Психологија за наставнике (скрипта за колоквијум)

Предмет и задаци психологије

Психологија је, као наука о души, скуп научних дисциплина које проучавају
субјективне психичке доживљаје, процесе, особине, структуре и понашање човека, као
и услове њиховог настанка и развоја.
Предмет психологије чини унутрашњи, субјективни, психички живот појединца,
сачињен од разноликих психичких - свесних и несвесних искустава и репертоара
понашања кроз које се она манифестују.

Човеков психички живот састоји се од психичких особина и процеса. Психички

процеси се диференцирају на интелектуалне, односно когнитивне, емоционалне и
мотивационе процесе. У психичке особине спадају навике појединца, његови ставови,
способности, темперамент, карактер, интереси.

Психологија је наука са изграђеним системом знања о психичком животу човека, који

никада није коначан већ са собом доноси пред психологију читав скуп теоријских
питања. (1. Шта чини психички живот? 2. Како се манифестују психички процеси? 3.
Зашто долази до одређених психичких интеракција?)
Практични задатак психологије је примена теоријских резултата у свакодневној пракси
ради побољшања квалитета човековог живота.

Психологија је истовремено и природна и друштвена наука. Природна јер се односи

на психичи живот човека који је предмет проучавања многих природних наука
(биологија, биохемија, физиологија, генетика), а друштвена јер се човек развија у
социјалној средини под утицајем многих социјалних фактора који су такође предмет
изучавања појединих друштвених наука (историја, филозофија, социологија).

Иако важи за младу науку (година рођења - 1879. када је Вилхелм Вунт основао прву
психолошку лабораторију на свету), брзо се развија, тако да данас имамо више области
у којима се спроводе психолошка истраживања.
Општа психологија - проучава основне психичке процесе нормалног одраслог човека
(опажање, мишљење, учење, емоције, мотивација)
Психологија личности - проучава како су психички процеси међусобно повезани и
како граде особине или црте личности.
Физиолошка психологија - проучава органске психичког живота (нпр. који део мозга
је активан када говоримо)
Клиничка психологија - се бави психичким поремећајима (дијагностиком и лечењем)
Развојна психологија - проучава правилности по којима се човек физички,
емоционално, интелектуално и социјално мења током живота.
Социјална психологија - изучава како различити друштвени чиниоци утичу на
појединца и како психички чиниоци утичу на друштвена збивања.
Психологија рада - проучава који су услови најбољи за ефикасност и задовољство у
раду. Још се назива организациона или Human Resorces
Педагошка психологија - бави се психолошким проблемима насталим у контексту
васпитања и образовања.

1
Предмет и проблеми развојне психологије

Развојна психологија проучава онтогенетски развој понашања човека. Задатак

развојног психолога је да идентификује и опише феномен развоја (промене у понашању
везане за узраст), а да затим пружи објашњење те појаве.
Сматра се да на развој утиче наслеђе, средина (и физичка и социјална) и сама
активност појединца. Ипак погрешно је мишљење да је да су све људске
карактеристике урођене, иако развој јединке доста зависи од наслеђа.
Сазревање, учење и активност нису одвојени узроци развоја; они се тесно преплићу и
утичу један на другог. За свако учење и активност потребан је одређен степен зрелости.
Постоје и периоди који су најпогоднији за учење одређених вештина и знања.
Обучавање деце некој вештини пре него што су она у стању да стварно напредују
може довести до нежељених последица - гашења интересовања и мотивна, како за
учење те вештине, тако и за учење уопште. С друге стране, не ваља ни сувише
одлагати учење. Отуда се говори о готовости за учење.Готовост значи да је дете у
стању да са успехом савлада вештину или знање и да је то најповољније време за
њено савладавање.

Предмет и проблем педагошке психологије

Године 1903. амерички психолог Торндајк (Thorndike) написао је прву књигу са

насловом Educational psychology. У њој је као предмет нове психолошке дисциплине
аутор навео области: 1) област упознавање човека; 2) област трагања за везом између
људске природе и васпитања тј. област како се човекова природа мења под утицајем
васпитања.
Задатак васпитања је развијање добро интегрисане личности која ће бити способна да у
друштву преузме одређене улоге које су у складу са њеним способностима.

УЧЕЊЕ

Учење се дефинише као трајна или релативно трајна промена индивидуе која се под
одређеним условима може манифестовати у њеном доживљају или активности, а која је
резултат претходног доживљаја или активности. Постоји више облика (механизама)
учења:

*Хабитуација - један од најпростијих облика учења - организам престаје да реагује на

одређене, најчешће безначајне, дражи после неког времена (нпр. куцање сата у соби
нам најпре смета, а после се навикнемо и научимо да игноришемо звук)

*Сензитизација - Повећана осетљивост организма која настаје услед понављања

интезивних и опасних дражи. Као и хабитуација, има изражен биолошки, адаптивни
значај.

*Класично условљавање - (руски физиолог Иван Петрович Павлов; лучење пљувачке

код пса се не активира само на појаву хране већ и на појаву посуде у којој се она
доноси, на појаву особе која је доноси, па и на звук корака те особе. Звоно и храна, а
после само звоно и рефлекс код пса)

1. Почетно стање - урођени рефлекс

2
2. Процес учења – условљавање

3. Стање након условљавања - условни рефлекс

Условљавање је најјаче кад се условна драж даје неколико секунди пре безусловне
дражи.Условна реакција се јавља и на дражи сличне условној дражи(генерализација).
Мана условљавања:не објашњава новину у понашању.

*Емоционално условљавање - један од облика класичног условљавања. (Џон Вотсон

и експеримент са малим Албертом; рефлексна реакција страха на гласан звук - бели
пацов и јак звук, па је Алберт почео да се плаши пацова иако се раније није плашио)
Емоционално условљавање одликује то што се брзо јавља, лако генерализује, а тешко
гаси.

*Инстументално (оперативно) учење или учење путем покушаја и погрешки -

Торндајк је затварао гладне мачке у кавез, а испред кавеза стављао комад рибе. Кавез се
отварао повлачењем канапа, а мачке су након дугог мучења успеле случајно да ураде
то. Тако и следећи пут, али увек срећом. Касније им је требало све мање времена и
покушаја да отворе кавез. Торндајк је дефинисао закон ефекта:
Радња дакле бива учвршћена или елиминисана у зависности од ефекта који доводи, тј.
радња се учи у зависности од својих последица.
Тако понашање које се жели учврстити треба доследно награђивати
(поткрепљивати), а понашање које се жели ослабити/елиминисати треба кажњавати
(не давати очекивану награду).
Скинер је закључио да је стално (када се за сваку извршену радњу даје) поткрепљење
мање ефикасно од делимичног.
Уз учење по моделу, инструментално учење је вероватно један од најважнијих
елемената васпитних поступака.

*Учење по моделу - Алберт Бандура, 60-их година 20. века, увео је појам учења по
моделу или учења угледањем на узор. Суштина овог механизма учења је да особа
пажљиво посматра, запажа и памти карактеристичне особине и поступке узора, те да се
под тим одређеним условима, када је за то мотивисана, понашао као узор.
Викаријско поткрепљење - гледајући неку особу ми замишљамо да смо на његовом
месту и у сличној ситуацији се понашамо исто као и он (ако је био награђиван) или
другачије од њега (уколико је био кажњаван).

*Учење увиђањем - разликује се од учења условљавањем јер се одвија „унутра“, није

видљиво за посматрача. Да би решио неки проблем, човек мора да превазиђе устаљене
начине реаговања, да оствари новину у свом понашању, да открије нова средства за
постизање жељеног циља. Решавање проблема увиђањем одликује наглост и
непостојање понављаних грешака.
(Келер је схватио да шимпанзе када не могу да дохвате банану почињу да се понашају
као Торндајкове мачке, да би се потом повукле да „мало размисле“ и досете се да имају
штап у кавезу помоћу којег ће моћи да дохвате банану)

Разумевање учења

3
 Учење није ограничено само на школу, иако је већини људи то прва асоцијација када
чују тај термин. Ми учимо свакодневно. (Бебе да померају ноге како би покренуле
играчке изнад кревеца, тинејџери текстове омиљених песама, људи средњих година уче
да мењају начин исхране, одевања, вежбања итд)
У најширем смислу, учење се дешава када искуство проузрокује релативно трајну
промену у знању или понашању особе. Промена може бити намерна/ненамерна,
набоље/нагоре, исправна/погрешна, свесна/несвесна.
Да би се нека промена у знању или понашању окарактерисала као учење, она мора
бити проузрокована искуством, интеракцијом особе са околином. Бихејвиористичка
теорија учења претпоставља да исход учења представља промену у понашању и
наглашава утицај спољашњих догађаја на индивидуу.

Додир и класично условљавање

Једно од најранијих објашњења дао је Аристотел. Он је рекао да ми памтимо ствари

заједно:
1) када су оне сличне;
2) када су супротне;
3) када се додирују (када су представљене заједно);
Овај последњи принцип је најважнији, јер је укључен у сва објашњења учења путем
асоцијација. Принцип додира говори да кад год се две сензације, или више њих,
довољно често појаве заједно, постаће асоциране. Касније, када се појави једна од
сензације, сетићемо се и друге.
Додир такође игра велику улогу у још једном процесу учења, најпознатијем под
називом класично условљавање.

