3.10-SP1 - M3 - Mon-Tin-hoc - 10-12-2020.pdf.-đã chuyển đổi

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
MÔN TIN HỌC
(Mô–đun 3.10)
HÀ NỘI, 2020
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Computer Science (Khoa học máy tính) CS

Chương trình CT
Đánh giá định kỳ ĐGĐK
Đánh giá thường xuyên ĐGTX
Digital Literacy (Học vấn số) DL
Giáo dục phổ thông GDPT
Giáo viên GV
Học sinh HS
Information and Communication Technology: ICT1
Công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực NL
Ghi chú: Hệ thống bảng, sơ đồ, hình được đánh số thứ tự theo Chương. Ví dụ
Bảng 2.1, Bảng 2.2 nghĩa là Bảng 1 và Bàng 2 của chương 1.
1
Trong môn Tin học, “định hướng ICT” được hiểu là “định hướng Tin học ứng dụng”
2
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
TS Nguyễn Chí Trung (Chủ biên)

NCS Kiều Phương Thùy
PGS.TS Hồ Cẩm Hà
Ths Nguyễn Thị Hồng
NCS Hoàng Cao Minh
CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................................................................2
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU...............................................................................3
A. MỤC TIÊU........................................................................................................8
B. NỘI DUNG CHÍNH.........................................................................................8
C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG.........................................................8
D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC.............................................................8
PHẦN 1. GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH YÊU CẦU, QUY
TRÌNH, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC...........................10
CHƯƠNG 1. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH
TIỂU HỌC.........................................................................................................10
1.1. Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.............................................10
1.1.1. Mục tiêu................................................................................................10
1.1.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................10
1.1.3. Nội dung cần tìm hiểu...........................................................................10
1.1.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên...................................12
1.2. Sử dụng phối hợp các kĩ thuật, công cụ đánh giá thường xuyên trong môn tin
học 13
1.2.1. Mục tiêu................................................................................................13
1.2.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................13
1.3. Những đặc trưng của đánh giá trong dạy học môn tin học ở tiểu học......21
1.3.1. Mục tiêu................................................................................................21
1.3.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................21
1.4. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học, giáo dục môn
Tin học ở tiểu học...........................................................................................29
1.4.1. Mục tiêu................................................................................................29
1.4.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................29
1.5. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá..............39
1.5.1. Mục tiêu................................................................................................39
1.5.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................39
Ghi chú...........................................................................................................41
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THPT VỀ PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC........................................42
2.1. Xây dựng câu hỏi trong dạy học môn tin học ở tiểu học..........................42
2.1.1. Mục tiêu................................................................................................42
2.1.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................43
2.2. Xây dựng bài tập trong dạy học môn tin học ở tiểu học...........................52
2.2.1. Mục tiêu................................................................................................52
2.2.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................52
2.3. Xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn tin học ở tiểu học....................57
2.3.1. Mục tiêu................................................................................................57
2.3.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................58
2.4. Xây dựng bảng kiểm trong dạy học môn tin học ở tiểu học.....................65
2.4.1. Mục tiêu................................................................................................65
2.4.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................65
2.5. Một số công cụ đánh giá khác trong dạy học môn tin học ở tiểu học.......70
2.5.1. Mục tiêu................................................................................................70
2.5.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................70
2.6. Xây dựng kế hoạch đánh giá trong một chủ đề/bài học/HĐGD...............78
2.6.1. Mục tiêu................................................................................................78
2.6.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................78
CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA
HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở
TIỂU HỌC.........................................................................................................97
3.1. Ghi nhận sự tiến bộ của học sinh qua đường phát triển năng lực chung. .97
3.1.1. Mục tiêu................................................................................................97
3.1.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................97
3.2. Đường phát triển năng lực tin học ở các cấp học.....................................100
3.2.1. Mục tiêu................................................................................................100
3.2.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................100
3.3. Đường phát triển năng lực tin học ở bậc tiểu học....................................107
3.3.1. Mục tiêu................................................................................................107
3.3.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................107
3.4. Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục..................................................112
3.4.1. Mục tiêu................................................................................................112
3.4.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................112
3.4.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên....................................118
3.5. Định hướng sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phương pháp dạy học
môn tin học.....................................................................................................119
3.5.1. Mục tiêu................................................................................................119
3.5.2. Yêu cầu hoạt động................................................................................119
PHẦN 2. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA......................................................................126
1. Ví dụ minh họa 1............................................................................................126
Bài học: CÁC THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA MÁY TÍNH.........................126
I. MỤC TIÊU..................................................................................................126
II. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC............................................................................126
III. CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG BÀI HỌC...................................134
II. Ví dụ minh họa 2...........................................................................................135
Bài học: NHỮNG GÌ EM ĐÃ BIẾT VỀ PHẦN MỀM TRÌNH CHIẾU........135
I. MỤC TIÊU..................................................................................................135
II. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC............................................................................136
III. CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG BÀI HỌC...................................140
TÀI LIỆU THAM KHẢO 142
A. MỤC TIÊU
Sau khi học mô–đun này, học viên có thể:

– Khái quát được những điểm cốt lõi về phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm
tra, đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
– Lựa chọn và vận dụng được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá phù hợp với nội dung và định hướng đường phát triển năng lực của học sinh;
– Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ
của học sinh về phẩm chất, năng lực;
– Sử dụng và phân tích được kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn học;
– Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá
học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
B. NỘI DUNG CHÍNH
Phần 1: Giới thiệu lý thuyết và phân tích yêu cầu, quy trình, phương pháp
kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
– Nội dung 1: Sử dụng phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập trong dạy học, giáo dục học sinh tiểu học môn Tin học
– Nội dung 2: Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ
của học sinh tiểu học về phẩm chất, năng lực đối với môn học, hoạt động giáo
dục môn Tin học
– Nội dung 3: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn
Tin học
Phần 2. Các ví dụ minh họa các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá
học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Tin học
C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
− Bồi dưỡng trực tiếp
− Bồi dưỡng qua mạng
D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC
− Tài liệu đọc của Mô đun 3, môn Tin học
− Chương trình Giáo dục phổ thông môn Tin học 2018
− Video bài giảng tương ứng với các nội dung Mô đun 3 môn Tin học
− Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá theo các nội dung
− Máy tính, máy chiếu nối mạng internet
PHẦN 1. GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH YÊU CẦU, QUY TRÌNH,
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
CHƯƠNG 1. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH TIỂU
HỌC
1.1. Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì
1.1.1. Mục tiêu

Mục tiêu của hoạt động này là giúp các thầy/cô cơ hội trao đổi, thảo luận để:
 Phân tích được mục đích của đánh giá thường xuyên (ĐGTX) và đánh giá
định kì (ĐGĐK);
 Phân tích được những nguyên tắc của ĐGTX trong việc thực hiện triết lí
“đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh”;
 So sánh được giữa ĐGTX và ĐGĐK về mục đích, mục tiêu, chứng cứ cần
thu thập, thời điểm thực hiện và người tham gia thực hiện đánh giá.
1.1.2. Yêu cầu hoạt động

Các thầy/cô hãy thảo luận theo nhóm để thực hiện các yêu cầu sau:
1) Hãy trình bày mục đích của ĐGTX và ĐGĐK.
2) Tại sao nói ĐGTX thực hiện được triết lí “đánh giá vì sự tiến bộ của học
sinh”? nêu ví dụ minh họa.
3) Hãy so sánh giữa ĐGTX và ĐGĐK được thực hiện trong dạy học môn Tin
học ở TH, nêu ví dụ minh họa.
1.1.3. Nội dung cần tìm hiểu
SO SÁNH GIỮA ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ

1) Sự khác nhau về mục đích và mục tiêu đánh giá
ĐGTX có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và
HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay đưa ra kết
luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài mục tiêu kịp thời động viên,
khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc
phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học
tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện,
nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. Trong khi đó, mục đích của ĐGĐK là cung
cấp thông tin để xác định mức độ đạt thành tích của HS sau một giai đoạn học tập, ít
quan tâm đến việc thành tích đó HS đã đạt được ra sao, bằng cách nào. Mục tiêu của
ĐGĐK là xác định thành tích, xếp loại HS và đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối
cùng của từng HS2.
2) Sự giống nhau về tiêu chí thực hiện phương pháp, kĩ thuật và công cụ
đánh giá
Cả ĐGTX và ĐGĐK đều có những tiêu chí giống nhau đối với việc thực hiện
phương pháp, kĩ thuật và công cụ cần sử dụng trong đánh giá, cụ thể như sau:
 Đa dạng hoá trong sử dụng các phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá;
 Chú trọng sử dụng các phương pháp, kĩ thuật, công cụ đánh giá được những
biểu hiện cụ thể về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ
đề học tập và hoạt động trải nghiệm của HS TH.
 Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy
tính để nâng cao năng lực tự học cho HS.
Đánh giá thường xuyên thực hiện triết lí đánh giá hiện đại
ĐGTX nên được thực hiện theo triết lí “đánh giá vì sự phát triển học tập
hay đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh” (assessment FOR learning) và “đánh giá
như một hoạt động học tập” (assessment AS learning). Triết lý hay mục đích đánh
giá này thực hiện được quan điểm đánh giá theo hướng phát triển PC, NL của HS.
Để thực hiện triết lí này, cần chú ý những nguyên tắc sau đây:
(i) Việc đánh giá nhằm giúp HS thấy được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của bản
thân, chứ không nhằm so sánh HS này với HS khác. Do đó, nên ưu tiên khen ngợi thay
vì phán xét, để khích lệ HS phấn đấu trong học tập.
(ii) Việc đánh giá được thực hiện ngay trong từng giờ học, buổi học, tại những
thời điểm mà GV thấy thích hợp.
(iii) Khuyến khích HS tự đánh giá hoặc được đánh giá, HS sẽ biết, hiểu hoặc
vận dụng kiến thức tốt hơn. Vì thế, hoạt động ĐGTX được xem như một kiểu của hoạt
động học tập.
(iv) Không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng mà phải chú trọng đến đánh giá PC,
NL.
2
Nguyễn Chí Trung, Kiều Phương Thùy, Khuất Thị Lưu (2018), “Đánh giá vì sự phát triển học tập của học
sinh trong dạy học Tin học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 63,
Số 11A, 2018, ISSN 2354-1059, trang 41-50
Tóm tắt sự khác nhau giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì
Khi thực hiện ĐGTX hay ĐGĐK, cần phân biệt được rõ những điểm khác nhau
quan trọng giữa hai kiểu đánh giá này, cụ thể như trong Bảng dưới đây:
Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì
Tiêu chí
STT Đánh giá thường xuyên
so sánh
Thu thập thông tin phản hồi hai chiều giữa HS và GV Thu thập thông tin
1 Mục đích một cách kịp thời để điều chỉnh việc dạy và học ngay tập và giáo dục sa
trong quá trình học tập đang diễn ra.
Phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố Xác định thành tíc
ảnh hưởng đến đến kết quả giáo dục để có giải pháp, Xếp loại học sinh.
2 Mục tiêu
hỗ trợ kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng
Đưa ra kết luận gi
dạy học và giáo dục.
Liên quan đến kết quả học tập và giáo dục của HS Liên quan đến kế
Chứng cứ cần
trong suốt quá trình học. sau từng giai đoạn
3 thu thập để
Giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức, kĩ năng hiện tại Giúp đánh giá ho
đánh giá
của HS. giai đoạn học tập
Thời điểm
3 Suốt quá trình học tập Sau một giai đoạn
thực hiện
Người thực GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá chéo, phụ GV đánh giá, nhà
4
hiện đánh giá huynh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá. định các cấp đánh
1.1.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên
Bài tập 1
a) Theo thầy/cô, tại sao ĐGTX lại được chú trọng trong dạy học hình thành PC,
NL và cần thực hiện trong suốt quá trình dạy học?
b) Theo thầy/cô, công cụ để ĐGTX và ĐGĐK có khác nhau không và tại sao?
Bài tập 2
Giả sử thầy/cô đang dạy bài học đầu tiên của chủ đề “Khám phá máy tính”
trong chủ đề lớn “A. Máy tính và em”.
a) Theo thầy/cô, bài học này gồm những nội dung gì và nhằm thực hiện những
yêu cầu cần đạt (YCCĐ) nào của Chương trình?
b) Tại những nội dung nào của bài học, thầy/cô có thể thực hiện ĐGTX? với
mục đích gì và thực hiện như thế nào?
Đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập của học viên
Thầy/cô hãy tự đánh giá theo bảng sau đây:
Yê Mức độ đạt được
Chỉ báo hành vi/biểu hiện
u Biết Hiểu Vận dụng
cầu
1. Diễn đạt được khái niệm ĐGTX.
2. So sánh được mục tiêu của ĐGTX và ĐGĐK
3. Phân tích được các nội dung của ĐGTX
Phân tích được các yêu cầu và nguyên tắc của
4.
ĐGTX .
Lấy được ví dụ về ĐGTX trong một bài học cụ
5.
thể
1.2. Sử dụng phối hợp các kĩ thuật, công cụ đánh giá thường xuyên trong môn
tin học
1.2.1. Mục tiêu

 Biết được các kĩ thuật và công cụ phổ biến được sử dụng để ĐGTX trong
dạy học Tin học;
 Lấy được ví dụ minh họa việc sử dụng các kĩ thuật và công cụ khác nhau
trong ĐGTX môn Tin học;
 Vận dụng được các kĩ thuật và công cụ ĐGTX trong các chủ đề/bài học cụ
thể môn Tin học.

1) Trong dạy học Tin học, có những kĩ thuật và công cụ đánh giá phổ biến nào?
nêu ví dụ minh họa.
2) Nhóm các kĩ thuật đánh giá có sử dụng để đánh giá được các mức độ nhận
thức theo thang đo Bloom – Việt Nam (biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao) được
không? Hãy giải thích điều này.
TÌM HIỂU VỀ CÁC KĨ THUẬT VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG

XUYÊN TRONG MÔN TIN HỌC
1) Các kĩ thuật và công cụ đánh giá thường xuyên trong môn Tin học
Các kĩ thuật ĐGTX hướng vào 03 thang đo: Đánh giá mức độ nhận thức, Đánh
giá kĩ năng/năng lực vận dụng, và Đánh giá kĩ năng tự đánh giá và phản hồi. Mỗi
thang đo được chia thành 03 mức đánh giá từ thấp lên cao. Mỗi mức có một nhóm kĩ
thuật tương ứng. Mỗi kĩ thuật được thực hiện bằng cách sử dụng một số công cụ cụ
thể. Các kĩ thuật này được chọn lọc và điều chỉnh từ nhiều tài liệu nghiên cứu, điển
hình là UTC (2018)3.
Bảng dưới đây trình bày sự phối kết hợp các kĩ thuật va công cụ đánh giá phù
hợp trong môn Tin học.
Bảng 1.2. Một số kĩ thuật và công cụ đánh giá thường xuyên
Các thang đo đánh giá Kĩ thuật đánh giá Công cụ đánh giá
Thang đo Mức
 Câu hỏi tự luận;

 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
Kiểm tra kiến thức nền
khách quan
 Tranh, ảnh, phim, trò chơi
1
 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
Đánh giá khả năng ghi khách quan
nhớ  Bảng hỏi trí nhớ;
Mức độ nhận
 Tranh, Ảnh
thức
Đánh giá khả năng
 Ma trận dấu hiệu đặc trưng
nhận biết các dấu hiệu
 Hình ảnh
2 đặc trưng
Đánh giá hai mặt trái

 Bảng hai phía
ngược nhau
3 Lập dàn bài theo mẫu  Sơ đồ What/How/Why
3
UTC (2018), “Classroom Assessment Strategies”, Online Resource for of Walker Center for Teaching and
Learning, University of Tennessee at Chattamooga, Hamillton - America, available at website
https://www.utc.edu
Các thang đo đánh giá Kĩ thuật đánh giá Công cụ đánh giá
Thang đo Mức
Tóm tắt thành một câu  Câu hỏi/yêu cầu ngắn
 Câu hỏi/yêu cầu ngắn, ví dụ trắc

Làm bài tập một phút
nghiệm đa chọn lựa
 Câu hỏi tình huống;

 Bảng điền nội dung nhận diện;
1 Nhận diện vấn đề
 Tình huống nhận diện vấn đề;
Tranh/Ảnh nhận diện
 Tình huống vận dụng;

2 Lựa chọn giải pháp
Năng lực vận  Bảng/Sơ đồ giải pháp
dụng  Các bước thực hiện qui trình;
Xác định/Thực hiện qui  Sơ đồ thực hiện
trình  Thực hiện qui trình để tạo sản
3
phẩm
 Bản mô tả tình huống, bài tập

Vận dụng vào thực tiễn
thực hành
Liệt kê các mục tiêu

1  Bảng tìm kiếm
của chủ đề
 Câu hỏi khám phá;

2 Khám phá chủ đề  Bảng/phiếu tìm kiếm/khám phá;
Khả năng tự  Qui trình khám chủ đề
đánh giá và phản
hồi Đánh giá hoạt động
 Phiếu đánh giá
nhóm
3 Đánh giá khả năng tổng  Chủ đề và câu hỏi chủ đề

hợp (tóm tắt, đặt câu  Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
hỏi, kết nối, bình luận).  Phiếu đánh giá
Sự phân loại các công cụ này có tính tương đối. Một công cụ có thể sử dụng
được cho các nhóm kĩ thuật đánh giá khác nhau. Ngược lại, mỗi kĩ thuật lại có thể sử
dụng bởi các công cụ khác nhau. Riêng đối với môn Tin học, còn sử dụng các công cụ
như tranh, ảnh, phim, phần mềm dạy học và thậm chí là máy tính với các thiết bị công
nghệ thông tin để biểu thị những tình huống có câu hỏi cần trả lời hoặc yêu cầu cần
thực hiện.
Chú ý: Các kĩ thuật và công cụ ĐGTX đã nêu hoàn toàn có thể sử dụng để
ĐGĐK, nhưng cách sử dụng khác nhau, cụ thể như sau: Một kĩ thuật và công cụ được
dùng để ĐGĐK nếu nó được sử dụng tại thời điểm sau một giai đoạn học tập và nội
dung đánh giá (thông qua nhiều câu hỏi) phản ánh hầu hết các kiến thức trọng tâm của
giai đoạn học tập đó. Một kĩ thuật và công cụ sẽ được dùng để ĐGTX nếu chúng được
sử dụng tại các thời điểm phù hợp ngay trong từng tiết học. Nội dung đánh giá thường
liên quan đến một hoặc một số đơn vị kiến thức ở ngay trong bài học hoặc ở bài vừa
học gần nhất. Quan trọng hơn cả, ngay trong quá trình (chứ không phải sau quá trình)
HS thực hiện yêu cầu của đánh giá, ví dụ như trả lời câu hỏi, làm bài tập, hay thực
hành (theo cá nhân hoặc theo nhóm), GV quan sát, vấn đáp và có thể ghi chép những
trường hợp đặc biệt để phân loại HS. Từ đó, GV có những biện pháp hỗ trợ hoặc khích
lệ HS một cách kịp thời.
Hai kĩ thuật: kiểm tra kiến thức nền và đánh giá khả năng ghi nhớ đều đánh giá
khả năng tái hiện kiến thức nhưng khác nhau về mức độ. Điều này thể hiện qua bảng
sau đây:
Bảng 1.3. Phân biệt hai kĩ thuật
Kiểm tra kiến thức nền và Đánh giá khả năng ghi nhớ
Đánh giá khả Kiểm tra
Mục tiêu
năng ghi nhớ kiến thức nền
Đánh giá HS về khả năng tái hiện lại kiến

Nhấn mạnh Bình thường
thức
Đánh giá HS về khả năng nhớ lại mối liên hệ

giữa các kiến thức (khái niệm, tính chất, sự Nhấn mạnh Không nhấn mạnh
kiện)
Đánh giá HS về sự chuẩn bị kiến thức trước

Không nhấn mạnh Nhấn mạnh
bài học
Giúp HS hệ thống hóa lại kiến thức Bình thường Nhấn mạnh
Giúp GV xác định điểm bắt đầu đầu cho bài

Không nhấn mạnh Nhấn mạnh
học mới
2) Sử dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá thường xuyên trong dạy học
một chủ đề/bài học môn Tin học
Để sử dụng được các kĩ thuật và công cụ ĐGTX trong dạy học một chủ đề/bài
học môn Tin học, trước hết cần xây dựng một bảng tham chiếu các chỉ báo hành vi
(biểu hiện) cần đạt theo từng nội dung của chủ đề/bài học với ba mức độ đánh giá:
CHT (chưa hoàn thành), HT (hoàn thành) và HTT (hoàn thành tốt). Tiếp theo, cần kết
nối nội dung kiến thức và chỉ báo hành vi với các kĩ thuật và công cụ ĐGTX phù hợp.
Dưới đây là ví dụ về bảng tham chiếu các kĩ thuật và công cụ đánh giá quá trình có thể
thực hiện trong giờ lên lớp với bài học “Các thành phần cơ bản của máy tính” (Lớp 3)
Bảng 1.4. Bảng tham chiếu các kĩ thuật và công cụ đánh giá thường
xuyên trong dạy học bài “Các thành phần cơ bản của máy tính”, Tin học
lớp 3
Mức độ hoàn thành
Nội dung Chỉ báo Kĩ thuật Công cụ
(Đánh dấu x vào chỗ trống)
kiến hành vi đánh giá đánh
CHT HT HTT
thức giá
1. Các bộ phận 1. Nêu được Kiểm tra kiến Hình ảnh Không gọi Có trường Luôn gọi
của máy tính tên các bộ thức nền tên đúng hợp gọi tên tên đúng
phận của sai
máy tính
2. Nêu được Đánh giá khả Bảng Không nêu Nêu sai Luôn nêu
chức năng năng ghi nhớ được chức chức năng đúng
hỏi trí nhớ
các bộ phận năng của một số chức
cơ bản của bộ phận năng các
máy tính. bộ phận
2. Lợi ích của Nêu được Nhận Tình Không Không Nêu/nhận
máy tính hoặc nhận ra huống nêu/nhận ra nêu/nhận ra ra được
diện vấn đề
được một số nhận diện được các ví được một các ví dụ
ví dụ máy dụ số ví
tính giúp con
người thực
hiện một số
công việc
trong cuộc
sống.
3) Một số ví dụ minh họa kĩ thuật và công cụ đánh giá thường xuyên trong
dạy học chủ đề/bài học môn Tin học ở Tiểu học
Ví dụ 1: Minh họa kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền
 KT, KN thành phần: Các bộ phận của máy tính
 Chỉ báo hành vi: Nêu được tên các bộ phận của máy tính
 Kĩ thuật đánh giá: Kiểm tra kiến thức nền (thuộc nhóm đánh giá mức độ
nhận thức). Kiến thức nền được kiểm tra ở đây là các bộ phận cơ bản của máy tính. HS
liên hệ, tái hiện lại các bộ phận của máy tính đã được quan sát trên lớp và trong sách,
từ đó đoán nhận được các bộ phận của một máy tính khác qua một hình vẽ hay bức
ảnh về nó.
 Công cụ đánh giá: Hình ảnh về một chiếc máy tính cụ thể, không phải là
hình ảnh máy tính trong SGK hoặc máy tính đã được GV sử dụng để nêu các bộ phận
của nó trong bài học
 Phương pháp đánh giá: Quan sát và nhận xét.
Nội dung
Em hãy đọc tên các bộ phận của máy tính mà em biết theo số thứ tự của chúng
trong hình dưới đây:
1
2
5
4
Hình 1.1.Các bộ phận, thiết bị của máy tính

Ví dụ 2: Minh họa kĩ thuật đánh giá khả năng ghi nhớ
 KT, KN thành phần: Các bộ phận của máy tính
 Tiêu chí/chỉ báo: Nêu được chức năng các bộ phận cơ bản của máy tính
 Kĩ thuật đánh giá: Đánh giá khả năng ghi nhớ (thuộc nhóm đánh giá mức
độ nhận thức).
 Công cụ đánh giá: Bảng hỏi trí nhớ. Bảng hỏi trí nhớ ở đây có dạng một
câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép cặp. HS càng nhớ được nhiều các bộ phận của máy tính
với chức năng của chúng thì càng ghép được nhiều cặp đúng. Do đó kĩ thuật và công
cụ này cho phép kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS.
Nội dung
Em hãy nối mỗi bộ phận của cột A với đúng chức năng của nó ở cột B.
A B
Màn hình giúp ta điều khiển máy tính nhanh chóng và thuận tiện.
để ta đưa thông tin vào máy tính bằng các kí tự ví dụ như các
Thân máy
chữ, các số
Bàn phím giúp ta nghe được âm thanh, nhạc,.. trong máy tính
Chuột để hiện chữ, hình ảnh là kết quả hoạt động của máy tính
chứa các chi tiết tinh vi, trong đó có bộ xử lí là bộ não của máy
Loa
tính
giúp ta kết nối máy tính với máy in
Ví dụ 3: Minh họa kĩ thuật nhận diện vấn đề
 KT, KN thành phần: Ứng dụng của máy tính
 Tiêu chí/chỉ báo: Nêu được một số ví dụ máy tính trợ giúp con người thực
hiện một số công việc trong cuộc sống gần gũi
 Kĩ thuật đánh giá: Nhận diện vấn đề (thuộc nhóm đánh giá kĩ năng/NL vận
dụng). Thông qua câu chuyện ngắn (tình huống nhận diện vấn đề), HS nhận ra được
những trường hợp máy tính trợ giúp con người thực hiện một số công việc cụ thể trong
cuộc sống gần gũi (HS nhận diện vấn đề). Trong câu chuyên này, HS sẽ nhận ra được
máy tính có thể giúp các em vẽ tranh, xem phim, chơi trò chơi, học toán và học nhạc.
 Công cụ đánh giá: Tình huống nhận diện
Nội dung
Dựa vào câu chuyện ngắn dưới đây, em hãy cho biết máy tính có thể trợ giúp
chúng ta những công việc gì? Em còn biết những công việc khác mà máy tính có thể
trợ giúp con người thực hiện không?
Bạn Mai được mẹ cho dùng máy tính để
xem các bức tranh từ cuộc thi vẽ tranh bằng
máy tính. Sau đó, Mai được mẹ cho làm bài tập
có ngay trên máy tính về phép cộng hai số. Mai
rất thích học như thế, vì sau mỗi phép tính, máy
cho ta biết ngay kết quả đúng hay sai, với hình
ảnh và âm thanh vui nhộn. Nguồn:
Học được một lát, Mai cảm thấy hơi http://huongthuy.thuathienhue.edu.vn/, Giao
mệt. Thấy vậy, mẹ cho Mai xem một tập phim lưu Vẽ tranh bằng máy vi tính dành cho HS
hoạt hình Tom & Jerry. tiểu học cấp thị xã năm học 2016-2017
Mai cười thích thú vì chú mèo Tom tuy to xác nhưng luôn bị thua chú chuột Jerry bé
tẹo. Sau đó Mai định xin mẹ chơi trò chơi trên máy tính, nhưng nhớ ra còn có bài tập
học Piano bằng phần mềm học nhạc, Mai đã quyết định học xong bài tập này rồi nghỉ
ngơi. Mai được mẹ khen là chăm chỉ và ngoan ngoãn.
Bài tập 1
a) Theo thầy/cô, nội dung các câu hỏi trong các ví dụ của phần “Nội dung cần
tìm hiểu” có thực hiện trong ĐGĐK được không và tại sao?
b) Hãy chỉ ra các thang đo Bloom trong cột thang đo của Bảng 2.1?
Bài tập 2
Giả sử thầy/cô đang dạy bài học đầu tiên của chủ đề “Tạo bài trình chiếu” trong
chủ đề lớn “C. Ứng dụng Tin học”.
a) Theo thầy/cô, bài học này gồm những nội dung gì và nhằm thực hiện những
yêu cầu cần đạt (YCCĐ) nào của Chương trình?
b) Hãy nêu ít nhất 03 ví dụ minh họa việc sử dụng kết hợp các kĩ thuật và công
cụ ĐGTX cho bài học này? Mỗi ví dụ đại diện cho một thang đo cần đánh giá.
cầu
Nhận diện được đâu là phương pháp, kĩ thuật
1.
và công cụ đánh giá
Nêu được các thang đo và mức độ đánh giá
2.
trong ĐGTX
Nêu được ví dụ minh họa sử dụng kết hợp kĩ
3. thuật và công cụ đánh giá phù hợp để thực
hiện đánh giá mức độ nhận thức của HS
4. thuật và công cụ đánh giá phù hợp để thực
hiện đánh giá khả năng vận dụng của HS
thuật và công cụ đánh giá phù hợp để thực
5.
hiện đánh giá Khả năng tự đánh giá và phản
hồi của HS
1.3. Những đặc trưng của đánh giá trong dạy học môn tin học ở tiểu học
1.3.1. Mục tiêu

Mục tiêu của hoạt động này là giúp các thầy/cô cơ hội trao đổi, thảo luận để
 Biết được các đặc trưng của đánh giá trong dạy học môn Tin học;
 Hiểu và vận dụng được cách đánh giá định hướng sản phẩm số;
 Hiểu và vận dụng được cách đánh giá một số khả năng thành phần của tư
duy máy tính;
 Hiều và vận dụng được cách đánh giá định hướng ứng dụng tin học.

