój mózgu na wczesnych etapach życia jest silnie uzależniony od wdrożenia
programu genetycznego, który ewoluował przez wiele pokoleń. Jednak geny nie stanowią
jedynego źródła wpływów – doświadczenia jednostki są również kluczowe dla rozwoju
mózgu. Jak opisują to Chares Nelson i współpracownicy (2006), „obwody w mózgu muszą
opierać się na doświadczeniu, jeśli połączenia mają zostać ustawione tak, aby zaspokajać
potrzeby jednostki” (s. 3). Zakładając, że niemowlę ma właściwe, naturalne możliwości
eksplorowania i doświadczania świata, rezultatem będzie prawidłowo rozwinięty mózg i
prawidłowy rozwój dziecka.
Zatem mózg, szczególnie na wczesnych etapach jego formowania się, wykazuje dużą
plastyczność; co oznacza, że reaguje na doświadczenia jednostki i może rozwijać się na różne
sposoby (Kolb i Whishaw, 2008). Z drugiej strony, rozwijający się mózg jest niezwykle
podatny na uszkodzenia, jeśli zostanie narażony na oddziaływanie narkotyków lub na choroby
(przypomnij sobie opis teratogenów z rozdziału 4) albo dojdzie do deprywacji sensorycznej
lub zubożeniu doświadczeń motorycznych. Pozytywnym aspektem plastyczności jest to, że
ten wysoce adaptacyjny mózg może z sukcesem odzyskać sprawność po urazie. Neurony,
które nie są jeszcze w pełni zaangażowane w pełnienie specyficznych funkcji, mogą
przejmować funkcje innych, uszkodzonych neuronów. Co więcej, niedojrzały mózg może
czerpać szczególne korzyści ze stymulujących doświadczeń. Szczury, które wzrastają w
bogatym środowisku, pełnym stymulacji sensorycznej, rozwijają większe, lepiej
funkcjonujące mózgi z większą liczbą synaps, niż szczury chowane w pustych klatkach ze
stalowych prętów (Greenough, Black, i Wallace, 1987; Nilsson i in., 1999). Plastyczność
mózgu jest największa na wczesnych etapach rozwoju. Aczkolwiek, organizacja synaps w
obrębie układu nerwowego zmienia się pod wpływem doświadczenia przez całe życie.
Zwierzęta poruszające się po labiryntach rozwijają bardziej rozgałęzione dendryty, ale ich
mózgi tracą część swojej złożoności, jeśli przeniesie się je w mniej stymulujące miejsce
(Thompson, 2000).
Mówiąc krótko, okres krytyczny, lub sensytywny okres szczególnej wrażliwości dla
rozwoju mózgu – czyli czas, w którym przechodzi on najbardziej intensywne zmiany –
przypada na późny okres prenatalny oraz wczesne niemowlęctwo. Rozwijający się mózg
charakteryzuje się dużą plastycznością: geny mogą dostarczyć zgrubnych wytycznych co do
konfiguracji, ale wczesne doświadczenia determinują architekturę mózgu.
Jedną z istotnych cech postępującej wraz z rozwojem organizacji mózgu jest
lateralizacja, czy też asymetria oraz specjalizacja funkcji kory mózgowej obydwu półkul. Nie
rozwijają się one w taki sam sposób, ale następuje rozdzielenie pełnionych przez nie funkcji.
U większości ludzi lewa półkula mózgu kontroluje prawą część ciała oraz specjalizuje się w
przetwarzaniu sekwencyjnym (czyli krok po kroku), niezbędnym do analitycznego myślenia i
przetwarzania językowego. Prawa półkula kontroluje zwykle lewą część ciała i jest
wyspecjalizowana w przetwarzaniu symultanicznym, istotnym dla rozumienia informacji
przestrzennych i wzrokowo-ruchowych oraz dla analizowania emocjonalnej zawartości
informacji (Kensinger & Choi,2009). Co prawda jest to zbytnie uproszczenie, niemniej jednak
lewa półkula jest często nazywana myślącą stroną mózgu, podczas gdy prawa – stroną
emocjonalną.
Posiadanie dwóch półkul mózgowych nie jest tym samym, co posiadanie dwóch
mózgów. Półkule „komunikują się” i współpracują ze sobą za pośrednictwem ciała
modzelowatego (corpus callosum), „neuronalnej super-autostrady, łączącej dwie połówki
mózgu” (Gazzaniga, 1998, s. 50). Mimo, że podczas wykonywania konkretnego zadania
jedna z półkul może być bardziej aktywna niż druga, obie odgrywają ważną rolę w przypadku
każdego rodzaju aktywności. Przykładowo, choć uznaje się, że zdolności językowe są
zlokalizowane w lewej półkuli, ponieważ to ona kontroluje słownik, gramatykę i składnię, to
jednak to prawa półkula przetwarza melodię, natężenie i intensywność dźwięków oraz
afektywny wymiar języka.
Jeśli jedna z półkul ulegnie uszkodzeniu, możliwe jest, że ta druga „przejmie”
utracone funkcje. Na przykład większość dzieci, u których z powodu ciężkich napadów
padaczkowych usunięto jedną z półkul, odzyskuje normalne funkcje językowe (Liegeois i in.,
2008; Vining i in., 1997). Nie ma znaczenia, czy jest to prawa czy lewa półkula. Tak więc,
pomimo tego, że to lewa półkula u większości ludzi (prawdopodobnie u 92%) przetwarza
język, prawa półkula może również pełnić tę funkcję, choć wiadomym jest, że możliwość
taka jest ograniczana – lub wzmacniana – przez wiek lub inne charakterystyki danej osoby
(Gazzaniga, 1998; Knecht i in., 2000).
Kiedy mózg ulega lateralizacji? Przejawy lateralizacji są wyraźnie widoczne po
urodzeniu. Noworodki chętniej przekręcają główkę w prawą niż w lewą stronę (Thompson i
Smart, 1993), a jedna czwarta z nich wyraźnie preferuje prawą rękę w odruchu chwytnym
(Tan & Tan, 1999). U noworodków można także zaobserwować większą lewopółkulową
reakcję na dźwięki mowy (Kotilahti i in., 2009) – reakcję, która staje się silniejsza i bardziej
wyraźna w drugiej połowie pierwszego roku życia (Holowka i Petitto, 2002).
Tak wczesne przejawy lateralizacji sugerują, że ma ona podłoże genetyczne. Tezę na
temat roli genów wspierają wyniki badań nad ręcznością. Ogólnie rzecz biorąc, 9 na 10 osób
używa prawej ręki (czyli lewej półkuli) do pisania i wykonywania aktywności motorycznych.
Mężczyźni częściej niż kobiety bywają leworęczni (Vuoksimaa i in., 2009). W rodzinach, w
których oboje rodzice są praworęczni, szansę na bycie leworęcznym ma 2 na 100 dzieci.
Proporcje te rosną do 17 na 100, gdy jeden z rodziców jest leworęczny oraz do 46 na 100 –
gdy leworęczni są oboje rodzice (Springer i Deutsch, 1997). Choć dane te wskazywałyby na
genetyczne podłoże ręczności, mogą także świadczyć o tym, że dzieci stają się leworęczne
pod wpływem doświadczeń, jakich dostarczają im ich leworęczni rodzice. Mimo tego,
doświadczenie nie może już odpowiadać za preferencję niemowląt do przekręcania głowy w
określoną stronę, ani za różnice w aktywacji pomiędzy lewą a prawą półkulą ich mózgu
podczas słuchania dźwięków mowy.
Generalnie mózg okazuje się być ustrukturyzowany już na bardzo wczesnym etapie
życia, a zatem obie półkule będą mogły pełnić wyspecjalizowane funkcje. W trakcie rozwoju
większość z nas zaczyna w większym stopniu używać lewej półkuli do przetwarzania języka,
a prawej do postrzegania m.in. relacji przestrzennych i emocji. W większym stopniu
zaczynamy również używać jednej – zwykle lewej – półkuli do kontroli naszej fizycznej
aktywności.
Kiedy kończy się rozwój mózgu? W przeszłości w odpowiedzi na to pytanie,
wskazywano na koniec niemowlęctwa, a nawet okresu płodowego jako na moment
osiągnięcia przez mózg pełnej dojrzałości. Dziś jednak odpowiedź brzmi: „Rozwój mózgu
nigdy nie jest w pełni zakończony”. Mózg jest wrażliwy na doświadczenie i ma możliwość
neurogenezy, czyli tworzenia nowych neuronów, przez całe życie. Rozważmy najpierw
wyniki badań na myszach. Myszy, które regularnie trenują na swoich bieżniach (tj.
kołowrotkach), szybciej uczą się poruszać po labiryntach niż leniwa grupa porównawcza
(myszy bez kołowrotków; Pereira i in., 2007). Badając komórki mózgowe aktywnych myszy,
badacze znaleźli dowody neurogenezy – nowe neurony były tworzone w odpowiedzi na
aktywność myszy. Odkryto również, że dorosłe ptaki śpiewające, dzięki nowo wytworzonym
neuronom, mogą się nauczyć nowych piosenek (Goldman, 2008).
Dawniej uważano, że neurogeneza u dorosłych ludzi nie jest możliwa, ale najnowsze
dowody świadczą inaczej (patrz: Gage, Song, i Kempermann, 2008a). Terry Wallis, ranny w
poważnym wypadku samochodowym w wieku 19 lat, doznał rozległego urazu mózgu i przez
prawie 20 lat pozostawał w stanie niemalże całkowitej utraty świadomości (Hopkins, 2006).
Lekarze nie widzieli szans na wyzdrowienie, aż pewnego dnia Terry „ocknął się” i zaczął
mówić. Pomimo iż na skutek wypadku, pozostaje nadal niepełnosprawny, to jednak odzyskał
niektóre funkcje i jest w stanie komunikować się z ludźmi. Lekarze przypisują to cudowne
przebudzenie właśnie powstaniu nowych neuronów i połączeń w mózgu.
Fred Gage i jego współpracownicy badali wpływ ćwiczeń na aktywność mózgu w
małej grupie dorosłych (Pereira i in., 2007; zobacz też: Gage, Song i Kempermann, 2008b).
Osobom badanym polecono nauczyć się czegoś, następnie uczęszczały one na 3-miesięczny
kurs aerobiku, a po jego zakończeniu ponownie otrzymywały takie samo zadanie uczenia się.
Zaobserwowano poprawę wykonania zadań, gdy osoba uczestniczyła w programie ćwiczeń.
Badacze nie mogli wprawdzie zbadać tkanki mózgowej osób badanych, tak samo jak w
przypadku myszy, jednak analizowali oni objętość krwi w mózgu i stwierdzili, że w
hipokampie – części mózgu zaangażowanej w procesy uczenia się i pamięci – wzrosła ona
dwukrotnie. Wzrost ten wydaje się być powiązany z produkcją nowych neuronów.
 Twój mózg na ćwiczeniach. Używając rezonansu
magnetycznego (MRI), który pozwala
monitorować objętość krwi w mózgu, badacze
znaleźli dowody na zwiększenie przepływu krwi w
regionie hipokampa po ćwiczeniach. Sugeruje to,
że mózg jest zdolny do neurogenezy i może
torować drogę do rozwoju nowych sposobów
leczenia różnych uszkodzeń mózgu

Tak więc mózg wykazuje plastyczność na wczesnych etapach rozwoju, ale przejawy
neurogenezy obserwujemy na przestrzeni całego życia. Może się ona zmieniać w zależności
od fizycznej i umysłowej aktywności. Istnieje możliwość regeneracji niektórych funkcji
utraconych wskutek uszkodzenia mózgu, co wydaje się być bardzo obiecujące dla przyszłej
terapii pacjentów z rozmaitymi urazami, takimi jak na skutek wylewu (Lindvall i Kokaia,
2008), padaczki (Jessberger i Parent, 2008), czy chorób neurodegeneracyjnych, jak choroba
Parkinsona, czy choroba Alzheimera (Brundin, Winkler i Masliah, 2008).

Prawa rozwoju

Teraz, gdy wiesz już co nieco o systemie endokrynnym i nerwowym oraz o tym, jaką rolę
odgrywają na wczesnych etapach życia, czas odpowiedzieć na pytanie o to, czy istnieje
możliwość przewidywania ogólnych wzorców rozwojowych. Aby to zrobić, badacze często
podają trzy ogólne prawa, które rządzą rozwojem. Najłatwiej dostrzec ich działanie w
niemowlęctwie, kiedy proces wzrostu zachodzi szybko. Przykładowo, prawdopodobnie
zauważyłeś, że w porównaniu ze starszymi dziećmi i dorosłymi, niemowlęta mają dużą głowę
w proporcji do reszty ciała. Jest tak, ponieważ rozwój odbywa się w kierunku
cefalokaudalnym, czyli od głowy w stronę części ogonowych. Kierunek ten jest wyraźnie
widoczny na rysunku 5.3.: Głowa w okresie prenatalnym rośnie o wiele szybciej niż pozostałe
części ciała, stanowiąc ok. 25% długości ciała noworodka i 13% jego całkowitej wagi. U
dorosłych głowa stanowi jedynie 12% długości ciała i 2% masy ciała (Zemel, 2002). W ciągu
pierwszego roku życia najszybciej rośnie tułów; w drugim roku życia nogi są najszybciej
rosnącą częścią ciała.
 Rys. 5.3 Cefalokaudalny kierunek rozwoju (od głowy w stronę części ogonowej)
zilustrowany na przykładzie proporcji ciała od okresu płodowego aż do dorosłości. W 2
miesiące po poczęciu, twoja głowa stanowi połowę długości całego ciała, ale teraz, gdy jesteś
już dorosły, jest to jedynie 12-13%. Przeciwnie dzieje się z nogami, które początkowo
stanowiły jedynie 12-13% długości płodu, a teraz stanowią połowę twojego dorosłego ciała.

Niemowlęta rosną nie tyko w kierunku od głowy w kierunku dolnych partii ciała; ich
wzrost i przyrost ich mięśni następuje także w kierunku od osi ciała na zewnątrz. Ten
proksymodystalny kierunek rozwoju można zaobserwować w okresie prenatalnym, kiedy
klatka piersiowa i organy wewnętrzne formują się jako pierwsze, przed uformowaniem
ramion, dłoni i palców. W czasie pierwszego roku życia tułów szybko się rozrasta, a
tymczasem ramiona są krótkie i pulchne aż do okresu, kiedy zaczyna się ich intensywny
rozwój.

Trzecim ważnym prawem rozwoju jest prawo ortogenetyczne. Mówi ono, że rozwój
zaczyna się w sposób globalny i niezróżnicowany, postępując w kierunku wzrastającego
różnicowania się i hierarchicznej integracji (Werner, 1957). Rozważmy człowieka, którego
istnienie rozpoczyna się od niezróżnicowanej komórki w momencie poczęcia. W toku
rozwoju ta pojedyncza komórka przekształca się w biliony wysoce wyspecjalizowanych
komórek (neuronów, komórek krwi, wątroby itd.). Te zróżnicowane komórki organizują się,
czyli inaczej – integrują, tworząc systemy funkcjonalne, takie jak mózg lub układ
pokarmowy.