Класично условљавање нам помаже да објаснимо начин на који смо научили ове
реакције и фокусира се на учење невољних емоционалних или физиолошких реакција
као што су: страх, мишићна напетост, знојење. Оне се понекад називају респондентима
зато што представљају аутоматске одговоре на дражи.
Путем процеса класичног условљавања људи и животиње могу да се увежбају да
невољно реагују на стимулус који раније није имао ефекта на њих или је имао различит
ефекат. Стимулус изазива реакцију аутоматски (мишићна напетост кад се чује зубарска
бушилица).
Класично условљавање открио је око 1920. руски физиолог Иван Павлов.
(Експеримент са псом, давањем хране и звучном виљушком)
Наше емоционалне реакције на различите ситуације делимично су научене путем
класичног условљавања. Ипак, јасно је да није свако људско учење аутоматско и
ненамерно, јер већина понашања не спадају под невољне реакције.

Процес учења који је укључен у оперантно понашање назива се оперантно

условљавање зато што ми учимо да се понашамо на одређене начине док оперишемо у
околини. Класично условљавање описује само како постојећа понашања могу да се
упаре са новим стимулусима, али оно не објашњава како се стичу нова оперантна
понашања. (Скинер - главни „кривац“ за развој оперантног условљавања)

Понашање, као одговор или акција, означава оно што особа ради у одређеној
ситуацији. Понашање можемо да посматрамо у сендвичу између два скупа срединских

4
утицаја: оних који му претходе (његових антецеденса) и оних који следе након њега
(његових последица) (антецеденс - понашање - последица) (стрес - колач - олакшање)

Према бихејвиористичком становишту, последице у великој мери одређују да ли ће

особа поновити понашање које је довело до тих последица.
(стрес-колач-олакшање / стрес-колач-мучнина)

Иако људи обично термин поткрепљење доживљавају као награду, он има посебно
значење у психологији. Поткрепљивач је било која последица која учвршћује
понашање које следи. Дакле, поткрепљена понашања се увећевају у погледу
учесталости и трајања. Постоје два типа поткрепљења:
1) позитивно поткрепљење - јавља се када понашање производи нови стимулус. Нпр:
кљуцање црвеног дугмета које голубу доноси храну, ношење нове одеће које доноси
комплименте, падање са столице што доноси смех у разреду.
2) негативно поткрепљење - процес када последица која учвршћује понашање
нестајање (одузимање) стимулуса. Ако одређена акција доводи до избегавања од
непријатне (аверзивне) ситуације, та акција ће се вероватно поновити у сличној
ситуацији. (Пиштање због невезивања појаса у ауту. Следећи пут ћемо везати појас да
бисмо избегли иритантан звук) (ученици који су „болесни“ пред тест)

Казна

Негативно поткрепљење се често меша са казном. Док процес поткрепљивања (било

позитивног или негативног) подразумева учвршћивање понашања, с друге стране казна
подразумева смањивање/потискивање понашања.
За понашање после којег следи казна мање је вероватно да ће се поновити у сличним
ситуацијама у будућности. Казна може имати два облика:
1) кажњавање излагањем (позитивна казна) - она се јавља када појава стимулуса
која прати понашање потискује или смањује понашање. Када наставници задају
додатни рад, претрчавање кругова, задржавање у учионици после школе...они користе
казну излагањем.
2) кажњавање одузимањем (негативна казна) - ово подразумева уклањање
стимулуса (одузимање џепарца, нема изласка у град, гледање тв-а).
Код оба типа ефекат је смањење понашања које је довело до казне.

Режими поткрепљења

Када људи уче ново понашање, научиће га брже ако су поткрепљени за сваку
исправну реакцију. То је континуирани режим поткрепљења. Када овладају овим
понашањем, најбоље ће га одржати ако су поткрепљени варијабилно, уместо сваки пут.
Варијабилни режим поткрепљења помаже ученицима да одрже вештине без
очекивања сталног поткрепљења.

Постоје два типа варијабилног режима поткрепљења:

Временски режим - заснива се на дужини временског периода који пролази између

поткрепљивача.

5
Режим сразмере - заснива се на броју одговора који ученици дају између
поткрепљивача.

Оба режима могу бити фиксни (предвидиви) или варијабилни (непредвидиви).

континуирани - сваки одговор се поткрепљује: добијање највише оцене, брзо учење

одговора, али када поткрепљење нестане следи врло мала постојаност.

фиксни временски - поткрепљивање након унапред одређеног времена: пауза од 10

минута на сваки сат учења. Темпо реаговања се убрзава када се приближи следеће
поткрепљење, али потом опада. Мало постојаност.

варијабилни временски - поткрепљивање следи након временских периода који су

променљиви: претраживање више књига док се не нађе права информација или рецимо
коначно добијање везе после више покушаја. Ово је спор, устаљен темпо реаговања,
али већа је постојаност, темпо реаговања споро опада.

фиксни режим сразмере - поткрепљивање следи након унапред одређеног броја датих
одговора: награда у виду поена за уређен одређени број задатака. Брз темпо реаговања,
следи пауза након поткрепљења, а постојаност је мала.

варијабилни режим сразмере - поткрепљивање следи након променљивог броја

одговора: добијање највише оцене, а након одређеног броја слабе оцене (апарати за
коцкање). Брз темпо реаговања, мала пауза након поткрепљења. Највећа постојаност -
темпо реаговања остаје висок и постепено опада.

Наставник који каже: Чим урадите тачно ових 10 задатака, можете напоље, имаће
вишу стопу учинка од оног који каже: Радите ових 10 задатака наредних 20 минута, а
они којима све буде било тачно могу да иду напоље.

Ми почињемо да очекујемо поткрепљење у одређеним моментима и генерално брзо

одустајемо када поткрепљење не задовољава наша очекивања. Рецимо ако наставник
стално хвали ученике како су мирни, они ће после извесног времена почети да галаме
јер та похвала је предвидива и изгубиће вредност.
Апарати за коцкање су добар пример ефикасности варијабилног поткрепљења. Људи
„науче“ да настављају да губе свој новац зато што то може довести до освајања велике
награде. Режими поткрепљења утичу на то колико упорно ћемо реаговати када се
поткрепљење ускраћује.

Код класичног условљавања, условљени одговор се гаси (нестаје) када се јави

условна држа, али за њим не уследи безусловна драж. (Звук, па празна чинија без хране.
Слање мејлова, а нема одговора) Потпуно уклањање поткрепљења доводи до гашења.
Међутим овај процес може да потраје: ускраћивање пажње детету које има нападе беса,
а ако се одустане од игнорисања, онда уместо гашења долази до варијабилног
поткрепљења, што може довести до још упорнијих напада беса у будућности.

6
 Код ошерантног условљавања, антецеденси - догађаји који су претходили
понашањима, пружају информације о томе која ће понашања водити ка позитивним, а
која ка непријатним последицама.
По дефиницији, сигнализирање је чин пружања претходеће дражи непосредно пре
него што одређено понашање треба да се догоди.

Стратегије и стилови учења

Према неким психолозима, могу се издвојити два основна стила учења: површни и
дубински.

Углавном се површни сматра неприкладним јер се базира на учењу напамет,

памћењу, при чему нема разумевања материје и емоционалног улагања. С друге стране
дубински приступ се сматра прикладним јер ученици уче са разумевањем, извлаче
задовољство из решавања задатака и примењују стечено знање на стварне проблеме у
животу. Они уче из радозналости, не ради награде, те отуд углавном имају и бољи
успех у школи.
Неки схватају стилове учења много шире јер постоје различите карактеристике
ученика; некима одговарају теорије и апстракције, неки се интересују за чињенице,
други више воле визуелну презентацију информација, други вербална објашњења.

Једна од теорија која се данас најшире примењује јесте Колбова теорија искуственог
учења. Он говори о 4 стила учења:

конвергентан (практичан) - особе са овим стилом учења су најбоље у налажењу

практичне примене идеја и теорија; одликује их логичко размишљање ради налажења
најбољег решења проблема. Оријентисани су више на ствари него на људе. Најбоље уче
у ситуацијама у којима их кроз учење води стручњак потенцирајући теорију,
попуњавајући радне свеске или радећи у лабораторији. Особе с конвергентним стилом
најбоље се сналазе у пољу технологије, инжењерства и економије.

дивергентан (креативан) - особе с овим стилом учења најбоље су сагледавању

конкретних ситуација са различитих тачака гледишта; преферирају да им се
информације презентују на детаљан и систематичан начин, а воле и да раде у групи.
Врло су маштовити и емотивни, те им највише одговарају занимања попут уметности,
рада у медијима или саветовања.

асимилирајући (интелектуалан) - воле теорију, није им толико битна практична

примена, већ логичност. Више су заинтересовани за идеје и апстрактне концепте него
за људе, те им највише прија читање, класично предавање и самосталан рад који није
ограничен роковима; за људе са овим стилом учења најбоље је да се баве научним
радом, правом или теологијом.

акомодирајући (друштвен) - особе с овим стилом имају способност да уче првенствено

из личног искуства; ослањају се на интуицију и осећања, као и на саопштења других
пре него на логичку анализу. Воле тимски рад, постављање циљева и организацију
рада, да иду на терен и тестирају различите приступе. Најбоље се сналазе у маркетингу
и продаји, као и у раду с људима.