1) Hãy trình bày về đánh giá sản phẩm số trong dạy học môn Tin học ở TH và
cho ví dụ minh họa.
2) Hãy trình bày về đánh giá khả năng phân rã và khả năng thuật toán trong tư
duy máy tính của HS TH để giải quyết vấn đề dựa trên máy tính, nêu ví dụ minh họa.
3) Hãy nêu một số ví dụ minh họa về đánh giá định hướng ứng dụng Tin học
trong dạy học môn Tin học ở TH.
TÌM HIỂU VỀ CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA ĐÁNH GIÁ

TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC
1) Tổng quan về các đặc trưng của đánh giá trong môn Tin học
Cả hai loại ĐGTX và ĐGĐK trong môn Tin học mang những đặc trưng sau đây
:
 Đánh giá định hướng sản phẩm số đối với cả hai mạch kiến thức Khoa học
máy tính và Tin học ứng dụng.
 Đánh giá chú trọng khả năng tư duy máy tính đối với mạch kiến thức về
Khoa học máy tính (CS), cụ thể là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của CS trong
đó có sử dụng hoặc không sử dụng máy tính.
 Đánh giá chú trọng khả năng ứng dụng Tin học đối với mạch kiến thức về
Tin học ứng dụng (ICT), cụ thể là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của ICT dựa
trên máy tính.
2) Đánh giá định hướng sản phẩm số
Việc đánh giá định hướng sản phẩm số bao gồm đánh giá quá trình tạo ra chúng
và đánh giá chất lượng của chúng. Nội dung đánh giá nhằm vào một số năng lực thành
phần của năng lực Tin học.
Ví dụ 1. Đánh giá năng lực NLc trong CS
HS lớp 4 được giao nhiệm vụ kéo thả các lệnh trong môi trường lập trình trực
quan Scratch để tạo thành một khối lệnh điều khiển chú mèo vẽ một hình vuông trên
sân khấu. Kết quả chạy chương trình như Hình dưới đây.
Hình 2.1. Kết quả thực hiện chương trình

Sản phấm số trong ví dụ này là chương trình (khối lệnh) điều khiển chú mèo vẽ
một hình vuông. Nếu HS tạo được và thực hiện được chương trình tuần tự như trong
Hình 2.2.a thì sẽ được đánh giá đạt được năng lực NLc (Giải quyết vấn đề với sự hỗ
trợ của ICT). Đây là một năng lực thành phần quan trọng của năng lực tin học cần
đánh giá. Nếu chương trình này được tạo bởi một nhóm HS, có thể đánh giá các HS về
năng lực NLe (Hợp tác trong môi trường số) thông qua quan sát các quá trình em trao
đổi, thảo luận. Nếu HS lớp 4 thậm chí tạo được chương trình với cấu trúc lặp như
trong Hình 2.2.b thì sẽ được đánh giá cao trong về NLc. Lưu ý rằng, đối với HS lớp 5,
chương trình này chỉ là biểu hiện ở mức bình thường (“đạt” được) của năng lực NLc.
(a) (b)
Hình 1.2. Sản phẩm
số Ví dụ 2. Đánh giá năng lực NLc trong ICT
Học sinh lớp 4 được giao nhiệm vụ tạo một bài trình chiếu (với nội dung tùy ý
sáng tạo) từ thư viện WordArt có sẵn trong phần mềm trình chiếu, ví dụ như các trang
chiếu trong hình dưới đây.
Hình 2.3. Sản phẩm số - ICT

Bài trình chiếu với các trang chiếu trên đây là sản phẩm số của mạch kiến thức
ICT. Thông qua sản phẩm này, có thể đánh giá HS năng lực NLc (Giải quyết vấn đề
với sự hỗ trợ của ICT). Cũng tương tự như trên, nếu sản phẩm này được thực hiện bởi
một nhóm HS thì qua việc quan sát hoặc các phiếu hỏi, có thể đánh giá các HS về
năng lực NLe (Hợp tác trong môi trường số). Mức đạt được của năng lực NLc dựa trên
các tiêu chí như: số lượng các trang chiếu, số lượng các hình ảnh WordArt được sử
dụng, cách trình bày nội dung và ý tưởng sáng tạo.
3) Đánh giá chú trọng khả năng tư duy máy tính
Khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập thuộc mạch kiến thức của CS, khả năng
tư duy máy tính sẽ được chú trọng đánh giá. Tư duy máy tính bao gồm 04 tư duy thành
phần: tư duy thuật toán (algorithm thinking), tư duy phân rã (decomposition thinking),
tư duy khái quát dựa trên mẫu (pattern thinking), tư duy trừu tượng (abstraction
thinking) và tư duy định giá (evaluated thinking). Khả năng tư duy máy tính được
đánh giá qua các khả năng tư duy thành phần này. Trong đó, tư duy thuật toán và tư
duy phân rã là hai loại tư duy thành phần thường được đòi hỏi nhiều nhất khi giải
quyết các vấn đề của CS.
Đánh giá tư duy phân rã
Chủ đề con “Sắp xếp để dễ tìm” của chủ đề C “Tổ chức lưu trữ, tìm kiếm và
trao đổi thông tin” - lớp 3 là chủ đề đầu tiên có thể giúp hình thành cho HS tư duy máy
tính và đánh giá kết quả rèn luyện tư duy máy tính. Tư duy máy tính ở đây là tư duy
phân rã. Ở cấp TH, khả năng phân rã một vấn đề cần giải quyết thành những vấn đề
nhỏ ở được biểu hiện ở những khía cạnh sau đây:
 Sắp xếp làm cho mọi thứ được gọn gàng, ngăn nắp để khi cần tìm chúng ta
tìm được nhanh hơn.
 Sắp xếp cần phải hợp lý theo một yêu cầu nào đó để dễ tìm kiếm
Ví dụ 1: Sắp xếp làm cho mọi thứ được gọn gàng, ngăn nắp để khi cần tìm
chúng ta tìm được nhanh hơn
Yêu cầu hoạt động: Các em thử xem liệu chúng ta có tìm được cuốn sách
Đoremon tập 12 trong bàn học này không? Và nếu tìm được thì mất bao lâu? Muốn
tìm nhanh ta phải làm gì?
Phân tích: Vấn đề cần giải quyết ở đây là sắp xếp lại “đống sách” bừa bộn
ngổn ngang, có nhiều loại. HS cần phải nghĩ đến việc phân loại sách (truyện tranh,
sách học, sách đọc thêm, …). Việc phân loại “đống sách” đó thành các “đống con”
theo từng phân loại thể hiện tư duy phân rã. Khi đó việc tìm cuốn truyện Ddorremon
tập 12 sẽ được thu hẹp lại trong “đống con” thuộc loại “truyện tranh”. Khi ĐGTX,
GV sẽ đánh giá mức độ hợp lí của việc phân loại sách của HS và lời giải thích của
các em tại sao lại phân loại như vậy.
Ví dụ 2: Sắp xếp cần phải hợp lý theo một yêu cầu nào đó để dễ tìm kiếm
Yêu cầu hoạt động: Bạn Huy có 3 túi đựng rất nhiều cuốn sách hay. Bạn vừa
được Bố tặng cho một bàn học có giá sách. Em hãy giúp Huy sắp xếp số sách lên trên
giá sách sao cho bạn Huy có thể dễ dàng tìm kiếm một cuốn sách bất kỳ sau này.
Túi 1:
Sách tin học lớp 3
Toán nâng cao lớp 3
Các dạng toán trắc nghiệm
Toán đố song ngữ Việt Anh
Học tốt tiếng Anh lớp 3
Những cuộc phiêu lưu của Tom Sawyer
Túi 2: Túi 3:
Những bài văn hay lớp 3 Sách Tiếng Việt lớp 3
Sách bài tập tin học lớp Sách Toán lớp 3
3 Truyện cổ Anđecxen Tôi tài giỏi, bạn cũng thế
Cẩm nang phòng tránh xâm Bí quyết học nhanh nhớ
hại Sách bài tập toán lớp 3 lâu 10 vạn câu hỏi vì sao
Ảo thuật vui Tớ đã học tiếng Anh như thế nào
Tự học Ghita tập 1
Phân tích: Tương tự như ví dụ trên, vấn đề cần giải quyết ở đây là chuyển sách
từ 3 túi lên giá sách. HS cần phải nghĩ đến việc phân loại từng ngăn đựng sách (sách
học, sách học thêm, truyện tranh, truyện đọc, sách khám phá khoa học). Việc phân loại
và di chuyển, sắp đặt lại sách trong ví dụ này thể hiện tư duy phân rã. Khi đó việc tìm
cuốn sách bất kì từ giá sách sẽ nhanh chóng, dễ dàng hơn do được phân loại và sắp xếp
ngay ngắn, có trật tự. Việc đánh giá sau hoạt động này sẽ căn cứ vào mức độ hợp lí của
việc phân loại các ngăn sách, thứ tự các sách được xếp vào các ngăn và lời giải thích
của HS tại sao phân loại như vậy sẽ giúp tìm nhanh một cuốn sách.
Đánh giá tư duy thuật toán
Chủ đề con “Thực hiện công việc theo các bước” của chủ đề F “Giải quyết vấn
đề với sự trợ giúp của máy tính” – lớp 3 sẽ giúp hình thành và phát triển cho HS tư
duy thuật toán.
Ví dụ: Tạo chương trình điều khiển robot vẽ chỗ đỗ ô tô
Yêu cầu hoạt động: Hãy cùng nhau tìm hiểu các lệnh điều khiển robot di
chuyển và vẽ hình. Sau đó hãy viết các lệnh để điều khiển rotbot vẽ một chỗ đỗ ô tô
hình chữ nhật.
Giới thiệu về Robot vẽ hình: Có một loại robot chuyên dụng để kẻ sa hình
trong các sân bãi thi bằng lái xe ô tô. Robot được điều khiển bằng một cái cần điều
khiền gồm 4 nút như trong hình. Các chú thích bên cạnh từng nút là lệnh để điều
khiển hoạt động của rô bốt.
Quay trái
Tiến a bước
Quay phải
Hạ bút hoặc Nâng bút
Điều khiển robot vẽ hình như thế nào? Trong hình dưới đây, robot đang đứng
ở điểm P, mặt hướng về bên phải. Để điều khiển robot vẽ hai vạch AB và BC, các nút
sẽ được bấm theo dãy các lệnh được viết bên cạnh.
Đây là khoảng cáchChương

của 10 bước
trình
A BNâng bút
P Tiến 10 bước
Hạ bút
Phân tích: Nội dung “Giới thiệu về robot vẽ hình” và cách “Điều khiển robot
vẽ hình” giúp rèn luyện cho HS tư duy thuật toán. Hoạt động rèn luyện này cũng đồng
thời là gợi ý để HS liên hệ, so sánh tương tự để giải quyết yêu cầu đã đặt ra. Qua đó,
nếu HS chỉ ra được các bước để điều khiển robot vẽ được hình chữ nhật (biểu thị chỗ
đỗ xe ô tô) thì các em sẽ được đánh giá là đạt được về tư duy thuật toán (trong hoạt
động này).
4) Đặc trưng của đánh giá chú trọng vào khả năng ứng dụng tin học
Khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập thuộc mạch kiến thức về ICT, kĩ năng
khai thác (sử dụng và ứng dụng) các thiết bị và phần mềm Tin học được chú trọng
đánh giá. Những kĩ năng này giúp giải quyết các vấn đề phục vụ học tập và nhu cầu,
sở thích cũng như cuộc sống thực tiễn.
Ví dụ. Đánh giá khả năng ứng dụng Tin học
Xét tình huống HS (Lớp 4) được gợi ý tạo một bài trình chiếu giới thiệu về bản
thân. Bài trình chiếu là một sản phẩm ứng dụng Tin học. Trang chiếu dưới đây có thể
được đánh giá đạt về các tiêu chí kĩ thuật cũng như ý tưởng.
Bài tập 1
a) Theo thầy/cô, tại sao nói sản phẩm số vừa là đối tượng đánh giá vừa là công
cụ đánh giá?
b) Theo thầy/cô, sản phẩm số có thể sử dụng để đánh giá khả năng ứng dụng tin
học và khả năng tư duy thuật toán không?
Bài tập 2
a) Thầy/cô hãy chọn một nội dung trong chủ đề E “Ứng dụng Tin học” và đưa
một sản phẩm số cần tạo (sản phẩm đích), qua đó đánh được khả năng ứng dụng tin
học của HS.
b) Thầy/cô hãy chọn một nội dung trong chủ đề F “Giải quyết vấn đề với sự hỗ
trợ của ICT” và đưa một nhiệm vụ (câu hỏi hoặc bài tập) giao cho HS thực hiện, qua
đó đánh được khả năng tư duy máy tính của HS.
cầu
Nêu được các đặc trưng của đánh giá trong dạy
1
học môn Tin học ở tiểu học
Nêu được ví dụ minh họa về cách đưa ra nhiệm
2
vụ và đánh giá sản phẩm số
3
vụ và đánh giá khả năng tư duy máy tính của HS
4 vụ và đánh giá khả năng ứng dụng tin học của
HS
1.4. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học, giáo dục
môn Tin học ở tiểu học
1.4.1. Mục tiêu

 Biết được một cách hệ thống 05 phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập trong dạy học, giáo dục môn Tin học ở TH: kiểm tra viết, quan sát, hỏi – đáp (vấn
đáp), đánh giá hồ sơ học tập và đánh giá sản phẩm.
 Hiểu được 05 phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên đây trong
dạy học, giáo dục môn Tin học ở TH.
 Vận dụng được từng phương pháp kiểm tra, đánh giá một cách phù hợp tùy
theo từng nội dung, chủ đề dạy học.

1) Hãy trình bày đặc điểm của phương pháp kiểm tra “viết” trong môi trường số
trong dạy học môn Tin học ở TH, cho ví dụ minh họa.
2) Trong phương pháp quan sát, hãy đưa ra ví dụ minh họa các dạng quan sát.
3) Hãy trình bày về phương pháp vấn đáp và đưa ra các ví dụ minh họa cho các
công cụ và kĩ thuật thực hiện các dạng hỏi – đáp trong dạy học môn Tin học ở TH.
4) Trong phương pháp đánh giá hồ sơ học tập, hãy trình bày các bước đánh giá
hồ sơ học tập, nêu ví dụ minh họa.
5) Hãy trình bày các bước đánh giá sản phẩm hoạt động nói chung, sản phẩm số
nói riêng trong dạy học Tin học ở TH và đưa ra ví dụ minh họa.
TÌM HIỂU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC MÔN TIN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU
HỌC
1) Phương pháp kiểm tra viết
Phương pháp kiểm tra viết trong môn Tin học được sử dụng dành cho các nội
dung lí thuyết cũng như các bài học không cần máy tính hoặc thực hành. Khi đánh giá
chú trọng định hướng sản phẩm số được tạo ra trên máy tính hoặc đề cao đánh giá
năng lực thông qua khả năng vận dụng trong thực tiễn thì phương pháp kiểm tra viết
trên giấy có xu hướng giảm dần.
Điểm rất khác biệt so với các môn học khác đó là môi trường kiểm tra “viết”
trong môn Tin học thiên về môi trường số. Nói cách khác, việc kiểm tra “viết” có xu
hướng thực hiện trên máy tính, mạng máy tính hoặc Internet. Trong môi trường này,
phương pháp kiểm tra “viết” dạng trắc nghiệm được ưu tiên sử dụng. Tuy nhiên, nếu
việc dạy học được tổ chức “Học kết hợp” (Blended Learning) trên các trang web do
GV Tin học tạo ra hoặc trên các hệ thống Quản lí học tập  LMS (Learning
Management System), thì phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận cũng thường được
thực hiện. Các hệ thống LMS cung cấp công cụ Assignment để giao và thu bài bài
kiểm tra tự luận.
Đối với HS tiểu học, môi trường số của kiểm tra, đánh giá nói chung (ĐGTX và
ĐGĐK) phải đảm bảo thân thiện, đơn giản, dễ sử dụng và hấp dẫn (“bắt mắt”).
Có nhiều phần mềm để cho phép GV thiết kế các bài kiểm tra trắc nghiệm trên
máy tính, điển hình là iSpring. Các gói câu hỏi Quizz của iSpring có thể nhúng vào
một hệ thống quản lí học tập LMS để đồng bộ các hoạt động dạy, học và đánh giá trên
LMS. Đặc biệt, sau khi HS thực hiện xong bài kiểm tra trắc nghiệm, phần mềm lập tức
sẽ đưa ra kết quả cùng với những thông báo liên quan mà GV muốn cho HS biết.
a) Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
Khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế với sự hỗ trợ của các phần mềm Tin
học, có rất nhiều loại câu hỏi và hình thức thể hiện. Bảng dưới đây chỉ ra một số loại
câu hỏi trắc nghiệm thường dùng trong kiểm tra trắc nghiệm môn Tin học.
Bảng 1.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm thường dùng
STT Các loại câu hỏi Giải thích
STT Các loại câu hỏi Giải thích
1. Câu hỏi nhiều chọn Là loại câu thông dụng nhất, gồm hai phần là phần câu
lựa, một phương án dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn luôn có một câu hỏi.
trả lời Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. HS trả lời sẽ
(MCQ - Multiple chọn một phương án duy nhất (đúng nhất, hợp lí nhất).
Choice) Những phương án còn lại là phương án nhiễu.
2. Câu hỏi nhiều lựa Giống câu hỏi MCQ nhưng câu trả lời gồm nhiều phương
chọn, nhiều phương án đúng
án trả lời
(MRQ - Multiple
Response)
3. Câu hỏi đúng/sai Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi
(True/False, đến quyết định là đúng hay sai.
Yes/No)
4. Câu hỏi điền chỗ Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho
trống một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ.
(FIL - Fill in the Các cụm từ cần điền có thể có trong một danh sách cho
Blank) sẵn.
5. Câu hỏi trả lời ngắn Với loại câu hỏi này, HS cần trả lời bằng một cụm từ.
(SHO - Short Cụm từ này có thể có trong một danh sách cho sẵn.
answer)
6. Câu hỏi ghép cặp Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các
(MAT - Matching) câu dẫn và các câu đáp. Hai dãy thông tin này có thể có
số câu không bằng nhau. HS làm bài cần ghép chúng lại
một cách thích hợp.
7. Câu hỏi sắp xếp lại Loại câu hỏi này đưa ra một qui trình thực hiện mà các
các bước (SOR - bước sai thứ tự. HS cần chỉ ra thứ tự đúng của qui trình.
Sorting)
8. Câu hỏi chọn trực Đây là loại câu hỏi đặc biệt chỉ sử dụng khi kiểm tra có
tiếp trên hình ảnh máy tính. HS cần dùng chuột để chọn đúng vào một vị trí
(HOT - Hotspot) đúng trên hình ảnh.
2) Phương pháp vấn đáp
a) Giới thiệu
Khái niệm và các dạng vấn đáp đã được trình bày trong Chương 1 (mục 1.3).
Tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng một trong 4 hoặc cả 4 dạng
phương pháp vấn đáp này. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau
khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy
đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS.
Dưới đây là một số ví dụ minh họa các dạng câu
b) Các công cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp vấn đáp
trong môn Tin học
Tất cả các 4 dạng hỏi – đáp đã trình bày trên đây đều được sử dụng trong môn
Tin học. Tuy nhiên phương pháp hỏi – đáp đặc thù của môn Tin học được sử dụng
trong dạy học dựa trên truy vấn (Inquery Based Learning). Phương pháp này cũng sẽ
được giới thiệu ở cuối Chương 2. Dưới đây chỉ trình bày các kĩ thuật và công cụ sử
dụng các dạng hỏi – đáp thông thường nêu trên trong môn Tin học.
Vấn đáp gợi mở
– Kĩ thuật thực hiện: Sử dụng các kĩ thuật gợi động mở đầu, tiêu biểu là:
+ Khắc phục một sự hạn chế hoặc hợp lí hóa công việc
+ Giải quyết một vấn đề của thực tiễn
+ Lịch sử, ý nghĩa của kiến thức sẽ học
+ Tấm gương nhà khoa học
– Công cụ được sử dụng: Một tình huống hoặc một trường hợp được nêu ra và
có vấn đề nảy sinh cần phải giải quyết
Ví dụ. Gợi động cơ để tiến đến tìm cách hợp lí hóa công việc
Trong dạy học nội dung “Làm quen với bài trình chiếu đơn giản” – lớp 3 (chủ
đề E “Ứng dụng tin học”), HS đã biết cách chèn hình ảnh từ WordArt vào bài trình
chiếu nhưng hình ảnh còn rất nhỏ và thiếu thông tin về hình ảnh. GV có thể để giúp
HS khắc phụ điều này bằng các câu hỏi gợi động cơ như:
- Các em hãy quan sát hai kết quả chèn hình ảnh ngôi nhà bên hồ nước và cho
biết kết quả nào hợp lý và đẹp hơn?
- Làm cách nào để chỉnh sửa hình ảnh sau khi chèn vào trang chiếu?
- Hãy nháy vào hình ảnh và kéo thả chuột trên các điểm mốc xung quanh hình
ảnh để khám phá tác dụng của điểm mốc này.
Kết quả 1 Kết quả 2
Vấn đáp củng cố
– Kĩ thuật thực hiện: Sử dụng các hoạt động điển hình trong dạy học Tin học,
bao gồm hoạt động ngôn ngữ, các hoạt động nhận dạng và thể hiện.
– Công cụ được sử dụng: Các câu hỏi.
Ví dụ 1. Nhận dạng công cụ (lớp 4)
Câu hỏi: Một bạn HS đã trình bày trang

chiếu như hình bên. Theo em, bạn đã sử
dụng những công cụ nào trong phần
mềm trình chiếu để tạo nội dung và hình
ảnh cho trang chiếu này.
Ví dụ 2. Thể hiện công cụ (lớp 4)

Câu hỏi: Hãy nêu cách thực hiện (hoặc thực hiện) tạo một trang chiếu chèn một
hình ảnh từ thư viện WordArt và chỉnh sửa hình ảnh một cách hợp lí. Sau đó viết
thông tin cho hình ảnh và định dạng chữa màu đỏ và kiểu chữ đậm với cỡ chữ 24.
Vấn đáp kiểm tra
– Kĩ thuật thực hiện: Hỏi – đáp kiểm tra được thực chủ yếu qua phương pháp
vấn đáp thông thường, trong đó GV đặt câu hỏi cho HS hoặc nhóm HS về một nội
dung kiến thức Tin học nào đó. Mục đích sư phạm của vấn đáp loại này thường nhằm
kiểm tra mức độ đạt được về nhận thức của HS.
– Công cụ được sử dụng: Các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận đều là các công
cụ phổ biến để thực hiện kĩ thuật hỏi – đáp kiểm tra.
Ví dụ 1. Kiểm tra mức Biết (lớp 3)
Câu hỏi trắc nghiệm sau đây nhằm kiểm tra xem HS có so sánh được hay không
về hình dạng giữa máy tính để bàn và máy tính xách tay thông thường.
Câu hỏi trắc nghiệm: Hãy chọn phát biểu SAI trong các phát biểu sau đây:
A)Máy tính để bàn và máy tính xách tay đều có các bộ phận: thân máy, màn
hình, bàn phím và chuột.
B) Máy tính để bàn và máy tính xách tay thông thường đều không có bộ phận là
máy in.
C) Không như máy tính để bàn, máy tính xách không có thân máy.
D)Không như máy tính xách tay, máy tính để bàn thông thường không có bàn
phím và chuột gắn trên thân máy.
Ví dụ 2. Kiểm tra mức Vận dụng (lớp 3)
Câu hỏi tự luận sau đây nhằm kiểm tra xem HS có nhận ra được những bộ phận
cơ bản của máy tính hay không khi chúng ở những hình dạng khác nhau, không được
giới thiệu trước đó trong bài học.
Câu hỏi tự luận: Em đọc tên từng thiết bị cho trong hình dưới đây.
Vấn đáp tổng kết

– Kĩ thuật thực hiện: Môn Tin học thực hiện hỏi – đáp tổng kết theo hai hoạt
động ôn tập, củng cố hoặc hoạt động rèn luyện tư duy hệ thống.
+ Ở hoạt động ôn tập, củng cố, GV tổ chức cho HS một số hoạt động như chơi
trò chơi, giải bài tập tổng hợp, hoặc đơn giản chỉ là trả lời câu hỏi tự kiểm tra, qua đó
giúp HS lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học.
+ Ở hoạt động rèn luyện tư duy hệ thống, GV tổ chức cho HS hệ thống lại các
khái niệm, nguyên lí hoặc các qui tắc trong Tin học sau một bài học hoặc sau một chủ
đề học tập.
– Công cụ được sử dụng: Các công cụ như trò chơi, bài tập tổng hợp và câu
hỏi tự kiểm tra được sử dụng cho hoạt động ôn tập, củng cố. Các công cụ như bản đồ
tư duy, biểu đồ Venn thường được sử dụng cho hoạt động rèn luyện tư duy hệ thống.
Ví dụ. Rèn luyện tư duy hệ thống
Yêu cầu hoạt động: Từ các dấu hiệu đặc trưng của các máy tính trong hình sau
đây và chức năng của các bộ phận của máy tính, em hãy kể ra một số điểm giống nhau
và một số điểm khác nhau giữa chúng.
Câu trả lời mà ta mong đợi từ phía HS có thể là:

 Máy tính nào cũng có màn hình. Màn hình để đưa ra thông tin như hình ảnh,
video, chữ, số, …
 Máy tính nào cũng có thân máy. Thân máy để chứa các bộ phận xử lí thông
tin bên trong.
 Có máy tính có bàn phím rời (máy tính để bàn), có máy tính có bàn phím gắn
liền với thân máy (máy tính xách tay), có máy tính không có bàn phím cứng (bàn phím
thật/vật lí) mà chỉ có bàn phím ảo (máy tính bảng và điện thoại thông minh có màn
hình cảm ứng). Tương tự như vậy đối với thiết bị chuột của máy tính. Bàn phím và
chuột để ta tương tác/giao tiếp với máy tính, gõ chữ và số vào máy tính, lựa chọn các
đối tượng hiện trên màn hình.
Hoặc câu trả lời khái quát hơn:
 Các máy tính đều có các bộ phận thân máy (chứa bộ phận xử lí), màn hình
(để đưa thông tin ra), bàn phím và chuột (để đưa thông tin vào). Chuột và bàn phím có
thể được tích hợp vào trong màn hình.
 Một số máy tính, ví dụ như máy tính bản và điện thoại thông minh có màn
hình cảm ứng vừa để đưa ra thông tin vừa để nhận vào thông tin điều khiển.
3) Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập
a) Khái niệm
Đây là phương pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến
bộ của HS, trong đó HS tự lưu giữ những minh chứng cho kết quả học tập của mình
cùng với những lời nhận xét của thầy/cô và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng
chứng về những điều mà HS đã tiếp thu được.
b) Các loại hồ sơ học tập
Có một số loại hồ sơ học tập như: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu
và hồ sơ thành tích.
Đối với HS tiểu học, chủ yếu sử dụng loại hồ sơ quá trình và nhờ chúng có
thể tạo ra các loại hồ sơ còn lại, đặc biệt là hồ sơ đánh giá được sự tiến bộ và
thành tích học tập của HS. GV cần hướng dẫn và tập luyện cho HS thói quen lưu
giữ và tổ chức lưu giữa hợp lí các minh chứng về kết quả học tập: như các bài
làm, sản phẩm hoạt động của tất cả các bài học, bài kiểm tra, phiếu học tập, phiếu
thực hành, phần thưởng, giấy khen, bằng khen… Đặc biệt là khi chúng có dấu ấn
về điểm số hoặc nhận xét của thầy/cô và các bạn. Những nhận xét này có thể gián
tiếp phản ánh thái độ, cảm xúc, những điểm mạnh, yếu và sự tiến bộ của HS.
c) Các bước đánh giá hồ sơ học tập trong môn Tin học
Bước 1: Xác định căn cứ đánh giá hồ sơ học tập
Nếu là ĐGĐK, hồ sơ quá trình được xem xét đánh giá về mục tiêu và thành tích
đạt được. Khi đó các công cụ đánh giá sẽ sử dụng các minh chứng là “giấy khen”, “tài
liệu khác” và đặc biệt là “bài kiểm tra” định kì. Nếu là ĐGTX, loại hồ sơ tiến bộ và hồ
sơ quá trình được lựa chọn sử dụng. Các công cụ đánh giá sẽ tập trung vào đánh giá
bài kiểm tra hoặc sản phẩm hoạt động, đặc biệt là sản phẩm hoạt động của nhóm.
Bước 2: Xây dựng công cụ đánh giá
Sau khi xác định được mục tiêu đánh giá (ĐGĐK hay ĐGTX) trên đây, tiến
hành thu thập các minh chứng của hồ sơ học tập. Từ đó tiến hành xây dựng các
phiếu/bảng tiêu chí đánh giá cho các minh chứng chưa được mô tả tiêu chí đánh giá.
Bước 3: Xây dựng bảng đánh giá hồ sơ học tập
Sau khi tất cả các minh chứng được đánh giá (cho điểm), tạo bảng đánh giá hồ
sơ học tập theo mẫu dưới đây. Khi hoàn thành bảng này, tham chiếu chuẩn đánh giá để
đưa ra kết quả đánh giá cuối cùng.
Bảng 1.6. Mẫu bảng đánh giá hồ sơ học tập
CHT HT HTT
TT Loại minh chứng Minh chứng Địa chỉ
[0, 5) [5, 8) [8, 10]
1 … .. Bài học…, Ngày ….
… …
2 … … …
… …
Kết quả đánh giá
Xếp mức CHT HT HTT

Số chỉ báo … (…%) .. (…%) … (…%)
Đạt mức 
Chỉ báo HT và HTT là … + …. = …. %
4) Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập

a) Khái niệm
Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy
được thể hiện bằng các sản phẩm như: kết quả thực hiện trên phiếu học tập hoặc phiếu
thực hành (bảng kiểm tự đánh giá), các sản phẩm số CS hoặc ICT, sản phẩm dự án
mini, … Các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm rất đa dạng.
b) Các dạng sản phẩm học tập4
 Sản phẩm giới hạn ở những kỹ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (tạo một
bảng, sửa một chi tiết ảnh, mô tả một phần thuật toán …)
 Sản phẩm đòi hỏi phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có
tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác
giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.
c) Qui trình thực hiện tự đánh giá sản phẩm trong môn Tin học
Bước 1. Giáo viên giao nhiệm vụ tạo sản phẩm
– GV tổ chức HS thành các nhóm
– GV mô tả sản phẩm đích cần tạo và cung cấp cho HS các gợi ý hoặc hướng
dẫn cần thiết để tạo sản phẩm đích.
Bước 2. Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đánh giá
– Hướng dẫn sử dụng bộ công cụ tự đánh giá sản phẩm nhóm.
– Hướng dẫn sử dụng bộ công cụ tự đánh giá hoạt động nhóm.
Bước 3. Học sinh thực hiện tạo sản phẩm và tự đánh giá
– Nhóm có thể cử một đại diện nhóm và một thư kí; phân công công việc cho
4
Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NXB ĐHSP Hà Nội
mỗi người trong nhóm. Các thành viên trong nhóm tiến hành thực hiện công việc của
mình.
– GV khuyến khích các thành viên trong nhóm trao đổi, thảo luận và tương tác,
hỗ trợ nhau trong quá trình tạo sản phẩm chung. GV tham gia hỗ trợ, gợi ý hoặc hướng
dẫn cho một số nhóm (nếu cần thiết).
– Căn cứ vào Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm, các nhóm tự cho
điểm của nhóm mình vào Bảng tự đánh giá sản phẩm nhóm và đi đến các nhóm khác
chấm điểm vào bảng này của nhóm đó. Qui định chấm điểm giữa các nhóm do GV qui
định, thường là theo vòng tròn.
– Căn cứ vào Phiếu hướng dẫn đánh giá hoạt động nhóm, HS tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau (Self and Peer Assessment) cho từng cá nhân trong nhóm và cho
điểm vào Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm.
Bước 4. Học sinh báo cáo sản phẩm
– Một số đại diện nhóm báo sản phẩm và kết quả đánh giá
– GV tổng kết và nhận xét, khen ngợi các nhóm làm tốt
– Nhắc HS lưu các minh chứng vào hồ sơ học tập
Ví dụ minh họa qui trình đánh giá này có thể tham khảo ở Nội dung 3, mục
3.2.3.
Bài tập 1
a) Theo thầy/cô, phương pháp đánh giá nào thực hiện như một hoạt động học
hiểu theo nghĩa: đánh giá giúp gợi mở, dẫn dắt hình thành kiến thức, luyện tập, củng
cố và vận dụng kiến thức? Hãy nêu ví dụ minh họa.
b) Theo thầy/cô, phương pháp quan sát có thể sử dụng kết hợp với phương pháp
nào để tăng hiệu quả của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục học sinh TH?
Bài tập 2
a) Thầy/cô hãy đưa ra một sản phẩm số cần tạo khi dạy học một nội dung nào
đó của chủ đề E “Ứng dụng Tin học” và trình bày sự vận dụng các bước đánh giá sản
phẩm số này.
b) Thầy/cô hãy đưa ra một sản phẩm đích cần tạo khi dạy học một nội dung nào
đó của chủ đề F “Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của ICT” và trình bày hệ thống các
câu hỏi để dẫn dắt học sinh tạo được sản phẩm đích đó.
Mức độ đạt được
Yê
Chỉ báo hành vi/biểu hiện Vận
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Nêu được khái niệm các phương pháp: kiểm tra viết,
1. quan sát, hỏi – đáp (vấn đáp), đánh giá hồ sơ học
tập và đánh giá sản phẩm.
Nêu được đặc điểm của phương pháp kiểm tra “viết”
2. trong môi trường số trong dạy học môn Tin học ở
TH với ví dụ minh họa rõ ràng.
Trình bày được phương pháp hỏi – đáp và đưa ra
được các ví dụ minh họa cho các công cụ và kĩ thuật
3.
thực hiện các dạng hỏi – đáp trong dạy học môn Tin
học ở TH.
Trong phương pháp đánh giá hồ sơ học tập, trình bày
4. được các bước đánh giá hồ sơ học tập, nêu được ví
dụ minh họa.
Trình bày được các bước đánh giá hồ sơ học tập
5. trong dạy học Tin học ở TH và đưa ra được ví dụ
minh họa.
Trình bày được các bước đánh giá sản phẩm hoạt
6. động nói chung, sản phẩm số nói riêng trong dạy học
Tin học ở TH và đưa ra được ví dụ minh họa.
1.5. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
1.5.1. Mục tiêu

