ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

------------------------------

Trần Hà Thu

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2019
 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
------------------------------

Trần Hà Thu

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà
2. PGS.TS. Lê Văn Hảo

XÁC NHẬN NCS ĐÃ CHỈNH SỬA THEO QUYẾT NGHỊ

CỦA HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ LUẬN ÁN

Chủ tịch hội đồng đánh giá TM. Tập thể hướng dẫn
Luận án Tiến sĩ

GS.TS. Nguyễn Hữu Thụ PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà

Hà Nội - 2019
 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa
từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Trần Hà Thu
 LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô của Khoa Tâm lý học,
trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội cùng các
cán bộ của Nhà trường đã đã tạo điều kiện tốt nhất cho em thực hiện luận án này.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà. Cô là
người thường xuyên tận tình hướng dẫn và chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện
luận án. Em cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Văn Hảo. Thầy là
người đã cho em nhiều ý kiến quý báu trong quá trình thực hiện luận án này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp của tôi tại khoa Tâm
lý học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã
trao đổi về chuyên môn, động viên về tinh thần và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong những năm làm nghiên cứu sinh vừa qua.
Cuối cùng, với tất cả tấm lòng của mình, tôi rất biết ơn cha mẹ và gia đình đã
luôn luôn ở bên động viên, chia sẻ và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này cũng như
công việc chuyên môn trong những năm học tập và công tác vừa qua.

Tác giả
Trần Hà Thu
 MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... 3
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. 4
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
Chương 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC ............... 13
1.1. Các nghiên cứu lý luận về trí tuệ cảm xúc ......................................................... 13
1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên ................................... 19
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 28
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC .................................... 29
2.1. Trí tuệ cảm xúc .................................................................................................. 29
2.1.1. Khái niệm .................................................................................................... 29
2.1.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc ............................................................................. 31
2.1.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc ............................................................................ 36
2.2. Học sinh trung học cơ sở ................................................................................... 44
2.2.1. Khái niệm học sinh trung học cơ sở ........................................................... 44
2.2.2. Đặc điểm cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ....................................... 45
2.3. Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ................................................... 48
2.3.1. Khái niệm tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ................................ 48
2.3.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .............................. 49
2.3.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ............................. 50
2.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
cơ sở .......................................................................................................................... 51
2.4.1. Tính cách của học sinh trung học cơ sở ..................................................... 51
2.4.2. Hành vi ứng xử của cha mẹ ........................................................................ 60
2.4.3. Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh
trung học cơ sở.......................................................................................................... 66
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 73

1
Chương 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 75
3.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................ 75
3.1.1. Tổ chức nghiên cứu lý luận ........................................................................ 75
3.1.2. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 75
3.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 80
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................... 80
3.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 81
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 89
Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .............................................................. 90
4.1. Độ tin cậy và cấu trúc của thang đo Bar-on EQ-i: YV ...................................... 90
4.2. Thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .................................. 95
4.3. So sánh trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở theo các tiêu chí .......... 106
4.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
cơ sở ........................................................................................................................ 111
4.4.1. Trí tuệ cảm xúc và đặc điểm tính cách của học sinh trung học cơ sở...... 111
4.4.2. Trí tuệ cảm xúc và hành vi ứng xử của cha mẹ ........................................ 118
4.4.3. Trí tuệ cảm xúc và các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học
cơ sở ........................................................................................................................ 125
4.5. Phân tích chân dung tâm lý điển hình .............................................................. 132
4.5.1. Trường hợp thứ nhất ................................................................................ 133
4.5.2. Trường hợp thứ hai................................................................................... 138
Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 144
1. Kết luận ............................................................................................................... 144
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 146
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ..................................................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 149
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 164

2
 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Ký hiệu viết tắt Danh mục từ

1 TTCX Trí tuệ cảm xúc

2 ĐTB Điểm trung bình

3 THCS Trung học cơ sở

4 HS Học sinh

5 EI Emotional Intelligence

6 IQ Intelligence Quotient

7 EQ Emotional Quotient

8 MSCEIT Mayer-Salovey-Causo Emotional Intelligence Test

9 EQ - i : YV Emotional Quotient Inventory: Youth Version

10 NRI-SPV Network of Relationships - Social Provisions Version

11 BFI Big Five Inventory

12 CRPBI Children’s Report of Parent Behaviour Inventory

3
 DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Cơ cấu khách thể nghiên cứu ban đầu ..................................................... 77
Bảng 3.2. Độ tin cậy của các thang đo trong lần khảo sát thăm dò ......................... 79
Bảng 3.3. Cơ cấu khách thể nghiên cứu sau khi kiểm tra tính bất ổn định
của thang đo .............................................................................................................. 79
Bảng 3.4. Các cặp biến số kiểm tra chỉ số bất ổn định của thang đo ....................... 82
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá TTCX tổng quát của thang đo Bar-On EQ - i : YV..... 83
Bảng 3.6. Mô tả thang đo Bar-On EQ - i: YV.......................................................... 84
Bảng 4.1. Các biến bị loại bỏ trong thang đo Bar-On EQ - i: YV ........................... 90
Bảng 4.2. Hệ số tải nhân tố của các biến vào mỗi yếu tố ......................................... 91
Bảng 4.3. Độ tin cậy của các thang đo được sử dụng trong khảo sát thực tế........... 95
Bảng 4.4. Thực trạng mức độ TTCX tổng quát và các khả năng thành phần
trong TTCX của HS THCS ....................................................................................... 96
Bảng 4.5. Mối tương quan giữa các tiểu thang đo thành phần trong TTCX ............ 98
Bảng 4.6. Tỉ lệ mức độ TTCX của HS THCS .......................................................... 99
Bảng 4.7. So sánh TTCX tổng quát và các khả năng thành phần
theo các tiêu chí ...................................................................................................... 107
Bảng 4.8. So sánh giữa nhóm có TTCX ở mức dưới trung bình
và trên trung bình .................................................................................................... 110
Bảng 4.9. Mối tương quan giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh
trung học cơ sở ........................................................................................................ 113
Bảng 4.10. Phân tích hồi quy dự đoán của đặc điểm tính cách đến TTCX
của HS THCS .......................................................................................................... 116
Bảng 4.11. Tương quan giữa TTCX của học sinh và hành vi ứng xử
của cha mẹ............................................................................................................... 121
Bảng 4.12. Phân tích hồi quy dự báo hành vi ứng xử của cha mẹ tới TTCX
của HS THCS .......................................................................................................... 122
Bảng 4.13. Mối tương quan giữa TTCX tổng quát và chất lượng các mối quan hệ
cá nhân của học sinh trung học cơ sở ..................................................................... 130
Bảng 4.14. Phân tích hồi quy dự đoán của TTCX đến các mối quan hệ
của HS THCS .......................................................................................................... 131

4
 DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mô hình phân tích của nghiên cứu....................................................... 72

Biểu đồ 4.1. Phân phối điểm TTCX tổng quát của HS THCS ................................. 96
Biểu đồ 4.2. Thực trạng đặc điểm tính cách của HS THCS ................................... 112
Biểu đồ 4.3. Thực trạng hành vi ứng xử của cha mẹ đối với HS THCS ................ 119
Biểu đồ 4.4. Thực trạng các mối quan hệ cá nhân của HS THCS ......................... 125
Biểu đồ 4.5. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ nhất .......... 133
Biểu đồ 4.6. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ hai ............ 138

5
 MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đối với mỗi gia đình, nhà trường và xã hội, trẻ em và thiếu niên là đối tượng
luôn nhận được sự quan tâm đặc biệt. Hoạt động chủ đạo của thiếu niên nói chung và
học sinh trung học cơ sở nói riêng là hoạt động học tập và giao tiếp, đặc biệt là giao
tiếp với bạn bè cùng trang lứa. Các bậc phụ huynh ai cũng mong muốn con mình có
thành tích học tập tốt, có mối quan hệ thân tình với bạn bè, thầy cô, biết chia sẻ, yêu
thương mọi người xung quanh, sống vui vẻ và hạnh phúc. Điều này đã thu hút các
nhà nghiên cứu tâm lý tìm hiểu xem điều gì có liên quan đến những kết quả mong đợi
trên của học sinh và phụ huynh và một trong những yếu tố được bàn luận đó là khả
năng trí tuệ cảm xúc của học sinh. Một số kết quả nghiên cứu ở những nền văn hóa
khác biệt cho thấy, những em có trí tuệ cảm xúc cao thường có thành tích học tập tốt
hơn, chất lượng các mối quan hệ xã hội tích cực hơn, thích nghi tốt hơn với những
thay đổi trong môi trường học đường và hài lòng về cuộc sống nhiều hơn [Goleman,
1995; Parker, 2004; Mikolajczak, 2008; Ramesh & Ramkumar, 2016]. Khi học sinh
biết cách thể hiện và kiểm soát cảm xúc của bản thân, biết cảm thông, chia sẻ với
người khác, biết cách ứng phó tích cực với các tình huống xảy ra trong cuộc sống, đó
thực sự là điều rất cần thiết và có ý nghĩa đối với sự phát triển nhân cách của các em.
Những em có TTCX cao sẽ có mối quan hệ tương tác tích cực hơn với cha mẹ, thầy
cô, bạn bè; thích nghi tốt hơn với những thay đổi trong môi trường học đường và
cuộc sống. TTCX phát triển cao đồng nghĩa với việc các em có khả năng nhận diện
và kiểm soát tốt cảm xúc của bản thân. Các em luôn biết cách giữ được trạng thái tâm
lý tích cực dù trong hoàn cảnh thay đổi hay khó khăn. Khả năng nhận diện và đồng
cảm với cảm xúc của người khác giúp các em xây dựng và duy trì những mối quan hệ
tốt đẹp trong trường học và cuộc sống [Lopes và đồng nghiệp, 2004; Ramesh &
Ramkumar, 2016]. Nói cách khác, TTCX có thể được xem là “chiếc chìa khóa” góp
phần tạo nên những mối quan hệ cá nhân tốt đẹp của các em. Bên cạnh đó, vẫn còn
những tranh luận liệu rằng có sự khác biệt TTCX giữa học sinh nam và học sinh nữ,
sự thay đổi các khả năng thành phần trong TTCX theo lứa tuổi diễn ra như thế nào
[Álvarez và đồng nghiệp, 2015; Igor và đồng nghiệp, 2017]. Việc xác định mô hình,

6
thang đo TTCX nào là phù hợp trong đo lường TTCX, đặc biệt là ở lứa tuổi thanh
thiếu niên vẫn còn nhiều điểm cần bàn luận [Yvonne & Brown , 2004].
Lứa tuổi học sinh phổ thông có nhiều biến đổi quan trọng về thể chất và tâm
lý, do đó nếu không học hỏi khả năng nhận thức, kiểm soát cảm xúc bản thân, thấu
cảm với suy nghĩ của người khác hay kỹ năng ứng phó tích cực với các tình huống
khó khăn trong giao tiếp thì các em rất dễ xảy ra hiểu lầm, mâu thuẫn trong mối
quan hệ với mọi người xung quanh, dẫn đến xung đột, hay hậu quả nặng nề hơn là
bạo lực học đường. Thực tế cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn đến các vụ
bắt nạt, bạo lực học đường hay những xung đột gay gắt trong gia đình có lẽ bắt
nguồn từ khả năng thấu cảm với cảm xúc của người khác cũng như kỹ năng kiểm
soát cảm xúc cá nhân của học sinh. Điều đó cho thấy việc quan tâm đến sự phát
triển TTCX cho học sinh là rất cần thiết cho sự phát triển cuộc sống lâu dài của các
em. Tác giả Vygotsky tin rằng thiếu niên nắm giữ nhiệm vụ học tập đầy thách thức
nhằm quản lý ý chí của bản thân, học hỏi các kỹ năng ra quyết định và hành xử một
cách nhất quán để hoàn thành các nhiệm vụ trong cuộc sống. Ông khẳng định giai
đoạn thiếu niên là cơ hội quý giá để học hỏi về năng lực TTCX nhằm chuẩn bị một
đời sống trưởng thành phong phú hơn [dẫn theo Novak & Pelaez, 2004].
Ở Việt Nam, trong khoảng hơn chục năm trở lại đây, vấn đề TTCX cũng đã
thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về tâm lý và giáo dục. Trong thực tiễn,
cha mẹ ngày nay khá quan tâm đến sự phát triển cảm xúc của con cái, tuy nhiên hoạt
động giáo dục cảm xúc, kỹ năng ứng phó với các tình huống cho học sinh trong gia
đình và nhà trường còn nhiều hạn chế. Phần lớn các nghiên cứu ở Việt Nam về vấn
đề này thường tập trung vào khách thể người trưởng thành, rất ít nghiên cứu quan tâm
đến khách thể trẻ em và thanh thiếu niên. Bên cạnh đó, phần lớn các nghiên cứu ở
Việt Nam tập trung khảo sát biểu hiện, mức độ TTCX của khách thể, rất ít các nghiên
cứu quan tâm tới những yếu tố tâm lý, xã hội có liên quan hay ảnh hưởng tới TTCX
của trẻ em và thanh thiếu niên. Trong khi đó, các nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập
đến một số yếu tố có mối quan hệ và ảnh hưởng đến TTCX của thanh thiếu niên.
Những yếu tố chủ quan như: giới tính, lứa tuổi, tính cách... [Petrides và đồng nghiệp,
2000; Berroca và đồng nghiệp, 2012] và những yếu tố khách quan xuất phát từ vai trò

7
của cha mẹ, gia đình [Baumrind, 1996; Maryam Zarra-Nezhad và đồng nghiệp,
2015]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi quan tâm đến mối quan hệ giữa đặc điểm
tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ với TTCX của các em. Do đó,
việc nghiên cứu TTCX của học sinh, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao
TTCX cho các em là rất cần thiết trong bối cảnh nghiên cứu lý luận và tình hình thực
tiễn ở Việt Nam hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu về “Trí tuệ
cảm xúc của học sinh trung học cơ sở” nhằm tìm hiểu thực trạng TTCX của học
sinh THCS; mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính
cách ở học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ với các em. Từ đó, đề xuất một số
kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS, giúp các em xây dựng và duy
trì những mối quan hệ cá nhân tích cực.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng TTCX của học sinh THCS; mối quan hệ
giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách của HS và hành vi ứng
xử của cha mẹ đối với các em.
3. Đối tượng nghiên cứu
TTCX của học sinh THCS
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Tổng quan các nghiên cứu về TTCX, TTCX của thanh thiếu niên
(2) Xây dựng cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của thanh thiếu niên
(3) Đánh giá mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS.
(4) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân của
học sinh
(5) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh
(6) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với
học sinh
(7) Đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS.
5. Khách thể nghiên cứu
Khách thể gồm 427 học sinh THCS.

8
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung:
+ Mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS. TTCX của HS được biểu
hiện ở 4 nội dung: khả năng nội cá nhân, liên cá nhân, kiểm soát căng thẳng và thích
nghi. Những nội dung này được quy chiếu trong phạm vi của mô hình lý thuyết
TTCX hỗn hợp của Bar - On.
+ Ảnh hưởng của đặc điểm tính cách ở học sinh (theo mô hình tính cách 5
yếu tố Big Five) đến TTCX của các em.
+ Ảnh hưởng từ hành vi ứng xử của cha mẹ đến TTCX của HS
+ Ảnh hưởng của TTCX đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh THCS,
bao gồm: mối quan hệ với cha, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân.
- Về khách thể:
Nghiên cứu thực hiện trên khách thể là những học sinh đang học tập tại
trường THCS ở bốn khối 6, 7, 8, 9.
- Về địa bàn:
Nghiên cứu được khảo sát tại 01 trường THCS công lập của quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội và 01 trường THCS công lập của huyện Bình Lục, tỉnh Hà Nam.
7. Câu hỏi nghiên cứu
- Trí tuệ cảm xúc tổng quát của HS THCS phát triển ở mức độ nào? TTCX tổng
quát được biểu hiện ở những khả năng thành phần nào? Những khả năng thành phần
của TTCX phát triển ở mức độ nào?
- Có sự khác biệt gì về mức độ TTCX của học sinh theo giới tính, địa bàn, chức vụ,
khối lớp?
- Đặc điểm tính cách của học sinh có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến TTCX
của các em không?
- Hành vi ứng xử của cha mẹ có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến TTCX của các
em không?
- TTCX có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến chất lượng các mối quan hệ cá nhân
thân thiết của học sinh không?

9
8. Giả thuyết nghiên cứu
TTCX tổng quát của HS THCS đạt mức phát triển bình thường ở lứa tuổi này
(theo thang điểm chuẩn của mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp). Các em có khả năng
liên cá nhân tốt hơn khả năng quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi. Học sinh nữ
có mức độ TTCX cao hơn học sinh nam, học sinh ở thành phố có mức độ TTCX cao
hơn học sinh ở nông thôn. Mức độ TTCX của học sinh là cán bộ trường - lớp cao hơn
học sinh không đảm nhiệm chức vụ gì; càng ở những lớp lớn thì HS càng có TTCX
tốt hơn. Đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ có khả năng
dự báo sự thay đổi mức độ TTCX của các em. TTCX có khả năng dự báo sự thay đổi
chất lượng các mối quan hệ cá nhân của học sinh.
9. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận của nghiên cứu dựa trên nguyên tắc quyết định luận xã
hội, nguyên tắc phát triển với phương pháp tiếp cận hệ thống trong khoa học nói
chung và phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách trong tâm lý học nói riêng.
TTCX của học sinh THCS có thể được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt
động và giao tiếp của các em trong môi trường xã hội. Khả năng này có thể được
hoàn thiện nhờ quá trình giáo dục từ gia đình, nhà trường và cộng đồng. TTCX của
học sinh THCS được biểu hiện trong hoạt động học tập, hoạt động xã hội, hoạt động
giao tiếp với gia đình, bạn bè và mọi người xung quanh. TTCX của học sinh THCS
có mối liên hệ với những yếu tố tâm lý, xã hội khác như: mối quan hệ cá nhân, đặc
điểm tính cách hay hành vi ứng xử của cha mẹ.
9.2. Phương pháp nghiên cứu
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đây là phương pháp được sử dụng để tổng quan các nghiên cứu và xây dựng
cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của thiếu niên, mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính
cách, hành vi ứng xử của cha mẹ.
9.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đề tài sử dụng các thang đo sau để đưa vào bảng hỏi:

10
 (1) Bar - On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i:YV)
của tác giả Reuven Bar - On và James D.A.Parker (2000) để khảo sát TTCX
của học sinh THCS.
(2) The Network of Relationships - Social Provisions Version (NRI-SPV) của
tác giả Furman và Buhrmester (1985) để khảo sát mạng lưới các mối quan hệ
của học sinh THCS.
(3) Big Five Inventory - Short form (BFI - S) của tác giả Frieder R. Lang và
đồng nghiệp (2011) để khảo sát đặc điểm tính cách của học sinh THCS.
(4) Children’s Report of Parent Behaviour Inventory (CRPBI) của tác giả
Schuldermann, E & Schludermann, S (1988) để khảo sát hành vi ứng xử của
cha mẹ đối với con thông qua sự báo cáo của người con.
Ngoài ra, bảng hỏi có các câu hỏi nhằm thu thập những thông tin về đặc
điểm nhân khẩu của học sinh và cha mẹ.
9.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp này được thực hiện với 10 học sinh THCS và 04 giáo viên chủ
nhiệm nhằm thu thập thêm những thông tin liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu mà
bảng hỏi chưa khai thác được hoặc muốn làm rõ hơn vấn đề.
9.2.4. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình
Từ những kết quả thu được trong phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và
phỏng vấn; chúng tôi lựa chọn 01 khách thể có mức độ TTCX thấp nhất và 01
khách thể có mức độ TTCX mức cao nhất để tiến hành phân tích chân dung tâm lý.
9.2.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng để xử lý số liệu thu được từ các phương
pháp khác nhằm phát hiện thực trạng vấn đề, sự khác biệt giữa các nhóm khách thể,
các mối quan hệ tương quan và dự báo có ý nghĩa về mặt thống kê.
10. Đóng góp mới của luận án
 Đóng góp về lý luận
- Luận án đã xây dựng và làm rõ định nghĩa, cấu trúc TTCX của HS THCS,
chỉ ra các yếu tố có mối quan hệ với TTCX của HS THCS dưới góc độ lý luận.

11
 - Luận án đã kiểm tra độ tin cậy và giá trị của thang đo Bar - On Emotional
Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i: YV) trên khách thể học sinh trung
học cơ sở ở Việt Nam. Trong giới hạn tìm hiểu của nghiên cứu, chúng tôi không tìm
thấy nghiên cứu nào ở Việt Nam kiểm tra mức ý nghĩa của thang đo này trên khách
thể là học sinh trung học cơ sở.
 Đóng góp về thực tiễn
- Luận án chỉ ra thực trạng mức độ và biểu hiện TTCX của HS THCS (ở khu
vực Hà Nội và Hà Nam). Chỉ ra sự khác biệt TTCX ở HS THCS theo giới tính, địa
bàn sinh sống, khối lớp, chức vụ trong trường - lớp.
- Xác định mối tương quan giữa TTCX với các mối quan hệ của HS với cha
mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân. Chỉ ra mức độ dự báo của TTCX đối với sự thay
đổi chất lượng các mối quan hệ nói trên của học sinh.
- Xác định mối tương quan giữa TTCX với đặc điểm tính cách của học sinh
và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. Chỉ ra mức độ dự báo của hai yếu tố
gồm đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với sự thay
đổi mức độ TTCX của các em.
11. Kết cấu của luận án
Luận án gồm các phần và chương như sau:
- Phần mở đầu
- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu TTCX
- Chương 2: Cơ sở lý luận về TTCX
- Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu TTCX
- Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về TTCX của học sinh THCS
- Phần kết luận và kiến nghị
- Danh mục tài liệu tham khảo
- Phần phụ lục (bảng khảo sát, câu hỏi phỏng vấn sâu, kết quả xử lý số liệu
trên phần mềm SPSS)

12
 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC

1.1. Các nghiên cứu lý luận về trí tuệ cảm xúc

Bên cạnh các nhà tâm lý học tập trung nghiên cứu về vấn đề trí tuệ ở khía
cạnh nhận thức, như năng lực phát hiện logic của bài toán, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực ghi nhớ….thì đã xuất hiện các nhà khoa
học cho rằng khía cạnh nhận thức không phải quá quan trọng như chúng ta vẫn
nghĩ. Trong suốt quá trình phát triển lâu dài của lịch sử, các học giả trong lĩnh vực
khoa học về hành vi xã hội đã chia sẻ khá nhiều định nghĩa, sự mô tả và nêu lên ý
nghĩa, vai trò của cảm xúc.
Các nghiên cứu gợi ý đầu tiên về TTCX bắt đầu từ thế kỷ thứ 19. Vào năm
1877, nhà triết học người Mỹ Henry Noble Day đã nhận thấy mối quan hệ giữa trí
thông minh và tình cảm chính là khả năng nhận thức được bắt nguồn từ sự tôn trọng
bản thân, tôn trọng người khác, tình cảm yêu nước, tình cảm tôn giáo và thái độ xã
hội. Quá trình tinh thần của cá nhân được chi phối bởi sự kết nối của ba thành tố:
cảm giác, trí thông minh và sự nỗ lực. Năm 1880, nhà triết học người Scotland
Alexander Bain khám phá ra phương thức hoạt động của tinh thần là sự liên kết
giữa cảm xúc, trí thông minh và hành vi. Theo tác giả cảm xúc là sự kết nối giữa
cảm xúc của bản thân, niềm tin, đạo đức và khả năng kiểm soát suy nghĩ và cảm
xúc của người khác. Năm 1910, nhà tâm lý học người Anh James Sully đã mô tả
mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ và nhận thấy cảm xúc và trí tuệ ảnh hưởng đến
khả năng nhận thức của cá nhân [dẫn theo Iberkis, 2016].
Vào cuối những năm 20 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học Robert Thorndike ở
Đại học Tổng hợp Colombia, Mỹ đã nói đến ba dạng trí tuệ của con người, bao
gồm: (1) trí tuệ trừu tượng (năng lực tư duy bằng lời và tượng hình); (2) trí tuệ cơ
học (năng lực kiểm soát một cách hiệu quả cơ thể và vận dụng/điều khiển các vật
thể; và (3) trí tuệ xã hội (năng lực giao tiếp một cách khôn ngoan trong các mối
quan hệ với người khác [Thorndike, 1920]. Năm 1928, David L. MacKaye nghiên
cứu các mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ và nhận thấy cảm xúc cá nhân có ảnh
hưởng quan trọng trọng đến năng suất của cá nhân, đồng thời mối quan hệ giữa cảm

13
xúc và trí tuệ là yếu tố xác định biểu hiện hành vi của các thói quen, suy nghĩ, khả
năng và thái độ của cá nhân [MacKaye, 1928].
D.Weschler đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thông minh chung
của con người, mà ông gọi là yếu tố tình cảm, nhân cách và yếu tố xã hội. Hơn thế
nữa, ông đã đề xuất những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho việc dự đoán
khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Weschler không phải là người
duy nhất nhận thấy khía cạnh không phải là nhận thức của trí tuệ là rất quan trọng
đối với sự thích ứng và thành công của con người [Weschler, 1940]. Babcock tìm
thấy mối quan hệ quan trọng giữa cảm xúc, trí tuệ, năng lực và sự tự tin ảnh hưởng
đến năng suất, tính hiệu quả của mỗi cá nhân [Babcock, 1940]. Năm 1946, Cleeton
và Mason đã nghiên cứu mối quan hệ giữa cảm xúc với trí thông minh và phát hiện
ra rằng cảm xúc cá nhân phát huy khả năng khi chủ thể đối phó với các vấn đề về
thể chất và tình cảm trong môi trường xung quanh [Cleeton & Mason, 1946].
Sechrest và Jackson đã kiểm tra khả năng dự báo của năng lực và kỹ năng tương tác
đối với trí thông minh xã hội của con người. Các tác giả cho thấy sự tương tác với
người khác là một yếu tố dự báo chính xác trí thông minh học tập và trí thông minh
xã hội. Họ cũng cho biết thêm, trí thông minh xã hội có mối quan hệ với khả năng
phán đoán, khả năng giải quyết vấn đề và hiệu suất công việc của cá nhân [Sechrest
& Jackson, 1961]. Các học giả Ronald E. Walker và Jeanne M. Foley đã tiến hành
đo lường trí thông minh xã hội, mà họ mô tả đó là khả năng và năng lực để "hiểu
người khác và hành động một cách khôn ngoan trong các tình huống xã hội". Trong
nghiên cứu này, các tác giả đã tập trung vào các mặt nhận thức của trí thông minh
xã hội, chẳng hạn như khả năng phán đoán, nhận thức hành vi của bản thân và hành
động định hướng dựa trên nhận thức và phán đoán của người khác. Hơn nữa,
Walker và Foley nhận thấy điểm cốt lõi của TTCX là khả năng hiểu những cảm
xúc, suy nghĩ và ý định của người khác [Walker & Foley, 1973].
Tuy nhiên, quan điểm của những người tiên phong này vẫn ít được giới học
thuật và công chúng chú ý. Xã hội phương Tây giai đoạn đại công nghiệp vẫn chú ý
nhiều hơn đến năng lực nhận thức, tư duy theo cách hiểu truyền thống, được đo
bằng các trắc nghiệm Intelligence Quotient (IQ) về năng lực suy luận logic - toán,

14
năng lực ngôn ngữ, ghi nhớ. Cho tới năm 1983, khi nhà Tâm lý học Mỹ Howard
Gardner công bố tác phẩm “Lý thuyết đa trí tuệ” (The Theory of Multiple
Intelligences), các tác giả bắt đầu quan tâm đến nhiều thành phần khác nhau trong
cơ cấu của trí tuệ con người. Cốt lõi của lý thuyết tâm lý học này là sự thừa nhận
nhiều thành phần trí tuệ trong năng lực con người. Ông đã đưa ra 8 dạng trí tuệ của
người: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic, trí tuệ không gian, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ vận
động, trí tuệ thiên nhiên và trí tuệ nội cá nhân (hiểu về mình), trí tuệ liên cá nhân
(hiểu người khác). Theo tác giả, một người có thể mạnh về dạng trí tuệ này nhưng
lại kém ở dạng trí tuệ khác. Tuy nhiên, dù kém ở dạng trí tuệ nào thì cá nhân vẫn có
thể đạt được những thành tựu cao nếu phát huy được thế mạnh của những dạng trí
tuệ khác. Cũng theo H.Gardner, trí tuệ nội cá nhân và trí tuệ liên cá nhân cũng quan
trọng không kém gí trí thông minh theo kiểu truyền thống được đo bằng các test IQ
(dùng để đo trí tuệ logic - toán học và trí tuệ ngôn ngữ) [Gardner, 1998].
Kế thừa và phát triển tư tưởng của Howard Gardner, hai tác giả Peter
Salovey và John Mayer cũng đặc biệt quan tâm đến năng lực nhận thức và kiểm
soát cảm xúc của con người. Năm 1990, hai ông công bố bài báo “Emotional
Intelligence” trên tạp chí Imagination, Cognition and Personality. Trong bài báo
này, trí tuệ cảm xúc được mô tả là “một dạng của trí tuệ xã hội có liên quan đến
khả năng điều khiển tình cảm, cảm xúc của bản thân và của những người khác, khả
năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành
động của con người”. Năm 1997, trong bài viết “What is Emotional Intelligence?”,
hai tác giả chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ
cảm xúc, hòa cảm xúc vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với cảm xúc, điều khiển, kiểm
soát cảm xúc của mình và người khác” [Mayer và đồng nghiệp, 1999]. Các tác giả
này được xem là những người đặt nền móng đầu tiên cho lý thuyết về TTCX.
Tuy nhiên, khái niệm TTCX thực sự trở nên phổ biến là nhờ Daniel Goleman
- người biên tập khoa học trong lĩnh vực nghiên cứu về não và hành vi của tạp chí
New York Times. Vào đầu những năm 1990, tác giả đã chú ý theo dõi các nghiên
cứu của P.Salovey và J.Mayer cùng các công trình có liên quan khác. Sau đó, ông
đã viết cuốn sách “Emotion Intelligence” và xuất bản vào năm 1995. Đây là cuốn

15
sách bán chạy nhất thị trường Mỹ lúc đó và đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, trong
đó có tiếng Việt. Kể từ khi cuốn sách ra đời, công chúng mới thực sự chú ý đến chủ
đề trí tuệ cảm xúc. Sau cuốn sách đầu tiên về trí tuệ cảm xúc, D.Goleman tiếp tục
viết một loạt cuốn sách khác về trí tuệ cảm xúc như:“Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào
để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ” (1997) đề cập đến vai trò của trí tuệ
cảm xúc đối với sự phát triển nhân cách và cách rèn luyện trí tuệ cảm xúc; “Trí tuệ
cảm xúc ứng dụng trong công việc” (1998); “Nghệ thuật lãnh đạo cơ bản: việc
nhận thấy sức mạnh của trí tuệ cảm xúc” (2002) đề cập đến vai trò của trí tuệ cảm
xúc đối với sự thành công của con người tại nơi làm việc, đặc biệt là những người
làm công tác lãnh đạo, quản lý [dẫn theo www.danielgoleman.info].
Từ đó tới nay, TTCX được nghiên cứu rộng rãi cả từ góc độ lý thuyết lẫn
ứng dụng. Từ góc độ lý thuyết, có ít nhất ba mô hình nghiên cứu nổi bật sau:
Mô hình thứ nhất là mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên năng lực được đề xuất
bởi các tác giả Mayer, Caruso, Salovey. Theo mô hình này, trí tuệ cảm xúc phản
ánh năng lực nhận thức của cá nhân với cấu trúc gồm 4 nhánh sau: (1) Nhận thức
cảm xúc của bản thân và ở người khác, (2) Sử dụng cảm xúc để thúc đẩy tư duy, (3)
Hiểu cảm xúc và biết phân tích cảm xúc, (4) Điều khiển các cảm xúc một cách có ý
nghĩ để đạt mục tiêu. Trong đó, mỗi nhánh lại bao gồm những năng lực thành phần
khác nhau [Mayer và đồng nghiệp, 1999].
Mô hình thứ hai là mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên tính cách của
Konstantinos Vasilis Petrides và Adrian Furhham. Petrides và Furnham đề cập đến
TTCX từ góc độ tự nhận thức về các năng lực cảm xúc, cụ thể là xu hướng hành vi
và các năng lực tự nhận thức. Theo hướng này, TTCX có tới 15 khía cạnh khác
nhau chia thành 4 nhóm được coi là các nét hay các đặc điểm tính cách liên quan
đến sự thích nghi và ứng phó của cá nhân [Pérez và đồng nghiệp, 2005].
Mô hình thứ ba là mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp. Mô hình này quan niệm
TTCX là một loại hình trí tuệ hỗn hợp bao gồm khả năng nhận thức và các đặc điểm
tính cách. Hai tác giả tiêu biểu của mô hình này là Daniel Goleman và Reuven Bar -
On. Mô hình của Goleman tập trung xem xét yếu tố nhận thức và tính cách ảnh
hưởng như thế nào đến sự thành công trong công việc. Ông coi TTCX như một loạt

16
các kỹ năng nâng cao hiệu quả lãnh đạo, quản lý trong các tổ chức. Các thành phần
của mô hình này là: (1) Tự nhận thức bản thân, (2) Tự kiểm soát bản thân, (3) Nhận
thức các quan hệ xã hội, (4) Điều khiển các quan hệ xã hội. Theo Goleman, kỹ năng
cảm xúc không phải là các năng lực bẩm sinh mà là những gì con người học tập
được trong quá trình sống. Goleman cũng là người đầu tiên ứng dụng khái niệm
TTCX vào kinh doanh. Ông thấy rằng những người lãnh đạo hiệu quả là những
người có TTCX ở mức độ cao [Goleman, 1998]. Mô hình của Reuven Bar - On tập
trung xem xét yếu tố nhận thức và tính cách ảnh hưởng như thế nào đến cảm nhận
hạnh phúc cá nhân. Ông quan niệm TTCX như là khả năng để thích nghi, ứng phó
với môi trường xung quanh. Cấu trúc TTCX theo Bar - On gồm 4 thành tố: (1) Khả
năng nội cá nhân, (2) Khả năng liên cá nhân, (3) Khả năng thích nghi, (4) Khả năng
quản lý căng thẳng. Với những thực nghiệm bước đầu, Reuven Bar - On và James
Parker khẳng định: “Trí tuệ cảm xúc có thể được phát triển và nâng cao bằng
những can thiệp thích hợp” [Bar - On & Parker, 2000].
Ngoài những tác giả tiêu biểu nói trên, một số nhà nghiên cứu khác cũng đã
bổ sung thêm những cấu trúc khác nhau và khẳng định vai trò quan trọng của
TTCX. Theo Lynn, TTCX giải thích lý do tại sao mặc dù năng lực trí tuệ ngang
nhau, trình độ đào tạo hoặc trải nghiệm như nhau nhưng một số người vượt trội hơn
những người khác cũng có cùng phẩm chất tương tự. TTCX là yếu tố phân biệt thu
hút những người khác đến với chúng ta hoặc bị cự tuyệt, khước từ từ họ. Maree và
Eberson (2002) tiếp tục giải thích rằng TTCX bao gồm các khái niệm như sự khéo
léo về mặt xã hội, độ bền vững cảm xúc, lòng từ bi và tính chính trực. Nhiều nhà
nghiên cứu xem đây là khả năng thúc đẩy bản thân, kiên trì đương đầu với các hụt
hẫng, kiểm soát xung năng và gia hạn sự thỏa mãn, điều chỉnh tâm trạng, không làm
cho căng thẳng quấy nhiễu khả năng suy nghĩ, thấu cảm, hy vọng và sáng tạo [dẫn
theo Lynn, 2002].
Johrdan và Troth đã sử dùng mô hình của Mayer và Salovey về TTCX để xem
xét các thành phần: tri giác, đồng hóa, hiểu biết và quản lý cảm xúc. Tri giác là năng
lực tự nhận thức về cảm xúc và biểu đạt cảm xúc đúng đắn với người khác. Đồng hóa
là năng lực cá nhân dùng cảm xúc để ưu tiên sự tập trung vào thông tin quan trọng và

17
giải thích tại sao các cảm xúc được trải nghiệm như vậy. Hiểu biết chỉ khả năng hiểu
các cảm xúc phức tạp đồng thời xảy ra. Quản lý cảm xúc xoay quanh việc điều chỉnh
cảm xúc, cá nhân có khả năng kết nối hoặc tách rời khỏi một cảm xúc phụ thuộc vào
tính hữu dụng của nó trong một tình huống bất kỳ. Người có TTCX cao sẽ dễ nhận ra
sự tức giận của bản thân, kết nối với sự tức giận và điều chỉnh nó để tạo nên hành vi
ứng xử mang tính xây dựng. Trái lại những cá nhân có TTCX thấp sẽ khó nhận ra
cảm xúc hoặc nguồn gốc nảy sinh các cảm xúc của bản thân và cho phép sự tức giận
thiêu cháy những suy nghĩ còn lại [Jordan & Troth, 2004].
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, ba mô hình lý thuyết tiêu biểu về
TTCX vẫn bao gồm: (1) mô hình TTCX dựa trên năng lực, (2) mô hình TTCX dựa
trên tính cách và (3) mô hình TTCX hỗn hợp (kết hợp giữa năng lực và tính cách).
Tuy các mô hình TTCX nêu trên tương đối khác nhau với các công cụ đo lường
riêng biệt nhưng vẫn tồn tại những điểm chung. Theo Goleman, các mô hình đều
nói đến sự nhận biết và điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác. Ba mô
hình đều xem năng lực nhận thức và quản lý cảm xúc là những thành phần quan
trọng trong TTCX [Goleman, 1998]. Nghiên cứu của Brackett và Mayer năm 1998
và 2002 cho thấy các thành phần trong TTCX được đo lường bằng các thang đo của
mỗi mô hình đều có sự tương quan ý nghĩa và đó là minh chứng cho thấy các mô
hình đều đo một số thành phần chung [dẫn theo Yvonne & Brown, 2004].
Ở Việt Nam, thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” chính thức được đề cập vào năm
1997 trong một buổi thảo luận của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học
Xã hội cấp Nhà nước KX-07 do GS.VS. Phạm Minh Hạc chủ nhiệm. Ông đã đề
nghị các nhà Tâm lý học Việt Nam khởi xướng nghiên cứu vấn đề này ở Việt Nam
cả trên bình diện lý luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học đầu tiên ở Việt
Nam bắt đầu đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận của TTCX.
Sau năm 1997, một số bài báo đầu tiên ở Việt Nam viết về Trí tuệ cảm xúc
dưới góc độ lý luận:
Tác giả Nguyễn Huy Tú (2002) với bài báo “Trí tuệ cảm xúc - Bản chất và
phương pháp chẩn đoán” đã đề cập đến bản chất khái niệm trí tuệ cảm xúc, nêu các
phương pháp nghiên cứu, đo lường yếu tố tâm lý này. Bài báo”Trí tuệ theo quan

18
niệm mới, đánh giá và giáo dục” của tác giả vào năm 2003 đề cập đến các quan
niệm về trí tuệ và khẳng định trí tuệ cảm xúc là một thành tố quan trọng trong cấu
trúc trí tuệ của con người. Tác giả Nguyễn Công Khanh (2005) với bài báo “Cơ sở
phương pháp luận nghiên cứu trí thông minh xúc cảm”, đã nói đến khái niệm, cấu
trúc trí tuệ cảm xúc và một số nguyên tắc phương pháp luận trong nghiên cứu trí tuệ
cảm xúc [dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Tâm, 2012].
1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên
Lứa tuổi thanh thiếu niên từ khoảng 11,12 đến 17,18 tuổi có những điểm tâm lý
đặc trưng và là khách thể nghiên cứu của nhiều vấn đề trong tâm lý học .Thực trạng,
sự phát triển và vai trò của TTCX trong đời sống của thanh thiếu niên được nhiều
nhà tâm lý học nước ngoài quan tâm.
Câu hỏi đặt ra trước tiên, đó là có sự khác biệt nào về TTCX ở các độ tuổi khác
nhau không? Câu trả lời là sự khác biệt có thể xảy ra. Một nghiên cứu trên trên 200
trẻ em (101 trẻ trai và 99 trẻ gái) từ 8 đến 12 tuổi tại Ấn Độ cho thấy những học
sinh càng ở độ tuổi lớn hơn thì càng có chỉ số TTCX cao hơn. Điều này hoàn toàn
dễ hiểu, bởi lẽ, khi tuổi của trẻ tăng lên thì chúng sẽ có nhiều kinh nghiệm xã hội
hơn, được hướng dẫn và học hỏi nhiều hơn từ nhà trường và các nhóm bạn. Khi tuổi
lớn hơn cũng là lúc các em có được sự ổn định về mặt tình cảm, do đó năng lực
TTCX tốt hơn [Sujeevanamma & Anuradha, 2015]. Goleman cũng từng cho rằng
khi tuổi ngày một lớn hơn thì các em có khả năng thấu hiểu và chấp nhận cảm xúc
của người khác nhiều hơn [Goleman, 1995]. Tác giả Kimberley Houtmeyers cũng
đồng tình rằng trẻ càng lớn thì những năng lực cảm xúc - xã hội càng thể hiện tốt
hơn. Trong nghiên cứu của mình trên nhóm trẻ mẫu giáo, bà nhận thấy trẻ càng lớn
thì càng có biểu hiện vui vẻ, hợp tác, độc lập và có những hành vi được xã hội ủng
hộ hơn. Các em ít bị cô lập, phụ thuộc hay có hành vi chống đối hơn. Điều này được
thể hiện nổi trổi hơn ở các cô bé. Càng lớn, các em càng có khả năng diễn đạt cảm
xúc trước mặt bạn và người lớn tốt hơn. Tác giả còn thấy sự khác biệt về năng lực
này ở những nhóm trẻ có khả năng lĩnh hội ngôn ngữ khác nhau. Rõ ràng, nhóm trẻ
có khả năng ngôn ngữ tốt hơn sẽ thuận lợi hơn trong việc diễn đạt cảm xúc của
mình so với nhóm trẻ bị hạn chế năng lực ngôn ngữ [Houtmeyers, 2000].

19
 Thông thường, TTCX của vị thành niên dao động từ trung bình đến cao. Tuy
nhiên trong một nghiên cứu trên 160 sinh viên từ 18 - 23 tuổi tại Ấn Độ tác giả đã
tìm thấy sự khác biệt về độ tuổi, đó là càng nhiều tuổi thì mức độ TTCX càng cao
hơn. Những em thiếu niên thể hiện khả năng cảm xúc và đồng cảm ở mức trung
bình, trong khi đó biểu hiện này ở nhóm thanh niên đầu tuổi trưởng thành ở mức
cao [Manhas & Akhter, 2013].
Leota Tucker tiến hành nghiên cứu trên các nhóm trẻ bị rối loạn cảm xúc, trẻ
bị khuyết tật và trẻ bình thường và nhận thấy mức độ TTCX của cả ba nhóm đều ở
mức trung bình. Trong đó, khả năng thích nghi của các em cao hơn so với khả năng
nội cá nhân (nhận biết và hiểu được những cảm xúc của bản thân). Các em thiếu tự
tin vào khả năng nhận diện và thấu hiểu cảm xúc của bản thân hơn là khả năng quản
lý và thích nghi với các sự kiện trong cuộc sống. Tác giả cho rằng các em tự tin hơn
về khả năng thích nghi của mình có lẽ vì các em có nhiều kinh nghiệm về nó hơn là
sự thấu hiểu cảm xúc bản thân. Đặc biệt là với nhóm trẻ khuyết tất, vốn dĩ đã có
nhiều năm thích nghi với sự khác biệt của mình trong hoạt động học tập và tương
tác xã hội. Trong nhóm thiếu niên bị rối loạn cảm xúc thì nam giới có chỉ số TTCX
cao hơn nữ giới. Điều này được tác giả giải thích rằng nữ giới thường có ý thức tốt
hơn về cảm xúc của bản thân và sẵn sàng bộc lộ điểm yếu của mình hơn so với nam
giới. Ngoài ra nam giới có xu hướng nhận thức, đánh giá cảm xúc của mình dựa
trên một số lĩnh vực thành công của nhất định, ví dụ như thể thao [Tucker, 2009].
Các tác giả Keefer, Holden và Parker đã sử dụng trắc nghiệm Young Short
Version của Bar-On & Parker trên mẫu khách thể thanh thiếu niên Canada từ 10-18
tuổi trong giai đoạn sáu năm. Đây là đề tài đầu tiên nghiên cứu sự phát triển TTCX
theo chiều dọc trong một thời gian dài như vậy. Kết quả báo cáo đã thể hiện một
bức tranh toàn cảnh phức tạp với mức độ tăng - giảm và ổn định khác nhau tùy
thuộc vào độ tuổi. Ví dụ, giữa tuổi thơ ấu và đầu tuổi vị thành niên, thang đo nội cá
nhân và khả năng thích nghi của các em giảm đáng kể. Mặt khác, giữa giai đoạn đầu
và cuối tuổi thanh thiếu niên, khả năng liên cá nhân và khả năng thích ứng tăng
đáng kể. Về thang điểm nội cá nhân, báo cáo nhận thấy mức độ giảm lần đầu là ở
giữa giai đoạn 10-11 và 12-13 tuổi sau đó thay đổi tương đối ít cho đến tuổi 17.

20
Trong thang đo liên cá nhân, không có sự thay đổi giữa hai độ tuổi đầu tiên (10-11,
12-13), nhưng sau đó có sự gia tăng. Về thang đo năng lực quản lý căng thẳng,
không có sự thay đổi trong hai năm đầu tiên nhưng sau đó giảm ở tuổi 15 và duy trì
chỉ số ổn định từ 16 -17 tuổi. Cuối cùng, năng lực thích ứng giảm xuống ở độ tuổi
14 -15 và sau đó tăng lên khi 16 - 17. Các tác giả nhận xét, nhìn chung mức độ thay
đổi năng lực TTCX của các em tương đối nhỏ trong khoảng thời gian sáu năm
[Keefer và đồng nghiệp, 2013]. Tuy nhiên, sự gia tăng năng lực cảm xúc ở các
nhóm tuổi lớn hơn phù hợp với mong muốn rằng các kỹ năng cảm xúc nên tăng dần
cùng với sự trưởng thành và kinh nghiệm sống [Mayer và đồng nghiệp, 1999].
Trong nhiều nghiên cứu về TTCX ở lứa tuổi thanh thiếu niên, các tác giả
nhận thấy sự khác biệt về TTCX giữa hai giới. Nữ giới được cho thấy có điểm số về
TTCX cao hơn đáng kể so với nam giới. Đặc biệt, phái nữ được báo cáo thấy có
năng lực thấu cảm (nhận diện và phản hồi được cảm xúc của người khác một cách
phù hợp) vượt trội so với nam giới [dẫn theo Baron-Cohen và đồng nghiệp, 2009].
Một nghiên cứu khác trên 178 thanh thiếu niên từ 12 - 18 tuổi cho biết, TTCX của
nữ giới được nhận thấy cao hơn của nam giới, những thiếu niên sống ở thành thị có
năng lực này tốt hơn thiếu niên ở vùng nông thôn, những em sống chung với đầy đủ
cha mẹ ruột có khả năng thích nghi cao hơn các em sống với cha mẹ nuôi. Những
em mà cha mẹ có trình độ học vấn từ trung học phổ thông trở lên cũng cho thấy có
khả năng thích ứng tốt hơn những em mà cha mẹ có trình độ học vấn thấp hơn. Gia
đình có thu nhập càng cao thì chỉ số TTCX của các em được báo cáo là càng cao
[Dangolia & Ruta, 2009]. Các em nam được cho là có những kỹ năng tương tác xã
hội chưa phù hợp, nhiều khi tự tin thái quá và gặp khó khăn nhiều hơn khi giao tiếp
với thầy cô, bạn bè. Ngược lại, các em nữ tỏ ra có những kỹ năng xã hội phù hợp
hơn. Đó là kết luận được rút ra từ nghiên cứu trên 294 trẻ trai và 265 trẻ gái từ 12 -
14 tuổi tại Hy Lạp [Maria, 2010].
Một trong những nghiên cứu mới đây nhất của Igor Esnaola và cộng sự vào
năm 2017 trên mẫu khách thể 484 thiếu niên người Tây Ban Nha ở lứa tuổi 12 - 13
và 17 - 18 trên cả hai giới cũng cho kết quả tương tự. Các em nữ có điểm số về năng
lực liên cá nhân cao hơn so với các em nam. Dường như các em nữ có vẻ muốn

21
chứng tỏ khả năng của mình trong một lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, khi xem xét
các đặc điểm và năng lực TTCX, không chỉ quan tâm đến khía cạnh giới tính mà
còn cần xem xét nó trong bối cảnh khác biệt về quá trình xã hội hóa và giáo dục
cảm xúc đối với trẻ trai và trẻ gái. Đây là một trong số ít những nghiên cứu theo mô
hình liên tục. Kết quả nghiên cứu cho thấy ít có sự thay đổi nào về năng lực nhận
thức bản thân của cả hai nhóm khách thể trong suốt thời gian nghiên cứu. Điều này
cho thấy 1 năm là khoảng thời gian chưa đủ dài để có những thay đổi đáng kể về
TTCX ở thanh thiếu niên. Sự thay đổi chỉ tìm thấy rất ít ở nhóm học sinh nam khi
có mức độ giảm dần từ đầu đến cuối năm lớp 11, sau đó tăng lên khi ở đầu năm lớp
12. Ở nhóm lớp 12, khả năng thích ứng của các em tăng lên đáng kể giữa đầu và
cuối năm học. Trong mẫu khách thể nữ, ở nhóm 12 - 13 tuổi, tác giả nhận thấy ở
tuổi 13 khả năng quản lý căng thẳng của các em giảm đi nhưng khả năng thích ứng
và liên cá nhân lại tăng lên. Nhìn chung, trong vòng 1 năm các tác giả không tìm
thấy quá nhiều sự khác biệt về năng lực TTCX của thanh thiếu niên, điều này cho
thấy những đặc điểm TTCX của lứa tuổi này là khá bền vững. Tuy nhiên sự khác
biệt mà nghiên cứu này khám phá được cũng rất có ý nghĩa. Khả năng quản lý căng
thẳng ở nhóm 12 tuổi có số điểm thấp nhất trong các thành tố còn lại nhưng nó lại
đạt mức cao nhất ở nhóm 18 tuổi. Điều này khẳng định thêm quan điểm rằng năng
lực TTCX tăng lên cùng với sự trưởng thành của cá nhân. Nhưng điều này ở trẻ gái
lại không như vậy, chỉ số quản lý căng thẳng của các em giảm dần từ 12 tuổi đến 18
tuổi. Điều này cũng tương tự với một số kết quả nghiên cứu khác về khả năng tự
nhận thức và đánh giá năng lực bản thân [Jacobs và đồng nghiệp 2002; Wigfield &
Wagner, 2005]. Có lẽ, càng lớn thì các cô gái càng có sự trưởng thành về nhận thức
và xã hội, từ đó càng hiểu rõ hơn về điểm mạnh và hạn chế của bản thân [Igor và
đồng nghiệp, 2017].
Theo tác giả Karniz, khi 10 tuổi, biểu hiện xâm kích ở trẻ trai và trẻ gái khi
chúng tức giận là như nhau nhưng khi lên 13 tuổi thì sự thể hiện của hai giới có sự
khác biệt rõ ràng. So với con trai thì con gái có kỹ năng thể hiện sự tức giận một
cách khéo léo hơn như: loại trừ bạn khỏi nhóm, nói xấu sau lưng...và các hình thức
thể hiện gián tiếp khác [dẫn theo Naghavi & Redzuan, 2011]. Trẻ gái luôn thể hiện

22
năng lực TTCX nói chung, kỹ năng thấu hiểu, quản lý và sử dụng cảm xúc tốt hơn
hơn trẻ trai [Mayer, 1999; Kafetsios, 2004]. Tuy nhiên, chỉ số TTCX cao ở học sinh
nam lại là yếu tố dự báo thành tích, thành công tốt hơn ở học sinh nữ [Naghavi &
Redzuan, 2011].
Một số nghiên cứu khác cũng đã bàn luận đến vấn đề khác biệt TTCX giữa
hai giới nhưng ở lứa tuổi trưởng thành. Nhìn chung, phụ nữ có khả năng nhận thức
về bản thân tốt hơn [Saklofske và đồng nghiệp, 2003; Van Rooy và đồng nghiệp,
2005] nhưng khả năng quản lý và kiểm soát lại kém hơn nam giới, cho nên nữ giới
thường gặp nhiều khó khăn về tình cảm hơn cũng như trong việc xây dựng chiến
lược ứng phó với chúng [Nolen-Hoeksema, 2003; Thayer và đồng nghiệp, 2003].
Tuy nhiên, vẫn có những nghiên cứu lại cho rằng đây là năng lực nổi trội hơn ở nam
giới [Kong và đồng nghiệp, 2012; Mikolajczak và đồng nghiệp, 2007; Shi & Wang,
2007]. Fernández Berroca và đồng nghiệp (2012) tin rằng sự khác biệt về giới tính
cần xem xét trong mối quan hệ với độ tuổi nên chúng ta cần thận trọng khi kết luận
rằng giới tính là một yếu tố tạo nên sự khác biệt TTCX của cá nhân [Nicolas và
đồng nghiệp, 2015].
Ngược lại với nhiều nghiên cứu khác, Daniel Goleman khẳng định: không có
sự khác biệt giới tính trong TTCX của nam và nữ. Ông thừa nhận nam giới và nữ
giới có những điểm mạnh và điểm yếu trong các lĩnh vực khác nhau của TTCX
nhưng mức độ năng lực TTCX xét một cách tổng thể là tương đương [Goleman,
1998]. Tuy nhiên, nghiên cứu của Mayer và Geher (1996), Mayer, Caruso, và
Salovey (1999), và gần đây hơn là Mandell và Pherwani (2003) đã phát hiện ra rằng
phụ nữ có nhiều khả năng đạt điểm cao hơn về TTCX so với nam giới [dẫn theo
Brackett & Mayer, 2003]. Tuy nhiên, sự khác biệt có thể là do phương pháp đo
lường. Brackett và Mayer thấy rằng phụ nữ có điểm số cao hơn so với nam giới về
TTCX tổng thể khi được đo bằng phương pháp đánh giá hiệu suất (như trắc nghiệm
TTCX của Mayer, Salovey và Caruso). Tuy nhiên, khi sử dụng các phương pháp tự
báo cáo như thang đo TTCX-Emotion Quotient Invenroty (EQ-i) hay trắc nghiệm
TTCX-Schutte Self - Report Emotional Intelligence Test (SREIT), họ không tìm
thấy bằng chứng về sự khác biệt giới tính [Brackett & Mayer, 2003]. Có lẽ, sự khác

23
biệt về giới tồn tại khi TTCX được đánh giá thuần túy ở khía cạnh nhận thức thay vì
kết hợp nhiều khía cạnh khác nhau. Ngoài ra, nam giới có xu hướng đánh giá quá
mức khả năng của bản thân khi thực hiện những bảng hỏi tự báo cáo. Do đó, những
nghiên cứu tiếp theo là rất cần thiết để xác định có hay không sự khác biệt giới tính
trong năng lực TTCX của con người [Yvonne & Brown , 2004].
Trong thực tế, sự khác biệt về giới trong TTCX của con người đã nhận thấy
từ thời thơ ấu bởi sự khác biệt trong cách dạy dỗ đối với con trai và con gái. Sự
mong chờ của xã hội và những người xung quanh, đặc biệt là cha mẹ được thể hiện
rất khác nhau đối với giới tính của mỗi đứa trẻ. Xét về phương diện văn hoá, các cô
bé được kỳ vọng sẽ có khả năng diễn đạt cảm xúc tốt hơn, trong khi biết tiết chế
cảm xúc lại là hình mẫu của sự nam tính được ưa chuộng đối với các cậu bé. Vì vậy
nhiều nghiên cứu tin rằng nữ giới có năng lực TTCX tốt hơn nam giới nhưng cũng
có những phát hiện phản đối điều này [Naghavi & Redzuan, 2011]. Brudy and Hall
nhận thấy trẻ em gái và trẻ em trai được lĩnh hội những bài học về cảm xúc khác
nhau. Bố mẹ phần lớn nói chuyện về việc điều khiển cảm xúc với bé gái nhiều hơn
bé trai (ngoại trừ cảm xúc tức giận). Cha mẹ cũng nói nhiều về cảm giác của mình
với con gái nhiều hơn con trai. Đồng thời khả năng ngôn ngữ của con gái thường tốt
hơn con trai nên chúng có khả năng biểu đạt cảm xúc của mình tốt hơn, trong khi trẻ
trai ít khả năng nhận diện được cảm xúc của mình và người khác hơn [dẫn theo
Palmer và đồng nghiệp, 2002]. Do đó, những nghiên cứu trong tương lai về vấn đề
này vẫn tiếp tục cần được tiến hành.
Nghiên cứu thực tiễn đầu tiên ở Việt Nam về vấn đề này là nghiên cứu thuộc
đề tài cấp nhà nước “Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, EQ, CQ) của học
sinh, sinh viên, lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa” do
Viện Khoa học Giáo dục chủ trì. Nghiên cứu này đã làm tiền đề quan trọng cho
những nghiên cứu thực tiễn khác về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam. Bên cạnh việc đưa
ra các chỉ báo thực tiễn về TTCX của các nhóm xã hội như học sinh, sinh viên và
người lao động trẻ ở Việt Nam thì một kết quả quan trọng của đề tài này là một
nhóm tác giả của đề tài đã Việt hóa trắc nghiệm đo TTCX của John Mayer, Peter
Salovey và David Caruso, phiên bản 2.0 dành cho người từ 16 tuổi trở lên

24
(MSCEIT). Việc Việt hóa MSCEIT được thực hiện trên mẫu nghiệm thể là 2678
học sinh, sinh viên và người lao động [Trần Kiều, 2005].
Vấn đề nghiên cứu TTCX ở lứa tuổi thanh thiếu niên được một số tác giả
trong nước quan tâm. Điều này cho thấy các nhà nghiên cứu ở nước ta đã nhận thức
được vai trò quan trọng của năng lực này đối với sự phát triển của thế hệ trẻ.
Cũng sử dụng trắc nghiệm MSCEIT để nghiên cứu TTCX của sinh viên các
lớp chất lượng cao thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội, tác giả Nguyễn Hồi Loan nhận
thấy: nhìn chung, sinh viên của các lớp này có chỉ số TTCX không cao. Cụ thể có
65,6% sinh viên có chỉ số thấp và rất thấp. Những sinh viên này có trình độ, tri thức,
hiểu biết sâu về lĩnh vực chuyên ngành mà các em đang học nhưng khả năng hiểu rõ
cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt và đánh giá,
điều khiển và định hướng các loại cảm xúc khi suy nghĩ và hành động của mình lại
thấp [Nguyễn Hồi Loan, 2007]. Tác giả Phan Trọng Nam tại trường Đại học Sư
Phạm Đồng Tháp thực hiện khảo sát năng lực TTCX của sinh viên trong trường
bằng trắc nghiệm MSCEIT. Kết quả cho thấy năng lực TTCX của sinh viên trường
Đại học Sư Phạm Đồng Tháp ở mức trung bình và có mối tương quan thuận giữa
năng lực TTCX của các em với kết quả học tập [Phan Trọng Nam, 2007]. Năm
2013, tác giả Trần Thị Thu Mai ở trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí
Minh cũng sử dụng trắc nghiệm MSCEIT để đo lường năng lực TTCX và những
yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của sinh viên trong trường. Kết quả trắc nghiệm cho
thấy sinh viên kém nhất ở năng lực quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác,
tiếp đó là năng lực hiểu sự pha trộn và biến đổi các trạng thái cảm xúc phúc hợp.
Sinh viên nhận thức yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến năng lực TTCX của các em là
cách ứng xử và giáo dục của cha mẹ trong gia đình [Trần Thị Thu Mai, 2013].
Một nghiên cứu tiêu biểu về TTCX của học sinh THCS và vấn đề giáo dục
TTCX cho học sinh trong gia đình và nhà trường ở Việt Nam là của tác giả Đào Thị
Oanh. Đề tài sử dụng thang đo TTCX do Daniel Golman soạn thảo và đã được thích
nghi sử dụng trong đề tài Khoa học công nghệ cấp Nhà nước KX - 04 để đánh giá
năng lực này ở học sinh phổ thông. Kết quả nghiên cứu cho thấy TTCX của học

25
sinh THCS ở mức độ trung bình, trong đó những lĩnh vực biểu hiện mức dưới trung
bình gồm: khả năng kiên trì để đạt mục đích, khả năng quản lí xúc cảm của bản
thân, khả năng sử dụng xúc cảm thúc đẩy bản thân, khả năng quản lí xúc cảm của
người khác. Học sinh càng ở bậc học cao hơn thì có mức độ TTCX tốt hơn. Ở các
lớp đầu THCS, nhìn chung học sinh thường hồn nhiên, bộc lộ xúc cảm tự nhiên hơn
so với các học sinh lớp lớn khi quá trình tự ý thức, tự đánh giá của các em dần đi
vào chiều sâu. Sự khác biệt về địa bàn sinh sống không có ý nghĩa về mặt thống kê.
Dù ở thành phố hay nông thôn thì các em cũng trải qua quá trình phát triển cơ bản
như nhau. Tuy nhiên, tác giả cho biết điều này cần có những minh chứng chắc chắn
hơn, bởi theo một số nghiên cứu nước ngoài cho thấy, nhìn chung, trẻ em ở các
thành phố, các trung tâm kinh tế thường dễ bị áp lực hơn so với trẻ em cùng lứa tuổi
ở các tỉnh lẻ, nơi có môi trường xã hội ít phức tạp hơn. Nghiên cứu của tác giả
khám phá được một điều rất đáng lưu ý, đó là mối tương quan nghịch giữa chỉ số
TTCX (EQ) với chỉ số trí thông minh (IQ) và chỉ số tính tích cực (PU) của học sinh.
Về mặt nghiên cứu, kết quả này đặt ra nhiều vấn đề cần được quan tâm xem xét vì,
theo lí thuyết, EQ và IQ mặc dù độc lập tương đối với nhau nhưng không hoàn toàn
đối lập nhau. Một cá nhân có chỉ số PU cao thì EQ cũng phải cao. Ở đây chỉ có thể
giải thích được từ góc độ của đặc điểm phát triển tâm lí, đặc biệt phát triển mặt xúc
cảm-ý chí của lứa tuổi học sinh THCS. Đây là lứa tuổi có nhiều mâu thuẫn trong sự
tự đánh giá bản thân và cảm xúc. Một mặt các em luôn tự cho mình là “mạnh mẽ”,
“vui vẻ”, “yêu đời”, “hạnh phúc”, “tươi tỉnh”, “sung sức”…, nhưng cùng lúc đó lại
cảm thấy “thụ động”, “không muốn làm việc”, “không muốn động chân tay”, “đầu
óc mụ mẫm” không tập trung được. Điều này có thể lí giải bằng đặc điểm phát triển
tâm sinh lí lứa tuổi, các em đang chịu sự chi phối của quy luật về tính mất cân đối
tạm thời trong sự phát triển cá nhân [Đào Thị Oanh, 2010].
Gần đây nhất, trong tạp chí Tâm lý học số 10 năm 2015, tác giả Phan Thị
Mai Hương có bài: “Một số đặc điểm tâm trắc của thang đo trí tuệ cảm xúc dành
cho thanh thiếu niên”. Bài báo được rút ra từ đề tài nghiên cứu: “Trí tuệ cảm xúc và
mối quan hệ của nó với hành vi xã hội của thanh thiếu niên” do tác giả chủ trì.

