ОБЩА ПСИХОЛОГИЯ

МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ В
ПСИХОЛОГИЯТА
 Психологията използва емпирични методи, които са общи за цялото
социално познание. Основните са наблюдение, въпросници и
експеримент. С тях психологическата теория се “докосва” до
реалността, която проучва, а именно психичните феномени и
произвежда изследователски реалности - данни и факти. Основно
делене на изследователските подходи са на срезови и лонгитюдни
изследвания. Срезови са болшинството изследвания – в определен
времеви отрязък се прави индивидуално / групово / кроскултурно
изследване. Така се получава „моментна снимка на ситуацията”.
Лонгитюдните изследвания дават друга перспектива – възможност за
проследяване на индивидуални / групови промени при едни и същи
изследвани лица в различен времеви отрязък. За тях обаче се изискват
значително повече усилия и средства.
 Методите на изследване се делят основно на качествени и
количествени. Количествените методи имат предимството на бързо
събиране на голям масив данни. Недостатък при тях е липсата на по-
задълбочена информация, която да обогати интерпретацията.
Качествените методи предоставят обхватна информация, но са
трудоемки за изпълнение. Оптималният вариант, който се налага
напоследък, е комбинацията от количествени и качествени методи в
дизайна на изследването.
Количествени методи

 Въпросникът ( анкетата) е бърз начин за събиране на голям масив

психологически данни, но те не изхождат от дълбините на личността и
са в значителна степен повърхностни – за текущи мнения, за ценностни
ориентации, за предпочитания на едни или други неща и пр.
Положителните страни на анкетата обуславят широкото й използване в
обществените науки, хуманитарното познание и в разрешаването на
междуличностни проблеми в институции. Важен момент е
конструирането на айтемите и изключването на възможността за
даване на социално желани отговори или отговори напосоки.
Качествени методи
 Наблюдение
 Изследователят преднамерено следи определени наблюдаеми
прояви на психиката в поведението. Съществено изискване при
наблюдението е изследователят да сведе до минимум своята намеса
в хода на наблюдаваните психични процеси. По принцип те трябва да
запазят естествения си ход в процеса на наблюдение, а най-висока
естественост се постига, когато изследваните лица не знаят, че са
обекти на наблюдение.
 Интервюто позволява проникване в дълбоките слоеве на личността –
ценности, екзистенциални чувства, но е много трудоемко и изисква
умения за интервюиране, специфични за отделни тематики на
изследване.
Експеримент
 Експериментът е подход, който се основава на активната намеса на
психолога в изследваните феномени. Той прави всичко възможно да
контролира факторите, причиняващи психичните феномени, които го
интересуват. Видовете факторен контрол са много: дозиране на
силата на въздействие и съдържанието на определени стимули,
повлияване на вътрешните процеси посредством подходящо зададена
инструкция, групиране на опитни лица с определени качества и
множество други експериментални манипулации. Принципът на
експеримента е максимален контрол върху факторите и условията,
съставляващи експерименталната ситуация – една група фактори се
внасят преднамерено, други се неутрализират чрез случаен подбор,
трета група фактори се измерват за възможни съпътстващи вариации
с факторите, които се дозират, а останалите се поддържат на
постоянни равнища. Общите условия на експерименталната ситуация
следва да останат стандартни при всички трансформации в нея.
 Процедурно всеки експеримент предполага сравнение между най-
малко две групи – експериментална и контролна. Двете се отличават
по наличието или отсъствието на експериментални въздействия –
последните действат в експерименталната група и липсват в
контролната. Експерименталното въздействие се измерва чрез
съпоставяне на постиженията по определени показатели на двете (или
повече) групи и полученият ефект се проверява за статистическа
значимост. Смята се, че експерименталният ефект, дори когато е
получен по перфектни процедури, се подчинява на вероятностни
процеси и всеки експеримент завършва с вероятностен извод,
оценяващ на т. нар. статистическа грешка. Затова експерименталният
ефект се нуждае от няколко повторения (репликации), за да се
прецени като надежден и устойчив. Има особености – позитивни и
негативни, - които се проявяват в психологическото експериментиране.
 Най-важните две психологически особености са наречени ефекти:
 Ефект Хоторн – когато изследваните лица знаят, че участват в
експеримент, това непредсказуемо мени поведението им. В най-
простия случай ефект Хоторн води това, че опитните лица се стараят
повече или по-малко от обичайното за тях равнище. Названието идва от
американски завод в градчето Хоторн, където работниците знаели, че
участват експеримент, свързан с производителността на труда, и
всички експериментални въздействия водели парадоксално до
повишаването й.
 Ефект Пигмалион – когато опитните лица явно или скрито реагират
(предимно позитивно) на очакванията на експериментаторите Тъй като
експериментът е социална ситуация, участниците в експеримента се
опитват да отгатнат какво се очаква от тях и започват да играят
социална роля, а не просто да показват психичните си възможности.
Името е свързано със заглавието на пиесата “Пигмалион” на Б. Шоу. В
нея двама професори-езиковеди се обзаложили дали могат да научат
цветарка, говореща простонароден език, на изисканото говорене на
висшите класи. Тя се влюбила в единия от тях и наистина се научила да
говори изискано.
 Посочените ефекти са нежелателни, защото водят до системни
грешки (biases) в измерването на ефектите от експериментирането и
са най-типичните начини на опорочаването на психологически
експерименти. Перфектен психологически експеримент се прави
изключително трудно и всеки експериментален проблем трябва да се
изследва със серия експерименти, а не с единичен експеримент.
Желателно е експериментите да се провеждат от различни ефекти, за
да се отстрани персоналния източник на грешки.
 Двата обсъдени ефекта и други системни грешки са необходимо
следствие от намесата на изследователя и възникващите оттук
изкуствени условия на психичните феномени. Най-големият недостатък
на психологическия експеримент е неговата изкуственост и оттук –
ниска екологическа валидност. Експериментите създават възможни
модели на поведение и преживяване, но никога не можем да сме
сигурни, че те реално съществуват извън психологическата
лаборатория.
 За неутрализиране на недостатъците на експеримента в социалното
познание е изобретен т. нар. естествен експеримент. При него
експерименталната ситуация максимално наподобява естествените
ситуации на действие и преживяване на опитните лица. В тях
въздействията са скрити и в много случаи лицата изобщо не знаят, че
участват в експеримент. Тогава горните два ефекта не би следвало да
се появят.
 Сред прочутите експериментатори са Ж. Пиаже, Б. Скинър, К. Левин.
Една от сътрудниците на Левин - Зейгарник - разказва как възникнал
замисъла на един от знаменитите му експерименти: Левин провеждал
занятие с група студенти в едно от кафенетата на Берлинския
университет. Левин попитал сервитьора каква е сметката и получил
моментален отговор без справки в бележник. Той платил сумата и
цялата група продължила разговора на същата маса. След известно
време К. Левин отново попитал същия сервитьор колко била сметката
им и сервитьорът му отговорил, че не си я спомня. Така на Левин му
хрумнало предположението, че незавършените действия се помнят по-
добре от завършените. Той възложил на Зейгарник да направи
дипломна работа, с която да провери тази идея в експеримент. Така
бил установен известният ефект на Зейгарник за незавършените
действия.
 Психологическата методика е стандартизирана съвкупност от
изследователска цел, инструкция, стимулни материали, бланки,
евентуално апарати и пр., стандартни процедури за помощ,
подсказване и насочване, за регистрация на индикатори на
поведението на опитното лице, както и процедури за интерпретация на
получените данни. Чрез последните данните се превръщат в
психологически факти. Всяка методика е предназначена да
изследване и решаване на дефиниран проблем и е пригодена за
работа с определен контингент от опитни лица. Методиката може да
съчетава особености на няколко психологически методи. Тя се
придружава от специални теоретични аргументи за нейната валидност
и от корпус нейни успешни опитни приложения. При добре
направената методика всичко важно за нейното обосноваване и
използване е събрано в методически наръчник. Изтъкваните
недостатъци и възможни проблеми с прилаганите методи не
означават, че те са нецелесъобразни. Идеята за посочването им е
когато правим изследване да сме наясно с тях, за да можем да ги
избегнем и да получим достатъчно надеждни и качествени резултати. В
практиката на учителя това се отнася и до системите за тестиране с
отворени / затворени въпроси и други форми на оценяване.
Постигането на оптимални резултати във всички случаи зависи от това
да не разчитаме само на един метод за измерване / оценяване,
прилаган еднократно, а да използваме повече ресурси.
ПОТРЕБНОСТИ, НАГЛАСИ И МОТИВИ
Видове потребности
 Потребностите са многообразни и като източник, и като свързани с
директен / косвен стимул и възможности за удовлетворяването им.
Съществуват множество класификации. Най-често потребностите се
разделят на предметни и функционални. Първите са насочени към
придобиването на блага, а вторите към извършване на дейности (игра,
познание, избягване на болка). Има и редица смесени потребности,
така например трудно може да се определи каква е родителската
потребност - предметна или функционална - по-скоро две в едно:
предметно-функционална. Често се противопоставят физиологичните
потребности (от храна, вода, леговище и пр.) от обслужващите вида
(родителска, стадна, сексуална, миграционна и пр.). В случаите,
когато не могат да се идентифицират определен набор от
механизми, свързани с определена нужда, се говори за комплексно
удовлетворяване на потребностите. Например, териториалното
поведение обслужва потребността от храна, родителство,
безопасност, съперничество и пр. Когато охранява територията си,
животното бива водено от домиращата потребност в момента, а тя би
могла да е всяка от изброените.
 Съществува йерархия на удовлетворяване на потребностите, която се
регулира от принципа на доминантата на Ухтомски, който гласи:
докато не бъде удовлетворена най-силната потребност в даден
момент, другите потребности биват потискани. Всъщност това следва
от ситуационната структура на опита, която изисква актуализация на
една подбуда в конкретна ситуация, защото поведението, регулирано
от нея в даден момент, е едно, а не много. Азът следва един източник
на подбуди. За множествеността на Азовете се говори в древни
будистки текстове. Бащата на психологията У. Джеймс също споделя
концепцията за множество Азове (Selves) – социален, Аз-наблюдател
и пр. Джеймс е смятал, че индивидът има толкова разновидности на Аз,
колкото са ситуациите, в които е активен участник. Концепцията на Р.
Леинг също постулира множество Азове в опита на индивида. Дж. Х.
Мийд приема единен Аз (Self), но го разделя на субектна (осмисляща)
(I) и обектна (свързана със свързания предметен свят) (Мe) сфери,
които бързо се редуват във времето.
 Хронологично при класифициране на потребностите са описани
между 20 и 30 потребности, повечето биологични поради спецификата
на нуждите, които отразяват. През последните десетилетия се обсъжда
набор от чисто психологически потребности, които нямат корелат в
чисто биологични състояния. Към тях се отнасят познавателна
потребност, потребност от определено място в йерархията,
потребност от емоционална близост, импринтинг и пр. На никоя от тях
не съответства отделна нужда. По-точно те не съставляват напълно
обособени потребности, а донякъде са аспекти на видово-
специфичен начин на живот. Това създава още една трудност да бъдат
изброявани потребностите.
Категории Жизнен фактор Сетивно-емоционално
потребности преживяване
Функционални Потребност за Страх; ужас; агресия;
самосъхранение болка; “схващане” на
(оцеляване); потребност крайниците; мускулна
от телесно движение; напрегнатост; влечение
потребност от да се гледа, слуша,
упражняване на мисли; да се въобразява;
функционалните сексуална възбуда;
възможности на усещане за сила на Аза.
психичните функции;
сексуална потребност;
потребност от
преживяване като
единен субект (Аз).
Веществени храна, въздух, вода, органични усещания на
топлина и светлина; глад, жажда; топло;
потребност от студено; телесен
партньори; потребност комфорт; удоволствие
от деца. от насищане;
удоволствие от
телесното присъствие на
партньори; родителски
емоции; загриженост;
емпатия.
Информационни потребност от дискомфорт от
разнообразие; несъгласувани
любопитство и представи, възприятия,
любознателност; очаквания и пр.; скука,
потребност от “емоционален глад”;
съгласуваност на активация на тонуса при
когнитивните схеми и нови усещания и
конструкти. възприятия
 Опосредстваната връзка между потребността и поведението обичайно минава през
когнициите (фиг. 1)

потребност познание поведение

Фигура 1 Връзка между потребностите и поведението

Нагласи
 Следващо равнище на подбуди са нагласите. В социалната психология е
прието да се наричат “атитюди” или “стереотипи”. Нагласата е
несъзнавана форма на подбуждане на психо-поведенческа активност на
индивида, която е придобита в индивидуалния опит и се провокира от
определен тип ситуации.
 Нагласите могат да бъдат определени и като подбудителни навици и
привички. Техният подбудителен ефект се отключва автоматично в
определена ситуация. Можем да обособим следните типове нагласи: На
съзнателно равнище субектът може да забелязва, че в определени случаи
е склонен да реагира чрез действия и съждения, които изпреварват и
предопределят неговите съзнателни избори. Когато са негативни, такива
преживявания се наричат предразсъдъци, например, установено
отрицателно отношение към ромите. По-неутрално те се наричат
стереотипни съждения. В тях подбудата и съдържанието се сливат и дават
бърз типизиран отговор. Освен съдържателните нагласи има и чисто
емоционални нагласи – привички да се изпитват определени емоции в
дадени обстоятелства, например, безпокойство по време на изпит.
Съществуват нагласи, свързани с вниманието: превърнати в навици
“маршрути на движение на вниманието” в определен тип ситуации –
работни, спортни и пр. Съществуват антиципативни нагласи – очаквания за
връзка между ситуации. При тях случването на една ситуация активира
очакването да я последва ситуация от специфичен вид. Такива нагласи-
очаквания превръщат серия от ситуации в ситуационен ред (СР).
 За всички нагласи е присъщо, че те се задействат без съзнателно
иницииране. Подобно на потребностите, индивидът не избира
нагласите си, той ги намира в себе си и трудно може да ги отслаби.
Има обаче и съществено различие – нагласите са социално
придобити и заучени, придобити състояния, чиято обусловеност се
корени в миналия опит на индивида, докато потребностите са вродени,
универсални програми за осигуряване на необходимите за оцеляване
жизнени фактори. Но веднъж превърнали се в нагласи, съдържанията
на индивидуалните преживявания добиват подбудителна сила, близка
до тази на потребностите. Изглежда най-лесно се превръщат в нагласи
действия в ситуации, в които непосредствено се удовлетворяват
потребности – хранене, ситуации на опасност и пр. Нагласите
проявяват тенденция да се генерализират (обобщават): ако субектът
започне да изпитва страх в един вид ситуации, тази тенденция добива
инерция и индивидът започва да намира нови поводи да се страхува.
Но би могло да се даде и друго обяснение: нагласите се пренасят от
един тип ситуации към други.
Мотиви
 Мотивите са подбудите, които най-добре познаваме и на които се
позоваваме твърде много във всекидневието. Мотивът е вид подбуда,
функционираща на съзнателно равнище. Съдържанието на мотива може
да е предмет, ценност, дейност, склонност, която се изказва с думи.
Индивидът е убеден, че осъзнаваното съдържание на мотива има причинно
действие върху неговите преживявания и действия. От горното определение
става ясно, че мотивът се преживява достатъчно отчетливо, за да се
превърне в тема на преживяване. Мотивът участва в ситуативните подбуди.
Мотивиращият им ефект би могъл да се оприличи на векторно изчисление,
както е предположил К. Левин в своята теория за психологическото поле.
Ситуативните подбуди имат различна съдба – някои се превръщат в
съзнателни подбуди, т. е. мотиви, други стават подбудителни привички
(нагласи), а преобладаващата част си остават подбуди, възникващи и
действащи в актуална ситуация. Движението на вниманието в
ситуационното поле придава моментна подбудителност на точките, в които
се фокусира. Включването на дадени предмети и качества в
краткосрочния регистър на паметта също ги зарежда с повишена
подбудителност за съответния интервал на удържане. В ситуации от
сензоперцептивен вид, например, наблюдение на някакви предмети и
събития в природно обкръжение, се преживяват впечатления, идващи от
сетивата като стимули, на които Азът откликва с разнообразни отговори –
удоволствие, адаптиращи движения на сетивните органи за оптимизиране
на усещания и пр.
СЪЗНАВАНО И НЕСЪЗНАВАНО В
ПСИХОЛОГИЯТА
Съзнателно, несъзнателно и
ситуация
 Съзнаваното и несъзнаваното могат да бъдат отделни сфери на
психиката. Процесите са подробно описани в психодинамичния клон
на психологията. В процесуален аспект обаче “съзнателно” и
“несъзнателно” са двете противоположни качества на ситуационното
преживяване. Тъй като несъзнателно и съзнателно са съотносими
качества, можем да използваме следните определения. Съзнаваното
е качество на преживяването, което е резултат от участието на Аза в
инициирането, разгръщането и завършването на актуалното
преживяване. Съзнателното се придружава от усещания за Азовост на
преживяването. Несъзнаваното е качество на ситуационни
преживявания, които се пораждат без участие на Аза (осъзнаване). То
изразява автоматичното действие на разнородни мотивационни
механизми. Някои от механизмите са вродени, други са придобити.
Поведението също има несъзнавани механизми на регулация.
 Горните определения са доста разгърнати и предполагат
множественост на феномените на съзнателно и несъзнателно. Преди
няколко десетилетия се е приемало едно просто различаване между
двете основни форми на психичното у човека: съзнателни са
преживяванията, “облечени” в думи, а безсъзнателни са
преживяванията, които индивидът не може да разкаже. Интересно е, че
този критерий е бил признат и в бихейвиоризма и в психоанализата,
колкото и идеите на двете направления да изглеждат различни (според
психоаналитичната (психодинамичната перспектива) поведението ни
се детерминира от стимули и импулси, които остават несъзнавани; в
противовес на това бихейвиористичната парадигма постулира, че
единственото възможно за наблюдение обективно явление е
поведението и всичко, което не се изразява в него, не може да бъде
предмет на психологическо изследване и знание. Съзнаваното и
несъзнаваното са качества, аспекти на единни преживявания, а не
самостоятелни преживявания. Няма съзнавано или несъзнавано
преживяване в чист вид. Затова коректният подход е да се говори за
съзнавани и несъзнавани измерения на конкретно преживяване.
Осъзнатост
 Процесът на осъзнаване означава когнитивната съзнателна преработка на
преживяванията и мислите с активно участие на Аза. Характеристиките на
осъзнаване могат да включват без да се изчерпват с
 Иницииране и извършване на волеви действия
 Активиране и психичните функции, желания, намерения и
 Център на актуалната ситуация
 Създаване и поддържане на идентичност
 Създаване на непрекъснатост на минало, настояще и бъдеще на субекта;
поддържане на автобиографична континуалност
 Поемане на отговорност и преживяване на вина при неуспех
 Осъществяване на психологически защити от травмиращи събития и
преживявания
 Удовлетворяване на потребност от самостоятелност и лична автономност;
преживяване на чувство за свобода и неограниченост;
 Рефлексия върху собствените Аз-функции и его-състояния; ситуативна
самооценка
 Откриване на ценности и смисли, реализация на ценностни избори
 Горният списък е по-скоро описателен, отколкото обяснителен или
изчерпателен. Специален анализ трябва да установи колко и какви са
функциите на Аза като източник на активност. Азът е центърът
преживявана субектност, при която активността в ситуацията
придобива посока “отвътре-навън” и се реализира някоя от
гореизброените (или друга) Аз-функция. Серията единични подбуди
се приписват на единен източник.
Имплицитно учене
 Имплицитното учене е спонтанно и се случва от само себе си. То е
добре илюстрирано в експерименталната парадигма за обучение в
изкуствени граматики. Накратко: съставят се изкуствени думи
(акроними) според набор от изкуствени правила на редуване на
срички и звуци. Получените акроними се редуват в изречения според
приети изкуствени правила. Така се образува изкуствен език. В първата,
обучителна част, на изследваните лица се представят на слайдове за
по няколко секунди акроними от изкуствения език. Изследваните
просто ги гледат в няколко обучителни сесии, траещи по час или два.
После се провежда сесия, в която се проверява придобитото знание за
изкуствения език: Правят се поредици от слайдове с образци и не-
образци (изкуствени думи, нарушаващи правилата). Образците
(други, а не използваните при обучението) и не-образците се
представят в случайна последователност. От изследваните лица се
иска да разпознаят образците от необразците. Оказва се, че
изследваните лица могат да разпознават образците (акронимите) с
голяма точност, без да знаят правилата на изкуствения език,
разпознавали успешно граматични от аграматични изречения на
изкуствения език. Тази способност за учене без осъзнаване на
правилата А. Reber нарича “имплицитно учене”.
 Това е изкуствено симулиране на процеса на езиково обучение, през
който минава всяко бебе докато стане компетентен носител на някой
от естествените езици. Никое малко дете не знае огромния брой
езикови правила, според които се организира дискурса на
всекидневното говорене, но това не му пречи да се съобразява с тях
когато построява своите изказвания. От горните експерименти и от
спонтанното овладяване на естествения език се вижда, че човек се учи,
без да знае, че учи. Дори и да не иска, пак учи! Тъкмо това се нарича
“имплицитно” (подразбиращо се) учене. Имплицитно познание не
значи напълно несъзнателно, по-скоро “периферно осъзнаване”, като
резултатът може смътно да се осъзнава.
 От действието на несъзнателното, съвкупно и по части, се формира
спектър от състояния и емоции на очакване, който има разнообразни
тонове: съмнение, обнадежденост, любопитство, напрежение,
оптимистично очакване, делово изчакване и пр. Езикът, на който
несъзнателното излъчва информация за себе си, е съставен от
емоции и очаквания. Те са слабо представени в речника на всеки
естествен език и затова трудно се осъзнават, а още по-трудно се
съобщават на други хора. Несъзнаваното съществува, защото помага
на човека не просто да оцелее, но и защото му придава една
гарантирано човешка форма на света, която изпреварва нашите
възможности да го осъзнаваме.
Функции на съзнателните състояния