7
 Још један модел учења развио је Флеминг. Он разликује људе по томе која чула
доминантно користе приликом учња и које видове експресије преферирају. Три типа
људи:

Визуелни тип - Учи посматрањем и мисли у сликама, те му највише одговара да

тумачи графиконе и слике, да прати PowerPoint презентације или црта шеме. Важно је
елиминисати све што може да му „одвуче поглед“.

Аудитивни тип - Учи слушањем. Добро усмено презентује. Размишља у речима, а не у

сликама (помера усне док чита или се преслишава наглас). Највише му прија када му се
на почетку учења објасни шта све треба учити, а да се на крају сумира најважније.
Добро учи кроз дискусије, рад у групама и дебате. Приликом задавања домаћих, добро
је питати га да понови шта је задатак јер кад чује информацију лакше ће је запамтити.

Кинестетички тип - Учи кроз покрет, тако што нешто ради. Тешко му је да седи
мирно, па му прија да шета или стоји. Воли да пише на табли, а не смета му ни тиха
музика. Што више различитих фломастера.

Наравно, као и код Колбове теорије, и овде важи правило да ниједна особа не
поседује искључиво само један стил учења, али углавном преферира један.

ПАМЋЕЊЕ И ЗАБОРАВЉАЊЕ

Ако учење дефинишемо као мењање индивидуе, онда је памћење задржавање тих
промена,а заборављање губљење губљење извршених промена. Памћење је когнитивни
процес, који се састоји од обраде чулних информација, задржавања информација, те
проналажења и поновног коришћења информација.
Памћење се манифестује у три вида:
-рекогниција (када се информације препознају);
-репродукција (када се понове запамћени садржаји који нису пред нама);
-уштеда при поновном учењу (када нам је при поновном учењу потребно мање
времена него што нам је требало за првобитно учење).

Грег набраја следеће врсте дугорочног памћења:

СЕМАНТИЧКО ПАМЋЕЊЕ - односи се на употребу језика која захтева познавање

речи и правила помоћу којих се речи комбинују у реченице.

ЧИЊЕНИЧНО ПАМЋЕЊЕ - ускладиштавање и коришћење посебних знања.

ЕПИЗОДИЧНО ПАМЋЕЊЕ - памћење епизода или догађаја из живота.

8
ПАМЋЕЊЕ ВЕШТИНА (ПРОЦЕДУРАЛНО) - пошто савладамо одређену вештину она
може бити ускладиштена у систем памћења и поново активирана када се укаже
потреба. Значи, савладане вештине можемо да изводимо без поновног учења.

МЕНТАЛНЕ СЛИКЕ - чине садржај снова (у будном стању и у стању сна) и јављају се
када лица или призори нису присутни, а стварају се на основу информација које су
садржане у систему памћења.

Памћење је први испитао Херман Ебингхаус 1885. године. Установио је прву

методу испитивања - методу уштеде. Закључио је да се са протоком времена
заборављање успорава, али да се повећава количина заборављеног.
Нека друга истраживања показала су да другог дана после учења долази до спонтаног
побољшавања репродукције. Уз то, спорије се заборавља смислени од бесмисленог
материјала. Количина заборављеног материјала зависи од: природе материјала који се
учи (брже се заборављају детаљи од смисла), методе учења (слабије се заборавља оно
што се учило за дужи рок) и од неких других чинилаца.
Брзина заборављања зависи од тога колико је нешто темељно научено (дубина обраде
информација) као и од пријатности градива и наше мотивације.

Постоји мишљење и да је сећање уствари више реконструкција него репродукција

раније опажаног (а на неки начин и конструкција).

Садржаји који долазе из спољашње средине бивају на кратко задржани у сензорном

регистру након чега бива пребачена у краткорочну меморију, а из ње у дугорочну. Да
би садржаји прешли у дугорочну потребно је да их понављамо или кодирамо
(осмишљавамо). Претпоставка је да што се дуже материјала задржи у краткорочној
меморији већа је вероватноћа да ће прећи у дугорочну, али је она у бројним
експериментима побијена. Наиме, утврђено је да што је свака ставка дубље обрађена то
ће бити боље запамћена.

Заборављање је појам супротан памћењу. То је привремено или стално губљење

нечег што је раније научено. Значи, да би нешто могло да се заборави мора бити
претходно научено.
По Грегу да бисмо се нечег сетили, правила коришћења при ускладиштавању
информација морају бити примењена и при њиховом репродуковању. Неуспех, по
једној од теорија, јавља се услед разликовања правила примењених у првој и другој
фази.

УЗРОЦИ ЗАБОРАВЉАЊА

Грег наводи три главне теорије које се баве овим питањем:

1. Ишчезавање трагова
2. Омашке при репродукцији
3. Интерференција (инхибиција)

9
 Ретроактивна инхибиција је негативно дејство активности или учења на претходну
активности или учење, односно, учење Б негативно утиче на учење А. Фактори који
утичу на величину ретроактивне инхибиције су следећи:
1) временски размак између учења два градива;
2) сличност два градива;
3) степен научености два градива;
4) разумевање смисла градива.

Колико је временски размак краћи између два учења, толико је ретроактивна

инхибиција већа. Она је већа и када је сличност између два градива већа, а мања када је
сличност градива мања.
Уколико је градиво добро научено, на њега ће мање утицати учење другог градива,
јер постоји узајамно ометање два учења која следе једно за другим. Ретроактивна
инхибиција је већа код вербалног градива, него у учењу моторних вештина (пливање,
вожња бицикла). Она је већа код бесмисленог него смисленог материјала.
Ретроактивна инхибиција делује унапред тако што се раније учење меша са
познијим.

Поремећаји памћења

До заборављања долази јер нам се догађаји и чињенице учиниле довољно важним да

их упамтимо, услед умора када покушавамо да се сетимо нечег или зато што други
догађаји скрећу пажњу на другу страну. До заборављања долази и услед нелагодности
или разочараности у вези догађаја или појединац може одлучити да их не упамти јер их
прати непријатност.
Озбиљни поремећаји памћења јављају се услед оштећења мозга или снажног
емотивног шока везаног за неки догађај. Амнезија је поремећај памћења који наступа
услед можданих оштећења која могу бити последица несреће, болести или нормалног
дејства старења. Може наступити брзо као последица удара у главу или услед дејства
алкохола или раста тумора. Поремећаји памћења најчешћи су услед оштећења
слепоочних ражњева са стране мозга.

Развој памћења

Најнижи облик памћења који је уједно и најелементарнији јесте задржавање и

препознавање спољних надражаја. Јавља се код новорођенчета када се ради о
актуелизацији условне везе при поновном деловању истог надржаја. После трећег
месеца долази до препознавања предмета које је дете раније перцептирало. Ово се
нарочито види при храњењу детета. Дете од 5 или 6 месеци препознаје особе које га
негују. У седмом/осмом месецу, беба је у стању да памти повезивањем говора
одраслих, а у деветом дете може да репродукује покрете на одређену реч.
Реч као предмет памћења јавља се у другој години живота. Дете је тада у стању да
препозна познате особе иако постоји одређени временски размак од последњег виђења.
У првој години памћење је у најтешњој вези за опажањем.
За млаћи предшколски узраст карактеристично је да је памћење спонтано. Млађа
предшколска деца лакше памте повезан текст, приче, песме, посебно ако су
емоционално обојени. У предшколском узрасту дете добија нове задатке, па се јављају
мотивација и јасан циљ у вези са запамћивањем. Циљ добија одређени смисао. Тако се

10
око пете године јављају зачеци намерног памћења. С годинама се повећава ефикасност
дечијег памћења речи и израза. При крају школског периода дете памти успешније
вербално-логички него конкретни материјал.
Приче имају велики значај јер при њиховој репродукцији долази до изражаја логичко
памћење.
У школском периоду повећава се и ефикасност и трајност дечјег памћења. Све је
значајније аналитичко опажање и зато је све већи успех при обнављању наученог.
Успешност репродукције сада зависи од следећих фактора: способност дечјег памћења,
разумевања градива, интересовања за градиво, концентрације, овладавања говором.
(еидетско представљање - ради се о тако живим представама да дете опажа оно што
замишља)
Мишљење и решавање проблема

Мишљење је сложен когнитивни процес употребе информација са одређеним циљем,

процес увиђања односа, веза. Информације које мишљење користи обично се називају
представе или репрезентације. Разликујемо аналошке и симболичке представе.
За разлику од реалистичког мишљења, имагинативно или стваралачко или
дивергентно мишљење је оно при коме особа не долази до једног тачног решења, већ
треба да увиди што већи број разноврснијих, неубичајених и оригиналнијих решења.
Дивергентно мишљење је у основи креативности, стваралаштва.

Решавање проблема се сматра најсложенијим когнитивним процесом. Посебни

процеси који претходе решавању проблема су уочавање проблема и обликовање
(дефинисање) проблема. Некад ипак треба променити угао гледања на проблем и прићи
му на други начин како би се дошло до решења.