26
Nghiên cứu xem xét thang đo trí tuệ cảm xúc dành cho thanh thiếu niên (ESI -
VNY) từ góc độ các đặc điểm tâm trắc. Kết quả nghiên cứu trên 1976 học sinh từ
lớp 7 đến lớp 11 tại 6 tỉnh thành cho thấy các item của thang đo đảm bảo độ tin cậy,
có độ ổn định bên trong và ổn định theo thời gian, đáp ứng được tiêu chuẩn của một
số kiểu dạng độ hiệu lực. Thang đo này được xây dựng với cách hiểu TTCX là khả
năng nhận diện, hiểu, sử dụng và quản lý cảm xúc của con người để thực hiện tốt
các nhiệm vụ/hoạt động trong cuộc sống. Thang đo gồm 43 mệnh đề, trong đó có 6
mệnh đề đo lường tính khuếch đại trong các câu trả lời và 37 mệnh đề đo lường
TTCX xã hội dành cho lứa tuổi thanh thiếu niên. TTCX xã hội trong thang đo này
gồm 6 mặt: (1) khả năng thể hiện, sử dụng cảm xúc trong quan hệ với người khác;
(2) khả năng kiểm soát cảm xúc tiêu cực; (3) khả năng sống hạnh phúc, lạc quan;
(4) khả năng thể hiện, sử dụng cảm xúc đối với bản thân; (5) khả năng thể hiện và
sử dụng cảm xúc trước hoàn cảnh khó khăn và (6) khả năng thể hiện cảm xúc phù
hợp [Phan Thị Mai Hương, 2015]. Trong đề tài của mình, tác giả cũng quan tâm đến
mối quan hệ giữa TTCX với hành vi xã hội và tự đánh giá về giá trị bản thân của
thanh thiếu niên. Kết quả nghiên cứu khẳng định, thanh thiếu niên càng có TTCX
tổng hợp ở mức cao thì càng có nhiều biểu hiện hành vi ủng hộ xã hội, cũng như
càng đánh giá tích cực về giá trị của bản thân hơn [Phan Thị Mai Hương và đồng
nghiệp, 2015].
TTCX ở mọi người nói chung và lứa tuổi thanh thiếu niên nói riêng được
biểu hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau và sự khác biệt về mức độ năng lực này ở
các nhóm khách thể là điều có thể chứng minh được. Những nghiên cứu tiếp theo
cần làm sáng tỏ hơn sự khác biệt đó trong các nhóm đối tượng khác nhau về: độ
tuổi, giới tính, nghề nghiệp, trình độ, địa bàn sinh sống…..Những kết quả này sẽ là
cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng trong việc nâng cao năng lực TTCX nói chung
và những thành tố cụ thể còn hạn chế ở các nhóm khách thể. Tuy nhiên, lứa tuổi hay
giới tính không phải là yếu tố làm thay đổi nhiều TTCX ở thanh thiếu niên mà cần
quan tâm sâu sắc đến vấn đề xã hội hóa trẻ em và giáo dục năng lực cảm xúc cho
thanh thiếu niên hiện nay.

27
Tiểu kết chương 1
Qua quá trình tổng quan các nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước chúng tôi
nhận thấy TTCX là lĩnh vực nghiên cứu không mới trong tâm lý học, tuy nhiên so với
bề dày lịch sử ra đời và phát triển của những khái niệm tâm lý khác thì đây vẫn là nội
dung còn nhiều tranh cãi và cần khám phá. Trong suốt gần 30 năm qua (1990 - 2018)
kể từ khi khái niệm TTCX chính thức ra đời đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề này.
Tuy nhiên, trong đó có 3 mô hình lý thuyết có tầm ảnh hưởng quan trọng trong giới
học thuật và công chúng, đó là (1) mô hình TTCX dựa trên năng lực của tác giả Peter
Salovey, John Mayer và David Caruso (1990), (2) mô hình TTCX dựa trên tính cách
của Konstantinos Vasilis Petrides và Adrian Furhham (2000) và (3) mô hình TTCX
hỗn hợp của Goleman Daniel (1995) và Reuven Bar-On (1997).
Các nghiên cứu về sự phát triển TTCX ở lứa tuổi thanh thiếu niên cũng được
đề cập trong nhiều nghiên cứu, đặc biệt là ở nước ngoài. Sự khác biệt về năng lực
TTCX được thể hiện ở các nhóm lứa tuổi, ngành học khác nhau, trong đó đặc điểm
TTCX ở nam giới và nữ giới vẫn còn nhiều ý kiến trái chiều. Ở Việt Nam, những
nghiên cứu về lĩnh vực này vẫn còn hạn chế: số lượng nghiên cứu chưa nhiều,
khách thể phần lớn là sinh viên và người trưởng thành, rất ít những nghiên cứu ở trẻ
em và thanh thiếu niên, rất hiếm những nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa
TTCX với các yếu tố tâm lý - xã hội khác....Vì vậy, những nghiên cứu tiếp theo về
lĩnh vực TTCX tại Việt Nam hứa hẹn sẽ mang lại những kết quả có ý nghĩa lý luận
và thực tiễn.

28
 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC

2.1. Trí tuệ cảm xúc

2.1.1. Khái niệm

Phần tổng quan nghiên cứu về TTCX cho trên thế giới cho thấy đã có nhiều tác
giả nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, cho đến nay, 3 mô hình lý thuyết tiêu biểu
về TTCX đã đưa ra một cách rõ ràng khái niệm, cấu trúc và thang đo TTCX đáng
tin cậy và được ứng dụng trong nhiều nghiên cứu về TTCX, đó là: (1) mô hình
TTCX dựa trên năng lực, (2) mô hình TTCX dựa trên nét tính cách, (3) mô hình
TTCX hỗn hợp (kết hợp giữa năng lực và tính cách). Các mô hình này đã được ra
khái niệm khác nhau về TTCX.

Cha đẻ của dòng lý thuyết TTCX dựa trên năng lực là John.D.Mayer và Peter
Salovey. Ngoài hai tác giả đặt nền móng cho mô hình lý thuyết này, David Caruso
là đồng tác giả của trắc nghiệm Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test
(MSCEIT) - bộ công cụ nền tảng của dòng lý thuyết TTCX dựa trên năng lực.

Các tác giả đại diện cho dòng lý thuyết này quan niệm: “TTCX là năng lực nhận
thức về cảm xúc, sử dụng cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy tư duy, cũng như điều chỉnh
cảm xúc; là năng lực hiểu về cảm xúc nhằm thúc đẩy sự phát triển cảm xúc và trí
tuệ”. [Mayer và đồng nghiệp, 1999].

K.V. Petrides và Adrian Furnham là tác giả của mô hình TTCX dựa trên tính
cách. Theo các tác giả, TTCX dựa trên tính cách là “một chùm những tri giác về
bản thân trên nền tảng cảm xúc, nằm ở các cấp độ thấp hơn trong hệ thống thứ bậc
của nhân cách” [Petrides & Furnham, 2001]. Theo nghĩa thông thường, nói đến
TTCX dựa trên tính tánh là nói đến sự tự tri giác về các năng lực cảm xúc. Định
nghĩa về TTCX này chứa đựng xu hướng hành vi và các năng lực tự tri giác. Vì thế
TTCX dựa trên tính cách cần được nghiên cứu trong khuôn khổ tính cách. Bản thân
các tác giả cũng gọi TTCX dựa trên tính cách là cái tôi cảm xúc hiệu quả. Khái
niệm TTCX dựa trên tính cách dẫn tới việc khái niệm kiến tạo này nằm ngoài sự
phân loại về năng lực nhận thức của con người.

29
 Đại diện tiêu biểu thứ nhất của mô hình TTCX hỗn hợp là Daniel Goleman. Ông
cũng chính là người đã đóng góp quan trọng vào quá trình phổ thông hoá khái niệm
TTCX trên thế giới - lại hiểu TTCX bao gồm cả năng lực và kỹ năng nhưng dường
như chủ yếu là các kỹ năng. Khái niệm về TTCX của Goleman rất rộng bao gồm cả
các thành tố như tự điều chỉnh, động cơ, tính thấu cảm và kỹ năng xã hội [Goleman,
1995]. Trong tiếng Anh, từ “Competence” được hiểu là sở hữu các kỹ năng, kiến
thức, kinh nghiệm thích hợp; đó là sự thành thạo. Nói đến kỹ năng là nói đến làm,
thực hiện. Những gì Goleman nói về TTCX đều liên quan đến công việc, vì thế, lý
thuyết về TTCX của ông còn được gọi là TTCX trong công việc.
Đại diện tiêu biểu thứ hai của mô hình hỗn hợp là Reuven Bar - On. R. Lý thuyết
của Bar - On được phát triển sau khi tổng quan, nghiên cứu các tài liệu về đặc điểm
tính cách có liên quan đến thành công trong cuộc sống. Mô hình này mô tả về khả
năng cảm xúc và xã hội và các thành phần chủ chốt trong khả năng này đều có liên hệ
với cảm nhận hạnh phúc. Mô hình của ông bao gồm các yếu tố thể hiện khả năng
hiểu được cảm xúc của bản thân, của người khác và sử dụng những hiểu biết đó để
thích nghi và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Những khả năng này đã được
công nhận là trí thông minh trong các mô hình lý thuyết khác về TTCX, tuy nhiên mô
hình của Bar - On gồm nhiều đặc điểm được cho là có liên quan mạnh mẽ đến tích
cách. Do đó, mô hình này cho rằng TTCX không thuần túy chỉ là những đặc điểm về
năng lực trí tuệ mà là sự kết hợp giữa kỹ năng và đặc điểm tính cách. Bar - On quan
niệm: “Trí tuệ cảm xúc là một loạt các kỹ năng và phẩm chất ảnh hưởng tới thành
công trong việc thấu hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với người khác
cũng như thích ứng với những yêu cầu của cuộc sống hàng ngày” [Bar-On, 2005].
Các tác giả đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về TTCX. Nhìn chung, các
định nghĩa đều cho rằng TTCX có liên quan đến việc nhận thức về cảm xúc của bản
thân và của người khác. Tuy nhiên, nếu như Mayer và đồng nghiệp cho rằng TTCX
hoàn toàn là một dạng năng lực thuần túy của con người hay Petrides và đồng
nghiệp TTCX phần lớn chính là những đặc điểm tính cách thì Bar - On lại cho rằng
TTCX không phải hoàn toàn là một dạng năng lực, mà nó được hiểu là sự kết hợp
những kỹ năng và phẩm chất tính cách mà con người, có được thông qua quá trình

30
học tập và giáo dục. Bar - On cho rằng hoàn toàn có thể giáo dục để phát triển
TTCX cho trẻ em và thiếu niên.
Trong luận án này, chúng tôi sử dụng mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp của
tác giả R. Bar - On là cơ sở lý luận cho nghiên cứu của mình. Theo tác giả, “Trí tuệ
cảm xúc là một loạt các kỹ năng và phẩm chất ảnh hưởng tới thành công trong việc
thấu hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với người khác cũng như thích
ứng với những yêu cầu của cuộc sống hàng ngày” [Bar-On, 2005]. Dựa trên quan
điểm của mô hình lý thuyết này, chúng tôi hiểu TTCX không phải là một dạng năng
lực thuần túy cũng không phải là đặc điểm tính cách của cá nhân. TTCX là một khả
năng của con người, trong đó bao gồm sự kết hợp giữa các kỹ năng/sự thành thạo
của cá nhân và các phẩm chất tính cách thể hiện trong quá trình tương tác với chính
bản thân mình, với người khác và trong việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
cuộc sống.
2.1.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc
Từ cách hiểu có phần khác nhau về TTCX, các mô hình lý thuyết đã xây
dựng cấu trúc TTCX ở con người như sau:
Mô hình TTCX dựa trên năng lực tập trung vào những năng lực tinh thần cụ thể
phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển cảm xúc, tách biệt năng lực này
với các thuộc tính nhân cách mang tính phi nhận thức. Mô hình này gồm 4 nhánh
năng lực sau [Mayer và đồng nghiệp, 2002]:
1) Nhận biết cảm xúc, thể hiện cụ thể ở:
- Năng lực nhận biết cảm xúc trong các trạng thái thể chất, tình cảm và tư duy
của bản thân.
- Năng lực nhận biết cảm xúc của người khác, trong các thiết kế, công trình nghệ
thuật, ngôn ngữ, âm thanh, hình dáng và hành vi.
- Năng lực biểu hiện cảm xúc một cách chính xác và thể hiện các nhu cầu liên
quan tới các cảm xúc đó.
- Năng lực phân biệt giữa biểu hiện cảm xúc/tình cảm một cách đúng đắn và
không đúng đắn, trung thực và giả dối.

31
2) Sử dụng cảm xúc để hỗ trợ tư duy, thể hiện cụ thể ở:
- Sử dụng cảm xúc để ưu tiên quá trình tư duy bằng cách chú ý tới các thông tin
chỉ dẫn quan trọng.
- Sử dụng cảm xúc để có thể hỗ trợ các đánh giá và trí nhớ
- Tận dụng sự thay đổi cảm xúc để hình thành những quan điểm nhận thức khác
nhau, khuyến khích cách giải quyết vấn đề một cách đa dạng như, cảm giác hạnh
phúc tạo điều kiện cho xét đoán qui nạp và sáng tạo.
- Lựa chọn vấn đề dựa trên cảm xúc của người khác nhằm thúc đẩy quá trình
nhận thức.
3) Hiểu về cảm xúc; sử dụng kiến thức có tính cảm xúc, thể hiện cụ thể ở:
- Năng lực gọi tên các cảm xúc và nhận biết các mối quan hệ của chúng, ví dụ
mối quan hệ giữa thích và yêu.
- Năng lực diễn giải ý nghĩa của các cảm xúc truyền tải liên quan đến các mối
quan hệ như buồn bã thường đi kèm với một sự mất mát.
- Năng lực hiểu các tình cảm phức tạp: tình cảm yêu và ghét hay là sự kinh sợ
(kết hợp giữa tôn trọng và sợ hãi).
- Năng lực nhận biết sự chuyển đổi giữa các cảm xúc, ví dụ từ tức giận sang thoả
mãn hoặc từ tức giận sang xấu hổ.
4) Điều chỉnh cảm xúc để thúc đẩy sự phát triển về mặt cảm xúc và trí tuệ, thể
hiện cụ thể ở:
- Năng lực “cởi mở” đón nhận các cảm xúc dễ chịu hay khó chịu khác nhau.
- Năng lực tham gia hoặc tách rời khỏi một cảm xúc phụ thuộc vào thông tin
hoặc tính thiết thực của nó.
- Năng lực giám sát các cảm xúc trong mối quan hệ với bản thân và người khác
như nhận ra mức độ rõ ràng, điển hình, ảnh hưởng hoặc tính hợp lý của các cảm
xúc đó.
- Năng lực chế ngự cảm xúc ở bản thân và người khác bằng cách điều tiết các
cảm xúc tiêu cực và nâng cao các cảm xúc tích cực mà không cần phải đè nén
hoặc phóng đại các thông tin mà các cảm xúc đó truyền tải.

32
 Khi giới thiệu về mô hình, các tác tác giả quan niệm rằng mỗi nhánh được
sắp xếp theo các quá trình tâm lý từ thấp/cơ bản cho đến cao hơn, được tích hợp
nhiều hơn về mặt tâm lý.
Mô hình TTCX dựa trên tính cách phân tích TTCX bao gồm 04 thành phần
sau [Pérez và cộng sự, 2005]:
1. Hoà đồng:
- Tính thích nghi: linh hoạt và sẵn sàng thích nghi với các điều kiện mới.
- Tự tạo động cơ cho bản thân: có nỗ lực và kiên cường trong tình huống khó
khăn về cảm xúc.
- Quyết đoán: trực tính, chân thành và sẵn sàng bảo vệ quyền của mình.
- Quản lý cảm xúc (của người khác): có khả năng ảnh hưởng tới tình cảm của
người khác
- Kỹ năng xã hội: khả năng lực tạo lập các mối quan hệ với các kỹ năng xã
hội tốt.
2. Đa cảm:
- Thể hiện cảm xúc: có kỹ năng giao tiếp, truyền đạt tình cảm của mình tới
người khác
- Kỹ năng quan hệ: khả năng xây dựng, thiết lập và duy trì các mối quan hệ.
- Đồng cảm như một nét nhân cách: khả năng đặt mình vào quan điểm của
người khác
- Tri giác cảm xúc (bản thân và của người khác): nhận thức rõ ràng về tình
cảm của mình và của người khác.
3. Kiểm soát bản thân:
- Tính bột phát: suy ngẫm và khó bị các ham muốn lôi kéo
- Quản lý căng thẳng: khả năng chịu áp lực và điều chỉnh căng thẳng
- Điều chỉnh cảm xúc: khả năng kiểm soát cảm xúc
4. Tinh thần khoẻ mạnh/hạnh phúc:
- Tự trọng: thành công và tự tin
- Hạnh phúc như một nét tính cách: vui tươi và hài lòng với cuộc sống
- Lạc quan như một nét tính cách: tự tin và thường “nhìn vào điểm tích cực”
trong cuộc sống.

33
 Như vậy, theo mô hình lý thuyết dựa trên tính cách, TTCX có 04 nhánh
chính bao gồm các đặc điểm tính cách liên quan đến sự thích nghi và ứng phó của
cá nhân. Khác với mô hình TTCX dựa trên năng lực, mô hình TTCX dựa trên tính
cách đo lường TTCX theo hướng trực tiếp hơn bởi khái niệm TTCX ở đây bao gồm
cả quá trình tri giác về bản thân và xu hướng hành vi - vốn tương thích với bản chất
chủ quan của cảm xúc.
Theo Goleman, một đại diện của mô hình TTCX hỗn hợp xem TTCX trong
công việc có 5 thành phần chính sau:
(1) Tự nhận thức (Self-awareness)
Tự nhận thức là khả năng nhận biết và hiểu được tâm trạng và cảm xúc, các
xung lực cá nhân, cũng như ảnh hưởng của chúng đến người khác. Bao gồm: tự
tin, đánh giá cái tôi thực tế, và cảm giác hài hước về cái tôi tự ti.
Tự nhận thức phụ thuộc vào khả năng giám sát trạng thái cảm xúc của cá
nhân để xác định một cách chính xác tên gọi cảm xúc của một người.
(2) Tự điều chỉnh (Self-regulation)
Tự điều chỉnh là khả năng kiểm soát hoặc chuyển hướng các xung động gây
rối và tâm trạng, và xu hướng đình chỉ phán đoán và suy nghĩ trước khi hành
động. Bao gồm: sự tin cậy và toàn vẹn; thoải mái với sự mơ hồ; và sẵn sàng
thay đổi.
(3) Động lực nội tâm (Internal motivation)
Động lực nội tâm là sự đam mê làm việc vì lý do nội tâm chứ không phải
tiền bạc hay các phần thưởng bên ngoài. Nó như cái nhìn bên trong đến những gì
được coi là quan trọng trong cuộc sống, là niềm vui khi làm việc gì đó, là sự tò
mò học hỏi, là một dòng chảy mà mà cá nhân được đắm mình trong hoạt động.
Đó là xu hướng theo đuổi mục tiêu với năng lượng và sự kiên trì. Bao gồm:
xung lực mạnh mẽ để thành công, lạc quan ngay cả khi đối mặt với thất bại, và
cam kết mang tính tổ chức.
(4) Đồng cảm (Empathy)
Đồng cảm là khả năng hiểu thế giới cảm xúc bên trong của người khác. Đó là
kỹ năng ứng xử với mọi người dựa theo phản ứng cảm xúc của họ. Bao gồm:

34
 chuyên nghiệp trong việc xây dựng và giữ lại tài năng; tính nhạy cảm liên văn hóa
và dịch vụ cho khách hàng (Trong bối cảnh giáo dục, sự đồng cảm thông thường
được cho là bao gồm, hoặc dẫn đến, sự cảm thông, trong đó hàm ý sự quan tâm,
hoặc chăm sóc với mong muốn làm mềm hóa những cảm xúc hoặc kinh nghiệm
tiêu cực của người khác). Ở đây, sự đồng cảm không nhất thiết phải bao hàm sự
từ bi. Đồng cảm có thể được áp dụng cho cả hành vi từ bi hay độc ác.
(5) Kỹ năng xã hội (Social skills).
Kỹ năng xã hội là sự thành thạo trong việc quản lý các mối quan hệ và xây
dựng mạng lưới, khả năng để tìm thấy điểm chung và xây dựng mối quan hệ. Kỹ
năng xã hội bao gồm tính hiệu quả trong sự thay đổi lãnh đạo, thuyết phục, và
chuyên nghiệp trong xây dựng và lãnh đạo nhóm.
Theo Goleman, trong mỗi thành phần TTCX trên chứa nhiều kỹ năng cảm
xúc. Kỹ năng cảm xúc không phải là các năng lực bẩm sinh mà là những gì con
người học tập được trong quá trình sống. Tác giả cho rằng các cá nhân sinh ra đã có
trí tuệ cảm xúc chung là những yếu tố sẽ quyết định tiềm năng học tập kỹ năng cảm
xúc [Goleman, 1995].
Đại diện thứ hai của mô hình TTCX hỗn hợp là Bar - On, đưa ra cấu trúc
TTCX tổng quát bao gồm 5 thành tố, trong đó là tổ hợp các kỹ năng và phẩm chất
tương ứng sau:
(1) Khả năng nội cá nhân (Khả năng tự nhận thức và biểu hiện về bản thân)
- Kỹ năng tự nhận thức khả năng của bản thân: Nhận biết chính xác, hiểu và chấp
nhận bản thân.
- Kỹ năng tự nhận biết cảm xúc của bản thân: Nhận biết và hiểu về cảm xúc của
bản thân.
- Tính quả quyết: Biểu hiện cảm xúc của bản thân một cách hiệu quả và xây dựng.
- Tính độc lập: Sự tự chủ và tự do về cảm xúc không phụ thuộc vào người khác.
- Tính hiện thực hóa cái tôi: Đạt được mục đích cá nhân và hiện thực hóa tiềm năng
của bản thân.
(2) Khả năng liên cá nhân (Khả năng nhận thức xã hội và các mối quan hệ liên
cá nhân)

35
- Tính đồng cảm: Nhận biết và hiểu về cảm nhận của người khác.
- Tính trách nhiệm xã hội: Xác định nhóm xã hội mà mình tham gia và hợp tác.
- Kỹ năng thiết lập liên cá nhân: Thiết lập các mối quan hệ hai bên cùng có lợi và
quan hệ tốt với người khác.
(3) Khả năng quản lý căng thẳng (Khả năng quản lý và điều chỉnh cảm xúc)
- Kỹ năng dung hòa căng thẳng: quản lý cảm xúc hiệu quả và phát triển.
- Kỹ năng kiểm soát sự bốc đồng: kiểm soát cảm xúc hiệu quả và phát triển.
(4) Khả năng thích ứng (Khả năng quản lý thay đổi)
- Kỹ năng thử nghiệm hiện thực: Nhận biết một cách khách quan những cảm xúc
của bản thân và suy nghĩ với thực tế bên ngoài
- Tính linh hoạt: Thích ứng và điều chỉnh cảm xúc của bản thân và nghĩ đến những
tình huống mới.
- Kỹ năng giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề của bản thân và với người khác một
cách hiệu quả
(5) Tâm trạng chung (Khả năng tự thúc đẩy)
- Tính lạc quan: Nhìn nhận cuộc sống tích cực, luôn tươi sáng.
- Cảm nhận hạnh phúc: Cảm thấy hài lòng với bản thân, người khác và cuộc sống
nói chung.
Bốn thành tố là nội cá nhân, liên cá nhân, quản lý căng thẳng và khả năng thích
ứng là những yếu tố thành phần của TTCX tổng quát. Tâm trạng chung tuy không
phải là một yếu tố cấu thành nên TTCX tổng quát nhưng nó được đánh giá là có
mối quan hệ chặt chẽ với những trải nghiệm cảm xúc tích cực, sự thành công và
cảm nhận hạnh phúc, do đó yếu tố này vẫn được đề cập đến trong mô hình TTCX
hỗn hợp của Bar - On.
2.1.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc
Từ khung lý thuyết nêu trên, các mô hình đều xây dựng các thang đo TTCX
riêng của mình. Theo đó, 03 mô hình nêu trên đều có các trắc nghiệm, thang đo của
riền mình với những phiên bản cập nhật khác nhau.
MSCEIT (Mayer- Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test, 2002) và
phiên bản được chỉnh sửa sau đó là MSCEIT 2 - thang đo của mô hình TTCX thuần
năng lực được thiết kế để đo lường trí tuệ cảm xúc, giải quyết những vấn đề liên

36
quan đến TTCX. Trắc nghiệm MSCEIT phiên bản 2 ngắn hơn MSCEIT phiên bản
1. Trắc nghiệm này đo lường TTCX liên quan đến quá trình xử lý thông tin và suy
luận về cảm xúc. Các chỉ số của nó đánh giá khả năng một người có thể đọc và diễn
tả các cảm xúc và đánh giá khả năng so sánh của một người tốt đến mức độ nào
trong những kích thích cảm xúc với các loại trải nghiệm giác quan khác (như là màu
sắc, âm thanh). Nó cũng có thể chỉ báo khả năng thực hiện chức năng của ai đó dưới
ảnh hưởng của những cảm xúc khác nhau. Phương pháp này đo lường 4 thành tố:
nhận thức về cảm xúc, cảm xúc hoá tư duy (giải quyết và sáng tạo), hiểu biết cảm
xúc và điều khiển, kiểm soát cảm xúc (quản lý cảm xúc cho sự phát triển nhân cách)
[Mayer và đồng nghiệp, 2002]:
1) Nhận thức về cảm xúc
Thành tố này liên quan đến năng lực nhận biết, đánh giá chính xác xúc cảm
qua các khuôn mặt, bức hoạ phong cảnh hoặc qua các câu chuyện kể. Các nhiệm
vụ nhận biết xúc cảm đòi hỏi người làm trắc nghiệm nhìn phác thảo, sau đó cho
biết những nội dung xúc cảm thể hiện trong đó rồi nhận định chẳng hạn: hạnh
phúc ở mức độ nào, buồn rầu ở mức độ nào…
2) Cảm xúc hoá tư duy
Thành tố này liên quan đến các năng lực tìm kiếm và nảy sinh tình cảm để
chúng tạo điều kiện dễ dàng cho tư duy, chẳng hạn như gắn xúc cảm với những
cảm giác như là sở thích và màu sắc và sử dụng xúc cảm trong việc suy luận và
giải quyết vấn đề ý tưởng đo lường ở đây là so sánh nội tâm chỉ ra rằng các xúc
cảm không chỉ được cảm giác, nhận thức mà còn được xử lý theo những cách
sáng tạo đầy ý nghĩa.
3) Hiểu biết cảm xúc
Liên quan đến năng lực hiểu biết xúc cảm và giải quyết xử lý những vấn đề
của xúc cảm chẳng hạn như biết những loại xúc cảm nào là tương tự, là đối
nghịch và quan hệ giữa chúng. Ví dụ, một kiểu tình huống có vấn đề cho người
làm trắc nghiệm giải quyết: Anh D cảm thấy hạnh phúc, vui vẻ, hoan hỉ. Nếu
những tình cảm này tăng lên, chúng sẽ gần nhất với: a) thách thức, b) khâm
phục, c) tự hào, d) bình thản, e) sung sướng.

37
 4) Điều chỉnh cảm xúc
Liên quan đến năng lực điều khiển, điều chỉnh các cảm xúc và ứng dụng
các quy luật cảm xúc để hiểu biết bản thân và người khác. Các nhiệm vụ quản lý
cảm xúc liên quan đến những cách tốt nhất để điều khiển, kiểm soát xúc cảm của
mình và người khác. Ví dụ một người đang buồn chán, nếu muốn có được sự vui
vẻ thì các giải pháp có thể lực chọn là: nói chuyện với bạn bè; xem một bộ phim
hài, đi mua sắm, đi dạo, rủ bạn bè đi ăn… Một số giải pháp nào đó có khả năng
làm người ta vui vẻ trở lại nhanh hơn các giải pháp khác và chúng được cho
điểm cao hơn theo tiêu chuẩn đồng ý.
MSCEIT 2 ra đời hoàn thiện và ngắn gọn hơn thang đo này phiên bản đầu
tiên. Người làm trắc nghiệm chỉ mất khoảng 30 phút để hoàn thành. Mặc dù
ngắn hơn nhưng thang đo MSCEIT2 đo được nhiều khía cạnh về TTCX hơn
thang đo MSCEIT1 và những thang đo phụ có độ tin cậy cao hơn, có những quy
tắc bao hàm rộng có giá trị cho trắc nghiệm. Sau cùng, thang đo MSCEIT2 có
thể mở ra một triển vọng lớn lao, do còn là một trắc nghiệm mới nên vẫn cần
nhiều nghiên cứu nữa để khai thác tiềm năng của trắc nghiệm này.
Thang đo lường TTCX dựa trên tính cách phiên bản dành cho thanh thiếu
niên (Trait Emotional Intelligence Questionnaire - Adolescent Form (TEIQue-
AF) được xây dựng để đo lường các thành tố sau [Pérez và đồng nghiệp, 2005]:
(1) Hạnh phúc
- Lòng tự trọng: thành công và tự tin.
- Hạnh phúc: vui vẻ và hài lòng với cuộc sống của bản thân.
- Lạc quan: tự tin và luôn thấy những mặt tươi sáng của cuộc sống.
(2) Tự kiểm soát
- Điều chỉnh cảm xúc: Năng lực kiểm soát những cảm xúc của bản.
- Quản lý căng thẳng: Năng lực giảm áp lực và điều chỉnh căng thẳng.
- Xung lực thấp: mang tính phản xạ.
(3) Cảm xúc
- Nhận biết cảm xúc (của bản thân và người khác): hiểu rõ ràng cảm nhận
của bản thân và người khác.

38
 - Biểu hiện cảm xúc: khả năng tương tác cảm nhận của bản thân với
người khác.
- Các kỹ năng quan hệ: năng lực duy trì các mối quan hệ cá nhân.
- Đồng cảm: năng lực chia sẻ với quan điểm của người khác người khác.
(4) Hòa đồng
- Năng lực xã hội: hình thành các mạng lưới quan hệ với kỹ năng xã hội
hoàn hảo.
- Quản lý cảm xúc: năng lực ảnh hưởng đến những cảm nhận người khác.
- Quả quyết: thẳng thắn, thành thật và sẵn sàng đứng lên bảo vệ quyền
của họ.
Những tiểu thang đo dưới đây không thuộc bất cứ yếu tố nào trên đây và
được tính trực tiếp vào điểm tổng.
- Thích ứng: linh hoạt và sẵn sàng thích ứng với những điều kiện mới.
- Tự thúc đẩy: định hướng và không từ bỏ khi đối mặt với nghịch cảnh.
Thang đo EQ-I (Emotional Quotient Inventory) của mô hình TTCX hỗn hợp
được Bar-On thiết kế để đo lường một loạt các kỹ năng và đặc điểm tính cách ảnh
hưởng đến khả năng đương đầu một cách có hiệu quả với những đòi hỏi của môi
trường và áp lực trong cuộc sống cá nhân. Thang đo có 133 items, bao gồm 7 - 9
mệnh đề ngắn gọn cho từng nội dung thành phần và có các phương án trả lời theo
thang thứ bậc từ 1 - rất hiếm khi đúng với tôi đến 5 - rất đúng với tôi. Đây là thang
đo phù hợp với khách thể từ 17 tuổi trở lên, thời gian hoàn thành thang đo là khoảng
40 phút. Thang đo đánh giá kết quả TTCX tổng quát và kết quả của 05 thành tố sau:
Nội cá nhân, Liên cá nhân, Quản lý căng thẳng, Khả năng thích nghi và Tâm trạng
chung. Ngoài ra, thang đo còn có các tiểu thang đo kiểm tra độ hiệu lực, đó là: chỉ
số bất ổn định (đánh giá sự trả lời ngẫu nhiên/không cẩn thận của khách thể), ấn
tượng tích cực (đánh giá mức độ trả lời tích cực quá mức của khách thể) và ấn
tượng tiêu cực (đánh giá mức độ trả lời tiêu cực quá mức của khách thể). Các thang
đo này được cho là cần thiết đối với các dạng thang đo tự báo cáo bởi chúng sẽ làm
tăng tính chính xác của kết quả.

39
 Kết quả điểm thô được quy đổi sang điểm chuẩn dựa trên giá trị trung bình là
100 và độ lệch chuẩn là 15. Những cá nhân có kết quả trung bình và trên trung bình
cho thấy khả năng cảm xúc, xã hội tốt. Kết quả thang đo càng cao thì càng dự báo
tích cực khả năng giải quyết các đòi hỏi trong cuộc sống của cá nhân. Kết quả
TTCX thấp cho thấy khả năng cảm xúc, xã hội hay hành vi của cá nhân có vấn đề.
Thang đo EQ - I đã được dịch sang hơn 30 thứ tiếng và tiến hành thu thập dữ
liệu ở nhiều quốc gia trên thế giới. Phiên bản đầu tiên của thang đo được thực hiện
trên 3000 khách thể tại 06 quốc gia (Achentina, Đức, Ấn Độ, Isarel, Nigeria và
Nam Phi). Bản dịch đầu tiên của thang đo trên thế giới được dịch từ tiếng Anh
sang tiếng Tây Ban Nha, cho phép thực hiện thu thập dữ liệu ở Achentina và một
số nước khác. Ngoài việc cung cấp dữ liệu mang tính đa văn hóa thì việc thử
nghiệm thang đo nhằm chỉnh sửa, thay đổi các thành tố, tiếp tục thích ứng và phát
triển thang đo là rất cần thiết. Nhiều nghiên cứu trên thế giới cũng đã thực hiện
kiểm tra độ tin cậy, độ hiệu lực và cấu trúc của thang đo này. Ngoài ra, Bar - On
cũng đưa ra thang đo EQ - I phiên bản rút gọn hơn với 125 items, trong đo tiểu
thang đo Ấn tượng tích cực bị loại bỏ. Phiên bản EQ- I với 51 items cũng được ra
đời sau đó, được sử dụng khi không cần đánh giá quá chi tiết hoặc khi hạn chế về
thời gian trả lời [Bar - On, 2005].
Ngoài ra, mô hình còn xây dựng thang đo Bar-On Emotional Quotient Inventory:
Youth Version (EQ-I: YV Bar - On). Thang đo dạng tự báo cáo gồm 60 items dành
cho khách thể từ 7 đến 18 tuổi, có thể hoàn thành trong khoảng 25 phút. Thang đo
đánh giá TTCX tổng quát và các nội dung thành phần sau: nội cá nhân, liên cá nhân,
quản lý căng thẳng, thích nghi, tâm trạng chung. Hai thang đo kiểm tra độ hiệu lực là
ấn tượng tích cực và chỉ số bất ổn định. Thang đo sử dụng thang điểm Likert với 4
mức độ (rất hiếm khi đúng, hiếm khi đúng, thường đúng và thường xuyên đúng).
Phiên bản rút gọn của thang đo EQ-I: YV Bar - On gồm 30 items, đo lường các yếu
tố: nội cá nhân, liên cá nhân, quản lý căng thẳng, thích nghi và ấn tượng tích cực.
Thang đo thực hiện trong khoảng 10 - 15 phút, được thiết kế để sử dụng trong những
trường hợp bị hạn chế về thời gian hoặc khách thể không có khả năng trả lời bảng hỏi
dài (chẳng hạn như khả năng đọc hiểu bị hạn chế) [Bar - On & Parker, 2000].

40
 Tóm lại, ba mô hình lý thuyết của các tác giả đã đưa ra khái niệm, cấu trúc và
thang đo TTCX khác nhau. Sự không thống nhất giữa các mô hình đã tạo nên những
tranh luận khác nhau về ưu điểm và hạn chế của chúng. Tuy là một trong những định
nghĩa về TTCX được chấp nhận rộng rãi trong học thuật nhưng điều đó không có
nghĩa là không còn tranh luận. Một số tranh luận xung quanh mô hình TTCX của
Mayer - Caruso- Salovey như sau [dẫn theo Phan Thị Mai Hương, 2014]:
(1) TTCX là một năng lực hay nó là kỹ năng?
Trí tuệ là một tiềm năng? Một đứa trẻ chưa biết đọc, biết viết hay chưa
thực hiện được trắc nghiệm về trí tuệ hoặc trí tuệ cảm xúc có thể rất thông minh hay
có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao được không? Nó có thể chưa thể hiện được các năng
lực của mình ra bên ngoài, nhưng có thể có những năng lực tiềm năng cực kỳ cao.
Đơn giản là nó chưa có cơ hội để phát triển tiềm năng của mình. Từ “năng lực”
(ability) trong tiếng Anh có 2 nghĩa. Thứ nhất nó có nghĩa là tiềm năng, tức là năng
lực chưa được phát triển. Thứ hai, có thể là tiềm năng đã được phát triển thành một
cái gì đó có thể trình diễn được và đo lường được bằng các test. Tuy nhiên ở thời
điểm hiện nay các test đo TTCX như MEIS và MSCEIT của ba tác giả trên chỉ tập
trung nhiều vào nghĩa thứ 2 của năng lực.
(2) TTCX bẩm sinh và những tổn thương về cảm xúc trong cuộc sống
Định nghĩa của Mayer, Caruso và Salovey bỏ qua thực tế rằng ban đầu một
đứa trẻ có thể có TTCX bẩm sinh cao nhưng sau đó bị thương tổn về mặt cảm xúc.
Bẩm sinh là trẻ có TTCX cao nhưng bị môi trường sống lạm dụng hay bỏ mặc về
mặt cảm xúc. Nói cách khác đứa trẻ này rất thông minh về mặt cảm xúc nhưng
chúng đã được làm quen với sự đe doạ hay làm tổn thương người khác, học cách
nói dối hay nói những điều chỉ để làm vừa lòng người khác. Kỹ năng giao tiếp và
quan hệ với người khác của chúng bị méo mó. Đây là một vòng tròn luẩn quẩn.
TTCX cao làm trẻ có năng lực cảm nhận được nỗi đau về mặt cảm xúc và cũng có
năng lực làm tổn thương người khác như chúng đã từng bị lạm dụng.
(3) Đo lường TTCX
Trong mô hình TTCX 4 nhánh của Mayer Caruso và Salovey, năng lực sử
dụng cảm xúc để hỗ trợ tư duy liệu có thể đo đạc hiệu quả bằng phương pháp tự

41
khai. Một số tác giả của các test TTCX tuyên bố rằng test của họ làm được điều đó
(thông qua các tình huống giả định). Tuy nhiên rất khó để khẳng định một điều là
liệu điểm số của các test đó có phản ánh đúng năng lực thực sự của khách thể trong
các tình huống thực của cuộc sống hoặc khi họ bị căng thẳng tác động.
Khác với mô hình thuần TTCX thuần năng lực, mô hình TTCX dựa trên tính
cách dẫn tới việc đo lường TTCX theo hướng trực tiếp hơn bởi khái niệm TTCX ở
đây bao gồm các nhận thức về bản thân và xu hướng hành vi. Tuy nhiên, các học
giả tranh luận rằng nếu TTCX không gồm trong đó năng lực nhận thức thì không
được gọi là trí tuệ.
Ở mô hình TTCX hỗn hợp của Goleman, định nghĩa rộng của lý thuyết này
dễ làm công chúng và giới kinh doanh quan tâm, chú ý. Nhưng mặt khác, định
nghĩa quá rộng và quá lỏng cũng có thể gây tranh luận rất nhiều cả về mặt nội dung
và liên quan tới nó là phương pháp đo lường và cải thiện mức độ TTCX cá nhân và
trong các tổ chức. Đây là điểm đáng chú ý, xét từ quan điểm khoa học. Định nghĩa
của Goleman về TTCX bao gồm cả một số yếu tố như động cơ thành đạt, lương
tâm, tính đáng tin cậy…) vốn chưa được chứng minh là có tương quan với trí tuệ
hay trí tuệ cảm xúc. Tính lạc quan, sự phục hồi, sự kiên trì…là các nét tính cách chứ
không hẳn là thành phần của thuần TTCX. Từ góc độ kỹ thuật, định nghĩa này sẽ
dẫn đến một hệ quả là công cụ đo lường cũng sẽ bao hàm những phần đo lường đặc
điểm tính cách, các kỹ năng mà con người đã lĩnh hội được chứ không phải thuần
TTCX. Trong cuốn sách “Trí tuệ cảm xúc” của mình, Goleman đưa ra tuyên bố cho
rằng IQ chỉ đóng góp “cùng lắm” là 20% những yếu tố quyết định thành công trong
cuộc sống còn “trí tuệ cảm xúc giải thích nguyên nhân cho 80% thành công trong
công việc, học tập và các mối quan hệ” [Goleman, 1995]. Tuyên bố này sau đó
được nhiều người trích dẫn lại và dùng trong huấn luyện, đào tạo hay trong các bài
viết thường thức về TTCX. Nhiều học giả tranh luận rằng đó là một tuyên bố dễ gây
nhầm lẫn cho công chúng và nó không có cơ sở khoa học. Năm 1998, Goleman xuất
bản cuốn “Working with EI” (Trí tuệ cảm xúc ứng dụng trong công việc). Trong
cuốn sách này tác giả tiếp tục mở rộng định nghĩa trí tuệ cảm xúc và nói rằng nó
bao gồm tới 25 kỹ năng. Theo định nghĩa rất rộng về TTCX thể hiện trong cả hai

42
cuốn sách, dường như TTCX đã được đồng nghĩa với hiểu biết về cảm xúc, sức
khoẻ cảm xúc, kỹ năng cảm xúc…Theo Goleman, TTCX là các khả năng như kích
thích bản thân, bền bỉ (mặc dù bị ấm ức), kiểm soát cơn bột phát, trì hoãn khoái
cảm, điều chỉnh tâm trạng, thấu cảm và hy vọng. Cũng có chỗ TTCX được quan
niệm như “tính cách đạo đức” (moral character) hay như “những công dân tốt”
(good citizens) [Goleman, 1998]. Có thể nhận thấy, theo mô hình hỗn hợp, TTCX
bao gồm cả một số kỹ năng và một số nét tính cách. Kỹ năng xã hội - theo định
nghĩa chặt chẽ của nó - không phải là một dạng trí tuệ. Một người có thể có trí tuệ
bẩm sinh rất cao nhưng lại không có kỹ năng. Ngoài ra, động cơ có thể có mối quan
hệ với TTCX, nhưng liệu nó có phải là một thành tố tạo nên TTCX như Goleman
quan niệm hay không thì còn cần tranh luận. Nói chung, TTCX theo cách hiểu của
Goleman đã được đông đảo công chúng biết đến, đón nhận và sử dụng, mặc dù một
số học giả gọi mô hình TTCX của ông chỉ là “tâm lý học thường thức” (mere pop-
psychology) [Mayer và đồng nghiệp, 2008].
Quan niệm và thang đo TTCX do Bar-On thiết kế được giới kinh doanh biết
đến và sử dụng khá nhiều. Tuy nhiên trong giới học thuật, nhiều người cho rằng cả
định nghĩa lẫn công cụ đo lường của Bar-On liên quan nhiều hơn đến các kỹ
năng/sự thành thạo (competency) chứ không phải năng lực thực sự (ability). Mô
hình TTCX của Bar - On và Goleman đều được gọi là mô hình TTCX hỗn hợp và
có nhiều điểm tương tự, tuy nhiên mô hình của Bar - On có một số điểm khác biệt.
Thứ nhất, mô hình của Bar - On đã “khiêm tốn” hơn trong những tuyên bố về lợi
ích của việc nâng cao TTCX. Goleman đã có những tuyên bố cường điệu về vai trò
của TTCX đối với thành công trong cuộc sống. Thứ hai, mô hình của Bar - On tiếp
cận những chủ đề nghiên cứu mang tính học thuật hơn và dựa trên lịch sự nghiên
cứu lâu dài. Thứ ba, đối tượng khách thể của hai mô hình khác nhau. Nếu như mô
hình của Goleman tập trung vào các doanh nghiệp thì mô hình của Bar - On hướng
tới trường học và cộng đồng giáo dục [dẫn theo Shuler, 2004].
Luận án lựa chọn mô hình TTCX hỗn hợp của Bar - On làm cơ sở lý luận
cho nghiên cứu về của mình bởi lẽ: thứ nhất, Bar - On là nhà nghiên cứu tiên phong
về TTCX của trẻ em. Trong ba mô hình TTCX tiêu biểu nêu trên, chỉ có mô hình

43
TTCX hỗn hợp của Bar - On đưa ra cấu trúc TTCX ở lứa tuổi thiếu niên. Mô hình
này được đánh giá là hướng tới lĩnh vực giáo dục. Thứ hai, dựa trên lý thuyết hỗn
hợp về TTCX, ông cũng đã đề xuất biện pháp đo lường dưới dạng tự báo cáo theo
định dạng để đánh giá TTCX của thanh thiếu niên (7 - 18 tuổi). Thang đo Bar-On
Emotional Quotient: Young Version (EQi - YV) được đánh giá dễ sử dụng, khá
nhanh chóng, đơn giản để đưa ra kết quả. Thang đo đã được tác giả Bar - On chứng
minh độ tin cậy, độ hiệu lực và được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới sử dụng
trên các mẫu khách thể thanh thiếu niên ở nhiều quốc gia khác nhau, từ châu Âu đến
châu Á. Trong khi đó, các mô hình còn lại chỉ đề cập đến cấu trúc và thang đo
TTCX cho người trưởng thành (18 tuổi trở lên). Cuối cùng, các nghiên cứu về
TTCX trên khách thể Việt Nam hầu hết sử dụng thang đo của mô hình TTCX dựa
trên năng lực. Việc sử dụng và xác định mức độ ý nghĩa của thang đo Bar-On
Emotional Quotient: Young Version (EQi - YV) trên khách thể HS THCS ở Việt
Nam sẽ là đóng góp mới của luận án.
2.2. Học sinh trung học cơ sở
2.2.1. Khái niệm học sinh trung học cơ sở
Học sinh THCS là những em đang học tập tại bậc THCS trong hệ thống giáo
dục của Việt Nam. Trường THCS ở Việt Nam bao gồm các cấp học từ lớp 6 đến lớp
9, tương đương với lứa tuổi từ 11 đến 14 tuổi. Theo một số tài liệu về Tâm lý học
phát triển, Tâm lý học lứa tuổi của các tác giả Việt Nam, độ tuổi từ 11 đến 14 tuổi
thuộc lứa tuổi thiếu niên [Lê Văn Hồng, 2001; Vũ Thị Nho, 2003; Trương Thị
Khánh Hà, 2013].
Trong tiếng Anh, Adolescence được dịch là tuổi vị thành niên hay tuổi thanh
thiếu niên. Ở đây, khái niệm vị thành niên và thanh thiếu niên được hiểu là hai cách
dịch khác nhau về cùng một giai đoạn lứa tuổi và có thể được sử dụng thay thế với
cùng một ý nghĩa. Trên thế giới, độ tuổi bắt đầu và độ tuổi kết thúc của giai đoạn vị
thành niên có thể chênh lệch nhau từ 1 - 2 tuổi tùy theo điều kiện văn hóa xã hội,
hay quan điểm của mỗi nhà nghiên cứu. Ở nước ngoài, lứa tuổi này là từ 12 - 20
tuổi hay bắt đầu từ khoảng 11 - 13 tuổi và kết thúc ở tuổi 18 - 20 [Santrock và đồng
nghiệp, 1986; David & Katherine, 2006]. Ở nước ta, tuổi vị thành niên được qui

44
định là giai đoạn lứa tuổi từ 11 tuổi đến 18 tuổi. So với cách phân loại của Việt
Nam, khái niệm adolescence trong tâm lí học phương Tây bao gồm 2 giai đoạn: đầu
tuổi vị thành niên (early adolescence) hay còn gọi là thiếu niên tức là từ 11 đến 14
tuổi và cuối tuổi vị thành niên (late adolescence) hay còn gọi là chớm tuổi thanh
niên, tức là từ 15 đến 18 tuổi.
Khách thể nghiên cứu của luận án là học sinh THCS, các em chính là lứa tuổi
đầu vị thành niên hay còn gọi là thiếu niên. Đây được coi là lứa tuổi chuyển tiếp từ
trẻ em sang người lớn và chứa đựng nhiều diễn biến quan trọng. Tuy nhiên, tuổi
thiếu niên có vị trí và ý nghĩa đặc biệt trong quá trình phát triển của cuộc đời mỗi
con người. Đây là giai đoạn có nhiều thay đổi về sinh lý, nhận thức và cấu trúc nhân
cách. Việc vượt qua được giai đoạn lứa tuổi thường được xem như “nổi loạn và bất
trị” này một cách thành công sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các giai đoạn phát triển
tiếp theo.
2.2.2. Đặc điểm cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
Bước vào lứa tuổi thiếu niên, cảm xúc của các em không còn đơn giản như
những lứa tuổi nhỏ trước đó mà có nhiều xáo động mạnh mẽ. G.S. Hall [1904] gọi
tuổi thanh thiếu niên là giai đoạn “bão tố và stress”. Ông cho rằng giai đoạn tuổi
thiếu niên như một sự biến động đầy mâu thuẫn và tâm trạng. Tư duy, cảm giác và
hành động dao động giữa tính tự phụ và tính khiêm nhường, giữa lòng tốt và sự cám
dỗ, giữa hạnh phúc và nỗi buồn [dẫn theo Grace & Baucum, 2001].
Tuổi thiếu niên có sự phát triển nhanh về cơ thể cùng những biến đổi trong
hoạt động của hệ hô hấp, tuần hoàn. Tim, phổi làm việc khó khăn hơn khiến việc
đưa máu lên não không đều, ảnh hưởng đến tâm trạng chung của các em. Nhìn
chung, phông xúc cảm, tình cảm của thiếu niên trở nên không ổn định. Thêm vào
đó, các hoóc môn tính dục sản sinh nhiều làm cho các em lúc nào cũng trong tình
trạng bứt rứt, bồn chồn [Trương Thị Khánh Hà, 2013].
So với trẻ em và lứa tuổi trưởng thành, thiếu niên trải nghiệm những cảm xúc
thường xuyên và dữ dội hơn một phần do sự thay đổi sinh học, thần kinh. Tuổi thiếu
niên sẽ trải qua cảm giác lo lắng, sợ hãi ở mức độ nhiều hơn và tốn nhiều thời gian
hơn để học cách vượt qua những điều đó. Điều này được lí giải rằng: Hạch hạnh nhân