Mục tiêu của hoạt động này là giúp các thầy/cô cơ hội trao đổi, thảo luận để
 Phân biệt được giữa hình thức, phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá;
 Hiểu được mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá

1) Hãy phân biệt hình thức, phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá, cho ví
dụ minh họa.
2) Hãy trình bày mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá,
cho ví dụ minh họa.
TÌM HIỂU MỐI QUAN HỆ GIỮA HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP

VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
1) Phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá
 Hình thức đánh giá5 thể hiện quan điểm đánh giá. Trong tài liệu đã đề cập
đến hai hai hình thức đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS phù hợp
với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay là đánh giá thường xuyên và đánh giá định
kì.
 Phương pháp đánh giá chỉ ra cách thức đánh giá chung và có thể được mô tả
thành khung công việc hay qui trình (các bước) thực hiện đánh giá. Phương pháp
ĐGTX có thể là: kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và đánh giá
sản phẩm học tập.
 Kĩ thuật đánh giá chỉ ra một cách thức đánh giá cụ thể khi thực hiện một
phương pháp đánh giá. Các kĩ thuật đánh giá tiêu biểu trong môn Tin học được chỉ ra
trong mục tiếp theo dưới đây.
 Công cụ đánh giá chung trong ĐGTX có thể là các thang đo, bảng kiểm, phiếu
đánh giá theo tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp. Mục tiếp theo
dưới đây sẽ nêu các công cụ đánh giá kết hợp với các kĩ thuật đánh giá trong dạy học Tin
học ở TH.
 Lưu ý: Tên gọi của phương pháp và công cụ đánh giá được bắt đầu bởi một
động từ. Tên gọi của công cụ đánh giá được bắt đầu là một danh từ.
2) Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
GV sẽ lựa chọn các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục đích,
thời điểm và yêu cầu của từng hình thức đánh giá; Và mỗi phương pháp cũng sẽ có
những công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp (các công cụ này sẽ được trình bày cụ thể ở
Chương 3 của tài liệu). Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra,
đánh giá được thể hiện như Bảng sau:
Bảng 1.7. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Hình thức Phương pháp đánh Công cụ đánh giá Công cụ đánh giá
đánh giá giá chung được dùng phổ biến
5
Các tài liệu nước ngoài gọi ĐGTX và ĐGĐK là các chiến lược đánh giá (assessment strategies)
trong môn học Tin
học
Đánh giá Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi vấn đáp (theo Bộ câu hỏi dạy học
thường các mức nhận thức) theo dự án
xuyên Phương pháp quan sát Ghi chép các sự kiện Bảng kiểm kết hợp tự
thường nhật, thang đo, đánh giá
bảng kiểm.
Phương pháp đánh giá Bảng quan sát, câu hỏi Phiếu hướng dẫn tự
qua hồ sơ học tập vấn đáp, phiếu đánh giá đánh giá (theo nhóm)
theo tiêu chí
(Rubrics…)
Phương pháp đánh giá Bảng kiểm, thang đánh Bảng kiểm kết hợp tự
qua sản phẩm học tập giá, phiếu đánh giá theo đánh giá (theo nhóm)
tiêu chí (Rubrics…)
Phương pháp kiểm tra KWLH, câu trả lời Phiếu thực hành
viết ngắn, thẻ kiểm tra…
Đánh giá - Phương pháp kiểm Bài kiểm tra (câu hỏi tự Đề kiểm tra thực hành,
định kỳ tra viết. luận, câu hỏi trắc sản phẩm đích, Phiếu
- Phương pháp đánh giá nghiệm), bài luận, phần hướng dẫn thực hành,
qua hồ sơ học tập. mềm biên soạn đề kiểm Phiếu hướng dẫn tự
tra, bảng kiểm, phiếu đánh giá hoạt động
- Phương pháp đánh đánh giá theo tiêu chí, nhóm/sản phẩm nhóm;
giá qua sản phẩm học thang đo. bảng kiểm kết hợp tự
tập. đánh giá, …
Ghi chú
Bảng KWLH là một trường hợp đặc biệt của công cụ câu hỏi, nó là một bảng
gồm 4 câu hỏi được thiết kế tương ứng trong 4 cột K, W, L và H với ý nghĩa như sau:
 Cột K là những gì HS đã biết (What do you Know?);
 Cột W là những gì HS muốn biết (What do you Want to know?);
 Cột L là những gì HS đã học được (What you Learned?);
 Cột H: Những cách thức HS tiếp tục tìm tòi, nghiên cứu (How do you going
to do?).
Bài tập 1
Trong bảng quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá không
thấy đề cập đến kĩ thuật đánh giá. Thầy/cô hãy nhận xét về điều này cho biết mối quan
hệ (nếu có) giữa các kĩ thuật đánh giá được đề cập trong Bảng 2.2 với các phương
pháp và công cụ được đề cập trong Bảng 2.6.
Bài tập 2
Thầy/cô hãy đưa ra một ví dụ thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá và phân
tích để thấy được trong tình huống ứng với ví dụ đó đã sử dụng hình thức, phương
pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá nào.

cầu
Nêu được mối quan hệ giữa hình thức, phương
1.
pháp và công cụ đánh giá
Đưa ra được ví dụ minh họa mối quan hệ giữa
2.
hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Chỉ ra được yếu tố “kĩ thuật đánh giá” trong
3. mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và
công cụ đánh giá.
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THPT VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC
2.1. Xây dựng câu hỏi trong dạy học môn tin học ở tiểu học
2.1.1. Mục tiêu

 Biết được một cách hệ thống các loại câu hỏi được sử dụng trong kiểm, tra
đánh giá hoạt động học và kết quả học tập của HS.
 Hiểu và thiết kế được các loại câu hỏi khi thực hiện ĐGTX (trong quá trình
dạy học/giờ dạy) và ĐGĐK (sau một quá trình dạy học) theo hướng phát triển PC, NL
trong dạy học môn Tin học.

1) Hãy cho biết có các loại câu hỏi vấn đáp nào được sử dụng trong dạy học
môn Tin học ở TH, cho ví dụ minh họa.
2) Hãy trình bày cách tạo và sử dụng bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, cho
ví dụ minh họa.
3) Hãy trình bày cách tạo và sử dụng thẻ kiểm tra, cho ví dụ minh họa.
4) Hãy trình bày cách tạo và sử dụng bảng KWL, cho ví dụ minh họa.
TÌM HIỂU CÔNG CỤ CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở TIỂU HỌC
1) Tổng quan phân loại câu hỏi và mục đích sử dụng
Công cụ “câu hỏi” được chia thành các loại sau đây, mỗi loại hướng đến mục
đích sử dụng riêng.
Loại 1: Câu hỏi vấn đáp là công cụ được dùng để GV tổ chức hỏi – đáp giữa
GV và HS nhằm thu được thông tin về kết quả học tập của HS. Kiểm tra bằng câu hỏi
vấn đáp có thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học cũng như trong khi thi cuối học
kì hoặc cuối năm học, HS cần trình bày diễn đạt bằng ngôn ngữ nói.
Loại 2: Bảng hỏi ngắn (với những câu hỏi mở hoặc đóng) hoặc một bài trắc
nghiệm đơn giản là dạng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền của HS, trong đó yêu cầu
HS hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới.
Loại 3: Thẻ kiểm tra là các câu hỏi ngắn GV đưa ra cho HS nhằm đánh giá
kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập.
Loại 4: Bảng KWLH là một công cụ nhằm yêu cầu HS bắt đầu bài học/chủ đề
bằng việc động não về tất cả những gì các em đã biết, muốn biết, học được về chủ đề
bài học và khuyến khích HS tìm tòi nghiên cứu bài học.
Các mục dưới đây sẽ lần lượt trình bày cách tạo của các loại câu hỏi trên.
2) Cách tạo câu hỏi vấn đáp
Theo phương pháp hỏi – đáp (mục 2.8.3), các câu hỏi có thể được chia theo góc
độ “điều khiển quá trình dạy học”, gồm 4 loại: câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cố, câu
hỏi kiểm tra, câu hỏi tổng kết. Câu hỏi vấn đáp ở đây chú trọng vào câu hỏi kiểm tra
(trong dạng hỏi – đáp kiểm tra) và được chia theo “các mức nhận thức”: biết, hiểu, vận
dụng, phân tích, tổng hợp, và đánh giá.
Khi thiết kế, xây dựng câu hỏi, bài tập theo các mức nhận thức cần sử dụng
Bảng động từ biểu thị mức độ đáp ứng YCCĐ trong Chương trình (mục VIII.1.b).
Ngoài ra, chúng cần bám sát vào YCCĐ về nội dung giáo dục và YCCĐ về phẩm chất,
năng lực (chung và đặc thù). Dưới đây là một số ví dụ minh họa.
a) Minh họa câu hỏi biểu thị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt ở mức "biết”
Động từ chỉ
Ví dụ về câu hỏi
mức độ
Nêu được (Lớp 3) Em hãy nêu các thành phần chính của các máy tính thông
dụng và chức năng của chúng.
Biết được (Lớp 3) Qua những trang web, em có thể biết được trên Internet có
những gì được kể dưới đây?
Phim
Ảnh
Ca nhạc
Tin tức, ví dụ như dự báo thời tiết
Các chương trình giải trí, ví dụ như các trò chơi giáo dục
Chỉ ra được (Lớp 3) Để tạo trang chiếu sau đây, em cần sử dụng những công cụ
nào của phần mềm trình chiếu?
b) Minh họa câu hỏi biểu thị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt ở mức "hiểu”
Động từ chỉ
Ví dụ về câu hỏi
mức độ
Nêu được (Lớp 3) Em hãy nêu các bước rửa tay theo qui định của Bộ Y tế sao
cho mỗi bước làm sạch một bộ phận của bàn tay.
Giải thích được (Lớp 4) Em hãy giải thích tại sao chương trình sau đây chỉ điều
khiển nhân vật vẽ được 3 cạnh của hình vuông?
So sánh được (Lớp 3) Em hãy so sánh sự khác nhau giữa máy tính xách tay thông
thường và máy tính bảng?
c) Minh họa câu hỏi biểu thị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt ở mức
"vận dụng”
Động từ
chỉ mức Ví dụ về câu hỏi
độ
Lựa (Lớp 3) Em sẽ chọn làm những việc nào sau đây trên Internet? Hãy kể thêm
chọn những gì em nên làm và không nên làm trên Internet nhé.
được
Xác (Lớp 3) Kẻ xấu có thể lợi dụng những thông tin cá nhân để gây hại cho em
định và gia đình như thế nào trong những tình huống nào sau đây?
được A) Dùng số chứng minh nhân dân của người trong gia đình
B) Dùng họ tên đầy đủ và số điện thoại của người trong gia đình
C) Dùng số tài khoản ngân hàng của người trong gia đình
Đáp án
A) để kê khai vay nợ, đăng ký các dịch vụ tài chính
B) để đăng kí tài khoản, từ đó giao dịch hoặc phát tán những thông tin đồi
trụy, phản động.
C) để rút hết tiền và thực hiện các giao dịch tài chính trả sau.
Thực (Lớp 4) Em hãy lắp ghép thêm các khối lệnh còn thiếu trong chương trình
hiện sau để nhận được chương trình điều khiển nhân vật vẽ hình vuông:
được
3) Sử dụng câu hỏi vấn đáp
GV cần nhận xét tích cực bằng lời nói câu trả lời của HS. Nhận xét tích cực
bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi. Những đánh giá dưới dạng nhận xét tích
cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập nào đó có tác dụng
nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa
vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ/niềm tin tích cực cho chính
mình.
HS có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo kì vọng của GV. Những HS không
được tôn trọng, kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến
buông xuôi. Ngược lại những HS được tôn trọng, kỳ vọng cao có xu hướng suy nghĩ
lạc quan, tích cực sẽ đạt được những thành công. Điều này phụ thuộc vào những lời
nhận xét mang tính xây dựng, thể hiện sự tin tưởng, kỳ vọng của GV để giúp HS tạo
dựng niềm tin và giúp các em tự điều chỉnh hành vi theo kì vọng của GV.
a) Cách tạo và sử dụng bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền6 là một trường hợp riêng của công cụ câu
hỏi, nó được tạo bởi 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu
hỏi nhiều lựa chọn nhằm mục đích kiểm tra kiến thức của HS về các khái niệm, vấn đề
liên quan đến nội dung sẽ học.
Khi sử dụng bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, GV viết các câu hỏi lên
6
Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh
nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội 2013
bảng hoặc chiếu lên màn hình hoặc lên giấy để phát cho HS, hướng dẫn HS cách trả
lời. Nói cho HS biết kết quả của bài kiểm tra không sử dụng để phê bình các em mà
chỉ để giúp nhận ra và khắc phục những hạn chế nếu có. Ngay sau giờ học, GV cho HS
biết kết quả của bài kiểm tra và những nhận xét, đánh giá tích cực, giúp HS xác định
được những công việc cần phải chuẩn bị để học bài mới.
Bài kiểm tra kiến thức nền không mang tính chất thách đố hoặc thi cử. Cần cân
nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt vì đôi khi HS có thể hiểu một khái niệm
nào đó nhưng không quen với thuật ngữ được sử dụng trong bài kiểm tra, có thể ảnh
hưởng tới kết quả đánh giá.
Trên cơ sở kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền, GV có thể có phương án
cấu trúc lại chương trình, nội dung môn học/bài học cho phù hợp. Tránh những
định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một HS nào đó thông qua kết quả của bài
kiểm tra kiến thức nền.
Ví dụ về bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
Trong chủ đề D “Đạo đức, pháp luật và văn hóa trong môi trường số” (Lớp 3),
giả sử ở bài học thứ nhất, HS đã có thể nêu được ví dụ về tin tức và chương trình giải
trí có thể xem được khi truy cập Internet (như xem tin dự báo thời tiết, nghe ca
nhạc,...); có thể nêu được ví dụ thông tin nào đó không có sẵn trong máy tính đang sử
dụng nhưng có thể tìm thấy trên Internet.
Trong bài học tiếp theo, HS sẽ được tìm hiểu để biết được không phải thông tin
nào trên Internet cũng phù hợp với lứa tuổi. Trước khi dạy bài học thứ hai này, GV có
thể đưa ra một bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền như dưới đây và trình chiếu lên
màn hình cho HS xem để các em trao đổi thảo luận và trả lời.
INTERNET CÓ GÌ?
Em có thể xem được những gì trên Internet?
Nếu em đã xem một video nào đó mà em thích, hãy kể cho các bạn về nội dung video đó?
Trong máy tính của em không có thông tin nào mà em quan tâm nhưng em có thể tìm được trên Internet?
b) Cách tạo và sử dụng thẻ kiểm tra

Thẻ kiểm tra7 là một trường hợp riêng của công cụ câu hỏi, nó được tạo bởi 3
7
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh các môn học, Hà Nội 2014
câu hỏi ngắn theo một khuôn mẫu nào đó với thời gian kiểm tra không quá 5 phút
nhằm kiểm tra kiến thức của HS trước, trong và sau một bài học hoặc một buổi học.
Dưới đây là một khuôn mẫu 3 câu hỏi của thẻ kiểm tra:
(1) Điều gì trong bài học hay giờ học này làm em thích nhất?
(2) Chỗ nào, phần nào hoặc điều gì trong bài học hay giờ học này làm em khó
hiểu, cần thầy/cô giải thích lại?
(3) Điều gì em đặc biệt quan tâm hay mong muốn được biết, nhưng thầy/cô
trong bài học này chưa đề cập đến?
HS được GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra. GV có
thể đọc nhanh các câu trả lời sẽ biết được nhiều thông tin. Điều này rất bổ ích cho việc
lập kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy đáp ứng nhu cầu HS.
Ví dụ về thẻ kiểm tra sau giờ học
Cuối bài học về “Bảo vệ thông tin cá nhân” trong chủ đề D “Đạo đức, pháp luật
và văn hóa trong môi trường số” (Lớp 3), HS có thể lúng túng vì thông tin cá nhân tùy
trường hợp có thể được hoặc không được đưa lên, trao đổi, chia sẻ trên Internet. GV có
thể tạo một thẻ kiểm tra theo khuôn mẫu trên đây, nhưng không hỏi chung chung như
trên mà hỏi cụ thể vào nội dung bài học.
n Interhet thường là: Tên đầy đủ, Địa chỉ nhà, Số điện thoại, Địa chỉ thư điện tử và Mật khẩu đăng nhập, Tên các t
trên Internet?
ải thích lại?
trên Internet khi cần thiết”. Em có thể giải thích được điều này không?
c) Cách tạo và sử dụng bảng KWLH

Bảng KWLH thường dùng trong dạy học giải quyết vấn đề, được GV sử dụng
như sau:
 Chọn vấn đề cần giải quyết mà nó mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.
 Tạo bảng KWLH.
 Đề nghị HS động não nhanh để cùng GV đưa vào và trả lời các câu hỏi K,
W, L và H. Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho
HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
Các câu hỏi điền vào các cột không nhất thiết phải tuần tự, tại một hoạt động
trên cột chủ đạo, có thể đặt câu hỏi cho cột tiếp theo. Đối với HS tiểu học, cột H
thường được rút bớt để giảm độ khó và thời gian hoạt động.
Một số chú ý khi hoạt động trên bảng KWL
 Tại cột K, GV chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi
động, HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : "Hãy nói những gì các em đã
biết về..."
 Khuyến khích HS giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những
điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
 Tại cột W, GV hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em :
"Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi HS trả lời đơn giản "không
biết", vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau :"Em nghĩ mình
sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?". Hoặc chọn một ý tưởng từ cột
K trước đó và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan đến ý tưởng này
không?"
 GV nên chuẩn bị sẵn một số câu hỏi để bổ sung vào cột W vì có thể các câu
hỏi của HS lại không liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Tuy nhiên, GV
không nên thêm nhiều câu hỏi của mình. Thành phần chính trong cột W vẫn là những
câu hỏi của HS.
 Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong
quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em trong cột W và ghi
nhận vào cột này.
Ví dụ về sử dụng bảng KWL
Trong chủ đề “Tổ chức, lưu trữ, tìm kiếm và trao đổi thông tin”, giả sử ở bài
học trước đó, HS lớp 3 đã nhận ra dấu hiệu để biết đó là tệp, thư mục và ổ đĩa, biết
được thư mục hoặc tệp được chứa trong thư mục mẹ nào. Trong bài học tiếp theo, HS
cần được gợi mở, hướng dẫn để tìm hiểu về cây thư mục. Khi đó ta có thể thiết kế
bảng KWLH như sau:
Bài tập 1
a) Hãy phân biệt giữa hai nhóm câu hỏi vấn đáp: nhóm câu hỏi điều khiển quá
trình dạy học và nhóm câu hỏi kiểm tra nhận thức của HS
b) Hãy phân biệt các công cụ sau: bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, thẻ
kiểm tra, và bảng KWL.
Bài tập 2
Thầy/cô hãy đưa ra một tình huống dạy học trong đó có hoạt động kiểm tra,
đánh giá và có ít nhất ba dạng câu hỏi được sử dụng.

Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Trình bày được các loại câu hỏi vấn đáp được
1. sử dụng trong dạy học môn Tin học ở TH, và
nêu được ví dụ minh họa.
Trình bày được cách tạo và sử dụng bảng hỏi
2. ngắn kiểm tra kiến thức nền và nêu được ví dụ
minh họa.
Trình bày được cách tạo và sử dụng thẻ kiểm
3.
tra và nêu được ví dụ minh họa.
Trình bày được cách tạo và sử dụng bảng KWL
4.
và nêu được ví dụ minh họa.
2.2. Xây dựng bài tập trong dạy học môn tin học ở tiểu học
2.2.1. Mục tiêu

 Biết được một cách hệ thống các loại bài tập tình huống được sử dụng trong
kiểm, tra đánh giá hoạt động học và kết quả học tập của HS.
 Hiểu và xây dựng được các loại bài tập tình huống khi thực hiện ĐGTX
(trong quá trình dạy học/giờ dạy) và ĐGĐK (sau một quá trình dạy học) theo hướng
phát triển PC, NL trong dạy học môn Tin học.

Các thầy/cô hãy thảo luận theo nhóm để đưa ra các bài tập và cách tổ chức
cho HS thực hiện để qua đó rèn luyện và đánh giá HS về:
1) khả năng ra quyết định trước một tình huống cần chọn lựa.
2) khả năng phát hiện vấn đề trước một tình huống cần giải quyết.
3) khả năng giải quyết vấn đề trong một tình huống thực tiễn.
TÌM HIỂU CÔNG CỤ BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1) Khái niệm và phân loại
Bài tập trong đánh giá phát triển năng lực HS là những bài tập tình huống nảy
sinh trong môn học hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần
quan tâm, tìm hiểu và giải quyết.
Các loại bài tập tình huống8:
 Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các
quyết định đó trên cơ sở các thông tin đã có.
 Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập
thông tin cho việc giải quyết vấn đề.
 Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống
và HS phải phát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống.
 Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải
quyết vấn đề có trong tình huống.
 Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải
quyết đã cho
 Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải
quyêt vấn đề có trong tình huống.
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS,
các loại bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập mang tính
phức hợp. Ví dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu
tìm kiếm thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương
án giải quyết vấn đề. Đối với HS tiểu học, thường chỉ sử dụng ba dạng bài tập đầu tiên.
2) Mục đích sử dụng
Việc sử dụng bài tập tình huống nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
của HS vào thực tiễn và năng lực hành động của các em. Thông qua sử dụng bài tập
tình huống, GV có thể đánh giá và phát triển được các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống,
các kỹ năng tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh), kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn
đề, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin và các kĩ năng khác cho HS. Mặt khác, qua bài
tập tình huống, GV đánh giá được tính tự lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo
trong học tập của HS, giúp HS giảm thiểu những rủi ro khi tham gia vào thực tiễn cuộc
sống sau này, đồng thời HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều phương diện
xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết khác nhau.
3) Cách sử dụng
Bài tập tình huống được sử dụng trong ĐGTX, trong kiểm tra “viết” thông qua
thảo luận nhóm, làm việc cá nhân hoặc toàn lớp.
8
Nguyễn Văn Cường, B. Meier, Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2015
Bài tập tình huống có hai phần9: Mô tả tình huống và Câu hỏi của GV (nhiệm
vụ học tập mà HS phải thực hiện).
GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn quan tâm đến quá trình
HS tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề.
Thông qua bài tập tình huống, HS sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả
lời các câu hỏi của chính các em.
GV có thể đánh giá kết quả làm bài tập tình huống của HS bằng cách cho điểm
hoặc nhận xét. Trong trường hợp nhận xét, GV cần lưu ý như sau: Viết nhận xét cần
mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào HS.
Yêu cầu xây dựng bài tập
Bài tập tình huống không có sẵn mà GV cần xây dựng (tình huống giả định)
hoặc lựa chọn trong thực tiễn (tình huống thực). Cả hai trường hợp này, GV phải tuân
thủ một số yêu cầu sau10:
 Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong
tương lai của HS.
 Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết.
 Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện.
 Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể.
 Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
 Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự.
 Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn.
Minh họa bài tập tình huống dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy
học môn Tin học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực, môn Tin học sử
dụng tất cả các dạng bài tập đã nêu trên đây: ra quyết định, tìm kiếm thông tin, phát
hiện vấn đề, tìm phương án giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá và khảo sát,
nghiên cứu. Dưới đây là một số ví dụ tiêu biểu về các loại bài tập tình huống phù hợp
với dạy học và đánh giá ở Tiểu học.
a) Ví dụ về bài tập ra quyết định (lớp 3)
Mô tả tình huống: Vì có kết quả học tập tiến bộ rõ rệt, bạn Tý được mẹ dẫn đến
9
Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education, Journal of college
science teaching, p.221-229
10
Merry, Robert W (1954), Preparation to teach a case, In The Case Method at the Harvard Business School.
(ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum. New York: McGraw-Hill.
cửa hàng đồ chơi và thưởng cho một chiếc ô tô loại có điều khiển từ xa. Tý thích hai
loại ô tô sau đây và đang phải suy nghĩ bung lung nên chọn mua cái nào mặc dù hai cái
bằng tiền nhau.
Loại siêu xe:
 Kiểu dáng sang trọng
 Một đôi pin đũa có thể chơi được 1 tiếng
 Độ bền kém hơn loại xe thể thao
 Chạy nhanh hơn xe thể thao
Loại xe thể thao:
 Kiểu dáng “hầm hố”
 Một đôi pin đũa có thể chơi được 30 phút
 Độ bền tốt hơn loại siêu xe
 Chạy chậm hơn siêu xe
Yêu cầu: Em sẽ khuyên bạn Tý mua chiếc ô tô nào trong hai chiếc ô tô trên đây
và giải thích tạo sao nên mua nó. Biết rằng mỗi ngày bạn Tý được mẹ cho chơi 2 tiếng
và mẹ có cho tiền mua thêm thêm pin hay không còn phụ thuộc vào sự chăm chỉ học
tập tiếp theo của bạn Tý.
Nhận xét: Đáp án Ô tô nào cũng có thể là đáp án. Điều này phụ thuộc cách giải
thích của HS dựa vào các căn cứ:
 Số pin được sử dụng phụ thuộc vào mức độ chăm chỉ học tập của bạn Tý để
có thể được mẹ cho mua thêm nhiều Pin;
 Nhu cầu sử dụng được lâu hay không (độ bền);
 Sở thích về tốc độ (nhanh hay chậm) và
 Ý thích về kiểu dáng xe (sang trọng hay khỏe khoắn);
Trong đó căn cứ đầu tiên là quan trọng nhất.

b) Ví dụ về bài tập phát hiện vấn đề (lớp 3 và 4)
Em có chiến thắng được trò chơi sau đây không?
Trạng thái A Trạng thái B
Trên bàn cờ ở trạng thái A có một số ô chứa quân cơ hình tròn. Luật chơi như
sau, tại mỗi lượt đi/chơi, ta được quyền lựa chọn một trong các thao tác sau:
(i) Di chuyển một quân cờ đến một trống bất kì
(ii) Loại bỏ hai quân cờ bất kì khỏi bàn cờ
(iii) Thêm hai quân cờ vào hai ô trống bất kì trong bàn cờ
Hãy tiến hành chơi để đưa bàn cờ từ trạng xuất phát A đến trạng thái kết thúc B.
Nhận xét: Vấn đề cần được HS phát hiện ra ở đây là: Tất cả các thao tác đã cho
không làm thay đổi tính chẵn lẻ của số quân cờ trong trạng thái (cấu hình) xuất phát,
do đó không có cách chơi nào để chiến thắng (không tìm một được một dãy các thao
tác cần thực hiện nào để đưa được A về trạng thái B).
c) Ví dụ về bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề (lớp 3)
Tình huống: Để điều khiển nhân vật (con cánh cam) chuyển động theo hai cạnh
liền kề của một hình chữ nhật, bạn Dũng đã soạn kịch bản như sau:
Vị trí ban đầu của nhân

Kịch bản
vật trong sân khấu
1) Tiến lên phía trước 100 bước
2) Quay 90 độ theo hướng ngược chiều kim đồng hồ
3) Chờ 1 giây
4) Tiến lên phía trước 70 bước
5) Quay 90 độ theo hướng ngược chiều kim đồng hồ
Yêu cầu:
a) Khi thực hiện theo kịch bản của bạn Dũng, nhân vật cánh cam chuyển động
từng bước theo hình nào sau đây:
Hình 1 Hình 2 Hình 3 Hình 4

nhật?
b) Hãy nêu chuyển động theo một hình chữ
kịch bản để
nhân vật
cánh cam Nhận xét: Trong quá trình giải quyết yêu cầu đã nêu, GV có thể đánh giá được
HS nhiều khả năng tư duy như: tư duy phân tích, liên hệ, so sánh, làm theo mẫu và tư
duy thuật toán.
Bài tập 1
Đối với HS TH, ta cần chú ý đến các bài tập tình huống loại nào để rèn luyện và
đánh giá HS về PC và NL?.
Bài tập 2
Thầy/cô hãy đưa ra một tình huống dạy học, qua đó GV có thể đánh giá được
HS về PC và NL thông qua quá trình và kết quả giải quyết một bài tập tình huống.
cầu
Trình bày được các loại bài tập tình huống được sử
1. dụng trong dạy học môn Tin học ở TH, và nêu
được ví dụ minh họa.
Trình bày được ý nghĩa của loại bài tập tình huống
2.
tìm kiếm thông tin và nêu được ví dụ minh họa.
3.
phát hiện vấn đề và nêu được ví dụ minh họa.
4.
giải quyết vấn đề và nêu được ví dụ minh họa.
2.3. Xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn tin học ở tiểu học
2.3.1. Mục tiêu

 Biết được các loại đề kiểm tra và cách sử dụng;
 Biết được tên một số phần mềm tạo đề kiểm tra để có thể tìm hiểu, sử dụng
sau này;
 Hiểu và thiết kế được qui trình ra đề kiểm tra môn Tin học ở TH.