ПРОЦЕС МИШЉЕЊА У ТОКУ РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА

Фазе у процесу мишљења Карактеристике

Откривање проблема Чуђење

Дефинисање проблема Откривање изворне тешкоће

Решење проблема „Аха доживљај“

Провера тачности решења Важи углавном за научна истраживања

Учење и умор

Учење је једна врста рада. Постоји више дефиниција рада. Велики број аутора га
дефинише као усмерену свесну активност којом се постижу унапред одређени циљеви.
Неки га пак дефинишу као активност која представља неку друштвену обавезу.
Школско учење јесте усмерена свесна активност којом се усвајају одређена знања и
вештине. Оно с једне стране представља преузимање и извршавање друш. задатака и
обавеза од стране ученика, али истовремено представља и неопходну припрему за
успешно вршење друштвених задатака и обавеза у будућности.

11
(Подела рада на: физички и духовни или интелектуални. По овој подели, школско
учење спада у интелектуални)

Умор значи смањење способности за рад ако се он врши дуже времена. Брзина којом
се умор јавља зависи од великог броја фактора: од тежине и врсте рада, од групе и броја
мишића који су запослени у раду, од увежбаности оног ко ради, од његовог психичког
и физиолошког стања, мотивисаности за рад итд.

Приликом рада и учења долази до две антагонистичке појаве, до вежбања и до умора.

Вежбање доводи до тога да продуктивност рада расте, а умор, супротно томе, доводи
до опадања продуктивности и до смањења квалитета рада/учења. Ове две појаве се
узајамно неутралишу.
Дејство умора се јавља брже него дејство вежбања, а исто тако се и умор брже
отклања.

Постоје две врсте умора:

1) Стварни умор, када долази до потпуне исцрпљености организма и неспособности
човека за даљи рад. То је објективни умор.
2) Субјективни (тј. духовни или психолошки) умор, када долази до исцрпљености,
умора, ненаклоности за даљи рад, иако до стварне исцрпљености није дошло.
Субјективни умор не мора бити само последица интелектуалног рада, он може да прати
и физички рад, али се углавном јавља код интелектуалног. Он може бити наговештај
правог, објективног умора и исцрпљености, као нека врста опомена да треба прекинути
са радом. До субјективног умора чешће долази због монотоније, досаде, психолошке
засићености радом, него због стварног умора. У том случају, где умор изгледа и већи
него што јесте, довољан је краћи одмор или промена посла и (субјективни) умор ће
нестати.

Опадање ефекта рада је најсигурнији знак умора. Ово опадање је очигледно у

физичком раду, док се у школском раду оно теже утврђује.

Сва мерења умора могу се поделити на три групе: индустријско, физиолишко и

психолошко мерење умора. (ниједно није потпуно прецизно и поуздано)

У индустријском мерењу умор се мери мерењем износа рада и утврђивањем опадања

тог износа. Ово је чест начин мерења умора у физичком раду.
Физиолошки умор се мери потрошњом енергије или мерењем отровних нуспродукта
за време рада; потрошња кисеоника за време рада. Човек када је уморан троши више
кисеоника него када је одморан.
У психолошком начину умор се може мерити на основу неколико индикатора;
мерењем пажње, што је индикатор умора, као и смањивање чулне осетљивости. Још
један индикатор умора је смањена способност за учење. (Јапанка множила бројеве 12
сати, а пре и после тога учила немачки; стварни умор или субјективни)

Флуктуација рада

Мерење износа рада у току дана показује да он није стално исти, већ да правилно
флуктуира. Није тачно да је износ рада највећи на почетку рада, већ он извесно време

12
расте, достиже максимум и задржава се неко време на њему, да би потом почео да
опада лагано. Пред крај рада он обично мало порасте (свесни да се ближи крај рада).
(Ово се одражава и на школски рад; током првог часа су најслабији резултати, на
другом већ бољи, на трећем и четвртом најбољи, а потом резултати опадају све до
пред крај шестог. Тако је и са данима у недељи: понедељак слаб, уторак мало бољи,
среда и четвртак најбољи, у петак опада продуктивност)
Флуктуација рада не постоји само у току једног дана, већ и ако се прати
продуктивност рада у току дужих временских периода.
Загревање за рад јесте појава да треба извесно време радаити како би се постигао
максимални ефекат рада. Период од почетка рада до времена максималног учинка
назива се периодом загревања за рад. (загревање код спортиста) (одмор у школи није
предуг да ученици не би поново морали да троше време на загревање за учење)

Спирман и холандска карактеролошка школа су поделили људе у две групе по

трајању загревања:
1) људи којима треба више времена да се загреју за неки посао, али се онда тешко хладе
и не мењају га лако - персеверативним тип.
2) људи који се брзо загреју за неки посао, али се касније брзо охладе, па лако прелазе с
једног посла на други - нонперсеверативни тип.

ФИЗИЧКИ, ОРГАНСКИ, СОЦИЈАЛНИ И ПСИХОЛОШКИ УСЛОВИ УЧЕЊА

Сви повољни и неповољни услови учења и рада могу се поделити на: физичке,
органске или физуолошке, социјалне и психолошке услове.

Физички услови: климатски, атмосферски услови, влажност и кретање ваздуха,

осветљење, бука итд. Временске прилике утичу на расположење, велика влажност и
температура ваздуха такође неповољно утичу на рад у школи. Што се тиче осветљења,
најбоље је дневно светло. Повремена и јака бука доста смета учењу и раду, док се на
сталну буку људи временом навикну.

Органски или физиолошки услови: здрављен, нормално функционисање чулних органа

и уредно задовољавање органских потреба (пре свега глади). Деца која су болесна,
слабије виде или чују тешко прате наставу. Глад такође смањује пажњу и
концентрацију и изазива умор. Мада и превелика ситост изазива тромост и поспаност.

Социјално-економски услови: социјално-економски статус породице ученика, односи у

породици, односи у школи итд.

Психолошки услови: способност за учење, мотивација, методе учења и радне навике

ученика.

Радне навике и њихово образовање

13
 Један од најзначајнијих фактора успешног учења су радне навике ученика. Чак ни
веома способни и јако мотивисани ученици не постижу успех који одговара њиховим
способностима и раду уколико немају развијене радне навике.
Дете још у предшколском узрасту стиче основне радне навике: хигијенске (прање
руку, зуба, умивање...), навике уредности (да сложи одећу пре спавања, скупи играчке),
навику да помаже одраслима у лакшим пословима.

Навика места: да се увек учи у истој просторији и на истом месту, радном столу итд.
Препоручљиво је да се седи на столици са лактовима на столу, а не у фотељи или лежи.

Навика времена: да ученик стекне навику да планира учење и да систематски

свакодневно учи. План рада који ће њему највише одговарати. Планирање шта учити и
када учити. Планирање је вишеструко позитивно. Тиме се постиже навикавање на
систематски рад, рационално коришћење времена, бољи успех у учењу.

МЕТОДЕ УЧЕЊА

Неколико основних проблема у вези са методама учења:

1) Учење расподељено на време и концентрисано учење

Ако се зна да ученик може одређено градиво да научи за 3 сата, онда да ли је боље да
учи концентрисано та 3 сата или да учи неколико дана по сат времена или по пола сата.
Поједини експерименти још из 19. века показали су да је учење расподељено на време
корисније од концетрисаног учења.
Сада се међутим поставља питање колико дугачки периоди расподељеног учења су
најпогоднији, као и колико дуги интервали неучења треба да буду између њих. Ово
највише зависи од природе градива које се учи, а и од личних особина оног ко учи.
Кратки периоди учења су погодни за градиво које нема смисаону и логичку повезаност
(шифре, слогови...) док када се учи градиво које имао смисаону целину и чини логичку
целину, погоднији су дужи временски периоди.
Важно је питање колико дуги треба да буду временски размаци између два периода
учења. И ту постоји велики број фактора: природа и тежина градива, способност и
узраст ученика, степен до ког је материјал научен. У почетку учења треба правити
краће паузе, док се не савлада материјал.

2) Учење целине и учење делова; глобално и партитивно учење

Други проблем који се поставља у везу са рационалним методама учења јсте да ли је

боље учтии градиво у целини или део по део, или је најбоље комбиновати ове две
методе. Метода целине се назива глобална метода, а метода учења делова - партитивна.
Испитивања у овој области не показују да је било која од ових метода увек и
апсолутно боља од друге.
Која ће метода бити погоднија зависи од више фактора: смисао који прожима
градиво, величина и тежина градива, узраст, способности и радне навике ученика. За
учење моторних радњи много је боља партитивна метода. За учење градива прожетог

14
смислом (прича, песма) боља је глобална метода. Партитивна метода брже и лакше
доводи до успеха.
Комбинована метода: најпре читање целог градива ради упознавања са истим и
схватања оног што се чита, а онда подела на делове и учење.

3) Активно и пасивно учење

Учење није увек исто и према томе не даје увек исте резултате. Уколико ученик чита
градиво пасивно, без повезивања са својим претходним знањем, имаће слабије
резултате учења од ситуације када би активно размишљао о оном што чита, повезује га
с оним што је раније читао, са познатим стварима из свакодневног живота. Зато се и
каже да се памти када се мисли о оном што се учи.

Распоред активности у току студирања једног предмета:

1) претходни преглед градива;

2) постављање питања;
3) читање градива;
4) преслишавање;
5) завршни преглед градива.

1) Претходни преглед градива је први од пет ступњева активног учења. Он студенту

даје увид у то шта ће учити пре него што почне са детаљним учењем. (нпр. спортисти
упознавају нови терен пре утакмице, гледање мапе пре поласка на пут...) Дакле, најпре
прегледавање садржаја, читање предговора, прелиставање књиге, поднаслови итд.