45
- cơ quan xử lí các yếu tố gây ra cảm xúc, phát triển chậm hơn so với vùng vỏ não
trước trán - cơ quan xử lí các vấn đề lí luận và kiểm soát nên thiếu niên dễ bị tác động
bởi nỗi sợ hãi hoặc lo lắng, ít có khả năng điều chỉnh cảm xúc và lí giải vấn đề. Trong
giai đoạn thanh thiếu niên, các vùng não điều khiển cảm xúc phát triển và trưởng
thành. Thanh thiếu niên dần dần tìm hiểu để ngăn chặn những suy nghĩ và hành động
không thích hợp và thay thế chúng bằng các hành vi mục tiêu định hướng. Không
những thế, ở tuổi này, các quá trình thần kinh hưng phấn của vỏ não mạnh và chiếm
ưu thế. Những kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài thường gây cho các em tình trạng
bị ức chế hay ngược lại xảy ra tình trạng bị kích động mạnh [dẫn theo
http://nytimes.com]. Do đó, nhiều khi thiếu niên không làm chủ được bản thân, dễ
xúc động mạnh, có những phản ứng nóng nảy, vô cớ và những hành vi bất thường.
Mặt khác, đối với thanh thiếu niên, cảm xúc thực sự của bản thân là điều
quan trọng. Chính vì vậy, các em sẵn sàng bộc lộ, thể hiện cảm xúc của mình và
cũng như bày tỏ cảm nhận của mình về người khác bất chấp hậu quả của việc đó
(gây cảm xúc tiêu cực cho người khác). Vấn đề quản lí căng thẳng, biểu lộ sự đồng
cảm cũng là một vấn đề quan trọng của lứa tuổi này. Hội Tâm lí học Mỹ cho rằng
tất cả các thanh thiếu niên phải bắt đầu làm chủ các kỹ năng cảm xúc cần thiết để
quản lý căng thẳng và có sự nhạy cảm và hiệu quả trong quan hệ với người khác.
Cụ thể, các em cần phải nhận biết và quản lí cảm xúc; phát triển sự đồng cảm; học
cách giải quyết xung đột một cách tích cực; xây dựng tinh thần hợp tác. Nhận biết
cảm xúc không đơn thuần là gọi tên được cảm xúc mà phải hiểu được nguồn gốc
gây ra cảm xúc ấy. Xác định được nguồn gốc của cảm xúc giúp các em mới lựa
chọn cách giải quyết vấn đề. Nếu thiếu niên gặp phải những cảm xúc khó chịu và
không xác định được nguồn gốc của cảm xúc, các em có thể trở nên chán nản, thu
mình. Ngược lại, một số em có thể trút sự tức giận của họ trên những người khác,
làm tổn thương người khác hoặc cho chính mình. Nhận thức được những cảm xúc
của chính mình đặt nền tảng nhưng không đảm bảo rằng trẻ sẽ nhận biết được
những cảm xúc của người khác [APA, 2002].
Tình bạn ở tuổi thiếu niên bắt đầu mang màu sắc giới tính. Các em đã quan
tâm đến bạn khác giới. “Hành vi của những xúc cảm, tình bạn khác giới có tính hai

46
mặt: vừa quan tâm đến nhau nhưng lại vừa phân biệt nam nữ” [Vũ Thị Nho, 2003].
Một số em bắt đầu xuất hiện rung cảm giới tính. Nhưng những xúc cảm, những
rung cảm thường rất trong sáng. Nếu người lớn can thiệp một cách thô bạo sẽ khiến
các em cảm thấy bị xúc phạm và có thể có những phản ứng tai hại hơn. Ở giai đoạn
này, các em cần được chuẩn bị những kiến thức về giới tính. Tình bạn trở nên sâu
sắc hơn khi các em bước vào giai đoạn phát triển sau đó. Những loại hình cảm xúc
mang tính sâu sắc trong mối quan hệ người - người như đồng cảm, yêu thương, tôn
trọng ... được thể hiện rõ nét hơn ở trẻ.
Hầu hết thanh thiếu niên đã tích lũy được khối lượng tương đối lớn trong
khả năng và kiến thức cảm xúc. Các em đã có vốn từ vựng khá rộng về các thuật
ngữ liên quan đến cảm xúc và đang phát triển các kỹ năng để hiểu mối quan hệ
giữa cảm xúc và các tình huống tạo nên chúng. Các em đã biết thể hiện khả năng
suy luận và đánh giá cảm xúc của người khác trong bối cảnh văn hóa khác biệt.
Các em cũng bắt đầu có khả năng thay đổi biểu hiện cảm xúc của mình cho phù
hợp với những tình huống và hình thành chiến lược tự kiểm soát cảm xúc của bản
thân. Nhìn chung, tuổi vị thành niên đã có tiềm năng học hỏi kiến thức vè cảm xúc
và kỹ năng quản lý cảm xúc. Một trong những khả năng cốt lõi của thanh thiếu
niên được cho là khả năng hiểu cảm xúc của người khác trong các mối quan hệ
tương tác. Các em có khả năng phân biệt cảm xúc của mọi người trong những điều
kiện văn hóa khác biệt đã tạo nên những cảm xúc liên cá nhân phức tạp đó (ví dụ:
niềm tự hào, xấu hổ, bối rối) để đánh giá tốt hơn nguyên nhân và ảnh hưởng của
cảm xúc. Với lượng kiến thức ngày một lớn hơn, người ta tin rằng thanh thiếu niên
có thể phát triển sự kiểm soát, điều hành và quản lý cảm xúc của bản thân và với
cá nhân khác và một sự thay đổi phát triển có thể được hỗ trợ bởi sự phát triển của
não bộ. Thanh thiếu niên được cho là có tiềm năng lớn để có được các chiến lược
siêu nhận thức nhằm điều chỉnh các cảm xúc và tăng cường các cảm xúc tích cực.
Do đó, các em có khả năng thể hiện, bày tỏ cảm xúc của bản thân đến người khác,
giải quyết được các mối quan hệ cá nhân khi cảm xúc quá mạnh và tiến hành đối
phó với vấn đề đó linh hoạt và đa dạng hơn [dẫn theo Larson & Brown, 2007].
Tuy nhiên, những tuyên bố trên vẫn còn bị giới hạn bởi các bằng chứng thực tế

47
thuyết phục. Có nhiều tác giả cho rằng sự phát triển cảm xúc của thanh thiếu niên
liên quan đến khả năng nhận thực và những kỹ năng học hỏi được. Tuy nhiên, các
em thực sự học được gì và học như thế nào vẫn là điều các nhà nghiên cứu cần
khai thác [Larson & Brown, 2007].
Sự thay đổi và phát triển cảm xúc của thiếu niên có sự tham gia quan trọng
của những đặc điểm về sinh lý thần kinh cũng như liên quan đến sự phát triển của
não bộ. Trong thời gian gần đây, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào nghiên cứu
các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực cảm xúc của thiếu niên như gia đình,
trường học, bạn bè. Tuy nhiên, các nghiên cứu thường tập trung vào yếu tố gia đình,
vì cha mẹ được đánh giá là những người có ảnh hưởng nhiều nhất đến việc thanh
thiếu niên học cách gọi tên, xác định và giải thích cảm xúc. Cách thể hiện, thấu
cảm, quản lý cảm xúc của chính cha mẹ hay vấn đề giáo dục cảm xúc trong gia đình
có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển cảm xúc của thiếu niên [Naghavi &
Redzuan, 2012]. Sự phát triển cảm xúc của các em có liên quan chặt chẽ tới mối
quan hệ với cha mẹ. Các lý thuyết về sự gắn bó cho thấy kinh nghiệm cảm xúc và
khả năng quản lý cảm xúc trong mối quan hệ với người chăm sóc có liên quan tới
khuynh hướng và kỹ năng quản lý cảm xúc của các em. Sự tương tác với người
chăm sóc cung cấp cho các em một ma trận những kinh nghiệm cảm xúc để định
hình những đặc điểm cảm xúc đầu tiên, đặc biệt trong các mối quan hệ thân thiết.
Khi các em ngày càng lớn thì thời gian dành cho gia đình ngày càng giảm, các mối
quan hệ khác thì tăng lên và đó chính là cơ hội để các em phát triển cảm xúc [dẫn
theo Larson & Brown, 2007].
2.3. Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
2.3.1. Khái niệm tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
Dựa trên việc tìm hiểu những nghiên cứu lý luận về TTCX, TTCX ở thanh
thiếu niên, đặc biệt là sử dụng mô hình lý thuyết hỗn hợp của Reuven Bar - On để
làm cơ sở lý luận cho nghiên cứu về TTCX của HS THCS ; chúng tôi hiểu : “Trí tuệ
cảm xúc của học sinh THCS là tổ hợp các kỹ năng và phẩm chất tính cách giúp học
sinh có thể thấu hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với người khác, quản
lý cảm xúc cũng như ứng phó với những yêu cầu thay đổi của cuộc sống”.

48
2.3.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
Dựa trên mô hình TTCX hỗn hợp của R. Bar-On, chúng tôi xác định cấu trúc
TTCX tổng quát của học sinh gồm 4 thành phần. Mỗi thành phần bao gồm tổ hợp
các kỹ năng và phẩm chất sau :
(1) Nội cá nhân (Intrapersonal)
Nội cá nhân là khả năng HS có thể thấu hiểu và sử dụng cảm xúc của các em
theo hướng tích cực, bao gồm :
- Kỹ năng tự nhận thức về cảm xúc của bản thân : các em có thể nhận ra và
hiểu được những cảm xúc đang diễn ra ở bản thân.
- Kỹ năng tự nhận thức về khả năng của bản thân : các em có thể tự đánh giá
chính xác về những khả năng của mình và chấp nhận bản thân.
- Tính quyết đoán : các em có thể biểu hiện một cách hiệu quả, tích cực
những cảm xúc, niềm tin và suy nghĩ của bản thân.
- Tính hiện thực hóa bản thân : các em có thể đạt được những mục đích của
mình trong học tập, trong các mối quan hệ cá nhân hay trong cuộc sống nói
chung và hiện thực hóa được những tiềm năng của cá nhân.
- Tính độc lập : các em có thể tự định hướng, tự kiểm soát suy nghĩ và hành
động của mình để không bị phụ thuộc vào cảm xúc.
(2) Liên cá nhân (Interpersonal)
Liên cá nhân là khả năng HS có thể hiểu, đồng cảm với cảm xúc của người
khác theo hướng tích cực, khả năng hợp tác và có trách nhiệm với các nhóm
mà các em tham gia như nhóm bạn bè trong trường học hay anh chị em trong
gia đình, khả năng duy trì quan hệ tương hỗ bằng chất lượng cảm xúc gồm :
- Tính đồng cảm : các em có thể nhận biết và hiểu được cảm xúc của những
người mà em tương tác cùng.
- Tính trách nhiệm xã hội: các em có thể xác định được những nhóm xã hội
mà mình tham gia.
- Kỹ năng thiết lập liên cá nhân : các em có kỹ năng thiết lập các mối quan
hệ tốt đẹp với mọi người xung quanh (cha mẹ, thầy cô, anh chị em, bạn bè…)

49
 (3) Quản lý căng thẳng (Stress Management):
Quản lý cẳng thẳng là khả năng HS có thể quản lý và điều chỉnh cảm xúc của
bản thân, bao gồm:
- Kỹ năng dung hòa căng thẳng: các em có thể đồng hành với những sự kiện
bất lợi và các tình huống căng thẳng trong học tập nói riêng và trong cuộc
sống nói chung bằng cách ứng phó tích cực với chúng.
- Kỹ năng kiểm soát sự bốc đồng (xung năng): các em có thể kháng cự, chịu
đựng hoặc trì hoãn xung năng và kiểm soát cảm xúc của mình trước những
tình huống xảy ra trong học tập và cuộc sống.
(4) Thích nghi (Adaptability)
Thích nghi là khả năng HS có thể quản lý được những tình huống thay đổi
trong cuộc sống hàng ngày, bao gồm:
- Kỹ năng thử nghiệm hiện thực: các em có thể nhận biết một cách khách
quan những cảm xúc của bản thân và suy nghĩ với thực tế bên ngoài.
- Tính linh hoạt: các em có thể thích ứng, điều chỉnh cảm xúc của bản thân
và suy nghĩ đến những tình huống mới, những giải pháp mới.
- Kỹ năng giải quyết vấn đề: các em có thể giải quyết hiệu quả vấn đề của
bản thân và với người khác xung quanh (cha mẹ, bạn bè, anh chị em…)
Ngoài ra, tâm trạng chung tuy không phải là một yếu tố cấu thành nên TTCX
tổng quát nhưng nó được đánh giá là có mối quan hệ chặt chẽ với những trải
nghiệm cảm xúc tích cực, sự thành công và cảm nhận hạnh phúc, do đó yếu tố này
vẫn được đề cập đến trong mô hình TTCX hỗn hợp của Bar - On. Tâm trạng chung
là khả năng học sinh có thể thiết lập và duy trì trạng thái cảm xúc tích cực trong
cuộc sống. Nó bao gồm: tính lạc quan (các em luôn nhìn về những điều tốt đẹp
trong cuộc sống) và cảm nhận hạnh phúc (các em cảm thấy hài lòng với bản thân,
với người khác và cuộc sống nói chung). Trong luận án này, chúng tôi có xem xét
mối quan hệ giữa TTCX tổng quát với tâm trạng chung của các em.
2.3.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
Dựa trên mô hình TTCX hỗn hợp, tác giả Bar - On và Parker đã xây dựng thang
đo dành cho lứa tuổi thanh thiếu niên từ 7 đến 18 tuổi (Bar - On EQ - i: YV). Trong

50
nghiên cứu này, chúng tôi cũng sử dụng thang đo trên của tác giả để đo lường
TTCX của HS THCS. Thang đo có tổng cộng 60 items và thời gian trả lời khoảng
25 phút. Các phương án trả lời theo thang thứ bậc từ 1 - rất hiếm khi đúng với em
đến 4 - rất đúng với em.
Thang đo đo lường 04 thành tố sau của TTCX tổng quát,
- Thang A: Tiểu thang đo nội cá nhân (Intrapersonal Scale)
- Thang B: Tiểu thang đo liên cá nhân (Interpersonal Scale)
- Thang C: Tiểu thang đo quản lý căng thẳng (Stress Management Scale)
- Thang D: Tiểu thang đo thích nghi (Adaptability Scale)
Ngoài ra, thang đó còn gồm các tiểu thang đo sau:
- Tâm trạng chung (General Mood): tác giả cho rằng TTCX tổng quát có mối
quan hệ với tâm trạng chung của các em. Tâm trạng chung là khả năng duy trì
sự lạc quan và cảm nhận hạnh phúc. Ông cho rằng TTCX tổng quát có thể
giải thích được cách mà các em nhìn nhận về cuộc sống, với một trạng thái
lạc quan hay bi quan; cũng như sự hài lòng của các em về bản thân mình và
cuộc sống nói chung. Do đó, tâm trạng chung là một yếu tố cần được xem xét
khi đánh giá trí tuệ cảm xúc của các em.
- Ấn tượng tích cực (Positive Impression): xem xét mức độ phóng đại, tích cực
quá mức trong các câu trả lời của học sinh.
- Chỉ số bất ổn định (Inconsistency Index): đánh giá tính ngẫu nhiên, bất cẩn
trong các câu trả lời của học sinh.
Những mô tả chi tiết về nội dung và cách sử dụng thang đo này được trình bày
trong chương 3 về Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
2.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
cơ sở
2.4.1. Tính cách của học sinh trung học cơ sở
2.4.1.1. Khái niệm tính cách
Theo tác giả Pevin và John “Tính cách là tổ hợp các đặc điểm và cơ chế tâm lý
trong mỗi cá nhân. Chúng được sắp xếp một cách có trật tự và ảnh hưởng nhất
định đến sự tương tác của cá nhân nhằm thích nghi với môi trường”. Alport định
nghĩa “Tính cách bao gồm các đặc điểm được sắp xếp linh hoạt, thể hiện cách

51
riêng mà mỗi cá nhân điều chỉnh bản thân trong môi trường” [dẫn theo Nawi và
đồng nghiệp, 2012].
Hai tác giả Greenberg và Baron cho rằng “Tính cách là một mô hình hành vi độc
đáo và ổn định của mỗi cá nhân, xác định mức độ ổn định trong các khía cạnh khác
nhau của tích cách và sự khác biệt giữa các cá nhân” [Greenberg & Baron, 2008].
Theo Tổ chức Tâm thần học Mỹ (American Psychiatry Association): “Tính cách
là cách suy nghĩ, cảm nhận và hành xử tạo nên sự khác biệt giữa cá nhân này với
cá nhân khác. Tính cách của cá nhân chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm sống, môi
trường (môi trường sống xung quanh, hoàn cảnh sống) và các đặc điểm di truyền.
[dẫn theo www.psychitra.org].
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “Tính cách là một thuộc
tính tâm lý phức tạp của cá nhân bao gồm một hệ thống thái độ của nó đối với hiện
thực, thể hiện trong hệ thống hành vi cử chỉ và cách nói năng tương ứng” [Nguyễn
Quang Uẩn, 2008]. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn và đồng nghiệp, tính cách
cũng có thể được định nghĩa như sau: “Tính cách là một tổ hợp các đặc điểm cá
nhân bền vững và ổn định, được hình thành và biểu hiện trong hoạt động và giao
tiếp, quy định phong cách hành vi điển hình và thái độ của cá nhân đó” [Nguyễn
Quang Uẩn và đồng nghiệp, 2011].
Mặc dù các tác giả nước ngoài và trong nước đưa ra nhiều khái niệm khác
nhau về tính cách, nhưng nhìn chung các quan điểm đều có những nét tương đồng.
Từ đó, chúng tôi hiểu: “Tính cách là một tổ hợp những đặc điểm đa dạng, bền
vững, ổn định và độc đáo của mỗi cá nhân, được thể hiện thường xuyên, rõ ràng và
nhất quán trong quá trình tương tác của cá nhân trong môi trường sống”.
2.4.1.2. Cấu trúc của tính cách
Nhiều nghiên cứu về tính cách đã cố gắng đưa ra các mô hình khác nhau thể
hiện những tính cách cách đặc trưng nhất của con người, kèm theo các thang đo
chuyên dụng được dùng để đo lường những đặc điểm tính cách tương ứng. Trong
đó, mô hình năm yếu tố của tính cách (FFM - Five Five Factor Model) từ lâu đã
được công nhận rộng rãi bởi nhiều nhà tâm lý học trên thế giới và trở thành một
trong những mô hình tính cách nổi tiếng nhất.

52
 Mô hình năm yếu tố của tính cách là một cấu trúc có thứ bậc (Hierarchical
Organization) của các đặc điểm tính cách dưới dạng năm khía cạnh cơ bản. Năm
yếu tố này được biết đến rộng rãi dưới cái tên “Big Five”, trong đó từ “Big” nhằm
nhấn mạnh rằng đây là năm khía cạnh rộng nhất đại diện cho tính cách của con
người, mỗi khía cạnh lại bao gồm một số lượng lớn những đặc điểm cụ thể hơn về
tính cách. Điều này cho thấy tính cách có thể được khái niệm hóa dưới các mức độ
khác nhau về độ trừu tượng hay độ rộng. Với cấu trúc được xây dựng dễ hiểu dựa
trên đặc điểm ngôn ngữ tự nhiên (Natural Language Traits), mô hình này đã chứng
tỏ được khả năng áp dụng rộng rãi trong các nền văn hóa, hoàn cảnh khác nhau và
sử dụng trong đa dạng các lĩnh vực khác nhau, được coi là một phát hiện to lớn của
tâm lý học nhân cách [McCrae và John, 1992].
Nhìn chung, các yếu tố của mô hình Big Five có thể được mô tả như sau
[McCrae và đồng nghiệp, 2000]:
Yếu tố I - Tính hướng ngoại (Extraversion): chỉ cách tiếp cận năng động đối
với thế giới xã hội và thế giới vật chất, bao gồm các đặc điểm quyết đoán
(assertive), hay nói (talkative), tích cực (active), hoạt bát (energetic), dễ gần
(outgoing), thẳng thắn (outspoken), vượt trội (dominant), mạnh mẽ (forceful), nhiệt
tình (enthusiastic), phô trương (show-off), hòa đồng (sociable), gan dạ (spunky),
mạo hiểm (adventurous), ồn ào (noisy) và hách dịch (bossy).
Yếu tố II - Tính dễ mến (Agreeableness): liên quan tới các hành vi xã hội
tích cực, bao gồm các đặc điểm đồng cảm (sympathetic), tử tế (kind), biết ơn
(appreciative), trìu mến (affectionate), đa cảm (soft-hearted), ấm áp (warm), hào
phóng (generous), đáng tin cậy (trusting), giúp đỡ (helpful), khoan dung (forgiving),
dễ chịu (pleasant), tốt bụng (good-hearted), thân thiện (friendly), hợp tác
(cooperative), dịu dàng (gentle), không ích kỷ (unselfish), tán dương (praising) và
nhạy cảm (sensitive).
Yếu tố III - Tính tận tâm (Conscientiousness): liên quan tới sự kiểm soát kích
thích và sự tuân thủ, bao gồm các đặc điểm trật tự (organized), cẩn thận (thorough),
có kế hoạch (planful), năng suất (efficient), trách nhiệm (responsible), đáng tin cậy
(reliable), có thể dựa vào (dependable), tận tâm (conscientious), chính xác (precise),

53
thực tế (practical), thận trọng (deliberate), chịu khó (painstaking) và đề phòng
(cautious).
Yếu tố IV - Tính nhiễu tâm (Neuroticism >< Emotional Stability): đo lường
sự khác biệt của mỗi cá nhân trong việc trải nghiệm nỗi đau khổ, cụ thể là sự khác
biệt trong cách nhận thức và kiểu hành vi của mỗi cá nhân đối với nỗi đau khổ đó.
Tính nhiễu tâm đối lập với sự ổn định cảm xúc (emotional stability) và tính điềm
đạm (even-temperedness), ví dụ như cảm giác lo âu, buồn rầu và căng thẳng. Những
người có điểm số tính nhiễu tâm cao thường xuyên chịu những ảnh hưởng tiêu cực
và dễ phát triển các rối loạn tâm thần (McCrae và đồng nghiệp, 1992). Bao gồm các
đặc điểm: căng thẳng (tense), lo âu (anxious), bồn chồn (nervous), buồn rầu
(moody), lo nghĩ (worrying), tự ái (touchy), sợ hãi (fearful), dễ xúc động (high-
strung), tự thương mình (self-pitying), thất thường (temperamental), không ổn định
(unstable), tự trừng phạt (self-punishing), nản lòng (despondent) và nhạy cảm
(emotional).
Yếu tố V - Tính sẵn sàng trải nghiệm (Openness to Experience): mô tả chiều
rộng, chiều sâu, tính độc đáo và tính phức tạp trong đời sống tinh thần và đời sống
trải nghiệm của cá nhân. Bao gồm các đặc điểm: nhiều sở thích (wide interests),
giàu trí tưởng tượng (imaginative), thông minh (intelligent), độc đáo (original), sâu
sắc (insightful), tò mò (curious), phức tạp (sophisticated), nghệ thuật (artistic), lanh
lợi (clever), đổi mới (inventive), nhanh trí (sharp-witted), khéo léo (ingenious), sáng
suốt (wise), hóm hỉnh (witty), tháo vát (resourceful), hợp lý (logical), lịch sự
(civilized), lo xa (foresighted), tao nhã (polished) và có phẩm giá (dignified).
Tác giả Phạm Minh Hạc khi mô tả về thang đo Neuroticism - Extraversion -
Openness Personal Inventory (NEO-PI) của McCrae và Costa - một thang đo tiêu
biểu dựa trên mô hình năm yếu tố của tính cách cũng đã có những mô tả về đặc
điểm chung của năm kiểu tính cách trên như sau [Phạm Minh Hạc (2007]:
(1) Tính hướng ngoại: người có tính cách này thường có tính cạnh tranh cao và
rất tích cực tham gia những hoạt động xã hội. Họ là những cá nhân hòa đồng,
hoạt ngôn, thích giao lưu và quyết đoán. Những người hướng ngoại rất giàu
năng lượng và thường tìm kiếm sự chú ý và thu hút từ người khác

54
 (2) Tính sẵn sàng trải nghiệm: người có tính cách cởi mở được xem là những cá
nhân rất sáng tạo, có trí tưởng tượng và thẩm mỹ tốt. Họ ưa thích sự đa dạng,
tò mò và thích khám phá để làm phong phú hơn kinh nghiệm bản thân. Họ
cũng rất quan tâm đến những cảm xúc nội tâm và nhạy bén với chúng. Đây
cũng được xem là nhóm người có lòng vị tha, bao dung.
(3) Tính tâm tâm được thể hiện ở khả năng làm chủ bản thân và chủ động trong
việc lên kế hoạch, tổ chức và thực hiện các mục tiêu. Cá nhân có tính cách
tận tâm là người có trách nhiệm trong công việc và cẩn trọng khi đưa ra
quyết định. Họ là những người có tính kỷ luật cao và nhận thức rất rõ trách
nhiệm với bản thân và xã hội
(4) Tính dễ mến thường thấy ở những cá nhân ấm áp, đáng tin cậy, vị tha, hào
phóng và có tinh thần hợp tác. Họ là những người có sự đồng cảm cao, biết
chia sẻ và thấu hiểu cảm xúc của người khác, biết quan tâm đến lợi ích của
mọi người. Đây cũng là những cá nhân rất thẳng thắn, lạc quan và luôn tin
tưởng rằng bản chất con người là trung thực và đoàn kết.
(5) Tính nhiễu tâm thường có biểu hiện hay nổi nóng, tức giận, bốc đồng nhưng
cũng dễ bị lo âu, thất vọng, dễ bị công kích và tổn thương. Kiểu tính cách
này còn được gọi là kiểu cảm xúc không ổn định.
Mỗi cá nhân đều có một xu hướng tính cách nhất định thể hiện tính đơn nhất, có
một không ai, tạo nên giá trị và bản sắc đặc trưng của mỗi con người trong xã hội.
Đặc điểm tính cách sẽ được đánh giá qua bản tự báo cáo của cá nhân hoặc từ người
có hiểu biết sâu sắc về cá nhân đó trong những thời kỳ lâu dài của tuổi trưởng thành.
Cấu trúc 5 yếu tố tính cách của mô hình Big Five được chứng mình là phù hợp với
lứa tuổi vị thành niên và thang đo tự báo cáo là phù hợp, tin cậy để đo lường đặc
điểm tính cách của tuổi vị thành niên [Susan Branje và đồng nghiệp, 2007].
Bên cạnh thang đo NEO - PI của tác giả McCrae và Costa, phiên bản 240 items và
phiên bản rút gọn 60 items, có thể kể đến một số thang đo tính cách rút gọn khác theo
mô hình năm nhân tố, có cấu trúc tâm lý tốt và độ tin cậy bao gồm: International
Personality Item Pool 50 items - Five Factor Model (IPIP-FFM) của Goldberg, Big

55
Five Inventory 44 items (BFI) của John & Srivastava, Big Five Mini Markers 40
items (BFMM) của Saucier, Mini International Personality Item Pool 20 items (Mini
IPIP) của Donnellan và cộng sự, Big Five Inventory 15 items - Short Form (BFI - S)
của Lang và cộng sự [dẫn theo Trương Thị Khánh Hà & Trần Hà Thu, 2017].
2.4.1.3. Ảnh hưởng của tính cách đến trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
Mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tính cách đã được thảo luận bởi những
nhà nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực TTCX. Một số mô hình TTCX gắn chặt
chẽ với các lý thuyết về tính cách như mô hình TTCX hỗn hợp của Bar-On và
Goleman hay mô hình TTCX dựa trên tính cách của Petrides và Furnham. Ngay cả
những mô hình TTCX dựa trên năng lực do Mayer và Salovey đề xuất cũng thể
hiện mối tương quan đáng kể với thang đo tính cách. Khi so sánh TTCX theo mô
hình TTCX dựa trên năng lực, với thang đo MSCEIT và mô hình lý thuyết năm
yếu tố (Big Five) với thang đo tính cách NEO Personality Inventory (NEO PI-R),
cho thấy mối tương quan có ý nghĩa giữa tính cách cởi mở và tận tâm với TTCX
[Brackett & Mayer, 2003]. Cũng xem xét mô hình tính cách 5 yếu tố và TTCX,
các tác giả kết luận tính hướng ngoại có mối quan hệ thuận chiều với TTCX và
tính nhiễu tâm có quan hệ nghịch chiều. Bên cạnh đó, TTCX có mối tương quan
thuận với tính dễ chịu, cởi mở và tận tâm [Petrides & Furnham, 2001; Saklofske
và đồng nghiệp, 2003].
TTCX và đặc điểm tính cách có mối tương quan với nhau bởi vì TTCX liên
quan đến sự nhận biết và kiểm soát cảm xúc và đó là những yếu tố rất quan trọng
trong việc xây dựng nhân cách. Mối quan hệ giữa hai biến số đã được nghiên cứu
rộng rãi, nhưng mức độ quan hệ giữa hai cấu trúc này phụ thuộc vào các thang đo
đánh giá. Brackett và Mayer thấy rằng, TTCX có mối tương quan đáng kể với nét
nhiễu tâm, hướng ngoại, dễ chịu và sự tận tâm, nhưng chỉ có mối tương quan vừa
phải với sự cởi mở. Sala đã kiểm tra TTCX bằng thang đo TTCX của tác giả
Goleman - Inventory Emotional Goleman thì nhận thấy TTCX có mối tương quan
đáng kể với tính hướng ngoại, tính cởi mở và tận tâm. Tuy nhiên, khi Mayer và
đồng nghiệp sử dụng thang đo Emotional Intelligence Test (MSCEIT) thì chỉ có
tính cách cởi mở và dễ mến là có tương quan với TTCX [Brackett & Mayer, 2003].

56
 Một số tác giả khác như Mayleen và cộng sự (2009) nhận thấy mối quan hệ gắn
bó chặt chẽ giữa TTCX và tính cách hướng ngoại khi nghiên cứu trên 529 khách thể
trưởng thành. Theo Petrides và cộng sự (2010) thì tính nhiễu tâm có mối tương quan
mạnh mẽ nhất với TTCX, tiếp theo là tính hướng ngoại, tận tâm, dễ mến và cởi mở.
Những kết luận này tương đồng với Shulman & Hemeenover (2006), phát hiện ra
mối tương quan thuận giữa TTCX với tính hướng ngoại và cởi mở của cá nhân.
Athota và cộng sự (2009) nhận định TTCX dự đoán đáng kể những đặc điểm tính
cách sau: hướng ngoại, cởi mở, tận tâm và nhiễu tâm. Chiristoper và cộng sự (2011)
cũng cho rằng TTCX có mối quan hệ với tất cả các đặc điểm tính cách ngoại trừ
tính dễ mến. Hudani và cộng sự (2012) kết luận, tính tận tâm, cởi mở, hướng ngoại
và dễ mến có mối tương quan thuận với TTCX, trong đó tính cách tận tâm có mối
quan hệ chặt chẽ nhất. Theo Besharat (2010), mối tương quan thuận được thể hiện
giữa TTCX với tính hướng ngoại và mối tương quan nghịch giữa TTCX và sự nhiễu
tâm. McCrae (2000) khẳng định tất cả các đặc điểm tính cách Big Five có tương
quan ít nhất là ở mức trung bình với các đặc điểm TTCX [dẫn theo Sampath, 2013].
Một số nghiên cứu cụ thể trên khách thể là lứa tuổi thanh thiếu niên và sinh viên
cũng cho những kết quả khác nhau. Những nhà nghiên cứu đến từ Slovenia và
Croatia đã tiến hành một nghiên cứu trên 257 sinh viên Solvenia và 171 sinh viên
Croatia về mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tích cách. Các khách thể được yêu
cầu hoàn thiện bảng hỏi Emotional Skills and Competences Questionnaire (ESCQ)
của tác giả Takšić, 1998 và thang đo tính cách 5 yếu tố - Big Five Inventory (BFI)
của John, Donahue và Kentle, 1991. Khả năng nhận diện và thấu hiểu cảm xúc của
bản thân có tương quan yếu nhất với đặc điểm tính cách, còn khả năng quản lý và
điều chỉnh cảm xúc có tương quan mạnh nhất với đặc điểm tính cách. Sau khi kiểm
soát các yếu tố về giới tính và quốc tịch, kết quả nghiên cứu cho thấy đặc điểm tính
cách có thể giải thích được 32% sự thay đổi TTCX. Trong đó, tính nhiễu tâm là yếu
tố dự báo mạnh mẽ nhất khả năng quản lý và điều chỉnh cảm xúc. Tính hướng ngoại
là đặc điểm dự báo quan trọng nhất cho sự thay đổi khả năng biểu đạt cảm xúc.
Tính cởi mở là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất đến khả năng nhận diện cảm xúc
[Andreja Avsec và đồng nghiệp, 2009].

57
 Một nghiên cứu khác trên 443 sinh viên (237 nữ và 206 nam) tại trường Đại học
Tehran bằng thang đo TTCX - Scale Emotional Intelligence (EIS) và thang đo tính
cách NEO Personality Inventory (NEO PI-R) đã được tiến hành. Kết quả nghiên cứu
cho thấy chỉ số TTCX của sinh viên có thể được dự đoán bởi đặc điểm về tính cách
của các em. Cụ thể, có mối tương quan thuận có ý nghĩa giữa TTCX và đặc điểm
hướng ngoại, cởi mở, dễ chịu, tận tâm và mối tương quan nghịch với nét nhân cách
nhiễu tâm. Sử dụng phép phân tích hồi quy, nghiên cứu trên cho biết những đặc điểm
về tính cách có thể dự báo 56% sự thay đổi mức độ TTCX của sinh viên. Điều này có
thể được giải thích dựa trên đặc điểm điều chỉnh cảm xúc của mỗi nét nhân cách. Nét
tính cách hướng ngoại là biểu hiện của xu hướng trải nghiệm cảm xúc theo hướng
tính cực và nhiễu tâm là theo hướng tiêu cực. Giải thích về kết quả này, tác giả cho
rằng người có nét tính cách hướng ngoại thường nhìn nhận mọi việc theo hướng tích
cực và có khả năng tương tác xã hội. Người có nét tính cách nhiễu tâm thì ngược lại,
có xu hướng nhìn nhận sự việc một cách tiêu cực và sống khép kín hơn. Điều đó lý
giải tại sao hai nét nhân cách cởi mở và nhiễu tâm có mối quan hệ gắn bó nhất với
TTCX, bởi lẽ TTCX lại được thể hiện thông qua khả năng điều chỉnh, đánh giá cảm
xúc và tính hiệu quả các cảm xúc [Alinia và đồng nghiệp, 2009].
Mối quan hệ giữa TTCX (khả năng tự thúc đẩy, kỹ năng xã hội, sự thấu cảm,
nhận thức cảm xúc và quản lý cảm xúc) và đặc điểm tính cách (nhiễu tâm, hướng
ngoại, sẵn sàng trải nghiệm, dễ mến và sự tận tâm) tiếp tục được khẳng định trong
một nghiên cứu trên 624 sinh viên được chọn ngẫu nhiên từ các khoa khác nhau của
Đại học Hashemite tại Jordan, Ả Rập. Qua phép phân tích tương quan và hồi quy,
các tác giả đã xác định được mối quan hệ giữa hai biến. Những sinh viên có điểm số
đặc điểm tính cách cao cũng đồng nghĩa với chỉ số về TTCX cao. Kết quả cũng cho
thấy các đặc điểm tính cách dự báo đáng kể sự thay đổi tất cả các mặt trong TTCX.
Cụ thể, chúng giải thích được 22,5% sự thay đổi năng lực tự thúc đẩy; 23,7% kỹ
năng xã hội; 10,6% khả năng thấu cảm; 19,4% khả năng nhận thức cảm xúc và
19,7% khả năng quản lý cảm xúc [Ahmad, 2013].
Trong nhiều nghiên cứu về mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tính cách, tính
hướng ngoại được nhắc đến rất nhiều trong mối tương quan với TTCX. Bởi lẽ,
những người hướng ngoại không dè dặt và hình thức trong các mối quan hệ với mọi

58
người xung quanh. Họ hòa đồng và có nhiều cơ hội, động lực để nâng cao kỹ năng
xã hội của bản thân. Mà đây lại chính là một phần của TTCX, ít nhất là theo quan
điểm của một số mô hình TTCX hỗn hợp. Cái cốt lõi của tính hướng ngoại chính là
biểu hiện cảm xúc tích cực vì vậy những cá nhân có tính cách hướng ngoại có xu
hướng lạc quan và suy nghĩ tích cực hơn. Đặc điểm này được thể hiện trong nhiều
thang đo về TTCX như: kỹ năng xã hội, quản lý cảm xúc hay tâm trạng nói chung
[Lucas và đồng nghiệp, 2000].
Tính cách dễ mến liên quan đến động lực duy trì những mối quan hệ cá nhân tích
cực. Những cá nhân có phẩm chất này thường là những người rất ấm áp và thân thiện.
Họ tôn trọng người khác và nhạy cảm với những mong muốn của bạn mình. Đặc
điểm tính cách này liên quan đến khả năng nhận thức và thấu cảm với cảm xúc của
người khác. Thấu cảm được sử dụng là biến số quan trọng khi đo lường TTCX cá
nhân [Bar-On & Parker, 2000; Davies và đồng nghiệp, 1998]. Do đó, mối liên hệ từ
cao đến trung bình trong nhiều nghiên cứu giữa năng lực TTCX và tính cách dễ mến
là hoàn toàn dễ hiểu.
McCrae (2000) cho rằng thật khó để tìm được mối quan hệ giữa TTCX và sự tân
tâm. Đặc điểm tính cách thận trọng, đáng tin, kiên trì, nhạy cảm với mục tiêu trực
tiếp của người tận tâm không tương đồng với khả năng điều khiển, thể hiện và ứng
phó với các cảm xúc [McCrae, 2000]. Van der Zee (2002) đã không tìm thấy một
mối quan hệ mạnh mẽ giữa đặc điểm tính cách này và năng lực TTCX [Van der Zee
và đồng nghiệp, 2002]. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu vẫn phát hiện ra mối quan hệ ở
mức trung bình giữa hai yếu tố này [Dawda & Hart, 2000; Gannon & Ranzijn,
2005; Petrides & Furnham, 2001; Saklofske và cộng sự, 2003].
Những cá nhân có tính cách nhiễu tâm thường có cảm xúc không ổn định, họ dễ
lo lắng, trầm cảm, dễ bị kích động và tổn thương. Trong khi đó, khả năng ứng phó
với những cảm xúc rất có quan hệ với sự ổn định về cảm xúc, vì vậy mối quan hệ
giữa năng lực TTCX và tính cách nhiễu tâm được kỳ vọng là rất gắn bó với nhau.
Thực tế, nhiều nghiên cứu đã tìm thấy mối tương quan giữa TT CX và khả năng ổn
định về cảm xúc [Dawda & Hart, 2000; Davies và đồng nghiệp, 1998; Gannon &
Ranzijn, 2005; Saklofske và đồng nghiệp, 2003].

59
 Cuối cùng, mối quan hệ giữa TTCX và tính cởi mở cũng được nhiều nhà khoa
học mong chờ. McCrae (2000) thậm chí cho rằng nét tính cách này có mối quan hệ
gắn bó nhất với TTCX. Biểu hiện tính cách này được xem gần như là tương đồng
nhất với trí thông minh, khi họ thường miêu tả về người thông minh với những tính
từ sau: sáng tạo, nhạy cảm, linh hoạt, tò mò, ưa khám phá và độc lập [McCrae,
2000]. Ngược lại, vẫn có những tác giả cho rằng nét tính cách này không có mối
tương quan mạnh bằng những nét tính cách khác của trong 5 yếu tố Big Five
[Schutte và đồng nghiệp, 1998] hay thậm chí có tương quan thấp hơn nhiều so với
các đặc điểm khác [De Raad & Peabody, 2005]. Điều này hoàn toàn trái ngược với
kết luận của Van Rooy và đồng nghiệp khi đánh giá tính cách cởi mở có quan hệ
mạnh hơn những yếu tố Big Five còn lại [Van Rooy và đồng nghiệp, 2005].
Có thể nhận thấy mối quan hệ giữa đặc điểm tính cách tới TTCX đã được nhiều
nghiên cứu khẳng định, tuy nhiên kết quả từ các nghiên cứu chưa hoàn toàn đồng
nhất với nhau. Bên cạnh đó, chúng tôi chỉ tìm thấy những nghiên cứu về mối quan
hệ này trên khách thể sinh viên và người trưởng thành. Trong giới hạn nghiên cứu
tài liệu của mình, chúng tôi chưa thấy bất kỳ nghiên cứu điều tra trên khách thể
thiếu niên. Do đó, những nghiên cứu tiếp theo về nội dung này sẽ giúp củng cố
thêm những luận điểm còn tranh cãi (Đặc điểm tính cách nào có mối quan hệ và dự
đoán lớn nhất TTCX của cá nhân?). Việc sử dụng thang đo đánh giá TTCX dựa
theo mô hình lý thuyết nào cũng sẽ cho ra những kết luận khác nhau. Ngoài ra, lứa
tuổi thanh thiếu niên chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các học giả. Hầu
như các nghiên cứu về mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tính cách chỉ tập trung
tới khách thể là sinh viên và người trưởng thành.
2.4.2. Hành vi ứng xử của cha mẹ
2.4.2.1. Khái niệm hành vi ứng xử của cha mẹ
Trong nghiên cứu này, chúng tôi hiểu hành vi ứng xử của cha mẹ là thái độ -
được biểu hiện qua cách cư xử của cha mẹ đối với con và điều này được nhận thức,
đánh giá bởi người con. Hành vi ủng hộ và kiểm soát của cha mẹ là những thành
phần cụ thể trong hành vi ứng xử của cha mẹ đối với con [Gekas & Schwalbe, 1986].

60
 Vào những năm 1960, Earl Schaefer đã đưa ra những mô tả về hành vi ứng
xử của cha mẹ. Thang đo báo cáo của trẻ em về hành vi của cha mẹ đối với con
(Children's Report of Parent Behavior Inventory (CRPBI) của ông là một trong
những thang đo được ra đời sớm nhất và có giá trị lâu bền nhất trong những phương
pháp tự đánh giá hành vi của cha mẹ đối với con ở tuổi thiếu niên. Tác giả đã đưa ra
ba chiều cạnh riêng biệt trong hành vi của cha mẹ, bao gồm: (1) chấp nhận hay từ
chối; (2) tự chủ về tâm lý hay kiểm soát tâm lý; (3) kiểm soát vững chắc hay kiểm
soát lỏng lẻo [Schaefer, 1965].
Chấp nhận hay từ chối; ở khía cạnh dương tính là chấp nhận, cha mẹ thể hiện
kiểu hành vi tích cực đối với con như: chia sẻ, thể hiện tình cảm, có đánh giá tích
cực…. Ở khía cạnh âm tính là từ chối, cha mẹ thể hiện sự phớt lờ, thờ ơ, bỏ bê con
cái. Sự kiểm soát tâm lý là sự xâm nhập, định hướng và kiểm soát thông qua cảm
giác tội lỗi. Sự kiểm soát vững chắc là cha mẹ đưa ra những quy định, quy tắc, đặt
ra những giới hạn cho hành vi của trẻ và nghiêm túc thi hành những quy định đó
[Schaefer, 1965].
Dựa trên cách phân chia nguyên gốc của Schaefer, tác giả Barber và đồng
nghiệp đã mô tả lại ba kiểu hành vi của cha mẹ nói trên và đặt cho chúng những cái
tên mới là: cha mẹ ủng hộ/hỗ trợ (Parental Support), cha mẹ kiểm soát tâm lý
(Parental Psychological Control) và cha mẹ kiểm soát hành vi (Parental Behaviour
Control) [Barber và đồng nghiệp, 2005].
Theo Baber và đồng nghiệp, cha mẹ ủng hộ/hỗ trợ thể hiện hành vi chấp nhận
và những biểu hiện ứng xử ấm áp đối với con cái. Hành vi này liên quan mật thiết
và ổn định với sự phát triển tích cực của trẻ em và thiếu niên. Cha mẹ kiểm soát
hành vi là việc cha mẹ đưa ra những quy định hay cấu trúc về những hành vi của trẻ
trong cuộc sống. Kiểm soát tâm lý được cho là những hành vi mang tính xâm nhập
và thao túng đời sống tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên. Kiểu hành vi này
trong một số trường hợp được cho là hành vi tích cực nhưng nhìn chung bị xem là
dấu hiệu của việc nuôi dạy con tiêu cực và độc đoán.
Hành vi kiểm soát tâm lý được cho là kiểu hành vi tiêu cực đến sức khỏe và
tình thần của trẻ em và thiếu niên, vì hành vi này thể hiện sự “xâm nhập”, “thao

61
túng” của cha mẹ tới đời sống tinh thần của trẻ như: hạn chế, từ chối giao tiếp bằng
lời, vô hiệu hóa cảm xúc với trẻ…Kiểm soát tâm lý là kiểu ứng xử tiêu cực, ngấm
ngầm tạo nên những áp lực tâm lý cho trẻ như: cảm giác tội lỗi, sự lo âu và bị
khước từ tình cảm [Barber và đồng nghiệp, 2005].
2.4.2.2. Ảnh hưởng của hành vi ứng xử từ cha mẹ đến trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học cơ sở
Bên cạnh những yếu tố chủ quan về độ tuổi, giới tính, hoàn cảnh sống hay đặc
điểm tính cách của chủ thể, các nhà khoa học cũng đã đề cập đến mối quan hệ
giữa TTCX với các yếu tố thuộc về gia đình, cụ thể là hành vi ứng xử của cha mẹ
đối với con. Các kiểu hành vi ứng xử khác nhau của cha mẹ được cho là có ảnh
hưởng đến đặc điểm tâm lý của con cái, trong đó có các năng lực liên quan đến
cảm xúc, xã hội.
Cha mẹ ủng hộ/hỗ trợ (Parental Support) liên quan đến một loạt các biểu hiện
tích cực của thanh thiếu niên như: sự phát triển nhận thức, sự sáng tạo, sự tuân
thủ, khả năng tự chủ, hành vi đạo đức, lòng tự trọng, khả năng xã hội [Rollins &
Thomas, 1979; Maccoby & Martin, 1983]. Sự khác biệt giữa những trẻ gắn bó an
toàn và không an toàn là dựa trên mức độ hỗ trợ của cha mẹ. Những em có sự gắn
bó an toàn có nhiều bạn bè hơn, biết đồng cảm cao hơn, được mọi người yêu mến
hơn, khả năng tương tác tốt hơn, tự tin và hợp tác hơn nhóm trẻ không có sự gắn
bó an toàn [Ainsworth và đồng nghiệp, 1978; Bowlby, 1969; Sroufe & Fleeson,
1986]. Trẻ em có cha mẹ hỗ trợ cũng cho thấy có khả năng xã hội tốt hơn, cụ thể
là khả năng sáng kiến xã hội; khả năng bị trầm cảm thấp hơn [Barber và đồng
nghiệp, 2005]. Giải thích về mối quan hệ này, các nghiên cứu cho biết, cha mẹ hỗ
trợ sẽ có những cử chỉ thân thiện với trẻ như: cười với trẻ, khen ngợi trẻ, dành thời
gian cho trẻ, trò chuyện, an ủi trẻ… Trẻ sẽ bắt chước những hành vi đó của cha mẹ
đối với mình và áp dụng nó trong mối quan hệ với bạn bè và mọi người xung
quanh [Barber và đồng nghiệp, 2005]. Trẻ em được nuôi dưỡng, hỗ trợ luôn tin
rằng chúng được tin tưởng, trao quyền, có khả năng và do đó chúng trở nên tự tin
hơn trong việc gắn kết với mọi người trong môi trường xã hội [Rollins & Thomas,
1979; Stryker & Stratham, 1985].

62
 Cha mẹ thường xuyên quan tâm, gắn bó với con, luôn động viên, khích lệ con
trong cuộc sống sẽ tạo điều kiện cho con được thể hiện cảm xúc và năng lực của
bản thân trong giới hạn nhất định [Laura-Elena Năstasăa và đồng nghiệp, 2012].
Maryam Zarra-Nezhad và đồng nghiệp (2015) trong một nghiên cứu ở các cặp cha
mẹ có con ở tuổi học sinh cho thấy: những người mẹ có mức độ thể hiện tình cảm
cao (luôn động viên và khen ngợi khi con đạt kết quả tốt) hay có sự kiểm soát hành
vi (cho trẻ biết rõ những quy định trong gia đình, quy tắc ứng xử với cha mẹ ) thì
những đứa trẻ cũng ít biểu hiện những cảm xúc tiêu cực hơn cho dù đứa trẻ thuộc
nhóm tính khí nào (linh hoạt, nóng nảy hay ưu tư). Nghiên cứu cũng nhận thấy sự
khác biệt giữa người cha và người mẹ khi người cha không có ảnh hưởng gì đến khả
năng biểu hiện cảm xúc của trẻ. Theo các tác giả, do thực tế người mẹ thường là
người chăm sóc trẻ nhiều nhất nên ảnh hưởng của người mẹ tới trẻ đến một cách rất
tự nhiên. Đồng thời có thể sự tương tác giữa người mẹ và đứa con thường đặc trưng
bởi cách ứng xử ấm áp, thân mật hơn giữa người cha và con, do đó trẻ có xu hướng
cởi mở hơn với mẹ [Maryam Zarra-Nezhad và đồng nghiệp, 2015].
Cha mẹ kiểm soát tâm lý (Parental Psychological Control) có tác động đến sự
phát triển cảm xúc của trẻ như: thể hiện cảm xúc không hiệu quả, hạn chế biểu hiện
cảm xúc bằng lời nói, xa lánh tình yêu thương, cảm giác tội lỗi…Sự kiểm soát tâm
lý của cha mẹ có liên quan đến những khó khăn tâm lý ở thiếu niên như: trầm cảm,
xa lánh, cô đơn, rối loạn ăn uống [Baumrind,1991; Barber, 2002]. Một môi trường
kiểm soát về tinh thần khiến trẻ gặp khó khăn trong phát triển nhận thức lành mạnh
và tự nhận thức bản thân vì nhiều lý do như: sự xúc phạm ngầm của trẻ, sự thiếu
tương tác tích cực với người khác (điều cần thiết giúp trẻ nhận thức đầy đủ về bản
thân) [Youniss & Smollar, 1985], hạn chế cơ hội phát triển tính tự hiệu quả bản thân
[Seligman & Peterson, 1986], gây trở ngại cho việc thiết lập bản sắc ổn định ở tuổi
thiếu niên [Barber, 1996]. Cha mẹ kiểm soát tâm lý có khả năng dự báo phần nào
nguy cơ trầm cảm và hành vi chống đối xã hội của trẻ. Cách thức kiểm soát này của
cha mẹ mang tính xâm nhập và thao túng khiến trẻ dễ bị rối nhiều về tinh thần (như
nguy cơ trầm cảm), trong một số trường hợp là có tác động đến hành vi ứng xử với
thế giới bên ngoài của trẻ [Barber, 2005] cùng như dự đoán khả năng thich nghi
kém của thanh thiếu niên trong cuộc sống [Barber, 2002].

63
 Cha mẹ kiểm soát hành vi (Parental Behaviour Control) có mối tương quan
nghịch với một loạt các hành vi chống đối xã hội của trẻ em và thành thiếu niên.
Có hai lý do để giải thích cho mối quan hệ trái chiều này. Thứ nhất, sự kiểm soát
hành vi của cha mẹ tạo điều kiện cho trẻ học cách tự kiểm soát, điều chỉnh hành vi
của bản thân; gây ức chế những hành vi gây rối và khuyến khích tham gia vào
những hành vi được xã hội ủng hộ. Thứ hai, khi không có sự kiểm soát của cha
mẹ, trẻ em dễ bị lôi kéo, khuyến khích tham gia những hành vi liều lĩnh và mạo
hiểm từ bạn bè [Maccoby & Martin, 1983]. Một số ít trường hợp, kiểu ứng xử này
của cha mẹ có tương quan thuận với sáng kiến xã hội và không tìm thấy mối liên
hệ nào giữa kiểu ứng xử này với nguy cơ trầm cảm của thanh thiếu niên [Barber
và đồng nghiệp, 2005].
Sự thiếu kiểm soát khiến trẻ có tính kỷ luật tự giác kém, thiếu kỹ năng xã
hội, ít trách nhiệm. Trẻ có xu hướng hiếu động, dễ nổi giận và hung hăng, dễ dẫn
đến xung đột xã hội hơn so với trẻ được cha mẹ yêu thương và có sự kiểm soát
trong giới hạn [Meteyer & Jenkins, 2009]. Việc để trẻ quá tự do, thiếu sự kiểm soát
được xem là góp phần hình thành nên những đứa trẻ ích kỷ, thích đòi hỏi, khả năng
chia sẻ và đồng cảm với người khác kém. Các em thường chỉ quan tâm đến cảm xúc
của bản thân hơn cảm xúc của người khác. Cảm xúc buồn bã hay thất vọng là điều
khó có thể chấp nhận với các em. Cha mẹ luôn cố gắng tránh để các em phải rơi vào
những trải nghiệm tiêu cực và các em nghĩ đó là điều đương nhiên, rồi chính các em
cũng luôn cố gắng làm mọi cách để tránh những điều thất vọng xảy ra. Vì vậy, các
em gặp khó khăn trong việc phải đương đầu và chấp nhận những cảm xúc tiêu cực.
Các em không tìm được cách để sống vui vẻ với những cảm xúc đó. Đó là biểu hiện
của một năng lực TTCX thấp [Markham, 2016].
Nhìn chung, các nghiên cứu cho thấy cha mẹ ủng hộ và kiểm soát hành vi có
liên quan tích cực đến những đặc điểm tâm lý của trẻ như: sự hài lòng, khả năng tự
điều chỉnh, thành tích học tập, thành tích xã hội, mối quan hệ hài hòa trong gia đình
và ít những biểu hiện rối loạn cảm xúc và hành vi [Gonzales, Cauce, & Mason,
1996; Yau & Smetana, 1996]. Sự kiểm soát về tâm lý có quan hệ với nhiều khó

64
khăn về sức khỏe tinh thần [Barber, 2005]. Các nghiên cứu tuy không đề cập trực
tiếp đến mối quan hệ giữa hành vi ứng xử với TTCX nhưng cũng đã nhắc đến nhiều
về mối quan hệ với khả năng xã hội và cảm xúc của thanh thiếu niên. Trong khi đó,
về bản chất thì TTCX cũng chính là khả năng xã hội, cảm xúc của con người.
Ở Việt Nam, ảnh hưởng của cách ứng xử ở cha mẹ với con cũng đã được đề cập
đến ít nhiều. Gia đình là nơi đứa trẻ nhận được sự giáo dục cảm xúc đầu tiên. Thời
thơ ấu trẻ học được những bài học xúc cảm quan trọng nhất và những bài học ấy đôi
khi quyết định tiến trình cả cuộc đời của một con người. Sự giáo dục trí tuệ cảm xúc
của bố mẹ không chỉ qua những gì bố mẹ nói và làm đối với con mà còn bằng tấm
gương của chính bố mẹ. Các bậc cha mẹ không nên để cảm xúc chi phối cách dạy
con như: khi tức thì quát tháo, khi vui thì ngọt ngào, từ đó sẽ tạo cho trẻ sự nghi
ngờ. Muốn cho trí tuệ cảm xúc của một đứa trẻ hình thành và phát triển một cách tốt
đẹp thì bố mẹ cần làm chủ được chính cảm xúc của mình để điều khiển cảm xúc,
dẫn dắt cảm xúc của chính mình và của đứa trẻ. Nghiên cứu của Nguyễn Hạc Đạm
Thư và Nguyễn Thị Châu Giang trong tác phẩm “Năng lực cảm xúc của cha mẹ và
số phận của con”, đã chỉ rõ: những đứa trẻ trong gia đình luôn luôn có cách ứng xử
theo cách tiêu cực như: thường xuyên cáu gắt, mắng mỏ, tức giận, đánh đập…, trẻ
sẽ hình thành cho mình sự bi quan, nghi ngờ, sống khép nép, hư hỏng hoặc bất cần
đời. Như vậy, khả năng làm chủ cảm xúc của cha mẹ ảnh hưởng lớn tới khả năng
làm chủ cảm xúc của trẻ. Chúng ta thấy rằng những cách biểu hiện cảm xúc của cha
mẹ đối với con trong đời sống hàng ngày sẽ là tiền đề để hình thành trí tuệ cảm xúc
cho trẻ (trẻ thân thiện hay lạnh lùng, trẻ biết kiểm soát cảm xúc một tích cực hay
không, trẻ thông cảm hay thờ ơ với mọi người xung quanh…). Vì vậy, trong cách
thể hiện cảm xúc, cha mẹ phải hết sức thận trọng. Tác giả cuốn sách còn đưa ra luận
điểm: cha mẹ cũng cần hiểu được con mình đang buồn, giận, sợ ra sao để mình
phản hồi cảm xúc trở lại bằng thái độ và lời nói thể hiện là mình đồng cảm với trẻ.
Có sự đồng cảm, trẻ sẽ bộc lộ tâm tình và qua đó cha mẹ dẫn dắt con làm chủ cảm
xúc, biết điều khiển cảm xúc trong quan hệ người - người [Nguyễn Hạc Đạm Thư &
Nguyễn Thị Châu Giang, 2002].