 В една конструктивистка концепция за съзнанието Mandler and

Nakamura, 1987 описват съзнанието като серийно устройство,
действащо “отгоре–надолу” (top-down). Съзнанието е устройство за
оценяване на значения, смисъл и за планиране на активността на
високо равнище.
 Съзнанието най-общо изпълнява следните функции: (1) активиране от
дългосрочната памет избирателно на съдържания, потенциално важни
за постигане на цели; тази активация се извършва “отгоре-надолу”; (2)
учене “отгоре – надолу”, когато оценката за важност, ценност и
съгласуване с личностните смисли предхождат запомнянето на
фактите и автоматизирането при навиците. Макар и по-рядко,
автоматизираните навици могат да се подлагат на осъзнаване с цел
да им се придадат експресивни, личностни свойства, например,
навиците на умел пианист могат да се дезавтоматизират в конкретни
ситуации на заучаване на ново музикално изпълнение, за да се изразят
нови музикални идеи; (3) мета-когнитивна функция, чрез която се
формират нови мисли за налични мисли и така се извършва
“разпакетиране”, “дисекция” и “пакетиране” наново на мисловни
съдържания (идеи); (4) забелязваща функция, при която чрез вътрешно
внимание се отделят като ментални фигури и се правят изпъкващи
определени аспекти на преживяването и по такъв начин се
тематизират за специално използване; (5) откриване на причини за
грешки в познанието и поведението; (6) създаване на психологическа
едновременност на две преди това отделени съдържания и
образуване на асоциации; (7) създаване на поле от алтернативи,
измежду които да се прави избор.
 Това са според Mandler and Nakamura аспекти на конструктивистко
разбиране на съзнанието. Те поддържат идеята, че главното
предназначение на съзнанието, обединяващо изброените функции е
реагиране на “моментни нужди, изисквания и задачи”. Необходимост
от осъзнаване възниква и вследствие на специфичните изисквания на
ситуациите в непосредствено общуване. Те предполагат (1) взаимно
представяне на психичните състояния на другия участник в
комуникативните актове; (2) да предизвикаш желано (контролирано)
психично състояние у другия участник; и понякога (3) стремеж човек да
накараш да “разпознае” (осъзнае) това състояние в себе си.
Цитиране на чужди мнения в разговори, както и иронията и
самоиронията са свидетелства за метакогнитивни актове на
съзнанието.
 Накратко можем да заключим, че ученето е процес, който протича
паралелно като съзнаван и несъзнаван акт. Могат да бъдат използвани
и двата канала за подаване на информация.
КОНЦЕПЦИЯ ЗА ВНИМАНИЕ
 Вниманието е психичен процес, който интегрира ситуацията в
цялостно смислово и действено преживяване. Фокусът на вниманието
прави отчетливо преживявана т. нар. тема на преживяване. Вниманието
е предназначено да селектира стимулите в полето на възприятие, да
определя приоритети и да удържа едни цели за сметка на други, както
и да избира дадени поведенчески отговори измежду множество от
възможни отговори. Селекцията става необходима, защото се
наблюдава конкуренция между алтернативи в перцептивната,
съзнателната обработка на информация. Понякога се предполагат
селективни механизми във всяка област на когнитивна обработка и се
говори за “зрително”, “слухово”, “емоционално” внимание, за
“съзнателно” внимание и пр. Според класическата концепция
вниманието е единно и се разпределя или превключва. Последните
десетилетия се увеличават привържениците на възгледа за
множествено внимание, но все пак класическият възглед продължава
да доминира. Вниманието има фокус и посока.
 Фокусът на вниманието е резултат на психичната селекция. Това е
мястото в ситуационното поле, в което преживяването е най-отчетливо,
будно и контролирано. Фокусът на внимание е единичен. Фокусът се
отнася към ситуационното поле, както централното зрение към
цялостното зрително поле. Съществуват разновидности на действието
на фокуса във всяка сетивна модалност (зрение, слух, осезание) или в
абстрактните форми на репрезентация (пропозиционална, речева и
пр.), но във всички случаи това е “будно петно” в преживяването, което
се мести в различни части на полето на преживяване. Посоката на
внимание е ментален вектор, обърнат към или изхождащ от Аза. Той
реализира функциите на вниманието в ситуационното поле.
 Фокусът на внимание има специфика в различните сензоперцептивни
модалности. Установено е, че вниманието се затруднява повече,
когато трябва да се разпределя между няколко зрителни стимула,
отколкото между същия брой стимули в различни модалности,
например, зрителни и слухови. Последното често се изтъква като
аргумент в полза на специфични видове внимание за всяка
сензоперцептивна система. Още по-загадъчно действа слухово-
речевото внимание. То може да се селекционира и да разпознава
звукове като реч, които са по-слаби от фоновия шум, а може и да
проследява един от няколко паралелни разговора около индивида.
 Вниманието осведомява Аза за потенциална или реална значимост на
едно или друго съдържание в ситуационното поле. Наличието на
фокус не означава пълна липса на внимание към останалата част от
ситуационното поле. Известен ресурс на вниманието остава “разлят”
в периферията на фокуса и се съсредоточава върху особености и
детайли на ситуацията, които се преживяват с допълнително
осъзнаване. Последните образуват контекст на значимост на
фокусираните аспекти на ситуацията и осигуряват потенциални точки
на съсредоточаване в предстоящи моменти. Така можем да
обобщим, че вниманието е процес и състояние на насочване и
съсредоточаване на Аза на индивида върху едни или други аспекти на
ситуационното поле, при което се образува фокус на
диференцирано преживяване и периферия с по-малко отчетливо
преживяване. Така едни аспекти на преживяването добиват усилени
контури и диференцирана значимост за сметка на други.
Функции на вниманието
 Вниманието може да придружава всякакви други психични процеси,
сензоперцептивни, паметови, мисловни. Първата функция на
вниманието може да се обозначи като антиципативна (очакване).
Най-общо казано, вниманието кара когнитивните процеси, които
придружава, да “изпреварват” хода на актуално случващото се.
Стимулирайки антиципативни тенденции, вниманието подготвя,
настройва субекта за нови стимулации или осигурява максимално
бързи и адекватни реакции на внезапни, но важни събития.
Разновидностите на човешкото внимание са модификации на едно
недиференцирано състояние на очакване, на създаване на обща
мобилизационна готовност за преживяване, реагиране и действия.
 Втората функция е указател на моментна важност и смисъл.
Вниманието съпровожда и абстрактните познавателни процеси на
мислене и въображение. Вниманието сигнализира: важно е това, към
което соча тук и сега! Вярно е и обратното: значимо е това, което
предизвиква внимание. В абстрактното преживяване съдържанието,
което се тематизира във вниманието, придобива “изпъкналост”.
Накратко, фокусът на вниманието задава и удържа темата на
текущото ситуационно преживяване. По-обобщено тази функция на
вниманието го прави фактор на осъзнаване.
 Преди акта на осмисляне, вниманието подпомага процесите на
осъзнаване чрез индуциране на един от два противоположни ефекта:
аналитичен (разчленяване на първични цялости – емоции, усещания и
пр. – в поредица елементи) и синтетичен (актовете на вниманието
свързват разделени съдържания в нови цялости). В аналитико-
синтетичното действие на вниманието понякога се реализира и
креативен ефект – във фокуса на вниманието се зараждат нови
свойства, които се прибавят към текущата ситуация.
 Третата функция на вниманието е директно да ускорява и тонизира
движенията на човешкото тяло. Тази еволюционна програма на
вниманието е предназначена да провокира бърза активация в
ситуации с явна или потенциална опасност. Щом тя е предусетена,
вниманието се включва и превключва от един компонент на ситуацията
към друг без усилия и съзнателност.
 Четвърта функция води до съсредоточаване на усилия върху обект,
който следва да бъде овладян поради една или друга извън-биологична
необходимост. Тук вниманието създава преживявано поле на действие
на субекта и “съединява” външното или вътрешно действие с предмет
сякаш това се прави от някаква “вътрешна, ментална ръка”.
Последната функция се реализира посредством съвместната
активност на внимание и воля.
Видове внимание
 Според продължителността им и участието на волята в регулирането им
различаваме четири вида внимание:
 Неволево внимание. Често се то нарича първично, за разлика от
вниманието за абстрактни стимули, което се нарича вторично или
производно внимание. То е първично в еволюционен и онтогенетичен
смисъл. Тъй като действието му отключва спонтанно силни емоции, може
да се предположи, че еволюционният му произход е тясно свързан с
емоциите. Сензоперцептивното внимание се активира спонтанно и бързо.
Еволюционно то предизвиква мобилизационна готовност и реална
селекция на действия съобразно потребностите. Внезапни и силни стимули
предизвикват ориентировъчна активност на мускулни групи, свързани с
насочване на сетивата – движения на очите и главата в посоката на
стимулация, специфични движения, свързани с ослушване, телесна поза
на готовност за бягство и т. н. Наред с това неволевото внимание се
съпътства от наситени емоции и афекти – на уплаха, безпокойство, гняв,
любопитство и пр. Проявите на неволевото внимание са наситени,
краткотрайни и провокирани от усещания или възприятия, т. е. от външни
фактори. Когато ефектът на новост на промяната се изчерпи, а това става
за няколко секунди, настъпва т. нар. хабитуация (привикване), когато
източникът на промяна вече не удържа фокуса на внимание върху себе си
и той се премества върху други обекти.
 Когато ситуацията протича спокойно и липсват външни стимули, които
да “грабнат” вниманието, то започва да извършва т. нар
непреднамерени, спонтанни колебания върху случайни обекти и
аспекти на обстановката. В. Вундт сравнявал тази флуктуираща
активност с движенията на махалото. Тя не е действие на вниманието
на празен ход, а изпреварващо търсене на биологично важни стимули
и събития. Тъй като е вроден автоматизъм, първичното внимание не се
поддава на обучение, а също не се и отучва. Понякога неволевото
внимание се провокира от промяна, изразяваща се в прекъсване на
стимулация – ако покрай субекта се говори, настъпването на
мълчание предизвиква преместване на фокуса на внимание към
променената ситуация. Това означава, че неволевото внимание е по
същество насочено не към стимулацията, а към изследване на
значението на промяната в текущата ситуация, т. е. то активира
когнитивните процеси у индивида.
 Волево внимание. Самото му название показва, че то е съвместно
действие на механизмите на вниманието и волята на субекта.
Действието на волевото внимание е вторично по отношение на
неволевото внимание. Този вид внимание се появява, когато субектът
развие мотивация за някакъв вид дейност. Неговите прояви са
комплексни: в началото, докато индивидът се “вработва” в СР на
конкретната дейност, той се самопринуждава, а след това усещането
за полагане на усилия изчезва и съсредоточаването става леко, но
продължително. Това внимаване започва преднамерено и с известна
принуда от страна на Аза, но след това става след-волево.
 Навично внимание. Това е заучена връзка между определени външни
(признаци на предмети, цялостни предмети и техните
взаимоотношения) или вътрешни (фрагменти на вътрешна реч,
емоционален нюанс и пр.) стимули, която предизвиква
непреднамерено фокуса на вниманието върху тях. Навиците да се
внимава могат и да бъдат по-сложни и да образуват “маршрути на
внимание” или “навици за следене на ситуация”.
 Внимание и информационна обработка
 Вниманието е свързано с процесите на селекция и обработка на
информация в когнитивната подсистема на психиката. Според някои
автори (Д. Бродбендт и А. Трайсмън) вниманието служи като “филтър”
и се включва рано, още в началото на сензо-перцептивната
обработка. Според други изследователи (Р. Шифрин) вниманието се
включва в когнитивната обработка чак след завършване на процесите
на разпознаване на патерни (форми, образци) във възприятието.
Проведени са множество експерименти, които потвърждават двата
модела на участие на вниманието в когнитивната обработка, така, че
проблемът кой от тях е валиден, остава нерешен.
Свойства на вниманието
 Вниманието няма съдържателна специфика, но разгръщането му
може да се опише с редица свойства – структурни и динамични.
 Фокус и периферия – първото е зоната на висока концентрация на
вниманието. Фокусът е динамичен и се мести в полето на ситуацията,
а периферията е останалата част, която се следи неявно. Някои
автори, например У. Найсър, говорят за “пред-внимание” вместо за
периферно внимание.
 Обем – измерва се с броя единици (предмети, действия, отношения и
пр.), които попадат еднократно във фокуса на внимание. Обемът на
вниманието у зрелия индивид е в диапазона 5-7 единици. Той не се
мени с тренировката. Обемът на внимание съвпада с обема на
краткосрочната памет, на възприятието и на осъзнаването. Това се
дължи на факта, че те са съставни части от полето на ситуацията и
споделят общи ограничения.
 Концентрация – това е съсредоточеност и висока будност на
преживяването върху част от ситуационното поле. Концентрираното
(съсредоточено) внимание създава и запълва фокуса на вниманието и
се мести в ситуационното поле. Концентрацията е противоположно
свойство на превключването на вниманието. Съсредоточаването на
неволевото внимание се извършва без усилия, но е краткотрайно,
докато волевото внимание постига концентрацията с усилия и но
затова е неограничено във времето. Разсеяността, т. е. неспособността
за концентрация, е всъщност нулева точка на съсредоточеност на
вниманието.
 Превключваемост – измерва се с броя премествания на фокуса на
внимание за единица време. В едни случаи превключването става
спонтанно според вродена или придобита програма (неволево
внимание, внимание по навик), а в други случаи - преднамерено и с
усилия (волево внимание). Превключваемостта се обуславя и от
психодинамичните особености на психиката – гъвкавостта,
подвижността и работоспособността на основните психични процеси.
 Разпределеност – това свойство предполага “разделяне” на
вниманието на няколко фокуса в даден момент. Такова схващане е
доста спорно. По-скоро разпределението следва да се схваща като
времето за фокусиране върху различни части от ситуационното поле в
даден времеви интервал, примерно за една минута. Така в един
случай вниманието е разпределено върху три обекта чрез ритмични
превключвания между тях.
 Устойчивост – означава съпротивляемост на отвличащи въздействия
(дистрактори). Измерва се с интензивността на стимулите, достатъчни
да отклонят вниманието от даден обект.
 Повлияване от инструкция – Установено е експериментално, че
вниманието към различни аспекти на преживяването може да се
насочва чрез инструкция в различна степен. В голяма степен
вниманието може да се насочва чрез инструкция към цветове, форми,
разположения в пространството и категории предмети, в които да се
внимава. Но с инструкция не може да се въздейства върху отклоняване
на вниманието от внезапни и силни стимули. Дългото упражняване в
селекциониране на определен тип стимули също противодейства
ефективно на инструкцията в какви стимули да се внимава.
 И така, вниманието активно структурира текущата ситуация, задава
тема, ритъм и разпределение на когнитивните ресурси за нейната
обработка и осмисляне. Така вниманието, заедно с краткосрочната
памет, е ключов механизъм в ситуационната организация на опита. В
училищна среда можем да се възползваме от неволевото внимание,
за да въздействаме върху волевото. Така например когато учениците
са отегчени или изморени, можем да активираме неволевото им
внимание – със смяна на тона, зрителен материал (показване на
слайд) или други помощни средства. Това помага за превключване и
пренастройване така, че да продължим след това.
ВЪЗГЛЕДИ ЗА ЛИЧНОСТТА В
ПСИХОЛОГИЯТА
Слоеста структура на личността