2) Постављање питања је друга фаза у активном учењу. Питања, наравно, могу да се

постављају и током читања градива, а и после њега. Након упознавања са садржајем
књиге, студент може да постави питање о чему се говори ту, како је аутор обрадио тај
проблем, чему је посветио већу, а чему мању пажњу. Питања помажу при учењу, јер
тако студент има неки циљ пред собом; тражење одговора на та питања. Он жели да
учењем сазна одређене ствари.

3) Читање градива представља трећу фазу у активном учењу. Највећи број студената
погрешно сматра ову фазу најважнијом. Упркос томе што многи доста времена проведу
читајући, они и не знају како треба читати да би се то боље научило јер не разликују
битно од небитног, важно од неважног. Не треба читати уџбеник као роман, треба
обратити пажњу на речи које су подебљане, назначене, не треба ништа прескакати,
посебно обратити пажњу на значајне детаље.

4) Преслишавање је четврта фаза активног учења, врло важна за успешно учење.

Преслишавати се значи покушавати да се репродукује оно што се учи.
Што је већи део времена посвећен преслишавању, резултати су били бољи. Предност
учења преслишавањем утврђена је не само непосредно након учења, већ и пар сати
после тога. Предност преслишавања је већа код бесмисленог него код смисленог
градива, али и код смисленог градива преслишавање има предности над самим читањем
материјала. Са преслишавањем не треба почети прерано како се не би направиле

15
грешке које ће довести до погрешно наученог градива. Преслишавање је јако битно; не
можемо научити да пишемо/пливамо/возимо бицикл само гледајући неког како то ради.
Преслишавање одржава сталну будност ученика. Само читање је пасивна радња, па
може доћи до досаде, поспаности, сањарења. У току преслишавања ученик схвата који
део градива ће морати још мало да чита и обнавља, а који је добро савладао.
Није лоше направити своју скицу, да подвуче најбитније, да прегледа извучене ствари
како би учврстио те асоцијације. Уколико то не ради често, онда ће скице изгубити
значај и ученик ће све мањи број ствари моћи да се сети. (подвлачење различитим
бојама, писање резимеа)

5) Завршни преглед градива је последња фаза активног учења. Сада се врши преглед
урађеног. Овим студент проверава да ли је оно што репродукује тачно или није, да ли је
разумео градиво, да ли је добро схватио оно што је учио и слично. Препоручују се да
постоје још 2-3 прегледа градива пре изласка на испит.

ПОДСТИЦАЈ ЗА УЧЕЊЕ

Подстицаји за учење су спољашњи фактори који повећавају мотивацију ученика за

учење. Често се називају и спољашњим мотивима за учење. Постоји, насупрот овоме, и
унутрашња мотивација, када је циљ само учење.
Основни подстицаји за учење су: циљ или намера да се нешто научи, рок,
интересовање, пријатност и непријатност градива, став према градиву, познавање
резултата, похвала, казна, сарадња и такмичење, успех у такмичењу, неуспех у учењу и
степен аспирације.

- Да би ученик успешно научио неко градиво није довољно да га само понавља, већ и да
има намеру (циљ) да га научи.
- Један од важних фактора успешног учења јесте и рок за који се нешто учи. Близак рок
подстиче на учење и даје елан, већу загрејаност у раду и позитивно делује на успех у
учењу.
- Успех у учењу једног ученика у великој мери зависиће од тога да ли код њега постоји
интересовање (позитиван став за ту врсту градива) за предмет који учи. Један од
начина развијања интересовања за нешто ново и непознато јесте његово повезивање са
нечим познатим и интересантним.
- У блиској вези са интересовањима стоји и (не)пријатност неког градива. Градиво које
је ученику интересантно, истовремено му је и пријатно.
- Познавање постигнутих резултата у учењу може се посматрати на два начина: као
средство за исправљање грешака у току учења и као подстицај за даље напредовање.
Знање постигнутих резултата делује као мотив даљег учења. Без обзира да ли ученици
постижу успех или неуспех њихово даље напредовање у учењу биће боље ако их у току
учења обавештавамо о резултатима које су постигли.
- Најчешће се дешава да наставници кад саопштавају оцене ученицима истовремено и
хвале оне који су постигли добре резултате и грде оне чији су резултати слаби.
Похвала и покуда су такође подстицају, мотиви даљег учења. Оно што треба истаћи
јесте да је похвала ефикаснији тј. јачи мотивациони фактор од покуде. Ипак, оне не
делују исто код сваког појединца.
- Награда и казна су два веома јака подстицаја. Награда делује јаче од похвале, док
казна представља јачи подстицај од покуде. Ипак се не препоручује пречеста употреба
награда и казни, јер могу имати негативно дејство.

16
- Сарадња и такмичење такође могу бити јаки подстицаји у школи као и у обичном
животу. Такмичење може бити индивидуално и групно.
- Познавање постигнутих резултата делује као подстицај јер ученик на основу тога
сазнаје да ли је постигао успех или неуспех. Успех је мотив који подстиче ученика на
даљи рад, док је неуспех, посебно ако се понавља, може бити сметња напредовању. На
ученике са мало самопоуздања неуспех делује лоше, убија им и оно мало вере у себе.
- Степен аспирације или ниво аспирације је оно што се у обичном животу назива
амбицијом. Приступајући одређеном послу, човек унапред очекује да ће га завршити са
одређеним успехом. Успех који он претпоставља да ће постићи назива се ниво или
степен аспирације. Он није непроменљив, већ се мање-више мења у складу са успехом
или неуспехом који ученик постиже.

Подстицаји за учење могу бити разноврсни. Међутим, они сви не делују једнако на
све ученике; на неке од њих јаче делује један подстицај, а на неке други.

УЧЕЊЕ, ПОЛ И УЗРАСТ

Разлике између успеха у учењу између дечака и девојчица нису велике; често су
незнатне. Дечаци су нешто бољи у логичком рачунању и у решавању математичких
проблема, док су девојчице боље у основним рачунским радњама и у читању, писању
писмених задатака, правопису. Девојчице су боље у основној, а дечаци у средњој
школи. (испитивања извршена у америци и зап. европи)
Ипак, те разлике су врло мале и последица мотивационих фактора и интереса, а не
разлике у интелектуалним способностима.

Проблем односа између учења и узраста много је важнији од проблема полних

разлика у учењу. То се пре свега односи на проблем да ли су деца спремна да савладају
градива одређене тежине која се обрађују у појединим школским разредима.
Способност за учење се развија упоредо са развојем интелигенције. Може се рећи да
деца у одређеном узрасту боље уче неко градиво него што га уче у старијим узрастима
или као одрасли. Ипак, то не значи да је способност за учење уопште већа код деце него
код одраслих, јер се та способност развија све до зрелости.
Деца по рођењу су у стању да уче помоћу условних рефлекса. Способност учења
помоћу условљавања расте до пете године живота, а касније она полако опада. Док дете
не савлада матерњи језик, оно углавном учи помоћу класичног и инструменталног
условљавања. Тек када савлада матерњи језик, дете почиње да учи симболе и правила.
Ипак, још неко време преовладава механичко учење, да би се потом развило учење са
разумевањем смисла и учење као решавање проблема.
Поједини експерименти показали су да постоји рана ретенција. Уколико не долази до
поновног учења у току развоја, памћење утисака из раног детињства се губи до
зрелости, али је утицај онога што је дете запамтило још на врло раним узрастима доста
велики у току читавог развоја.

Развој способности за учење уско је повезан са развојем интелектуалних способности

и са стицањем искуства. Индивидуалне разлике постоје како у нивоу способности
учења, тако и у томе колико се дуго та способност развија. Утврђено је да се
способност за учење не развија стално истим темпом. На ранијим узрастом она се
развија брзо, а касније је њен развитак све спорији и спорији. После 25 година настаје

17
лагано опадање способности за учење, која траје све до 45 године, када креће јаче
опадање.
Способност за учење се дуже развија код људи који уче, који се школују и образују,
него код оних који су рано напустили школовање и почели да се баве неким рутинским
послом.

И поред тога што долази до опадања способности за учење код старијих људи, ова
њихова способност има неке предности у односу на оне коју имају млади људи.
Старији људи приступају решавању проблема са више страна, опрезнији су, темељнији
и стрпљивији, имају више искуства и учестале равне навике. С друге стране, деца су
боља у ситуацијама где се тражи брзо решење, нарочито ако су она слична са оним
методама које раде у школи, јер су се старији људи одвикли од таквог начина
испитивања.

Трансфер учења

Трансфер (лат. преносити) у психологији подразумева преношење дејства једног

учења на друго учење или активност, тачније коришћење раније стеченог искуства
приликом сналажења у новим ситуацијама.
ПОЗИТИВАН ТРАНСФЕР - сналажење у новој ситуацији, решавање проблема или
учење неког градива може да буде олакшано раније стеченим знањем;
НЕГАТИВАН ТРАНСФЕР - у неким случајевима стечено знање може да омета или
отежава стицање новог знања, решавање проблема или сналажење у новим
ситуацијама.