65
2.4.3. Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh
trung học cơ sở
2.4.3.1. Khái niệm mối quan hệ cá nhân
Có nhiều định nghĩa khác nhau cho một mối quan hệ cá nhân: Theo Kelley và
đồng nghiệp, “hai người đang ở trong một mối quan hệ nếu họ tác động và phụ
thuộc lẫn nhau, theo nghĩa là một sự thay đổi ở người này sẽ gây ra sự thay đổi ở
người kia và ngược lại”. Nó thường được xem xét trong khoảng thời gian đáng kể,
liên quan đến mức độ phụ thuộc lẫn nhau của cảm xúc và suy nghĩ [Kelley, 1986].
Một mối quan hệ phát triển thành một mối quan hệ cá nhân khi mức độ phụ thuộc
lẫn nhau tăng lên và bị ảnh hưởng bởi khuynh hướng và các đặc điểm cá nhân của
từng người [Kelley, 1986].
Argyle và đồng nghiệp thì mô tả: Mối quan hệ cá nhân như là “cuộc gặp gỡ xã
hội thường xuyên trong một khoảng thời gian” [Argyle và đồng nghiệp, 1985]. Hay
với Robin Goodwin thì: Mối quan hệ cá nhân là sự tương tác giữa hai hoặc nhiều
cá nhân nằm trong bối cảnh của xã hội và văn hóa rộng lớn [dẫn theo Simpson &
Campbell, 2013].
Theo Duck và đồng nghiệp, nếu như trong các mối quan hệ xã hội, các cá
nhân tương tác với nhau tùy theo vị thế xã hội mà họ có thì trong mối quan hệ cá
nhân, những người tham gia tương tác với nhau như một cá nhân độc nhất hơn là
giữa các vị thế xã hội với nhau. Một cách cụ thể hơn, mối quan hệ xã hội là mối
quan hệ giữa các vai trò trong bối cảnh được thể chế hóa, trong khi mối quan hệ cá
nhân là mối quan hệ giữa các cá nhân độc nhất và nó sẽ mất đi tính độc nhất nếu
một trong những người tham gia được thay thế [dẫn theo Kelley, 1986]. Do đó mối
quan hệ cá nhân là mối quan hệ có tính độc nhất [Blumstein & Kollock, 1988].
Nhìn chung, các tác giả đưa ra khái niệm khác nhau về mối quan hệ cá nhân.
Từ đó, chúng tôi hiểu: “Mối quan hệ cá nhân là sự tương tác giữa hai cá nhân độc
nhất nằm trong bối cảnh xã hội và văn hóa nhất định, trong đó họ tác động và phụ
thuộc lẫn nhau, theo nghĩa là một sự thay đổi ở người này sẽ gây ra sự thay đổi ở
người kia và ngược lại”. Mối quan hệ cá nhân thân thân thiết là sự liên kết mạnh
mẽ, sâu sắc và gần gũi giữa hai cá nhân trong một khoảng thời gian nhất định.

66
Trong nghiên cứu này, chúng tôi quan tâm đến các mối quan hệ cá nhân thân thiết
của học sinh với cha, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân, nên chúng tôi hiểu: “Mối
quan hệ cá nhân của học sinh THCS là sự tương tác giữa học sinh với cha mẹ,
anh/chị/em ruột trong gia đình và với bạn thân, trong đó hai bên có sự tác động và
phụ thuộc lẫn nhau”
2.4.3.2. Các thành phần trong mối quan hệ cá nhân
Tác giả Robert Weiss đã cho rằng các cá nhân luôn tìm kiếm những nguồn
cung ứng xã hội (Social provisions) hoặc các dạng hỗ trợ xã hội nhất định trong mối
quan hệ của họ với những người khác. Weiss đã mô tả sáu chức năng xã hội khác
nhau hay các nguồn cung ứng khác nhau có thể có được từ các mối quan hệ với
người khác. Ông cho rằng các nguồn cung ứng xã hội đều rất cần thiết cho các nhân
trong mỗi giai đoạn khác nhau của cuộc đời, để họ cảm nhận được sự hỗ trợ đầy đủ
và tránh sự cô đơn. Ông lập luận rằng có hai sự cô đơn riêng biệt, đó là sự cô đơn về
mặt xã hội và sự cô đơn cảm xúc. Chúng được hình thành do sự thiếu hụt các nguồn
cung ứng xã hội nhất định. Sự cô đơn về mặt cảm xúc xảy ra do thiếu mối quan hệ
bền chặt với người khác, trong khi đó sự cô đơn xã hội là do thiếu hụt mối quan hệ
với một nhóm người cùng tham gia các hoạt động xã hội. Sáu loại cung ứng xã hội
(Social provisions) cơ bản bao gồm:
(1) Sự gắn bó - một cảm giác gần gũi và an toàn về mặt tình cảm, thường
được tạo ra bởi người yêu hoặc vợ/chồng.
(2) Một mối quan hệ đáng tin cậy, lâu dài - sự đảm bảo rằng có thể tin tưởng
vào sự trợ giúp của người đó trong mọi trường hợp, chúng thường đến từ
các thành viên trong gia đình.
(3) Nâng cao giá trị, thừa nhận năng lực của một người, điều này thường
được tạo ra bởi những người cùng làm việc như là đồng nghiệp.
(4) Hòa nhập xã hội, ý thức mình thuộc về một nhóm người có chung sở
thích hay các hoạt động giải trí - đồng hành với nhau và chia sẻ kinh
nghiệm, thường được cảm nhận từ bạn bè.
(5) Sự hướng dẫn - sự hỗ trợ và cho lời khuyên cụ thể, thường đến từ giáo
viên, bố mẹ hoặc những người cố vấn.

67
 (6) Cơ hội chăm sóc, nuôi dưỡng cho người khác, điều này thường thu được
từ con cái [dẫn theo Cutrona và đồng nghiệp, 1986].
Mỗi nguồn cung ứng xã hội này thường được lấy từ một loại mối quan hệ cụ
thể nhưng cũng có thể lấy từ cùng một mối quan hệ. Ví dụ: sự gắn bó thường được
cung cấp bởi các mối quan hệ lãng mạn như người yêu hoặc vợ/chồng, tình bạn
thường mang lại cảm giác hòa nhập xã hội, sự nâng cao giá trị được cung cấp bởi
các mối quan hệ công việc [Cutrona và đồng nghiệp, 1986].
Các nguồn cung ứng xã hội mà Weiss đưa ra có thể được chia thành hai loại:
Đầu tiên là những cung ứng xã hội liên quan đến sự hỗ trợ, đó là những chức năng
liên quan trực tiếp đến việc giải quyết các vấn đề trong bối cảnh căng thẳng như:
mối quan hệ đáng tin cậy thường có được từ các thành viên trong gia đình và sự hỗ
trợ thì thường được cung cấp bởi các giáo viên, bố mẹ hoặc người cố vấn. Thứ hai,
đó là những cung ứng không liên quan đến sự hỗ trợ, nghĩa là nó không trực tiếp
tham gia vào việc giải quyết các tình huống quá căng thẳng, nhưng chúng mang lại
những hiệu quả trung gian trong các quá trình nhận thức, như là sự nâng cao giá trị
của bản thân, từ sự nâng cao giá trị nhận thức này mà cá nhân sẽ có thể đưa ra
những cách giải quyết vấn đề tốt hơn và ít gây xung đột hơn. Tuy nhiên, lý thuyết
này của tác giả được cho là phù hợp với các mối quan hệ của người trưởng thành
hơn là lứa tuổi học sinh [dẫn theo Furman & Buhrmester, 1985].
Trên nền tảng lý thuyết về nguồn cung ứng xã hội trong mối quan hệ cá nhân
của Robert Weiss, hai tác giả Wydol Furman và Duane Buhrmester đã đưa ra một
số đặc điểm có thể xem xét trong các mối quan hệ cá nhân của thanh thiếu niên. Ban
đầu, các tác giả đề xuất các nhu cầu xã hội cơ bản từ sáu nguồn cung ứng xã hội mà
R. Weiss đã đưa ra bao gồm: Tình cảm, sự thân mật, mối liên hệ tin cậy, sự nâng
cao giá trị, sự đồng hành, sự hỗ trợ và sự nuôi dưỡng người khác. Tuy nhiên trong
quá trình nghiên cứu của mình, các tác giả nhận ra rằng trong một mối quan hệ
không chỉ có những mặt tích cực mà nó cũng bao hàm cả những mặt tiêu cực mà
một mối quan hệ có thể đem lại. Do đó, tác giả đã đề nghị bổ sung các khía cạnh
tiêu cực của mối quan hệ như: sự ép buộc, xung đột, chỉ trích, thống trị và loại trừ.

68
Như vậy, để xem xét các mối quan hệ trong nghiên cứu của mình, Wydol Furman
và Duane Buhrmester đã đưa ra hai chiều cạnh tương tác tích cực và tiêu cực trong
mỗi mối quan hệ cá nhân, bao gồm tất cả mười đặc điểm.
Tính tích cực hay ủng hộ bao gồm năm đặc điểm: sự đồng hành, sự thân mật,
sự hài lòng, hỗ trợ cảm xúc và sự tán thành. Tính tiêu cực bao gồm năm đặc điểm:
sự ép buộc, xung đột, chỉ trích, thống trị và loại trừ. Theo các tác giả khi xem xét
một mối quan hệ nói chung thì cần xem xét cả những mặt tích cực và tiêu cực của
mối quan hệ đó chứ không chỉ xem xét những khía cạnh tích cực như trước [Furman
& Buhrmester, 1985].
2.4.3.3. Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh
trung học cơ sở
Những lợi ích xã hội của TTCX đối với các mối quan hệ của trẻ em bắt đầu ở độ
tuổi rất nhỏ. Một nhóm trẻ mẫu giáo đã được quan sát, theo dõi cách chúng cư xử
với bạn bè và cách bạn bè đối xử với chúng. Sau đó, các tác giả đã thử nghiệm để
xem trẻ học hỏi được bao nhiêu kiến thức về cảm xúc. Những trẻ học hỏi được về
TTCX nhiều hơn thường ít đi xâm kích và được bạn bè chấp nhận nhiều hơn
[Arsenio và đồng nghiệp, 2000]. Xu hướng này tiếp tục diễn ra khi trẻ ở bậc tiểu
học. Trong một nghiên cứu trên 160 học sinh tiểu học (trung bình 10,8 tuổi), những
trẻ có điểm số TTCX cao hơn được các giáo viên và bạn bè công nhận ở khả năng
hợp tác và lãnh đạo tốt hơn, cũng như không gây rối và xâm kích với người khác
[Petrides, K.V và đồng nghiệp, 2008]. Một nghiên cứu tương quan khác cho thấy,
sự thiếu hụt về trí tuệ cảm xúc có liên quan đến một tình bạn nghèo nàn [Brackett
và đồng nghiệp, 2011]. Lopes, Salovey và Straus nhận thấy khả năng quản lý cảm
xúc của thanh niên càng cao thì các em càng ít có xung đột và đối đầu trong mối
quan hệ với những người bạn thân cũng như nhận được sự đồng hành và ủng hộ
nhiều hơn trong quan hệ với cha mẹ [Lopes và đồng nghiệp, 2003].
Mối quan hệ với bạn bè của thiếu niên trở nên tốt đẹp hơn khi các em có
năng lực TTCX tiếp tục được chứng minh qua mẫu khách thể nghiên cứu gồm 114
học sinh từ 12 - 15 tuổi tại hai trường trung học công lập tại San Diego, Mỹ. Thang
đo TTCX - Adolescent Multifactor Emotional Intelligence Scale (AMEIS) được sử

69
dụng để đo lường TTCX và thang đo chất lượng mối quan hệ - Friendship Qualities
Scale của Bukowski, Boivin, & Hoza để khảo sát chất lượng mối quan hệ bạn bè
thông qua các biểu hiện: đồng hành, giúp đỡ, thân thiết, an toàn và xung đột. Theo
các tác giả, TTCX có ảnh hưởng đến chất lượng mối quan hệ bạn bè của thiếu niên,
trong đó năng lực kiểm soát cảm xúc nổi lên là yếu tố có ý nghĩa quan trọng nhất
đối với việc duy trì sự tương tác xã hội tích cực. Những thanh niên có khả năng điểu
khiển và kiểm soát cảm xúc tốt hơn cũng cho thấy có những mối quan hệ bạn bè
chất lượng hơn, các em có những hành vi được xã hội chấp nhận cũng như ít gây
hấn với bạn bè hơn những em thiếu kỹ năng này. Những em có có năng lực nhận
biết và thấu hiểu cảm xúc của người khác được bạn bè đánh giá là người rất ấm áp
và thân thiện cũng như ít xung đột với bạn bè [Anne & Sharon, 2003]. Kết quả này
khá tương đồng với một nghiên cứu của Duane Buhrmester từ năm 1990 trên 172
em từ 10 đến 16 tuổi ở Los Angeles. Các em có năng lực điều chỉnh cảm xúc và
tương tác xã hội tốt cũng được bạn bè nhận xét là người thân thiện, hòa đồng, hợp
tác, cũng như có khả năng tự đánh giá cao hơn so với các bạn cùng trang lứa. Các
em ít khi chống đối, buồn bã hay thất vọng [Buhrmester, 1990].
Các tác giả Brackett và Salovey (2004) trong một nghiên cứu trên 118 thanh
niên Mỹ và 103 thanh niên cũng nhận thấy những sinh viên có khả năng quản lý cảm
xúc càng cao (kết quả từ trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc MSCEIT) thì chất lượng mối
quan hệ, tương tác với bạn bè càng tốt (kết quả từ thang đo Mạng lưới các mối quan
hệ - Network of Relationships Inventory của Furman). Kết quả nghiên cứu thu được
từ sự tự đánh giá của khách thể và những người bạn của họ. Khả năng tương tác với
bạn khác giới và quản lý ấn tượng ban đầu của các em cũng được thể hiện tốt hơn ở
những thanh niên có kỹ năng quản lý cảm xúc. Kết quả nghiên cứu dự đoán rằng
những thanh niên có năng lực TTCX sẽ có khả năng tương tác hiệu quả với bạn bè
cũng như mở rộng các mối quan hệ của mình. Bởi lẽ, kỹ năng quản lý cảm xúc sẽ
giúp chủ thể tạo dựng sự nhẹ nhàng và ấm áp cũng như các cảm xúc tích cực khác
trong quá trình tương tác hàng ngày; giúp chủ thể quản lý những xung đột, sự bốc
đồng và căng thẳng trong các mối quan hệ. Các tác giả cũng cho rằng năng lực hiểu

70
biết và vận dụng những cảm xúc của bản thân giúp các em dự đoán được cảm xúc
của bản thân cũng như của người khác, có khả năng phán đoán được suy nghĩ và ý
định của người khác, từ đó có thể hợp tác với mọi người cũng như có hành vi ứng xử
phù hợp dù trong hoàn cảnh căng thẳng (Brackett và đồng nghiệp, 2004).
Ở Việt Nam, có rất ít các nghiên cứu tập trung tìm hiểu mối quan hệ giữa
TTCX với các mối quan hệ cá nhân của thanh thiếu niên. Một trong số ít những
nghiên cứu đó là của tác giả Trương Thị Khánh Hà và Nguyễn Thị Thủy Vân
(2015). Các tác giả đã sử dụng thang đo trí tuệ cảm xúc Bar - On EQ - i:YV để đánh
giá chỉ số TTCX và các mối quan hệ của trẻ vị thành niên. Các giả nhận thấy thang
đo này có thể sử dụng để đánh giá TTCX của trẻ vị thành niên ở Việt Nam với độ
tin cậy α = 0,82. Kết quả điều tra cho thấy chỉ số TTCX của nhóm khách thể nghiên
cứu ở cận dưới của mức trung bình. TTCX có mối tương quan thuận và khá chặt
chẽ với cảm nhận về quan hệ gia đình và quan hệ bạn bè. Chỉ số TTCX càng cao thì
mối quan hệ với gia đình và bạn bè của các em càng tốt đẹp. Nghiên cứu góp phần
khẳng định thêm vai trò quan trọng của TTCX đối với thanh thiếu niên. Hệ số
TTCX là hệ số đáng tin cậy đảm bảo cho các em có những mối quan hệ tốt đẹp
trong cuộc sống và ngược lại mối quan hệ gia đình, bạn bè tốt đẹp sẽ là điều kiện
giúp nâng cao TTCX ở các em, vì TTCX có thể hình thành trong quá trình tương
tác cảm xúc với các thành viên trong xã hội [Trương Thị Khánh Hà & Nguyễn Thị
Thủy Vân, 2015].
Nhìn chung, các nghiên cứu trên thế giới không chỉ quan tâm đến mức độ
phát triển TTCX của thanh thiếu niên mà còn tập trung vào những yếu tố có mối
quan hệ với TTCX. Trong nghiên cứu này, chúng tôi cũng không chỉ tập trung phân
tích thực trạng TTCX của học sinh THCS mà còn làm rõ mối quan hệ giữa TTCX
với ba yếu tố tâm lý khác là: tính cách của học sinh, hành vi ứng xử của cha mẹ và
các mối quan hệ cá nhân của học sinh. Những phân tích về mối liên hệ được tiến
hành theo hai hướng: (1) Ảnh hưởng của đặc điểm tính cách ở học sinh và hành vi
ứng xử của cha mẹ đến mức độ TTCX của các em và (2) Ảnh hưởng của TTCX đến
chất lượng các mối quan hệ cá nhân thân thiết của học sinh.

71
Đặc điểm tính cách
của HS THCS:

- Dễ mến
- Hướng ngoại
- Sẵn sàng trải nghiệm
- Tận tâm
- Nhiễu tâm

Trí tuệ cảm xúc tổng

Các mối quan hệ cá
quát của HS THCS: nhân của HS THCS:

- Nội cá nhân - Quan hệ với cha

- Liên cá nhân - Quan hệ với mẹ
- Quản lý căng thẳng - Quan hệ với
anh/chị/em ruột
- Thích nghi
Hành vi ứng xử của - Quan hệ với bạn
cha mẹ đối với con

- Ủng hộ
- Kiểm soát hành vi
- Kiểm soát tâm lý

Biểu đồ 2.1. Mô hình phân tích của nghiên cứu

72
Tiểu kết chương 2
Sau khi nghiên cứu lý luận về TTCX nói chung và TTCX của học sinh
THCS nói riêng, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
1. Có ba mô hình lý thuyết về TTCX có tầm ảnh hưởng quan trọng trong giới học
thuật, đó là (1) mô hình TTCX dựa trên năng lực của tác giả Peter Salovey, John
Mayer và David Caruso (1990), (2) mô hình TTCX dựa trên tính cách của
Konstantinos Vasilis Petrides và Adrian Furhham (2000) và (3) mô hình TTCX
hỗn hợp của Goleman Daniel (1995) và Reuven Bar-On (1997). Mỗi mô hình
đều có định nghĩa, cấu trúc và thang đo riêng biệt về TTCX.
2. Trong luận án này, chúng tôi sử dụng mô hình lý TTCX hỗn hợp của tác giả
Reuven Bar - On để đưa ra khái niệm, cấu trúc TTCX của HS THCS như
sau: “Trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS là tổ hợp các kỹ năng và phẩm
chất giúp HS có thể thấu hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với
người khác cũng như ứng phó được với những đòi hỏi, sức ép của cuộc sống
Cấu trúc TTCX tổng quát của học sinh THCS bao gồm các thành phần sau:
(1) Nội cá nhân (Intrapersonal) : khả năng các em hiểu và sử dụng cảm xúc
của mình theo hướng tích cực.
(2) Liên cá nhân (Interpersonal) : khả năng các em hiểu, đồng cảm với cảm
xúc của người khác theo hướng tích cực, khả năng hợp tác và có trách nhiệm
với nhóm, khả năng duy trì quan hệ tương hỗ bằng chất lượng cảm xúc.
(3) Quản lý căng thẳng (Stress Management): khả năng các em có thể dung
hòa và ứng phó tích cực với các sự kiện bất lợi hay tình huống căng thẳng;
cũng như kiểm soát sự bốc đồng của bản thân.
(4) Thích nghi (Adaptability): khả năng các em công nhận và đánh giá đúng
cảm xúc của bản thân, linh hoạt trong suy nghĩ và hành vi của mình trước
những thay đổi của tình huống và điều kiện đồng thời có khả năng giải quyết
vấn đề, huy động tiềm năng của bản thân để có những giải pháp hiệu quả.
R. Bar-On cho rằng TTCX phát triển theo thời gian và có thể được nâng cao,
cải thiện thông qua huấn luyện, lập trình hay trị liệu. Giả thuyết của Bar-On là
những cá nhân có TTCX cao hơn mức trung bình nói chung là thành công
hơn trong việc đáp ứng những đòi hỏi và áp lực của môi trường. Thiếu hụt về

73
 TTCX thì sẽ gặp phải những vấn đề về cảm xúc và khó khăn để thành công
trong cuộc sống. Theo Bar-On trong việc ứng phó với môi trường, những cá
nhân thiếu hụt kỹ năng kiểm tra thực tế, giải quyết vấn đề, ứng phó với căng
thẳng, kiểm soát cơn bột phát…thường hay gặp vấn đề. Bar-On quan niệm
rằng trí tuệ và trí tuệ cảm xúc đều đóng góp như nhau cho trí tuệ nói chung
của con người - yếu tố cho biết tiềm năng thành công trong cuộc sống.
3. Trong nghiên cứu này, chúng tôi còn tìm hiểu về mối quan hệ giữa TTCX
với các mối quan hệ cá nhân của học sinh, đặc điểm tính cách cách của học
sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ học sinh. Chúng tôi rút ra khái niệm của
những vấn đề trên như sau :
- Tính cách là một tổ hợp những đặc điểm đa dạng, bền vững, ổn định và độc
đáo của mỗi cá nhân, được thể hiện thường xuyên, rõ ràng và nhất quán
trong quá trình tương tác của cá nhân trong môi trường sống. Tính cách của
học sinh THCS được đánh giá ở năm loại tính cách đặc trưng sau: tính hướng
ngoại, tính sẵn sàng trải nghiệm, tính dễ mến, tính tận tâm và nhiễu tâm.
Những đặc điểm tính cách này có ảnh hưởng đến TTCX của học sinh.
- Hành vi ứng xử của cha mẹ là thái độ - được biểu hiện qua cách cư xử của
cha mẹ đối với con và điều này được nhận thức, đánh giá bởi người con.
Hành vi ủng hộ và kiểm soát của cha mẹ là những thành phần cụ thể trong
hành vi ứng xử của cha mẹ đối với con trong gia đình. Những hành vi ửng xử
này của cha mẹ có khả năng ảnh hưởng đến TTCX của con.
- Mối quan hệ cá nhân là sự tương tác giữa hai cá nhân độc nhất nằm trong
bối cảnh xã hội và văn hóa nhất định, trong đó họ tác động và phụ thuộc lẫn
nhau, theo nghĩa là một sự thay đổi ở người này sẽ gây ra sự thay đổi ở
người kia và ngược lại. Mối quan hệ cá nhân thân thiết của học sinh THCS
là sự tương tác giữa các em với cha, mẹ, anh chị em ruột và bạn bè, trong
đó hai bên tác động và phụ thuộc lẫn nhau. Mỗi mối quan hệ cá nhân này
bao gồm những tương tác tích cực và tiêu cực giữa hai bên. TTCX được
xem là yếu tố có ảnh hưởng đến sự thay đổi chất lượng các mối quan hệ cá
nhân của học sinh.

74
 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Tổ chức nghiên cứu

3.1.1. Tổ chức nghiên cứu lý luận
3.1.1.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của học sinh THCS. Dựa trên cơ sở
lý luận đó, xây dựng hệ thống các tiêu chí đánh giá và phương pháp đo lường
TTCX của học sinh và đánh giá mối quan hệ của TTCX với các yếu tố tâm lý, xã
hội: các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tích cách, hành vi ứng xử của cha mẹ.
3.1.1.2. Nội dung nghiên cứu
- Tổng quan các nghiên cứu trong nước và nước ngoài về vấn đề lý luận của
TTCX, TTCX ở thanh thiếu niên, mối quan hệ giữa TTCX với các yếu tố tâm lý, xã
hội khác.
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về TTCX, TTCX của thanh
thiếu niên. Trên cơ sở đó, chỉ ra những vấn đề còn tồn tại hoặc chưa được đề cập
đến trong các nghiên cứu trước nhằm xây dựng mô hình phân tích cho luận án.
- Xây dựng khái niệm TTCX của học sinh THCS và các tiêu chí đánh giá,
xây dựng phương pháp đo lường TTCX của học sinh, đo lường mối quan hệ giữa
TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tích cách của học sinh và hành vi ứng
xử của cha mẹ đối với các em.
3.1.2. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn
3.1.2.1. Mục đích nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu nhằm chỉ ra thực trạng mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh
THCS, mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tích cách
của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. Từ đó, đề xuất một số
kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS.
3.1.2.2. Nội dung nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực trạng mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS (biểu
hiện ở 4 nội dung: nội cá nhân, liên cá nhân, thích nghi và kiểm soát căng thẳng).

75
 - Phân tích và đánh giá mối quan hệ giữa TTCX với đặc điểm tính cách của
học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. Chỉ ra ảnh hưởng (mức độ
dự báo) của hai yếu tố trên đến sự thay đổi mức độ TTCX của học sinh.
- Phân tích và đánh giá mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân
của học sinh bao gồm: mối quan hệ với cha, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn. Chỉ ra ảnh
hưởng (mức độ dự báo) của TTCX đến sự thay đổi chất lượng các mối quan hệ của
học sinh.
3.1.2.3. Địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại 01 trường THCS công lập tại phường Cát
Linh, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội và 01 trường THCS công lập tại xã Trung
Lương, huyện Bình Lục, tỉnh Hà Nam. Luận án lựa chọn hai địa bàn này bởi đây là
hai vùng đặc trưng cho khu vực thành phố (Hà Nội) và nông thôn (Hà Nam) tại Việt
Nam. Sự khác biệt rõ rệt về điều kiện kinh tế, giáo dục, xã hội giữa hai tỉnh thành
này sẽ góp phần giúp luận án có những so sánh về thực trạng TTCX của HS THCS
tại hai địa bàn.
 Đặc điểm địa bàn nghiên cứu
- Trường THCS tại thành phố Hà Nội
Địa bàn nghiên cứu ở Hà Nội là một trường công lập thuộc phường Cát Linh,
quận Đống Đa, thành phố Hà Nội. Trường được thành lập vào năm 1972, tính dến
này trường đã có hơn 45 năm xây dựng và trưởng thành. Hiện tại, trường có 28 lớp
với 1200 học sinh. Ngôi trường nằm ở khu vực sầm uất trên tuyến phố trung tâm
của quận Đống Đa, với cơ sở khang trang gồm tòa nhà 04 tầng với 16 phòng học.
Đây cũng là một trong những trường có thế mạnh về mảng tin học, là trường đầu
tiên trong cả nước áp dụng hệ thống phần mềm quản lý tổ chức, hệ thống quản lí
điểm mang lại hiệu quả cao; là trường có phòng học Tin học cho học sinh đại trà
đầu tiên của thành phố. Với những thành tích đạt được trong hoạt động dạy và học,
vào năm 2005, hội đồng xét duyệt trường trung học chuẩn quốc gia đã xét và công
nhận trường đạt chuẩn quốc gia gia đoạn 2001- 2010 của ngành Giáo dục Thủ đô.
Nhìn chung, ngôi trường này hội tủ đầy đủ điều kiện về trình độ giáo viên, chất
lượng học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của một trường học chuẩn quốc gia ở nội
thành thành phố Hà Nội.

76
 - Trường THCS ở tỉnh Hà Nam
Ngôi trường này thuộc xã Trung Lương, huyện Bình Lục, tỉnh Hà Nam.
Trường được thành lập năm 1969. Hiện nay, trường có tổng cộng 20 giáo viên và
307 học sinh. Cơ sở vật chất của nhà trường khá đơn sơ với tòa nhà 03 tầng gồm 12
phòng học đã đưa xây dựng khá lâu. Trong năm học 2018 - 2019, trường có 16,94%
học sinh giỏi; 39,09% học sinh khá; 40,04% học sinh trung bình và 3,91% học sinh
yếu. Trong năm học trên, trường đạt 06 giải học sinh giỏi cấp huyện và 01 giải Ba
cấp tỉnh. Nhà trường đang cố gắng hoàn thiện, xây dựng cơ sở vật chất khang trang
hơn để đáp ứng tiêu chuẩn trường chuẩn quốc gia trong những năm tới. Nhìn chung,
ngôi trường này mang đậm màu sắc của một trường học ở khu vực nông thôn đồng
bằng Bắc Bộ của Việt Nam.
3.1.2.4. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu được lựa chọn theo tiêu chí lựa chọn mẫu thuận tiện,
được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.1. Cơ cấu khách thể nghiên cứu ban đầu
Giới tính Địa bàn Độ tuổi
Tổng
Cơ cấu Hà Nội Hà Nam
Nam Nữ 12 13 14 15 số
(Thành phố) (Nông thôn)

Số lượng 203 224 152 275 107 108 110 102 427

3.1.2.5. Quy trình khảo sát thực tiễn

A. Giai đoạn khảo sát thăm dò
Trước tiên, chúng tôi đã tiến hành dịch 04 thang đo của nước ngoài từ ngôn
ngữ Tiếng Anh sang Tiếng Việt, sau đó tham khảo ý kiến của chuyên gia trong lĩnh
vực Tâm lý học và Ngôn ngữ Tiếng Anh để đưa ra bản dịch chính xác, phù hợp
nhất. Các thang đo nước ngoài được sử dụng bao gồm:
(1) Bar - On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i:YV)
của tác giả Reuven Bar - On và James D.A.Parker (2000) để khảo sát TTCX
của học sinh THCS.

77
 (2) The Network of Relationships - Social Provisions Version (NRI-SPV) của
tác giả Furman và Buhrmester (1985) để khảo sát mạng lưới các mối quan hệ
của học sinh THCS.
(5) Big Five Inventory - Short form (BFI - S) của tác giả Frieder R. Lang và
đồng nghiệp (2011) để khảo sát đặc điểm tính cách của học sinh THCS.
(6) Children’s Report of Parent Behaviour Inventory (CRPBI) của tác giả
Schuldermann, E & Schludermann, S (1988) để khảo sát hành vi ứng xử của
cha mẹ đối với con thông qua sự báo cáo của người con.
Sau khi hoàn thành công việc dịch thuật và hiệu đính, chúng tôi đã thiết kế
một bảng trưng cầu ý kiến gồm 09 câu hỏi với những nội dung khảo sát như sau:
Câu 1: Khảo sát TTCX của HS THCS
Câu 2: Khảo sát mối quan hệ của HS với cha
Câu 3: Khảo sát mối quan hệ của HS với mẹ
Câu 4: Khảo sát mối quan hệ của HS với anh/chị/em ruột
Câu 5: Khảo sát mối quan hệ của HS với bạn thân
Câu 6: Khảo sát hành vi ứng xử của người cha đối với con
Câu 7: Khảo sát hành vi ứng xử của người mẹ đối với con
Câu 8: Khảo sát sát đặc điểm tính cách của HS
Câu 9: Khảo sát những thông tin về nhân khẩu học của HS và cha mẹ
Sau khi hoàn thiện bảng trưng cầu ý kiến, chúng tôi đã liên hệ với một
trường THCS công lập trên địa bàn phường Phương Mai, quận Đống Đa, thành
phố Hà Nội để khảo sát thăm dò. Được sự đồng ý của Ban giám hiệu, giáo viên
chủ nhiệm lớp và đại diện phụ huynh học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát
trên nhóm khách thể thuận tiện gồm 45 HS lớp 7. Kết quả điều tra thử cho thấy
các thang đo được sử dụng trong bảng trưng cầu ý kiến có độ tin cậy Cronbach’s
Alpha > 0,6; điều đó cho thấy các thang đo trên phù hợp để sử dụng trong nghiên
cứu. Ngoài ra, sau lần khảo sát thử, chúng tôi đã điều chỉnh lại một số câu hỏi,
item có cách diễn đạt chưa phù hợp nhằm giúp khách thể dễ hiểu và thuận tiện hơn
khi trả lời.

78
 Bảng 3.2. Độ tin cậy của các thang đo trong lần khảo sát thăm dò
STT Thang đo Độ tin cậy Số lượng item
Cronbach’s Alpha
1 Trí tuệ cảm xúc của học sinh 0,794 40
2 Các mối quan hệ của học sinh 0,661 13
3 Hành vi ứng xử của cha mẹ đối với con 0,833 30
4 Đặc điểm tính cách của học sinh 0,768 15

B. Giai đoạn khảo sát thực tế

Để thực hiện việc khảo sát thực tế, chúng tôi đã liên hệ với một trường
THCS công lập trên địa bàn quận Đống Đa, Hà Nội và một trường THCS tại huyện
Trung Lương, tỉnh Hà Nam. Được sự đồng ý của Ban giám hiệu, giáo viên chủ
nhiệm lớp và đại diện phụ huynh học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên
nhóm khách thể thuận tiện tại hai địa bàn này.
Sau quá trình khảo sát thực tế, chúng tôi đã thu về 427 phiếu trả lời của
khách thể (xem chi tiết tại bảng 3.1). Theo quy định tính điểm của thang đo TTCX
BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i: YV); chúng tôi
đã tiến hành tính hệ số bất ổn định của toàn thang đo nhằm loại bỏ những phiếu có
câu trả lời không nhất quán. Sau khi thực hiện phép tính hệ số bất ổn định, chúng tôi
đã loại bỏ đi 75 phiếu trả lời không nhất quán, có hệ số bất ổn định ≥ 10.
Bảng 3.3. Cơ cấu khách thể nghiên cứu sau khi kiểm tra tính bất ổn định
của thang đo
Cơ cấu Giới tính Địa bàn Độ tuổi Cán Không Tổng
Nam Nữ Hà Nội Hà 12 13 14 15 bộ lớp phải số
(Thành Nam cán bộ
phố) (Nông lớp
thôn)
Số lượng 165 187 138 214 93 78 93 88 114 238

Tỉ lệ % 46,9 53,1 39,2 60,8 26,4 22,2 26,4 25 32,3% 67,6% 352

79
 Theo mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp, TTCX tổng quát của thiếu niên có
cấu trúc gồm 4 thành phần: khả năng nội cá nhân, khả năng liên cá nhân, khả năng
thích nghi và khả năng quản lý căng thẳng. Với kết quả dữ liệu thu được từ 352
phiếu hợp lệ, chúng tôi đã sử dụng phép phân tích nhân tố để xác định cấu trúc
TTCX tổng quát của HS THCS theo mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp của tác giả
Reuven Bar On, từ đó xác định lại thang đo TTCX tổng quát cho HS THCS. Kết
quả phân tích nhân tố sẽ được trình bày chi tiết hơn ở phần hương pháp nghiên cứu
phía dưới.

Sau khi thu được số liệu từ bảng trưng cầu ý kiến, chúng tôi đã tiến hành
phỏng vấn 10 học sinh và 04 giáo viên chủ nhiệm của hai trường THCS tại Hà Nội
và Hà Nam nhằm thu thập thêm những thông tin mà bảng hỏi chưa khai thác hết.

Cuối cùng, sau khi hoàn thành việc xử lý số liệu từ bảng hỏi và phỏng vấn
sâu, chúng tôi đã lựa chọn ra 01 HS có chỉ số TTCX ở mức rất cao và 01 HS có
TTCX ở mức rất thấp để tiến hành phân tích chân dung tâm lý điển hình. Kết quả
phân tích chân dung tâm lý khắc họa nên những đặc điểm cụ thể, chi tiết về mức độ
và biểu hiện cụ thể trong từng khả năng TTCX thành phần cũng như TTCX tổng
quát, chất lượng các mối quan hệ, đặc điểm tính cách của nhân vật và hành vi ứng
xử của cha mẹ đối với các em.

3.2. Phương pháp nghiên cứu

3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: đây là phương pháp chủ yếu trong nghiên
cứu lý luận. Phương pháp này bao gồm các thao tác như: liệt kê, phân tích, so sánh,
tổng hợp hóa, khát quát hóa các tài liệu nghiên cứu trong nước và nước ngoài về
TTCX và các vấn đề liên quan đến TTCX.

Phương pháp chuyên gia: trong khuôn khổ luận án, phương pháp chuyên gia
được sử dụng cả trong nghiên cứu cơ sở lý luận và thiết kế bảng hỏi nhằm trưng cầu
ý kiến đóng góp của các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực tâm lý học và
giáo dục học về nội dung nghiên cứu lý luận và thực tiễn của luận án.

80
3.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Trong bảng hỏi, chúng tôi đã sử dụng bốn thang đo của nước ngoài. Các thang
đo đảm bảo về mặt dịch thuật và đã được kiểm tra độ tin cậy trên nhóm khách thể là
HS THCS Việt Nam. Dưới đây là những mô tả cụ thể về từng thang đo.
(1) Thang đo Bar - On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn
EQ-i: YV) của tác giả Reuven Bar - On và James D.A. Parker (2000).
Đây là thang đo được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng TTCX của học sinh
THCS. Thang đo bắt đầu bằng lời đề nghị: “Em vui lòng trả lời những câu
hỏi dưới đây về suy nghĩ, cảm xúc và hành động thường đúng với em nhất
bằng cách lựa chọn 1 trong 4 phương án sau: rất hiếm khi đúng với em,
thỉnh thoảng đúng với em, thường xuyên đúng với em và rất thường xuyên
đúng với em”. Người trả lời sẽ đánh giá theo các phương án từ 1 điểm (Rất
hiếm khi đúng với em) cho đến 4 điểm (Rất thường xuyên đúng với em).
- Cấu trúc thang đo
Thang đo gồm 60 items với 6 tiểu thang đo sau:
(1) Tiểu thang đo nội cá nhân, gồm 06 item: 7 - 17 - 28 - 31 - 43 - 53.
(2) Tiểu thang đo liên cá nhân: gồm 12 item: 2 - 5 - 10 - 14 - 20 - 24 - 36 - 41 -
45 - 51 - 55 - 59.
(3) Tiểu thang đo khả năng thích nghi, gồm 10 item: 12 - 16 - 22 - 25 - 30 - 34 -
38 - 44 - 48 - 57.
(4) Tiểu thang đo kiểm soát căng thẳng, gồm 12 item: 3 - 6 - 11 - 15 - 21 - 26 -
35 - 39 - 46 - 49 - 54 - 58.
(5) Tiểu thang đo tâm trạng chung, gồm 14 item: 1 - 4 - 9 - 13 - 19 - 23 - 29 - 32
- 37 - 40 - 47 - 50 - 56 - 60.
(6) Tiểu thang đo ấn tượng tích cực, gồm 06 item: 8 - 18 - 27 - 33 - 42 - 52.
Trong số những item trên, có một số item nghịch chiều cần phải đổi điểm
trước khi tính điểm tổng của thang đo. Các item phải đổi điểm là các item sau: 6;
15; 21; 26; 28; 35; 37; 46; 53; 54 và 58.

81
 - Các bước giải thích kết quả thang đo
+ Bước 1: Kiểm tra độ hiệu lực
Kiểm tra chỉ số bất ổn định sẽ cung cấp ước tính về tính nhất quán trong việc trả
lời. Điểm chỉ số này ≥ 10 chỉ ra kiểu trả lời ngẫu nhiên, không có tính nhất quán
trong các câu trả lời. Chỉ số bất ổn định là tổng giá trị tuyệt đối của 10 hiệu sau đây:
Bảng 3.4. Các cặp biến số kiểm tra chỉ số bất ổn định của thang đo
56 & 6 3 &11 7 & 31 30 & 22 17 & 45
20 & 51 38 & 48 40 & 47 55 & 59 26 & 35

Nếu tổng của các cặp biến số trên ≥ 10 thì bảng hỏi đó có sự bất ổn định và
không chính xác, cần được loại bỏ.
Tiểu thang đo ấn tượng tích cực cần được xem xét khi những cá nhân có thể
cố gắng để tạo ra ấn tượng tích cực phóng đại về bản thân. Nếu điểm số của thang
đo này trên 120, thì điểm của các thang đo khác của trắc nghiệm nên được giải thích
với sự thận trọng cao hơn.
+ Bước 2: Đánh giá mức độ tâm trạng chung của khách thể
Mức độ tâm trạng chung của người trả lời là một yếu tố cần được xem xét khi
đánh giá trí tuệ cảm xúc của một cá nhân. Trí tuệ cảm xúc và tâm trạng chung có
liên quan mạnh mẽ. Cá nhân với mức độ cao của trí tuệ cảm xúc thường lạc quan
hơn (và ít khó chịu) so với cá nhân với mức độ thấp hơn. Ngược lại, những cá
nhân bi quan và / hoặc khó chịu (hoặc trầm cảm) thường tự đánh giá họ thấp hơn
đối với các khả năng khác nhau mà các item đề cập đến. Vì vậy, điểm cá nhân có
thể không phản ánh đúng mức trí tuệ cảm xúc của họ. Kết quả thang đo cho các cá
nhân với điểm chuẩn thấp 80 trên thang đo thì tâm trạng chung cần được giải thích
cẩn trọng.
+ Bước 3: Đánh giá mức độ tổng thể của trí tuệ cảm xúc
Thang đo TTCX Tổng quát là thang đo mức độ tổng thể của trí tuệ cảm xúc,
được tổng hợp từ 4 yếu tố thành phần là nội cá nhân, liên cá nhân, quản lý căng
thẳng và sự thích nghi. Điểm của các yếu tốt thành phần trong TTCX là điểm trung

82
bình của các item trong từng tiểu thang đo. Điểm TTCX tổng quát trong thang đo
gốc được tính theo công thức sau:

Điểm thô EQ tổng quát = (Nội cá nhân/6 + Liên cá nhân/12 + Quản lý căng thẳng/12
+ Năng lực thích nghi/10) x 5

Điểm chuẩn EQ tổng quát = 100 + 15 x [(Xi - Xtb)/SD]

(Trong đó: Xi là điểm thô TTCX tổng quát, Xtb là điểm trung bình của nhóm và SD
là độ lệch chuẩn của nhóm).

Kết quả mô tả và đánh giá TTCX tổng quát và các yếu tố thành phần được
thể hiện trong bảng 3.5 và 3.6:
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá TTCX tổng quát của thang đo Bar-On EQ - i : YV

Điểm Kết quả

130 + Cao rõ rệt: Năng lực xã hội và cảm xúc phát triển tốt một
cách đặc biệt

120 - 129 Rất cao: Năng lực xã hội và cảm xúc phát triển rất tốt

110 - 119 Cao: Năng lực xã hội và cảm xúc phát triển tốt

90 - 109 Trung bình: Năng lực xã hội và cảm xúc thích hợp

80 - 89 Thấp: Năng lực xã hội và cảm xúc phát triển dưới

ngưỡng, cần cải thiện một số điểm

70 - 79 Rất thấp: Năng lực xã hội và cảm xúc phát triển quá thấp,
cần cải thiện nhiều điểm

< 70 Thấp rõ rệt: Năng lực xã hội và cảm xúc không thích hợp
một cách đặc biệt
[Bar - On, 2000]

83
 Bảng 3.6. Mô tả thang đo Bar-On EQ - i: YV
Các nội dung Các đặc điểm của những người có điểm cao
Nội cá nhân Những cá nhân này hiểu cảm xúc của họ. Họ cũng có thể
(Intrapersonal Scale) bày tỏ và truyền đạt cảm xúc và nhu cầu của họ.
Liên cá nhân Những cá nhân này có thể có những mối quan hệ liên cá
(Interpersonal Scale) nhân được thỏa mãn. Họ là những người biết lắng nghe và
có thể hiểu và đánh giá cao những tình cảm của người
khác.
Thích nghi Những cá nhân này linh hoạt, thực tế, và hiệu quả trong
(Adaptability Scale) việc quản lý sự thay đổi. Họ rất giỏi trong việc tìm ra cách
đối phó tích cực với vấn đề hàng ngày
Quản lý căng thẳng Những cá nhân này nói chung là bình tĩnh và làm việc tốt
(Stress Management Scale) dưới áp lực cao. Họ hiếm khi bốc đồng và thường có thể
đáp ứng với các sự kiện căng thẳng mà không bùng nổ
cảm xúc
TTCX Tổng quát Những cá nhân này thường có hiệu quả trong việc giải
(Total EQ) quyết nhu cầu hàng ngày và thường hạnh phúc
Tâm trạng chung Những cá nhân này rất lạc quan. Họ cũng có cách nhìn
(General Mood Scale) tích cực và thường hài lòng.
Ấn tượng tích cực Những cá nhân này có thể cố gắng để tạo ra ấn tượng tích
(Possitive Impression Scale) cực quá đáng về bản thân
Chỉ số bất ổn định Có những mâu thuẫn đáng kể trong cách những cá nhân
(Inconsistent Index) này trả lời các item tương tự. Họ có thể đã hiểu sai các
hướng dẫn, hoặc có thể đã trả lời một cách ngẫu nhiên
hoặc bất cẩn.
[Bar - On, 2000]

(2) Thang đo Mạng lưới các mối quan hệ (The Network of Relationships -
Social Provisions Version (NRI-SPV) của tác giả Furman và Buhrmester
(1985), phiên bản rút gọn được sử dụng để khảo sát các mối quan hệ của HS
THCS.

84
 - Cấu trúc thang đo: thang đo rút gọn có tổng cộng 13 item với 02 nhân tố:
Sự ủng hộ (Support) gồm 07 item và sự tương tác tiêu cực (Negative
Interactions) gồm 06 item.
+ Sự ủng hộ gồm các item: công nhận (item 01); tin cậy (item 02); đồng
hành (item 03); hỗ trợ (item 04); chia sẻ (item 05); yêu mến (item 06) và
chăm sóc (item 07).
+ Sự tương tác tiêu cực gồm các item: xung đột (các item 08, 10, 12) và
đối kháng (các item 9, 11 và 13).
- Cách tính điểm thang đo: các item được đánh giá theo thang điểm Likert 5
mức độ. Thang đo bắt đầu bằng lời đề nghị “Các em vui lòng cho biết mức
độ thường xuyên diễn ra những điều sau đây giữa em với bố, mẹ,
anh/chị/em ruột và bạn thân. Em hãy lựa chọn phương án phù hợp với
mình nhất trong 5 phương án sau: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng,
thường xuyên và rất thường xuyên”. Người trả lời sẽ đánh giá theo các
phương án từ 1 điểm (Không bao giờ) cho đến 5 điểm (Rất thường xuyên).
Điểm của các mối quan hệ là điểm trung bình của các item trong thang đo.
(3) Thang đo đặc điểm tính cách Big Five Inventory - Short Version (BFI - S),
của tác giả Lang, John, Lüdtke, Schupp & Wagner (2011), được sử dụng để
khảo sát đặc điểm tính cách của HS THCS
- Cấu trúc thang đo: thang đo gồm 15 item và 5 nhân tố: tính hướng ngoại,
tận tâm, dễ mến, sẵn sàng trải nghiệm và nhiễu tâm. Mỗi đặc điểm gồm
03 item, như sau:
+ Tính nhiễu tâm, gồm các item 1, 2, 3
+ Tính hướng ngoại, gồm các item 4, 5, 6
+ Tính sẵn sàng trải nghiệm, gồm các item: 7, 8, 9
+ Tính dễ mến, gồm các item: 10, 11, 12
+ Tính tận tâm, gồm các item: 13, 14, 15
- Cách tính điểm thang đo: Các item được đánh giá theo thang điểm Likert
07 mức độ. Thang đo bắt đầu bằng lời đề nghị: “Em vui lòng cho biết
những đặc điểm tính cách sau ở con người giống với tính cách của bản

85
 thân em ở mức độ nào? Em hãy lựa chọn phương án phù hợp với mình
nhất trong các phương án từ 1 = không giống em chút nào đến 7 = hoàn
toàn giống em”. Người trả lời sẽ đánh giá theo các phương án từ 1 điểm
(không giống em chút nào) đến 7 điểm (hoàn toàn giống em). Điểm của
từng đặc điểm tính cách là điểm trung bình của các item trong thang đo.
(4) Thang đo hành vi ứng xử của cha mẹ - Children’s Report of Parent
Behaviour Inventory (CRPBI - 30) của tác giả Schludermann, S., &
Schludermann, E (1988) là phương pháp tự báo cáo của học sinh về hành vi
ứng xử của cha mẹ đối với các em.
- Cấu trúc thang đo: thang đo gồm 30 item với 03 nhân tố: cha mẹ ủng hộ,
cha mẹ kiểm soát tâm lý và cha mẹ kiểm soát hành vi. Mỗi nhân tố gồm
10 item.
+ Cha mẹ ủng hộ, gồm các item: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28
+ Cha mẹ kiểm soát tâm lý, gồm các item: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29
+ Cha mẹ kiểm soát hành vi, gồm các item: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24,
27, 30
Trong số những item trên, có một số item nghịch chiều cần đổi điểm
trước khi tính điểm tổng của thang đo, gồm các item sau: 15, 18, 21, 24,
27, 30.
- Cách tính điểm thang đo: các item được tính theo thang điểm Likert gồm
03 mức độ. Thang đo bắt đầu bằng lời đề nghị: “Em vui lòng cho biết
những hành vi ứng xử của cha và mẹ đối với em giống những hành vi
được nêu ra dưới đây ở mức độ nào? Em hãy lựa chọn phương án phù
hợp nhất ở cha và mẹ của em trong 3 phương án sau: không giống
cha/mẹ em, hơi giống cha/mẹ em và không giống cha/mẹ em”. Người trả
lời sẽ đánh giá theo các phương án từ 1 điểm (không giống cha/me em)
đến 3 điểm (giống cha/mẹ em). Điểm của từng kiểu ứng xử của cha và
mẹ là điểm trung bình của các item trong thang đo.
Cuối cùng, bảng hỏi có các câu hỏi nhằm khảo sát những thông tin về nhân
khẩu của HS và cha mẹ HS như: giới tính, địa bàn, chức vụ trong trường học, thu
nhập, điều kiện kinh tế gia đình, nghề nghiệp, tuổi tác của cha mẹ….

86
3.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
Mục đích: phương pháp nhằm thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông
tin đã thu được phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Nguyên tắc phỏng vấn: các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế dưới dạng những
câu hỏi mở, khách thể có thể trả lời một cách khá tự do. Điều này giúp làm rõ ràng,
chi tiết hơn những vấn đề liên quan đến thực trạng TTCX của học sinh THCS, tác
động của TTCX tới chất lượng các mối quan hệ của học sinh THCS, ảnh hưởng của
đặc điểm tính cách và hành vi của cha mẹ đến TTCX của học sinh THCS.
Hình thức phỏng vấn: phỏng vấn bán cấu trúc.
Nội dung: nội dung phỏng vấn được chuẩn bị trước theo mục tiêu nghiên
cứu. Trong đó, chúng tôi sử dụng các câu hỏi mở để thu thập ý kiến đánh giá của
học sinh, giáo viên chủ nhiệm về những vấn đề cụ thể, chi tiết hơn liên quan đến
TTCX, các mối quan hệ của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các
em….mà bảng hỏi chưa có điều kiện khai thác.
Khách thể: luận án tiến hành phỏng vấn 10 học sinh THCS và 04 giáo viên
chủ nhiệm.
3.2.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
- Mục đích: phương pháp nhằm khảo sát thực trạng mức độ và biểu hiện
TTCX của học sinh THCS, đánh giá mức ảnh hưởng của TTCX tới các mối quan hệ
của học sinh và mức độ ảnh hưởng của đặc điểm tính cách và ứng xử của cha mẹ
đến TTCX của học sinh.
- Nội dung: Số liệu điều tra được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS phiên
bản 22.0. Ở đây chúng tôi sử dụng một số phép toán thống kê được thể hiện bằng
các thuật ngữ như:
+ Phân tích thống kê mô tả (tần suất, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ
lệch chuẩn). Phương pháp này được sử dụng để tính tỷ lệ % cho từng phương án trả
lời. Điểm trung bình được dùng để tính điểm đạt được trong từng biểu hiện TTCX
của học sinh, các mối quan hệ, đặc điểm tính cách của học sinh và ứng xử của cha
mẹ đối với các em
+ Phân tích thống kê suy luận

87
 Phép so sánh sự khác biệt nhằm xác định sự khác biệt có ý nghĩa trong mức
độ và biểu hiện TTCX ở những học sinh khác nhau về khối lớp, giới tính, chức vụ
trong trường học, địa bàn sinh sống, điều kiện kinh tế, thứ tự con trong gia đình.
Phân tích tương quan nhị biến để xác định mức độ biến thiên ở cùng một thời
điểm giữa các khả năng TTCX thành phần với TTCX tổng quát, giữa TTCX với các
mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ.
Kiểm định Cronbach’s Alpha được sử dụng để kiểm tra độ tin cậy của các thang
đo TTCX, mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách và hành vi ứng xử của cha mẹ
Phép phân tích nhân tố được sử dụng với thang đo khảo sát trí tuệ cảm xúc
của học sinh THCS nhằm tập hợp các item có liên quan với nhau thành một yếu tố,
loại trừ các item không liên quan đến nó.
Phép phân tích hồi quy tuyến tính được sử dụng để xem xét mối quan hệ giữa
một biến số phụ thuộc với một biến số độc lập nhằm xác định sự thay đổi của biến phụ
thuộc khi có sự thay đổi của biến độc lập. Ba mô hình hồi quy được đưa ra bao gồm:
(1) Mô hình hồi quy thứ 1: kiểm tra mức độ dự đoán của đặc điểm tính cách
(biến độc lập) đến trí tuệ cảm xúc (biến phụ thuộc).
(2) Mô hình hồi quy thứ 2: kiểm tra mức độ dự đoán của hành vi ứng xử của
cha mẹ (biến độc lập) đến trí tuệ cảm xúc (biến phụ thuộc).
(3) Mô hình hồi quy thứ 3: kiểm tra mức độ dự đoán của trí tuệ cảm xúc
(biến độc lập) đến các mối quan hệ cá nhân (biến phụ thuộc).
3.2.2.4. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình
- Mục đích: lựa chọn phân tích chân dung tâm lý của 01 học sinh THCS có
điểm TTCX ở mức cao và 1 học sinh có điểm TTCX ở mức thấp, nhằm rút ra
những kết luận góp phần bổ sung cho kết quả nghiên cứu thực trạng.
- Nội dung: Xây dựng những thông tin cá nhân cơ bản về khách thể (tuổi, địa
bàn sinh sống, hoàn cảnh kinh tế gia đình, thứ tự con trong gia đình, nghề nghiệp và
học vấn của cha mẹ). Tiến hành làm rõ mức độ và biểu hiện trong từng khả năng
TTCX của các em, cụ thể hóa những đặc điểm tích cực và tiêu cực trong các mối
quan hệ, đặc điểm tính cách của các em và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các
em. So sánh sự khác biệt về TTCX, chất lượng các mối quan hệ, đặc điểm tính cách
và hành vi ứng xử của cha mẹ ở hai khách thể này.