Przyjrzawszy się cegiełkom rozwoju, jesteś gotowy analizować rozwój, starzenie się i
zdrowie fizyczne jednostki. Skupimy się na ciele (jego rozmiarach, budowie i funkcji) oraz
używaniu ciała i mózgu w lokomocji i ruchach celowych. Rozważymy także czynniki istotne
dla zdrowia w różnym wieku, ponownie posługując się modelem biegu życia (life-span
model).

Zdrowie w modelu rozwoju w biegu życia (Life-Span Developmental Model of Health)

Z perspektywy rozwoju w biegu życia, wprowadzonej w rozdziale 1, można rozważać
zdrowie i zmiany fizyczne związanych z wiekiem. Kwestię zdrowia w kontekście modelu
rozwoju w biegu życia można podsumować następująco:
 Zdrowie jest procesem trwającym przez całe życie. Wpływ na nie mają osobiste
wybory podejmowane na przestrzeni życia, w następstwie których ulega ono
zmianom.
 Zdrowie jest determinowane zarówno przez czynniki genetyczne, jak i środowiskowe.
„Ma ono podłoże genetyczne, rozwija się w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i
dorosłości, jako skutek interakcji genów i środowiska” (Aldwin, Spiro i Park, 2006; s.
85)
 Zdrowie – i jego badanie – jest wielopłaszczyznowe. Zdrowie jest konstelacją
„fizycznego, umysłowego i społecznego dobrostanu, a nie tylko brakiem choroby lub
słabości” (Aldwin, Spiro i Park, 2006; s. 86)
 Zmiany w zakresie zdrowia obejmują zarówno zyski jak i straty; w ciągu całego życia
zdrowie ulega zarówno poprawie, jak i pogorszeniu, w zależności od wielu czynników
 Zdrowie istnieje w społeczno-historycznym kontekście i może ulegać poprawie i
pogorszeniu na skutek działania czynników społecznych i historycznych. Szczególną
rolę odgrywa status społeczno-ekonomiczny. Niższy status wiąże się z gorszym
zdrowiem, mniejszym dobrostanem i krótszym przewidywanym czasem życia
(Aldwin, Spiro i Park, 2006).
Tak więc zdrowie jednostki jest determinowane przez czynniki genetyczne, osobiste wybory i
wpływy środowiska, nakładające się na siebie w toku życia. Znaczenie modelu biegu życia w
rozważaniach nad zdrowiem stanie się ewidentne w kolejnych podrozdziałach

POSTAW SOBIE PYTANIA:

1. Jaka jest różnica pomiędzy plastycznością a neurogenezą?

2. W jaki sposób mielinizacja wpływa na obserwowane przez nas zmiany rozwojowe?

3. Podaj po jednym przykładzie zmian zachodzących zgodnie z cefaokaudalnym i

proksymodystalnym prawem rozwoju.

ŁĄCZENIE WIEDZY:

1. Jakie mogą być plusy i minusy plastyczności mózgu w kontekście rozwoju człowieka?
 2. Dlaczego patrzenie na zdrowie z perspektywy biegu życia jest ważne? Zilustruj trzy
aspekty lub komponenty tej perspektywy i spróbuj je odnieść do siebie lub członków
swojej rodziny.

5.2 Niemowlę
Dla niemowlęctwa charakterystyczne są: szybki wzrost, dalszy rozwój mózgu, wyłanianie się
umiejętności lokomocyjnych oraz zachwycające możliwości sensoryczne i odruchowe.
Zrozumienie możliwości i ograniczeń noworodka prowadzi do prawdziwego zachwytu wobec
ogromnych zmian zachodzących od urodzenia do dorosłości.

Szybki wzrost

Noworodki mierzą zwykle 20 cali (ok. 50 cm) i ważą 7 – 7,5 funtów (3,2 - 3,5 kg). Jednakże
waga i wzrost w momencie narodzin mogą być mylące w kwestii ostatecznie osiąganych
parametrów, ponieważ niekiedy rozwój płodów ulega zahamowaniu na skutek ubogiego
środowiska prenatalnego (Lejarraga, 2002). Rozmiary w pierwszych kilku miesiącach życia
są bardziej zależne od doświadczeń prenatalnych (środowiska) niż rozmiarów rodziców
(genów). Można to zaobserwować, badając bliźnięta lub dzieci z ciąż mnogich, ponieważ ich
rozwój w okresie prenatalnym jest w sposób istotny ograniczany przez rodzeństwo
konkurujące o ograniczoną przestrzeń w macicy matki.

W pierwszych miesiącach życia niemowlęta rosną bardzo szybko, zyskując blisko

uncję wagi (ok. 30 g) każdego dnia oraz cal długości (ok. 2,5 cm) każdego miesiąca. Przed
ukończeniem 2 lat osiągają ok. połowę długości ich dorosłego ciała i ważą średnio 27-30
funtów (ok. 12,5-13,5 kg). Chociaż zwykle myślimy, że proces wzrostu jest powolny i
stabilny, dzienne pomiary długości ciała niemowląt pokazują, że proces ten raz gwałtownie
przyśpiesza, raz spowalnia (Lampl i Thompson, 2008). Zdarzają się tygodnie, w których nie
obserwuje się wzrostu, aż nagle długość ciała przyrasta o pół cala (ok. 1,2 cm) w ciągu 24
godzin. Nie dziwi fakt, że tym nagłym przyrostom długości ciała często towarzyszy
drażliwość dziecka, która dla rodziców nie znających zjawisk związanych ze wzrostem, może
być zastanawiającą. Tak więc przez 90-95% czasu ciało niemowlęcia nie rośnie, ale te nagłe
„skoki” przyczyniają się w istotny sposób do ogólnego wzrastania dziecka. Dzieci, które w
zakresie wagi i wzrostu wyprzedzają znacznie swoich rówieśników są w grupie ryzyka
otyłości (Taveras i in., 2009).

Również kości i mięśnie rozwijają się szybko w niemowlęctwie. W momencie

narodzin kości są w przeważającej mierze miękkie, giętkie i trudno jest je złamać. Są za małe
i zbyt giętkie, żeby noworodek mógł usiąść lub złapać równowagę w pozycji stojącej.
Miękkie, chrząstko-podobne tkanki niemowlęcia stopniowo kostnieją (stając się mocniejsze),
dzięki odkładaniu się w nich wapnia i innych minerałów. Dodatkowo, rozwijają się nowe
kości i wzmacniają się połączenia między kośćmi. Mięśnie niemowląt są relatywnie słabe.
Pomimo, iż posiadają one już wszystkie komórki mięśniowe, jakie będą w ogóle posiadać, to
jednak ich siła będzie się zwiększać w miarę rozwoju.

Możliwości noworodka

O noworodkach zwykle myśli się jak o bezbronnych, małych istotach, słabo przystosowanych
do radzenia sobie ze światem poza macicą matki. Jednakże obecnie wiemy, że są one całkiem
dobrze wyposażone w różne możliwości, tak, aby rozpocząć swoje życie. Co potrafi
noworodek? Najważniejsze elementy jego wyposażenia to m.in.: odruchy, działające już
zmysły, możliwość uczenia się oraz zorganizowane, indywidualne wzorce snu i aktywności.
W tym podrozdziale przyjrzymy się odruchom i wzorcom behawioralnym; w kolejnym
zajmiemy się zagadnieniem niemowlęcych możliwości sensorycznych oraz potencjału w
zakresie uczenia się na podstawie doświadczenia.

Odruchy

Mocną stroną niemowlęcia jest zestaw użytecznych odruchów. Odruch jest niewyuczoną,
niewolicjonalną odpowiedzią na bodziec, taką jak np. gdy oko automatycznie mruga w reakcji
na podmuch powietrza. W tabeli 5.2 zestawiono niektóre odruchy, które można łatwo
zaobserwować u wszystkich prawidłowo rozwijających się noworodków. Te z pozoru proste
reakcje są w rzeczywistości zróżnicowanymi i złożonymi wzorcami zachowań, które
umożliwiają niemowlęciu wchodzenie w interakcję ze światem (von Hofsten, 2007).

Część odruchów określa się jako przystosowawcze (survival reflexes), ponieważ mają
wyraźnie adaptacyjne znaczenie. Przykładem są takie odruchy jak: odruch oddychania
(użyteczny z oczywistych powodów), odruch mrugania (który chroni przed jasnym światłem i
ciałami obcymi) oraz odruch ssania (niezbędny do pozyskiwania pożywienia). Znaczenie
odruchów zwanych prymitywnymi (primitive reflexes) nie jest już tak wyraźne; niektórzy
twierdzą, że są one pozostałością naszej ewolucyjnej historii i kiedyś były użyteczne (ale są
też inne głosy, patrz: Schott i Rossor, 2003). Dobrym przykładem jest odruch Babińskiego.
Dlaczego rozcapierzanie palców podczas drażnienia stopy niemowlęcia miałoby być
adaptacyjne? Szczerze mówiąc, nie znamy odpowiedzi na to pytanie. Inne prymitywne
odruchy mogą mieć jakąś wartość adaptacyjną, przynajmniej w niektórych kulturach.
Przykładowo, odruch chwytny może pomagać utrzymać się niemowlętom noszonym w
chustach lub na matczynych biodrach. I w końcu, niektóre odruchy prymitywne – np. odruch
chodu automatycznego – są prekursorami użytecznych zachowań nieautomatycznych, które
rozwijają się później. Jednakże, występowanie odruchów w wieku 6 tygodni nie jest
powiązane z późniejszymi umiejętnościami motorycznymi (Bartlett, 1997). Tak więc
niemowlęta, u których obserwuje się silny odruch chwytny w wieku 6 tygodni, niekoniecznie
w późniejszych miesiącach muszą posługiwać się silnym chwytem dowolnym.

Odruchy prymitywne zwykle zanikają w pierwszych miesiącach niemowlęctwa.

Przykładowo, odruch chwytny słabnie przed 4. miesiącem i jest zastępowany przez chwyt
dowolny. Odruchy prymitywne są kontrolowane przez niższe, podkorowe obszary mózgu i
zanikają wraz z rozwojem wyższych, korowych obszarów, umożliwiających wolicjonalne
zachowania motoryczne. Nawet jeśli wiele spośród odruchów prymitywnych nie jest
 użytecznych dla niemowlęcia, są one bardzo przydatne we wczesnej diagnozie problemów
neurologicznych. Jeśli odruchy te nie są obecne w chwili narodzin – lub jeśli utrzymują się
zbyt długo – świadczy to o nieprawidłowości funkcjonowania układu nerwowego. Obecność
odruchów w chwili narodzin świadczy o tym, że niemowlę jest gotowe, by odpowiadać w
sposób adaptacyjny na stymulację. Zanikanie poszczególnych odruchów mówi natomiast o
prawidłowym przebiegu rozwoju układu nerwowego oraz o tym, że zdobywane przez dziecko
doświadczenia wpływają zarówno na jego mózg, jak i na zachowanie. Jak więc widać,
obecność lub brak odruchów jest wskaźnikiem zdrowia neurologicznego.

Tabela 5.2 Najważniejsze odruchy noworodków urodzonych o czasie

Odruchy Kierunek zmian rozwojowych Znaczenie

Odruchy przystosowawcze

Odruch oddychania Nie zanika Dostarczanie tlenu, wydalanie

dwutlenku węgla

Odruch mrugania Nie zanika Ochrona oczu przez jasnym światłem

i ciałami obcymi

Odruch źreniczny: zwężanie Nie zanika Ochrona przed jasnym światłem;

źrenicy w odpowiedzi na jasne adaptacja systemu wzrokowego do
światło; rozszerzanie jej w słabego oświetlenia
ciemności lub przy słabym świetle

Odruch poszukiwawczy: Słabnie przed ukończeniem 2 Skierowanie głowy dziecka w stronę

odwracanie policzka w stronę miesięcy, zanika przed piersi lub butelki
bodźca dotykowego (dotyku) ukończeniem 5 miesięcy

Odruch ssania: ssanie obiektu Stopniowo modyfikowany przez Umożliwienie dziecku pobierania
umieszczonego w ustach doświadczenie w ciągu pokarmu
pierwszych kilku miesięcy;
zanika przed ukończeniem 7
miesięcy

Odruch połykania Nie zanika, ale jest Umożliwienie dziecku pobierania

modyfikowany przez pokarmu; ochrona przed
doświadczenie zadławieniem

Odruchy prymitywne

Odruch Babińskiego: rozcapierzanie Zanika między 12-18 Obecność po narodzinach i zanik w

palców podczas drażnienia stopy miesiącem pierwszym roku życia to wskaźnik
prawidłowego rozwoju układu
nerwowego

Odruch chwytny: zaciskanie palców Zanika w pierwszych 3-4 Obecność po narodzinach i

wokół obiektu dotykającego dłoni miesiącach; zastępowany późniejsze zanikanie to wskaźnik
dziecka przez chwyt dowolny prawidłowego rozwoju układu
nerwowego

Odruch Moro: głośny dźwięk lub nagła Zanika przed ukończeniem
zmiana pozycji ciała dziecka powoduje, 4 miesięcy, jednakże dzieci
że dziecko rozkłada ręce, wygina plecy nadal reagują
do tyłu, a następnie przyciąga ramiona z wzdrygnięciem na głośny
powrotem do siebie dźwięk lub utratę podparcia
ciała
Obecność po narodzinach i
późniejsze zanikanie (lub przejście w
odruchowe wzdryganie się) to
wskaźnik prawidłowego rozwoju
układu nerwowego

Odruch pływania: niemowlę zanurzone Zanika w pierwszych 4-6 Obecność po narodzinach i

w wodzie zaczyna poruszać rękami i miesiącach późniejsze zanikanie to wskaźnik
nogami oraz niewolicjonalnie prawidłowego rozwoju układu
wstrzymuje oddech na kilka chwil nerwowego

Odruch chodu automatycznego: Zanika w pierwszych 8 Obecność po narodzinach i

niemowlę postawione w pozycji tygodniach, jeśli dziecko nie późniejsze zanikanie to wskaźnik
pionowej, tak, aby jego stopy dotykały miało możliwości prawidłowego rozwoju układu
podłoża, zaczyna wykonywać ruchy regularnego praktykowania nerwowego
przypominające kroczenie go
Dzieci urodzone przedwcześnie mogą wykazywać niewiele lub nie wykazywać żadnych odruchów prymitywnych, a przystosowawcze mogą być nieregularne
lub niedojrzałe. Jednakże zwykle odruchy pojawiają się u takich dzieci wkrótce po narodzinach i zanikają nieco później niż u dzieci urodzonych o czasie.

odruch poszukiwawczy odruch chwytny odruch chodu automatycznego

Stany behawioralne

Innym dowodem na to, że noworodki są zdrowe i przygotowane do życia jest ich zdolność do
ustalenia zorganizowanych, indywidualnych wzorców dziennej aktywności. Wejście w
zorganizowany rytm snu i czuwania jest wskaźnikiem tego, że dziecko integruje biologiczne,
fizjologiczne i psychospołeczne informacje (Sadeh, 1994, 1996). Niemowlęta muszą przejść
od krótkich cykli, w których sen i czuwanie rozłożone są zarówno w ciągu dnia, jak i w nocy,
do trybu dłuższego spania w nocy i dłuższego czuwania w ciągu dnia. Zaniepokojeni i
zmęczeni takim trybem funkcjonowania rodzice muszą zdać sobie sprawę, że noworodki nie
wiedzą, że istnieje noc i dzień i mogą budzić się co 1-4 godziny. W ciągu 3 miesięcy ustali się
przewidywalny cykl snu i czuwania, który przed 6. miesiącem stanie się dość stabilny.
Niemowlęta, które śpią więcej w ciągu nocy, są w ciągu dnia mniej drażliwe (Spruyt i in.,
2008). Pytanie brzmi: Czy są one mniej drażliwe, ponieważ odpoczywają w nocy czy też śpią
w nocy, bo generalnie są mniej drażliwe? Nie znamy na nie odpowiedzi, ale wiemy, że
dorośli, którzy zwykle są spokojni, mogą stać się niezwykle drażliwi w odpowiedzi na
deprywację potrzeby snu, więc prawdopodobnie u niemowląt kierunek zależności jest ten
sam. Połowa snu noworodków to sen aktywny, zwany także snem REM (ze względu na
gwałtowne ruchy gałek ocznych, które można wtedy zaobserwować). Niemowlęta starsze niż
6ciomiesięczne spędzają w fazie snu REM tylko 25-30% swojego całkowitego snu, co jest
bliskie prawidłowości obserwowanej u osób dorosłych (20% snu zajmuje sen REM).