Трансфер је не само централни проблем психологије учења и најважнији проблем

педагошке психологије, већ га многи аутори сматрају и једним од најзначајнијих
проблема психологије уопште.
За педагошку психологију трансфер је од посебног значаја и зато што се цео систем
васпитања и образовања заснива на претпоставци да постоји трансфер.

Свако учење не доводи аутоматски до трансфера. Постоје услови који повећавају

трансфер онога што се учи, а постоје и услови који чине да до трансфера извесног
учења уопште не дође.

Према психологији моћи људски дух се састоји од већег броја специфичних

менталних моћи, од којих свака чини целину за себе и потпуно је независна од осталих
моћи. Памћење, суђење, мишљење, воља, дар за математику, способност за учење
страних језика, темперамент...све су то примери моћи. Моћи могу да се појачавају
вежбањем. (учењем песме напамет, ученик вежба памћење)

По Торндајковој теорији идентичних елемената, трансфер не постоји само ако између

два учења или две области у којима се учење врши постоје идентични елементи, тј. ако
су две области сличне. Износ трансфера сразмеран је сличности двеју области или
ситуација.
По Џадовој теорији генерализације или теорији уопштеног учења, са учења у једној
области преносе се на учење у другој области уопштена знања, општи принципи, а не

18
појединачне чињенице. Човек интегрише знања стечена у једној ситуацији и после тога
их користи приликом сналажења у новим ситуацијама.

Ове две теорије нису супротне једна другој, већ се у извесном смислу допуњују.

вежбање памћења - вежбање у памћењу неког материјала не доводи до побољшања

памћења као способности. Када су научене и свесно примењене опште методе
успешног учења, памћење је у великој мери поправљено и количина трансфера је
повећана.
вежбање мишљења - веома важан проблем у психологији јесте да ли се неким
вежбањем може утицати на развијање способности мишљења и закључивања.
Специјалним вежбањем може да се усаврши вештина мишљења. Интелигентнији
учењници су вежбањем добили више него мање интелигентни.
трансфер у области социјалне интелигенције - појам социјалне интелигенције у
психологији увео је Торндајк. Он разликује три врсте интелигенције: апстрактну,
механичку и социјалну.
апстрактна - способност разумевања и манипулисања идејама и симболима као што су
речи, бројеви, хемијске или физичке формуле, научни закони и принципи.

механичка - способност да се разумеју ствари и механизми као што су машине, оружје,

аутомобили, чамци...и да се манипулише њима.

социјална - способност разумевања људи, жена, дечака, девојчица и управљања њима;

способност за адекватно понашање у међуљудским односима.

Као главни фактори успешног трансфера сматрају се интелигенција ученика, методе

учења, односно наставе и разумевање оног што се учи.
Код апстрактног сазнања трансфер је највећи код најинтелигентнијих ученика.
Трансфер исто тако у великој мери зависи и од метода наставе и учења. Он ће углавном
зависити од тога како, на који начин се учи неко градиво. Уопште, може се рећи да су
успешне наставне методе оне које доводе до трансфера. Основни услов за преношење
на праксу оног што се учи, као и за вежбање ученикових способности, јесте да се неки
предмет учи са разумевањем. Пошто се општи принципи и правила памте дуже од
појединачних и неповезаних чињеница, ова метода ће не само повећати трансфер, већ и
довести до бржег памћења оног што се учи.

Постоје, наравно, и фактори који негативно утичу на трансфер. Један од њих био би
механизација у решавању проблема. До тога долази када ученици дођу до тачних
уопштених принципа и метода рада, али их касније механички, без много размишљања
примењују на све проблеме, па и на оне на које се ти принципи не могу применити.
Погрешна дирекција или правац мисли такође може негативно да утиче на трансфер и
на решавање проблема. На сналажење у новим ситуацијама негативно утиче и
функционална фиксираност.

Трансфер у великој мери зависи од тога да ли човек у потпуности разуме оно што
учи, да ли стално покушава да користи раније искуство, али исто тако да ли има
довољно опрезности у коришћењу усвојених општих правила, да ли није фиксиран за

19
једно схватање ствари и да ли је довољно пријемчив за нове претпоставке и у вези са
њима промену дирекције мисли.

ПСИХОФИЗИЧКИ РАЗВОЈ - Периодизација и законитости развоја

Једна од могућих периодизација дечјег развоја, по својој природи педагошко-

психолошка, разликује следеће фазе:

1) пренатални период: а) овум (прве две недеље), б) емрион (2-10 недеља), в) фетус
(10 недеља-рођење);
2) период новорођенчета;
3) период одојчета (прва година);
4) рано детињство (1-7 година);
5) средње детињство (7-11 година);
6) позно детињство (11-14 година);
7) рана младост (14-16 година);
8) позна младост (16 година до зрелости);

Пренатални период далеко је значајнији него што се до скоро мислило. Да би се плод

правилно развијао, мајка мора да има повољне физичке и психичке услове. Пошто је
непосредно везан за мајку, фетус реаугује на разна њена физичка и душевна стања, па
чак и на неке спољашње дражи. Фетус је већ са 6-7 месеци способан за
најједноставнији облик учења какав је условљавање.
Новорођенче одмах по рођењу свој урођени репертоар понашања (плакање, рефлекс
хватања и други рефлекси) проширује новим учењима. Учење „прати“ одређене
карактеристике, односно законитости развоја. Неке од законитости:

интермитентност - у првим годинама развој не тече као постојано непрекидно

напредовање, већ је интермитентан - један облик понашања се појављује једном или
двапут, а потом се губи; после више дана/недеља се опет јавља, а онда опет губи итд.
При том се интервали између јављања све више скраћују и најзад потпуно губе, а
одређени облик понашања се устаљује.

20
алтернативност у развоју - развој разних функција се наизменично смењује, па тако
беба у једном периоду интензивно развија једну функцију (нпр. ходање), док друге
(рецимо говор) стагнирају.

константност развојног реда - нпр. дете најпре уме да нацрта круг, касније квадрат, те
ако дете које испитујемо зна да нацрта квадрат онда сигурно зна и круг јер се та
способност јавља раније у развоју. Такође, дете прво уочава разлике између две ствари,
а тек онда оно што их чини сличним.

проксимо-дистални правац развоја - развој иде од ближег (оно што је ближе

кичменој мождини) ка удаљенијем. Тако дете најпре контролише покрете руке из
рамена, па из лакта, тек на крају из шаке.

тенденција елиминисања сувишног ангажовања мишића и енергије - нпр. да би

дете дохватило играчку оно користи цело тело током прве године живота. Што је
старијег узраста, број покрета се смањује, да би се на крају свео на најнеопходније.

Учењем се стичу различите навике - најпре навика живљења у ритмичној смени сна и
будног стања (на 3-4 сата дете буде будно обично пола сата - сат). Основни облик
учења новорођенчета и одојчета је условни рефлекс (рефлекс сисања дете примењује и у
другим ситуацијама - сисање прста). Одојче учи однос према свету, преко искустава у
односу који се у овом периоду формира са мајком (однос поверења и неповерења).

Крајем прве и у току друге године, дете почиње да учи контролисање мокрења. Од
друге године оно интензивно учи: ходање, руковање различитим предметима из
околине, осамостаљивање у узимању хране, учи да једе храну сличну храни коју једу
одрасли, усваја говор као средство комуникације.

Афективна везаност

Афективно везивање дефинише се као било која форма понашања која резултира
стицањем блискости са неком другом особом. Појединац се у присуству те особе осећа
сигурно и срећно, а губитак те особе изазива тугу и љутњу. Дуго се сматрало да се
везивање учи, мада се данас мисли да је то урођени механизам.
Феномен афективног везивања није својствен искључиво људској врсти, већ постоји и
у раном узрасту великог броја сисара и птица. (младунче мајмуна ће пре отићи код
„мајке лутке“ него код лутке од жица која држи флашицу с млеком)

Уколико родитељи немају довољан увид у природу дететовог афективног везивања

или ако су неспремни да сусретну његове потребе, неће пружити сигурну базу која је
детету потребна. Љутња која резултира из незадовољавања дететове потребе за
љубављу и бригом, као и анксиозност која настаје због несигурности у континуитет
доступности родитеља, спречиће развој поверења и доживљаја узајамности. Дете ће
израсти у особу која нема поверење у друге, која ће и сама бити дистанцирана и(ли)
анксиозна.

21
Експеримент: деца се уведу с мајком у просторију са играчкама и књигама, а после
неког времена мајка оде, али се и врати. За то време се прати понашање деце.
сигуран образац афективне везаности - на одвајање плачу, али се смире кад мајка
дође, па настављају да се играју. Мајка им је извор сигурности.
избегавајући образац везаности - равнодушни кад мајка оде, игноришу је кад се
врати, сами слободно истражују околину.
амбивалентни деца - веома су несигурна у непознатом окружењу, преокупирана су
мајком, по њеном повратку желе контакт, али га одбијају и тешко се умирују.
дезорганизована деца - контрадикторно понашање услед недоследности васпитног
стила родитеља. Родитељи су овој деци истовремено и извор утехе и извор страха.