 “Слоеста структура” е доста обичайна метафора, използвана за

концептуализиране на личността. Метафората слоести структури се
използва в обяснителните схеми на редица науки – квантова механика,
астро- и геофизика, ембриология и еволюционна морфология, цитология,
социология и др. с цел да подчертае многопластовостта на изучаван
феномен и фактът, че различни нива на влияние определят крайния
резултат (в случая видимия психичен ефект). В психологията са
предложени редица “слоести” описания на личностни феномени – З.
Фройд, К.-Г. Юнг, К. Роджърс, Х. Айзенк, Р. Б. Кетъл са някои от основните
автори на теории, които описват личността като съставена от слоеве.
Слоевете се обособяват на базата на качествено отличаващите се видове
опит – социално-ролеви, компетентен, характерово-експресивен,
ценностен, екзистенциален и Азов опит. Поради ограниченията, тук е
представен само един от популярните модели на слоеве, в посока „отвън
навътре”.
 Характер – най-кратко представлява човешката индивидуалност. В
характеровия слой попадат всички вродени, естествени склонности на
човека– личностни черти, способности, склонности, нагласи към
агресивност, доминиране и т. н., предпочитан емоционален тон на
преживяванията, сензорни предпочитания (вкусови, обонятелни и пр.) и
пр. Характерът е смесица на вродено и рано придобито.
 Ценностни ориентации – Те са по-късно възникващ слой, обикновено
след 7-8 година и се развиват най-активно през тийнейджърството. В
ориентацията към ценности се проявява влиянието на културата. Чрез
приобщаването си към ценности, индивидът се отнася към светогледни
категории, развива социалното си Аз. Формиращата се идентичност
изразява съвместното действие на слоя на ценностните ориентации и
на ядрото (Аза) на личността.
 Екзистенциални чувства – това са преживявания на свобода, вина, дълг,
радост от битието, надежда, отчаяние, чувство за уникален жизнен
смисъл и др. оценки за степента на реализацията на индивида в
света. Екзистенциалността е най-аморфния слой. По правило той
възниква през зрелостта.
 Ядро на личността (Аз) – Това е най-вътрешният слой, скритият център
на личността. Той се разкрива като източник на активност в конкретни
ситуации и изпълнява множество функции. Веднъж възникнало, ядрото
съсредоточава потенциала за надситуативна активност, която
упражнява огромно въздействие при формирането на другите пет
слоеве. За разлика от другите слоеве, които имат съдържателна
структура, ядрото е безформено и се изявява като Аз-включеност.
 Слоестата структура на личността се илюстрира добре с живота и
творчеството на Микеланджело Буонароти, така както го е представил
Ъ. Стоун в своя биографичен роман.
 Людовико Буонароти, бащата на Микеланджело, бил традиционно
тираничен и обичал “по тоскански” петте си момчета. Многолюдната
фамилия живеела оскъдно, единственият разкош, който си позволявали
от рентата на своя чифлик, била обилна и вкусна храна, приготвяна с
желание от мащехата Лукреция. В 13-годишното момче, както в
началото ни го представя Ъ. Стоун, изпъквали характерът и
своенравното му его. Микелиньо, наричан галено така, бил дребно,
сухо, “недостатъчно весело” дете с видими асиметрии в лицето, което
го правело грозноват, освен в редките моменти, когато се усмихвал.
Той сам виждал себе си като “твърдоглав”, с раздразнителен нрав,
склонен бил да повишава глас на всеки, който му противоречал. У него
околните виждали някакво “настървение” с каквото и да се захванел.
Изпивал с поглед нещата, които го интересували, “тъпчел се с
впечатления”. Още като малък не обичал да угодничи на близките си,
което по-късно не правел нито с приятелите си, нито с меценатите.
Страдал от несъвършенството на външността си и изпитвал неприятни
емоции, когато се погледнел в огледалото. Вижда се, че на прага на
юношеството Микеланджело имал остър характер и силен, непокорен
Аз.
 На фона на тези природни слоеве на личността на Микеланджело
започнала да се образува личностната компетентност – сбор от знания,
навици и умения. Лодовико изпратил сина си да учи цели три години гръцки
и латински при частен учител. Но вместо да влага усърдие в езиците,
Микеланджело предпочитал да рисува по спомени или от натура. Обичал
да обикаля църквите и площадите и умствено да скицира предмети и
гледки, които спирали погледа му. Това са специфични прояви на
изобразителните му заложби. На 13 години Микеланджело бил заведен от
Граначи, по-големия си приятел, в ателието на Доменико Гирландайо. Там
вече се обучавали 6 ученици. След като демонстрирал какво може,
Микеланджело поискал маестрото да плаща на баща му за това, че го
обучава. Това било чудо нечувано за чирак в изкуството. Но Гирландайо се
съгласил, защото момчето му трябвало да работи по спешни поръчки.
Новият му ученик според него имал “добра и точна ръка” и “рисувал по
инстинкт” по-добре от другите му ученици. Гирландайо го карал да рисува
много от натура и го съветвал да не си измисля хора. В ателието висяла
табела: “Най-добрият учител е природата. Рисувай всеки ден по нещо.” За
една година в ателието Микеланджело се научил да работи с креда, въглен
и перо, да пренася скици от картон на стена, да смесва бои с жълтък, да
придава индивидуален характер на лицата, които рисува. Същевременно
той усърдно проучвал техниката на най-добрите флорентински художници
и си правел папка с прерисувани образци от техни фрески.
Микеланджело можел да извиква от паметта си форми, както други –
стихове от Омир.
 В ранно детство, когато живеел в Сетиняно, Микеланджело бил в
семейството каменари на своята дойка – Мона Маргерита. Там у него
се породила любов към камъка и каменарството, което след години
се превърнало в желание да вая скулптури. Едва направил година в
ателието на Гирландайо, пред него се открила щастливата
възможност да премине в новото скулптурно студио на Бернардо,
известен ученик на бележития Донатело. За Бернардо казвали, че бил
наследник на всички поддаващи се на предаване знания на
тосканската скулптура. В ателието на новия си учител Микеланджело
усвоява богата скулптурна техника – обследване на мраморен къс,
скициране на модел с въглен, работа върху глинен и восъчен модел по
методите на напластяване и отмахване, подготовка на темата чрез
работа върху исторически образци и във въображението, работа върху
торса от всички страни едновременно и оглеждането му от множество
гледни точки, еднаква сръчност за чука и длетото с двете ръце и т. н.
Бернардо подсказва на ученика си, че да се прави съвършена
скулптура е нужно да се познават вътрешните части на тялото, дори
червата. Микеланджело се зарежда с намерението да прави
дисекции на трупове и намира начин за това въпреки угрозата от
смъртно наказание. Той попива Бернардовите указания като “суха
гъба, хвърлена в Арно”. След година подготвителни дейности на
Микеланджело му е разрешено да избере първата си тема за
истинска скулптура. Той се спира на Дева Мария и Детето. Още тогава
и по-късно Микеланжело забелязва, че усетът му изпреварвал
способността му да вае.
 И така, Микеланджело научава основите на скулптурното дело от Бернардо, който
става добър приятел и бащински нежен с ученика си. Но много неща Микеланджело
научава от допира с мрамора – различията в звука на длетото при разнообразни
удари, научава се да използва заглаждането и шлифоването за експресивни цели,
успява да изрази движение и перспектива в извайваните тела. Микеланджело
рисувал ненаситно мъжки тела от натура и търсел модели от различни етноси,
съсловия и възрасти. По-рядко скицирал от натура женски тела, защото смятал, че тях
ги бива за любов и за раждане на деца, но съвършенството е дадено в мъжкото тяло,
но не в едно, а в съвкупността от мъжки тела. През второто си ученичество
Микеланджело посещава и сбирките на Платоновата академия, основана от
Лоренцо Медичи. Там научава много за античното изкуство и шлифова естетическите
си възгледи. Така успоредно с компетентността му се формира и ценностния слой
на личността на гениалния ваятел и художник. Всъщност ценностният слой служи да
стабилизира мотивацията и ролевите изяви на личността. В една част от нагласите си
Микеланджело е типичен син на тосканско семейство – изпитващ дълг към рода,
пиетет и потискана враждебност към бащината фигура. Затова по убеждение
инвестира много пари и емоции в семейните бизнес начинания, които по правило
били несполучливи. Това той прави въпреки неразбирането, дори презрението на
бащата и повечето му братя към художествените му изяви и непрекъснатите им
молби да им дава пари. За рода си и специално за баща си той, както сам казва,
бил “кариера за пари” и без да се бунтува приел, че така е редно. По-късно
Содерини, един от управителите на Флоренция, принуждава бащата на
Микеланджело да се откаже от юридическата опека върху своя син, тъй като по
флорентинското право бащите можели да се разпореждат с доходите на
неженените синове пожизнено. Въпреки че бил вече юридически свободен,
Микеланджело продължавал непрекъснато да праща пари на родствениците си,
както преди. Пък и Микеланджело държал да има публичната репутация на добър
син и бил готов да плаща скъпо за това. В тази част на ценностната си система
Микеланджело бил традиционалист.
 Микеланджело бил религиозен човек, както повечето от сънародниците
му. Той четял и размишлявал върху библейски теми. Всъщност почти
цялото му творчество е на библейски и антични теми. Той смятал, че Бог
заслужава възхищението ни, защото е създал нещо изключително –
човека. Великият маестро бил и достоен гражданин-републиканец.
Обичал Флоренция, въпреки че големите възможности за изяви и
признание получил в Рим. На твърдото намерение на папа Пий ІV да
погребе художника в Катедралата “Св. Петър”, умиращият
Микеланджело молил да пренесат тялото му във Флоренция и да го
погребат там. По-рано Микеланджело бил показал, че е готов да
заложи и живота си за своя роден град. Когато папа Климент VІІ пратил
войски да смъкнат Флорентинската република, Микеланджело се
включил в доброволческите милиции на града и ръководел направата
на укрепления. След поражението на защитниците, водачите, а и
много от обикновените граждани на Флоренция, били избити
методично, от малцината пощадени бил Микеланджело, и то по лично
указание на папата.
 Независимо от благоговението пред мъжкото тяло Микеланджело бил
почитател и на женската красота и приятелство, но предимно като
духовен, платонически феномен. От трите любови в живота на
скулптура, само любовта му към Клариса Сафи добила плътски
измерения.
 Колкото и да бил критичен към персоните на повечето от 7-те папи, на които
служил, художникът имал почтително отношение към папската институция.
И да се скарвал, инцидентно или задълго с папите, в крайна сметка
изпълнявал всеотдайно поръчките им. Но пък от друга страна те могли и
трябвало да го признаят, за да се утвърди като пръв художник и ваятел на
своето време. Но същата лоялност Микеланджело проявявал и към
органите на републиканското управление във Флоренция. Микеланджело в
крайна сметка почитал властта във всичките й въплъщения. Но и изкуството
на гения създавало легитимност на управляващите, затова го търсели и
хвалели, дори когато имали основания да го ненавиждат. Това показва, че
художникът през живота на Микеланджело станал институция в публичния
живот на Италия.
 Всъщност, най-изпъкващо в ценностния слой на Микеланжеловата личност
е отношението му към изкуството и творчеството. Творецът споделя, че
пазел най-доброто от себе си за скулптурата. За него мраморът бил
свещена реалност, която има свой живот и нрав и се подчинява на
твореца, само ако е дружелюбен към него, дори влюбен в него, както е
случаят с Микеланджело. Творецът е склонен да се гневи на всичко,
отклоняващо го от мисията му на творец. Единствено с камъка е мек и
благ. Микеланджело ценял себе си като творец. Това го правело гневлив и
горделив понякога, но пък му помагало да защитава достойнството си,
когато се налагало. В първите десетилетия на кариерата си, той се бори с
комплекса си, че е грозен, дори отвратителен. По-късно с възхода на
самочувствието и репутацията си, той започва да се отнася приемащо към
себе си. На въпроса дали иска да стане по-добър от Фидий и Донатело,
той отговаря: “По-добър не, но по-различен”.
 В ценностната система на Микеланджело животът е чудо и тайна с божествен
произход. Въпреки че когато изпълнява проект, той става аскет, по принцип е
жизнелюбец и изпитва широка гама от естетически преживявания.
 Екзистенциалните преживявания са на твореца са буйна зона от преживявания между
стабилна ценностна система и един силен, непреклонен Аз. В тях попадат няколко
видения и блянове на Микеланджело: смътният, но чист спомен от майка му, който го
сполетява в кризи, а в няколко случая става вдъхновяващ мотив на негови творби. Тук
са мъчителните преживявания за собствената непривлекателност, а също и
ефирната гама от чувства, които всяка от трите любови му поднася. В
екзистенциално-чувствен план се разгръща и драмата на домогването до всеки от
големите му творчески замисли. По-късно тези чувства губят младежкия драматизъм
и добиват съзерцателност и философичност. За да ги изрази Микеланджело пише
стихове, които придават нови щрихи към неговия творчески портрет.
Екзистенциалните преживявания на маестрото често са остатък от неизразеното от
него в скулптура или фреска. Ограбването на двореца на Лоренцо Медичи,
счупването на ръката на скулптурата му Давид, опитите да се ревизират проектите
му за Катедралата “Св. Петър” го хвърлят в шок. Всяка блокировка на творчески
импулс става драма за твореца.
 Като ренесансов човек Микеланджело е разностранен в ролите, които изпълнява
през деветдесетгодишния си живот: примерен син, всеотдаен брат, изключителен
ученик, художник, скулптор, архитект, строителен инженер, гражданин, търсен
приятел, поет, учител на млади творци, съветник и експерт на папите и на
Флорентинската република. Изглежда само неговият съгражданин и връстник
Леонардо да Винчи, го надминал по броя на роли, изиграни в публичното
пространство. Ролевият слой е непосредствената социална изява на личността. Той
създава и признава нейната обществената полезност на личността. Това се отнася
дори и за гениите.
 Зад всички ролеви, умели, ценностни и екзистенциални изяви на
Микеланджело се излъчва един необикновен Аз. Психоаналитиците биха
намерили достатъчно аргументи да го интерпретират по свой маниер, но
една по-социологична интерпретация изглежда повече валидна. Силното
его означава доста неща, но на първо място една енергетизирана и
целеустремена воля, ценностно определена, придобила компетентност,
канализирана в роли, използваща ресурсите на индивидуалността на
характера. За Микеланджело Азът е източник на титанични усилия и
страдание заради всяка творческа задача, която разрешава.
Микеланджело престоява четири години, рисувайки легнал под свода на
Сикстинската капела и прави от най-неугледната Ватиканска църква
апотеоз на ренесансовото художество! В един случай творецът
разсъждава, че животът си струва само ако сам можеш да определяш
съдбата си. И той показва това чрез собствения си живот. Микеланджело
преодолява множество пречки, за да има възможност да твори: тираничен
баща, зложелатели и завистници в артистичните среди, властни и себични
папи и кардинали, мошеници, крадци и мърлячи, с които се е наложило да
си има работа. Но неговият Аз е черпел позитивна енергия от топлите грижи
и безкористно приятелство, от искрените похвали на приятели, от
щедростта на меценати и изобщо от благоговейното отношение към
творчеството на един народ, в който дори каменарите са знаели най-
големите скулптори на своето време. Друг източник на енергия за
Микеланджеловия Аз са били жените – първо святото видение на майка му,
после Мона Мергерита и Мона Алесандра, две великолепни родови
фигури, а после и жените, станали любовите на живота му. Но най-важният
източник на сила за него е бил самият творчески процес. Микеланджело
споделял, че бил истински щастлив само когато работи.
 Съдържанието на структурата на личността и индивидуалността на
Микеланджело добиват смисъл като средства за производство на
гениално жизнено дело. Пиета, Давид, Мойсей, стенописите на
Сикстинската капела, проектът на Катедралата “Св. Петър” са перлите
на едно огромно по обем и оригиналност творчество. И
Микеланджело е преживявал нещата в своя вътрешен свят като
изпълнение на мисия. Неговият духовен наставник във Флоренция
игумен Бикиенели му казва, когато го вижда да разпилява силите си в
маловажни проекти: “Има само определен брой години, които Бог ти
е дал, за да работиш и да се изявиш. Не ги пропилявай.” Същото преди
това художникът чува и от учителя си Бертолдо. Слоестата структура на
личността на твореца се диференцирала и динамизирала в процеса
на осъществяването на дела. Когато на Микеланджело казвали, че се
похабява от работа, той възразявал, че ако работиш истински, силите
ти се възвръщат. Може да се добави, че се и уголемяват. Животът на
Микеланджело е впечатляващо потвърждение за това.
 Целият този дълъг разказ за живота и жизненото дело на великия
ренесансов творец е предназначен да покаже няколко неща: че
личност се става в процеса на реализация на жизнено дело, в който
Азът мобилизира природната си индивидуалност, създава си
компетентност, ценностна система, изпълнява роли, изпитва дълбоки
вълнения и ги въплъщава в постъпки и дела. Отвътре жизненото дело се
разгръща като поредица от значими преживявания. Интенционалният
център на жизненото дело е Азът. Всички постъпки и дела се явяват във
вътрешен план като пожелани, планирани и изпълнявани от вътрешната
инстанция Аз, която е носител на свободна активност, на чувство за
отговорност и други функции. В плана на преживяването жизненото
дело е едновременно процес и резултат.
 Жизненото дело изпълнява следните функции по отношение на Аза на
субекта:
 Канализираща функция – организира ресурсите за реализация на над-
ситуативни замисли, които са едновременно личностно смислени и
обществено значими;
 Публично себеутвърждаване – индивидът обръща внимание върху себе си
и своето човешко качество чрез дела, предназначени за оценка от някаква
общност (роднинска, приятелска, професионална, общонационална).
 Преживяване на компетентност – трудността и сложността на процеса на
реализация постъпката, доколкото тя надхвърля рутинните умения на
всекидневието, създават чувство за върховен контрол върху ситуациите на
собствения живот на индивида и чувство за успех (постижение) в
необикновено начинание. Тази над-ситуативна насоченост поражда богата
гама от усещания и емоции на компетентно овладяване, на чувство за
мисия, а в изключителни случаи носи “върхови преживявания” (Е. Маслоу);
 Създаване на континуитет на психологическото време на индивида –
миналото, настоящето и бъдещето стават части на единно вътрешно
време чрез проект, който има широк времеви хоризонт. Ако нямаше
проект, интегриращ трите сектора на времето, Азът би загубил своята
идентичност в потока на времето;
 Компенсаторна функция – чрез делата си индивидът има възможност да
се отнася към живота си като протичащ не напразно. Изтичащото време
на човешкия живот се “компенсира” с дела. Понякога жизненото дело
може да бъде откровено бягство от екзистенциални проблеми.
 Всеки индивид развива специфична мотивация за жизнено дело, която
може да е доста загадъчна за другите и за самия себе си, или в други
случаи да бъде съвсем откровено проявена. Основният акцент е
многоизмерността на личността, която се формира и изгражда
вследствие на вродени заложби, които се влияят от спецификата на
социума и личните избори. Това сложно взаимодействие в цялост
изгражда индивидуалността.
ВОЛЯ И ВОЛЕВО ДЕЙСТВИЕ. ВЪЗГЛЕДИ ЗА
ХАРАКТЕРА
 Психологическата природа на волята е една от твърде полемичните
области - дискутира се има ли воля като изначална психична функция,
каква е нейната собствена мотивация и преживявано качество. Около
възгледите на “бащата” на съвременната психология Вилхелм Вундт се е
спорило много, но е известно, че в редките случаи, когато е коментирал
собствената си теория, той се е самоопределял като “волунтарист”.
Първият от класиците на психологията, който е известен със специална
концепция за волята като едно от началата на човешката психика е У.
Джеймс. Той е допускал волева тенденция във всички усещания, представи
и мисли като склонност към завършване чрез действие. Това е не точно
волеви акт в чист вид, а вътрешно присъща тенденция във всяко
преживяване. Пак в края на ХІХ век Вилхелм Дилтай е настоявал, че всяко
преживяване е неделимо единство на мисъл, чувство и воля.
 Класическата психоанализа на З. Фройд не приема волята като
самостоятелна функция на психиката. Доколкото все пак е очевидно, че
има някакъв тип саморегулация, психоаналитиците я приписват на
свръхАза. Но то не е първична функция, а “придобит” социум, “бащата в
детето” (З. Фройд), инстанция, която повече забранява, отколкото подбужда
към активно действие. През втората половина на ХХ век се появяват
концепции с по-изявена роля на волята в психичната система. Такива са
концепцията за телеспонсивността на Джордж Ричлак, Джоузеф Хауърд и
Брент Слайф и екзистенциално-психологическата концепция на Роло Мей.
 Обозначаването на видовете воля като действия се налага, защото няма
воля отвъд конкретните действия, чрез които тя се реализира. Иначе се
предпоставя една метафизическа същност, която замества съзнанието и
става равнозначна на човешката душа. В крайна сметка, колкото и
разнообразни да са волевите актове, те изпълняват три незаменими
функции в човешкия живот:
 ограничаване и канализиране на неограниченото множество от подбуди
на индивида;
 реализация на замисли и осъществяване на жизнено дело;
 забавяне и евентуално спиране на ригидизацията (втвърдяването) на
ситуационните редове (СР).
 Първата функция предотвратява разширяването на подбудителната сфера
и създава приоритети за активиране на подбудите. Има опасност
индивидът да пропадне в бездната на собствените си подбуди без обща
посока на живота си. Втората функция прави възможно осъществяването
на Аза като личност, а третата охранява творческото начало у човека, за да
не застине в автоматизми и да се превърне в същество, изтъкано от
инстинкти. Трите функции действат не изолирано, а интегрирано и често
едновременно. Обособяването им се прави по-скоро за целите на
теоретичния анализ. Като цяло трите функции създават общата
необходимост от волеви действия в човешкия живот. Едва ли е пресилено да
се каже, че волята и въображението са най-човешките психични функции.
Иначе казано, воля и въображение са присъщи за хората, у животните
могат да се проследят само еволюционни предпоставки за възникването
им.
Смисълът в живота на индивида
 Проблемът за смисъла на човешкия живот възниква на фона на
съвременността, когато индивидът се изправя пред свободата за избира
стила на своя живот и как да го осъществява: като приключение или като
жизнен проект, като приятно свободно време или като себеутвърждаване
чрез творчество. Когато Хамлет задал знаменитият въпрос: “Да бъдеш или
да не бъдеш”, това не необикновено питане за средновековна Европа. Това
е израз на изконните въпроси от началото на цивилизацията, В по-стари
времена, а и в традиционните култури днес, липсата на избор прави
смисълът на живота да изглежда безусловен и несъмнен.
 Много трудно е да се дефинира какво е смисъл. Той не представлява
самостоятелен предмет на преживяване, а винаги съпровожда други
преживявания на индивида. Смисълът се разкрива с конкретни предмети
на опита, но остава свръхсетивен. Преживява се като привнесен отвън и
обективен по отношение на индивида, но и същевременно като негов,
донякъде като сътворен. Парадоксалното битие на смисъла може да се
опише с редица особености:
 Пристрастност – преживяването на смисъла е придружено от устойчив
емоционален компонент. Смисловите преживявания са далеч от зоната на
безразличие. Доминиращите смисли проявяват тенденция да се превърнат
в страсти. Езикът, на който ни “говорят” смислите, е езикът на
екзистенциалните емоции – на вина, възхита, преклонение, празнота,
призвание и пр.;
 Обърнатост към Аза – смисълът се преживява като интимно
притежание. Той е предназначен за Аза на индивида, но също и за
другите Азове на реални и въображаеми индивиди – да го прави
неповторим, ценен и да символизира авторство на преживяванията;
 Съкровеност – смисълът се изпитва като персонално свещен.
Говоренето за него се усеща като огрубяване и пошлост.
 Отнесеност към ценности – общовалидното в смисъла е неговият
ценностен аспект. Всяко смислово преживяване символизира една
или повече ценности. А последните имат общочовешка природа. В
смисъла ценността се задава като адресирана към Аза, като
говореща му нещо, или императивно изискваща действия от него;
 Ситуираност – смислите са винаги положени в актуална ситуация “тук
и сега”. Смислите изразяват ангажираността на субекта с
непосредствено случващото се в рамката на ситуацията и извличат
енергия отвъд волевата регулация.
Възгледи за характера в психологията

 В началото на 20 век като по-ранен етап от развитието на психологията

като отделна наука основен интерес е към възможните начини за
типологизиране на хората и отнасянето им към различни категории. Това е
изразено в теориите на чертите и факторната теория. През 30-те години на
ХХ век Г. Олпорт и сътрудници извадили от англоезични речници всички
думи, използвани за описание на личността и характера – общо 18 000
единици. Чрез експертни оценки редуцирали списъка на 4500 думи. Р.
Кетъл взел като начало списъка на Олпорт и го подложил на синонимичен
анализ. Той избрал най-типичната дума от всяка синонимична група и така
били определени 171 думи, изразяващи типични черти на личността. Чрез
статистическа обработка на експертни оценки Кетъл получил 36
корелационни връзки, съдържащи взаимно свързани характеристики.
Всяка връзка била представена от двойка антоними, разговорчив –
мълчалив, доверчив – подозрителен. Той допълнил двойките с още 10 от
изследвания на други автори и получил 46 двойки, описващи основната
структура на характера. По-нататъшните факторни изследвания на Кетъл
свели основните черти или фактори на характера до 16 и те били включени
в състава на специален въпросник, който носи заглавието “16-факторен
личностен въпросник” на Р. Кетъл. Днес най-популярният тест на
психологичните типове е MMPI. Той широко се използва в оценка за
кариерно развитие, личностни оценки и качествата му са доказани в
практиката.
 Стивън Кови противопоставя “етика на характера” и “етика на
личността”. Той дефинира етиката на характера като съзнателно
формиране и отстояване в поведението на 11 черти: цялостност,
търпение, постоянство, въздържаност, смирение, кураж,
справедливост, работливост, непринуденост, скромност, придържане
към златното правило: “Не прави на другите това, което не искаш да ти
направят на теб”. Според автора характерът се изгражда върху
основни парадигми. Стивън Кови предлага “парадигмата на седемте
навика”, които правят индивида високо ефективен.
 Кови представя формирането на високо ефективен човек като лична
инициатива на съответния индивид. Кови формулира основното си
послание така: “...ако искаме да постигнем малки промени в живота
си, е достатъчно да насочим вниманието си само върху нагласите и
поведението си. Но ако искаме да осъществим значителни промени,
трябва да работим върху основните си парадигми”. Много полезна в
това отношение е една оригинална концепция на John Moris. Moris
Морис различава три аспекта на опита на индивида: рутина, ритуал и
драма. Рутината е свързана с поддържане на текущия живот; ритуалът
– с взаимодействия между индивиди, а драмата се поражда от важни
промени в живота. Морис разглежда два противоположни видове
драма: на упадъка и на развитието.
 Един от полюсите при категоризиране на психологичните теории е на
разглеждащи човешкото битие и избори като детерминирани или
самодетерминирани, в което акцентът е волевият акт – чувството за
автономност при волевите избори и действия. Без оглед на
индивидуалните особености, лични черти и дименсии, волята е
универсална характеристика, която е свързана с личната мотивация.
Чувството за свободен израз създава усещане за смисъл.
ЕМОЦИИ
 Теории за природата и разновидностите на емоциите са предложили
редица философи – Аристотел, Тома Аквински, Декарт, Спиноза, Хюм, и
други. Дори списъкът на добродетелите и пороците, изтъквани като важни в
християнството и будизма, са по-скоро емоционални явления, отколкото
постъпки. Така ранните рефлексии върху емоционалния свят са наблягали
върху социо-културния смисъл на явленията с емоционално съдържание.
 Първият учен, опитал се да даде научно обяснение на емоциите, е Чарлз
Дарвин. В изследване, сравняващо емоционалните лицеизрази на
маймуните и човека, Дарвин открил поразително сходство по отношение
на координираното свиване и разпускане на лицевата мускулатура.
Дарвин предположил, че лицевата експресия у животните е начин да се
комуникират състояния и намерения на себеподобните и това е изразено в
еволюцията като психоповеденческа адаптация. По отношение на човека,
който има език и други символични способи на комуникация, Дарвин
преценил, че лицевата експресия на емоциите донякъде е рудимент,
атавизъм. Той предположил още, че спецификата на всеки лицеизраз е
свързана с качествено обособено преживяване на афективен тон. В
Таблица № 2 са илюстрирани на предложени набори от базисни емоции
Автор Списък от базисни емоции
Watson, 1930 страх, любов, ярост.
Izard, 1970 гняв, презрение, отвращение, дистрес, страх, вина, интерес,
радост, тъга, изненада.
Ekman, 1982 гняв, отвращение, страх, радост, тъга, изненада.
Panksepp, 1982 очакване, страх, гняв, паника
Kemper, 1987 страх, гняв, депресия, задоволство.
Oatley, 1987 щастие, гняв, депресия, задоволство, тъга, безпокойство,
отвращение.
 Вижда се, че списъците с предполагаеми базисни емоции варират
широко – от 3 до 10 емоции. Утвърдената универсалистка концепция в
психологията е за 6 базови емоции – радост, изненада, гняв,
отвращение, страх , тъга. Днес опитите са да се редуцират или
напротив, разширят изпитваните емоции посредством добавяне на
смесени (гняв + очакване; гняв + объркване) и т.н., като някои списъци
стигат до 30 емоции. В динамиката на технологично опосредстваната
комуникация все повече внимание се обръща и на виртуалната
реалност. Боравенето с емотикони и липса на директен визуален
контакт е станало причина някои разработчици да се насочат към
създаването на приложения с използване на реални снимки с лица,
насочени към възпитаваща и социализираща функция децата и
тийнейджърите да се научат да бъдат емпатични и да разпознават
реалните емоции в лицеизраза на хората.
Социо-културно конструиране на
емоциите
 Това е сравнително нов възглед, разработван от представители на т.
нар. социално-конструкционистко движение в психологията (Ром Харе,
Джон Шотър, Робърт Соломон, Джеймс Аверил, Ричард Лазаръс, Карл
Ратнър и др.). Културата определя рамката на емоционалното
преживяване и съответни права и отговорности, произтичащи от
преживяванията. Карл Ратнър изтъква, че разрушаването на културните
кодове на емоциите настъпва вследствие на нова идеология и промяна
в начина на живот. Радикалните конструкционисти са убедени, че
целият емоционален живот на човека се състои в изпълняването на
съответни “роли”. Радикалният конструкционизъм води до отричане на
универсални човешки емоционални явления. Дори такива спонтанни
емоции като гнева и ревността се приемат за непознати в някои
култури, например у ескимосите. Конструкционистката позиция може
да се обобщи така: субективното преживяване на психологическа
значимост е главният различителен белег на емоциите, а у хората тази
значимост се задава и променя в пределите на определена култура.
 Робърт Соломон предлага емоционалният живот на човека да се
разглежда като “матрица” или “мрежа”, в която отделните емоции се
представят като“клетки”, или “възли”. Всяка емоция-възел се
характеризира със съдържание (преживявани качества), контекст
(отнесени към конкретни ситуации, в които възникват и са уместни) и
структура (динамика и ритъм на разгръщане на компонентите) и още
редица дименсии, идентифициращи възлите (Solomon, 2002). За всяка
култура матрицата остава непълна и подлежи на изследване.
Феноменологично-функционална теория за емоциите
 На фона на универсалисткия и културно-детерминирания подходи към
емоциите, третата група теории синтезира своеобразно положителните
аспекти на крайните подходи. Идеята е, че емоциите като субективни
феномени изпълняват разнообразни функции в човешкия живот. N. Frijda
разграничава емоционални преживявания и емоционални обекти. Първите
възникват при някакъв тип фокусиране на вниманието върху
емоционалните феномени. Но когато вниманието не участва,
емоционалността се разкрива пред субекта във вид на емоционални
обекти – оценявани предмети, облечени в смислови структури,
разкриващи се чрез поредица качества като “атрактивни”, “приятни”,
“удобни”, “достъпни” и т.н. Реално отделните емоции съответстват на
различни структури на значения. Така се разграничават отделни емоции и
афективни състояния (качества), като вторите са компоненти на емоцията.
Според Фрижда има 4 първостепенни компонента – афективни качества,
оценка, готовност за действие и възбуда (араузъл) и евентуално 5-то
качество – възприета значимост (felt significance). Единствените
неразчленими, прости, “нередуцируеми” качества за Фрижда са болката
и удоволствието. Останалите чувствани качества са съставни и са
производни от несъзнавани и съзнавани функции на емоциите.
Емоционалните обекти са “оценявани обекти, облечени в смислови
структури”. Пълноценната емоция винаги има реален емоционален обект,
към който е насочена и му въздейства. Емоционалното преживяване
изразява динамиката на 5-те главни компонента в хода на разгръщането
на конкретна ситуация.
 Пълната емоция е единство между обект и преживяване, който
изпълнява реална роля на контрол и регулация на човешкото
поведение. Фрижда смята, че съществуват още два вида “непълни”
емоции – виртуални емоции и “малки” емоции.
 Виртуални емоции. Това са емоции, които не повлияват готовността за
действие и не предизвикват поведенчески ефекти. Всъщност те биха
могли да се нарекат и “въображаеми” емоции. От друга страна
феноменологично те изглеждат съвсем като истинските емоции.
Например, човек си представя отчетливо как удря някой с всичките
оценъчни и афективни компоненти, но реално не го прави, дори и
няма намерение да го прави. Фрижда приема, че виртуалните
емоции са средства за емоционална антиципация (предвиждане)
предимно на негативни последствия от възможни събития.
 Малки емоции. Това е особен клас емоционални явления, мимолетни
чувства, които могат да имат физически компоненти, но могат и да
нямат. Тези малки емоции не прекъсват работата на човека. Най-
многото те го карат да се загледа през прозореца за секунда-две. При
Тези емоции са малки, но в действителност не са слаби.
Функции на емоциите