Các thầy/cô hãy thảo luận theo nhóm để:
1) Giới thiệu về một phần mềm tạo câu hỏi, đề kiểm tra mà mình biết.
2) Trình bày các bước ra đề kiểm tra và nêu ví dụ minh họa.
TÌM HIỂU CÔNG CỤ ĐỀ KIỂM TRA ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1) Khái niệm và phân loại
Đề kiểm tra là công cụ gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm
hoặc kết hợp cả hai loại câu hỏi này.
Đề kiểm tra viết có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
 Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.
 Đề kiểm tra một tiết (35 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi
hoàn thành một nội dung dạy học, với mục đích đánh giá thường xuyên.
 Đề kiểm tra học kì (35 - 70 phút tuỳ theo môn học) dùng trong đánh giá định
kì.
2) Cách sử dụng
Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in
trên giấy. Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức đã học của HS,
nhờ vậy, củng cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của
bài học mới. Cũng có thể sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đưa HS vào tình huống nhận
thức có vấn đề, qua đó học sinh phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài
học.
Có thể tăng tính hấp dẫn bằng cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang
trực tuyến như Mentimeter, Kahoot và Quizizz. Học sinh đăng nhập và làm bài kiểm
tra trực tuyến; GV có thể phân tích kết quả bài làm của từng học sinh một cách nhanh
chóng, thuận tiện.
Đề kiểm tra một tiết và đề kiểm tra học kì thường được in trên giấy và HS làm
bài độc lập và nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên
mục tiêu, YCCĐ sau khi học tập xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3 - 7
tuần) và một số chủ đề (sau một học kì). Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa trên bản
đặc tả và có thể với các phần mềm như eBIB hoặc McTest. Các phần mềm này không
chỉ tự động hoá quá trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo các đặc tả xác định mà còn hỗ
trợ quá trình tổ chức thi và chấm thi trên máy tính.
3) Xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn Tin học
Trong môn Tin học, việc xây dựng đề kiểm tra tùy thuộc vào mục đích sử dụng
ĐGTX hay ĐGĐK. Điểm chung là các đánh giá này đều phải bám sát vào YCCĐ
được qui định trong Chương trình (về nội dung giáo dục và về năng lực Tin học). Do
đó, ma trận đề kiểm tra được thiết kế cần dựa trên các bảng tham chiếu về YCCĐ
tương ứng. Căn cứ vào nội dung kiểm tra thuộc vào bài học “không máy tính” hay
“thực hành/có máy tính” mà đề kiểm tra có thể ở hình thức kiểm tra viết hoặc hình
thức thực hành.
Trong dạy học định hướng nội dung trước đây, thang đo Bloom thường được sử
dụng để đánh giá các mức nhận thức của HS, qua đó đánh giá được hiệu quả của việc
dạy và học. Thang đo Bloom gồm 6 mức nhận thức, và từ năm 2001 các mức nhận
thức này được diễn đạt bằng các động từ11, cụ thể như sau: 1 - Ghi nhớ (Remember), 2
- Hiểu (Understand), 3 - Vận dụng (Apply), 4 - Phân tích (Analyze), 5 - Đánh giá
(Evaluate), và 6 – Sáng tạo (Create). Chú ý rằng Bloom không chia “Vận dụng” thành
hai mức “Vận dụng thấp” và “Vận dụng cao” như chúng ta vẫn dùng. Như vậy, trong
đánh giá trước đây, ở Việt Nam đã sử dụng một cách cải tiến thang đo Bloom. Ở bậc
học phổ thông, thang đo các cấp độ nhận thức (dựa trên Bloom) thường bao gồm 4
mức sau: (1) Nhận biết, (2) Thông hiểu, (3) Vận dụng thấp, và (4) Vận dụng cao.
Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng có thể sử dụng thang đo Bloom trên đây để đánh
giá năng lực nếu chú trọng vào mức Vận dụng (hoặc ở Việt nam là Vận dụng thấp và
Vận dụng cao).
Hơn nữa, bảng động từ biểu thị mức độ đáp ứng YCCĐ trong Chương trình
môn Tin học (mục VIII.1.b) xét cho cùng cũng qui về các mức nhận thức của Bloom.
Do đó, một cách thực hiện khá giống với phương pháp truyền thống là thiết kế một
rubric với tiêu chí đánh giá là các nội dung của chủ đề, còn biểu hiện của tiêu chí là
các biểu hiện dựa trên mức độ đáp ứng các YCCĐ của chủ đề. Từ rubric này mới có
ma trận đề, rồi từ ma trận đề mới có thể xây dựng đề kiểm tra cụ thể. Có thể tìm hiểu
kĩ hơn về rubric trong mục 2.5.3 (mục con thứ 3).
Việc xây dựng đề kiểm tra môn Tin học ở TH có thể tóm tắt trong 3 bước sau:
11
Hiện nay người ta không sử dụng thang đo Bloom cũ (thang đo Bloom gốc từ năm 1956) với 6 mức nhận
thức được bằng các danh từ, cụ thể là: 1 – Nhận biết, (Knowlege), 2 – Thông hiểu (Comprehension), 3 – Vận
dụng (Application, 4 – Phân tích (Analysis), 5 – Tổng hợp (Synthesis), và 6 – Đánh giá (Evaluation). Hơn nữa,
hai thang đo cuối, từ năm 2001, đã chuyển lên mức cao hơn, từ Tổng hợp và Đánh giá lên thành Đánh giá và
Sáng tạo.
Bước 1: Xác định yêu cầu cần đạt và năng lực được hướng đến
Bước 2: Xây dựng rubric đánh giá theo theo yêu cầu cần đạt (rubric mô tả mức
độ đáp ứng YCCĐ theo từng nội dung của chủ đề).
Bước 3: Xây dựng ma trận đề theo rubric đánh giá đã được xác định
Bước 4: Ra đề kiểm tra.
Mục tiếp theo dưới đây là một ví dụ dưới đây minh họa qui trình trên.
4) Minh họa cách xây dựng đề kiểm tra 35 phút môn Tin học theo hướng
phát trển phẩm chất, năng lực học sinh
a) Xác định yêu cầu cần đạt và năng lực được hướng đến
Chủ đề: Chủ đề E – Ứng dụng tin học
Lớp và chủ đề con: Lớp 4 với chủ đề con: Tạo bài trình chiếu
Yêu cầu cần đạt
(i) Thực hiện được thành thạo việc kích hoạt và ra khỏi phần mềm trình chiếu.
(ii) Tạo được tệp trình chiếu đơn giản (khoảng 4 trang) có chữ hoa và
chữ thường, có ảnh
(iii) Biết lưu tệp sản phẩm vào đúng thư mục theo yêu cầu.
(iv) Sử dụng được công cụ gạch đầu dòng, định dạng được kiểu, màu, kích
thước chữ cho văn bản trên trang chiếu
(v) Sử dụng được một vài hiệu ứng chuyển trang đơn giản
Năng lực được hướng tới để hình thành và phát triển cho học sinh:
 NLc “Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền
thông”, cụ thể là: “Sử dụng phần mềm trình chiếu và có kĩ năng tạo bài thuyết trình để
giải quyết một số vấn đề phù hợp với lứa tuổi”,
 NLd “Ứng dụng CNTT trong học và tự học”, cụ thể là: “Tạo được sản phẩm
số đơn giản (bài trình chiếu) để phục vụ học tập và vui chơi”
Nội dung kiến thức của chủ đề
 Thao tác với chương trình trình chiếu
 Thao tác với tệp trình chiếu
 Nhập và định dạng nội dung cho trang chiếu
 Sử dụng hiệu ứng
Thời lượng: 3 tiết thực hành
b) Bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt
Bảng “các mức biểu hiện của YCCĐ” chính là rubric được giới thiệu trên đây.
Bảng này được trình bày như sau:
Bảng 2.1. Bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt của chủ đề “Tạo bài
trình chiếu”
Nội dung Biểu hiện (Tiêu chí chất lượng hành vi)
(Hành vi/Yêu
cầu cần đạt) Mức 1 Mức 2 Mức 3
1. Thao 1.1. Thực hiện được 1.3. Thực hiện được 1.4. Thực hiện thành
tác (được) việc kích hoạt biểu việc kích hoạt và ra thạo việc kích hoạt và
với tượng phần mềm trình khỏi phần mềm ra khỏi phần mềm
chương chiếu có sẵn trên màn trình chiếu
hình
trình trình chiếu
1.2. Thực hiện được
việc ra khỏi phần mềm
trình chiếu
2. Thao tác 2.1. Lưu được tệp trình 2.2. Lưu được tệp 2.3. Lưu được tệp sản
(được) với chiếu ở thư mục mặc trình chiếu vào đúng phẩm vào đúng thư
tệp trình định. thư mục theo yêu cầu. mục theo nhu cầu.
chiếu
3. Nhập 3.1. Nhập được chữ 3.2. Nhập được chữ 3.4. Thêm được hộp
(được)nội dung chữ thường vào trang chữ hoa và chữ văn bản mới để nhập
cho trang chiếu thường vào trang nội dung
chiếu chiếu 3.5. Chỉnh sửa được
3.3. Chèn được ảnh vào hình ảnh
trang chiếu đã chèn
4. Định dạng 4.1. Sử dụng được 4.2. Định dạng được 4.3. Định dạng được
(được) nội công cụ gạch đầu dòng chữ (kiểu, màu, kích chữ hợp lý và đẹp
dung cho trang cho văn bản thước chữ) cho văn 4.4. Có thể dãn cách
chiếu bản trên trang chiếu. dòng
5. Sử dụng 5.1. Sử dụng được một 5.2. Sử dụng được 5.3. Sử dụng được
(được) hiệu ứng vài hiệu ứng chuyển một vài hiệu ứng một vài hiệu ứng đơn
trang đơn giản theo chuyển trang đơn giản giản theo nhu cầu
mẫu theo yêu cầu
c) Ma trận đề - tham chiếu bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt
Từ bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt trên đây, có thể xây dựng các
ma trận đề khác nhau. Dưới đây là một ma trận đề, trong đó các chỉ số trong ngoặc
đơn là tham chiếu đến các chỉ số trong bảng trên đây.
Các thang đo
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Nội dung
1. Thao tác với chương trình trình chiếu Yêu cầu chung
(1.4)
2. Thao tác với tệp trình chiếu Yêu cầu 5 (2.2)
3. Nhập nội dung cho trang chiếu Yêu cầu 1, 2, 3
(3.2, 3.3, 3.4, 3.5)
4. Định dạng nội dung cho trang Yêu cầu 3 Yêu cầu 2 (4.3)
chiếu (4.1)
5. Sử dụng hiệu ứng Yêu cầu 4 (5.3)
d) Xây dựng đề kiểm tra (35 phút) theo ma trận đã xây dựng
ĐỀ KIỂM TRA THỰC HÀNH
(Thời gian 35 phút)
Hãy tạo một bài trình chiếu có khoảng 4 trang chiếu với chủ đề “Tìm hiểu về
thư viện ClipArt trong phần mềm trình chiếu” theo mẫu cho bên dưới.
Yêu cầu cụ thể
1) Các hình ảnh chọn từ ClipArt được thay đổi kích thước và bố trí hợp lí trên
trang chiếu.
2) Văn bản trên các trang chiếu được định dạng được chữ (kiểu, màu, kích
thước chữ) một cách phù hợp, theo ý thích của em
3) Có ít nhất một trang chiếu viết thêm nội dung chi tiết với kiểu gạch đầu dòng
tùy chọn trong hộp văn bản mới.
4) Một số trang chiếu được áp dụng hiệu ứng chuyển trang theo ý thích của em
5) Ghi tệp trình chiếu với tên tệp là “Tìm hiểu ClipArt” vào thư mục BAIKT
trên ổ đĩa D:
5) Hai cách xây dựng bảng các mức biểu hiện của của yêu cầu cần đạt
Xét Bảng 2.1 (Bảng các mức biểu hiện của YCCĐ của chủ đề “Tạo bài trình
chiếu”). Trong cột đầu tiên của bảng, nếu không sử dụng từ “được” (được viết trong
ngoặc đơn) thì cột đầu tiên là được gọi là cột “nội dung”. Rubric với cột tiêu chí là cột
“nội dung kiến thức” khá gần gũi với cách thiết kế ma trận đề truyền thống.
Nếu sử dụng cả từ “được” thì cột đầu tiên là được gọi là cột “hành vi” hoặc cột
“Yêu cầu cần đạt”. Lưu ý rằng “yêu cầu cần đạt” trong cột đầu của Bảng 3.1 đã được
viết lại từ YCCĐ trong Chương trình môn Tin học. Ta có thể sử dụng nguyên văn
YCCĐ được viết trong Chương trình môn Tin học để xây dựng Bảng 3.1. Đây chính là
cách thứ hai xây dựng “Bảng các mức biểu hiện của YCCĐ của chủ đề/bài học”.
Rubric với cột tiêu chí là cột “nội dung kiến thức” là một cách thực hiện mưới phù hợp
với CT GDPT mới, vì từ YCCĐ có thế dẫn đến PC, NL cần hướng đến. Bảng dưới đây
minh họa cách thứ hai này.
Bảng 2.2. Bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần
đạt của chủ đề “Tạo bài trình chiếu” (cách 2)
Biểu hiện (Tiêu chí chất lượng hành vi)
1. Thực hiện 1.1. Thực hiện được việc 1.3. Thực hiện được 1.4. Thực hiện thành
được thành thạo kích hoạt biểu tượng việc kích hoạt và ra thạo việc kích hoạt
việc kích hoạt phần mềm trình chiếu có khỏi phần mềm và ra khỏi phần
và ra khỏi phần sẵn trên màn hình mềm trình chiếu
mềm 1.2. Thực hiện được việc
ra khỏi phần mềm trình
trình chiếu.
chiếu
2. Biết lưu tệp 2.1. Lưu được tệp trình 2.2. Lưu được tệp trình 2.3. Lưu được tệp
Biểu hiện (Tiêu chí chất lượng hành vi)
sản phẩm vào chiếu ở thư mục mặc chiếu vào đúng thư sản phẩm vào đúng
đúng thư định. mục theo yêu cầu. thư mục theo nhu
mục theo yêu cầu.
cầu.
3. Tạo được tệp 3.1. Nhập được chữ chữ 3.2. Nhập được chữ 3.4. Thêm được hộp
trình chiếu đơn thường vào trang chiếu chữ hoa và chữ thường văn bản mới để nhập
giản (khoảng 4 vào trang chiếu nội dung
trang) có chữ 3.3. Chèn được ảnh vào 3.5. Chỉnh sửa được
hoa và chữ trang chiếu hìnhảnh
thường, có ảnh đã chèn
4. Sử dụng được 4.1. Sử dụng được công 4.2. Định dạng được 4.3. Định dạng được
công cụ gạch cụ gạch đầu dòng cho chữ (kiểu, màu, kích chữ hợp lý và đẹp
đầu dòng, định văn bản thước chữ) cho văn bản 4.4. Có thể dãn cách
dạng được kiểu, trên trang chiếu. dòng
màu, kích thước
chữ cho văn
bản
trên trang chiếu
5. Sử dụng được 5.1. Sử dụng được một vài 5.2. Sử dụng được một 5.3. Sử dụng được
một vài hiệu hiệu ứng chuyển trang vài hiệu ứng chuyển một vài hiệu ứng
ứng chuyển đơn giản theo mẫu trang đơn giản theo yêu đơn giản theo nhu
trang đơn giản cầu cầu
Bài tập 1
Theo các thầy cô, rubric đánh giá để dựa vào đó xây dựng ma trận đề nên được
thiết kế xuất phát từ yêu cầu cần đạt hay từ năng lực cần hướng đến?
Bài tập 2
Thầy/cô hãy minh họa cách xây dựng đề kiểm tra qua 4 bước được giới thiệu
trong tài liệu cho một chủ đề môn Tin học của lớp 3 hoặc lớp 4.

Yêu Chỉ báo hành vi/biểu hiện Mức độ đạt được
cầu Biết Hiểu Vận dụng
1. Phân loại được đề kiểm tra
2. Hiểu cách sử dụng đề kiểm tra môn Tin học ở TH
Hiểu và vận dụng được qui trình ra đề kiểm tra
3.
môn Tin học ở TH
2.4. Xây dựng bảng kiểm trong dạy học môn tin học ở tiểu học
2.4.1. Mục tiêu

 Hiểu được khái niệm, mục đích và cách sử dụng bảng kiểm;
 Biết và thiết kế được các loại bảng kiểm trong môn Tin học ở tiểu học.

1) Trình bày khái niệm, mục đích và cách sử dụng bảng kiểm trong kiểm tra,
đánh giá.
2) Trình bày các loại bảng kiểm được sử dụng để kiểm tra, đánh giá trong môn
Tin học, cho ví dụ minh họa.
TÌM HIỂU CÔNG CỤ BẢNG KIỂM ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1) Khái niệm và mục đích sử dụng
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, đặc điểm
mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, bảng kiểm được sử dụng để
đánh giá thái độ, hành vi của HS (cá nhân hoặc nhóm) trong quá trình thực hiện nhiệm
vụ học tập và kết quả thực hiện nhiệm vụ đó. Nhiệm vụ học tập ở đây có thể là trả lời
câu hỏi, làm bài tập, tạo sản phẩm. Ở TH, các nhiệm vụ này được thể hiện trong các
dạng phong phú như chơi trò chơi, tham gia một cuộc thi nhỏ, đóng vai, thực hành và
chúng được đánh giá thông qua các tiêu chí ghi trong bảng kiểm.
GV có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành
điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được. Ví dụ: Có 12 tiêu chí trong
bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình và HS A đã thể hiện được 9 trong số 12 tiêu
chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi tiêu chí có giá trị quan trọng
như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một điểm số là: 9/12 = 75%
(tương ứng với điểm 7,5). Do đó HS A đã trình bày được 75% các tiêu chí mong
muốn.
2) Cách tạo và sử dụng bảng kiểm
GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm theo những bước sau:
 Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định phẩm chất, năng
lực cần hướng đến.
 Phân tích quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc tạo sản phẩm của HS thành
những yếu tố cấu thành để xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu
cầu cần đạt ở trên.
 Trình bày trong một bảng các hành vi, đặc điểm đã xác định trên đây theo
một trình tự để theo dõi và kiểm tra.
Sau khi đã có bảng kiểm, GV giao nhiệm vụ học tập cho HS, đánh giá quá trình
và kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS thông qua bảng kiểm.
3) Các loại bảng kiểm để kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tin học ở
tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Trong môn Tin học, bảng kiểm thường có hai loại: Bản câu hỏi tự kiểm tra và
Bảng xác nhận công việc đã hoàn thành. Loại thứ hai có thể kết hợp với tự đánh giá và
gọi là Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá. Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá thường đi kèm
theo công cụ là Phiếu hướng dẫn tự đánh giá.
a) Bản câu hỏi tự kiểm tra
Bản câu hỏi tự kiểm tra được dùng để HS tự kiểm tra xem mình đã
biết/hiểu/làm được những gì sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề. Bản câu hỏi này
thường được cho dưới dạng danh sách các kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học,
chủ đề. HS sẽ được yêu cầu duyệt qua chúng và trả lời đã biết hoặc có làm được hay
không. Có các loại yêu cầu tự kiểm tra khác nhau, dưới đây là hai ví dụ.
Ví dụ 1. Bản câu hỏi tự kiểm tra với yêu cầu tái hiện hiện thức (lớp 3)
Sau khi học xong chủ đề con “Khám phá máy tính” (thuộc chủ đề A “Máy tính và
em”), HS cần trả lời bản câu hỏi tự kiểm tra sau đây:
Trong danh sách các công việc sau đây, hãy đánh dấu  vào ô  tương ứng với
những công việc mà em biết hoặc làm được:
1. Chỉ ra được các bộ phận của một máy tính thông dụng 
2. Nêu được chức năng của các bộ phận của máy tính 
3. Phân biệt được hình dạng của các loại máy tính thông dụng 
4. Biết thực hiện đúng qui trình bật và tắt máy tính 
5 Biết ngồi đúng tư thế khi làm việc với máy tính 
Ví dụ 2. Bản câu hỏi tự kiểm tra với yêu cầu hệ thống kiến thức (lớp 3)
Sau khi học xong chủ đề “khám phá máy tính”, GV có thể yêu cầu các em trả
lời trong các bản câu hỏi tự kiểm tra sau đây:
Em đã biết được những điều nào sau đây?, hãy đánh dấu  vào ô  tương ứng
với những công việc mà em biết.
Xác
TT Nội dung
nhận
1. Máy tính gồm các bộ phận cơ bản là: thân máy, màn hình, bàn phím

và chuột.
2. Màn hình để hiển thị thông tin, bàn phím để gõ chữ và số vào máy
tính, chuột để điều khiển máy tính thuận lợi, thân máy chứa các bộ 
phận xử lí thông tin.
3. Các loại máy tính thông dụng là máy tính để màn, máy tính xách tay,

máy tính bảng và điện thoại thông minh.
4. Chuột có ba nút chính: nút trái, nút phải và nút giữa. Chuột cung cấp

các thao tác: nháy, nháy đúp, nháy chuột phải, di chuyển và kéo thả.
5. Cầm chuột đúng cách sẽ tránh tổn thương tay và ngón tay 
6. Qui trình đúng để bật máy tính là: Bật nguồn điện, bật công tắc nguồn

trên thân máy, bật màn hình.
7. Qui trình đúng để tắt máy tính là: Nháy chuột vào nút Start, nháy

chuột vào nút Power, nháy chuột vào lệnh Shut down, tắt màn hình.
8. Ngồi làm việc với máy tính đúng cách để tránh mắc các bệnh về lưng,
mắt như vẹo cột sống và cận thị
b) Bảng xác nhận công việc đã hoàn thành
Bảng xác nhận công việc đã hoàn thành được dùng để cho HS đánh dấu vào
các đầu mục công việc đã làm xong trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập (bảng
kiểm).
Ví dụ. Bảng xác nhận công việc đã hoàn thành (lớp 4)
Phiếu thực hành dưới đây là một dạng Bảng kiểm.
PHIẾU THỰC HÀNH TẠO BÀI TRÌNH CHIẾU CỦA EM
Xác nhận đã
ST Các công việc cần thực hiện
hoàn thành
1. Đã tạo xong trang chiếu giới thiệu bài trình chiếu
2. Đã định dạng xong tiêu đề cho các trang chiếu
3. Đã chèn được đủ ảnh vào trang chiếu theo yêu cầu
4. Đã định dạng được văn bản trên trang chiếu
5. Đã sử dụng hiệu ứng chuyển trang chiếu
6. Đã lưu tệp trình chiếu với đúng tên tệp và thư mục theo
yêu cầu
c) Phiếu hướng dẫn tự đánh giá và Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá
Bảng kiểm nguyên thủy thường không chỉ ra mức độ đạt được đối với một tiêu
chí cần đánh giá. Vì mức độ đạt được này do GV “ngầm biết” và đánh giá. Nhưng nếu
giao cho HS tự đánh giá thì phải có Phiếu hướng dẫn tự đánh giá. Phiếu hướng dẫn tự
đánh giá sẽ hướng dẫn cách chấm điểm theo từng tiêu chí. Dưới đây là một ví dụ. Lưu
ý rằng, đối với HS TH, rubric thường chỉ gồm một mức biểu hiện và điểm tối đa để HS
tự cho.
PHIẾU HƯỚNG DẪN TỰ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM (lớp 4)
TT Nội dung Điểm

1. Trang chiếu giới thiệu ghi đầy đủ các mục: tên bài trình chiếu và tên 10
người trình bày. Nội dung được định dạng theo yêu cầu.
2. Tiêu đề các trang chiếu được định dạng chữ và kích thước theo đúng 10
yêu cầu.
3. Ảnh được chèn vào trang chiếu đầy đủ theo yêu cầu: đủ ảnh, ảnh 10
được thay đổi kích thước và bố trí hợp lí
4. Văn bản trên từng trang chiếu được định dạng kiểu chữ, màu sắc, 10
gạch đầu dòng tự động theo đúng yêu cầu.
5. Áp dụng ít nhất hai hiệu ứng chuyển trang chiếu với loại hiệu ứng 10
tùy chọn
6. Tệp trình chiếu được đặt tên là tên của nhóm em và được trong thư 10
mục cũng có tên là tên của nhóm em.
Khi có phiếu hướng dẫn tự đánh giá, GV có thể tạo bảng kiểm kết hợp tự đánh
giá. Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá là bảng kiểm thông thường nhưng được thêm vào
cuối bảng một cột “điểm” để cho đánh giá bằng điểm số. Ngoài ra bên dưới bảng có
thể có các dòng cho điểm chung khi tự đánh giá và được đánh giá. HS tự đánh giá (cho
điểm) dựa trên Phiếu hướng dẫn tự đánh giá trên đây;
Ví dụ. Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá (lớp 4)
Phiếu thực hành dưới đây là một dạng Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá.
PHIẾU THỰC HÀNH TẠO BÀI TRÌNH CHIẾU CỦA EM
TT Nội dung Xác nhận Điểm

1. Đã tạo xong trang chiếu giới thiệu bài trình chiếu 
2. Đã định dạng xong tiêu đề cho các trang chiếu 
3. Đã chèn được đủ ảnh vào trang chiếu theo yêu cầu 
4. Đã định dạng được văn bản trên trang chiếu 
5. Đã sử dụng hiệu ứng chuyển trang chiếu 
6. Đã lưu tệp trình chiếu với tên tệp và tên thư mục theo yêu cầu 
Điểm đánh giá
 Điểm nhóm tự đánh giá: …
 Điểm nhóm bạn đánh giá: …
 Điểm trung bình: …
Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá (Phiếu thực hành) trên đây có thể có những
“biến dạng”: Chỉ có một hoặc hai mục điểm đánh giá phía dưới. Nhưng dù ở dạng nào,
điểm đánh giá cuối cùng luôn kết hợp với điểm đánh giá của GV và do GV qui định.
Bài tập 1
Trong tài liệu, Phiếu hướng dẫn tự đánh giá không phải là một rubric vì nó chỉ
có một cột mô tả biểu hiện, nó không được chia ra thành các mức biểu hiện theo từng
tiêu chí cần đánh giá. Nếu muốn chuyển phiếu chuyển Phiếu này thành rubric thì ta
làm như thế nào? cho ví dụ minh họa.
Bài tập 2
Các ví dụ trên đây minh họa bảng kiểm kết hợp tự đánh giá và phiếu hướng dẫn
tự đánh giá đối với sản phẩm của hoạt động. Tương tự như vậy, thầy/cô hãy đưa ra
một ví dụ về bảng kiểm kết hợp tự đánh giá và phiếu hướng dẫn tự đánh giá đối với
từng cá nhân HS trong hoạt động nhóm.
Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Trình bày được khái niệm, mục đích và cách sử dụng
1.
bảng kiểm
Hiểu được các loại bảng kiểm để kiểm tra, đánh giá
2.
trong dạy học Tin học ở tiểu học
Phân biệt được các loại: bảng kiểm, bảng kiểm kết
3.
hợp tự đánh giá và phiếu hướng dẫn tự đánh giá
2.5. Một số công cụ đánh giá khác trong dạy học môn tin học ở tiểu học
2.5.1. Mục tiêu

 Biết được trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phát
triển PC, NL còn có những công cụ khác như: Sản phẩm học tập, Thang đánh giá,
Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)
 Hiểu và tạo được các công cụ nói trên khi thực hiện kiểm tra, đánh giá trong
dạy học môn Tin học ở TH.

1) Trình bày về các loại sản phẩm học tập điển hình trong môn Tin học.
2) Trình bày khái niệm và phân loại thang đánh giá, cho ví dụ minh họa.
3) Trình bày khái niệm, mục đích, cách thiết kế và sử dụng rubric, cho ví dụ
minh họa.
TÌM HIỂU MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở TIỂU HỌC
1) Sản phẩm học tập
a) Các loại sản phẩm học tập điển hình trong dạy học môn Tin học
Trong môn Tin học, sản phẩm học tập bao gồm bài kiểm tra (bài làm của HS
không phải đề kiểm tra), bài tập (bài làm, không phải đề bài) làm ở trên lớp hoặc nộp
trên LMS/Web GV (assignment with dealine). Ngoài ra, sản phẩm học tập còn là sản
phẩm hoạt động nhận được sau từng hoạt động học trên giờ lên lớp.
Sản phẩm số là một trường hợp đặc biệt của sản phẩm hoạt động vì nó vừa là
đối tượng đánh giá (đánh giá về chất lượng sản phẩm) vừa là công cụ đánh giá (đánh
giá quá trình thực hiện và thành quả nhận được của HS). Phương pháp đánh giá sản
phấm số đã được giới thiệu chi tiết trong mục 2.4.3 (Phương pháp đánh giá sản phẩm
học tập) ở Chương 2. Sản phẩm số có khá nhiều loại, nhưng nói chung được xếp vào 2
nhóm: Sản phẩm CS (sản phẩm thuộc mạch kiến thức về Khoa học máy tính –
Computer Science) và Sản phẩm ICT (sản phẩm thuộc mạch kiến thức về Tin học ứng
dụng – Information and Communication Technology).
Đối với HS TH, sản phẩm CS chủ yếu là: Các bước (qui trình thực hiện) giải
quyết một công việc hay thực hiện một thao tác trên phần mềm; Thuật toán dưới dạng
kịch bản của lập trình trực quan, Chương trình trong lập trình trực quan bằng kéo thả
các khối lệnh. Sản phẩm ICT chủ yếu là các sản phẩm tin học ứng dụng như: bài trình
chiếu, tệp văn bản được tạo theo yêu cầu. Những sản phẩm này có thể là kết quả của
những dự án học tập nhỏ.
b) Ví dụ sản phẩm là chương trình máy tính (CS) - Lớp 4
Yêu cầu: Trong môi trường lập trình trực quan Scratch, hãy xây dựng kịch bản
nhân vật bút chì vẽ một tam giác đều. Tạo chương trình tương ứng
Sản phẩm:
Kịch bản Chương trình
Chuẩn bị: Chọn nhân vật bút chì, xoay hướng nhân vật theo hướng
phù hợp, chọn tâm của nhân vật là đầu bút chì
Kịch bản:
1) Xóa màn hình và đặt nhân vật tại một vị trí góc trái dưới sân khấu,
để nhân vật quay về hướng mặc định (thẳng từ trái sang phải – hướng
90 độ);
2) Thiết lập nét vẽ và đặt bút;
3) Quay trái theo hướng của cạnh bên trái của tam giác đều (quay trái
60 độ);
4) Vẽ cạnh bên trái của tam giác đều (tiến thẳng một đoạn 200 bước);
5) Vẽ hai cạnh còn lại bằng cách quay theo hướng của chúng (quay
phải 120 độ) rồi lần lượt tiến 200 bước;
6) Nhấc bút.
c) Ví dụ về sản phẩm lập trình (CS)
Hình bên trái dưới đây là sản phẩm nhận được sau khi chạy chương trình của ví
dụ trên. Hình bên phải là sản phẩm nhận được khi chạy một chương trình khác phức
tạp hơn.
d) Ví dụ về sản phẩm là ảnh sau khi xử lí (ICT)