88
Tiểu kết chương 3
Chúng tôi đã xây dựng được tiêu chí và phương pháp nghiên cứu TTCX của
HS THCS. Tiêu chí đánh giá TTCX của HS THCS được dựa trên mô hình lý thuyết
hỗn hợp của tác giả Reuven Bar - On. TTCX tổng quát của HS bao gồm 4 yếu tố
thành phần là: nội cá nhân, liên cá nhân, quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi.
Thang đó BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i: YV)
của tác giả Reuven Bar - On và James D.A. Parker (2000) đã được kiểm tra độ hiệu
lực theo đúng quy trình hướng dẫn của tác giả, nhằm xác định được những phiếu trả
lời không thống nhất. Tác giả luận án đã sử dụng phép phân tích nhân tố trong
thống kê số liệu nhằm xác định cấu trúc của TTCX tổng quát của HS THCS theo
mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp của Bar - On, loại bỏ những biến không phù hợp
với đặc điểm khách thể Việt Nam.
Ngoài ra, luận án đã lựa chọn thang đo The Network of Relationships -
Social Provisions Version (NRI-SPV) của Furman và Buhrmester (1985) để khảo
sát mạng lưới các mối quan hệ của HS. Thang đo đặc điểm tính cách - Big Five
Inventory (BFI - S) của tác giả Lang, John, Schupp & Wagner (2011) được sử dụng
để đánh giá đặc điểm tính cách của HS và thang đo hành vi của cha mẹ - Children’s
Report of Parent Behaviour Inventory (CRPBI - 30) của tác giả Schludermann, S.,
& Schludermann, E (1988) để tìm hiểu cách ứng xử của cha mẹ đối với con. Các
thang đo trên được sử dụng nhằm tìm hiểu mối quan hệ của chúng với TTCX tổng
quát của HS THCS. Tất cả các thang đo này đều có độ tin cậy cao.
Bên cạnh phương pháp nghiên cứu chính là điều tra bằng bảng hỏi, luận án
đã tiến hành phương pháp phỏng vấn sâu và phân tích chân dung tâm lý điển hình
nhằm đưa ra những kết luận phong phú hơn cho nghiên cứu.

89
 CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ TRÍ TUỆ
CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

4.1. Độ tin cậy và cấu trúc của thang đo Bar-on EQ-i: YV

Theo mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp, TTCX tổng quát của thiếu niên có
cấu trúc gồm 4 thành phần: khả năng nội cá nhân, khả năng liên cá nhân, khả năng
thích nghi và khả năng quản lý căng thẳng. Với kết quả dữ liệu thu được từ 352
phiếu hợp lệ, đảm bảo tính ổn định trong các câu trả lời (có hệ số bất ổn định <10),
giá trị Cronbach’s Alpha của thang đo Bar-on EQ-i: YV là 0,794; đảm bảo cho phép
thực hiện phân tích nhân tố; chúng tôi đã tiến hành phân tích nhân tố để xác định
cấu trúc TTCX tổng quát của HS THCS ở Việt Nam theo mô hình lý thuyết TTCX
hỗn hợp của tác giả Bar On.
Trong lần phân tích nhân tố đầu tiên với đầy đủ 40 biến của phiên bản gốc
trên bộ dữ liệu khách thể là 352 học sinh THCS, kết quả cho thấy các item có thể
giải thích được 38,9% sự biến thiên của dữ liệu, hệ số KMO = 0,837; p<0,01. Trong
40 item có 10 item có độ chiết xuất vào nhân tố nhỏ hơn mức tiêu chuẩn có thể chấp
nhận được (<0,3). Do đó, chúng tôi đã loại bỏ lần lượt những items không đủ điều
kiện sau trong các yếu tố:
Bảng 4.1. Các biến bị loại bỏ trong thang đo Bar-On EQ - i: YV
STT Các biến Độ chiết xuất
vào nhân tố

Tiểu thang đo liên cá nhân

1 5. Em quan tâm đến những gì xảy ra với người khác. 0,279

2 14. Em tôn trọng người khác. 0,182

3 20. Có bạn bè là điều quan trọng với em 0,273

4 36. Em thích làm mọi việc giúp người khác. 0,256

5 41. Em dễ dàng kết bạn với người khác 0,280

6 51. Em thích những người bạn của em. 0,263

90
 Tiểu thang đo quản lý căng thẳng

7 39. Rất khó để khiến em buồn phiền. 0,185

8 21. Em xung đột với mọi người. 0,264

9 46. Khi giận ai đó, em bực tức trong một thời gian dài. 0,268

10 49. Thật khó chịu để đợi đến lượt của mình 0,135

Sau khi loại bỏ 10 item không đảm bảo điều kiện để phân tích nhân tố, chúng
tôi đã thực hiện phép phân tích nhân tố trên số lượng 30 item và 4 nhân tố. Kết quả
phân tích nhân tố lần cuối cùng cho thấy hệ số KMO = 0,848, p<0,01. Phép kiểm
định KMO cho thấy dữ liệu đủ điều kiện để tiến hành phân tích nhân tố. Bộ dữ liệu
rút ra 4 yếu tố và giải thích được 45,9% sự biến thiên của toàn bộ dữ liệu. Tất cả các
biến đều được tải vào đúng các yếu tố giống như phiên bản gốc
Bảng 4.2. Hệ số tải nhân tố của các biến vào mỗi yếu tố
Các yếu tố
(1) (2) (3) (4)
Nội cá Liên Quản Thích
Các biến
nhân cá lý nghi
nhân căng
thẳng
Khả năng nội cá nhân
43. Em dễ dàng nói với mọi người về nhưng gì 0,701
em cảm thấy
31. Em có thể diễn tả cảm xúc của mình một cách 0,686
dễ dàng.
7. Em cảm thấy dễ dàng nói với mọi người về 0,675
cảm xúc thật của mình.
17. Em có thể nói một cách dễ dàng về cảm giác 0,653
của mình

91
28. Thật khó để nói về cảm xúc sâu lắng của em 0,418
53. Em khó để nói với người khác về những cảm 0,405 -0,343
xúc của mình
Khả năng liên cá nhân
55. Em có thể nhận ra khi một trong những người 0,688
bạn thân của em không vui.
59. Em cảm nhận được sự khó chịu của người 0,682
khác, ngay cả khi họ không nói ra.
10. Em hiểu được cảm giác của người khác. 0,616

24. Em cố gắng không làm tổn thương tình cảm 0,596

của người khác.

2. Em có thể hiểu cảm giác của người khác rất tốt. 0,592

45. Em cảm thấy buồn khi cảm xúc của người 0,513
khác bị tổn thương.

Khả năng quản lý căng thẳng

35. Em dễ bị tức giận. 0,822

26. Em có tính nóng nảy. 0,818

54. Em dễ có cảm giác khó chịu. 0,684

58. Khi tức giận, em hành động mà không suy 0,648

nghĩ

3. Em có thể giữ bình tĩnh khi thấy khó chịu. 0,560

11. Em biết cách làm thế nào để giữ bình tĩnh 0,327 0,557

6. Em khó kiểm soát cơn giận của mình. 0,553

15. Em cảm thấy khó chịu về nhiều vấn đề -0,326 0,435

Khả năng thích nghi

34. Em có thể có nhiều cách trả lời cho một câu 0,722
hỏi khó khi em muốn

92
30. Em có thể có câu trả lời tốt cho các câu hỏi 0,721
khó.
38. Em có thể dễ dàng sử dụng nhiều cách khác 0,686
nhau để giải quyết vấn đề.
22. Em có thể hiểu các câu hỏi khó. 0,659
44. Khi giải quyết vấn đề khó, em cố gắng nghĩ 0,637
đến nhiều giải pháp.
48. Em giải quyết vấn đề rất tốt. 0,308 0,627
12. Em cố gắng sử dụng nhiều cách khác nhau để 0,615
trả lời các câu hỏi khó.
57. Cho dù mọi thứ trở nên khó khăn, em cũng 0,603
không bỏ cuộc.
16. Em dễ dàng hiểu những vấn đề mới. 0,326 0,503
25. Em cố gắng theo đuổi một vấn đề cho đến khi 0,302 0,458
giải quyết xong.

Như vậy, sau khi loại bỏ những biến không phù hợp trong bộ dữ liệu, chúng
tôi đã xác định được cấu trúc TTCX của nhóm khách thể nghiên cứu theo mô hình
TTCX hỗn hợp của Bar - On, cũng như xác định được thang đo TTCX tổng quát
cho HS THCS. Cấu trúc TTCX tổng quát gồm 4 yếu tố vẫn được giữ nguyên. Các
item trong tiểu thang đo nội cá nhân và khả năng thích nghi vẫn được giữ nguyên.
Các item bị loại bỏ nằm trong tiểu thang đo liên cá nhân và quản lý căng thẳng.
Thang đo TTCX tổng quát của HS THCS sau khi tiến hành phân tích nhân tố còn lại
30 item.
Cấu trúc cụ thể trong thang đo mới như sau:
Yếu tố thứ nhất: Khả năng nội cá nhân
Các biến được tải vào yếu tố này vẫn giữ nguyên như phiên bản gốc, bao
gồm 6 biến với hệ số tải nhân tố dao động từ 0,405 đến 0,701. Tiểu thang đo này thể
hiện khả năng nhận thức, đánh giá và bày tỏ chính xác cảm xúc của bản thân.

93
 Yếu tố thứ hai: Khả năng liên cá nhân
Đây là tiểu thang đo có sự thay đổi nhiều nhất trong 4 yếu tố. Tiểu thang đo
mới chỉ gồm có 06 biến thay vì 12 biến như phiên bản gốc. Như vậy, trong thành
phần khả năng liên cá nhân của HS THCS Việt Nam trong mẫu khách thể được lựa
chọn sẽ thiếu vắng một số khả năng so với mẫu khách thể của phiên bản gốc. Các
biến trong tiểu thang đo thể hiện khả năng nhận biết, đánh giá đúng cảm xúc của
người khác cũng như sự chia sẻ, đồng cảm với người khác. Các biến được lựa chọn
có hệ số tải nhân tố dao động từ 0,513 đến 0,688.

Yếu tố thứ 3: Khả năng quản lý căng thẳng

Tiểu thang đo này cũng thiếu vắng 4 biến so với phiên bản gốc, chỉ còn 8
biến đảm bảo điều kiện thay vì 12 biến như phiên bản gốc. Các biến được lựa chọn
có hệ số tải nhân tố dao động từ 0,435 đến 0,822. Như vậy, trong khả năng quản lý
căng thẳng của học sinh Việt Nam sẽ không có một số khả năng nhất định so với
mẫu khách thể gốc. Tiểu thang đo này thể hiện khả năng kiểm soát căng thẳng, cảm
xúc bốc đồng của thiếu niên trong các tình huống bất lợi.

Yếu tố thứ 4: Khả năng thích nghi

Các biến được tải vào yếu tố này vẫn giữ nguyên như phiên bản gốc, bao
gồm 10 biến với hệ số tải nhân tố dao động từ 0,458 đến 0,722. Tiểu thang đo khả
năng xác định và giải quyết các vấn đề khó khăn và hay thay đổi của tình huống,
điều kiện của môi trường bằng việc huy động mọi tiềm năng của bản thân.

Như vậy, những biến bị loại bỏ trong tiểu thang đo liên cá nhân và khả năng
quản lý căng thẳng thường là những biến diễn đạt trực tiếp thông tin tiêu cực, là
những biến phải đổi điểm trong quá trình phân tích số liệu như: câu 49 “Thật khó
chịu để đến lượt của mình” hay câu 21 “Em xung đột với mọi người”; hoặc các
biến có thể mô tả những biểu hiện không đặc trưng cho khả năng liên cá nhân của
học sinh ở Việt Nam. Ví dụ như câu 14 “Em tôn trọng người khác” hay câu 36 “Em
thích làm việc giúp đỡ người khác”. Tuy nhiên đây chỉ là những nhận xét được rút
ra từ một mẫu chọn không lớn nên khả năng khái quát chưa cao.

94
 Điểm TTCX tổng quát trong thang đo gồm 30 item được tính theo công thức sau:

Điểm thô EQ tổng quát = (Nội cá nhân/6 + Liên cá nhân/6 + Quản lý căng thẳng/8 +
Năng lực thích nghi/10) x 5

Điểm chuẩn EQ tổng quát = 100 + 15 x [(Xi - Xtb)/SD]

(Trong đó: Xi là điểm thô TTCX tổng quát, Xtb là điểm trung bình của nhóm và SD
là độ lệch chuẩn của nhóm).

Độ tin cậy của thang đo Bar-On EQ-i: YV với 30 items sau khi phân tích cấu
trúc và các thang đo được sử dụng trong bảng hỏi đều ở mức cao:
Bảng 4.3. Độ tin cậy của các thang đo được sử dụng trong khảo sát thực tế

STT Thang đo Độ tin cậy Số lượng item

1 Thang đo TTCX tổng quát* 0,825 30

2 Tiểu thang đo Nội cá nhân 0,650 06

3 Tiểu thang đo Liên cá nhân 0,753 06

4 Tiểu thang đo Quản lý căng thẳng 0,804 08

5 Tiểu thang đo Khả năng thích nghi 0,852 10

6 Thang đo mạng lưới các mối quan hệ 0,819 13

7 Thang đo đặc điểm tính cách 0,782 15

8 Thang đo hành vi ứng xử của cha mẹ 0,876 30

4.2. Thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở
Đồ thị phân phối điểm TTCX tổng quát của 352 học sinh được thể hiện ở
biểu đồ 4.1. Kiểm tra tính chuẩn của phân phối với chỉ số Skewness = -0,07 và hình
dạng đồ thị cho biết phân phối điểm TTCX của học sinh THCS tiệm cận với phân
phối chuẩn. Kết quả này cho phép nghiên cứu tiến hành các bước phân tích tương
quan tiếp theo.

95
 Kết quả khảo sát 352 HS THCS từ 12 - 15 tuổi cho thấy mức độ phát triển khả
năng TTCX nói chung và 4 khả năng thành phần trong TTCX của HS THCS, bao
gồm: khả năng nội cá nhân, khả năng liên cá nhân, khả năng quản lý căng thẳng và
khả năng thích nghi. Kết quả thực trạng mức độ phát triển TTCX của học sinh được
thể hiện bảng sau:
Bảng 4.4. Thực trạng mức độ TTCX tổng quát và các khả năng thành phần
trong TTCX của HS THCS
Thang đo TTCX tổng Khả năng Khả năng Quản lý Khả năng
quát nội cá nhân liên cá nhân cẳng thẳng thích nghi
ĐTB 100,01 99,25 100,11 100,04 100,01
Độ lệch chuẩn 15,2 15,1 15,1 15,1 15

96
 Kết quả khảo sát cho thấy TTCX tổng quát của HS THCS ở mức trung bình với
100,01 điểm (Mức trung bình từ 90 - 109 điểm). Mức điểm này cho biết TTCX nói
chung của các em phát triển bình thường, phù hợp với lứa tuổi của các em. Nhìn
chung, các em có khả năng giải quyết được các nhu cầu, công việc, tình huống xảy
ra hàng ngày và cảm thấy hạnh phúc với cuộc sống.
Bốn khả năng thành phần trong TTCX cũng đều đạt mức điểm trung bình, với
các ĐTB khá tương đồng nhau. Khả năng liên cá nhân có mức điểm cao nhất là
100,11; tiếp đó là khả năng thích nghi và quản lý cẳng thẳng có mức điểm gần như
bằng nhau là 100,05 và 100,04. Thấp nhất là khả năng nội cá nhân với số điểm là
99,25. Nội cá nhân là khả năng nhận biết, bày tỏ, đánh giá cảm xúc của bản thân
một cách phù hợp. Đây là khả năng có mức độ phát triển thấp nhất trong 4 khả năng
thành phần của TTCX. Có thể hiểu, ở lứa tuổi thiếu niên, do cảm xúc thất thường
nên các em cảm thấy lúng túng trong việc hiểu thấu đáo cảm xúc, suy nghĩ của bản
thân cũng như thường hành động phụ thuộc vào cảm xúc. Sự tự đánh giá thấp,
không ổn định và ít hài lòng, thỏa mãn về bản thân khiến các em không tự tin thể
hiện ý kiến, quan điểm và niềm tin của mình. Điều này khiến nội cá nhân là khả
năng cần cải thiện nhiều nhất ở học sinh THCS. Tuy nhiên mức độ phát triển chêch
lệch với 3 khả năng còn lại cũng rất ít. Kết quả này có phần tương đồng với nghiên
cứu của một số tác giả nước ngoài, khi cho rằng tuổi thiếu niên là giai đoạn phát
triển khó khăn về khả năng nhận thức và đánh giá bản thân. Các em thiếu tự tin vào
khả năng nhận diện và thấu hiểu cảm xúc của bản thân hơn là khả năng quản lý và
thích nghi với các sự kiện trong cuộc sống [Platt & Olson, 1997]. Nghiên cứu của
chúng tôi cũng cho thấy HS có khả năng thích nghi cao hơn khả năng nội cá nhân.
So sánh với kết quả nghiên cứu trên HS trung học phổ thông với thang đo Bar-On
Emotional Quotient Inventory: Young Version (EQi - YV của tác giả Trương Thị
Khánh Hà và Nguyễn Thị Thủy Vân lại cho kết quả khác biệt. Theo hai tác giả, HS
trung học phổ thông có mức phát triển khả năng nội cá nhân cao nhất (98 điểm), sau
đó là quản lý căng thẳng (95 điểm), thích nghi (91 điểm) và cuối cùng là khả năng
liên cá nhân (86 điểm). Ba khả năng đầu tiên đạt mức trung bình, riêng khả năng liên
cá nhân ở mức thấp [Trương Thị Khánh Hà & Nguyễn Thị Thủy Vân, 2013].

97
 Trong nghiên cứu này, cả bốn khả năng thành phần đều có mối tương quan
thuận khá chặt chẽ với TTCX tổng quát (r biến thiên từ 0,5 đến 0,7; p < 0,01). Điều
này gợi ý rằng nếu học sinh rèn luyện và phát triển tốt một trong các khả năng thành
phần thì TTCX tổng quát của các em cũng sẽ phát triển tích cực.
Bảng 4.5. Mối tương quan giữa các tiểu thang đo thành phần trong TTCX
Các thang đo Nội cá Liên cá Thích Quản lý TTCX Tâm
nhân nhân nghi căng tổng quát trạng
thẳng chung
Nội cá nhân 1 - - - - -
Liên cá nhân 0,254** 1 - - - -
Thích nghi 0,353** 0,48** 1 - - -
Quản lý căng thẳng 0,079 0,006 0,101 1 - -
TTCX tổng quát 0,620** 0,687** 0,739** 0,507** 1 -
Tâm trạng chung 0,352** 0,251** 0,462** 0,174** 0,475** 1
Ghi chú: *: khi p < 0,05; **: khi p < 0,01.

Theo quan điểm của mô hình TTCX hỗn hợp, TTCX của thanh thiếu niên có
liên quan đến tâm trạng chung của các em. Kết quả trên HS THCS cho thấy tâm
trạng chung của các em ở mức trung bình với 92,5 điểm. Mức điểm này cho biết
nhìn chung, các em nhìn nhận cuộc sống một cách tích cực, trong sáng. Các em hài
lòng vừa phải về bản thân, người khác và cuộc sống nói chung.
Ngoài ra, có mối tương quan thuận tương đối mạnh giữa TTCX tổng quát và tâm
trạng chung của các em (r = 0,475). Điều này cho biết nếu học sinh có TTCX tổng
quát càng cao thì các em càng biểu hiện rõ tính lạc quan, suy nghĩ tích cực về các
vấn đề xảy ra trong cuộc sống cũng như có mức độ hài lòng cao hơn về bản thân và
cuộc sống nói chung. Ngược lại, TTCX càng thấp thì chứng tỏ các em càng có suy
nghĩ bị quan, nhìn nhận tiêu cực về mọi việc và hài lòng thấp về bản thân và cuộc
sống. Trong 04 khả năng TTCX thành phần, khả năng thích nghi và khả năng nội cá
nhân có mối tương quan thuận tương đối mạnh với tâm trạng chung của học sinh (r
lần lượt là 0,462 và 0,352.). Khi các em có kỹ năng giải quyết các vấn đề xảy ra

98
 trong cuộc sống, biết điều chỉnh cảm xúc phù hợp với tình huống thì các em sẽ
thường xuyên trải nghiệm tâm trạng tích cực hơn, từ đó cảm nhận hạnh phúc cao
hơn. Khi các em biết mình đang trải qua những cảm xúc như thế nào và biểu đạt
được những suy nghĩ, cảm xúc của mình với người khác có thể khiến các em hài
lòng về bản thân mình nhiều hơn. Khả năng liên cá nhân và quản lý căng thẳng
cũng có sự tương quan thuận với tâm trạng chung nhưng ở mức độ yếu (r lần lượt là
0,251 và 0,174). Tuy mức độ tương quan giữa hai yếu tố này yếu nhưng kết quả vẫn
có ý nghĩa về thống kê đã chứng minh rằng, khi các em có khả năng thấu hiểu, đồng
cảm với người khác thì sự hài lòng về người khác cũng cao hơn. Khi các em biết
cách kiềm chế những cảm xúc tiêu cực của bản thân cũng góp phần giúp các em có
được những trải nghiệm tích cực hơn, suy nghĩ lạc quan hơn và cảm thấy hạnh phúc
hơn trong cuộc sống.
Bảng 4.6 sẽ cung cấp những con số cụ thể về tỉ lệ HS đạt được trong từng mức
độ TTCX tổng hợp và các khả năng thành phần.
Bảng 4.6. Tỉ lệ mức độ TTCX của HS THCS
Thang Nội cá Liên cá Quản lý Thích nghi Trí tuệ Điểm
đo nhân nhân căng thăng cảm xúc chuẩn
tổng quát
Mức độ N % N % N % N % N %
Thấp rõ rệt 4 1,1 7 2,0 12 3,4 10 2,8 9 2,6 < 70
Rất thấp 12 3,4 32 9,1 35 9,9 25 7,1 33 9,4 70 - 79
Thấp 81 23,0 38 10,8 38 10,8 45 12,8 37 10,5 80 - 89
Bình thường 162 46,0 178 50,6 166 47,2 184 52,3 187 53,1 90 - 109
Cao 41 11,6 60 17 74 21 57 16,2 58 16,5 110 - 119
Rất cao 45 12,8 29 8,2 27 7,7 21 6,0 19 5,4 120 - 129
Cao rõ rệt 7 2,1 8 2,3 0 0 10 2,8 9 2,5 ≥ 130

Xem xét ở góc độ TTCX tổng thể, có 53,1% HS đạt mức trung bình. Mức
phát triển này cho biết nhóm học sinh có khả năng nhận biết cảm xúc của bản thân
và người khác, biết kiềm chế cảm xúc tiêu cực và có khả năng giải quyết các vấn đề

99
xảy ra trong cuộc sống của các em. Nhìn chung, các em có khả năng cảm xúc, xã
hội phát triển bình thường, mức độ phát triển phù hợp, tương ứng với lứa tuổi của
các em.
Tỉ lệ HS có TTCX tổng quát dưới mức trung bình chiếm 22,5%. Mức độ
dưới trung bình (từ thấp đến thấp rõ rệt) cho biết khả năng cảm xúc, xã hội của các
em thấp hơn chuẩn phát triển chung cần đạt được ở lứa tuổi này. Các em ở nhóm
này cần phải cải thiện nhiều vấn đề trong việc nhận diện và điều khiển cảm xúc của
bản thân cũng như thích nghi với những đòi hỏi trong cuộc sống. Tỉ lệ HS đạt mức
TTCX tổng quát trên trung bình (từ cao đến cao rõ rệt) là 24,5%. Nhóm HS này có
khả năng cảm xúc, xã hội phát triển rất tốt. Các em thể hiện rất tốt trong việc đánh
giá và điều khiển cảm xúc của bản thân, liên hệ với người khác và giải quyết các
vấn đề xảy ra với mình trong cuộc sống hàng ngày.
Nhìn chung, theo quan điểm mô hình TTCX hỗn hợp của Bar - On, những
học sinh có TTCX tổng quát càng ở mức cao thì chứng tỏ các em là càng thể hiện
tốt khả năng điều khiển và điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ của bản thân nhằm ứng
phó tích cực với những vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày.
Xem xét từng khả năng thành phần trong cấu trúc TTCX tổng quát, chúng tôi
nhận thấy:
 Về khả năng nội cá nhân
Trong khả năng nội cá nhân; có 46 % em ở mức trung bình; 27,5% dưới trung
bình và 26,4% trên trung bình. Những em ở mức trung bình cho biết các em có khả
năng nội cá nhân phát triển bình thường, phù hợp với lứa tuổi. Đây là những em có
khả năng thấu hiểu và sử dụng cảm xúc theo hướng tích cực. Trước tiên, các em có
thể nhận ra và hiểu được những cảm xúc đang diễn ra ở bản thân. Tiếp đến, các em
có khả năng biểu đạt rõ ràng, chính xác, phù hợp suy nghĩ, cảm xúc của bản thân tới
người khác. Trong đó, kỹ năng diễn tả cảm xúc có phần tốt hơn kỹ năng bày tỏ cảm
xúc tới người khác (ĐTB lần lượt là 2,7 và 1,6).
Nhóm HS dưới mức trung bình cho thấy các em có khả năng nội cá nhân phát
triển kém hơn so với mức tiêu chuẩn cần đạt được ở lứa tuổi này. Mức độ này cho
biết các em gặp khó khăn trong việc thấu hiểu và sử dụng cảm xúc của bản thân.

100
Các em thường xuyên “cảm thấy thật khó/không dễ dàng khi phải nói với người
khác về cảm xúc, cảm giác của mình” cũng như “diễn tả cảm xúc của mình”. Ở lứa
tuổi này, các em có những thay đổi lớn về thể chất và tâm lý. Cảm xúc thất thường,
không ổn định, hay lo lắng, dễ bực bội, sự tự đánh giá bản thân chưa ổn định là một
số đặc trưng tâm lý chung của tuổi thiếu niên. Các em chia sẻ “nhiều lúc không rõ
mình thực sự mong muốn gì”, “thỉnh thoảng không biết nên gọi tên cảm giác của
mình là gì”. Có 46,6% em hiếm khi “dễ dàng nói với mọi người về cảm xúc của
mình”, 55,7% em thường xuyên đến rất thường xuyên “cảm thấy khó khăn khi nói
về những cảm xúc sâu lắng của mình”. Ngược lại, nhóm HS đạt mức trên trung bình
là những em có khả năng nội cá nhân vượt trội hơn so với nhóm bình thường. Nhóm
học sinh này có khả năng nhận diện, thấu hiểu và bày tỏ cảm xúc của bản thân rất
tốt. Các em cũng có khả năng tốt trong việc diễn đạt suy nghĩ, niềm tin và khẳng
định ý kiến của mình với mọi người xung quanh; “cảm thấy dễ dàng khi nói về cảm
xúc sâu lắng của mình”. Khả năng tự đánh giá năng lực bản thân chính xác cũng
như thực hiện hiệu quả việc định hướng và kiểm soát suy nghĩ, hành vi một cách
không bị phụ thuộc vào cảm xúc cũng thể hiện nổi bật ở nhóm học sinh này.
 Về khả năng liên cá nhân
Số lượng HS đạt mức trung bình - mức độ phát triển bình thường ở lứa tuổi
thiếu niên là 50,6%. Đây là những em có khả năng hiểu, đồng cảm với cảm xúc của
người khác theo hướng tích cực, cũng như khả năng duy trì tích cực các mối quan
hệ. Trong những biểu hiện cụ thể của khả năng liên cá nhân, các em thể hiện tốt
nhất sự tôn trọng cảm xúc của người khác, cố gắng không để người khác bị tổn
thương (ĐTB = 3,0), tiếp đến là nhận ra cảm xúc của người khác nhất là bạn thân
của mình (ĐTB = 2,9). Khả năng thấu hiểu cảm xúc của người khác và thực sự
đồng cảm với họ, cảm thấy mình cũng buồn khi người khác bị tổn thương thể hiện ở
mức độ thấp hơn (ĐTB lần lượt là 2,3 và 1,9). Điều này cũng hoàn toàn phù hợp,
bởi lẽ từ khả năng nhận diện đến thấu hiểu cảm xúc của người khác, từ việc cố gắng
không làm người khác buồn đến khả năng đồng cảm sâu sắc với nỗi buồn của người
khác là một quá trình cần sự trải nghiệm, học hỏi và giáo dục.

101
 Qua phỏng vấn sâu, các em cho biết mình nhận biết cảm xúc, suy nghĩ của
người khác thông qua “những biểu cảm trên gương mặt”, “giọng nói”, “thái độ”
hay “cử chỉ”, “cách cư xử” của người đó. Các em thể hiện sự đồng cảm với mọi
người thông qua việc “quan tâm đến thái độ, cảm xúc của người khác”, “chia sẻ
cảm xúc với mọi người”, hay “giúp đỡ mọi người khi cần”, “cố gắng không nói hay
làm những điều khiến người khác buồn”.
Số lượng đạt mức thấp đến thấp rõ rệt là 21,9%. Đây là nhóm học sinh gặp khó
khăn trong việc đồng cảm với những cảm xúc của người khác trong các mối quan
hệ. Các em không dễ dàng nhận ra cảm xúc buồn bã của mọi người xung quanh, kể
cả bạn thân của mình, nhất là khi người đó không tự nói ra. Một đặc điểm tâm lý
không hiếm gặp ở lứa tuổi thiếu niên là các em có xu hướng tập trung vào những
cảm xúc và mong muốn của bản thân đồng thời lại có nhu cầu được quan tâm, tôn
trọng từ người lớn. Các em có xu hướng đề cao mong muốn, đòi hỏi của bản thân
và mong chờ sự đáp lại từ người khác; mà nhiều lúc không quan tâm đến suy nghĩ,
cảm xúc của người khác. Điều này khiến tính đồng cảm ở lứa tuổi thiếu niên kém,
khả năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ tốt đẹp với mọi người xung quanh,
nhất là với người lớn bị cản trở.
Ngược lại với nhóm HS này là 27,5% em đạt mức trên trung bình. Đây là những
HS có khả năng đồng cảm rất tốt. Các em quan tâm đến cảm xúc, suy nghĩ của người
khác, nhạy cảm với những cảm xúc của người khác và biết cách ứng xử để không làm
họ bị tổn thương. Đạt mức phát triển cao ở khả năng này cho thấy các em có tính
đồng cảm sâu sắc, bản thân cũng cảm thấy buồn khi người khác bị tổn thương.
 Về khả năng quản lý căng thẳng
Đối với khả năng này, số HS đạt mức phát triển trung bình là 47,2%; dưới
trung bình là 24,1% và mức trên trung bình là 28,7%. Đây là khả năng có tỉ lệ HS
đạt mức trên trung bình thấp nhất, trong đó không có em nào đạt mức cao rõ rệt.
Nhóm học sinh ở mức trung bình là những em có khả năng quản lý và điều
chỉnh cảm xúc của bản thân một cách phù hợp. Các em có kỹ năng dung hòa những
cảm xúc tiêu cực, kiểm soát sự tức giận và ứng phó tích cực với sự căng thẳng xảy
ra trong cuộc sống hàng ngày. Trong đó, các em quản lý cảm xúc trước những tình

102
huống gây khó chịu tốt hơn khi phải kiểm soát sự tức giận (ĐTB lần lượt là 2,1và
2,8). Rõ ràng, những hoàn cảnh khó chịu sẽ mang đến những cảm xúc tiêu cực
nhưng có mức độ thấp hơn so với những tình huống khiến các em nổi cáu, tức giận.
Khi được phỏng vấn “Các em làm gì để giữ bình tĩnh khi cảm thấy khó chịu hay tức
giận?”, các em cho hay mình sẽ “đi đâu đó hoặc ra chỗ khác ngồi một mình”,
“chia sẻ với bạn thân”, “bỏ đi làm một việc khác”, “tự an ủi, động viên mình”…
Tỉ lệ 24,1% dưới mức trung bình cho thấy kỹ năng kiểm soát cảm xúc tiêu
cực của các em rất kém. Các em thường xuyên không giữ được bình tĩnh khi khó
chịu hay tức giận, thường xuyên cảm thấy khó chịu về nhiều vấn đề xảy ra hàng
ngày, tính tình nóng nảy, dễ bực tức và hiếm khi biết cách nào để ứng phó với
những cảm xúc tiêu cực đó. Khi tức giận, các em rất dễ hành động thiếu suy nghĩ.
Những sự việc thường gây cho học sinh sự khó chịu hay tức giận, đó là “kết quả
kiểm tra kém”; “bị bạn bè nói xấu hay hiểu nhầm”; “bị bạn trêu”, “bị cô giáo, bố
mẹ mắng mỏ hay nhắc nhở nhiều”….Các em cũng dễ bồn chồn, lo lắng khi đương
đầu với các tình huống mới lạ, thay đổi hoặc rất dễ hung hăng trong các hoàn cảnh
cần phải đấu tranh với người khác về quan điểm, quyền lợi của mình. Tuy nhiên,
trong một số tình huống, việc tức giận thái quá có thể dẫn đến hành động không suy
nghĩ, ảnh hưởng tới chất lượng hoạt động học tập và các mối quan hệ của các em.
Thậm chí tính hung hăng, dễ kích động của thiếu niên có thể gây ra những hậu quả
khôn lường với bản thân các em và mọi người xung quanh. Một số em chia sẻ “khi
buồn bã hay tức giận, chúng em chán không thích học, không nói chuyện với nhau,
không chơi với nhau…”.
Ngược lại, 28,7% em có khả năng trên mức trung bình là những em có năng
lực kiểm soát sự tức giận, khó chịu và căng thẳng trong các tình huống khác nhau
rất tốt. Các em có tính tình điềm đạm, bình tĩnh, không dễ nổi cáu. Khi tức giận, các
em hiếm khi hành động mà không suy nghĩ. Có kỹ năng ứng phó tích cực trong
những tình huống bất lợi là điểm mạnh của các em.
 Về khả năng thích nghi
Có 52,1% HS đạt khả năng thích nghi ở mức trung bình; 22,7% ở mức thấp trở
xuống và 25% HS mức cao trở lên. Các em ở mức trung bình thể hiện khả năng

103
thích nghi phù hợp. Các em có kỹ năng giải quyết những tình huống khác nhau
trong cuộc sống hàng ngày cũng như kỹ năng thích ứng, điều chỉnh cảm xúc của
bản thân và suy nghĩ đến những giải pháp mới. Trong đó, các em thể hiện việc sử
dụng những cách thức khác nhau để giải quyết vấn đề (ĐTB = 2,4) và cố gắng
không bỏ cuộc khi phải giải quyết những công việc khó khăn (ĐTB = 2,5) tốt hơn
so với khi phải giải quyết và hiểu được những tình huống mới và khó (ĐTB = 1,8).
Nhìn chung, học sinh thể hiện tính kiên trì và cố gắng đương đầu với các vấn đề khó
khăn trong cuộc sống của mình nhưng khi gặp những vấn đề mới lạ và hóc búa thì
các em cũng không hoàn toàn dễ dàng có được cách giải quyết tốt nhất.
Học sinh chia sẻ những vấn đề thường xảy ra nhiều nhất trong cuộc sống
hàng ngày của các em, đòi hỏi các em phải giải quyết như: “nhiều bài tập”,“áp lực
kiểm tra, thi cử”, “hiểu lầm, mâu thuẫn với bạn, với bố mẹ, anh chị em”, “sắp xếp
thời gian biểu”… Khi phỏng vấn “Các em thường làm gì khi phải đối diện với
những tình huống khó khăn trong cuộc sống (ví dụ như trong học tập)?”, phần lớn
các em cho biết mình có thể “tự tìm cách giải quyết”, “hỏi bạn bè, bố mẹ hay thầy
cô”. Cũng có đôi lúc các em “mặc kệ đến đâu thì đến”.
Những HS dưới mức trung bình không có khả năng phù hợp để thích nghi và xử
lý những tình huống xảy ra trong cuộc sống. Các em gặp khó khăn khi tiếp cận
những vấn đề mới cũng như khi phải đưa ra những phương án giải quyết vấn đề một
cách linh hoạt và hợp lý. Khả năng đánh giá cảm xúc và hành động của mình trước
những thay đổi của tình huống cũng là vấn đề cần cải thiện rất nhiều ở nhóm này.
Đây cũng là nhóm học sinh không mấy khi kiên trì, quyết tâm tìm ra phương án giải
quyết vấn đề của mình
HS trên mức trung bình cho thấy khả năng giải quyết và thích nghi rất tốt với
những tình huống thay đổi trong cuộc sống. Các em không gặp khó khăn khi phải
đối diện trước hoàn cảnh mới lạ hay hóc búa mà rất kiên trì, quyết tâm cũng như
biết cách huy động tiềm năng để tìm giải pháp tối ưu nhất cho vấn đề của bản thân.
Các cô giáo chủ nhiệm đánh giá nhìn chung, học sinh hiện nay hiểu biết nhiều
về các vấn đề trong xã hội. Các tỏ ra “thoải mái, mạnh dạn khi chia sẻ ý kiến”,
“biết chia sẻ, giúp đỡ bạn bè và thầy cô”, “đứng ra can ngăn khi các bạn mâu

104
thuẫn với nhau”….Các cô giáo hoàn toàn đồng tình với ý kiến là các em nhiều lúc
dễ “nóng giận”, “ương bướng”, “khó bảo”, “lì lợm”, “tỏ ra khó chịu với bạn bè,
thầy cô hay bố mẹ khi không hài lòng”….Các cô chia sẻ thêm: những chương trình
dạy kỹ năng sống hay những hoạt động Đoàn được xây dựng cũng nhằm mục đích
giúp các em nâng cao khả năng cảm xúc của các em. Ví dụ: “những chương trình
trình từ thiện, ủng hộ các em nhỏ hay đồng bào khó khăn không chỉ để giúp đỡ
những hoàn cảnh khó khăn, mà qua đó giáo dục các em về sự chia sẻ và khả năng
đồng cảm”, “những chương trình thể thao, văn nghệ hay các cuộc thi được nhà
trường tổ chức giúp các em phát hiện ra khả năng của bản thân, cũng là sân chơi
để các em chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc”….
Nhìn chung, qua kết quả thu được từ bảng khảo sát và phỏng vấn, chúng tôi
nhận thấy học sinh THCS đã có khả năng TTCX phát triển phù hợp với lứa tuổi
thiếu niên của mình. Các em có thể đánh giá được phần nào ưu điểm và hạn chế
của bản thân, biết bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ của mình tới người khác. Khi mọi
người xung quanh bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ, các em có thể hiểu được mong muốn,
chia sẻ của họ. Trong học tập và giao tiếp, có những lúc các em cảm thấy tức giận
và khó chịu với bản thân nhưng đã nhận ra được cảm xúc tiêu cực đó và phần nào
biết cách kiềm chế chúng khi không cần thiết. Lứa tuổi này cũng đã bộc lộ khả
năng tự giải quyết các vấn đề của riêng mình trong cuộc sống. Mặc dù, mọi việc
không phải đều diễn ra thuận lợi và tích cực; thỉnh thoảng các em cũng ngại ngùng
hay không biết diễn tả suy nghĩ của mình ra sao; việc kiểm soát cảm xúc sự tức
giận không hoàn toàn thật dễ dàng hay việc kiên trì giải quyết một vấn đề học búa
nào đó trong học tập hay giao tiếp thực sự khiến các em thấy khó khăn…..nhưng
những điều đó có thể cải thiện khi các em ngày một lớn hơn, và quan trọng đó là
TTCX của các em sẽ phát triển tích cực hơn khi các em được huấn luyện và giáo
dục. Theo chúng tôi, mặc dù lứa tuổi này đang diễn ra những biến đổi quan trọng
về thể chất và tâm lý nhưng các em hoàn toàn có thể học hỏi nâng cao kiến thức
và kỹ năng liên quan đến cảm xúc để có thể thích nghi với những đòi hòi thay đổi
trong học tập hay cuộc sống.

105
4.3. So sánh trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở theo các tiêu chí
Trong 352 HS THCS tham gia nghiên cứu có 165 HS nam và 187 HS nữ;
138 HS ở thành phố và 214 HS ở nông thôn. Kết quả khảo sát cho biết không có sự
khác biệt mức độ phát triển TTCX tổng quát cũng như các khả năng thành phần
giữa hai giới (p > 0,05). Kết quả này khá tương đồng với ý kiến của một số tác giả
nước ngoài như: Daniel Goleman (1998) thừa nhận nam giới và nữ giới có những
điểm mạnh và điểm yếu trong các lĩnh vực khác nhau của TTCX nhưng khả năng
TTCX xét một cách tổng thể là tương đương. Brackett và Mayer (2003) đánh giá
TTCX của hai giới không có sự khác biệt khi sử dụng các phương pháp tự báo cáo
như trắc nghiệm TTCX Emotion Quotient (EQ-i) của Bar - On hay Emotional
Intelligence Test (SREIT) [dẫn theo Yvonne & Brown , 2004].
Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê được biểu hiện ở 2 địa bàn. Mức độ phát
triển TTCX có sự khác biệt giữa HS ở thành phố và HS ở nông thôn, trong đó HS ở
thành phố có chỉ số TTCX tổng quát cao hơn HS ở nông thôn (p < 0,05, ĐTB =
102,2 và 98,5). Kết quả tương đồng với một số nghiên cứu ở nước ngoài, cho thấy
những thiếu niên sống ở thành thị có khả năng TTCX tốt hơn thiếu niên ở vùng
nông thôn [Dangolia và cộng sự, 2009]. Sự khác biệt còn được chỉ ra ở khả năng
liên cá nhân giữa hai nhóm. HS ở thành phố có khả năng liên cá nhân cao hơn HS ở
nông thôn (p < 0,01; ĐTB = 105,1 và 96,8). Những năng lực thành phần khác
không cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p > 0,05). TTCX không hoàn toàn
là năng lực bẩm sinh mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình sống. Qua
phỏng vấn, chúng tôi được biết, các em HS ở thành phố có điều kiện phát triển kỹ
năng như: nhận thức bản thân; giao tiếp, kiềm chế cảm xúc, ứng phó trước tình
huống…nhiều hơn HS ở nông thôn. Bằng chứng là các nội dung đó được trường
học ở thành phố gắn vào từng môn học; “trong các môn học bọn em được học cách
làm việc nhóm với nhau, thuyết trình, giải quyết tình huống”. Các hoạt động tập thể
giúp nâng cao kỹ năng của HS thành phố cũng phong phú và hấp dẫn hơn, “trường
em có rất nhiều hoạt động ngoại khóa, có các câu lạc bộ nghệ thuật và thể thao”.
Đó phần nào là lý do khiến các em ở thành phố có khả năng cảm xúc, xã hội tốt
hơn, đặc biệt các em thể hiện khả năng tương tác với mọi người xung quanh tốt hơn
các em ở nông thôn. HS nông thôn thường tỏ ra rụt rè, lúng túng khi giao tiếp với

106
 mọi người hơn, khả năng hợp tác và thiết lập các mối quan hệ yếu hơn. Qua phỏng
vấn giáo viên chủ nhiệm và học sinh, chúng tôi nhận thấy các chương trình học tập
hay các hoạt động ngoại khóa nâng cao khả năng giao tiếp, làm việc nhóm, thuyết
trình….trong các trường học ở nông thôn còn ít, nội dung còn sơ sài. Giáo viên ở
nông thôn cũng ít tổ chức dạy học theo phương pháp hiện đại nhằm tăng khả năng
tương tác và giải quyết vấn đề cho HS. TTCX là khả năng có thể đào tạo và huấn
luyện được, do đó những hoạt động hướng dẫn, giáo dục trong nhà trường là rất cần
thiết nhằm nâng cao khả năng trí tuệ này cho học sinh.
Bảng 4.7. So sánh TTCX tổng quát và các khả năng thành phần
theo các tiêu chí
Thang đo Nhóm Điểm Độ lệch chuẩn Mức ý nghĩa
khách thể trung bình
TTCX Thành thị 102,2 15 t(350) = 2,284
tổng quát Nông thôn 98,5 14,8 p = 0,023
Cán bộ 102,6 16
lớp/Đoàn t(349) = 2,287
Không phải cán 98,7 14,3 p = 0,023
bộ lớp/Đoàn
Năng lực nội Lớp 6 94,6 15,3
cá nhân Lớp 7 99,5 14,5 F(3, 348) = 5,035
Lớp 8 100,1 13,4 p = 0,002
Lớp 9 103,3 16,5
Năng lực liên Thành phố 105,1 14,1 t(350) = 5,155
cá nhân Nông thôn 96,8 14,8 p = 0,000
Cán bộ 103 14
lớp/Đoàn t(349) = 2,470
Không phải cán 98,8 15,3 p = 0,014
bộ lớp/Đoàn
Khả năng Cán bộ 103,6 14,3
thích nghi lớp/Đoàn t(349) = 3,059
Không phải cán 98,4 15,2 p = 0,002
bộ lớp/Đoàn

107
 Trong nhóm khách thể có 114 em hiện đang giữ ít nhất một chức vụ của
lớp hay Đoàn thanh niên và 239 em không giữ nhiệm vụ gì trong các tổ chức của
nhà trường. Mức độ phát triển TTCX giữa hai nhóm khách thể này có sự khác
biệt có ý nghĩa. Những em là cán bộ lớp và Đoàn có chỉ số TTCX tổng quát cao
hơn các em còn lại (p < 0,05; ĐTB = 102,6 và 98,7). Trong 4 khả năng thành
phần, các em là cán sự cũng đạt chỉ số cao hơn các em còn lại ở khả năng liên cá
nhân (p < 0,05, ĐTB = 103 và 98,8) và thích nghi (p < 0,01; ĐTB = 103,6 và
98,4). Cán bộ lớp - Đoàn là những người tiên phong trong các hoạt động tập thể,
có trách nhiệm chỉ đạo, tập hợp, phát động các bạn khác trong lớp cùng tham
gia. Cán sự cũng là những thành viên có trách nhiệm quan tâm đến hoạt động
học tập, đời sống của các thành viên trong lớp. Chính vì vậy, các em có cơ hội
đương đầu với nhiều tình huống khác nhau trong học đường, có cơ hội giao lưu
nhiều hơn với thầy cô, bạn bè. Chính những trải nghiệm đa dạng đó có thể giúp
các em nâng cao năng lực liên cá nhân (đồng cảm và chia sẻ với cảm xúc và suy
nghĩ của bạn) và năng lực thích nghi (đưa ra những giải pháp hiệu quả cho các
vấn đề trong cuộc sống). Với tư cách là HS, các em không nên chỉ tham gia hoạt
động học tập mà rất cần chủ động, tích cực trong các hoạt động tập thể để có
điều kiện phát triển một cách toàn diện cả năng lực tư duy cũng như năng lực
cảm xúc - xã hội. Để có thêm minh chứng cho ý kiến trên, chúng tôi đã tìm hiểu
về tần suất tham gia các hoạt động tập thể của các em HS. Kết quả cho thấy
những HS có tần suất tham gia các hoạt động tập thể của lớp và nhà trường càng
nhiều thì chỉ số TTCX tổng quát càng cao (p < 0,01; r = 0,248), chỉ số phát triển
năng lực liên cá nhân, năng lực thích nghi và năng lực nội cá nhân cũng cho thấy
sự tương quan thuận với tần suất tham gia các hoạt động tập thể của các em
(p<0,01 và r lần lượt = 0,14; 0,225 và 0,214). Hiện nay, trong nhà trường phổ
thông, đặc biệt ở thành phố có rất nhiều các hoạt động tập thể cho học sinh như:
văn nghệ, thể thao, từ thiện, cắm trại...Mục đích của những hoạt động này chính
là muốn các em nâng cao khả năng nhận thức bản thân, kỹ năng giao tiếp, tăng
cường tình đoàn kết, gắn bó trong tập thể cũng như học cách ứng phó với các

108
hoàn cảnh khác nhau…Các em ở thành phố có điều kiện tham gia hoạt động trải
nghiệm phong phú và đa dạng hơn nên đó có thể là lý do các em có năng lực
TTCX, đặc biệt khả năng liên cá nhân tốt hơn HS ở nông thôn. Khi phỏng vấn,
chúng tôi cũng nhận thấy khả năng giao tiếp của những em cán bộ lớp tốt hơn
một số em không tham gia bất kỳ chức vụ gì từ trước đến nay. Các em đã có kinh
nghiệm làm cán bộ lớp có khả năng diễn đạt ý kiến của mình tốt hơn, cởi mở khi
tương tác hơn những em còn lại.
Nghiên cứu khảo sát 352 HS THCS, bao gồm 94 HS lớp 6 (12 tuổi); 78 HS
lớp 7 (13 tuổi), 93 HS lớp 8 (14 tuổi) và 88 HS lớp 9 (15 tuổi). Kết quả khảo sát
không cho thấy sự khác biệt về TTCX tổng quát giữa các các lứa tuổi. Sự khác
biệt duy nhất giữa các lứa tuổi được tìm thấy ở khả năng nội cá nhân. HS lớp 6 có
khả năng nội cá nhân thấp hơn HS lớp 7, 8 và 9 (p < 0,01). Lớp 6 là lứa tuổi bé
nhất trong bậc THCS nên khả năng nhận biết và bày tỏ cảm xúc, khả năng nhận
thức bản thân kém hơn so với các anh chị lớn hơn. Càng lớn các em càng có khả
năng nội cá nhân tốt hơn (ĐTB lần lượt là 94,6; 99,5; 100,1 và 103,3). Kết quả
này có một phần tương đồng với một số nghiên cứu khi cho rằng TTCX nói chung
hay thành tố trong đó sẽ phát triển tích cực hơn theo sự lớn dần của độ tuổi
[Jacobs, 2002; Wigfield & Wagner, 2005; Igor và đồng nghiệp, 2017].
Bên cạnh số lượng toàn bộ học sinh tham gia nghiên cứu, chúng tôi cũng
quan tâm đến những nhóm HS có TTCX tổng quát dưới mức trung bình và trên
mức trung bình. Cụ thể, ở nhóm dưới mức trung bình (từ thấp đến thấp rõ rệt), tỉ lệ
học sinh nam nhiều hơn học sinh nữ; tỉ lệ học sinh nông thôn nhiều hơn học sinh
thành phố. Ngược lại, trong nhóm trên mức trung bình (từ cao đến cao rõ rệt), học
sinh nữ chiếm tỉ lệ nhiều hơn học sinh nam và học sinh thành phố chiếm tỉ lệ
nhiều hơn học sinh nông thôn. Tuy nhiên, tỉ lệ chêch lệch giữa các nhóm trên cũng
không quá lớn (dao động từ 8,4% - 14,3%).

109
 Bảng 4.8. So sánh giữa nhóm có TTCX ở mức dưới trung bình
và trên trung bình
Nhóm học sinh Giới tính (%) Địa bàn (%)
Các thành Nam Nữ Thành phố Nông thôn
phần TTCX
TTCX 35,2 22,3 20,1 ;33,7
tổng quát
Nội cá 34,9 22,6 30,6 26,9
nhân
Dưới mức Liên cá 31,4 25,7 24 35,1
trung bình nhân
Quản lý 26,3 30,2 28,9 28
căng thẳng
Khả năng 27,3 29,5 25,3 30,3
thích nghi
TTCX 23,9 32,3 37,1 22,8
tổng quát
Nội cá 27,5 29,3 18,6 34,6
nhân
Trên mức Liên cá 24,9 31,4 35,1 24
trung bình nhân
Quản lý 30,6 26,4 36,5 23,1
căng thẳng
Khả năng 29,6 27,2 31,9 26,1
thích nghi

Bảng 4.8. cho biết, tỉ lệ học sinh nam có khả năng nội cá nhân và liên cá
nhân ở mức dưới trung bình (thấp rõ rệt đến thấp) đông hơn học sinh nữ; tuy nhiên
ở khả năng quản lý căng thẳng và thích nghi thì kết quả ngược lại, học sinh nữ
nhiều hơn học sinh nam. Ở nhóm có mức phát triển trên trung bình (cao đến cao rõ

110
rệt) cho thấy, học sinh nam chiếm tỉ lệ ít hơn học sinh nữ ở khả năng nội cá nhân và
liên cá nhân. Còn ở khả năng quản lý căng thẳng và thích nghi thì số lượng nam lại
đông hơn nữ. Tỉ lệ chêch lệch giữa các nhóm khách thể không lớn nhưng cũng phần
nào gợi ý rằng nữ giới thường có khả năng nội cá nhân và liên cá nhân trội hơn so
với nam giới; nam giới thể hiện khả năng quản lý căng thẳng và thích nghi tốt hơn
nữ giới.
So sánh theo địa bàn cho biết, ngoại trừ khả năng nội cá nhân, trong ba khả
năng liên cá nhân, quản lý căng thẳng và thích nghi, học sinh nông thôn đều chiếm
tỉ lệ dưới mức trung bình nhiều hơn học sinh hành phố. Ở mức phát triển trên trung
bình, số lượng học sinh ở thành phố lại chiếm tỉ lệ đông hơn học sinh ở nông thôn ở
tất cả các khả năng thành phần, ngoại trừ khả năng nội cá nhân. Tỉ lệ chêch lệch
giữa hai địa bàn không nhiều nhưng phần nào cho thấy học sinh thành phố có khả
năng liên cá nhân, quản lý căng thẳng và thích nghi tốt hơn học sinh nông thôn. Còn
học sinh nông thôn có phần thể hiện tốt hơn khả năng tự nhận thức và biểu hiện bản
thân so với học sinh thành phố.
4.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
cơ sở
4.4.1. Trí tuệ cảm xúc và đặc điểm tính cách của học sinh trung học cơ sở
4.4.1.1. Thực trạng đặc điểm tính cách của học sinh trung học cơ sở
Trong năm kiểu tính cách thì tính cách hướng ngoại được thể hiện nhiều
nhất ở học sinh (ĐTB = 4,54), tiếp đến là tính dễ mến, tận tâm, sẵn sàng trải
nghiệm và tính nhiễu tâm được biểu hiện ít nhất (ĐTB = 3,9). Tính hướng ngoại
thể hiện ở biểu hiện hay nói, thích gặp gỡ và trò chuyện với mọi người, cởi mở
và mạnh dạn trong giao tiếp. Tính dễ mến biểu hiện ở cách cư xử nhã nhặn, chu
đáo, tốt bụng và khoan dung với mọi người xung quanh. Chăm chỉ, cẩn thận và
chu toàn, hiệu quả trong các công việc được giao là những biểu hiện của người
có tính tận tâm. HS có tính cách sẵn sàng trải nghiệm là những em có trí tưởng
tượng sinh động, thích những trải nghiệm mới. Cuối cùng, tính nhiễu tâm được
biểu hiện ở sự thường xuyên mất bình tĩnh trong những tình huống căng thẳng,
dễ lo âu và bồn chồn.