 Различните видове емоции произвеждат различни действия и

последствия в разнообразни ситуации. Емоциите:
 сигнализират моментния статус и процеса на удовлетворяване на
биологическите потребности – глад, жажда, сексуално влечение и др.
 сочат към непосредствена готовност за действие, или реално я
създават;
 витализират, тонизират субекта (предизвикват т. нар. “араузъл”);
 правят вниманието по-устойчиво, “залепват” го към значими за субекта
предмети и събития;
 сигнализират за опасност или субективно благополучие чрез
първичните преживявани модуси на болка и удоволствие (първични
оценки за вреда или полза на биологично равнище);
 пораждат конкретни преживявания за смисъл или безсмислица
(ситуационна смислова структура);
 създават съвкупен ефект на присъствие в една “смислова вселена” –
на съгласуваност със себе си, с другите и със света като цяло. Това е
специално присъщо за екзистенциалните емоции – вяра, надежда,
любов, чувство за отговорност, авторство в живота и пр.;
 произвеждат генерализирани или специфични очаквания за
предстоящи събития;
 конституират и поддържат “чувството за Аз” (особено т. нар. “Азови
емоции” – гордост, срам, вина, суета и пр.
 придават афективна валентност на лица, предмети и събития (във вид
на приятност, неприятност, симпатия, антипатия);
 водят до научаването на “стимулно-афективни връзки” (емоционални
навици и привички, емоционално обуславяне) на несъзнателно или
съзнателно равнище;
 пораждат вектор на насоченост от света към субекта или обратното
(интенционалност на емоциите вследствие специфичното действие на
фокуса на внимание);
 подбуждат към “потапяне в” или “отстраняване от” ситуация (участват в
т. нар. “ситуационна включеност”);
 създават общ “колориращ” (оцветяващ) ефект. Това се отнася до
“малките” и виртуалните емоции;
 презентират морален характер и управляват впечатлението, което
индивидът създава у другите. Например, човек се чувства длъжен да се
разгневи в качеството си на ръководител; да бъде горд с честността си;
да проявява веселие, защото иска да се знае, че му върви в живота; да
се оплаква, за да не му завидят и пр.;
 оценяват обобщено вероятната успешност на действието в текущи
обстоятелства (оценка на моментна компетентност в ситуация);
 участват в преживяването на “подбудителна сила на вещите”–
Предметите в света на субекта приканват да бъдат сграбчвани, галени,
пазени, изконсумирани и пр. и това като че ли идва от самите тях;
 превръщат безразличните предмети в желани, а желаните предмети в
реално ползвани;
 участват в зараждането и усилването на множество деструктивни и
дезорганизиращи тенденции в поведението (формиране на
натрапчивости; предразсъдъци, комплекси, психотравми; превръщане
на негативни емоционални състояния в личностни черти; произвеждане
на “бърнаут” на работното място и др.);
 антиципират и оценяват възможни емоции (човек се срамува от
страха си; изпитва вина за безразличието си, или за похотливо желание
и пр.) и повлияват евентуалната им поява или отсъствие. Този ефект се
реализира предимно от виртуалните емоции;
 служат като “указатели” на пътищата към цялостното преживяване. Да
речем, когнитивни емоции на чувство за разбиране ни уверяват, че
съответни преживявания могат да бъдат експлицирани – разгърнати
словесно-логически или да станат начало на конкретно поведение;
 прозрачни са за съзнателен мониторинг и контрол, ако не са твърде силни
или слаби. Отделните преживявани качества (могат да се декомпозират до
съставни части и аспекти, освен болката и удоволствието, които са
първични;
 подлежат на осмисляне в термините на личната история на субекта. Оттук
следва и значимата роля на разказването и разказа (наратива) в
емоционалния живот;
 прокарват “мостове” между несъзнателни процеси на оценяване и
готовността за действие;
 смесват и интегрират разнообразна информация в цялостни оценъчни и
действени състояния на субекта. Така емоциите проявяват синтетичен
ефект;
 водят до разгръщане и детайлизиране на преживявания. Това може да се
нарече аналитичен ефект, противоположен на синтетичния;
 поддържат дълго цели и планове на субекта в готовност без външни
стимули и подкрепления.
 управляват познавателните процеси в проблемни ситуации;
 имат креативно действие: разширяват средата, към която човекът и
животните се стремят да се адаптират;
 водят до споделяне. Споделянето на емоции (позитивни, както и негативни)
е възнаграждаващо само по себе си и е основа на социалното и
морално поведение.
Закономерности на емоционалните
явления
 Закономерностите са по-общи от ефектите и имат над-ситуативно
естество. Такива са
 Включеност на емоцията в скрипт. S. Tomkins твърди, че в конкретната
“сцена” – неговата единица на преживяване – се извършва
взаимодействие между стимулите, възприятието, афекта, подбудите и
отговорите, в които афективните качества следват развитието на
определен “скрипт” или сценарий. В своята съвкупност ситуационно
отнесените афективни качества следва да се нарекат “емоции” в
строгия смисъл на понятието. И така емоцията е обвързана с
качеството на определен тип ситуация. Всяка емоция задейства някакъв
скрипт. Промяната на ситуацията се отразява на естеството на
емоцията.
 Отчетливата пристрастност увеличава удоволствието. Отдавна е
забелязано, че хората се стремят към известна крайност на своите
емоционални отношения. Така те избягват безразличието. Ето пример:
Хората не обичат да гледат футболен начин безпристрастно, а искат
да бъдат заинтересована страна, да проявят емоционална позиция.
Дори и да почне да гледа на футболен мач с непредубедено
отношение, зрителят бързо става фен на единия от двата отбора.
 В много случаи индивидите делят нещата на желани и нежелани, на
симпатични и антипатични, на добри и лоши и пр. В това има и
специфична мотивация – поляризацията генерира усещане за живот,
на удоволствен контраст. Може да се изтъкне и еволюционен резон –
поляризираните емоции ускоряват вземането на решения в конкретни
случаи. В скрипта на някои преживявания е включено достигането на
“връх” – например, в сексуалните взаимоотношения, в естетическите
преживявания и т. н.
 Емоциите обикновено са адекватни на смисъла на ситуацията за
субекта. Адекватността се отнася до културните норми, а не до
биологическите основания на емоционалните преживявания. Понякога
човек сам може да усети неадекватността на преживяванията си:
Адекватните чувства изискват значителна степен на самоконтрол. Но
ако емоциите и чувствата се потискат твърде често или се
пренебрегват, в един момент започва да се губи отчетлива представа
за себе си, понижава се преживяването на отчетлива “Азовост”, което
води до негативни екзистенциални преживявания – онтологическа вина,
аномия, дори депресия.
 Равновесие между принципа на реалността и принципа на
удоволствието. Двата принципа, формулирани от З. Фройд не могат
да се реализират поотделно и изцяло. Действието на всеки предполага
лимит и оставя място за действието на другия. Ние се чувстваме
разочаровани от интензивното удоволствие, ако то е предизвикано
изкуствено. Радикалният стремеж към удоволствия прави човека тъжен в
крайна сметка (Фром). Ефектът на удоволствието, разширяващ
мотивацията, който беше споменат по-горе, се отнася само за
удоволствията в умерения диапазон при запазен самоконтрол.
 Асиметрия между “позитивна отплата” и негативно изместване.
Според Cacioppo & Garner липсата на пълно съответствие между
стимули и усещания, няма и еднозначно съответствие между нещата,
които ни се случват в действителност, и нашите емоционални реакции.
В нервната система са вградени “изместени” настройки за
преживяване на положителните и на отрицателните емоции. Двата
типа емоции се регулират от различни мозъчни системи.
Положителните емоции са програмирани на неутрални стимули. Това
дава еволюционното предимство за изследване на нови или неутрални
обстоятелства и да не се изпускат благоприятни възможности. Но
ефектът на положително емоционално реагиране се изчерпва бързо и
е слаб. Негативното изместване осигурява бързо и силно реагиране
на вредоносни и стимули и на такива, сигнализиращи опасност.
Отрицателните емоции, веднъж активирани, траят по-дълго от
положителните. Така се осигурява неотложност и императивен подход
при отстраняване на въздействията, които са потенциално опасни за
организма.
 Затихване на емоциите при дълга стимулация. Иначе казано, това е
емоционално привикване и то е още един пример за асиметрия в
положителните и отрицателни емоции. Емоциите са максимално
отчетливи в момента на възникването им. Докато трае, емоцията губи
контраст, насища се, угасва, притъпява се. Всъщност това се отнася
повече за положителните емоции, отколкото за отрицателните. Би
трябвало да бъде така, защото ако не привиквахме към позитивните
преживявания, нямаше да сменяме дейности, а щяхме да “зациклим”
още в първата ситуация, която ни носи интензивно удоволствие. А
отрицателните емоции и особено болката, би трябвало да са
настоятелни, натрапчиви като състояния до отстраняване на
вредоносния фактор. Многократното повторение на емоционален
феномен, свързан с позитивно преживяване, го отслабва като
интензивност и отчетливост, а от друга страна поражда желание да се
смени обекта или ситуацията на преживяване. Така повторението
създава емоционални навици и привички и трайни емоционални
диспозиции – чувства.
 Ролята на емоциите често се подценява в ежедневието.
Разпознаването на емоциите не само е свързано с изграждането на
емоционална интелигентност, но определя и общия тонус на
междуличностни интеракции и готовност за тях, откритостта и
готовността на ученика да получава и възприема ново съдържание и
информация. Правилното разпознаване и управление на емоциите
стимулира ефективността и на учебния процес, и на
междуличностната комуникация.
НАВИЦИ И УМЕНИЯ
 Списъкът на навиците и привичките, които човек формира и използва е
неограничен, защото след като се повторят многократно, всички
преживявания могат да се превърнат в навици. Първичното деление на
навиците и привичките е на полезни и вредни. Някои всекидневни групи
навици и привички у човека: Артикулаторни навици; навици за хранене;
хигиенни навици; навици за емоционално реагиране; графомоторни
навици, използвани в писането; навици да се внимава в определени
неща; навици за аритметични пресмятания; навици за водене на
разговор; трудови двигателни навици; учебно-познавателни навици;
навици, свързани с хобита; перцептивни навици; навици за
интерпретация; спортни навици и много други. Условно можем да ги
разделим на психични и поведенчески.
 Навикът е автоматизирано действие, или автоматизиран компонент на
съзнателно действие. Той се придобива в индивидуалния опит и веднъж
формиран, трудно угасва. Навиците могат да възникват самостоятелно
като психологически средства за овладяване на прости повтарящи се
ситуации, или при овладяване на повтарящи се компоненти на сложни
ситуации. Първият важен белег на навика е, че той е действие. Така
навиците са частично осъзнаваеми. Подлежи на осъзнаване предимно
резултатът от действието на навика.
Психологически концепции за навиците и привичките
 Уйлям Джеймс описва навиците като “втора природа” на човека. В
бихейвиориза навиците се приемат като основни единици на
поведението. Никое от главните направления в психологията не е
открило толкова закономерности на навиците, колкото
бихейвиоризмът. Те били възведени в ранг на закони на научаването в
зрелия бихейвиоризъм на Кларк Хъл 40-те години на ХХ век. Един от
главните конструкти на неговата теория за научаването е “сила на
навика”. Установено е, че навикът е толкова по-силен, колкото повече е
упражняван. А. Бандура създава теорията за ученето на тази база, а
множество от концепциите на съвременните когнитивни теории
почиват косвено на тази надградена база.
 Феноменологичните психолози приемат, че навиците не са толкова
самоцелни и завършени, колкото е прието в здравия смисъл, а са
сплетени в множество връзки със знанията на субекта. В
съвременната психология думите “навици” и “привички” рядко се
използват в обяснителни схеми на човешки изпълнения. Те се заменят с
“автоматизирани компоненти” на задачи, със “затворени умения”,
“заучени действия”, или просто “умения” от едно или друго естество.
Стадии на формиране на навиците

 Стадиите на формиране на двигателните (телесните) навици са едни

от най-добре проучените закономерности в психологията. Няма пълен
консенсус колко са на брой стадиите, защото авторите изхождат от
различни концепции за тяхната природа. Джеръм Брунер смята, че
навиците са прояви на коренното свойство на психиката на животните
– способност за организация на поведението във времеви
последователности. Брунер разглежда навика като програма, която се
състои от подпрограми. Всяка програма реализира определена цел,
намерение или интенция. Така се обособяват следните стадии:
 Възникване на намерение – възниква двигателна задача. Тя е навикът “в
проект” и първите намерение у бебето възникват, когато то е на четири
месеца. Интенцията предхожда действието, насочва го и установява
критерий за неговото завършване.
 Извършване на отделни приспособителни актове – детето се опитва да
изпълни намерението си (двигателната задача) посредством проби и
грешки чрез разнообразни групи движения. Изпълнението им често е
погрешно, бавно, неточно, колебливо, много от тях са фактически
излишни. Движенията се съпоставят с интенцията и помежду им и се
прави подбор по ефикасност. Движенията се обособяват на
“функционални блокове” според моментната им пригодност.
 Въвеждане на движенията в синтактичната структура на навика –
Брунер смята, че навиците имат универсална подредба, подобна на
синтаксиса в естествените езици, която той нарича по аналогия
“синтаксис на навика”. Тогава се извършват не просто движения, а те
стават подпрограми на една по-широка програма. Така движенията
се осъществяват като “стъпки” или “блокове” в реализацията на
намерението. Отделните движения започват да придобиват значение в
цялата подредба. Брунер твърди, че на този етап детето започва да
придобива “двигателно майсторство”.
 Придобиване на пластичност – блоковете се адаптират все повече
спрямо текущите обстоятелства, започват да менят местата си в
синтактичната структура на възникващия навик и се установяват
варианти (правила) на замяна. Движенията стават все по-бързи, точни и
лесни за извършване, т. е. извършва се процес на автоматизация на
функционалните блокове (компонентите) на навика.
 Превод на стабилизирания навик в нагледна представа – Детето
започва да преживява навика като цялостна единица на своя опит и се
научава да го включва естествено, когато у него възникне образът на
съответно намерение.
 Горните стадии важат в този си вид само за напълно нови навици. В
опита на растящото дете и у възрастния се формира репертоар от
функционални блокове от движения, които се заимстват наготово и се
прескача Стадий 2, който е доста дълъг у индивид без двигателен опит.
Това традиционно се нарича “трансфер” на навици и техни
компоненти. Ако имаш достатъчен репертоар от символи (движения),
можеш да изграждаш неограничен брой техни съчетания (навици).
Умения и експертност
 Уменията са единици на индивидуалния човешки опит. Дори когато са
масовизирани, да речем в една професионална общност, те се предават
на индивиди, мотивирани за възпроизвеждане на живи образци на
умелост, но винаги са състояния на нечий индивидуален опит. В труда
обикновено има добре дефинирани задачи, които имат зададена (1) цел,
(2) отчетлив резултат и (3) критерии за ефективно изпълнение на задачите.
Разнообразни ситуации приличат на трудовите по наличието на добра
дефиниция поне на една от трите съставки. Ще ги наречем трудоподобни
ситуации. Например, такива има в учебната дейност, в спорта, в някои
изпълнителски изкуства.
 Умението се разгръща като серия от преживявания и регулативни
въздействия, които превръщат наличната ситуация в ситуация, желана от
индивида. Уменията са единици на сложните форми на
изкристализиралата интелигентност, макар че тяхното изобретяване не е
възможно без висока “флуидна” интелигентност. Известна доза флуидна
интелигентност се включва във възпроизвеждането на умението
(предаването му от индивид на индивид) и в усъвършенстването на
умението. Понятията “кристализирала” и “флуидна” интелигентност са
въведени от Р. Кетъл, за да се обозначат знанията, които индивидът използва
наготово от миналия си опит - кристализирала интелигентност, и гъвкавото
съобразяване на отношения и обстоятелства в актуалната ситуация –
флуидна интелигентност.
 Walter Schneider отбелязва, че за да се достигне бързина на писане от
50 думи в минута, какъвто е стандартът за професионалното умение
за машинопис, са необходими повече от 200 часа упражняване. За
ефективното обучение на летец-изтребител са необходими повече от
350 часа летателна практика, разпределени в две години, при което
около 30% от обучаваните отпадат.
 Умението е психо-поведенческа система за овладяване на сложна,
повтаряща се ситуация от трудов тип. Развитото умение разделя
изходната сложна ситуация на последователност от прости ситуации
(ситуационен ред), овладявани чрез навици и къси мисловни вериги. В
процеса на формиране на умението се включват редица психични
функции – възприятие, мислене, памет, имплицитно учене,
формиране на двигателни навици, личностни смисли, волеви действия.
Всяка от посочените функции участва дотолкова, доколкото
разгръщането на ситуационните преживявания налага това. Умението
в развит вид се състои условно от три групи съставки: (1) чувство за
ситуация, (2) метакогнитивни действия (съзнателни компоненти), (3)
прости и сложни навици от перцептивно, паметово и двигателно
естество.
 Чувството за ситуация е слабо диференцирано в когнитивни термини,
то се сигнализира в сензо-перцептивни и емоционални белези като
яркости, шумове, зрителни конфигурации, опасения, емоции на
увереност, сигурност, колебания, деловитост и пр. Предназначението
на тези вътрешни сигнали е да предусетят благоприятен или
неблагоприятен ход на разгръщане на сложната ситуация и на бързо
включване на метакогнитивни действия при неуспех, пропуснат шанс и
ритмично отключват готови навици чрез перцептивни белези при
благоприятно развитие.
 Метакогнитивните компоненти, още известни като рефлективни
действия, се включват, когато чувството за ситуация подава сигнали, че
стъпките на овладяване се извършват погрешно, неоптимално,
неритмично. Те са късчета флуидна интелигентност в множеството от
умели действия. Метакогнитивните действия подбуждат аналитична и
комбинаторна активност, формулират под-цели, инициират волеви
усилия за реализацията на преобразуващи действия, които са нови за
опита на субекта в дадения тип ситуация.
 Навиците в състава на умението се формират според стадиите,
описани в раздела за навиците и привичките. Само че този процес е
по-бавен, отколкото в самостоятелните умения. При това умелите
навици (съкратен израз за “навици в състава на умението”) са по-
гъвкави и спрямо тях се запазва известен съзнателен контрол за
разлика от навиците, заучени като цялостни реакции на ситуации.
Същността на навиците се състои в автоматизация на съставните
действия. Последната прави последователността им “цялостен блок”,
или, казано по друг начин, действия, свързани с точки на необратимост.
При това извършването им в автоматичен ред стартира с пусков сигнал
– поява на перцептивен признак, възникване на специфична емоция,
осъзнаване на съответна подцел в разгръщането на ситуацията и пр.
Освен двигателни умелите навици биват паметови, волеви и навици да
се внимава в определени признаци на разгръщането на ситуацията.
Строго погледнато, последният вид навици са част от чувството за
ситуация. Навиците да се внимава са автоматизирани маршрути,
свързващи признаци с моментни ефекти и с мигновена оценка на
движение към крайната цел. Така в този парадоксален вид навици са
заложени и оценъчни аспекти.
 В учебна среда, както и в ежедневието, общуват хора, всеки от които
носи свой набор от навици. Те могат да бъдат както положителни,
така и с отрицателен знак поради факта, че трудно се превъзмогват и
заменят с нови. От спортната психология най-вече знаем общото
правило – за да се превърне в навик, едно действие трябва да се
повтори 30 последователни дни. по отношение на начина на учене
например ако за да запомни материала ученик е развил навика за
мануално запаметяване, знаем колко трудно ще му бъде през
годините да преписва едно съдържание, за да го усвои. Струва си да
положи усилия за изграждане на нов навик. Навиците са полезни
когато съкращават време и ресурси и правят действията рутинни, т.е.
когато обслужват интересите на Аза.
СЕНЗОПЕРЦЕПТИВНИ ПРОЦЕСИ
 Сензоперцептивните процеси образуват континуум от разновидности, но
техните прототипи са усещането и възприятието. Те могат да се дефинират
така:
 Усещането е преживяване на отделни свойства на предметите, явленията
от външния свят, както и свойства на тялото на субекта при
непосредственото им физическо въздействие върху рецепторите на
сетивните органи.
 Възприятието е преживяване на предметите и явленията в обкръжението на
субекта в качеството им на цялости при непосредственото им физическо
въздействие върху рецепторите на сетивните органи.
 От горните определения се вижда, че и двата процеса са преживявания,
обусловени от физически енергии, които въздействат върху сетивата.
Различието идва от това, че в усещанията са заложени свойства, а във
възприятията - цялости. Често се твърди, че усещанията са елементарни
психични процеси, а възприятията са производни от усещанията и са
значително по-сложно организирани. И едните и другите са толкова
многообразно диференцирани анатомично и физиологично като мозъчни
феномени, че съпоставянето им по сложност губи смисъл. Уместно е да
се предположи, че възприятията редуцират мозаичната сложност на
усещанията и превръщат сензориката в относително прости цялости.
 Прието е, че филогенетично усещанията предхождат възприятията -
сензориката се е появила по-рано в еволюцията. Онтогенетично двата
типа процеси са редоположени – при бебето те започват да
функционират паралелно още в първия месец след раждането му, за
разлика от психомоториката, която изостава във функционирането си
от сензориката. При зрелия човек възприятията господстват над
усещанията - обикновено той е ангажиран с перцептивни дадености и
само при необходимост, когато той си постави т. нар. сензорна
задача, индивидът започва да анализира и преживява сетивно
възприятията си. Възприятието задава изходни цялости, които задават
разнообразни познавателни отношения към света, към другите хора и
към самия себе си. Най-важното основание усещанията и
възприятията да се разглеждат заедно е това, че те изпълняват общи
функции в живота на субекта. Тези функции са следните:
 Познавателна функция - съвсем разбираемо усещанията и
възприятията са източници на знания за света. Това дава основание
двата типа процеси да се класифицират като познавателни. Чрез тях
субектът се ориентира в своето обкръжение и черпи информация за
грамаден брой свойства, които му се представят като
сензоперцептивни дадености. Сетивата се оприличават на "прозорци"
на мозъка към света (Митрани) и нерядко се приемат за единствените
връзки на субекта със света. Това е карало някои философи да
твърдят, че "няма нищо в ума, което да не е дошло от сетивата". В края
на XX век се появява позицията, че част от знанието ни за света е
заложено в биологическото ни устройство по рождение (К. Г. Юнг, А. Н.
Чомски, Е. Ленеберг и др.). Въпреки това сензоперцептивните процеси
"произвеждат" громна част от нашите познания за света, в който
живеем. Тук е нужна важна уговорка: обикновено сензоперцептивните
процеси изпълняват функцията си на източник на знания само до
определен предел. Оттам нататък субектът престава да се интересува
от информационното съдържание на своя сензоперцептивен опит.
 Функция на поддържане на чувство за реалност на външния свят. За
разлика от познавателната, тази функция е ненасищаема.
 Тонизираща функция. Най-общо тя се изразява в това, че субектът се
нуждае от мощни и разнообразни сензоперцептивни преживявания, за
да е бодър и дееспособен. Чрез експерименти със сензорна
депривация е установено, че всяка монотонна и обеднена стимулна
среда предизвиква у индивида вялост, апатия, психотични симптоми
като халюцинации, говорене на глас, и пр. Вариациите на
стимулацията в естествената среда на субекта възпрепятстват
ефектите на монотонността и хабитуацията (привикването). Повечето
лица и предмети в човешкото обкръжение след известно време
омръзват. Еднообразната стимулна среда предизвиква т. нар.
"сензорен глад", който се преодолява чрез внасянето на масирани
дози разнообразие в сензоперцептивните преживявания.
 В такива случаи много полезни се оказват ситуативни промени като:
 да те духне студен вятър и малко да помръзнеш;
 да плиснеш лицето си с няколко шепи студена вода;
 да послушаш силно музика;
 да изпиеш чаша горчиво кафе;
 да смениш дрехата или прическата си.
 Смяната на типа усещания и възприятия чрез подобни действия
предизвиква прилив на тонус. Всъщност тонизиращите ефекти на
изброените процедури имат подходящо неврофизиологично
обяснение: в нервната система всички видове сетивности имат
разклонения към ретикуларната формация. Тя усилва импулсите от
усещанията и възприятията и придава будност и тонус (arousal) на
висшите отдели на главния мозък. Ч. Шерингтън посочва, че всички
усещания имат "афективна окраска" и че тя първо възниква в т. нар.
"завършващи реакции", а след това се пренася върху усещанията,
които ги съпровождат. Афективната окраска е отчетливо изразена в
интероцепцията, намалява в проприоцепцията и става леко
маркирана при дистантните усещания, но афективността никога не
изчезва в сензориката и носи приятни или неприятни емоционални
нюанси. Всъщност афективността на сензориката сигнализира
потенциалната или реална значимост на усещанията за субекта.
 Р. Уудвортс изтъква, че възприятието има собствена мотивация,
състояща се в едно "желание да се възприема" света. Такава
ендогенна подбудителност е присъща и за другите познавателни
процеси - мислене, памет въображение, но е най-добре изразена във
възприятието. К Левин също акцентира, че предметите в жизненото
пространство на индивида придобиват "подбудителен характер". Той е
донякъде противоположен на самоподкрепящото се "желание да се
възприема", но също се реализира чрез възприятието.
 Знаменитата схема на бихейвиоризма стимул - реакция изразява
възможността да се проправя късосъединителна връзка от усещането
и възприятието към двигателния акт. Сензоперцептивното учене е
самоподкрепящ се процес, който е централен за социализацията на
човека (А. Бандура). Такъв тип поведенческа детерминация наистина
съществува и се дължи на мотивиращите възможности на
сензоперцептивните процеси. Не бива да се интелектуализира част от
подбудителността у животните и човека, както правят някои
общопсихологически школи, например, интроспекционизъм,
феноменологична психология, хуманистична психология. От друга
страна, недостатък на бихейвиоризма е абсолютизацията на
директния тип обуславяне на поведението от сензоперцептивни
феномени.
 Към мотивиращата функция на сензоперцептивната сфера на
психиката се отнася една импровизационна активност на усещанията
и възприятията, които понякога създават нови, продуктивни визии за
привичните предмети и събития в човешкия живот. Едуард де Боно
твърди, че първичният източник на креативност у човека е възприятието, а
не въображението. Ако е вярно последното предположение, то
сензориката и перцепцията се проявяват като мощни подбудители на
творчески дейности. Видно е, че сензоперцептивната подбудителна
функция се реализира по няколко различни, дори противоположни
начина. А разнообразието на подбудите, които усещанията и
възприятията пораждат, свидетелства за огромната психологическа
влиятелност на сензоперцептивните феномени тотално върху
психиката и поведението.
Сензоперцептивната доминантност
 Във вътрешния опит на човека се разкрива разнокачественост на
феномените, преживявани в различните сензорни модалности -
зрение, обоняние, вкус, слух, активен допир (осезание). Проблемът за
доминантността (водещото сетиво) в сензоперцептивната сфера има
два модуса: първо, кое сетиво има най-голям принос за поддържането
на чувство за реалност и, второ, кое от сетивата внася най-много
информация в индивидуалното познание на света.
 Вторият модус на проблема за доминантността се отнася до
информационния капацитет на отделните сетивности. Тук вече
различията във възгледите са впечатляващи. Много психолози смятат, че
човешкият индивид е най-свързан информационно със света чрез
зрението, дори изчисляват, че около 90% от външната информация
постъпва в нервната система посредством зрението.
 Ролята на сензоперцептивните канали е важна за учебния процес.
Стимулният материал, който активира възприятията, установява
разнообразни канали, които в съвкупност осигуряват възприемането и
запомнянето на нова информация. Илюстрациите, фигурите,
графиките са елемент от структурирането на учебния материал.
КОНЦЕПЦИЯ ЗА УСЕЩАНИЯ В
ПСИХОЛОГИЯТА
 Аристотел е първият заел се да типологизира усещанията. Той ги
разделил на пет групи според сетивата, които ги пораждат: зрителни,
слухови, обонятелни, вкусови и кожни. Това станало общоприета
типология до началото на XX век. През 1906 г. знаменитият физиолог
Чарлз Шерингтън предложил нова типология. Той разделил усещанията
на три главни групи в зависимост от локализацията на стимулите,
предизвикващи усещания (табл. 3).
 Първа група – екстероцептивни усещания
 Втора група – интероцептивни усещания
 Трета група – проприоцептивни усещания
 Таблица 3 Групи усещания в зависимост от източника
Екстероцепция Стимули на светлина, акустични Дистантни: зрителни (за яркост,
вълни, механически, термични, цвят); слухови (за тонални,
електрически въздействия, тембрални, шумови звуци) и
химически съединения) се намират обонятелни (за миризми - приятни,
извън тялото на субекта. неприятни и пр.);
Контактни: кожни (за допир,
натиск, топло, студено и кожно-
мускулна болка) и вкусови (за
горчиво, сладко, солено и кисело).
Проприоцепция Стимулите (биомеханични Усещания за движение, взаимно
въздействия върху мускулните разположение на частите на тялото,
вретена и ставните рецептори) се за мускулно напрежение, тонус, за
намират в тялото на субекта. разтягане и сгъване и за умора
(мускулно-ставен усет, кинестезия),
вестибуларни усещания (за
равновесие, за ускорение и пр.)
Интероцепция Стимулите (биохимични и Усещания за телесно благополучие,
механически влияния по неразположение, притискане,
повърхностите на вътрешната среда висцерална болка, органически
и във вътрешните органи, повече усещания за глад, жажда, сексуална
вредоносни) са разположени във възбуда.
вътрешната среда на организма
 Сетивата извличат не само строго специфична, но и еквивалентна
информация - например, за предметна текстура (грапавост, гладкост
и пр.), за големина и отдалеченост, за времеви съотношения и т. н. Тези
свойства се засичат от съвместното изследване на предметите и
ситуациите чрез две и повече сетива. Така освен "чистите" усещания,
предизвиквани от специализирани рецептори, възникват и комплексни
сетивности в резултат на интермодално взаимодействие на
усещанията - за вибрация, за твърдост, влажност, за сърбеж, за гадене
и пр. Чрез взаимодействие усещанията се сливат в ново преживявано
качество.
 Екстероцептивните (особено дистантните) усещания поддържат
чувството за външна реалност и носят разнообразна и
диференцирана информация за нея. Проприоцепцията носи
динамично-статична информация за тялото като биомеханичен обект,
а също участва в изследващите движения на сензорните системи и
допринася за локализацията на усещанията и възприятията в
пространството на външния свят. Един твърде смесен статут има
вестибуларната сетивност. Интероцепцията сигнализира за
вътрешните състояния на организма и за динамиката на органическите
потребности.
 В класификацията, предложена от Е. Schachtel усещанията се делят
на два големи класа: автоцентрични и алоцентрични. В първия клас -
автоцентричните - попадат усещания, центрирани навътре в субекта
(вкусови, температурни, органични, част от проприоцептивните), а във
втория клас - алоцентричните - се включват усещанията, центрирани
вън от субекта (екстероцептивни усещания без вкуса и частично
обонянието).
 По-различна по смисъл и отчленени единици е типологията на
перцептивните системи, създадена от Джеймс Гибсън. Според Дж.
Гибсън всяка от петте перцептивни системи проявява следните
особености: специфичен вид внимание, рецептивни единици,
анатомичен орган, активност на органа, налични стимули и вид
добивана информация за външния свят. Вестибуларната сетивност е
"основна ориентираща система", активният допир или осезанието у
него е наречен "хаптична система", вкусът и обонянието стават
"вкусово-обонятелна система". Перцептивните системи на Гибсън не
произвеждат само възприятия, а също събират структурирана
информация за околния свят. Не е нужно информацията да бъде
"обработвана" по твърде сложен начин, тя просто трябва да бъде
открита (забелязана) и използвана.
Взаимоотношения между стимули и
усещания