Dlaczego niemowlęta śpią tak dugo i dlaczego tak dużo czasu, w porównaniu z
dorosłymi, poświęcają na sen REM? Niektóre badania sugerują, że wzorce snu w
niemowlęctwie są powiązane z dojrzewaniem mózgu oraz jego plastycznością (patrz np.:
Dang-Vu i in., 2006; Peirano i Algarin, 2007). Sen REM może być istotny dla procesów
uczenia się i pamięci (Diekelmann, Wilhelm i Born, 2009). W ten sposób można by
wytłumaczyć, dlaczego niemowlęta, które tak wielu rzeczy się uczą, spędzają tak dużo czasu
na spaniu. Daphne i Charles Maurer (1988) sugerują, że niemowlęta wykorzystują sen do
regulacji pobudzenia sensorycznego. Bombardowanie zbyt dużą ilością informacji może
„przeciążyć” niedojrzały system nerwowy. Żeby zredukować poziom stymulacji, niemowlęta
stają się mniej aktywne, wyciszają się i zasypiają. Tak można wytłumaczyć, dlaczego
niemowlęta zwykle są bardziej wybredne na koniec intensywnie spędzonego dnia – często
zdarza się to w porze posiłków, kiedy rodzice są zmęczeni i liczą na chwilę ciszy.
Niemowlęcy układ nerwowy może zostać „przestymulowany” przez bardzo dużą ilość
bodźców, oddziałujących w ciągu dnia. To nadmierne pobudzenie musi zostać w jakiś sposób
zredukowane – zwykle poprzez płacz, a następnie sen. Dorośli czasami dziwią się, jak to się
dzieje, że niemowlęta są w stanie zasnąć przy największym hałasie i najjaśniejszym świetle.
Fakt, iż rzeczywiście tak właśnie się dzieje, wskazuje, że sen pełni w ich przypadku bardzo
ważną funkcję. Jak pokazano w Bloku Rozszerzającym 5.1 – sen jest ważny na przestrzeni
całego życia, a konsekwencje niewłaściwego spania mogą być rozmaite.

Blok Rozszerzający 5.1

“Nadwyrężone przez brak snu osoby zaczynają wykonywać zadanie, czując się dobrze.
Jednakże, kilka minut później ich głowa zaczyna opadać, a ich stan zaczyna się coraz szybciej
pogarszać. Niewyspany uczeń, zamiast utrzymywać uwagę przez 45 minut zajęć, jest w stanie
wytrzymać jedynie od 3 do 5 minut” (National Academy of Sciences, 2000, s. 15).

Jak dużo snu potrzebujesz i co się dzieje, gdy masz go za mało? Jak widać na
poniższym wykresie, potrzeba snu zmienia się z wiekiem – niemowlęta potrzebują najwięcej,
a dorośli najmniej godzin snu dziennie. Eksperci radzą, aby 2-5-letnie dziecko spało około 12
godzin każdej nocy, nastolatki – ok. 9 godzin, a dorośli przynajmniej 8 (National Sleep
Foundation, 2009). Raporty z badań dzieci i ich rodziców sugerują, że problemy uczniów ze
snem są powszechne, a eksperci są zdania, że nauczyciele powinni opanować umiejętność ich
rozpoznawania i reagowania na nie (Buckhalt, Wolfson i El-Sheikh, 2009; Gregory, Fijsdijk i
Eley, 2006).

Niemowlęta, które śpią mniej w nocy, są bardziej drażliwe wciągu dnia, a te, które
kładą się później spać i prawdopodobnie śpią przez to krócej, przybierają na wadze mniej niż
ich rówieśnicy, kładący się wcześniej do łóżek (Adachi i in., 2008). Wśród przedszkolaków,
brak wypoczynku w nocy jest powiązany z problemami w zachowaniu, takimi jak działania
impulsywne, czy niewypełnianie poleceń (Lavigne i in., 1999). Nauczyciele podają, że
przynajmniej 10% uczniów szkół podstawowych ma problem z utrzymywaniem uwagi w
klasie (Owens i in., 2000). Dzieci w wieku szkolnym, które nie śpią odpowiednio dużo w
ciągu nocy, osiągają słabe wyniki w zadaniach pamięciowych i mają problemy szkolne
(Smaldone, Honig i Byrne, 2007; Steenari i in., 2003).

Porządne wysypianie się jest jeszcze trudniejsze gdy dzieci idą do gimnazjum. Katia
Fredriksen i jej współpracownicy (2004) ustalili, że absolwenci 6 klas, którzy śpią za mało,
mają niższą samoocenę, słabsze stopnie i więcej symptomów depresji niż ich wypoczęci
koledzy. Natomiast 9-12-letnie dzieci, u których wydłużono czas spania o 40-60 minut, są w
stanie znacząco poprawić swoje osiągnięcia (Sadeh,Gruber i Raviv, 2003).

Nastolatki są w grupie szczególnego ryzyka pod względem niedoboru snu i

negatywnych konsekwencji zmęczenia. Zmiany w cyklu snu i czuwania, produkcji
melatoniny i rytmów okołodobowych, zachodzące w adolescencji, sprawiają, że „naturalna”
pora zasypiania zostaje przesunięta na późniejsze godziny. Badania pokazują, że poziom
melatoniny (hormonu związanego ze snem) wzrasta u adolescentów w późniejszych nocnych
godzinach niż u dzieci czy u dorosłych (National Sleep Foundation, 2009). Nastolatki w
wieku 12-18 lat zgłaszają, że chodzą później spać, a tylko 20% z nich śpi w nocy
wystarczająco długo. Pomimo wpływu psychospołecznych czynników (np. późne odrabianie
prac domowych lub korespondowanie ze znajomymi), czynniki biologiczne – a dokładniej
dojrzewanie – wydają się mieć najbardziej znaczący wpływ na przesunięcie czasu zasypiania.
Nastolatki, które idą spać ok. 23.00 nie powinny wstawać wcześniej niż ok. 8.00, jeśli chcieć
przestrzegać rekomendowanej liczby godzin snu. Jednakże większość nastolatków podaje, że
wstają ok. 6.30, aby zdążyć do szkoły (patrz wykres). Lekcje w szkole średniej zwykle
zaczynają się wcześniej niż miało to miejsce na poprzednich etapach edukacji. Tak więc, z
jednej strony, zegar biologiczny sprawia, że adolescenci kładą się spać później, a z drugiej –
obowiązki szkolne powodują, że muszą oni wstać wcześniej.

Jakie są konsekwencje niewystarczającej ilości snu w przypadku nastolatków? Osoby

w tym wieku zgłaszają większą senność w ciągu dnia, która wiąże się z mniejszą motywacją
do wykonywania zadań, szczególnie tych „nudnych” (Dahl, 1999). Zmęczony nastolatek
może być w stanie skupiać się na ciekawiących go zajęciach lub czytać dobre książki, ale ten
sam nastolatek może mieć problemy z zaliczeniem najmniej lubianych zajęć lub nauką do
egzaminu. Nastolatki, u których doszło do redukcji czasu snu, zgłaszają większą senność –
proporcjonalnie do liczby nocy ze zredukowaną ilością snu. Ale, co zaskakuje – przynajmniej
dorosłych – te same nastolatki dochodzą do siebie po południu, co zniechęca je do
wcześniejszego pójścia spać (National Academy of Sciences, 2000).

Nastolatki, które śpią mniej w nocy i mają tendencję do późniejszego wstawania w

weekendy niż ich koledzy, zgłaszają wyższy poziom depresyjności, drażliwości oraz brak
tolerancji na frustrację (Dahl, 1999; Wolfson i Carskadon,1998). Mogą mieć także problemy z
kontrolą reakcji emocjonalnych, co prowadzi do zwiększonej agresywności (Dahl, 1999). Tak
jak młodsze dzieci, nastolatki, które nie wysypiają się jak trzeba, mają problemy z
koncentracją w szkole, doświadczają problemów z pamięcią krótkotrwałą i mogą zasypiać
podczas lekcji (National Sleep Foundation, 2009).

Wykres przedstawia związane z wiekiem zmiany w zakresie całkowitego czasu snu oraz proporcji snu REM.
Obserwuje się gwałtowny spadek ilości snu REM po wczesnym dzieciństwie, od 8 godzin po narodzinach, do
mniej niż 1 godziny w starości. Zmiana w zakresie ilości snu nie-REM nie jest tak wyraźna – od 8 do ok. 5
godzin na przestrzeni całego życia. Źródło: www.sleephomepages.org.

Rozwój motoryki

Zachowania motoryczne noworodków są o wiele lepiej zorganizowane i o wiele bardziej

złożone niż może się wydawać na pierwszy rzut oka, choć oczywiście noworodki nie potrafią
tańczyć, ani nawlekać igły. Aczkolwiek, jeszcze przed ukończeniem 2 lat, początkowo
niezdolne do poruszania się niemowlęta, stają się dziećmi potrafiącymi chodzić, samodzielnie
wspinać się po schodach i używać rąk w prostych czynnościach samoobsługowych i zabawie.
Jak rozwijają się umiejętności motoryczne potrzebne, aby chodzić i manipulować obiektami?

Rozwój lokomocji

Tabela 5.3 pokazuje, w jakim wieku połowa amerykańskich niemowląt osiąga określone
kamienie milowe w rozwoju motorycznym. Ten średni wiek nabywania poszczególnych
umiejętności nazywany jest normą rozwojową. Normy rozwojowe, takie jak te, należy
interpretować z dużą dozą ostrożności. Opierają się one bowiem na badaniach grupowych
(obecnie dzieci szybciej niż kiedyś zaczynają chodzić, obserwuje się też różnice
międzykulturowe), które nie oddają dobrze zróżnicowania interindywidualnego, co dotyczy
również sekwencji zdobywania poszczególnych umiejętności (von Hofsten, 1993). Co ważne,
większość dzieci, które nabyły daną umiejętność wcześniej lub później niż wskazuje norma
rozwojowa, nadal pozostają w prawidłowym przedziale wiekowym jej nabywania. Rodzice
nie powinni się zatem niepokoić, jeśli ich dziecko „odstaje od normy” o 1 lub 2 miesiące;
jedynie istotne opóźnienie opanowania kluczowych umiejętności, takich jak siedzenie czy
chodzenie, powinno być powodem do niepokoju.

Tabela 5.3 Normy wiekowe dla najważniejszych kamieni milowych w rozwoju motorycznym
w pierwszym roku życia

Wiek (w miesiącach) Kamienie milowe

2 Unoszenie głowy w pozycji na brzuchu

3 Obrót z brzucha na bok; trzymanie sztywno głowy podczas

noszenia na rękach

4 Chwytanie kostki lub innego małego obiektu

5 Pod koniec miesiąca siedzenie bez podparcia

6 Stanie przy trzymaniu się jakiegoś obiektu

7 Obroty z pleców na brzuch, początki pełzania; przeciwstawianie

kciuka do reszty palców

8 Podciąganie do pozycji stojącej

9 Chodzenie przy meblach; uderzanie dwóch obiektów o siebie

10 Zabawy z klaskaniem (clapping games)

11 Samodzielne stanie

12 Samodzielne chodzenie; picie z kubka

Wiek w tabeli oznacza, że 50% badanych dzieci w danym miesiącu życia nabyło już poszczególne umiejętności.

Czy rozpoznajesz działanie praw cefalokaudalnego i proksymodystalnego, gdy

śledzisz zawarte w tabeli 5.3 kamienie milowe? Wczesny rozwój motoryczny następuje
zgodnie z prawem cefalokaudalnym, gdyż neurony łączące mózg z mięśniami ulegają
mielinizacji w kierunku od głowy w dół. Dlatego też niemowlęta najpierw są w stanie unosić
głowę, a dopiero później na tyle dobrze kontrolować tułów, by usiąść, a także potrafią
najpierw siedzieć, a dopiero później zdobywają kontrolę nad nogami i są w stanie chodzić.
Proksymodystalne prawo rozwoju jest również widoczne we wczesnym rozwoju
motorycznym. Działania angażujące tułów są wcześniej opanowywane niż te angażujące
ramiona i nogi, z kolei działania wymagające aktywności nóg i rąk opanowywane są szybciej
niż te, w których trzeba używać dłoni, stóp i palców. W związku z tym niemowlęta szybciej
nabywają umiejętność obrotu wokół własnej osi niż chodzenia lub przywodzenia rąk do siebie
umożliwiającego napicie się z butelki. Generalnie rzecz ujmując, dzieci nabywają
umiejętności z zakresu dużej motoryki (gross motor skills; np. wymagające mniej
precyzyjnych ruchów kopanie, rysowanie dużych kółek; angażujące duże mięśnie, związane z
ruchami całego ciała lub kończyn) szybciej niż te z zakresu małej motoryki (fine motor skills;
precyzyjne umiejętności manualne takie jak: podnoszenie płatków śniadaniowych ze stołu,
pisanie liter; wymagające dokładnych ruchów rąk, stóp i palców). Wraz z dojrzewaniem
nerwów i mięśni w kierunkach: z góry na dół i od wewnątrz na zewnątrz, niemowlęta
stopniowo zyskują kontrolę nad dolnymi oraz peryferycznymi częściami ciała.

Prawo ortogenetyczne także uwidacznia się we wczesnym rozwoju motorycznym.