Bài trình chiếu mẫu trong đề kiểm tra được giới thiệu ở công cụ đề kiểm tra là
một ví dụ tiêu biểu của sản phẩm ICT. Dưới đây là một ví dụ khác.
2) Thang đánh giá
a) Khái niệm và phân loại
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà học sinh đạt được ở mỗi đặc
điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.
Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang
dạng đồ thị và thang dạng mô tả.
 Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong
đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản
phẩm. Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ
mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả
ngắn gọn bằng lời.12
Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ diễn đạt ngôn ngữ của HS
trong quá trình thuyết trình (trong đó 1 – không bao giờ; 2 – hiếm khi; 3 – thỉnh
thoảng; 4 – thường xuyên; 5 – luôn luôn)
Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng 1234 5
 Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo
12
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục,
nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất
định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức
độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn
gọn.13
Ví dụ: HS tham gia vào các hoạt động chung của lớp thế nào?
Không Hiếm Thỉnh Thường Rất thường

bao giờ khi thoảng xuyên xuyên
 Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang
đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể
ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số
những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.
Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để
việc đánh giá được thuận lợi hơn.
Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình.
1 2 3 4 5
Sử dụng từ ngữ Sử dụng vốn Sử dụng từ ngữ Sử dụng từ ngữ Sử dụng từ
không chính từ khá đơn đôi chỗ chưa chính xác và ngữ chính
xác, vốn từ điệu, nhiều chính xác, số khá đa dạng, có xác, vốn từ đa
nghèo nàn, đơn chỗ thiếu lượng các từ ngữ khá nhiều từ dạng, giàu
điệu chính xác biểu cảm còn ít biểu cảm. hình ảnh
Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi
tiêu chí nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.
b) Thiết kế và sử dụng thang đánh giá
Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:
 Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những
hoạt động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
 Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị
hay dạng mô tả.
 Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến
5 mức độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt
rạch ròi các mức độ với nhau.
13
Sách đã dẫn
 Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ
ràng, sao cho các mức độ đó có thể quan sát được.
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy
học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất khi GV quan sát quá trình hoạt động học
tập, quá trình tạo sản phẩm của HS, từ đó đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở
HS. GV sẽ so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những
mức độ trên thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá cũng được sử dụng để theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu
giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời
điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để
làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng
một thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang
đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của
mỗi bài làm của HS để giúp HS biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn.
c) Thang đánh giá dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tin
học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Tổng quan về các thang đánh giá trong dạy học môn Tin học theo định hướng
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Với định nghĩa về thang đánh giá thì trong dạy học môn Tin học:
 Hầu hết các thang đo sử dụng trong Đo lường và đánh giá trong giáo dục
đều là thang đánh giá, cụ thể là các thang đo: Thứ bậc (Ordinal Scale), Định khoảng
(Internal Scale) và Tỉ lệ (Ratio Scale).
 Tất cả các Thang đo truyền thống về đánh giá trong giáo dục đều có thể vận
dụng để tạo thành thang đánh giá. Ví dụ điển hình về các loại thang đo này là các
thang đo các mức nhận thức của: Bloom, Bloom – Việt Nam, và SOLO.
 Tất cả các Thang đo đánh giá đặc trưng trong dạy học môn Tin học đều có
thể vận dụng để thiết kế thang đánh giá. Ví dụ điển hình về các loại thang đo này là
thang đo sự phát triển tư duy thuật toán nói riêng và sự phát triển tư duy máy tính nói
chung.
Đặc điểm của các loại thang đánh giá kể trên đó là chúng thể hiện sự kết hợp 3
dạng thang đánh giá: dạng số, dạng mức (tên gọi gắn với dạng số biểu thị đánh giá
định tính) và dạng mô tả. Dưới đây là một số ví dụ về các loại thang đánh giá này.
Ví dụ về thang đánh giá khả năng nhận thức (khái quát) (tham khảo thang SOLO)
Nhận thức ở mức đơn cấu Nhận thức ở mức đa cấu trúc Nhận thức ở mức quan hệ giữa
trúc các cấu trúc
HS lĩnh hội được những HS lĩnh hội được các phần HS có thể giải thích các phần
phần kiến thức với sự kết kiến thức, trong đó HS thiết kiến thức trong mối quan hệ của
nối đơn giản và hiển nhiên lập được hoặc hiểu được một chúng đối với các phần còn lại
giữa chúng, tuy nhiên HS số mối liên quan, kết nối giữa Biểu hiện:
không hiểu thấu đáo những chúng. Tuy nhiên HS không
 HS có thể giải thích …
kiến thức này. nhận ra được các mối liên
Biểu hiện: quan khác giữa các kiến thức  HS có thể giải quyết …
này, do đó tri thức nhận được
 HS nhận ra...  HS có thể so sánh …
không đầy đủ và không có ý
 HS có thể gọi tên … nghĩa đáng kể.  HS có thể phân tích
 HS có thực hiện được Biểu hiện:  HS có thể chỉ ra mối quan hệ

theo chỉ dẫn đơn giản  HS có thể mô tả …  HS có thể đặt câu hỏi...
 HS có thể tính toán …
 HS có thể liệt kê …
 HS có thể kết nối ….
3) Phiếu đánh giá theo tiêu chí (RUBRICS)

a) Khái niệm và mục đích sử dụng
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được
của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức
độ đạt được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng
thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả. Nó có cấu trúc như sau:
Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
Tiêu chí
Tiêu chí 1 ………… ………… ……… …………
Tiêu chí 2 ………… ………… ……… …………
……………. ………… ……….. ……… …………
Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động
cũng như đánh giá thái độ và hành vi của những phẩm chất cụ thể. Cũng giống như
bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định lượng.
b) Thiết kế và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí
Việc thiết kế rubric cần chỉ ra tiêu chí đánh giá và mô tả các mức độ đạt được
của các tiêu chí đó. Trong trường hợp đơn giản, các tiêu chí đánh giá được chọn là các
YCCĐ của chủ đề/bài học. Các mức độ đạt được của các tiêu chí thường mà các mức
biểu hiện của YCCĐ này.
Đối với rubric đánh giá định tính: GV cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá
trình thực hiện của HS với từng tiêu chí, từ đó biết những tiêu chí nào HS làm tốt và
làm tốt đến mức độ nào. Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS một
cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS để chỉ cho HS thấy
những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của
bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để
cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric
để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS
sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng
khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao
đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò
quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS. 14
 Đối với rubric đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí
trong bản rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt
được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi
đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3,
4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau. Ví dụ, GV sử
dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và mỗi tiêu chí đó
được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4, trong đó mức 1
ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau. Như
vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20. Khi chấm
bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là:
16 : 20 x 100 = 80 (tức là 8 điểm)
Bài tập 1
Thầy/cô hãy phân biệt giữa rubric và bảng kiểm, cho ví dụ minh họa.
14
Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw -
Hill Higher Education, USA.
Bài tập 2
Giả sử các thầy/cô đang quan sát các nhóm HS hoạt động tạo một sản phẩm số
(một bài trình chiếu hoặc một văn bản thực hiện theo mẫu/yêu cầu). Thầy/cô hãy:
a) Thiết kế một thang đánh giá về thái độ, hành vi của HS, từ đó đánh giá PC
của HS (PC ghi trong CT GDPT 2018).
b) Thiết kế một phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric) để đánh giá sản phẩm số
của các nhóm HS.
Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Trình bày được các loại sản phẩm học tập điển hình
1.
trong môn Tin học.
Trình bày được khái niệm và phân loại thang đánh
2.
giá, nêu được ví dụ minh họa.
Trình bày được khái niệm, mục đích, cách thiết kế
3.
và sử dụng rubric, nêu được ví dụ minh họa.
2.6. Xây dựng kế hoạch đánh giá trong một chủ đề/bài học/HĐGD
2.6.1. Mục tiêu

 Biết cách và thực hiện được việc phân tích yêu cầu cần đạt (về nội dung giáo
dục, về phẩm chât và năng lực chung, về năng lực thành tố của năng lực tin học) đối
với chủ đề/bài học
 Biết cách và thực hiện được việc lập kế hoạch đánh giá một chủ đề/bài học
cụ thể, trong đó bao gồm phương pháp và công cụ đánh giá được sử dụng trong chủ đề
bài học và qui trình thực hiện kế hoạch đánh giá này.

1) Trình bày về các bước thực hiện phân tích yêu cầu cần đạt đối với một chủ
đề/bài học
2) Trình bày các bước lập kế hoạch đánh giá một chủ đề/bài học cụ thể.
Nội dung 1: PHÂN TÍCH YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA CHỦ ĐỀ
Trước khi xây dựng kế hoạch đánh giá trong một chủ đề/bài học, cần phân tích
YCCĐ của chủ đề về nội dung giáo dục và về phẩm chất, năng lực. Công việc phân
tích này nhằm trả lời các câu hỏi sau:
 Chủ đề ở vị trí nào trong Chương trình (Chương trình môn Tin học tiểu
học)?
 Mô tả về YCCĐ của chủ đề trong Chương trình là gì?
 Đối với từng YCCĐ, các mức biểu hiện của nó là gì?
 Chủ đề nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực tin học
thành tố nào?
 Chủ đề hướng đến hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất và
năng lực chung nào?
Ví dụ, ở đây ta chọn chủ đề là “Khám phá máy tính”, lớp 3. Câu trả lời cho các
câu hỏi trên được trình bày trong các mục dưới đây. Trong đó mục 4 sẽ trả lời
chung hai câu hỏi cuối cùng.
1) Vị trí của chủ đề
 Chủ đề “Khám phá máy tính” là chủ đề con thứ 2 trong ba chủ đề con:
“Thông tin và xử lí thông tin”, “Khám phá máy tính” và “Làm quen với
cách gõ bàn phím” (lớp 3)
 Ba chủ đề con trên đây thuộc chủ đề lớn “A. Máy tính và em” (lớp 3)
2) Yêu cầu cần đạt của chủ đề
YCCĐ của chủ đề “Khám phá máy tính” trong Chương trình được trình bày lại
trong bảng sau:
STT Yêu cầu cần đạt

Nhận diện và phân biệt được hình dạng thường gặp của những máy tính thông
dụng như máy tính để bàn, máy tính xách tay, máy tính bảng, điện thoại thông
[1]
minh cùng các thành phần cơ bản của chúng (màn hình, thân máy, bàn phím,
chuột).
Nêu được sơ lược về chức năng của bàn phím và chuột, màn hình và loa. Nhận
[2] biết được màn hình cảm ứng của máy tính bảng, điện thoại thông minh, ... cũng
là thiết bị tiếp nhận thông tin vào.
Cầm được chuột đúng cách, thực hiện được các thao tác cơ bản: di chuyển,
[3]
nháy, nháy đúp, kéo thả chuột.
Khởi động được máy tính. Kích hoạt được một phần mềm ứng dụng. Ra khỏi
[4] được hệ thống đang chạy theo đúng cách. Nêu được ví dụ cụ thể về những thao
tác không đúng cách sẽ gây tổn hại cho thiết bị khi sử dụng.
Biết và ngồi đúng tư thế khi làm việc với máy tính, biết vị trí phù hợp của màn
hình (với mắt, với nguồn sáng trong phòng, ...). Nêu được tác hại của việc ngồi
[5]
sai tư thế hoặc sử dụng máy tính quá thời gian quy định cho lứa tuổi. Nhận ra
được tư thế ngồi sai khi làm việc với máy tính.
Biết thực hiện quy tắc an toàn về điện, có ý thức đề phòng tai nạn về điện khi sử
[6]
dụng máy tính.
3) Các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt của chủ đề
Các biểu mức độ biểu hiện của YCCĐ mà nó hướng đến (hoặc thực hiện) năng
lực thành tố trên đây được trình bày trong bảng sau đây:
Bảng 2.3. Bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần
đạt Chủ đề: “Khám phá máy tính” , Tin học lớp 3
Yêu cầu cần Các mức biểu hiện
đạt (tiêu chí chất lượng hành vi)
(hành vi) Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
[1] Nhận diện 1.1. Chỉ ra được 1.3. Chỉ ra được 1.5. Nêu được 1.6. Chỉ ra
và phân biệt đâu là máy tính tên loại máy sự khác nhau được loại máy
được hình dạng để bàn và máy tính trong các về hình dạng tính có hình
thường gặp của tính xách tay. máy tính thông giữa các máy dạng đặc biệt
những máy tính dụng (máy tính tính, đặc biệt là (ví dụ máy
1.2. Chỉ ra được
thông dụng như để bàn, máy giữa các cặp tính để bàn
các bộ phận cơ
máy tính để tính xách tay, máy tính: “all in one”).
bản của hai loại
bàn, máy tính máy tính bảng,
máy tính trên - Máy tính để 1.7. Chỉ ra
xách tay, máy và điện thoại
đây. bàn và máy được các bộ
tính bảng, điện thông minh) tính xách tay; phận cơ bản
thoại thông
1.4. Chỉ ra được - Máy tính xách của máy tính
minh cùng các
các bộ phận cơ tay và máy tính ở những hình
thành phần cơ
bản của các loại bảng; dạng khác
bản của chúng
máy tính trên nhau, ví dụ
(màn hình, thân - Máy tính
đây. chuột công
máy, bàn phím, bảng và điện
chuột). thái, bàn phím
thoại thông
không dây, …
minh.
[2] Nêu được sơ 2.1. Nêu được sơ
2.3. Nêu được 2.4. Chỉ ra 2.6. Sơ lược
lược về chức lược về chức ví dụ minh họa được những bộ phân loại
năng của bàn năng của bàn chức năng “tiếp phận của máy được những
phím và chuột, phím và chuột, nhận thông tin tính để bàn và bộ phận của
màn hình và vào” của màn
màn hình và loa. máy tính xách máy tính theo
loa. Nhận biết hình cảm ứng tay thực hiện hai nhóm:
2.2. Nêu được
được màn hình của máy tính chức năng tiếp nhập thông
“màn hình cảm
cảm ứng của bảng, điện thoại nhận thông tin tin vào và
ứng của máy tính
máy tính bảng, thông minh vào. xuất thông tin
bảng, điện thoại
điện 2.5. Chỉ ra ra.
thông minh, ...
cũng là thiết bị được những bộ
thoại thông
minh, ... tiếp nhận thông phận của máy
cũng là thiết bị tin vào”.
tiếp nhận thông tính để bàn và
tin vào.
máy tính xách
tay thực hiện
chức năng đưa
ra thông tin ra.
[3] Cầm được 3.1. Thực hiện 3.2. Cầm được 3.4. Với một 3.6. Nêu được
chuột đúng được các thao tác chuột đúng cáchtình huống sử tác hại của
cách, thực hiện di chuyển và (tư thế bàn tay,
dụng chuột cụ việc cầm
được các thao nháy chuột. ví trí ngón tay)
thể, chỉ ra được chuột không
tác cơ bản: di 3.3. Thực hiện cách cầm chuột đúng cách.
chuyển, nháy, được thêm các có đúng cách 3.7. Biết sử
nháy đúp, kéo thao tác nháy hay không. dụng các thao
thả chuột. đúp và kéo thả 3.5. Biết sử tác cơ bản về
chuột. dụng các thao chuột để thực
tác cơ bản về hiện với một
chuột để thực số thành phần
hiện với các trên giao diện
biểu tượng ứng của một phần
dụng trên màn mềm ứng
hình. dụng cụ thể
được giới
thiệu trước
đó.
[4] Khởi động 4.1. Khởi động4.4. Khởi động 4.6. Nêu được 4.7. Giải thích
được máy tính. được máy tính.được và tắt ví dụ cụ thể về được trong
Kích hoạt được 4.2. Kích hoạt được máy tính những thao tác một tình
một phần mềm được một phần đúng cách. không đúng huống cụ thể:
ứng dụng. Ra mềm ứng dụng. cách sẽ gây tổn thao tác
4.5. Kích hoạt
khỏi được hại cho thiết bị không đúng
4.3. Tắt được và đóng được
hệ thống khi sử dụng. cách với một
máy tính. phần mềm ứng
thiết bị nào đó
đang dụng từ biểu
chạy theo đúng tượng của nó
cách. Nêu được trên màn hình sẽ gây tổn hại
ví dụ cụ thể về nền hoặc từ như thế nào
những thao tác bảng chọn hệ cho thiết bị
không đúng thống (Start) đó.
cách sẽ gây tổn
hại cho thiết bị
khi sử dụng.
[5] Biết và ngồi 5.1. Ngồi đúng 5.2. Nêu được 5.3. Nhận ra 5.4. Điều
đúng tư thế khi tư thế khi làm tác hại của việc được tư thế chỉnh được
làm việc với việc với máy ngồi sai tư thế ngồi sai khi chỗ ngồi sao
máy tính, biết vị tính về: lưng, hoặc sử dụng làm việc với cho ngồi làm
trí phù hợp của mắt, bàn phím, máy tính quá máy tính và việc với máy
màn hình (với nguồn sáng đối thời gian quy giải thích được tính đảm bảo
mắt, với nguồn với màn hình. định cho lứa tư thế đó sai vệ sinh, ví dụ
sáng trong tuổi. như thế nào. ghế thấp thì
phòng, ...). Nêu kê cao, bàn
được tác hại phím để cao
của việc ngồi thì hạ xuống
sai tư thế hoặc thấp.
sử dụng máy
tính quá thời
gian quy định
cho lứa tuổi.
Nhận ra được
tư thế ngồi sai
khi làm việc với
máy tính.
[6] Biết thực 6.1. Bật và tắt 6.3. Giữ cho tay 6.5. Giữ cho 6.6. Giải thích
hiện quy tắc an máy đúng quy khô ráo khi sử máy tính trong được tác hại
toàn về điện, có trình. dụng máy tính, môi trường hay tai nạn
ý thức đề phòng 6.2. Không tránh nước tiếp không bị ẩm trong một tình
tai nạn về điện chạm tay vào xúc với máy thấp. huống cụ thể
khi sử dụng chân phích khi tính và các thiết nếu sử dụng
máy tính. cắm điện. bị. máy tính
6.4. Nhớ và không an toàn
thực hiện tắt về điện.
máy tính khi
trời có giông
bão, sấm chớp
hoặc khi điện
không ổn định.
Việc phân tích YCCĐ sẽ đặt ra các nhiệm vụ cụ thể cho hoạt động dạy học và
kiểm tra, đánh giá. Trong đó việc đánh giá kết quả học tập của HS cần bám sát yêu cầu
cần đạt đã mô tả. Do đó, nếu yêu cầu cần đạt thể hiện rõ cả ba yếu tố: nội dung cốt lõi
cần đạt, hành vi cần thực hiện và mức độ chất lượng cần có của hành vi đó, thì việc
đánh giá cũng sẽ phải thể hiện cả ba yếu tố này.
4) Xác định các phẩm chất và năng lực mà chủ để hướng đến
Bảng 2.4. Phẩm chất và năng lực được hướng
đến Chủ đề: “Khám phá máy tính” , Tin học
lớp 3
Phẩm chất, năng lực được mô Phẩm chất, năng lực được mô
tả trong chương trình tả trong chủ đề
- Ham học: Có ý thức vận dụng - Ham học: Trong các tình huống cụ
kiến thức, kỹ năng học được ở thể, để ý và nhận ra được từng loại
nhà trường vào đời sống hằng máy tính và các bộ phận của chúng.
ngày… - Có trách nhiệm với bản thân: Có ý
- Có trách nhiệm với bản thân: thức giữ gìn vệ sinh và bảo vệ sức
Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn khỏe khi làm việc với máy tính: Cầm
Phẩm luyện thân thể, chăm sóc sức chuột đúng cách để không gây tổn
chất khỏe. thương cổ tay; Ngồi học đúng tư thế
- Có trách nhiệm với nhà trường để bảo vệ sống lưng, mắt và cổ; Thực
và xã hội: Tích cực tham gia các hiện đúng quy tắc an toàn về điện.
hoạt động tập thể, hoạt động xã - Có trách nhiệm trong hoạt động tập
hội. thể: Tích cực tham gia các hoạt động
học theo nhóm (do GV tổ chức trên
lớp hoặc tự học ở nhà)
- Tự lực: Tự làm được những việc - Tự lực: Tự nhận dạng các loại máy
của mình ở nhà và ở trường theo tính thông dụng và các bộ phận của
sự phân công, hướng dẫn. chúng mỗi khi được nhìn thấy hoặc
- Tự định hướng nghề nghiệp: tiếp xúc; Tự luyện tập cầm chuột đúng
Bộc lộ được sở thích, khả năng cách.
của bản thân; Biết tên, hoạt động - Tự định hướng nghề nghiệp: Thích
Năng lực chính và vai trò của một số nghề làm việc với máy tính; Biết một số
tự chủ và nghiệp. nghề nghiệp hoặc lĩnh vực sử dụng
tự học - Tự học, tự hoàn thiện: Có ý máy tính trong công việc.
thức tổng kết và trình bày được - Tự học, tự hoàn thiện: Có ý thức
những điều đã học. tổng kết và trình bày được: Các loại
máy tính phổ biến; các thành phần cơ
bản của máy tính; chức năng của bàn
phím, chuột, màn hình và loa; các loại
thao tác sử dụng chuột.
- Xác định trách nhiệm và hoạt - Xác định trách nhiệm và hoạt động
động của bản thân: Hiểu được của bản thân: Hiểu được nhiệm vụ
nhiệm vụ của nhóm và trách của nhóm và trách nhiệm, hoạt động
nhiệm, hoạt động của mình trong của mình trong nhóm sau khi được
Năng nhóm sau khi được hướng dẫn, hướng dẫn, phân công.
lực giao phân công.
tiếp và - Đánh giá hoạt động hợp tác: Báo
hợp tác - Đánh giá hoạt động hợp tác: cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ
Báo cáo được kết quả thực hiện của cả nhóm; tự nhận xét được ưu
nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận điểm, thiếu sót của bản thân theo
xét được ưu điểm, thiếu sót của hướng dẫn của GV.
bản thân theo hướng dẫn của GV.
Năng lực Nhận diện, phân biệt được hình - Nhận diện và phân biệt được hình
NLa dạng và chức năng của các thiết dạng của các loại máy tính và các bộ
(năng lực bị kĩ thuật số thông dụng - thực phận của chúng;
tin hiện “NL giải quyết vấn đề vàng - Biết được chức năng của bàn phím
sáng tạo” (NL chung). và chuột, màn hình và loa.
học thành
tố)
Năng lực Biết bảo vệ sức khoẻ khi sử dụng Biết bảo vệ sức khoẻ khi sử dụng
NLb thiết bị kĩ thuật số (thao tác đúng chuột đúng cách và ngồi đúng tư thế
(năng lực cách, bố trí thời gian vận động và khi làm việc với máy tính.
tin nghỉ xen kẽ,...).
học thành
tố)
Ghi chú: NLa (Sử dụng và quản lí các phương tiện ICT) và NLb (Ứng xử phù
hợp trong môi trường số) : Đối với tiểu học, biểu hiện cụ thể của hai năng lực tin học
thành tố này được cụ thể hóa ở cột bên trái trong bảng trên đây.
Nội dung 2: LẬP KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TRONG CHỦ ĐỀ
1) Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề “Máy tính và em”, môn tin
học, lớp 3 theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Đánh giá định kì (ĐGĐK) “phủ” những kiến thức trọng tâm của chủ đề sau một
giai đoạn học tập nhất định, ví dụ như sau nửa học kì hoặc sau một học kì. Tham chiếu
Bảng 3.3 (Bảng các mức biểu hiện của YCCĐ) và Bảng 3.4. (Phẩm chất và năng lực
được hướng đến), GV có thể đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của HS bằng cách
so sánh với các mức biểu hiện của YCCĐ, và so sánh với các biểu hiện của phẩm chất,
năng lực cần hướng đến.
Ngoài ĐGĐK, GV có thể tổ chức đánh giá thường xuyên (ĐGTX) và nên tổ
chức nhiều ĐGTX trong suốt quá trình dạy học chủ đề. Khi ĐGTX, luôn cần có hình
thức phù hợp khích lệ HS, chẳng hạn bằng lời khen, ghi sổ đầu bài hoặc ghi vào hồ sơ
học tập của HS, hoặc bằng điểm số.
Trong ĐGĐK hay ĐGTX, thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của HS
được thu thập bằng các công cụ kiểm tra, đánh giá và chúng được sử dụng trong những
phương pháp phù hợp.
Dựa vào các biểu hiện của năng lực tin học thành tố, của phẩm chất và năng lực
chung và các mức biểu hiện của YCCĐ, GV có thể xác định phương pháp và công cụ
kiểm tra, đánh giá. Có thể tìm được các phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp
khác nhau. Bảng dưới đây là một ví dụ một một cách lựa chọn các phương pháp và
công cụ đánh giá khi dạy học chủ đề “Khám phá máy tính”, lớp 3.
Bảng 2.5. Bảng các phương pháp và công cụ đánh giá dựa trên các chỉ báo hành vi
và tiêu chí chất lượng hành vi khi học sinh học chủ đề
Chủ đề: “Khám phá máy tính” , Tin học lớp 3
Yêu cầu cần Các mức biểu hiện
đạt (tiêu chí chất lượng hành vi)
(hành vi) Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
[1] Nhận diện 1.1. Chỉ ra được 1.3. Chỉ ra được 1.5. Nêu được 1.6. Chỉ ra
và phân biệt đâu là máy tính tên loại máy sự khác nhau được loại
được hình dạng để bàn và máy tính trong các về hình dạng máy tính có
thường gặp của tính xách tay. máy tính thông giữa các máy hình dạng đặc
những máy tính dụng (máy tính tính, đặc biệt làbiệt (ví dụ
1.2. Chỉ ra được
thông dụng như để bàn, máy giữa các cặp máy tính để
các bộ phận cơ
máy tính để tính xách tay, máy tính: bàn “all in
bản của hai loại
bàn, máy tính máy tính bảng,
máy tính trên - Máy tính để one”).
xách tay, máy và điện thoại
đây. bàn và máy 1.7. Chỉ ra
tính bảng, điện thông minh) tính xách tay; được các bộ
thoại thông
1.4. Chỉ ra được - Máy tính xách phận cơ bản
minh cùng các
các bộ phận cơ tay và máy tính của máy tính
thành phần cơ
bản của các loại bảng; ở những hình
bản của chúng
máy tính trên dạng khác
(màn hình, thân - Máy tính
đây. nhau, ví dụ
máy, bàn phím, bảng và điện
chuột). chuột công
thoại thông
thái, bàn
minh.
phím không
dây, …
Kiểm tra, đánh giá
Phương pháp Công cụ
Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện
thường nhật
Vấn đáp Các câu hỏi về các mức nhận thức
Đánh giá sản phẩm của Bảng kiểm kết hợp đánh giá sản;
hoạt động Phiếu tự đánh giá hoạt động nhóm
[2] Nêu được 2.1. Nêu được sơ 2.3. Nêu được 2.4. Chỉ ra 2.6. Sơ lược
sơ lược về chức lược về chức ví dụ minh họa được những bộ phân loại
năng của bàn năng của bàn chức năng “tiếp phận của máy được những
phím và chuột, phím và chuột, nhận thông tin tính để bàn và bộ phận của
màn hình và màn hình và loa. vào” của màn máy tính xách máy tính theo
loa. Nhận biết 2.2. Nêu được hình cảm ứng tay thực hiện hai nhóm:
được màn hình “màn hình cảm của máy tính chức năng tiếp nhập thông
cảm ứng của ứng của máy tính bảng, điện thoại nhận thông tin tin vào và
máy tính bảng, bảng, điện thoại thông minh vào. xuất thông tin
điện thông minh, ... 2.5. Chỉ ra.
cũng là thiết bị ra được những
thoại thông
tiếp nhận thông bộ phận của
minh, ... cũng là
tin vào”. máy tính để
thiết bị tiếp
bàn và máy
nhận thông tin
tính xách tay
vào.
thực hiện chức
năng đưa ra
thông tin ra.
Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện
thường nhật
Kiểm tra thực hành Phiếu yêu cầu thực hành, bảng kiểm kết
hợp tự đánh giá
[3] Cầm được 3.1. Nêu được 3.3. Cầm được 3.5. Với một 3.7. Nêu được
chuột đúng cấu tạo cơ bản chuột đúng cách tình huống sử tác hại của
cách, thực hiện của chuột. (tư thế bàn tay, dụng chuột cụ việc cầm
được các thao 3.2. Thực hiện ví trí ngón tay) thể, chỉ ra được chuột không
tác cơ bản: di được các thao 3.4. Thực hiện cách cầm chuột đúng cách.
chuyển, nháy, tác di chuyển và được thêm các có đúng cách 3.8. Biết sử
nháy đúp, kéo nháy chuột. thao tác nháy hay không. dụng các thao
thả chuột. đúp và kéo thả 3.6. Biết sử tác cơ bản về
chuột. dụng các thao chuột để thực
tác cơ bản về hiện với một
chuột để thực số thành phần
hiện với các trên giao diện
biểu tượng ứng của một phần
dụng trên màn mềm ứng
hình. dụng cụ thể
được giới
thiệu trước
đó.
[4] Khởi động 4.1. Khởi động 4.4. Khởi động 4.6. Nêu được 4.7. Giải thích
được máy tính. được máy tính. được và tắt ví dụ cụ thể về được trong
Kích hoạt được 4.2. Kích hoạt được máy tính những thao tác một tình
một phần mềm được một phần đúng cách. không đúng huống cụ thể:
ứng dụng. Ra mềm ứng dụng. 4.5. Kích cách sẽ gây tổn thao tác
khỏi được hệ hại cho thiết bị không đúng
4.3. Tắt được hoạt và đóng
thống đang được phần mềm khi sử dụng. cách với một
máy tính.
chạy theo đúng ứng dụng từ thiết bị nào
cách. Nêu được biểu tượng của đó sẽ gây tổn
ví dụ cụ thể về nó trên màn hại như thế
những thao tác hình nền hoặc nào cho thiết
không đúng từ bảng chọn hệ bị đó.
cách sẽ gây tổn thống (Start).
hại cho thiết bị Kiểm tra, đánh giá
khi sử dụng.
Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện thường nhật
Vấn đáp Các câu hỏi về các mức nhận thức; Bản câu hỏi tự
kiểm tra.
[5] Biết và ngồi 5.1. Ngồi đúng 5.2. Nêu được 5.3. Nhận ra 5.4. Điều
đúng tư thế khi tư thế khi làm tác hại của việc được tư thế chỉnh được
làm việc với việc với máy ngồi sai tư thế ngồi sai khi chỗ ngồi sao
máy tính, biết vị tính về: lưng, hoặc sử dụng làm việc với cho ngồi làm
trí phù hợp của mắt, bàn phím, máy tính quá máy tính và việc với máy
màn hình (với nguồn sáng đối thời gian quy giải thích được tính đảm bảo
mắt, với nguồn với màn hình. định cho lứa tư thế đó sai vệ sinh, ví dụ
sáng trong tuổi. như thế nào. ghế thấp thì
phòng, ...). Nêu kê cao, bàn
được tác hại phím để cao
của việc ngồi thì hạ xuống
sai tư thế hoặc thấp.
sử dụng máy Kiểm tra, đánh giá
tính quá thời Phương pháp Công cụ
gian quy định Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện thường
cho lứa tuổi. nhật
Nhận ra được
tư thế ngồi sai
Kiểm tra thực hành Phiếu yêu cầu thực hành.
khi làm việc với
máy tính.
[6] Biết thực 6.1. Bật và tắt 6.3. Giữ cho tay 6.5. Giữ cho 6.6. Giải thích
hiện quy tắc an máy đúng quy khô ráo khi sử máy tính trong được tác hại
toàn về điện, có trình. dụng máy tính, môi trường hay tai nạn
ý thức đề phòng 6.2. Không tránh nước tiếp không bị ẩm trong một tình
tai nạn về điện chạm tay vào xúc với máy thấp. huống cụ thể
khi sử dụng chân phích khi tính và các thiết nếu sử dụng
máy tính. cắm điện. bị. máy tính
6.4. Nhớ và không an toàn
thực hiện tắt về điện.
máy tính khi
trời có giông
bão, sấm chớp
hoặc khi điện
không ổn định.
Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện thường
nhật
Vấn đáp Các câu hỏi về các mức nhận thức; Bản câu hỏi
tự kiểm tra
Kiểm tra thực Phiếu yêu cầu thực hành, bảng kiểm kết hợp
hành đánh giá sản phẩm
2) Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch của một bài họccủa
chuyên đề “thực hành sử dụng phần mềm chỉnh sửa ảnh”, tin học 11
theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
a) Giới thiệu bài học minh họa
Bảng dưới đây là một lựa chọn bài học và các tham chiếu đánh giá YCCĐ về
nội dung dạy học:
Bảng 2.6. Bài học minh họa và yêu cầu cần đạt
Bài học và
Biểu hiện của yêu cầu cần đạt
các mục
chính
Bài 1: Các thành phần cơ Cụ thể hóa YCCĐ [1]: Nhận diện và phân biệt được
bản của máy tính hình dạng thường gặp của những máy tính thông
1. Lợi ích của máy tính dụng như máy tính để bàn, máy tính xách tay, máy
2. Các bộ phận cơ bản của tính bảng, điện thoại thông minh cùng các thành
máy tính
phần cơ bản của chúng (màn hình, thân máy, bàn
3. Chức năng của các bộ
phím, chuột). Nội dung cụ thể hóa như sau:
phận máy tính
4. Các máy tính thông dụng  Máy tính được sử dụng trong cuộc sống xung
5. Ôn tập, củng cố quanh chúng ta: Trong gia đình, máy tính giúp em
học bài và giải trí; Trong bệnh viện, máy tính trợ
giúp bác sĩ khám chữa bệnh; Trong xí nghiệp nhà
máy, máy tính được sử dụng trong văn phòng
hoặc tham gia điều khiển hoạt động sản xuất.
 Các bộ phận chính của máy tính gồm thân máy,
màn hình, bàn phím, và chuột.
 Thân máy chứa các bộ phận xử lí thông tin; màn
hình để đưa ra hình ảnh và chữ; bàn phím để gõ
chữ và số vào máy tính; chuột để điều khiển máy
tính một cách thuận tiện.
 Có nhiều loại máy tính khác nhau để đáp ứng nhu
cầu sử dụng máy và tính khác nhau. Các máy tính
thông dụng là: máy tính để bản, máy tính xách
tay, máy tính bảng và điện thoại thông minh.
Giữa các máy tính có đặc điểm khác nhau về hình
dạng. Ví dụ máy tính bảng và điện thoại thông
minh có bàn phím và chuột ảo trên màn hình.
Màn hình của chúng gắn liền với thân máy.
b) Qui trình đánh giá và các công cụ đánh giá