 Стимулите и усещанията, предизвиквани от тях, се намират в

отношение на хомоморфизъм Просто казано, усещането копира
определена качествена (съдържателна), енергетическа и
пространствено-времева и информационна характеристика на
даден предмет или събитие в обкръжението на субекта или в тялото
му. Сетивните канали, по които се информираме за обкръжаващия ни
свят, действат единно и те са точно толкова на брой и с такъв диапазон
на усетливост, колкото е биологически целесъобразно за оцеляването
на даден биологичен вид. Многото сензорна информация би
претоварила ориентацията в текущите промени на средата, малкото
информация пък би направила даден организъм уязвим в борбата за
оцеляване, така че броят и функционалните възможности на сетивата
е близко до оптимума за даден организъм в неговата екологическа
ниша.
Прагове на усещания. Основен психофизически закон
 Фехнер извършил математическо интегриране върху константата на Вебер
и формулирал т. нар. основен психофизически закон (известен още като
закон на Вебер-Фехнер):
 S = klognl
 където S е усещане, I е величината на стимула, k е константа, свързана с
началните стойности на усещането, а n е основа на логаритъма.
Словесно формулата се разчита така: усещанията са право
пропорционални на логаритъма на интензивността на стимулите.
Съдържателно тази математическа зависимост означава, че усещанията
се менят по-бавно, отколкото стимулите, които ги обуславят. Последното
значи, че диапазонът на усещанията е значително "свит" в сравнение с
диапазона на съответните им стимули: усещанията се променят в
аритметична прогресия, докато стимулите - в геометрична. Практически
това означава, че в сензорния ред има няколко хиляди градации на
преживявани сензорни качества (усещания) и на тях съответства стимулен
ред, в който най-малкият стимул е стотици милиони, дори милиарди пъти
по-слаб от най-силния стимул.
 Ако условно се обозначат усещанията от дадена модалност с една
отсечка AiB1t наречена сензорен ред, тя съответства на по-дълга отсечка
АВ, обозначаваща т. нар. стимулен ред: Преходът между две е з р се
измерва чрез т. нар. диференциален (различителен) праг на усещанията.
 По-долу се дават операционални определения на трите вида прагове:
 Долен праг - Маркира началото на сензорния ред. Това е величина на
стимула, предизвикващ нулево усещане. Измерва се чрез най-
малката стимулна енергия, която предизвиква възможно най-слабото
усещане (първата едва забележима разлика в сензорния ред) от
даден вид.
 Горен праг - Маркира края на сензорния ред. Измерва се с най-
голямата стимулна енергия, която все още предизвиква усещане,
граничещо с болката (понякога се нарича болков праг).
 Диференциален (различителен) праг - Измерва се с най-малката
промяна (намаляване или увеличаване) на стимулната енергия, която
се преживява между две усещания.
Психофизиологични закономерности на
усещанията
 Най-общо те се свеждат до това, че в сензорните системи настъпват
сложни взаимодействия, влияещи върху динамиката, силата и
качеството на усещанията. Ето по-важните от тях:
 адаптация - снижаване или повишаване на праговете на усещане в
зависимост от равнището на интензивност и продължителност на
стимулацията. Правилото е, че при усилване на стимулацията
праговете се повишават, а при отслабване на стимулацията праговете
се понижават. Частен случай е изчезването на дадени усещания
(например, мирис, усещане за носена дреха и пр.) при постоянна
стимулация. В различните сензорни системи темповете на адаптация
са различни. Дори двете посоки на адаптацията (например, адаптация
на зрителната сетивност от светло към тъмно и от тъмно към светло)
имат различно времетраене. За органични усещания, например,
болка, жажда и пр., адаптацията е слаба;
 контраст - усещанията се променят в зависимост от следващите
стимули или от пространственото им обкръжение. Понякога възникват
илюзорни усещания по контраст, например в т. нар. "субективни
контури";
 последействие - усещанията траят известно време след изчезване на
стимула. Може да възникне негативно последействие - например,
заменяне на един цвят с допълнителен. Така понякога контрастът и
последействието се проявяват съвместно и се предполага, че имат
общи невронални механизми;
 интермодално взаимодействие - праговете на усещания в една
модалност се повишават при слаби и се понижават при силни
стимули от друга модалност. Например, зрителните усещания се
изострят, когато са съпроводени от слаби звуци, и се притъпяват при
гръмки звуци;
 синестезия - това е особен вид интермодално взаимодействие.
Усещания от един вид могат да предизвикат мними усещания от друг
вид, например, "цветен слух", звучене на словото при четене. На
синестезията се дължи преживяването на едни тонове като "високи", а
на други - като "ниски", на едни цветове - като "топли", а на други - като
"студени" и т. н. Синестезията е сензорна основа на метафориката у
човека.
 сенсибилизация - понижаване на праговете на усещания (долен и
диференциални) в резултат на упражняване в сензорни задачи.
Донякъде сенсибилизацията е обратна на адаптацията. Най-важен
случай е професионалната сенсибилизация (понижаване на
праговете като резултат на продължителна професионална дейност);
 компенсация - усилване на един тип сетивност при загуба на друг
(например усилване на слуха и осезанието при слепота и пр.). Смята
се за частен случай на сенсибилизацията.
 Познаването на усещанията и възприятията може да бъде използвано с
практически цели. Праговете на насищане и долният праг на
активиране определят например и доброто последователно
разгръщане на информацията и учебния материал. Използването на
комбинирани усещания и следването на закономерностите е фактор
за привличане и поддържане на вниманието и мотивацията.
КОНЦЕПЦИЯ ЗА ВЪЗПРИЯТИЕ В
ПСИХОЛОГИЯТА
Определение за възприятие
 Възприятието е съвкупност от сензоперцептивни процеси, чрез които се
преживяват ситуации във вид на конфигурации от непосредствени
цялости. Възприятието е прототип на останалите познавателни процеси
и ги интегрира в една изходна перцептивна даденост. Възприятията се
делят на мономодални и полимодални или интермодални възприятия -
това са чисти и комплексни възприятия. В конкретни случаи се говори за
чисто визуално или аудио-визуално възприятие, за зрително-осезателно
възприятие, за слухово-осезателно възприятие. Във всекидневието
преобладават комплексните възприятия. Нещо повече, индивидът
изпитва дискомфорт, ако бъде лишен от възможност да преживее
възприятията си интермодално, например телевизорът без звук създава
дискомфорт. Интермодалността усилва чувството за реалност на
външния свят. Според насочеността на субекта към някой от четирите
атрибута на човешкия свят се обособяват четири чисти типа възприятия:
 • за форми;
 • за дълбочина, трето измерение;
 • за време;
 • за движение.
 Всекидневното ситуационно възприятие включва в себе си движещи се
предмети с пространствени свойства в някакво ситуационно
пространство и се преживяват времеви взаимоотношения между
предметите в ситуацията. Тъй като обикновено предметите са от
първостепенна важност за субекта, те се тематизират във вид на
самостоятелни ситуации, т. е. ситуационното възприятие става равно
на предметно възприятие. Възприятията се делят също на
преднамерени и непреднамерени. Това деление донякъде съвпада със
степента на осъзнатост на възприятията. По-сполучливо би било
възприятията да се класифицират на възприятия, обслужващи някаква
особена заинтересованост на индивида (обикновени ситуационни
възприятия), и възприятия, прераснали в самостоятелна познавателна
дейност, т. е. превърнали се в наблюдение (наблюдателни ситуации). В
интроспективната психология се обсъжда и т. нар. "вътрешно
възприятие", при което субектът разглежда психичните феномени
подобно на обектите на външния свят. Възможни са и други типологии
на възприятията според перцептивните съдържания, както и поради
особен прагматичен интерес.
Процес и резултат на възприятието
 В психологията възприятието се разглежда в единството на два свързани, но
все пак самостоятелни аспекта: 1/ възприятието като процес; 1/
възприятието като резултат (перцептивен образ). По такъв начин възникват
отделни теории за перцептивните актове и за перцептивния образ. Те се
свеждат до два типа проблеми: какви перцептивни актове се реализират и
какви са фазите на перцепцията. Перцептивните актове се разглеждат
като реални и виртуални. Смята се, че на ранните етапи на
перцептогенезата се извършват разгърнати перцептивни действия,
изразяващи се в някаква биомеханична активност (движения на тялото),
специфична за всеки вид възприятие: движение на очните ябълки за
зрението, движения на главата и на артикулаторния апарат за слуха,
опипващи движения на дланта при активния допир и пр. Смята се, че в
ранните етапи на онтогенезата и при възприемане на принципно нови
предмети перцептивните действия се извършват много разгърнато,
колебливо, многократно и постепенно водят до формирането на
перцептивни схеми. Всяка перцептивна схема съдържа в себе си знания
за възприемания предмет и/или ситуация и маршрути на вниманието,
които да идентифицират ключовите белези. Перцептивната схема
генерира предположения, които се проверяват чрез маршрут на
вниманието, активират се и опознавателни действия, но редуцирани,
съкратени спрямо възприемането на съвсем нов предмет. Обратна връзка
от извършените действия се отправя към схемата. Така възприятието се
превръща в узнаване, разпознаване (т. е. в съвместен модус на възприятие
и памет). Такъв е накратко смисълът на теориите за перцептивните
действия.
Основните свойства на перцептивния образ са:
 субектност – образът се създава от субекта;
 предметност –ориентацията към застинали структури вътре и навън от
субекта;
 структурност – обособяването на части в перцептивното поле – фигура и
фон;
 константност –възприемане на величината и формата на предметите на
възприятие, независимо от неустойчивостта на сензорната мозайка;
 ортоскопичност – филтриране на малките отклонения от обичайния вид на
даден предмет и възприемането му в нормативен вид;
 осмисленост – свойство на предметите на възприятието да предизвикват
стабилни емоционални оценки и да се асоциират с възможни употреби;
 обобщеност – свойство на перцептивния образ да отнася обектите бързо
към определен логически или прагматичен клас, понякога се нарича
“категоризация;
 избирателност – тематизиране във вид на перцептивен образ на част от
сензорното поле, в резултат на съвместно действие на възприятие и
внимание;
 аперцепция – влияние на миналия опит и на личността върху перцептивните
процеси;
 адекватност – образите на възприятието съответстват на потребностите и
целите на субекта;
 панорамност – естествена “вписаност” на образа на възприятието
(перцепта) в нещата, които субекта знае за ситуацията и за света като
цяло;
 конгруентност - метрично съответствие на образите на обектите от външния
свят, които ги предизвикват;
 инвариантност – аспект на константността, свързан със запазването на
топологически свойства при всички метрични преобразования;
 веридикалност – създавана от образите убеденост, че имаме достъп до
обектите в света, а не до техни когнитивни модели;
 пълнота – образът на възприятието изглежда завършен, без липсващи части
дори в случаи на дефицит на стимулация;
 стереотипност – известна привична повторимост на перцептивните образа,
която се откъсва от конкретните сетивни данни и води до намалена
детайлност;
 синкретичност – слятост на усещанията и емоциите, които предизвикват
образа – зрителният образ като че ли и звучи, цветовете имат емоционален
тон и пр.;
 (а)модалност – пространствено-времеви характеристики (обем, форма,
ориентация и пр.), които се пренасят през сетивата и се обработват
Теории за възприятието

 Процесите на възприятие заедно със свойствата на перцептивния

образ се обясняват чрез различни теории за възприятието (Табл. 4).
 = усещания + памет. Усещанията се В. Вундт, Е. Титченер,
организират във възприятия чрез миналия Ю. Самарин, Б. Б.
опит посредством асоциации, аперцепция Косов, Л. М. Векер, Д.
или установка. Узнадзе, Ш.
Надирашвили
Гещалтни Възприятието е автономен процес, който М. Вертхаймер, В.
структурира сензорното поле по закони, Кьолер, К. Кофка, К.
произвеждащи цялостност на сетивната Голдщайн, Х. Уиткин
конфигурация. Така възниква
перцептивна структура, състояща се от
фигура и фон.
Екологически Възприятието е автономен процес на Дж. Гибсън, Е.
търсене и откриване на информационни Гибсън, М.
инварианти в стимулния поток чрез Тървей,
диференциация на сетивността. Откриват У. Найсър, Ж.
се различителни признаци, съответстващи Пиаже, Дж.
на стимулни градиенти. В друг вариант Уотсън, Б. Скинър
възприятието е перцептивен цикъл на
взаимодействие с околната среда на
субекта. В бихейвиористки вариант
възприятието е дискриминативен отговор
на някакви стимули.
Моторни Перцептивният образ се построява и Проприоцептивни: Ч.
актуализира чрез движения. Има две Шерингтън, В. П.
разновидности според двигателните Зинченко, Ю. Б.
сигнали, "строящи" образа: Гипенрейтер, Л.
Митрани
Инервационни: Х.
 Различните теории изтъкват различни свойства на перцептивния образ
като системни: целостност, осмисленост и избирателност,
панорамност и прогностичност, веридикалност, действеност. Всичко
това обяснява психологичната природа на възприятието като
многомерен феномен.
Перцептивни илюзии
 Перцептивните илюзии са деформация на дължини, размери и
направления на компоненти в перцептивния образ спрямо съответните
им компоненти в реалността. Прието е перцептивните илюзии да се
наричат по името на своя откривател, например илюзия на Понзо, на
Херинг; илюзии на Мюлер-Лайер и др. По-долу има някои примери за
перцептивни илюзии.
 Даже и когато знаем, че двете прави са еднакво дълги, те ни изглеждат
различни поради различния им завършек. Обемността на куба създава
илюзия за триизмерен обект. Последното изображение – погледът
(възприятието се насочва само върху бялото или върху черното, не
можем да обхванем едновременно и двете.
Червените линии на практика са успоредни
Червените линии на практика са успоредни
Кажете на глас коя дума какъв цвят е