111
 4.6 4.5 4.54

4.4
4.2 4.09 4.13

4 3.9
3.8
3.6
3.4
Nhiễu tâm Sẵn sàng trải Tận tâm Dễ mến Hướng ngoại
nghiệm

Kiểu tính cách

Biểu đồ 4.2. Thực trạng đặc điểm tính cách của HS THCS

So sánh theo giới tính cho thấy, học sinh nữ có tính cách dễ mến và tính
nhiễu tâm cao hơn học sinh nam (p < 0,05 và p < 0,01). Nữ giới có xu hướng quan
tâm đến người khác, khoan dung, vị tha và chu đáo hơn nam giới. Đồng thời phái
nữ cũng có xu hướng phản ứng lại các vấn đề trong cuộc sống nhiều hơn nam giới
nên dễ lo lắng và mất bình tĩnh trong những tình huống căng thẳng. So sánh theo
địa bàn cư trú cho biết, học sinh ở thành phố có tính dễ mến và nhiễu tâm cao hơn
học sinh ở nông thôn (p < 0,05). Học sinh ở thành phố được cho thấy biết cách cư
xử lịch sự, nhã nhặn và chu đáo với mọi người hơn học sinh ở nông thôn. Môi
trường thành phố được đánh giá là phức tạp, ít an toàn hơn ở nông thôn nên các em
ở đây có xu hướng lo nghĩ, suy tính nhiều hơn, dễ mất bình tĩnh hơn khi phải đương
đầu với hoàn cảnh khó khăn. Giáo viên ở nông thôn đánh giá “các em học sinh ở
đây không biết cách ứng xử, giao tiếp khéo léo, lịch sự như học sinh ở thành phố”.
So sánh về lứa tuổi cho thấy học sinh càng lớn thì càng có tính nhiễu tâm cao hơn
và tính tận tâm thì lại ít hơn (p < 0,01). Các em lớp 9 có tính nhiễu tâm cao hơn hẳn
học sinh lớp 6. Có thể ở lớp cuối cấp, việc học tập căng thẳng hơn năm đầu tiên, các
em cần chuẩn bị cho việc thi tốt nghiệp nên có tâm trạng lo lắng nhiều hơn. Càng
lớn thì thiếu niên càng có nhiều mối quan tâm và lo toan hơn khi tuổi nhỏ. Đây
cũng là giai đoạn trung tâm của lứa tuổi thiếu niên, phần lớn các em ở độ tuổi 14, 15
này đang trải qua quá trình dậy thì nên có cảm xúc không ổn định, khả năng kiềm
chế cảm xúc, giữ bình tình kém. Các em thường lo lắng về những vấn đề như: vẻ bề
ngoài của mình, khả năng của bản thân, công việc học tập, thi cử…hơn các em ít

112
 tuổi. Các em lớn tuổi hơn cũng có xu hướng ít chăm chỉ và cẩn thận như các em
tuổi nhỏ hơn. Ở độ tuổi nhỏ hơn, các em tỏ ra chăm chỉ, tỉ mỉ và kỹ lưỡng hơn khi
thực hiện các công việc được giao.
4.4.1.2. Ảnh hưởng của đặc điểm tính cách đến trí tuệ cảm xúc của học sinh trung
học cơ sở
Phân tích tương quan Pearson cho kết quả như sau: có mối tương quan giữa
các đặc điểm tính cách với TTCX tổng quát cũng như các khả năng thành phần của
TTCX. Kết quả được thể hiện ở bảng 4.9.
Bảng 4.9. Mối tương quan giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh
trung học cơ sở
Các thang đo Nhiễu tâm Hướng Sẵn sàng trải Tận tâm Dễ mến
ngoại nghiệm
TTCX tổng quát -0,026 0,265** 0,453** 0,434** 0,477**
Nội cá nhân 0,062 0,263** 0,234** 0,207** 0,228**
Liên cá nhân 0,228** 0,248** 0,380** 0,240** 0,422**
Quản lý căng thẳng -0,421** -0,011 0,118* 0,246** 0,202**
Khả năng thích nghi 0,113* 0,203** 0,434** 0,414** 0,358**
Ghi chú: *: khi p < 0,05; **: khi p < 0,01.
Cụ thể, TTCX tổng quát có tương quan thuận tương đối mạnh với các đặc
điểm tính cách hướng ngoại, sẵn sàng trải nghiệm, tận tâm và dễ mến (r dao động từ
0,265 đến 0,477; p<0,01). Điều này cho thấy khi mức độ TTCX nói chung được
nâng cao thì những đặc điểm tính cách nói trên cũng biểu hiện mạnh mẽ hơn và
ngược lại. Các khả năng TTCX thành phần cũng có tương quan thuận với hầu hết
các đặc điểm tính cách. Khả năng nội cá nhân có tương quan thuận với tính hướng
ngoại, sẵn sàng trải nghiệm, tận tâm và dễ mến. Khả năng liên cá nhân có tương
quan thuận với cả năm đặc điểm tính cách. Liên cá nhân là khả năng chủ thể nhận
thức được cảm xúc, suy nghĩ của người khác, biết đồng cảm và chia sẻ với mọi
người xung quanh. Khả năng này có sự tương đồng với những biểu hiện cởi mở,
thích tương tác với mọi người xung quanh của tính hướng ngoại; khoan dung, chu
đáo, tốt bụng với mọi người của tính dễ mến.

113
 Khả năng quản lý căng thăng có tương quan thuận với tính cách sẵn sàng trải
nghiệm, tận tâm và dễ mến; trong đó mối tương quan mạnh nhất là tương quan
nghịch với tính nhiễu tâm (r = -0,421; p<0,01). Điều này hoàn toàn dễ hiểu, bởi khi
học sinh có kỹ năng quản lý cảm xúc căng thẳng, khó chịu thì các em sẽ giảm được
mức độ lo lắng, dễ mất bình tình - những biểu hiện rõ rệt của tính cách nhiễu tâm
trong các tình huống khác nhau của cuộc sống. Khă năng quản lý cảm xúc tiêu cực
của bản thân cũng sẽ thúc đẩy các em tập trung, cẩn thận, kiên trì hơn trong hoạt
động của mình, phát triển tính cách tận tâm. Khả năng thích nghi có tương quan
thuận với cả 5 đặc điểm tính cách, trong đó mối tương quan mạnh nhất là với tính
cách sẵn sàng trải nghiệm (r = 0,434; p<0,01). Có sự tương đồng nhất định giữa một
cá nhân luôn cố gắng tìm các cách khác nhau, các hướng tốt nhất để giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống với sự sẵn sàng trải nghiệm những cái mới, có xu
hướng sáng tạo trong cuộc sống.
Tiếp theo, nghiên cứu đã tiến hành phân tích hồi quy đa biến. TTCX là biến
phụ thuộc và các đặc điểm tính cách là biến độc lập. Việc phân tích hồi quy được
tiến hành đồng thời với năm kiểu tính cách bao gồm: tính tận tâm, sẵn sàng trải
nghiệm, hướng ngoại, dễ mến và nhiễu tâm. Kết quả phân tích hồi quy cho biết: các
đặc điểm tính cách được đưa vào mô hình hồi quy đa biến có thể giải thích được
31,6% sự thay đổi của TTCX tổng quát của HS (R2 hiệu chỉnh = 0,316). Hệ số Sig
của kiểm định F = 0,000 < 0,05 cho biết mô hình hồi quy tuyến tính xây dựng phù
hợp với tổng thể. Hệ số d của kiểm định Durbin - Watson = 1,042 < 2 nên không có
hiện tượng tự tương quan trong mô hình. Hệ số VIF của các biến độc lập < 2 nên
không có hiện tượng đa cộng tuyến. Kết quả này tương đồng với một số nghiên cứu
trên thế giới gần đây, kết luận đặc điểm tính cách là yếu tố dự đoán sự thay đổi
TTCX của thanh thiếu niên [Bibinaz Ghiabia & Mohammad Ali Besharatb, 2011;
Nurul Hudani Nawi và đồng nghiệp, 2015; Betty-Ruth Ngozi Iruloh & Hanson
Manuabuchi Ukaegbu, 2018].
Trong năm biến độc lập được đưa vào mô hình hồi quy tuyến tính, thì tính
nhiễu tâm và hướng ngoại không có ý nghĩa trong mô hình (p > 0,05). Trong đó,

114
tính dễ mến có ảnh hưởng tích cực mạnh nhất đến sự thay đổi TTCX tổng quát (β =
0,263), tiếp đến là tính sẵn sàng trải nghiệm (β = 0,254) và tính tận tâm có ảnh
hưởng yếu nhất (β = 0,161).
TTCX tổng quát được hiểu là khả năng cá nhân có thể hiểu và kiểm soát
cảm xúc của bản thân, đồng cảm và chia sẻ với cảm xúc của người khác, điều
chỉnh được những cảm xúc gây căng thẳng, cũng như kiên trì tìm nhiều cách giải
quyết vấn đề khác nhau trong cuộc sống. Theo cách hiểu này, cấu trúc TTCX có
nhiều điểm tương đồng với nét tính cách tận tâm (khả năng kiểm soát bản thân
và làm việc có mục đích, có nỗ lực và quyết đoán); sẵn sàng trải nghiệm (dễ
dàng chấp nhận những ý tưởng mới để đáp ứng đòi hỏi của môi trường) và tính
dễ mến (tốt bụng, quan tâm, chia sẻ với người khác). Chính vì những nét tương
đồng này nên dễ hiểu tại sao đặc điểm tính cách có liên quan đến TTCX của
thiếu niên. Một học sinh có tính cách tận tâm sẽ thường cẩn thận và chu đáo
trong học tập. Các em chăm chỉ trong học tập và thường hoàn thành công việc
một cách hiệu quả. Những nét tính cách đó sẽ góp phần tác động đến TTCX của
học sinh, nhất là khả năng thích nghi, biểu hiện ở kỹ năng giải quyết vấn đề và
ứng phó tích cực với các tình huống xảy ra hàng ngày. Tính sẵn sàng trải nghiệm
biểu hiện ở sự khác biệt trong ý tưởng, sự sáng tạo; chính nét tính cách này sẽ
giúp các em nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống bằng nhiều cách thức khác
nhau. Cuối cùng, tính cách dễ mến được nhận thấy ở những học sinh biết cư xử
nhã nhặn, tôn trọng người khác, quan tâm, chu đáo và tốt bụng với mọi người
xung quanh. Các em cũng là những người sống khoan dung và biết vị tha. Chính
bởi tính quan tâm, chu đáo của mình nên các em học sinh này có thể dễ dàng
thấu hiểu, đồng cảm với cảm xúc và suy nghĩ của người khác. Nhờ đó mà khả
năng liên cá nhân của các em có điều kiện phát triển.

115
 Bảng 4.10. Phân tích hồi quy dự đoán của đặc điểm tính cách đến TTCX
của HS THCS
Biến Biến độc lập R2 ∆R2 Durbin- β Sig. VIF
phụ thuộc Watson
Nhiễu tâm -0,06 0,182 1,015
Hướng ngoại 0,052 0,286 1,210
Trí tuệ Sẵn sàng trải nghiệm 0,326 0,316 1,042 0,254 0,000 1,399
cảm xúc Tính tận tâm 0,161 0,004 1,582
tổng quát Tính dễ mến 0,263 0,000 1,614
Nội Nhiễu tâm 0,033 0,515 1,015
cá nhân Hướng ngoại 0,177 0,002 1,210
Sẵn sàng trải nghiệm 0,106 0,093 1,870 0,101 0,094 1,399
Tính tận tâm 0,067 0,293 1,582
Tính dễ mến 0,078 0,181 1,614
Liên Nhiễu tâm 0,191 0,000 1,015
cá nhân Hướng ngoại 0,052 0,301 1,210
Sẵn sàng trải nghiệm 0,270 0,259 1,844 0,236 0,000 1,399
Tính tận tâm -0,061 0,289 1,582
Tính dễ mến 0,328 0,000 1,614
Quản lý Nhiễu tâm -0,423 0,000 1,015
căng thẳng Hướng ngoại -0,069 0,178 1,210
Sẵn sàng trải nghiệm 0,252 0,242 1,929 0,032 0,565 1,399
Tính tận tâm 0,170 0,004 1,582
Tính dễ mến 0,138 0,020 1,614
Khả năng Nhiễu tâm 0,094 0,045 2,090
thích nghi Hướng ngoại -0,003 0,946 1,210
Sẵn sàng trải nghiệm 0,266 0,255 2,090 0,285 0,000 1,399
Tính tận tâm 0,237 0,000 1,582
Tính dễ mến 0,097 0,100 1,614

116
 Phân tích hồi quy đa biến cho thấy, đặc điểm tính cách có thể dự đoán được
sự thay đổi tích cực của từng khả năng thành phần sau: liên cá nhân, thích nghi,
quản lý căng thẳng, nội cá nhân với mức dự đoán tương ứng là 25,9%; 25,5%;
24,2% và 9,3%. Hệ số Sig của kiểm định F = 0,000 < 0,05 cho biết các mô hình hồi
quy tuyến tính xây dựng phù hợp với tổng thể. Hệ số d của kiểm định Durbin -
Watson và hệ số VIF của các biến độc lập < 2 nên không có hiện tượng tự tương
quan và đa cộng tuyến trong các mô hình đã xây dựng.
Cụ thể, trong mô hình hồi quy tuyến tính được xây dựng với biến phụ thuộc
là liên cá nhân thì tính cách dễ mến có tác động tích cực mạnh nhất đến sự thay đổi
khả năng này của học sinh (β = 0,328; p<0,01). Trong mô hình với biến phụ thuộc
là khả năng thích nghi, tính cách sẵn sàng trải nghiệm là biến độc lập có tác động
tích cực mạnh nhất (β = 0,285; p<0,01). Biến số khả năng quản lý căng thẳng chịu
sự tác động mạnh nhất từ tính cách nhiễu tâm (β = -0,423, p<0,01) và biến nội cá
nhân chịu tác động mạnh nhất từ tính cách hướng ngoại (β = 0,177, p<0,01).
Trong bốn khả năng nói trên, khả năng nội cá nhân - khả năng chủ thể hiểu
rõ suy nghĩ, cảm xúc của bản thân và biết cách bày tỏ, diễn đạt điều đó cho người
khác hiểu chịu sự tác động từ các đặc điểm thấp nhất so với ba khả năng còn lại.
Trong đó, tính cách hướng ngoại là đặc điểm tính cách duy nhất có khả năng dự báo
sự thay đổi khả năng TTCX này. Người hướng ngoại là người thích giao tiếp, trò
chuyện với mọi người xung quanh và việc thích giao lưu, tương tác chính là cơ hội
để học sinh nhìn nhận suy nghĩ của bản thân và học hỏi kỹ năng diễn đạt cho mọi
người hiểu suy nghĩ, cảm xúc, ý kiến của mình. Khả năng thích nghi chịu sự tác
động tích cực của tính sẵn sàng trải nghiệm. Người có tính cách sẵn sàng trải
nghiệm cũng là người luôn thích tìm tòi những cái mới và sáng tạo trong cuộc sống.
Điều này khá trùng khớp với những biểu hiện của khả năng thích nghi - khả năng
sẵn sàng và kiên trì đi tìm những giải pháp cho những tình huống khó khăn xảy ra
trong cuộc sống hàng ngày. Do đó, có thể hiểu tại sao khi cá nhân có tính cách sẵn
sàng trải nghiệm thì cũng sẽ có khả năng thích nghi tốt hơn trong cuộc sống. Khả
năng quản lý căng thẳng là khả năng cá nhân có thể kiểm soát được những cảm xúc
tiêu cực trong cuộc sống cho nên cá nhân càng ít biểu hiện tính cách nhiễu tâm (ít lo

117
lắng, khó chịu hay sợ hãi trước các tình huống khác nhau) thì sẽ càng thể hiện tốt
hơn khả năng quản lý căng thẳng. Cuối cùng, khả năng liên cá nhân chịu sự tác
động mạnh nhất từ tính cách dễ mến là điều rất hợp lý. Bởi lẽ, một người có khả
năng liên cá nhân và tính cách dễ mến có những nét rất tương đồng. Người có tính
dễ mễn biết quan tâm, chu đáo và khoan dung với mọi người xung quanh và những
đặc điểm đó khiến khả năng thấu hiểu suy nghĩ, cảm xúc và biết đồng cảm với
người khác của các em tăng cao.
Đặc điểm tính cách là một thuộc tính tâm lý tương đối ổn định và bền vững.
Chúng được hình thành dựa trên những đặc điểm sinh học mang tính bẩm sinh của
cá nhân dưới sự tác động của môi trường xã hội. Do đó, nếu như TTCX và đặc điểm
tính cách có mối quan hệ với nhau như kết quả nghiên cứu đưa ra, thì phải chăng
TTCX của con người cũng chịu ảnh hưởng không nhỏ từ những đặc điểm sinh học
của cá nhân? Vì số lượng khách thể nghiên cứu không lớn và chỉ ở trên mẫu HS
THCS nên chúng tôi chưa dám khẳng định về điều này, tuy nhiên kết quả nghiên
cứu cũng phần nào gợi ý rằng TTCX của con người có liên quan đến những đặc
điểm sinh học mang tính bẩm sinh của mỗi cá nhân.
4.4.2. Trí tuệ cảm xúc và hành vi ứng xử của cha mẹ
4.4.2.1. Thực trạng hành vi ứng xử của cha mẹ đối với con
Qua quá trình khảo sát ý kiến của HS, chúng tôi nhận thấy các em đánh giá
người cha thể hiện sự kiểm soát hành vi nhiều nhất (ĐTB = 2.13); tiếp đó là hành vi
ủng hộ (2,02) và thứ ba là kiểm soát về tâm lý (1,5). Trong khi đó, người mẹ được
đánh giá là có biểu hiện ủng hộ nhiều nhất, sau đó là kiểm soát hành vi và cuối cùng
là kiểm soát tâm lý. Người mẹ thường có những biểu hiện như: mỉm cười với con,
quan tâm và chăm sóc, thể hiện tình yêu thương, chia sẻ với con…nhiều hơn người
cha. Người cha thường thể hiện uy quyền trong việc kiểm soát chặt chẽ mọi hành
động của con, đưa ra những nguyên tắc trong gia đình và có hình thức xử phạt khi
con vi phạm. Hành vi kiểm soát tâm lý, tỏ thái độ giận dỗi, không nói chuyện, ít thân
thiết khi không vừa lòng về con hay khi con mắc sai lầm là kiểu ứng xử được cha mẹ
áp dụng ít nhất. Qua phỏng vấn, các em cho biết: em cảm nhận được sự quan tâm của
bố mẹ và thích bố mẹ làm như vậy khi “tham gia các hoạt động cùng em”; “hiểu

118
 được suy nghĩ, cảm xúc của em”; “cho phép em làm những điều mình thích”…Các
em không cảm nhận được sự quan tâm và không thích khi “bố mẹ quan tâm hay can
thiệp quá nhiều vào việc của em, “quá nghiêm khắc với em”, “cấm đoán nhiều
thứ”…Khi vi phạm lỗi, các em thường bị bố mẹ “nhắc nhở”; “mắng mỏ”; “cấm đi
chơi”; “không mua cho đồ dùng mình cần”, “phạt làm việc nhà”…
2.5
2.23
2.13 2.14
2.02
2

1.61
1.5
1.5

0.5

0
Ủng hộ Kiểm soát tâm lý Kiểm soát hành vi
Người cha Người mẹ

Biểu đồ 4.3. Thực trạng hành vi ứng xử của cha mẹ đối với HS THCS

Sự khác biệt về hành vi ủng hộ đối với con có giới tính nam hay nữ không
được hiển thị trong nghiên cứu này (p>0,05). Như vậy cha mẹ đều quan tâm, yêu
thương và trân trọng con dù chúng là trai hay gái. Tuy nhiên, có sự khác biệt trong
kiểu ứng xử kiểm soát hành vi và kiểm soát tâm lý ở cha mẹ đối với con trai và con
gái. Cả cha và mẹ đều ứng xử với trẻ trai theo kiểu kiểm soát tâm lý nhiều hơn đối
với trẻ nữ (p < 0,01). Người cha cũng ứng xử theo kiểu kiểm soát hành vi cao hơn ở
trẻ trai so với trẻ nữ (p < 0,01). Như vậy, khi trẻ là con trai thì cha mẹ kiểm soát về
hành vi và tâm lý nhiều hơn với trẻ là con gái.
Kết quả nghiên cứu không cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa giữa cha mẹ ở
nông thôn và thành thị trong hầu hết các kiểu hành vi làm cha mẹ (p > 0,05). Sự khác
biệt duy nhất biểu hiện trong hành vi ứng xử ủng hộ của người cha. Những người cha
ở nông thôn có biểu hiện hành vi ủng hộ nhiều hơn những người cha ở thành phố (p <
0,05; ĐTB = 2,0 và 1,9). Họ được đánh giá là quan tâm, chia sẻ, đồng hành với con

119
nhiều hơn những người cha ở thành phố. Tuy nhiên, họ cũng có sự kiểm soát tâm lý
cao hơn những người cha ở thành phố (p < 0,01, ĐTB = 1,4 và 1,56).
Có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ giữa kiểu ứng xử kiểm soát
hành vi và trình độ học vấn của người mẹ (p < 0,05; r = 0,132). Những người mẹ có
trình độ học vấn càng cao thì càng ứng xử theo hướng kiểm soát hành vi đối với
con. Những người mẹ này có xu hướng kiểm soát chặt chẽ việc con đi đâu, làm gì;
đề ra những quy tắc chặt chẽ trong gia đình và yêu cầu con phải tuân thủ, nếu không
sẽ bị kỷ luật nghiêm khắc. Ở người cha, kết quả cho thấy mối quan hệ nghịch không
chặt chẽ giữa trình độ học vấn và kiểu ứng xử kiểm soát tâm lý (p < 0,05; r = -
0,115). Những người cha càng có trình độ học vấn cao thì càng ít kiểm soát tâm lý
đối với con. Những người cha có trình độ học vấn từ THPT trở xuống chiếm tới
83,3% ở nông thôn, trong khi ở thành phố con số này chỉ là 16,7%. Như vậy, những
người cha sống ở nông thôn và có trình độ học vấn từ THPT trở xuống có xu hướng
kiểm soát tâm lý nhiều hơn những người cha ở thành phố và có trình độ cao đẳng,
đại học trở lên.
Không có sự khác biệt về độ tuổi của cha mẹ trong hành vi ứng xử với con
nhưng sự khác biệt có ý nghĩa liên quan đến độ tuổi của người con (p < 0,01). Cha
mẹ có xu hướng ứng xử ủng hộ với các em ở lứa tuổi nhỏ nhiều hơn các em ở tuổi
lớn hơn. Các em lớp 6, 7 đánh giá cha mẹ quan tâm, chăm sóc thân thiện với mình
hơn các em lớp 8, 9 (ĐTB = 2,06 và 2,23). Khi con ở độ tuổi càng nhỏ thì cha mẹ
càng dễ có xu hướng ứng xử nhẹ nhàng, tình cảm hơn với các con. Các em nhận
được sự quan tâm và chú ý nhiều hơn từ cha mẹ cũng như dễ dàng chia sẻ với cha
mẹ nhiều hơn. Khi bước vào những năm cuối của bậc THCS, các em đang ở giai
đoạn trung tâm ở tuổi thiếu niên, với những biến đổi mạnh mẽ về sinh lý và tâm lý.
Lúc này, cha mẹ có thể ít quan tâm, chăm sóc các em hơn khi tuổi nhỏ hoặc cha mẹ
vẫn rất quan tâm và chú ý đến các em nhưng theo cách mà các em không kỳ vọng.
Do đó, các em có thể đánh giá sự quan tâm đó không mang tính tích cực, ấm áp mà
ngược lại là sự kiểm soát, khắt khe. Các em chia sẻ “trong ba cách ứng xử này của
cha mẹ, em thích cha mẹ ủng hộ, hỗ trợ nhất và không thích cha mẹ kiểm soát về
tâm lý”; “em không thích cha mẹ kiểm soát hành vi quá nghiêm ngặt, cha mẹ có thể
kiểm soát nhưng ở giới hạn nào đó thôi”.

120
 4.4.2.2. Ảnh hưởng từ hành vi ứng xử ở cha mẹ tới trí tuệ cảm xúc của con
Kết quả phân tích tương quan Pearson giữa biến số TTCX tổng quát và bốn
khả năng thành phần với hành vi ứng xử của cha và mẹ, được thể hiện trong bảng
4.11 sau:
Bảng 4.11. Tương quan giữa TTCX của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ
Ứng xử của người mẹ Ứng xử của người cha
Các thang đo Ủng hộ Kiểm soát Kiểm soát Ủng hộ Kiểm soát Kiểm soát
hành vi tâm lý hành vi tâm lý
TTCX tổng quát 0,242** -0,157** -0,062 0,161** -0,059 0,015
Nội cá nhân 0,213** -0,121* 0,072 0,138** -0,025 0,101
Liên cá nhân 0,083 0,012 0,000 0,019 0,018 -0,012
Quản lý căng thẳng 0,175** -0,210** -0,217** 0,140** -0,090 -0,060
Khả năng thích nghi 0,153** -0,074 0,023 0,119* -0,050 0,029
Ghi chú: *: khi p < 0,05; **: khi p < 0,01.

TTCX tổng quát của học sinh có tương quan thuận với hành vi ứng xử ủng
hộ của người cha và người mẹ (r lần lượt = 0,242 và 0,161; p<0,01) và tương quan
nghịch với hành vi kiểm soát hành vi của mẹ (r = -0,157; 0<0,01). Điều này cho
thấy khi cha và mẹ có những hành vi cư xử ủng hộ (quan tâm, chia sẻ, tôn trọng, hỗ
trợ…) với con thì TTCX tổng quát của các con có mức độ cao hơn và ngược lại,
nếu cha mẹ càng ít có những biểu hiện ấm áp nói trên trong quá trình tương tác với
con thì các con có mức độ TTCX tổng quát thấp hơn. Bên cạnh đó, những biểu hiện
kiểm soát hành vi của con ở người mẹ (kiểm soát mọi việc con làm, mọi nơi con
đến…) càng ít thì TTCX của con lại càng cao và ngược lại; khi người mẹ càng có
nhiều hành vi kiểm soát con cái thì các em lại có mức TTCX tổng quát càng thấp.
Tuy nhiên, mức độ tương quan giữa TTCX tổng quát của học sinh và hành vi ứng
xử của cha mẹ ở mức độ yếu.
Trong ba kiểu hành vi ứng xử của cha mẹ nêu trên thì kiểu ủng hộ của cha
mẹ có tương quan thuận nhiều nhất với các khả năng TTCX thành phần nhưng các
mức độ tương quan đều thấp (r dao động từ 0,119 đến 0,213; p <0,01). Tần suất
tương tác chia sẻ, ủng hộ, giúp đỡ và quan tâm đến con cái của cha mẹ càng nhiều

121
 thì cho thấy các khả năng nội cá nhân, quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi
của học sinh càng cao và ngược lại. Tần suất kiểm soát hành vi ở người mẹ càng
nhiều thì mức độ biểu hiện khả năng nội cá nhân và quản lý căng thẳng của học sinh
càng thấp và ngược lại (r lần lượt = -0,121 và -0, 210; p<0,01). Hành vi kiểm soát
tâm lý của người mẹ (thờ ơ, lạnh nhạt với con khi con mắc lỗi hay tạo áp lực tình
cảm để con phải vâng lời) đối với con càng nhiều thì khả năng kiểm soát căng thẳng
của con càng thấp và ngược lại (r= -0,217; p<0,01). Kiểu ứng xử kiểm soát hành vi
và cảm xúc của người cha không cho thấy mức tương quan với TTCX tổng quát và
các yếu tố TTCX thành phần của học sinh.
Bảng 4.12. Phân tích hồi quy dự báo hành vi ứng xử của cha mẹ tới TTCX
của HS THCS
Biến Biến độc lập R2 ∆R2 Durbin- β Sig. VIF
phụ thuộc Watson
Trí tuệ Hành vi ủng hộ của mẹ 0,179 0,005 1,504
cảm xúc Hành vi ủng hộ của cha 0,065 0,057 1,738 0,062 0,304 1,339
tổng quát Kiểm soát hành vi của mẹ -0,080 0,151 1,147

Với các biến hành vi của cha mẹ có tương quan với TTCX của học sinh ở
bảng 4.11, nghiên cứu đã tiến hành bước phân tích hồi quy đa biến nhằm xác định
mức độ dự đoán hành vi ứng xử của cha mẹ tới TTCX của con. Kết quả phân tích
cho thấy các biến số hành vi của cha mẹ có thể giải thích được 5,7% sự thay đổi
TTCX tổng quát (R2 hiệu chỉnh = 0,057). Hệ số Sig của kiểm định F < 0,01 cho biết
mô hình hồi quy tuyến tính xây dựng phù hợp với tổng thể. Hệ số Durbin - Watson
và hệ số VIF trong mô hình < 2 đảm bảo không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến và
tự tương quan giữa các biến độc lập. Trong đó, chỉ có kiểu ứng xử ủng hộ của người
mẹ có tác động đến TTCX của con (Beta = 0,179; p <0,01); kiểu ứng xử kiểm soát
hành vi của mẹ và kiểu ủng hộ của cha không giải thích được sự thay đổi TTCX của
con (p>0,05). Điều này cho thấy khi người mẹ có hành vi ứng xử ủng hộ thì dự báo
rằng TTCX của con sẽ phát triển tích cực hơn. Nghiên cứu không tìm thấy kết quả
dự báo hành vi ứng xử của người cha tới TTCX của con.

122
 Người mẹ có hành vi ủng hộ được thể hiện ở những hành động, cử chỉ như:
luôn mỉm cười, vui vẻ với con, thể hiện tình yêu với con, chia sẻ khi con lo lắng,
động viên khi con buồn bã và sẵn sàng khen ngợi con. Người con thường cảm thấy dễ
chịu sau khi tâm sự với mẹ, vui vẻ hơn sau khi được mẹ động viên. Do đó, cách ứng
xử hỗ trợ từ mẹ khiến thiếu niên cảm thấy được yêu thương và trân trọng, giúp các
em nhận thức rõ hơn về bản thân mình, biết chia sẻ với cảm xúc của người khác cũng
như học hỏi được cách kiểm soát cảm xúc để ứng phó với những tình huống khó khăn
trong cuộc sống. Tác giả Barber và đồng nghiệp cũng cho thấy thanh thiếu niên có
khả năng xã hội tốt hơn khi được cha mẹ ủng hộ [Barber và đồng nghiệp, 2005]. Tác
giả Maryam và đồng nghiệp đánh giá phong cách giáo dục của cha không có ảnh
hưởng đến khả năng biểu hiện cảm xúc của trẻ. Theo các tác giả, do thực tế người mẹ
thường là người chăm sóc trẻ nhiều nhất nên vì thế ảnh hưởng của người mẹ tới trẻ
đến một cách rất tự nhiên. Đồng thời có thể sự tương tác giữa người mẹ và đứa con
thường đặc trưng bởi phong cách ấm áp, thân mật hơn giữa cha và con, do đó trẻ có
xu hướng cởi mở hơn với mẹ [Maryam Zarra-Nezhad và đồng nghiệp, 2015]
Tóm lại, kết quả nghiên cứu xác định mức độ dự báo của đặc điểm tính cách và
hành vi ứng xử của cha mẹ đến sự thay đổi TTCX của học sinh. Biến số đặc điểm
tính cách có thể giải thích được 31,6% sự biến thiên của biến số TTCX và biến số
hành vi của cha mẹ có thể giải thích được 5,7% sự biến thiên của biến số TTCX.
Mức độ dự đoán hành vi của cha mẹ tới sự thay đổi TTCX của học sinh rất thấp so
với đặc điểm tính cách. Về phía học sinh, dễ mến là kiểu tính cách có tác động
mạnh nhất đến sự thay đổi tích cực khả năng TTCX của HS, đứng thứ hai là tính
sẵn sàng trải nghiệm và thứ ba là tính cách tận tâm. Về phía phụ huynh, các hành vi
của người cha không có ý nghĩa dự báo sự thay đổi TTCX của con, trong khi đó
hành vi ủng hộ của người mẹ thì có ý nghĩa với mức độ dự báo thấp.
Đặc điểm tính cách là thuộc tính tâm lý tương đối ổn định, bền vững, được hình
thành và phát triển dựa trên những đặc điểm sinh học và hoàn cảnh xã hội của cá
nhân, trong đó cơ sở, nền tảng sinh học chiếm vị trí rất quan trọng. Đây được coi là
yếu tố chủ quan xuất phát từ bản thân các em. Hành vi ứng xử của cha mẹ được thể
hiện thông qua những thái độ, cử chỉ hàng ngày của cha mẹ đối với con, được xem

123
là yếu tố khách quan xuất phát từ bên ngoài. Trong nghiên cứu này, TTCX của học
sinh có liên quan tới yếu tố chủ quan là đặc điểm tính cách của các em nhiều hơn
yếu tố khách quan là hành vi ứng xử của cha mẹ. Trong khi đó, đặc điểm tính cách
lại chịu sự tác động lớn từ các đặc điểm sinh học, mang tính bẩm sinh. Mối quan hệ
giữa các yếu tố trên gợi ý rằng TTCX cũng chịu tác động từ các đặc điểm sinh học
của cá nhân.
Từ kết quả nghiên cứu cho thấy, việc rèn luyện, giáo dục những phẩm chất tích
cách tích cực là cần thiết để các em tăng cường TTCX của bản thân. Về phía học
sinh, việc xây dựng và rèn luyện những phẩm chất nhân cách tích cực như: biết
quan tâm, chia sẻ với mọi người xung quanh; ứng xử nhã nhặn, tôn trọng mọi người
xung quanh; cẩn thận, chăm chỉ, chu toàn trong các việc được giao, sẵn sàng học
hỏi cái mới và sáng tạo là rất cần thiết. Những phẩm chất tích cách đó có mối quan
hệ tích cực với TTCX và có khả năng dự báo sự thay đổi TTCX của các em, giúp
các em thích nghi và ứng phó tốt với những đòi hỏi của cuộc sống hiện đại ngày
nay. Về phía phụ huynh, việc thường xuyên quan tâm, chia sẻ, yêu thương và tôn
trọng con cái là cách ứng xử tích cực của cha mẹ. Những cư xử tích cực đó của cha
mẹ cũng có mối quan hệ tích cực với TTCX của con và góp phần dự báo sự thay đổi
khả năng này của các em, giúp các con nâng cao nhận thức về bản thân, đồng cảm
với mọi người xung quanh và kiên trì, tự tin để đương đầu với những tình huống thử
thách trong cuộc sống.
Tuy nhiên, việc đánh giá khả năng TTCX HS THCS cần cân nhắc, bởi lẽ ở lứa
tuổi này, do sự thay đổi lớn về thể chất và sinh lý, cảm xúc của các em đôi khi còn
thất thường, tính cách cũng chưa hoàn toàn ổn định. Tác giả Bar - On đánh giá
TTCX là khả năng có thể cải thiện được, do đó, theo chúng tôi, bên cạnh tác động
từ đặc điểm sinh học của cá nhân thì việc xây dựng các chương trình giáo dục
TTCX nhằm giúp các em nâng cao khả năng này là rất cần thiết. Có lẽ đây mới là
yếu tố khách quan từ bên ngoài có tác động mạnh mẽ đến sự thay đổi TTCX của các
em, hơn rất nhiều ảnh hưởng từ hành vi ứng xử của cha mẹ. Những nghiên cứu tiếp
theo tìm hiểu về các nhân tố khách quan dự báo sự thay đổi TTCX của học sinh là
rất có ý nghĩa để giúp nâng cao khả năng này của các em.

124
4.4.3. Trí tuệ cảm xúc và các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học cơ sở
4.4.3.1. Thực trạng các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học cơ sở
Trong nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn những mối quan hệ gần gũi nhất
với thiếu niên bao gồm: mối quan hệ với bố, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân. Đây
là bốn người có quan hệ thường xuyên và gần gũi nhất với các em trong cuộc sống.
Các mối quan hệ được đánh giá dựa trên mức độ ủng hộ /tương tác tích cực (đồng
hành, chia sẻ, trợ giúp, quan tâm, công nhận, tin tưởng và ảnh hưởng) và mức độ
tương tác tác tiêu cực (xung đột và phản kháng lẫn nhau).
Kết quả thực trạng các mối quan hệ của HS được thể hiện qua biểu đồ sau:
3.9
3.81
3.78
3.8
3.7 3.66

3.6
3.5
3.4
3.3 3.26

3.2
3.1
3
2.9
Mối quan hệ với bạn Mối quan hệ với mẹ Mối quan hệ với bố Mối quan hệ với
anh/chị/em ruột

Biểu đồ 4.4. Thực trạng các mối quan hệ cá nhân của HS THCS

Kết quả khảo sát cho thấy, trong 4 mối quan hệ xã hội trên, các em HS đánh
giá chất lượng tích cực nhất trong mối quan hệ với bạn (ĐTB = 3,81), tiếp đến là
quan hệ với mẹ (3,78), quan hệ với bố (3,66) và cuối cũng là quan hệ với
anh/chị/em ruột (3,26). Như vậy, mối quan hệ của em với các bạn có nhiều sự tương
tác tích cực và ít sự tương tác tiêu cực nhất so với 3 đối tượng còn lại; mối quan hệ
có ít những tương tác tích cực và nhiều tương tác tiêu cực nhất là với anh/chị/em
ruột. Một trong những hoạt động chủ đạo của lứa tuổi thiếu niên là giao tiếp với bạn
bè cũng trang lứa. Có 89,6% các em có người bạn thân cùng tuổi và 69,7% là bạn
thân cùng lớp. Ở lứa tuổi này, các em không chỉ có tần suất giao tiếp với bạn
thường xuyên mà còn chịu nhiều ảnh hưởng từ bạn. Vì vậy, cũng là điều dễ hiểu khi

125
các em đánh giá mối quan hệ với bạn bè là tốt nhất. Ngược lại, mối quan hệ với bố
mẹ có xu hướng xảy ra nhiều mâu thuẫn, xung đột hơn lứa tuổi nhỏ trước đó, nhất
là khi cha mẹ không hiểu rõ được những mong muốn, nguyện vọng của các em lúc
này. Giữa bố và mẹ thì các em nhận được sự ủng hộ từ người mẹ nhiều hơn so với
người bố. Khi phỏng vấn nhiều em cũng chia sẻ, bạn thân là người em thân thiết và
yêu quý nhất, “em gặp và chơi với bạn nhiều nhất”, “chia sẻ nhiều điều với bạn
nhất”...Các em cho biết “bố mẹ có quan tâm đến việc học tập, bạn bè” của các em.
Phần lớn các em nghe theo “sự hướng dẫn, chỉ bảo” của bố mẹ tuy nhiên có nhiều
điều các em cũng không nghe theo, như “sở thích của em về thần tượng”, vấn đề
“ăn mặc, ăn uống hay vui chơi”…Những điều đó các em có xu hướng chia sẻ và
nghe theo bạn bè. Một số em cho biết “em và em trai thường xuyên gây gổ với
nhau”, “em và em của em không hợp tính nhau”…nhưng có em thì “thường xuyên
chơi với chị và hỏi ý kiến của chị”.
Xem xét một số biểu hiện cụ thể trong các mối quan hệ, chúng tôi nhận thấy,
trong quan hệ với bạn, các em đánh giá cao nhất những trải nghiệm cảm xúc vui vẻ
khi vui chơi cùng bạn (ĐTB = 4,34). Cảm xúc này xuất hiện ít thường xuyên hơn
trong mối quan hệ với mẹ (3,97), với anh/chị/em ruột (3,9) và với bố (3,81). Không
chỉ trải nghiệm cảm xúc vui vẻ khi bên cạnh bạn nhiều hơn những đối tượng khác,
bạn còn là người mà các em thường xuyên chia sẻ những bí mật riêng tư nhiều nhất
(ĐTB = 3,03); sau đó là mẹ (2,8); anh/chị/em ruột (2,2) và người ít khi các em chia
sẻ nhất là bố (1,96). Trải nghiệm những cảm xúc vui vẻ và chia sẻ những bí mật
riêng tư là hai biểu hiện thường xuyên nhất trong mối quan hệ của các em với bạn
mình. Các em cho biết “em có thể kể mọi thứ với bạn thân như: chuyện bài vở hay
nếu em thích một bạn trai nào đó”; “Kể cho cha mẹ về người mình thích ư? Không
bao giờ ạ”, “về thần tượng của mình”...Kết quả nghiên cứu cùng những chia sẻ của
các em cũng rất phù hợp với đặc điểm tâm lý tuổi thiếu niên. Ở lứa tuổi này, các em
có nhu cầu giao được tiếp với bạn bè cùng trang lứa rất lớn và dễ dàng tìm thấy sự
đồng điệu, ủng hộ và chia sẻ trong mối quan hệ này. Trong khi đó, cha mẹ hay anh
chị là những người ở lứa tuổi khác, có những khác biệt về suy nghĩ, quan điểm nên
các em cảm thấy khó để bộc lộ và chia sẻ hơn bạn bè.

126
 Ở một biểu hiện tích cực khác trong mối quan hệ, các em lại có sự đánh giá
khác. Người quan tâm đến em nhiều nhất và em cũng quan tâm đến người đó nhiều
nhất, chính là mẹ (ĐTB = 4,43); sau đó là bố (ĐTB = 3,99). Lúc này người bạn
đứng vị trí thứ 3 (3,72). Người thường xuyên giúp em giải quyết và khắc phục
những khó khăn nhiều nhất cũng chính là mẹ (ĐTB = 3,85) và người thứ hai là bạn
(3,65). Trong cả hai biểu hiện trên, sự tương tác tích cực với anh/chị/em ruột luôn ở
mức thấp nhất. Anh/chị/em ruột được các em nhận xét là người ít quan tâm và giúp
đỡ các em nhất (ĐTB lần lượt = 3,42 và 3,01). Như vậy, thiếu niên có thể thích vui
chơi với bạn hơn với cha mẹ, thường xuyên kể những bí mật riêng tư với bạn hơn
với cha mẹ; nhưng người mà quan tâm thực sự đến em và em cũng thật lòng quan
tâm đến nhiều hơn lại là cha mẹ. Người sẵn sàng xuất hiện và hỗ trợ các em khi gặp
khó khăn cũng là cha mẹ, đặc biệt là là người mẹ. Trong tất cả các biểu hiện của sự
tương tác tích cực, người mẹ luôn được các em đánh giá cao hơn người cha. Anh
chị em ruột trong gia đình là đối tượng ít giúp đỡ, ít quan tâm nhất đến các em so
với bạn thân và cha mẹ. Họ cũng là những người các em thường xuyên bất đồng ý
kiến, thấy khó chịu và bực bội với nhau. Có lẽ, ở lứa tuổi thiếu niên, hoạt động chủ
đạo của các em là học tập và giao tiếp bạn bè nên phần lớn thời gian của các em
dành cho việc học và các mối quan hệ ở trường. Thời gian ở nhà và tương tác với
anh chị em ít nên sự chia sẻ và gắn bó bị giảm sút nhiều so với lứa tuổi nhỏ hơn.
Nếu anh chị em trong gia đình có độ tuổi tương đồng với nhau, đặc biệt lại cùng
đang ở tuổi vị thành niên thì mâu thuẫn lại càng dễ xảy ra khi hai bên đều muốn
khẳng định mạnh mẽ cái tôi của bản thân.
Trong các mối quan hệ trên, bạn là người ít mang lại sự tức giận cho các
em nhất (ĐTB = 2,3), ít khiến các em cảm thấy khó chịu về cách cư xử nhất
(1,97). Người khiến em thường xuyên cảm thấy tức giận và khó chịu về cách cử
xử nhất là anh/chị/em ruột (ĐTB = 2,88 và 2,5). Khi phỏng vấn, số đông các em
cũng chia sẻ là hay mâu thuẫn với anh/chị/em ruột nhất, trong các vấn đề như:
“phân chia việc nhà”, “tranh giành đồ dùng, đồ chơi”, “mâu thuẫn ý kiến cá
nhân”….So sánh giữa bố và mẹ thì mẹ là người ít có những xung đột hay mâu
thuẫn với các em hơn bố. Bằng chứng là các em có tần suất bất đồng quan điểm và

127
tranh cãi với bố thường xuyên hơn với mẹ (ĐTB lần lượt = 2,1 và 2,0); các em
cảm thấy khó chịu về cách cư xử của bố nhiều hơn với mẹ (ĐTB lần lượt = 2,28
và 2,14). Mẹ là người có nhiều tương tác tích cực và ít tương tác tiêu cực với các
em hơn người cha. Bởi lẽ, trong phần lớn gia đình ở Việt Nam, phụ nữ thường là
người lo toan công việc gia đình, con cái. Họ dành nhiều thời gian chăm sóc trực
tiếp con cái nhiều hơn người cha. Phụ nữ cũng thường là những người nhạy cảm,
biết cách thể hiện sự quan tâm, chia sẻ hơn người cha nên các em có thể dễ dàng
chia sẻ và tìm sự hỗ trợ từ người mẹ hơn.
Ngoài ra, nghiên cứu không tìm thấy sự khác biệt về chất lượng mối quan
hệ giữa HS nam và HS nữ (p > 0,05). Tuy nhiên, chúng tôi phát hiện thấy sự khác
biệt có ý nghĩa về thống kê ở các lứa tuổi khác nhau. Các em lớp 6 và lớp 7 có
mối quan hệ tích cực với bố, mẹ và anh/chị/em ruột hơn so với HS lớp 8 và lớp 9
(p< 0,05, ĐTB lần lượt là 3,68 và 3,46). Sự khác biệt về lứa tuổi không tạo nên sự
khác biệt về mối quan hệ của các em với bạn. Tuy nhiên, sự khác biệt có tồn tại
trong mối quan hệ với các thành viên trong gia đình. Các em nhỏ tuổi ít có những
xung đột với cha, mẹ hơn so với các em lớn. Phần lớn các em ở tuổi 14, 15 đều đã
dậy thì, do đó có những thay đổi to lớn về sinh lý và cảm xúc so với tuổi 12, 13.
Chính những “khủng hoảng” ở thời kỳ này dễ khiến mối quan hệ của em với các
thành viên trong gia đình rơi vào mâu thuẫn, xung đột cũng như khó chịu về thái
độ, hành vi của nhau. Cha mẹ thì cảm thấy khó chịu trước sự thay đổi và đòi hỏi
từ con. Người con thì cảm thấy bực tức với cách ứng xử thiếu tôn trọng, luôn coi
mình như trẻ con của người lớn. Chính những bất đồng về nhận thức, suy nghĩ,
cảm xúc, hành động ở hai thế hệ là nguy cơ tạo nên một mối quan hệ kém chất
lượng. Kết quả khảo sát không cho thấy sự khác biệt trong chất lượng mối quan hệ
với cha mẹ và bạn bè của học sinh tại hai địa bàn, nhưng có sự khác biệt trong
quan hệ với anh/chị/em ruột. Các em ở nông thôn đánh giá tích cực hơn các em ở
thành phố về mối quan hệ với anh/chị/em ruột (p<0,01, ĐTB = 3,1 và 3,3).
Anh/chị/em ở nông thôn quan tâm, chia sẻ, hòa thuận, ít xung đột và mâu thuẫn
với nhau hơn ở thành phố.

128
 Kết quả khảo sát đã mô tả được bức tranh về thực trạng các mối quan hệ xã
hội của thiếu niên. Trong đó, các em có mối quan hệ tích cực nhất với bạn, đứng thứ
hai là với mẹ, thứ ba là với bố và cuối cùng là với anh/chị/em ruột. Điều này cũng
phù hợp với những lý thuyết về tâm lý học phát triển đã đưa ra, trong đó khẳng định
mối quan hệ với bạn thường mang lại cho các em những cảm xúc tích cực. Các em
tìm thấy sự đồng cảm, chia sẻ trong suy nghĩ, ứng xử với bạn cùng trang lứa. Trong
khi đó, nhiều gia đình không nhận thấy nhu cầu được tôn trọng, tự khẳng định, nhu
cầu được lắng nghe và chia sẻ của thiếu niên nên khiến các em cảm thấy không hài
lòng trong quan hệ với cha mẹ. Các em có xu hướng không thích chơi đùa cùng cha
mẹ và càng không muốn chia sẻ những cảm xúc và bí mật thầm kín của mình với
cha mẹ. Những mâu thuẫn trong suy nghĩ, quan điểm, cách ứng xử giữa cha mẹ và
con cái tuổi thiếu niên cũng xảy ra thường xuyên hơn so với trong quan hệ bạn bè.
Thiếu niên muốn thể hiện cái tôi cá nhân, muốn được đối xử như người lớn…nhưng
nếu cha mẹ không thấu hiểu và chia sẻ nguyện vọng đó của các em thì sẽ thấy khó
chịu và tức giận với những hành xử của các em ở giai đoạn này.
4.4.3.2. Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh
trung học cơ sở
Thực hiện phương pháp phân tích tương quan Pearson, kết quả cho thấy
mối tương quan có ý nghĩa giữa TTCX tổng quát với chất lượng các mối quan hệ
cá nhân của học sinh. Cụ thể, TTCX tổng quát có tương quan thuận tương đối
chặt chẽ với sự ủng hộ (tương tác tích cực) trong các mối quan hệ (r = 0,397; p
<0,01) và tương quan nghịch ở mức thấp với sự tương tác tiêu cực trong các mối
quan hệ cá nhân của học sinh (r = -0,133; p<0,01). Khi xem xét riêng các khả
năng TTCX thành phần, kết quả cũng cho thấy mối tương quan thuận giữa sự
ủng hộ với các khía cạnh cụ thể của TTCX: khả năng nội cá nhân, liên cá nhân,
quản lý cẳng thẳng, khả năng thích nghi (r dao động từ 0,179 đến 0,328; p <
0,01). Tương quan nghịch được biểu hiện trong mối quan hệ giữa khả năng quản
lý căng thẳng và sự tương tác tích cực trong các mối quan hệ cá nhân. Điều này
cho thấy, khi TTCX nói chung hay một trong những khả năng thành phần nói
riêng của học sinh được nâng cao thì chất lượng tích cực trong các mối quan hệ

129
của các em với cha mẹ, anh/chị/em ruột trong gia đình và với bạn cũng tăng lên.
Đồng thời, những biểu hiện tiêu cực trong các mối quan hệ cũng sẽ giảm đi khi
học sinh nâng cao mức độ TTCX tổng quát của mình, đặc biệt là khi học sinh
nâng cao được khả năng quản lý căng thẳng thì những tương tác tiêu cực trong
các mối quan hệ sẽ giảm đi đáng kể.
Bảng 4.13. Mối tương quan giữa TTCX tổng quát và chất lượng các mối quan hệ
cá nhân của học sinh trung học cơ sở
Các thang đo Sự ủng hộ Sự tương
tác tiêu cực
TTCX tổng quát 0,397** - 0,133**
Khả năng nội cá nhân 0,224** -0,044
Khả năng liên cá nhân 0,284** 0,126*
Khả năng quản lý căng thẳng 0,179** -0,343**
Khả năng thích nghi 0,328** -0,052
Ghi chú: *: khi p < 0,05; **: khi p < 0,01.
Chúng tôi đã lựa chọn TTCX tổng quát là biến độc lập và biến mối quan hệ
cá nhân là biến phụ thuộc nhằm tìm hiểu mức độ dự đoán của TTCX đến sự thay
đổi chất lượng các mối quan hệ của học sinh. Phép phân tích phân tích hồi quy cho
kết quả: hệ số R2 hiệu chỉnh đối với biến ủng hộ là 0,155; với biến số tương tác tiêu
cực là 0,015. Như vậy, TTCX của thiếu niên có thể dự đoán 15,5% sự thay đổi mức
độ ủng hộ và 1,5% sự thay đổi tương tác tiêu cực trong các mối quan hệ cá nhân.
Giá trị Sig của kiểm định F trong cả hai mô hình đều < 0,05 cho biết mô hình hồi
quy tuyến tính xây dựng được phù hợp với tổng thể mẫu nghiên cứu. Kết quả cho
thấy mức độ TTCX có thể dự báo sự gia tăng mức độ ủng hộ trong các mối quan hệ
lớn hơn nhiều so với dự báo sự suy yếu của những tương tác tiêu cực trong các mối
quan hệ của học sinh với cha, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn.
Với mục đích đánh giá cụ thể mức độ dự đoán của từng khả năng thành phần
trong TTCX đến chất lượng các mối quan hệ của học sinh, nghiên cứu đã xem xét
đồng thời bốn khả năng TTCX thành phần như là những biến độc lập và mối quan
hệ cá nhân là các biến phụ thuộc.

130
 Bảng 4.14. Phân tích hồi quy dự đoán của TTCX đến các mối quan hệ
của HS THCS
Biến phụ Biến độc lập R2 ∆R2 Durbin- Sig. β VIF
thuộc Watson
Sự ủng hộ 0,157 0,155 1,794 0,000 0,397 1
Trí tuệ cảm xúc

Tương tác tổng quát 0,018 0,015 1,654 0,013 -0,133 1

tiêu cực
Sự ủng hộ Nội cá nhân 0,058 0,101 1,158
Liên cá nhân 0,160 0,151 1,798 0,004 0,162 1,317
Quản lý căng thẳng 0,003 0,149 1,015
Thích nghi 0,001 0,199 1,417
Tương tác Nội cá nhân 0,577 -0,030 1,158
tiêu cực Liên cá nhân 0,143 0,133 1,744 0,002 0,181 1,317
Quản lý căng thẳng 0,000 -0,332 1,015
Thích nghi 0,109 -0,095 1,417

Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy, các biến số TTCX thành phần
bao gồm: nội cá nhân, liên cá nhân, quản lý căng thẳng và thích nghi có thể giải
thích được 15,1% sự thay đổi tính ủng hộ trong các mối quan hệ cá nhân. Trong ba
biến số độc lập có ý nghĩa dự báo về mặt thống kê (p < 0,05) thì khả năng thích nghi
có khả năng dự báo mạnh nhất sự thay đổi tính ủng hộ trong các mối quan hệ cá
nhân của học sinh (β = 0,199). Khả năng thích nghi, ứng phó với cuộc sống giúp
các em giải quyết tích cực những vấn đề nảy sinh trong các mối quan hệ, kiên trì
tìm giải pháp cho những tình huống mới phát sinh. Khả năng kiểm soát sự tức giận,
khó chịu hay những cảm xúc tiêu cực cũng góp phần tạo dựng những mối quan hệ
xã hội tốt đẹp, nhiều sự ủng hộ và ít tương tác tiêu cực. Bởi lẽ, nếu các em biết kiềm
chế sự bốc đồng, nóng giận thì sẽ ít xảy ra mâu thuẫn, xung đột với mọi người xung
quanh, mối quan hệ sẽ trở nên hòa thuận hơn. Khả năng cân bằng cảm xúc giúp các
em dễ dàng tìm được những trải nghiệm vui vẻ trong các mối quan hệ. Trong quá

131
trình tương tác, khi các em biết lắng nghe, chia sẻ và đồng cảm với người khác thì
các em cũng dễ dàng xây dựng và duy trì được những mối quan hệ tốt đẹp. Rõ ràng,
với những kỹ năng và phẩm chất nêu trên, mối quan hệ của các em với cha mẹ, anh
chị em và bạn bè sẽ trở nên thân thiện và gắn bó hơn.
Tương tự, các khả năng thành phần của TTCX cũng giải thích được 13,3%
sự thay đổi mức độ tương tác tiêu cực trong các mối quan hệ của học sinh. Trong
đó, khả năng quản lý căng thẳng có khả năng dự báo mạnh nhất đến chất lượng mối
quan hệ (β = -0,332). Biểu hiện tương tác tiêu cực trong các mối quan hệ thể hiện ở
sự xung đột, mâu thuẫn, chỉ trích giữa hai chủ thể; do đó khi học sinh có khả năng
quản lý căng thẳng, kiềm chế sự tức giận của mình trong giao tiếp với người khác
thì những biểu hiện tiêu cực đó trong các mối quan hệ sẽ giảm đi.
Kết quả nghiên cứu tương đồng với một số nghiên cứu trên thế giới khi nhận
thấy TTCX có thể giúp thanh thiếu niên xây dựng và duy trì những mối quan hệ tốt
đẹp trong cuộc sống. Theo các tác giả, những kỹ năng cảm xúc sẽ giúp các em xây
dựng, phát triển cảm xúc tích cực trong quá trình tương tác hàng ngày với mọi người;
giúp các em quản lý những xung đột, sự bốc đồng và căng thẳng trong các mối quan
hệ. Các tác giả cũng cho rằng năng lực hiểu biết và vận dụng những cảm xúc của bản
thân giúp các em dự đoán được cảm xúc của bản thân cũng như của người khác, có
khả năng phán đoán được suy nghĩ và ý định của người khác, từ đó có thể hợp tác với
mọi người cũng như có hành vi ứng xử phù hợp dù trong hoàn cảnh căng thẳng
[Brackett và đồng nghiệp, 2004].
Kết quả nghiên cứu này góp phần khẳng định vai trò của TTCX đối với chất
lượng các mối quan hệ của học sinh THCS hiện nay. Học sinh rất cần trang bị kỹ
năng nhận diện cảm xúc của bản thân và của người khác, đồng cảm với cảm xúc
của người khác; đặc biệt là kỹ năng kiểm soát cảm xúc, suy nghĩ của bản thân trước
các tình huống xảy ra trong gia đình và trường học và kỹ năng giải quyết vấn đề
theo hướng tích cực.
4.5. Phân tích chân dung tâm lý điển hình
Sau khi có kết quả khảo sát từ 352 HS THCS, chúng tôi đã lựa chọn ra hai HS để
tiến hành phân tích chân dung tâm lý điển hình. Hai HS được lựa chọn gồm một HS

132
có chỉ số TTCX tổng quát ở mức rất thấp (70 - 90 điểm) và một HS ở mức cao rõ rệt
(>130 điểm). Hai khách thể này cũng đảm bảo độ tin cậy về chỉ số bất ổn định (< 10);
điểm tâm trạng chung (>80 điểm) và điểm ấn tượng tích cực (<120 điểm).
4.5.1. Trường hợp thứ nhất
 Thông tin cá nhân:
+ Họ và tên: T.Q.M + Giới tính: Nam
+ Tuổi: 14 + Địa bàn sinh sống: thành phố
 Hoàn cảnh gia đình:
Em M. 14 tuổi và đang học lớp 8 tại trường THCS công lập tại Hà Nội. Em
không phải là cán bộ lớp/trường nhưng thường xuyên tham gia các hoạt động tập
thể của lớp và trường. Hiện tại, em sống cùng với ông bà, cha mẹ và một em trai.
Gia đình em có mức sống trên trung bình. Cha 40 tuổi, trình độ đại học, nghề
nghiệp công an. Mẹ 40 tuổi, trình độ đại học, kinh doanh tự do.
 Đặc điểm TTCX
160
140 141.25 141.68
129.62 130.56
120 115.93 119.29
107.95
100
80
60
40
20
0
Nội cá nhân Liên cá Quản lý Thích nghi TTCX tổng Tâm trạng Ấn tượng
nhân căng thẳng quát chung tích cực

Các tiểu thang đo

Biểu đồ 4.5. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ nhất

Em M. có điểm TTCX tổng quát ở mức cao rõ rệt với 141,68 điểm và cũng
là học sinh có điểm số TTCX tổng quát cao nhất trong số 352 khách thể tham gia
nghiên cứu. Các khả năng TTCX thành phần cụ thể như sau: khả năng liên cá nhân
và khả năng thích nghi ở mức cao rõ rệt với điểm số lần lượt là 130,56 và 141,25.
Khả năng nội cá nhân ở mức rất cao với 129,62 điểm và khả năng quản lý căng
thẳng ở mức trung bình với 107,95 điểm.