Małe niemowlę kieruje zwykle całe ciało w kierunku trzymanej nad nim butelki mleka
(reakcja globalna). Starsze niemowlę zyskuje umiejętność wykonania ruchu jakąś specyficzną
częścią jego ciała (reakcja zróżnicowana); jest w stanie wyciągnąć tylko jedną rękę w stronę
butelki, nie poruszając drugą; sięgnąć dłonią, a nie całą ręką, by ją uchwycić itd. Jeszcze
starsze niemowlę jest w stanie koordynować poszczególne ruchy tak, aby stworzyły
funkcjonalną sekwencję – sięgnięcie po butelkę, chwycenie jej, przysunięcie do otwartych ust
i zamknięcie ust, gdy znajdzie się w nich smoczek (reakcja zintegrowana).

Pełzanie. Życie niemowlęcia i jego rodziców zmienia się diametralnie, kiedy dziecko staje się
zdolne do przemieszczania się. Karen Adolph (2008) ujmuje to w ten sposób: „zdolność do
lokomocji jest jednym z najważniejszych osiągnięć niemowlęcia” (s. 213). Niemowlęta
potrafią przemieszczać się z jednego miejsca do drugiego na wiele ciekawych sposobów,
obejmujących m.in. „obroty wokół własnej osi, przesuwanie pupy po podłodze, czołganie się
na brzuchu, raczkowanie, przesuwanie się przy meblach, chodzenie przy podtrzymywaniu za
ręce, samodzielne chodzenie itd.” (Adolph, 2008, s. 213). Jakikolwiek sposób dziecko
wybierze, większość niemowląt ok. 10 miesiąca raczkuje na rękach i kolanach i wszystkie
dochodzą wreszcie do wniosku, że najlepiej jest utrzymać równowagę używając na przemian
ręki i nogi po tej samej stronie ciała (zdjęcie poniżej; Adolph i Berger, 2006).

Nowe umiejętności motoryczne umożliwiają niemowlęciu lepszą eksplorację

otaczających je obiektów oraz skuteczniejsze wchodzenie w interakcje z innymi ludźmi.
Doświadczanie przemieszczania się w przestrzeni sprzyja rozwojowi poznawczemu,
społecznemu i emocjonalnemu (Adolph i Berger, 2006). Przykładowo, pełzanie pozwala na
częstsze interakcje z rodzicami oraz sprzyja pojawieniu się adaptacyjnego strachu przed
wysokością.
Warto zauważyć, że obecnie mniej niemowląt niż kiedyś raczkuje; przechodzą one od
razu do używania nóg, z pominięciem etapu poruszania się na kolanach. Pomimo tego, że
niektórzy rodzice martwią się tym, że ich dzieci w wieku sugerowanym w poradnikach nie
raczkują, okazuje się, że nie jest to istotne osiągnięcie rozwojowe. Dzieci mogą bezpośrednio
przejść z pozycji siedzącej do poruszania się na nogach.

Chodzenie. Pomimo iż pierwsze kroki niemowlęcia stawiają rodziców na baczność, czerpią

oni olbrzymią przyjemność z obserwowania tego nowego rozwojowego osiągnięcia, które
pojawia się u ich dzieci około pierwszych urodzin. Zdaniem Esther Thelen (1984, 1995),
podstawowe wzorce motoryczne, niezbędne do tego, by zacząć chodzić, są obecne już w
momencie narodzin. Są one widoczne w odruchu chodu automatycznego oraz spontanicznym
kopaniu, gdy niemowlę znajduje się w pozycji leżącej. Rzeczywiście, Thelen zauważyła, że
odruch chodu automatycznego i ruchy kopania są identyczne. Rozpoczęła polemikę z
tradycyjnym rozumieniem niemowlęcych odruchów, kontrolowanych przez podkorowe
obszary mózgu i ulegających wyhamowaniu z chwilą, gdy kontrolę nad ruchami przejmuje
kora mózgowa. Thelen zauważyła, że po prostu więcej siły wymaga wykonanie ruchu
charakterystycznego dla chodu w pozycji pionowej (tak jak w przypadku odruchu chodu
automatycznego), niż w pozycji leżącej (jak w przypadku kopania). Pokazała, że dzieci, u
których nie obserwowano już chodu automatycznego po postawieniu ich na stole, nadal
jednak wykonywały go, gdy umieszczono je w wodzie, a to dlatego, że poruszanie nogami
wymagało wtedy mniejszego nakładu siły. Jaki z tego wniosek? Aby chodzić, niemowlęta
potrzebują nie tylko bardziej dojrzałego systemu nerwowego, ale także większej ilości mięśni,
tak, aby górna część ich ciała przestała być cięższa od nóg. Nawet gdy zaczynają już chodzić,
to mają problemy z równowagą z powodu ich dużej głowy i krótkich nóg. Ich kroki są
krótkie, nogi szeroko rozstawione, a biodra, kolana i kostki ugięte. Na porządku dziennym są
zachwiania równowagi i upadki – na płynność ruchów i dobrą równowagę trzeba będzie
jeszcze trochę poczekać. Zdaniem Thelen dorośli również mogliby chodzić zabawnie, gdyby
byli jak niemowlęta „tędzy, słabi i niestabilni” (Thelen, 1984, p. 246; patrz też: Spencer i in.,
2006).

W wielu przypadkach niemowlę, które nagle zachwyciło swoich rodziców tym, że

przemierzyło pokój w pozycji wyprostowanej, powraca do raczkowania, tak, jakby jego
umiejętności uległy regresji. Przeprowadziwszy obserwację dużej liczby ruchów,
wykonywanych przez niemowlęta w ciągu dnia, Karen Adolph i jej współpracownicy (2008)
zauważyli, że średnio 13 razy dziennie dziecko podejmuje próby wykonywania nowych
ruchów, które jdnak porzuca i mijają dni, a czasem tygodnie, zanim niemowlę utrwali nową
umiejętność motoryczną. W okresie nabywania nowej umiejętności motorycznej, niemowlęta
rzeczywiście robią „jeden krok do przodu, dwa kroki do tyłu”. Z perspektywy niemowlęcia
taka regresja jest dość logiczna. Opanowało ono już pełzanie i jest w tym dobre, podczas gdy
chodzenie na dwóch nogach jest ciężką pracą i spowalnia poruszanie się (Adolph i Berger,
2006). A zatem, kiedy niemowlę ma coś ważnego do zrobienia, bardziej skuteczne będzie
pełzanie niż chodzenie, które wymaga więcej pracy. Z odrobiną praktyki, chodzenie stanie się
wkrótce rutyną. Rzeczywiście, przed ukończeniem 14 miesięcy niemowlęta wykonują 200
kroków w ciągu godziny, przemierzając w ten sposób odległość równą 7 długościom boisk
futbolowych! (patrz: Adolph, 2008). Nic dziwnego, że rodzice czasami ledwo nadążają za
swoimi maluchami.

Chwytanie i sięganie

Jeśli przyjrzymy się, co niemowlęta potrafią zrobić z rękami, dostrzeżemy kolejne przejście
od aktywności odruchowej do bardziej dowolnej i skoordynowanej. Jak wiesz, noworodki
wyposażone są w odruch chwytny. Słabnie on między 2. a 4. miesiącem życia i przez jakiś
czas niemowlęta nie są w stanie zbyt dobrze kierować ręką w stronę celu. Wykonują zamach,
a nawet wchodzą w kontakt z obiektem częściej, niż gdyby było to przypadkowe, ale i tak
często nie udaje im się go chwycić. Zwykle, zamiast otworzyć dłoń podczas prób
pochwycenia obiektu, zaciskają ją w piąstkę (Wallace i Whishaw, 2003).
Jeszcze w pierwszej połowie pierwszego roku życia niemowlęta zaczynają radzić
sobie z chwytaniem obiektów, choć jest to w ich wykonaniu chwyt raczej niezdarny, z
zaciśniętą dłonią i przywodzeniem palców – tzw. chwyt nakładkowy (ulnar grasp).
Początkowo sięgają po obiekty, wykonując mało precyzyjne ruchy, przy usztywnionym
łokciu (Berthier i Keen, 2006). Przed ukończeniem 6ego miesiąca życia są już w stanie zgiąć
łokieć, a między 6 a 12 miesiącem ich ruchy stają się bardzo zgrabne i dostosowane do
specyfiki obiektu, po który sięgają (Barrett i Needham, 2008). Antycypują właściwe ułożenie
dłoni tak, aby skutecznie uchwycić pożądany obiekt (von Hofsten, 2007). W postępującej
kontroli ramion, dłoni, a w końcu i palców, prowadzącej do wyłonienia się chwytu
pęsetkowego (pincer grasp), angażującego jedynie kciuk i palec wskazujący (lub inny),
uwidacznia się proksymodystalne prawo rozwoju. Chwyt pęsetkowy zaczyna się pojawiać ok.
5ego miesiąca życia, a w okolicach pierwszych urodzin dzieci potrafią już sprawnie się nim
posługiwać (Wallace i Whishaw, 2003).
Przed ukończeniem 16 miesięcy dzieci potrafią bazgrać (scribble) kredkami, a pod
koniec drugiego roku życia potrafią skopiować prostą poziomą lub pionową linię, a nawet
budować wieżę z 5 lub więcej klocków. Nagle zyskują kontrolę nad specyficznymi,
złożonymi ruchami, integrując je w skoordynowane działania. Używają nowych umiejętności
lokomocyjnych i manipulacyjnych do nauki i adaptacji do otaczającego świata. Zaganiając
robaki do kątków i układając kopczyki z chrupek śniadaniowych, rozwijają swoje umysły.

Umiejętności motoryczne jako dynamiczny system działania

Jak wyłaniają się umiejętności motoryczne? Thelen (1995, 1996), obserwując niemowlęta w
ciągu ich pierwszego roku życia, zauważyła, że znaczną część czasu poświęcają one na
wykonywanie rytmicznych stereotypii ruchowych (rhytmic stereotypies). Oznacza to, że
niemowlęta poruszają swoim ciałem, powtarzając te same ruchy – kołysania, podskakiwania,
wkładania przedmiotów do buzi, machania rękami. Thelen odkryła, że niemowlęta wykonują
te rytmiczne stereotypie na krótko przed pojawieniem się nowej umiejętności, ale zaprzestają
ich wykonywania, gdy umiejętność ta się utrwali. Przykładowo, niemowlęta mogą kołysać się
w tył i w przód, podpierając się na rękach i kolanach, ale gdy zaczną raczkować – przestają to
robić.
Prace Esther Thelen zaowocowały powstaniem teorii systemów dynamicznych
(dynamic system theory), wyjaśniającej powyższe aspekty rozwoju motorycznego (Thelen i
Smith, 1994; patrz też: Spencer i in., 2006). Według teorii systemów dynamicznych, do
kolejnych osiągnięć rozwoju motorycznego dochodzi dzięki trwającemu w czasie procesowi
samoorganizowania się, w którym dzieci wykorzystują sensoryczne informacje zwrotne
pojawiające się w odpowiedzi na ich ruchy, do zmiany swoich zachowań motorycznych na
bardziej adaptacyjne (Smith i Thelen, 1993; von Hofsten, 2007). Zachowanie, które wydaje
się wyłaniać w sposób nagły, jest w rzeczywistości efektem kumulacji różnych motorycznych
decyzji, podjętych przez niemowlę w dłuższej perspektywie czasowej (Spencer i in., 2006).
W tym ujęciu, kamienie milowe rozwoju motorycznego, takie jak pełzanie, czy chodzenie, są
tym, czego niemowlę nauczyło się w procesie interakcji z otoczeniem, starając się jak
najlepiej wykorzystać swoje możliwości, aby osiągnąć zamierzone cele (Thelen, 1995).
Dlatego też rozwój jest bardzo zindywidualizowany: „niemowlęta muszą testować wiele
zachowań, aby wreszcie odkryć i wybrać rozwiązanie najlepsze z ich jednostkowego punktu
widzenia, uwzględniające ich wewnętrzną dynamikę rozwoju oraz historię ich ruchów”
(Spencer i in., 2006; s. 1528). Dojrzałość układu nerwowego, rozwój fizyczny, siła mięśni,
zdolność koordynacji i inne jeszcze cechy dziecka w połączeniu z grawitacją, dostępną
powierzchnią oraz charakterystykami danego zadania decydują o tym, jakich sposobów
kierowania swoim ciałem nauczy się dziecko.
Zgodnie z założeniami koncepcji systemów dynamicznych, Karen Adolph i Anthony
Avolio (2000) odkryli, że małe dzieci są w stanie dopasować swój chód do zmieniających się
wymiarów ich ciała oraz zmian w nachyleniu powierzchni. Badacze umieszczali dzieci na
równi o różnym kącie nachylenia i zakładali im kamizelki z obciążnikami, których waga
miała powodować wrażenie zmiany wymiarów ciała (rysunek 5.4.). Obciążniki dodawały
masy i zmieniały umiejscowienie środka ciężkości ciała dziecka, podobnie jak wtedy, gdy
dziecko rośnie. Czy dzieci są w stanie kompensować zmiany w swoim ciele i w otoczeniu?
Otóż okazało się, że tak – dzieci dostosowywały umiejętności motoryczne do sytuacji nagłego
„przyrostu masy” ich ciała oraz do zmian w otoczeniu (Adolph i Berger, 2006). Tak jak
dorośli, gdy niosą na ramionach duży ciężar, tak i dociążone kamizelkami dzieci uginały
kolana, a górną część ciała prostowały sztywno, tak, aby utrzymać równowagę. Lepiej radziły
sobie te dzieci, które miały więcej doświadczenia w chodzeniu (Garciaguirre, Adolph i
Shrout, 2007). Dzieci zdawały się również rozpoznawać, kiedy powierzchnia była zbyt
stroma, by móc po niej bezpiecznie przejść – wtedy albo jej unikały, albo przesuwały się na
pośladki lub na kolanach i dłoniach. Mali chodziarze (16 miesięcy) są dodatkowo na tyle
bystrzy, by wiedzieć, że mogą używać poręczy, aby utrzymać równowagę podczas
przechodzenia przez most (Berger i Adolph, 2003). Co więcej, szybko odkrywają, że poręcz
sztywna jest lepszym oparciem niż chwiejna i że korzystając z tej pierwszej mogą sobie
pozwolić na śmielsze poczynania (Berger, Adolph i Lobo, 2005). Gdy nie są pewne, jak
przejść po potencjalnie niestabilnej powierzchni, patrzą na swoje mamy, szukając
podpowiedzi. Gdy mamy zachęcają do przejścia po niepewnej powierzchni, decyduje się na
to 75% dzieci; jedynie 25% dzieci jest na tyle odważnych, by spróbować to zrobić, gdy ich
mamy starają się je do tego zniechęcić (Karasik i in., 2008; Tamis-Lemonda i in., 2008).
Rys. 5.4 Równia z regulowanym nachyleniem. Niemowlę zakłada kamizelkę z obciążnikami,
która reguluje jego wagę i położenie środka ciężkości. Badacz stoi obok dziecka, dbając o
jego bezpieczeństwo, a rodzic stoi na końcu równi, zachęcając dziecko, aby szło w jego
kierunku.