Жълтo синьо оранжево черно червено зелено

Розово жълто червено оранжево зелено черно
Синьо бяло оранжево зелено синьо черно
Линиите изглеждат разкривени, но са успоредни
 Общопсихологическият смисъл на перцептивните илюзии може да се
изрази в следните 4 пункта:
 възприятието не е копие на усещанията от сетивните органи;
 възприятието е независимо от мисленето (ефектът от илюзията не се
повлиява съществено от знанието ни, че се заблуждаваме);
 илюзиите показват систематични деформации на определени аспекти
на сетивните дадености. Това значи, че във възприятието оперират
собствени механизми и тенденции, които функционират автономно по
отношение на останалите психични процеси;
 Възприятието като цяло произвежда илюзията, че светът е такъв, какъвто
ни го представят сетивата.
 В заключение, възприятията са сложни, създават схеми на
възприемане и осмисляне и следват свои закономерности. Една от
основните универсални схеми е стремежът възприеманият обект да
бъде завършен и цял (основен принцип в гещалт психологията). Когато
средата или образът са неструктурирани, човек полага усилие и ги
довършва. Това е важен момент при предаването на информация и
заедно с познаването на възприятийните илюзии помага за
предпазване от неправилни заключения.
АБСТРАКТНО-ПОЗНАВАТЕЛНИ
ПРОЦЕСИ - УЧЕНЕ И ПАМЕТ
теорията АКТ
 Първоначално ученето и паметта са се разглеждали като общ процес
на организиран опит. Впоследствие се появяват теориите за ученето,
обяснителните механизми за паметовите процеси и връзките между
ученето и паметта.
 Теорията АКТ е предложена от Anderson в началото на 80-те години на
миналия век. В нея главните процеси се определят от целевите
компоненти и паметовите репрезентации. Основните единици се
наричат “продукции”. Всяка продукция се състои от две части:
запаметена информация и малка програма с действия. Продукцията
има също условие и действие. Когато условната част на програмата
съвпадне с запаметен образец, тя се активира и извършва определено
действие със запаметеното съдържание – изменя го, комбинира го с
друго съдържание и пр. Паметта се състои от възли и връзки и като
цяло представлява асоциативна структура. Набирането на телефонен
номер е добра илюстрация. Изследователи от лабораториите на
компанията Бел забелязали, че хората започват рязко да грешат, ако
набират 4 и повече цифри на телефонен номер, който току-що са
чули. Затова предложили при диктуване на телефонни номера
последните да се разбиват на групи по 2 или три цифри. По
аналогичен начин в други задачи една сложна цел се разбива на по-
малки цели (целеви продукции) и всяка се изпълнява в определен ред.
 Теорията АКТ приема, че когнитивната система използва два типа
знания. Единият вид е въплътен в продукциите – това е процедурно
знание, “знаене как”. В мрежата на паметта се съдържа знание на
факти и данни, т. е. декларативно знание. За да направи разбираемо
различието между двата вида знания, Лесголд дава пример с
училищното обучение по математика. В урока учителят разказва на
учениците как да решат даден вид задачи и им дава домашно. Това,
което ученикът е разбрал и запомнил от слушането на обясненията на
учителя обикновено е декларативно знание. Само по себе си то не му
помага да реши задачите от домашното. Той следва да си спомни
коментара на учителя относно действия в точно определени моменти и
да ги разтълкува за себе си, т. е. да ги превърне в ментални актове или
продукции. Ако се опитва да използва спомените си от урока
директно, ученикът най-вероятно ще сгреши. Не само в случая, но и
при всякакви задачи, запомнянето и спомнянето на декларативно
знание не помага докато не се преобразува или допълни от
процедурно знание.
Стадии на ученето според АКТ-теорията
 Дж. Андерсън посочва, че взаимодействието на паметови структури и
продукции води до качествени промени в опита на индивида и това става
на три стадия на ученето:
 1. Стадий на декларативното знание –индивидът прилага общи
процедури, неадаптирани към конкретната задача. Когато прочетем
готварската рецепта, получаваме база данни (декларативно знание) за
приготвянето;
 2. Стадий на процедурното знание – В процеса на упражняване,
прилагайки обобщени процедури към фрагменти от декларативно знание,
индивидът компилира нови продукции, специфични за дадената област от
знания. Процедурализирането е процес, фиксиращ като паметова
структура успешното случване на фрагмент от декларативно знание и
активирана структура на подцел, заедно с ефективно действие. Така се
получава нова продукция, която се отлага в репертоара от продукции на
индивида. Композирането отстранява ненужните стъпки от дадена
последователност от продукции. Отново примерът с приготвянето на ястие:
упражнявайки се да го приготвяме, ние можем да го правим плавно, леко
и без да четем или да си спомняме части от рецептата;
 3. Стадий на настройване на процедурите – След превръщането на
знанието в процедури възниква проблемът за тяхното настройване. То се
извършва посредством три процеса: усилване, обобщаване и
различаване.
 Всяка продукция притежава определена сила. Когато няколко
продукции се съгласуват с активираната паметова структура и с
дадена под-цел, те не могат да се извършат едновременно. Тогава
надделяват по-силните продукции. А продукциите се усилват с
успешното им прилагане. Когато стреляме с воден пистолет по
някаква цел и улучваме твърде ниско, научаваме, че трябва да
повдигнем ръката си. Този продукция може да се обобщи до такава,
която твърди, че всеки път, когато стреляме по цел, трябва де се целим
нависоко. Дискриминациите се извършват, когато една продукция
завършва с хроничен неуспех. Пак примерът със стрелбата: от близко
разстояние не е препоръчително да се целим нависоко. Грешната
продукция бива отслабена в сравнение с продукциите, споделящи
сходни условия, които са били по-сполучливи. В примера с приготвяне
на суфле например, ние се научаваме да правим много видове
суфле – със сирене, с шоколад, гарнирано с ликьор – с еднакво
добър резултат.
 В АКТ-теорията се отделя изключителна роля на упражняването.
Първично всяко придобиване на опит е решаване на задачи и вторично
запомняне. Училищното обучение трябва да бъде организирано в
такава последователност, за да да води до ефективно учене.
Разбирането трябва да предхожда запомнянето. Така се осигуряват
повече възможности за процедурализация и настройване на
ефективните продукции и прави по-малко вероятно усилването на
грешни продукции.
Архитектоника на човешката паметова
система

 Човек има функционалната готовност да организира своите

преживявания в трайни психични структури, които да активира при
необходимост. Това са структури на индивидуалния минал опит, които
се и обогатяват. Паметта е съвкупност от функции на психиката да
фиксира, съхранява и възпроизвежда фрагменти и аспекти на
индивидуалния опит на субекта. Това понятие обозначава няколко
паметови системи (регистри) у човека, отличаващи се по
съдържанието си и максималното време на удържане (съхраняване)
на фиксираните в тях съдържания преди да бъдат успешно
възпроизведени (табл. 5).
 Таблица 5 Описание на регистрите на паметта

Паметова система Време на съхраняване Вид съхраняван опит

Сензорна памет (СП) 50 мсек до 1200 мсек. слухова, зрителна и тактилна
информация от сетивните
органи
Краткосрочна памет 1 сек. до 30 сек. Слухови и зрителни
(КСП) представи, слухово-речеви
стимули, движения, цялостни
сцени, зададени в две или три
сетивни модалности.
Дългосрочна неограничено Автобиографични събития,
епизодична памет цялостни ситуации, разкази
(ДЕП)
Дългосрочна неограничено значения на езикови единици,
понятийно- понятия - житейски и научни,
семантична памет навици, привички, схеми на
(ДПСП) сцени и събития (скриптове)
Сензорна памет (СП)
 В голяма степен тази памет е физиологична; ефектите й не могат да се
управляват с инструкции, волеви усилия, движения на вниманието и пр.
Удържането в порядъка на секунда е нещо като “инерция” на сензорните
системи (зрителна, слухова, тактилна), която обикновено е достатъчна, за
да протекат процеси на прекодиране на сетивните сигнали в
краткосрочния паметов регистър, както и да се включи осмислящата
функция на ОС. Изследването на зрителната СП започнало със знаменития
експеримент на Дж. Сперлинг: Той конструирал стимулно табло с
написани редици от цифри в случаен ред. След това започнал да
представя таблото чрез тахистоскоп за части от секундата като изисквал да
се докладва само цифрата, маркирана с малко прозорче. Това се
нарича процедура на “частичен отчет”. Стимулното време на представяне
било от 50 милисекунди до 1,2 сек. Самото време на експозиция на
стимулите се контролирало чрез дежурно изображение (случайна
конфигурация от линии, която действа като изтривалка. Сперлинг
установил, че всички цифри се докладват еднакво ефективно, независимо
от положението върху таблото. При малко по-дълги експозиции от 1,2 сек.
отчетът на маркираните цифри рязко се влошавал. Оттук той направил
извод, че след това време сензорната “следа” на усещането бързо се
разпада. Аналогични експерименти били извършени със стимули от
слухово и тактилно естество. Било установено аналогично време на
удържане на сензорните свойства на стимулите. В сензорната памет (СП)
не се наблюдава действие на психологически фактори - мотивация,
внимание, осмисляне.
Краткосрочна памет (КП)
 Нарича се още “работна”, “кратковременна” памет. Това е регистър на
удържане на текуща информация до половин минута. Информацията в КП
е вече “разпозната” като значима от ОС и е кодирана като смислови
единици - думи, предмети, числа и пр. Л. и М. Питърсън през 1959
предявявали списъци от думи и променяли ретенционния интервал между
предявяването и възпроизвеждането от няколко секунди до 2 минути и
изисквали да се възпроизведе след кратък интервал (ретенционен
интервал). За да няма осмисляща активност у изследваното лице, в
ретенционния интервал се извършвали действия, отвличащи вниманието и
осмислянето като броене през няколко единици и пр. Питърсън и Питърсън
искали да установят времето за спонтанно запазване на информация в
краткосрочен план. Било установено, че след 18-та секунда започва разпад
на паметовите следи. След 1 минута се възпроизвежда не повече от 50% от
предявения списък. Това води до заключението, че КП няма строго
фиксиран времеви интервал, в който тя е ефективна. Горният експеримент
остроумно предотвратява усилията по удържане на съдържанието в
паметовия регистър – т. нар. “умствено репетиране” и измерва
спонтанното отпадане от паметта, или простото забравяне на вече
фиксирано, запаметено съдържание. С усилия фиксиран паметов
материал може да бъде удържан неограничено дълго. КП проявява редица
психологични ефекти: ретро- и проактивна интерфереция и U-образна
крива на запомняне, фонологични и осмислящи ефекти при вербално
съдържание, организация на стимулните материали в блокове и пр.
 Джордж Милър измерил обема на краткосрочното запаметяване като
вариращ в интервала 7±2 единици. С мнемотехнически действия на
окрупняване на единиците на запомняне било постигнато
краткосрочно удържане в порядъка на 70-80 единици (Ericsson and
Chase). Еволюционно КП е възникнала като оперативно поле на
ситуацията и по-точно на осъзнаваемите компоненти на ситуацията. В
интроспективната психология КП е известна като непосредствен обсег
на осъзнаване. Краткосрочният паметов регистър получава
информация от различни източници – възприятие, епизодична
дългосрочна памет, семантична ипроцедурна дългосрочна памет, - и
по такъв начин създава работно пространство, в което получават достъп
всички познавателни процеси. Специални процеси на контрол (волево
внимание, рефлективни Аз-процеси, волеви привички) сортират
информацията или като подлежаща на забрава и тя бива заличена,
или пък информацията, оценена като важна, бива отнесена към
дългосрочните паметови регистри.
 Дългосрочна памет за епизоди
 Удържането в дългосрочния регистър е неограничено дълго, за някои
съдържания през целия живот на индивида. Това е система от
спомени за събития, случили се действително в живота на индивида.
Има за цел да кодира понятийно съдържанието на конкретни
преживени ситуации, центрирани около схемата на Аза и означава
повече смисли, отколкото като факти и значения.
 Времева и целева структура на паметта
 Паметовите процеси протичат в три последователни фази: фиксация,
ретенция (съхраняване) и възпроизвеждане (пасивно и активно).
Последната фаза образува две разновидности от гледна точка на
съзнателни намерения и усилия. Затова още се наричат
преднамерено (волево) и непреднамерено (неволево) припомняне.
Най-честият случай на пасивно спомняне е разпознаването, а на
активно спомняне – припомняне. От друга страна припомнянето би
могло да бъде серийно (наизуст) или в свободна последователност.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ НА ПАМЕТТА
 Началото и краят на един текст или списък се помнят значително по-
добре, отколкото средната му част;
 Незавършените действия се помнят много по-добре от завършените
(ефект на Зейгарник);
 Стимули, които се отличават от останалите в даден списък или текст, се
възпроизвеждат първи и с по-голяма точност (ефект на фон Ресторф);
 Разпознаването обикновено е по-бързо, по-лесно и по-точно от
активното възпроизвеждане (припомнянето);
 Кривата на запомняне като функция на броя повторения е стръмна в
началото и постепенно става полегата и клони към плато. Иначе
казано, в началото запомнянето е бързо, а после се забавя, но за по-
сложно съдържание рядко достига плато;
 Кривата на забравяне като функция на времето е симетрично
обърната крива на запомнянето, т. е. отначало забравянето е бързо, но
след известно време паметовото съдържание става устойчиво и бавно
се забравя;
 Когато дадено съдържание се представи в повече модалности
(зрителна, слухова, двигателна), то се помни по-добре, отколкото само
в една модалност. Например, думи от чужда език се помнят по-добре,
когато едновременно се виждат и пишат (и евентуално проговарят),
отколкото, когато се виждат;
 Възпроизвеждането на запомнено съдържание е право
пропорционално на дълбочината на когнитивната обработка, която то
е получило във фазата на фиксирането му в паметта. В частност
съдържанието, което има по-отчетлива смислова структура, се помни
по-добре от по-лошо от съдържанието с по-дифузна смислова
структура;
 Смисловата организация, наложена от опитното лице, обикновено е
по-ефективна от смисловата организация, предложена от
експериментатора;
 Индивидите имат склонност да бъркат реално извършеното действие с
намерението си да извършат дадено действие. С други думи проявява
се тенденция да се помнят не факти и действия, а мислите и
намеренията по повод на действията. Това се обяснява с
деформиращия ефект на Аз-схема в процеса на фиксация и
възпроизвеждане на паметови съдържания;
 Когнитивните схеми, като трайни формални структури на миналия
опит, асимилират новото съдържание в паметта. Новото се кодира
повече според схемата, отколкото според уникалната си смислова
структура. Асимилативният ефект на схемите се регистрира устойчиво
при запомнянето на организиран материал: визуални сцени, събития и
разкази. В едни случаи съдържанието, съответстващо на схемата, се
помни по-добре, а в други – значително по-зле, отколкото
съдържанието без връзка със схемата;
 Установени са няколко вида паметови способности, наречени още
феноменална памет, както и т. нар. “амнезия на ранното детство”,
които нямат задоволително теоретично обяснение;
 Във всекидневни обстоятелства паметовата дейност формира у
субекта ефективни стратегии за фиксиране и възпроизвеждане на
специфични съдържания. Те се наричат още паметови умения и могат
да се опишат чрез разновидности на общия прототип на умението;
 Експертите в дадена област имат изключително надеждна и
диференцирана памет за нещата, за които са квалифицирани.
 Това са в тезисен вид практически най-важните ефекти на паметовите
дейности. Половината от тях не действат автоматично, а са ефекти на
организацията и се получават вследствие на мнемични действия,
адекватни на ситуацията и на миналия опит на индивида.
Автоматичните ефекти са по-скоро присъщи на ученето, а не на
паметовата дейност. За последната е присъща висока степен на
осъзнатост, по-точно, използването на преднамерени мнемични
действия. Важен момент за учебната дейност е фактът, че знанията
трябва да бъдат лично преработени, за да бъдат ефективно и трайно
усвоени (АКТ теорията). Разполагането на ново съдържание е добре да
бъде съобразено със закономерностите на запаметяване. Акцентът е
добре да се въведе и в началото,и да се обобщи в края, за да се
запамети.
MИСЛЕНЕ
 Мисленето произвежда истинно разбиране (знание) за ситуации,
смисли, реалности в света и в живота на субекта. В мисловните актове
се осъществява преход от незнание към знание, на проблематичното
знание в достоверно, на неточното знание в точно, на неявното знание в
явно. По своята тематична насоченост мисленето бива всекидневно,
артистично-художествено, научно, техническо. Всеки от изброените
видове има специфика, но същевременно споделя общата природа
на всяко мислене. Формите на мислене са описани в табл. 6.
 Таблица 6. Описание на множество форми на мислене