Показано је да постоји континуитет образаца везаности од најранијег узраста

одојчета, па до одраслог доба. Тако се и код одраслих могу уочити четири типа
везивања, карактеристичним за децу:
аутономни - особа улази са поверењем и отвореношћу у односе;
одбацујући - особа избегава везивање и блискост јер има негативна очекивања од
других; њени односи су кратки и површни.
преокупирани - особа очекује да партнер задовољи све њене потребе на прави начин;
драматизује, верује у љубав без граница.
дезорганизовани - особа је зависна од туђег прихватања јер кроз односе са другима
тражи потврду своје вредности, али има негативна очекивања од других што доводи до
избегавања блискости како би се избегао бол због евентуалног одбацивања (ретке и
хаотичне везе).

Када се једном успостави, емоционално везивање је трајно и релативно

непроменљиво и представља сталну тежњу детета за успостављивањем контакта са
другим особама. Ово понашање је најизраженије у детињству, али није мање активно
ни у одраслом добу. У одраслом добу афективне везе се формирају између партнера.
Дакле, одрасли као и деца, желе да буду са партнером, траже у њему утеху, сигурност и
постају узнемирени када је недоступан.

Највећи значај за дете има присуство блиских особа, које на њега делују умирујуће.
Одсуство тих особа (посебно мајке) може довести до различитих последица. Кад дете
прохода постаје сигурније јер боље подноси одсуство мајке, ова анксиозност се
смањује. Ходањем може да смањи удаљеност између себе и мајке. Од ране мајчинске
комуникације зависи друштвена ефектност детета.

Страх и анксиозност су појмови који се често алтернативно користе, мада је нужно

међу њима правити дистинкцију. И једно и друго су негативне емоције, али као
изазивач страха стоје различите реалне физичке опасности, док у случају анксиозности
особа није у стању да каже чега се плаши.
функције стрепње: повећава спремност за акцију, подстиче такмичарско расположење
и боље прилагођавање.
последице: напетост у стању очекивања, непотпуна процена стварности, претерана
активност, замор.

Клиничка испољавања стрепње:

22
Код малих беба таква испољавања могу бити:
плач, сметње при спавању, сисању, узимању хране...

Код деце (2-4 год.) јављају се сложенији облици:

непослушност, отпор према родитељима, осећања непостојаности...

Постоји пет форми испољавања стрепње:

1) Повремена стрепња изазвана повредама - кризе стрепње настају после једне или
више поновљених повреда (у току хирушких интервенција, у стањима високе
температуре, психичког страха) Праћене су несаницом, раздражљивошћу, страшним
сновима и депресијом. Отклањањем тих повреда стрепња може нестати.

2) Нагле реакције стрепње - нагле стрепње које могу трајати од 5 до 30 минута.

Узроци могу бити смрт у породици или комшилуку, непријатна искуства са људима
или животињама, прекршаји који се не могу саопштити родитељима. Кризе се могу
понављати у току наредних дана или месеци, спонтано нестајати или довести до
неурозе.
3) Хронична стрепња - овај облик стрепње се односи на стална очекивања опасности
како из спољашњег тако и из унутрашњег света. Рекације: несаница, буђење, плач,
смањење апетита, главобоља, гушење, мењање боје лица, знојење, лупање срца, страх
од испита...

4) Стрепња одвајања - кад мајка напусти дете, од 6 до 8 месеци живота, оно испољава
стрепњу одвајања јер одсуство мајке доживљава као опасност. Ако је искуство стрепње
јако и дуготрајно (смрт мајке, смештање у болницу, дом), пратиће дете током читавог
живота.

5) Фобичне реакције - фобија је неоправдан и нереалан страх од ситуације и особа,

који се понавља. Особа увиђа његову неоснованост, али не успева да га се ослободи.

1 - фобија од стварних особа (лекара, пандура, родитеља) и нестварних (вештица);

2 - фобија од објеката, предмета, елемената (длака, играчке, трамвај, кућни предмети...);
3 - фобија од простора (затворених, отворених, висине, лифта);
4 - фобије у ситуацијама (у друштву, самоћи, кући, еротизованим ситуацијама);
5 - фобије од активности (шишања, купања, вожње...);
6 - фобије од природних појава (вода, грмљавина, севање, звук, сенка, ватра...);
7 - фобије од контаката (са животињама, људима, прљавштином...);
8 - фобије од губитака контакта (одвајање од родитеља, животиња, предмета);
9 - фобије од повреда (дављење, повреде, болест...);
10 - фобије за тело (ружноћа, деформација носа, ногу, несразмерна грађа...);
11 - фобије за друге особе (умреће, погинуће);
12 - фобије од великих и малих животиња (пас, миш, змија).

Бебе између 6 и 8 месеци се плаше страних особа и одвајања од мајке. Око друге
године страхови су везани за контролу мокрења, спавање, јављају се страхови од
самоће, животиња, да ће бити поједен, ухваћен итд. Око 3-4 године страх од пса,
лопова, мрака, замишљених бића... У пубертету: страх од сексуалности, трудноће,
неуспеха у животу, телесних недостатака. Деца између 11 и 14 година највише су
оптерећена фобијама.

23
 Уколико фобија не омета свакодневно функционисање, нема потребе третирати је јер
ће с одрастањем нестати.

СРЕДЊЕ ДЕТИЊСТВО (6-12 година)

Утицај родитеља у овом узрасту је веома битан, јер родитељи представљају модел
детету, како за понашање тако и за ставове. Међутим, све јачи је и утицај вршњака.
У нижим разредима основне школе групе вршњака обично се састоје од деце истог
пола и узраста. Њихова пријатељства су површна и усмерена на заједничке интересе
или учествовање у активностима у којима уживају. У шестом разреду ученици
формирају групе које укључују и дечаке и девојчице. Кроз размену ставова и вредности
деца уче како да вреднују туђе и створе властите ставове и вредности.

У предшколском узрасту деца обично гледају на пријатеље као на тренутне партнере

за игру. Када крену у школу, тада пријатељства постају стабилнија, темеље се на
међусобној подршци, бризи, обостраном давању и узимању.
Неприхваћеност деце од стране вршњака у основној школи може за дете имати врло
негативне последице. Таква деца имају више емоционалних и психичких проблема у
адолесценцији и када одрасту.

Једно од најважнијих подручја особног и социјалног развоја је развој самопоимања

(слике о себи). Појам има три димензије: знање о себи, очекивања од себе и
вредновање себе.

Академско (школско) самопоимање је везано за мишљење детета о себи као ученику

(Колико сам способан? Који ми предмети добро иду? Колико брзо учим?)
Социјално самопоимање одражава мишљење о себи у односу с другим људима (Јесам
ли друштвен? Знам ли брзо да успоставим контакт?)
Емоционално самопоимање односи се на опажање властитих емоција (Наљутим ли се
брзо? Јесам ли преосетљив? Умем ли да се контролишем?)
Телесно самопоимање односи се на телесни изглед и способности (Да ли сам
привлачан? Како изгледам? Како играм фудбал?)

Самопоштовање је субјективна категорија; особа има високо самопоштовање ако о

себи мисли и осећа се добро, а лоше уколико о себи мисли и осећа се лоше. То је наша
процена себе која не мора увек имати везе с објективним критеријумима.
Највећи проблем је у томе што се школски успех изједначава са лошом вредности
ученика. Бити лош ученик не значи и бити лош човек.

Ученици који имају ниско самопоштовање мање прихватају одговорност за свој

школски успех. Углавном то приписују срећи, судбини, него ли свом труду и раду.
Такви ученици лакше попуштају притиску вршњака јер сматрају да други знају боље и
да су у праву. Ученици ниског самопоштовања склонији су делинквентном понашању.

24
АДОЛЕСЦЕНЦИЈА (13-22 година)

У доба адолесценције долази до великих промена у емоционалном и социјалном

животу особе. Време проведено са пријатељима се повећава, тако да су адолесценти
чешће у друштву него са породицом или сами.
У овом раздобљу долази до значајног повећања самоотварања, блискости и
лојалности међу пријатељима. Везе са родитељима постају слабије, а са вршњацима све
чвршће.

Адолесценти покушавају на различите начине да се изборе са осећајем несигурности

и покушају да одговоре на питање Ко сам ја?, што се назива и кризом идентитета.
Истраживања су показала да се адолесценти деле у четири категорије према начину
решавања те кризе:

1) Дифузија идентитета - ови појединци нису успели да направе јасан избор и немају
одређени професионални нити идеолошки правац у свом животу. Често су збуњени и
незрели приликом доношења одлука.

2) Закључење идентитета - они никад нису доживели кризу идентитета, већ су

прерано формирали свој идентитет на темељу избора својих родитеља. Имају
идеолошки и професионални правац, али то није била њихова слободна одлука.

3) Мировање идентитета - они који су почели да експериментишу с професионалним

и идеолошким изборима, али још нису донели дефинитивну одлуку, већ разматрају
различите животне изборе.

4) Остварење идентитета - појединац је донео своје властите, свесне и јасне одлуке о

професионалном и идеолошком правцу у свом животу.

Мировање и остварење идентитета пожељне су позиције на путу формирања

идентитета, док дифузија и закључење идентитета то нису.

Родитељи којима је важно образовање деце бољи су од оних који се задовољавају тиме
што су их донели на свет; једни дарују деци живот, а други им дарују добар живот.
Аристотел

Прихватање насупрот одбацивања

Родитељи показују топлину према детету кад га прихватају, разумеју, дају му подршку
и у својем понашању су усмерени на њега. Насупрот томе, одбацивање укључује
хладноћу, неодобравање, кажњавање и понашање усмерено првенствено на себе.