133
 Cao rõ rệt (>130 điểm) là mức xếp hạng cao nhất trong thang đo, điều đó cho
thấy khả năng thích nghi và khả năng liên cá nhân của em rất tốt. Nếu khả năng liên
cá nhân vừa đạt số điểm của mức cao rõ rệt thì khả năng thích nghi có số điểm cao
hơn hẳn. Có thể nhận xét khả năng thích nghi là khả năng phát triển tốt nhất của em.
Điều này chứng tỏ em là người rất linh hoạt, chủ động và ứng phó rất tích cực trước
những tình huống khác nhau trong cuộc sống. Sự ứng phó tích cực thể hiện ở việc
em luôn luôn chịu khó suy nghĩ, tìm tòi những cách thức giải quyết vấn đề khác
nhau và luôn cố gắng tìm ra cách tốt nhất để giải quyết. Trước hoàn cảnh khó khăn,
em luôn luôn lạc quan và kiên trì thực hiện đến cùng. Giáo viên chủ nhiệm nhận xét
em là một học sinh thông minh, có thành tích học tập giỏi. Trong học tập, em nắm
bắt những nội dung mới khá nhanh và có nhiều ý tưởng sáng tạo.
Liên cá nhân là năng lực có điểm cao thứ hai và cũng nằm trong mức xếp
loại cao rõ rệt. Kết quả này cho thấy em là người có khả năng lắng nghe và thấu
hiểu rất tốt những suy nghĩ và cảm xúc của người khác. Em chia sẻ rằng em rất dễ
dàng nhận ra khi những người bạn thân của mình không vui hay khó chịu, ngay cả
khi họ không nói ra. Giáo viên chủ nhiệm đánh giá em là học sinh lễ phép, tôn trọng
thầy cô và hòa đồng với bạn bè.
Khả năng nội cá nhân ở mức rất cao cho thấy em có thể hiểu, bày tỏ tốt
những cảm xúc của bản thân cũng như đánh giá được năng lực của mình. Em dễ
dàng nói với mọi người về những cảm xúc của mình, tuy nhiên, đôi khi trong một
số tình huống thì việc phải nói ra cảm xúc thật cũng không quá dễ dàng với em. Cô
giáo nhận xét em là người vui vẻ, hay cười và lạc quan. Em là học sinh năng động,
hoạt bát và tích cực tham gia các hoạt động tập thể của lớp.
Quản lý căng thẳng là khả năng em đạt mức phát triển trung bình. Điều này
thể hiện em là người khá bình tĩnh, trong một số tình huống em biết kiềm chế sự tức
giận, bốc đồng. Em hiếm khi giận dỗi ai trong một thời gian dài. Thỉnh thoảng, em
cũng không kiểm soát được sự tức giận của mình và có thái độ nỏng nảy với mọi
người xung quanh. Tuy nhiên, nhìn chung em có thái độ cư xử đúng mực với người
xung quanh, không có những xung đột, mâu thuẫn gay gắt với thầy cô, bạn bè.

134
  Đặc điểm các mối quan hệ cá nhân
Nhìn chung, mối quan hệ của em với cha mẹ, em trai và người bạn thân rất
thường xuyên diễn ra những trải nghiệm tích cực như: tôn trọng, chia sẻ, đồng hành,
quan tâm lẫn nhau…Những tương tác tích cực: xung đột, cãi vã, bất đồng…hiếm
khi xảy ra. Mức độ chất lượng quan hệ với bạn bè là 4,76/5; với bố mẹ là 4,46/5 và
với em trai là 3/5. Em cho biết bố mẹ luôn luôn quan tâm, chia sẻ và giúp đỡ khi em
gặp khó khăn. Đôi khi, hai bên cũng có những ý kiến bất đồng nhưng nhìn chung bố
mẹ rất yêu thương em. Với em trai thì mức độ tương tác tích cực có thấp hơn so với
bố mẹ. Em luôn cảm thấy vui vẻ khi chơi với em trai nhưng do em trai ít tuổi hơn
nên hiếm khi hỗ trợ em chia sẻ và giải quyết vấn đề. Trong sinh hoạt hàng ngày, hai
anh em thỉnh thoảng chọc tức nhau, cảm thấy người kia gây phiền phức cho mình
và có tranh cãi với nhau. Tuy nhiên, xét một cách tổng thể thì tần suất tương tác tích
cực vẫn cao hơn tần suất tương tác tiêu cực. Do đó nếu sự xung đột không quá
thường xuyên và gay gắt thì đây là điều bình thường trong mối quan hệ giữa hai anh
em trai đang cùng ở độ tuổi thiếu niên. Em và bạn thân có mối quan hệ rất tốt đẹp.
Hai người luôn luôn quan tâm, vui vẻ bên nhau, giúp đỡ lẫn nhau và chia sẻ mọi bí
mật riêng tư. Ở lứa tuổi học sinh nên không tránh khỏi việc thỉnh thoảng trêu chọc
nhau khiến người kia tức giận nhưng em cho biết không bao giờ cảm thấy khó chịu
hay cãi vã với nhau.
 Đặc điểm tính cách
Em tự đánh giá mình giống nhất với những mô tả về tính cách hướng ngoại
(7/7 điểm). Em nhận xét mình là người hay nói, thích gặp gỡ, trò chuyện với mọi
người, cởi mở, mạnh dạn. Qua quan sát và phỏng vấn, chúng tôi cũng nhận thấy
em là một sinh viên hoạt bát, cởi mở. Giáo viên chủ nhiệm cũng đồng tình với sự
tự đánh giá của em. Cô giáo nhận xét em là một học sinh mạnh dạn, nhanh nhẹn.
Trong giao tiếp với thầy cô, em luôn thể hiện sự tôn trọng, lễ phép. Ngoài ra, em
cũng tự đánh giá bản thân có tính cách dễ mến ở mức cao trong thang điểm (6,3/7
điểm). Những nét tính cách như: cư xử nhã nhặn với người khác, khoan dung, vị
tha được em cho là hoàn toàn giống với mình. Điều này cũng tương đồng với kết
quả đánh giá TTCX của em ở trên. Em là một người có khả năng liên cá nhân rất

135
tốt. Liên cá nhân là khả năng đồng cảm, thấu hiểu suy nghĩ và cảm xúc của người
khác. Khả năng này có nhiều nét tương đồng với đặc điểm của người hướng ngoại
và tận tậm.
Ngược lại, những đặc điểm của kiểu tính cách nhiễu tâm hoàn toàn không
giống với em. Em tự đánh giá mình không phải là người dễ lo âu, bồn chồn, dễ mất
bình tĩnh trong tình huống căng thẳng. Sự tự đánh giá này là hợp lý, bởi lẽ kết quả
thang đo TTCX cũng cho thấy em là người có khả năng quản lý căng thẳng. Em biết
cách cách kiểm soát sự tức giận và giữ bình tĩnh khi khó chịu.
Với đặc điểm tính cách hướng ngoại và tận tâm với mọi người, không dễ tức
giận và lo lắng, cho thấy em M. có sẵn những nét tính cách rất thuận lợi cho sự phát
triển trí tuệ cảm xúc, đặc biệt là khả năng liên cá nhân và quản lý căng thẳng. Hai
khả năng này có nhiều sự tương đồng với những đặc điểm tính cách nói trên. So
sánh với kết quả nghiên cứu trên 352 khách thể cũng cho thấy tính cách dễ mến và
hướng ngoại có ảnh hưởng tới tích cực tới TTCX, đặc biệt là tính cách dễ mến.
 Đặc điểm hành vi ứng xử của cha mẹ
Qua đánh giá của HS về hành vi ứng xử của cha mẹ, chúng tôi nhận thấy
em đánh giá kiểu hành vi giống mẹ mình nhất là hành vi ủng hộ, với điểm số gần
như tuyệt đối trên thang điểm 3 mức độ (2,9/3 mức độ). Điều này cho thấy em hầu
như nhận được rất nhiều thái độ, cử chỉ tích cực từ phía mẹ. Em được mẹ quan
tâm, yêu thương, chia sẻ khi em gặp chuyện buồn, động viên và khen ngợi khi em
làm tốt. Em cho biết mỗi khi em gặp chuyện buồn thì mẹ chính là người có thể
giúp em vui trở lại, em cảm thấy dễ chịu hơn sau khi tâm sự với mẹ. Mẹ em có
những hành vi cư xử rất tình cảm và ấm áp với em nhưng không vì thế mà nuông
chiều em. Em nhận xét mẹ không hề là người dễ dãi. Không phải bất cứ khi nào
em muốn làm gi hay bất cứ khi nào em muốn đi đâu mẹ cũng cho phép. Mẹ không
kiểm soát mọi thứ của em mà cho em được thoải mái như em mong muốn nhưng
cần có giới hạn. Mẹ tôn trọng ý kiến của em nhưng không phải cho phép em làm
bất cứ điều gì em muốn. Qua đánh giá của em M về mẹ của mình cho thấy mẹ em
thiên về kiểu hành vi ấm áp, ủng hộ hơn là kiểu kiểm soát hành vi (ĐTB lần lượt
là 2,9 và 2,5/3 điểm).

136
 Bố của em có kiểu kiểm soát hành vi là thể hiện rõ nhất (3/3 điểm), tuy nhiên
hành vi ủng hộ cũng ở mức xấp xỉ như vậy (2,8/3). Như vậy, bố của em M. là người
nghiêm khắc và luôn yêu cầu em phải tuân thủ những nguyên tắc trong gia đình. Bố
không cho phép em được tự do làm những gì mình muốn hay tự do đi bất cứ đâu.
Mọi việc em làm phải được sự đồng ý của bố. Khác với mẹ, bố lúc nào cũng muốn
em làm theo ý của bố. Nếu em vi phạm thì bố sẽ không dễ tha thứ cho em mà sẽ có
những hình thức xử phạt nghiêm khắc. Mặc dù là người rất nghiêm khắc nhưng em
cho biết bố cũng vẫn rất quan tâm và chú ý đến em. Em nhận được sự chia sẻ,
hướng dẫn, khen ngợi từ bố nhưng so với mẹ thì mức độ có thấp hơn một chút.
Bố em là công an còn mẹ làm kinh doanh tự do. Có thể do tính chất nghề
nghiệp nên bố em nghiêm khắc hơn so với mẹ. Tuy nhiên, điềm chung giữa bố mẹ
của em là đều dành cho em sự quan tâm và yêu thương. Em cảm nhận được tình
cảm ấm áp từ bố mẹ và luôn xem bố mẹ là những người dễ chia sẻ và tâm sự.
 Bình luận
Nhìn chung, M. là một học sinh có khả năng cảm xúc, xã hội ở mức cao rõ
rệt. Điều này thể hiện ở khả năng nhận biết cảm xúc của bản thân và của người khác
cũng như khả năng ứng phó với những tình huống trong cuộc sống hàng ngày của
em rất tốt. Theo kết quả khảo sát trên 352 học sinh cho thấy TTCX có mối tương
quan thuận với chất lượng các mối quan hệ của thiếu niên. Với trường hợp của em
M, em là người có năng lực TTCX rất cao đồng thời sự tương tác tích cực trong các
mối quan hệ của em cũng cao hơn sự tương tác tiêu cực rất nhiều. Đồng thời, em
cũng là người hướng ngoại và dễ mến, những đặc điểm tính cách có mối tương quan
với TTCX, đặc biệt trong nghiên cứu của chúng tôi thì tính dễ mến là kiểu tính cách
có tác động mạnh nhất đến TTCX. Cha mẹ em là những người có hành vi ứng xử
ấm áp, ủng hộ đặc biệt là người mẹ. Điều này cũng trùng hợp với kết quả trưng cầu
ý kiến, đó là hành vi ủng hộ của cha mẹ, nhất là người mẹ có tương quan thuận với
TTCX của các em. Những em có cha mẹ được cha mẹ yêu thương, tôn trọng, chia
sẻ và quan tâm có TTCX cao hơn những em ít nhận được những tình cảm ấm áp từ
cha mẹ. Tóm lại, em có một cuộc sống vui vẻ bên gia đình và bạn bè. Bản thân em
cũng chia sẻ rằng: “Em hoàn toàn hài lòng với cuộc sống hiện tại của mình”. Theo
tác giả Bar - On, một người có TTCX càng cao thì càng có mức độ hài lòng, hạnh

137
phúc cao với cuộc sống. Điều này hoàn toàn đúng với nhân vật thứ nhất, khi em có
TTCX tổng quát ở mức cao rõ rệt và mức độ hài lòng với cuộc sống cũng ở mức
cao (115,93 điểm).
4.5.2. Trường hợp thứ hai
 Thông tin cá nhân:
+ Họ và tên: T.M.H + Giới tính: Nữ
+ Tuổi: 13 + Địa bàn sinh sống: nông thôn
 Hoàn cảnh gia đình:
Em H. 13 tuổi, đang học lớp 7 tại một trường THCS công lập thuộc tỉnh Hà
Nam. Em không phải là cán bộ lớp và thỉnh thoảng có tham gia các hoạt động tập
thể của lớp, trường. Em là chị cả trong gia đình và có một em gái. Hiện tại, em sống
cùng nhà với ông bà, cha mẹ và em gái. Gia đình em có mức sống trung bình. Cha
39 tuổi, trình độ cao đẳng. Mẹ 33 tuổi, trình độ THPT. Cả hai đều là công nhân.
 Đặc điểm TTCX

120
100 105.87
89.15 86.87
80 76.96 79.61
71.02 72.96
60
40
20
0
Nội cá nhân Liên cá nhân Quản lý căng Thích nghi TTCX tổng Tâm trạng Ấn tượng tích
thẳng quát chung cực

Các tiểu thang đo

Biểu đồ 4.6. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ hai

Em H. là có điểm TTCX tổng quát ở mức rất thấp 72,96 điểm. Các điểm số
về khả năng TTCX thành phần của em ở mức thấp đến mức rất thấp, lần lượt như
sau: khả năng nội cá nhân - 89,15 điểm; khả năng liên cá nhân - 86,87 điểm, khả
năng quản lý căng thẳng - 71,02 điểm và khả năng thích nghi - 76,96 điểm. Trong 4
khả năng trên thì khả năng quản lý căng thẳng của em là kém nhất.

138
 Nội cá nhân và liên cá nhân ở mức thấp cho thấy hai khả năng này của em
dưới mức tiêu chuẩn bình thường, cần cải thiện một số điểm. Cụ thể, em cần cải
thiện khả năng nhận biết và đánh giá chính xác cảm xúc, khả năng của bản thân.
Đối với em, việc nói với mọi người về cảm xúc của mình không dễ dàng. Khả năng
nhận biết và đồng cảm với cảm xúc, suy nghĩ của người khác của em cũng cần cải
thiện. Em cho biết mình rất hiếm khi hiểu được cảm giác của người khác, khi cảm
xúc của họ bị tổn thương em cũng hiếm khi quan tâm. Em chỉ có thể nhận ra sự thay
đổi cảm xúc của người bạn thân còn với mọi người xung quanh thì em không bận
tâm lắm. Giáo viên chủ nhiệm cho biết em là một học sinh ngoan ngoãn, hiền lành,
ít nói, không thể hiện rõ sự hoạt bát, năng động trong các hoạt động tập thể. Trong
giao tiếp với giáo viên còn rụt rè, thiếu khéo léo. Giáo viên cho biết em chủ yếu
chơi với nhóm bạn thân của mình, không giao lưu với nhiều bạn. Như vậy, có thể
thấy em chỉ quan tâm đến nhóm bạn của mình và có thể hiểu cảm xúc của các bạn
thân, còn với mọi người xung quanh thì em có vẻ không quan tâm cũng như thiếu
nhạy cảm trong việc chia sẻ, tương tác. Em thích chơi với các bạn thân của mình
nhưng không phải là người không dễ dàng kết bạn.
Khả năng quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi ở mức rất thấp, cho
thấy hai khả năng này của em H. cần cải thiện rất nhiều điểm. Em là người rất dễ
mất bình tĩnh, dễ tức giận và thường xuyên cảm thấy khó chịu trước các tình
huống không hài lòng trong cuộc sống. Em rất khó kiềm chế được sự bốc đồng
của mình, thỉnh thoảng em hành động mà không suy nghĩ trước. Khả năng thích
nghi của em cũng rất kém. Em rất lúng túng trong việc xử lý các vấn đề phát sinh
trong cuộc sống. Việc có thể suy nghĩ và kiên trì tìm ra đáp án cho những câu
hỏi khác nhau là điều rất hiếm khi đúng với em. Khi gặp hoàn cảnh khó khăn,
em rất dễ bỏ cuộc. Nhìn chung, khả năng ứng phó tích cực với hoàn cảnh sống
của em rất kém. Giáo viên chủ nhiệm nhận xét em là học sinh chăm chỉ trong
học tập nhưng không sáng tạo và chịu khó tìm tòi cái mới. Những nhận xét từ
giáo viên chủ nhiệm và sự tự đánh giá của em về khả năng giải quyết vấn đề là
tương đồng.

139
  Đặc điểm các mối quan hệ cá nhân
Trong các mối quan hệ thì em có sự thân thiết nhất với mẹ, thứ hai là em gái, sau
đó là bạn thân và cuối cùng là bố với mức ĐTB lần lượt trên thang 5 mức độ là: 3,8;
3,6; 3,3 và 3,1. Nếu so sánh với nhân vật thứ nhất là em M. thì ĐTB các mặt tích
cực trong các mối quan hệ của em H. thấp hơn. Mẹ là người em thường xuyên chia
sẻ và quan tâm đến em nhiều nhất. Em và em gái cũng có nhiều sự tương tác tích
cực. Em thường xuyên vui đùa và chia sẻ bí mật riêng tư với em. Hai chị em thường
xuyên quan tâm lẫn nhau. So với mẹ và em gái thì mối quan hệ của em và bạn có sự
tương tác tích cực thấp hơn và sự tương tác tiêu cực cao hơn. Em và bạn thân cảm
thấy vui vẻ khi chơi với nhau và cũng thường quan tâm lẫn nhau nhưng lại hiếm khi
chia sẻ bí mật riêng tư với nhau. Hai bạn thỉnh thoảng có bất đồng quan điểm, tức
giận nhau và em hay cảm thấy khó chịu về cách cư xử của bạn. Bố là người em
đánh giá có mối quan hệ ít tích cực nhất so với những mối quan hệ còn lại. Bố
thường xuyên quan tâm và giúp đỡ em khi gặp khó khăn, tuy nhiên em không bao
giờ chia sẻ chuyện riêng tư của mình với bố. Khi ở bên bố không phải lúc nào em
cũng cảm thấy vui vẻ. Thỉnh thoảng hai bố con cũng có xung đột ý kiến và em cảm
thấy bố gây phiền phức cho mình.
 Đặc điểm tính cách
Em tự đánh giá mình là người có xu hướng hướng ngoại: rất thích trò
chuyện, gặp gỡ mọi người, tương đối mạnh dạn. Đây là kiểu tính cách em thấy
giống mình nhất (5,6/7 điểm). Cụ thể, em thích gặp gỡ mọi người nhưng cũng
không quá mạnh dạn, cởi mở (4/7 điểm). Em tự đánh giá những nét tính cách của
kiểu người nhiễu tâm khá giống em như: dễ mất bình tĩnh khi gặp căng thẳng (6/7
điểm), lo nghĩ nhiều (5/7 điểm). Điều này phù hợp với kết quả tự báo cáo về khả
năng quản lý căng thẳng của em. Kết quả thang đo TTCX cũng cho biết khả năng
quản lý những cảm xúc tiêu cực, sự tức giận, khó chịu của em trong các tình huống
xảy ra trong cuộc sống ở mức rất thấp. Trong học tập hay những công việc được
giao, em thực hiện chưa thật cẩn thận, hiệu quả, chu toàn (3/7 điểm). Kết quả đánh
giá khả năng thích nghi ở mức rất thấp ở trên là phù hợp với tính cách này. Kết quả
của tiểu thang đo khả năng thích nghi và thang đo tính cách đều cho biết em H. là
học sinh có khả năng giải quyết công việc kém hiệu quả.

140
 Em H. tự nhận mình là người không biết cách cư xử và không có tính khoan
dung, vị tha (1/7 điểm) - những nét tính cách của kiểu người dễ mến. Giáo viên chủ
nhiệm nhận xét: “Trong học tập, em là một học sinh tương đối chăm chỉ trong học
tập, kết quả học tập ở mức bình thường. Em chưa biết cách ứng xử, giao tiếp trong
các mối quan hệ với thầy cô, bạn bè. Em không phải là học sinh năng nổ, nhiệt tình
trong các hoạt động tập thể”. Chúng tôi nhận thấy em là người thích trò chuyện,
gặp gỡ mọi người nhưng chủ yếu là với những người hay nhóm bạn mà em quen
biết. Với những người lạ hay ít thân quen thì khả năng tương tác của em còn lúng
túng. Trong 5 kiểu tính cách thì kiểu tính cách dễ mến ở em thể hiện thấp nhất. Các
đặc điểm của tính dễ mến gồm: nhã nhặn, khoan dung, vị tha, chu đáo, tốt bụng đều
ở mức không giống em chút nào đến rất ít giống em.
Theo kết quả nghiên cứu của đề tài trên 352 học sinh, tính cách dễ mến có mối
tương quan thuận mạnh mẽ nhất với TTCX và dự đoán mạnh nhất sự thay đổi
TTCX. Người càng có những nét tính cách giống với kiểu người dễ mến lại càng
cho thấy khả năng TTCX cao và ngược lại. Điều này rất đúng với trường hợp của
em H. Em có khả năng TTCX rất thấp đồng thời biểu hiện của tính dễ mến cũng ở
mức thấp nhất so với các kiểu tính cách còn lại. (1,6/7 điểm).
 Đặc điểm hành vi ứng xử của cha mẹ
Em đánh giá mẹ có xu hướng ứng xử ủng hộ, ấm áp cao hơn so với những kiểu
hành vi còn lại (2,7/3 điểm). Em thường xuyên nhận được sự yêu thương và chia sẻ
từ mẹ. Mẹ em là người không nghiêm khắc, đôi lúc mẹ vẫn cho em làm bất cứ điều
gì em muốn và đi bất cứ nơi đâu em thích. Em nhận xét mẹ cũng hơi dễ dãi đối với
em và cũng khá dễ dàng tha thứ khi em làm sai. Đôi lúc mẹ cũng kiểm soát tâm lý
của em bằng cách tỏ ra ít thân thiết khi hai bên bất đồng quan điểm. So với em M.
thì mẹ của em H. thể hiện sự kiểm soát tâm lý cao hơn và kiểm soát hành vi thấp
hơn đối với con. Em đánh giá mức độ hành vi ủng hộ của bố thấp hơn mẹ khá nhiều
(2,1/3 điểm). Những biểu hiện ủng hộ tích cực như: vui vẻ, mỉm cười với em, làm
em dễ chịu hơn khi buồn, chia sẻ và thể hiện tình yêu thương với em …chỉ hơi
giống bố của em. Cả hai bố mẹ đều không thể hiện mức độ kiểm soát hành vi cao
với em. Cha mẹ em đều là công nhân, có trình độ THPT và chịu sự quản lý thời

141
gian làm việc rất nghiêm ngặt của xưởng sản xuất. Bố mẹ phải đi làm liên tục ở nhà
máy từ sáng sớm đến tối muộn nên phần lớn thời gian sau giờ học em ở với bà, do
đó em không chịu sự kiểm soát hành vi thường xuyên của bố mẹ. So với nhân vật
M, em ít có thời gian tương tác với bố mẹ hơn. Những biểu hiện ứng xử của kiểu
cha mẹ ủng hộ ở bố mẹ em H. không rõ rệt như bố mẹ em M, nhất là hành vi từ
người bố.
 Bình luận
Nhìn chung, em H. là một học sinh có TTCX tổng quát ở mức rất thấp. Em
gặp khó khăn lớn trong việc biểu đạt cảm xúc của bản thân và thấu hiểu cảm xúc
của người khác. Khả năng kiểm soát sự lo lắng, khó chịu, tức giận và ứng phó tích
cực với hoàn cảnh sống còn kém. Trong quan hệ, em có mức độ thân thiết với mẹ
và em gái cao hơn so với bạn thân và bố. So với em M. thì chất lượng các mối quan
hệ cá nhân của em H. có mức độ tương tác tích cực thấp hơn. Bản thân em thích gặp
gỡ mọi người nhưng chưa mạnh dạn nên cũng không có nhiều mối quan hệ. Em chủ
yếu chỉ giao tiếp với nhóm bạn thân. Trong cách cư xử còn thiếu nhã nhặn, chưa
chu đáo và tốt bụng với mọi người. Trong khi tính dễ mến có mối tương quan thuận
mạnh nhất với TTCX thì em H. lại có biểu hiện rất thấp ở kiểu tính cách này. Nhìn
chung, em đánh giá mức độ hài lòng về các mối quan hệ cá nhân trên thang điểm 10
là 6/10 điểm và mức độ hài lòng về bản thân là 7/10 điểm. Mức độ hài lòng với
cuộc sống nói chung của em H. ở mức trung bình trong thang đo (105,87 điểm),
thấp hơn so với nhân vật thứ nhất là em M. Điều này cho thấy khi cá nhân có TTCX
thấp hơn thì mức độ hạnh phúc cũng thấp hơn.

Tiểu kết chương 4

Nghiên cứu thực tế về TTCX của HS THCS đưa ra những kết quả như sau:
 Nhìn chung, TTCX của HS THCS phát triển phù hợp với lứa tuổi.
Trong đó, mức độ phát triển của các khả năng thành phần phần tương
đối xấp xỉ nhau. Khả năng liên cá nhân có chỉ số phát triển cao nhất,
đứng thứ hai là khả năng thích nghi, thứ ba là khả năng quản lý căng
và cuối cùng là khả năng nội cá nhân.

142
 Không có sự khác biệt về TTCX giữa học sinh nam và học sinh nữ.
Học sinh ở thành phố có chỉ số TTCX tổng quát và liên cá nhân cao
hơn học sinh ở nông thôn. HS là cán bộ lớp có TTCX tổng quát, khả
năng liên cá nhân, nội cá nhân và khả năng thích nghi tốt hơn những
HS không làm chức vụ gì trong lớp. Các em HS ở lớp trên có khả
năng nội cá nhân tốt hơn HS lớp dưới.
 Trong nhóm HS có TTCX tổng quát, khả năng liên cá nhân, quản lý
căng thẳng và thích nghi ở mức dưới trung bình, HS nông thôn chiếm
tỉ lệ cao hơn HS thành phố. Riêng khả năng nội cá nhân thì HS ở
thành phố chiếm tỉ lệ cao hơn HS nông thôn.
 Trong nhóm HS có TTCX tổng quát, khả năng liên cá nhân và nội cá
nhân ở mức trên trung bình, HS nữ chiếm tỉ lệ cao hơn HS nam. HS
nam chiếm tỉ lệ cao hơn ở khả năng thích nghi và quản lý căng thẳng.
 Đặc điểm tính cách của HS và hành vi ứng xử của cha mẹ có mối
quan hệ với TTCX của HS. Trong đó, đặc điểm tính cách có khả năng
dự báo sự thay đổi của TTCX mạnh mẽ hơn hành vi của cha mẹ.
Trong 5 kiểu tính cách thì tính dễ mến có thể dự báo mạnh nhất sự
thay đổi tích cực của TTCX. Trong 3 kiểu hành vi thì hành vi ủng hộ
của người mẹ có mức độ dự báo nhiều nhất sự thay đổi tích cực
TTCX của học sinh.
 TTCX tổng quát có mối tương quan thuận với các mối quan hệ cá
nhân của HS. TTCX cũng có thể dự báo sự thay đổi các mối quan hệ
của học sinh với bố mẹ, anh/chị/em ruột và bạn. Trong đó, khả năng
thích nghi có thể dự báo sự gia tăng tính ủng hộ và khả năng quản lý
căng thẳng có thể dự báo sự hạn chế những tương tác tiêu cực trong
các mối quan hệ của học sinh.

143
 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
1.1. Về lý luận
Qua quá trình tổng quan tài liệu và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên
cứu, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:
 Dựa theo mô hình lý thuyết hỗn hợp về TTCX của tác giả Bar - On, chúng
tôi xem TTCX không phải là một dạng năng lực nhận thức đơn thuần mà là
sự kết hợp giữa năng lực và tính cách. Theo cách hiểu của tác giả, TTCX
giống như một khả năng, không hoàn toàn mang tính bẩm sinh mà chủ yếu
được hình thành và phát triển thông qua giáo dục và rèn luyện. Tác giả định
nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là một loạt các kỹ năng và phẩm chất ảnh hưởng tới
thành công trong việc thấu hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với
người khác cũng như ứng phó với những yêu cầu của cuộc sống hàng ngày”
 Từ mô hình lý thuyết hỗn hợp về TTCX của Bar - On, đề tài đã xây dựng
khái niệm và các mặt biểu hiện TTCX của HS THCS. “Trí tuệ cảm xúc của
học sinh THCS là tổ hợp các kỹ năng và phẩm chất giúp các em có thể thấu
hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với người khác cũng như ứng
phó được với những yêu cầu của cuộc sống hàng ngày”.TTCX tổng quát của
HS THCS được biểu hiện ở bốn khả năng thành phần sau: nội cá nhân, liên
cá nhân, quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi.
 Luận án bước đầu kiểm tra mức độ ý nghĩa và phù hợp của các item trong
thang đo TTCX (BarOn EQ - i: YV) dành cho trẻ từ 7 đến 18 tuổi của tác giả
Bar-On trên khách thể HS THCS ở Việt Nam. Từ kết quả kiểm tra độ tin cậy
và độ hiệu lực của thang đo, luận án đã đưa ra một thang đo TTCX tổng quát
phù hợp với khách thể nghiên cứu của luận án. Theo đó, thang đo TTCX tổng
quát vẫn gồm 4 tiểu thang đo, đo lường các khả năng nội cá nhân, liên cá nhân,
quản lý căng thẳng, khả năng thích nghi. 02 tiểu thang đo cảm nhận hạnh phúc
và chỉ số ấn tượng tích cực được giữ nguyên. Tiểu thang đo liên cá nhân và
quản lý căng thẳng đã có sự thay đổi về số lượng item. Những item không phù
hợp đã được loại bỏ để phù hợp với mẫu khách thể nghiên cứu của luận án.

144
1.2. Về thực tiễn

Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn, đề tài rút ra một số kết luận sau:
 Nhìn chung, HS THCS có mức độ TTCX phát triển phù hợp với lứa tuổi.
Trong đó, mức độ phát triển của các năng lực thành phần phần tương đối xấp
xỉ nhau. Khả năng liên cá nhân có chỉ số phát triển cao nhất, đứng thứ hai là
khả năng thích nghi, thứ ba là năng lực quản lý cẳng và cuối cùng là khả
năng nội cá nhân.
 Không có sự khác biệt về TTCX giữa học sinh nam và học sinh nữ. Học sinh
ở thành phố có chỉ số TTCX tổng quát và khả năng liên cá nhân cao hơn học
sinh ở nông thôn. HS là cán bộ lớp có TTCX tổng quát, khả năng liên cá
nhân, nội cá nhân và khả năng thích nghi tốt hơn những HS không giữ chức
vụ nào trong lớp. HS càng ở lớp trên thì càng có khả năng nội cá nhân tốt
hơn học sinh lớp dưới.
 Trong nhóm học sinh có TTCX tổng quát dưới mức trung bình (từ mức thấp
rõ rệt đến thấp) thì HS ở nông thôn chiếm tỉ lệ cao hơn HS thành phố. Trong
nhóm học sinh có TTCX tổng quát trên mức trung bình (từ mức cao đến cao
rõ rệt) thì HS nữ chiếm tỉ lệ cao hơn HS nam.
 TTCX tổng quát có mối tương quan thuận với các mối quan hệ cá nhân của
HS. TTCX cũng có thể dự báo sự thay đổi các mối quan hệ của học sinh với
bố mẹ, anh/chị/em ruột và bạn. Trong đó, khả năng thích nghi có thể dự báo
sự gia tăng tính ủng hộ và khả năng quản lý căng thẳng có thể dự báo sự hạn
chế những tương tác tiêu cực trong các mối quan hệ của học sinh.
 Đặc điểm tính cách của HS và hành vi ứng xử của cha mẹ có mối quan hệ
với TTCX của HS. Trong đó, đặc điểm tính cách có khả năng dự báo sự thay
đổi của TTCX mạnh mẽ hơn hành vi của cha mẹ. Trong 5 kiểu tính cách thì
tính dễ mến có thể dự báo mạnh nhất sự thay đổi tích cực của TTCX. Trong
3 kiểu hành vi thì hành vi ủng hộ của người mẹ có mức độ dự báo nhiều nhất
sự thay đổi tích cực TTCX của học sinh.

145
2. Kiến nghị
Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số kiến nghị
như sau nhằm nâng cao khả năng TTCX cho HS THCS:
 Về phía học sinh:
- Học sinh cần chủ động, tích cực tham gia các hoạt động Đoàn thể, xã hội
để có cơ hội trải nghiệm, rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng giao
tiếp, tương tác tích cực với thầy cô, bạn bè.
- Các em cần chủ động trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày, hoạt học
tập và giao tiếp của bản thân, tự rèn giũa bản thân hàng ngày nhằm rèn
luyện sự mạnh dạn, nhã nhặn trong giao tiếp; cẩn thận và chu đáo trong
sinh hoạt và học tập.
 Về phía nhà trường và gia đình:
- Nhà trường cần thường xuyên tổ chức các hoạt động tập thể, xã hội để
học sinh tăng cường tinh thần đoàn kết, sự tương tác lẫn nhau. Qua các
hoạt động chung, các em có cơ hội tìm hiểu cũng như nâng cao khả năng
ứng phó với các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
- Cha mẹ cần có những cách ứng xử ấm áp với con, thể hiện sự quan tâm,
tôn trọng, luôn đồng hành và hỗ trợ khi con gặp khó khăn, sẵn sàng chia
sẻ khi con buồn phiền. Phụ huynh không nên có những hành vi kiểm soát
quá chặt chẽ hay các hình thức trừng phạt nghiêm khắc với con. Cha mẹ
nên để trẻ chủ động đưa ra ý kiến và làm những việc trẻ mong muốn
trong giới hạn cho phép. HS THCS đang ở lứa tuổi thiếu niên, có rất
nhiều thay đổi quan trọng về tâm sinh lý. Các em muốn được thể hiện bản
thân và muốn được đối xử như là người lớn. Do đó, cha mẹ cần thấu hiểu
mong muốn, nhu cầu của các em; tôn trọng ý kiến quan điểm của các em.
Hình thức kiểm soát nghiệm ngặt, quá chặt chẽ mọi hành vi, hoạt động là
kiểu ứng xử không được khuyến khích đối với lứa tuổi thiếu niên.
- Nhà trường và gia đình cần phối hợp quan tâm, định hướng và giúp các
em hình thành những phẩm chất tính cách tích cực, như sự khoan dung và
chu đáo với người khác, cẩn thận và chăm chỉ trong học tập. Khuyến

146
 khích các em phát triển khả năng sáng tạo và tinh thần sẵn sàng trải
nghiệm những điều mới. Những đặc điểm tính cách tích cực đó sẽ hỗ trợ
các em phát triển tốt hơn khả năng TTCX tổng quát cũng như các khả
năng thành phần.
 Những hướng nghiên cứu tiếp theo
- Thang đo TTCX EQ - i: YV của tác giả Bar - On là một thang đo nước
ngoài đã được sử dụng trong rất ít các nghiên cứu tại Việt Nam. Trong
giới hạn tìm hiểu của luận án, chúng tôi chỉ thấy 02 nghiên cứu ở Việt
Nam đã sử dụng thang đo này. Một số nghiên cứu ở nước ngoài đã tiến
hành thích ứng thang đo này trên khách thể tại đất nước họ, còn ở Việt
Nam chưa có bất kỳ nghiên cứu nào nghiên cứu thích ứng thang đo này.
Do đó, những công trình nghiên cứu tiếp theo nhằm thích ứng và kiểm
tra độ tin cậy, độ hiệu lực của thang đo này trên các nhóm khách thể
khác nhau tại Việt Nam là rất cần thiết. Chúng ta rất cần những công cụ
tin cậy, phù hợp với văn hóa Việt Nam để đo lường TTCX của thanh
thiếu niên.
- Mở rộng những nghiên cứu về mối liên hệ giữa TTCX với những yếu tố
tâm lý, xã hội khác để thấy rõ hơn vai trò, ý nghĩa của TTCX cũng như
xác định được những nhân tố có thể tác động, làm thay đổi TTCX của
thanh thiếu niên Việt Nam.

147
 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Trần Hà Thu (2016), “Mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc và thành tích học
tập ở lứa tuổi thiếu niên”, Tạp chí Khoa học Xã hội Nhân văn tập 2 (2b),
tr.218-225.

2. Trần Hà Thu (2017), “Mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc và hành vi nguy cơ ở
thanh thiếu niên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 141, tr.57-60.

3. Trần Hà Thu, Trương Thị Khánh Hà (2018), “Trí tuệ cảm xúc và chất lượng
các mối quan hệ của thiếu niên”, Tạp chí Tâm lý học số 12 (237), tr.3-17.

148
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt
1. Trương Thị Khánh Hà (2013), Giáo trình Tâm lý học phát triển, NXB Đại học
Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.
2. Trương Thị Khánh Hà, Nguyễn Thị Thủy Vân (2015), “Trí tuệ cảm xúc và các
mối quan hệ”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc Gia Hà Nội: Khoa học Xã hội
và Nhân văn Tập 31 (1), tr. 20-28.
3. Trương Thị Khánh Hà, Trần Hà Thu (2017), “Sử dụng thang đo tính cách năm
nhân tốt rút gọn (BFI - S) trên nhóm khách thể Việt Nam”, Tạp chí Tâm lý học
Tập 10 (223), tr. 69-79.
4. Phạm Minh Hạc (2007), Nghiên cứu giá trị nhân cách theo phương pháp NEO
PI - R, Nhà xuất bản Khoa học Xã hội.
5. Howard Gardner (1998), Cơ cấu trí khôn - Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn,
NXB Tri thức.
6. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, Tâm lý học lứa
tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội
7. Phan Thị Mai Hương (2015), “Một số đặc điểm tâm trắc của thang đo trí tuệ
cảm xúc dành cho thanh thiếu niên”, Tạp chí Tâm lý học (10), tr. 23-36.
8. Phan Thị Mai Hương (2014), “Trí tuệ cảm xúc và mối quan hệ của nó với
hành vi xã hội của thanh thiếu niên”, Đề tài nghiên cứu khoa học của Quỹ
Phát triển khoa học và công nghệ quốc gia, Hà Nội, Mã số: VI1.1-2013.12.
9. Nguyễn Công Khanh (2005), “Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí tuệ cảm
xúc”, in trong Trần Kiều (chủ biên), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, NXB Chính trị
Quốc Gia, Hà Nội. tr. 80-115.
10. Trần Kiều (2005), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.
11. Nguyễn Hồi Loan (2007), “Trí tuệ cảm xúc của sinh viên các lớp chất lượng cao
thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội”, Tạp chí Tâm lý học Tập 11 (104), tr. 20 - 27.
12. Trần Thị Thu Mai (2013), “Trí tuệ cảm xúc của sinh viên Đại học Sư Phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ
Chí Minh (48), tr.76-86.

149
13. Phan Trọng Nam (2007), “Mức độ trí thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh
viên trường Đại học Sư Phạm Đồng Tháp”, Tạp chí Tâm lý học Tập 4 (97),
tr.38-45.
14. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội,
Hà Nội.
15. Đào Thị Oanh (2010), “Nghiên cứu trí tuệ xúc cảm và việc giáo dục trí tuệ xúc
cảm cho học sinh THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay”, Đề tài Đại
học Sư phạm Hà Nội, mã số B2009-17-183.
16. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012), “Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở
trong giao tiếp công vụ”, Luận án tiến sỹ Tâm lý học, Đại học Quốc gia Hà Nội.
17. Nguyễn Hạc Đạm Thư, Nguyễn Thị Châu Giang (2002), Năng lực cảm xúc
của cha mẹ và số phận của con, NXB Phụ Nữ.
18. Nguyễn Quang Uẩn (2008), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội. Hà Nội.
19. Nguyễn Quang Uẩn, Lê Khanh, Hoàng Mộc Lan, Trương Thị Khánh Hà,
Nguyễn Thị Minh Hằng, Nguyễn Văn Lượt (2011), Bài giảng Tâm lý học đại
cương, Khoa Tâm lý học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại
học Quốc gia Hà Nội.
20. Đinh Thị Hồng Vân, Phan Thị Mai Hương, Đỗ Thị Lệ Hằng (2016), “Mối
quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc và tự đánh giá về giá trị bản thân”, Tạp chí Tâm
lý học (7), tr. 38-49

Tiếng Anh

21. Ahmad M.M.M. (2013), “Investigation Relationship Between Emotional

Intelligence and Personality Traits Among Sample of Jordanian University
Students”, Cross-Cultural Communication Vol. 9 (6), pp. 82-86.
22. Ainsworth M., Blehar M., Waters E., Wall S. (1978), Patterns of attachment,
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

150
23. Alinia K.R., Doustu Y.A., Dehshiri G.H.R., Heydari M.H. (2009), “Humour
styles, subjective well - Being and emotional intelligence in college students”,
Developmental Psychology (Journal of Iranian psychologists) Vol. 5 (18), pp.
159-169.
24. Álvarez S. Nicolás, Extremera Natalio & Berrocal F. Pablo (2015),
“Maintaining Life Satisfaction in Adolescence: Affective Mediators of the
Influence of Perceived Emotional Intelligence on Overall Life Satisfaction
Judgments in a Two-Year Longitudinal Study”, Front Psychololy Vol. 22 (6),
pp. 1892.
25. American Psychology Association (APA) (2002), “A Reference for
Professionals, Developing Adolescents”, Cooperative Agreement No.
U93MC00105 from the Maternal and Child Health Bureau, Health Resources
and Services Administration, U.S. Department of Health and Human Services.
26. Andreja Avsec, Polona Masnec and Luka Komidar (2009), “Personality traits
and emotional intelligence as predictors of teachers’ psychological well-
being”, Horizons of Psychology Vol. 18 (3), pp. 73-86.
27. Anne M.V., Sharon L.F. (2003), The Relationship Between Emotional
Competence and Social Competence in Early Adolescence, Paper presented at
the 2003 Biennial Meeting of theSociety for Research in Child Development
(70th Anniversary, Tampa, FL April), pp. 24-27.
28. Atienza, F. L., Balaguer, I., & García-Merita, M. (2003), “Satisfaction with
Life Scale: analysis of factorial invariance across sexes”. Personality and
Individual Differences Vol .35 (6), pp.1255-1260.
29. Argyle, M., Henderson, M., & Furnham, A. (1985). The rules of social
relationships. British Journal of Social Psychology Vol. 24 (2), pp. 125-139.
30. Arockia Maraichelvi, Sangeetha Rajan (2013), "The Relationship between
Emotional Intelligence and the Academic Performance among Final Year
under Graduates." Universal Journal of Psychology Vol. 1 (2). pp. 41 - 45.
31. Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000), “Affective predictors of
pre -schoolers’ aggression and peer acceptance: Direct and indirect effects”,
Developmental Psychology Vol. 36, pp. 438-448.

151
32. Babcock H. (1940), “Personality and efficiency of mental functioning”,
American Journal of orthopsychiatry Vol. 10 (3), pp. 527-531.
33. Barber B, Heidi E.S., Joseph A.O., Collins W.A., Burchinal M. (2005),
“Parental Support, Psychological Control, and Behavioral Control: Assessing
Relevance Across Time, Culture, and Method”, Monographs of the Society for
Research in Child Development Vol. 70 (4), pp. 1-147.
34. Barber B. (1996), “Parental psychological control: Revisiting a neglected
construct”. Child Development Vol. 67, pp. 3296-3319.
35. Barber B. K. (2002). Re-introducing psychological control. In B. K. Barber
(Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and
adolescents, American Psychological Association Press, Washington, DC, pp.
3- 13.
36. Bar-On R. (2012), “The Impact of Emotional Intelligence on Health and
Wellbeing”, Emotional Intelligence New Perspectives and Applications, Prof.
Annamaria Di Fabio (Ed.), ISBN: 978-953-307-838-0, InTech, pp. 29-50.
37. Bar-On, R. (2005), “The Bar-On model of emotional-social intelligence” In P.
Fernández-Berrocal and N. Extremera (Guest Editors), Special Issue on
Emotional Intelligence, Psicothema Vol. 17, pp.01 - 28.
38. Bar-On R., Brown J.M., Kirkcaldyc B.D., Thomé E.P. (2000), “Emotional
expression and implications for occupational stress; an application of the
Emotional Quotient Inventory (EQ-i)”, Personality and Individual Differences
Vol. 28, pp. 1107-1118.
39. Bar-On R., Parker J (2000), BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth
Version, Multi - Heath System Inc.
40. Bar-On R., Parker J (2000), Handbook of Emotional Intelligence, San
Francisco: Jossey - Bass, pp. 363-388.
41. Baumrind. D (1991), “The influence of parenting style on adolescent
competence and substance use”, Journal of Early Adolescence Vol. 11(1), pp.
56-95.

152
42. Baumrind. D (1996), “Effects of authoritative parental control on child
behavior”, Child Development Vol. 37, pp.887 - 907.
43. Berroca F., Cabello R., Castillo R., & Extremera N., (2012), “Gender
differences in emotional intelligence: the mediating effect of age”, Behavioral
Psychology Vol 20 (1), pp. 77-89.
44. Betty-Ruth Ngozi Iruloh & Hanson Manuabuchi Ukaegbu (2018), “Rmotional
intelligence competencies as predictors of academic adjustment of first year
university undergraduates in rivers state, Nigeria”, International Journal of
Health and Psychology Research Vol.6 (1), pp.28-35
45. Bibinaz Ghiabia, Mohammad Ali Besharatb (2011), “An investigation of the
relationship between Personality dimensions and emotional intelligence”,
Procedia - Social and Behavioral Sciences Vol. 30, pp. 416 - 420.
46. Bowlby J. (1969), Attachment: Vol. 1. Attachment and loss. New York: Basic
Books.
47. Brackett M. A., Mayer J.D. (2003), “Convergent, discriminant, and
incremental validity of competing measures of emotional intelligence”,
Personality and Social Psychology Bulletin Vol. 29(10), pp.1-12.
48. Brackett M.A, Mayer J.D, Warner. R (2006); “Emotional Intelligence and its
Relation to Everyday Behaviour”, Personality and Individual Differences Vol.
36(6), pp. 1387 - 1402.
49. Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2011), “Emotional Intelligence:
Implications for Personal, Social, Academic, and Workplace Success”, Social
and Personality Psychology Compass Vol. 5, pp. 88-103.
50. Buhrmester D. (1990), “Intimacy of Friendship, Interpersonal Competence,
and Adjustment during Preadolescenceand Adolescence”, Child Development
Vol. 61(4), pp. 1101-1111.
51. Buhrmester, D., & Furman, W. (1990), “Perceptions of sibling relationships
during middle childhood and adolescence”, Child Development Vol. 61,
pp.1387-1398.

153
52. Buhrmester, D. (1992), “The developmental course of sibling and peer
relationships”. In F. Boer & J. Dunn (Eds.), Children's sibling relationships:
Developmental and clinical issues. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 19-40.
53. Blumstein, P., & Kollock, P. (1988), “Personal relationships”, Annual Review
of Sociologe Vol. 14, pp. 467-490.
54. Cleeton G.U., Mason C.W (1946), Excutive ability : Its discovery and
development, Yellow Spring, OH, Antioch press publishers, pp. 294-330.
55. Cutrona, C., Russell, D., & Rose, J. (1986). “Social support and adaptation to
stress by the elderly”, Psychology and Aging Vol. 1(1), pp. 47-54.
56. Dangolia K.V., Rūta P. (2009), “Emotional intelligence of adolescents:
analysis of emotional and behavioral problems, stressful life events and
demographic characteristics”, Social work research Journal Vol. 8(1), pp.
81-91.
57. David R.S., Katherine K. (2006), “Developmental Psychology: Child and
Adolescence”, Cengage Learning Publisher.
58. Dawda, D., & Hart, S. D. (2000), “Assessing emotional
intelligence:Reliability and validity of the Bar-On Emotional Quotient
Inventory (EQ-i) in university students”, Personality and Individual
Differences Vol. 28, 797-812.
59. Davies M., Stankov L., Roberts R.D. (1998), “Emotional Intelligence: In
search of anelusive construct”, Journal of Personality and Social Psychology
Vol. 75, pp. 989-1015.
60. De Raad B., Peabody D. (2005), “Cross - culturally recurrent personality
factor: analyses of three factors”, European Journal of Personality Vol.19 (6),
pp. 451 - 474.
61. Gannon N., Ranzijn R. (2005), “Does emotional intelligence predict unique
variancein life satisfaction beyond IQ and personality?”, Personality and
Individual Differences Vol. 38, pp. 1353-1364.
62. Gecas Viktor, Schwalbe L. Micheal (1986), “Parental Behaviour and
Adolescent Self-Esteem”, Journal of Marriage and Family Vol. 48 (1), pp.
37-46.

154
63. Goleman D. (1995), Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ,
New York: Bantam Books.
64. Goleman D. (1998), “What makes a leader?”, Harvard Business Review Vol.
76, pp. 93-102.
65. Goleman D. (1998), Working with emotional intelligence. New York: Bantam
Books.
66. Gonzales N.A., Cauce A.M., Mason C.A. (1996), “Interobserver agreement in
the assessment of parental behavior and parent-adolescent conflict: African
American mothers, daughters, and independent observers”, Child
Development Vol. 67, pp. 1483-1498.
67. Grace J.C., Baucum D. (2001), Human Development, Prentice Hall PTR
Publisher.
68. Greenberg J., Baron R.A. (2008), Behavior in Organizations. Ninth . ed. New
Jersey: Pearson Education, Inc.
69. Houtmeyers K. (2000), Attachment relationship and emotional intelligence in
pre-schoolers, A Dissertation of Graduate Studies and Research, University of
Windsor, Ontario, Canada.
70. Igor E., Lorena R., Iker R., Sarasa M. (2017), “The development of emotional
intelligence in adolescence”, Anales de psicología Vol. 33 (2), pp. 327-333.
71. Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., &Wigfield, A. (2002),
“Changes in children’s self-competence and values: Gender and domain
differences across grades one through twelve”, Child Development Vol. 73,
pp. 509- 527.
72. Jordan P.J., Troth A.C. (2004), “Managing emotions during team problem
solving: Emotional intelligence and conflict resolution”, Human Performance
Vol. 72 (2), pp. 195-218.
73. Kafetsios K (2004), “Attachment and emotional intelligence abilities across
the life course”. Personality and Individual Differences Vol. 37(1), pp.
129-145

155
74. Kimberley Houtmeyers (2000), “Attachment relationship and emotional
intelligence in pre-schoolers”. A Dissertation of Graduate Studies and
Research. University of Windsor, Ontario, Canada.
75. Keefer K. V., Holden R.R., Parker J.D.A. (2013), “Longitudinal assessment of
trait emotional intelligence - Measurement invariance and construct continuity
from late childhood to adolescence, Psychological Assessment Vol. 25 (4), pp.
1255-1272.
76. Kelley, H. H. (1986), Personal relationships: their nature and significance. In
The Emerging Field of Personal Relationships, ed. R. Gilmour, S. Duck,.
Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 3-19.
77. Kong, F., Zhao, J., You, X. (2012) “Social support mediates the influence of
emotional intelligence on mental distress and life satisfaction in Chinese
young adults”, Personality and Individual Differences Vol. 53, pp. 513-517.
78. Klimstra. A, William W. Hale III, Quinten A.W. Raaijmaker, Susan J. T
Branje & Wim H.J. Meeus. (2009), “Maturation of Personality in
Adolescence”, Journal of Personality and Social Psychology Vol. 96(4), pp.
898- 912.
79. Lang F.R., John D., Lüdtke O., Schupp J., Wagner G.G. (2011), “Short
assessment of the Big Five: robust across survey methods except telephone
interviewing”, Behaviour Research Methods Vol. 43(2), pp. 548-567.
80. Laura-Elena N., Salab K. (2012), “Adolescents’ emotional intelligence and
parental styles”, Procedia - Social and Behavioral Sciences Vol. 33, pp. 478-
482.
81. Larson W. Reed, Brown R. Jane (2007), “Emotion development in
adolescence: What can be learned from a high school theater program?”, Child
Development Vol. 78 (4), pp: 1083 - 1099.
82. Lenaghan, J.A., Buda, R., & Eisner, A.B. (2007), “An examination of the role
of emotional intelligence in work and family conflict”, Journal of Managerial
Issues Vol.19, pp. 76-94.

156
83. Lopes P.N., Salovey P., Straus R. (2003), “Emotional intelligence, personality,
and the perceived quality of social relationships”, Personality and Individual
Differences Vol. 35, pp. 641-658.
84. Lopes P.N., Brackett M.A., Nezlek J.B., Schütz A., Sellin I., Salovey P.
(2004), “Emotional Intelligence and Social Interaction”, Society for
Personality and Social Psychology Vol. 30 (8), pp. 1018-1034.
85. Lucas, R. E., Diener E., Grob A., Suh E.M., Shao L. (2000), “Cross-cultural
evidence for the fundamental features of Extraversion”, Journal of Personality
and Social Psychology Vol. 79, pp. 452-468.
86. Lynn A.B. (2002), The Emotional Intelligence Activity Book - 50 Activities for
Promoting EQ at work, New York: Amacom.
87. Maccoby E. E., Martin J. A. (1983), Socialization in the context of the family:
Parent-child interaction. In E.M. Hetherington (Ed.), Handbook of child
psychology: Socialization, personality, and social development, New York:
Wiley Vol. 4, pp. 1-101.
88. MacKaye, D.L. (1928), “The interrelation of emotion and intelligence”,
American Journal of Sociology Vol. 34(3), pp. 451-464.
89. Mandell, B. & Pherwani, S. (2003), “Relationship between Emotional
Intelligence and Transformational Leadership Style: A Gender Comparison”,
Journal of Business and Psychology Vol. 17(3), pp. 387-404.
90. Manhas S., Akhter T. (2013), “Assessing the relationship between emotional
quotient and friendship quotient among youth of Jammu city, J&K, India”,
International Journal of Social Science & Interdisciplinary Research Vol. 2
(8), pp. 120-127.
91. Maree, J.G & Ebersohn, L (2002), “Emotional intelligence and achievement:
Redefining giftness?”, Gifted Education International Vol.16, pp. 261-273.
92. Maria S.P. (2010), “The role of Trait Emotional Intelligence and social and
emotional skills in students’ emotional and behavioural strengths and
difficulties: A study of Greek adolescents’ perceptions”, The International
Journal of Emotional Educational Vol. 2 (2), pp. 30-47.