O tym, że dzieci nie zostają mistrzami w chodzeniu bez doświadczania upadków, wie
każdy rodzic – dziecko upada średnio 15 razy na godzinę (patrz: Adolph, 2008). Jak się
okazuje, te potknięcia pomagają małym chodziarzom w rozróżnieniu która powierzchnia jest
bezpieczna, a która może stwarzać problemy (Joh i Adolph, 2006). Z wiekiem dzieci uczą się
różnych sposobów unikania upadków. Co ważne, zmiany w jednym obszarze systemu
dynamicznego wpływają na inne obszary. Kiedy dziecko zaczyna chodzić, na pewien czas
pogarsza się opanowana już wcześniej umiejętność utrzymywania równowagi podczas
siedzenia (Chen i in., 2007). Zupełnie, jakby dzieci doświadczały „przekalibrowania
wewnętrznego modelu sensomotorycznej kontroli” ich ciała (Chen i in., 2007, s. 16).

Co koncepcja systemów dynamicznych mówi o roli natury i wychowania w rozwoju?

Zgodnie z poglądami Thelen (1995), dzieci chodzą nie dlatego, że są tak genetycznie
zaprogramowane, ale dlatego, że uczą się, że chodzenie działa, uwzględniając ich właściwości
biomechaniczne oraz charakterystyki otoczenia, w którym muszą się poruszać. W koncepcji
systemów dynamicznych zarówno natura (tj. dojrzewanie centralnego układu nerwowego),
jak i wychowanie (doświadczenia sensoryczne i motoryczne) są istotne i w zasadzie
nierozdzielne. Informacje zwrotne płynące ze zmysłów i w odpowiedzi na działania
motoryczne zostają zintegrowane z podlegającymi nieustannym zmianom umiejętnościami
niemowlęcia. Jednakże wiedza o tym, jak skutecznie wykorzystywać jedną umiejętność (np.
pełzanie), aby skutecznie poruszać się w otoczeniu, nie ulega generalizacji na inne
umiejętności motoryczne (np. chodzenie; patrz: Adolph i Berger, 2006). Różne umiejętności
motoryczne wiążą się z różnymi wyzwaniami. Przykładowo, pełzające niemowlę musi
nauczyć się unikania takich niebezpieczeństw jak uderzania głową w nogi stołu. Z kolei
chodzące niemowlę ma przed sobą inne wyzwania, np. jak się nie przewrócić, gdy kręci się w
kółko. Aby poradzić sobie z tymi wyzwaniami, niemowlęta muszą mieć okazję otrzymać
informację zwrotną płynącą z ich aktywności motorycznej.

I w końcu, bardzo ważnym wkładem koncepcji systemów dynamicznych w

rozumienie rozwoju motorycznego jest integracja działania z myśleniem (von Hofsten, 2007).
Opisane zachowania motorycznie są powiązane z wiedzą dziecka. Dzieci muszą myśleć o
tym, jak organizować swoje ruchy, aby optymalizować zyski płynące z aktywności w
zmieniającym się otoczeniu. Tak więc normy rozwoju motorycznego odnoszą się do szeregu
umiejętności niezbędnych do tego, by siedzieć, samodzielnie stać lub chodzić. Wyłanianie się
umiejętności motorycznych jest złożonym procesem, ściśle powiązanym z rozwojem
percepcyjno-poznawczym.

Zdrowie i kondycja fizyczna

Na jakie aspekty zdrowotne muszą zwracać uwagę niemowlę i jego rodzice? Jak wspomniano
w poprzednim rozdziale, nowoczesna medycyna umożliwia przedwczesne przyjście na świat
coraz młodszym dzieciom, ale niestety większość dzieci z wagą urodzeniową mniejszą niż
750 gram umiera w ciągu pierwszego roku życia (MacDorman i Matthews, 2008). Problemy
zdrowotne, związane z przedwczesnymi narodzinami i niską masą urodzeniową często
utrzymują się przez pierwszy rok życia lub dłużej, ilustrując jedną z głównych zasad modelu
zdrowia w perspektywie biegu życia: niektóre zdarzenia mogą mieć długotrwały wpływ na
zdrowie. Jedynie 12% dzieci w USA rodzi się przedwcześnie, ale co najmniej 1/3 zgonów
wśród niemowląt jest spowodowana komplikacjami związanymi z przedwczesnym
urodzeniem (MacDorman i Mattews, 2008). Wady wrodzone – defekty obecne od urodzenia –
powstające pod wpływem czynników genetycznych lub wydarzeń z życia prenatalnego, są
najczęstszą przyczyną zgonów niemowląt w pierwszym roku życia. Wady te to m.in.:
uszkodzenia serca, rozszczep kręgosłupa, zespół Downa, rozszczep podniebienia i inne.

Zdrowie niemowląt uległo w ostatnich dziesięcioleciach znacznej poprawie z powodu

szczepień, chroniących je przed różnymi chorobami (np. błonicą, krztuścem, polio i odrą).
Ok. 20% niemowląt, które nie przyjęły zalecanych szczepionek, częściej choruje na choroby,
wpływające na pogorszenie ich ogólnego stanu zdrowia.

Tak więc zdrowie niemowlęcia zależy od opieki prenatalnej, która umożliwia

zapobieganie i/lub leczenie wad wrodzonych oraz prewencję przedwczesnych narodzin.
Zdrowie po urodzeniu jest związane z regularnymi wizytami kontrolnymi u lekarza oraz
stosowaniem się do zaleceń dotyczących prewencji różnych chorób.

POSTAW SOBIE PYTANIA:

1. Podaj dwa odruchy, które pomagają niemowlęciu w przetrwaniu zaraz po

narodzinach?
 2. Jak niemowlęta radzą sobie z poruszaniem się po świecie, gdy ich mięśnie są już na
tyle silne, by utrzymać masę ciała dziecka?

ŁĄCZENIE WIEDZY:

1. Dlaczego Ester Thelen opisała wyłanianie się umiejętności motorycznych jako system
dynamiczny? Co to znaczy w odniesieniu do nabywania tych umiejętności?
2. Przypomnij sobie czas, gdy nabywałeś nową umiejętność motoryczną – np. uczyłeś się
jak jeździć na łyżwach lub odbijać piłkę. Czy możesz opisać nabywanie tej
umiejętności oraz czynniki na to wpływające, odwołując się do koncepcji systemów
dynamicznych?

5.3 Starsze dziecko

Rozwój ciała i motoryki w dzieciństwie jest wolniejszy niż w niemowlęctwie, nadal jednak
postępuje. Wystarczy, że porównasz możliwości fizyczne 2u i 10ciolatka, a dostrzeżesz, jak
wiele zmian w tym zakresie zachodzi w dzieciństwie.

Dalszy wzrost

Powoli i miarowo – to prawdopodobnie najlepsze określenia zmian zachodzących przez

większość dzieciństwa. W okresie od 2 lat aż do dorastania dzieci zyskują każdego roku ok.
2-3 cali (ok. 5-7,5 cm) wzrostu i 5-6 funtów (ok. 2,5-2,7 kg) wagi. Rozwój ten można śledzić
na wykresach wzrostu, takich jak ten na rysunku 5.5. Dzięki takim wykresom lekarze i
rodziny mogą zobaczyć, jak konkretne dziecko zmienia się w stosunku do innych dzieci w
tym samym wieku i tej samej płci, oraz wyznaczyć wzorzec tych zmian. Dzieci, które istotnie
odbiegają od krzywej na wykresie – są powyżej, poniżej lub ich rozwój jest nieregularny –
mogą wymagać dodatkowych obserwacji.

W okresie od 6 do 11 roku życia dzieci wydają się rosnąć niedużo, prawdopodobnie

dlatego, że zyskują niewiele w porównaniu z ich aktualnym rozmiarem (średnio: 120-125 cm
i 27-37 kg), przez co zmiany są trudniejsze do zaobserwowania. W rozwoju nadal widoczne
są prawa cefalokaudalne i proksymodystalne. Położone niżej i bardziej na zewnątrz części
ciała stają się pełniejsze, przez co sylwetka dziecka bardziej przypomina sylwetkę dorosłego.
Kości nadal rosną i twardnieją, a mięśnie ulegają wzmocnieniu.
 Rys. 5.5 Zmiany wzrostu i wagi w niemowlęctwie i dzieciństwie zwykle analizuje się w
odniesieniu do wykresów, które pokazują, jak zmieniają się w czasie parametry konkretnego
dziecka na tle danych dotyczących populacji. Przykładowo, znak X na dole wskazuje, że
badany 10-letni chłopiec waży ok. 95 funtów (ok. 43 kg), mieszcząc się w 90 centylu dla
wagi: jest cięższy niż 90% chłopców w tym wieku. X na górze pokazuje, że jego wzrost
wynosi ok. 53 cali (153 cm) i mieści się w 25 centylu: jest wyższy niż 25% chłopców w jego
wieku. Te dane sugerują, że chłopiec ten zyskuje na wadze nieproporcjonalnie szybciej do
wzrostu.

Rozwój motoryki (Physical behavior)

Dzieci w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym są w stanie kontrolować swoje ruchy w
reakcji na stałe, stabilne warunki środowiska, natomiast starsze dzieci, doskonaląc swoje
zdolności motoryczne, nabierają umiejętność dostosowywania się do zmiennego otoczenia
(Sayre i Gallagher,2001). W tym celu, muszą nauczyć się, jak modyfikować swoje ruchy, by
dopasować się do zmian w świecie. Tak nabywają m.in. umiejętność wykonywania takich
ruchów rąk, które pozwolą im złapać piłkę i sprawnego poruszania się w tłumie bez wpadania
na innych ludzi. Doskonalą również wiele umiejętności motorycznych, które już posiadły.
Przykładowo, młodsze dzieci, rzucając piłkę, wykonują tylko ruch ręką, a starsze uczą się, jak
jednocześnie rzucać i poruszać się w tym samym czasie. Dynamika i precyzja rzutu wzrastają
ok. 7 roku życia (Favilla, 2006). Tak więc starsze dzieci umieją rzucać piłkę dalej niż młodsze
nie tyko dlatego, że są większe i silniejsze, ale także dlatego, że są w stanie zintegrować wiele
ruchów ciała, takich jak: unoszenie rąk, obroty ciała, posuwanie się w stronę obiektu i
pochylanie się (Sayre i Gallagher, 2001).

Małe dzieci wykonują bardziej niezgrabne ruchy od starszych, które stawiają bardziej
płynne i rytmiczne kroki, a także lepiej radzą sobie z omijaniem przeszkód. Dzieci szybko
nabywają więcej umiejętności niż tylko chodzenie. Nim skończą 3 lata, potrafią już iść lub
biec po linii prostej, choć zatrzymanie się w czasie biegu nadal jest dla nich trudne. Przed
ukończeniem 4 roku życia dzieci do tego stopnia doskonalą swe umiejętności motoryczne, że
potrafią w tym samym czasie jedną ręką naśladować jakiś ruch, a drugą – stukać ołówkiem o
podłoże (Otte i van Mier, 2006). Przedszkolaki są w stanie integrować dwie umiejętności
motoryczne – skakanie na jednej nodze i chód lub bieg – we w pełni rozwinięte omijanie
przeszkód (Loovis i Butterfi eld, 2000). Z każdym rokiem dzieci w wieku szkolnym są w
stanie biegać szybciej, skakać nieco wyżej i rzucać piłkę trochę dalej. Ich umiejętności
motoryczne zależą od codziennej praktyki. W pewnym badaniu okazało się, że pod wpływem
treningu dzieci poprawiły sprawność swoich ramion o 25-30% - była to zdumiewająca
poprawa w porównaniu z dorosłymi, u których trening zaowocował 10% poprawą (Thomas,
Yan i Stelmach, 2000). Obserwuje się różnice płciowe w zakresie umiejętności motorycznych
– chłopcy są lepsi w rzucaniu i kopaniu, a dziewczynki w podskakiwaniu i zadaniach
wymagających sprawności manualnej (Junaid i Fellowes, 2006; Van Beurden i in., 2002).
Różnice te wynikają raczej z różnic w codziennym treningu i różnych oczekiwań w stosunku
do chłopców i dziewczynek, niż z odziedziczalnych różnic międzypłciowych.

Między 3. a 5. rokiem życia wzrasta wyraźnie koordynacja oko-ręka oraz kontrola

małych mięśni, umożliwiając dzieciom wykonywanie bardziej skomplikowanych ruchów
dłoni. W wieku 3 lat czynności takie jak: zapinanie guzików, wiązanie butów, kopiowanie
prostych wzorów są dla dzieci trudne. Ich rysunki wyglądają raczej jak bazgroły (scribbles)
niż obrazki. Przed ukończeniem 5 roku życia, dzieci są w stanie wypełnić wszystkie te
zadania, a ponadto: ciąć proste linie nożyczkami, kopiować litery i liczby. To, co
przedstawiają ich rysunki staje się rozpoznawalne oraz bardziej realistyczne i zawiera coraz
więcej szczegółów. Przeciętny 5-6-latek potrafi również wiązać buty i używać noża do
krojenia miękkich produktów. Przed ukończeniem 8-9 lat dzieci zaczynają posługiwać się
różnymi narzędziami domowymi, takimi jak śrubokręt oraz stają się mistrzami w grach
wymagających koordynacji oko-ręka. Szybkość i jakość pisania również wzrasta w sposób
ciągły w wieku od 6 do 15 lat (van Galen, 1993).

I wreszcie, starsze dzieci mają krótsze czasy reakcji na różne zdarzenia niż dzieci
młodsze – np. kiedy przed ich rowerem niespodziewanie wyskoczy pies, są w stanie coś z
tym zrobić. W badaniach nad czasami reakcji, osoba badana musi nacisnąć przycisk jak
najszybciej po pojawieniu się bodźca, np. sygnału świetlnego. Takie badania pokazują, że
czas reakcji stopniowo poprawia się w ciągu dzieciństwa (Eaton i Ritchot, 1995; Yan i in.,
2000). W miarę jak dzieci dorastają, są w stanie przeprowadzać wiele procesów myślowych
szybciej.

Zdrowie i kondycja fizyczna

Na zdrowie dzieci wpływa bardzo wiele czynników, z których część leży poza ich kontrolą -
przykładowo wykształcenie i status socjoekonomiczny rodziców (Chen, Martin i Matthews,
2006). Dzieci, których rodzice są gorzej wykształceni, częściej cechują się słabszym
zdrowiem niż dzieci dobrze wykształconych rodziców. Tak więc społeczno-historyczny
kontekst rozwoju ma znaczenie dla zdrowia i kondycji fizycznej dziecka.