Giả sử khi dạy nội dung “Các thành phần cơ bản của máy tính”, lớp 3, GV
muốn tiến hành một ĐGTX để kiểm tra kết quả thu nhận hoặc vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học. Do đó hoạt động đánh giá sẽ được tiến hành ở cuối tiết học trước hoạt
động “Kết thúc bài học” (để dặn dò hoặc gợi ý, hướng dẫn HS công việc ở nhà). Để
thực hiện điều này, chuỗi hoạt động học có thể được thiết kế trong bảng sau đây.
Bảng 2.7. Ý tưởng sư phạm của chuỗi hoạt động học của bài học
Bài 1: Các thành phần cơ bản của máy tính

Các mục kiến Các mục nội
Ý tưởng sư phạm
thức của bài dung của bài
học học
1. Lợi ích của máy 1. Máy tính giúp ta Khuyến khích HS khám phá những
tính những công việc
lợi ích của máy tính thông qua các
gì?
hình ảnh hoặc video minh họa
2. Các bộ phận cơ 2. Tìm hiểu các bộ Giúp HS tìm hiểu các thành phần cơ
bản của máy tính phận cơ bản của
bản của máy tính và chức năng của
3. Chức năng của các máy tính
chúng thông qua trò chơi “Tôi là
bộ phận máy tính
ai?”. Nội dung của trò chơi này là
các nhóm HS cùng thi dán đúng các
thẻ ghi tên bộ phận của máy tính với
đúng từng bộ phận tương ứng của
máy tính mà các em đang được quan
sát trước mặt, sau đó gắn đúng các
thẻ ghi tên chức năng vào đúng từng
bộ phận.
4. Các máy tính 3. Tìm hiểu các máy Giúp HS nhận ra được hình dạng của
thông dụng tính thông dụng
các máy tính thông dụng thông qua
trò chơi “Nhận dạng đúng”. Nội
dung của trò chơi này là các nhóm
HS Các nhóm (đã phân ở hoạt động
trước) xem hình ảnh của các loại
máy tính thông dụng. GV sẽ mô tả
đặc điểm của từng loại máy tính. Sau
đó trong thời gian nhanh nhất các
nhóm phải nhận ra đặc điểm của
chúng bằng cách đánh dấu những
đặc điểm này vào “Bảng kiểm các
đặc điểm của các máy tính thông
dụng”.
5. Ôn tập, củng cố 4. Em tập làm cô Tổ chức và hướng dẫn HS tự đánh

giáo
giá và đánh giá đồng đẳng giữa các
nhóm (tập làm cô giáo đánh giá) về
kết quả thực hiện hai hoạt động trên
đây:
 Nhận ra đúng tên các bộ phận
của máy tính và các chức năng
của chúng (ở hoạt động 2)
 Phân biệt được các máy tính
thông dụng dựa trên đặc điểm
của chúng (ở hoat động 3)
Phương pháp đánh giá là quan sát.
Công cụ đánh giá bao gồm
 Bảng kiểm các đặc điểm của
máy tính thông dụng
 Phiếu tự đánh giá và đánh giá
nhóm bạn
Như vậy việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện ở hoạt động “4.
Em tập làm cô giáo”. Qui trình kiểm tra đánh giá gồm các bước sau đây.
Bước 1. Giáo viên giao nhiệm vụ
GV sử dụng lại các nhóm đã phân trong hai hoạt động trước đó và giao cho HS
hai công việc sau đây
Việc 1: Đánh dấu vào bảng điểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng
theo Bảng 2.8.
Việc 2: Nhóm tiến hành tự đánh giá kết quả thực hiện hai hoạt động trước đó và
đánh giá nhóm bạn theo Bảng 2.9.
Bảng 2.8. Bảng kiểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng
Em hãy đánh dấu  vào thể hiện đúng đặc điểm của máy tính tương ứng
Máy Máy Điện

Máy tính
STT Đặc điểm tính tính thoại
xách
để bảng thông
bàn minh
1. Có thể gấp màn hình vào
thân máy
2. Bàn phím, chuột, màn

hình riêng rẽ, không gắn
liền với nhau
3. Chuột là vùng cảm ứng

trên thân máy
4. Kích thước nhỏ nhất so

với các loại còn lại
5. Bàn phím được gắn liền

với thân máy
6. Màn hình cảm ứng tích

hợp bàn phím và chuột
7. Có thể dùng để gọi điện

thoại
Bảng 2.9. Phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm bạn

 Nhóm ta đã thực hiện được những công việc nào sau đây?
 Hãy cho tự cho điểm của nhóm mình.
 Hãy đến nhóm bạn để đánh giá vào phiếu của nhóm bạn
bằng điểm số.
TT Nội dung Tự đánh Đánh giá

giá nhóm bạn
1. Đã dán đúng các bộ phận cơ bản của máy tính
2. Đã ghép đúng chức năng với các bộ phận
3. Đã chọn đúng đặc điểm của máy tính để bàn
4. Đã chọn đúng đặc điểm của máy tính xách tay
5. Đã chọn đúng đặc điểm của máy tính bảng
6. Đã chọn đúng đặc điểm của điện thoại thông minh
Bước 2. Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đánh giá

Đây là bước quan trọng vì nó giúp HS hiểu được ý nghĩa của các công cụ đánh
giá, biết cách sử dụng chúng và thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ học tập, trong đó có
nhiệm vụ tự đánh giá. Công cụ đánh giá ở đây chính là bảng kiểm và phiếu đánh giá
đã nêu ở bước 1, cụ thể là:
 Bảng kiểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng (Bảng 3.8): Bảng kiểm
này nhằm kiểm tra kết quả hoạt động 3 (Tìm hiểu các máy tính thông dụng),
trong đó bước đầu phân biệt được giữa các máy tính thông qua đặc trưng của
chúng.
 Phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm bạn (Bảng 3.9): Phiếu này kiểm lại và
cho điểm kết quả của cả hai hoạt động trước đó (hoạt động 2: Tìm hiểu các
bộ phận cơ bản của máy tính, và hoạt động 3: Tìm hiểu các máy tính thông
dụng).
GV hướng dẫn từng nhóm tự đánh giá nhóm mình và cho điểm vào cột “Tự
đánh giá”. Sau đó, từng nhóm đến nhóm bạn đánh giá và cho nhóm bạn điểm số vào
cột “Đánh giá nhóm bạn”. Các nhóm đánh giá nhóm bạn theo theo vòng tròn như sau:
1  2  3  ...  5  1. GV lưu ý HS khi cho điểm các câu 3, 4, 5, 6 cần đối chiếu
với “Bảng kiểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng” (Bảng 3.8) của nhóm với
kết quả đúng của cô giáo chiếu trên màn hình. Khi chấm cho nhóm bạn, cho điểm 0
nếu công việc đó chưa thực hiện được. Cho điểm 10 nếu làm đúng và nhanh. Cho
điểm còn lại tùy theo kết quả đúng, thiếu, sai, chậm.
Khác với các cấp học cao hơn (cấp THCS và THPT), có thể không cần cung
cấp công cụ “Phiếu hướng dẫn tự đánh giá” cho HS tiểu học. Việc hướng dẫn này do
GV trực tiếp thực hiện. Do đó, nếu có “Phiếu hướng dẫn tự đánh giá” thì GV phải cân
nhắc có nên dùng nó hay không. Nếu có thì việc hướng dẫn phải đơn giản và nhẹ
nhàng, giúp HS nhỏ tuổi dễ hiểu và thực hiện.
Bước 3. Học sinh thực hiện nhiệm vụ và tự đánh giá
Từng nhóm HS trao đổi thảo luận để:
 Điền vào “Bảng kiểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng”
 Tự đánh giá và tự cho điểm của nhóm mình vào “Phiếu tự đánh giá và đánh
giá nhóm bạn”
 Đi đến nhóm bạn (theo phân công) để đánh giá và cho nhóm bạn điểm vào
“Phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm bạn”
GV quan sát các nhóm thực hiện nhiệm vụ (điền Bảng 2.8) và tự đánh giá vào
phiếu (Bảng 2.9) và thực hiện các công việc như:
 Ghi chép tình hình HS tự đánh giá: thành thạo hay chưa thành thạo; ghi chép
các hiện tượng đặc biệt hoặc những HS cần chú ý để giúp HS đó tiền bộ hơn
 Giám sát và hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ và biết cách đánh giá
 Điền vào “Bảng kiểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng”
 Tự đánh giá và tự cho điểm của nhóm mình vào “Phiếu tự đánh giá và đánh
giá nhóm bạn”
Bước 4. Học sinh báo cáo kết quả đánh giá và giáo viên nhận xét
Bước này có thể thực hiện lồng ghép với bước 3. Công việc chủ yếu của bước
này là:
 GV đề nghị các nhóm có điểm bất thường (ví dụ điểm thấp - dưới 6 hoặc
điểm tối đa) báo cáo. Sau đó tìm hiểu nguyên những nhóm có kết quả thấp để
rút kinh nghiệm với lời nhận xét nhẹ nhàng hoặc khen ngợi những nhóm có
kết quả cao. Tại bước này.
 GV thực hiện đánh giá định tính và định lượng. Đánh giá định tính là đưa ra
những nhận của mình đối với từng nhóm HS qua quá trình quan sát/giám sát
các em thực hiện nhiệm vụ học tập. Đánh giá định lượng là công bố điểm
đánh giá của mình đối với từng nhóm. Từ đó tính toán và cho các em biết
điểm của nhóm mình.
Bài tập 1
a) Tại sao cần xây dựng bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt trước khi
thực hiện kiểm tra, đánh giá trong một chủ đề/bài học?
b) Phương pháp và các công cụ đánh giá được lựa chọn, thiết kế trong dạy học
một chủ đề/bài học dựa trên căn cứ nào? cho ví dụ minh họa.
Bài tập 2
Giả sử các thầy/cô đang dạy học chủ đề “Tạo bài trình chiếu”. Thầy/cô hãy lập
bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt đối với chủ đề này; xác định các phương
pháp, công cụ đánh giá; và lập kế hoạch đánh giá khi dạy một bài học trong chủ đề
này.
Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Phân tích được yêu cầu cần đạt cho một chủ đề/bài
1.
học.
Lập được bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần
2.
đạt đối với một chủ đề/bài học.
Xác định được các phương pháp và công cụ đánh
3.
giá cho một chủ đề/bài học
Lấy được ví dụ thực hiện các bước đánh giá, sử
dụng được phương pháp và công cụ đánh giá đã xác
4.
định trên đây để thực hiện đánh giá khi dạy học một
chủ đề/bài học cụ thể.
CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC
SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở TIỂU HỌC
3.1. Ghi nhận sự tiến bộ của học sinh qua đường phát triển năng lực chung
3.1.1. Mục tiêu

 Biết được một khái niệm về đường phát triển năng lực;
 Biết được một cách khái quát cách xác định đường phát triển năng lực chung
đối với tất cả các môn học;
 Có thể vận dụng cách xác định khái quát đường phát triển năng lực năng
lực chung trên đây để mô tả cho môn tin học ở Tiểu học.

1) Trình bày khái niệm về đường phát triển năng lực.
2) Trình bày khái quát cách xác định đường phát triển năng lực chung.
3) Vận dụng cách xác định đường phát triển năng lực chung để mô tả biểu hiện
tương ứng cho một chủ đề cụ thể ở Tiểu học mà các thầy cô chọn.
TÌM HIỂU SƠ LƯỢC VỀ ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VÀ CÁCH XÁC ĐỊNH
1) Khái quát về đường phát triển năng lực
Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi
năng lực mà HS cần hoặc đã đạt được 15. Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà
GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Đường phát triển năng lực
được xem xét dưới hai góc độ:
 Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá
nhân HS. Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy
chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực HS. Với đường phát triển năng lực này, GV
cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình
15
Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và
năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016
giáo dục phổ thông 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý,
tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía
(Hình 1).
 Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS.
Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển
năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong
đường phát triển năng lực đó.
2) Xác định đường phát triển năng lực chung
Để xác định đường phát triển năng lực chung, cần căn cứ vào mỗi thành tố của
từng năng lực và YCCĐ của mỗi thành tố năng lực trong CT GDPT 2018 để phác
hoạ nó. Sau đó, cần thiết lập các mức độ đạt được của năng lực với những tiêu chí cụ
thể để thu thập minh chứng xác định điểm đạt được của HS trong đường phát triển
năng lực để ghi nhận và có những tác động điều chỉnh hoặc thúc đẩy.
Ví dụ, giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung cần hình thành cho
HS theo yêu cầu cần đạt của CT GDPT 2018. Để xác định đường phát triển năng lực
giải quyết vấn đề, cần thiết lập các mức độ với những tiêu chí cụ thể để căn cứ vào đó
thu thập các minh chứng về năng lực giải quyết vấn đề theo các mức độ của HS, xem
bảng sau đây:
Bảng 3.1. Mô tả các mức độ trong đường phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Tên mức Mô tả
Mức 5: Đưa ra giả Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu; đưa ra
thuyết cho giải pháp giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ
tổng thể bằng ký hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp.
Mức 4: Khái quát hoá HS bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lược để tạo ra giải
chiến lược, giải pháp pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có
cho tình huống tổng thể vấn đề; có thể khái quát hoá qua công thức, biểu tượng
và áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận
dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
Mức 3: Vận dụng quy HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp
trình, nguyên tắc đề vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận vấn
thực hiện giải pháp vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen
đề thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen
thuộc.
Mức 2: Nhận thức mô HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng
hình, cấu trúc, quy không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết,
trình cho vấn đề mô tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa đầy
đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho
tình huống gần tương tự.
Mức 1: Nhận dạng yếu HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần,
tố yếu tố khác nhau của nhiệm vụ nhưng không thực hiện
bất kỳ hành động giải quyết vấn đề nào.
Trên cơ sở những minh chứng thu thập được, GV sẽ phân tích, giải thích bằng
chứng và viết báo cáo về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS so với yêu
cầu cần đạt, xem Hình 4.1 sau đây:
5. Đưa ra giả thuyết tìm giải pháp tối ưu; đánh giá giá trị
4. Khái quát hóa chiến lược, giải pháp cho tổng thể
Cấp
THPT
3. Sử dụng qui trình, nguyên tắc thực hiện giải pháp
Cấp
THCS 2. Nhận thức mô hình, cấu trúc, qui trình
Cấp
Tiểu học
1. Nhận dạng yếu tố của tình huống vấn đề
Hình 3.1. Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh các cấp học
Bài tập 1
Thầy/cô hãy trao đổi, thảo luận để chia sẻ những thuận lợi và khó khăn khi xác
định đường phát triển năng lực chung của học sinh tiểu học.
Bài tập 2
Hãy lấy ví dụ trong môn Tin học để minh họa cho ba mức của đường phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của HS tiểu học trong Sơ đồ 4.1.
Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Trình bày được khái niệm đường phát triển
1.
năng lực chung
Trình bày được khái quát cách xác định đường
2.
phát triển năng lực chung
Lấy được ví dụ minh họa biểu diện của một
3.
mức của đường phát triển năng lực chung
3.2. Đường phát triển năng lực tin học ở các cấp học
3.2.1. Mục tiêu

 Biết được cách xác định đường phát triển năng lực ở các cấp học trong môn
Tin học.
 Hiểu được các mốc đánh giá năng lực ở cuối các cấp học.
 Hiểu được hướng làm mịn các mốc biểu hiện trên một đường phát triển năng
lực tin học thành phần giữa các cấp học của môn Tin học.

1) Trình bày cách xác định đường phát triển năng lực trong môn Tin học tại các
cấp học.
2) Trình bày năng lực của HS ở cuối cấp tiểu học.
3) Nêu cách xác định các mốc biểu hiện trên đường phát triển năng lực tin học
thành phần giữa các cấp học của môn Tin học.
TÌM HIỂU CÁCH XÁC ĐỊNH CÁC NĂNG LỰC THÀNH TỐ

CỦA NĂNG LỰC TIN HỌC Ở CÁC CẤP HỌC
Môn Tin học có vai trò chủ lực trong hình thành và phát triển cho HS năng lực
tin học, do vậy mục này đề cập đến cách xác định đường phát triển năng lực tin học,
làm cơ sở cho dạy học Tin học và đặc biệt là cho việc kiểm tra đánh giá, báo cáo kết
quả đánh giá về năng lực tin học của mỗi HS.
Nói chung, có nhiều mức chi tiết khác nhau trong xác định đường phát triển
năng lực. Có thể xem như bảng mô tả biểu hiện năng lực Tin học ở mỗi cấp học cho ta
xác định một đường phát triển năng lực tin học với 3 mức: Tiểu học, THCS và THPT
(Hình 3.2). Đường phát triển năng lực đó phù hợp để đánh giá năng lực cuối mỗi cấp
học và thuận lợi để chỉ ra năng lực của mỗi HS được đánh giá có đ3ạt mức yêu cầu
(theo tiêu chuẩn) của giáo dục tin học (ở phổ thông) hay không.
Biểu hiện III
Biểu hiện II
Biểu hiện I NLa

NLb
NLc NLd
NLe
Tiểu học THCS THPT
Hình 3.2. Đường phát triển năng lực Tin học (3 mức tương ứng với yêu cầu của
3 cấp học)
Rất có thể năng lực tin học của một HS cụ thể vượt qua mức yêu cầu (hoặc dưới
mức yêu cầu). Năng lực Tin học gồm 5 thành tố (NLa, NLb, NLc, NLd, NLe), nên có
thể đánh giá HS ở mỗi năng lực thành phần. Hoàn toàn có thể xảy ra tình huống một
HS đạt yêu cầu (tương ứng với cấp học của em) ở thành tố này nhưng chưa đạt yêu cầu
ở thành tố khác (Hình 3.3).
Biểu hiện III
Biểu hiện II
Biểu hiện I
N
N
NN
N
Tiểu học THCS THPT
Hình 3.3. Báo cáo đánh giá năng lực Tin học của một học sinh kết thúc Tiểu
học (theo từng thành tố của năng lực)
Nếu đánh giá sự phát triển năng lực của HS trong quá trình học ở một cấp học,
cần xác định đường phát triển năng lực mịn hơn nữa. Ví dụ, muốn đánh giá năng lực
Tin học của HS lớp 4, cần xác định đường phát triển NL Tin học chi tiết hơn, trong
Hình 3.2 đoạn từ mốc Biểu hiện I đến mốc Biểu hiện II phải được chia thành nhiều
mốc nhỏ hơn. Để làm được điều đó, cần căn cứ vào các biểu hiện của NL (Bảng I, II,
III), kết hợp với các YCCĐ của các chủ đề nội dung trong mạch kiến thức của các
lớp.
Trong hình Hình 3.4, hình mũi tên lớn biểu thị đường phát triển năng lực NLa
chuẩn từ đầu cấp Tiểu học (đầu lớp 3) đến cuối cấp Tiểu học (đầu lớp 6). Trên đường
chuẩn này có các điểm mốc biểu thị năng lực đạt được tại các mốc thời gian cách đều.
Đạt yêu cầu
NLa
cuối cấp Tiểu
học
Đạt yêu cầu ĐẠT

giữa cấp Tiểu
học Biểu hiện
giữa lớp 4
Đạt yêu cầu

đầu cấp Tiểu
học
Lớp 3 Lớp 4 Lớp Lớp 6

5
Hình 3.4. Đường phát triển NLa (thành tố a của NL tin học)
(Đường gấp khúc là đường phát triển năng lực của một học sinh theo NLa)
Chẳng hạn, trong Hình 3.4, có 07 mốc thời gian: (1) Lớp 3 (đầu lớp 3 – đầu cấp
tiểu học) ; (2) Giữa lớp 3 ; (3) Lớp 4 (đầu lớp 4) ; (4) Giữa lớp 4 (giữa cấp tiểu học; (5)
Lớp 5 (đầu lớp 5) ; (6) Giữa lớp 5 và (7) lớp 6 (đầu lớp 6 – cuối cấp tiểu học). Như ở
trên đã nêu, các mốc này được xác định dựa vào sự kết hợp giữa mô tả các biểu hiện
của năng lực với mô tả các biểu hiện của YCCĐ tại các chủ đề của các cấp học và lớp
học tương ứng. Đường gấp khúc trong hình Hình 3.4 là một ví dụ về đường phát triển
NLa của một HS cụ thể. Các điểm mốc trên đường gấp khúc biểu thị năng lực của HS
này tại các mốc thời gian nói trên, cụ thể là 04 mốc thời gian đầu tiên, với giả định HS
này vừa học xong học kì I của lớp 4 (giữa lớp 4).
Bảng I. Biểu hiện I (của 05 thành phần NL cuối cấp Tiểu học, lớp 5)
NLa NLb NLc NLd NLe
Nhận diện, Nêu được sơ Nhận biết và nêu Sử dụng được Sử dụng được
phân biệt được lược lí do cần được nhu cầu tìm một số phần mềm các công cụ kĩ
hình dạng và bảo vệ và biết kiếm thông tin từ trò chơi hỗ trợ thuật số thông
chức năng của bảo vệ thông tin nguồn dữ liệu số khi học tập, phần dụng theo
các thiết bị kĩ số hoá của cá giải quyết công việc, mềm học tập; tạo hướng dẫn để
thuật số thông nhân, biết và tìm được thông tin được các sản chia sẻ, trao
dụng; thực hiện thực hiện được trong máy tính và phẩm số đơn đổi thông tin
được một quyền sở hữu trên Internet giản để phục với bạn bè và
số trí theo vụ học người thân.
thao tác cơ bản tuệ ở mức đơn hướng dẫn; biết sử tập và vui chơi.
với phần mềm giản. Biết bảo dụng tài nguyên Ví dụ bài trình
hỗ trợ học tập, vệ sức khoẻ khi thông tin và kĩ thuật chiếu đơn giản,
vui chơi, giải trí sử dụng thiết bị của ICT để giải bưu thiệp, bức vẽ
trên một số thiết kĩ thuật số (thao quyết một số vấn đề hay một chương
bị kĩ thuật số tác đúng cách, phù hợp với lứa tuổi. trình trò chơi đơn
quen thuộc.. bố trí thời gian Diễn đạt được các giản,...
vận động và bước giải quyết vấn
nghỉ xen kẽ,...) đề theo kiểu thuật
toán.
Bảng II. Biểu hiện II (của 05 thành phần NL cuối cấp THCS, lớp 9)
NLa NLb NLc NLd NLe
– Sử dụng – Biết và nêu – Hiểu được tầm – Sử dụng được – Biết lựa
đúng cách các được một số quy quan trọng của một số phần mềm chọn và sử
thiết bị, các định cơ bản liên thông tin và xử lí học tập; dụng được các
phần quan đến quyền thông tin trong xã – sử dụng được công cụ, các
mềm thông sở hữu và sử dụng hội hiện đại; môi trường mạng dịch vụ ICT
dụng và mạng tài nguyên số, tôn – tìm kiếm được máy tính để tìm thông dụng để
máy tính phục trọng bản quyền thông tin từ nhiều kiếm, thu thập, chia sẻ, trao
vụ cuộc sống và và quyền an toàn nguồn với các chức cập nhật và lưu đổi thông tin
học tập; thông tin của năng đơn giản của trữ thông tin phù và hợp tác một
– có ý thức và người khác; công cụ tìm kiếm, hợp với mục tiêu cách an toàn;
biết cách khai – hiểu và ứng đánh giá được sự học tập, chủ động – giao lưu
thác môi trường xử có văn hoá phù hợp của thông khai thác các tài được trong xã
số, biết tổ chức trong thế giới ảo; tin và dữ liệu đã tìm nguyên hỗ trợ tự hội số một
và lưu trữ dữ – sử dụng được thấy với nhiệm vụ học. cách văn hoá;
liệu; cách thông dụng đặt ra; – có khả
– bước đầu bảo vệ thông tin – thao tác được với năng làm việc
tạo ra được sản cá nhân và cộng phần mềm và môi nhóm, hợp tác
phẩm số phục đồng, tránh tác trường lập trình trực được trong
vụ cuộc sống động tiêu cực tới quan để bước đầu có việc tạo ra,
nhờ khai thác bản thân và cộng tư duy thiết kế và trình bày và
phần mềm ứng đồng; điều khiển hệ thống. giới thiệu được
dụng. – có ý thức tự sản phẩm số;
bảo vệ sức khoẻ – nhận biết
trong khai thác và được sơ lược
ứng dụng ICT. một số ngành
nghề chính
thuộc lĩnh vực
tin học.
Bảng III. Biểu hiện III (của 05 thành phần NL cuối cấp THPT, lớp 12)
NLa NLb NLc NLd NLe
- Phối hợp và sử - Trình bày và nêu - Biết được các - Khai thác được - Biết cách hợp
dụng được đúng được ví dụ minh cấu trúc dữ liệu các dịch vụ tra tác trong công
cách các hệ họa một số quy cơ bản, các thuật cứu và trao đổi việc;
thống kĩ thuật số định về quyền toán sắp xếp và thông tin, các
- sử dụng được
thông dụng; thông tin và bản tìm kiếm cơ bản, nguồn học liệu phần mềm để
quyền, tránh được viết được chương mở để cập nhật
mô tả được chức lập kế hoạch,
những vi phạm khi trình, tạo được kiến thức, hỗ trợ
năng các bộ phận phân chia và
sử dụng thông tin, trang web đơn học tập và tự học;
chính bên trong quản lí công
tài nguyên số; giản;
máy tính, những - sử dụng được việc;
thông số cơ bản - hiểu khái niệm, - biết khái niệm một số phần mềm - lựa chọn và sử
của các thiết bị cơ chế phá hoại, hệ cơ sở dữ liệu, hỗ trợ học tập, tự dụng
số; lây lan của phần biết kiến trúc hệ tin, sẵn sàng tìm được những
mềm độc hại và cơ sở dữ liệu tập hiểu những phần kênh phù hợp để
- bước đầu tuỳ
chỉnh được chế cách phòng chống; trung và phân mềm tương tự, trao đổi thông
tán; qua đó có ý thức tin, thảo luận,
độ hoạt động cho - biết cách tự bảo
và khả năng tìm
máy tính; vệ thông tin, dữ - sử dụng được hợp tác và mở
kiếm tri thức mới, mang tri thức;
trình bày được liệu và tài khoản cá máy tìm kiếm để tìm hiểu về nghề
khái quát mối nhân; khai thác thông
mình quan tâm. - giao tiếp, hoà
quan hệ giữa - hiểu được rõ ràng tin một cách hiệu nhập được một
phần cứng, hệ hơn những mặt trái quả, an toàn và cách an toàn
điều hành và của Internet, nhận hợp pháp; trong
chương trình ứng diện được những - tìm kiếm, lựa môi trường số,
dụng; hành vi lừa đảo, chọn được thông biết tránh các
- biết sử dụng thông tin mang nội tin phù hợp và tin tác động xấu
một số chức năng dung xấu và biết cậy; thông qua một
chủ yếu trong hệ cách xử lí phù hợp; - sử dụng được
số biện pháp
phòng tránh cơ
điều hành để - thể hiện tính nhân các công cụ kĩ
bản.
nâng cao hiệu văn khi tham gia thuật số để tổ
quả sử dụng máy thế giới ảo; chức, chia sẻ dữ
tính; liệu và thông tin
- có hiểu biết tổng
trong quá trình
so sánh được quan về nhu cầu
phát hiện và giải
mạng LAN và nhân lực, tính chất
quyết vấn đề;
Internet, biết công việc của các
được khái niệm ngành nghề trong - có những hiểu
IoT; lĩnh vực tin họcbiết và hình dung
- giới thiệu được cũng như các
ban đầu về trí tuệ
chức năng cơ bản ngành nghề khác nhân tạo và nêu
của một số thiết bị có sử dụng ICT; được một số ứng
và giao thức - sẵn sàng, tự tin, dụng điển hình
mạng thông dụng, có tinh thần trách của trí tuệ nhân
sử dụng được một nhiệm và sáng tạo tạo.
số
ứng dụng thiết khi tham gia các
thực trên mạng; hoạt động tin học.
- nhận biết được
vai trò quan
trọng của các hệ
thống tự động
hoá xử lí và
truyền thông tin
trong xã hội tri
thức.
Bài tập 1
Thầy/cô hãy thảo luận và cho biết tại sao khó có thể “cộng” hay “gộp” các năng
lực thành tố của năng lực tin học với nhau để đưa ra một đường phát triển năng lực
chung duy nhất của năng lực Tin học?.
Bài tập 2
Thầy/cô hãy chọn một năng lực thành tố của năng lực Tin học ở cuối cấp tiểu
học và phân tích xem nó “phân bố” ở những chủ đề nào của một lớp học trong cấp tiểu
học (lớp 3, lớp 4 hoặc lớp 5).

Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Trình bày được khái quát cách xác định đường phát
1.
triển năng lực ở các cấp học trong môn Tin học.
Hiểu được cách xác định các điểm mốc biểu hiện
2.
trên đường phát triển năng lực của môn Tin học.
Có thể sử dụng các chủ đề dạy học của một lớp học
3. trong cấp tiểu học để giải thích các biểu hiện của
một thành tố năng lực ở cuối cấp tiểu học.
3.3. Đường phát triển năng lực tin học ở bậc tiểu học
3.3.1. Mục tiêu

 Hiểu được đặc điểm của khối kết cấu kiến thức (mạch kiến thức, các chủ đề
và năng lực) của môn Tin học.
 Biết được cách xác định đường phá triển năng lực tin học thành phần cho các
lớp ở cấp tiểu học.