157
93. Maryam Zarra-Nezhad, Kaisa Aunola,Noona Kiuru, Sari Mullolaand Ali
Moazami-Goodarzi (2015), “Parenting Styles and Children’s Emotional
Development during the First Grade: The Moderating Role of Child
Temperament”, Journal of Psychology and Psychotherapy Vol. 5 (5), pp. 1-12.
94. Mayer J., Roberts R., Barsade S.G. (2008), “Human Abilities: Emotional
Intelligence”, Annual Review of Psychology Vol. 59, pp. 507-536.
95. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. (1999), “What is Emotion Intelligence”
in Salovey.P; Sluyter,D, Emotional development and emotional intelligence:
Educational implications, New York: Basis Books, pp. 3-31.
96. Mayer, Caruso và Salovey (1999), “Emotional Intelligence meets traditional
standard for an intelligence”, Intelligence Vol. 27, pp. 267 - 298.
97. Mayer J. D., & Geher, G. (1996) “Emotional Intelligence and the
Identification of Emotion”, Intelligence Vol. 22, pp. 89-113.
98. Mayer J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health
Systems, Inc.
99. McCrae R.R. (2000), “Emotional intelligence from the perspective of the five-
factor model of personality”. In R. Bar-On, D. A. Parker (Eds.), the handbook
of emotional intelligence, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 263-276.
100. McCrae RR., John OP (1992). "An introduction to the five-factor model and
its applications", Journal of Personality Vol.60 (2), pp.175-215.
101. McHale, S. M., Kim, J.-Y., & Whiteman, S. D. (2006), “Sibling Relationships
in Childhood and Adolescence”. In P. Noller & J. A. Feeney (Eds.), Close
relationships: Functions, forms and processes, pp. 127-149.
102. Meteyer, K.B. & Jenkins, M. (2009). “Dyadic parenting and children's
externalizing symptoms”, Family Relations Vol. 58, pp. 289-302.
103. Mikolajczak M., Luminet O., Leroy C., Roy E. (2007), “Psychometric
properties of the trait emotional intelligence questionnaire: Factor structure,
reliability, construct, and incremental validity in a French-speaking
population”, Journal of Personality Assessment Vol. 88 (3), pp. 338-353.

158
104. Naghavi F., Redzuan M. (2011), “The Relationship Between Gender and
Emotional Intelligence”, World Applied Sciences Journal Vol. 15 (4), pp. 555-
561.
105. Naghavi. F., Redzuan M. (2012), “Relationship between family functioning,
alexithymia, and emotional intelligence among early adolescents in Tehran-
Iran”, Life Science Journa Vol. 9(1), pp. 396-401.
106. Nawi N.H.M, Redzuan M., Hamsan H. (2012), “Inter Relationship between
Emotional Intelligence and Personality Trait of Educator Leaders”,
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences
Vol. 2 (5), pp. 223-237.
107. Nolen-Hoeksema S. (2003), The response styles theory, In C. Papageorgiou &
A. Wells (Eds.), Depressive rumination: Nature, theory and treatment of
negative thinking in depression, New York: Wiley, pp. 107-123.
108. Novak. G, (2004), Peláez. M, “Child and Adolescent Development -
Behaviour Systems Approach”, SAGE Publications, pp. 226 - 229.
109. Nurul Hudani Md Nawi, Ma'rof Redzuan & Hanina Hamsan (2012), “Inter
Relationship between Emotional Intelligence and Personality Trait of Educator
Leaders”, International Journal of Academic Research in Business and Social
Sciences Vol. 2 (5), pp. 223 - 237
110. Palmer F., Donaldson, Stough (2002), “What is emotional intelligence?”,
Psychology Journal Vol. 27(2), pp. 234-256.
111. Parker et al. (2004), “Academic achievement in high school: Does emotional
intelligence matter?”, Personality and Individual Differences Vol. 37, pp.
1321-1330.
112. Paulo N. Lopes, Marc A. Brackett, John B. Nezlek, Astrid Schütz, Ina Sellin,
Peter Salovey (2004), “Emotional Intelligence and Social Interaction”, Society
for Personality and Social Psychology Vol. 30 (8), pp.1018 - 1034.
113. Petrides K.V., Furnham A. (2000), “Gender differences in measured and self-
estimated trait emotional intelligence”, Sex Roles Vol. 42, pp. 449-461.

159
114. Petrides K.V., Furnham A. (2001), “Trait emotional intelligence:
psychometric Investigation with reference to established trait taxonomies”,
European Journal of Personality Vol. 15, pp. 425-448
115. Petrides K.V., Yolanda Sangareau, Adrian Furnham, Norah Frederickson
(2008), “Trait Emotional Intelligence and Children's Peer Relations at
School”, Social Development Vol.15 (3), pp: 537 - 547.
116. Pool, C. R (1997), “Up with emotional health”, Educational Leadership Vol.
54, pp. 12-14.
117. Rollins B.C., Thomas D.L. (1979), Parental support, power, and control
techniques in the socialization of children. In W. R. Burr, R. Hill, E I. Nye &
I. L. Reiss (Eds.).
118. Reis, H. T., Collins, W. A., & Berscheid, E. (2000). The relationship context
of human behavior and development. Psychological Bulletin, 126(6), 844-872.
119. Saklofske D.H., Eustin E.J., Minski P.S. (2003), “Factor structure and validity
of a trait emotional intelligence measure”, Personality and Individual
Difference Vol. 34, pp. 1091-1100.
120. Sampath K.U.W.M.R. (2013), “The relationship between emotional
intelligence and five factor model of personality of English teacher in
Srilanka”, International Journal of Business, Economics and Law Vol. 2 (1),
pp. 53-59.
121. Santrock, John W., Bartlet J.C. (1986), Developmental Psychology: A Life
Cycle, Perspective, William C Brown Pub.
122. Schaefer E.S. (1965), “Children's reports of parental behavior: An inventory”,
Child Development Vol. 36, pp. 413-424.
123. Schludermann S., Schludermann E. (1988), Questionnaire for children and
youth (CRPBI-30), Unpublished manuscript, University of Manitoba,
Winnipeg.
124. Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T.,
Golden, C. J., & Dornheim, L. (1998), “Development and validation of a
measure of emotional intelligence”, Personality and Individual Differences
Vol. 25(2), pp. 167-177.

160
125. Sechrest L., Jackson D.N (1961), “Social intelligence and accuracy of
interpersonal prediction1, 2”, Journal of Personality Vol. 29 (2), pp. 167-182.
126. Seligman M.E., Peterson C. (1986), A learned helplessness perspective on
childhood depression: Theory and research. In M. Rutter, C. E. Izard & P.
B. Read (Eds.), Depression in young people, New York: Guilford Press, pp.
223-249.
127. Shi J., Wang L. (2007), “Validation of emotional intelligence scale in
Chinese university students”. Personality and Individual Differences Vol. 43,
pp. 377-387.
128. Baron-Cohen, Ofer Golan, Emma Ashwin (2009), “Can emotion recognition
be taught to children with autism spectrum conditions?”, Science Vol.
364(1535), pp. 3567-3574.
129. Simpson A. Jeffry, Campbell. L (2013), “The Oxford handbook of close
relationships”, Oxford University Press.
130. Shuler N. Celeste (2004), “An Analysis of the Emotional Quotient Inventory:
Youth Version as a Measure of Emotional Intelligence in Children and
Adolescents”, A Dissertation submitted to the Department of Educational
Psychology and Learning Systems, College of Education, The Florida state
university.
131. Sroufe L. A., Fleeson J. (1986), Attachment and the construction of
relationships. In L. A. Sroufe & J. Fleeson (Eds.), Relationships and
development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
132. Stocker, C., Dunn, J., & Plomin, R. (1989). Sibling relationships: Links with
child temperament, maternal behavior, and family structure. Child
Development Vol. 60, pp. 715-727.
133. Stryker S., Stratham A. (1985), Symbolic interaction and role theory. In G.
Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology: Theory and
method, New York: Random House Vol. 1, pp. 311-378.
134. Sujeevanamma K., Anuradha Dr. K. (2015), “Emotional Intelligence and
Sociometric Scores of Elementary School Children”, International Journal of
Science and Research Vol. 4 (3), pp. 127-129.

161
135. Susan J.T. Branje, Cornelis F.M. Van Lieshout & Jan R.M. Gerris. (2007),
“Big Five development in adolescence an adulthood”, European Journal of
Personality Vol 21, pp. 45-62
136. Thayer, J. F., Rossy, L. A., Ruiz-Padial, E., & Johnsen, B. H. (2003), “Gender
differences in the relationship between emotional regulation and depressive
symptoms”, Cognitive Therapy and Research Vol. 27, pp. 349-364.
137. Tucker L. (2009), Investigating the emotional intelligence of adolescents with
and without disabilities, Doctor of Philosophy Degree in Special Education
Department of Special Education, College of Education, University of
Nevada, Las Vegas.
138. Thorndike R.K. (1920), "Intelligence and Its Uses", Harper's Magazine Vol.
140, pp. 227-335.
139. Van der Zee K., Thijs M., Schakel L. (2002), “The relationship of emotional
intelligence with academic intelligence and the Big Five”, European Journal
of Personality Vol. 16, pp. 103-125.
140. Van Rooy D.L, Viswesvaran C., Pluta, P. (2005), “An evaluation of construct
validity: What is this thing called emotional intelligence?”, Human
Performance Vol. 18, pp. 445-462.
141. Vangelisti, A. L., & Perlman, D. (Eds.). (2006). The Cambridge handbook of
personal relationships. Cambridge; New York: Cambridge University Press.
142. Walker, R. E., & Foley, J. M. (1973, “Social Intelligence: Its History and
Measurement”, Psychological Reports Vol. 33(3), pp.839-864.
143. Weschler D. (1940), “Non -intellective factors in general intelligence”,
Psychological Bullentin Vol. 37, pp. 444-445.
144. Wigfield, A., & Wagner, A. (2005), Competence, motivation, and identity
development during adolescence. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.),
Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford Press,
pp.222-239.
145. Yau J., Smetana J.G. (1996), “Adolescent-parent conflict among Chinese
adolescents in Hong Kong”, Development Vol. 67, pp. 1262-1275.

162
146. Youniss J., Smollar J. (1985), Adolescent relations with mothers, fathers and
friends. Chicago: University of Chicago Presss.
147. Yvonne S., Brown S.L. (2004), A Review of the Emotional Intelligence
Literature and Implications for Corrections, Research Branch, Correctional
Service of Canada, 340 Laurier Ave., West, Ottawa, Ontario, K1A 0P9.
148. Zeidner M., Matthews G., Roberts R.D. (2012), Emotional Intelligence 101,
The Psych 101 series. Springer Publishing Company.

Websites
149. Iberkis F. (2016), “Emotional Intelligence: A historical overview” from www.
researchgate.net.
150. Pérez J.C., Petrides K.V., Furnham A. (2005), “Measuring Trait Emotional
Intelligence” from: www.psychometriclab.com.
151. Markham L. (2016), from www.ahaparenting.com.
152. https://danielgoleman.info
153. https://nytimes.com
154. http://www.psychitra.org

163
PHỤ LỤC

164
 PHỤ LỤC 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC

Em thân mến, chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của
học sinh trung học cơ sở. Rất mong nhận được sự hợp tác của em. Mọi thông tin em
đưa ra hoàn toàn không công khai mà chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học.
Chúng tôi cam kết bảo mật danh tính của em.
Xin chân thành cảm ơn em.

Câu 1: Dưới đây là những nhận định mô tả suy nghĩ, cảm xúc, hành động
thường xảy ra ở em. Hãy khoanh tròn vào một trong những chữ số ở bên phải
thể hiện mức độ mà em cho là phù hợp nhất với mình
Rất Thỉnh Thường Rất
hiếm thoảng xuyên thường
Các mệnh đề khi đúng đúng xuyên
đúng với em với em đúng
với em với em
1. Em thích sự vui vẻ. 1 2 3 4
2. Em có thể hiểu cảm giác của người khác rất tốt. 1 2 3 4
3. Em có thể giữ bình tĩnh khi thấy khó chịu. 1 2 3 4
4. Em cảm thấy hạnh phúc. 1 2 3 4
5. Em quan tâm đến những gì xảy ra với người khác. 1 2 3 4
6. Em khó kiểm soát cơn giận của mình. 1 2 3 4
7. Em cảm thấy dễ dàng nói với mọi người về cảm xúc 1 2 3 4
thật của mình.
8. Em thích tất cả mọi người mà em gặp gỡ. 1 2 3 4

165
 Rất Thỉnh Thường Rất
hiếm thoảng xuyên thường
Các mệnh đề khi đúng đúng xuyên
đúng với em với em đúng
với em với em
9. Em hiểu rõ về bản thân mình. 1 2 3 4
10. Em hiểu được cảm giác của người khác. 1 2 3 4
11. Em biết cách làm thế nào để giữ bình tĩnh. 1 2 3 4
12. Em cố gắng sử dụng nhiều cách khác nhau để trả lời 1 2 3 4
các câu hỏi khó.
13. Em nghĩ rằng hầu hết những việc em làm đều sẽ có 1 2 3 4
kết quả tốt.
14. Em tôn trọng người khác. 1 2 3 4
15. Em cảm thấy khó chịu về nhiều vấn đề 1 2 3 4
16. Em dễ dàng hiểu những vấn đề mới. 1 2 3 4
17. Em có thể nói một cách dễ dàng về cảm giác của 1 2 3 4
mình
18. Em nghĩ tốt về tất cả mọi người. 1 2 3 4
19. Em hy vọng vào những điều tốt nhất sẽ đến. 1 2 3 4
20. Có bạn bè là điều quan trọng với em 1 2 3 4
21. Em xung đột với mọi người. 1 2 3 4
22. Em có thể hiểu các câu hỏi khó. 1 2 3 4
23. Em thích cười. 1 2 3 4
24. Em cố gắng không làm tổn thương tình cảm của 1 2 3 4
người khác.
25. Em cố gắng theo đuổi một vấn đề cho đến khi 1 2 3 4
giải quyết xong.
26. Em có tính nóng nảy. 1 2 3 4
27. Không có gì làm phiền em cả. 1 2 3 4

166
 Rất Thỉnh Thường Rất
hiếm thoảng xuyên thường
Các mệnh đề khi đúng đúng xuyên
đúng với em với em đúng
với em với em
28. Thật khó để nói về cảm xúc sâu lắng của em 1 2 3 4
29. Em biết mọi chuyện rồi sẽ ổn. 1 2 3 4
30. Em có thể có câu trả lời tốt cho các câu hỏi khó. 1 2 3 4
31. Em có thể diễn tả cảm xúc của mình một cách dễ 1 2 3 4
dàng.
32. Em biết làm thế nào để sử dụng thời gian một cách 1 2 3 4
vui vẻ.
33. Em thấy mình đã nói là phải nói thật. 1 2 3 4
34. Em có thể có nhiều cách trả lời cho một câu hỏi khó 1 2 3 4
khi em muốn.
35. Em dễ bị tức giận. 1 2 3 4
36. Em thích làm mọi việc giúp người khác. 1 2 3 4
37. Em không hạnh phúc lắm. 1 2 3 4
38. Em có thể dễ dàng sử dụng nhiều cách khác nhau để 1 2 3 4
giải quyết vấn đề.
39. Rất khó để khiến em buồn phiền. 1 2 3 4
40. Em cảm thấy hài lòng về bản thân mình. 1 2 3 4
41. Em dễ dàng kết bạn với người khác 1 2 3 4
42. Em nghĩ rằng em là người làm tốt nhất trong mọi 1 2 3 4
công việc mà mình đảm nhiệm.
43. Em dễ dàng nói với mọi người về nhưng gì em cảm 1 2 3 4
thấy
44. Khi giải quyết vấn đề khó, em cố gắng nghĩ đến 1 2 3 4
nhiều giải pháp.

167
 Rất Thỉnh Thường Rất
hiếm thoảng xuyên thường
Các mệnh đề khi đúng đúng xuyên
đúng với em với em đúng
với em với em
45. Em cảm thấy buồn khi cảm xúc của người khác bị 1 2 3 4
tổn thương.
46. Khi giận ai đó, em bực tức trong một thời gian dài. 1 2 3 4
47. Em hạnh phúc với kiểu người của mình. 1 2 3 4
48. Em giải quyết vấn đề rất tốt. 1 2 3 4
49. Thật khó chịu để đợi đến lượt của mình 1 2 3 4
50. Em thích những điều mình làm. 1 2 3 4
51. Em thích những người bạn của em. 1 2 3 4
52. Em không có ngày nào là tồi tệ. 1 2 3 4
53. Em khó để nói với người khác về những cảm xúc của 1 2 3 4
mình
54. Em dễ có cảm giác khó chịu. 1 2 3 4
55. Em có thể nhận ra khi một trong những người bạn 1 2 3 4
thân của em không vui.
56. Em thích cơ thể của mình 1 2 3 4
57. Cho dù mọi thứ trở nên khó khăn, em cũng không 1 2 3 4
bỏ cuộc.
58. Khi tức giận, em hành động mà không suy nghĩ. 1 2 3 4
59. Em cảm nhận được sự khó chịu của người khác, ngay 1 2 3 4
cả khi họ không nói ra.
60. Em thích vẻ bề ngoài của mình 1 2 3 4

168
Câu 2: Dưới đây là những câu hỏi về mối quan hệ của em với Bố (bố đẻ hoặc
bố dượng) - người đang sống cùng nhà với em. Hãy khoanh tròn vào một trong
những chữ số ở bên phải thể hiện mức độ mà em cho là phù hợp với mình nhất
Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên

1. Bố có thường tôn 1 2 3 4 5
trọng em không?

2. Em có thường nghĩ 1 2 3 4 5
rằng mối quan hệ của
em và bố sẽ bền vững
cho dù có chuyện gì
xảy ra không?

3. Em có thường cảm 1 2 3 4 5
thấy vui vẻ khi chơi
đùa cùng bố không?

4. Bố có thường giúp 1 2 3 4 5
em giải quyết và khắc
phục những khó khăn
của mình không?

5. Em có thường chia sẻ 1 2 3 4 5
những bí mật và cảm
xúc riêng tư của mình
với bố không?

6. Bố có thường quan 1 2 3 4 5
tâm đến em không?

7. Em có thường quan 1 2 3 4 5
tâm đến bố không?

169
 Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên
8. Em và bố có thường 1 2 3 4 5
khó chịu hoặc tức
giận với nhau không?
9. Em và bố có thường 1 2 3 4 5
chọc tức nhau không?
10. Em và bố có thường 1 2 3 4 5
có ý kiến bất đồng và
cãi vã với với nhau
không?
11. Em và bố có thường 1 2 3 4 5
khó chịu về cách cư
xử của nhau không?
12. Em và bố có thường 1 2 3 4 5
tranh cãi với nhau
không?
13. Em và bố có thường 1 2 3 4 5
gây phiền phức cho
nhau không?

170
Câu 3: Dưới đây là những câu hỏi về mối quan hệ của em với Mẹ (mẹ đẻ hoặc
mẹ kế) - người đang sống cùng nhà với em. Hãy khoanh tròn vào một trong
những chữ số ở bên phải thể hiện mức độ mà em cho là phù hợp với mình nhất
Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên
1. Mẹ có thường tôn 1 2 3 4 5
trọng em không?
2. Em có thường nghĩ 1 2 3 4 5
rằng mối quan hệ của
em và mẹ sẽ bền
vững cho dù có
chuyện gì xảy ra
không?
3. Em có thường cảm 1 2 3 4 5
thấy vui vẻ khi chơi
đùa cùng mẹ không?
4. Mẹ có thường giúp 1 2 3 4 5
em giải quyết và khắc
phục những khó khăn
của mình không?
5. Em có thường chia sẻ 1 2 3 4 5
những bí mật và cảm
xúc riêng tư của mình
với mẹ không?
6. Mẹ có thường quan 1 2 3 4 5
tâm đến em không?
7. Em có thường quan 1 2 3 4 5
tâm đến mẹ không?

171
 Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên
8. Em và mẹ có thường 1 2 3 4 5
khó chịu hoặc tức
giận với nhau không?
9. Em và mẹ có thường 1 2 3 4 5
chọc tức nhau không?
10. Em và mẹ có thường 1 2 3 4 5
có ý kiến bất đồng và
cãi vã với với nhau
không?
11. Em và mẹ có thường 1 2 3 4 5
khó chịu về cách cư
xử của nhau không?
12. Em và mẹ có thường 1 2 3 4 5
tranh cãi với nhau
không?
13. Em và mẹ có thường 1 2 3 4 5
gây phiền phức cho
nhau không?

Câu 4: Dưới đây là những câu hỏi về mối quan hệ của em với 01 người anh/chị
hoặc người em (từ 6 tuổi trở lên) mà em yêu quý nhất, hiện đang sống cùng
trong gia đình (trong bảng hỏi dưới sẽ gọi là “người đó”)
4a. Em hãy cho biết “người đó” là ai? Hãy đánh dấu X vào phương án trả lời
của em
1. □ Anh trai 3. □ Em trai
2. □ Chị gái 4. □ Em gái
Nếu em không có anh/chị/em sống trong gia đình thì hãy chuyển sang câu số 5a.

172
4b. Dưới đây là những câu hỏi về mối quan hệ của em với “người đó”. Hãy
khoanh tròn vào một trong những chữ số ở bên phải thể hiện mức độ mà em cho
là phù hợp với mình nhất
Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên
1. Người đó có tôn 1 2 3 4 5
trọng em không?
2. Em có thường nghĩ 1 2 3 4 5
rằng mối quan hệ
của em và người đó
bền vững cho dù có
chuyện gì xảy ra
không?
3. Em có thường cảm 1 2 3 4 5
thấy vui vẻ khi chơi
đùa cùng người đó
không?
4. Người đó có thường 1 2 3 4 5
giúp em giải quyết
và khắc phục khó
khăn của mình
không?
5. Em có thường chia 1 2 3 4 5
sẻ những bí mật và
cảm xúc riêng tư của
mình với người đó
không?
6. Người đó có thường 1 2 3 4 5
quan tâm đến em
không?

173
 Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên
7. Em có thường quan 1 2 3 4 5
tâm đến người đó
không?

8. Em và người đó có 1 2 3 4 5
thường khó chịu
hoặc tức giận với
nhau không?

9. Em và người đó có 1 2 3 4 5
thường chọc tức
nhau không?
10. Em và người đó có 1 2 3 4 5
thường có ý kiến bất
đồng và cãi vã với
với nhau không?

11. Em và người đó có 1 2 3 4 5
thường khó chịu về
cách cư xử của nhau
không?

12. Em và người đó có 1 2 3 4 5
thường tranh cãi với
nhau không?
13. Em và người đó có 1 2 3 4 5
thường gây phiền
phức cho nhau
không?

174
Câu 5a. Em hãy cho biết vài điều về 01 người bạn thân nhất của em (không
phải là người yêu của em). Hãy đánh dấu X vào phương án trả lời của em
5a1. Giới tính: 1. □ Nam 2. □ Nữ
5a2. Tuổi: 1. □ Ít tuổi hơn em 2. □ Bằng tuổi em
3. □ Hơn tuổi em
5a3. Nơi học
1. □ Cùng lớp em 2. □ Cùng trường, khác lớp em
3. □ Khác trường em
5b. Dưới đây là những câu hỏi về mối quan hệ của em với người bạn đó. Hãy
khoanh tròn vào một trong những chữ số ở bên phải thể hiện mức độ mà em
cho là phù hợp với mình nhất
Mức độ Không Hiếm khi Thỉnh Thường Rất
bao giờ thoảng xuyên thường
Câu hỏi xuyên
1. Bạn có thường tôn
1 2 3 4 5
trọng em không?
2. Em có thường nghĩ
rằng mối quan hệ
của em và bạn sẽ
1 2 3 4 5
bền vững cho dù có
chuyện gì xảy ra
không?
3. Em có thường cảm
thấy vui vẻ khi chơi
1 2 3 4 5
đùa cùng bạn
không?
4. Bạn có thường giúp
em giải quyết và
1 2 3 4 5
khắc phục khó khăn
của mình không?

175
5. Em có thường chia
sẻ những bí mật và
cảm xúc riêng tư của 1 2 3 4 5
mình với bạn
không?
6. Bạn có thường quan
1 2 3 4 5
tâm đến em không?
7. Em có thường quan
1 2 3 4 5
tâm đến bạn không?
8. Em và bạn có
thường khó chịu
1 2 3 4 5
hoặc tức giận với
nhau không?
9. Em và bạn có
thường chọc tức 1 2 3 4 5
nhau không?
10. Em và bạn có
thường có ý kiến bất
1 2 3 4 5
đồng và cãi vã với
với nhau không?
11. Em và bạn có
thường khó chịu về
1 2 3 4 5
cách cư xử của nhau
không?
12. Em và bạn có
thường tranh cãi với 1 2 3 4 5
nhau không?
13. Em và bạn có
thường gây phiền
1 2 3 4 5
phức cho nhau
không?

176
Câu 6: Dưới đây là những câu mô tả về cách ứng xử của Mẹ em (mẹ đẻ hoặc
mẹ kế) - người đang sống cùng nhà với em. Hãy khoanh tròn vào chữ số ở bên
phải thể hiện mức độ mà em cho là phù hợp với mẹ mình nhất
Mức độ Không Hơi giống Giống mẹ
giống mẹ em em
Nội dung mẹ em
1. Mẹ có thể làm em cảm thấy dễ chịu
hơn sau khi tâm sự với mẹ về những 1 2 3
lo lắng của mình.
2. Mẹ luôn nói đi nói lại tất cả những
1 2 3
điều mẹ đã làm cho em.
3. Mẹ tin rằng trong gia đình phải có
những nguyên tắc và em luôn phải 1 2 3
tuân thủ chúng.
4. Mẹ thường mỉm cười với em. 1 2 3
5. Mẹ nói rằng nếu em thực sự yêu
thương mẹ thì em sẽ làm theo ý muốn 1 2 3
của mẹ
6. Mẹ nhắc đi nhắc lại việc em phải làm
1 2 3
theo đúng chỉ dẫn của mẹ
7. Mẹ có thể làm cho em cảm thấy dễ
1 2 3
chịu hơn khi em buồn bực.
8. Mẹ luôn bảo em phải cư xử như thế
1 2 3
nào
9. Mẹ nghiêm khắc với em. 1 2 3
10. Mẹ thích làm cùng em các hoạt động
1 2 3
(công việc).
11. Mẹ luôn muốn em phải làm theo ý
1 2 3
của mẹ
12. Mẹ đưa ra những trừng phạt nghiêm
1 2 3
khắc.
13. Mẹ làm cho em vui lên khi em buồn. 1 2 3

177
14. Mẹ muốn kiểm soát bất cứ điều gì em
1 2 3
làm.
15. Mẹ dễ dãi đối với em. 1 2 3
16. Mẹ quan tâm chăm sóc và chú ý
1 2 3
nhiều tới em.
17. Mẹ luôn cố gắng thay đổi em theo ý
1 2 3
của mẹ.
18. Mẹ dễ dàng tha thứ cho em khi em
1 2 3
làm sai.
19. Mẹ làm cho em cảm thấy mình là
1 2 3
người quan trọng nhất trong đời mẹ
20. Mẹ chỉ thực hiện các nguyên tắc
trong gia đình khi các nguyên tắc đó 1 2 3
thuận lợi cho mẹ.
21. Mẹ cho em sự tự do như em mong
1 2 3
muốn.
22. Mẹ thường thể hiện tình yêu thương
1 2 3
với em.
23. Mẹ sẽ ít thân thiết với em hơn khi em
1 2 3
không đồng tình với mẹ.
24. Mẹ cho em đi bất cứ nơi nào em
1 2 3
muốn.
25. Mẹ thường khen ngợi em. 1 2 3
26. Mẹ sẽ không nhìn mặt em nếu em
1 2 3
làm mẹ không hài lòng.
27. Mẹ cho em đi chơi vào bất cứ buổi
1 2 3
tối nào em muốn
28. Mẹ là người dễ chia sẻ. 1 2 3
29. Nếu em làm mất lòng mẹ, mẹ sẽ
không nói chuyện với em cho đến khi 1 2 3
em làm mẹ vui trở lại.
30. Mẹ cho em làm bất cứ điều gì em
1 2 3
muốn.

178
Câu 7: Dưới đây là những câu mô tả về cách ứng xử của Bố em (bố đẻ hoặc bố
dượng) - người bố đang sống cùng nhà với em. Hãy khoanh tròn vào chữ số ở
bên phải thể hiện mức độ mà em cho là phù hợp với bố mình nhất
Mức độ Không giống Hơi giống Giống bố
Nội dung bố em bố em em
1. Bố có thể làm em cảm thấy dễ
chịu hơn sau khi tâm sự với bố 1 2 3
về những lo lắng của mình.
2. Bố luôn nói đi nói lại về tất cả
1 2 3
những điều bố đã làm cho em.
3. Bố tin rằng trong gia đình phải
có những nguyên tắc và em 1 2 3
luôn phải tuân thủ chúng.
4. Bố thường mỉm cười với em. 1 2 3
5. Bố nói rằng nếu em thực sự yêu
thương bố thì em sẽ làm theo ý 1 2 3
muốn của bố.
6. Bố nhắc đi nhắc lại việc em
phải làm theo đúng chỉ dẫn của 1 2 3
bố
7. Bố có thể làm cho em cảm thấy
1 2 3
dễ chịu hơn khi em buồn bực.
8. Bố luôn bảo em phải cư xử như
1 2 3
thế nào.
9. Bố nghiêm khắc với em. 1 2 3
10. Bố thích làm cùng em các hoạt
1 2 3
động (công việc).
11. Bố lúc nào cũng muốn em làm
1 2 3
theo ý bố
12. Bố đưa ra trừng phạt nghiêm
1 2 3
khắc.
13. Bố làm cho em vui lên khi em
1 2 3
buồn.
14. Bố muốn kiểm soát bất cứ điều
1 2 3
gì em làm.

179
 Mức độ Không giống Hơi giống Giống bố
Nội dung bố em bố em em
15. Bố dễ dãi đối với em. 1 2 3
16. Bố quan tâm chăm sóc và chú ý
1 2 3
nhiều đến em
17. Bố luôn cố gắng thay đổi em
1 2 3
theo ý muốn của bố.
18. Bố dễ dàng tha thứ cho em khi
1 2 3
em làm sai.
19. Bố làm cho em cảm thấy mình
là người quan trọng nhất trong 1 2 3
đời bố.
20. Bố chỉ thực hiện các nguyên tắc
trong gia đình khi các nguyên 1 2 3
tắc đó thuận lợi cho bố.
21. Bố cho em tự do như em muốn. 1 2 3
22. Bố thường thể hiện tình yêu
1 2 3
thương với em.
23. Bố ít thân thiết hơn với em khi
1 2 3
em không đồng tình với bố.
24. Bố để cho em đi bất cứ nơi nào
1 2 3
em muốn.
25. Bố thường khen ngợi em. 1 2 3
26. Bố sẽ không nhìn mặt em nếu
1 2 3
em làm bố không hài lòng.
27. Bố cho em đi chơi bất cứ buổi
1 2 3
tối nào em muốn.
28. Bố là người dễ chia sẻ. 1 2 3
29. Nếu em làm mất lòng bố, bố sẽ
không nói chuyện với em cho 1 2 3
đến khi em làm bố vui trở lại.
30. Bố để em làm bất cứ điều gì em
1 2 3
muốn.

180
Câu 8: Dưới đây là những mệnh đề về các đặc điểm tính cách của con người.
Hãy khoanh tròn vào chữ số ở bên phải thể hiện mức độ mà em cho là phù hợp
với tính cách của mình nhất, trên thang điểm từ 1 đến 7
1 = Không giống em 7 = Hoàn toàn giống em
chút nào
1 2 3 4 5 6 7

Em tự thấy mình là một người

Mức độ
………
1. Lo nghĩ nhiều 1 2 3 4 5 6 7
2. Dễ lo âu, bồn chồn 1 2 3 4 5 6 7
3. Dễ mất bình tĩnh trong những
1 2 3 4 5 6 7
tình huống căng thẳng
4. Hay nói 1 2 3 4 5 6 7
5. Thích gặp gỡ, trò chuyện với
1 2 3 4 5 6 7
mọi người
6. Cởi mở, mạnh dạn 1 2 3 4 5 6 7
7. Khác biệt, hay nảy ra những ý
1 2 3 4 5 6 7
tưởng mới
8. Coi trọng những trải nghiệm
1 2 3 4 5 6 7
mang tính nghệ thuật và thẩm mỹ
9. Có trí tưởng tượng sinh động 1 2 3 4 5 6 7
10. Cư xử nhã nhặn với người
1 2 3 4 5 6 7
khác
11. Có tính khoan dung, vị tha 1 2 3 4 5 6 7
12. Chu đáo và tốt bụng với hầu
1 2 3 4 5 6 7
hết mọi người
13. Cẩn thận, kỹ lưỡng và chu
1 2 3 4 5 6 7
toàn khi làm việc
14. Chăm chỉ 1 2 3 4 5 6 7
15. Làm việc một cách hiệu quả 1 2 3 4 5 6 7

181
Câu 9. Những câu sau đây hỏi về mức độ hài lòng của em về các vấn đề trong
cuộc sống của em. Hãy khoanh tròn vào chữ số ở bên phải thể hiện mức độ phù
hợp với em nhất, theo thang từ 1 đến 10
1 = Không hài lòng chút nào 10 = Hoàn toàn hài lòng
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Em cảm thấy hài lòng ở mức nào về Mức độ

.....................................

1. Mức sống của em 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Cơ thể của em 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Sức khỏe của em 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Những điều em đạt được trong cuộc sống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Về các mối quan hệ cá nhân của em 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Về sự an toàn của bản thân hiện tại 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Về sự an toàn trong tương lai của em 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Em hài lòng mức nào với cuộc sống nói 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

chung của em

Câu 10. Dưới đây là một số câu hỏi về thông tin cá nhân. Em vui lòng trả lời
vào chỗ trống và đánh dấu X vào ô phù hợp với mình nhất.
10.1. Họ và tên: ……………………………………………
10.2. Giới tính: 1. □ Nam 2.□ Nữ
10.3. Lớp:..........................................................................
10.4. Trường: ………………….......................................
10.5. Tỉnh/Thành phố:......................................................
10.6. Em có giữ chức vụ gì trong lớp hay Đội thiếu niên Tiền Phong/Đoàn thanh
niên không?
1 □ Có 2 □ Không

182
 10.7. Em có thường tham gia các hoạt động văn nghệ, thể thao, hoạt động xã hội
do Nhà trường và lớp tổ chức không?
1 □ Chưa bao giờ 3 □ Thỉnh thoảng
2 □ Hiếm khi 4 □ Thường xuyên
10.8. Em sống cùng những ai trong gia đình?
1 □ Ông, bà 5 □ Mẹ kế
2 □ Bố đẻ 6 □ Anh/chị/em ruột
3 □ Mẹ đẻ 7 □ Anh/chị/em của bố dượng/mẹ kế
4 □ Bố dượng 8□ Người khác (đó là……………..)
10.9. Em có tất cả bao nhiêu anh/chị/em đang sống cùng một nhà?
........................(ghi tổng số người và không tính em)
10.10. Em là con: 1. □ Con duy nhất 2. □ Con cả 3. □ Con thứ 4. □ Con út
10.11. Em đánh giá điều kiện kinh tế của gia đình mình ở mức nào?
1 □ Dưới mức trung bình 3 □ Trên trung bình
2 □ Trung bình 4 □ Khá
5 □ Giàu
10.12. Một vài thông tin về bố mẹ của em:
Nội dung Bố Mẹ
10.12.1. Nghề nghiệp
10.12.1a.………………….. 10.12.1b……………………..
10.12.2. Tuổi 10.12.2a.………………….. 10.12.2b……………………….
10.12.3. Trình độ học 10.12.3a 10.12.3b
vấn 1. □ THCS 1. □ THCS
2. □ THPT, Trung cấp 2. □ THPT, Trung cấp
3. □ Cao đẳng, Đại học 3. □ Cao đẳng, Đại học
4. □ Sau đại học (Thạc sỹ, 4.□ Sau đại học (Thạc sỹ,Tiến
Tiến sỹ…) sỹ…)

Xin chân thành cảm ơn em đã trả lời bảng hỏi!

183
 PHỤ LỤC 2

Câu hỏi phỏng vấn

 Câu hỏi phỏng vấn học sinh
1. Những điều gì trong cuộc sống thường khiến em tức giận hay khó chịu?
2. Những điều gì khiến em cảm thấy không thoải mái khi chia sẻ về cảm xúc
của mình?
3. Những biểu hiện nào ở mọi người xung quanh giúp em hiểu về cảm xúc
của họ?
4. Em thường chia sẻ những điều gì với bố, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân
của mình?
5. Em thường chơi/tham gia những hoạt động gì cùng với bố, anh/chị/em ruột
và bạn thân của mình?
6. Những điều gì thường khiến em và bố, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân bất
đồng ý kiến hay bực bội với nhau?
7. Bố, mẹ, anh/chị em ruột và bạn thân thường thể hiện sự quan tâm tới em như
thế nào?
8. Em thường thể hiện sự quan tâm của mình đến bố, mẹ, anh/chị em ruột và
bạn thân như thế nào?
9. Khi em gặp chuyện buồn hay lo lắng, bố, mẹ thường làm gì để em thấy dễ
chịu hơn?
10. Bố mẹ thường bắt em phải làm những điều gì theo ý của bố mẹ?
11. Những điều gì bố mẹ thường cho phép em được làm theo ý của mình?
12. Bố mẹ thường đưa ra những nguyên tắc gì trong gia đình và yêu cầu em phải
tuân theo những nguyên tắc đó?
13. Khi em phạm lỗi, bố mẹ thường xử phạt như thế nào?
14. Em thích bố mẹ cư xử với mình như thế nào?
15. Nhà trường có thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh
không? Những hoạt động cụ thể đó là gì?

184
  Câu hỏi phỏng vấn giáo viên chủ nhiệm
1. Thầy/cô thường áp dụng những phương pháp nào trong dạy học?
2. Nhà trường có thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh
không? Những hoạt động cụ thể đó là gì?
3. Thầy/cô đánh giá như thế nào về tính hiệu quả của những hoạt động ngoại
khóa trong nhà trường?
4. Theo cô, em M và em H. có những biểu hiện sau ở mức độ nào trong 4 mức
độ từ “rất hiếm khi đúng - thỉnh thoảng đúng - thường xuyên đúng - rất
thường xuyên đúng”:
 Diễn đạt được cảm xúc của bản thân
 Thấu hiểu được cảm xúc của người khác
 Kiềm chế được sự khó chịu, tức giận của bản thân
 Giải quyết vấn đề linh hoạt, tích cực
5. Em M và em H có thành tích học tập và mức độ tích cực tham gia các hoạt
động tập thể như thế nào?

185
 PHỤ LỤC 3

Một số kết quả xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS

 Phân tích nhân tố
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
.848
Adequacy.
Bartlett's Test of Approx. Chi-Square 3475.90
Sphericity 8
df 435
Sig. .000

Communalities
Extracti
Initial on
1.2.Em co the hieu
cam giac cua nguoi 1.000 .478
khac rat tot
1.3.Em co the giu
binh tinh khi thay 1.000 .388
kho chiu
1.6.Em kho kiem soat
con tuc gian cua 1.000 .316
minh
1.7.Em de dang noi
voi moi nguoi ve cam 1.000 .498
xuc cua em
1.10.Em hieu cam
1.000 .457
giac cua nguoi khac

186
1.11.Em biet cach
lam the nao de giu 1.000 .465
binh tinh
1.12.Em co gang su
dung nhieu cach khac
1.000 .419
nhau de tra loi cac
cau hoi kho
1.16.Em de dang hieu
1.000 .374
nhung van de moi
1.17.Em co the noi
mot cach de dang ve 1.000 .495
cam giac cua minh
1.22.Em co the hieu
1.000 .454
cac cau hoi kho
1.24.Em co gang
khong lam ton
1.000 .376
thuong tinh cam cua
nguoi khac
1.25.Em co gang theo
duoi mot van de cho
1.000 .325
den khi giai quyet
xong
1.26.Em co tinh nong
1.000 .673
nay
1.28.That kho de noi
ve cam xuc sau lang 1.000 .388
cua em
1.30.Em co the co
cau tra loi tot cho cac 1.000 .533
cau hoi kho

187
1.31.Em co the dien
ta cam xuc cua minh 1.000 .545
mot cach de dang
1.34.Em co the co
nhieu cach tra loi cho
1.000 .545
mot cau hoi kho khi
em muon
1.35.Em de bi tuc
1.000 .680
gian
1.38.Em co the de
dang su dung nhieu
1.000 .502
cach khac nhau de
giai quyet van de
1.43.Em de dang noi
voi moi nguoi ve
1.000 .542
nhung gi minh cam
thay
1.44.Khi giai quyet
van de kho, em co
1.000 .457
gang nghi den nhieu
giai phap
1.45.Em cam thay
that toi te khi cam
1.000 .324
xuc cua nguoi khac bi
ton thuong
1.48.Em giai quyet
1.000 .506
van de rat tot
1.53.Em kho de noi
voi nguoi khac ve
1.000 .357
nhung cam xuc cua
minh

188
1.54.Em de co cam
1.000 .485
giac khoc chiu
1.55.Em co the nhan
ra khi mot trong
1.000 .513
nhung nguoi ban than
cua em khong vui
1.57.Ngay ca khi moi
thu tro nen kho khan,
1.000 .426
em cung khong bo
cuoc
1.58.Khi tuc gian em
hanh dong ma khong 1.000 .430
suy nghi
1.59.Em cam nhan
duoc su kho chiu cua
1.000 .519
nguoi khac ngay ca
khi ho khong noi gi
1.15.Em cam thay
kho chiu thai qua ve 1.000 .305
nhieu van de
Extraction Method: Principal Component
Analysis.

189
 Total Variance Explained
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings
% of Cumulative % of Cumulative % of Cumulative
Component Total Variance % Total Variance % Total Variance %
1 6.219 20.732 20.732 6.219 20.732 20.732 4.518 15.059 15.059
2 3.678 12.262 32.993 3.678 12.262 32.993 3.558 11.860 26.919
3 2.073 6.909 39.902 2.073 6.909 39.902 3.159 10.531 37.450
4 1.803 6.010 45.912 1.803 6.010 45.912 2.539 8.462 45.912
5 1.239 4.131 50.043
6 1.095 3.651 53.694
7 1.041 3.469 57.163
8 .946 3.155 60.318
9 .884 2.947 63.265
10 .870 2.901 66.166
11 .783 2.609 68.775
12 .755 2.518 71.293
13 .739 2.463 73.756
14 .715 2.384 76.140
15 .650 2.167 78.307

190
16 .633 2.110 80.417
17 .595 1.984 82.401
18 .534 1.779 84.179
19 .523 1.744 85.923
20 .494 1.646 87.569
21 .483 1.610 89.179
22 .457 1.523 90.702
23 .427 1.423 92.125
24 .408 1.360 93.484
25 .391 1.302 94.787
26 .374 1.245 96.032
27 .365 1.216 97.248
28 .331 1.104 98.352
29 .302 1.007 99.359
30 .192 .641 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.

191
 Rotated Component Matrixa
Component
1 2 3 4
1.34.Em co the co
nhieu cach tra loi cho
.722
mot cau hoi kho khi
em muon
1.30.Em co the co
cau tra loi tot cho cac .721
cau hoi kho
1.38.Em co the de
dang su dung nhieu
.686
cach khac nhau de
giai quyet van de
1.22.Em co the hieu
.659
cac cau hoi kho
1.44.Khi giai quyet
van de kho, em co
.637
gang nghi den nhieu
giai phap
1.48.Em giai quyet
.627 .308
van de rat tot
1.12.Em co gang su
dung nhieu cach khac
.615
nhau de tra loi cac
cau hoi kho
1.57.Ngay ca khi moi
thu tro nen kho khan,
.603
em cung khong bo
cuoc

192
1.16.Em de dang hieu
.503 .326
nhung van de moi
1.25.Em co gang theo
duoi mot van de cho
.458 .302
den khi giai quyet
xong
1.35.Em de bi tuc
.822
gian
1.26.Em co tinh nong
.818
nay
1.54.Em de co cam
.684
giac khoc chiu
1.58.Khi tuc gian em
hanh dong ma khong .648
suy nghi
1.3.Em co the giu
binh tinh khi thay .560
kho chiu
1.11.Em biet cach
lam the nao de giu .327 .557
binh tinh
1.6.Em kho kiem soat
con tuc gian cua .553
minh
1.15.Em cam thay
kho chiu thai qua ve .435 -.326
nhieu van de
1.55.Em co the nhan
ra khi mot trong
.688
nhung nguoi ban than
cua em khong vui

193
1.59.Em cam nhan
duoc su kho chiu cua
.682
nguoi khac ngay ca
khi ho khong noi gi
1.10.Em hieu cam
.616
giac cua nguoi khac
1.24.Em co gang
khong lam ton
.596
thuong tinh cam cua
nguoi khac
1.2.Em co the hieu
cam giac cua nguoi .592 .315
khac rat tot
1.45.Em cam thay
that toi te khi cam
.513
xuc cua nguoi khac bi
ton thuong
1.28.That kho de noi
ve cam xuc sau lang -.430 .418
cua em
1.43.Em de dang noi
voi moi nguoi ve
.701
nhung gi minh cam
thay
1.31.Em co the dien
ta cam xuc cua minh .688
mot cach de dang
1.7.Em de dang noi
voi moi nguoi ve cam .675
xuc cua em

194
 1.17.Em co the noi
mot cach de dang ve .653
cam giac cua minh
1.53.Em kho de noi
voi nguoi khac ve
-.343 .405
nhung cam xuc cua
minh
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.a
a. Rotation converged in 6 iterations.

 Mức độ và biểu hiện TTCX ở các nhóm khách thể

Descriptive Statistics
Std.
N Minimum Maximum Mean Deviation
CHUAN.Noicanhan 352 67.12 153.65 99.2532 15.22487
CHUAN.Liencanhan 352 63.10 134.52 100.1172 15.10513
CHUAN.Quanlycang
352 62.50 127.84 100.0452 15.16637
thang
CHUAN.Khanangthi
352 66.25 141.25 100.0594 15.11903
chnghi
CHUAN.EQtongquat 352 53.49 141.68 100.0122 15.00741
Valid N (listwise) 352

195
 Group Statistics

Gioi tinh cua ban Std. Std. Error

than N Mean Deviation Mean

CHUAN.EQtong Nam 155 100.6023 13.54095 1.08764

quat
Nu 184 100.0347 16.31947 1.20309

Group Statistics

Tinh/Thanh Std. Std. Error

pho N Mean Deviation Mean

CHUAN.Noicanhan Ha Noi 138 97.6338 14.02155 1.19359

Ha Nam 214 100.2975 15.89735 1.08672

CHUAN.Liencanhan Ha Noi 138 105.1070 14.17237 1.20643

Ha Nam 214 96.8996 14.84144 1.01454

CHUAN.Quanlycang Ha Noi 138 100.5229 16.89383 1.43810

thang
Ha Nam 214 99.7371 13.97262 .95515

CHUAN.Khanangthi Ha Noi 138 101.5179 14.69106 1.25059

chnghi
Ha Nam 214 99.1188 15.34917 1.04925

CHUAN.EQtongquat Ha Noi 138 102.2741 15.09273 1.28478

Ha Nam 214 98.5537 14.80460 1.01202

196
 Group Statistics

Em co giu
chuc vu
trong
lop/doan/hoi Std. Std. Error
khong N Mean Deviation Mean

CHUAN.Noicanhan Co 112 101.1126 15.85645 1.49829

Khong 239 98.3755 14.90566 .96417

CHUAN.Liencanhan Co 112 103.0612 14.03964 1.32662

Khong 239 98.8261 15.39263 .99567

CHUAN.Quanlycangt Co 112 98.8991 15.86356 1.49897

hang
Khong 239 100.5492 14.85686 .96101

CHUAN.Khanangthic Co 112 103.6543 14.38159 1.35893

hnghi
Khong 239 98.4153 15.21382 .98410

CHUAN.EQtongquat Co 112 102.6990 16.08057 1.51947

Khong 239 98.7883 14.36517 .92921

197
  Phân tích mối quan hệ giữa TTCX và các mối quan hệ của HS

Correlations

CHUAN.Noi CHUAN.Lien CHUAN.Quan CHUAN.Khanang

Tichcucmqh canhan canhan lycangthang thichnghi

Tichcucmqh Pearson
1 .224** .284** .179** .328**
Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .001 .000

N 352 352 352 352 352

CHUAN.Noicanhan Pearson
.224** 1 .254** .079 .353**
Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .138 .000

N 352 352 352 352 352

CHUAN.Liencanhan Pearson
.284** .254** 1 .006 .480**
Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .908 .000

N 352 352 352 352 352

198
CHUAN.Quanlycangth Pearson
.179** .079 .006 1 .101
ang Correlation

Sig. (2-tailed) .001 .138 .908 .058

N 352 352 352 352 352

CHUAN.Khanangthich Pearson
.328** .353** .480** .101 1
nghi Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .058

N 352 352 352 352 352

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

199
 Model Summary
Mode R Adjusted R Std. Error of
l R Square Square the Estimate
1 .397a .157 .155 .53503
a. Predictors: (Constant), CHUAN.EQtongquat

Coefficientsa
Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 2.123 .192 11.031 .000
CHUAN.EQtong
.015 .002 .397 8.084 .000
quat
a. Dependent Variable: Tichcucmqh

Coefficientsa
Standardize
Unstandardized d
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1.314 .304 4.329 .000
CHUAN.Noicanhan .004 .002 .101 1.899 .058
CHUAN.Liencanhan .006 .002 .162 2.872 .004
CHUAN.Quanlycang
.006 .002 .149 3.015 .003
thang
CHUAN.Khanangthi
.008 .002 .199 3.400 .001
chnghi
a. Dependent Variable: Tichcucmqh

200
 Model Summaryb
Mode R Adjusted R Std. Error of Durbin-
l R Square Square the Estimate Watson
1 .133a .018 .015 .50097 1.654
a. Predictors: (Constant), CHUAN.EQtongquat
b. Dependent Variable: Tieucucmqhnoichung

Coefficientsa
Unstandardized Standardized Co
Coefficients Coefficients S
Model B Std. Error Beta t Sig. Toleran
1 (Constant) 2.822 .180 15.660 .000
CHUAN.EQtongq
-.004 .002 -.133 -2.506 .013 1.0
uat
a. Dependent Variable: Tieucucmqhnoichung

201
  Phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm tính cách và TTCX
Correlations
CHUAN.Noic CHUAN.Lien CHUAN.Qua CHUAN.Kha CHUAN.EQto Sansangtraing
anhan canhan nlycangthang nangthichnghi ngquat Nhieutam Huongngoai hiem Demen Tantam
CHUAN.Noicanhan Pearson Correlation 1 .254** .079 .353 **
.620 **
.062 .263 **
.234** .228** .207**
Sig. (2-tailed) .000 .138 .000 .000 .249 .000 .000 .000 .000
N 352 352 352 352 352 351 351 351 351 351
** ** ** ** **
CHUAN.Liencanhan Pearson Correlation .254 1 .006 .480 .687 .228 .248 .380** .422 **
.240**
Sig. (2-tailed) .000 .908 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 352 352 352 352 352 351 351 351 351 351
** **
CHUAN.Quanlycangtha Pearson Correlation .079 .006 1 .101 .507 -.421 -.011 .118* .202 **
.246**
ng Sig. (2-tailed) .138 .908 .058 .000 .000 .830 .027 .000 .000
N 352 352 352 352 352 351 351 351 351 351
**
CHUAN.Khanangthichn Pearson Correlation .353 .480** .101 1 .739 **
.113 *
.203 **
.434** .358 **
.414**
ghi Sig. (2-tailed) .000 .000 .058 .000 .034 .000 .000 .000 .000
N 352 352 352 352 352 351 351 351 351 351
**
CHUAN.EQtongquat Pearson Correlation .620 .687** .507 **
.739 **
1 -.026 .265 **
.453** .477 **
.434**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .623 .000 .000 .000 .000
N 352 352 352 352 352 351 351 351 351 351
Nhieutam Pearson Correlation .062 .228** -.421 **
.113 *
-.026 1 .103 .053 .057 -.004
Sig. (2-tailed) .249 .000 .000 .034 .623 .055 .318 .291 .945
N 351 351 351 351 351 351 351 351 351 351
**
Huongngoai Pearson Correlation .263 .248** -.011 .203 **
.265 **
.103 1 .362** .326 **
.261**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .830 .000 .000 .055 .000 .000 .000
N 351 351 351 351 351 351 351 351 351 351
**
Sansangtrainghiem Pearson Correlation .234 .380** .118 *
.434 **
.453 **
.053 .362 **
1 .431 **
.436**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .027 .000 .000 .318 .000 .000 .000
N 351 351 351 351 351 351 351 351 351 351
**
Demen Pearson Correlation .228 .422** .202 **
.358 **
.477 **
.057 .326 **
.431** 1 .566**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .291 .000 .000 .000
N 351 351 351 351 351 351 351 351 351 351
**
Tantam Pearson Correlation .207 .240** .246 **
.414 **
.434 **
-.004 .261 **
.436** .566 **
1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 .945 .000 .000 .000
N 351 351 351 351 351 351 351 351 351 351
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

202
 Variables Entered/Removeda
Mode Variables Variables
l Entered Removed Method
1 Tantam,
Nhieutam,
Huongngoai, . Enter
Sansangtraingh
iem, Demenb
a. Dependent Variable: CHUAN.EQtongquat
b. All requested variables entered.

ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 25736.770 5 5147.354 33.310 .000b
Residual 53312.721 345 154.530
Total 79049.491 350
a. Dependent Variable: CHUAN.EQtongquat
b. Predictors: (Constant), Tantam, Nhieutam, Huongngoai, Sansangtrainghiem,
Demen

203
 Coefficientsa
Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients Collinearity Statistics
Model B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF
1 (Constant) 70.179 3.141 22.343 .000
Nhieutam -.588 .440 -.060 -1.337 .182 .986 1.015
Huongngoai .518 .485 .052 1.068 .286 .826 1.210
Sansangtrainghiem 2.518 .519 .254 4.848 .000 .715 1.399
Demen 2.752 .587 .263 4.689 .000 .619 1.614
Tantam 1.708 .592 .161 2.888 .004 .632 1.582
a. Dependent Variable: CHUAN.EQtongquat

204
  Phân tích mối quan hệ giữa TTCX và hành vi của cha mẹ
Correlations
CHUAN.EQt ME.kiemsoat ME.kiemsoat Bo.kiemsoath Bo.kiemsoatc Bo.ungxuama
ongquat MEamap camxuc hanhvi anhvi amxuc p
CHUAN.EQtongqu Pearson
1 .242** -.062 -.157** -.059 .015 .161**
at Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .250 .003 .269 .783 .002
N 352 351 351 351 349 349 349
MEamap Pearson
.242** 1 -.161** -.363** -.100 -.011 .501**
Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .003 .000 .063 .843 .000
N 351 351 351 351 348 348 348
ME.kiemsoatcamx Pearson
-.062 -.161** 1 .327** .109* .552** .037
uc Correlation
Sig. (2-tailed) .250 .003 .000 .042 .000 .496
N 351 351 351 351 348 348 348
ME.kiemsoathanhv Pearson
-.157** -.363** .327** 1 .436** .112* -.132*
i Correlation
Sig. (2-tailed) .003 .000 .000 .000 .036 .014
N 351 351 351 351 348 348 348

205
Bo.kiemsoathanhvi Pearson
-.059 -.100 .109* .436** 1 .312** -.331**
Correlation
Sig. (2-tailed) .269 .063 .042 .000 .000 .000
N 349 348 348 348 349 349 349
Bo.kiemsoatcamxu Pearson
.015 -.011 .552** .112* .312** 1 -.053
c Correlation
Sig. (2-tailed) .783 .843 .000 .036 .000 .323
N 349 348 348 348 349 349 349
Bo.ungxuamap Pearson
.161** .501** .037 -.132* -.331** -.053 1
Correlation
Sig. (2-tailed) .002 .000 .496 .014 .000 .323
N 349 348 348 348 349 349 349
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

206
 Model Summaryb
Mode R Adjusted R Std. Error of Durbin-
l R Square Square the Estimate Watson
1 .255a .065 .057 14.57619 1.738
a. Predictors: (Constant), Bo.ungxuamap, ME.kiemsoathanhvi,
MEamap
b. Dependent Variable: CHUAN.EQtongquat

ANOVAa
Sum of Mean
Model Squares df Square F Sig.
1 Regressio
5072.582 3 1690.861 7.958 .000b
n
Residual 73088.053 344 212.465
Total 78160.635 347
a. Dependent Variable: CHUAN.EQtongquat
b. Predictors: (Constant), Bo.ungxuamap, ME.kiemsoathanhvi, MEamap

207
 Coefficientsa
Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients Collinearity Statistics
Model B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF
1 (Constant) 90.973 7.414 12.270 .000
MEamap 5.677 2.031 .179 2.795 .005 .665 1.504
ME.kiemsoathanhvi -3.299 2.290 -.080 -1.441 .151 .872 1.147
Bo.ungxuamap 1.709 1.660 .062 1.030 .304 .747 1.339
a. Dependent Variable: CHUAN.EQtongquat

208