Wypadki należą do najczęstszych negatywnych czynników wpływających na zdrowie

i kondycję dzieci. Dzieciństwo odznacza się niestety dużą liczbą niepożądanych obrażeń; co
więcej, wypadki są najczęstszą przyczyną zgonów starszych dzieci (CDC, 2009a).
Najczęstszą przyczyną obrażeń są wypadki samochodowe. Rodzice mogą temu zapobiegać,
umieszczając niemowlęta i młodsze dzieci w fotelikach, i zapinając w pasy starsze. Tak jak w
niemowlęctwie, także i w późniejszych okresach dzieciństwa, żywienie w sposób istotny
wpływa na zdrowie dzieci. W dużej mierze ku niezadowoleniu rodziców, wszystko jedzące
niemowlęta mogą jednak stać się z wiekiem bardzo wybredne. Jedną z przyczyn tego
zjawiska jest spowolnienie rozwoju, które powoduje spadek apetytu u dzieci. Nadal
potrzebują one jednak dobrze zbilansowanej diety, odpowiedniej dla ich potrzeb
żywieniowych. Niestety, wpływy społeczne często zachęcają do praktykowania niezdrowych
nawyków żywieniowych. Wiele dzieci żywi się fast-foodami oraz słodyczami, zawierającymi
duże ilości węglowodanów, a jednocześnie mającymi niską wartość żywieniową. Specjalnie
powołana grupa badawcza sprawdzała, co do jedzenia oferują sklepy położone blisko szkół
(Borradaile i in., 2009). Obserwowano zakupy, jakie dzieci robiły w takich sklepach oraz
analizowano zawartość odżywczą kupowanych przez nie produktów. Dzieci najczęściej
kupowały chrupki, cukierki oraz słodkie napoje, czyli, innymi sowy - kaloryczne, słodkie
jedzenie o niskiej wartości odżywczej. Dzieci wydawały średnio 1$ na 356 pustych kalorii.
Cóż za złoty interes!

Rodzice mogą pomóc dziecku odżywiać się zdrowo, przygotowując regularnie zdrowe
posiłki oraz modelując zdrowe nawyki żywieniowe. Mogą oni również pomóc mu
odzwyczaić się od picia tak bardzo popularnych słodkich napoi i jedzenia słodyczy. Badania
nad jakością spożywanych przez dzieci płynów pokazują, że napoje gazowane stanowią ich
znaczną część (Borradaile i in., 2009; He, Marrero i MacGregor, 2008). Napoje gazowane nie
tylko mają wpływ na przyrost wagi i problemy z nadwagą, ale są również związane z
mniejszym spożyciem mleka i, co za tym idzie, niższym przyswajaniem wapnia, ważnego dla
zdrowia kości (Keller i in., 2009; Lim i in., 2009). Przedszkolaki spożywające napoje
gazowane między posiłkami, ponad dwa razy częściej mają problemy z nadwagą, jeszcze
przed rozpoczęciem szkoły (Dubois i in., 2007). Okazuje się również, że dzieci mogą jeść
więcej w domu i również mieć problemy z wagą, jeśli sytuacja domowa jest dla nich
stresująca. Craig Gunderson i współpracownicy (2008) odkryli, że małe dzieci jedzą więcej
niezdrowego jedzenia, gdy ich matki są bardziej zestresowane, ale tylko wtedy, gdy to
jedzenie jest im przez matki podawane. Ta zależność jest przykładem egzosystemu w modelu
Bronfenbrennera: rzeczy dziejące się w życiu matki, związane z jej pracą, finansami i innymi
czynnikami, niepowiązanymi bezpośrednio z dzieckiem, wpływają jednak na samo dziecko.

Szkoła także wpływa na nawyki żywieniowe i zdrowie dziecka. Dzieci, które

uczestniczą w programach żywieniowych, mają bardziej właściwą wagę, ocenianą przy
pomocy wskaźnika BMI (body mass index), niż dzieci, które w nich nie uczestniczą (Gleason
i Dodd, 2009). Dzieci uczestniczące w tych programach, spożywają więcej mleka, warzyw i o
100% więcej soków niż dzieci, które w nich nie uczestniczą (Condon, Crepinsek i Fox, 2009).
Co więcej, dzieci, które regularnie jedzą śniadania, w domu lub w szkole, spożywają mniej
słodyczy i kalorycznych posiłków.

Zdrowiu w dzieciństwie sprzyja nie tylko dobra dieta, ale także regularna aktywność
fizyczna. Dzieci powinny dziennie poświęcać co najmniej 60 min. na umiarkowaną lub
intensywną aktywność fizyczną (CDC, 2009c). Wiele z nich nie realizuje tego założenia, ale
te, którym się udaje, mają lepszą kondycję fizyczną niż dzieci prowadzące bardziej siedzący
tryb życia (patrz: Tuckman, 1999). Korzyści z aktywności fizycznej dotyczą nie tylko
kondycji; aktywność fizyczna może też poprawiać funkcjonowanie poznawcze i
psychologiczne. Jeden z badaczy określa ćwiczenia fizyczne „pożywieniem dla mózgu”
(Ploughman, 2008). Na podstawie przeglądu badań nad udziałem dzieci w aktywnościach
sportowych i nad ich osiągnięciami szkolnymi, Roy Shepard (1997) wysnuł wniosek, że
zwiększona aktywność fizyczna wiąże się z większymi kompetencjami szkolnymi. Ale te
dane mają gównie korelacyjny charakter i wiele czynników może wyjaśniać tę zależność.
Przykładowo, Mark Tremblay i jego współpracownicy (Tremblay, Inman i Willms, 2000)
zauważyli, że pomimo iż regularny udział w aktywnościach fizycznych nie wpłynął znacząco
na poprawę kompetencji szkolnych 12-latków, wiązał się z poprawą ich samooceny.
Uczniowie, którzy są zdrowsi i czują się lepiej, mogą lepiej radzić sobie w klasie. Inne
badania pokazują, że poprawa osiągnięć szkolnych musi być poprzedzona intensywną
aktywnością fizyczną, podejmowaną przez dłuższy czas (Tomporowski i in., 2008).

Niestety, nasz współczesny styl życia nie promuje aktywności fizycznej, co może
wyjaśniać, dlaczego kondycja fizyczna dzieci w ostatnich latach znacząco spada (patrz np.:
Powell i in., 2009). Dzieci spędzają średnio 5-6 godzin dziennie oglądając telewizję, wideo,
grając w gry lub pracując i grając się na komputerze (Roberts i Foehr, 2004). Dzieci, które
oglądają telewizję ponad 5 godzin, dziennie są ponad 5 razy bardziej narażone na problemy z
otyłością niż dzieci, które spędzają w ten sposób 2 lub mniej godzin. Prawdopodobnie wiąże
się to z mniejszą liczbą ćwiczeń oraz jedzeniem niezdrowej żywności, reklamowanej w
telewizji. Jednocześnie, niektóre szkoły redukują czas na edukację fizyczną. Większość dzieci
jest wszędzie dowożona samochodami, czego skutkiem jest mniejsza ilość okazji do spacerów
i aktywności fizycznej.

Dzieci mieszkające w okolicach, które dostarczają możliwości korzystania z

bezpiecznej aktywności poza domem, rzadziej cierpią na nadwagę niż ich rówieśnicy, żyjący
w miejscach, w których nie ma takich możliwości (Committee on Environmental Health,
2009). Szczególnie na terenach miejskich, gdzie rodzice uznają, że ich dzieci nie mogą
bezpiecznie bawić się poza domem, aktywność fizyczna na podwórku zastępowana jest przez
stacjonarną aktywność w domu, taką jak oglądanie telewizji (Cecil-Karb i Grogan-Kaylor,
2009). Ale nawet aktywność w domu nie musi być zupełnie stacjonarna. Dzieci, które grają w
gry wymagające wykonywania ruchów, korzystają na tym w porównaniu z dziećmi, które
grają w gry tradycyjne, choć i tak w mniejszym stopniu niż dzieci, które podejmują
aktywność sportową (Daley, 2009; Graf i in., 2009; Graves i in., 2008). Co więcej, dzieci,
które chodzą do przedszkoli wyposażonych w wiele przenośnych zabawek (np. piłek,
rowerów) angażują się w więcej aktywności fizycznych w ciągu dnia niż dzieci uczęszczające
do przedszkoli wyposażonych głównie w stacjonarne obiekty (takie jak huśtawki; Dowda i
in., 2009). Ale nawet najbardziej zachęcające otoczenie nie jest w stanie zmienić lenia w
potęgę atletyczną. Niektóre dzieci są predysponowane przez ich temperament do prowadzenia
bardziej siedzącego trybu życia i opierania się aktywności fizycznej w nawet najbardziej
zachęcających warunkach (Saudino i Zapfe, 2008). Tak więc poziom aktywności dziecka jest
zależny zarówno od wpływów środowiska jak, i od cech indywidualnych samego dzicka.

POSTAW SOBIE PYTANIA:

1. Jakie czynniki w największym stopniu wpływają na zdrowie starszego dziecka?

2. Jakie dwie rzeczy mogą zrobić rodzice i nauczyciele, aby wpłynąć na nawyki
żywieniowe dziecka i pomóc mu w ten sposób uniknąć problemów z wagą?

ŁĄCZENIE WIEDZY:

1. Zaproponuj plan redukcji wypadków wśród dzieci. Odnosząc się do coraz lepszych
fizycznych i motorycznych umiejętności dziecka, na co radziłbyś zwrócić największą
uwagę rodzicom, nauczycielom i sąsiadom, tak, aby zapewnić dziecku jak największe
bezpieczeństwo?
2. Zaproponuj pewien rodzaj interwencji, która zapobiegłaby dziecięcej otyłości i
zastanów się, jak mierzyłbyś skuteczność tej interwencji.
5.4 Adolescent
Adolescenci wyjątkowo bardzo skupiają się na swojej fizyczności i nie ma się czemu dziwić –
w tym okresie życia zachodzą bardzo drastyczne zmiany fizyczne. Przypomnij sobie własną
transformację z dziecka w adolescenta. Nagle urosłeś i zyskałeś rozmiary i proporcje takie,
jak człowiek dorosły. Co więcej, przeszedłeś przez dojrzewanie – proces biologicznych
zmian, których efektem jest osiągnięcie dojrzałości seksualnej i zdolności do posiadania
dzieci. Przyjrzymy się obu tym procesom.

Skok pokwitaniowy (The Growth Spurt)

Jak już wspominano w tym rozdziale, to zwiększenie poziomu hormonu wzrostu w

organizmie wywołuje skok pokwitaniowy u adolescentów. Chłopcy i dziewczynki rosną w
różnym tempie, w różnym tempie rosną też poszczególne części ciała. Dla dziewcząt,
szczytowy moment skoku pokwitaniowego przypada przed 12. urodzinami; dla chłopców jest
to wiek 13,4 lat (Geithner i in., 1999). Największy skok wagi obserwuje się w wieku 12,5 lat
da dziewcząt, a 13,9 – dla chłopców. Tak więc chłopcy są od roku do 2 lat „spóźnieni” w
stosunku do dziewczynek. U obu płci tempo wzrostu obniża się po skoku pokwitaniowym.
Tak jak niemowlęta, adolescenci rosną nagle, a nie w sposób ciągły. Dziewczęta osiągają
swój ostateczny wzrost w wieku 16 lat; chłopcy nadal rosną jeszcze w wieku 18, 19 i ponad
20 lat (National Center for Health Statistics, 2007a).

Mięśnie rozwijają się szybko u obu płci, przy czym chłopcy zwykle zyskują większą
proporcję masy mięśniowej niż dziewczęta. Również całkowita masa ciała przyrasta u obu
płci, ale rozkłada się ona nieco inaczej: u dziewczynek dochodzi do przyrostu tkanki
tłuszczowej przede wszystkim w biuście, biodrach i pośladkach; chłopcy zyskują na
szerokości w ramionach.

Dojrzewanie seksualne

Na długo zanim pojawią się pierwsze fizyczne przejawy dojrzewania, ciało podlega zmianom,
przygotowując się do osiągnięcia dojrzałości seksualnej. Nadnercza zwiększają produkcję
androgenów nadnerczowych mniej więcej między 6. a 8. rokiem życia, zarówno u chłopców
jak i dziewczynek. Znany jako adrenarche, proces zwiększonego wydzielania hormonów
nadnerczy, przyczynia się częściowo do pojawienia się takich drugorzędowych cech
płciowych jak owłosienie łonowe i pachowe. Ale bardziej wyraźnym sygnałem dojrzewania
płciowego jest zwiększone wydzielanie hormonów płciowych (tych produkowanych przez
jądra i jajniki): androgenów u mężczyzn oraz estrogenu i progesteronu u kobiet. Te hormony
płciowe są przede wszystkim odpowiedzialne za rozwój drugorzędowych cech płciowych i
dojrzewanie seksualne.

Postęp w zakresie dojrzewania i osiąganie dojrzałości seksualnej są często mierzone

na Skali Tannera, nazwanej tak od nazwiska brytyjskiego pediatry, który ją opracował (patrz:
Marshall i Tanner, 1969; 1970). Skala Tannera zawiera pięć poziomów: od pokwitania – gdy
brak jest jeszcze drugorzędowych cech płciowych – po drugorzędowe cechy płciowe
charakterystyczne dla dorosłych (tabela 5.4). Dla dziewcząt najbardziej istotnym
 wydarzeniem w procesie dojrzewania płciowego jest tzw. menarche - pojawienie się
pierwszej miesiączki – zwykle między 11. a 14. rokiem życia, średnio ok. 12. roku.
Miesiączkowanie jest procesem odrywania się wyściółki macicy, której zadaniem jest
przyjęcie zapłodnionych jajeczek. Jednakże młode dziewczęta często zaczynają
miesiączkować zanim rozpocznie się u nich owulacja, czyli nie są one zdolne do reprodukcji
jeszcze przez rok lub dłużej po pierwszej miesiączce (Spear, 2000a).