1) Phân tích đặc điểm khối kết cấu kiến thức của môn Tin học.
2) Trình bày các bước xây dựng một đường phát triển năng lực tin học thành
phần ở cấp tiểu học.
3) Trình bày cách xác định đường phát triển của một năng lực tin học thành
phần cụ thể.
TÌM HIỂU CÁCH XÁC ĐỊNH CÁC ĐIỂM MỐC TRÊN ĐƯỜNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIN HỌC Ở TIỂU HỌC

1) Đặc điểm của khối kết cấu kiến thức môn Tin học
Khối kết cấu kiến thức của môn Tin học (xem Hình dưới đây) bao gồm các chủ
đề xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp THPT, ở đó hầu như tất cả các chủ đề (từ chủ đề
A đến chủ đề F) đều có mặt trong tất cả các lớp (từ lớp 3 đến lớp 12) và cùng đóng
góp ở mức độ nhất định vào các năng lực thành phần của năng lực tin học (từ năng lực
NLa đến năng lực NLe).
NLa: Sử dụng và quản lí các phương tiện ICT; NLb: Ứng xử phù hợp trong môi trường số; NLc: G
Chủ đề A: Máy tính và xã hội tri thức;

Chủ đề B: Mạng máy tính và Internet;
Chủ đề C: Tổ chức, lưu trữ, tìm kiếm và trao đổi thông tin; Chủ đề D: Đạo đức, pháp luật và văn
Chủ đề F: GQVĐ với sự trợ giúp của máy tính;
Chủ đề G: Hướng nghiệp với tin học.(Lớp 8 + 9 + THPT)
Hình 3.4. Khối kết cấu kiến thứ môn Tin học
2) Cách xác định các đường phát triển năng lực tin học thành phần cho
các lớp ở Tiểu học
Trong khối kết cấu kiến thức Tin học, các nội dung được lặp lại ở các lớp
nhưng khác nhau về mức độ yêu cầu. Điều này dẫn đến việc khó có thể “cắt ngang”
các biểu hiện của từng năng lực thành phần của năng lực tin học rồi mô tả các biểu
hiện một cách tuyến tính thành đường phát triển năng lực kiểu như Hình 4.1 (về
đường phát triển năng lực chung - giải quyết vấn đề). Như vậy nhu cầu chia mịn
đường phát triển năng lực để xác định được các điểm mốc theo từng lớp và giữa các
lớp không phải dễ dàng thực hiện được. Tuy nhiên, nếu muốn thực hiện điều này,
chẳng hạn với cấp tiểu học, ta có thể thực hiện các bước sau:
Bước 1. Xác định các cụm từ khóa biểu thị kiến thức thuần túy
Từ mô tả biểu hiện cuối cấp tiểu học, bỏ qua các từ chỉ mức độ cần đạt để xác
định các cụm từ khóa chỉ các kiến thức thuần túy.
Ví dụ, xét NLa: Nhận diện, phân biệt được hình dạng và chức năng của các
thiết bị kĩ thuật số thông dụng; thực hiện được một số thao tác cơ bản với phần mềm
hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí trên một số thiết bị kĩ thuật số quen thuộc.
Ta nhận được 2 từ khóa là: các thiết bị kĩ thuật số thông dụng và phần mềm hỗ trợ
học tập, vui chơi, giải trí. Các từ gạch chân biểu thị nội dung kiến thức có thể có mặt trong
các cấp học cao hơn. Những từ không gạch chân để giới hạn phạm vi kiến thức chỉ dành
cho Tiểu học.
Bước 2. Mô tả biểu hiện cho một mốc ứng với một lớp trên đường phát
triển năng lực
Đối với mỗi lớp của cấp Tiểu học, tìm các cụm từ khóa này trong mô tả biểu
hiện YCCĐ ở tất cả các chủ đề. Tại nơi xuất hiện cụm từ khóa đó hoặc xuất hiện cụm
từ có ý nghĩa tương đương, rút ra được một biểu hiện cần tìm. “Rút ra” ở đây có thể là
sử dụng nguyên gốc mô tả hoặc mô tả lại một cách khái quát hơn. Tập hợp tất cả các
biểu hiện được rút ra đó chính là biểu hiện của một mốc (ứng với lớp đang xét) trên
đường phát triển năng lực.
Ví dụ, xét NLa, ta tìm được biểu hiện của các lớp là:
Lớp 3: Nhận diện, phân biệt được hình dạng và chức năng của các thiết bị kĩ
thuật số thông dụng
Lớp 4: Nhận diện và thao tác được với một số phần cứng và phần mềm và mối
quan hệ giứa chúng; biết được lợi ích của việc gõ bàn phím đúng cách; thực hiện được một
số thao tác cơ bản với phần mềm hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí trên một số thiết bị kĩ
thuật số quen thuộc.
Lớp 5: Nêu được ví dụ những việc có thể làm nhờ máy tính: giúp giải trí, học
tập, tìm kiếm, trao đổi thông tin, hợp tác với bạn bè và tạo ra sản phẩm số theo ý tưởng
của bản thân; Thể hiện được mong muốn biết sử dụng máy tính thành thạo để làm
được nhiều việc hơn. (Những biểu hiện này không được tính là cuối cấp học Tiểu học)
Như vậy đường phát triển NLa của các lớp bậc tiểu học sẽ được thể hiện như ví
dụ dưới đây.
Ví dụ 1: Xác định đường phát triển năng lực NLa
Nhận diện,
Đạtphân biệtcuối
yêu cầu được hình dạng và chức năng của các thiết
thông dụng; thựchọc
cấp Tiểu hiện được một số thao tác cơ bản với phần mề
Nêu được ví dụ những việc có thể làm nhờ máy tính: giúp giải trí, học tập, tìm kiếm, trao đ
Đạt yêu cầu
Lớp 5
Nhận diện và thao tác được với một số phần cứng và phần mềm và mối quan hệ giứa chúng; biết được lợi ích của
Đạt yêu cầu
Lớp 4
Đạt yêu cầu

Lớp 3 Nhận diện, phân biệt được hình d
Đường phát triển của NLa “Sử dụng và quản lí các phương tiện công nghệ thông
tin và truyền thông” có thể được biểu diễn như sau:
Hình 3.5. Đường phát triển NLa của các lớp ở Tiểu học
Ví dụ 2: Xác định đường phát triển năng lực NLc
Đường phát triển của NLc “Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin và truyền thông” có thể được biểu diễn hình bên dưới, trong đó không chỉ ra
mốc sau đây ở cuối cấp tiểu học:
NLc (Tiểu học)

- Nhận biết và nêu được nhu cầu tìm kiếm thông tin từ nguồn dữ liệu số khi giải
quyết công việc, tìm được thông tin trong máy tính và trên Internet theo hướng dẫn;
- Biết sử dụng tài nguyên thông tin và kĩ thuật của ICT để giải quyết một số vấn đề
phù hợp với lứa tuổi. Ví dụ: tạo một album ảnh đẹp giới thiệu một danh lam thắng cảnh,
tìm nghĩa và tra cứu cách đọc một từ tiếng Anh,...;
- Diễn đạt được các bước giải quyết vấn đề theo kiểu thuật toán (quy trình gồm
các bước có thứ tự để giải quyết được vấn đề).
Hình 3.6. Đường phát triển NLc của các lớp ở Tiểu học
Bài tập 1
Theo thầy/cô, đường phát triển năng lực tin học thành phần nên nằm dọc hay
nằm ngang, tại sao?, cho ví dụ minh họa.
Bài tập 2
Giả sử thầy/cô đã thực hiện xong một hoạt động đánh giá (ĐGTX hoặc ĐGĐK)
sau một bài học/chủ đề cụ thể cho một lớp tiểu học (do thầy/cô chọn). Thầy/cô sẽ làm
như thế nào để biết một HS đang ở vị trí nào (mốc nào) trên đường phát triển năng lực
tin học thành phần mà bài học/chủ đề hướng đến? cho ví dụ minh họa.

cầu
Phân tích được đặc điểm khối kết cấu kiến thức
1.
của môn Tin học.
2. Trình bày được các bước xây dựng một đường
phát triển năng lực tin học thành phần ở cấp tiểu
học.
Trình bày được cách xác định đường phát triển của
3.
một năng lực tin học thành phần cụ thể.
3.4. Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục
3.4.1. Mục tiêu

 Hiểu được định hướng đánh giá kết quả hình và phát triển phẩm chất và năng
lực chung thông qua dạy học môn Tin học ở tiểu học (05 phầm chất và 03 năng lực
chung).
 Hiểu được định hướng đánh giá kết quả hình thành và triển phẩm năng lực
đặc thù (năng lực tin học) trong dạy học môn Tin học ở Tiểu học

Các thầy/cô hãy thảo luận theo nhóm để trình bày các định hướng về đánh giá
kết quả hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực sau đây thông qua dạy
học môn Tin học ở tiểu học:
1) một số phẩm chất chủ yếu .
2) năng lực tự chủ và tự học
3) năng lực giao tiêps và hợp tác
4) năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
5) năng lực tin học
Nêu ví dụ minh họa cho trường hợp trên.

TÌM HIỂU ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC TIN HỌC Ở TIỂU HỌC
1) Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất
chủ yếu thông qua dạy học môn Tin học
Một số chủ đề của môn Tin học giúp GV có cơ hội hình thành và phát triển một
cách hiệu quả những phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và
trách nhiệm. Các chủ đề tập trung vào nội dung thuật toán và lập trình (xem chủ đề F),
các chủ đề “Đạo đức, pháp luật và văn hoá trong môi trường số”, “Ứng dụng tin học”
tạo ra nhiều tình huống bộc lộ được phẩm chất qua các ứng xử, đặc biệt trong môi
trường số. GV cần căn cứ vào các biểu hiện của những phẩm chất được mô tả trong
Chương trình tổng thể để bồi dưỡng phẩm chất cho HS trong suốt cả quá trình giáo
dục tin học.
Ví dụ, một số yêu cầu cần đạt về lập trình góp phần trực tiếp phát triển phẩm
chất chủ yếu cho HS:
Yêu cầu: “Đọc hiểu được kịch bản hoặc chương trình trực quan” (lớp 4 và lớp 5).
Yêu cầu này một mặt rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tài liệu chuyên môn nói chung,
mặt khác giúp phát triển khả năng hiểu và giải thích một chương trình máy tính (các
khối lệnh trong môi trường lập trình trực quan). Tương tự với khả năng đọc và viết là
nền tảng cho những bước tiến vượt bậc trong văn hóa, kĩ năng đọc hiểu chương trình
máy tính tạo khả năng tiếp thu công nghệ cho HS. Khả năng đọc hiểu chương trình
máy tính giúp HS khai thác kinh nghiệm, ý tưởng tốt của người khác và việc tự học có
hiệu quả hơn.
Yêu cầu: “Rèn luyện được phẩm chất chăm chỉ, kiên trì, trách nhiệm”.
Để giảm thiểu các lỗi của chương trình đòi hỏi HS phải cẩn trọng, chăm chỉ và
kiên trì đối mặt với cảm xúc khó chịu khi gặp lỗi, đồng thời phải biết cách tìm ra lỗi và
nghĩ ra các giải pháp khắc phục lỗi một cách hiệu quả. Việc rèn luyện các đức tính,
phẩm chất này là rất cần thiết trong giáo dục tin học cần được quan tâm thường xuyên,
liên tục. Qua đó, đồng thời góp phần rèn luyện phẩm chất chung chủ yếu (được xác
định trong chương trình tổng thể) giúp HS có phương pháp tốt để sẵn sàng đối mặt với
những bất lợi có thể xảy ra trong cuộc sống. Có thể nói, thông qua tất cả các hoạt động
giáo dục tin học đều có thể góp phần rèn luyện cho HS các phẩm chất chung này,
trong đó lập trình có cơ hội cụ thể có hiệu quả khá rõ ràng.
GV cần khai thác một số ví dụ, bài tập, dự án học tập có trong SGK hoặc học
liệu tham khảo khác nhằm tổ chức các giờ dạy, các hoạt động học tập sao cho góp
phần trực tiếp và thiết thực giáo dục HS 05 phẩm chất chủ yếu trong Chương trình
tổng thể. Cụ thể 5 phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm và 3 năng lực chung: Tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề
và sáng tạo. GV lưu ý chú trọng giáo dục các phẩm chất và năng lực trên cho HS chủ
yếu trong môi trường số.
Chính vì vậy, trong yêu cầu cần đạt ở một số chủ đề thích hợp cũng có đưa ra
một số yêu cầu cụ thể liên quan trực tiếp đến bồi dưỡng phẩm chất và phát triển năng
lực chung, chẳng hạn: “cách ứng xử nhân văn trong một số tình huống tham gia thế
giới ảo” (Chủ đề D, lớp 3 và 5); “Giao tiếp được trên mạng một cách văn minh, phù
hợp với văn hóa ứng xử” (Chủ đề D, lớp 5).
2) Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung
thông qua dạy học môn Tin học
Nội dung và các YCCĐ của một số chủ đề trong chương trình giúp hình thành
và phát triển trực tiếp 03 thành phần năng lực tin học: (NLd) “Ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong học và tự học”; (NLe) “Hợp tác trong môi trường số “
và (NLc) “Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông”.
Thông qua đó, đồng thời chương trình môn Tin học thể hiện được cụ thể sự góp phần
trực tiếp và thiết thực nhằm phát triển 03 năng lực chung trong CTTT là “tự chủ và tự
học”, “giao tiếp và hợp tác”, “giải quyết vấn đề và sáng tạo”.
Một loạt các nội dung: “Sắp xếp để dễ tìm”, “Thực hiện công việc theo các
bước”, “Nhiệm vụ của em với sự trợ giúp của máy tính”, “Làm quen với môi trường
lập trình trực quan”, “Chơi và khám phá trong môi trường lập trình trực quan” có vị trí
quan trọng, là nền tảng cơ bản của mạch kiến thức CS (Khoa học máy tính), từ ý tưởng
hình thành ban đầu phát triển để cuối cùng trở thành sản phẩm hoàn chỉnh. Mạch kiến
thức CS tuy ở những mức yêu cầu cần đạt đối với các đối tượng HS khác nhau là khác
nhau nhưng đều là mạch kiến thức cần thiết chung cho tất cả mọi HS không phân biệt
theo định hướng CS hay ICT. Trong yêu cầu cần đạt ở chủ đề F (Giải quyết vấn đề với
sự hỗ trợ của máy tính) chứa các nội dung trên có các yêu cầu chính và chung sau đây:
 Thông qua lập trình để rèn luyện các phẩm chất chung như trung thực, chăm
chỉ và trách nhiệm.
 Làm ra sản phẩm hoàn thiện, hình thành và phát triển trải nghiệm sáng tạo.
 Giải quyết các bài toán đơn giản với yêu cầu có vận dụng kiến thức tích hợp
các môn học khác.
 Hình thành tư duy máy tính để giải quyết vấn đề, hình thành khả năng sáng
tạo thông qua chia nhỏ bài toán cần giải quyết.
 Hình thành tư duy logic, trừu tượng và khái quát hóa.
Những khả năng nêu trên thể hiện 03 năng lực chung trong Chương trình tổng
thể được biểu hiện trong môi trường số.
a) Định hướng đánh giá năng lực tự chủ và tự học thông qua dạy học
môn Tin học
Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung tự chủ và tự học thông qua đánh
giá hai năng lực thành phần của năng lực tin học: NLb (Ứng xử phù hợp trong môi
trường số) và NLd (Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự
học).
Bảng sau đây minh họa một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh giá năng lực NLb
đồng thời sẽ sễ đánh giá các thành tố của năng lực Tự chủ và tự học”. Cột thứ nhất của
bảng là các biểu hiện của năng lực thành tố của năng lực NLb được xem xét đánh giá.
Cột thứ hai ghi các biểu hiện của một năng lực thành tố của năng lực tự chủ và tự học
cũng đồng thời được đánh giá. Cột thứ ba của bảng chỉ rõ tên của năng lực thành tố đó
(của năng lực tự chủ và tự học). Nói cách khác, bảng này biểu thị tác dụng kép của
việc đánh giá năng lực tin học sẽ đồng thời có tác dụng đánh giá năng lực chung.
Bảng 3.2. Đánh giá năng lực NLb giúp đánh giá năng lực Tự chủ và tự học
Biểu hiện của năng
NLb Biểu hiện Năng lực thành tố
lực thành tố
Nêu được sơ lược lí do cần bảo vệ HS biết khẳng định và Tự khẳng định và bảo
và biết bảo vệ thông tin số hoá của bảo vệ quyền, nhu cầu cá vệ quyền, nhu cầu
cá nhân, biết và thực hiện được nhân phù hợp với đạo đức chính đáng
quyền sở hữu trí tuệ ở mức đơn và pháp luật.
giản.
Biết bảo vệ sức khoẻ khi sử dụng
thiết bị kĩ thuật số
Tương tự như Bảng 3.2, Bảng sau đây nêu một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh
giá năng lực NLd đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Tự chủ và tự học”.
Bảng 3.3. Đánh giá năng lực NLd giúp đánh giá năng lực Tự chủ và tự học
Biểu hiện của năng
NLd Biểu hiện Năng lực thành tố
lực thành tố
Sử dụng được một số phần mềm học Tự làm được những việc Tự lực
tập, phần mềm trò chơi hỗ trợ học của mình ở nhà và ở
tập; trường theo sự phân
Tạo được các sản phẩm số đơn giản công, hướng
để phục vụ học tập và vui chơi.
Ví dụ bài trình chiếu đơn giản, bưu Nhận biết và bày tỏ được Tự kiểm soát tình
thiệp, bức vẽ hay một chương trình tình cảm, cảm xúc của cảm, thái độ, hành
trò chơi đơn giản,... bản thân; biết chia sẻ tình vi của mình
cảm, cảm xúc của bản
thân với người khác.ng
dẫn.
b) Định hướng đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua dạy
học môn Tin học
Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung giao tiếp và hợp tác thông qua
đánh giá NLe (Hợp tác trong môi trường số).
giá năng lực NLe đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Giao tiếp và hợp
tác”.
Bảng 3.4. Đánh giá năng lực Nle giúp đánh giá năng lực Giao tiếp và hợp
tác
NLe Biểu hiện Biểu hiện của năng lực thành tố Năng lực thành tố
Sử dụng được các - Nhận ra được ý nghĩa của giao Xác định mục đích, nội
công cụ kĩ thuật số tiếp trong việc đáp ứng các nhu dung, phương tiện và thái
thông dụng theo cầu của bản thân; độ giao tiếp.
hướng dẫn để chia sẻ, Có thói quen trao đổi, giúp đỡ Xác định mục đích và
trao đổi thông tin với nhau trong học tập; biết cùng phương thức hợp tác.
bạn bè và người thân nhau hoàn thành nhiệm vụ học
tập theo sự hướng dẫn của giáo
viên.
Biết cách kết bạn và giữ gìn tình Thiết lập, phát triển các
bạn. quan hệ xã hội; điều chỉnh
và hoá giải các mâu
thuẫn.
c) Định hướng đánh giá năng lực Giải quyết vấn đề và sáng tạo thông
qua dạy học môn Tin học
Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo
thông qua đánh giá NLc (Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và
truyền thông).
giá năng lực NLc đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Giải quyết vấn đề và
sáng tạo”.
Bảng 3.5. Đánh giá năng lực NLc góp phần đánh giá Giao tiếp và hợp tác
Biểu hiện của năng Năng lực
NLc Biểu hiện
lực thành tố thành tố
Nhận biết và nêu được nhu cầu tìm Biết xác định và làm rõ thông Nhận ra ý tưởng
kiếm thông tin từ nguồn dữ liệu số tin, ý tưởng mới đối với bản mới
khi giải quyết công việc, tìm được thân từ các nguồn tài liệu cho
thông tin trong máy tính và trên sẵn theo hướng dẫn.
Internet theo hướng dẫn;
Biết sử dụng tài nguyên thông tin - Biết thu nhận thông tin từ - Phát hiện và
và kĩ thuật của ICT để giải quyết tình huống, nhận ra những làm rõ vấn đề.
một số vấn đề phù hợp với lứa vấn đề đơn giản và đặt được - Đề xuất, lựa
tuổi. Ví dụ: tạo một album ảnh đẹp câu hỏi. chọn giải pháp
giới thiệu một danh lam thắng - Nêu được cách thức giải
cảnh, tìm nghĩa và tra cứu cách quyết vấn đề đơn giản theo
đọc một từ tiếng Anh,...; hướng dẫn
Diễn đạt được các bước giải quyết Biết tiến hành giải quyết vấn Thực hiện và
vấn đề theo kiểu thuật toán (quy đề theo hướng dẫn. đánh giá giải
trình gồm các bước có thứ tự để pháp giải quyết
giải quyết được vấn đề). vấn đề
3) Định hướng đánh giá kết quả củng cố và phát triển năng lực đặc thù
trong dạy học môn Tin học
Kết quả củng cố và phát triển năng lực tin học cần được đánh giá dựa trên mức
độ đáp ứng YCCĐ về năng lực Tin học. Nhưng năng lực tin học được hình thành,
củng cố và phát triển thông qua giáo dục Tin học trong suốt tất cả các cấp học, do đó
việc đánh giá này cần kết hợp đối chiếu với mức độ đáp ứng YCCĐ về nội dung giáo
dục Tin học.
Cách đánh giá năng lực tin học của HS có thể được đánh giá theo đường phát
triển năng lực. Do đó từng thành tố của năng lực được đánh giá riêng (xem mục 4.1.3).
Đường phát triển năng lực nên được chia thành một số mốc chính, giữa hai mốc liền
nhau nên chia thành một số mức. Ví dụ, hình sau đây minh họa một đường phát triển
năng lực của thành tố năng lực NLc với các mốc và mức. Dựa trên biểu hiện của năng
lực NLc ở mức giữa 2 – 3 ta có thể đánh giá HS này đang trên mức 2 – 3 một chút.
Mốc 4, cuối Biểu
lớp 5hiện của NLc cấp Tiểu học (mô tả trong Chương trình)
Biểu hiện của mốc 3
Mốc 3, (Mô tả trong Hình
đang lớp 5
Biểu hiện của mức giữa 2 – 3

Một HS đang ở đây
Đối chiếu
Mốc 2, với YCCĐ để mô tả
Lớp 4 Biểu hiện của mốc 2 (Mô tả trong Hình
Biểu hiện của mức giữa 1 – 2
Mốc 1,
Biểu hiện của mốc 1
Lớp 3
(Mô tả trong Hình 4.5)
N
Hình 3.6. Đường phát triển năng lực NLa với các mốc và mức ở các lớp Tiểu học
Với cách tiếp cận trên đây, từng thành tố của năng lực Tin học được đánh giá
độc lập. Không có phép cộng “cộng” hay “hợp” của các năng lực thành tố để tạo thành
năng lực “tổng” – năng lực Tin học.
3.4.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên
Bài tập 1
Thầy/cô hiểu như thế nào là định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục và vận
dụng trong dạy học môn Tin học ở tiểu học như thế nào?
Bài tập 2
Thầy cô nêu ví dụ qua đó chứng minh được:
a) Có thể đánh giá năng lực chung tự chủ và tự học thông qua đánh giá hai năng
lực NLb và NLd.
b) Có thể đánh giá năng lực chung giao tiếp và hợp tác thông qua đánh giá Nle..
c) Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua đánh
giá NLc.
Yê
u Biết Hiểu
dụng
cầu
Trình bày các định hướng về đánh giá kết quả hình
1. thành và phát triển một số phẩm chất chủ yếu thông
qua dạy học môn Tin học ở tiểu học.
2. thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông
qua dạy học môn Tin học ở tiểu học.
3. thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác
thông qua dạy học môn Tin học ở tiểu học.
4. thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo thông qua dạy học môn Tin học ở tiểu học
5. thành và phát triển năng lực tin học trong dạy học
môn Tin học ở tiểu học.
3.5. Định hướng sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phương pháp dạy học
môn tin học
3.5.1. Mục tiêu

 Hiểu được cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học dựa vào kết quả
kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển PC, NL trong môn Tin học.
 Hiểu được định hướng đổi mới phương pháp dạy học dựa vào kết quả kiểm
tra, đánh giá theo hướng phát triển PC, NL trong môn Tin học.

1) Trình bày cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học dựa vào kết quả kiểm
tra, đánh giá theo hướng phát triển PC, NL trong môn Tin học.
2) Trình bày quá trình cải thiện, tìm nguyên nhân và định hướng các phương
pháp dạy học chủ yếu dựa trên kết quả kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển PC,
NL trong môn Tin học.
TÌM HIỂU VỀ ĐỊNH HƯỚNG SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ

ĐỂ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC
1) Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học
Giáo dục theo “cách” nào thì sẽ cho kết quả theo “cách” ấy. Kết quả của dạy
học, giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS “đang ở
đâu” (đã/chưa biết, hiểu và làm được gì). Từ kết quả này, cần xác định tiếp theo HS
“sẽ đi đâu” (cần biết, hiểu, làm được gì). Cùng với điều này là xác định “bằng cách
nào” HS đi được đến đích đó. Phương pháp dạy học (PPDH) giúp HS con đường đi
đến được đích của mình. Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có
thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học. Đây là cơ sở của việc
đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá. Hình sau trực quan hóa cơ sở này này.
Đang ở đâu? Sẽ đi đâu?
Bằng cách nào?
PPDH và đổi mới PPDH
Hình 3.7. Cơ sở của việc đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá
“Đang ở đâu” là kết quả của công việc đánh giá. Quan sát, nhận biết được kết
quả này nhờ các bằng chứng thu thập được về HS. Theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng
lực thành tố (hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù). Vị trí này thể
hiện mức độ đạt được về YCCĐ của năng lực, từ đó đối chiếu sang YCCĐ về nội dung
giáo dục để biết được mức độ đạt được về YCCĐ thứ hai này. Đối chiếu này là cần
thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của
nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi (YCCĐ về nội
dung giáo dục). Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận
dụng kiến thức (làm được gì), cùng với nó là thái độ và hành vi của HS. Sự qui về “nội
dung” này cho thấy: nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng
và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực
dựa trên YCCĐ về nội dung giáo dục.
“Sẽ đi đâu” thể hiện mục tiêu cần đạt, nó không giống nhau đối với các HS
khác nhau, nó cũng không giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của
cùng một HS. Bảng dưới đây là một mô tả vị trí hiện tại và vị trí tiếp theo cần đến của
một HS.
Bảng 3.6. Xác định vị trí hiện tại và vị trí tiếp theo (lớp 4)
NL Vị trí hiện tại Vị trí tiếp theo
NLc (giải - Nhận ra được chương trình máy tính - Diễn tả được các chuyện hay
quyết vấn đề qua các trò chơi; kịch bản đối với các chương
với sự hỗ trợ - Nêu được ví dụ cụ thể về sử dụng trình điều khiển qua thông
của ICT) chương trình máy tính để diễn tả ý tưởng điệp.
câu chuyện theo từng bước. Nhưng - Tự thiết lập được chương
không diễn tả được các chuyện hay kịch trình đơn giản để điều khiển
bản đối với các chương trình điều khiển nhân vật vẽ hình.
qua thông điệp. - Tự thiết lập được chương
- Tự thiết lập được chương trình đơn giản trình đơn giản để điều khiển
để điều khiển nhân vật chuyển động trên nhân vật chuyển động và xử lí
màn hình theo qui đạo hình học. Chưa sử được các tình huống gặp vật
dụng chuyển động để vẽ được hình; chưa cản
xử lí được các chuyển động thực tế
(chẳng hạn khi gặp vật cản)
2) Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Câu hỏi “bằng cách nào” giúp HS một cách tốt nhất để từ vị trí hiện tại đi đến
được vị trí đích sẽ được trả lời khi đổi mới PPDH. Cụm từ “đổi mới PPDH” ở đây
được hiểu là vận dụng/điều chỉnh/cải thiện những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ
chức dạy học phù hợp, và đôi khi có thể đề xuất được biện pháp mới (kĩ thuật/phương
pháp dạy học hoặc hình thức tổ chức các hoạt động học). Quá trình đổi mới này là quá
trình phân tích “vị trí hiện tại” để tìm nguyên nhân tại sao HS chưa đến được “vị trí
đích”. Từ đó tìm cách khắc phục cũng như đưa ra biện pháp cụ thể trong việc điều
chỉnh/cải thiện việc dạy và việc học, hay nói ngắn gọn là đổi mới PPDH. Hình sau
minh họa tóm tắt quá trình này.
Chỉ ra nguyên nhânĐề xuất biện pháp
Phân tích tồn tại Điều chỉnh/Cải thiện PPDH
Hình 3.8. Quá trình điều chỉnh và cải thiện phương pháp dạy học
Quá trình phân tích và tìm nguyên nhân có hai cách tiếp cận:
a) Cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía học sinh
Với cách này, bằng chứng thu thập được từ phía HS được khai thác và giải
thích chi tiết hơn nữa. Ví dụ, HS “biết đó là chương trình mô tả một cuộc hội thoại
giữa ba nhân vật, nhưng không rõ thứ tự hội thoại diễn ra như thế nào”. Nguyên nhân
ở đây là HS (lớp 4) có thể chưa hiểu nguyên lý của chương trình truyền thông điệp:
 Không có một kênh liên lạc riêng giữa hai người trong công đồng (Người gửi
thông điệp sẽ truyền tin đến tất cả cộng đồng mặc dù người đó hướng đến một đối
tượng nhận cụ thể);
 Việc truyền thông điệp của nhiều người có thể xảy ra cùng một khi họ đồng
thời đáp ứng cùng một thông điệp nhận.
Nguyên nhân cũng có thể do HS chưa hiểu được sự “điều tiết” thời gian chờ
giữa các kênh liên lạc “truyền – nhân” để tạo thành một cuộc hội thoại tuần tự hợp lí.
Nguyên nhânn cũng có thể là HS chưa chưa hiểu được ý nghĩa và hoạt động của các
lệnh truyển thông điệp trong môi trường lập trình trực quan (lệnh Broadcast message
và When I Receive Message trong Scratch).
b) Cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía giáo viên
Ưu điểm của cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía HS đó là rất cụ thể, chi tiết,
nhưng mặt hạn chế là chúng tạo ra một tập hợp nhiều và rời rạc những biểu hiện về
hạn chế của HS. Từ những biểu hiện này, việc cải thiện PPDH thường mang tính chất
“chiến thuật” đơn lẻ để khắc phục. Phải mất thời gian dài mới có thể đúc rút và khái
quát thành những biện pháp mang tính “chiến lược” chung để chỉ dẫn về PPDH. Cách
tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía GV sẽ giải quyết được vấn đề này. Dựa trên sự phân
loại một số biểu hiện chưa đạt được của HS đối với mục tiêu của YCCĐ và dựa trên sự
hiểu biết sâu sắc về mục tiêu, ý đồ giáo dục Tin học, GV sẽ khái quát thành những
định hướng mới trong dạy học. Hình sau thể hiện định hướng chung về đổi mới PPDH
dựa trên kết quả đánh giá phẩm chất, năng lực HS.
Đổi mới PPDH
Dạy tự họcDạy học định hướng sản

Dạy phẩm
học phát triển tư duy máy tính
…
Hình 3.9. Định hướng đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá
Vì hạn chế về số trang của tài liệu nên dưới đây chỉ tóm tắt sơ lược về định
hướng đổi mới dạy học Tin học:
Dạy tự học khuyến khích và tạo cơ hội cho HS liên hệ, so sánh từ tình huống
mẫu của GV với tình huống tương tự. Từ đó, với sự gợi mở của GV, HS có thể tự tìm
hiểu, khám thêm để có thể giải quyết được các tình huống mới. Ví dụ GV tổ chức dạy
học kiến tạo theo các bước sau:
 GV chạy chương thực hiện theo từng bước để HS quan sát và đồng thời giúp
HS tìm hiểu một chương trình bằng các câu hỏi về cách truyền thông điệp giữa các
nhân vật;
 HS kể lại được câu chuyện diễn ra như thế nào từ việc đọc chương trình, từ
đó phát biểu nguyên lý điều khiển liên lạc thông qua thông điệp.
 GV đưa ra một chương trình tương tự để HS tìm hiểu và kể lại câu chuyện
mà kịch bản của nó được cài đặt bởi chương trình
Với cách thực hiện trên, HS sẽ không mắc các hạn chế như đã liệt kê ở trên.
Bản chất của cách tổ chức dạy học này là thực hiện con đường biện chứng của quá
trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng quay trở về thực tiễn”. Con đường này được tóm tắt trong sau:
HS rút ra nguyên lý thực hiện
HS quan sát mẫu và trả lời câu hỏi HS vận dụng vào tình huống tương tự
Hình 3.10. Một cách dạy học kiến tạo

Dạy học định hướng sản phẩm tạo cơ hội cho HS tập luyện, vận dụng và trải
nghiệm tạo sản phẩm số. Tạo sản phẩm số là một trong những đặc trưng và thế mạnh
của môn Tin học. Quá trình tạo sản phẩm số là quá trình kết hợp các hoạt động tư duy
(tư duy thuật toán, tư duy phân tích, liên hệ, so sánh, …) với các hoạt động bên ngoài
(nhìn, nghe, làm, …) để thực hành và kiểm chứng. Quá trình này sẽ giúp HS tránh
được những sai sót cũng như những hạn chế mà HS thường mắc phải như đã chỉ ra
trong cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía HS.
Dạy học phát triển tư duy máy tính vừa là phương tiện vừa là mục đích của
của giáo dục Tin học nhằm phát triển năng lực tin học, đặc biệt là NLc (giải quyết vấn
đề với sự trợ giúp của máy tính). Phương pháp dạy học phát triển tư duy máy tính sẽ
giúp HS cách tiếp cận giải quyết vấn đề một cách khoa học, ví dụ như biết tư duy kiểu
thuật toán, biết phân rã một vấn đề phức tạp thành những vấn đề đơn giản để dễ giải
quyết hơn. Cách dạy học này sẽ là biện pháp hiệu quả để khắc phục những hạn chế mà
HS hay mắc phải trong quá trình thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng. Nói cách
khác “vị trí mà HS đang đứng” sẽ có xu hướng trùng với hoặc tiệm cận với vị trí đích
cần đi đến.
Bài tập 1
Thầy/cô hay hiểu như thế nào về dạy học kiến tạo theo con đường biện chứng
của quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng quay trở về thực tiễn”, cho ví dụ minh họa.
Bài tập 2
Thầy/cô hãy nêu một ví dụ trong đó có sự đề xuất điều chỉnh cách tổ chức dạy
học dựa trên phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá HS trước đó về hành vi, thái độ, quá
trình thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.
cầu
Trình bày được cơ sở của việc đổi mới phương
1. pháp dạy học dựa trên kết quả kiểm tra, đánh giá
theo hướng phát triển PC, NL trong môn Tin học.
Trình bày được quá trình cải thiện, tìm nguyên
2.
nhân và định hướng các phương pháp dạy học chủ
yếu dựa trên kết quả kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển PC, NL trong dạy học môn Tin học.
PHẦN 2. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA
1. Ví dụ minh họa 1
CHỦ ĐỀ A “MÁY TÍNH VÀ EM”

Chủ đề con: KHÁM PHÁ MÁY TÍNH
Đối tượng: Học sinh Lớp 3 – Môn tin học
Bài học: CÁC THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA MÁY TÍNH

Thời gian: 1 tiết học (35’)
I. MỤC TIÊU
Bài học thực hiện các yêu cầu cần đạt (YCCĐ) sau đây:
– HS nhận diện và phân biệt được hình dạng thường gặp của những máy tính
thông dụng như máy tính để bàn, máy tính xách tay, máy tính bảng, điện
thoại thông minh cùng các thành phần cơ bản của chúng (màn hình, thân
máy, bàn phím, chuột).
– HS nêu được sơ lược về chức năng của bàn phím và chuột, màn hình và loa.
Nhận biết được màn hình cảm ứng của máy tính bảng, điện thoại thông
minh,... cũng là thiết bị tiếp nhận thông tin vào.
3. Phẩm chất và năng lực được hướng đến
 Phẩm chất: Chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực.