Контрола насупрот аутономије

Ова се односи на ограничења која родитељи постављају деци за различите ствари
(понашање за столом, хигијена, педантност, послушност, агресивност...) Истраживања
показују да изразито ограничавање родитеља спречава развој независности код детета,
али и недостатак контроле доводи до непожељних последица.

25
Доледност насупрот недоследности
Успешни дисциплински поступци су доследни и јасни. Дете зна зашто је награђено или
кажњено, а на исто понашање родитељи треба да реагују на исти начин. Недоследно
кажњавање углавном не успева да смањи или уклони нежељено понашање код детета.
Најагресивнија деца су она која су понекад кажњена, а понекад нису за своје агресивно
понашање.

Три различита стила интеракције:

ауторитарни - родитељи су на дистанци, не објашњавају правила, не остварују

комуникацију са дететом које је самим тим незадовољно, повучено, брине како да
удовољи родитељу, а не како да реши проблем.

пермисивни - деци се даје потпуна слобода, мало се очекује од њих, па су она незрела,
имају слабу самоконтролу и забринута.

ауторитативни - чврст, али брижан став, доследност, објашњавају се разлози, па је

дете самопоуздано, сигурно у себе, има високо самопоштовање.
ПИЈАЖЕОВА ТЕОРИЈА КОГНИТИВНОГ РАЗВОЈА

Према Пијажеу, одређени начини мишљења, који су прилично једноставни за одраслу

особу, нису тако једноставни за дете.

Когнитивни развој је много више од додавања нових чињеница и идеја постојећем

складишту информација. По Пијажеу, наши процеси се мењају споро, али драстично,
од самог рођења па док не достигнемо зрелост. Четири фактора која су у међудејству и
утичу на промене у мишљењу су билошко сазревање, активност, социјална искуства и
уравнотежавање.

На освнову својих ранијих истраживања у области биологије, Пијаже је закључио да

све врсте наслеђују две основне тенденције, а то су тенденција ка организацији
(комбиновање, уређивање, прекобиновање, преуређивање понашања) и тенденција ка
адаптацији (прилагођавање средини).
Менталне шеме - основне компоненте мишљења. То су организовани системи акција
или мисли, који нам омогућују да размишљамо о објектима и догађајима у нашем
свету. Адаптација подразумева два основна процеса: асимилацију и акомодацију.

Асимилација - јавља се када људи користе своје постјеће менталне шеме да би

осмислили догађаје у свету у ком се налазе. Укључује покушаје да се разуме нешто
ново тако што се оно смешта у нешто што већ знамо.
Акомодација - дешава се када особа мора да промени постојеће менталне шеме да би
одговорила на нову ситуацију.

По Пијажеу, стварне промене у мишљењу дешавају се путем уравнотежавања. Тај

процес функционише овако: ако применимо одређену менталну шему на догађај или
ситуацију и та ментална шема ради, онда равнотежа постоји. Ако дата ментална шема
не даје задовољавајући резултат, тада постоји неравнотежа и постаје нам нелагодно. То
нас мотивише да наставимо да трагамо за решењем кроз асимилацију и акомодацију, па
се према томе наше мишљење мења и креће даље напред.

26
Према Пијажеу, сви људи пролазе кроз четири стадијума:
1) Сензомоторни - користи се имитација, памћење, мишљење, прелази се са
рефлексних радњи на циљем усмерене активности. (0-2 године)
2) Преоперационални - развија се употреба језика и мисли се симболички и логички у
једном смеру, уз потешкоће да се ствари виде из угла друге особе. (2-7 година)
3) Стадијум конкретних операција - решавање конкретних проблема на логичан
начин, разумевање конзервације и реверзибилности. (7-11 година)
4) Стадијум формалних операција - решавање апстрактних проблема на логичан
начин, развијање занимања за социјална питања и идентитет.

(конзервација - принцип по којем количина или број нечега остају исти чак и ако се
њихово уређење или изглед промене, а докле год се ништа не додаје/одузима)
(колективни монолог - када свако дете у маси у глас прича о оном шта ради)
(серијација - процес формирања урођеног редоследа од већег ка мањем и обрнуто)

МОРАЛНИ РАЗВОЈ

Пијажеова теорија моралног развоја

Пијаже се бавио моралним развојем. Он је утврдио да млађа деца усвајају,

интернализују морална правила која су одредили одрасли, да би на старијим узрастима
постала независнији од тих правила. Тако Пијаже разликује хетерономну (преузету од
других) и аутономну моралност (коју особа сама изграђује).

За моралну хетерономију карактеристичан је морални реализам (дете сматра да су

дужности апсолутне и да се морају поштовати) и објективна одговорност (кривица је
сразмерна величини штете). Таква моралност преовладава до 7-8 године и има три
основне одлике:
1) моралност ауторитета - бити добар значи бити послушан;
2) поштовање „слова“, а не „духа“ закона, из чега следи инсистирање на казни
испаштањем без обзира на величину прекршаја и намеру. Казна треба да буде што
оштрија и да се односи на све у вези са прекршиоцем;
3) објективно схватање одговорности - кривица је сразмерна величини последице, а не
намери.
Два су когнитивна недостатка у основи хетерономног стадијума моралности:
а) Егоцентризам - виђење света искључиво из своје позиције једносмерног поштовања
правила. Дете је у окружењу родитељских норми које имају апсолутан карактер те дете
све норме тако схвата.
б) Реализам - неразликовање субјективних и објективних аспеката свог искуства, што
узрокује неразликовање намере од последице.

Аутономна моралност се јавља око 9-10 године, а основа је у узвратност - добар

значи бити праведан. Основни узрок ове промене је промена у социјалним односима.
Уласком у односе са вршњацима нема више апсолутног ауторитета, него на други
начин треба регулисати односе у групи. Тако услови присиљавају дете да промени
начин моралног расуђивања, дете се понаша онако како очекује да ће се други

27
понашати према њему. Напушта се егоцентризам и дете посматра ситуације и са
становишта других. Уместо морала принуде јавља се морал сарадње и моралне
аутономије - дете се понаша на одређени начин јер само тако хоће. Правила се
посматрају као променљива, а одговорност је субјективна. Казна више није
олакшавајућа, већ треба да надокнади штету жртви.
Пијаже одлучујућу улогу у преласку на виши стадијум додељује вршњацима, а не
породици. Нови услови траже нови начин моралног расуђивања.

Иначе, Пијаже хетерономну и аутономну моралност објашњава као два међусобно

испреплетана процеса од којих један постепено надвладава други.

КОЛБЕРГОВА ТЕОРИЈА МОРАЛНОГ РАЗВОЈА

Најзначајнији психолог који се бавио моралним развојем био је Лоренс Колберг. Он

се позивао на правду као на темељни или врховни морални принцип. Закључио је да се
морални развој одвија у ступњевима, који се квалитативно разликују један од другог и
чији је редослед непроменљив. (6 ступњева, а по два ступња чине један развојни ниво)
Ниво 1: ПРЕКОНВЕНЦИОНАЛНИ

Ступањ 1: Хетерономна моралност - људи поштују одређена правила само да би

избегли казну и моћ ауторитета; не разматрају се интереси других, нити се признаје да
се они разликују од властитих (егоцентричност);

Ступањ 2: Индивидуалзим, инструментална сврха, размена - особа се држи правила

само кад је то у њеном непосредном интересу, поступа тако да би задовољила властите
интересе, уз допуштање другима да чине исто;

Ниво 2: КОНВЕНЦИОНАЛНИ

Ступањ 1: Узајамна међулична очекивања, односи и међулично конформирање - особа

се понаша у складу с оним што претпоставља да блиски људи очекују од ње; особи је
значајно да буде добра у својим и у очима других; постоји свест о дељеним осећањима,
сагласностима и очекивањима која су примарна у односу на интресе појединца.

Ступањ 2: Друштвени систем и савест - особа испуњава актуелне дужности које су

прихваћене јер сматра да је исправно оно што доприноси друштву, групи или
институцији; сматра да закон треба да се поштује изузев у екстремним случајевима
када се он сукобљава с другим фиксираним друштвеним дужностима;

Ниво 3: ПОСТКОНВЕНЦИОНАЛНИ ИЛИ ПРИНЦИПИЈЕЛНИ

28
Ступањ 1: Друштвени уговор или корист и индивидуална права - перспектива
рационалног моралног субјекта свесног универзалних вредности и права (попут живота
и слободе) које би свако изабрао да угради у морално друштво. Ваљаност постсојећих
закона и друштвених система може се одредити према степену у ком они чувају и
штите та фундаментална људска права и вредности.

Ступањ 2: Универзални етички принципи - придржавање етичких начела које је

појединац чично изабрао. Посебни закони или друштвене сагланости су обично ваљани
јер почивају на таквим начелима, али када закон нарушава та начела, појединац
поступа у складу с начелима. То су универзална начела правде, једнакости људских
права и поштовање достојанства људских бића као појединачних особа.

Колберг сматра да овај развојни след може варирати што се тиче темпа (бржи или
спорији), али према његовим испитивањима нема промене редоследа ових стадијума.
На основу тога, он сматра да морално суђење има исти универзални развојни пут као и
мишљење уопште - да је у знатној мери независно од утицаја средине у којој дете
одраста.

29