Tabela 5.4 Zaproponowane przez Tannera etapy osiągania drugorzędowych cech płciowych
oraz roczny przyrost wysokości ciała (RPW; w centymetrach) dla chłopców i dziewczynek

Poziom Chłopcy Dziewczynki: piersi Chłopcy i dziewczynki:

owłosienie łonowe
I Pokwitanie Pokwitanie: Pokwitanie: brak owłosienia
RPW: 5-6,5 cm RPW: 5-6,5 cm
II Jądra: nieco większe (pierwszy Piersi: małe zawiązki, Chłopcy: skąpe u podstawy
Chłopcy: 12,5-14,5 przejaw dojrzewania u chłopców) poszerzone otoczki moszny
Dziewczynki: 10-12 Moszna: czerwona RPW: 7-9,5 cm Dziewczynki: skąpe na
Penis: nadal jak u dziecka, ale wargach sromowych
częste erekcje
RPW: 7-9,5 cm
III Jądra: większe Piersi: większe i Włosy grubsze i bardziej
Chłopcy: 13-15 Moszna: ciemniejsza bardziej uniesione kręcone, rozrastające się w
Dziewczynki: 11-13 Penis: wzrost długości RPW: 9,5 cm stronę ud
RPW: 9,5 cm
IV Jądra: większy przyrost Piersi: wyraźne Owłosienie na genitaliach
Chłopcy: 13,5-15,5 Moszna: znacznie ciemniejsza odstawanie od ciała jak u dorosłych, ale nie na
Dziewczynki: 12-14 Penis: grubszy RPW: 7 cm udach
RPW: 20 cm
V Jądra, moszna i penis jak u Piersi: rozmiar i Owłosienie typowe dla
Chłopcy: 14-18 dorosłych kształt jak u dorosłych dorosłych także na
Dziewczynki: 14-18 Ostateczny wzrost przed 18-19 Ostateczny wzrost wewnętrznych stronach ud
r.ż. przed 16 r.ż.
Przygotowane na podstawie: Pediatrics Now. (2009) Puberty resource page. Dostępne na:
www.pediatricsnow.com/PubertyResourcePage.html#tannerstages. Accessed March, 2010.
Information originally presented in Marshall & Tanner, 1969; Marshall & Tanner, 1970

Obserwuje się duże zróżnicowanie w czasie pojawiania się drugorzędowych cech

płciowych (takich jak piersi, czy owłosienie łonowe). Również tempo dojrzewania płciowego
jest różne w różnych grupach etnicznych. W wielu badaniach wykazano, że zmiany
pokwitaniowe zachodzą wcześniej u dziewcząt afroamerykańskich i pochodzenia
meksykańskiego niż u dziewcząt pochodzenia europejskiego (Chumlea i in., 2003; Wu,
Mendola i Buck, 2002). U niewielkiej liczby dziewcząt zawiązki piersi i pierwsze włosy
łonowe można zaobserwować w wieku 3 lat, jak również niewielka liczba dziewcząt nie
rozpoczyna dojrzewania w wieku 12 lat (Herman-Giddens i in., 1997). Co ważne, waga
urodzeniowa oraz przyrost wagi w ciągu dzieciństwa wpływają na to, kiedy pojawia się u
dziewczynek pierwsza miesiączka: im lżejsza jest dziewczynka przy urodzeniu i im więcej
zyskuje na wadze w dzieciństwie, tym szybciej rozpoczyna miesiączkować (Sloboda i in.,
2007; Tam i in., 2006).

Dla przeciętnego chłopca dojrzewanie płciowe rozpoczyna się ok. 11. roku życia od
powiększenia się jąder i moszny (workowatej struktury, osłaniającej jądra). Wkrótce
pojawiają się pozbawione pigmentu, proste włosy łonowe, a 6 miesięcy później następuje
gwałtowne wydłużenie penisa, które zbiega się w czasie ze skokiem pokwitaniowym (zobacz
tabela 5.4). U chłopców wskaźnikiem dojrzewania płciowego, analogicznym do pierwszej
miesiączki u dziewcząt, jest semenarche, inaczej pierwsza ejakulacja – wytrysk spermy
podczas polucji nocnych lub masturbacji. Zwykle pojawia się ona ok. 13. roku życia. Tak jak
dziewczęta przez jakiś czas po pojawieniu się pierwszej miesiączki nie przechodzą owulacji,
tak chłopcy przez jakiś czas od pierwszej ejakulacji nie produkują pełnowartościowej spermy.

Jakiś czas później, chłopcom zaczyna wyrastać owłosienie na twarzy, najpierw w

kącikach ust i nad ustami, a na koniec na podbródku i wokół niego. Ponieważ obniża się ton
głosu, wielu chłopców może doświadczać kłopotliwych, niekontrolowanych zmian w
wysokości głosu, od sopranu do barytonu, czasem w obrębie jednego zdania. Pierwsze
owłosienie na klatce piersiowej może się pojawić pod koniec okresu nastoletniego lub na
początku 3. dekady życia, a czasem w ogóle się ono nie pojawia.

Przez co determinowane jest tempo rozwoju w adolescencji? Częściowo odpowiadają

za to geny: u bliźniąt skok pokwitaniowy zwykle zaczyna się i kończy w podobnym czasie, a
tendencja do wczesnego lub późnego dojrzewania jest widoczne w kolejnych pokoleniach
(Silventoinen i in., 2008). W przypadku obu płci zmiany związane z fizycznym i płciowym
dojrzewaniem są indukowane, gdy podwzgórze stymuluje aktywność systemu endokrynnego
(zobacz opis na początku tego rozdziału). W okresie dzieciństwa, chłopcy i dziewczynki mają
podobny poziom hormonów płciowych męskich i żeńskich. Jednakże jeszcze przed
zakończeniem dojrzewania, w ciałach mężczyzn krąży więcej hormonów męskich
(androgenów, w tym testosteronu), a u kobiet odnotowuje się wyższy poziom hormonów
żeńskich (estrogenu, progesteronu i innych).

Tak więc fizyczne i płciowe dojrzewanie to procesy wywoływane przez geny i

kierowane przez hormony. Ale środowisko również ma wpływ na ramy czasowe procesu
dojrzewania. Wyraźnie ilustruje to trend sekularny (secular trend) – historyczny trend,
obserwowany w społeczeństwach uprzemysłowionych, dotyczący wcześniejszego
dojrzewania i osiągania większych rozmiarów ciała. Przykładowo, w 1840 roku, średni wiek
pojawiania się pierwszej miesiączki przypadał na 16. rok życia, całe 4 lata wcześniej niż
przypada obecnie (Rees, 1993). A w ciągu ostatnich 15 lat (od 1991 do 2006), rozrost tkanki
tłuszczowej w obrębie piersi u dziewcząt zaczął następować o rok wcześniej (Aksglaede i in.,
2009).

Jak wyjaśnić ten trend sekularny? Głównym czynnikiem wydaje się lepsze żywienie i
postęp w zakresie opieki medycznej (Gluckman i Hanson, 2006). Jak widać w tabeli 5.5,
średni wiek pojawienia się pierwszej miesiączki jest różny w różnych krajach i przypada na
lata wcześniejsze w tych państwach, gdzie obserwuje się lepszy poziom żywienia, wyższe
wskaźniki oczekiwanej długości życia i wyższy poziom wykształcenia, co świadczy o wadze
czynników zarówno biologicznych, jak i środowiskowych (Thomas i in., 2001). W krajach
uprzemysłowionych dzisiejsze dzieci mają większe szanse na osiągnięcie pełni swojego
genetycznego potencjału w zakresie dojrzewania i rozwoju niż ich rodzice, czy dziadkowie,
ponieważ są lepiej żywione i rzadziej doświadczają chorób.

Sytuacja rodzinna również może wpływać na czas rozpoczęcia dojrzewania u

dziewcząt. Przykładowo, Bruce Eliis i Judy Garber (2000) zaobserwowali, że dziewczęta,
których matki cierpiały na depresję, częściej zaczynały wcześniej dojrzewać, podobnie jak
dziewczęta mieszkające z ojczymem lub partnerem matki. Dokładniej, u dziewcząt, które
były relatywnie młodsze, gdy w ich domu zamieszkał niespokrewniony z nimi mężczyzna
(partner matki) oraz u tych, których matki miały bardziej konfliktową i stresującą relację z
takimi partnerami, dojrzewanie seksualne rozpoczynało się wcześniej. Nawet pod
nieobecność ojczyma lub partnera matki w domu, dziewczęta z rozbitych rodzin, nie
mieszkające ze swoimi biologicznymi ojcami, dojrzewają wcześniej (Tither i Ellis, 2008).
Prawidłowość ta dotyczy w szczególności dziewcząt, których ojcowie, wcześniej mieszkający
z nimi, przejawiali zachowania dysfunkcyjne. Również pozbawiona czułości wczesna relacja
z matką może przyśpieszać pokwitanie lub pierwszą miesiączkę (Belsky i in., 2007). Wspólną
cechą dziewcząt we wszystkich opisanych badaniach jest doświadczanie, w dość młodym
wieku, silnego stresu (patrz również: Chisholm i in., 2005). Z czasem, stres zaczyna wpływać
na różne systemy i funkcje w ciele i wczesna pierwsza miesiączka może być jednym z
produktów ubocznych tych zmian. Tak więc dojrzewanie fizyczne i płciowe jest zależne od
interakcji dziedziczenia i środowiska, przy czym niektóre rodzaje środowiska mogą
przyśpieszać, a inne spowalniać ten proces.

Psychologiczne implikacje

Jak wspomniano wcześniej, obserwuje się duże różnice indywidualne w zakresie momentu
rozpoczęcia dojrzewania fizycznego i płciowego. U wcześnie dojrzewających dziewcząt
piersi mogą zacząć rosnąć w wieku 8 lat, a pierwsza miesiączka może pojawić się w wieku 10
lat, podczas gdy u późno dojrzewającego chłopca penis może nie rosnąć aż do wieku 14 lat, a
skok pokwitaniowy nie wystąpić do lat 16. W szkole średniej można zobaczyć zarówno
nastolatków, których ciała mają jeszcze dziecięcą budowę, jak i takich, którzy przypominają
już swoim wyglądem dorosłych. Nic więc dziwnego, że adolescenci tak dużą wagę
przywiązują do swojego wyglądu!

Jakie psychologiczne konsekwencje niesie ze sobą dojrzewanie? W wielu kulturach

dziewczęta w okresie dojrzewania płciowego, zaczynają koncentrować się na swoim
wyglądzie i martwić tym, jak inni będą je postrzegać. Jedna nastolatka może myśleć, że jest
zbyt wysoka, inna, że zbyt niska. Jedna może starać się eksponować biust, a inna stara się
ukryć owłosienie pod pachami. Nie dziwi fakt, że badacze zaobserwowali bardzo różnorodne
reakcje na pojawienie się pierwszej miesiączki i u wielu dziewcząt wywołuje to zarówno
pozytywne, jak i negatywne emocje (Koff i Rierdan, 1995; Moore, 1995). Na nieszczęście
kulturowy przekaz na temat miesiączki jest często negatywny i dziewczęta internalizują te
negatywne mity. Wiele z nich tworzy również niekorzystny obraz siebie, prawdopodobnie z
powodu przyrostu wagi, jaki towarzyszy pojawieniu się pierwszej miesiączki (McCabe i
Ricciardelli, 2004).

A co z chłopcami? Obraz ciała jest u nich bardziej pozytywny niż u dziewcząt i

zwykle lepiej przyjmują przybieranie na wadze i zmiany głosu. Ale mają nadzieję, że będą
wysocy, z obfitym zarostem i przystojni, w związku z czym mogą być bardzo zaabsorbowani
swoją męskością. Dla chłopców takich jak Josh, opisany we wprowadzeniu do tego rozdziału,
powolny wzrost i niewysoka postura ciała mogą być powodem rozżalenia. Josh cierpi na
konstytucyjne opóźnienie wzrostu (5y lub niższy centyl na siatce centylowej) i później
rozpoczyna się u niego dojrzewanie, pomimo normalnego lub zbliżonego do normalnego
tempa wzrostu. Niekiedy takie dzieci „doganiają” swoich kolegów, ale w adolescencji mogą
mieć bardzo trudne doświadczenia emocjonalne jako najmniejsze dzieci w klasie, najsłabsze
w sporcie i najmniej atrakcyjne w kontekście wchodzenia w intymne relacje. Niski wzrost
często powoduje, ze są one postrzegane jako młodsze i mniej dojrzałe.
 Dla dziewcząt pojawienie się pierwszej miesiączki jest często niezapomnianym
doświadczeniem, ale chłopcy niejednokrotnie nie są świadomi zmian fizycznych, jakich
doświadczają. Dostrzegają pierwszą ejakulację, ale rzadko rozmawiają o niej i często nie są
na nią przygotowani (Stein i Reiser, 1994). Pomimo, iż chłopcy doświadczają zarówno
pozytywnych, jak i negatywnych emocji związanych z ich dojrzewaniem płciowym, ich
reakcje na pierwszą ejakulację są częściej pozytywne niż reakcje dziewcząt na pierwszą
miesiączkę; 62% chłopców odbiera to zjawisko pozytywnie, podczas gdy jedynie 23%
dziewcząt odniera w ten sposób miesiączkę (Seiffge-Krenke, 1998).

Zmiany związane z dojrzewaniem mogą powodować zmiany w relacjach rodzinnych.

Adolescenci dystansują się fizycznie od swoich rodziców, rzadziej angażując się w kontakty
cielesne, szczególnie w odniesieniu do ojców, oraz starają się, aby rodzice nie widzieli ich
nago (Schulz, 1991, [w:] Seiffge-Krenke, 1998). Także rodzice starają się na nowo ułożyć
relacje z dziećmi, również zwiększając do nich dystans fizyczny. Prawdopodobnie z powodu
powstałych w ten sposób granic między dziećmi a ich rodzicami, nastolatki stają się bardziej
niezależne i mniej związane z domem rodzinnym (Steinberg, 1989). Rośnie również liczba
konfliktów z rodzicami, szczególnie z matkami – w większości przypadków z błahych
powodów, jak: nie pościelone łóżko, późne powroty do domu lub słuchanie głośnej muzyki.
Zmiany hormonalne we wczesnej fazie adolescencji mogą się przyczyniać do zwiększenia
konfliktów z rodzicami oraz częstych zmian nastroju, nagłych stanów depresyjnych,
zwiększenia lub obniżenia poziomu energii i niepokoju (Buchanan, Eccles i Becker, 1992).
Aczkolwiek na kontakty rodzice-nastoletnie dzieci mają wpływ także kulturowe przekonania
na temat relacji rodzinnych oraz znaczenia procesu dorastania. Przykładowo, wielu
Amerykanów meksykańskiego pochodzenia zacieśnia relacje z rodzicami w okresie
dorastania (Molina i Chassin, 1996).

Nawet jeśli relacje rodziców z dziećmi zostały nadszarpnięte w okresie wczesnej

adolescencji, zwykle ocieplają się, gdy przemiany związane z dojrzewaniem są już
zakończone. Rodzice – zarówno matki jak i ojcowie – mogą pomóc adolescentom
przystosować się do dojrzewania, podtrzymując bliskie relacje i pomagając w zaakceptowaniu
samych siebie (Swarr i Richards, 1996). Podsumowując, nie powinieneś myśleć, że fizyczne i
hormonalne zmiany zachodzące w czasie dojrzewania powodują radykalne psychologiczne
zmiany w jednostce. Przeciwnie, biologiczne i psychologiczne właściwości jednostki, w
połączeniu ze zmianami w otoczeniu, wpływają na to, jak adolescenci przeżywają te zmiany
(Magnusson, 1995; Paikoff i Brooks-Gunn, 1991).

Wczesny vs późny rozwój

Jeśli dojrzewanie “o czasie” ma swoje znaczenie psychologiczne, co jeśli następuje ono „nie
na czas” – wcześniej lub później? Odpowiedź na to pytanie zależy od tego, czy mówimy o
chłopcach czy o dziewczynkach, oraz od tego, czy mamy na myśli ich przystosowanie w
czasie adolescencji czy w późniejszych okresach życia.