 Năng lực
+ Năng lực chung: Năng lực giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực ngôn ngữ, năng tự học.
+ Năng lực tin học thành phần: NLa Nhận diện, phân biệt được hình dạng
và chức năng của các thiết bị kĩ thuật số thông dụng
II. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC
Nội dung Hoạt Hoạt động của

Thời lượng
(hoạt động của giáo học sinh
động) viên
5 phút 1. MÁY TÍNH Cách tổ chức dạy
GIÚP TA học: Làm việc chung
 Quan sát hình ảnh,
NHỮNG CÔNG với cả lớp trao đổi với bạn
VIỆC GÌ? rồi xung phong trả
 Giảng “Máy
Mục tiêu: Giúp HS lời hoặc sẵn sàng
tính giúp chúng
biết được lợi ích trả lời khi GV gọi
ta làm được
của máy tính, từ đó nhiều công tên
hứng thú với bài việc”  Phát biểu các lợi
học mới vì muốn  Chiếu một số ích của máy tính
tìm hiểu về máy hình ảnh minh  Bổ sung thêm ý
tính họa một số công kiến
việc liên quan  Ghi bài (phần
Sản phẩm: Đoán
đến máy tính, ví chốt kiến thức)
nhận của HS về
những nơi máy tính dụ như các hình
được sử dụng và ảnh bên dưới1 .
mục đích sử dụng  Đặt câu hỏi: Qua
của máy tính ở các hình ảnh mà
những nơi đó. các con vừa xem,
con nào hãy cho
cả lớp biết máy
tính được sử
dụng ở những
đâu và để làm
gì?
 Yêu cầu một số
HS trả lời, HS
khác bổ sung ý
kiến
 Khen ngợi, nhận
xét câu trả lời
của HS.
 Chốt kiến thức2.
 Trình chiếu slide
các hình ảnh về
những lợi ích cơ
bản của máy
tính;
 Giới thiệu vào
chủ đề mới2.
 1
Hình ảnh:
 2
Chốt kiến thức: Máy tính được sử dụng trong cuộc sống
xung quanh chúng ta: Trong gia đình, máy tính giúp em học
bài và giải trí; Trong bệnh viện, máy tính trợ giúp bác sĩ
khám chữa bệnh; Trong xí nghiệp nhà máy, máy tính được
sử dụng trong văn phòng hoặc tham gia điều khiển hoạt động
sản xuất.
 3
Giới thiệu vào chủ đề mới: “Máy tính có rất nhiều lợi ích giúp
con người. Đối với các bạn nhỏ chúng ta, máy tính là Phương
tiện để học tập, vui chơi, giải trí. Chủ đề Khám phá máy tính
này sẽ giúp các em cùng tìm hiểu về máy tính và làm quen với
một số thao tác cơ bản khi làm việc với máy tính nhé”.
8 phút 2. TÌM HIỂU Cách tổ chức dạy  Từng nhóm quan

CÁC BỘ PHẬN học: Làm việc theo sát máy tính trước
CỦA MÁY TÍNH nhóm mặt và chọn thẻ
dán thẻ ghi tên bộ
Mục tiêu: HS nhận  Dẫn nhập: Chúng
phận vào bộ phận
dạng và phân biệt ta cùng đi tìm hiểu
tương ứng trên
được các thành xem các thành
máy tính của mình
phần cơ bản của phần nào mà tạo
 Nhóm trao đổi thể
máy tính để bàn và nên chiếc máy tính
chức năng của thống nhất và gắn
đem đến nhiều lợi
thẻ chức năng đúng
chúng (màn hình, ích như vậy thông với từng bộ phận
thân máy, bàn qua trò chơi “Tôi  Đại diện 1 nhóm
phím, chuột) là ai”. lên trên máy tính
Sản phẩm: Kết  Để tạo sự hứng chung của cả lớp,
quả HS dán các thẻ thú học tập cho chỉ tên bộ phận, và
(tên bộ phận và HS, GV chia lớp mời bạn khác của
chức năng) vào thành 6 nhóm (4 nhóm mình đọc to
từng bộ phận của HS/ 1 nhóm) và tổ chức năng của bộ
máy tính trước mặt chức cho HS chơi phận đó chẳng hạn.
các em trong trò trò chơi “Tôi là  Ghi bài (phần chốt
chơi “Tôi là ai”. ai?” với luật chơi kiến thức)
nêu dưới đây:
 Luật chơi: Từng
nhóm trao đổi,
thống nhất với
nhau để trong thời
gian nhanh nhất
có thể dán đúng
các thẻ ghi tên bộ
phận1 với từng bộ
phận của máy tính
mà các em đang
được quan sát
trước mặt, sau đó
gắn đúng các thẻ
ghi tên chức
năng2 vào đúng
từng bộ phận.
 Phát 2 loại thẻ trên
cho các nhóm.
Cho HS chơi; Hỗ
trợ, hướng dẫn các
nhóm chơi.
 Sau khi HS chơi
xong GV gọi đại
diện một số nhóm
lên báo cáo kết
quả, nhận xét,
khen ngợi các
nhóm làm nhanh
và đúng
 Chốt kiến thức:
Các bộ phận
chính của máy
tính gồm thân
máy, màn hình,
bàn phím, và
chuột.
 Yêu cầu HS ghi
chép bài vào vở.
1
Các thẻ ghi tên các bộ phận 2
Các thẻ ghi tên các chức năng
Màn hình Bàn
là nơi hiển thị kết

Chuột máy Thân
gồm nhiều phím,

khi gõ các phím, ta
 Lời giảng khi cuối hoạt động 2
(mở rộng kiến thức): Các bộ
là hộp chứa nhiều
phận trên nếu kết nối với nhau
chi tiết tinh vi,
(có dây hoặc không dây) sẽ trở
thành một chiếc máy tính hoàn
giúp em điều khiển
chỉnh và từ đó sẽ giúp con người
máy tính thuận tiện
học tập làm việc và giải trí.
9 phút 3. TÌM HIỂU Cách tổ chức dạy  HS cả lớp quan sát

MỘT SỐ MÁY học: Làm việc theo hình ảnh (hoặc
TÍNH THƯỜNG nhóm video) từng loại
GẶP máy tính đồng thời
 Giữ nguyên 6 nghe thầy/cô mô tả
Mục tiêu: HS nhận nhóm ở hoạt về đặc điểm bên
dạng và phân biệt động 2, tổ chức
được các loại máy cho HS chơi trò ngoài của chúng
tính phổ biến (máy chơi “Nhận  Các nhóm trao đổi,
tính để bàn, xách dạng đúng” với thảo luận để thống
tay, máy tính bảng luật chơi nêu nhất đánh dấu vào
và điện thoại thông dưới đây: “Bảng kiểm các
minh)  Luật chơi: Các đặc điểm của các
Sản phẩm: “Bảng nhóm (đã phân ở máy tính thông
các đặc điểm của hoạt động trước) dụng”.
các máy tính thông xem hình ảnh
dụng” sau khi HS của các loại máy
đã đánh dấu xong. tính thông dụng1.
Cô sẽ mô tả đặc
điểm của từng
loại máy tính.
Sau đó trong thời
gian nhanh nhất
các nhóm phải
nhận ra đặc điểm
của chúng bằng
cách đánh dấu
những đặc điểm
này vào “Bảng
kiểm các đặc
điểm của các
máy tính thông
dụng”.
 Tuyên bố trò
chơi bắt đầu: Mô
tả đặc điểm về
hình dạng từng
máy tính cho HS
nghe. Phân tích
một số điểm
khác nhau giữa
các máy tính.
 Khi HS đánh dấu
xong Bảng trên
đây, GV nhận
xét sơ qua kết
quả rồi chuyển
ngay sang hoạt
động 4.
1
Các máy tính thông dụng:
Lời giảng đầu hoạt động 3: Có nhiều loại máy tính khác nhau
để đáp ứng nhu cầu sử dụng máy tính khác nhau. Chúng ta sẽ
khám phá một số loại máy tính thường gặp thông qua trò chơi:
“Nhận dạng đúng”
11 phút 4. EM TẬP LÀM Cách tổ chức dạy  Chú ý nghe cô

CÔ GIÁO học: Làm việc theo giáo hướng dẫn
 Trả lời cô giáo khi
Mục tiêu: HS làm nhóm
hỏi về cách đánh
quen với hoạt động  Tổ chức cho HS
giá
tự đánh giá và đánh tự đánh giá và
 Thực hiện tự đánh
giá lẫn nhau (self đánh giá lẫn
giá nhóm của
and peer nhau giữa các
mình
assessment) giữa nhóm với các
 Thực hiện đánh
các nhóm. bước sau:
giá nhóm bạn theo
Nội dung đánh  Bước 1: Phát phân công
giá: Đánh giá tổng Phiếu tự đánh
 Báo cáo hoàn
hợp hai hoạt động giá và đánh giá
thành công việc
2 và 3 trên đây, cụ nhóm bạn
đánh giá
thể là:  Bước 2: Hướng
dẫn cách đánh
 Nhận ra đúng
giá1 và kiểm tra
tên các bộ phận
xem HS đã hiểu
của máy tính và
cách đánh giá
các chức năng chưa.
của chúng (ở  Bước 3: Tổ chức
hoạt động 2) và giám sát HS
 Phân biệt được tự đánh giá và
các máy tính đánh giá lẫn
thông dụng dựa nhau giữa các
trên đặc điểm nhóm
của chúng (ở  Bước 4: Thu thập
hoat động 3) kết quả, nhận
Sản phẩm: xét, khen ngợi
các nhóm với
 Bảng kiểm các minh chứng rõ
đặc điểm của ràng.
máy tính thông
dụng
 Phiếu tự đánh
giá và đánh giá
nhóm bạn
1
Những điểm cần nêu khi hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá
giữa các nhóm
 Từng nhóm tự đánh giá nhóm mình và cho điểm vào cột “Tự
đánh giá”.
 Đến nhóm bạn đánh giá và cho nhóm bạn điểm số vào cột
“Đánh giá nhóm bạn”
 Các nhóm đánh giá nhóm bạn theo theo vòng tròn như sau: 1
 2  3  ...  6  1.
 Khi cho điểm các câu 3, 4, 5, 6 cần đối chiếu với “Bảng
kiểm các đặc điểm của các máy tính thông dụng” của
nhóm với kết quả đúng của cô giáo chiếu trên màn hình.
 Cho điểm 0 nếu công việc đó chưa thực hiện được. Cho điểm
10 nếu làm đúng và nhanh. Cho điểm còn lại tùy theo kết
quả đúng, thiếu, sai, chậm.
2 phút 5. KẾT THÚC  Các em hãy  HS thực hiện ở

BÀI HỌC tưởng tượng nhà và sản phẩm
sẽ được chia sẻ
Mục tiêu: Phát chiếc máy tính với cả lớp vào giờ
triển PC ham học mơ ước của mình học sau.
và NL tự học của và vẽ lại chiếc
HS. máy tính đó (bao
gồm các thành
phần cơ bản).
 Hoạt động này
dành cho HS
thực hiện ở nhà
và sản phẩm sẽ
được chia sẻ với
cả lớp vào giờ
học sau.
III. CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG BÀI HỌC

BẢNG KIỂM CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA CÁC MÁY TÍNH THÔNG DỤNG
Em hãy đánh dấu  vào thể hiện đúng đặc điểm của máy tính tương ứng
Máy Máy Điện

Máy tính
STT Đặc điểm tính tính thoại
xách
để bảng thông
bàn minh
8. Có thể gấp màn hình vào 
thân máy
9. Bàn phím, chuột, màn 

hình riêng rẽ, không gắn
liền với nhau
10. Chuột là vùng cảm ứng  

trên thân máy
11. Kích thước nhỏ nhất so 

với các loại còn lại
12. Bàn phím được gắn liền 

với thân máy
13. Màn hình cảm ứng tích  

hợp bàn phím và chuột
14. Có thể dùng để gọi điện 

thoại
Ghi chú: Khi phát cho HS Bảng kiểm trên đây, tất cả các ô đều để trống, chưa
có đáp án như các dấu  đã điền.
PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ NHÓM BẠN
 Nhóm ta đã thực hiện được những công việc nào sau đây?
 Hãy cho tự cho điểm của nhóm mình.
 Hãy đến nhóm bạn để đánh giá vào phiếu của nhóm bạn bằng
điểm số.
TT Nội dung Tự đánh Đánh giá

giá nhóm bạn
1. Đã dán đúng các bộ phận cơ bản của máy tính
2. Đã ghép đúng chức năng với các bộ phận
3. Đã chọn đúng đặc điểm của máy tính để bàn
4. Đã chọn đúng đặc điểm của máy tính xách tay
5. Đã chọn đúng đặc điểm của máy tính bảng
6. Đã chọn đúng đặc điểm của điện thoại thông minh
II. Ví dụ minh họa 2
CHỦ ĐỀ E “ỨNG DỤNG TIN HỌC”

Chủ đề con: TẠO BÀI TRÌNH CHIẾU
Đối tượng: Học sinh Lớp 4 – Môn tin học
Bài học: NHỮNG GÌ EM ĐÃ BIẾT VỀ PHẦN MỀM TRÌNH CHIẾU

Thời gian: 1 tiết học (35’)
I. MỤC TIÊU
Bài học thực hiện các yêu cầu cần đạt (YCCĐ) sau đây:
– HS tìm và kích hoạt được phần mềm trình chiếu; lưu được tệp trình chiếu và
đặt tên cho tệp
HS nhận ra được các công cụ và chức năng của chúng trong phần mềm trình
chiếu đã được học ở lớp 3
– HS sử dụng được các công cụ đã học về phần mềm trình chiếu để nhập nội
dung và chèn ảnh vào trang chiếu trong nhiệm vụ tạo bài trình chiếu đơn
giản (khoảng vài trang chiếu) giới thiệu về một chủ đề quen thuộc với HS.
– HS có thể thuyết trình về sản phẩm của hoạt động (bài trình chiếu được tạo
theo yêu cầu) và có thể thực hiện hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau.
3. Phẩm chất và năng lực được hướng đến
 Phẩm chất: Chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực.

 Năng lực
+ Năng lực chung: Năng lực giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực ngôn ngữ, năng tự học.
+ Năng lực tin học thành phần: NLa Nhận diện, phân biệt được chức năng
của một số nút lệnh, thực hiện một số thao tác kĩ thuật cơ bản với phần
mềm trình chiếu.
II. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC
Thời Hoạt động

Nội dung (hoạt động) Hoạt động của giáo viên
lượng của học
sinh
7 phút 1. KHỞI ĐỘNG Tổ chức trò chơi: “Ghép
Mục tiêu: Giúp HS ôn thẻ”  Nghe hướng dẫn
tập lại những kiến thức  Hướng dẫn cách chơi: trò chơi
đã được học ở chủ đề chia lớp thành 2 đội  Đại diện các nhóm
“Làm quen với bài chơi, mỗi đội cử ra 6 tham gia trò chơi
trình chiếu” ở lớp 3. bạn đại diện lên tham
Sản phẩm: Các thẻ gia trò chơi
chức năng được HS  Mỗi đội được phát các
chọn và ghép đúng với tấm thẻ in công cụ và in
các thẻ công cụ đã được chức năng của mỗi công
dán lên bảng trong trò cụ
chơi “Ghép thẻ”.  Đội 1 dán thẻ công cụ1
thì đội 2 phải dán thẻ
chức năng2 tương ứng
trên bảng
 Đội 2 dán thẻ chức
năng thì đội 1 dán công
cụ tương ứng bên cạnh.
 Đội dán đúng được
cộng 1 điểm, dán sai bị
trừ điểm
1 2
Các thẻ hình công cụ Các thẻ ghi tên các chức năng
Sử dụng những công cụ đã được học

chúng ta có thể tạo được một bài
trình chiếu có chủ đề cụ thể.
18 phút 2. HOẠT ĐỘNG Cách tổ chức dạy học: Làm  Nghe hướng dẫn
THỰC HÀNH việc theo nhóm hoạt động nhóm
 Phân công nhiệm
Mục tiêu: Tạo cho HS  Dẫn nhập: Chúng ta đã
vụ trong từng
cơ hội được vận dụng biết cách tạo trang trình
nhóm
kết hợp kiến thức, kĩ chiếu có nội dung và
 Hoạt động nhóm 4
năng đã học về chủ đề hình ảnh, sử dụng những
theo yêu cầu của
“Làm quen với bài kiến thức đã được học,
giáo viên
trình chiếu đơn giản” ở thảo luận nhóm 4 (4 HS  Sử dụng hình ảnh
lớp 3 để tạo một bài trong 1 nhóm) về những GV chuẩn bị để
trình chiếu hoàn chỉnh nội dung sau: chèn vào bài hoặc
giới thiệu một chủ đề + Cách soạn bài trình có thể tìm hình ảnh
gần gũi với các em. . chiếu trên Internet.
Sản phẩm: Bài trình + Cách chèn tranh ảnh
chiếu với chủ đề “Giới vào trang chiếu
thiệu trường em” + Cách lưu bài trình
chiếu vào thư mục của
em
 Luật chơi: Từng nhóm
trao đổi, thống nhất với
nhau để trong thời gian
15 phút tạo bài trình
chiếu có chủ đề “Giới
thiệu trường em”
+ Trang 1: Tên chủ đề,
hình ảnh minh họa về
ngôi trường của em
+ Trang 2: Đoạn văn
ngắn giới thiệu về trường
như: tên trường, địa chỉ,
tên thầy/cô hiệu trưởng,
số lớp học…
+ Trang 3: Nêu những
thành tích hoặc đặc điểm
nổi bật của trường (có
tranh ảnh minh họa)
+ Trang 4: Viết lời cảm
ơn người theo dõi.
 Đặt tên cho bài trình
chiếu “Giới thiệu trường
em” rồi lưu vào ổ D trên
máy tính.
 Lưu ý cho các nhóm:
trên trang trình chiếu
không có quá nhiều chữ,
em có thể chèn hình ảnh
có sẵn trên thư mục hình
ảnh mà thầy/cô đã chuẩn
bị3 hoặc có thể tìm trên
Internet.
3
Hình ảnh GV chuẩn bị có sẵn trên máy tính:
8 phút 3. THUYẾT TRÌNH Cách tổ chức dạy học: Làm  Cả lớp quan sát bài
giới thiệu của
Mục tiêu: Tạo cơ hội việc theo nhóm
nhóm bạn
cho HS rèn luyện kĩ  Mời 1,2 nhóm lên trình
 HS nhận xét bài
năng trình bày sản bày bài trình chiếu của
làm của bạn.
phẩm của nhóm và tập mình
 Các nhóm trao
luyện hoạt động tự  Mời HS các nhóm nhận
đổi, thảo luận để
đánh giá và đánh giá xét bài làm của bạn.
thống nhất đánh
lẫn nhau về sản phẩm  Nhận xét bài làm của
dấu vào Bảng
hoạt động nhóm. HS kiểm kết hợp tự
Sản phẩm: Bài trình  Phát Phiếu hướng dẫn đánh giá
bày của HS về bài trình tự đánh giá sản phẩm
chiếu “Giới thiệu và Bảng kiểm kết hợp
trường em” và Bảng tự đánh giá
kiểm tự đánh giá sản  Hướng dẫn các nhóm
phẩm nhóm. chấm sản phẩm nhóm
mình và sản phẩm
nhóm bạn.
 Khi HS đánh dấu xong
Bảng kiểm trên đây,
GV nhận xét kết quả
làm việc của mỗi nhóm.
 Tuyên dương những
nhóm có bài thực hành
tốt và hướng dẫn thêm
những nhóm có bài thực
hành chưa hoàn chỉnh
(nếu có)
2 phút 4. KẾT THÚC BÀI  Các em hãy nghĩ thêm ý  HS thực hiện ở
HỌC tưởng về “Ngôi trường nhà và sản phẩm
em mơ ước” và trình sẽ được chia sẻ
Mục tiêu: Phát triển
bày thêm vào bài trình với cả lớp vào giờ
PC ham học và NL tự
chiếu. học sau.
học của HS.
 Hoạt động này dành
cho HS thực hiện ở nhà
và sản phẩm sẽ được
chia sẻ với cả lớp vào
giờ học sau.
III. CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG BÀI HỌC

PHIẾU HƯỚNG DẪN TỰ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM
TT Nội dung Điểm
1. Trang chiếu ghi đầy đủ tên các mục: tên bài trình chiếu và tên người trình 10
bày. Nội dung được định dạng theo yêu cầu.
2. Tiêu đề các trang chiếu được định dạng chữ và kích thước theo đúng yêu 10
cầu.
3. Ảnh được chèn vào trang chiếu đầy đủ theo yêu cầu: đủ ảnh, ảnh được 10
thay đổi kích thước và bố trí hợp lí.
4. Văn bản trên từng trang chiếu được định dạng kiểu chữ, màu sắc, gạch 10
đầu dòng tự động theo đúng yêu cầu.
5. Tệp trình chiếu được đặt tên và lưu trong thư mục có tên của nhóm em. 10
BẢNG KIỂM KẾT HỢP TỰ ĐÁNH GIÁ
TT Nội dung Xác nhận Điểm
1. Đã tạo xong trang chiếu giới thiệu bài trình chiếu 
2. Đã định dạng xong tiêu đề cho các trang chiếu 
3. Đã chèn được đủ ảnh vào trang chiếu theo yêu cầu 
4. Đã định dạng được văn bản trên trang chiếu 
5. Đã lưu tệp trình chiếu với tên tệp và tên thư mục theo 
yêu cầu
Điểm đánh giá
 Điểm nhóm tự đánh giá: …

 Điểm nhóm bạn đánh giá:…
 Điểm trung bình: …
Ghi chú: Điểm đánh giá cuối cùng về sản phẩm nhóm được kết hợp với điểm
đánh giá của GV với trọng số phù hợp.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. ARC (2014), “The difference between assessment and evaluation”, Academic

Resource Center, Duke University, Durham, NC 27708, American.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn đổi
mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Hà
Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng,
Công văn số 5555/BGDĐT–GDThH, ngày 08/10/2014.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Ban
hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT–BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
5. Công văn 8773/BGDĐT–GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GDĐT về hướng dẫn
biên soạn đề kiểm tra.
6. Công văn số 4612/BGDĐT–GDTrH ngày 03/10/2017 của Bộ GDĐT về việc
hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng
phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017–2018
7. Nguyễn Văn Cường, B. Meier (2015), Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
8. Dự thảo Thông tư đánh giá học sinh tiểu học;
9. Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science
Education, Journal of College Science Teaching, p.221–229
10. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra
đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
11. Nguyễn Lộc (chủ biên) (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá
năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt
nam, Hà Nội.
12. McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn
để giảng dạy hiệu quả (Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA.
13. Merry, Robert W (1954), “Preparation to teach a case”, In The Case Method at
the Harvard Business School. (ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum. New York:
McGraw–Hill, USA.
14. Nikko, A J. (2000), Educational assessment of student, upper Saddle River, NJ
Prentice Hall.
15. Lee Pil (2011), Mô–đun đánh giá dạy học tích cực (Tài liệu tập huấn), VVOB.
16. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know, Allyn
& Bacon, USA.
17. Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên, 2016), Chương trình tiếp cận năng lực và
đánh giá năng lực người học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
18. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
19. Tài liệu Hỏi–Đáp về đánh giá học sinh tiểu học (Theo Văn bản số 03/VBHN–
GDĐT hợp nhất Thông tư 22/2016 và Thông tư 30/2014 ban hành Quy định đánh
giá học sinh tiểu học), Hoàng Mai Lê, Xuân Thị Nguyệt Hà, Nguyễn Đức Mạnh;
20. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Các kĩ
thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc
học phổ thông ở Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
21. Thông tư số 30/2014/TT–BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GDĐT Quy định đánh
giá học sinh tiểu học;
22. Thông tư số 22/2016/TT– BGDĐT ngày 22/9/2016 của Bộ GDĐT sửa đổi, bổ
sung một số điều quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông
tư số 30/2014/TT–BGDĐT ngày 28/8/2014.
23. Văn bản số 03/VBHN–BGDĐT hợp nhất Thông tư số 22/2016/TT–BGDĐT
ngày 22/9/2016 của Bộ GDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều quy định đánh giá
học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT– BGDĐT ngày
28/8/2014.
24. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn
Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2017), Giáo trình Giáo
dục học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
25. BGDĐT (2014), Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh các môn học, Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học.
26. CT-TH (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình môn Tin học,
Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, Bộ GD&ĐT
27. CT-TT (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, Ban
hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, Bộ GD&ĐT.
28. CV-5555 (2014), Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH về hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục
thường xuyên qua mạng, Ban hành ngày 08 tháng 10 năm 2014, Bộ GD&ĐT.
29. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn
Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2017), Giáo trình Giáo
dục học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
30. Nguyễn Lộc (chủ biên) (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá
năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt
nam.
31. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra
đánh giá trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
32. Nguyễn Văn Cường, B. Meier (2015), Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm.
33. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm.
34. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Các kĩ
thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc
học phổ thông ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Đại học Sư Phạm Hà
Nội.
35. Hồ Cẩm Hà (tổng chủ biên), Nguyễn Chí Trung (chủ biên), Trần Thiên Thành,
Hướng dẫn dạy học môn Tin học trung học phổ thông theo chương trình giáo
dục phổ thông mới, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2019.
36. Nguyễn Chí Trung, Neil A Gordon (2012), Tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh qua ứng dụng WebPA trong dạy học kiến thức về thuật toán ở
trường THPT Việt Nam, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Viện Khoa học và
Giáo dục, Số 83, trang 22-26.
37. Nguyễn Chí Trung, Kiều Phương Thùy, Khuất Thị Lưu (2018), Đánh giá vì sự
phát triển học tập của học sinh trong dạy học Tin học ở trường trung học phổ
thông, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 63, Số 11A, 2018, ISSN
2354-1059, trang 41-50
38. ARC (2014), The difference between assessment and evaluation, Academic
Resource Center, Duke University, Durham, NC 27708, American.
39. Herried C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education,
Journal of college science teaching, p.221-229.
40. Merry Robert W (1954), Preparation to teach a case, In The Case Method at the
Harvard Business School, Education McNair, M.P with A.C. Hersum. New
York: McGraw-Hill.
41. McMillan J.H. (2001), Classroom Assessment, 2nd edition, A Pearson Education
Company, ISBN-13: 978-0205297511.
42. McMillan J.H (2008), Assessment essentials for standard-based education, 2nd
edition, Thousand Oaks, Corwin Press, ISBN-13: 978-1412955515.
43. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd
edition), Nhà xuất bản Allyn & Bacon, USA.

3.10-SP1 - M3 - Mon-Tin-hoc - 10-12-2020.pdf.-đã chuyển đổi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3.10-SP1 - M3 - Mon-Tin-hoc - 10-12-2020.pdf.-đã chuyển đổi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

Computer Science (Khoa học máy tính) CS

TS Nguyễn Chí Trung (Chủ biên)

Sau khi học mô–đun này, học viên có thể:

CHƯƠNG 1. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH

1.1. Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

1.1.1. Mục tiêu

1.1.2. Yêu cầu hoạt động

1.1.3. Nội dung cần tìm hiểu

SO SÁNH GIỮA ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ

1.2.1. Mục tiêu

1.2.2. Yêu cầu hoạt động

TÌM HIỂU VỀ CÁC KĨ THUẬT VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG

 Câu hỏi tự luận;

Đánh giá hai mặt trái

3 Lập dàn bài theo mẫu  Sơ đồ What/How/Why

Tóm tắt thành một câu  Câu hỏi/yêu cầu ngắn

 Câu hỏi/yêu cầu ngắn, ví dụ trắc

 Câu hỏi tình huống;

 Tình huống vận dụng;

 Bản mô tả tình huống, bài tập

Liệt kê các mục tiêu

 Câu hỏi khám phá;

3 Đánh giá khả năng tổng  Chủ đề và câu hỏi chủ đề

Đánh giá HS về khả năng tái hiện lại kiến

Đánh giá HS về khả năng nhớ lại mối liên hệ

Đánh giá HS về sự chuẩn bị kiến thức trước

Giúp GV xác định điểm bắt đầu đầu cho bài

Hình 1.1.Các bộ phận, thiết bị của máy tính

1.3.1. Mục tiêu

1.3.2. Yêu cầu hoạt động

1.3.3. Nội dung cần tìm hiểu

TÌM HIỂU VỀ CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA ĐÁNH GIÁ

Hình 2.1. Kết quả thực hiện chương trình

Hình 2.3. Sản phẩm số - ICT

Hạ bút hoặc Nâng bút

Đây là khoảng cáchChương

1.4.1. Mục tiêu

1.4.2. Yêu cầu hoạt động

1.4.3. Nội dung cần tìm hiểu

Câu hỏi: Một bạn HS đã trình bày trang

Ví dụ 2. Thể hiện công cụ (lớp 4)

Vấn đáp tổng kết

Câu trả lời mà ta mong đợi từ phía HS có thể là:

Xếp mức CHT HT HTT

4) Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập

b) Các dạng sản phẩm học tập4

1.5.1. Mục tiêu

1.5.2. Yêu cầu hoạt động

1.5.3. Nội dung cần tìm hiểu

TÌM HIỂU MỐI QUAN HỆ GIỮA HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP

Yê Mức độ đạt được

2.1.1. Mục tiêu

2.1.2. Yêu cầu hoạt động

2.1.3. Nội dung cần tìm hiểu

b) Cách tạo và sử dụng thẻ kiểm tra

c) Cách tạo và sử dụng bảng KWLH

Mức độ đạt được

2.2.1. Mục tiêu

2.2.2. Yêu cầu hoạt động

2.2.3. Nội dung cần tìm hiểu

Trong đó căn cứ đầu tiên là quan trọng nhất.