Тип мислене Определение Области на приложение

Формиране на Процес на търсене и Създаване на ментални модели за
понятия създаване на ментален съществените признаци на всекидневни
конструкт, (предмети, събития и отношения) или
съответстващ на клас теоретични реалности, даване на логически
обекти с определен определения на тези ментални модели и
набор от свойства. намиране на адекватни термини за
обозначаването им.
Идентификация на Предполагане иКратък или по-дълъг процес на проверка
понятия проверка доколкодали дадена реалност на ситуативния опит
конкретен предмет на притежава необходимите и достатъчни
опита принадлежи към признаци да бъде причислена към
даден клас, за който
субектът има вече
понятие.
Решаване на задачи Търсене и евентуално Построяване на модел на дадена ситуация
откриване на връзки (задача), посредством който се търси
между условия, така че постигането на определен резултат.
да се постигне
определена цел.
Интерполация Допълване по уместен Допълване на липсващ елемент в
начин на серия от конфигурация, решаване на готова задача,
предмети и събития, на криминална загадка и пр.
които са дадени
началото и края.
Екстраполация Търсене на ефективен Прогнозиране на времето; отгатване на
завършък на зададена евентуалните действия на партньор или
последователност от противник в социални взаимодействия.
събития, действия или
предмети.
Медитация Духовна форма на Преживяване на пълнотата на битието в
свободно съзерцание на някоя от великите духовни традиции;
света размишления върху конкретен проблем без
да се търси императивно решение.
Търсене на смисъл Търсене и придаване на Приписване на предназначение и/или
смисъл на постъпки и ценност на текуща ситуация,
събития в собствения ретроспективно оглеждане на отделни
живот на субекта. постъпки с оглед съответствието им на
широки жизнени цели.
Ранжиране на При наличие на явен В конкретни ситуации възниква
ценности конфликт на ценности, необходимост да се вземе решение дали да
търсене на критерии на се предпочете свободата или сигурността,
коя ценност да бъде доброто или красивото, лъжата или
дадено предпочитание в ползата. Тук не се съобразява ефективност
конкретен жизнен е приоритетна ценност на действията на
случай. субекта.
Приписване на При известна Рутинна мисловна активност, която прави
мотиви неразбираемост на постъпките на участниците в социални
поведението на другите, процеси смислени и разбираеми, както и
а понякога и на самия съответстващи на социални норми и
себе си, очаквания. Приписването става чрез речник
предположение, че на мотивите, специфичен за дадена
даден мотив ръководи култура, а не толкова чрез автентично
наблюдаемите познание на преживявания.
действия.
Изследване на поле Търсеща активност за Особено в началните фази на опознаване на
от възможности опознаване на скрити някаква част от света субектът започва да
опции в дадена изследва възможностите в ситуациите като
практическа дейност самостоятелна тема. Това формира фонов
или в определен опит, който се използва при решаване на
теоретичен предмет. конкретни задачи.
Проверка на Субектът има Научно експериментиране,
хипотеза определено изобретателство в техниката, следствени
предположение и търси действия в правото
реални потвърждения
или теоретични
аргументи за или
против
предположението.
Разказване Създаване на разкази, в Битов разговор, университетска лекция,
които се интегрират разговор със себе си, четене на книга и пр.
реални и/или
въображаеми събития.
Художествено Създаване на В работата на хора на изкуството: правене
продуциране художествено на скици на картина, писане на разказ с
творчески продукт, неясен сюжет, ментално проследяване на
особено на ранните вариации на музикална идея и пр.
стадии
Импровизиране Преднамерено внасяне Променяне на машина, разказ, игра,
на нови елементи при телесно действие, така че да се произвеждат
фиксирани действия, нови свойства, варианти и пр. В
опитване на нови развиващите се умения непременно
действия с фиксиран присъства необходимо импровизиране
набор от елементи. относно прийомите за справяне, дори
когато субектът успешно овладява
съответните ситуации.
Рефлексия Раздвояване на Когато субектът прави анализ на несполуки
вътрешния свят на Аз и в живота си, жизнена равносметка, когато
фиксирани ситуации се стреми да се самоусъвършенства и си
(не-Аз) и иницииране на поставя задачи или разрешава нравствени
размишления за казуси и пр.
многообразни
отношения между тях.
Рефлексивните
действия често са
оценъчни и включват
стандарти за качество,
ефективност,
нравственост и пр.
Продуциране на Субектът се стреми да Тази мисловна активност е особено
идеи (идеация) породи колкото е присъща на духовните форми на труд,
възможно повече и по- когато богатството и алтернативността на
разнообразни идеи от идеите става самостоятелна ценност.
някакъв вид
Валидизация Търсене на жизнени Реализация на конструктивен замисъл,
(проверка) на идея потвърждения, че една доказателство на теорема, проследяване на
идея е важна, ценна и следствията на принцип, закон или правило
постижима в реалния и пр.
свят.
Конструиране Вид техническо Вид мисловна дейност, участващ в
мислене, комбиниращо конструктивно-техническите дейности, при
идеи, компоненти и пр., която субектът мисли в къси мисловни
при което от замисъл на вериги и проверява ефективността на един
обект се стига до или друг възел, детайл и пр.
действащ прототип на
изделие.
Откриване на Вид техническо Преобладава в професионалната дейност на
повреди мислене, което открива специалисти по поддържането на всякаква
причини за дефекти и техника.
неефективна работа на
технически уреди и
системи
Проектиране Практическо мислене, Намира приложение в работата на
(дизайнерска свързано с асемблиране архитекти, моделиери, дизайнери и др.,
дейност) на компоненти за които замислят нови потребителски
постигане на ефект – изделия на основата на готови технологии
естетически, на изработка.
комерсиален,
ергономичен и пр.
Умствена репетиция Проиграване наум на Почти задължително умствено действие,
преди реално предстоящо или подобно на репетицията на сцена в театъра.
действие възможно Това дава увереност на субекта в
взаимодействие между преследвания ефект и прави социалните
хора. ситуации стабилни и предсказуеми в
реалния им ход.
Метафоризация и Търсене и създаване на Произвеждане и интерпретация на
символизиране метафора (преносно художествени образи, религиозни
значение) или символ персонажи и сюжети, жестове, актьорско
(живо въплъщение на не изпълнение и пр.
сетивен замисъл или
ценност) на дадена идея
Продуциране на Създаване на поле от Например, детето си играе с асоциации
асоциации връзки между спомени между различни феномени на своя опит, а
и мисли, между думи и понякога асоциациите са преднамерено
представни образи, натрупване на опит за свойства на елементи
между няколко думи на заварения опит. Често асоциациите са
или речеви изрази и т. н. резултат от ментално обръщане на
предметите в представно пространство, при
които се изчерпват отделни свойства и се
свързват с елементи на заварения опит.
Емпатия Умствено В ситуации на игра, труд, общуване.
възпроизвеждане от Емпатийните действия са част от заемане
един човек на на гледната точка на другия в социалните
възможните емоции и взаимоотношения.
чувства на други хора,
по-широко включва и
реконструкция на
гледната му точка.
Управляване на Търсене и намиране на В ситуации на междуличностно общуване,
впечатлението, начини на презентация на кариерно самоутвърждаване и в
което субектът на външния вид, ситуации насаме със себе си. Този тип
създава у другите постъпките, мотивите, подготвя и завършва социалното оценяване
така че индивидът да на личността.
създаде възможно най-
доброто впечатлени за
своята личност.
 Изброеното по-горе далеч не изчерпва типовете мислене. Цялостният
мисловен процес върху тема или проблем, иницииран в даден
момент от някаква мотивация до крайния резултат (успешен или
неуспешен) може да се нарече мисловен цикъл. Всъщност, това е
ситуационен ред (СР) от мисловни ситуации с начало и край. Но
заедно с това мисленето води и до съответни мисловни продукти или
резултати, а именно знания. Друг важен аспект е отношението към
темите на осмисляне и в частност, на проблема. Отношенията на
субекта към проблема и проблемното пространство, от което той е
извлечен, биха могли да бъдат следните:
 Индивидът:
 се защитава от проблема чрез защитни механизми, например, търси
виновници за проблема;
 отрича проблема;
 бяга от проблема;
 признава наличието на проблем, но вярва, че той ще се реши само себе
си с времето;
 приема проблема, но отлага решаването му, изчаква;
 заобикаля проблема по някакъв начин;
 прехвърля решаването на проблема на някой друг – специалист, близък и
пр.;
 има двойнствено отношение: рационално го приема, но емоционално го
отхвърля;
 проявява агресия към проблема и обстоятелствата, които го предизвикват;
 приема безкритично проблема такъв какъвто е и се заема да се “справя”
с него чрез късо-съединителни реакции и просто спомняне на готов
отговор;
 приема проблема заради удоволствието “да се бори” с проблеми;
 приема проблема само като повод за публична изява на своя Аз;
 приема проблема по принцип, но прави усилия да го дефинира по-
точно;
 приема принципно проблема, но иска да го предефинира
значително;
 приема проблема, но го заменя с няколко по-прости съставни
проблеми;
 обиква проблема и заживява с него – не бърза да го реши, търпеливо
го “изследва” и напредва в него “стъпка по стъпка”;
 търси проблеми от определено естество, позитивно очаква появяването
им и се чувства готов да ги решава;
 очаква болезнено всеки проблем и живее в безпокойство и стрес;
 изпитва антипатия към проблемите по принцип; смята, че проблемите
са измислици на болни мозъци
 Отдавна е забелязано, че има общи стилове на подхождане към
проблеми, които не зависят от съдържанието на проблема. Тези стилове на
мислене се наричат “стратегии”, защото обуславят начина на извършване
на мисловни действия.
 Анализ - подходът е да се съкрати разстоянието между текущото
положение на субекта в проблемното пространство и крайната цел.
 Изпреварваща работа– субектът се опитва да си представи едно бъдещо
състояние на нещата и да изследва с какви действия може да се постигне
това бъдещо състояние.
 Работа назад – началният проблем се разбива на множество съставни
проблеми и всеки от тях се атакува поотделно.
 Генериране и пробване – стратегия на случаен избор на ходове и
пробване на действието на всеки поотделно до успешен ход, с който
задачата е решена.
 Инсайт – при нея се търси и генерира особено прозрение в структурата на
ситуацията, което трансформира продуктивно отношенията в нея.
 Търсене на аналогии – субектът се опитва да открие познати структури на
предмети и събития.
 Това са най-добре проучените стратегии за мислене. Има и други: търсене
на готово решение в индивидуалната памет или в колективния опит,
ментална симулация, проверка на перцептивно достоверен ход.
Последната стратегия се използва при вземане на решения от експерти в
ситуации на времеви дефицит. Всеки модел на мислене и стратегии на
вземане на решение имат предимства в зависимост от спецификата на
ситуациите. Това определя оптималния подход на развиването им в цялост.
ВИДОВЕ ПОНЯТИЯ И ТЯХНОТО
ФОРМИРАНЕ
 Понятията са многообразни, както и техните употреби и съдържания. На
всяко понятие съответства множество, клас или категории реалности в
света – предмети, събития, отношения, свойства или действия.
Съответният клас или множество образува обективното съдържание на
понятието. Последното съществува независимо от познаващия субект
и той може да го открие и да го направи своя вътрешна придобивка.
Имайки на разположение съвкупност от понятия, субектът може да ги
използва като оръдия и средства за реализация на свои намерения,
както и за по-нататъшно познание на света. Оттук видовото
многообразие на понятията следва човешките цели и намерения, както
и типологията на реалности в света, чиито отражения са понятията.
 По съдържание понятията биват понятия за предмети, отношения,
събития, състояния и действия. Когато границите на класовете, които
понятията отразяват, са ясно определени, понятията имат отчетлив
референт, например, понятието за лъв. Това са отчетливи понятия.
Неопределените граници на съответните класове правят понятията
размити, неясни, например, понятията за висок, дебел и пр.
Обикновено предметните и събитийни понятия проявяват тенденция да
са отчетливи, а понятията за отношения често са недостатъчно ясни.
 В човешката памет са кодирани всякакви понятия, които отговарят на
изложената типология според съдържанието им. Но има една
типология, която се основава на вътрешната структура и начина на
възникване на понятията, която ги разделя на два фундаментални типа:
прототипични и логически понятия.
Прототипични понятия
 Прототипичните понятия, или съкратено прототипите, са станали тема
на емпирично психологическо изследване преди три десетилетия.
Концепцията на Е. Rosch се обозначава като “прототипичен модел” и
се противопоставя на т. нар. “класически модел”, който приема, че
понятията се формират посредством логически процедури и имат
логическа структура. Прототипичният модел тръгва от редица
“слабости”, допускани при използване на всекидневни понятия.
Изследваните лица:
 не успяват да дадат коректни дефиниции на понятията, които използват.
Така, когато ги питат за съществените белези на дадено понятие, те
изброяват и несъществени признаци;
 не постигат съгласие относно гранични случаи и се колебаят дали да
ги отнесат към едно или друго понятие;
 са склонни да приемат, че определени предмети са по-добри
примери за съответно понятие от други – това е т. нар. феномен
“типичност”. Например, славеят се приема за по-представителна
птица от гъската. У славея сякаш има повече “птицовост”, отколкото у
други птици.
 Тези експериментални находки послужили като основание на Rosch и
сътрудниците й да предложат “прототипичен модел” за образуване и
използване на понятия. Базисният експеримент (експерименталната
парадигма) за установяване на прототипична структура на понятие се
провежда като се правят следните стъпки:
 Взема се набор от представители (екземпляри) на даден клас,
например, птици;
 Изследваните лица съставят свободен списък от важните свойства на
всеки екземпляр. Инструкцията е: “Избройте всичко, което ви идва на
ум и би могло да има отношение към членството в класа”. В
окончателния списък попадат свойства, приведени от поне 5% от общия
брой изследвани лица;
 Други изследвани лица оценяват списъка от екземпляри, следвайки
инструкцията: “Оценете в каква всеки е типичен член на класа. В някои
случаи дори бихте могли да решите, че те са гранични случаи или
дори, че не принадлежат към този клас”. След това оценките на
изследваните лица се усредняват за всеки екземпляр и се получават
средни стойности за типичност;
 Нова група изследвани лица оценяват степента, в която екземплярите
от стъпка 3 притежават свойствата от списъка, изготвен в стъпка № 2;
 Рейтингите от стъпка № 4 се усредняват, а след това получените
стойности се сумират за всеки екземпляр и така се получават
измервания на степента, в която всеки екземпляр съответства на
свойствата на понятието;
 Изчислява се корелация на измерванията от стъпка № 5 със средните
стойности на оценките за типичност на същите екземпляри. Ако
съответствието е добро, се заключава, че понятието има прототипична
структура.
 Изброените по-горе стъпки съставляват операционална дефиниция на
прототипично понятие.
 Все пак не всички понятия имат прототипична структура. Такава не е
установена, например, за инстинкт, правило, вярване. Прототипичното
понятие е структура от знания, за която са присъщи следните белези:
(1) индивидът няма точна дефиниция за нея, (2) съдържа свойства,
които не се споделят от всички екземпляри на класа, (3) допуска
гранични случаи и (4) съществуват различия в типичността на
екземплярите. Прототипичните понятия (прототипите) се основават на
взаимната свързаност на признаци в диференцираната предметно-
събитийна реалност, в която хората живеят. На тази основа едни или
други екземпляри (предмети, събития и пр.) се преживяват като
подобни. Често това подобие е от типа “фамилно сходство” –
членовете на едно семейство се възприемат като сходни помежду си
повече, отколкото е сходството им с хора извън семейството. Тъкмо
такова обективно подобие дава основание да се формират
когнитивни репрезентации, каквито са прототипите.
 Основното равнище на категоризация е оптимално по много
параметри на когнитивна обработка. Като цяло то осигурява
максимална диференциация и ефективност на понятията,
представени в опита на индивида. Основното равнище на
категоризация е фиксирано и в структурата на езика, защото за него
има най-много обозначения с отделни думи. Сами по себе си те
подсказват на индивида какви понятия си струва да включи в своя
когнитивен репертоар. Формирането на прототипи става чрез
фиксиране на признаци в дадена област на света (категория) и
приписване на относителни тегла на всеки признак. Всъщност
прототипът като репрезентация се състои от две неща: (1) списък с
“претеглени” признаци и (2) критерий за причисляване към прототипа,
който действа като сумиране на тегла.
Класически (логически) понятия
 Всъщност това са понятията, които се описват в учебниците по логика
като истински понятия. Те се дефинират като очертаващи ясни граници
(класове, категории) в света, където се намират техните екземпляри
(реални предмети, събития, отношения и пр.). Очертаването на
границите става чрез съществени признаци: общи Основанията за
очертаването на класовете са присъщи на устройството на света и
изобщо не зависят от субекта. Последният има свободата да греши, но
ако иска да формира логически валидни понятия, трябва да се
подчини на обективната необходимост в света, заложена в човешкия
индивид като закони на логиката.
 И прототипите, и класическите понятия се основават върху
репрезентации на белези на света сам по себе си в паметта на
индивида. Те служат да разделят наблюдаемия свят на категории
според собствените качества на групираните реалности. По тази
причина и двата вида понятия са таксономични средства за
категоризация. Аналогично на различните форми на мислене,
използване на закономерностите на паметта и останалите
психологични концепти, и по отношение на понятията е добре да се
включват различните форми.
ВЪОБРАЖЕНИЕ
 Въображението участва в смислообразуващата фаза на волевите
актове, а наличието на воля дава виталност на идеите и образите на
въображението, превръща ги в намерения и действия..
 На образите на въображението се приписват свойства, подобни на
перцептивните образи:
 яснота и отчетливост;
 детайлност;
 сила (асоциативна и действена);
 лекота и време на удържане;
 спонтанност;
 веридикалност (правдоподобие);
 емоционален тон и пр.
 Според някои автори възприятието е свързано с въображението
(Neisser), докато според други има връзка между въображението и
мисленето. По-точно, въображението се разглежда като свободно
реещо се мислене, без строго чувство за реалност. Ако в предходния
възглед същност на въображението е една ментална “нагледност”,
едно образно качество на преживяването, в случая “душа” на
въображението е едно чувство за възможност, което непрекъснато
съчетава отново и отново съставките на опита и изчерпва нови и нови
предмети и опции от един свят на възможности (Ф.Бартлет).
За какво служи въображението?
 Въображението:
 Усилва чувството за Азовост на фона на представяни възможности за
избор;
 Служи за мнимо удовлетворяване на желания, които в момента са
неизпълними;
 Помага на субекта да избяга ментално от стресова или екзистенциална
ситуация;
 Замества реални дейности при физическа невъзможност за
удовлетворяване на блокирана потребност – въображаемо пътуване по
света и вселената; представяне, че ядеш, когато си гладен и т. н;
 Представя на субекта действия, за които не са изобретени културни форми
на представност;
 Играе с позволяващите обстоятелства на тялото, на емоциите, на идеите и
пр. заради удоволствието, което носи играта;
 Дава възможност за емпатийни преживявания (виртуално преживяване на
емоциите на друг човек);
 Позволява заемане на гледната точка на “обобщения друг” (Дж. Х. Мийд);
 Проиграва виртуално социални ситуации преди реално да са се случили.
Това се нарича “умствено упражняване”, особено като част от спортната
тренировка;
 Участва в усвояването на социални роли и на “вработването” в тях в
конкретни ситуации;
 Осъществява мисловни експерименти в контекста на научното познание;
 Създава преживяваните съдържания на относително пасивни дейности като
сънуване, бленуване, мечтаене и пр.;
 Участва в разказвателните дейности на общностите и произвежда
анонимно творчество, - слухове, вицове, приписване на причини за
постъпки и пр.;
 Реализира процеса на т. нар. “необходима импровизация” (У. Т.
Сингълтън) при формирането и усъвършенстването на социални и трудови
умения;
 Участва в мотивираната смяна на неприятни его-състояния – скука,
недоумение и т. н.; чрез него субектът преодолява собствената си
баналност;
 Презентира в съзнанието архетипни структури на опита и произвежда
митове, символи и пр.;
 Помага на субекта да се самозаблуждава, както и да лъже
убедително другите;
 Води до формиране на нови смисли;
 Обезсмисля предмети и събития, преживявани като носещи смисъл до
определен момент;
 Произвежда саморазрушителни емоционални нагласи – усилва
страхове, подкрепя ниско самочувствие и пр.
 Води до търсене на нови или по-силни усещания – гастрономични,
обонятелни, тактилни, или комплекси от тях;
 Участва в създаването на жизнени планове на личността, особено в
една първична форма на копнежи, и мечти;
 Създава т. нар. “катарзис” във възприемането на изкуството.
 Изброяване илюстрира широкия спектър от въздействия, които
въображението реално оказва в човешкия живот. Тъкмо поради това, че е
вездесъщо, въображението се размива в другите психически функции.
Смята се, че въображението обикновено е в подем през първите 10-12
години в човешкия живот и след това претърпява упадък. Всъщност такава
неизбежност не съществува, но явно въображението започва да действа на
фонов режим и не се тематизира, освен при хора, които преднамерено
го развиват и усилват, както става с професионални писатели, поети и пр.
Второ, в психологическата теория въображението се редуцира до някоя
друга функция, или отделни негови видове до определени базисни
функции – възприятие, представи, мислене. Въпреки неговата еволюционна
връзка с мисленето, то притежава психологическа специфика и може да
се разглежда самостоятелно, но това обикновено не се прави. Трето, и
може би най-важното: на въображението му липсват стабилни собствени
индикатори в поведението. А отдавна се знае, че психическите феномени
с отчетливи проявления в поведението, предизвикват повече внимание у
емпиричните изследователи, например, паметта и възприятието.
 Стимулирането и използването на въображението е важно за
креативността. То разширява и допълва аналитичната дейност. Принципно
ученето и работата са свързани с използване основно на логическите
операции и използване на лявото полукълбо. Въображението, интуицията и
креативността, основните функции на дясното полукълбо, често остават
недоразвити. Включването на тези функции създава повече баланс и
ресурси.
МОТИВАЦИЯТА В УЧЕБНО-
ВЪЗПИТАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС
Мотивация и развитие на личността
 В съвременната психология с понятието мотивация се изразява най-
общо “насочената активност” на индивида. Понятието включва всички
видове подбуди: мотиви, потребности, интереси, стремежи, цели. Така
проблемът за мотивацията заема централно място в педагогическата
психология. Мотивацията подбужда и насочва поведението,
организира го, като му придава личностен смисъл и значение.
Поставянето на цели е специфична характеристика на човешкото
поведение. Подобно на мотивите, целите се различават помежду си
главно по своето съдържание. Ученикът може самостоятелно да
поставя пред себе си цели и да ги реализира в своето поведение, но
понякога тези цели не съответстват на външно зададените. Целта може
да се определи като осъзнато, изразено с думи предвиждане на
бъдещия резултат от действията. Тя се изразява в насочеността на
ученика към изпълнение на отделни действия, влизащи в състава на
учебната дейност. Необходимо е да се отбележи, че мотивите
характеризират учебната дейност като цяло, а целите определят
отделните учебни действия.
 В обхвата на мотивацията се внася диференциация на различните
ориентации към целта - овладяване, постижения и избягване на
постижения. Човек с ориентация към овладяване се стреми да повиши
уменията и компетенциите си, има по-ефективни поведения и стратегии за
саморегулация. Ориентацията към постижения е с фокус личните
възможности, а основна цел е изпреварване на другите и получаване на
външна оценка. Ориентацията към избягване на постижения се доминира
от страха от провал и несправяне. Според теорията за
самодетерминацията мотивацията се определя от потребностите от
автономност, компетентност и свързаност, които са базови и универсални.
Подчертава се значението и ролята на средата, която стимулира и
подкрепя автономността и компетентността.
 В основата на обяснителният модел на мотивацията според атрибутивната
теория лежат нагласите. Индивидуалните каузални очаквания (или
обяснения) за резултатите определят стремежите и така са ключът към
мотивационните нагласи. Като най-важни атрибуции, свързани с
постиженията, се очертават уменията, усилията, трудността на задачата и
късметът. Тези атрибуции се намират в три причинно-следствени
измерения: локус на контрол, стабилност (дали причините се променят във
времето или не) и възможност за контрол. В подхода локус на контрол
човек очаква да успее до степента, в която смята, че има контрол върху
собствените си успехи и провали (т.е. вътрешен локус на контрол). В
разширената концептуализация е добавена и трета категория на нагласа
към неопределен контрол от трета страна, като неопределеността на
контрола подронва мотивацията за предприемане на собствени действия.
Вътрешна и външна мотивация
 Мотивацията се изучава основно в учебна и професионална среда и
може да бъде разделена най-общо на вътрешна и външна. Вътрешната
мотивация се отнася до степента, в която индивидът се ангажира с
конкретна задача или дейност, тъй като тя му е интересна и му носи
удоволствие. Външната мотивация се определя от външни фактори като
получаване на награда или избягване на наказание. Външно мотивираното
поведение се определя от инструментални ползи и загуби, докато
вътрешно мотивираното поведение представлява ангажиране с процеса и
задачата заради свързаната с тях удовлетвореност.
 Проучвания в учебни и работни организации показват как в реални условия
автономността и подкрепата водят до значително по-добри резултати,
повишена удовлетвореност и лично благополучие. Позитивната връзка
повишава вътрешната мотивация за разлика от липсата на обратна връзка,
а негативната обратна връзка понижава вътрешната мотивация в по-висока
степен от липсата на обратна връзка. Важно е да се отбележи, че в
редица случаи може да има смесена вътрешна и външна мотивация и че
вътрешната може да се трансформира във външна, както и обратното.
Външно мотивиранато поведение също би могло да стане
самодетерминирано чрез интернализация и интеграция на регулацията.
Вътрешната мотивация е тясно свързанa с възможностите, осигурявани от
среда, която стимулира вътрешното развитие и израстване . Основно
значение има въпросът за автономността човек да чувства отговорност за
собственото си поведение и компетентност или чувство за ефективност в
личните взаимоотношения със социалната среда. Среда, която стимулира
външната мотивация, води до повишаване на количеството, но не и на
качеството на работа.
 Мотивът за учене отразява насочеността на ученика към различни
страни на учебната дейност. Могат да се изведат две големи групи
мотиви:
 І. Познавателни мотиви, които са свързани със съдържанието на
учебната дейност и процесите на нейното изпълнение.
 ІІ. Социални мотиви, свързани с различните социални
взаимоотношения на ученика с другите членове на обществото.

 При анализа на познавателнитe и социалнитe мотиви се установяват
някои важни психологически характеристики, които се обединяват в две
групи – съдържателни и динамични.
 Първата група мотивационни характеристики, (съдържателните) е пряко
свързана със съдържанието на осъществяваната учебна дейност. Втората
група характеристики, (динамичните) определя формата и динамиката на
различните мотиви, в които се отразяват психофизическите особености и
индивидуалните свойства на нервната система.
 Съдържателната страна на мотивите се определя в най-голяма степен от
личностния смисъл за учене при всеки ученик.
 Динамичната характеристика на мотивите отразява тяхната емоционална
окраска (модалност). В педагогическата психология се разграничават
положителна и отрицателна учебна мотивация. Под отрицателна
мотивация се разбират подбудите на ученика, предизвикани от
осъзнаването на определени неприятности, които биха възникнали, ако той
не се учи (лоши бележки, упреци
 Положителната мотивация е свързана с изпълнение от учениците на
социално значимата нужда от учене, постигане на успехи в учебната
дейност, овладяване на нови знания
 Могат да се отделят две форми на познавателна потребност:
потребност от познание, усвояване на готови знания и потребност от
изследователска дейност, с цел получаване на нови знания.
Формиране на мотивите в процеса на
обучение и възпитание.
 Върху процеса на формиране на определени мотиви у ученика оказват
влияние следните
 условия: избор на подходящо учебно съдържание и ефективни методи на
обучение, възможностите и уменията на учителя, равнището и социалната
атмосфера в училището и в класа, семейното възпитание, Формирането
на положителна мотивация е възможно само при правилна ефективна
организация на учебната дейност. Необходимо е учебното съдържание да
се поднася не като готово знание на учениците, а да се представи като
система от задачи, насочени към решаването на сериозни научно-
теоретични проблеми. Формирането на положителна мотивация зависи до
голяма степен и от общия емоционален климат в училище.
Формирането на положителна мотивация предполага не само развитие
на активна учебна дейност на ученика, но и специален мотивационен
тренинг. Учениците могат да бъдат поставени в ситуации с различна степен
на отговорност, изпълнявайки възложените задачи от учителя под негов
частичен контрол или напълно самостоятелно.
Разбирания за способностите и
подходи за тяхното формиране
 Способностите се определят като индивидуално-психологически
особености на човека, които изразяват неговата готовност към овладяване
на определени видове дейности и към тяхното успешно осъществяване. В
различните възгледи могат да се отбележат някои общи характеристики на
способностите:
 почти във всички концепции се признава „вродеността" на способностите;
 признава се значението и ролята на обучението и възпитанието
 отбелязва се, че способностите се изменят и в резултат на развитието.
 Съществуват противоречиви мнения по отношение произхода на
способностите, т.е. дали са вродени или се формират при жизненото
развитие на личността. Това, което е безспорно е, че способността може
да се формира единствено в процеса на дейността. Без усвояване и
възпроизвеждане на конкретна дейност, заложбата не се превръща от
само себе си в способност. Основен фактор за развитие на мотивацията
е осигуряване на усещане за автономност и създаване на интерес към
дейността и конкретното съдържание без използване на директни външни
стимули или наказания.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА
СЕНЗОРНО ПОЗНАНИЕ В УЧЕБНО-
ВЪЗПИТАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС
 Научното и учебното познание като познавателни процеси условно се
разделят на две - сетивно и логическо познание. Погрешно е да се
смята, че сетивното познание /познанието чрез сетивата/ става без
участието на логическото познание и обратно. Нека да вземем един
пример. Когато ученикът наблюдава ролята на поливането с вода за
израстването на цветята, той получава сетивно познание, но
същевременно мисли /ползва логическо познание/ за ролята на
водата за израстване на растенията по принцип. Сензорно /сетивно/
познание ученикът получава чрез усещане, възприемане и представа.
Прието е да се нарича непосредствено познание, за разлика от
логическото, което се нарича опосредствано познание за
действителността. Значението на усещанията в обучението е много
голямо, защото те са основата на сетивното /сензорното/ познание.
 Представите в обучението
 Ученикът възприема в едно и също време един предмет или едно
явление - толкова позволява капацитетът на неговото внимание. Само
отделни хора могат да възприемат /да наблюдават, да слушат/ повече
от един предмет. Мисловната дейност на човека е диалектически
процес на взаимодействие между сензорно и абстрактно логическо
познание. Процесът на обучение включва както емпирично, така и
теоретично мислене.
Психологическа характеристика на
типовете учебни задачи