Rozważmy krótkoterminowe konsekwencje bycia wcześnie lub późno rozwijającym

się chłopcem. Wcześniej dojrzewający chłopcy są postrzegani jako kompetentni społecznie,
atrakcyjni i pewni siebie oraz są bardziej akceptowani przez rówieśników (Bulcroft, 1991). Są
jednak i negatywne aspekty wcześniejszego dojrzewania u chłopców – przede wszystkim
wyższe ryzyko wcześniejszego sięgania po różne substancje oraz wystąpienia innych
problemów związanych z zachowaniem, jak gnębienie innych osób, agresywność i
przestępczość (Kaltiala-Heino i in., 2003; Lynne i in., 2007). Późniejsze dojrzewanie u
chłopców ma relatywnie więcej negatywnych konsekwencji. Późno dojrzewający chłopcy, jak
Josh, są zwykle bardziej niespokojni i mniej pewni siebie, a także doświadczają większych
problemów adaptacyjnych i tych związanych z zachowaniem (Dorn, Sukman i Ponirakis,
2003). Jako grupa wypadają nawet gorzej w testach kompetencji szkolnych, szczególnie na
początku okresu adolescencji (Dubas, Graber i Petersen, 1991). Pozytywnym aspektem
późniejszego dojrzewania u chłopców jest mniejsze zainteresowanie alkoholem i narkotykami
(Bratberg i in., 2005).

Teraz rozważmy wczesne i późne dojrzewanie u dziewcząt. Zwykle, dojrzałość

fizyczna nie jest tak istotna w przypadku dziewcząt, jak w przypadku chłopców, więc
wcześniej dojrzewające dziewczęta nie zyskują aż tak wiele, osiągając wyższy wzrost i
większą masę mięśniową. Dodatkowo, ponieważ dziewczęta dojrzewają ok. 2 lata wcześniej
niż chłopcy, dziewczynka może przez jakiś czas czuć się bardzo onieśmielona, będąc jedyną
bardziej dojrzałą osobą w swoim roczniku, a związku z tym także bardziej narażoną na bycie
obiektem żartów. Prawdopodobnie z tych właśnie powodów, wczesne dojrzewanie niesie
więcej nieprzyjemności niż korzyści w przypadku dziewcząt. Wcześnie dojrzewająca
dziewczynka wyraża większe niezadowolenie ze swojego ciała niż jej koleżanki i może
podejmować niebezpieczne działania (dieta, ćwiczenia) jako skutek odczuwanego
dyskomfortu (McCabe i Ricciardelli, 2004). Dodatkowo, wcześniej dojrzewające dziewczęta
są bardziej popularne wśród chłopców i często dołączają do starszych od siebie grup
rówieśniczych, co skutkuje częstszym angażowaniem się w randkowanie, palenie papierosów,
picie alkoholu, kontakty seksualne itp. w młodszym wieku (Bratberg i in., 2005; Burt i in.,
2006; Carter i in., 2009; Ge i in., 2006). Dziewczynki, które doświadczyły wczesnego
dojrzewania i wczesnych kontaktów seksualnych, zgłaszają wyższy poziom depresji, ale nie
jest jasne, które ze zjawisk pojawia się jako pierwsze: czy depresyjność powoduje zmiany
biochemiczne w ciele, a w konsekwencji wcześniejsze dojrzewanie i wcześniejszą inicjację
seksualną, czy też wczesne dojrzewanie i aktywność seksualna prowadzą do depresji. Kwestia
ta wymaga dalszych badań (patrz: Kaltiala-Heino, Kosunen i Rimpela, 2003).

Późno dojrzewające dziewczęta (tak jak chłopcy) mogą doświadczać niepokoju

związanego z oczekiwaniem na dojrzewanie, ale w ich przypadku negatywne skutki wydają
się być mniejsze. Przykładowo, późno dojrzewający chłopcy mają słabe osiągnięcia szkolne,
podczas gdy późno dojrzewające dziewczęta radzą sobie lepiej niż inni uczniowie (Dubas,
Graber i Petersen, 1991). Prawdopodobnie, późno dojrzewające dziewczęta skupiają się na
rozwijaniu swoich umiejętności szkolnych, gdy w tym czasie inne dziewczęta angażują się
przede wszystkim w aktywności pozaszkolne.

Czy różnice pomiędzy późno i wcześnie dojrzewającymi adolescentami utrzymują się

w późniejszej fazie dorastania i w dorosłości? Otóż okazuje się, że zwykle zanikają one z
czasem. Przykładowo, przed końcem szkoły wyższej różnice w osiągnięciach szkolnych
pomiędzy wcześnie i późno dojrzewającymi niwelują się (Dubas, Graber i Petersen, 1991).
Aczkolwiek, w dorosłości, wcześnie dojrzewające dziewczynki nie osiągają tak dobrego
wykształcenia jak te, które dojrzewały o czasie (Johansson i Ritzen, 2005). Utrzymywać
mogą się także długofalowe skutki podejmowanych przez wcześnie dojrzewające dziewczęta
zachowań ryzykownych (np. kontaktów seksualnych, picia alkoholu). Wcześnie dojrzewające
dziewczęta znacznie częściej niż inne grupy doświadczają długoterminowych problemów
adaptacyjnych, takich jak lęk, czy depresja (Graber i in., 1997). W przypadku chłopców
korzyści z wczesnego dojrzewania mogą się utrzymywać także w dorosłości, ale wcześnie
dojrzewający chłopcy wydają się być mniej elastyczni i bardziej konformistyczni niż ci,
którzy później dojrzewali i nauczyli się już radzić sobie z różnymi problemami.

Podsumowując, późno dojrzewający chłopcy i wcześnie dojrzewające dziewczęta

szczególnie często postrzegają okres adolescencji jako uciążliwy. Aczkolwiek, różnice
pomiędzy wcześnie i późno dojrzewającymi nastolatkami stają się mniej wyraźne jeszcze
przed wejściem w dorosłość. Warto również zauważyć, że na przebieg okresu dojrzewania ma
wpływ nie tylko sam czas, w którym się on zaczyna. Przykładowo, dziewczęta, u których czas
dojrzewania zbiega się ze zmianą szkoły, mają większe problemy adaptacyjne niż dziewczęta,
u których taka koincydencja nie występuje (Simmons i Blyth, 1987).

I wreszcie, nie bez znaczenia pozostaje to, czy sami adolescenci postrzegają
wydarzenia związane z dojrzewaniem jako występujące wcześnie czy późno (Seiffge-Krenke,
1998). Przykładowo, dziewczynka może uważać, że jest ”spóźniona”, gdy nie zaczęła
miesiączkować przed 14. rokiem życia. Ale inna dziewczynka, która intensywnie uprawia
sport, może być przekonana, że brak pierwszej miesiączki przed 14. rokiem życia jest czymś
normalnym, bo dla grupy dziewcząt regularnie ćwiczących takie przesunięcie jest typowe.
Również reakcje rówieśników i członków rodziny na zmiany związane z pokwitaniem są
istotne w procesie adaptacji adolescenta do tych przemian. Czynnik ten może wyjaśniać
różnice w adaptacji pomiędzy wcześnie dojrzewającymi chłopcami i dziewczynkami. Rodzice
mogą mieć bardziej negatywne nastawienie do wyłaniającej się seksualności ich córek niż
synów. To nastawienie może być nieświadomie generalizowane na adolescentów, wpływając
na doświadczanie przez nich pokwitania i na ich obraz siebie.

Rozwój motoryki (Physical behavior)

Znaczący rozwój fizyczny, zachodzący w okresie adolescencji sprawia, że nastolatki są

bardziej sprawne fizycznie niż dzieci. Gwałtowny przyrost mięśni w tym okresie powoduje,
że chłopcy i dziewczęta stają się zauważalnie silniejsi niż dotychczas (Seger i Thorstensson,
2000). Rośnie sprawność w wykonaniu czynności angażujących większe mięśnie: adolescenci
potrafią dalej rzucać piłkę, dalej skakać i znacznie szybciej biegać niż dzieci (Keough i
Sugden, 1985). Niestety wielu adolescentów nie jest tak aktywnych, jak powinno być, przy
czym dziewczynki prowadzą bardziej stacjonarny tryb życia niż chłopcy. Przed ukończeniem
10-11 lat dziewczęta podejmują mniej angażujące fizycznie aktywności poza domem i
zgłaszają występowanie większej ilości przeszkód w podejmowaniu przez nie aktywności
fizycznej niż chłopcy (University of Exeter, 2009; Yan i in., 2009). Większa muskulatura u
chłopów daje im przewagę nad dziewczętami w aktywnościach wymagających siły. Ale
większa muskulatura nie wyjaśnia, dlaczego dziewczęta są mniej aktywne. Częściowo
odpowiedzialna za to może być socjalizacja w ramach ról płciowych. W miarę seksualnego i
fizycznego dojrzewania, dziewczęta są często zachęcane, aby nie być „chłopczycami” i
angażować się w bardziej „kobiece” (co często oznacza stacjonarne) aktywności. Badania nad
rekordami świata w bieganiu, pływaniu i jeździe na rowerze sugerują, że odkąd w ciągu
ostatnich kilku dekad zmieniły się role płciowe, kobiety poprawiły swoje osiągnięcia w tych
dyscyplinach, a przepaść pomiędzy atletycznymi osiągnięciami kobiet i mężczyzn
dramatycznie się zmniejsza (Sparling, O’Donnell i Snow, 1998; Whipp i Ward, 1992). Te
dane pokazują, że pomimo iż kobiety są mniej aktywne fizycznie niż byśmy oczekiwali, są
one w stanie osiągać najwyższe poziomy aktywności i kondycji fizycznej.

Zdrowie i kondycja fizyczna

Adolescenci powinni być w szczytowej kondycji fizycznej i najlepszym zdrowiu –

rzeczywiście wielu z nich jest silnych, sprawnych i energicznych. Niestety, siedzący tryb
życia nowoczesnych społeczeństw może wpływać na zdrowie i kondycję coraz większej
liczby nastolatków. Testy sprawnościowe amerykańskich nastolatków pokazują, że 1/3 z nich
wypada bardzo słabo (Carnethon, Gulami i Greenland, 2005). Nastolatki mogą sobie dobrze
radzić w szkole, ale oblewają testy na bieżni, sprawdzające wydolność serca i płuc. Obecnie u
wielu nastolatków odnotowuje się podwyższone tętno, podwyższone poziomy cholesterolu i
cukru we krwi, co zwiększa ryzyko zapadania na choroby serca w młodszym wieku niż w
poprzednich generacjach.

Okazało się, że na przestrzeni ostatnich dekad, podobnie jak wśród dzieci, także i w
populacji nastolatków coraz więcej osób zaczęło spełniać kryteria otyłości. Część powodów
omawianych wcześniej w odniesieniu do dzieci, dotyczy również adolescentów. Adolescenci
prowadzą bardziej siedzący tryb życia i spożywają więcej pustych kalorii (często w formie
napojów) niż powinni, Spożywanie tego rodzaju napojów nie tylko podnosi wagę, ale również
podwyższa skurczowe ciśnienie krwi (Nguyen i in., 2009). Nieprawidłowa waga i ciśnienie
krwi sprawiają, że znajdują się oni w grupie ryzyka późniejszych chorób, takich jak:
problemy z sercem, nerkami i wątrobą, cukrzyca, artretyzm. Procent cukrzyków wśród
adolescentów znacznie wzrósł w ostatnich latach, a coraz więcej nastolatków przyjmuje
obecnie leki przeciwcukrzycowe (Hsia i in., 2009).

Nadwaga jest zwykle efektem zarówno natury, jak i wychowania: dziedziczenie jest
prawdopodobnie najważniejszym czynnikiem, ale złe nawyki żywieniowe, brak aktywności i
zachowania rodziców także się do tego przyczyniają (Gable i Lutz, 2000; Steffen i in., 2009).
Dzieci i adolescenci, których rodzice są otyli, są dwukrotnie bardziej narażeni na tę chorobę:
sprawiają to zarówno geny przekazane im przez rodziców i predysponujące ich do nadwagi,
jak i kształtowane przez rodziców środowisko (Steffen i in., 2009; Thibault i in., 2009).
Przykładowo, otyli rodzice angażują swoje dzieci w mniej żywiołowe aktywności fizyczne i
w większym stopniu modelują zachowania takie jak oglądanie telewizji. Otyli rodzice
częściej mają także problemy ekonomiczne, przez co kupują tańsze jedzenie, często bardziej
kaloryczne i mniej zdrowe. Otyli adolescenci zawierają zwykle przyjaźnie z innymi otyłymi
nastolatkami (Valente i in., 2009). Takie relacje mogą być komfortowe, gdyż redukują
poczucie napiętnowania z powodu bycia otyłym. Niestety, osoby, które są otyłe w
adolescencji – nawet jeśli w dorosłości schudną – są w grupie podwyższonego ryzyka chorób
serca i innych problemów zdrowotnych (Kvaavik i in., 2009; Must i in., 1992).

Główną przyczyną śmierci nastolatków są wypadki (głównie samochodowe) i

przemoc, w tym przemoc domowa i samobójstwa (Centers for Disease Control, 2009e). Inne
zagrożenia dla zdrowia, które mogą pojawić się w okresie adolescencji, to alkohol i narkotyki,
a także palenie papierosów. Wybory dotyczące stylu życia, podejmowane przez
adolescentów, w sposób istotny wpływają na ich zdrowie, zarówno w krótko- jak i w
długoterminowej perspektywie. Rozważmy ¼ uczniów szkół średnich, która okazjonalnie się
upija (Centers for Disease Control, 2009e). Nastolatki pod wpływem alkoholu podejmują
dodatkowe działania ryzykowne: (1) chętniej i częściej palą papierosy, a im częściej to robią,
tym bardziej się od nich uzależniają; (2) częściej podejmują ryzykowne zachowania
seksualne, w tym seks z większą liczbą partnerów oraz seks bez zabezpieczenia; dodatkowo
te zachowania wiążą się z niechcianą ciążą i chorobami przenoszonymi drogą płciową; (3)
częściej wsiadają za kierownicę, co znacznie zwiększa ryzyko wypadku; (4) częściej wdają
się w bójki, mają problemy w szkole i angażują się w nielegalne działania. Te zachowania,
lub predyspozycje do nich, mogą występować przed sięgnięciem po alkohol, ale alkohol te
problemy nasila. Jak pokazują niektóre analizy, decyzja o tym, by nie sięgać po alkohol w
okresie adolescencji może okazać się najważniejszym zdrowotnym wyborem w życiu.

POSTAW SOBIE PYTANIA:

1. Jakie są najważniejsze kamienie milowe rozwoju fizycznego chłopców i dziewcząt w

okresie adolescencji?
2. Która grupa dzieci ma zwykle najlepsze doświadczenia z okresu dojrzewania, a która
zwykle doświadcza najwięcej problemów?
3. Jakie czynniki wpływają na czas pojawiania się u dziewcząt pierwszej miesiączki?
4. Jaka jest najczęstsza przyczyna zgonów w okresie adolescencji?

ŁĄCZENIE WIEDZY:

1. Jakie są najważniejsze problemy zdrowotne w okresie adolescencji? Gdybyś był w

stanie wpłynąć na zmianę 1-2 zachowań adolescentów, które mogłyby poprawić ich
stan zdrowia, co byś wybrał?
2. Co doradziłbyś rodzicom wcześnie dojrzewającej dziewczynki na temat ryzyka
związanego z procesem, przez który przechodzi? Co mogliby zrobić, żeby pomóc jej
skutecznie zaadaptować się do tej sytuacji?