 Познавателната дейност в обучението протича чрез разрешаването на

разнообразни учебни задачи. Най-често се използват евристичният,
алгоритмичният, проблемният и смесеният тип учебни задачи. Учебни
задачи от евристичен тип се използват тогава, когато учебното
съдържание изисква нестандартно движение на мисленето, откриване
на нови решения на поставените от задачата проблеми. Учебни задачи
от алгоритмичен тип се използват когато движението на мисленето се
осъществява по строги логически предписания. Учебни задачи от
проблемно-ситуационен тип се използват когато учебният материал се
усвоява чрез проблемни ситуации. Учебни задачи от смесен тип се
използват за усвояване на онзи учебен материал, където е
целесъобразно включването на елементи от различни типове задачи.
 Въображението е психически процес на създаване на нови образи
чрез преработка на представи от миналия опит на човека. В учебно-
възпитателния процес не може всичко, което се изучава да бъде
онагледено непосредствено. Ето защо се налага да се използват
представите на учениците и от тях да се конструират нови образи.
 Фантазии образи в обучението се създават чрез аглутинация на
собствените представи на учениците
 Фантазии образи в обучението се конструират чрез ползване на чужди
образи, фиксирани в картини, схеми, текстове, звукозаписи и т.н.
 Фантазии образи в обучението се създават чрез „оживяване” на схеми,
чертежи, макети и др.
 Специфични фантазии образи в обучението се създават чрез отделни
елементи от собствени представи на учениците
 Всеки ученик знае, че решаването на учебни задачи изисква различно
време, повече или по-малко усилия. Големият по обем и труден
учебен материал се запомня и съхранява при условие, че за неговото
изучаване се отделя повече време и повече волеви усилия. Учебен
материал с разширен обем и с висока трудност се възлага само при
наличието на съответно време и волева готовност на учениците. Ако
искаме определен учебен материал да се запомни по-бързо и по-
трайно, непременно трябва да го свържем с интересите на
учениците. Ако не ни се отдаде да свържем учебния материал с
интересите на учениците, можем да го свържем по някакъв начин с
преживяване на положителни емоции. Учениците по-добре и по-
трайно запомнят онази информация, която си изберат, защото е
свързана със собствения им живот и житейска практика. По-добро и
по-трайно запомняне на учебния материал се крият в цялостното му и
дълбоко осмисляне. Използването на двата канала на възприемане –
сетивен и логически – значително подпомага процеса на учене.
 Днес все повече се говори за ученето чрез опит и ученето чрез
преживяване. Идеята е именно за създаване на интегративна цялост и
активиране както на сетивния, така и на емоционалния опит и
логическото осмисляне. По този начин се осигурява трайност на
знанията и усвоената информация, провокира се интересът и
мотивацията на учещите. Специално при обучението на възрастни това
основната форма на учене. Тя има своето място независимо от
възрастта. Макар че началото на термина може да бъде отбелязано
значително по-рано, неговото популяризиране в практиката е в
теорията за ученето чрез преживяване на Kolb. Основният аргумент на
Колб е, че за разлика от повечето теории за човешкото учене „Теорията
за ученето чрез преживяване представя всеобхватен модел на
процесите на учене и мултилинеарен модел за развитието на
възрастните учащи, като и двата модела са в съответствие с това, което
ни е известно за това как хората учат, растат и се развиват”. Теорията
носи името ‘чрез преживяване’, за да подчертае както своите
„интелектуални” корени, така и същностната роля на преживяването в
ученето на възрастните учащи.
 В този смисъл възрастният индивид акумулира познание посредством
цикличен процес на преживяване на дадено събитие, което служи като
материя за разсъждение. Разсъждаването върху преживяванията
генерира абстрактни концепции, като от своя страна тези абстрактни
концепции пораждат идеи за действия. Преди трансформирането в
нов цикъл краят се състои в активно експериментиране в практиката с
тези идеи. Идеите, стоящи зад теорията за ученето чрез преживяване,
са в основата на множество методологии и методически практики,
сред които са базирано на преживяване учене, гейминг, компютърно-
базирани симулации, наратология, и т.н, както и биват прилагани в
разнообразни учебни ситуации, като формални и неформални,
бизнес и академични, организационни и индивидуални.
 В по-широк план преживелищното учене не се отнася само за
възрастни. Отделни похвати и форми могат да бъдат успешно
пренесени в стандартната класна стая. Важни са принципите, които
лежат в него – активиране на емоционалния свят и придаване на лично
преживяна значимост. В известна степен това съществува от
десетилетия в методиките за изготвяне на учебниците по различни
предмети. Допълнителните или задължителни задачи са свързани с
използване на стимулен материал (експерименти, филми и т.н.),
дискусии, екскурзии и други форми. Всичко това цели
непрекъснатото обвързване и създаването на връзки между мислене,
възприятия, въображение и чувстване.
ВНИМАНИЕ, ЕМОЦИИ И ЦЕЛЕПОЛАГАНЕ ЗА
ЕФЕКТИВНА УЧЕБНО-ВЪЗПИТАТЕЛНА
ДЕЙНОСТ
 Вниманието се дефинира като неволева или волева насоченост и
съсредоточеност на психичната дейност към определен обект.
Вниманието като задължително условие за всяка психична дейност
протича в три форми: неволево /пасивно/ внимание, което осигурява
съсредоточаване на психичната дейност чрез силата и значимостта на
сетивните качества на предметите, явленията и процесите, към които тя
е насочена; волево /активно/ внимание, което съсредоточава
психичната дейност чрез волевите усилия и мотивационната система
на личността; следволево/ внимание, което осигурява
съсредоточаване на психичната дейност чрез подбудителната сила на
привичките и увлечеността на личността в съответната дейност/.
Вниманието осигурява приемане и пропускане на информация
последователно или едновременно в зависимост от интересите,
мотивите.
Качества на вниманието с особено
значение за учебната дейност

 Устойчивостта се изразява в продължителното задържане на

вниманието върху един и същ обект, Това може да се постигне, както
чрез неволево, така и чрез волево съсредоточаване
 Концентрацията се изразява във висока степен на съсредоточаване на
вниманието при увеличена интензивност на конкурентен сигнал
 Разпределеността се изразява в способността на субекта да държи в
центъра на своето внимание определен брой разнородни обекти
едновременно
 Превключваемостта се изразява в скоростта на прехода от една към
друга дейност
 Вниманието е задължително условие за протичане на всяка психична
дейност, в това число и на познавателна дейност. Трите вида внимание
обаче /неволево, волево и следволево/ имат различна роля и място в
учебно-възпитателния процес, в обществено-трудовата практика на
зрялата личност
Пътища за развитие на вниманието
 Да се отстрани монотонността в учебния процес, която снижава
работоспособността и вниманието на учениците.
 Необходимо е ефектно начало на учебния процес.
 Необходимо е „изкуствено” да се направи привлекателно онова, което по
природа е непривлекателно, а онова, което е неинтересно – интересно
 В процеса на обучението вниманието на учениците се развива не просто
от неволево към волево, а като внимателност — т.е. като едно от най-
важните познавателни качества на личността
 условия, от които зависи неговото формиране в педагогическия процес:
 За формиране на внимателността като познавателно качество има
значение цялостната учебно-възпитателна работа в училище
 За формирането на внимателността имат значение и начините за
непосредствено управление на вниманието в конкретната учебна
дейност.;
 За формирането на внимателността като познавателно качество има
значение включването на собствените усилия на учениците в този процес
 Важно условие за формиране на внимателността е съблюдаването на
възрастовите особености
Емоциите в учебно-възпитателния
процес
 Чувствата и емоциите представляват преживявания на човека, на неговото
отношение към това, което той познава или прави, към другите хора и
самия себе си.
 Емоциите представляват особен клас психически процеси и състояния,
които са свързани с инстинктите, потребностите и мотивите, отразяващи се
във формата на непосредствено преживяване (удоволствие, радост, страх
и т.н.). Едни от най-важните свойства в структурата на личността на човека
представляват емоционалните особености. Емоционалните свойства на
човека, т.е. способността му да изпитва емоции, се нарича
емоционалност
 Чувствата за разлика от емоциите се характеризират с устойчивост и са
свързани с отношението към определен обект, човек. Емоциите
представляват важен фактор за регулацията на познавателните процеси.
Способността на детето за владеене на своите чувства се развива и
усъвършенствува от година на година. Това развитие се осъществява в
постепенната диференциация на емоциите, която води до обогатяване
качеството на проявяванията. Едновременно с това се променя
съдържанието на емоциите. Основният източник за развитието на
положителните и на отрицателните преживявания при учащите се са
свързани с процеса на ученето и резултатите от учебната дейност.
Изграждане на чувствата и психологически изисквания за формиране на
емоционални качества на учениците в учебно-възпитателния процес

 Съдържанието на чувствата определя една от най-важните характеристики

на личността. Формирането на чувствата е свързано много тясно с
развитието на личността на детето. Особено интензивно те се развиват
през първите години на училищното обучение. Под влияние на обучението и
възпитанието се развива чувството за дълг, другарското чувство, чувството за
отговорност. Чувствата и то особено нравствените имат голямо значение за
самопознанието, т.е. осъзнаването на своите особености, на постъпките,
на своето място в живота.
 Кои са по-важните емоционални качества на учениците, които се
формират в процеса на обучение и възпитание?
 Емоционална впечатлителност
 Способност за емпатия – способност на индивида емоционално да се
отзовава на преживяванията на други хора.
 Емоционална отзивчивост – изразява се в проявата на действено
емоционално отношение към другите.
 Емоционална саморегулация – проявява се в емоционалното регулиране
на индивида,
 Култура на чувствата – качество, което се определя както от диапазона на
чувствата, така и от характера и формата на тяхната проява.
 Богатство на чувствата
 Дълбочина на чувствата
 Емоционална
Целеобразуването като психолого-педагогически проблем

 Целеобразуването е процес на определяне и формулиране на

педагогически цели и на тяхното осмисляне от ученика като негови
собствени цели. Целеобразуването може да бъде външно, когато се
отнася за определяне, формулиране, на цели и задачи, , които
обществото поставя пред училището. То е вътрешно, когато се отнася
за възприемането, преживяването, усвояването,на външни цели и
превръщането им в собствени цели на субекта, в двигател на неговата
дейност и поведение. Целеобразуването влияе върху ефективността на
педагогическия процес, както чрез изискванията към учителя, така и
чрез изискванията към ученика
 Целеобразуването влияе върху ефективността на педагогическия
процес. Чрез целите на урока, които са осмислили, учениците си
представят крайния резултат на учебната дейност, структура на
целеобразуването в урока:
 Ориентация. Тази част обхваща встъпителната част на урока, в която
учителят поставя целите и задачите на урока.
 Организация. Тази част обхваща изложението на учителя.
 Регулация. Получената във всяка подсистема информация
предизвиква преподреждане в техните структури
 Психолого-педагогически условия за вътрешно целеобразуване
 В рамките на тези общи условия на учебно-възпитателния процес,
обаче могат да се формулират и някои по-специфични условия, които
осигуряват правилно протичане на целеобразуването. Кои са тези
условия?
 Диагностика на равнището на претенциите на учениците и на
ученическия клас
 Прецизност и индивидуализация на целите и задачите в учебно-
възпитателния процес.
 Мотивиране на целите
 Социално-психологическа атмосфера
Психични състояния на учениците в
учебно-възпитателния процес
 Работоспособност и умора в училище
 Работоспособността се определя като потенциална възможност на
личността да изпълнява целесъобразна дейност при дадено равнище
на ефективност в продължение на определено време. Умората като
временно понижаване на работоспособността под влияние на
продължително умствено или физическо натоварване. Най-често
изразените и съществени признаци за състоянието умора се отнасят
до нарушаване на вниманието при учениците. Ефективността на
мисловните процеси съществено намалява при настъпване на умора.
Преумората и нейната отрицателна роля в съвременното училище
представляват един от важните проблеми на училищната хигиена.
 Друг важен въпрос е свързан с изпитвания и възприемания стрес. Могат да
се отделят три главни насоки в интерпретацията на стреса. При първата от
тях стресът се определя като отговор на организма при различни вредни
въздействия. При втората насока на изследване стреса се определя като
характеристика на външната среда от гледна точка на стимулите, които са
в някаква степен вредни или разрушаващи. Третата насока стрес се
определя като ответна реакция при липсата на „съответствие" между
личността и средата. Стрес възниква тогава, когато е нарушено
равновесието между изискванията на средата и осъзнаваната от личността
възможност да отговори на тях. Несъмнено стресовите състояния оказват
отрицателно влияние върху учебната дейност. Стресовата ситуация оказва
влияние върху поведението на личността главно чрез отражение
(перцептивно, понятийно и емоционално) на съотношенията между
различните нейни елементи и тяхното значение от гледна точка на
стремежите, ценностите, целите и плановете на ученика. Много често
поставените задачи превишават оптималното равнище на трудност и
усилията на ученика не водят до определен резултат или очакван успех в
учебната дейност. Тогава може да възникне силно стресово състояние,
впоследствие на което да се появят отрицателни емоции или агресия
насочена срещу учителя. Конфликтните ситуации между учителя и ученика
са крайно неблагоприятни от педагогическа и психологическа гледна
точка. Почти винаги ученикът не може да разреши открито конфликта,
което води до поява на ясно изразени стресови състояния. Те рязко
снижават мотивацията на учебната дейност и водят до формиране на
отрицателно отношение към учителя.
 Изброените фактори, управлявани от учителя, водят до по-висока
ефективност и ефикасност на учебния процес. Въпреки, че изглежда
като голям, допълнителен товар, ако бъдат разбити на ежедневни
малки единици, тези фактори могат да се контролират и управляват.
Един от познатите „трикове” при забелязване на знаци на умора
например е учениците да бъдат поканени да се изправят и да плеснат
три пъти с ръце (или всякакво друго кратко физическо раздвижване).
ПСИХОЛОГИЯ НА ИНДИВИДУАЛНИТЕ
РАЗЛИЧИЯ
Индивидуални различия и
индивидуализация на развитието на
учащите се

 Индивидуални различия и индивидуализация на развитието на

учащите се
Формиране на индивидуален стил на
учебна дейност
 Индивидуалният стил на дейността е съвкупност от индивидуални
похвати, изградени у човека на базата на съчетание на свойствата на
неговата нервна система и обективните изисквания на типа дейност,
която той най-често изпълнява. Въпросът е не да се формира
индивидуален стил на дейността въобще, а да се формира
оптимален за всяка личност стил с оглед развитието й като
индивидуалност. Във формирането на индивидуалния стил на дейност
се проявяват две тенденции: тенденция към устойчивост и тенденция
към относителна устойчивост.
 Индивидуалният стил на учебната дейност се формира засега повече
стихийно, отколкото целенасочено. Индивидуалният подход следва да
се прилага във всички организационни форми на учебно-възпитателния
процес. Важно значение за индивидуализацията на развитието на
учащите се имат социално-педагогическите и социално-
психологическите условия, които се създават в училището. Особено
значение за индивидуализиране на развитието на ученици има
педагогическият такт на учителя.
Формиране на волята в учебно-възпитателния процес

 Волята се разглежда като изразител на активната страна на човешката

психика и личност. Тя е действената и регулиращата страна на
съзнанието, насочена към реализиране на съзнателно поставени цели.
Прието е, че до тригодишна възраст детето няма воля. От три до шест
години са възможни волеви действия и начало на изграждане на волевите
качества. В началната училищна възраст се стига до равновесие на
волевите и неволевите действия в поведението и дейността на учениците.
Инатът е познат като демонстративен отказ на детето да изпълни поръка на
възрастните и се поражда тогава, когато то се наказва много строго
/лишаване от храна, игра, затваряне на тъмно/ и несправедливо.
Капризността е отклонение в развитието на волята, което се появява и
развива у деца, които растат като единствени в семейството и обикновено
им се задоволяват всички прищевки. За формирането и развитието на
волевите действия от голямо значение е ролята на речта, нейната
регулативна функция. Така например, урокът на учителя, неговите словесни
инструкции представляват този сигнал, който заставя ученика да приема
съответни решения и действия.
Формиране на волеви качества в училището и семейството

 Волевите качества на личността са основна страна на характера на

човека. В учебната дейност, в играта, в колектива у учениците се формират
редица волеви качества като самостоятелност, целенасоченост,
настойчивост, сдържаност, инициативност, плановост. Волевите качества
са относително стабилни и индивидуални и се проявяват при целенасочено
въздействие на субекта върху външната среда и вътрешните процеси и
състояния. Кои са тези качества?
 Самостоятелност
 Целенасоченост
 Настойчивост
 Решителност
 Сдържаност
 Организираност
 Организираност
 Инициативност
Психолого-педагогически условия за
формиране на волята

 В училището няма специални часове за формиране на волята.

Основното условие за всички тези фактори е дозирането на учебните
задачи и изисквания съобразно върха на достигнатите индивидуални
възможности на учениците. В процеса на обучението и възпитанието
волевите качества на учениците непрекъснато се усъвършенстват и
развиват. Някои условия обаче трябва задължително да се съблюдават:
 един от основните начини за възпитаване волята на ученика е
организацията и самоорганизацията на неговата дейност.
 за възпитаването на волята спомага и личният пример на възрастните в
лицето на учители и родители,
 за изграждането на волята определено влияние оказва и спортът,
правилният режим
 единодействие на учителите за постъпателна „волевизация” на
психичните процеси - внимание, памет, възприемане, фантазия,
мислене и т.н. и превръщането им във волева психична дейност;
 посилно за учениците дозиране на учебните задачи, защото много
трудните отчайват, а много леките не развиват нито интелекта, нито
волята на учениците;
Формиране на характера в учебно-
възпитателния процес
 Характерът се дефинира като свойственото, отличителното,
същественото в съзнанието, самосъзнанието и поведението на даден
индивид. Понятието характер е тясно свързано с понятието личност.
Понятието личност е значително по-широко - освен светогледната и
социално-нравствената насоченост, то включва още и естетическата,
техническата, икономическата, екологическата и т.н. култура на
човека. Характерите на различните ученици могат да се групират по
четири показатели: богатство, насоченост, сила и уникалност
 Характерът има своя структура, но структурирането му няма за цел да
търси общото и да унифицира характера, а да посочи задължителните
съставни части на всеки характер, които са същевременно и
показатели за равнището на неговото развитие. Кои са тези съставни
част? Темпераментът като природна част на характера. Той е и
съставна част на характера през целия живот на човека. Социално-
нравствената насоченост на характера се определя от социалните
условия на живот. Волевите черти на характера се определят най-вече
от природния капацитет на ученика.
 Цялостният учебно-възпитателен процес в училище съдейства за развитие
на уникални характери, ако създава няколко фундаментални условия:
 условия за формиране на просоциална насоченост на характерите
 условия за формиране на високо морални потребности и привички
 условия за укрепване на волевите качества на всеки ученик
 условия за култивиране на темперамента на всеки ученик;
 Възможностите за разпознаване на дисхармоничните характери чрез
ориентацията на Леонхард:
 Хипертимен тип. Без особени външни причини показва приповдигнато
настроение.
 Емотивен тип. Субект с висока чувствителност и тънък анализ на тъжните
емоции
 Ригиден тип. Такъв тип характер преживява продължително и дълбоко
афективни емоции
 Демонстративен тип. Прави всичко възможно да бъде център на внимание.
 Педантичен тип. Педантичен и акуратен е в поведението си
 Тревожен тип. Проявява повишена тревожност. Безпокои се за неща, които
реално не го застрашават
 Познаването на личните и индивидуални особености и предпочитания
на учениците дава възможност за индивидуализиране на подхода към
тях. Възможен начин е с даване на различни индивидуални задачи,
които подлежат или не подлежат на оценяване. Така може да се
постигне баланс и компенсиране на дефицити (даване на задачи в
области, в които ученикът има нужда от допълнителни усилия и
развитие) или за създаване на усещането за справяне (с оценка) –
даване на задачи по теми, а които ученикът се справя добре, за да се
задълбочи усещането му за самоефективност.
ПСИХОЛОГИЯ НА ОБЩУВАНЕТО
Психологически аспекти на общуването
в образователната сфера

 Общуването е необходим фактор и условие за успешно и ефективно

възпитание и обучение на подрастващите, за тяхното развитие и
личностно изграждане. Общуването е необходим фактор и условие за
успешно и ефективно възпитание и обучение на подрастващите, за
тяхното развитие и личностно изграждане. Предразполагащото
общуване е диалогично по същността си. Диалогът представлява
специфична форма на общуване, в която другият човек се възприема
като равен събеседник с правото на собствена позиция, със свой
индивидуален начин на възприемане на света. Общуването между
хората е процес, който се изразява в непрекъснатото взаимодействие
- говорене, мислене, гледане, слушане. Най-общо цялата тази
съвкупност от междуличностни умения може да се представи в
следния вид:
 умение за наблюдаване и разбиране на хората;
 умение за подпомагане и за оказване на влияние.
 умение за разрешаване на проблеми и конфликти
Психологически условия и изисквания за
реализиране формиращите функции на
общуването
 Водеща роля в организацията на общуването има училището,
семейството. От голямо значение за ефективността на общуването е
достоверността на предлаганата информация. За възникването и
осъществяването на диалога е необходим взаимен обмен на
информация, уважение и зачитане на личността на другия. В арсенала
на професионалните средства на психолога и педагога в рамките на
общуването, като едно от най-важните, е умението да се слуша.
Първото, което е необходимо за доброто слушане, е умението за
съсредоточаване върху събеседника. За да се слуша събеседникът,
нужно е да се обръща внимание не само на неговите думи, но и на
мимиката, жестовете, интонацията.
 Причините за психологическия комфорт и дискомфорт, ще намерим на
първо място в педагогическия стил на учителя, който работи с този клас. В
психологията се различават три основни стила на ръководство -
авторитарен, либерален и демократичен.
 Авторитарен стил практикува властната и нетърпяща възражения фигура
на ръководителя - учител.
 Либерален стил практикува учител, който фактически се самоотстранява
от активно ръководство и управление
 С какво се характеризира демократичният стил на ръководство? С
пълноценно участие на учениците в обсъждането, вземането на решение и
в изпълнението им, със стимулиране на участието им в близките, средните
и далечни перспективи на класа.
 Въпреки привидното разграничаване на стиловете, най-често те не са в
чист вид, а смесени. Всеки стил освен това има своето място и е по-
подходящ в зависимост от ситуацията. При сирена и сигнал за евакуация
например задължителен е авторитарният стил – ситуацията налага някой да
вземе нещата в ръце (експерт) и да осигури спасителни действия.
Организацията на извънкласна дейност (Коледно тържество) пък
благоприятства демократичния стил, в който всеки участва наравно, има
право на мнение и глас. Това създава атмосферата на приемане и
комуникативни умения, а самата ситуация е спокойна и не изисква
експертност.
Личността на учителя – условие за
ефективност в образованието

 Учителят е основната фигура при осъществяването на образователния

процес и се превръща в своеобразен център, фокусиращ цели,
съдържание и технологии. Обектът на учителската професия е
подрастващият, детето. Значението на обекта се свързва с няколко
основни обстоятелства
 В този обект се синтезират целта на учителския труд със съдържанието
и структурата на тази цел. Ученикът е обект на учителската професия,
а също и субект на своето развитие и личностно самоизграждане.
Детската възраст е най-интензивният и най-важен етап в развитието на
личността на човека. Обектът на учителската професия не е
еднотипен, а включва както отделния ученик, така и целият ученически
клас. Учителския труд по своята същност е система от видове и
типове взаимодействия, осъществени предимно с децата и с други
социални структури, които влизат в състава на учителската професия.
 Системата "учител - ученик" има сложен строеж. Педагогическото
взаимодействие тук се осъществява в две основни подсистеми:
 При индивидуално взаимодействие на педагога с ученика, което
предполага диадическо общуване.
 Подсистемата "учител - ученик - ученик", която предполага фронтално
общуване на педагога с целия клас или група учащи се.
 Педагогическото общуване представлява: първо, средство за
решаването на учебните задачи; второ, система на социално -
психологическото осигуряване на възпитателния процес; трето, начин
за организиране на определена система на взаимоотношения между
педагога и децата, които осигуряват успешност в обучението и
възпитанието; четвърто, цялостна категория, вън от която формирането
на личността е невъзможно
Качества на учителя с решаващо значение за ефективността на
педагогическата професия
 Педагогическа общителност (комуникативност). Тя включва обменна
информация, взаимодействие, както и възприемане и разбиране на
партньора и е насочена към разбиране на детската личност.
 Педагогическо творчество - Педагогическото творчество като комплекс от
свойства и начини на поведение включва интелектуални, емоционални и
волеви компоненти.
 Педагогическата наблюдателност е такава способност, която се проявява
в умението да се проникне във вътрешния свят на ученика, в умението на
учителя в процеса на преподаването на материала да си състави вярно
впечатление за това как различните ученици усвояват новото съдържание,
разбират това, което им се обяснява.
 Емоционална устойчивост (стабилност) - За емоционалната стабилност
на учителя може да се съди по редица показатели. Така например: а)
проява на въздържаност и самообладание, на увереност и самоконтрол;
б) чувствителност и последователност в действията и постъпките на
учителите, в) преодоляване на стресови състояния; г) наличие или не на
афективни състояния.
 Комуникативният стил на учителя е важен фактор за правилното и успешно
протичане на работата с учениците. Не е необходимо той да бъде
безгрешен или перфектен във всяка своя дума и действие. Това, което
оформя взаимодействието, са осигуряването на максимално спокойна и
обективна атмосфера и участие и включеност на всички ученици.